Lehrer und Fallberatung: Kollegiale Selbsthilfe 9783666701054, 9783525701058, 9783647701059, 3647701059

Citation preview

© 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

© 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Dirk Kutting

Lehrer und Fallberatung Kollegiale Selbsthilfe

Vandenhoeck & Ruprecht

© 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Ich möchte dieses Buch meinen Eltern widmen, die bei aller Gelassenheit in mir Bildungslust erzeugt haben. Ein herzlicher Dank gebührt Frau Annika Gerstenberg von Vandenhoeck & Ruprecht, die mich im richtigen Augenblick zur Arbeit motiviert hat.

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. ISBN 978-3-525-70105-8 E-Book-ISBN 3-647-70105-9

© 2010, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen Internet: www.v-r.de Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Hinweis zu § 52a UrhG: Weder das Werk noch seine Teile dürfen ohne vorherige schriftliche Einwilligung des Verlages öffentlich zugänglich gemacht werden. Dies gilt auch bei einer entsprechenden Nutzung für Lehr- und Unterrichtszwecke. Printed in Germany. Druck und Bindung: e Hubert & Co, Göttingen Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier.

© 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Inhalt Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

1. Kollegiale Fallberatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1 Ein Intervisionsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Inhaltliche und methodische Aspekte der Intervision . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Systemische Arbeit zur eigenen Lernbiografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 Zwei Leitbegriffe für die Lehrerrolle: „Präsenz und Absenz“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4 Damit wir mitreden können: „Lernen und Gehirn“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Lernen und Gehirn . . . . . . . . . . . . . . . . Filmdeutung 1: Hundeliebe. Auch Rivalität . . . .

9 9

2. Beratungstabu „Unterricht“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Resonanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Der Resonanz erzeugende Unterrichtseinstieg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Transparenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Transparenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Instruktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Instruktion in der Form des Lehrlingslernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4 Konstruktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung 1: Präzisierung von Arbeitsanweisungen . . Übung 2: Eingreifen oder Nicht-Eingreifen in die Gruppenarbeit? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11 20 24 31 37 38 47 54 55 57 59 61 65 66 72 73 5

© 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

2.5 Präsentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 2.6 Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Filmdeutung 2: Stalker. Auch Unterricht ist kein Picknick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 3. Unterrichtsentstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 Klassenmanagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Störungsprävention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Nonverbale und verbale entstörende Signale senden! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Störungsintervention – Ein Beispiel: „Mir ist nur die Hand ausgerutscht!“ . . . . . . . . . . Übung: Hilfen für die Selbstdiagnose – Provozierende Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4 Diagnose von Unterrichtsstörungen . . . . . . . . . . Übung: Diagnose von unerwünschtem Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5 Praxisbeispiel für eine kooperative Strategie: Klassentage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Filmdeutung 3: Winterreise. Auch Burnout . . . . 4. Beratungsmodelle für die Schulentwicklung . . . . . . . 4.1 Problemanzeige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Kollegiale Hospitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: „Szene-Stopp-Reaktion“ . . . . . . . . . . . . . 4.3 Videoanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übung: Microteaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4

6 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

81 81 83 91 92 95 96 101 104 107 115 116 118 125 126 128

Die gemeinsame Not verlangt die größtmögliche Beratung über das, was die Not wenden kann. Eugen Fink, Erziehungswissenschaft und Lebenslehre, Freiburg 1970, 190.

Vorwort

Lehrer sind nicht beratungsresistent. Das habe ich selbst erfahren. Vielleicht haben Lehrer und Lehrerinnen manchmal noch nicht die Erfahrung gemacht, dass man die persönlichen und fachlichen Ressourcen von Kolleginnen und Kollegen für die Verbesserung eigener Professionalität nutzen kann. Vielleicht sind wir in der Schule zu wenig gewohnt, uns über unsere Arbeit miteinander zu beraten. Vielleicht sind wir zu sehr darauf getrimmt, selbst zurechtzukommen. Vielleicht werden wir manchmal auch zu sehr gezwungen im Team zusammenzuarbeiten, ohne den Gewinn zu sehen. Und vielleicht sind auch die ministeriellen Wünsche nach fächerübergreifendem Unterricht, Teambildung im Kollegium und gemeinsamer Schulentwicklung manchem von uns zu abstrakt. Wer weiß, was uns im Einzelnen manchmal daran hindert, uns als kompetente Kollegen gegenseitig zu beraten? Eines weiß ich jedenfalls: Wir sind nicht beratungsresistent. Wir können uns gegenseitig beraten. Wir können einander unterstützen und helfen. Denn ich weiß auch: Kollegiale Beratung funktioniert und ist einfach. Jedes Kollegium kann sie ohne fremde Hilfe initiieren. Es brauchen nur drei, vier Dinge beachtet werden. Im Grunde muss man nur ein paar Kolleginnen und Kollegen in der Schule ansprechen, einen Gesprächstermin vereinbaren und die hier vorgestellten Gesprächsregeln berücksichtigen oder sie entsprechend eigener Bedürfnisse abändern. Und schon kann es losgehen, das Handeln in der 7 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Schule kollegial zu größerer Zufriedenheit und Erfolg zu bringen. Die wichtigen Themen Kollegialer Beratung in der Schule werden im Folgenden umrissen. Einige inhaltliche und methodische Hinweise aus der systemisch-lösungsorientierten Beratung liefern Handwerkszeug für das vertiefte Weiterdenken. Die „weiten Felder“ Unterricht, Störungen und Schulentwicklung sollen Impulse für eine weitergehende Kollegiale Selbsthilfe liefern. Deshalb werden anschließend immer auch Übungen für die Kollegialen Beratungsteams angeboten. Sie sollen helfen, dass unsere Selbsthilfe nicht nur einen dynamischen Beginn hat, sondern auch eine dynamische Entwicklung behält. Zwischen den einzelnen Kapiteln, lade ich Sie jeweils ein, den Schulalltag aus einer anderen Perspektive anhand von Filmdeutungen verfremdet zu betrachten. Dirk Kutting, Varengeville-sur-Mer, August 2009

8 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

1. Kollegiale Fallberatung 1.1 Ein Intervisionsmodell1 Intervision bedeutet, dass Kollegengruppen lernen, ihre eigene Arbeit zu reflektieren, die Interaktionen in der Schule besser zu verstehen und sich gegenseitig zu beraten. Eine Intervisionsgruppe funktioniert nach folgenden Gesprächsregeln: Ein Gesprächsleiter für die Intervisionssitzung wird bestimmt. In einer ersten kurzen Gesprächsrunde werden von den Kolleginnen und Kollegen Themen oder Fälle genannt, für die sie sich eine Beratung wünschen. Natürlich muss nicht jeder einen Fall „dabei haben“. Wer möchte, kann in dieser Runde kurz sagen, wie es ihm/ihr gerade geht. Falls mehrere Themen genannt werden, müssen sich die Kollegen, die ein Thema einbringen möchten, auf ein Thema oder eventuell auf die Reihenfolge der Themen einigen. Sollen mehrere Themen besprochen werden, muss der zeitliche Rahmen für die Einzelthemen von der Gruppe bestimmt werden. Falls die Einbringenden sich nicht entscheiden wollen oder ihnen die Themen gleich wichtig erscheinen, muss der Kollegenkreis entscheiden, welches Thema für ihn momentan vorrangig ist. Kriterium für die Wahl: Welches Thema scheint (sachlich oder persönlich gesehen) am dringendsten zu sein? ————— 1

Das Beratungsmodell haben mein Kollege Burkhard Hoffmann und ich formuliert. Dafür gibt es kein Copyright. Es gibt viele ähnliche Abläufe, wie z. B. das „Heilsbronner Modell zur kollegialen Beratung“; www.kollegiale-beratung.net oder von „Ergon, Team Kronberg, Organisationsentwicklung und Coaching“.

9 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Der Kollege, dessen Thema besprochen werden soll, beschreibt möglichst genau seinen Fall. (Es ist dabei darauf zu achten, dass er dies ohne Unterbrechung tun kann.) Es werden Fragen zu Präzisierung und zum besseren Verständnis des Falles gestellt. (Keine Diskussion o. ä.!) Der Kollege versucht zu präzisieren, was er klären möchte und welchen Auftrag die Gruppe bekommt, ihm dabei zu helfen. In einer ersten Runde, äußern sich die Kollegen zu dem Fall: Was haben sie verstanden? Wie wird der Fall wahrgenommen? Gibt es Anteilnahme? Worin genau liegt das Problem? (Der einbringende Kollege hört kommentarlos zu.) Der Kollege teilt mit, was er mit den Äußerungen der Kollegen anfangen kann und ob das Problem genau erfasst wurde. Die Kollegen stellen Überlegungen zu möglichen Lösungsschritten an? Lösungsvorschläge werden (bildlich gesprochen) „in die Mitte in einen Korb“ gelegt. (Die Leiterin bzw. der Leiter achtet darauf, dass die Kollegen beim Thema bleiben und keine Ratschläge erteilen wie z. B.: „Also ich mach’ das in einem solchen Fall immer so …“ Der einbringende Kollege hört wieder kommentarlos zu.) Der einbringende Kollege teilt mit, inwiefern er sich verstanden fühlt. Er kann die Angebote aus dem Korb nehmen, die ihm hilfreich erscheinen. Er kann mitteilen, inwiefern sich seine Perspektive verändert oder erweitert hat. Er kann um unterstützende Maßnahmen außerhalb der Sitzung bitten. (Z. B. Wer könnte mich bei dem anstehenden Gespräch begleiten? Kann jemand mal die Unterrichtssituation in einer Hospitation genau betrachten?) Die Kollegen können dem einbringenden Kollegen ein persönliches Feedback geben, wobei dies aufbauend sein sollte und Anerkennung bzw. Anteilnahme zeigen kann. Wenn der einbringende Kollege mit seinem Thema weitergekommen ist, kann das Gespräch beendet werden. Es muss beendet werden, wenn der vorher vereinbarte zeitliche Rahmen es gebietet. Alle Teilnehmer sagen in einer kurzen 10 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Runde, wie es ihnen jetzt geht. Offene Fragen werden mit zeitlichem Abstand zu Beginn der nächsten Sitzung angesprochen.

Kürzestmodell einer Kollegialen Beratung (Leitfragen) Wer hat ein Thema? Beschreibe es uns genauer! Was sollen wir klären? Was denkt die Gruppe? Was hat sich verändert? (Eventuell: Worüber muss noch gesprochen werden? Was kann getan werden? Wie finden sich die anderen bei dem Thema wieder? Welches Feedback tut dem Einbringenden gut?)

(Kurze Runde) (Nur Einbringender) (Einbringender) (Nur Gruppe) (Einbringender)

1.2 Inhaltliche und methodische Aspekte der Intervision Für die Kollegiale Beratung in der Form von Intervision ist es hilfreich, folgende inhaltlichen und methodischen Bemerkungen zu beachten. Auftragsklärung

Wenn wir in der Klasse stehen, haben wir zugleich mehrere Aufträge auszuüben. Explizit sollen wir den Bildungsauftrag der Schule erfüllen, das bedeutet implizit: Schüler wollen (oder sollen zumindest) etwas lernen; die Eltern der Schüler wollen, dass ihre Kinder etwas lernen (oder zumindest gute Abschlüsse bekommen); die Gesellschaft will, dass die 11 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

nächste Generation auf sie vorbereitet wird (oder zumindest nicht in ihr auffällt); unterschiedliche gesellschaftliche Kräfte wollen unterschiedliche Kenntnisse, Fertigkeiten und Gesinnungen gebildet haben, die Kollegen und die Schulleitungen wollen, das man guten Unterricht macht (aber damit nicht zu sehr auffällt). Kollegiale Beratung kann dieses Auftragswirrwarr in den Blick nehmen. Dazu verhilft allein schon die erste Frage, die dem ein Thema Einbringenden gestellt wird. Was sollen wir hier klären? Wir können in der Kollegialen Beratung nur dann sinnvoll miteinander arbeiten, wenn die Gruppen einen klaren Auftrag bekommen hat, worauf sie genau schauen soll. Mit dieser festen Spielregel „Auftragsklärung“ stellen wir die einzelne Frage eines Kollegen in einen größeren Kontext. Wir lernen in der Kollegialen Beratung immer genauer und deutlicher danach zu schauen, welchen Auftrag wir in der Schule überhaupt haben. Unsere Professionalität hängt an der Erfüllung des Auftrags: Ich habe hier etwas öffentlich zu vertreten und zu vermitteln. D. h. negativ: Ich habe nicht mich zu vertreten. Ich habe nicht irgendetwas zu vertreten. Ich habe nicht meine privaten Vorlieben oder mein Privatleben zu vertreten. Wir wissen aber alle, dass gerade die Unterscheidung von öffentlichem Auftrag und persönlichen Anliegen bestimmter Schüler, bestimmter Eltern, bestimmter Kollegen, einen Teil der Anstrengung unseres Berufes ausmacht. Die Professionalität wird gefordert und die Person des Lehrers angefragt. Nicht nur unsere pädagogische Qualifikation, sondern auch unsere menschlichen Eigenschaften werden beurteilt. Alle Fragen nach und viele stellen in Frage: Die Schüler, die Eltern, die Kollegen, die Gesellschaft … Die Kollegiale Beratung stellt eine ausgezeichnete Hilfe zur Förderung unserer Professionalität dar, weil sie die öffentlichen Aufträge und Ansprüche in einen geschützten Rahmen stellt. Wir haben es hier zwar mit einem beruflichen Kontext und einem professionellen Anliegen zu tun, aber wir schaffen uns dabei die Möglichkeit mit vertrauten Menschen offen zu werden für 12 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

eine genaue Betrachtung einzelner Schwierigkeiten. Die innere Bewegung der Kollegialen Beratung läuft also unserer alltäglichen Wahrnehmung entgegen. Da gilt: Wir sollen professionell arbeiten, werden aber persönlich infrage gestellt. Hier gilt: Wir können als geachtete Person unsere professionellen Anliegen klären. Jeder, der mit Kolleginnen und Kollegen die Erfahrung von Kollegialer Beratung gemacht hat, weiß, dass die persönlichen Beziehungen im Kollegium so gestärkt werden, dass sich die eigene Professionalität verändert, nämlich sicherer und gelassener wird. Man hat Verbündete, auf die man sich verlassen kann. Vertrauensbasis

Der unschätzbare Wert der Kollegialen Beratung liegt darin, dass wir hier einen vertrauten Raum mit Menschen denen wir vertrauen können finden. Deshalb ist Vertraulichkeit die absolute Basis Kollegialer Beratung. Wir können hier Themen ansprechen, die uns selbst vielleicht unangenehm oder gar peinlich sind. Wir wissen, dass das nichts mit Nabelschau zu tun hat. Aber tagtäglich passieren uns in unserer Arbeit Dinge, die wir falsch machen und bei denen wir nicht weiterwissen. Das ist uns unangenehm, darum beinhaltet unprofessionelles Verhalten, dieses nicht selbst wahrzunehmen und schon gar nicht mit anderen zu besprechen. Daran krankt die Schule, an mangelnder Offenheit. Eine gesunde Schule wagt den unverstellten Blick auf Schwierigkeiten. Unschätzbaren Wert hat die Kollegiale Beratung deshalb, weil in ihr genau darauf geschaut werden kann, wo der Schuh drückt und es weh tut. Man kann hier nicht nur vor den anderen Kolleginnen und Kollegen bestehen, sondern sogar noch wachsen. Dieses persönliche, innere Wachstum vollzieht sich nämlich gerade nicht dadurch, wie einem im Lehrerzimmer geholfen wird. Hier wird einem bestenfalls gesagt: „Halb so schlimm!“ Wachsen können wir in der Kollegialen Beratung deshalb, weil wir mit unseren 13 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Schwierigkeiten vor den anderen bestehen können. Heilsam ist, dass die anderen mich achten, weil ich offen meine professionellen Schwierigkeiten angehe, gerade auch dann, wenn mir noch keine Lösung einfällt. Verhaltensalternativen

Sinnvoll ist die Kollegiale Beratung weiterhin deshalb, weil ich die Kolleginnen und Kollegen nach ihren Lösungsvorschlägen fragen kann. Sie erweitern mein Handlungsrepertoire. Wenn man denken sollte, für ein Problem gibt es nur eine Lösung, dann liegt man in 99% der Fälle mit Sicherheit falsch. Handlungsalternativen befreien aus einem bestimmten Aktion-Reaktionsmuster. Die Lösung liegt in den verschiedenen Lösungsansätzen. Ist das nicht eine schöne und stärkende Erfahrung? Ich bringe eine schwierige Situation aus meinem Schulalltag ein. Die anderen Fragen interessiert nach, ob sie die Sache richtig verstanden haben. Ich kann mich ein wenig zurücklegen, den Mund halten und zuhören, wie meine Kolleginnen und Kollegen meine Schwierigkeit verstanden haben. Und dann entwickeln meine vertrauten Kollegen für mich alternative Vorgehensweisen und ich darf mir davon die Hilfreichsten aussuchen. Geht’s mir gut! Warum sind Verhaltensalternativen so wichtig? Das ist so, weil es in der Pädagogik keine mechanischen Lösungen gibt. Das einzige, was hilft ist ein großes Handlungsrepertoire, weil es befreit. Auch wenn es mir vielleicht noch nicht direkt gelingt, auf eine bestimmte Situation anders zu reagieren, so weiß ich zumindest schon, dass es andere Möglichkeiten gibt. Ich weiß dann auch, dass ich mir noch Ermutigung holen muss, diese auch einzuüben und auszuprobieren. Auch das kann in der Gruppe probeweise getan werden. Ich kann mir ein paar der Alternativen, die von den Kollegen genannt wurden mit den Kollegen durchspielen und merke schnell, welche Möglichkeiten für mich selbst passen. 14 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Entschleunigung

Aber im Unterricht haben wir gar keine Zeit uns alternative Handlungsmöglichkeiten zu überlegen, mag mancher denken. Das stimmt ja auch, aber genau für diesen Fall ist doch die Kollegiale Beratung da. In ihr können belastende Unterrichtssituationen entlastet werden. Wir können uns eine Sequenz genau anschauen. „Immer, wenn mich Timo so ironisch anschaut und nichts sagt, werde ich wütend.“ Nun können wieder die anderen überlegen. Was könnte alles bei Timo los sein? Ist er ein Zyniker? Ist er einfach ein freundlicher Mensch? Kennt jemand den Schüler? Wie wirkt sein Lächeln bei anderen? Will er vielleicht seine eigene Unfähigkeit kaschieren? Wie geht es den Kolleginnen und Kollegen, wenn sie sich vorstellen von Timo ironisch angegrinst zu werden? Welche Möglichkeiten fallen ihnen ein, damit umzugehen? „Timo, du lächelst so wissend, haben wir einen wichtigen Beitrag zu unserem Thema vergessen?“ Oder: „Timo, ich vermute, dass dein Lächeln Kritik an meinem Unterricht ausdrücken soll. Das kann ich dir nicht verbieten, aber du musst trotzdem meinem Unterricht folgen. Du weißt ja wahrscheinlich, wie die Rollen verteilt sind!? Ich bin der Lehrer! Ich bin verantwortlich für diesen Unterricht!“ Oder: „Timo, ich entnehme deinem Lächeln, dass es dir gut geht, das freut mich!“ Wir könnten auch überlegen, wann wir uns kritisiert fühlen, ohne genaue, konkrete Anhaltspunkte zu haben. Es gibt viele entschleunigende Ansätze in der Kollegialen Beratung. Immer geht es darum, in der gemeinsam verbrachten Zeit so genau und aufmerksam wie möglich an einem Thema oder vielleicht auch nur einem Detail eines Themas dran zu sein. Diese Zeit ist dann nie verschwendet, sondern bedeutet einen Zeitgewinn für die Arbeit im Unterricht, weil in der Kollegialen Beratung vieles vorgedacht worden ist. Manchmal gelingt es dann auch, die entschleunigenden Verfahren im eigenen Unterricht anzuwenden. Dabei geht es nicht darum, sich Pausen zu verschaffen, in dem man zu schwätzen anfängt, sondern immer 15 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

wieder kurz inne hält, um einzelne Schritte logisch aufbauend transparent zu machen. Z. B. nicht: „Kinder wir machen jetzt Gruppenarbeit, bildet Gruppen, stellt die Tische zusammen und bearbeitet die folgenden Aufgaben!“ Sondern vielleicht eher: „Bildet Gruppen mit 4 bis 5 Teilnehmern! … Jetzt stellen die Gruppen jeweils einen Gruppentisch zusammen! … Von je einem Gruppenmitglied können die Arbeitsblätter bei mir abgeholt werden!“ Wie es darum geht, nicht immer nach dem gleichen Schema zu reagieren, sondern Handlungsalternativen in der Kollegialen Beratung zu entwickeln, so geht es nun darum, Abläufe in verschiedene Schritte aufzuteilen und separat zu betrachten. Im Unterricht können so Alternativen angewendet und Abläufe zerlegt werden. Erkennen von Restriktionen

Was aber ist, wenn den Kolleginnen und Kollegen nur wenig zur Entschleunigung und überhaupt nichts zu Verhaltensalternativen einfällt? In so einer Situation kann in der Gruppe Druck entstehen. Was sollen wir hierzu sagen? Uns fällt auch nichts ein! Das Schlechteste wäre, anstatt diese unlösbare Situation ins Auge zu fassen, einfach am Thema vorbei zu sprechen, damit das nun für alle Unangenehme nicht an uns herankommt. Das ist sicher die größte Gefahr in der Kollegialen Beratung. Um ein schwieriges Thema einfach zu machen, wird einfach über etwas anderes geredet. Und dies in stillem Konsens der Gruppe. Wie sieht ein besseres Vorgehen aus? Wenn keinem etwas zu einem Thema einfällt und sich in unserem Inneren eine Handlungsnot bemerkbar macht, dann ist das ein sicheres Indiz dafür, dass die genannte Schwierigkeit ein Problem darstellt für das es keine befriedigende Lösung gibt. Wir haben es mit einer Restriktion zu tun. „Ich fühle mich als Vertretungslehrer gegenüber den anderen Lehrern benachteiligt!“ Dies stellt eindeutig eine Restrik16 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

tion dar. Auch wenn wir dem Kollegen Anerkennung zollen und ihn gleichberechtigt behandeln, er ist den anderen Lehrern gegenüber benachteiligt. Er verdient weniger und hat keine Planstelle, daran kann die Kollegiale Beratung nichts ändern. Es gibt keinen Spielraum für eine verbessernde Situationsgestaltung. Es gibt aber Möglichkeiten für eine wohltuende Situationsdeutung. „Wir können nichts machen, aber wir werden dich achten, das wirst du auch im Lehrerzimmer merken.“ Das mag wenig sein, ist aber ehrlich und sicher auch für den Vertretungslehrer wertschätzend. „Wäre es für dich in Ordnung, einmal von der Gruppe zu hören, dass wir dich als Kollege mögen? Wir können dir einmal auch genau sagen, was das im Einzelnen ist!“ „Ich hasse es, Noten zu geben!“ Ebenfalls eine unhintergehbare Bedingung unseres Lehrerseins. Wir können die Notengebung nicht in den Outsourcebereich verschieben, wie die Ärzte ihre Abrechnung. Was können wir tun? „Wir können überlegen, wie man das Notengeben so organisieren kann, dass es schneller von der Hand geht. Wäre dir damit geholfen? Wäre es hilfreich, immer das gleiche Bewertungsschema anzuwenden? Wäre es eine Entlastung, weniger Aufgaben zu stellen? Wäre es eine Vereinfachung, die Aufgaben noch genauer auf den behandelten Lernstoff zu beziehen? Könnte ein Mix aus offenen und geschlossenen Aufgaben helfen? Oder liegt es eher daran, dass du keinen Anfang findest für deine Korrekturen? Oder würde dir ein festes Ritual helfen, mit dem du die Korrekturen beginnst?“ „Ich will, dass die Kollegin einsieht, dass sie einen Fehler gemacht hat!“ Auch das ist schwer zu erreichen. Nämlich überhaupt nicht. An einem Konflikt sind immer zwei Parteien beteiligt. Daher kann man mit einigem Recht behaupten: Nie ist nur eine Partei komplett Schuld. Außerdem muss dem Konfliktpartner immer zugestanden werden, dass er sein Gesicht wahren kann. „Was können wir tun? Wir können zusammentragen, was dich an dem Verhalten der Kollegin so wütend macht und wir können Vorschläge machen, was du der Kollegin mitteilen kannst, wie es dir 17 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

in dem Streit ging und was du dir künftig in solch einer Situation von ihr wünscht. Wäre das ein Auftrag für die Gruppe?“ „Ich prokrastiniere!“ Das ist ein wundervolles Wort für eine wenig wundervolle Sache. Es handelt sich dabei um eine Restriktion, die man sich selbst setzt, man schiebt die Arbeit auf. Das braucht hier nicht weiter ausgeführt zu werden, weil es jeder kennt und die Antiprokrastinationsstrategien sehr unterschiedlich gestaltet werden.2 Eine systemische Strategie sieht so aus, dass man sich verbietet etwas zu arbeiten, wenn man nicht zu einem bestimmten selbst gesetzten Zeitpunkt damit angefangen hat: „Wenn ich nicht am Samstag um 9:00 am Schreibtisch sitze, verbiete ich mir danach noch etwas zu tun. Man muss als Strafe frei haben!“ Ob’s hilft? Ich denke bei dem Thema immer an Jean-Luc Godards Week End, der darin einen der längsten Staus der Filmgeschichte zeigt. Ein hupendes Auto nach dem anderen symbolisiert den Zustand Frankreichs 1967. Die stehenden Autos zeigen immer mal wieder blauen, weißen und roten „trikolorischen“ Lack. Der Beginn eines Horrortrips. Wie endet der Film? Mit Godards bescheidener Einblendung der Worte: Ende des Films – Ende des Kinos! Nichts geht mehr – hoffentlich nicht in unserer Beratung.

Ein paar Holpersteine

Den Satz: „Gut, dass wir mal darüber geredet haben!“ kennt jeder Lehrer. Der Satz steht synonym für sinnloses Gerede. Nun kann der Sinn von Kollegialer Beratung sicher evaluiert werden, aber bewiesen werden kann er eben nicht. Wer Kollegiale Beratung für Gerede hält, dem ist schwer zu helfen. Man muss das nicht negativ bewerten, sollte aber den Kollegen fragen, ob er wirklich bereit ist, sich in die Beratung ein————— 2

Ein paar schöne Geschichten dazu habe ich beim Lehrer-Blog „Die Anstalt“ unter: www.jugend-und-bildung.net gefunden.

18 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

zubringen. Man kann mit Sicherheit sagen, dass es bei diesen Kollegen ein gerütteltes Maß an Abwehr gegenüber der Beratung gibt. Auch das muss man nicht negativ bewerten. Wenn ein Kollege in der Beratungsrunde sagt: „Alles nur Gerede!“ Dann muss das ernstgenommen werden. Möglicherweise hat der Kollege einen hohen Anspruch an Effizienz und vermisst diese bisher in der Beratung. Was muss passieren, damit die Beratung für ihn effizienter wird? Wann wäre sie nicht nur Gerede? Vielleicht können wir gerade von diesem Kollegen etwas lernen, vielleicht ist aber auch die Gruppe für ihn nicht die richtige. „Mal sehen, was es bringt!“ Auch dieser Satz kann schon mal anfangs in einer neuen Beratungsgruppe gesagt und gemeint werden. Er ist nicht so negativ, wie der Satz „Alles nur Gerede!“ Aber er drückt eine bestimmte Haltung aus: Ich verhalte mich abwartend. Zeigt mir erst mal was ihr drauf habt. Ich suche mir das Beste aus. Wenn nichts dabei herauskommt? Na, ich wusste es schon immer. Diese Haltung ist weniger von Abwehr und Sehnsucht nach Effizienz als von der Furcht vor Enttäuschung bestimmt. Auch hier sollte gefragt werden: „Was müsste hier passieren, damit die Gruppe dir nichts bringt? Was muss passieren, damit du das Gefühl hast, es bringt etwas?“ „Ich habe genau das Gleiche erlebt!“ Dieser Satz zeugt von der Fähigkeit zu Einfühlung in das Thema des einbringenden Gruppenmitglieds. Das kann manchmal sehr hilfreich sein, wenn man merkt, dass man mit einer bestimmten Schwierigkeit nicht alleine dasteht. Es sollte in der Kollegialen Beratung aber, wenn überhaupt, am Ende einer Sitzung von den Erfahrungen der anderen Teilnehmer mit dem Thema die Rede sein. Warum? Wenn jemand sagt: „Ich habe genau das Gleiche erlebt!“ Dann ist der Kollegen bei sich und seinem Problem und nicht mehr bei dem Kollegen, der sich Hilfe für seine Schwierigkeit wünscht. Derjenige, der ein Thema einbringt, merkt sehr genau, ob die Kolleginnen und Kollegen sich um sein Thema bemühen, oder ob sie husch, husch wieder nur letztlich um sich selbst kreisen. In der 19 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Kollegialen Beratung soll es darum gehen, dass eines der Mitglieder sich Raum und Zeit für sein Thema nehmen darf und die anderen ihm ihre Aufmerksamkeit und ihre Lösungskompetenz schenken. „Ich mach das immer so!“ Hier ist genau der letzte Begriff im Fokus: Lösungskompetenz. Es gibt Kollegen, die sich nicht gerne mit vordergründig komplizierten Erörterungen aufhalten. Sie haben einen reichen Erfahrungsschatz, auf den sie schnell und oft hilfreich für andere zurückgreifen können. Sie werden häufig um Rat gefragt und ihre Hilfe wird im Schulalltag gerne angenommen. In der Kollegiale Beratung selbst ist ihre schnelle zugreifende Art jedoch manchmal hinderlich, weil sie gegen mehrere der oben genannten sinnvollen Maximen Kollegialer Beratung „verstoßen“. „Ich mach das immer so!“ nimmt die Kollegin oder den Kollegen, der es ja gerade anders macht oder sogar nicht einmal genau weiter weiß, nicht richtig ernst. D. h. der Kollege, der sich mit einer Schwierigkeit offenbart, bekommt zusätzlich implizit mitgeteilt: „Was hast du denn für ein Problem? Das ist doch ganz einfach!“ Zu seiner gefühlten Inkompetenz muss er nun noch die Kompetenz des Kollegen addieren, was ihn noch kleiner macht. Außerdem bedeutet der Satz anstelle von ruhiger, hastloser Ventilierung von Lösungsansätzen eine turboschnelle Lösungssetzung. Wir wissen: Im Unterricht ist das der Tod eines jeden Nachdenkens.

Übung: Systemische Arbeit zur eigenen Lernbiografie Vorbemerkung Es soll anhand der systemischen Methode „Fragenhagel“ ein systemischer Blick auf die eigene Lernbiografie geworfen werden. Die Kolleginnen und Kollegen sollen zugleich ein methodisches Instrumentarium für Klassengespräche und Einzelgespräche mit Schülerinnen und Schülern be20 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

kommen, wenn es um die Wahrnehmung von deren Lernbiografien gehen soll. Ziele  Die Lernbiografie soll aus einer verfremdeten Perspektive betrachtet werden.  Die Bedeutsamkeit der eigenen Lernbiografie für das eigene Unterrichten soll erlebt werden.  Die Kolleginnen und Kollegen sollen angeregt werden, mögliche Hindernisse und Hemmungen als zu jeder Lernbiografie gehörig anzunehmen und zu bearbeiten.  Sie sollen lernförderliche Verhältnisse zu Schülern und Schülerinnen aufgrund eigener emotionaler Klarheit (Erinnerung an die eigene stets präsente Lernbiografie) aufbauen können.  Die Methode „Fragenhagel“ soll kennengelernt werden. Durchführung Vorlesen einer Geschichte: „Der angekettete Elefant“ von Jorge Bucay, in: Komm, ich erzähl dir eine Geschichte, Frankfurt/Main 2007, S. 7–9. Falls die Geschichte nicht vorliegt – Kurze Nacherzählung: Jorge Bucay erzählt in einer kurzen Geschichte von einem großen ausgewachsenen Elefanten, der zu einem Zirkus gehörte. Was ihn verwunderte: Der große schwere Elefant war nur durch eine dünne Kette an einen schmalen Pflock gebunden und blieb da stehen, ohne sich loszureißen. Diese Frage beschäftigt den Erzähler lange. Warum riss sich der große Elefant nicht einfach los? Nach längeren Überlegungen versteht der Erzähler, was der Grund ist, warum die dünne Kette und der schmale Pflock den schweren Elefanten hält. Er versucht nicht sich loszureißen, weil er gelernt hat, dass es nicht geht. Als er ein kleiner Elefant war riss er sicher lange und ausdauernd an seiner Kette, die ihn damals hielt. Irgendwann hat er sich seinem Schicksal ergeben und gelernt aufzuhören an der Kette zu zerren. Der große Elefant glaubt immer noch, dass er sich 21 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

nicht losreißen kann. Darum bleibt er an seine dünne Kette und den schmalen Pflock gefesselt. Einleitung der Aufgabenstellung Die Geschichte erzählt von einem Elefanten, der gelernt hat, gefesselt zu sein. Die Kette in seinem Kopf ist riesengroß und er selbst kommt sich anscheinend schwach vor. Ich möchte Ihnen gleich ein paar Fragen vorlesen, die alle das Wort „Kette“ beinhalten. Bitte hören Sie die Fragen als Fragen zu Ihrer eigenen Lernbiografiebiografie. Ich möchte Sie bitten, sich bequem hinzusetzen und die Augen zu schließen und die Fragen an sich persönlich gerichtet auf sich wirken zu lassen. Atmen Sie einmal tief aus … „Fragenhagel“ Es werden nur die kursiv gedruckten Fragen, ohne Überschriften (!) vorgelesen, die Überschriften dienen dem besseren Verständnis, falls mit diesen Frageformen weitergearbeitet werden soll. Zwischen den einzelnen Fragen soll jeweils Zeit bleibt, über sie ein wenig nachzudenken. I.

II.

Fragen zur Wirklichkeitskonstruktion Fragen nach dem Problem: Wenn Sie an Ihre Lernbiografie denken, welche Kette hat Sie gehindert, manche Lernerfahrung zu machen? Wie hat sich das in Ihrer Lernbiografie geäußert, dass es da eine Kette gab? Fragen zur Möglichkeitskonstruktion x Ressourcenorientierte Fragen: Wie haben Sie es geschafft, trotz der Kette in Ihrer Lernbiografie so weit zu kommen? Wie ist es Ihnen gelungen? x Fragen nach Lösungen: Was haben Sie in Ihrer Lernbiografie unternommen, um von der Kette loszukommen? Woran merkten Sie, dass die Kette sich etwas lockerte? x Zirkuläres Fragen: Was glauben Sie, würden Ihre Schüler denken, wenn Sie wüssten, dass auch Sie eine Kette in Ihrer Lernbiografie haben?

22 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

x Verschlimmerungsfragen: Was könnten Sie tun

damit die Kette in Ihrer inneren Welt noch größer wird und Sie noch stärker als bisher gehindert werden, Neues zu lernen? x Fragen nach Ausnahmen: Wann war es einmal anders? Wann gab es in Ihrer Lernbiografie einmal Zeiten, ohne Kette, die Sie an neuen Lernerfahrungen hinderte? x Reframing/Umdeutung: Stellen Sie sich vor, die Kette hat eine gute, wichtige Aufgabe in Ihrer Lernbiografie, welche könnte das sein? Könnte die Kette auch umbenannt werden? x Wunderfrage: Und nun stellen Sie sich einmal vor, Sie schliefen ein, Sie träumen, eine Fee geht still und leise an Ihnen vorbei, Sie merken, dass sich etwas verändert hat, Sie wüssten aber nicht, was es ist, erst als Sie am Morgen aufwachen merken Sie, die Kette ist weg. Woran würden Sie als erstes merken, dass die Kette weg ist? Lassen Sie die Fragen noch einen Moment auf sich wirken. Jetzt atmen Sie einmal tief aus, recken und strecken sich ein wenig und sind wieder hier, erfrischt und wach. Weiterarbeit einzeln Notieren Sie, was Ihnen zu Ihrer eigenen Lernbiografie eingefallen ist oder Ihnen nun gerade durch den Kopf geht. Sie haben dafür sieben Minuten Zeit. Weiterarbeit in Gruppen (zu dritt) Erzählen Sie der Reihe nach, was Sie zu Ihrer Lernbiografie erzählen möchten. Die beiden Zuhörer stellen jeweils ein bis zwei Fragen zum genaueren Verständnis. Die Beiträge sollen nur gehört und verstanden werden, es soll nicht mit ihnen (tiefenpsychologisch) gearbeitet werden. Sie haben jeweils acht Minuten Zeit. 23 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Weiterarbeit im Plenum 1. Kurze Rückmeldungen zur Methode und zur Gruppenarbeit. 2. Gemeinsame Überlegung: Welche Bedeutung haben die Fragen zur Lernbiografie für unsere Arbeit als Lehrerin oder Lehrer? 3. Gemeinsame Überlegung: Welche Bedeutung haben die Fragen für unseren Umgang mit unseren Schülern?

1.3 Zwei Leitbegriffe für die Lehrerrolle: „Präsenz und Absenz“ Das, was mit dem Wort „Präsenz“ gemeint ist, spielt in jedem Erziehungsprozess eine immer wichtigere Rolle. Der große Erfolg von Michael Winterhoffs Tyrannenbuch3 erklärt sich sicher aus einer Sehnsucht nach klaren Rollen und der Frage von allen Erziehern (Eltern und Lehrern): Dürfen wir das wieder? Dürfen wir wieder unsere Rolle ausfüllen? Dürfen wir als Lehrer wieder erzieherisch tätig sein? Dürfen wir Dinge sagen, wie „Setz dich ordentlich hin?“, „Nimm den Kaugummi aus dem Mund!“ oder „Verhalte dich nicht unverschämt mir gegenüber!“ Wir wissen natürlich: Nicht nur dürfen wir solches, wir müssen sogar solches, sogar wiederholt! Winterhoffs Diagnose ist leicht nachvollziehbar: Eltern missbrauchen ihre Kinder, wenn sie sie im Sinne einer symbiotischen Partnerschaftlichkeit behandeln. Leicht nachvollziehbar ist aber auch der Wunsch vieler Eltern nach einem partnerschaftlichen Umgang auf gleicher Höhe, in einer Welt, die viel hierarchischer gestaltet ist, als uns das „alte“ Erziehungsideal der Partnerschaftlichkeit vorgegaukelt hat. Nachvollziehbar ist auch, dass für manche Eltern die Beziehung zu den Kindern scheinbar wertvoller und dauerhafter ————— 3

Michael Winterhoff, Warum unsere Kinder Tyrannen werden. Oder: Die Abschaffung der Kindheit, Gütersloh 2008.

24 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

ist, als z. B. zu ihren getrennten Partnern. Kinder werden dann verhängnisvoll und unbeabsichtigt als Partnerersatz gebraucht und manchmal auch emotional missbraucht, um dem Vater oder der Mutter Stabilität zu geben. Für Konfusion ist viel Platz und für Lösungen wenig Raum. Sicher hat Winterhoff recht, wenn er sagt, es kommt darauf an, uns bewusst zu machen, Kinder wieder als Kinder zu sehen. Im Grunde aber bleibt er bei einer richtigen, populär verkauften Diagnose stehen, ohne Material für einen besseren Umgang an die Hand zu geben. Die eigene Rolle von Erziehenden muss geklärt sein, damit sich aufgrund einer klaren Haltung Handlungsspielräume eröffnen. Hilfreicher für unsere Arbeit finde ich es daher, nicht von kindlichen Tyrannen zu sprechen. Denn: Sind etwa die Kinder Schuld, wenn ihr unverschämtes Verhalten belohnt wird? Oder wenn ihr Wohlwollen mit erzieherischer Nachgiebigkeit und materieller Freigiebigkeit erkauft wird? Und, wie verhält es sich mit den anderen üblichen Verdächtigen? Sind etwa die Eltern und Lehrer Schuld, wenn sie wie einst Don Quichotte in ihrem Kampf gegen den kulturellindustriellen Komplex auf zumindest schweren Posten stehen? Der Kampf gegen die Medien ist ein Kampf gegen Windmühlen. Sollen Appelle und Bitte-Bitte-Rufe Wirkung zeigen, gegen milliardenschwere, weltweit agierende Verdummungskampagnen im Namen der Meinungsfreiheit? Schuldzuweisungen sind immer schnell ausgesprochen und helfen in der konkreten erzieherischen Handlungssituation niemandem weiter. Daher halte ich einen Ansatz, in dem nicht von Kindern als Tyrannen, einem Lob der Disziplin, von hilflosen Eltern oder zu hassenden Lehrern gesprochen wird, für hilfreicher. Haim Omer und Arist von Schlippe sprechen in ihren Büchern,4 sehr viel haltungs- und handlungsorientierter von elterlicher Präsenz. Ich möchte diesen Begriff auch auf die ————— 4

Haim Omer/Arist von Schlippe, Autorität ohne Gewalt, 6. Aufl. Göttingen 2008 und Autorität durch Beziehung, 4. Aufl. Göttingen 2008.

25 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

erzieherische Arbeit von Lehrerinnen und Lehrern übertragen und dann von pädagogischer Präsenz sprechen. Was ist darunter zu verstehen? Wenn man Winterhoffs Diagnose für richtig hält und ein falsches Verständnis von Partnerschaft zwischen „Erziehern und Zöglingen“ zum Problem geworden ist, dann legt sich als Heilmittel eine Rückkehr zur Autorität nahe. Wie weit kommt man jedoch damit, wenn nun vielleicht das asymmetrische Rollenverständnis von Lehrern und Schülern wieder besser geklärt ist? Sind damit alle Erziehungsfragen im Unterricht geklärt? Wohl kaum! Es beginnt nämlich etwas, woran unser Unterricht mindestens so leidet, wie unter einem chaotischen Laissez-faire. Ich denke an die öden Machtspielchen und -kämpfe im Unterricht. Zur Zeiten der Feuerzangenbowle mag das noch einen gewissen Charme gehabt haben: Den Lehrern wird von den Schülern halbwegs intelligent ein Streich gespielt und die Schüler werden von Lehrern schrullig diszipliniert. Einer ist des andern Feind, mit viel Liebe zum Detail. Aber heute wird diese Art von Pädagogik ganz schnell zu einem humorlosen technischen Sanktionsapparat auf der einen Seite und einem letztlich lustlosen, nicht selten bösartigen Renitenzgehabe auf der anderen Seite. Ein Macht- und Dominanzkampf halt eben. „Ich werde euch schon noch zwingen!“ – „Wir werden dir zeigen, dass du uns nicht zwingen kannst!“ Pädagogische Präsenz bedeutet die Aufhebung der Rollenkonfusion. Autorität ohne Machtkampf. Es geht darum, sich klarzumachen, dass man der Lehrer ist. „Ich bin hier der Lehrer!“ „Ich bin hier die Lehrerin!“ Diesen Satz kann man sich sagen, aber man muss ihn auch erleben und mit Leben füllen. Wenn man die Aufgabe pädagogisch Präsent zu sein wirklich annimmt, dann muss man nicht in ein autoritäres Gehabe zurückfallen. Es geht um eine Autorität, die sich nicht in Frage stellen lässt, auch wenn sie um die Grenzen der Durchsetzungsfähigkeit weiß. Z. B.: Ein Schüler weigert sich, am Unterricht mitzuarbeiten. Ein autoritärer Lehrer wird versuchen, ihn zu zwingen. Eine zynische Lehrerin 26 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

wird ihn beschämen. Ein einfühlsamer Lehrer wird sich sorgen. Eine pädagogisch präsente Lehrerin bleibt bei sich: „Ich kann dich nicht zwingen. Dennoch sage ich dir: Ich möchte, dass du mitarbeitest, auch wenn ich dich nicht zwingen kann!“ Eine pädagogisch präsente Lehrerin bleibt bei sich, weil ihr ihre Rolle klar ist. Sie ist dem Schüler ein erwachsenes Gegenüber. Sie wird den Schüler nicht anschreien! Sie wird sich nicht lustig über ihn machen! Sie wird sich nicht von der zu Schau gestellten Unfähigkeit etc. überfluten lassen und selbst hilflos sein! Die detektivische Aufgabe für uns in der Beratung lautet: Wie können wir uns im Unterricht wohl in unserer Haut fühlen? Fühlen wir uns wohl, wenn wir schreien, weil es laut ist? Fühlen wir uns wohl, wenn wir das Gefühl haben, nicht bei den Kindern anzukommen? Als Detektive für unsere pädagogische Präsenz, müssen wir uns eine Chance geben: Die Entdeckung unserer Präsenz, weil wir uns nicht unter Druck setzen. Wir sorgen nicht für Ruhe, weil ein imaginärer Schulleiter oder imaginäre Eltern oder gar unsere eigenen Eltern mit im Klassenraum sitzen. Wir sorgen nicht für Ruhe. Wir sind ruhig, weil wir uns selbst achten und unserem Selbsterleben im Unterricht Raum geben. Wir gehen auf die Suche, zunächst nach unserer eigenen Ruhe. Die aufmerksame Klasse ist dann nur ein mögliches „Abfallprodukt“. Wir verwirklichen kein Lernziel „Ruhige Klasse“ samt fantasiertem Lob von Oben. Wir trachten auch nicht nach Ruhe. Wir sind einfach selbst ruhig. Für uns. Es geht nicht um „Wettentspannen“ (von dem so schön Peter Licht singt) oder gemeinsames Aus- und Einatmen. Es geht nicht um Wellness im Klassenraum. Es geht einzig und allein um unsere präsente Anwesenheit. Der pädagogisch präsente Lehrer ist da und bleibt da, das ist das wichtigste. Er weicht nicht zurück. Er weicht nicht aus. Vor allem schlägt er nicht zurück, auch nicht verbal! Ein pädagogisch präsenter Lehrer bleibt bei sich, weil ihm seine Rolle klar ist und er mit seinem Bei-sich-Bleiben dem Schüler gibt, was er braucht. Er ist jemand, der ein Erwach27 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

sener ist und bleibt. Von dem man lernen kann, nicht zurückzuweichen. Ein pädagogisch präsenter Lehrer ist authentisch und modellhaft. Eine pädagogisch präsente Lehrerin macht sich ihre Situation und ihre Rollenfunktion nicht nur bewusst und ändert ihre Haltung, sondern ist und bleibt immer auch handlungsfähig. Ich bin mir meiner Präsenz bewusst, darum bin ich erzieherisch kompetent. Ich kenne meinen Selbstwert in meiner pädagogischen Aufgabe, darum kann ich auch körperlich wahrnehmbar anwesend sein. Ich glaube, dass richtig ist, was ich vertrete, darum kann ich auf Regeln und ihre Einhaltung achten. Ich bin da und bleibe da, darum kann ich um meine Klasse kämpfen, nicht aber gegen sie. Ich weiß, dass mich andere unterstützen (z. B. in der Kollegialen Beratung), darum kann ich mir Hilfe holen. Ich bin offen, mein Handeln zu hinterfragen, darum kann ich Interesse an meiner Klasse zeigen, auch wenn etwas schief läuft. Ich lasse es nicht laufen. Ich gucke hin. Ich schreite ein. Ich weiß, dass nicht jede meiner Handlungen unmittelbar Erfolg haben, aber ich weiß auch: meine Schüler erwarten einfach sehnsüchtig, dass ich meiner Rolle gerecht werde und Präsenz zeige. Präsenz zu zeigen heißt aber nicht, direkt alles durchsetzen zu können. Es wird aber darauf vertraut, dass es sich auszahlt, wenn ich mich nicht verbiegen lasse.5 Es kommt an. Schüler wollen oder können manchmal nicht zugeben, wenn sie ein pädagogisch präsenter Lehrer beeindruckt hat. Sie müssen erst mal natürlich maulen, auch wenn sie schon längst etwas kapiert haben. Sollen sie sich halt uneinsichtig zeigen, sollen sie halt maulen, Hauptsache, sie haben die Botschaft verstanden und reagieren entsprechend, manchmal vielleicht erst in der nächsten Stunde, manchmal vielleicht erst in der Erinnerung nach der Schulzeit. Präsenz wirkt nach und nach-haltig! Der präsente Lehrer ist wahrnehmbar anwesend. Darf er auch abwesend sein? Oder muss er auch absent sein können, ————— 5

Vgl. ebd., 34.

28 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

um im guten Sinn präsent zu sein? Ich habe den Begriff deshalb eingeführt, damit uns deutlich wird, es gibt in der Pädagogik nie nur eines. Pädagogik lebt von polaren Spannungen, zwischen denen wir uns als Lehrerin und Lehrer bewegen. Erziehen heißt, das Mittlere finden, das wussten schon Aristoteles und Schleiermacher. Das ist nicht politisch gemeint, wie wir das oft vorgemacht bekommen: Man muss den kleinsten gemeinsamen Nenner finden, um dann zu behaupten, dass dies die größte Differenz zum politischen Konkurrenten ausmache. Es ist gemeint im Sinne einer notwendigen und produktiven Verunsicherung. Wir müssen in eine Suchbewegung hineinkommen. Deshalb stelle ich mir unter Absenz so etwas vor, wie die „Figur“ der Katze Nevermore in Jacques Rivettes wunderbarem Film Die Geschichte von Marie und Julien, sie durchsteift diesen Film und scheint alles wahrzunehmen und ist dennoch in ihrer Welt. Für mich ist diese Katze, wie eine Figur aus einem anderen Höhlengleichnis. Sie ist nicht, der Lehrer, der das Licht gesehen hat und davon Kunde geben will. Nevermore hat keine Botschaft. Sie will nicht gegen den Willen der lichtunkundigen Gefangenen, diesen das wirkliche Sehen lehren. Die Katze Nevermore? Was weiß sie? Was empfindet sie? Was nimmt sie wahr? Wir denken alles, weil sie immer da ist. Aber stimmt das? Ist sie nicht nur eine Katze? Hat sie das Licht gesehen? Kann sie etwas mitteilen? Hat sie eine Lehre? Wohl kaum! Wenn nicht die Lehre der abwesenden Präsenz! Wie wäre das? Wir durchstreifen unseren Klassenraum, sind ganz bei uns in unserer Welt, wie Nevermore. Die Schüler denken, wir nähmen alles wahr, wüssten alles, wir sind aber bei uns. Ist das so ein furchtbarer Gedanke für uns Lehrerinnen und Lehrer? Es könnte doch die höchste Kunst sein, sich überflüssig zu machen. Nicht einseitig, nicht programmatisch, nicht extrem, wie so vieles in der Pädagogik und für die Schulreform propagiert wird. So jetzt sind wir alle so und nur so: Antipädagogen, Ökopädagogen, Friedenspädagogen, Weltrettungspädagogen … Ich meine das eher bescheiden und entlastend. Wir können präsent sein, 29 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

wenn es darauf ankommt, aber halt auch eben absent und manchmal unberührbar. Wir können unsere Leute mit unserem Arbeitsmaterial arbeiten lassen und stören sie dabei nicht. Wir können Vorbild sein und Papier auflesen, das auf dem Boden liegt, aber müssen wir deswegen immer auf allen Vieren herumkriechen? Wir können auch an manchem manchmal vorbeigehen und es vorbeigehen lassen. Randbemerkung – Wider die pädagogische Geschwätzigkeit „Eine Meile von der Farm seines Onkels entfernt gab es einen See, wo sein Onkel und er im Herbst Feuerholz zu holen pflegten. Er saß im Heck des Ruderbootes und ließ seine Hand durch das kalte Kielwasser gleiten, während sein Onkel sich in die Riemen legte. Die Füße des Alten in ihren schwarzen Kinderschuhen gegen die Spanten gestemmt. Sein Strohhut. Die Maiskolbenpfeife zwischen den Zähnen und am Pfeifenkopf ein dünner, leicht schwingender Sabberfaden. Er drehte sich nach hinten, um das andere Ufer anzupeilen, klemmte sich die Ruderschäfte unter die Arme und nahm die Pfeife aus dem Mund, um sich mit dem Handrücken das Kinn zu wischen. Das Ufer säumten Birken, die sich bleich wie Gebeine von den Nadelbäumen dahinter abhoben. Der Ufersaum ein Wirrwarr verkrümmter Stümpfe, grau und verwittert, Windbruch eines Jahre zurückliegenden Sturms. Die Bäume selbst waren längst zersägt und als Feuerholz fortgeschafft worden. Sein Onkel wendete das Boot und legte die Ruder ein, und sie trieben über sandige Untiefen, bis das Heck im Sand knirschte. Ein toter Flussbarsch trieb mit dem Bauch nach oben im klaren Wasser. Gelbe Blätter. Sie ließen ihre Schuhe auf den warmen, gestrichenen Brettern, zogen das Boot auf den Strand und brachten den an einem Tau befestigten Anker aus. Ein mit Beton ausgegossener Schweinefetteimer mit einem Ringbolzen in der Mitte. Sie gingen am Ufer entlang, während sein Onkel, ein zusammengerolltes Seil über der Schulter, die Baumstümpfe in Augenschein nahm und dabei seine Pfeife paffte. Er suchte einen aus, und sie wälzten ihn, die Wurzeln als Hebel nutzend, so lange herum, bis er halb im Wasser schwamm. Die Hosen bis zu den Knien aufgekrempelt, aber sie wurden trotzdem nass. Sie befestigten das Seil an einer Klampe am Heck des Bootes und ruderten über den See zurück, zogen den Stumpf langsam ruckend hinter sich her. Da war es schon Abend. Nur das langsame, regelmäßige Knarren und Schnurren der Dollen war zu hören. Der See dunkles Glas, und am Ufer gingen Fensterlichter an. Irgendwo ein Radio. Keiner von ihnen hatte ein Wort gesagt. Das war der vollkommene Tag seiner Kindheit. Der Tag, dem es nachzueifern galt.“ Cormac McCarthy, „Die Straße“, Reinbek bei Hamburg 2007, S. 15f.

30 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

1.4 Damit wir mitreden können: „Lernen und Gehirn“ Manchmal haben Kolleginnen oder Kollegen bei Konferenzen einen gewissen Vorteil. Sie berufen sich in ihrer Argumentation auf den Zusammenhang von Lernen und Hirnforschung. Bei mir kam dabei oft ein ungutes Gefühl auf. Zum einen weiß ich zu wenig davon. Zum anderen dachte ich, sind das nicht manchmal Totschlagargumente nach dem Motto: Die Wissenschaft hat festgestellt, dass … Dagegen kann man nichts sagen. Inzwischen bin ich über meinen Schatten gesprungen und habe drei, wie ich finde recht gute Bücher zum Thema „Lernen und Gehirn“ gefunden.6 Die sehr lesenswerte Aufsatzsammlung von Caspary möchte ich kurz zusammenfassen,7 damit wir aus unserer Kollegialen Beratung auch mitreden können, wenn es wieder einmal heißt: „Die Hirnforschung hat festgestellt, dass … !“ Warum Lernen auch unabhängig von Umwelteinflüssen funktioniert? Die Eigendynamik der Gehirnentwicklung beschäftigt derzeit die Hirnforscher. Sofern die körperlichen und emotionalen Grundbedürfnisse von Kindern befriedigt werden und deren Sinnesfunktionen intakt sind, vollziehen sich Veränderungen im Gehirn, die nicht auf Umwelteinflüsse zurückzuführen sind (Elsbeth Stern, 129). Das ist eine gute Nachricht für Lehrer, denn vieles, was Schüler lernen, ist durch biologische Entwicklungsprogramme festgelegt. Dazu gehören das Sprechen sowie viele motorische Fähigkeiten wie das Gehen. ————— 6

Joachim Bauer, Lob der Schule, Hamburg 2007; Gerald Hüther, Bedienungsanleitung für ein menschliches Gehirn, Göttingen 7. Aufl. 2007; Ralf Caspary (Hg.), Lernen und Gehirn. Der Weg zu einer neuen Pädagogik, Freiburg (Herder) 2006. Kostenlos kann man bestellen: Hirnforschung. Aus Politik und Zeitgeschichte, 44–45, 2008, 27. Oktober 2008. ([email protected]). 7 Die folgenden Seitenzahlen beziehen sich also immer auf die entsprechenden Aufsätze bei Caspary.

31 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Die schlechte Nachricht: Bei den meisten Inhalten und Fähigkeiten, um deren Vermittlung es im Schulunterricht geht, ist nicht biologisch festgelegt, welche Faktoren bestimmte Lernprozesse auslösen und wie diese Lernprozesse ablaufen. Auf den Erwerb dieser Fähigkeiten hat die Evolution das Gehirn nicht vorbereiten können, weil es diese Kulturtechniken erst viel zu kurz gibt (Ralph Schumacher, 19). Das menschliche Gehirn hat sich nämlich seit deren erstem Auftreten am Ende der Altsteinzeit nicht wesentlich verändert (Josef Kraus, 142.). Diese Information kann dennoch entlasten. Das meiste was unser Gehirn lernen muss, lernt es von alleine unter fast allen Bedingungen. Das, was wir von unseren Gehirnen kulturgeschichtlich zusätzlich verlangen, kostet einige Anstrengung. Warum Kompetenzen lernen statt Fakten lernen? Unser Gehirn speichert Einzelheiten besonders gut, wenn sie zwei Qualitäten aufweisen: Neuigkeit und Bedeutsamkeit. Dies lässt sich im Unterrichtsvollzug natürlich nur schwer durchhalten. Wie soll in 30 Wochenstunden den Schülern immer Neues und Bedeutsames geliefert werden? Also sollten allgemeine Strukturen vermittelt werden und nicht zusammenhanglose einzelne Fakten. Wenn in der Schule etwas gelernt wird, was im späteren Leben tatsächlich zur Anwendung kommt, dann ist es meist von allgemeiner Struktur: Einzelne Fakten – der höchste Berg von Grönland, das Geburtsdatum Mozarts, das Bruttosozialprodukt von Nigeria – sind für das Leben nur bedingt nützlich. Daher ist das Bestreben nicht Fakten, sondern Kompetenzen zu vermitteln sinnvoll, weil Kompetenzen die Fähigkeit beinhalten tendenziell immer mehr Sachverhalte selbständig zu erschließen. Das Allgemeine wird eher an Beispielen als an Regeln erfasst, d. h. das Üben von Beispielen muss ein wichtiger Bestandteil des Lernens sein und bleiben. Diese Beispiele müssen aber für einen allgemeinen Zusammenhang stehen, also exemplarisch sein. Auf zusammenhanglose Fakten kann man verzichten. „Was den Menschen umtreibt, 32 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

sind nicht Fakten und Daten, sondern Gefühle, Geschichten und vor allem andere Menschen.“ (Manfred Spitzer, 25f.) Randbemerkung – Wahrnehmung ist Bedeutungsgebung Ich biege an einer Kreuzung ab, plötzlich denke ich, hier ist doch immer eine Ampel, habe ich darauf geachtet, ob sie rot ist, bin ich bei rot gefahren? Ich drehe mich um und merke, die Ampel ist abgeschaltet! Ich habe alles richtig gemacht und mich den Regeln gemäß verhalten, nur habe ich nicht gemerkt, dass die Ampel abgestellt war. Ich habe es nicht bewusst registriert. Die Ampel hat in meinem Bewusstsein keine Bedeutung erlangt, weil sie in der Situation funktionslos war, d. h. wir nehmen Dinge wahr, die eine Funktion haben in der Situation, wir nehmen sie nur wahr, wenn sie Bedeutung haben. Genau so scheint es mit unseren Schülern im Unterricht zu sein. Fakten sprechen nicht, sie bleiben tote Dinge, wenn sie keine Dinge von Belang werden. Unsere Frage muss also lauten: Wie werden Fakten, Dinge von Belang?

Warum funktioniert das Lernen nur bei guter Laune? Angst ist deshalb kein guter Lehrmeister, weil Angst unser Gehirn in Alarmbereitschaft hält. Es wird sozusagen auf den Modus Kampf oder Flucht gesetzt. Nur einfache kognitive Muster sind dann abrufbar, im besten Fall läuft noch das Abrufen und Ausführen von gelernter Routine. Im Kampf/ Flucht-Modus ist es jedoch nicht möglich locker oder überhaupt zu assoziieren. Wer Prüfungsangst hat, dem fallen simple Lösungen, die ein Mindestmaß an Kreativität erfordern, nicht ein. Beim Lernen muss also die emotionale Atmosphäre stimmen, in der Schule und zu Hause. Nur wenn Lernen bei guter Laune erfolgt, kann das Gelernte später zum Problemlösen verwendet werden (Ebd., 29). Warum ist das Gehirn ein soziales Organ? Normalerweise denkt man, Gene bestimmen unser Verhalten, inzwischen zeigt sich jedoch in der Hirnforschung auch ein anderer Trend. Zwischenmenschliche Beziehungen verändern die Biologie des Gehirns. Spiegel-Nervenzellen, „Spiegelneurone“ bilden demnach menschliche Gefühle und zwischenmenschliche Beziehungen ab. Die Fähigkeit mit Jemandem mitleiden zu können, den man leiden sieht, oder sich mit Jemandem zu freuen, der sich freut, bedeutet Reso33 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

nanz zu zeigen. Körperliche Empfindungen eines anderen Menschen, den wir beobachten, können in uns spiegelbildliche Empfindungen wachrufen. Unser Gehirn besitzt Nervenzellen für Mit-Leiden, und d. h. für Empathie. Spiegelneurone haben darüber hinaus eine Tendenz, in uns als dem Beobachter das, was wir beobachten, selbst in Gang zu setzen. Spiegelneurone sind bedeutsam für soziale Einstimmung und auch für imitierendes Lernen. Denn wir können Aufgaben um so besser ausführen, je häufiger wir sie beobachten können. Daraus kann man ableiten, dass Lernen und Unterricht in erster Linie mit der sinnvollen Gestaltung von menschlicher Beziehung zusammenhängt und auch das Vormachen durch die Lehrkräfte eine wichtige Methode ist. Emotionale und soziale Aspekte des Lernens spielen eine mindestens ebenso wichtige Rolle für das Schulgeschehen wie die intellektuell-kognitiven. Bei entsprechender Zuwendung reagieren die Kinder mit Resonanz und damit Lernbereitschaft. Die wichtigsten Dinge im Leben lernen Kinder aus der Erfahrung, die sie im Zusammenleben mit anderen machen (Joachim Bauer, 37ff.). Die negative Seite dieser Einsicht liegt jedoch auch auf der Hand: Auch was Kinder in Medien wahrnehmen, hat Folgen. Warum kann Wissen nicht vermittelt werden? Das wusste schon Hegel: „Das Prinzip der Erfahrung enthält die unendlich wichtige Bestimmung, dass für das Annehmen und Fürwahrhalten eines Inhalts der Mensch selbst dabei sein müsse …“ Der Mensch muss die Inhalte des Lernens „mit der Gewissheit seiner selbst“ in Einklang bringen. Wir würden heute vielleicht sagen: Sachlich vermittelt werden kann nur, was subjektiv angeeignet wird. Neurophysiologen sagen: Wissen muss im Gehirn eines jeden Lernenden neu geschaffen werden. Weder kann ein Lehrer sagen: Das lernt ihr jetzt gefälligst! Noch kann ein Schüler beschließen: Das behalte ich jetzt! Es gibt keinen direkten Einfluss auf den Lernerfolg. Wissensaneignung ist abhängig von Rahmenbedingungen, die schwer zu beeinflussen sind. Unmoti34 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

vierte Eltern und Lehrer sind für die Kinder unglaubwürdig. Unmotiviertheit kommt in ihren Gehirnen als Aufforderung zum weghören an. Im Grunde müssten wir den Lern- und Gedächtnisstil jedes Kindes kennen, um unser Handeln darauf genau einzustellen, was eine schwierige, fast unlösbare Aufgabe ist. Wenn vorhin gesagt wurde, lernen funktioniere nur bei guter Laune, so muss jedoch ergänzt werden, es funktioniert auch nur, wenn es als positive Anstrengung empfunden wird. Zu entspannt und kuschelig, werden keine Lernimpulse gegeben. Positive Anstrengung hat aber nichts mit Pauken zu tun, da das rein auswendig Gelernte nicht übertragbar ist. Es bleibt mechanisches Wissen, das nicht in seinem Bedeutungsgehalt erfasst wurde. Es gilt auch: Bei jedem Inhalt der angeeignet wird, spielen die Rahmenbedingungen eine große Rolle, es wird immer auch gelernt, von wem gelernt, mit wem gelernt wird und wann und wo das Lernen stattfindet (Gerhard Roth, 55ff.). Warum sind Gefühle intelligent? Es wird heute oft von emotionaler Intelligenz gesprochen, man kann jedoch auch von intelligenten Emotionen sprechen. Denn: Faktisch ist es so, dass emotionale Zugänge messbar schneller ablaufen als unsere kognitiven, reflektierenden. D. h., bevor „wir selbst“ uns entscheiden etwas zu „wollen“, haben die für unsere Emotionen zuständigen neuronalen Strukturen, die Situation schon bewertet und entsprechende Aktionspotentiale aufgebaut. Nachträglich geben uns unsere Gefühle häufig zu denken. Das Gelernte, dass sich tief in emotionalen Grundschichten verankert hat, ist emotional direkt und oft unbewusst abrufbar, wenn es drauf ankommt. Wenn es drauf ankommt, ist sozusagen das kurzfristige Oberflächenwissen wenig nützlich. Wichtiger sind anscheinend, die mit dem Lernen verbundenen emotionalen Muster (Heinz Schirp, 99ff.).

35 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Warum gibt es kein Zeitfenster für das Lernen? Immer wieder hört man, dass es bestimmte Zeitfenster gibt, um bestimmte Dinge zu lernen und dass man diese Fenster unbedingt rechtzeitig öffnen muss, damit Kinder rechtzeitig das Richtige lernen. Das stimmt nur für von uns relativ unabhängige, eigendynamische Vorgänge der Gehirnentwicklung, wie wir vorhin schon gehört haben. Ein Kind lernt im Schnee Grönlands genauso laufen wie in der Wüste. Die Bedingungen können noch so unterschiedlich sein. Das was sozusagen biologisch auf dem Programm steht, lernen Kinder auch, was sie aber in einer bestimmten Kultur einer bestimmten Zeit lernen sollen, dafür gibt es kein biologisches Programm. Jedoch gilt: Die Fähigkeit des Gehirns ist auf lebenslanges Lernen eingestellt. Das Gehirn ist auch im Erwachsenenalter noch im hohen Maß strukturell formbar. Zwar können sich nach der Geburt Nervenzellen nicht mehr teilen, aber die „Verschaltungen können sich an immer neue Nutzungsbedingungen anpassen“. Alte Muster können überwunden und neue Muster können gefunden werden. Fenster schließen sich nicht. Das sollte Hoffnung machen. Wie gesagt, vieles hängt von den Rahmenbedingungen ab: Sicherheit und Verbundenheit schaffen die Voraussetzung, über sich hinauswachsen zu können. Die Offenheit unserer „gehirnlichen“ Struktur ermöglicht Lernen. Lernen bedeutet im Grunde eine innere Unruhe, die Suche nach Antworten. Lernerfolg bedeutet dann, aus dem Durcheinander im Kopf – eine Ordnung zu schaffen, aus Erregung – Beruhigung zu erfahren. Je größer die Erregung über das zu Suchende war, desto größer die Zufriedenheit über das Gefundene. Umgekehrt: Jede Verunsicherung aufgrund von Angst und Druck erzeugt auch Unruhe und Erregung, jedoch negativer Natur. Wie schon gesagt, das verankern von Neuem wird durch diese Art der Erregung verhindert. Das Kind fällt in Verhaltensweisen zurück, die dann aktiviert werden, wenn es sich anders nicht zu helfen weiß: Schreien, schlagen, nichts mehr hören wollen, Rückzug. Es will sich nicht mehr auf Neues einlassen. Daher gilt: Nichts ist in der Lage, das Durchein36 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

ander im Kopf besser aufzulösen und die zum Lernen erforderliche Offenheit und innere Ruhe bzw. suchende Unruhe wiederzufinden als Vertrauen. Lernen heißt demnach, Dinge in Beziehung setzen zu können. Basis dafür ist die Beziehung, die wir zu unseren Kindern haben (Gerald Hüther, 70ff.).

Übung: Lernen und Gehirn Ziel Konsequenzen aus dem Zusammenhang von Lernen und Gehirn für den Unterricht erarbeiten. Einzelarbeit Notieren Sie sich anhand von zwei bis drei der folgenden Thesen jeweils eine konkrete Veränderung, die Sie in Ihrer nächsten Unterrichtsstunde vornehmen können. 1. Das meiste und wichtigste lernen Kinder von allein, wenn wir ihnen ein einigermaßen ordentliches Umfeld bieten, wozu vor allem auch die Schule gehört. 2. Wenn unsere Schüler lernen, Sachverhalte selbständig zu erschließen, dann können aus Fakten Kompetenzen werden. 3. Lernen funktioniert nur bei guter Laune, es braucht gleichermaßen Anregung und Entspannung. 4. Das Gehirn ist ein soziales Organ, darum braucht Lernen gegenseitige Resonanz, d. h. für unsere Schüler eine positive Wahrnehmung von uns Lehrerinnen und Lehrern. 5. Wissen kann nicht vermittelt werden, es kann nur jeweils neu geschaffen werden. Erfasste Bedeutungsgehalte verankern sich besser als mechanisch Gelerntes. 6. Gefühle sind intelligent, weil auf sie schnell und unmittelbar zurückgegriffen werden kann. 7. Es gibt kein Zeitfenster für das Lernen, jedes Muster kann verändert werden. 37 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Gruppenarbeit Sammeln Sie die konkreten Umsetzungsideen auf einem Plakat und besprechen Sie diese dann im Einzelnen. Suchen Sie sich drei Vorschläge, die Sie im Rollenspiel üben.

Filmdeutung 1: Hundeliebe. Auch Rivalität „Wenn du Gott zum Lachen bringen willst, erzähle ihm von deinen Plänen.“ Dieser Satz steht im Zentrum des Films Amores Perros (übersetzt: Hundeliebe) von Alejandro González Inárritu. Auf einer Kreuzung in Mexiko-Stadt krachen bei einem Unfall zwei Autos und drei Lebensgeschichten zusammen. Die Geschichten der Fahrer kreisen alle um die Themen Liebe und Gewalt, Konkurrenz und Hass. Der Unfall durchkreuzt die Pläne der Betroffenen. Er zertrümmert manchen Traum und zwingt die Handelnden sich mit neuen Realitäten auseinanderzusetzen. Zwei Episoden des Films haben das Motiv der Geschwisterrivalität zum Inhalt: Octavio und Susanna legen das Preisgeld aus Hundekämpfen in eine gemeinsame Schatulle, ein Schminkköfferchen. Der Haken daran ist, Susanna, die erneut schwangere Mutter eines Sohnes, ist Octavios Schwägerin. Er hat sich in sie verliebt und wünscht sich eine gemeinsame bessere Zukunft in der Provinz, wohin er mit ihr vor seinem Bruder Ramiro fliehen will. Anders als Kain in der Bibel, wagt er es nicht selbst, sich seines Bruders zu entledigen, sondern lässt ihn hinterrücks von einer Bande zusammenschlagen. Kurz vor dem Ziel seiner Träume muss Octavio jedoch von seiner Mutter erfahren, dass Susanna ihn mit dem schwer verletzten Bruder Ramiro verlassen hat. In einer anderen Episode bekommt der ehemalige Guerillero El Chivo, der mit seinen Hunden, wie ein Obdachloser lebt, den Auftrag einen Mord zu begehen. Die Tatsache, dass er seinen Kampfhund Khofi, nachdem der alle seine anderen Hunde todgebissen hat, nicht erschießen kann, lässt ihn 38 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

auch von seinem Opfer absehen. Er tötet es nicht, sondern entführt es „nur“. Als sein Auftraggeber ihm das Geld für den angeblich vollzogenen Mord bringen will, nimmt El Chivo auch ihn gefangen. Es finden sich nun in direkter Konfrontation der Auftraggeber und sein Tötungsziel unmittelbar gegenüber. Es sind Halbbrüder. El Chivo gibt dem Auftraggeber seine Pistole. Er soll seine Tat selbst vollziehen, was er im Angesicht des brüderlichen Rivalen nicht kann. El Chivo schreit: „Du willst ihn nicht umbringen. Du willst, dass ich ihn umbringe oder soll ich dich umbringen?“ El Chivo fesselt beide. In die Mitte, kaum erreichbar zwischen sie, legt er seine Pistole und geht fort, mit den Worten: „Wenn ihr frühstücken wollt, ihr findet etwas im Kühlschrank.“ Der Film zeigt nicht, wer von den beiden Brüder gewinnt, das scheint egal, die Geschwisterrivalität hat sowieso schon beide zerstört. Die Geschwisterkonstellation in der Familie scheint der Urboden aller Rivalität. Die meisten von uns kennen das aufgrund konkreter Erfahrungen oder auch nur als klischeehafte Zuschreibungen. Die Erstgeborenen gelten als verantwortungsvoll und zuverlässig, bisweilen mit einer Tendenz zum Zwanghaften. Die Letztgeborenen gelten als spontan und fröhlich, mit einem gewissen Hang zum Phlegma. Die Dazwischengekommenen haben die größte Abgrenzung gegenüber älterem und jüngerem Geschwisterchen zu leisten und eggen überall an. Die Geschichten von Rahel und Lea, von Jakob und Esau aus der Bibel sind Musterbeispiele für Geschwisterrivalität. Eine schöne kleine Episode zeigt uns Fellini in seinem Film Amarcord. Ein etwa fünfjähriger Junge trägt mit hoch aufgereckten Armen einen Backstein über seinem Kopf und geht in Richtung des Kinderwagens, in dem sein Bruder schläft. Der Vater sieht das und nimmt dem Sohn den Stein mit den Worten weg: „Nein, nicht den Stein in den Kinderwagen.“ Die Geschwisterrivalität scheint uns also schon in die Wiege gelegt, ob wir nun in einer schlummern oder vor einer solchen stehen, wir kommen nicht an ihr vorbei. 39 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Inzwischen hat sogar das Coaching von Führungskräften die Geschwisterkonstellation entdeckt.8 Anscheinend ranken sich viele Karriereprobleme um die früheren Geschwisterbeziehungen. Konflikte zwischen Vorgesetzten und Mitarbeitern sind oft eine Neuauflage alter Rivalitätskonflikte. Probleme entstehen, wenn man mit Mitarbeitern in die ehemaligen Geschwisterrollen zurückfällt. Denn obwohl sich Geschwister einen Großteil ihrer genetischen Anlagen, Erziehung und sozialen Herkunft teilen, lässt sie ihr Platz in der Familie einander unterschiedlich entwickeln. Das frühe Rollentraining der Geschwister in der Familie formt spätere Verhaltensweisen.9 Besonders unser Rivalitätsverhalten. Was haben aber wir mit dem Thema Rivalität zu schaffen? Wir sind doch anders und haben unsere alten Themen längst hinter uns! Ich kann das für mich leider nicht bestätigen. Es ist zwar nicht so, dass ich mit meinem Nachbarn darüber streite, wer das schönere Baumhaus für seine Kinder gebaut hat, aber vergleichen tue ich dennoch. Ich muss auch leider zugeben, dass wenn Freunde vom Schwimmunterricht ihrer Kinder erzählen, ich es mir einfach nicht verkneifen kann zu erwähnen, dass meine Töchter gerade das Jugendschwimmabzeichen in Gold machen. Was haben wir damit im Kollegium zu schaffen? Wie schnell habe ich den Eindruck, ich werde kritisiert, nur weil eine Kollegin mich nach den Beurteilungskriterien meiner Kursarbeit fragt. Oder fragt sie mich das etwa nur, weil sie sich von mir kritisiert fühlt, wegen der versäumten Klassenbucheinträge, die ich kürzlich von ihr nachforderte? Wie fühle ich mich manchmal missachtet, nur weil Schülerinnen im Gang einen jüngeren Kollegen überschwänglich grüßen? Welche Dramen kann man im Lehrerzimmer miterleben, wenn ein Kollege nicht befördert wurde, aber natürlich wieder einmal ein anderer? Wie peinlich berührt sind wir, wenn ————— 8

Eva Tenzer, Die Familie ist immer dabei, in: FAS, Beruf und Chance, 18./19.10.2008, C 1. 9 Vgl. ebd.

40 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

uns die Schulleitung öffentlich lobt? Wie zornig werden wir innerlich, wenn sie dies vergisst? Was haben wir damit in der Kollegialen Beratung zu schaffen? Sicher viel. Was mich meine Kollegin manchmal aufregt, wenn sie mit ihren (eingestandener Maßen) tollen sprachlichen Mitteln ausholt, um die schulische Misere darzustellen! Wie es mich freut (und an mir nagt!), wenn ein Kollege unsere Sitzung toll geleitet hat. Besser als ich! Wie werde ich aber ungeduldig, wenn die Sitzungsleitung nicht so funktioniert, wie ich mir das vorstelle! Rivalität im Kollegium und auch in der Beratung gehört zu den Tabuthemen, die diesen Status verlieren müssten, wenn wir in der Beratung miteinander weiterkommen wollen. Also: Tabubruch ist angesagt! Der Psychotherapeut Kurt Theodor Oehler gibt in einem Buch zum Thema Hinweise, die für einen konstruktiven Umgang mit Rivalität hilfreich sind.10 Die erste entlastende Botschaft von Oehler lautet in Anlehnung an Paul Watzlawiks Satz: „Man kann nicht nicht kommunizieren.“ „Man kann nicht nicht rivalisieren!“ Rivalität ist allgegenwärtig. Darum liegt das Hauptproblem von Rivalität gerade in ihrer Tabuisierung und darin, nicht offen zugeben zu können, dass man rivalisiert. Der Versuch die offene Rivalität zu vermeiden, führt zu den desaströsen Heimlichkeiten von Octavio und Susanna und zur Anheuerung des Killers El Chivo im Film Amores Perros. Aus heimlicher Rivalität wird eine zutiefst destruktive Rivalität. Im Falle von destruktiver Rivalität wird entweder versucht, sich einen Wettbewerbsvorteil zu verschaffen, der die eigene Macht festigt und den Selbstwert steigert, oder es wird, falls das nicht möglich ist, versucht für den Konkurrenten einen Wettbewerbsnachteil herzustellen, wobei die Entschlossenheit und Motivation des Gegners geschwächt werden soll.11 Das Repertoire, dieses zu ————— 10

Kurt Theodor Oehler, Rivalität und wie man richtig mit damit umgeht, München 2003. 11 Ebd., 77f.

41 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

erreichen, ist groß und vielfältig: falsche Behauptungen aufstellen, verletzende Aussagen äußern, jemanden lächerlich machen, manipulieren, kritisieren, abwerten … In der Schule kommen als beliebte Methoden noch hinzu, mit der Klasse über andere Kollegen schlecht zu reden, Eltern gegen eine Kollegin aufzuhetzen, sie zusätzlich bei der Schulleitung anzuschwärzen … Unser eigenes Potential an destruktiver Rivalität können wir in der Schule nur allzu leicht an uns selbst feststellen: Neid auf den Erfolg des Kollegen, der ein tolles Theaterstück inszeniert hat; Schadenfreude, wenn eine Kollegin mit ihrer Klasse nicht zurechtkommt; Missgunst, wenn eine Kollegin ihre Arbeit mit leichter Hand erledigt; Oberwasser, wenn ein Kollege Dinge verschlampt; Vorsicht, wenn man einem Kollegen nicht vertraut; Wut, wenn man von einer Kollegin auf Fehler hingewiesen wird; Feindseligkeit, wenn man sich einen Vortrag von Vorgesetzten anhören muss; Eifersucht, auf eine tolle Abiturrede eines Kollegen; … All diese Gefühle sind Ausdruck von Rivalität, aber Oehler unterscheidet, wie ich finde sehr hilfreich, zwischen destruktiver und defizitärer Rivalität. Destruktiv ist Rivalität, wenn sie zwar ausagiert wird, vielleicht zwar nicht sofort wahrnehmbar, aber doch in einem gewissen Sinn leicht zu identifizieren ist. Wenn ein Referendar zum anderen sagt: „Wie hast du denn ohne Zahnkorrektur deine attraktive Freundin bekommen?“ Dann liegt klar und offen destruktive Rivalität vor. Das kann ja sogar einen gewissen Reiz haben, wenn der solcher Art gefragte Referendar nicht verlegen ist und zurückfragt: „Hast du noch nie etwas von der Theorie der optimalen Diskrepanz gehört?“ „Was soll denn das sein?“ „Kleine Abweichungen von den Schönheitsnormen steigert die Wahrnehmung schöner Menschen!“ „Aha.“ Defizitäre Rivalität wird von Oehler nachvollziehbar beschrieben: „Wenn z. B. ein Gruppenmitglied von seinen besonderen Leistungen erzählt oder sich einem anderen intensiv zuwendet, spürt oder beobachtet man bei den anderen 42 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Teilnehmern zahlreiche undeutliche beziehungsweise unspezifische Körperreaktionen. Der eine rutscht unruhig auf seinem Stuhl hin und her, der zweite schlägt plötzlich sein Bein über, der dritte zeigt eine überraschende Müdigkeit, eine andere Person zuckt nervös mit den Mundwinkeln, und eine dritte errötet im Gesicht. Diese unterschiedlichen Reaktionen sind die Folge einer unbewussten und unterschwelligen Rivalitätsreaktionen.“12 Da sich aber defizitäre Rivalität nicht klar und eindeutig beobachten lässt, sind Deutungen von körperlichen Reaktionen nicht mit Bestimmtheit richtig. Man muss nicht auf einem Stuhl hin und her rutschen, weil man defizitär rivalisiert, es kann natürlich auch sein, dass man zwar auf die Toilette muss, aber die Erzählung des Kollegen so spannend findet, dass man sie auf keinen Fall versäumen will. Die Ursache für defizitäres Rivalisieren ist jedoch genau zu bestimmen. Es handelt sich dabei immer um ein Vermeidungsverhalten, entweder man will einen Konflikt vermeiden oder man will eine Entscheidung vermeiden.13 Im Konflikt-Fall wird z. B. vermieden zu sagen: „Rede doch bitte zum Thema des Kollegen und nutze unsere Kollegiale Beratung nicht als Forum für deine Selbstdarstellung!“ Das wäre zwar hart und würde bei dem Kollegen destruktiv ankommen, aber eben nicht heimlich und defizitär. Im Entscheidungs-Fall wird z. B. vermieden zu sagen: „Wir hatten vereinbart, dass wir die Literatur-Lesung gemeinsam vorbereiten, mir scheint aber du willst alles alleine machen. Ich möchte mit dir besprechen, welche Aufgaben in der Vorbereitung allein in meiner Verantwortung liegen!“ Wird im zweiten Fall darauf verzichtet, sich so oder ähnlich zu äußern, dann wird stillschweigend, aber defizitär rivalisierend dem anderen alle Kompetenz überlassen aus Angst vor einem Konflikt, das Resultat wird jedoch ein stilles Rachebe————— 12 13

Ebd., 88. Ebd.

43 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

dürfnis sein. Wir haben aber auch gemerkt, dass die zweite zitierte Lösung, sogar konstruktiv rivalisierend war. Was können wir aus dem Thema Rivalität für unsere Kollegiale Beratung „mitnehmen“? Der Weg führt augenscheinlich von der defizitären, unbewusst vermeidenden Rivalität, über die destruktive unbewusst ausagierte Rivalität zur konstruktiven Rivalität. Nur die konstruktive Rivalität ist sich der allgegenwärtigen Tatsache ihrer selbst bewusst und kann sie dann auch selbstironisch, augenzwinkernd ausleben. Die konstruktive Rivalität wird die Ergebnisse der Konkurrenz, die Leistung akzeptieren und für sich sprechen lassen und auch bei Niederlagen ihr Bestes geben. Aus dem Tabu kann ein Erleben werden und aus dem Erleben kann eine produktive Handlung folgen. Wie heißt es manchmal so schön? Entdecken, verstehen, gestalten. Es gilt zu entdecken, dass auch wir in der Beratung rivalisieren, das kann offengelegt und verstanden werden. Das ist halt so. Das gehört zum Leben dazu. Das kann Spaß machen, das Leben würzen. Das kann aber auch konstruktiv gestaltet werden. Wir können jenseits des Tabus unsere Rivalität zur Kenntnis nehmen, über sie Lachen und sie nutzen. Ich kann die Leistung des anderen wertschätzen. Möchte aber auch, dass er meine Leistung achtet. Und gemeinsam können wir etwas z. B. eine tolle Lesung auf die Beine stellen. Außerdem: Konkurrenz belebt das Geschäft. Warum also nicht mit einem Augenzwinkern offen konkurrieren? Das ist wesentlich spannender, als sich vor den Platzhirschen zu verstecken oder mit ihnen um die breitere Brust zu kämpfen. Das eine macht schwermütig, das andere ist peinlich. Was wurde eigentlich aus unseren beiden Halbbrüdern aus Amores Perros, die gefesselt mit den Füßen nach dem Revolver scharren? Liegen sie immer noch da? Sind sie verhungert? Hat einer den anderen erschossen? Eine Anekdote erzähle ich aus dem Gedächtnis nach, weil ich nicht weiß, beim wem ich sie gelesen habe, bei Sartre oder Dostojewski? „Was ist die Hölle? Eine Gruppe von Menschen sitzt gefesselt und hungrig um einen Topf Brei herum. Diesen 44 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Topf Brei können sie mit ihren Händen nicht erreichen, wohl aber mit langen Löffeln, die ihnen an die Arme gebunden wurden. Sie können nun wohl den Löffel in den Topf bringen und Brei schöpfen, aber sie können den Löffel nicht in ihren Mund führen. Das ist die Hölle. Was ist der Himmel? Die Gefangenen, die um den Topf herum hocken, füttern sich gegenseitig. Das ist der Himmel.“ Der Himmel für unsere Halbbrüder aus dem Film wäre, dementsprechend: Einer schubst mit seiner Fußspitze dem anderen die Pistole zu, der kann damit seine Kette durchschießen und anschließend auch seinen Bruder befreien. Das klingt sehr naiv und wird dankenswerter Weise auch im Film nicht als Möglichkeit erwogen. Warum aber eigentlich nicht? Kann Brüderlichkeit nicht auch bei Brüdern und Schwestern Einzug halten? Das ist schon schwer: Geschwister können den ganzen Tag, die Mutter oder den Vater entbehren, wenn sie mit anderen Kindern spielen, aber wehe, ein Elternteil beschäftigt sich nur mit einem der Geschwister allein, dann wird sich das andere Geschwisterchen sofort zurückgesetzt fühlen und mit Neid und Rivalität reagieren. Die Konflikte, die sich daraus im Familienleben ergeben, lassen sich nicht vermeiden. Daraus resultieren natürlich auch Konflikte mit unseren Schülern. Im Klassenraum müssen wir Neid und Rivalität aushalten, weil wir gar nicht allen Bedürfnissen nach Zuwendung nachkommen können. Da fragt man sich schon, warum Menschen überhaupt mehrere Kinder bekommen und nicht nur eins. Und auch: Warum man mehr als nur einen Schüler hat, um den man sich wirklich kümmern könnte. Das ist natürlich eine absurde Frage! Der eindeutige Sinn des Teilen Müssens liegt darin, nicht auf einen Menschen fixiert zu bleiben und zu lernen sich auch anderen zuzuwenden. Daraus muss dann nicht nur Rivalität erwachsen, sondern auch Einfühlung, Anerkennung und die Erfahrung aufeinander angewiesen zu sein. Wie die zwei gefesselten Halbbrüder, die sich nur töten können oder einander helfen müssen. 45 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Es bleibt dennoch als Fazit für unsere Kollegiale Beratung, wenn sich schon Rivalität nicht vermeiden lässt, dann wäre es schön, wenn wenigsten wir in unserer Gruppe einen eher spielerischen und lustigen Umgang mit ihr fänden. Noch ein Nachsatz zum ersten Satz dieses Kapitels: Dann muss der erste Satz unseres Kapitels nicht der letzte Satz bleiben. Statt: „Wenn du Gott zum Lachen bringen willst, erzähle ihm von deinen Plänen.“ Kann es bei uns heißen: „Wenn du uns zum Lachen bringen willst, erzähl uns von deinem Rivalisieren.“ Vielleicht lacht Gott mit, wenn wir offen durch unser alltägliches Rivalisieren hindurch unsere menschlichen Seiten erscheinen lassen.

46 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

2. Beratungstabu „Unterricht“

Angeblich darf man einem Mann eher sagen, dass er schlecht im Bett ist, als dass er ein schlechter Autofahrer sei. Lehrerinnen und Lehrer können entsprechend eher ertragen, dass man ihnen vorwirft, schlechte Pädagogen zu sein, als schlechten Unterricht zu machen. Ist daher das Thema „Unterricht“ in der Beratung tabu? Mir fällt jedenfalls auf, dass in der Beratung vor allem die lieben Kolleginnen und Kollegen, die lieben Schülerinnen und Schüler, die liebe Schulleitung und die netten Vorgaben „von Oben“ thematisch werden. Was ist jedoch mit dem eigenen Unterricht? Bietet er nicht ganz zentral die häufigsten Belastungsmomente? Braucht nicht unser „Kerngeschäft“ in der Beratung unsere größte Aufmerksamkeit? Warum widmen wir uns dem in unseren Beratungen also eher selten und am Rande? Unterricht ist anscheinend etwas sehr Intimes. Die Schüler sind vielfach genauso diskret, wie die Ehefrauen, wenn es um die Leistungen in diesen intimen Stunden geht. Zuschauer bei diesem Geschäft wie Referendare und Praktikanten oder gar Teilnehmer der Kollegialen Beratung sind nicht erwünscht. Ehrlich gesagt, mir geht es da tendenziell nicht anders. Zwei Anlässe haben dazu geführt, mich wieder stärker mit der Gestaltung des eigenen Unterrichts zu beschäftigen, zum einen haben wir an unserer Schule in unserer Stundenplanung stärker von Einzelstunden auf Doppelstunden umgestellt, zum anderen haben wir unterstützend eine schulinterne Fortbildung zum Thema „Unterrichtsmethoden“ durchgeführt. Beides finde ich gut, bin aber überrascht, dass anscheinend viele Kollegen sich mit diversen Unterrichtsmethoden gut auskennen und daher keinen Fortbildungsbedarf haben und dennoch über die neue Taktung schimp47 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

fen. Merken sie also doch, dass diese andere Taktung des Unterrichts ein methodisches Umdenken erfordert, für die sie nicht genügend Instrumente entwickelt haben? Mir jedenfalls geht es so. In 45 Minuten mag man noch Ostereierpädagogik veranstalten, bei der der Lehrer das Wissen versteckt, das die Schüler finden sollen. Oder Pfingstpädagogik: In der zu Beginn der Stunde ein Impuls mit der fröhlichen Aufforderung, „Na, was fällt euch denn mal dazu ein?“ gegeben wird und frei nach Beckett bis zum Klingeln „Warten auf Aha!“ gegeben wird. Um selbst nicht dem Gefühl zu erliegen, dass Schule mehr und mehr zu einer Unterrichtsvollzugsanstalt wird, habe ich mir wieder verstärkt aus der pädagogischen Literatur Hilfe geholt und mich auch wieder beraterisch umgesehen. Zunächst möchte ich die Literatur nennen, die mich ins Denken gebracht hat, bevor ich die Konsequenzen, die sich mir für Unterricht und Beratung nahelegen, ausführe. Wenn ich z. B. Hilbert Meyers14 zehn Merkmale eines Guten Unterrichts nehme und als Checkliste sehe, was kann ich da mit einem (+) versehen und wo muss ich leider immer wieder ein (–) einsetzen? Und wenn ich ein Plus habe, wie sieht das in einer Skalierung zwischen eins und zehn aus? Bin ich erst bei 1–2 oder schon im mittleren Bereich bei 4–5 oder gar schon bei 8–9? Wollen Sie den guten Unterrichtscheck mitmachen? Hier sind die zehn Merkmale: 1. Klare Strukturierung 2. Hoher Anteil echter Lernzeit 3. Lernförderliches Klima 4. Inhaltliche Klarheit 5. Sinnstiftende Kommunikation 6. Methodenvielfalt 7. Individuelles Fördern 8. Intelligentes Üben ————— 14

Hilbert Meyer, Was ist guter Unterricht? Berlin 2004.

48 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

9. Transparente Leistungserwartung 10. Vorbereitete Umgebung Na, wie sieht es bei Ihnen aus? Meiner Einschätzung nach, biete ich 3/5/9 an. Ich arbeite derzeit vor allem an: 1/2/4/6. Verbessern muss ich mich mittelfristig in: 7/8/10. Rolf Arnold, Wilhelm H. Peterßen, Kersten Reich und Horst Siebert liefern theoretische Ansätze für ein moderates bis radikales konstruktivistisches Umdenken unserer Unterrichtspraxis.15 Danach ist die traditionelle Vermittlungsdidaktik, in eine Ermöglichungsdidaktik zu verwandeln. Anstelle einer linearen Führung, die wirkungssicher und inputorientiert mit standardisierten Verfahren Inhalte vermittelt, müsse eine wirkungsoffene Zirkularität treten, dank der die Schüler sich Themen selbsttätig und prozessorientiert aneignen. Die Lehrer bahnen die Kompetenz zum selbstgesteuerten Lernen, zur Kooperation und zur Problemlösung an. Offen gestaltbare Medien und aktologische und lebendige Methoden ermöglichen Lernerschließung. Konstruktivistische Grundannahmen sind, dass Lernen nicht machbar, sondern nur anregbar ist. Lernen kann bestenfalls angestoßen werden, geschieht aber bei jedem Individuum für sich. Moderat konstruktivistisch gedacht, ergibt sich daraus jedoch keine radikale Einseitigkeit, sondern eine Balance von Instruktion und Konstruktion. Die Lehrer machen Wissens- und Deutungsangebote, die sich die Schüler aktiv aneignen sollen. Die Frage lautet dann nicht mehr, was muss ich als Lehrerin oder Lehrer tun, um meine Inhalte zu vermitteln, sondern was können die Schüler tun, um sich die Inhalte selbst zu erschließen. ————— 15 Wilhelm H. Peterßen, Kleines Methoden-Lexikon, 3. Aufl. München 2009. Kersten Reich, Konstruktivistische Didaktik. Lehr- und Studienbuch mit Methodenpool, 4. Aufl. Weinheim und Basel 2008. Rolf Arnold, Ich lerne, also bin ich. Eine systemisch-konstruktivistische Didaktik, Heidelberg 2007. Horst Siebert, Vernetztes Lernen. Systemisch-konstruktivistische Methoden der Bildungsarbeit, München 2003. Horst Siebert, Pädagogischer Konstruktivismus, Neuwied 1999.

49 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Elegant finde ich dabei den Gedanken der Lernschleife. Hierbei soll es zu einem ständigen absichtsvollen Wechsel zwischen Phasen der Aufnahme (Instruktion durch den Lehrer) und Phasen der Selbsttätigkeit (Konstruktion durch die Lernenden) kommen. D. h. der methodische Weg des Lernens ist als ein Prozess aus instruktiver Anregung und konstruktiver Erarbeitung gedacht. Das Ziel dieser Prozesse sind jeweilige Handlungsprodukte, die die Schüler sich erschließen, um sie im Unterricht zu präsentieren. D. h. die Form der Arbeitsaufträge muss einen guten Unterrichtsprozess ermöglichen und das Ziel muss Produkte realisieren, die wirkungsvoll sind. Fachliche und überfachliche Ziele sollen sich dabei ergänzen, denn die fachliche Kompetenz soll immer auf solchen Wegen angeeignet werden, dass dazu zugleich soziales und methodisches Können verlangt und gelernt wird. Nach Rolf Arnold16 kommen bei einer Lernschleife immer mindestens vier Unterrichtsphasen vor: 1. Die Auftragsübergabe-Situation: Lehrer und Schüler stimmen sich über das Was, Wie, Bis-Wohin und Wann des Stundenziels bzw. -produkts ab. Die Themenstellung muss transparent mitgeteilt werden. Eine Leitfrage sollte formuliert werden. Die Sozialform der Erarbeitung muss entschieden oder beschlossen werden. Wichtige Rahmenbedingungen, wie die Materialisierungsform des Produktes, müssen geklärt werden. 2. Das selbstständig-produktive Erschließen: Z. B. in Kleingruppen stellen die Schüler ein Produkt her: eine Tabelle, ein Schaubild, einen Plan, ein Protokoll, o. ä. In dieser Phase entstehen Produkte für die Präsentation und die Besprechung. Diese Produkte sollen nicht nur Ergebnisse, sondern auch den Arbeitsprozess sichtbar machen. Wichtige Medien für die weitere Arbeit entstehen damit im Unterricht. ————— 16 Rolf Arnold, Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Lernen, Darmstadt 1998.

50 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

3. Die Präsentations-Situation: Hier findet das Visualisieren und Präsentieren der Arbeitsergebnisse statt, dabei werden die Problemlösungswege und die neuen Erkenntnisse diskutiert, reflektiert und verbessert. 4. Die Besprechungssituation: Aufgrund von besonderen Lernzielen des Fachgebiets weist der Lehrer auf Stärken und Schwächen der erarbeiteten Produkte hin. Diskussion effektiverer Handlungsmethoden und Fehlerkorrektur finden hierbei auch statt. Diese Besprechung könnte der Ausgangspunkt für neue Auftragsübergaben und die Planung des weiteren Unterrichtsverlauf darstellen und die Eröffnung einer neuen Lernschleife bilden. Wenn das konstruktivistische Denken in der Didaktik nicht zu pauschal und polemisch daherkommt, finde ich es mehr als anregend. Natürlich muss im Unterricht von den Schülern her gedacht werden und dieser auf sie hin gestaltet sein. Ich möchte jedoch nicht die Bedeutung der Lehrerprofessionalität und damit auch des Lehrerhandelns im Unterricht polemisch untergraben sehen. Es gibt keinen guten Unterricht ohne gute Lehrerinnen und Lehrer. Lehrerzentrierung und Schülerorientierung bilden keinen Gegensatz, wenn klar ist, dass die Lehrerzentrierung immer eine tendenziell abnehmende Funktion und die Schülerorientierung immer zunehmend sein muss, und am Ende die Selbständigkeit junger Menschen erreicht sein soll. Die beiden wichtigsten Referenzbücher zum Thema Unterrichtsentwicklung sind für mich daher: Andreas Helmke, Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität17 und Jochen und Monika Grell, Unterrichtsrezepte.18 Bei Helmke findet man eine erziehungswissenschaftliche Aufarbeitung und Darstellung von Tausenden (!) empirischen Unterrichtsforschungen. Dieses Buch bringt einfach ————— 17

Andreas Helmke, Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts, Seelze-Velber 2009. 18 Jochen Grell, Monika Grell, Unterrichtsrezepte, Weinheim und Basel, Neugestaltete Sonderausgabe 2007.

51 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

alles, was man zum Thema Unterrichtsqualität wissen muss. Wenn etwas in diesem Buch nicht zu finden ist, dann enthält es zumindest Hinweise auf entsprechende Fundorte. Helmke hat aufgrund seiner eigenen Forschung und seiner Beratungstätigkeit in Bildungsministerien einen Blick für den Brückenschlag zwischen empirischer Theorie und administrativer anwendungsbezogener Reform der Unterrichtspraxis. Bei den Grells findet man einen unterrichtspraktischen Entwurf aus einem Guss, der im besten Sinne Theorie für die Praxis darstellt. Es gibt Kollegen, die sagen, wenn man nur ein einziges Buch zum Thema „Unterricht“ liest, dann sollte man dieses Buch lesen. Helmke weist an vielen Stellen darauf hin, dass der Beitrag des Lernenden entscheidend für seinen eigenen Lernprozess ist und Lernen ein aktiver Prozess des Lernenden darstellt.19 Er kommt aber zu dem Schluss: „Die sozial-konstruktivistischen Ansätze stehen trotz ihrer Plausibilität bisher auf deutlich schwächeren Füßen als die kognitivistischen Ansätze.“20 Besonders Schülerinnen und Schüler mit ungünstigen Lernvoraussetzungen benötigen offenbar ein deutlich starkes Ausmaß an Anleitung, Unterstützung und Strukturierung. „Ziel muss es folglich sein, eine Balance zwischen expliziter Instruktion durch den Lehrenden und konstruktiver Aktivität des Lernenden zu finden.“21 D. h. im Umkehrschluss, dass ein ausschließlich belehrender Unterricht ebenso wenig sinnvoll ist, wie ein rein entdeckender Unterricht. Lernen kann weder nur gelenkt, noch nur autonom stattfinden. Wenn aber nach der Leistungsentwicklung gefragt wird, dann wird ein direkter Unterricht anscheinend zu unrecht diffamiert, weil es viele empirische Untersuchungen gibt, die seine Überlegenheit in dieser Hinsicht belegen. 22 Insgesamt lässt sich einschränkend sagen, dass es keine „isolierte, einfache, stabile und invariant gültige Ab————— 19 20 21 22

Helmke, a. a. O., 49f. Ebd., 70f. Ebd. Ebd., 259.

52 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

hängigkeitsbeziehung zwischen Kriterien des Unterrichtserfolgs und Merkmalen des Unterrichts“ gibt.23 Es muss bei der Bewertung von gutem Unterricht eher mit einem weichen Fokus gearbeitet werden und gleichzeitig auf einseitige Vorschläge verzichtet werden. Schule ist ein schmutziges Feld für die Forschung. Unterricht eine unsauber zu bewertende Sache. Ist Lehrer sein also ein dreckiges Geschäft? Helmke versteht Unterricht recht unspezifisch als ein Angebot, das von der Professionalität der Lehrperson getragen ist und durch Lernaktivitäten der Schüler genutzt werden muss. Es geht ihm um qualifizierte Angebote und deren kompetenzfördernde Nutzung. Zusammenfassend lässt sich sagen, Unterricht ist eine Koproduktion von Lehrern und Schülern. Ich finde vieles von dem, was Helmke im einzelnen aufführt und ausführt im Unterrichtskonzept von Grell und Grell wieder. Dieses möchte ich unter Verwendung eigener Begriffe und Überschriften kurz nacherzählen. Ein guter24 Unterricht hat in meiner Anwendung des Modells von Grell und Grell sechs Phasen: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Resonanz oder die Lernvorbereitung Transparenz oder den Lernplan Instruktion oder die Lernaufgabe Konstruktion oder die Lernerfahrung Präsentation oder den Lerneffekt Evaluation oder die Lernbewertung

————— 23

Ebd., 72. Das ist natürlich unter größtem Vorbehalt und mit nötigster Zurückhaltung gesagt. Es kann immer nur um graduelle Unterschiede von besser und schlechter gehen. 24

53 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

2.1 Resonanz Grell und Grell sprechen davon, dass zu Beginn des Unterrichts „positive reziproke Affekte“ erzeugt werden müssen. Mit anderen Worten soll ganz un-unterrichtlich für einen guten Kontakt, eine gute Stimmung gesorgt werden. Ein Begrüßungsritual sollte stattfinden, ein Lied kann gesungen, sich nach dem Wochenende erkundigt, es kann kurz das Leid über die Heimniederlage der eigenen Mannschaft geklagt, über das Wetter geredet oder eine lustige Begebenheit erzählt werden. Irgendwie wäre es schön, wenn man die Klasse betritt und sich auf eine nette Art begegnet. Man „hängt“, wie es ein Kollege ausdrückte, „kurz mal sein Ohr in die Klasse!“ Joining nennen das die systemischen Berater. „Was macht Ihr heute für lange Gesichter, wurde dieses Jahr Rosenmontag abgesagt?“ Vorbereitende Gestaltung der Lernumgebung könnte man das nennen, wenn man es erziehungswissenschaftlich haben will. Man zeigt, dass man da ist, dass man sich gegenseitig wahrnimmt und es gleich losgehen kann. Man kann natürlich auch mit verschränkten Armen dastehen und schweigen, bis es ruhig ist, die Klasse hinter den Tischen zur Begrüßung dasteht, jeder sein Unterrichtsmaterial auf die Bänke gelegt hat und der Lehrer seinen Klassenbucheintrag erledigt hat – das geht natürlich auch und mag auch gut und erfolgreich für den Stundenbeginn sein, aber netter ist es vielleicht anders. Vermeiden sollte man jedoch zu Beginn der Stunde seine Schülern zu fragen: „Sagt mal, habe ich euch schon die Geschichte erzählt, die ich noch niemand erzählt habe?“ Resonanz erzeugen! D. h. für mich z. B. bei Doppelstunden im Winter manchmal eine Meditation25 vorzulesen, was gerade auch bei Schülerinnen und Schülern aus der Ober————— 25 Klaus W. Vopel, Meditationen für Jugendliche, Salzhausen 2000; Als Hör-CD gibt es: Stefan Adams, Fantasiereisen für den Unterricht, Wiesbaden 2008.

54 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

stufe beliebt ist, weil sie sich dadurch in ihrem Bedürfnis befriedigt fühlen, am Ort der Schule für ein paar Augenblicke ganz für sich sein zu können. Auch ich genieße diese Minuten sehr, es gibt für mich wenig Schöneres, als in einer Menschengruppe schweigend meditierend zusammen zu sein. Für mich bedeutet das Innigkeit, die Resonanz für weiteres schafft.

Übung: Der Resonanz erzeugende Unterrichtseinstieg Ziele  Sie können Unterrichtseinstiege in ihrer Resonanz erzeugenden Wirkung erfahren und beurteilen.  Sie können rituelle Unterrichtseinstiege auf ihre Wirkung hin erproben.  Sie erwerben und üben ein Repertoire durchdacht „spontaner“ Unterrichtseinstiege. Arbeitsmaterial Wählen Sie einen der folgenden Möglichkeiten einen Unterrichtseinstieg zu gestalten:  Ich erzähle einen Witz!  Ich warte bis es ruhig wird und begrüße dann die Klasse!  Ich spreche über das Wetter!  Ich schreibe einen Spruch zum Tag an die Tafel!  Ich singe mit der Klasse ein Lied!  Ich frage, wer die Hausaufgaben nicht gemacht hat!  Ich setzte mich still an den Schreibtisch, trage ins Klassenbuch ein und beginne dann den Unterricht!  Ich sage: Guten Morgen! Die Schüler antworten: Einen wunderschönen guten Morgen!  Ich beginne mit einer Fantasiereise!  Ich spreche ein Gebet, z. B.: Guter Gott, lege mir deine Hand auf die Schulter, senke mir deine Liebe ins Herz 55 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

   

und lass mich erfüllen, was du mit meinem Leben vor hast. Amen. Ich beginne mit einer kleinen Körperübung, z. B.: Wir machen jetzt alle mal einen Gähn-Test! (Alle Gähnen und rekeln sich!) Ich stöhne darüber wie furchtbar wahrscheinlich die Stunde wird, weil das heutige Thema so schwer ist und die Klasse bestimmt gleich anfängt zu schimpfen! Ich sage: „Wir wollen heute einmal wieder Unterricht halten. Unterricht? Schon mal davon gehört? Wer kennt Unterricht? Melden, bitte!“ Ich sage: „Kinders, ihr habt doch heute auch keine Lust, nicht?“

Vorgehen Bitte arbeiten Sie zunächst allein. Sie haben fünf Minuten Zeit. Gehen Sie so vor: 1. Wählen Sie einen Unterrichtsbeginn, den Sie in der Gruppe ausprobieren möchten. 2. Überlegen Sie, wie Sie diesen Unterrichtseinstieg, mit den anderen Gruppenmitgliedern durchspielen wollen und dann den Übergang zum Unterricht selbst sprachlich einleiten wollen. Weiterarbeit in der Gruppe 1. Nacheinander demonstriert jedes Gruppenmitglied seinen Unterrichtseinstieg. 2. Die anderen beteiligen sich an dieser Demonstration und achten darauf, wie sie auf sie wirkt. 3. Nach jeder Demonstration wird eine Rückmeldung gegeben. Beschreiben Sie jeweils die Wirkung und bewerten Sie diese im Hinblick auf ihre positive Resonanzerzeugung und den möglichen weiteren Unterrichtsverlauf. 4. Nach einem kompletten Durchgang aller Teilnehmer überlegen Sie, inwiefern rituelle Begrüßungen ein un56 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

verzichtbarer Bestandteil des Unterrichtsbeginns sind, ob sie durch durchdacht „spontane“ Anfänge ersetzt werden können oder sie sich ergänzen sollten.

2.2 Transparenz Gegenüber jedem Versteckspiel im Unterricht, schlagen Grell und Grell vor, einen informierenden Unterrichtseinstieg durchzuführen. Lehrer die nach dem Moto verfahren, „Ratet mal, was ich gerade denke!“, sollte man Heideggers Aussage zu bedenken geben: „Das Bedenklichste ist, dass wir noch nicht denken.“ Grell und Grell vertrauen darauf, dass Schüler Menschen sind, denen es wichtig ist, zu wissen, was sie machen sollen. Im Grunde sind das alte Einsichten. Alfred Adler baute in seinem pädagogischen Denken darauf, dass alles Handeln zielorientiert ist und je klarer die bevorstehenden Ziele und deren Nutzen sind, diese auch versucht werden zu realisieren. Je klarer einem Schüler die Aufgaben sind, die er zu bewältigen hat, desto sinnvoller erscheint ihm sein Handeln. Je höher dabei der Schwierigkeitsgrad ist, den ein Schüler bewältigen kann, desto größer ist natürlich das Erfolgserlebnis. D. h. ein Informierender, transparenter Unterrichtseinstieg hat Vorteile für Lehrer und Schüler. Die Lehrer zwingen sich zur Planung, weil sie diese dem Schüler offenlegen. Die Schüler bekommen Klarheit, Struktur und Sicherheit für ihr Arbeiten in der Stunde. Die Lernbereitschaft der Schüler soll dadurch geweckt werden, dass sich nicht auf irgendwelchen „motivierenden“ oder „impulsivierenden“ Umwegen, die für die Schüler oft bis zum Jenseits der Stunde verborgen bleiben, um dann wieder vergessen zu werden, an die Themen herangeschlichen wird. Nein, die Karten sollen beim informierenden Unterrichtseinstieg offen auf den Tisch gelegt werden. Der Stundenplan soll für die Stunde zu Beginn an der Tafel, auf einem Plakat oder einer OH-Folie veröffentlicht werden und mehr noch, die 57 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Schüler dürfen sich zu diesem Plan sogar äußern (!) und sogar Ideen (!) für dessen Umsetzung machen. D. h. auch wenn der Lehrer zu Hause in seiner Vorbereitung gezwungen war einen möglichst klaren und präzisen Unterrichtsplan zu entwerfen, gilt dieser Plan nicht als heilig, wenn nämlich Schüler bessere Ideen zur Umsetzung von Thema und Ziel haben, kann er verändert werden. Daher kann es förderlich sein, im Plan schon Auswahlmöglichkeiten vorzusehen, die verschiedene Schüler (differenziert!) bearbeiten können oder über die, die ganze Klasse abstimmen kann. Das Gegenteil eines transparenten Lernplans ist es den Schülern vorzugaukeln, dass sie gar nicht lernen müssen, dass sie keine Angst haben müssen, weil es ohnehin nicht schwer werden würde, etc. Die Angst vor der Forderung, die Angst vor Reaktanz, d. h. offenem Widerwillen der Schüler wird zu einer Vermeidungs- oder Verführungstaktik oder zu Geheimnistuerei, wie beim Zahnarzt: „Es tut gar nicht weh!“ „Lehrer bemühen sich, die Schüler durch irgendein eindrucksvolles Erlebnis, das sie meist an den Stundenbeginn zu legen versuchen, so stark zu motivieren, dass die Schüler gar nicht mehr merken, dass sie etwas lernen sollen und worum es sich genau handelt. Der Motivationsreiz soll dem Unterricht einen Schwung verleihen, der die Schüler mitreißt, sodass sie in dieser Strömung gleichsam automatisch lernen. Der trockene Stoff wird sozusagen vom Lehrer angefeuchtet, damit er genießbar und von den Schülern ohne kritische Einwände gierig verschlungen wird. Hinterher merken die Schüler dann erst: ‚Meine Güte, wir haben ja etwas gelernt!‘ Jedenfalls hoffen das die Lehrer im Stillen. […] Ein grundsätzliches Misstrauen in die Fähigkeit und Bereitschaft der Kinder, sich von der Sache selbst und durch den selbständigen Umgang mit einer Lernaufgabe fesseln zu lassen, wird hier sichtbar.“26 Man kann ergänzen, ein grundsätzliches Misstrauen in die eigene Fähigkeit als Lehrerin oder Lehrer und die Be————— 26

Grell und Grell, a. a. O., 142f.

58 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

deutsamkeit des Fachunterrichts, wird hier ebenfalls sichtbar. Grell und Grell gehen davon aus, dass Schüler nicht durch Motivierungstricks verführt werden müssen, wenn man sie als Menschen ernst nimmt und dass Schüler, die auf falsche Fährten gelockt werden von den angestrebten Lernzielen weggeführt werden. Ihre Formel lautet: „Starke Motivationsreize in Tateinheit mit der Geheimhaltung der Lehrabsichten (sind) schädlich.“27 Jede Effekthascherei ist ein Strohfeuer das verpufft und von den Schülern durchschaut wird. Demgegenüber ist das wichtigste Ziel, den Schülern den Unterricht transparent zu machen und die Schüler um ihr Einverständnis mit dem Unterrichtsplan zu bitten. „Man muss einfach nur wissen, was man will und bereit und fähig sein, dies den Schülern klarzumachen.“28 In einer Tagesordnung oder einem Fahrplan werden Lernziele und Arbeitsschritte erläutert, das ist alles. Schüler mögen es, direkt informiert zu werden, denn wenn sie genau wissen, was sie zu tun haben, fühlen sie sich ernst genommen und wertgeschätzt.

Übung: Transparenz29 Ziele  Die Gruppenmitglieder sollen einen transparenten Unterrichtseinstieg planen und ausführen können.  Die Gruppe soll transparente Unterrichtseinstiege beurteilen und weiterentwickeln.

Arbeitsauftrag Jeder bereitet einen transparenten Unterrichtseinstieg vor, den er anschließend den anderen vorführen soll. (Am bes————— 27 28

Ebd., 145. Ebd., 159.

59 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

ten man hat dazu Material einer schon einmal gehaltenen Unterrichtsstunde mitgebracht.)  Notieren Sie das Lernziel.  Begründen Sie das Lernziel schriftlich.  Verfassen Sie eine Übersicht über die Stunde (Tafelanschrieb: Thema, Lernziel, Stundenverlauf).  Überlegen Sie, wie Sie diesen Plan als Vorschlag schriftlich (Tafel) und mündlich vortragen wollen. Vorgehen  Einzelne Gruppenmitglieder stellen ihren Plan der Gruppe vor (s. o.).  Dabei soll deutlich gemacht werden, dass die „Schüler“ (die Gruppe agiert anstelle von Schülern analog zum Rollenspiel, möglichst ohne absichtliche Störelemente) zu dem Plan Stellung nehmen dürfen.  Der Vorsteller des transparenten Unterrichtsplans äußert positive Erwartungen bezüglich der folgenden Arbeit, versucht die Beiträge in den Plan zu integrieren oder begründet, warum er an seinem Plan festhalten will und gibt zu erkennen, wie er persönlich zum Lernstoff steht.  Nach einer kurzen Unterbrechung geben die Gruppenmitglieder: 1. Ein objektives Feedback: Was wurde beobachtet? 2. Ein subjektives Feedback: Wie hat die Demonstration gewirkt? 3. Wertschätzende Verbesserungsvorschläge: Wie könnte man noch transparenter und präziser beginnen?

————— 29

Vgl. ebd., 166ff.

60 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

2.3 Instruktion Instruktion meint alles Andere als eine öde Wissensvermittlung nach dem Prinzip „Vogel friss oder stirb!“. Es geht nicht darum einen rein fachlichen Input zu geben oder darum nur seine Wissenslernziele in einem Lehrervortrag darzubieten. Es geht um eine hochkomplexe Aufgabe: Die informierende Präsentation von Lernaufgaben und deren mögliche Erarbeitungsformen. Dies beinhaltet den Blick auf individuelle und soziale Bedingungen des Lernens: Nämlich erstens findet Lernen individuell unter der Bedingung statt, dass mit Informationen Erfahrungen gemacht werden müssen, damit diese Bedeutung für den einzelnen Lerner bekommen können und zweitens findet Lernen in der Klasse unter der Bedingung statt, dass fachliche Wissenslernziele mit bedeutsamen erzieherischen Lernzielen verbunden sein müssen, damit die Voraussetzungen im Blick sind unter denen Lerngruppen produktiv arbeiten können. Einen erziehenden Unterricht forderte schon Friedrich Herbart, dieses leistet nur die enge Verbindung von intellektueller und sittlicher Bildung. R. Christiani fasst das so zusammen: „Erziehung also nicht als bloße Addition zum Unterricht. Nicht als unliebsames, unbequemes (weil z. B. das Elternhaus versagt hat) Beiwerk zum Eigentlichen, dem Unterricht. Sondern: Zugleich mit dem Vermitteln von Wissen, zugleich mit ihrem Unterricht vermitteln Lehrerinnen und Lehrer Wertvorstellungen, Einstellungen, Haltungen. Ihr Vorbild (auch das negative) bleibt nicht ohne erzieherische Wirkung.“30 Oft wird dem Schüler individuell im Unterricht wenig Gelegenheit gegeben, mit dem Lernstoff Erfahrungen zu machen, das wird häufig auf die Hausaufgaben vertagt. Oft sind Klassen nicht vorbereitet, wirklich Prozess-, Produkt————— 30 Reinhold Christiani, Was ist Erziehender Unterricht?, in: Friedrich Jahresheft: Erziehen – Klasse leiten, Seelze 2009, 75.

61 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

und Ergebnisorientiert zu arbeiten. Die Aufforderung: „Jetzt bearbeitet das mal in Vierergruppen!“, reicht wohl in den seltensten Fällen aus, um zu einem guten Produkt in einer zufriedenstellenden Arbeitsweise zu kommen. Wir wissen inzwischen, dass Schüler gut darin sind, Unterricht zu evaluieren. „Die Reputation von Befragungen von Schülerinnen und Schülern ist nach allen vorliegenden Forschungen höher als die Zensurengebung durch die Lehrenden.“31 Was hat bei Schülern einen hohen Stellenwert? Unterrichtsqualität wird bei Schülern dann hoch bewertet, wenn die Lehrerin oder der Lehrer fair, nett und gut vorbereitet ist und gut erklären kann. Damit umschreiben die Schüler treffend Bedingungen des Lehrens und Lernens im Unterricht. Wenn wir uns selbstkritisch fragen, wie viel Einsatz wir in die Vorbereitung einer Erklärung legen, dann vermute ich, dass wir auf ein recht niedriges Zeitbudget in diesem Bereich kommen, in das wir investieren. Wir denken, wir haben studiert, sind fachlich fit, also können wir Inhalte auch anständig rüberbringen und brauchen diesen Input nicht gesondert vorzubereiten. Andererseits verwenden wir viel Zeit damit, einen interessanten Unterrichtseinstieg zu erfinden und Arbeitsblätter zu entwickeln. Wirklich spannend wäre es, wenn wir uns in der Kollegialen Beratung gegenseitig aus unseren jeweiligen Fächern zu einzelnen Themen didaktisch gut aufgearbeitete Erklärungen geben würden. Das wäre eine qualifizierende Öffnung füreinander mit einem gewaltigen Mehrwert. Genauso dürftig wie unsere Erklärungen sehen vermutlich auch unsere Lehrervorträge aus, oft dürfte deren Inhaltsarmut direkt proportional zu deren Geschwätzigkeit sein. Gut vorbereitet und verständlich zeichnet sich ein Lehrervortrag durch Einfachheit, übersichtliche Gliederung, mittleres Ausmaß und in Maßen gehaltene Anregung und ————— 31

Zitiert bei: Helmke, a. a. O., 282.

62 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Lebendigkeit aus.32 Alles, was wir unseren Schülern beibringen wollen gilt demnach auch für uns Lehrerinnen und Lehrer selbst: „Die wichtigste Regel der Stoffaufbereitung lautet also: mache aus dem Stoff etwas Eigenes. Formuliere den Inhalt, den du darstellen willst, mit deinen eigenen Worten. Erst wenn dir das keine größeren Schwierigkeiten mehr macht, kannst du einigermaßen sicher sein, den Stoff verstanden zu haben und ihn für andere verständlich darstellen zu können.“33 Besonders hilfreich ist es, wenn ein Lehrervortrag Organisationshilfe34 leistet, d. h. es dem Vortragenden gelingt, an der kognitiven Struktur des Hörenden anzukoppeln und die neuen Fakten so zu präsentieren, dass sie eingeordnet werden können. Um dies zu leisten, haben wir streng genommen hervorragende Bedingungen, weil wir alle unsere Hörer kennen und die Unterrichtsprozesse für sie gestalten. Wir selbst sind also die Produzenten derjenigen Kategorien, die unsere Schüler brauchen, um genau den jeweiligen inhaltlichen Fortschritt zu verankern. Wir haben es als Lehrerin und Lehrer selbst in der Hand, das Ideengerüst zur Einordnung des Neuen zu liefern. Wir kennen genau die bisherigen Ablagesysteme, die wir bislang erarbeitet haben und können quasi jeweils neue Regale und deren Fächer beschriften. Das mag sich mechanisch oder technisch anhören, ist es aber nicht, da jede Instruktion nur der erste Schritt ist, damit die selbstständige Erarbeitung beginnen kann. Für einen Lehrervortrag ist es also zwingend notwendig, neben der genauen Angabe des Themas und seines Ziels, die dargestellten Inhalte mit dem bisher Gelernten zu verzahnen und zu erläutern, wie die folgenden neuen Inhalte weiterverarbeitet werden. Deshalb ist ein Lehrervortrag eher eine Demonstration, ein lautes Denken oder ein Vormachen und nicht nur eine Rede. Lehrlingslernen wird diese Form der ————— 32 33 34

Grell und Grell, a. a. O., 202. Ebd., 212. Ebd., 219ff.

63 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Instruktion inzwischen oft genannt.35 Dabei profitieren die Lernenden vom Können und den Fertigkeiten des „Meisters“. Er nimmt sich den Unterrichtsgegenstand vor und zeigt, wie er die zu bearbeitenden Aufgaben angeht. Dabei wird laut gedacht: „Zunächst verschaffe ich mir …, dann sehe ich zu, dass … Wenn ich das fertig habe, schaue ich, ob ich nicht vergessen habe … Ganz zum Schluss kontrolliere ich noch mal …“ Natürlich können die Schüler das laute Denken auch unterbrechen und Fragen stellen oder selbst Vorschläge machen. Das Vorgehen des Lehrlingslernen kann auch eingesetzt werden, wenn es darum geht in Gruppenprozesse einzuführen. Der Lehrer kann vor der Klasse eine Gruppenarbeit demonstrieren, in dem er mit einer kleinen Gruppe alle relevanten Gruppenphasen anhand eines Arbeitsauftrags exemplarisch durchspielt. Ist es undenkbar solches in unserer Kollegialen Beratung ebenfalls zu simulieren? Können wir nicht auch das Lernen am Modell in unserer Gruppe üben? Lassen Sie uns das mal miteinander durchspielen. Wer übernimmt die Rolle des laut denkenden Lehrers, der einen Inhalt aus seinem Unterricht an einer bestimmten Methode vormacht? Wer übernimmt die Rolle der Schüler, die mit ihm eine Gruppenarbeit einüben? Wer notiert sich wichtige Sätze aus dieser Demonstration, die wir uns anschließend noch mal genauer ansehen müssen? Wer notiert wichtige Fragen, Verbesserungen, Weiterführungen? Instruktion bedeutet, den Schülern grundlegende Informationen zu geben, damit sie Zeit bekommen, bedeutsame Erfahrungen machen zu können. Informationsvermittlung kann nur der notwendige Ausgangspunkt für das Lernen sein. Unsere Schüler lernen erst, wenn sie selbst Informationen in Erfahrungen verwandeln, dann bekommen Fakten Bedeutung: Aus Matters of fact werden Dinge von Belang!36 ————— 35

Helmke, a. a. O., 207. Vgl., Bruno Latour, Elend der Kritik. Vom Krieg der Fakten zu Dingen von Belang, Berlin 2007. 36

64 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Übung: Instruktion in der Form des Lehrlingslernen Ziele  Die Gruppenmitglieder sollen eine Instruktion in Form des Lehrlingslernens planen und ausführen können.  Die Gruppe soll das Modell des Lehrlingslernens als instruktive Methode beurteilen und weiterentwickeln. Arbeitsauftrag Jeder bereitet eine Lehrlingslerndemonstration vor, die er anschließend den Anderen vorführen soll. (Am besten man hat dazu Material einer schon einmal gehaltenen Unterrichtsstunde mitgebracht.)  Notieren Sie die fachlichen und erzieherischen Inhalte, die Sie demonstrieren wollen. Was wollen Sie in der Demonstration erklären? In welcher Sozialform soll das geschehen? Wollen Sie etwas zeigen, vormachen, vortragen, anhand eines Schaubildes erläutern, an der Tafel erklären, mit einem kleinen Personenkreis Gesprächsweise vorführen? Worauf soll bei der Demonstration geachtet werden? Überlegen Sie, wie Sie laut denken können? Vorgehen  Einzelne Gruppenmitglieder spielen ihre Demonstration der Gruppe vor.  Die Gruppe agiert anstelle von Schülern analog zum Rollenspiel, möglichst ohne absichtliche Störelemente.  Nach einer kurzen Unterbrechung in der man bewusst die Demonstration beendet, geben die Gruppenmitglieder: 1. Ein objektives Feedback: Was wurde beobachtet? 2. Ein subjektives Feedback: Wie hat die Demonstration gewirkt? 3. Wertschätzende Verbesserungsvorschläge: Wie kann das Lehrlingslernen noch klarer, präziser und instruktiver werden? 65 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

2.4 Konstruktion Nach der „äußerlichen“ Performanz von Lehrerin oder Lehrer folgt die „innengeleitete“ Transformation durch die Schülerinnen und Schüler. Die Schüler müssen jetzt ohne direkte Steuerung eines Lehrers für eine gewisse Zeit handeln. Der Lehrer muss also strenggenommen nun aufhören, direkt mit der ganzen Klasse zu interagieren.37 Heinz Klippert betrachtet Schulreform als Unterrichtsreform, dabei liegt im eigenverantwortlichen Arbeiten (EVA)38 der Schüler die wichtigste Aufgabe, die eine Lehrerin oder ein Lehrer zu initiieren hat. Es ist das Herzstück des Unterrichts. Die Veränderung einer etablierten Praxis ist immer mit Hemmnissen und Risiken verbunden, daher ist sie immer auch „eine Operation am offenen Herzen.“39 Die Lehrer sollen sich ein reichhaltiges Methodenrepertoire aneignen um ein Spiralcurriculum anzuwenden, mit dem sich die Schüler in immer neuen Sozialformen tief in den Stoff hineinbohren, dabei – das ist eine zweite Bedeutung der Metapher „Spirale“ – werden die Inhalte mit jeder neuen Erarbeitungsrunde immer höher und komplexer. Eine schöne Anwendung des alten Heraklit-Wortes: „Der Weg der Schraube, krumm und gerade in einem!“ Der Weg des Lernens Tiefe und Weite gewinnend in einem! Ein Mini-Standard-Gang des EVA-Unterrichts könnte z. B. so aussehen: Der erste Schritt wird immer in einer Einzelarbeit gegangen, die aber so angelegt ist, dass dabei nur ein Teilaspekt der Gesamtaufgabe bearbeitet wird. Dies beinhaltet bei der Zuordnung der Teilaufgabe die Möglichkeit gewisse Differenzierungen je nach Komplexitätsgrad der Aufgabe vorzunehmen. ————— 37

Grell und Grell, a. a. O., 232. Heinz Klippert, Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen, Bausteine für den Fachunterricht, Weinheim 2001. 39 Helmke, a. a. O., 305. 38

66 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Dann setzen sich jeweils zwei Schüler, die den gleichen Arbeitsauftrag bekommen hatten, zusammen und kontrollieren und vervollständigen ihre Ergebnisse in Partnerarbeit. Hier wird verwirklicht, dass Schüler gegenseitig quasi in kleinster Form schon als Mentoren tätig werden können. Haben beide gute Ergebnisse, bestätigen sie sich gegenseitig, haben beide Schwierigkeiten können sie sich gegenseitig helfen, hat einer Schwierigkeiten kann er sich Hilfe holen. Ein Schereneffekt, bei dem die schnelleren Schüler denen mit Defiziten immer weiter davoneilen, wird eher vermieden, da sie ganz selbstverständlich als Mentoren agieren, ohne dass dies extra so benannt werden muss. Beim dritten Schritt werden die verschiedenen Teilaufgaben zusammengesetzt. D. h. je nach Anzahl der Teilaufgaben wird in dreier bis fünfer Gruppen gegangen, um sich nun gegenseitig diese zu erklären. Eventuell bekommt jeder nun das komplette Set des Arbeitsauftrags, damit beim Vollzug dieses Schritts alle das bisherige Gesamtergebnis notieren können. Nun könnten die Gruppen nochmals gemischt werden. Es empfiehlt sich aber in dieser Gruppe weiterzuarbeiten. Beim vierten Schritt sollen nun Präsentationen erarbeitet werden. Dabei ist es wichtig, dass hierzu die Fragestellung noch einmal erweitert wird, damit es nicht bei einer rein wiederholenden Darstellung bleibt. Am besten wäre es, wenn sowohl die inhaltliche Aufgabe der Präsentation wieder einen neuen Komplexitätsgrad hätte, als auch die Form der Präsentation variieren würde. Eine weitere Möglichkeit Wiederholungen bei der Präsentation einzuschränken ist es, jeweils (nach der Erarbeitung, aber vorher schon angekündigt!) Präsentationsgruppe und Ergänzungs- bzw. Kontrollgruppe auszulosen. Genauso kann auch vereinbart werden, ob alle Gruppenmitglieder die Ergebnisse vorstellen müssen oder ob ein Gruppenmitglied für die Vorstellung (unmittelbar vor der Präsentation!) ausgelost wird. Ziel dieses Verfahrens ist es natürlich wieder, Schereneffekte zu vermeiden und ein möglichst hohes Engagement aller Gruppenmitglie67 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

der sicherzustellen. Eine häufige Kritik an der Gruppenarbeit ist es ja, dass entweder Einzelne nicht mitarbeiten und stören oder Einzelne alles an sich reißen und quasi eine Einzelarbeit für die abgehängten Anderen erledigen. Beides muss natürlich verhindert werden. Dabei ist es aber vor allem wichtig, dass es zwar verbindliche, einzuhaltende Absprachen für die Gruppenarbeit gibt, sich aber die Lehrerin oder der Lehrer aus den Arbeiten selbst möglichst raushält. So gern wir Hilfestellung geben, wenn die Aufgaben schwer zu lösen sind, sollten wir uns fragen, ob die Instruktion und Demonstration ausreichend war. Ggf. müsste ein kleiner Input nachgeschoben werden. Wenn jedoch Arbeitsblatt und Input nach unserem Eindruck in Ordnung sind, sollten die Schüler mit dem Material alleine arbeiten. Frei nach der Antwort eines Konzernchefs auf die Frage eines Managers, warum sein Schreibtisch so leer sei: „Mit jedem Dokument, das Sie hier nicht auf meinem Schreibtisch sehen, arbeiten meine Angestellten. Jedes Dokument, das Sie auf meinem Schreibtisch finden, ist ein Ausdruck des Misstrauens gegenüber meinen Mitarbeitern.“ Also raushalten, so weit es geht! Im Unterschied zu dieser aufeinander aufbauenden eigenverantwortlichen Arbeit, die sehr von der Lehrerin oder dem Lehrer vorstrukturiert werden muss, steht das kooperative Lernen, das in einem schönen Arbeitsbuch von Green und Green40 vorgestellt wird. Dieser Ansatz lässt sich gut mit einer Portfolioarbeit verbinden. Die Schülergruppen können hierbei für eine ganze Unterrichtseinheit bei der Erarbeitung in der selben Gruppe arbeiten, sie müssen es sogar, denn der Leitbegriff unter denen Green und Green ihr kooperatives Unterrichtsmodell stellen, lautet „Positive Abhängigkeit“. Es wird in der Gruppe positive Abhängigkeit erzeugt, da die Gruppen am Ende der Einheit z. B. ein Portfolio mit den Ergebnissen des gesamten Unterrichtsverlaufs erstellen müssen. Die einzelnen Gruppen müssen also koope————— 40

N. Green und K. Green, Kooperatives Lernen im Klassenraum und Kollegium. Das Trainingsbuch, Seelze 2005.

68 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

rieren und sich zugleich der Konkurrenz der anderen Gruppen stellen, da die Mappen am Schluss der Einheit jede für sich, aber auch im Vergleich mit den anderen, bewertet werden. Die Gruppen sind also darauf angewiesen erfolgreich miteinander zu arbeiten. Wichtig ist es daher Trittbrettfahrereffekte zu vermeiden, aber auch die eventuelle Gefahr, dass nur die Leistungsstarken in der Gruppe arbeiten. Positive Abhängigkeit muss daher auch dadurch erzeugt werden, dass das Arbeitsmaterial begrenzt wird: Nur ein Arbeitsblatt pro Gruppe! Weiterhin sollten nach Möglichkeit die Rollen in jeder Stunde getauscht werden: Leser, Schreiber, Motivator, Zeitnehmer, Kritiker, Materialverantwortlicher etc. Schließlich soll auch jeweils am Ende einer Arbeitsphase der jeweilige Arbeitsprozess dokumentiert werden, in dem die Gruppe Erfolge und Schwierigkeiten formuliert und die einzelnen Gruppenmitglieder Kommentare verfassen können. Dabei muss sichergestellt werden, dass genau diese Reflexion, gerade auch wenn sie schwierige Prozesse und Phasen dokumentiert, nicht negativ gewertet wird. Das Problem, das sich bei dieser Unterrichtsform ergibt ist, dass es schwieriger wird eine Präsentationsphase durchzuführen, da ja ein Portfolio entstehen soll. Bei einer solchen Arbeit muss ein größeres Gewicht auf die Besprechung gelegt werden. Es muss auch entschieden werden, ob die entstehenden Mappen zur Weiterarbeit mit nach Hause genommen werden dürfen (es empfiehlt sich die Mappen im Klassenraum zu sammeln) und inwieweit nach den Besprechungen alte Materialien noch einmal überarbeitet werden dürfen (es empfiehlt sich auch die Endüberarbeitung im Unterricht vorzunehmen). Für die Förderung positiver Abhängigkeit ist es hilfreich, so viel wie möglich in der Gruppenarbeitsphase zu belassen. Um eine individuelle Leistung zu initiieren kann man nach der Gruppenphase den Arbeitsauftrag geben: „Arbeite alleine an der Aufgabe weiter, die dir am Besten gefallen hat, … oder die du am Schwierigsten fandest, … oder bei der dir am Deutlichsten eine Lösung für ein Problem geworden ist, 69 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

… Notiere 1.) genau, warum das so ist und 2.) wie du das deinen Klassenkameraden erklären würdest!“ Diese Auftragsform eignet sich auch zur Differenzierung und dazu unterschiedliches Arbeitstempo auszugleichen. Im Folgenden werden einige Prinzipien aufgeführt, die Grell und Grell für die Gestaltung von Lernaufgaben für wichtig halten.41 Bei den Lernaufgaben geht es nicht nur um die Erarbeitung von Inhalten, die durch das Lernziel angestrebt werden, sondern um das Üben bestimmter Verhaltensweisen, wie das Lernen allein und gemeinsam. Die Lernaufgaben sollten selbstständig ausgeführt werden können. Also nicht wie das oft bei den Hausaufgaben der Fall ist, dass zu Hause Mami oder Papi ranmüssen. Eigentätigkeit führt dann nicht zu Disziplinschwierigkeiten, wenn die Schüler Aufgaben bekommen, die eine Herausforderung darstellen, ohne zu überfordern und wenn die Aufgabe genügend komplex sind, um als nützlich erlebt zu werden. Die Lehrer sollten die Lernaufgaben so präsentieren, dass sie möglichst wenig Reaktanz auslösen. Wenn die Aufgaben wichtig und sinnvoll erscheinen, wird diese Gefahr vermindert. Wichtig und sinnvoll erscheinen Aufgaben, wenn sie einen Lernerfolg ermöglichen, was oft an überprüfbaren Ergebnissen deutlich wird. Lernaufgaben geben ein direktes Erfolgsfeedback. Vor allem kommt es daher darauf an, dass beim Lernen positive Erfahrungen gemacht werden können. Das ist die Bedingung für Spaß am Lernen. Wichtig und sinnvoll erscheinen Aufgaben aber auch, wenn sie an den Erfahrungen der Schüler anknüpfen und sie also lebensweltlich verankert sind. Das wird inzwischen manchmal etwas übertrieben. So sah ich in einer holländischen Schule ein Englisch-Lehrbuch, in dem es Schaubilder mit Darstellungen der Erektionsfähigkeit während verschiedener Entwicklungsphasen des Mannes gab. Welche Bedeutung der Erektionswinkel eines 60-jährigen Mannes für 16-jährige Schüler und Schülerinnen haben mag, hat sich mir ————— 41

Grell und Grell, a. a. O., 232ff.

70 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

nicht erschlossen. Solche Aufgaben mögen den Anschein von lebensweltlicher Nähe haben, Reaktanz werden sie aber sicher auch erzeugen. Sinnvoll wird eine Lernaufgabe nicht, wenn sie in ein pseudojugendliches Gewand gepackt wird. Schüler können nämlich eines auf jeden Fall, Unechtheit von Echtheit unterscheiden. Sinnvoll wird eine Lernaufgabe also eher, wenn sie in ein größeres Ganzes integriert ist, das überschaubar ist und sich an bisher Gelerntes ankoppeln lässt. Sie müssen also dem bisherigen Kenntnisstand der Schüler angepasst sein. Eines sollte aber vor allem gelten: Lernaufgaben sind keine Zwangsarbeit! Ihnen sollte ein gewisses Maß an Handlungsfreiheit zu eigen sein, ohne das die Schüler das Gefühl bekommen, die Aufgaben seien unstrukturiert und undeutlich. Sie müssen einen klaren Aufforderungscharakter haben. Die Formel könnte lauten: Je klarer die Rahmung der Lernaufgabe, um so größer die künstlerische Gestaltungsfreiheit des Bildes, das entstehen soll! Die Regeln bestimmen den Spielraum der Freiheit! Die Pflicht kommt vor der Kür! Ein Beispiel für Instruktion zur selbständigen Konstruktion bietet Quentin Tarantinos Film Pulp Fiction. Die beiden „Hauptgangster“ haben in einem geliehenen Auto versehentlich einen Gefangenen erschossen. Das Auto ist über und über blutverschmiert. Es muss gereinigt sein, bevor die Ehefrau desjenigen, von dem das Auto geliehen wurde, von der Arbeit als Krankenschwester zurück ist. Daher wird ein Troubleshooter, den Harvey Keitel spielt, engagiert. Mir gefällt, wie er die Reinigung des Autos vornimmt. Er tut gar nichts, sondern lässt unsere beiden Gangster arbeiten. Immerhin: er gibt genaue Anweisungen! Ein schönes Bild für die Instruktion selbständigen Arbeitens? Grell und Grell42 bieten uns folgende Trainingsmöglichkeiten für die Kollegiale Beratung an:

————— 42

Ebd., 265f.

71 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Übung 1: Präzisierung von Arbeitsanweisungen Arbeitsmaterial  Wiederholt das bitte.  Lest euch das Kapitel durch.  Macht euch Gedanken darüber.  Bereitet auf Seite … die Aufgabe vor.  Übt das genau.  Lernt das genau (z. B. die Vokabeln) auswendig.  Überlegt euch, was ihr über das Thema schon alles wisst.  Beschreibe, was du auf dem Bild siehst.  Übt die schwierigen Wörter.  Besprecht das Thema in der Gruppe.  Erarbeitet zu zweit Fragen zum Text.  Überlegt euch gemeinsam eine Lösung.  Fragt euch gegenseitig leise ab.  Was fällt euch an dem Text auf? Vorgehen 1. Wählen Sie aus dem Arbeitsmaterial eine Arbeitsanweisung aus, die Sie präzisieren wollen. 2. Denken Sie sich zu der gewählten Anweisung eine konkrete Unterrichtsstunde oder ein bestimmtes Thema. 3. Stellen Sie sich vor, dass Sie selbst die Arbeitsanweisung ausführen wollen, und zwar so, dass die Aufgabe wirklich gut gelöst wird. 4. Notieren Sie sich in Stichworten so genau wie möglich, wie Sie selbst dabei praktisch vorgehen würden. Welche Arbeitsschritte machen Sie? Welches Material würden Sie benutzen? Welche Gedanken würden Sie sich machen? Gruppenarbeit 1. Ein Teilnehmer stellt dar, wie er die in der Arbeitsan72 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

weisung geforderte Arbeit Schritt für Schritt (Ich lege das Material bereit … Schlage das Kapitel … auf … Lese als erstes … Notiere mir …) ausführen würde. Er beschreibt nicht nur in Worten, sondern demonstriert möglichst durch Handlungen. Denkvorgänge werden dabei sichtbar gemacht, indem die Gedanken laut ausgesprochen werden. 2. Die anderen beobachten die Demonstration und machen sich Notizen. 3. Dann wird Rückmeldung gegeben. Jeder sagt einmal etwas zu der Demonstration. Drei Arten der Rückmeldung sind erwünscht: 1. Objektives Feedback: Sie beschreiben, was Sie beobachtet haben. 2. Subjektives Feedback: Sie berichten, wie eine bestimmte Handlungsweise auf Sie gewirkt hat. 3. Verbesserungsvorschläge: Sie nennen konkrete Ideen, wie nach Ihrer Ansicht die Darstellung der Aufgabe verbessert werden kann. (Der Vorführende sollte möglichst erst am Ende der Feedbackrunde auf die Beiträge antworten, damit es keine lange Diskussion gibt und der nächste Teilnehmer seine Ideen darstellen kann.)

Übung 2: Eingreifen oder Nicht-Eingreifen in die Gruppenarbeit? Ziele  Für und Wider von Eingreifen oder Nicht-Eingreifen in Gruppenprozessen erkennen und erfahren,  Entscheidungshilfe für eine sichere Haltung bekommen. Arbeitsmaterial (Helmke, a. a. O., 213)  Eingreifen: x Ich muss die Gruppe gezielt bilden! x Ich muss die Aufgaben in den Gruppen verteilen! 73 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

x Ich muss Disziplin, Mitarbeit und Ergebnisse kon-

trollieren!

x Ich muss in Gruppenkonflikte aktiv eingreifen! x Ich muss den vorgegebenen Zeitplan einhalten! x Ich muss die Auswertung nach meinen Vorstellun-

gen durchführen!

x Ich muss die Auswertung straff durchführen!

 Nicht eingreifen: x Die Gruppe soll sich selbst zusammenraufen! x Die Schüler müssen die Aufgabenverteilung selbst hinbekommen! x Ich muss die Gruppe selbständig arbeiten lassen! x Ich muss mich bei Auseinandersetzungen raushalten! x Ich muss den Schülern nach Bedarf Zeit geben! x Ich muss den Schülern Freiraum lassen! x Ich muss alle Gruppen drankommen lassen! Arbeitsschritte 1. Lesen Sie jeder für sich, beide Listen durch und entscheiden Sie intuitiv, welche Liste Ihnen insgesamt mehr entspricht. 2. Stellen Sie vier Stühle nebeneinander: Zwei Stühle stehen für Eingreifen, zwei für Nicht-Eingreifen. Ein Spielleiter ließt immer aus beiden Listen eine These vor. Jeweils ein Teilnehmer setzt sich auf den ProStuhl, ein anderer auf den Kontra-Stuhl. Beide besprechen die Antithese. Wollen andere etwas dazu sagen, setzen sie sich auf den freien Stuhl, dann muss der bisherige Redner jedoch seinen Stuhl freimachen. Das geht solange, bis sich die Argumente wiederholen. Dann kommt die nächste Antithese dran.

74 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

2.5 Präsentation Eine Präsentation ist natürlich in jedem Fall nötig, wenn die selbstständige Erarbeitung produktorientiert angelegt war. Es muss dann der Arbeitsprozess in die Vorstellung der Produkte übergeleitet werden. Grell und Grell empfehlen zwischen konstruktiven Prozess und Präsentation der Arbeitsergebnisse bzw. Arbeitsprodukte eine kurze „Auslöschungsphase“43 einzubauen. Dies soll ermöglichen, dass sich nun die Aufmerksamkeit wieder dem Unterricht im Plenum zuwenden kann. Eine „Auslöschung“ geschieht durch die Veränderung der Sitzordnung, eine kurze Trinkpause, es kann eine Scherzaufgabe an der Tafel gestellt werden, die die Klasse fokussiert, usw. Wichtig ist das eine Rückverwandlung in die Klassengemeinschaft erfolgt. Für die Präsentation selbst wurde schon gesagt, dass eine Auslosung von Präsentationsgruppen und Kontrollgruppen hilfreich ist. Wenn die erarbeiteten Ergebnisse überwiegend gleich sind, kann natürlich eine Präsentation ganz entfallen und nur eine Ergebniskontrolle in der Klasse erfolgen. Wenn die Produkte kreativ sind und z. B. Gedichte oder Rollenspiele umfassen, sollte sichergestellt sein, dass diese durch eine entsprechende Inszenierung gewürdigt werden. Plakate und Bilder können in einer Ausstellung im Klassenraum präsentiert werden, nach deren Begehung ein allgemeines Abschlussfeedback steht. Wenn Gruppenergebnisse von Gruppen nacheinander im Klassenraum vorgestellt werden, muss auch dies geübt sein, hierfür könnte sich wieder ein modellhaftes Lehrlingslernen als gesondertes Einüben von Präsentationen eignen. Für den Beginn einer Präsentation halte ich eine Art „Startschuss“ für unabdingbar, um wiederum die Aufmerksamkeit auf einen Punkt zu lenken. Es muss ganz klar sein: Jetzt geht es los! Jetzt gilt die Konzentration den Ergebnis————— 43

Grell und Grell, a. a. O., 274f.

75 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

sen, die die Schülerinnen und Schüler selbst erstellt haben. „Achtet euch, in dem ihr die anderen achtet!“ Ich benutze für einen solchen „Startschuss“ eine Klangschale. Nach dem Zeichen ist allen klar, dass nun Störungen unangenehme Folgen haben. Es ist für einen ergebnisorientierten Unterricht nötig, dass wir die Aufmerksamkeit der Klasse auch auf die Korrektur von Fehlern richten. Dabei sind Fehler als Lernchancen zu sehen. Deswegen wäre es optimal, wenn die Vortragenden auf einen Fehler aufmerksam gemacht werden und selbst die Möglichkeit haben, diesen zu korrigieren, dafür muss man den Schülern Zeit lassen, ohne Druck zu erzeugen. Weiterhin kann sich die Klasse insgesamt an der Fehlerkorrektur beteiligen, bevor als letzte Möglichkeit die Lehrerin oder der Lehrer Hilfestellung und Korrekturhilfe anbietet. Flüchtigkeitsfehler, wie verdrehte Jahreszahlen etc., sind kommentarlos und direkt zu berichtigen. In der Klassengemeinschaft sollte eine Fehlerkultur gepflegt werden. Es ist darauf hinzuweisen, dass uns „gute Fehler“ die Chance zu einer Suche von richtigen Lösungen geben. Wichtig ist es weiterhin, dass Fehler in der Präsentation möglichst ohne Notendruck gemacht werden können. Als frustrierend werden Fehler von Schülern erlebt, wenn sie als verbindliche Bewertungen betrachtet werden, die Erfolg oder Misserfolg einer Arbeit dokumentieren. Stimulierend werden Fehler von Schülern dann erlebt, wenn die Unterrichtssituation Momente von Offenheit, der Suche nach Neuem und noch nicht ganz Verstandenem hat.44 Es sollte in der Präsentation deren Probiercharakter deutlich werden, um offen für Besseres, Richtigeres und Angemesseneres zu werden. Das ist natürlich eine große erzieherische Aufgabe und Herausforderung für Lehrerinnen und Lehrer, immer wieder selbst vorzuleben, dass in einer Fehlerkultur, Fehler einen produktiven Wert haben. Wenn also Bewertung bei der Präsentation nötig ist, dann sollte die Güte von Fehlern und deren Gehalt als Lernchance positiv bewertet werden. ————— 44

Helmke, a. a. O., 222f.

76 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

2.6 Evaluation Im Grunde ist mit dem Thema „Konstruktiver Umgang mit Fehlern“ schon einiges zu dieser Phase gesagt. Man kann in dieser evaluativen Besprechungsphase Verschiedenes tun. Die Schülerinnen und Schüler können den Lernprozess und die Lernprodukte z. B. qualitativ bewerten. Gesprächsweise Evaluation des Lehr- und Lernprozesses:  Was haben wir gelernt? (Produktfrage)  Wie haben wir gelernt? (Prozessfrage)  Wie brauchbar und nützlich waren die Methoden und Medien?  Wie lässt sich Gelerntes mit früher Gelerntem verbinden?  Welche Anker gibt es in unserer Erfahrungswelt, um das Gelernte anzuwenden?  Was müssten wir weiterhin lernen, wenn wir bestimmte Ergebnisse erreichen wollen? Feedback für die Präsentationen:  Wie wurden die Inhalte dargestellt?  Gelang es eine gewisse Spannung zu erzeugen?  Wie verständlich (inhaltlich und akustisch) war die Präsentation?  Wie eigenständig war die Darstellung?  Wie frei wurde sie gehalten?  Erschien die Präsentation als Ergebnis der ganzen Gruppe?  Was hat uns gefallen?  Was ist verbesserungsfähig? Wenn es eine Benotung der Präsentationen geben soll, ist es hilfreich, dies anhand eines Kriterienkatalogs zu tun (z. B.: War sie vollständig, richtig, spannend, flüssig? Wie war die Zusammenarbeit, wie das Zeitmanagement? Wie war die Gestaltung, bzw. der Vortrag? Wurden Medien passend ein77 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

gesetzt? …). Diesen sollten die Schülern vorher kennen. Vielleicht haben sie auch selbst an den Beurteilungskriterien mitgearbeitet? Es empfiehlt sich für einzelne Präsentationselemente Punkte zu vergeben, die sich anschließend in eine Note umrechnen lassen. Dies scheint mir einfacher und kontrollierter durchführbar und für die Schüler auch weniger problematisch. Meinem Eindruck nach, kann das sehr transparent und fair funktionieren. Das leidige Thema Benotung könnte über die Einführung einer evaluativen Unterrichtsphase verändert werden. Wir können bestimmt einiges in der Kollegialen Beratung besprechen, wenn es darum geht, dass Noten eher stimulierend als frustrierend im Unterricht Platz haben. Ganz wird sich die frustrierende Seite wohl nicht vermeiden lassen, wenn wir nicht dazu übergehen wollen, Schulabschlüsse analog zum Dr. h.c. ehrenhalber zu vergeben. Neues kommt, wie so oft aus den Grundschulen. In Rheinland-Pfalz sind einige der ehemals verbindlichen Klassenarbeiten gestrichen worden. Es können seitdem auch Gruppenarbeiten, die einen bewertbaren eigenen Anteil eines Schülers haben, wie eine Klassenarbeit benotet werden, aber auch ein Tagebuch kann beispielsweise ein Deutschdiktat ersetzen, was für die Schüler sehr motivierend ist und das Rechtschreiblernen, um das es ja letztlich geht, auch stärker fördert als ein fünfzehnminütiges Diktat. Filmdeutung 2: Stalker. Auch Unterricht ist kein Picknick „Reif für die Insel“, das verstehen wir, gerade in der sommerlichen Urlaubszeit. Aber „Reif für das Reich Gottes“? Die Erfahrung von Urlaubsreife ist leichter zu fassen als die Erfahrung ewiger Freude im Angesicht Gottes. Wir haben die zweite Erfahrung nicht gemacht. Wären wir überhaupt reif für eine solche Erfahrung, für die Erfüllung all unserer Wünsche, oder auch nur die Erfüllung unseres geheimsten Wunsches? 78 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Andrej Tarkowskis Film Stalker (UdSSR 1979) stellt diese Frage in den Zusammenhang eines visuellen Gedankenexperiments. Außerirdische haben unseren Planeten besucht. Dies geschah in der Art eines „Picknicks am Wegesrand“45 Die Orte ihres Besuchs sind verändert, ohne das man genau wüsste, wie. Man hat diese Orte in „Zonen“ eingeteilt und sie schwer bewacht, damit mit der Hinterlassenschaft der Besucher kein Unsinn getrieben wird. Der Stalker, eine der Hauptfiguren, leitet einen Inspirierung suchenden Schriftsteller und einen fanatischen Wissenschaftler in „die Zone“. Hier soll es den Raum der Wünsche geben, „das Zimmer“, in dem die geheimsten Wünsche in Erfüllung gehen, wenn man es besucht hat. Die drei machen sich auf einen beschwerlichen Weg, auf die Suche nach diesem Zimmer. „Die Zone“, steht für das Leben, durch das der Mensch hindurch muss. Tarkowski erklärt das Ziel seiner Filme: „In jedem Fall steht für mich ganz außer Zweifel, dass es das Ziel jedweder Kunst ist, die nicht bloß wie eine Ware „konsumiert“ werden will, sich selbst und der Umwelt den Sinn des Lebens zu erklären. Also den Menschen klarzumachen, was der Grund und das Ziel ihres Seins auf unserem Planeten ist. Oder es ihnen vielleicht gar nicht zu erklären, sondern sie nur vor diese Frage zu stellen.“46 Auf der Suche nach „dem Zimmer“ erzählt Stalker seinen Begleitern die Geschichte eines anderen Stalkers, der den Tod seines Bruders verschuldete und sich nichts mehr wünschte, als ihn wieder am Leben zu haben. Er konnte „das Zimmer“ in der Zone finden. Als er nach Hause kam, war jedoch nicht sein Bruder wieder lebendig geworden, sondern er fand übermäßigen Reichtum vor. Sein geheimster Wunsch hatte sich erfüllt. Er beging Selbstmord. Der Ort der Erfüllung wurde zu einem Ort des Gerichts. Und so ————— 45 Vgl. die gleichnamige Erzählung von Arkadi und Boris Strugatzki, Frankfurt/ Main 1972. 46 A. Tarkowski, Die versiegelte Zeit, Leipzig und Weimar 1989, 41.

79 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

lernen die drei Suchenden Abstand zu nehmen, von der Erfüllung der Wünsche. Sie müssen mit der Enttäuschung, die ihnen das Leben bietet, leben. Auch der Stalker. Die Schlussszene zeigt den Oberkörper seiner gehbehinderten Tochter. Sie scheint laufen zu können, doch als die Kamera nach unten schwenkt, sehen wir, dass ihr Vater sie auf seinen Schultern trägt. Der Stalker nimmt die Beschwernisse des Lebens an und trägt sie – nun mit Leichtigkeit. Ich frage mich: Sind wir reif für das Reich Gottes? Nach der Betrachtung des Films „Stalker“ denke ich, es scheint wohl die größere Gnade zu sein, mit den Widrigkeiten des Lebens fertig werden zu müssen, als mit der Erfüllung unserer innersten Wünsche konfrontiert zu sein. Christologisch zugespitzt verstehe ich auch D. Sölles Aussage besser: „Jesus war der glücklichste Mensch“. Er war wunschlos glücklich im Erleiden des Lebens. Reif fürs Reich Gottes sind wir wohl erst dann, wenn auch wir wunschlos glücklich unser Leben annehmen. Wir wissen, ewige Freude, erwartet uns allein bei Gott. Und der Unterricht? Auch er macht uns hoffentlich nicht wunschlos glücklich. Es wäre sicher ein interessantes Gedankenexperiment, sich zu fragen, was würde ich mir „im Zimmer“ für meinen Unterricht wünschen! Dann müsste man aber auch fragen, welcher geheimste Wunsch könnte sich dann jedoch verhängnisvoller Weise erfüllen? Also, Vorsicht! Wahrscheinlich ist es doch das Beste, alle Wünsche, nach einem Unterricht der ein Picknick darstellt, zu verabschieden. Unterricht ist kein Picknick! Wenn wir es etwas freundlicher wollen: Unterricht ist ein beschwerlicher Weg, der ab und zu eine erholsame Pause mit einer schönen Einkehr bietet.

80 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Irgendwann habe ich verstanden, dass man seine Ideen niemals gegen die Spieler, sondern nur mit den Spielern durchsetzen kann. Es reicht nicht, den Spielern zu sagen, was sie zu tun haben, sie müssen auch wissen, warum sie es tun sollen. Unzureichend ist es z. B. zu sagen, du bewegst dich zu wenig. Die Frage ist, ich bewege mich zu wenig, was heißt das? Wohin muss ich mich bewegen? Nationaltrainer Joachim Löw

3. Unterrichtsentstörungen 3.1 Klassenmanagement Das aktuelle Schlagwort für den Umgang mit Störungen lautet „Klassenmanagement“. Dadurch wird deutlich, dass die Fixierung auf den Begriff „Störung“ zu kurz greift. Wir kennen das vielleicht von dem Umgang mit Krankheiten, wenn wir das Gefühl haben krank zu werden und oft daran denken, dann stellen sich häufiger die entsprechenden Symptome ein, wie im umgekehrten Fall, wenn wir unsere Aufmerksamkeit auf unser Wohlbefinden lenken. Wenn wir den Blick auf Störungen im Unterricht lenken, dann sind wir überwiegend mit Störungen beschäftigt und nicht mit Unterricht. Unser Fokus sollte also auf dem Unterricht liegen. Klassenmanagement lässt sich als Handwerk verstehen, das weit über Ermahnen und Strafen hinausgeht.47 Das beginnt für künftige Klassenlehrer in vorausplanenden Aktivitäten. Je klarer die Strukturen sind, die im vorhinein geplant sind, desto weniger geht man im Unterrichtsalltag mit seinen eigenen Gesetzen unter. Klassenlisten, eventuell ein Sitzplan, Materialien, ein Terminplan für Elternabende und Klassenfahrten, eine präzise Vorstellung über wichtige Regeln und Rituale. Alles entlastet und gibt für den wichtigen Anfang, dem bekanntlich ein Zauber innewohnt (H. Hesse), ————— 47 Zum folgenden: Martin Wellenreuther, Handwerkszeug für erfolgreichen Unterricht, in: Erziehen – Klasse leiten, Friedrich Jahresheft 2009, 45–47.

81 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Ruhe und Sicherheit. Den Schülerinnen und Schülern wird klar, dass Sie Dame oder Herr im Hause sind, denn hier ist sich jemand seiner Sache gewiss. Die Ruhe und Sicherheit überträgt sich also sofort. Reaktanz wird vermindert, Resonanz gefördert. Ein Instrument in unserer Orientierungsstufe hat sich als vorausplanende Aktivität im Kollegium bewährt. Zu Beginn gibt es eine Klassenkonferenz der unterrichtenden Lehrpersonen, die einige Regeln festlegt. Hier wird über Begrüßungsrituale, die Farben der Heftumschläge in den Fächern, die Standards von Hausaufgaben, Verhaltensformen, wie Toilettengänge, Essen und Trinken, Pausenvereinbarungen und manchmal sogar über methodische Schwerpunkte in den einzelnen Fächern gesprochen und Vereinbarungen getroffen. Natürlich kann z. B. die einzelne Lehrerin sagen: „Ich mache das anders. Ich möchte, ein anderes Begrüßungsritual praktizieren!“ Der Vorteil ist dennoch, dass diese Lehrerin das der Klasse auch sagen kann: „Ich weiß, bei den anderen Lehrern wird das, so und so gehandhabt. Bei mir möchte ich aber, dass wir es auf folgende Weise machen …“ Im Unterricht selbst kann auf Störungen unterschiedlich reagiert werden, besser gesagt, gibt es unterschiedliche Formen des Klassenmanagements. Die bekannte „normale“ Reaktion auf Störungen ist nur eine Interventionsform und wahrscheinlich nicht einmal die beste. Eine normale Reaktion auf Störungen sieht routiniert so aus, dass gestuft vorgegangen wird. Wenn Schüler stören, wird der Name an der Tafel notiert. Stören sie weiter erhalten sie einen zweiten Strich, bei einem dritten Strich erfolgt eine verabredete Strafe, z. B. die Erledigung eines Sozialdienstes, die Vorbereitung eines Unterrichtssegments für die nächste Stunde etc. Viele Kolleginnen und Kollegen erleben mit der konsequenten Durchführung dieses Verfahrens eine ruhigere Arbeitsatmosphäre. Es wird jedoch längerfristig keine Verhaltensweise eingeübt, die nicht auf gestufter Verabreichung von Sanktionen setzt, sondern auf Einübung von sozialem Verhalten und einem qualifizierten Unterricht. 82 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Bei Grell und Grell sahen wir schon, dass es gilt Reaktanz zu vermeiden. Dazu legten sie ein starkes Gewicht auf die integrative Verbindung von fachlichen und sozialen Lernzielen und vor allem auf eine strenge Begrenzung des fragend-entwickelnden Unterrichts, der die überwiegende Mehrheit der Klasse unterbeschäftigt und uninformiert lässt. Der Blick muss natürlich (auch das sahen wir schon) auf den Übergängen liegen, einem resonanzerzeugenden Unterrichtsbeginn, der positive reziproke Affekte sendet und der deutlichen Unterscheidung verschiedener Arbeitsphasen, die z. B. in Umbaupausen bzw. Trinkpausen und einem klaren Startschuss für die nächste Phase besteht. Randbemerkung: Präsente Absenz im Klassenmanagement „Wenn man seine geistige Fähigkeiten regelmäßig pflegt, muss man sich nach einiger Zeit gar nicht mehr groß anstrengen. Du kannst mit geistigen Störenfrieden umgehen wie die Adler, die ich von meiner Klause im Himalaja aus beobachte. Die Krähen attackieren sie oft, obwohl sie viel kleiner sind. Sie stürzen sich von oben auf die Adler und versuchen, sie mit dem Schnabel zu treffen. Die Adler jedoch werden keineswegs nervös oder starten irgendwelche akrobatischen Ausweichmanöver, sie legen lediglich im letzten Moment die Flügel an, lassen die Krähe vorbeischießen und breiten den Flügel wieder aus. Die ganze Aktion erfordert nur minimalen Aufwand und verursacht fast keine Störung. Wenn man genügend Erfahrung hat, funktioniert der Umgang mit plötzlich hochkochenden Emotionen ganz ähnlich. Mit klarer Achtsamkeit siehst du sie kommen, dann lässt du sie passieren, ohne sie anzurühren, ohne sie zu blockieren oder zu verstärken, ohne weitere emotionale Wellen zu verursachen.“ Matthieu Ricard48

3.2 Störungsprävention Hans-Peter Noltings49 wichtigster Begriff lautet in diesem Zusammenhang „Unterrichtsfluss.“ Er unterscheidet generell: ————— 48

Aus: Hirnforschung und Meditation. Ein Dialog von Wolf Singer, Matthieu Ricard und Susanne Wasmuth, Frankfurt/Main 2009. 49 Vgl. zum Folgenden: Hans-Peter Nolting, Störungen in der Schulklasse, Weinheim 2002.

83 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

 Störungsprävention (Unterrichtsstrategien: Was tue ich, damit nicht …?)  Störungsintervention (Lehrerzentrierte Strategien: Was tue ich, wenn …?)  Intervention bei Konflikten (Kooperative Strategien: Was tun wir, wenn …?) Disziplin ist keine Frage von Disziplinierung, sondern von pädagogischem und kommunikativem Geschick. Sie hängt von Verhaltensweisen ab, die nicht wie „Disziplinierung“ aussehen. Entscheidend ist nicht die Reaktion auf Disziplinprobleme, entscheidend ist Prävention. Wirksame Verhaltensweisen sind meist unauffällige, kaum merkliche Gewohnheiten, oft nonverbal. Diese Verhaltensweisen sind weder als „streng“ noch als „gutmütig“ einzuordnen. Wenn bei Umfragen danach geforscht wird, was getan werden muss, damit in der Schulklasse nur wenig Disziplinprobleme auftreten, lautet die häufigste Antwort: „Regeln einführen“; „Regeln achten“; usw. Aspekte des Lehrerverhaltens, die sich in der Forschung als bedeutsam erwiesen haben werden jedoch oft nicht genannt. Hierbei sind z. B. Untersuchungen von Welleneffekten wichtig: Wie beeinflussen die Methoden eines Lehrers im Umgang mit einem störenden Schüler, die Beiwohner des Vorfalls, die selbst nicht angesprochen sind. Ein reaktives Verhalten im Umgang mit Störungen wirkt auf die Klasse nicht unterrichtsaktivierend, sondern genau wie das Störungsverhalten selbst hemmend. Weiterhin – und das ist besonders verheerend – haben die nicht störenden Schüler den Eindruck, „die Störer“ bekommen mehr Zuwendung als sie selbst. Eine Spirale aus. Störung-Sanktion, Aktion-Reaktion, entsteht. Eine Beziehungsdynamik, der negativen Art, in der Zuneigung als die Wahrnehmung von Störungsverhalten definiert wird. Systemisch gesprochen, kann darauf die Antwort nur heißen: Musterunterbrechung tut Not! Bei einer bestimmten Ameisenart kann es passieren, dass eine Ameise der anderen folgt, in der Vermutung, Futter zu 84 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

finden. Nun passiert aber, dass die erste einen kleinen Bogen beschreibt und irgendwann eine andere Ameise vor sich sieht, der sie folgt. Es war aber die letzte Ameise ihrer eigenen Kette. Es entsteht ein Kreislauf, der nicht mehr endet, bevor die Ameisen alle gestorben sind. Es sei denn ein schlauer Mensch bemerkt das und unterbricht den Kreislauf. Er löst den Kreislauf auf, in dem er ihn durch ein dazwischen gehaltenes Brett stört und die gute alte Ameisenstraße sich reorganisieren kann. Wussten Sie eigentlich, warum es bei Ameisen keine Verkehrsstaus gibt? Das hat ein oder zwei Gründe, sie „fahren“ alle mit derselben Geschwindigkeit und überholen deswegen auch nicht. Ob das etwas mit dem Thema zu tun hat, weiß ich nicht. Auch wenn es keinen Unterricht ohne reaktive Störungsmaßnahmen geben wird, sollte der Fokus auf dem low-profile Ansatz liegen,50 d. h. „der Ball ist flach zu halten!“ Unter „Ball flach halten“ versteht Nolting die Erzeugung von positiven Welleneffekten. Wie kann man positive Welleneffekte erzeugen?

Allgegenwärtigkeit und Präsenz bzw. Prävention durch Stoppsignale: Die Lehrerin oder der Lehrer vermittelt den Eindruck, dass sie oder er alles im Blick hat. Die Fähigkeit zwei Dinge gleichzeitig zu tun, nämlich fachlich unterrichten und sozial zu interagieren, wird Überlappung genannt. Störungen müssen trotz Unterrichtens antizipiert werden und sparsam, am besten nonverbal, beantwortet werden. Hier gilt es, unser mimisches und gestisches Repertoire zu erweitern. Verbal muss erst als zweites rechtzeitig und richtig reagiert werden. Z. B. dadurch das kurz und beiläufig der richtige Schüler erwähnt wird. Dabei sollten Ermahnung in Ermunterungen verwandelt werden. Statt: „Florian, schau ————— 50

Helmke, a. a. O., 188f.

85 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

nicht aus dem Fenster!“ „Komm, Florian, mach mit!“ Es soll unverzüglich, undramatisch und diskret reagiert werden. Verhindert werden soll nicht jede kleine Störung, sondern vor allem solche, die unerwünschte „Welleneffekte“ hervorrufen könnten. Dazu helfen frühzeitige, präventive Signale, die genau den „Richtigen“ treffen. Wie gesagt, zunächst nonverbale Stoppsignale: Blickkontakt, Kopfschütteln, den störenden Schüler eventuell antippen und erst als zweites verbale Stoppsignale: den Namen des Störers aussprechen und auffordernd „Hör mir zu“ statt „Hör auf zu schwatzen“ sagen. Der eigentliche verbale Eingriff hat zwei Elemente: a) kurze Bitte im Moment der Störung („Bitte setz dich auf deinen Platz“); b) positive Reaktion sofort nach Aufhebung der Störung („Prima, jetzt können wir weiterarbeiten“). Dieser zweite Teil wird leider – auch von mir – viel zu oft unterlassen, was schlecht ist, obwohl wir das von den Tischsitten eigentlich kennen sollten: Kannst du mir bitte die Butter geben? – Danke! In den Grundschulen hat sich das Einfrieren des Unterrichts bewährt. Kinder, denen es zu laut wird, halten den Zeigefinger an den Mund und melden sich still, das hat dann einen Welleneffekt, weil so lange gewartet wird, bis das alle in der Klasse tun. Wenn es ruhig ist, wird weitergearbeitet. Ich bin mir sehr sicher, dass Kolleginnen und Kollegen aus der Sekundarstufe viel von Grundschullehrerinnen und -lehrern lernen können. Sie haben viele Reformen schon umgesetzt, von denen „wir“ an weiterführenden Schulen noch nicht einmal gehört haben. Reibungslosigkeit und Schwung: D. h. vor allem keine Verzögerungen durch Beschäftigung mit Nebenaspekten. Keine minutenlangen Predigten, Vermeidung von Sprunghaftigkeit in den Reaktionen. Störungen unterhalb einer gewissen Akzeptanzschwelle kann man ignorieren, um den Unterrichtsfluss nicht zu unterbrechen. Es kann der Standpunkt verändert werden, um in der Nähe eines potenziellen „Störungsherds“ zu gelangen, ohne das Unterrichten zu stoppen. Es gilt eine Verstärkung von Störungen zu vermeiden, dies 86 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

geschieht sinnvoll durch positive Verstärkung regelgerechten Verhaltens: „Du hast heute gut mitgearbeitet!“ Smoothness: Diese schöne Wort findet sich bei Grell und Grell51 und meint ebenfalls Reibungslosigkeit des Unterrichts und ein Vermeidung von Unterbrechungen von Schülerbeiträgen und ein Dazwischenplatzen durch den Lehrer, was bei Schülern Ärger erzeugt und Störungsverhalten nach sich ziehen kann. Aufrechterhaltung des Gruppenfokus: Wie gelingt es gleichzeitig möglichst viele Schüler zu aktivieren? Das Ziel muss sein, eine breite Aufmerksamkeit zu stimulieren. Das geschieht durch Gruppenmobilisierung: „Jetzt wollen wir mal sehen, wer von euch diese Aufgabe lösen kann!?“ und einer breiten Leistungskontrolle (Rechenschaftsprinzip): In alle Hefte schauen. Immer wieder andere Kinder drannehmen. Programmierte Überdrussvermeidung: Negative Motivation, wie Langeweile, sollte vermieden werden. Wenn es wirklich anstrengend und potenziell langweilig wird, kann auch das in Fluss verwandelt werden: „Jetzt brauchen wir Leute mit Kondition und Durchhaltevermögen, weil: In wenigen Sekunden ist die nächste Aufgabe nicht zu lösen. Ich habe 12 Minuten kalkuliert, na ja, vielleicht schafft ihr es schon in 10 Minuten. Ich stoppe die Zeit! Legt los. … Ab jetzt!“ Oder „Ihr werdet sagen, die Aufgabe ist langweilig, ich habe das zuerst auch gedacht, … ganz so unspannend fand ich es dann doch nicht, … also geht erst mal dran!“ Ist das Veräppelung? Ich finde nicht! Abwechslung und intellektuelle Herausforderung sollten ebenfalls Verdruss vermeiden helfen: „Jetzt wird es vertrackt, da müsst ihr eure Denkermützen aufsetzen.“ Kontrolliert-eskalierende Beharrlichkeit:52 Dieses schöne Wort bedeutet eine innere Haltung, die geprägt ist von Dis————— 51

Grell und Grell, a. a. O., 248. Der Begriff findet sich bei: Rudi Rhode, Mona Sabine Mais, Wenn Nervensägen an den Nerven sägen, München 2006. 52

87 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

tanz und Gelassenheit. Dabei werden Regelverstöße nie persönlich genommen, die verbale Technik der „hängenden Schallplatte“ wird eingesetzt. „Ich bitte dich, hör damit auf. Hast du gehört? Hör, bitte damit auf. Du sollst aufhören!“ Die Körpersprache drückt „innere Kraft“ aus, sinnvolle Konsequenzen sollten sich vorher überlegt werden.53 Prävention durch breite Aktivierung: Unterrichtsführung mit Ziel Klassenaktivierung. Das Frageverhalten von Lehrerinnen und Lehrern wurde untersucht,54 dabei wurde festgestellt, dass die Fragen von Lehrerinnen und Lehrern oft zu kurz und in zu hoher Taktung daherkommen. Die durchschnittliche Wartedauer nach einer Frage liegt unter einer Sekunde. Zu empfehlen ist eine Wartezeit, die bei einfachen Fragen mindestens drei Sekunden dauert. Bei schwierigen Fragen soll bis zu 15 Sekunden gewartet werden, damit ein Schüler überlegen kann. Dabei soll erst die Frage formuliert werden. Der Blick soll wandern. Eine Denkpause soll gewährt werden und grundsätzlich sollen alle drangenommen werden und eben nicht nur die Melder. Einem Schüler, der beim Antworten keine zufriedenstellende Lösung präsentiert, soll mit der Kombination aus Erwartung und Ermutigung begegnet werden: „Probier es noch etwas genauer! Ich bin mir sicher du hast noch mehr drauf!“ Aktivierung kann auf verschiedene Weise erfolgen. Es kann die Selbststeuerung des Lernens aktiviert werden, in dem die Schüler bei der Aufgabenstellung beteiligt werden, in dem sie eigenverantwortlich arbeiten müssen, in dem sie Planungsaufgaben zum Unterricht bekommen und einfach in dem sie ab und an auch körperlich aktiviert werden: „So, jetzt stellen wir uns entsprechend unserer Geburtstage in den Kreis! Gut, schaut euch einmal um, wer hier die Frühlings-, Sommer-, Herbst- und Winterkinder sind! Und jetzt heißt es wieder, ab auf die Plätze! Zurück an die Arbeit!“ ————— 53

Zur Anregung vgl. z. B.: Barbara Jaglanz, Georg Bemmerlein, Bußgeldkatalog. 68 originelle Zusatzaufgaben bei Regelverstößen, Buxtehude (Persen) 2008. 54 Helmke, a. a. O., 228.

88 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Klare Signale sollten zu Beginn oder am Ende von Aktivitäten gegeben werden. Klare Instruktionen sind nötig, wozu eine deutliche Sprache hilfreich ist. Positive Kommentare: Es ist natürlich besser, wenig abgenutzte Floskeln zu verwenden und sich bei Rückmeldungen, präzise auf Situationen zu beziehen. „Deine Grafik macht die Sache sehr anschaulich.“ Individuelle Bezugsnormorientierung nennt man, wenn ein Schüler in seiner Leistungsentwicklung individuell wahrgenommen und positiv verstärkt wird. „Ich freue mich, dass du dich jetzt öfter meldest als früher.“ Wartezeiten vermeiden: Wenn der Anteil effektiver Lernzeit hoch ist, ist auch das Fehlverhalten selten. Das Austeilen von Materialien, das Einsammeln von Geld etc. führen im Nebeneffekt oft zu Unruhe. Wann plane ich z. B. formale Mitteilungen im Unterricht ein? Wer von den Schülern übernimmt das Austeilen und das Einsammeln? Eigene Störungen unterlassen: Viele Lehrer/innen stören ihren eigenen Unterricht, vor allem durch die Reaktion auf Unterrichtstörungen von Schülern: „Wie oft habe ich dir schon gesagt, dass …“ Es wurde festgestellt, dass Lehrer mit Disziplinproblemen, bei auftretenden Störungen dazu neigen, vor der ganzen Klasse über die Störung zu sprechen und zu tadeln. Erfolgreich führende Lehrkräfte konzentrieren sich nicht auf die Störung, sondern auf die Aufgabe: „Klaus, bring die Tabelle zum Abschluss!“ Prävention durch klare Regeln: Vieles, von dem was im Folgenden dargestellt wird, wird wahrscheinlich vielen Kolleginnen und Kollegen schon in Fleisch und Blut übergegangen sein, es wird hier dennoch kurz zusammengefasst: Regeln sind Erwartungen an das Verhalten in bestimmten Situationen. Randbemerkung Welche Bedeutung hatte eigentlich die Einführung der 10 Gebote nach Befreiung der Kinder Israels aus der ägyptischen Sklaverei? Wollte hier ein Gott seine Macht demonstrieren? Eher stimmig ist doch wohl: Die Lebenssituati-

89 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

on hatte sich verändert. Die Moseleute waren keine Sklaven mehr. Daher brauchten sie Regeln für das Zusammenleben in der Freiheit. D. h. Menschen, die nicht in Diktaturen leben, binden sich in Freiheit an Regeln des Zusammenlebens. Diese müssen im Notfall auch sanktioniert werden können. Regeln gestalten den Spielraum der Freiheit. Jedes gute Spiel – auch Unterricht – hat Spielregeln.

Zu Beginn des Kapitels habe ich mich leicht abfällig über das Einführen von Regeln geäußert. Das ist natürlich falsch, weil es kein gutes Klassenmanagement ohne verbindliche Klassenregeln gibt. Ich habe nur manchmal den Eindruck, dass die Arbeit mit der Formulierung der Regeln und ihrer Veröffentlichung auf einem Plakat beendet ist, weil danach oft nicht mehr konsequent mit den Regeln weitergearbeitet wird. Deswegen wäre es unter anderem sinnvoll, wenn sich auch die Lehrer einer Klasse untereinander auf gemeinsame Regeln einigten. Insgesamt gilt, so wenige Regeln wie nötig, sollten so einsichtig und positiv wie möglich formuliert sein. Für die Schüler sollten sie überschaubar und leicht zu behalten sein. Wenn es wenige sinnvolle Regeln gibt, dann können auch nur wenige übertreten werden. Besser ist es Gebote, statt Verbote zu formulieren. „Nur leise flüstern“ statt „Die anderen nicht stören“. Regeln dürfen nicht nur verkündet werden, sondern die Schüler sollten bei der Einführung beteiligt werden: „Wie können wir dafür sorgen, dass alle eine Chance haben, zu Wort zu kommen?“ Wann sollten sie eingeführt werden? So früh wie möglich. Aber nicht alles auf einmal. Eigene Klassenregeln sollen verbindlich ernst genommen werden, daher lassen sich manche Klassenlehrer diese auch von ihren Schülern unterschreiben. In unruhigen Klassen geben sich Lehrer oft mit halben Erfolgen zufrieden. Sie fallen dann schnell wieder zurück in eine „Übertönungsstrategie“. Manchmal wird ein Unruhepegel aus Resignation dauerhaft zugelassen, weil die Kraft fehlt, sich strategisch mit einer Verbesserung zu befassen. Empirisch nachweisbar erfolgreich ist es dann wirklich einzig, über den eigenen Schatten zu springen und sich kollegiale Hilfe zu holen. Vielleicht reicht es ja schon, eine Kollegin 90 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

oder einen Kollegen des Vertrauens anzusprechen, ihn eine Stunde oder mehr hospitieren zu lassen und mit ihm die belastenden Situationen zu besprechen. Dies nennt man in der Fachsprache, die Bildung eines Tandems! Ein Tandem ist also eine Kollegiale Beratung im Taschenformat. Es kann aber auch mehr werden, wenn sich eine dauerhafte Zusammenarbeit zweier Kollegen entwickelt, die sich beispielsweise die Klassenleitung teilen.

Übung: Nonverbale und verbale entstörende Signale senden! 1. Überlegen Sie sich eine Reihe von kurzen nonverbalen und verbalen entstörenden Signalen. Notieren Sie diese und denken Sie Ihre Liste szenisch antizipierend durch. 2. Sammeln Sie in der Gruppe alle Interventionen in einer großen Liste. 3. Spielen Sie reihum kurz einzelne Interventionen durch: Zwei Kolleginnen tuscheln. – „Karin, Inge!“ 4. Geben Sie sich Rückmeldung über die Wirksamkeit. Tipp: Gestik und Mimik bei Hannah Montana lernen! Schauen Sie bei Schülern beliebte Fernsehsendungen. „Hannah Montana“, z. B. ist eine Fundgrube ausgezeichneter nonverbaler Signale. In einer Szene ist Hannahs Freundin im Begriff ein Geheimnis auszuplaudern. Hannah schaut sie an, reißt Augen und Mund weit auf, hält die Hand weit geöffnet neben ihr Gesicht und schließt Augen, Mund und Hand langsam gleichzeitig. Ihre Freundin kapiert sofort und hält ihren Mund. Da Ihre Schüler solche Signale zu lesen verstehen, werden sie damit, wenn Sie diese Geste wie alles, dosiert einsetzen, einen kleinen Erfolg landen. Eine andere, aus Filmen bekannte Geste ist, man 91 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

schließt pantomimisch den Mund mit einem Schlüssel ab und schmeißt ihn dann weg. Diese Geste wird umrahmt von einem Fingerzeig auf den entsprechenden Schüler. Eines sollten wir uns jedoch streng verbieten: „Psst!“ Eine Kollegin, die exzessiv „Psst!“ machte, wurde von ihren Schülern „die Schlange“ genannt.

3.3 Störungsintervention – Ein Beispiel: „Mir ist nur die Hand ausgerutscht!“ Ich betrete den Klassenraum. Ein Schüler aus der 5. Klasse, wir nennen ihn Lars, heult. „Der Christian hat mich geschlagen!“ Ich gebe der Klasse einen Arbeitsauftrag, um den Konflikt von Lars und Christian vor der Türe zu klären. Ich weiß, dass ich das nicht darf. Es könnte schließlich, während ich den einen Konflikt kläre, zu weiteren Rangeleien kommen. Dennoch handle ich so. Erstens merkt die Klasse an meiner Reaktion, das hier ist jetzt keine Bagatelle. Die Klasse muss sehen, dass etwas passiert, ohne genau zu wissen, was. Zweitens heult hier ein Junge, dem das sicher peinlich ist, also gehe ich mit ihm und seinem Kontrahenten raus. Bei einem Konfliktgespräch außerhalb der Stunde würde ich jetzt in einer ruhigeren Atmosphäre jeden Schüler seine Sichtweise schildern lassen. Dann den jeweils anderen fragen, inwiefern die Darstellung mit seiner Wahrnehmung übereinstimmt. Das geschieht so lange, bis man in etwa einen gemeinsamen Hergang mitsamt der jeweiligen Innenperspektive formuliert hat, die die jeweils andere Seite zumindest teilweise verstanden hat. Zum Ende des Gesprächs sollte jeder einen Wunsch an den anderen formulieren: „Ich wünsche mir in Zukunft, von dir, dass du …!“ Woraufhin das Gegenüber präzisieren kann: „Wenn du darunter verstehst, dass ich künftig …, kann ich das akzeptieren. Dann wünsche ich mir in Zukunft von dir auch …“ Meistens 92 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

kommt es dann zu einem für beide Seiten akzeptablen Ergebnis, dass man als Lehrer auch protokollieren kann und von den Schülern unterschreiben lässt. Manchmal wollen sich aber die Konfliktparteien auch nicht wieder „vertragen“, weil sie noch zornig aufeinander sind. Das sollte man auch akzeptieren, wenn dabei bestimmte Regeln eingehalten werden, keiner muss eines anderen Freund sein. Mir passierte es schon, dass einer der Schüler am nächsten Tag zu mir kam und sagte: „Heute haben wir uns wieder vertragen!“ Was natürlich keine Garantie für den Beginn einer wunderbaren Freundschaft ist, bei der wir natürlich immer das Schlussbild aus Casablanca vor Augen haben und uns sofort dazu die Titelmelodie einfällt, die dann nur schwer wieder aus dem Kopf zu bekommen ist. Oder? Bei Lars und Christian war es anders. Die Situation war nicht abgekühlt. Christian begann vor der Tür und sah mir dabei unschuldig in die Augen, als ob es das Selbstverständlichste ist: „Mir ist halt eben die Hand ausgerutscht!“ „Was sagst du da? Dir ist die Hand ausgerutscht? Weißt du, wo du hier bist? Du bist hier in einer Schule! Hier rutscht niemandem eben die Hand aus!“ Ich beziehe hier den Standpunkt der Autorität, die die Regeln der Schule klipp und klar deutlich macht. Ich wende mich Lars zu, dem immer noch der Rotz aus der Nase läuft und der erst mal ein Tempo braucht. Lars kann seine Situation trotzdem recht gut schildern, auch seinen Anteil. „Ich habe ihn geärgert und ihm die Mütze weggenommen …“ Er ist aber immer noch geschockt über das „Handausrutschen“. Christian steht immer noch recht cool da. Ich sage ihm, was ich genau machen werde: „Christian, ich werde den Vorfall im Klassenbuch dokumentieren und deiner Klassenlehrerin nachher in der Pause sofort mitteilen. Wir müssen dann gemeinsam entscheiden, ob und in welcher Form wir dein Verhalten deinen Eltern mitteilen.“ Dann frage ich: „Woher kennst du das denn, dass jemandem die Hand ausrutscht?“ Nun fängt er an zu heulen und ich frage nicht weiter. Ich habe den Eindruck, Christian ist 93 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

bei sich angekommen und er weiß, dass ich mir denken kann: Er hat das bei sich zu Hause wahrscheinlich schon erfahren, dass da die Hand ausrutscht. Ich teile ihm dennoch mit, dass ich genau so vorgehe, wie ich es vorhin gesagt habe, mir aber seine Situation nicht egal ist. Ich lobe ihn ausdrücklich dafür, dass er seine Gefühle zeigt und dass sein Weinen mehr innere Stärke ausdrückt als seine Schläge. Nun können sich auch Christian und Lars wieder etwas besser verstehen. Wir sprechen kurz darüber, dass nun immerhin zwei Jungen sich gegenseitig beim Heulen gesehen haben, was sicher nicht so oft vorkommt. Lars kann sagen, dass es ihm leid tut, dass er Christian geärgert hat und Christian bittet um Entschuldigung für seine Ohrfeige. Nach nochmaligem Nase schnäuzen gehen wir zurück in die Klasse, die ausgesprochen ruhig am Arbeiten ist. Ich erledige meinen Klassenbucheintrag und beginne mit dem Unterricht. Man zitiert immer gerne Ruth Cohn: „Störungen haben Vorrang!“55 Ich denke, das stimmt nicht! Zumindest nicht pauschal! Zunächst hat Störungsvermeidung Vorrang. Kurze Interventionen sollten die Störungen beenden. Erst wenn das nicht hilft, sollte die Störung Vorrang haben und selbst zum Thema werden. Generell beinhalten lehrerzentrierte Reaktionen auf Konflikte die Notwendigkeit diese zu klären. Es muss genau nach dem Geschehen gefragt werden: „Worum streitet ihr euch?“ Es muss aktiv zugehört werden: „Warum fühlst du dich ungerecht behandelt?“ Es sollten Ich-Botschaften verlangt werden: „Sage bitte nicht immer, das machen alle so. Erkläre mir lieber, was du mit deinem Verhalten bezwecken willst!“ Es sollten Reaktionen zur Entschärfung oder Lösung des Konflikts gesucht werden. Das kann auch humorvoll sein: „Ihr beide kommt mir vor, wie ein altes Ehepaar, dass abends um das Fernsehprogramm streitet. Macht bitte Vor————— 55

Vgl. z. B. Herbert Gudjons, Didaktik zum Anfassen, Bad Heilbrunn, 3. Aufl. 2003, 81.

94 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

schläge, dass sich das ändern kann und ich euch nicht als altes Ehepaar betrachten muss!“ Manchmal ist es auch sehr hilfreich, nicht weiter zu wissen, aber dennoch in der Situation zu bleiben: „Also, ich weiß jetzt nicht weiter. Was sollen wir tun? Habt ihr eine Lösung?“

Übung: Hilfen für die Selbstdiagnose – Provozierende Schüler Einzelarbeit als Vorbereitung für die Kollegiale Beratung: Denken Sie an eine Situation, in der Sie sich besonders von einzelnen oder mehreren Schülern provoziert fühlten und beantworten Sie anschließend folgende Aufgaben. 1. Problembeschreibung: Schildern Sie nüchtern, neutral und ohne Wertungen, Deutungen und Schuldzuweisungen möglichst genau die Situation. 2. Selbstreflexion: Wie empfinde ich das Problem? Warum macht es mir so viel aus? Wie bin ich bisher damit umgegangen? Habe ich ein konkretes Ziel vor Augen, das ich erreichen will? 3. Perspektivwechsel: Stellen Sie (ohne Selbstanklagen!) Vermutungen über den Sinn des provozierenden Verhaltens an. Welche Rolle spielt das Publikum der Klasse? (Dieser Schritt kann auch für ein späteres Gespräch mit der Klasse genutzt werden.) 4. Beobachtung: Überlegen Sie: Aus welchen Verhaltensweisen genau setzt sich die Provokation zusammen? Wann genau tritt die Provokation ein? Wer genau ist an der Provokation beteiligt? Wann treten die Provokationen nicht oder weniger auf? Die Aufzeichnungen können Sie verwenden, um in der Kollegialen Beratung oder Supervision gezielt zu fragen. Worum genau soll sich eine Klärungshilfe drehen? 95 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

 Wollen Sie mehr Gelassenheit finden?  Möchten Sie lernen, sich weniger provozieren zu lassen?  Haben Sie vielleicht einen blinden Fleck, auf den Sie besonders anspringen?  Würde eine gezielte Hospitation nützlich sein?  Fehlt Ihnen eventuell ein wenig Handwerkszeug in der Intervention, dass Sie in der Gruppe üben können?  Muss stärker auf die eigene Konsequenz geachtet werden?  Braucht es bei dieser Klasse verbindliche Absprachen mit der Klasse selbst oder den anderen Fachlehrern?  Sind bei einem Schüler besondere Maßnahmen, wie Elterngespräche nötig, bei denen Sie Unterstützung wünschen?  Wünschen Sie eine Situation im Rollenspiel durchzuspielen, wobei Sie die Rolle des provozierenden Schülers übernehmen und nach und nach ein paar Kolleginnen oder Kollegen Sie darstellen, aber eigene Interventionen ausprobieren? Je genauer der Auftrag an die Gruppe ist, desto besser ist das Ergebnis für Ihre Weiterarbeit in der Klasse!

3.4 Diagnose von Unterrichtsstörungen Es wird immer stärker die Diagnosefähigkeit von Lehrern eingefordert.56 Wie man Diagnosefähigkeit erwirbt, wird dabei selten erklärt. Für Fragen der Unterrichtsstörung liegt von Rudolf Dreikurs57 ein altes Diagnosemodell vor, das ich für sehr praktikabel halte. Dreikurs folgt der Individualpsychologie Alfred Adlers und versteht Verhalten immer als zielgerichtet. D. h. Stö————— 56

Vgl. z. B. in den KMK-Standards des Lehrerhandelns, abgedruckt bei: Helmke, a. a. O., 161. 57 R. Dreikurs u. a., Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme, Weinheim 1987.

96 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

rungsverhalten ist aus der Sicht der Schüler zweckmäßig. Will man das Störungsverhalten ändern, muss man auch die Ziele der Schüler ändern. Es geht also unmittelbar nicht darum einen Mangel, eine Gestörtheit eines Schülers zu beheben, sondern darum sein Verhalten anders zu orientieren. Der Vorteil liegt allein schon darin, dass eine Etikettierung ausgeschlossen bleibt. Kein Schüler ist gestört! (Hierüber kann man sicher streiten, aber Adler und Dreikurs sehen das so!) Ein störender Schüler hat entweder falsche Ziele oder verwendet für die Erreichung eines richtigen Zieles falsche Mittel. Es geht dabei jedoch nicht, wie man vielleicht denken könnte, allein darum Ursachen („Warum?“) zu begreifen. Die Absicht, die die Störung intendiert, muss diagnostiziert werden („Wozu?“). Es kann also sein, dass die Frage: „Warum machst du Krach?“ ehrlich beantwortet wird: „Ich mache Krach, weil mir langweilig ist!“ Die Frage: „Was willst du mit deinem Krachmachen bezwecken?“ könnte die Absicht klären: „Ich mache Krach, damit du mir diese Frage stellst und ich deine Aufmerksamkeit bekomme!“ Auch wenn so ein Schüler nicht antwortet, wäre diese Interpretation sicher hilfreicher, als die provozierende erste Antwort. Bei der ersten Antwort sind wir und unser Unterricht infrage gestellt, bei der zweiten bekommt ein Schüler die Chance einer Selbstwahrnehmung. Die treibende Kraft hinter jeder menschlichen Handlung sind Ziele. Die Folgen einer Handlung enthüllen implizit oder explizit ihre Absichten. Dreikurs geht weiterhin mit Adler davon aus, dass Menschen soziale Wesen sind und einen Platz in der Gesellschaft finden wollen. Sie sind also nicht nur Triebwesen, die körperliche Bedürfnisse erfüllt haben wollen. Das Verhalten des Kindes zeigt Mittel und Wege, mit denen es versucht Bedeutung zu erlangen. Wenn das Kind störende Mittel einsetzt, um Bedeutung zu erlangen, dann hat es nicht die richtigen Vorstellungen davon entwickelt, wie es seinen Platz finden kann. 97 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Das Individuum hat Macht, sich in jede von ihm selbst bestimmte Richtung zu bewegen. Alle seine Handlungen können durch sein Bestreben erklärt werden, einen Platz in der Gemeinschaft zu finden. Aber seine Handlungen können auf falschen Annahmen über sich selbst und seinem Leben beruhen. Dennoch spiegelt unangemessenes Verhalten die Überzeugung wider, dass dies für den Menschen der einzig mögliche Weg ist, anerkannt zu werden. Falsche Annahmen, tendenziöse Apperzeptionen lassen eine „private Logik“ entstehen. Der geschulte erziehende Lehrer muss dem Kind helfen, sich selbst, seine „private Logik“ und seine Ziele zu verstehen. Ohne Anleitung kann das Kind nämlich zu einer irrigen Selbstbeurteilung kommen, wobei dann falsch gewählte Ziele zur Grundlage seines Lebensstils werden. Das Kind nimmt fälschlicher Weise an, dass es nur unter diesen bestimmten Bedingungen seines Platzes sicher ist. Die Lebensstilziele bringen dem Kind eine gewisse Stabilität und Beständigkeit, aber legen ihm auch Beschränkungen und Frustrationen auf. Ein Beispiel: Ein Kind will von der Lehrerin wahrgenommen werden. Es meldet sich wild gestikulierend und laut schnipsend. Sie werden es natürlich nicht drannehmen, weil sein Verhalten „ungebührlich“ ist. Was wird es tun? Wird es sich eine andere Form ausdenken, die Aufmerksamkeit der Lehrerin zu finden? Nehmen wir an, es ist ein nettes Kind. Es zeichnet Ihnen, weil es ja nicht drangekommen ist, es Sie aber weiterhin lieb hat, ein Bild. Es ist fertig. „Oh, wie schön! Das muss ich sofort nach vorne bringen und verschenken.“ Ihnen gefällt das Bild, aber natürlich ist das Verhalten schon wieder „ungebührlich“. Sie schicken es mit dem Bild weg, zurück an seinen Platz und bleiben immer noch freundlich, wenn Sie auch schon etwas genervt sind. „Schenke mir das nach der Stunde, du siehst doch, dass wir jetzt Unterricht haben!“ (Ein bisschen geraten Sie durch solche Situationen immer in Verzweiflung, weil Sie merken, die Liebe, die das Kind fordert, ist nachvollziehbar, 98 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

muss aber abgelehnt werden.) So geht das ein paar Wochen, das Kind gestikuliert nicht mehr wild, weil es gelernt hat, dass es sowieso nicht drankommt. Die Leistungen des Kindes lassen nach, es sitzt nun eher still und überwiegend alleine da. Es hat resigniert, wenn es schon Ihre Zuneigung nicht finden kann, dann will es überhaupt keine mehr. Überhaupt, in der Klasse haben inzwischen die anderen schon alle Freundschaften unter sich ausgemacht. Dieses Beispiel soll absolut nicht sentimental zum Ausdruck bringen, bitte geben Sie dem Kind nach, es braucht doch Ihre Zuneigung und Aufmerksamkeit! Das Kind fordert unangemessen „Ungebührliches“. Das Beispiel zeigt aber, wie leicht in die Bildungskarriere eines hoch motivierten Kindes ein Knick kommen kann, der schwer reparabel ist. Auch wenn vielleicht wieder die Eltern schuld sein mögen, die ihrem Kind zu viel nachgeben oder zu wenig Aufmerksamkeit schenken. Es müsste eine diagnostische Haltung eingenommen werden, die dem Kind individuell hilft. Die Lösung heißt in diesem Fall, Sie wissen das natürlich aufgrund Ihrer Erfahrung: Die Zuneigung des Kindes zu Ihnen muss umgelenkt werden! Das Kind kann seine Zuneigung zu Ihnen zeigen, in dem es sich für das soziale Gemeinwesen der Klasse nützlich macht. Das hat zur Folge, dass das Kind Ihre und die Anerkennung der Klasse findet und sich sozial integriert. Aus ungebührlichen Wünschen, sind sozial nützliche geworden. Es heißt nicht mehr: Die Lehrerin soll mich am meisten mögen! Nun kann es heißen: Die Lehrerin mag mich und gibt mir besondere Aufgaben. Und Aufgaben gibt es genug … Natürliche und logische Folgen statt Strafe und Belohnung

Was Dreikurs hier mit seinen Worten beschreibt, kennen wir als Konsequenz. Natürliche Folgen ergeben sich aus der Natur eines Handlungsablaufs. Ein Mensch erfährt dabei unmittelbar die Auswirkung seines Handelns. Die Folgen 99 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

geschehen einfach. Wenn man im Hallenbad rennt, kann man ausrutschen und hinfallen. Darum heißt es in dänischen Hallenbädern: „Ga! Ikke lobe!“ (Gehe, renne nicht!) Wenn man natürliche Konsequenzen benennt, braucht man nicht zu drohen, sondern es kann der Vorteil entdeckt werden, den man hat, wenn man Regeln beachtet. Das Kind erhält Gelegenheit, ein Gefühl für Selbstdisziplin zu entwickeln. „Wenn ich bei Regen nicht nass werden möchte, sollte ich eine Jacke in die Schule mitnehmen.“ „Wenn ich in der Schule mein Pausenbrot essen möchte, sollte ich es nicht auf dem Tisch zu Hause stehen lassen.“ „Wenn ich beim Sportunterricht nicht auf der Bank sitzen will, sollte ich zur nächsten Stunde meine Turnschuhe mitbringen.“ Es wird hier nicht bestraft, geschimpft oder gedemütigt. Es ist einfach so. Da muss man noch nicht mal „Basta!“ sagen oder denken. Es ist einfach so. „Tut mir wirklich (!) leid, ich hätte dich gerne beim Sport dabei, du bist so ein toller Innenverteidiger, dich hätte jede Mannschaft gerne im Team. Denk halt nächstes Mal dran!“ Angewandte logische Folgen werden vom Lehrer auferlegt, wenn ein Kind provoziert. Wenn ein Kind Farbe absichtlich verschüttet, muss es sie wegwischen. Wenn logische Folgen angewandt werden, wird das Kind durch seine Erfahrung mit der sozialen Ordnung, für ein angemessenes Verhalten motiviert. Logische Folgen wirken aber nur, wenn eine gute Beziehung besteht. In einem Machtkampf werden sie unweigerlich als Strafen gedeutet. Wir handeln als Lehrer aber immer als Vertreter einer sozialen Ordnung, nicht als machtvolle Autorität. Übrigens kann man sich auch mit Byung-Chul Han klarmachen, dass Macht, die vermittlungsarm ist, zu Gewalt wird, während sie nur wenn sie vermittlungsstark ist, wirkliche Macht ist. „Macht glänzt durch Abwesenheit.“58 Logische Folgen müssen in Bezug zum Fehlverhalten stehen. „Wenn du dich schnipsend meldest, nehme ich dich ————— 58

Byung-Chul Han, Was ist Macht? Stuttgart 2005, 64.

100 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

nicht dran, aber bestimmt einmal, wenn es dir gelingt, dich ruhig zu melden.“ Wenn ein „Täter“ für ein Fehlverhalten nicht auszumachen ist, sollte man die ganze Klasse „ins selbe Boot setzen“. „Die Tische sind bekritzelt, also reinigt ihr sie nach der Stunde gemeinsam oder wir holen jemanden, der das auf Kosten der Klasse gegen Bezahlung erledigt.“

Übung: Diagnose von unerwünschtem Verhalten Ziele:  Stärkung der diagnostischen Kompetenz bei störendem Verhalten.  Erweiterung und Erprobung des Handlungsrepertoires im Umgang mit bestimmten Verhaltensweisen. Einzelarbeit Denken Sie an eine Schülerin oder an einen Schüler (im Folgenden der Schüler genannt), der durch störendes Verhalten auffällt. Notieren Sie entsprechende Beispiele aus ihrer Unterrichtspraxis. Überlegen Sie: Welches Verhalten entspricht ihm am Ehesten? (Falls Sie sich unsicher sind können Sie auch die Gruppe fragen!)  Will er Aufmerksamkeit erreichen? Er will immer der Beste sein und zeigen, „Schau, wie gut ich bin!“ Das Verhalten löst bei Ihnen Ärger aus, da der Schüler auf Ermahnungen kaum reagiert. Würde er folgende Fragen bejahen? x „Könnte es sein, dass du möchtest, das ich mich mehr mit dir beschäftige?“ x „Möchtest du im Mittelpunkt der Gruppe stehen?“  Will er Macht und Überlegenheit erlangen? Er ist eine Nervensäge: frech, trotzig, tölpelhaft und tyrannisch. 101 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Sie fühlen sich bedroht und in Ihrer Stellung herausgefordert. Sie fühlen sich genötigt, ihn zu etwas zwingen zu wollen. Er fährt mit störendem Verhalten trotz Maßregelung fort und verstärkt es eventuell sogar. Würde sie/er folgende Fragen bejahen? x „Könnte es sein, dass du der Boss sein willst?“ x „Willst du mir zeigen, dass ich dich nicht zwingen kann?“  Will er Rache und Vergeltung üben? Er ist eine Klette und benutzt seinen Charme und Hilflosigkeit, um andere in seinen Dienst zu stellen. Er stört nicht, aber verlangt Unangemessenes mit treuem Augenaufschlag. Er fühlt sich immer unfair behandelt. Kinder bekritzeln Hefte, schlagen und treten, beschimpfen und beleidigen andere, auch mit übelsten Ausdrücken. Kinder sind davon überzeugt, dass niemand sie mag. Sie provozieren, um dafür den Beweis zu bekommen. Der Lehrer fühlt sich durch das Kind besiegt und verletzt. Er will sich rächen, weil seine Gefühle verletzt wurden. Man würde das Kind „am liebsten den Hals umdrehen“. Das Kind wird auf eine Maßnahme hin wütend und beleidigend. Würde sie/er folgende Fragen bejahen? x „Könnte es sein, dass du mir zeigen willst, wie man sich fühlt, wenn man so behandelt wird?“ x „Möchtest du, dass ich mir schlecht und böse vorkomme?“  Will er Unfähigkeit zur Schau stellen? Er erscheint träge, faul, schüchtern, unordentlich und lässt sich gehen. Er verweigert jede produktive Handlung im Unterricht. Sein Verhalten resultiert aus erfolglosen Versuchen Bedeutung zu erlangen. Lass mich in Ruhe! Sie möchten mit den Schultern zucken und sagen: Ich gebe es auf. Er sitzt einfach nur da und tut nichts. Würde er folgende Fragen bejahen? 102 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

x „Könnte es sein, dass du in Ruhe gelassen werden

willst, weil du nichts kannst?“

x „Möchtest du, dass ich aufhöre, dich zu bitten, es

zu tun?“ Gruppenarbeit Wenn ein Kollege oder eine Kollegin das störende Verhalten eines Schülers oder einer Schülerin einer der vier Gruppen zugeordnet hat, überlegen Sie einzeln als Gruppemitglieder anhand der Vorschläge zur Zieländerung mögliche Interventionen. Dann sollte die einbringende Lehrperson die Rolle des Schülers übernehmen und nacheinander mit verschiedenen Lehrern interagieren. Wichtig ist es dabei genau zu schauen, welche Interventionen möglicherweise bei dem Schüler gut ankommen und ihn erreichen.  Zieländerung „Aufmerksamkeit“: Positives Verhalten bestärken und negatives ignorieren. Wenn Sie Unterricht wegen des Störens unterbrechen müssen, warten Sie kurz, blicken Sie den Schüler nicht an, wenn die Störung dann aufhört, dem Schüler zunicken und kurz „danke“ sagen. Geben Sie Aufmerksamkeit durch sinnvolle Beschäftigungen.  Zieländerung „Macht“: Die Grundregel lautet für Sie, vermeiden Sie einen Machtkampf! Setzen Sie den Schüler nicht unter Druck. In einem Machtkampf ist kein Sieg möglich. Sie/er argumentiert, schreit, weint und ist ungehorsam. „Wenn du mir zeigen willst, dass ich dich nicht zwingen kann, dann muss ich sagen, du hast recht, ich kann dich nicht zwingen.“ Zeigen Sie unerwartete Reaktionen. Die Autorität lässt sich nicht herausfordern. Bei weiterer Störung: „Ich möchte unterrichten, du möchtest summen. Du kannst wählen, ob du auf deinem Platz bleiben möchtest, ohne zu stören, oder ob du dich hinten hin setzen willst, wo wir dich nicht stören. Du 103 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

kannst auf deinen Platz zurückkehren, wenn du unsere Unterrichtsregeln einhältst.“ Das Unerwartete tun bedeutet, man muss darauf achten, wie man am liebsten spontan reagieren würde, um dann genau das Gegenteil davon zu tun. Das bewirkt Verunsicherung. Logische Folgen können bei Kindern, die sich auflehnen, nicht angewendet werden. Sie setzen ein Vertrauensverhältnis voraus.  Zieländerung „Rache“: Man muss mit ihr/ihm über eine Reihe von Situationen sprechen, in denen sie/er andere provoziert hat. Sie/er kann prüfen, ob sie/er von Ihnen akzeptiert wird. Man sollte ihr/ihm zeigen, dass sie/er viele gute Seiten hat, die sie/er übersieht und selten nutzt, um sich liebenswert zu machen. Man kann ein Experiment vorschlagen: „Für einen bestimmten Zeitraum provozierst du nicht, dann kannst du überprüfen, ob dich andere mögen oder nicht.“ Sie müssen sich selbst jeder Form von Rache enthalten.  Zieländerung „Hilflosigkeit“: Helfen Sie ihr/ihm zu sehen, dass sie/er ohne Versuch nie ihre/seine wahren Fähigkeiten kennenlernen wird. Stellen Sie Aufgaben, die sie/er erfüllen kann. Wenn sie/er Aufgaben zu lösen versucht, dann bieten Mitschülern Hilfestellung.

3.5 Praxisbeispiel für eine kooperative Strategie: Klassentage59 Seit ein paar Jahren bieten wir Klassentage an, wenn uns Klassenlehrer der Jahrgänge sechs bis acht darum bitten. Bei ————— 59 Klassentage führe ich an unserer Schule mit meinem Kollegen Burkhard Hoffmann durch. Das Konzept wird dabei von uns jeweils genau auf die Situation der Klasse zugeschnitten.

104 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

diesen Tagen geht es sehr direkt zu, die Schüler bringen Konflikte, die in der Klasse auch zwischen einzelnen Schülern bestehen, auf den Tisch. Manche Themen werden zum ersten Mal offen und öffentlich angesprochen und oft auch geklärt. Hauptaufgabe sehen wir darin, bei direkten auch kritischen Rückmeldungen und der Formulierung von Wünschen behilflich zu sein. Das gelingt uns gut, da wir den Konflikten nicht aus dem Weg gehen müssen, wie es die Unterrichtssituation manchmal erfordert. Die pädagogische Arbeit kommt im Unterschied zur Stoffvermittlung im Unterrichtsalltag zu kurz, obwohl eine gute pädagogische Arbeit mit der Klasse immer auch dem Fachunterricht zugute kommt. Fachliche und sozial-emotionale Lernziele ergänzen sich immer positiv, werden sie gegeneinander ausgespielt, hat das natürlich negative Folgen. Klassentage bieten eine Auszeit aus dem schulischen Tagesgeschäft, mit der Möglichkeit das Schul- und Unterrichtsgeschehen einmal ohne Zeitdruck und an einem anderen Ort zu reflektieren und lösungsorientierte Strategien zur Bearbeitung von Konflikten in der Klasse zu entwickeln. D. h. im einzelnen:  Verbesserung der Interaktion einzelner Schüler miteinander;  Förderung der Kommunikation zwischen Lehrern und Schülern;  Übungen zum Geben von positiven und kritischen Feedbacks;  Vermittlung wichtiger Anliegen der Schüler an die Eltern bei Elternabenden, die im Anschluss an Klassentage stattfinden;  Vereinbarung konkreter, kontrollierbarer Absprachen mittelfristiger Reichweite;  Stärkung des einzelnen Schülers in der Gruppe;  Relativierung unrealistischer Vorstellungen von Klassengemeinschaft (z. B.: „Ihr müsst alle Freunde sein! Jeder mag jeden.“); 105 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

 Entwicklung von Leitideen (Visionen) für ein Klassenklima, das eine gute, vertrauensvolle Zusammenarbeit ermöglicht. Mit Klassenleitungen, Elternschaft und der Schulleitung ist für die Realisierung von Klassentagen eine gute Zusammenarbeit zwingend erforderlich, da solche Tage nur sinnvoll sind, wenn sie nicht als einmalige Veranstaltungen gesehen werden, sondern als Beginn einer Entwicklung. Wir erlebten den Dialog zwischen Schülern, Klassenleitung und Eltern bei den bisherigen Klassentagen als sehr hilfreich.60 Im Anschluss wird ein Klassentag in seiner Planung dokumentiert, jedoch ist unser Tandem (Hoffmann/Kutting) so gut eingespielt, dass wir in der Durchführung unsere Planung immer wieder abändern, wenn die Situation dies erfordert. Vorrangiges Ziel ist es, dicht an den Bedürfnissen der Schüler zu arbeiten und gleichzeitig einen für die Schüler erkennbaren Rahmen zu bieten. Im Rahmen eines Klassentages entstehen manchmal Klassenverträge. Diese können z.B. folgende Punkte beinhalten:  Ich verzichte darauf, beleidigende Witze oder üble Gerüchte über Klassenkameraden zu erzählen oder zu verbreiten.  Ich akzeptiere die Kleidung, die Klassenkameraden tragen und mache über sie keine schlechten Bemerkungen.  Wenn ich etwas von einem Klassenkameraden wissen will, frage ich ihn/sie direkt und nicht andere aus der Klasse.  Ich kläre offene Fragen oder Probleme mit den Betroffenen selbst und informiere nicht direkt Lehrer. Ich versuche, Wünsche und Bitten meinen Klassenkameraden gegenüber persönlich zu formulieren. (Wenn sich Probleme nicht direkt regeln lassen, weiß ich, dass unsere ————— 60 Dieser Einleitungstext erschien leicht abgewandelt zuerst von Burkhard Hoffmann und Dirk Kutting unter dem Titel: „Heiter bis wolkig!“ Klassentage in der Sekundarstufe I, in: Gymnasium Moguntinum. Blätter des Freundes- und Förderkreises des Rabanus-Maurus-Gymnasiums Mainz (Schriftleiter Markus Reinbold), Nr. 72 (57. Jahrgang) 2009, 99.

106 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Klassenlehrerin, ein Verbindungs- oder Beratungslehrer helfen kann, die Sache zu klären.)  Ich fordere im Unterricht keine übertriebene Aufmerksamkeit und stelle mich nicht in den Mittelpunkt. Im Anschluss an die Klassentage schreiben wir eine Auswertung, die wir mit der Klassenlehrerin oder dem Klassenlehrer besprechen. Weiterhin besuchen wir auch den folgenden Elternabend, um dort zu berichten und Fragen zu beantworten. Da es oft auch um Themen der Ablösung und Eigenständigkeit in der Pubertät geht, erfordert dieses Gespräch Geschick. Das Informationsbedürfnis der Eltern ist nämlich in dieser Phase oft größer, als das, was die Schüler aus dem Klassentag preisgegeben wissen wollen. Beidem muss Rechnung getragen werden. Es kann also sein, dass bei solchen Elternabenden plötzlich das Thema „Kontrollverlust der Eltern“ auf der Tagesordnung steht.

Filmdeutung 3: Winterreise. Auch Burnout Das letzte Lied von Franz Schuberts Winterreise heißt Leiermann: Drüben hinterm Dorfe steht ein Leiermann, und mit starren Fingern dreht er, was er kann, barfuß auf dem Eise wankt er hin und her, und sein kleiner Teller bleibt ihm immer leer, und sein kleiner Teller bleibt ihm immer leer. Keiner mag ihn hören, keiner sieht ihn an, und die Hunde knurren um den alten Mann, und er lässt es gehen alles, wie es will, dreht, und seine Leier steht ihm nimmer still, dreht, und seine Leier steht ihm nimmer still. Wunderlicher Alter, soll ich mit dir gehn? Willst zu meinen Liedern deine Leier drehn?

107 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

In Hans Steinbichlers Film-Drama Winterreise singt Franz Brenninger (Josef Bierbichler) dieses Lied herzergreifend. Sein unternehmerischer Niedergang, seine persönliche Pleite, der geschäftliche Bankrott … alles scheint in diesem Lied versammelt. Er steht vor dem Ruin und kann seiner selbst nicht mehr Herr werden: Barfuß auf dem Eise wankt er manisch-depressiv hin und her. Die Beschimpfung „Oarschloch“ ist das einzige, was ihm als Bezeichnung von jedem und allem noch einfällt. Alle sind, alles ist: „Oarschloch“. Selbst Rechnung und Mahnungen werden beschimpft: „Oarschloch-Post, Oarschloch-Post …“ Völlig ausgebrannt versetzt er eine Uhr seiner fast erblindeten Frau „Mucki“ (Hanna Schygulla), um im Bordell zwei Prostituierten den Kapitalismus zu erklären. Seine Frau wird anschließend abgefertigt: „Deine Cartier-Uhr habe ich verkauft und das Geld verfickt.“ Dieser Brenninger-Franz ist schlicht unausstehlich und dennoch kann er mich zu Tränen rühren, in seiner Verlorenheit, seiner unnahbaren Verzweiflung und seinem zarten Gesang, der die verletzliche Innenseite dieses „Ungeheuers“ zeigt. Mit dem Brenninger-Franz kann man aber nicht reden. Er wird auch jeden, der es versucht, schnell in die Schranken weisen. Er wird dem Gegenüber zeigen, wie es ihm geht. Die anderen werden sich im Kontakt mit ihm mindestens so schlecht fühlen, wie er. Das bekommt er hin, darin hat er Erfahrung. Er hat perfekt den Dreh raus, die Schwachstelle seiner Mitmenschen zu finden und ihnen vor den Kopf zu stoßen, damit nur ja nicht seine bedürftige Innenseite zum Vorschein kommt. Deshalb wird man versuchen, ihn zu meiden. Ob ihm das hilft? Weiß der Brenninger-Franz, wer das größere Oarschloch ist? Die Welt oder er? Ich vermute, er weiß es und er hasst sich dafür: Jemand, der die ganze Welt als „Oarschloch“ sieht, muss sich „beschissen“ fühlen. Also besser und vorsichtshalber nicht mit ihm reden? Wie reden wir mit jemandem aus dem Kollegium, der am Ende ist, keine Kraft mehr hat, sich ausgebrannt fühlt und 108 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

sich bei uns in der Kollegialen Beratung „ausheult“ und sogar weint? In einer ZDF Dokumentation („37°“ vom 7.10.2008) bekommen ausgebrannte Lehrer gute Ratschläge. Ein Schulleiter sagt zu einem altgedienten Mitarbeiter: „Du musst besser auf dich aufpassen, du arbeitest zuviel!“ Und ein Arzt sagt zu einer Lehrerin: „Sie haben nichts Organisches, Sie haben das Burnout-Syndrom. Sie müssen achtgeben, dass Sie sich in der Arbeit nicht so stressen!“ Tolle Hilfe! Denkt man und wundert sich nur, dass der Schulleiter dem Kollegen nicht einen Cognac und der Arzt der Lehrerin nicht ein paar Pillen angeboten hat … Wie also miteinander reden? Was können wir in der Kollegialen Beratung leisten? Wir haben in unserer Form der Beratung nicht die Möglichkeit, uns so eingehend mit dem Thema zu beschäftigen, wie in der praktisch orientierten Fachliteratur.61 Ein paar Fakten sollten wir aber schon kennen:62 Das Symptom Burnout beschrieb erstmals 1974 der New Yorker Psychoanalytiker Herbert Freudenberger, das als Folge übermäßiger beruflicher Belastung zu schwerer Erschöpfung sowie weiteren psychischen und körperlichen Symptomen führen kann. Es gibt jedoch keine anerkannte medizinische Diagnose, sondern nur eine Beschreibung verschiedener Symptome, die zusammengenommen ein ähnliches Bild ergeben und auch verschiedene Ursachen haben können. Wenn ein Arzt sagt, sie haben Burnout hat er also nur einen Begriff für eine sehr vielschichtige Erscheinung genannt. Eigentlich müsste erst jetzt die genaue Diagnose einsetzen und dementsprechend eine spezifische Therapie gefunden werden.63 Therapien werden nur bei entsprechenden konkreteren Diagnosen, wie z. B. Depression bezahlt. ————— 61 Vgl. z. B.: Birgit Besser-Scholz, Burnout – Gefahr im Lehrerberuf? Göttingen 2007. Oder: Wolfgang Schmidtbauer, Helfersyndrom und Burnout-Gefahr, München, Jena 2002. 62 Focus Schule, Wenn das Feuer erlischt …, Nr. 1, 2008, 20–24. 63 Eine Selbsttest, der nur ein erster diagnostischer Schritt sein kann findet sich: www.swissburnout.ch/Selbsttest

109 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Wir sollten weiterhin wissen: Burnout hat etwas damit zu tun, dass das Engagement eingestellt wurde bzw. nicht (mehr) gebracht wird, ohne dadurch Distanz zur Arbeit zu bekommen.64 Man fühlt sich nicht mehr richtig für die aktuellen Anforderungen der beruflichen Praxis ausgebildet. Man hat das Gefühl, die vielfältigen Aufgaben nicht mehr unter einen Hut zu bekommen. Die Interaktionen mit Schülern und Eltern enden oft in Wutausbrüchen oder resignierter Verzweiflung. Man fühlt sich der Konkurrenz mit den Kollegen nicht mehr gewachsen und hat den Eindruck, sie denken schlecht über die eigene Leistung. Man bekommt die zu erledigenden Aufgaben nicht rechtzeitig hin und muss trotzdem oder gerade deswegen dauernd an die Schule denken. Der Mangel an Pausen in der Schule macht einen hektisch. Außerhalb der Schule werden nach und nach immer mehr Freizeitaktivitäten eingestellt. Man fühlt sich generell nicht anerkannt und zweifelt am gesamten Sinn der Arbeit. Wir wissen selbstverständlich: Wir haben in der Kollegialen Beratung nicht die Möglichkeiten, die eine therapeutische Fachklinik bietet.65 Nur eine solche kann klären, ob es sich eventuell bei einem Interesseverlust um eine depressive Verstimmung handelt, ob beispielsweise ein privater Verlust, wie eine Trennung, Ursache für eine posttraumatisches Belastungsstörung ist, ob ein Angstsyndrom vorliegt, das z. B. durch die permanente Anfrage an die Beziehungsfähigkeit von Lehrern ausgelöst wurde, weil dadurch alte Beziehungsmuster aus der Zeit eigenen Kindseins reaktiviert werden, ob die Versuche, die Situation unter Kontrolle zu behalten, eine Abhängigkeit von Tabletten oder Alkohol verursacht haben, oder ob gar eine Persönlichkeitsstörung vorliegt. All das können und dürfen wir im Rahmen Kollegialer Beratung nicht klären, sollten aber im Hinterkopf haben, dass all dies ursächlich sein kann. ————— 64

Zum folgenden: Birgit Besser-Scholz, a. a. O., 45f. Vgl. z. B.: www.sysTelios.de, www.kte-ag.de oder www.schoen-kliniken.de. Vgl. auch: Jochen Schweitzer/Arist von Schlippe, Lehrbuch der systemischen Therapie und Beratung II, Das störungsspezifische Wissen, Göttingen 2007.

65

110 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Gerade wenn wir Literatur und professionelle Hilfe kennen, dann können wir uns hier bei uns im Kollegenkreis auf andere und bescheidenere Möglichkeiten konzentrieren. Z. B.: Vielleicht gerade also bitte nicht reden, sondern da sein. Da sein und sich nicht abwenden. Es ist der größte Gewinn und wichtigste erste Schritt, wenn die eigene Ohnmacht und Hilfsbedürftigkeit im Angesicht von anderen ausgehalten werden kann. Welche Öffnung passiert da? In welche Lichtung wird da getreten? Wir sind bei dir! Das wird gezeigt und körperlich erlebt, wenn dem Erleben Raum und Zeit gegeben und es nicht geschwätzig zugedeckt wird. Nein, es wird erst mal nicht schon wieder! Nein, es bringt jetzt nichts, ein bisschen besser auf sich aufzupassen. Nein, es gelingt gerade überhaupt nicht, auf sich zu achten und sich mal was Gutes zu tun. Ja, ich habe das Gefühl, nichts hinzubekommen. Ja, ich fühle mich oft als Versager und möchte auf Tauchstation gehen. Ja, mir ist es furchtbar peinlich, jetzt auch noch vor euch zu heulen. Und: Ja, es tut gut, dass ihr einfach bei mir seid, dass ihr mir zeigt, ich darf bei euch sein, selbst wenn ich mich nicht leiden kann. Was soll, was muss man da sagen? Man kann sagen, dass man beim Kollegen noch viele Ressourcen sieht, die er selbst nicht genügend wahrnimmt. Man kann sich auf die gemeinsame Suche nach diesen Ressourcen begeben. Vielleicht schätzt die Gruppe ihn, achtet, dass er ein verlässlicher Gesprächspartner ist, dass er vieles von dem was im Argen ist, intensiv und richtig sieht, dass er früher schon Krisen gemeistert hat, dass er bestimmte Dinge besonders gut hinbekommt, dass man einiges sogar an ihm bewundert hat. Das kann man in der Kollegialen Beratung sammeln und es wird bestimmt gut tun, aber vielleicht erreicht man damit den Kollegen oder die Kollegin trotzdem nicht. Es kann sein, dass unser verzweifelter Kollege erst einmal mit all seinen Problemen ganz genau gesehen und verstanden werden will. Nicht schon wieder Ressourcen, nicht schon wieder Lösungen! Es geht jetzt schlecht, das soll hier und heute al111 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

lein im Mittelpunkt der Beratung stehen. Können wir das aushalten? Was soll das bringen? Wir sollen doch helfen und nicht um die Probleme herumtanzen, wie die Baalspriester zu Elias Zeiten um den nicht entflammbaren Opferstier! Wir möchten sicher irgendeinen Zauber machen. Es irgendwie alles wiedergutmachen. Helfen! Aber ist nicht das unsere Lehrerfalle? Wir müssen Antworten haben! Wir müssen in allem Bescheid wissen! Wir müssen auf alle Eventualitäten vorbereitet sein! Wir dürfen keine Schwäche zeigen! Meinen wir nicht, unser anwesender Kollege kennt dieses Alles und durchschaut allen freundlichen aber nutzlosen Zauber. Er hat doch bisher immer selbst so gedacht, aber jetzt hat er hinter den Vorhang geschaut und sich selbst in seiner Bedürftigkeit entdeckt. Das ist schwer, aber er wird es spüren, das ist auch ein Segen. Endlich bei mir. Ganz bei mir und nicht allein. Alles, was wir in dieser Situation, schnell wieder gut machen wollen, bringt uns nur in eine Falle. Wir wehren die Gefühle ab, die wir selbst nicht spüren wollen, die wir aber kennen. Mögen uns diese Gefühle des Versagens auch momentan fern und fremd sein, weil es gut läuft, so haben wir als Kind oder Jugendlicher uns auch geärgert oder getrauert:  „Warum haben denn die anderen bessere Arbeiten geschrieben?“  „Streng dich halt mehr an!“  „Das mit deinem Liebeskummer ist doch nicht so schlimm!“ „Was weißt du schon von Liebe?“  „Es gibt doch noch so viele andere Mädchen!“ Haben uns diese und ähnliche Sprüche gut getan? Haben sie uns motiviert? Haben wir uns damals verstanden gefühlt? Wenn wir in der Kollegialen Beratung dranbleiben an den belastenden Schwierigkeiten, dann kann es sein, dass genau das wichtig, ja, möglicherweise heilsam ist! Es ist gerade dies unserem Kollegen hilfreich: Wir gucken hin, was hier pas112 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

siert, wir sind beieinander, wir laufen nicht weg (auch nicht in die Lösungen!), wir halten die Probleme unseres Gegenübers aus, ja, wir machen auch Mut, aber dies eher später. Wichtig ist vor allem ein anderer Mut, nämlich der Mut, sich ohnmächtig sehen zu lassen. Das hat das Potenzial, dass sich etwas ändert. Das Versteckspiel hat aufgehört und endlich ist jemand wieder zu sich gekommen. Heilsam ist, dass das im Beisein der Anderen, bei uns nämlich, den Kolleginnen und Kollegen unserer Gruppe geschieht. Wir sind, um es pathetisch zu sagen, erwählt, für die Selbstwahrnehmung eigener empfundener Unzulänglichkeit, die uns ein Kollege offenbart. Wir anderen fühlen uns damit sicher gerade auch nicht so toll. Wir fühlen uns im Beisein momentan auch hilflos. Aber das zeigt doch nur, die Botschaft kam an. Wir sind fähig, uns gegenseitig wahrzunehmen. Jemand ist hilflos, das macht uns hilflos. Die Situation ist stimmig, solange wir sie nicht halbherzig zukleistern, sondern als diese gemeinsame Situation gestalten. Da artikuliert jemand seine unangenehme Selbstwahrnehmung und die anderen tragen dieses. Das verändert! Keine Provokation im Unterricht, keine Abkanzelung durch einen Chef kann mehr geschehen, ohne die Erinnerung daran: Ich bin nicht allein. Da gibt es welche, die mich achten und zu mir halten, selbst wenn ich es nicht mehr kann. Die Kraft wächst aus der persönlichen Artikulation und dem gemeinsamen Aushalten der Ohnmacht. Das mag nur der erste Schritt sein, aber er ist gegangen worden, auch wenn noch andere folgen müssen.66 Unser fiktiver Kollege in der Beratung, der seine Ohnmacht zum Ausdruck bringt, ist Welten weiter als „unser“ Brenninger-Franz, der seine Winterreise angetreten hat. Unser Kollege ist bei sich und hat den Mut, sich uns mitzuteilen. Wir haben die Stärke, seine Schwäche mitzutragen. Er, unser Kollege, hat wiederum die Größe unsere Solidarität anzu————— 66

Theoretisch kann man diesen Praxiszusammenhang genauer erklärt bekommen bei: Eilert Herms, Die ethische Struktur der Seelsorge, in: Pastoraltheologie 80 (1991), 40–62.

113 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

nehmen. Der verlorene Brenninger-Franz kann nur noch aus seiner Schießscharte, hinter der er sich unnahbar versteckt hat, herausballern: Oarschloch! Er lässt sich nicht blicken, nicht bei Anderen, aber noch weniger bei sich selbst. Wenn der Brenninger-Franz allen vor den Kopf gestoßen hat, kann es nur noch wie beim Leiermann heißen: „Keiner mag ihn hören, keiner sieht ihn an, und die Hunde knurren um den alten Mann“! Das ist Brenningers Selbstkonzept, von dem er jedoch im Laufe des Films dann doch noch abweicht. Bei uns in der Kollegialen Beratung klingt es anders: „Wunderlicher Alter, soll ich mit dir gehen? Willst zu meinen Liedern deine Leier drehn?“

114 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

4. Beratungsmodelle für die Schulentwicklung Es mag nicht völlig sinnlos sein, wenn ich als einzelner in der Schule, versuche mich weiterzuqualifizieren und fortzubilden. Dadurch wirklich etwas zu verändern, ist jedoch schwer. Man wird selten mit einem Kanadier einen Luxusdampfer vom Kurs abbringen. Wenn man wenigstens wahrgenommen werden würde? Besser ist es sich in Kollegialen Beratungsteams zusammenzuschließen. Was macht jedoch unser Luxusdampfer? Ein paar kleine Schnellboote werden ihm doch wohl kaum unbemerkt bleiben? Aber seinen Kurs? Wird er den ändern? Am besten wird es sein, wir verstehen uns selbst als Teil der Mannschaft auf dem Luxusdampfer! Warum sollten wir unsere Wahrnehmungen und Entwicklungswünsche nicht ins Schulleben einbringen? Warum sollte nur der nächste Studientag im Kollegium vorbereitet werden? Warum nicht die nächsten beiden zum Thema: Kollegiale Beratung als Motor der Unterrichtsentwicklung? Warum können wir nicht Teams bilden, die mit unterschiedlichem Fokus und unterschiedlichen Methoden Kollegiale Beratung durchführen? Warum lassen wir uns nicht bei einer Impulsveranstaltung eine gediegene Speisekarte, die eines Luxusdampfers würdig ist, vorlegen, um daraus das für einzelne Gruppen und Grüppchen Geschmackvollste auszusuchen? Und warum berichten wir nicht beim nächsten Studientag (verpflichtend!), was sich in einem Jahr in unseren kleinen Teams entwickelt hat? Warum sollte eine Dokumentation dieser Teamarbeit nur der persönlichen Entwicklung und der institutionellen Qualität dienen? Warum kann nicht auch beschlossen werden, dass die Gesamtkonferenz die vielfältigen Formen Kollegialer Beratung für so wichtig hält, dass sie die Schulleitung bittet, deren Teilnahme bei Beförderungen besonders zu berücksichtigen? 115 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

4.1 Problemanzeige Unterricht ist und bleibt anscheinend für viele Kollegen und Kolleginnen eine Privatsache. My home is my castle. Eine OECD-Lehrerstudie aus dem Jahre 2004 hat Abschottung und Individualisierung als einen der größten Makel der deutschen Lehrerausbildung herausgestellt.67 „Das gezielte Nebeneinanderherarbeiten sowie die Nichteinmischung in die Arbeit der Kolleginnen und Kollegen gehört zu den impliziten Normen der Berufskultur der Lehrerschaft, die nur schwer zu durchbrechen sind, da die Befolgung dieser Normen dem einzelnen Lehrer im Gegenzug Schutz vor Einmischung anderer gewährt.“68 Wenn man dies positiv sehen möchte, bedeutet das eben fachliche und erzieherische Freiheit! Aber wer leidet nicht alles unter dieser Freiheit? Schüler, Eltern und nicht oft auch wir selbst? Müssen wir uns jetzt auch schon rechtfertigen, dass wir, was wir von unseren Schülern fordern, selbst hinbekommen, nämlich mit intrinsischer Motivation selbstständig zu arbeiten? Und: Haben wir nicht in den letzten Jahren eine „Reform“ nach der anderen verdauen müssen. Und: Haben nicht gerade das öffentliche Geschwätz unseren Berufsstand in Misskredit gebracht? Und: Haben wir nicht in den letzten Jahren aufgrund von immer neuen Aufgaben, der Streichung von Entlastungsstunden, der Veränderung von Konferenzzeiten etc. faktisch mehr arbeiten müssen und weniger verdient als die alten Kollegen noch vor einigen Jahren, die ihre Arbeitszimmer und die Fahrten zur Arbeit absetzten konnten, ein volles ————— 67

Helmke, a. a. O., 343. E. Terhart zitiert bei Helmke, ebd. Vgl. auch E. Terhart, Didaktik. Eine Einführung, Stuttgart 2009, 71ff. 68

116 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

dreizehntes Monatsgehalt bekamen und bei kürzeren Dienstaltersstufen schneller befördert wurden? Und: Wer will diese Arbeit, die immer schwieriger wird, weil die Kinder vielfach die Eltern durch immer perfidere Medien ersetzt bekommen, überhaupt noch machen? Wir hatten im letzten Schuljahr bei uns an der Schule mehr als zwanzig Vertretungslehrer im Einsatz, weil nicht alle Stellen besetzt werden konnten. Das waren oft sehr freundliche und engagierte Leute, die aber nicht nur eine schlechte Ausbildung haben (wie uns nachgesagt wird), sondern keine! Und: Setzen nicht gerade die Eltern, die schon wegen Unterrichtsausfall bei Sportfesten eine Woche vor den Sommerferien die Schulleitung belästigen (das ist bei uns wirklich passiert!), gerade diese Vertretungslehrer, die die Unterrichtsgarantie gewährleisten, in der Notengebung dermaßen unter Druck, dass für ihre Kinder immer noch die ein oder andere unberechtigte Versetzung heraus springt? Und: Müssen wir nicht in Zeiten von Youtube und Spickmich viel klarer uns und unsere Würde schützen und uns abschotten, um nicht beschämt zu werden? Wer will schon blamiert werden? Natürlich weiß ich, dass ich eine wundervolle Arbeit habe (völlig unironisch!), mir keine Sorgen um meine berufliche Existenz machen muss (das weiß ich sehr zu schätzen!) und überhaupt es uns Lehrerinnen und Lehrern besser geht als anderen und überhaupt, wir Weltmeister im Jammern sind, (obwohl es da noch ein paar andere verdächtige Berufsgruppen, wie Landwirte, Ärzte, Manager, Handwerker, etc. gibt). Und überhaupt, hatten wir nicht ein anderes, viel erfreulicheres Thema? Nämlich die Möglichkeit mit netten Kolleginnen und Kollegen unsere Arbeit so zu verbessern und zu gestalten, dass sie uns entlastet und mehr Freude macht und vielleicht sogar noch unseren Schülern hilft? Also noch mal: Warum Kollegiale Beratung? Alles, was wir nur lesen, bleibt „träges Wissen“, wenn es nicht mit Praxissituationen verknüpft wird. Das, was wir verstehen und 117 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

verändern wollen, müssen wir genau wie unsere Schüler anwenden und üben. Wenn wir uns intern und selbständig professionell weiterbilden wollen, müssen wir das Gelernte bildhaft, episodisch verankern.69 Wir müssen miteinander Erfahrungen machen, damit wir unser „träges Wissen“ weiterentwickeln können. Unterrichtsbezogene Fortbildungen wirken sich nur dann positiv für uns und unsere Schüler aus, wenn ein begrenztes Thema mit hoher Praxisrelevanz über einen längeren Zeitraum hinweg behandelt wurde: „Alle verfügbaren Untersuchungen zeigen, dass Kompetenzverbesserungen nur dann auftreten, wenn zuvor intensive Auseinandersetzungen mit konkreten Unterrichtssituationen oder entsprechenden Videos stattgefunden haben, verglichen mit einer traditionell, überwiegend theoretisch orientierten Fortbildung.“70 Damit sind Selbstreflexion und Kooperation die wichtigsten Bedingungen für unsere berufliche Weiterentwicklung, dazu werden im Folgenden ein paar weiterführende Modelle dargestellt.

4.2 Kollegiale Hospitation Kollegiale Hospitation kann genau wie die Kollegiale Beratung recht einfach ins Leben gerufen werden. Der Unterschied besteht nur darin, dass die Reflexion des Unterrichts nicht aufgrund von Berichten in der Gruppe geschieht, sondern in direkter Konfrontation mit einem realem, erlebten Geschehen. Für eine kollegiale Hospitationsgruppe brauchen wir nur etwa drei Kolleginnen und Kollegen, die sich im Halbjahr einmal im Unterricht besuchen. Jedes Gruppenmitglied hat also nur zwei Besuche durchzuführen, dazu kommen dann drei Gesprächstermine, bei denen die Beobachtungen ausgetauscht werden. Noch einfacher ist es, sich als Tandem zu verstehen, d. h., eine selbstgesteuerte, berufli————— 69 70

Helmke, a. a. O., 307f. Ebd.

118 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

che Partnerschaft für einen bestimmten Zeitraum zu zweit einzugehen. Hierbei ist natürlich die Vertrauensbasis von vornherein noch größer, aber auch die Dynamik in der Beobachtung und im Gespräch geringer. Was kann beobachtet werden?

Helmke unterscheidet drei verschiedene Beobachtungsaufträge:71  Fokus Schülerinnen und Schüler x Wie groß ist ihr Unterrichtsengagement? x Woran wird Interesse bzw. Desinteresse deutlich? x Gibt es Störungen? (Welche?) x Woran erkennt man ihre Selbständigkeit?  Fokus Unterrichtsgestaltung x Wie lange wird gewartet, nachdem eine Frage gestellt wurde? x Wird dem Schüler Zeit gelassen, eine Antwort zu finden? x Wie werden die Schüler motiviert und abgeholt? x Wird beim Aufrufen nach einem festen Ablauf vorgegangen? x Werden bestimmte Schüler häufig bzw. selten drangenommen? x Werden Schülerbeiträge im Unterricht weiterverwendet?  Fokus Lehrerverhalten x Wie wird nonverbal (Gesten, Mimik) gewirkt? x Gibt es bestimmte Angewohnheiten? x Welche Körpersignale werden ausgesendet? x Welche Verhaltensweisen zeigen Wärme, Herzlichkeit und Freundlichkeit? ————— 71

Ebd., 324f.

119 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

x Wie ist die Stimme? (Laut/leise, schnell/langsam,

deutlich/undeutlich? Gut zu verstehen? x Wie wird auf Fehler und falsche Antworten reagiert?

(Geduldig/ungeduldig, herabsetzend/ermunternd, korrigierend/unkorrigierend, Hilfe durch Lehrer/Schüler?) Wie sollen die Beobachtungen dokumentiert werden?

Das Thema „Unterrichtsbesuch“ ist natürlich bei den meisten Kolleginnen und Kollegen nicht gerade das beliebteste, aber warum soll man mit wohlwollenden und wertschätzenden Kollegen keine besseren – ja sogar gute – Erfahrungen machen als während des Referendariats? Wir können also bitten: „Achtet bei mir besonders auf den Fokus, Lehrerverhalten!“ Dabei sollten die beobachtenden Kollegen aber möglichst viel und genau mitschreiben. Grell und Grell machen darauf aufmerksam, dass Mitschriften bei Unterrichtsbesuchen meist viel zu kurz und unspezifisch sind.72 Was will man nachher, damit anfangen, wenn es in der Mitschrift heißt: „Interessante Aufgabe!“ Was heißt das? Was genau war interessant? Grell und Grell geben folgende Hinweise für brauchbare Unterrichtsprotokolle, die sie absichtsvoll als unstrukturierte Unterrichtsbeobachtung bezeichnen. Dabei wird nämlich davon ausgegangen, dass es kein perfektes System der Beobachtung gibt, dennoch kommt es darauf an:      

soviel Informationen wie möglich zu sammeln, genau zu beschreiben, was passiert, nicht während des Protokollierens schon zu bewerten, wörtliche Redebeiträge zu notieren, Verhalten zu beschreiben, nicht zu interpretieren, im Protokoll kenntlich zu machen, was, wie gewirkt hat oder welche Ideen, wozu einfallen.73

————— 72 73

Grell und Grell, a. a. O., 295f. Vgl. ebd.

120 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Was sollte beim Feedback verboten sein?

Wir sollten in jedem Fall alles vermeiden, was bei dem besuchten Kollegen irgendwie an frühere Unterrichtsbesuche durch Fachleiter oder Schulleiter erinnert, selbst wenn die Erfahrungen damit gut waren. Grundsatz der Kollegialen Hospitation muss sein, wir sind Kolleginnen und Kollegen, wir sitzen im selben Boot, wir begegnen uns auf gleicher Augenhöhe. Das systemische Gesetz lautet also: Auch als Beobachter eines Kollegen sind wir immer noch Teil desselben Systems! Die Überschreitung dieses Gesetzes bedeutet den Tod der systemischen, kollegialen Hospitation! Also noch mal: Wir sind in der Kollegialen Beratung und Hospitation immer Teil eines Systems! Wir stehen auf gleicher Stufe, keiner ist Supervisor! (Womit nichts gegen Supervision gesagt sein soll, aber sie hat andere systemische Bedingungen, nämlich eine strukturelle Asymmetrie zwischen Supervisor und Klienten bzw. Kunden!) Grell und Grell nennen folgende „No-Go’s“ bzw. „Don’ts“:74  Keine Bekenntnisse zu einer bestimmten Auffassung von Unterricht oder Methode! („Du musst Stationenlernen machen …“);  Nicht urteilen! („Du bist nicht motivierend genug.“);  Keine gutgemeinten Vorschläge! („Man könnte doch …“);  Keine Vorwürfe! („Dein Unterricht hatte eher Orientierungsstufen Niveau, aber für die Sekundarstufe? …“);  Keine Belehrungen! („Das ist didaktisch nicht richtig, wenn du …“);  Keine genialen Ideen! („Ich hätte es so gemacht …“). ————— 74

Vgl. ebd., 283.

121 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Ebenfalls kommen persönliche didaktische oder moralische Normen nicht gut an, wenn jemand seinen Unterricht besprochen haben möchte. Auch falsche Tröstungen, Floskeln und Höflichkeiten sind fehl am Platz. Das mag sich abschreckend anhören und mancher beobachtungsinteressierte Kollege mag sich fragen: „Ja, was darf ich denn dem Hospitierten überhaupt mitteilen? Da hat man doch bevor man den Mund aufmacht mehr Porzellan zertrümmert, als man nachher bei IKEA wieder nachkaufen kann.“ Keine Angst! Die Kolleginnen und Kollegen, die miteinander Kollegiale Hospitation durchführen wollen, finden sich aufgrund einer vorhanden Vertrauensbasis. Was ist beim Feedback geboten?

Was darf ich dem anderen denn überhaupt mitteilen? Zumindest das, was er hören möchte! Ich vermute, wir bekommen ganz schnell mit, wann uns jemand gut tut und uns gut aussehen lassen kann und wann jemand uns als Bühne für seine Selbstdarstellung missbraucht. Beim kleinsten Gefühl in die Richtung, dass man beim Gespräch selbst nicht vorkommt, sollte man das mitteilen. „Hallo, es geht bei der Unterrichtsbesprechung um meinen Unterricht und diesmal nicht um deinen übergroßen Wissens- und Erfahrungsschatz! Vertraue mir, ich frage dich danach, wenn ich mir in der Richtung etwas von dir wünsche!“ Geboten ist die Unterscheidung, der schon einmal genannten Feedbackformen:75  Objektives Feedback: Hier wird aufgrund der genauen Mitschriften sachlich beschrieben, was man gesehen und gehört hat. Wenn man einiges Protokolliert hat, kann man z. B. einige Zitate vorlesen. Die Schülerinteraktionen können an Beispielen beschrieben werden. Der Unter————— 75

Vgl. ebd., 299f.

122 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

richtsprozess kann genau nacherzählt werden. Die Lehrerinteraktionen können anhand einiger Äußerungen und auch der Beschreibung von Körperhaltung, Bewegung im Raum genannt werden. Satzanfänge lauten ungefähr so: x Ich habe gesehen … x Die Schüler haben … gemacht! x Zuerst wurde, weiterhin ging es dann darum, dass … Anschließend habt ihr … Schließlich … x Immer wenn es unruhig wurde, bist du in die Richtung gegangen, woher die Unruhe kam, daraufhin … x Vorne links die Schülerin hat sich dreimal gemeldet und wurde nicht drangenommen. x Beim Anschreiben, der Hausaufgaben, haben die Schüler der letzten Reihe schon eingepackt, …  Subjektives Feedback: Hier wird nicht bewertet, sondern es werden Wirkungen beschrieben und Wahrnehmungen genauer in Worte gefasst. Manchmal ist die Trennschärfe zwischen einer Wahrnehmung und einer Bewertung schwer zu ziehen. Vor einigen Jahren hat zu mir einmal ein Kollege gesagt: „Hat dir schon mal jemand mitgeteilt, dass du sehr oft lächelst?“ Das kam bei mir nicht als eine wertneutrale Wahrnehmung an, sondern als eine Bewertung meiner Person: „Du hast keinen Rückhalt. Du bist ein Warmduscher! Du bist kein ernsthafter Mensch! Du kannst anderen Menschen nicht dein wahres Gesicht zeigen und musst es hinter einem Lächeln verstecken!“ So und so weiter ging ich mit mir ins Gericht, statt einfach zurückzufragen: „Und hast du etwas gegen freundliche Menschen, die ihre Mitmenschen wohlwollend wahrnehmen und sie anlächeln?“ D. h. für die Kollegiale Hospitation, auch Wahrnehmungen können Bewertungen sein, also muss man auch hier ein richtiges Gespür entwickeln. Das Kriterium ist eigentlich wieder einfach: Die Grundhaltung ist eher fragend. Die Wahrnehmung oder Wirkung wird immer für einen 123 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

selbst geäußert. Es wird immer in gleicher Augenhöhe gesprochen. Meine Kollegin oder mein Kollege hat immer die Freiheit andere Wahrnehmungen zu haben. Keiner sollte das Gefühl bekommen in eine Richtung gedrängt zu werden. Niemand aus der Gruppe weiß, was besser für den anderen ist. Satzanfänge können z.B. so lauten: x Ich habe gemerkt, … x Ich habe mich gefragt, … Siehst du das auch so …? x Bei mir hat das Verhalten der Schüler … ausgelöst. x Richtig schön, kam bei mir an … x Die Aufgabenstellung hat … auf mich gewirkt … x Ich konnte mich schwer zurückhalten, ich hätte am liebsten mitgemacht … x Die Frage nach …, hat bei mir ausgelöst …  Hypothesenbildung: Das finde ich bei einer Kollegialen Hospitation sehr spannend. In dieser dritten Feedbackphase könnte man gemeinsam verschiedene Hypothesen bilden. Das lässt sich leicht anhand folgender Satzanfänge nachvollziehen: x Ich denke, dass die Mädchen und die Jungen sehr darauf achten, dass … x Ich vermute, dass in der Mitte die beiden Jungen zwar nebeneinander sitzen, sich aber nicht leiden können, … x Wenn ich mich in den Schüler hineinversetze, der sich beim Tafelanschrieb verschrieben hat, dann stelle ich mir vor … x Als die Klasse … gemacht hat, wollte sie vielleicht … x Ich vermute, du wolltest heute im Stoff noch weiterkommen …  Verbesserungsvorschläge: Wenn auch dies ein fester Bestandteil der Kollegiale Hospitation ist, was sollte daran schlimm sein, schließlich geht es ja eigentlich genau darum Rückmeldung zu bekommen, damit wir professionel124 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

ler arbeiten. Also sollte wir uns gegenseitig helfen, immer besser zu werden, auch wenn wir schon gut sind! Ein paar einfache Satzanfänge für diese Phase lauten: x Möchtest du hören, an welcher Stelle ich anders vorgegangen wäre? x Möchtest du einen Hinweis, wie du …? x Hast du einen Auftrag für uns, in welcher Frage wir genau Ideen zu einer Verbesserung sammeln sollen? x Willst du wissen, was für mich schon hilfreich gewesen ist, wenn …?

Übung: „Szene-Stopp-Reaktion“76

Ziel Praktische Erprobung von Handlungsalternativen. Durchführung Eine Unterrichtssequenz, die in der Hospitation oder bei der Fallberatung Gesprächsthema ist, wird im Rollenspiel angespielt. Die Szene wird am besten vor denjenigen gespielt, die nicht „Fallgeber“ sind. Die Szene wird nur recht kurz angespielt und soll an einem vorgegebenen Punkt abrupt beendet werden. Sobald die Szene stoppt, muss der „Fallgeber“ handeln. Dies soll nun aber ohne langes Nachdenken geschehen. Es muss also möglichst unmittelbar beim Stopp reagiert werden. Und dies auch noch direkt im Rollenspiel. Z. B. spielen Kollegen Schüler, die sich lauthals im Unterricht unterhalten. Ein Kollege ruft: Stopp! Und der „Fallgeber“ ruft: „Haltet jetzt endlich euren Mund!“ (Und sagt also nicht: „Ja, also ich würde in ————— 76 D. Wahl, Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln in der Lehrerbildung. In: SEMINAR – Lehrerbildung und Schule. Kompetenzerwerb in der Lehrerbildung, 14 (1), 88–101. Zitiert nach Helmke, a. a. O., 326.

125 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

einer solchen Situation sagen, dass sie doch jetzt endlich mal ihren Mund halten sollen!“) Dann wird die Szene bis zum nächsten Stopp weitergespielt. Die nächste Reaktion erfolgt!  Entweder man spielt eine längere Sequenz mit mehreren Stopps mit einer Person durch  oder man wiederholt die gleiche Sequenz mehrfach und die selbe Person reagiert immer unterschiedlich  oder man spielt die selbe Sequenz mit verschiedenen Personen durch, die unterschiedlich reagieren.

4.3 Videoanalyse Ich muss zugeben, als ich sah, dass in Helmkes großartigem Buch „Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität“ das letzte Kapitel heißt, „Videografie des Unterrichts“,77 dachte ich, na, das kannst du ja dann überspringen! Der Gedanke, den eigenen Unterricht aufzuzeichnen und ihn dann auch noch anzuschauen, womöglich mit Kollegen, die da ihren Senf zugeben und womöglich am Ende sogar noch mit den eigenen Schülern, die einem dann Verbesserungsvorschläge machen: Oh Gott, nein! Ich las das Kapitel trotzdem und muss sagen, ich bin total davon angetan, das auch demnächst in unserer Schule einmal mit ein paar lieben Kolleginnen und Kollegen auszuprobieren. Der höchste Lerngewinn ist anscheinend für die Lehrperson dann erreichbar, wenn eigene Stunden dokumentiert und mit einem strukturierten Arbeitsauftrag (z. B. Schülerverhalten, Lehrerverhalten, Unterrichtsgeschehen, s. o.) unter einen bestimmten Blickwinkel angeschaut werden.78 Dieser jeweilige Blickwinkel muss dann natürlich, den ————— 77 78

Ebd., 340–382. Ebd., 342.

126 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

Standpunkt der Kamera bestimmen. Will ich die Lehrperson oder die Lerner in den Blick nehmen? Mancher Einwand, der uns vielleicht in den Kopf kommt, ist anscheinend nur ein unbegründetes Vorurteil. So verhalten sich Schüler nicht untypisch oder unnatürlich, wenn es an das Medium eine Gewöhnung gegeben hat, haben Forschungen gezeigt.79 Datenschutzprobleme müssen ernst genommen werden. Da die Eltern ein Recht am eigenen Bild, d. h. auch am Bild des Kindes, haben, dürfen Kinder nicht gefilmt werden, wenn die Eltern das nicht wollen. Also, auch wenn wir es schon gewöhnt sind, dass z. B. bei Schulkonzerten von Eltern gefilmt wird, braucht man ein Einverständnis, wenn ein Videoprojekt „Unterrichtsdokumentation“ vorgenommen werden soll. Wenn deutlich gemacht wird, dass es dabei um die Verbesserung des Unterrichts geht, werden die meisten Eltern zustimmen. Wenn nicht darf das Kind nicht zu sehen oder zu hören sein oder muss in einer Parallelklasse den Unterricht besuchen.80 Die Vorteile von Videos liegen auf der Hand: Sie sind wiederholt und aus verschieden Perspektiven anschaubar. Andere Dinge, an die man möglicherweise nicht dachte, können ins Blickfeld treten. Es werden z. B. „intuitive Theorien“ sichtbar, das sind Gewohnheiten, die der einzelne Lehrer für sich entwickelt hat und von denen er unterschwellig annimmt, dass sie für seinen Unterricht von großer Bedeutung sind. Leider sind diese „intuitiven Theorien“ oder Gewohnheiten oft Fallstricke. Es können für Fachkonferenzen von mutigen Freiwilligen Filme unter dem Titel „best practice“ aufgenommen werden. Es könnte auf diesem Weg in der Schule eine Videothek entstehen, die Modelle, Methoden und Fächer zum Gegenstand hat und die für die interne Weiterbildung Verwendung finden können. Das Medium eignet sich natürlich vor allem für „virtuelle Hospitationen“. „Kolleginnen und Kollegen tauschen Aus————— 79 80

Ebd., 344. Ebd., 345.

127 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059

schnitte ihres Unterrichts aus, die sie zuvor videografiert und für kooperative Unterrichtsentwicklung freigegeben haben, und diskutieren sie unter einem inhaltlichen, vorstrukturierten Schwerpunkt.“81 Wer die Scheu vor Videoanalysen von Unterricht ablegen möchte, kann auf folgenden Internetseiten eine erste Sichtung betreiben:     

www.didac.unizh.ch/videoportal www.lessonlab.com www.teachers.tv www.fwu.de www.teachertube.com

Übung: Microteaching Ziele Es soll die Reflexion über wirksamen Unterricht gefördert werden, effektive Lösungen für verschiedene Unterrichtssituationen erprobt und die Wahrnehmungs- und Beobachtungsfähigkeit gesteigert werden. „Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer beschreiben eine problematische schulische Situation, die anschließend mittels Rollenspiel dargestellt und videografiert wird. Dann werden die Aufnahmen in der Gruppe ausgewertet, Feedbacks ausgetauscht und neue Lösungen erarbeitet. Diese werden in einem Rollenspiel ausprobiert und wiederum aufgenommen. In der darauf folgenden Auswertung wird die Effektivität der neuen Lösung reflektiert, und die Veränderungen diskutiert.“82 ————— 81 Ebd., 347. Vgl. auch die konkreten Tipps und Tricks zur Durchführung von Videografien, 351f. 82 Helmke, a. a. O., 332.

128 © 2011, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525701058 — ISBN E-Book: 9783647701059