Handbuch Berufsbildung [3. Aufl. 2020] 978-3-658-19311-9, 978-3-658-19312-6

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-XV
Front Matter ....Pages 1-1
Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung in der historischen Dimension (Michael Brater)....Pages 3-14
System, Struktur und Organisation der Berufsbildung in Deutschland (Eveline Wittmann)....Pages 15-26
Durchlässigkeit der Berufsbildung (Eckart Severing)....Pages 27-39
Geschichte der Berufsbildung in Deutschland (Dieter Grottker)....Pages 41-51
Berufliche Sozialisation und berufliches Lernen (Ute Clement)....Pages 53-64
Gestaltung von Arbeit und Technik (Felix Rauner)....Pages 65-77
Front Matter ....Pages 79-79
Entwicklung und Struktur der Teilnehmenden in der dualen Berufsausbildung (Margit Ebbinghaus, Elisabeth M. Krekel)....Pages 81-94
Jugend in der Berufsbildung (Sandra Bohlinger, Christian Müller)....Pages 95-108
Erwachsene in der Berufsbildung (Henning Pätzold, Florian Brendebach)....Pages 109-120
Weiterbildung älterer Beschäftigter (Bernhard Schmidt-Hertha)....Pages 121-135
Zum Verhältnis von Diversität, Migration und Inklusion in der Berufsbildung (Ulrike Buchmann)....Pages 137-149
Berufsbildungsberatung vor und während der Ausbildung (Matthias Rübner)....Pages 151-162
Bildungsberatung in der Weiterbildung (Bernd Käpplinger)....Pages 163-173
Front Matter ....Pages 175-175
Werte und Normen in der Berufsbildung (John Erpenbeck, Werner Sauter)....Pages 177-188
Handlungsorientierung in der Berufsbildung (Volkmar Herkner, Jörg-Peter Pahl)....Pages 189-203
Kompetenzorientierung in der beruflichen Bildung (Dieter Euler)....Pages 205-217
Berufliche Bildung, Arbeitsmarkt und Beschäftigung (Walter Georg, Ulrike Sattel)....Pages 219-232
Qualifikationsstruktur und Kompetenzprofile von Fachkräften im aktuellen ökonomisch-technischen Wandel (Lars Windelband, Georg Spöttl)....Pages 233-246
Erschließung, Bestimmung und Förderung von Fachkompetenzen in der Berufsbildung (Martin Fischer)....Pages 247-261
Verfahren der Messung beruflicher Kompetenzen/Kompetenzdiagnostik (Martin Fischer)....Pages 263-277
Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung in Zeiten disruptiver Innovationen (Rolf Arnold)....Pages 279-291
Front Matter ....Pages 293-293
Lehrplan- und Ausbildungsplantopographien im Kontext didaktischer Prinzipien beruflicher Bildung (Antonius Lipsmeier)....Pages 295-307
Curricula für die berufliche Bildung – Lernfeldstruktur zwischen Situations- und Fächerorientierung (Tade Tramm, Nicole Naeve-Stoß)....Pages 309-324
Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung (Karin Rebmann, Tobias Schlömer)....Pages 325-337
Berufliche Medienkompetenz (Matthias Rohs, Sabine Seufert)....Pages 339-363
Front Matter ....Pages 365-365
Didaktik und Methodik der schulischen Berufsbildung (Matthias Becker)....Pages 367-385
Konzepte und Probleme der (Fach-)Didaktiken beruflicher Bildung (Friedhelm Schütte)....Pages 387-398
Didaktik und Methodik der beruflichen Weiterbildung (Karin Rebmann)....Pages 399-410
Neue Methoden betrieblicher Bildungsarbeit (Rolf Arnold, Christiane Stroh)....Pages 411-425
Berufsbildung in digitalen Lernumgebungen (Dieter Euler, Karl Wilbers)....Pages 427-438
Front Matter ....Pages 439-439
Informelles Lernen und berufliche Bildung (Matthias Rohs)....Pages 441-454
Validierung und Anerkennung informell erworbener Kompetenzen (Katrin Gutschow)....Pages 455-470
Lernortkooperation im Dualen System der Berufsausbildung – implizite Normalität und hoher Entwicklungsbedarf (Uwe Faßhauer)....Pages 471-484
Der Betrieb als Lernort (Peter Dehnbostel)....Pages 485-501
Entgrenzung, Organisationslernen und berufliche Bildung (Karin Büchter)....Pages 503-516
Front Matter ....Pages 517-517
Professionalisierung des berufsschulischen Bildungspersonals – Status Quo und Reformansätze (Dietmar Frommberger, Silke Lange)....Pages 519-531
Betriebliches Bildungspersonal – Aufgaben und Qualifikation (Philipp Grollmann, Philipp Ulmer)....Pages 533-545
Professionalisierung, Professionalität und Professionalisierbarkeit (Rita Meyer)....Pages 547-559
Front Matter ....Pages 561-561
Organisation, Recht und Finanzierung in der beruflichen Ausbildung (Adolf Kell)....Pages 563-578
Organisation, Recht und Finanzierung der beruflichen Weiterbildung (Rolf Dobischat, Karl Düsseldorff)....Pages 579-595
Berufsbildungspolitik (Hans-Joachim Müller, Joachim Münch, Christiane Reuter, Philipp Ulmer)....Pages 597-609
Qualität und Qualitätssicherung in der Berufsbildung (Philipp Gonon)....Pages 611-622
Integration von Personal- und Organisationsentwicklung in der beruflichen Bildung (Harald Geißler, Volker Naumann)....Pages 623-635
Front Matter ....Pages 637-637
Theorieansätze der Berufsbildung (Klaus Harney)....Pages 639-650
Lehr-Lern-Forschung (Frank Achtenhagen, Susanne Weber)....Pages 651-665
Berufsbildungsforschung (Peter F. E. Sloane)....Pages 667-681
Arbeitsmarktorientierte Berufsforschung (Britta Matthes, Basha Vicari)....Pages 683-694
Methoden in der Berufsbildungsforschung (Georg Spöttl)....Pages 695-710
Front Matter ....Pages 711-711
Internationalisierung der Berufsbildung (Dietmar Frommberger, Fabienne-Agnes Baumann)....Pages 713-724
Berufliche Bildung in Europa (Dieter Münk)....Pages 725-738
Berufsbildung aus der Sicht internationaler Organisationen (Thomas Schröder)....Pages 739-752

Citation preview

Rolf Arnold Antonius Lipsmeier Matthias Rohs  Hrsg.

Handbuch Berufsbildung 3. Auflage

Handbuch Berufsbildung

Rolf Arnold • Antonius Lipsmeier Matthias Rohs Hrsg.

Handbuch Berufsbildung 3., völlig neu bearbeitete Auflage

mit 53 Abbildungen und 19 Tabellen

Hrsg. Rolf Arnold Technische Universität Kaiserslautern Kaiserslautern, Deutschland

Antonius Lipsmeier Karlsruher Institut für Technologie Karlsruhe, Deutschland

Matthias Rohs Technische Universität Kaiserslautern Kaiserslautern, Deutschland

ISBN 978-3-658-19311-9 ISBN 978-3-658-19312-6 (eBook) ISBN 978-3-658-19317-1 (print and electronic bundle) https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Springer VS © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 1995, 2006, 2020 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informationen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Springer VS ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature. Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany

Vorwort zur 3. Auflage des Handbuchs Berufsbildung

Die gesellschaftlichen Veränderungsprozesse, wie Digitalisierung, demografische Entwicklung, Migration und Globalisierung stellen die Berufsbildung vor neue Herausforderungen, was uns dazu bewogen hat, diesen Themen durch ergänzende Beiträge mehr Raum zu geben. Die Zielsetzung eines komprimierten Überblicks hat zur Folge, dass die Vielschichtigkeit und Komplexität der einzelnen Themen in den Beiträgen nur angerissen werden kann. Der Anspruch der vorliegenden 3., grundlegend überarbeiteten und aktualisierten Auflage des Handbuchs der Berufsbildung besteht im Wesentlichen darin, den Lesenden eine Orientierung über den aktuellen Stand der Forschung und Entwicklung in der Berufsbildung zu geben sowie Anregungen zur weiteren Vertiefung. Im ersten Teil „Grundlagen der Berufsbildung“ werden die Geschichte und die derzeitige Struktur und Gestaltung der Berufsbildung behandelt sowie Aspekte der beruflichen Sozialisation und der Durchlässigkeit von Berufsbildung diskutiert. Das zweite Kapitel ist dem Thema „Adressaten der Berufsbildung“ gewidmet. Dabei werden zum einen die altersdifferenzierten Zielgruppen der Jugendlichen, die Erwachsenen und ältere Beschäftigte in der Berufsbildung näher beleuchtet. Zum anderen wurde das Kapitel um die Themenfelder Diversität, Migration und Inklusion sowie Bildungs- und Berufsbildungsberatung ergänzt. Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit den Kapiteln „Berufliche Kompetenzanforderungen“. Aspekte, die dabei zur Sprache kommen, sind Werte und Normen in der Berufsbildung sowie die Handlungs- und Kompetenzorientierung. Weiterhin werden Fragen der Messung und Förderung von Kompetenzen behandelt sowie die Herausforderungen der Persönlichkeitsentwicklung in Zeiten disruptiver Veränderungen thematisiert. Kapitel vier ist auf die „Lehr- und Lerninhalte und -ziele der Berufsbildung“ bezogen. In diesem Kapitel werden unter anderem die curricularen Strukturen der beruflichen Bildung, Lehrplan- und Ausbildungsplantopografien sowie berufliche Medienkompetenz behandelt. Das fünfte Kapitel befasst sich mit Fragen der „Didaktik und Methodik der Berufsbildung“. Im diesem Rahmen werde ein Einblick in Konzepte und Probleme der (Fach-)didaktiken beruflicher Bildung gegeben und die Rolle digitaler Lernumgebungen erörtert. Kapitel sechs fokussiert „Lernorte und Lernortkooperation“ und wurde durch Beiträge zum informellen Lernen und Organisationslernen ergänzt. Das siebte Kapitel befasst sich mit „Profession und Professionalisierung der Berufsbildung“ und geht dabei insbesondere auf die Aufgaben und V

VI

Vorwort zur 3. Auflage des Handbuchs Berufsbildung

Kompetenzen von Lehrenden und des betrieblichen Bildungspersonals ein. Das achte Kapitel stellt „Rahmenbedingungen der Berufsbildung“ dar, wobei neben den organisatorischen, rechtlichen und finanziellen Bedingungen der Berufsbildung die Berufsbildungspolitik, Qualität und Qualitätssicherung in der Berufsbildung sowie die Integration von Personal- und Organisationsentwicklung in die berufliche Bildung angesprochen werden. Das neunte Kapitel umfasst Beiträge zu „Forschungsansätze der Berufsbildung“. Neben der Darstellung von grundlegenden Theorieansätzen werden einzelne Forschungsrichtungen, wie z. B. die LehrLernforschung, die Berufsbildungsforschung und die Arbeitsmarktforschung näher beleuchtet sowie Methoden der Berufsbildungsforschung vorgestellt. Zudem wurde ein Kapitel ergänzt, welches sich mit der Internationalisierung der Berufsbildung, der beruflichen Bildung in Europa sowie einer Sicht internationaler Organisationen auf die Berufsbildung auseinandergesetzt. Unser Dank gilt an dieser Stelle allen Kolleginnen und Kollegen, die sich zur Überarbeitung ihrer Beiträge bereit erklärt haben. Bei einigen Beiträgen wurden die Autor*innen gewechselt oder ergänzt und eine Vielzahl an Beiträgen ist neu aufgenommen worden. Gleichzeitig gilt unser ganz besonderer Dank Herrn Jan Hellriegel, ohne dessen engagierten Einsatz bei der redaktionellen Betreuung das Handbuch in der vorliegenden Form nicht hätte entstehen können.

Inhaltsverzeichnis

Teil I Grundlagen der Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1

Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung in der historischen Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Michael Brater

3

System, Struktur und Organisation der Berufsbildung in Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eveline Wittmann

15

Durchlässigkeit der Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eckart Severing

27

Geschichte der Berufsbildung in Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dieter Grottker

41

..................

53

Gestaltung von Arbeit und Technik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Felix Rauner

65

Teil II

Adressaten der Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

79

Entwicklung und Struktur der Teilnehmenden in der dualen Berufsausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Margit Ebbinghaus und Elisabeth M. Krekel

81

Berufliche Sozialisation und berufliches Lernen Ute Clement

Jugend in der Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sandra Bohlinger und Christian Müller

95

Erwachsene in der Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Henning Pätzold und Florian Brendebach

109

Weiterbildung älterer Beschäftigter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bernhard Schmidt-Hertha

121

VII

VIII

Inhaltsverzeichnis

Zum Verhältnis von Diversität, Migration und Inklusion in der Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ulrike Buchmann

137

.........

151

Bildungsberatung in der Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bernd Käpplinger

163

Teil III

175

Berufsbildungsberatung vor und während der Ausbildung Matthias Rübner

Berufliche Kompetenzanforderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . .......................

177

....................

189

Kompetenzorientierung in der beruflichen Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . Dieter Euler

205

Berufliche Bildung, Arbeitsmarkt und Beschäftigung . . . . . . . . . . . . . . Walter Georg und Ulrike Sattel

219

Werte und Normen in der Berufsbildung John Erpenbeck und Werner Sauter

Handlungsorientierung in der Berufsbildung Volkmar Herkner und Jörg-Peter Pahl

Qualifikationsstruktur und Kompetenzprofile von Fachkräften im aktuellen ökonomisch-technischen Wandel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lars Windelband und Georg Spöttl

233

Erschließung, Bestimmung und Förderung von Fachkompetenzen in der Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Martin Fischer

247

Verfahren der Messung beruflicher Kompetenzen/Kompetenzdiagnostik Martin Fischer

...........................

263

Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung in Zeiten disruptiver Innovationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rolf Arnold

279

Teil IV

293

Lehr- und Lerninhalte und -ziele in der Berufsbildung . . .

Lehrplan- und Ausbildungsplantopographien im Kontext didaktischer Prinzipien beruflicher Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Antonius Lipsmeier

295

Curricula für die berufliche Bildung – Lernfeldstruktur zwischen Situations- und Fächerorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tade Tramm und Nicole Naeve-Stoß

309

Inhaltsverzeichnis

IX

Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . Karin Rebmann und Tobias Schlömer

325

Berufliche Medienkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Matthias Rohs und Sabine Seufert

339

Teil V

365

Didaktik und Methodik der Berufsbildung

............. ............

367

Konzepte und Probleme der (Fach-)Didaktiken beruflicher Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Friedhelm Schütte

387

............

399

Neue Methoden betrieblicher Bildungsarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rolf Arnold und Christiane Stroh

411

Berufsbildung in digitalen Lernumgebungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dieter Euler und Karl Wilbers

427

Teil VI

439

Didaktik und Methodik der schulischen Berufsbildung Matthias Becker

Didaktik und Methodik der beruflichen Weiterbildung Karin Rebmann

Lernorte und Lernortkooperation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Informelles Lernen und berufliche Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Matthias Rohs

441

Validierung und Anerkennung informell erworbener Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Katrin Gutschow

455

Lernortkooperation im Dualen System der Berufsausbildung – implizite Normalität und hoher Entwicklungsbedarf . . . . . . . . . . . . . . . Uwe Faßhauer

471

.....................................

485

Entgrenzung, Organisationslernen und berufliche Bildung . . . . . . . . . . Karin Büchter

503

Der Betrieb als Lernort Peter Dehnbostel

Teil VII Profession und Professionalisierung der Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Professionalisierung des berufsschulischen Bildungspersonals – Status Quo und Reformansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dietmar Frommberger und Silke Lange

517

519

X

Inhaltsverzeichnis

Betriebliches Bildungspersonal – Aufgaben und Qualifikation . . . . . . . Philipp Grollmann und Philipp Ulmer

533

Professionalisierung, Professionalität und Professionalisierbarkeit . . . . Rita Meyer

547

Teil VIII

561

Rahmenbedingungen der Berufsbildung . . . . . . . . . . . . .

Organisation, Recht und Finanzierung in der beruflichen Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Adolf Kell

563

Organisation, Recht und Finanzierung der beruflichen Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rolf Dobischat und Karl Düsseldorff

579

Berufsbildungspolitik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hans-Joachim Müller, Joachim Münch, Christiane Reuter und Philipp Ulmer

597

Qualität und Qualitätssicherung in der Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . Philipp Gonon

611

Integration von Personal- und Organisationsentwicklung in der beruflichen Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Harald Geißler und Volker Naumann

623

Teil IX

637

Forschungsansätze der Berufsbildung

................

Theorieansätze der Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klaus Harney

639

Lehr-Lern-Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Frank Achtenhagen und Susanne Weber

651

Berufsbildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Peter F. E. Sloane

667

Arbeitsmarktorientierte Berufsforschung Britta Matthes und Basha Vicari

.......................

683

Methoden in der Berufsbildungsforschung Georg Spöttl

......................

695

Inhaltsverzeichnis

Teil X

XI

Internationale Perspektiven der Berufsbildung . . . . . . . . . .

711

Internationalisierung der Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dietmar Frommberger und Fabienne-Agnes Baumann

713

Berufliche Bildung in Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dieter Münk

725

........

739

Berufsbildung aus der Sicht internationaler Organisationen Thomas Schröder

Autorenverzeichnis

Frank Achtenhagen Georg-August-Universität Göttingen, Göttingen, Deutschland Rolf Arnold Technische Universität Kaiserslautern, Kaiserslautern, Deutschland Fabienne-Agnes Baumann Arbeitsbereich Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Universität Osnabrück, Osnabrück, Deutschland Matthias Becker Leibniz-Universität-Hannover, Hannover, Deutschland Sandra Bohlinger Institut für Berufspädagogik und Berufliche Didaktiken, Technische Universität Dresden, Dresden, Deutschland Michael Brater Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft, Alfter, Deutschland Florian Brendebach Institut für Pädagogik, Universität Koblenz-Landau, Koblenz, Deutschland Ulrike Buchmann Universität Siegen, Siegen, Deutschland Karin Büchter Helmut-Schmidt-Universität (Hamburg), Hamburg, Deutschland Ute Clement Universität Kassel, Kassel, Deutschland Peter Dehnbostel TU Dortmund University, Dortmund, Deutschland Rolf Dobischat Universität Duisburg-Essen, Essen, Deutschland Karl Düsseldorff Universität Duisburg-Essen, Essen, Deutschland Margit Ebbinghaus Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn, Deutschland John Erpenbeck Steinbeis-Hochschule Berlin – SIBE, Herrenberg, Deutschland Dieter Euler University of St. Gallen, St. Gallen, Schweiz Uwe Faßhauer Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd, Schwäbisch Gmünd, Deutschland Martin Fischer Karlsruher Institut für Technologie, Karlsruhe, Deutschland XIII

XIV

Autorenverzeichnis

Dietmar Frommberger Universität Osnabrück, Osnabrück, Deutschland Harald Geißler Helmut-Schmidt-Universität, Hamburg, Deutschland Walter Georg Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften, FernUniversität in Hagen, Hagen, Deutschland Philipp Gonon Universität Zürich, Zürich, Schweiz Philipp Grollmann Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn, Deutschland Dieter Grottker Technische Universität Dresden, Dresden, Deutschland Katrin Gutschow Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn, Deutschland Klaus Harney Ruhr-Universität Bochum, Bochum, Deutschland Volkmar Herkner Europa-Universität Flensburg, Flensburg, Deutschland Bernd Käpplinger Justus-Liebig-Universität Gießen, Berlin, Deutschland Adolf Kell Universität Siegen, Siegen, Deutschland Elisabeth M. Krekel Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn, Deutschland Silke Lange Universität Osnabrück, Osnabrück, Deutschland Antonius Lipsmeier Karlsruher Institut für Technologie, Karlsruhe, Deutschland Britta Matthes Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) der Bundesagentur für Arbeit (BA), Nürnberg, Deutschland Rita Meyer Leibniz Universität Hannover, Hannover, Deutschland Christian Müller Institut für Berufspädagogik und Berufliche Didaktiken, Technische Universität Dresden, Dresden, Deutschland Hans-Joachim Müller TU Kaiserslautern, Kaiserslautern, Deutschland Joachim Münch TU Kaiserslautern, Kaiserslautern, Deutschland Dieter Münk Institut für Berufs- und Weiterbildung, Universität Duisburg-Essen, Essen, Deutschland Nicole Naeve-Stoß Institut für Berufs-, Wirschafts- und Sozialpädagogik, Universität zu Köln, Köln, Deutschland Volker Naumann Deutsche Bahn AG, Frankfurt am Main, Deutschland Jörg-Peter Pahl Technische Universität Dresden, Dresden, Deutschland Henning Pätzold Universität Koblenz-Landau, Koblenz, Deutschland Felix Rauner FG Berufsbildungsforschung, Universität Bremen, Bremen, Deutschland

Autorenverzeichnis

XV

Karin Rebmann Universität Oldenburg – Fachgebiet Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Oldenburg, Deutschland Christiane Reuter Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn, Deutschland Matthias Rohs Technische Universität Kaiserslautern, Kaiserslautern, Deutschland Matthias Rübner Hochschule der Bundesagentur für Arbeit, Mannheim, Deutschland Ulrike Sattel Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften, FernUniversität in Hagen, Hagen, Deutschland Werner Sauter Sehestedt, Deutschland Friedhelm Schütte Institut für Berufliche Bildung, Technische Universität Berlin, Berlin, Deutschland Tobias Schlömer Professur Berufs- und Arbeitspädagogik, Universität der Bundeswehr Hamburg, Hamburg, Deutschland Bernhard Schmidt-Hertha Institut für Erziehungswissenschaft, Universität Tübingen, Wirtschafts- und Sozialwissenschaftliche Fakultät, Tübingen, Deutschland Thomas Schröder TU Dortmund, Dortmund, Deutschland Sabine Seufert Universität St. Gallen, St. Gallen, Schweiz Eckart Severing Friedrich-Alexander Universität Erlangen-Nürnberg, Erlangen, Deutschland Peter F. E. Sloane Universität Paderborn, Paderborn, Deutschland Georg Spöttl Universität Bremen, Bremen, Deutschland Christiane Stroh SDI München, München, Deutschland Tade Tramm Universität Hamburg, Hamburg, Deutschland Philipp Ulmer Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn, Deutschland Basha Vicari Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) der Bundesagentur für Arbeit (BA), Nürnberg, Deutschland Susanne Weber LMU München, München, Deutschland Karl Wilbers Friedrich-Alexander Universität Erlangen-Nürnberg, Nürnberg, Deutschland Lars Windelband Institut für Bildung, Beruf und Technik, Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd, Schwäbisch Gmünd, Deutschland Eveline Wittmann Technische Universität München (TUM), München, Deutschland

Teil I Grundlagen der Berufsbildung

Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung in der historischen Dimension Michael Brater

Inhalt 1 Von Humboldt zu Kerschensteiner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 2 Von der klassischen Berufsbildungstheorie zur realistischen Wende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 3 Neuere Entwicklungen bis zur Entdeckung der Schlüsselqualifikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Zusammenfassung

Die Vorstellung einer Trennung und eines ausschließenden Gegensatzes von persönlichkeitsbildender Allgemeinbildung und zweckorientierter Berufsbildung, die zur (Persönlichkeits-)Bildung nichts beiträgt und zu keinen „höheren Studien oder Aufgaben“ befähigt, ist eine gedankliche Konstruktion vom Beginn des 19. Jahrhunderts. Solche Konstruktionen bilden nicht Wirklichkeiten ab, sondern schaffen sie; in der Wissenschaft heißen sie „Paradigmen“ und „Theorien“. Sie dienen dazu, die Welt zu ordnen, zu deuten und zu erklären (von Foerster und von Glasersfeld 2014). Die „Unvereinbarkeitsthese“ hat nicht nur die Geschichte der Pädagogik in Mitteleuropa stark geprägt. Sie hatte auch nachhaltige Wirkungen auf die Bildungs- und Schulpolitik (etwa beim Hochschulzugang) und damit für das persönliche und soziale Schicksal von Generationen junger Menschen, die nach diesem Paradigma nicht nur ausgebildet, sondern zugleich von „höherer Bildung“ (und damit bestimmten gesellschaftlichen Chancen) ferngehalten wurden. Die These, Bildung sei nur außerhalb der Berufsausbildung möglich, diente und dient der Legitimierung gesellschaftlicher Ungleichheit.

M. Brater (*) Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft, Alfter, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_23

3

4

M. Brater

Schlüsselwörter

Persönlichkeitsbildung und Beruf · Arbeit als Bildungsmittel · Klassische Berufsbildungstheorie · Schlüsselqualifikationen · Bildungsbegriff

Die Behauptung, die zweckhafte Berufsausbildung könne nicht Persönlichkeit bilden, ist heute unhaltbar geworden. Eher spricht man nun von den besonders wichtigen persönlichkeitsbildenden Anforderungen und Lernchancen der Berufsbildung. Zu diesem Paradigmenwechsel haben vor allem tief greifende Veränderungen in der Arbeitswelt und ihre pädagogische Reflexion beigetragen. Im vorliegenden Artikel wird dieser historische Weg im Überblick nachgezeichnet.

1

Von Humboldt zu Kerschensteiner

Der Neuhumanismus konstruierte das Verhältnis von Persönlichkeits- und Berufsbildung als unvereinbare Dichotomie. Aus dem deutschen Idealismus hervorgegangen, fand diese Konstruktion ihre klassische Ausformung in den Bildungsbemühungen der preußischen Reformzeit zu Beginn des 19. Jahrhunderts. Preußen suchte damals (nach der Niederlage gegen Napoleon) auf allen Gebieten – auch dem der Erziehung der nachwachsenden Generation – nach Wegen des Wiedererstarkens durch grundlegende Veränderungen (Stein-Hardenberg’sche Reformen). Wilhelm von Humboldt (von 1809 bis 1810 vorübergehend im preußischen Innenministerium für Kultus und Unterricht zuständig) sollte das preußische Unterrichtswesen neu ordnen („Litauischer Schulplan“ von 1809). Humboldt fand ein weitgehend zersplittertes Bildungs- und Unterrichtswesen vor, das von Bedarfen, Bedürfnissen und Zwecken unterschiedlicher gesellschaftlicher Gruppen geprägt war. Hier setzten seine Reformen an: Bevor der (junge) Mensch in der Entwicklung seiner Fähigkeiten und Kräfte auf Nützliches verengt (spezialisiert) werden könne, müssten zuerst ohne Rücksicht auf Bedürfnisse und Zwecke seine grundlegenden, allgemein-menschlichen Fähigkeiten, seine „Gesinnungen“ und sein „Charakter“, d. h. seine „Persönlichkeit“ gebildet werden. Denn in der „höchsten und proportionirlichsten Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen“ liege der „wahre Zweck des Menschen“, dessen Missachtung „aus Menschen Maschinen“ mache (Humboldt 1792, S. 64). Die Ausschluss- und Zweckfreiheitsthese Aus heutiger Sicht problematisch wird dieser Bildungsbegriff dann, wenn Humboldt (und vor allem seine Epigonen) behaupten, diese allgemeine Persönlichkeitsbildung sei mit der „spezialistischen“ Berufsausbildung unvereinbar: „Wird beides vermischt, so wird die Bildung unrein, und man erhält weder vollständige Menschen, noch vollständige Bürger einzelner Klassen“ (von Humboldt, zit. n. Baethge 2006, S. 19 f. Herv. d. Verf.). Humboldt selbst „versöhnte“ die beiden Bildungsansätze zunächst noch durch die Konstruktion eines biografischen Nacheinander (erst die Allgemein-, dann die

Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung in der historischen Dimension

5

Nützlichkeitsbildung). Erst die willkürliche Behauptung, „Anlagen und Kräfte entwickeln“ und „auf Aufgaben vorbereiten“ sei ein unversöhnlicher Gegensatz, macht aus dem Unterschied in der Zielsetzung beider Bildungswege eine Unvereinbarkeit. Die geistert seither durch die deutsche Pädagogik, obwohl sie schon zur Zeit ihrer Erfindung problematisch war. Auch reine Menschenbildung braucht Gegenstände, an denen sie sich entfalten kann. Die fanden die Neuhumanisten, hinreichend zweckfrei, in der zum Ausdruck reinen Menschseins verklärten Sprache, Kultur und Geschichte insbesondere des antiken Griechenlands (wo Handwerker „Banausen“ waren und manuelle Arbeit von Sklaven verrichtet wurde). Der Gedanke, stattdessen Gegenstände aus dem modernen Leben zu wählen, wurde zurückgewiesen. Bald nach Humboldt wurde „Humanistische Bildung“ ausschließlich – und sicher nicht im Sinne Humboldts – Sache des Gymnasiums, dem Bildungsort des Bürgertums (selbstverständlich ohne praktische Bildungsanteile). Damit wurde die „allgemeine Bildung“ über den Abiturabschluss faktisch zur ausschließlichen Voraussetzung für den Zugang zu Hochschulen, so dass mit ihr schließlich das Monopol auf alle wichtigen Positionen im Staatsdienst verbunden war. Die „zweckhafte“ Bildung in Form der Ausbildung für den Beruf dagegen nahm zwar im Lauf des 19. Jahrhunderts immer mehr an realer Bedeutung zu, wurde aber weiterhin nicht als „Bildung“ wahrgenommen und schloss ihre Absolventen deshalb von der Hochschulbildung, damit auch von der Wissenschaft und von den Führungspositionen in der Gesellschaft aus. Die Berufsausbildung blieb überwiegend Sache der „unteren“, eben „ungebildeten“ Klassen und wurde zur Handhabe dafür, dass deren Kinder auch dort blieben. Die pädagogischen Ziele Humboldts wurden allerdings wohl nie erreicht: Die in deutschen Schulen praktizierte Allgemeinbildung führte nur sehr selten zu einer selbstreflexiven, veränderungsoffenen sowie von ethischen Grundsätzen geleiteten autonomen Persönlichkeit, sondern erstickte diese vielmehr zumeist durch rigide zugemutete curriculare Vorgaben und Stoffkataloge (vgl. Arnold 2017, S. 48 ff.).1 Industrielle Berufsausbildung Unter dem Eindruck der Polarität von Allgemeinbildung und Berufsausbildung entwickelte sich die Berufsbildung in Deutschland „während des ganzen 19. Jahrhunderts . . . unter völligem Desinteresse der Pädagogik und der Bildungspolitik“ (Blankertz 1982, S. 120). Die Berufsausbildung ließ konsequent alle pädagogischen Restbindungen und jeden persönlichkeitsbezogenen Bildungsanspruch fallen. „Es etablierte sich das Schisma zwischen einer praxisfernen Denn „Bildung im Sinne Humboldts meinte ja nicht einen bestimmten allgemeinbildenden Fächerkanon, sondern die Ausstattung der Menschen mit dem Wissen und Können, den Einstellungen und Verhaltensweisen, die für Orientierung, Überleben und Gestaltung unserer Welt notwendig sind.“ (E. Gruber, a.a.O. S. 5). Kritisch merkte Adorno an, dass die „neuhumanistisch gebildete Persönlichkeit“ die kulturellen Katastrophen des 20. Jhdts. nicht verhindert hätte (vgl. Adorno 1972).

1

6

M. Brater

höheren Allgemeinbildung und einer bildungsfernen Berufsbildungspraxis“ (Baethge 2006, S. 20). Die aufkommende Industrie des frühen 19. Jhdts. verlangte zunächst nur unqualifizierte Arbeiter mit nur kurzen oder gar keinen Anlernzeiten. Aber in Spezialbereichen entstanden auch neue qualifiziertere Arbeitsaufgaben. Vor allem die Elektro- und Chemische Industrie sowie der Maschinenbau setzten nämlich schon früh aus Marktgründen weniger auf Rationalisierung und Massenproduktion als auf – heute würde man sagen – „wissensintensive diversifizierte Qualitätsproduktion“ (Abelshauser 2004, S. 42). Den damit verbundenen spezifischen Bedarf an gut qualifizierten Fachkräften konnte die Handwerksausbildung bald nicht mehr decken. Daher ging die Industrie immer mehr dazu über, eigene Ausbildungen zu schaffen,2 die losgelöst wurden von der traditionellen handwerklich-zünftigen Berufsbildung. Dabei spielten pädagogische Überlegungen keine Rolle. Der zunächst entstehende Wildwuchs rief (u. a. staatliche) Vereinheitlichungsund Ordnungsbestrebungen auf den Plan. Diese wiederum griffen auf den aus der mittelalterlichen Zunftordnung überkommenen Berufsbegriff als Ordnungsmittel zurück: Ein Begriff, mit dem man Arbeitsfähigkeiten betriebsunabhängig fassen, bündeln, von anderen Bündelungen abgrenzen konnte und der sich zur Zielvorgabe für einheitlichen, vergleichbaren und übertragbaren Qualifikationserwerb in Ausbildungsprozessen eignete (vgl. Beck et al. 1980). Die neuen Berufe „konstruierte“ man relativ willkürlich, produktionsabhängig und ohne Bezug auf Tradition und „Kultur“ einfach aus den betrieblichen Bedingungen (Hesse 1968). Der Staat, der etwas später daranging, dieses sich immer mehr entfaltende Gebiet der neuen Fachkräfteausbildung zu ordnen, universalisierte diesen Berufsbegriff, indem er ihn auf alle nicht-industriellen Arbeitsfelder mit Ausbildungsbedarf – kaufmännische, verwaltende, landwirtschaftliche, dienstleistende usw. – übertrug (vgl. Harney und Zymek 1994). „Deutsche Berufsmetaphysik“ Viele Vertreter des Handwerks und auch bildungsbürgerliche, vor allem protestantische Kreise hatten mit diesem pragmatischen Verständnis von „Beruf“ erhebliche Schwierigkeiten: Die neue nüchterne, bürokratische Verwendung des Berufsbegriffs in der Industrie provozierte den Rückgriff auf ein religiöses Bild vom Beruf, das sich auf die Reformation zurückführen lässt: „Der Begriff des Berufs hat zutiefst protestantische Wurzeln“. (Meireis (o. J, S. 1). Der „wahre“, eigentliche Beruf eines Menschen beruht demnach auf „innerer Berufung“ durch Gott, beschreibt die Lebensaufgabe eines Menschen, die seinem Leben Sinn gibt, verlangt besonderes Können und ist mit besonderer gesellschaftlicher Verantwortung verbunden. Einen „Beruf“ auszuüben befriedige den Menschen tief, verleihe ihm Selbstbewusstsein, Identität und einen sicheren Platz in der Gesellschaft. Seinem Beruf bleibe man lebenslang treu, weil er eben Teil der eigenen Persönlichkeit (!) sei. Im Bemühen, diese Berufsauffassung gegen die Adaption des

2

Vgl. M.v.Behr, 1981; zur Geschichte der Berufsbildung¸ s. ausführlich Zabeck 2009).

Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung in der historischen Dimension

7

Berufsbegriffs durch die Industrie aufrechtzuerhalten, wurde auch die „Ganzheitlichkeit“ der Aufgabe des „eigentlichen“ Berufs betont, die den industriellen Tätigkeiten ebenfalls nicht zu eigen ist, weshalb man diese nicht „Berufe“ nennen könne, sondern allenfalls „Arbeit“. Hier wurzelt das, was man die „deutsche Berufsmetaphysik“ nennt. Aus ihr ging insbesondere die bis in die 1960er-Jahre hinein unter deutschen Pädagogen und Soziologen hartnäckig geführte Diskussion um „Beruf oder Job?“ hervor, die außerhalb Mitteleuropas niemand versteht: Dem „eigentlichen“ Beruf als „Medium sozialer Ordnung und humaner Personwerdung“ (Bauer 1979) wurde der „seelenlose“ (Industrie-)Job gegenübergestellt, den man primär wegen des Geldes und ohne innere Anteilnahme verrichtet und locker wechselt (König 1956, 1965; Scharmann 1956; Schelsky 1965). Diese Überhöhung und Verherrlichung des Berufsbegriffs, die sich implizit an einer Verklärung der alten Handwerksberufe orientierte, war schon Mitte des 19. Jhdts. ein (ideologisch romantisierender) Nachruf auf die längst in Auflösung begriffene mittelalterlich-handwerkliche Berufswelt (vgl. Arnold et al. 2016), Teil des „biedermeierlichen“ Abwehrkampfs gegen die sich abzeichnenden tief greifenden gesellschaftlichen Umbrüche durch die entstehende Industriegesellschaft, durch die sich vor allem Handwerk und städtisches Kleinbürgertum bedroht fühlten. Etwa zeitgleich zum Neuhumanismus unternahm Hegel die philosophische „Rettung“ der Persönlichkeitsbildung durch Arbeit: In seiner „Dialektik von Herr und Knecht“ zeigt er, wie die Arbeit dem Knecht Gelegenheit gibt, sich selbst weiterzuentwickeln, zu lernen, Selbstbewusstsein zu bilden und so schließlich dem Herrn überlegen zu werden (Hegel 1807 [1986], S. 145). Karl Marx (1844 und 1857) griff das in seiner Art auf. Er erkannte in der Arbeit die Basis für die „Selbstproduktion“ des Menschen, für die selbstbestimmte individuelle Ausbildung aller in ihm steckenden Möglichkeiten – allerdings nur, wenn diese Arbeit „nicht-entfremdet“ ist. Die „entfremdete“ Arbeit in der modernen Industrie – fremdbestimmt, fragmentiert und unqualifiziert – entwickelt die Arbeiter nicht, sondern knechtet sie. Ihr kommt daher kein persönlichkeitsbildender Wert zu. Beide Beschwörungen – des „eigentlichen“ Berufs und der „nicht-entfremdeten Arbeit – erkennen also in Beruf und Berufsausbildung (obwohl sie Zwecken dienen) einen allgemein-menschlichen, persönlichkeitsentwickelnden Bildungswert. Dieser gelte nur nicht, wenn es sich um industrielle, „entfremdete“ Arbeit handelt. Nicht der Zweck verhindert Bildung durch Berufsausbildung, sondern der entfremdete Jobcharakter der Arbeit. Kerschensteiner Auf diesem Hintergrund konnten sich nun auch Pädagogen wieder mit Arbeit und Berufsausbildung beschäftigen – allerdings nicht mit der realen, sondern mit der Idee einer Arbeit, die bildet. Und die man für pädagogische Zwecke „künstlich“ herrichten kann - wie bei Georg Kerschensteiner, der am Ende des 19. Jhds. diese Gedanken vom bildenden Wert von Arbeit und Beruf seiner „Arbeitspädagogik“ zugrunde legte. Als Münchener Stadtschulrat richtete er um 1900 seine „Arbeitsschule“ ein, die heute als Vorläufer der Berufsschulen gilt. Ihr lag ein neues Paradigma zugrunde,

8

M. Brater

wonach die tätige Auseinandersetzung des Subjekts mit der Widerständigkeit eines Werkstücks – neben dem Erlernen technischer Bearbeitungsschritte – auch persönlichkeitsbildende Lerneffekte hat und damit seiner Persönlichkeitsentwicklung zugutekommt. Das war ein früher Hinweis auf die doppelte Wirksamkeit beruflich-arbeitsbezogenen Lernens, welches sowohl einem äußeren, fachlichberuflichen, als auch einem inneren Zweck – nämlich der Persönlichkeitsreifung – zu dienen vermag- Beides schließt sich nämlich keineswegs gegenseitig aus, wie Humboldt gemeint hatte.3 „Der sicherste Weg zur Menschenbildung (führt) über die Berufsbildung“ (Kerschensteiner 1926, S. 31).

2

Von der klassischen Berufsbildungstheorie zur realistischen Wende

In der Arbeitsschule ging es explizit darum, praktische Arbeit und andere nützliche Betätigungen als Medium nicht nur der Berufsvorbereitung, sondern auch der „Charakterbildung“ und zum Vermeiden „sozialer Verwahrlosung“ zu nutzen und dadurch einen Beitrag zur staatsbürgerlichen Erziehung gerade derjenigen Jugendlichen zu leisten, die nicht in den Genuss einer „höheren Schulbildung“ kamen (Kerschensteiner 1901 [2018]). Kerschensteiners Pädagogik beschränkt sich gerade nicht auf sog. „allgemeinbildende“ Inhalte (wie Klassische Sprachen, Deutsch und Religion), sondern integriert praktisch-handwerkliche , wie den Bau eines „Starenhauses“, von dem er (außer dem „nützlichen“ und zweckerfüllenden Produkt und den an seiner Herstellung erworbenen fachlichen Fertigkeiten) eine Zunahme und Verbesserung wünschenswerter sozialer und persönlicher Eigenschaften der Schüler erwartete – ein Gedanke, den die Reformpädagogik praktisch aufgriff (vgl. Benner und Kemper (2003). Diese Verschmelzung von Fachbildung und Menschenbildung ging als „klassische Synthese“ in die Geschichte dieses Problems ein: Sie war die befreiende Formel für die „klassische Berufsbildungstheorie“, die sich nun entfaltete. Dieser Bildungswert wird vorerst nur behandelt an der (an der handwerklichen Arbeit gewonnenen) „Idee“ – einem Konstrukt – „nicht entfremdeter“ Arbeit, und das auch nur dort, wo diese Arbeit in (berufs-)schulischen Zusammenhängen und damit in einem pädagogischen Rahmen zur Erziehung als übergreifendem Ziel eingesetzt wird. Kerschensteiner beschäftigt sich nicht mit der industriellen Berufsausbildung. Für die Vertreter der „klassischen Berufsbildungstheorie“ war diese kein Thema. Wenn sie von „Berufsbildung“ und vom „Bildungswert der Arbeit“ sprachen, meinten sie stets eine Arbeit, „zu der der einzelne jeweils innerlich berufen ist

3

Dass die praktisch-berufliche Arbeit neben kognitiven und den jeweiligen handwerklichtechnischen Fähigkeiten auch soziale und allgemein-persönliche Fähigkeiten bilden kann, sofern sie für diese Arbeit benötigt werden ist, liegt heute den Konzepten des arbeitsintegrierten Lernens zugrunde (z. B. Brater und Büchele 1991; Ulich 1978; Rohs 2002; Dehnbostel 2007).

Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung in der historischen Dimension

9

oder berufen gemacht werden kann“ (Kerschensteiner 1926). Ähnlich sahen das auch die anderen Vertreter der „klassischen Berufsbildungstheorie“, von Aloys Fischer (1922) bis F. Schlieper (1954): „Holz bildet – Eisen erzieht“.4 Die Aussage Eduard Sprangers, die Humboldt auf den Kopf stellt -„Der Weg zu der höheren Allgemeinbildung führt über den Beruf und nur über den Beruf“ (Spranger 1923, S. 10) – gründet sich ebenfalls auf „die Größe, die Heiligkeit und die Schönheit des Berufs als Lebensinhalt“. (Spranger 1920 [1975], S. 47). Die klassischen Berufsbildungstheoretiker vom Beginn des 20. Jhdts. mussten sich deshalb schon recht früh viel Spott über ihre Weltfremdheit und viel Kritik anhören (z. B. Bernfeld 1925 oder Siemsen 1926): „So haben wir durch eine merkwürdige Ironie der Entwicklung das Schauspiel, dass der Beruf als Bildungszentrum anerkannt wird und man durch ihn die Erziehung bestimmen will in dem Augenblick, wo er allgemein zum bloßen Erwerb zusammenschrumpft, für weiteste Kreise nicht einmal die primitivste Funktion der Lebenssicherung erfüllt, geschweige dass er Lebensinhalt und Entwicklungsgrundlage bilden könnte“ (Siemsen 1926, S. 163).

Vorgeworfen wurde ihnen, dass sie die realen Bedingungen der modernen Berufsarbeit beharrlich ignorierten, ebenso, dass ihr Berufsbegriff inzwischen weltfremd gewordenen war. Denn in der Realität der Berufsarbeit schritten auf dem Hintergrund tayloristischen Denkens Spezialisierung, Zeitdruck und Normierung der Arbeitsabläufe immer weiter voran, und in der Realität der betrieblichen Ausbildung – die fast ausschließlich in den Händen der Privatwirtschaft lag und liegt – stand die „Vermittlung“ von eng an den Anforderungen der Arbeitsplätze orientierten „fachlichen Kenntnissen und Fertigkeiten“ im Vordergrund. Denn die Betriebe als gewinnorientierte Akteure im Wettbewerb sahen ihre Aufgabe weniger in einer Persönlichkeitsbildung als in der möglichst zielgenauen Beschaffung ihres eigenen Fachkräftenachwuchses. Es kann nicht verwundern, dass in den sechziger Jahren eine jüngere Generation von Pädagoginnen und Pädagogen die sog. „realistische Wende“ ihrer Disziplin ausrief und sich daranmachte, sie zu vollziehen: Pädagogik sollte nicht länger spekulativ, normativ und affirmativ betrieben werden, sondern auf erfahrungswissenschaftlicher Grundlage, ausgehend von dem tatsächlich praktizierten, vorfindlichen Bildungsgeschehen. Mit diesem grundlegenden Perspektivenwechsel trat die reale betriebliche Berufsbildungspraxis überhaupt erst in den Blick und wurde zugleich massiver pädagogischer Kritik unterzogen (u. a. Abel 1963; Wilhelm 1967). Kritisiert wurde an der Ausbildungsrealität vor allem, dass diese reale Praxis eben nicht „Menschenbildung“ (durch Arbeit) sei (s. z. B. die Beiträge von Baethge (1969); Nyssen (1969); Stütz (1969)). Bei einem Teil gerade der kritischen Berufspädagogen bewirkte der Realitätsschock, der im Fach nach der „realistischen Wende“ eintrat, allerdings im Blick auf Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung eher Resignation:

Es ist nicht zu übersehen, dass die Rede vom „erzieherischen Wert der Arbeit“ auch immer wieder von totalitären Systemen ge- und für überaus inhumane Zwecke missbraucht wird – bis zur makabren Parole „Arbeit macht frei“ (siehe dazu den sehr wichtigen Aufsatz von H. Kupfer 1968). 4

10

M. Brater „Die deutsche Arbeitsmetaphysik hat ausgespielt, das Schema der ‚Bildung durch den Beruf‘ ist nicht mehr glaubwürdig“ (Wilhelm 1966, S. 106).

Andere Berufspädagogen jedoch nahmen die wahrgenommene „Bildungsferne moderner Berufsarbeit (sowie der Ausbildung dafür) zum Anlass, Veränderungen zu fordern, die dafür sorgen sollten, dass Berufsbildung mehr persönlichkeitsbildenden Charakter bekommt“ (z. B. Schmiel 1976). In den 1970er, 1980er-Jahren hat die Debatte um „Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung“ einen neuen Stand erreicht, den man auf die Formel bringen kann: Wenn Arbeit und Ausbildung nicht zur Persönlichkeitsbildung beitragen, dann muss man sie so lange ändern, bis sie es tun! Tatsächlich gab es dazu sehr viele Ideen, Ansätze, Modelle und auch einige beachtenswerte Modellversuche Aber in der Praxis der betrieblichen Berufsausbildung änderte sich tatsächlich erst einmal wenig. Bis die ausbildende Wirtschaft Ende der 1970er-Jahre plötzlich selbst nach Formen und Möglichkeiten einer persönlichkeitsbildenden Ausbildung fragte. Bei unveränderter Interessenlage hatten sich nämlich die Anforderungen an die Berufsarbeit entscheidend verändert.

3

Neuere Entwicklungen bis zur Entdeckung der Schlüsselqualifikationen

Seit den 1960er-Jahren haben sich Arbeitsmärkte und Berufsstruktur immer schneller verändert („technisch-organisatorischer Wandel“; s. z. B. Altmann und Kammerer 1970). Neu war u. a. die Gleichzeitigkeit von Arbeitslosigkeit und offenen Stellen aufgrund fehlender „qualifikatorisch-er Passung“ (Mertens 1973). Die aus eher sozio-ökonomischer Perspektive neu entstandene Arbeitsmarkt- und Qualifikationsforschung entdeckte, dass die in Berufsausbildungen erworbenen, an Berufsbildern orientierten Qualifikationen der zunehmenden Dynamik der Arbeitswelt nicht immer gewachsen sind, sondern die Flexibilität der Arbeitenden behindern können. Außerdem gab es offenbar Personen gleicher Qualifikation, denen Umstellung und Marktanpassung leichter fielen als anderen. Die große Frage war: Wie muss ausgebildet werden, damit das Gelernte an möglichst vielen verschiedenen Arbeitsplätzen eingesetzt werden und der stetige Wandel dieser Arbeitsplätze mitvollzogen werden kann? Dieter Mertens antwortete mit einem neuen Konstrukt, den „Schlüsselqualifikationen“. Er nahm individuell verschieden verteilte fachübergreifende Fähigkeiten an, die einem Berufstätigen ein schnelles Erschließen von bzw. Zurechtfinden in neuen bzw. stark veränderten Arbeits- bzw. Anwendungssituationen erleichtern. Er nannte sie „Schlüsselqualifikationen“, weil sie eine „Schlüsselrolle für die Erschließung von Verstehens-, Verarbeitens- und Verhaltensmustern“ haben (Mertens 1974; s. a. Dahrendorf 1956). „Schlüsselqualifikationen sind demnach solche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten, disparaten praktischen

Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung in der historischen Dimension

11

Tätigkeiten erbringen, sondern vielmehr a) die Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative Optionen zum gleichen Zeitpunkt, und b) die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren) Änderungen von Anforderungen im Laufe des Lebens.“ (Mertens 1974, S. 40, These 24)

Mit der Annahme von „Schlüsselqualifikationen“ entwickelte Mertens ein Modell von Kenntnissen und Fähigkeiten, mit denen man keine fachlichen Aufgaben lösen kann, die aber den Arbeitenden in die Lage versetzen, die eigenen (fachlichen) Fähigkeiten auch auf veränderte, neue Anforderungssituationen zu übertragen und dort einzusetzen.5 Nach Mertens braucht der Arbeitsmarkt damit neben fachlichen auch grundlegende allgemeine, nicht fachliche, sondern persönliche Fähigkeiten. Deshalb darf sich die Berufsausbildung nicht auf die Vermittlung fachlicher Qualifikationen beschränken, sondern sie muss neben diesen auch persongebundene Haltungen und Fähigkeiten (z. B. Flexibilität, Teamfähigkeit, Selbstständigkeit . . .) heranbilden. Dies umso mehr, als neue, nicht-tayloristische Organisationsformen der Arbeit wie die sog. „Lean Organization“ (Womack et al. 1992) von den Mitarbeitenden ebenfalls solche Fähigkeiten verlangten wie Mit- und Vorausdenken, Planungsvermögen, Koordination und Kommunikation, Problemlösungsfähigkeit und Mut zu eigenen Entscheidungen – „Schlüsselqualifikationen“, die auszubilden man von der Berufsbildung erwartete. Die „Schlüsselqualifikationen“ (in vergegenständlichter Form) gewannen sehr rasch große Popularität unter Praktikern der Berufsbildung. Sie verstanden Mertens „Thesen“ als Aufforderung, Schlüsselqualifikationen im Rahmen ihrer Ausbildungen heranzubilden. Es setzte eine Art „Pädagogisierung“ der Berufsausbildung ein, denn viele betriebliche Ausbildungswerkstätten verstanden sich nun als „Berufsausbildungsorte mit menschenbildenden Aufgaben“, und zwar durchaus im betrieblichen Interesse und, so muss man ergänzen, meist auch zur Freude der Ausbilder*innen, die sich dadurch als „Pädagogen“ aufgewertet sahen. Man verstand, dass man „Schlüsselqualifikationen nicht „beibringen“ kann wie Fräsen und Drehen, sondern dass man Gelegenheiten schaffen muss, in denen die Auszubildenden sie lernen können (eine Folge waren z. B. Erlebnispädagogische Exkursionen oder sozialpädagogische Wochen). Es ging nun um „Allgemeinbildung“, verstanden nicht als Vermittlung von Kulturtechniken und „Bildungsinhalten“, sondern im Sinne Humboldts als „Bildung des Charakters“, als „Persönlichkeitsbildung“ – nicht zu Persönlichkeiten im klassischen Sinne einer ganzheitlichen „Personalität“, aber durchaus im Sinne moderner psychologischer Persönlichkeitstheorien, die „Persönlichkeit“ als Summe vieler psychologischer Eigenschaften und Fähigkeiten begreifen.6 Die Fachausbildung stand nach wie vor im Mittelpunkt der Ausbildung. Sie hatte aber nun nicht mehr nur eine ökonomische, sondern zugleich eine pädagogische 5 weiterführend Bunk et al. 1991; Reetz und Reitmann 1990; Beck 1995; Gonon 1996; Lenzen 1998). 6 vgl. z. B. Asendorpf 2007; Pervin et al. 2005; Leiber 2016; Grabowski 2007.

12

M. Brater

Bedeutung als didaktischer Anlass und Rahmen für die Bildung von Schlüsselqualifikationen. So gewann die „Bildung durch Arbeit“ à la Kerschensteiner wieder Aktualität, allerdings nicht als Selbstzweck, sondern als eine Notwendigkeit für das moderne Arbeitsleben. Das Konstrukt der Schlüsselqualifikationen und ihrer Bedeutung für die betrieblich-berufliche Arbeit verlangt eine Neubewertung des persönlichkeitsbildenden Charakters der beruflichen Bildung. Diese Neubewertung stellt die neuhumanistische Zweckfreiheitsthese (reine Bildung ist nur zweckfrei möglich) in Frage und öffnet den Blick für die Komplexität und die hohen persönlichen Ansprüche der beruflichen Bildung an diejenigen, die sie durchlaufen (vgl. Brater et al. 1988).7

Literatur Abel, H. (1963). Das Berufsproblem im gewerblichen Ausbildungs- und Schulwesen Deutschlands (Bundesrepublik Deutschland). Braunschweig. Abelshauser, W. (2004). Deutsche Wirtschaftsgeschichte seit 1945. München. Adorno, T. W. (1972). Theorie der Halbbildung (1959). In Gesammelte Schriften, Bd. 8: Soziologische Schriften 1 (S. 93–121). Frankfurt a. M. Altmann, N., & Kammerer, G. (1970). Wandel der Berufsstruktur. Frankfurt. Arnold, R. (2017). Entlehrt Euch! Wege aus dem Vollständigkeitswahn. Bern. Arnold, R., Gonon, P., & Müller, H.-J. (2016). Einführung in die Berufspädagogik (2. Aufl.). Opladen. Asendorpf, J. B. (2007). Psychologie der Persönlichkeit. Berlin. Baethge, M. (1969). Die Bildungspolitik der unternehmerischen Wirtschaftsverbände. Die deutsche Berufs- und Fachschule, (6). Baethge, M. (2006). Das deutsche Bildungs-Schisma: Welche Probleme ein vorindustrielles Bildungssystem in einer nachindustriellen Gesellschaft hat., SOFI-Mitteilungen Nr. 34. Göttingen. Bauer, H. G. (1979). Ist Arbeit ein Bildungs- bzw. Erziehungsmittel? Eine Literaturübersicht. Westermanns pädagogische Beiträge, 8. Beck, H. (1995). Schlüsselqualifikationen. Darmstadt. Beck, U., Brater, M., & Daheim, H. J. (1980). Soziologie der Arbeit und der Berufe. Reinbek. Behr, M. von. (1981). Die Entstehung der industriellen Lehrwerkstatt. Frankfurt. Benner, D., & Kemper, H. (2003). Theorie und Geschichte der Reformpädagogik. 3 Bände. Weinheim/Basel. Bernfeld, S. (1925 [2006]). Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Wien (Neudruck: Frankfurt a. M.: Suhrkamp 1967, 10. Aufl. 2006. Frankfurt a. M.). Blankertz, H. (1982). Die Geschichte der Pädagogik. Von der Aufklärung bis zur Gegenwart. Wetzlar. Brater, M., & Büchele, U. (1991). Persönlichkeitsorientierte Ausbildung am Arbeitsplatz. Handbuch aus dem Modellversuch der Wacker-Chemie zur Ausbildung von Industriekaufleuten. München: Wirtschaftsverlag. Brater, M., Büchele, U., Fucke, E., & Herz, G. (1988). Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung. München. Bunk, G. P., Kaiser, M., & Zedler, R. (1991). Schlüsselqualifikationen – Intention, Modifikation und Realisation in der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Mitteilungen a. d. Arbeitsmarktu. Berufsforschung, 2, 365–374. 7

S. zur weiteren Entwicklung den Beitrag von Arnold und Brater in diesem Band.

Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung in der historischen Dimension

13

Dahrendorf, R. (1956). Industrielle Fertigkeiten und soziale Schichtung. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 542 ff. Dehnbostel, P. (2007). Lernen im Prozess der Arbeit. Münster. Fischer, A. (1922). Ethik und Soziologie des Berufs in de Schulerziehung. In A. Kühne (Hrsg.), Handbuch für das Berufs- und Fachschulwesen (S. 24 ff.). Leipzig. Foerster, H. v., Glasersfeld E. von. (2014). Wie wir uns erdfinden. Eine Autobiografie des radikalen Konstruktivismus. Heidelberg. Gonon, P. (Hrsg.). (1996). Schlüsselqualifikationen kontrovers. Aarau. Grabowski, U. (2007). Berufliche Bildung und Persönlichkeitsentwicklung. Wiesbaden. Harney, K., & Zymek, B. (1994). Allgemeinbildung und Berufsbildung. Zwei konkurrierende Konzepte der Systembildung in der deutschen Bildungsgeschichte und ihre aktuelle Krise. Zeitschrift für Pädagogik, 40(3), 405–422. Hegel, G. F. W. (1807 [1986]). Herrschaft und Knechtschaft. In Phänomenologie des Geistes, Werkausgabe, Bd. 3. Frankfurt a. M. Hesse, H. A. (1968). Berufe im Wandel. Stuttgart. Humboldt, W. von. (1792). Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen, zitiert nach Andreas Flitner und Klaus Giel (Hrsg.), Wilhelm von Humboldt – Werke in fünf Bänden. Band I: Schriften zur Anthropologie und Geschichte (1980), (S. 64 und 71 f.). Darmstadt. Humboldt, W. von. (1809). Bericht der Sektion des Kultus und des Unterrichts an den König, Dezember 1809. In Andreas Flitner und Klaus Giel (Hrsg.), Wilhelm von Humboldt – Werke in fünf Bänden. Band IV: Schriften zur Politik und zum Bildungswesen. Darmstadt, S. 210–238. Kerschensteiner, G. (1901 [2018]). Staatsbürgerliche Erziehung der Deutschen Jugend: Gekrönte Preisarbeit (Classic Reprint). London. Kerschensteiner, G. (1926). Theorie der Bildung. Berlin. König, R. (Hrsg.). (1956 [2002]). Beruf oder Job? In Arbeit und Beruf in der modernen Gesellschaft. Herausgegeben und mit einem Nachwort versehen von Hansjürgen Daheim und Dieter Fröhlich (S. 113–122). Opladen. König, R. (1965). Der Beruf als Indiz sozialer Integration. In Soziologische Orientierungen. Köln/ Berlin. Kupfer, H. (1968). Der erzieherische Wert der Arbeit als ideologische Formel totalitärer Systeme. Die deutsche Berufs- und Fachschule 9, S. 768 ff. Leiber, Th. (2016). Persönlichkeitsentwicklung als elementares Bildungsziel. Methodische Optionen der Umsetzung und Bewertung im Hochschulbereich. Die Hochschulehre (2). http://www.hoch schullehre.org/wp-content/files/diehochschullehre_2016_leiber.pdf. Zugegriffen am 10.04.2018. Lenzen, A. (1998). Erfolgsfaktor Schlüsselqualifikationen. Frankfurt. Marx, K. (1844). Ökonomisch-philosophische Manuskripte. MEW Ergänzungsband I. Marx, K. (1857). Grundrisse der Kritik der politischen Ökonomie. MEW 42. Meireis, T. (o. J.). Stichwortinformation Beruf, Sozialwissenschaftliches Institut der EKD. https:// www.sozialethik-online.de/download/SIPortalBerufMeireisverlinkt.pdf. Zugegriffen am 02.04.2018. Mertens, D. (1973). Der unscharfe Arbeitsmarkt. Eine Zwischenbilanz der Flexibilitätsforschung. Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, (6). Mertens, D. (1974). Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, 7, 36–43. Nyssen, F. (1969). Der Einfluss wirtschaftlicher Interessenverbände auf Lehrer. Die deutsche Berufs- und Fachschule, (6). Pervin, L. A., Cervone, D., & John, O. P. (2005). Persönlichkeitstheorien. München. Reetz, L., & Reitmann, T. (Hrsg.). (1990). Schlüsselqualifikationen: Fachwissen in der Krise? Dokumentation eines Symposiums in Hamburg. Hamburg. Rohs, M. (2002). Arbeitsprozessintegriertes Lernen. Neue Ansätze für die berufliche Bildung. Münster. Scharmann, T. (1956). Arbeit und Beruf. Tübingen.

14

M. Brater

Schelsky, H. (1965). Die Bedeutung des Berufs in der modernen Gesellschaft. In Auf der Suche nach Wirklichkeit. Düsseldorf. Schlieper, F. (1954). Berufserziehung im Handwerk. Köln. Schmiel, M. (1976). Der Arbeitsplatz als Lernort. Die deutsche Berufs- und Fachschule, 72, 251–259. Siemsen, A. (1926). Beruf und Erziehung. Berlin. Spranger, Eduard (1920 [1975]). Allgemeinbildung und Berufsschule. In K. Stratmann & W. Bartel (Hrsg.), Berufspädagogik (S. 42–57). Köln. Spranger, E. (1923). Grundlegende Bildung – Berufsbildung – Allgemeinbildung. In J. H. Knoll & T. von Ballauf (Hrsg.), Heft 9/10 der Reihe „Grundlagen und Grundfragen der Erziehung“ (S. 8–23). Heidelberg. Stütz, G. (1969). Einige Perspektiven autoritärer berufs- bzw. wirtschaftspädagogischer Postulate. Die deutsche Berufs- und Fachschule, (6). Ulich, E. (1978). Über mögliche Zusammenhänge zwischen Arbeitstätigkeit und Persönlichkeitsentwicklung. Psychosozial, (1), 44–63. Wilhelm, Th. (1966 [1975]). Das Arbeitsethos der Gegenwart im Licht der deutschen Bildungsüberlieferung, wiederabgedruckt. In K. Stratmann & W. Bartel (Hrsg.), Berufspädagogik. Köln. Wilhelm, T. (1967). Theorie der Schule. Stuttgart. Womack, D., Jones, D., & Roos, D. (1992). Die zweite Revolution in der Autoindustrie. Frankfurt a. M. Zabeck, J. (2009). Geschichte der Berufserziehung und ihrer Theorie. Paderborn.

System, Struktur und Organisation der Berufsbildung in Deutschland Eveline Wittmann

Inhalt 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Struktur des Berufsbildungssystems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Funktionen des Berufsbildungssystems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Organisation des Berufsbildungssystems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16 17 18 20 25 25

Zusammenfassung

Mit dem Verständnis, Berufsbildung in Deutschland könne als System beschrieben werden, ist der Gedanke an ein durch Strukturen beschreibbares, von einer Umwelt abgegrenztes nationales Berufsbildungssystems verbunden, welches Probleme für das Gesellschaftssystem und dessen Teilsysteme löst. Ausdifferenzierungen des Berufsbildungssystems sind jedoch komplex, dessen Funktionen und Systemcharakter fraglich. Überschneidungen zum Wirtschaftssystem erschweren die Bestimmung der Systemgrenzen. Berufsbildungsforschung erweist sich als Forschung zu inneren und äußeren Grenzen des Berufsbildungssystems. Schlüsselwörter

Berufsbildungssystem · Übergangssystem · Schulberufssysteml · Berufsausbildungssystem · Funktionen beruflicher Bildung

E. Wittmann (*) Technische Universität München (TUM), München, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_3

15

16

1

E. Wittmann

Einleitung

Der Begriff „System“ kennzeichnet im Luhmann’schen Sinne, dem hier gefolgt wird, „einen Sinnzusammenhang von sozialen Handlungen (. . .), die aufeinander verweisen und sich von einer Umwelt nicht dazugehöriger Handlungen abgrenzen lassen“ (Luhmann 1970, S. 115). Bezugspunkt sind Probleme, die das System für seine Umwelt löst (Luhmann 1984/1991, S. 34). Systeme sind „strukturell an ihrer Umwelt orientiert und könnten ohne Umwelt nicht bestehen. Sie konstituieren und sie erhalten sich durch Erzeugung und Erhaltung einer Differenz zur Umwelt und sie benutzen ihre Grenzen zur Regulierung dieser Differenz“ (Luhmann 1984/1991, S. 35). Mit dem Verständnis, dass Berufsbildung in Deutschland als ein System beschrieben werden kann, ist also zunächst der Gedanke an ein durch Strukturen beschreibbares, abgegrenztes nationales Berufsbildungssystems verbunden, welches gegenwärtig Probleme für das deutsche Gesellschaftssystem und dessen Teilsysteme löst. Wo diese Systemgrenzen liegen und ob hier überhaupt von der Existenz eines Systems gesprochen werden kann (z. B. Deißinger 2001, S. 3; Fingerle und Kell 1990, S. 313), ist für das Berufsbildungssystem umstritten. Das Abgrenzungskriterium für die Zugehörigkeit der als „berufliche Schulen“ bezeichneten Schulformen zum Berufsbildungssystem sehen Fingerle und Kell (1990, S. 313) darin, dass diese in systematisierten Angeboten marktrelevante, spezialisierte und institutionell abgesicherte berufliche Qualifikationen vermitteln. Die Umwelt des „dualen Systems“ als Kern des Berufsbildungssystems stelle der Beruf bzw. das Berufssystems dar; der Begriff des Berufssystems wird von Fingerle und Kell (1990, S. 318) mit der Begründung verwendet, „daß Berufe erwartetes Handeln strukturieren, das in Betrieben, Familien, Schulen, der politischen Öffentlichkeit allerdings nicht identisch sein muß, aber doch über die Berufe sinnhaft vermittelt wird.“ Greinert (2004, S. 18), dem hier gefolgt wird, fasst das Berufsbildungssystem weiter. Ihm zufolge vermitteln Berufsbildungssysteme – verstanden als nicht-akademische Berufsbildungssysteme – den Übergang derjenigen Abgängerinnen und Abgängern des allgemeinen Bildungssystems, welche nicht direkt in ein Hochschulstudium einmünden, in mehr oder weniger kontinuierliche Positionen der Arbeitswelt (ebenso Kutscha 2010, S. 313). Unmittelbare Marktrelevanz von Qualifikationen ist hier dementsprechend kein zureichendes Abgrenzungskriterium; auch die Umwelt wird durch den Einbezug des Hochschulsystems weiter gefasst. Problemlösungen von Berufsbildungssystemen können, unter anderem abhängig von Unterschiedlichkeiten in der Umwelt, in vergleichbaren Systemen und bei unterschiedlichen Zukunftshorizonten unterschiedlich ausfallen; Luhmann 1984/ 1991, S. 33) kennzeichnet dies mit dem Begriff funktionaler Äquivalenz. Die funktionale Perspektive Luhmanns lenkt den Fokus also auf die Unterschiedlichkeit der historisch gefundenen Problemlösungen (Luhmann 1984/1991, S. 33). Problemlösungen in unterschiedlichen Berufsbildungssystemen werden demzufolge unter anderem in Abhängigkeit von der Gestaltung des historisch gewachsenen allgemeinbildenden Schulwesens, des Zugangs zur Hochschule und der Arbeitswelt unterschiedlich strukturiert sein (Greinert 2004, S. 18; vgl. Grollmann et al. 2017).

System, Struktur und Organisation der Berufsbildung in Deutschland

2

17

Struktur des Berufsbildungssystems

Innerhalb von Systemen können mit Luhmann 1984/1991, S. 37–38) Teilsysteme ausdifferenziert werden, die die Komplexität des Systems erhöhen und die Einheit des Gesamtsystems infrage stellen, gleichzeitig aber zur Stabilisierung des Gesamtsystems beitragen können. Fingerle und Kell 1990, S. 309–311) stellen für das „Berufsbildungssystem“ fest, dass der Begriff in der Literatur weitgehend auf die duale Ausbildung bezogen wird, welche historisch den Kern dieses Systems darstellt; in diesem Sinne changiert z. B. auch der nationale Bildungsbericht in seiner Terminologie zwischen „Berufsbildungssystem“ und „Ausbildungssystem“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, S. 102). Ausdifferenzierungen des Berufsbildungssystems sind Fingerle und Kell 1990, S. 310) zufolge ganz im Sinne der Luhmann’schen Annahme undurchschaubar und komplex und der Systemcharakter fraglich, da insbesondere für das berufliche Schulwesen kaum gemeinsame Normen identifizierbar seien. Systematisierungen in Teilbereichen stünden eine Vielzahl ungeordneter Berufsbildungsangebote gegenüber; diese erschwerten es, die Grenzen des Berufsbildungssystems zu bestimmen. Es kann ergänzt werden, dass die Argumentation nicht nur für den von Fingerle und Kell (1990, S. 311) explizit herausgehobenen Bereich von Maßnahmen für Jugendliche ohne Ausbildungsvertrag gilt, sondern insbesondere auch für den Bereich der beruflichen Fort- und Weiterbildung, deren systemische Verortung umstritten ist (Kuper und Kaufmann 2010, S. 161–162; Harney 1997, S. 99, 1998, S. 112) und die z. B. bereits bei Begrenzung auf geregelte Fortbildungsgänge berufsabhängig unterschiedlich organisiert und z. B. partiell bei den Kammern angesiedelt ist (z. B. BIBB 2017). In der jüngeren nationalen Bildungsberichterstattung werden nach Bildungsziel und rechtlichem Status der Teilnehmenden als „berufliche Bildungsteilsysteme“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, S. 105) neben dem „Berufsausbildungssystem“, welchem die Teilzeitberufsschule, die betriebliche Ausbildung und das kooperative Berufsgrundbildungsjahr zugeordnet werden, weitere Teilsysteme innerhalb des Berufsbildungssystems benannt (vgl. z. B. Kutscha 2010, S. 313). Namentlich sind dies das „Schulberufssystem“, welches die Tatsache adressiert, dass ein substanzieller Teil der Berufsausbildungen mit erstem Ausbildungsabschluss vor allem in den Gesundheits- und Sozialberufen formal vollzeitschulisch erfolgt, insbesondere in Berufsfachschulen, das „Übergangssystem“; dieses umfasst neben „Maßnahmen außerschulischer Träger und schulische Bildungsgänge, die keinen qualifizierenden Berufsabschluss anbieten, . . . auch teilqualifizierende Angebote, die auf eine anschließende Ausbildung als erstes Jahr angerechnet werden können oder Voraussetzung zur Aufnahme einer vollqualifizierenden Ausbildung sind.“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, S. 105).

Im Sinne der von Luhmann (2002, S. 111) postulierten evolutionären Logik gesellschaftlicher Teilsysteme handelt es sich hier allerdings nicht um Ergebnisse systematischer Planung, sondern um die retrospektive Abgrenzung und Reflexion der Resultate historischer Entwicklungen (Lange 1999, S. 22–23). Über die in der nationalen Bildungsberichterstattung thematisierten Teilsysteme hinaus wäre zumindest mit Blick

18

E. Wittmann

auf geregelte berufliche Aufstiegsfortbildungen zu prüfen, inwieweit ein berufliches Fortbildungssystem existiert, das dem Berufsbildungssystem zugeordnet werden kann. Orientiert am Abgrenzungskriterium systematisierter Angebote marktrelevanter, spezialisierter und institutionell abgesicherter beruflicher Qualifikationen sehen Fingerle und Kell (1990, S. 313) neben dualer Berufsausbildung und vollzeitschulischen Berufsausbildungen auch Bildungsgänge für Fortbildungsberufe an den Fachschulen als dem Berufsbildungssystem zugehörig an. Dabei stellen sie heraus, dass die von ihnen gewählte Abgrenzung die Gesamtheit des als „beruflich“ bezeichneten Schulwesens zerschneide: so sei z. B. für Fachoberschulen und berufliche Gymnasien das Kriterium der Marktrelevanz kaum gegeben, wobei diese allerdings ohnehin auch von der Nachfrage auf dem Arbeitsmarkt abhängig sei (Fingerle und Kell 1990, S. 313). Folgt man der eingangs vorgenommenen systemischen Abgrenzung des Berufsbildungssystems über die Vermittlung des Übergangs derjenigen Abgängerinnen und Abgängern des allgemeinbildenden Schulwesens in mehr oder weniger kontinuierliche Positionen der Arbeitswelt, die nicht direkt in ein Hochschulstudium einmünden, wären die im nationalen Bildungsbericht genannten Teilsysteme um das weiterführende berufliches Schulsystem zu ergänzen. Dieses dient dem Erwerb weiterführender allgemeiner Schulabschlüsse in Bildungsgängen des beruflichen Schulwesens. Neben der Fachoberschule können ihm insbesondere auch die Berufsoberschule sowie das berufliche Gymnasium zugeordnet werden (KMK 2016, S. 2–4). Insofern als hier curricular und zum Teil personell von einem „Sinnzusammenhang sozialer Handlungen“ gesprochen werden kann, erscheint eine Zuordnung des staatlich geordneten beruflichen Fortbildungssystems zumindest dann gerechtfertigt, wenn eine staatliche Regelung vorliegt und die Fortbildung, wie im Fall von Meister- und Technikerausbildung, üblicherweise eher zeitnah zur beruflichen Erstausbildung erfolgt.

3

Funktionen des Berufsbildungssystems

Luhmann (1984/1991, S. 36–37) zufolge existieren in der Umwelt von Systemen weitere Systeme mit ihren jeweils eigenen Systemumwelten und Funktionslogiken. Für das Berufsbildungssystem können neben dem politisch-administrativen System das allgemeine Bildungssystem sowie das Wirtschafts- und Beschäftigungssystem als besonders zentral angesehen werden (Fingerle und Kell 1990, S. 309–311). Das Berufsbildungssystem kann in seiner Gesamtheit selbst als ein Teilsystem des Bildungssystems allgemein abgegrenzt werden (z. B. auch Helsper und Böhme 2008). Werden innerhalb von Systemen Teilsysteme ausdifferenziert, kann das Gesamtsystem einschließlich anderer Teilsysteme nach Luhmann (1984/1991, S. 37) jeweils die Funktion einer „inneren Umwelt“ für die Teilsysteme erlangen. Folgt man der Luhmann’schen Überlegung, stellt das allgemeine Bildungssystem einen Teil der Umwelt des Berufsbildungssystems dar. Dabei ist die Besonderheit anzumerken, dass in Deutschland zwischen diesen Teilsystemen im Regelfall der Ausbildungsstellenmarkt als Allokationsmechanismus zwischengeschaltet ist (Schumann 2006, S. 47).

System, Struktur und Organisation der Berufsbildung in Deutschland

19

Funktionen werden bei Luhmann und Schorr (1979, S. 36) verstanden als „Kontakte und Wachstumsprozesse ‚katalysierende‘ Problemstellung“ und sind von konkreten Leistungen für andere Teilsysteme zu unterscheiden. Die Schwierigkeit, die Funktion des Bildungssystems – bei Luhmann als „Erziehungssystem“ bezeichnet – eindeutig zu beschreiben, hat bei Luhmann (2002, S. 20, 42) selbst zu Veränderungen in der Theorie geführt; neben der Selektion sieht dieser demzufolge auch die Vermittlung von Lerngehalten als Funktion des Bildungssystems an (Benner 2003, S. 152–153). Nach Auffassung von Fend (1980, S. 15–17) nimmt das Bildungssystem allgemein – unter explizitem Einbezug beruflicher Ausbildung – für die Gesellschaft drei Reproduktionsfunktionen wahr: 1. die Qualifikationsfunktion, womit Fend (1980, S. 15–17) die Reproduktion kultureller Systeme bezeichnet, die bezogen auf das Beschäftigungssystem die Ausübung von Arbeit und die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ermöglicht; dies umschließt kulturelle Artefakte von symbolischen Systemen wie der Sprache und Schrift bis hin zu spezifischen beruflichen Fertigkeiten und Kenntnissen; 2. die Selektionsfunktion, d. h. die Reproduktion der Sozialstruktur der Gesellschaft als Verteilung gesellschaftlicher Positionen und ihrer Besetzung vermittelt durch das Berechtigungswesen (Fend 1980, S. 16–17); 3. die Legitimationsfunktion der Herrschaftsverhältnisse als zentrale politische Funktion, d. h. insbesondere auch die Reproduktion von Werten, Normen und gesellschaftlichen Interpretationsmustern (Fend 1980, S. 16–17). Fend erweitert damit die bei Luhmann selbst genannten Funktionen um die einer Legitimation von Herrschaft. In der wissenschaftlichen Analyse äußert sich die spezifische systemische Einbettung des Berufsbildungssystems in gegenüber dem Bildungssystem allgemein weiter ausdifferenzierten Funktionszuschreibungen. Diese tragen, so scheint es, den variierenden Bedingungen in den Teilsystemen Rechnung, mit denen das Berufsbildungssystem in Beziehung steht, und haben gemeinsam, dass sie unter Bezugnahme auf den Begriff „berufliche Bildung“ im innergesellschaftlichen und innersystemischen Diskurs verhandelt werden. Van Buer et al. (1999, S. 61–63) fokussieren ihre Funktionsanalyse auf das Berufsbildungssystem; sie konkretisieren einerseits die von Fend (1980, S. 15–17) genannten Funktionen für das Berufsbildungssystem und unterscheiden zwischen 1. einer Bildungs- und Qualifikationsfunktion, welche auf die Qualität der Lern- und Ausbildungsergebnisse im Sinne beruflicher Tüchtigkeit und beruflicher Mündigkeit bezogen wird (van Buer et al. 1999, S. 61), 2. einer Selektionsfunktion, die in der Zuweisung von Ausbildungsnachfragern zu beruflichen Bildungsgängen und Ausbildungsberufen gesehen wird, wobei neben dem Ausbildungsstellenmarkt die öffentliche Ausbildungsförderung eine Rolle spiele (van Buer et al. 1999, S. 62), 3. einer Legitimations- und Integrationsfunktion, die sich im Sinne Fends (1980, S. 16–17) auf die Förderung von dem gesellschaftlichen und politischen Konsens

20

E. Wittmann

förderlichen Einstellungen, Wertvorstellungen und Wissen durch das Berufsbildungssystem bezieht (van Buer et al. 1999, S. 62). Andererseits differenzieren diese Autoren zusätzliche, spezifische Funktionen des Berufsbildungssystems aus, welche auch die Legitimation des Staates tangieren, aber gegenüber dem allgemeinen Bildungssystem spezifisch sind und adressieren, dass das Berufsbildungssystem ans allgemeine Bildungssystem angrenzt: 4. eine Korrekturfunktion als spezifisches Merkmal des deutschen Berufsbildungssystems, welche die Korrektur von allgemeinbildenden Schulabschlüssen durch vollzeitschulische Bildungsgänge mit verstärkt beruflichen und berufspraktischen Inhalten betrifft (van Buer et al. 1999, S. 63); die Komplexität des deutschen Berufsbildungssystems ergibt sich damit auch aus der Vielfalt von Schulabschlüssen im allgemeinen Bildungssystem (KMK 2016, S. 2–4), 5. eine Absorptionsfunktion als quantitative „Pufferfunktion“ zwischen dem Output des allgemeinen Schulwesens und der Aufnahmefähigkeit des Beschäftigungssystems (van Buer et al. 1999, S. 63). Wie beschrieben, ist mit dem Systembegriff verbunden die Vorstellung von Grenzen, die Systeme von ihrer Umwelt abgrenzen (Luhmann 1984/1991, S. 36). Greinert (1998, S. 145–149) adressiert in seiner Funktionsanalyse in diesem Sinne über die bei Fend (1980, S. 15–17) und bei van Buer et al. (1999, S. 61–63) genannten Funktionen hinaus, dass das von ihm so bezeichnete „dualen Ausbildungssystem“ zum Wirtschafts- und Beschäftigungssystem in Beziehung steht, indem er zwei weitere Funktionen ausdifferenziert: 1. die Allokationsfunktion als Verteilung der Ausbildungsleistung auf die Bereiche des Beschäftigungssystems (Greinert 1998, S. 147), 2. die Verwertungsfunktion, d. h. den Beitrag zu Wirtschaftsförderung und Wohlstandssicherung (Greinert 1998, S. 149), wobei hier weiter zwischen der unmittelbaren Verwertung während der Ausbildung und der langfristigen Verwertung infolge der Partizipation am Berufsbildungssystem differenziert werden kann (Jansen et al. 2015, S. 9–10). Tab. 1 stellt die bei Fend (1980, S. 15–17), van Buer et al. (1999, S. 61–63) und bei Greinert (1998, S. 147–149) genannten Funktionen synoptisch gegenüber.

4

Organisation des Berufsbildungssystems

4.1

Komplexität als Merkmal

Fingerle und Kell (1990, S. 314) stellen in ihrer systemtheoretischen Analyse die Frage nach Gründen für die Undurchschaubarkeit und Komplexität des Berufsbildungssystems und nach Möglichkeiten einer Bereinigung. Ein konstitutives Merkmal

System, Struktur und Organisation der Berufsbildung in Deutschland

21

Tab. 1 Synoptische Gegenüberstellung von Funktionen des Bildungssystems im Allgemeinen nach Fend (1980, S. 15–17), des Berufsausbildungssystems nach Greinert (1998, S. 147–149) und des Berufsbildungssystems nach van Buer et al. (1999, S. 61–63), modifiziert nach Wittmann (2009, S. 350); ähnlich auch Lange (1999, S. 17) Funktionen des Bildungssystems nach Fend (1980) Qualifikation Selektion Legitimation

Funktionen des Berufsbildungssystems nach van Buer et al. (1999) Qualifikation Berufliche Bildung Selektion Korrektur Integration und Legitimation Absorption

Funktionen des Berufsausbildungssystems nach Greinert (1998) Qualifikation Selektion und Statusdistribution Allokation Integration (inkl. Sozialisation und Legitimation) Absorption und Aufbewahrung Verwertung

von sozialen Systemen im Sinne Luhmanns ist deren Komplexität, welche als Selektionsnotwendigkeit definiert wird (Luhmann 1984/1991, S. 48), die sich aus den möglichen Verknüpfungen zwischen Elementen – z. B. Handlungen – innerhalb des Systems ergibt. Systeme organisieren Komplexität, indem sie Auswahlen aus den möglichen Elementen und Verknüpfungen treffen (Luhmann 1984/1991, S. 46), insbesondere auch bezüglich der Regulierung ihrer Grenzen (Luhmann 1984/1991, S. 53). Komplexe Systeme sind dabei zur Selbstanpassung gezwungen, d. h. sie müssen „Einrichtungen entwickeln, die genau darauf aufbauen, etwa Einrichtungen, die abweichendes Verhalten reduzieren, das erst dadurch möglich wird, daß es dominierende Grundstrukturen gibt. ... Nur so ist zu erklären, daß Systeme den Veränderungen ihrer Umwelt nicht bruchlos folgen können, sondern auch andere Gesichtspunkte der Anpassung berücksichtigen müssen und letztlich an Selbstanpassung zu Grunde gehen.“ (Luhmann 1984/1991, S. 56). Die Komplexität des Berufsbildungssystems ist Fingerle und Kell (1990, S. 315) zufolge in diesem Sinne politischen Anpassungen an die beschriebenen, komplexen funktionalen Erfordernisse des Berufsbildungssystems geschuldet: „nicht ein Mangel an verbindlichen organisatorischen, rechtlichen und curricularen Vorgaben, sondern oft die schwer durchschaubare und oft veränderte Vielfalt der Regelungen unterschiedlicher Reichweite [seien] Ursache für die Unübersichtlichkeit und Verwirrung“ (Fingerle und Kell 1990, S. 315). Auch Versuche, Undurchschaubarkeit und Komplexität mittels Reformen als neuen Organisationsformen zu verringern, erhöhten oft den „Organisationswirrwar“, wenn diese als konkurrierende Alternativen realisiert würden (Fingerle und Kell 1990, S. 316). Luhmann (2002, S. 159) definiert „Organisationen“ dabei als selbsterhaltende Systeme, welche die Besonderheit aufwiesen, Entscheidungen aus ihren eigenen vorgängigen Entscheidungen zu reproduzieren. Die Komplexität des Berufsbildungssystems ergibt sich Fingerle und Kell (1990, S. 317) zufolge auch auf der Ebene der Organisation von Ausbildungsbetrieb und beruflicher Schule in Anbetracht der ihnen gemeinsamen Umwelt des Berufs. Die Differenzierungen der Berufe übernehme z. B. das berufliche Schulsystem nicht direkt, es setze diese vielmehr in

22

E. Wittmann

eigene Komplexität um, in dem etwa Rahmenlehrpläne der KMK bundesländeroder schulspezifisch implementiert würden (Fingerle und Kell 1990, S. 318). Die organisationale Umsetzung der Berufsausbildung in Betrieben, die z. B. bei der Einstellung von Auszubildenden auf oft kurzfristigen Investitionskalkulationen beruht, habe hierbei Rückwirkungen auf die systemische Ebene. Politische Eingriffe seien dementsprechend aus ökonomischen Gründen erforderlich, um Marktversagen im Hinblick auf die langfristige Bereitstellung des Kollektivguts Arbeitskraft zu sichern (gesamtwirtschaftliche Allokationseffizienz; Fingerle und Kell 1990, S. 322). Staatliche Eingriffe mit Wirkung auf organisationale Strukturen (Wittmann 2009, S. 185) gibt es darüber hinaus auch aus verfassungsrechtlichen Gründen, die materiale Gewährleistungspflichten nach sich ziehen, d. h. mit Blick auf die grundgesetzliche sozialstaatliche Verantwortung, die freie Entfaltung der Persönlichkeit sowie die Freiheit der Berufswahl (Fingerle und Kell 1990, S. 322). Strukturelle Neuordnungen des Berufsbildungssystems sind angesichts der Spannung zwischen Markt und Staat sowie zwischen ökonomischen Zwecken und pädagogischen Zielen nur mittelfristig und in Teilbereichen erwartbar und erheblich von der Verwertbarkeit des durch politisches Handeln hervorgebrachten Arbeitsvermögens durch marktwirtschaftliche Akteure abhängig (Fingerle und Kell 1990, S. 322–323). Fraglich ist in diesem Zusammenhang in der Folge, inwieweit das deutsche Berufsbildungssystem als eigenes Teilsystem Bestand haben kann, wenn marktwirtschaftliche Akteure im Anschluss an die Bologna-Reform des Hochschulsystems und verstärkt durch anderen Entwicklungen, wie die digitale Veränderung, ihren Nachwuchs in wachsendem Maß aus dem Hochschulsystem gewinnen (z. B. Nikolai und Ebner 2013, S. 63).

4.2

Grenzziehungsproblematiken

Die systemtheoretische Sicht von Luhmann 1984/1991, S. 35) ist für das deutsche Berufsbildungssystem insbesondere insofern erhellend, als sie die Erhaltung von Grenzen („boundary maintenance“) zur Umwelt als für die Systemerhaltung zentral ansieht. Soziale Systeme „benutzen ihre Grenzen zur Regulierung dieser Differenz“ (Luhmann 1984/1991, S. 35) zur Umwelt. Auch sind „grenzüberschreitende Prozesse ... beim Überschreiten der Grenze unter andere Bedingungen der Fortsetzung (zum Beispiel andere Bedingungen der Verwertbarkeit oder andere Bedingungen des Konsenses) gestellt“ (Luhmann 1984/1991, S. 36). Für die Betrachtung und Analyse des Berufsbildungssystems ist, wie z. B. Harney (2008, S. 323) herausgestellt hat, das Merkmal der Grenzerhaltung von zentraler Relevanz, da es im Überschneidungsbereich von Bildungs- und Wirtschaftssystem mit ihren jeweils eigenen Funktionslogiken und Organisationen angesiedelt ist (Luhmann und Schorr 1979, S. 54; zu Problemen dieser Verortung Fingerle und Kell 1990, S. 320). Mit seinem zentralen Teilsystem, dem Berufsausbildungssystem, weist es Elemente dieser beiden Teilsysteme auf, wie z. B. Ausbildungsverträge als spezielle Form von Arbeitsverträgen; als Teilsystem des Bildungssystems überschreitet es also dessen Systemgrenzen.

System, Struktur und Organisation der Berufsbildung in Deutschland

23

Systeme können Luhmann 1984/1991, S. 35–36, 53). zufolge in unterschiedlichem Ausmaß geschlossen oder offen gegenüber ihren Umwelten sein, d. h. interne Interdependenzen auf System-Umwelt-Interdependenzen beziehen (Luhmann 1984/ 1991, S. 35–36, 53). Grenzen haben die Funktionen des Trennens und Verbindens und können für diese Regulierung der Grenzen spezifische Einrichtungen ausdifferenzieren. Dabei „[kann] ein über Grenzen vermittelter Kontakt keinem System die volle Komplexität des anderen vermitteln“ (Luhmann 1984/1991, S. 53): „Die jeweils interne Organisation der selektiven Relationierung führt dazu, daß Systeme füreinander unbestimmbar werden und neue Systeme (Kommunikationssysteme) zur Regulierung der Unbestimmbarkeit entstehen.“ (Luhmann 1984/1991, S. 53). Es liegt nahe, die curriculare Normierung des Berufsausbildungssystems über die Abstimmung von Ausbildungsrahmenplänen und Rahmenlehrplänen und das hieran anknüpfende Berufsausbildungssystem insgesamt als ein System anzusehen, das historisch im Kern als ein solches Kommunikationssystem entstanden ist und aufrechterhalten wird (Lange 1999, S. 18). In historischer Perspektive sind die beruflichen Vollzeitschulen Harney (2008, S. 325) zufolge mit der Durchsetzung des Pflichtbesuchs der Teilzeitberufsschule einerseits und der korporatistischen Regulierung der Berufsausbildung durch die mit öffentlich-rechtlichem Status versehenen Kammern als Selbstorganisationseinrichtungen der Wirtschaft andererseits indirekt mitgeordnet worden; sie unterlagen der Konkurrenz der korporativ regulierten Berufsausbildung (s. z. B. auch Pflegeberufereformgesetz vom 7. Juli 2017). Als Folge einer „durch die Bildungsexpansion ausgelösten Integration der beruflichen Schulen in den gymnasialen Karriereraum“ (Harney 2008, S. 325–326) wurden die Berufsfach- und Fachschulen gleichzeitig in eine neben dem Übergang in Ausbildungs- und Beschäftigungssystem am Zugang zur Hochschulbildung orientierte Bildungsgangs- und Schulformenhierarchie transformiert. Übergänge und Überlagerungen werden vor diesem Hintergrund als wesentlich für die beruflichen Schulen angesehen (Harney 2008, S. 326–327). Eine entscheidende, durch die Grenzziehung zwischen Bildungs- und Wirtschaftssystem bedingte Zäsur sieht Harney 2008, S. 328) in der berufsschulexternen Abschlussprüfung, mit deren Näherrücken die Akzeptanz der allgemeinen Fächer in der Berufsschule abnehme. Auch resultiert hieraus die Akzeptanzproblematik des zweiten Berufsschultages. Erweiterungen des Zeitkontingents für die Berufsschule im Prozess der Bildungsexpansion und in Orientierung am allgemeinen Bildungssystem waren demzufolge in Zeiten des Mangels an Ausbildungsplätzen für eine – ökonomisch orientierte – Legitimitätsdebatte um die Akzeptanz durch Ausbildungsbetriebe anfällig (Harney 2008, S. 330). Auch hinsichtlich beruflicher Schulformen jenseits der Teilzeitberufsschule mache sich die Grenzziehungsthematik bemerkbar. So seien einerseits Korrekturmöglichkeiten schulischer Laufbahnen in einem mit der Ausbildung betretenen beruflichen Karriereraum geschaffen worden; eine hieraus resultierende Struktur stellt die Fachoberschule dar. Andererseits habe das Berufsvorbereitungsjahr – mittlerweile eine sozialpädagogische Integrationsmaßnahme – ursprünglich als Reserve für die betriebliche Nachfrage nach Auszubildenden fungiert. Aus dem Wegfall von Berufsausbildung und Beruf als

24

E. Wittmann

Sinnlieferant resultierten Schulmüdigkeit und Disziplinprobleme der Schülerinnen und Schüler (Harney 2008, S. 332). Wie Harney (2008, S. 323) zudem herausstellt, „stellt sich Schulforschung im berufsbildenden Sektor als an den inneren und äußeren Grenzziehungen des Berufsbildungssystems orientierte und in diesen Grenzziehungen ihre Themen suchende Forschung dar.“ Ausdruck der Grenzziehungsproblematik sei z. B. die Thematisierung der Lernortkooperation in der Forschung zur Berufsschule (Harney 2008, S. 329). Vergleichbar bedient die lernfeldorientierte Neugestaltung der Curricula Harney (2008, S. 330–331) zufolge die Grenzziehungsproblematik, insofern als sie die Akzeptanz der berufsschulischen Ausbildung durch Ausbildungsbetriebe verbessern solle und damit politisch-administrative Signalfunktion ausübe. Gleichzeitig führe sie zu aus an der Anlehnung ans allgemeine Bildungssystem resultierenden Konflikten mit der Fächersystematik von Schulen und schulischen Abschlüssen und ziehe auch wegen ihrer schulorganisatorischen Konsequenzen erhebliche Aufmerksamkeit der berufs- und wirtschaftspädagogischen Forschung nach sich. Mit Blick auf die Absorptionsfunktion verweist Harney (2008, S. 333) auch darauf, dass, „wie Regionalanalysen ... zeigen, nicht nur die Berufsschulen, sondern die beruflichen Schulen insgesamt in zyklischen Grenzziehungsverhältnissen zu regionalen Ausbildungsungleichgewichten“ stehen. Hieraus resultiere die seit den 1990er-Jahren mit Konzepten wie beruflichen Schulen als Kompetenzzentren und Regionale Berufsbildungszentren agierende Diskussion um die Positionierung von beruflichen Schulen als lokalen oder regionalen Dienstleistungsakteuren. Die für das Berufsbildungssystem typischen und spezifischen Grenzziehungsproblematiken wirken sich also auf der schulorganisatorischen Ebene und deren Beforschung aus. Auf dieser Ebene organisieren berufliche Einzelschulen in den Bundesländern in den meisten Fällen mehrere Schulformen als pädagogische Handlungseinheiten „unter einem Dach“. Damit unterscheiden sie sich auch durch die Rollen der Lehrkräfte von allgemeinbildenden Schulen. Neben heterogenen Schulformen kommen berufliche Schneidungen des Beschäftigungssystems hinzu, die die Vielfalt zu unterrichtender Bildungsgänge erhöhen. Darüber hinaus nehmen Schülerinnen und Schüler der Teilzeitberufsschule durch den Auszubildendenstatus eine Doppelrolle ein. Empirische Hinweise legen nahe, dass Lehrkräfte das berufliche Schulgeschehen selbstreferenziell über die Anerkennung durch die Schulleitung und die Organisation des Schulbetriebs ordnen, also eher wenig über Dienstleistungsqualität gegenüber Schülerinnen und Schülern sowie Ausbildungsbetrieben (Harney und Koch 2004, S. 6). Fraglich ist, inwiefern diese Selbstreferenzialität angesichts veränderter betrieblicher Qualifikationsanforderungen durch die digitale Vernetzung langfristig beschränkend darauf wirkt, dass Selbstanpassungsprozesse nachhaltig erfolgen. Auch in der inneren Steuerungslogik der beruflichen Einzelschulen können aus der Komplexität der beruflichen Schulorganisationen Leitungsprobleme resultieren, wie Überforderung, Informationsdefizite und Desintegration (Harney 2008, S. 334).

System, Struktur und Organisation der Berufsbildung in Deutschland

5

25

Fazit

Als Konsequenz aus der systemischen Konstruktion des Berufsbildungssystems ist davon auszugehen, dass Änderungen in der Gesellschaft und ihren Teilsystemen, welche die Bezugssysteme des Berufsbildungssystems darstellen, in diesem zur anpassung führen. Wenn richtig ist, dass die Unterscheidung von der Umwelt und Grenzerhaltung zentrale Merkmale gesellschaftlicher Teilsysteme darstellen, kann davon ausgegangen werden, dass das Berufsbildungssystem mit Blick auf Akademisierungs- und Dualisierungstendenzen, die im Rahmen von Europäisierung (Wittmann 2015, S. 157–158), Digitalisierung (Banse und Reher 2015, S. 76–77) und Professionalisierungsdiskursen (Breuckmann 2018, S. 19) das Berufsbildungssystem tangieren, selektive Anpassungsleistungen vollziehen wird. Inwieweit diese langfristig den Systemerhalt gewährleisten, bleibt zu beobachten.

Literatur Autorengruppe Bildungsberichterstattung. (2016). Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: wbv. Banse, G., & Reher, E.-O. (2015). Technologiewandel in der Wissensgesellschaft – qualitative und quantitative Veränderungen (Sitzungsberichte der Leibniz-Sozietät der Wissenschaften zu Berlin, Bd. 122, S. 69–94). Berlin. http://leibnizsozietaet.de/wp-content/uploads/2015/06/G.Banse-und-o.Reher-2.pdf. Zugegriffen am 27.02.2018. Benner, D. (2003). Niklas Luhmann: Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. 2002 [Rezension]. Zeitschrift für Pädagogik, 49,151–155. BIBB. (2017). Berufliche Fortbildung. Informationen zu Aus- und Fortbildungsberufen. Bonn: BIBB. https://www.bibb.de/de/berufeinfo.php#tabs2-3. Zugegriffen am 31.12.2017. Breuckmann, M. (2018). Bildung zwischen Tradition und Zukunft. In A. Simon (Hrsg.), Akademisch ausgebildetes Pflegefachpersonal (S. 19–29). Berlin/Heidelberg: Springer. Buer, J. van, Neben, A., Wahse, J., Schiemann, F., Dahms, V., & Jordan, S. (1999). Berufsbildungsbericht Berlin 1999. Berlin: Senatsverwaltung für Arbeit, Berufliche Bildung und Frauen/ Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport. Deißinger, T. (2001). Zur Frage nach der Bedeutung des Berufsprinzips als „organisierendes Prinzip“ der deutschen Berufsausbildung im europäischen Kontext: Eine deutsch-französische Vergleichsskizze. Tertium comparationis, 7, 1–18. Fend, H. (1980). Theorie der Schule. München/Wien/Baltimore: Urban und Schwarzenberg. Fingerle, K., & Kell, A. (1990). Berufsbildung als System? In K. Harney & G. Pätzold (Hrsg.), Arbeit und Ausbildung. Wissenschaft und Politik (Festschrift für K. Stratmann, S. 305–330). Frankfurt a. M.: GAFB. Greinert, W. (1998). Das deutsche System der Berufsausbildung. Tradition, Organisation, Funktion (3., überarb. Aufl.). Baden-Baden: Nomos. Greinert, W. (2004). Die europäischen Berufsausbildungs „systeme“ – Überlegungen zum theoretischen Rahmen der Darstellung ihrer historischen Entwicklung. Berufsbildung – Europäische Zeitschrift, 32, 18–26. Grollmann, P., Frommberger, D., Clement, U., Deißinger, T., Pilz, M. Lauterbach, U., & Spöttl, G. (2017), Internationales Handbuch der Berufsbildung. Lose-Blatt-Sammlung. Stand August 2017, unter Einschluss der 46. Ergänzungslieferung. Bielefeld: wbv.

26

E. Wittmann

Harney, K. (1997). Sinn der Weiterbildung. In D. Lenzen & N. Luhmann (Hrsg.), Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem (S. 97–114). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Harney, K. (1998). Handlungslogik betrieblicher Weiterbildung. Stuttgart: Hirzel. Harney, K. (2008). Berufsbildung als Gegenstand der Schulforschung. In W. Helsper & J. Böhme (Hrsg.), Handbuch der Schulforschung (2., durchges. u. erw. Aufl., S. 321–340). Wiesbaden: Springer. Harney, K., & Koch, S. (2004). Benchmarking an Berufskollegs. Leistungsvergleich und Leistungssteigerung? In H. Buchen, L. Horster & H. G. Rolff (Hrsg.), Schulleitung und Schulentwicklung. Loseblattsammlung, E.3.5. Version vom 13.03.2004 (S. 1–17). Berlin: Raabe. Helsper, W., & Böhme, J. (Hrsg.). (2008). Handbuch der Schulforschung (2., durchges. u. erw. Aufl.). Wiesbaden: Springer. Jansen, A., Pfeifer, H., Schönfeld, G., & Wenzelmann, F. (2015). Ausbildung in Deutschland weiterhin investitionsorientiert – Ergebnisse der BIBB-Kosten-Nutzen-Erhebung 2012/13. BIBB-Report. Forschungs- und Arbeitsergebnisse aus dem Bundesinstitut für Berufsbildung, 1/2015. KMK. (2016). Grundstruktur des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland. Bonn: KMK. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Dokumentation/dt-2015.pdf. Zugegriffen am 27.02.2018. Kuper, H., & Kaufmann, K. (2010). Systemtheoretische Analysen der Weiterbildung. In R. Tippelt & A. v. Hippel (Hrsg.), Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung (4., durchges. Aufl., S. 153–168). Wiesbaden: Springer. Kutscha, G. (2010). Berufsbildungssystem und Berufsbildungspolitik. In R. Nickolaus, G. Pätzold, H. Reinisch & T. Tramm (Hrsg.), Handbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik (S. 311–323). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Lange, H. (1999). Die Form des Berufs. In K. Harney & H.-E. Tenorth (Hrsg.), Beruf und Berufsbildung. Situation, Reformperspektiven, Gestaltungsmöglichkeiten (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 40, S. 11–34). Weinheim/Basel: Beltz. Luhmann, N. (1970).Soziologie als Theorie sozialer Systeme. In Soziologische Aufklärung. Bd. 1. Aufsätze zur Theorie sozialer Systeme (S. 113–136). Opladen: Westdeutscher Verlag. Luhmann, N. (1991). Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Theorie (4. Aufl.). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. (Original 1984). Luhmann, N. (2002). In D. Lenzen (Hrsg.), Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Luhmann, N., & Schorr, K. (1979). Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Nikolai, R., & Ebner, C. (2013). Zur Verknüpfung von Berufsbildung und Hochschulbildung. Reformen in Deutschland, Österreich und der Schweiz. In K. Amos, J. Schmid, J. Schrader & A. Thiel (Hrsg.), Kultur – Ökonomie – Globalisierung. Eine Erkundung von Rekalibrierungsprozessen in der Bildungspolitik (S. 63–80). Baden-Baden: Nomos. Schumann, S. (2006). Jugendliche vor und nach der Berufsvorbereitung. Eine Untersuchung zu diskontinuierlichen und nichtlinearen Bildungsverläufen. Zugleich Dissertation a.d. HumboldtUniversity zu Berlin. Frankfurt a. M.: Peter Lang. Wittmann, E. (2009). Theorieentwicklung zur beruflichen Schule. Eine Mehrebenenanalyse. Frankfurt: Peter Lang. Wittmann, E. (2015). Vocational school policy in Germany in the context of securing state legitimacy. In E. Berner & P. Gonon (Hrsg.), History of vocational education and training in Europe. Cases, concepts and challenges (S. 147–163). Bern: Peter Lang.

Durchlässigkeit der Berufsbildung Eckart Severing

Inhalt 1 2 3 4 5

Die Scheidung von beruflicher und akademischer Bildung in Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . Durchlässigkeit für beruflich Qualifizierte in die Hochschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Durchlässigkeit für Studienabbrecher in die berufliche Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Akademische Weiterbildung für beruflich Qualifizierte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Über die Durchlässigkeit hinaus: Verzahnung von beruflicher und akademischer Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28 31 33 34 35 37

Zusammenfassung

Bildungssysteme lassen sich im internationalen Vergleich nach ihrer Durchlässigkeit, also danach unterscheiden, wie ausgeprägt die Abgrenzungen zwischen ihren Teilbereichen sind und wie die Mobilität der Lernenden zwischen diesen Teilbereichen eingeschränkt oder gefördert wird. Ein segmentiertes und stark selektives Bildungssystem wie das deutsche ruft stets die Forderung nach „Durchlässigkeit“ der Übergänge hervor. Als Begründung wird zum einen die Ausschöpfung von Begabungsreserven für die gesellschaftliche und wirtschaftliche Entwicklung, zum anderen die Chance zur individuellen Korrektur von eingeschlagenen Bildungswegen oder zur Realisierung von Entwicklungsoptionen angeführt. Durchlässigkeit im tertiären Bereich des Bildungssystems – in diesem Beitrag werden darunter alle berufsvorbereitenden Bildungsgänge, akademische wie berufliche, gefasst – kann dabei in zweierlei Hinsicht bestimmt werden: zum einen in Bezug auf die Zulassung zu Bildungsgängen: Kann sich etwa ein Absol-

E. Severing (*) Friedrich-Alexander Universität Erlangen-Nürnberg, Erlangen, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_4

27

28

E. Severing

vent einer beruflichen Ausbildung ohne formale Hochschulzugangsberechtigung an einer Hochschule einschreiben? Zum anderen in Bezug auf die Anrechnung von in vorgehenden Bildungsgängen oder vorhergehender Berufspraxis erworbenen Kenntnissen und Kompetenzen: Kann sich etwa der Absolvent einer dualen kaufmännischen Ausbildung Kenntnisse im Rechnungswesen oder in der Informatik in einem Betriebswirtschaftslehre-Studium anrechnen lassen und so die Dauer des Studiums verkürzen? Schlüsselwörter

Durchlässigkeit · Tertiäre Bildung · Akademisierung · Bildungssystem · Bildungsinstitutionen

1

Die Scheidung von beruflicher und akademischer Bildung in Deutschland

Die beiden großen Bereiche des Bildungssystems, die ihre Absolventinnen und Absolventen auf die Arbeitswelt vorbereiten, also die berufliche und die akademische Bildung, sind in Deutschland deutlich voneinander getrennte Sektoren. Diese Trennung hat lange Tradition. Sie ist heute Gegenstand grundsätzlicher bildungsstruktureller Auseinandersetzungen und hat bereits in den vergangenen Dekaden zur Diskussionen über die Frage geführt, wie es um die Durchlässigkeit zwischen ihnen bestellt ist: wie leicht oder schwer es also Ausbildenden respektive Studierenden, Berufsabsolventen respektive Akademikern fällt, im jeweils anderen Sektor zu Bildungsgängen zugelassen zu werden und darüber hinaus, ob und in welchem Umfang beim Sektorwechsel Lernleistungen anderer Provenienz anerkannt werden. Zunächst ist der Ausgangpunkt der Frage nach Durchlässigkeit: die Scheidung der tertiären Bildungssektoren zu behandeln. Das Nebeneinander von hochschulischer und beruflicher Bildung hat sich in divergenten Bildungskulturen, Organisationsformen und Zertifizierungssystemen manifestiert. Diese Dichotomie wurde traditionell und wird heute noch mit ebenso divergenten Anforderungen des Beschäftigungssystems begründet. Zur Bewältigung der Anforderungen an „Wissensarbeit“ sei theoretisch-systematisches Wissen sowie Flexibilität gegenüber beruflichen Konventionen nötig. Das werde durch die Hochschulen vermittelt. Andere Berufe seien für die Facharbeit auf handlungsorientiertes Wissen und auf Fertigkeiten angewiesen, wie sie die berufliche Bildung überwiegend in der Form der „Dualen Ausbildung“ bereitstelle. Für ein stabiles Nebeneinander eines im internationalen Vergleich nicht stark expandierten Hochschulsystems und eines umfangreichen Systems beruflich-betrieblicher Ausbildung war es traditionell geradezu konstitutiv, dass die Durchlässigkeit zwischen diesen Sektoren gering war. Generell wird angenommen, dass die positive Identifizierung mit dem beruflichbetrieblichen Weg in Deutschland auch deshalb sehr hoch war, weil nur Wenigen überhaupt möglich war, den Weg zu wechseln (vgl. Severing und Teichler 2013). Bis in die 1970er-Jahre war eine frühe und klare Aufgliederung der Bildungswege das

Durchlässigkeit der Berufsbildung

29

zentrale bildungspolitische Diktum. Nach vier Schuljahren fiel die Entscheidung über den Zugang zu höheren Schulen. Das Abitur führte in der Regel auf die Universität. Andere Schulwege dagegen eröffneten den Zugang zur beruflich-betrieblichen Bildung. Erst mit den Warnungen vor einer bevorstehenden „Bildungskatastrophe“ (Picht 1965) wurde das Bildungssystem offener und flexibler: Zur Erschließung von „Begabungsreserven“ entstanden neue Bildungswege zum Erwerb des Abiturs („2. Bildungsweg“). So wurden beginnend in der 1960er-Jahren die Zugänge zur akademischen Bildung offener. Inferiore Varianten des Abiturs wurden eingerichtet, so die fachgebundene Hochschulreife. Unter den Abiturientinnen und Abiturienten sank der Anteil derer, die ein universitäres Studium aufnahmen, von etwa neun Zehnteln auf sieben Zehntel. Mit der Einführung von Fachhochschulen wurde die Fachhochschulreife etabliert, die nach dem Abschluss der „mittleren Reife“ den Zugang zu einem Studium über neuartige Fachoberschulen oder auch über beruflich-betriebliche Ausbildung eröffnete. Etwa ein Zehntel der Fachhochschul-Absolventen setzt sein Studium in universitären Studiengänge fort. Es wurden Begabtenprüfungen zum Hochschulzugang für Personen ohne die typischen Eingangsprüfungen eingeführt, in manchen Fällen eine vorläufige Zulassung und in manchen Fällen besondere Studiengänge für Studierende ohne die übliche „Hochschulreife“. Die Zahl der Schulabsolventen mit einer Hochschulzugangsberechtigung nahm zu, und da seit Anfang der 2000er-Jahre konstant ca. 80 bis 85 Prozent der Schulabsolventen mit Hochschulzugangsberechtigung sowie 60 Prozent der Absolventen mit einer Fachhochschulreife ein Studium aufnahmen, wuchs die Zahl der Studienanfänger kontinuierlich an (AGBB 2016, S. 125). An der Separierung von akademischer und beruflicher Bildung in unterschiedlichen Institutionen änderte dies nichts (zur Abgrenzung der Typen vgl. Spöttl 2012, S. 137; Dietzen 2010, S. 102). Zwar wurden eng reglementierte Zugangswege zur akademischen Bildung für Schulabsolventen ohne das klassische Abitur eröffnet, Brücken zwischen der beruflichen Bildung auf der einen Seite und der hochschulischen Bildung auf der anderen Seite blieben jedoch schmal. Es war den Lernenden an der Hochschule bzw. in der beruflichen Bildung nur schwer möglich, mit der Anrechnung von Lernleistungen zwischen diesen Bildungssektoren zu wechseln. Seitens der Lehrenden, der Leitungsgremien und der Verbände der Hochschulen in Deutschland war vielfach große Skepsis gegenüber einer weiteren Öffnung der Hochschulzugangswege zu beobachten. In einer international vergleichenden Hochschullehrerstudie Anfang der 1990er-Jahre wurde diese Personengruppe gefragt, welcher Anteil der Jugendlichen eines Jahrgangs für ein Studium geeignet sei. In fast allen Ländern war der Durchschnittswert in den Antworten ungefähr so hoch wie die tatsächliche Studienanfängerquote. In Deutschland wurden dagegen deutlich weniger für studienreif eingeschätzt als die tatsächliche Studienanfängerquote (vgl. Enders und Teichler 1995). Auch bei Repräsentanten des Hochschulsystems gibt es weiterhin Vorbehalte gegen eine höhere Durchlässigkeit für beruflich Qualifizierte:

30

E. Severing

In diesem Zusammenhang werden neben Bedenken über unzureichende Kompetenzen für ein erfolgreiches Studium Sorgen über eine weitere Überfüllung der Hochschulen genannt (Severing 2009). Anders verhält es sich auf der Seite der beruflichen Bildung, die sich durch abnehmende Jahrgangsstärken von Schulabsolventen und zugleich stark steigende Studierquoten in der Defensive sieht. Es plädieren seit den 1990er-Jahren viele Repräsentanten der Institutionen der Berufsbildung für eine Verbesserung der Zugangsmöglichkeiten beruflich Qualifizierter zum Studium, weil sie sich davon eine Steigerung der Attraktivität der Ausbildung erwarten (vgl. BIBB Hauptausschuss 2010; Vogel 2017). In den vergangenen Jahren sind in allen Bundesländern für beruflich Qualifizierte vereinfachte Wege zum Studium geschaffen worden. Damit sind zwar die Grundlagen höherer Durchlässigkeit für beruflich Qualifizierte geschaffen worden. Die tatsächlichen Zugangszahlen haben sich zwar von Jahr zu Jahr erhöht, sind aber insgesamt noch gering: Auf der einen Seite verfügt heute nur etwa die Hälfte der Studienanfänger an Hochschulen über die allgemeine Hochschulreife. Auf der anderen Seite haben nur 3,5 % der Studienanfänger lediglich einen ersten beruflich-betrieblichen Ausbildungsabschluss ohne irgendwelche weiterführende Qualifikationen, die für sich zum Hochschulzugang berechtigen (AGBB 2016, S. 128). Das beruht auch darauf, dass neue Zugangsregelungen für beruflich Qualifizierte in der Regel nur die bloße Zulassung zum Studium beinhalten, oft nur in zur vorangegangenen beruflichen Ausbildung fachaffinen Studiengängen, in manchen Bundesländern auch erst nach Abschluss beruflicher Fortbildungen, zum Beispiel dem Meisterabschluss. Die Anerkennung von beruflichen Lernleistungen im Studium ist auch bei hohen curricularen Überschneidungen kaum pauschal geregelt und bedarf in der Regel individueller Verfahren mit großer Ergebnisunsicherheit. Umgekehrt ist die Anerkennung von Studienleistungen in der beruflichen Ausbildung – etwa von Studienabbrechern – ebenfalls von der individuell auszuhandelnden Bereitschaft von Ausbildungsbetrieben und Kammern abhängig. Das hat zur Folge, dass es für die Lernenden an der Hochschule bzw. in der beruflichen Bildung nur schwer und mit hohen individuellen Risiken möglich war und ist, zwischen den Bildungssektoren zu wechseln und dabei ihre vorangehenden Lernleistungen anrechnen zu lassen. Auf dieser Grundlage lassen sich divergierende Aussagen zur Offenheit bzw. Geschlossenheit der Bildungswege treffen. Die Trennung der Kulturen und die Probleme des Übergangs sind nach wie vor deutlich, obwohl in verschiedener Hinsicht Funktionsüberschneidungen zunehmen, die sicherlich auf längere Sicht die Legitimität der strikten institutionellen Trennung vermindern dürften. Überschneidungen sind gewachsen: in den Inhalten und Curricula (einerseits komplexe Berufsausbildungen mit hohen Theorieanteilen, andererseits stärkere berufliche Akzentuierung der Studiengänge), in Bezug auf die Rekrutierungsstrategien von Unternehmen (zum Beispiel Überschneidungen in den beruflichen Einsatzbereichen von Absolventinnen und Absolventen von Fachschulen, Bachelor-Studiengängen und Berufsakademien) und auch im Berufs- und Studienwahlverhalten der Schulabgänger (vgl. Euler und Severing 2015, S. 16).

Durchlässigkeit der Berufsbildung

2

31

Durchlässigkeit für beruflich Qualifizierte in die Hochschulen

Der weit überwiegende Teil der Studienangebote der Hochschulen ist auf „traditionelle“ Studierende hin ausgerichtet, das heißt auf Vollzeitstudierende im Präsenzstudium, die nach der allgemeinbildenden Schule in die Hochschulen einmünden (Hanft und Knust 2007). Die schnelle Erhöhung der Zahl der traditionell Studierenden stellt die Hochschulen ohnehin vor schwer zu bewältigende finanzielle und organisatorische Herausforderungen. Daher werden die Zulassung oder gar besondere Angebote für beruflich Qualifizierte an vielen Hochschulen nur als periphere Aufgabe wahrgenommen. Beruflich qualifizierte Studierende sind ein Sonderfall der „nicht traditionellen“ Studierenden.1 Sie sind wiederum zu differenzieren in solche, die im Schulsystem eine allgemeine oder fachgebundene Hochschulzugangsberechtigung erworben haben, und solche, die über keine Hochschulzugangsberechtigung verfügen. Für Schulabsolventen mit einer Hochschulzugangsberechtigung, die entweder konsekutiv oder parallel eine Berufsausbildung mit einem Studium verbinden bzw. verzahnen möchten, stellen sich formale Fragen der Zulassung zum Studium nicht. Bessere Zugangsmöglichkeiten beruflich Qualifizierter ohne eine schulisch erworbene Hochschulzugangsberechtigung wurden bis vor einem Jahrzehnt von den Hochschulen mit dem Verweis auf Qualitätsstandards und begrenzte Ressourcen abgewehrt (Alesi und Teichler 2013, S. 27 ff.). Ein „dritter Bildungsweg“, der Übergang von der beruflichen Bildung in die Hochschule blieb eine Rarität. Diese Position wurde etwa seit Mitte der 1990er-Jahre zunächst graduell, dann vollständig aufgegeben. Ein Meilenstein auf dem Wege zu größerer Offenheit der Hochschulen für beruflich Qualifizierte stellten ein Öffnungs- sowie ein Anrechnungsbeschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) vom März 2009 dar, der eine weitgehende Neuregelung des Hochschulzugangs für beruflich qualifizierte Bewerber ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung vorsah (KMK 2009); verschiedene beruflichbetriebliche Abschlüsse können nunmehr als Nachweis der Hochschulreife gelten. Mit dem Öffnungsbeschluss erhalten • Absolventen bestimmter beruflicher Aufstiegsfortbildungen (z. B. Meister, Techniker oder Fachwirte) ohne weitere Prüfungen den allgemeinen Hochschulzugang.

1 Röbken (2007) fasst unter diese Gruppe alle Studierenden, bei denen mindestens zwei der folgenden Merkmale gegeben sind: 1. Berufstätigkeit auf Vollzeit-, Teilzeit- oder saisonaler Basis, 2. Teilzeitstudierende oder Teilnehmer an einem Fernstudium, 3. 25 Jahre oder älter, 4. verheiratet oder alleinerziehend, 5. finanziell unabhängig, 6. nach einer Arbeitsphase an die Hochschule zurückgekehrt, 7. Beginn des Erststudiums nicht unmittelbar nach dem Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung. Wolter (2013, S. 205) sieht die Gruppe für die deutsche Diskussion beschränkt auf „Personen mit nicht konventionellen, nicht gradlinigen, eher durch Umwege, manchmal Brüche gekennzeichneten Biografien auf dem Wege zur Hochschule“ und auf „Personen, die durch besondere Zulassungswege und Zulassungsverfahren zum Studium gekommen sind (meist durch Anerkennung beruflicher Qualifikationen)“.

32

E. Severing

• Absolventen einer anerkannten Berufsausbildung können nach einer dreijährigen Berufspraxis und einem Eignungsfeststellungsverfahren oder einem Probestudium eine ihrem Beruf entsprechende fachgebundene Hochschulzugangsberechtigung erwerben (KMK 2009). Die Frist von drei Jahren wurde nicht weiter begründet und wird kritisch kommentiert (Wissenschaftsrat 2014). Das Eignungsfeststellungsverfahren kann durch ein nachweislich erfolgreich absolviertes Probestudium von mindestens einem Jahr ersetzt werden. Zudem haben einzelne Bundesländer weitergehende Detailregelungen erlassen. Insgesamt gilt: Ob beruflich Qualifizierte zum Studium zugelassen werden oder ob gar Teilleistungen aus der Ausbildung zu einer Verkürzung des Studiums führen können, ist nicht länderübergreifend geregelt. Eine Vielzahl von Gesetzen und Verordnungen, unterschiedlich von Bundesland zu Bundesland, und eine autonome, für Externe wenig transparente Zulassungspraxis von Hochschulen bzw. einzelnen Hochschulinstituten machen solche Übergänge für die Lernenden beschwerlich. Der parallel getroffene Anrechnungsbeschluss sieht vor, dass bis zu 50 Prozent der erforderlichen Lernleistungen im Studium durch Anerkennung früherer Lernleistungen und beruflicher Erfahrungen auf ein Hochschulstudium angerechnet werden können. Auch Projekte des BMBF wie „ANKOM“ und „Offene Hochschule“ (Ausschreibungen 2011 und 2014) haben dazu beigetragen, dass sich viele Studiengänge auch Bewerbern ohne formale Hochschulzugangsberechtigung öffnen und teilweise auch einschlägige berufliche Lernleistungen auf Studiengänge angerechnet werden (Freitag et al. 2015). Insgesamt hat die Zahl der Studiengänge zugenommen, in denen besondere Aktivitäten zur Erhöhung der Durchlässigkeit unternommen werden (Wolter 2013, S. 192). Auch die in den vergangenen Jahren verstärkte Befassung wissenschaftspolitischer Institutionen (vgl. Wissenschaftsrat 2014), Verbände und Gremien der Hochschulen mit Fragen der Durchlässigkeit deuten auf eine weitere Öffnung. Bildungspolitische Öffnungsbeschlüsse schlagen sich allerdings noch nicht in nennenswerten Quantitäten beruflich qualifizierter Studierender nieder: Zwar erhöhte sich der Anteil der formal Studienberechtigten unter den 18- bis 23-Jährigen durch den KMK-Beschluss auf insgesamt mehr als 60 Prozent (Wolter 2013, S. 206). Aber die Zahl der beruflich qualifizierten Studienanfänger ohne schulische Studienberechtigung blieb in absoluten Zahlen nach wie vor marginal: Der Anteil der Studienanfänger und -anfängerinnen des „3. Bildungswegs“ ist von 1 % (2010) auf 3,5 % (2014) gestiegen, aber in absoluten Zahlen noch immer sehr gering. Diese sind ca. 8800 (2010) auf etwa 13.700 (2014) gestiegen. Viele Hochschulen scheinen auf die besonderen Anforderungen der beruflich Qualifizierten – etwa nach berufsbegleitenden Studienangeboten und Fernstudienanteilen – nicht gut vorbereitet zu sein, denn überwiegend suchen sie im Fernstudium (fast 15 % studieren an der Fernuni Hagen) und an privaten Hochschulen (34,3 %) Studienangebote, die mit ihrer Lebenssituation besser vereinbar sind als das vorherrschende Modell des Präsenzstudiums in Vollzeit (AGBB 2016, S. 129). Über die Abschluss- bzw. Abbruchquoten des sogenannten „3. Bildungswegs“ liegen keine Zahlen vor (vgl. Wissenschaftsrat 2014, S. 67), doch scheint der

Durchlässigkeit der Berufsbildung

33

Übergang aus der Berufsbildung in eine „traditionelle“ Hochschule insbesondere durch eine kulturelle Barriere erschwert zu werden (vgl. AGBB 2014: Tab. F2-25web) und scheinen Probleme der Vereinbarkeit von Studium und Beruf oder Familie die Abbruchquote zu erhöhen (Dahm und Kerst 2016). Der Wechsel aus der Sphäre der beruflichen in jene der akademischen Bildung ist für viele Lernende mit einer enormen Herausforderung verbunden. In der Hochschule wird von ihnen primär eine Auseinandersetzung mit den akademischen Theorien und Fachinhalten erwartet, ihre beruflichen Erfahrungen und Kompetenzen können sie demgegenüber zumeist nicht nutzbar machen. Während das Studium insbesondere an Universitäten primär an wissenschaftlich-theoretischen Fachstrukturen ausgerichtet ist, sind die beruflich qualifizierten Studienanfänger tendenziell gewohnt, induktiv-problembezogen zu denken und theoretische Zusammenhänge in einem praktischen Aufgabenkontext zu erarbeiten. Beruflich Qualifizierte treten in eine Studienkultur ein, die für sie ohne Unterstützung häufig nur schwer zu bewältigen ist. Personen ohne auf dem Wege zur regulären Hochschulzugangsberechtigung erworbenen Vorqualifikationen – dies gilt noch insbesondere für berufsbegleitend Studierende – stellen besondere Anforderungen an Beratung, Studienorganisation, Didaktik und Prüfungsformen (vgl. Diller 2013, S. 213). Das weist darauf hin, dass Hindernisse für Durchlässigkeit nicht nur auf institutioneller oder bildungsrechtlicher Ebene bestehen. Mit einer Öffnung formaler Kriterien der Zulassung und einer Anrechnung von beruflichen Lernleistungen sind solche Barrieren noch nicht gemindert, die sich daraus ergeben, dass die hochschulische Lernkultur, die Studienorganisation, die Erwartungen an eine schulische Allgemeinbildung sich in der Regel exklusiv an Abiturienten und nicht an beruflich Qualifizierten ausrichten.

3

Durchlässigkeit für Studienabbrecher in die berufliche Bildung

Durchschnittlich 28 Prozent der Studienanfänger/-innen im Bachelor-Studium brechen ihr Studium ab2 (Heublein et al. 2014, S. 3). Die Abbruchzahlen sind zwar insbesondere an Fachhochschulen zurückgegangen, befinden sich aber weiterhin auf hohem Niveau. Bildungspolitisch geht es darum, Strategien zu eruieren, durch die neben der Reduzierung von Studienabbrüchen das Potenzial der akademisch Vorqualifizierten für die berufliche Bildung besser genutzt werden kann. Die Durchlässigkeit zwischen Berufs- und Hochschulbildung wird daher aktuell auch in der umgekehrten Richtung diskutiert. So wird bildungspolitisch verstärkt die Aufnahme von Studienabbrechern in eine Berufsausbildung propagiert. Von den 2

Unter Studienabbrechern werden in dieser Auswertung ehemalige Studierende verstanden, die zwar durch Immatrikulation ein Erststudium (oder ein Masterstudium) an einer deutschen Hochschule aufgenommen haben, dann aber das Hochschulsystem ohne (erstes) Abschlussexamen verlassen. Fachwechsler und Hochschulwechsler gehen hier nicht in die Berechnung der Abbruchquote ein.

34

E. Severing

jährlich ca. 125.000 Studienabbrechern nehmen momentan ca. 20 Prozent eine Berufsausbildung auf (Heublein et al. 2014). Bildungspolitik und Wirtschaft sehen in diesem Übergang von der Hochschule in die Berufsbildung weiteres Potenzial zur Fachkräftesicherung und zur Stärkung der Berufsbildung. Die bisher realisierten Projekte zur Gewinnung von Studienabbrechern für die berufliche Bildung haben bisher jedoch nur eine regionale Bedeutung (Wissenschaftsrat 2014, S. 10). Noch gibt es keine umfassenden Beratungsangebote, die über beide Bildungssegmente einschließlich individueller Entwicklungs- und Übergangsvarianten informieren (vgl. Becker und Einhorn 2012).

4

Akademische Weiterbildung für beruflich Qualifizierte

Die wissenschaftliche Weiterbildung – lange ein Stiefkind der hochschulischen Bildung – ist mit der Reform des Hochschulrahmengesetzes 1999 zum gesetzlichen Auftrag der Hochschulen geworden und in fast allen Landeshochschulgesetzen enthalten. Der starke Zustrom von Schulabsolventen an die Hochschulen hat allerdings dazu geführt, dass wissenschaftliche Weiterbildung an vielen Hochschulen noch nicht in hohem Umfang angeboten wird. Insbesondere fällt es vielen Hochschulen noch immer schwer, den besonderen Anforderungen von Weiterbildungsaspiranten zu genügen: Es geht in der Regel um berufsbegleitende Angebote mit spezifischen organisatorischen, curricularen und didaktischen Besonderheiten und hohem Beratungsbedarf, die sich von grundständigen Studienformaten erheblich unterscheiden (Wolter et al. 2003; Wolter 2013). Einige Hochschulen bauen allerdings mit hohem Engagement der Leitungsgremien Einrichtungen für die wissenschaftliche Weiterbildung auf, die nur an akademische Teilnehmer gerichtet sind – die weiterbildungsaktivste Gruppe in der Bevölkerung. Die Beschränkung des Adressatenkreises wird möglicherweise in Zukunft nicht tragfähig sein (Wolter 2013, S. 209): Viele beruflich Qualifizierte ziehen Hochschulabschlüsse beruflichen Fortbildungsabschlüssen als Upgrading ihrer Abschlüsse vor; geregelte berufliche Fortbildungsgänge verzeichnen zurückgehende Teilnehmerzahlen (Kohl et al. 2013). Dies gilt in besonderem Maße in den Berufen, in denen sich die Grundausbildung akademisiert oder sich die kognitiven Anforderungen signifikant erhöhen. Dazu zählen etwa Gesundheits- und Pflegeberufe. Erst in neuerer Zeit haben einige private und teilweise auch staatliche Fachhochschulen und Hochschulen, die sich auf das Fernstudium spezialisiert haben, ein weites Betätigungsfeld darin gefunden, in berufsbegleitenden Studiengängen beruflich Qualifizierten ein akademisches Upgrading anzubieten. Sie rechnen dabei einschlägige berufliche Vorerfahrungen entsprechend den Beschlüssen der Hochschulrektorenkonferenz von 2009 mit bis zu 50 Prozent der erforderlichen Lernleistungen an. Diese Studiengänge stoßen auch deswegen auf große Resonanz, weil beruflich Qualifizierte damit den Akademisierungstrends in ihrem Berufsfeld individuell folgen können. Einige weiterbildende Studienangebote sind für Lernende ohne die übliche Studieneingangsqualifikation offen und bieten ihnen eine ergänzende akademische Qualifizierung, die auf ihre beruflichen Erfahrungen aufsetzt, so

Durchlässigkeit der Berufsbildung

35

länderspezifische Regelungen wie in Rheinland-Pfalz. Auch gibt es reguläre weiterbildende Studiengänge, die ein Studium neben dem Beruf ermöglichen (Hanak und Sturm 2015).

5

Über die Durchlässigkeit hinaus: Verzahnung von beruflicher und akademischer Bildung

Die Diskussion über Durchlässigkeit unterstellt zwei nach Bildungsinhalten unterschiedene und institutionell separierte Sektoren des tertiären Bildungssystems und befasst sich mit den Regeln des Übergangs von Lernenden und Absolventen. Sie befasst sich nicht mit der Scheidung der Sektoren selbst und greift daher möglicherweise zu kurz. Denn neuere Entwicklungen legen nahe, dass die Eindeutigkeit dieser Scheidung verloren geht. Dann ginge es nicht nur um die Regelung individueller Übergänge, sondern um Verzahnungen der Bildungssektoren. Im Zuge der vertikalen Differenzierung innerhalb des Hochschulbereichs mit beruflich-handlungsorientiert ausgerichteten Studiengängen ist in den vergangenen Jahrzehnten ein inhaltlicher Überschneidungsbereich zwischen hochschulischer und beruflicher Bildung gewachsen. Daraus resultiert, dass sich die Eindeutigkeit der curricularen Scheidung zwischen beruflich orientierten Studiengängen – vor allem bei Fachhochschulen und privaten Hochschulen – auf der einen Seite und Berufsausbildungen, die auf kognitiv anspruchsvolle und komplexe Berufstätigkeiten vorbereiten, auf der anderen Seite verliert. Es ist eine curriculare Diffusion an den Rändern von Hochschulbildung und beruflicher Bildung entstanden. Auf der Seite der Berufsbildung ist – insbesondere bei den sekundären Dienstleistungen, aber auch bei anspruchsvollen gewerblich-technischen Ausbildungsgängen – eine Verschiebung hin zu theoretisch-wissenschaftlichen Inhalten zu beobachten. Für die meisten OECD-Länder wird ein Wachstum der Berufe festgestellt, in denen sich die die kognitiven Anforderungen erhöhen (OECD 2012; CEDEFOP 2010). Es wird erwartet, dass diese Verschiebung im Zuge der „Digitalisierung“ mit erhöhten dispositiven und kognitiven Berufsanforderungen noch zunimmt. Für diese Ausbildungen versuchen die Ausbildungsbetriebe in der Regel, Schulabsolventen mit Hochschulzugangsberechtigung zu gewinnen und treten damit in einen Rekrutierungswettbewerb zu den Hochschulen. Vereinzelt wird zwar prognostiziert, dass die Berufsbildung auf der anderen Seite bei der Positionierung ihrer Absolventen auch in Zukunft keinem Allokationswettbewerb mit dem akademischen Sektor ausgesetzt sein werde (vgl. Bosch 2012, S. 24 f. und 31; Kuda und Heimann 2010). Diese Prognosen lassen aber wesentliche Entwicklungen auf der Hochschulseite außer Acht: Auf der Seite der akademischen Bildung entwickeln sich nicht nur einzelne beruflich orientierte Studiengänge, sondern auch quasi berufliche Hochschulen mit Schwerpunktsetzungen auf beruflich-handlungsorientierte Studiengängen. Diese verstehen es, gezielt auf die Voraussetzungen von beruflich Qualifizierten einzugehen, beispielsweise durch die verstärkte Einbeziehung von Praxiserfahrungen oder durch eine bessere Abstimmung von Arbeits- und Studienzeiten. Diese Veränderun-

36

E. Severing

gen im Hochschulbereich führen die Berufsbildung näher an die Hochschulen und fördern die Konvergenz zwischen Berufs- und Hochschulbildung (Dunkel und Le Mouillour 2013; Euler und Severing 2015). Die Angebote der Hochschulen stoßen auf eine zunehmende Nachfrage: Unmittelbar arbeitsmarktorientierte und berufsqualifizierende Bachelor-Studiengänge mit hohen Praxisanteilen und einer klaren beruflichen Fokussierung stellen für viele Jugendliche und Arbeitgeber eine Alternative zur dualen Berufsausbildung dar. Sie werden von den Hochschulen teilweise in unmittelbarer Kooperation mit potenziellen Arbeitgebern ihrer Absolventen gestaltet. Die prominenteste institutionalisierte Form dafür ist das praxisintegrierende duale Studium (vgl. AusbildungPlus 2017), aber auch bei der Gestaltung klassischer anwendungsnaher Studiengänge spielen Bezüge zum regionalen Arbeitsmarkt eine wesentliche Rolle. Damit tragen sie zur regionalen Attraktivität der Hochschulen bei und entlasten die Unternehmen von eigenen Ausbildungskosten. So versorgen Hochschulen mit berufsorientierten Bachelorstudiengängen auch ein Segment, das bisher Berufsfachschulen, beruflichen Fort- und Weiterbildungen und anspruchsvollen dualen Ausbildungsgängen vorbehalten war. Mehr Hochschulabsolventen werden nunmehr auch in Deutschland (zum internationalen Vergleich vgl. Teichler 1991) in Berufsbereichen tätig, in denen früher zumeist Personen ohne Hochschulabschluss tätig gewesen sind, denn die kognitiv-wissenssystematischen Qualifikationsanforderungen steigen. Damit geht einher, dass viele schulisch gut gebildete Jugendliche für eine berufliche Ausbildung nicht mehr zur Verfügung stehen. Seit einigen Jahren nimmt die Fachöffentlichkeit daher nicht mehr ein Nebeneinander, sondern einen Wettbewerb akademischer und beruflich-betrieblicher Bildungsgänge in Deutschland wahr (Krone und Mill 2012; Dietzen 2010, S. 103; Drexel 2012, S. 47 f.; Dobischat et al. 2008; Baethge et al. 2007; Dietrich und Severing 2007, S. 8). Es entwickelte sich eine „schleichende systemische Konkurrenz“ (Schütte 2013, S. 43), die auf lange Sicht zu einer Marginalisierung der beruflichen Bildung führen könnte. Insgesamt kann daher – nicht durchgängig, aber in einem schnell wachsenden Überschneidungsbereich – von einer Akademisierung der Berufsbildung und einer Verberuflichung der Hochschulbildung gesprochen werden, einer Diffusion am oberen Rand der Berufsbildung und an unteren Rand der Hochschulbildung. Die Grenze zwischen Hochschulbildung und Berufsbildung ist hier aus einer curricularen Perspektive verschwommen. Mit der Konzentration der Diskussion auf Fragen der Durchlässigkeit wird daher möglicherweise die systematische Entwicklung eines neuen übergreifenden Bildungstypus vergeben: Neben die duale Ausbildung könnte ein akademischbetrieblicher Bildungstypus treten, der erhöhten kognitiven Anforderungen vieler Berufe mit einer Kombination aus Hochschulbildung und Betriebspraxis begegnet. Dieser Typus ist heute in den sich ausbreitenden dualen Studiengängen angelegt; aber eben nicht systematisch entwickelt, sondern naturwüchsig als jeweils partikulare Symbiose zweier sonst getrennter Bildungssphären, die immer neu mit hohem Aufwand hergestellt werden muss, die Bildungszeiten und -aufwendungen erhöht und die der Breite der Unternehmen nicht zugänglich ist. Es sind erste entspre-

Durchlässigkeit der Berufsbildung

37

chende bildungspolitische Vorhaben absehbar: so kündigt der Koalitionsvertrag (2018, S. 30 f.) der Bundesregierung an, dass „hochschulisches und berufsbildendes Lernen in gemeinsamen Qualifizierungsangeboten zusammen[ge]führt und so die Übergänge zwischen der beruflichen und der akademischen Bildung besser gestaltet“ werden sollen, so werden in Hamburg erste Überlegungen zur Gründung einer „Beruflichen Hochschule“ vorgestellt. Verdichten sich solche Vorhaben, dann könnte zur Herausbildung eines ergänzenden akademisch-betrieblichen Bildungstypus führen, der den akademischen und den beruflichen Sektor überspannen würde.

Literatur Alesi, B., & Teichler, U. (2013). Akademisierung von Bildung und Beruf – ein kontroverser Diskurs in Deutschland. In E. Severing & U. Teichler (Hrsg.), Akademisierung der Berufswelt? (S. 19–42). Bielefeld: W. Bertelsmann. AusbildungPlus. (2017). Duales Studium in Zahlen. Trends und Analysen 2014. https://www.bibb. de/dokumente/pdf/59df505289ed7_bibb_09-282_ausbildungplus_barrierefrei_korr_urn.pdf. Zugegriffen am 22.04.2018. Autorengruppe Bildungsberichterstattung. (2014). Bildungsbericht 2014. Bielefeld: W. Bertelsmann. Autorengruppe Bildungsberichterstattung. (2016). Bildungsbericht 2016. Bielefeld: W. Bertelsmann. Baethge, M., Solga, H., & Wieck, M. (Hrsg.). (2007). Berufsbildung im Umbruch. Signale eines überfälligen Aufbruchs. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung. Becker, C., & Einhorn, A. (2012). Netzwerkaufbau und -moderation zum Thema „Berufliche Integration von Studienabbrechern“. Modellprojekt Hessen. Endbericht, GIB, Berlin. BIBB Hauptausschuss. (2010). Empfehlung des Hauptausschusses des Bundesinstituts für Berufsbildung zur Förderung der Durchlässigkeit zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung, Bonn. https://www.bibb.de/dokumente/pdf/HA139.pdf. Zugegriffen am 04.01.2018. Bosch (2012). Echte oder gefühlte Akademikerlücke? In E. Kuda, J. Strauß, G. Spöttl & B. Kaßebaum (Hrsg.), Akademisierung der Arbeitswelt? Zur Zukunft der beruflichen Bildung (S. 20–35). Hamburg: VSA. Cedefop. (Hrsg.). (2010). Skill supply and demand in Europe: Medium-term forecast up to 2020: Synthesis report. Luxemburg: Cedefop. Dahm, G., & Kerst, C. (2016). Erfolgreich studieren ohne Abi? Ein mehrdimensionaler Vergleich des Studienerfolgs von nicht-traditionellen und traditionellen Studierenden. In A. Wolter, U. Banscherus & C. Kamm (Hrsg.), Zielgruppen Lebenslangen Lernens an Hochschulen. Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung des Bund-Länder-Wettbewerbs Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen (Bd. 1, S. 225–265). Münster: Waxmann. Dietrich, H., & Severing, E. (Hrsg.). (2007). Einführung. In Zukunft der dualen Berufsausbildung – Wettbewerb der Bildungsgänge (Reihe: Schriften zur Berufsbildungsforschung, Bd. 5, S. 6–12). Bielefeld: W. Bertelsmann. Dietzen, A. (2010). Wissensgesellschaft und beruflich-betrieblicher Bildungstyp. In D. Euler, U. Walwei & R. Weiss (Hrsg.), Berufsforschung für eine moderne Berufsbildung – Stand und Perspektiven (ZfP, Beiheft, Bd. 24, S. 101–125). Stuttgart: Franz Steiner. Diller, F. (2013). Durchlässigkeit der Hochschulbildung – Potenziale von Quereinstiegen nutzen (S. 213–221). Bielefeld: W. Bertelsmann. Dobischat, R., Fischel, M., & Rosendahl, A. (2008). Auswirkungen der Studienreform durch die Einführung des Bachelorabschlusses auf das Berufsbildungssystem – Eine Problemskizze. Düsseldorf: Hanns-Böckler-Stiftung.

38

E. Severing

Drexel, I. (2012). Gesellschaftliche und politische Folgen von Akademisierung. In E. Kuda, J. Strauß, G. Spöttl & B. Kaßebaum (Hrsg.), Akademisierung der Arbeitswelt? Zur Zukunft der beruflichen Bildung (S. 36–51). Hamburg: VSA. Dunkel, T., & Le Mouillour, I. (2013). Berufsbildung auf höchstem Niveau – Europäische Erfahrungen. In E. Severing & U. Teichler (Hrsg.), Akademisierung der Berufswelt? (S. 143–167). Bielefeld: W. Bertelsmann. Enders, J., & Teichler, U. (1995). Der Hochschullehrerberuf im internationalen Vergleich. Ergebnisse einer Befragung über die wissenschaftliche Profession. Bonn: Bundesministerium ftir Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie. Euler, D., & Severing, E. (2015). Durchlässigkeit zwischen beruflicher und akademischer Bildung – Daten, Fakten, offene Fragen. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Freitag, W. K., Buhr, R., Danzeglocke, E.-M., Schröder, S., & Völk, D. (Hrsg.). (2015). Übergangsgestaltung als Zukunftsthema. In Übergänge gestalten – Durchlässigkeit zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung erhöhen (S. 13–29). Münster/New York: Waxmann. Hanak, H., & Sturm, N. (2015). Anerkennung und Anrechnung außerhochschulisch erworbener Kompetenzen. Eine Handreichung für die wissenschaftliche Weiterbildung. Wiesbaden: Springer. Hanft, A., & Knust, M. (Hrsg.). (2007). Internationale Vergleichsstudie zur Struktur und Organisation der Weiterbildung an Hochschulen. Oldenburg: Waxmann. Heublein, U., Richter, J., Schmelzer, R., & Sommer, D. (2014). Die Entwicklung der Studienabbruchquoten an den deutschen Hochschulen. Statistische Berechnungen auf der Basis des Absolventenjahrgangs 2012. Forum Hochschule Nr. 4, Hrsg. vom Hannover: DZHW. KMK Kultusministerkonferenz. (2009). Hochschulzugang für beruflich qualifizierte Bewerber ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung. Beschluss vom 06.03.2009. Koalitionsvertrag. (2018). Koalitionsvertrag zwischen CDU, CSU und SPD. 19. Legislaturperiode. https://www.bundesregierung.de/Content/DE/_Anlagen/2018/03/2018-03-14-koalitionsvertrag.pdf; jsessionid=39526BEC964DFC43AD2D0B00959F7B2F.s4t2?__blob=publicationFile&v=6. Zugegriffen am 17.07.2018. Kohl, M., Kestner, S., Buhr, R., & Kretschmer, S. (2013). Umsetzung der Zulassungs- und Anrechnungsvorschriften bundeseinheitlich geregelter Fortbildungsordnungen. Bielefeld: W. Bertelsmann. Krone, S., & Mill, U. (2012). Dual studieren im Blick: Das ausbildungsintegrierende Studium aus der Perspektive der Studierenden. IAQ-Report. Duisburg: IAQ (Institut Arbeit und Qualifikation). Kuda, E., & Heimann, K. (2010). Zur Zukunftsfähigkeit des dualen Systems beruflicher Bildung aus gewerkschaftlicher Sicht. In Portal WAP. http://www.igmetall-wap.de/node/4097. Zugegriffen am 04.01.2018. OECD (Hrsg.). (2012). Bildung auf einen Blick. OECD-Indikatoren. Bielefeld: W. Bertelsmann. Picht, G. (1965). Die deutsche Bildungskatastrophe. Analyse und Dokumentation, Freiburg i. Br. 1964 (2. Aufl.). München: Walter Paperbacks. Röbken, H. (2007). Länderstudie USA. In A. Hanft & M. Knust (Hrsg.), Weiterbildung und lebenslanges Lernen in Hochschulen (S. 313–350). Münster: Waxmann. Schütte, F. (2013). Konkurrenz von akademischer und nicht akademischer Bildung. In E. Severing & U. Teichler (Hrsg.), Akademisierung der Berufswelt? (S. 43–62). Bielefeld: W. Bertelsmann. Severing, E. (2009). Durchlässigkeit in der Arbeitswelt, Abschottung im Bildungssystem? In H. Loebe & E. Severing (Hrsg.), Studium ohne Abitur. Möglichkeiten der akademischen Qualifizierung für Facharbeiter (S. 59–72). Bielefeld: W. Bertelsmann. Severing, E., & Teichler, U. (Hrsg.). (2013). Akademisierung der Berufswelt? Verberuflichung der Hochschulen? In Akademisierung der Berufswelt? (S. 7–18). Bielefeld: W. Bertelsmann. Spöttl, G. (2012). Bildungstypen, Karrierewege und Beschäftigungsmuster. In E. Kuda, J. Strauß, G. Spöttl & B. Kaßebaum (Hrsg.), Akademisierung der Arbeitswelt? Zur Zukunft der beruflichen Bildung (S. 130–144). Hamburg: VSA.

Durchlässigkeit der Berufsbildung

39

Teichler, U. (1991). Towards a highly educated society. Higher Education Policy, 4, 11–20. Vogel, C. (2017). Durchlässigkeit im Bildungssystem – Möglichkeiten zur Gestaltung individueller Bildungswege. Bonn: BIBB. Wissenschaftsrat. (2014). Empfehlungen zur Gestaltung des Verhältnisses von beruflicher und akademischer Bildung. Köln: Wissenschaftsrat 3818-14 des Wissenschaftsrats. Wolter, A. (2013). Gleichrangigkeit beruflicher Bildung beim Hochschulzugang? Neue Wege der Durchlässigkeit zwischen beruflicher Bildung und Hochschule. In E. Severing & U. Teichler (Hrsg.), Akademisierung der Berufswelt? (S. 191–212). Bielefeld: W. Bertelsmann. Wolter, A., et al. (2003). Lebenslanges Lernen und Weiterbildung im deutschen Hochschulsystem. Untersuchungsbericht im Auftrag des Stifterverbandes für die Deutsche Wissenschaft. TU Dresden.

Geschichte der Berufsbildung in Deutschland Der Beruf als historische Leitidee der Bildung Dieter Grottker

Zusammenfassung

In verdichteter Form wird die Entstehung und Entwicklung von Leitideen der Begründung und Gestaltung beruflicher Bildung dargestellt. Die Geschichte zeigt einen bis in die Gegenwart anhaltenden ambivalenten Prozess der Durchdringung wirtschaftlicher und pädagogischer Interessen, in dem in oft konfliktreicher Weise nach Kompromissen gesucht worden ist. Schlüsselwörter

Beruf und Arbeitsteilung · Lehr- und Wanderjahre · Handwerk und Industrie · Berufsschule und Werkschule · Unterricht und betriebliche Ausbildung · Befähigungsnachweis und Ausbildereignung · Berufliche Sozialisation · Ordnungspolitik und Berufsbildungsgesetz

Geschichtliches Wissen ist Grundlage historischer Urteilsfähigkeit: Wer Berufsbildung als Lebensberuf wählt, muss ein Vorverständnis der Geistes- und Sozialgeschichte beruflicher Bildung besitzen. Der Mensch ist ein kulturelles Wesen, er befindet sich in der Erbfolge vieler Generationen – der Väter und der Mütter der Berufsbildung in Deutschland. Diese Geschichte in Umrissen zu kennen, hat einen nicht geringen Anteil an einer Identifikation mit dem Beruf. Indes beginnt alles mit Kenntnissen und Detailwissen – dieses recht geordnet, erlaubt eine angemessene sensible Urteilsfähigkeit, eine feinfühligere Beurteilung von Geschichte und Gegenwart. Historisches Bewusstsein ist so nicht irgendein Teil von Geschichte, sondern geistiger Besitz von Gegenwart. Dies gilt auch für die epochalen Entwicklungen von D. Grottker (*) Technische Universität Dresden, Dresden, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_5

41

42

D. Grottker

Beruf und Bildung. Der vorliegende Text stellt die Geschichte der Berufsbildung nicht in chronologischer und quellentextlicher Form (vgl. Stratmann et al. 1982 ff.), sondern in einer problemgeschichtlichen Weise dar. Somit wird der Leser erkennen können, dass historische Probleme oft dieselben sind, wie die gegenwärtig zu lösenden Aufgaben im Umfeld von Bildung und Beschäftigung, von Ausbildung und Arbeitsmarkt, von schulischer oder/und betrieblicher Institutionalisierung der Ausbildung usw. Alles Seiende ist ein Gewordenes – oft nur ändert es lediglich seine Form und Intensität. Auch die Funktionen von Geschichtsschreibung selbst wandeln sich: a) zunächst eine Legitimationsfunktion von Ausbildungstraditionen; b) dann eine sammelnde und sichernde wissenschaftliche Funktion an Daten und Quellen; c) schließlich eine theoriebegründete sowie ideologiekritische Funktion als angemessene Distanz zu Tradierung von Ausbildung und Legitimierung von Sozialisationsmechanismen. Anthropologische Grundlagen: Wie auch immer man an historiographische Darstellungsvarianten herangeht, man muss im Anschluss an Adam Smith (1723–1790) beginnen mit dem historischen Verlauf der Arbeitsteilung und Sprachdifferenzierung (Smith 1999, S. 12; Marx 1975, MEW 23, S. 192 ff.). Die Anthropologie des Menschen ist ein wichtiger Schlüssel für das Begreifen von Arbeit und Beruf, von Denken und Sprache sowie von Lehren und Lernen. Nur jener, der Mechanismen und Tendenzen der Arbeitsteilung und der Sprachdifferenzierung verstanden hat, wird auch jene Geschichtlichkeit beruflicher Bildung tiefer verstehen können. Jede „Geschichte der Arbeit“ bewegt sich also im unmittelbaren Vorfeld einer Geschichte der beruflichen Bildung. Die originäre Form jener Problemgeschichte trägt dazu bei, das Gegenwartsbewusstsein des Lesers anzusprechen und einzubeziehen. Geschichte erscheint als ein gewisser Spiegel der Gegenwart – wenn man jenes Spiegelbild zu deuten vermag, entsteht historische Urteilskraft. So hat es auch die Gegenwart mit der geschlechtsspezifischen, der generationsspezifischen und schließlich berufsspezifischen sowie innerbetrieblichen Arbeitsteilung zu tun. Dort, wo Arbeit sich teilt – oder wo Arbeitstätigkeiten zu größeren Konstrukten miteinander kombiniert werden – entstehen berufliche Wirkungszusammenhänge und neuartige Ausbildungsanforderungen in naturwüchsiger Weise. Dort, wo sich Arbeit spezialisiert entstehen auch Milieu- und Berufssprachen und jene ihnen adäquaten Sozialisationsmechanismen. Handelt es sich zunächst um eine eher starre Determination zwischen Arbeit und Ausbildung, so entstehen in der Moderne Möglichkeiten der (Mit-)Gestaltung von Technik und Arbeit, an denen auch Bildung und Wissenschaft beteiligt sind (Rauner und Heidegger 1991, S. 14). An die Stelle eines naturwüchsigen Determinismus tritt mehr und mehr ein Konstruktivismus, der synergetische Effekte für Lernende und Lehrer freisetzt. Der Mensch als Gestalter seiner selbst hat eine andere Identität als jener, der nach einem fremden Willen anderer geformt werden soll. An die Stelle von Entfremdung tritt Aufklärung – Berufliche Bildung erhält eine auf ihre Weise spezifisch aufklärende Funktion. Und Bildung hat ihren Beitrag dazu zu leisten. Man hat einmal gesagt: Mit Bildung kann man Kriege verhindern, mit Ausbildung nicht. Eine Geschichte der Berufsbildung ist mithin stets eine Geschichte der Menschenbildung, ein Spiegel der Mentalität des Berufsmenschen. Folgende Problemfelder lassen sich unterscheiden: 1) Patriarchalische Berufserblichkeit: Beruf und Berufslehre sind zwei Seiten einer Medaille.

Geschichte der Berufsbildung in Deutschland

43

Ein Beruf würde aussterben, wenn nicht fortwährend Generation für Generation Lehrlinge in den Beruf eintreten. Von einer patriarchalischen Berufslehre spricht man, wenn der Sohn zumeist den Berufsstand des Vaters übernimmt und so eine familiale Tradition fortführt (vgl. Marx und Engels 1975, MEW 3, S. 51). Zum Teil war es interessanterweise oft der Mutterbruder, der den Jugendlichen in die Lehre nahm. Zumeist geschah all dies ohne schriftlichen Vertrag. Dass Berufe vererbt werden, ist lange Zeit in Landwirtschaft, Handwerk und Kaufmannslehre üblich und garantiert, dass Beruf und Erbe in der Familie bleiben. Indem Hof und Feld vererbt werden, wird auch der Beruf vererbt. In Werkstatt und Werkzeug findet das Erbe seine materielle, im Berufsbewusstsein seine geistige Grundlage. Analog finden sich berufsvererbende Mechanismen auch bei den Arbeitstätigkeiten von Mutter und Tochter. Diese eher matriarchalischen Strukturen üben ebenso wie die patriarchalischen Mechanismen eine entmündigende Fremdbestimmung aus. Beanspruchung von Berufswahlfreiheit bedeutet einen Bruch mit familiärer Tradition – aber ermöglicht Fortschritt, während die familiale Bindung ständische Zustände eher konserviert. 2) Vertragsform: Erst mit der Entstehung der Berufskorporationen – den Zünften, Innungen und Gilden – wird die Berufslehre ab dem 12. Jahrhundert einer öffentlichen Kontrolle unterworfen. Auch die Bauhütten der mittelalterlichen Kathedralen symbolisieren auf mehrfache Weise technische und geistige Architekturen (Janner 1876). Die Altertumsgeschichte lehrt zwar, dass es schriftliche Lehrverträge bereits in der Antike gegeben hat, jedoch erst mit Zunftsausbildung wird die Vertragsform zur üblichen Rechtsgrundlage. Es entsteht die in der Regel schriftliche und kodifizierte Vertragsform der Ausbildung – ein rechtliches Instrument ist geschaffen, welches eine auch Objektivierung für beide vertragsschließende Seiten bedeutet. Neben kommerziellen Festlegungen ist in den Verträgen die Lehrzeitdauer geregelt, wobei man von 3 bis 4 Jahren Lehrzeit und 1 bis 2 Wanderjahren ausgeht. Elitär erscheinende Berufe wie der Goldschmied lernen oft sieben Jahre. Für Meistersöhne gelten Sonderrechte, denen zum Teil auch das Gesellenstück erlassen wird (vgl. Wissel 1973, S. 38). Die sich an die Lehrjahre anschließenden Wanderjahre sind eine soziale Reifezeit für den Handwerksgesellen – eine Form jedoch, die wegen ihrer Zufälligkeit und Willkürlichkeit bald unter Kritik gerät und dann ab Ende des 18. Jahrhunderts mehr und mehr reglementiert wird (Stratmann 1993, S. 311). Als dies misslingt, werden die Wanderjahre schließlich mit der Entstehung der Fabrikarbeiterschaft abgeschafft, zudem eine Abwanderung von Gesellen aus dem Handwerk in die Industrie beginnt. 3) Rationalität kaufmännischer Bildung: Es sind die privaten kaufmännischen Lese-, Schreib- und Rechenschulen, die bereits in der frühen Neuzeit eine für den Beruf hinreichende allgemeinbildende Fähigkeiten vermitteln (vgl. Bruchhäuser 1989). Vor allem die Hansestädte fördern durch Reichtum und Gewinn auch Reichtum an Wissen und Können. Dabei handelt es sich um eine individuelle Berufsvorbereitung des späteren Handelslehrlings, so dass derartiger Privatunterricht selbst keinen Berufsabschluss vermittelt. Schriftlich- und Rechenhaftigkeit, vor allem in den kaufmännischen Berufen, werden mehr und mehr zu Ausbildungsvoraussetzungen (vgl. Marperger 1999). Jene Merkmale beruflicher Rationalität werden später auch in allen anderen Branchen zur Normalität (Weber 1988, S. 8 und 528). 4) Protestantische Berufsethik: Beruf und Berufserziehung

44

D. Grottker

bedürfen einer moralischen Grundlage und ethischen Begründung. Es ist Luther, der 1521 mit der Übersetzung des Neuen Testaments dem altgriechischen Wort „klesis“ die Bedeutung einer christlichen Berufung verleiht, die jedem Menschen in der Nachfolge Christi zu Teil wird und also Bauer und Handwerker, Magd und Knecht einer pflichtgemäßen Berufung nachgehen (Luther 2000 WA 10,I,1, S. 310; WA 34, II, S. 306). Luther knüpft hier an den Wortgebrauch von Johannes Tauler (1300–1361) in dessen deutschen Predigten an: Tauler also generiert die Berufsidee, Luther verbreitet sie. Der Beruf wird zu einem „Zentraldogma aller protestantischen Denominationen“, auf dessen Boden sich vor allem unter dem Einfluss des Calvinismus der Kapitalismus entwickeln konnte (Weber 1980, S. 80). Hinzukommt die betont berufserzieherische Funktion des Lehrlings- und Gesellenwesens, die die in den Zunftsatzungen geforderte Ehrbarkeit und Ehrsamkeit und strenge berufsständische Sozialisation garantiert, wobei jene in enger Weise mit der Erziehung zu einer berufsmoralischen Urteilsfähigkeit verknüpft ist (Lempert 2006, S. 2 und 76 ff.). Karlwilhelm Stratmann (1930–1997) behauptet, dass es eben jener erzieherische Gehalt der Ausbildung gewesen sei, der diesem Paradigma Ausdruck verleiht, während ein rationaler Bildungsanspruch im Handwerk erst später entsteht, wodurch sich im Unterschied zum Wort Lehrlingszucht nun der Begriff Berufsbildung durchsetzt (Zabeck 2009, S. 428). 5) Beruf und Aufklärung: Dass eine Bildung zum Beruf Züge aufgeklärten Geistes generiert, steht außer Frage: „Mensch kann man nicht sein, wenn man nicht Bürger ist, Bürger nicht ohne einen bestimmten Beruf“, wie Ernst Christian Trapp 1788 meint. Moses Mendelssohn betont 1784 in „Was ist Aufklärung“, dass man über seinen Beruf und Stand auch Zugang zu Kultur und Bildung erhalten würde. Bildungsbürgertum vs. Berufsbürgertum sind zwei Seiten einer Medaille, jenes eine Triebkraft des anderen. Der kategorische Imperativ nach Kant wird im Anschluss an die protestantische Ethik zu einer sittlichen Kategorie pflichtgemäßer Berufsarbeit, zu einem allerdings auch schicksalhaften Deutungsmuster. 6) Berufsvorbereitende Schulen: Im 18. Jahrhundert dann erscheint für Lehrlinge des Bauhandwerks ein vor oder parallel zur Ausbildung ein Zeichenunterricht als notwendig. Es ist der Markgraf von Baden, der 1767 den Besuch der Zeichenschule Pforzheim zur Pflicht für alle Bauhandwerker macht. Zeichenschulen entstehen mithin in zahlreichen Städten, u. a. 1767 in Hamburg, 1768 Karlsruhe, 1775 Weimar und 1784 in Eisenach (vgl. Thyssen 1954, S. 39; Lipsmeier 1971, S. 86). Ferner sind es die sogenannten Realschulen, in denen auch Mechanik, Technologie, Oeconomische Naturgeschichte und Chymie unterrichtet werden – also Inhalte, die eine gewisse berufsvorbereitende Bildung vermitteln. Dort, wo es Lehrer für die genannten Fächer gibt, gedeiht ein auf Technik und Gewerbe orientiertes Wissenssystem, welches anders strukturiert ist als ein naturwissenschaftlich generiertes Wissen. Die 1706 von Christoph Semler und Christian Benit unter dem Einfluss der pietistischen Pädagogik von August Hermann Francke in Halle gegründete „Real=Schul“ ist in Verbindung mit dem dortigen Naturalienkabinett die erste ihrer Art, dauerhaften Bestand jedoch hat erst die 1747 in Berlin unter Johann Julius Hecker (1707–1768) entstehende Ökonomisch-mathematische Realschule. Der Merkantilist Jacob Paul Marperger (1656–1730) hatte bereits 1723 kritisiert, dass es den Handwerkern an „Fundamental-Deduction oder Beweißthum“ fehle und

Geschichte der Berufsbildung in Deutschland

45

deshalb „mechanische Werckschulen“ unerlässlich seien (Marperger 1990, S. 96). Der Leitspruch der 1696 gegründeten Berliner Akademie der Wissenschaften und Künste „theoria cum praxi“ wird mehr und mehr zum didaktischen Prinzip wissenschaftlicher und beruflicher Bildung. Zeitweilig scheint eine vollzeitschulische berufsvorbereitende Bildung tragend zu sein, bevor sich diese dann im 19. Jh. zu einer teilzeitschulischen Form im Rahmen des dualen Systems wandelt. Häufig irreführend ist die Ende des 18. Jahrhunderts entstehende Strömung der Industriepädagogik, die mit der sogenannten Industrieschule (industria, Fleiß) eine Arbeitserziehung und Berufsvorbereitung von Kindern und Jugendlichen verfolgt, jedoch keine Ausbildung darstellt und zu keinem Abschluss führt. 7) Kameralistische Schulen: In der 1774 gegründeten Hohen Schule in Kaiserslautern sowie an den Universitäten in Jena, Halle und Frankfurt/Oder finden sich die ersten vereinzelten kameralistischen Fakultäten oder Institute. Der neu entstehende Beruf eines Kameralbeamten verlangt nach einer eigenen originären Bildungsform, zu deren Curriculum Jura, Wirtschaft, Verwaltung, Manufakturwirtschaft, Technologie, Landwirtschaft u. a. gehören. Ein Unikat beruflicher Bildung sind ferner die Ritterakademien. Der geschulte Artillerie-Ingenieur ist ein Muster für das spätere Profil des Industrieingenieurs, so dass es ein Trugschluss wäre, in diesen Akademien, die zum Teil mit Gymnasien verbunden sind (Brandenburg, Cassel, Liegnitz), ausschließlich eine militärische Ausbildungsform zu sehen, da diese auch praktische Bildung in Geometrie, Messkunst, Fortifikation und Artilleriekunde vermitteln. 8) Didaktisierung der Handwerkslehre: Es ist die Didactica magna, in der im 17. Jh. bereits Comenius auf die instinktiv didaktische Lehrweise der Handwerksmeister aufmerksam macht. Das Bild des Meisters erscheint dabei ebenso idealisiert wie jene Didaktik. Diese weniger deduktive, sondern eher intuitive Didaktik umfasst subjektive Erfahrungsregeln des Handwerkers, die verallgemeinerbar sind. Vielfach angewandt und geprüft, wird subjektiv Einzelnes zu etwas Allgemeinem – eine Regel ist gewonnen. Comenius fügt diesen Regeln angemessene Begründungen, zum Teil auch naturromantische Deutungen hinzu, warum und wozu man dies und jenes so machen solle, z. B. weil es die Natur ebenso macht (Comenius 1961, S. 203 ff.). 9) Sonntagsschulen: Es handelt sich um Einrichtungen, die zum Teil eine originäre berufliche Ausrichtung der Inhalte aufweisen, z. B. die 1793 von Franz Xaver Kefer (1763–1802) in München eröffnete „Feyertagsschule“ (vgl. König 1985, S. 353). Auch Freimaurerlogen gründen solcherart Schulen, u. a. 1814 die Loge „Balduin zur Linde“ in Leipzig. In den Sonntagsschulen sind es oft Pfarrer, die nach dem Kirchgang z. T. auch berufsorientierten Unterricht erteilen. Bekannt geworden ist die 1817 auf Initiative der Gymnasiallehrer Adolf Diesterweg und Johann Heinrich Moritz Poppe in Frankfurt a. M. entstehende Sonntagsschule für Handwerker als eines der ersten Experimente hin zu beruflichen Schulen. 10) Polytechnische Bildung als neues Paradigma: Das Buch „Ingenieur-Schul“ von Johann Faulhaber (1580–1635) ist die wohl erste Vision des neu entstehenden Berufs. Jedoch erst viel später gründen sich nach dem Vorbild der 1794 in Paris entstandenen Ècole polytechnique in Wien (1814), Prag (1806), Berlin (1821), Karlsruhe (1825), München (1827), Dresden (1828), Stuttgart (1829), Hannover (1831) und Darmstadt (1836) solcherart Schulen, die teilweise das Attribut „polytechnisch“ tragen oder als Gewerbeschulen bezeichnet werden (Grüner 1967,

46

D. Grottker

S. 13–16). Nach dem Modell der preußischen Provinzialkunstschulen (ab 1790) regt Peter Wilhelm Beuth (1781–1853) die Bildung eines Netzes von Provinzialgewerbeschulen im gesamten Königreich an, die als Zubringer für die Berliner Einrichtung fungieren. Dieses 1821 von Beuth gegründete Technische Institut, wird später Gewerbeinstitut bzw. Gewerbeakademie und schließlich 1871 zur Technischen Hochschule Charlottenburg, der heutigen Technischen Universität Berlin erhoben. Damit sind mit diesen Hochschulen jene Institutionen entstanden, an denen Lehrer für die gewerblich-technischen Berufe an Berufs- und Fachschulen ausgebildet werden. Wo sonst hätte man Lehrer für Maschinenbau, Metalltechnik, Elektrotechnik, Bautechnik und die chemische Industrie ausbilden sollen, wenn nicht an jenen Stätten, wo auch die betreffenden Ingenieure herangebildet werden. Anstelle des Handwerks wird nun die Technik zum Leitbild der Berufsbildung (Stütz 1969, S. 14 f.). Wenn man zur Geschichte der Berufsbildung im weitesten Sinne auch die Erwachsenenbildung rechnet, so unterliegen deren institutionelle Formen denselben Rationalisierungsbestrebungen, so dass mehr und mehr die Weiterbildung zur wichtigen Ergänzung der Ausbildung wird. Die Ausbildung der Handelslehrer erfolgt an wirtschaftswissenschaftlichen Fakultäten und Handelshochschulen (1898 Leipzig und Aachen, 1908 Mannheim, 1910 München, 1915 Königsberg). 1867 fordert Marx dann auch für Arbeiter polytechnische und für Bauern agronomische Schulen nach dem Vorbild der „écoles d´enseignement professionnel“ (Marx 1975, MEW 23, S. 512). Das polytechnische Paradigma gelangt nach 1945 über Sowjetrussland in die ostdeutsche Besatzungszone und wird seit den 50er-Jahren zum tragenden Prinzip der Allgemein- und Berufsbildung in der DDR. 11) Akademische Berufsschullehrerausbildung: Den wohl größten Modernisierungsschub erlangt das berufliche Schulwesen durch die Entscheidung, die Berufsschullehrer an universitären Berufspädagogischen Instituten auszubilden, im 19.Jh. bereits in Karlsruhe, dann ab 1913 bzw. 1919 in Charlottenburg, 1924 auch in Dresden usw. Schwieriger gestaltet sich indes eine Professionalisierung der Ausbilder. Bereits 1742 bei Georg Heinrich Zincke gab es Bemühungen, Kriterien für die Eignung derjenigen Handwerksmeister festzulegen, die Lehrlinge ausbilden dürfen. Zugleich sollten die Prüfungsinhalte der Gesellenprüfung genau geregelt werden, was nach und nach einer höheren Rationalität der Ausbildung entspricht und die Lehrzeitdauer zu senken vermag. Mit dem „Kleinen Befähigungsnachweis“ ist dazu 1908 auch im Deutschen Reich ein Schritt getan worden. Die Ausbilder-Eignungsverordnungen von 1970 und 1999 sowie zuletzt 2009 können als ordnungspolitische Anpassungen an sich wandelnde Arbeitsmarktentwicklungen gedeutet werden. 12) Taylorisierung der Ausbildung: Die von Frederick Winslow Taylor (1856–1915) formulierten Grundsätze wissenschaftlicher Betriebsführung (dtsch. 1913) sind ein deutlicher Schritt der Rationalisierung der Ausbildung. Von einem zählebigen Paradigma lässt sich deshalb sprechen, da tayloristische Produktions- und Ausbildungsstrukturen in der Tat zu kurzzeitigen Fortschritten führen und zum Teil bis in die Gegenwart hinein latent zu beobachten sind. Generiert werden ein bestimmter Typus des Industriearbeiters, eine gewisse Form der Sozialdisziplinierung und arbeits- und betriebspädagogisch rationalisierte Ausbildungsweise. Der Mythos „Eisen erzieht“ erhält hier eine ideologische Akzentuierung, so dass der Grundlehrgang „Metall“ nicht nur für die Metallberufe, sondern

Geschichte der Berufsbildung in Deutschland

47

für nahezu alle industriellen Berufe zur erfolgversprechenden Lehrform wird. Die DIN-Normen führen später diese Form zum Teil fort und werden zu einem disziplinierenden Denkmuster des Facharbeiters. Allerdings darf man die diesbezügliche „Frankfurter Methodik“ der 50er-Jahre nicht mit einem Taylorismus identifizieren, wenngleich es gemeinsame Grundgedanken gibt (vgl. Wefelmeyer et al. 1959, S. 94, 167 und 543). Als Mitbegründer und Fortführende dieser verbreiteten Methodik, insbesondere des gewerblich-technischen Zeichnens, gelten Richard Botsch (1890–1947) und Jürgen Wissing (1897–1988). Die sich mehr und mehr durchsetzende Rationalität geht von einer Rechenhaftig- und Schriftlichkeit auch der praktischen Ausbildung aus, zu der das Zeichnen als spezifische „Sprache“ hinzukommt. 13) Chance und Schicksal der Berufsschule: Ihre öffentliche Legitimation erhält die Berufsschule endgültig durch die Reichsschulkonferenz (1920), nachdem sich bereits seit längerem gezeigt hatte, dass die nach 1869 eingeführte allgemeine Fortbildungsschulpflicht für eine theoretische Fundierung eine halbherzige Lösung geblieben war. Weder für die Lehrlinge selbst, noch für die Meister und Lehrer war die Fortbildungsschule eine Berufs- noch eine Bildungsschule, sondern bestenfalls eine Übergangslösung. Es ist der bayrische Gymnasiallehrer für Mathematik und Naturwissenschaften Georg Kerschensteiner (1854–1932), der zu einer radikalen Schulkritik vorstößt und fordert, dass das Bildungszentrum einer solchen Schule der Beruf sein müsse. Der neue Name Berufsschule, der sich bereits 1808 bei Friedrich Daniel Niethammer findet, ist naheliegend und hat sich seither eingebürgert. Kerschensteiner, später Stadtschulrat von München und Honorarprofessor an der dortigen Universität, hat auf vielerlei Art der Schule zum Durchbruch verholfen, wenn er auch in manchen Überlegungen umstritten ist (vgl. Blankertz 1982, S. 208). Dass die Berufsbildung an der Pforte zur Menschenbildung stehe, ist eine seiner bekannten und provokativen Behauptungen (Kerschensteiner 1921, S. 27). Einer seiner engen Kollegen, Eduard Spranger (1882–1963), hat 1920 neben der „materialen Berufsbildung“ durch die Betonung einer „formalen Berufsbildung“ (vgl. Kerschensteiner 1928, S. 118 ff.) die Bildungsidee des Berufs weiter vertieft (Spranger 1923, S. 34) und so gewissermaßen das später von Dieter Mertens (1931–1989) entwickelte Konzept der Schlüsselqualifikation z. T. geistig vorweggenommen (Mertens 1974, S. 36 f.). Mit Verbreitung der Berufsschule entsteht zudem die Notwendigkeit von Mädchenberufsschulen für typisch weibliche Berufe, insbesondere Hauswirtschaft (Schecker 1963, S. 89 ff.; Schlüter 1987, S. 15 ff.). Auch die Entstehung landwirtschaftlicher Schulen scheint in der Historiografie eine gewisse Sonderstellung einzunehmen (Renner 1995). 14) Werkschulausbildung: Als eine spezielle Form der Berufsschule ist die industrielle Werkschule, die mit einer Lehrwerkstätte des Unternehmens verknüpft ist. Die Lehrwerkstätte wird zu einem spezifischen, aber didaktisch gleichberechtigten Lernort (Scheven 1894, S. 313 ff.). 1906 gründen Siemens & Halske in Berlin solche dem Unternehmen unterstehenden Schulen (Greinert 1994, S. 134). Das 1925 gegründete Deutsche Institut für technische Arbeitsschulung (DINTA) verfolgt später das Konzept einer „kombinierten Berufs- und Werkschule“ (Arnhold 1935, S. 16). Hier werden die Facharbeiter der Industrie ausgebildet sowie Vorarbeiter und Werkmeister weitergebildet. Solcherart Werkschulen hat es noch bis in die 60erJahre in der Bundesrepublik gegeben. In der DDR existiert eine vergleichbare Form

48

D. Grottker

in Gestalt der Betriebsberufsschulen (BBS) oder Betriebsschulen, die zum Haushalt eines Betriebes oder Kombinates gehörten, jedoch der staatlichen Kontrolle der Abteilungen für Berufsbildung und Berufsberatung bei den Räten der Städte und Kreise sowie der Räte der Bezirke unterstanden. 15) Ordnungspolitik: Der 1908 entstandene Deutsche Ausschuss für Technische Schulung (DATSCH) bedeutet einen Schritt der Didaktisierung der Ausbildung durch eine Reihe von ordnungspolitischen Konzepten (Herkner 2003, S. 177 ff.; Pahl 2017, S. 317). Auch das DINTA als betriebspädagogisches Instrument der Schwerindustrie arbeitet in ähnlicher Richtung, allerdings nach 1933 mit deutlich stärkerer ideologischer Indoktrination, die maßgeblich durch den DINTA-Chef Karl Arnhold (1884–1970) initiiert wird und 1935 seinen Ausdruck in den „Grundsätzen nationalsozialistischer Erziehung“ findet (Arnhold 1935, S. 5–23). Der leicht eingängige Leitspruch „Eisen erzieht“ bedeutet eine politische Funktionalisierung der Arbeit: „Die Lehrwerkstatt ist gewissermaßen die Front der Berufserziehung“ (ebd. S. 19). 16) Berufsausbildung und Nationalsozialistischer Staat: Mit dem Jahre 1933 wird auch die Berufsausbildung einer Staat und Wirtschaft entsprechenden totalitären inhaltlichen und organisatorischen Ausrichtung unterworfen. Bevorzugt werden all jene Branchen, die in einer direkten oder indirekten Beziehung zur militärischen Rüstung stehen. Neben der damit verbundenen Schulung ist der Lehrling einer politisch ausgerichteten Berufserziehung unterworfen. Hitlerjugend (HJ) und Bund deutscher Mädel (BDM) sind Bestandteile auch der berufsschulischen und betrieblichen Erziehung. Das „Gesetz über die Hitlerjugend“ (1936) gilt nach § 1 indirekt auch für alle Lehrlinge: „Die gesamte deutsche Jugend innerhalb des Reichsgebietes ist in der Hitlerjugend zusammengefasst“ (Gamm 1990, S. 304 ff. und 339). In der Volkswagen-AG Braunschweig sind Sommerlager neben Schule und Betrieb wichtige Lernorte der Berufsausbildung, die auch der militärischen Ertüchtigung und ideologischen Erziehung und Sozialisation dienen (Kipp und Miller-Kipp 1995). Psychologisch knüpft diese jugendgemäße Organisationsform an die bündische Bewegung der Pfadfinder u. ä. an. Ausgebildet als Facharbeiter, bilden die Lehrlinge zugleich den Nachwuchs von Wehrmacht und SS. Die Standes- und Berufserziehung verliert endgültig ihre politische Unschuld. 17) Gesetzlichkeit: Das Streben nach einer gesetzlichen Grundlage, die 1969 mit dem „Berufsbildungsgesetz“ (BBiG) erreicht wird, beendet einen seit den 20er-Jahren anhaltenden jahrzehntelangen Diskussionsprozess, der nicht nur schlechthin ein Gesetz hervorbringt, sondern auch das Bekenntnis von Staat und Wirtschaft dokumentiert, dass Berufsbildung als eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe begriffen wird, auch wenn sich der Geltungsbereich des BBiG ausdrücklich nur auf denjenigen Teil der Berufsbildung bezieht, der nicht in einer beruflichen Schule stattfindet. Nach und nach verabschieden dann auch die Bundesländer zum Teil eigenständige Gesetze bzw. Verordnungen über die Berufsschule. Eine Lernortkooperation wird vor allem seit der 2005 erfolgten Novellierung des Gesetzes stärker betont, wenngleich es nicht zu detaillierten Festlegungen kommt, dass solche kooperativen Aktivitäten zur Arbeitspflicht von Lehrern und Ausbildern gehören. Da eine solche Pflicht rechtlich schwer durchsetzbar ist, bleibt es bei einer Absichtserklärung. 18) Europäischer Vergleich: Im Unterschied zu anderen europäischen

Geschichte der Berufsbildung in Deutschland

49

Ländern hat sich in Deutschland das Modell einer sogenannten dualen Ausbildung als tragfähig erwiesen. Der Systemvergleich indes zeigt jene Vor- und Nachteile eines jeden Systems, die aus den traditionellen landesspezifischen Bedingungen resultieren. Man unterscheidet folgende Modelle und klassische Typen: 1) das liberalmarktwirtschaftliche Modell (England), 2) das etatistisch-bürokratische Modell (Frankreich) und 3) das dual-korporatistische Modell (Deutschland) (Greinert 1994, S. 13 f.; Greinert 1999, S. 26 ff.; ferner Gonon und Berner 2015, S. 49). All jene Formen haben ihre eigene originäre Vorgeschichte – man wird sich hüten müssen, lediglich eines der Modelle zu favorisieren. 19) Geschichte und Gegenwart: Nicht selten macht die Gegenwart die Feststellung, dass die in der heutigen Zeit zu lösenden Probleme denen der Geschichte ähneln. So wird im historischen Verlauf der Entwicklung der beruflichen Ausbildung mehr und mehr deutlich, dass man in der Gestaltung mit langlebigen Problemen konfrontiert ist: 1) das Dilemma zwischen dem wirtschaftlich notwendigen zeitlichen Anteil der praktischen Ausbildung und dem bildungstheoretisch begründeten Anteil an theoretischem Unterricht: Die Lösung ist ein stets zeitweiliger Kompromiss an Proportionen, die bei den verschiedenen Berufen durchaus verschieden sein können. 2) Das Dilemma zwischen einem systematisch orientierten Fächerunterricht (Erwerb eher beruflicher Grundlagen) und dem Lernfeld-Konzept (Befähigung für eher berufliche Anwendungen): Die Lösung besteht zum Teil in einer Verknüpfung beider Formen. Auch innerhalb des Lernfeldkonzepts müssen zunächst systematisch Grundlagen vermittelt werden, ehe man zu praktischen Anwendungen auf Lernsituationen fortschreitet, wobei sich die Gestalt von Handlungs- und Lernfeldern sowie von Handlungs- und Lernsituationen selbst historisch wandelt. 3) das Dilemma der Vorstellung historisch-konkreter Schlüsselqualifikationen: „Je allgemeiner und unspezifischer die Schlüsselqualifikationen definiert werden, desto wahrscheinlicher ist es, dass der Transfer misslingt. – Je enger und situationsspezifischer die Schlüsselqualifikationen gefasst werden, desto weiter entfernen sie sich von der ihr zugesprochenen Form“ (Dubs 2006, S. 198). Die Lösung besteht in der Bewusstheit formaler Bildung bei gleichzeitiger Relativierung materialer Berufsbildung. Historische Schlüsselfunktion und Symbolbedeutung besitzen Begriffe wie „Beruff“ und Profession, Handwerk und Meisterschaft, Berufs- und Bildungsbürgertum, der Arbeiter und der Facharbeiter, Allgemein- und Spezialbildung, Qualifikation und Kompetenz – anfänglich oft Modewörter, die sich erst in einem längeren Diskurs als tragfähig erweisen müssen. 4) Auch das Dilemma zwischen Prüfungszensuren einerseits und realer Kompetenz andererseits: a) Prüfungen schließen mit Zensuren ab und bestätigen das Vorhandensein von graduiertem Wissen und Fähigkeiten. b) Feststellung von Kompetenz dagegen ist alternativ: Man ist oder man ist nicht kompetent. Das Dilemma wird sichtbar, wenn man sich die Frage stellt, ob ein Auszubildender, der eine Prüfung schlechter als „befriedigend“ bestanden hat, noch als kompetent gelten könne. Der geschichtliche Hintergrund beruflicher Kompetenz war seinerzeit allein das sogenannte Gesellenstück, welches für handwerkliche Güte spricht. Goethe meint weitsichtig: „Wer soll Meister sein? Der was ersann. – Wer soll Geselle sein? Der was kann. – Wer soll Lehrling sein? Jedermann.“ Jeder lern` seinen Teil. Und die Lektion ist noch nicht zu Ende (. . .)

50

D. Grottker

Literatur Arnhold, K. (1935). Grundsätze nationalsozialistischer Erziehung. Berlin: Amt für Berufserziehung und Betriebsführung in der Deutschen Arbeitsfront. Blankertz, H. (1982). Geschichte der Pädagogik. Wetzlar: Büchse der Pandora. Bruchhäuser, H.-P. (1989). Kaufmannsbildung im Mittelalter. Köln: Böhlau. Comenius, J. A. (1961). Die Große Didaktik. Berlin: Volk und Wissen. Dubs, R. (2006). Entwicklung von Schlüsselqualifikationen in der Berufsschule. In R. Arnold & A. Lipsmeier (Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (S. 191–203). Wiesbaden: Springer. Gamm, H.-J. (1990). Führung und Verführung. München: Paul List. Gonon, P., & Berner, E. (2015). History of vocational education and training in Europe. Frankfurt a. M.: Peter Lang. Greinert, W.-D. (1994). The German system of vocational education. Baden-Baden: Nomos. Greinert, W.-D. (1999). Berufsqualifizierung und dritte industrielle Revolution. Baden-Baden: Nomos. Grüner, G. (1967). Die Entwicklung der höheren technischen Fachschulen. Braunschweig: Georg Westermann. Herkner, V. (2003). Deutscher Ausschuss für Technisches Schulwesen. Hamburg: Kovač. Janner, F. (1876). Die Bauhütten des deutschen Mittelalters. Leipzig: Verlag E.A. Seemann. Kerschensteiner, G. (1921). Grundfragen der Schulorganisation. Leipzig: B.G. Teubner. Kerschensteiner, G. (1928). Theorie der Bildung. Leipzig: B.G. Teubner. Kipp, M., & Miller-Kipp, G. (1995). Erkundungen im Halbdunkel. Frankfurt a. M.: GAFB. König, K. (1985). Zur Reform der Lehrlingsausbildung im Handwerk von den Anfängen bis zum Jahre 1806. Alsbach: Leuchtturm. Lempert, W. (2006). Berufliche Sozialisation. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Lipsmeier, A. (1971). Technik und Schule. Wiesbaden: Franz Steiner. Luther, M. (2000). Werke. Kritische Gesamtausgabe. Weimarer Ausgabe (WA). Graz: Böhlau. Marperger, P. J. (1990). Trifolium mercantile aureum. (1723). Darmstadt: Lehrdruckerei TH Darmstadt. Marperger, P. J. (1999). Getreuer und Geschickter Handels-Diener (1715). Köln: Wirtschaftsverlag Bachem. Marx, K. (1975). Das Kapital. (1867), Werke. MEW 23. Berlin: Dietz. Marx, K., Engels, F. (1975). Die Deutsche Ideologie. (1844), Werke. MEW 3. Berlin: Dietz. Mertens, D. (1974). Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft. Mitteilungen der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, 7, 36–43. Pahl, J.-P. (2017). Berufe, Berufswissenschaft und Berufsbildungswissenschaft. Bielefeld: W. Bertelsmann. Rauner, F., & Heidegger, G. (1991). Berufe 2000. Berufliche Bildung für die industrielle Produktion der Zukunft. Düsseldorf: Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen. Renner, K. (1995). Quellen und Dokumente zur landwirtschaftlichen Berufsbildung. Köln: Böhlau. Schecker, M. (1963). Die Entwicklung der Mädchenberufsschule. Weinheim: Beltz. Scheven, P. (1894). Die Lehrwerkstätte. Tübingen: Verlag der H. Lauppschen Buchhandlung. Schlüter, A. (1987). Quellen und Dokumente zur Geschichte der gewerblichen Berufsbildung von Mädchen. Köln: Böhlau. Smith, A. (1999). Der Wohlstand der Nationen. München: Deutscher Taschenbuch Verlag. Spranger, E. (1923). Berufsbildung und Allgemeinbildung (1920). In A. Kühne (Hrsg.), Handbuch für das Berufs- und Fachschulwesen 1923 (S. 24–38). Leipzig: Quelle & Meyer. Stratmann, K. (1993). Die gewerbliche Lehrlingserziehung in Deutschland. Frankfurt a. M.: GAFB. Stratmann, K., et al. (1982). Quellen und Dokumente zur Geschichte der Berufsbildung in Deutschland. Köln: Böhlau. Stütz, G. (1969). Das Handwerk als Leitbild der Berufserziehung. Göttingen: Vandenhoeck. Taylor, F. W. (1913). Grundsätze der wissenschaftlichen Betriebsführung. München: Oldenbourg.

Geschichte der Berufsbildung in Deutschland

51

Thyssen, S. (1954). Die Berufsschule in Idee und Gestaltung. Essen: Verlag W. Girardet. Weber, M. (1980). Wirtschaft und Gesellschaft. Tübingen: Mohr Siebeck. Weber, M. (Hrsg.). (1988). Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus. In Gesammelte Aufsätze zur Religionssoziologie (Bd. 1). Tübingen: Mohr Siebeck. Wefelmeyer, R., et al. (1959). Lexikon der Berufsbildung und Berufserziehung. Wiesbaden: Franz Steiner. Wissel, R. (1973 ff.). Des alten Handwerks Recht und Gewohnheit (Bd. 6). Berlin: Colloquium Verlag. Zabeck, J. (2009). Geschichte der Berufserziehung und ihrer Theorie. Paderborn: Schöningh Verlag.

Berufliche Sozialisation und berufliches Lernen Ute Clement

Inhalt 1 Leben und Arbeiten – Alltagsansprüche an berufliche Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Theoretische Konzepte zu beruflicher Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Was verändert sich? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Wer oder was sozialisiert uns? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Wie geschieht berufliche Sozialisation? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 In wessen Interesse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Drinnen oder draußen? Der Beruf als Schutzmechanismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

54 55 56 58 59 61 62 63

Zusammenfassung

Berufliche Sozialisation ist ein über viele Jahre andauernder, komplexer und widersprüchlicher Vorgang. Sie prägt uns umfassend in unserem kognitiven, affektiven und körperlichen Sein, doch wir tragen durch unsere Entscheidungen dazu bei, dass eben dies geschieht. Die mit ihr verbundenen Ziele und Rollen sind historisch gewachsen und sozialpolitisch erkämpft, aber auch Ausdruck ökonomischer Rationalitäten und Interessen. Berufliche Sozialisation ermöglicht es uns, einen Platz in der Arbeitswelt auszufüllen, trägt aber auch zu Entfremdung bei. Das soziale Konstrukt von Berufen bietet einen Rahmen für diese Sozialisationsprozesse, der – jenseits dieser Widersprüche und Friktionen – wechselseitige Erwartungen orientiert und damit Individuen vor allzu umfassenden Verwertungsansprüchen zu schützen vermag. Schlüsselwörter

Sozialisation · Rolle · Wissen · Können · Werte · Familie · Mimesis · Schutzfunktion U. Clement (*) Universität Kassel, Kassel, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_6

53

54

1

U. Clement

Leben und Arbeiten – Alltagsansprüche an berufliche Sozialisation

Die Hauptfigur des Romans „About a boy“ von Nick Hornby ist ein junger Mann, der noch nie in seinem Leben einer Erwerbsarbeit nachgegangen ist. Sein Vater war Komponist eines überaus häufig gespielten Weihnachtsschlagers; er lebt von den Tantiemen. „Will fragte sich manchmal – nicht sehr oft, weil er sich nicht oft historischen Spekulationen hingab –, wie Typen wie er wohl vor sechzig Jahren überlebt hatten. [. . .] Vor sechzig Jahren gab es noch nichts von all dem, worauf Will täglich angewiesen war: tagsüber nichts im Fernsehen, keine Videos, keine Hochglanzmagazine [. . .] Heute dagegen war es einfach. Es gab beinahe zu viel zu tun. Man musste heute kein eigenes Leben mehr führen; man konnte einfach Zaungast im Leben anderer Menschen sein.“ (Hornby 2012, S. 34). Unabhängig davon, ob eine solche Lebensform erstrebenswert ist, so scheint es mir doch lohnenswert, darüber nachzudenken, wie sie den Alltag und die eigene Person verändern würde. Wie wäre wohl ein Leben ohne Arbeit, wie wären Sie ohne Arbeit? Kein Wecker, keine Termine, kein Hetzen durch einen fremdbestimmten Alltag. Im Rhythmus des eigenen Herzschlages leben – was für eine verlockende Vorstellung. Sie könnten so ganz Sie selbst sein. Bloß – wer wären Sie selbst ohne Arbeit? Über welche Kompetenzen und Erfahrungen würden Sie verfügen, welche Gefühle hätten Sie, wie anders wäre Ihr Körper, Ihre Sinne, Ihre Wahrnehmung? Die Gegenüberstellung von einer der eigenen Persönlichkeit aufgezwungenen, fremdbestimmten Arbeit auf der einen Seite und einer freien, unbeschwerten Lebensform (seit dem Mittelalter als vita contemplativa, seit der Aufklärung eher als Selbstbestimmung des Subjekts verstanden) ist nur eine Sicht auf die Dinge. Aus einer anderen Perspektive ist Arbeit dasjenige Handeln, mit dem wir uns Welt aneignen, sie gestalten und uns so selbst verwirklichen – jedenfalls in solchen Arbeitsvollzügen, die ganzheitliches und autonomes Handeln erlauben. Aus dieser Sicht scheint das Leben von Hornby’s Protagonisten ein mangelbehaftetes zu sein: Wer nicht arbeitet, ist nicht vollständig in der Welt. In unserer arbeitsteiligen Gesellschaft hat Arbeit in der Regel beide Aspekte: Sie ist das Mittel zu sozialer und ökonomischer Sicherheit, sie verortet uns und bietet Erfahrungen, Herausforderungen und soziale Anerkennung. UND sie begrenzt uns, vernutzt unsere Körper und unsere Kraft, vertaktet unser Leben. Das bislang Gesagte trifft für Arbeit als solche zu: im Haus, im Büro, auf der Baustelle oder im Krankenhaus, in der Familie oder auf der Autobahn. Doch hier soll von einer spezifischen Art der Arbeit die Rede sein und zwar von der beruflichen. Für unsere Frage, wer wir wären, würden wir nicht arbeiten bzw. umgekehrt: wie uns Arbeit zu dem macht, der oder die wir sind, ist die Berufsförmigkeit der Arbeit von hoher Bedeutung. Hier stellt uns die Gesellschaft sozusagen Mitgliedsausweise bereit, die mit wechselseitigen Erwartungen z. B. an Kompetenz, Problemlösefähigkeit, Einkünfte, Handlungsspielräume, Reputation oder Rollenbilder versehen sind. Wir können diese Mitgliedsausweise erwerben und haben so die

Berufliche Sozialisation und berufliches Lernen

55

Chance, aber auch die Pflicht, an einer gesellschaftlichen Organisation von Arbeit teilzuhaben, die in wesentlichen Aspekten schon vor uns da war und unabhängig von uns existiert. Diesen Prozess der Auseinandersetzung mit und Einpassung in bereits existierende Erwartungen, Möglichkeiten und Anforderungen nennen wir berufliche Sozialisation. Rollenerwartungen, die individuelles Handeln mit arbeitsteiligen Aufgaben und gesellschaftlichen Positionen verkoppeln, sind funktional für das große Ganze, das heißt für das Zusammenspiel von Produktion und Reproduktion, von Verwertungsinteressen des Kapitals und ökonomischen Bedingtheiten. Neue Generationen, die sich in dieses große Spiel eingliedern, werden sich – wollen sie bestehen – den entsprechenden Erwartungen im Wesentlichen unterordnen. Zugleich sind die Bedingungen, denen sie sich anzupassen haben, das Ergebnis langer und wechselvoller Auseinandersetzungen zwischen Kapital und Arbeit, Berufsverbänden, Technikentwicklung, Lebenseinstellungen und Autonomieansprüchen. Nicht alles, was junge Menschen lernen, wenn sie einen Beruf ergreifen, ist funktional und sinnvoll. Doch nur wenig ist zufällig oder willkürlich – Arbeits- und Berufskulturen sind historisch gewachsen und haben eine Eigendynamik, die wir nur teilweise bewusst erfassen, die uns aber als Ganze prägt.

2

Theoretische Konzepte zu beruflicher Sozialisation

Die Frage, die wie ein Damoklesschwert über allen hängt, die den Mitgliedsausweis einer beruflichen Bildung (noch) nicht erhalten haben lautet: Was willst Du werden, wenn Du groß bist? (Oder etwas später: Wo sehen Sie sich in zehn Jahren?) Diese Frage – ausgesprochen oder nicht – zwingt das Individuum, sich mental ein Modell der eigenen Wirklichkeit zu formen und das Handeln daran auszurichten und sei es nur in Form eines Nachgebens gegenüber vorgegebenen und immer schon vorhandenen Wegen der Anpassung an durch Geschlecht, soziale Schicht, Ethnie etc. vorgegebene Rollenmuster (oder aber der Auflehnung und Rebellion gegen diese). Wie aber verändert dieses mentale Modell und später der (durch Ausbildung und Beruf realisierte) Erwerb einer solchen Mitgliedschaft uns selbst? Erste Antwort: Wir verändern uns im Grunde nicht, wir tun nur so. Der kanadische Soziologe Erving Goffman beschreibt in seinem Buch „Wir alle spielen Theater“, auf welche Weise wir in der Interaktion mit anderen soziale Rollen übernehmen und durch unser Handeln dazu beitragen, dass andere dies ebenso unbehelligt tun können (Goffman 2015). Man könnte mit ihm davon ausgehen, dass wir auf der Vorderbühne gesellschaftlicher Interaktion in soziale Rollen hineinschlüpfen, wann immer dies notwendig und sinnvoll erscheint, bei Bedarf aber backstage auch wieder hinausschlüpfen können. Doch so sehr wir auch das Gefühl haben, ganz wir selbst sein zu können, so begrenzt sind unsere Möglichkeiten an dieser Stelle. Denn wir selbst, das sind wir eben doch auch als Angehörige eines bestimmten Milieus, Geschlechts, einer Berufsgruppe und so weiter. Zweite Antwort: Wir sind immer mehr oder weniger dieselben und haben unseren Beruf aus eben diesem Grund.

56

U. Clement

Man könnte sich auch eine umgekehrte Kausalität vorstellen: Wir wählen einen Beruf, weil wir mit unseren Eigenschaften von vorneherein zu ihm passen. Diese Auffassung vertrat z. B. John Holland in seiner Berufswahltheorie und behauptet, dass die gesellschaftlichen Stereotype zu Berufen hinreichend zutreffend seien und dass sich Menschen mit dazu passenden Persönlichkeitsmerkmalen dann auch darauf bewerben (Fürstenberg 2000). Die Aufgabe der Gesellschaft bestehe dann im Wesentlichen darin, die für eine bestimmte Position geeigneten Menschen zu identifizieren und – z. B. durch Selektion und Orientierung an bestimmten biografischen Scheidewegen – auf den je richtigen Weg zu bringen. Doch können wir tatsächlich davon ausgehen, dass Berufe zu uns passen? Oder werden wir eben doch für berufliche Anforderungen auch passend gemacht? Dritte Antwort: Es gibt gesellschaftliche Kräfte, die eine solche Ähnlichkeit erzeugen und erhalten – die Sozialisation. Wenn diese Antwort zutrifft, dann gilt etwa Folgendes: Eine neue Generation findet die Welt in einem bestimmten Zustand vor. Sie entwickelt sich innerhalb der Verhältnisse, Gegebenheiten und Rollenanforderungen dieser Welt (mit all ihren Subwelten) und die jeweils ältere Generation ermöglicht, dass die heranwachsende sich das Bestehende aneignet, es aber auch transformiert bis sie selbst von einer nachwachsenden Generation in dieser Aufgabe abgelöst wird (Helsper et al. 2009, S. 18 ff.). Das Konzept beruflicher Sozialisation geht davon aus, dass wir in der kontinuierlichen Auseinandersetzung mit der sozialen und dinglichen Umgebung nicht nur die Welt verändern, sondern auch wir selbst als veränderte aus diesem Prozess immer wieder hervorgehen. Wir sind unverwechselbare Individuen, aber eben auch Angehörige von Gruppen und Milieus. Ja, sogar die Notwendigkeit, ein unverwechselbares Individuum zu sein, muss als typisch für eine bestimmte (westliche, individualistische) Ausprägung gesellschaftlicher Normen verstanden werden (Keupp 1999). Fazit: Sozialisation ist ein Prozess, in dessen Verlauf wir auf der Grundlage unserer je gegebenen Anlagen und Konstitution durch die Auseinandersetzung mit sozialen Gegebenheit und materiellen Dingen soziale Rollen, Werte und Haltungen, Wissensbestände und Verhaltensweisen übernehmen, verinnerlichen und gegeneinander ausbalancieren. Auf diese Weise werden wir zugleich selbst zu gesellschaftlichen Akteuren, die Rollen ausgestalten und sie an andere weitergeben. Als berufliche Sozialisation bezeichnen wir solche Aspekte der Sozialisation, die auf Erwerbsarbeit vorbereiten oder die sich durch Arbeit vollziehen.

3

Was verändert sich?

Berufliche Sozialisation erfasst Menschen ganz. Wir erwerben Wissen, Können, Fähigkeiten, Haltungen, Werte und Affekte – das heißt, praktisch jeder Aspekt unserer selbst wird durch berufliches Lernen verändert. Und nur teilweise werden uns diese Lerneffekte überhaupt bewusst. Im Gegensatz zu Neulingen erleben Experten ihr Wissen in fast körperlicher Weise. Die Hand weiß, wie sie das Instrument zu drehen hat, der Körper reagiert schneller als der Kopf auf eine ungewohnte Situation, die Qualität einer Oberfläche wird körperlich erspürt (Haasler 2004). In

Berufliche Sozialisation und berufliches Lernen

57

der Wiederholung routinisierter Handlungen entfaltet sich eine sozialisatorische Wirkung auf das Individuum, die Körper und Geist gleichermaßen erfasst und eine – wie Zirfas dies nennt – „performative Magie“ entstehen lässt (Zirfas 2004, S. 60 ff.). Manche dieser körperlichen Lerneffekte sind uns bewusst und erfüllen uns vielleicht mit Stolz, andere bleiben uns verborgen oder werden als Fehlhaltungen, Abnutzungs- oder Stresseffekte zum Problem. Berufliches Wissen umfasst Kenntnisse zum Arbeitsgegenstand, aber auch zum Arbeitsprozess, d. h. den Abläufen und Beteiligten (Clement und Piotrowski 2008). Es handelt sich um fachliche Kenntnisse und Fähigkeiten; doch auch eine Fachsprache, Regeln des Umgangs und Sozialverhaltens wollen erlernt sein. Ein Teil dieses Wissens ist in Worten explizierbar und kann anderen bei Bedarf erläutert werden. Es gibt aber auch implizites, dem Bewusstsein nicht wirkliches zugängliches Wissen, das durch Erfahrung und Routinen erworben wird und dann in quasi-intuitiver Form vorliegt (Neuweg 2006). Mit einem Beruf erlernen wir auch die gedanklichen, sozialen, affektiven und produktbezogenen Rahmungen, die für diese Art von Handlungen in unserer Kultur vorgesehen sind. Die Tierpflegerin lernt einen ökonomisch-versachlichten Umgang mit Tieren. Der Altenpfleger gewinnt eine neue Einstellung zum Sterben. Die erfolgreiche Übernahme von Werten, Haltungen und Einstellungen ist bestimmend dafür, ob und wie weit berufliche Neulinge sich als einer Berufsgruppe zugehörig fühlen und daher ein zentral wichtiger Gegenstand beruflicher Sozialisation. Berufliches Lernen und berufliche Sozialisation betrifft also das Wissen, das Können, die Affekte und die Fähigkeiten der gesamten Person in bewussten und auch dem Bewusstsein entzogenen Bereichen. Das Ziel des beruflichen Lernens ist berufliche Handlungskompetenz und damit, ganz umfassend, Fachkompetenz im Sinne von Wissen und Fertigkeiten, soziale Kompetenz und personale Kompetenz (Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen 2011, S. 4). Zugleich entsteht im Prozess der beruflichen Sozialisation aber auch eine eigene berufliche Identität (Unger 2010). Dieser umfassende Anspruch der beruflichen Sozialisation und des beruflichen Lernens entgrenzt den Zugriff auch auf Bereiche, die vermeintlich privat und der ökonomischen Verwertbarkeit entzogen sind: Werte, Einstellungen und Haltungen, die scheinbar bloß der Entfaltung der eigenen Persönlichkeit dienen, werden zum Gegenstand der Verhandlung auf dem Arbeitsmarkt. Wo auch solche Bildungsbereiche, die wie Reisen, ehrenamtliches Engagement, kulturelle Erfahrungen etc. zunächst einer unmittelbaren ökonomischen Verwertung entzogen scheinen, zunehmend bewusst und zielgerichtet, zur Gestaltung des eigenen beruflichen Vita funktionalisiert werden, dort wird das eigene (Er-)leben gewissermaßen enggeführt. Der Unterschied besteht weniger darin, dass solche Bildungserfahrungen nicht auch für die eigene berufliche Laufbahn verwertbar sind (das waren sie mindestens implizit wohl schon immer), sondern darin, dass sie von vorneherein als solche geplant und erlebt werden. Dann steht das Engagement für eine politische Gruppe oder einen Verein nicht mehr für sich, sondern wird als Mittel zum Zweck bewusst gewählt – und bildet entsprechend nur noch bedingt einen Rückzugsort zur Erholung, Selbstverwirklichung und Kompensation.

58

4

U. Clement

Wer oder was sozialisiert uns?

Der erste und sicherlich bedeutsamste Ort der Sozialisation ist die Familie (Brake 2011). Dies gilt auch in Bezug auf die berufliche Sozialisation, denn nach wie vor sind ist die Vererbung von Bildungs- und Berufskarrieren ein häufig nachgewiesenes Phänomen (Brake 2003; Fend et al. 2009). Die Vererbung von Bildungsaspirationen und Bildungsverläufen beruht zum einen auf der Verfügbarkeit materieller, sozialer und kultureller Ressourcen. Kinder werden in einer bestimmten Weise gefördert oder in ihrer Entwicklung angeregt und bestimmte Bildungsverläufe werden von vorneherein ausgeschlossen, weil die ökonomischen oder sozialen Kosten zu hoch erscheinen. Auch auf psychologischer Ebene ist der familiäre Hintergrund für die Vorbereitung auf den Beruf bedeutsam. Bourdieu beschreibt den familiären Auftrag an die nachfolgende Generation als Aufforderung, das Erbe des Vaters fortleben zu lassen, „seine gesellschaftliche Position zu perpetuieren“ (Bourdieu 2005, S. 337). Doch dieser Auftrag ist widersprüchlich. Einerseits geht es darum, erfolgreich zu sein und die Position des Vaters möglichst noch auszubauen. Andererseits darf die Grenze, die durch die Position des Vaters verkörpert wird, nicht überschritten werden. Besonders schwierig sei dies für den Fall, in dem der Vater eine beherrschte Position einnimmt. Hier sagt er gleichzeitig: „Sei wie ich, mache es wie ich, und: Sei anders, geh fort. Seine ganze Existenz steht für die zweifache Aufforderung: Sei erfolgreich, verändere dich, werde ein Bürgerlicher, und: Bleibe einfach, nicht überheblich, dem Volk (mir) nahe“ (Bourdieu 2005, S. 340). Psychoanalytisch und sozialpsychologisch gesehen bietet der Generationenkonflikt der jungen Generation die Möglichkeit, die starke Position der Älteren anzugreifen, sich an ihr abzuarbeiten. Überlegungen von z. B. Ziehe oder Mitscherlich zeigen aber, dass die ältere Generation heute dazu zunehmend weniger Gelegenheit bietet. Sie verweisen auf „eine Vakanz an der Stelle der älteren Generation, auf die Schwäche des Vaters, die Übermacht der symbiotischen Bindung oder die Delegitimation der Älteren, die sie für einen wirklichen Konflikt, eines Auseinandersetzung um das Erbe disqualifizieren“ (Helsper et al. 2009, S. 28). Helsper et al. (2009) sehen hier eine Kräfteverschiebung zwischen den Generationen. Die allein gelassenen Heranwachsenden werden nicht sozialisiert, sondern sozialisieren sich eigenbezüglich selbst. Sie entziehen sich recht erfolgreich dem Zugriff der Erwachsenen und suchen in peer-Gruppen und informellen Bezügen neue Sozialisationsbedingungen auf. Dies eröffnet für die jüngere Generation freilich nicht nur neue Freiheiten, sondern auch neue Belastungen und Risiken. Welche Freundschaften ein junger Mensch schließt, an welchen Stellen er Herausforderungen annimmt, an welchen er aufgibt, wann er Anstrengungen unternimmt oder sich zum „Nichts-Tun“ entschließt – solche Entscheidungen haben sozialisatorische Effekte. Insbesondere das Erwachsene so irritierende „Nichts-Tun“ lässt die immensen Kräfte des Individuums erkennen, sich sozialisatorischen Einflüssen zu entziehen. Forster etwa beschreibt das „Nichts-Tun“ Jugendlicher als intensive soziale Tätigkeit ohne „Tiefenstruktur, nichts, was sich darunter oder dahinter verbirgt“ (Forster 2004, S. 159 f.).

Berufliche Sozialisation und berufliches Lernen

59

So wichtig Familie, soziales Umfeld und das eigene Ich für die berufliche Sozialisation sein mögen; die entscheidende Sozialisationsinstanz ist die Arbeit selbst. Für Jugendliche in der Ausbildung kristallisiert sich an der Beziehung zum Ausbilder oder der Ausbilderin nicht nur das subjektive Wohlbefinden aus, sondern ihre Einschätzung der Ausbildung schlechthin. Auch Dinge, Materialien und Werkzeuge – darauf weisen im Anschluss an die Arbeiten Latours (2007) Anhänger der AkteurNetzwerktheorie hin – haben eine je spezifische Beschaffenheit, die es durch berufliches Lernen zu begreifen und zu verstehen gilt. Wie ein Werkzeug in der Hand liegt, wie groß etwas genau ist und wie es sich anhört, anfasst, anfühlt – dazu gewinnt man im Laufe der beruflichen Situation ein quasi-intuitives Verständnis. Und nicht selten muss man sich einer solchen Beschaffenheit unterwerfen oder sich mindestens anpassen, um beruflich erfolgreich zu sein. Nicht umsonst hieß der Grundlehrgang für die Eisen- und Metallindustrie über viele Jahre hinweg „Eisen erzieht“. Auch Kolleginnen und Kollegen sowie die Organisation von Arbeit prägen Wissen und Können, berufliches Selbstverständnis und Arbeitsauffassungen. Hartz (2004) spricht von „mentalen Mitgliedschaften“ in Organisationen und meint damit den Prozess der Aneignung und Grenzziehung, den Individuen vollziehen, wenn sie Teil einer Organisation werden. Die Organisation tritt den Akteuren als sozial bereits konstituierte, mit Routinen und Regeln versehene Größe entgegen (vgl. auch Duschek et al. 2012). Die Individuen „saugen die organisationalen Imperative“ so auf, wie sie dazu auf der Grundlage ihrer bisherigen Identität in der Lage und bereit sind. Dabei werden die „organisationalen Imperative“ mit den „Imperativen des eigenen Bedürfnis- und Erfahrungszusammenhangs“ verwoben (Hartz 2004, S. 66). Wem fühlt sich die oder der Neue auf welche Weise zugehörig? Wie zieht er oder sie die Grenze zwischen sich und anderen? Welchen Normen ordnet man sich unter, welche ignoriert, beugt, bricht man? Das Individuum wird Mitglied der Organisation und grenzt sich gleichzeitig von ihr ab. In der dualen Berufsausbildung entstehen an dieser Stelle ganz besondere Bedingungen, denn die Auszubildenden werden Mitglieder zweier unterschiedlicher Organisationen: der Schule und des Betriebs. Daraus können Freiräume entstehen, die zu Reflexion und kritischer Distanz einladen, aber auch innere Konflikte, bei denen die Balance bzw. der flexible Wechsel zwischen mentalen Mitgliedschaften nicht gelingt – häufig mit dem Ergebnis, dass eine der beiden Organisationen als zweitrangig abgewertet wird.

5

Wie geschieht berufliche Sozialisation?

Im Sozialisationsprozess geht es nicht nur um die Aneignung eines objektiv vorhandenen und vorfindlichen Systems von Zeichen, Gesten, Körpern und Beziehungen. Diese Systeme existieren nicht an sich, sondern bringen sich kontinuierlich aus sich selbst hervor. In diesem Sinne sprechen wir von „Performation“1 des Kulturellen und 1

to perform bedeutet im Englischen: etwas vollziehen.

60

U. Clement

fragen danach, welche sozialen Praktiken und Kräfte kulturelle Sinnstrukturen immer wieder neu produzieren und reproduzieren (dazu z. B. Clement 2016; Wulf und Zirfas 2004; Zirfas 2004). Aus dieser Sicht wird z. B. „der erste Tag“ in einem neuen Betrieb ein performativer Akt, in dem alle Beteiligten durch ihr Handeln dazu beitragen, ihn dazu werden zu lassen, was kulturell vorgesehen, jedoch zugleich immer wieder neu hergestellt werden muss. Dies klingt zunächst wie der eingangs zitierte Verweis auf das Theaterstück, welches wir auf der Vorderbühne des Lebens immer wieder spielen und auf diese Weise unser eigenes Gesicht, aber auch das der anderen wahren. Doch die performative Kulturwissenschaft geht hier noch weiter. Für sie spielen in einem solchen performativen Akt Menschen nicht nur eine Rolle, sondern sie erschaffen sich und ihre eigene Identität im Vollzug des kulturellen Handelns selbst bzw. ermöglichen es anderen, dasselbe zu tun. Der erste Tag schafft also die Betriebskultur eines ersten Tages, indem er sie wiederholt und reproduziert; der neue Mitarbeiter jedoch produziert durch sein soziales Handeln a) sich selbst als neuen Mitarbeiter und b) als Individuum, ermöglicht c) dass sich die anderen als alte Hasen fühlen und darstellen dürfen und d) trägt eben dadurch zur Betriebskultur in besonderer Weise bei. Ähnliches gilt auch für solche Lernprozesse, die darauf abzielen, Menschen in ihren Erwartungen zu enttäuschen, sie auf ihren Platz zu verweisen etc. Zu den Strategien eines solchen „Cooling-Out“ Prozesses zählt Goffman z. B. das Verschieben auf Ersatzpositionen (gute Freunde bleiben), die Möglichkeit, Schmerz kurzzeitig ausagieren zu dürfen, die schrittweise Zurücknahme von Privilegien. Zentral ist die Rolle sog. Abkühlungsagenten, d. h. Personen, die einige wenige Hierarchiestufen über der abzukühlenden Zielperson stehen, dieser aber noch nahe genug sind, um Emotionen abfangen zu können (Goffman 1962, S. 1 ff.). Abkühlung ist dann erfolgreich, wenn die Betroffenen zu der Auffassung gelangen, sie seien selbst aktiv und in Kontrolle der Situation. Es ist allemal leichter zu akzeptieren, sich selbst falsch entschieden zu haben (‚lieber Party gemacht zu haben‘) und auf diese Weise die Illusion von Kontrolle über das eigene Leben aufrechtzuerhalten. Solche Szenen sozialer Integration oder Aussteuerung sind körperlich inszenierte Situationen sozialer und kultureller Praxis, in denen eine spezifische Interaktionsordnung hergestellt wird. Wir können davon ausgehen, dass sie gerade dann, wenn sie als Rituale inszeniert werden, eine hohe mimetische Wirkung haben, also Lernen durch Anschauung und Nachahmung auslösen. Mimetisches Lernen bedeutet nun nicht, dass Menschen Bewegungen, Symbole oder soziales Handeln schlicht kopieren; sie bringen Handeln vielmehr in einer Weise hervor, die ihre eigenen Fähigkeiten ermöglichen. Dennoch wird kulturell gebundenes Handeln durch mimetisches Lernen in die Körper eingeschrieben bzw. inkorporiert – mit bewussten, vor allem aber auch mit unbewussten Aspekten. Berufliche Bildung hat sich dies z. B. im Meister-Schüler-Beziehung schon immer zu eigen gemacht. Überhaupt kann das Lernen am Arbeitsplatz z. B. mit Hilfe der 4-Stufen-Methode vor allem als mimetisches Lernen verstanden werden. Das Gelingen eines solches sinnlichen, körperbezogenen und affektiven Lernens ist freilich von individuellen Fähigkeiten mit abhängig. Mancher begreift rasch und

Berufliche Sozialisation und berufliches Lernen

61

trifft den Ton sofort, andere benötigen länger bis sie z. B. Bewegungen flüssig und effizient nachahmen können. Mimetisches Lernen hat neben den intendierten, bewussten Aspekten auch nichtintendierte Folgen. Dann lernen Neulinge nicht nur das bewusst Formulierte und Vorgetragene, sondern auch solche Einstellungen und Verhaltensweisen, die sich im Schatten der Betriebskultur vollziehen und dem Neuling als Normalität entgegentreten (ist hier so). Hier haben Reflexion und kritische Distanz, wie sie in der dualen Berufsausbildung zum Beispiel in der Schule geleistet werden kann, eine wichtige Aufgabe. Das Nachdenken über berufliche Praxis, das theoretische Verständnis von Arbeitsprozessen und Arbeitsprozessen können dazu beitragen, nicht-intendierte Effekte beruflicher Sozialisation zu hinterfragen und dem Bewusstsein zugänglich zu machen.

6

In wessen Interesse?

Berufliche Sozialisation dient dazu, Normen und Weisungen, die Arbeit in modernen Gesellschaften organisiert und kontrolliert, in die eigene Person hinein zu verlagern, bis wir sie als Normalität und uns zugehörig in unsere Körper, Köpfe und Seelen inkorporiert haben (Baethge 2004). Die Integration in die Berufs- und Arbeitswelt ist nicht nur mit persönlichkeitserweiternden Aspekten (Kompetenzzuwachs, Handlungsautonomie, Ressourcen) verbunden, sondern auch mit Einschränkungen und Begrenzungen. Die äußere und innere Ehre, die mit beruflicher Ausbildung erworben werden kann, wird durch Ehrverluste in anderen Persönlichkeitsanteilen erkauft. In gewisser Weise haben Ausbildende die Aufgabe, „die Auszubildenden zur Unterwerfung unter den Betriebszweck, zur Anpassung an die Unternehmenskultur und zur Eingliederung in die betriebliche Hierarchie zu erziehen und ihnen traditionelle formale ‚Arbeitstugenden‘ wie Ordnungssinn, Zuverlässigkeit, Pünktlichkeit und Arbeitsdisziplin zu vermitteln, genau so, wie sie es in ihrer eigenen Ausbildung erfahren haben“ (Lempert 1998, S. 162). Die Kriminologen und Soziologen Susann Kluge und Volker Mariak untersuchten auf der Basis umfangreicher Interviews Anfang der 90er-Jahre, wie die „Konstruktion des ordentlichen Menschen“ in der Ausbildung verläuft (Mariak und Kluge 1998). Sie zeigen, „dass Ausbildung die Grenze zwischen legitimen und illegitimen Handlungen neu zieht. Wenn durch ein Delikt die Interessen des Betriebs in der Beziehung zum Kunden berührt werden, wird eine harte Grenze gezogen. Handwerksbetriebe mögen Bagatelldiebstähle bei Werkzeugen hinnehmen, nicht aber den noch so kleinsten Diebstahl im Haushalt eines Kunden. Alkoholkonsum auf dem Bau gilt als üblich, in Betrieben mit Kundenkontakt als unverzeihlich etc.“ (Mariak und Kluge 1998, S. 89). Regelverletzungen im Interesse des Betriebs dagegen (Mehrarbeit, Verstöße gegen das Jugendschutzgesetz) werden sogar regelmäßig eingefordert. Übernahmen die Auszubildenden z. B. ausbildungsfremde Arbeiten nicht oder nahmen sie geforderte Mehrarbeit nicht in Kauf, so mussten sie z. B. mehr Routinearbeiten übernehmen oder Urlaubswünsche wurden nicht erfüllt (Mariak und Kluge 1998, S. 89).

62

U. Clement

Die Erziehungsfunktion, die einer Ausbildung häufig zugeschrieben wird, ist also in mehrfacher Hinsicht zweifelhaft. In der Praxis scheint es vor allem um eine Unterordnung unter betriebliche Regeln und Notwendigkeiten zu gehen. Einflussnahmen auf der Grundlage moralischer Werte sind weniger häufig, Regelverletzungen können toleriert und mitunter geradezu eingefordert und eingeübt werden, wenn sie der betrieblichen Logik entgegenkommen. Ja. Und doch: Ist mit diesem Verweis auf die Einordnung des Menschen in eine arbeitsteilige, nicht selten fremdbestimmte Arbeitswelt per beruflicher Sozialisation schon alles erklärt? Bringt die Teilhabe an gesellschaftlicher Arbeit nicht auch Potenziale an Persönlichkeitsentfaltung, Kompetenzerleben, Wohlstand ...? Und war nicht etwas weiter oben darauf verwiesen worden, dass Arbeitskultur immer neu hervorgebracht wird, dass wir also Sozialisation nicht lediglich erleiden, sondern auch gestalten? Und: Gibt es nicht auch Unterschiede in der Art der Arbeitsplätze auf die hin wir sozialisiert werden? Wäre es nicht – gerade im Interesse der Arbeitenden – wichtig, auch solche Anteile von Arbeit in den Blick zu nehmen und einzufordern, die gesundheitsförderlich und kompetenzerweiternd organisiert sind?

7

Drinnen oder draußen? Der Beruf als Schutzmechanismus

In Deutschland verfügen wir über eine gesellschaftliche Institution, die in besonderer Weise geeignet scheint, Arbeitende vor der umstandslosen Vereinnahmung und Ökonomisierung ihrer Arbeitskraft zu schützen: den Beruf (vgl. Kutscha 2008). Dadurch, dass bei uns auch nicht-akademische Arbeit berufsförmig organisiert ist, verfügen wir über wichtige Schutzmechanismen in Ausbildung, Arbeitsmarkt und Arbeitsbeziehungen, die es nach meiner Überzeugung zu schützen und zu bewahren gilt. Kernstück der Beruflichkeit ist der ganzheitliche Arbeitsvollzug, durch den die Arbeit Sinn und Bedeutung erlangt. Auf handwerkliche Arbeit bezogen (und vielleicht ein wenig idealisierend) schrieb der Berufspädagoge und Ingenieur Johannes Riedel schon 1958: „Nur dadurch, daß etwas für ihn von Bedeutung ist, wird der Mensch überhaupt zum Handeln veranlaßt, und je größer diese Bedeutung für ihn wird, desto vielseitiger und gründlicher widmet er sich dem Handeln“ (Riedel 1958, S. 60). Indem Facharbeit über einzelne Tätigkeiten hinweg als organisatorisches Prinzip wirkt, ermöglicht sie die Ausbildung korporativer und rechtlicher Strukturen. „Beruflichkeit der Arbeitsorganisation macht den Aufgabenzuschnitt von der einzelnen Person unabhängig, trägt zur Versachlichung der innerbetrieblichen Sozialbeziehungen bei und verschafft dem Berufsinhaber eine relative Autonomie gegenüber dem einzelnen Betrieb“ (Georg und Sattel 2006, S. 129). Mit der Identifikation mit dem Beruf einerseits und der organisatorischen Form von Verbänden andererseits gehen „Identitäts- und Mitgliedschaftsentwürfe“ (ebda.) einher, die vom Betrieb unabhängig sind und insofern eine „Schutzfunktion“ für die einzelnen Arbeitnehmer beinhalten (Georg und Sattel 2006, S. 129 f.). Auch wenn kritische Berufspädagogen wie Lipsmeier (1998) immer wieder vor einer ideologischen Überhöhung des Berufes

Berufliche Sozialisation und berufliches Lernen

63

warnten – Ganzheitlichkeit und Sinn, Beruflichkeit und berufliche Identität werden in Deutschland nach wie vor als konstitutive Fundamente guter Arbeit betrachtet. Wenn (und solange) also berufliche Sozialisation tatsächlich als berufliche verstanden wird, dann können wir davon ausgehen, dass der Funktionalisierung und Ökonomisierung der arbeitenden Person Grenzen gesetzt sind, die es freilich immer wieder neu zu verhandeln und zu verteidigen gilt. Dies ist angesichts der wachsenden Deregulierung von Arbeitsmärkten kein einfaches Unterfangen. Nicht für diejenigen, die Teil des beruflich organisierten Erwerbssystems sind – und erst recht nicht für diejenigen, die von ihm ausgeschlossen bleiben.

Literatur Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen. (2011). Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen. verabschiedet am 22.03.2011. Bonn: wbv. Baethge, M. (2004). Ordnung der Arbeit – Ordnung des Wissens: Wandel und Widersprüche im betrieblichen Umgang mit Humanressourcen. SOFI-Mitteilungen, 1(32), 7–22. Bourdieu, P. (Hrsg.). (2005). Widersprüche des Erbes. In Das Elend der Welt. Gekürzte Studienausg (S. 337–342). Konstanz: UTB. Brake, A. (Hrsg.). (2003). Familiale Bildungsstrategien und generationale Ordnung. Die Bedeutung familienspezifischer Konzeptionen des Generationenverhältnisses für bildungs- und kulturbezogene Austauschprozesse in der familialen Mehrgenerationenfolge. Weinheim: Leske + Budrich. Brake, A. (2011). Der Bildungsort Familie. Annäherungen an die alltäglichen Bildunsgprozesse in Familien und ihre Rahmenbedingungen. In S. Albisser & C. Bieri Buschor (Hrsg.), Sozialisation und Entwicklungsaufgaben Heranwachsender (S. 91–118). Hohengehren: Schneider. Clement, U. (2016). Knocking on Heavens Door. Allokationsmechanismen zwischen Schule und Arbeitsmarkt in Argentinien. In bwp@ (Spezial 12 Berufsorientierung im Lebenslauf) (S. 1–13). http://www.bwpat.de/spezial12/clement_bwpat_spezial12.pdf. Zugegriffen am 18.04.2016. Clement, U., & Piotrowski, A. (Hrsg.). (2008). Kompetenz zwischen Potenzial und Standard. Stuttgart: Franz Steiner. Duschek, S., Gaitanides, M., Matiaske, W., & Ortmann, G. (Hrsg.). (2012). Organisationen regeln. Die Wirkmacht korporativer Akteure. Wiesbaden: Springer. Fend, H., Berger, F., & Grob, U. (Hrsg.). (2009). Lebensverläufe, Lebensbewältigung, Lebensglück. Ergebnisse der LiFE-Studie. Wiesbaden: Springer. Forster, E. (2004). Männlichkeitsrituale als Widerstandsrituale in Erziehung und Bildung. Zur Konstruktion eines (kritischen) Subjekts im Männlichkeitsdiskurs. In C. Wulf (Hrsg.), Innovation und Ritual. Jugend, Geschlecht und Schule (S. 156–167). Wiesbaden: Springer. Fürstenberg, F. (2000). Berufsgesellschaft in der Krise. Auslaufmodell oder Zukunftspotential. Berlin: Edition Sigma. Georg, W., & Sattel, U. (2006). Berufliche Bildung, Arbeitsmarkt und Beschäftigung. In R. Arnold & A. Lipsmeier (Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (2., überarb. Aufl., S. 125–152). Wiesbaden: Bertelsmann. Goffman, E. (1962). On cooling the mark out. Some aspects of adaptation to failure. München/ Zürich: Piper Verlag. Goffman, E. (2015). Wir alle spielen Theater. Die Selbstdarstellung im Alltag. Unter Mitarbeit von Peter Weber-Schäfer und Ralf Dahrendorf. München: Piper Verlag. Haasler, B. (2004). Hochtechnologie und Handarbeit. Eine Studie zur Facharbeit im Werkzeugbau der Automobilindustrie. Bielefeld: wbv. Hartz, S. (2004). Biographizität und Professionalität. Eine Fallstudie zur Bedeutung von Aneignungsprozessen in organisatorischen Modernisierungsstrategien. Bochum: Springer.

64

U. Clement

Helsper, W., Kramer, R.-T., Hummrich, M., & Busse, S. (2009). Jugend zwischen Familie und Schule. Eine Studie zu pädagogischen Generationenbeziehungen. Wiesbaden: Springer. Hornby, N. (2012). About a boy. Frankfurt a. M.: Kiepenheuer & Witsch. Keupp, H. (1999). Identitätskonstruktionen. Das Patchwork der Identitäten in der Spätmoderne. Orig.-Ausg. Reinbek bei Hamburg. http://www.worldcat.org/oclc/237364841. Zugegriffen am 16.07.2018. Kutscha, G. (2008). Beruflichkeit als regulatives Prinzip flexibler Kompetenzentwicklung. Thesen aus berufsbildungstheoretischer Sicht. bwpat online, 14(Teil 2), 1–12. Latour, B. (2007). Eine neue Soziologie für eine neue Gesellschaft. Einführung in die AkteurNetzwerk-Theorie. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Lempert, W. (1998). Berufliche Sozialisation oder was Berufe aus Menschen machen. Eine Einführung. Baltmannsweiler: Schneider. Lipsmeier, A. (1998). Vom verblassenden Wert des Berufes für das berufliche Lernen. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 94(4), 481–495. Mariak, V., & Kluge, S. (1998). Zur Konstruktion des ordentlichen Menschen. Normierungen in Ausbildung und Beruf. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Neuweg, G. H. (2006). Das Schweigen der Könner. Strukturen und Grenzen des Erfahrungswissens. Zürich: Waxmann. Riedel, J. (1958). Arbeitspädagogik im Betrieb. Essen: Giradet Verlag. Unger, T. (2010). Berufliche Identität im Lebenslauf. In K. Büchter (Hrsg.), Enzyklopädie Erziehungswissenschaften. Weinheim/München. http://www.erzwissonline.de/fachgebiete/berufs-_ und_wirtschaftspaedagogik/beitraege/12100088.htm. Zugegriffen am 16.07.2018. Wulf, C., & Zirfas, J. (2004). Performativität, Ritual und Gemeinschaft. Ein Beitrag aus erziehungswissenschaftlicher Sicht. In D. Harth & G. J. Schenk (Hrsg.), Ritualdynamik. Kulturübergreifende Studien zur Theorie und Geschichte rituellen Handelns (S. 73–95). Heidelberg: Springer. Zirfas, J. (2004). Sozialisation als performativer Prozess. Ethnographische Überlegungen zu rituellen Praktiken in der Familie. In C. Wulf (Hrsg.), Innovation und Ritual. Jugend, Geschlecht und Schule (S. 59–71). Wiesbaden: Springer.

Gestaltung von Arbeit und Technik Felix Rauner

Inhalt 1 Gestaltung von Arbeit und Technik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Zusammenfassung

Die Leitidee der modernen Berufsbildung hat ihre Wurzeln in der „Arbeit und Technik“-Forschung. Einen bildungspolitischen Impuls löste die Enquetekommission des Deutschen Bundestages „Bildung 2000“ aus. Sie begründete und forderte einen grundlegenden Perspektivwechsel von einer auf die Anpassung der Arbeitskräfte an die gegebenen Strukturen und Inhalte beruflicher Arbeit hin zu einer auf die Mitgestaltung der Arbeitswelt zielenden beruflichen Bildung. Mit dem Lernfeldkonzept hat die KMK (1996) diese Leitidee in ein Curriculumkonzept übersetzt, dessen Bezugspunkt die für die berufliche Kompetenzentwicklung „bedeutsamen Arbeitssituationen“ sind. Mit zahlreichen Modellversuchen und Forschungsprojekten wird seither versucht, diese sowohl für die Persönlichkeitsentwicklung als auch für die Entwicklung des Innovationspotenzials der Unternehmen herausfordernden Perspektivwechsel in der beruflichen Bildung in die Berufsbildungspraxis umzusetzen. Unter den Bedingungen der Digitalisierung von Arbeit und Technik (4.0) gewinnen das Zusammenhangsverständnis und damit auch die gestaltungsorientierte Bildung weiter an Bedeutung. Schlüsselwörter

Gestaltungskompetenz · Lernfeldkonzept · Bedeutsame Arbeitssituationen · Technologischer Determinismus · Arbeit und Technik 4.0 F. Rauner (*) FG Berufsbildungsforschung, Universität Bremen, Bremen, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_7

65

66

1

F. Rauner

Gestaltung von Arbeit und Technik

Die Befähigung zur (Mit-)Gestaltung von Arbeit und Technik hat als eine Leitidee für die berufliche Bildung seit ihrer Begründung Mitte der 1980er-Jahre (Rauner 1988) eine rasche Verbreitung gefunden. So hebt die Enquetekommission des Deutschen Bundestages „Zukünftige Bildungspolitik – Bildung 2000“ in ihrem Abschlussbericht (1990) mehrfach den „Perspektivwechsel“ weg von einer zu engen Anpassungsorientierung und hin zu einer aktiven Mitgestaltung der zukünftigen Gesellschaft und der Arbeitswelt als eine zentrale bildungspolitische Orientierung hervor (S. 5, 20, 28). Sie führt dazu aus: „Wenn die Humanität der zukünftigen Gesellschaft entscheidend davon abhängt, ob es gelingt, Teilungen und Zerstückelungen aufzuhalten, [...] dann muss Bildung zu allererst den Gestaltungswillen entwickeln helfen [...] und muss Gestaltungsfähigkeit [...] anstreben“. In der Rahmenvereinbarung der KMK zur Berufsschule (KMK 1991, Kap. 2.1) sowie in den Handreichungen zur Erarbeitung von Rahmenlehrplänen nach dem Lernfeldkonzept wird das neue Leitbild für die Berufsbildung: die Befähigung „Zur Mitgestaltung der Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer und ökologischer Verantwortung“, hervorgehoben (KMK 1999, S. 8; zuletzt aktualisiert 2017). Bevor einige der wesentlichen Momente des Konzepts der Gestaltung von Arbeit und Technik in seiner Bedeutung für das didaktische Handeln in der Berufsbildung dargestellt werden, soll untersucht werden, ob es sich dabei um eine Berufsbildungskonzeption handelt, der das Attribut „Perspektivwechsel“ zugestanden werden kann.

1.1

Handeln versus Gestalten

Die breite Rezeption psychologischer Handlungs-, Tätigkeits- und Kognitionstheorien in den 1970er-Jahren durch die Arbeits- und Erziehungswissenschaften trug wesentlich zu den vielfältigen berufspädagogischen Versuchen bei, berufliche Bildungsprozesse unter dem Aspekt der Handlungsorientierung zu interpretieren und zu gestalten.1 Mit der Neuordnung der Metall- und Elektroberufe 1987 und 2002 erfährt das handlungsorientierte Lernen eine Aufwertung, wie es wohl bisher kein anderes methodisch-didaktisches Konzept erfahren hat. So heißt es z. B. im nordrheinwestfälischen Lehrplan für die Berufsschule (1991): „Das Unterrichtsprinzip der Handlungsorientierung gilt für alle Fächer der Lehrpläne“ (S. 8). In der Anleitung für die didaktische Jahresplanung des NRW-Schulministeriums (MSB NRW) wird detailliert ausgeführt, wie die „zentralen Elemente im handlungsorientierten Unterricht für Fachklassen des dualen Systems“ zu gestalten sind (MSB NRW 2015, Kap. 2.1).

1

Eine erste umfassende Untersuchung zur Relevanz psychologischer Handlungstheorien für die Entwicklung beruflicher Handlungsfähigkeit legte Ute Laur-Ernst mit ihrer Dissertation 1983 vor (Laur-Ernst 1984).

Gestaltung von Arbeit und Technik

67

Einige Autoren setzen sich aus pädagogischer Perspektive kritisch mit dem reduktionistischen Handlungsbegriff auseinander, wie er in den psychologischen Handlungstheorien durchgängig Verwendung findet. Erst ein Handlungsbegriff, der sich auf das Wechselverhältnis von Subjektivität und Gesellschaftlichkeit bezieht, erlaubt es, psychologische Handlungstheorien erziehungswissenschaftlich fruchtbar zu machen. Dieses dritte Moment weist über die Enge handlungstheoretisch angeleiteter Didaktiken hinaus und bietet Anknüpfungspunkte zu ihrer Überwindung (Brater 1984; Rauner 2017, Kap. 3.4). Berufliche Handlungskompetenz, wie sie aus einer handlungsorientierten Berufsbildung erwächst, erweist sich als eine Leitidee, die mit dem im Berufsbildungsgesetz formulierten Zweck der Berufsausbildung durchaus korrespondiert. Die Berufsausbildung dient, so legt es § 25, Abs. 1 des BBIG fest, als „Grundlage für eine geordnete und einheitliche Berufsausbildung sowie zu ihrer Anpassung an die technischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Erfordernisse und deren Entwicklung“. Berufliche Bildung ist danach Anpassungsqualifizierung. Das Konzept des handlungsorientierten Lernens und der Handlungskompetenz ändert daran solange nichts, solange das Handlungslernen als didaktisch-methodisches Instrumentarium aufgefasst wird, mit dessen Hilfe berufliche Bildung in der Tradition der Anpassungsqualifizierung lediglich effektiver gestaltet werden kann. LaurErnst hebt daher zu Recht die Offenheit des Konzepts der beruflichen Handlungsfähigkeit hervor und kommt zu dem Schluss: „Im negativen Extrem könnte der Besitz beruflicher Handlungsfähigkeit zugleich weitreichende Inkompetenz bedeuten“ (Laur-Ernst 1984, S. 109). Der psychologische Handlungsbegriff betont die psychische Struktur des Handelns und abstrahiert sowohl von den Inhalten als auch vom gesellschaftlichen Charakter der menschlichen Handlung. Michael Braters Kritik an der Einengung des Handlungsbegriffs auf die Dimension des zweckrationalen Handelns und seine theoretischen und praktischen Versuche, das kreative und situative Handeln in der beruflichen Bildung stärker zu verankern (Brater 1984), haben deutliche Bezüge zu den Untersuchungen von Polanyi (1985) über Tacit Knowledge und Tacit Skills sowie zur Diskussion unter Informatikern über das Verhältnis menschlicher und künstlicher Intelligenz (Dreyfus und Dreyfus 1986; Winograd und Flores 1986). Eine deutliche Aufwertung und Akzentverschiebung erfährt das Handlungslernen durch die philosophischen Schriften zum Handwerk. So begründet Richard Sennett in seinem viel beachteten Buch „Handwerk“, „dass die Geschichte vielfältige Trennlinien geschaffen hat, die Praxis und Theorie, Technik und Ausdruck, Handwerker und Künstler, Hersteller und Benutzer voneinander zu trennen“ und wie das Leitbild „Handwerk“ im Austauschverhältnis zwischen Mensch und Natur dazu beitragen kann, diese Trennungen zu überwinden: „Wir werden lernen müssen, Häuser anders zu bauen, das Verkehrssystem umzugestalten und Rituale zu entwickeln, die uns an den sparsamen Umgang mit den natürlichen Ressourcen gewöhnen. Wir werden gute Umwelthandwerker werden müssen“ (Sennett 2008, S. 22, 24). Matthew Crawford setzt sich in seinen philosophischen Schriften „Ich schraube, also bin ich“ (2015) und „Die Wiedergewinnung der Wirklichkeit“ (2016) am Beispiel handwerklicher Tätigkeiten grundlegend mit dem gestaltenden Handeln

68

F. Rauner

auseinander sowie mit dem Zusammenhang zwischen beruflicher Kompetenz und Arbeitsethik. „Wenn wir handeln erheben wir [. . .] einen impliziten Anspruch: auf die Legitimität der Handlung und die ethische Gültigkeit ihres Zweckes“ (Crawford 2016, S. 229). Er begründet am Beispiel handwerklicher Tätigkeit und seinen Erfahrungen in einer eigenen Motorradwerkstatt, dass den miteinander verbundenen Idealen „sinnvolle Arbeit“ und „Eigenständigkeit“ im Streben nach individueller Gestaltungsfähigkeit im modernen Arbeitsleben eine zentrale Bedeutung zukommt (Crawford 2016, S. 17). Anders als berufliche Handlungskompetenz verweist daher „Gestaltungskompetenz“ auf die schöpferische Qualität des selbstverantworteten Tuns sowie auf die Inhaltlichkeit der Gestaltungsspielräume. Die berufspädagogische Leitidee der Befähigung zur (Mit-)Gestaltung von Arbeit und Technik steht im Widerspruch zu einem durch Technik, Genauigkeitsplanung und hocharbeitsteilige hierarchische Formen der Arbeitsorganisation determinierten Arbeitsprozess. Wenn sich zeigen lässt, dass die gesellschaftliche Wirklichkeit sehr viel weniger durch Technologie und Kapitalverwertung determiniert ist, als es der technische und ökonomische Determinismus unterstellen, dann bietet das Konzept der Gestaltung von Arbeit und Technik für das didaktische Handeln in der Berufsbildung einen Weg aus der Befangenheit in der deterministischen Tradition beruflicher Anpassungsqualifizierung.

1.2

Technologischer Determinismus versus Gestaltung von Arbeit und Technik

Das Alltagsverständnis des technischen Wandels, wonach Technik als letzte Ursache jeglicher gesellschaftlichen Bewegung erscheint, bezeichnen MacKenzie und Waycman als „the single most influencial theory of the relationship between technology and society“ (1984, S. 4). Die Vehemenz, mit der die Diskussion um die Entwicklung des Niveaus der Qualifikationsanforderungen in der Folge der fortschreitenden Modernisierung der industriellen Produktion bis Mitte der 1980er-Jahre geführt wurde, ist Ausdruck der Vorstellungen, dass der technische Wandel (technologischer Determinismus) oder der Kapitalverwertungsprozess (ökonomischer Determinismus) das Qualifikationsniveau determinieren. Für die Gestaltbarkeit von Technik und Arbeit und eine gestaltungsorientierte Berufsbildung lässt die so konzipierte Qualifikationsforschung wenig oder keinen Raum (Lutz 1988). Der rascher werdende technische Wandel forderte die Arbeitsmarktforschung ebenso wie die Berufsbildungsforschung heraus, neue Formen der Modernisierung und Anpassung der Berufsbilder und Ausbildungsordnungen zu entwickeln. Drei Ansätze lassen sich bei dem Versuch unterscheiden, das unterstellte Time Lag zwischen der vermeintlich vorauseilenden Technikentwicklung und der hinterherhinkenden inhaltlichen Modernisierung der Berufsbildung zu verringern. Wobei in allen Fällen von einem quasi naturgesetzlich zeitlichen Abstand zwischen Technikentwicklung und beruflicher Bildung ausgegangen wird, dessen Abstand durch wirkungsvolle Anpassungsleistungen seitens der Berufsbildung allenfalls verringert werden könne.

Gestaltung von Arbeit und Technik

69

1. Eine höhere Adaptivität beruflicher Bildung kann durch ihre Flexibilisierung (Mertens und Kaiser 1978) und Modularisierung erreicht werden. Für die Curriculumentwicklung werden demzufolge outcome-basierte Baukastensysteme empfohlen. In einem Gutachten für die ILO hat Michael Young die im UK entwickelte Konzeption der National Vocational Qualifications (NVQ), die in zahlreichen Ländern in National Qualifikation Frameworks (NQF) übersetzt wurde, als eine Fehlentwicklung für die Steuerung und Gestaltung beruflicher Bildungsprozesse eingestuft. 2. Die Identifizierung und Vermittlung von „Schlüsselqualifikationen“ befreit die Berufsbildungspraxis, die Berufspädagogik sowie die Berufsbildungsforschung weitgehend von der Suche nach dem je aktuellen Arbeitsprozesswissen und den darauf bezogenen Lehrinhalten sowie damit auch vom Anpassungsdruck, der auf dem Berufsbildungssystem lastet (Mertens 1974). 3. Auf die Antizipation der zukünftigen Entwicklungslinien von Technik und Arbeit stützt sich eine „antizipative“ Berufsbildungskonzeption (Bunk 1982). Auch hier handelt es sich um einen deterministischen Ansatz, da der Versuch unternommen wird, technische Entwicklungslinien zu antizipieren und zu prognostizieren, um Berufsbildung frühzeitig an den prognostizierten Trend anpassen zu können. Eine gewisse Abkehr von diesen Traditionen stellen das bildungsökonomische Konzept der relativen Autonomie des Bildungswesens (Bourdieu und Passeron 1971) sowie der berufspädagogisch begründete Vorschlag Lipsmeiers (1988) zu einem autonomen Curriculum für die Berufsschule dar. Die Rückbesinnung auf den Bildungsauftrag der Berufsschule entschärft das Anpassungsproblem zunächst, da Bildung nicht an bestimmte Inhalte gebunden ist. Mit dem Hinweis auf den zunehmenden Bedarf an „Gestaltungswissen“ für eine soziale Modernisierungspolitik schlagen 1984 eine Reihe von Sozialwissenschaftlern in einem Memorandum die Verstärkung der Technikgenese-Forschung vor: „Erst eine systematische Erweiterung der Wirkungsforschung um den bisher weit weniger gut untersuchten Prozess der Erzeugung und Durchsetzung technischer Innovationen, (. . .) wird die sozialwissenschaftliche Technikforschung in den Stand setzen, den Anforderungen aus der gesellschaftlichen Praxis verantwortungsvoll zu genügen“ (Memorandum 1984). Technikentwicklung wird dabei als ein sozialer Prozess verstanden. Mit diesem spektakulären Schritt vollzieht die sozialwissenschaftliche Technikforschung einen deutlichen Perspektivwechsel, bei dem die bis Anfang der 1980er-Jahre vorherrschende Technikforschung deutlich korrigiert wurde. Die technikkritischen Diskussionen der 1970er-Jahre sowie v. a. die Arbeiten des Historikers David Noble (1979, 1984) fanden ihren Niederschlag auch in ingenieurwissenschaftlichen Projekten zur alternativen Technikgestaltung. Die Arbeiten der englischen Ingenieurwissenschaftler Howard Rosenbrock und Mike Cooley (1984) haben in Deutschland nicht nur die wissenschaftliche Diskussion, sondern v. a. auch einen Umdenkungsprozess bei den Gewerkschaften hin zu einer gestaltungsorientierten Beschäftigung mit Technik und Arbeit (Rosenbrock 1979, 1984) stark beeinflusst.

70

F. Rauner

Die Sachverständigenkommission Arbeit und Technik, die 1984 mit der Entwicklung eines „Arbeit und Technik“-Forschungs- und Entwicklungsprogrammes für das Land Bremen beauftragt wurde, stellte schon zu Beginn ihrer Tätigkeit „Gestaltung“ als ihren Schlüsselbegriff heraus: „Gestalten ist hier ein kritischer Begriff, der an dem Unbehagen ansetzt, dass es unausgeschöpfte Spielräume zur sozialen Gestaltung von Arbeit und Technik gibt. Darüber hinaus zielt Gestaltung auf die Kunstfertigkeit, das Gegebene in eine neue gewünschte Form bringen zu können. Es wird die Chance gesehen, Bedürfnisse und Interessen der Vielen, die herkömmlich von der Gestaltung von Arbeit und Technik ausgeschlossen sind, stärker zu berücksichtigen“ (Sachverständigenkommission 1986, S. 13). Mit der MIT-Studie „The Machine that Changed the World“, der größten Industriestudie, die je durchgeführt wurde, entstand ein weiteres Leitbild für das Human Ressources Management (Womack et al. 1990, S. 119). Die Dramatik der Studie und der von ihr untersuchte Strukturwandel hin zur schlanken Produktion ist auf das Ergebnis zurückzuführen, dass die Arbeitsproduktivität des japanischen schlanken Produktionsmodells der Automobilindustrie um den Faktor zwei über der europäischen und US-amerikanischen Automobilindustrie lag. Die schlanke Produktion ist zurückzuführen auf die Verlagerung von Verantwortung und Kompetenzen in die direkt wertschöpfenden Prozesse, den dadurch möglichen Abbau von Führungsebenen, die Etablierung von Qualitätszirkeln zur Erhöhung der Qualitätssicherung und des Innovationspotenzials (Abb. 1). Die Überlagerung der Unternehmensfunktionen durch eine geschäftsprozessorientierte Arbeitsorganisation und die Realisierung einer flachen Unternehmensstruktur erlaubte eine Ablösung der Top-down-Managementstruktur durch eine partizipative Unternehmensleitung. Die von der Massenproduktion geprägte Ökonomie wurde von einer auf dem internationalen Qualitätswettbewerb basierenden Ökonomie und einer auf die Mitgestaltung der Arbeitswelt ausgerichteten Arbeitsorganisation verdrängt (Abb. 2).

Abb. 1 Geschäftsprozessorientierte Organisationsstruktur

Gestaltung von Arbeit und Technik

71

Abb. 2 Lernen im Arbeitsprozess: Die Überlegenheit der schlanken Produktion Japans. (Womack et al. 1990)

Dieser Strukturwandel forderte die Berufsbildungsplanung zur Rücknahme der horizontalen und vertikalen Arbeitsteilung bei der Entwicklung der Berufe heraus und stützte die Implementation einer an der Leitidee „Gestaltungskompetenz“ orientierte berufliche Bildung und die Entwicklung breitbandiger Kernberufe (Rauner 2017, Kap. 1.7.4/5).

1.3

Abstrakte versus konkrete Technik als Gegenstand fachkundlicher Berufsbildung

Während die Ausbildungsordnungsforschung in der Tendenz versucht, Berufsbilder dem Wandel der Facharbeit anzupassen und dabei die größer werdenden Spielräume bei der Gestaltung und Organisation der Arbeit eher unterschätzt oder gar übersehen hat, leiteten die beruflichen Fachdidaktiken die Lehrinhalte für die berufliche Bildung primär von den korrespondierenden Fachwissenschaften ab. Technik erschien in der gewerblich-technischen Grundbildung als angewandte Naturwissenschaft. Technik wurde damit fachkundlich auf abstrakte Technik, auf die innere Logik des Technischen reduziert und blieb so in ihrem Wesen als unauflösbare Einheit des technisch Möglichen und gesellschaftlich Notwendigen/sozial Wünschbaren unbegriffen. Die traditionelle Fachtheorie bezog sich auf Fachwissenschaft, nicht auf Facharbeit. Die Gestaltbarkeit der Technik geriet dabei aus dem Blickfeld oder wurde allenfalls auf die Dimension des Konstruierens und damit auf die entsprechenden mathematisch-naturwissenschaftlichen und technologischen Wirkungszusammenhänge reduziert. Wird die Technik dagegen auch als konkrete Technik – und damit als unauflösbarer Zusammenhang des technisch Möglichen und des sozial Wünschbaren (Abb. 3) – Gegenstand beruflicher Bildung, dann stellt sich zwangsläufig die Gestaltungsfrage. Konkrete Technik ist immer mehr oder weniger (un-)zweckmäßige Technik. Dies zu beurteilen, setzt Bewertungsmaßstäbe voraus. Die Berufspädagogik ist hier auf die Diskussion über eine Ethik der Technik verwiesen. Darunter versteht Hastedt den

72

F. Rauner

Abb. 3 Technik als Zweck-Mittel-Zusammenhang

„Versuch einer reflektierten und umfassenden Technikgestaltung. Die Ethik der Technik untersucht, in welcher Welt mit welchen Technologien wir leben wollen“ (Hastedt 1991, S. 68). Hier knüpft er einerseits am Konzept der diskursiven Ethik von Habermas (1983) sowie andererseits an Rawls’ (1975) „Theorie der Gerechtigkeit“ an.

1.4

Gestaltungsorientierte Berufsbildung

Eine Auseinandersetzung mit dem Problemfeld Arbeit und Technik in der Absicht, die problematisch gewordenen Entwicklungen im Bereich der Technik in ihren Ursachen und Auswirkungen aufzudecken und darüber hinaus v. a. gestaltend auf die Entwicklung von Technik und Arbeit durch neue Formen der Beteiligung und der Bildung der vielfältig Betroffenen einzuwirken, setzt eine Integration der Betroffenenperspektiven voraus. Der Einzelne ist nicht nur in seiner Arbeitnehmerexistenz, sondern ebenso als Staatsbürger, Konsument, Familienmitglied usw. von der Technikentwicklung und -anwendung betroffen. Diese Betroffenenperspektiven führen v. a. auch zum Aufdecken von Widersprüchen und Konflikten, die oft die einzelnen Individuen in ihren Interessen und ihrem Bewusstsein spalten. Im Kampf um den eigenen Arbeitsplatz kann es subjektiv sinnvoll werden, eine Technikentwicklung zu unterstützen und zu befürworten, die aus der Perspektive des Konsumenten oder der des Staatsbürgers nicht als wünschenswert erscheint. Insofern wird durch die Integration der Betroffenenperspektiven der häufig anzutreffenden Einen-

Gestaltung von Arbeit und Technik

73

Abb. 4 Felder der Technikgestaltung – Betroffenenperspektiven

gung dieses Problemfeldes auf die Arbeitsmarktfrage und damit auf eine enge ökonomische Perspektive entgegengewirkt. Mit Hilfe einer Matrix lassen sich die Felder der Technikgestaltung im Zusammenhang darstellen (Abb. 4). Eine gestaltungsorientierte Berufsbildung ist im Lernort Betrieb sehr viel stärker in die betriebliche Organisationsentwicklung integriert als die traditionelle, weitgehend aus dem betrieblichen Geschehen herausgelöste Ausbildung. Dies erhöht zunächst deutlich die Chancen für eine gestaltungsorientierte Ausbildung schon deshalb, weil eine partizipative Organisationsentwicklung explizit die Leitidee der (Mit-)Gestaltung der Arbeitswelt beinhaltet. Gleichzeitig grenzt die betriebliche Organisationsentwicklung die Gestaltungsfelder, die das didaktisches Konzept einer gestaltungsorientierten Berufsbildung einschließt, deutlich ein auf den sozialen Ort des Betriebes. Stehen in der betrieblichen Ausbildung die spezifischen Inhalte und Formen der betrieblichen Arbeit und Organisationsentwicklung im Vordergrund, so kommt es in der Berufsschule darauf an, an die je betriebsspezifischen Inhalte und Formen der

74

F. Rauner

Arbeit und der Organisationsentwicklung anzuknüpfen, um sie jedoch unter den experimentellen Bedingungen des Lernortes Schule zu bewerten und zu transzendieren (Dewey 1916). Eine Konkretisierung der Leitidee der Gestaltung von Arbeit und Technik für eine gestaltungsorientierte Berufsbildung liegt mittlerweile in Form zahlreicher Forschungs- und Entwicklungsergebnisse vor (Bremer und Jagla 2000; Heidegger 1997; Rauner 2017, Kap. 3).

1.5

Gestaltungsorientierte Berufsbildung unter den Bedingungen der Digitalisierung von Arbeit und Technik – 4.0

Die Forschungs- und Entwicklungsprogramme Industrie und Arbeit 4.0 und die Umsetzung deren Ergebnisse zielen auf eine höhere Qualität der Integration der Kommunikations- und Informationstechnik (KIT) mit Maschinen, Produktions- und Dienstleistungssystemen. In der industriellen Entwicklung knüpft diese Initiative an die Forschungs- und Entwicklungsprogramme des Computer Integrated Manufacturing (CIM) an, die vor drei Jahrzehnten einen kräftigen Impuls in der ingenieurund arbeitswissenschaftlichen Forschung auslösten. Das ESPRIT-Projekt Human Centered (HC) CIM-Systems sollte als ein Außenseiterprojekt demonstrieren, dass es möglich ist, CIM als ein „Werkzeug“ (i. w. S.) zu gestalten und den Traum von der menschenleeren Fabrik zu widerlegen. Der Erfolg dieses Projektes (Corbett et al. 1991) trug dazu bei – zumindest programmatisch –, das Projekt Industrie 4.0 von Anfang an auf die Synthese menschlicher und künstlicher Intelligenz – und dabei auch auf eine Aufwertung der Facharbeit – auszurichten (Spath 2013). Heute steht der Realisierung eines HC-CIM-Systems nichts mehr im Wege, da die Industrie und Arbeit 4.0-Konzepte in ihrer Programmatik diese Leitidee einschließen und nahezu unbegrenzte Speicher- und Netzkapazitäten zur Verfügung stehen. Der Stand der Entwicklung KIT-gestützter Chain-Management Unternehmensstrukturen zeigt, dass es nach wie vor um die Einführung schlanker Produktions- und Steuerungsstrukturen geht. Als charakteristische Industrie-4.0-Merkmale gelten (Rauner 2017, S. 60): (1) Optimierung der Supply-Chain-Collaboration (SCC) und des Supply-ChainManagement (SCM), (2) Perspektive Qualitätsmanagement auf der Grundlage großer historischer Datenmengen, (3) Risikovermeidung durch eine sich selbst steuernde Produktion, (4) Sicherheitspuffer in (global) vernetzten industriellen Strukturen, (5) ohne Analysesysteme (Analytics) stehen die Unternehmen der Risikobeherrschung blind gegenüber, (6) hohe Flexibilität und dezentrale Produktions-, Planungs- und Steuerungssysteme (PPS).

Gestaltung von Arbeit und Technik

75

Substituierbarkeitspotenzial (in %)

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Helfer

Fachkraft

Spezialist

Experte

Abb. 5 Substituierbarkeitspotenzial nach Anforderungsniveau der Berufe. (Dengler und Matthes 2015)

Die Ergebnisse einer vom Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS) herausgegebenen Forsight-Studie „Digitale Arbeitswelt“ fassen die Autoren in einer Empfehlung zusammen: „Digitalisierung ist mehr als Effizienzsteigerung – Innovationspotenzial nutzen. Eine wichtige Voraussetzung zur Innovationsfähigkeit von Unternehmen – und den Strukturmerkmalen der deutschen Wirtschaft – ist eine hohe Aufgabenkomplexität, gleichbedeutend mit Kontextwissen über die eigene Tätigkeit hinaus. Diese Aufgabenkomplexität gilt es für die Beschäftigten auch in einer digitalisierten Arbeitswelt zu erhalten. Ergänzend sollten die Möglichkeiten der Mitwirkung an der Gestaltung der eigenen Arbeit erhöht werden, um einerseits dem Anspruch nach ‚guter Arbeit‘ zu entsprechen und andererseits die Innovationsfähigkeit von Unternehmen zu stärken“ (Apt et al. 2016, S. 11). Die Umsetzung der Leitidee „Gestaltungskompetenz“ unter den Bedingungen der Automatisierung setzt voraus, dass die Facharbeit in Industrie, Handwerk und im Dienstleistungssektor Zukunft hat. Zur Substituierbarkeit beruflicher Tätigkeiten durch die Automatisierung gehen die Ergebnisse und Einschätzungen der einschlägigen Studien jedoch noch weit auseinander. Eine Analyse des IAB auf der Grundlage empirischer Daten gelangt zu dem Ergebnis, dass mit steigendem Anforderungsniveau das Substituierbarkeitspotenzial abnimmt (Abb. 5). Zu einer entgegengesetzten Einschätzung gelangen Erik Brynjolfsson und Andrew McAfee (2016) in ihrer Studie „The Second Machine Age“. Sie bestätigen das „Moravec Paradoxon“ (Moravec 2001 [1988]). Danach verfügen wissenschaftliche Tätigkeiten, soweit sie sich dem zweckrationalen Handlungstypus zuordnen lassen, über ein höheres und die Tätigkeiten in handwerklichen und sozialen Berufen mit ihren hohen Anteilen an sozial-kommunikativer und gestalterischer Kompetenz über ein niedrigeres Substituierbarkeitspotenzial. Fazit: Die Untersuchungen zum Wandel der Facharbeit unter den Bedingungen der Automatisierung legt nahe, Berufsbildung nicht als Reparaturinstanz problematischer Automatisierungskonzepte zu behandeln, sondern die Entstehung, das

76

F. Rauner

Akquirieren und Anwenden von beruflichem Wissen zu einer Entwicklungsdimension der Automatisierung in der Arbeitswelt zu machen. Auf diese Weise lässt sich ein großer Umfang an überflüssigem Oberflächenwissen vermeiden, die Aneignung des arbeitsprozessrelevanten Wissens in den Arbeitsprozess stärker integrieren und die Wissensakquisition bereits automatisierungstechnisch abzusichern. Diese Vorgehensweise entlastet das berufliche Curriculum. Die moderne Facharbeit zeichnet ein hohes Niveau an Strukturzusammenhangsverständnis aus. Die konsequente Umsetzung der Leitidee „Gestaltungskompetenz“ und das Lernfeldkonzept sind die Voraussetzung für eine attraktive berufliche Bildung und ein hohes Potenzial für partizipative Formen der betrieblichen Organisationsentwicklung.

Literatur Apt, W., Bovenschulte, M., Hartmann, E. A., & Wischmann, S. (2016). Foresight-Studie „Digitale Arbeitswelt“. Forschungsbericht 463 im Auftrag des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales. Berlin. Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1971). Die Illusion der Chancengleichheit. Stuttgart: Klett. Brater, M. (1984). Künstlerische Übungen in der Berufsausbildung. In Projektgruppe Handlungslernen (Hrsg.), Handlungslernen in der beruflichen Bildung (S. 62–86). Wetzlar: W. v. SiemensSchule, Projekt Druck. Bremer, R., & Jagla, H.-H. (Hrsg.). (2000). Berufsbildung in Geschäfts- und Arbeitsprozessen. Bremen: Donat. Brynjolfsson, E., & McAfee, A. (2016). The Second Machine Age. Wie die nächste digitale Revolution unser aller Leben verändern wird. Kulmbach: Börsenmedien. Bunk, G. (1982). Einführung in die Arbeit: Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Heidelberg: UTB & Meyer. Cooley, M. (1984). Architect or bee? The human technology relationship. Slough: Langley Technical Services. Corbett, M., Rasmussen, L., & Rauner, F. (1991). Crossing the border. The social and engineering design of computer integrated manufacturing systems. London: Springer. Crawford, M. B. (2015). Ich schraube, also bin ich. Vom Glück, etwas mit den eigenen Händen zu tun. Berlin: Ullstein. Crawford, M. B. (2016). Die Wiedergewinnung des Wirklichen. Eine Philosophie des Ichs im Zeitalter der Zerstreuung. Berlin: Ullstein. Dengler, K., & Matthes, B. (2015). Folgen der Digitalisierung für die Arbeitswelt: Substituierbarkeitspotenziale von Berufen in Deutschland. IAB Forschungsbericht, 11/2015. Nürnberg. Deutscher Bundestag (11. Wahlperiode). (1990). Schlußbericht der Enquete-Kommission „Zukünftige Bildungspolitik – Bildung 2000“. Drucksache 11/7820. Bonn. Dewey, J. (1916). Democracy and education. New York: Macmillan. Dreyfus, H. L., & Dreyfus, S. E. (1986). Mind over machine: The power of human intuition and expertise in the era of the computer. New York: The Free Press. Habermas, J. (1983). Moralbewußsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt: Suhrkamp. Hastedt, H. (1991). Aufklärung und Technik. Grundprobleme einer Ethik der Technik. Frankfurt: Suhrkamp. Heidegger, G. (1997). Bildungstheoretische Fundierung: Gestaltung als eine Leitidee für eine allgemeine berufliche Bildung. In G. Heidegger, G. Adolph & G. Laske (Hrsg.), Gestaltungsorientierte Innovation in der Berufsschule (S. 19–45). Bremen: Donat. KMK – Sekretariat der KMK. (Hrsg.). (1991). Rahmenvereinbarung über die Berufsschule. Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 14./15.03.1991. Bonn.

Gestaltung von Arbeit und Technik

77

KMK – Sekretariat der KMK. (Hrsg.). (1996, 1999). Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz (KMK) für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe. Bonn. Laur-Ernst, U. (1984). Entwicklung beruflicher Handlungsfähigkeit. Frankfurt a. M.: Peter Lang. Lipsmeier, A. (1988). Berufsschule 2000. In T. H. Darmstadt (Hrsg.), Neue Technologien in der Berufsbildung. Modellversuche in beruflichen Schulen. Tagungsband der überregionalen Fachtagung des hessischen Kultusministeriums und des BMBW (Schriftenreihe Wissenschaft und Technik der TH Darmstadt, Bd. 44, S. 77–101). Darmstadt. Lutz, B. (1988). Zum Verhältnis von Analyse und Gestaltung in der sozialwissenschaftlichen Technikforschung. In F. Rauner (Hrsg.), „Gestalten“ – eine neue gesellschaftliche Praxis (S. 15–23). Bonn: Verlag Neue Gesellschaft. Mackenzie, D., & Waycman, J. (Hrsg.). (1984). The social shaping of technology. How the refrigerator got its hum. Philadelphia: Open University Press. Mertens, D., & Kaiser, M. (Hrsg.). (1978). Berufliche Flexibilitätsforschung in der Diskussion. Hauptband. Nürnberg: IAB. Memorandum zur sozialwissenschaftlichen Technikforschung in der Bundesrepublik Deutschland. (1984). Vorgelegt von M. Dierkes, L. v. Friedeburg, B. Lutz, R. Mayntz, M. Schumann & W. Zapf. Bonn: Mimeo. Mertens, D. (1974). Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, 7, 36–43. Moravec, H. (2001). Mind Children: Der Wettlauf zwischen menschlicher und künstlicher Intelligenz. (engl. 1988). Hamburg: Hoffmann & Campe. MSB (Ministerium für Schule und Bildung) NRW. (2015). Didaktische Jahresplanung. Pragmatische Handreichung für Fachklassen des dualen Systems. Noble, D. (1979). America by design: Science technology and the rise of corporate capitalism. New York: Oxford University Press. Noble, D. (1984). Forces of production: A social history of industrial automation. New York: Oxford University Press. Polanyi, M. (1985). The Tacit Dimension. New York 1966. Deutsch: Implizites Wissen. Frankfurt: Suhrkamp. Rauner, F. (1988). Die Befähigung zur (Mit)Gestaltung von Arbeit und Technik als Leitidee beruflicher Bildung. In G. Heidegger, P. Gerds & K. Weisenbach (Hrsg.), Gestalten von Arbeit und Technik – Ein Ziel beruflicher Bildung (S. 32–50). Frankfurt: Campus. Rauner, F. (2017). Grundlagen der beruflichen Bildung. Mitgestalten der Arbeitswelt. Bielefeld: wbv. Rawls, J. (1975). A theory of justice. Belknap (3. Aufl. 1978); Deutsch: Eine Theorie der Gerechtigkeit. Frankfurt: Suhrkamp. Rosenbrock, H. H. (1979). The redirection of technology IFAC symposion: Criteria for selecting appropriate technology under different cultural, technical and social conditions. Bari/Italy: Pergamon Press. Rosenbrock, H. H. (1984). Technikentwicklung: Gestaltung ist machbar. 9. Arbeitsheft der IG-Metall zur Humanisierung des Arbeitslebens. Frankfurt: IG Metall. Sachverständigenkommission Arbeit und Technik des Senators für Bildung, Wissenschaft und Kunst der Freien Hansestadt Bremen. (1986). Forschungsperspektiven zum Problemfeld Arbeit und Technik. Bonn. Schulministerium des Landes Nordrhein-Westfalen. (1991). Lehrplan für die Berufsschule. Sennett, R. (2008). Handwerk. Berlin: Berlin Verlag. Spath, D. (Hrsg.). (2013). Produktionsarbeit der Zukunft – Industrie 4.0. Stuttgart: Frauenhofer IFO. Winograd, T., & Flores, F. (1986). Understanding computers and cognition. A new foundation for design. Norwood: Addison Wesley. Womack, J. P., Jones, D. T., & Roos, D. (1990). The machine that changed the world. New York: Free Press.

Teil II Adressaten der Berufsbildung

Entwicklung und Struktur der Teilnehmenden in der dualen Berufsausbildung Margit Ebbinghaus und Elisabeth M. Krekel

Inhalt 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Datengrundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Wege in die Erwerbstätigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Der Ausbildungsmarkt und seine Teilnehmenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Die Auszubildenden und ihre Strukturmerkmale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

82 82 83 85 88 91 93

Zusammenfassung

In Deutschland führen unterschiedliche Bildungswege in die Erwerbstätigkeit. Für nichtstudienberechtigte Schulabgänger/-innen ist die duale Berufsausbildung nach wie vor der Königsweg. Ein Blick auf die letzten zehn Jahre zeigt aber auch, dass die duale Berufsausbildung gegenüber anderen nichtakademischen Wegen zu einem qualifizierten Berufsabschluss verloren hat, insbesondere dem Gesundheits-, Erziehungs- und Sozialwesen. In der Folge wurden in der dualen Berufsausbildung nach BBiG/HwO weniger Ausbildungsverträge abgeschlossen, wobei der Anteil der Neuabschlüsse mit Frauen besonders stark gesunken ist. Zusammen mit einem generellen Trend zur Höherqualifizierung ist es dadurch insgesamt zu Verschiebungen bei der Struktur der an der dualen Berufsausbildung Teilnehmenden gekommen. Schlüsselwörter

Duale Berufsausbildung · Bildungssektoren · Neu abgeschlossene Ausbildungsverträge · Ausbildungsmarkt · Marktteilnehmende

M. Ebbinghaus (*) · E. M. Krekel Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn, Deutschland E-Mail: [email protected]; [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_9

81

82

1

M. Ebbinghaus und E. M. Krekel

Einleitung

Jungen Menschen stehen heute viele Wege für den Einstieg in eine qualifizierte Berufstätigkeit offen. Einer davon ist die duale Berufsausbildung nach Berufsbildungsgesetz (BBiG) bzw. Handwerksordnung (HwO). Hier bestehen derzeit in rund 330 staatlich anerkannten Ausbildungsberufen berufliche Qualifizierungsmöglichkeiten. Mehr als jeder zweite Jugendliche nimmt im Laufe seiner Biografie eine duale Berufsausbildung auf (Uhly 2017a, S. 182). Damit hat die duale Berufsausbildung einen hohen Anteil an der Vorbereitung junger Menschen auf die Arbeitswelt. Allerdings hat sich dieser Anteil insbesondere durch den allgemeinen Trend zur Höherqualifizierung in den letzten Jahren verringert (Uhly 2017a, S. 182). Damit einher gehen auch Veränderungen in der Struktur der an der dualen Berufsausbildung Teilnehmenden. Im Beitrag werden diese Veränderungen nachgezeichnet. Hierzu wird zunächst ein Überblick über die quantitative Bedeutung der dualen Berufsausbildung nach BBiG/HwO im Vergleich zu anderen beruflichen Qualifizierungswegen gegeben (Abschn. 3). Nach einer Darstellung des Ausbildungsmarktes (Abschn. 4) folgt eine Darstellung der Anzahl und Struktur der an der dualen Berufsausbildung Teilnehmenden nach ausgewählten Merkmalen (Abschn. 5). Die Darstellungen konzentrieren sich dabei soweit möglich auf den Zeitraum ab 2007. Vorab werden die Datengrundlagen beschrieben, auf die sich die Darstellungen stützen (Abschn. 2).

2

Datengrundlagen

Für die Beschreibung zentraler Sachverhalte zur Struktur und Entwicklung der Teilnehmenden in der dualen Berufsausbildung werden drei unterschiedliche Statistiken herangezogen: die integrierte Ausbildungsberichterstattung (iABE), die BIBBErhebung über neu abgeschlossene Ausbildungsverträge zum 30.09. (BIBBErhebung zum 30.09.) und die Berufsbildungsstatistik der statistischen Ämter des Bundes und der Länder (Berufsbildungsstatistik). Bei allen drei Statistiken handelt es sich um jährliche Totalerhebungen; Unterschiede bestehen allerdings in den Erhebungskonzepten und den zur Ausbildung erhobenen Daten. Die iABE führt verschiedene amtliche Statistiken zu einem Gesamtüberblick über das (Aus-)Bildungsgeschehen im Anschluss an die Sekundarstufe I zusammen. Abgebildet werden neben Daten zur dualen Berufsausbildung nach BBiG/HwO u. a. auch Daten zu Anfängern und Anfängerinnen in vollqualifizierenden schulischen Berufsbildungsgängen und im Hochschulbereich. Damit eignet sich die iABE insbesondere dafür, die Entwicklung der dualen Berufsausbildung mit dem Ausbildungsgeschehen in anderen Bildungssegmenten zu vergleichen, sodass Systembetrachtungen vorgenommen werden können (vgl. Dionisius und Illiger 2017a, S. 91–93). Die BIBB-Erhebung zum 30.09. erfasst jährlich alle in das Verzeichnis der Berufsausbildungsverhältnisse nach BBiG/HwO eingetragenen Ausbildungsverträge, die zwischen dem 01.10. des Vorjahres und dem 30.09. des Berichtsjahres

Entwicklung und Struktur der Teilnehmenden in der dualen Berufsausbildung

83

neu abgeschlossen wurden und am 30.09. des Berichtsjahres noch bestehen. Hierbei ist es unerheblich, ob das Ausbildungsverhältnis bereits im Berichtszeitraum begonnen hat oder erst zu einem späteren Zeitpunkt beginnt. Zudem werden die Daten über die neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge mit den Daten aus der Ausbildungsmarktstatistik der Bundesagentur für Arbeit (BA) zu (unbesetzten) Ausbildungsplätzen und (erfolglos) ausbildungssuchenden Personen – ebenfalls mit Stichtag 30.09. – verbunden. Auf dieser Datengrundlage lassen sich Marktanalysen durchführen und Indikatoren zur Beschreibung der Ausbildungsmarktlage berechnen (vgl. Flemming und Granath 2016). Die Berufsbildungsstatistik erfasst jährlich zu allen neu abgeschlossenen und bestehenden Ausbildungsverträgen nach BBiG/HwO umfangreiche personenbezogene Merkmale (u. a. Alter, Geschlecht, schulische Vorbildung). Anders als bei der Erhebung zum 30.09. definiert die Berufsbildungsstatistik Neuverträge als in das Verzeichnis der Berufsausbildungsverhältnisse nach BBiG/HwO eingetragene Ausbildungsverträge, die im Berichtsjahr (Kalenderjahr) begonnen haben und bis zum 31.12. nicht vorzeitig gelöst wurden. Im Unterschied zur iABE und zur BIBB-Erhebung zum 30.09. werden die Daten der Berufsbildungsstatistik nicht als Aggregat-, sondern als (vertragsbezogene) Einzeldaten erhoben.1 Dies ermöglicht zusammen mit dem breiten Merkmalskatalog detaillierte Betrachtungen, z. B. zu Veränderungen der schulischen Vorbildung bei männlichen und weiblichen Auszubildenden (vgl. Uhly 2017b).

3

Wege in die Erwerbstätigkeit

In Deutschland ebnen unterschiedliche Wege den Einstieg in eine qualifizierte Berufs- bzw. Erwerbstätigkeit. Neben einem Studium, welches allerdings nur jungen Menschen mit Hochschulzugangsberechtigung2 offen steht, kann ein qualifizierter Berufsabschluss über eine duale Berufsausbildung nach BBiG/HwO als auch über einen schulischen Ausbildungsgang erworben werden. Zu den schulischen Ausbildungsgängen zählen die Ausbildung in Berufen des Gesundheits-, Erziehungs- und Sozialwesens, die nach Bundes- oder Landesrecht an Schulen des Gesundheitswesens sowie an Berufsfach- und Fachschulen erfolgt, sowie die nach Landesrecht u. a. in den Bereichen Labor-, Kommunikations- und Gestaltungstechnik durchgeführte schulische Ausbildung, die meist zu einem Abschluss „staatlich geprüfter Assistent/staatlich geprüfte Assistentin“ führt und daher oft auch als „Assistentenausbildung“ bezeichnet wird.3 Die duale und die schulische Ausbildung werden 1

Ein weiterer Unterschied zwischen der BIBB-Erhebung zum 30.09. und der Berufsbildungsstatistik zum 31.12. besteht in der Erfassung sog. Anschlussverträge. Während die Berufsbildungsstatistik sie als Neuabschlüsse mitzählt, werden sie von der Erhebung zum 30.09. separat erfasst. 2 Zwar gibt es auch die Möglichkeit, ohne Hochschulzugangsberechtigung ein Studium aufzunehmen, jedoch ist dies quantitativ so gering, dass es an dieser Stelle vernachlässigt werden kann. 3 Die Ausbildungen im Gesundheits-, Erziehungs- und Sozialwesen sowie die vollzeitschulischen Ausbildungen an Berufsfachschulen werden im nationalen Bildungsbericht unter dem Begriff Schulberufssystem zusammengefasst (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016).

84

M. Ebbinghaus und E. M. Krekel

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

Berufsausbildung nach BBiG/HwO

Berufsausbildung im Gesundheits-, Erziehungs- u. Sozialwesen

Berufsausbildungen im Gesundheit-,Erziehung-, Sozialwesen

Beamtenausbildung

2016

Datenquelle: iABE auf Basis der Daten der statistischen Ämter des Bundes und der Länder sowie der Bundesagentur für Arbeit; eigene Berechnungen

Abb. 1 Anteil der Anfänger/-innen in verschiedenen vollqualifizierenden Berufsbildungsgängen an allen Anfängern und Anfängerinnen im Sektor Berufsausbildung 2007 bis 2016. Daten: iABE auf Basis der Daten der statistischen Ämter des Bundes und der Länder sowie der Bundesagentur für Arbeit; eigene Berechnungen

zusammen mit der Beamtenausbildung für den mittleren Dienst in der iABE im Sektor Berufsausbildung zusammengefasst (Illiger und Dionisius 2017). Abb. 1 zeigt, dass sich die Relation zwischen den vier nichtakademischen Berufsbildungswegen in den letzten zehn Jahren zwar verändert hat, die duale Berufsausbildung nach BBiG/HwO aber nach wie vor der zentrale Qualifizierungsweg in diesem Sektor ist. Dennoch ist die Zahl der Anfänger/-innen in der dualen Berufsausbildung im Vergleich zu 2007 um über 89.000 bzw. 15,7 % gesunken. Ebenfalls zurückgegangen ist die Zahl der Anfänger/-innen in schulischen Assistentenausbildungen, die aber insgesamt nur einen geringen Anteil am Sektor Berufsausbildung haben. Deutlich hinzugewonnen hat hingegen die Ausbildung in Berufen des Gesundheits-, Erziehungs- und Sozialwesens. Hier ist die Anfängerzahl in den letzten zehn Jahren um über 30.000 bzw. 21,8 % angestiegen, wodurch sich auch ihr Anteil an den Anfängern und Anfängerinnen im Sektor Berufsausbildung deutlich erhöht hat. Lag er 2007 bei 18,1 %, belief er sich 2016 bereits auf 24,7 %. Da die stetig steigende Anzahl an jungen Menschen, die eine Ausbildung in den Berufen des Gesundheits-, Erziehungs- und Sozialwesens beginnen, die Verluste in den anderen vollqualifizierenden Berufsbildungsgängen nicht ausgleichen kann,

Entwicklung und Struktur der Teilnehmenden in der dualen Berufsausbildung

85

sind die Anfängerzahlen im Sektor Berufsausbildung insgesamt zurückgegangen. Mit rund 705.400 Anfängern und Anfängerinnen haben 2016 über 80.000 junge Menschen weniger als 2007 eine vollqualifizierende Berufsausbildung aufgenommen. Im selben Zeitraum ist die Zahl der Studienanfänger deutlich angestiegen, und zwar um 36,8 % auf über 500.000 im Jahr 2016.4 Die hier skizzierten Entwicklungen sind zum einen vor dem Hintergrund der demografischen Entwicklung zu interpretieren, denn in den letzten zehn Jahren ist die Zahl der jungen Menschen, die die allgemeinbildenden Schulen verlassen haben, deutlich gesunken. Zum anderen zeigt sich seit einigen Jahren ein Trend zur Höherqualifizierung. Immer mehr junge Menschen verlassen das allgemeinbildende Schulsystem mit einer Hochschulzugangsberechtigung und wollen diese auch einlösen.

4

Der Ausbildungsmarkt und seine Teilnehmenden

Parallel zu den Verschiebungen zwischen den Bildungsgängen ist es auch zu deutlichen Veränderungen am Ausbildungsmarkt gekommen. Im Jahr 2017 wurden nach den Ergebnissen der BIBB-Erhebung zum 30.09. deutschlandweit 523.000 neue Ausbildungsverträge nach BBiG/HwO zwischen Betrieben und Auszubildenden geschlossen (vgl. Matthes et al. 2017a). Damit liegt die Zahl der Neuabschlüsse seit fünf Jahren zwischen 520.000 und 530.000 und um rund 100.000 Verträge bzw. um 16,4 % niedriger als 2007 (vgl. Abb. 2). Allerdings kann mit der Anzahl der Neuabschlüsse alleine die Ausbildungssituation nicht hinreichend interpretiert werden. Denn sie gibt weder Auskunft über die Entwicklung von Angebot und Nachfrage sowie über das Ausmaß erfolgloser Marktteilnahmen, noch darüber, wie viele der ausbildungsinteressierten Personen eines Jahres auch tatsächlich in Ausbildung einmünden konnten. In den letzten zehn Jahren sind sowohl das Ausbildungsplatzangebot als auch die Ausbildungsplatznachfrage gesunken, allerdings die Nachfrage – nicht zuletzt auch demografiebedingt – stärker als das Angebot. Dies führte zu einer kontinuierlichen Verbesserung der Angebots-Nachfrage-Relation (ANR). Standen vor 2010 für 100 Nachfragende weniger als 90 Angebote zur Verfügung, wurde 2017 der höchste Stand mit 94,8 Angeboten je 100 Nachfragenden erreicht.5 Die verbesserte ANR darf aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass immer mehr Angebote unbesetzt bleiben und gleichzeitig noch viele junge Menschen einen Ausbildungsplatz suchen. 4

Die Angaben beziehen sich auf die Gesamtzahl der Studienanfänger an deutschen Hochschulen. Für Bereinigungen um Bildungseinwanderer und -auswanderer vgl. Dionisius und Illiger 2017b. 5 Angegeben ist jeweils die ANR auf Grundlage der erweiterten Nachfragedefinition. Das Ausbildungsplatzangebot setzt sich aus den neu abgeschlossenen Ausbildungsverträgen sowie den bei der BA noch als unbesetzt registrierten Ausbildungsplätzen zusammen, die Ausbildungsplatznachfrage aus den neu abgeschlossenen Ausbildungsverträgen und den bei der BA noch als suchend gemeldeten Bewerber/-innen. Die ANR gibt das Verhältnis der Ausbildungsplatzangebote je 100 Nachfragenden wider. Siehe hierzu Erläuterungen der Ausbildungsmarktbilanz BIBBDatenreport 2017, S. 14–15.

86

M. Ebbinghaus und E. M. Krekel

Abbildung 2.1-2a: Entwicklung unbesetzter Ausbildungsplätze 2009-2007

50,000

9%

45,000

8%

40,000

7%

35,000

6%

30,000

5% 25,000

4% 20,000

3%

15,000

2%

10,000

1%

5,000

0%

0 2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

Daten: Bundesinstitut für Berufsbildung, Erhebung zum 30. September / Stand: 11. Dezember 2017 / Bundesagentur für Arbeit , Ausbildungsmarktstatistik zum 30. September / Alle Absolutzahlenwurden auf ein Vielfaches von 3 gerundet. Quelle: Matthes et al. 2015; Matthes et al. 2017a

Abbildung 2.1-2b: Entwicklung noch suchender Bewerber/-innen 2009-2007

18%

140,000

16%

120,000

14% 100,000

12% 80,000

10%

60,000

8% 6%

40,000

4% 20,000

2% 0%

0 2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

Daten: Bundesinstitut für Berufsbildung, Erhebung zum 30. September / Stand: 11. Dezember 2017 / Bundesagentur für Arbeit , Ausbildungsmarktstatistik zum 30. September / Alle Absolutzahlenwurden auf ein Vielfaches von 3 gerundet. Quelle: Matthes et al. 2015; Matthes et al. 2017a

Abb. 2 Entwicklung erfolgloser Marktteilnahmen von 2007 bis 2017

Entwicklung und Struktur der Teilnehmenden in der dualen Berufsausbildung

87

Abb. 2a zeigt, dass die Zahl der unbesetzten Ausbildungsplätze in den letzten Jahren kontinuierlich angestiegen ist. Die im Jahr 2017 erreichte Größenordnung von rund 49.000 vakanten Ausbildungsplätzen übertrifft den Vorjahreswert um 5500 bzw. 12,6 % und stellt im Vergleich zu 2007 eine Steigerung um annähernd 30.800 bzw. 169,7 % dar. Insgesamt blieben 2017 8,6 % des Ausbildungsplatzangebotes und damit gut jeder zwölfte angebotene Ausbildungsplatz unbesetzt.6 Die Anteile unbesetzter Angebote variieren erheblich zwischen den einzelnen Regionen, z. B. bleiben sie in Dortmund und Kassel unter 2 %, während sie in Fürth und Regensburg bei derzeit über 20 % liegen. Ein Blick auf die Zahl der am Ende des Vermittlungsjahres bei der BA noch suchend gemeldeten Personen zeigt zwar, dass diese im Vergleich zu 2007 gesunken ist, sich jedoch in den letzten fünf Jahren bei über 80.000 eingependelt hat. Dies entspricht einem Anteil von über 13 % an der Gesamtnachfrage (vgl. Abb. 2b). Auch dieser Anteil variiert erheblich zwischen den einzelnen Regionen, mit hohen Werten z. B. in Oberhausen (über 28 %) und niedrigen Werten in einigen bayrischen Regionen wie z. B. Regensburg (unter 4 %). Dabei korrespondieren nicht immer – wie in Regensburg – hohe Werte beim Anteil noch suchender Bewerber/-innen mit niedrigen Werten beim Anteil unbesetzter Ausbildungsplätze. Vielmehr gibt es in den letzten Jahren mehr und mehr Regionen mit hohen Werten in beiden Größen, also mit sowohl hohen Anteilen unbesetzter Ausbildungsplätze als auch noch suchender Bewerber/-innen. Dieses als Passungsprobleme bezeichnete Phänomen stellt die duale Berufsausbildung vor neue Herausforderungen. Die zum Stichtag 30.09. ermittelte Nachfrage gibt nicht die Gesamtzahl der an einer dualen Ausbildung interessierten junger Menschen wieder, denn sie lässt Personen unberücksichtigt, die ihren Vermittlungswunsch vor dem 30.09. – aus unterschiedlichen Gründen – wieder aufgegeben haben und damit nicht mehr als suchend gemeldet sind (vgl. Matthes et al. 2017a, S. 31). Berücksichtigt werden diese Personen jedoch in einem weiteren Indikator zur jährlichen Ausbildungsmarktbilanzierung, und zwar in der Einmündungsquote der Ausbildungsinteressierten (EQI). Diese Quote gibt wieder, wie hoch der Anteil der ausbildungsinteressierten jungen Menschen ist, der in die duale Ausbildung einmündet.7 Abb. 3 zeigt, dass trotz hoher Vertragsabschlusszahlen im Jahr 2007 nur 60,3 % der ausbildungsinteressierten Jugendlichen in eine Ausbildung eingemündet sind, während dies 2017 64,9 % waren. Das geht vor allem darauf zurück, dass sich im Jahr 2007 noch über eine Million junger Menschen für einen Ausbildungsplatz im dualen System interessierten und dies gegenüber der BA gemeldet haben, während die Zahl der Ausbildungsinteressierten im Jahr 2017 mit 806.000 jungen Menschen deutlich niedriger ausfiel.

6

Berechnet wurde hier der Anteil der unbesetzten Ausbildungsplätze am Gesamtangebot. Im Kontext der Berufsbildungsberichterstattung wird dies nur für das betriebliche Angebot berechnet, was allerdings erst seit 2009 möglich ist (vgl. Matthes et al. 2017a). 7 Siehe hierzu ebenfalls Erläuterungen der Ausbildungsmarktbilanz BIBB-Datenreport 2017, S. 14–15.

88

M. Ebbinghaus und E. M. Krekel

Abb. 3 Neu abgeschlossene Ausbildungsverträge (NAA) und Einmündungsquote der Ausbildungsinteressierten (EQI) 2007 bis 2017

Neben der schwindenden Größenordnung ausbildungsinteressierter Personen kann ein weiterer Grund dafür, dass sich die Chancen auf Teilhabe an der dualen Berufsausbildung für Jugendliche trotz rückläufiger Angebotszahlen verbessert haben, in dem allgemeinen Trend zu höheren Schulabschlüssen liegen. Auch wenn junge Menschen mit Studienberechtigung vermehrt an die Hochschulen streben, geht die Höherqualifizierung jedoch nicht vollständig zu Lasten der dualen Berufsausbildung. Vielmehr hat der Trend dazu geführt, dass sich mittlerweile mehr junge Menschen mit Studienberechtigung als mit Hauptschulabschluss für eine duale Berufsausbildung interessieren (Kroll et al. 2016) und auch in diese einmünden (siehe Abschn. 5).

5

Die Auszubildenden und ihre Strukturmerkmale

Hinter den in den vorherigen Kapiteln beschriebenen Rückgängen bei den neu abgeschlossenen Ausbildungsverträgen steht vor allem ein Negativtrend bei den mit jungen Frauen neu eingegangenen Ausbildungsverhältnissen (vgl. Tab. 1). Die Daten der Berufsbildungsstatistik zeigen, dass sich ihre Zahl von 2007 bis 2016 um

Entwicklung und Struktur der Teilnehmenden in der dualen Berufsausbildung

89

Tab. 1 Neuabschlüsse mit Frauen und Männern nach höchstem allgemeinbildenden Schulabschluss Jahr

insgesamt

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

257.835 254.463 238.935 233.550 229.488 222.753 212.094 207.960 205.182 200.031

Jahr

insgesamt

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

366.342 353.103 322.236 325.482 336.333 326.253 313.803 310.434 311.457 309.966

Neuabschlüsse mit Frauen davon (in %) ohne HS mit HS mit RS mit (Fach-)Abitur 2,9 24,9 44,7 24,2 2,3 23,9 41,2 24,5 2,5 25,9 44,1 25,5 2,3 25,8 44,5 26,5 2,3 25,2 43,3 28,4 2,2 24,5 43,1 29,5 2,3 23,2 42,7 30,9 2,3 22,2 42,9 31,9 2,1 21,0 42,5 33,5 2,4 19,7 42,5 34,5 Neuabschlüsse mit Männern davon (in %) ohne HS mit HS mit RS mit (Fach-)Abitur 4,4 36,6 40,7 14,9 3,8 35,1 38,4 15,1 4,2 37,4 40,7 15,8 3,6 37,6 41,3 16,8 3,3 36,0 40,9 19,2 3,3 34,8 41,4 20,0 3,3 33,4 41,6 21,1 3,3 31,7 42,2 22,1 3,3 30,2 42,3 23,5 3,6 28,5 42,3 24,4

nicht zuzuordnen 3,3 8,1 2,0 0,8 0,8 0,7 0,8 0,8 0,8 0,9

nicht zuzuordnen 3,5 7,5 1,9 0,6 0,6 0,6 0,6 0,7 0,8 1,3

HS: Hauptschulabschluss; RS: Realschul- oder vergleichbarer Abschluss Quelle: „Datensystem Auszubildende“ des Bundesinstituts für Berufsbildung auf Basis der Daten der Berufsbildungsstatistik der statistischen Ämter des Bundes und der Länder (Erhebung zum 31.12). Absolutwerte sind aus Datenschutzgründen auf ein Vielfaches von 3 gerundet; der Insgesamtwert kann deshalb von der Summe der Einzelwerte abweichen; Prozentanteile sind auf Basis der gerundeten Werte berechnet

22,4 % reduzierte. Zwar kam es auch bei den Neuabschlüssen mit Männern zu Rückgängen, diese fielen aber mit 15,4 % deutlich geringer aus. In der Folge hat die Dominanz von Männern in der dualen Berufsausbildung weiter zugenommen. Wurden 2007 58,7 % aller Neuverträge mit Männern abgeschlossen, waren es 2016 60,8 %. Matthes et al. (2017b, S. 35–38) bringen die auffallend zurückgehende Ausbildungsbeteiligung junger Frauen u. a. mit dem starken Anstieg junger Frauen unter den Abiturienten mit sich anschließender hoher Orientierung zum Studium in Verbindung, ohne hierin jedoch erschöpfende Erklärungen zu sehen. Denn wie aus Tab. 1 ebenfalls hervorgeht, führt der Erwerb des Abiturs bei jungen Frauen nicht per

90

M. Ebbinghaus und E. M. Krekel

se zu einer Abkehr von der dualen Berufsausbildung. Vielmehr ist nicht nur der Anteil, sondern auch die Anzahl der mit studienberechtigten jungen Frauen neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge kontinuierlich angestiegen. Im Jahr 2016 lag die Anzahl der Neuabschlüsse mit studienberechtigten jungen Frauen um knapp 6500 höher als 2007, was einem Anstieg um 10,3 % entspricht. Bei den jungen Männern ist allerdings ein deutlich höherer Zuwachs bei den mit Studienberechtigten neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge zu verzeichnen. Hier ist die Anzahl zwischen 2007 und 2016 um rund 21.150 bzw. 38,8 % angestiegen. Diesen Anstiegen stehen sowohl bei Männern als auch bei Frauen nahezu spiegelbildliche Rückgänge bei den mit Hauptschulabsolventen neu eingegangenen Ausbildungsverträgen gegenüber. Allerdings sind unter den unter Ausbildungsvertrag genommenen Männern nach wie vor mehr Hauptschulabsolventen, wohingegen bei den Frauen bereits seit zehn Jahren Abiturientinnen überwiegen. Vergleichsweise konstant ist hingegen der Anteil der mit Realschulabsolventen und -absolventinnen neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge an allen Neuabschlüssen geblieben. Bei Männern wie Frauen bewegt sich dieser relativ gleichbleibend um gut 40 %. Der steigende Anteil Studienberechtigter unter den Auszubildenden mit neu abgeschlossenem Ausbildungsvertrag trägt mit dazu bei, dass der Ausbildungsantritt in einem zunehmend höheren Alter erfolgt (vgl. Uhly 2017c, S. 177–178). Während das Durchschnittsalter der Auszubildenden mit neu abgeschlossenem Ausbildungsvertrag im Jahr 2007 bei 19,0 Jahren lag, hat es sich bis 2016 kontinuierlich auf nun 19,7 Jahre erhöht, wobei das Durchschnittsalter von Frauen mit 19,8 Jahren geringfügig höher ist als das von Männern mit 19,6 Jahren (Uhly 2017c, S. 180). Aufgrund des Altersanstiegs ist der Anteil der unter 18-Jährigen rückläufig. 2007 wurde knapp ein Drittel der Neuabschlüsse von unter 18-Jährigen eingegangen (31,9 %), zehn Jahre später machten Neuabschlüsse mit dieser Altersgruppe noch gut ein Viertel (26,8 %) aus. Umgekehrt haben Neuabschlüsse mit Auszubildenden über 24 Jahren deutlich zugenommen: von 6,1 % im Jahr 2007 auf 11,9 % im Jahr 2016. In der Altersgruppe der 19- bis 23-Jährigen gab es im Vergleich dazu nur geringfügige Schwankungen. Über die letzten Jahre deutlich angestiegen sind Anzahl und Anteil der mit Auszubildenden ausländischer Staatsangehörigkeit neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge. Nach moderaten Zuwächsen zwischen 2008 und 2013 sind für die darauffolgenden Jahre stärkere Anstiege zu verzeichnen (vgl. Abb. 4). Aus dieser Entwicklung kann allerdings nur sehr bedingt auf eine vermehrte Teilnahme Geflüchteter an dualer Berufsausbildung geschlossen werden, weil die Berufsbildungsstatistik nur die Staatsbürgerschaft erfasst, nicht aber, ob ein Fluchthintergrund und welcher Aufenthaltsstatus vorliegt (Uhly 2017d). Da die Zunahme der mit Ausländern neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge allerdings vorwiegend auf männliche Personen zurückgeht, die Staatsangehörige eines nichteuropäischen Asylherkunftslandes sind (Uhly 2017d), kann zumindest angenommen werden, dass die Fluchtzuwanderung der letzten Jahre mit zum Anstieg der Neuverträge mit ausländischen Staatsangehörigen beigetragen hat. Mit Blick auf das Alter zeigt sich, dass junge Menschen mit ausländischer Staatsangehörigkeit später Ausbildungsverträge abschließen als junge Menschen

Entwicklung und Struktur der Teilnehmenden in der dualen Berufsausbildung

91

Abb. 4 Entwicklung der neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge mit Auszubildenden deutscher und ausländischer Staatsangehörigkeit seit 2008. Daten: „Datensystem Auszubildende“ des Bundesinstituts für Berufsbildung auf Basis der Daten der Berufsbildungsstatistik der statistischen Ämter des Bundes und der Länder (Erhebung zum 31.12). Absolutwerte sind aus Datenschutzgründen auf ein Vielfaches von 3 gerundet; der Insgesamtwert kann deshalb von der Summe der Einzelwerte abweichen; Prozentanteile sind auf Basis der gerundeten Werte berechnet

deutscher Staatsangehörigkeit. 2016 lag das Durchschnittsalter ausländischer junger Menschen bei Neuabschluss mit einem Wert von 20,9 Jahren um über ein Jahr über dem Durchschnittsalter deutscher junger Menschen; hier lag das Durchschnittsalter bei 19,6 Jahren (Uhly 2017c, S. 180).

6

Fazit

Das letzte Jahrzehnt ging mit markanten Veränderungen in der dualen Berufsausbildung einher. Die Zahl der neuen Auszubildenden ist gesunken und die der Studienanfänger und -anfängerinnen hat sich drastisch erhöht. Gleichzeitig finden sich unter den neuen Auszubildenden mehr mit Studienberechtigung als mit Hauptschulabschluss. Besonders junge Frauen wenden sich mehr und mehr von der dualen Berufsausbildung ab und schlagen stattdessen andere Berufsbildungswege ein, wie etwa im Gesundheits-, Erziehungs- und Sozialwesen. Die Ursachen für diese Entwicklung sind noch nicht hinreichend geklärt. Ein an Geschlechterrollen orientiertes Berufswahlverhalten allein kann sie zumindest nicht erklären, denn in vielen typischerweise eher von Männern besetzten Berufen des dualen Systems ist der Frauenanteil in den letzten Jahren nicht gesunken, sondern gestiegen, wohingegen sich der Anteil

92

M. Ebbinghaus und E. M. Krekel

männlicher Auszubildender in Frauenberufen kaum verändert hat (Lohmüller et al. 2016). Insofern stellt die Klärung der sich geschlechtsspezifisch unterschiedlich entwickelnden Teilnahme an der dualen Berufsausbildung ein wichtiges Forschungsfeld dar (Matthes et al. 2017b, S. 38), nicht zuletzt um Ansatzpunkte dafür zu finden, wie sich die duale Berufsausbildung vor dem Hintergrund des Fachkräftebedarfs stabilisieren lässt. Die Verschiebungen in der Struktur der Auszubildenden erfordern neben einer Klärung der Hintergründe auch eine Auseinandersetzung mit den daraus resultierenden Herausforderungen. Im besonderem Maße sind hier die Anforderungen an das betriebliche Ausbildungspersonal in den Blick zu nehmen. Sie müssen in ihren Ausbildungskonzepten der zunehmenden Heterogenität der Auszubildenden u. a. in Bezug auf ihre Vorbildung, Persönlichkeitsentwicklung und kulturelle Prägung Rechnung tragen, was die Frage nach den dafür erforderlichen betrieblichen Rahmenbedingungen und mehr noch nach den dafür notwendigen pädagogischen Qualifikationen aufwirft. Ebenso wirft die Verschiebung die Frage nach neuen bzw. veränderten Ausbildungskonzepten sowie der Attraktivität der verschiedenen Bildungsgänge auf. Mit den dualen Studiengängen wurde beispielsweise das bewährte Konzept von Arbeiten und Lernen in den Hochschulbereich übertragen. Inwieweit sich diese Verzahnung von beruflicher und allgemeiner bzw. hochschulischer Bildung langfristig durchsetzen wird und ob durch eine konsequente Anwendung des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) eine Gleichwertigkeit von allgemeiner und beruflicher Bildung erreicht werden kann, bleibt allerdings abzuwarten. Aber auch die Entwicklungen bzw. Verschiebungen zwischen den unterschiedlichen Berufsbildungswegen sind stärker in den Blick zu nehmen. Denn Fachkräftemangel gibt es nicht nur in Berufen, denen eine duale Berufsausbildung zugrunde liegt, sondern auch in Berufen des Gesundheits-, Erziehungs- und Sozialwesens. Ihre zunehmende Bedeutung spiegelt sich auch in den gestiegenen Ausbildungsanfängerzahlen wider. Nicht nur die Berufsbildungspolitik steht hier vor besonderen Herausforderungen, Maßnahmen für die Deckung des steigenden Fachkräftebedarfs zu finden; auch für die Berufsbildungsforschung wird es anspruchsvoller, Grundlagen und Daten für eine immer komplexer werdende Berufsbildungslandschaft bereitzustellen. So ist bislang u. a. weitgehend unklar, zu welchem Anteil die stetig steigende Anzahl an Auszubildenden mit Studienberechtigung auf die Einmündung von Studienabbrechern und -abbrecherinnen in die duale Berufsausbildung zurückgeht. Aus der jüngsten Studie zum Verbleib von Studienabbrechern und -abbrecherinnen des Deutschen Zentrums für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW) geht zwar hervor, dass der Anteil vorzeitig Exmatrikulierter, die nach dem Studienabbruch eine duale Berufsausbildung aufgenommen haben, deutlich angestiegen ist (Heublein et al. 2017, S. 217–226), sodass die steigende Anzahl von Studienberechtigten in der dualen Berufsausbildung hiermit im Zusammenhang stehen dürfte. In den Statistiken zur dualen Berufsausbildung wird das Merkmal Studienabbruch allerdings nicht erfasst, wodurch detaillierte Betrachtungen nicht möglich sind.

Entwicklung und Struktur der Teilnehmenden in der dualen Berufsausbildung

93

Literatur Autorengruppe Bildungsberichterstattung. (2016). Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: W. Bertelsmann. Bundesinstitut für Berufsbildung. (Hrsg.) (2017). Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2017. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. Dionisius, R., & Illiger, A. (2017a). Das (Aus-)Bildungsgeschehen im Überblick. In Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.), Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2017 (S. 91–107). Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. Dionisius, R., & Illiger, A. (2017b). Trends ins Studium und in die duale Berufsausbildung unter Berücksichtigung ausgewählter Einflussfaktoren (Wissenschaftliche Diskussionspapiere, Heft 182). Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. Flemming, S., & Granath, R.-O. (2016). BIBB-Erhebung über neu abgeschlossene Ausbildungsverträge zum 30. September Zentrale Datenquelle für die Ausbildungsmarktbilanz. Einführung in die Erhebung. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. https://www.bibb.de/dokumente/pdf/ naa309_BIBB-Erhebung_Zusammenfassung_2016.pdf. Zugegriffen am 13.12.2017. Heublein, U., et al. (2017). Zwischen Studienerwartungen und Studienwirklichkeit – Ursachen des Studienabbruchs, beruflicher Verbleib der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher und Entwicklung der Studienabbruchquote an deutschen Hochschulen (Forum Hochschule 1/2017). Hannover: Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung. Illiger, A., & Dionisius, R. (2017). Schulische Berufsausbildung. In Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.), Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2017 (S. 192–203). Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. Kroll, S., Lohmüller, L., & Ulrich, J. G. (2016). Erstmalig mehr Ausbildungsinteressierte mit Studienberechtigung als mit Hauptschulabschluss. Wachsendes Interesse von Studienberechtigten an dualer Berufsausbildung. Fachbeiträge im Internet. https://www.bibb.de/veroeffentli chungen/de/publication/show/8154. Zugegriffen am 19.12.2017. Lohmüller, L., Mentges, H., & Ulrich, J. G. (2016). „Männerberufe“ sind für Männer nicht mehr ganz so typisch. Entwicklung des Frauenanteils in männlich dominierten Berufen 2004 bis 2015. Hintergrundpapier zur BIBB-Pressemitteilung anlässlich des Girls’ Day 2016. https://www.bibb.de/ dokumente/pdf/a24_hintergrundpapier_girl-day_2016.pdf. Zugegriffen am 19.12.2017. Matthes, S., Ulrich, J. G., Flemming, S., & Granath, R.-O. (2015). Mehr Ausbildungsangebote, stabile Nachfrage, aber wachsende Passungsprobleme Die Entwicklung des Ausbildungsmarktes im Jahr 2015. (Korrigierte und erweiterte Fassung gegenüber der ursprünglichen Fassung vom 16.12.2015). Fachbeiträge im Internet. https://www.bibb.de/dokumente/pdf/a21_beitrag_ naa-2015.pdf. Zugegriffen am 19.12.2017. Matthes, S., Ulrich, J. G., Flemming, S., & Granath, R.-O. (2017a). Die Entwicklung des Ausbildungsmarktes im Jahr 2017. Angebot und Nachfrage mit leichtem Plus, jedoch erneut mehr unbesetzte Plätze. https://www.bibb.de/dokumente/pdf/a21_beitrag_naa309-2017.pdf. Zugegriffen am 28.12.2017. Matthes, S., Ulrich, J. G., Flemming, S., & Granath, R.-O. (2017b). Die Entwicklung des Ausbildungsmarktes im Jahr 2016. Stabiles Ausbildungsangebot, leicht sinkende Nachfrage, mehr unbesetzte Plätze (überarbeitete Version der Fassung vom 14.12.2016). Fachbeiträge im Internet. https://www.bibb.de/dokumente/pdf/ab21_beitrag_naa-2016.pdf. Zugegriffen am 19.12.2017. Uhly, A. (2017a). Alter der Auszubildenden und Ausbildungsbeteiligung der Jugendlichen im dualen System. In Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.), Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2017 (S. 177–187). Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. Uhly, A. (2017b). Erläuterungen zum Datensystem Auszubildende (DAZUBI): AuszubildendenDaten, Berufsmerkmale, Berechnungen des BIBB. Berufsbildungsstatistik der statistischen Ämter des Bundes und der Länder (Erhebung zum 31. Dezember). Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. https://www2.bibb.de/bibbtools/dokumente/pdf/a21_dazubi_daten.pdf. Zugegriffen am 13.12.2017.

94

M. Ebbinghaus und E. M. Krekel

Uhly, A. (2017c). Neuabschlüsse in der Berufsbildungsstatistik. In Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.), Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2017 (S. 119–129). Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. Uhly, A. (2017d). Ausländische Auszubildende in der dualen Berufsausbildung nach einzelnen Nationalitäten, Deutschland 2008 bis 2016. Ergebnisse auf Basis der Berufsbildungsstatistik. Datensystem Auszubildende (DAZUBI) Zusatztabellen. https://www2.bibb.de/bibbtools/de/ssl/ 1868.php. Zugegriffen am 21.12.2017.

Jugend in der Berufsbildung Sandra Bohlinger und Christian Müller

Inhalt 1 2 3 4 5

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 „Die Jugend von heute“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Ausbildungs- und Bildungsbeteiligung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 NEET, Jugendliche ohne Berufsausbildung und jugendliche Nichterwerbspersonen . . . . . 101 Ausblick: Berufsbildungsbeteiligung im Zeichen sich wandelnder Arbeitsmarktbedarfe und Qualifikationsanforderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Zusammenfassung

Der Beitrag skizziert die (Nicht-)Teilhabe Jugendlicher an beruflicher Bildung im Kontext der Arbeitsmarktentwicklung und der veränderten Wertvorstellungen junger Menschen in den vergangenen Jahren. Neben der Teilnahme an dualer, schulischer und hochschulischer Ausbildung sowie an Maßnahmen des Übergangssektors wird auch auf Jugendliche mit Migrationshintergrund und -erfahrung sowie auf die NEET (Not in Education, Employment or Training) eingegangen. Schlüsselwörter

Jugend · Berufsausbildung · Ausbildungsbeteiligung · Ausbildungsanfänger · Studienberechtigte · Studienanfänger · NEET

S. Bohlinger (*) · C. Müller Institut für Berufspädagogik und Berufliche Didaktiken, Technische Universität Dresden, Dresden, Deutschland E-Mail: [email protected]; [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_10

95

96

1

S. Bohlinger und C. Müller

Einleitung

Ausgangspunkt unseres Beitrags ist die Lage der Jugendlichen in der Berufsbildung, die sich in der letzten Ausgabe des vorliegenden Handbuchs 2006 abzeichnete: Eine hohe Anzahl Jugendlicher ohne Berufsausbildung mit geringen Chancen auf dauerhafte Arbeitsmarkteinmündung: ein schleichender Rückzug der Betriebe aus der dualen Ausbildung, ein ungebrochener Trend zu höheren allgemeinbildenden Abschlüssen und eine steigende Studierneigung, höhere Qualifikationsanforderungen und eine infolge all dessen sinkende Absorptionskraft beruflicher Bildung im allgemeinen und speziell des dualen Systems (Lappe 1995, 2006). Zeichnete sich bereits 2006 ein unklares und teils widersprüchliches Bild von der „Jugend in der Berufsbildung ab“, so finden wir aktuell eine noch uneindeutigere Situation vor: Wir zeigen im Folgenden, dass Jugendliche heute insgesamt höhere Schulabschlüsse als noch zu den letzten beiden Erscheinungsjahren des Handbuchs haben, dass zugleich die Zahl der Studienberechtigten und der Studienanfänger, aber auch die Anforderungen an die Auszubildenden gestiegen sind (Protsch 2014). Für Betriebe, die zunehmend Schwierigkeiten haben, Ausbildungsplätze zu besetzen (Bonin et al. 2017), ist es eine Alternative geworden, auf atypische Ausbildungsstellenbewerber zurückzugreifen, um ihre Ausbildungsplätze überhaupt zu besetzen. Für bestimmte Gruppen Jugendlicher scheint der Zugang zum Arbeitsmarkt bzw. in die Ausbildung zwar zunächst einfacher, doch zeigt sich auch, dass befristete Beschäftigungen und solche (Aus-)Bildungsläufe, die faktisch und langfristig eine Entkoppelung vom Ausbildungs- und Arbeitsmarkt bedeuten, v. a. für Jugendliche mit Haupt- oder Realschulabschluss zunehmen (Baas und Philipps 2017). Wir skizzieren im Folgenden genauer, wie sich diese Situation im Laufe der letzten Jahre verändert hat, welche Pertinenzen und welche Neuerungen zu erkennen sind und inwiefern sich daraus (langfristige) Trends ableiten lassen. Wir beginnen dafür mit einer Übersicht zur Situation heutiger Jugendlicher und zur Arbeitsmarktentwicklung, skizzieren dann die Ausbildungs- und Arbeitsmarktbeteiligung Jugendlicher und fokussieren im Anschluss auf mehrere Gruppen, die u. E. besondere Aufmerksamkeit verdienen. Wir setzen unsere Betrachtungen dabei so weit als möglich in Beziehung zu den beiden Referenzzeitpunkten 2006 bzw. 1995, i. e. den beiden früheren Auflagen des vorliegenden Handbuchs.

2

„Die Jugend von heute“

Der Altersgruppe der 15- bis 24-Jährigen – teils auch als Generation Y bzw. Generation Z bezeichnet (Calmbach et al. 2016) – wird eine pragmatische Grundhaltung konstatiert, die sich durch „Durchhalten, Anpassen, Suchen und Improvisieren“ (Quenzel et al. 2015, S. 375) auszeichnet. Zugleich bescheinigt die aktuelle Shell-Studie den Jugendlichen im Vergleich zur letzten Studie eine Wende zu mehr Selbstbewusstsein, Idealismus, Risikofreude, Optimismus und mehr politische

Jugend in der Berufsbildung

97

Ambitionen und führt dies auf die günstige demografische Entwicklung samt verbesserter konjunktureller Lage zurück (Quenzel et al. 2015, S. 376). Die Ansprüche Jugendlicher an berufliche Tätigkeiten sind dabei hoch: Berufe sollen Entwicklungsmöglichkeiten und Persönlichkeitsentfaltung bieten, mit Familienleben und Freizeitinteressen vereinbar sein, Sicherheit und Mitbestimmung bieten und nicht zuletzt sinnstiftend sein (Leven et al. 2015, S. 78). Unter diesen Vorzeichen sind Jugendliche auch bereit, flexibel auf Arbeitgeber einzugehen – unter der Bedingung, dass dies auf Gegenseitigkeit beruht (Quenzel et al. 2015, S. 380). Dabei reichen die Berufsvorstellungen allerdings selten über die vage Vorstellung von einem „gutem Job“ hinaus – und zwar unabhängig davon, welchem Milieu die Jugendlichen zugerechnet werden. Umso erstaunlicher erscheint in Relation dazu, dass die gleichen Jugendlichen vielfach sehr klare Vorstellungen von Familie, Kinderwunsch und -erziehung haben (Calmbach et al. 2016).1 Dennoch stimmt dieses Bild mit zahlreichen Untersuchungen zur Berufswahl und -orientierung überein (z. B. Bohlinger 2010; Brüggemann und Rahn 2013), wenngleich bis heute keine Theorie den hochkomplexen, multifaktoriell bedingten und langwierigen Berufswahlprozess von kindlich-naiven Ideen (Prinzessin, Ritter) über vage und medial geprägte Vorstellungen (Pilot, Tierärztin, Gangster-Rapper, Model) hin zu einer oft späten Annäherung an realistisch erreichbare Berufe ausreichend erklären kann, zumal die eigenen Berufsvorstellungen und -wünsche oft kaum mit jenen der Arbeitgeber vereinbar scheinen (Clement 2012) und sich rund 15 % der Jugendlichen laut der aktuellen Shell-Studie den beruflichen Herausforderungen nicht mehr gewachsen sehen (Quenzel et al. 2015, S. 381). Zu komplex, um hier gebührend erläutert zu werden, erscheint zum Thema ‚Berufswahl‘ hier vorrangig die Entscheidung zwischen Berufsausbildung versus Studium relevant. Dazu haben z. B. Flake et al. auf der Basis der vierten Startkohorte des NEPS (erstmalige Befragung von n = 3495 Personen im Herbst und Winter 2010) festgestellt: „Je höher eine Person die Chance auf eine interessante Tätigkeit mit Studienabschluss einschätzt, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie ein Studium beginnt. [. . .] Die Wahrscheinlichkeit, eine Ausbildung zu beginnen, ist umso höher, je chancenreicher Abiturienten die Aussicht auf einen angesehenen Job mit einem Ausbildungsabschluss einschätzen [. . .]. Auch wer die Chancen auf eine gute Bezahlung mit Ausbildungsabschluss höher einschätzt, geht mit größerer Wahrscheinlichkeit ein Ausbildungsverhältnis ein [. . .]. Andererseits verringert sich die Wahrscheinlichkeit auf eine duale Ausbildung, je größer die Abiturienten das damit verbundene Arbeitslosigkeitsrisiko taxieren“ (Flake et al. 2017, S. 110). Diese Befunde spiegeln sich sehr deutlich im tatsächlichen Berufswahlverhalten und in der Ausbildungs- und Studienbeteiligung Jugendlicher wider.

1

Datenbasis: 72 narrative Interviews mit 15- bis 19-Jährigen in ganz Deutschland, mit und ohne Migrationshintergrund und je rund einem Drittel Hauptschul-, Realschul- und Gymnasialbesuch.

98

3

S. Bohlinger und C. Müller

Ausbildungs- und Bildungsbeteiligung

Im Vergleich zu 2006 hat sich die Teilhabe Jugendlicher an den wichtigsten Bildungsgängen nach Schulabschluss bzw. -abgang deutlich verschoben. So hat in der jeweiligen Alterskohorte die Anfängerquote • in der beruflichen Ausbildung in der Mehrheit der Bundesländer (mit Ausnahme von Hamburg, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz und dem Saarland) abgenommen ( 3,2 %), • im Übergangsystem in allen Bundesländern und insbesondere in den ostdeutschen Bundesländern deutlich abgenommen ( 30,1 % für Gesamtdeutschland),2 • in Bildungsgängen, die zu einer Hochschulzugangsberechtigung führen, mit Ausnahme des Saarlands in ebenfalls allen Bundesländern zugenommen (+10,4 %) • der Studierenden in allen Bundesländern deutlich zugenommen (+40,7 %) (BIBB 2018, S. 87 f.). Diese Verschiebungen gehen einher mit dem anhaltenden Trend zu höheren Schulabschlüssen verbunden mit der Erleichterung des Zugangs zu Hochschulbildung und der Abnahme sozialer Disparitäten auf dem Weg dorthin (Müller et al. 2017). So stieg z. B. der Anteil der Absolvent/-innen aus allgemeinbildenden Schulen mit allgemeiner Hochschulreife von 2006 bis 20163 von 30 % auf 41 % (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 120). Insgesamt liegt die Studienberechtigtenquote 2016 bei rund 52 %. Ein Jahr später lag die Zahl der Studienanfängerquote bei 55,5 % der Personen, die ihre Hochschulzugangsberechtigung in Deutschland erworben hatten (Statistisches Bundesamt 2018, S. 14 ff.). Im Vergleich zu unseren beiden Referenzjahren 1995 (27,6 %) und 2006 (35,6 %) stieg die Quote damit um 27,9 % bzw. 19,9 %. Nahezu konstant ist dabei die Studienabbruchquote von rund 30 %: Sie liegt 2006 bis 2016 durchgängig bei knapp 30 % und bei rund 27 % bei Diplom- und Masterstudiengängen; bei Staatsexamensstudiengängen stieg sie im gleichen Zeitraum von 7 % auf 13 %.4 Insgesamt lässt sich für den gleichen Zeitraum im Bevölkerungsanteil der 30- bis 34-Jährigen ein Qualifikationsanstieg auf den ISCED-Levels 5 8 von 25,8 % (2006) auf 33,2 % (2016) feststellen.5 Im Vergleich dazu lag die Zahl der

2

Zum Übergangssystem zählen schulisches Berufsgrundbildungsjahr, einjährige Berufseinstiegsklassen, Berufsvorbereitungsjahr, berufsvorbereitende Maßnahmen der BA, Einstiegsqualifizierung, Berufsfachschulen, die keinen Abschluss vermitteln, Berufsschulen für Schüler ohne Ausbildungsvertrag, Praktikum vor der Erzieherausbildung. 3 Ohne Absolventen der entsprechenden Abschlüsse an berufsbildenden Schulen, aber mit Doppelzählungen, wenn Personen Schulabschlüsse nachholen oder um einen höheren Schulabschluss ergänzen. Angaben in % der gleichaltrigen Wohnbevölkerung. 4 Datenbasis: HIS GmbH/DZHW-Projekte. 5 Die ISCED-Level 5 bis 8 umfassen in Deutschland Fortbildungs- und tertiäre Abschlüsse.

Jugend in der Berufsbildung

99

Tab. 1 Anfänger/-innen im dualen System, Schulberufssystem und Übergangssektor nach schulischem Vorbildungsniveau (Referenzjahr 2016; Daten: Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 330) Referenzjahr 2016; Angaben in % Duales System Schulberufssystem Übergangssektor

Ohne Hauptschulabschluss 3,8 0,3 28,5

Mit Hauptschulabschluss 23,6 17,4 36,9

Mittlerer Abschluss 47,4 58,2 19,7

(Fach-) Hochschulreife 22,9 23,3 2,3

Ohne Angabe und sonstige Vorbildung 2,3 0,7 12,7

Angaben nur für 11 Bundesländer ohne Berlin, Bremen, Mecklenburg-Vorpommern, Saarland, Sachsen

vorzeitig gelösten Ausbildungsverträge 2016 bei 25,8 % und ist damit seit den 1990er-Jahren relativ konstant (BIBB 2018, S. 154). Weiterhin zeigt sich, dass der Anteil Auszubildender im dualen System ohne Hauptschulabschluss und mit Realschul- oder vergleichbarem Abschluss nahezu konstant ist (2016: 3,1 % bzw. 41,8 %). Deutliche Verschiebungen finden sich dagegen bei den Jugendlichen mit Hauptschulabschluss, deren Anteil seit Jahren sinkt (aktuell: 25,3 %, d. h. 7,8 % seit 2009),6 während die Zahl jener mit Studienberechtigung seit Jahren zunimmt (aktuell: 28,7 %, d. h. +8,4 % seit 2009) (BIBB 2018, S. 132). Bei den Auszubildenden haben Frauen häufiger eine Studienberechtigung als Männer (34,8 % gegenüber 24,7 %) und in Westdeutschland schließen Studienberechtigte häufiger als in Ostdeutschland einen Ausbildungsvertrag ab (29,4 % versus 25,5 %). Trotz aller Verschiebungen ist der Realschul- bzw. mittlere Abschluss sowohl im dualen System als auch im Schulberufssystem noch immer die häufigste Qualifikation der Anfänger/innen (siehe Tab. 1). Kaum verändert hat sich seit der letzten Auflage des Handbuchs zudem die Geschlechterverteilung nach Ausbildungsbereichen: Während Frauen in den Bildungsgängen, die zu einer Hochschulzugangsberechtigung führen, sowie in den Gesundheitsberufen dominieren, finden sich überproportional mehr männliche Jugendliche in dualen Ausbildungsberufen7 und im Übergangssystem (BIBB 2018, S. 31). Männliche Jugendliche finden sich dabei überwiegend in den Ausbildungen im Handwerk (78,3 %), in der Landwirtschaft (76,5 %) und in Industrie und Handel (63,6 %);8 weibliche Jugendliche finden sich überdurchschnittlich häufig in den freien Berufen (92,3 %), in der Hauswirtschaft (88,1 %) und im öffentlichen Dienst (62,5 %). Dabei ist der Anteil weiblicher Auszubildender in männerdominierten Berufen in Ostdeutschland seit Jahren etwas höher als in Westdeutschland;

6

Daten vor 2009 sind nur eingeschränkt vergleichbar und werden daher nicht berücksichtigt. Dabei sinkt der Anteil weiblicher Auszubildender im dualen System seit Jahren kontinuierlich. 8 De facto stellt die Seeschifffahrt (konkret: Ausbildungsberuf Schiffsmechaniker/-in) den Bereich mit den meisten männlichen Ausbildungen (95,1 % in 2017 bei den Neuanfängern) dar; da dieser Bereich allerdings sehr klein ist, bildet der Berufsbildungsbericht seit 2008 keine ausführlichen Ausbildungsdaten mehr ab, sondern weist nur noch die Zahl der Neuabschlüsse aus. 7

100

S. Bohlinger und C. Müller

zugleich ist ihr Anteil in frauendominierten Berufen seit Jahren leicht geringer als in entsprechenden Berufen in Westdeutschland (BIBB 2018, S. 106). Differenziert nach Zuständigkeitsbereichen finden nach wie vor die meisten Ausbildungen in Industrie und Handel statt, gefolgt von Handwerk, freien Berufen und öffentlichem Dienst, wobei in den Zuständigkeitsbereichen ein teilweise massiver Rückgang an Auszubildenden zu verzeichnen ist: So ist z. B. die Zahl der Auszubildenden im Handwerk in Ostdeutschland im Zeitraum von knapp zwanzig Jahren9 um 73,5 % zurückgegangen (Westdeutschland: 30,9 %; Bundesgebiet: 43,0 %; vgl. BIBB 2018, S. 105). Deutlich verändert hat sich hingegen die Auseinandersetzung mit der beruflichen Integration Jugendlicher mit Migrationshintergrund:10 Ihr Anteil lag 2017 bei je rund 11 % in der dualen und vollzeitschulischen Ausbildung, aber bei über 35 % in den Angeboten des Übergangssystems (BIBB 2018, S. 92). Allerdings erfasst der Berufsbildungsbericht nur Jugendliche ohne deutsche Staatsangehörigkeit, so dass Personen mit Migrationshintergrund und/oder -erfahrung unbeachtet bleiben. Sie bilden jedoch eine deutlich größere Gruppe: Die BA/BIBB-Bewerberbefragung zeigt, dass rund 29 % aller gemeldeten Ausbildungsstellenbewerber einen Migrationshintergrund und rund 35 % eigene Migrationserfahrung haben – also rund 10 % mehr als 2004 (Beicht 2016, S. 6). Auch wenn Jugendliche mit Migrationshintergrund (ebenso wie jene ohne Migrationshintergrund) insgesamt höhere Schulabschlüsse haben als vor zehn Jahren, bleiben ihre Abschlüsse im Schnitt sowohl mit Blick auf die Noten als auch mit Blick auf die Schultypen unter jenen der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund. Sie münden seltener in duale oder vollqualifizierende vollzeitschulische Bildungsgänge oder Studiengänge ein – trotz häufig höherer Bewerbungsaufwände (Granato 2012; Scherr et al. 2015) – und münden häufiger in teilqualifizierende oder weiterführende allgemeinbildende Bildungsgänge (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, 2018; Beicht 2016, S. 25; Bohlinger et al. 2018). Betrachtet man diese Daten im Zusammenhang mit weiteren Entwicklungen, so zeigt sich, dass im gleichen Zeitraum innerhalb Deutschlands und v. a. in Ostdeutschland eine massive Veränderung der Wohnbevölkerung stattgefunden hat: Während die Gesamtbilanz der Altersgruppe der 15- bis 24-Jährigen für ganz Deutschland nur um 4 Prozentpunkte gesunken ist, ist die Differenz zwischen Ost ( 40,2 %) und West ( 1,0 %) eklatant (vgl. BIBB 2018, S. 96). Hinzu kommt in Ostdeutschland eine mittlerweile fast ausgeglichene Angebots-Nachfrage-Relation (eANR11 von 96,7; Gesamtdeutschland: 94,8; Westdeutschland: 94,5), die durch 9

Zeitraum 1997–2016. Das Thema selbst ist keineswegs neu, wurde aber oft im Zusammenhang mit weiteren „Benachteiligten“ als Sammelbegriff für unterschiedliche Gruppen von unversorgten Jugendlichen behandelt (z. B. Biermann und Rützel 1991; Bohlinger 2003). 11 Die sog. erweiterte Angebots-Nachfrage-Relation (eANR) berücksichtigt nicht nur alle Ausbildungsplatznachfragenden, sondern auch den Anteil der erfolglosen Nachfragenden an allen Nachfragenden bzw. spiegelbildlich den Anteil der unbesetzten betrieblichen Angebote an allen betrieblichen Angeboten (BIBB 2018, S. 16). 10

Jugend in der Berufsbildung

101

einen leichten Anstieg der Ausbildungsplatznachfrage in der dualen Ausbildung seit 2015 und eine leichte Zunahme der Nachfrage nach Angeboten im Übergangssystem seit 2014 mittlerweile sogar wieder gesunken ist und z. B. im Vergleich zu 2016 um 0,7 Prozentpunkte sank. Dabei sind die Ursachen für die unterschiedliche eANR nicht nur Versorgungsprobleme (vorrangig in Nord-Westdeutschland und v. a. im Ruhrgebiet) und Nachfrageprobleme (vorrangig in Süd-Ostdeutschland), sondern auch Passungsprobleme (vorrangig in Nord-Ost-Deutschland); v. a. Betriebe im Handwerk (10 %), freie Berufe (zahnmedizinische Fachangestellte/r; 9,4 %) und Betriebe in Industrie und Handel (8,6 %) haben Schwierigkeiten, Ausbildungsstellen zu besetzen. Die Unterschiede zwischen den eANR je nach Bundesland sind dabei insofern überraschend, als dass die üblichen Erklärungsmuster (Ost-West- und Nord-Südgefälle) nur bedingt greifen: eANR-Werte von über 100 sind demnach in Bayern (107,1), Thüringen (103,6) und Mecklenburg-Vorpommern (101,4) zu finden; die niedrigsten Werte verzeichnen dagegen Bremen (87,5), Hamburg (88,8), Niedersachsen (88,8), Nordrhein-Westfalen (89,1), Schleswig-Holstein (89,8) und Berlin (89,9) (BIBB 2018, S. 19). Konstatiert der aktuelle Berufsbildungsbericht vor diesem Hintergrund insgesamt einen anhaltenden Trend zur Höherqualifizierung, und zwar auch bei Kontrolle von Ländervarianzen, Schulabgängern, Bildungsausländern und Ausbildungsplatzangebot bei gleichzeitig mehr oder minder konstanter Nachfrage nach dualen Ausbildungen (BIBB 2018, S. 89), so lässt sich vermuten, dass die Schrumpfung der Alterskohorten und die steigende Nachfrage nach höher qualifizierenden Bildungsgängen vorranging durch die Aufnahme von geringer qualifizierten Jugendlichen ausgeglichen werden, deren Gesamtanzahl ebenfalls rückläufig ist. Dies wiederum erklärt zugleich den massiven Rückgang der Angebotsnachfrage im Übergangssystem.

4

NEET, Jugendliche ohne Berufsausbildung und jugendliche Nichterwerbspersonen

Stand 2006 einer knappen Ausbildungsplatzkapazität noch ein steigender Anteil Jugendlicher zwischen 14 und 18 gegenüber (Lappe 2006, S. 75), so hat sich die ANR mittlerweile zugunsten der Ausbildungsinteressierten verschoben (BMBF 2018, S. 30; s. o.). Allerdings blieb dabei die Quote der Ungelernten weitgehend konstant und lag 2016 bei 13,5 % der 20- bis 24-jährigen (ebd., S. 80) und bei 17 % bei den 25- bis 65-Jährigen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 73). Besonders hoch ist die Ungelerntenquote bei ausländischen jungen Erwachsenen (33,6 % gegenüber 9,6 % mit deutscher Staatsangehörigkeit) und bei Personen ohne Schulabschluss (70,1 %) (BMBF 2018, S. 80), wobei es sich bei Letzteren mehrheitlich um Personen handelt, die erfolgreich eine Förderschule absolviert haben, an der üblicherweise ein „spezifisches Abschlusszertifikat“ und

102

S. Bohlinger und C. Müller

kein Hauptschulabschluss vergeben wird (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 139). Mittels der Daten aus dem nationalen Bildungspanel lässt sich zudem zeigen, dass junge Erwachsene ohne Berufsabschluss mit 24 % mehr als doppelt so häufig wie junge Erwachsene mit Berufsabschluss (11 %) an Maßnahmen zur Berufsvorbereitung teilnehmen (BIBB 2018, S. 322). Nach wie vor ist das Arbeitslosigkeitsrisiko für Personen ohne abgeschlossene Berufsausbildung höher als für jene mit Berufsausbildung – das gilt trotz der derzeitig vergleichsweise geringen Arbeitslosenquote von Personen ohne Berufsausbildung (2017: 18,7 % im Vergleich zu 2006: 24 %; Bundesagentur für Arbeit 2018; Lappe 2006, S. 75 ff.). Mutmaßungen über eine steigende Nachfrage nach Un- und Angelernten erscheinen allerdings verfehlt: Einerseits fällt mit Blick auf die qualifikationsspezifischen Arbeitslosenquoten nach Regionen eine enorme regionale Streuung des Anteils nicht qualifizierter Arbeitsloser von unter 5 % bis etwa 50 % auf (Bundesagentur für Arbeit 2018, o. S.). Andererseits beträgt das Arbeitslosigkeitsrisiko für Ungelernte rund ein Vierfaches jenes für Fachkräfte und lässt annehmen, dass das Risiko Ungelernter im Fall einer Rezession erst recht und zuerst steigt. Hinzu kommt, dass An- und Ungelernte insofern einem doppelten Verdrängungsprozess ausgesetzt werden, als dass sie zum einen einer sinkenden Nachfrage nach Einfacharbeitsplätzen gegenüberstehen und zum anderen bei der Besetzung von Einfacharbeitsplätzen durchaus mit gelernten Fachkräften konkurrieren müssen, die von Betrieben bevorzugt werden (Dengler und Matthes 2015; S. 23; Kalina und Weinkopf 2005, S. 6 ff.). Berücksichtigt man zusätzlich veränderte Qualifikationsanforderungen wie sie z. B. im Zuge der Digitalisierung diskutiert werden und den anhaltenden Trend zu höheren Bildungsabschlüssen, erhöht sich das Risiko arbeitslos zu werden bzw. dauerhaft zu bleiben, nochmals. Neben den An- und Ungelernten haben die sog. NEET (Not in Employment, Education or Training) in den vergangenen Jahren große Aufmerksamkeit erhalten. Gemeint sind junge Personen, die weder in (Schul-)Ausbildung noch erwerbstätig noch erwerbslos gemeldet sind (zur Definition siehe ILO 1982, S. 2 f.). Der Anteil dieser Personen unter den 15- bis 24-Jährigen ist in Deutschland seit 2006 kontinuierlich von 9,6 % auf 6,3 % (2017) gesunken und liegt seit jeher deutlich unter dem EU-Durchschnitt (10,9 % im gleichen Jahr). Verständlicherweise ist die Gruppe der 15- bis 19-Jährigen NEET vergleichsweise klein (3,2 %) und steigt mit dem Lebensalter der Altersgruppen (20- bis 24-Jährige: 10 % bzw. 25- bis 29-Jährige: 16,4 %; Eurostat 2018): Mit steigendem Lebensalter sinkt die institutionelle Bindungskraft von Schulen, berufsbildenden Einrichtungen, Hochschulen etc., zumal die (Teilzeit-)Schulpflicht v. a. bei den beiden jüngeren Gruppen endet. Auch wenn die Anzahl der NEET in Deutschland in den vergangenen Jahren gesunken ist, sollten die prekäre Situation und die Konsequenzen für die Betroffenen, aber auch für die Gesellschaft nicht unterschätzt werden. Insofern kann die Anzahl der NEET in einer Gesellschaft auch als Indikator für (nicht) gelingende Übergänge interpretiert werden (Crößmann und Mischke 2016, S. 26).

Jugend in der Berufsbildung

5

103

Ausblick: Berufsbildungsbeteiligung im Zeichen sich wandelnder Arbeitsmarktbedarfe und Qualifikationsanforderungen

Wir wollen abschließend die oben präsentierten Entwicklungen zur Ausbildungsund Bildungsbeteiligung heutiger Jugendlicher und junger Erwachsener in den Kontext der aktuellen Arbeitsmarktentwicklungen und den sich abzeichnenden Qualifikationsbedarfen stellen. Ausgangspunkt ist hierbei – wie bei jeder Auseinandersetzung mit beruflicher Bildung – die Grundfrage, ob und inwiefern eine ‚bestmögliche‘ Verzahnung von Qualifikationen gelingen kann, die mehr oder minder direkt am Arbeitsmarkt verwertbar sind, mit allgemeinbildenden und der Persönlichkeitsentwicklung dienenden Kenntnissen, die spezifische (oder sogar kleinteilige) Tätigkeitsprofile und Arbeitsprozesse übersteigen und eine deutlich längere und breitere Verwertbarkeit aufweisen (Georg und Sattel 2006; Mertens 1974; Reetz 1989). In diesem Zusammenhang sind zwei Indikatoren für die Leistungsfähigkeit der Berufsbildung und speziell für das duale System relevant, nämlich • die Absorptionskraft des dualen Systems gerade für geringqualifizierte Jugendliche und • die Attraktivität des dualen Systems für höher qualifizierte Jugendliche mit Hochschulzugangsberechtigung. Es wäre zu vermuten gewesen, dass infolge massiver Herausforderungen für den Arbeitsmarkt wie etwa der Finanzkrise 2008/2009, der Zuwanderungswelle 2014 bis 2016 oder der G8-Schulreform und der dadurch verursachten doppelten Abiturjahrgänge das Ausbildungsgeschehen zurückgegangen wäre und die Jugendarbeitslosigkeit deutlich zugenommen hätte. Es scheint jedoch, dass die Absorptionskraft des dualen Systems und des Berufsbildungssystems insgesamt kaum nachgelassen hat, wenngleich sich Angebot und Nachfrage verschoben haben.12 Neben den genannten Aspekten zur (Aus-)Bildungsbeteiligung lässt sich zunächst festhalten, dass der Mehrheit der Ausbildungsabsolventen der Übergang in das Berufsleben ohne Verzögerung gelingt: eine 2 %-Stichprobe der Integrierten Erwerbsbiografien des IAB (n = 15.042) aus den Jahren 2013/2014 zeigt: Zwei Drittel werden direkt vom Ausbildungsbetrieb übernommen; vier Fünftel gelingt der Berufseinstieg ohne zwischenzeitige Arbeitslosigkeit. Betriebswechsler sind dabei häufiger in einem anderen als dem erlernten Beruf tätig. Dabei erweist sich ein Wechsel mit Blick auf das Gehalt als durchaus lohnenswert: Im Schnitt haben Absolventen, die zwar im Betrieb bleiben, aber die Berufsgruppe wechseln, die

12

Das gilt nicht nur für das Ausbildungsgeschehen, sondern für den gesamten Arbeitsmarkt und ist durch eine ganze Vielzahl von Faktoren wie Kurzarbeit, die Hartz-Reformen oder die volle Ausschöpfung von betrieblichen Arbeitsanpassungsmaßnahmen (interne Flexibilität) zu erklären (vgl. Gehrke et al. 2017a).

104

S. Bohlinger und C. Müller

höchsten Gehälter, gefolgt von jenen, die den Betrieb, aber nicht die Berufsgruppe wechseln. Erst dann folgen jene, die vom Betrieb übernommen werden und in der Berufsgruppe bleiben (Seibert und Wydra-Somaggio 2017, S. 3 f.). Weiterhin zeigt sich gerade mit Blick auf die G8-Schulreform, deren Umsetzung in den Bundesländern zwischen 2007 und 2013 erfolgte, dass zwar zwischenzeitlich die Schulabsolventenzahlen mit Hochschulzugangsberechtigung stieg, die Schulreform aber insgesamt einen positiven Effekt auf die berufliche bzw. duale Ausbildung hatte – und zwar ohne einen signifikanten Substitutionseffekt für Ausbildungen im unteren Berufssegment (Muehlemann et al. 2018, S. 19).13 Ganz im Gegenteil scheint sogar die Attraktivität des dualen Systems für Abiturienten v. a. in Westdeutschland durch die sinkenden Chancen auf eine qualifikationsadäquate Beschäftigung für Hochschulabsolventen im Vergleich zu den 1990er- und 2000er-Jahren sogar zu steigen (Muehlemann et al. 2018, S. 19). Weiterhin dürfte die insgesamt positive Arbeitsmarktentwicklung der letzten Jahre einen deutlichen Beitrag zur relativ ausgewogenen eANR und zur Stabilität der beruflichen Bildung beigetragen haben: Seit 2006 ist die Arbeitslosenquote nahezu kontinuierlich auf derzeit rund 5,1 % gesunken (Stand: Juli 2018; Statistisches Bundesamt), wenngleich die Quote in Ostdeutschland dabei nach wie vor rund 2 % über jener in Westdeutschland liegt (BMAS 2017b, S. 13). Neuere Arbeitsmarktprognosen gehen zudem davon aus, dass es bis 2020 v. a. durch Zuwanderung zu einer Ausweitung des Arbeitskräfteangebots auf rund 45,5 Millionen Personen und erst danach zu einem Rückgang der Erwerbspersonen um 1,5 Millionen kommen wird (BMAS 2017b, S. 19; Vogler et al. 2016). Dabei ist abzusehen, dass der Trend zur Höherqualifizierung bestehen bleibt und vor allem die Nachfrage nach Experten (min. vierjährige Hochschulausbildung) steigen, die Zahl der Spezialisten (Bachelor, Meister, Techniker und vergleichbar) stagnieren, die Zahl der Fachkräfte (Berufliche Ausbildung) und die Zahl der Helfer (max. einjährige Ausbildung) sinken wird (BMAS 2017b, S. 21; Vogler et al. 2016, S. 58). Die oft diskutierte, aber nur selten konkret bezifferte Digitalisierung und Automatisierung wird sich dabei voraussichtlich auf rund 30 % aller Arbeitsplätze bzgl. des Tätigkeitsprofils auswirken; hingegen können voraussichtlich nur rund 12 bis 15 % aller existierenden Arbeitsplätze voll automatisiert werden (BMAS 2017a, b, S. 25). Nur am Rande sei in diesem Zusammenhang auf die „Persistenz der Argumente im Automatisierungsdiskurs“ (Heßler 2016) hingewiesen, d. h. die auffallende Ähnlichkeit zwischen den aktuellen Argumentationsfiguren und jenen in den 1950er, den 1970erund 1980er-Jahren, die sich fast schon gebetsmühlenartig auf den Produktionssektor und die Industriearbeit beziehen und dabei bis heute weitgehend ignorier(t)en, dass die Konsequenzen überschätzt werden (Heßler 2016; Schuhmann 2012). Möglicherweise ist es genau diese Persistenz von Argumenten zusammen mit der traditionellen Ausrichtung der dualen Ausbildung am Produktionssektor, die 2006

13

Ausbildungsberufe werden entsprechend der Schulabschlüsse der Neuzugänger/-innen in 4 Berufssegmente (oberes Segment, obere Mitte, untere Mitte, unteres Segment) unterteilt; vgl. ausführlich (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, S. 285).

Jugend in der Berufsbildung

105

einen „spürbarer Abbau von Ausbildungskapazitäten“ (Lappe 2006, S. 82) befürchten ließ, der sich aber so nicht (mehr) konstatieren lässt. Um- und Restrukturierungen in der Wirtschaft sind vielmehr Ausdruck permanenten Arbeitsmarktwandels und entsprechender Innovationen, die u. a. mit einer deutlichen Verschiebung der drei Arbeitsmarktsektoren einhergehen. So weist die Erwerbstätigenrechnung im Rahmen der Volkswirtschaftlichen Gesamtrechnungen (VGR) seit Ersterscheinen des Handbuchs 1995 ein Minus von 7,9 % für den Produktions- bzw. sekundären Sektor und ein Plus von 8,7 % für den Tertiären bzw. Dienstleistungssektor aus. Unternehmensnahe Dienstleistungen in den Bereichen IT, Wissenschaftliche und technische Dienstleistungen sowie Beratungsdienstleistungen (mit Ausnahme von Personaldienstleistungen) sind dabei besonders gestiegen (Eickelpasch 2012; Gehrke et al. 2017b; Zika und Maier 2015). Chancen für ein (Wieder-)Erstarken beruflicher Bildung bestehen vor diesem Hintergrund nicht nur in den Konsequenzen des demografischen Wandels, sondern auch in dem nach wie vor andauernden Wandel von der Produktions- und Dienstleistungsgesellschaft – und zwar insbesondere sekundären Dienstleistungen. Ohne also längerfristige Trends oder eine Wende behaupten zu wollen, scheint damit (wieder einmal) allen Befürchtungen zum Trotz weder die Jugendarbeitslosigkeit gestiegen noch das Interesse der Unternehmen oder der Jugendlichen an beruflicher bzw. dualer Ausbildung so weit gesunken zu sein, dass es vom „Aussterben“ bedroht wäre – das gilt trotz des ungebrochenen Trends zu höheren Schulabschlüssen, zunehmender Studierneigung und der oft diskutierten „mangelhaften Ausbildungsreife“ von Jugendlichen. Auch wenn man kritisieren mag, dass allen voran der demografische Wandel für eine positive Gesamtbilanz der Beteiligung Jugendlicher an der Berufsbildung sorgt und die Leistungsfähigkeit des dualen Systems insgesamt eher schrumpft (Seeber et al. 2018, S. 28),14 so sehen wir trotz aller Modernisierungs-, Konsolidierungs- und Marketingbedarfe für die berufliche Bildung, dass diese als tragender Pfeiler des deutschen Bildungssystems und der Fachkräftequalifizierung erhalten bleibt.

Literatur Autorengruppe Bildungsberichterstattung. (2008). Bildung in Deutschland 2008. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I. Bielefeld: W. Bertelsmann. Autorengruppe Bildungsberichterstattung. (2016). Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: W. Bertelsmann. Autorengruppe Bildungsberichterstattung. (2018). Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: W. Bertelsmann.

14

Seeber et al. (2018, S. 28) diagnostizieren einen massiven Rückgang des dualen Ausbildungsplatzangebots v. a. in Ostdeutschland ( 40 % in einem Jahrzehnt) trotz steigender Beschäftigtenzahlen, was sie v. a. auf den Abbau von Ausbildungskapazitäten in Klein-, Kleinst- und Großbetrieben zurückführen.

106

S. Bohlinger und C. Müller

Baas, M., & Philipps, V. (2017). Über Ausbildung in Arbeit? Verläufe gering gebildeter Jugendlicher. In Forschungsverbund Sozioökonomische Berichterstattung (Hrsg.), Berichterstattung zur sozioökonomischen Bildung in Deutschland (S. 1–36). Bielefeld: W. Bertelsmann. Beicht, U. (2016). Ausbildungschancen von Ausbildungsstellenbewerbern und -bewerberinnen mit Migrationshintergrund. Bonn: BIBB. BIBB. (2018). Datenreport zum Berufsbildungsbericht. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. Biermann, H., & Rützel, J. (1991). Benachteiligte in der beruflichen Bildung – eine alte Gruppe mit neuen Risiken? Berufsbildung, 45(11/12), 414–421. BMAS. (2017a). Kompetenz- und Qualifizierungsbedarfe bis 2030. Ein gemeinsames Lagebild der Partnerschaft für Fachkräfte. Berlin: BMAS. BMAS. (2017b). Fortschrittsbericht 2017 zum Fachkräftekonzept der Bundesregierung. Berlin: BMAS. BMBF. (2018). Berufsbildungsbericht 2018. Berlin: BMBF. Bohlinger, S. (2003). Der Benachteiligtenbegriff in der beruflichen Bildung. Zeitschrift für Berufsund Wirtschaftspädagogik, 100(2), 230–241. Bohlinger, S. (2010). Jugend, Berufswahl und Ausbildung. In K. Büchter (Hrsg.), Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online (EEO), Fachgebiet Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Weinheim und München. www.erzwissonline.de. Bohlinger, S., Kresse, L., & Müller, C. (2018). Migration und Berufsausbildung in Zeiten von Flüchtlingsströmen. In T. Vollmer, S. Jaschke & R. Dreher (Hrsg.), Aktuelle Aufgaben für die gewerblich-technische Berufsbildung (S. 45–54). Bielefeld: W. Bertelsmann. Bonin, H., BMAS, & IZA Forschungsinstitut zur Zukunft der Arbeit GmbH. (2017). Berichterstattung über die Arbeitswelt in Deutschland: Datengrundlagen für Branchenbetrachtungen; Kurzexpertise. Bonn: BMAS. http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0168-ssoar-53326-9. Zugegriffen am 28.08.2018. Brüggemann, T., & Rahn, S. (2013). Berufsorientierung. Ein Lehr- und Arbeitsbuch. Münster: Waxmann. Bundesagentur für Arbeit. (2018). Qualifikationsspezifische Arbeitslosenquoten (Arbeitsmarktstatistik). https://statistik.arbeitsagentur.de/Statistikdaten/Detail/201712/iiia4/alo-qualiquote/aloqualiquote-d-0-201712-xlsm.xlsm. Zugegriffen am 15.08.2018. Calmbach, M., Borgstedt, S., Borchard, I., Thomas, P. M., & Flaig, B. B. (2016). Wie ticken Jugendliche 2016? Lebenswelten von Jugendlichen im Alter von 14 bis 17-Jahren in Deutschland. Wiesbaden: Springer. Clement, U. (2012). Ehrbare Berufe für coole Jungs. Wie Ausbildung für schwache Jugendliche gelingen kann. Weinheim: Beltz. Crößmann, A., & Mischke, J. (2016). Arbeitsmarkt auf einen Blick. Deutschland und Europa. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt. https://www.destatis.de/DE/Publikationen/Thematisch/ Arbeitsmarkt/Erwerbstaetige/BroeschuereArbeitsmarktBlick0010022169004.pdf?__blob=publi cationFile. Zugegriffen am 22.08.2018. Dengler, K., & Matthes, B. (2015). Folgen der Digitalisierung für die Arbeitswelt. IABForschungsbericht 11/2015. http://doku.iab.de/forschungsbericht/2015/fb1115.pdf. Zugegriffen am 21.08.2018. Eickelpasch, A. (2012). Industrienahe Dienstleistungen. Bedeutung und Entwicklungspotenziale. WISO Diskurs. http://library.fes.de/pdf-files/wiso/09101.pdf. Zugegriffen am 20.08.2018. Eurostat. (2018). Nichterwerbstätige Jugendliche, die weder an Bildung noch an Weiterbildung teilnehmen, nach Geschlecht, Alter und Bildungsabschluss (NEET Rate). http://ec.europa.eu/ eurostat/de/data/database?node_code=yth_empl_160. Zugegriffen am 21.08.2018. Flake, R., Malin, L., & Risius, P. (2017). Einflussfaktoren der Bildungsentscheidung von Abiturienten für Ausbildung oder Studium. Vierteljahresschrift zur empirischen Wirtschaftsforschung, 44(3), 99–115. Gehrke, B., Lechthaler, W., & Merkl, C. (2017a). The German Labor market in the great recession: Shocks and institutions. IAB discussion paper 14/2017. Nürnberg: IAB.

Jugend in der Berufsbildung

107

Gehrke, B., John, K., Kerst, C., Wieck, M., Sanders, S., & Winkelmann, G. (2017b). Bildung und Qualifikation als Grundlage der technologischen Leistungsfähigkeit Deutschlands 2017. Berlin: Expertenkommission Forschung und Innovation. Georg, W., & Sattel, U. (2006). Berufliche Bildung, Arbeitsmarkt und Beschäftigung. In R. Arnold & A. Lipsmeier (Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (2., überarb. u. ak. Aufl., S. 125–152). Wiesbaden: Springer. Granato, M. (2012). Bildungsbeteiligung junger Menschen mit Migrationshintergrund an beruflicher Ausbildung. WISO Diskurs. http://library.fes.de/pdf-files/wiso/09198.pdf. Zugegriffen am 23.08.2018. Heßler, M. (2016). Zur Persistenz der Argumente im Automatisierungsdiskurs. Aus Politik und Zeitgeschichte, 66(18/19), 17–24. ILO. (1982). Resolution concerning statistics of the economically active population, employment, unemployment and underemployment, adopted by the Resolution concerning statistics of the economically active population, employment, unemployment and underemployment, adopted by the Thirteenth International Conference of Labour Statisticians. https://www.ilo.org/ wcmsp5/groups/public/%2D%2D-dgreports/%2D%2D-stat/documents/normativeinstrument/ wcms_087481.pdf. Zugegriffen am 22.08.2018. Kalina, T., & Weinkopf, W. (2005). Beschäftigungsperspektiven von gering Qualifizierten. Institut Arbeit und Technik. Gelsenkirchen. http://www.iaq.uni-due.de/iat-report/2005/report2005-10. pdf. Zugegriffen am 20.08.2018. Lappe, L. (1995). Jugendliche in der Berufsbildung. In R. Arnold & A. Lipsmeier (Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (S. 67–74). Opladen: Leske + Budrich. Lappe, L. (2006). Jugend in der Berufsbildung. In R. Arnold & A. Lipsmeier (Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung, (2., überarb. u. ak. Aufl., S. 73–83). Wiesbaden: Springer. Leven, I., Quenzel, G., & Hurrelmann, K. (2015). Familie, Bildung, Beruf, Zukunft: Am liebsten alles. In Shell Deutschland Holding GmbH (Hrsg.), Jugend 2015. Eine pragmatische Generation im Aufbruch (S. 47–110). Frankfurt a. M.: Fischer. Mertens, D. (1974). Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, 7(1), 36–43. Muehlemann, S., Pfann, G., Peifer, H., & Dietrich, H. (2018). The effects of supply shocks in the market for apprenticeships: Evidence from a German High School Reform. IZA discussion paper no. 11264. Bonn: IZA. Müller, W., Pollak, R., Reimer, D., & Schindler, S. (2017). Hochschulbildung und soziale Ungleichheit. In R. Becker (Hrsg.), Lehrbuch der Bildungssoziologie (3. Aufl., S. 309–358). Wiesbaden: Springer. Protsch, P. (2014). Segmentierte Ausbildungsmärkte: Berufliche Chancen von Hauptschülerinnen und Hauptschülern im Wandel. Opladen: Leske + Budrich. Quenzel, G., Hurrelmann, K., & Albert, M. (2015). Jugend 2015: Eine pragmatische Generation im Aufbruch. In Shell Deutschland Holding GmbH (Hrsg.), Jugend 2015. Eine pragmatische Generation im Aufbruch (S. 375–387). Frankfurt a. M.: Fischer. Reetz, L. (1989). Zum Konzept der Schlüsselqualifikationen in der Berufsbildung. Teil 1 und 2. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, (5/6), 3–10, 24–30. Scherr, A., Janz, C., & Müller, S. (2015). Diskriminierung in der beruflichen Bildung, Bildung und Gesellschaft. Wiesbaden: Springer. Schuhmann, A. (2012). Der Traum vom perfekten Unternehmen. Die Computerisierung der Arbeitswelt in der Bundesrepublik Deutschland (1950er bis 1980er-Jahre). Zeithistorische Forschung/Studies in Contemporary History, 9(2), 231–256. Seeber, S., Baethge, M., Baas, M., Richter, M., Busse, R., & Miachelis, C. (2018). Ländermonitor berufliche Bildung 2017. Leistungsfähigkeit und Chancengerechtigkeit. Bielefeld: W. Bertelsmann. Seibert, H., & Wydra-Somaggio, G. (2017). Berufseinstieg nach der betrieblichen Ausbildung. Meist gelingt ein nahtloser Übergang. Nürnberg:IAB.

108

S. Bohlinger und C. Müller

Statistisches Bundesamt. (2018). Hochschulen auf einen Blick. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt. https://www.destatis.de/DE/Publikationen/Thematisch/BildungForschungKultur/Hochschulen/Bro schuereHochschulenBlick.html. Zugegriffen am 13.08.2018. Vogler, L. K., Düll, N., & Kriechel, B. (2016). Arbeitsmarkt 2030 – Wirtschaft und Arbeitsmarkt im digitalen Zeitalter. Prognose 2016. Bielefeld: W. Bertelsmann. Zika, G., & Maier, T. (2015). Qualifikation und Beruf in Deutschlands Regionen bis 2030. Bielefeld: W. Bertelsmann.

Erwachsene in der Berufsbildung Henning Pätzold und Florian Brendebach

Inhalt 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Die Kategorie Erwachsene/r . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Das Lernen Erwachsener . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Didaktische Dimensionen: Erwachsensein als Bedingungsfaktor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Exemplarische Bereiche beruflicher Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Schluss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

110 110 112 113 114 118 119

Zusammenfassung

Der steigende Bedarf an beruflicher Weiterbildung und die zunehmende Bedeutung lebenslangen Lernens sowie nicht zuletzt migrationsbedingte Effekte führen dazu, dass vermehrt Erwachsene die Adressat/inn/en und Protagonist/inn/en beruflicher Bildung sind. Der folgende Artikel bespricht zunächst, welche verschiedenen Verständnisformen der Kategorie Erwachsene/r möglich sind. Im Anschluss erfolgen Überlegungen zum spezifischen Lernen Erwachsener sowie eine Diskussion resultierender relevanter didaktischer Dimensionen. Entlang dieser Dimensionen werden schließlich ausgewählte Bereiche der beruflichen Bildung von Erwachsenen analysiert. Schlüsselwörter

Erwachsene/r · Berufliche Bildung · Lerntheorie · Didaktik · Selbstgesteuertes Lernen H. Pätzold (*) Universität Koblenz-Landau, Koblenz, Deutschland E-Mail: [email protected] F. Brendebach Institut für Pädagogik, Universität Koblenz-Landau, Koblenz, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_11

109

110

1

H. Pätzold und F. Brendebach

Einleitung

Üblicherweise stellt man sich vor, dass menschliche Lebensabschnitte mit typischen Bildungsphasen korrelieren. Das war zwar nie ein perfekter Zusammenhang – gesellschaftliche Kontexte und individuelle Lebensumstände oder Interessen haben immer auch Abweichungen bedingt – aber die Wahrscheinlichkeit, in einem bestimmten Alter einen entsprechenden Bildungsabschnitt zu durchlaufen, war (und ist immer noch) relativ hoch. Gleichzeitig steigt das Durchschnittsalter von Auszubildenden an1 und rücken die Phänomene des lebenslangen Lernens, des demografischen Wandels, des Strukturwandels vieler organisationaler Felder nicht zuletzt infolge der Digitalisierung sowie migrationsbedingte Effekte das Lernen von Erwachsenen im Kontext der Berufsbildung verstärkt in den Fokus.

2

Die Kategorie Erwachsene/r

Ob jemand erwachsen ist, wird je nach Bezugssystem sehr unterschiedlich beurteilt. Für Jurist/inn/en liefert das Bürgerliche Gesetzbuch hierzu in § 2 die Kategorie der Volljährigkeit (das Jugendgerichtsgesetz definiert jedoch einen Übergangsbereich bis zum 21. Lebensjahr, innerhalb dessen es eine Ermessensfrage ist, ob Jugendoder Erwachsenenstrafrecht angewandt wird, vgl. JGG § 105). Aus biologischer Sicht kann das Erwachsenenalter beispielsweise mit dem Ende des Längenwachstums oder dem Einsetzen der Geschlechtsreife festgemacht werden (womit allerdings ein Zeitraum markiert ist, der beinahe das gesamte zweite Lebensjahrzehnt umfasst). Bereits hier zeigt sich, dass der Begriff „erwachsen“ kein einfach gegebenes Merkmal darstellt. Diese Vielfalt spiegelt sich auch in pädagogischen Konzepten des/der Erwachsenen wider. So verortet Illeris den Übergang ins Erwachsenenalter zeitlich und betont zugleich, wie unscharf eine solche Bestimmung ist: „Zwischen [...der Jugend] und dem Erwachsenenalter liegt ein fließender Übergang, der etwa zwischen dem 20. und dem 35. Lebensjahr abgeschlossen ist. Im Übrigen ist dieser Abschluss auch nicht ganz vollständig“ (Illeris 2010, S. 197). Die UNESCO, die international und interkulturell heterogenen Vorstellungen Rechnung tragen muss, bestimmt Erwachsene gewissermaßen politisch-sozial als „people, regarded as adults by the society to which they belong“ (UNESCO 2009, S. 2). Ein entwicklungspsychologischer Zugang differenziert zwischen einem frühen Erwachsenenalter, in dem der Übergang von der Adoleszenz in das Erwachsensein vollzogen wird, einem mittleren Erwachsenenalter sowie einem späten Erwachsenenalter – mit jeweils spezifischen Entwicklungsaufgaben (Faltermeier et al. 2002). Bittner (2001, S. 59) stellt dieser vornehmlich objektiven Perspektive eine „Innen- und Erlebensperspektive der betroffenen Subjekte“ gegenüber. Auf Arnett (2000) schließlich geht das Konzept 1

Das Durchschnittsalter beim Abschluss eines Ausbildungsvertrags betrug 1993 genau 18 Jahre, in der jüngsten Erhebung von 2016 liegt es bei 19,7 Jahren (BIBB 2018, S. 167).

Erwachsene in der Berufsbildung

111

einer „Emerging Adulthood“ zurück, derzufolge zwischen der Stufe der Jugend und der des Erwachsen-Seins eine Phase intensiver Suche und neuer Entdeckungen, gleichsam eine längere Phase des Erwachsen-Werdens, liegt. An eine Entwicklungsdimension, die das Erwachsensein vom biografischen Alter distanziert, schließen auch Verständnisse der Erwachsenenpädagogik an. So spricht Tietgens vom „zwangsläufigen lebensgeschichtlichen Prozess der Verengung“ (Tietgens 1986, S. 9) als Merkmal des/der Erwachsenen. Er betont, dass Erwachsenwerden und Erwachsensein bedeutet, „im Kontext einer sich verengenden Zeitperspektive“ (Arnold und Pätzold 2008, S. 18) die eigene Biografie als sinnhaft zu gestalten und leitet daraus für die Erwachsenenbildung die Aufgabe ab, diese „lebenslangen Bemühungen des sich entwickelnden Menschen um Identitäts- und Kompetenzsicherung“ (Arnold und Pätzold 2008, S. 20) zu unterstützen. Diese Vielfalt der Bestimmungen des/der Erwachsenen machen es notwendig, im Weiteren die Spezifik Erwachsener auch in der Berufsbildung angemessen, das heißt mehrdimensional, zu betrachten. Wie in Tab. 1 dargestellt ergeben sich institutionelle, organisationale, rechtliche, politische, entwicklungswissenschaftliche und biografische Perspektiven, die erst zusammen betrachtet ein umfassendes Bild des/der Erwachsenen und seiner/ihrer Situation als Akteur/in in der Berufsbildung schaffen: Unter Berücksichtigung dieser Perspektivvielfalt wird im Folgenden zunächst das Lernen Erwachsener aus lerntheoretischer Perspektive mit Blick auf neuere Entwicklungen in diesem Bereich betrachtet. Es folgen didaktische Dimensionen, die zu einem Schema führen, das Lerntheorie und Didaktik verbindet und anhand dessen exemplarisch die Perspektiven Erwachsener in den Bereichen berufliche Weiterbildung, berufliche Rehabilitation und – als Querschnittsthema – Migration entfaltet werden. Der Beitrag schließt mit einer Zusammenfassung. Tab. 1 Dimensionen des Erwachsenseins Dimensionen des Erwachsenseins institutionell organisational

politisch/ rechtlich entwicklungswissenschaftlich

biografisch

Bezugswissenschaft(en) (Auswahl) Soziologie, Organisationspädagogik Berufspädagogik, Organisationspädagogik, Berufsforschung Berufspädagogik, Politikwissenschaft, Soziologie, Rechtswissenschaft Biologie, Psychologie

Pädagogik, Psychologie

Typische Perspektiven und Fragestellungen Erwachsensein als Institution Mitgliedschaft in Organisationen ist für Erwachsene i. d. R. freiwillig; Organisationen der Erwerbsarbeit sind weitgehend Erwachsenen vorbehalten Rechte und Pflichten Erwachsener (Wahlrecht, Strafmündigkeit usw.) Leibliche Unterschiede zwischen Erwachsenen und Kindern/Adoleszent/ inn/en; kognitive Fähigkeit zur Übernahme von Verantwortung Entwicklungsaufgaben des Erwachsenwerdens, Identitäts- und Kompetenzsicherung

112

3

H. Pätzold und F. Brendebach

Das Lernen Erwachsener

Die Frage nach den Charakteristika des Lernens Erwachsener löste in den 1970erJahren durchaus Widersprüche aus (Illeris 2015, S. 22). In der Logik eines mechanistisch-behavioristischen Lernverständnisses wurde argumentiert, dass die bekannten Lerngesetze und Lernprozesse altersunabhängig und allgemeingültig seien. U. a. im Kontext der Debatte um lebenslanges Lernen geriet das Lernen Erwachsener dann verstärkt in den Fokus (Illeris 2015, S. 22). Illeris macht diese Position stark und betont insbesondere, dass Erwachsene beim Lernen stärker an individuellen Lernbegründungen, Anwendungsmöglichkeiten und der Sinnhaftigkeit des Lernens orientiert sind. Aus entwicklungswissenschaftlicher Perspektive leuchtet das ein, sind doch Kinder mit einer vollkommen kontingenten Umwelt konfrontiert, in der sie die Kategorien zur Zuschreibung von Sinn überhaupt erst entwickeln müssen. So beschreibt auch Stern das Lernen von Kindern wesentlich als Lernen von Neuem, während Erwachsene an vorhandenes Wissen anknüpfen, oder sogar umlernen (Stern 2006, S. 93, S. 102–104; Faulstich und Zeuner 2008, S. 36; Siebert 2012, S. 26). Ob hierbei auf einer gewissen Abstraktionsebene die gleichen Mechanismen am Werke sind, erscheint letztlich aus (berufs-)pädagogischer Sicht weniger relevant. Wichtig ist vielmehr, dass sich das Lernen Erwachsener kaum schlüssig beschreiben lässt, wenn man es als simple Fortschreibung des kindlichen Lernens versteht: „Man kommt offensichtlich, wenn man das Lernen ‚von unten‘, frühkindlichen Grundformen, her entwickelt, nicht so recht ‚oben‘ an“ (Holzkamp 1995, S. 180). All diese Aspekte zeigen die biografische Verwicklung des Lernens auf. Sie schlagen sich in der Bewertung der eigenen Rolle (z. B. im Betrieb) nieder, in der Kenntnis von Lerntechniken, in der Einstellung zu bestimmten Lernaufgaben usw. Eine besondere Form der „kondensierten“ Lernbiografie stellt dabei das jeweils bereichsspezifische Wissen dar, verbunden mit der Fähigkeit, dieses Wissen zu nutzen. Es schafft, etwa durch Automatisierung wiederkehrender Verhaltensweisen, Ressourcen für weitere kognitive Prozesse. Wissen kann an Vorwissen, bzw. an Wissensnetzwerke anknüpfen und metakognitives Wissen in Form von Lern- und Denkstrategien, Planungskompetenzen und das Wissen über Lernziele – sofern Gelegenheiten bestanden, dieses metakognitive Wissen zu lernen und einzuüben – erweisen sich als lernförderlich (Stern 2006, S. 102–104). Automatisierte Routinen und vorhandene Wissensnetzwerke können in neuen, unbekannten Problemsituationen aber auch eine Lernbarriere darstellen. Weiterhin erforderlich ist eine modellhafte Vorstellung vom Lernen. Piagets genetische Epistemologie bietet hier einen möglichen Ausgangspunkt, sie erklärt aber im Wesentlichen das Lernen von Kindern und Jugendlichen. Weiter entwickelt wurde sie u. a. von Illeris, der dabei mit den Begriffen des Schemas für die kognitive Dimension und des Musters für die emotional-motivationale Dimension arbeitet (Illeris 2006, S. 33–34, 2010, S. 50–58). Illeris unterscheidet vier Arten des Lernens: Kumulatives Lernen erfolgt, wenn ein Schema oder Muster begründet wird, das noch nicht an ein existierendes Schema oder Muster angeknüpft werden kann. Assimilatives Lernen ist die häufigste Lernform. Es ist dadurch gekennzeichnet,

Erwachsene in der Berufsbildung

113

dass ein neuer Lerninhalt hinzugefügt und mit einem bestehenden Schema oder Muster verbunden wird. Akkommodatives Lernen zeichnet sich dadurch aus, dass ein Ereignis und ein Lerninhalt keinem bestehenden Schema oder Muster zugeordnet werden kann. Wenn es aber als bedeutsam erfahren wird, kann es dergestalt gelernt werden, dass ein bestehendes Schema oder Muster abgebaut oder verändert wird und ein neues Muster konstruiert wird. Transformatives Lernen schließlich kann als eine Persönlichkeitsveränderung oder eine Reorganisation des Selbst verstanden werden (Zeuner 2012).2 Die Möglichkeiten assimilativen Lernens hängen unmittelbar vom Vorwissen ab. Es ist in Form von Schemata und Mustern verfügbar und bietet potenzielle Anschlussmöglichkeiten, um neu zu lernendes mit vergleichsweise geringem Aufwand zu integrieren. Erwachsene verfügen naheliegender Weise über einen in der Regel größeren Umfang an Vorwissen als Kinder oder Jugendliche. Die Formen des akkommodativen und des transformationalen Lernens nötigen dem/der Lernenden mehr „Energie“ (Pätzold 2011, S. 18–19) ab. Sie sind häufiger mit Unsicherheit verbunden und können mitunter als schmerzhaft erlebt werden. Die Bereitschaft, sich dem zu unterziehen, entsteht besonders dann, wenn bestehende Schemata nicht mehr ausreichen, um neue Herausforderungen zu bewältigen – und wenn dieser Umstand auch tatsächlich unmittelbar erfahrbar wird.

4

Didaktische Dimensionen: Erwachsensein als Bedingungsfaktor

Nach Dehnbostel wird als das bedeutsamste Konzept in der beruflichen Aus- und Weiterbildung das selbstgesteuerte Lernen angesehen (Dehnbostel 2010, S. 49; Erpenbeck et al. 2015, S. 2). Es bezeichnet einen Prozess, in dem „Individuen, mit oder ohne der Hilfe von anderen, die Initiative ergreifen und ihre Lernbedürfnisse diagnostizieren, ihre Lernziele formulieren, menschliche und materielle Lernressourcen identifizieren, geeignete Lernstrategien auswählen und implementieren und Lernergebnisse evaluieren“ (Knowles 1975, S. 18, eig. Übersetzung). Dehnbostel schließt an diese Definition an, ergänzt aber einen praktisch gegebenen organisationalen Rahmen, der die Selbstständigkeit beschränkt (Dehnbostel 2010, S. 50). Mit der Hinwendung zum selbstgesteuerten Lernen einher geht in der didaktischen Fachdiskussion der Übergang von der Qualifikations- zur Kompetenzorientierung (Arnold et al. 2016, S. 101–104), die Thematisierung der Grenzen einer Curricularisierbarkeit und die Betonung von Selbsterschließungskompetenzen (Arnold et al. 2016, S. 213–222), sowie – schon früher – die Konzepte der Handlungsorientierung und Lernfeldorientierung (Arnold et al. 2016, S. 222–232). 2

Ein eigenständiges berufspädagogisches Modell legte Geißler mit der Unterscheidung der Formen „operatives Anpassungslernen“, „strategisches Erschließungslernen“ und „normatives Identitätslernen“ vor (Geißler 2000, S. 51) vor. Obwohl es in vielen Punkten mit der hier vorgestellten Struktur zur Deckung zu bringen ist, ist es im Kern bildungstheoretisch begründet und entsprechend voraussetzungsreicher als der hier verfolgte Zugang.

114

H. Pätzold und F. Brendebach

Abb. 1 Lerntheoretische und didaktische Perspektiven zur Beschreibung und Analyse beruflicher Bildungsprozesse

Kumulation Assimilation

Instruktion Fremdsteuerung

Selbststeuerung

Ermöglichung Akkommodation Transformation

Diese didaktische Perspektive lässt sich mit der oben dargestellten lerntheoretischen Perspektive verbinden. So gelangt man zu einem zweidimensionalen Modell mit der Dimension Aufwand (von Kumulation über Assimilation und Akkommodation bis zu Transformation) und der Dimension Steuerung (mit den Polen der Fremd- und Selbststeuerung). Dieses Modell kann nun heuristisch genutzt werden, um beispielhafte Lernsituationen und -prozesse Erwachsener in der beruflichen Bildung zu beschreiben und zu analysieren. Die Verbindung der Dimensionen ergibt das in Abb. 1 dargestellte 4-Felder-Schema. Zwei der Quadranten lassen sich unterschiedliche „Didaktische Modelle“ (Jank und Meyer 2002) mit den Polen einer an einer Vermittlungslogik ausgerichteten Instruktion und einer an einer Aneignungslogik orientierten Ermöglichung zuordnen. Die anderen beiden Quadranten führen nicht ebenso einfach zu entsprechenden Modellen. So erscheint eine Transformation in der didaktischen Logik der Fremdsteuerung kaum wahrscheinlich und viele selbstgesteuerte kumulative oder assimilative Lernprozesse werden tatsächlich autodidaktisch vollzogen. Obwohl diese beiden letztgenannten Quadranten didaktisch und theoretisch nicht uninteressant sind, konzentriert sich die Darstellung im Weiteren auf die erstgenannten. Ziel ist es dabei, die Tatsache des Erwachsenseins als Merkmal von Teilnehmer/innen strukturell zu reflektieren und dies exemplarisch darzustellen.

5

Exemplarische Bereiche beruflicher Bildung

5.1

Berufliche Weiterbildung

Berufliche Weiterbildung ist sicher der Bereich, der im Feld der beruflichen Bildung als erstes in den Blick gerät, wenn es um Erwachsene gehen soll. Sie umfasst eine Vertiefung, Erweiterung oder Modifikation beruflicher Qualifikationen und Kompetenzen nach einer bereits erfolgten beruflichen Erstausbildung. Sie geschieht in Form von Anpassungs- oder Aufstiegsfortbildungen, Umschulungen oder Formen des arbeitsintegrierten Lernens (Arnold et al. 2016, S. 116), und kann im Betrieb, in externen Bildungsorganisationen oder selbstorganisiert zeit- und ortsunabhängig erfolgen.

Erwachsene in der Berufsbildung

115

Aufgrund der großen Bandbreite der Weiterbildungsformen ist hierbei keine der oben dargestellten Merkmalskombinationen ausgeschlossen: Wenn es beispielsweise gilt, eine neue Datenschutzrichtlinie umzusetzen oder wenn ein Betrieb ein neues Abrechnungsprogramm implementiert, müssen die entsprechenden Regeln und Bedienungsweisen gelernt bzw. umgesetzt werden. Häufig ergibt sich hier aus der Lern- und Umsetzungsanforderung eine Fremdsteuerung der Lernziele, die in der Regel von begrenztem Umfang sind. Oftmals werden lernende Mitarbeiter/innen dabei an vorhandene Schemata anknüpfen können – etwa indem ein vorhandenes Schema zum Datenschutz lediglich aktualisiert werden muss. Vorhandenes Vorwissen kann sich dann als Lernressource erweisen. Findet allerdings ein/e Arbeitnehmer/in aus den USA, in denen sehr viel weniger restriktive Datenschutzbestimmungen gelten, bei einem deutschen Unternehmen eine Anstellung, so ist es nicht unwahrscheinlich, dass eine Akkommodation von Schemata erfolgen und hohe Energie aufgebracht werden muss. Vorhandenes Vorwissen kann sich hier sogar als hinderlich erweisen, weil, zusätzlich zu dem zu lernenden Inhalt über Datenschutz, auch noch gelernt werden muss, dass die bisherige grundsätzliche Herangehensweise an das Thema ihre Gültigkeit verloren hat. Insgesamt also ist der gleiche Lerninhalt mit individuell sehr verschiedenen Lernerfordernissen verbunden. Insbesondere der zweite Fall ist eine typische Herausforderung für die berufliche Bildung Erwachsener, weil hier mit (oft nicht genau vorherzubestimmenden) Vorerfahrungen umgegangen werden muss, die für die Lernenden eine eigene Bedeutung besitzen und nicht einfach für obsolet erklärt werden können. Eine Aufstiegsfortbildung kann beispielsweise Kompetenzen des Projektmanagements oder kommunikative Kompetenzen umfassen. Hier ist es denkbar, dass Betriebe bestimmte Kompetenzen (in der Form von Kompetenzprofilen) voraussetzen (Fremdsteuerung), oder dass Mitarbeiter/innen aus einem Karrierewunsch heraus selbstgesteuert Kompetenz- und Lerninhalte identifizieren und anstreben. Auch hier wird sich manches im Bereich der Assimilation bewegen: Betriebe identifizieren High Potenzials, bei welchen gewünschte Grundlagen bereits vorhanden sind – und Mitarbeiter/innen planen ihre Karriere auf der Basis bereits erworbener Kompetenzen. Gleichwohl geht der Lernprozess oft über die Stufe der Assimilation hinaus. Erwachsene Lernende in Führungskräftetrainings beispielsweise erleben sich mit strukturell neuen Kompetenzanforderungen konfrontiert, die durchaus bisher Gelerntes grundlegend infrage stellen. So stoßen beispielsweise Verfahren zur Modellierung und Lösung von Problemen, wie sie etwa im technischen Bereich verfügbar sind, bei Aufgaben der Führung in sozialen Systemen schnell an ihre Grenzen, umgekehrt verhält es sich natürlich genauso. Entsprechend bedarf es mitunter tief greifender Lernprozesse, um etwa eine/n technisch sehr erfolgreichen und kompetenten Ingenieur/in auf eine Führungsaufgabe vorzubereiten. Die Erfahrung, dass bestehende Lösungen in einem neuen Kontext wie dem der Führung nicht mehr funktional sind, kann erheblich irritieren. Gleichzeitig gilt es, Aspekte dieser Herangehensweise (z. B. das sorgfältige Strukturieren von Problemen, das Erfassen von Rahmenbedingungen, dass Abschätzen und ggf. Quantifizieren von Einflüssen) nicht einfach durch etwas anderes zu ersetzen, sondern für die neue Aufgabe zu erschließen.

116

5.2

H. Pätzold und F. Brendebach

Berufliche Rehabilitation

Leistungen zur beruflichen Rehabilitation, nach § 49 SGB IX auch als „Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben“ bezeichnet, sind vielfältig. Unter anderem umfassen sie Formen einer Anpassungsqualifizierung bis hin zu einer (erneuten) vollständigen Ausbildung. In der Regel ist ein zuständiger Kostenträger – beispielsweise die Deutsche Rentenversicherung – beteiligt, der seine Unterstützung an zahlreiche Bedingungen und Voraussetzungen knüpft. Neben juristischen Ausschlussbedingungen existieren auch Beschränkungen im Hinblick auf die inhaltliche Wahl der Rehabilitation: So ist es Menschen, die unter psychischen Beeinträchtigungen leiden, in der Regel nicht möglich, therapeutische Berufe anzustreben. Zusätzlich kann vor Beginn einer konkreten Maßnahme ein intensives Assessment erfolgen, auf dessen Grundlage weitere Ausbildungsgänge ausgeschlossen und andere empfohlen werden (SGB IX § 49 Abs. 4; SRH BFW Heidelberg, o. J.). Insgesamt sind also die Auswahl der Ausbildungsgänge und somit der Aspekt der Selbststeuerung erheblich eingeschränkt. Im Folgenden soll beispielhaft der Fall einer erneuten Ausbildung besprochen werden. Der Fall einer erneuten Ausbildung ist zunächst anschlussfähig an berufspädagogische Konzepte einer beruflichen Erstausbildung – etwa im Hinblick auf die Prinzipien der Handlungsorientierung (Arnold et al. 2016, S. 223–229) und der Lernfeldorientierung (Arnold et al. 2016, S. 229–232).3 Auch hier erweist sich das Lernen von Erwachsenen aber als „voraussetzungshafter“ (Harney 2006, S. 92). Zum einen muss der/die lernende Erwachsene das neu zu Lernende in ein Verhältnis zu seiner/ihrer bisherigen beruflichen Praxis setzen, zum anderen ist einer beruflichen Rehabilitation ein Ereignis oder eine Situation vorausgegangen, die das Arbeiten im ursprünglichen Beruf ausschließt. Nicht selten liegt auch hier eine Lebenslage vor, die nicht allein im Wege der Assimilation neuer Bedingungen bewältigt werden kann. Hinsichtlich der beruflichen Vorerfahrung gilt es hier zu differenzieren, inwieweit eine erneute Ausbildung an einen ursprünglichen Beruf anknüpfen kann: Jemandem, der/die aufgrund körperlicher Beeinträchtigungen nicht mehr in einem pflegerischen Beruf arbeiten kann und auf eine Stelle im Case Management wechseln möchte, bieten sich andere Anschlussmöglichkeiten als jemandem, der/die im Anschluss an einen pflegerischen Beruf als Bürokaufmann/frau ausgebildet wird. Entscheidend ist es zunächst zu berücksichtigen, dass erworbenes Vorwissen Kontext wie auch Ressource weiterer Lernprozesse ist. Dieses Vorwissen gilt es anzuerkennen und zu aktivieren. Zugleich kann es aber auch notwendig sein, vorhandene Wissensbestände und Deutungsmuster grundlegend zu verändern. Wenn beispielsweise bestehende Deu-

3

Das Beispiel der Rehabilitation wird hier in gewissem Sinne einem idealtypischen Verständnis von Berufsausbildung (bei dem die Auszubildenden als junge Schulabgänger/innen vorgestellt werden) gegenübergestellt. Die Grenzen dieser Vorstellung wurden eingangs erwähnt und werden, in Bezug auf Migrant/inn/en, auch im folgenden Abschnitt noch einmal angesprochen.

Erwachsene in der Berufsbildung

117

tungsmuster im beruflichen Kontext Probleme verursacht haben (die etwa zu einer Burn-Out-Symptomatik geführt haben) ist eine entsprechende Akkommodation oder sogar Transformation eine notwendige Gelingensbedingung einer erneuten Ausbildung. Die Prozesse der Akkommodation oder Transformation sind bereits an sich, wie beschrieben, oft schmerzhaft und mit Verunsicherung verbunden. Dies gilt umso mehr, wenn aufgrund einer Aufgabe des ausgeübten Berufs zum Teil ganze Lebensentwürfe auf dem Spiel stehen. In didaktischer Hinsicht müssen entsprechende Such- und Experimentierbewegungen zugelassen und ermöglicht werden, dabei kann es angeraten sein, diese Bewegungen behutsam zu begleiten und bei Bedarf Deutungsvorschläge anzubieten. Eine konsequente Fremdsteuerung dieser Akkommodation oder Transformation erscheint ebenso ethisch bedenklich, wie praktisch unmöglich. Trotzdem enthält auch hier der Lernprozess Momente der Fremdsteuerung, so durch eine Zulassung oder Ablehnung bestimmter Ausbildungsgänge zu Beginn des Rehabilitationsprozesses. Hinzu kommt, dass in einer Berufsausbildung eine hohe curriculare Verbindlichkeit besteht, die es unter Umständen notwendig macht, Dinge zu lernen, die aus der subjektiven Sicht eines/einer berufserfahrenen Erwachsenen (mitunter berechtigterweise) nicht sinnvoll erscheinen. Hier kann es erforderlich sein, nicht nur bestehende Spielräume der Berufsausbildung mit Blick auf Erwachsene und Ältere konsequent zu nutzen, sondern auch Angebote zu machen, um mit einem gewissen „curricularen Konformitätsdruck“ konstruktiv umzugehen. So ergibt sich insgesamt ein eher ermöglichungsorientierter Zugang, der gleichzeitig aber produktiv mit dem Spannungsverhältnis umgehen muss, das sich aus der hohen Regelungsdichte im Bereich der beruflichen Ausbildung notwendigerweise ergibt.

5.3

Migration

Im Zusammenhang mit beruflicher Bildung von Erwachsenen mit Migrationshintergrund geht es um eine große Gruppe von sehr unterschiedlichen Adressat/inn/en. Migrationshintergrund kann mit oder ohne eigene Migrationserfahrung bestehen, mit unterschiedlichen Regelungen der Staatsangehörigkeit und des Aufenthaltsstatus’ verbunden sein, die Migrationsgründe sind sehr verschieden und natürlich gibt es auch unter den Menschen mit Migrationshintergrund ein breites Spektrum unterschiedlicher Bildungserfahrungen. Gerade letzteres erweist sich in der beruflichen Bildung Erwachsener als besondere Herausforderung. Hier mischen sich schulische Erfahrung, berufliche Bildung unterschiedlichen Systematisierungsgrades und berufliche Praxis in vielfältiger Weise – entsprechend verschieden müssen die berufspädagogischen Antworten ausfallen. So können, je nach Herkunftsgesellschaft, die Schulerfahrungen die Erwartung nach einer sehr stark regulierenden Didaktik begründen. Gleichzeitig müssen manche Betroffene erfahren, dass ihre in einem anderen Land mit anderen Techniken, anderem Wirtschaftssystem usw. erworbenen beruflichen Fähigkeiten in einer westlichen Industriegesellschaft mitunter wenig gelten. Die daraus sich ergebende Notwendigkeit, beruflich eine neue Orientierung zu finden, lässt sich schwerlich mit einer starken Fremdsteuerung bearbeiten.

118

H. Pätzold und F. Brendebach

Die Anerkennung im Ausland erworbener beruflicher Qualifikationen, insbesondere im Kontext der „Integration durch Qualifizierung“ (Netzwerk IQ, 2018), liefert einen Eindruck von der Vielfalt möglicher und oft notwendiger Maßnahmen. So kann am Beginn der Integration eine Beratung stehen, die zunächst strukturiert Informationen vermittelt, sich im weiteren Verlauf eher als Ermöglichung von Transformation begreift (etwa hinsichtlich der Relevanz oder Nicht-Relevanz der vorliegenden Kompetenzen), dann vielleicht in Maßnahmen vermittelt, die – oft wiederum eher fremdgesteuert angelegt – notwendige Kenntnisse vermitteln, die eine Anerkennung beruflicher Fähigkeiten vorbereiten sollen, schließlich möglicherweise eine Anerkennung im Rahmen des Anerkennungsgesetzes4 – die dann wiederum den Weg in die „reguläre“ berufliche Weiterbildung ebnet. Daneben gibt es Menschen mit Migrationshintergrund, die über gar keine beruflichen – und mitunter auch schulischen Bildungsabschlüsse verfügen.5 Migrationshintergrund kann also dazu führen, vergleichsweise spät mit einer Berufsausbildung zu beginnen. Menschen ab 24 Jahren haben 2016 ca. 60.600 Ausbildungsverträge geschlossen. Der Anteil von Ausländer/inn/en lag hier bei 17,9 %, während er bei den unter 24jährigen bei 7,5 % liegt (eigene Berechnungen nach Statistisches Bundesamt 2016, S. 87–89). Auch das trägt dazu bei, dass die Berufsausbildung es neben Jugendlichen (und Personen in der „emerging adulthood“) vermehrt mit Erwachsenen zu tun hat. Eine „nachholende Berufs(aus)bildung“ wird vor dem Hintergrund des hohen Anteils von Menschen mit Migrationshintergrund ohne abgeschlossene Berufsausbildung (fast 30 % unter den 20 bis 24jährigen, BIBB 2017, S. 335) zweifellos an Bedeutung gewinnen.

6

Schluss

Die Kategorie „Erwachsen“ wird in der beruflichen Bildung in Zukunft wohl eine differenziertere Rolle spielen, löst sich doch die eingangs beschriebene Verbindung zwischen Alter und Bildungsbiografie zusehends auf. Ins Auge fällt dabei vor allem, dass auch ältere Erwachsene zunehmend im Sektor der beruflichen Ausbildung eine Rolle spielen. Aber auch die Unschärfen der Kategorie selbst spielen eine Rolle – so ist aus beruflicher Perspektive der Status „Meister/in“ traditionell mit allen Aspekten des Erwachsenseins (Befähigung zur Betriebsgründung, zur Annahme von Auszubildenden usw.) verbunden, gleichzeitig wird die Meister/innen/prüfung mitunter aber bereits im Anschluss an eine fachschulische Berufsausbildung und vor dem Erwerb umfangreicher betrieblicher Praxis abgelegt. Damit korrespondieren lerntheoretische und didaktische Einschätzungen. So geht Illeris davon aus, dass das Erwachsenenalter in besonderer Weise von akkommoda4

Gesetz zur Verbesserung der Feststellung und Anerkennung im Ausland erworbener Berufsqualifikationen. 5 Unter den erwachsenen Asylantragsteller/innen 2016 verfügten ca. 10 % über keine formelle Schulbildung. Dabei schwankt die Zahl zwischen 27 % (Afghanistan) und 1,1 % (Iran) (BIBB 2017, S. 425).

Erwachsene in der Berufsbildung

119

tiven und transformativen Lernprozessen geprägt ist. Sie bauen auf die im Lebensverlauf erworbene kristalline Intelligenz auf, und sind deshalb insbesondere für Kinder in geringerem Maße relevant. Auch die Unterscheidung von Fremd- und Selbststeuerung folgt einem tradierten Modell der schulischen wie gewerblichen Unterweisung, bei dem Noviz/inn/en mit Kenntnissen und Verfahrensweisen vertraut gemacht werden, die von Erfahreneren für sie ausgewählt und aufbereitet werden. Das Selbstlernen hat seinen Platz dann eigentlich erst dort, wo autodidaktisches Lernen den Schwerpunkt ausmacht, etwa bei den informellen Lernprozessen, denen sich ein/e Handwerksmeister/in im Rahmen der Gründung und Führung eines Betriebes ausgesetzt sieht. Diese Vorstellungen sind mit der Vielfalt heutiger (Berufs-)Biografien nicht vereinbar. Gleichzeitig bilden sie ein Stück weit gesellschaftliche und individuelle Erwartungen ab, und sie sind auch nicht völlig losgelöst von tradierten, aber letztlich zum Teil auch anthropogenen Charakteristika menschlichen Lehrens und Lernens zu sehen. Insofern kann es in einer zeitgemäßen beruflichen Bildung letztlich nur darum gehen, Aspekte des/der Erwachsenen wie auch des/der Jugendlichen gleichzeitig zu adressieren, vor allem aber, nicht mit einem unterkomplexen Verständnis etwa von „jugendlichen“ Azubis/Azubinen und „erwachsenen“ Teilnehmer/inn/en in der Weiterbildung zu arbeiten. Letztendlich gerät damit auch der vermeintliche Gegensatz von Instruktion und Ermöglichung zu einem Kontinuum, auf dem Lehrende wie Lernende sich, abgestimmt mit individuellen und gesellschaftlichen Bedürfnissen, positionieren können, um Lernprozesse angemessen zu gestalten.

Literatur Arnett, J. J. (2000). Emerging adulthood. A theory of development from the late teens through the twenties. American Psychologist, 55(5), 469–480. Arnold, R., & Pätzold, H. (2008). Bausteine zur Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Arnold, R., Gonon, P., & Müller, H.-J. (2016). Einführung in die Berufspädagogik (2., überarb. Aufl.). Opladen/Toronto: Verlag Barbara Budrich. Bittner, G. (2001). Der Erwachsene. Multiples Ich in multipler Welt. Stuttgart: Kohlhammer. Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.). (2017). Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2017. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.). (2018). Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2018. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. Dehnbostel, P. (2010). Betriebliche Bildungsarbeit. Kompetenzbasierte Aus- und Weiterbildung im Betrieb. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Erpenbeck, J., Sauter, S., & Sauter, W. (2015). E-Learning und Blended Learning. Selbstgesteuerte Lernprozesse zum Wissensaufbau und zur Qualifizierung. Wiesbaden: Springer. Faltermeier, T., Mayring, P., Saup, W., & Strehmel, P. (2002). Entwicklungspsychologie des Erwachsenenalters. (2., überarb. u. erw. Aufl.). Stuttgart/Berlin/Köln: Kohlhammer. Faulstich, P., & Zeuner, C. (2008). Erwachsenenbildung. Eine handlungsorientierte Einführung in Theorie, Didaktik und Adressaten (3., ak. Aufl.). Weinheim/München: Beltz Juventa. Geißler, H. (2000). Organisationspädagogik. München: Vahlen. Harney, K. (2006). Erwachsene in der Berufsbildung. In R. Arnold & A. Lipsmeier (Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (2., überarb. u. ak. Aufl., S. 84–94). Wiesbaden: Springer.

120

H. Pätzold und F. Brendebach

Holzkamp, K. (1995). Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt a. M./New York: Campus. Illeris, K. (2006). Das „Lerndreieck“. Rahmenkonzept für ein übergreifendes Verständnis vom menschlichen Lernen. In E. Nuissl (Hrsg.), Vom Lernen zum Lehren. Lern- und Lehrforschung für die Weiterbildung (S. 29–41). Bielefeld: W. Bertelsmann. Illeris, K. (2010). Lernen verstehen. Bedingungen erfolgreichen Lernens. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Illeris, K. (2015). Adult Learning. In R. F. Poell, T. S. Rocco & G. L. Roth (Hrsg.), The Routledge companion to human resource development (S. 21–29). Abingdon/New York: Routledge. Jank, W., & Meyer, H. (2002). Didaktische Modelle (5. Aufl.). Berlin: Cornelsen Scriptor. Knowles, M. S. (1975). Self-directed learning. A guide for learners and teachers. Englewood Cliffs: Prentice Hall Regents. Netzwerk Integration durch Qualifizierung. (2018). http://www.netzwerk-iq.de/. Zugegriffen am 21.02.2018. Pätzold, H. (2011). Learning and teaching in adult education. Contemporary theories. Opladen/ Farmington Hills: Verlag Barbara Budrich. Siebert, H. (2012). Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer Sicht (7., überarb. Aufl.). Augsburg: ZIEL. SRH Heidelberg Berufsförderungswerk. (o. J.). Reha Assessment. http://www.bfw-heidelberg.de/ berufsfoerderungswerk/reha-assessment.html. Zugegriffen am 26.02.2018. Statistisches Bundesamt. (2016). Bildung und Kultur – berufliche Bildung, Fachserie 11, Reihe 3. Stern, E. (2006). Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans hinterher. Der Erwerb geistiger Kompetenzen bei Kindern und Erwachsenen aus kognitionspsychologischer Perspektive. In E. Nuissl (Hrsg.), Vom Lernen zum Lehren. Lern- und Lehrforschung für die Weiterbildung (S. 93–105). Bielefeld: W. Bertelsmann. Tietgens, H. (1986). Erwachsenenbildung als Suchbewegung. Bad Heilbrunn/Obb: Klinkhardt. UNESCO. (2009). CONFINTEA VI: Harnessing the power And potential of adult learning and education for a viable future. Belém framework of action. Belém: UNESCO. Zeuner, C. (2012). „Transformative Learning“: Ein lerntheoretisches Konzept in der Diskussion. In C. Hof, S. Schmidt-Lauff & H. von Felden (Hrsg.), Erwachsenenbildung und Lernen. Dokumentation der Jahrestagung 2011 der Sektion Erwachsenenbildung der DGfE in Hamburg (S. 93–104). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Weiterbildung älterer Beschäftigter Bernhard Schmidt-Hertha

Inhalt 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Alter und Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Weiterbildungsverhalten älterer Beschäftigter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Weiterbildungsinteressen, -motive und -barrieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Altersgerechte Personalentwicklungsstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Internationaler Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Ausblick: Der Übergang in die Nacherwerbsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

122 122 124 126 127 130 131 133

Zusammenfassung

Das Label ältere Beschäftigte verweist auf eine unklar abgegrenzte letzte Phase des Erwerbslebens, die gekennzeichnet ist durch kaum mehr zu erwartende Karriere- und Einkommenssprünge und die in Personalentwicklungsstrategien häufig randständig scheint. Umso überraschender ist es, dass die Weiterbildungsbeteiligung – vor allem aufgrund des Interesses an der Weiterentwicklung der eigenen beruflichen Handlungsfähigkeit – auch bei älteren Beschäftigten noch relativ hoch ist. Im internationalen Vergleich gelingt die Integration älterer Beschäftigter in die berufliche Weiterbildung aber sehr unterschiedlich. Schlüsselwörter

Alter · Teilnahme · Motivation · Erwerbsausstieg · Personalentwicklung

B. Schmidt-Hertha (*) Institut für Erziehungswissenschaft, Universität Tübingen, Wirtschafts- und Sozialwissenschaftliche Fakultät, Tübingen, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_12

121

122

1

B. Schmidt-Hertha

Einleitung

Ab einem gewissen Alter werden Arbeitnehmer (wesentlich seltener Selbstständige) als ältere Beschäftigte, ältere Mitarbeitende oder ältere Erwerbstätige tituliert, international hat sich die Bezeichnung „older worker“ durchgesetzt. Die Altersgrenze, ab der Erwerbstätige dieser Gruppe zugeordnet werden, ist dabei ebenso uneinheitlich wie beliebig. Weder mit Rückgriff auf das kalendarische, psychische oder biologische Alter lässt sich eine plausible Abgrenzung zwischen älteren und jüngeren Beschäftigten treffen. Mit Blick auf das soziale Alter einer Person, das sich vor allem auf die gesellschaftlich-kulturelle Zuordnungsmuster bezieht, könnte der Höhepunkt der beruflichen Karriere, von dem aus keine weiteren Aufstiege mehr zu erwarten sind, als Demarkationslinie herangezogen werden. Allerdings entsteht dann das Problem der zwangsläufigen Fehlerhaftigkeit in den Prognosen von Berufs- und Karriereverläufen einerseits und andererseits ergibt sich ein sehr breites Spektrum von Lebensaltern, in welchen dieser Höhepunkt erreicht sein kann, in starker Abhängigkeit von (Aus-)Bildungsniveau und Tätigkeitsbereich. So werden in empirischen Studien pragmatische Altersgrenzen eingezogen, die oft bei 45, 50 oder 55 Jahren liegen, und damit aber eine Personengruppe beschreiben, die bis zur Hälfte ihres Erwerbslebens noch vor sich haben, in jedem Fall aber zum überwiegenden Teil noch nicht unmittelbar vor dem Übergang in die Nacherwerbsphase stehen. Das Problem der Grenzziehung ist insofern nicht unproblematisch als mit dem Label „älter“ in Verbindung mit Erwachsenen – zumindest im deutschen Sprachraum – in der Regel ein negatives Stigma verbunden ist. Aus Sicht der Altersforschung sind dagegen v. a. Erfahrungswissen, soziale Kompetenz, Loyalität gegenüber dem Arbeitgeber und Qualitätsbewusstsein als Stärken älterer Erwerbstätiger hervorzuheben, Attribute, die auch von Verantwortlichen in Unternehmen bestätigt werden (BIBB 2005; Langhoff 2009). Da dieser Beitrag einen Überblick über vorliegende Forschungsarbeiten geben soll, bleibt die Grenzziehung zwischen jüngeren und älteren Beschäftigten hier zwangsläufig offen und orientiert sich an den in der jeweiligen Empirie unterschiedlich gehandhabten Operationalisierungen. Zudem begrenzt sich der Beitrag auf die organisierte berufliche Weiterbildung und geht nicht vertieft auf das große Feld des informellen beruflichen Lernens ein (siehe hierzu der Beitrag von Rohs in diesem Band).

2

Alter und Weiterbildung

Gerontologische Untersuchungen haben sich seit Mitte des 20. Jahrhunderts intensiv mit Veränderungen intellektueller Leistungsfähigkeit und kognitiver Prozesse im Alter beschäftigt. Dabei gehen viele theoretische Modelle zwar von einer kontinuierlichen Entwicklung aus, deren Verlaufsrichtung schon ab dem frühen Erwachsenenalter in vielerlei Hinsicht konstant bleibt (z. B. Horn und Cattell 1967), deren Auswirkungen sich oft aber erst im hohen Alter empirisch nachweisen lassen (Baltes 1993). Dabei ist auf individueller Ebene grundlegend von einer Gleichzeitigkeit von

Weiterbildung älterer Beschäftigter

123

Entwicklungsgewinnen und -verlusten in jeder Lebensphase, von der Reversibilität dieser Veränderung und einer grundlegenden Plastizität menschlicher Entwicklung auszugehen (Baltes 1987). Das bedeutet, während theoretische Modelle von einer langsam nachlassenden fluiden Intelligenz – also verlangsamten Informationsverarbeitungsprozessen – ab dem dritten Lebensjahrzehnt ausgehen, lassen sich im Bevölkerungsdurchschnitt diese Alterseffekte erst nach dem siebten Lebensjahrzehnt nachweisen. Im Einzelfall kann sich kognitive Leistungsfähigkeit aber völlig anders entwickeln, können Informationsverarbeitungsfähigkeit im Alter z. B. durch gezieltes Training auch verbessert werden (Bellon 2004) bzw. können Verluste in diesem Bereich wieder wettgemacht oder durch Stärken in anderen Bereichen kognitiver Leistung (z. B. Lernstrategien) kompensiert werden (Baltes und Baltes 1989). Auf Seite der Entwicklungsgewinne wird Alter auch mit dem Konzept der Weisheit in Verbindung gebracht, das in empirischen Studien als Beratungskompetenz in schwierigen Lebenslagen operationalisiert wurde (Baltes und Staudinger 2000). Im Ergebnis zeigte sich, dass ein gewisses Lebensalter notwendige aber nicht hinreichende Voraussetzung für Weisheit ist, Weisheit also erst im Alter erreicht werden kann aber von längst nicht allen Älteren erreicht wird (Baltes und Staudinger 2000). Das kalendarische Alter scheint also – zumindest im Erwerbsalter – ein ausgesprochen schlechter Prädiktor für kognitive Leistungsfähigkeit und Lernfähigkeit zu sein. Das hohe Maß an Heterogenität in diesem Bereich, das auch innerhalb von Altersgruppen festzustellen ist und tendenziell mit zunehmendem Alter wächst (Stöckl et al. 2001), scheint von anderen Einflussfaktoren beeinflusst zu sein, die in den individuellen genetischen Dimensionen (Lindenberger 2000), vor allem aber in der (Bildungs-)Biografie und den aktuellen Lebensbedingungen der Einzelnen zu suchen sind. Die Erwachsenenbildungsforschung versucht aktuelles Bildungsverhalten und Lernfähigkeit eher aufgrund biografischer und sozialer Bedingungen zu erklären und nimmt Alter dabei eher als soziales Alter – also als Indikator für eine bestimmte Lebensphase und Lebenslage bzw. gesellschaftliche Position – in den Blick. Insofern werden Veränderungen hier weniger als kontinuierliche Entwicklung über das gesamte Erwachsenenalter hinweg betrachtet, sondern als individuelle Anpassungsleistungen und Reaktionen auf veränderte Lebensumstände und Anforderungen. Mit Blick auf ältere Erwachsene insgesamt scheinen erwachsenenpädagogische Studien vor allem darauf zu verweisen, dass sich die Merkmale, die erwachsene Lernende grundsätzlich von Kindern und Jugendlichen unterscheiden, mit zunehmendem Alter noch stärker in den Vordergrund zu treten. Dazu gehören der Wunsch als Wissende ernst genommen zu werden und das Bedürfnis eigenes Erfahrungswissen auch in Lernkontexte einbringen zu können, um so neue Wissensinhalte besser in vorhandene kognitive Strukturen einbinden zu können (Arnold und Siebert 1995) oder auch die Widerständigkeit gegen aufoktroyiertes und nicht an die eigenen Interessen anknüpfendes defensives Lernen (Holzkamp 1985). Forschungsarbeiten zu außerberuflichen Bildungsangeboten verweisen zudem darauf, dass Lernangebote dann besonders attraktiv für Ältere sind, wenn diese Raum für die Auseinandersetzung mit der eigenen Biografie bieten (Kade 2006), einen Austausch mit

124

B. Schmidt-Hertha

Jüngeren ermöglichen (Schmidt und Tippelt 2009), einen direkten Bezug zur Wohnund Lebenswelt der Lernenden haben (Jelenc Krasovec und Kump 2014) und einen aktiven Beitrag zu deren Verbesserung leisten (Fragoso 2014). Inwieweit diese Kriterien auch in der beruflichen Weiterbildung zu realisieren sind bzw. dort von den Lernenden gewünscht würden, ist unklar.

3

Weiterbildungsverhalten älterer Beschäftigter

Die Weiterbildungsteilhabe älterer Beschäftigter ist gerade vor dem Hintergrund demografischer Veränderungen (Statistisches Bundesamt 2015), die sich auch in den Betrieben durch ein gestiegenes Durchschnittsalter der Belegschaften widerspiegeln (Klempt und Klee 2016, S. 4 ff.), und der anhaltenden Diskurse um einen bevorstehenden bzw. in einigen Bereichen bereits spürbaren Fachkräftemangel (Arnold et al. 2017) zu einem Politikum geworden. Dabei wird die Weiterbildungsbeteiligung älterer Beschäftigter einerseits als ein wesentlicher Beitrag zum Erhalt von deren beruflicher Leistungsfähigkeit gesehen (Schmidt-Hertha et al. 2018) und andererseits als eine logische Folge von einem höheren Anteil Älterer in Belegschaften, der sich analog auch in Maßnahmen der beruflichen und betrieblichen Weiterbildung widerspiegelt. Dabei verweisen repräsentative Erhebungen zur Weiterbildungsbeteiligung unterschiedlicher Altersgruppen auf den ersten Blick auf einen deutlichen Abfall der Teilnahmequoten zwischen 50 und 55 Jahren, der sich bis zum Alter von 65 rapide fortsetzt und schließlich dazu führt, dass die Weiterbildungsbeteiligung bei den 45 bis 50-Jährigen etwa viermal so hoch ist, wie bei den über 65-Jährigen (Tippelt et al. 2009). Dabei steht in diesen Studien – wie auch in diesem Beitrag – meist die Partizipation an organisierten Formen beruflicher Weiterbildung im Zentrum. Klar ist aber auch, dass sich der vermutlich größte Teil beruflichen Lernens informell am Arbeitsplatz vollzieht und das auch – oder sogar gerade – für ältere Beschäftigte gilt (Billett 2011). Diese Differenzen sind einerseits ebenso gravierend wie plausibel. Schließlich entfällt mit dem Erwerbsausstieg auch der Zugang zur betrieblichen und die Relevanz der beruflichen Weiterbildung – also den Bereichen, die im Erwerbsalter ca. drei Viertel der Weiterbildungsaktivitäten ausmachen. Dass sich die beruflich motivierte Weiterbildungsbeteiligung schon in den Jahren vor dem Übergang in die Nacherwerbsphase reduziert, scheint ebenso nachvollziehbar, da die berufliche Rendite von Weiterbildung mit steigendem Alter und wachsender Nähe zum Berufsausstieg deutlich abnimmt (Hanushek et al. 2011). Es scheint vor dem Hintergrund kaum mehr zu erwartender Karrieresprünge und Einkommenszuwächse aus Sicht der Arbeitnehmenden also durchaus rational, sich nicht mehr an beruflicher Weiterbildung zu beteiligen. Ebenso scheint es aus Arbeitgebersicht nachvollziehbar, verstärkt in die Leistungsfähigkeit derjenigen Mitarbeitenden zu investieren, die dem Unternehmen noch länger erhalten bleiben. Gleichzeitig ist die Verweildauer von jüngeren Mitarbeitenden im Unternehmen oft wesentlich schwerer zu kalkulieren als bei älteren, die in der Regel deutlich weniger an einem Unternehmenswechsel interessiert sind (Hübner et al. 2003).

Weiterbildung älterer Beschäftigter

125

Altersbezogene Unterschiede in der Weiterbildungsbeteiligung relativieren sich allerdings deutlich, wenn man den Erwerbsstatus sowie weitere Einflussfaktoren kontrolliert. Zwar löst sich der Alterseffekt nicht vollständig auf, aber der Abfall der Weiterbildungsbeteiligung wird dann erst bei den über 55-Jährigen sichtbar und fällt moderater aus. Auch die genannten Argumente für eine rational begründete Reduzierung von Weiterbildungsbeteiligung halten einer genaueren Prüfung nur bedingt stand. Die Zahlen aus dem jüngsten Adult Education Survey (BMBF 2017) verweisen darauf, dass nur in der Gruppe der 50 bis 65-Jährigen innerhalb von 16 Jahren ein kontinuierlicher Anstieg der Weiterbildungsbeteiligung nachzuweisen ist, die sich in dieser Altersgruppe von 31 % im Jahr 2000 auf 46 % im Jahr 2016 erhöht hat. Ähnliche Beobachtungen lassen sich auch in anderen Industrienationen machen (z. B. Park 2012 für Kanada). Diese Zuwächse sind vor allem auf die stärkere Arbeitsmarktintegration und damit auf den Teilbereich der betrieblichen Weiterbildung zurückzuführen. Die Zahlen deuten des Weiteren darauf hin, dass sich die Beteiligung der Erwerbstätigen über 50 an betrieblicher Weiterbildung in den letzten Jahren nur marginal erhöht hat, aber ohnehin nur wenige Prozentpunkte unter der der jüngeren Altersgruppen lag (BMBF 2017, S. 37 f.). Die insgesamt höhere Teilnahmequote an betrieblicher Weiterbildung ist also v. a. einer deutlich gewachsenen Anzahl älterer Erwerbstätiger zu verdanken. Diese generellen Beobachtungen zur Weiterbildungsbeteiligung älterer Beschäftigter überdecken aber die große Heterogenität innerhalb dieser Gruppe, die sich auch in deren Weiterbildungsverhalten zeigt. Auch innerhalb der Gruppe der über 50-Jährigen Erwerbstätigen ist – wie bei den jüngeren Altersgruppen – ist die Weiterbildungsbeteiligung abhängig von dem Niveau der allgemeinen und beruflichen Erstausbildung, der Unternehmensgröße, dem Berufsstatus und dem Migrationshintergrund. Wie in den jüngeren Gruppen sind gerade ältere Arbeiterinnen und Arbeitnehmer mit geringer Formalbildung, mit Migrationshintergrund und in kleineren Unternehmen in der Weiterbildung deutlich unterrepräsentiert (Schmidt 2009; Schmidt-Hertha et al. 2018). Darüber hinaus scheinen aber auch die Anforderungen am Arbeitsplatz (Schmidt-Hertha und Rees 2015) und die Erwerbsbiografie (Schmidt-Hertha und Müller 2016) einen Einfluss auf das Weiterbildungsverhalten älterer Beschäftigter zu haben. Die Befundlage zu Geschlechterunterschieden in der Weiterbildungsbeteiligung ist für diese Altersgruppe dagegen unklar. Spezifisch für ältere Beschäftigte haben Einstellungen gegenüber dem Altern und dem Übergang in die Nacherwerbsphase einen starken Einfluss auf das Weiterbildungsverhalten. Die Überzeugung, dass mit dem Älterwerden auch viele positive Entwicklungen verbunden sind und Altern keinen negativen Einfluss auf die eigene Lern- und Leistungsfähigkeit hat, korreliert deutlich mit einer höheren Weiterbildungsteilnahme (Schmidt und Tippelt 2009; Schmidt-Hertha und Mühlbauer 2012). Differenzierter sind die Effekte von Einstellungen zum Übergang in die Nacherwerbsphase auf das Weiterbildungsverhalten. Während mit dem Ende der Erwerbstätigkeit verbundene Verlustängste für ein Engagement in der beruflichen Weiterbildung förderlich zu sein scheinen, begünstigen positive Erwartungen an die Nacherwerbsphase eher die Beteiligung an außerberuflicher Weiterbildung (Schmidt-Hertha und Rees 2017). Allerdings scheinen außerberufliche Aktivitäten

126

B. Schmidt-Hertha

(Hobbies, ehrenamtliches Engagement, etc.) der Beteiligung an Weiterbildung – auch an beruflicher Weiterbildung – nicht abträglich zu sein (Schmidt 2009). Insgesamt scheinen die Effekte von soziodemografischen und arbeitsplatzbezogenen Faktoren auf Weiterbildungsbeteiligung sich kaum zwischen Jüngeren und Älteren zu unterscheiden. Allerdings gewinnen mit fortschreitendem Alter lebensphasenbezogene Einstellungen und Erwartungen an Relevanz für Weiterbildungsentscheidungen sowie für einen aktiven Lebensstil insgesamt (Schmidt-Hertha und Mühlbauer 2012).

4

Weiterbildungsinteressen, -motive und -barrieren

Mit Blick auf Weiterbildungsbarrieren verweisen Erwachsene zwischen 55 und 65 Jahren weit häufiger auf den fehlenden privaten und beruflichen Bedarf als jüngere Gruppen. Für diese Gruppe älterer Erwachsener ist der für sich selbst nicht wahrgenommene Weiterbildungsbedarf sogar der wichtigste Grund nicht an Weiterbildung teilzunehmen. Auch wird von etwa einem Viertel der über 54-Jährigen das eigene Alter als Argument gegen Weiterbildung angeführt. Dagegen spielen familiäre Verpflichtungen und finanzielle Einschränkungen als Argumente gegen Weiterbildung bei den älteren eine geringere Rolle als bei jüngeren Erwachsenen. Betrachtet man ausschließlich die Erwerbstätigen zeigt sich allerdings, dass beruflicher Termindruck (ca. 20 %) und fehlende Unterstützung des Arbeitsgebers (ca. 12 %) über die Altersgruppen hinweg relativ einheitlich als Barrieren genannt werden (Kuwan und Seidel 2013, S. 219 f.). Im Rahmen einer repräsentativen Befragung älterer Beschäftigter (Litschel et al. 2016) in Österreich zeigte sich, dass die Optimierung des eigenen beruflichen Handelns dominantes Weiterbildungsmotiv ist, gefolgt von einem persönlichen Bildungsbedürfnis. Den Motiven entsprechend sehen die Befragten auch die Erträge bisheriger Weiterbildungen am häufigsten in der persönlichen Entwicklung und in der Weiterentwicklung beruflicher Professionalität. Weiterbildungsrenditen hinsichtlich Karriereentwicklung, Arbeitsplatzsicherheit oder Einkommensverbesserung erleben dagegen nur wenige. Insofern scheinen Teilnahmemotive und erwartete Erträge weitgehend zu korrespondieren. Eine mit zunehmendem Alter stärker werdende Fokussierung auf persönliche Interessen und alltagsrelevantes Wissen bei gleichzeitigem Bedeutungsverlust von arbeitsmarkt- und einkommensbezogenen Motiven zeigt sich auch in einer deutschen Repräsentativstudie (Schmidt-Hertha et al. 2017). Interessant ist, dass über die Hälfte der befragten 50 bis 69-Jährigen die Verantwortung für ihre berufliche Weiterqualifizierung beim Arbeitgeber sehen und nur 41 % das Primat der Eigenverantwortung hervorheben. Korrespondierend dazu verweisen hinsichtlich der zuletzt besuchten Weiterbildung fast zwei Drittel der Befragten auf eine betriebliche Anordnung (44 %) oder einen Vorschlag von Vorgesetzten (18 %) als Teilnahmegrund. In der außerberuflichen Weiterbildung ist die eigeninitiative Teilnahme dagegen die Regel.

Weiterbildung älterer Beschäftigter

127

Studien zu Prädiktoren für die Weiterbildungsmotivation älterer Beschäftigter verweisen außerdem auf die Rolle der unmittelbaren Arbeitsplatzsituation. Sowohl das Arbeitsklima als auch das Niveau der Aufgaben und die psychische Belastung am Arbeitsplatz beeinflussen die Motivation an Weiterbildung teilzunehmen (Thieme et al. 2015b). Auch wenn repräsentative Datensätze auf der Basis von Altersgruppenvergleichen Aussagen zu altersspezifischen Weiterbildungsmotiven und -barrieren möglich machen, so überdecken diese Vergleiche doch die enorme Heterogenität innerhalb der Altersgruppen und die Tatsache, dass andere Faktoren weitaus relevanter für Bildungsmotive sein dürften als das Alter. In einer qualitativen Studie hat Schmidt (2009) drei Typen älterer Beschäftigter hinsichtlich ihrer Weiterbildungseinstellungen herausgearbeitet: Der Typus der Barrierezentrierten beschreibt Weiterbildung als wichtiges Handlungsfeld, ohne aber im Detail erläutern zu können, welche Erträge sich hieraus konkret erwarten ließen. Dieser diffusen Überzeugung von einer Notwendigkeit von Weiterbildung – wobei hier in der Regel die berufliche Weiterbildung assoziiert wird – stehen sehr konkrete und praktische Gründe, eben nicht an Weiterbildung teilzunehmen, gegenüber. In der Folge ist die Weiterbildungsabstinenz hier die Regel und die Beteiligung an lebenslangem Lernen erfolgt primär über informelle Lerngelegenheiten. Der Typus der Utilitaristen dagegen nutzt formale und non-formale Weiterbildungsmöglichkeiten sehr gezielt, wenn sie zur Erreichung der persönlichen (beruflichen) Ziele beitragen. Im Zentrum einer Weiterbildungsentscheidung steht die Frage nach Nützlichkeit und nach der Relation von Aufwand und Ertrag. Weiterbildung wird hier als Instrument verstanden, um berufliche Ziele zu realisieren oder gezielt berufliche Veränderungen einzuleiten. Diese instrumentelle Sicht sucht man beim dritten Typus, den Habituell-Lernorientierten, vergeblich. Für diese Gruppe steht der Lernprozess selbst im Zentrum und wird als lustvoller Ausgleich zum Alltag erlebt. Weiterbildung wird hier vorrangig mit außerberuflichen Bildungsaktivitäten assoziiert, die nicht einem bestimmten Verwertungszusammenhang unterworfen sind, sondern unmittelbar dem persönlichen Wohlbefinden zuträglich sind. Die Auswahl von Lernangeboten erfolgt vor allem interessensgesteuert, so dass auch berufliche Weiterbildungsangebote an diesen idiosynkratrischen Interessen anknüpfen müssten.

5

Altersgerechte Personalentwicklungsstrategien

Nicht erst seit der schrittweisen Erhöhung des gesetzlichen Renteneintrittsalters hat sich die Erwerbsbeteiligung der über 50-Jährigen kontinuierlich erhöht. Aktuell sind – sicherlich auch aufgrund der positiven wirtschaftlichen Entwicklung und eines Fachkräftemangels in verschiedenen Bereichen – die mehr als vier von fünf der 55 bis 60-Jährigen und drei von fünf der 60 bis 65-Jährigen erwerbstätig, wobei der Anteil Erwerbstätiger unter den Männern gerade in dieser Altersgruppe signifikant höher ausfällt als unter den Frauen (siehe Tab. 1). Inzwischen sind auch über 20 %

128

B. Schmidt-Hertha

Tab. 1 Erwerbsbeteiligung der über 50-Jährigen in % (nach Statistisches Bundesamt 2018, S. 35) Alter Männer Frauen Gesamt

50–55 92,0 84,2 88,1

55–60 87,2 78,0 82,6

60–65 66,6 55,3 60,8

65–70 20,3 12,5 16,3

70–75 9,9 4,9 7,2

über 75 3,3 1,1 2,0

der 65 bis 70-Jährigen Männer und über 12 % der Frauen dieser Altersgruppe erwerbstätig, wobei bei den über 65-Jährigen der Anteil von Teilzeiterwerbstätigen über 80 % liegt (Statistisches Bundesamt 2018, S. 53 ff.). Berücksichtigt man darüber hinaus, dass die geburtenstärksten Jahrgänge aktuell zwischen 50 und 60 Jahren alt sind, so sind ältere Erwerbstätige auch zukünftig eine hochrelevante Gruppe für Unternehmen und damit auch für die Personalentwicklung. Nach Morschhäuser (1999, S. 116 ff.) lassen sich grundlegend drei betriebliche Strategien im Umgang mit älteren Beschäftigten identifizieren. (1) Externalisierung zielt dabei auf die Ausgliederung älterer Beschäftigter aus dem Unternehmen (z. B. durch Frühverrentung, Kündigung, Altersteilzeit, etc.) und wurde bis um die Jahrtausendwende auch politisch unterstützt. (2) Bei Nicht-Beachtung werden Veränderungen in der Altersstruktur der Belegschaft sowie die besonderen altersbezogenen Anforderungen an die Personalentwicklung negiert oder ignoriert. Andere Themen stehen im Vordergrund und werden als relevanter angesehen. (3) Die als Integration bezeichnete Strategie impliziert dagegen die Umsetzung altersspezifischer und/oder alterssensitiver Maßnahmen im Unternehmen, was sich häufig sowohl in der Arbeitsplatzgestaltung als auch in der Personalentwicklung (z. B. lebensphasenbezogene Personalentwicklungskonzepte; vgl. Schmidt-Hertha et al. 2018) widerspiegelt. Inzwischen dürften integrative Konzepte in den Unternehmen klar überwiegen, stellen sich im Einzelnen aber sehr unterschiedlich dar. Eine Unternehmensbefragung der DIHK verweist darauf, dass insbesondere für kleinere Unternehmen altersbezogene Maßnahmen seltener zu finden sind und wenn, sich dann vor allem auf Maßnahmen zur Flexibilisierung von Arbeitszeiten beziehen. In mittelständischen Unternehmen steht dagegen die Sicherung des betriebsinternen Wissens im Zuge von Generationenwechseln im Fokus, während Großbetriebe sich verstärkt auf gesundheitspräventive Maßnahmen konzentrieren. Eine gezielte Förderung der Weiterbildungsbeteiligung älterer Beschäftigter ist – unabhängig von der Unternehmensgröße – randständig (DIHK 2014), wobei eine Separierung älterer Beschäftigter in altersgruppenspezifischen Weiterbildungsmaßnahmen auch die Gefahr der Stigmatisierung und Isolierung dieses Teils der Belegschaft birgt (Jana-Tröller 2009; Schmidt 2011). Im IAB-Betriebspanel von 2011 zeigte sich, dass nur 10 % der Unternehmen mit älteren Beschäftigten für diese spezifische Weiterbildungsmaßnahmen anboten, während über die Hälfte der Betriebe (53 %) auf eine Integration älterer Beschäftigter in die bestehenden Weiterbildungsstrukturen setzten und diese auch explizit dazu ermutigten. Gleichzeitig wurde in der Befragung deutlich, dass die Handlungsspielräume größerer Unternehmen hier wesentlich umfangreicher sind und gerade kleine Unternehmen wesentlich seltener Anstrengungen zur Förderung

Weiterbildung älterer Beschäftigter

129

der Weiterbildungsbeteiligung älterer Beschäftigter unternehmen (können) (BMAS 2014). Dies liegt u. a. daran, dass es in kleineren Unternehmen häufig schwieriger ist Beschäftigte für Qualifizierungsmaßnahmen freizustellen, spezifische Angebote für Teile der Belegschaft zu schaffen und es hier oft keine systematische Personalarbeit gibt (auch Bellmann und Leber 2008). Mit Blick auf die Weiterbildungsanlässe und -strategien zeigt sich jedoch, dass auch in größeren Unternehmen ältere Beschäftigte selten in mittel- und langfristige Personalentwicklungsstrategien einbezogen werden oder deren Kompetenzen gezielt für das Unternehmen nutzbar gemacht werden sollen. Vielmehr stehen hier meist kurzfristige Anpassungsfortbildungen im Mittelpunkt, die häufig durch technische und organisatorische Neuerungen sowie Fachkräfteengpässe auf dem externen Arbeitsmarkt veranlasst sind (Bellmann et al. 2013). Insgesamt scheint die Weiterbildungsbeteiligung älterer Beschäftigter aber besonders hoch zu sein in Betrieben mit einer starken Weiterbildungsbeteiligung, einem hohen Anteil von älteren Beschäftigten und einer langfristigen Personalentwicklungsplanung (Bellmann et al. 2013). Darüber hinaus scheint die Kombination von Qualifizierungsstrategien mit weiteren altersbezogenen Maßnahmen im Unternehmen – z. B. altersgemischte Teams oder eine altersgerechte Arbeitsplatzgestaltung – besonders effektiv zu sein. Weiterbildungsförderung ist insofern ein wichtiger Baustein innerhalb einer sogenannten „altersgerechten Arbeitsorganisation“ (BMAS 2010, S. 72), die darüber hinaus weitere Maßnahmen wie z. B. Gesundheitsmanagement, Arbeitsorganisation und Laufbahngestaltung umfasst und auf die Stärkung der Potenziale aller Beschäftigten in ihrer jeweiligen Lebensphase abzielt. Zu den gerade für die Beschäftigungsfähigkeit älterer Erwerbstätiger wesentlichen personalpolitischen Strategien gehören (BAuA 2011): • Altersstrukturanalysen und damit verbunden eine Erfassung der Bedarfe und Bedürfnisse älterer Beschäftigter; • eine altersgerechte Arbeitsplatzgestaltung, die insbesondere darauf abzielt, durch Anforderungsvielfalt und Entwicklung von Lernanreizen, Aufgabenintegration und Aufgabenwechsel sowie ein angemessenes Arbeitszeit- und Wissensmanagement erweiterte Tätigkeitsspielräume für Ältere zu eröffnen (Frerichs 2014); • lebenslauforientierte Arbeitszeitmodelle, die älteren Beschäftigten mehr Flexibilität in der Gewichtung von Erwerbsarbeit und Freizeit erlauben (auch Siegrist und Dragano 2007) und damit auch der in dieser Lebensphase häufiger eintretenden innerfamiliären Pflegeaufgaben (Pflege der eigenen Eltern) gerecht zu werden; • eine lernförderliche Laufbahngestaltung, die bis zum Ende des Erwerbslebens gedacht wird und altersadäquate Positions- bzw. Arbeitswechsel (horizontale oder vertikale Karrieren) impliziert, verbunden mit darauf abgestimmten Weiterbildungsmaßnahmen (Frerichs 2014); • alterssensibles Führungsverhalten (Ilmarinen und Tempel 2002), das auch gezielt zum Gegenstand von Führungskräftetrainings gemacht werden kann (BAuA 2011); • Maßnahmen zur Gesundheitsförderung, die v. a. auf die Optimierung von Arbeitsbedingungen (verhältnisbezogen) abzielen sollten und komplementär dann auch verhaltensbezogene Maßnahmen umfassen können (Müller und Weigl 2014).

130

B. Schmidt-Hertha

Inwieweit in Unternehmen in die Weiterbildung älterer Mitarbeiter investiert wird, hängt aber nicht allein von der strategischen Ausrichtung der Personalpolitik ab, sondern auch von den subjektiven Vorstellungen und Stereotypen, die die Vorgesetzten und Personalverantwortlichen mit älteren Beschäftigten verbinden (van Vianenen et al. 2011; Hübner et al. 2003) und dem Alter der für Personalentwicklungsentscheidungen Verantwortlichen selbst (Lazzara et al. 2011). Darüber hinaus benötigen gerade kleine und Kleinstunternehmen, die vom demografischen Wandel besonders betroffen sind, Unterstützung um entsprechende Personalentwicklungsstrategien aufzubauen. Eine Stärkung gerade regionaler Netzwerke und Strukturen scheint hierfür besonders vielversprechend (Szameitat et al. 2011).

6

Internationaler Vergleich

Einer der wichtigsten Quellen für internationale Vergleiche hinsichtlich der Weiterbildungsbeteiligung ist der von Eurostat koordinierte Adult Education Survey (AES). Hier werden für die meisten europäischen Länder in einer koordinierten Repräsentativbefragung Informationen zum Weiterbildungsverhalten der Bürger erhoben. Auf Basis der veröffentlichten Daten lässt sich die Weiterbildungsbeteiligung in drei Altersgruppen vergleichen. In Abb. 1 wurden hierbei die Weiterbildungsquoten der jüngsten und ältesten Befragten in Relation zur mittleren Altersgruppe (35 bis 54 Jahre) gesetzt, d. h. die Abbildung gibt keine Auskunft über die Weiterbildungsbeteiligung insgesamt, sondern veranschaulicht ausschließlich Altersdifferenzen im Teilnahmeverhalten.

Abb. 1 Altersdifferenzen in der Weiterbildungsteilnahme im europäischen Vergleich (aus Schmidt-Hertha et al. 2018, S. 83)

Weiterbildung älterer Beschäftigter

131

Dabei zeigt sich ein klares regionales Gefälle. Während in Mittel- und Nordeuropa die Unterschiede zwischen den Altersgruppen eher moderat ausfallen und zwischen jüngster und ältester Gruppe meist unter 50 % liegen, fällt diese Differenz in den südeuropäischen, vor allem aber in den osteuropäischen Ländern deutlich höher aus. So ist z. B. in Serbien (RS) die Wahrscheinlichkeit einer Weiterbildungsteilnahme für die 25 bis 34-Jährigen fast fünfmal – in Rumänien (RO) sogar mehr als sechsmal – so hoch wie für die 55 bis 64-Jährigen. Nimmt man dann die Weiterbildungsquoten insgesamt in den Blick, so fällt auf, dass gerade die Länder mit einer hohen Altersspreizung eine insgesamt eher geringe Weiterbildungsbeteiligung aufweisen. Die Weiterbildungsbeteiligung der jüngsten Gruppe fällt also in den in der Grafik rechts abgebildeten Ländern nicht unbedingt höher aus als in anderen Ländern (eher im Gegenteil), es gelingt hier aber kaum ältere Beschäftigte in die Weiterbildung einzubinden. Die Beteiligung älterer Beschäftigter am lebenslangen Lernen ist im internationalen Vergleich von verschiedenen Faktoren abhängig, wobei die Erwerbsquote der über 55-Jährigen zu den wichtigsten Prädiktoren für die Weiterbildungsbeteiligung dieser Altersgruppe gehört. Darüber hinaus gibt es – zumindest auf deskriptiver Ebene – einen erkennbaren negativen Zusammenhang zwischen der Weiterbildungsbeteiligung der 55 bis 64-Jährigen und der sozialen Ungleichheit in einem Land (Cummins und Kunke 2015). In mehreren Ländern mit sehr unterschiedlich ausgeprägter Weiterbildungsbeteiligung älterer Beschäftigter, ist auch eine Fokussierung von Personalentwicklungsmaßnahmen auf die Höherqualifizierten unter den älteren Beschäftigten zu beobachten (Lazzara et al. 2011; Karpinska et al. 2015). Einerseits schreiben sich hier die höheren Investitionen von Unternehmen in höhe rqualifizierte Beschäftigte, die unabhängig von deren Alter zu beobachten ist, fort, andererseits verschärft sich die Spaltung aber gerade bei den älteren Beschäftigten insofern, als weniger Qualifizierte hier Gefahr laufen, von der Personalentwicklung völlig übergangen zu werden. Eine Befragung italienischer Personalentwickler erbrachte außerdem starke Hinweise darauf, dass ältere Beschäftigte dort in den Unternehmen kaum gefördert werden und die wenigen unterstützten Weiterbildungsmaßnahmen meist nicht auf Kompetenzentwicklung sondern darauf abzielen, älteren Beschäftigten eine berufliche Perspektive außerhalb des Unternehmens zu schaffen (Lazzara et al. 2011). Bislang fehlen entsprechende Evidenzen für andere Länder, es liegt aber die Vermutung nahe, dass sich die Situation in anderen Ländern mit geringer Erwerbsbeteiligung Älterer ähnlich darstellt.

7

Ausblick: Der Übergang in die Nacherwerbsphase

Der Übergang in die Nacherwerbsphase hat in vielfältiger Weise Einfluss auf Weiterbildungsverhalten und -interessen. Erstens verweisen Querschnittdaten auf einen Zusammenhang zwischen Weiterbildungsmotivation vor dem Erreichen des Rentenalters und dem Wunsch auch jenseits des 65. Lebensjahrs erwerbstätig zu sein (Thieme et al. 2015a). Zweitens bedeutet für viele ältere Beschäftigte das Erreichen des Rentenalters auch die Exklusion von Strukturen und Möglichkeiten beruflicher

132

B. Schmidt-Hertha

und betrieblicher Weiterbildung, für die es auch keinen Anlass mehr zu geben scheint. Drittens stehen neue Zeitressourcen für außerberufliche Weiterbildung zur Verfügung und auch zeitlich umfangreichere Bildungsvorhaben (z. B. Seniorenstudium) lassen sich nun realisieren. Allerdings ist mit dem Übergang in die Nacherwerbsphase kein signifikanter Anstieg der Beteiligung an außerberuflicher Weiterbildung zu beobachten (Tippelt et al. 2009). Viertens bieten spezifische Weiterbildungsangebote Möglichkeiten der Vorbereitung auf und der Auseinandersetzung mit dem Übergang in die Nacherwerbsphase (z. B. Veelken 1994), d. h. der Übergang selbst wird zu Lernanlass. Das Modell des abrupten Berufsausstiegs, von einer Vollzeittätigkeit in die vollständige Nicht-Erwerbstätigkeit, scheint zwar immer noch dominant, doch nehmen andere Formen des Übergangs mit verschiedenen Zwischenstadien und neuen Formen der Erwerbstätigkeit nach Erreichen des Rentenalters bzw. während des Bezugs von Ruhegeld zu. Dabei lassen sich grundsätzlich zwei Typen der Erwerbstätigkeit im Alter unterscheiden. Zum einen gibt es für manche Ältere (insbesondere viele Frauen) die ökonomische Notwendigkeit die eigenen Rentenbezüge durch Erwerbstätigkeit aufzubessern, um einen gewissen Lebensstandards aufrechterhalten zu können. Auch wenn kaum belastbare Zahlen dazu vorliegen, wird weithin von einer steigenden Zahl dieser Form von Erwerbstätigkeit im Rentenalter ausgegangen, die sich häufig in einfachen Tätigkeiten und Minijobs realisiert. Zum anderen versuchen viele Unternehmen nicht nur vor dem Hintergrund eines Fachkräftemangels, sondern auch aufgrund der Wertschätzung des Erfahrungswissens ehemaliger Beschäftigter diese weiter an das Unternehmen zu binden. Insbesondere beratende und projektbezogene Tätigkeiten scheinen hier sowohl für die Unternehmen als auch für die ehemaligen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter interessant zu sein. Bislang gibt es kaum Informationen dazu, inwieweit in diesen Erwerbsformen auch organisierte Weiterbildung eine Rolle spielt. Allerdings verweisen die Daten aus einer aktuellen Studie (Schmidt-Hertha und Rees 2017) darauf, dass etwa die Hälfte der noch erwerbstätigen 66 bis 69-Jährigen in berufliche Weiterbildung eingebunden sind, wenngleich informelles Lernen gerade in dieser Phase des (Erwerbs-)Lebens die dominante Form der Kompetenzentwicklung sein dürfte (Schmidt 2009; Rohs in diesem Band). Zukünftige Forschungsarbeiten könnten nicht nur die Lern- und Bildungsaktivitäten von über 65-jährigen Erwerbstätigen in den Blick nehmen, sondern z. B. auch Kompetenzgewinne und Erträge m Kontext von Weiterbildungsaktivtäten älterer Erwerbstätiger untersuchen. Dabei ist davon auszugehen, dass für die berufliche Kompetenzentwicklung relevante Lernprozesse auch in der außerberuflichen Weiterbildung stattfinden. Eine automatische Engführung auf berufliche Weiterbildung wäre daher gerade bei älteren Erwerbstätigen voreilig. Mehr Beachtung der Bildungsforschung würden auch gerade weibliche Berufs- und Bildungskarrieren verdienen. Während bislang Untersuchungen zu älteren Erwerbstätigen vor allem Männer in den Blick nahmen – auch wegen ihrer quantitativen Dominanz – holen die über 50-jährigen Frauen hinsichtlich ihrer Erwerbsbeteiligung deutlich auf. Gleichzeitig sind weibliche Erwerbsbiografien aber durch signifikant mehr Brüche

Weiterbildung älterer Beschäftigter

133

sowie eine – nach wie vor erkennbare – Benachteiligung auf dem Arbeitsmarkt (Fischer und Larsen 2017) gekennzeichnet, was eine spezifische Betrachtung von Lern- und Bildungsprozessen älterer Arbeitnehmerinnen rechtfertigt.

Literatur Arnold, R., & Siebert, H. (1995). Konstruktivistische Erwachsenenbildung. Von der Deutung zur Konstruktion der Wirklichkeit. Baltmannsweiler: Schneider. Arnold, D., Hillerich-Sigg, A., & Nolte, A. (2017). Fachkräftemangel: Reaktionen der Betriebe sowie Auswirkungen auf Investitionsentscheidungen und Wachstum. Mannheim: Zentrum für Europäische Wirtschaftsforschung. Baltes, P. B. (1987). Theoretical propositions of life-span developmental psychology: On the dynamics between growth and decline. Developmental Psychology, 23(5), 611–626. Baltes, P. B. (1993). The aging mind: Potential and limits. The Gerontologist, 33(5), 580–594. Baltes, P. B., & Baltes, M. M. (1989). Optimierung durch Selektion und Kompensation. Ein psychologisches Modell erfolgreichen Alterns. Zeitschrift für Pädagogik, 35, 85–105. Baltes, P. B., & Staudinger, U. M. (2000). Wisdom. A metaheuristic (pragmatic) to orchestrate mind and virtue toward excellence. American Psychologist, 1, 122–136. BAuA = Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin (BAuA) (Hrsg.). (2011). Altersdifferenzierte und alternsgerechte Betriebs- und Tarifpolitik. Eine Bestandsaufnahme betriebspolitischer und tarifvertraglicher Maßnahmen zur Sicherung der Beschäftigungsfähigkeit. Dortmund: BAuA. Bellmann, L., & Leber, U. (2008). Weiterbildung für Ältere in KMU. Sozialer Fortschritt, 57(2), 43–48. Bellmann, L., Dummert, S., & Leber, U. (2013). Betriebliche Weiterbildung für Ältere. Eine Längsschnittanalyse mit den Daten des IAB-Betriebspanels. Die Unternehmung: Swiss Journal of Business Research and Practice, 67(4), 311–330. Bellon, Y. (2004). Die Bedeutung von Trainingsmaßnahmen als Beitrag zur Bildung im Alter. In A. Kruse & M. Martin (Hrsg.), Enzyklopädie der Gerontologie (S. 125–134). Bern: Huber. BiBB = Bundesinstitut für Berufsbildung. (2005). Betriebliche Weiterbildung älterer Beschäftigter. Referenz-Betriebs-System, 28(11). http://www.bibb.de/dokumente/pdf/RBS-Info_28.pdf. Zugegriffen am 21.07.2015. Billett, S. (2011). Older workers, employability and tertiary education and training. In T. Griffin & F. Beddie (Hrsg.), Older workers: Research readings (S. 97–109). https://www.ncver.edu.au/__ data/assets/file/0006/2400/2422.pdf. Zugegriffen am 26.03.2018. BMAS = Bundesministerium für Arbeit und Soziales. (2010). Aufbruch in die altersgerechte Arbeitswelt. Bericht der Bundesregierung gemäß § 154 Abs. 4 Sechstes Buch Sozialgesetzbuch zur Anhebung der Regelaltersgrenze auf 67 Jahre. Oberschleißheim: RK Medien. BMAS = Bundesministerium für Arbeit und Soziales. (2014). Lernen und betriebliche Weiterbildung. In Fortschrittsreport „Altersgerechte Arbeitswelt“, 4. Bonn. BMBF = Bundesministerium für Bildung und Forschung. (2017). Weiterbildungsverhalten in Deutschland 2016 Ergebnisse des Adult Education Survey AES-Trendbericht. https://www. bmbf.de/pub/Weiterbildungsverhalten_in_Deutschland_2016.pdf. Zugegriffen am 26.03.2018. Cummins, P., & Kunke, S. (2015). A global examination of policies and practices for lifelong learning. New Horizons in Adult Education & Human Resource Development, 27(3), 3–17. DIHK = Deutscher Industrie- und Handelskammertag (2014). Fachkräftesicherung – Unternehmen aktiv. Ergebnisse einer DIHK-Unternehmensbefragung 2013/2014. http://www.dihk.de/presse/ meldungen/2014-03-12-arbeitsmarktreport. Zugegriffen am 21.07.2018. Fischer, A. C., & Larsen, C. (2017). Frauenbeschäftigung und Frauen in Führungspositionen. IAB-Betriebspanel Report Hessen 2016. http://doku.iab.de/externe/2017/k170717302.pdf. Zugegriffen am 07.10.2018.

134

B. Schmidt-Hertha

Fragoso, A. (2014). Older adults as actice learners in the community. In B. Schmidt-Hertha, S. Jelenc Krašovec & M. Formosa (Hrsg.), Learning across generations. Contemporary issues in older adult education (S. 59–72). Rotterdam: Sense. Frerichs, F. (2014). Alternsgerechte Qualifizierung und Lernen im Erwerbsverlauf. Informationsdienst Altersfragen, 2(41), 10–15. Hanushek, E. A., Woessmann, L., Zhang, L., & CESifo GmbH. (2011). General education, vocational education, and labor-market outcomes over the life-cycle. München: CESifo. Holzkamp, K. (1985). Lernen: Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt a. M.: Campus. Horn, J. L., & Cattell, R. B. (1967). Age differences in fluid and crystallized intelligence. Acta Psychologica, 26, 107–129. Hübner, W., Kühl, A., & Putzing, M. (2003). Kompetenzerhalt und Kompetenzentwicklung älterer Mitarbeiter in Unternehmen. Berlin: ABWF. Ilmarinen, J., & Tempel, J. (2002). Arbeitsfähigkeit 2010. Was können wir tun, damit Sie gesund bleiben? Hamburg: VSA. Jana-Tröller, M. (2009). Arbeitsübergreifende Kompetenzen älterer Arbeitnehmer. Eine qualitative Studie in einem Telekommunikationsunternehmen. Wiesbaden: Springer. Jelenc Krasovec, S., & Kump, S. (2014). Education of older adults in communities with varying levels of well-being. Educational Gerontology, 40(3), 212–229. Kade, S. (2006). Bildung im Alter. Eine Einführung in die Altersbildung. Bielefeld: Bertelsmann. Karpinska, K., Henkens, K., Schippers, J., & Wang, M. (2015). Training opportunities for older workers in the Netherlands: A vignette study. Research in Social Stratification and Mobility, 41, 105–114. Klempt, C., & Klee, G. (2016). Ältere und Fachkräftebedarf 2015. Eine empirische Analyse auf der Basis des IAB-Betriebspanels Baden-Württemberg. http://www.iaw.edu/tl_files/dokumente/ iaw_kurzbericht_2016_01.pdf. Zugegriffen am 23.03.2018. Kuwan, H., & Seidel, S. (2013). Weiterbildungsbarrieren und Teilnahmemotive. In F. Bilger, D. Gnahs, J. Hartmann & H. Kuper (Hrsg.), Weiterbildungsverhalten in Deutschland. Resultate des Adult Education Survey 2012 (S. 209–231). Bielefeld: W. Bertelsmann. Langhoff, T. (2009). Den demographischen Wandel im Unternehmen erfolgreich gestalten. Eine Zwischenbilanz aus arbeitswissenschaftlicher Sicht. Berlin/Heidelberg: Springer. Lazzara, A., Karpinska, K., & Henkens, K. (2011). What factors influence training opportunities for older workers? Three factorial surveys exploring the attitudes of HR professionals. https://ssrn. com/abstract=1949060. Zugegriffen am 29.03.2018. Lindenberger, U. (2000). Intellektuelle Entwicklung über die Lebensspanne: Überblick und ausgewählte Forschungsbrennpunkte. Psychologische Rundschau, 51(3), 135–145. Litschel, V., Löffler, R., Petanovitsch, A., & Schmid, K. (2016). Meta-Analyse zu rezenten Studien zur Arbeitsmarktpolitik für Ältere in Österreich. Studie im Auftrag des AMS. Wien: Arbeitsmarktservice Österreich. Morschhäuser, M. (1999). Grundzüge altersgerechter Arbeitsgestaltung. In M. Gussone, A. Huber, M. Morschhäuser & J. Petrenz (Hrsg.), Ältere Arbeitnehmer. Altern und Erwerbsarbeit in rechtlicher, arbeits- und sozialwissenschaftlicher Sicht (S. 101–185). Köln: Bund-Verlag. Müller, A., & Weigl, M. (2014). Ressourcenorientierte Ansätze alternsgerechter Arbeitsgestaltung. Informationsdienst Altersfragen, 2(41), 3–9. Park, J. (2012). Job-related training of older workers. Perspectives on Labour and Income. Statistic Canada. https://www.statcan.gc.ca/pub/75-001-x/2012002/article/11652-eng.pdf. Zugegriffen am 23.03.2018. Schmidt, B. (2009). Weiterbildung und informelles Lernen älterer Arbeitnehmer: Bildungsverhalten. Bildungsinteressen. Bildungsmotive. Wiesbaden: Springer. Schmidt, B. (2011). Altersbilder und ihre Bedeutung für ältere Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer. In B. Seyfried (Hrsg.), Ältere Beschäftigte: Zu jung, um alt zu sein. Konzepte – Forschungsergebnisse – Instrumente (S. 21–32). Bielefeld: wbv. Schmidt, B., & Tippelt, R. (2009). Bildung Älterer und intergeneratives Lernen. Zeitschrift für Pädagogik, 55(1), 74–90.

Weiterbildung älterer Beschäftigter

135

Schmidt-Hertha, B., & Mühlbauer, C. (2012). Lebensbedingungen, Lebensstile und Altersbilder älterer Erwachsener. In F. Berner, J. Rossow & K.-P. Schwitzer (Hrsg.), Individuelle und kulturelle Altersbilder. Expertisen zum Sechsten Altenbericht der Bundesregierung. Band 1 (S. 109–149). Wiesbaden: Springer. Schmidt-Hertha, B., & Müller, M. (2016). Bedeutung bildungsbiografischer Zäsuren für die Weiterbildungsbeteiligung älterer Erwerbstätiger. BWP, 45(3), 32–35. Schmidt-Hertha, B., & Rees, S.-L. (2015). Securing qualified skilled labor through further education and qualification for older employees. A paper presented at the 6th conference of the ESREA Network on Education and Learning of Older Adults (ELOA 2015), 14–16. Oct 2015. Jönköping. Schmidt-Hertha, B., & Rees, S.-L. (2017). Transition to retirement – Learning to redesign one’s lifestyle. Research on Ageing and Social Policy, 5(1), 32–56. Schmidt-Hertha, B., Rees, S.-L., & Kuwan, H. (2017). Weiterbildungsinteressen älterer Erwerbspersonen – die Gestaltung der eigenen Weiterbildungsbiografie vor dem Hintergrund individueller Erwerbsverläufe und -pläne. Bislang Unveröffentlichter Abschlussbericht. Schmidt-Hertha, B., Rees, S.-L., & Kuwan, H. (2018). Sicherung qualifizierter Fachkräfte im demografischen Wandel. Deutsche und europäische Perspektiven. München: Lit (im Druck). Siegrist, J., & Dragano, N. (2007). Rente mit 67 – Probleme und Herausforderungen aus gesundheitswissenschaftlicher Sicht. Arbeitspapier 147. Düsseldorf: Hans-Böckler-Stiftung. Statistisches Bundesamt. (2015). Bevölkerung Deutschlands bis 2060. 13. koordinierte Bevölkerungsvorausberechnung. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt. Statistisches Bundesamt. (2018). Bevölkerung und Erwerbstätigkeit 2017. Erwerbsbeteiligung der Bevölkerung. Ergebnisse des Mikrozensus zum Arbeitsmarkt. Fachserie 1, Reihe 4.1. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt. Stöckl, M., Spevacek, G., & Straka, G. A. (2001). Altersgerechte Didaktik. In D. Schemme (Hrsg.), Qualifizierung, Personal- und Organisationsentwicklung mit älteren Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern (S. 89–113). Bonn: BiBB. Szameitat, A., Strobel, C., & Fuchs, S. (2011). Lernende Regionen und Generationen. In T. Eckert, A. V. Hippel, M. Pietraß & B. Schmidt-Hertha (Hrsg.), Bildung der Generationen (S. 147–160). Wiesbaden: Springer. Thieme, P., Brusch, M., & Büsch, V. (2015a). The role of continuing training motivation for work ability and the desire to work past retirement age. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 6(1), 25–38. Thieme, P., Brusch, M., Busch, V., & Stamov, C. (2015b). Work context influences on older workers’ motivation for continuing education. Einflüsse des Arbeitskontexts auf die Weiterbildungsmotivation alter Beschäftigter. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 18(1), 71–87. Tippelt, R., Schmidt, B., Schnurr, S., Sinner, S., & Theisen, C. (Hrsg.). (2009). Bildung Älterer – Chancen im demografischen Wandel. Bielefeld: W. Bertelsmann. Veelken, L. (1994). Vorbereitung auf Alter und Ruhestand (VAR) – Ergebnisse der Begleitforschung der VAR-Seminare der Deutschen Bundespost 1982–1992. In L. Veelken, E. Gösken & M. Pfaff (Hrsg.), Gerontologische Bildungsarbeit – Neue Ansätze und Modelle (S. 211–242). Hannover: Vincentz. Vianenen, A. E. van, Dalhoeven, B. A. G. W., & de Pater, I. E. (2011). Aging and training and development willingness: Employee and supervisor mindsets. Journal of Organizational Behavior, 32, 226–247.

Zum Verhältnis von Diversität, Migration und Inklusion in der Berufsbildung Ulrike Buchmann

Inhalt 1 Eine Feststellung als Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Diversität in der Berufsbildung: alter Wein in neuen Schläuchen oder eine neue Sicht auf alte Dinge? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Migration: Legitimation oder Damoklesschwert der beruflichen Bildung? . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Inklusion oder die Suche nach dem Richtigen im Falschen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Konsequenzen des Zusammendenkens der Diskurse Diversität, Migration und Inklusion im Hinblick auf das Handlungsfeld Berufsbildung – ein Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

138 138 140 143 147 149

Zusammenfassung

Diversität, Migration und Inklusion bestimmen die aktuellen pädagogischen Diskurse auf unterschiedlichen Ebenen. Inwieweit das auch für das Segment berufliche Bildung gilt und in welcher Weise dort die mit den drei Begrifflichkeiten umschriebenen Zusammenhänge sowie ihre wechselseitige Bedingtheit diskutiert werden, ist Gegenstand folgender Betrachtung: Dass in jüngerer Zeit immer wieder – wissenschaftlich und alltagspolitisch – die UN-Menschenrechtskonvention und der dort gestärkte Inklusionsbegriff (Bildungspolitisch ist 2009 mit der Ratifizierung des Übereinkommens über die Rechte der Menschen mit Behinderungen der Vereinten Nationen – als Spezifizierung der UN-Menschenrechtskonvention – durch die Bundesrepublik Deutschland eine normative Setzung im Hinblick auf ein inklusives Bildungssystem vorgenommen worden. Ungeklärt ist nach wie vor, wer die Umsetzung dieser normativen Vorgaben unter welchen Maßgaben überprüft und ihnen Durchsetzungskraft verschafft. Trotz kumulativer Begriffsverwendung in alltagspolitischen Kontexten steht eine wissenschaftlich-kategoriale Klärung des Inklusionsbegriffs U. Buchmann (*) Universität Siegen, Siegen, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_13

137

138

U. Buchmann

ebenso aus wie die Klärung seines bildungswissenschaftlichen Bedeutungsgehalts.) diskutiert werden, ist lediglich als ein äußerer Anlass zu werten, der eine Teillogik bzw. einen spezifischen Fall der Gesamtproblematik transportiert. Dieser macht jedoch – ähnlich wie die weiteren Fälle bzw. Teillogiken Migration, Gender oder allgemeiner betrachtet als Benachteiligungen oder Diversität diskutiert – auf eine generelle Problematik aufmerksam: auf die Sorge um das Auseinanderfallen von Gesellschaft angesichts tief greifender Transformationsprozesse (vgl. dazu Reckwitz 2017). Letztere offenbaren (auch) in der beruflichen Bildung Modernisierung- und Leistungslücken, die individuelle und gesellschaftliche Risiko- und Gefährdungsbereiche provozieren. Vor diesem Hintergrund ist nichts Geringeres als die Frage nach der Vergesellschaftung von Jugend über die Berufsbildung neu zu stellen. Schlüsselwörter

Diversität · Migration · Inklusion · Benachteiligungen · Berufsbildung · Transformation · Neue Steuerungslogik

1

Eine Feststellung als Einleitung

Diversität, Migration und Inklusion tauchen als explizite Begrifflichkeiten in den Standard(nachschlage)werken der Berufs- und Wirtschaftspädagogik nicht auf: weder in der Erstfassung des Handbuch der Berufsbildung (Arnold und Lipsmeier 1995) oder der Enzyklopädie Erziehungswissenschaft (Blankertz et al. 1995), der Wirtschaftspädagogik (Huisinga und Lisop 1999) oder dem Handbuch Berufsbildungsforschung (Rauner 2005). Nichtsdestotrotz sind Diversität, Migration und Inklusion in der Berufsbildung auf mindestens vier unterschiedlichen Ebenen von Bedeutung; als kategorialer Bezug in wissenschaftlichen Diskursen vornehmlich in der Soziologie/den Politikwissenschaften und zwischenzeitlich auch in der Berufsbildungswissenschaft als Wahrnehmung der beruflichen Handlungspraxis sowie nicht zuletzt als (berufs)bildungspolitische Utopie. Das gesellschaftliche Bewusstsein im Hinblick auf das, was mit den drei Begrifflichkeiten konnotiert wird, speist sich als Konglomerat aus allen vier Verwendungszusammenhängen.

2

Diversität in der Berufsbildung: alter Wein in neuen Schläuchen oder eine neue Sicht auf alte Dinge?

Historisch betrachtet wurde die Ergründung der Vielfalt (Diversität) der Natur wissenschaftlich seit der Antike unter den Aspekten Variabilität, Vielzahl und Komplexität betrieben und hat als Beschreibung und Erklärung dieser Vielfalt die Grundlagen der modernen Naturwissenschaften hervorgebracht. Demgegenüber scheinen die philosophisch begründeten Wissenschaftsdisziplinen historisch relativ früh einem Homogenitätsideal zu folgen, so etwa Platon in seinen Ausführungen

Zum Verhältnis von Diversität, Migration und Inklusion in der Berufsbildung

139

zum idealen Staat und Aristoteles im Rahmen seiner Kritik an Platons diesbezüglicher Analogie zu ‚einem Kreis an Freunden‘, sieht er doch den modernen Staat über eine möglichst breite, wiederum homogene mittlere Schicht gesichert. Das Homogenitätsideal spielt nun nicht nur in der Philosophiegeschichte und in politischen Vorstellungen eine bedeutsame Rolle, es findet sich auch und vor allem in didaktischen Auffassungen von Lerngruppen. Ohne im Einzelnen auf die durchaus komplexen Ursachen eingehen zu können, die letztlich dazu beitragen, dass eine „Sehnsucht nach der homogenen Lerngruppe“ (Tillmann 2008, S. 48) bis heute das Handlungsfeld Schule dominiert, spiegelt sich in dieser Sehnsucht eine Grundproblematik, die als Mittelschichtorientierung von Schule bzw. heimlicher Lehrplan mehr oder weniger regelmäßig diskutiert wird. Im berufsbildungswissenschaftlichen Diskurs gewinnt das soziologische Konzept der Diversität zunächst Mitte der 1970er-Jahre mit dem Aufkommen der Benachteiligtenfrage indirekt spätestens mit der Rezeption des Individualisierungsparadigmas (vgl. Beck 1986) konkret an Bedeutung. Dieser Diskurs ist maßgeblich an den angloamerikanischen Begriff Diversity angelehnt, der auf eine Unterscheidung und Anerkennung von Gruppenspezifika sowie individuellen Besonderheiten gerichtet ist und somit auf kulturelle, soziale und wirtschaftliche Differenzen abstellt. Die in diesem Zusammenhang relevanten Dimensionen sind dann häufig Ethnie, Geschlecht, Alter, Behinderung, Weltanschauung oder sexuelle Orientierung; seltener jedoch sozialisatorisch geprägte Unterschiede wie etwa Wahrnehmungs- und Urteilsmuster, Sprach- und Arbeitsstile, Wert- und Normenorientierungen etc. Im politischen Handlungsfeld gewinnt seit Anfang der 1980er-Jahre mit der Globalisierung der Wirtschaftsbeziehungen (begünstigt durch die dritte, informationstechnologische Revolution) und der nach wie vor ungelösten Migrationsfrage das Paradigma Vielfalt bzw. multikulturelle Gesellschaft an Bedeutung. Die nachfolgenden Politiken im Handlungsfeld Schule realisieren sich eher in einem Spektrum von „obrigkeitsstaatlicher Handlungsanweisung“ bis hin zu Programmatiken mit appelativem Charakter (Seubert 2006, S. 67). Zugleich wird (berufs)bildungspolitisch mit der veränderten Steuerungslogik im Bereich aller öffentlichen Aufgaben ein weiterer Konnex diskursrelevant, indem die Instrumente und Prinzipien des New Public Managements (NPM) dazu beitragen Unterschiede individuell zuzuschreiben und ihre gesellschaftlichen Verursachungsdimensionen zu ignorieren. Problem- und Risikolagen werden so individualisiert, dem individuellen Schicksal (Beispiel: Migration) oder Versagen (Beispiel: Jugendliche mit besonderem Förderbedarf) zugerechnet – verbunden mit entsprechenden Optimierungsangeboten im Sinne der individuellen Förderung zwecks Kompensation. Unberücksichtigt bleiben dabei die verursachenden Strukturmomente eines sich dynamisch entwickelnden, globalisierten Arbeitsmarktes. Vielmehr wird insgesamt eine veränderte (z. T. auch wissenschaftliche) Sicht auf die Welt transportiert, die Fragen von sozialer Ungleichheit unter dem (erwünschten) Diversitätsparadigma subsumiert. Gleichzeitig ist die berufliche Handlungspraxis – wie alle Erziehungs- und Bildungsinstitutionen – im Zuge dieser Entwicklung einerseits in ihrer Autonomie gestärkt, gleichzeitig jedoch auch aufgefordert ihren Beitrag zum Bildungsauftrag

140

U. Buchmann

explizit zu formulieren, über outputorientierte Verfahren systematischer Überprüfung zuzuführen und gegebenenfalls die Ziele, Arbeitsorganisationsprozesse und/ oder -strukturen einer Überarbeitung bzw. Neuorganisation zu unterziehen. Mangelnde Professionalität im Umgang mit den neuen Steuerungslogiken verhindert offenbar auch in der Berufsbildung Personal- und Organisationsentwicklungsprozesse, die auch im Hinblick auf Migration und Diversität sowohl eine Gegenwartsals eine Zukunftsbedeutsamkeit für sich reklamieren könnten. Auch die berufliche Handlungspraxis folgt implizit seit ihren Anfängen im frühen Mittelalter und explizit spätestens mit Kerschensteiners Fortbildungsschule (vgl. 1910) einem Homogenitätsideal, insofern als die Schließung der „verderblichen Lücke“ zwischen Volksschule und Heeresdienst im Vordergrund stand. Angefangen von der Zugangsrationalität (vgl. Huisinga und Lisop 1999, S. 13) über die zunftmäßige Ausbildung bis hin zu den zertifikatsgesteuerten Zugängen zu unterschiedlichen Bildungsgängen und Abschlusszertifikaten des modernen Berufskollegs (vgl. Kell 1995 und in diesem Band) wird deutlich, dass die Wirklichkeit im beruflichen Handlungsfeld durch einen fortlaufenden Antagonismus gekennzeichnet ist: Die von Anbeginn real existierende Vielfalt der Schüler*innen bzw. Auszubildenden, der Lernorte, der Inhalte, des Berufsbildungspersonals, der Zuständigkeiten etc. trifft auf ein gesellschaftliches Bewusstsein, das dem Homogenisierungsparadigma folgt, entsprechende Strategien für das Handlungsfeld bereithält und somit die dazu passenden Selbstverständnisse der Akteur*innen im Handlungsfeld präjustiert. Man könnte auch formulieren, die Grundantinomie im beruflichen Handlungsfeld entäußert sich historisch wie aktuell als real existierende Vielfalt der Klientel versus Einheitsentwürfe (im Sinne einer Orientierung am dualen Ausbildungssystem), die wiederum zwecks Statuskanalisierung Unterschiede aufrecht erhält. Diese doppelte Logik gilt es professionell zu bearbeiten.

3

Migration: Legitimation oder Damoklesschwert der beruflichen Bildung?

Migration als wirtschaftlich und/oder politisch motivierte Wanderungen haben eine lange Tradition und „historisch betrachtet, [. . .] zu allen Zeiten stattgefunden“ (Kuon 2000, S. 337). „Deutsche gingen über die Jahrhunderte als Arbeits-, Siedlungs-, Heirats-, Wohlstand- und Kulturwanderer in großer Zahl ins Ausland, ebenso wie Ausländer*innen nach Deutschland kamen“ (Stüwe und Hermannseder 2014, V). Erst mit der Entstehung der Nationalstaaten im 19. Jahrhundert habe sich die nationale Identität (Staatsbürgerschaft) herausgebildet, deren Grenzen in der Folge nach außen über Migrationskontrollmechanismen (etwa über Immigrationsgesetze) verteidigt werden sollten. Die Entwicklungen im 20. Jahrhundert seien durch ein zunehmendes Selbstbestimmungsrecht der Völker gekennzeichnet, das die Friktionen ethnischer Homogenität befördert habe. Flucht, Vertreibung und Deportation zur Zwangsarbeit verursachten zwischen 1933 und 1945 die gewaltigsten Migrationsbewegungen des letzten Jahrhunderts. Und auch nach dem Zweiten Weltkrieg und mit der nachfolgenden territorialen Neuordnung in Europa führten totalitäre Regime,

Zum Verhältnis von Diversität, Migration und Inklusion in der Berufsbildung

141

Entkolonisierungsprozesse und damit verbundene Probleme der Nationenbildung (u. a. Bürgerkriege) ungebrochen zur Migration. Dazu seien nach 1945 Kriegsflüchtlinge aus dem osteuropäischen Raum gekommen und die prosperierenden Wirtschaften Westeuropas warben bis zum Beginn der Ölkrise in den 1970er-Jahren umfänglich Arbeitsmigranten aus südeuropäischen Ländern an. Mit dem Zerfall multiethnischer Imperien begannen erste große Migrationen von Minderheiten, die bei der Neubildung von Nationalstaaten übrig geblieben waren (z. B. nach Auflösung der Sowjetunion oder dem Zerfall Jugoslawiens). Seit den 1980er-Jahren haben sich die Bedingungen internationaler Migration noch einmal deutlich verändert: Die Globalisierung von Wirtschaftsbeziehungen bei gleichzeitigem Bevölkerungswachstum, zunehmender politischer Instabilität und Verschuldung in den sogenannten Entwicklungsländern beförderten eine weltweite Zunahme von Migration aufgrund militärischer, wirtschaftlicher, demografischer und ökologischer Probleme (vgl. Kuon 2000). In der folgenden Übersicht sind die zentralen Phasen der deutschen Migrationsgeschichte dargestellt, um so Interessenlagen, Bewusstseinsformen und erste Hinweise auf darauf bezogene Problembewältigungsstrategien im Überblick zugänglich zu machen. Die Komplexität der Migrationsbewegungen Abb. 1, die überwiegend eine lange Tradition haben, auf unterschiedlichen, zunehmend komplexer werdenden Anlässen

Zwang

Zwang

Zwang bis 1951

Freiwilligkeit

Ausländische Wanderarbeiter

Bedarf an Arbeitskraft

1,2 Millionen

Fluchtinge, Umsiedler, Vertriebene

Territoriale Reorganisationen nach den Friedensverträgen, Bürgerkriege

10 Millionen (Europa)

Flüchtlinge, Vertriebene, Zwangsarbeiter

Deutsche Kriegswirtschaft

25 Millionen

„Displaced People“, Flüchtlinge, Vertriebene

Suche nach einer neuen Heimat, Repatriierung

25 Millionen

Zuwanderer

Politische und wirtschaftliche Motive

2,7 Millionen Zuwanderer von Ost-nach Westdeutschland

Gastarbeiter

Bedarf an Arbeitskräften

Schätzungen: „Millionen“

Aussiedler

Repatriierung aus Ost- und Südosteuropa sowie der ehemaligen Sowjetunion

seit 1950 erwa 5 Millionen

Asylbewerber, Flüchtlinge

Politische und wirtschaftliche Not (aus dem ehemaligen Jugoslawien)

1955 – 2004

Anwerbung bis 1973

Größenordnung

1946 – 1954

Zwang

Anlass

1933 – 1945

Anwerbung

Bezeichnung

1871 – 1918 1919 – 1932

Prinzip

Zwang 1990er jahre 2005 – heute

Zwang, Freiwilligkeit

Aussiedler, Asylmigranten, Konventionsflüchtlinge, geduldete Fluchtlinge, Bürgerkriegs-, Kontingentflüchtlinge und heimatlose Ausländer, jüdische Kontingentflüchtlinge „Illegale“ Zuwanderer („sans papiers“)

Abb. 1 Migration Deutschland

„wenige Tausend“ k. A. verfolgung Verfolgung in der ehemaligen Sowjetunion

142

U. Buchmann

und Prinzipien beruhen und sehr unterschiedliche Größenordnungen umfassen, überfordert Politik und Pädagogik als gesellschaftlich relevante Handlungsfelder gleichermaßen: Weder kann bisher von einer politischen Steuerung, Kontrolle oder gar Gestaltung von Migration gesprochen werden – sieht man einmal von dem eher kläglichen Versuch der Implementierung eines Zuwanderungsgesetzes im Jahr 2005 ab – noch sind bildungspolitische und pädagogische Konzepte entwickelt worden, die dem gesellschaftlichen Phänomen Migration in angemessener Weise Rechnung tragen. Auch die ideengeschichtliche Perspektive in der Erziehungswissenschaft, wie sie in den Teildisziplinen Ausländerpädagogik und interkulturelle Pädagogik kolportiert wird, offenbart einen eklatanten Mangel; fehlt doch durchweg die systematische Verzahnung zwischen den zunehmend komplexer werdenden individuellen und gesellschaftlichen Implikationen von Migration. Unter der Annahme, dass die Kategorie Ausländerpädagogik erst in der Kritik an der Ausländerpädagogik als pädagogische Praxis entsteht (Diehm und Radtke 1999, S. 127) und darüber hinaus nach wie vor in Konzepten, die sich interkulturell nennen, bedeutsam ist, wird als pädagogisches Prinzip in der konzeptuellen Reaktion auf migrationsbedingte Pluralität interpretiert (Mecherill 2004, S. 89–90). Als solches transportiert es jeweils Konzepte des Anderen mit dem Unterscheidungskriterium Herkunft – Kultur, der thematischen Fokussierung auf Sprache oder Identität, der Relationierung als Defizit bzw. Differenz, der Behandlungsperspektive (sic!) Assimilation bzw. Anerkennung und darauf bezogener Konzepte im Sinne von Förderung/Kompensation oder Begegnung/Verstehen (ebd.). Ohne hier im Einzelnen auf den innerdisziplinären Diskurs in der Erziehungswissenschaft eingehen zu können, machen die wenigen Hinweise auf die relevanten Prinzipien deutlich, dass sich darin ein gesellschaftliches Bewusstsein im Hinblick auf Migration spiegelt, welches sich als defizit- und anpassungsorientiert bei hoher Zweckbestimmtheit charakterisieren lässt. Offensichtlich ist das Homogenitätsparadigma über die Alltags- und wissenschaftlichen Praxen gleichermaßen im gesellschaftlichen Bewusstsein nachhaltig verankert worden – mit entsprechenden Konsequenzen für die Berufsbildung, die damit nur allzu leicht auf eine eindimensionale gesellschaftliche Integrationsfunktion von sogenannten Benachteiligten zur Arbeitskräftesicherung reduziert wurde. Oder anders ausgedrückt: Obwohl Migration und Diversität von Anbeginn an konstitutive Grundbedingungen beruflicher Bildung darstellen, hat sich keine darauf bezogene autonome Gestaltungsposition und ein entsprechendes Selbstverständnis bei den Akteur*innen der beruflichen Bildung entwickelt. Die regelmäßige Berichterstattung über die erfolgreiche Integrationsleistung des beruflichen Bildungssystems für Menschen mit Migrationshintergrund ist ein Ausdruck dieser Sicht bzw. des zugrunde liegenden problematischen gesellschaftlichen Bewusstseins. Der Mitte der 1990er-Jahre aufkommende Inklusionsdiskurs offenbart analytisch gedacht diese mismatches und beinhaltet als regulative Idee eine neue Aufforderung das Projekt der Moderne zu Ende zu denken und entsprechende Gestaltungsoptionen zu entwickeln.

Zum Verhältnis von Diversität, Migration und Inklusion in der Berufsbildung

4

143

Inklusion oder die Suche nach dem Richtigen im Falschen

Beide Diskurse – Diversität und Migration – stellen auf erhöhte (Exklusions)Risiken und individuelle wie gesellschaftliche Gefährdungsbereiche ab. Inklusion als wissenschaftlich-analytische Kategorie in Anlehnung an den sozialwissenschaftlichen Diskurs bei Parsons (1977), Luhmann (1995) und Habermas (1999) offenbart die diesbezüglichen Modernisierungsrückstände im Hinblick auf Erziehungs- und Bildungsprozesse, pädagogische Wissensbestände und didaktische, curriculare und institutionelle Handlungspraxen. Die Verwendung des Inklusionsbegriffs im Kontext berufsbildungswissenschaftlicher Zusammenhänge zielt auf die Aufklärung eines veränderten gesellschaftlichen Modus ihrer Reproduktion. Er expliziert die komplexen gesellschaftlichen Transformationsbedingungen und damit Logiken der Ressourcenlegitimation, Risiken bzw. Gefährdungsbereiche, die aus Modernisierungsrückständen resultieren, mismatches sowie time lags, die insgesamt zu einer Neubewertung der Vergesellschaftung von Jugend in einer spezifischen biografischen Lebenskonstellation führen müssen. Die daraus resultierenden Fragen beziehen sich auf die Generierung neuer Wissensarchitekturen, die Professionalisierung des pädagogischen Personals in allen berufsbildenden Kontexten, eine Verzahnung von Theorie und Praxis sowie von Wissenschaft und Politik. Sie sind sowohl bildungspolitisch als auch bildungstheoretisch zu klären. Die Notwendigkeit, über diese Fragenkomplexe neu nachzudenken, begründet sich – neben einer allseitigen Präsenz dieser (kaum reflektierten) Forderung im Alltag und der damit einhergehenden Aufklärungsbedarfe – zweifach: a) bildungspolitisch, weil die neue Steuerungslogik im Bereich öffentlicher Dienstleistungen (NPM) eine Überprüfung der Aufgabenerfüllung im Bildungssystem erzwingt und b) bildungstheoretisch insofern, als die aktuellen gesellschaftlichen Herausforderungen explizit auf den/die mündige(n) Bürger*in als Output des (Berufs)Bildungssystems reklamieren bzw. handlungstheoretisch und -praktisch gewendet Professionalität auf Seiten der pädagogischen Akteur*innen voraussetzen.

4.1

Integrationsfunktionsverlust provoziert Legitimationsdruck

Bildungsinstitutionen dienen der gesellschaftlichen Reproduktion und sind in der Bundesrepublik Deutschland dem Bildungsauftrag sowie dem Demokratie- und Sozialstaatsgebot verpflichtet. Die zeithistorisch unterschiedlichen Operationalisierungen dieses Auftrags erfolgen jedoch – je nach vorherrschenden gesellschaftlichen Interessenskonstellationen – lediglich im Hinblick auf Teilfunktionen innerhalb der (Gesamt)Reproduktionslogik: So haben historisch die Selektions-, Allokations- und Qualifikationsfunktion unterschiedlich dominiert, was erheblichen Einfluss auf das Selbstverständnis und damit auf das Professionswissen und -handeln der pädagogi-

144

U. Buchmann

schen Akteur*innen sowie die pädagogische Arbeitsteilung mit Blick auf Institutionen und Personen hat(te). Institutionelle Differenzierungen ebenso wie das Spektrum an unterschiedlichen pädagogischen (und affinen) Berufsbildern und wissenschaftlichen (Teil)Disziplinen zeugen von dieser reproduktionsbezogenen Arbeitsteilung. In besonderem Maße gilt das für Jugendliche mit Förderbedarf bzw. sozialen Benachteiligungen und das inzwischen kaum unüberschaubare Spektrum an Interventionsmaßnahmen in kompensatorischer Absicht. Gleichzeitig dokumentieren u. a. PISA, die nationale (Berufs)Bildungsberichterstattung, der Armutsbericht des Deutschen Gewerkschaftsbundes und des Paritätischen Wohlfahrtsverbandes sowie die Datenbasen des statistischen Bundesamtes eine sich verschärfende soziale Segregation, die Demokratisierung und gesellschaftliche Teilnahme für einen großen Teil der nachwachsenden Generation blockiert und insofern gesellschaftliche Risiko- und Gefährdungsbereiche markiert: Bildungsinstitutionen – und speziell das berufliche Ausbildungswesen aufgrund seiner Schnittstellenfunktion zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem – verlieren offensichtlich ihre Integrationsfunktion und geraten zunehmend unter Legitimationsdruck, der sich aufgrund der neuen Steuerungslogik im Bereich öffentlicher Bürokratien, die das Verhältnis von Individuum und Gesellschaft neu justiert, zusätzlich verschärft.

4.2

Neue Reproduktionssteuerung offenbart kontraproduktive Teillogiken und dysfunktionale Arbeitssteilung

Im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts führt die spezifische Kombination aus einer Modernisierungs- und Leistungslücke (Indizien: Passungs-/Abstimmungsproblemematiken), einer (politisch gewollten) rapide abnehmenden Finanzierbarkeit der bisher öffentlich wahrgenommenen Aufgaben, gepaart mit der dysfunktionalen Organisation öffentlicher Bürokratien dazu, dass Innovationen, Bedarfsorientierung und Wirtschaftlichkeit in den Vordergrund bildungspolitischer Diskussionen treten und das Feld bereitetet wurde für eine neue Steuerungslogik. Seit Mitte der 1990er-Jahre ist das NPM als politisch gewollte liberalisierende, deregulierende und privatisierende (Steuerungs-)Logik in der gesellschaftlichen Reproduktion etabliert (vgl. Buchmann 2007/2011). Das berufliche Ausbildungswesen ist historisch erstmalig aufgefordert, zu zeigen, was es im Hinblick auf gesellschaftliche relevante Problemlagen und anstehende Aufgaben zu leisten in der Lage ist und wo gegebenenfalls seine Grenzen liegen. Denn: Das in der Verfassung Grund gelegte Subsidiaritätsprinzip wird unter den Bedingungen des NPMs als Verpflichtung zur Mitwirkung konkretisiert. Das neue Integrationsprinzip ‚Teilnahme‘ substituiert das bisherige Integrationsprinzip ‚Teilhabe‘, mit der Folge, dass bei einer Mitwirkungsverweigerung auch ein Leistungsausschluss erfolgen kann. Um den Verpflichtungen des NPMs nachzukommen und darin Autonomie zu wahren, käme es darauf an die curricularen Wissensbasen und ihr Verhältnis zueinander dahingehend kritisch zu hinterfragen, ob sie sich angesichts der komplexen Anforderungen an einen autonomen Bürger, an eine autonome bzw. an einen mündigen Bürger, eine mündige Bürgerin – wie sie NPM voraussetzt – als Grundlage für die Vergesellschaftung der nachwachsenden Generation in diesem

Zum Verhältnis von Diversität, Migration und Inklusion in der Berufsbildung

145

Sinne überhaupt noch eignen, oder aber modifiziert, reorganisiert oder neureguliert werden müssten. Genau dazu verpflichtet die neue Logik – insbesondere mit Blick auf die Inklusionsfrage als einem zentralen Auftrag der Personal- und Organisationsentwicklung sowie der Profilbildung im Rahmen der Schul- bzw. Kollegentwicklung.

4.3

Gesellschaftliche Reproduktion: Dialektik von Teilnahme und Exklusion

Der Inklusionsdiskurs verweist auf ein bekanntes Desiderat: Es fehlt überwiegend an bildungs- und berufsbildungswissenschaftlichen Bedingungsanalysen als Grundlage für die Identifizierung professionstheoretischer und pädagogischer Handlungsbedarfe und damit für die curriculare Gestaltung von Bildungsgängen (vgl. Rauner 2004; Huisinga und Buchmann 2003; Buchmann und Kell 2001). Die vorhandenen Studien machen auf folgendes aufmerksam: Strukturwandelprozesse provozieren – zwecks Bewältigung der Aufgabenkomplexität unter Transformationsbedingungen – neue Formen gesellschaftlicher Arbeitsteilung und neue gesellschaftliche Arbeitsschneidungen, die wiederum die Bedarfe an konkretem Arbeitsvermögen der Subjekte verändern. In der Folge verschärft sich die angesprochene Passungsproblematik zwischen erworbenen Qualifikationen einerseits und Bedarfen an verwissenschaftlichtem Arbeitsvermögen in Wirtschaft, Politik und privaten Haushalten andererseits. Dabei unterliegen auch die nichtakademischen Bildungsgänge einem erheblichen Professionalisierungsdruck und zwar im Hinblick auf die Aneignung allgemeiner Wissenskontingente und auf eine subjektbezogene Kompetenzentwicklung, die fachliche Selbstständigkeit und Entscheidungsfähigkeit in öffentlichen und privaten Situationen basiert. Spätestens damit verliert die Selektions(teil)logik ihre Legitimation. Um die benannten individuellen wie gesellschaftlichen Risiken zu minimieren und der regulativen Idee Inklusion zu entsprechen, sind curriculare und institutionelle Alternativen für die praktische Bildungsarbeit im beruflichen Kontext zu entwickeln und umzusetzen, die den spezifischen Dispositionen der Jugendlichen ebenso gerecht werden wie den Anforderungen hoch technisierter, verwissenschaftlichter Arbeitskontexte. Ein solches Entwicklungsprogramm ist weder deduktiv noch induktiv zu begründen, sondern zeichnet sich als permanente Korrelationsarbeit folgender Zusammenhänge aus, die die Akteur*innen der beruflichen Bildung professionell umzusetzen haben: Fokus Subjekt. Oder zur Notwendigkeit einer Überprüfung pädagogisch-curricularer Wissensbestände Vielfältige Übergangsrisiken treten für die Subjekte immer deutlicher im Lebensverlauf hervor. Zur Bewältigung solcher Risiken sind sie auf die Entwicklung eines komplexen Kompetenzspektrums von Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz, auf eine technisch-ökonomische, ökologisch-gesundheitliche, politisch-soziale Grundbildung angewiesen, um die gesellschaftlich erzwungene Neukonfigurationen zwischen Erwerbsarbeit, öffentlicher Arbeit und privater Reproduktionsarbeit bewältigen und zukunftsweisend gestalten zu können. Eine darauf bezogene Entwicklung

146

U. Buchmann

und Entfaltung des Humanvermögens ist eine gleichermaßen hohe wie langfristiganspruchsvolle Aufgabe der pädagogischen Akteure im berufsschulischen Kontext. Sie erfordert eine Prüfung der fachlichen Referenzrahmen hinsichtlich ihrer aktuellen Erklärungskraft (Wissen über die nachwachsende Generation, ihre national wie international differenten Lebenswelten) wie auch ihrer zukünftig tragfähigen Problemlösepotenziale, um Erziehungs- und Bildungsaufgaben aus der nachholenden (kompensatorischen) Bearbeitung zu entbinden und in ein forecast zu bringen. Fokus Institution. Oder zur Notwendigkeit einer pädagogischen Organisationsund Personalentwicklung NPM hat berufliche Schulen dazu aufgefordert, ihren Beitrag zum gesellschaftlichen Auftrag explizit zu formulieren, über outputorientierte Verfahren systematischer Überprüfung zu zuführen und gegebenenfalls die Ziele, Arbeitsorganisationsprozesse und/oder -strukturen einer Überarbeitung bzw. Neuregulierung zu unterziehen. Das pädagogische Arbeitsvermögen verändert sich in entscheidender Weise: Pädagogisches Arbeiten in beruflichen Schulen setzt – zwecks Sicherung der dafür unabdingbaren Autonomiegrade – ein Engagement in Schulentwicklungspolitik und -management voraus. Das Kerngeschäft Unterrichten wird notwendigerweise um professionelle Personal- und Organisationsentwicklung erweitert werden müssen, um z. B. angesichts des aktuell vielfach beobachtbaren In- und Outsourcings von Aufgaben in gesellschaftliche Institutionen und die damit notwendig werdende neue Arbeitsteilung zwischen u. a. Familien, beruflichen Schulen und ggf. auch Betrieben aktiv mitzugestalten. Fokus Struktur. Oder zur Notwendigkeit eines neuen Selbstverständnisses der pädagogisch Professionellen Politische Steuerungen haben in der Vergangenheit eine pädagogische Handlungslogik begünstigt, in deren Mittelpunkt eine gesellschaftlich-instrumentelle Nützlichkeit stand. Deren Regulationslogik bestimmte sich zentral über Zurichtung und Anpassung einerseits, Defizitorientierung und Exklusion andererseits (s. o.). Genau dieses Muster stellt der Transformationsprozess jedoch in Frage. Die Berücksichtigung der politischen, rechtlichen, ökonomischen und (berufs)bildungswissenschaftlichen Implikationen von pädagogischen Interventionen bei ihrer Planung und Durchführung orientiert an Grundsätzen wie Professionalität, Prophylaxe und Potenzial- bzw. Ressourcenorientierung ist konstitutiver Bestandteil eines neuen professionellen Selbstverständnisses. Es ermöglichte den pädagogischen Akteur*innen einen Beitrag zur Auflösung von Antinomien und von Standardisierungen zugunsten der lernenden Subjekte zu leisten. Konkret heißt das für das berufliche Handlungsfeld: Das Lernfeldprinzip kann seine potenzialfördernden Optionen angesichts der Dominanz fachwissenschaftlicher Sozialisation, einem vorwissenschaftlichen Theorie-Praxis-Verständnis und einer Orientierung am idealen Schüler, an der idealen Schülerin bei Lehrer*innen nicht entfalten (vgl. Buchmann und Bylinski 2013). Eine Umsetzung der Lernfelder im Sinne von Bildungsmoratorien hätte hingegen den veränderten psychosozialmotivationalen Lagen und Sozialisationserfahrungen Jugendlicher ebenso Rechnung tragen wie den veränderten Anforderungen einer Transformationsgesellschaft,

Zum Verhältnis von Diversität, Migration und Inklusion in der Berufsbildung

147

die durch Diversität und Migration gekennzeichnet ist. So verstandene Bildungsmoratorien zeichnen sich zudem durch eine kompetenzstärkende Fehler-, Störungs- und Widerstandskultur aus, um so eine Akkumulation inkorporierten kulturellen Kapitals (vgl. Bourdieu 1983) bzw. den Erwerb formaler Bildung im Sinne der Verfügung über kognitive, emotionale und soziale Kräfte (vgl. Huisinga 1996) als Voraussetzung von gesellschaftlicher Teilnahme zu ermöglichen. Fokus Gesellschaft. Oder zum Erfordernis einer transdisziplinären Orientierung • Mit Blick auf die transdisziplinären Diskurse besteht eine anspruchsvolle Herausforderung und Verantwortung pädagogisch Professioneller darin, die im berufsschulischen Kontext relevanten Wissensbasen auf ihren Beitrag zu gesellschaftlichen Verteilungsfragen, zur ökologisch und ökonomisch nachhaltigen Ressourcenbewirtschaftung inkl. des Umgangs mit den individuellen Vermögen zu hinterfragen, und zwar jenseits parzellierter paradigmatischer Sichten und in Auseinandersetzung – mit den Handlungspraxen. Generell entzieht sich die Komplexität dieser realen Bedingungen eindimensionaler fachlicher Zugänge oder ausschließlich nationaler Anstrengungen, die aufgrund der weltweiten ökonomischen, ökologischen und politischen Verflechtungen nur noch begrenzt tragen. Die fachlichen Wissensbasen und ihr Verhältnis zueinander sind dahingehend kritisch zu hinterfragen, ob sie sich angesichts der komplexen Anforderungen an einen autonomen Bürger/an eine autonome Bürgerin – wie sie NPM voraussetzt – als Grundlage für die Enkulturation der nachwachsenden Generation im berufsschulischen Kontext eignen oder aber modifiziert, reorganisiert oder neureguliert werden müssten. Bezogen auf das Handlungsfeld stellen die Passungsproblematiken auf die Differenz zwischen Bildungssystem und • Beschäftigungssystem (mismatches, time lags etc.), • öffentliche Arbeit (Nachfolgeprobleme in Ehrenämtern, Politikverdrossenheit etc.), • private Reproduktionsarbeit (alle Fragen, die sich im Konstrukt Gesundheit verdichten, aber auch Erziehungsprobleme, Vernachlässigungen etc.) ab. Diesbezüglich stehen die pädagogischen Akteur*innen in der Verantwortung den Beitrag ihres Unterrichts, der Lernfelder und der Schulorganisation etc. zu hinterfragen und als reflexive Theorie-Praxis-Verzahnung (z. B. überfachliche Bildungsgänge, Projektstudien, Case Studies oder Epochalunterricht) zu initiieren – als flankierende Maßnahmen werden u. a. kollegiale Fallberatung, Teamteaching im Sinne einer fall- und institutionenbezogenen Netzwerkarbeit diskutiert.

5

Konsequenzen des Zusammendenkens der Diskurse Diversität, Migration und Inklusion im Hinblick auf das Handlungsfeld Berufsbildung – ein Fazit

Denkt man die in den drei Diskursen transportierten Zusammenhänge von ihren Gemeinsamkeiten her, dann bleibt folgendes zu konstatieren: Die mehrfach benannten gesellschaftlichen Risiken und Gefährdungsbereiche erfordern bildungstheore-

148

U. Buchmann

tisch eine Neubewertung und Relationierung der bisher im berufsschulischen Kontext relevanten Teillogiken sowie der professionellen Wissensbestände – im Sinne einer neuen Wissensarchitektur. Mit der Inklusionsdebatte wird die Forderung nach der Professionalisierung des pädagogischen Personals im Handlungsfeld Berufsbildung erneuert und zugleich aufgrund der veränderten Steuerungsmodi bildungspolitisch mit historisch einmaligem Nachdruck eingefordert (Ressourcenausschluss). Dabei geht es keineswegs um Fragen des methodischen Repertoires angesichts heterogener Lerngruppen, sondern um die Ermöglichung einer realen Utopie von Gesellschaft. Eine solche wiederum manifestiert sich im konkreten professionellen Lehrerhandeln, in den (berufs)pädagogischen Interventionen, in beruflichen Bildungsgängen, in Förderplänen, in Schul- bzw. Kollegprofilen und -entwicklungsprogrammen, im Verhältnis der (Berufs)Bildungsinstitutionen zu einander etc. und ist unter den verwissenschaftlichten Rahmenbedingungen des NPM mitsamt ihrer Inklusionschancen und Exklusionsrisiken begründungs- und damit legitimationspflichtig. Sie nimmt alle pädagogischen Akteur*innen in die Pflicht darüber Auskunft zu geben, welchen Aufschluss, welches Verstehen über welche Welt sie der nachwachsenden Generation mit welchen Gestaltungsoptionen ermöglichen, um so die Öffnung für eine Neubewertung und -bestimmung der Ressourcenverfügung und ihrer Wertorientierung zuzulassen. Voraussetzung dafür sind fachliche Kenntnisse zu gesellschaftlichen Transformationsprozessen, zu spezifischen und heterogenen Problemlagen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, zu lebensweltlichen und beruflichen Handlungsfeldern sowie zu Fördermöglichkeiten und gesetzlichen Rahmenbedingungen, die sie insgesamt dazu befähigt, • gesellschaftliche Transformationsbedingungen, wie sie über die Kategorien Diversität und Migration diskutiert werden, in ihrer Relevanz für curriculare Fragen zu erfassen und berufsbildungswissenschaftlich zu reflektieren (Transformationswissen), • die damit veränderten psychosozial-motivationalen Lagen und Sozialisationserfahrungen der nachwachsenden Generation zu erkennen (Subjektwissen) und • darauf bezogen angemessene berufsbildungswissenschaftlich legitimierte pädagogische Interventionen zu realisieren orientiert an der ‚methodischen Leitfrage‘, an ‚Repräsentationen‘ und am ‚Bildungsgehalt‘ (curriculares Wissen) und dabei • die institutionellen Bedingungen an beruflichen Schulen in neuen Allianzen mit regionalen Akteur*innen als entwicklungsförderlichen Sozialraum zu profilieren. Oder anders ausgedrückt: Berufsbildung mit Inklusionsanspruch erfordert eine professionelle Handlungslehre unter Bezugnahme auf die in der regulativen Idee Inklusion zusammenzuführenden bildungstheoretischen Grundlagen und bildungspolitischen Ansprüche, die dialogisch zwischen Wissenschaften(en) und Politik neu auszuhandeln und umsetzen sind.

Zum Verhältnis von Diversität, Migration und Inklusion in der Berufsbildung

149

Literatur Arnold, R., & Lipsmeier, A. (Hrsg.). (1995). Handbuch der Berufsbildung. Opladen: Leske + Budrich. Beck, U. (1986). Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Blankertz, H., Derbolav, J., Kell, A., & Kutscha, G. (1995). Sekundarstufe II: Jugendbildung zwischen Schule und Beruf (Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd. 9, Teil 1, S. 2). Stuttgart: Klett. Bourdieu, P. (1983). Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. In R. Kreckel (Hrsg.), Soziologie der sozialen Ungleichheit. Soziale Welt (Sonderband 2, S. 183–198). Göttingen: Otto Schwartz & Co. Buchmann, U. (2007/2011). Subjektbildung und Qualifikation. Ein Beitrag zur Entwicklung berufsbildungswissenschaftlicher Qualifikationsforschung (2., durchges. Aufl.). Frankfurt a. M.: GAFB. Buchmann, U., & Bylinski, U. (2013). Ausbildung und Professionalisierung von Fachkräften für eine inklusive Bildung. In H. Döbert & H. Weishaupt (Hrsg.), Inklusive Bildung professionell gestalten. Situationsanalyse und Handlungsempfehlungen (S. 147–202). Münster: Waxmann. Buchmann, U., & Kell, A. (2001). Abschlußbericht zum Projekt Konzepte zur Berufsschullehrerbildung : im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. Bonn: BMBF. Diehm, I., & Radtke, F.-O. (1999). Erziehung und Migration. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer. Habermas, J. (1999). Die Einbeziehung des Anderen. Studien zur politischen Theorie. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Huisinga, R. (1996). Bildung und Zivilisation: Vorstudien in theoretischer und forschungspraktischer Absicht. Frankfurt a. M.: GAFB. Huisinga, R., & Buchmann, U. (Hrsg.). (2003). Curriculum und Qualifikation: Zur Reorganisation von Allgemeinbildung und Spezialbildung. Ergebnisse des 1. Siegener Symposiums zur Qualifikationsforschung und Curriculumentwicklung. Frankfurt a. M.: GAFB. Huisinga, R., & Lisop, I. (1999). Wirtschaftspädagogik. München: Vahlen. Kell, A. (1995). Organisation, Recht und Finanzierung der Berufsbildung. In Arnold, R. & Lipsmeier, A (Hrsg.), Handbuch der Berufsbildun (S. 369–397). Opladen: Leske + Budrich. Kerschensteiner, G. (1910). Die drei Grundlagen für die Organisation des Fortbildungsschulwesens. In G. Kerschensteiner (Hrsg.), Grundfragen der Schulorganisation. Leipzig: Verlag B.G. Teubner. Kuon (2000). Migration. In R. Schnell (Hrsg.), Metzler Lexikon Kultur der Gegenwart (S. 337–338). Stuttgart/Weimar: J. B. Metzler. Luhmann, N. (1995). Soziologische Aufklärung 6. Die Soziologie und der Mensch. Opladen: Westdeutscher Verlag. Mecherill, P. (2004). Einführung in die Migrationspädagogik. Weinheim/Basel: Beltz. Parsons, T.t. (1977). Social systems an the evolution of action theory. New York/London: The Free Press/Macmillan. Rauner, F. (2004). Qualifikationsforschung und Curriculum: Analysieren und Gestalten beruflicher Arbeit und Bildung. Bielefeld: W. Bertelsmann. Rauner, F. (2005). Handbuch der Berufsbildungsforschung. Bielefeld: wbv. Reckwitz, A. (2017). Die Gesellschaft der Singularitäten. Zum Strukturwandel der Moderne. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Seubert, R. (2006). Ausländische Jugendliche zwischen Schule und Berufsausbildung. SI: SO, 11(2), 66–82. Stüwe, K., & Hermannseder, E. (Hrsg.). (2014). Migration und Integration als transnationale Herausforderung. Wiesbaden: Springer. Tillmann, K.-J. (2008). Viel Selektion – wenig Leistung: Der PISA-Blick auf Erfolg und Scheitern in deutschen Schulen. In K. Böllert (Hrsg.), Von der Delegation zur Kooperation. Bildung in Familie, Schule, Kinder- und Jugendhilfe (S. 47–66). Wiesbaden: Springer.

Berufsbildungsberatung vor und während der Ausbildung Matthias Rübner

Inhalt 1 Berufsbildungsberatung – Gegenstandsbestimmung und Einordnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Berufsbildungsberatung am Übergang Schule-Beruf – Historie und Konzepte . . . . . . . . . . . 3 Berufsbildungsberatung vor der Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Berufsbildungsberatung während der Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

152 153 155 157 160

Zusammenfassung

Berufsbildungsberatung wird in diesem Beitrag als ein breites Anwendungsgebiet bestimmt, bei dem junge Menschen und Erwachsene in einer durch Wandel geprägten Arbeitswelt frühzeitig und bedarfsorientiert bei der Gestaltung ihrer beruflichen Laufbahn unterstützt werden. Für die Beratung während der Schulzeit und der beruflichen Ausbildung werden historische Begründungslinien und relevante Konzepte (Berufswahlbereitschaft, Ausbildungsreife, berufliche Handlungsfähigkeit) aufgezeigt. Anschließend werden auf Basis aktueller Studien die spezifischen Aufgaben und Ziele sowie wichtige institutionelle Akteure und Entwicklungstrends der Berufsbildungsberatung vor und während der Ausbildung dargestellt. Schlüsselwörter

Berufsbildungsberatung · Berufliche Laufbahn · Berufliche Handlungsfähigkeit · Berufliche Ausbildung · Qualitätsentwicklung

M. Rübner (*) Hochschule der Bundesagentur für Arbeit, Mannheim, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_14

151

152

1

M. Rübner

Berufsbildungsberatung – Gegenstandsbestimmung und Einordnung

Was ist Berufsbildungsberatung? Diese Frage ist anspruchsvoller als es zunächst erscheinen mag. Bereits die Wahl des Leitbegriffes, mit dem der Gegenstand und das Tätigkeitsfeld bezeichnet werden soll, ist weder in der Literatur noch der Fachpraxis einheitlich. Insgesamt haben sich zunehmend Sammelbezeichnungen wie Beratung in Bildung, Beruf und Beschäftigung (3B-Beratung), Berufs- und Laufbahnberatung oder Career Guidance and Counselling durchgesetzt. Auch wird mit diesen Bezeichnungen zumeist ein ganzes Anwendungsgebiet abgesteckt und weniger auf das persönliche Beratungsgespräch allein abgestellt. Trotz unterschiedlicher disziplinärer Zugänge (vor allem der Psychologie und Pädagogik) gibt es in den neueren und einschlägigen Definitionsansätzen ein gemeinsames Grundverständnis dahingehend, dass Berufsbildungsberatung durch die Schaffung geeigneter Interaktions- und Lernsettings darauf zielt, junge Menschen und Erwachsene bei der Gestaltung ihrer eigenen beruflichen Laufbahn zu unterstützen (vgl. OECD 2004; Hirschi 2017). Insgesamt ist der Laufbahnbezug (international wird durchweg von career gesprochen) für die Gegenstandbestimmung und die darauf gerichteten Angebote der Berufsbildungsberatung elementar, selbst wenn in der konkreten Beratungssituation häufig nur ein bestimmter Ausschnitt dieser Laufbahn im Mittelpunkt steht. Mit dieser laufbahnorientierten Perspektive verbindet sich der zeitdiagnostische Befund, dass mit den beschleunigten arbeitsgesellschaftlichen Veränderungsprozessen auch ein Strukturwandel des Anforderungsprofils von Arbeitnehmer/innen verbunden ist. Dieses veränderte Anforderungsprofil lässt sich mit Voß und Pongratz (1998) anhand von drei Dimensionen beschreiben: 1. als verstärkte selbstständige Planung, Steuerung und Überwachung der eigenen Tätigkeit in wechselnden betrieblichen Kontexten, 2. als zunehmende lebenslange Entwicklung und Vermarktung der eigenen Fähigkeiten und Leistungen und 3. als wachsende bewusste Abstimmung und Durchorganisation von Arbeit und Leben. Angesichts dieser veränderten Anforderungen geht das Verständnis von Beratung deutlich über eine informatorische Fachberatung hinaus und setzt zunehmend auf eine handlungs- und prozessorientierte Stärkung von Schlüsselkompetenzen und proaktiven Einstellungen zur beruflichen und persönlichen Laufbahngestaltung. Mit der Etablierung von lebensbegleitenden Beratungsangeboten verbinden sich zudem nicht nur personenbezogene Ziele wie die Förderung von Berufswahl- und Laufbahnkompetenz, sondern auch arbeitsmarkt- und gesellschaftspolitische Ziele, z. B. im Hinblick auf eine höhere Leistungsfähigkeit von Arbeitnehmer/innen und die Ermutigung benachteiligter Personengruppen für die Berufsbildung (vgl. Watts 2009). Mit der Ausweitung dessen, was unter Bildungs- und Berufsberatung zu verstehen ist, geht auch eine Ausdifferenzierung der Aufgabenfelder einher, in denen Beratungspersonen professionell handeln müssen. In Anlehnung an das durch verschiedene Hochschulen getragene „Network for Innovation in Career Guidance and Counselling in Europe“ können hierzu sechs Professional Tasks bzw. Berufsrollen definiert werden: Professionelle Beratungsfachkraft, Laufbahnberater/in, Experte/in für Information und Diagnostik, Trainer/in für laufbahnbezogene Kompetenzent-

Berufsbildungsberatung vor und während der Ausbildung

153

wicklung,1 Manager/in beraterischer Dienstleistungen und Beeinflusser/in und Entwickler/in von sozialen Systemen (Schiersmann et al. 2014, S. 48). In den unmittelbar personenbezogenen Rollen spiegelt sich das breite Leistungsspektrum von Bildungs- und Berufsberatung, in dem je nach Anlass, Institution und Kompetenz der Beratenden stärker auf die Reflexion der Lebenskonstruktion, auf Diagnostik und Informationsvermittlung oder Lernsettings zur Entwicklung von laufbahnbezogenen Kompetenzen abgestellt bzw. Kombinationen daraus entwickelt werden. Neben der personenbezogenen Leistungserbringung werden weitere Aufgaben auf der Organisations- und Netzwerkebene angesiedelt. Darüber hinaus werden drei Akteursgruppen unterschieden: „Begleiter/innen“, „Berater/innen“ und „Spezialisten/innen“ (Schiersmann et al. 2016, S. 42). Typische Begleiter/innen von Bildungsprozessen sind Lehrkräfte und das betriebliche Ausbildungspersonal, die zu bestimmten Anlässen, in bestimmten Phasen oder ad hoc einige der oben genannten Rollen übernehmen, wohingegen Berater/innen, die in öffentlichen oder gemeinnützigen Einrichtungen arbeiten oder privatwirtschaftlich tätig sind, diese Rollen hauptberuflich ausüben, zum Beispiel Berufs- und Ausbildungsberater/innen der Bundesagentur für Arbeit oder Kammern. Die Spezialisten/innen werden schließlich in den Bereichen Forschung, Ausbildung und Führung verortet.

2

Berufsbildungsberatung am Übergang Schule-Beruf – Historie und Konzepte

Die historischen Begründungslinien für das Erfordernis von Beratungsangeboten am Übergang von der allgemeinbildenden Schule in die Berufswelt reichen mehr als 100 Jahre zurück. Pionierarbeit hat hier der Bund deutscher Frauenvereine geleistet, der 1902 die erste „Auskunftstelle für Frauenberufe“ gründete, um „Eltern und Töchtern den rechten Weg zu weisen, sie vor Schaden und Ausbeutung zu behüten, Hindernisse, die sich ihrem Bildungsbestreben in den Weg stellen, hinwegzuräumen und sie zu vollwertigen Bürgerinnen heranbilden zu helfen“ (Levy-Rathenau 1910, zit. nach Maier et al. 2012, S. 83). Mit dem Gesetz über die Arbeitsvermittlung und Arbeitslosenversicherung, das 1927 in Kraft trat, wurde die Berufsberatung zusammen mit der Lehrstellenvermittlung zur öffentlichen Aufgabe erklärt, die in allen Arbeitsämtern der Reichsanstalt für Arbeit kostenlos anzubieten war. Neben bildungspolitischen Motiven zur Förderung von jungen Menschen am Übergang von der Schule in eine Ausbildung zielte der Ausbau der Berufsberatung auch auf die Sicherstellung eines ausreichenden Fachkräftenachwuchses für die Wirtschaft (vgl. Rübner 2016). Demgegenüber wurde die Beratung während der Ausbildung erst mit Einführung des Berufsbildungsgesetzes im Jahre 1969 bundesweit verankert und den Kammern übertragen. Die Innungen, die nach der Gewerbeordnung von 1869 1

Diese Rolle wird hier unter Berufsbildungsberatung subsumiert, wenn sie im Kern auf die Vermittlung und Anwendung von laufbahnbezogenem Handlungswissen und nicht in erster Linie auf die Vermittlung von allgemeinem Weltwissen (z. B. über den Arbeitsmarkt) ausgerichtet ist.

154

M. Rübner

bereits für die Erziehung von Lehrlingen mitverantwortlich waren, verfügten in Ermangelung öffentlich-rechtlicher Befugnisse nur über geringe Kontroll- und Durchsetzungsmöglichkeiten (Brücken et al. 2005, S. 11–14). Weitgehend Einigkeit besteht darin, dass die institutionalisierte, aus allgemeinund berufsbildenden Abschnitten bestehende Vorbereitungsphase im Lebenslauf als Ausdruck eines verlängerten Bildungsmoratoriums der Jugendzeit verstanden werden kann und sich mit grundlegenden Entwicklungsaufgaben der Identitätsbildung verbindet (Hurrelmann und Quenzel 2013). Aus dem Blickwinkel der Berufsbildungsberatung stehen hierbei die Entwicklung berufsbiografischer Schlüsselkompetenzen und die Ausbildung eines beruflichen Selbstkonzepts im Mittelpunkt. Hierzu sind verschiedene, teilweise aufeinander aufbauende Konzepte entwickelt worden, in denen grundlegende Kompetenzen, Einstellungen und Verhaltensweisen zur Bewältigung der anstehenden Entwicklungsaufgaben gebündelt werden und als wichtige Bezugspunkte für die Berufsbildungsberatung fungieren. • International einschlägig ist das Konzept der Berufswahlbereitschaft, in dem jene Kompetenzen und Einstellungen zusammengefasst werden, die eine Person ausgebildet haben sollte, um eine eigenverantwortete und angepasste berufliche Bildungsentscheidung zu einem bestimmten Zeitpunkt treffen zu können – zum Beispiel am Übergang von der Schule in eine Ausbildung, aber auch danach (Hirschi 2008; Ratschinski et al. 2017). Konzeptionell lassen sich daraus verschiedene „klassische“ Ziele der Berufsbildungsberatung ableiten, z. B. die Förderung der beruflichen Handlungsbereitschaft, die Unterstützung der beruflichen Selbsteinschätzung und die Verbesserung von Informationskompetenz (Höft und Rübner 2017). • Am Übergang von der Schule in eine Ausbildung wird in Deutschland zudem auf das Konzept der Ausbildungsreife Bezug genommen. Unter Ausbildungsreife wird im Allgemeinen die Bereitschaft und Fähigkeit von jungen Menschen verstanden, eine Berufsausbildung aufnehmen und erfolgreich beenden zu können (Höft und Rübner 2017). Es wird nach personenbezogenen Mindestvoraussetzungen gefragt, die im Hinblick auf allgemeine Anforderungen der Berufsausbildung erfüllt sein müssen. Gesicherte Befunde liegen für den Bereich der nicht-kognitiven Personenmerkmale vor, insbesondere motivationale, einstellungs- und verhaltensbezogene Aspekte (vgl. Kohlrausch und Solga 2012). Schulisch erworbene Fertigkeiten und kognitive Leistungsmerkmale sind nach bestehender Befundlage eher für die berufliche Eignung und Einmündung in bestimmte Ausbildungsberufe von Bedeutung (vgl. Tillmann et al. 2014). Nach vorherrschender Meinung sollte während der Schulzeit frühzeitig mit der Förderung der Ausbildungsreife begonnen werden (z. B. im Rahmen von Kompetenzdiagnostik, Betriebspraktika, Projektarbeit, individueller Begleitung; vgl. Bertelsmann Stiftung 2010). • Die berufliche Handlungsfähigkeit stellt eine weitere wichtige Kategorie der Berufsbildungsberatung dar, weil sie als Teil des neuen Anforderungsprofils von Arbeitnehmer/innen im 21. Jahrhundert verstanden werden kann (s. o.). In diesem Zusammenhang werden ausbildungsbegleitende und niedrigschwellige Beratungs- und Informationsangebote diskutiert (Watts 2009; ELGPN 2015).

Berufsbildungsberatung vor und während der Ausbildung

155

Zudem sind deutliche Parallelen zur (Neu-)Bestimmung der Berufsbildung erkennbar, etwa im Zusammenhang mit Konzepten wie berufliche Mündigkeit, Schlüsselqualifikation und personaler Kompetenz. Diese Konzepte stehen für ein erweitertes Verständnis von beruflicher Handlungsfähigkeit und begründen ein darauf gerichtetes didaktisches Handeln in der Berufsbildung (Arnold und Münk 2006) bzw. einen Rollenwechsel des Berufsbildungspersonals (Bauer et al. 2010).

3

Berufsbildungsberatung vor der Ausbildung

Einem Vorschlag von Watts (2009, S. 4) folgend können für die Beratung vor der Ausbildung zwei übergeordnete Prinzipien formuliert werden: 1. eine ausreichende Berücksichtigung der beruflichen Bildung in den schulischen Orientierungsangeboten und 2. die Bereitstellung spezialisierter Beratungs- und Informationsangebote zur Unterstützung einer wohldurchdachten Berufswahl, speziell für Jugendliche, die an einer Berufsausbildung interessiert sind. Mit diesem Ansatz werden sowohl unterschiedliche Unterstützungsformate (Orientierung, Beratung, Information) als auch Akteure (Begleiter/innen, Berater/innen) angesprochen. Es sind aber auch die Jugendlichen selbst, die sich im Laufe ihrer beruflichen Orientierung auf unterschiedliche Akteure und Angebote konzentrieren (Pelka 2010): zunächst typischerweise auf den lebensweltlichen Privatbereich (Eltern, Peers), dann verstärkt auf den sozialen Nahbereich (Lehrkräfte, schulische Kooperationspartner) und schließlich auf Angebote mit hohem Realisierungsbezug aus dem öffentlichen Raum (institutionelle Beratungsangebote, Stellenbörsen). Die allgemeinbildende Schule nimmt bei der Förderung der Berufswahlbereitschaft und Ausbildungsreife von jungen Menschen eine herausgehobene Stellung ein. Sie kann als sozialer Nahbereich fungieren, in dem allen jungen Menschen über mehrere Jahre hinweg berufslaufbahnrelevante Informationen und Kompetenzen in Zusammenarbeit mit verschiedenen Akteuren – wie Berufsberatung, Betrieben, beauftragten Trägern – vermittelt werden. Allerdings steht diese in allen Schulgesetzen verankerte Aufgabe der schulischen Berufsorientierung seit ihrer Einführung in den 60er-Jahren in einem Spannungsverhältnis zu dem allgemeinbildenden Zielkanon und Selbstverständnis von Schule. Mit der gleichermaßen verstärkten Thematisierung von Schlüsselkompetenzen in Berufsorientierung und schulpädagogischen Konzepten zeichnet sich jedoch in Teilen eine weitere Annäherung beider Seiten ab (Steiner et al. 2017). So stellen Niemeyer und Frey-Huppert (2009) auf Basis von Ordnungstexten der Kultusministerien eine bundesweite Tendenz zum frühzeitigen Beginn der Berufsorientierung in unterschiedlichen Schulfächern, eine Ausweitung von individueller Beratung und Begleitung sowie einen Ausbau der Kooperationsbeziehungen fest, wobei der Schwerpunkt auf (reformierten) Hauptsowie Realschulen liegt. Untermauert wird diese Tendenzbeschreibung durch neuere Dokumentationen (Kultusministerkonferenz 2017) und Studien (ies & ZEP 2017; Steiner et al. 2017), wobei allerdings eine hohe Varianz auf Ebene der Bundesländer, Schularten und Schulen feststellbar ist (Schröder 2015; Tillmann et al. 2014; Gaupp et al. 2013). Impulse zur Ausweitung dieser Angebote kommen einerseits aus dem

156

M. Rübner

Schulsystem selbst, andererseits aber auch vom Bund, insbesondere durch den Ausbau von präventiven Programmen und Instrumenten wie die Initiative „Bildungsketten“, die Berufseinstiegsbegleitung und vertiefte Berufsorientierungsmaßnahmen (vgl. Rübner 2019). Nach einer repräsentativen Befragung sind es nach wie vor die Lehrkräfte, die von Schüler/innen der 9. Klasse bei Fragen zur beruflichen Orientierung als wichtigste Informationsquelle unter den institutionellen Akteuren genannt werden, wohingegen sie bei konkreten Realisierungsfragen wie der Lehrstellensuche nur einen mittleren Platz einnehmen (Tillmann et al. 2014, S. 75). Wissenschaftliche Evaluationsstudien zu Nutzen und Qualität von Berufsorientierung an Schulen liegen nur für die genannten Bundesprogramme vor. Im Ergebnis zeigen sie, dass die Kombination verschiedener Lernformate und Betreuungsangebote (z. B. Einsatz von Self-Assessments, Betriebserkundungen, Ergebnissicherung, Berufseinstiegsbegleitung) zu einer bedeutsamen Erhöhung der Berufswahlbereitschaft und – bei Schüler/innen mit schlechteren Ausgangsleistungen – zu einer Verbesserung der Einmündungsquoten in Ausbildung beitragen (Kohlrausch et al. 2014; Forschungskonsortium 2015; Ratschinski et al. 2017). Traditionell übernimmt die Berufsberatung der Bundesagentur für Arbeit am Übergang Schule-Beruf eine wichtige Funktion. Neben Beratung und Orientierung ist sie für die Ausbildungsvermittlung und Förderung der Berufsausbildung zuständig. Mit den Schulen bestehen auf Grundlage von Vereinbarungen zwischen Kultusministerkonferenz und Bundesagentur für Arbeit (2017) langjährige Kooperationsbeziehungen. Nach vorliegenden Studien (Pelka 2010; Tillmann et al. 2014; Rübner und Höft 2017) verändert sich aus Sicht von Jugendlichen die Bedeutung der Berufsberatung in Abhängigkeit von ihrem Berufswahlstand. Während der Herausbildung und Spezifizierung eines beruflichen Selbstkonzepts nimmt sie im Vergleich zu anderen Informationsquellen maximal einen mittleren Stellenwert ein, wohingegen die Nutzeneinstufung in der Phase der Realisierung deutlich höher liegt, für Schüler/innen und Absolventen/innen der Sekundarstufe I fungiert die Berufsberatung hierbei als der wichtigste institutionelle Akteur. In einer Längsschnittstudie mit Jugendlichen, die ein Gesprächstermin bei der Berufsberatung vereinbart hatten, konnte darüber hinaus ein mehrdimensionaler und nicht nur auf Fragen der beruflichen Realisierung begrenzter Anstieg der Berufswahlbereitschaft festgestellt werden (Rübner und Höft 2017). Auch wenn das sogenannte Übergangssystem zwischen Schule und Ausbildung über die letzten Jahre vor allem bedingt durch den demografischen Wandel rückläufige Zahlen aufweist, stellt es neben der dualen und schulischen Ausbildung nach wie vor eine wichtige Säule im Berufsbildungssystem dar, insbesondere für Jugendlichen ohne oder mit maximal Hauptschulabschluss sowie für Jugendliche mit Migrationshintergrund (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, S. 102–105). Maßnahmenkonzepten kann entnommen werden (z. B. BA 2016), dass neben allgemeinbildenden und berufspraktischen Lerninhalten verschiedene Beratungs- und Trainingssequenzen vorgesehen sind, die explizit auf die Förderung der Berufswahlbereitschaft, Ausbildungsreife und beruflichen Handlungsfähigkeit der Teilnehmenden abzielen. Gleichwohl liegen über die Wirkung von berufsbildenden Beratungsangeboten im Übergangssystem keine aktuellen Studien vor.

Berufsbildungsberatung vor und während der Ausbildung

157

Im Hinblick auf neuere Entwicklungen lässt sich zusammenfassend sagen, dass im Schulsystem insbesondere die reformierten Haupt- sowie die Realschulen im Mittelpunkt einer verstärkten Berufsorientierung stehen, während an den Gymnasien und weiterführenden beruflichen Schulen die wenigsten Neuerungen im Sinne der von Watts (2009) genannten Leitlinien zu verzeichnen sind (vgl. Tillmann et al. 2014; ies & ZEP 2017). Auf Bundesebene ist in den letzten zehn Jahren ein deutlicher Ausbau von präventiven und begleitenden Programmen feststellbar, unter besonderer Berücksichtigung von abschlussgefährdeten und benachteiligten Jugendlichen. Wenn dabei zumindest in Teilbereichen die Systeme Bildung und Wirtschaft näher zusammenrücken, sind die Folgen für das Verhältnis von allgemeiner und beruflicher Bildung nicht nur pädagogisch praktisch zu behandeln, es ist auch wissenschaftlich und politisch zu hinterfragen, welche Funktionen Beratung und Bildung in diesem Zusammenhang übernehmen (sollten): primär die einer frühzeitigen Optimierung der beruflichen Anpassungsfähigkeit von künftigen Arbeitnehmer/innen an wechselnde Marktbedingungen oder auch die einer Förderung individueller und sozialer Emanzipation (Niemeyer und Frey-Huppert 2009; Sultana 2017; für die Berufsbildung vgl. Arnold und Münk 2006)?

4

Berufsbildungsberatung während der Ausbildung

Die Ausbildungsphase stellt eine wichtige Etappe auf den Weg von der Schule in das Berufsleben dar. Betrieb und Berufsschule treten an die Stelle des vertrauten allgemeinbildenden Schulsystems. Mit dem Übergang ins berufliche Bildungs- und Beschäftigungssystem sind neue Anforderungen, Regeln und Beziehungsmuster verbunden. Dabei kann die Ausbildungsphase auch als ein Realitätstest für die vorangegangene Berufswahl angesehen werden. Anknüpfend an die Überlegungen von Watts (2009, S. 6) können für die Phase der Ausbildung zwei Punkte herausgestellt werden: 1. sollten Beratungsangebote ausbildungsbegleitend an allen relevanten Entscheidungspunkten und am Ende der Ausbildung zur Verfügung stehen und 2. sollten sie eine wichtige Rolle bei der Vorbereitung der Auszubildenden auf zukünftige Laufbahnentscheidungen und bei der Übertragbarkeit des Gelernten auf neue berufliche Handlungsfelder spielen. Bezogen auf den ersten Punkt kann der Beitrag von Berufsbildungsberatung zum Beispiel in der gemeinsamen Klärung von Ausbildungsproblemen, der Neuorientierung bei definitivem Ausbildungsabbruch oder der Entwicklung von Anschlussperspektiven nach der Ausbildung bestehen (Rübner 2012). Bezogen auf den zweiten Punkt kann ihr Beitrag in der Förderung beruflicher Handlungsfähigkeit in wechselnden betrieblichen Anforderungssituationen und Lebensphasen gesehen werden, zum Beispiel durch regelmäßige Kompetenzbilanzierungen und Potenzialanalysen während der Ausbildung oder durch Informations-, Recherche- und Reflexionseinheiten zu Entwicklungsaufgaben im Lebenslauf. Diese Ziele weisen eine hohe Parallelität mit den von Jungkunz (1995) entwickelten Kriterien zur Beurteilung von Berufsbildungserfolg auf, wonach eine Ausbildung nicht nur die wichtigsten Inhalte und Arbeitstechniken des Berufes vermitteln und zu einem Berufsabschluss führen soll, sondern auch die

158

M. Rübner

Grundlage für berufliche Selbstständigkeit legen, Interesse an kontinuierlicher Weiterbildung anregen und die Auszubildenden befähigen soll, selbstständig im Leben zurechtzukommen. Zu den wichtigsten institutionellen Akteuren, die während der Berufsausbildung Beratungsaufgaben übernehmen, gehören die Ausbildungsberater/innen der Kammern und das betriebliche und schulische Bildungspersonal. Die Kammern haben als zuständige Stellen gemäß § 76 BBiG und § 41a HwO zwei Funktionen, die der hoheitlichen Überwachung und Kontrolle der Berufsbildung und die der kooperativen Beratung von Betrieben und Auszubildenden. Im Hinblick auf ihre Beratungsaufgaben haben sie sowohl Organisations- als auch personenbezogene Beratung anzubieten. Die wichtigsten personenbezogenen Beratungsthemen beziehen sich nach einer Befragung des DGB (2007, S. 69) auf konkrete, ausbildungsgefährdende Probleme wie Konflikte im Betrieb und Pflichtverletzungen, für die Lösungen gesucht werden, und weniger auf laufbahnbezogene Fragestellungen, wie berufliche Anschlussperspektiven und Weiterbildung. Hinsichtlich der Professional Tasks stehen die informierende Expertenrolle, das Managen beraterischer Dienstleistungen und die Beeinflussung und Entwicklung von sozialen Systemen im Vordergrund. Kritisch werden in der Literatur die Aufgabenvielfalt, die Größe des Zuständigkeitsbereichs und fehlende Standards für die Aus- und Weiterbildung gesehen (Brücken et al. 2005), so dass eine vertiefte und begleitende Beratung von Auszubildenden eher die Ausnahme als den Regelfall darstellen dürfte. Aufgrund unterschiedlicher Branchenzugehörigkeit, Betriebsgröße und Spezialisierung weist das betriebliche Ausbildungspersonal die größte Varianz unter den genannten Akteuren auf, zudem ist nur eine Minderheit hauptberuflich in dieser Funktion tätig. Nach einer Befragung von nebenberuflichen Ausbilder/ innen konzentriert sich deren Ausbildungstätigkeit vornehmlich auf den unmittelbaren Arbeitsplatz, woraus auch die eigene Expertise bezogen wird (Bahl et al. 2012). Die Beziehung zu den Auszubildenden wird mit einem (persönlichen) Mentoring vergleichen, Herausforderungen und pädagogischer Weiterbildungsbedarf werden vor allem im Umgang mit Konfliktsituationen gesehen. Mit dieser Beschreibung korrespondiert der Befund einer Befragung von Auszubildenden, die die fachliche Eignung und das Verhalten ihrer Ausbilder/innen mit am besten beurteilt haben, die Qualität im Bereich einer etablierten Feedbackkultur zum Ausbildungsverlauf dagegen am schlechtesten (Beicht et al. 2009, S. 9; zu den unterschiedlichen Einschätzungen für einzelne Branchen und Ausbildungsberufe vgl. DGB 2017). Ausbildungsexperten sehen aber gerade in regelmäßigen mündlichen Feedbacks ein zentrales Qualitätsmerkmal betrieblicher Ausbildung (Krewerth et al. 2008, S. 4), zudem sprechen sie sich für eine deutliche Stärkung des betrieblichen Ausbildungspersonals aus (Ebbinghaus 2018, S. 17). Diese Befunde unterstreichen den Bedarf einer verstärkten Lernprozessbegleitung und Lernberatung in der Ausbildung (Bauer et al. 2010). In einem größeren Modellversuchsprogramm zur „Qualitätsentwicklung und -sicherung in der betrieblichen Berufsausbildung“ wurden unter anderem diese Erkenntnisse aufgegriffen, um unterschiedliche Lernformate zu Kommunikation und Feedback sowie zum

Berufsbildungsberatung vor und während der Ausbildung

159

Umgang mit heterogenen Auszubildendengruppen aufzulegen und durch Lernprozessbegleitung und weitere Instrumente zur Strukturierung der Ausbildung zu flankieren (Fischer et al. 2016, S. 30–31). Darüber hinaus ist in den letzten Jahren ein gewisser Trend zum Ausbau von ausbildungsbegleitenden Angeboten – speziell zu Beginn der Ausbildung und für Jugendliche mit besonderem Förderungsbedarf – zu erkennen. Zu nennen sind hier unter anderem die Berufseinstiegsbegleitung (Forschungskonsortium 2015), ehrenamtlich tätige Mentoren (Borchers et al. 2013) sowie die „assistierte Ausbildung“ (BA 2015). Explizit laufbahnbezogene Bildungsziele werden in der Rahmenvereinbarung über die Berufsschule thematisiert, z. B. der „Erwerb beruflicher Handlungskompetenz, der fachliche und personale Kompetenz umfasst“, „berufliche Flexibilität und Mobilität zur Bewältigung der sich wandelnden Anforderungen in Arbeitswelt und Gesellschaft“ und „Bereitschaft zur beruflichen Fort- und Weiterbildung“ (KMK 2015, S. 2). Laufbahnbezogene Ziele können im Rahmen eigener Lehr-LernSequenzen ausgestaltet oder im allgemeinen Unterricht aufgegriffen werden (zu didaktischen Ansätzen und Herausforderungen zur Förderung von Schlüsselkompetenzen in Berufsschulen vgl. Bonz 2006; Dubs 2006). Hierbei können verschiedene Instrumente wie Kompetenzbilanzierungen oder ausbildungsbegleitende Portfolios zum Einsatz kommen, in denen Auszubildende ihre Kompetenzen, Erfahrungen, Lernerfolge und Probleme dokumentieren und regelmäßig mit ihren Lehrkräften reflektieren (vgl. Kempf 2012; Rübner 2012). Eine auf die individuellen Bedarfe von Auszubildenden zielende Beratung dürfte im Berufsschulkontext am ehesten von Vertrauenslehrkräften und durch Einbindung von externem Beratungspersonal leistbar sein. Seit 2018 wird beispielsweise das Angebot der Berufsberatung in Berufsschulen mit dem Ziel der Früherkennung und Prävention von möglichen Abbruchtendenzen ausgebaut (BA 2017). Zusammenfassend lässt sich für die Beratung während der Ausbildung feststellen, dass die anlassbezogene Bearbeitung von abbruchgefährdenden Problemen sowie die Stabilisierung bestehender Ausbildungsverhältnisse einen prominenten Stellenwert einnehmen, wohingegen laufbahnbezogene Themen wie lebenslanges Lernen, berufsbiografische Handlungsfähigkeit oder Anschlussperspektiven nach der Ausbildung eine eher nachgeordnete oder implizite Rolle spielen. Gerade bei der stärkeren Verzahnung der dualen Ausbildung mit vor- und nachgelagerten sowie parallelen (Berufs-)Bildungsangeboten, die von Berufsbildungsexperten mehrheitlich als Professional Task der Zukunft thematisiert wird (Ebbinghaus 2018, S. 14), könnten die genannten Akteure verstärkt tätig werden. Ausbaufähig erscheinen zudem angebotsorientierte und ausbildungsbegleitende Beratungsangebote, die auf die allgemeine Stärkung von laufbahnbezogenen Kompetenzen und proaktiven Einstellungen zur beruflichen und persönlichen Laufbahngestaltung zielen. Schließlich könnte die nach wie vor aktuelle Diskussion über ein erweitertes Verständnis beruflicher Handlungsfähigkeit und Strategien zur Qualitätsverbesserung der Berufsausbildung dazu beitragen, Berufsbildungsberatung auf einer breiteren Basis zu etablieren, insbesondere dann, wenn diese als ein integraler Bestandteil von Maßnahmen zur Qualitätssicherung von Berufsbildung verstanden wird.

160

M. Rübner

Literatur Arnold, R., & Münk, D. (2006). Berufspädagogische Kategorien didaktischen Handelns. In R. Arnold & A. Lipsmeier (Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (S. 13–32). Wiesbaden: Springer. Autorengruppe Bildungsberichterstattung. (2016). Bildung in Deutschland 2016. Bielefeld: W. Bertelsmann. BA. (2015). Konzept Assistierte Ausbildung (AsA) nach § 130 SGB III. Nürnberg: Bundesagentur für Arbeit. BA. (2016). Fachliche Weisungen. Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen. Nürnberg: Bundesagentur für Arbeit. BA. (2017). Fachliches Konzept zur Einführung und Umsetzung des Verfahrens PraeLab – Prävention von Ausbildungsabbrüchen. Nürnberg: Bundesagentur für Arbeit. Bahl, A., Blötz, U., Brandes, D., Lachmann, B., Schwerin, C., & Witz, E.-M. (2012). Die Situation des ausbildenden Personals in der betrieblichen Bildung. Abschlussbericht. Bonn: BIBB. Bauer, G. B., Brater, M., Büchele, U., Dufter-Weis, A., Maurus, A., & Munz, C. (2010). Lern (prozess)begleitung in der Ausbildung. Ein Handbuch (3. Aufl.). Bielefeld: wbv. Beicht, U., Krewerth, A., Eberhard, V., & Granato, M. (2009). Viel Licht – aber auch Schatten. Qualität dualer Berufsausbildung in Deutschland aus Sicht der Auszubildenden. Bonn: BIBB. Bertelsmann Stiftung. (2010). Eckpunkte der Initiative „Übergänge mit System“. www.bertels mann-stiftung.de/de/publikationen. Zugegriffen am 01.04.2018. Bonz, B. (2006). Methoden in der schulischen Berufsbildung. In R. Arnold & A. Lipsmeier (Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (S. 328–341). Wiesbaden: Springer. Borchers, A., Seusing, B., Behrensdorf, B., & Leykum, B. (2013). Evaluation der Initiative VerA des Senior Experten Service. www.bildungsketten.de/_media/Bericht_Endfassung_13_07_01. pdf. Zugegriffen am 01.04.2018. Brücken, M., Hoffschroer, M., & Schaumann, U. (2005). Analyse des Ausbildungsberatungs- und Lehrlingswartesystems. www.forschungsnetzwerk.at/downloadpub/Lehrlingswarte.pdf. Zugegriffen am 01.04.2018. DGB. (Hrsg). (2007). Beratungsoffensive Handwerk. Entwicklung eines Bildungsberatungssystems. www.fbh.uni-koeln.de/sites/default/files/13_Zwischenbericht_Beratungsoffensive_Hand werk.pdf. Zugegriffen am 01.04.2018. DGB. (2017). Ausbildungsreport 2017. www.dgb.de/presse/++co++beb7c8f0-8d8b-11e7-a3f4525400e5a74a. Zugegriffen am 01.04.2018. Dubs, R. (2006). Entwicklung von Schlüsselqualifikationen in der Berufsschule. In R. Arnold & A. Lipsmeier (Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (S. 191–203). Wiesbaden: Springer. Ebbinghaus, M. (2018). Themenradar Duale Berufsausbildung – Herbst 2017. Bonn: BIBB. ELGPN. (2015). Leitlinien für die Entwicklung politischer Strategien und Systeme lebensbegleitender Beratung. Berlin: ELGPN. Fischer, M., Follner, M., Gaylor, C., & Kretschmer, S. (2016). Partizipation als Element der Qualitätsentwicklung in der beruflichen Bildung. In D. Schemme & P. Pfaffe (Hrsg.), Beteiligungsorientiert die Qualität der Berufsausbildung weiterentwickeln. Ausbildung in kleinen und mittleren Betrieben (S. 26–44). Bonn: BIBB. Forschungskonsortium. (2015). Evaluation der Berufseinstiegsbegleitung nach § 421s SGB III. Abschlussbericht. www.bmas.de/DE/Service/Medien/Publikationen/Forschungsberichte. Zugegriffen am 01.04.2018. Gaupp, N., Lex, T., & Mahl, F. (2013). Berufsorientierung und Übergangswege von Hauptschulabsolventinnen und -absolventen. In T. Brüggemann & S. Rahn (Hrsg.), Berufsorientierung. Ein Lehr- und Arbeitsbuch (S. 134–144). Münster: Waxmann. Hirschi, A. (2008). Die Rolle der Berufswahlbereitschaft für eine erfolgreiche Berufswahl. In D. Läge & A. Hirschi (Hrsg.), Berufliche Übergänge (S. 155–172). Zürich: LIT. Hirschi, A. (2017). Berufs- und Laufbahnberatung. Überblick und aktuelle Trends. In S. Kauffeld & D. Spurk (Hrsg.), Handbuch Karriere und Laufbahnmanagement. Berlin: Springer. https://doi. org/10.1007/978-3-662-45855-6_27-1.

Berufsbildungsberatung vor und während der Ausbildung

161

Höft, S., & Rübner, M. (2017). Berufswahlbereitschaft und Ausbildungsreife. In S. Kauffeld & D. Spurk (Hrsg.), Handbuch Karriere und Laufbahnmanagement. Berlin: Springer. https://doi. org/10.1007/978-3-662-45855-6_2-1. Hurrelmann, K., & Quenzel, G. (2013). Lebensphase Jugend: eine Einführung in die sozialwissenschaftliche Jugendforschung (12. Aufl.). Weinheim: Beltz Juventa. ies & ZEP. (2017). Evaluation der Initiative „Abschluss und Anschluss – Bildungsketten bis zum Ausbildungsabschluss“: Erfolgreiche Übergänge in die betriebliche Ausbildung. Ergebnispräsentation. https://www.bildungsketten.de/de/2768.php. Zugegriffen am 01.04.2018. Jungkunz, D. (1995). Berufsausbildungserfolg in ausgewählten Ausbildungsberufen des Handwerks. Theoretische Klärung und empirische Analyse. Weinheim: Deutscher Studienverlag. Kempf, N. (2012). Portfolio als mögliches Instrument der Abbruchprävention. Die PortfolioMethodik in der Berufsschule. In C. Baumeler, B. J. Ertelt & A. Frey (Hrsg.), Diagnostik und Prävention von Ausbildungsabbrüchen in der Berufsbildung (S. 270–284). Landau: Verlag Empirische Pädagogik. Kohlrausch, B., & Solga, H. (2012). Übergänge in die Ausbildung. Welche Rolle spielt die Ausbildungsreife? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 15, 753–773. Kohlrausch, B., Baas, M., & Solga, H. (2014). Bessere Chancen am Arbeitsmarkt durch Förderung der Berufsorientierung? Erkenntnisse aus der Evaluation von BA-Projekten in Niedersachsen. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 43, 25–29. Krewerth, A., Eberhard, V., & Gei, J. (2008). Merkmale guter Ausbildungspraxis – Ergebnisse des BIBB-Expertenmonitors. Bonn: BIBB. Kultusministerkonferenz. (2015). Rahmenvereinbarung über die Berufsschule. www.kmk.org/ fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2015. Zugegriffen am 01.04.2018. Kultusministerkonferenz. (2017). Dokumentation zur Beruflichen Orientierung an allgemeinbildenden Schulen. www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2017. Zugegriffen am 01.04.2018. Kultusministerkonferenz & Bundesagentur für Arbeit. (2017). Rahmenvereinbarung über die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung zwischen Kultusministerkonferenz und der Bundesagentur für Arbeit. www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2017. Zugegriffen am 01.04.2018. Maier, D. G., Nürnberger, J., & Papst, S. (Hrsg.). (2012). Vordenker und Gestalter des Arbeitsmarktes. Elf Biografien zur Geschichte der deutschen Arbeitsverwaltung. Mannheim: Hochschule der BA. Niemeyer, B., & Frey-Huppert, C. (2009). Berufsorientierung an Allgemeinbildenden Schulen in Deutschland – Eine Bestandsaufnahme. www.boeckler.de/pdf/mbf_pers_bild_berufsorientie rung_sek_1.pdf. Zugegriffen am 01.04.2018. OECD. (2004). Berufsberatung – ein Handbuch für Politisch Verantwortliche. Paris: OECD, Europäische Gemeinschaften. Pelka, B. (2010). Welche Berufsorientierung suchen Jugendliche? Skizze eines Phasenplans zur nachfrageorientierten Gestaltung von Berufsorientierung. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 6, 43–46. Ratschinski, G., Sommer, J., Eckhardt, C., & Struck, P. (2017). Evaluation des BMBF-Programms zur „Förderung der Berufsorientierung in überbetrieblichen und vergleichbaren Berufsbildungsstätten“. Endbericht. https://www.berufsorientierungsprogramm.de/files/BOP-Abschlussbericht %20Evaluation%202017.pdf. Zugegriffen am 01.04.2018. Rübner, M. (2012). Beratung von Auszubildenden mit erhöhtem Abbruchsrisiko. In C. Baumeler, B. J. Ertelt & A. Frey (Hrsg.), Diagnostik und Prävention von Ausbildungsabbrüchen in der Berufsbildung (S. 314–343). Landau: Verlag Empirische Pädagogik. Rübner, M. (2016). Berufseinstiegsberatung. In W. Gieseke & D. Nittel (Hrsg.), Handbuch Pädagogische Beratung über die Lebensspanne (S. 240–248). Weinheim: Beltz Juventa. Rübner, M. (2019). Berufsorientierung im Rahmen der Arbeitsförderung (SGB III). Instrumente, Forschungsbefunde und Entwicklungsperspektiven. In T. Brüggemann & S. Rahn (Hrsg.), Berufsorientierung. Ein Lehr- und Arbeitsbuch (2. Aufl.). Münster: Waxmann (im Erscheinen).

162

M. Rübner

Rübner, M., & Höft, S. (2017). Erwartungen, Interventionen, Wirkungen. Junge Menschen bei der Berufsberatung. Eine Prä-Post-Studie zum Beratungsangebot der Bundesagentur für Arbeit. Zeitschrift für Sozialreform, 63, 103–135. Schiersmann, C., Ertelt, B.-J., Katsarov, J., Mulvey, R., Reid, H., & Weber, P. (2014). NICE Handbuch für die wissenschaftliche Aus- und Weiterbildung von Beratern in Bildung, Beruf und Beschäftigung. Mannheim: University Press. Schiersmann, C., Einarsdóttir, S., Katsarov, J., Lerkkanen, J., Mulvey, R., Pouyaud, J., Pukelis, K., & Weber, P. (Hrsg.). (2016). European competence standards for the academic training of career practitioners. Opladen: Leske + Budrich. Schröder, R. (2015). Reformen zur Berufsorientierung auf Bundes- und Landesebene im Zeitraum 2004–2015. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Steiner, C., Arnoldt, B., & Furthmüller, P. (2017). Zwischen Bildung und Beratung. Akzentverschiebungen in der schulischen Berufsorientierung. In F. Sowa & R. Staples (Hrsg.), Beratung und Vermittlung im Wohlfahrtsstaat (S. 387–415). Berlin: Nomos. Sultana, R. G. (2017). Laufbahnberatung und der Gesellschaftsvertrag in einer flüchtigen Welt. In M. Hammerer, E. Kanelutti-Chilas, G. Krötzl & I. Melter (Hrsg.), Zukunftsfeld Bildungs- und Berufsberatung IV (S. 17–30). Bielefeld: wbv. Tillmann, F., Schaub, G., Lex, T., Kuhnke, R., & Gaupp, N. (2014). Attraktivität des dualen Ausbildungssystems aus Sicht von Jugendlichen. www.bmbf.de/pub/Berufsbildungsforschung_Band_17. pdf. Zugegriffen am 01.04.2018. Voß, G. G., & Pongratz, H. J. (1998). Der Arbeitskraftunternehmer. Eine neue Grundform der Ware Arbeitskraft? Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 50, 131–158. Watts, A. G. (2009). The relationship of career guidance to VET. Paris: OECD.

Bildungsberatung in der Weiterbildung Bernd Käpplinger

Inhalt 1 2 3 4

Einleitung oder Politiken zur Bildungsberatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skizze einer Geschichte der weiterbildungs- und berufsbezogenen Bildungsberatung . . . Intensive und zunehmende Forschungsaktivitäten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Praxen der Bildungsberatung zwischen reichhaltiger Vielfalt und intransparentem Wirrwarr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Beratungspersonal und Zugänge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Fazit oder quo vadis Bildungsberatung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

164 165 166 167 168 169 171

Zusammenfassung

Der Beitrag gibt einen Überblick zu Bildungsberatung in der Weiterbildung. Dabei wird die Genese rekapituliert. Aktuelle Forschungsthemen und -methoden werden skizziert und Tendenzen in der Entwicklung vielfältiger Praxen aufgezeigt. Problematische Entwicklungen wird aus einer kritischen, bildungswissenschaftlichen Perspektive relativ viel Aufmerksamkeit geschenkt, um für etwaige Fehlentwicklungen bei dem Bedeutungsaufschwung der Bildungsberatung zu sensibilisieren. Insgesamt ist die Entwicklung sehr dynamisch. Schlüsselwörter

Bildungsberatung · Beruf · Weiterbildung · Politik · Forschung

B. Käpplinger (*) Justus-Liebig-Universität Gießen, Berlin, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_15

163

164

1

B. Käpplinger

Einleitung oder Politiken zur Bildungsberatung

„Angesichts der Digitalisierung in der Arbeitswelt will die Bundesagentur für Arbeit (BA) ab 2019 bundesweit eine lebenslange Berufsberatung einführen. ‚Wir wollen die Menschen, die noch im Job sind, beraten, wie sie mit ihrer Qualifikation in ihrem Betrieb und in ihrer Region da stehen‘, kündigte BA-Vorstandschef Detlef Scheele im Interview mit dem Tagesspiegel an. Die Beratung richte sich vor allem an Un- und Angelernte oder Mitarbeiter aus kleineren Betrieben, die kein eigenes Weiterbildungsangebot hätten. ‚Wenn nötig, können wir nach der Diagnose auch mit Fortbildungen weiterhelfen‘, sagte Scheele. Bisher werde ein solches Konzept in den Arbeitsagenturen Düsseldorf, Kaiserslautern-Pirmasens und Leipzig erprobt. Scheele prognostizierte, dass trotz des Wandels in der Arbeitswelt die Arbeit nicht ausgehen werde. Klar sei aber, dass Arbeitsplätze in Zukunft anspruchsvoller würden.“ (Eubel 2017) Dieses Zitat aus der Tagespresse angesichts einer Pilotierung und geplanten Einführung eines neuen Beratungsinstruments durch die BA ist archetypisch für das deutlich gewachsene Interesse an Bildungsberatung im Lebenslauf. „Im Zuge dessen sind folgende Entwicklungen zu beobachten . . .“ • • • •

Ausweitung von Bildungsberatung auf die ganze Lebensspanne Fokus bzw. Engführung der Bildungsberatung auf berufliche Fragen Fokus auf benachteiligte Beschäftigtengruppen Begründung der Notwendigkeit von Bildungsberatung durch technologische, demografische und/oder Arbeitsmarktentwicklungen • Gewünschte Kopplung von Bildungsberatung mit Weiteerbildungsteilnahme Man kann diesen Ausbau von Strukturen beruflicher Beratung als Fortschritt begreifen, da ein flächendeckendes Angebot fern von kaum nachhaltigen Projektstrukturen entstehen könnte und den Menschen angesichts diskontinuierlicher Erwerbsbiografien mit Beratung ein Unterstützungsinstrument zur eigenen berufsbiografischen Steuerung zur Verfügung gestellt wird. Unter anderem hatte Ulrich Beck (1986) in seinem Buch zur Risikogesellschaft eine Ausweitung der Beratungsangebote im Kontext der Individualisierung prognostiziert. In einer anderen Lesart ist das gewachsene Interesse an Beratung eher kritisch zu sehen und eine neue Form der Menschenführung und Steuerung. (Bengtson 2015; Christof et al. 2007; Kossack 2006) Unter anderem aus Genderperspektive werden steuernde Wirkungen von Berufsberatung kritisiert. (Ostendorf 2005) Beratung wird überwiegend von Frauen genutzt und Frauen sind zumeist die Beratenden. Nicht eingelöste Potenziale bei Pflichtberatungen werden kritisch diskutiert. (Käpplinger und Stanik 2014) Auch ist kritischer als bislang zu reflektieren, inwiefern „Bildungsferne“ über Bildungsberatung aktiviert werden können (Bremer et al. 2015) und ob Bildungsberatung insgesamt ein Ansatz sein kann, um die Weiterbildungsbeteiligung zu erhöhen (Dörner 2010) oder den digitalen Umbruch zu bewältigen wie es z. T. aktuell diskutiert wird. (Dobischat et al. 2019) Lernberatung hatte vor einigen Jahren u. a. im Kontext des

Bildungsberatung in der Weiterbildung

165

Slogans vom Selbstgesteuerten Lernen eine große Bedeutung (Kemper und Klein 1998; Fuchs-Brüninghoff 2000; Rohs und Käpplinger 2004; Pätzold 2004), was jedoch an Relevanz in Diskursen verloren hat – trotz neueren, umfangreichen Publikationen (Ludwig 2012a, b). Im Kontext von Migration und Flucht hat Bildungsberatung und mobile Bildungsberatung in den letzten Jahren in vielen Bundesländern eine große Bedeutung erlangt. Ein wesentliches Ziel ist dabei über beraterische Kurzinterventionen den Zugang zum deutschen Bildungssystem zu fördern. Ggf. ist Bildungsberatung vor zu großen Erwartungen zu schützen, da es letztlich primär ein entscheidungsunterstützendes Instrument ist. Insgesamt ist es wichtig, Bildungsberatung in fundierter Auseinandersetzung mit Zeitdiagnosen (Wittpoth 2001) wahrzunehmen, auf Basis empirischer Studien vorurteilsfrei zu analysieren (Gieseke und Stimm 2016; Maier-Gutheil 2012; Käpplinger und Maier-Gutheil 2015) und zu gestalten.

2

Skizze einer Geschichte der weiterbildungs- und berufsbezogenen Bildungsberatung

Zwar müsste eine detaillierte Geschichte der Bildungsberatung noch geschrieben werden, aber es liegt bereits einiges dazu vor. (Gröning 2010) Im Prinzip macht eine Bildungsberatung erst in modernen, nicht-ständischen Gesellschaften Sinn, da erst hier eine freie Berufswahl in einem demokratischen Gesellschaftssystem vorgesehen ist. Diktaturen und autoritäre Regimes platzieren eher fremdgesteuert und direktiv ihre Bevölkerung im Bildungs-/Arbeitsmarkt. Ein erster Impuls für den Ausbau einer Bildungsberatung für Erwachsene war die Frauenbewegung im demokratischen Deutschland nach 1919, wo qualifizierte Frauenerwerbstätigkeit in größerem Umfang möglich wurde. In einer als Graswurzelbewegung zu bezeichnenden Aktivität von zentralen Akteurinnen wie Levy-Rathenau (Nürnberger und Maier 2013) wurde ein berufliches Beratungsangebot für Frauen entwickelt. Bis heute gibt es viele Frauenberatungsstellen - oft unter der Bezeichnung „Frau & Beruf“. Gröning (2010) macht deutlich, dass historisch sich in der Entwicklung von Beratung sowohl restriktive, steuernde Phasen wie eher liberale, offene Phasen nachzeichnen lassen. Insbesondere bei der Erziehungsberatung wurden oft herrschende Erziehungsvorstellungen über Beratung versucht zu transportieren. Aus Platzgründen kann nicht auf die Zeit zwischen 1945 und 1980 sowie auf die BRD und die DDR eingegangen werden. In den 1980er- und 1990er-Jahren verstärkten sich Bemühungen u. a. des Deutschen Städtetags und Projektförderungen, um Bildungsberatung bzw. Weiterbildungsberatung als kommunale Daseinsvorsorge mit zumeist berufliche Fokus auszubauen, die sich jedoch in der Fläche vor allem aus Kostengründen im Zuge der allgemeinen kommunalen Finanznöte nicht durchgesetzt haben. Eine Reihe von Modellprojekten wurde u. a. vom Deutschen Institut für Urbanistik (Braun und Fischer 1984) oder Bundesinstitut für Berufsbildung

166

B. Käpplinger

(Harke und Volk-von Bialy 1991) durchgeführt. Diese Projekte waren einflussreich (auch Fuchs-Brüninghoff 2000; Kemper und Klein 1998) und haben nachhaltige Strukturen in einigen Regionen angestoßen, aber im Weiterbildungsdiskurs sind diese oft nahezu vergessen. Im Rahmen des großen Förderprogramms Lernende Regionen des Bundesbildungsministeriums entstanden erneut viele Beratungsstellen, die allerdings nach Ende der Projektförderung oft nicht nachhaltig verankern werden konnten. Generell ist eine Diskrepanz zwischen projektgeförderten Beratungsstellen und deren Nachhaltigkeit nach Förderende zu beobachten. Begrifflich besteht eine große Vielfalt in der Bezeichnung, was die Transparenz des Feldes der Beratung in Weiterbildungsfragen für die Bürgerinnen und Bürger nicht erhöht. Beratung, Begleitung oder Coaching werden mit diversen Komposita wie Lern-, Bildung-, Beruf-, Qualifizierung- oder Weiterbildung- kombiniert, sodass ein immenses Konvolut an Begrifflichkeiten besteht. Aus wissenschaftlicher und aus Sicht der Nutzenden ist dies unbefriedigend und kann als Disziplinlosigkeit interpretiert werden. Allerdings beteiligen sich viele Forschende daran und schaffen immer neue Begriffsschöpfungen. Verschärfend wirkt oft die Förderpolitik, die implizit oder explizit Innovationen erwartet, wozu auch Begriffsneuschöpfungen gehören können. Die Abgrenzung zwischen Ministerien sowohl auf Bundes- und Landesebene ist ein nicht zu unterschätzender Faktor, der zu Vielfalt und dem Begriffs- und Angebotswirrwarr beiträgt. Einerseits ist dies eine nachvollziehbare Entwicklung, da im Zuge der Modernisierung eine Ausdifferenzierung der Beratungsangebote funktional ist. Eine zentrale, ganzheitliche Beratung mag ein Ideal sein, aber angesichts der heutigen Pluralität wäre sie kaum adäquat und auch nicht kompatibel mit den Beratungsbedarfen und Anbietervorlieben in den verschiedenen Milieus. Trotzdem bleibt eine gewisse Harmonisierung und Verzahnung des Beratungsangebots im Sinne von Bildungsketten und guten Übergängen wichtig. Dementsprechend bestehen eigene Transparenzinstrumente für Bildungsberatung, was von virtuellen Übersichten/Register im Internet bis hin zu physischen Beratungszentren mit verschiedenen Anbietern reichen kann. Beratung ist generell eine Leistung im „Zwischen“ (Großmaß 2014), was in vielfacher Hinsicht gültig ist, wenn man allein daran denkt, dass Beratung sich zwischen Bildungsbereichen und zwischen Bildung und Arbeit bewegt.

3

Intensive und zunehmende Forschungsaktivitäten

Die Forschung zu Bildungsberatung hat sich seit 2000 intensiviert. Überblicksdarstellungen (Käpplinger und Maier-Gutheil 2015; Maier-Gutheil 2012) sowie imposante Handbücher (Gieseke und Nittel 2016) liegen vor. Besonders bemerkenswert und aussichtsreich auch für Aus- und Fortbildung von Beratenden sind Interaktionsanalysen (Gieseke et al. 2007; Müller 2005; Maier-Gutheil 2009; Gieseke und Stimm 2016; Stanik 2015; Käpplinger und Stanik 2014; Müller 2014), wo mit Hilfe von Transkripten realer Gespräche die früher als „Blackbox“ bezeichnete Beratung

Bildungsberatung in der Weiterbildung

167

mit direkten Einblicken erkundet wird. Zahlreich sind mittlerweile Studien, welche sich mit dem Nutzen oder den Wirkungen von Beratung befassen. (Käpplinger 2010; Schober und Langner 2017) Zu Kompetenzprofilen von Beratenden sowie Qualitätssicherung liegen viele neuere Publikationen vor. (Schröder und Schlögl 2014; Schiersmann und Weber 2013) Große, lehrstuhlübergreifende Forschungsprojekte (Arnold et al. 2009a, b, c), in denen sowohl grundlegende theoretischkonzeptionelle Arbeiten wie Handreichungen entwickelt werden, sind jedoch extrem selten. Es dominieren Qualifizierungsarbeiten, Auftragsforschung/Evaluationen oder kleine Eigenmittelprojekte in der Beratungsforschung der DGfE-Sektion Erwachsenenbildung. Diese hielt 2017 ihre Sektionstagung erstmals speziell zu Beratung ab, was auch ein Indikator für den Bedeutungsanstieg der Bildungsberatung ist. (Käpplinger 2018) Förderstrukturen bzw. deren Fehlen führen zu einer Kleinteiligkeit der Forschung, was zu einer beeindruckenden Vielfalt, aber auch zu einer schlechten Übersichtlichkeit und einer oft geringen wechselseitigen Bezugnahme führt. International liegen viele Aktivitäten in der Beratungsforschung vor, wobei traditionell Guidance und Counselling eine große Bedeutung in Nordamerika (insb. Kanada) und Großbritannien haben. Aus Frankreich, der Schweiz oder auch Norwegen kommen u. a. wichtige Impulse, Beratung mit Kompetenzbilanzierung zu verknüpfen. In den deutschsprachigen Ländern hat sich in Österreich eine rege und sichtbare Beratungspraxis und Forschungslandschaft zu Beratung entwickelt in den letzten beiden Dekaden. (Melter et al. 2015; Schröder und Schlögl 2014) Auf europäischer Ebene besteht Interesse an Evidenzen und Wirkungen (ELGPN 2014; Hughes et al. 2002; Maguire und Killeen 2003; Käpplinger 2010). Einfluss und Nutzung von neuen Medien (Email, Chat, etc.) in der Berufsberatung gewinnen zunehmend an Bedeutung und werden in laufenden Forschungsarbeiten untersucht. Insgesamt ist es wahrscheinlich, dass es weiterhin eine Aufgabe bleiben wird, Forschungsbefunde zusammenzuführen. Dies ist u. a. der erwähnten Kleinteiligkeit der Forschung geschuldet.

4

Praxen der Bildungsberatung zwischen reichhaltiger Vielfalt und intransparentem Wirrwarr

Die Praxen der Bildungsberatung in der Weiterbildung sind vielfältig (Gieseke und Nittel 2016) und oft sehr regional geprägt. Generell wird in die beiden Großbereiche der personenbezogenen Beratung sowie der organisationsbezogenen Beratung (Göhlich et al. 2010) unterschieden. (Gieseke 2000) Systemisch orientierte sowie klientenorientierte Beratungsansätze in Anlehnung an Rogers erfreuen sich der größten Beliebtheit als Orientierung für die Beratenden, wobei ein ekklektisch-pragmatischer Umgang mit diesen Ansätzen sowie Alltagstheorien sich noch größerer Beliebtheit erfreuen dürften. Interessant sind neuere Ansätze, wo wiederentdeckt

168

B. Käpplinger

wird, dass in der Bildungsberatung gewonnene Wissen über Strukturprobleme des Bildungssystems systemisch rückzukoppeln, damit nicht nur Individuen an die Verhältnisse angepasst werden, sondern ggf. eher die Verhältnisse wie z. B. Regeln an Übergängen zwischen Bildungsbereichen verändert bzw. optimiert werden. (Dworschak et al. 2016) Die Frage der Kompetenzerfassung und der dazu begleitenden Beratung ist u. a. im Rahmen des Portfolios ProfilPASS sowie bei vielen weiteren Verfahren der Anerkennung von Kompetenzen virulent. Es besteht insgesamt vergleichsweise lange (Mollenhauer 1965; Giesecke 2000) ein Bewusstsein darüber, dass Beratung eine pädagogische Handlungsform ist und pädagogische Momente enthält. Die Abgrenzung von Beratung gegenüber Therapie wird immer wieder relevant. Beratung hat aber kein Mandat heilen zu wollen, sondern es wird u. a. eher Wissen vermittelt (Enoch 2011), wenngleich emotionstheoretisches Wissen wichtig ist, um beratend entscheidungsunterstützend/-fördernd zu wirken. Viele Absolventinnen und Absolventen erziehungswissenschaftlicher Studiengänge arbeiten später in Beratungs- oder Coachingkontexten, wenngleich das Personal in Beratungsstellen in der Regel zumeist recht unterschiedliche disziplinäre Hintergründe und Zusatzqualifikationen hat.

5

Beratungspersonal und Zugänge

Es existieren spezielle Studiengänge und eigene Qualifizierungsmöglichkeiten für Beratung (Schiersmann 2016). Die Universitäten Heidelberg, Münster, DuisburgEssen, Mannheim/Schwerin oder die Aktivitäten der „Regionalen Qualifizierungszentren“ (RQZ) seien angeführt, wobei der Beratungsstudiengang in Heidelberg eingestellt wurde. Die Aktivitäten des Nationalen Forums tragen dazu bei, das Thema auf der politischen Agenda zu halten und die Beratenden zu unterstützen. In Kooperation mit Schiersmann und Weber (2013) wurde ein Kompetenzprofil für Beratende im Zuge einer sogenannten „Offenen Koordinierung“ formuliert. Die Frage, wie der Zugang zur Beratungstätigkeit (nicht) reguliert wird, ist ein Konfliktfeld. Momentan kann sich noch jeder „Bildungsberater“ oder „Coach“ nennen, sodass der Soziologe Kühl (2005) kritisch vom Scharlatanerieproblem für das Coaching spricht. Nur der Zugang zu öffentlichen Förderungen ist mittlerweile oft nur beim Vorliegen von Qualitätszertifizierungen möglich. In öffentlichen Beratungsstellen steigt in diesem Kontext immens die Aufgabe der Dokumentation und des Monitoring (Peitel 2009), da Nutzen und Wirksamkeit nachzuweisen sind. (Schanne und Weyh 2014) Zielvereinbarungen und Kontexte nehmen Einflüsse auf Gesprächsverläufe. (Pörtner 2009). Generell sind die diversen institutionellen Kontexte zu beachten. (Strobel und Tippelt 2009; Stanik 2015) Vor diesem Hintergrund bietet es sich an, Bildungsberatung theoretisch aus einer systemischen Sichtweise und in Mehrebenenkontexten zu betrachten wie es Schiersmann (2010, S. 35) tut:

Bildungsberatung in der Weiterbildung

z. B. Globalisierung, Technologisierung, Wissensgesellschaft, Individualisierung, Arbeitsmarkt und rechtliche Regelungen

169

z. B. Profit- vs. NonprofitOrganisationen, Betriebsgröße, Branche, Beratung durch Freiberufler, öffentl. Beratungsstellen

Gesellschaftlicher Kontext

Organisationaler

Kontext

Beratungs-System

Beratungsprozess RatsuchendenSystem

z. B. berufliche Biographie, Einstellungen, Erfahrungen, private Lebenswelt, Arbeitswelt

BeraterSystem

z. B. berufliche Biographie, Einstellungen, Erfahrungen, private Lebenswelt, Arbeitswelt

Insgesamt besteht eine – zum Teil verwirrende – Vielfalt an Anbietern, die staatlich, privat-allgemeinnützig oder privat-kommerziell sein können. Wichtigste Anbietergruppen sind die Arbeitsagenturen, Kammern, kommunale Beratungsstellen, Weiterbildungseinrichtungen selbst sowie Frauenberatungsstellen. Trägerübergreifende Beratungsstrukturen in Netzwerkform sind anzutreffen, aber eher selten. Aufsuchende Beratung ist ein Dauerthema, da immer wieder die Frage entsteht wie die Beratung dorthin gehen kann und in einer Form angeboten wird, die sogenannte „Bildungsferne“ u. a. über „Brückenmenschen“ oder „Vertrauensmenschen“ erreicht. (Bremer et al. 2015) Die „Lernläden“ (Peitel 2009) sind interessante und bewährte Praktiken in Berlin, wo Beratungsstellen gut sichtbar in Einkaufsstraßen platziert sind und niedrigschwellige Zugänge offerieren wollen.

6

Fazit oder quo vadis Bildungsberatung?

Wohin sich Bildungsberatung entwickeln wird, ist regelmäßig Thema. (Käpplinger 2009) Die Bedeutungszuweisung hat zugenommen. Auch die empirische Forschung hat zugenommen und ein Reichtum an Konzeptionen und Heuristiken liegt für verschiedene Beratungsfelder vor. (Arnold et al. 2009a, b, c; Ludwig 2012a, b; Schiersmann und Weber 2013; Schiersmann et al. 2008). Fallsammlungen (Schlüter 2014) und Handbücher (Gieseke und Nittel 2016) sollten Praktikerinnen und Praktikern u. a. Unterstützung anbieten. Insofern stimmt nicht mehr die Einschätzung,

170

B. Käpplinger

dass der Rhetorik um die Bedeutung der Bildungsberatung kein tatsächliches Handeln und Fördern folgen würde (Schiersmann 2008). Allerdings kann bedenklich stimmen, wie Beratungspraktiken mittlerweile eingebaut sind in Förderketten und Programmatiken. Der hohe Monitoring und Dokumentationsaufwand bei hohem Interesse Wirkungen und Nutzen möglichst kurzfristig zu belegen, stößt sich mit den eigentlichen Zielen einer entscheidungsunterstützenden Bildungsberatung, deren „harte“ Wirkungen auf dem Arbeitsmarkt sich oft erst nach Abschluss der nach der Bildungsberatung ggf. aufgenommenen Qualifizierung zeigt. (Schanne und Weyh 2014) Insofern muss aktuell massiv vor überzogenen Erwartungen in Bezug auf die berufs- und karrierebezogenen Wirkungen von Bildungsberatung gewarnt werden. Zudem sollte Bildungsberatung nicht zu einem heimlichen Edukativprogramm mit explizit oder implizit begutachtenden Aufgaben für die Beratenden (Maier-Gutheil 2009; Käpplinger und Klein 2013) werden, worüber man meint, durch Kurzzeitinterventionen politisch-administrativ gewünschtes Verhalten zu erzeugen. Es besteht die Gefahr, dass Bildungsberatung sich aktuell in eine Richtung wandelt, die so nicht intendiert war und die nur begrenzt freiwillig ist. Umso wichtiger ist es, sich mit dem Themen Beratung und Freiwilligkeit (Pätzold und Ulm 2015) zu befassen und generell mit Beratung und Ethik. Die Qualifizierung von Bildungsberatenden und kritische Forschung jenseits eng definierter Evaluationsaufträge sind wichtig. Bildungsberatung nutzt schon intensiv Telefon, Email, Chats oder Internetpräsenzen als Kommunikationskanäle. Es ist davon auszugehen, dass sich dies weiter intensivieren wird. Um diese neuen Formen der Kommunikation effektiv und effizient zu nutzen, werden neue Anforderungen entstehen, die wiederum forschend zu begleiten sind. Eine Ablösung von Präsenzformen durch digitale Formen ist bislang nicht absehbar, sondern es ist eher eine Komplementarität zu erwarten oder Spezialisierung für bestimmte Zielgruppen, da z. B. Angehörige von Straffälligen die Anonymität einer Bildungsberatung ohne Präsenz zu schätzen wissen. Insofern sollten die Wirkungen von Digitalisierung auf Bildungsberatung differenziert verfolgt und nicht mit Pauschalurteilen gearbeitet werden. Eine wichtige Aufgabe wird sein, dass die vielfältigen Beratungsleistungen (Kuwan und Seidel 2013) selbst transparent für die Bürgerinnen und Bürger sind. Dies ist stellenweise nicht gegeben und man muss hoffen, dass es den Beratenden bewusst ist, was es an Beratungsangeboten gibt und sie ggf. weiterleiten an adäquatere Beratungsstellen. In einigen Bundesländern wie u. a. Baden-Württemberg, Berlin, Hessen oder Nordrhein-Westfalen sind in den letzten Jahren Transparenzsysteme im Internet online gegangen, wo man einschlägige Weiterbildungsstellen recherchieren und ersehen kann. Ein bundesweites Infotelefon zur Weiterbildungsberatung des Bundesbildungsministeriums ergänzt das Angebot wie auch die Arbeitsagenturen oft Anlaufstellen für Berufsberatungsangebote sind, was weiter ausgebaut werden soll zu einer lebenslaufbezogenen Bildungsberatung. Ob diese Transparenzinstrumente und neuen Entwicklungen in der Breite der Bevölkerung jedoch bereits bekannt sind, kann bezweifelt werden. Insgesamt stellt sich die Entwicklung weiterhin als sehr dynamisch dar.

Bildungsberatung in der Weiterbildung

171

Literatur Arnold, R., Gieseke, W., & Zeuner, C. (Hrsg.). (2009a). Bildungsberatung im Dialog. Band 1: Theorie, Empirie, Reflexion. Baltmannsweiler: Schneider. Arnold, R., Gieseke, W., & Zeuner, C. (Hrsg.). (2009b). Bildungsberatung im Dialog. Band 2: 13 Wortmeldungen. Baltmannsweiler: Schneider. Arnold, R., Gieseke, W., & Zeuner, C. (Hrsg.). (2009c). Bildungsberatung im Dialog. Band 3: Referenzmodelle. Baltmannsweiler: Schneider. Beck, U. (1986). Die Risikogesellschaft – Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Bengtson, A. (2015). European career guidance policy: A focus on subtle regulatory mechanisms. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 38(2), 241–250. Braun, J., & Fischer, L. (1984). Bedarfsorientierte Beratung in der Weiterbildung. München: Lexika Verlag. Bremer, H., Kleemann-Göhring, M., & Wagner, F. (2015). Weiterbildung und Weiterbildungsberatung für „Bildungsferne“. Ergebnisse, Erfahrungen und theoretische Einordnungen aus der wissenschaftlichen Begleitung von Praxisprojekten in NRW. Bielefeld: wbv. Christof, E., Ribolits, E., & Zuber, J. (2007). Führe mich sanft. Beratung, Coaching & Co. – Die postmodernen Instrumente der Gouvernementalität. Innsbruck: Studienverlag. Dobischat, R., Käpplinger, B., Molzberger, G., & Münk, D. (Hrsg.). (2019). Bildung 2.1 für Arbeit 4.0? Wiesbaden: Springer. Dörner, O. (2010). Lifelong Guidance for all? Zum Eckpunktepapier des Nationalen Forums Beratung. Die Zeitschrift für Erwachsenenbildung, 2, 28–31. Dworschak, H., Hofer, D., Iller, C., Lehner, R., Schmidtke, B., & Wimplinger, J. (2016). Das Pilotprojekt „Bildungsberatungs-Radar“. In Magazin erwachsenenbildung.at 29. http://www. erwachsenenbildung.at/magazin/16-29/meb16-29.pdf. Zugegriffen am 28.02.2018. ELGPN – The European Lifelong Guidance Policy Network (Hrsg.). (2014). The evidence base on lifelong guidance. Saarijärvi: Offset Oy. Enoch, C. (2011). Dimensionen der Wissensvermittlung in Beratungsprozessen. Gesprächsanalysen der beruflichen Beratung. Wiesbaden: Springer. Eubel, C. (2017). „Lebenslange Berufsberatung“ ab 2019. Tagesspiegel vom 06.05.2017. https:// www.tagesspiegel.de/politik/arbeitsagentur-chef-detlef-scheele-lebenslange-berufsberatung-ab2019/19764554.html. Zugegriffen am 21.02.2018. Fuchs-Brüninghoff, E. (2000). Lernberatung – die Geschichte eines Konzepts zwischen Stigma und Erfolg. Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung, 46, 81–92. Giesecke, H. (2000). Pädagogik als Beruf. Grundformen pädagogischen Handelns (7. Aufl.). Weinheim: Beltz Juventa. Gieseke, W. (2000). Beratung in der Weiterbildung – Ausdifferenzierung der Beratungsbedarfe. Report. Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung, 46, 10–17. Gieseke, W., & Nittel, D. (Hrsg.). (2016). Pädagogische Beratung über die Lebensspanne – Handbuch. Weinheim: Beltz Juventa. Gieseke, W., & Stimm, M. (2016). Praktiken der professionellen Bildungsberatung – Innensichten auf die Entscheidungsfindung im Beratungsprozess. Wiesbaden: Springer. Gieseke, W., Käpplinger, B., & Otto, S. (2007). Prozessverläufe in der Beratung analysieren – Ein Desiderat. Begründung und Entwicklung eines Forschungsdesigns. Report. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 30(1), 33–42. Göhlich, M., Weber, S. M., Seitter, W., & Feld, T. (Hrsg.). (2010). Organisation und Beratung. Wiesbaden: Springer. Gröning, K. (2010/2016). Geschichte der Beratung. In W. Gieseke & D. Nittel (Hrsg.), Pädagogische Beratung über die Lebensspanne – Handbuch (S. 42–49). Weinheim: Beltz Juventa. Großmaß, R. (2014). Arbeit im „Zwischen“ – zur gesellschaftlichen Verortung von Beratung. In I. Melter et al. (Hrsg.), Zukunftsfeld Bildungs- und Berufsberatung III (S. 15–30). Bielefeld: wbv.

172

B. Käpplinger

Harke, D. & Volk-von Bialy, H. (Hrsg.). (1991). Erfahrungsberichte über Fortbildungen nach dem Konzept Lernberatung im Berufsförderungswerk Hamburg. Berlin: Bundesinstitut für Berufsbildung. Hughes, D., Bosley, S., Bowes, L., & Bysshe, S. (2002). The Economic Benefits of Guidance. CeGS Research Report Series No. 3. Centre for Guidance Studies, University of Derby. Käpplinger, B. (2009). Zukunft der personenbezogenen Bildungsberatung – Vier mögliche Szenarien. In R. Arnold, W. Gieseke & C. Zeuner (Hrsg.), Bildungsberatung im Dialog I – Theorie – Empirie – Reflexion (S. 227–247). Baltmannsweiler: Schneider. Käpplinger, B. (2010). Nutzen von Bildungsberatung – Konzeptionelle Eckpunkte vor dem Hintergrund britischer Forschungsergebnisse. DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung, 2, 32–35. Käpplinger, B. (2018). Beratung im Rampenlicht – Von Sisyphos zu Prometheus? In C. Schiersmann & C. Maier-Gutheil (Hrsg.), Beratung im Kontext des Lebenslangen Lernens: Konzepte, Organisation, Politik, Spannungsfelder. Leverkusen: Verlag Barbara Budrich (im Erscheinen). Käpplinger, B., & Klein, R. (2013). Beratung bei Weiterbildungsgutscheinen – Zwischen Prüfung, Information und Entscheidungshilfe. In B. Käpplinger et al. (Hrsg.), Weiterbildungsgutscheine – Wirkungen eines Finanzierungsmodells in vier europäischen Ländern (S. 327–346). Bielefeld: wbv. Käpplinger, B., & Maier-Gutheil, C. (2015). Ansätze und Ergebnisse zur Beratung(sforschung) in der Erwachsenen- und Weiterbildung. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 38(2), 163–181. Käpplinger, B., & Stanik, T. (2014). Gutscheinberatung als regulative Beratungsarbeit in der Weiterbildung: Verpasste Chancen für die Beratung? In A. Schlüter (Hrsg.), Beratungsfälle – Fallanalysen für die Lern- und Bildungsberatung (S. 144–160). Opladen: Verlag Barbara Budrich. Kemper, M., & Klein, R. (1998). Lernberatung. Gestaltung von Lernprozessen in der beruflichen Weiterbildung. Baltmannsweiler: Schneider. Kossack, P. (2006). Lernen Beraten – Eine dekonstruktive Analyse des Diskurses zur Weiterbildung. Bielefeld: transcript. Kühl, S. (2005). Das Scharlatanerieproblem - Coaching zwischen Qualitätsproblemen und Professionalisierungsbemühung. Köln: Deutsche Gesellschaft für Supervision. Kuwan, H., & Seidel, S. (2013). Weiterbildungstransparenz und Weiterbildungsberatung. In F. Bilger, D. Gnahs, J. Hartmann & H. Kuper (Hrsg.), Weiterbildungsverhalten in Deutschland – Resultate des Adult Education Survey 2012 (S. 232–249). Bielefeld: W. Bertelsmann. Ludwig, J. (Hrsg.). (2012a). Lernen und Lernberatung. Bielefeld: wbv. Ludwig, J. (Hrsg.). (2012b). Lernberatung und Diagnostik. Bielefeld: wbv. Maguire, M., & Killeen, J. (2003). Outcomes from career information and guidance services. Paris: OECD. Maier-Gutheil, C. (2009). Zwischen Beratung und Begutachtung. Wiesbaden: Springer. Maier-Gutheil, C. (2012). Qualitativ-empirische Beratungsforschung in der Erwachsenen- und Weiterbildungsforschung. In B. Schäffer & O. Dörner (Hrsg.), Handbuch Qualitative Erwachsenen- und Weiterbildungsforschung (S. 489–501). Opladen: Verlag Barbara Budrich. Melter, I., et al. (Hrsg.). (2015). Zukunftsfeld Bildungs- und Berufsberatung III. Bielefeld: wbv. Mollenhauer, K. (1965). Das pädagogische Phänomen „Beratung“. In K. Mollenhauer & C. W. Müller (Hrsg.), „Führung“ und „Beratung“ in pädagogischer Sicht (S. 25–41). Heidelberg: Quelle & Meyer. Müller, A. (2005). Weiterbildungsberatung: qualitative Analyse von Interaktions- und Prozessverläufen biografieorientierter Weiterbildungsberatungsgespräche. Berlin: Rhombos. Müller, M. (2014). Beratung in der öffentlichen Arbeitsverwaltung aus gesprächsanalytischer Sicht. In P. Guggemos, M. Müller & M. Rübner (Hrsg.), Herausforderungen und Erfolgsfaktoren beschäftigungsorientierter Beratung – Beiträge aus der Beratungsforschung (S. 5–21). Landau: Verlag Empirische Pädagogik. Nürnberger, J., & Maier, D. G. (2013). Josephine Levy-Rathenau: Frauenemanzipation durch Berufsberatung. Berlin: Hentrich & Hentrich. Ostendorf, H. (2005). Steuerung des Geschlechterverhältnisses durch eine politische Institution. Die Mädchenpolitik der Berufsberatung. Opladen: Verlag Barbara Budrich.

Bildungsberatung in der Weiterbildung

173

Pätzold, H. (2004). Lernberatung und Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler: W. Bertelsmann. Pätzold, H., & Ulm, S. (2015). Freiwilligkeit in der erwachsenenpädagogischen Beratung. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 2, 183–196. Peitel, D. (2009). Die Bedeutung von Dokumentationssystemen in der Bildungsberatung. Am Beispiel der Berliner LernLäden und der mobilen Bildungsberatung. In R. Arnold, W. Gieseke & C. Zeuner (Hrsg.), Bildungsberatung im Dialog. Band II – 13 Wortmeldungen (S. 149–166). Baltmannsweiler: Schneider. Pörtner, S. (2009). Anforderungsstruktur und Praktiken der Berufswahlberatung. Eine interaktionsanalytische Untersuchung von Berufsberatungsgesprächen. 30-47765. http://publikationen. ub.uni-frankfurt.de/volltexte/2009/4776/. Zugegriffen am 16.04.2010. Rohs, M., & Käpplinger, B. (Hrsg.). (2004). Lernberatung in der beruflich-betrieblichen Weiterbildung. Münster: Waxmann. Schanne, N., & Weyh, A. (2014). Wirksamkeitsbetrachtung der Bildungsberatung der „Dresdner Bildungsbahnen“. Eine quantitative Studie. Nürnberg: Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung. Schiersmann, C. (2008). Anforderungen an Bildungs- und Berufsberatung für das Lernen im Lebenslauf. BWP (Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis), 37(1), 25–29. Schiersmann, C. (2010). Beratung im Kontext lebenslangen Lernens – Herausforderungen für die Theoriebildung. In M. Göhlich, S. M. Weber, W. Seitter & T. C. Feld (Hrsg.), Organisation und Beratung (S. 27–37). Wiesbaden: Springer. Schiersmann, V. (2016). Beratung als Gegenstand von Studiengängen. In W. Gieseke & D. Nittel (Hrsg.), Handbuch Pädagogische Beratung über die Lebensspanne (S. 818–827). Weinheim/ Basel: Beltz Juventa. Schiersmann, C., & Weber, P. (Hrsg.). (2013). Beratung in Bildung, Beruf und Beschäftigung. Eckpunkte und Erprobung eines Qualitätskonzepts. Bielefeld: W. Bertelsmann. Schiersmann, C., Bachmann, M., Dauner, A., & Weber, P. (2008). Qualität und Professionalität in Bildungs- und Berufsberatung. Bielefeld: W. Bertelsmann. Schlüter, A. (2014). Beratungsfälle – Fallanalysen für die Lern- und Bildungsberatung. Leverkusen: Verlag Barbara Budrich. Schober, K., & Langner, J. (2017). Wirksamkeit der Beratung in Bildung, Beruf und Beschäftigung. Bielefeld: wbv. Schröder, F., & Schlögl, P. (2014). Weiterbildungsberatung – Qualität definieren, gestalten, reflektieren. Bielefeld: W. Bertelsmann. Stanik, T. (2015). Beratung in der Weiterbildung als institutionelle Interaktion. Frankfurt a. M.: Peter Lang. Strobel, C., & Tippelt, R. (2009). Trägerübergreifende Bildungs- und Weiterbildungsberatung. München: Utz. Wittpoth, J. (Hrsg.). (2001). Erwachsenenbildung und Zeitdiagnose. Bielefeld: wbv.

Teil III Berufliche Kompetenzanforderungen

Werte und Normen in der Berufsbildung John Erpenbeck und Werner Sauter

Inhalt 1 2 3 4 5 6

Leitlinien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Berufliche Bildung, berufliche Praxis und Werte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Werte als Ordner von Selbstorganisation – berufspädagogische Konsequenzen . . . . . . . . . . Konsequenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Berufspädagogen im Inneren der Selbstorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Berufspädagogische Konsequenzen selbstorganisativ begründeter Werte- und Normenentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Summe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

178 179 180 181 182 185 186 187

Zusammenfassung

Die gezielte Entwicklung von Werten und Normen in der Berufsbildung darf nicht als „Wissensvermittlung“ in irgendeiner Form fantasiert werden, sondern muss als Gestaltung von Ermöglichungsbedingungen je eigener geistiger und physischer Handlungsfähigkeiten im beruflichen Bereich gesehen werden. Dabei muss sorgfältig zwischen Qualifikation, Schlüsselqualifikationen und Kompetenz unterschieden und die Interessenverschiebung in Richtung Kompetenz, Kompetenzentwicklung und Kompetenzmanagement beachtet werden. Kerne von Kompetenzen sind Wertungen, Werte. Sie „überbrücken“ fragmentiertes, unvollständiges oder fehlendes Wissen und ermöglichen gerade dadurch das Handeln in problemoffenen beruflichen und alltäglichen Situationen. Wer Kompetenzen kennen will, muss die zugehörigen Werte benennen. J. Erpenbeck (*) Steinbeis-Hochschule Berlin – SIBE, Herrenberg, Deutschland E-Mail: [email protected] W. Sauter Sehestedt, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_16

177

178

J. Erpenbeck und W. Sauter

Schlüsselwörter

Kompetenz · Kompetenzentwicklung · Werte · Werteentwicklung · Werteinteriorisation · Werteadäquatheit · Verhaltenswissenschaften

1

Leitlinien

Die Einbeziehung von Werten und Normen in die Berufsbildung folgt einigen grundsätzlichen Leitlinien, die auch in diesem Beitrag die Ausgangspunkte bilden (Heid 2006). Das ist erstens der Ausgangspunkt vom – didaktischen – Handeln (Döring 2003; Gudjons 2014), das nicht als „Wissensvermittlung“ in irgendeiner Form fantasiert, sondern als die Gestaltung von Ermöglichungsbedingungen des jeweils eigenen, konstruktiven Aufbaus der geistigen und physischen Handlungsfähigkeiten von Bildnern und Gebildeten im beruflichen Bereich verstanden wird. Das ist zweitens der Ausgangspunkt tradierte berufspädagogische Kategorien neu zu durchdenken, so die Kategorie Bildung, die handlungstheoretisch gedeutet und in Richtung einer Werte einschließenden Allgemeinbildung erweitert wird, die Kategorie Arbeit, deren identitäts- und wertestiftende Bedeutung für beruflich Tätige betont wird, die Kategorie Betrieb als wichtigster Ort der Ausübung von Arbeit, von Prozessen der sozialen Interaktion und Kooperation, vor allem aber als wichtigster Ort von Kompetenz- und Werteentwicklung. Auch die Kategorie Beruf selbst wird in ihrem Nebeneinander von Stabilität und Wandel durchdacht. Ein dritter, für das Thema Werte und Normen besonders wichtiger Ausgangspunkt ist das Verständnis von Qualifikation, Schlüsselqualifikationen und Kompetenz. Hier hat sich im letzten Jahrzehnt eine deutliche Interessenverschiebung in Richtung Kompetenz, Kompetenzentwicklung und Kompetenzmanagement ergeben. Kompetenz, als Handlungsfähigkeit in offenen, algorithmisch nicht zu bewältigenden beruflichen Situationen wird immer wichtiger, weil in modernen, digital durchwirkten Arbeitsprozessen genau solche Fähigkeiten immer wichtiger werden. Kompetenzen ruhen auf Sach- und Fachwissen, deren Bedeutung quantitativ und qualitativ zu – und nicht etwa abnimmt. Kerne von Kompetenzen sind aber Wertungen, Werte (Fischer 2019). Sie „überbrücken“ fragmentiertes, unvollständiges oder fehlendes Wissen und ermöglichen gerade dadurch das Handeln in offenen beruflichen und alltäglichen Situationen. Wer Kompetenzen kennen will, muss die zugehörigen Werte benennen. Viertens schließlich sind die Überlegungen zur Verantwortung als berufspädagogischer Kategorie für das Wertethema zentral. Es geht zunehmend darum, der gesellschaftlichen und individuellen Verantwortung in einer ganzheitlich orientierten und konzipierten Berufspädagogik Rechnung zu tragen. Die Problematik von Werten und Normen in der Berufsbildung wurde in der ersten und zweiten Auflage des Handbuchs durch Helmut Heid hervorragend abgedeckt. Unser Beitrag schließt nahtlos an den bewährten Text an, arbeitet die Gedankenstränge heraus, die weitergeführt werden und versucht einige neuere, für die Berufsbildung wichtige Einsichten zusammenzufassen.

Werte und Normen in der Berufsbildung

2

179

Berufliche Bildung, berufliche Praxis und Werte

Überlegungen zu Unternehmenskultur, Unternehmens- und Wirtschaftsethik, Humanisierung der Arbeitswelt, Personal- und Organisationsentwicklung nehmen unausweichlich auf Werte und Normen Bezug. Berufliche Bildung und berufliche Praxis sind in solche Überlegungen stets eingeschlossen. Deshalb ist es richtig und wichtig eine Bestimmung dessen, was als Wert und Norm bezeichnet wird, an den Anfang zu stellen. Werte sind keine beobachtbaren Objekte, „an sich“ existierende Wesenheiten oder auch nur Merkmale bewerteter Sachverhalte, sondern Resultate von Stellungnahmen wertender Subjekte zu feststellbaren Objekten. Folgende Definition von Baran bringt dies auf den Punkt: „Werte sind Bezeichnungen dafür, was aus verschiedenen Gründen aus der Wirklichkeit hervorgehoben wird und als wünschenswert und notwendig für den auftritt, der die Wertung vornimmt, sei es ein Individuum eine Gesellschaftsgruppe oder eine Institution, die einzelne Individuen oder Gruppen repräsentiert“ (Baran 1990). In der beruflichen Bildung spielen Werte und Normen über das bisher Einbezogene hinausgehend eine spezifische, wichtige Rolle. Der Lehrende, der Berufspädagoge ist zumindest via Bildungsinstitutionen in eine Vielfalt genussbezogener, nutzenbezogener, ethisch-moralischer und politisch – weltanschaulicher Werte und Normen, für den beruflichen Bildungsbereich spezifiziert und von Berufsbildungsforschern analysiert, einbezogen. Von ihm wird die „Vermittlung“ zumindest einiger dieser Werte und Normen erwartet. Dabei sollten sie nicht in fundamentalen Gegensatz zu seinen eigenen Wertevorstellungen stehen. In der pädagogischen Arbeit soll er einige Werte und Normen aus dieser Vielfalt den Lernenden nahe bringen. Ungeklärt und im Bilde klassischer „Vermittlung“ auch nicht zu klären ist, wie Lehrende vorgefundene Werteorientierungen und Normen Lernender nach Maßgabe geltender Lehrziel – Vorstellungen modifizieren könnten; naive Machbarkeitsvorstellungen sind da nicht am Platz. Werte lassen sich darstellen, sachverhaltsartig lehren, ebenso theoretisch lernen und sogar abprüfen. Doch bloß gelernte, aber nicht interiorisierte, das heißt zu eigenen Emotionen und Motivationen umgewandelte, in die eigene Handlungsund Entscheidungsfähigkeit eingehende Werte sind völlig wertlos! „Worte sind nicht ganz unnütz, aber sie alleine bewirken nichts, sondern immer nur mit bewussten Emotion und noch besser mit unbewussten Emotionen. Das ist die Lehre“ (Roth 2013). Ermöglichungsdidaktisch besteht jegliches „Lehren“ darin, Bedingungen des Lernens zu gestalten (Arnold und Siebert 2003). Bei „normalem“ Sach- und Fachwissen trifft diese Ermöglichung, von Langeweile und Unverständnis abgesehen, auf keine allzu große Barrieren. Bei Werten und Normen ist das gänzlich anders. Jeder an Berufsbildungsmaßnahmen Teilnehmende hat Genusswerte, Nutzenswerte, ethisch – moralische und politisch – weltanschauliche Werte, oft in normativ verdichtete Glaubensvorstellungen, Kulturzusammenhänge, Gebräuche und Traditionen eingebettet, emotional tief verankert. Außer durch kritische Lebensereignisse lassen sich die bis zur Volljährigkeit stabilisierten Weltanschauungen kaum noch grundlegend verändern. Andererseits werden im Rahmen von Ausbildungs-, Wei-

180

J. Erpenbeck und W. Sauter

terbildungs- und Qualifikationsmaßnahmen zunehmend nicht nur fachliche Fähigkeiten sondern auch übergreifende Kompetenzen und mit ihnen stabile, handlungsermöglichende Wertekerne gefordert. Unternehmen und Organisationen fordern bestimmte Wertehaltungen von ihren Mitarbeitern und erwarten deren „Herstellung“ in der Berufsbildung. Je schneller und disruptiver Entscheidungssituationen anfallen, desto wichtiger wird ein stabiles Wertefundament. Der Widerspruch von erwünschter Werteentwicklung und vorgefundener Wertestabilität lässt sich in traditionellen Berufsbildungsprozessen nur schwer angehen. Seine Auflösung oder zumindest Abschwächung erfordert eine grundlegend geänderte Sicht auf Werteentwicklung und Normenentwicklung.

3

Werte als Ordner von Selbstorganisation – berufspädagogische Konsequenzen

In seiner Theorie sozialer Systeme hat Luhmann erstmals konsequent und durchgehend das Paradigma der Selbstorganisation auf soziale Strukturen und Prozesse angewendet (Luhmann 1984). Akzeptiert man diesen Zugang, ist er für pädagogische Bemühungen insofern radikal, als er mit dem erwähnten „Machbarkeitswahn“ aufräumt, soziale Prozesse – darunter auch Bildungsprozesse – seien gleichsam von außen, technologieartig zu bewältigen: Da ist der Lernende – wir erfassen die Prozesse seines Lernens immer genauer, wir erhöhen seine Lernleistungen, wir matchen Berufsanforderungen und Lernresultate und optimieren seinen Berufsbildungsprozess. Da ist das System beruflicher Bildung – wir ermitteln den Qualifikations- und Kompetenzbedarf der Unternehmen und Organisationen, wir gestalten die Bildungsprozesse bedarfsgerecht, wir entwickeln administrative bildungspolitische Werte, Normen und Verfahren. Mit derlei Illusionen hat Luhmann durchgreifend aufgeräumt. Der pädagogische Konstruktivismus, die konsequente Anwendung des Selbstorganisationsgedankens auf verschiedenartigste pädagogische Aufgaben, hat die Fruchtbarkeit einer solchen Anwendung voll bestätigt. Das lernend handelnde Individuum – ob Kind, heranwachsend oder erwachsen, ob in beruflichen oder anderen Lebenszusammenhängen – entwickelt sich selbst aus sich selbst heraus, zwar in Wechselwirkung mit mannigfaltigen, Lernen und Handeln ermöglichenden (auch hemmenden) Zusammenhängen, aber kaum deterministisch beeinflussbar (Arnold 2012a), im Stimulus – Response – Schema behavioristischer Skinnerscher Pädagogikträume (Skinner 2002). Menschen verhalten sich nicht, sie handeln. Zielorientiert und selbstorganisiert. Die Kunst des Pädagogen besteht nicht in der Konstruktion immer wirkungsvollerer Wissenstrichter, sondern in der Schaffung immer besserer Ermöglichungsbedingungen selbstorganisierten Lernens. Ermöglichungdidaktik ist angesagt (Arnold 2012b). Was fehlt, ist eine Theorie der Ordner der Selbstorganisation, wie sie eine andere unwiderlegliche Selbstorganisationstheorie, die Synergetik von Hermann Haken, entwickelt (Haken und Wunderlin 2014; Haken und Plath 2016). Die wichtigste für die Wertethematik entscheidende Tatsache ist die Entstehung sogenannter Ordner (Ordnungsparameter) in komplexen, selbst organisierenden Systemen. Die Entde-

Werte und Normen in der Berufsbildung

181

ckung solcher Ordner der Selbstorganisation, ob real physisch oder geistig gedanklich ist eine der großen Errungenschaften der Synergetik. Sie ist der eigentliche Schlüssel zur Werteproblematik. Die Teile schaffen ihre Ordner, die Ordner „versklaven“, milder ausgedrückt „konsensualisieren“ die Teile. Diese Beschreibung erinnert deutlich an den menschlichen Umgang mit Werten: Sie werden innerhalb sozialer Wandlungen und Entwicklungen von Menschen geschaffen, um kollektive Bewegungen überhaupt erst zu ermöglichen, gleichzeitig „versklaven“ sie, vor allem in den zu Regeln, Normen und Gesetzen, Gebräuchen und Traditionen verfestigten Formen die Menschen, drängen sie dazu, sich im Mittel wertekonform zu verhalten (Haken 1996). Werte sind Ordner, welche die individuell – psychische und sozial – kooperativ – kommunikative menschliche Selbstorganisation bestimmen oder zumindest stark beeinflussen (Erpenbeck und Sauter 2019).

4

Konsequenzen

Eine solche Grundanschauung hat viele, vor allem aber drei einschneidende, für berufliche Bildungsprozesse außerordentlich wichtige, Konsequenzen. Zum einen muss aufgeklärt werden, wie sozial-kommunikativ entstandene Ordner, wie Normen, Werte, Anschauungen, Orientierungen so zum Antrieb des Einzelnen werden, dass er in gesellschaftlichen Entwicklungs- und Konfliktsituation mit seiner ganzen Persönlichkeit, zuweilen mit seiner ganzen Person, seinem Leben, für diese Ordner einsteht. Was sind die sozial-psychologischen Prozesse, die eine solche „Verinnerlichung“ von Werten ermöglichen? Dieses Interiorisationsproblem hält Wertephilosophen, -soziologen und -pädagogen bis heute in Atem. Interiorisationsprozesse lassen sich heute auf Basis der neuesten neuropsychologischen Einsichten beschreiben; immer stehen im Zentrum massive emotionale Berührungen, Labilisierungen und Verwerfungen, nicht selten bis zur psychischen Schmerzgrenze. Billiger ist Werteaneignung, Wertewandel nicht zu haben. Wo sollen diese bei einem normalen, durch Berufspädagogen gesteuerten Lernprozess, im Klassenraum, in der Lehrlingswerkstatt, in traditioneller Qualifikation aber herkommen? Zum anderen muss in Berufsbildungsprozessen betont und bearbeitet werden, dass es sich bei Normen und Werten keineswegs nur um solche von Ethik und Moral handelt. Verspürt der Auszubildende nichts vom Genuss, den gute Arbeit bereiten kann, werden ihm später entscheidende Fach- und Methodenkompetenzen abgehen; wird er den Nutzen seines Tuns nicht in einem umfassenderen Sinne erfühlen können, werden ihm wichtige Voraussetzungen des späteren Arbeitslebens fehlen. Dass normativ-ethische Einstellungen wie Eigenverantwortung, Glaubwürdigkeit, Hilfsbereitschaft, Disziplin, Zuverlässigkeit und Einsatzbereitschaft wichtige Bestandteile seiner personalen Kompetenz sein sollten, mag ihm noch einleuchtend erscheinen, dass seine sozial-kommunikativen und aktivitätsbezogenen Kompetenzen auch in politisch-weltanschauliche Werte eingebettet sind, wird er möglicherweise viel weniger beachten. Tatsächlich spielen aber alle vier Grundwerte – Genusswerte, Nutzenswerte, ethisch-moralische Werte und politisch-weltanschauliche Werte – und viele Teilwerte in seiner Bildung, in seinem Beruf und damit auch in

182

J. Erpenbeck und W. Sauter

seiner Berufsbildung eine tragende Rolle. Das ist vor allem deshalb so wichtig, weil diese Grundwerte zuweilen unversöhnlich gegeneinander stehen, einander aushebeln. Hat der Unternehmer (ethisch-moralisch) Recht, die Hälfte der Belegschaft zu entlassen, weil ansonsten der Gewinn seines Unternehmens (nutzensbezogen) nicht mehr gesichert ist – und wie sollen sich Berufspädagogen und Auszubildende in diesem Konflikt positionieren? Sollen der Berufspädagoge und der Auszubildende akzeptieren, dass sie in einem hoch profitablen (nutzensbezogen), die Belegschaft sozial geradezu verwöhnenden Umfeld (genussbezogen) tätig sind, obwohl das Unternehmen Waffen und Kriegsgerät für den Export herstellt (politisch-weltanschaulich)? Es ist eine völlig unzulässige Vereinfachung, lediglich die Unternehmensethik in den Mittelpunkt zu rücken, es zählt die Gesamtheit aller das Unternehmen und damit aller die Berufsbildung berührenden Normen und Werte . . . Eine weitere Schlussfolgerung aus der Tatsache, dass Werte Ordner von Selbstorganisation darstellen, ist für die Berufsbildung wie für jede Bildung zentral. Ordner, Werte sind nicht wahr oder falsch. Sie bilden sich, werden akzeptiert, setzen sich durch, bleiben länger oder kürzer bestehen und verschwinden schließlich. Sie sind manchmal wichtig und nützlich, aber nicht richtig oder unrichtig. Mit keinem Argument der Welt lassen sie sich beweisen oder widerlegen. Verifizieren lassen sich bestenfalls die faktischen und wissenschaftlichen Grundlagen von Werten. Akzeptiert und durchgesetzt werden aber, historisch gesehen, auch die unserem heutigen Gefühl nach verrücktesten Werte. Eine Tatsache, die jedem Pädagogen das Schwert der Gewissheit aus der Hand schlägt.

5

Berufspädagogen im Inneren der Selbstorganisation

Welche Möglichkeiten verbleiben danach Berufspädagogen, ihrer „institutionalisierten Aufgabe, jeweils vorgefundene Wertorientierungen und Normen Lernender nach Maßgabe geltender Lehrziel – Vorstellungen zu modifizieren“1 gerecht zu werden, ohne naive Machbarkeitsvorstellungen und Machbarkeitsfantasien zu entwickeln? Betrachtet man Werte als Ordner von Selbstorganisation, so sind im Grunde nur drei Wege denkbar. Entweder man ignoriert den selbstorganisativen Charakter psychischer und sozialer Prozesse und modelliert die Psyche mechanistisch, soziale Prozesse soziotechnisch. Dann glaubt man zu wissen, welche Werte und Normen für eine Person, für einen Auszubildenden für eine definierte Arbeit, für eine Organisation oder ein Unternehmen gut sind. Man lässt sie lernen, wiederholen, pauken, ahndet jeden Werte – und Normenverstoß durch pädagogisch abgestufte Strafen und belohnt entsprechend jedes Wohlverhalten durch Lob, Anerkennung und gute Zensuren. Oder aber man sucht und findet innerhalb dieser selbstorganisativen Prozesse Regularitäten kürzerer oder längerer Reichweite, die durch definierte Werteorientierungen gestützt und vorangetrieben werden. Betrachtet man beispielsweise, wie in 1

Heid, H. ebenda, S. 38.

Werte und Normen in der Berufsbildung

183

der DDR, die Geschichte als eine Abfolge von Klassenkämpfen, ist der richtige Klassenstandpunkt eine dieser Sicht innewohnende Werteorientierung. Wenn jedoch der Berufspädagoge sich als Teilchen des Selbstorganisationsprozesses von Schulklassen, Teams, Organisationen, Unternehmen, Territorien, Ländern und Kulturen fühlt und versteht, tausendfältig einbezogen, wird er über Werteentstehung und Werteaneignung der Auszubildenden und Mitarbeiter anders nachdenken. Im Mittelpunkt steht dann, wie bereits ausgeführt, die Interiorisation. Es gibt keine Aneignung von Werten und Normen ohne Interiorisationsprozesse. Je stärker die emotionale Labilisierung, desto nachhaltiger ein Werteaufbau. Dabei muss man beachten, dass, bei Überziehung dieses Ansatzes, ganz andere, auch entgegengesetzte, als die erhofften Werte interiorisiert werden können. Die Stärke der Labilisierung muss der Berufsbildner aus der Beschleunigung der Selbstorganisationsprozesse im Unternehmen, aber auch aus der Analyse des kulturellen und wissenschaftlich-technischen Umfeldes – siehe Digitalisierung – klug erfühlen. Dabei gilt die Regel, dass die wichtigsten und intensivsten Labilisierungsimpulse in der beruflichen Tätigkeit, in Arbeit und Praxis gesetzt werden. Die zweitstärkste Labilisierung erfolgt in Prozessen von Mentoring und Coaching, die weniger wissensvermittelnd als werteaufbauend wirken. An dritter Stelle stehen solche Trainings, die den Trainee aufgrund praxisgleicher Herausforderungen das Fiktionale der Situation vergessen machen und dadurch ebenfalls hohe Effekte emotionaler Labilisierung erreichen, man denke etwa an realitätsnahe Prozesssimulationen, etwa bei Flugsimulatoren. Am wenigsten tauglich für die Werteentwicklung sind Formen klassischer Weiterbildung, gar noch im begrenzenden, beengenden, emotionstötenden Klassenraum. Das Plädoyer namhafter Neuropsychologen für die Berücksichtigung der Emotionen, das heißt individueller Wertungen für den Aufbau jeweils eigener Wertorientierungen ist der wichtigste Fingerzeig auf die Interiorisation (Roth 2001, 2019; Hüther 2016). Unter Hinweis auf die modernen Verhaltenswissenschaften im Arbeitsprozess richten neuere Untersuchungen den Blick auf die Prospect Theorie, die neue Erwartungstheorie (Kahnemann, Tversky), das Debiasing, das heißt die Verzerrungsvermeidung und das Nudging, das „Anstupsen“ (Thaler, Sunstein), erstere und letzteres mit je einem Nobelpreis bedacht. „Employing techniques such as „nudging“ and different debiasing methods, executives can change people’s behavior – and have a positive effect on business – without restricting what people are able to do“ (McKinsey & Company 2018). Es geht hier nicht darum, die Techniken der Prospect Theory, des Debiasing und Anti-biasing, oder des Nudging, im Einzelnen darzulegen, zumal sich dazu bereits ein umfangreiches Schrifttum entwickelt hat. Entscheidend ist vielmehr, dass der Berufspädagoge auch die Irrationalität des Menschen versteht und diese Einsicht für seine Tätigkeit nutzt. Sowohl Kahnemann und Tversky, die Gründer der Prospect Theory, wie auch Thaler und Sunstein, die Väter des Nudging gehen von verhaltenspsychologisch bekannten Effekten aus: Dem Anchoring (der Verankerung von Schätzungen an den Ausgangswerten), dem Framing (der Abhängigkeit einer Entscheidung von der Formulierung des Problems), dem Status-quo-Bias (dem Wunsch dass alles so bleibt wie es ist), dem Besitztumseffekt (wonach der Wert von Gegenständen auch danach bemessen wird, ob man sie besitzt), der mentalen

184

J. Erpenbeck und W. Sauter

Kontenführung (der relativ willkürlichen Zuordnung von Tatbeständen zu eigenen für wichtig gehaltenen geistigen „Konten“) und anderen (Beck 2014). Ohne die für einen Berufspädagogen höchst einsichtigen und verwendbaren Einzelbeispiele auch nur zu kennen, genügt ein Blick auf diese Effekte, um zu sehen, dass sie vor allem von Wertungen hervorgebracht werden, ob es sich um wertende Formulierungen, Beharrungshaltungen, Besitzverhältnisse, oder die Bewertung von Tatbeständen handelt. Die Prospect Theory selbst beschreibt, wie in einem Entscheidungsvorgang Alternativen, nachdem sie grob eingeordnet wurden (Editierungsphase) mit Hilfe einer Bewertungsfunktion evaluiert werden. Diese besteht aus einer Wertefunktion, die jedem Ergebnis der Alternative einen subjektiven Wert zuordnet, und einer Wahrscheinlichkeitsgewichtungsfunktion, die jeder Wahrscheinlichkeit, mit der eine Alternative auftritt, ein wiederum wertendes subjektives Entscheidungsgewicht zuweist. Das Produkt beider ergibt einen gleichsam potenzierten subjektiven Gesamterwartungswert. Die Betonung des Subjektiven ist nicht weniger und nichts anderes als die Hervorhebung des Wertens, der Wertungen im ökonomischen und anderen Entscheiden.2 Das Debiasing (bias/engl./: Befangenheit, Voreingenommenheit, Vorurteil) versucht aufzuklären, inwieweit Unternehmensentscheidungen und Handlungsweisen im Unternehmen durch gedankliche Übervereinfachungen beeinflusst sind, welche Rolle kognitive Beschränkungen und selektive Wahrnehmungen dabei spielen, wie eingefahrene Muster oder Bestätigungsfehler mitwirken, welche Auswirkungen übertriebener Optimismus oder Selbstüberschätzung sowie fragwürdiger Gruppendruck und Gruppendenken haben und wie man Wege finden kann, all das zu vermeiden. Auch die erwähnten verhaltenspsychologisch bekannten Effekte gehören zu den Biases, die man als Abkürzungen im Denken oder als „blinde Flecken“, oft durch problematische Werthaltungen verursacht, identifizieren kann. Ihnen unterliegen Handelnde im Unternehmen meist unbewusst, sie beeinflussen aber ihr Handeln massiv (Mit Debiasing-Techniken). Techniken wie „Advokat des Teufels“ oder Pre-Mortem-Sitzungen sind geeignet, in Berufsbildungsprozessen Biases bewusst zu machen und ihnen entgegenzusteuern. Bei ersterem werden zu einem bestimmten Zeitpunkt im Arbeitsprozess gezielt und bewusst Gegenargumente für Absichten und Vorschläge gesucht, um früh Fehler zu erkennen. Bei der Technik der Pre-Mortem-Sitzung wird fiktiv vom Scheitern beabsichtigter Handlungen und Entscheidungen ausgegangen und nach Ursachen für dieses Scheitern gesucht. Das Biases – Thema kann in speziellen Workshops behandelt und zur Weiterbildungskultur einer „Speak-up-Mentalität“ vorangetrieben werden. Das „Decision Lab“ hat ein für jedermann ausführbares Kartenspiel, „The Bias Tournament“ entwickelt, in dem 50 werteinduzierte Denkfehler wie die bereits gestreiften erkannt und wirkungsvoll bekämpft werden können (Decision Labs 2018). Eine großartige Unterstützung für Berufsbildung im Werte- und Normenbereich. Der politisch-kulturelle Antidiskriminierungsansatz, der Anti-Bias-Ansatz gewinnt ebenfalls zunehmend an Gewicht, Problemen, wie sie in der Berufsbildung von Geflüchteten, Immigranten

2

Ebenda, S. 129–133.

Werte und Normen in der Berufsbildung

185

und ausländischen Bürgern auftreten, könnten durch ihn pädagogisch wirkungsvoll angegangen werden (Trisch 2013). Nudging ist ein Ansatz, Menschen die selbstverständlich oft irrational handeln, zu einem vermutlich rationaleren Handeln durch kleine Anstöße, durch „Stupser“ zu bewegen. „Nudging“ sind Maßnahmen, die das Verhalten beeinflussen, aber nicht einschränken. Es geht um kleine „Stupser“, also weder um Verbote noch um starke wirtschaftliche Anreize. Aus Sicht der mit Werteentwicklung und Normenentwicklung befassten Berufspädagogik bietet das Nudging aus dem Inneren von Selbstorganisationsprozessen heraus Möglichkeiten, Ordner, Werte zu beeinflussen und in einer bestimmten von der Organisation oder dem Unternehmen gewollten Richtung zu drängen, ohne pädagogische Einschränkungen, Verbote oder starke Anreize. Natürlich sind auch die kritischen Anmerkungen wichtig, auf die Thaler und Sunstein, aber auch andere Autoren eingehen, indem sie auf die schmalen Trennlinien zwischen Überzeugung, Motivation und Manipulation oder auf die Gefahr des BigData-getriebenen Nudging hinweisen.3 Dennoch erscheint das Nudging als wohl wichtigster Zugang, Werte als Ordner sozialer Selbstorganisation nicht nur neu zu begreifen, sondern auch wirkungsvoll zu entwickeln und einzusetzen.

6

Berufspädagogische Konsequenzen selbstorganisativ begründeter Werte- und Normenentwicklung

Selbstorganisierte Werte- und Kompetenzentwicklung ist nur ermöglichungsdidaktisch realisierbar, braucht also einen passenden Ermöglichungsrahmen, der • der Individualität und Eigenverantwortung der Lernenden Rechnung trägt, indem diese ihre personalisierten Lernprozesse selbstorganisiert planen und umsetzen, • dem demografischen Wandel und der damit einhergehenden Heterogenität der Lernenden gerecht wird, indem vorhandene Lehr- und Lernkonzepte, Lernmaterialien, aber auch die Rolle der Lehrenden vom Lernenden her neu gedacht werden, • der Unterschiedlichkeit der Lebenswelten und der Vielfalt interkultureller Herausforderungen gerecht wird, indem Werte- und Kompetenzentwicklung dort stattfindet, wo reale Herausforderungen zu bewältigen sind, diese aufgreift und damit die Kommunikation und das kollaborative Arbeiten und Lernen zwischen Menschen fördert, • den technologischen Wandel aktiv aufgreift, indem die Lernwelt als Spiegelbild der zunehmend digitalisierten Arbeitswelt mit dem Ziel der effizienten Werte- und Kompetenzentwicklung gestaltet wird (vgl. Sauter 2018). Der emotional-motivationale Prozess der Interiorisation von Werten und die Entwicklung von Kompetenzen erfordern Entwicklungsarrangements, die Erfahrungslernen systematisch ermöglichen. Hierfür kommen insbesondere Entwick3

Kübler, D. (2017), ebenda, S. 10–11.

186

J. Erpenbeck und W. Sauter

lungsarrangements im Prozess der Arbeit oder in Praxisprojekten in Frage, bei denen auf Basis einer Werte- und Kompetenzmessung individuelle Entwicklungsziele formuliert werden. Da die Arbeitswelt zunehmend agil gestaltet wird, gewinnen in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung immer mehr agile Werte an Bedeutung (vgl. Sauter et al. 2018): • Mut: Bereitschaft, Entscheidungen zu treffen, neue Wege zu gehen • Fokus: Konzentration auf die vereinbarten Praxisaufgaben und -projekte, um zielorientiert und kreativ zu arbeiten und zu lernen • Commitment: Im Rahmen verbindlicher Vereinbarungen Verantwortung übernehmen. • Respekt: Die Mitarbeiter achten ihre Entwicklungspartner und betrachten sie als gleichwertig. • Offenheit: Bereitschaft, auf Veränderungen zu reagieren, sich mit Kollegen auszutauschen und sein eigenes Wissen zu teilen. • Wertschätzung: Jeder Mitarbeiter gibt sein Bestes im Sinne des Teams und der Organisation. • Vertrauen: Jedem Mitarbeiter wird grundsätzlich Vertrauen entgegengebracht. Die aktuelle Berufspädagogik ist jedoch noch weit überwiegend durch seminaristische, fremdgesteuerte Lehrkonzepte und eine entsprechende Lehrkultur der Fremdsteuerung geprägt. Deshalb bietet es sich an, bei einer Neuausrichtung auf werte- und kompetenzorientierte Entwicklung im Prozess der Arbeit den Mitarbeitern Orientierung zu geben, indem sie ihre Möglichkeiten der selbstorganisierten Werte-, Normen- und Kompetenzentwicklung zunächst in Social Blended Learning und in Workplace Learning Arrangements auf- und ausbauen. Social Blended Learning ist ein werte- und kompetenzorientiertes Blended Learning durch Verbindung mit einem herausfordernden Praxisprojekt und unter Einbindung von Social Software, die informelle, selbstorganisierte und vernetzte Berufsbildungsprozesse ermöglicht. Die Teilnehmer organisieren, berufspädagogisch „angestupst“, ihren Werte- und Kompetenzerwerb im Rahmen eines Praxisprojektes selbst, von der Zieldefinition über die Planung bis zum Projektabschluss und zur Erfolgskontrolle. Unterstützung erhalten sie in der beruflichen Bildung sowohl von ihren Lernpartnern (Co-Coaching) wie einem berufspädagogischen Lernbegleiter (Coach). Social Workplace Learning findet im Rahmen beruflicher Bildung selbstorganisiert im Prozess der Arbeit und im Netz statt, wenn herausfordernde Problemstellungen zu bearbeiten sind. Werte-, Normen- und Kompetenzentwicklung erfolgen nicht mehr dann, wenn eine Bildungsmaßnahme angeboten wird, sondern dann, wenn eine Herausforderung zu bewältigen ist. Damit wachsen Arbeiten und Lernen, Beruf und berufliche Bildung zusammen.

7

Summe

Die moderne Berufspädagogik entwickelt also eine neue Sicht auf Werte und Normen in der Berufsbildung.

Werte und Normen in der Berufsbildung

187

Anstelle früherer Bildungskonzepte, durch seminaristische, fremdgesteuerte Lehrkonzepte und eine entsprechenden Lehrkultur geprägt, orientiert sich die aktuelle Berufspädagogik auf eine selbstorganisierte Werte-, Normen- und Kompetenzentwicklung im Prozess der Arbeit und nutzt die modernen Möglichkeiten des Social Blended Learning und des Workplace Learning unter Einbindung von Social Software, die selbstorganisierte und vernetzte Berufsbildungsprozesse ermöglicht. Innovative Wege der Werte- und Kompetenzentwicklung sind gefragt, für die Gesellschaft – und für jeden Einzelnen, denn: „Ein Zugewinn an Bildung im Sinne eines Zugewinns an Kompetenzen bedeutet einen Zugewinn an Handlungsfähigkeit und damit einen Zugewinn an Teilhabe am Leben und an der Welt“ (Faix und Mergenthaler 2013). Werte- und Kompetenzentwicklung im Arbeitsprozess und im Netz sind daher die Zentren beruflicher Bildung der Zukunft.

Literatur Arnold, R. (2012a). Ich lerne, also bin ich: Eine systemisch-konstruktivistische Didaktik. Heidelberg. Arnold, R. (2012b). Ermöglichen. Texte zur Kompetenzreifung. Hohengehren. Arnold, R., & Siebert, H. (2003). Konstruktivistische Erwachsenenbildung. Von der Deutung zur Konstruktion von Wirklichkeit (4. Aufl.). Hohengehren. Baran, P. (1990). Werte. In H. J. Sandkühler (Hrsg.), Europäische Enzyklopädie zu Philosophie und Wissenschaften (S. 805). Hamburg. Beck, H. (2014). Behavioral Economics. Eine Einführung (S. 145–197). Wiesbaden. Decision Labs. (2018). The Bias Tournament. Spielerisch 50 Denkfehler lernen (2. Aufl.). Berlin. Döring, R. (2003). Handlungsorientierter Unterricht – Ansätze, Kritik und Neuorientierung aus bildungstheoretischer, curricularer und instruktionspsychologischer Perspektive. Stuttgart. Erpenbeck, J. & Sauter, W. (2019). Wertungen, Werte – Das Buch der Grundlagen für Bildung und Organisationsentwicklung. Berlin. Faix, W., & Mergenthaler, J. (2013). Die schöpferische Kraft der Bildung. Über die Entwicklung zu einer schöpferischen Persönlichkeit als grundlegende Bedingung für Innovationen und den unternehmerischen Erfolg. In W. Faix, J. Erpenbeck & M. Auer (Hrsg.), Bildung. Kompetenzen, Werte. Stuttgart: Steinbeis. Fischer, C. (2019). Werte als Kerne von Kompetenzen. Münster/New York. Gudjons, H. (2014). Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung – Selbsttätigkeit – Projektarbeit (8. Aufl.). Bad Heilbrunn. Haken, H. (1996). Synergetik und Sozialwissenschaften. Ethik und Sozialwissenschaften, 7(4), 588. Haken, H., & Plath, P. (2016). Beiträge zur Geschichte der Synergetik. Allgemeine Prinzipien der Selbstorganisation in Natur und Gesellschaft. Heidelberg. Haken, H., & Wunderlin, A. (2014). Synergetik: Eine Einführung. Nichtgleichgewichts-Phasenübergänge und Selbstorganisation in Physik, Chemie und Biologie (Deutsche Auflage). Heidelberg. Heid, H. (2006). Werte und Normen in der Berufsbildung. In R. Arnold & A. Lipsmeier (Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (2., überarb. u. ak. Aufl., S. 33–43). Wiesbaden. Hüther, G. (2016). Mit Freude Lernen ein Leben lang. Göttingen. Luhmann, N. (1984). Soziale Systeme. Frankfurt a. M. McKinsey & Company. (2018). Behavioral sciences in business. Nudging, debiasing and managing the irrational mind. Podcast aufgenommen am 14.03.2018.

188

J. Erpenbeck und W. Sauter

Mit Debiasing-Techniken zu rationalen Unternehmensentscheidungen. https://www.haufe.de/control ling/controllerpraxis/unternehmensentscheidungen-mit-debiasing-techniken_112_320768.html. Zugegriffen im März 2018. Roth, G. (2001). Fühlen, Denken, Handeln. Wie das Gehirn unser Verhalten steuert. Frankfurt a. M. Roth, G. (2013). Bildung braucht Persönlichkeit. Wie Lernen gelingt. Vortrag ARD Mediathek. http://www.ardmediathek.de/tv/Tele-Akademie/Prof-Dr-Gerhard-Roth-Bildung-braucht/SWRFernsehen/Video?bcastId=37622032&documentId=38167964. Zugegriffen im Mai 2018. Roth, G. (2019). Bildung braucht Persönlichkeit. Wie Lernen gelingt (4. Aufl.). Stuttgart. Sauter, W. (2018). Die Zukunft des Lernens. Selbstorganisierter Kompetenzerwerb durch personalisiertes Lernen, Bertelsmann Stiftung (Hrsg.). http://www.bertelsmann-stiftung.de/de/publika tionen/publikation/did/die-zukunft-des-lernens/. Zugegriffen am 15.03.2018. Sauter, R., Sauter, W., & Wolfig, R. (2018). Agile Werte- und Kompetenzentwicklung. Wege in eine neue Arbeitswelt. Heidelberg/Berlin. Skinner, B. F. (2002). Walden Two – die Vision einer besseren Gesellschaftsform. Göttingen. Trisch, O. (2013). Der Anti-Bias-Ansatz. Beiträge zur theoretischen Fundierung und Professionalisierung der Praxis. Stuttgart

Handlungsorientierung in der Berufsbildung Volkmar Herkner und Jörg-Peter Pahl

Inhalt 1 Berufliches Handeln und Handlungsorientierung beim Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Dimensionen des Konzeptes „Handlungsorientierung“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Ansätze zur Fundierung eines handlungsorientierten Lehr- und Lernkonzeptes durch die Handlungstheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Folgerungen für Praxis und Theorie der Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

190 193 196 201 202 202

Zusammenfassung

Schaut man sich dort um, wo berufliches Lehren und Lernen erfolgt, so wird erkennbar, dass das Konzept der Handlungsorientierung an allen Lernorten von der Berufsgrundbildung bis zu den Hochschulen angenommen und praktiziert wird. Praxisansätze gibt es in großer Zahl. Anders ist es mit der handlungstheoretischen Fundierung dieses Konzeptes. Schlüsselwörter

Ausbildungs- und Unterrichtsverfahren · Handlungskompetenz · Handlungsorientierung · Handlungstheorie · Lernerfolgskontrolle · Lernfeld · Unterrichtsmethode

V. Herkner (*) Europa-Universität Flensburg, Flensburg, Deutschland E-Mail: [email protected]flensburg.de J.-P. Pahl Technische Universität Dresden, Dresden, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_17

189

190

V. Herkner und J.-P. Pahl

1

Berufliches Handeln und Handlungsorientierung beim Lernen

1.1

Handlungsorientierung – Eine Chiffre für die didaktische Moderne?

Bei der beruflichen Bildung geht es darum, Personen zum beruflichen Handeln zu befähigen. Schon im Mittelalter zu Zeiten der Zünfte funktionierte Berufserziehung durch das Imitatio-Prinzip mit der Zwei-Stufen-Methode des Vormachens und Nachmachens. Dieses ist nichts anderes als ein handlungsorientierter Lehr-/Lernansatz. Er wurde ausgebaut und stellte als Vierstufen-Methode eine bis in die zweite Hälfte des vorigen Jahrhunderts fast durchgängig praktizierte Unterweisungsform dar. Von daher dürfte es nicht überraschen, dass Handlungsorientierung gerade beim beruflichen Lehren und Lernen ihre Wurzeln und dort auch eine quasi naturgegebene Berechtigung besitzt. Auf bildungspolitischer und -theoretischer Ebene geht es beim handlungsorientierten Lernen in der beruflichen Bildung „im Kern um eine Überwindung des Dualismus von Denken und Handeln, von Wissen und Tun“ (Czycholl 2009, S. 173); ein Dualismus, der lange Zeit der didaktischen Trennung der beiden Lernorte immanent war. Inzwischen wird mit dem Aufkommen der Handlungsorientierung diese Trennung immer unschärfer, und die Didaktiken der Lernorte nähern sich an (Schelten 1998). Thematisiert wird Handlungsorientierung als didaktischer Ansatz seit gut dreißig Jahren überwiegend für den berufsschulischen Lernort. Dabei konnte handlungsorientiertes Lernen aber auch „als Reformansatz in der betrieblichen Ausbildung“ (Eckert 1992, S. 59) gelten. Dennoch wird Handlungsorientierung heute meistens mit schulischem Lernen in Verbindung gebracht, wenngleich nicht zwingend immer umgesetzt. Dabei hat Handlungsorientierung einerseits das Etikett der Moderne und andererseits viele ungeklärte Facetten. Für eine vertiefte Betrachtung der Handlungsorientierung bedarf es einer Dechiffrierung des Vorhandenen und Fundierung eines Theorieansatzes.

1.2

Handlungsorientierung – Reprise auf ein altes Lehr- und Lernprinzip

• Lernen durch Handeln Seit jeher hat die Fähigkeit zum Handeln1 die Menschheitsgeschichte mit ihren gesellschaftlichen Organisationsformen bestimmt. Das gilt auch für die gesellschaft-

1

Der Mensch hatte immer auch die Fähigkeit zum schöpferischen und zerstörerischen Handeln. Berufliches Handeln ist in unserem Verständnis allerdings systematisch und konstruktiv.

Handlungsorientierung in der Berufsbildung

191

liche Ausprägung von berufsförmiger Arbeit und die Weitergabe des beruflichen Handlungswissens. Das Handeln im Zusammenhang von Lehren und Lernen ist so alt wie die Menschheit. Es wurde schon in prähistorischer Zeit und insbesondere als berufliches Lehr- und Lernhandeln seit dem Entstehen der Berufe bei den Babyloniern praktiziert. Der derzeitige handlungsorientierte Unterricht kam beim beruflichen Lernen mit der „arbeitsorientierten Wende“ auf. Allerdings wird ein solcher Unterricht nicht erst seit der zweiten Hälfte der 1980er-Jahre propagiert. So hat beispielsweise schon Georg Kerschensteiner am Beginn des 20. Jahrhunderts mit einem arbeitsorientierten Unterricht versucht, das aktive Tun der Lernenden in den Vordergrund zu rücken. Er schloss damit unmittelbar an John Dewey an, der mit dem Ansatz des „Learning by Doing“ berühmt wurde.2 Ähnlich wie Kerschensteiner hatten auch andere Reformpädagogen jener Zeit, wie etwa Hugo Gaudig, die selbstständige Tätigkeit der Lernenden in das Zentrum ihrer Überlegungen gerückt. Noch früher lassen sich zu dieser Thematik auch Überlegungen von Jan Amos Comenius und Johann Heinrich Pestalozzi einreihen. Sie mahnten an, beim Lehren möglichst viele Sinne der Lernenden anzusprechen. Dazu gehört die von Pestalozzi geforderte „Einheit von Kopf, Herz und Hand“. • Zeitgeschichtliche Berufsbildungsdiskussion zum Handlungslernen Seit Anfang der 1980er-Jahre zeichnete sich einerseits mit neuen Ideen zum wirtschaftsberuflichen Unterricht in Form von Lern- bzw. Simulationsbüros sowie Übungsfirmen (z. B. Söltenfuß 1983) und andererseits mit den Arbeiten einer „Projektgruppe Handlungslernen“ (vor allem: Gerds et al. 1984) in der beruflichen Didaktik eine arbeitsorientierte Wende ab. Das „Lernen durch Tun“ wurde zu einem gern gebrauchten Ausspruch. Allerdings standen in vielen Fällen dahinter zunächst keine abgesicherten didaktischen Konzepte, sondern damit wurde vielmehr eine Antwort auf die fast ausschließlich abstrakten sprachlichen Vermittlungsformen beruflichen Lehrens und Lernens zu geben versucht. Insgesamt wandte sich die Theorie beruflichen Lehrens und Lernens zunehmend den Arbeitsprozessen zu, die zuvor kaum Gegenstand der Betrachtung von LehrLernprozessen waren. Der Blick auf die zuvor beinahe vollständig ausgeklammerten praktischen Arbeitshandlungen brachte auch eine neue wissenschaftliche Ausrichtung hervor: die als Berufswissenschaft bezeichnete Sicht auf Arbeit, Sachgegenstand und (Berufs-)Bildung. Arbeiten der empirischen Psychologie lieferten wertvolle Ergebnisse, um handlungsorientierte Ansätze zu fundieren. Dazu gehörte, dass neben der kognitiven auch die affektive und insbesondere die psychomotorische Dimension beim Lehren und

2

Inwieweit sich Dewey und Kerschensteiner gegenseitig beeinflusst haben, ist in der Erziehungswissenschaft umstritten.

192

V. Herkner und J.-P. Pahl

Lernen berücksichtigt werden sollten. Zudem zeigten Aufmerksamkeits- und Wahrnehmungsuntersuchungen, dass das Behalten gesteigert werden kann, je mehr Sinne angesprochen werden.3 Aus lernpsychologischer Sicht wurde zudem die höhere Motivation der Lernenden herausgestellt. Eigenes Handeln würde Schülerinnen und Schüler aus ihrer passiven Rolle führen. Insgesamt spielten Überlegungen aus verschiedenen psychologischen Ansätzen – etwa von Piaget, Aebli, Leontjew, Galperin oder Rubinstein (s. Söltenfuß 1983; Kaiser 1987, S. 15 f.) – bei den Grundlegungen zum handlungsorientierten Lernen eine wichtige Rolle. Anfang der 1990er-Jahre hatte der didaktische Anspruch auf Handlungsorientierung beim beruflichen Lehren und Lernen schließlich seine volle Entfaltung erreicht (s. Pätzold 1992).4 In der zweiten Hälfte der 1990er-Jahre mischten sich auch kritische Stimmen in die Diskussion. Ingrid Lisop (1998, S. 214) sah, dass das Paradigma der Handlungsorientierung dringend einer Überprüfung bedürfte. • Ansätze zur Handlungstheorie Fast zeitgleich mit der Diskussion zum Handeln und Handlungslernen entstand eine arbeits- und gesellschaftswissenschaftliche Debatte zum Handeln im Beschäftigungs- und Gesellschaftssystem, die auch im Bereich der Berufsbildung rezipiert wurde. Dazu gehört die arbeitswissenschaftlich angelegte Handlungsregulationstheorie (Hacker 1980) mit Bezug auf die Lerntheorie (Volpert 1980). Bei diesen Ansätzen wurde davon ausgegangen, dass sich die Menschen mit der Berufs- und Lebenswelt auseinandersetzen und versuchen, diese nach ihren Vorstellungen zu verändern. Dabei kommt es zu Handlungen, die durch die Umgebung beeinflusst sind. Handeln erfolgt weder allein durch Denkprozesse frei von Einflüssen des Beschäftigungs- und Gesellschaftssystems noch durch ausschließliches Reagieren auf die Umwelt. Eine „vollständige Handlung“ wird meistens mit sechs Schritten als Zyklus beschrieben: Informieren, Planen, Entscheiden, Ausführen, Kontrollieren und Bewerten (z. B. Hacker und Skell 1993, S. 268–271). In der Folge wird in der didaktischen Diskussion zumeist davon ausgegangen, dass sich der Lernprozess am Kreislauf einer vollständigen Handlung ausrichten sollte. Eine Handlungstheorie, die etwa zur gleichen Zeit entstand, kann als Überbau für Konzepte und eine Theorie der Handlungsorientierung im Bereich der Berufsbildung dienen. Das ist die erstmals 1981 veröffentlichte Theorie kommunikativen Handelns (Habermas 1988).

3

Eigenes Tun als höchste Sinneserfahrung wies bei solchen Untersuchungen die besten Werte auf. In der DDR war man Ende der 1980er-Jahre davon ausgegangen, dass Tätigkeiten in den Mittelpunkt unterrichtlicher Bemühungen in der Berufsausbildung gestellt werden sollten. Dort wurden die Tätigkeitsorientierung und „die Entwicklung der Persönlichkeit durch Tätigkeit“ (Wolfram und Gatsche 1990, S. 511) thematisiert.

4

Handlungsorientierung in der Berufsbildung

2

Dimensionen des Konzeptes „Handlungsorientierung“

2.1

Handlungsorientierung und Zielvorstellungen in der Berufsbildung

193

Für den Unterricht wurde die Ende der 1990er-Jahre mit jeder Neuordnung eines Ausbildungsberufes erfolgte Einführung des Lernfeldkonzepts zu einem wichtigen Wendepunkt der curricularen und didaktischen Entwicklung. Am 9. Mai 1996 war mit den „Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe“ (KMK 1997) die Fachöffentlichkeit informiert worden. In den Handreichungen wurden wichtige Eckpunkte der künftigen Curriculumarbeit begründet. Bereits in der 1991er Rahmenvereinbarung über die Berufsschule wurde von der KMK die Bedeutung der Handlungsorientierung herausgestellt (KMK 1991, S. 3). Sie wurde später bei der Begründung des Lernfeldkonzepts verwendet (KMK 1997, S. 25). In den „Didaktische(n) Grundsätzen“ (KMK 1997, Teil III) wurde darüber hinaus präzisiert, dass nicht nur die Handlungsorientierung zu betonen sei, sondern zudem – in Kongruenz zu den Bestimmungen der Ausbildungsordnungen – „junge Menschen zu selbstständigem Planen, Durchführen und Beurteilen der Arbeitsaufgaben im Rahmen ihrer Berufstätigkeit“ befähigt werden sollen (ebd., S. 27). Weiter hieß es: „Lernen in der Berufsschule vollzieht sich grundsätzlich in Beziehung auf konkretes, berufliches Handeln sowie in vielfältigen gedanklichen Operationen, auch gedanklichem Nachvollziehen von Handlungen anderer. Dieses Lernen ist vor allem an die Reflexion der Vollzüge des Handelns (des Handlungsplans, des Ablaufs, der Ergebnisse) gebunden. Mit dieser gedanklichen Durchdringung beruflicher Arbeit werden die Voraussetzungen geschaffen für das Lernen in und aus der Arbeit.“ (KMK 1997, S. 27)

Schließlich wurden auf „der Grundlage lerntheoretischer und didaktischer Erkenntnisse (...) in einem pragmatischen Ansatz für die Gestaltung handlungsorientierten Unterrichts folgende Orientierungspunkte genannt: • Didaktische Bezugspunkte sind Situationen, die für die Berufsausübung bedeutsam sind (Lernen für Handeln). • Den Ausgangspunkt des Lernens bilden Handlungen, möglichst selbst ausgeführt oder aber gedanklich nachvollzogen (Lernen durch Handeln). • Handlungen müssen von den Lernenden möglichst selbständig geplant, durchgeführt, überprüft, ggf. korrigiert und schließlich bewertet werden. • Handlungen sollten ein ganzheitliches Erfassen der beruflichen Wirklichkeit fördern, z. B. technische, sicherheitstechnische, ökonomische, rechtliche, ökologische, soziale Aspekte einbeziehen.

194

V. Herkner und J.-P. Pahl

• Handlungen müssen in die Erfahrungen der Lernenden integriert und in Bezug auf ihre gesellschaftlichen Auswirkungen reflektiert werden. • Handlungen sollen auch soziale Prozesse, z. B. der Interessenerklärung oder der Konfliktbewältigung, einbeziehen.“ (KMK 1997, S. 27 f.) Damit war eine curriculare Wende mit einer didaktischen Ausrichtung verknüpft und begründet. Zugleich wurden möglichen Vorwürfen einer Radikalabkehr von fachsystematischen Strukturen einerseits und einer Einschränkung der Methodenfreiheit der Lehrkräfte andererseits bereits im Vorfeld begegnet, hieß es doch: „Handlungsorientierter Unterricht ist ein didaktisches Konzept, das fach- und handlungssystematische Strukturen miteinander verschränkt. Es lässt sich durch unterschiedliche Unterrichtsmethoden verwirklichen.“ (KMK 1997, S. 28) Methodische Vielfalt sollte angestrebt werden. Mit Methodenwechsel, der „zum Allgemeingut jeder Unterrichtstheorie zu zählen ist“ (Eckert 1992, S. 65), wird der Anspruch nach Handlungsorientierung keineswegs abgeschwächt. Die von der KMK getätigten Aussagen sind mittlerweile mehr oder weniger Allgemeingut interpretativer Wissenschaft geworden. So haben Arnold et al. (2016) das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts mit sieben zentralen Merkmalen zu charakterisieren versucht. Demnach ist handlungsorientiertes Lernen a) Lernen durch planvolles Handeln, b) erfahrungsorientiertes Lernen, c) selbstorganisiertes Lernen, d) Lernen in Lernschleifen, e) exemplarisches Lernen, f) ein lebendiges Lernen im Mix verschiedener Methoden und Sozialformen sowie g) ein persönlichkeitsentwickelndes Lernen (ausführlich: Arnold et al. 2016, S. 223 ff.).

2.2

Kritische Einwände zum Ansatz der Handlungsorientierung

Zwar werden handlungsorientierte Lehr-Lern-Arrangements im Allgemeinen als „modern“ empfunden, ob mit diesen tatsächlich bessere Lernergebnisse der Schüler/-innen erreicht werden, ist aber umstritten. Einer empirischen Überprüfung im Vergleich von handlungsorientiertem und nicht-handlungsorientiertem Unterricht halten positive Erwartungen zumindest pauschal nicht stand. Wie Reinhard Czycholl (2009, S. 190) anmerkt, „zeigen die empirischen Befunde“ insgesamt, „dass ein positiver Zusammenhang zwischen dem häufigen Einsatz von handlungsorientierten Methoden sowie Gruppenunterricht auf multivariater Ebene nicht nachzuweisen ist“. Reinhold Nickolaus (2010, S. 57) kam mit seinen Untersuchungen im „Bereich der elektrotechnischen Grundbildung“ zu einem ebenfalls ernüchternden Ergebnis: „Die Grundannahmen zu Vorteilen handlungsorientierten Lehrens und Lernens für die Kompetenzentwicklung lassen sich empirisch bisher nicht absichern. Zum Teil ergeben sich sogar erwartungswidrige Ergebnisse.“

Handlungsorientierung in der Berufsbildung

195

Um valide, reliable und weniger widersprüchliche Ergebnisse zu erhalten, sollten empirische Studien zum handlungsorientierten Unterricht in drei Dimensionen ausdifferenziert werden. Eine Dimension ist die Perspektive auf die Lernenden. Offenbar werden leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler anders von einem handlungsorientierten Lehr-Lern-Arrangement angesprochen als leistungsstärkere, schulmüde Jugendliche anders als „schuleifrige“ etc. Als zweite Dimension scheint die Zielrichtung wichtig zu sein: Geht es eher um deklaratives Wissen, um prozedurales Wissen oder um Problemlösungswissen? Eine dritte Dimension könnte das Lehr-Lern-Arrangement selbst sein, da es vielfältige Ausbildungs- und Unterrichtsmethoden, Vorgehensweisen, Facetten etc. gibt, die mehr oder weniger im Können der Lehrperson zusammenfallen. (vgl. hierzu insbesondere Nickolaus 2010; Jenewein et al. 2010) Mit den kritischen Einlassungen aus empirischen Untersuchungen könnte die Skepsis einhergehen, ob denn einige Grundannahmen handlungsorientierten Unterrichts stimmen. So wird oft behauptet, dass Lernende motivierter seien, wenn sie selbst Handeln oder wenn sie im Unterricht berufstypische Anwendungsfälle identifizieren können. Ständiger handlungsorientierter Unterricht kann jedoch ebenso zu eher gegenteiligen Effekten führen. Jugendliche und junge Erwachsene freuen sich mitunter, wenn sie dem Unterrichtsgeschehen auch mal eher passiv folgen können und nicht ständig selbst handeln müssen. Solche Befunde aus der Unterrichtspraxis sowie erwartungswidrige Ergebnisse empirischer Untersuchungen zeigen zugleich ein Theoriedefizit an. Das Paradigma der Handlungsorientierung erweist sich aufgrund fehlender theoretischer Grundlegungen als ein wenig fundiertes didaktisches Konzept. Es bedarf aufgrund der erhobenen Kritik einer Überprüfung, wobei etwa „sozio-ökonomische Strukturforschung“ oder „Handlungsphilosophie und -soziologie“ (Lisop 1998, S. 214) bei einer theoretischen Fundierung zu beachten wären. Volker Bank (2010, S. 35) meint sogar, Handlungsorientierung sei lediglich eine „unterrichtliche Ideologie“. Die Kritik an der Handlungsorientierung entzündet sich für Ingrid Lisop (1998, S. 214) auch an „Einseitigkeiten, Ausblendungen und Verkürzungen in der wissenschaftlichen Rezeption“. Darüber hinaus meint sie sogar, „daß die Handlungsorientierung, als didaktisches Paradigma von Subjektbildung verstanden, ein Trugschluß ist, weil die Beschränkung auf die Kategorie des zweckrationalen Handelns aufgrund der Lehr-/Lernarrangements unabwendbar bleibt“ (ebd., S. 214 f.). Die vielfältige Kritik fordert zu differenzierten und neuen Sichtweisen sowie Überlegungen zu einer handlungstheoretischen Absicherung heraus.

2.3

Berufsbildungswissenschaftliche Aspekte des Konzeptes „Handlungsorientierung“

Mit der berufswissenschaftlichen Forschung zu den Berufs- und Fachdidaktiken beruflichen Lernens kann der Blick auf die Berufshandlungen und die für das Handlungslernen wichtigen Momente gerichtet werden. Durch das Erforschen betrieblicher Handlungsstrukturen lassen sich exemplarische Handlungsabläufe im

196

V. Herkner und J.-P. Pahl

Beschäftigungssystem identifizieren, die mit dem „Prinzip der didaktischen Entsprechung“ (Ott et al. 1995) für berufliches Lehren und Lernen genutzt werden können. Für einen handlungsorientierten Ansatz sind die gewonnenen Daten z. B. über Geschäfts- und Arbeitsprozesse, Arbeitsorganisation, Arbeitssicherheit, Handlungskompetenzen unter dem Bildungsaspekt zu betrachten und berufs- bzw. fachdidaktisch zu bewerten. Für didaktische Arbeiten erscheint eine berufswissenschaftliche Untersuchung nach den Zielen, Inhalten und Arbeitsprozessen in Hinblick auf die Adressaten angebracht. Für berufliches Lehren und Lernen können die im Beschäftigungssystem ablaufenden Handlungen nicht direkt übernommen werden. Sie stellen nur Orientierungen für eine berufs- und fachdidaktische Aufbereitung eines Themas aus der Berufswelt dar. Dieses wird auch mit dem einleuchtenden Begriff „Handlungsorientierung“ ausgedrückt. Für einen didaktischen Ansatz der beruflichen Aus- und Weiterbildung bildet der angestrebte Beruf mit den zugehörigen Berufshandlungen, Arbeits- und Geschäftsprozessen einen zentralen curricularen Bezugspunkt. Didaktisch bedeutsam ist, dass sich auf die beruflichen und lebensweltlichen Erfahrungen und Handlungsmöglichkeiten der Lernenden bezogen wird, wobei in der Auseinandersetzung mit den simulierten oder realen berufsrelevanten Situationen berufliche Handlungskompetenz erworben werden kann. Von der KMK (1997) wurde die Handlungskompetenz als Ziel des berufsbezogenen Unterrichts in den Mittelpunkt gestellt (ebd., S. 25). Diese Kompetenz wurde dabei „verstanden als die Bereitschaft und Fähigkeit des einzelnen, sich in gesellschaftlichen, beruflichen und privaten Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Humankompetenz (Personalkompetenz) und Sozialkompetenz.“ (ebd.)5 Es liegt nahe oder suggeriert, dass die Handlungskompetenz insbesondere dann gefördert werden kann, wenn im Lernprozess konkret gehandelt oder über bereits getätigte oder vorgesehene Handlungen reflektiert wird.

3

Ansätze zur Fundierung eines handlungsorientierten Lehrund Lernkonzeptes durch die Handlungstheorie

• Strukturvorgabe und Überbau Es kann von der Prämisse ausgegangen werden, dass Theoriesysteme zur Verbesserung menschlichen Handelns beitragen können. Soll eine Untersuchung zur Hand-

5

Angesichts dessen, dass sich die Handreichungen stark an der Rahmenvereinbarung über die Berufsschule von 1991 orientierten, lag hierin eine deutliche Weiterentwicklung. In der Rahmenvereinbarung von 1991 war der Kompetenzbegriff nur einmal vorgekommen (s. KMK 1991, S. 2).

Handlungsorientierung in der Berufsbildung

197

Handlungsorientierung erfolgsorientiert

verständigungsorientiert

Handlungssituation nicht-sozial

instrumentelles Handeln

sozial

strategisches Handeln

kommunikatives Handeln

Abb. 1 Handlungstypen (Habermas 1988, Bd. 1, S. 384)

lungsorientierung in Gang gesetzt werden, so kann dazu das Hintergrundwissen aus übergeordneten Forschungstheorien hilfreich sein. Ein solcher Rahmen zum Konzept der Handlungsorientierung lässt sich durch die Theorie des kommunikativen Handelns (Habermas 1988) entwickeln. Habermas differenziert zwischen gegenstandsbezogenem oder instrumentellem Handeln und sozialem Handeln. Beim sozialen Handeln benennt er strategisches und kommunikatives Handeln. Mit der Kategorie „Handlungsorientierung“ unterscheidet er zwischen erfolgsorientiert und verständigungsorientiert. Die Handlungssituationen charakterisiert er als sozial oder nicht-sozial (Abb. 1). Das gegenstandsbezogene oder instrumentelle Handeln – wie beispielsweise ein Artefakt zu bauen oder zu reparieren – erschließt sich von selbst. Eine entsprechende Form wurde und wird von Praktikern in den Ausbildungsbetrieben auch heute häufig als das eigentliche Konzept der Handlungsorientierung gedeutet. Jürgen Habermas nennt eine erfolgsorientierte Handlung instrumentell, wenn die Handelnden oder Beobachter sie „unter dem Aspekt der Befolgung technischer Handlungsregeln betrachten und den Wirkungsgrad einer Intervention in einem Zusammenhang von Zuständen und Ereignissen bewerten“ (Habermas 1988, Bd. 1, S. 385). Meist geht es im Beschäftigungssystem und beim beruflichen Lehren und Lernen aber nicht um einen isolierten Gegenstand, ein Objekt, sondern um ganzheitliche Sichtweisen. Insbesondere lässt sich der Funktionskreis instrumentellen Handelns „nicht unabhängig von den Strukturen der Zusammenarbeit analysieren, und Zusammenarbeit erfordert eine soziale Kontrolle, die Gruppenaktivitäten regelt“ (Habermas 1988, Bd. 2, S. 71). Instrumentelle Handlungsfähigkeiten sind also für berufliches Lehren und Lernen eine wichtige Dimension, können aber für Lernkonzepte unter weitergehenden Ansprüchen allein nicht ausreichen. Diffiziler und differenzierter ist das soziale Handeln. Innerhalb dieser Form des Handelns unterscheidet Habermas – wie es in der Berufs- und Lebenswelt auftritt – zwischen strategischem bzw. erfolgsorientiertem Handeln einerseits und verständigungsorientiertem Handeln andererseits. Als strategisch kann eine erfolgsorientierte Handlung bezeichnet werden, wenn die Handelnden oder Beobachter sie „unter dem Aspekt der Befolgung von Regeln rationaler Wahl betrachten und den Wirkungsgrad der Einflußnahme auf die Entscheidungen eines rationalen Gegenspielers bewerten“ (Habermas 1988, Bd. 1, S. 385). Der oder die strategisch und erfolgsorientiert Agierende versucht, die Handlungsziele unabhängig vom Einver-

198

V. Herkner und J.-P. Pahl

soziale Handlungen

kommunikatives Handeln

strategisches Handeln

verdeckt strategisches Handeln

Täuschung unbewußt (system. verzerrte Kommunikation)

offen strategisches Handeln

Täuschung bewußt (Manipulation)

Abb. 2 Handlungsarten nach Habermas (1988, Bd. 1, S. 446)

ständnis der Mithandelnden zu erreichen. Strategisches Handeln im Beschäftigungssystem sollte beim beruflichen Lehren und Lernen thematisiert werden. Eine solche Handlungsform zeigt sich für die Schüler/-innen auch beim Handeln der Lehrkräfte. Aus der Perspektive handelnder Lernender ist der Ort des sozialen Handelns die Berufs- und Lebenswelt. Dieses Handeln wird nur über die gelebte Teilnahme an sozialen Interaktionen oder in simulierten Lernsituationen lebendig (Abb. 2). Die aufgrund handlungstheoretischer Reflexionen gewonnenen Typen lassen sich für berufliches Lehren und Lernen entweder ideologiekritisch aufbereiten oder direkt thematisieren. Kommunikatives Handeln geschieht in sozialen Situationen, d. h. auch beim beruflichen Lehren und Lernen, in denen aufgrund eines Problems oder Konfliktes ein Verständigungsbedarf entsteht. Handlungstheoretisch spricht man von „kommunikativen Handlungen, wenn die Handlungspläne der beteiligten Aktoren nicht über egozentrische Erfolgskalküle, sondern über Akte der Verständigung koordiniert werden“ (Habermas 1988, Bd. 1, S. 385; Hervorhebung im Original). Die soziale Situation als Lernsituation kann ein Ausschnitt aus der Berufs- und Lebenswelt sein, der aufgrund von Interessen und Handlungszielen von mindestens einem Beteiligten, d. h. der Lehrkraft oder von Lernenden zum Thema gemacht wird. Da Berufstätigkeit und damit auch Berufsbildung erfolgsorientiert sind, empfiehlt es sich, für ein Theoriekonzept der Handlungsorientierung die differenzierenden und

Handlungsorientierung in der Berufsbildung

199

grundlegenden Überlegungen zu den Handlungstypen von Jürgen Habermas aufzugreifen. Von besonderem Interesse für berufsfachliche Lernsituationen sind das erfolgsorientierte instrumentelle und das erfolgsorientierte strategische Handeln im Beschäftigungssystem. Mit diesen Formen zweckrationalen Handelns wird davon ausgegangen, dass die beruflichen Handlungsakteure in der Berufs- und Lebenswelt auf ein Ziel ausgerichtet sind, um eine vorliegende Problem- oder Arbeitssituation zu lösen. Dabei wird der Erfolg „definiert als das Eintreten eines erwünschten Zustandes“ (Habermas 1988, Bd. 1, S. 385). Etwas anders ist es mit dem kommunikativen Handeln, das als verständigungsorientiert eingestuft werden kann. Es ist auch für berufsfachliche, aber insbesondere für Unterrichtsthemen zu gesellschaftlichen Problemen von Relevanz. Mit der Klassifikation von Handlungen und Handlungstypen lässt sich vor allem aus den im Beschäftigungssystem vorfindbaren Handlungen eine Systematisierung, Differenzierung und Erweiterung des Lehr- und Lernkonzeptes „Handlungsorientierung“ vornehmen. Mit dem handlungstheoretisch abgestützten Konzept wird ein Fundament und Rahmen zur didaktisch-methodischen Theorie der Handlungsorientierung erkennbar. • Abstrakte und konkrete Handlungsorientierung Aus analytischen Gründen ist es angebracht, bei der Handlungsorientierung zwischen konkreten und abstrakten Formen zu unterscheiden. Hacker und Skell (1993, S. 283) hatten bereits zwischen „Lernen durch materielles und materialisiertes Handeln“ differenziert. Während ersteres „Lernen durch reales Ausführen von Arbeitstätigkeiten“ (ebd.), also konkrete Handlung darstellt, „ist das sogenannte materialisierte Handeln“ ein „Als-ob-Handeln“ (ebd., S. 295), ein abstraktes Handeln, bei dem nicht die Veränderung materieller Objekte, wie z. B. der Arbeitsgegenstände und Produktionsmittel, im Vordergrund steht. In der berufsbildungswissenschaftlichen Diskussion entspricht diese von Hacker und Skell „Lernen durch materielles Handeln“ genannte Form der konkreten und die als „Lernen durch materialisiertes Handeln“ genannte Variante der abstrakten Handlungsorientierung. Bei der abstrakten Handlungsorientierung wird der Sachverhalt von der Tätigkeit abgelöst. Es wird über Handlungen gesprochen. Die psychomotorische Dimension wird nicht erfahren. Auch werden weitere Einzelheiten des Handelns weggelassen. Es wird verallgemeinert und vereinfacht. Die aufgenommenen Informationen werden frei von Sinneseindrücken generalisiert. Aus den direkten Sinneswahrnehmungen und konkreten Vorstellungen wird zentrales Begriffliches und Gedankliches herausgelöst. Mit der konkreten Handlungsorientierung richtet man sich didaktisch auf reale berufliche Handlungssituationen aus. Handeln als berufspraktische und systematische Tätigkeit hat mit den in der Praxis zu realisierenden beruflichen Aufgaben und

200

V. Herkner und J.-P. Pahl

folglich mit Entscheidungen in einer bestimmten Berufssituation zu tun. Im Beruf muss richtig gehandelt werden, Handeln steht im Zentrum der Berufstätigkeit. Durch konkretes Tun kann über den Körper und die Sinne erlebtes Handeln zu geistigem Handeln befähigen. Konkrete Handlungsorientierung beim Lernen ist eine wichtige Voraussetzung für das Denken, das Bilden von Symbolen und den Erwerb ganzheitlicher beruflicher Kompetenzen. Bei der Auswahl von konkreten Handlungssituationen ist zu bedenken, dass nicht alles, was in Betrieben geschieht, zwangsläufig richtig und widerspruchsfrei ist. • Strukturgitter für eine handlungsorientierte Themenaufbereitung Die wesentlichen Dimensionen der Handlungstheorie und der lerntheoretischen Didaktik bei der Themenaufbereitung können gemeinsam betrachtet und miteinander verknüpft werden. Mit der Klassifikation in instrumentelles, strategisches und kommunikatives Handeln einerseits und der Berücksichtigung der Entscheidungsfelder der lerntheoretischen Didaktik andererseits lässt sich ein didaktisches Strukturgitter aufbauen, mit dem die Dimensionen des Konzeptes der Handlungsorientierung für bestimmte Themenbereiche erfasst werden (Abb. 3). Handlungsfelder Entscheidungsfelder

instrumentelle Handlungen – Bedienen von Robotern

strategische Handlungen – partielle Organisation von Fertigungsprozessen

kommunikative Handlungen – Verständigung bei betrieblichen oder gesellschaftlichen Konflikten

Ziele

kompetente Berufsarbeit an Robotern bei Inbetriebnahme, Bedienung, Wartung, Inspektion und Störsituationen

sachkundige Berufsarbeit beim Robotereinsatz durch partielle Organisation des Arbeits- und Fertigungsprozesses

verantwortliche Arbeit oder Teilnahme an der betrieblichen und gesellschaftlichen Diskussion über Probleme des Robotereinsatzes

Inhalte

Aufbau und Funktion des Roboters und Tätigkeiten wie Aufstellen, Montieren, Programmieren, Einrichten, Beschicken, Programmoptimieren, Bedienen, Überwachen, Kontrollieren, Warten, Inspizieren und Beheben von Störungen

Arbeitsplanung, Fertigungssteuerung, Abstimmungen, Qualitätssicherung, Transport und Logistik

Gestaltbarkeit von betrieblicher Arbeit und Technikeinsatz; gesellschaftliche und individuelle Folgen des Robotereinsatzes

abstrakt- oder konkrethandlungsorientierte Unterrichtsverfahren wie Montageaufgabe, Bedienungsaufgabe, Fertigungsaufgabe, Wartungs- und Inspektionsaufgabe

abstrakt- und konkrethandlungsorientierte Unterrichtsverfahren wie Planspiel, Simulationsspiel, Systemanalyse

abstrakt- oder konkrethandlungsorientierte Unterrichtsverfahren wie Textanalyse, Mitarbeiterworkshop, Rollenspiel, Streitgespräch

Industrieroboter, Simulationsroboter, Anleitungen, Zeichnungen

Zusammenspiel mehrerer Roboter und Handhabungsgeräte zu einer simulierten betrieblichen Organisationsstruktur

Ausschnitte aus Fachzeitschriften, Fachbücher, Filmausschnitte, Flipchart, Whiteboard

Methoden

Medien

Abb. 3 Handlungs- und Entscheidungsfelder beim Thema „Robotereinsatz“

Handlungsorientierung in der Berufsbildung

201

Mit der Matrix können im Vorfeld von curricularen oder unterrichtlichen Reflexionen vertiefte handlungstheoretische Betrachtungen zu Unterrichtsthemen vorgenommen werden. Damit wird eine abstrakt- und/oder konkret-handlungsorientierte Themenaufbereitung ermöglicht, die ganzheitlich und umfassend angelegt sein kann.

4

Folgerungen für Praxis und Theorie der Berufsbildung

4.1

Ergebnisse für die Unterrichtspraxis

Abstrakt-handlungsorientierter Unterricht, bei dem über den Umgang mit Gegenständen bei Berufshandlungen gesprochen wird, hat eine lange Tradition. Konkret-handlungsorientierte Unterrichtsformen werden dagegen nicht durchgängig angewandt. Allerdings sind auch hierfür in den letzten Jahren auf der Basis von betrieblichen Handlungsstrukturen und -prozessen, die aus berufswissenschaftlichen Analysen sowie über das Prinzip der didaktischen Entsprechung abgeleitet sind, tragfähige Konzepte entstanden. Dazu gehören die Ausbildungs- und Unterrichtsverfahren (vgl. Pahl 2016), die auf ausgewählten Arbeits- und Handlungsstrukturen basieren. Sie geben für vielfältige Themen die Möglichkeit zu einem adressaten- und handlungsorientierten sowie offenen und weitgehend selbstbestimmten Lerngeschehen. Der vergleichsweise hohe Zeitaufwand, den aktivierende und konkret-handlungsorientierte Unterrichtsformen erfordern, wird mitunter unterschätzt. Anders als eher kurzschrittige und lehrkraftorientierte Unterrichtsmethoden ist die Planung eher grobstrukturell angelegt und sehr offen sowie flexibel. Einem handlungsorientierten und damit zeitintensiven Vorgehen steht zuweilen auch das „heimliche Curriculum“ entgegen. Der Lehrkraft geht es oft um das Naheliegende: das Bestehen von Prüfungen. Sind Prüfungen speziell stark wissensorientiert angelegt, so eignen sich mitunter andere als handlungsorientierte Vorgehensweisen besser für einen „kurzzeitigen“ Lernerfolg. Generell zeigen sich Schwierigkeiten für die Lehrkräfte, im handlungsorientierten Unterricht Lernerfolgskontrollen und Leistungsbewertungen durchzuführen (s. Kaiser 1987, S. 35). Handlungsorientierter Unterricht geht oft mit Partner- oder Gruppenarbeit einher. Dennoch werden im Allgemeinen individualisierte Leistungsbewertungen verlangt. Auch die Lernerfolgskontrolle müsste konkret- oder abstrakt-handlungsorientiert angelegt sein. Bei konkreter Handlungsorientierung wird der Zeitaufwand für die Lehrkraft enorm; sie muss berufstypische Arbeitssituationen aufbauen, um die Prüflinge daran agieren zu lassen. Bei einer abstrakten Form ist dagegen der Aufwand erheblich geringer, da die durchzuführenden Handlungen nur beschrieben werden. Handlungsorientierter Unterricht führt für die Lehrkraft oft zu unsicheren Prognosen darüber, wie sich der Unterricht entwickeln wird, weil das Handeln der Schüler/-innen nur schwer vorhersagbar ist. Manfred Eckert (1992, S. 59) stellt fest, dass bei „der Organisation, Planung, Durchführung und Kontrolle der einzelnen Arbeitsschritte (...) den Auszubildenden ein früher nie gekannter Freiraum eröffnet“ wird (ebd.). Vor dieser größeren Offenheit sollte die Lehrkraft nicht zurückschrecken.

202

4.2

V. Herkner und J.-P. Pahl

Perspektiven für die berufsbildungswissenschaftliche Theorie

Auch unter Berücksichtigung der vielfältigen Kritik an der Handlungsorientierung ist der Konzeptansatz nicht aufzugeben, sondern zu bewahren. Es geht nun um Fundierung, Ausbaumöglichkeiten und Verstetigung des Konzeptes. Um das Konzept der Handlungsorientierung abzustützen, könnte zukünftig eine „dimensionsreiche Verflechtung der Handlungstheorien im interdisziplinären Gefüge von Theoriebildung (...) ein ergiebiger Ansatzpunkt sein“ (Lisop 1998, S. 215). Dadurch könnte ein besser ausgebautes Fundament für die Praxis und Theorie beruflichen Lehrens und Lernens entstehen. Hierzu sind offene wissenschaftliche Diskurse zur Handlungstheorie mit Blick auf die Didaktik und Methodik insbesondere für den Lernort „Schule“ erforderlich. Auf einer solchen Basis ließen sich Ausbaumöglichkeiten der konkreten und abstrakten Handlungsorientierung benennen. Darüber hinaus scheint es angebracht, dass in den verschiedenen beruflichen Fachrichtungen die Unterrichtspraxis der bisherigen Formen von Handlungsorientierung an den beruflichen Schulen analysiert und exemplarische Ansätze für handlungstheoretisch begründete Unterrichte entwickelt werden. Durch die Weiterentwicklung der theoretischen Grundlagen und unterrichtspraktischer Konzepte zur Handlungsorientierung könnten Beiträge zur Verbesserung und Verstetigung gelingen.

5

Ausblick

Inzwischen hat das Konzept der Handlungsorientierung an allen beruflichen und darüber hinaus an den allgemeinbildenden Schulen Einzug gehalten. Auch an den Hochschulen werden insbesondere abstrakt-handlungsorientierte Ansätze aufgegriffen. Impulse für die Theorie der Handlungsorientierung lassen sich aus der Praxis gelungener handlungsorientierter Lehr- und Lernkonzepte gewinnen. Deshalb sollte der Blick über die beruflichen Schulen hinaus auf Impulse durch andere Lernorte gerichtet sein. Insbesondere durch eine vertiefte Theoriefundierung sollte das Konzept der Handlungsorientierung besser abgesichert werden. Hierzu können interdisziplinäre Untersuchungen an den Forschungseinrichtungen zur Handlungstheorie beitragen. Insgesamt zeigen sich für das Konzept der Handlungsorientierung Ausbau- und Erweiterungsmöglichkeiten für die Praxis und Theorie beruflichen Lehrens und Lernens sowie darüber hinaus in den beruflichen und allgemeinbildenden Schulen bis hin zu den Hochschulen.

Literatur Arnold, R., Gonon, P., & Müller, H.-J. (2016). Einführung in die Berufspädagogik (2. Aufl.). Opladen/Toronto: Verlag Barbara Budrich. Bank, V. (2010). Didaktik oder Orientierung. berufsbildung, 64(124), 34 f.

Handlungsorientierung in der Berufsbildung

203

Czycholl, R. (2009). Handlungsorientierung und Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung – Umsetzung, Begründung, Evaluation. In B. Bonz (Hrsg.), Didaktik und Methodik der Berufsbildung. Berufsbildung konkret (Bd. 10, S. 172–194). Baltmannsweiler: Schneider. Eckert, M. (1992). Handlungsorientiertes Lernen in der beruflichen Bildung – Theoretische Bezüge und praktische Konsequenzen. In G. Pätzold (Hrsg.), Handlungsorientierung in der beruflichen Bildung (S. 55–78). Frankfurt a. M.: Gesellschaft zur Förderung arbeitsorientierter Forschung und Bildung. Gerds, P., Rauner, F., & Weisenbach, K. (1984). Lernen durch Handeln in der beruflichen Bildung. In Projektgruppe Handlungslernen (Hrsg.), Handlungslernen. Berufliche Bildung (Bd. 4, S. 10–58). Wetzlar: Werner-von-Siemens-Schule. Habermas, J. (1988). Theorie des kommunikativen Handelns (Bd. 1 und 2). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Hacker, W. (1980). Allgemeine Arbeits- und Ingenieurpsychologie. Berlin (Ost): Springer. Hacker, W., & Skell, W. (1993). Lernen in der Arbeit. Berlin/Bonn: BIBB. Jenewein, K., Nickolaus, R., & Pahl, J.-P. (2010). Handlungsorientierung kontrovers – eine Diskussion. (Diskussion von Jenewein und Nickolaus mit dem Moderator Pahl). lernen & lehren, 25(98), 56–61. Kaiser, F.-J. (Hrsg.). (1987). Grundannahmen handlungsorientierten Lernens und die Arbeit im Lernbüro. In Handlungsorientiertes Lernen in kaufmännischen Berufsschulen. Didaktische Grundlagen und Realisierungsmöglichkeiten für die Arbeit im Lernbüro (S. 11–48). Bad Heilbrunn/Obb: Klinkhardt. KMK. (1991). Rahmenvereinbarung über die Berufsschule. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 15.03.1991. Bonn. KMK. (1997). Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe. Bonn (i. d. F. vom 12.06.1997). Lisop, I. (1998). Die Transformation der universitären Berufs- und Wirtschaftspädagogik im Lichte des dualen Systems. In F. Schütte & E. Uhe (Hrsg.), Die Modernität des Unmodernen. Das ‚deutsche System‘ der Berufsausbildung zwischen Krise und Akzeptanz (S. 199–219). Berlin: TU Berlin. Nickolaus, R. (2010). Einflüsse der Methodenwahl auf die Kompetenz- und Motivationsentwicklung – eine Übersicht zu Ergebnissen empirischer Untersuchungen. lernen & lehren, 25(98), 56–61. Ott, K., Reip, H., & Isberner, D. (1995). Planung, Analyse und Beurteilung von Unterricht. Bad Homburg: Gehlen. Pahl, J.-P. (2016). Ausbildungs- und Unterrichtsverfahren. Ein Kompendium für den Lernbereich Arbeit und Technik. Bielefeld: W. Bertelsmann. Pätzold, G. (Hrsg.). (1992). Handlungsorientierung in der beruflichen Bildung. Frankfurt a. M.: Gesellschaft zur Förderung arbeitsorientierter Forschung und Bildung. Schelten, A. (1998). Aspekte einer modernen Theorie der Berufsschule. berufsbildung, 52(49), 5–9. Söltenfuß, G. (1983). Grundlagen handlungsorientierten Lernens. Dargestellt an einer didaktischen Konzeption des Lernens im Simulationsbüro. Bad Heilbrunn/Obb: Klinkhardt. Volpert, W. (Hrsg.). (1980). Psychologische Handlungstheorie – Anmerkungen zu Stand und Perspektive. In Beiträge zur psychologischen Handlungstheorie (S. 13–29). Bern: Verlag Hans Huber. Wolfram, P., & Gatsche, H.-J. (1990). Tätigkeitsorientierung im Fach „Grundlagen der Automatisierung“ in der Berufsausbildung der DDR. Die berufsbildende Schule, 42(9), 508–519.

Kompetenzorientierung in der beruflichen Bildung Dieter Euler

Inhalt 1 Kompetenzorientierung als Postulat einer ‚modernen‘ Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Kompetenzverständnisse im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Ausgewählte Bereiche der Kompetenzforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Abschluss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

206 207 213 215 216

Zusammenfassung

Kompetenzorientierung verfolgt in der beruflichen Bildung den Anspruch, die Lernenden auf die wachsenden Anforderungen in Wirtschaft und Gesellschaft vorzubereiten. In Bildungspraxis und -forschung existieren unterschiedliche Bedeutungsverständnisse mit je spezifischen theoretischen Fundierungen von Kompetenz. Der Beitrag erläutert zentrale Kompetenzverständnisse und skizziert ausgewählte Forschungszugänge zur Messung und Entwicklung von Kompetenzen. Schlüsselwörter

Berufliche Handlungskompetenz · Kompetenzmessung · Kompetenzentwicklung · Wirkungsforschung · Design-Based Research

D. Euler (*) University of St. Gallen, St. Gallen, Schweiz E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_18

205

206

1

D. Euler

Kompetenzorientierung als Postulat einer ‚modernen‘ Berufsbildung

Kompetenzorientierung charakterisiert ein spezifisches Grundverständnis über die Ausrichtung von didaktischem Handeln: Lehren und Lernen soll sich nicht darauf begrenzen, lediglich Inhalte und Wissen zu vermitteln oder vorgegebene Fertigkeiten einzuüben. Vielmehr soll es sich auf die verzahnte Entwicklung von Wissen und Tun, von Reflexion und Aktion, von Einsicht und Umsetzung richten. Als didaktische Kategorie für die Erfassung solcher Entwicklungsprozesse dient der Kompetenzbegriff. ‚Kompetenzen‘ wurden in den vergangenen Dekaden zu einem Synonym für Reform und Modernität in Allgemein- und Berufsbildung Dabei stand die Allgemeinbildung unter dem Verdacht, in der ‚Buchschule‘ träges Inhaltswissen zu vermitteln, das nicht in praktisches Tun transferiert werden kann. Demgegenüber dominierte in der Berufsbildung lange die Vorstellung, in Zyklen des Vor- und Nachmachens Verhaltensweisen einzuschleifen, deren Grundlagen nicht verstanden werden (mussten). In der Berufsbildung wurde der Weg zur Kompetenzorientierung u. a. durch grundlegende Veränderungen in der Gestaltung betrieblicher Arbeitsprozesse ausgelöst. Einschlägige Studien (z. B. Kern und Schumann 1984; Baethge und Oberbeck 1986) konstatierten einen Anstieg des berufsfachlichen Anforderungsniveaus in modernen Arbeitsorganisationen. Das Bild der qualifizierten Fachkraft in Produktion und Verwaltung veränderte sich. In der Berufsbildung wurde dieses erstmals 1987 im Rahmen der neu geordneten Elektro- und Metallberufe deutlich, die als Zielorientierung das Leitbild der selbstständigen Planung, Durchführung und Kontrolle berufsfachlicher Arbeit verfolgten. Zeitgleich entstanden in der Berufsbildungsdidaktik neue Konzepte, die zum Teil im Rahmen von Modellversuchsprogrammen entwickelt und erprobt wurden. Dazu zählten die Handlungsorientierung (Czycholl und Ebner 1988), die gestaltungsorientierte Didaktik (Rauner 2006) sowie das Lernfeldkonzept (Bader und Sloane 2000). Die diesen Konzepten jeweils unterlegte Kompetenzorientierung erfuhr mit der Novelle des Berufsbildungsgesetzes 2005 eine verstärkte Absicherung, indem in § 1 als Leitziel der Berufsausbildung die Vermittlung der „für die Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit notwendigen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten (berufliche Handlungsfähigkeit)“ auswiesen wurde. Kompetenzorientierung galt fortan als Leitidee in der Entwicklung von Curricula, der Gestaltung des beruflichen Lernens und der Ausrichtung von Prüfungen. Gleichwohl war mit dem programmatischen Postulat diese grundlegende Neuausrichtung weder in der schulischen noch in der betrieblichen Berufsbildung bereits umgesetzt. Obwohl (oder gerade weil) der Kompetenzbegriff in der Berufsbildung sowie in anderen Bildungssektoren eine weite Verbreitung fand, wird er in der Bildungspraxis und in der wissenschaftlichen Fachdiskussion unterschiedlich verwendet. Vor diesem Hintergrund werden im nachfolgenden Abschn. 2 zunächst unterschiedliche Kompetenzverständnisse erörtert. Auf dieser Grundlage werden in Abschn. 3 ausgewählte Bereiche der Kompetenzforschung skizziert.

Kompetenzorientierung in der beruflichen Bildung

2

Kompetenzverständnisse im Vergleich

2.1

Überblick

207

In der wissenschaftlichen Fachdiskussion ebenso wie in der Bildungspraxis, national wie international, wird der Kompetenzbegriff nicht einheitlich verwendet. Das in der deutschen Berufsbildung verwendete Konstrukt einer „beruflichen Handlungskompetenz“ bildet dabei nur eines von mehreren Verständnissen ab. Häufig wird der Kompetenzbegriff auch in einer unscharfen Vermengung mit Begriffen wie Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Qualifikationen oder Ressourcen verwendet. Nachfolgend werden drei Kompetenzverständnisse mit je unterschiedlichen theoretischen Fundierungen und zum Teil divergierenden Bedeutungsgehalten unterschieden: • Zunächst wird das für die deutsche Berufsbildung zentrale Verständnis einer „beruflichen Handlungskompetenz“ aufgenommen und erörtert. Dieses Kompetenzverständnis stützt sich maßgeblich auf handlungstheoretische Fundamente. • Es folgt eine Skizzierung des insbesondere in der schulischen Allgemeinbildung verwendeten, kognitionspsychologisch fundierten Kompetenzverständnisses. • Schließlich wird das behavioristisch unterlegte Verständnis von „competencies“ aufgenommen, das insbesondere in angelsächsischen Ländern vertreten wird. Es bildet dort z. T. einen Gegenpol zu dem Ansatz von „generic skills“ bzw. „competences“, die in vielen Merkmalen eine Affinität zu den handlungstheoretisch oder kognitionspsychologisch unterlegten Kompetenzverständnissen bieten (Gonon 2013, S. 73–74).

2.2

Kernmerkmale einer „beruflichen Handlungskompetenz“

Das in der deutschen Berufsbildungsdiskussion verwendete, primär handlungstheoretisch fundierte Kompetenzverständnis kann auf drei Merkmale fokussiert werden, die seinen Kern charakterisieren. Diese Kernmerkmale werden nachfolgend erörtert.

2.2.1

Kompetenz als Disposition für Handeln in abgegrenzten Situationstypen Handlungskompetenzen bezeichnen das Potenzial, die Möglichkeit zu handeln. Sie erfassen in diesem Sinne nicht ein einstudiertes Verhalten für eine konkrete Situation, sondern sie stellen innere Potenziale eines Menschen für ein stabiles, regelmäßiges Handeln in bestimmten Situationstypen dar (Euler und Hahn 2014, S. 83). Grundlegend ist somit die Unterscheidung zwischen beobachtbarem Verhalten (sog. Performanz) und zugrundeliegenden Handlungskompetenzen, die ein solches Verhalten ermöglichen. Der Anspruch einer (zumindest mittelfristigen) Stabilität führt dazu, dass Handlungskompetenzen nicht über ein einmalig gezeigtes Verhalten belegt werden können. Vielmehr kann erst die wiederholte Beobachtung von

208

D. Euler

Verhaltensweisen die Vermutung begründen, dass dauerhaft verfügbare Handlungskompetenzen das Verhalten anleiten. Handlungskompetenzen als inneres Potenzial eines Menschen sind demnach empirisch nicht unmittelbar zugänglich, sondern sie werden aus dem äußeren Verhalten interpretiert. Handlungskompetenzen werden dann vorausgesetzt, wenn eine Person die Anforderungen innerhalb eines definierten Situationsrahmens bzw. -typs flexibel bewältigen kann. Die Begrenzung auf einen Situationstyp wird als konstitutiv für die Bestimmung von Handlungskompetenzen verstanden. Ohne eine solche Spezifizierung bleibt die Kompetenzausweisung abstrakt und erscheint häufig unrealistisch. Beispielsweise implizierte eine Bezeichnung wie „Konfliktkompetenz“ das Potenzial, alle denkbaren Konflikttypen (sachliche, emotionale, etc.) mit allen möglichen Personen(gruppen) (Vorgesetzte, Kollegen, Familienmitglieder, Freunde, etc.) bewältigen zu können. Die Begrenzung der Kompetenzbezeichnung auf einen Situationstyp wie beispielsweise: „Konflikte mit Kollegen auf der Sach- und Beziehungsebene klären“ wirkt demgegenüber genauer und erscheint realistischer. Für die Bestimmung von Kompetenzen resultiert daraus, dass Menschen in einem Handlungsbereich nicht universell kompetent sind, sondern nur innerhalb eines abgegrenzten Situationstyps. Situationstypen kennzeichnen den Anwendungsbereich einer Kompetenz. In didaktischer Hinsicht grenzen sie den Praxiskontext ab, in dem ein Mensch kompetent handeln soll. Der Zuschnitt von Situationstypen kann dabei auf unterschiedlichen Abstraktionsebenen konstruiert werden (z. B. sachliche Konflikte in Arbeitsteams klären; berufliche Konflikte in einer Organisation klären). Die Bestimmung eines für die Kompetenz grundlegenden Situationstyps kann nach unterschiedlichen Merkmalen erfolgen (Euler 2009, S. 38–39).

2.2.2 Kompetenz als mehrdimensionales Konstrukt Die handlungstheoretische Grundlegung der „beruflichen Handlungskompetenzen“ ermöglicht eine Differenzierung des Handelns in unterschiedliche Handlungsbereiche und -schwerpunkte. Die Differenzierung von Handlungsbereichen folgt der anthropologischen Annahme (Roth 1971), dass ein Mensch prinzipiell mit drei Arten von Herausforderungen konfrontiert sein kann, deren Bewältigung unterschiedliche Kompetenzbereiche ansprechen (Euler und Hahn 2014, S. 141–144): • Bei der Sachkompetenz steht der Umgang mit materiellen oder symbolischen Objekten, das heißt Gegenständen der Natur oder Kultur, im Vordergrund. Solche Gegenstände sind beispielsweise Computer und Werkzeuge oder auch Texte, Formeln und Programmiersprachen. • Bei der Sozialkompetenz geht es um den Umgang mit anderen Menschen in unterschiedlichen Kommunikationssituationen (Dyade, Gruppe/Team, Gemeinschaft). • Bei der Selbstkompetenz ist der Umgang mit Facetten der eigenen Person von Interesse. Beispielsweise geht es um den Umgang mit eigenen Emotionen, dem eigenen Lernverhalten oder den vertretenen moralischen Maximen in einem Situationstyp.

Kompetenzorientierung in der beruflichen Bildung

209

Die drei Handlungs- bzw. auf sie bezogene Kompetenzbereiche können jeweils in unterschiedlichen Schwerpunkten auftreten und wirksam werden: • Im Schwerpunkt des Erkennens stehen kognitive Handlungsschwerpunkte im Vordergrund. Es existiert Wissen über bestimmte Sachen, die Beziehung zu anderen Menschen oder die eigene Person. • Im Schwerpunkt des Wertens wird eine bestimmte Einstellung beziehungsweise affektive Haltung gegenüber Sachen, in der Beziehung zu anderen Menschen oder gegenüber Facetten der eigenen Person eingenommen. Diese Gegenstände des Wertens werden beispielsweise unter moralischen, ästhetischen oder Nützlichkeitskriterien als eher wertvoll oder wertlos beurteilt. • Im Schwerpunkt des Könnens ist in erster Linie das handhabend-gestaltende Wirken angesprochen. Der Handelnde will Sachen, die Beziehung zu anderen Menschen oder Facetten der eigenen Person neu konstruieren, verändern oder auf eine andere Weise bearbeiten. Die Unterscheidung zwischen Erkennen/Wissen und Können/Fertigkeiten ist in Grenzfällen schwer zu ziehen. Eindeutig erscheinen solche Situationen, in denen sich das Können mit dem psychomotorischen Einsatz einer Technik vollzieht. Nimmt man hingegen die Unterscheidung zwischen herstellender und erkennender Anwendung von Aebli (1994, S. 359–360) auf, dann wird deutlich, dass sich Können auch auf den Vollzug intellektueller Operationen beziehen kann. Dabei handelt es sich um die Anwendung bestehenden Wissens auf einen praktischen Fall. Pointiert formuliert lässt sich in diesem Fall Können auch als Fertigkeit zur Anwendung von Wissen bezeichnen. Der Zusammenhang von Kompetenzbereichen und -schwerpunkten kann über die folgende Matrix veranschaulicht werden. Die Übersicht beinhaltet zudem beispielhaft eingeführte Kompetenzbeschreibungen zur Illustration der Kompetenzfacetten (Abb. 1):

2.2.3 Kompetenz als wertoffenes Konstrukt Das Verständnis von Kompetenzen als innere Potenziale eines Menschen für ein stabiles Handeln, um die Anforderungen in bestimmten Situationstypen zu bewältigen, führt zu zwei Anschlussfragen: • Mit dem Situationsbezug entsteht für die Berufsbildung die curriculare Frage, auf welche Situationen die Lernenden vorbereitet werden sollen. Mit der Entscheidung, die Bewältigung von Lebenssituationen als Ausgangs- und Bezugspunkt zu wählen, wird eine enge Verbindung zur Erfahrung und Praxis der Lernenden hergestellt. • Mit dem Handlungsbezug entsteht für die Berufsbildung die bildungstheoretische Frage, welche Art von Bewältigung im Hinblick auf die Praxis aufgenommen werden soll. Sollen Lernende in der Berufsbildung auf die Anforderungen einer bestehenden Praxis angepasst werden, oder sollen sie die vorfindliche Praxis (auch) kritisch bewerten und ggf. weiterentwickeln und gestalten lernen?

210

D. Euler

Kompetenzschwerpunkte Kompetenzbereiche

Sachkompetenz

Wissen Fertigkeiten Einstellungen (Erkennen) (Können) (Werten) Kontrollarbeiten unter Berücksichtigung der relevanten Vorschriften sorgfältig und fachgerecht durchführen Vorschriften zur Durchführung der Kontrollarbeiten verstehen

Kontrollarbeiten durchführen

sorgfältig und fachgerecht

Konflikte mit Kunden erkennen, einschätzen und klären

Sozialkompetenz

Selbstkompetenz

Modelle zur Konfliktklärung verstehen

Gesprächstechniken zur DeEinstellungen und Eskalation und Klärung von Haltungen in der Beziehung Konflikten einsetzen zum Kunden klären

Lernverhalten in der Ausbildung selbstständig reflektieren, einschätzen und dokumentieren Kriterien für die Reflexion von Lernverhalten verstehen

Lernverhalten im Betrieb kriterienorientiert dokumentieren

selbstständig und eigenverantwortlich die eigene Lernkompetenz einschätzen

Abb. 1 Kompetenzmatrix mit den Facetten einer „beruflichen Handlungskompetenz“

Der Kompetenzbegriff lässt die mit dem Handlungsbezug aufgeworfene Wertfrage zunächst offen. Pointiert: Menschen können die Kompetenz erwerben, andere Menschen zu töten? Sie können lernen, Steuern zu hinterziehen oder in einem staatlichen Repressionssystem mit Hilfe digitaler Technologien andere Menschen zu überwachen? – Ob diese Kompetenzen jedoch erstrebenswert sind, kann nur auf der Grundlage von normativen Kriterien bzw. Werten beantwortet werden. Solche Wertgrundlagen bietet ein mit der Kompetenzorientierung verbundenes Bildungsverständnis (Euler und Hahn 2014, S. 135–137). Bildung wird dabei als übergreifende Zielkategorie, als übergeordnetes „Orientierungs- und Beurteilungskriterium für alle pädagogischen Einzelmaßnahmen“ (Klafki 1994, S. 44) verstanden. Ohne entsprechende Wertbezüge bleibt die Kompetenzorientierung dem Vorwurf ausgesetzt, sich instrumentell in den Dienst beliebiger Interessen zu stellen. Kompetenzen sind in diesem Sinne wertoffen, zugleich aber normativ begründungs- und bestimmungsbedürftig.

2.3

Kognitionspsychologisches Kompetenzverständnis

Das kognitionspsychologische Kompetenzverständnis verankerte sich im Zuge der Large-Scale-Assessments wie PISA (seit 2000) oder TIMMS (seit 2007) zunächst im allgemeinbildenden Schulbereich. In Projekten zur empirischen Berufsbildungsforschung erlangte es jedoch auch eine Relevanz bei der Messung beruflicher Kompetenzen (Baethge und Seeber 2016, S. 17). Dieser Zusammenhang ist keineswegs zufällig, denn das dem Ansatz zugrundeliegende Kompetenzkonstrukt folgt primär psychometrisch-diagnostischen Ansprüchen einer Kompetenzmessung, weniger Fragen der didaktischen Gestaltung in den Lernorten der Berufsbildung.

Kompetenzorientierung in der beruflichen Bildung

211

Ein wesentlicher Auslöser für die Definition und Verbreitung des Kompetenzverständnisses war das insbesondere bei PISA dominierende Ziel, Kompetenzen in ausgewählten Bereichen der Allgemeinbildung für die Alterskohorte der Fünfzehnjährigen international vergleichend zu messen. Dieses Ziel verband sich mit dem bildungspolitisch unterstützten Bestreben, für zentrale Schulfächer Bildungsstandards zu definieren, die sich auf anspruchsvolle Kompetenzmessmodelle stützen lassen. Grundlegend für das kognitionspsychologische Kompetenzverständnis ist die Definition von Weinert (2001, S. 27 f.). Er definiert Kompetenzen als die „bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ Nach dieser Definition sind Kompetenzen im Kern multidimensionale Problemlösungsfähigkeiten. Klieme et al. nehmen in ihrer Expertise zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards das Begriffsgerüst von Weinert auf. Sie stützen sich auf dessen kognitionspsychologisches Kompetenzverständnis und grenzen sich ausdrücklich von dem Konstrukt der beruflichen Handlungskompetenz ab (Klieme et al. 2003, S. 15). Zudem vertreten sie die Vorstellung, dass Kompetenzen sich in Expertisebzw. Entwicklungsstufen abbilden lassen, wobei Wissen auf höheren Niveaustufen in Können übergeht (Klieme et al. 2003, S. 79; kritisch hierzu Sloane 2005, S. 488). Worin liegen die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen dem kognitionspsychologischen Kompetenzverständnis und dem handlungstheoretisch fundierten Konstrukt der „beruflichen Handlungskompetenz?“ Eine Gemeinsamkeit besteht zunächst darin, dass beide Verständnisse Kompetenzen als innere Dispositionen eines Menschen konzeptualisieren. Ausgehend von der in Abschn. 2.2 abgebildeten Kompetenzmatrix lässt sich vordergründig vermuten, dass das kognitionspsychologische Kompetenzverständnis im Objektbezug enger ansetzt. Allerdings bleibt in der Definition Weinerts unbestimmt, ob es sich bei den angestrebten Problemlösungen einzig um kognitiv-intellektuelle Probleme handelt, oder ob auch die in der Kompetenzmatrix ausgeführten Facetten der Fertigkeiten und Einstellungen angesprochen sind. Eine explizite Unterscheidung wird darin gesehen, dass das kognitionspsychologische Verständnis Kompetenz (einzig) als eine analytische, nicht (auch) als eine normative Kategorie versteht (Baethge und Seeber 2016, S. 17). Verschiedene Autoren sehen darin die Gefahr, dass normative Fragen nach dem Ziel von (Berufs-) Bildung in den Hintergrund geraten oder gar verloren gehen (Aff und Geissler 2016, S. 88 f.; Lisop 2009, S. 10).

2.4

Behavioristisches Kompetenzverständnis

Im Gegensatz zu dem Bedeutungsverständnis von Kompetenz als innere Disposition existiert insbesondere im angelsächsischen Bereich auch das Verständnis von Kompetenz im Sinne eines ausgeführten Verhaltens (performance), das einem definierten

212

D. Euler

Standard entsprechen soll. Kompetenzen stellen in dieser Auslegung die Beschreibung konkreter Tätigkeiten dar, d. h. sie geben an, welche Aktivitäten eine Person in einem Handlungsbereich in Hinblick auf einen definierten Standard konkret ausführen können soll (bzw. performativ leisten soll). Die folgenden Beispiele aus dem Kontext der Berufsausbildung mögen diese Bedeutungsverwendung illustrieren: • England: „The ability to perform a particular activity to a prescribed standard“ (Fletcher 1997, S. 135). • Schottland: „In a workplace sense, the ability to perform to the expected standards of a fully-functioning employee“ (Gunning 2000, S. 8). • Australien: „Comprises the specification of knowledge and skill and the application of the knowledge and skill to the standard of performance required in the workplace“ (Anta 2000, S. 2). Grundlegend für dieses Kompetenzverständnis war die Einführung sogenannter „National Vocational Qualifications (NVQ)“ Ende der 1980er-Jahre in England und Wales. Eine „qualification“ besteht aus Modulen, die über sog. „elements of competence“ sowie sog. „performance criteria“ bestimmt werden. Mit den NVQ sollte die Berufsbildung unmittelbar auf die Bewältigung konkreter Arbeitsplatzanforderungen ausgerichtet werden (Deißinger 2013, S. 337). Eine ähnliche Zielausrichtung ist der australischen Berufsbildung unterlegt, wo es ebenfalls darum geht, im Rahmen von „competency-based trainings (CBT)“ die Kompetenzen zu vermitteln, die ein funktionales, beobachtbares Können in konkreten Leistungssituationen ermöglichen (Deißinger et al. 2017).

2.5

Weitere Zugänge

Die drei skizzierten Kompetenzverständnisse können als wesentliche Linien der Kompetenzdiskussion seit Ende der 1990er-Jahre unterschieden werden. Ergänzend sind zwei Diskurse hervorzuheben, die lose mit diesen Linien verbunden sind. In der betrieblichen Berufsbildung, hier primär in der Weiterbildung sowie im Führungskräftetraining, entstanden Vorschläge zur Konkretisierung des Kompetenzkonstrukts mit zum Teil sehr detaillierten Kompetenzrastern, -gittern und -modellen (vgl. Erpenbeck und von Rosenstiel 2003; Heyse et al. 2004). Viele dieser Modelle wurden in der betrieblichen Praxis als Werkzeuge eines Kompetenzmanagements verwendet. Eine bildungspolitisch wesentliche Facette erhielt die Kompetenzdiskussion in der deutschen Berufsbildung durch die Entwicklung eines Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR). Dessen Entwicklung ordnet sich ein in Bestrebungen der EU, mit einem Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR) als Referenzmodell die Qualifikationsniveaus verschiedener Bildungssysteme in der EU vergleichbar zu machen. Mit dem DQR sollten nationale Bildungsabschlüsse eingeordnet und die entstandenen acht Niveaustufen den Stufen des EQR zugeordnet werden. Dem DQR liegt eine spezifische Kompetenzstrukturierung zugrunde. Bildungsabschlüsse (bzw. „Qualifikationen“) werden „im DBR durch die beiden Kategorien Fachkompetenz und Personale Kompetenz beschrieben.

Kompetenzorientierung in der beruflichen Bildung

213

Dabei umfasst Fachkompetenz das, im Rahmen einer Aus- oder Weiterbildung, an einer allgemeinbildenden Schule oder Berufsfachschule oder in einem Studium, erworbene Fachwissen sowie die erworbenen Fertigkeiten. Personale Kompetenzen umfasst Sozialkompetenz (z. B. Team-, Kooperations- und Konfliktfähigkeit) und Selbstständigkeit (im Sinne von eigenständigem und verantwortungsvollem Handeln). Für diese kompetenzorientierte Beschreibung von Qualifikationen im DQR ist unerheblich, wo (Lernort), wie und wie lange (Lernzeit) etwas gelernt wurde (so genannte Inputfaktoren). Entscheidend ist vielmehr, welche Handlungskompetenz am Ende einer Qualifizierung vorhanden ist (so genannter Outcome)“ (Esser 2013, S. 324).

3

Ausgewählte Bereiche der Kompetenzforschung

3.1

Überblick

Kompetenzdefinitionen sind – wie alle Definitionen – nicht wahr oder falsch, sondern hinsichtlich der verfolgten Ziele mehr oder weniger zweckmäßig. Insofern deuten die skizzierten Kompetenzverständnisse auf die mit ihrer Definition verbundenen Ziele. „Berufliche Handlungskompetenzen“ sollen die Entwicklung von Curricula, Unterrichts- und Ausbildungsprozessen sowie Prüfungen ausrichten. Das kognitionspsychologische Kompetenzverständnis dient der wissenschaftlichen Diagnostik und Messung von Kompetenzen. Die unterschiedlichen Zwecke korrespondieren mit spezifischen Zugängen und Ausrichtungen der Kompetenzforschung. Diese sollen nachfolgend skizziert werden. Als zwei Hauptstränge werden die Ansätze zur Kompetenzmessung und Kompetenzentwicklung unterschieden.

3.2

Kompetenzmessung

Als ein aktueller Ausgangspunkt für Forschungsaktivitäten in diesem Schwerpunkt wird eine Studie von Baethge et al. (2006) aufgenommen, in der – parallel zu PISA an den allgemeinbildenden Schulen – die Machbarkeit eines internationalen Vergleichs von Kompetenzniveaus in unterschiedlichen Berufsbildungssystemen untersucht wurde. Zwar kam die Studie zu einer positiven Machbarkeitseinschätzung, doch scheiterte die Umsetzung der Empfehlungen an dem politischen Widerstand insbesondere der Sozialpartner. Stattdessen wurde ein Forschungsprogramm ASCOT („Technology-based Assessment of Skills and Competences in Vocational Education and Training“) aufgelegt, in dem in drei Berufsfeldern mit insgesamt sechs Ausbildungsberufen die berufsrelevanten Kernkompetenzen identifiziert, theoriegeleitet modelliert und mit geeigneten Messinstrumenten erfasst werden sollen. Als Bezugspunkt der Kompetenzmessungen dienten mithin nicht die in den Ordnungsgrundlagen dokumentierten Kompetenzen, sondern es wurden eigene Anforderungs- bzw. Kompetenzanalysen durchgeführt. Die Kompetenzprofile entstanden weitgehend auf der Grundlage des erhobenen Praxisbedarfs, bildungstheoretische Überlegungen spielten in den Erhebungen keine erkennbare Rolle (Beck et al. 2016). Die Kompetenzprofile wurden in Kompetenzmodelle mit Niveaustufen

214

D. Euler

überführt, auf deren Grundlage Messinstrumente in Form von Testaufgaben entwickelt wurden. Die Aufgaben wurden in den jeweiligen Ausbildungsberufen getestet und führten zu einer Aussage darüber, auf welchen Niveaustufen sich die Auszubildenden im Hinblick auf die gemeinsamen Kompetenzen befinden. Die Kompetenzmodelle für die einbezogenen kaufmännisch-verwaltenden sowie gewerblich-technischen Berufe begrenzten sich weitgehend auf die Erfassung von berufsfachlichen Kompetenzen (Fachwissen und die Fähigkeit, das Wissen in problemhaltigen Situationen anzuwenden) (Nickolaus und Walker 2016, S. 15). Für die beiden Berufe aus dem gesundheitlich-pflegerischen Bereich wurden zudem auch soziale Kompetenzen modelliert (Dietzen et al. 2016; Döring et al. 2016). Damit wurde zumindest ansatzweise der bereits früher geäußerten Kritik entgegenzuwirken versucht, die kognitivistische Ausrichtung des Kompetenzansatzes begrenze sich einseitig und verengt auf fachliche Domänen (Sloane und Dilger 2005). Als Ergebnis des Forschungsprogramms liegen neben den entwickelten Analysen und Instrumenten für die sechs einbezogenen Ausbildungsberufe (Anforderungsanalysen, Kompetenzprofile, Kompetenzmodelle mit Niveaustufen, Testaufgaben als Messinstrumente) Aussagen über die Kompetenzniveauverteilung für die gemessenen Kompetenzbereiche in einzelnen Ausbildungsberufen vor. Beispielsweise zeigt sich im Hinblick auf die „fachspezifische Problemlösefähigkeit bei Diagnoseaufgaben“ bei Kfz-Mechatronikern, dass nur ca. 14 % der getesteten Auszubildenden zum Ende der Ausbildung Kompetenzen auf dem Niveau „eigenständiges Lösen komplexer Kfz-Probleme“ zeigen. Demgegenüber sind mehr als 50 % der Auszubildenden mit Diagnoseaufgaben überfordert, die ein eigenständiges Problemlösen erfordern (Nickolaus 2013, S. 34 f.). Die Befunde lassen offen, wie sich die Anforderungsprofile, Kompetenzprofile und -modelle zu den Ordnungsgrundlagen (Ausbildungsordnung, Rahmenlehrpläne) verhalten. Zudem bleibt die Frage nach der Aussagekraft der Messergebnisse bedeutsam: Wenn die Ausbildung auf der Grundlage bestehender Ordnungsgrundlagen (zumindest partiell) andere als die gemessenen Kompetenzen fördert, dann sind die gemessenen Niveauwerte diskussionsbedürftig. Damit verbunden lassen die berichteten Befunde offen, inwieweit die entwickelten Testaufgaben und Messinstrumente bzw. die Verfahren zu ihrer Entwicklung für die praktische Ausbildungsabschlussprüfung genutzt werden können. Genereller ließe sich fragen, welche Konsequenzen die Forschungsergebnisse für die Kompetenzentwicklung der Auszubildenden in der Ausbildungspraxis besitzen. Es erscheint zumindest fragwürdig, wenn nach Ende des Forschungsprogramms Interventionsstudien gefordert werden, die prüfen sollen, welche Maßnahmen die Defizite überwinden können, die im Hinblick auf Kompetenzen festgestellt wurden, die u. U. nicht in den Ordnungsgrundlagen des Ausbildungsberufs vorgesehen sind (Beck et al. 2016, S. 12).

3.3

Kompetenzentwicklung

In der empirischen Forschung zur Kompetenzentwicklung lassen sich zwei methodologische Grundausrichtungen unterscheiden, die über die Etiketten Wirkungs- und Gestaltungsforschung bezeichnet werden können (Euler 2011). Während die Wir-

Kompetenzorientierung in der beruflichen Bildung

215

kungsforschung in der Ausprägung der empirisch-quantitativen Unterrichtsforschung bereits eine längere Tradition aufweist, hat sich die Gestaltungsforschung („Design-Based Research“) erst in den vergangenen drei Dekaden forschungstheoretisch und -praktisch ausdifferenziert. In der empirisch-quantitativen Wirkungsforschung wird ein Unterrichtsarrangement in einer konkreten Ausprägung (‚treatment‘) als unabhängige und ein angestrebtes Kompetenzziel als abhängige Variable definiert. Die einer Untersuchung zugrunde liegenden Wirkungsvermutungen können in unterschiedliche Untersuchungspläne eingebettet werden. Ein in diesem Zusammenhang verbreitetes Design ist die Interventionsstudie im Rahmen einer Vorher-Nachher-Messung im Vergleich von Experimental- und Kontrollgruppe. In den Experimentalgruppen wird dabei das entwickelte Interventionskonzept erprobt, während in den Kontrollgruppen ein sinnvolles, jedoch an die ‚Routinepraxis‘ angelehntes Alternativkonzept zum Einsatz kommt. Eine Längsschnittstudie hat in diesem Zusammenhang gegenüber einer Querschnittstudie den Vorteil, dass Rückschlüsse auf kausale Zusammenhänge gezogen sowie Veränderungen gemessen werden können. Design-Based Research (DBR) entstand maßgeblich als Antwort auf die Kritik an der mangelnden praktischen Anwendung von Befunden aus der empirischquantitativ ausgerichteten Wirkungsforschung (Euler 2007). Als Ausgangspunkt von DBR wird nicht gefragt, ob ein bestehendes Unterrichtsarrangement wirksam ist, sondern es wird untersucht, wie ein erstrebenswertes (Kompetenz-)Ziel in einem gegebenen Kontext am besten durch eine noch zu entwickelnde Intervention erreicht werden könnte (Euler 2014). Grundlegend für DBR ist demnach nicht in erster Linie die Haltung des „Nachweisens, dass“, sondern die des „Explorierens und Prüfens, was“. DBR verfolgt das Ziel, zur Entwicklung von „innovative educational environments“ (Brown 1992, S. 141) beizutragen und gleichzeitig praxisrelevante Theorien zu entwickeln. „Such research, based strongly on prior research and theory and carried out in educational settings, seeks to trace the evolution of learning in complex, messy classrooms and schools, test and build theories of teaching and learning, and produce instructional tools that survive the challenges of everyday practice“ (Shavelson et al. 2003, S. 25). Die forschungstheoretischen Ansätze konnten in den vergangenen Jahren in Projekten forschungspraktisch erprobt und elaboriert werden (vgl. die Beiträge in dem Journal „Educational Design Research (EDeR)“).

4

Abschluss

Auslöser für die Herausbildung der Kompetenzorientierung in der Berufsbildung war das Bestreben, die Lernenden in der beruflichen Aus- und Weiterbildung besser auf die höheren Anforderungen in Wirtschaft und Gesellschaft vorzubereiten. Auf den Ebenen von Curriculum-, Ausbildungs- und Prüfungsgestaltung wurden grundlegende Reformen initiiert, deren Implementierung aber noch nicht abgeschlossen ist. Die Forschung scheint die bildungspraktischen Entwicklungen kaum anzuleiten, sondern hinkt eher hinterher bzw. – wie im Fall der Kompetenzmessung – läuft parallel zu ihnen.

216

D. Euler

Trotz der praktischen Umsetzungs- sowie der wissenschaftlichen Forschungslücken hat sich die Kompetenzorientierung in der Berufsbildung mit ihren Kernmerkmalen etabliert. Die Verzahnung von Wissen und Anwendung, die ganzheitliche Ausrichtung des beruflichen Lernens an Sach-, Sozial- und Selbstkompetenzen sowie dessen Ausrichtung an situationsflexibel einsetzbaren Dispositionen sind anspruchsvolle, aber angesichts der zunehmenden Anforderungen in Wirtschaft und Gesellschaft weithin als unverzichtbar beurteilte Postulate.

Literatur Aebli, H. (1994). Zwölf Grundformen des Lehrens (8. Aufl.). Stuttgart: Klett. Aff, J., & Geissler, G. (2016). Kritisch-konstruktive Umsetzung kompetenzorientierter Standards. In A. Dietzen et al. (Hrsg.), Kompetenzorientierung (S. 85–96). Bielefeld: W. Bertelsmann. ANTA – Australian National Training Authority. (2000). ABC of VET – The Australian training authority. www.anta.gov.au/ABC/ANTA.htm. Zugegriffen am 14.06.2006. Bader, R., & Sloane, P. F. E. (Hrsg.). (2000). Lernen in Lernfeldern. Markt Schwaben: Eusl. Baethge, M., & Oberbeck, H. (1986). Die Zukunft der Angestellten. Frankfurt a. M.: Campus. Baethge, M., & Seeber, S. (2016). Die gemeinsame theoretische und methodische Basis der ASCOT-Projekte. In K. Beck, M. Landenberger & F. Oser (Hrsg.), Technologiebasierte Kompetenzmessung in der beruflichen Bildung (S. 15–31). Bielefeld: W. Bertelsmann. Baethge, M., et al. (2006). Berufsbildungs-PISA. Machbarkeitsstudie. Stuttgart: Franz Steiner. Beck, K., Landenberger, M., & Oser, F. (Hrsg.). (2016). Technologiebasierte Kompetenzmessung in der beruflichen Bildung. Bielefeld: W. Bertelsmann. Brown, A. L. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. Journal of the Learning Science, 2, 141–178. Czycholl, R., & Ebner, H. (Hrsg.). (1988). Zur Kritik handlungsorientierter Ansätze in der Didaktik der Wirtschaftslehre: Oldenburg: Fachgebiet Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Deißinger, T. (2013). Kompetenz als Leitkategorie des angelsächsischen Berufsbildungsverständnisses: Realisierungsformen, Kritik, aktuelle Entwicklungen. In S. Seufert & C. Metzger (Hrsg.), Kompetenzentwicklung in unterschiedlichen Lernkulturen (S. 335–356). Paderborn: Eusl. Deißinger, T., Gulden, S., & Herdrich, M. (2017). Australien. Internationales Handbuch der Berufsbildung (Bd. 46). Bielefeld: W. Bertelsmann. Dietzen, A., et al. (2016). Berufsspezifische Messung sozialer Kompetenzen auf der Basis eines Situational-Judgment-Tests bei Medizinischen Fachangestellen. In K. Beck, M. Landenberger & F. Oser (Hrsg.), Technologiebasierte Kompetenzmessung in der beruflichen Bildung (S. 225–241). Bielefeld: W. Bertelsmann. Döring, O., et al. (2016). Technologiebasierte Messung von beruflichen Kompetenzen für die Pflege älterer Menschen: berufsfachliche Kompetenzen, allgemeine Kompetenzen und Kontextfaktoren. In K. Beck, M. Landenberger & F. Oser (Hrsg.), Technologiebasierte Kompetenzmessung in der beruflichen Bildung (S. 243–264). Bielefeld: W. Bertelsmann. Erpenbeck, J., & von Rosenstiel, L. (Hrsg.). (2003). Handbuch Kompetenzmessung. Stuttgart: Schäffer-Poeschel. Esser, F. H. (2013). DQR und Kompetenzorientierung in der beruflichen Bildung – Perspektiven aus Sicht der Ordnungspolitik. In S. Seufert & C. Metzger (Hrsg.), Kompetenzentwicklung in unterschiedlichen Lernkulturen (S. 322–334). Paderborn: Eusl. Euler, D. (2007). Berufsbildungsforschung zwischen Wissenschaft und Machenschaft. In G. Reinmann & J. Kahlert (Hrsg.), Der Nutzen wird vertagt (S. 82–100). Pabst: Lengerich. Euler, D. (Hrsg.). (2009). Sozialkompetenzen in der beruflichen Bildung. Bern: Haupt.

Kompetenzorientierung in der beruflichen Bildung

217

Euler, D. (2011). Wirkungs- vs. Gestaltungsforschung – eine feindliche Koexistenz? Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 107, 520–542. Euler, D. (2014). Design-research – A paradigm under development. In D. Euler & P. F. E. Sloane (Hrsg.), Design-based research (S. 15–44). Stuttgart: Franz Steiner. Euler, D., & Hahn, A. (2014). Wirtschaftsdidaktik (3. Aufl.). Bern/Stuttgart/Wien: Haupt. Fletcher, S. (1997). Planning and implementation of your NVQ System. London/Stirling: Kogan Page. Gonon, P. (2013). Inkompetenzkompensationskompetenz und Kompetenzdarstellungskompetenz – Zur Zukunftsfähigkeit von Metakompetenzen in einem globalen Umfeld. In S. Seufert & C. Metzger (Hrsg.), Kompetenzentwicklung in unterschiedlichen Lernkulturen (S. 335–356). Paderborn: Eusl. Gunning, D. (2000). Competence-based training in Scotland, England, Australia and New Zealand. In GTZ (Hrsg.), Flexibilization of initial and further vocational education and training. Frankfurt a. M.: GTZ. Heyse, V., Erpenbeck, J., & Max, H. (Hrsg.). (2004). Kompetenzen erkennen, bilanzieren und entwickeln. Münster: Waxmann. Kern, H., & Schumann, M. (1984). Das Ende der Arbeitsteilung? München: C.H. Beck. Klafki, W. (1994). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik (4. Aufl.). Weinheim: Beltz. Klieme, E., et al. (2003). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Berlin: BMBF. Lisop, I. (2009). Identität und Krisenanfälligkeit der Berufs- und Wirtschaftspädagogik im Spiegel der Kategorien Kompetenz und Employability. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, 16, 1–18. Nickolaus, R. (2013). Kompetenzmessung – Transfer von Forschungsergebnissen in die Praxis. In S. Seufert & C. Metzger (Hrsg.), Kompetenzentwicklung in unterschiedlichen Lernkulturen (S. 26–44). Paderborn: Eusl. Nickolaus, R., & Walker, F. (2016). Kompetenzorientierung in der beruflichen Bildung. In A. Dietzen et al. (Hrsg.), Kompetenzorientierung (S. 7–27). Bielefeld: W. Bertelsmann. Rauner, F. (2006). Gestaltung von Arbeit und Technik. In R. Arnold & A. Lipsmeier (Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (S. 55–70). Wiesbaden: Springer. Roth, H. (1971). Pädagogische Anthropologie. Band II: Entwicklung und Erziehung. Hannover: Schroedel. Shavelson, R. J., Phillips, D. C., Towne, L., & Feuer, M. J. (2003). On the science of education design studies. Educational Researcher, 32(1), 25–28. Sloane, P. F. E. (2005). Standards von Bildung – Bildung von Standards. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 101(4), 484–496. Sloane, P. F. E., & Dilger, B. (2005). The competence clash – Dilemmata bei der Übertragung des ‚Konzepts der nationalen Bildungsstandards‘ auf die berufliche Bildung. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, 8, 1–32. Weinert, F. E. (Hrsg.). (2001). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – Eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In Leistungsmessungen in Schulen (S. 17–32). Weinheim/Basel: Beltz Juventa.

Berufliche Bildung, Arbeitsmarkt und Beschäftigung Walter Georg und Ulrike Sattel

Inhalt 1 Einleitung: Zum Verhältnis von Bildungs- und Beschäftigungssystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Beruf als Organisationsmuster von Ausbildung und Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Arbeitsmarktsegmentation und betriebliche Beschäftigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Arbeitsmarktübergänge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Perspektiven des Berufs und der beruflichen Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

220 221 222 226 227 231

Zusammenfassung

Der Zusammenhang zwischen Bildung und Arbeitsmarkt wird in Deutschland über die ausbildungs- und erwerbsstrukturierende Funktion des Berufs hergestellt. Mit der zunehmenden Ausdifferenzierung von Bildungs- und Erwerbsverläufen und der Vielfalt der Arbeits- und Beschäftigungsformen geraten das Berufsprinzip und damit auch das Berufsbildungssystem unter Anpassungsund Modernisierungsdruck. Schlüsselwörter

Arbeitsmarktsegmentation · Beruf · Facharbeit · Segregation · Übergang

W. Georg (*) · U. Sattel Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften, FernUniversität in Hagen, Hagen, Deutschland E-Mail: [email protected]; [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_19

219

220

1

W. Georg und U. Sattel

Einleitung: Zum Verhältnis von Bildungs- und Beschäftigungssystem

Die zentrale Bestimmungsgröße für die individuellen Zugangschancen zum Arbeitsmarkt und zu den vertikal und horizontal gegliederten Positionen des Beschäftigungssystems ist der Bildungserfolg – neben und in Kombination mit anderen Merkmalen wie Geschlecht, soziale Herkunft, Alter, Gesundheit, Wohnort oder ethnische Zugehörigkeit. Ungleichheiten auf dem Arbeitsmarkt werden also im Wesentlichen mit Unterschieden in den individuellen Bildungslaufbahnen und -abschlüssen legitimiert. Dieser meritokratische Zusammenhang zwischen Bildung und Beschäftigung ist ein Kennzeichen aller modernen Gesellschaften, aber die Wirkungsweise dieses Zusammenhangs ist höchst unterschiedlich. Bildungs- und Erwerbsverläufe sind abhängig vom jeweiligen nationalen kulturellen und institutionellen Kontext, also von den Strukturen nationaler Bildungssysteme und Arbeitsmärkte und den damit verbundenen Institutionen, Regeln und Normen. Die Chancen und Risiken beim Erwerbseintritt werden maßgeblich bestimmt von der zurückgelegten Bildungskarriere sowie umgekehrt die Zutrittsbedingungen zum Arbeitsmarkt das Übergangsverhalten innerhalb des Bildungssystems beeinflussen. Die Struktur der Bildungsgänge und -abschlüsse definiert die vertikale und horizontale Gliederung der Arbeitsmarktzugänge und Erwerbsverläufe. Insofern ist das Bildungssystem selbst ein wesentliches Konstruktionselement des Arbeitsmarkts. Im Zusammenhang mit den Strukturen des Bildungssystems sind es die korrespondierenden Formen und Funktionsweisen des Arbeitsmarkts, die den Zugang der Bildungsabsolventen zu den betrieblichen Arbeitsplätzen steuern. Bei der Suche nach geeigneten Kandidaten für die Besetzung der Arbeitsplätze orientieren sich die Arbeitgeber am Informationsgehalt der Zertifikate des Bildungssystems. Je eindeutiger die Ausbildungsabschlüsse die Verwertungsmöglichkeiten einer Arbeitskraft anzeigen, umso mehr steigt die Bereitschaft und die Notwendigkeit, die Beschäftigungs- und Entlohnungsbedingungen, die Arbeitsorganisation und die internen Karrierestrukturen mit den auf dem Arbeitsmarkt angebotenen Profilen der Bildungsabschlüsse abzustimmen. Je enger der Zusammenhang zwischen Bildungsgängen und Erwerbskarrieren, umso mehr sind auch die Jugendlichen auf zuverlässige Informationen über die mit den jeweiligen Abschlüssen verbundenen Beschäftigungsperspektiven angewiesen. In Ländern mit einem eigenständigen betriebs- und branchenübergreifenden Berufsausbildungssystem – wie in Deutschland – werden die Zugangs-, Selektions- und Allokationsprozesse auf dem Arbeitsmarkt wesentlich über die beruflich strukturierten und standardisierten Zertifikate geregelt. In Deutschland bestimmt der Beruf als Gliederungsprinzip gleichermaßen die Strukturen des Bildungssystems und des Beschäftigungssystems. Die Steuerung der Arbeitsmarktzugänge, der betrieblichen Einsatzbedingungen und der Statusansprüche der Bildungsabsolventen erfolgt über die berufsbezogenen Zertifikate der Ausbildungsgänge der dualen oder schulischen Berufsausbildung und des Hochschulsystems. Insofern unterscheiden sich Facharbeiterberufe und Akademikerberufe („Professionen“) im Hinblick auf ihre erwerbs- und karrierestrukturierende Funktion zwar graduell, aber nicht prinzipiell. Berufe und die darauf bezogenen Ausbildungsund Studienordnungen definieren den Rahmen der Fähigkeiten und Orientierungen,

Berufliche Bildung, Arbeitsmarkt und Beschäftigung

221

um in einem Fachgebiet als „beruflich qualifiziert“ zu gelten. Die mit dem Ausbildungsabschluss erworbene berufliche Qualifikation bestimmt die Übergangsoptionen des Berufsinhabers ebenso wie den Handlungsrahmen betrieblicher Rekrutierungsund Personalpolitik. Daneben wird der Tauschwert von Bildungsabschlüssen auf dem Arbeitsmarkt mit beeinflusst von der demografischen und ökonomischen Entwicklung, den in Verbindung damit wechselnden Arbeitsmarktbedingungen und den Veränderungen des Bildungsverhaltens.

2

Beruf als Organisationsmuster von Ausbildung und Arbeit

Trotz seiner vormodernen Herkunft hat sich der Beruf in Deutschland als zentrale erwerbsstrukturierende Institution durchgesetzt. Im Unterschied zu anderen Industrieländern, in denen berufliche Qualifikationen in staatlichen Schulen oder „on the job“ im Produktionsprozess selbst vermittelt werden, erhält die Fachkraft (Facharbeiter oder kaufmännische Angestellte) ihre Qualifikation und ihr Berufsverständnis im Laufe einer staatlich normierten, aber weitgehend betrieblich organisierten mehrjährigen Berufsausbildung im Rahmen des dualen Systems von Betrieb und Berufsschule. Auf dem Arbeitsmarkt signalisiert das Zertifikat der Fachkraft dem Betrieb, über welches technische Können und über welche sozialen Verhaltensweisen die Arbeitskraft verfügt. Zertifikate des (Berufs-)Bildungssystems sind das zentrale Steuerungsinstrument auf den berufsfachlich strukturierten Arbeitsmärkten. Seinen eigentlich modernen Charakter erhielt das deutsche System der Berufsausbildung mit der Universalisierung über den ursprünglichen Geltungsbereich des Handwerks hinaus, also seiner Ausdehnung auf alle übrigen Segmente der Wirtschaft und Verwaltung (Industrie, Handel, Dienstleistungen), mit seiner Verrechtlichung (Berufsbildungsgesetz) seit 1969 und der darin verankerten korporativen Struktur. Die Verallgemeinerung des Berufs zum Medium für die Konstitution von Ausbildungsstrukturen war die historische Voraussetzung für die Ausdifferenzierung eines vom Schulsystem und vom einzelnen Betrieb (relativ) unabhängigen Berufsbildungssystems (Harney und Storz 1994). Diese relative Selbstständigkeit hält das Berufsausbildungssystem zumindest bis zu einem gewissen Grad frei von den meritokratischen Effekten des hierarchisch gegliederten allgemeinen Bildungssystems einerseits und von den unmittelbaren Verwertungs- und Rentabilitätsansprüchen des einzelnen Betriebs andererseits. Mit beiden Teilbereichen steht das Berufsbildungssystem in einem dauernden Spannungsverhältnis. Berufe übernehmen für beide Arbeitsmarktseiten eine wesentliche Schutzfunktion. Der Zugriff des Unternehmens auf die Arbeitenden bleibt beschränkt auf den Rahmen der arbeits- und tarifvertraglich geregelten Arbeitsbedingungen und der vom einzelnen Beruf definierten Zumutbarkeitsgrenzen. Die Bündelung persönlicher Fähigkeiten und Orientierungen zu standardisierten Mustern von Handlungs- und Verhaltenspotenzialen einerseits und die Bündelung von Arbeitsinhalten und -aufgaben zu standardisierten Mustern von Arbeit andererseits liefern die Grundlage für die Vermarktbarkeit spezifischer Arbeitsfähigkeiten. Diese von beiden Arbeitsmarktseiten mit dem jeweiligen Beruf verbundenen relativ gleichartigen und relativ dauerhaften Erwar-

222

W. Georg und U. Sattel

tungen sichern die Vereinbarkeit der Bedingungen, unter denen Qualifikationen bereitgestellt und verwertet werden (Beck et al. 1980).

3

Arbeitsmarktsegmentation und betriebliche Beschäftigung

Auf dem Arbeitsmarkt treffen die Nachfrage nach und das Angebot von Arbeitskräften zusammen. Nach der neoklassischen Arbeitsmarkttheorie wird – wie bei jedem anderen Markt auch – das Gleichgewicht auf dem Arbeitsmarkt durch den Preismechanismus, also die Lohnhöhe, bestimmt. In Abgrenzung von dieser Gleichgewichtsannahme geht das Theoriekonzept der Arbeitsmarktsegmentation von der Existenz dauerhafter Ungleichheiten von Arbeitsmarktchancen und Beschäftigungsbedingungen aus. Die zentralen Kategorien für die Begründung und Eigenart der Arbeitsmarktspaltung bilden im Segmentationskonzept die Qualifikationsstruktur der Arbeitskräfte und Arbeitsplätze sowie die Art der Bindung von Arbeitgebern und Arbeitnehmern. Dabei lassen sich zwei Grundtypen von segmentierten Arbeitsmärkten unterscheiden: der zweigeteilte, duale Arbeitsmarkt als das eine Modell und der dreigeteilte, triale Arbeitsmarkt als das andere. Der zweigeteilte, duale Arbeitsmarkt ist durch eine vertikale Segmentationsstruktur gekennzeichnet. Einem primären „internen“ Arbeitsmarktsektor mit relativ stabilen, gut bezahlten Beschäftigungsverhältnissen steht ein sekundärer „externer“ Sektor mit unsicheren, schlecht entlohnten Arbeitsverhältnissen gegenüber (Doeringer und Piore 1971). Im Konzept des dreigeteilten Arbeitsmarkts, von Lutz und Sengenberger (1974) unter Rückgriff auf die amerikanischen Segmentationsansätze entworfen, bildet der „berufsfachliche“ Teilarbeitsmarkt das dritte Segment. Hier korrespondieren die normierten, zertifizierten und standardisierten Qualifikationen mit entsprechend strukturierten betrieblichen Arbeitsplatzprofilen.

3.1

Berufsfachlicher Teilarbeitsmarkt

Berufliche und branchenspezifische (aber nicht betriebsspezifische) Qualifikationen werden über den (berufs-)fachlichen Teilarbeitsmarkt vermittelt.1 Zutrittsvoraussetzung bildet ein Qualifikationsnachweis (Arbeitsmarktzertifikat), z. B. in Form eines Facharbeiter- oder Gesellenbriefs oder eines Hochschuldiploms. Erworben wird dieses Zertifikat durch die Absolvierung eines normierten Ausbildungsgangs. Die berufliche Prägung der betrieblichen Arbeitsorganisation schließt Arbeitskräfte ohne entsprechend zertifizierte Qualifikation aus und macht damit den berufsfachlichen Teilarbeitsmarkt zu einem geschlossenen Segment. 1

Dieses Segment besteht eigentlich aus so vielen Teilarbeitsmärkten, wie es Berufe gibt; da die Charakterisierung und Funktion aller beruflichen Teilarbeitsmärkte nach den gleichen Prinzipien verläuft, können sie als Gesamtsegment betrachtet werden.

Berufliche Bildung, Arbeitsmarkt und Beschäftigung

223

Aufgrund der Standardisierung sowohl der Fachqualifikationen auf der Arbeitsangebotsseite als auch der Anforderungen auf der Arbeitsplatzseite gibt es bei Betriebswechsel keine Hindernisse wie Qualifikationsverlust oder aufwendige Einarbeitungszeiten, so dass die zwischenbetriebliche, horizontale Mobilität innerhalb der Branche bei gleich bleibender beruflicher Tätigkeit relativ hoch ist. Beruflicher Aufstieg (vertikale Mobilität) durch Qualifizierung, Betriebswechsel oder Eintritt in den betriebsinternen Teilarbeitsmarkt (besonders durch Übernahme im Anschluss an innerbetriebliche Ausbildung) sind möglich, aber nicht garantiert. Das Beschäftigungsniveau auf dem fachlichen Teilarbeitsmarkt erweist sich somit als stabil, die Beschäftigungsverhältnisse sind eher instabil; denn die Einstufung z. B. als Facharbeiter gewährleistet im Allgemeinen eine bestimmte tariflich abgesicherte Lohnhöhe, die nicht unter-, wohl aber überschritten werden kann. Bindung besteht auf dem fachlichen Teilarbeitsmarkt in Bezug auf den Beruf als standardisiertes Qualifikationsprofil für standardisierte Arbeitsplatzanforderungen, aber nicht zwischen Betrieb und Arbeitnehmer. Diese Berufsbindung statt Betriebsbindung gewährt dem Arbeitnehmer die Möglichkeit des Betriebswechsels ohne Qualifikationsverlust, dem Arbeitgeber die sofortige Einsetzbarkeit und volle Produktivität dieser Arbeitskräfte auf einschlägigen Arbeitsplätzen. Wesentliche Veränderungen im qualifikatorischen Profil von Arbeitskräften und Arbeitsplätzen (z. B. durch technische Neuerungen) erfordern entsprechende Neuerungen der überbetrieblichen Ausbildungsnormen und anderer institutioneller Regelungen (Tarifverträge). Schwankungen auf dem Ausbildungsmarkt beeinflussen wesentlich die Lage auf dem berufsfachlichen Arbeitsmarkt. Die Betriebe machen das Angebot an Ausbildungsplätzen von einzelbetrieblichen Rentabilitätserwägungen hinsichtlich Nachwuchsbedarfs, Ausbildungskosten, zu erwartender Erträge abhängig. Die Nachfrage nach Ausbildungsplätzen wiederum wird beeinflusst durch die demografische Entwicklung, das regionale Ausbildungsplatzangebot und die berufsspezifischen Beschäftigungs- und Aufstiegsperspektiven. Unter den Bedingungen wechselnder Konjunkturen und Interessenlagen auf dem Ausbildungsmarkt kommt es zu Arbeitsmarktungleichgewichten wie Fachkräfteüberschuss oder Fachkräftemangel. Das berufsfachliche Arbeitsmarktsegment ist in Deutschland von großem Gewicht für den Gesamtarbeitsmarkt, da die überwiegende Mehrheit aller Arbeitskräfte über eine abgeschlossene Berufsausbildung (oder Hochschulabschluss) verfügt, der fachliche Arbeitsmarkt ein bedeutendes Beschäftigungsreservoir darstellt und auch den Zutritt in den betriebsinternen Teilarbeitsmarkt eröffnet. Umso gravierender sind die Folgen für jene Personengruppen, die keinen Zutritt erlangen, weil sie kein Ausbildungszertifikat vorweisen können; denn der Zugang zum Ausbildungsstellenmarkt bestimmt wesentlich die anschließenden Zugangschancen zum Arbeitsmarkt und den weiteren Erwerbsverlauf.

3.2

Betrieblicher Teilarbeitsmarkt

Die Entstehung betrieblicher Arbeitsmärkte lässt sich im Rahmen des Segmentationskonzepts als Prozess betriebszentrierter Arbeitsmarktsegmentation erklären. Zur Sicherung der betrieblichen Autonomie gegenüber dem Arbeitsmarkt dient

224

W. Georg und U. Sattel

den Unternehmen insbesondere die betriebsspezifische Qualifizierung. Dadurch wird zwischenbetriebliche Mobilität erschwert und die Konkurrenz mit anderen Arbeitskraftnachfragern vermieden. Die Zugangsvoraussetzung des betriebsinternen Teilarbeitsmarkts heißt: Betriebszugehörigkeit. Zwischen Betrieb und Arbeitnehmer besteht eine hohe wechselseitige Bindung. Mobilität verläuft im Wesentlichen innerhalb des Unternehmens und vorrangig vertikal von unten nach oben. Die zwischenbetriebliche Mobilität ist qualifikations- und gratifikationsbedingt erheblich reduziert, die Beschäftigungsstabilität aus denselben Gründen hoch. Schon daran wird deutlich, dass der betriebliche Teilarbeitsmarkt auf Großunternehmen konzentriert ist. Die Bevorzugung der innerbetrieblich qualifizierten Arbeitskräfte führt zu einer Differenzierung der Beschäftigten in geschützte Stamm- und benachteiligte Randbelegschaften.

3.3

Unstrukturierter Teilarbeitsmarkt

Das unstrukturierte Segment, auch als offener oder externer Teilarbeitsmarkt bezeichnet, stellt eine Art Restkategorie dar, weil es all jene Arbeitskräfte umfasst, die zu den beiden anderen Teilmärkten keinen Zugang gefunden haben. Hier werden lediglich unspezifische Qualifikationen gesucht und angeboten, d. h. Arbeitskräfte mit generellen Mindestfähigkeiten wie einem gewissen Maß an körperlicher und geistiger Leistungsfähigkeit und -bereitschaft. Es gibt auf diesem Teilarbeitsmarkt daher keine qualifikationsbedingten Mobilitätseinschränkungen. Diese instabilen Beschäftigungsverhältnisse führen auf Arbeitskraftseite zu geringer Betriebsbindung und häufigem Arbeitsplatzwechsel. Auf dem unstrukturierten Teilarbeitsmarkt befinden sich als Beschäftigtengruppen hauptsächlich ausländische Arbeitnehmer, Frauen sowie freigesetzte Arbeitskräfte aus strukturschwachen Wirtschaftsbereichen. Mit seinen instabilen, gering qualifizierten, niedrig entlohnten Beschäftigungsverhältnissen entspricht der unstrukturierte Teilarbeitsmarkt dem sekundären Arbeitsmarktsektor der dualen Arbeitsmarkttheorie.

3.4

Betriebliche Beschäftigungssysteme

Vor dem Hintergrund der Diskussionen um eine Erosion des Normalarbeitsverhältnisses und einer Zunahme von Beschäftigungsrisiken und prekären Arbeitsverhältnissen wird der Ansatz des dreigeteilten Arbeitsmarkts in der sozialwissenschaftlichen Diskussion inzwischen als „zu grob“ kritisiert (Köhler et al. 2008). Bei einer weitgehenden Flexibilisierung aller Beschäftigungsverhältnisse verliert der Verweis auf konturierte Arbeitsmarktsegmente an Erklärungskraft. Inzwischen wurde der Segmentationsansatz durch das Konzept der „Betrieblichen Beschäftigungssysteme“ weiter differenziert und modifiziert. Das Konzept versteht Erwerbsorganisationen als kleinste strukturierte Einheiten des Arbeitsmarktgeschehens und untersucht die innerbetrieblich differenzierten Beschäftigungsstrategien, also letztlich die Ursachen und Folgen der Arbeitsmarktsegmentation auf Betriebsebene. Betriebliche Beschäf-

Berufliche Bildung, Arbeitsmarkt und Beschäftigung

225

tigungssysteme sind gewissermaßen die „Bausteine des Gesamtarbeitsmarktes als eines überbetrieblichen Systems der Arbeitskräfteallokation“ (Köhler und Krause 2010, S. 389) Die empirischen Studien zu den deutschen Arbeitsmärkten und zur betrieblichen Beschäftigung verweisen zwar auf eine Zunahme externer Arbeitsmarktflexibilität, ohne dass sich jedoch beruflich organisierte Arbeit und stabile Beschäftigungsverhältnisse in den Unternehmen auflösen. Statt einer Erosion interner Arbeitsmärkte und einer Generalisierung von Beschäftigungsrisiken zeichnen sich auf der Ebene der betrieblichen Beschäftigung endogene Modifikationen ab wie etwa der Umstieg von senioritätsorientierter auf leistungsbasierte Personalpolitik. Letztlich werden die wesentlichen Annahmen der Segmentationstheorie mit der Unterscheidung von internen und externen sowie primären und sekundären betrieblichen Arbeitsmärkten bestätigt (Struck 2017).

3.5

Geschlechtsspezifische Segmentation und Segregation

Die von struktureller Diskriminierung besonders stark und dauerhaft betroffene Arbeitskräftegruppe ist die der Frauen. Frauen sehen sich auf dem Ausbildungsund Arbeitsmarkt mit Strukturen geschlechtsspezifischer Arbeitsmarktsegmentation konfrontiert, also mit Strukturen, die für sie hinderlich, für Männer dagegen förderlich sind (vgl. dazu ausführlich Gottschall 2018). Die Wirkung geschlechtsspezifischer Arbeitsmarktsegmentation verweist Frauen hauptsächlich auf den unsicheren Sekundärarbeitsmarkt und erschwert ihnen den Zutritt zu den qualifizierten Arbeitsplätzen der beiden primären Teilarbeitsmärkte. Die strukturelle Benachteiligung wirkt außerdem auch innerhalb aller Teilarbeitsmärkte als geschlechtsspezifische Segregation – und zwar als horizontale und vertikale Arbeitsmarktteilung. Die horizontale Segregation bezieht sich auf die geschlechtsspezifische Aufteilung der Berufe in Männer- und Frauenberufe; der Begriff der vertikalen Segregation beschreibt die unterschiedlichen Aufstiegschancen von Frauen und Männern auf der betrieblichen Karriereleiter. Qua Geschlecht werden den Frauen Tätigkeiten zugeordnet, die durch niedrigeren Verdienst bei oft verhältnismäßig langen Qualifizierungszeiten, durch geringere Aufstiegsmöglichkeiten, höheres Arbeitsplatzrisiko und mangelnde Zukunftsperspektiven gekennzeichnet sind. Frauen wird eine vorrangige Familien- oder zumindest Doppelorientierung auf Familie und Beruf unterstellt, die mit Unterbrechungen der Erwerbstätigkeit, Teilzeitarbeit, häufigeren Fehlzeiten wegen Familienpflichten, verminderter beruflicher Leistungsfähigkeit wegen Doppelbelastung, geringerer Mobilität einhergeht. Daher gelten Frauen den Betrieben als nur begrenzt nutzbare Arbeitskräfte, die von betrieblicher Förderung und Weiterbildung und von der Übernahme verantwortungsvoller Positionen häufiger ausgeschlossen bleiben. Den Hintergrund solcher Zuweisungs- und Ausschließungsprozesse bilden nicht nur ökonomisch begründete betriebliche Strategien, sondern auch gesellschaftlich akzeptierte und beständig aktivierte Muster der Vergeschlechtlichung von Berufen, mit denen Frauenarbeit abgewertet wird. Die geschlechtsspezifische Segmentation und Segregation des Arbeitsmarkts spiegelt sich in der entsprechenden Strukturierung des Berufsbildungssystems wider

226

W. Georg und U. Sattel

(Krüger 2003). In das erste Segment der dualen Berufsausbildung (in Betrieb und Berufsschule) gelangen vorwiegend männliche Jugendliche, während im Segment der berufsbildenden Vollzeitschulen überwiegend Mädchen in Frauenberufen ausgebildet werden. Beim Übergang in die Berufstätigkeit befinden sich männliche Jugendliche dadurch bereits im betriebsinternen oder berufsfachlichen Teilarbeitsmarkt, während junge Frauen sich diesen Zugang erst durch längere und kostenintensivere Qualifizierung erkämpfen müssen. Trotz dieser Barrieren und Hindernisse, die sowohl durch die betriebliche Personalentwicklungs- und Einstellungspraxis, die betriebliche Arbeitsorganisation, die Arbeitsvermittlungsinstanzen wie auch letztlich durch die Berufswahl und Berufsausbildung der Frauen aufrechterhalten werden, dringen Frauen zunehmend in die Bereiche qualifizierter Angestelltentätigkeiten des berufsfachlichen Segments vor, ohne jedoch ihre Benachteiligungen, die jetzt auf höherem Qualifikationsniveau stattfinden, wesentlich mindern zu können. Auffällig ist z. B. die Entwicklung, dass in typischen Frauenberufen wie Verkäuferin, Medizinische Fachangestellte (Arzthelferin), Friseurin trotz Vollzeitarbeit kaum ein Existenz sicherndes Einkommen erzielt werden kann (Gottschall 2018, S. 381).

4

Arbeitsmarktübergänge

Der Übergang zwischen Bildung und Beschäftigung gilt als eine der wichtigsten Statuspassagen im Lebensverlauf; er entscheidet nicht nur über die Startchancen beim Erwerbseintritt, sondern hat auch wesentliche Bedeutung für den weiteren Verlauf der Erwerbsbiografie. Beim Übergang von der Schule in eine Berufsausbildung bestimmen die Statusdifferenzen zwischen Ausbildungsberufen rückwirkend die Rekrutierung der Auszubildenden aus den Absolventen der verschiedenen Stufen und Bildungsgänge des allgemeinen Bildungssystems. Innerhalb der Gesamtheit der Ausbildungsberufe gibt es eine vielfach differenzierte informelle Hierarchie, die sowohl die Rekrutierung nach schulischen, sozialen und geschlechtsspezifischen Kriterien bestimmt als auch die Übergänge in eine Beschäftigung. Zusätzlich wirken bei der betrieblichen Personalselektion Mechanismen der statistischen Diskriminierung, die bestimmte Arbeitskräfte(gruppen) vom Zugang zu qualifizierten Arbeitsplätzen ausschließen oder sie benachteiligen, weil von ihnen nicht veränderbare Merkmale (wie z. B. ausländisch, weiblich, alt, behindert, langzeitarbeitslos u. a.) negativ definiert werden. In den Diskussionen um die Krisen des Bildungssystems und die Probleme des Berufszugangs, um veränderte betriebliche Rekrutierungsstrategien und Qualifizierungsformen mehren sich die Hinweise, dass die lineare Beziehung von Bildungsund Erwerbsverläufen an Evidenz verliert. Angesichts wechselnder Konjunktur- und Marktlagen sind die Verwertungsmöglichkeiten von Bildungsabschlüssen an den Übergangsschwellen in das Erwerbssystem weniger kalkulierbar. Umwege, Neuanfänge, längere Suchzeiten und Warteschleifen verlängern die Phase zwischen Bildungsabschluss und Erwerbseintritt, heben den punktuellen Charakter des Übergangs auf und machen ihn seinerseits zu einer Phase. Es wird zunehmend schwieriger, den eigentlichen Endpunkt des Übergangs zu definieren, der sich traditionell

Berufliche Bildung, Arbeitsmarkt und Beschäftigung

227

als Statuswechsel von einer Vollzeitausbildung in eine stabile Beschäftigungsposition verstand. Die Übergangsprozesse verlängern sich, werden unüberschaubarer und revisionsanfälliger. Die an den Ausbau beruflicher Weiterbildung geknüpften Erwartungen, dass sich mit diesem Instrument die sozialen Ungleichheiten beim Zugang zu Arbeitsplätzen und Berufskarrieren zumindest partiell kompensieren lassen, halten empirischer Prüfung oft nicht stand. Eine „zweite Chance“ zur Korrektur früherer Bildungs- und Berufsentscheidungen vermittelt Weiterbildung nur selten. Die Zugangs-, Erfolgs- und Verwertungschancen sind vor allem Ausdruck der bereits zurückgelegten Bildungsund Berufskarriere. Die Weiterbildungsbeteiligung steigt signifikant mit der Höhe der Qualifikations- und Statusebene; je niedriger der Bildungsabschluss, umso geringer die Weiterbildungsteilnahme.

5

Perspektiven des Berufs und der beruflichen Bildung

Galt der berufliche Zuschnitt von Qualifikationen in Deutschland lange Zeit als Standortvorteil, weil er die Integration praktischer Arbeitserfahrung und theoretischen Wissens erlaubte, so gerät das Berufsmodell seit vielen Jahrzehnten immer wieder in die Defensive. Die traditionelle, vielfach wiederholte Argumentation verweist darauf, dass die Berufsschneidungen des Bildungs- und des Beschäftigungssystems den beschleunigten Veränderungen der Arbeitsanforderungen und den Flexibilitätsansprüchen der Betriebe nicht mehr genügen. Schrittweise Anpassungen – etwa durch die Überarbeitung und Neufassung von Ausbildungsordnungen – würden dem tatsächlichen Strukturwandel und der Variabilität von Produktionsprozessen nicht mehr gerecht. Die wichtigsten Impulse zur Debatte um die Zukunftstauglichkeit des Berufskonzepts und des dualen Systems gingen von den Entwicklungstrends der Arbeitstätigkeiten und Qualifikationsanforderungen aus. Zugleich ließ sich die seit Anfang der 1970er-Jahre anhaltende Bildungsexpansion als Hinweis auf einen fortschreitenden Schwund des dualen Systems interpretieren.

5.1

Arbeitsorganisatorische Innovationen und Qualifikationsanforderungen

Die Kontroverse um die Effekte technischer Innovationen auf die langfristige Qualifikationsentwicklung mündete in einer ersten Phase in die Polarisierungsthese (Kern und Schumann 1970), die in ihrem Kern eine Dequalifizierung der überwiegenden Mehrheit der Beschäftigen in der Industriearbeit als logische Folge ökonomischer Rationalität prognostizierte. Sie wurde ein Jahrzehnt später abgelöst durch die These zur Reprofessionalisierung der Industriearbeit im Kontext „neuer Produktionskonzepte“ (Kern und Schumann 1984), die eine Reetablierung der Facharbeit und die Vereinbarkeit von Rationalisierung und Humanisierung versprach. Die Debatten der 1990er-Jahre standen vorwiegend im Zeichen einer am japanischen Modell der „schlanken Produktion“ orientierten Managementstrategie

228

W. Georg und U. Sattel

(Womack et al. 1991), die eine Entberuflichung von Ausbildung und Arbeit nahelegte. Die nahezu zeitgleich einsetzende Krise des japanischen Produktionsmodells hat diesem Argument schon bald die Überzeugungskraft genommen. Mit dem von Voß und Pongratz (1998) beschriebenen Typus des „Arbeitskraftunternehmers“ folgte eine wiederum veränderte Interpretation betrieblicher Arbeitskraftnutzung. Als kennzeichnend für den neuen Arbeitskrafttypus gelten der Abbau von Fremdkontrolle zugunsten stärkerer Selbstkontrolle, verbunden mit erweitertem Handlungsspielraum und größerer Eigenverantwortung, einer Steigerung der „Selbstökonomisierung“ im Sinne höherer Effizienz- und Marktorientierung der eigenen Arbeitskraft. Fachliche Spezialfähigkeiten verlieren nach dieser Analyse zugunsten individuell geformter fachübergreifender Kompetenzen und allgemeiner Persönlichkeitsmerkmale an Bedeutung (Pongratz und Voß 2003).

5.2

Digitalisierung

Die jüngsten sozialwissenschaftlichen Diagnosen stehen vor allem im Zeichen des zunehmenden Einsatzes neuer Kommunikations- und Informationstechnologien. Von der Digitalisierung wird der größte Umbruch der Arbeitswelt seit der Industrialisierung erwartet. Damit sind Chancen und Risiken, Ängste und Hoffnungen verbunden. Bisher lassen sich aus der Flut der zu diesem Thema vorliegenden Studien keine eindeutigen Prognosen zur Entwicklung von Arbeit und Arbeitsmärkten ableiten. Aber die Diagnosen sind sich einig, dass der digitale Transformationsprozess, der zunehmende Einsatz von Robotern sowie der wachsende Einfluss künstlicher Intelligenz erhebliche Konsequenzen für den Arbeitsmarkt und die meisten Berufe haben werden (Zika et al. 2018). Einerseits ermöglicht Digitalisierung die Entlastung von körperlich schwerer und monotoner Arbeit, andererseits geht sie einher mit einer stärkeren Fremdbestimmung, neuen Mustern betrieblicher Verhaltens- und Leistungskontrolle und einer Verdichtung der Arbeit. Zugleich löst sich die traditionelle Trennung zwischen Arbeits- und Privatleben immer mehr auf. Der Einsatz lernfähiger digitaler Systeme tritt in Konkurrenz zu menschlichem Erfahrungswissen. Während die viel zitierte Studie von Frey und Osborne (2013) für die USA zu dem Ergebnis kommt, dass etwa die Hälfte aller beruflichen Tätigkeiten durch Maschinen ersetzt wird, kommen andere Studien für Deutschland zu der Schlussfolgerung, dass der mit der Digitalisierung verbundene Verlust von Arbeitsplätzen (etwa im Verarbeitenden Gewerbe) durch den Beschäftigungszuwachs in anderen Arbeitsfeldern (etwa in den Bereichen „Information und Kommunikation“ und „Erziehung und Unterricht“) weitgehend ausgeglichen wird (Dengler und Matthes 2015; Zika et al. 2018). Zugleich zeichnet sich eine neue Art von Polarisierung auf dem Arbeitsmarkt ab. Dem Anstieg der durch digitale Technologien immer anspruchsvoller werdenden Tätigkeiten mit hohen Qualifikationsanforderungen steht ein Bedeutungsverlust von Tätigkeiten auf niedrigem und mittlerem Qualifikationsniveau gegenüber. Insgesamt stellen Digitalisierung und Automatisierung die

Berufliche Bildung, Arbeitsmarkt und Beschäftigung

229

Strukturen des Arbeitsmarkts, der Arbeitsorganisation und Arbeitsbedingungen sowie der Aus- und Weiterbildung fundamental in Frage. Zumindest ein Teil der im Verlauf der Digitalisierung neu entstehenden Arbeitsformen wird voraussichtlich nicht mehr als klassisches Normalarbeitsverhältnis mit langfristiger Beschäftigungsperspektive angeboten. Vielmehr kommt es zu zeitlichen, räumlichen und fachlichen Entgrenzungen der bisherigen Arbeits- und Betriebsverhältnisse, die sich in einer Zunahme von Teilzeitarbeit, zeitlich befristeten Arbeitsverträgen und neuartigen unkonventionellen Formen der Beschäftigung und der Selbstständigkeit niederschlagen. Neue Möglichkeiten des externen Zukaufs von Arbeitsmodulen für befristete Projektarbeiten schaffen neue Risiken für die Kernbelegschaft und deren soziale Absicherung. Unternehmen akquirieren über eine „Crowd“ Zulieferdienste, für die sie im Betrieb keine Ressourcen mehr vorhalten müssen. An die Stelle betrieblicher Handlungsanweisungen treten Zielvereinbarungen im Rahmen von Projekten. Die Entlohnung orientiert sich an Leistung und Erfolg; Arbeitszeit und Arbeitsort verlieren an Bedeutung. Die Grenzen zwischen den Erwerbsformen abhängiger und selbstständiger Tätigkeit verschwimmen. Die neuartigen Arbeitsformen und veränderten Qualifikationsanforderungen stellen das Berufsbildungssystem vor vielfältige Herausforderungen. In vielen Bereichen der Aus- und Weiterbildung wird das Lernen nicht mehr an einen bestimmten Ort gebunden sein; insofern bietet die Digitalisierung mit der Möglichkeit zum Angebot unbegrenzt offener Online-Kurse auch neue Lösungen. Die Beschäftigungschancen jedes Einzelnen werden stärker als bisher von der Bereitschaft zu lebenslangem Lernen abhängen. Der Erwerb von Handlungskompetenz im Kontext digitaler Arbeit wird eine fächer- und berufsübergreifende Querschnittsaufgabe in allen Bildungseinrichtungen. Auch dafür fehlt es noch an überzeugenden innovativen Qualifizierungsstrategien und digitalen Lernplattformen.

5.3

Demografische Entwicklung und Migration

Der demografische Wandel in Deutschland führt seit langem zu einem Rückgang der Bevölkerungszahlen, zu einer Alterung der Belegschaften, zu einem schrumpfenden Arbeitskräfteangebot und damit zu einem weiteren Anstieg des Fachkräftemangels. Die Erschließung personeller Reserven durch eine höhere Erwerbsbeteiligung von Frauen und Älteren ist begrenzt. Deshalb gilt Zuwanderung als wesentliche Voraussetzung für die weitere Entwicklung des deutschen Arbeitsmarkts. Schon in den letzten Jahren hat die Zuwanderung nach Deutschland deutlich zugenommen. Dafür verantwortlich sind neben der Fluchtmigration Zuwanderungen infolge der Arbeitnehmerfreizügigkeit innerhalb der Europäischen Union. Aufgrund des Bevölkerungsrückgangs in ganz Europa wird diese innereuropäische Migration jedoch deutlich abnehmen. Eine weitaus größere Herausforderung stellt die Arbeitsmarktintegration der großen Zahl der in den letzten Jahren nach Deutschland zugezogenen Geflüchteten dar. Die Heterogenität der jungen Geflüchteten im Hinblick auf Altersstruktur, Vorbildung, Deutschkenntnisse und den asylrechtlichen Status erfordert erhebliche

230

W. Georg und U. Sattel

Bildungsinvestitionen und flexible, differenzierte, langfristig angelegte Angebote der allgemeinen und beruflichen Sprachaneignung, der Berufsorientierung, der beruflichen Ausbildung und Ausbildungsbegleitung. Für die Integration in den Arbeitsmarkt wird der dualen Berufsausbildung eine zentrale Funktion zugeschrieben, weil sie die Möglichkeit zur Verbindung von sprachlichem und fachlichem Lernen durch den alltäglichen kollegialen Kontakt mit deutschen Arbeitskollegen bietet (Granato und Neises 2017). Interesse an der Ausbildung Geflüchteter besteht vor allem bei den Branchen und Ausbildungsbetrieben mit einem Überhang an unbesetzten Ausbildungsplätzen. Das gilt insbesondere für Klein- und Mittelbetriebe, die inzwischen ihre Ausbildungsplätze wegen Bewerbermangels häufig nicht mehr besetzen können.

5.4

Bildungsexpansion und Akademisierung

Die seit den 1970er-Jahren anhaltende Bildungsexpansion hat bisher kaum einen Bedeutungsverlust des Berufsbildungssystems bewirkt. Die höheren Anforderungen an die Vorbildung der Auszubildenden in zahlreichen Ausbildungsberufen korrespondiert mit einer steigenden Nachfrage der Absolventen mit Hochschulreife nach einem betrieblichen Ausbildungsplatz (BMBF 2018). Nach Abschluss einer Berufsausbildung sind die Chancen auf dem Arbeitsmarkt kaum geringer als die nach einem Studium. Anders als häufig befürchtet, liefert der Arbeitsmarkt keine Hinweise auf breitflächige Verdrängungseffekte von Absolventen einer dualen Ausbildung durch Hochschulabsolventen (Neu et al. 2017). Die wachsende Vielfalt der Zugangswege zum Hochschulstudium unter Einbezug der Anerkennung beruflicher Qualifikationen, die Etablierung von Bildungsgängen, die Studium und Berufsausbildung kombinieren, die Anrechnung beruflicher Kompetenzen auf Bestandteile einschlägiger Studiengänge über Eingangsprüfungen verweisen auf eine zumindest partielle Erosion der wechselseitigen Abschottung (Georg 2008). Einerseits versuchen Hochschulen, über die Ausdifferenzierung nach unten in Arbeitsmarktsegmente vorzudringen, die bisher von den Absolventen beruflicher Ausbildung besetzt waren, andererseits bemühen sich die Akteure des dualen Ausbildungssystems über die Schaffung neuer Ausbildungsberufe um den Zutritt zu attraktiven Arbeitsmarktsegmenten mit erweiterten Karrierestrukturen. Neue Durchlässigkeiten erweitern die Nutzungsmöglichkeiten beruflicher Ausbildungsgänge zur Vorbereitung auf ein Studium; neue Ausbildungsberufe in modernen Arbeitssektoren treten in Konkurrenz zu entsprechenden Studienangeboten; „duale“ Studiengänge ermöglichen die Integration von Studium und Berufsausbildung. Damit beginnen sich die traditionellen Grenzen zwischen beiden Bildungsbereichen zu verschieben und teilweise auch aufzulösen. Fazit Bisher sind die vielfältigen Hinweise auf ein baldiges Ende des Berufs und auf einen Bedeutungsverlust des dualen Systems von eher geringer empirischer Evidenz. Der jährliche OECD-Bildungsbericht verweist auf die überdurchschnittlich hohen

Berufliche Bildung, Arbeitsmarkt und Beschäftigung

231

Beschäftigungsquoten der Ausbildungsabsolventen und bescheinigt den Absolventen ebenso gute Beschäftigungs- und Aufstiegsmöglichkeiten wie Studienabsolventen (OECD 2018). Insofern erscheinen die Institution des Berufs und eines darauf bezogenen Ausbildungssystems noch immer als unverzichtbare Voraussetzung für den Erwerb überbetrieblich einsetzbarer und ausbaufähiger Kompetenzen, die neben der Bewältigung betrieblicher Aufgaben auch die Erschließung neuer biografischer Möglichkeiten erlauben.

Literatur Beck, U., Brater, M., & Daheim, H. J. (1980). Soziologie der Arbeit und der Berufe. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. BMBF, Bundesministerium für Bildung und Forschung. (Hrsg.). (2018). Berufsbildungsbericht 2018. Bonn: BMBF. Dengler, K., & Matthes, B. (2015). Folgen der Digitalisierung für die Arbeitswelt: Substituierbarkeitspotenziale von Berufen in Deutschland (IAB-Forschungsbericht 11). Nürnberg: IAB. Doeringer, P. B., & Piore, M. J. (1971). Internal labor markets and manpower analysis. Lexington: Lexington Books. Frey, C., & Osborne, M. (2013). The future of employment: How susceptible are jobs to computerisation? Oxford: University of Oxford. http://www.oxfordmartin.ox.ac.uk/downloads/acade mic/future-of-employment.pdf. Zugegriffen am 17.12.2018. Georg, W. (2008). Studium und Beruf. Zum Wandel des Verhältnisses von Hochschule und Berufsausbildung. In W. Jäger & R. Schützeichel (Hrsg.), Universität und Lebenswelt. Festschrift für Heinz Abels (S. 84–117). Wiesbaden: Springer. Gottschall, K. (2018). Arbeit, Beschäftigung und Arbeitsmarkt aus der Genderperspektive. In F. Böhle, G. G. Voß & G. Wachtler (Hrsg.), Handbuch Arbeitssoziologie (Bd. 2, S. 361–395). Wiesbaden: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-658-21704-4_12. Granato, M., & Neises, F. (Hrsg.). (2017). Geflüchtete und berufliche Bildung (Wissenschaftliche Diskussionspapiere 187). Bonn: BIBB. Harney, K., & Storz, P. (1994). Strukturwandel beruflicher Bildung. In D. K. Müller (Hrsg.), Pädagogik, Erziehungswissenschaft, Bildung. Eine Einführung in das Studium (S. 353–381). Köln/Weimar/Wien: Böhlau. Kern, H., & Schumann, M. (1970). Industriearbeit und Arbeiterbewusstsein. Frankfurt a. M.: Europäische Verlagsanstalt. Kern, H., & Schumann, M. (1984). Das Ende der Arbeitsteilung? Rationalisierung in der industriellen Produktion. München: C.H. Köhler, C., & Krause, A. (2010). Betriebliche Beschäftigungspolitik. In F. Böhle, G. G. Voß & G. Wachtler (Hrsg.), Handbuch Arbeitssoziologie (Bd. 1, S. 387–412). Wiesbaden: Springer. Köhler, C., Struck, O., Grotheer, M., Krause, A., Krause, I., & Schröder, T. (2008). Offene und geschlossene Beschäftigungssysteme. Determinanten, Risiken und Nebenwirkungen. Wiesbaden: Springer. Krüger, H. (2003). Berufliche Bildung. Der deutsche Sonderweg in der Geschlechterfrage. Berliner Journal für Soziologie, 13, 497–510. Lutz, B., & Sengenberger, W. (1974). Arbeitsmarktstrukturen und öffentliche Arbeitsmarktpolitik. Göttingen: Klaus Schwarz. Neu, A., Elsholz, U., & Jaich, R. (2017). Zum Stellenwert beruflich-betrieblicher Bildung aus Sicht von Unternehmen. In bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, Ausgabe 32, 1–19. http://www.bwpat.de/ausgabe32/neu_etal_bwpat32.pdf. Zugegriffen am 17.12.2018. OECD. (2018). Bildung auf einen Blick 2018. OECD-Indikatoren. Bielefeld: wbv Media. https:// doi.org/10.3278/6001821lw.

232

W. Georg und U. Sattel

Pongratz, H. J., & Voß, G. G. (2003). Arbeitskraftunternehmer. Erwerbsorientierungen in entgrenzten Arbeitsformen. Berlin: edition sigma. Struck, O. (2017). Betriebliche Beschäftigungssysteme. In H. Hirsch-Kreinsen & H. Minssen (Hrsg.), Lexikon der Arbeits- und Industriesoziologie (2. Aufl., S. 88–91). Baden-Baden: Nomos. Voß, G. G., & Pongratz, H. J. (1998). Der Arbeitskraftunternehmer. Eine neue Grundform der Ware „Arbeitskraft“. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 50, 131–158. Womack, J. P., Jones, D. T., & Roos, D. (1991). Die zweite Revolution in der Autoindustrie. Frankfurt a. M./New York: Campus. Zika, G., Helmrich, R., Maier, T., Weber, E., & Wolter, M. I. (2018). Arbeitsmarkteffekte der Digitalisierung bis 2035: Regionale Branchenstruktur spielt eine wichtige Rolle (IABKurzbericht 09). Nürnberg: IAB. http://doku.iab.de/kurzber/2018/kb0918.pdf. Zugegriffen am 17.12.2018.

Qualifikationsstruktur und Kompetenzprofile von Fachkräften im aktuellen ökonomisch-technischen Wandel Lars Windelband und Georg Spöttl

Inhalt 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Entwicklung der Qualifikationsstruktur – historische Betrachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Veränderte Kompetenzprofile als Antwort auf den Wandel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

234 234 241 243 244

Zusammenfassung

Was sind Ursachen und Einflussfaktoren für Veränderungen in den Qualifikationsstrukturen und wie entwickeln sich Kompetenzprofile von Fachkräften durch den Einfluss des ökonomisch-technischen Wandels weiter? Aktuell werden diese Fragen durch die Digitalisierungsdebatte mit Fokus auf die Fachkräfteentwicklung, veränderte Bildungstypen oder einer Dequalifizierung bzw. Höherqualifizierung von Fachkräften diskutiert. Schlüsselwörter

Qualifikationsstruktur · Kompetenzprofile · Qualifizierung in der Arbeitswelt · Fachkräfteentwicklung · Digitalisierung

L. Windelband (*) Institut für Bildung, Beruf und Technik, Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd, Schwäbisch Gmünd, Deutschland E-Mail: [email protected] G. Spöttl Universität Bremen, Bremen, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_20

233

234

1

L. Windelband und G. Spöttl

Einleitung

Die Frage nach Ursachen und Einflussfaktoren der Veränderung der Qualifikationsstrukturen und der Kompetenzprofile von Fachkräften beschäftigt unterschiedliche Wissenschaftsdisziplinen schon in langer Tradition. Dazu zählt auch die berufliche Bildung. Die Diskussion begann mit der industriellen Rationalisierungsdebatte in den 1960er-Jahren und wird heute unter den Schlagworten Industrie 4.0, Wirtschaft 4.0, Arbeit 4.0 oder Digitalisierung mit Szenarien der „Dequalifizierung“ oder „Höherqualifizierung“ von Fachkräften fortgeführt. Gerade vor den aktuellen Herausforderungen der Digitalisierung stellt sich die Frage, ob diese die Qualifikationsstrukturen und Anforderungen an Fachkräfte massiv beeinflussen und zu deren Verschiebungen führen.

2

Entwicklung der Qualifikationsstruktur – historische Betrachtung

2.1

Vier Entwicklungsetappen

Digitalisierungsforscher am Massachusetts Institute of Technology (Brynjolfsson und McAfee 2014) vertreten die Grundthese: Die digitalen Technologien und Netzwerke breiten sich bei erhöhter Leistungsfähigkeit und Senkung der Kosten rasant aus und zielen insbesondere darauf ab, einfache Fertigkeiten und kognitive Arbeit zu automatisieren (statt Muskelkraft zu substituieren wie beim Einsatz von Maschinen zur Zeit der frühen Industrialisierung). Der daraus abgeleitete Anstieg des Bedarfs an höher qualifizierten Beschäftigten scheint unumkehrbar zu sein. Einiges spricht für ein Szenario, wonach sich das System der gesellschaftlichen Arbeitsteilung weiter ausdifferenzieren wird in • ein System der höher qualifizierten und flexibel Beschäftigten, • einen kleineren Teil gering Qualifizierter im marktgesteuerten Segment prekärer Beschäftigungsverhältnisse und • einen dritten Bereich derer, für die der Markt dauerhaft keine Beschäftigungsmöglichkeiten anbietet (vgl. Kutscha 2016). Dass unter diesen Bedingungen wiederum sozial und kulturell Benachteiligte die geringsten Chancen haben in das marktregulierte Ausbildungs- und Beschäftigungssystem integriert zu werden, liegt auf der Hand. Ob diese Grundthese zwangsläufig das Ergebnis eines Entwicklungsprozesses ist, soll nachstehend geklärt werden. Grundlage dafür sind vier Entwicklungsetappen der Industrie aus qualifikatorischer Sicht in den letzten 70 Jahren (vgl. Ahrens und Spöttl 2018). (1) 1950 bis 1980: Die funktionale, auf Komponenten fokussierte Qualifizierung. In diesem Zeitraum stand bei Qualifizierungsprozessen die Auseinandersetzung mit der Funktion, den technischen Komponenten von Anlagen sowie deren Einsatz-

Qualifikationsstruktur und Kompetenzprofile von Fachkräften im . . .

235

möglichkeiten im Mittelpunkt. Es ging in erster Linie um ein theoretisches Verständnis der technischen Abläufe. Korrespondierend dazu dominierte die systematische Fertigkeitsvermittlung als sogenannte Grundbildung. In der Weiterbildung dominierten im vor allem die Herstellerschulungen zu ausgewählten Technologien und Maschinen/Anlagen. (2) 1980 bis 1995: Die auf die Computertechnologien fokussierte Qualifizierung. Bereits in den 1960er bis 1970er-Jahren deutete sich ein Wandel bei den Fertigungsprozessen an, der darin resultierte, dass die sogenannten C-Technologien (computergestützte Technologien) Eingang in die Produktion fanden. Diese Entwicklungsetappe führte zu einer Neuordnung der gewerblich-technischen Berufe in den Jahren 1987 bis 1989. Die Weiterbildungsanbieter reagierten darauf mit Angeboten zu Informationstechnologien und Schlüsselkompetenzen. (3) 1995 bis 2010: Die auf IT- und Qualitätsanforderungen ausgerichtete Qualifizierung. Die vorangegangen Entwicklungen der computergesteuerten Anlagen wurden fortgeführt und förderten den Anspruch einer Effizienzsteigerung in der Produktion einschließlich eines erhöhten Qualitätsanspruches. Verstärkt wurde dieser Effekt durch eine weiterentwickelte informationstechnische Vernetzung der Produktionsabläufe (Informatisierung der Arbeit). Ergebnis waren Neuordnungsverfahren, die darin mündeten, dass die Prozesskompetenz als charakteristisches Merkmal in allen neu geordneten Berufen verankert wurde. In der Weiterbildung entstanden neue Konzepte zum Lernen am Arbeitsplatz und es wurden Initiativen ergriffen zur Anrechnung des informellen Lernens für die berufliche Weiterbildung (vgl. Meyer und Haunschild 2017). (4) 2010 bis heute: Virtuelle Vernetzung und Konsequenzen für die Qualifizierung. Gegenwärtig ist aufgrund der Entwicklungen in der Mikroelektronik und Sensortechnologie eine neue Qualität in der Vernetzung zu erkennen. Cyber-physische Systeme (CPS) können über Sensorik unmittelbar physikalische Daten erfassen und durch Aktorik auf physikalische Vorgänge wirken. Die erfassten Daten können ausgewertet sowie gespeichert werden und aktiv bzw. reaktiv mit der realen sowie digitalen Welt interagieren. Die Auswirkungen auf die Qualifizierung von Fachkräften auf den unterschiedlichsten Hierarchieebenen angesichts der Intensivierung softwaregesteuerter, digitalisierter Produktion bewegen sich im Spannungsfeld von Dequalifizierung und Aufwertung.

2.2

Veränderungen der betrieblichen Qualifikationsstrukturen

Zur Zukunft der Arbeit fehlt es nicht an großen Entwürfen, was oft mit Schlüsselbegriffen wie „Informationsgesellschaft“, „Dienstleistungsgesellschaft“, „Zivilge-

236

L. Windelband und G. Spöttl

sellschaft“, „Wissensgesellschaft“ oder aktuelle mit „Digitalisierungsgesellschaft“ umschrieben wurde und wird. Eine exemplarische Auswahl zum Diskussionsstand aus unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen ist hier aufgelistet: • Der englische Soziologe Giddens geht davon aus, dass sich neue Formen demokratischer Beteiligung in der Arbeitswelt, in Verbänden und transnationalen Organisationen etablieren werden (Giddens 1988). • Kern & Sabel konstatieren aus industriesoziologischer Sicht, dass die beruflich organisierte Facharbeit in der Produktion zu einer Segmentierung führt, die die notwendige Flexibilisierung behindert (vgl. Kern und Sabel 1994). • Die Forschung in der Berufsbiografie sieht die Patchwork-Biografie als Szenario, bei der nicht die Berufsförmigkeit von Arbeit dominiert, sondern sich verschiedene Abschnitte wie Job, selbstständige Arbeit, Weiterbildung, Arbeitslosigkeit u. a. abwechseln (vgl. Sennet 1998, 2005). • Von einigen Ökonomen wird eine zunehmende Prekarisierung von Arbeit durch befristete Arbeitsverträge und deregulierte Beschäftigungsverhältnisse gesehen, die verbunden sind mit einer verstärkten Verdrängung personenbezogener Dienstleistungen im Bereich „einfacher Dienstleistungen“ sowie im Niedriglohnsektor (vgl. Brinkmann et al. 2006). • Soziologen wie Baethge et al. (2007, S. 72 und S. 74) erwarten, dass Entwicklungen zu einer Wissensgesellschaft ein Ende des Erfahrungswissens bedeuten, was nach deren Auffassung Kern der dualen Berufsausbildung in Deutschland ist, die damit einen erheblichen Bedeutungsverlust erfährt. Aktuelle Argumentationen greifen den Schlüsselbegriff „Digitalisierung“ auf und gehen davon aus, dass durch deren Implementierung in der Arbeitswelt eine Disruption, eine totale Umstrukturierung der heutigen Arbeitswelt stattfinden wird und traditionelle Qualifikationsstrukturen keine Rolle mehr spielen (vgl. Brynjolfsson und McAfee 2014) werden. Die Vorstellungen zur Zukunft der (Fach)Arbeit stammen weitgehend aus den vergangenen drei Jahrzehnten und sind kaum abschließend bewertbar. Die Antworten darauf, wie moderne Gesellschaften Arbeit gestalten sollen und was sie zusammenhält, fallen sehr unterschiedlich aus. Auf die Krise der Erwerbsarbeit wird zwangsläufig eine Neupositionierung der Facharbeit und der darauf basierenden beruflichen Bildung als Leitbild für nachindustrielle Gesellschaften folgen. Welche Strukturen dabei dominieren werden, bleibt derzeit ungeklärt. Sehr gut begründete und weitgehende Überlegungen zur Entwicklung der Facharbeit stellte Sennet in seinem Band „Die Kultur des neuen Kapitalismus“ bereits im Jahre 2005 an (vgl. Sennet 2005). Aufgrund der dynamischen Veränderungen kommt er zu der Erkenntnis, dass nicht nur die Beschäftigten ihre Fähigkeiten durchschnittlich im 10-Jahres-Takt neu erlernen müssen (vgl. Sennet 2005, S. 9), sondern dass es deshalb auf das „Improvisieren der eigenen Biografie“ (ebd., S. 8) ankommt. „Das heißt, wer Qualifikationen erwirbt, hat damit keinen dauerhaften Besitz erlangt“ (ebd., S. 78). Dies geht mit der Überlegung einher, wonach laut der „Apostel“ des neuen Kapitalismus in diesem die drei Grundthemen Arbeit, Qualifi-

Qualifikationsstruktur und Kompetenzprofile von Fachkräften im . . .

237

kation und Konsum dominieren und deshalb ein Lösen von handwerklichen Verhaltensweisen erforderlich scheint. Dies geht einher mit einer Loslösung vom traditionellen Verständnis von Meisterschaft. „Die neue Form von Talent wird dagegen nicht inhaltlich spezifiziert oder bestimmt. Avancierte Unternehmen und flexible Organisationen brauchen Menschen, die eher neue Fähigkeiten erwerben als auf ihre alten Qualifikationen bauen. Die dynamische Organisation benötigt die Fähigkeit, mit Veränderungen in Wissen und Praxis umzugehen“ (ebd., S. 92). Diese Argumentation spielt auch bei denjenigen Akteuren eine große Rolle, die die Digitalisierung und Disruption als zentrale Entwicklungslinie in die Zukunft sehen (vgl. McKinsey 2017). In den vergangenen Jahrzehnen führten die technischen und organisatorischen Innovationen zu der These vom „Ende der Arbeitsgesellschaft“ aufgrund eines deutlichen Rückgangs des Bedarfes an Lohnarbeit. In der historischen Forschung setzte sich diese These allerdings nicht durch. Nach wie vor wird der strukturprägenden Wirkung der Beruflichkeit eine Überlebenschance eingeräumt. Die Bedeutung des produzierenden Sektors auf dem Weltmarkt stützt diese Position und sie ist ein Garant dafür, nicht auf das Niveau von Niedriglohn-Produzenten wenig anspruchsvoller Güter abzusinken. Welche Rolle diese These im Rahmen der Digitalisierungsdiskussion spielen wird, ist noch nicht eindeutig geklärt. Die hier zur Diskussion stehenden Qualifikationsstrukturen sind einerseits ein Abbild der betrieblichen Entwicklungen und andererseits werden diese Entwicklungen erheblich von angebotenen Qualifikationsstrukturen beeinflusst. Deren mögliche Entwicklung wird in Anlehnung an Abb. 1 auf der Grundlage des BIBB Reports 03/2016 (Maier et al. 2016) diskutiert.

2.3

Trends und Thesen zur Veränderung von Arbeitsmarkt und Qualifikationsstrukturen

Eine Betrachtung der Qualifikationsstrukturen macht deutlich, dass vor allem die mittlere Qualifikationsebene (Abschlüsse in Berufsfachschulen und dem dualen System) im Zeitraum 2014 bis 2035 rückläufig sein werden. Es ist also davon auszugehen, dass sich ein Fachkräftemangel im mittleren Fachkräfteniveau massiver bemerkbar machen wird. Inwieweit ein Engpass oder ein Überangebot für bestimmte Qualifikationsprofile besteht, ist stark vom regionalen Einstellungsverhalten der Unternehmen abhängig. Der Neuzugang an Beschäftigten verteilt sich nicht proportional auf die Qualifikationsebenen. Während aus der mittleren Qualifikationsebene knapp 12,1 Mio. Erwerbspersonen aus dem Arbeitsmarkt ausscheiden und nur 9,2 Mio. neu hinzukommen, verzeichnet der akademische Bereich einen größeren Zulauf (6,5 Mio.) mit 3,8 Mio. Insgesamt wird sich die Zahl der Erwerbspersonen bis 2035 auf 43,7 Mio. ( 2,4 %) verringern (vgl. Abb. 1). Der Rückgang beträgt bei Erwerbspersonen mit einer abgeschlossenen Berufsausbildung 12,2 % und bei Erwerbspersonen ohne abgeschlossene Berufsausbildung 21,2 %. Die Zahl der Meister/Techniker bleibt weitgehend unverändert (Maier et al. 2016, S. 8). Bei Akademikerinnen und Akademiker wird es jedoch eine Steigerung um 31,1 % geben. Damit wird sich deren Anteil

238

L. Windelband und G. Spöttl 50.00 45.00

3.19

40.00

+ 9,0 % 3.47

8.49

+ 31,1 %

3.89

+ 1,5 %

Millionen

35.00 30.00

11.13 3.94

25.00 20.00 23.55

-12,2 %

15.00

20.69

10.00 5.00

5.62

- 21,2 % 4.43

0.00 2014 Ohne abgeschlossene Berufsausbildung Meister/Techniker, Fortbildungsabschlüsse In Bildung

2035 Mit abgeschlossener Berufsausbildung Akademischer Abschluss

Abb. 1 Qualifikationsstrukturen von Erwerbspersonen und deren Entwicklung. (Quelle: Maier et al. 2016, S. 8)

an allen Erwerbspersonen von 2014 mit 18,9 % auf 25,5 % im Jahr 2035 erhöhen. Zwar wird auch im Jahr 2035 noch die Mehrheit der Bevölkerung eine Berufsausbildung abgeschlossenen haben, jedoch nimmt der Anteil von knapp 52,6 Prozent im Jahre 2014 auf rund 47,4 Prozent im Jahre 2035 ab, während der Anteil der Akademiker steigt (ebd.). Naheliegend ist, dass die Zunahme der Personen mit akademischen Abschlüssen in einigen Schwerpunkten zu einem Überangebot auf dem Arbeitsmarkt führen wird. Vermutet wird dieses bei den „Lehrenden Berufen“ und den „Büro- und kaufmännischen Dienstleistungsberufen“. Bei technischen und sozialen Berufen wird eher ein Mangel erwartet (z. B. Gesundheits- und Sozialberufe, Gastronomie- und Reinigungsberufe). Für die Berufsbildung kommt es darauf an, diese strukturellen Verschiebungen in den Qualifikationsstrukturen und Berufsprofilen genauestens zu verfolgen, um rechtzeitig und vorausschauend das Ausbildungsangebot auf diese Veränderungen auszurichten. Gleichzeitig müssen die Weiterbildungsangebote angepasst werden, um auf zukünftige Verschiebungen in den Qualifikationsstufen mit Aufstiegsfortbildungen oder Weiterqualifizierungen reagieren zu können. Noch immer nehmen nur 46 % der Beschäftigten mit abgeschlossener Berufsausbildung an Weiterbildungen und Fortbildungen teil, wohingegen Hochschulabsolventen mit 68 % an solchen teilnehmen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 174). In der Qualifikationsforschung wurde lange Zeit ein kausaler Zusammenhang zwischen den einzelnen Stufen der Mechanisierung und späteren Automatisierung der Arbeit und den Veränderungen in den Fachkräftequalifikationen unterstellt. Kern und Schumann (1970) beschreiben die Zusammenhänge der zunehmenden Technisie-

Qualifikationsstruktur und Kompetenzprofile von Fachkräften im . . .

239

rung der Arbeit und Veränderungen von Qualifikationsanforderungen, Arbeitsbelastungen und selbstbestimmten Handlungsmöglichkeiten. Sie definieren Thesen sowohl zur Höherqualifizierung als auch zur Dequalifizierung und Polarisierung. Diese Thesen werden in der Tab. 1 gegenübergestellt. Weitere empirische Studien (vgl. Mickler et al. 1976) zeigen zusätzlich die Bedeutung und die Wirkung der Organisationsprozesse und relativieren den Einfluss der Technologie als Hauptursache für die Veränderung der Qualifikationsanforderungen. Schon alleine diese Ergebnisse zeigen die Abhängigkeit der Qualifikationsstrukturen von unterschiedlichen Faktoren auf. Generell hängen Strukturveränderungen auch vom Arbeitskräfteangebot ab, d. h. Qualifikationsgruppen verlieren an Bedeutung, weil bspw. weniger Personen verfügbar sind durch geändertes Bildungsverhalten, technologische oder gesellschaftliche Veränderungen, Einflüsse der Einwanderung oder demografischen Wandel. Dies zeigt, dass die kausalen Abhängigkeiten sehr vielschichtig sein können (vgl. Baethge und Baethge-Kinsky 2006).

2.4

Verschiebungen der Qualifikationsstruktur am Beispiel der Digitalisierung

Die industrielle Produktion sowie die deren gesamte Wertschöpfungskette sind nicht nur aus wirtschaftspolitischer Sicht von Bedeutung, sondern auch sinnbildlich für veränderte Formen der Arbeitsorganisation und der Arbeit im Zuge fortschreitender Automatisierung und Digitalisierung. Industrie 4.0 ist in Deutschland zu einem neuen Leitbegriff im Kontext der „Zukunft der Arbeitswelt“ geworden (Wetzel 2015). Aktuell werden unterschiedliche Szenarien zu den Veränderungen der Qualifikationsstruktur durch die Auswirkungen der Entwicklung von Industrie 4.0 diskutiert (vgl. Hirsch-Kreinsen 2018; Ittermann und Niehaus 2018). • Positivszenario – Qualifikationsgewinne für die Beschäftigten Das Positivszenario (Ittermann und Niehaus 2018) sieht neben dem Zuwachs an Beschäftigten vor allem eine Anreicherung von Tätigkeiten und Fähigkeiten bei allen Beschäftigungsgruppen vor. Routine- und Standardaufgaben werden immer mehr von automatisierten Systemen übernommen. Der Auf- und Ausbau von IT-Kompetenzen, Medienkompetenzen sowie eine höhere Prozessverantwortung werden in vielen Studien vorhergesagt (vgl. Ittermann und Niehaus 2018). Neue Aufgaben wie ein Agieren und Handeln in abstrakten Systemen und ein vernetztes Denken kommen besonders für die Beschäftigungsgruppen der Hochqualifizierten und mittleren Beschäftigungsebene hinzu und symbolisieren die Arbeit in heterogenen Teams dieser unterschiedlichen Gruppen. Gleichzeitig verschwimmen die fachlichen Grenzen zwischen den Domänen des Maschinenbaus, der Elektrotechnik und der Informationstechnik (vgl. bayme vbm 2016). • Negativszenario – Job- und Qualifikationsverluste Dieses Szenario ist gekennzeichnet vom massiven Verlust von Arbeitsplätzen und der Substituierbarkeit von Berufen. Neben den Beschäftigungsverlusten wird, so Itterman und Niehaus (2018), die Arbeit voraussichtlich hochgradig arbeitsteilig

Aktuell

Entwicklung

These Definition

Dequalifizierung Entwertung von beruflichen Qualifikationen durch Veränderungen im Stand des Wissens, von Rationalisierungsprozessen, eines wirtschaftlichen und/oder technologischen Wandels, was zu einem beruflichen Abstieg führen kann. Mit dem industriellen Rationalisierungsprozess in den 1960er-Jahren, durch fortschreitende Technisierung und der Verdrängung der Facharbeit aus der direkten Produktion begann die Diskussion der Dequalifizierung. Durch die Verringerung der Arbeitsteilung und einer beginnenden „Renaissance der Facharbeit“ (Sorge et al. 1982) in den 1980er-Jahren verlor die These an Bedeutung, gerade nach den Veröffentlichungen von Kern und Schumann (1984) zum „Ende der Arbeitsteilung“. Erste Tendenzen in der Debatte zur Digitalisierung, dass die intelligenten Steuerungen in der Produktion dazu führen, dass die Facharbeiter/innen zu einfachen Maschinenbedienern degradiert werden und damit eine neue Epoche der Dequalifizierung startet (Windelband 2014). Aktuell wird eine Entwicklung sichtbar zum zunehmenden Bedarf der Unternehmen an produktionsbezogener Flexibilität, ausgelöst durch eine stärkere Nachfrage nach variantenreicheren und entwicklungsintensiveren Produkten. Dies führte zu einer Flexibilisierung, Deregulierung von Arbeit und zu Tendenzen der Höherqualifizierung (vgl. Hirsch-Kreinsen 2009; bayme vbm 2016).

Die Informatisierung in den 1970/80erJahren sowohl im Dienstleistungsbereich als auch in der industriellen Produktion führte zu einer höheren Komplexität und neuen Anforderungsprofilen. Zuboff (1988) spricht dabei von einer wachsenden Bedeutung von intellective skills, die vor allem auf einem theoretischen Verständnis von Prozessen beruhten, welche Voraussetzung für die Nutzung und Verarbeitung der verfügbaren Informationen sei.

Höherqualifizierung Der Einsatz von Technologien oder die Entwicklungen zur Wissenschaftsorientierung führen nach dieser These zu komplexeren Anforderungs-profilen und im Durchschnitt zu einer Höherqualifizierung.

Tab. 1 Thesen zur Entwicklung der Qualifizierung in der Arbeitswelt

Durch die Digitalisierung abgewertete Fachtätigkeiten lassen vielfach neue einfache Tätigkeiten mit niedrigen Qualifikationsanforderungen entstehen (Hirsch-Kreinsen 2016). Im gleichen Maße entstehen Aufgaben auf höheren Anforderungsebenen zur systemübergreifenden Steuerung und Überwachung von Prozessen (Windelband et al. 2012).

Polarisierung Die Facharbeit verliert massiv an Bedeutung und damit öffnet sich die Schere zwischen komplexen Tätigkeiten mit hohen Qualifikationsanforderungen einerseits und einfachen Tätigkeiten mit niedrigem Qualifikationsniveau andererseits. In den 1970er-Jahren von Kern und Schumann (1970) aufgeworfen. Hierzu werden die Arbeitsplätze nach Mechanisierungsstufen unterteilt und anschließend die Art der anfallenden Tätigkeiten ausgewertet. Hierbei kommen Kern & Schumann zum Schluss, dass selbst in den höchsten Automatisierungsstufen bis zu 50 % in den Bereich der unqualifizierten Arbeit fällt. Bei einer Polarisierung bleibt die Einfacharbeit erhalten.

240 L. Windelband und G. Spöttl

Qualifikationsstruktur und Kompetenzprofile von Fachkräften im . . .

241

organisiert und zerlegt. Entscheidungen werden zunehmend von Computerprogrammen übernommen, womit die Fähigkeit verschwindet, mit komplexen Situationen umzugehen. Diese Entwicklung zu mehr autonomer Steuerung führt dazu, dass Erfahrungen, Wissen und Intuition der Fachkräfte durch Computerprogramme und Software ersetzt werden. Die Softwaresteuerung wiederum basiert auf Statistiken, Algorithmen und Wahrscheinlichkeitsberechnungen, die immer mehr die menschliche Entscheidung ersetzen. Die Arbeit wird weiter standardisiert, digital quantifiziert, nach Parametern innerhalb von Algorithmen strukturiert (vgl. Windelband und Dworschak 2018). Die Folge sind Dequalifizierungsprozesse für die Beschäftigten auf der Ebene der An- und Ungelernten sowie der mittleren Beschäftigungsebene. • Polarisierungsszenario – Verschiebungen in den Qualifikationsstrukturen Dieses Szenario stellt eine Kombination der beiden anderen dar (Positiv- und Negativszenario). Die Gewinner dieser Szenarios sind vor allem die hoch qualifizierten Beschäftigten mit einer partiellen Aufwertung von Tätigkeiten, dagegen wird es partielle Substitutionen von den anderen Beschäftigungsgruppen geben (vgl. Vogler-Ludwig et al. 2016). Durch die vernetzten und digitalisierten Systeme wird es möglich, eine große Anzahl von relevanten Prozessdaten zu erfassen und diese aufzubereiten, um diese den hoch qualifizierten Fachkräften für die Prozessüberwachung, -steuerung und -optimierung zurück zu spiegeln oder die cyber-physischen Systeme steuern und optimieren sich eigenständig (Geringqualifizierte werden angeleitet und überwacht). Für die berufliche Bildung birgt dieses Szenario die Gefahr, dass nur noch die höherwertigen Ausbildungsberufe und Aufstiegsqualifikationen auf Interesse stoßen. • Entgrenzungsszenario – Auflösung von Grenzen in der Arbeitswelt Im Entgrenzungsszenario (vgl. Ittermann und Niehaus 2018, S. 48 ff.) wird die Flexibilisierung und Entgrenzung von Arbeit als zentrales Element der Digitalisierung über die gesamte Wertschöpfungskette gesehen. Ob die Entgrenzung wirklich zu Beschäftigungsgewinnen oder -verlusten führt ist aktuell noch offen. Das Szenario beschreibt die Verschiebungen von Beschäftigungen, die ortsungebunden und zeitunabhängig erfolgen und neue Formen der Eigenverantwortung und Entgrenzung kennzeichnen. Unter den Schlagwörtern: Crowd- und Clickworking oder Crowdsourcing wird diese neue Arbeitsform diskutiert.

3

Veränderte Kompetenzprofile als Antwort auf den Wandel

Die Entwicklungen fordern die Fachkräfte auf verschiedenen Ebenen unterschiedlich heraus. Studien, die sich auf der Mikro-Ebene mit der Frage beschäftigen, wie sich die Facharbeitsprofile verändern müssen, um im Wandel zu bestehen, ja diesen sogar zu gestalten, weisen notwendige breite Kompetenzen aus, wie (vgl. bayme vbm Studie 2016; Aepli et al. 2017): • von der Software her denken lernen, • Netzwerkstrukturen verstehen lernen,

242

• • • • • •

L. Windelband und G. Spöttl

Big-Data Technologien beherrschen lernen, Prozesse durchschauen und beherrschen lernen, mehr Eigenverantwortung übernehmen lernen, intensiv kooperieren und kommunizieren lernen, Innovationen initiieren lernen, Gestaltungskompetenz fördern.

Es liegt auf der Hand, dass sich aufgrund der Veränderungen in der Arbeitswelt der „beruflich-betriebliche Bildungstyp“, der zwar als Idealtypus zu verstehen ist aber eine hohe Affinität zu Facharbeitern/innen aufweist, weiterhin bestehen wird. Allerdings werden veränderte Arbeitsstrukturen eine weitere Profilierung des beruflich-betrieblichen Bildungstyps erfordern, um die weitere Entwicklung des (Berufs-)Bildungssystems zu ermöglichen. Vor allem soll auf die Potenziale einer dualen Berufsausbildung aufmerksam gemacht werden (vgl. Spöttl 2016). Motive zum Ausbau der Stärken des beruflich-betrieblichen Bildungstyps erscheinen dabei mindestens gleichwertig und ebenbürtig zu den Motiven, die den Reformstrategien zur Akademisierung zu Grunde liegen. Mit Bezug zur Dualität wird darauf verwiesen, dass der beruflich-betriebliche Bildungstyp sich durch eine enge Verzahnung von schulischer und betrieblicher Ausbildung auszeichnet (vgl. a. a. O.). Kern ist dabei eine anwendungsbezogene Reflexion über die unterschiedlichen, berufsrelevanten Sachverhalte. Bei der Kompetenzentwicklung dominiert beim betrieblich-beruflichen Bildungstyp der an Arbeitsprozesse angelehnte Aufbau von reflektiertem Erfahrungswissen (vgl. Tab. 2) neben dem systematischen Wissen. Das entspricht der jeweiligen Zielsetzung, die beim beruflich-betrieblichen Bildungstyp auf die Herausbildung von beruflicher Handlungskompetenz setzt, was in einer sich verändernden Arbeitswelt von hoher Relevanz ist. Die Absolventen einer beruflich-betrieblichen Ausbildung wachsen sozusagen vom Auszubildenden in professionelle berufliche Aufgaben hinein, wobei die berufliche Praxis mit eindeutigen Arbeits- und Geschäftsprozessbezügen im Zentrum steht. Neben dem beruflich-betrieblichen Bildungstyp etabliert sich der beruflichakademische Bildungstyp (vgl. Spöttl 2018) als Antwort auf die Veränderungsprozesse in der Arbeitswelt.1 Dieser Bildungstyp wird von den Dualen Hochschulen gefördert. Diese Mischform von beruflich-betrieblichem und akademischem Bildungstyp stellt eine „Mischung“ aus beruflichen und akademischen Qualifizierungsinhalten dar. Damit werden Bildungsgänge von Personen gekennzeichnet, die beispielsweise nach einer Berufsausbildung eine akademische Ausbildung folgen lassen oder in dualen Studiengängen ausgebildet werden. Dieser Bildungstyp integriert beruflich-praktischen Anwendungsbezug und akademische Reflexion und ist deshalb in Betrieben besonders gefragt. Vermutlich ist das auch derjenige Bildungstyp, der einerseits geeignet ist, Personen aus dem beruflichen Bildungswesen wei-

1

Auf den bereits etablierten akademischen Bildungstyp wird hier nicht weiter eingegangen (vgl. dazu Spöttl 2012).

Qualifikationsstruktur und Kompetenzprofile von Fachkräften im . . .

243

Tab. 2 Beruflich-betrieblicher und beruflich-akademischer Bildungstyp – Zukunftsoptionen. (Quelle: Spöttl 2012, 2017) Dualität Kompetenzentwicklung

Ziel

Berechtigung Übergangsmodus

Bezugssystem

Steuerung

Beruflich-betrieblicher Bildungstyp Synchrone Dualität Erfahrungsbasierte Kompetenzentwicklung in Kooperation mit schulischen Lehrund Lernprozessen Berufsfähigkeit/berufliche Handlungskompetenz als Integration persönlicher, sozialer und fachlicher Fähigkeiten und Einstellungen Beruflich Inkrementeller, begleiteter Rollenwechsel vom Auszubildenden zur Erwerbsperson Berufliche Praxis, Arbeitsprozesse, Arbeitssysteme, Handlungsorientierung Sozialpartnerschaftliche Verantwortung für Kompetenzentwicklung

Beruflich-akademischer Bildungstyp Sequentielle Dualität Schulische Lehr-/Lernprozesse in Verbindung mit betrieblichen Erfahrungen Praktisches, technisches und wissenschaftliches Wissen

Beruflich und akademisch Betriebliche Rekrutierung und Einarbeitung oder arbeitsmarktbezogene Nachqualifizierung Berufliche Praxis, Wissenschaft und Technik, theoretische und erfahrungsbasierte Reflexion Betriebliche und individuelle Verantwortung für Kompetenzentwicklung

tergehende Karrierewege zu eröffnen und andererseits das berufliche Bildungswesen am stärksten unter Druck setzen wird. Grund dafür ist, dass neben beruflichen auch akademische Kompetenzen in einer Person vereint sind und dadurch die Beschäftigungsfähigkeit und die Karrierechancen deutlich verbessert werden dürften.

4

Schlussfolgerungen

Die vorhandenen Qualifikationsstrukturen werden erheblich durch die Veränderungen der Arbeitswelt aufgrund der Digitalisierung beeinflusst. In welche Richtung sich diese im Einzelnen verändern und welche Kompetenzprofile dafür erforderlich sein werden kann noch nicht genauer beschrieben werden. Fest steht, dass sogenannte „breitere Qualifikationen“ für praktisch alle Berufsprofile von Bedeutung sind und in Aus- und Weiterbildung Berücksichtigung finden sollten. Als Reaktion auf die aktuelle Entwicklungsdynamik bietet es sich an, Bildungstypen zu beschreiben, die eine Entwicklungsperspektive beinhalten. Der Vorteil damit auf die Dynamik der Arbeitswelt zu reagieren liegt darin, dass es mehrere Entwicklungsoptionen gibt, die mit dem „Instrument“ der Bildungstypen charakterisiert werden, ohne jedoch bereits genauere Entwicklungsrichtungen zu zementieren. Weiterhin legen die neueren Entwicklungen nahe, beim beruflich-betrieblichen Bildungstyp zu klären, welche Entwicklung prioritär verfolgt werden soll, diejenige hin zum „Generalisten“ oder zum „Spezialisten“ oder einer Kombination von

244

L. Windelband und G. Spöttl

beiden. Die Diskussion dazu ist nicht neu. Unterschiedliche Konzepte zur Flexibilisierung, Dynamisierung und Neustrukturierung der Berufsprofile und Berufsausbildung werden in diesem Kontext schon seit längerer Zeit überlegt. Zur Diskussion stehen „breiter angelegte Berufe“ (Pahl 2001, S. 67 f.), „weiter angelegte Berufe“, „Basisberufe“ (Kuklinski 2005, S. 96 f.; Brötz 2005) oder „Kernberufe“ (Spöttl und Blings 2011) und vor allem von wissenschaftlicher Seite unterstützt. Eine konkrete Strategie oder ein Konzept für die Weiterentwicklung derartiger Ansätze fehlt bisher in Deutschland.

Literatur Aepli, M., Angst, V., Iten, R., Kaiser, H., Lüthi, I., & Schweri, J. (2017). Die Entwicklung der Kompetenzanforderungen auf dem Arbeitsmarkt im Zuge der Digitalisierung. Zollikofen/ Zürich: SECO Publikation Arbeitsmarktpolitik No 47. Ahrens, D., & Spöttl, G. (2018). Industrie 4.0 und Herausforderungen für die Qualifizierung von Fachkräften. In H. Hirsch-Kreinsen, P. Ittermann & J. Niehaus (Hrsg.), Digitalisierung industrieller Arbeit (S. 186–203). Baden-Baden: edition sigma. Autorengruppe Bildungsberichterstattung. (2018). Bildung in Deutschland 2018. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Wirkungen und Erträgen von Bildung. Bielefeld: W. Bertelsmann. Baethge, M., & Baethge-Kinsky, V. (2006). Ökonomie, Technik, Organisation: Zur Entwicklung von Qualifikationsstruktur und Qualifikationsprofilen von Fachkräften. In R. Arnold & A. Lipsmeiner (Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (2., überarb. u. ak. Aufl., S. 153–173). Wiesbaden: Springer GWV Fachverlage GmbH Wiesbaden. Baethge, M., Solga, H., & Wieck, M. (2007). Berufsbildung im Umbruch. Signale eines überfälligen Aufbruchs. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung. bayme vbm Studie. (2016). – Spöttl, G., Gorldt, C., Windelband, L., Grantz, T. & Richter, T. Industrie 4.0 – Auswirkungen auf Aus- und Weiterbildung in der M+E Industrie. Die bayerischen Metall- und Elektro-Arbeitgeber. München. www.baymevbm.de/industrie4.0. Zugegriffen am 28.04.2018. Brinkmann, U., Dörre, K., Röbenack, S., Kraemer, K., & Speidel, F. (2006). Prekäre Arbeit. Ursachen, Ausmaß, soziale Folgen und subjektive Verarbeitungsformen unsicherer Beschäftigungsverhältnisse. Bonn: Friedrich-Ebert-Stiftung. Brötz, R. (2005). Das Berufsprinzip im Kontext neuer Strukturkonzepte der Aus- und Weiterbildung und der Flexibilisierungsdiskussion. In M. Jacob & P. Kupka (Hrsg.), Perspektiven des Berufskonzepts. Die Bedeutung des Berufs für Ausbildung und Arbeitsmarkt (Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, IAB, Heft 297, S. 161–176). Nürnberg: Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung und Bundesanstalt für Arbeit. Brynjolfsson, E., & McAfee, A. (2014). The Second Machine Age: Wie die nächste digitale Revolution unser aller Leben verändern wird. Kulmbach: Plassen Verlag. Giddens, A. (1988). Die Konstitution der Gesellschaft – Grundzüge einer Theorie der Strukturierung. Frankfurt a. M.: Campus. Hirsch-Kreinsen, H. (2009). Entgrenzung von Unternehmen und Arbeit. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie (Sonderheft), 49, 447–465. Hirsch-Kreinsen, H. (2016). Digitalisierung und Einfacharbeit. In WISO Diskurs 12/2016. Bonn: Friedrich-Ebert-Stiftung. Hirsch-Kreinsen, H. (2018). Einleitung: Digitalisierung industrieller Arbeit. In H. Hirsch-Kreinsen, P. Ittermann & J. Niehaus (Hrsg.), Digitalisierung industrieller Arbeit (S. 13–32). Berlin: Nomos.

Qualifikationsstruktur und Kompetenzprofile von Fachkräften im . . .

245

Ittermann, P., & Niehaus, J. (2018). Industrie 4.0 und Wandel von Industriearbeit. In H. HirschKreinsen, P. Ittermann & J. Niehaus (Hrsg.), Digitalisierung industrieller Arbeit (S. 34–60). Berlin: Nomos. Kern, H., & Sabel, C. S. (1994). Verblaßte Tugenden. Zur Krise des deutschen Produktionsmodells. In N. Beckenbach & W. van Treeck (Hrsg.), Umbrüche gesellschaftlicher Arbeit. Soziale Welt. Sonderband 9 (S. 605–624). Göttingen: Otto Schwartz & Co. Kern, H., & Schumann, M. (1970). Industriearbeit und Arbeiterbewußtsein: Wirtschaftliche und soziale Aspekte des technischen Wandels in der Bundesrepublik Deutschland. Frankfurt: Europäische Verlagsanstalt. Kern, H., & Schumann, M. (1984). Das Ende der Arbeitsteilung? : Rationalisierung in der industriellen Produktion : Bestandsaufnahme, Trendbestimmung. München: C.H. Beck. Kuklinski, P. (2005). Weiterentwicklung der Abschlussprüfung in der dualen Berufsausbildung. Die berufsbildende Schule (BbSch), 57(1), 5–13. Kutscha, G. (2016). Vielfalt – Selektion – erweiterte Beruflichkeit. Thesen zur JahrestagungExtra: „Vielfalt in der Ausbildung“. Eine gemeinsame Veranstaltung des Beauftragten für Integration und Migration des Berliner Senats und der Arbeitsgemeinschaft Weinheimer Initiative Berlin, 14./15. Dezember 2016. Manuskript. Maier, T., Zika, G., Wolter, M., Kalinowski, M., & Neuber-Pohl, C. (2016). Die Bevölkerung wächst – Engpässe bei fachlichen Tätigkeiten bleiben aber dennoch bestehen. BIBB-IABQualifikations- und Berufsfeldprojektionen bis zum Jahr 2035 unter Berücksichtigung der Zuwanderung Geflüchteter. BIBB-Report, Nr. 03/2016. https://www.bibb.de/veroeffentlichun gen/de/publication/show/8147. Zugegriffen am 15.05.2018. McKinsey. (2017). Jobs Lost, Jobs Gained: Workforce Transitions in a time of Automation. Meyer, R., & Haunschild, A. (2017). Individuelle Kompetenzentwicklung und betriebliche Organisationsentwicklung im Kontext moderner Beruflichkeit – berufspädagogische und arbeitswissenschaftliche Befunde und Herausforderungen, In: bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, Ausgabe 32, 1–20. http://www.bwpat.de/ausgabe32/meyer_haunschild_bwpat32.pdf. Zugegriffen am 22.06.2017. Mickler, O., Dittrich, E., & Neumann, U. (1976). Technik, Arbeitsorganisation und Arbeit. Eine empirische Untersuchung in der automatisierten Produktion. Frankfurt a. M.: Aspekte-Verlag. (Studienreihe des Soziologischen Forschungsinstituts Göttingen). Pahl, J.-P. (2001). Berufsfeld und Berufe der Metalltechnik – Ausgangsbasis für Konzepte beruflichen Lernens. In R. Bader & B. Bonz (Hrsg.), Fachdidaktik Metalltechnik. Berufsbildung konkret (Bd. 4, S. 58–85). Hohengehren: Baltmannsweiler/Schneider. Sennet, R. (1998). Der flexible Mensch. Die Kultur des neuen Kapitalismus. Berlin: Berlin Verlag. Sennet, R. (2005). Die Kultur des neuen Kapitalismus. Berlin: Berlin Verlag. Sorge, A., Hartmann, G., Warner, M., & Nicholas, I. (1982). Mikroelektronik und Arbeit in der Industrie. Erfahrungen beim Einsatz von CNC-Maschinen in Großbritannien und der Bundesrepublik Deutschland. Frankfurt a. M.: Campus. Spöttl, G. (2012). Bildungstypen, Karrierewege und Beschäftigungsmuster. In E. Kuda, J. Strauß, G. Spöttl & B. Kaßebaum (Hrsg.), Akademisierung der Arbeitswelt? Zur Zukunft der beruflichen Bildung (S. 130–144). Hamburg: VSA-Verlag. Spöttl, G. (2016). Das Duale System der Berufsausbildung als Leitmodell. Struktur, Organisation und Perspektiven der Entwicklung und europäische Einflüsse. Frankfurt a. M./Berlin/Bern/ Bruxelles/New York/Oxford/Wien: Peter Lang. Spöttl, G. (2017). Beruflich-betrieblicher Bildungstyp – ein Leitmodell für Industrie 4.0? In: bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, Ausgabe 32, 1–18. http://www.bwpat.de/aus gabe32/spoettl_bwpat32.pdf. Zugegriffen am 15.05.2018. Spöttl, G. (2018). Welcher Bildungstyp macht das Rennen? In Denk-doch-Mal.de – Das onlineMagazin. http://denk-doch-mal.de/wp/georg-spoettl-welcher-bildungstyp-macht-das-rennen/. Zugegriffen am 15.05.2018. Spöttl, G., & Blings, J. (2011). Kernberufe. Ein Baustein für ein transnationales Berufsbildungskonzept. Frankfurt a. M.: Peter Lang.

246

L. Windelband und G. Spöttl

Vogler-Ludwig, K., Düll, N., & Kriechel, B. (2016). Arbeitsmarkt 2030. Wirtschaft und Arbeitsmarkt im digitalen Zeitalter Prognose 2016. Studie im Auftrag des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales. http://www.economix.org/assets/content/ERC%20Arbeitsmarkt%202030% 20-%20Prognose%202016%20-%20Langfassung.pdf. Zugegriffen am 15.05.2018. Wetzel, D. (2015). Arbeit 4.0. Was Beschäftigte und Unternehmen verändern müssen. Freiburg im Breisgau: Herder. Windelband, L. (2014). Zukunft der Facharbeit im Zeitalter Industrie 4.0. Journal of Technical Education (JOTED), 2(2), 137–159. Windelband, L., & Dworschak, B. (2018). Arbeit und Kompetenzen in der Industrie 4.0. Anwendungsszenarien Instandhaltung und Leichtbaurobotik. In H. Hirsch-Kreinsen, P. Ittermann & J. Niehaus (Hrsg.), Digitalisierung industrieller Arbeit (S. 63–79). Berlin: Nomos. Windelband, L., Fenzl, C., Hunecker, F., Riehle, T., Spöttl, G., Städtler, H., Hribernik, K., & Thoben, K.-D. (2012). Qualifikationsentwicklungen durch das Internet der Dinge in der Logistik. In L. Abicht & G. Spöttl (Hrsg.), Qualifikationsentwicklungen durch das Internet der Dinge (S. 103–192). Bielefeld: W. Bertelsmann. Zuboff, S. (1988). In the age of the smart machine. The future of work and power. New York: Basic Books.

Erschließung, Bestimmung und Förderung von Fachkompetenzen in der Berufsbildung Martin Fischer

Inhalt 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Methoden zur Erschließung von Fachkompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Theoretische Ansätze zur Bestimmung und Förderung von Fachkompetenzen . . . . . . . . . . . 4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

248 248 255 259 259

Zusammenfassung

Im Beitrag wird davon ausgegangen, dass Fachkompetenzen in der Berufsbildung diejenigen Kompetenzen sind, mit deren Hilfe Arbeitsaufgaben im Beruf erledigt werden. Solche Kompetenzen liegen keineswegs auf der Hand, sondern machen Analysen von Art und Umfang der Arbeitsaufgaben in einem Beruf und ihrer Bewältigung erforderlich. Deshalb werden ausgewählte Analysemethoden im Beitrag vorgestellt. Überdies stellt sich die Frage, welche theoretischen Ansätze zu einer Systematisierung der Vielfalt von Arbeitsaufgaben sowie der entsprechenden Fachkompetenzen und deren Förderung beitragen können. Auch hierfür werden ausgewählte Ansätze dargestellt und diskutiert. Schlüsselwörter

Arbeitsaufgabe · Aufgabenanalyse · Arbeitsprozesswissen · Fachkompetenz · Mitgestaltung

M. Fischer (*) Karlsruher Institut für Technologie, Karlsruhe, Deutschland E-Mail: m.fi[email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_21

247

248

1

M. Fischer

Einleitung

Bei der Erschließung, Strukturierung und Systematisierung von Fachkompetenzen in der Berufsbildung kann man grob zwei unterschiedliche Arten der Annäherung erkennen. In einer ersten Sichtweise werden prioritär diejenigen Kompetenzen betrachtet, die mit der korrespondierenden Fachwissenschaft eines Berufs oder Berufsfeldes zu tun haben. Für die metalltechnischen Berufe ist dies z. B. die Ingenieurwissenschaft Maschinenbau. Fachkompetenzen können dementsprechend aus Kenntnissen bestehen, die der Ingenieurwissenschaft Maschinenbau entnommen worden sind. Bei dieser Herangehensweise bleibt jedoch offen, welchen Stellenwert bestimmte fachwissenschaftliche Kenntnisse für die im Beruf zu erledigenden Aufgaben genau haben – wenn sie denn einen haben. In einer zweiten Sichtweise werden in erster Linie diejenigen Kompetenzen als Fachkompetenzen betrachtet, die mit Facharbeit zu tun haben. Hier stellt sich die Frage, was jemand wissen und können muss, um die Arbeitsaufgaben in seinem Beruf bewältigen zu können. Diesem zweiten Ansatz soll im Folgenden zunächst einmal gefolgt und untersucht werden, wie solche Kompetenzen erschlossen und gefördert werden können. Fachkompetenzen bestimmen sich in ihrer Bedeutung für Facharbeit und die im Rahmen der Berufsarbeit zu erledigenden Aufgaben – dies ist hier die Prämisse. Welche Bedeutung bestimmte Fachwissenschaften für diese Kompetenzen besitzen, ist dann eine nachgeordnete Fragestellung. Wenn Fachkompetenzen die Voraussetzungen für die Durchführung beruflicher Tätigkeiten darstellen sollen, geht es zunächst einmal um die Analyse dieser Tätigkeiten. Schon 1975 hat sich Karlwilhelm Stratmann Gedanken darüber gemacht, wie durch „berufswissenschaftliche Untersuchungen“, so seine Formulierung damals, berufliche Tätigkeiten für die Curriculumentwicklung ergründet werden können (Stratmann 1975, S. 340). Diese Idee ist im Rahmen der Berufs- bzw. Berufsfeldwissenschaften (Bannwitz und Rauner 1993; Pahl und Rauner 1998; Pahl et al. 2000; Fischer und Rauner 2002; Becker und Spöttl 2008; Spöttl et al. 2014) weiterverfolgt worden und hat mit dem Lernfeldansatz der deutschen Kultusministerkonferenz (KMK 1996) nochmals an Aktualität gewonnen: Bei der Neu-Entwicklung der lernfeldorientierten Curricula wird eine Bezugnahme auf berufliche Handlungssituationen gefordert. Also steht infrage, wie Fachkräfte berufliche Handlungssituationen bewältigen. Diese Fragestellung hat mindestens zwei Facetten: wie Fachkräfte berufliche Handlungssituationen tatsächlich bewältigen und wie sie diese Handlungssituationen (aus wessen Perspektive auch immer) möglicherweise bewältigen sollten.

2

Methoden zur Erschließung von Fachkompetenzen

Berufliche Handlungssituationen unterscheiden sich von Beruf zu Beruf und innerhalb eines Berufs möglicherweise auch von Betrieb zu Betrieb. Der Beruf ist zwar die (in Deutschland für Ausbildungsberufe durch das Ausbildungsberufsbild) gesellschaftlich geformte und genormte Schablone, mit der Menschen bestimmten Arbeits-

Erschließung, Bestimmung und Förderung von Fachkompetenzen in der . . .

249

tätigkeiten zugeordnet werden, aber deswegen weiß man ja noch nicht, ob und in welcher Art, in welchem Umfang und mit welchem Anforderungsniveau die im Ausbildungsberufsbild vorgesehenen Tätigkeiten in der Erwerbsarbeit empirisch vorkommen. Also ist es durchaus eine naheliegende Herangehensweise, empirisch vorfindliche berufliche Handlungssituationen zunächst einmal zu untersuchen. Fallstudien und Studies of Work sind Methoden, dies zu tun. Fallstudien (Lamnek 2010, S. 272–300) und Studies of Work (Bergmann 2005, S. 639–646) beinhalten die Untersuchung realweltlicher Kontexte und enthalten meist mehrere methodische Elemente wie Dokumentenanalyse, Befragen und Beobachten. Während die Fallstudie ein methodischer Ansatz ist, der in vielen Wissenschaftsbereichen und in vielen Bereichen gesellschaftlicher Realität angewendet wird (nicht nur in der Sphäre der Arbeit), sind die Studies of Work eine fallstudienorientierte Variante der Arbeitsforschung. Ihre Bedeutung für die Berufsbildungsforschung haben beide Ansätze in dem Bestreben, Arbeit in ihrer gesamten Komplexität sowie in ihrem organisatorischen Umfeld wahrzunehmen. Auf diese Weise sollen sowohl reale Anforderungen an Arbeit als auch reale Vorgehensweisen der untersuchten Personen abgebildet werden im Unterschied zu idealtypischen Anforderungen und idealtypischen Vorgehensweisen, die in der Berufsbildung häufig thematisiert werden und bestimmten Modellvorstellungen entspringen, aber nicht unbedingt immer empirisch fundiert sind. Insbesondere die Studies of Work sollen eine möglichst genaue („dichte“) Beschreibung des Handelns von Untersuchungspersonen bzw. des Zusammenwirkens von Untersuchungsobjekten im zeitlich-räumlichen Ablauf und in ihren materiellen Ausformungen enthalten. Diese Art der Untersuchung kann schon an sich einen Erkenntnisgewinn bewirken, weil der Unterschied von tatsächlichem Handeln (tatsächliche Abläufe und Inhalte betrieblichen Handelns) und den existierenden Modellvorstellungen (geplante oder idealtypische betriebliche Abläufe und Inhalte) möglicherweise bemerkbar wird. Als Fall können ganz unterschiedliche soziale Einheiten betrachtet werden (Lamnek 2010, S. 275): Personen, Gruppen, Institutionen, Betriebe, Kulturen, Verhaltensmuster etc. Da es sich bei der Fallstudie nicht um eine Erhebungstechnik, sondern um einen Forschungsansatz handelt, können generell alle Erhebungsmethoden der empirischen Sozialforschung verwendet werden. Fallstudienforschungen – also auch die Studies of Work – weisen aber auch auf ein Erkenntnisproblem hin, weil der Fallstudie per se keine besondere Modellvorstellung innewohnt, so dass es u. U. schwierig ist, einen Fall zu definieren, abzugrenzen etc. Zudem existieren unterschiedliche Positionen zu der Frage, in welchem Verhältnis Fallstudie und Erkenntnisgewinn zueinander stehen (Hildenbrand 1995, S. 257). Stärken von Fallstudien und Studies of Work liegen potenziell in der reichhaltigen und kontextsensitiven Beschreibung, wie Menschen mit beruflichen Handlungssituationen umgehen, Schwächen in der per se erst einmal nicht vorhandenen Systematisierung dieser beruflichen Handlungssituationen. Diese Schwäche wird versucht, durch die Methode der Sektoranalyse (Spöttl 2005) zu mindern. Die Sektoranalyse unterstellt eine Systematisierung der erhobenen Informationen analog wirtschaftlicher Sektoren, wie etwa des Einzelhandels, des

250

M. Fischer

Kfz-Services oder des Maschinenbaus (Spöttl und Windelband 2016, S. 804), sodass berufliche Handlungssituationen sektorspezifisch geordnet werden können. Jedoch existiert in den meisten Sektoren eine gewisse Anzahl von Berufen bzw. Typen von Erwerbsarbeit, sodass die Sektoranalyse (je nach Detaillierungsgrad) nicht unbedingt die berufsspezifische Bewältigung von bestimmten Anforderungssituationen in den Fokus nimmt. Im Unterschied zu einer berufszentrierten Herangehensweise konzentriert sich die Forschung in Staaten, in denen Arbeit kaum oder gar nicht berufsförmig fixiert ist, von Anfang an eher auf die Entwicklung von Lehrplänen und/oder auf die Untersuchung von „learning outcomes“. Die Beschreibung und Abgrenzung des Aufgabenbereichs, für den gelernt werden soll, wird als gegeben hingenommen. Dies drückt sich auch aus in dem von Norton (1997) in den USA mitentwickelten DACUM-Verfahren (‚Developing A Curriculum‘) zur Erschließung von Fachkompetenzen. Die in Kanada und in den USA in den 1980er- und 1990er-Jahren erarbeitete Methode der Curriculumentwicklung bestimmt berufliche Curricula auf Basis von a) „Jobs“, Beschäftigungen, Arbeitsprozessen oder Arbeitsfunktionen, die b) in „duties“ aufgeteilt werden, welche wiederum c) durch „tasks“ differenziert werden (siehe Abb. 1). Im DACUM-Verfahren sind „tasks“ beobachtbare Aufgaben, deren Bearbeitung zu einem Ergebnis führt, und „duties“ sind Aufgabenbereiche, für die eine arbeitende Person Verantwortung übernimmt oder zugewiesen bekommen hat (Norton 1997, A IV 39; Röben 2002, S. 485). Curricula werden im DACUM-Verfahren durch die Einbeziehung von sogenannten Experten-Arbeitern entwickelt. In „Expert-Worker-Workshops“ werden Arbeitsaufgaben beschrieben und Kompetenzen zur Durchführung dieser Aufgaben ermittelt. Die Workshops basieren auf folgenden Prämissen: • „Expert workers are better able than anyone else to describe their occupation. • An occupation can be described effectively in terms of the tasks successful workers perform. • Successful task performance is directly related to the knowledge, skills, tools, and attitudes that workers must possess to perform the task correctly“ (Norton 1997, A 19). Experten-Facharbeiter-Workshops sind auch in Deutschland und Europa als Instrument der Curriculumentwicklung auf Basis der beruflichen Aufgabenanalyse (BAG-Analyse) aufgegriffen worden. Ausgehend von Arbeitsplatzanalysen und Führungskräfteworkshops identifizieren Experten-Facharbeiter mit entsprechender Anleitung charakteristische Aufgaben in ihrem Beruf. Anschließend werden diese Aufgaben Lernbereichen mit entsprechender Anleitung zugeordnet und konstituieren das entsprechende Berufsbild (Abb. 2).

Erschließung, Bestimmung und Förderung von Fachkompetenzen in der . . .

251

Whole JOB or OCCUPATION, PROCESS or FUNCTION

Whole job or occupation, process or function divided into DUTIES

Job Analysis

DUTIES divided into TASKS Abb. 1 Job Analysis im DACUM-Verfahren (eigene Darstellung in Anlehnung an Norton 1997, A IV 30)

Abb. 2 Von Experten-Facharbeiter-Workshops über die beruflichen Arbeitsaufgaben zum Berufsbild (eigene Darstellung in Anlehnung an Reinhold et al. 2003, S. 1)

252

M. Fischer

Die Unterschiede des hier dargestellten Ansatzes des „Curriculum Design“ von Reinhold et al. (aus dem Institut Technik & Bildung (ITB) der Universität Bremen) zum DACUM-Verfahren liegen darin, dass • eine definierte Berufstätigkeit Ausgangs- und Endpunkt der Curriculumentwicklung ist und nicht jedwede Erwerbstätigkeit Berücksichtigung findet; • die beruflichen Arbeitsaufgaben bestimmten Kriterien genügen müssen (z. B. „lernhaltig“ und „gestaltungsoffen“ sein müssen, s. u.) und nicht jedwede Aufgabe Aufnahme in das Curriculum findet; • berufliche Arbeitsaufgaben keine Detailoperationen (z. B. „Feilen“) sind, sondern einer Verlaufsstruktur folgen, die das Planen, Ausführen, Kontrollieren und Bewerten von Arbeitshandlungen im Sinne einer „vollständigen Handlung“ einschließt; • die beruflichen Arbeitsaufgaben anhand von Lernbereichen „entwicklungslogisch“ strukturiert sind (sie folgen der Logik der Entwicklung, die ein Anfänger nimmt, bis er zum Experten in einem Fachgebiet wird (Dreyfus und Dreyfus 1987), wodurch sie unterschiedlichen Stufen beruflicher Kompetenzentwicklung und aufeinander aufbauenden Lernbereichen zugeordnet werden und so eine spezifische Reihenfolge der Aufgabenbearbeitung in einem Ausbildungsgang impliziert ist. Der sogenannte ITB-Ansatz von Reinhold et al. (2003) nimmt Bezug auf die mit dem Lernfeldansatz vollzogene „arbeitsorientierte Wende“ (Fischer 2003) im deutschen Berufsbildungssystem. Anstelle oder in Ergänzung einer fachsystematischen Aufbereitung von Lehr- und Lerninhalten war gefordert worden, berufliche Handlungssituationen stärker in den Unterricht mit einzubeziehen, sodass die Schülerinnen und Schüler den Stellenwert von Theorieunterricht für die Bewältigung beruflicher Aufgaben besser erkennen können. Beim ITB-Ansatz wird davon ausgegangen, dass sich Berufsausbildungen durch eine definierte Anzahl von Aufgaben empirisch beschreiben lassen. Solche Aufgaben sind im ITB-Ansatz mit Lernfeldern identisch – eine umfassende berufliche Lern- und Arbeitsaufgabe entspricht jeweils einem Lernfeld. Jeweils 12 bis 20 dieser Aufgaben bzw. Lernfelder bilden das Curriculum für die Ausbildung in einem bestimmten Beruf. Die beruflichen Aufgaben bzw. Lernfelder werden mittels Experten-Facharbeiter-Workshops für den infrage stehenden Beruf ermittelt sowie durch eine Expertenbefragung validiert und innerhalb der Berufsausbildung bearbeitet. Dabei wird darauf geachtet, dass berufserfahrene, aber auch mit betrieblicher Modernisierung konfrontierte Fachkräfte mitwirken. Die Lernfelder sind bei diesem Konzept zeitlich so angeordnet, dass an den für den Beruf grundlegenden arbeitsprozessbezogenen Gesamtzusammenhängen angeschlossen werden kann. Arbeitsprozesswissen ist nach den vier Lernbereichen „Überblickswissen“, „Zusammenhangswissen“, „Detail- und Funktionswissen“ und „fachsystematisches und erfahrungsbasiertes Vertiefungswissen“ strukturiert und aufbereitet worden. Das impliziert die Möglichkeit für Lehrende und Lernende, an die einzelbetriebliche Arbeitspraxis anzuknüpfen, berufliche Erfahrung der Auszu-

Erschließung, Bestimmung und Förderung von Fachkompetenzen in der . . .

253

bildenden zu reflektieren, mit fachtheoretischen Erkenntnissen zu verknüpfen und in berufliches Arbeitsprozesswissen (Fischer 2000) zu transformieren. Mit dieser sogenannten entwicklungslogischen Strukturierung der Lehr- und Lerninhalte anhand des angenommenen Weges, den ein Anfänger bis zur Könnerschaft geht, ist der Versuch verbunden, die traditionellen curricularen Ansätze für die berufliche Bildung in ein Modell subjekttheoretisch begründeter Curriculumentwicklung zu integrieren, wie es schon von Herwig Blankertz und seinen Mitarbeitern gefordert und als Evaluationskonzept erprobt wurde (Gruschka 1985). Der angestrebte Bezug der Curriculumentwicklung auf vorfindliche berufliche Handlungssituationen schafft allerdings auch ein Problem: Vorgefundene berufliche Handlungssituationen können schon in Kürze überholt sein, sie können ein bloß lokales Phänomen sein, und ihre Aneinanderreihung hat häufig den Charakter der Zufälligkeit. Die Frage, welche Elemente beruflicher Handlungssituationen zentral und zukunftsweisend sind sowie lernhaltige Aufgabenstellungen darstellen, lässt sich ohne Hinzuziehung weiterer wissenschaftlicher Untersuchungen schwerlich zufriedenstellend beantworten. Charakteristische Berufliche Arbeitsaufgaben, wie sie hier auf Basis von Experten-Facharbeiter-Workshops als Grundelemente der Curricula ermittelt werden, haben eine starke empirische Basis, insofern sie aus und in der betrieblichen Realität erhoben wurden. Sie haben aber auch eine normative Komponente, insofern es sich nicht um die bloße Abbildung betrieblicher Wirklichkeit handelt, sondern um die Konzipierung von aus Sicht der beruflichen Bildung wünschenswerten Aufgaben („lernförderlich“, „zukunftsorientiert“ etc. sind Eigenschaften, die betrieblichen Arbeitsaufgaben nicht per se zukommen). Fraglich ist, wie weit und wie weit vorausschauend das Kriterium der Prospektivität berücksichtigt werden kann, denn die teilnehmenden Fachkräfte leben ja auch bloß in der Gegenwart. Die entwicklungslogische Strukturierung der beruflichen Curricula wirft aus Sicht der Forschung jedoch noch viele Fragen auf. Auch wenn in den Workshops die teilnehmenden Fachkräfte Aufgaben den vorgegebenen Lernbereichen zuordnen können, heißt das nicht notwendigerweise, dass die vier Lernbereiche (Orientierungs-, Zusammenhangs-, Detail- und Funktionswissen sowie erfahrungsbasiertes und fachsystematisches Vertiefungswissen) identisch mit Kompetenzstufen sind und sich trennscharf voneinander abgrenzen lassen. Mithilfe von DACUM und Facharbeiter-Experten-Workshops werden Arbeitsaufgaben gesammelt und strukturiert. Für eine noch detailliertere Analyse sind weitere berufswissenschaftliche Forschungsmethoden (Windelband 2010) entwickelt worden, die den bei den jeweiligen Arbeitsaufgaben benötigten Fachkompetenzen gelten: Auf Basis einer Dissertation von Thomas Hägele (2002) haben Knutzen et al. (2010) den Ansatz der Arbeitsprozessmatrix erarbeitet (Abb. 3), mit deren Hilfe einerseits Handlungsschritte („Was wird getan?“) sowie Arbeitsmittel, Werkzeuge und Methoden („Womit und wie wird gehandelt?“) und andererseits Anforderungen an das Arbeitshandeln durch Auftraggeber, betriebliches Arbeitsumfeld (z. B. durch Arbeitsorganisation und betriebliche Standards) und die Gesellschaft (z. B. durch Gesetze, Werte und Normen) erschlossen werden können. Dies

254

M. Fischer

Abb. 3 Arbeitsprozessmatrix (Knutzen et al. 2010, S. 93)

alles wird in einer Arbeitsprozessmatrix verortet, die darüber Aufschluss gibt, welchen Anforderungen ein betrieblicher Auftrag genügen muss und welche Umsetzungsschritte und Maßnahmen er enthält. Die Arbeitsprozessmatrix ist vielfach in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften und Ausbildenden eingesetzt worden (Knutzen et al. 2010). Arbeitsprozessmatrizen verhelfen Ausbildenden wie Auszubildenden, Maßnahmen der gezielten Kompetenzförderung bzw. der Kompetenzentwicklung zu verorten und zu unterstützen. Informationen aus einer ausgefüllten Arbeitsprozessmatrix zu Arbeitsmitteln und Methoden von Arbeitsprozessen (unterer Teil der Arbeitsprozessmatrix) verweisen auf erforderliche fachliche und methodische Kompetenzen. Dasselbe gilt für Informationen zu den Anforderungen an den Arbeitsprozess (oberer Teil der Arbeitsprozessmatrix). Der Ansatz der Arbeitsprozessmatrix dient hautsächlich dazu, Handlungsschritte und Anforderungen bzgl. des Arbeitsprozesses zu strukturieren. Welche Voraussetzungen für diese Handlungsschritte erforderlich sind und wie Fachkräfte die damit verbundenen Anforderungen bewältigen, wird vor allem mit dem Ansatz der sogenannten BAG-Analyse (Analyse beruflicher Arbeitsaufgaben; Haasler 2003) versucht zu erschließen. Für diese Analyse steht ein umfangreicher Fragenkatalog zur Verfügung, mit dessen Hilfe Gegenstände, Werkzeuge und Arbeitsanforderungen der Facharbeit erfasst werden können (Reinhold et al. 2003, S. 16–26). Entschlüsselt werden die Fachkompetenzen mittels Fachinterviews (Niethammer 2005) bzw. handlungsorientierter Fachinterviews (Becker 2005), die mit den Fachkräften geführt werden. Innerhalb der letztgenannten Forschungsmethoden kommt der genauen Erfassung, Beschreibung und Analyse von realen Arbeitsvollzügen eine

Erschließung, Bestimmung und Förderung von Fachkompetenzen in der . . .

255

besondere Bedeutung zu, denn die berufliche Praxis und die in ihr wirksamen Elemente gegenständlichen und gedanklichen Handelns lassen sich nur partiell über die ausschließlich verbale Rekonstruktion dieses Handelns analysieren. Alle hier dargestellten Methoden zur Erschließung von Fachkompetenzen rekurrieren auf ein Problem, das sich bei der empirischen Untersuchung von Arbeitswirklichkeit stellt und sich nicht gleichermaßen ergibt, wenn Fachkompetenzen aus den Inhalten korrespondierender Bezugswissenschaften abgeleitet werden: Was bei der Erschließung von Fachkompetenzen von den Forschenden verstanden werden muss, ist der Sinn menschlicher Handlungen, der sich in seiner ganzen Bedeutung meist weder dem Handlungssubjekt noch den Forschenden unmittelbar erschließt – sonst wären empirische Analysen ja auch überflüssig. Erschlossen wird, welchen Regeln (in einem sehr weiten Sinn) das Handeln des Subjekts folgt und welche Kontexte hierfür bedeutsam sind. „Regel“ ist nicht als „Rezept“ zu verstehen, dem die handelnde Person stur folgen könnte (Arnold 2016, S. 221–223). Aber der Regelbegriff unterstellt, dass das Subjekt nicht völlig zufällig handelt, sondern sein Handeln – als impliziten Reflex und explizite Reflexion auf vorfindliche gesellschaftliche und materielle Bedingungen – mit Intentionen versieht, hierbei Interessen verfolgt, es dabei zu einem mehr oder weniger kompetenten Handeln gebracht hat und die Resultate dieses Handelns bewertet. Der Kontextbegriff unterstellt, dass die erlernten Handlungsregeln vom Subjekt „situiert“ werden müssen, d. h. mit den konkreten materiellen und sozialen Arbeitsanforderungen in einer Gesellschaft, in einer Kultur und schließlich in einer betrieblichen Praxisgemeinschaft vermittelt werden, was wiederum Rückwirkungen auf das erlernte Handlungsrepertoire haben kann. Aus dem Gesagten ergibt sich, dass Methoden der Erschließung und Bestimmung von Fachkompetenzen prinzipiell offen sind für hermeneutische wie für empirische, für qualitative wie für quantitative Forschungsmethoden. Bei der Frage nach erworbenen oder zu erwerbenden Kompetenzen, ist Berufsbildungsforschung jedoch mit der besonderen Schwierigkeit konfrontiert, dass berufliches Können (berufliche Handlungskompetenz) in der Integration von Wissen auf das Handlungsziel hin besteht und dieser Integrationsprozess weitgehend implizit (nicht notwendigerweise bewusst und schwer verbalisierbar) verläuft (Polanyi 1966; Neuweg 1999). Weder die Handelnden selbst noch Beobachter könnten umstandslos über die dem Handeln zugrunde liegenden Kompetenzen Auskunft geben, was normierte Befragungen nicht unbedingt für reine Wissensabfragen, aber eben für die Diagnose beruflicher Handlungskompetenz in ihrer Reichweite begrenzt.

3

Theoretische Ansätze zur Bestimmung und Förderung von Fachkompetenzen

In den vorangegangenen Abschnitten war unterstellt, dass bei der Erschließung von Fachkompetenzen Art und Umfang der Aufgaben eine Rolle spielen, die sich Menschen in der Erwerbsarbeit stellen oder die ihnen gestellt werden. Die Bewältigung beruflicher Handlungssituationen erfordert, dass die handelnde Person das zu erreichende Arbeitsergebnis als eigene Aufgabe annimmt. Was das für das arbei-

256

M. Fischer

tende Subjekt bedeutet, darauf ist im Rahmen der Kritischen Psychologie Mitte der 1970er-Jahre hingewiesen worden: „Eine Aufgabe liegt vor, wenn ein Subjekt die Erreichung eines Ziels unter gegebenen Bedingungen ideell vorwegnimmt und sich der Notwendigkeit der Erreichung dieses Ziels bewußt [sic!] ist. In der Aufgabe betrachtet man also die einzelne Tätigkeit vom Standpunkt ihres Anfangs aus und antizipiert das Ziel in entfalteter Form. Aufgaben sind in diesem Sinn entfaltete Ziele“ (Seidel 1976, S. 54; vgl. auch Holzkamp 1973, S. 122 f.).

Indem das Subjekt eine Handlungssituation als persönliche Aufgabenstellung wahrnimmt, transformiert es die gegebene Situation in eine Zielstellung, die es (möglicherweise gemeinsam mit anderen) zu erreichen versucht. Das hierfür erforderliche Wissen, welches die konkrete Arbeit als „Erkennen der Unzulänglichkeiten eines gegebenen Zustands zugleich mit den Mitteln seiner Überwindung“ (Holzkamp-Osterkamp 1975, S. 238) anleitet, ist als „Arbeitsprozesswissen“ (Fischer 2000) bestimmt worden. Arbeitsprozesswissen bezeichnet die Kenntnis von den Elementen des betrieblichen Arbeitsprozesses und deren Zusammenwirken (Ziel der Arbeit, Arbeitsgegenstand, Form des Arbeitsgegenstands, Arbeitsverfahren), die schon Aristoteles (1982) im dritten Jahrhundert v. Chr. beschrieben hat. Das Aristotelische Modell bedarf jedoch der Erweiterung um das Eingebundensein der Arbeit in die moderne marktwirtschaftliche Ökonomie. Solch ein erweitertes Modell eines betrieblichen Handlungssystems steht im Mittelpunkt der Theorie des expansiven Lernens im Arbeitsprozess, das Yrjö Engeström (1987) auf Basis der kulturhistorischen Schule entwickelt hat. Ein Handlungssystem besteht aus dem Subjekt und dem Objekt des Handelns (Arbeitsgegenstand/ Produkt), aus den technischen Artefakten, die zwischen Subjekt und Objekt vermitteln, sowie aus der Gemeinschaft, der das Subjekt angehört, einschließlich der dort anzutreffenden Regeln und Arbeitsteilung (siehe Abb. 4). Arbeitsprozesswissen bedeutet in diesem Sinn die genaue Kenntnis der Elemente eines betrieblichen Handlungssystems sowie ihres Zusammenwirkens. Es schließt die Kenntnis der Abb. 4 Arbeitsprozesswissen als Wissen um die Beziehungen zwischen den Elementen eines betrieblichen Handlungssystems (nach Engeström 1987)

Technik

Objekt (Arbeitsgegenstand/ Produkt)

Subjekt

Regeln und Normen

Praxis-/ Betriebsgemeinschaft

Arbeitsteilung und Arbeitsorganisation

Erschließung, Bestimmung und Förderung von Fachkompetenzen in der . . .

257

konkreten Arbeitshandlung, die das Subjekt ausführt, ebenso ein wie das Wissen um die objektspezifischen, technischen, organisatorischen und sozialen Bestimmungsfaktoren, denen die konkrete Arbeitshandlung unterliegt. Aus Abb. 4 wird deutlich, dass das obere Teildreieck der Grafik (die über Technik vermittelte Subjekt-Objekt-Beziehung) die aristotelische Betrachtungsweise repräsentiert, während der untere Teil der Grafik im Wesentlichen das Eingebundensein des Arbeitsprozesses in gesellschaftliche Zusammenhänge zum Gegenstand hat. Die Einbeziehung dieser über die Subjekt-Objekt-Relation hinausgehenden Zusammenhänge ist deshalb erforderlich, weil in der modernen Arbeitswelt eben nicht jedwedes nützliche Arbeitsergebnis Bestand hat, sondern nur eines, welches den Regeln zeit- und geldwirtschaftlichen Arbeitens genügt, von der betrieblichen Praxisgemeinschaft akzeptiert wird und die betrieblichen Arbeitsabläufe berücksichtigt. Ines Langemeyer und Wolff-Michael Roth (2006, S. 30 ff.) haben Engeströms Ansatz als ein aus Beobachtersicht konstruiertes Modell kritisiert, in dem Handlungsbegründungen und Handlungsmöglichkeiten des handelnden Subjekts gar nicht vorkommen. Und in der Tat: Der Persönlichkeitsbezug der Arbeitshandlung und des Arbeitsprozesswissens ist in diesem Modell nicht so ohne Weiteres erkennbar. Daher müssten mindestens folgende Sinnbezüge berücksichtigt werden, die sich in professionellem Arbeitshandeln ausdrücken: • der Bezug zur konkret-nützlichen Tätigkeit (manifestiert in Regeln zur Erstellung des Handlungsprodukts); • der Bezug zur (Lohn-)Arbeit (manifestiert in Regeln zur geldwirtschaftlichen und zeitökonomischen Verausgabung der Arbeitskraft) • und der Persönlichkeitsbezug (manifestiert in Regeln zur Wahrung und Weiterentwicklung der eigenen Persönlichkeit im Kontext der betrieblichen Lebenswelt und der beruflichen Laufbahn) (Abb. 5).

Abb. 5 Implizite und explizite Inhalte des Arbeitsprozesswissens von Facharbeitern (Fischer 2013, S. 9)

Regeln konkret nützlicher Arbeit

Regeln der ökonomischen Verausgabung von Arbeit

Regeln zur Wahrung und Entwicklung der eigenen Persönlichkeit in der betrieblichen Lebenswelt

258

M. Fischer

Diese drei Sinnbezüge sind fast immer (mehr oder weniger ausgeprägt) in einer Handlung enthalten und wir können aufgrund unserer Forschungsergebnisse aus dem Bereich der Facharbeit (Fischer 2000, vgl. auch Geissler 1984, S. 51 ff.) zeigen, dass keiner dieser Sinnbezüge so ohne Weiteres vernachlässigt werden kann, wenn man eine umfassende Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz im Auge hat. In der beruflichen Bildung konzentriert man sich häufig auf die konkret-nützliche Tätigkeit, auf die Regeln zur Erstellung eines Handlungsprodukts, und lässt die Auszubildenden z. B. solange systematische Fehlersuche betreiben, bis der letztendlich zugrunde liegende Fehler gefunden ist. In der betrieblichen Wirklichkeit ist jede Handlung mit einer ökonomischen Abwägung verbunden (z. B. bei der Entscheidung: Austausch oder Reparieren). Und jede Entscheidung ist mit dem Persönlichkeitsbezug verquickt (z. B. in der Entscheidung, im Fehlerfall Hilfe zu holen oder nicht). Fachkompetenz ist insofern immer auch Resultat von Persönlichkeitsbildung (Arnold 2016). Arbeitsprozesswissen als Wissen, wie man seine Arbeit macht und in welche produktbezogenen, technischen, arbeitsorganisatorischen, sozialen, ökonomischen und ökologischen Zusammenhänge die Arbeit eingebunden ist (Kruse 2002), kann den Rahmen für die Erschließung und Bestimmung von Fachkompetenzen bilden (Lehberger 2013). Allerdings keinen Imperativ. Hier soll dafür plädiert werden, Arbeitsprozesswissen von Fachkräften mit allen seinen Stärken und Schwächen zur Kenntnis zu nehmen, um es für die Curriculumentwicklung nutzbar zu machen. Und zwar mit der Hypothese, dass die empirisch fundierte Herausarbeitung der „Stärken“ eine Bereicherung berufspädagogischer und berufswissenschaftlicher Theoriebildung darstellt (nämlich die Frage beantwortet, welches Wissen für kompetentes Handeln relevant ist) und dass die empirisch fundierte Herausarbeitung der „Schwächen“ eine Aufforderung zum pädagogischen Handeln darstellt (nämlich darauf hinweist, wo unzutreffende Vorstellungen und Handlungsdefizite der Fachkräfte durch entsprechende Maßnahmen der Aus- und Weiterbildung korrekturbedürftig sind und wo im Übrigen möglicherweise Mängel in der Erstausbildung vorliegen). Mit der Analyse beruflichen Arbeitsprozesswissens wird der Status quo facharbeiterspezifischen Handlungswissens unter gegebenen Arbeitsbedingungen beschrieben. Damit ist noch kein Urteil über diese Arbeitsbedingungen selber getroffen sowie darüber, welche Auswirkungen diese Arbeitsbedingungen auf die unmittelbar und mittelbar Betroffenen haben und wie sie möglicherweise verändert werden können. Aspekte der Erschließung und Förderung von Fachkompetenz, die über das Gegebene hinausweisen, sind von Felix Rauner seit den 1980er-Jahren unter dem Titel „Mitgestaltung von Arbeit und Technik“ (Rauner 1988, 2017) thematisiert worden. Die „Befähigung zur Mitgestaltung der Arbeitswelt“, die dann von der KMK (1991) in den Rang eines Bildungsziels für die Berufsbildung erhoben wurde, ist nicht notwendigerweise Element real existierenden Arbeitsprozesswissens. Jedoch bieten sich vielfältige didaktische Anknüpfungspunkte für die Realisierung dieses Bildungsziels, die zunächst einmal darin bestehen, Lernenden eine Auseinandersetzung mit beruflichen Lern- und Arbeitsaufgaben und damit die Aneignung von Arbeitsprozesswissen zu ermöglichen (Arnold 2012). Dies geschieht durch die

Erschließung, Bestimmung und Förderung von Fachkompetenzen in der . . .

259

Auswahl geeigneter gestaltungsorientierter Lern- und Arbeitsaufgaben (Howe et al. 2002), die von den Lernenden handlungsorientiert bearbeitet werden und insofern die Aneignung praktischer Handlungskompetenz anregen sollen. Fachkompetenzen können nur durch das eigene Handeln der Lernenden selbst entstehen, und zwar – paradoxerweise – in Situationen, in denen die Lernenden sie noch nicht ausgebildet haben, aber dringend benötigen (Brater 2016, S. 209). Die anschließende Präsentation und Diskussion unterschiedlicher Aufgabenlösungen in den Lehr-/Lern-Situationen soll über Prozesse der Reflexion und Selbst-Reflexion die berufliche Entwicklung der Lernenden herausfordern. Das Erlernen von Fachkompetenzen ist daher nicht bloß „Aufnehmen und Behalten“ – es ist ein „Für-sich-Auswählenund-neu-Bilden“ (Brater 2016, S. 209).

4

Fazit

Methoden zur Erschließung und Bestimmung von Fachkompetenzen in der beruflichen Bildung haben eine empirisch-analytische Komponente, bei der es darum geht, berufsspezifische Aufgaben zu analysieren und darüber die Kompetenzen zu ermitteln, die für die Berufsarbeit erforderlich sind. Diese Herangehensweise entspricht auch dem durch die KMK (2011, S. 13) proklamierten Ziel, Auszubildende zur Erfüllung der Aufgaben im Beruf zu befähigen. Einige der dargestellten Methoden haben zudem auch eine gestaltungsorientierte Komponente, denn berufliche Aufgabenanalysen werden für die Curriculumentwicklung in der Berufsbildung eingesetzt und bilden insofern Ziele der Berufsbildung und nicht einfach bloß das Bestehende ab. Die Erschließung und Bestimmung von Fachkompetenzen ist auf die Inhalte verwiesen, die sich in den Arbeitsaufgaben von Fachkräften manifestieren. Diese Inhalte sind bei den über 300 Ausbildungsberufen, erst recht bei den über 20.000 Erwerbsberufen in Deutschland äußerst vielfältig. Daher sind adäquate Methoden zur Erforschung dieser Inhalte ebenso erforderlich wie eine theoretisch fundierte Systematik, mit deren Hilfe diese Inhalte geordnet werden können. Zur nicht bloß zufälligen, sondern theoretisch fundierten Erschließung und Bestimmung von Fachkompetenzen wäre also zumindest für jede berufliche Fachrichtung eine Systematik zu entfalten, die eine Verschränkung der Sachlogik, der gesellschaftlich-ökonomischen Logik sowie der Entwicklungslogik beruflicher Arbeit und Ausbildung (inkl. der Persönlichkeitsbildung) darstellt und diese drei Logiken mit den Inhalten beruflicher Arbeit und Ausbildung verknüpft.

Literatur Aristoteles. (1982). Metaphysik. Bücher I(A)-Vi(E). Hamburg: Felix Meiner. Arnold, R. (2012). Ermöglichen. Texte zur Kompetenzreifung. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

260

M. Fischer

Arnold, R. (2016). Wie man wird, wer man sein kann. 29 Regeln zur Persönlichkeitsbildung. Heidelberg: Carl Auer. Bannwitz, A., & Rauner, F. (Hrsg.). (1993). Wissenschaft und Beruf. Bremen: Donat. Becker, M. (2005). Handlungsorientierte Fachinterviews. In F. Rauner (Hrsg.), Handbuch Berufsbildungsforschung (S. 601–606). Bielefeld: W. Bertelsmann. Becker, M., & Spöttl, G. (2008). Berufswissenschaftliche Forschung. Ein Arbeitsbuch für Studium und Praxis. Frankfurt a. M.: Peter Lang. Bergmann, J. R. (2005). Studies of work. In F. Rauner (Hrsg.), Handbuch Berufsbildungsforschung (S. 639–646). Bielefeld: W. Bertelsmann. Brater, M. (2016). Was sind „Kompetenzen“ und wieso können sie für Pflegende wichtig sein? Pflege & Gesellschaft, 21(3), 197–213. Dreyfus, H. L., & Dreyfus, S. E. (1987). Künstliche Intelligenz. Von den Grenzen der Denkmaschine und dem Wert der Intuition. Reinbek: Rowohlt. Engeström, Y. (1987). Learning by expanding. An activity theoretical approach to development research. Helsinki: Orienta Konsultit Oy. Fischer, M. (2000). Von der Arbeitserfahrung zum Arbeitsprozeßwissen. Opladen: Leske + Budrich, unv. Neuauflage: Berlin: Springer. Fischer, M. (2003). Grundprobleme didaktischen Handelns und die arbeitsorientierte Wende in der Berufsbildung. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, 4. http://www.bwpat.de/ ausgabe4/fischer_bwpat4.pdf. Zugegriffen am 15.03.2018. Fischer, M. (2013). Arbeitsprozesswissen als Bezugspunkt für die Planung und Evaluation lernfeldorientierten Unterrichts. In N. Naeve-Stoß, S. Seeber & W. Brand (Hrsg.), Lehrerbildung und Unterrichtsentwicklung aus der Perspektive des lernenden Subjekts. Digitale Festschrift für Tade Tramm zum 60. Geburtstag. bwp@ Profil 3 – Dezember, (S. 1–25). http://www.bwpat.de/ profil3/fischer_profil3.pdf. Zugegriffen am 15.03.2018. Fischer, M., & Rauner, F. (Hrsg.). (2002). Lernfeld: Arbeitsprozess. Ein Studienbuch zur Kompetenzentwicklung von Fachkräften in gewerblich-technischen Aufgabenbereichen. Baden-Baden: Nomos. Geissler, B. (1984). Die Arbeitsorientierung von Lohnarbeitern. In R. Zoll (Hrsg.), Hauptsache, ich habe meine Arbeit (S. 45–72). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Gruschka, A. (Hrsg.). (1985). Wie Schüler Erzieher werden. Studie zur Kompetenzentwicklung und fachlichen Identitätsbildung in einem doppelqualifizierenden Bildungsgang des Kollegschulversuchs NW (2 Bde). Wetzlar: Büchse der Pandora. Haasler, B. (2003). BAG-Analyse – Analyseverfahren zur Identifikation von Arbeits- und Lerninhalten für die Gestaltung beruflicher Bildung (ITB-Forschungsberichte, Bd. 10). Bremen: Institut Technik und Bildung der Universität. https://www.pedocs.de/volltexte/2014/9166/pdf/ Haasler_2003_BAG_Analyse.pdf. Zugegriffen am 15.03.2018. Hägele, T. (2002). Modernisierung handwerklicher Facharbeit am Beispiel des Elektroinstallateurs. Dissertation. Hamburg: Universität. http://ediss.sub.uni-hamburg.de/volltexte/2002/787. Zugegriffen am 15.03.2018. Hildenbrand, B. (1995). Fallrekonstruktive Forschung. In U. Flick, E. von Kardoff, H. Keupp, L. von Rosenstiel & S. Wolff (Hrsg.), Handbuch Qualitative Sozialforschung (S. 257–260). Weinheim: Beltz Juventa. Holzkamp, K. (1973). Sinnliche Erkenntnis. Historischer Ursprung und gesellschaftliche Funktion der Wahrnehmung. Frankfurt a. M.: Fischer Athenäum. Holzkamp-Osterkamp, U. (1975). Grundlagen der psychologischen Motivationsforschung (Bd. 1). Frankfurt a. M./New York: Campus. Howe, F., Heermeyer, R., Heuermann, H., Höpfner, H.-D., & Rauner, F. (2002). Lern- und Arbeitsaufgaben für eine gestaltungsorientierte Berufsbildung. Konstanz: Christiani. KMK (Sekretariat der Kultusministerkonferenz). (1991). Rahmenvereinbarung über die Berufsschule. Bonn. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/Beschluesse_ Veroeffentlichungen/rvbs91-03-15.pdf. Zugegriffen am 01.08.2018. KMK (Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der BRD). (1996/ 2011, ak. Aufl. 2017). Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der

Erschließung, Bestimmung und Förderung von Fachkompetenzen in der . . .

261

Kultusministerkonferenz (KMK) für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe. Bonn/Berlin. https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2011/2011_09_ 23_GEP-Handreichung.pdf. Zugegriffen am 01.08.2018. Knutzen, S., Howe, F., & Hägele, T. (2010). Arbeitsprozessorientierung in der Beruflichen Bildung: Analyse und Beschreibung von Arbeitsprozessen mit Hilfe der Arbeitsprozessmatrix. In M. Becker, M. Fischer & G. Spöttl (Hrsg.), Von der Arbeitsanalyse zur Diagnose beruflicher Kompetenzen (S. 90–110). Frankfurt a. M.: Peter Lang. Kruse, W. (2002). Moderne Produktions- und Dienstleistungskonzepte und Arbeitsprozesswissen. In M. Fischer & F. Rauner (Hrsg.), Lernfeld: Arbeitsprozess. Ein Studienbuch zur Kompetenzentwicklung von Fachkräften in gewerblich-technischen Aufgabenbereichen (S. 87–109). Baden-Baden: Nomos. Lamnek, S. (2010). Qualitative Sozialforschung (5. Aufl.). Weinheim/Basel: Beltz Juventa. Langemeyer, I., & Roth, W.-M. (2006). Is cultural-historical activity theory threatened to fall short of its own principles and possibilities in empirical research? Outlines. Critical Social Studies, 8(2), 20–42. Lehberger, J. (2013). Arbeitsprozesswissen – didaktisches Zentrum für Bildung und Qualifizierung. Ein kritisch-konstruktiver Beitrag zum Lernfeldkonzept. Münster: LIT. Neuweg, G. H. (1999). Könnerschaft und implizites Wissen. Münster: Waxmann. Niethammer, M. (2005). Fachinterview. In F. Rauner (Hrsg.), Handbuch Berufsbildungsforschung (S. 595–601). Bielefeld: W. Bertelsmann. Norton, R. E. (1997). DACUM handbook (2. Aufl.). Columbus: The Ohio State University. Pahl, J.-P., & Rauner, F. (Hrsg.). (1998). Betrifft: Berufsfeldwissenschaften. Beiträge zur Forschung und Lehre in den gewerblich-technischen Fachrichtungen. Bremen: Donat. Pahl, J.-P., Rauner, F., & Spöttl, G. (Hrsg.). (2000). Berufliches Arbeitsprozesswissen – Ein Forschungsgegenstand der Berufsfeldwissenschaften. Baden-Baden: Nomos. Polanyi, M. (1966). The tacit dimension. New York: Doubleday. In Deutsch (1985): Implizites Wissen. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Rauner, F. (Hrsg.). (1988). „Gestalten“ – eine neue gesellschaftliche Praxis. Bonn: Verlag Neue Gesellschaft. Rauner, F. (2017). Grundlagen beruflicher Bildung. Mitgestalten der Arbeitswelt. Bielefeld: W. Bertelsmann. Reinhold, M., Haasler, B., Howe, F., Kleiner, M., & Rauner, F. (2003). Curriculum Design II: Entwickeln von Lernfeldern. Konstanz: Christiani. Röben, P. (2002). Arbeitsprozesswissen und charakteristische berufliche Arbeitsaufgaben – Partizipative Arbeitsanalyse durch Experten-Facharbeiter-Workshops (EFWs). In M. Fischer & F. Rauner (Hrsg.), Lernfeld: Arbeitsprozess. Ein Studienbuch zur Kompetenzentwicklung von Fachkräften in gewerblich-technischen Aufgabenbereichen (S. 477–497). Baden-Baden: Nomos. Seidel, R. (1976). Denken. Psychologische Analyse der Entstehung und Lösung von Problemen. Frankfurt a. M./New York: Campus. Spöttl, G. (2005). Sektoranalysen. In F. Rauner (Hrsg.), Handbuch Berufsbildungsforschung (S. 112–118). Bielefeld: W. Bertelsmann. Spöttl, G., & Windelband, L. (2016). Sektoranalyse. In J.-P. Pahl (Hrsg.), Lexikon Berufsbildung (S. 804–805). Bielefeld: W. Bertelsmann. Spöttl, G., Becker, M., & Fischer, M. (2014). Arbeitsforschung und berufliches Lernen. Frankfurt a. M.: Peter Lang. Stratmann, K. (1975). Curricula und Curriculumprojekte im Bereich der beruflichen Aus- und Fortbildung. In K. Frey (Hrsg.), Curriculum Handbuch (Bd. 3, S. 335–349). München: Piper. Windelband, L. (2010). Berufswissenschaftliche Methoden zur Identifizierung grundlegender Arbeitsprozesse für die Lernfeldgestaltung. In M. Becker, M. Fischer & G. Spöttl (Hrsg.), Von der Arbeitsanalyse zur Diagnose beruflicher Kompetenzen (S. 126–138). Frankfurt a. M.: Peter Lang.

Verfahren der Messung beruflicher Kompetenzen/Kompetenzdiagnostik Martin Fischer

Inhalt 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 2 Was wird unter beruflicher Kompetenz verstanden (Kompetenzerklärungsmodell)? . . . . . 264 3 Wie wirken verschiedene berufliche Kompetenzen zusammen und wie unterscheiden sie sich voneinander (Kompetenzstrukturmodell)? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 4 Welche Ausprägungen oder Niveaus werden für eine berufliche Kompetenz angenommen (Kompetenzniveau-/-entwicklungsmodell)? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 5 Wie werden unterschiedliche Ausprägungen/Niveaus einer Kompetenz festgestellt oder gemessen (Kompetenzmessmodell)? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 6 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275

Zusammenfassung

Im Beitrag wird erläutert, dass Verfahren der Kompetenzdiagnostik oder gar der quantitativen Messung beruflicher Kompetenzen explizit oder implizit Aussagen darüber enthalten, was unter beruflicher Kompetenz verstanden wird (Kompetenzerklärungsmodell), wie einzelne Elemente beruflicher Kompetenz bestimmt sind und sich voneinander abgrenzen (Kompetenzstrukturmodell), welche Entwicklungsstufen oder Niveaus beruflicher Kompetenz angenommen werden (Kompetenzniveau- oder -entwicklungsmodell) und wie berufliche Kompetenzen erfasst oder gemessen werden (Kompetenzmessmodell). Die Relevanz dieser Themen und Modelle wird anhand ausgewählter Verfahren der beruflichen Kompetenzdiagnostik diskutiert.

M. Fischer (*) Karlsruher Institut für Technologie, Karlsruhe, Deutschland E-Mail: m.fi[email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_22

263

264

M. Fischer

Schlüsselwörter

Kompetenz · Performanz · Kompetenzdiagnostik · Kompetenzmessung · Kompetenzmodell

1

Einleitung

In der Berufsbildungsforschung sind in den letzten zwei Jahrzehnten große Anstrengungen unternommen worden, berufliche Kompetenzen zu erfassen oder gar – im Sinn einer quantifizierbaren Abstufung von Kompetenzausprägungen – zu messen (Baethge et al. 2006; Euler 2009; Nickolaus et al. 2011; Rauner et al. 2011; Beck et al. 2016; Weiß et al. 2016). Stärker als in der Allgemeinbildung geht es in der Berufsbildung darum, Sachverhalte nicht nur zu verstehen, zu beurteilen und zu bewerten, sondern auch handlungspraktisch im Kontext der Berufsarbeit bewältigen zu können. Der Begriff der beruflichen Handlungskompetenz besitzt hier deshalb eine große Bedeutung (Dilger und Sloane 2012). Im deutschen Berufsbildungsgesetz (2005, S. 5–6) ist seit 2005 von „beruflicher Handlungsfähigkeit“ die Rede, worunter die notwendigen beruflichen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten für die Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit in einer sich wandelnden Arbeitswelt verstanden werden. Kompetent wofür? Diese Frage steht in der Berufsbildung im Fokus. Im Folgenden wird anhand prinzipieller Probleme und einiger ausgewählter Verfahren der Kompetenzdiagnostik diskutiert, wie berufliche Kompetenzen verstanden, voneinander abgegrenzt und schließlich gemessen werden.

2

Was wird unter beruflicher Kompetenz verstanden (Kompetenzerklärungsmodell)?

Kompetenzen können nicht direkt beobachtet, sie müssen aus beobachtbarem Verhalten erschlossen werden (Erpenbeck und Rosenstiel 2003, S. XI). Beim Kompetenzbegriff handelt es sich um ein hypothetisches Konstrukt, dessen theoretische Grundlagen und dessen Implikationen keineswegs vollständig geklärt sind. Beispielsweise ist umstritten, ob eine Kompetenz „nur“ eine Fähigkeit oder auch Bereitschaft und Willen (Motivation/Volition) zur Ausführung einer Handlung enthält. Aus dem Sachverhalt der mangelnden Beobachtbarkeit von Kompetenzen folgt, dass diese „... stets eine Form von Zuschreibung (Attribution) auf Grund eines Urteils des Beobachters [sind]“ (Erpenbeck und Rosenstiel 2003, S. XI). Einige grundlegende Arbeiten zum Thema „Kompetenz“ haben sich mit diesem Sachverhalt befasst und dem Kompetenzbegriff den Begriff der „Performanz“ als Kennzeichnung des beobachtbaren Verhaltens an die Seite gestellt. Noam Chomsky (1968) hatte den Begriff „linguistic competence“ als Kennzeichnung eines generativen Regelsystems für das Sprechen eingeführt und davon Performanz, die tatsächliche sprachliche Leistung, unterschieden. Akzeptiert man diese begriffliche

Verfahren der Messung beruflicher Kompetenzen/Kompetenzdiagnostik

265

Differenzierung, besteht Kompetenz nicht primär in der sprachlichen Leistung (die kann möglicherweise durch Auswendiglernen zustande gekommen sein), sondern in der Beherrschung des Regelsystems, mit dessen Hilfe sprachliche Leistungen erbracht werden können. Beim Versuch, eine rudimentäre Ordnung in die vorfindliche Vielfalt von Kompetenzerklärungsmodellen zu bringen, kann zunächst unterschieden werden zwischen einer Auffassung, mit der Kompetenz als Zuständigkeit von Personen oder Organisationen angesehen wird (wie im Europäischen Qualifikationsrahmen oder in der Soziologie (Kurtz 2010, S. 8)), und einer, mit der Kompetenz als Fähigkeit oder Disposition von Personen begriffen wird. Für das Messen von Kompetenzen sind „Fähigkeiten“ besonders interessant – „Zuständigkeiten“ sind häufig bekannt. Im Rahmen der Kompetenzdiagnostik spricht man jedoch meist nicht von Fähigkeiten, sondern von Dispositionen, die auf ein interindividuell unterschiedliches Vermögen und interindividuell großes Potenzial von Erlebens- oder Verhaltens-/Handlungsmöglichkeiten einer Person hinweisen. Gleichzeitig ist „Disposition“ ein Begriff zur Erklärung interindividuell unterschiedlicher Wahrscheinlichkeiten für das Auftreten bestimmter Verhaltensweisen. Damit ist Anschluss geschaffen an quantitative, auf Wahrscheinlichkeitswerte bezogene Verfahren der Kompetenzmessung: Versteht man „Kompetenz“ als „Disposition“, ist nicht notwendigerweise behauptet, dass Kompetenz als Ursache für erfolgreiches, als kompetent eingestuftes Handeln (Performanz) anzusehen und Performanz die notwendige Folge von Kompetenz ist, sondern nur, dass die Wahrscheinlichkeit erfolgreichen Handelns bei einem als kompetent eingestuften Menschen größer ist als bei einem weniger kompetenten. In einer der einflussreichsten Definitionen, derjenigen, die der Münchner Psychologe Franz Weinert in einem Gutachten für die OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), 1999 erarbeitet hatte, wird der Dispositionsbegriff ebenfalls verwendet: Kompetenz als kognitive Leistungsdisposition (Weinert 1999). Auch in der BMBF-Förderinitiative ASCOT findet sich eine Festlegung auf den kognitionspsychologischen Kompetenzbegriff (Baethge und Seeber 2016, S. 17). Diese Akzentuierung des Kompetenzbegriffs auf die kognitiven Voraussetzungen des Handelns ist für die Psychologie nachvollziehbar, für einige Bereiche der Berufsarbeit, vor allem die gewerblich-technische Facharbeit und somit für die Berufsbildung insgesamt, aber folgenschwer: Damit werden dann letztlich auch die im Europäischen Qualifikationsrahmen genannten Fertigkeiten, allgemeiner: das gegenständliche (praktische) Handeln und damit Elemente handwerklichen Könnens, aus dem Bereich der Kompetenzdiagnostik ausgeschlossen, obwohl das Wechselspiel von gegenständlichen und kognitiven Handlungen für berufliche Kompetenz relevant sein kann (Fischer und Haasler 2015). Versucht man nun, die mannigfaltigen Definitionen des Kompetenzbegriffs in der Literatur auf Gemeinsamkeiten zurückzuführen, so sind dies folgende (vgl. auch Sloane und Dilger 2005): Mit dem Kompetenzkonstrukt als kognitiver Leistungsdisposition wird hypostasiert, dass Kompetenz

266

M. Fischer

• eine individuelle Fähigkeit ist, deren Äußerung auch an Willen und Bereitschaft gebunden ist; • ein Potenzial an Handlungsmöglichkeiten bereitstellt; • generativ bzw. generisch ist (Kompetenz kann neue Handlungen regelbasiert erzeugen); • kognitiv verankert und • normativ begrenzt ist; man unterscheidet also zwischen mehr oder weniger kompetentem Handeln. Man nimmt also an: Kompetenz erklärt ein Repertoire von könnerhaftem Handeln. Das Erschließen von Kompetenzen bringt nun folgende Probleme mit sich: Entweder man verdoppelt das beobachtbare Verhalten in eine dahinterliegende Fähigkeit, exakt dieses Verhalten hervorbringen zu können. Dies würde zu einer Unzahl von anzunehmenden Kompetenzen führen (z. B. für jedes unterschiedliche Bauteil, das jemand bei der Arbeit verbaut, eine eigene Kompetenz) und löst nicht die Annahme ein, dass mithilfe des Kompetenzkonstrukts ein Spektrum von Handlungen zur Bewältigung unterschiedlicher Situationen vorhergesagt werden kann. Oder aber man unterstellt eine allgemeinere Disposition: Zum Beispiel findet man bei den Informationen der Agentur für Arbeit (BERUFENET o. J.) für den „Elektroniker für Geräte und Systeme“ die Kernkompetenz „Elektronik“. Dann aber müsste man erklären können, worin die Kompetenz „Elektronik“ besteht und inwiefern sie die erfolgreiche Bewältigung bestimmter Operationen, z. B. das Einbauen eines elektronischen Bauteils, hervorbringt. Wenn die Leistung ohne weitere Erläuterung als Indikator von Kompetenz betrachtet wird (Breuer 2006, S. 204), ist die Gefahr einer zirkulären Erklärung von Kompetenz prinzipiell vorhanden (vgl. Minnameier und Berg 2010, S. 174; Vonken 2017, S. 52). Das Problem besteht also darin, zum einen Kompetenz und Leistung zu unterscheiden (sonst wäre die Anzahl der Kompetenzen mit der Anzahl von Leistungen tendenziell identisch) und zum andern eine nachvollziehbare Beziehung zwischen Kompetenz und Leistung herzustellen. Ein erster Schritt zur Lösung und zur Entwicklung eines Kompetenzerklärungsmodells kann daher darin bestehen, die Regeln zu ermitteln, die Menschen bei der Lösung berufstypischer Aufgaben explizit oder implizit anwenden – wie das schon Chomsky (1968) nahegelegt hat. Regeln sind nicht identisch mit Leistungen, und sie sind nicht so abstrakt, dass eine Verbindung zu beruflichen Leistungen gar nicht herstellbar wäre. Andere Begriffe hierfür sind „handlungsleitendes Wissen“ (Hacker 1996, S. 9) oder „handlungsbezogenes Wissenssystem“ (Abele 2013, S. 33). Gemeint ist Wissen darüber, was in welcher Arbeitssituation zu tun ist. Derartiges Wissen ist im Unterschied zu fachtheoretischem Wissen nicht allgemein bekannt. Solches „Arbeitsprozesswissen“ (Fischer 2000) unterstellt Arbeitserfahrung, denn die entsprechenden Situationen muss das Subjekt erst einmal kennengelernt haben. Aber dies bedeutet nicht, dass die handelnde Person notwendigerweise über alle relevanten Regeln vor Beginn der Arbeitshandlung schon verfügen muss – das Subjekt kann sich auch während der Arbeitshandlung diese Regeln aneignen, indem es sie im Rahmen eines arbeitsimmanenten Lernprozesses in das eigene Handeln

Verfahren der Messung beruflicher Kompetenzen/Kompetenzdiagnostik

267

inkorporiert. Fachsystematisches Wissen kann hierfür u. U. als Ressource genutzt werden (Nickolaus 2018) und neben praktischen Erfahrungen können im Rahmen solcher Lernprozesse auch „theoretische Erfahrungen“ (Langemeyer 2015) gemacht werden, die ein Überdenken der bisher bekannten Regeln beinhalten. Das entsprechende Handlungsrepertoire kann von explizit verfügbaren Handlungsmaximen über gegenständliche Handlungsfertigkeiten bis hin zu impliziten sensorischen Wahrnehmungen einer gelungenen Problemlösung reichen. Geht man z. B. von einer Sprachkompetenz aus und unterstellt dabei die Integration des generativen Regelsystems in die Sprechleistung als maßgeblich, dann wäre für eine KompetenzÜberprüfung Verstehen und Sprechen in verschiedenen Anwendungskontexten zu untersuchen. Auf diese Weise kann man feststellen, welche Regeln der Sprecher wie gut beherrscht. Aber mehr auch nicht. Die Kompetenz, Gedichte zu schreiben oder wissenschaftliche Theorien in Worte zu fassen, ließe sich damit nicht vorhersagen. Regeln geben auch nur den Rahmen für das Handeln an; was jemand „innerhalb dieses Rahmens im einzelnen [sic!] konkret tun soll, bleibt seiner eigenen schöpferischen Kraft überlassen“ (James 1899, S. 8). Nicht allein die Wissensbasis ist es also, was Kompetenz ausmacht, sondern die Fähigkeit zur Erzeugung von Handlung aus der Wissensbasis heraus (Vonken 2017, S. 50). Dies beinhaltet einen Prozess der „Erzeugung“, der Urteile (Fischer 2010, S. 245) und Schlussfolgerungen (Minnameier und Berg 2010, S. 177 f.) enthält, somit eine Integration von Wissen auf das Handlungsziel hin leistet und die Umsetzung von Urteilen und Schlussfolgerungen in symbolvermitteltes oder gegenständliches Handeln (Performanz) beinhaltet und vorbereitet. Folgt man dieser Argumentation, besitzt Kompetenz mit der bei einer Person vorhandenen Wissensbasis nicht bloß eine statische Komponente, sondern auch eine prozessuale Komponente, die mit dafür ausschlaggebend ist, was eine Person aus Wissen macht.

3

Wie wirken verschiedene berufliche Kompetenzen zusammen und wie unterscheiden sie sich voneinander (Kompetenzstrukturmodell)?

Die Art und Anzahl von Kompetenzen, die zur Bewältigung berufstypischer Aufgaben erforderlich sind, werden durch ein Kompetenzstrukturmodell abgebildet – könnte man meinen. Ein Kompetenzstrukturmodell beschreibt, wie einzelne Kompetenzen bestimmt sind, wie sie zusammenwirken und wie sie sich unterscheiden. Das Problem beginnt nun damit, dass Kompetenzen meist normativ definiert werden und häufig auch, bevor sie dann die Macht des scheinbar Faktischen erreichen, Resultat politischer Aushandlungsprozesse sind. Das zeigt sich schon darin, dass ein Element des Strukturmodells der Deutschen Kultusministerkonferenz (KMK) für berufliche Handlungskompetenz heute die „Selbstkompetenz“ ist, davor aber „Humankompetenz“ und noch früher „Personalkompetenz“ hieß. Das zeigt sich weiter darin, dass sich in Deutschland die Kompetenzstrukturmodelle für die schulische Berufsausbildung (Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz (KMK 2011, S. 14)) und die betriebliche Erstausbildung (Fach-, Methoden-, Sozial- und personale Kom-

268

M. Fischer

petenz (Hensge et al. 2009, S. 11)) unterscheiden, obwohl die dualen Partner sich auf dieselbe Berufsbildung mit den identischen Auszubildenden beziehen. Die bundesweit geförderte Weiterbildungsinitiative QUEM unterstellte ein wiederum anderes Kompetenzstrukturmodell (personale, fachlich-methodische, sozial-kommunikative, aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen (Erpenbeck und Rosenstiel 2003)). Das Problem bei der Entwicklung eines Kompetenzstrukturmodells besteht darin, dass die normative Definition einer Kompetenz nicht notwendigerweise damit einhergehen muss, dass sich die bezeichnete Eigenschaft als isolierbares Merkmal auch tatsächlich empirisch wiederfindet – erst recht nicht als schon vor Beginn der Tätigkeit vorhandene individuelle Fähigkeit, denn was man im Nachhinein kompetent nennt, war vielleicht im Vorhinein noch gar nicht vorhanden (Langemeyer 2013). Es stellt sich eben eine neue Anforderung, wenn man Bildungsziele als Kompetenzen, als Eigenschaften von Menschen, definiert und dann anfängt zu messen: Dann muss man eine Kompetenz, z. B. Humankompetenz, als Eigenschaft auch empirisch ermitteln können, und zwar nur Humankompetenz und nichts anderes, denn z. B. Sozialkompetenz ist schon wieder eine andere Kompetenz. „Mit der Formulierung von Bildungsstandards werden Kriterien gesetzt und die eigentliche Schwierigkeit besteht darin, die Kriterien so zu setzen, dass ihre Erreichung empirisch überprüfbar wird (Rost 2004, S. 663).“ In Anlehnung an normative Kompetenzstrukturmodelle ist damit begonnen worden, die dort definierten Kompetenzen zu „messen“, meist im Bereich von Fachkompetenzen, aber auch im Bereich von Sozialkompetenzen (Euler 2009; Dietzen et al. 2016) und Humankompetenzen (Treutlein 2013). Dies unterstellt, dass Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz tatsächlich als isolierbare Eigenschaften von Menschen gefunden werden können. Der Sachverhalt, dass in aktuellen Verfahren der fachbezogenen Kompetenzdiagnostik die „Sozialverträglichkeit“ einer Problemlösung zur Debatte steht (Rauner 2015, S. 174) oder dass sich je nach beruflichem Kontext unterschiedliche Akzentuierungen von Sozialkompetenz offenbaren (Dietzen et al. 2016, S. 227), zeigt eher die empirisch vorhandene Verknüpfung von Fach-, Sozial- und Selbstkompetenz als deren Trennung sowie „Verschmelzungsprozesse“ unterschiedlicher Dimensionen des Fachwissens (Nickolaus 2018). Die sogenannte Klieme-Expertise zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards (Klieme et al. 2007) empfiehlt daher Alternativlösungen. Eine Alternativlösung besteht darin, die Kompetenzen schlicht empirisch zu ermitteln, auf deren Basis Menschen berufliche Aufgaben in ihrem „Fach“ oder ihrer „Domäne“ bewältigen. Die Unterstellung der Klieme-Expertise (Klieme et al. 2007, S. 22, 71, 75, 79) – das wüssten die Fachdidaktiker schon, welche Kompetenzen im Bereich der Facharbeit maßgeblich sind – ist jedoch äußerst optimistisch, denn solche Untersuchungen müssen erst noch angestellt werden. Einige wenige Institute, die sich als berufswissenschaftlich bezeichnen, tun dies, allerdings für wenige ausgewählte Berufsbereiche (vgl. z. B. Becker 2011). Auch in der BMBF-Förderinitiative ASCOT war die Durchführung domänenspezifischer Untersuchungen offenbar Voraussetzung für die Testkonstruktion (Baethge und Seeber 2016, S. 21).

Verfahren der Messung beruflicher Kompetenzen/Kompetenzdiagnostik

269

Dieses Vorgehen unterstellt, dass mittels Arbeitsanalysen die wesentlichen Aufgaben in einem Beruf oder Berufsfeld herausgefunden und ihre Bewältigung zum Gegenstand der Untersuchung gemacht werden (Becker et al. 2010). Anschließend könnte man versuchen, die Ergebnisse zu verallgemeinern. Das Kompetenzstrukturmodell wäre also Resultat empirischer Untersuchungen und würde nicht als ungeprüfte Annahme die Resultate von vornherein präformieren. Mit dem hier vorgetragenen Plädoyer für die weitere empirische Erforschung der Berufswirklichkeit soll keineswegs negiert werden, dass Berufe soziale Konstrukte sind und Berufsbildungsziele programmatische Elemente enthalten. Für den Bereich der Kompetenzdiagnostik ist nur zu beachten, dass die Kompetenz-Attributionen einer Bildungs- oder Unternehmenspolitik nicht deswegen schon empirisch messbare Sachverhalte sind.

4

Welche Ausprägungen oder Niveaus werden für eine berufliche Kompetenz angenommen (Kompetenzniveau-/ -entwicklungsmodell)?

Will man Kompetenzen diagnostizieren oder gar mit Curricula verknüpfen, braucht man eine Vorstellung davon, welche Kompetenz einen Meister seines Fachs auszeichnet und mit welcher Kompetenz ein Neuling anfängt (Kompetenzniveaumodell). In einigen Bildungsgängen, z. B. der Krankenpflegeausbildung (vgl. Benner 1994), sind Konzepte entwickelt worden, die sich am sogenannten Novizen-Experten-Paradigma orientieren (Gruber und Degner 2016; Rauner 2004). Die Grundidee besteht darin, den Weg zu untersuchen, den jemand vom Anfänger bis zum Experten in seinem Fach vollzieht, und diesen Weg wiederum einem beruflichen Curriculum zugrunde zu legen. Es handelt sich um sogenannte „entwicklungslogische“ Ansätze der Kompetenzmodellierung, weil sie versuchen, die Logik der Entwicklung vom Anfänger zum Experten nachzuzeichnen. Vielfach basieren die Konzepte auf Überlegungen, die Hubert und Stuart Dreyfus in den 1970er- und 1980er-Jahren angestellt hatten. Die Dreyfus-Brüder hatten ein 5-Stufen-Modell vom Novizen zum Experten vorgeschlagen, bei dem ein Anfänger zunächst angeleitet nach kontextfreien Regeln beginnt zu handeln, um dann unter Einbeziehung zunehmender Erfahrung und zunehmenden Planungswissens zum kompetenten Akteur zu werden (Dreyfus und Dreyfus 1987, S. 37 ff.); auf der höchsten Stufe der Kompetenz ist dann vor allem Intuition gefragt. Dieses Modell ist sowohl ein Kompetenzentwicklungsmodell als auch ein Kompetenzniveaumodell – die Schritte der Kompetenzentwicklung manifestieren sich in unterschiedlichen Niveaus von Kompetenz. An dieser entwicklungslogischen Strukturierung von Kompetenzniveaus hat es immanente (Fischer 2012) und grundsätzliche Kritik (Lipsmeier 2015) gegeben. Immanent wurde kritisiert, dass auch Neulinge in einem Metier nicht völlig kontextfrei handeln, da sie den Kontext ihrer bisherigen Welterfahrung miteinbeziehen, und auch Experten nicht ausschließlich intuitiv handeln, dann könnten sie ja niemals Forschungsergebnisse bzw. Erfahrungen anderer in ihr Handeln aufnehmen. Grund-

270

M. Fischer

sätzlich wurde moniert, dass die entwicklungslogische Strukturierung von Kompetenzniveaus und entsprechenden Curricula sich kaum durchgesetzt hat (Lipsmeier 2015), was zumindest zutreffend ist: Die aktuellen Ansätze der beruflichen Kompetenzdiagnostik nutzen andere Formen der Einteilung und Einstufung von Kompetenzniveaus und lassen die quantitativen Werte für sich sprechen, die als Ergebnis einer Kompetenzmessung ermittelt worden sind, wobei bisweilen Niveaus wie „niedrig“, „mittel“ oder „hoch“ genannt werden. Solche Einstufungen sagen wenig aus, solange die Werte der gemessenen Stichprobe im Verhältnis zu den Kompetenzwerten der Grundgesamtheit nicht bekannt sind. Eine anspruchsvollere Herangehensweise besteht in der Modellierung richtigen und falschen Antwortverhaltens in Verbindung mit der Aufgabenschwierigkeit (vgl. Nickolaus 2018). Für solche „Tests werden folglich (1) Messwerte benötigt, die testunabhängig (test-free) sind, um die Fähigkeit einer Person generell zu lokalisieren, und (2) Messwerte, die sich linear verhalten, um Entwicklungen und Unterschiede in der Leistungsfähigkeit zwischen Personen zu analysieren. Darüber hinaus wäre es (3) hilfreich, Parameter für die Itemschwierigkeiten zu schätzen, die möglichst unabhängig von der Stichprobe (sample-free) sind“ (Winther 2010, S. 125). Diese mit der Item Response-Theorie (IRT)) praktizierte Herangehensweise (Rost 2004), die Schwierigkeit von Testitems mit Lösungsmöglichkeiten (richtig/falsch) und Personenmerkmalen in Verbindung zu bringen – wie im dichotomen RaschModell –, birgt jedoch das Problem, dass Leistungen in der beruflichen Realität meist mehr oder weniger angemessene Lösungen einer Aufgabe darstellen (und schon deshalb nicht immer völlig „falsch“ oder völlig „richtig“ sind, weil widersprüchliche Anforderungen damit verbunden sind, z. B. Güte der Lösung versus Zeitdauer der Leistungserbringung), sodass Kompetenzdiagnostiker sich mitunter auf Felder verlegen (Mathematik, Fachwissenschaften etc.), in denen das Antwortverhalten eindeutig als richtig oder falsch charakterisiert werden kann. Ein Ansatz, in dem versucht wird, quantitative Messungen mit qualitativen Aussagen zu Kompetenzniveaus zu verbinden, ist der sogenannte COMET-Ansatz (Kompetenzmessung im Bereich der Elektrotechnik-Facharbeit, später ausgeweitet auf weitere Berufsfelder wie z. B. Pflege). Hier werden vier Stufen der Kompetenz unterschieden (Rauner 2015, S. 175): • Nominelle Kompetenz: oberflächliches begriffliches Wissen, ohne dass dieses bereits handlungsleitend im Sinne beruflicher Handlungsfähigkeit ist; • funktionale Kompetenz: fachlich-instrumentelle Fähigkeiten, ohne dass diese in ihren Zusammenhängen und in ihrer Bedeutung für die berufliche Arbeit durchdrungen sind; • prozessuale Kompetenz: berufliche Aufgaben werden in ihren Bezügen zu betrieblichen Arbeitsprozessen und -situationen (Wirtschaftlichkeit, Kundenund Prozessorientierung) interpretiert und bearbeitet; • ganzheitliche Gestaltungskompetenz: Lösung von beruflichen Aufgaben unter Berücksichtigung der vielfältigen betrieblichen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen sowie der divergierenden Anforderungen an den Arbeitsprozess und das Arbeitsergebnis.

Verfahren der Messung beruflicher Kompetenzen/Kompetenzdiagnostik

271

Beim COMET-Ansatz werden die Probanden mit vergleichsweise holistischen berufstypischen Aufgabenstellungen konfrontiert, deren Qualität dann von geschulten Ratern eingeschätzt wird. Es ist insgesamt zu konstatieren, dass mit der Anzahl der diagnostischen Untersuchungen auch das Wissen darüber zunimmt, wodurch sich unterschiedliche Kompetenzniveaus auszeichnen. Für einige Berufsbereiche (z. B. bei den Kfz-Mechatronikern) ist es auch auf Basis IRT-basierter Untersuchungen inzwischen gelungen, verschiedene Niveaus für die berufsfachliche Kompetenz, die sich zum einen aus curricularen Anforderungen und zum andern aus dem Schwierigkeitsgrad der Testaufgaben ergeben, genauer zu untersuchen und zumindest einzugrenzen (Behrendt et al. 2017).

5

Wie werden unterschiedliche Ausprägungen/Niveaus einer Kompetenz festgestellt oder gemessen (Kompetenzmessmodell)?

Wie kann man Kompetenzen nun messen, also feststellen, ob jemand in seiner Kompetenzentwicklung weit oder weniger weit vorangeschritten ist? Diese Frage wird durch die Art des praktizierten Kompetenzmessmodells beantwortet. Mittels solch eines Kompetenzmessmodells wird bei den Probanden einer Kompetenzmessung ein Mehr oder Weniger im Hinblick auf eine oder mehrere Kompetenzen festgestellt. Was aber ist „Mehr“ und was ist „Weniger?“ Die Beantwortung dieser Fragestellung unterstellt eine Taxonomie von Aufgaben, die in einem Berufsbereich relevant sind, sowie eine Einstufung der mit diesen Aufgaben zusammenhängenden Kompetenzen. Diese Analyse gilt es schließlich in Testitems zu überführen. Für die Konstruktion eines Kompetenzmessmodells gibt es dafür verschiedene, meist divergierende Gesichtspunkte. Dabei ist zunächst einmal allen Ansätzen gemeinsam, dass Kompetenzen aus Leistungen abgeleitet werden, die die Probanden im jeweiligen Testverfahren erzielen. „Man kann sich natürlich auf den Standpunkt stellen, die Aufgaben eines Tests sind das Kriterium und die Anzahl der gelösten Aufgaben gibt Auskunft über seine Erreichung“ (Rost 2004, S. 663). Es lässt sich der Eindruck nicht verhehlen, dass sich Kompetenzdiagnostiker häufig auf diesen Standpunkt stellen, der sich jedoch dadurch relativiert, dass sich die in Wissenschaft und Praxis eingesetzten Verfahren erheblich darin unterscheiden, welche Aufgaben und Leistungen im Test gefordert werden. Ein maßgeblicher Unterschied zwischen den Verfahren besteht im Bezug zu realer Facharbeit, was a) den Umfang der beherrschten Arbeitsaufgaben, b) die Qualität der Bewältigung von Arbeitsaufgaben und c) die Relevanz der getesteten Aufgaben für die berufliche Handlungskompetenz insgesamt anbelangt. Der Umfang der beherrschten Arbeitsaufgaben kann über Tätigkeits- bzw. Aufgabeninventare, Kompetenzmatrizen etc. entweder qua Fremdeinschätzung oder qua Selbsteinschätzung erhoben werden. Das Problem bei dieser Art von Kompetenzdiagnostik besteht darin, dass allein schon aufgrund des möglichen Umfangs von beherrschten Arbeitsaufgaben i. d. R. wenig über die Qualität der Aufgabenbearbei-

272

M. Fischer

tung ausgesagt wird und vor allem bei Formen der Selbsteinschätzung die Objektivität des Verfahrens fragwürdig ist (Nickolaus et al. 2011, S. 58). Auch sagt allein die Anzahl von Aufgaben/Tätigkeiten, die jemand beherrscht, noch nichts über deren sicherlich höchst unterschiedliche Relevanz im Beruf aus. Jedoch macht eine angeleitete Selbsteinschätzung die Betroffenen selbst zu Akteuren der Kompetenzdiagnostik, was ein Stimulus für deren Bildungsaspirationen sein kann (Fischer et al. 2014). Kompetenztests auf Basis der Item-Response-Theorie (z. B. Beck et al. 2016) konzentrieren sich meist darauf, über eine kalkulierte Anzahl von Items ein ausgewähltes Spektrum von Wissensbeständen anzusprechen, welche für kompetentes Handeln als maßgeblich angesehen werden und von den Probanden im Kontext von Wissensabfragen, von gedanklichen Probehandlungen und z. T. auch von Simulationen aktiviert werden müssen. Das Niveau dieser Leistungen versucht man, über die Anzahl gelöster und zuvor validierter Testitems zu ermitteln. Die Validität, Reliabilität und Objektivität der Kompetenzmessung soll vor allem über eindeutig zu kennzeichnende dichotome Antwortalternativen gewährleistet werden, wobei die Tendenz erkennbar ist, den Anwendungskontext von Wissen stärker mit einzubeziehen. Ein grundsätzlich anderer Ansatz – COMET (Rauner et al. 2011) – gibt den Probanden eine umfassende berufliche Arbeitsaufgabe als offenes Problem vor, für das Lösungen zu skizzieren sind. Hier werden prinzipiell unterschiedliche Aufgabenlösungen zugelassen, die dann von eingewiesenen Gutachtern mittels vorgegebener Beurteilungskriterien (wie z. B. „Funktionalität“ oder „Umweltverträglichkeit“) als mehr oder weniger angemessen beurteilt werden (u. a. deswegen zweifeln Verfechter des dichotomen Rasch-Modells die Validität der Ergebnisse an (Nickolaus 2018), wohingegen COMET-Akteure auf zufriedenstellende testtheoretische Gütekriterien (z. B. die Interrater-Reliabilität) verweisen (Martens 2015, S. 193). Die elaborierteren Ansätze versuchen jedenfalls, über die Anzahl der Testitems oder holistische Aufgaben ein Spektrum von Leistungen zu erfassen und für die Diagnose von Kompetenzen zu nutzen. Bei weitem wird aber nicht das gesamte Spektrum von Arbeitsanforderungen in einem Beruf erfasst, sondern ein jeweils unterschiedlich definierter Ausschnitt von Leistungen, und aus diesen Leistungen werden Indikatoren für Kompetenz abgeleitet. Beim COMET-Ansatz werden Probanden aufgefordert, eine Lösung für eine umfassende berufliche Aufgabe (mit Papier und Bleistift) zu skizzieren, wie sie auch in der beruflichen Realität vorkommen kann, z. B. die Konzipierung einer Dachfenstersteuerung für eine Fabrikhalle, die bestimmten Kundenanforderungen genügen soll. Die Aufgabe ist realitätsnah und standardisiert; die Lösungsergebnisse sind vergleichbar, wenn auch nicht immer eindeutig als richtig oder falsch, sondern als mehr oder weniger angemessen bewertbar. Als problematisch kann man die Ausgrenzung handwerklicher Fertigkeiten ansehen, weil letztlich nicht geprüft wird, ob Probanden z. B. eine Dachfenstersteuerung auch tatsächlich einbauen können. Kompetenzmessverfahren auf Basis der sogenannten probabilistischen Testtheorie (der Item Response-Theorie (IRT)) erfüllen nach allgemeiner Einschätzung am ehesten die Anforderungen psychometrischer Kompetenzdiagnostik, wie sie in

Verfahren der Messung beruflicher Kompetenzen/Kompetenzdiagnostik

273

PISA-ähnlichen Studien mit großer Teilnehmerzahl („large scale“) verwendet wird. Psychometrische Modelle beinhalten mathematische Regeln darüber, wie sich die Wahrscheinlichkeiten, konkrete Testitems zu lösen, auf die Kompetenz von Probanden beziehen lassen (Winther 2010, S. 120). Ergebnisse werden auf Verhältnisskalenniveau geliefert und genügen hohen statistischen Ansprüchen. Kompetenz wird hierbei als latentes hypothetisches Konstrukt betrachtet, das sich als Kontinuum abbilden lässt. Mithilfe der Item Response-Theorie werden nun Kompetenzmessverfahren auf Basis der Annahme konstruiert, dass sich Testitems im Hinblick auf ihr Anspruchsniveau unterscheiden und dass ein höheres Anspruchsniveau zu niedrigeren Lösungswahrscheinlichkeiten führt und umgekehrt Personen mit größerer Kompetenz eher in der Lage sind, schwierige Items zu bewältigen. Hier bleibt offen, wie aussagekräftig die gewählten Items für die Diagnose beruflicher Kompetenz sind – sozusagen „der Elchtest für die Qualität von Items zur Erfassung beruflicher Kompetenz“ (Becker 2011). Die Items verdanken sich nach wie vor überwiegend Plausibilitätsüberlegungen der Testentwickler – ob und wie die wenigen empirischen Analysen von Berufsarbeit und der dabei zum Tragen kommenden Kompetenzen darin eingeflossen sind, lässt sich in den allermeisten Fällen kaum nachvollziehen. Die Bedeutsamkeit der Items für berufliche Kompetenz wäre der springende Punkt, denn „was leicht zu zählen ist, muss nicht bedeutsam sein“ (Langer und Schulz von Thun 2007, S. 18). Ein weiteres Problem liegt darin, dass die Beantwortung von Testitems gefragt ist und nicht die tatsächliche Lösung für eine berufliche Aufgabe. Dieses Problem tritt bei einem Test mit großer Teilnehmerzahl (also auch beim COMET-Ansatz) fast notgedrungen auf, weil dort die Beobachtung und Bewertung des Handelns in realen Situationen als undurchführbar angesehen wird (Baethge und Seeber 2016, S. 18). Letzteres mag zutreffen, trotzdem gilt es, darüber Rechenschaft abzulegen, welche Folgewirkungen damit verbunden sind: Die Abstraktion von der realen Arbeitssituation bei der Kompetenzmessung kann ein Problem sein, weil Subjekte beim beruflichen Handeln ihr Wissen und ihre Kenntnisse implizit in die Handlung integrieren und ihnen nicht oder nicht mehr bewusst sein muss, was alles in diese Handlung einfließt. Auf diesen Sachverhalt ist in der sogenannten „Tacit-Knowledge-Debatte“ zur Genüge hingewiesen worden (Polanyi 1966; Neuweg 1999). Das bedeutet: Die Kompetenz, das eigene Wissen zu beschreiben und in Kompetenztests offenzulegen, ist eine andere als die, solches Wissen im Handeln tatsächlich zu nutzen. Messmodelle, die anstelle praktischen Könnens die Beschreibung oder Planung dieses Könnens abfordern, können daher in die Irre führen. Und zwar dann, wenn Menschen, die etwas tun können, dies nicht darlegen können. Oder dann, wenn Menschen etwas darlegen können, dies aber praktisch nicht tun können. Es sind eben – wiewohl es sicherlich Überschneidungsbereiche gibt – zwei unterschiedliche Arten des Könnens: das Analysieren, Rekonstruieren und Beschreiben von beruflichen Handlungen auf der einen Seite und andererseits das berufliche Handeln selber. Weil das so ist, ist der Germanistik-Professor nicht automatisch der beste Dichter und auch der sprachgewaltigste Restaurantkritiker ist nicht der größte Koch.

274

M. Fischer

Wenn man den Kompetenzbegriff ernst nimmt, als relativ überdauernde, kognitiv verankerte Fähigkeit zur Generierung beruflichen Könnens, ist es eben notwendig, Wissen und Handeln bei der Kompetenzmessung zu erfassen. Analysiert man nur Wissen, weiß man nicht, ob der Proband dieses Wissen in praktisches Können überführen kann. Analysiert man nur einen Verhaltensausschnitt, bleibt fraglich, über welche Wissensbasis der Proband verfügt und ob er bei der nächsten, minimal variierten Situation wie der Ochs vorm Berg steht. Einen gewissen Schritt in Richtung Zusammenführung von Wissen und Handeln stellt die Kompetenzdiagnostik über die in Videovignetten dokumentierten beruflichen Handlungssituationen dar, wodurch zumindest die Bewertung von Handlungen und anforderungsbezogene Handlungspläne der Probanden erfasst werden können (Schmidt et al. 2014), wenn auch noch fraglich ist, aus wessen und welcher Perspektive Videoclips gedreht und Reaktionen der Probanden beurteilt werden (Neuweg 2015, S. 379–380).

6

Fazit

Was also müsste berufliche Kompetenzdiagnostik leisten? • Sie müsste erstens über ein Kompetenzerklärungsmodell verfügen, das kompetente Handlungen tatsächlich nachvollziehbar erklären kann. Teilt man die Forderung, dass Kompetenzen generativ sein sollten, d. h. ein Repertoire von kompetenten Handlungen begründen, dann kann Kompetenz nicht mit Performanz identisch und auch nicht so allgemein sein, dass sie mit einer konkreten Handlung gar nicht in Verbindung gebracht werden kann. • Sie müsste zweitens über ein domänen- oder berufsfeldspezifisches Kompetenzstrukturmodell verfügen, das empirisch fundiert ist. Normative Kompetenzstrukturmodelle kranken daran, dass sie Kompetenzen formulieren, die sich als isolierbare Merkmale in der Wirklichkeit schwerlich finden lassen. • Sie müsste drittens über ein Kompetenzentwicklungsmodell bzw. -niveaumodell verfügen, das die kontinuierliche oder diskontinuierliche Entwicklung vom Anfänger zum Experten in einem Fachgebiet theoretisch begründet nachzeichnet und empirische Belege für Schwellen, Stufen oder Übergänge im Verlauf der Kompetenzentwicklung vorweisen kann. • Sie müsste viertens über ein Kompetenzmessmodell verfügen, das sowohl die Performanz als auch die Rekonstruktion dieser Performanz zum Gegenstand hat. Ansonsten würde man entweder nur Verhalten ohne seine Wissensbasis oder nur Wissen ohne seine Umsetzung in Handeln prüfen. Letzteres allerdings ist für eine „Large-Scale“-Untersuchung, wie sie bei PISAähnlichen Studien gefragt ist, zu aufwändig. Deshalb ist es sehr schwer, alle diese Forderungen zusammen einzulösen. Aus wissenschaftlicher Sicht ist es daher wünschenswert, nicht nur die Ergebnisse eines Kompetenzdiagnostik-Verfahrens jeweils auszuweisen, sondern auch dessen Grenzen.

Verfahren der Messung beruflicher Kompetenzen/Kompetenzdiagnostik

275

Literatur Abele, S. (2013). Modellierung und Entwicklung berufsfachlicher Kompetenz in der gewerblichtechnischen Ausbildung. Stuttgart: Franz Steiner. Baethge, M., & Seeber, S. (2016). Die gemeinsame theoretische und methodische Basis der ASCOT-Projekte. In K. Beck, M. Landenberger & F. Oser (Hrsg.), Technologiebasierte Kompetenzmessung in der beruflichen Bildung (S. 15–31). Bielefeld: W. Bertelsmann. Baethge, M., Achtenhagen, F., Arends, L., Babic, E., Baethge-Kinsky, V., & Weber, S. (2006). Berufsbildungs-PISA. Machbarkeitsstudie. Stuttgart: Franz Steiner. Beck, K., Landenberger, M., & Oser, F. (2016). Technologiebasierte Kompetenzmessung in der beruflichen Bildung. Bielefeld: W. Bertelsmann. Becker, M. (2011). Der Elchtest für die Qualität von Items zur Erfassung beruflicher Kompetenz. In M. Fischer, M. Becker & G. Spöttl (Hrsg.), Kompetenzdiagnostik in der beruflichen Bildung – Probleme und Perspektiven (S. 75–92). Frankfurt a. M.: Peter Lang. Becker, M., Fischer, M., & Spöttl, G. (Hrsg.). (2010). Von der Arbeitsanalyse zur Diagnose beruflicher Kompetenzen. Frankfurt a. M.: Peter Lang. Behrendt, S., Abele, S., & Nickolaus, R. (2017). Struktur und Niveaus des Fachwissens von Kfz Mechatronikern gegen Ende der formalen Ausbildung. Journal of Technical Education (JOTED), 5(1), 47–75. Benner, P. (1994). Stufen zur Pflegekompetenz. From Novice to Expert. Bern: Huber. BERUFENET. (o. J.). https://berufenet.arbeitsagentur.de/berufenet/faces/index;BERUFENETJSES SIONID=r2KkUszXeWmSD11CaCyAjeat0Fe-ZsXy9-q_2ML3K5PBEf68RAZR!-401610856 ?path=null/kurzbeschreibung/berufkompetenzen&dkz=15632. Zugegriffen am 15.03.2018. Berufsbildungsgesetz. (2005). http://www.gesetze-im-internet.de/bundesrecht/bbig_2005/gesamt.pdf. Zugegriffen am 15.03.2018. Breuer, K. (2006). Kompetenzdiagnostik in der beruflichen Bildung. Eine Zwischenbilanz. ZBW – Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 102(2), 194–210. Chomsky, N. (1968). Language and mind. New York: Harcourt, Brace & World. Dietzen, A., Tschöpe, T., Monnier, M., & Srbeny, C. (2016). Berufsspezifische Messung sozialer Kompetenzen auf der Basis eines Situational-Judgment-Tests bei Medizinischen Fachangestellten (CoSMed). In K. Beck, M. Landenberger & F. Oser (Hrsg.), Technologiebasierte Kompetenzmessung in der beruflichen Bildung (S. 225–241). Bielefeld: W. Bertelsmann. Dilger, B., & Sloane, P. F. E. (2012). Kompetenzorientierung in der Berufsschule. Handlungskompetenz in den Versionen der Handreichungen der KMK zur Entwicklung lernfeldorientierter Lehrpläne. BWP, 4, 32–35. Dreyfus, H. L., & Dreyfus, S. E. (1987). Künstliche Intelligenz. Von den Grenzen der Denkmaschine und dem Wert der Intuition. Reinbek: Rowohlt. Erpenbeck, J., & von Rosenstiel, L. (Hrsg.). (2003). Handbuch Kompetenzmessung. Stuttgart: Schäffer-Poeschel. Euler, D. (Hrsg.). (2009). Sozialkompetenzen in der beruflichen Bildung. Bern: Haupt. Fischer, M. (2000). Von der Arbeitserfahrung zum Arbeitsprozeßwissen. Opladen: Leske + Budrich, unv Neuauflage: Berlin: Springer. Fischer, M. (2010). Über das Verhältnis von Wissen und Handeln in der beruflichen Arbeit und Ausbildung. In D. Münk & A. Schelten (Hrsg.), Kompetenzermittlung für die Berufsbildung – Verfahren, Probleme und Perspektiven im nationalen, europäischen und internationalen Raum (S. 237–250). Bielefeld: W. Bertelsmann. Fischer, M. (2012). Berufliche Handlungskompetenz im Bereich gewerblich-technischer Facharbeit: Welche Kompetenzen braucht man für deren Messung? In M. Pfadenhauer & A. Kunz (Hrsg.), Kompetenzen in der Kompetenzerfassung (S. 87–104). Weinheim/Basel: Beltz Juventa. Fischer, M., & Haasler, B. (2015). Ein Zwischenfazit: Zum „Vermessen“ beruflicher Handlungskompetenz – und was sich ihrer Modellierung und Erfassung (noch) entzieht. In M. Fischer, F. Rauner & Z. Zhao (Hrsg.), Kompetenzdiagnostik in der beruflichen Bildung (S. 225–255). Berlin: LIT.

276

M. Fischer

Fischer, M., Huber, K., Mann, E., & Röben, P. (2014). Informelles Lernen und dessen Anerkennung aus der Lernendenperspektive – Ergebnisse eines Projekts zur Anerkennung informell erworbener Kompetenzen in Baden-Württemberg. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, 26, 1–21. http://www.bwpat.de/ausgabe26/fischer_etal_bwpat26.pdf. Zugegriffen am 15.03.2018. Gruber, H., & Degner, S. (2016). Expertise und Kompetenz. In M. Dick, W. Marotzki & H. Mieg (Hrsg.), Handbuch Professionsentwicklung (S. 173–180). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Hacker, W. (1996). Diagnose von Expertenwissen. Berlin: Akademie Verlag. Hensge, K., Lorig, B., & Schreiber, D. (2009). Kompetenzstandards in der Berufsausbildung. Abschlussbericht. https://www2.bibb.de/bibbtools/tools/dapro/data/documents/pdf/eb_43201.pdf. Zugegriffen am 15.03.2018. James, W. (1899). Psychologie und Erziehung. Leipzig: Engelmann. Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Döbrich, P., Gruber, H., Prenzel, M., Reiss, K., Riquarts, K., Rost, J., Tenorth, H.-E., & Vollmer, H. J. (2007). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Bonn/Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.). http://www. bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf). Zugegriffen am 15.03.2018. KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland). (2011). Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz (KMK) für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe (ak. Aufl. 2017). Bonn. Kurtz, T. (2010). Der Kompetenzbegriff in der Soziologie. In T. Kurtz & M. Pfadenhauer (Hrsg.), Soziologie der Kompetenz (S. 7–25). Wiesbaden: Springer. Langemeyer, I. (2013). Grundzüge einer subjektwissenschaftlichen Kompetenzforschung. Report – Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 36(1), 15 https://www.die-bonn.de/doks/report/2013erwachsenenbildungsforschung-04.pdf. Zugegriffen am 15.03.2018. Langemeyer, I. (2015). Das Wissen der Achtsamkeit. Kooperative Kompetenz in komplexen Arbeitsprozessen. Münster: Waxmann. Langer, I., & Schulz von Thun, F. (2007). Messung komplexer Merkmale in Psychologie und Pädagogik – Ratingverfahren. Münster: Waxmann. Lipsmeier, A. (2015). Entwicklungslogisch strukturierte berufliche Curricula: Traditionen, Innovationen, Illusionen. Ein Konzept im Kontext der Curriculumdiskussionen. Zeitschrift für Berufsund Wirtschaftspädagogik, 111(1), 11–30. Martens, T. (2015). Wie kann berufliche Kompetenz gemessen werden? Das Beispiel COMET. In M. Fischer, F. Rauner & Z. Zhao (Hrsg.), Kompetenzdiagnostik in der beruflichen Bildung (S. 185–207). Berlin: LIT. Minnameier, G., & Berg, S. (2010). Kompetenzmodellierung und kompetenzorientierte Prüfungen – Zur Frage der Substanz und der Komponenten von Kompetenz. In D. Münk & A. Schelten (Hrsg.), Kompetenzermittlung für die Berufsbildung – Verfahren, Probleme und Perspektiven im nationalen, europäischen und internationalen Raum (S. 173–185). Bielefeld: W. Bertelsmann. Neuweg, G. H. (1999). Könnerschaft und implizites Wissen. Münster: Waxmann. Neuweg, G. H. (2015). Kontextualisierte Kompetenzmessung. Eine Bilanz zu aktuellen Konzeptionen und forschungsmethodischen Zugängen. Zeitschrift für Pädagogik, 61(3), 377–383. Nickolaus, R. (2018). Kompetenzmodellierungen in der beruflichen Bildung – eine Zwischenbilanz. In J. Schlicht & U. Moschner (Hrsg.), Berufliche Bildung an der Grenze zwischen Wirtschaft und Pädagogik (S. 255–282). Berlin: Springer. Nickolaus, R., Gschwendtner, T., & Abele, S. (2011). Valide Abschätzungen von Kompetenzen als eine notwendige Basis zur Effektbeurteilung pädagogischer Handlungsprogramme – Herausforderungen, Ansätze und Perspektiven. In M. Fischer, M. Becker & G. Spöttl (Hrsg.), Kompetenzdiagnostik in der beruflichen Bildung – Probleme und Perspektiven (S. 56–74). Frankfurt a. M.: Peter Lang. Polanyi, M. (1966). The tacit dimension. New York: Doubleday. In deutscher Sprache (1985): Implizites Wissen. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

Verfahren der Messung beruflicher Kompetenzen/Kompetenzdiagnostik

277

Rauner, F. (2004). Praktisches Wissen und berufliche Handlungskompetenz (ITB-Forschungsberichte, Bd. 14). Bremen: Institut Technik und Bildung, Universität Bremen. Rauner, F. (2015). Das COMET-Kompetenzmodell: Auf den Begründungsrahmen kommt es an. In M. Fischer, F. Rauner & Z. Zhao (Hrsg.), Kompetenzdiagnostik in der beruflichen Bildung (S. 165–184). Berlin: LIT. Rauner, F., Heinemann, L., Ji, L., & Zhao, Z. (2011). Messen beruflicher Kompetenzen (Bd. III). Berlin: LIT. Rost, J. (2004). Psychometrische Modelle zur Überprüfung von Bildungsstandards anhand von. Kompetenzmodellen. Zeitschrift für Pädagogik, 50(5), 662–678. Schmidt, T., Nickolaus, R., & Weber, W. (2014). Modellierung und Entwicklung des fachsystematischen und handlungsbezogenen Fachwissens von Kfz-Mechatronikern. Zeitschrift für Berufsund Wirtschaftspädagogik, 110(4), 549–574. Sloane, P. F. E., & Dilger, B. (2005). The competence clash – Dilemmata bei der Übertragung des Konzepts der nationalen Bildungsstandards auf die berufliche Bildung. bwp@ Ausgabe Nr. 8. Treutlein, A. (2013). Humankompetenz. Anmerkungen zur Konkretisierung eines varianten-reichen Konstrukts sowie mögliche Operationalisierungen von Konstruktfacetten. Zeitschrift für Berufsund Wirtschaftspädagogik, 109(3), 332–359. Vonken, M. (2017). Kompetenz und kompetentes Handeln. Grundlagen der Kompetenzorientierung in der beruflichen Bildung. lernen & lehren, 2(126), 48–53. Weinert, F. E. (1999). Konzepte der Kompetenz. Unveröffentlichtes Gutachten zum OECD-Projekt „Definition and Selection of Competencies“: Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo) Manuskript: Max-Planck-Institut für psychologische Forschung. München: OECD. Weiß, R., Dietzen, A., Nickolaus, R., & Rammstedt, B. (Hrsg.). (2016). Kompetenzorientierung. Berufliche Kompetenzen entwickeln, messen und anerkennen. Bielefeld: W. Bertelsmann. Winther, E. (2010). Kompetenzmessung in der beruflichen Bildung. Bielefeld: W. Bertelsmann.

Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung in Zeiten disruptiver Innovationen Rolf Arnold

Inhalt 1 Die allmähliche Öffnung des Berufsbegriffs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Zwischen Kontinuität und Disruption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Persönlichkeit statt Beruf? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Ein neues Leitbild: The reflexible Man . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Fachkompetenz heute – mehr als Fachwissen! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Reflexive Berufsbildungstheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Persönlichkeitsbildung greift tiefer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

280 282 283 284 285 287 289 291

Zusammenfassung

Ausgehend von den klassischen Berufsbildungstheorien mit ihren Angriffen auf das Zweckfreiheits-Dogma spürt der Beitrag zunächst den europäischen Kompetenzansätzen, den von Michael Brater vorgelegten Thesen, aber auch eigenen ermöglichungsdidaktischen Thesen nach. Dabei rückt ein anderes berufspädagogisches Leitkonzept in den Blick: The reflexible Man. Dieses markiert keinen Verzicht auf die Fachlichkeit beruflicher Kompetenz, plädiert aber gleichwohl die notwendige Erweiterung beruflichen Lernens zu einer Persönlichkeitsbildung. Diese zielt auf die Befähigung zu einem Denken, Fühlen und Gestalten jenseits der vertrauten Formen, um die Akteure in die Lage zu versetzen, nicht (nur) von perfektionierten Mustern des Beurteilens und Könnens, sondern von den zukünftigen Möglichkeiten der Gestaltung neuartiger Anforderungen her zu denken, zu fühlen und zu handeln.

R. Arnold (*) Technische Universität Kaiserslautern, Kaiserslautern, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_57

279

280

R. Arnold

Schlüsselwörter

Persönlichkeit · Persönlichkeitsentwicklung · Persönlichkeitsbildung · Berufsbildung · Berufsbegriff

Für das deutsche Bildungsdenken ist der Gegensatz zwischen Allgemeinbildung und Berufsbildung wie in keinem anderen Land grundlegend. Lange Zeit entging dieser Leitunterscheidung (sensu Luhmann) allerdings, dass die sie tragende Annahme der „verheerenden“ Wirkung eines zweckorientierten Lernens selbst auf tönernen, um nicht zu sagen ideologischen Säulen aufruht. Es war die sozial-selektive Abgrenzungsbestrebung dominanter Milieus, welche den sog. klassischen Bildungsinhalten eine quasiautomatische Wirkung für die Persönlichkeitsbildung der Nachwachsenden unterstellte (und über die Definition des Zugangs zu Lebenschancen zementierte). Keine irgendwie durch Evidenzen belegte Strukturentscheidung, verlieh dieser Leitunterscheidung Durchsetzungskraft. Die frühen Infragestellungen dieser Überhöhung des Allgemeinbildungs-Gedankens kamen auch seitens der gegen sie zu Felde ziehenden Berufspädagogen selbst nicht ohne eine calvinistischprotestantistisch inspirierte Ideologie aus (vgl. Arnold et al. 2016). Es war die Idealisierung des Berufs – genauer des Handwerksberufs -, welchem die klassischen Berufsbildungstheorien – zu einer Zeit, als sich die Ganzheitlichkeit des handwerklichen Tuns durch den Alltagstrott der Industriearbeit längst aufzulösen begonnen hatte – verbunden blieben. Heute stehen wir vor der Situation, dass sich weder die Inhaltsfixierung der (Allgemein)Bildung, noch die Berufsmetaphysik dafür eignen, überzeugende und wirkungsorientierte Konzepte für die Vorbereitung und die Ausstattung der Nachwachsenden zu generieren, um diesen ein tragfähiges Angebot erwerbserschließender Ausbildungs- und Karrierewege vorhalten zu können – auch und gerade in solchen Ländern und Kulturen, in denen bislang die Modelle von Beruflichkeit und selbstständigem Gewerbetreiben weder eine biografische Rahmungskraft, noch eine gesellschaftlich stabile Integration zu tragen vermochten. In diesem Sinne ist auch heute noch – wie bei Georg Kerschensteiner Berufsbildung Staatsbürgerbildung – in einem komplexeren und neu zu begründendem Sinne.

1

Die allmähliche Öffnung des Berufsbegriffs

Überall auf der Welt lernen die Nachwachsenden durch die Begleitung und Beobachtung des Erwerbshandelns der Erwachsenen in ihrer Lebenswelt. In der mittelalterlichen Meisterlehre wurde diese familiengebundene Form durch die Aufnahme der Lehrlinge in die Familie des Meisters augenfällig deutlich. Neben die Familienorientierung trat der religiös akzentuierte Grundakkord des „Berufenseins“ durch Gott bei Strebsamkeit, Leistungswille und erwerbwirtschaftlichem Erfolg. Dieser Grundakkord entspringt somit einer Kopfgeburt, die tief das Denken, Fühlen und Handeln der Erwerbsmenschen zu durchdringen vermochte und die vielleicht

Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung in Zeiten disruptiver . . .

281

wesentlichste Voraussetzung für die Entstehung des „Fachmenschentum“ (Weber) und den wirtschaftlichen Erfolg gerade ressourcenarmer Regionen darstellt. Von der europäischen Kompetenzdebatte gehen in diesem Zusammenhang die wohl wirksamsten Entideologisierungsimpulse seit Beginn der theoretischen Durchdringung sowie praktischen Gestaltung der beruflichen Bildung aus. Jenseits aller den Blick trübenden Überlieferungen verbreitete sich eine Nüchternheit in der Debatte zur Berufs- und Allgemeinbildung, die schlicht und einfach den Outcome der einen sowie der anderen Bildungsart hinsichtlich der beobachtbaren Kompetenzwirkungen in den Blick zu nehmen begann und prinzipiell zunächst einmal beide Modalitäten der Nachwuchsbildung als gleichwertig behandelte. Das Diktum Sprangers (1965), der Weg zur Bildung führe über den Beruf „und nur über den Beruf“ gewann plötzlich eine neue Aktualität, wie sich u. a. in der plötzlich möglichen Öffnung des tertiären Systems für Menschen mit beruflich erworbenen Studienvoraussetzungen (über sog. „Recognition of prior Learning“-Verfahren) zeigte. So betrachtet hat insbesondere die Bildungstheorie des Neuhumanismus mit der unbewiesenen – zudem einseitig kognitiv aufgesetzten – Zweckfreiheitsthese gewissermaßen das Kind mit dem Bade ausgeschüttet. Dies wurde schon früh von der Reformpädagogik erkannt, welche andere, stärker erlebensorientierte Konzepte und Methoden nutzte, um der emotional-kognitiven Gestalt persönlicher Potenzialentfaltung wirksamer Rechnung zu tragen. Diese Ansätze waren berufsaffin, da es um das Selbstwirksamkeitserleben bei der selbstorganisierten Bewältigung komplexer – entdeckender sowie handwerklicher oder künstlerisch gestaltender – Anforderungen ging. In diesem Sinne wies bereits Georg Kerschensteiner darauf hin, dass auch die lernende Abarbeitung des Subjektes an der Widerständigkeit eines Werkstücks (z. B. bei der Erstellung eines Starenkasten) auch persönlichkeitsbildende Effekte habe, die seiner Persönlichkeitsbildung zugutekommen – ein früher Hinweis auf die doppelte Zweckstruktur beruflich-betrieblichen Lernens, welches einerseits einem äußeren, aber zugleich auch einem inneren Zwecke – der eigenen Kompetenzreifung – zu dienen vermag, womit Kerschensteiner seiner Zeit weit voraus war. Dieser Entideologisierung durch die klassischen Berufsbildungstheorien folgten in den 1980er-Jahren die frühen Hinweise auf den persönlichkeitsbildenden Charakter der beruflichen Bildung in der Forschungsgruppe um Michael Brater u. a. In dem Buch „Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung“ (Brater et al. 1988) setzten sich die Autoren offensiv mit der Zweckfreiheits- sowie der Entfremdungsideologie der Infragestellungen des Bildungsgehalts der Berufsbildung auseinander und vertraten offensiv die These der „Berufsbildung als Chance zur Persönlichkeitsbildung“ (Brater et al. 1988, S. 32). Sie antizipierten dabei Argumentationen einer neuen Moderne, deren Beruflichkeit durch spezifische Kompetenzanforderungen gekennzeichnet sei, welche – auch im betrieblichen Interesse – die Persönlichkeit der Individuen stärke, wobei diese – so die neueste Ausgabe dieser Konvergenzthese mehr und mehr zu Künstlern würden, welche in der Lage seien, neuartige Situationen erfolgreich zu gestalten (vgl. Brater et al. 2011). Damit wurde nicht allein der Kompetenzbegriff des EQR aufgegriffen, vielmehr gelang es den Autoren – sehr zur Irritation der aus dem „Protestsystem“ (vgl. Kade 1999) heraus argumentierenden Erwachsenen- und Berufspädagogen – ihre These von der Persönlichkeitsbildung

282

R. Arnold

durch Berufsbildung u. a. mit der kritischen Bildungstheorie eines H. J. Heydorn zu verbinden (vgl. Brater et al. 1988). Dieser Paradigmenbruch bereitete ebenso eine um die Klärung ihrer theoretischen und begrifflichen Grundlagen und die Überwindung ihrer überlieferten Selbstbeschränkungen bemühten Theorie der Betrieblichen Bildung vor, wie die systemischkonstruktivistischen Versuche, betriebliche Veränderungen sowie Lernprozesse im Anschluss an die Selbstorganisationstheorien neu zu denken. In ihrer 2011er Veröffentlichung markiert die Forschergruppe um Michael Brater mit einer Neuformulierung der Konvergenzthese wie weit sie sich selbst von den überlieferten Deutungsmustern zum betrieblichen Lernen lösen konnte, indem sie von der Kompetenzdimension und nicht länger von der Intentionsdimension oder den Strukturmustern der betrieblichen Bildung her argumentieren: „Im Zuge dieses Wandel verliert die Arbeit tendenziell ihre zweckrationale, zielorientierte Grundstruktur und nimmt mehr und mehr die Merkmale eines offenen, unbestimmten Prozesses an, bei dem die Arbeitenden die Ziele und angemessenen Wege des Arbeitens eher situativ im Prozess selbst herausfinden und bestimmen müssen. Die Arbeitswelt hat >postmoderne< Züge angenommen“ (Brater et al. 2011, S. 75).

Die skizzierten Entwicklungstrends und neue Anforderungen bringen zweifellos die Aufgabe mit sich, bisherige Konzepte und Modelle der Berufsbildung zu überdenken und weiter zu entwickeln. Gleichzeitig ereignet sich nämlich auch eine Bedeutungsverlagerung im Bereich des Fachlichen – lange Zeit als der im Fokus der Berufsbildung stehende alleinige und dominante Aspekt beruflicher Handlungskompetenz. Mehr und mehr begann man in den zurückliegenden Jahren zu begreifen, dass die Monopolisierung fachlicher Kompetenzen zwar eine spezifische und kontinuierliche Erwerbschance zu sichern vermag, dieser Fachbezug aber gerade auf den hochkompetitiven Märkten der Zukunft durch außerfachliche Formen des Denkens, Fühlens und Handelns überlagert und durchwirkt wird.

2

Zwischen Kontinuität und Disruption

Die Kernfrage einer modernen Fachbildung (das ist neben der beruflichen auch die akademische Bildung) zieht nicht in Zweifel, dass Lernende auf die zukünftigen Arbeitsmarkt- und Berufsanforderungen vorbereitet werden müssen, die alles bewegende Frage ist vielmehr, wie eine solche Vorbereitung angesichts unsicherer Zukünfte überhaupt noch möglich sein kann. Die Rede ist dabei u. a. von selbstschärfenden Qualifikationen oder reflexiven bzw. reflexiblen Kompetenzen, deren Ziel es nicht ist, möglichst detailgenau auf einen absehbaren Wandel vorzubereiten, sondern die Fähigkeit der Menschen zu stärken, mit neuen Anforderungen gleich welcher Art dann erfolgreich umzugehen, wenn sie mit ihnen konfrontiert werden. Dies ist der eigentliche Kern der digitalen Revolution: Digitalisierung ist keineswegs lediglich die aktuelle Version eines bereits schon immer stattfindenden Wan-

Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung in Zeiten disruptiver . . .

283

dels. Sie erweist sich vielmehr als eine zu mehr Effektivität und Kundennutzen führende Neuerung, die den Menschen als Kunden zwar begünstigt, ihn aber als Gestalter einer Normalbiografie gleichzeitig bedroht und mit nicht absehbaren Unsicherheiten konfrontiert. Berufsvorbereitung und Berufsbildung sehen sich vor die paradoxe Aufgabe gestellt, auf eine Zukunft vorzubereiten, deren Anforderungsformen sie nicht kennen kann.

3

Persönlichkeit statt Beruf?

Spätestens das „Internet der Dinge“ (Ten Hompel und Bullinger 2007) steht als Metapher für diese neuen – ungewissen – Anforderungen: Intelligente Produkte und Smart Services koordinieren sich selbst. Autos reihen sich selbstständig in den Verkehrsfluss ein und visieren selbstgesteuert ein vorgegebenes Ziel an. Auch in der Produktion werden die Entscheidungen nicht mehr nur von Menschen getroffen und von den Maschinen nach einem vorgegebenen Algorithmus vollzogen; vielmehr habe es die Menschen mit vernetzten – wie man sagt: cyberphysischen – Systemen zu tun, die eigenständige Entscheidungen treffen und ihre Prozesse selbst organisieren. Auch Logistik und Transport erleben eine Revolution: Produkte bewegen sich autonom und selbstgesteuert vom Absender zum Empfänger. Züge und schon bald auch Passagierflugzeuge verkehren wie von Geisterhand gesteuert sicher und zuverlässig vom Start zum Zielort. Dieses Niveau der Automatisierung stellt die dominante Bedeutung der einmal erworbenen Berufskompetenz in Frage und konfrontiert die Menschen mit Segnungen und Heimsuchungen. Einerseits entlastet der Einsatz cyber-physischer Maschinen, Lagersysteme und selbstorganisierter Produktionsabläufe den Beschäftigten von einfachen Dispositions- und Überwachungsaufgaben. Andererseits wachsen die Anforderungen in der Prozesskontrolle, der Wartung und Optimierung der Schnittstellen zwischen Mensch und Maschine. Gefragt sind Prozesscontroller, die in der Lage sind, bisher getrennte Fachkenntnisse zu verbinden: Sie müssen die fachlich erforderlichen Prozesse verstehen und gleichzeitig in der Lage sein, die Implementierung geeigneter Softwarelösungen zu gewährleisten. Berufsbildung wird in der Zukunft nicht mehr in erster Linie berufliche Ausbildung, sondern ein kontinuierliches – lebenslanges – berufliches sowie persönlichkeitsbildendes Lernen sein. Die dynamischen und disruptiven Veränderungen auf den Wirtschafts- und Arbeitsmärkten können nämlich nur gestaltet werden, wenn die Unternehmen nicht nur selbstorganisierte Mitarbeiter haben, die nicht nur über Kenntnisse und Kompetenzen zum Umgang mit wirtschaftsnahen Themen und Situationen, sondern darüber hinaus auch über die Fähigkeiten • • • •

zur selbstständigen Erschließung von Wissensquellen, zum Umgang mit Neuem, zur Planung und Gestaltung eigener Lernprojekte sowie zur Veränderung vertrauter Sichtweisen und Routinen

284

R. Arnold

verfügen. Dadurch wird das lernende Individuum mehr und mehr zu dem, was es bereits immer schon gewesen ist – teils ohne dies zu wissen: Eigentümer oder Eigentümerin seines bzw. ihres Lernens – ein für die demokratische Gesellschaft, den Arbeitsmarkt und die eigene Lebensgestaltung in den Lifelong-Learning-Gesellschaften nicht zu unterschätzender Vorgang der Rückübereignung. Wissen wandelt sich dadurch gleichzeitig von einem bloßen Besitz zu einer komplexen Fähigkeit, das eigene Denken und Handeln nicht länger an persönlichen, sondern an geteilten Gütekriterien zu orientieren. Die Orientierung an den Anforderungen von Arbeitsmarkt und Gesellschaft wird dabei erweitert und durchformt durch die Förderung und Begleitung der Individuierung, d. h. Selbstwerdung. Das Leitbild dieser erweiterten Berufsbildung ist dabei nicht der „flexible man“, sondern der „reflexive man“ – oder besser: „The reflexible man“ (Arnold 2017, S. 14 ff.).

4

Ein neues Leitbild: The reflexible Man

Der „reflexible Man“ weiß auch um die selbsterfüllende Kraft seiner Gewohnheiten und der eigenen Traditions- sowie Routinenverhaftung. Er ist sich der Tatsache bewusst, dass diese ihn immer wieder dazu verführen, an seinen Gewissheiten festzuhalten und sich die Zukunft auf der Basis der eigenen Erfahrungen zu konstruieren, wodurch er dazu beiträgt, dass auch die Zukunft mehr oder weniger so wird, wie die Vergangenheit bereits gewesen ist. Der „reflexible man“ ist deshalb nicht bloß flexibel, sondern auch um Reflexion bemüht. Er weiß, dass er seine Welt bloß verändern kann, wenn es ihm gelingt, sich selbst zu verändern. Indem er lernt, die Gegebenheiten weniger rasch zu beurteilen, öffnet er sich auch dem Fremden, Unbekannten und vielleicht bereits Verworfenen gegenüber. Er vergleicht wertschätzend, wo er früher durch Beurteilungen Eindeutigkeiten herstellte. Dadurch schaffte er zumindest die Voraussetzungen dafür, dass sich ihm die Wirklichkeit in anderer Weise – als andere Wirklichkeit – zu zeigen vermag. Damit erreicht der „reflexible man“ eine Flexibilität eigener Art. Diese verdankt sich seiner Eigendrehung, keiner bloßen Anpassung an vermeintlich oder tatsächlich Gegebenes. Und diese Eigendrehung ist Ausdruck der Lernfähigkeit, die er als Potenzial in sich trägt. Auch der reflexible Mensch benötigt Wissen, um sachgemäß prüfen, beurteilen und handeln zu können. Sein Wissen ist jedoch von anderer Substanz. Es integriert die sachgemäßen Zusammenhänge mit seinen eigenen Fähigkeiten, diese aufzugreifen und bei der Entwicklung eigener Stellungnahmen oder der Ingangsetzung eigener Lösungsversuche konstruktiv zu gebrauchen. Um diese Fähigkeiten zum Umgang mit Wissen und zu dessen Nutzung entwickeln zu können, bedarf es anderer Vorgaben als bloßer Lehrpläne oder Modulhandbücher (i. S. von Inhaltsauflistungen). Erforderlich ist vielmehr die Stärkung des methodischen und sozialen sowie emotionalen und reflexiven Vermögens des Lernenden an und in der Auseinandersetzung mit inhaltlichen Fragen. Bei der Frage, wie eine solche Stärkung erreicht werden könnte, gehen die Kompetenztheorien jedoch einen anderen Weg als die überlieferten Bildungs- und Berufsbildungstheorien. Sie erwarten weniger vom Input, sondern fragen nach den

Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung in Zeiten disruptiver . . .

285

Kontexten gelingender Ichstärkung und den Verhaltens-Outcomes, in denen sich zeigt, ob etwas gekonnt wird oder nicht. Kompetenzmodelle sind deshalb auch weniger curricular bezogen, Sie folgen dabei den Einsichten der psychologisch eingefärbten Konzepte zur Ichwerdung und Ichbehauptung (vgl. Arnold 2016). Grundlegend ist dabei der Gedanke, dass Kompetenzen zugleich Identitätselemente sind, welche den bisherigen Selbstausdruck sowie die Handlungsdispositionen des Individuums bereichern und erweitern. Deshalb ist der Lerner- oder Identitätsbezug für die Kompetenztheorien augenscheinlich wesentlicher als der Bezug auf Inhalts- und Anforderungskataloge. Diese treten als solche vielmehr zurück, um das Inhaltliche in den Kompetenzen selbst stärker in den Blick treten zu lassen. Gelingende Bildung verändert dabei ihr Gesicht: Sie ist kaum noch allein curricular definierbar, wohl aber in präzisen und mehr oder weniger verbindlichen Fähigkeitsbeschreibungen („Kompetenzprofilen“) konkretisierbar.

5

Fachkompetenz heute – mehr als Fachwissen!

Eine Berufspädagogik der Kompetenzstärkung löst sich von mechanistischen Inputkonzepten, die letztlich der Illusion der Antizipierbarkeit zukünftiger Kompetenzanforderungen anhängen. Sie ist vielmehr persönlichkeits- und wirkungsorientiert. Ihre Orientierungsmarke ist der Outcome, d. h. die Fähigkeit, neuartige Situationen sachverständig, kreativ und problemlösend zu bewältigen. Sie weiß, dass man Kompetenzentwicklung weder berechnen, noch erzwingen kann. Deshalb kümmert sie sich in ihren Entwürfen und Strategien vornehmlich um die Frage, wie Aneignung, die Transformation von Persönlichkeit sowie die Entwicklung von Kompetenzen gelingen kann. Dabei ist Vielfalt das Gebot der Stunde: Wenn wir nicht sicher wissen können, was in einem Lernenden tatsächlich Resonanz auszulösen vermag, um seine „Anverwandlung“ (Rosa und Enderes 2016) neuer Sichtweisen und erweiterter Kompetenzen zu unterstützen, dann gilt es, die Zahl der Möglichkeiten und die Räume bzw. Frames der Aneignung – z. B. thematisch gestaltete Kontexte – spürbar zu erhöhen. Unterweisungsszenarien werden dabei von Lernlandschaften abgelöst, welche die Lernenden – systematisch „ausgestattet“ mit Selbstlernkompetenzen – alleine oder in Begleitung durchwandern, erkunden und in ihnen verweilen. Sie bewegen sich dabei nicht auf einem Weg zum Ziel, sondern sind aufgefordert, ihren eigenen Weg zu finden. Eine kompetenzorientierte Berufsbildung muss sich von überlieferten Wissensvorstellungen mehr und mehr lösen und sich auf den Weg machen, um Wissen neu zu denken (vgl. Arnold 2014). Es genügt nicht länger, sich das Wissen als eine Zusammenstellung komplexer und strukturierter Erklärungen, die zwischen zwei Buchdeckel passen, vorzustellen. In ihren Bemühungen, um eine Differenzierung der Inhaltsfrage hat die Bildungstheorie bereits früh die Unterscheidung zwischen materialer und formaler Bildung getroffen – eine Unterscheidung, welche sich auch bei einer Neufassung des Wissensbegriffs als hilfreich erweisen könnte. Grundlegend ist dabei der Gedanke, dass das sogenannte materiale Wissen, das sich aus

286

R. Arnold

Wissensmaterie zusammensetzt, eines formalen bzw. reflexiven Wissens bedarf, um angemessen geordnet, verstanden und beurteilt werden zu können. Dabei spielt das informelle Wissen und die Routinen der Aneignung und des Umgangs mit Wissen bei der Bewältigung neuartiger Problemstellungen eine wichtige Rolle. Wissen erscheint hierbei einerseits als Bezugnahme auf Erklärungs- und RegelungsKnow-How, andererseits aber zugleich als Fähigkeit, dieses in gelingenden Prozessen des Handelns situativ angemessen anwenden, begründen und auch ergänzen zu können. Die Trennungslinien zwischen Wissen und Kompetenz verschwimmen dabei, und Wissen tritt als notwendiger Bestandteil jeglichen Könnens in den Fokus, während es sich zugleich entmaterialisiert. Berufspädagogisch entscheidend sind die Entgrenzungen eines (bloß) passiven zu einem aktiven Wissen sowie die zu einer Ablösung des Wissens vom einzelnen Individuum. Geht es beim Lernen und Kompetenzerwerb stets um Aneignung und Anwendung, wenn die Ergebnisse nachhaltig und nicht bloß flüchtig bleiben sollen, ist der Einzelne im Blick. Dieser mag zwar nicht länger Wissensträger sein, er bleibt aber Kompetenzträger. Kompetenz entsteht durch nachhaltige Aneignung. Diese ist nicht das Resultat des Memorierens von Detailinformationen und deren additive Verbindung zu einem mehr oder weniger kohärenten Wissenskorpus – Dimensionen des Wissens, deren sich das Web bereits mit erstaunlich zuverlässigen Verfahren angenommen hat. Der Kompetenz geht es vielmehr um die Gewichtung und Einordnung der Einzelheiten in eine begründete innere Dispositionsstruktur. Die Gewinnung, Aneignung und Anwendung von Wissen und Können markieren zwar nach wie vor das Kerngeschehen in Lernprozessen, sie gehen aber mit einer ständigen Grenzverschiebung zwischen dem Netz und den Lernsubjekten einher. Was dabei geschieht, ist von anderer Substanz als eine bloße Informationsaufnahme. Über Wissen als Merkmal kompetenten Handelns verfügt nämlich bloß jemand, der kohärente und strukturierte Erklärungszusammenhänge beherrscht und dadurch auch in der Lage ist, vereinzelte Informationen aufzufinden, einzuordnen, zu bewerten und deren situative Tragfähigkeit zu beurteilen. Von Lernenden wird dabei erwartet, dass sie ihre Kompetenz entwickeln und in den dafür relevanten Sachgebieten eine zunehmend sichere sowie gleichzeitig veränderungsoffene Wissensbasis entwickeln. In solchen Situationen rücken reflexive Wissensformen in den Vordergrund. Diese umfassen weniger abfragbare Einsichten, Kenntnisse und Erklärungszusammenhänge, sondern zeigen sich in der Fähigkeit, sich eigenständig die jeweils aktuellen und wirksamen Wissensbestände (z. B. neue Technologien) zu erschließen oder bei der Bewältigung von Krisen und der Erarbeitung von Problemlösungen produktiv zu kooperieren und sein Wissen mit anderen zu teilen. Bereits die Debatten um die Schlüsselqualifikationen seit den späten 1980er-Jahren waren ein deutliches Plädoyer dafür, der Entwicklung solcher reflexiven Wissensformen in Prozessen der Persönlichkeitsbildung mehr Beachtung zu schenken. Reflexion meint in diesem Zusammenhang die Fähigkeit, dem eigenen Urteilen und Handeln vernünftige Gründe unterlegen zu können, unvoreingenommen Wirkungen beobachten und aus Fehlern lernen zu können.

Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung in Zeiten disruptiver . . .

6

287

Reflexive Berufsbildungstheorien

Definiert man als Persönlichkeitsbildung eine Performanz zur Selbstreflexion, nüchternen Prüfung und besonnenem und sozial eingebetteten Handeln, so bricht die Frage auf, was wir über die Herausbildung einer solchen Haltung tatsächlich wissen. Ohne an dieser Stelle sämtliche Forschungen und Theorien zum Aufwachsen sowie zur Identitäts- und Kompetenzentwicklung detailliert auswerten zu können, lassen sich deren Ergebnisse doch auch zu der These verdichten, dass Veränderungen im Sinne einer nachhaltigen Musterveränderung möglich sind. Sie setzen aber Erfahrung im Umgang mit selbsteinschließenden Reflexionsformen (vgl. Siebert 2011) voraus. Diese zu habitualisieren erweist sich mehr und mehr als Kern einer gelingenden Persönlichkeitsreifung. Kerndimensionen einer solchen reflexiven Bildungsstrategie sind • eine „angewandte Erkenntnistheorie“ (Arnold 2011), • die Achtsamkeit für die „Emergenz“ neuer Ordnungsstrukturen sowie • das Bewusstsein von der eigenen Eingebundenheit in diachrone sowie synchrone Systemiken, die als Gewissheitsnetze wirken. Wer verändert, muss in der Lage sein, einen Unterschied zu erkennen und anzustreben. Doch welchen Kräften folgt er, wenn er sich zu einer Veränderung entschließt. Es ist die Aufgabe und das Ziel einer reflexiven Bildung, auf den Umgang mit solchen Fragen einzustimmen und den Lernenden bei der Herausbildung einer Haltung zu begleiten, die weniger durch Wissen, als durch Suchen gekennzeichnet ist. Für sie ist die Beobachtung der Beobachtung das grundlegende Element der Persönlichkeitsbildung und der Organisationsentwicklung. Reflexiv geführte Organisationen wissen, dass „ohne Kommunikation über die Beobachtung von Wahrnehmungen durch Management und Mitarbeiterinnen nicht sinnvoll gesteuert werden (kann). (. . .) Es wird zur zentralen Führungsfunktion zu beobachten, was mit diesen Beobachtungen geschieht, wie die Beobachtungen kommuniziert und gedeutet werden, zu welchen Entscheidungen, Aktionen und Handlungen dies führt und wie darüber wiederum geredet wird“ (Ehmer et al. 2016, S. 42 f.)

Reflexiv geführte Organisationen sind darin geübt, unterschiedliche Lesarten zu anstehenden Lagebeurteilungen zu kultivieren, und sie sind in ihren Kooperationsformen davon durchdrungen, darauf zu achten, „wie unterschiedliche Perspektiven, Erfahrungen und Interessen zu unterschiedlichen Beobachtungen und Bewertungen führen“ (Ehmer et al. 2016, S. 45). Die Reflexion und Überwindung eigener Muster, nach denen wir zu denken, fühlen und handeln gelernt haben, muss schließlich auch der Tatsache ins Auge blicken, dass Beobachter in jeweils spezifischen biografischen und lebensweltlichen Kontexten heranwachsen, in denen sie ihre Weltsichten erproben und festigen und auch lernen, die Welt so zu deuten, wie sie diese selbst auszuhalten vermögen. Ihre Gewissheit ist ein zäher Stoff, an dem sie festzuhalten gelernt haben. Eine Trans-

288

R. Arnold

formation der eigenen bevorzugten Muster der emotionalen und kognitiven Konstruktion der Wirklichkeit kann aber nicht gelingen, ohne die schicksalhafte Zufälligkeit der eigenen Herkunftsgewissheiten zu durchschauen. Dabei geht es auch darum, die „unbewusste Verflechtung“ der eigenen Gewissheiten „innerhalb der Familienseele sichtbar und einsichtig werden zu lassen“ (Schneider 2016, S. 24), damit diese Verflechtungen gesehen, relativiert und überwunden werden können, um „neue Möglichkeiten des Fühlens, Denkens, Handelns und Miteinanderseins“ (Schneider 2016, S. 25) entstehen zu lassen, wie dies insbesondere die Skulpturansätze der systemischen Beratungsansätze zu ermöglichen versuchen. Solche Bemühungen wirken nicht per se, sondern bleiben angewiesen auf eine eigene Lernbewegung des Subjektes, welche man nicht erzwingen, die man aber sehr wohl herausfordern und fördern kann. Die gezielte Entwicklung solcher Selbstlernkompetenzen sowie ihre Erforschung und Analyse kam lange Zeit viel zu kurz, und sie fand auch erst seit Beginn des 21. Jahrhunderts einen sichtbaren Ausdruck in entsprechenden Forschungen und Veröffentlichungen (u. a. Kaiser 2003). Den Mainstream des didaktischen Denkens vermochten solche Arbeiten allerdings nicht wesentlich zu verändern. Es blieb bei einer unterschwelligen Lehrdominanz und den Bemühungen, sich von dieser her auf angenommene Durchschnittstypen lebensweltlicher oder milieutypischer Vorprägungen zu beziehen – weitgehend losgelöst von der Frage nach den singulären Lernprojekten, Lernbegründungen und Lernmöglichkeiten der einzelnen Lernenden. Die systemisch-konstruktivistischen Formen des Umgangs mit Gegenübersystemen, wie sie für die Ermöglichungsdidaktik typisch wurden, nähern sich deshalb in anderer Weise den Lebenswelten und Lernbegründungen der Teilnehmenden. Gleichzeitig verändern sich die Funktionen des Lehrens und des Mediums im Lernprozess: • Lehren wird zur fachlichen und außerfachlichen Begleitung bei der Bearbeitung individueller Lernprojekte auf der Basis transparenter Kompetenzanliegen, • während das Medium selbst vielfältige Zugangsoptionen zur selbsttätigen Aneignung eröffnet und dadurch teilweise an die Stelle des Lehrenden tritt. • Dabei kommen die gesellschaftlichen Erwartungen und Standards nicht zu kurz. Sie werden als Kompetenzprofile vielmehr von Anfang an dem Lernenden zugänglich gemacht – ein Input der besonderen Art. Indem die erforderlichen Kompetenzen ihm früh zugänglich sind, kann er diese selbst über die Anpassung seines Portfolios üben und aus sich heraus entwickeln. Er bleibt, was er schon immer gewesen ist: Eigentümer seines Lernprozesses. Das Zusammenwirken dieser Elemente erfolgt somit auch in der Ermöglichungsdidaktik nicht ohne eine voraussetzende – oder besser: rahmende – Funktion des „Lehrens“ – alles andere wäre bildungspolitisch fatal und würde auch den Maßgaben einer öffentlich verantworteten Bildung entgegenwirken. Dieses „Lehren“ hat aber längst die Belehrungsansprüche hinter sich gelassen. Es beschränkt sich vielmehr auf die Herstellung von Transparenz und Zugangsbegleitung. Dem Medium kommt in dieser Richtung der Teilnehmerorientierung eine besondere Bedeutung zu: Sie

Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung in Zeiten disruptiver . . .

289

wandeln sich zu einem bloßen Tor zu den prinzipiell offenen Inhaltswelten. Diese werden nicht länger von der Lehrperson monopolisiert, müssen vom Lernenden aber aufgefunden, geprüft, bearbeitet und angeeignet werden. Das Medium verliert dabei einerseits seine Besonderheit als didaktischer Entscheidungsfaktor, es gewinnt andererseits aber gerade dadurch an Relevanz, dass man seine Selbstverständlichkeit in Rechnung stellt. Lebens- und Bildungswelten geraten dabei als medial durchdrungene Räume in den Blick, weshalb auch das Lernen schon stets ein „Medienhandeln“ (Schiefner-Rohs 2014, S. 119) ist, dessen „Tiefe“ auch nicht allein deshalb prinzipiell eingeschränkt ist, weil man bei der Mediennutzung mit Technik umgeht. Eine Singularitätsdidaktik gibt es noch nicht; es könnte sie aber geben, und es sollte sie geben, folgt man den Stichwortgebern aus dem Silicon Valley. Eine solche Didaktik untersucht und beschreibt das Selbstlernen der Menschen – ein Begriff, der in gewisser Hinsicht ein Pleonasmus ist, da jedes Lernen eine Selbstbewegung ist. Entscheidend ist jedoch nicht dieser banale Sachverhalt, sondern die Frage, über welche Möglichkeiten wir zukünftig verfügen, um der Unterschiedlichkeit der Lernenden durch die Art der Bildungsorganisation und die Vielfalt der möglichen Lernwege wirksamer Rechnung zu tragen. Die Rede ist von einer Personalisierung der Bildung – eine Zielrichtung, die man früher als Differenzierung (i. S. differenzierte Bezugnahme auf unterschiedliche Vorstrukturen und Bedürfnislagen der Lernenden) bezeichnet hat.

7

Persönlichkeitsbildung greift tiefer

Die unerwartete Frage, mit der man Führungskräfte verstören kann, ist: „Seit wann haben Sie das?“ (Arnold 2009) Zunächst wird meist nicht verstanden, worauf sich diese Frage bezieht – erst im Nachsetzen kann geklärt werden, dass hierbei nicht der Gehalt einer Beurteilung hinterfragt, sondern der Blick reflexiv auf das Motiv der Beurteilung und ihre biografische Herkunft gelenkt wird. Dadurch kann eine Stopand-Think-Schleife in Gang gesetzt werden, welche die Führungskräfte allmählich darin übt, sich vor aller Beurteilung einer Situation zu fragen, was die zu beurteilende Situation ihr über sich selbst in Erinnerung ruft. Diese Schubumkehr des Beobachtens, Denkens und Handelns ist grundlegend. Mit ihr reift eine andere Haltung gegenüber sich und der Welt, und Führungskräfte lernen, ihre Verantwortlichkeit neu zu bestimmen: Verantwortlich sind sie in erster Linie für ihre eigenen Konstruktionen der Wirklichkeit und die mit diesen einhergehenden Konsequenzen. Sie können sich zwar weiterhin ungefiltert von ihren inneren Bildern und Interpretationen leiten lassen, ohne zu merken, dass diese selten etwas mit der aktuellen Gegebenheit zu tun haben, oder sie üben sich in den Fähigkeiten, • • • •

auf das Gegenübersystem zu lauschen, zunächst schweigend zu beobachten, mit den beteiligten Akteuren eine Resonanz zu finden, um schließlich – möglichst – im Einklang mit deren Einschätzungen und Erwartungen zu agieren und Dissonanzen zu vermeiden.

290

R. Arnold

In der amerikanischen Führungsdebatte ist die Rede von einem „Personal Mastery“ (Senge 1996) der verantwortlichen Entscheider und Gestalter. Diese erreichen mit ihren Handlungen Wirksamkeit, wenn es ihnen gelingt, die erwähnten Fähigkeiten ins Spiel zu bringen – nicht, indem sie das Gegenübersystem mit ihrer Expertise überziehen. Dabei mag zwar die letzte, durch evidenzbasierte Forschung gewonnene Einsicht zur Anwendung gelangen, übersehen werden aber die eigentlichen Kohäsionsstoffe des Sozialen. Diese sind Akzeptanz, Vertrauen, Beteiligung und Beziehung. Indem auch Fachkräfte lernen, sich mehr mit sich selbst als mit der jeweils neuesten Technologie zu befassen, kommen sie auch den eigentlichen Ansatzpunkten einer gelingenden Transformation des Sozialen immer näher. Diese liegen in der Bereitschaft und Fähigkeit, das, was sie gelernt haben, als das zu sehen, was es ist: Ihre Form der Konstruktion des Sozialen – eine wichtige erste Lektion bei der Erweiterung der eigenen Kooperations- und Führungskompetenzen. Wer nämlich aufhört, seine eigene – innere – Landkarte mit der Wirklichkeit selbst zu verwechseln, der übt sich darin, die Vielfalt der möglichen Lesarten ein und derselben Lage zuzulassen. Er begreift mehr und mehr, dass seine Interpretation einer Situation nicht bereits deshalb „richtig“ ist, weil er über sie verfügt. Vielmehr lernt er zu verstehen, dass seine eigenen Interpretationen ihm lediglich dabei behilflich sind, Unbegreifliches auszuleuchten und – für sich selbst – begreifbar zu machen. Allmählich kann in ihm die Einsicht reifen, dass auch das Gegenüber, über dessen Verhalten er zunächst bloß den Kopf zu schütteln vermag, gute Gründe für das eigene Tun hat, nämlich die eigenen Gründe – so unbegreiflich und ungerechtfertigt einem diese auch erscheinen mögen. Damit ist der Weg bereitet, um sich einer grundlegenden Lektion nachhaltigen Handelns zu öffnen: Erfolgreiche Problemlösungen sind in aller Regel bloß in der Resonanz mit dem Gegenüber und seinen „guten Gründen“ erreichbar. Wer sich über diese hinwegsetzt, hat stets das Problem, dass der Andere mehr oder weniger offen an seiner Ursprungslesart festhält, sich nur zähneknirschend „fügt“, im Verborgenen und in seinen Dialogen am Arbeitsplatz aber seine Meinung weiter verbreitet und auftretende neue Schwierigkeiten bereitwillig als Beleg für den großen Irrtum seiner Vorgesetzten nutzt. Wenn es nicht gelingt, die guten Gründe des Gegenübers einzubinden, erzeugt man als Fach- oder Führungskraft quasi automatisch ein dementierendes Potenzial, welches die Synergien im System auch zu lähmen vermag. Man hat dann zwar „Recht“ bekommen, jedoch bloß um den Preis einer eingeschränkten Mitwirkung und nicht selten kontraproduktiven Gesamtwirkung: Alle (er)warten das Scheitern, weil nur dieses sie selbst mit ihren übersehenen Positionen zu würdigen scheint. Ohne eine erschließende Nachfrage beim Gegenüber wäre dies nicht passiert. Vielen Fach- und Führungskräften sind die erwähnten Pyrrhus-Siege aus eigener leidvoller Erfahrung bewusst. Und auch nach zahlreichen Trainings sehen sie sich oft nicht wirklich in der Lage, „ihre Leute“ – wie sie sagen – in anderer Weise und wirksamer zu führen, um das „kompetente Unternehmen“ (Arnold 2018) entstehen

Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung in Zeiten disruptiver . . .

291

zu lassen. Kein Wunder! Denn der eigentliche Weg zur wirksamen Führung geht über die Fähigkeit sich selbst zu verändern und dadurch anschlussfähiger zu werden für die Vielfalt der Motive, Erfahrungen und Potenziale der Menschen, mit denen gemeinsam man sich auf dem Weg befindet.

Literatur Arnold, R. (2009). Seit wann haben Sie das? Grundlinien eines Emotionalen Konstruktivismus. Heidelberg: Carl Auer. Arnold, R. (Hrsg.) (2011). Veränderung durch angewandte Erkenntnistheorie. In Veränderung durch Selbstveränderung. Impulse für das Changemanagement (S. 1–8). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Arnold, R. (2014). Leadership by Personality. Wiesbaden: Springer Gabler. Arnold, R. (2016). Wie man wird, wer man sein kann. 29 Regeln zur Persönlichkeitsbildung. Heidelberg: Carl Auer. Arnold, R. (2017). Entlehrt Euch! Wege aus dem Vollständigkeitswahn. Bern: hep verlag. Arnold, R. (2018). Das kompetente Unternehmen. Pädagogische Professionalisierung als Unternehmensstrategie. Wiesbaden: Springer Gabler. Arnold, R., Gonon, P., & Müller, H.-J. (2016). Einführung in die Berufspädagogik (2. Aufl.). Opladen: UTB. Brater, M., Büchele, U., Fucke, E., & Herz, G. (1988). Berufsbildung und Persönlichkeitsentwicklung. München: Verlag Freies Geistesleben. Brater, M., Freygarten, S., Rahmann, E., & Rainer, M. (2011). Kunst als Handeln – Handeln als Kunst. Was die Arbeitswelt und Berufsbildung von Künstlern lernen können. Bielefeld: wbv Media. Ehmer, S., Regele, W., Regele, D., & Schober-Ehmer, H. (2016). Überleben in der Gleichzeitigkeit. Leadership in der „Organisation N.N.“. Heidelberg: Carl Auer. Kade, J. (1999). System, Protest und Reflexion. Gesellschaftliche Referenzen und theoretischer Status der Erziehungswissenschaft/Erwachsenenbildung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 4, 527–544. Kaiser, A. (2003). Selbstlernkompetenz. Metakognitive Grundlagen selbstregulierten Lernens und ihre praktische Umsetzung. Köln: ZIEL. Rosa, H., & Enderes, W. (2016). Resonanzpädagogik. Wenn es im Klassenzimmer knistert. Weinheim: Beltz. Schiefner-Rohs, M. (2014). Metaphern und Bilder als Denkräume zur Gestaltung medialer Bildungsräume – erste Sondierungen. In K. Rummler, G. Thomann & J. Fraefel (Hrsg.), Lernräume gestalten – Bildungskontexte vielfältig denken. Tagungsband der GMW-Tagung 2014. Münster: Waxmann. Schneider, J. R. (2016). Herkunft, Schicksal und Freiheit. Das Gruppenunbewusste in Familiensystemen und Familienaufstellungen. Heidelberg: Carl Auer. Senge, P. (1996). Die fünfte Disziplin. Kunst und Praxis der Lernenden Organisation. Stuttgart: Schäffer-Poeschel. Siebert, H. (2011). Selbsteinschließende Reflexion als pädagogische Kompetenz. In R. Arnold (Hrsg.), Veränderung durch Selbstveränderung. Impulse für das Changemanagement. (S. 9–18). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Spranger, E. (1965). Grundlegende Bildung – Berufsbildung – Allgemeinbildung (1923). In J. H. Knoll & T. von Ballauf (Hrsg.), Heft 9/10 der Reihe „Grundlagen und Grundfragen der Erziehung“ (S. 8–23). Heidelberg: Quelle & Meyer. Ten Hompel, M., & Bullinger, H.-J. (2007). Internet der Dinge. Berlin: Springer.

Teil IV Lehr- und Lerninhalte und -ziele in der Berufsbildung

Lehrplan- und Ausbildungsplantopographien im Kontext didaktischer Prinzipien beruflicher Bildung Antonius Lipsmeier

Inhalt 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Lehrplan- und Ausbildungsplantopografien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Didaktische Prinzipien beruflicher Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

296 296 304 306

Zusammenfassung

Die berufliche Bildung weist im Vergleich mit der allgemeinen Bildung sowohl unter curricularen als auch unter didaktisch-methodischen Aspekten einige Besonderheiten auf. So sind einige Lehrplan- und Ausbildungsplanstrukturen (Topografien) nur hier zu finden, wie das Stufen- und das Differenzierungscurriculum. Noch stärker treten die Besonderheiten bei den didaktischen Prinzipien auf: Sowohl das Prinzip „Planmäßigkeit und Systematisierung“ als auch dasjenige einer „Verbindung von theoretischem und praktischem Lernen“ sind in ihren jeweiligen Ausprägungen typisch für die berufliche Bildung. Aber auch die anderen Typen von Strukturierungen und auch die anderen Prinzipien weisen spezifische berufspädagogische Ausprägungen auf. Schlüsselwörter

Lehrplanstruktur · Exemplarik · Projektmethode · Wissenschaftsorientierung · Ganzheitlichkeit · Planmäßigkeit · Didaktische Prinzipien

A. Lipsmeier (*) Karlsruher Institut für Technologie, Karlsruhe, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_25

295

296

1

A. Lipsmeier

Einleitung

Institutionalisiertes und formalisiertes Lernen – keineswegs die Hauptform menschlichen Lernens, aber in modernen Gesellschaften ein wichtiges Sozialisierungs- und Qualifizierungsinstrumentarium – bedarf mindestens dreier Randbedingungen: • Das zu Lehrende und Lernende muss definiert und gesellschaftlich akzeptiert oder gar legalisiert sein: Lehrplan/Curriculum, Ausbildungsplan; • Es müssen Personen vorhanden, dafür qualifiziert und dafür verantwortlich sein, Lernprozesse zu organisieren und zu evaluieren: Lehrer, Trainer, Dozenten; • Es muss in aller Regel ein räumlich definierter und für diese Zwecke geeigneter Lernort vorhanden sein: Schule, Lehrwerkstatt/Betrieb, Weiterbildungsinstitution, Hochschule. Seit es Schulen gibt, besteht eines der zentralen curricularen Probleme darin, das zu Lehrende (die „Inhalte“) nicht chaotisch, also in beliebiger Reihenfolge der Teilinhalte, zu vermitteln, sondern es in irgendeiner Weise zu strukturieren und zu systematisieren. Da sich Unterricht, Aus- und Weiterbildung im Zeitablauf ereignen, müssen die Inhalte nicht nur strukturell, sondern auch zeitlich in Phasen (Abschnitte) aufgeteilt werden; das alles muss in seinen Zusammenhängen begründet und für Lehrende und Lernende transparent und einsichtig gemacht werden. Diese Strukturierungen werden auch Lehrplanarchitektoniken (Dolch 1965, S. 187; Lipsmeier 2015, S. 243 ff.) oder Lehrplantopografien genannt (Wilhelm 1982, S. 121 ff.). Um von den Plänen zur Vermittlungswirklichkeit (Unterricht, Ausbildung, Schulung, Seminar) zu gelangen, sind Vorgaben oder Empfehlungen erforderlich oder zumindest wünschenswert, da sie einerseits für die Vermittler hilfreich sind und andererseits für die Planer oder Verantwortlichen von Maßnahmen Transparenz und Nachprüfbarkeit schaffen. Diese Funktion erfüllen die didaktischen Prinzipien; sie sind quasi die Brücke vom Plan zur Durchführung von Lehr-/Lernprozessen, was auch daran deutlich wird, dass die drei in Abschn. 2.2 (Thematisch-konzentrische Strukturierungen) behandelten Aspekte (exemplarische, projektförmige und ganzheitliche Strukturierung) sowohl den curricularen Topografien als auch den didaktischen Prinzipien zugeordnet werden können.

2

Lehrplan- und Ausbildungsplantopografien

Es lassen sich zwei Hauptgruppen von Topografien unterscheiden, die kontinuierlichen (linearen) und die thematisch-konzentrischen (projekt- und prozessartigen) Strukturierungen; diese beiden Varianten werden in den beiden folgenden Unterkapiteln (Abschn. 2.1 und Abschn. 2.2) behandelt.

Lehrplan- und Ausbildungsplantopographien im Kontext didaktischer Prinzipien . . . Abb. 1 Lineares (progressives) Curriculum

297

a

b

c

... n

1

2

3

t

c b a 1

2

3

4

t

Abb. 2 Curriculum-Prinzip: Parallelität von Fächern

2.1

Kontinuierliche (lineare) Strukturierungen

2.1.1 Curriculare Kontinuitäten Die älteste Form für die Strukturierung von „Inhalten“ ist die lineare (oder auch progressive) Strukturierung. Diese Form findet sich schon in der Antike im Curriculum der „Septem Artes Liberales“, der sieben freien Künste, das im gesamten Abendland verbreitet war (Dolch 1965, S. 99 ff.). Die Abfolge der „Inhalte/Fächer“ erfolgte zeitlich nacheinander, was auch seinerzeit recht einfach war, weil sie jeweils durch einen geschriebenen Text („Buch“) repräsentiert waren. Diese Form findet sich auch heute noch in monothematischen Lehrgängen, etwa in der allgemeinen oder auch in der beruflichen Weiterbildung (Kurssystem, Lehrgangssystem) (Abb. 1): Etwa ab dem Jahr 1600 wurde diese Form durch eine andere ergänzt oder auch abgelöst, nämlich durch die Parallelität von Fächern. Diese Innovation war auch dadurch begünstigt worden, dass Mitte des 15. Jahrhunderts der Buchdruck erfunden worden war. Die jetzt massenhaft aufkommenden Schulbücher prägten diese curriculare Innovation (Abb. 2): Die nächste Lehrplan-Innovation erfand Johann Amos Comenius (1592–1670). Seine Idee, die er auch realisiert hat, ist im Grunde genommen noch heute vorfindlich, nämlich das Curriculum der konzentrischen Kreise: Die einzelnen Fächer sollen in den jeweils höheren Stufen des Schulwesens wiederkehren, natürlich dann aufsteigend auf höherem Niveau. Alle Stufen. Alle Lernprozesse müssen so angeordnet werden, „dass das Spätere sich immer auf das Frühere stützt, das Frühere aber durch das Nachfolgende befestigt wird“ (Comenius, nach Dolch 1965, S. 303, Abb. 3): Diese Lehrplan-Struktur hat sich seit dem 17. Jahrhundert, verbunden mit der schrittweisen Ausformung des staatlichen Schulwesens und gestützt von der nunmehr beginnenden Durchsetzung der staatlichen Schulpflicht, weitgehend etabliert. Doch es gibt auch grundsätzliche Kritik aus der Lehrerschaft an dieser Form der Strukturie-

298

A. Lipsmeier

a4 a3 a2 a1 b1 c1

b2

b3

b4

c2 c3

c4

Abb. 3 Curriculum-Prinzip: Konzentrische Kreise

rung: Die mehrmalige Wiederholung des gleichen Themas (wenn auch mit Erweiterungen und Vertiefungen) gefährde bei den Lernenden Interesse und Motivation. Gleichwohl: Diese Kombination inhaltlich-systematischer Aspekte in einem sozusagen gestuften Curriculum, gestützt auf pädagogisch-psychologische Erkenntnisse, ist seither nahezu Standard der Curriculum-Entwicklungen und Curriculum-Theorien sowie ihrer Ergebnisse, also der Lehr- und Ausbildungspläne, und zwar bis heute. Eine vierte Form baut auf dem Modell der konzentrischen Kreise auf, nimmt aber einen neuen Gedanken hinzu, nämlich den der Fächerkonzentration bzw. des Gesamtunterrichts, also die curriculare Variante, verschiedene Fächer unter einem Leitthema (etwa als Projekt) zusammen zu führen (Abb. 4): Diese Idee der Bildung von größeren curricularen Einheiten (Ganzheiten) wird später wieder aufgegriffen (Abschn. 2.2.3). Diese partiellen Ganzheiten können z. B. Projekte oder Lernfelder sein. Eine weitere Form ist mit den beiden voran stehenden Modellen zwar verwandt, fügt aber darüber hinaus eine neue Idee hinzu; es handelt sich um das Spiralcurriculum. Dieses von dem amerikanischen Entwicklungspsychologen Jerome S. Bruner ausgearbeitete Modell, in das auch Einflüsse der konstruktivistischen Lerntheorie und auch Gedanken des Schweizer Psychologen Jean Piaget (1896–1980) eingeflossen sind, basiert auf folgender Einsicht: Wichtige grundlegende Themen und Zusammenhänge des menschlichen Lebens müssen von Anfang an in sehr einfacher Form im Unterricht vermittelt werden, und zwar so, dass der Lernende handelnd

Lehrplan- und Ausbildungsplantopographien im Kontext didaktischer Prinzipien . . .

f4

299

e4 f3

e3 f2

E f1

D

e1

C

d1 c1 a1 a2

c3

b1 b2 b3

a3 A

B

D C

Abb. 4 Konzentrisches Curriculum mit partiellen Ganzheiten

damit umgeht (Bruner 1970, S. 61 ff.). Diese Themen kehren dann auf höheren Stufen des Lernens wieder; dadurch bildet sich eine Spirale des Lernens (Abb. bei Aebli 1976, S. 311), wie in Abb. 5 dargestellt: Diese curriculare und didaktisch-methodische Variante ist von der KMK für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen des berufsbezogenen Unterrichts der Berufsschule verbindlich gemacht worden (KMK 2011/2017, S. 11, 24 f.).

2.1.2 Curriculare Stufungen Ein völlig anderer Typ der Lehr- und Ausbildungsplantopografie ist charakterisiert durch den Aspekt der Stufung; dieser Typ findet sich vornehmlich im Bereich der beruflichen Bildung. Stufungen von Lernprozessen oder auch die Abgrenzung von Phasen des Kompetenzerwerbs sind uralte pädagogische und berufsbildungspolitische Praktiken – erinnert sei nur an die althergebrachte und spätestens seit dem Mittelalter übliche Stufung der handwerklichen Berufsausbildung und Berufskarriere in Lehrling, Geselle und Meister, ein Prinzip, das sich auch in anderen Berufs- und Lebensbereichen findet (etwa im Mönchswesen). Auch in der Geschichte des allgemeinen Schulwesens sind spätestens seit der Mitte des 17. Jahrhunderts Vorschläge für Stufungen von Lernprozessen anzutreffen (Löbner 1963, S. 104 ff.): Der Lernpro-

300

A. Lipsmeier

Thermatische Bereiche a, b, ... („Fächer“)

b4 b3 b2 b1 a1

a2

a3

a4

t

Abb. 5 Spiralcurriculum

zess solle vom Allgemeinen zum Besonderen voranschreiten und auch so gegliedert sein (Comenius). Ohne auf die Vorgeschichte hier einzugehen (Lipsmeier 1978, S. 97 ff.), kann festgestellt werden, dass die Stufenausbildung mit dem Berufsbildungsgesetz von 1969 (§ 26) formal als eine Möglichkeit zur Strukturierung von betrieblicher Berufsausbildung eingeführt worden ist und bis heute nach einer Blütephase in den 1970erJahren – trotz vielfältiger Probleme – wenn auch nur in bescheidenem Maße fortbesteht (Berufsbildungsgesetz von 2005, § 5,2). Ihr Konzept ist schlicht, ihre Realisierung hingegen auch unter curricular-didaktischen Aspekten schwierig, und die Akzeptanz der unterschiedlichen Qualifikationsebenen auf dem Arbeitsmarkt (employability) ist problematisch. In einer ersten Stufe, die zumeist 6 Monate bis 1,5 Jahre dauert, werden Basiskompetenzen für mehrere verwandte Berufe vermittelt (Grundbildung). Diese Basis soll jedoch schon einen Einstieg in das Arbeitsleben ermöglichen. Für diejenigen, die weiterlernen wollen und sich höher qualifizieren möchten, folgt eine zweite Stufe, ebenfalls verbunden mit zwei Alternativen: Ausstieg in das Arbeitsleben oder Weiterqualifizierung, dann allerdings nicht mehr in der Breite eines größeren Berufspektrums; eine weitere, dann noch engere Spezialisierung im Sinne eines Ausbildungsberufes, kann dann in der letzten Stufe erfolgen (Abb. 6): Eine Weiterentwicklung des Stufen-Curriculums stellt dann das Differenzierungscurriculum dar (Abb. 7):

Lehrplan- und Ausbildungsplantopographien im Kontext didaktischer Prinzipien . . .

301

Arbeitsmarkt 3. Arbeitsmarkt 2. Arbeitsmarkt 1.

Abb. 6 Stufen-Curriculum

a1

b1

a2

b2

a

c1

b

A

c2

3. Stufe

c

2. Stufe

1. Stufe

Abb. 7 Differenzierungs-Curriculum

Auch dieses Curriculum findet sich vornehmlich im Bereich der Berufsausbildung in organisatorischen Varianten (schulisch, betrieblich, dual), und zwar nahezu weltweit, wenn auch in unterschiedlichen Modifizierungen. Für die erste Stufe sowohl im Stufen-Curriculum als auch im Differenzierungs-Curriculum hat sich in vielen Ländern der Begriff „Berufsfeld“ („occupational field“) oder auch „Berufsfamilie“ („occupational family“) etabliert, neuerdings in Deutschland überwiegend „Berufsgruppe“ genannt, weil mit dem Berufsbildungsgesetz von 2005 die Berufsgrundbildungsjahr-Anrechnungsverordnung und damit die Rechtsgrundlage für den Berufsfeld-Begriff entfallen ist (Lipsmeier 2014, S. 295 ff.). Eine Variante dieses Modells sind die Ausbildungsberufe mit Fachrichtungen, wie z. B. Elektroniker/ Elektronikerin oder Pferdewirt/Pferdewirtin. Auch Curricula im Bereich der Hochschulen folgen zunehmend diesem Modell, aber zumeist lediglich mit zwei Stufen: Auf eine Ausbildung in berufsqualifizierenden Basisfächern folgt eine Spezialisierung mit Wahl- und Vertiefungsfächern. Mit der „Bologna-Erklärung“ der Bildungsminister aus 29 europäischen Nationen aus dem Jahr 1999 sollen alle Studiengänge an europäischen Hochschulen (für Deutschland: Universitäten, Fachhochschulen, Kunsthochschulen etc.) in das zweistufige Modell „Bachelor“ und „Master“ umgewandelt werden (Arnold 2015). Für die Berufsschullehrerausbildung ist das mit einigen Problemen verbunden (Lipsmeier 2017).

2.2

Thematisch-konzentrische (projekt- und prozessartige) Strukturierungen als Übergänge zu didaktischen Prinzipien

Lehrplangeschichtlich gesehen sind diese Varianten der Strukturierung von „Inhalten“ in Lehrplänen ohne Zweifel jüngeren Datums (Klafki 1972, S. 76 ff.). Während

302

A. Lipsmeier

im staatlichen Schulwesen Durchbrechungen strenger inhaltlicher Sequenzierungen wohl erst mit zaghaften Bemühungen oder Duldungen von unterschiedlichen Liberalisierungen einhergingen, also eigentlich erst seit der Reformpädagogik mit Beginn des 20. Jahrhunderts auszumachen sind, wurde im Bereich der Berufsausbildung wegen des dominanten Bezugs der zu vermittelnden Qualifikationen für betriebliche Verwertungszusammenhänge vereinzelt schon sehr früh – freilich keineswegs durchgängig bis in die neuere Zeit – der Arbeitsprozess zum dominanten didaktischen Bezugspunkt und damit eine Kategorie, die sich der strengen Ordnung weitgehend entzieht. Die hier zu behandelnden Strukturierungen sind durch folgende Merkmale mehr oder weniger ausgeprägt gekennzeichnet: keine strengen Sequenzierungen von „Inhalten“, keine Fächerung des Unterrichts und keine Lehrgangsdominanz in der Ausbildung, sondern Bevorzugung von Komplexitäten und Ganzheiten der Berufsund Arbeitswelt sowie der Gesellschaft.

2.2.1 Exemplarische Strukturierung Die Einsicht, dass nicht alles, was gelehrt oder gelernt werden kann, bildend wirkt, verdanken wir der bildungstheoretischen Didaktik, verbunden mit Namen wie Erich Weniger, Wolfgang Klafki und anderen (Blankertz 1969, S. 111 ff.). Vielmehr komme es darauf an, ein ausgewogenes Verhältnis zwischen dem Speziellen und dem Allgemeinen, in das das Spezielle eingebunden ist, herzustellen. Um das zu ermöglichen und auch den Lehrenden einsichtig zu machen, wurden die drei Zentralbegriffe (Prinzipien) des Elementaren, des Fundamentalen und des Exemplarischen in die didaktischen Argumentationen eingebracht. Angesichts der Stofffülle, einem zentralen Problem der Curriculumentwicklung, kommt dem Begriff des Exemplarischen (Martin Wagenschein, Josef Derbolav, Hans Scheuerl und andere) eine besondere Bedeutung für die Stoffauswahl und für die Komplexitätsreduktion zu, da auf einen systematischen oder gar lückenlosen Aufbau des Lehrplans zugunsten der Bildung von Schwerpunkten (Verdichtungen) verzichtet werden muss. Es geht also, worauf Jank und Meyer hingewiesen haben (1991, S. 146), „nicht primär um die Quantität, sondern um die Qualität des Gerlernten“. Denn „Exemplum“ im didaktischen Sinn bedeutet nicht schlichtweg „Beispiel“ (etwa zur Illustration eines Sachverhalts oder Prozesses), sondern meint, dass dieses Beispiel in seiner Struktur und Aussagekraft für mehrere ähnliche Sachverhalte steht, also quasi eine allgemeine Bedeutung hat und nicht nur für etwas Spezielles gelten soll. Das Prinzip der exemplarischen Strukturierung, das von der KMK auch für die berufliche Bildung reklamiert wird (KMK 2011/2017, S. 10, 24 und Anlage 4), harrt in der Curriculumentwicklung für die berufliche Bildung und der entsprechenden Didaktik noch weitgehend des Beweises der Verallgemeinerbarkeit und seiner stringenten Einlösbarkeit, zumal die KMK dafür keinerlei Hilfestellungen oder Anregungen bietet. 2.2.2 Projektförmige Strukturierung Die Projektmethode gilt unter dem Aspekt einer handlungsorientierten Berufsausbildung – von der KMK eindeutig seit Jahren favorisiert und von der berufspädago-

Lehrplan- und Ausbildungsplantopographien im Kontext didaktischer Prinzipien . . .

303

gischen Diskussion ebenso einvernehmlich rezipiert, trotz durchaus vorhandener Kritik und bei nicht zu übersehenden Umsetzungsproblemen durch Lehrer und Ausbilder – sowohl für die schulische als auch die betriebliche Berufsausbildung als optimales Konzept für pädagogisch sinnvolle und aus qualifikatorischer Sicht wünschbare Lehr-Lern-Arrangements. Die Projektmethode hat eine lange Geschichte sowohl in Deutschland als auch in anderen Ländern (etwa in den USA), die vielfach dargestellt worden ist (z. B. Karl Frey 1998) und die deshalb hier nicht skizziert werden muss. Ihr Verbreitungsgrad ist jedoch in der beruflichen Bildung, trotz vielfältiger positiver Bekundungen von Theoretikern und Praktikern und trotz der Förderung durch viele Modellversuche in den 1970er-Jahren, noch immer recht gering, obwohl diese Methode mehr und mehr in Lehrplänen empfohlen wird. Das hängt sicherlich auch damit zusammen, dass sie in der Durchführung mit viel Aufwand verbunden ist. Die Projektmethode leitet über zur dritten hier zu behandelnden Strukturierung, nämlich der ganzheitlichen. Denn auch Projekte sind ganzheitliche Lernarrangements, sie sind jedoch in der Regel zeitlich limitiert, zumeist auf einige Wochen oder wenige Monate; sie können außerdem im Wechsel mit den klassischen Strukturierungen stehen, etwa Fächern oder Lehrgängen, die jeweils überwiegend fachsystematisch aufgebaut sind. Das wäre dann ein Beispiel für die Form eines konzentrischen Curriculums mit teilweisen Ganzheiten (vgl. Abb. 4).

2.2.3 Ganzheitliche Strukturierung Der besonders seit der Industrialisierung größer gewordenen Komplexität des menschlichen Lebens und der Arbeitswelt glaubte man lange Zeit, curricular mit größeren Differenzierungen und immer neuen, zusätzlichen Inhalten oder gar Fächern gerecht werden zu können. Außerdem wurde jahrzehntelang versucht, mit Strategien der Entmischung oder Trennung von „Inhalten“ die gestiegene Komplexität in den Griff bekommen zu können; dafür stehen folgende Beispiele: Aufteilung des Curriculums in theoretische und praktische „Inhalte“ an verschiedenen Lernorten; Differenzierung/Stufung in grundlegende und spezielle Aspekte; Aufspaltung in allgemeine und berufliche Fächer – alles Strategien, die Ganzheitlichkeiten blockieren oder zerstören können. Diese Strategien riefen verständlicherweise Gegenreaktionen hervor. Sehnsüchte nach Zusammenführungen oder Schaffung von Ganzheitlichkeiten wurden im allgemeinpädagogischen Bereich schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts laut und teilweise auch erfüllt, bildungsorganisatorisch etwa mit der Einheitsschulbewegung und bildungstheoretisch sowie unterrichtlich mit der Reformpädagogik. Aber die Idee ist viel älter; Johann Friedrich Herbart (1776–1841) hatte schon 1806 postuliert: „Die Lehrgegenstände dürfen nicht . . . nach den Namen ihrer Fächer getrennt werden.“ Wer das mache, „der würde zerreißen wo er verbinden soll“ (Herbart 1806, § 133, S. 210). Gleichwohl: Fächerungen/ Teil-Fächerungen haben nicht nur ihre curricularen Traditionen, sondern behalten auch eine gewisse Sinnhaftigkeit (Clement 2003), selbst im Lernfeld-Konzept der KMK (2011/2017, S. 10: Integration „fachwissenschaftlicher Systematiken in eine übergreifende Handlungssystematik“).

304

A. Lipsmeier

Unter einer curricularen Ganzheit wird die Zusammenfassung oder die Intention einer Zusammenführung von unterschiedlichen „Inhalten“ oder Aspekten, die üblicherweise auf verschiedene Fächer verteilt sind, unter einer thematischen Leitidee verstanden, etwa in der Zusammenführung von technischen, sicherheitstechnischen, ökonomischen, rechtlichen, ökologischen und sozialen Aspekten (KMK 2011/2017, S. 16). Für den Trend zur Ganzheitlichkeit werden in der Literatur unterschiedliche auslösende oder sie begründende Faktoren genant (Lipsmeier 1989, S. 137 ff.): • Philosophisch-pädagogische Begründung: Der „ganze Mensch“ und seine allseitige Entwicklung; • Lernpsychologische Begründung: Ganzheitliches Lernen als optimales Lernen („Kopf, Herz und Hand“); • Didaktische Begründung: Ganzheitliches Lernen ist bezogen auf ganzheitliches Leben und Arbeiten und erfordert deswegen curriculare und didaktischmethodische Ganzheiten; • Produktionstechnologische Begründung: Ganzheitliches Arbeiten (das ganze Produkt; Gruppenarbeit in Ablösung von Fließbandarbeit, freilich nur eine Teilrealität der Arbeitswelt) erfordert lernprozessuale Entsprechungen im beruflichen Lernen. Beim ganzheitlichen Lernen geht es vornehmlich um didaktisch-methodische Aspekte, also um unterrichtliche und lernorganisatorische Strategien der Vermittlung. Curriculare Ganzheiten als notwendige oder zumindest wünschenswerte Bedingungen können beispielsweise mit Projekten, ganzheitlichen Arbeitsprozessen oder ganzheitlichen Produkten gefunden werden. Aber auch die schulorganisatorischen Bedingungen sind wichtig: Die „Waldorf-Schule“ und das Lernfeldkonzept sind zwei aktuelle Beispiele dafür. Außer diesen drei stark an curriculare Strukturen gebundenen Prinzipien gibt es eine Fülle weiterer didaktischer Prinzipien:

3

Didaktische Prinzipien beruflicher Bildung

Zunächst eine Definition: „Didaktische Prinzipien sind zusammenfassende Chiffren für die didaktisch-methodische Akzentuierung eines Unterrichtskonzepts“ (Jank und Meyer 1991, S. 293). Der wohl erste „Berufspädagoge“, der speziell für die berufliche Bildung „Unterrichts-Principien“ formuliert hat, war der Karlsruher Lehrer am Polytechnikum Johann Friedrich Lodomus (1783–1854); u. a. kreierte er als drittes „Princip“ eine Frühform der heute aktuellen Handlungsorientierung: „Das erlernte Wissen muß als Stoff zum Handeln, das erlernte Handeln als Stoff zum Wissen benutzt werden“ (Ladomus 1824, S. 29).

Lehrplan- und Ausbildungsplantopographien im Kontext didaktischer Prinzipien . . .

305

Es ist hier nicht möglich, die Vielzahl der aktuellen Prinzipien abzuhandeln, zumal viele von ihnen einen hohen Allgemeinheitsgrad haben, quasi selbstverständlich sind, wie die seit Comenius unbestrittenen Prinzipien der Anschaulichkeit, des schrittweisen Vorgehens („gradatim procedit“), des Schüler-/Adressatenbezugs, der Zieladäquatheit, der Motivierung, der Individualisierung/Differenzierung und des selbstständigen Lernens (Lernen ist individuelle Aneignung). Der wohl einzige Katalog von speziell für die berufliche Bildung formulierten Prinzipien stammt vom „Zentralinstitut für Berufsbildung der DDR“ (1987, S. 194–197). Er umfasst zehn Prinzipien, von denen allerdings einige so allgemein sind, dass sie hier nicht behandelt werden müssen (wie Selbstständigkeit, Anschaulichkeit, Fasslichkeit, Erziehungsfunktion). Es bleiben aber drei Prinzipien, die auch in der bundesrepublikanischen Diskussion anzutreffen und für das berufliche Lernen bedeutsam sind:

3.1

Prinzip der Planmäßigkeit und Systematik

Traditionellerweise waren berufliche Lernprozesse seit alters her bis ins späte Mittelalter hinein okkasionell: Es wurde und konnte nur gelernt werden, was dem je aktuellen Arbeitsprozess, der ja nicht unter pädagogischen Aspekten konstituiert worden war, an Lernmöglichkeiten inhärent war und was der Auftragslage entsprach. Für die betriebliche Berufsausbildung, vor allem in handwerklichen Berufen, blieb das bis in die Neuzeit so, jedenfalls überwiegend. Ein korrektives, in diesem Fall Planmäßigkeit und Systematik förderndes Element kam erst mit dem Relevantwerden und Eindringen von Theorien in die Berufsausbildung auf, etwa seit dem späten Mittelalter mit Buchführung und Rechnen für kaufmännische (Bruchhäuser 1989) oder technischem Zeichnen für gewerbliche Berufe (Lipsmeier 1972), dann aber auch an separaten Lernorten (Kurse, Schulen). Im Laufe des späten 19. Jahrhunderts nahmen jedoch, vor allem in der gewerblich-technischen Berufsausbildung der Industrie, die Bestrebungen und Maßnahmen einer Systematisierung zwecks Effizienzsteigerung zu, begünstigt etwa durch die Novelle zur Gewerbeordnung von 1878 (§ 126). Dann hielt auch die hierfür als besonders geeignet angesehene Lehrgangsmethode mit dem dominanten Prinzip der Planmäßigkeit und Systematik Einzug in die betriebliche Berufsausbildung, vor allem in die Lehrwerkstätten der Industrie; dieser Prozess wurde stark geprägt und gefördert durch den einflussreichen „Deutschen Ausschuss für Technisches Schulwesen“ (DATSCH) seit den 1920er-Jahren. Einen neuen Impuls bekam diese Entwicklung durch die Kritik am Zustand der Berufsausbildung im Vorfeld der Verabschiedung des Berufsbildungsgesetzes (1969). – Aber in der berufspädagogischen Diskussion wurde jetzt auch bewusst, dass dieses Prinzip – trotz aller positiven Aspekte – auch mit anderen pädagogischen Grundsätzen konkurrierte, so mit dem selbstständigen Lernen und der Handlungs- sowie Arbeitsprozessorientierung (Lipsmeier 1978, S. 90 f.), aber auch mit curricularen Topografien wie besonders der ganzheitlichen Strukturierung (Abschn. 2.2.3).

306

A. Lipsmeier

3.2

Prinzip der Verbindung von theoretischem und praktischem Lernen

Lange Zeit galt als curriculares und didaktisch-methodisches Optimum für berufliche Lernprozesse die Separierung von Theorie und Praxis: Der Betrieb sei für das praktische Lernen zuständig und die Berufsschule für das theoretische. Die lange Diskussion und Erprobung von Vorlauf, Gleichlauf oder Nachlauf der Theorie gegenüber dem praktischen Lernen, der Anwendung, ist dafür nur ein Beispiel (Frankfurter Methodik des werkkundlichen Berufsschulunterrichts in den 1930erbis 1960er-Jahren). Doch 1969 brach der Deutsche Bildungsrat in seiner Lehrlingsempfehlung mit diesem Schisma: Fachtheoretisches Lernen sei gleichermaßen am Ausbildungsplatz im Betrieb wie auch natürlich in der Berufsschule erforderlich (Deutscher Bildungsrat 1969, S. 20), was mit erheblichen Konsequenzen nicht nur für die Planung und Durchführung von Lernprozessen an den beiden Lernorten verbunden war, sondern auch für das Qualifikationsprofil der betrieblichen Ausbilder und für die Organisation der Lernprozesse (Lernortkooperation). Das wurde in der DDR-Didaktik genauso gesehen (Zentralinstitut 1987, S. 195).

3.3

Prinzip der Wissenschaftlichkeit

Dieses Prinzip ist für die Curricula und die Didaktik/Methodik des Gymnasiums, besonders in der gymnasialen Oberstufe, seit langem unumstritten. In der beruflichen Bildung ist es aber relativ neu, begünstigt durch den seit der Aufklärung gestiegenen Einfluss von Wissenschaften in vielen Lebensbereichen, aber auch im Arbeitsleben mit der Verwissenschaftlichung von Produktions- und Verwaltungsprozessen. Für Blankertz ist „die positive Rolle der Wissenschaften im Lebensplan“ durch ihr „Wahrheitskriterium für die Unterrichtsfächer und ihre Fachdidaktiken“ gegeben (Blankertz 1969, S. 129). Der Deutsche Bildungsrat hatte die Wissenschaftsorientiertheit für alle Lernbereiche, Technik und Wirtschaft ausdrücklich eingeschlossen, verallgemeinert; „Lerngegenstand und Lernmethode“ sollten die Lernenden „in abgestuften Graden“ in die Lage versetzen, sich die „Wissenschaftsbestimmtheit bewusst zu machen und sie kritisch in den eigenen Lebensvollzug aufzunehmen“ (Deutscher Bildungsrat 1970, S. 33; ähnlich Zentralinstitut 1987, S. 195). Die KMK erklärt zur „unverzichtbaren Aufgabe der Berufsschule, die jeweiligen Arbeits- und Geschäftsprozesse . . . auch in den Erklärungszusammenhang der zugehörigen Fachwissenschaften zu stellen und gesellschaftliche Entwicklungen zu reflektieren“ (KMK 2011/2017, S. 10).

Literatur Aebli, H. (1976). Grundformen des Lehrens. Eine Allgemeine Didaktik auf kognitionspsychologischer Grundlage (9. Aufl.). Stuttgart: Klett. Arnold, R. (2015). Bildung nach Bologna. Die Anregungen der europäischen Hochschulreform. Wiesbaden: Springer.

Lehrplan- und Ausbildungsplantopographien im Kontext didaktischer Prinzipien . . .

307

Blankertz, H. (1969). Theorien und Modelle der Didaktik. München: Beltz Juventa Bruchhäuser, H.-P. (1989). Kaufmannsbildung im Mittelalter. Determinanten des Curriculums deutscher Kaufleute im Spiegel der Formalisierung von Qualifizierungsprozessen. Köln/Wien: Böhlau. Bruner, J. S. (1970). Der Prozeß der Erziehung. Düsseldorf: Schwann. Clement, U. (2003). Berufliche Bildung zwischen Erkenntnis und Erfahrung. Realisierungschancen des Lernfeld-Konzeptes an beruflichen Schulen. Baltmannsweiler: Schneider. Deutscher Bildungsrat. (1969). Zur Verbesserung der Lehrlingsausbildung. Bonn: Geschäftsstelle des Deutschen Bildungsrates. Deutscher Bildungsrat. (1970). Strukturplan für das Bildungswesen. Stuttgart: Klett. Dolch, J. (1965). Lehrplan des Abendlandes. Zweieinhalb Jahrtausende seiner Geschichte. Ratingen: Henn. Frey, K. (1998). Die Projektmethode. „Der Weg zum bildenden Tun“ (8. Aufl.). Weinheim/Basel: Beltz Juventa. Herbart, J. F. (1806/1877). Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet. In Bartholomäi, F. (Hrsg.). Joh. Friedr. Herbart’s Pädagogische Schriften ( Bd. 1, 2. Aufl.). Langensalza: Hermann Beyer & Söhne. Jank, W., & Meyer, H. (1991). Didaktische Modelle. Berlin: Cornelsen. Klafki, W. (1972). Formen der Strukturierungen von Lehrplänen. In W. Klafki, K. Lingelbach & W. Nicklas (Hrsg.), Probleme der Curriculumentwicklung. Entwürfe und Reflexionen (S. 76–81). Frankfurt: Diesterweg. Kultusministerkonferenz (KMK). (2011/2017). Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit den Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe. Berlin: KMK. Ladomus, J. F. (1824). Ueber Technische Lehranstalten. Karlsruhe/Baden: Marx’sche Buchhandlung. Lipsmeier, A. (1972). Technik und Schule. Die Ausformung des Berufsschulcurriculums unter dem Einfluß der Technik als Geschichte des Unterrichts im technischen Zeichnen. Wiesbaden: Steiner. Lipsmeier, A. (1978). Didaktik der Berufsausbildung. Analyse und Kritik didaktischer Strukturen der schulischen und betrieblichen Berufsausbildung. München: Beltz Juventa. Lipsmeier, A. (1989). Ganzheitlichkeit als berufspädagogische Kategorie – pädagogische und betriebliche Illusionen und Realitäten. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 85(2), 137–151. Lipsmeier, A. (2014). Vom Berufsfeld zur Berufsgruppe – bloße Umbenennung oder Innovation? Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 100(2), 295–304. Lipsmeier, A. (2015). Lehrplanarchitektoniken und curriculare Trends. In M. Klebl & S. PopescuWilligmann (Hrsg.), Handbuch Bildungsplanung (S. 243–270). Bielefeld: W. Bertelsmann. Lipsmeier, A. (2017). Bachelorlehrer – Retter oder Bestatter der schulischen Berufsbildung? Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 103(4), 676–680. Löbner, W. (1963). Stufen kaufmännischer Bildung. In W. Löbner et al. (Hrsg.), Handbuch für das kaufmännische Schulwesen (S. 103–110). Darmstadt: Winklers Verlag. Wilhelm, T. (1982). Pflegefall Staatsschule. Stuttgart: Metzler. Zentralinstitut für Berufsbildung der DDR. (1987). Berufspädagogik. Berlin: Volk und Wissen.

Curricula für die berufliche Bildung – Lernfeldstruktur zwischen Situations- und Fächerorientierung Tade Tramm und Nicole Naeve-Stoß

Inhalt 1 Problemstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Das Problem der curricularen Segregation der Lernorte als Ausgangspunkt des Lernfeldkonzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Das Lernfeldkonzept als bildungspolitisch-administrativer Impuls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Konstitutive Elemente des Lernfeldkonzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Curriculumentwicklung im Lernfeldkontext als kollegiales Unterrichtsentwicklungsprojekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

310 311 312 313 315 322 322

Zusammenfassung

Der vorliegende Beitrag stellt den Gegenstandsbereich der beruflichen Curriculumentwicklung in seinem spezifischen Spannungsfeld von Fach- und Situationsbezug ins Zentrum der Betrachtung. Es werden Dimensionen und Kategorien der beruflichen Curriculumtheorie exemplarisch am Lernfeldkonzept eingeführt. Schlüsselwörter

Lernfeldkonzept · Kompetenzorientierung · Lernfeldorientierte Curriculumentwicklung · Curriculumtheorie · Unterrichtsentwicklung

T. Tramm (*) Universität Hamburg, Hamburg, Deutschland E-Mail: [email protected] N. Naeve-Stoß Institut für Berufs-, Wirschafts- und Sozialpädagogik, Universität zu Köln, Köln, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_26

309

310

1

T. Tramm und N. Naeve-Stoß

Problemstellung

Schulfächer stellen traditionell für alle Beteiligten den sichersten Ordnungsrahmen schulischen Unterrichts auch an berufsbildenden Schulen dar. Sie sind Bezugspunkte für Stundentafeln, für Lehrpläne, für Leistungsbeurteilung und Zertifikate (Pätzold 2000). Schließlich sind Schulfächer und fachbezogene Kompetenzen und Interessen wichtige Aspekte der beruflichen Identität von Lehrkräften (Hopmann und Riquarts 1999; Tenorth 1999). Angesichts dessen ist die Brisanz des Lernfeldkonzepts im beruflichen Schulwesen nachzuvollziehen, welches statt wissenschaftsdisziplinaffiner Fächer berufliche Handlungssituation zum Strukturprinzip berufsschulischer Curricula erhebt. Der vorliegende Beitrag stellt den Gegenstandsbereich der beruflichen Curriculumentwicklung in seinem spezifischen Spannungsfeld von Fach- und Situationsbezug ins Zentrum der Betrachtung. Damit geht es wesentlich um die Ordnungsmittel beruflicher Bildung, insbesondere um die Strategien und Prozesse ihrer Entwicklung. Im Curriculumbegriff kommt der normative Anspruch zum Ausdruck, dass diese Ordnungsmittel auf der Grundlage umfassend systematischer Analysen, rationaler Erwägungen und begründeter, nachvollziehbarer und transparenter Kriterien entwickelt werden sollten. Zudem verbindet sich damit die Erwartung, dass sie auf der Grundlage geregelter Verfahren entstehen, so dass bei den „Produzenten“ und „Rezipienten“ (Sloane 2003) dieser Ordnungsmittel, aber insbesondere auch bei den Lernenden ein Gefühl der Rechtmäßigkeit und Sinnhaftigkeit der auf diesen curricularen Vorgaben basierenden pädagogischen Praxis entstehen kann. In diesem Sinne betont der Curriculumbegriff seit Saul B. Robinsohn (1967) den reflektierten und begründeten Entscheidungscharakter curricularer Entwicklungs- und Gestaltungsprozesse. Berufliche Curriculumtheorie beschreibt und analysiert solche Prozesse der Curriculumentwicklung und ihre Produkte sowie deren Verbreitung (Dissemination) und Einführung (Implementation) in der berufs- und wirtschaftspädagogischen Praxis (vgl. dazu z. B. Reetz 1984; Reetz und Seyd 1995; Pätzold und Rauner 2006). Vor allem aber hat sie sich seit den 1970er-Jahren damit auseinandergesetzt, Strategien und Kriterien der Curriculumentwicklung zu entwerfen, zu erproben und zu evaluieren. Das Ergebnis dieser wissenschaftlichen Bemühungen sind einerseits konkrete, auf pragmatische Orientierung zielende Modelle, Strategievorschläge und Handlungsempfehlungen sowie andererseits (abstraktere) Kategorien des curricularen Gestaltungsprozesses, anhand derer das Entscheidungsfeld strukturiert und alternative Ausprägungen identifiziert, analysiert und diskutiert werden können. Besondere Bedeutung haben dabei die drei von Lothar Reetz (1984; siehe auch Reetz und Seyd 1995; Tramm und Reetz 2010) unter Berufung auf Robinsohn eingebrachten curricularen Relevanzprinzipien gewonnen: Das Situationsprinzip, das Wissenschaftsprinzip und das Persönlichkeitsprinzip. Während diese drei Prinzipien vor allem auf die (zweckrationale) Begründung und (zielrationale) Rechtfertigung von Entscheidungen über die Auswahl der Ziele und Inhalte (wirtschafts-)beruflicher Bildungsprogramme abheben, thematisiert das Legitimationskriterium das Verhältnis zwischen dem Entstehungs-, Rezeptions- und Umsetzungszusammenhang beruflicher Curricula.

Curricula für die berufliche Bildung – Lernfeldstruktur zwischen . . .

311

In diesem Beitrag werden Dimensionen und Kategorien der beruflichen Curriculumtheorie exemplarisch über den Versuch eingeführt, das in Deutschland gegenwärtig wichtigste Konzept der beruflichen Curriculumentwicklung, das Lernfeldkonzept, strukturiert zu durchdringen und kritisch zu reflektieren.

2

Das Problem der curricularen Segregation der Lernorte als Ausgangspunkt des Lernfeldkonzepts

Die konzeptionelle Attraktivität des dualen Systems dürfte wesentlich darauf beruhen, dass die Verknüpfung von betrieblichem Erfahrungslernen und darauf bezogener theoretischer Durchdringung und Systematisierung von hoher intuitiver Plausibilität ist. Insbesondere durch die intensive Rezeption handlungspsychologischer Konzepte in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik wuchs seit den 1970er-Jahren das Interesse am Wechselspiel von kasuistischem Lernen einerseits und systematischem Lernen andererseits. Damit wurde ein Fragekomplex wieder aufgegriffen, der in der Didaktik der beruflichen Bildung als Problem der Synchronisierung praktischen und theoretischen Lernens unter den Schlagworten „Vorlauf, Gleichlauf, Nachlauf“ eine lange Tradition hat (vgl. Lipsmeier 2018) Betriebliche Situationen im beruflichen Alltag bilden den traditionellen, auf die ständische Handwerks- und Kaufmannsbildung zurückgehenden Kern der Berufsausbildung. Dieser wurde seit der Einführung der Berufsschule durch einen berufsschulischen Fachunterricht begleitet, der im Wesentlichen als „Kunde“ der betrieblichen Praxis angelegt war und deren Phänomene in meist fachsystematischer Ordnung begrifflich darstellte. Auf der Ebene der Ordnungsmittel spiegelt sich diese „Dualität“ in der Koexistenz der auf die betriebliche Ausbildung bezogenen Ausbildungsordnung und der auf den Berufsschulunterricht bezogenen Bildungspläne der Bundesländer, harmonisiert über die Rahmenlehrpläne der Kultusministerkonferenz (KMK), wider. Es war ein Ergebnis der durch die Curriculumtheorie geprägten Bildungs- und Berufsbildungsreformen der 1970er-Jahre, dass der Wissenschaftsbezug beruflichen Lernens betont und in den Lehrplänen zunehmend entfaltet wurde. Dabei gelang es allerdings kaum, die besonders von Herwig Blankertz (1969) begründete Zielsetzung der Befähigung zur kritischen Reflexion beruflicher und gesellschaftlicher Praxis zu entfalten; stattdessen dominierte weithin ein eher an akademisch-disziplinären Begriffssystematiken orientierter, elementarisiert-propädeutischer Fachunterricht, der in den verschiedenen Berufen unterschiedlich ausgeprägt um Elemente der klassischen Berufskunde angereicherter war (vgl. Reinisch 1999). Im Ergebnis fanden sich in den Stundentafeln der Berufsschule im berufsbezogenen und allgemeinen Lernbereich stark nach Fächern strukturierte Lernangebote, deren Gliederung eher an der institutionellen Logik des Schul- und Prüfungsbetriebes ausgerichtet war, als dass sie mit Bezug auf die Bereiche und Dimensionen der beruflichen Praxis Sinn machten.

312

T. Tramm und N. Naeve-Stoß

Die wachsende Kritik am mangelnden Zusammenwirken der Lernorte des dualen Systems, aus der heraus die Leistung und die Legitimation der Berufsschule in Frage gestellt wurde, kann als wesentlicher Initialimpuls für die Entwicklung des Lernfeldkonzepts gesehen werden (z. B. Huisinga 1999). Aus curriculumtheoretischer Sicht war damit ein offensichtliches Legitimationsdefizit der Berufsschule und ihrer Bildungsangebote der Anstoß für das Lernfeldkonzept. Vordergründig zielte die Kritik aus der Wirtschaft und den ihr nahestehenden Parteien zwar vor allem auf die allgemeinbildenden Fächer der Berufsschule, aber es war offensichtlich, dass auch die fachlichen Lernangebote nicht mehr die Legitimationskraft hatten, die Dysfunktionalitäten der Berufsschule zu kompensieren. Das Lernfeldkonzept stellt vor diesem Hintergrund im Wesentlichen den Versuch dar, in den Augen der Betroffenen eine neue Legitimationsgrundlage für die Berufsschule im Lernortverbund zu schaffen (vgl. Pätzold 1999; Tramm 2003).

3

Das Lernfeldkonzept als bildungspolitisch-administrativer Impuls

Beim Lernfeldkonzept, das im Jahr 1996 als curriculares Bezugssystem für den schulischen Teil der Berufsausbildung eingeführt wurde, handelt es sich um ein Modell, das nicht im wissenschaftlichen Raum entstanden ist, sondern auf der Ebene des Unterausschusses Berufliche Bildung der Kultusministerkonferenz (KMK) in Form einer pragmatischen Handreichung für Rahmenlehrplanausschüsse entwickelt wurde (KMK 1996/2011). Mit diesem bildungspolitischen Impuls sollte der Berufsschulunterricht umfassend reformiert werden, indem angestrebt wurde, den Unterricht stärker auf die betriebliche Erfahrungswelt der Auszubildenden und die konkreten beruflichen Anforderungen auszurichten. Es sollte einerseits den bereits angesprochenen Schwachstellen des Berufsschulunterrichts begegnet werden. Andererseits wurde mit einer betonten Outputorientierung das Konstrukt der (beruflichen) Handlungskompetenz als übergeordnete Zielsetzung und damit als grundlegende normative Orientierung berufsschulischer Bildungsangebote eingeführt. In Anlehnung an Roth (1971) wurde dies in drei Kompetenzbereiche ausdifferenziert, nämlich die der Fach-, Sozial- und Selbstkompetenz, die um die quer dazu liegenden Methoden-, Kommunikations- und Lernkompetenz ergänzt wurden (vgl. KMK 1996/2011). Die Aufgabe der Entwicklung lernfeldorientierter Rahmenlehrpläne liegt bei jeweils länderübergreifend zusammengesetzten Rahmenlehrplankommissionen, die vor der Herausforderung stehen, für den jeweiligen Beruf ein Curriculum in der vorgegebenen Struktur zu entwickeln, das durchaus divergierenden Ansprüchen gerecht werden soll, nämlich den bildungspolitisch begründeten Ansprüchen und Standards der KMK, den Anforderungen der Ausbildungsordnungsmittel nach dem Berufsbildungsgesetz mit ihren arbeitsmarktbezogenen Qualifikationsvorstellungen und schließlich den didaktisch-curricularen Traditionen, Erwartungen und curricularen Rezeptionsgewohnheiten der Kollegien an berufsbildenden Schulen.

Curricula für die berufliche Bildung – Lernfeldstruktur zwischen . . .

313

Bei der Erarbeitung der Rahmenlehrpläne können sich die Kommissionen nicht auf tradierte Lernmaterialien und Unterrichtsroutinen stützen, weil die Orientierungsfunktion der Fächer entfällt und durch ein Referenzsystem ersetzt wird, das von den Kommissionen erst konzeptionell durchdrungen und auf den jeweiligen Ausbildungsberuf hin konkretisiert werden muss. Schließlich gibt es hier auch keine konsistente Theorielage oder erprobte Technologien, aus denen die Kommissionen Hinweise für ihr Vorgehen entnehmen könnten (vgl. Huisinga et al. 1999; Tramm et al. 2011) Als Ergebnis liegen am Ende der Kommissionsarbeit lernfeldorientierte Rahmenlehrpläne vor, die ihrem Charakter nach sehr offen gestaltet sind, was einerseits umfangreiche und konstruktive Gestaltungsmöglichkeiten eröffnet, andererseits aber auch dazu führt, dass Lehrerinnen und Lehrer mit curricularen und organisatorischen Entwicklungsaufgaben konfrontiert sind, denen sie sich oft nicht gewachsen und auf die sie sich meist unzureichend vorbereitet fühlen (vgl. die Beiträge in Lipsmeier und Pätzold 2000). Ob schlussendlich ein Unterricht im Sinne des Lernfeldkonzepts in der schulischen Praxis stattfindet, hängt im Wesentlichen davon ab, ob Lehrende „die Aufgabe der Vorbereitung und Durchführung von lernfeldorientiertem Unterricht als das auffassen, was sie im Kern tatsächlich ist: eine eigenverantwortlich professionell zu bewerkstelligende curriculare Konstruktionsaufgabe.“ (BackesHaase und Bathelt 2016, S. 124; vgl. auch Sloane 2003).

4

Konstitutive Elemente des Lernfeldkonzepts

Die grundlegende Idee des Lernfeldansatzes kann darin gesehen werden, Schülerinnen und Schüler darin zu unterstützen, sich im Kontext der Berufsschule den Zusammenhang von betrieblicher Praxis und schulischer Theorie zu erschließen. Berufliche Situationen und betriebliche Prozesse sollen im Unterricht als komplexe Lehr-Lern-Arrangements repräsentiert und von den Lernenden bearbeitet werden. Dabei soll mit realitätsanalogen Aufgabenstellungen, z. B. Simulationen oder Modellunternehmen gearbeitet werden. Diese stellen eine gleichsam intermediäre Instanz zwischen der betrieblichen Erfahrungswelt und der fachlichen Systematik dar. Dieser Idee folgend bilden nicht mehr systematisch strukturierte und voneinander abgegrenzte Unterrichtsfächer die Einheiten des Curriculums. Der Bildungsgang stellt sich vielmehr als Abfolge von Lernfeldern mit Bezug auf berufliche Probleme und/oder Arbeits- und Geschäftsprozesse dar, die von den Schülerinnen und Schülern idealtypisch nacheinander durchlaufen werden. Die Abfolge der Lernfelder, die im Sinne eines Spiralcurriculums aufeinander bezogen sein sollen, ist als Entwicklungssequenz beruflicher Kompetenzen (so z. B. Rauner 1999; Tramm und NaeveStoß 2016) zu verstehen. Die Lernfelder sind in dem Sinne mehrdimensional konzipiert, als sie einerseits auf die Lösung konkreter und zugleich komplexer beruflicher oder betrieblicher Probleme ausgerichtet sind, die andererseits unterschiedliche fachliche Aspekte und Perspektiven beinhalten und eröffnen. Bei der Bearbeitung einer komplexen

314

T. Tramm und N. Naeve-Stoß

Beschaffungsaufgabe stellen sich in diesem Sinne z. B. Fragen, die rechtliche, logistische, informatorische Aspekte ebenso betreffen, wie Aspekte des Marketings, des Rechnungswesens und der Finanzierung; schließlich werden sich in dem Zusammenhang kommunikative und vielleicht auch ethische Fragen stellen. Jeder dieser Perspektiven wird der Lernende nur gerecht werden können, wenn er auf spezifische Kenntnisse, Begriffe, Theorien und Instrumente zurückgreifen kann. Diese sollen aber nicht vorab, im systematischen Lehrgang auf Vorrat vermittelt, sondern aus dem Problem- und Prozesszusammenhang des Lernfeldes erarbeitet werden. Die Einführung des Lernfeldkonzepts stellt die wohl radikalste curriculardidaktische Innovation dar, die das deutsche Berufsbildungssystem seit Einführung des dualen Systems in den 1920er-Jahren erlebt hat. In analytischer Betrachtung umfasst sie mindestens vier Innovationskomplexe, aus denen wiederum organisationale Anforderungen resultieren, die einen fünften Komplex konstituieren. Mit dem Lernfeldkonzept ergeben sich • Veränderungen im Zielkomplex der Berufsschule, der einerseits outputorientiert auf den Erwerb beruflicher Handlungskompetenz ausgerichtet wird und zugleich durch die Betonung personaler und sozialer Kompetenz den umfassenden Bildungsanspruch der staatlichen Berufsschule betont. In der konkreten Umsetzung zeigen sich in den Rahmenlehrplänen große Unsicherheiten und Widersprüchlichkeiten bei der Formulierung von Kompetenzzielen. So werden diese überwiegend performativ als konkrete Handlungen beschrieben, häufig werden nicht intendierte Lernergebnisse, sondern Lernhandlungen benannt, und durchgängig dominiert der pragmatisch-funktionale Aspekt über den Verstehensaspekt, wodurch die Abgrenzung zum Qualifizierungsbeitrag des betrieblichen Lernortes verschwimmt. Auch zur Klärung der Wissensbasis der angestrebten Kompetenzen tragen die RLP in der Regel wenig bei; stattdessen werden über Inhaltshinweise in den RLP und insbesondere auch über die Stoffkataloge der Prüfungsausschüsse Tendenzen einer „Stofforientierung“ im Sinne einer wissenschaftsorientierten Abbilddidaktik begünstigt. • Veränderungen der Lerngegenstände, also der Phänomene, mit denen sich die Lernenden auseinandersetzen und an denen sie die angestrebten Lernprozesse vollziehen sollen. Waren dies in der Vergangenheit vorwiegend begrifflichabstrakt gefasste Aspekte des beruflichen Umfeldes in überwiegend fachsystematischer Ordnung, so soll im Lernfeldkonzept anhand simulierter oder narrativ repräsentierter komplexer beruflicher Handlungs- und Problemsituationen gelernt werden. Der Prototyp dafür sollen exemplarische Arbeits- und Geschäftsprozesse des jeweiligen Ausbildungsberufes sein. Das Prinzip des exemplarischen Lernens ist für den Lernfeldansatz zentral und zugleich weder konzeptuell noch jeweils in den einzelnen Rahmenlehrplänen konkret hinreichend geklärt. So kann exemplarisch sich auf die empirisch-praktische Relevanz bestimmter Prozesse beziehen, es kann sich aus einer theoretischen Perspektive auf den Zugang zu kategorialen Problemen und Konzepten eines bestimmten betrieblichen Handlungskreises beziehen oder auf den Gehalt bestimmter beruflicher Problemstellungen im Sinne personaler Entwicklungsaufgaben.

Curricula für die berufliche Bildung – Lernfeldstruktur zwischen . . .

315

• Veränderungen der intendierten Lernhandlungen. Im Vordergrund steht hier die Idee eines handlungs- und problemorientierten Lernens, das sich zumindest teilweise analog der Struktur der beruflichen Anforderungsstrukturen als „Lernen im Modell“ vollzieht, dann aber durch Phasen der begrifflichen Reflexion und Systematisierung als „Lernen am Modell“ ergänzt wird (vgl. dazu Tramm 1996). Die didaktische Struktur des Lernfeldkonzepts ist damit von den Prinzipien des induktiven und situierten Lernens in komplexen, mehrdimensionalen Lehr-LernArrangement geprägt (vgl. Gerdsmeier 2010). • Veränderungen der sequenziellen Struktur beruflichen Lernens sind das wohl augenfälligste Merkmal des Lernfeldkonzepts.: Lernfeldunterricht erfolgt nicht mehr in der Struktur parallel zueinander unterrichteter Fächer mit jeweils eigenem Fachlehrer, sondern in Lernfeldern, die als curriculare Einheiten fächerintegrativ angelegt sind. Die Rahmenlehrpläne vermitteln den Eindruck, dass diese Lernfelder sequenziell nacheinander unterrichtet werden sollen. Tatsächlich haben sich hier sehr unterschiedliche Praxen entwickelt, wobei insbesondere die Parallelisierung mehrerer Lernfelder sehr verbreitet zu sein scheint. Auch in Bezug auf den Lehrereinsatz lassen sich unterschiedliche Modelle identifizieren, die vom Klassenteam, das eine Lerngruppe über alle Lernfelder hinweg begleitet, über das Jahrgangsprinzip (je ein Lehrerteam für jedes Ausbildungsjahr) bis hin zu Lernfeldspezialisten, die jeweils nur spezielle Lernfelder unterrichten, reicht. Beide Problemkreise, die Sequenzierung und der Lehrereinsatz sind stark davon bestimmt, inwieweit sich ein Kollegium tatsächlich auf berufliche Situationen als Lerngegenstand einlassen mag oder wie ausgeprägt umgekehrt die Tendenz ist, unter dem Lernfeldetikett ein Curriculum entlang fachlicher Strukturen zu realisieren. Den curricularen Vorstellungen des Lernfeldkonzepts sind bestimmte organisatorische Konstellationen und Anforderungen immanent, die erfüllt sein müssten, damit sich dieses Modell tatsächlich entfalten kann. Diese stehen aber häufig in starkem Widerspruch zu den tradierten Schul- und Unterrichtsstrukturen und stellen damit einerseits Implementationshemmnisse dar, andererseits führen sie, sofern es nicht zu den erforderlichen organisationalen Veränderungen kommt, häufig zu Anpassungen des Lernfeldkonzepts, die dessen Umsetzung nachhaltig in Frage stellen.

5

Curriculumentwicklung im Lernfeldkontext als kollegiales Unterrichtsentwicklungsprojekt

Auf der Ebene der „Rezipienten“ lernfeldorientierter Rahmenlehrpläne (vgl. dazu Sloane 2003) und also derjenigen, die daraus ein schulisches Curriculum entwickeln müssen, ergibt sich aus diesen Charakteristika vor allem eines: Kollegien können das Lernfeldcurriculum nicht direkt und linear in Lernsituationen umsetzen, sondern müssen sich vorab in einem kollegialen Verständigungsprozess darauf einigen, wie sie diesen Rahmenlehrplan verstehen und interpretieren wollen. Wesentliche Aufgaben der Curriculumentwicklung werden damit den Schulen aufgebürdet.

316

T. Tramm und N. Naeve-Stoß

Aufgrund ihrer Komplexität können diese Aufgaben realistisch nur durch eine kollegiale Zusammenarbeit im betreffenden Bildungsgang auf Schulebene oder aber in einem schulübergreifenden Netzwerk beruflicher Schulen in angemessener Weise bewältigt werden (vgl. Sloane 2003; Tramm und Naeve-Stoß 2016). Die Entwicklung konkreter schulischer Curricula erfordert ein abgestimmtes Vorgehen unter Nutzung der spezifischen Kompetenzen der beteiligten Lehrerinnen und Lehrer, gemeinsame verbindliche Vereinbarungen bezüglich der zu erstellenden curricularen Produkte sowie die Bereitschaft, sich an den notwendigen Planungs-, Abstimmungs- und Koordinierungsprozessen zu beteiligen. Mittlerweile liegen zahlreiche Empfehlungen und Handreichungen für die unterrichtliche Umsetzung von Lernfeldrichtlinien in schulische Bildungspläne vor. Die meisten davon sind sehr pragmatisch angelegt und entstammen dem Umkreis von Kultusministerien, Landesinstituten oder Studienseminaren. Wenige Empfehlungen aus dem wissenschaftlichen Bereich sind in komplexere theoretische Begründungszusammenhänge eingebunden (z. B. Bader 2000; Sloane 2003; Buschfeld 2002; Berben 2008), eine vergleichende Analyse dazu steht noch aus. Im Folgenden wird exemplarisch auf eine curriculare Entwicklungsstrategie Bezug genommen, die am Hamburger Institut für Berufs- und Wirtschaftspädagogik im Kontext diverser Begleitprojekte für unterschiedliche Bildungsgänge (Industriekaufleute, Medizinische Fachangestellte, Einzelhandelskaufleute, Kaufleute für Büromanagement,) seit 1998 entwickelt worden ist (Hamburger Curriculumentwicklungskonzept; vgl. z. B. Tramm 2009; Tramm und Naeve-Stoß 2016; Tramm und Casper 2018). Mit dieser Planungsstrategie wird eine iterative Verknüpfung lernfeldbezogener curricularer Planungsaktivitäten mit einer lernfeldübergreifenden Planung der beruflichen Entwicklung in spezifischen Kompetenzdimensionen über die gesamte Ausbildung hinweg angestrebt.

5.1

Lernfeldbezogene Planung – Vom Lernfeld zur Lernsituation

Angesichts der Offenheit der lernfeldorientierten Rahmenlehrpläne muss jede darauf bezogene schulische Entwicklungsarbeit zunächst den curricularen Begründungszusammenhang des jeweiligen Curriculums im Rahmen einer curricularen Analyse rekonstruieren. Dies gilt sowohl für den Lehrplan als Ganzes wie auch für jedes einzelne Lernfeld. Erst auf dieser Grundlage können curricular-didaktische Überlegungen zur Strukturierung der einzelnen Lernfelder in Sequenzen von Lern- und Erkenntnisschritten und zur Ausgestaltung entsprechender Lehr-Lern-Arrangements einsetzen (vgl. Abb. 1). In der curricularen Analyse geht es im Grundsatz darum, sich den Sinnzusammenhang des vorliegenden Rahmenlehrplans in einem hermeneutischen Prozess zu erschließen. Dabei ist in Rechnung zu stellen, dass solche Ordnungsmittel in der Regel das Ergebnis sozialer bzw. mikropolitischer Aushandlungsprozesse sind und damit nicht einer konsistenten, widerspruchsfreien Auswahl- und Aufbaulogik folgen. Gesucht ist deshalb eine analytische und diskursive Verfahrensweise, die den

Curricula für die berufliche Bildung – Lernfeldstruktur zwischen . . .

317

Abb. 1 Perspektiven curricularer Lernfeldarbeit

Lehrplantext ernst nimmt, seine Tiefenstrukturen aufzudecken versucht, aber gleichzeitig in kritischer Absicht die impliziten Annahmen, Widersprüche, Lücken und Exkurse und insgesamt auch ggf. dessen ideologische Verzerrungen aufdeckt. In diesem Sinne wäre der Rahmenlehrplan als Referenzrahmen der eigenen curricularen Entwicklungsarbeit zu verstehen und zugleich als Herausforderung, das jeweils Gemeinte im kollegialen Diskursiv systematisch zu erschließen, es kritischkonstruktiv zu reflektieren und im Sinne des normativen Zielhorizonts und des wohlverstandenen Interesses der Lernenden verantwortlich auszulegen und umzusetzen. Konkret empfehlen wir im Kontext der curricularen Analyse, sich zunächst einen Gesamtüberblick über den Rahmenlehrplan und auch die Ordnungsmittel für die betriebliche Ausbildung zu verschaffen, um davon ausgehend • die thematischen Schwerpunkte der einzelnen Lernfelder zu identifizieren, • die „Architektur“ des Lernfeldcurriculums insgesamt zu erschließen und darüber die curriculare Funktion eines jeden Lernfeldes im Gesamtcurriculum zu bestimmen, • eine Vorstellung vom Berufsprofil zu bekommen, also zu verstehen, welches die funktionalen Schwerpunkte der beruflichen Tätigkeit dieses Berufes sind, auf welchem Anspruchsniveau diese Tätigkeit grundsätzlich ausgeführt werden soll und welche konkreten Aufgaben damit schließlich verbunden sind. Dieser Prozess des Erschließens der curricularen Rahmenvorgaben setzt einerseits die intensive Auseinandersetzung mit den Ordnungsmitteln voraus, andererseits aber vor allem die Fähigkeit, aus einem Grundverständnis curriculumtheoretischer Konzepte und Zusammenhänge heraus die grundlegenden Leitideen des Rahmenlehrplans zu erkennen und auch dort, wo dieses Dokument Lücken oder Widersprüche enthält, zu sinnvollen Ergänzungen und Korrekturen zu kommen.

318

T. Tramm und N. Naeve-Stoß

Abb. 2 Aspekte der lernfeldbezogenen Planungsarbeit

In einem nächsten Schritt steht die konkrete Planung der einzelnen Lernfelder im Mittelpunkt der kollegialen Planungsarbeit. Im Zuge der lernfeldbezogenen Planung geht es grundsätzlich darum, für jedes Lernfeld drei Fragenkomplexe zu klären, die in der Abb. 2 über das Dreieck der curricularen Analyse visualisiert werden: 1. Zunächst geht es um die Klärung der Frage, welche beruflichen Prozesse und Probleme im Mittelpunkt des jeweiligen Lernfeldes stehen. Die Lehrkräfte sind hier gefordert, berufliches Praxiswissen abzurufen oder sich zu erschließen, das ihnen in der Regel trotz Studium und beruflicher Praxiserfahrung meist nicht oder nicht mehr unmittelbar verfügbar ist. Als Ergebnis sollte eine strukturierte Beschreibung der einschlägigen beruflichen Prozesse und Probleme sowie eine Visualisierung des Kernprozesses des jeweiligen Lernfeldes mitsamt typischer Prozessvarianten und Prozessstörungen vorliegen. 2. Anschließend erfolgt die Klärung der Kompetenzen, die die Schülerinnen und Schüler am Ende des Lernfeldes bezogen auf diese beruflichen Prozesse und Probleme entwickelt haben sollen. Hierbei ist zu unterscheiden zwischen Kompetenzen, die sich auf die Bewältigung und Gestaltung dieser spezifischen Prozesse und Probleme beziehen und solchen, die zwar aus der Auseinandersetzung mit diesen Prozessen und Problemen entstehen, aber weit darüber hinaus wirksam sein und Relevanz entfalten sollen. Zu klären ist insbesondere • welche Arbeitsprozesse oder beruflichen Handlungen die Schülerinnen und Schüler auf welchem Niveau durchführen können sollen, • welche Einsichten, Erkenntnisse und Kenntnisse die Schülerinnen und Schüler in dem jeweiligen Lernfeld erwerben sollen und • welche Einstellungen und Werthaltungen die Schülerinnen und Schüler bezogen auf die beruflichen Prozesse und Aufgabenstellungen entwickeln bzw. weiterentwickeln sollen. Im Ergebnis sollten hier vorläufige Kompetenzformulierungen entstehen. Vorläufig sind diese insofern, als sie noch nichts über die Wissensbasis aussagen, die diesen Kompetenzen zugrunde liegt. 3. Deshalb gilt es im dritten Schritt, die Wissensbasis dieser Kompetenzen zu bestimmen, wobei vorausgesetzt wird, dass Wissen immanenter Bestandteil aller Kompetenzen ist und als solcher analytisch aus den Kompetenzen erschlossen werden kann (vgl. dazu kritisch Neuweg 1999). Demzufolge geht es darum zu klären, welches spezifische Wissen (Faktenwissen, Konzeptwissen, Prozedurales Wissen) sich die Schülerinnen und Schüler im Zuge des Kompetenzerwerbs aneignen sollen.

Curricula für die berufliche Bildung – Lernfeldstruktur zwischen . . .

319

Der curriculare Begründungszusammenhang der Abb. 2 ist als iterativer Zusammenhang anzusehen. Dies bedeutet, dass Kompetenzen und Wissensbasis nicht nur aus den Prozessen „abgeleitete“ Größen sind, sondern im curricularen Argumentationszusammenhang ihr je eigenes Gewicht zur Geltung bringen sollen. Technisch gesehen heißt dies, dass ein zweiter Durchgang durch den Zyklus die Subjektperspektive fokussiert, die mit dem Kompetenzbegriff adressiert ist und diese mit Blick auf den spezifischen Gegenstandsbezug des Lernfeldes bildungstheoretisch auslegt. Mit Klafki (1991) wäre nach dem „Bildungsgehalt“ eines Lernfeldes zu fragen, also danach, wie die Lernenden für dieses Lernfeld „erschlossen“ und wie umgekehrt dieses Lernfeld für diese Jugendlichen erschlossen werden können. Robinsohn (1967, S. 47) thematisierte diesen Fragehorizont aus curriculumtheoretischer Perspektive, indem er nach der „Leistung eines Gegenstandes für Weltverstehen, d. h. für die Orientierung innerhalb einer Kultur und für die Interpretation ihrer Phänomene“ fragte. Mit Robinsohn (1967, S. 46) kann auch der Eigenwert des dritten Bezugspunktes im curricularen Begründungszusammenhang thematisiert werden. Er thematisiert als erstes Kriterium für die Auswahl von Bildungsinhalten „die Bedeutung eines Gegenstandes im Gefüge der Wissenschaft, damit auch als Voraussetzung für weiteres Studium und weitere Ausbildung“. Wissen hat demnach nicht nur Bedeutung als Wissensbasis von Kompetenzen mit Blick auf „spezifische Verwendungssituationen“ oder für allgemeines Weltverstehen, sondern auch als Bestandteil und Zugang zum systematischen Fundus der Wissenschaften. In diesem Sinne ist – bezogen auf ein konkretes Lernfeld – jeweils zu klären, wie dieses als Gegenstand einschlägiger Wissenschaften auftaucht, welches aus Sicht dieser Disziplinen jeweils die grundlegenden Probleme und Fragestellungen in diesem Feld sind und mit welchen Begriffen, Modellen und Instrumenten diese bearbeitet werden. Im Sinne Klafki (1991) ginge es hier um die kategorialen Probleme und Begriffe der einschlägigen Wissenschaften und es wäre danach zu fragen, welche dieser Probleme und Begriffe den Jugendlichen im Sinne eines wissenschaftlichen Zugriffs auf die Materie vermittelt werden sollten und über welche situativen Repräsentationen dies optimal geschehen kann. Damit wäre die Frage nach relevanten beruflichen Prozessen und Problemen aus einer nunmehr wissenschaftlichen Perspektive erneut zu stellen. Mit der Klärung des Gegenstands- und Zielhorizonts der Lernfelder im Zuge der curricularen Analysen wäre eine tragfähige Grundlage für die nächsten Schritte der curricularen Entwicklungsarbeit geschaffen, nämlich für die Umsetzung jedes der Lernfelder in Form einer Sequenz von komplexen Lehr-Lern-Arrangements, die den Prinzipien eines handlungs- und problemorientierten Unterrichts gerecht werden. Dafür bedarf es einerseits einer groben Gliederung des jeweiligen Lernfeldes in eine sinnvolle Sequenz komplexer Lehr-Lern-Arrangements, die im Hamburger Konzept im Zuge einer Strukturplanung vorgenommen wird sowie schließlich einer Konkretisierung der in den Teilsequenzen intendierten Lehr-Lern-Prozesse in Form einer Makroplanung.

320

5.2

T. Tramm und N. Naeve-Stoß

Lernfeldübergreifende Planung der Kompetenzentwicklungsprozesse von Schülerinnen und Schülern

Aufgrund der Architektur lernfeldorientierter Rahmenlehrpläne besteht bei einer rein lernfeldbezogenen Planung des schulischen Curriculums, die Gefahr, den Prozess aus dem Blick zu verlieren, um den es im Lernfeldkonzept zentral gehen muss: Den Kompetenzentwicklungsprozess der Schülerinnen und Schüler über die Lernfelder und damit den gesamten Bildungsgang hinweg. Demzufolge gilt es, neben der Planung der einzelnen Lernfelder auch die ganzheitliche Betrachtung aller Lernfelder und ihre Beziehungen zueinander zu bedenken, um so der individuellen Entwicklung über die Lernfelder hinweg im Sinne des Persönlichkeitsprinzips gerecht zu werden (Reetz 1984; vgl. dazu Rauner 1999; Tramm und Naeve-Stoß 2016). Kollegien eines Bildungsgangs, die mit den Lehrplänen arbeiten und den Anspruch der Kompetenzorientierung ernst nehmen, kommen nicht umhin, selbst möglichst eindeutig und angemessen differenziert zu klären, zu verschriftlichen und zu kommunizieren, welche Kompetenzen am Ende eines Bildungsganges erreicht sein sollen. Im Zuge der hier exemplarisch zugrunde gelegten Hamburger Planungsstrategie haben sich für die Analyse und Planung des Kompetenzentwicklungsprozesses über die Lernfelder hinweg Kompetenzdimensionen als ein sinnvolles Instrument erwiesen. Diese gehen, wie die KMK, auch von der Rothschen Trias von Sach-, Sozial- und Humankompetenz aus, differenzieren diese Grunddimensionen jedoch insbesondere im Bereich der Sachkompetenz erheblich weiter aus. Kompetenzdimensionen spiegeln dabei spezifische Anforderungsbereiche beruflichen Handelns wider, für die in der Ausbildung qualifiziert werden soll. Mit ihnen wird auf einen bestimmten Anforderungsbereich des auszubildenden Berufes fokussiert und damit auf das dafür erforderliche Können, Verstehen und Wollen sowie auf das diesem jeweils zugrunde liegende Wissen. Kompetenzdimensionen stellen damit den Versuch dar, das Spektrum relevanter Kompetenzen für den ganzen Bildungsgang zu strukturieren und damit die Komplexität des curricularen Diskurses über dessen Zielorientierung zu reduzieren (vgl. Tramm 2009, S. 14). Für die fachdidaktische Differenzierung von Kompetenzdimensionen hat es sich als sinnvoll erwiesen, auch innerhalb dieser weiter zu differenzieren und Kompetenzsubdimensionen auszuarbeiten. Die Differenzierung erfüllt damit im Planungszusammenhang eine ähnliche komplexitätsreduzierende Funktion wie die traditionelle Fächerung des Unterrichts (vgl. dazu Tenorth 1999). Im Gegensatz dazu beruht diese Ausdifferenzierung aber nicht auf Tradition, Analogien zu akademischen Disziplinen oder administrativer Setzung (wie bei vielen Berufsschulfächern), sondern basiert auf einer Analyse der auszubildenden Fähigkeiten, Einsichten und Einstellungen, der zugrunde liegenden mentalen Leistungen und der damit verbundenen Wissensbasis. Diese Ausdifferenzierung ist ein Resultat originär curriculardidaktischer Überlegungen (vgl. Tramm 2009, S. 11 f.), und sie ist nicht institutionell verfestigt, sondern kann von den am curricularen Diskurs Beteiligten jederzeit nachvollzogen, kritisch hinterfragt und verändert werden.

Systemverständnis und ökonomisches Denken

Rechtliche Normierung

Wertschöpfung und Controlling

Betriebswirtschaftliche Problemebenen

Informations- und Kommunikationstechnologie

IUK7: Computer- und Telekommunikationssysteme

IUK6: ERP-Systeme

IUK5: Datenbanken

IUK4: Geschäftsprozessoptimierung

IUK3: Präsentationssoftware

IUK2: Tabellenkalkulationssoftware

IUK1: Textverarbeitungssoftware

PLA4: Kaufmännisch rechnen

PLA3: Selbstständig lernen

PLA2: Informationen erschließen, aufbereiten und nutzen

PLA1: Arbeitshandeln effektiv organisieren

SIK4: schriftliche berufliche Kommunikation

SIK3: Interkulturelle Kompetenz

SIK2: Kooperieren im Team

SIK1: Gestalten beruflicher Gesprächssituationen

IBB4: Berufsbildung und berufliche Perspektiven

IBB3: Gesundheitsförderung

IBB2: Berufsethos

IBB1: Berufliche Identität und Berufsrolle

Prozessübergreifende Lern- und Arbeitstechniken

Soziale Interaktion und Kommunikation

Identität, Berufsausbildung und Berufsrolle

Kompetenzdimensionen Kaufmann /-frau für Bü romanagement KaBueNet 2015

Abb. 3 Kompetenzdimensionenmodel aus dem Projekt KaBueNet

SYV1: Das System Unternehmung in seiner Umwelt verstehen SYV2: Verantw ortliches kaufmännisches Denken und Handeln

REN4: Arbeitsrecht REN5: Schutzrechte

REN1: Rechtsverständnis und Rechtsstruktur REN2: Vertragsrecht REN3: Gesellschaftsrecht

WUC4: Liquidität und Finanzplanung

WUC3: Kosten- und Leistungsdenken

WUC2: Finanzbuchhaltung und Jahresabschluss

WUC1: Wertschöpfungs prozesse verstehen

BWP6: Bürowirtschaft

BWP5: Organisation

BWP3: Finanzierung und Investition BWP4: Personalwirtschaft

BWP2: Markt- und Kundenorientierung

BWP1: Logistikprozess

Curricula für die berufliche Bildung – Lernfeldstruktur zwischen . . . 321

322

T. Tramm und N. Naeve-Stoß

Im Rahmen der wissenschaftlich begleiteten curricularen Entwicklungsprojekte mit Netzwerken von Schulen (z. B. www.kabuenet.de) wurden die Kompetenzdimensionen in diskursiven Entwicklungsprozessen mit Vertretern der beteiligten Schulen entwickelt. Diese Prozesse waren heuristisch angelegt und zielten auf eine diskursive Verständigung der beteiligten Lehrkräfte unter Einbeziehung der berufsund wirtschaftspädagogischen Expertise der wissenschaftlichen Begleitung (siehe hierzu ausführlicher Tramm 2009). Die nachfolgende Abb. 3 zeigt das im Projekt KaBueNet entwickelte Kompetenzstrukturmodell für die Kaufleute für Büromanagement. Dort wurden acht Kompetenzdimensionen und 36 Kompetenzsubdimensionen differenziert. Als Ergebnis beider Planungsperspektiven liegt schlussendlich eine Kompetenzmatrix vor, anhand derer die lernfeldübergreifende Planung des Kompetenzentwicklungsprozesses der Schülerinnen und Schüler modelliert und so bestimmt werden kann, welchen Beitrag jedes Lernfeld zur Kompetenzentwicklung in den jeweiligen (Sub-)Dimensionen leistet (siehe z. B. www.kabuenet.de).

6

Fazit

Die Verbindung des Situations- und Wissenschaftsbezugs im Lernfeldkonzept stellt u. E. einen konzeptionell sehr plausiblen Ansatz der Verbindung von Kasuistik und Systematik im Kontext der beruflichen Bildung dar. Dessen Realisierung auf der Ebene der Rahmenlehrpläne und der Prüfungen scheint nach wie vor zumindest suboptimal und lässt die Kollegien der berufsbildenden Schulen bei der ihnen neu zugewachsenen Kernaufgabe der Gestaltung adäquater Bildungspläne ohne tragfähige pragmatische Orientierung. Die Vielzahl pragmatischer Handreichungen ist ein deutliches Indiz für diesen Orientierungsbedarf; eine wissenschaftliche Evaluation dieser Modelle im Kontext der hier exemplarisch entfalteten wissenschaftlichen Kategorien steht noch aus. Ziel sollte es dabei sein, den unverzichtbaren curricularen Entwicklungsprozessen an den Schulen tragfähige Arbeitsstrategien bereitzustellen, die der Komplexität der curricularen Gestaltungsaufgabe gerecht werden.

Literatur Backes-Haase, A., & Bathelt, M. (2016). Lernfeld-Innovation? Eine Bilanz nach 20 Jahren mit Fokus auf das Verhältnis von Fach- und Handlungssystematik. Wirtschaft und Erziehung, 68(4), 123–128. Bader, R. (2000). Konstruieren von Lernfeldern – Eine Handreichung für Rahmenlehrpläne und Bildungsgangkonferenzen in technischen Berufsfeldern. In R. Bader & P. E. F. Sloane (Hrsg.), Lernen in Lernfeldern. Theoretische Analysen und Gestaltungsansätze zum Lernfeldkonzept (S. 33–50). Markt Schwaben: Eusl. Berben, T. (2008). Arbeitsprozessorientierte Lernsituationen und Curriclumentwicklung in der Berufsschule: didaktisches Konzept für die Bildungsgangarbeit mit dem Lernfeldansatz. Bielefeld: W. Bertelsmann. Blankertz, H. (1969). Bildung im Zeitalter der großen Industrie. Hannover: Schroedel.

Curricula für die berufliche Bildung – Lernfeldstruktur zwischen . . .

323

Buschfeld, D. (2002). Von Bullen und Bären im Bildungsgang. In R. Bader & P. F. E. Sloane (Hrsg.), Bildungsmanagement im Lernfeldkonzept – curriculare und organisatorische Gestaltung (S. 29–39). Paderborn: Eusl. Gerdsmeier, G. (2010). Prinzipien curricularer Konstruktion/ Probleme der curricularen Konstruktion. In R. Nickolaus, G. Pätzold, H. Reinisch & T. Tramm (Hrsg.), Handbuch der Berufs- und Wirtschaftspädagogik (S. 242–247). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Hopmann, S., & Riquarts, K. (1999). Das Schulfach als Handlungsrahmen – Traditionen und Perspektiven der Forschung. In I. F. Goodson, S. Hopmann & K. Riquarts (Hrsg.), Das Schulfach als Handlungsrahmen (S. 7–28). Köln: Böhlau. Huisinga, R. (1999). Das Lernfeldkonzept der KMK – ein bildungspolitischer Reformvorschlag. In R. Huisinga, I. Lisop & H.-D. Speier (Hrsg.), Lernfeldorientierung. Konstruktion und Unterrichtspraxis (S. 49–84). Frankfurt a. M.: GAFB. Huisinga, R., Lisop, I., & Speier, H.-D., (Hrsg.). (1999). Lernfeldorientierung. Konstruktion und Unterrichtspraxis. Frankfurt a. M.: Gesellschaft zur Förderung arbeitsorientierter Forschung und Bildung. Klafki, W. (1991). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Beltz Juventa. Lipsmeier, A. (2018). Lehrplan- und Ausbildungsplantopografien im Kontext didaktischer Prinzipien beruflicher Bildung. In R. Arnold, A. Lipsmeier & M. Rohs (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung. Wiesbaden: Springer. Lipsmeier, A., & Pätzold, G. (Hrsg.). (2000). Lernfeldorientierung in Theorie und Praxis. Stuttgart: Franz Steiner. Neuweg, G. (1999). Könnerschaft und implizites Wissen. Münster: Waxmann. Pätzold, G. (1999). Lernfeldorientierung und handlungsorientierte Gestaltung von LehrLernstiuationen – Konsequenzen für die Lernortdiskussion. In R. Huisinga, I. Lisop & H.-D. Speier (Hrsg.), Lernfeldorientierung. Konstruktion und Unterrichtspraxis (S. 121–159). Frankfurt a. M.: GAFB. Pätzold, G. (2000). Lernfeldstrukturierte Lehrpläne – Berufsschule im Spannungsfeld zwischen Handlungs- und Fachsystematik. In A. Lipsmeier & G. Pätzold (Hrsg.), Lernfeldorientierung in Theorie und Praxis (Beiheft 15 der Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, S. 72–86). Stuttgart: Franz Steiner. Pätzold, G., & Rauner, F. (Hrsg.). (2006). Qualifikationsforschung und Curriculumentwicklung (Beiheft 19 der Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik). Stuttgart: Franz Steiner. Rauner, F. (1999). Entwicklungslogisch strukturierte berufliche Curricula: Vom Neuling zur reflektierten Meisterschaft. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 95(3), 424–446. Reetz, L. (1984). Wirtschaftsdidaktik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Reetz, L., & Seyd, W. (1995). Curriculare Strukturen beruflicher Bildung. In R. Arnold & A. Lipsmeier (Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (S. 203–219). Opladen: Leske + Budrich. Reinisch, H. (1999). Probleme „lernfeldorientierter“ Curriculumentwicklung und -implementation. Eine historisch-systematische Analyse aus wirtschaftspädagogischer Sicht. In R. Huisinga, I. Lisop & H.-D. Speier (Hrsg.), Lernfeldorientierung. Konstruktion und Unterrichtspraxis (S. 85–119). Frankfurt a. M.: GAFB. Robinsohn, S. B. (1967). Bildungsreform als Revision des Curriculum. Neuwied/Berlin: Luchterhand. Roth, H. (1971). Pädagogische Anthropologie (Bd. II). Hannover: Schroedel. Sekretariat der Kultusministerkonferenz (KMK). (1996/2011). Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe, erste Fassung 1996, überarbeitete Fassung 2011. http://www.kmk.org/filead min/veroeffentlichungen_beschluesse/2011/2011_09_23_GEP-Handreichung.pdf. Zugegriffen am 10.09.2018. Sloane, Peter F. E. (2003). Schulnahe Curriculumentwicklung. In bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, 4. http://www.bwpat.de/ausgabe4/sloane_bwpat4.pdf. Zugegriffen am 10.09.2018. Tenorth, H.-E. (1999). Unterrichtsfächer – Möglichkeit, Rahmen und Grenze. In I. F. Goodson, S. Hopmann & K. Riquarts (Hrsg.), Das Schulfach als Handlungsrahmen (S. 191–207). Köln: Böhlau.

324

T. Tramm und N. Naeve-Stoß

Tramm, T. (1996). Lernprozesse in der Übungsfirma. Rekonstruktion und Weiterentwicklung schulischer Übungsfirmenarbeit als Anwendungsfall einer evaluativ-konstruktiven und handlungsorientierten Curriculumstrategie. Göttingen: Habilitationsschrift. Tramm, T. (2003). Prozess, System und Systematik als Schlüsselkategorien lernfeldorientierter Curriclumentwicklung. In bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, 4. www.bwpat. de/ausgabe4/tramm_bwpat4.pdf. Zugegriffen am 10.09.2018. Tramm, T. (2009). Berufliche Kompetenzentwicklung im Kontext kaufmännischer Arbeits- und Geschäftsprozesse. In R. Brötz & F. Schapfel-Kaiser (Hrsg.), Anforderungen an kaufmännischbetriebswirtschaftliche Berufe aus berufspädagogischer und soziologischer Sicht (S. 65–88). Bielefeld: wbv. Tramm, T., & Casper, M. (2018). Lernfeldübergreifende Kompetenzdimensionen als gemeinsamer Gegenstand curricularer Entwicklungsarbeit von Praxis und Wissenschaft. In T. Tramm, M. Casper & T. Schlömer (Hrsg.), Didaktik der beruflichen Bildung – Selbstverständnis, Zukunftsperspektiven und Innovationsschwerpunkte (S. 89–113). Bielefeld: wbv. Tramm, T., & Naeve-Stoß, N. (2016). Lernfeldübergreifende Kompetenzentwicklung als curriculare Planungsperspektive im Kontext einer kooperativen Curriculumentwicklung in der kaufmännischen Berufsbildung. In A. Dietzen, R. Nickolaus, R. Rammstedt & R. Weiß (Hrsg.), Kompetenzorientierung. Berufliche Kompetenzen entwickeln, messen und anerkennen (S. 48–70). Bielefeld: wbv. Tramm, T., & Reetz, L. (2010). Berufliche Curriculumentwicklung zwischen Persönlichkeits-, Situations- und Wissenschaftsbezug. In R. Nickolaus, G. Pätzold, H. Reinisch & T. Tramm (Hrsg.), Handbuch der Berufs- und Wirtschaftspädagogik (S. 220–226). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Tramm, T., Kremer, H., & Tenberg, R. (Hrsg.). (2011). Lernfeldansatz – 15 Jahre danach. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, 20. https://www.bwpat.de/content/ausgabe/20/ index.html. Zugegriffen am 10.09.2018.

Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung Karin Rebmann und Tobias Schlömer

Inhalt 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Konzeptuelle Grundlagen und Handlungsfelder der BBNE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Berufliche Kompetenzen für nachhaltige Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

326 327 329 334 335

Zusammenfassung

Die Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung (BBNE) ist als zentrales Zukunftsprogramm einzuordnen, das Beiträge für eine sozial, ökologisch und ökonomisch verantwortliche Gesellschaft und Ökonomie leistet. Mit der BBNE sollen Lernende und Lehrende zur kompetenten Mitgestaltung einer nachhaltigen Zukunft sensibilisiert, motiviert und befähigt werden. Notwendige Voraussetzungen dafür sind, die betrieblichen und schulischen Lernorte an der Nachhaltigkeitsidee auszurichten und die Mitgestaltungschancen der Individuen zu verbessern. Damit kann die BBNE zugleich die Persönlichkeitsentwicklung, berufliche Sozialisation und Beschäftigungsfähigkeit der beruflich Lernenden für die Zukunft stärken. Obwohl entsprechende Fragestellungen zur BBNE seit Anfang der 2000er-Jahre verstärkt im Rahmen von Modellversuchsforschung, Entwicklungsforschung und vereinzelt auch grundständigen empirischen Studien bearbeitet wurden, ist es jedoch (noch) nicht gelungen, nachhaltige Entwicklung zu

K. Rebmann (*) Universität Oldenburg – Fachgebiet Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Oldenburg, Deutschland E-Mail: [email protected] T. Schlömer Professur Berufs- und Arbeitspädagogik, Universität der Bundeswehr Hamburg, Hamburg, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_27

325

326

K. Rebmann und T. Schlömer

einem integrativen Bestandteil der Berufsbildungspraxis und zu einem Kernarbeitsfeld der Berufsbildungsforschung zu machen. Der Beitrag skizziert zunächst konzeptuelle Grundlagen, Rahmensetzungen und Handlungsfelder der BBNE. Danach wird der für die BBNE zentrale Diskurs um Kompetenzen für nachhaltige Entwicklung dargelegt. Schlüsselwörter

Nachhaltige Entwicklung · Umweltbildung · Zukunft der Berufsbildung · Kompetenzen für nachhaltige Entwicklung · Modellversuchsforschung

1

Einleitung

Nachhaltige Entwicklung wurde von der im Jahr 1983 durch die Vereinten Nationen eingesetzten Brundtlandt-Kommission definiert als eine Entwicklung „that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs“ (WCED 1987, S. 87). Es wird eine Verteilungsgerechtigkeit angestrebt, die sich als intragenerationelle Gerechtigkeit – gemeint sind Bedürfnisse der Gegenwart und die Ermöglichung eines menschenwürdigen Lebens für alle Menschen – und intergenerationelle Gerechtigkeit – sie stellt ab auf Bedürfnisse zukünftiger Generationen und Rahmenbedingungen für selbstbestimmte und nicht eingeschränkte Lebensstile – fassen lässt. Es geht „u. a. um die gerechte Verteilung von Naturressourcen, Wirtschaftsgütern und sozialen Grundgütern“ (Michelsen und Adomßent 2014, S. 35), deren Schutz durch nachhaltige Entwicklung gewährleisten werden soll. Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung (BBNE) gilt als eine Leitstrategie, um eine zukunftsgerechte Entwicklung von Ökologie, Gesellschaft und Wirtschaft zu verwirklichen (vgl. Fischer 1998; Mertineit et al. 2001). Mit der BBNE sollen Lernende und Lehrende zur kompetenten Mitgestaltung einer nachhaltigen Zukunft sensibilisiert, motiviert und befähigt werden. Notwendige Voraussetzungen dafür sind, die betrieblichen und schulischen Lernorte an der Nachhaltigkeitsidee auszurichten und die Mitgestaltungschancen der Individuen zu verbessern. Vorläufer der BBNE ist die berufliche Umweltbildung der 1980er- und 1990erJahre, unter der „einerseits die persönlichen Voraussetzungen für umweltverträgliches Berufshandeln verstanden [werden] und andererseits all die Bildungskonzeptionen, Ansätze und Maßnahmen, die auf die Förderung diesbezüglicher Voraussetzungen abstellen“ (Nitschke 1999, S. 255). Insbesondere wurden berufsspezifisches wie berufsübergreifendes Umweltwissen, Umweltbewusstsein, Umwelteinstellungen sowie umweltbezogenes Handeln gefördert (vgl. Okun und Schulz 2000, S. 37). Die BBNE rekurriert in vielen Grundannahmen auf die Erträge der Umweltbildung. Zu nennen sind u. a. Forschungen zu den Diskrepanzen zwischen Umweltbewusstsein und Umweltverhalten (vgl. Bolscho und Michelsen 2002), zur Etablierung von Mindestqualifikationen in Rahmenlehrplänen und Ordnungsmitteln, zur Schaffung spezifischer Umweltberufe (vgl. BIBB 2002, S. 1) sowie zur Didaktik der Umweltbildung (vgl. Jungk und Mertineit 1999; Okun und Schulz 2000).

Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung

327

Von 1999 bis 2004 wurden ein Förderprogramm zur Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) an allgemeinbildenden Schulen und ein entsprechender Orientierungsrahmen aufgelegt (vgl. BLK 2005; de Haan und Harenberg 1999). Die berufliche Bildung wurde erst später berücksichtigt, Ausdruck dafür ist die im Jahr 2001 vom BMBF beauftragte Machbarkeitsstudie zur BBNE (vgl. Mertineit et al. 2001). Seitdem entwickelt sich die BBNE zu einem wichtigen Zukunftsprogramm, dessen stringente Implementierung in Forschung und Praxis der Berufs- und Wirtschaftspädagogik jedoch nach wie vor aussteht. Im Folgenden werden konzeptuelle Grundlagen, Rahmensetzungen und Handlungsfelder der BBNE skizziert. Danach wird der für die BBNE zentrale Diskurs um Kompetenzen für nachhaltige Entwicklung dargelegt.

2

Konzeptuelle Grundlagen und Handlungsfelder der BBNE

Als Ursprung des Nachhaltigkeitsbegriffs gilt das im Jahr 1713 von Hans Carl von Carlowitz für die Forstwirtschaft formulierte Grundprinzip zum Substanzerhalt: „Nicht mehr Holz aus dem Wald zu schlagen als nachwächst, ist dieselbe Handlungsrationalität, wie nicht mehr Geld auszugeben als nachkommt oder Vertrauen nicht schneller zu verbrauchen als es sich aufbauen kann“ (Müller-Christ 2012, S. 53). Der Substanz- bzw. Kapitalbegriff lässt sich mit Michelsen und Adomßent (2014, S. 32) ausdifferenzieren nach „Naturkapital (z. B. natürliche Ressourcen wie Wasser, Luft), Sachkapital (z. B. Maschinen, Anlagen, Geräte, Infrastruktur), ‚kultiviertes Naturkapital‘ (z. B. Forste, Plantagen, Viehherden), Sozialkapital (z. B. moralisches Orientierungswissen, Institutionen), Humankapital (z. B. personengebundenes Wissen wie Bildung, Fähigkeiten), Wissenskapital (z. B. nicht-personengebundenes, gespeichertes und abrufbares Wissen)“. Auf die Erhaltung und Substituierbarkeit dieser Kapitalien zielen die unterschiedlich stringent angelegten Konzepte einer starken oder schwachen Nachhaltigkeit (vgl. Michelsen und Adomßent 2014, S. 33; Grunwald und Kopfmüller 2012, S. 65–68; Ott und Döring 2004). Im Konzept der starken Nachhaltigkeit wird dem Naturkapital als unwiederbringlicher Wert Vorrang gegeben, unterstellt wird eine nur begrenzte Substituierbarkeit durch menschengemachtes Kapital, sodass menschliches Wohl einhergeht mit Verpflichtungen gegenüber der Natur. Die Wirtschaft sollte nicht bzw. nur dann wachsen, wenn Naturressourcen nicht beeinträchtigt werden. Das vor allem in der neoklassischen Ökonomie verbreitete Konzept der schwachen Nachhaltigkeit zielt dagegen nur auf den Erhalt des essenziellen natürlichen Kapitels ab, im Vordergrund stehen die Entwicklung und der Erhalt menschlichen Wohls, das durch verträgliches Wirtschaftswachstum erreicht werden soll. Eine nicht immer mögliche Ersetzbarkeit zwischen menschengemachtem und natürlichem Kapitel wird akzeptiert, die Natur wird instrumentell betrachtet. Beide Konzepte zeigen die Mehrdimensionalität einer nachhaltigen Entwicklung auf: Es sind wirtschaftliche Entwicklungen mit dem Schutz der natürlichen Umwelt und einer globalen Sicht auf soziale Gerechtigkeit in Einklang zu bringen. Über den

328

K. Rebmann und T. Schlömer

richtigen strategischen Weg dahin wird in den Nachhaltigkeitswissenschaften kontrovers diskutiert. So werden technologiebasierte Lösungsansätze für Herausforderungen wie z. B. Klimawandel, Umwelt- und Gesundheitsbelastungen, Nahrungsproduktion oder Armutsbekämpfung verfolgt (vgl. Schmidt-Bleek 1998; von Weizsäcker 2010). Ansatzpunkte sind hierbei die Steigerung der Ressourcenproduktivität (Effizienzstrategie) oder der Ersatz durch erneuerbare Ressourcen (Konsistenzstrategie). Kritiker verweisen zum einen auf Reboundeffekte, demnach höhere Produktivität in der Ressourcennutzung (z. B. verbesserte PKW-Motorentechnik) durch stärkere Nutzungsintensität überkompensiert wird und zum anderen auf die Grenzen der technologischen Machbarkeiten, demzufolge eine Ressourcen- und Energienutzung unvermeidlich bleibt (vgl. Lenz 2015, S. 47–53; Schneidewind 2012, S. 75–76). In der Folge finden Problemverschiebungen zwischen den Nachhaltigkeitsdimensionen und Ländern statt, wie sich exemplarisch am Ausbau erneuerbarer Energietechniken und den dazu notwendigen Einschnitten für Umwelt und Mensch oder an der Biokraftstoffgewinnung mit massiven Auswirkungen auf die weltweite Lebensmittelproduktion zeigen lässt. Eine technologiebasierte Entkopplung des Wohlstands und quantitativen Wachstums von Wirtschaft, Produktion und Konsum vom Ressourcenverbrauch erscheint zunehmend illusorisch. Daher werden Suffizienzstrategien begründet, mit denen „versucht [wird], den Nutzen pro Konsumgut zu steigern. Unter effizientem Konsum kann in diesem Sinne maximierter Nutzen, d. h. Lebensqualität (im Sinne von Befriedigung/Glück/Wohlbefinden) pro Konsumgut verstanden werden. Hierbei kann das Konsumgut sowohl materiell als auch immateriell sein“ (Schneidewind 2012, S. 77). Dies verlangt einen tief greifenden kulturellen, gesellschaftlichen und normativen Wandel in den Wirtschafts-, Lebens- und Konsumstilen, der insbesondere durch Einsicht, Mitgestaltung, Vernunft und Freiwilligkeit bei Individuen erreicht werden soll. Dazu bedarf es wiederum einer gelingenden BNE/BBNE. Mit der 2002 beschlossenen UN-Weltdekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ wurde von 2005 bis 2014 ein politisch-strategischer Rahmen geschaffen, um die auf den UN-Konferenzen in Rio (1992) und Johannesburg (2002) vereinbarten Agenda-21-Ziele einer nachhaltigen Entwicklung in die nationalen Bildungssysteme zu etablieren. Im Kap. 36 der Agenda 21 wird Bildung als elementare Voraussetzung zur Förderung nachhaltiger Entwicklung verortet. Aus der Dekade abgeleitet wurde ein nationaler Aktionsplan zur Umsetzung der BNE entwickelt. Im Zeitraum 2004–2010 wurde erstmals eine Modellversuchsreihe des BMBF/BIBB als Dekade-Maßnahme durchgeführt. In den neun Verbundprojekten zwischen Praxisund Forschungspartnern ging es darum, nachhaltige Entwicklung als Wirtschaftsfaktor und Managementstrategie im Kontext der Berufsbildung in Industrie und Handwerk zu erschließen, Konzepte zur Energieeffizienz und Ressourcenschonung in berufliche Lehr-Lernprozesse zu übertragen sowie Nachhaltigkeit in die Durchführung der Berufsausbildung zu integrieren (vgl. Diettrich et al. 2007). Damit wurden erste Zugänge der Berufsbildung zur nachhaltigen Entwicklung geschaffen. Die zweite Modellversuchsreihe des BMBF/BIBB im Zeitraum 2010–2013 fokussierte auf die Umsetzung der BBNE in den Branchen bzw. beruflichen Fachrichtun-

Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung

329

gen Metall/Elektro mit Schwerpunkt Erneuerbare Energien, Bauen und Wohnen sowie Chemie und Ernährung (vgl. Kuhlmeier et al. 2014). BBNE wurde explizit als Modernisierungsstrategie der Aus- und Fortbildungsberufe positioniert, dazu wurden exemplarisch in den sechs Modellversuchen „Qualifikationsanforderungen identifiziert und analysiert, Curricula entwickelt sowie Lernmodule für den Ausbildungsprozess formuliert“ (BIBB 2013, S. 4). Mit der dritten BIBB/BMBF-Modellversuchsreihe im Zeitraum 2015–2019 werden kaufmännisch-verwaltende Handels- und Logistikberufe mit dem Ziel bearbeitet, die identifizierten Modellannahmen, Ansätze und Konzepte der BBNE weiter zu entwickeln und strukturell in der beruflichen Bildung zu verankern (BIBB 2016, S. 4–5). Dabei liegen die Schwerpunkte der zwölf Projekte auf der Didaktik der kaufmännischen BBNE („Entwicklung von domänenspezifischen Nachhaltigkeitskompetenzen“), der berufspädagogischen Professionalisierung von Ausbildungspersonal sowie der durch Personal- und Organisationsentwicklung angeleiteten Gestaltung nachhaltiger Lernorte. Die aktuelle Reihe ist als Maßnahme des neuen Weltaktionsprogramms BNE einzuordnen, das im Herbst 2013 als Folgeprogramm der UN-Dekade verabschiedet wurde (vgl. UNESCO 2014, S. 9). Im nationalen Aktionsplan BNE zum Weltaktionsprogramm lassen sich folgende inhaltliche Entwicklungsfelder zur Ausgestaltung der BBNE finden: „Betriebe und berufliche Schulen als nachhaltige Lernorte etablieren“, „Kompetenzanforderungen zur Nachhaltigkeit“ und „Curriculare und didaktische Umsetzung von beruflicher BNE“ (Nationale Plattform Bildung für nachhaltige Entwicklung 2017, S. 44–49). Auffällig ist im Rückblick auf fast zwei Jahrzehnte BBNE, dass die beruflichen Schulen im Vergleich zu betrieblichen Lernorten und allgemeinbildenden Schulen weniger umfangreich und systematisch beforscht wurden. Gleichwohl lassen sich einige schulspezifische BBNE-Initiativen und Studien nennen, z. B. im Bereich der Unterrichtsentwicklung zur Energiebildung (vgl. Komorek et al. 2010), der Schulentwicklung (Fischer 2011) oder der Lehrerbildung (vgl. Schütt-Sayed 2016).

3

Berufliche Kompetenzen für nachhaltige Entwicklung

3.1

Diskurs zu beruflichen Kernkompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung

Ein wesentlicher Grund für die fehlende Etablierung der BBNE in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik liegt in der unzureichenden Modellierung beruflicher Kompetenzen für nachhaltige Entwicklung (vgl. Nationale Plattform Bildung für nachhaltige Entwicklung 2017, S. 47–48). Allgemein „ [. . .] werden Kompetenzen in der Regel als kontextspezifische, komplexe Leistungsdisposition betrachtet, d. h., sie umfassen Wissensbestände, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen im Sinne spezifischer Lern- und Handlungsbereiche beziehen“ (Seeber et al. 2010, S. 4). Während in der (Allgemein)Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) bereits früh ein Kompetenzmodell konzipiert wurde, taten sich die Akteure in der BBNE

330

K. Rebmann und T. Schlömer

lange schwer, überhaupt ein berufsbildungsspezifisches Kompetenzverständnis zu finden. Vielmehr fand zunächst eine Auseinandersetzung mit dem BNE-Konzept der Gestaltungskompetenz statt. „Mit Gestaltungskompetenz wird die Fähigkeit bezeichnet, Wissen über nachhaltige Entwicklung anwenden und Probleme nicht nachhaltiger Entwicklung erkennen zu können. Das heißt, aus Gegenwartsanalysen und Zukunftsstudien Schlussfolgerungen über ökologische, ökonomische und soziale Entwicklungen in ihrer wechselseitigen Abhängigkeit ziehen und darauf basierende Entscheidungen treffen, verstehen und individuell, gemeinschaftlich und politisch umsetzen zu können, mit denen sich nachhaltige Entwicklungsprozesse verwirklichen lassen“ (Programm Transfer-21 2007, S. 12). Das Konzept der Gestaltungskompetenz umfasst Teilkompetenzen zum vorausschauenden Denken, zur weltoffenen Wahrnehmung und zum interdisziplinären Arbeiten, Partizipationskompetenzen, Planungs- und Umsetzungskompetenzen, Fähigkeiten zu Empathie, Mitleid und Solidarität, Kompetenzen, sich und andere motivieren zu können sowie Kompetenzen zur distanzierten Reflexion über individuelle wie kulturelle Leitbilder (vgl. de Haan 2003, S. 45–46). Im Hinblick auf die Entwicklung eines eigenständigen Kompetenzmodells wurde bereits in der ersten Machbarkeitsstudie zur BBNE empfohlen, dass „[. . .] an beruflicher Handlungskompetenz als übergreifendem Lernziel festgehalten werden [sollte]. Begrifflich ist im Übrigen zu überprüfen, wie Gestaltungskompetenz im Sinne der BLK Anschluss an die berufspädagogische Diskussion finden kann, denn auch hier gibt es den Begriff, allerdings konzeptionell anders gefüllt“ (Mertineit et al. 2001, S. 37). Dieser Empfehlung folgend wurden „[q]uer zur bestehenden Berufsstruktur [. . .] Wissens- und Könnensbereiche sowie Werthaltungen identifiziert, die gewissermaßen den Kern eines nachhaltigen Denkens und Handelns in der Arbeitswelt ausmachen. Sie schließen an die bisherigen ‚Schlüsselqualifikationen‘ an, ergänzen bzw. interpretieren und akzentuieren sie neu“ (BMBF 2003, S. 176). Konkret wurden auf der ersten BIBB/BMBF-Fachtagung zur BBNE im März 2003 die folgenden „Kernkompetenzen“ diskutiert: • „Systemisches, vernetztes Denken; Verfügbarkeit über berufsübergreifendes Wissen und seine Anwendung in konkreten Situationen; • Fähigkeit im Umgang mit Komplexität, die prinzipiell durch das Zusammenwirken ökonomischer, ökologischer und soziokultureller Komponenten bei nachhaltigkeitsbezogenem Verhalten besteht; • Verstehen kreislaufwirtschaftlicher Strukturen und Lebenszyklen; • Soziale Sensibilität, interkulturelle Kompetenz und Bereitschaft zu globaler Perspektive individuellen Handelns; • Kommunikations- und Beratungskompetenz zur Gestaltung von Netzwerken sowie Fähigkeit zum konstruktiven Umgang mit Konflikten und ‚scheinbaren‘ Widersprüchen; • Wertorientierungen im Zusammenhang mit nachhaltiger Entwicklung, wie Wirtschaftsethik, Solidarität, Toleranz, Verantwortungsbewusstsein“ (BMBF 2003, S. 176).

Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung

331

Damit lag ein erster Kompetenzkatalog im BBNE-Diskurs vor. Die Verortung der Kompetenzen als Schlüsselkompetenzen – analog zum Konzept der Gestaltungkompetenz in der BNE – kristallisierte sich jedoch als Hindernis heraus, um nachhaltige Entwicklung in Leitziele und Modelle einer beruflichen Handlungskompetenz zu integrieren (vgl. Vollmer 2010, S. 108–110). Dabei war es Anspruch, Kompetenzen zu fördern, die auf „das handelnde Eingreifen in materielle Wertschöpfungsprozesse, auf Produkt- und Dienstleistungserstellungen in realen betrieblich strukturierten ökonomischen, sozialen und ökologischen Bezügen [abzielen]“ (Hahne 2007, S. 15). Deutlich wurde, dass die Orientierung an der BNE weder zur Ausdifferenzierung bestehender Berufsbilder noch zur Theorieentwicklung der BBNE beitrug: „Zumeist beschränken sich die Arbeiten auf die Beschreibung allgemeiner Kompetenz- und Inhaltsdimensionen mit einer beschränkten Praxiswirksamkeit. Außerdem werden im Rahmen des Diskurses zur BnE zahlreiche Begriffe aufgeführt, die [. . .] ohnehin zum ‚Standard‘ der Berufspädagogik und der beruflichen Didaktik gehören“ (Kastrup et al. 2012, S. 120).

3.2

Modellierung beruflicher Handlungskompetenz für nachhaltige Entwicklung

Im Hinblick auf die Entwicklung eines Kompetenzstrukturmodells für die BBNE lassen sich zwei grundsätzliche Wege ausmachen. Ein erster – eher bildungstheoretisch markierter – Weg besteht darin, „aus der regulativen Idee der Nachhaltigkeit kontextunspezifisch Prinzipien abzuleiten und umfangreiche Kompetenzkataloge voluntaristisch zusammenzustellen“ (Seeber et al. 2014, S. 7). Die Kompetenzdimensionen werden „zum einen aus der Nachhaltigkeitswissenschaft [. . .] abgeleitet, zum anderen normativ begründet [. . .], aber auch aus der sozialen Praxis [. . .] und aus Zukunftsforschung gewonnen [. . .]“ (de Haan 2008, S. 31). Dieser in der BNE beschrittene Weg wurde in der BBNE zunächst adaptiert, er stellte sich jedoch als nicht ausreichend heraus, um die Relationen abzubilden, die zwischen beruflichem Handeln und Kompetenzen für nachhaltige Entwicklung liegen. Gleichwohl ist zu betonen, dass eigenständige berufsbildungstheoretische Reflexionen der Kompetenzentwicklung für nachhaltiges Wirtschaften gewinnbringend sein können, wie sich an der Rezeption des Strukturgitteransatzes von Kutscha (2003) aufzeigen lässt. Der Ansatz ermöglicht es, bildungstheoretische Annahmen in curriculare Programme einer BBNE und einer entsprechenden Kompetenzentwicklung zu transferieren (vgl. dazu Greb 2008; Wicke 2018). Dabei lassen sich mit dem Strukturgitteransatz die komplexen und domänenspezifischen Systemausprägungen einer nachhaltigen Entwicklung, die sich in den sozialen Systemen von Beruf, Arbeit, Betrieb und Beschäftigung ergeben, mit den vielschichtigen beruflichen Lernprozessen an unterschiedlichen Lernorten der Individuen aufeinander beziehen. Dennoch hat sich gezeigt, dass neben den bildungs- und kompetenztheoretischen Reflexionen eigenständige – empirisch begründete und zugleich theoriegeleitete – Wege der Kompetenzmodellierung zur BBNE stärker verfolgt werden

332

K. Rebmann und T. Schlömer

sollten. Diese lassen sich grob nach sozialtheoretisch und individualtheoretisch angeleiteten Zugängen differenzieren.

3.2.1 Sozialtheoretisch orientierte Kompetenzmodellierung Eine sozialtheoretisch angeleitete Kompetenzmodellierung nimmt ihren Ausgangspunkt in der Betrachtung betrieblich-beruflicher Nachhaltigkeitsperformanzen (vgl. Klemisch et al. 2008). Der Begriff der Performanz geht auf die linguistische Kompetenztheorie nach Chomsky (1970) zurück, nach der die Performanz als beobachtbares Handeln und Verhalten zu unterscheiden ist von der Kompetenz als persönliches Potenzial. Eine direkte Ermittlung von Kompetenz ist ausgeschlossen, stattdessen sind Performanzfelder einer nachhaltigen Entwicklung zu bestimmen, aus denen Kompetenzanforderungen und -entwicklungsangebote interpretativ abgeleitet werden (vgl. Klemisch et al. 2008, S. 113; Schlömer 2009, S. 15–18). Betrieblich-berufliche Nachhaltigkeitsperformanzfelder ergeben sich z. B. in der ressourceneffizienten und sozial verantwortlichen Produktion (siehe Cradle-toCradle-Prinzip), der Entwicklung suffizienter Kundennutzungsangebote (siehe Sharing-Modelle) oder in regionalen Kreislaufwirtschaften (siehe regionale Landwirtschaft). Unter Zuhilfenahme sozialsystemischer und handlungstheoretischer Annahmen lassen sich diese Performanzfelder nach Nachhaltigkeitskriterien analysieren, es zeigen sich Sinnkriterien, Interaktionsmuster sowie Anforderungen und Voraussetzungen in Bezug auf die handelnden Individuen. Konkret können beruflich-betriebliche Handlungen detailliert in Form von Geschäfts- und Arbeitsprozessen mit Arbeitsaufgaben und -situationen sowie aggregiert in Form von Geschäftsmodellen für nachhaltiges Wirtschaften beschrieben werden (vgl. Schlömer et al. 2017, S. 9–11). Für die empirische Analyse der Performanzfelder haben sich insbesondere Geschäfts- und Arbeitsprozessanalysen, Arbeitsaufgabenanalysen, Interviewmethoden, Diskursanalysen und Dokumentenanalysen (z. B. Stellenanzeigen) bewährt (vgl. Grantz et al. 2014; Kettschau 2014; Mohaupt et al. 2011; Schlömer 2009). Die Ableitung der Kompetenzen für nachhaltige Entwicklung aus den sozialsystemischen Performanzen kann auf Grundlage eines Autopoiese-Konzepts erfolgen. Die relationale In-Beziehung-Setzung von Performanzen und Handlungen einerseits und von Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten andererseits führt im Gesamtbild zu einer Strukturmodellierung von beruflicher Handlungskompetenz für nachhaltige Entwicklung. Exemplarisch für kaufmännische Berufsdomänen wären u. a. folgende Kompetenzdimensionen anzuführen (vgl. Feldkamp et al. 2014, S. 124–127; Kehl et al. 2009, S. 140; Schlömer 2009, S. 277–319): • Fach- und Sachkompetenzen: fachtheoretisches Wissen, insb. über Umweltökonomik und transdisziplinäre Betriebswirtschaftslehre; fachpraktisches Wissen, z. B. zu Nachhaltigkeitsmanagement, Öko-Bilanzierung, Nachhaltigkeits-Audit, Dienstleistungsmarketing, Entwicklung nachhaltiger Innovationen; Erfahrungswissen bzgl. der Veränderungsmöglichkeiten im eigenen Handlungsbereich; • Methodenkompetenzen: Fähigkeiten, das eigene Erfahrungs- und Fachwissen zum nachhaltigen Wirtschaften auf Anforderungssituationen anwenden zu kön-

Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung

•

•

•

•

333

nen; berufliche Praxis des nachhaltigen Wirtschaftens beschreiben und erklären, z. B. Techniken einer ressourceneffizienten Logistikplanung auf komplexe Praxissituationen anwenden; Retinitätsprinzip in Kundenberatung umsetzen; Gestaltungskompetenzen: eigene Fach- und Sachkompetenz im Gestalten von Nachhaltigkeitsherausforderungen erfolgreich einbringen; z. B. spezifische Marketingmaßnahmen entwickeln, die den Nutzen nachhaltiger Dienstleistungen adressatengerecht kommunizieren; Kunden tatsächlich nutzenorientiert und nicht bedürfnisweckend beraten; Moralisch-ethische Kompetenz: wirtschaftsethische Grundhaltung, Reflexion des eigenen Handelns, kritische Bewertung von ökonomischen Imperativen und Entwicklung eigener Wertvorstellungen (z. B. homo sustinens vs. homo oeconomicus), Kritikfähigkeit; Sozialkompetenz: Entwicklung von beruflichem Selbstbewusstsein und Ich-Identität, Beförderung von Sprache und Kommunikation; konkret z. B. Fähigkeit, andere von der Sinnhaftigkeit nachhaltigen Wirtschaftens überzeugen, Verbindlichkeit getroffener Entscheidungen selbst vertreten und einfordern; Fähigkeiten zum Aushandeln tragfähiger Zukunftslösungen; Abstraktionsfähigkeit: eigene Vorstellungen und Wissen sprachlich verallgemeinern können; u. a. Fähigkeit, Barrieren bei Umsetzung nachhaltigen Wirtschaftens im Betrieb und in Supply Chain ermitteln und Lösungsansätze mit anderen aushandeln; Kundenanforderungen unter Nachhaltigkeitsgesichtspunkten analysieren und synchrone Angebote schaffen.

3.2.2 Psychologisch orientierte Kompetenzmodellierung Ein weiterer Zugang zur Kompetenzmodellierung in der BBNE ergibt sich im Kontext der psychometrischen Kompetenzdiagnostik: Es werden spezifische Merkmalsausprägungen beruflicher Kompetenz für nachhaltige Entwicklung beschrieben und in Items übertragen, von denen angenommen wird, dass sie einen Einfluss auf das nachhaltigkeitsrelevante Verhalten haben könnten. Die unterstellte Relation wird in Testaufgaben überführt, die einen Rückschluss auf die interessierenden latenten Kompetenz-/Persönlichkeitsmerkmale zulassen. Mittels psychometrischer Messverfahren wird die Relation auf ihre empirische Güte hin überprüft. Im Rahmen dieser Kompetenzdiagnostik wird ein ausgewählter Ausschnitt beruflicher Kompetenz für nachhaltige Entwicklung modelliert. Ein erstes Exempel dafür ist der Situational Judgement Test, der von Seeber et al. (2014) vorgelegt wurde. Die 15 Testitems repräsentieren Entscheidungssituationen, die als typisch und herausfordernd für kaufmännisches Nachhaltigkeitshandeln angenommen werden und die auf die „Messung der Handlungsintention“ (ebenda, S. 8) abstellen. Als latente Variablen wurden ausgewählte Wissensbereiche und Einstellungen zum nachhaltigen Wirtschaften abgeleitet und diagnostiziert. Im Kontext dieser Forschungen ist auch die Studie von Michaelis (2017) einzuordnen, in der ein Modell der Kompetenzentwicklung für nachhaltiges Wirtschaften für die kaufmännische Ausbildung im Rahmen einer Längsschnittstudie entwickelt wurde. Hier werden Handlungsintentionen zum nachhaltigen Wirtschaften mit dem dafür notwendigen deklarativen Wissen verschränkt. Auch Studien zum Umwelt-/Nachhal-

334

K. Rebmann und T. Schlömer

tigkeitsbewusstsein und Naturverständnis werden wieder durchgeführt, obgleich die Umweltbildungsforschung in den 1990er-Jahren aufzeigte, dass Werte, Normen und Einstellungen mit zielgerichtetem Verhalten nur schwach korrelieren (vgl. z. B. Lehmann 1999). Als aktuelles Beispiel für diesen Bereich ist die Studie von Vogel (2017) anzuführen, „bei der 1475 Auszubildende aus 16 Berufsfeldern zu ihrem Naturverständnis befragt wurden. Die Forschungsperspektive der Untersuchung wurde von der Prämisse geleitet, dass das Naturverständnis von Auszubildenden eine ethische Perspektive und eine mögliche Bereitschaft zu einem ökologisch verträglicheren Arbeitshandeln beeinflusst.“ Künftige Forschungen zur BBNE sollten Ansätze der Modellierung von Kompetenz und Kompetenzentwicklung vertiefen, mit denen die Relationen von Handlung und Kompetenz noch umfassender erklärt bzw. die aufgedeckten Diskrepanzen (zwischen Wissen, Bewusstsein und Verhalten) überwunden werden könnten. Aktuelle Forschungen zu subjektiven Theorien und epistemischen Überzeugungen könnten hierzu ein weiterer Lösungsansatz sein (vgl. Berding et al. 2017, S. 8; Rebmann und Slopinski 2018). Epistemische Überzeugungen (Kognitionen) bilden die Überzeugungen von Individuen zu Wissen und Wissenserwerb und haben zugleich handlungssteuernde Funktion, d. h. sie beeinflussen Lernprozesse, Lernhandlungen und Gestaltungen von nachhaltiger Entwicklung. Im Rahmen des aktuellen BIBB/ BMBF-geförderten Modellversuchs „Innovationsprojekte und Innovationskompetenz für eine Nachhaltige Entwicklung“ wurden jüngst Erhebungsinstrumente und erste Modellansätze entwickelt, mit denen Zusammenhänge zwischen Nachhaltigkeitswissen, epistemischen Überzeugungen und beruflichem Innovationshandeln abgebildet werden können (vgl. Berding et al. 2017). Dieses zunächst vor allem individualtheoretisch begründete Konzept nimmt die Bedingungen für nachhaltiges Handeln in den Blick. Es ist sozialtheoretisch noch zu erweitern, um nachhaltigkeitsorientierte Handlungsmuster, Bedingungen der Arbeits- und Beschäftigungsmärkte, unternehmerische Entscheidungsprinzipien etc. als Referenzen der Kompetenz(entwicklung) für nachhaltige Entwicklung abzubilden.

4

Fazit

Nachhaltige Entwicklung ist als große Transformation des 21. Jahrhunderts einzuordnen, d. h. es ist eine tief greifende Neuausrichtung von Gesellschaft, Ökonomie und Unternehmertum im Hinblick auf die Ressourcennutzung notwendig. Der Berufsbildung kommt hierbei eine weitreichende Funktion zu: Sie kann Individuen in Beruf, Arbeit und Bildung zur kompetenten Mitgestaltung einer nachhaltigen Zukunft sensibilisieren, motivieren und befähigen und damit als Bildungsstrategie effektive Beiträge zu Verwirklichung der Ziele, Konzepte und Strategien einer nachhaltigen Entwicklung leisten. Die BBNE ist gleichzeitig auch als Zukunftsprogramm für die berufliche Bildung selbst zu verstehen: Sie kann die Persönlichkeitsentwicklung, berufliche Sozialisation und Beschäftigungsfähigkeit der beruflich Lernenden und der Berufstätigen für die Zukunft stärken. Obwohl entsprechende Fragestellungen zur BBNE seit Anfang der 2000er-Jahre verstärkt im Rahmen von

Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung

335

Modellversuchsforschung, Entwicklungsforschung und vereinzelt auch grundständigen empirischen Studien bearbeitet wurden, ist es jedoch (noch) nicht gelungen, nachhaltige Entwicklung zu einem integrativen Bestandteil der Berufsbildungspraxis und zu einem Kernarbeitsfeld der Berufsbildungsforschung zu machen. Als kritischer Erfolgsfaktor hat sich dabei die Modellierung von Kompetenz- und Kompetenzentwicklung zur BBNE herauskristallisiert. Sie ist notwendige Voraussetzung, um nachhaltige Entwicklung programmatisch in die beruflichen Didaktiken, die Ordnungsmittelarbeit und die pädagogische Professionalisierung der Lehrenden dauerhaft zu integrieren.

Literatur Berding, F., Slopinski, A., Heubischl, S., Gebhardt, R., Rebmann, K., & Schlömer, T. (2017). Die INE-Toolbox. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, 32, 1–24. http://www.bwpat. de/ausgabe32/berding_etal_bwpat32.pdf. Zugegriffen am 29.06.2017. Bolscho, D., & Michelsen, G. (Hrsg.). (2002). Umweltbewusstsein unter dem Leitbild Nachhaltige Entwicklung. Wiesbaden: Springer. Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB). (Hrsg.) (2002). BIBB engagiert sich für neue Umweltberufe. BIBBaktuell, Beilage zur BWP, 31(5), 1. Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB). (Hrsg.). (2013). Berufliche Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Infoblatt der sechs Modellversuche im Förderschwerpunkt. Bonn: BIBB. Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB). (Hrsg.). (2016). Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung. Bonn: BIBB. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). (2003). Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung. Erste bundesweite Fachtagung. Bonn: BMBF. Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) (2005). Bildung für eine nachhaltige Entwicklung („21“). Abschlussbericht des Programmträgers zum BLK-Programm. In Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung (Bd. 123). Bonn: BLK. Chomsky, N. (1970). Aspekte der Syntaxtheorie. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Diettrich, A., Hahne, K., & Winzier, D. (2007). Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung: Hintergründe, Aktivitäten, erste Ergebnisse. BWP – Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 5(36), 7–12. Feldkamp, D., Lüllau, C., Rebmann, K., & Schlömer, T. (2014). Kompetenzbedarfe und Beschäftigungsfelder im Kontext der Energiewende. In E. Severing & R. Weiß (Hrsg.), Weiterentwicklung von Berufen – Herausforderungen für die Berufsbildungsforschung (S. 117–133). Bielefeld: W. Bertelsmann. Fischer, A. (1998). Wege zu einer nachhaltigen beruflichen Bildung. Bielefeld: W. Bertelsmann. Fischer, A. (2011). Nachhaltiges Schulnetzwerk: bbs-futur. bwp@ – Berufs- und Wirtschaftspädagogik online, Spezial 5, 1–11. Grantz, T., Molzow-Voit, F., & Spöttl, G. (2014). Offshore-Windenergieerzeugung. In W. Kuhlmeier, A. Mohorič & T. Vollmer (Hrsg.), Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung Modellversuche 2010–2013 (S. 17–34). Bielefeld: W. Bertelsmann. Greb, U. (2008). Vom Nachhaltigkeitsdiskurs zum didaktischen Kriteriensatz. bwp@ – Berufs- und Wirtschaftspädagogik online, Spezial 4, 1–24. Grunwald, A., & Kopfmüller, J. (2012). Nachhaltigkeit (2. Aufl.). Frankfurt: Campus. Haan, G. de. (2003). Impulsreferat. In Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.), Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung. Erste bundesweite Fachtagung (S. 44–48). Bonn: BMBF.

336

K. Rebmann und T. Schlömer

Haan, G. de. (2008). Gestaltungskompetenz als Kompetenzkonzept für Bildung für nachhaltige Entwicklung In I. Bormann & G. de Haan (Hrsg.), Kompetenzen der Bildung für nachhaltige Entwicklung (S. 23–44). Wiesbaden: Springer. Haan, G. de & Harenberg, D. (1999). Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Gutachten zum Programm. Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung, 72. Bonn: BLK. Hahne, K. (2007). Benötigt Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung ein erweitertes Verständnis von Kompetenzentwicklung? BWP – Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 5(36), 13–17. Jungk, D., & Mertineit, K.-D. (1999). Berufliche Umweltbildung erfordert und fördert neue Lernprozesse. berufsbildung, 56, 3–6. Kastrup, J., Kuhlmeier, W., Reichwein, W., & Vollmer, T. (2012). Mitwirkung an der Energiewende lernen – Leitlinien für die didaktische Gestaltung der Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung. Lernen und Lehren, 27(107), 117–125. Kehl, V., Rebmann, K., & Schlömer, T. (2009). Nachhaltigkeit in der Fortbildung betrieblicher Ausbilder/innen und ausbildender Fachkräfte in der Tourismuswirtschaft. München: Hampp. Kettschau, I. (2014). Nachhaltigkeitsbildung in Ernährungs- und Hauswirtschaftsberufen. In W. Kuhlmeier, A. Mohorič & T. Vollmer (Hrsg.), Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung Modellversuche 2010–2013 (S. 95–108). Bielefeld: W. Bertelsmann. Klemisch, H., Schlömer, T., & Tenfelde, W. (2008). Wie können Kompetenzen und Kompetenzentwicklung für nachhaltiges Wirtschaften ermittelt und beschrieben werden? In I. Bormann & G. de Haan (Hrsg.), Kompetenzen der Bildung für nachhaltige Entwicklung (S. 103–122). Wiesbaden: Springer VS. Komorek, M., Niesel, V., & Rebmann, K. (Hrsg.). (2010). Energiebildung für die Schule. Oldenburg: Didaktisches Zentrum. Kuhlmeier, W., Mohorič, A., & Vollmer, T. (Hrsg.). (2014). Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung Modellversuche 2010–2013. Bielefeld: W. Bertelsmann Kutscha, G. (2003). Der Strukturgitter-Ansatz: Kritische Theorie der ökonomischen Bildung – Perspektiven vor den Herausforderungen der Neuen Ökonomie – Ein virtuelles Gespräch in drei Abschnitten. In A. Fischer (Hrsg.), Im Spiegel der Zeit. Sieben berufs- und wirtschaftspädagogische Protagonisten des zwanzigsten Jahrhunderts (S. 93–124). Frankfurt a. M.: GAFB. Lehmann, J. (1999). Befunde empirischer Forschung zu Umweltbildung und Umweltbewusstsein. Opladen: Leske + Budrich. Lenz, C. (2015). Zur Durchsetzungsfähigkeit von Suffizienzstrategien. Marburg: Metropolis. Mertineit, K. D., Nickolaus, R., & Schnurpel, U. (2001). Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung. Machbarkeitsstudie im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. Bonn: BMBF. Michaelis, C. (2017). Kompetenzentwicklung zum nachhaltigen Wirtschaften. Frankfurt a. M.: Peter Lang. Michelsen, G., & Adomßent, M. (2014). Nachhaltige Entwicklung: Hintergründe und Zusammenhänge. In H. Heinrichs & G. Michelsen (Hrsg.), Nachhaltigkeitswissenschaften (S. 3–59). Berlin: Springer. Mohaupt, F., Konrad, W., Kress, M., Rebmann, K., & Schlömer, T. (2011). Beschäftigungswirkungen sowie Ausbildungs- und Qualifizierungsbedarf im Bereich der energetischen Gebäudesanierung. Umwelt, Innovation, Beschäftigung, 1, S. 1–29. Müller-Christ, G. (2012). Nachhaltiges Management aus der Entscheidungsperspektive:Restitutionskosten, Jetzt-für-dann-Entscheidungen und Trade-Offs. In H. Corsten & S. Roth (Hrsg.), Nachhaltigkeit (S. 51–66). Wiesbaden: Springer Gabler. Nationale Plattform Bildung für nachhaltige Entwicklung. (2017). Nationaler Aktionsplan Bildung für nachhaltige Entwicklung. Berlin: BMBF. Nitschke, C. (1999). Berufliche Umweltbildung. In O. Brilling & E. W. Kleber (Hrsg.), Handwörterbuch Umweltbildung (S. 255–256). Baltmannsweiler: Schneider. Okun, K., & Schulz, C.-N. (2000). Didaktik und Methodik in der beruflichen Umweltbildung. In M. Härtel, R. Stockmann & H. Gaus (Hrsg.), Berufliche Umweltbildung und Umweltberatung (S. 36–49). Bielefeld: W. Bertelsmann.

Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung

337

Ott, K., & Döring, R. (2004). Theorie und Praxis starker Nachhaltigkeit. Marburg: Metropolis. Programm Transfer-21. (Hrsg.). (2007). Orientierungshilfe Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Sekundarstufe I. Berlin. Rebmann, K., & Slopinski, A. (2018). Zum Diskrepanztheorem der (Berufs-)Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. In J. Schlicht & U. Moschner (Hrsg.), Berufliche Bildung an der Grenze zwischen Wirtschaft und Pädagogik (S. 73–90). Wiesbaden: Springer. Schlömer, T. (2009). Berufliches Handeln und Kompetenzen für nachhaltiges Wirtschaften. München: Hampp. Schmidt-Bleek, F. (1998). Das MIPS-Konzept – weniger Naturverbrauch – mehr Lebensqualität durch Faktor 10. München: Droemer Knaur. Schneidewind, U. (2012). Nachhaltiges Ressourcenmanagement als Gegenstand einer trans-disziplinären Betriebswirtschaftslehre. In H. Corsten & S. Roth (Hrsg.), Nachhaltigkeit (S. 67–92). Wiesbaden: Springer Gabler. Schütt-Sayed, S. (2016). Die strukturelle Verankerung einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (BBnE) aus Sicht von Berufsschullehrkräften. bwp@ – Berufs- und Wirtschaftspädagogik online, 31, 1–21. http://www.bwpat.de/ausgabe31/schuett-sayed_bwpat31.pdf. Zugegriffen am 27.02.2018. Seeber, S., Nickolaus, R., Winther, E., Achtenhagen, F., Breuer, K., Frank, I., et al. (2010). Kompetenzdiagnostik in der Berufsbildung. Beilage zur BWP, 1, 1–15. Seeber, S., Fischer, A., Michaelis, C., & Müller, J. (2014). Zur Messung von Kompetenzen zum nachhaltigen Wirtschaften mit einem. Situational Judgement Test. berufsbildung, 146, 6–9. UNESCO. (2014). UNESCO-Roadmap zur Umsetzung des Weltaktionsprogramms „Bildung für nachhaltige Entwicklung“. Bonn: Deutsche. UNESCO-Kommission. Vogel, T. (2017). Zum Verständnis von Natur und Arbeit bei Auszubildenden – Ergebnisse einer quantitativen Studie. bwp@ – Berufs- und Wirtschaftspädagogik online, 32, 1–23. http://www. bwpat.de/ausgabe32/vogel_bwpat32.pdf. Zugegriffen am 22.02.2018. Vollmer, T. (2010). Didaktik gewerblich-technischer Fachrichtungen im Kontext der UN-Dekade Bildung für nachhaltige Entwicklung. lernen und lehren, 99(25), 107–113. WCED (Word Commission on Environment and Development). (Hrsg.). (1987). Our common future. Oxford: Oxford University Press. Weizsäcker, E. U. von. (2010). Faktor Fünf: Die Formel für nachhaltiges Wachstum. München: Droemer Knaur. Wicke, C. (2018). Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung und ihre bildungstheoretische und curriculare Fundierung durch den wirtschaftswissenschaftlich-kaufmännischen Strukturgitteransatz. In T. Tramm, M. Casper & T. Schlömer (Hrsg.), Didaktik der beruflichen Bildung. Selbstverständnis, Zukunftsperspektiven und Innovationsschwerpunkte (S. 115–129). Bielefeld: W. Bertelsmann.

Berufliche Medienkompetenz Matthias Rohs und Sabine Seufert

Inhalt 1 Digitale Transformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Berufliche Kompetenzanforderungen durch die Digitalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Medienkompetenzmodelle für die berufliche Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Anforderungen an die Gestaltung der Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Zusammenfassung und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

340 341 344 349 358 359

Zusammenfassung

Die Digitalisierung hat gravierende Auswirkungen auf die Wirtschaft und damit die Kompetenzanforderungen der Beschäftigten. Die berufliche Bildung steht vor der Herausforderung, diese Transformation zu begleiten. Dabei kommt der Medienkompetenz ein zentraler Stellenwert zu. Im Artikel wird ein Überblick über den Forschungsstand gegeben, sowie eine Einordnung der beruflichen Medienkompetenz im Kontext bestehender Diskurse in diesem Themenfeld vorgenommen. Darüber hinaus werden die Rahmenbedingungen für die Entwicklung beruflicher Medienkompetenzen in der aktuellen Umbruchsituation beschrieben und ein Ausblick auf Kompetenzanforderungen an Berufsbildner und Berufsbildnerinnen gegeben. Die theoretische Fundierung von Medienkompetenz sowie die wissenschaftliche Auseinandersetzung von Medienkompetenz in der beruflichen Bildung befinden sich in einem vergleichsweise frühen Stadium. Der vorliegende

M. Rohs (*) Technische Universität Kaiserslautern, Kaiserslautern, Deutschland E-Mail: [email protected] S. Seufert Universität St. Gallen, St. Gallen, Schweiz E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_29

339

340

M. Rohs und S. Seufert

Beitrag soll daher eine wichtige Lücke zur Grundlegung beruflicher Medienkompetenz schliessen. Schlüsselwörter

Medienkompetenz · Ausbildung · Weiterbildung · Digitalisierung · Berufsbildung

1

Digitale Transformation

Die Informationstechnologie (IT) und die mit ihrer Verbreitung einhergehenden gesellschaftlichen Veränderungen in der Freizeit, Arbeitswelt und in der Bildung sind kein neues Phänomen. Insbesondere seit der Entwicklung und zunehmenden Nutzung des Internet ab den 1980er-Jahren gab es eine intensive Auseinandersetzung mit den Folgen und Anforderungen, die sich daraus für alle Lebensbereiche ergeben. Dabei war die gewerblich-technische Berufsbildung aufgrund der veränderten Arbeitsanforderungen unmittelbar mit den Auswirkungen der Digitalisierung konfrontiert. Ab den 1990er-Jahren bildete sich eine „Computer-Branche“ mit entsprechenden Interessensvertretungen heraus, in der immer mehr Beschäftigte tätig waren. Durch die technologische Entwicklung und das Wachstum der Branche entwickelte sich schnell ein Fachkräftebedarf. Die steigende Nachfrage nach Personal konnte dabei durch die bestehenden Strukturen der IT-Aus- und Weiterbildung nicht aufgefangen werden. Gleichzeitig wurde deutlich, dass die EDV-Ausbildung nicht mehr den technologischen Anforderungen entsprach.1 Vor diesem Hintergrund wurde seit den 1990er-Jahren eine Neuorientierung der Aus- und Weiterbildung diskutiert (z. B. Baukrowitz et al. 1994), welche in Deutschland 1996 in die Neuordnung der IT-Ausbildungsberufe (Ehrke 1997; Müller 1997) und 2002 in die Schaffung des IT-Weiterbildungssystems (Borch und Weißmann 2002) mündete. Auch in Österreich und der Schweiz wurden Ende der 1990er-Jahre Ausbildungsberufe für Informatiker eingeführt (Ehrke et al. 2011, S. 13 f.).2 Längst hat die Digitalisierung über die Kernberufe der Informatik hinaus an Relevanz gewonnen. In nahezu jedem Beschäftigungsfeld hat der Einsatz von IT eine mehr oder weniger starke Bedeutung. In einigen Branchen hat die Digitalisierung zu grundlegenden, teilweise disruptiven Veränderungen geführt (z. B. Druckindustrie). Die Auswirkungen sind so gravierend, dass im Kontext der industriellen Produktion von einer vierten industriellen Revolution (Schwab 2016) gesprochen wird. Betroffen ist aber nicht nur die Produktion, sondern auch Dienstleistungen, 1

Die Auseinandersetzung mit Ausbildungsberufen im Bereich der elektronischen Datenverarbeitung sind in Deutschland bis in die 1960er-Jahre zurückzuverfolgen, welche z. B. in die Berufe des „Mathematisch-naturwissenschaftlichen Assistenten“ und des „Datenverarbeitungskaufmanns“ mündeten. 2 Aufgrund der schnellen Veränderungen der Informationstechnologie wird in Deutschland aktuell wieder eine Neuordnung der IT-Ausbildungsberufe diskutiert (Schwarz et al. 2016).

Berufliche Medienkompetenz

341

Handel und Handwerk. Selbst im Finanzsektor und in der Medizin übernimmt die IT mehr und mehr Aufgaben, so dass auch mit gravierenden Veränderungen für das Beschäftigungssystem gerechnet wird (Apt et al. 2016; Autor et al. 2003; Dengler und Matthes 2015) – bis hin zum Wegfall von Millionen Arbeitsplätzen (Frey und Osborne 2013). In diesem Zusammenhang werden auch die Kompetenzanforderungen an Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer sowie die damit verbundenen Auswirkungen auf die berufliche Bildung intensiv diskutiert (Aepli et al. 2017; Kirchgeorg et al. 2018). Besonders im Fokus stehen dabei Entwicklungen in der industriellen Produktion und die damit verbundenen Kompetenzanforderungen (acatech – Deutsche Akademie der Technikwissenschaften 2016a; bayme vbm 2016; Hermann et al. 2017; Pfeiffer 2015). Nach Windelband (2014) lassen sich zwei Entwicklungsrichtungen ausmachen: a) Mit dem Einsatz von IT kommt es zu einer Vereinfachung von Aufgaben sowie einer teilweisen Automatisierung von Dispositionsentscheidungen sowie Kontroll- und Überwachungsfunktionen. Somit wird auf der einen Seite von einer Dequalifizierung auf Facharbeiterebene ausgegangen (ebd., S. 152). b) Auf der anderen Seite bringt der Einsatz von IT auf der Ebene der mittleren Beschäftigungsebene eine Anreicherung der Aufgaben und damit eine Notwendigkeit der Weiter- und Höherqualifizierung mit sich, da umfangreiche Prozesse zu überblicken sind und mehr Schnittstellen zu anderen Funktionsbereichen und Ebenen zu berücksichtigen sind (ebd.) Im Folgenden werden die veränderten Kompetenzanforderungen mit dem Fokus auf die medienbezogenen Kompetenzen näher beleuchtet.

2

Berufliche Kompetenzanforderungen durch die Digitalisierung

Wie oben beschrieben verändern sich durch den Einsatz von IT im beruflichen Kontext Arbeitsaufgaben und – prozesse. Die damit verbundenen Anforderungen können direkt mit der Anwendung von IT zu tun haben, aber auch nur indirekt davon beeinflusst sein. So lassen sich grundsätzlich drei Kompetenzfelder beschreiben: 1. Kompetenzen, die zur Entwicklung und Nutzung von IT befähigen Die Bandbreite der dabei adressierten Kompetenzen reicht von Kernkompetenzen der Informatik über die Programmierung und Entwicklung neuer Hard- und Software bis hin zu Kompetenzen in der Nutzung berufsspezifischer Anwendungen (z. B. ERP oder CAD-Systeme) und Geräten bis hin zu allgemeiner Hardware (z. B. Smartphone) und Software (z. B. Kommunikatons- und Office-Software). Damit verbunden sind auch Kenntnisse zur Funktionsweise und zu den Folgen des Einsatzes von Informationstechnologien.

342

M. Rohs und S. Seufert

2. Kompetenzen, die nicht in gleicher Qualität durch den Einsatz von IT erbracht werden können Hiermit sind Kompetenzen angesprochen, die beispielsweise im emotionalen und kreativen Bereich liegen. Auch wenn es in diesem Bereich durch die sogenannte „künstliche Intelligenz“ Fortschritte gibt („Affective Computing“, Calvo et al. 2015), wird hierin ein Bereich gesehen, in dem der Mensch seine spezifischen Kompetenzen im Zusammenspiel mit der Technik einbringen kann. Auch die Interpretation von Daten und die ethische Betrachtung der Nutzung von IT oder der Ergebnisse von Algorithmen ist diesem Bereich hinzuzurechnen („Computer Ethics“, Floridi 2010). 3. Kompetenzen, die sich indirekt durch die Veränderungen der Arbeit im Zuge der Digitalisierung ergeben Durch das Internet und den Einsatz von Computern aber auch durch Software als Produkt haben räumliche Entfernungen an Bedeutung verloren und eine Globalisierung der Wirtschaft vorangetrieben. Bedingt dadurch haben interkulturelle Kompetenzen aber beispielsweise auch Kenntnisse des internationalen Rechts an Relevanz gewonnen (Baukrowitz und Chung 2012). In vergleichbarer Weise können durch die Arbeitsverdichtung in Folge des Einsatzes von IT Kompetenzen der aktiven Stressbewältigung wichtiger werden (Wolter et al. 2016). Auch die Fähigkeit in der Erfassung komplexer und abstrakter Prozesse wird wichtiger, da diese durch die IT bewältigt werden und nicht mehr physisch sichtbar sind (acatech – Deutsche Akademie der Technikwissenschaften 2016b, S. 12). Für die Berufsbildung ist die Auseinandersetzung mit allen drei Kompetenzfeldern von Bedeutung. Im Folgenden soll es aber vor allem um die Kompetenzanforderungen gehen, die sich durch die Anwendung und Nutzung von digitaler Medien ergeben. Im (medien-)pädagogischen Kontext kann dabei zwischen einer stärker technikbezogenen „informationstechnischen Bildung“ und einer Medienbildung bzw. Medienkompetenz unterschieden werden. Das Ziel einer „informationstechnischen Bildung“ wurde durch die Bund-Länder-Kommission für Bildungsforschung und Forschungsförderung (BLK) darin beschrieben, „allen Jugendlichen – Mädchen und Jungen gleichermaßen – die Chancen der neuen Techniken zu eröffnen und sie zugleich von den Risiken zu bewahren, die durch unangemessenen Gebrauch entstehen“ (BLK – Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung 1987, S. 9). Mit dieser Beschreibung wird deutlich, dass es sich nicht allein um ein funktionales Konzept handelt, welches auf die Anwendung der Informationstechnologie gerichtet ist, sondern mit dem Begriff der Bildung auch ein kritisches Verhältnis zum Gegenstand ausgedrückt wird, welches auf die Selbstbestimmung und Mündigkeit des Subjekts gerichtet ist. Es geht also nicht nur um die Anwendung der notwendigen Qualifikationen zur (beruflichen oder privaten) Nutzung der IT, sondern auch um die damit verbundenen Potenziale zur (Selbst-)Bildung. Der Aspekt der Bildung findet sich auch im Begriff der Medienbildung wieder, der für den medienpädagogischen Diskurs von zentraler Bedeutung ist (Iske 2015, S. 256). Das damit verbundene Bildungsverständnis orientiert sich dabei an der

Berufliche Medienkompetenz

343

Deutschen Klassik und am Neuhumanismus und nimmt insbesondere Bezug auf Wilhelm von Humboldt. Im Mittelpunkt steht dabei die innere Auseinandersetzung des Menschen mit der Welt zur umfassenden Entfaltung der individuellen Kräfte. In diesem Sinne hat Bildung auch kein von außen vorgegebenes Ziel und stellt sich auch nicht als plan- und überprüfbarer Prozess dar, sondern ist als Persönlichkeitsentwicklung zu verstehen. Die Medienbildung thematisiert dabei die Rolle der Medien in dem Prozess der Auseinandersetzung den Menschen zu den Dingen, zur Welt und zu sich selbst durch Medien. Das damit verbundene Medienverständnis ist grundlegend auf die Sprache ausgerichtet und wird in Erweiterung auf den Computer bzw. die Informationstechnologie als neue Kultur- und Bildungstechnologie bezogen. In ähnlicher Weise hat auch Baacke (1980) bei der Konzeption des Begriffs der Medienkompetenz eine Erweiterung des sprachlich vermittelten Welt- und Selbstverständnisses um eine (technisch)mediale Dimension vorgenommen. Dabei bezog er sich jedoch zunächst vor allem auf die Massenmedien (z. B. Rundfunk, Presse, Fernsehen) und nutzte in Anlehnung an Chomsky und Habermas den Terminus der kommunikativen Kompetenz in Verbindung mit der kritischen Medientheorie (Tulodziecki 2015). Baacke (1996, S. 118–120) strukturiert die Medienkompetenz in vier Dimensionen: 1. Medien-Kritik (Erfassung problematischer gesellschaftlicher Prozesse, Reflexion des eigenen Handelns, sozial verantwortliches Handeln) 2. Medien-Kunde (Wissen um die Mediensysteme) 3. Medien-Nutzung (Fähigkeit zur Nutzung von Medien) 4. Medien-Gestaltung (innovative und kreative Weiterentwicklung von Medien) Auf dieser Basis wurden eine Vielzahl an Medienkompetenzansätzen entwickelt (Gapski 2001; Tulodziecki 2013) und für die Beschreibung von Kompetenzmodellen und -anforderungen für die verschiedenen Bildungsbereiche genutzt. In ähnlicher Weise wie die Begriffe Kompetenz und Bildung in diversen Schriften – zum Teil kontrovers – diskutiert werden (Erpenbeck und Weinberg 2004; Hubig und Rindermann 2012; Lederer 2015; Pongratz et al. 2007), gibt es auch eine umfangreiche Auseinandersetzung zum Verständnis, zur Relevanz und zum Verhältnis von Medienbildung und Medienkompetenz (Iske 2015; Schorb 2009; Tulodziecki 2013). Von Seiten einer bildungstheoretisch orientierten Pädagogik wird dem Medienkompetenzbegriff ein „funktional-pragmatischen bzw. funktional-technischen Kompetenzverständnis“(Tulodziecki 2013, S. 18) unterstellt. Andere Vertreter sehen ein enges Verhältnis und Medienkompetenz als Voraussetzung für eine Medienbildung (Schorb 2009, S. 54). Die berufliche Bildung hat eine besondere Nähe zum Kompetenzbegriff, der schon seit Anfang 1970er-Jahren im berufspädagogischen Diskurs auftaucht und spätestens mit den IT-Ausbildungsberufen als berufliche Handlungskompetenz in den Ordnungsmitteln festgeschrieben wurde. Handlungskompetenz wird dabei verstanden als „die Bereitschaft und Fähigkeit des einzelnen, sich in gesellschaftlichen, beruflichen und privaten Situationen sachgerecht, durchdacht sowie

344

M. Rohs und S. Seufert

individuell und sozial verantwortlich zu verhalten.“ (Konferenz der Kultusminister 1998). Damit wird deutlich, dass das Kompetenzverständnis nicht funktional, sondern auch im Sinne der Medienkompetenzdefinition von Baacke reflexiv angelegt ist. Damit wird gleichzeitig ein entscheidender Paradigmenwechsel vollzogen, bei dem im Zusammenhang mit den technologischen Entwicklungen und den damit verbundenen Veränderungen (siehe oben) die Selbstorganisationsfähigkeit des Einzelnen eine zentrale Bedeutung beigemessen wird („kompetenzorientierte Wende“ (Arnold 1997)). Vor diesem Hintergrund scheint der Begriff der Medienkompetenz für den Bereich der Berufsbildung geeignet. Darüber hinaus existiert jedoch eine Reihe weiterer Begriffe, die die (beruflichen) Anforderungen im Kontext der Digitalisierung beschreiben, die aber vor allem im internationalen Kontext von Bedeutung sind. Dazu gehört media literacy bzw. unterschiedliche Derivate wie digital literacy, ICT literacy, web literacy oder auch media literacy competence. Neben Ähnlichkeiten zu den inhaltlichen Dimensionen der Medienkompetenz gibt es aber auch grundlegende Unterschiede. So „basiert das Verständnis von ‚literacy‘ auf dem Konzept des Pragmatismus und dem gesellschaftlichen Anspruch einer angemessenen Qualifikation sowie eines zeitgemäßen Entwurfs von Bildung in der Informations- und Wissensgesellschaft.“ (Grafe 2011, S. 76) In bildungspolitischen Kontexten (z. B. Europäischen Union, OECD) findet auch der Begriff digital competence Verwendung (Carretero et al. 2017; Ferrari 2012). Er hat jedoch keine theoretische Fundierung und fungiert eher als Containerbegriff für allgemeine Kompetenzanforderungen, welche im Zuge zunehmender Digitalisierung von Bedeutung sind. Nach Ilomäki et al. (2014) umfasst digital competence dabei „(1) technical competence, (2) the ability to use digital technologies in a meaningful way for working, studying and in everyday life, (3) the ability to evaluate digital technologies critically, and (4) motivation to participate and commit in the digital culture.“ (ebd., S. 655). Bei der Verwendung internationaler (englischsprachiger) Begriffe ist daher genau darauf zu achten, welcher theoretische Hintergrund und welcher Anspruch damit verbunden wird. Auch bei vermeintlich stimmigen Übersetzungen gibt es bisweilen inhaltlich große Differenzen.

3

Medienkompetenzmodelle für die berufliche Bildung

Für die berufliche Bildung stellt sich nun die Frage, welchen Stellenwert und Positionierung die Medienkompetenz im Kontext der beruflichen Handlungskompetenz einnimmt (Gapski 2001). Dabei sind drei Ebenen zu unterscheiden (vgl. Abb. 1): 1) Allgemeine Medienkompetenz: beschreibt allgemeine Kompetenzanforderungen, die sich an alle Menschen richten, ohne dass damit der Anspruch erhoben wird, dass diese Kompetenzen innerhalb der beruflichen Bildung erworben werden müssen. 2) Allgemeine berufliche Medienkompetenz: beschreibt allgemeine Kompetenzanforderungen, welche für die berufliche Tätigkeit von Bedeutung ist. Die einzelnen

Berufliche Medienkompetenz

345

Abb. 1 Ebenen der berufsbezogenen Medienkompetenz (eigene Darstellung)

Kompetenzfacetten sind dabei in den verschiedenen Berufen von unterschiedlicher Relevanz bzw. werden in unterschiedlicher Tiefe benötigt. 3) Berufsspezifische Medienkompetenz: beschreibt berufsspezifische Kompetenzanforderungen, welche nur in bestimmten Berufen von Bedeutung sind, wie z. B. mediendidaktische Kompetenzen in pädagogischen Berufen. Während sich die berufliche Bildung in der Adaption der beruflichen IT-Kompetenzen in der Aus- und Weiterbildung als dynamisch und innovativ zeigte, suchte man lange vergeblich nach einer Thematisierung einer beruflichen Medienkompetenz. Bis in die 1990er-Jahre wurde der Umgang mit Informationstechnologie vor allem auf die technischen Qualifikationen fokussiert. Erst allmählich wurde auch in der beruflichen Bildung ein umfassenderes Verständnis von Medienkompetenz entwickelt, welches auch Orientierungs- und Reflexionswissen umfasste. Dabei wurde jedoch die Einordnung der Medienkompetenz zu den Facetten beruflicher Handlungskompetenz unterschiedlich interpretiert – mal als vierte Säule neben die Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz oder aber auch als Metakompetenz (Gapski 2001, S. 103). Diese Ansätze blieben jedoch sehr punktuell. Ein breiter(er) Diskurs zur Medienkompetenz in der beruflichen Bildung setzte erst mit einem stärkeren bildungspolitischen Interesse ein, wie im Bericht der Expertenkommission „Kompetenzen in einer digital geprägten Kultur“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2010), welches auch entsprechende Forschungsprogramme zur Digitalisierung in der beruflichen Bildung im Allgemeinen (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2015, 2016) und zur beruflichen Medienkompetenz im Speziellen nach sich zog (mmb – Institut für Medien- und Komptenzforschung 2011). Im Folgenden soll beispielhaft auf die Ausdeutung der Medienkompetenz auf den oben beschriebenen Ebenen eingegangen werden:

346

M. Rohs und S. Seufert

1. Allgemeine Medienkompetenz Allgemeine medienbezogene Kompetenzbeschreibungen liegen in verschiedenen Erweiterungen oder Abgrenzungen zu dem schon erwähnten populären Modell von (Baacke 1996) vor (zusammenfassend siehe Tulodziecki 2013; Tulodziecki 2015). „Die einzelnen Positionen unterscheiden sich dabei (...) in der Art, wie ihre unterschiedlichen Teil-Dimensionen zu fassen sind.“ (Hugger 2008, S. 94). So unterscheidet beispielsweise Aufenanger (2001) eine kognitive Dimension, eine moralische Dimension, eine soziale Dimension, eine affektive Dimension; eine ästhetische Dimension und eine Handlungsdimension (ebd., S. 119 f.), Schorb (2005) strukturiert die Medienkompetenz im Gegensatz dazu in Medienwissen, Medienbewertung und Medienhandeln (ebd., S. 259) und Groeben (2002) differenziert zwischen Medienwissen/Medialitätsbewusstsein, medienspezifische Rezeptionsmuster, medienbezogene Genussfähigkeit, medienbezogene Kritikfähigkeit, Selektion/Kombination von Mediennutzung, (produktive) Partizipationsmuster und Anschlusskommunikation (vgl. ebd., S. 165–179). Auf einer Metaebene ließen sich die Modelle nach Tulodziecki (2015, S. 213 f.) bezüglich ihrer Strukturierungsmerkmale unterscheiden, wie z. B. nach Handlungsfeldern, nach Funktionen, nach Teilfähigkeiten u. a. Die Bedeutung bzw. Passung einzelner Modelle für die berufliche Bildung leitet sich dabei aus dem spezifischen Entstehungshintergrund ab, d. h. in Bezug zu welchen pädagogischen Teildisziplinen (z. B. Schulpädagogik, Erwachsenenbildung oder Berufsbildung) die Medienkompetenzanforderungen beschrieben worden sind (Hugger 2008, S. 94). In engem Zusammenhang damit steht die Forderung von Theunert (1999) nach einer altersdifferenzierten Konzeption von Medienkompetenz, da sich nicht nur die kognitiven und handlungsorientierten Fähigkeiten, sondern auch die Aneignung der medialen Welt altersspezifisch unterscheidet (ebd., S. 56). Dementsprechend existieren auch Medienkompetenzmodelle für sehr unterschiedliche Altersgruppen und Bildungsbereiche (Ferrari 2012, S. 5–7). Die Berücksichtigung von Niveaustufen der Medienkompetenz findet sich beispielsweise im Paderborner Medienkompetenzmodell (Tulodziecki et al. 2010) oder im Zürcher-Medienkompetenzmodell (Moser 2006), wobei sich jedoch beide Modelle auf den Schulbereich beschränken. Ein altersübergreifendes Niveaustufenmodell wurde im Rahmen einer europäischen Initiative unter Federführung der European Association for Viewers’ Interests (Celot 2009) entwickelt, wobei die Niveaustufen keine entwicklungsaufgabenbezogene Differenzierung vornehmen. Für die berufliche Bildung ergeben sich damit zweierlei Herausforderungen. Zum einen ist Medienkompetenz bezüglich der spezifischen Anforderungen in diesem Teilbereich der beruflichen Bildung zu konzeptionieren und zum anderen sind aufgrund der unterschiedlichen Altersstrukturen in der beruflichen Aus- und Weiterbildung auch entwicklungsstufenbezogene Unterschiede zu berücksichtigen. 2. Allgemeine medienbezogene Kompetenzbeschreibungen für die berufliche Bildung Bei der Frage, wie Medienkompetenz für die berufliche Bildung beschrieben werden kann, bildet die allgemeine Medienkompetenz eine wichtige Basis.

Berufliche Medienkompetenz

347

Jedoch: „Die privat oder schulisch erworbene Medienkompetenz reicht nicht aus, um Medien auch im Beruf souverän zu nutzen und zu produzieren.“ (Krämer et al. 2017, S. 11). Eine Antwort auf die Frage, welche Medienkompetenz junge Menschen brauchen, um sich in der Arbeitswelt behaupten zu können, wurde durch eine Expertenkommission im Auftrag des BMBF eruiert (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2010). Dabei wurden vier Kompetenzbereiche beschrieben: (1) Information und Wissen: z. B. „unterschiedliche Informationsquellen, die Globalität des Informationszugangs und spezifische Eigenschaften der Informationsmedien nutzen und sie bezüglich ihrer technischen (z. B. Suchalgorithmen), ökonomischen, kulturellen, gesellschaftlichen Bedingungen (Herstellung und Verbreitung) beurteilen“ (ebd., S. 8) (2) Kommunikation und Kooperation: z. B. „sich bei der Herstellung von Produkten und Dienstleistungen auf (virtuelle) Gemeinschaften stützen und sich an deren Entstehung, Erhalt und Verbreitung beteiligen“ (ebd., S. 9) (3) Identitätssuche und Orientierung: z. B. „Problemlösung durch experimentelles und spielerisches Vorgehen mit dem Erwerb von systematischen Zugängen verbinden“ (ebd., S. 10) (4) Digitale Wirklichkeiten und produktives Handeln: z. B. „Schnittstellen zwischen IT-Entwicklung und Anwendung mitgestalten, eigene Ideen und „Erfindungen“ in informationstechnisch geprägte Umgestaltungsprozesse einbringen (Innovationsfähigkeit), sich dabei auf bereits Vorhandenes stützen und es neu zusammensetzen“ (ebd., S. 11). In dieser Beschreibung wird das Ziel der Verbindung persönlichkeitsbildender und berufsbefähigender Kompetenzen deutlich, gleichzeitig sind aber die Spezifika beruflicher Medienkompetenz noch wenig herausgearbeitet. Basierend auf dieser und anderen Vorarbeiten wurde in einem Projekt des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) eine spezifische Beschreibung für Medienkompetenz in der Berufsausbildung theoretisch und empirisch erarbeitet: „Medienkompetenz in der Berufsausbildung ist ein mehrdimensionales Konstrukt. Dieses umfasst die Entwicklung der Fähigkeit zur zielgerichteten Mediennutzung (etwa den aufgabenbezogenen Einsatz einer Software), die Fähigkeit zur verantwortungsvollen Zusammenarbeit (etwa den verantwortungsvollen Einsatz von Social Media in der Kommunikation), die zielgerichtete Nutzung von Sprache (etwa den situationsbezogenen sprachlichen Ausdruck) sowie die Kompetenz zum selbstständigen Lernen (auch unter Nutzung von Medien). Als weiterer Teilaspekt von Medienkompetenz ist im beruflichen Kontext die Fähigkeit von Bedeutung, rechtliche, ethische und wirtschaftliche Rahmenbedingungen bei der Anwendung und Produktion von Medien zu berücksichtigen. In einigen Berufen kann zur Medienkompetenz darüber hinaus auch die Fähigkeit gehören, Innovationen aufzugreifen und voranzutreiben.“ (Krämer et al. 2017, S. 35)

Diese Beschreibung wurde in sechs Dimensionen operationalisiert (vgl. Abb. 2), wobei Bezüge zu den beruflichen Handlungssituationen (z. B. Beherrschung der beruflich notwendigen Software, Kommunikation mit Kunden oder die Berücksichtigung wirtschaftlicher Aspekte) deutlich werden.

348

M. Rohs und S. Seufert

Abb. 2 Dimensionen und Aspekte von Medienkompetenz in der Berufsausbildung (Krämer et al. 2017, S. 36)

3. Berufsspezifische medienbezogene Kompetenzbeschreibungen Wie Krämer und Goertz (2017) in Bezug auf die genannte Studie des BIBB feststellen, sind die Anforderungen an die Medienkompetenz von der Branche und den Beruf abhängig (ebd., S. 243). So konnten in einer Untersuchung von Medienkompetenz bei medienproduzierenden Berufen (MP), medienintegrierenden Berufen

Berufliche Medienkompetenz

349

(MI) und mediennutzenden Berufen (MN) aus dem gewerblich-technischen, kaufmännischen und handwerks- bzw. Dienstleistungsbereich deutliche Unterschiede bezüglich der Anforderungen an die Medienkompetenz nachgewiesen werden (Krämer et al. 2017, S. 40 ff.). Es zeigte sich, „dass für die Ausbildungsberufe der Medienproduktion die rechtlichen Grundlagen der Mediennutzung und das selbstständige zielgerichtete Lernen wichtige Kompetenzen darstellen. Bei den MI-Berufen ist die Gestaltung und Dokumentation der Arbeitsergebnisse von besonderer Bedeutung, und bei den MN-Berufen ist es dem Bildungspersonal vor allem wichtig, dass ihre Auszubildenden lernen, bei der Kommunikation andere zu respektieren und niemandem zu schaden. Somit wird deutlich, dass in den Untersuchungsgruppen unterschiedliche Schwerpunkte hinsichtlich der Bildung von Medienkompetenz gesetzt werden.“ (ebd., S. 70).

Daher kommen die Autoren auch zu dem Ergebnis, dass einheitliche Vorgaben bezüglich der Medienkompetenz für alle Ausbildungsberufe wenig sinnvoll sind (ebd. S. 76). Die Studie bezieht sich dabei jedoch auf ein einheitliches Kompetenzmodell und differenziert (nur) bezüglich der Relevanz einzelner Facetten für die Ausbildungsberufe und stellt keine differenzierten Kompetenzfacetten für einzelne Berufe auf. Eine berufsspezifische Medienkompetenz adressiert darüber hinaus die Fähigkeit „um mit berufsspezifischen Medien professionell arbeiten zu können, z. B. beim Einsatz spezieller digitaler Messgeräte“ (ifib – Institut für Informationsmanagement Bremen 2015, S. 71) oder der Anwendung berufsspezifischer Software (z. B. ERP-Software). Die berufsspezifische Medienkompetenz ist in diesem Sinne als das Zusammenspiel der allgemeiner, allgemein beruflicher und berufsspezifischer Medienkompetenz zu verstehen.

4

Anforderungen an die Gestaltung der Berufsbildung

4.1

Überblick zu Rahmenbedingungen

Medienkompetenz umfasst – je nach zugrunde liegendem Bildungsverständnis – ein mehrdimensionales, komplexes und facettenreiches Konstrukt. Wie in den Abschnitten zuvor dargestellt, sind die Kompetenzanforderungen, die mit einer zunehmenden Digitalisierung einhergehen, meist recht breit angelegt und die Schwerpunkte der Medienkompetenzen können je nach Beruf sehr stark variieren. Gleichzeitig steigt insgesamt auch die Notwendigkeit, ständig Neues zu lernen (mit und ohne digitale Medien). Kompetenzanforderungen im Umgang mit digitalen Medien (z. B. instrumentelle Fertigkeiten) verändern sich in einem derart rasanten Tempo, dass ein schnelles „Upskillen“ dieser Kompetenzen erforderlich ist. Gleichzeitig sind Kompetenzen der Zukunft durch die Digitale Transformation mittel- und langfristig zu antizipieren. Der Innovations- und Veränderungsdruck in einer zunehmend volatilen und komplexen Welt, bei der die Zukunft ambig und kontingent ist (Bennett und

350

M. Rohs und S. Seufert

Lemoine 2014), findet seinen Wiederhall in einem Schlagwort, das derzeit die Aufmerksamkeit einer breiten Öffentlichkeit bindet: Agilität – alles und alle sollen agil sein (Pal und Lim 2005; Zobel 2005). Dies ist nicht nur für Unternehmen und Organisationen relevant. Auch für Berufsschulen und Bildungsinstitutionen sind diese Veränderungen spürbar. So sind etwa Schulleitungen derzeit stark gefordert, auf diese Dynamik zu reagieren. Einige suchen beispielsweise nach neuen Wegen, die sie gemeinsam mit Lehrbetrieben gehen können, insbesondere auch um erforderliche Medienkompetenzen, die selbst einer hohen Veränderungsgeschwindigkeit unterliegen, zu integrieren. Die Berufsbildung ist somit derzeit einer hohen Dynamik ausgesetzt: Tätigkeiten in bestehenden Berufen können sich verändern, neue Berufe entstehen und bestehende Berufe sterben aus. Die derzeitige Umbruchsituation wirft die Frage auf, was die derzeitigen Entwicklungen, der dynamische Wandel und das Streben nach „Agilität“ konkret für die Berufsbildung bedeuten. Nachfolgend sollen daher zentrale Rahmenbedingungen für die Entwicklung beruflicher Medienkompetenzen in diesem dynamischen Umfeld herausgestellt werden. Zunächst werden normative Leitlinien als Ausgangspunkte für die agile und modulare Gestaltung der Berufsbildung skizziert, im Anschluss daran die Umsetzung anhand von Flexibilisierungsoptionen für die Organisation von Bildungsprozessen sowie für die Aus- und Weiterbildung des Bildungspersonals vorgestellt, bevor abschliessend auf die Anforderungen an die Kompetenzen der Ausbilder und Lehrpersonen eingegangen werden soll.

4.2

Normative Leitlinien für die Gestaltung der Berufsbildung

Bereits in den 90er-Jahren ist die Notwendigkeit eines Paradigmenwechsels in der Berufsbildung intensiv diskutiert worden (vgl. hierzu Arnold 1997 sowie Erpenbeck und von Rosenstiel 2007). Auch Brater (1992, S. 85) stellte fest, dass die Berufsausbildung einen Paradigmenwechsel benötigt: „Während sie sich nämlich bisher vor allem an dem orientieren konnte, was „Bedarf“ des Beschäftigungssytems war, und ihre Aufgabe hauptsächlich darin bestand, Wege zu finden, wie der einzelne an diesen Bedarf anzupassen war, so muss sich nun ihr Blick primär auf die Person des Lernenden und ihre je spezifischen individuellen Entwicklungsmöglichkeiten richten“. Das Verfolgen dieser strategischen Leitlinien für die Berufsbildung erfordert in letzter Konsequenz nun diesen Paradigmenwechsel in der Organisationslogik, wie Bildungsprozesse geplant, durchgeführt, evaluiert und gesteuert werden (s. nachfolgende Abb. 3): (Seufert 2018). Lebensphasengerechte Kompetenzentwicklung statt Aus- und Weiterbildung Klassische Bildungsbiographien machen zeit- und ortsunabhängigen, berufs- und aufgabenbezogenen Werdegängen Platz. Die Aus- und Weiterbildung sowie formales-, non-formales und informelles Lernen verschmelzen und zielen auf ein lebenslanges Erhalten und Entwickeln der Berufs- und Beschäftigungsfähigkeit ab. Angesichts einer zunehmend komplexen, volatilen und unsicheren Umgebung erfordert

Berufliche Medienkompetenz

351

Abb. 3 Paradigmenwechsel in der Organisationslogik der Berufsbildung (eigene Darstellung)

kompetentes Handeln zunehmend die Notwendigkeit, „ins Offene“ hinein kreativ und selbstorganisiert zu handeln (Erpenbeck und von Rosenstiel 2007, S. XI). Für die Berufsbildung herrscht daher große Einigkeit über dieses Kompetenzverständnis: „Kompetenzen sind die Fähigkeiten, in unerwarteten, (zukunfts-)offenen, manchmal chaotischen Situationen kreativ und selbstorganisiert zu handeln“ (ebd.) Potenzialorientierung statt Defizitorientierung Berufliche Bildung vermittelt nicht nur Kenntnisse und Fähigkeiten, sondern stiftet auch Haltungen und verbessert die eigene Offenheit, Flexibilität und Wirksamkeit im gestaltenden Umgang mit neuen Anforderungen. Neben der fachlichen Kompetenzentwicklung steht zunehmend die Stärkung der „Persönlichkeiten“ der Auszubildenden im Vordergrund. Komplementäre Kompetenzen zu (intelligenten) Maschinen und digitalen Systemen wie etwa Kreativität, kritisches Denken, Erfindungsgeist oder Empathie werden an Bedeutung gewinnen. Die Berufsbildung sollte verstärkt darauf ausgerichtet sein, Potenziale zu erkennen und Lernende bei der Entfaltung ihrer Potenziale zu unterstützen, damit sie sich den fortlaufend höheren Anforderungen der digitalen Transformation nicht nur reaktiv anpassen, sondern sie eine nachhaltige Anpassungsfähigkeit entwickeln. Selbststeuerung statt Fremdsteuerung In vielen Unternehmen ist eine verstärkte Selbstorganisation durch neue Arbeitsformen eine weit verbreitete Antwort, um sich für die Herausforderungen der Digitalisierung und des disruptiven Wandels zu wappnen. Auf individueller Ebene ist selbstgesteuertes und selbstverantwortliches Lernen eine wichtige Voraussetzung dafür, dass wir in Zukunft den immer schneller wechselnden Anforderungen von Gesellschaft und Wirtschaft gerecht werden. Selbststeuerung ist dabei als Selbstmanagement zu interpretieren in dem Sinne, dass das Individuum die Initiative ergreift, um Ziele, Inhalte, Orte sowie auch die Bewertung von Lernprozessen aktiv zu gestalten.

352

M. Rohs und S. Seufert

Output- statt Inputorientierung Die Organisation des Berufsbildungssystems sollte von einer Inputorientierung (z. B. Organisation von Lernenden in fixen Jahrgangsklassen) zu einer Outputorientierung verändert werden. Dies bedeutet, dass Lernprozesse nicht primär in Klassenkohorten organisiert werden, sondern nach Leistungszielen. Dies ist die Grundvoraussetzung dafür, dass flexible Organisationsformen und personalisierte Lernpfade für heterogene Lerngruppen vorgenommen werden können. Prozess- statt Produktorientierung Angesichts der zunehmenden Vielfalt der Lernenden (z. B. Herkunft, Alter, Religion, Persönlichkeit) und den verschiedenen Voraussetzungen, die sie mitbringen (z. B. Bildungsniveau, Trainingsmotivation, Erwartungen, Einstellungen, Lerngewohnheiten), wird sich die Rolle und das Selbstverständnis der Lehrperson weiter wandeln. Für Bildungsverantwortliche rückt daher die Organisation von Bildungsprozessen in den Vordergrund, das heisst, das Orchestrieren von Lernaktivitäten und das Unterstützen von den Lernenden beim eigenständigen „Design“ der eigenen Bildungsprozesse. Offene Systeme in einem digitalen Ökosystem statt geschlossene Systeme und Plattformen „Veränderungen im gesamten Ökosystem der Berufsbildung sind aktiv mit zu gestalten und mit Partnern zusammenzuarbeiten (Berufsverbände, Berufsfachschulen, Bund, andere Unternehmen)“ so Schelker, Leiterin Personal bei der Schweizerischen Post (2017). Offene Systeme sichern Zugang zu offenen Lerninhalten („open educational resources“, Dillenbourg 2016). Digitale Ökosysteme liefern zudem eine Umgebung für Open Innovation in der Bildung (z. B. Sicherung von „Open KI“), um die Chancen der fortgeschrittenen Digitalisierung, insbesondere basierend auf Big Data und Künstliche Intelligenz für Bildungsdienstleistungen nutzen zu können. In einem solchen digitalen Ökosystem können vielfältige Co-Creation-Prozesse mit Nutzern und Partnern stattfinden, die aufgrund von Netzwerkeffekten gemeinsam bei der jeweils eigenen Weiterentwicklung vorankommen (Seufert 2018).

4.3

Flexibilisierungsformen in der Organisation von Bildungsprozessen

Für die Umsetzung der normativen Leitlinien können vielfältige Flexibilisierungsoptionen entwickelt werden, insbesondere für die Organisation von Bildungsprozessen in den verschiedenen Lernorten (in Deutschlang zwei Lernorte mit Berufsfachschule und Lehrbetrieb, in der Schweiz drei Lernorte mit Berufsfachschule, Lehrbetrieb und überbetriebliche Kurse für das Branchenwissen). Eine höhere Flexibilität ergibt sich bereits durch das Aufbrechen der zerstückelten Organisation von 1–2 Tage Unterricht in den Berufsfachschulen pro Woche, um Blockunterricht zu organisieren, wie es in vielen Berufsfeldern bereits üblich ist. Die Kombination aus fixen und flexiblen Lerneinheiten würde weiterhin die Flexibilität in der Orga-

Berufliche Medienkompetenz

353

Abb. 4 Flexibilisierungsoptionen: Flexible Lernorte und -zeiten (Seufert 2018, S. 23)

nisation erhöhen, bis hin zur Extremform von „Flying Teachers“, die Lernende direkt am Arbeitsplatz coachen, kombiniert mit digitalen Lernformen und nur noch wenigen punktuellen Präsenzveranstaltungen, in denen die Vernetzung und der Erfahrungsaustausch der Lernenden mit ihren Ausbildnern aus den unterschiedlichen Lehrbetrieben im Vordergrund steht. Dies scheint derzeit noch keine realistische Flexibilisierungsoption zu sein, allerdings ist der Veränderungsdruck in manchen Berufsfeldern noch nicht klar abzusehen (Abb. 4). Flexibilisierungsoptionen in diesem Bereich bedingen, dass von einer Inputorganisation (Jahrgangsklassen, Stunden in einem Fach) zu einer Outputorganisation nach Leistungszielen umzustellen ist. Die hierzu erforderlichen Rahmenbedingungen sind auf der Umsetzungsebene (insbesondere Implikationen für die Finanzierung) zu klären. Die Lernort-Koordination bezieht sich auf die sinnvolle Abstimmung und Synchronisierung der Ausbildungsinhalte zwischen den drei Lernorten. Falls in den Berufsschulen eine Output-Organisation in flexiblen Lehr-Lerngefäßen geschaffen werden kann, ergeben sich damit neue Möglichkeiten für eine effiziente Lernortkoordination. Modulare Bildungsgänge liefern zudem die Basis dafür, dass individualisierte Lernwege und Ausbildungszeiten organisiert werden könnten. Ein Zukunftsszenario, dass sich auch für die Berufsbildung als besonders attraktiv herausstellen könnte, hängt mit der zunehmenden Verbreitung des personalisierten, intelligenten Lernens zusammen. Die Lernenden sind in dann für das Design ihrer eigenen Bildungsprozesse zuständig, werden dabei jedoch sehr intensiv von Lernbegleitern und Praxis-Coaches unterstützt, damit sie ihre gesteckten Ziele erreichen können. Bei diesem Szenario ist es nicht mehr notwendig den Ablauf der Ausbildung, wann z. B. was unterrichtet werden sollte, abzustimmen (Abb. 5). Lernortkooperation bedeutet mehr als die reine Synchronisierung der Lerninhalte. Im Bereich der Zusammenarbeit in flexiblen Netzwerkstrukturen ist noch viel Potenzial vorhanden. Erste Schritte könnten sein, dass die Durchlässigkeit zwischen den Lernorten für die Bildungsverantwortlichen (z. B. gegenseitige Besuche, Praktika) gefördert werden könnte, um Möglichkeiten für gemeinsames Lernen in infor-

354

M. Rohs und S. Seufert

Abb. 5 Flexibilisierungsoptionen im Rahmen der Lernort-Koordination (Seufert 2018, S. 24)

mellen Kontexten zu schaffen. Flying Teachers am Arbeitsplatz hätten den positiven Nebeneffekt, dass Lehrpersonen an den dynamischen Entwicklungen in der Praxis partizipieren könnten. Darüber hinaus wäre zu erkunden, inwieweit virtuelle Strukturen in einem Expertennetzwerk zu verstärkten Innovationsprozessen in der Berufsbildung führen könnten (Co-Creation Prozesse für die gemeinsame Entwicklung von Bildungsdienstleistungen in einem digitalen Ökosystem) (Abb. 6).

4.4

Anforderungen an die Lehrenden in der beruflichen Bildung

Den Umgang mit Medien erlernen Lehrpersonen bzw. Ausbilder und Ausbilderinnen ähnlich wie ihre Schüler/innen weniger in formalen Lernkontakten als vielmehr in der reflektieren Anwendung im Austausch mit Kollegen („informal workplace learning“, Meirink et al. 2009). Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien sind somit derzeit noch stark abhängig von der Eigeninitiative der Lehrpersonen (Schmid et al. 2017, S. 35). Nicht verwunderlich ist es daher, dass Schmid et al. (ebd.) im aktuellen „Monitor Digitale Bildung: Die Schulen im digitalen Zeitalter“ der Bertelsmann Stiftung zu folgender Bestandsaufnahme kommen: „Ausbilder und Berufsschullehrer haben einen eher nüchternen und pragmatischen Blick auf das digitale Lernen. Der Einsatz digitaler Lernmedien im Ausbildungssystem folgt vorrangig „alten“ didaktischen und methodischen Konzepten. Die Potenziale des digitalen Lernens kommen dadurch noch kaum zur Geltung. (...) Wer digitales Lernen einsetzt, braucht entsprechende Kompetenzen und muss diese auch entwickeln. Berufsschullehrer beklagen sowohl zeitliche als auch finanzielle Hürden beim Einsatz im Unterricht. Außerdem fehlen Orientierungshilfen, um die vielfältigen Möglichkeiten des digitalen Lernens kennenzulernen und zu erproben.“ (ebd., S. 6)

In der Ausbildung von Lehrpersonen ist bislang das Lernen mit digitalen Medien in Deutschland und in der Schweiz nicht obligatorischer Teil der Lehrerbildung. In Ländern wie z. B. Australien hingegen ist die verbindliche Integration digitaler Medien in Schulen seit mehr als 15 bzw. 20 Jahren in Rahmenplänen, wie die ICILS

Berufliche Medienkompetenz

355

Abb. 6 Flexibilisierungsoptionen im Rahmen der Lernort-Kooperation (Seufert 2018, S. 25)

Studie3 im Vergleich der Ausbildung in 20 Ländern feststellte (Bos et al. 2014). In der Forschungsliteratur gibt es nur vereinzelte Ansätze, die für die theoretische Herleitung eines Rahmenmodells herangezogen werden können. Baumert und Kunter (2006) liefern ein viel beachtetes Modell der professionellen Lehrkompetenz, das sich aus Professionswissen, Überzeugungen i. S. persönlich gefärbter Grundorientierungen, Wertvorstellungen, motivationale Orientierungen sowie Selbstregulation zusammensetzt. Die Unterteilung von Professionswissen in fachliches, fachdidaktisches und pädagogisches Wissen geht zurück auf (Shulman 1986, 1987). Koehler und Mishra (2009) ergänzen diese Facetten des Professionswissens um technologische Aspekte, zudem erweitern sie diese zusätzlich um technologisches Wissen als eine neue separate Wissensart. Mit den neuen technologischen Entwicklungen, wie z. B. künstliche Intelligenz und cognitive computing, werden neue grundsätzliche Fragen aufgeworfen, welche „Medienkompetenzen“, z. B. auch welches Professionswissen aus der Informatik, derzeitige und künftige Lehrpersonen erlernen sollen. Das Modell von Blömeke (2003) ist als eines der wenigen Ansätze zu finden, das sich auf die Lehrerbildung bezieht, und in fünf Kompetenzbereiche unterscheidet: Mediendidaktische Kompetenz, Medienerzieherische Kompetenz, Sozialisationsbezogene Kompetenz, Schulentwicklungskompetenz sowie die eigene Medienkompetenz. Als besonders zentrales Element ist die „Schulentwicklungskompetenz“ hervorzuheben. In unserem Verständnis läuft Schulentwicklung in einem kollaborativen Prozess ab, welcher viele Lehrpersonen involviert. Für die Lehrerbildung hat sich noch kein einheitliches Begriffsverständnis herausgebildet. So ist es beispielsweise im aktuellen „Monitor Digitale Bildung: Die Schulen im digitalen Zeitalter“ der Bertelsmann Stiftung (Schmid et al. 2017) bezeichnend, dass der Begriff Medienkompetenzen für die Schüler und Schülerinnen verwendet wird, wohingegen bei Lehrpersonen der Begriff digitale Kompetenzen (S. 35) Anwendung findet. Demgegenüber verweist Tulodziecki (2012, S. 271) darauf, dass sich der Begriff der „medienpädagogischen Kompetenz“ weitgehend durchgesetzt hat.

ICISL steht für “International Computer and Information Literacy Study“, die das erste Mal 2013 als internationalen Schulleistungsstudie zu computer- und informationsbezogenen Kompetenzen in der Jahrgangsstufe 8 durchgeführt wurde.

3

356

M. Rohs und S. Seufert

Abb. 7 Rahmenmodell für Kompetenzen von Lehrpersonen im Kontext von digitaler Transformation und Netzwerkökonomie (Seufert et al. 2017, S. 3)

Professionelle Kompetenz kann als „Bündel berufsbezogener Merkmale“ (Voss et al., S. 4) bezeichnet werden, die zentrale Voraussetzung für das beobachtbare berufliche Verhalten oder Können sind (Shavelson 2013; Blömeke et al. 2015). Über informelle („Selbstlernen in unmittelbaren Lebens- und Erfahrungszusammenhängen ausserhalb des formalen Bildungswesens“, Euler und Hahn 2014, S. 88) und formale Lerngelegenheiten, wie z. B. Weiterbildung, Trainings, werden Nutzungsmöglichkeiten digitaler Medien für die Lernenden (in diesem Fall die Lehrpersonen) geschaffen (Seufert und Scheffler 2017). Lehrpersonen stellen dann gleichermaßen ihren Schülern und Schülerinnen Lerngelegenheiten im Hinblick auf die Digitalisierung zur Verfügung. Nachfolgende Abbildung zeigt ein Vorschlag für ein Rahmenmodell, um die Kompetenzen für Lehrpersonen im Kontext einer digitalen Transformation und Netzwerkökonomie herauszustellen (Abb. 7): Von der Anforderungssituation her beziehen sich die Kompetenzfacetten auf zwei Ebenen: 1) Ebene Unterricht: Unterrichtssituationen gestalten (Ziele/Methoden) und 2) Ebene Schule: Schulentwicklung gestalten (Digitale Transformation) und umfassen dabei die folgenden Kompetenzfacetten: • Professionswissen: Für die Unterrichtsebene ist spezifisches Fach-, fachdidaktisches und pädagogisches Wissen relevant, um die Digitalisierung als Unterrichtsgegenstand aufzunehmen, überfachliche Kompetenzen („digitale skills“) der Lernenden im Unterricht zu fördern sowie digitale Medien sinnvoll im Unterricht zu nutzen (z. B. pädagogisches Wissen zur Individualisierung des Lernens nach Lernfortschritt oder Lernpräferenzen, mediendidaktisches Wissen über Blended Learning Modelle und zur Auswahl und Nutzung digitaler Tools). Für die Schulebene ist Interaktionswissen sowie Beratungs- und Organisationswissen erforderlich, um die gemeinsame Unterrichts- und Schulentwicklung im Hinblick auf die Digitalisierung zu gestalten;

Berufliche Medienkompetenz

357

Abb. 8 Medienpädagogische Handlungskompetenz für Lehrende in der beruflichen Weiterbildung (Rohs et al. 2017, S. 8)

• Instrumentelle Fertigkeiten und Wissen über Technologien für die Unterrichtsund Schulentwicklung: Darunter sind Fähigkeiten und Fertigkeiten für die reflektierte und kompetente Nutzung von Technologien (digitale Tools) zu verstehen (Carretero et al. 2017); • Motivational-affektive Merkmale: diese beziehen sich auf positive sowie negative Einstellungen (in Anlehnung an das Technology Acceptance Model (TAM), Davis 1989) im didaktisch-methodischen Umgang mit digitalen Medien, bezogen auf die Förderung digitaler Kompetenzen bei den Lernenden sowie auf die eigene Entwicklung digitaler Kompetenzen als Lehrperson. Für den Bereich der Weiterbildung haben Rohs et al. (2017) ein medienpädagogisches Kompetenzstrukturmodell für Lehrende entwickelt (vgl. Abb. 8), welches aus grundlegenden Anforderungsdimensionen abgeleitet wurde (Feldkompetenz, Fachkompetenz, Personale Kompetenz, Pädagogisch-didaktische Kompetenz). • Medienbezogene Feldkompetenz: Umfasst das medienbezogene Kontextwissen, wie Medienkompetenzen der Teilnehmenden und medienbezogene Organisationskultur, und die Fähigkeit Lernprozesse entsprechend zu gestalten. • Medienbezogene Fachkompetenz: Umfasst die Fähigkeit die berufs-/tätigkeitsbezogenen Bedeutung digitaler Medien und die damit verbundenen Kompetenzanforderungen in der Gestaltung von Lernangeboten angemessen zu berücksichtigen. • Personale Kompetenz: Umfasst die Fähigkeit und Bereitschaft, das eigene Medienhandeln zu reflektieren und das medienbezogene Handeln in Lehr-/Lernsituationen mit persönlichen Werten und Normen in Einklang bringen. • Pädagogisch-didaktische Kompetenz: Umfasst die Fähigkeit und die Motivation auf Grundlage mediendidaktischen und medienpsychologischen Wissens digitale Medien in Lehr-/Lernsituationen einzusetzen.

358

M. Rohs und S. Seufert

Tenor besteht darin, dass das medienpädagogische bzw. mediendidaktische Wissen und Kompetenzen bei Lehrenden in allen Bildungsbereichen und so auch in der beruflichen Bildung unzureichend ausgeprägt sind (mmb – Institut für Medien- und Komptenzforschung 2016; Schmid et al. 2016) . So zeigt eine aktuelle Studie von Seufert et al. (2018) mit über 200 Lehrpersonen in der kaufmännischen Domäne, dass der Einsatz digitaler Medien vor allem zur instruktionalen Wissensaneignung eingesetzt wird (z. B. Einsatz von Lernvideos), aber weniger für handlungsorientierte Lehr-Lernformen (z. B. zur Diskussion, Reflexion, etc.). Auch schätzen die Lehrpersonen ihr Wissen als eher gering ein, wenn es um die Förderung von überfachlichen Kompetenzen im Sinne von digitalen Skills im Unterricht geht. Am niedrigsten schätzen die Lehrpersonen ihre Fähigkeiten darin ein, das Lernen mit digitalen Medien ihrer Lernenden fördern zu können. In Anbetracht der geschilderten Anforderungen in der Berufsbildung ist dies ein alarmierender Befund und zeigt, wie dringlich der Handlungsbedarf für die Kompetenzentwicklung der Lehrpersonen in diesem Bereich zu sein ist.

5

Zusammenfassung und Ausblick

Die Digitalisierung hat gravierende Auswirkungen auf die gesamte Wirtschaft. Durch die erweiterten Funktionalitäten und Einsatzbereiche von IT verändern sich nicht nur Arbeitsprozesse und -inhalte, sondern auch die Kompetenzanforderungen an die Beschäftigten. Lange Zeit war die Auseinandersetzung damit auf die Kernbereiche und Kernkompetenzen der IT beschränkt. Erst allmählich erweiterte sich der Fokus der Auseinandersetzung in der beruflichen Bildung von einem technischen Verständnis hin zu einer breiteren Auseinandersetzung mit den Anforderungen und den Folgen der Nutzung digitaler Medien(technologien) in der Arbeit. Vor allem die Diskussion zu den Folgen der Digitalisierung in der industriellen Produktion (Industrie 4.0) führte in den letzten Jahren zu einer intensiveren Beschäftigung mit den Folgen der Digitalisierung für die berufliche Aus- und Weiterbildung. Damit sind zum einen spezifische Kompetenzen der Entwicklung von IT angesprochen, als auch Querschnittskompetenzen der Anwendung digitaler Medien, die in fast jedem beruflichen Umfeld in unterschiedlicher Intensität von Relevanz sind. Die Auseinandersetzung zur Medienkompetenz ist in der beruflichen Bildung in einem vergleichsweise frühen Stadium der wissenschaftlichen Auseinandersetzung und theoretischen Fundierung. Dabei kann teilweise auf den Arbeiten aus anderen Bildungsbereichen (vor allem aus der Schulpädagogik) zurückgegriffen werden, dennoch bedarf es einer spezifisch berufspädagogischen Analyse und Ausdeutung einer beruflichen Medienkompetenz. Auf dieser Basis ist es dann möglich auch die Berufsbildung entsprechend anzupassen sowie medienpädagogische Kompetenzanforderungen für Lehrende sowie Ausbilder und Ausbilderinnen abzuleiten und deren Ausbildung anzupassen. Als zentrale Anforderungen an die Gestaltung der Berufsbildung wurde auf den Aspekt der Flexibilisierung eingegangen, um ein dynamisches Kompetenzmanagement implementieren zu können. Dies bedeutet, dass bildungspolitische, strukturelle

Berufliche Medienkompetenz

359

und kulturelle Rahmenbedingungen zu gestalten sind, um schneller Veränderungen in einem „agilen“ Berufsbildungssystem aufnehmen zu können. Stehen derzeit Weiterbildungsmaßnahmen der Bildungsverantwortlichen im Vordergrund der Diskussion, so sollten auch rasch Veränderungen in der Lehrerbildung und Ausbildung von Ausbildner und Ausbilderinnen umsetzt werden. Für die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen generell existiert grundsätzlich ein Mangel an empirischer Forschung zur Wirksamkeit von Professionalisierungsmassnahmen (vgl. Lipowsky 2010). Aufgrund der neuen Entwicklungen im Bereich Digitalisierung lassen sich noch keine Studien, insbesondere keine Längsschnittstudien, für die Förderung notwendiger Kompetenzen von Lehrpersonen sowie Ausbildner und Ausbildnerinnen im Umgang mit digitalen Medien finden. Für den Bereich der Berufsbildungsforschung lässt sich diesbezüglich eine Forschungslücke mit hoher Relevanz feststellen.

Literatur acatech – Deutsche Akademie der Technikwissenschaften. (2016a). Kompetenzen für die Industrie 4.0. Qualizierungsbedarfe und Lösungsansätze. München: Herbert Utz. acatech – Deutsche Akademie der Technikwissenschaften (Hrsg.). (2016b). Kompetenzentwicklungsstudie Industrie 4.0. Erste Ergebnisse und Schlussfolgerungen. München: acatech. Aepli, M., Angst, V., Iten, R., Kaiser, H., Lüthi, I., & Schweri, J. (2017). Kompetenzanforderungen auf dem Arbeitsmarkt im Zuge der Digitalisierung. Arbeitsmarktpolitik, 47. Apt, W., Bovenschulte, M., Hartmann, E. A., & Wischmann, S. (2016). Forsight-Studie „Digitale Arbeitswelt“. https://www.iit-berlin.de/de/publikationen/foresight-studie-digitale-arbeitswelt/ at_download/download. Zugegriffen am 12.08.2018 Arnold, R. (1997). Von der Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung. Neue Denkmodelle und Gestaltungsansätze in einem sich verändernden Handlungsfeld. In Arbeitsgemeinschaft Qualifikations-Entwicklungs-Management (Hrsg.), Von der Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung. Neue Denkmodelle und Gestaltungsansätze in einem sich verändernden Handlungsfeld (S. 253–307). Münster: Waxmann. Aufenanger, S. (2001). Multimedia und Medienkompetenz – Forderungen an das Bildungssystem. In S. Aufenanger, R. Schulz-Zander & D. Spanhel (Hrsg.), Jahrbuch Medienpädagogik 1 (S. 109–122). Oplanden: Leske + Budrich. Autor, D. H., Levy, F., & Murane, R. J. (2003). The skill content of recent technological change: An empirical exploration. The Quarterly Journal of Economics, 118(4), 1279–1333. Baacke, D. (1980). Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien (3. Aufl.). München: Beltz Juventa. Baacke, D. (1996). Medienkompetenz – Begrifflichekit und sozialer Wandel. In A. von Rein (Hrsg.), Medienkompetenz als Schlüsselbegriff (S. 112–123). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Baukrowitz, A., & Chung, R. (2012). Globalisierung als Herausforderung für den IT-Mittelstand. In A. Boes, A. Baukrowitz, T. Kämpf & K. Marrs (Hrsg.), Qualifizierung für eine global vernetzte Ökonomie. Vorreiter IT-Branche: Analysen, Erfolgsfaktoren, Best Practice (S. 117–136). Wiesbaden: Springer Gabler. Baukrowitz, A., Boes, A., & Eckhardt, B. (1994). Software als Arbeit gestalten. Konzeptionelle Neuorientierung der Aus- und Weiterbildung von Computerspezialisten. Opladen: Westdeutscher Verlag. Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469–520.

360

M. Rohs und S. Seufert

bayme vbm. (2016). Industrie 4.0 – Auswirkungen auf Aus- und Weiterbildung in der M+E Industrie. https://www.baymevbm.de/Redaktion/Frei-zugaengliche-Medien/Abteilungen-GS/ Bildung/2016/Downloads/baymevbm_Studie_Industrie-4-0.pdf. Zugegriffen am 12.08.2018. Bennett, N., & Lemoine, G. J. (2014). What a difference a word makes. Understanding threats to performance in a VUCA world. Business Horizons, 57(3), 311–317. Blömeke, S. (2003). Neue Medien in der Lehrerausbildung. Zu angemessenen (und unangemessenen) Zielen und Inhalten des Lehramtsstudiums. Medienpädagogik. https://doi.org/10.21240/ mpaed/00/2003.01.11.X. Blömeke, S., Gustafsson, J.-E., & Shavelson, R. J. (2015). Beyond Dichotomies. Zeitschrift für Psychologie, 223(1), 3–13. https://doi.org/10.1027/2151-2604/a000194. Borch, H., & Weißmann, H. (Hrsg.). (2002). IT-Weiterbildung hat Niveau(s). Das neue ITWeiterbildungssystem für Facharbeiter und Seiteneinsteiger. Bonn: W. Bertelsmann. Brater, M. (1992). Zwischen Anspruch und Wirklichkeit – Die Auswirkungen veränderter Rahmenbedingungen auf soziale Stellung, Funktion und Qualifizierungs-/Bildungskonzepte für das Ausbildungspersonal in der Industrie. In P. Dehnbostel (Hrsg.), Neue Technologien und berufliche Bildung. Modellhafte Entwicklung und theoretische Erkenntnisse. Berichte zur beruflichen Bildung (Bd. 151, S. 210–227). Bonn/Berlin: Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB). Bos, W., Eickelmann, B., Gerick, J., Goldhammer, F., Schaumburg, H., Schwippert, K., Wendt, H. et al. (Hrsg.). (2014). CILS 2013: Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der 8. Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann. Bundesministerium für Bildung und Forschung. (2010). Kompetenzen in einer digital geprägten Kultur: Medienbildung für die Persönlichkeitsentwicklung, für die gesellschaftliche Teilhabe und für die Entwicklung von Ausbildungs- und Erwerbsfähigkeit. Berlin: BMBF. Bundesministerium für Bildung und Forschung. (2015). eQualification 2016. Lernen und Beruf digital verbinden. Bonn: BMBF. Bundesministerium für Bildung und Forschung. (2016). Digitale Medien in der beruflichen Bildung. https://www.bmbf.de/pub/Digitale_Medien_in_der_beruflichen_Bildung.pdf. Zugegriffen am 12.08.2018. Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung. (Hrsg.). (1987). Gesamtkonzept für die informationstechnische Bildung (Bd. 16). Bonn: BLK. Calvo, R. A., D’Mello, S. K., Gratch, J., & Kappas, A. (Hrsg.). (2015). Oxford handbool of affective computing. New York: Oxford University Press. Carretero, S., Vuorikari, R. & Punie, Y. (2017). DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens with eight proficiency levels and examples of use. Luxembourg: European Union (EU). Celot, P. (Hrsg.). (2009). Study on Assessment Criteria for Media Literacy Levels. A Compehensive view of the concepts of media literacy and an understanding of how media literacy levels in Europe should be assessed. Brussels: Europea Association for Viewers’ Interests. Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13(3), 319–340. Dengler, K., & Matthes, B. (2015). Folgen der Digitalisierung für die Arbeitswelt: Substituierbarkeitspotenziale von Berufen in Deutschland. IAB-Forschungsberichte, 11. Dillenbourg, P. (2016). The evolution of research on digital education. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 26. https://doi.org/10.1007/s40593-016-0106-z. Ehrke, M. (1997). IT-Ausbildungsberufe: Paradigmenwechsel im dualen System. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 26(1), 3–8. Ehrke, M., Hageni, K.-H., & Heimann, K. (2011). Die duale IT-Berufsausbildung in Deutschland im Kontext der Globalisierung. München: Insitut für Sozialwissenschaften. Erpenbeck, J., & von Rosenstiel, L. (Hrsg.). (2007). Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen pädagogischen und psychologischen Praxis (2. Aufl.). Stuttgart: Schäffer-Poeschel. Erpenbeck, J., & Weinberg, J. (2004). Bildung oder Kompetenz – eine Scheinalternative? Report – Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 27(3), 69–76. Euler, D., & Hahn, A. (2014). Wirtschaftsdidaktik (3. Aufl.). Bern: Haupt.

Berufliche Medienkompetenz

361

Ferrari, A. (2012). Digital competence in practice: An analysis of frameworks. http://jiscdesignstudio. pbworks.com/w/file/fetch/55823162/FinalCSReport_PDFPARAWEB.pdf. https://doi.org/10.2791/ 82116. Zugegriffen am 12.08.2018. Floridi, L. (Hrsg.). (2010). The Cambridge handbook of information and computer ethics. New York: Cambridge University Press. Frey, C. B., & Osborne, M. A. (2013). The Future of Employment: How Susceptibele are Jobs to Computerisation?. Oxford: University of Oxford. Gapski, H. (2001). Medienkompetenz. Eine Bestandsaufnahme und Vorüberlegungen zu einem systemtheoretischen Rahmenkonzept. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag. Grafe, S. (2011). ‚media literacy‘ und ‚media (literacy) education‘ in den USA: ein Brückenschlag über den Atlantik. In H. Moser, P. Grell & H. Niesyto (Hrsg.), Medienbildung und Medienkompetenz. Beiträge zu Schlüsselbegriffen der Medienpädagogik (S. 59–80). München: kopaed. Groeben, N. (2002). Dimensionen der Medienkompetenz: Deskriptive und normative Aspekte. In N. Groeben & B. Hurrelmann (Hrsg.), Medienkompetenz: Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen (S. 160–197). München: Beltz Juventa. Hermann, T., Hirschle, S., Kowol, D., Rapp, J., Resch, U., & Rothmann, J. (2017). Auswirkungen von Industrie 4.0 auf das Anforderungsprofil der Arbeitnehmer und die Folgen im Rahmen der Aus- und Weiterbildung. In V. P. Andelfinger – T. Hänisch (Hrsg.), Industrie 4.0 (S. 239–253). Wiesbaden: Springer Gabler. Hubig, C., & Rindermann, H. (2012). Bildung und Kompetenz. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Hugger, K.-U. (2008). Medienkompetenz. In U. Sander, F. v. Gross. & K.-U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Medienpädagogik (S. 93–99). Wiesbaden: Springer. ifib – Institut für Informationsmanagement Bremen. (Hrsg.). (2015). Zugangs- und Nutzungsbedingungen als substanzielle Voraussetzung zur Wahrnehmung von Bildungschancen. Bremen: ifib. Ilomäki, L., Paavola, S., Lakkala, M., & Kantosalo, A. (2014). Digital competence – an emergent boundary concept for policy and educational research. Education and Information Technologies, 21(3), 655–679. https://doi.org/10.1007/s10639-014-9346-4. Iske, S. (2015). Medienbildung Medienpädagogik – ein Überblick (S. 247–272). Weinheim: Beltz Juventa. Kirchgeorg, M., Pfeil, S., Georgi, T., Horndasch, S., & Wisbauer, S. (2018). Trendmonitor Weiterbildung. Essen: Stifterverband. Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60–70. Konferenz der Kultusminister. (1998). Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Fachinformatiker/Fachinformatikerin. Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 25.04.1997, Beilage zum Bundesanzeiger Nr. 68 vom 08.04.1998. Krämer, H., & Goertz, L. (2017). Medienkompetenz als Grundlage. Perspektiven für die betriebliche Ausbildung. In F. Thissen (Hrsg.), Lernen in virtuellen Räumen. Perspektiven des mobilen Lernens (S. 239–257). Berlin/Boston: de Gruyter Saur. Krämer, H., Jordanski, G., & Goertz, L. (2017). Medien anwenden und produzieren – Entwicklung von Medienkompetenz in der Berufsausbildung. https://www2.bibb.de/bibbtools/tools/dapro/ data/documents/pdf/eb_42417.pdf. Zugegriffen am 12.08.2018. Lipowsky, F. (2010). Lernen im Beruf. Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung. In Florian, H. Müller, Eichenberger, A., Lüders, M. & Mayr, J. (Hrsg.). Lehrerinnen und Lehrer lernen. Konzepte und Befunde zur Lehrerfortbildung. Münster: Waxmann. Lederer, B. (2015). Kompetenz oder Bildung. Eine Analyse jüngerer Konnotationsverschiebungen des Bildungsbegriffs und Plädoyer für eine Rück- und Neubesinnung auf ein transinstrumentelles Bildungsverständnis. Hamburg: tredition. Meirink, J., Meijer, P., Verloop, N., & Bergen, T. (2009). How do teachers learn in the workplace? An examination of teacher learning activities. European Journal of Teacher Education, 32(3), 209–224. mmb – Institut für Medien- und Komptenzforschung. (2011). Bestandsaufnahme zur Medienkompetenz in Förderprojekten des BMBF. Essen: mmb.

362

M. Rohs und S. Seufert

mmb – Institut für Medien- und Komptenzforschung. (2016). Digitale Bildung auf dem Weg in Jahr 2025. https://www.learntec.de/data/studie-zur-25.-learntec/schlussbericht_studie-im-rah men-der-25.-learntec.pdf. Zugegriffen am 12.08.2018. Moser, H. (2006). Standards für die Medienbildung. Ein Standardmodell aus der Schweiz. Computer+Unterricht, 16(63), 49–55. Müller, K. (1997). Neue Ausbildungsberufe in der Informations- und Kommunikationstechnik. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 26(1), 8–11. Pal, N., & Lim, M. (2005). Emergence of the Agile enterprise. Building organizations for the global, digital economy. In N. Pal & D. C. Pantaleo (Hrsg.), The Agile enterprise (S. 11–32). New York: Springer. Pfeiffer, S. (2015). Auswirkungen von Industrie 4.0 auf die Aus- und Weiterbildung. Wien: Institut für Technikfolgenabschätzung. Pongratz, L., Reichenbach, R., & Wimmer, M. (Hrsg.). (2007). Bildung – Wissen – Kompetenz. Bielefeld: Janus Presse. Rohs, M., Rott, K., Schmidt-Hertha, B., & Bolten, R. (2017). Medienpädagogische Kompetenzen von ErwachsenenbildnerInnen. Magazin Erwachsenenbildung.at, 30. Schelker, V. (2017). Wandel verlangt neue Fähigkeiten. Fallbeispiel Schweizerische Post AG. Symposium Ostschweizer Kompetenzzentrum Berufsbildung (OKB). St. Gallen. Schmid, U., Goertz, L., & Behrens, J. (2016). Monitor Digitale Bildung. Berufliche Ausbildung im digitalen Zeitalter. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Schmid, U., Goertz, L., & Behrens, J. (2017). Monitor Digitale Bildung: Die Schulen im digitalen Zeitalter. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Schorb, B. (2005). Medienkompetenz. In J. Hüther & B. Schorb (Hrsg.), Grundbegriffe Medienpädagogik (4. Aufl., S. 257–262). München: kopaed. Schorb, B. (2009). Gebildet und kompetent. Medienbildung statt Medienkompetenz? merz, 53(5), 50–56. Schwab, K. (2016). The fourth industrial revolution. Cologny/Geneva: World Economic Forum. Schwarz, H., Conein, S., Tutschner, H., Isenmann, M., & Schmickler, A. (2016). Voruntersuchung IT-Berufe. Abschlussbericht – Teil A. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. Seufert, S. & Scheffler, N. (2017): Medienkompetenzen in der Berufsschule: Neue Medienkurse für Lehrpersonen oder neue Ansätze der Lehrerbildung? In: Mayrberger, K., Fromme, J., Grell, P. & Hug, T. (Hrsg.). Jahrbuch Medienpädagogik Band 13 (S. 97–116). Wiesbaden: Springer. Seufert, S., Stanoevska, K. & Schumann, S. (2017). Digitale Kompetenzen für Lehrpersonen in der kaufmännischen Domäne. Sektionstagung Wirtschafts- und Berufspädagogik, 26–28. September in Stuttgart. Seufert, S., Guggemos, J. & Tarantini, E. (2018). Digitale Kompetenzen von berufsbildenden Lehrpersonen in der kaufmännischen Domäne. Eine Studie im Auftrag des SBFI. Bern: SBFI. Seufert, S. (2018). Flexible „Berufsbildung 2030“ Flexibilisierung in der Berufsbildung mit Schwerpunkt Modularisierung. SBFI: Bern. Shavelson, R. J. (2013). On an approach to testing and modeling competence. Educational Psychologist, 48(2), 73–86. Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14. Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching. Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1–23. Theunert, H. (1999). Medienkompetenz: Eine pädagogisch und alterspezifisch zu fassende Handlungsdimension. In F. Schell, E. Stolzenburg & H. Theunert (Hrsg.), Medienkompetenz. Grundlagen und pädagogisches Handeln (S. 50–59). München: kopaed. Tulodziecki, G. (2012). Medienpädagogische Kompetenz und Standards in der Lehrerbildung. In R. Schulz-Zander, B. Eickelmann, H. Moser, H. Niesyto & P. Grell (Hrsg.), Jahrbuch Medienpädagogik 9 (S. 271–297). Wiesbaden: Springer. Tulodziecki, G. (2013). Medienkompetenz. In D. M. Meister, F. von Gross & U. Sander (Hrsg.), Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.

Berufliche Medienkompetenz

363

Tulodziecki, G. (2015). Medienkompetenz. In F. v. Gross, D. M. Meiste & U. Sander (Hrsg.), Medienpädagogik – ein Überblick (S. 194–228). Weinheim/Basel: Beltz Juventa. Tulodziecki, G., Herzig, B., & Grafe, S. (2010). Medienbildung in Schule und Unterricht. Grundlagen und Beispiele. Bad Heilbrunn: Klinkhardt/UTB. Windelband, L. (2014). Zukunft der Facharbeit im Zeitalter „Industrie 4.0“. Journal of Technical Education, 2(2), 138–160. Wolter, S., Bellmann, L., Arnold, D., & Steffes, S. (2016). Digitalisierung am Arbeitsplatz. Technologischer Wandel birgt für die Beschäftigten Chancen und Risiken. IAB.Forum, 1, 102–103. Zobel, A. (2005). Agilität im dynamischen Wettbewerb. Wiesbaden: Springer.

Teil V Didaktik und Methodik der Berufsbildung

Didaktik und Methodik der schulischen Berufsbildung Matthias Becker

Inhalt 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Didaktik der schulischen Berufsbildung im Wandel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Arbeitsprozessorientierte Didaktik als Berufsdidaktik im Lernfeldkonzept . . . . . . . . . . . . . . . 4 Die berufsdidaktische Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Strukturierungsmöglichkeiten für den Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Methodik im weiteren und engeren Sinne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

368 368 369 373 375 377 382 383

Zusammenfassung

Die Theorie des Lehrens und Lernens in den berufsbildenden Schulen ist von der Diskussion über geeignete wissenschaftstheoretische Ansätze, Gegenstandsbereiche und Bezugssysteme geprägt. Zugleich muss sie Antworten für die schulische Praxis zur Bestimmung und Aufbereitung der Inhalte für den Unterricht geben. Im Beitrag wird daher eine Berufsdidaktik für den berufsbezogenen Unterricht der schulischen Berufsbildung dargelegt und es werden diesbezügliche Diskussionspunkte aufgegriffen. Zudem werden Grundzüge der zum Einsatz kommenden Unterrichtsansätze und methodischen Konzepte aufgezeigt. Schlüsselwörter

Berufsdidaktik · Lernfelder · Berufsdidaktische Analyse · Arbeitsprozessorientierung · Berufssystematik · Handlungsorientierung · Unterrichtsansätze · Lernaufgaben · Medien · Lernräume

M. Becker (*) Leibniz-Universität-Hannover, Hannover, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_30

367

368

1

M. Becker

Einleitung

Die Didaktik im weiteren Sinne beschäftigt sich mit der Frage, welche Inhalte zum Gegenstand des Unterrichts gemacht werden sollen. Mit dieser Frage sind Vorstellungen über das Lernen und zur Relevanz von Unterrichtsgegenständen verbunden, die sich über die letzten hundert Jahre in der Berufsbildung gravierend verändert haben. Ebenfalls wird die jeweilige Methodik für den Unterricht darüber bestimmt, wie die didaktischen Antworten auf diese Frage ausfallen. Denn solange eher behavioristische Ideen zum beruflichen Lernen dominierten, kamen auch dem entsprechende didaktische Modelle in den beruflichen Schulen zur Anwendung, die sich eher der Bestimmung und Vermittlung eng gefasster Wissensbestände und Fertigkeiten widmeten. Heute stehen dagegen gänzlich andere Vorstellungen im Mittelpunkt, die als Ziel die Entwicklung einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz und eine damit einhergehende Persönlichkeitsentwicklung ausweisen. Darüber hinaus ist die Anschlussfähigkeit der jeweiligen Lernergebnisse im System beruflicher Bildung, aber auch im Übergang zur akademischen Bildung unter Beachtung der Bezüge zur Beruflichkeit relevant.

2

Didaktik der schulischen Berufsbildung im Wandel

Die aktuell greifenden Vorgaben und Vorstellungen zum beruflichen Lernen sind sehr breit gestreut, weil auch die Zielsetzungen der berufsbildenden Schulen je nach Schulform variieren und insbesondere berufsbezogene Bereiche von allgemeinen Unterrichtsbereichen abzugrenzen sind. Im Kern wird in diesem Beitrag auf den berufsbezogenen Bereich eingegangen und eine entsprechende Berufsdidaktik beschrieben. Schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde das Verhältnis von technischer Bildung, arbeitsorientierter Bildung (Ausrichtung auf Bildungsgüter und die damit verbundenen Fertigkeiten) und gesellschaftlicher (Moralischer) Bildung diskutiert. Die didaktischen Antworten fielen zunächst so aus, dass für jeden dieser Bereiche getrennt voneinander Strukturen und Inhalte bestimmt wurden. Dies spiegelte sich in entsprechenden Fächern wieder, die teilweise bis in die 1990er-Jahre als strukturgebende Logik für die Didaktik aufrecht gehalten wurden (vgl. Tab. 1). Heute ist die Didaktik der schulischen Berufsbildung durch eine Ablösung der Fächerstrukturen und -systematik und eine Konzentration auf berufliche Arbeitsund Geschäftsprozesse und zusammenhängende berufliche Handlungen (Handlungssystematik) gekennzeichnet. Im Mittelpunkt steht die berufliche Handlungskompetenz als Befähigung „zur Ausübung eines Berufes und zur Mitgestaltung der Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer, ökonomischer und ökologischer Verantwortung“ (KMK 2015, S. 2). Damit geht eine Didaktik für die schulische Berufsbildung einher, die sich nicht mehr über Sozial-, Technik- oder Wirtschaftsstrukturen legitimiert und ausformt,

Didaktik und Methodik der schulischen Berufsbildung

369

Tab. 1 Wandel der dominierenden Orientierungen für die Didaktik schulischer Berufsbildung Fächer bis ca. 1987 Fachkunde, Fachrechnen, Fachzeichnen

Lerngebiete ca. 1987–1997 Technik-, Sozial-, Wirtschaftsbereiche

Lehrgangsorientierung

Technologie- und Produktorientierung Fachraum

Klassenzimmer Stoffverteilungsplan Lerneinheiten Fächersystematik

Lernträger

Lernfelder ab 1997 Berufsstruktur, aus Handlungsfeldern des jeweiligen Berufes entwickelt. Berufsbezogene Aufgabenstellungen innerhalb zusammengehöriger Arbeits- und Geschäftsprozesse Arbeits- und Geschäftsprozessorientierung Integrierte Fachräume Didaktischer Jahresplan Lern- und Arbeitsaufgaben Handlungssystematik

sondern über Berufsstrukturen in den betreffenden Berufsfeldern und Berufen (vgl. Tab. 1) sowie durch die dort verankerten Handlungen und Aufgaben. Die zentrale Aufgabe einer Berufsdidaktik besteht so zunächst in der theoriegeleiteten Bestimmung geeigneter Inhaltsbereiche und -strukturen. Im Anschluss können praktische Fragen auf den Ebenen der Makrostrukturen (Curriculumentwicklung), Mesostrukturen (Schulentwicklung) und Mikrostrukturen (Unterrichtsentwicklung) beantwortet werden.

3

Arbeitsprozessorientierte Didaktik als Berufsdidaktik im Lernfeldkonzept „Eine arbeitsprozessorientierte Didaktik stellt den Zusammenhang zwischen den empirisch zu ermittelnden Herausforderungen im Arbeitsprozess, den in der praktischen Arbeit identifizierbaren beruflichen Kompetenzen und deren Stellenwert für die Kompetenzentwicklung des Lernenden für den Beruf her“ (Becker 2008, S. 2).

Arbeitsprozesse in subjektbezogener Perspektive kennzeichnen Beruflichkeit (vgl. Becker 2017) und dienen als zentrale Bezugspunkte der Berufsdidaktik. Diese Setzung ist von der Grundannahme getragen, dass jegliches Lehren und Lernen im beruflichen Kontext in Arbeitsprozessen bzw. für das Leben in Arbeitsprozessen stattfindet. Unterstellt wird ferner der bildende Charakter beruflicher Arbeitsprozesse für das Individuum und die damit verbundene Gleichwertigkeit beruflicher und allgemeiner Bildung, wobei die Arbeitsprozessorientierung dazu führen kann, auch allgemeine Bildungsziele durch die berufliche Bildung zu erreichen. Berufsbildung wird also nicht neben die Allgemeinbildung gesetzt oder durch diese ergänzt (vgl. die arbeitsorientierte Wende; Fischer 2003). Das drückt sich in der heutigen Didaktik auch dadurch aus, dass stets nach fächerübergreifenden Strukturen – wie bei den Lernfeldern – gesucht und interdisziplinäre Zugänge zum Unterricht entwickelt werden.

370

M. Becker

Mit dieser Setzung ist eine bewusste Konzentration auf die Arbeitswelt als Lebenswelt des Individuums verbunden; also eine Bildung im Medium des Berufs (Rauner und Bremer 2004; Berben 2008; Kutscha 2008), die ihren Wert auch außerhalb des beruflichen Umfeldes behält. Die Erschließung der beruflichen Arbeitswelt mit seinen beruflichen Aufgaben, Handlungen, Prozessen und Anforderungen, ist eine der wichtigsten didaktischen Aufgabenstellungen zur Klärung des Verhältnisses zwischen dem, was zu Lernen und dem, was zu Lehren ist. Mit Hilfe der Berufswissenschaften (vgl. Becker et al. 2017) werden berufliche Arbeitsprozesse als Berufstheorie so erschlossen, dass diese als Basis für die Ausgestaltung der Berufsdidaktik genutzt werden können. Berufswissenschaftliche Analysen dienen der Entschlüsselung beruflicher Handlungsfelder, Aufgaben und Arbeitsprozesse und führen zur empirischen Ermittlung der berufsbezogenen Inhalte (vgl. Becker und Spöttl 2015). Die identifizierten berufsbezogenen Inhalte werden durch (berufs) didaktische Analysen für die Lernprozesse curricular (Lernfelder) und für den konkreten Unterricht (Lernsituationen bzw. Lernaufgaben) aufbereitet. Dies ist das Grundkonzept lernfeldorientierten Unterrichts (vgl. KMK 2017, S. 10).

3.1

Berufssystematik, Arbeitsprozess und didaktische Absichten

Kennzeichnend für eine arbeitsprozessorientierte Berufsdidaktik ist die Berufsbildungsidee selbst, aus der die Berufssystematik abgeleitet werden kann. Diese Bildungsidee berücksichtigt die Situation der Lernenden als zugleich bereits in der Arbeitswelt tätige junge Erwachsene. Zu bestimmende Bildungsinhalte sind diejenigen, die zum Beruf führen und zu denen Möller bereits vor über 50 Jahren ausführte: „Das Fachliche der Berufstätigkeit ist bestimmend für die Bildungsarbeit der Schule“ (Möller 1949, S. 9). „Das Fachliche der Berufstätigkeit“ ist das zu Erschließende, das Aufzubereitende, das zu Reflektierende und das dem Lernen zugänglich zu machende Bildungsgut. Dieses Fachliche steht auch nicht in Abgrenzung zu sozialen und personalen Dimensionen, wie dies oft gedacht wird, wenn das Fach in den Bezug zu Bezugswissenschaften gebracht wird. Mit „Fach“ ist das Berufsfach gemeint, welches stets gesellschaftliche und persönliche Bindungen aufweist und enthält. Sein Fach zu beherrschen und auszugestalten und dabei die persönliche Entwicklung (Auskommen, Karriere, gesellschaftliche Anbindung und Ansehen) in Abwägung gesellschaftlicher Interessen mit im Blick zu haben ist Bildungsziel. Formalisiert ausgedrückt ist dieses die im Berufsbildungsgesetz verankerte Berufliche Handlungsfähigkeit bzw. die von der KMK beschriebene Berufliche Handlungskompetenz (KMK 2017, S. 9 ff.). Die Berufssystematik ist gekennzeichnet durch diejenige Struktur, die dem lernenden und arbeitenden Individuum als vollständiger Handlungsablauf bei der Bearbeitung von Arbeitsaufgaben im Rahmen von Geschäfts- und Arbeitsprozessen begegnet. Die Berufsdidaktik muss dabei über eine reine Praxisorientierung hinausgehen und stets die Wechselbeziehungen verschiedener Dimensionen des Arbeitsprozesses

Didaktik und Methodik der schulischen Berufsbildung

371

(Anforderungen, Werkzeuge, Methoden, Arbeitsorganisation, Arbeitsgegenstände) und der dadurch entstehenden Bedeutung für die Kompetenzentwicklung des Subjektes herausarbeiten. Das Arbeitsprozesswissen (Kruse 1986) ist also stets in Bezug zu setzen zu übergeordneten berufsbezogenen Strukturen (vgl. Clement 2006, S. 266; Fischer 2000, S. 146 ff.) und umgekehrt. Für die inhaltliche Strukturierung der Lehrinhalte bieten sich entsprechend didaktische Konzeptionen an, die versuchen, die Bedeutsamkeit beruflicher Arbeitsprozesse für die Kompetenzentwicklung aufzuarbeiten und danach Lernprozesse orientiert an Arbeitsprozessen zu gestalten. Diesbezügliche Konzepte wurden unter anderem von Berben (2008) und Lehberger (2013) analysiert und für die Bildungsgangarbeit aufbereitet. Klärt die berufswissenschaftliche Forschung die Inhalte von Facharbeit für die Berufsbildgestaltung und Curriculumkonstruktion (Makroebene), so sind auf der Ebene der Bildungsgänge durch Lehrkräfteteams Arbeitsstudien durchzuführen und berufswissenschaftliche Analysen auszuwerten, um die Inhalte für didaktische Jahrespläne und die unmittelbare Lehr-/Lerngestaltung in einem kreativen Prozess zu erarbeiten (Mesoebene). Für den Unterricht selbst sind schließlich berufsdidaktische Analysen von beruflichen Arbeitsaufgaben und Arbeitsprozessen durchzuführen, um die bildungsrelevanten beruflichen Handlungsabläufe zu identifizieren und aufzubereiten, mit den Zielsetzungen des Lernfeldes/der Lernfelder abzustimmen und ausgehend von Ergebnissen der Bedingungsanalyse sind methodische Planungen hinzuzufügen, um so auf der Mikroebene die konkrete Unterrichtsarbeit zu leisten (vgl. Abb. 1). Abb. 1 dient der Visualisierung der hier ausgeführten Zusammenhänge in einem Planungs- und Abhängigkeitsschema, welches zwei wesentliche Aspekte der Unterrichtsplanung zunächst unberücksichtigt lässt: Erstens den gesamten Bereich der Methodik und zweitens die Unterrichtsverlaufsplanung. Im Schulalltag herrscht oft das Missverständnis vor, dass Lernfeldbeschreibungen eine ausreichende Grundlage für die Unterrichtsgestaltung seien. Lernfeldbeschreibungen zeigen jedoch die einzulösende Zielsetzung (Kompetenzziele) und die damit verbundenen Mindestanforderungen auf und liefern nicht die Unterrichtsinhalte, sondern zunächst nur die Unterrichtszielsetzung und allenfalls Anhaltspunkte für Inhalte.

3.2

Dimensionen arbeitsprozessorientierter Didaktik

Kernfragen der arbeitsprozessorientierten Didaktik sind Fragen nach der Bedeutung von Dimensionen des Arbeitsprozesses für die berufliche Kompetenz wie für die darauf bezogene Kompetenzentwicklung. Als Dimensionen haben Petersen, Rauner und Spöttl die folgenden drei Bereiche ausgemacht: • Gegenstände der berufsförmigen Facharbeit, • die Facharbeit prägende Werkzeuge, Arbeitsmethoden, Verfahren und Organisationsformen sowie

372

M. Becker

Berufstheorie Berufsbildungstheorie

BBIG/HwO

KMK-Handreichung KMK-Rahmenvereinbarungen

Theorieebene Normative Ebene

Berufsbildungsplan

Berufswissenschaftliche Forschung Ausbildungsrahmenplan

Berufswissenschaftliche Instrumente Sektoranalysen – Fallstudien – Arbeitsprozessanalysen – Experten-Facharbeiterworkshops

Rahmenlehrplan Lehrplan der Länder

Curriculumarbeit

Lernfelder

Berufliche Praxis / Arbeitswelt

Berufliche Handlungsfelder / Domänen Arbeitsaufgaben/Arbeitsprozesse

Schulcurriculum Didaktischer Jahresplan

Unterrichtseinheiten Lehr-/Lerngestaltung

Bildungsgangarbeit

B e d ing u ng s a na ly se Berufsdidaktische Analyse

Abstimmung / Evaluation

Lernaufgaben Lernsituationen

Bezugnahmen / Orientierung

Unterrichtsarbeit

Entwicklung und Reflektion

Abb. 1 Planungs- und Abhängigkeitsschema. (Becker 2013, S. 16)

• Anforderungen, die der Betrieb, die Kunden, die Gesellschaft und die Auszubildenden selbst in Form von Erwartungen, Normen und Gesetzen an die Facharbeit und ihre Ergebnisse „stellen“ (vgl. Petersen und Rauner 1995, S. 138; Rauner und Spöttl 1995). Die Bereiche werden zu „Dimensionen“, indem es in jedem Moment des Lebens im Arbeitsprozess um eine Auseinandersetzung des Individuums mit den Gegenständen, den Werkzeugen, Methoden und der Arbeitsorganisation sowie mit den Anforderungen an die Facharbeit geht und diese Auseinandersetzung prägend für das Individuum und seine Kompetenzentwicklung einerseits wie auch für das Ergebnis des Arbeitsprozesses andererseits ist. Dabei wirken jeweilige Handlungsergebnisse auf den Arbeitsprozess und das Verhalten der handelnden Person ein, ein wechselseitig wirkender Prozess, der neben normativen und fachsystematisch geprägten auch gestaltende und kreative Momente hat. In diesem Spektrum, das Fischer ausführlich als Spannungsfeld zwischen den fachsystematischen und naturwissenschaftlichen Gesetzmäßigkeiten und den Besonderheiten der im Arbeitsprozess verwendeten Geräte, Anlagen und Materialien auf

Didaktik und Methodik der schulischen Berufsbildung

373

einer Achse und zwischen der (geplanten) betrieblichen Arbeitsorganisation und der (tatsächlich entstehenden) betrieblichen Lebenswelt auf der anderen Achse beschrieben hat (vgl. Fischer 2000, S. 147), sind Erfahrungen verortet, die Gesetzmäßigkeiten und Praxis jeweils relativieren und in Beziehung setzen. Die Praxis kann nicht rein nach den Gesetzmäßigkeiten der Theorie(n) gestaltet werden und die Abschätzung des Geltungsbereichs einer jeden Theorie bedarf der aus der Praxis stammenden Erfahrung.

4

Die berufsdidaktische Analyse

Für die Anwendung der arbeitsprozessorientierten Didaktik können Fragen aufgestellt werden, deren Beantwortung entlang der Arbeitsprozessdimensionen die berufsdidaktische Analyse zur konkreten Planung des berufsbezogenen Unterrichts und auch zur Abstimmung schulinterner Curricula bildet. Kernfragen (Berufsdidaktische Analyse) 1. Aufgabe: Welche Aufgaben- bzw. Problemstellungen sind für den Beruf unter Berücksichtigung des Entwicklungsstands der Schüler/-innen prägend? a) Wie bedeutend ist die Aufgabe/das Problem für den Beruf und insbesondere für die Person, die diesen Beruf ausübt bzw. diesen erlernt (in der Vergangenheit, heute, zukünftig)? Wie häufig tritt diese auf und wie schwierig ist diese? b) Welche Prozessstruktur weist diese Aufgabenstellung auf? (Kundenauftrag/ Instandhaltungsauftrag, Problemstellung, Produkt-/Konzeptentwicklung; vgl. Becker 2008, S. 11 f. und Abschn. 5) 2. Gegenstände: Welche Arbeitsgegenstände werden im beruflichen Arbeitsprozess bearbeitet? a) Welche Struktur und Systematik haben die Arbeitsgegenstände? (Kundenberatung, Produkt/Anlage/Maschine/System/Fabrik/Baustelle, Technik/IT-Struktur. Arbeitsgegenstände können gegenständlich (z. B. Produkt), abstrakt materialisiert (z. B. Programmcode oder Simulation), selbst Arbeitsmittel (Werkzeug), Subjekt (Kunde) oder „Konzepte“ (Prozessplanung, Qualitätsmanagement usw.) sein); b) Warum ist der Arbeitsgegenstand so wie er ist? Könnte er auch anders gestaltet sein und wären auch andere Arbeitsprozesse denkbar, um das angestrebte Ergebnis zu erreichen? 3. Werkzeuge: Welche Werkzeuge kommen zum Einsatz und welche Funktion haben diese im Arbeitsprozess? a) Welche Prinzipien liegen diesen Werkzeugen zugrunde? b) Welche Alternativen gibt es? 4. Arbeitsorganisation: Welche Arbeitsorganisation ist für den Arbeitsprozess notwendig und wünschenswert? a) Welcher Arbeitsplan liegt der Bearbeitung zugrunde?

374

M. Becker

b) Wie wird der Arbeitsplan umgesetzt? Wer ist daran beteiligt? Wer übernimmt welche Verantwortung und Zuständigkeit? c) Welche Handlungsoptionen sind im Arbeitsprozess möglich? 5. Methoden: Welche Methoden kommen zur Bearbeitung der Aufgabe im Arbeitsprozess zum Einsatz? 6. Anforderungen: Welche Anforderungen stellen Kunden, die Gesellschaft, der Gesetzgeber, der Betrieb, die Kollegen an die Facharbeit im Arbeitsprozess? 7. Ergebnis: Was ist Ergebnis des beruflichen Arbeitsprozesses und wie ist dieses zu bewerten? Diese sieben Kernfragen sind nicht voneinander losgelöst, sondern zusammenhängend zu beantworten. Sie zu stellen, führt zu • einer am beruflichen Arbeitsprozess orientierten Klärung der Inhalts- und vor allem Grundlagenfrage; • didaktischen Bewertungen von Inhalten beruflicher Arbeitsprozesse und vermeidet Ansätze einer didaktischen Reduktion/Vereinfachung oder auch didaktischen Transformation/Ableitung. Diese arbeitsprozessorientierte Sachanalyse lässt die berufliche Wirklichkeit in ihrer Komplexität bestehen; über den möglichen Grad der Klärung und die jeweilige Relevanz für den Arbeitsprozess ergeben sich die für den Unterricht erforderlichen Konzentrationen und Beschränkungen. Grundlagen sind aufgabenbezogene fach- und handlungssystematische Zusammenhänge, die für das Bearbeiten der Arbeitsprozesse notwendig sind. Sie werden im Zuge des Erlernens des Arbeitsprozesses erarbeitet, nicht im Vorfeld der Bearbeitung. Insbesondere um die Entfaltung von Gestaltungskompetenz zu fördern, sollten folgende in diesem Zusammenhang aufgestellte Leitfragen (vgl. Howe et al. 2002; Rauner und Spöttl 2002) bei der Auswahl von Aufgaben herangezogen werden. Leitfragen zur Aufgabenauswahl • Welche Aufgaben beherrschen die Lernenden bereits und schließt die gewählte Aufgabe so an die vorhandenen Kompetenzen an, dass ein Kompetenzzuwachs zu erwarten ist? Bietet diese Voraussetzungen zur Bewältigung schrittweise komplexer und anspruchsvoller werdender Aufgaben- und Problemstellungen? (Entwicklungsförderlichkeit) • Bietet die gewählte Aufgabe Möglichkeiten für unterschiedliche Wege der Aufgabenbearbeitung und für unterschiedliche Lösungen? (Ergebnisoffenheit) • Stellt die Aufgabe einen Zusammenhang zu den ökonomischen, ökologischen und sozialen Konsequenzen her, die durch den Arbeitsprozess entstehen? (Nachhaltigkeit) • Trägt die Aufgabe dazu bei, die Dimensionen der Facharbeit als gesellschaftlich und technisch gestaltet wie auch permanent gestaltungsbedürftig und gestaltbar begreifen zu können? (Gestaltbarkeit)

Didaktik und Methodik der schulischen Berufsbildung

5

Strukturierungsmöglichkeiten für den Unterricht

5.1

Lernaufgaben und die Subjektperspektive auf den Arbeitsprozess

375

Die Arbeitsprozess-Dimensionen weisen eine Dialektik auf, die wesentliche Vorteile für die Ausgestaltung einer beruflichen Didaktik hat. Die Dimensionen dienen einerseits zur Beschreibung der Arbeitsprozesse und andererseits zugleich zur Beschreibung der Struktur der beruflichen Lerninhalte. Dadurch erfolgt keine Gleichsetzung, was die Gefahr einer Abbilddidaktik hervorrufen würde, aber auch keine Gegensatzbildung von Arbeiten und Lernen. Arbeits- und Lernstrukturen können vielmehr wechselseitig aufeinander bezogen werden. Petersen hat dies für ein didaktisches Bezugssystem aus • Lernprozessen, Lernphasen und • Lernaufgaben und je korrespondierenden • Arbeitsprozessen, Handlungs-/Arbeitsphasen und • Arbeitsaufgaben genutzt (Petersen 2005, S. 173). Allerdings führt die Subjektperspektive gegenüber einer betriebsbezogenen Sicht auf Prozesse zu einer eigenen Struktur, nämlich der Struktur der Ausgestaltung der Arbeitsaufgabe, der Arbeitsprozesse und Handlungsphasen durch das Individuum. Je nach Berufsfeld, Beruf und auch Schulform und damit Bildungsziel bieten sich unterschiedliche Strukturierungsmöglichkeiten für den Unterricht an, die jeweils ihren Ausgangspunkt in der am besten passenden Berufssystematik nehmen. Eine Sequenzierung dieser als Lernaufgabe(n) führt dann zu einer möglichen Unterrichtsstruktur. Die damit verbundene gleichzeitige Orientierung an einer Handlungssystematik (vgl. Tab. 2) erleichtert die Einlösung der didaktischen Grundsätze, welche die KMK jedem Rahmenlehrplan voran stellt (vgl. KMK 2017, S. 16). Der Kundenauftrag, die Arbeitsaufgabe, das Problem oder das Projekt wird zu einer Lernaufgabe bzw. Lernsituation ausgestaltet. Kundenauftragsorientierung Verbunden mit dem durchgängigen Prinzip der vollständigen Handlung wird die Abarbeitung eines Kundenauftrages als Orientierung am Arbeitsprozess verstanden. Für Berufe im Handwerk – exemplarisch steht dafür der/die Anlagenmechaniker/-in für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik (SHK) – ist diese Perspektive weit verbreitet. So wird dort etwa das Lernen im Kundenauftrag als auch das Lernen am Kundenauftrag unterschieden (vgl. Hoppe et al. 2003).

376

M. Becker

Tab. 2 Korrespondenz von auftrags-, aufgaben- und problembezogenem Lernen mit den Handlungsphasen Handlungssystematik Kundenauftragsorientierung Arbeitsaufgabenorientierung Informieren Planen Entscheiden Ausführen Kontrollieren Bewerten (Präsentieren)

Auftragsannahme und Auftragsanalyse Auftragsplanung

Aufgabenanalyse

Auftragsangebot Auftragsdurchführung Auftragsauswertung

Arbeitsvorbereitung Aufgabendurchführung Qualitätskontrolle

Arbeitsplanung

Projekt- und Problemorientierung Projektdefinition/ Problemanalyse Projektbeschreibung/ Problemstrukturierung Projektvergabe Projektrealisierung Projektbewertung Projektabschluss

Arbeitsaufgabenorientierung Bei der Arbeitsaufgabenorientierung wird der Facharbeiterauftrag in den Fokus gerückt. Es werden alle Arbeiten einbezogen, die aus Sicht des Berufsausübenden relevant sind. Die zugrunde liegende Prozessstruktur bezieht sich auf den qualitativen Aufgabenumfang, der im Verlauf des vom Subjekt durchlaufenen Arbeitsprozesses durch Lernen erschlossen wird und nicht auf den Ablauf des Kundenauftrags oder den Stoff-, Energie- und Informationsfluss, also die Ablaufstruktur eines soziotechnischen Handlungssystems. Projekt- und Problemorientierung Hier wird der Projektcharakter in den Mittelpunkt gestellt. Es wird ein Problemlöseprozess als Lernaufgabe gewählt bzw. die Zielfindung und – strukturierung hervorgehoben. Die Lösung nicht vorstrukturierbarer Aufgabenstellungen mit Hilfe von Strategien und anhand von Fällen führt zu nicht linear verlaufenden Arbeitsprozessen, die zum Gegenstand des Lernens werden.

5.2

Ableitung von Ausbildungs- und Unterrichtsverfahren

Aus den zuvor beschriebenen Grundtypen lassen sich Ausbildungs- und Unterrichtsverfahren ableiten, die eine Sequenzierung des Arbeitsprozesses entsprechend der am ehesten passenden Struktur der Arbeit erlaubt, etwa der Struktur einer Konstruktion, Montage, Diagnose, Instandhaltung oder Automatisierung. Diesbezügliche Berufsbildungsziele lassen sich so in den Vordergrund stellen (vgl. Pahl 2013). Pahl differenziert nach Verfahren mit vorwiegend fachlich-inhaltlicher Zielsetzung, fachlich-prozessualer Zielsetzung sowie mit vorwiegend allgemeiner Zielsetzung. Die Verfahren mit primär fachlich-prozessualer Zielsetzung können überwiegend mit dem Konzept der Lern- und Arbeitsaufgaben umgesetzt werden.

Didaktik und Methodik der schulischen Berufsbildung

5.3

377

Zusammenhang von Fachsystematik und Handlungssystematik

In der arbeitsprozessorientierten Didaktik wird die Bedeutung der Fachsystematik nicht einfach durch die Verwendung der Berufssystematik aufgehoben. Vielmehr führt die Anwendung der Berufssystematik die Lernenden zu einer Fragehaltung bezüglich der je nach beruflicher Fachrichtung sozialen, technischen, wirtschaftlichen und auch gesellschaftsrelevanten Strukturen und Inhalte, die Anlass zur Klärung fachsystematischer Zusammenhänge im Unterrichtsverlauf sind (vgl. auch Clement 2006). Fachsystematische Strukturen und Inhalte werden so im Sinne von Exkursen bzw. Einschüben im ansonsten handlungssystematisch organisierten Unterricht geklärt. Die dabei zu lösenden schulorganisatorischen Probleme (ebd., S. 267) erfordern Teamarbeit und übergreifende didaktische Planungen auf der Ebene der Schule unter Berücksichtigung zur Verfügung stehender materieller und personeller Ressourcen (Breite und Tiefe der Lehrkräftekompetenz).

6

Methodik im weiteren und engeren Sinne

6.1

Gesamtkonzeption

„Methodik wird als Teilbereich einer Didaktik im weiteren Sinne angesehen, die Ziel- und Wegfragen umgreift“ (Bonz 2006, S. 328). Damit sind didaktischmethodische Entscheidungen und Umsetzungen angesprochen, mit denen im Unterricht die anvisierten Ziele erreicht und Inhalte transportiert werden sollen. Daher befasst sich die Methodik schulischer Berufsbildung unter anderem damit, wie sich die Handlungsorientierung als durchgängiges Konzept, aber auch die sachlogische Orientierung – heute also die Arbeitsprozessorientierung – methodisch umsetzen lässt. Die Methodik dient einerseits dazu, einen Plan zur Umsetzung des Lehrplans zu entwickeln und andererseits dazu, einen Weg für die Einlösung von Kompetenzentwicklungszielen zu finden. In diesem Bereich sind Entscheidungen zu treffen, wobei die Interessen der Lernenden wie auch die methodischen Möglichkeiten (der Lehrenden, der Lernenden und durch die Rahmenbedingungen festgelegt) einzubeziehen und zu beachten sind. Entscheidungsfelder (vgl. Pahl 2013, S. 61 ff.; Heimann und Schulz 1979) beziehen sich auf die Inhalte (siehe berufsdidaktische Analyse), Ziele, Methoden, Medien und darüber hinaus auf die Organisation und Interaktion von Unterricht. Dabei ist im Rahmen einer Bedingungsanalyse eine Interdependenz zu den Bedingungsfeldern der • soziokulturellen Voraussetzungen und Folgen (soziales Gefüge) • anthropologisch-psychologischen Voraussetzungen und Folgen (Lernvoraussetzungen, Erfahrungen und Gewohnheiten)

378

M. Becker

zu berücksichtigen. Im Übergang von der allgemeinbildenden Schule zur berufsbildenden Schule wird oft ein Bruch zwischen der Fremdsteuerung durch Frontalunterricht und Selbststeuerung durch handlungsorientierte Unterrichtsformen gesehen. Bei der Wahl des Unterrichtsansatzes wird dann eine schrittweise Hinführung der Lernenden zu komplexen handlungsorientierten Unterrichtsverfahren angeraten. Im digitalen Zeitalter wird den digitalen Medien zuweilen im Bereich der Methodik eine eigenständige Rolle und Qualität zugesprochen. Studien zeigen jedoch, dass Lernende zwar einen geschickten, aber zugleich eher oberflächlichen Umgang mit digitalen Medien praktizieren (vgl. Schaumburg 2015, S. 17). Auch für Lehrende ist die Nutzung digitaler Medien kein Alleinstellungsmerkmal (vgl. Eder 2009) und beeinflusst das Unterrichtsgeschehen nicht zentral (vgl. Schmid et al. 2016). Die Methodik im engeren Sinne vertieft die Rolle der Methoden und Medien für den Unterricht. Bonz betont dabei, dass zunächst Entscheidungen zur Gesamtkonzeption zu treffen sind, bevor für einzelne Lernphasen und -schritte Mikromethoden festgelegt werden können (vgl. Abb. 2; Bonz 2006, S. 329 und Pahl 2013, S. 51). Entscheidungen zur Gesamtkonzeption hängen eng mit dem schuleigenen Curriculum für den betreffenden Bildungsgang bzw. mit dem didaktischen Jahresplan zusammen und betreffen auch Abstimmungsfragen zur verfügbaren Lehr- und Raumkapazität sowie zum Umfang einer Lernaufgabe. Die in Rahmenlehrplänen üblichen Umfänge von Lernfeldern von 40 bis zu 160 Stunden sind in sinnvolle Einheiten für Lernaufgaben einzuteilen. Dabei benötigen eher offene Vorgehensweisen (z. B. bei Projekten) vergleichsweise mehr und eher linear-zielgerichtete Vorgehensweisen (z. B. fragend-entwickelnder Unterricht) eher weniger Zeit für einen in sich geschlossenen Lernprozess, der von der Aufgabenstellung bis hin zur Lernkontrolle bzw. Leistungsmessung reicht. Maßgebend für die Anlage der Gesamtkonzeption sind das jeweils ausgewiesene Kompetenzentwicklungsziel,

Zielvorgaben und methodische Leitlinien

Gesamtkonzeption Grundsätzliche methodische Entscheidungen zum Lehr- und Lernhandeln

Aktionsformen Sozialformen Artikulation Lehrgriffe Nachrangige Entscheidungsebenen

Medien

Abb. 2 Methodische Entscheidungsebenen in Anlehnung an Bonz (2006, S. 329)

Didaktik und Methodik der schulischen Berufsbildung

379

die Rahmenbedingungen sowie die Eingangsvoraussetzungen und Intentionen der Lernenden. Im Zusammenhang mit der heutigen Orientierung des Lernens an der Entwicklung einer umfassenden Handlungskompetenz ist bei der Gesamtkonzeption zu berücksichtigen, ob eher Lehrhandeln oder eher Lernhandeln den Unterricht dominieren soll. Arnold hat diesbezüglich hervorgehoben, dass eine Ermöglichungsdidaktik erfolgversprechender ist, jedenfalls bei einem Ausgeben des Ziels „Kompetenzentwicklung“ (vgl. Arnold 2012). Dahinter stehen Einsichten aus dem Konstruktivismus bzw. gemäßigten Konstruktivismus (vgl. Gerstenmaier und Mandl 1995), dass nämlich jede/r Lernende letztlich beim Lernen Wissen konstruiert und sich zu eigen macht bzw. zu eigen machen muss. Die Gesamtkonzeption richtet sich stärker darauf aus, Lernprozesse zu ermöglichen anstatt diese enggeführt vorzugeben. Dies hat die methodische Konsequenz, dass Lernräumen und – umgebungen eine größere Bedeutung zugemessen wird. Für entsprechend konstruktivistische Lernumgebungen sind Authentizität und Situiertheit, multiple Kontexte und Perspektiven sowie soziale Kontexte herzustellen (ebd., S. 879).

6.2

Anordnung der Lernaufgaben/Spiralcurriculum und Entwicklungslogik

Sind die Lernaufgaben so angeordnet, dass sie zu jedem Zeitpunkt des Bildungsprozesses die für den Lerner angemessenen Lernpotenziale bieten und dieses Gesamtkonstrukt mit dem Curriculum abgestimmt eine kontinuierliche Kompetenzerweiterung unterstützt, entspricht dies dem Ansatz von Entwicklungsaufgaben. Diese seit dem Kollegschulprojekt in NRW unter anderem durch Blankertz (1983) hervorgehobene Idee ist prinzipiell in die Gruppe der konstruktivistischen didaktischen Ansätze einzuordnen. Lernaufgaben sollten dazu die aus dem Arbeitsprozess heraus als jeweils Nächstes zu meisternde Herausforderung aufgreifen. Das führt zu einer Anordnung von Lernaufgaben innerhalb von Lernfeldern und in der Abstimmung zwischen Lernfeldern, die ihren Niederschlag im didaktischen Jahresplan bzw. schuleigenen Curriculum und in der Planung von Unterrichtssequenzen findet. Als didaktischer Grundsatz ist dazu von der KMK diese Idee als spiralcurricularer Ansatz verankert (KMK 2017, S. 24 f.).

6.3

Nachrangige Entscheidungsebenen

Aktionsformen Bei den Aktionsformen unterscheidet Bonz zwischen direkten und indirekten Einflussnahmen von Lehrenden auf Lernende (vgl. Bonz 2006, S. 331). Der Frontalunterricht ist der Grundtypus der direkten Aktionsform. Bei der indirekten Einflussnahme geht es um die Impulse, die Lehrende setzen, um Lernwege anzustoßen und zu lenken.

380

M. Becker

Sozialformen Die Wahl der Sozialform betrifft in erster Linie die Frage, wie die Lernenden mit dem Lehrenden und untereinander interagieren. So unterscheidet man den Klassenunterricht, der meist als Frontalunterricht oder fragend-entwickelnder Unterricht organisiert ist vom Unterrichtsgespräch und vom Gruppenunterricht und der Stillarbeit/ Einzelarbeit oder der Partnerarbeit. Damit geht meist auch eine entsprechende Raumnutzung einerseits und Sitzordnung andererseits einher. Mit der Wahl der Sozialform lässt sich etwa eine Binnendifferenzierung erreichen, wenn leistungsstärkere andere Aufgaben als leistungsschwächere Schüler/-innen bearbeiten (homogene Lerngruppen) oder auch verschiedene Lösungsalternativen in heterogen zusammengesetzten Gruppen erarbeitet werden. Heterogen zusammengesetzte Gruppen haben meist den Vorteil, dass leistungsstärkere Schüler/-innen leistungsschwächere Schüler/-innen unterstützen können und das Teamarbeit gefördert wird. Artikulation „Die Gliederung von Unterricht in Schritte, Phasen, Stufen und Abschnitte nennt man Artikulation“ (vgl. Bonz 2006, S. 332). Klassischer Weise werden hier mit Bezug auf eine Einzelstunde der Einstieg, der Hauptteil und der Abschluss einer Lernphase unterteilt. Mit Bezug zu ganzen Arbeitsprozessen oder Projekten als Unterrichtsreihe sind es jedoch eher auch umfangreichere zeitliche Abschnitte, die methodisch zu bedenken sind. In der Praxis werden hierzu Artikulationsschemata verwendet, die bei der Planung von Unterricht hilfreich sein können (vgl. etwa Pahl und Mersch 2016, S. 269 ff.; siehe auch Tab. 3). Je nach Schwerpunktsetzung gibt es für solche Schemata eine Vielzahl an unterschiedlichen Strukturierungsmöglichkeiten. Lehrgriffe Lehrgriffe regeln die unmittelbare Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden, aber auch zwischen Lernenden und den Lerngegenständen im Unterricht. Darunter fallen Formulierungsstile für die Aufforderung zu bestimmter Unterrichtsarbeit, der Aufbau von Referaten, Diskussions- und Moderationstechniken, die Foliengestaltung und überhaupt Visualisierungstechniken, die Darstellung der Unterrichtsstruktur durch Erklärungen, Erläuterungen, Hinweise, Beispiele, Vergleiche und EinordTab. 3 Artikulationsschema zur Verknüpfung von Handlungsphasen mit Zielsetzungen

Handlungsphasen Ablauf des Unterrichts, orientiert an der vollständigen Handlung, die sich aus dem Arbeitsauftrag (Berufliche Arbeitsaufgabe) ergibt. Planen Durchführen Kontrollieren

Kompetenzen

Inhalte

Arbeits- und Hilfsmittel/ Medien

Methode

Didaktik und Methodik der schulischen Berufsbildung

381

nungen bis hin zu Lehrgriffen für die Anordnung von Inhalten (etwa durch das Tafelbild) und für die Platzierung von Wiederholungen und Durchführung von Übungen. Pahl und Mersch charakterisieren diese als „mikromethodische Eingriffe“ (vgl. Pahl und Mersch 2016, S. 169 ff.). Bei handlungsorientiertem Unterricht erfolgt die Unterrichtssteuerung eher durch Moderation als durch direkte Lehrgriffe. Entsprechend rücken bei den Lehrgriffen eher diejenigen in den Vordergrund, die der Moderation des Unterrichtsprozesses dienen (vgl. Leisen 2015). Lehrkräfte operieren als Organisatoren von Lernprozessen, als Moderatoren, Coaches bzw. Lernberater oder Lernprozessbegleiter (vgl. Bauer et al. 2010). Medien und Lernräume Medien sind alle Mittel, mit und an denen Unterricht durchgeführt werden kann. Darunter fallen die klassischer Weise als Lehr- und Lernmittel bezeichneten Lehrbücher, Arbeitshefte und Aufgabensammlungen sowie die Gerätschaften, die als Medium für das Lehren (Tafel, Computer, Beamer, White Board, Flipchart) und Lernen (Lernsoftware, Lernsysteme, Simulationen, Werkzeuge) eingesetzt werden. Im Bereich der beruflichen Bildung spielt dabei das durch den Einsatz der Medien erreichbare Theorie-Praxis Verhältnis eine bedeutende Rolle. Auch deswegen ist der Medienbegriff auf die Lernräume (Klassenraum, Fachraum, integrierter Fachraum, Labor, Werkstatt) auszudehnen, deren Gestaltung ein wesentlicher Teil schulischer Lehrkräftearbeit darstellt. Der Grad der Realitätsnähe von Medien und Lernräumen hängt dabei mit der erreichbaren Arbeitsprozessorientierung zusammen. Demnach wären die Realität selbst, also etwa die „Arbeitsmittel“ und die „Werkstatt“ mit ihren „Werkzeugen“ ideale Medien und Lernräume. Allerdings erschweren realitätsnahe Medien durch ihre Komplexität auch oft das Erkennen und Verstehen von Grundprinzipien, Funktionsweisen oder theoretischen Hintergründen. Es ist daher immer abzuwägen, welcher Abstraktionsgrad, welcher Realitätsbezug und welche Erfahrungsmöglichkeiten bei der Medienwahl gewählt werden soll. Die Qualität der Medien bemisst sich danach, wie diese die Lernorganisation und Lernkultur unterstützen können. Dabei erweisen sich die ergebenden Lernräume als maßgebend. Spöttl weist in diesem Zusammenhang darauf hin, „dass Lernraumgestaltung nicht nur als eine zweckrationale bzw. funktionale Aufgabe“ (Spöttl 2016, S. 166) zu verstehen ist, sondern als eine von didaktischen Überlegungen ausgehende Gestaltungsaufgabe. Lernraummodelle wie integrierte Fachräume, Lernfirmen oder Lernzirkel können dabei unterschiedliche didaktische Zielsetzungen unterstützen. Neben der räumlichen Verschmelzung von Arbeits- und Lernräumen, Werkstätten und Unterrichtsräumen, Fachräumen und Theorieräumen kommt den (digitalisierten) Werkzeugen und Arbeitssystemen mittlerweile im Unterricht der berufsbildenden Schulen eine zunehmende Bedeutung zu. Angereicherte (Augmented) und virtuelle Realität (Virtual Reality) sowie die zunehmende tutorielle Qualität der Werkzeuge und Arbeitssysteme (Becker 2005 und Spöttl und Becker 2006) bieten dabei auch neue Möglichkeiten für die Unterrichtsgestaltung durch die Verbindung von Arbeiten und Lernen.

382

M. Becker

Lernen mit Buch e-learning (Einzelarbeit)

Selbstgesteuertes Lernen

Lernen mit tutoriellen Arbeitssystemen

Fallstudie / Arbeitsstudie / Planspiel Recherche / Analyse

Projekt / Problem

Thematisch orientiert

(Arbeits-)prozessorientiert Leittextmethode

Seminar

Unterrichtsgespräch

Frontalunterricht

Lern- und Arbeitsaufgaben

Experiment

Fremdgesteuertes Lernen

Unterweisung/ Lehrgang

Abb. 3 Ausrichtung didaktisch-methodischer Unterrichtsansätze (Methodenlandkarte)

6.4

Zusammenfassende Darstellung methodischer Ansätze und Planungshinweise

Für die Wahl einer Methodik oder eines methodischen Ansatzes für den Unterricht kann eine Abschätzung hilfreich sein, inwiefern mit diesem stärker thematisch oder (arbeits)prozessorientiert einerseits und im Sinne selbstgesteuerten oder fremdgesteuerten Lernens andererseits gearbeitet werden kann (vgl. Abb. 3). Diese „Methodenlandkarte“ enthält einige Unterrichtsansätze als exemplarische Orientierung für die Wahl eines Unterrichtskonzepts.

7

Fazit

Durch einen konsequenten Arbeitsprozess- und Berufsbezug kann die Didaktik schulischer Berufsbildung die Analyse, Planung und Reflexion berufsbezogenen Unterrichts anleiten. Die im Rahmen einer berufsdidaktischen Analyse anzuwendenden Kern- und Leitfragen führen dabei zu folgender Struktur für die Curriculum-, Schulentwicklungs- und Unterrichtsarbeit:

Didaktik und Methodik der schulischen Berufsbildung

383

1. Curriculare Analyse zur Klärung der Zielsetzung 2. Analyse des Berufsbildes und der beruflichen Handlungsfelder 3. Analyse des Lernfeldes und der Positionierung im Bildungsgang und im schulischen Curriculum (Didaktischer Jahresplan) 4. Wahl beruflicher Arbeitsprozesse zur Lernfeldumsetzung und Planung von Unterrichtseinheiten durch berufsdidaktische Analyse 5. Planung einer Gesamtkonzeption für die Methodik unter Berücksichtigung von Bedingungsfeldern und Rahmenbedingungen 6. Aufbereitung von Lernaufgaben/Lernsituationen durch berufsdidaktische Analyse von Arbeitsaufgaben, Wahl eines Unterrichtsverfahrens und methodische Ausgestaltung (Unterrichtsverlaufsplanung) Im gesamten Planungsprozess sind dabei begleitend Überlegungen zur Erfassung des Leistungsstands und speziell der Kompetenzentwicklung der Lernenden anzustellen, was einerseits Gegenstand der pädagogischen Diagnostik (vgl. dazu Ingenkamp und Lissmann 2008; Fischer et al. 2011) und andererseits im Schulalltag praktisch in Abgleich mit den Prüfungskonzepten für die Bildungsgänge und speziell für die Abschlussprüfung der dualen Berufsausbildung geschehen muss.

Literatur Arnold, R. (2012). Ermöglichungsdidaktik – die notwendige Rahmung einer nachhaltigen Kompetenzreifung. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 2, 45–48. Bauer, H. G., Brater, M., Büchele, U., Dufter-Weis, A., Maurus, A., & Munz, C. (2010). Lern (prozess)begleitung in der Ausbildung. Wie man Lernende begleiten und Lernprozesse gestalten kann. Ein Handbuch (3. Aufl.). Bielefeld: W. Bertelsmann. Becker, M. (2005). Lernen mit tutoriellen Arbeitssystemen. In F. Rauner (Hrsg.), Handbuch Berufsbildungsforschung (S. 315–320). Bielefeld: W. Bertelsmann. Becker, M. (2008). Ausrichtung des beruflichen Lernens an Geschäfts- und Arbeitsprozessen als didaktisch-methodische Herausforderung. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, Ausgabe 14. http://www.bwpat.de/ausgabe14/becker_bwpat14.pdf. Zugegriffen am 10.01.2018. Becker, M. (2013). Arbeitsprozessorientierte Didaktik. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, Ausgabe 24, 1–22. http://www.bwpat.de/ausgabe24/becker_bwpat24.pdf. Zugegriffen am 20.01.2018. Becker, M. (2017). Beruflichkeit als zentrale Orientierung der Didaktik beruflicher Fachrichtungen. berufsbildung, 71(164), 18–20. Detmold: Eusl. Becker, M., & Spöttl, G. (2015). Berufswissenschaftliche Forschung. Ein Arbeitsbuch für Studium und Praxis (2. Aufl.). Frankfurt a. M.: Peter Lang. Becker, M., Spöttl, G., & Windelband, L. (2017). Berufliche Fachrichtungen in Lehre und Wissenschaft. In M. Becker, C. Dittmann, J. Gillen, S. Hiestand & R. Meyer (Hrsg.), Einheit und Differenz in den gewerblich-technischen Wissenschaften. Berufspädagogik, Fachdidaktiken und Fachwissenschaften (Bd. 33, S. 31–47). Berlin: LIT (Reihe: Bildung und Arbeitswelt). Berben, T. (2008). Arbeitsprozessorientierte Lernsituationen und Curriculumentwicklung in der Berufsschule. Didaktisches Konzept für die Bildungsgangarbeit mit dem Lernfeldansatz. Bielefeld: W. Bertelsmann. Blankertz, H. (1983). Sekundarstufen II – Didaktik und Identitätsbildung im Jugendalter. In D. Benner, H. Heid & H. Thiersch (Hrsg.), Beiträge zum 8. Kongress der Deutschen Gesell-

384

M. Becker

schaft für Erziehungswissenschaft (18. Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik, S. 139–142). Weinheim: Beltz Juventa. Bonz, B. (2006). Methoden in der schulischen Berufsbildung. In R. Arnold & A. Lipsmeier (Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (2. Aufl., S. 328–341). Wiesbaden: Springer. Clement, U. (2006). Curricula für die berufliche Bildung – Fächersystematik oder Situationsorientierung? In R. Arnold & A. Lipsmeier (Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (2., Überarb. u. ak. Ausgabe, S. 260–268). Wiesbaden: Springer. Eder, A. (2009). Integration digitaler Medien an berufsbildenden Schulen aus der Sicht von Lehrkräften. Eine allgemeine empirische Standortbestimmung und qualitative Studie zur Verwendung einer Computerneuausstattung an berufsbildenden Schulen. Göttingen: Sierke Verlag. Fischer, M. (2000). Von der Arbeitserfahrung zum Arbeitsprozeßwissen. Rechnergestützte Facharbeit im Kontext beruflichen Lernens. Opladen: Leske + Budrich. Fischer, M. (2003). Grundprobleme didaktischen Handelns und die arbeitsorientierte Wende in der Berufsbildung. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, Ausgabe 4. http://www. bwpat.de/ausgabe4/fischer_bwpat4.shtml. Zugegriffen am 17.01.2018. Fischer, M., Becker, M., & Spöttl, G. (2011). Kompetenzdiagnostik in der beruflichen Bildung – Probleme und Perspektiven. Frankfurt a. M.: Peter Lang. Gerstenmaier, J., & Mandl, H. (1995). Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive. Zeitschrift für Pädagogik, 41(6), 867–888. Heimann, G. O., & Schulz, W. (1979). Unterricht: Analyse und Planung (10., unver. Aufl.). Hannover: Schroedel. Hoppe, M., Hummel, J., Gerwin, W., & Sander, M. (Hrsg.). (2003). Lernen im und am Kundenauftrag- Konzeption, Voraussetzung, Beispiele. Bielefeld: W. Bertelsmann. Howe, F., Heermeyer, R., Heuermann, J., Höpfner, H.-D., & Rauner, F. (2002). Lern- und Arbeitsaufgaben für eine gestaltungsorientierte Berufsbildung. Konstanz: Christiani. Ingenkamp, K., & Lissmann, U. (2008). Lehrbuch der pädagogischen Diagnostik. Weinheim: Beltz Juventa. KMK. (2015). Rahmenvereinbarung über die Berufsschule. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 12.03.2015. KMK. (2017). Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe. Kruse, W. (1986). Von der Notwendigkeit des Arbeitsprozeßwissens. In J. Schweitzer (Hrsg.), Bildung für eine menschliche Zukunft (S. 188–193). Weinheim/Basel: Beltz Juventa. Kutscha, G. (2008). Beruflichkeit als regulatives Prinzip flexibler Kompetenzentwicklung – Thesen aus berufsbildungstheoretischer Sicht. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, Ausgabe 14. http://www.bwpat.de/ausgabe14/kutscha_bwpat14.pdf. Zugegriffen am 10.01.2018. Lehberger, J. (2013). Arbeitsprozesswissen – didaktisches Zentrum für Bildung und Qualifizierung. Ein kritisch-konstruktiver Beitrag zum Lernfeldkonzept. Berlin: LIT. Leisen, J. (2015). Lernumgebung und Lernschritte durch Moderation steuern. Pädagogik, 11/15, 14–17. Möller, F. (1949). Unterrichtslehre für Berufsschulen. Braunschweig: Westermann. Pahl, J.-P. (2013). Bausteine beruflichen Lernens im Bereich „Arbeit und Technik“. Band 2: Makromethoden – Rahmengebende Ausbildungs- und Unterrichtsverfahren. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Pahl, J.-P., & Mersch, F. (2016). Bausteine beruflichen Lernens im Bereich „Arbeit und Technik“. 4 Bde. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Petersen, A. W. (2005). Geschäfts- und Arbeitsprozesse als Grundlage beruflicher Ausbildungsund Lernprozesse. lernen & lehren, 20(80), 163–174. Wolfenbüttel: Heckner. Petersen, W., & Rauner, F. (1995). Evaluation und Weiterentwicklung der Rahmenlehrpläne des Landes Hessen Berufsfelder Metall- und Elektrotechnik. Gutachten im Auftrag des Hessischen Kultusministeriums. Universität Bremen, Institut Technik und Bildung. Abschlussbericht.

Didaktik und Methodik der schulischen Berufsbildung

385

Rauner, F., & Bremer, R. (2004). Bildung im Medium beruflicher Arbeitsprozesse. Die berufspädagogische Entschlüsselung beruflicher Kompetenzen im Konflikt zwischen bildungstheoretischer Normierung und Praxisaffirmation. Zeitschrift für Pädagogik, 50(2), 149–161. Rauner, F., & Spöttl, G. (1995). Entwicklung eines europäischen Berufsbildes „Kfz-Mechatroniker“ für die berufliche Erstausbildung unter dem Aspekt der arbeitsprozeßorientierten Strukturierung der Lehr-Inhalte (ITB-Arbeitspapiere Nr. 13). Bremen: Universität Bremen. Rauner, F., & Spöttl, G. (2002). Der Kfz-Mechatroniker – vom Neuling zum Experten. Bielefeld: W. Bertelsmann. Schaumburg, H. (2015). Chancen und Risiken digitaler Medien in der Schule. Medienpädagogische und -didaktische Perspektiven (Studie im Auftrag der Bertelsmann-Stiftung). Gütersloh: Bertelsmann-Stiftung. Schmid, U., Goertz, L., & Behrens, J. (2016). Monitor Digitale Bildung. Berufliche Ausbildung im digitalen Zeitalter (Studie im Auftrag der Bertelsmann-Stiftung). Gütersloh: BertelsmannStiftung. Spöttl, G. (2016). Das Duale System der Berufsausbildung als Leitmodell (Reihe Berufliche Bildung in Forschung, Schule und Arbeitswelt, Bd. 13). Frankfurt a. M.: Peter Lang. Spöttl, G., & Becker, M. (2006). Digitale Medien als arbeitsbezogene Lernkonzepte in der Berufsbildung. „Digitale Kultur“ als Herausforderung für die berufliche Bildung. In B. Herzig & S. Grafe (Hrsg.), Digitale Medien in der Schule. Standortbestimmung und Handlungsempfehlungen für die Zukunft (S. 151–156). Bonn: Deutsche Telekom.

Konzepte und Probleme der (Fach-) Didaktiken beruflicher Bildung Friedhelm Schütte

Inhalt 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Einordnung der Modelle und Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Probleme der Beruflichen (Fach-)Didaktiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Schluss – eine abschließende Anmerkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

388 389 394 396 397

Zusammenfassung

Der Beitrag nimmt die aktuellen Herausforderungen der (Fach-)Didaktiken beruflicher Bildung zum Anlass, einerseits die unterschiedlichen ‚Konzepte‘ im Sinne einer ‚Theoriefamilie‘ zu systematisieren sowie theoretische Gemeinsamkeiten aufzuzeigen, andererseits deren erkennbaren Differenzen hervorzuheben. In den Mittelpunkt rücken somit unterschiedliche Theorietraditionen und Theoriebestände, die im Anschluss an die klassische Berufsschulpädagogik und Berufsschuldidaktik im (fach-)didaktischen resp. (fach-)methodischen Feld entwickelt wurden und heute den ‚Kanon‘ der technisch-gewerblichen Didaktik beruflicher Bildung prägen. Konzeptionell werden insofern neben der Fachdidaktik die Technikdidaktik sowie die Berufsfelddidaktik in den Blick genommen. Mit der Diskussion von drei Problemfeldern, die sich argumentativ im Kontext von Ziel-, Prozess- und Handlungstheorie bewegen, werden abschließend, auf der Basis einer post-traditionellen Fachdidaktik, einige richtungsweisende Stichworte zur Professionalisierung von Berufsschul-Lehrkräften formuliert.

F. Schütte (*) Institut für Berufliche Bildung, Technische Universität Berlin, Berlin, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_31

387

388

F. Schütte

Schlüsselwörter

Berufliche Didaktik · Fachdidaktik · Technikdidaktik · Berufsfelddidaktik · Methodik

1

Einleitung

Schaut man professionstheoretisch auf die Lehrkräftebildung, dann erhalten Didaktik und Methodik eine besondere Relevanz. Angesprochen sind damit mittelbar die Allgemeine Didaktik, die Curriculum- resp. Lehrplantheorie und die einzelnen ‚Theoriefamilien‘ der Didaktik beruflicher Bildung. All diese „Theorien und Modelle der Didaktik“ (Blankertz 1973) werden gerahmt von Bildungs- und Lerntheorien sowie elaborierten Schul- und Unterrichtstheorien. Fachdidaktiken beruflicher Bildung rekurrieren in unterschiedlicher Form und Intensität auf diese erziehungswissenschaftlich-berufspädagogischen Theoriebestände und -traditionen. Didaktik und Methodik beruflicher Bildung und damit berufsfachliche Unterrichtsprozesse markieren insofern ein hybrides Feld der Unterrichtswissenschaft. Historisch und formal sind sie Spiegelbild konzeptioneller Auseinandersetzungen (Ideen), institutionalisierter Bildungsangebote und wechselnder Problemlagen (Gonon et al. 2010; Stratmann 1975). Sich dem Thema „Konzepte und Probleme der (Fach-)Didaktiken beruflicher Bildung“ in systematischer Absicht zu nähern heißt zum einen ‚Fachdidaktik‘ als komplexes wissenschaftliches Feld, zum anderen als Teil einer ‚Theoriefamilie‘ zu begreifen. Unterschiedliche „Konzepte“ bearbeiten seit dem Ausgang der Berufsschuldidaktik den Objektbereich Didaktik beruflicher Bildung (Schütte 2006, S. 67 ff.). Jenseits aller Zugänge zum Feld von Unterricht bzw. Lehren und Lernen sind didaktische Antworten zu geben, die erstens nach den Zielen beruflicher Ausund Weiterbildung (Zieltheorie), zweitens nach der curricularen Struktur berufsfachlicher Bildungsgänge auf unterschiedlichen Niveaus (Prozesstheorie) sowie nach der Vermittlung eines Themas durch professionelle Lehrkräfte (Handlungstheorie) fragen. Diese drei Ebenen determinieren jedwede Form didaktischer Reflexion, die Einordnung von Unterrichts-Konzepten sowie Lehren und Lernen als dialektischen Prozess. Vor diesem Hintergrund lassen sich unterschiedliche Modelle, Ansätze und Konzepte beruflicher ‚Fachdidaktiken‘ sowie deren Genese darstellen.1 In den Blick geraten somit Fachdidaktik, Technikdidaktik, Berufsfelddidaktik und das curricular zu verortende Lernfeld-Konzept. Gemeinsam ist dieser ‚Theoriefamilie‘ einerseits eine Abgrenzungen von der klassischen Berufsschuldidaktik im Kontext von Berufsschultheorie, Berufsschulpädagogik und Unterrichtsmethodik, andererseits die partielle Hinwendung zu einschlägigen Ingenieurwissenschaften sowie zum ‚Lernort Betrieb‘ (Riedl 2011; Tenberg 2011). Modelle und Ansätze werden im Folgenden 1 Inwieweit sie sich als nicht „in sich geschlossene Didaktiken oder didaktische Modelle“ (Mersch und Pahl 2013a, S. 164) präsentieren ist im Folgenden zu prüfen.

Konzepte und Probleme der (Fach-)Didaktiken beruflicher Bildung

389

begrifflich synonym verwendet. Konzepte verweisen fortan auf einen handlungstheoretischen Kontext, m.a.W. auf die Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht. Von Theorien ist dann die Rede, wenn sie sich als solche, wie bspw. die bildungstheoretische Didaktik ausweisen. In einem ersten Schritt wird eine Einordung der zur Diskussion stehenden Modelle resp. Ansätze vorgenommen und deren Vorgeschichte skizziert (Abschn. 2). Der zweite Schritt ist der Darstellung und Diskussion einzelner Didaktiken berufsfachlicher Bildung vorbehalten (Abschn. 3). Im Anschluss daran werden ausgewählte Probleme der Fachdidaktiken beruflicher Bildung sowie anderer, konkurrierender Ansätze innerhalb der ‚Theoriefamilie‘ thematisiert (Abschn. 4). Ins Zentrum rücken damit Fragen, die sich der didaktischen Referenz von Fach/Fachlichkeit und Beruf/Beruflichkeit vergewissern, mit der curricularen und didaktischen Herausforderung von systematischem und kasuistischem Lernen in Verbindung stehen und den Zusammenhang von prozess- und handlungstheoretischer Ebene in den Blick nehmen. Der didaktischen Dialektik von Lehren und Lernen wird somit nachgespürt. Der Schluss ist einer Bilanz und einem Ausblick vorbehalten Kap. ▶ „Berufliche Sozialisation und berufliches Lernen“.

2

Einordnung der Modelle und Ansätze

Didaktik als Wissenschaft kann „keine normative sein“ (Blankertz 1973, S. 27). Gemeint ist damit zweierlei: Erstens, die sachlichen Herausforderung sind der Art, dass sie nicht von einem Ansatz oder einem Unterrichts-Konzept hinreichend bearbeitet werden können. Die Vielfalt der Bildungsgänge und die Heterogenität der Schülerschaft verbietet ein derartiges Ansinnen. Erst die konkurrierenden Positionen mit ihren ausgesprochenen und unausgesprochenen Theorien schärfen die Didaktik und Methodik berufsfachlicher Bildung als Unterrichtswissenschaft. Fachdidakitk stellt mithin andere Fragen als die Technikdidaktik und die Berufsfelddidaktik gibt andere Antworten auf Unterricht resp. auf die Planung und Durchführung komplexer Lehr- und Lernarrangements.2 Zweitens, die Geschichte der Fachschul-, Fortbildungs- und Berufsschulmethodik offenbart eine Vielzahl konkurrierender Zugänge zum Unterricht. Domminierte die Unterrichtsmethodik über Jahrzehnte den berufsbildenden Schulalltag, fällt die Rezeption der Allgemeinen Didaktik mit der Etablierung der Fachdidaktiken und der Hinwendung zu den Fachwissenschaften zusammen (Schütte 2006, S. 88 ff.). Der Diskurs um die Auswahl der (Bildungs-) Inhalte besiegelte das Ende der Berufsschulmethodik und befeuerte den Aufstieg der Didaktik als universitäre Wissenschaftsdisziplin (Otto 1983). Die Methodik der Vermittlung in den einzelnen beruflichen Fachrichtungen folgte primär unterrichtspraktischen Anforderungen bzw. Erkenntnissen, eingebettet in die institutionellen Rahmenbedingungen der Lernorte (Lipsmeier 2006). Die Verabschiedung der Be2

Zur systematischen Verortung konkurrierender Ansätze im Feld der Didaktik beruflicher Bildung: Schütte 2006, Kap. III). Siehe auch: Pätzold und Reinisch 2010.

390

F. Schütte

rufsschuldidaktik (Grüner 1975; Bonz 1976) und Unterrichtsmethodik (Rose und Thomas 1986) muss als Reaktion auf neue Formen der Arbeitsteilung und Nachwuchsrekrutierung verstanden werden. Die erste Fassung des Lernfeld-Konzepts von 1996 stellt nicht nur eine Antwort auf neue Qualifikationsanforderungen dar, sondern offenbart ferner eine radikale Zäsur im Feld von Didaktik und Methodik beruflicher Bildung bzw. beruflichen Lernens (Huisinga et al. 1999; Lipsmeier und Pätzold 2000). Sowohl die Inhaltsfrage wird auf den didaktischen Prüfstand gestellt als auch das bekannte methodische Unterrichtsdesign hinterfragt (Schütte 2006, S. 215 ff.). Während der Bildungsbegriff an Glanz verliert und der Lernbegriff eine Aufwertung erfährt, erlebt der Qualifikationsbegriff eine Hausse und der Kompetenzbegriff einen fulminanten Aufstieg. Die ‚Theoriefamilie‘ der Didaktik beruflicher Bildung hat diese Begrifflichkeiten unterschiedlich rezipiert und mit mehr oder weniger elaborierten Ansätzen legitimiert.

2.1

Fachdidaktik

„Die Fachdidaktik ist die Disziplin, die sich vorzugsweise mit jenem Ineinander von Fragen beschäftigt, das durch die Absicht oder durch die Forderung konstituiert wird, bestimmte Fachinhalte zu lehren“ (Otto 1970, S. 210 f.). Oder nach dem Existenzrecht der Fachdidaktiken fragend: „Existenz und Notwendigkeit solcher Fachdidaktiken lassen sich vom Standpunkt des geisteswissenschaftlichen Ansatzes leicht erklären. Denn wenn hier erkannt ist, daß man die Inhalte, mit denen die jeweiligen Lernziele erreicht werden sollen, nicht einfach aus einem unabhängig von Schule und Unterricht existierenden Sachzusammenhang ableiten kann (sonst bedürfte es keiner Didaktik, sondern nur der Methodik), so ist doch umgekehrt auch ebenso einsichtig, daß die didaktischen Entscheidungen von der Eigengesetzlichkeit der Sachstrukturen mitbestimmt werden“ (Blankertz 1973, S. 49). Bestünde dieser Kontext nicht, „so ließe sich mit der allgemeinen Didaktik die Transformation aller Inhalte zu Lehraufgaben lösen und die Fachdidaktiken wären überflüssig“ (ebd.). Vor diesem Horizont lassen sich zum einen Aspekte und Legitimität u. a. von Bereichs- und Bildungsgangdidaktiken, zum anderen der mit der Berufserziehung einhergehende Anspruch beruflicher Bildung diskutieren. Die speziellen Begründungszusammenhänge und Abgrenzungen der Didaktik berufsfachlicher Bildung sind damit ebenso benannt wie deren Besonderheiten bei der Inhaltsauswahl. In der Frage nach der „kategorialen Referenz von ‚Fach‘ und ‚Beruf‘“ (Mersch und Pahl 2013) kulminiert somit die Konzeptionierung didaktischer Modelle und Ansätze im Feld der Unterrichtswissenschaft. Der Primat der didaktischen Frage charakterisiert den wissenschaftlichen Anspruch der Fachdidaktik. Der Anspruch, die subjektiven Voraussetzungen der Schülerschaft mit den objektiven Anforderungen eines Bildungsgangs resp. eines Ausbildungsberufs in Einklang zu bringen, unterstellt sowohl ein neues Verständnis von Didaktik und Methodik als auch eine Re-Interpretation der klassischen Lehrplantheorie. Die Berufliche Fachdidaktik folgt diesem Theorieverständnis. Demnach

Konzepte und Probleme der (Fach-)Didaktiken beruflicher Bildung

391

hat sich die Auswahl der Inhalte i. S. der traditionellen Fachdidaktik unter Rückgriff auf die Methodische Leitfrage einerseits der Fachstruktur einer einschlägigen (Ingenieur-)Wissenschaft, andererseits eines begründeten Unterrichts-Konzepts zu vergewissern. Eine strikte Subjektorientierung des Unterrichts wird damit ebenso garantiert wie die Klärung der Inhaltsauswahl (bereits) auf curricularer Ebene. Konstitution und Konstruktion des Curriculums bedingen unmittelbar die Gestaltung des Unterrichts und die Wahl des Unterrichts-Konzepts. Handlungstheoretische Aspekte sind folglich zugleich curricular-prozesstheoretische. Die Ausrichtung der Beruflichen Fachdidaktik auf eine Fachwissenschaft hat im Kern zwei Herausforderungen zu bearbeiten, ein kaum überschaubares Spektrum fachwissenschaftlicher Wissensgebiete zum einen, die thematische Einbeziehung beruflich-betrieblicher Arbeitsabläufe auf der Basis nicht-akademischer Berufsbilder zum anderen. Diese doppelte Herausforderung ist nur didaktisch zu lösen. Die Didaktische Intentionalität weist in bildungstheoretischer Absicht den Weg sowohl zum Inhalt und somit zum Ziele des Unterrichts als auch zum Unterrichts-Konzept.3

2.2

Technikdidaktik

Technikdidaktik als Bereichsdidaktik weist Differenzen zur Beruflichen Fachdidaktik auf (Schütte 2003). Die frühe Technikdidaktik reflektiert alle Bildungs- und Studiengänge. In theoretischer Hinsicht sucht die Allgemeine Technikdidaktik Anschluss an die geisterwissenschaftliche Pädagogik, in analytischer Perspektive bedient sie sich der Sozialwissenschaften. Insofern tritt die frühe Technikdidaktik als berufspädagogische Theorie mit bildungstheoretischen Wurzeln auf. Ihr berufspädagogischer Zugang zur Technik folgt gesellschaftstheoretischen Argumenten, die Technik als elementaren Bestandteil gesellschaftlicher Reproduktion reflektiert (Schütte und Gonon 2004). Sie liefert mit der Rezeption sozialwissenschaftlicher Theorieangebote einen Beitrag zur De-Legitimation der klassischen Berufsbildungstheorie. Im didaktischen Horizont argumentiert die Technikdidaktik primär zieltheoretisch und plädiert für eine Revision der Curricula in allen Technikfeldern. Helmut Nölkers technikdidaktischer Ansatz übt scharfe Kritik an der klassischen Techniklehre und geißelte die Sachzwanglogik des technischen Fortschrittsdenkens. Sein Ansatz verbindet Kapitalismuskritik mit einer ökologischen Perspektive unter Hinweis auf die fundamentalen Auswirkungen für die äußere und innere Natur des Menschen (Nölkers 1973, 1980) Allgemeine Didaktik der Technologie wirbt in zielund prozesstheoretischer Absicht für eine Abkehr vom Leitbild der Großen Industrie und für eine Hinwendung zu angepassten, ökologisch vertretbaren Technologien. Die von Bernhard Bonz und Antonius Lipsmeier (1980) vertretene Allgemeine Technikdidaktik tritt ebenfalls als Bereichsdidaktik auf. Sie versteht sich in Anlehnung an die Ropohl’sche Analyse technischer Sachsysteme als ein fächerübergreifender, 3

Auf die Probleme, die sich daraus für die Lehrkräftebildung ergeben kann hier nicht näher eingegangen werden.

392

F. Schütte

bildungstheoretischer Ansatz – allerdings beschränkt auf die nicht-akademische Berufsbildung. Die dual verfasste schulische Berufserziehung und Berufsbildung steht hierbei im Mittelpunkt. Unterrichtsmethodisch geht sie darüber hinaus. Mit einem breit angelegten Spektrum technikdidaktischer Zugänge wird eine Antwort auf den Zusammenhang von Technik und Wirtschaft einerseits, von Mensch und Gesellschaft andererseits gegeben (Lipsmeier 2006). Technikdidaktik, so das Credo der Autoren, will einen Beitrag zur Curriculumforschung leisten. Die Differenz zur Fachdidaktik beruht vor allem auf der Definition von Didaktik bzw. Fachdidaktik und dem didaktischen Zugang zu berufsfachlichen Lehr- und Lernprozessen. Während die Allgemeine Technikdidaktik die sozialen, kulturellen, ökonomischen und globalen Rahmenbedingungen technischer Bildung in den Vordergrund rückt und die gesellschaftliche Dimension von Technik als Inhaltsfrage thematisierte, setzte die traditionelle Fachdidaktik zentral auf eine didaktisch begründete Revision der Curricula (Blankertz 1991, Kap. 6, 7 und 8). Technik und Technikkritik wird mit dem fachdidaktischen Ansatz nicht auf ziel-, sondern auch auf der prozesstheoretischen Ebene verhandelt. Damit lassen sich sowohl studienbezogene als auch berufsqualifizierende Bildungsgänge im Rahmen einer integrierten Sekundarstufe II konstituieren. Handlungstheoretische Aspekte sind somit zugleich curricular-prozesstheoretische und umgekehrt (Schütte 2006, S. 72 f.). Das Lernfeld-Konzept basiert funktional betrachtet auf dieser Idee. Insofern verlegt die Fachdidaktik die Technikkritik in die Zuständigkeit der Unterrichtsplanung mit der Wahl eines Unterrichts-Konzepts. Die didaktische Interdependenz von Zielbeschreibung, Inhalts-, Methoden- und Medienauswahl bleibt ebenso gewahrt wie die curriculare Geschlossenheit eines bestimmten Bildungsgangs auf der Grundlage curricular begründeter Lernfelder. Während sich die Technikdidaktik als Variante einer „berufspädagogische(n) Curriculumforschung“ versteht und sich auf Qualifikationsanforderungen und staatlichem Bildungsauftrag beruft (Lipsmeier 1982; Bonz 2003, S. 8 ff.; Ott 1995, S. 84 ff.), argumentiert die fachdidaktische Denkfigur systematisch im Theoriegebäude der Allgemeinen Didaktik in Abgrenzung zur Curriculumforschung. Die zentrale Differenz beider Ansätze beruht auf der unterschiedlichen didaktischen Akzentuierung von Ziel- und Inhaltsfragen einerseits, von curricularen- und unterrichtsmethodischen Aspekten andererseits.

2.3

Berufsfelddidaktik

Als Antithese zur Fachdidaktik begreift sich innerhalb der ‚Theoriefamilie‘ ferner die Berufsfelddidaktik. Sie relativiert den inhaltlichen Stellenwert der Fachwissenschaft und exponiert das im Arbeitsprozess eingebettete Berufswissen. „Generell ist fraglich, ob die Fachsystematik überhaupt für berufliches Lehren und Lernen insbesondere in der Berufs- oder Berufsfachschule angemessen ist“ (Mersch und Pahl 2013, S. 166 f.). Die Herausstellung von Beruf und Berufsfeld als didaktischkategoriale Orientierung markiert die zentrale Differenz zur klassischen Fachdidaktik, nicht jedoch zur Technikdidaktik.

Konzepte und Probleme der (Fach-)Didaktiken beruflicher Bildung

393

Technik- und Berufsfelddidaktik gemeinsam ist der Rekurs auf die Berufswelt im Horizont von Qualifikation und Erwerbsarbeit sowie in zieltheoretischer Perspektive auf die Erziehung sowohl zu beruflicher Tüchtigkeit als auch beruflicher Mündigkeit. Der Bezug zur Technik wird, vergleichbar der Technikdidaktik, als berufsübergreifende Kategorie ganz i. S. einer Bereichsdidaktik verwendet (Pahl 2001b, S. 31). Allerdings schränkt die Berufsfelddidaktik den Diskurs auf technisch verwandte Ausbildungsberufe ein. In der didaktischen Wendung des Arbeitsprozess- resp. Facharbeiterwissens spiegelt sich nicht nur die Differenz von Berufsfelddidaktik auf der einen Seite und Fach- sowie Technikdidaktik auf der anderen, sondern primär eine Neuinterpretation von Beruflichkeit unter Einbeziehung berufswissenschaftlicher Arbeitsplatzstudien (Schütte 2018). Technik wird in diesem Konstrukt als widerspruchsfreie, inkorporierte Dimension berufsfachlichen Handelns interpretiert – und damit gleichsam ziel- wie prozesstheoretisch verortet. Die Berufsfelddidaktik teilt allerdings die handlungstheoretischen Erkenntnisse mit der Beruflichen Fachdidaktik. Die Allgemeine Didaktik zählt hier wie dort zu den gesicherten Wissensbeständen (Mersch und Pahl 2013b). „Die entstehenden Berufsfelddidaktiken können gleichzeitig ein sinnvolles Gelenkstück zur Allgemeinen Didaktik darstellen“ (Pahl 2001a, S. 233). Die der frühen Technikdidaktik inhärente Technikkritik wird allerdings von der Berufsfelddidaktik ebenso wenig explizit thematisiert wie die restriktiven Formen industrieller Erwerbsarbeit auf der arbeitspolitischen Grundlage wechselnder Produktions-Konzepte (Pahl 2003). Mit der Fixierung auf inhaltlich vergleichsweise homogene Berufsfelder bspw. des Maschinenbaus sowie deren berufsdidaktischen Herausforderungen wird ein Ansatz favorisiert, der sich jenseits eines speziellen Ausbildungsberufs verortet. Inhaltliche, d. h. vornehmlich berufsfachliche Gemeinsamkeiten prägen den Objektbereich der Berufsfelddidaktik. Der Anspruch, die objektiven Anforderungen an zukünftige Tätigkeitsdomänen berufswissenschaftlich bzw. betriebssoziologisch und arbeitswissenschaftlich zu erfassen und diese für berufsfachliche Lernprozesse innerhalb der beruflichen Erstausbildung fruchtbar zu machen, argumentiert zunächst mit dem Primat der Inhalte in qualifikationstheoretischer Absicht. „Es muss also die Berufspraxis im Hinblick auf curriculare Konsequenzen analysiert werden, denn das Beschäftigungssystem sieht es nicht als Aufgabe an (. . .) konkrete und abgrenzbare Qualifikationsanforderungen für das Berufsbildungssystem eindeutig festzulegen“ (Pahl 2001b, S. 26). Die berufswissenschaftliche Berufsfelddidaktik nimmt für sich in Anspruch – hierin der traditionellen Fachdidaktik ähnlich – sowohl Curriculumforschung als auch Unterrichtsforschung zu betreiben (Pahl 1998). Mit dem Lernbegriff im Zentrum geht die Berufsfelddidaktik auf Distanz zum bildungstheoretischen Modell.4 „Das Berufsfeld stellt (. . .) eine Möglichkeit für gewandelte didaktische Ansätze beruflichen Lernens dar“ (Pahl 2001b, S. 27).

4

Siehe dazu die in lockerer Folge von Jörg-Peter Pahl zwischen 1993 und 2016 vorgelegten Bände Bausteine beruflichen Lernens im Berch ‚Arbeit und Technik‘. Zum bildungstheoretischen Modell: Blankertz 1973, S. 28 ff.

394

F. Schütte

Die behavioristischen Anleihen des Ansatzes sperren sich jedoch gegen den subjektorientieren, geisteswissenschaftlichen Bildungsbegriff und unterstreichen die funktionale Vorstellung berufsfachlicher Lehr- und Lernprozesse. Die Trennung von Didaktik und Methodik bzw. die Rezeption der Fachmethodik in der Tradition der Unterrichtsmethodik bei gleichzeitiger Zurückweisung der Fachdidaktik irritiert insofern, als zum einen fachliche Bezüge methodisch bejaht, im anderen Fall, inhaltlich, strikt verneint werden. Der Fachlichkeit wird offensichtlich eine zweifache Bedeutung beigemessen. Die Kritik der Berufsfelddidaktik an der Beruflichen Fachdidaktik reduziert sich folglich auf die Auswahl und Begründung der Unterrichtsinhalte.

3

Probleme der Beruflichen (Fach-)Didaktiken

Drei Probleme stehen zur Diskussion. Erstens: Die systematischen Probleme, die derzeit die ‚Theoriefamilie‘ der Beruflichen (Fach-)Didaktiken beschäftigen, lassen sich i. S. der drei eingangs genannten Reflexionsebenen vor allem als ziel- und prozesstheoretische bzw. curriculumtheoretische Dissonanzen diskutieren. Die Inhaltsfrage steht dabei im Mittelpunkt. Auf der handlungstheoretischen Ebene, insbesondere im Objektbereich Methodik sind keine wesentlichen theoretischen Differenzen zu erkennen.5 In der Frage der Methodenwahl wird Rekurs auf die Allgemeine Didaktik genommen (Bonz 2009; Ott 2011). Die Frage der Inhaltsauswahl beschäftigt die Disziplin hingegen seit ihrer Gründung (Blankertz 1967). Sie erfährt mit der flächendeckenden Einführung des so genannten Lernfeld-Konzepts eine wiederbelebte Aufmerksamkeit. Die „kategorialen Referenzen ‚Fach‘ und ‚Beruf‘“ (Mersch und Pahl 2013) verweisen einerseits auf einen ungeklärten theoretischen Disput innerhalb der Berufs- und Wirtschaftspädagogik, andererseits auf ein ‚Problem‘, das sich nur didaktisch vor dem Hintergrund eines Bildungsgangs lösen lässt. M.a.W.: Auf zieltheoretischer Ebene ist nach der Relevanz von Fachlichkeit und Beruflichkeit zu fragen und diese prozesstheoretisch in einem ausgewiesenen Curriculum zu materialisieren (Büchter und Meyer 2010). Zweitens: Curricular offene Lernfelder bieten die Möglichkeit eine fachdidaktische Antwort auf den scheinbaren alternativlosen Gegensatz von Fach und Beruf zu geben, indem systematisches und kasuistisches Lernen auf der Basis variabler Lernaufgabentypen integriert wird. Nicht die formale Trennung markiert das didaktische Problem, sondern in der Integration besteht die fachdidaktische gleichwie fachmethodische Herausforderung. Die Fachsystematik lerntheoretisch angemessen i. S. der Unterrichts- und Lehrerkognitions forschung (Schütte 2016, S. 45 ff.) zu nutzen ohne die Handlungspragmatik eines Berufs bzw. Berufsfeldes in Frage zu 5

Hiermit sind alle Aspekte der Unterrichtsplanung, Unterrichtsdurchführungen und Unterrichtsreflexion sowohl in der ersten Phase der (universitären) Lehrkräftebildung als auch im Rahmen der zweiten, d. h. des Referendariats angesprochen. Handlungstheorie bezieht sich somit, m.a.W., auf die mikrodidaktische (Entscheidungs-)Ebene.

Konzepte und Probleme der (Fach-)Didaktiken beruflicher Bildung

395

stellen, kann individuell-curricular mit der Idee der Entwicklungsaufgabe und formal-didaktisch mit der Konstruktion von Lern- und/oder Arbeitsaufgaben gelöst werden (Schütte 2014). Dieser Ansatz setzt allerdings die Kategorie Bildung als zentrale Referenz voraus. Nur im bildungstheoretischen Horizont lässt sich der Widerspruch von (normativer) Berufserziehung und Fachbildung auflösen und in einen (fach-)didaktischen Diskurs transformieren. Berufspädagogische Intentionalität entzieht sich in diesem Kontext jedweder Form von Funktionalität – sei sie legitimiert durch Paradigmen des Arbeitsprozesswissens oder/und von einer einschlägigen Ingenieurwissenschaft. Subjektbildung im Medium des Bildungsgangs bzw. Ausbildungsberufs anerkennt das Prinzip von Entwicklungsaufgaben, die der individuellen Enkulturation ein unterrichtliches Angebot vorlegt und Fachlichkeit als Basis sowohl nicht-akademischer als auch akademischer Berufe – ganz i. S. der Technikdidaktik – akzeptiert. Eine post-traditionelle Fachdidaktik ist damit adressiert. Die kategoriale Präferenz des Arbeitsprozesswissens, mit dem die Berufsfelddidaktik argumentiert, verkennt sowohl die Verfallszeiten des an wechselnde Produktions-Konzepte rückgebundenen Facharbeiterwissens als auch die ideologisch aufgeladene Beruflichkeit. Die Berufsfelddidaktik unterminiert darüber hinaus mit ihrem bereichsdidaktischen Ansatz eine spezifische Beruflichkeit indem sie fachliche und methodische Gemeinsamkeiten aus pragmatischen Erwägungen für eine Gruppe von Ausbildungsberufen zu einem verbindlichen Kanon erklärt. Berufliche Sozialisationsprozesse werden damit substanziell relativiert. Berufsfachlich gemeinsame Inhalte lassen sich hingegen bildungstheoretisch legitimieren. Die Idee der Grundlagenbildung, wie sie u. a. die Frankfurter Methodik vertrat, stützte sich auf eine gewerkeübergreifende Fachbildung. Spezifika des ‚Berufs‘ wurden bewusst, und zwar unter Hinweis auf lernpsychologische und bildungstheoretische Argumente ignoriert. Diese ‚didaktische‘ Praxis kann im Rahmen des LernfeldKonzepts vertieft und als Herausforderung für die Integration von Fachsystematik und Handlungspragmatik diskutiert werden. Die hiermit angesprochenen Dissonanzen resultieren vornehmlich aus der Schwäche der Theorieangebote im Feld der Berufs- und Wirtschaftspädagogik.6 Drittens: Einer funktionalistischen Sichtweise auf berufsfachliche LehrLernarrangements und deren didaktische Konstruktion kann nur durch eine dialektische Didaktik entgegen getreten werden. Sie erkennt in dem Szenario der Vermittlung eines Unterrichtstoffs durch die Lehrperson auf der einen Seite und der Bearbeitung eines Themas durch die Schülerschaft auf der anderen einen dialektischen Prozess. Lehren und Lernen resp. Konstitution und Transformation eines Themas gründen demnach auf soziale Kooperation, die einer Subjekt-Objekt-Dialektik folgt und die einen doppelseitigen Lernprozess initiiert. Beide Akteure erweitern in wechselnden Interaktionsszenarien ihre praktischen und theoretischen Erfahrungen. Lernzuwachs und Erkenntnisgewinn findet im Unterricht auf beiden Seiten statt. Sowohl Objekt als Subjekt des Unterrichtsgeschehens zu sein und dies beiden

6

Auf den Mangel an elaborierten Theorieangeboten kann an dieser Stelle aus Platzmangel nicht näher eingegangen werden.

396

F. Schütte

Interaktionspartner zuzugestehen resp. zu erkennen, ist mittelfristig die Voraussetzung für erfolgversprechende Lehr- und Lernprozesse. Post-traditionelle Fachdidaktik hat diesen erkenntnistheoretischen Zusammenhang zu reflektieren. Die mit dem Kompetenzdiskurs aufgelegte Outcome-Denke negiert die Prozesshaftigkeit von Lehren und Lernen, blendet das komplexe, sozial determinierte Interaktionshandeln systematisch aus. Die empirische Unterrichtsforschung unternimmt mit den Mitteln der Videographie derzeit mit viel Aufwand den Versuch, das Interaktionsgeschehen und dessen Dialektik zu entschlüsseln. Das der Didaktik inhärente Nachdenken über Takt und Artikulation wird somit empirisch geadelt. Wird der Prozesscharakter von Unterricht didaktisch delegitimiert, wird der berufsund wirtschaftspädagogischen Profession ein zentrales disziplinäres Forschungsfeld abgesprochen.

4

Schluss – eine abschließende Anmerkung

Die viel beklagte Unübersichtlichkeit im Feld der Beruflichen Didaktiken ist keine Frage der Epoche, sondern sie ist konstitutiv für die Berufliche (Fach-)Didaktik. Sie verweist unmittelbar auf den zentralen Objektbereich der Berufs- und Wirtschaftspädagogik, nämlich, zieltheoretisch betrachtet, Sozialintegration via Berufserziehung in institutionalisierter Form zu organisieren und diese berufsbildungs- oder lerntheoretisch oder konstruktivistisch zu legitimieren. Die Ziele berufsfachlicher Erziehung resp. Sozialisation korrespondieren mit der historischen, berufsmäßig organisierten Form gesellschaftlicher Arbeitsteilung auf der Grundlage von Lohnarbeit. Die strikte Trennung von nicht-akademischer und akademischer Bildung ist deren sichtbarste Form. Bildung im ‚Medium des Berufs‘ wird nur dann ihrem berufspädagogischen Anspruch gerecht, wenn sie sich didaktisch von der Vorstellung verabschiedet, Wissenschaft resp. verwissenschaftliche Technologien und/oder Arbeits- und Geschäftsprozesse lieferten dem Unterricht den thematischen ‚Rohstoff‘ sowie dem Lehr- und Lernprozess die notwendige Struktur zur individuellen Vorbereitung auf die (Arbeits-)Welt von morgen. Die Inhaltsfrage ist zunächst eine didaktische! Bildung ist universell, nicht zu differenzieren in Allgemein-, Fach- und Berufsbildung – in technische oder ökonomische Bildung. Enkulturation, m.a.W. berufliche Sozialisation in hybride, von Unsicherheit geprägte Lebens- und Arbeitswelten muss sich – auch im Kontext berufsfachlicher Bildungsgänge – der Subjektbildung verpflichtet fühlen. Curricular komplexe Arrangements, die Wahl wechselnder Unterrichts-Konzepte und die Erstellung variabler Lern- und Arbeitsaufgaben weisen der subjektorientierten Fachdidaktik die Zukunft. Didaktische Intentionalität in Verbindung mit der Interdependenzthese liefert der Beruflichen Fachdidaktik das theoretische Gerüst und der Lehrkräftebildung den curricularen Rahmen für die Professionalisierung von Berufspädagoginnen und Berufspädagogen in der berufsfachlichen Aus- und Weiterbildung. Die fachdidaktische Unterrichtsforschung hat die anstehende Herausforderung anzunehmen. Digitalisierung der Arbeits- und Lebenswelt sowie neue Formen sozialer Kooperation in Schule und Unternehmen liefern der Forschung die Themen.

Konzepte und Probleme der (Fach-)Didaktiken beruflicher Bildung

397

Literatur Arnold, R., & Lipsmeier, A. (Hrsg.) (2006). Handbuch der Berufsbildung. Wiesbaden: Springer. Blankertz, H. (1967). Berufsbildungstheorie und berufliche Ausbildungskonzeptionen. Die Deutsche Berufs- und Fachschule, 63(6), 408–422. Blankertz, H. (1973/1991). Theorien und Modelle der Didaktik. München: Beltz Juventa. Bonz, B. (Hrsg.). (1976). Didaktische Beiträge zur Berufsbildung. Stuttgart: Holland & Josenhans. Bonz, B. (2003). Technikdidaktik und technische Kompetenz in der allgemeinen und beruflichen Bildung – zugleich eine Einführung. In B. Bonz & B. Ott (Hrsg.), Allgemeine Technikdidaktik – Theorieansätze und Praxisbezüge (S. 4–18). Baltmannsweiler: Schneider. Bonz, B. (2009). Methoden der Berufsbildung. Ein Lehrbuch. Stuttgart: Hirzel. Bonz, B., & Lipsmeier, A. (Hrsg.). (1980). Allgemeine Technikdidaktik – Bedingungen und Ansätze des Technikunterrichts. Stuttgart: Holland & Josenhans. Bonz, B., & Ott, B. (Hrsg.). (1998). Fachdidaktik beruflichen Lernens. Stuttgart: Franz Steiner. Bonz, B., & Ott, B. (Hrsg.). (2003). Allgemeine Technikdidaktik – Theorieansätze und Praxisbezüge. Baltmannsweiler: Schneider. Bonz, B., & Schütte, F. (Hrsg.). (2013). Berufspädagogik im Wandel. Baltmannsweiler: Schneider. Büchter, K., & Meyer, R. (2010). Beruf und Beruflichkeit als organisierendes Prinzip beruflicher Bildung. In R. Nickolaus, G. Pätzold, H. Reinisch et al. (Hrsg.), Handbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik (S. 323–326). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Gonon, P., Reinisch, H., & Schütte, F. (2010). Beruf und Bildung – Zur Ideengeschichte der Berufsund Wirtschaftspädagogik. In R. Nickolaus, G. Pätzold, H. Reinisch et al. (Hrsg.), Handbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik (S. 424–440). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Grüner, G. (Hrsg.). (1975). Curriculumproblematik der Berufsschule. Stuttgart: Holland & Josenhans. Huisinga, R., Lisop, I., & Speier, H.-D. (Hrsg.). (1999). Lernfeldorientierung. Konstruktion und Unterrichtspraxis. Frankfurt a. M.: GAFB. Lipsmeier, A. (1982). Die didaktische Struktur des beruflichen Bildungswesens. In Enzyklopädie Erziehungswissenschaft (Bd. 9/1, S. 227–249). Stuttgart. Lipsmeier, A. (2006). Didaktik gewerblich-technischer Berufsausbildung (Technikdidaktik). In R. Arnold & A. Lipsmeier (Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (S. 281–298). Wiesbaden: Springer. Lipsmeier, A., & Pätzold, G. (Hrsg.). (2000). Lernfeldorientierung in Theorie und Praxis. In Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik (Bd. 15). Stuttgart: Franz Steiner. Mersch, F. F., & Pahl, J.-P. (2013a). Die kategorialen Referenzen ‚Fach‘ und ‚Beruf‘. In Bonz & Schütte (S. 158–176). Mersch, F. F., & Pahl, J.-P. (2013b). Bausteine beruflichen Lernens im Bereich ‚Arbeit und Technik‘. Bd. 3: Meso- und mikrodidaktische Grundlegungen und Konzeptionen. Baltmannsweiler: Schneider. Nickolaus, R., Pätzold, G., Reinisch, H., et al. (Hrsg.) (2010). Handbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Nölker, H. (1973). Didaktik der Technik – Grundprobleme, Widerstände, Chancen. Die Deutsche Berufs- und Fachschule, 69(5), 323–345. Nölker, H. (1980). Technik und Bildung. Überlegungen zur Problematik und Begründung einer allgemeinen Didaktik der Technologie. In B. Bonz & A. Lipsmeier (Hrsg.), Allgemeine Technikdidaktik – Bedingungen und Ansätze des Technikunterrichts (S. 18–31). Stuttgart: Holland & Josenhans. Ott, B. (1995). Ganzheitliche Berufsbildung. Theorie und Praxis handlungsorientierter Techniklehre in Schule und Beruf. Stuttgart: Franz Steiner. Ott, B. (2011). Grundlagen des beruflichen Lernens und Lehrens. Berlin: Cornelsen. Otto, G. (1970). Fach und Didaktik. In D. C. Kochan (Hrsg.), Allgemeine Didaktik, Fachdidaktik, Fachwissenschaft. Ausgewählte Beiträge aus den Jahren 1953 bis 1969 (S. 209–231). Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

398

F. Schütte

Otto, G. (1983). Zur Etablierung der Didaktiken als Wissenschaften. Versuch einer Zwischenbilanz. Zeitschrift für Pädagogik, 29(4), 519–543. Pahl, J.-P. (1998). Berufsfelddidaktik zwischen Berufsfeldwissenschaft und Allgemeiner Didaktik. In B. Bonz & B. Ott (Hrsg.), Fachdidaktik des beruflichen Lernes (S. 60–87). Stuttgart: Franz Steiner. Pahl, J.-P. (2001a). Prolegomena zu Gegenstand und Methodik der Berufsfeldforschung. In M. Fischer, G. Heidegger, W. Petersen, et al. (Hrsg.), Gestalten statt Anpassen in Arbeit, Technik und Beruf (S. 211–240). Bielefeld: W. Bertelsmann. Pahl, J.-P. (2001b). Berufsfelder – Basis fachwissenschaftlicher und didaktischer Reflexionen beruflichen Lernens. In K. Häfeli, M. Wild-Nef & T. Elsässer (Hrsg.), Berufsfelddidaktik. Zwischen Fachsystematik und Handlungsorientierung (S. 17–37). Schneider: Baltmannsweiler. Pahl, J.-P. (2003). Arbeits- und Technikdidaktik – Zur Frage der Handlungs- und Gestaltungsorientierung beim beruflichen Lernen. In B. Bonz & B. Ott, B. (Hrsg.), Allgemeine Technikdidaktik – Theorieansätze und Praxisbezüge (S. 55–71). Baltmannsweiler: Schneider. Pätzold, G., & Reinisch, H. (2010). Didaktik der beruflichen Fachrichtungen. In Nickolaus & Pätzold (S. 160–168). Riedl, A. (2011). Didaktik der beruflichen Bildung. Stuttgart: Franz Steiner. Rose, H., & Thomas, W. (Hrsg.). (1986). Unterrichtsmethodik Elektrotechnik. Berufstheoretischer Unterricht. Berlin: VEB Verlag Technik. Schütte, F. (2003). Technikdidaktik zwischen Lehrmethode und Fachmethodik. Methodische Organisation von Lehren und Lernen in den Berufsfeldern Metall- und Elektrotechnik. In B. Bonz & B. Ott, B. (Hrsg.), Allgemeine Technikdidaktik – Theorieansätze und Praxisbezüge (S. 19–35). Baltmannsweiler: Schneider. Schütte, F. (2006). Berufliche Fachdidaktik. Theorie und Praxis der Fachdidaktik Metall- und Elektrotechnik. Ein Lehr- und Studienbuch. Stuttgart: Franz Steiner. Schütte, F. (2014). Lern- und Arbeitsaufgabe – ein fachdidaktisches Lern- und Lehrarrangement. Seminar – Lehrerbildung und Schule, hrsg. vom Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/-innen, 20(4), 145–157. Schütte, F. (2016). Lehrkräftebildung und Professionalität. In B. Mahrin (Hrsg.), Wertschätzung – Kommunikation – Kooperation. Perspektiven von Professionalität in der Lehrkräftebildung, Berufsbildung und Erwerbsarbeit (S. 44–56). Berlin: TU Verlag. Schütte, F. (2018). Von der gestaltungsorientierten Berufsbildung zum Arbeitsprozesswissen – ein Kommentar zum berufswissenschaftlichen ‚Paradigma‘. In M. Becker, A. Grimm, V. Herkner, et al. (Hrsg.), Flensburger Perspektiven zur Lehre und Forschung für die Berufsbildung – 20 Jahre biat (S. 303–316). Frankfurt a. M.: Peter Lang. Schütte, F., & Gonon, P. (2004). Technik und Bildung – technische Bildung. In D. Benner & J. Oelkers (Hrsg.), Historisches Wörterbuch der Pädagogik (S. 988–1015). Weinheim: Franz Steiner. Stratmann, K. (1975). Curricula und Curriculumprojekte im Bereich der beruflichen Aus- und Fortbildung. In K. Frey (Hrsg.), Curriculum Handbuch (Bd. III, S. 335–349). Stuttgart: Kleh. Tenberg, R. (2011). Vermittlung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen in technischen Berufen. Theorie und Praxis der Technikdidaktik. Stuttgart: Franz Steiner.

Didaktik und Methodik der beruflichen Weiterbildung Karin Rebmann

Inhalt 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Der Wandel zur Kompetenz- und zur Prozessorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Der Wandel zur Kognitionsorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

400 400 404 408 409

Zusammenfassung

Der Beitrag diskutiert drei Entwicklungslinien in der Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Es handelt sich erstens um die Akzentverlagerung von der Qualifikations- zur Handlungskompetenzorientierung, zweitens um die Akzentverlagerung von der Funktions- zur Geschäftsprozessorientierung und drittens um die Akzentverlagerung von der Instruktions- zur Konstruktionsorientierung. Dabei werden jeweils deren Konsequenzen für die Gestaltung von LehrLernprozessen im Rahmen der beruflichen Weiterbildung beschrieben. Schlüsselwörter

Handlungsorientierung · Kompetenzorientierung · Geschäftsprozessorientierung · Kognitionsorientierung · Konstruktionsorientierung

K. Rebmann (*) Universität Oldenburg – Fachgebiet Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Oldenburg, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_32

399

400

1

K. Rebmann

Einleitung

Berufliche Weiterbildung lässt sich in Abgrenzung zur allgemeinen bzw. politischen Weiterbildung (Erwachsenenbildung, nicht berufsbezogene Weiterbildung) unterteilen in die betriebliche Weiterbildung und die individuelle berufsbezogene Weiterbildung (vgl. BMBF 2016, S. 18) mit dem Ziel der beruflichen Fortbildung, der beruflichen Umschulung sowie des Lernens am Arbeitsplatz (vgl. Baethge et al. 2003, S. 88). So geht es dabei z. B. darum, berufliche Kompetenzen an veränderte Arbeitswelten anzupassen oder diese zu erweitern und beruflich aufzusteigen oder um eine vollkommen neue berufliche Orientierung (vgl. BIBB 2014). Dieses kann durch formale Abschlüsse nach BBiG oder HwO, durch berufsintegrierende oder berufsbegleitende Studiengänge, durch systematisches, situatives oder auch informelles Lernen am Arbeitsplatz erfolgen. Die Didaktik der beruflichen Weiterbildung ist dabei wie die berufliche Erstausbildung geprägt von drei Entwicklungslinien: dem Wandel von der Qualifikationszur Handlungskompetenzorientierung, dem Wandel von der Funktions- zur Geschäftsprozessorientierung sowie dem Wandel von der Instruktions- zur Konstruktionsorientierung (vgl. Rebmann 2004; Rebmann und Schlömer 2010). Diese Akzentverlagerungen werden nachfolgend beschrieben, und es werden deren didaktisch-methodische Konsequenzen für berufliche Weiterbildung diskutiert.

2

Der Wandel zur Kompetenz- und zur Prozessorientierung

2.1

Von der Qualifikations- zur Handlungskompetenzorientierung

Verstärkte Internationalisierung der Märkte, wachsende Globalisierung sowie zunehmende Digitalisierung führen in Unternehmen zu tief greifenden technologischen und arbeitsorganisatorischen Veränderungen und veränderten Anforderungsprofilen. In der Folge gilt es als konsensfähig, die Gestaltung von LehrLernprozessen an der Leitidee der beruflichen Handlungskompetenz auszurichten. Damit wurde die noch bis in die 1980er-Jahre hinein dominierende Vermittlung eng zugeschnittener Qualifikationen mit begrenzter Reichweite und kurzem Verfallsdatum abgelöst. Berufliche Handlungskompetenz meint zunächst die berufliche Fachkompetenz (vgl. im Folgenden Rebmann et al. 2005, S. 109). Gemeint sind damit das berufsrelevante Wissen und die Fähigkeiten, im Beruf sachlich angemessen und fachlich kompetent zu handeln. Berufliche Handlungskompetenz meint aber auch die Methodenkompetenz, das heißt die Fähigkeit, berufsrelevantes Wissen und Problemlösungen in der beruflichen Praxis überprüfen und für Probleme der beruflichen Praxis Lösungsvorschläge entwickeln zu können. Berufliche Handlungskompetenz umfasst zudem die Gestaltungskompetenz und die moralische Kompetenz. Gestaltungskompetenz und moralische Kompetenz sind Zielsetzungen beruflicher Bildung, die sich auf die Gestaltung beruflicher Praxis orientiert an moralischen und ethischen Vorstellungen und zusammen mit anderen bezieht. Schließlich umschließt

Didaktik und Methodik der beruflichen Weiterbildung

401

berufliche Handlungskompetenz ebenfalls Sozialkompetenz und Abstraktionsfähigkeit, mit denen Sprache sowie Kommunikation, aber auch die Entwicklung von Selbstbewusstsein und Ich-Identität befördert werden. Der Wandel hin zur Handlungskompetenzorientierung zeigt sich in der Didaktik der beruflichen Bildung vor allem im didaktischen Prinzip der Handlungsorientierung. Auf der Makroebene der didaktischen Entscheidungs- und Handlungsfelder wird mit dem Wandel die berufliche Handlungskompetenz als die Ziel- und Richtgröße verankert. Auf der Mikroebene werden vor allem handlungsorientierte LehrLernkonzepte diskutiert, deren Kennzeichen vor allem sind: Praxisorientierung, Problemorientierung, Interdisziplinarität, Kooperation und Interaktion, Ganzheitlichkeit, Persönlichkeitsentwicklung, Subjektbezug sowie der Einbezug neuer Informations- und Kommunikationstechnologien (vgl. Rebmann 2004, S. 4).

2.2

Didaktisch-methodische Konzeptionen des handlungsorientierten Lernens

In der beruflichen Weiterbildung finden sich neben Vorträgen, Workshops und Praktika vor allem folgende handlungsorientierte Lehr-Lernkonzepte, wie eine der seltenen empirischen Studien zu Weiterbildungsmethoden belegt (vgl. BIBB 2014, S. 18): Projekte, Rollenspiele, Planspiele, Exkursionen sowie E-Learning oder Blended Learning. Projekte sind zeitlich befristete, einmalige und zumeist interdisziplinär ausgerichtete Vorhaben, bei denen die Weiterbildungsteilnehmer/-innen ein komplexes Problem weitgehend selbstständig und selbsttätig planen, realisieren, auswerten und bewerten. Rollenspiele sind simulative Spielverfahren, in denen z. B. Weiterbildungsteilnehmer/-innen vor eine konflikthaltige Problemsituation gestellt werden und diese in einer ihnen zugewiesenen Rolle handelnd bewältigen müssen. Dabei sind Rollenspiele stark personen- und weniger sachorientiert, sodass es vor allem um das Re-Konstruieren und Einüben von Verhaltensweisen geht (vgl. Rebmann et al. 2005, S. 135). Planspiele als weitere Simulationsformen sind dynamische Modelle der Wirklichkeit, in denen die Lernenden konflikthaltige Problemsituationen über mehrere Spielrunden hinweg zielgerichtet und handelnd bewältigen müssen (vgl. Buddensiek et al. 1980, S. 108). Durch die Dynamik von Planspielen können die Teilnehmer/-innen die Folgen ihrer Handlungen im Zeitraffer erleben. Exkursionen dienen zumeist dazu, einen Gesamteindruck von organisatorischen, wirtschaftlichen, technischen und sozialen Zusammenhängen im Betrieb zu erhalten, und werden beispielsweise als Betriebsbesichtigungen oder Betriebserkundungen durchgeführt. Bei Betriebsbesichtigungen stellt sich „der Betrieb“ quasi selbst vor. Er entscheidet, welche Bereiche besichtigt werden. Betriebserkundungen hingegen leiten die Lernenden methodisch und mittels Fragestellungen an, systematisch Informationen im Betrieb einzuholen, auszuwerten und zu kommunizieren. Mit E-Learning wird jede Form des elektronisch gestützten Lernens verstanden: computerunterstütztes Lernen, webbasiertes Lernen, Lernen auf Lernplattformen, Lernen in virtuellen Räumen (vgl. Hense und Mandl 2009). Bei einer Verbindung von E-Learning-Anteilen mit

402

K. Rebmann

Präsenzanteilen handelt es sich dann um Blended Learning. Im Zuge der Digitalisierung war nicht nur beim E-Learning, aber besonders hier mit einer verstärkten Einbindung von Social Media als Informations- und Kommunikationstechnologie zu rechnen. So scheinen Social Media besonders geeignet, um einerseits selbstgesteuerte Lernprozesse (vgl. dazu Abschn. 3) zu initiieren und andererseits informell erworbene Kompetenzen zu bilanzieren und Lernen in berufliche Arbeitsprozesse zu integrieren (vgl. dazu Abschn. 2.3; vgl. Slopinski 2015, S. 1). Allerdings fragen aktuelle Trends in der beruflichen Weiterbildung stärker alternative Konzepte nach (vgl. mmb-Trendmonitor 2018, S. 5). Hierzu zählen z. B. Flipped Classrooms, Webinare und Mobile Learning als Mikrolernen-Angebote.

2.3

Der Wandel von der Funktions- zur Geschäfts- und Arbeitsprozessorientierung

Der Wandel von einer berufs- und funktionsbezogenen zu einer an Geschäftsprozessen orientierten Arbeitsorganisation hat deutliche Veränderungen von Arbeitsorganisation, Aufgaben und Anforderungsprofilen sowie Arbeitsbedingungen nach sich gezogen (vgl. Baethge und Baethge-Kinsky 1998, S. 463). Diese Veränderungen zeigen sich in offenen Aufgabenstellungen, breiteren bzw. arbeitsbereichsübergreifenden Tätigkeitsfeldern, steigenden kommunikativen Anforderungen in der einzelprozessübergreifenden Betriebsorganisation und in marktnahen Bereichen beruflicher Tätigkeit sowie insgesamt in einem breiter angelegten Spektrum technischer, kaufmännischer, sozialer und kultureller Kompetenzen. In der Unternehmenspraxis zeigt sich die Prozessorientierung in vielen Bereichen und Beispielen (z. B. Prozesskostenrechnung, Balanced Scorecard, EFQM-Ansatz, Supply-ChainKonzepte). Empirisch begründete Beschreibungen vom Lehren und Lernen in der beruflichen Weiterbildung sollten deshalb an solchen prozessorientierten Sichtweisen auf Beruf und Arbeit ansetzen (vgl. Kehl et al. 2009, S. 79). Dabei sind vor allem die vorfindlichen Arbeits- und Geschäftsprozesse wichtige Ausgangspunkte. Arbeits- und Geschäftsprozesse stellen Folgen von Tätigkeiten, Aktivitäten, Vorgängen oder Aufgaben dar, die in einem Unternehmen auf die zu erreichenden Unternehmensziele ausgerichtet sind (vgl. Bokranz und Landau 2006, S. 34). Während Arbeitsprozesse zur Herstellung eines konkreten Produkts benötigt werden, sind Geschäftsprozesse wertschöpfungsbezogen zu denken (vgl. Lietz 2008, S. 11). In der beruflichen Weiterbildung zeigt sich die Orientierung an Geschäfts- und Arbeitsprozessen vor allem in der Verzahnung von Arbeiten und Lernen. Arbeitsplätze sind immer auch Orte des (Weiter-)Lernens, auch dann, wenn das Lernen dort nicht institutionalisiert ist, z. B. in der Form der organisierten betrieblichen Weiterbildung. Lernen am Arbeitsplatz ist diejenige Organisationsform betrieblichen Lernens, die die Anwendung des Gelernten am Arbeitsplatz direkt sichern hilft und zugleich die Fähigkeiten zur Selbstorganisation und Selbststeuerung des Lernens befördern kann (vgl. Rebmann und Schlömer 2009, S. 1). Dies setzt zunächst lernförderliche Arbeitsplätze und Tätigkeiten voraus, die sich insbesondere durch folgende Merkmale auszeichnen (vgl. z. B. Dehnbostel 2008, S. 6; Frieling et al.

Didaktik und Methodik der beruflichen Weiterbildung

403

2006, S. 28 ff.): Vollständigkeit und Komplexität von Arbeitsaufgaben, Selbstständigkeit und Freiheitsgrade, Kooperations- und Kommunikationsmöglichkeiten in der Arbeit, Transparenz und Beeinflussbarkeit der Arbeitsinhalte, Variabilität der Tätigkeit, Zugang zu digitalen Wissensmanagementsystemen, Feedback und Information im Arbeitsprozess sowie Partizipation.

2.4

Didaktisch-methodische Konzeptionen des Lernens im Prozess der Arbeit

Um nicht nur entscheiden zu können, inwiefern Arbeitsplätze lernförderlich sind, sondern diese dann auch lernförderlich zu gestalten, bietet sich folgender Verfahrensvorschlag an (vgl. konkreter dazu Rebmann und Tenfelde 2008 und Rebmann und Schlömer 2009). Dieser Verfahrensvorschlag umfasst die Identifizierung und Beschreibung realer Arbeits- und Geschäftsprozesse von Unternehmen sowie deren Analyse und Gestaltung unter berufs- und betriebspädagogischen Gesichtspunkten. Im ersten Schritt werden die zu modellierenden Arbeits- und Geschäftsprozesse identifiziert, verbal beschrieben und in der übergeordneten betrieblichen und ggf. auch überbetrieblichen Wertschöpfungskette verortet. Dabei sind insbesondere Schnittstellen zu anderen Geschäftsprozessen zu bestimmen. Im zweiten Schritt erfolgt dann die softwaregestützte Beschreibung bzw. Modellierung des Geschäftsprozesses mit Schnittstellen zu anderen Geschäftsprozessen als sogenannte ereignisgesteuerte Prozesskette. Im dritten Schritt werden die Arbeits- und Geschäftsprozesse dann auf der Folie lernförderlicher Prinzipien (siehe Abschn. 2.3) re-modelliert. Im vierten Schritt werden schließlich die Lernerträge (z. B. erworbene Teilkompetenzen beruflicher Handlungskompetenz) dokumentiert und der Lernerfolg analysiert. Arbeits- und Geschäftsprozesse sind vor allem bei der lernförderlichen Gestaltung von Arbeitsplätzen im Sinne des situativen Lernens die zentralen Ausgangspunkte. Situatives Lernen ist Lernen in der Realsituation (vgl. Rebmann et al. 2005, S. 161). Das meint Lernen am Arbeitsplatz, Lernen bei der Arbeit und durch die Arbeit. Ein Ansatz, mit dem sich Ansprüche von Lernförderlichkeit und betriebswirtschaftlichen Erwägungen gut vereinbaren lassen, ist Jobrotation. Dabei erschließen sich die Lernenden die Lernsituationen am Arbeitsplatz und durch den Wechsel von Arbeitsplätzen, nicht jedoch durch arbeitsbegleitende Lernangebote. Jobrotation als Prototyp des situativen Lernens wird allerdings als Weiterbildungsmaßnahme vergleichsweise wenig angeboten und genutzt (vgl. Salman 2009, S. 63 f.). Deutlich verbreiteter ist das Konzept des Qualitätszirkels. In Zirkeln werden einzelne Probleme, die für den Prozess der betrieblichen Leistungserstellung von grundsätzlicher Bedeutung sind, gleichsam ausgelagert und in einer eigenen Arbeitsgruppe einer Problembearbeitung zugeführt. So können z. B. Schwierigkeiten im Produktionsprozess gelöst und Arbeitsabläufe optimiert werden (vgl. Bröckermann 2007, S. 191). Auch die Projektmethode hält für das betriebliche Lernen ein viel versprechendes Lernförderlichkeitspotential bereit. Mitarbeiter/-innen werden an neuen Aufgaben beteiligt, die in der Regel einen Bezug zu ihren eigentlichen Arbeitsfel-

404

K. Rebmann

dern haben und es ihnen ermöglichen, neue Erfahrungen in einem komplexen Situationszusammenhang zu sammeln und zu reflektieren. Im Grunde genommen findet dieses situative Lernen in informellen Lernumgebungen, vor allem in Communities of Practice, statt. Informelles Lernen zeichnet sich dadurch aus, dass es über Erfahrungen, die durch Arbeitshandlungen erworben werden, erfolgt, dass dieses sich aus Arbeitserfordernissen ergibt und nicht institutionell organisiert ist, Lernergebnisse bewirkt, die aus Situationsbewältigungen und Problemlösungen entstehen, und nicht professionell pädagogisch begleitet wird (vgl. Dehnbostel et al. 2010, S. 88). Eine weitere Variante betrieblichen Lernens stellen die Konzepte des systematischen Lernens dar. Ein Beispiel hierfür sind Lehrgänge und Webinare als „onlineLehrgänge“. Sie finden entweder räumlich getrennt vom Arbeitsplatz oder online statt und sind hinsichtlich der zu erreichenden Qualifikationen, der zu vermittelnden Fachinhalte und der zu durchlaufenden Lernsequenzen und Bearbeitungsschritte systematisch strukturiert (vgl. Rebmann und Tenfelde 2008, S. 15 f.). Aufgrund der starken Vorstrukturierung können individuelle Interessen der Lehrgangsteilnehmer/-innen vergleichsweise nur schwach berücksichtigt werden, so dass von den Lernenden ein adaptives Lernverhalten erwartet wird. Gemäß Lernförderlichkeitskriterien sind Lehrgänge und Webinare auf den ersten Blick tendenziell als weniger vorteilhaft zu beurteilen (vgl. Hermann-Ruess und Ott 2014, S. 15 ff.). Ein weiteres Beispiel für systematisches Lernen ist das Lernen durch Instruktion und systematische Unterweisung am Arbeitsplatz (vgl. Dehnbostel 2001, S. 55 ff.). Die Unterweisung erfolgt hier z. B. nach der Vier-Stufen-Methode: Vorbereiten, Vormachen, Nachmachen, Üben. Dabei kommt den Unterweisenden eine Schlüsselrolle zu. Die Grenzen dieses Konzeptes sind dann erreicht, wenn mit der Komplexität der Aufgaben die Ansprüche an die Facharbeit wachsen und selbstgesteuertes oder gar selbstorganisiertes Arbeiten im Team angefordert wird.

3

Der Wandel zur Kognitionsorientierung

3.1

Der Wandel von der Instruktions- zur Konstruktionsorientierung

Konzepte einer Instruktionsdidaktik basieren auf Vorstellungen von Lehren und Lernen, die zumeist in einer objektivistischen Erkenntnistheorie gründen (vgl. im Folgenden auch Rebmann und Tenfelde 2008, S. 35). Danach kann unsere Welt zumindest vom Grundsatz her durch Wissen vollständig und verlässlich abgebildet werden. Diese Welt existiert unabhängig von unseren Erfahrungen und Wahrnehmungen, und das Wissen über diese Welt ist relativ stabil. Deshalb kann auch dessen Struktur aufgezeigt und beschrieben werden. Lehrende in der Weiterbildung haben dann die Aufgabe, Wissen über die Welt an die Lernenden zu übermitteln. Sie sind die Präsentator(inn)en und Vermittler/-innen von Wissen. Dieses Wissen ist für alle Lernenden verbindlich. Sie sollen es übernehmen, verstehen und danach handeln. Übertragen auf berufliche Lehr-Lernprozesse hat sich Didaktik lange Zeit reduziert

Didaktik und Methodik der beruflichen Weiterbildung

405

auf eine solche Input-Output-Didaktik oder auf die Konzeption als linearen Vermittlungsprozess: Lernimpulse werden zu linearen Auslösern von individuellen, vorwiegend kognitiven Lernprozessen, den Lernenden wird eine eher passiv-rezeptive Rolle zugewiesen, die Lernziele werden ohne die Lernenden fremd bestimmt festgelegt und deren Erfolg von den Lehrenden als Wissensvermittler/-innen bewertet. Demgegenüber stehen jedoch subjektbezogene Sichtweisen auf Lehren und Lernen (vgl. im Folgenden auch Rebmann 2004, S. 12 ff.). Dieser Auffassung folgend sind Lernprozesse als höchst individuelle Konstruktionsvorgänge zu verstehen, in denen Lernende im sozialen Kontext und auf Grundlage ihrer Erfahrungen sowie durch die Perspektive ihrer Wahrnehmung Wissen erzeugen. Der Wissenserwerb bzw. das Lernen selbst lässt sich demnach nicht fremd steuern. Stattdessen wird es durch Perturbationen in Gang gesetzt. Perturbationen sind subjektiv wahrgenommene Störungen, die insbesondere durch (sprachliche) Interaktionen und unbefriedigende Handlungsergebnisse hervorgerufen werden. Diese Störungen können als Dispositionen, Konflikte oder Widersprüche von Individuen vor dem Hintergrund ihrer bisherigen Erfahrungen neu erfahren werden und lösen Wahrnehmungen aus. Bei einer Wahrnehmung werden nicht Informationen von außen aufgenommen oder wiedergegeben, sondern es handelt sich um Konstruktionen im Sinne von „Etwasfür-wahr-nehmen“, mit deren Hilfe das Individuum Erfahrungen erzeugen kann (vgl. Richards und von Glasersfeld 1996, S. 195). Erfahrungen entstehen also aus aktuellen Wahrnehmungen, die mit Erinnerungen an vergangene Wahrnehmungen verknüpft werden (vgl. Rebmann und Tenfelde 2008, S. 40). Wissen erzeugen die Individuen nur selbst in der handelnden Auseinandersetzung und auf der Grundlage ihrer aktuellen und bisherigen Erfahrungen; und sie überprüfen die Viabilität (Brauchbarkeit) von Wissen in der wechselseitigen Orientierung an den Erfahrungen anderer. Viables Wissen ist also Wissen, das sich in Handlungen bewährt oder bereits bewährt hat. „Handeln ist insofern als Anwendung des erworbenen Wissens zu deuten, wobei die Lernenden stets die Handlung ausführen werden, die sie als erfolgreich und viabel antizipieren.“ (Rebmann und Tenfelde 2008, S. 45).

3.2

Die Vorstellungen vom vollständigen Lernen

Auch in der Didaktik der beruflichen Weiterbildung gewinnt diese Vorstellung von der Konstruktivität allen Wissens zunehmend an Bedeutung und Einsichtigkeit. So werden verstärkt Ansätze zur Beförderung des Wissenserwerbs anstelle von Konzepten der Wissensvermittlung diskutiert. Man kann auch vom Wandel von der stofforientierten Vermittlungs- hin zur Ermöglichungsdidaktik und zur Gestaltung neuer Lernkulturen sprechen (vgl. Arnold 2012, S. 45; Siebert 2005, S. 224, S. 227). Dahinter stehen die Abwendung von Instruktionsmodellen in der Didaktik und die Hinwendung zur Entwicklung von Gestaltungsprinzipien von Lernsituationen, die den Vorstellungen von der Konstruktivität des Wissens durch die Lernenden und den Prinzipien der Selbststeuerung und Selbstorganisation Rechnung tragen. Die Modellierung von entsprechenden Lernsituationen lassen sich aus wissenstheoretischer Sicht allgemein beschreiben (vgl. Rebmann 2004, S. 13 f.): Neue Kognitionstheorien

406

K. Rebmann

stellen den Aspekt des vollständigen Lernens für die Beförderung effektiven Wissens in den Fokus. Vollständiges Lernen umfasst das Wahrnehmen, das Erfahrung-Machen, den Erwerb von Wissen, das Handeln und den Gebrauch der Sprache, die im kognitiven Operieren miteinander kreisstrukturell verknüpft sind (vgl. Rebmann 2001, S. 42 ff.): Durch Perturbieren des Sensoriums werden dem bzw. der Lernenden Wahrnehmungen ermöglicht (1). Die dabei stattfindende Verknüpfung aktueller Erfahrungen mit vergangenen Erfahrungen bzw. der eigenen Lerngeschichte führt zur Entwicklung von Wissen als Zusammenfassung in mentalen Modellen (2). Dieses Wissen wird jedoch erst dann als passend oder tauglich empfunden, wenn es gelingt, das Wissen in Handlungen auf seine Brauchbarkeit hin zu überprüfen. Handlung meint dabei das tatsächliche Herstellen von Vorstellungen durch Tätigkeiten (Gestalten) (3). Im Entwickeln einer gemeinsamen Sprache wird bei Lernenden Verstehen erzeugt, wenn sich die eigenen Erfahrungen in Bezug auf das Verhalten, die Motorik oder die Sprache eines Gegenübers als viabel (brauchbar, gangbar, anschlussfähig) erweisen (4). Anschließend entwickeln und erproben Lernende selbstständige Verallgemeinerungen als Abstraktion des Gelernten. Diese werden für neue Wahrnehmungen oder für die Restrukturierung bereits gemachter Erfahrungen genutzt und die Kreisstruktur ist geschlossen (5). Es ist also zwischen der inneren Kognition (Wahrnehmen, Erfahrung machen und Handeln) und dem äußeren Verhalten (Sprache und Kommunikation) zu unterscheiden (vgl. von Glasersfeld 1998, S. 128). Sowohl die auf Erfahrungen basierende Konstruktion von Zusammenhängen immer gleicher Erfahrungen, die Individuen dann wie (Natur-)Gesetze betrachten (Invarianten), als auch die kommunikative, soziale Validierung dieser Invarianten führen gemäß diesem Kognitionsmodell zur Erkenntnis von Wirklichkeit (vgl. Rebmann und Tenfelde 2008, S. 53). Erkennen ist so gleichzusetzen mit dem individuellen und sozialen Ordnen subjektiver Erfahrungen der eigenen Erlebniswelt.

3.3

Didaktische Konsequenzen der Konstruktionsorientierung

Welche Konsequenzen haben diese Vorstellungen von Wissen, Verstehen und Erkennen als einem aktiven Konstruktionsprozess für die Gestaltung von Lernsituationen in der beruflichen Weiterbildung (vgl. auch Rebmann 2001, S. 123 ff.; 2004, S. 18 f.)? Für diesen Konstruktionsprozess sind besonders bedeutsam: die sprachliche und die kommunikative Interaktion sowie die Beziehungsebene der Individuen untereinander. Dies in der Kombination mit den Vorstellungen vom konstruktivistischen Lehren und Lernen führt zu grundsätzlichen Akzentverschiebungen bei der Gestaltung beruflicher Weiterbildung gegenüber traditionellem Instruieren (vgl. auch die Akzentverschiebungen in Reich 1998, S. 43). Die Akzentverschiebung von Wahrheit zum Konsens gibt an, dass eine Übereinstimmung bzw. Konsensualität hinsichtlich verschiedener Wirklichkeitskonstruktionen über Sprache herzustellen ist (vgl. Müller 1997, S. 81). Bei der Verständigung über diese Konstruktionen sind Lehrende dann nicht Besserwissende, sondern Mehrwissende (vgl. Reich 1998, S. 43 f.).

Didaktik und Methodik der beruflichen Weiterbildung

407

Die Akzentverschiebung vom Monoismus zur Pluralität zeigt an, dass den Lernenden eine Vielfalt an Wahrnehmungssituationen, an Lehrmethoden, an Lehrmitteln etc. zu bieten ist. Auch der Austausch untereinander kann eine solche Pluralität erzeugen (vgl. Reich 1996, S. 74). Die Aktenzverlagerung vom Monolog zum Dialog bringt die Bedeutung der sozialen Komponente, der Beziehungsebene für Lernen und Lehren zum Ausdruck. Um lehren zu können, müssen sich Lehrende Vorstellungen von den begrifflichen Strukturen ihrer Lernenden machen (vgl. von Glasersfeld 1998, S. 300). Hierzu sind der Dialog, das Gespräch, kurzum die sprachliche und kommunikative Auseinandersetzung miteinander wichtig. Die Akzentverlagerung vom Training (Verhalten) zum Verstehen zeigt die Unterscheidung von Lehren als soziales Verhalten und Lernen als individuelle Kognitionsprozesse an. Aus dem Verhalten der Lernenden kann der oder die Lehrende zwar Schlussfolgerungen ziehen, ob die Lernenden verstanden haben, was der bzw. die Lehrende ihnen „vermitteln“ wollte. Diese Schlussfolgerungen sind aber prinzipiell unsicher, weil aus dem Verhalten nicht auf Kognition (und umgekehrt) geschlossen werden kann. Verstehen kann nur der oder die Lernende selbst, indem er oder sie reflektiert, abstrahiert und assoziiert – und dies ist nicht für Lehrende beobachtbar. Die Akzentverschiebung vom Instruieren zum Orientieren schließlich zeigt an, wenn Wissen, Verstehen und Erkennen prinzipiell subjektabhängig sind, dann ist die Vorstellung einer gezielten Veränderung von Lernenden durch Lehrende hinfällig. Sprache, aber auch Handlungen und Gesten, können die begrifflichen Konstruktionen und das Verstehen der Zuhörer/-innen nur einschränken und sie damit aufeinander orientieren. Kurzum, worüber und wohin Orientierungen führen, darüber entscheidet allein der oder die Orientierte und zwar in Abhängigkeit von seiner oder ihrer individuellen Biografie, seiner oder ihrer aktuellen Befindlichkeit, seiner oder ihrer früheren Erfahrungen und Aktivitäten in vergleichbaren situativen Kontexten (vgl. von Aufschnaiter et al. 1992, S. 387 ff.). Mit diesen Akzentverschiebungen gehen in Bezug auf die Didaktik beruflicher Weiterbildung folgende Entscheidungen einher, die sich auch aus den didaktischen Prinzipien der Erwachsenenbildung, nämlich der Biografie-, Kompetenz-, Interessens- und Partizipationsorientierung der Weiterbildungsteilnehmer/-innen (vgl. Klein und Reutter 2004, S. 93) ableiten lassen: Auch Lerninhalte sollten zu Gegenständen sozialen Aushandelns von Bedeutungen gemacht werden. Das bedeutet nicht, dass Lerninhalte einen geringen Stellenwert einnehmen. Vielmehr sollten auch die Weiterbildungsteilnehmer/-innen mit den Lehrenden über die Lerninhalte befinden können und nicht nur die Weiterbildungsplaner/-innen oder Lehrende. Auch Lernziele bzw. anzustrebende Kompetenzen sollten grundsätzlich als Ergebnis von Aushandlungsprozessen festgelegt werden. Sie sollten offener und weniger normativ und kleinschrittig festgelegt werden, schließlich sind Festlegungen von Lernzielen als feste Endprodukte aufgrund der Subjektabhängigkeit von Lernprozessen prinzipiell abzulehnen. Auch in Lernprozessen sind besonders soziale Interaktionen zu fokussieren, weil Lernende die anderen eben benötigen, um Erfahrungswirklichkeit zu erzeugen und Hypothesen über die Umwelt durch und mit den anderen zu validieren. Lernende benötigen die anderen aber auch, um Konsens darüber herzustellen, wie Umwelt konstruiert ist, damit sie in der Wirklichkeit überleben können.

408

K. Rebmann

Damit gewinnen kooperative und kommunikative Lernformen an Bedeutung und der Stellenwert des alleinigen (Ein-)Übens von Lerninhalten wird in Frage gestellt. Stattdessen sind solche Aktivitätsformen zu fordern, die induktives Vorgehen favorisieren, Gespräche befördern, zu Austausch anregen und zum selbsttätigen Denken anregen. Lernumgebungen sollten Prozesse der Erzeugung und der Kreation erlauben. Hierzu können insbesondere folgende Aspekte einer Lernumgebung beitragen: Komplexität der Lernumgebung, konkrete Anwendungsbedingungen und -möglichkeiten, Reflexionsmöglichkeiten über den eigenen Lernprozess, Bereitstellen von Ordnungshilfen. In Prüfungen sollten Lernende verstärkt als Bewerter/-innen ihrer eigenen Lernfortschritte einbezogen werden. Da Wissen lediglich intersubjektiv geteiltes Wissen sein kann, ist den Lernenden erfahrbar zu machen, warum so genannte richtige Lösungen neben anderen Lösungen stehen, warum Expert(inn)en oft sich widersprechende Meinungen vertreten, warum Wissen oft nur vorläufig ist und warum man trotz Unsicherheit handlungsfähig bleibt (vgl. Siebert 1997, S. 257).

4

Fazit

Die beschriebenen didaktisch-methodischen Konsequenzen der Handlungskompetenz- und der Prozessorientierung sowie insbesondere die didaktischen Konsequenzen der Konstruktionsorientierung sind geprägt vom Respekt gegenüber Lernenden und führen (bisher) zwar nicht zu neuen (fach-)didaktischen Modellen. Dies mag unbefriedigend sein. Aber der Wunsch nach Sicherheit sollte keineswegs zu Trivialisierungen von Verhalten und damit auf den Rückgriff auf qualifikations-, funktions- und instruktionsorientierte Konzepte verleiten; Konzepte, deren Angemessenheit angesichts der Eigendynamik in der Berufs- und Arbeitswelt, der sich stetig wandelnden Qualifikationsanforderungen im Sinne der beruflichen Handlungskompetenz und der notwendigen Subjekt- und Biografieorientierung angezweifelt werden kann. Respekt gegenüber den Lernenden bedeutet aber nicht, dass bei den Lernenden die alleinige Verantwortung ihrer Lernprozesse verbleibt (vgl. Rohs und Käpplinger 2004, S. 15). Lehrenden kommt im Sinne der Lernberatung als Lernprozessbegleitung die Aufgabe zu, selbstreflexive und vollständige Lernprozesse systematisch zu begleiten und zu beraten und darin zu unterstützen, Theorie- und Erfahrungswissen miteinander zu verschränken (vgl. Arnold 2012, S. 48; Klein und Reutter 2004). Für diese Aufgabe finden sich bereits konkrete didaktisch-methodische Umsetzungshinweise. So wird im Lehrerbildungssektor zur Beförderung reflexiver Lernprozesse verstärkt der Einsatz von Portfolios diskutiert (vgl. Jahncke 2019). Portfolios sind Sammlungen von Arbeiten, die die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen ihrer Ersteller/-innen auf einem oder mehreren Gebieten offenlegen und dabei die Ersteller/-innen in allen Phasen der Portfolioarbeit beteiligen und Hinweise auf die Selbstreflexionsfähigkeit geben (vgl. Häcker 2006, S. 36). Eine Übertragung auf den Bereich der beruflichen Weiterbildung scheint lohnenswert. Lohnenswert scheint auch der Versuch der Verschränkung von Theorie- und Erfahrungswissen über das Verfahren des Storytelling. Dabei handelt es sich um eine

Didaktik und Methodik der beruflichen Weiterbildung

409

narrative Methode, die Zugang zu individuellem, emotional geprägtem und meist informell erworbenem Erfahrungswissen ermöglicht (vgl. Slopinski 2015). In einer ersten Erprobung des Storytelling mit Social Media-Einsatz (Weblogs, Concept Maps und videobasierten Lern- und Erfahrungsgeschichten) konnten bereits neue Qualitäten des Selbstlernens erzielt werden (vgl. Slopinski 2015; Slopinski und Schlömer 2015).

Literatur Arnold, R. (2012). Ermöglichungsdidaktik. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 2, 45–48. Aufschnaiter, S. von, Fischer, H., & Schwedes, H. (1992). Kinder konstruieren Welten. In S. J. Schmidt (Hrsg.), Kognition und Gesellschaft (S. 380–424). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Baethge, M., & Baethge-Kinsky, V. (1998). Jenseits von Beruf und Beruflichkeit? Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, 31, 461–472. Baethge, M., Buss, K.-P., & Lanfer, C. (2003). Konzeptionelle Grundlagen für einen Nationalen Bildungsbericht. Bonn: BMBF. BIBB. (2014). Checkliste „Qualität beruflicher Weiterbildung“. Bonn: BIBB. BMBF. (2016). Weiterbildungsverhalten in Deutschland 2016. Bonn: BMBF. Bokranz, R., & Landau, K. (2006). Produktivitätsmanagement von Arbeitssystemen. Stuttgart: Schäffer-Poeschel. Bröckermann, R. (2007). Personalwirtschaft (4. Aufl.). Stuttgart: Schäffer-Poeschel. Buddensiek, W., Kaiser, F.-J., & Kaminski, H. (1980). Grundprobleme des Modelldenkens im sozioökonomischen Unterricht. In H. Stachowiak (Hrsg.), Modelle und Modelldenken im Unterricht (S. 92–122). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Dehnbostel, P. (2001). Perspektiven für das Lernen in der Arbeit. In Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung (Hrsg.), Kompetenzentwicklung 2001 (S. 53–93). Münster: Waxmann. Dehnbostel, P. (2008). Lern- und kompetenzförderliche Arbeitsgestaltung. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 2, 5–8. Dehnbostel, P., Fürstenau, B., Klusmeyer, J., & Rebmann, K. (2010). Kontextbedingungen beruflichen Lernens: Lernen in der Schule und im Prozess der Arbeit (darin Abschn. 3). In R. Nickolaus, G. Pätzold, H. Reinisch & T. Tramm (Hrsg.), Handbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik (S. 87–98). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Frieling, E., Bernhard, H., Bigalk, D., & Müller, R. F. (2006). Lernen durch Arbeit. Münster: Waxmann. Glasersfeld, E von. (1998). Radikaler Konstruktivismus (2. Aufl.). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Häcker, T. (2006). Vielfalt der Portfoliobegriffe. In I. Brunner, T. Häcker & F. Winter (Hrsg.), Das Handbuch Portfolioarbeit (S. 33–39). Seelze-Velber: Klett Kallmeyer. Hense, J., & Mandl, H. (2009). Bildung im Zeitalter digitaler Medien. In M. Henninger & H. Mandl (Hrsg.), Handbuch Medien- und Bildungsmanagement (S. 22–40). Weinheim: Beltz Juventa. Hermann-Ruess, A., & Ott, M. (2014). Das gute Webinar (2. Aufl.). Wiesbaden: Springer. Jahncke, H. (2019). (Selbst-)Reflexionsfähigkeit – Modellierung, Differenzierung und Beförderung mittels eines Kompetenzentwicklungsportfolios. München: Hampp. Kehl, V., Rebmann, K., & Schlömer, T. (2009). Nachhaltigkeit in der Fortbildung betrieblicher Ausbilder/innen und ausbildender Fachkräfte in der Tourismuswirtschaft. München: Hampp. Klein, R., & Reutter, G. (2004). Lernberatung als Lernprozessbegleitung in der beruflichen Weiterbildung. In M. Rohs & B. Käpplinger (Hrsg.), Lernberatung (S. 89–113). Münster: Waxmann. Lietz, S. (2008). Konzeptionelle Überlegungen zur Integration von Erfahrungswissen und Erfahrungslernen in die formale Modellierung von Arbeits- und Geschäftsprozessen. Unveröffentlichte Examensarbeit, Universität Hamburg.

410

K. Rebmann

mmb-Trendmonitor. (2018). Erklärfilme als Umsatzbringer der Stunde. http://www.mmb-institut. de/mmb-monitor/trendmonitor/mmb-Trendmonitor_2018_I.pdf. Zugegriffen am 17.10.2018. Müller, K. (1997). Konstruktivistische Lerntheorie und Fremdsprachendidaktik. Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 23, 77–112. Rebmann, K. (2001). Planspiel und Planspieleinsatz. Hamburg: Kovac. Rebmann, K. (2004). Didaktik beruflichen Lehrens und Lernens. Grundlagen der Weiterbildung, Praxishilfen, 57, 1–20. Rebmann, K., & Schlömer, T. (2009). Lernen im Prozess der Arbeit. bwp@, Profile 2, 1–17. Rebmann, K., & Schlömer, T. (2010). Lehr-Lernarrangements in der Berufsbildung. In K. Büchter (Hrsg.), Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online (EEO), Band „Berufs- und Wirtschaftspädagogik“ (S. 1–34). Weinheim: Beltz Juventa. Rebmann, K., & Tenfelde, W. (2008). Betriebliches Lernen. München: Hampp. Rebmann, K., Tenfelde, W., & Uhe, E. (2005). Berufs- und Wirtschaftspädagogik (3. Aufl.). Wiesbaden: Springer Gabler. Reich, K. (1996). Systemisch-konstruktivistische Didaktik. In R. Voß (Hrsg.), Die Schule neu erfinden (S. 70–91). Neuwied: Luchterhand. Reich, K. (1998). Thesen zur konstruktivistischen Didaktik. Pädagogik, 7/8, 42–46. Richards, J., & von Glasersfeld, E. (1996). Die Kontrolle von Wahrnehmung und die Konstruktion von Realität. In S. J. Schmidt (Hrsg.), Der Diskurs des radikalen Konstruktivismus (7. Aufl., S. 192–228). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Rohs, M., & Käpplinger, B. (Hrsg.). (2004). Lernberatung – ein Omnibusbegriff der Erfolgstour. In Lernberatung in der beruflich-betrieblichen Weiterbildung (S. 13–27). Münster: Waxmann. Salman, Y. (2009). Bildungseffekte durch Lernen im Arbeitsprozess. Bielefeld: W. Bertelsmann. Siebert, H. (1997). Wissenserwerb aus konstruktivistischer Sicht. Weiterbildung (GdWZ), 8(6), 255–257. Siebert, H. (2005). Lehren als Lernbegleitung. In R. Voß (Hrsg.), Unterricht aus konstruktivistischer Sicht (2. Aufl., S. 224–233). Weinheim: Beltz Juventa. Slopinski, A. (2015). Digital Storytelling in der beruflichen Bildung. bwp@, 28, 1–28. Slopinski, A., & Schlömer, T. (2015). Digital storytelling. In L. Vigentini & C. Evans (Hrsg.), Proceedings of the XX international conference of the education, learning, styles, individual differences network (S. 164–173). Brno: Tribun EU.

Neue Methoden betrieblicher Bildungsarbeit Rolf Arnold und Christiane Stroh

Inhalt 1 2 3 4

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Neue Tendenzen betrieblicher Bildungsarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die neue betriebliche Lernkultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernanlässe und Methoden einer neuen Lernkultur – Lernen im Modus des Zulassens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

412 412 414 416 423 424

Zusammenfassung

Die sich schnell wandelnde Wissens- und Informationsgesellschaft hat zu einem Umdenken in der betrieblichen Bildungsarbeit geführt. Statt Wissen und Qualifikationen zu vermitteln, geht es nunmehr darum, Kompetenzen anzubahnen, die als ‚Selbstorganisationsdispositionen‘ ein kreatives Handeln in komplexen und neuartigen Situationen ermöglichen. Dieser Perspektivwechsel erfordert neue Methoden in der betrieblichen Weiterbildung, die selbstorganisierte Lernprozesse ermöglichen. Schlüsselwörter

Neue Lernkultur · Kompetenzentwicklung · Organisationales Lernen · Situierung · Prozessbegleiter · Systemisch-konstruktivistische Lehr-LernTheorien

R. Arnold (*) Technische Universität Kaiserslautern, Kaiserslautern, Deutschland E-Mail: [email protected] C. Stroh SDI München, München, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_33

411

412

1

R. Arnold und C. Stroh

Einleitung

Das Thema „neue Methoden betrieblicher Bildungsarbeit“ bedarf in zweifacher Hinsicht einer Klärung. Zum einen wären vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Veränderungsprozesse die Wandlungen der betrieblichen Bildungsarbeit einer Betrachtung zu unterziehen. Zunehmend rückte die Unterstützung des ‚organisationalen Lernens‘ in das Blickfeld,1 was letztlich auch gewandelte Anforderungen an die methodische Gestaltung betrieblicher Lernarrangements mit sich brachte. Zum anderen ist es naheliegend zu fragen, worin sich diese ‚neuen‘ von etwaigen ‚alten‘ Methoden unterscheiden und aus welchen Gründen und Motiven heraus sich viele Betriebe heute nicht mehr bzw. zunehmend weniger mit den überlieferten Methoden ‚zufriedengeben‘. In diesem Artikel werden zunächst die neuen Tendenzen in der betrieblichen Bildungsarbeit beleuchtet (Abschn. 1), die zu der Herausbildung einer neuen betrieblichen Lernkultur geführt haben (Abschn. 2). Anschließend werden Lernanlässe der neuen Lernkultur skizziert und exemplarisch durch ‚neue‘ systemische Methoden veranschaulicht. Den Hintergrund bildet dabei das ‚Lernen im Modus des Zulassens‘ (Abschn. 3).

2

Neue Tendenzen betrieblicher Bildungsarbeit

Herkömmlicherweise wurden die besonderen Belange der betrieblichen Ausbildung einerseits und die der betrieblichen Weiterbildung andererseits voneinander getrennt behandelt. Nunmehr setzt sich jedoch zunehmend die Einsicht durch, dass die begrifflichen Separierungen zwischen der Aus- und Weiterbildung im Betrieb eigentlich selbst immer weniger zeitgemäß sind (vgl. Gonon und Stolz 2004; Erpenbeck und Sauter 2016, S. 129). Im Zuge gesellschaftlicher Veränderungsprozesse setzen Unternehmen stattdessen zunehmend auf das Konzept des ‚organisationalen Lernens‘, das Prozesse der Wissenserweiterung, der Anpassung des Unternehmens an die Umwelt sowie die Optimierung der Leistung und der internen Organisation in den Fokus rückt (vgl. Zinth 2010, S. 65). An die Stelle traditioneller Personalentwicklungskonzepte zugunsten einzelner Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen, welche die technologischen Erfordernisse und Arbeitsmarktbedingungen im Blick hatten, tritt nun die Vorstellung des selbstständig und lebenslang lernenden Mitarbeiters, der seine Kompetenzen und Erfahrungen ausbaut, um an seinem Arbeitsplatz bestehen und zugleich die organisationalen Strukturen weiterentwickeln zu können (vgl. Arnold 2009a, S. 90 f.).

1

Für einen Überblick über die Theorielage zum organisationalen Lernen vgl. Pätzold 2017.

Neue Methoden betrieblicher Bildungsarbeit

2.1

413

Paradigmenwechsel: Kompetenzorientierung

Damit hat die betriebliche Bildungsarbeit einen Paradigmenwechsel vollzogen. Statt berufsspezifisches Wissen in den Vordergrund zu stellen, geht es nun um fachlichmethodische, sozial-kommunikative, personale sowie aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen (vgl. Erpenbeck und von Rosenstiel 2007, S. XXIV), d. h. Fähigkeiten zum „selbstorganisierten, kreativen Handeln unter Unsicherheit, in eine offene Zukunft hinein“ (Erpenbeck und Sauter 2015, S. VII). In einer Gesellschaft, in der Entwicklungsprozesse in Kultur, Politik und Wirtschaft immer schneller ablaufen und die von zunehmender Regionalisierung und Globalisierung geprägt ist (vgl. ebd., S. VI), sind solche „Selbstorganisationsdispositionen“ (Erpenbeck und von Rosenstiel 2007, S. XIX) unumgänglich. Kompetenzen kommen im Handeln zum Ausdruck und umfassen mehr als Wissen und Qualifikationen, d. h. „durch Übung automatisierte Fähigkeiten“ (Erpenbeck und Sauter 2015, S. 3), denn Handeln kann nur stattfinden, wenn es von Emotionen und Motivationen geleitet ist und auf Regeln, Normen und Werten basiert. Letztere können als der Kern jeder Kompetenz verstanden werden (vgl. ebd., S. 13 ff.). Sie sind „das geistig-symbolische Resultat von Wertungsprozessen“ (ebd., S. 7) der Wirklichkeit, die das Denken und Handeln durchdringen (vgl. ebd., S. 6), auf Emotionen und Motivationen basieren (vgl. ebd., S. 9 f.) und Handeln in unsicheren und hochkomplexen Situationen überhaupt erst ermöglichen (vgl. ebd., S. 7). Daraus folgt, dass die Frage nach dem Erwerb von handlungsleitenden Kompetenzen mit der Frage nach der Aneignung von Werten korreliert. Die Antworten lassen wiederum Rückschlüsse auf die Lernmethoden zu, die in der betrieblichen Bildungsarbeit Erfolg versprechend sind (vgl. ebd., S. 9).

2.2

Kompetenzerwerb durch Situierung

Ebenso wie Erfahrungen können Werte nicht vermittelt werden. Sie können nur selbst in konkreten Entscheidungssituationen angeeignet werden, die der Lernende als Konflikte oder Probleme erlebt und die zu einer kognitiven Dissonanz, zu psychischer Labilisierung und einem inneren Widerspruch führen. Folge dieses inneren Konflikts ist die Aktivierung bereits vorhandener oder die Entstehung neuer Emotionen und Motivationen als persönliche Wertungen, die im kommunikativen bzw. physischen Handeln sichtbar werden. Die Ergebnisse dieses Handelns können wiederum bewertet werden. Sie werden als Werte gespeichert bzw. interiorisiert, wenn sie für das Individuum plausible Lösungen der Konfliktsituation darstellen. Anderenfalls sind sie Auslöser neuer Konflikte und Wertungsprozesse (vgl. Erpenbeck und Sauter 2015, S. 11 f.). Jede Kompetenzentwicklung bedarf somit einer Erlebensorientierung, die in der Lage ist, die Menschen zu bewegen (vgl. Arnold und Erpenbeck 2014, S. 27). Sie erfordert ein eigenverantwortliches und selbstorganisiertes Lernen in realen Herausforderungssituationen sowie eine anschließende

414

R. Arnold und C. Stroh

Anwendung und Bewährung des neu Gelernten in der Lebenswelt der Lernenden (vgl. Erpenbeck und Sauter 2016, S. 2). Hier setzen systemisch-konstruktivistische Lehr-Lerntheorien an, die soziale Systeme – v. a. unter den Aspekten Dynamik und Komplexität – als selbstorganisiert betrachten (vgl. Von Schlippe und Schweitzer 2010, S. 8) und den Lernenden eine aktiv-interaktive Rolle im Lerngeschehen zugestehen (vgl. Arnold 2007, S. 65).

2.3

Das systemisch-konstruktivistische Lehr-Lern-Paradigma und die Methodenfrage

Systemisch-konstruktivistische Lehr-Lern-Theorien erkennen die Aneignungs- und Erschließungslogiken der Lernenden als die zentralen Bewegungen subjektiver Veränderungsprozesse an. Statt den Inhalt einseitig zu fokussieren, stellen sie die Methodenfrage in den Vordergrund, da sich anhand der Methodenwahl entscheidet, inwieweit die Lernenden zu eigenständigen Problemlösungen angeregt werden (vgl. Arnold und Stroh 2017, S. 2 f.). Methoden werden dabei nicht als Wege zum Ziel, sondern als Wege zu Erfahrungen verstanden. Ein wirksames Lehr-Lern-Szenario entsteht nur dann, wenn die Methode • • • • • •

„grundsätzlich die Lernenden aktiviert, ihnen Raum für eigene Suchbewegungen gibt, sie zur Kooperation anstiftet, ihnen hilft, ‚Herren im Haus‘ der eigenen Lernfähigkeit zu werden, ihre Problemlösungsfähigkeiten beansprucht und das Gefühl der Selbstwirksamkeit stärkt“ (ebd., S. 3). Somit kann festgehalten werden:

Die „neuen Methoden“ der betrieblichen Bildungsarbeit können auch als Ausdruck einer neuen betrieblichen Lernkultur Kap. ▶ „System, Struktur und Organisation der Berufsbildung in Deutschland“ gewertet werden, die sich stärker von den Selbstorganisations-Potenzialen der Mitarbeiter her entwickelt und in der Lernen stärker im Modus des Zulassens Kap. ▶ „Durchlässigkeit der Berufsbildung“ gestaltet wird.

3

Die neue betriebliche Lernkultur

Die Entwicklung der Selbstorganisationspotenziale der Mitarbeiter setzt voraus, dass auch die Institutionen und Betriebe nach Maßgabe der Selbstorganisation gestaltet werden (vgl. Arnold 2009a, S. 93, 2017, S. 150). Lernende Organisationen stärken die dezentrale Verantwortung, sind geprägt von einer Führung, die Mitarbeiter einbezieht, einer Atmosphäre der Wertschätzung und Feedbackoffenheit. Sie unterscheiden sich somit klar von Organisationen, in denen

Neue Methoden betrieblicher Bildungsarbeit

415

Hierarchien, Reglemente und strikte Zuständigkeiten vorherrschen. (vgl. Arnold 2017, S. 150) Lernen wird zum Bestandteil der Unternehmensentwicklung und kann deshalb nicht länger als isolierter Spezialbereich aus dem Unternehmensprozess ausgegliedert und separiert ‚versorgt‘ werden, vielmehr erleben wir eine Rückverlagerung des Lernens in die Abteilungen und Untergliederungen des Betriebes hinein. Die traditionelle Lehr-Lernorientierung ist in der betrieblichen Weiterbildung bereits vielfach am Ende, und auch in der betrieblichen Erstausbildung sind Auflösungstendenzen unübersehbar. ‚Professionell‘ ist nicht länger eine betriebliche Bildungsabteilung, die inputorientierte Seminare organisiert, ‚professionell‘ ist vielmehr eine betriebliche Bildungsabteilung, die die Lernpotenziale in den Abteilungen und am Arbeitsplatz fördert, im Rahmen des sog. „Social Workplace Learning“ (Erpenbeck und Sauter 2016, S. 133).

3.1

Social Workplace Learning

Organisationen, die planen, ein Social Workplace Learning systematisch einzuführen, sollten mehrere Schritte beachten (vgl. Erpenbeck und Sauter 2016, S. 137): 1. Aus der Unternehmensstrategie sollte ein kompetenzorientierter Bildungsauftrag abgeleitet werden. 2. Aspekte der Unternehmensstrategie und solche der Kompetenzentwicklung sollten gleichermaßen beachtet werden. 3. Fach- und Führungskräfte sowie Weiterbildner sollten gemeinsam an den Bedarf angepasste Kompetenzmodelle entwickeln, die Lernprozesse als gemeinsame Veränderungsprozesse verstehen, die es zu gestalten gilt. 4. Auf Basis der Kompetenzmodelle sollte ein Lernrahmen entwickelt werden, der selbstorganisiertes Lernen in realen Herausforderungssituationen ermöglicht. Arbeits- und Lernprozesse sollten dabei sinnvoll aufeinander bezogen werden. 5. Mitarbeitern sollte in Abstimmung mit den Führungskräften die Möglichkeit eingeräumt werden, eigene Kompetenzziele auf Basis der unternehmensinternen Kompetenzmodelle abzuleiten und ihre Lernprozesse zielbezogen zu planen und umzusetzen. 6. Vorgesehen werden sollte ein Angebot an E-Learning und Blended-Learning, mit Podcasts und Lernvideos zum selbstorganisierten Erwerb des formellen Wissens. Auch Wissensmanagementtools zur Entwicklung und Verwaltung von Erfahrungswissen sollten bereitgestellt werden. 7. Durch geeignete Systeme und Initiativen sollte eine Netzwerkbildung im Unternehmen zum gemeinsamen Lernen und Erfahrungsaustausch ermöglicht werden. (vgl. ebd.) Verbunden mit dieser Umstellung ist eine Neubestimmung der Rollen der in Weiterbildungsmaßnahmen in Unternehmen involvierten Akteure.

416

3.2

R. Arnold und C. Stroh

Die neuen Rollen der Akteure

Führungskräfte sowie betriebliche Aus- und Weiterbildner werden in lernenden Organisationen stärker zu Prozessbegleitern betrieblicher Veränderungsprozesse, in denen auch Bildungs- und Organisationsentwicklungsfragen bedeutsam werden. Sie müssen das Lernen in ihrem Bereich anregen, zulassen und koordinieren. Mitarbeiter lernen in begrenzten Bereichen, d. h. in ihren persönlichen Projekten, die gemeinsam mit der Führungskraft bzw. der Weiterbildungsabteilung festgelegten Kompetenzziele selbst in die Hand zu nehmen. Es ist zu vermuten, dass die offerierten Ermöglichungsräume immer häufiger benutzt werden, wenn im Prozess der Arbeit herausfordernde Problemstellungen zu lösen sind. Arbeit und Lernen werden zunehmend enger miteinander verzahnt. (vgl. Erpenbeck und Sauter 2016, S. 131 f.) Wenn nun aber Lernen immer häufiger selbstorganisiert am Arbeitsplatz stattfindet und zunehmend medial (durch z. B. E- und Blended-Learning) gestaltet wird, laufen Zusammenkünfte an Lernorten und didaktische Interventionen Gefahr, an Relevanz einzubüßen, wenn sie nicht von der Input-Logik abrücken und sich neu begründen. Die einzige plausible Bedeutung von Präsenzveranstaltungen in einer gewandelten Lehr-Lern-Kultur besteht nunmehr darin, Lernen am Arbeitsplatz reflexiv zu begleiten und Lernenden „in eigens methodisierten Räumen Aneignung, Erleben sowie Anwendung“ (Arnold und Stroh 2017, S. 8) als notwendige Voraussetzungen für einen Kompetenzerwerb zu ermöglichen. In solchen Präsenzveranstaltungen sind schließlich neue – offene – Methoden vonnöten, die ein erfahrungsbasiertes, selbstorganisiertes, durch einen ‚Lerncoach‘ oder ‚Lernberater‘ begleitetes Lernen überhaupt erst möglich machen.

4

Lernanlässe und Methoden einer neuen Lernkultur – Lernen im Modus des Zulassens

Das „Neue“ der Methoden der betrieblichen Bildungsarbeit kann darauf zurückgeführt werden, dass hier zunehmend Methoden realisiert werden, die in einem umfassenden Sinne lernerzentriert sind. Demgegenüber stellen selbst viele der in der Reformpädagogik entwickelten alternativen Groß- und Kleinformen des Unterrichts die fachliche und methodische Dominanz des Lehrers selbst nicht grundsätzlich in Frage, nur äußert sich diese wesentlich subtiler: Sie fließt in die Formulierung von Projektaufgaben, die ‚Einplanung‘ von Gruppenarbeitsphasen oder Phasen der Selbsttätigkeit, der Still-, Frei-, oder Partnerarbeit ein. Grundlage einer solchen Didaktik ist der paradoxe Anspruch, Selbsttätigkeit planen zu können und Selbstständigkeit in gerade nicht selbst geplanten und organisierten Lernprozessen entwickeln zu können. In dieser didaktischen Doppelbindungs-Falle („Lerne selbstständig zu handeln!“) konterkariert der heimliche Lehrplan („Du sollst lernen!“) das offizielle Leitziel („Handle selbstständig!“). Es fehlt diesen subtileren Formen einer lehrerzentrierten Schülerorientierung jedoch das, was sich heute in der neueren Didaktik als pädagogische Schlüsselqualifikation für das methodische Handeln

Neue Methoden betrieblicher Bildungsarbeit

417

von Berufs- und Betriebspädagogen herauskristallisiert: die Fähigkeit, sich von der Illusion der Planbarkeit und Beherrschbarkeit zu verabschieden und statt dessen das Lernen im Modus des Zulassens zu gestalten. Hinzu kommt: Pädagogisches Handeln ist zu komplex und unterliegt zu vielen Einflussgrößen, als dass durch eine didaktische Theorie wirklich alle Einzelphänomene mit wissenschaftlicher Exaktheit erklärbar wären. Die ‚alten‘ bzw. ‚altbekannten‘ Ansätze eines offenen und lebendigen Lernens sind somit nicht nur Konzepte einer lehrerzentrierten Lernerorientierung, sie basieren vielmehr auf didaktischen Modellen, die die komplexe unterrichtliche Wirklichkeit häufig trivialisieren und durch das Zusammenwirken einiger ‚handhabbarer‘ Faktoren gestalten zu können glauben (z. B. Ziele, Inhalte Methoden, Medien etc.). Demgegenüber ist eine evolutionäre Berufspädagogik getragen von dem Bemühen, sich in das Geschehen lebendiger Lernprozesse einzufühlen und diese Prozesse gewissermaßen ‚von innen heraus‘ zu fördern und zu optimieren. Der Lehrer übernimmt dabei die Funktion eines ‚Facilitators‘ im Sinne Carl Rogers, eines Lernberaters, Arrangeurs von Lerngelegenheiten oder Coaches für die Lernenden (vgl. Schüßler 2012, S. 134). Hierbei wirkt sich die veränderte pädagogische Professionalität aus: Der Lehrende weiß um die Nicht-Steuerbarkeit des Lernenden und ist sich der Widersprüche und Paradoxien im Lehr-Lern-Prozess bewusst (vgl. ebd., S. 136), was eine grundsätzliche Wirkungsunsicherheit mit sich bringt (vgl. Arnold 2014, S. 36), die es auszuhalten gilt. Die Ausgangsbasis des neuen methodischen Leitkonzepts betrieblicher Bildungsarbeit ist somit eine systemische. Denn nur ein systemisches Verständnis von Lernen kann der Komplexität der Lernwirklichkeit angemessen Rechnung tragen. Lernprozesse werden als „ganzheitliche innere Veränderungsprozesse“ (ebd., S. 34) aufgefasst, „deren Nachhaltigkeit und Erfolg unmittelbar davon abhängig ist, ob und inwieweit das kognitive Fortschreiten mit dem persönlichen Erleben wirksam verknüpft werden kann“ (ebd.) – nicht etwa von der professionellen Gestaltung des Inputs. Im Folgenden werden sechs Anforderungssituationen einer selbstorganisierten Kompetenzreifung skizziert, die sich aus einer systemischen Logik heraus begründen. Diesen Situationen können unterschiedliche systemisch-konstruktivistische Lehr-Lern-Methoden zugeordnet werden, die die eigenständige Entwicklung von Lösungsansätzen für komplexe, neuartige Problemstellungen zu fördern vermögen (vgl. Arnold und Stroh 2017, S. 6). Pro Anforderungssituation wird exemplarisch eine Methode kurz skizziert, die insbesondere in der Berufsbildung Erfolg versprechend erscheint.

4.1

Die Perspektivität erkennen können

Systemtheorien gehen davon aus, dass jedes System autopoietisch geschlossen und selbstreferenziell bezogen ist. Die Bedingungen, unter denen es funktioniert und sich fortentwickelt, erschafft es selbst (vgl. Arnold 2008, S. 59). Der Mensch als ein komplexes System ist in seinen Deutungen, Emotionen und Handlungen demnach

418

R. Arnold und C. Stroh

stets durch seine eigene Vergangenheit geprägt. Er bleibt sich selbst treu, folgt gewissermaßen seinen „Eigenzuständen“ (Rohr 2016, S. 47) oder „vertrauten Mustern“ (Arnold 2009b, S. 12). Anstatt die Begebenheiten der Situation einer sachlichen Prüfung zu unterziehen, handelt er gesteuert durch seine gewachsenen Sichtweisen und sein bisheriges Können (vgl. Arnold und Stroh 2017, S. 6). Nicht immer erweist sich dieses Handeln als situationsangemessen (vgl. Arnold 2009b, S. 16). Die Kategorie ‚Die Perspektivität erkennen können‘ beschreibt Lernanlässe, in denen es darum geht, die Eigenzustände bzw. vertrauten Muster zu erkennen, zu analysieren und zu überwinden (vgl. Arnold und Stroh 2017, S. 6). Methodenbeispiel: Kompetenz-Skulptur oder Kompetenzaufstellung Ziel dieser Übung ist es, das emotionale Verhältnis der Mitarbeiter zu den Kompetenzanforderungen an ihrem Arbeitsplatz zu visualisieren und probeweise neu zu gestalten (vgl. Arnold und Stroh 2017, S. 16). Sie kann im Rahmen von Mitarbeitergesprächen in Gruppen, aber auch mit einzelnen Mitarbeitern Anwendung finden. Umsetzung: Die Teilnehmer erhalten den Auftrag, Ihre Kompetenzen als verschiedene Personen ihres „inneren Teams“ (Schulz von Thun 2010) im Raum und zu sich selbst (Fokusposition) so zu positionieren, wie es ihrer inneren Empfindung von Nähe und Distanz entspricht: Wer steht ganz am Rande? Wer ist der eigenen Person oder den anderen Teammitgliedern nahe? Wer hat mit wem Blickkontakt? Mit dieser Skulptur kann in unterschiedlicher Weise weitergearbeitet werden: Beispielsweise könnte die Frage bearbeitet werden, was der Aufstellende verändern kann, um eine stärkere Ausgewogenheit der Kompetenzen zu erreichen. Denkbar wäre es auch, dass er in der Rolle des Fokus seine Gedanken und Gefühle reflektiert. Schließlich können verschiedene Positionsveränderungen erprobt werden. (vgl. Arnold und Stroh 2017, S. 16) Durch die Aufstellungsarbeit entsteht ein energetisches Feld, das dem Aufstellenden einen Zugang zu seiner inneren Ordnung an Gedanken und Gefühlen ermöglicht. Dadurch werden Wege zu einer kritischen Selbstanalyse und zu Veränderungsansätzen eröffnet (vgl. ebd., S. 17).

4.2

Vom Unterschied her lernen können

Häufig hindert den Menschen die pauschale Ablehnung der entgegengesetzten Position daran, Lösungsmöglichkeiten für komplexe und neuartige Probleme zu entwickeln. Wer gelernt hat, den Unterschied zur eigenen Position in den Blick zu nehmen, öffnet sich neuen Perspektiven und die Wirklichkeit kann sich ihm in anderer Weise zeigen (vgl. Arnold und Stroh 2017, S. 6 f.). In diesem Zusammenhang schreibt Bohm, dass „Meinungen oft als ‚Wahrheiten‘ (erlebt werden), obwohl sie vielleicht lediglich unseren eigenen Annahmen und unserer Vorgeschichte entspringen“ (Bohm 2011, S. 37, zit. n. ebd., S. 7). Die Kategorie ‚Vom Unterschied her lernen können‘ bezieht sich auf Lernanlässe, die die Auswirkungen einer solchen sich selbst erfüllenden Beobachtung ins Bewusstsein rufen (vgl. Arnold und Stroh 2017, S. 7).

Neue Methoden betrieblicher Bildungsarbeit

419

Methodenbeispiel: Probleme durch Unterschiede dekonstruieren Ziel dieses Methodenbeispiels ist es, Unterschiede in den Beschreibungen verschiedener in ein Problem involvierter Personen herauszuarbeiten, wie beispielsweise unterschiedliche Problemsichten, -erklärungen oder Lösungsansätze, um die Beteiligten dazu einzuladen, ihre eigene Sichtweise in Frage zu stellen und andere mögliche Perspektiven wahrzunehmen und zu reflektieren (vgl. Von Schlippe und Schweitzer 2010, S. 33 f.). Konflikte in Unternehmen oder Arbeitsgruppen können auf diese Weise bearbeitet werden. Umsetzung: Die Teilnehmer, beispielsweise Mitarbeiter eines Unternehmens, die vor einem Problem stehen, das die Organisation oder einen Arbeitsbereich lähmt, arbeiten in Gruppen mit je drei Personen. Person A stellt ein Problem auf bewusst festgelegte Art und Weise vor. (Das Problem ist so und nicht anders.) Person B stellt anschließend zu den folgenden Aspekten Fragen an A, die darauf abzielen, Unterschiede bewusst zu machen: Perspektiven der Problembeteiligten (z. B.: Wer sieht in der Situation ein Problem, wer nicht?), zeitliche Perspektive (z. B.: Wer hat das Problem zuerst als solches erkannt?), Intensität des Problems (z. B.: Wie gravierend schätzen einzelne Personen auf einer Skala von 1–10 das Problem ein?), mögliche Erklärungen für das Problem (z. B.: Wie erklären Sie sich, dass es Unterschiede in den Problemerklärungen gibt?), Ausnahmen (z. B.: Wann war das Problem nicht da?), Lösungsideen und Perspektiven (z. B.: Woran würde man erkennen, dass das Problem gelöst ist?). Person C fungiert als Beobachter. Sie kann Rückmeldung geben, wie die Fragen wirken und ggf. B unterstützen (vgl. Von Schlippe und Schweitzer 2010, S. 34 f.; Arnold und Stroh 2017, S. 54 f.). Das Denken aus dem Unterschied heraus ist eine dialektische Bewegung, die zu der Erkenntnis führen kann, dass die Welt grundsätzlich in Gegensätzlichkeiten eingebunden ist. Sie ermöglicht einen anderen Umgang mit Uneindeutigkeit bzw. verschiedenen Deutungszuschreibungen (vgl. Arnold 2014, S. 162).

4.3

Selbstlernen vorbereiten, anstoßen und üben können

Nach dem systemisch-konstruktivistischen Lehr-Lern-Paradigma kann der Lernende nur eigenständig lernen. Ob seine Lernbemühungen zum Erfolg führen, hängt ganz entscheidend davon ab, ob er die Fähigkeit besitzt, seinen Lernprozess selbstorganisiert zu gestalten (vgl. Arnold und Stroh 2017, S. 7). Diese Fähigkeit können Lernbegleiter zum einen explizit fördern, indem sie lernförderliche Strategien zum Lerngegenstand machen, zum anderen implizit durch Gestaltung von Lernkontexten, in denen den Lernenden vielfältige Möglichkeiten zum Strategieeinsatz gewährt werden (vgl. Konrad 2014, S. 94). Durch offene (systemische) Methoden können die Lernenden sich nicht nur gegenstandsbezogene Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen, auch beispielsweise Lernstrategien, bewusst selbst aneignen, sondern auch ihre Fähigkeiten zum selbstorganisierten Lernen im Lernkontext implizit stärken (vgl. Arnold und Stroh 2017, S. 7).

420

R. Arnold und C. Stroh

Die Kategorie ‚Selbstlernen vorbereiten, anstoßen und üben können‘ bezieht sich auf Lernanlässe, die die Fähigkeit zur Selbstorganisation bei einzelnen Lernern oder in Lerngruppen fördern. Methodenbeispiel: Open Space: selbstorganisierte Zusammenarbeit Ziel dieser in den 80er-Jahren von Harrison Owen entwickelten offenen Konferenzmethode ist es, Arbeitsgruppen unterschiedlicher Größe (bis zu 1000 Personen) selbstorganisiert neue Lösungsansätze entwickeln zu lassen. Sie ermöglicht einen intensiven Erfahrungsaustausch und regt kreative Suchprozesse an (vgl. Akademie für partizipative Methoden o. J.; Stroh und Arnold 2017, S. 110 f.). Durch diese Methode können die Mitarbeiter des gesamten Unternehmens oder eines Teilbereiches in Entwicklungsprozesse eingebunden werden, beispielsweise im Rahmen einer Klausurtagung. Umsetzung: Nach Vorstellung des zentralen Themas und der leitenden Prinzipien der Konferenz sammeln die Teilnehmenden relevante Einzelthemen. Anschließend werden zu diesen Themen Kleingruppen gebildet. Einer Person wird die Verantwortung für die strukturierte Themenbearbeitung und die Sicherung der Ergebnisse übertragen. Sie verbleibt die ganze Zeit über in der Gruppe, während die anderen Gruppenmitglieder die Möglichkeit haben, immer wieder frei zwischen den Gruppen zu wechseln und sich mit anderen auszutauschen. Die Arbeitsphasen dauern im Allgemeinen 90 Minuten. Ein Informationsaustausch zu den Ergebnissen aller Gruppen ist i. d. R. auf „Marktplätzen“ am Ende eines Tages vorgesehen (vgl. Akademie für partizipative Methoden o. J.; Stroh und Arnold 2017, S. 110 f.). Durch diese Methode entstehen unter den Beteiligten vielfältige Vernetzungen, die, gerade für Veränderungs- und Innovationsprozesse, neue Horizonte eröffnen. Auf eine Moderation wird verzichtet, da sie als Hemmnis für die kreativen, selbstorganisierten Suchprozesse betrachtet wird (vgl. Akademie für partizipative Methoden o. J.).

4.4

Sich seiner emotionalen Programme bewusst werden können

Eigeninitiative und Selbstorganisation hängen maßgeblich vom Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten ab, das wiederum auf der emotionalen Erfahrung von Selbstwirksamkeit basiert (vgl. Arnold und Stroh 2017, S. 7). Wer ein Gefühl der Ohnmacht, Hilfs- und Ausweglosigkeit in sich spürt, wird kaum in der Lage sein, vorhandene Ressourcen zur Lösung eines Problems zu aktivieren (vgl. Gieseke 2009, S. 66). Doch Emotionen sind alt (vgl. Arnold 2009b, S. 67). Jeder verfügt über ein emotionales Gedächtnis, in das emotionale Erfahrungen aus der Kindheit eingestanzt sind, die bis in die heutige Zeit nachwirken. Sie beeinflussen die Fähigkeit, sich auf Lernprozesse einzulassen und diese zu steuern (vgl. ebd., S. 72). Emotionales Lernen dient der Erweiterung der persönlichen Möglichkeiten und der Flexibilisierung des Handelns, so dass den tatsächlichen Anforderungen einer Handlungssituation stärker Rechnung getragen werden kann, anstatt eingespurten Mustern und Wirkungsmechanismen der eigenen Systemik zu folgen. Neben

Neue Methoden betrieblicher Bildungsarbeit

421

dem Wissen um die Selbstgemachtheit der Gefühle, bedarf es hierzu einer emotionalen Alphabetisierung – im Sinne einer Aufklärung über den Begriff ‚Gefühl‘, die verschiedenen Arten von Gefühlen, deren Einfluss auf das Handeln und die Möglichkeiten, Gefühle zu beeinflussen – sowie einer grundlegenden emotionalen Gelassenheit (vgl. Arnold 2008, S. 115 f.). Die Kategorie ‚Sich seiner emotionalen Programme bewusst werden können‘ umfasst Methoden zur Bewusstwerdung und zum Umgang mit eigenen und fremden Emotionen. Methodenbeispiel: Emotionsregulation Diese Methode soll die Fähigkeit fördern, die Angemessenheit von Emotionen in unterschiedlichen Situationen einschätzen zu können, und die Entscheidung erleichtern, in welchen Fällen es einer Emotionsregulation bedarf (vgl. Berking 2015, S. 130; Arnold und Stroh 2017, S. 139). Gerade von Führungskräften wird verlangt, mit eigenen Emotionen und denen der Mitarbeiter in angemessener Art und Weise umzugehen, weshalb sich diese Übung v. a. für Führungskräftetrainings eignet. Umsetzung: Jeder Teilnehmer nimmt sich etwa drei bis fünf Emotionen vor, die bei ihm häufig auftreten und die er einer Betrachtung unterziehen möchte. Anschließend überlegt er (zunächst in Einzelarbeit), in welchen Situationen die Emotion angemessen und hilfreich sein kann und wann sie eher kontraproduktiv erscheint und ein destruktives Verhalten zur Folge haben könnte. Bei dieser Analyse kann die Erinnerung an selbst erlebte Situationen hilfreich sein. Die Ergebnisse der Analyse können anschließend mit einem Partner oder in Kleingruppen besprochen werden, um die Perspektivität zu erweitern. In einem weiteren Schritt könnte über Zielemotionen und Möglichkeiten der Aktivierung derselben gesprochen werden (in Anlehnung an Berking 2015, S. 130 f. und 175 f.; vgl. Arnold und Stroh 2017, S. 140). Die Übung erscheint geeignet, die drei Komponenten emotionaler Kompetenz zu fördern, nämlich erstens die Fähigkeit, eigene Gefühle zu verstehen, zweitens die Fähigkeit, sich in die Gefühle anderer hineinzuversetzen (Empathie), und drittens die Fähigkeit, den eigenen Emotionen zu einem sinnvollen Ausdruck zu verhelfen (vgl. Arnold und Stroh 2017, S. 142).

4.5

Ressourcen nutzen können

Ressourcen können als Werkzeuge bezeichnet werden, die die Erledigung bestimmter Aufgaben ermöglichen. Demnach existieren Ressourcen nicht per se, sondern sind immer an eine Handlungssituation gebunden (vgl. Bamberger 2015, S. 61). In der digitalen Gesellschaft haben die Menschen jederzeit und ortsunabhängig die Möglichkeit, an Informationen zu gelangen. Auch stehen virtuelle Lernplattformen sowie Austausch- und Diskussionsforen zur Verfügung (vgl. Arnold und Stroh 2017, S. 8). Diese Ressourcen können zum Lerngegenstand werden, um beispielsweise das Nutzungsverhalten zu reflektieren. Darüber hinaus kommt den persönlichen – internen – Ressourcen in Lernprozessen eine besondere Bedeutung zu. Sie dienen dazu,

422

R. Arnold und C. Stroh

persönliche Bedürfnisse zu befriedigen, Ziele zu erreichen und das eigene Leben im Einklang mit den persönlichen Interessen zu gestalten (vgl. Bamberger 2015, S. 61). Dies wiederum sind grundlegende Voraussetzungen für ein selbstorganisiertes Lernen und Handeln in einer komplexen Welt. Die Kategorie ‚Ressourcen nutzen können‘ umfasst in erster Linie Methoden zur Reflexion und Nutzung persönlicher Ressourcen. Methodenbeispiel: Die Gruppendiagnose Ziel dieser Methode nach Renolder et al. ist es, bestimmte gegensätzliche Tendenzen in Gruppen als Ressourcen in den Fokus zu rücken (vgl. Renolder et al. 2014, S. 139; Arnold und Stroh 2017, S. 156). Gerade in der beruflichen Bildung können auf diese Weise Kräfte in Arbeitsteams mobilisiert werden. Umsetzung: Auf Plakaten werden die folgenden vier Dimensionen dargestellt und in den Ecken des Raumes als gegensätzliche Pole platziert: Kreativität/Offenheit Ideen finden, frischer Wind

Zielgerichtete Ordnung Fähigkeit, sich vom vereinbarten Ziel nicht abbringen zu lassen

Individuelle Unabhängigkeit Sich wenig in die Gruppe einbringen wollen

Zwischenmenschliche Verbundenheit Auf Beziehungen und das Wohl aller achten

Die einzelnen Mitglieder der Gruppe werden gebeten, die Kräfte in der Gruppe nach bestimmten Fragestellungen einzuschätzen: Welche Dimension kommt wie stark in der Gruppe zum Ausdruck? Was ist ausreichend vorhanden, woran mangelt es? Mit welcher Dimension kann ich mich persönlich am stärksten identifizieren? Welche Rolle kann ich für mich daraus ableiten?

Sie können sich entweder im Raum positionieren oder auch in Kleingruppen von Dimension zu Dimension wandern und eine Einschätzung vornehmen. Abschließend werden die Ergebnisse im Plenum diskutiert. (vgl. Renolder et al. 2014, S. 139; Arnold und Stroh 2017, S. 156 f.) Die in dieser Übung dargestellten Dimensionen können als eine Art ‚soziales Kraftfeld‘ im Sinne des Gestaltpsychologen Lewins betrachtet werden. Dieses Feld ist dynamisch und verändert sich mit den Ansichten, Einstellungen und Haltungen der in diesem Feld agierenden Menschen. Die Bewusstmachung dieses Kraftfeldes und der eigenen Rolle darin, vermag Ressourcen einzelner und der Gruppe zu mobilisieren (vgl. Arnold und Stroh 2017, S. 157 f.; siehe auch Wellhöfer 2012, S. 15).

4.6

Biografiekompetent werden können

Die eigene Biografie verstehen zu können, „moderne Wissensbestände an biografische Sinnressourcen anzuschließen und sich mit diesem Wissen neu zu assoziieren“

Neue Methoden betrieblicher Bildungsarbeit

423

(Alheit 1995, S. 292, zit. n. Arnold und Stroh 2017, S. 8), ist heutzutage zu einer Schlüsselkompetenz avanciert (vgl. Arnold und Stroh 2017, S. 8). Die persönliche Biografiekompetenz kann in Lernarrangements gefördert werden, die den Lernenden die Gelegenheit bieten, das eigene Gewordensein zu reflektieren und mit den Sichtweisen und Erfahrungen anderer Lernender zu konfrontieren. Besondere Relevanz erhält hierbei die Erkenntnis der orientierenden Logik der eigenen Muster (vgl. ebd.). Die Kategorie ‚Biografiekompetent werden können‘ bezieht sich auf Methoden, die die Reflexion des eigenen Gewordenseins anregen. Methodenbeispiel: Die Lebenskurve Ziel dieser Methode, die ursprünglich aus der Bildungsarbeit mit Arbeiterjugendlichen stammt, ist es, eine lebensgeschichtliche Reflexion anzuregen. Persönliche Entwicklungen sollen bewusst gemacht und eingeschätzt werden. In biografiorientierten Lernprozessen eignet sich diese Methode insbesondere für einen Einstieg (vgl. Arnold und Stroh 2017, S. 186), beispielsweise im Rahmen von Trainings zur Persönlichkeitsentwicklung von Führungskräften. Umsetzung: Die Teilnehmenden werden gebeten, ihre Lebenslinie in ein Diagramm mit X- und Y-Achse einzuzeichnen. Die X-Achse markiert die Lebenszeit, die Y-Achse die Höhen und Tiefen des Lebens nach eigenem Empfinden. Die X-Achse trifft auf die Y-Achse beim Wert Null, nach oben und unten werden Werte von Plus 3 (= sehr positiv) bis Minus 3 (= sehr negativ) markiert. Die einzelnen Lebensereignisse können nun zeitlich und nach Erlebensintensität verortet werden. Die Verbindungslinie zwischen den Ereignissen stellt die Lebenslinie dar. Anschließend kann reflektiert werden: Was ist den Höhepunkten gemeinsam, was den Tiefpunkten? Was würden Sie heute anders machen? Welche Höhepunkte werden künftig angestrebt? Welche Kapitel hätte ihre eigene Autobiografie? Etc. (vgl. ebd., S. 187). Diese Übung regt eine angeleitete Selbstdistanzierung an, die nach Thurner (2012) eine Art Metakompetenz für den Umgang mit Krisen in der eigenen Biografie darstellt (vgl. Arnold und Stroh 2017, S. 188).

5

Fazit

Betriebliche Bildungsarbeit in Lernenden Organisationen verbindet zunehmend Lernen und Arbeit und setzt auf digitale Lehr-Lern-Möglichkeiten (E-Learning, Blended Learning, Austauschforen), die ein selbstorganisiertes Lernen, ausgelöst durch konkrete Anforderungssituationen und Probleme am Arbeitsplatz, ermöglichen. Präsenzveranstaltungen kommt vor diesem Hintergrund nunmehr v. a. die Aufgabe zu, Mitarbeitern Reflexions- und Erfahrungsräume zu bieten, in denen ein ganzheitliches Lernen möglich wird und Kompetenzen erworben werden können – nicht nur fachlich-methodische, sondern auch sozial-kommunikative, personale und aktivitäts- und umsetzungsbezogene. Auf Basis eines systemischen Lehr-Lern-Verständnisses lassen sich sechs Lernanlässe einer kompetenzorientierten Lehre skiz-

424

R. Arnold und C. Stroh

zieren: 1) Die Perspektivität erkennen können, 2) Vom Unterschied her lernen können, 3) Selbstlernen vorbereiten, anstoßen und üben können, 4) Sich seiner emotionalen Programme bewusst werden können, 5) Ressourcen nutzen können, 6) Biografiekompetent werden können. Offene, lernerzentrierte Methoden, hier verstanden als Wege zu Erfahrungen (nicht als Wege zum Ziel), lassen sich nach diesen Lernanlässen systematisieren.

Literatur Akademie für partizipative Methoden. (o. J.). Open Space Konferenz. https://www.partizipativemethoden.de/index.php/methoden/open-space. Zugegriffen am 17.03.2018. Alheit, P. (1995). „Biographizität“ als Lernpotential: Konzeptionelle Überlegungen zum biographischen Ansatz in der Erwachsenenbildung. In H.-H. Krüger & W. Marotzki (Hrsg.), Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung (S. 276–307). Opladen: Leske + Budrich. Arnold, R. (2007). Ich lerne, also bin ich. Eine systemisch-konstruktivistische Didaktik. Heidelberg: Carl Auer. Arnold, R. (2008). Die emotionale Konstruktion der Wirklichkeit. Beiträge zu einer emotionspädagogischen Erwachsenenbildung. Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung (2. Aufl.). Baltmannsweiler: Schneider. Arnold, R. (2009a). Das Santiago-Prinzip. Systemische Führung im lernenden Unternehmen. Baltmannsweiler: Schneider. Arnold, R. (2009b). Seit wann haben Sie das? Grundlinien eines Emotionalen Konstruktivismus. Heidelberg: Carl Auer. Arnold, R. (2014). Begriffe sind Fenster. Systemische Pädagogik von A-Z. Baltmannsweiler: Schneider. Arnold, R. (2017). Entlehrt euch! Ausbruch aus dem Vollständigkeitswahn. Bern: Hep Verlag. Arnold, R., & Erpenbeck, J. (2014). Wissen ist keine Kompetenz. Baltmannsweiler: Schneider. Arnold, R., & Stroh, C. (2017). Methoden Systemischer Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler: Schneider. Bamberger, G. G. (2015). Lösungsorientierte Beratung (5. Aufl.). Weinheim/Basel: Beltz Juventa. Berking, M. (2015). Training emotionaler Kompetenzen (3. Aufl.). Berlin/Heidelberg: Springer. Bohm, D. (2011). Der Dialog. Das offene Gespräch am Ende der Diskussionen. Stuttgart: KlettCotta. Erpenbeck, J., & Sauter, W. (2015). Wissen, Werte und Kompetenzen in der Mitarbeiterentwicklung. Ohne Gefühl geht in der Bildung gar nichts. Wiesbaden: Springer Gabler. Erpenbeck, J., & Sauter, W. (2016). Stoppt die Kompetenzkatastrophe! Wege in eine neue Bildungswelt. Berlin/Heidelberg: Springer. Erpenbeck, J., & von Rosenstiel, L. (2007). Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen Pädagogischen und psychologischen Praxis (2. Aufl.). Stuttgart: Schäffer-Poeschel. Gieseke, W. (2009). Lebenslanges Lernen und Emotionen. Wirkungen von Emotionen auf Bildungsprozesse aus beziehungstheoretischer Perspektive (2. Aufl.). Bielefeld: W. Bertelsmann. Gonon, P., & Stolz, S. (Hrsg.). (2004). Betriebliche Weiterbildung. Bern: Hep Verlag. Konrad, K. (2014). Lernen lernen – allein und mit anderen. Konzepte, Lösungen, Beispiele. Wiesbaden: Springer. Pätzold, H. (2017). Das organisationale Lerndreieck – eine lerntheoretische Perspektive auf organisationales Lernen. https://www.die-bonn.de/zfw/12017/paetzold.pdf. Stand: 11. April 2017. Zugegriffen am 03.04.2018. Renolder, C., Scala, E., & Rabenstein, R. (2014). Einfach systemisch! Systemische Grundlagen und Methoden für Ihre pädagogische Arbeit (5. Aufl.). Münster: Ökotopia.

Neue Methoden betrieblicher Bildungsarbeit

425

Rohr, D. (2016). Eine kleine Theorie-Einführung in Systemische und Humanistische Ansätze am Beispiel des Inneren Teams. Mit Begleittexten von Friedemann Schulz von Thun, Bernd Schmid und Jürgen Kriz. Weinheim: Beltz Juventa. Schulz von Thun, F. (2010). Miteinander reden 3. Das „innere Team“ und situationsgerechte Kommunikation (19. Aufl.). Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Schüßler, I. (2012). Ermöglichungsdidaktik. Grundlagen und zentrale didaktische Prinzipien. In W. Gieseke, E. Nuissl & I. Schüßler (Hrsg.), Reflexionen zur Selbstbildung. Festschrift für Rolf Arnold (S. 131–151). Bielefeld: W. Bertelsmann. Thurner, S. P. (2012). Zum Eigensinn ungradliniger Lebensläufe: Eine subjektorientierte Untersuchung curricularer Kompetenzkrisen bei 30–40-jährigen Akademikern aus erwachsenenpädagogischer Perspektive. Dissertation an der Universität Tübingen, Tübingen. Von Schlippe, A., & Schweitzer, J. (2010). Systemische Interventionen (2. Aufl.). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Wellhöfer, P. R. (2012). Gruppendynamik und soziales Lernen (4., ak. Aufl.). Konstanz/München: UVK Verlagsgesellschaft. Zinth, C.-P. (2010). Organisationales Lernen als Lernweg des Subjekts. In REPORT Zeitschrift für Weiterbildungsforschung 02/2010. Lernorte und Lernwege (S. 65–74). Bielefeld: W. Bertelsmann.

Berufsbildung in digitalen Lernumgebungen Dieter Euler und Karl Wilbers

Inhalt 1 Digitalisierung als Herausforderung für die Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Digitale Technologien als Potenzial für die methodische Gestaltung des beruflichen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Forschungskonzeptionelle Zugänge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

428 430 434 437 437

Zusammenfassung

Digitale Technologien begründen für das berufliche Lernen drei Bezugspunkte: (1) Als Lerninstrumente bieten sie neue Optionen für die methodische Gestaltung von Lernprozessen. (2) Als Arbeitsinstrumente verändern sie berufliche Arbeitsund Geschäftsprozesse, deren Bewältigung neue Kompetenzanforderungen begründen. (3) Als Universalinstrument beeinflussen sie den Alltag und damit die Lernvoraussetzungen von Jugendlichen, die in berufliche Lernprozesse eintreten. Der Beitrag identifiziert zentrale Herausforderungen auf diesen Ebenen und geht vertiefend auf die erste ein. Er schließt mit Überlegungen zu problembezogenen Forschungsansätzen. Schlüsselwörter

E-Learning · Digitalisierung · Medienforschung · Digitale Technologien · Design-Based Research

D. Euler (*) University of St. Gallen, St. Gallen, Schweiz E-Mail: [email protected] K. Wilbers Friedrich-Alexander Universität Erlangen-Nürnberg, Nürnberg, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_34

427

428

1

D. Euler und K. Wilbers

Digitalisierung als Herausforderung für die Berufsbildung

„Vier Punkt Null“ und „Digitalisierung“ – nahezu reflexhaft lösen diese Begriffe eine Wolke von Prophezeiungen über die Zukunft von Arbeit und Bildung aus. Doch das vermeintlich Neue ist nicht immer neu. Viele der Versprechungen über technologieunterstützte Formen des Lernens – interaktiver, motivierender, individueller, nachhaltiger – erwiesen sich in der Vergangenheit als Versprecher. Die Argumentationsmuster sind dabei jeweils ähnlich: Mit Erscheinen einer neuen Technologie (vom PC über das Internet bis zu sozialen Medien und Tablets) werden ‚Revolutionen des Lernens‘ angekündigt, deren didaktische Realisation in der Breite jedoch entweder zu teuer oder aber an unrealistische Voraussetzungen gebunden sind. Realisiert wurden in der Vergangenheit häufig Umsetzungsvarianten, die sich didaktisch ohne Mehrwert und auf Dauer für die Lernenden als wenig motivierend erweisen. Zweifellos zählt die Digitalisierung zu den Mega-Trends der Gegenwart. Digitale Technologien durchdringen die private, berufliche und gesellschaftliche Lebenswelt der Menschen. Doch Digitalisierung ist mehr als eine technologische Herausforderung. Die Berufsbildung ist im Bildungssystem besonders früh und intensiv von der Innovationsrasanz in Wirtschaft und Technik betroffen. Vor diesem Hintergrund sind digitale Technologien selbst-evident eine Facette des beruflichen Lernens. Offen bleibt jedoch, in welcher Weise die Digitalisierung als Ziel, Inhalt und Methode des beruflichen Lernens aufgenommen wird. Die Diskussion über Digitalisierung erfolgt häufig verengt und unscharf. Für die Berufsbildung sind drei Perspektiven mit je spezifischen Bezugspunkten zu unterscheiden (Tab. 1). Digitale Technologien können im Hinblick auf ein spezifisches Anwendungsfeld (z. B. Berufsbildung) unterschiedliche Funktionen wahrnehmen. In diesen Funktionen besitzen sie ein Potenzial zur Gestaltung bzw. Veränderung einzelner Handlungsfelder. Die Nutzung bzw. Ausprägung der Potenziale kann zu Folgen führen, die z. B. in Form von Szenarien reflektiert und konkretisiert werden können. In der Berufsbildung können digitale Technologien prinzipiell in drei Funktionen wirken: • Als Lerninstrument besitzen sie Potenziale für die didaktische Gestaltung der beruflichen Lernprozesse (Euler et al. 2006, S. 437). Zum einen können digitale Technologien auf der didaktischen Mikroebene bestehende lernmethodische Konzepte sowohl ersetzen als auch anreichern. Zum anderen können sie auf einer höheren didaktischen Ebene zur Gestaltung neuer lernorganisatorischer Arrangements beitragen, etwa indem technologiegestützte Lern- mit Präsenzlernphasen in einer bestimmten Sequenzierung verbunden werden (sog. blended learning). • Als Arbeitsinstrumente besitzen sie Potenziale für die Gestaltung bzw. Veränderung beruflicher Arbeits- und Geschäftsprozesse und werden in der Berufsbildung entsprechend zu einem Lerninhalt. Lerninhalte sind dabei im engeren Sinne die digitalen Technologien selbst oder aber technologieunterstützte Arbeits- und Geschäftsprozesse innerhalb eines beruflichen Anwendungsfeldes. Lerninhalte

Berufsbildung in digitalen Lernumgebungen

429

Tab. 1 Perspektiven auf die Berufsbildung in digitalen Lernumgebungen Digitale Technologien Primäre Funktion: Lerninstrument Arbeitsinstrument Universalinstrument

Anwendungsfeld Berufsbildung Analyse und Gestaltung von beruflichem Lernen: Lernmethoden/ Lernorganisation Lerninhalten bzw. Kompetenzanforderungen Lernvoraussetzungen

Mögliche Folgen Zukunftsszenarien, z. B.: Neue Organisationsformen/Kulturen des beruflichen Lernens Neue Berufe / Berufsbilder

Sprachverhalten, Kreativität, Erlebnisfähigkeit, Verantwortungsbereitschaft, Urteilskraft Mögliche Bezugspunkte für die Kompetenzentwicklung in der Berufsbildung

bilden den Ausgangspunkt für die Bestimmung der Kompetenzen, die zur Bewältigung entsprechender Arbeits- und Geschäftsprozesse erforderlich sind. • Schließlich beeinflussen digitale Technologien als Universalinstrumente des Alltags die Voraussetzungen, mit denen Lernende in berufliches Lernen eintreten. Meckel (2007, S. 43) bezeichnet Mobiltelefon und Internet als „Schweizer Messer des digitalen Zeitalters“. Für das berufliche Lernen resultiert daraus einerseits, dass Informationen sowie die Kontaktaufnahme etwa mit Gleichaltrigen prinzipiell orts- und zeitunabhängig verfügbar sind. Andererseits wird der Konsum digitaler Produkte gerade auch für Jugendliche wie Nahrung oder Schlaf zu einer Art Grundbedürfnis, mit der möglichen Folge, dass längere OfflinePhasen zu Entzugserscheinungen führen. Für das berufliche Lernen stellen sich vor diesem Hintergrund zwei Fragen: Lässt sich aus einer intensiven Alltagsnutzung digitaler Technologien schließen, dass die Jugendlichen kognitiv und motivational gute Voraussetzungen mitbringen, auch ihr Lernen verstärkt mit digitalen Technologien gestalten? Inwieweit führt die intensive Nutzung digitaler Technologien zu Folgen, die sich hinderlich auf das berufliche Lernen auswirken? Die Linie von den digitalen Technologien zu ihren didaktischen Nutzungsformen im beruflichen Lernen wird weitergezeichnet, wenn nach den möglichen Folgen der Entwicklungen gefragt wird. Eine solche Betrachtung beschäftigt sich mit denkbaren Zukunftsszenarien, die für die einen als zu gestaltende Chance, von den anderen als abzuwendende Gefahren ausgeleuchtet werden. So können beispielsweise technologieunterstützte Lernorganisationen bzw. -methoden die Entstehung neuer Organisationsformen oder Kulturen des beruflichen Lernens auslösen, die veränderten Arbeits- und Geschäftsprozesse zu neuen oder veränderten Berufsbildern führen. Oder sie können neue Perspektiven für die Lernortkooperation eröffnen (Köhler und Neumann 2013). Die zunehmende Alltagsnutzung von digitalen Technologien könnte u. a. Folgen für das Sprachverhalten, die Kreativität, die Erlebnisfähigkeit, die Verantwortungsbereitschaft oder die menschliche Urteilskraft zeigen (Euler 1994, S. 6 ff.).

430

D. Euler und K. Wilbers

Mit den drei Perspektiven sind zugleich wesentliche Bezugspunkte für die Kompetenzbestimmung und -entwicklung in der Berufsbildung markiert. Um zum Beispiel in der Nutzung der digitalen Technologie als Arbeitsinstrument kompetent zu sein, sind nicht nur Kompetenzen zu spezifischen digitalen Technologien erforderlich (z. B. Programmierkenntnisse, operatives Gerätehandling), sondern auch entsprechende Kompetenzen zu deren realisierter/möglicher Nutzung sowie über die absehbaren und denkbaren Folgen im Anwendungsfeld. Die Bestimmung möglicher sowie die Priorisierung erstrebenswerter Kompetenzen ist eine Aufgabe der Entwicklung beruflicher Curricula, ihre Aneignung eine Herausforderung für die Gestaltung beruflicher Lernprozesse. Je nach Berufsfeld können die Gewichte mal mehr auf der Technologie-, mal mehr auf der Nutzungs- bzw. Folgenseite liegen – eine umfassende berufliche Bildung erfordert jedoch in jedem Fall die Verbindung aller drei Perspektiven. Aus der Vielzahl der skizzierten Bezüge soll nachfolgend die Verwendung digitaler Technologien als Lerninstrument vertieft diskutiert werden.

2

Digitale Technologien als Potenzial für die methodische Gestaltung des beruflichen Lernens

2.1

Begriff und Formen von Lerninstrumenten

Die Verwendung von digitalen Technologien als methodischer Komponente der Gestaltung beruflichen Lernens lässt sich bis zur Entstehung moderner Computer nachzeichnen und wurde unterschiedlich bezeichnet (Twardy und Wilbers 1996). Der Begriff „E-Learning“ löste zur Jahrtausendwende den Begriff des computerunterstützen Lernens ab, womit im weiteren Verlauf auch die starke Fokussierung auf den (Personal) Computer aufgegeben wurde. Heute beruhen Lerninstrumente auf vielfältigen digitalen Technologien. Diese umfassen PC, Laptop, Tablet, aber auch Smartphone und tragbare Geräte (wearables), Techniken der virtuellen oder augmentierten Realität bis hin zum Internet of Things bzw. Ubiquitous Computing (Stoller-Schai 2015). Mobile Endgeräte werden dabei zum mobilen E-Learning, kurz M-Learning, genutzt, wobei konzeptionell auf Kurzformate, das Microlearning, gesetzt wird (Robes 2009). Die Vielfalt des Einsatzes von digitalen Technologien wird hier in drei Klassen unterschieden: Präsentationsmedien (E-Instruction), Kommunikationsmedien (E-Communication) sowie Selbstlernmedien (E-Interaction).

2.2

Präsentationsmedien im E-Learning – E-Instruction

Unter „E-Instruction“ bzw. dem Einsatz von Präsentationsmedien werden alle Formen des Einsatzes digitaler Techniken in digitalen Lernumgebungen verstanden, die auf eine Unterstützung der Mensch-Mensch-Kommunikation zielen und in denen der zentrale Kommunikationsfluss von einer Person ausgeht. Diese Person übernimmt die Rolle eines Instruktors, der Lerninhalte darstellend inszeniert. Insofern

Berufsbildung in digitalen Lernumgebungen

431

handelt es sich um einen virtualisierten Frontalunterricht. Die Virtualisierung dient im Fall der Präsentationsmedien vor allem der Überbrückung von Raum- und Zeitdifferenzen. Bei synchronem E-Instruction werden Videokonferenzsysteme eingesetzt, die einen Unterricht in einem Trainingsraum mit den typischen Aktionsformen nachbilden, etwa der Wortmeldung. E-Instruction zielt auf die Kommunikation einer Person mit einer größeren Menge von Lernenden. Rückkanäle, etwa via Chat oder Twitter, werden angeboten, spielen jedoch in der Inszenierung eine untergeordnete Rolle. Wird auf den Rückkanal ganz verzichtet, handelt es sich um einen „Webcast“ – eine Wortkomposition von „Web“ und „broadcast“. Häufig wird synchrones E-Instruction aufgezeichnet und kann später abgerufen werden (on-demand). Die Bereitstellung erfolgt dabei häufig über Lernplattformen oder Videoportale. Auch die Nutzung von Videos auf Videoportalen stellt E-Instruction dar – schließlich wird der didaktische Grundgedanke einer Darstellung von Lerninhalten nicht verändert. Eine Sonderform sind „Screencasts“, d. h. Videos, die Abläufe am Computerbild (screen) aufzeichnen und ggf. durch Audiokommentare angereichert werden. Wenn Mediendateien abonniert werden können, wird von „PodCast“ gesprochen: „PodCast“ ist eine Wortkomposition aus „IPod“, also einem Abspielgerät für Audiodateien, und „broadcast“. Eine typische Anwendung von PodCasts erfolgt im Sprachenunterricht, indem in regelmäßigen Abständen kleine Unterrichtseinheiten als Folgen einer Staffel erscheinen, die in Form von Audiodateien bereitgestellt werden. Im Falle von „VodCasts“ werden Videodateien angeboten. In beruflichen Schulen scheint das Problem der Raum-Zeit-Differenz eine nachgeordnete Rolle zu spielen, im Gegensatz zu Hochschulen („E-Lecturing“) oder in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung. Gerade in international tätigen Unternehmen ist E-Instruction weit verbreitet. Ein typisches Szenario ist E-Instruction, das auf die Aktualisierung von Produktwissen bei regional verteilten Service-Techniker zielt. Die Raum-Zeit-Überbrückung im Fall von E-Instruction folgt im Regelfall der sog. Anytime-Anywhere-Logik, d. h. sie soll dem Lernenden einen im Vergleich zur Präsenz erhöhten Freiheitsgrad bezüglich des Ortes und des Zeitpunktes bieten. Die raumüberbrückende Funktion kann jedoch auch genutzt werden, um eine berufliche Anwendungssituation hineinzureichen. In diesem Fall handelt es sich um eine Unterstützung in einer beruflichen Situation, dem sog. Performance Support (Wilbers 2017). Dies meint die Unterstützung – ‚just in time‘ – im Rahmen eines Lern-, aber auch Arbeitsprozesses. So kann zum Beispiel bei der Wartung einer Anlage ein Experte aus der Zentrale zugeschaltet werden (Metzger et al. 2016).

2.3

Kommunikationsmedien im E-Learning – E-Communication

Unter „E-Communication“ bzw. dem Einsatz von Kommunikationsmedien können alle Formen des Einsatzes digitaler Technologien in digitalen Lernumgebungen verstanden werden, die auf eine Unterstützung der Mensch-Mensch-Kommunika-

432

D. Euler und K. Wilbers

tion zielen und in denen die zentrale Kommunikation nicht von einer Person (1:n) sondern von der Gruppe (n:m) gestaltet wird. Lehrende haben hier die Rolle, die virtualisierte Arbeit von Gruppen zu begleiten. Eine Virtualisierung der in Betrieben und Hochschulen üblichen Seminare sind sog. „Webinare“ bzw. Web-Seminare, gelegentlich auch „Online Seminare“ genannt. Auch hier können Videokonferenzsysteme – allerdings mit einem anderen didaktischen Ansatz – genutzt werden. Eine Sonderform sind frei zugängliche (open), sich an große Gruppen richtende (massive) Online-Kurse (MOOC – massive open online courses). Ursprünglich sind MOOCs didaktische Erweiterungen (Extensions, „x“) von Präsenzveranstaltungen, die aufgezeichnet werden. E-InstructionElemente werden so mit Quizzes und ähnlichen Elementen im Kontext einer vergleichsweise strikten Planung versehen. Die Weiterentwicklung von xMOOCs berücksichtigt stärker Elemente des Konnektivismus (c – connectivism) in Form sog. cMOOCs. In beruflichen Schulen sowie in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung spielen MOOCs kaum eine Rolle. Social Media dient Nutzenden dazu, sich im Internet zu vernetzen. Auf diese Weise entstehen soziale Netzwerke im Internet. Derartige Netzwerke bzw. Communities entstehen oft wildwüchsig, also ohne didaktische Planung. Kennzeichen von Communities ist das gemeinsame Engagement (mutual engagement) im Rahmen eines gemeinsamen Unterfangens (joint enterprise) und die auf die Zeit geschaffenen Routinen und Artefakte (shared repertoire). Das Konzept erscheint in der Didaktik aufgrund der offensichtlichen Parallelität zu kooperativen Lernen höchst attraktiv. Gleichzeitig wirft dies die von Reinmann (2000) aufgeworfene Frage auf, ob Communities sich ‚urwüchsig‘ entwickeln (‚Wildpflanze‘) oder didaktisch geplant werden können (‚Kulturpflanze‘). Die didaktische Antwort führt zur sog. E-Moderation (Salmon 2000).

2.4

Selbstlernmedien/E-Interaction

Unter „E-Interaction“ bzw. dem Einsatz von Selbstlernmedien können alle Formen des Einsatzes digitaler Techniken in digitalen Lernumgebungen verstanden werden, die zentral auf einer Mensch-Maschine-Interaktion beruhen. Lehrende haben hier konzeptionell eine vorbereitende und nachbereitende Rolle. Ein Beispiel für E-Interaction ist sog. ChatBot, d. h. ein Roboter, der es erlaubt, mit einer Maschine zu ‚chatten‘. Eine für die Diskussion um künstliche Intelligenz (KI) wichtiger ChatBot ist Eliza von Weizenbaum (1966). Dabei wird ein Text eingegeben, der vom Computer analysiert und beantwortet wird. Dabei simuliert das Programm das Vorgehen der humanistischen Psychotherapie. Die MenschMaschine-Schnittstelle – hier die Texteingabe – und die Analyse der Eingabe waren seinerzeit vergleichsweise einfach. Der Fortschritt in der Digitaltechnologie führt im Vergleich zu einfachen ChatBots wie Eliza zu einer Veränderung der Mensch-Maschine-Schnittstelle, etwa von der Texteingabe zur Spracheingabe, sowie zu einem Fortschritt in den Analysetechniken. Im Fall der Mensch-Maschine-Schnittstelle wird in den letzten Jahren auf

Berufsbildung in digitalen Lernumgebungen

433

Sprach- und Gestensteuerung sowie auf virtuelle und augmentierte Realität gesetzt. Bei virtual reality (VR) ermöglichen spezifische Geräte wie etwa VR-Brillen dem Nutzenden ein durch ihn gesteuertes Abtauchen (Immersion) in eine virtuelle Welt, die in Form von 360-Grad-Videos für ihn erlebbar wird. Bei augmented reality (AR) wird die Wahrnehmung der ‚realen‘ Welt überlagert durch zusätzliche Informationen, etwa auf dem Smartphone, einem Tablett oder AR-Brillen. Die Anwendung von Selbstlernmedien kann sich auf unterschiedliche Paradigmata stützen. Im Paradigma des instruktionalen Lernens wird das Lehren als eine Folge von Lehrschritten betrachtet, die in Abhängigkeit vom Verhalten des Lernenden justiert werden. Im einfachsten Fall werden die Lehrschritte durch einfache Menüauswahlen oder vergleichsweise einfach zu analysierende Tests gesteuert. Dies ist bei WBTs (Webbased Training) der Fall. WBTs spielen seit vielen Jahren in der betrieblichen Bildungspraxis eine große Rolle, wie sich an den regelmäßig durchgeführten Studien des mmb-Instituts zeigen ließe (Schmid et al. 2016). In WBTs werden auf der Basis von Eingaben der Lernenden spezifische Lernangebote generiert, beispielsweise in Form einer Präsentation von Texten oder Videos. Ein solcher Einsatz erfolgt um die Unabhängigkeit der Lernenden von Raum, Zeit und personaler Unterstützung zu stärken. In Kombination mit WBTs, aber auch unabhängig davon, werden Online-Tests als formative oder summative Tests eingesetzt. OnlineTests beschränken sich im Regelfall auf die Rückmeldung im Rahmen von vergleichsweise einfach maschinell auswertbaren Antwortformaten, z. B. Multiple Choice-Aufgaben, einfache Benennungs- und Zuordnungsaufgaben oder Lückentexte. Beim adaptive Lernen (Goertz 2014) werden fortgeschrittene Techniken zur Analyse des Verhaltens der Lernenden verwendet. In diesem Kontext werden auch die Potentiale großer, komplexer und schlecht strukturierter Datenbestände (big data) und des maschinellen Lernens diskutiert. Wenn diese Technologie auf Zwecke des Lehrens und Lernens eingesetzt werden, wird auch von „learning analytics“ oder „educational data mining“ gesprochen (Ebner et al. 2013). Neben dem Paradigma des instruktionalen Lernens erfolgt der Einsatz von Selbstlernmedien im Paradigma des explorativ-simulativen Lernens. Hier wird Lernen nicht als ein auf den Lernenden zugeschnittene Abfolge einzelner Lernschritte betrachtet, sondern als ein explorativer, simulativer und spielerischer Prozess betrachtet. Bedeutsam für die Berufsbildung sind vor allem Gamification und virtuelle Labore. Gamification meint die Einbindung spielerischer Elemente in Prozesse des beruflichen Lernens, d. h. Bildung (education) und Unterhaltung (entertainment) soll zu einem edutainment verschmelzen (Ma et al. 2011). Mit Hinweis auf die weite Verbreitung von Computerspielen im privaten Alltag werden Erwartungen geäußert, dass sich die Motivationskraft von Spielen auf das Lernen überträgt. Wird ein Computerspiel (game) mit einem ‚ernsten‘ (serious) Lernziel verknüpft, wird auch von „serious game“ gesprochen. Die Arten von Spielen, die sog. Spielgenres, sind dabei ebenso wie die Typen der Interaktion mit dem Rechner (z. B. via Gamepad oder Gestensteuerung) und die soziale Einbettung (Einzelspieler, Mehrspieler, Onlinespiele mit hoher Zahl der Nutzenden) sehr unterschiedlich.

434

D. Euler und K. Wilbers

Virtuelle Labore erlauben – gerade im natur- und ingenieurwissenschaftlichen Bereich – die Durchführung von Experimenten. Dabei werden ‚reale‘ Anlagen und Maschinen ferngesteuert (remote labor), über Animationen auf dem Rechner simuliert (virtualisiertes Labor) oder beides kombiniert (Schulmeister 2001).

2.5

Kombination methodischer Varianten

E-Instruction, E-Communication und E-Interaction werden auf einer höheren didaktischen Ebene auch unter Einbeziehung von Präsenzelementen zu komplexen Arrangements verbunden. Ein bedeutsames Konzept ist dabei das Blended Learning: Eine typische Form in der betrieblichen Bildung stellt die Kombination von WBTs mit Formen des Präsenztrainings dar. Die vorgeschalteten WBTs haben dabei beispielsweise die didaktische Funktion einer Homogenisierung des Vorwissens. Nach dem Präsenztraining wird der Transfer dann durch soziale Netzwerke unterstützt. Im Konzept des Blended Learning bleibt jedoch konzeptionell offen, was genau Gegenstand des ‚Mischens‘ ist bzw. welche Elemente kombiniert werden. Eine besondere Form des Blended Learning ist das Konzept des „inverted classroom“ bzw. „flipped classroom“ (Sams 2012). In diesem Konzept wird eine Unterscheidung übernommen, die auch den klassischen akademischen Formaten von Vorlesung und Übung zugrunde liegt. Demnach dominiert in der Vorlesung der Frontalunterricht, häufig auch „Wissensvermittlung“ genannt. In der Übung herrscht demnach das „Üben und Anwenden“ vor. Im Modell „inverted classroom“ werden die unterstellten, weiterhin getrennten Funktionen umgekehrt, d. h. der Frontalunterricht virtualisiert, vor allem durch Videos, und in der Präsenz soll „Anwenden und Üben“ erfolgen. Eine weitere Form des Blended Learning sind die sog. 70-20-10-Modelle. Sie lassen sich historisch auf die Untersuchung „The lessons of experience. How successful executives develop on the job“ (MacCall et al. 1988) zurückführen. Darin wird – eine vergleichsweise kleine – Gruppe von Führungskräften gefragt, Vorkommnisse zu identifizieren, die in der Rückschau als Auslöser für berufliche Lernprozesse gesehen werden. Und darin wird geantwortet: 70 % von „tough jobs“, 20 % von „people“ und 10 % von „courses und reading“. Entlang dieses Mischungsverhältnisses wird eine Fülle von Modellen vorgelegt. Dabei wird das Lernen am Arbeitsplatz – in digitalen Lernumgebungen meist als Performance Support angesprochen – mit dem ‚Lernen mit Menschen‘ – in digitalen Lernumgebungen als eine Variante des E-Communication, vor allem unter Nutzung von social learning – und ‚traditionelle Kurse‘ – also ‚traditionelles Lernen‘ – angesprochen.

3

Forschungskonzeptionelle Zugänge

Die Ausführungen in den vorangehenden Kapiteln deuten die Vielfalt an potenziellen Forschungsfragen an. Eine besondere Herausforderung der Forschung besteht darin, dass aufgrund der hohen Innovationsrasanz in der Entwicklung digitaler

Berufsbildung in digitalen Lernumgebungen

435

Technologien die Erkenntnisse aus entsprechenden Untersuchungen kurz nach ihrem Erscheinen bereits wieder veraltet sein können. Trotz dieser Einschränkung spannt sich bereits für den Fokus auf die Berufsbildung ein differenziertes Forschungsfeld auf, das nachfolgend hinsichtlich möglicher Forschungszugänge konturiert werden soll. Die Darstellung erfolgt entlang der in Abschn. 1 eingeführten drei Perspektiven (1) Technologien; (2) Folgen und (3) Nutzungspotenziale. (1) Hinsichtlich der digitalen Technologien erscheint für die Berufsbildung bedeutsam, die aktuellen Technologien im Rahmen eines „Observatoriums“ (EHB, 2018) zu erfassen und für die unterschiedlichen Gestaltungsebenen (z. B. Organisation, Curricula, Didaktik, Prüfungen) greifbar zu halten. Forschungsmethodisch stellt ein solches Trendmonitoring primär eine Deskription bestehender Entwicklungen dar. (2) Die Forschung über mögliche Folgen aus der Nutzung digitaler Technologien in einem Anwendungsfeld wie der Berufsbildung erscheint nur begrenzt im Rahmen einer prognostischen Wirkungsforschung sinnvoll. So bieten digitale Technologien ein Potenzial, dessen Realisation von normativen, aber auch ökonomischen und sozialen Kriterien abhängt. Beispielsweise könnte Pflegepersonal für den (komplementären) Einsatz von Pflegerobotern geschult werden, die mittels Gesichts- und Sprachanalyse in einen ‚persönlichen Dialog‘ mit Patienten eintreten können. Der Realisation einer möglichen Technologieanwendung in der Berufsbildung könnte jedoch entgegenstehen, dass Verantwortliche einer solchen Nutzung aus ethischen Gründen widersprechen, der Einsatz in der Breite zu aufwendig ist oder die zu schulenden Mitarbeitenden sich gegen die veränderten Arbeitsprozesse stellen. Die hohe Komplexität des jeweiligen Anwendungsfeldes mit den häufig gegensätzlichen Interessen und Zielen der handelnden Akteure lassen Wirkungsprognosen zumeist als unsicher erscheinen. Stattdessen erscheint es sinnvoller, anstelle von Prognosen sogenannte Szenarien zu entwickeln, die eine begründete Orientierung über denkbare Entwicklungen geben sollen. Mit diesem Vorgehen wird zudem der im Umgang mit Technologie gelegentlich implizierte Imperativ vermieden, bei dem in Umkehrung des Moraldiktums „Sollen impliziert Können“ alles das, was angewendet werden kann, auch angewendet werden soll (Lenk 1982, S. 212). Szenarien formulieren demgegenüber begründete Möglichkeiten, die verantwortlich verfolgt, modifiziert oder im Sinne einer sich selbst widerlegenden Prophezeiung vermieden werden können. (3) Forschungen über die Nutzung von digitalen Technologien in einem Anwendungsfeld wie der Berufsbildung erfolgen traditionell im Rahmen einer empirischen Wirkungsforschung. Wesentliche Ausprägungen dieser Forschungskonzeption in der Mediendidaktik sind Vergleichsuntersuchungen und der Aptitude-TreatmentInteraction-Ansatz (ATI). In Vergleichsuntersuchungen wird die Frage verfolgt, welches von unterschiedlichen Lernarrangements eine höhere Effektivität im Hinblick auf die Erreichung spezifischer Ziele besitzt. In der Medienwirkungsforschung wurden beispielsweise technologieunterstützte Arrangements mit Kontrollgruppen in einem ‚traditionellen Präsenzunterricht‘ verglichen. Der ATI-Ansatz variierte

436

D. Euler und K. Wilbers

Fragestellung und Forschungsdesign. Im Vergleich zu traditionellen Vergleichsuntersuchungen wird sowohl die Methoden- als auch die Lernerseite ausdifferenziert. Mit hinsichtlich spezifischer Lernermerkmale homogen zusammengestellten Kontrollgruppen werden nicht mehr unterschiedliche Methodenkonzeptionen, sondern eine Methode in mehreren Ausprägungen untersucht (Weidenmann 2006, S. 502). Ziel war die Erforschung der Wechselwirkung zwischen Lernermerkmalen und Ausprägungen der Lehrmethode. Angestrebt wurden differenzierte Aussagen über die für bestimmte Typen von Lernenden angemessene Lehrmethode. „Auf der Basis festgestellter ATIs wird die Lehrmethode genau einjustiert auf die mitgebrachten Lernvoraussetzungen und -stile der Schüler. Dies alles zu dem Zweck, das Lernen der Schüler zu erleichtern und damit im Effekt zu beschleunigen“ (Terhart 1989, S. 78). Beide Varianten einer empirischen Wirkungsforschung unterliegen einer kritischen Einschätzung (Euler 2011). So wird angemerkt, dass die Untersuchungen häufig nur schwache, zum Teil auch widersprüchliche Effekte zeigen. Dies ist angesichts der immanenten ‚Störfaktoren‘ solcher Untersuchungsdesigns nachvollziehbar. Beispielsweise könnten Wirkungen durch Faktoren ausgelöst worden sein, die außerhalb der Intervention liegen und daher nicht kontrolliert wurden. Lernoder Reaktanzeffekte bei den Probanden sowie Ausfälle in den Stichproben sind weitere mögliche solcher ‚Störfaktoren‘. Auch als Antwort auf die Kritik an der mangelnden Anwendbarkeit in der Praxis entstand mit dem Design-Based Research (DBR) eine alternative Forschungskonzeption (Euler und Sloane 2014). Charakteristisch für diese Forschung ist der Anspruch, die Entwicklung innovativer Lösungen für praktische Bildungsprobleme mit der Gewinnung wissenschaftlicher Erkenntnisse zu verzahnen. „The challenge for design-based research is in flexibly developing research trajectories that meet our dual goals of refining locally valuable innovations and developing more globally usable knowledge for the field“ (Design-Based Research Collective 2003, S. 7). Entsprechend wird DBR definiert als „the systematic study of designing, developing and evaluating educational interventions (such as programs, teaching-learning strategies and materials, products and systems) as solutions for complex problems in educational practice, which also aims at advancing our knowledge about the characteristics of these interventions and the processes of designing and developing them“ (Plomp 2007, S. 13). Als Ausgangspunkt von DBR wird nicht gefragt, ob ein bestehendes Lernarrangement wirksam ist, sondern es wird untersucht, wie ein erstrebenswertes Ziel in einem gegebenen Kontext am besten durch eine noch zu entwickelnde Intervention erreicht werden könnte. Damit werden innovative Praxislösungen für ungelöste Probleme angestrebt, d. h. es geht nicht nur um die Untersuchung von bereits bestehenden Wirklichkeiten, sondern zudem um die Exploration von Möglichkeiten. Diese Ausrichtung korrespondiert in hohem Maße mit den Bedingungen eines sich schnell wandelnden Praxisfelds. Die hohe Innovationsrasanz der digitalen Technologien führte bei den Ansätzen der Medienwirkungsforschung dazu, dass die technologieunterstützten Lernumgebungen beim Vorliegen der Forschungsergebnisse häufig bereits wieder obsolet. Als Ergebnis von DBR werden Konzepte bzw.

Berufsbildung in digitalen Lernumgebungen

437

Theorien angestrebt, die zum einen für die jeweilige Praxis einen Nutzen bieten. Zum anderen werden Theorien angestrebt, die über den Anwendungsbereich einer Lernsituation hinausgehen. So strebt DBR nicht nur nach einer Erklärung der Wirkungen von Interventionen in einer singulären Lernumgebung, sondern es wird versucht, bereichsspezifische Theorien des Lernens zu formulieren, die auf einen breiteren Kontext passen (Cobb et al. 2003, S. 10 f.). Die Theorien beinhalten primär Gestaltungsprinzipien, die für einen ausgewiesenen Anwendungskontext geprüft wurden (Euler 2017). Beispielsweise könnten als Ergebnis eines Projekts praktisch erprobte Unterrichtskonzepte resultieren, die dem Praktiker neben dem konkreten Produkt Gestaltungsprinzipien bieten, auf deren Grundlage er für ähnliche Situationen passende Konzepte generieren kann. Diese Prinzipien liefern ihm eine prinzipielle Orientierung, entbinden ihn jedoch nicht von der Aufgabe und Verantwortung, die Konzepte auf neue Anwendungsbedingungen zu übertragen. DBR scheint als Ansatz einer Lehr-Lernforschung, die das Potenzial digitaler Technologien zur Erreichung erstrebenswerter Ziele durch noch zu entwickelnde Lernarrangements exploriert, zunächst angemessener als traditionelle Ansätze der empirischen Wirkungsforschung.

4

Fazit

Mehr noch als andere Bildungsbereiche steht die Berufsbildung vor der Herausforderung, auf eine Zukunft vorzubereiten, die heute bestenfalls konturenhaft erkennbar ist. Die aktuellen Entwicklungen in der Digitalisierung verändern diesen Sachverhalt nicht grundsätzlich, schaffen jedoch mit der immanenten Innovationsrasanz einen hohen Beschleunigungsdruck. Pointiert: Auch in der Berufsbildung gilt es immer schneller zu laufen, um auf dem Laufenden zu bleiben. Für das berufliche Lernen verändern sich in diesem Kontext die Voraussetzungen der Lernenden sowie die Lerninhalte und Kompetenzanforderungen. Zudem bieten sich neue Potenziale für die methodische und organisatorische Gestaltung der Lernprozesse. Viele der aktuellen Diskussionen erinnern an die ‚Zukunft von gestern‘, als große Erwartungen über die Methodik des beruflichen Lernens nur zu kleinen Veränderungen führten.

Literatur Cobb, P., Confrey, J., diSessa, A., Lehrer, R., & Schauble, L. (2003). Design experiments in educational research. Educational Researcher, 32(1), 9–13. Design-Based Research Collective (2003). Design-based research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher, 32(1), 5–8. Ebner, M., Neuhold, B., & Schön, M. (2013). Learning Analytics – wie Datenanalyse helfen kann, das Lernen gezielt zu verbessern. In K. Wilbers (Hrsg.), Handbuch E-Learning (Bd. 3.24, S. 1–20). Köln: Verlag Deutscher Wirtschaftsdienst. EHB – Eidgenössische Hochschulinstitut für Berufsbildung. (Hrsg.). (2018). Observatorium für Berufsbildung. http://www.ehb.swiss/obs. Zugegriffen am 16.02.2018.

438

D. Euler und K. Wilbers

Euler, D. (1994). Didaktik einer sozio-informationstechnischen Bildung. Köln: Botermann & Botermann. Euler, D. (2011). Wirkungs- vs. Gestaltungsforschung – eine feindliche Koexistenz? Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 107, 520–542. Euler, D. (2017). Design principles as bridge between scientific knowledge production and practice design. EDeR – Educational Design Research, 1(1), 1–15. https://doi.org/10.15460/eder.1.1.1024. Euler, D. & Sloane, P. F. E. (Hrsg.). (2014). Design-based Research (Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik : Beiheft). Stuttgart: Franz Steiner. Euler, D., Seufert, S., & Wilbers, K. (2006). eLearning in der Berufsbildung. In R. Arnold & A. Lipsmeier (Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (S. 432–450). Wiesbaden: Springer. Goertz, L. (2014). Adaptives Lernen. In K. Wilbers (Hrsg.), Handbuch E-Learning (Bd. 4.54, S. 1–13). Köln: Verlag Deutscher Wirtschaftsdienst. Köhler, T., & Neumann, J. (Hrsg.). (2013). Das Online-Berichtsheft. Stärkung der Lernortkooperation in der dualen Berufsausbildung durch Web 2.0. Bielefeld: W. Bertelsmann. Lenk, H. (1982). Zur Sozialphilosophie der Technik. Frankfurt a. M.: Fischer. Ma, M., Oikonomou, A., & Jain, L. C. (2011). Serious games and edutainment applications. London: Springer. MacCall, M. W., Lombardo, M. M., & Morrison, A. M. (1988). Lexington. Mass: Lexington Books. Meckel, M. (2007). Das Glück der Unerreichbarkeit. Hamburg: Murmann. Metzger, D., Niemöller, C., & Thomas, O. (2016). Hybride Aus- und Weiterbildung – wie Datenbrillen die Lern- und Arbeitsumgebung von morgen verändern. In K. Wilbers (Hrsg.), Handbuch E-Learning (Abschn. 5.24, S. 1–17). Köln: Verlag Deutscher Wirtschaftsdienst. Plomp, T. (2007). Educational design research: An introduction. In T. Plomp & N. Nieveen (Hrsg.), An introduction to educational design research (S. 9–36). Enschede: SLO – Netherlands institute for curriculum development. Reinmann-Rothmeier, G. (2000). Communities und Wissensmanagement. Wenn hohe Erwartungen und wenig Wissen zusammentreffen. LMU München: Lehrstuhl für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie. Robes, J. (2009). Microlearning und Microtraining. Flexible Kurzformate in der Weiterbildung. In A. Hohenstein & K. Wilbers (Hrsg.), Handbuch E-Learning (Bd. 4.36, S. 1–19). Köln: Deutscher Wirtschaftsdienst. Salmon, G. (2000). E-moderating. The key to teaching and learning online. London/Sterling: Kogan Press. Sams, A. (2012). Der „Flipped“ Classroom. In A. Sperl & J. Handke (Hrsg.), Das Inverted Classroom Model. Begleitband zur ersten deutschen ICM-Konferenz (S. 13–24). Berlin: Oldenbourg Wissenschaftsverlag. Schmid, U., Goertz, L., & Behrens, J. (2016). Monitor Digitale Bildung. Berufliche Ausbildung im digitalen Zeitalter. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Schulmeister, R. (2001). Virtuelle Universität. Virtuelles Lernen. München/Wien: Oldenbourg. Stoller-Schai, D. (2015). Mobile learning beyond tablets and smartphones: How mobile and networked devices enable new mobile learning scenarios. In Y. Zhang (Hrsg.), Handbook of mobile teaching and learning (S. 953–971). Berlin/Heidelberg: Springer. Terhart, E. (1989). Lehr-Lern-Methoden. Weinheim: Beltz Juventa. Twardy, M., & Wilbers, K. (1996). Computerunterstützter Unterricht in der Berufsbildung. In B. Bonz (Hrsg.), Didaktik der Berufsbildung (S. 144–161). Stuttgart: Holland + Josenhaus. Weidenmann, B. (2006). Lernen mit Medien. In A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch (5. Aufl., S. 423–476). Weinheim: Beltz Juventa. Weizenbaum, J. (1966). ELIZA. A computer program for the study of natural language communication between man and machine. Communications of the ACM, 9(1), 36–45. Wilbers, K. (Hrsg.). (2017). Industrie 4.0 und Wirtschaft 4.0: Eine Chance für die kaufmännische Berufsbildung. In Industrie 4.0: Herausforderung für die kaufmännische Berufsbildung. Berlin: Epubli.

Teil VI Lernorte und Lernortkooperation

Informelles Lernen und berufliche Bildung Matthias Rohs

Inhalt 1 Zum Begriff des informellen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Formen informellen beruflichen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Beteiligung am informellen Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Bedeutung informellen Lernens für die berufliche Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Didaktische Implikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

442 445 446 448 450 451

Zusammenfassung

Das informelle Lernen hat seit den 1990er-Jahren eine Renaissance in der beruflichen Bildung erfahren. Der Artikel gibt einen Überblick über die Genese und die verschiedenen Perspektiven auf den Begriff des informellen Lernens und stellt die Gründe für den Bedeutungszuwachs auf individueller, betrieblicher, pädagogischer und politischer Ebene dar. Auf empirischer und theoretischer Basis werden Chancen, als auch die Risiken informellen Lernens beleuchtet, sowie Potenziale als auch Limitierungen in einer didaktischen Nutzung erörtert. Schlüsselwörter

Informell · Lernen · Berufsbildung · Weiterbildung · Definition

M. Rohs (*) Fachbereich Sozialwissenschaften, Technische Universität Kaiserslautern, Kaiserslautern, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_35

441

442

1

M. Rohs

Zum Begriff des informellen Lernens

Eine Übersicht zum Forschungsstand im Bereich des informellen Lernens in der beruflichen Bildung muss notweniger Weise mit einer Klärung der Begrifflichkeit des informellen Lernens beginnen. Nicht nur aufgrund der Popularität des „Informellen“ sondern auch durch verschiedene theoretische Perspektiven sowie die lange und in unterschiedlichen Subdisziplinen der Pädagogik geführte Auseinandersetzung mit dem Phänomen wird der Begriff sehr unterschiedlich definiert (Rohs 2016a). Umfassende Darstellungen dazu finden sich in jüngst erschienenen Handbüchern zum informellen Lernen (Burger et al. 2015; Niedermair 2015; Rohs 2016b), daher werden die Positionen an dieser Stelle nur kurz skizziert und auf die Entwicklungsgeschichte im Bereich der beruflichen Bildung fokussiert. Grundsätzlich ist dabei zunächst anzuführen, dass der Begriff des informellen Lernens eine Nähe zu anderen Begriffen hat, die sich teilweise auch überschneiden oder Synonym verwendet werden. Dazu gehört das Erfahrungslernen, das selbstgesteuerte Lernen, das implizite Lernen, das Lernen „en passant“ u. a. (vgl. Dohmen 2001, S. 18 ff.). In diesem breiten Verständnis beschreibt dieses Lernen die ursprüngliche Form des Lernens, die dann durch Formen des Unterrichts als formalisiertes Lernen ergänzt wurde. Die verschiedenen Begriffsbeschreibungen bewegen sich um die Frage, welche Kriterien die Form beschreiben bzw. formales und informellen Lernen unterscheiden können. Colley et al. (2003) haben im Rahmen einer Literaturübersicht über 20 Kriterien aus der Literatur zusammengetragen. Diese reichen von kontextuellen Faktoren (z. B. Wo findet das Lernen statt?), über die Einbettung (Ist das Lernen Teil eines Kurses? Ist der zeitliche Ablauf festgelegt?) über individuelle Faktoren (Ist das Lernen intendiert?) bis hin zu den Ergebnissen (Sind die Lernergebnisse messbar? Werden die Lernergebnisse zertifiziert?). In den Definitionen informellen Lernens werden einzelne oder mehrere Kriterien verwendet und unterschiedlich kombiniert. In die wissenschaftliche Diskussion eingeführt wurde der Begriff des informellen Lernens um die Jahrhundertwende von dem amerikanischen Philosophen und Pädagogen John Dewey (vgl. Archambault 1966). Informelles Lernen beschreibt er dabei als „natural learning (. . .) that it is not sufficiently organized.“ (ebd., S. 66). Die Diskussion wurde im Folgenden auch in anderen Bereichen der Pädagogik aufgegriffen, so beschrieb der amerikanische Pädagoge Eduard C. Lindeman Erwachsenenbildung als „a cooperative venture in non-authoritarian, informal learning, the chief purpose of which is to discover the meaning of experience; a quest of the mind which digs down to the roots of the preconceptions which formulate our conduct; a technique of learning for adults which makes education coterminous with life and hence elevates living itself to the level of adventurous experiment.“ (Lindemann 1925, S. 3 zitiert nach Brookfield 1984, S. 187 f.). Im Gegensatz zu Dewey sprach Lindemann dabei nicht von informal learning sondern von informal education. Die Auseinandersetzung zu informal learning bzw. informal education erreichte aber erst ab den 1950er-Jahren größere Popularität, als Organisationen wie UNESCO, Weltbank und UNICEF die Bedeutung der nicht formalen Bildung

Informelles Lernen und berufliche Bildung

443

(nonformal education) für die Entwicklungsländer aber auch für die Programmatik des Lebenslangen Lernens (life long learning) entdeckten. Einer der wesentlichen Protagonisten dieser Zeit war Philip H. Coombs, Direktor des UNESCO International Institute for Educational Planning. Er beschrieb die Bedeutung der nonformal education als „an important complement to formal education in any nation’s total education effort. These activities go by different names – ‚adult education,‘ ‚continouing education,‘ ‚on-the-job training‘, ‚accelerated training,‘ ‚farmer or working training,‘ and ‚extension services‘. They touch the lives of many people and, when well ainmed, have a high potential for contributing quickly and substantially to individual and national development.“ (Coombs 1968, S. 138). Nonformal education wurde dabei als organisiertes Lernen außerhalb des formalen Bildungssystems verstanden. In dieser Phase werden dann auch erstmals Bezüge zur beruflichen Bildung deutlich – sowohl im Sinne der Arbeit als Erfahrungsgegenstand, des Betriebs als Lernumfeld und berufsbezogener Inhalte und Ziele des informellen Lernens. Der Betonung der Relevanz der informal bzw. nonformal education für die berufliche Bildung und wirtschaftliche Entwicklung, welche vor allem von der Weltbank vertreten wurde, standen einer eher emanzipatorischen Perspektive gegenüber, wie sie beispielsweise von Paulo Freire (1970) oder Ivan Illich (1971) vertreten wurden. Ein wichtiger Meilenstein stellen erste empirische Forschungen zum informellen Lernen dar, wie sie Allen Tough (1971) in den 1970er-Jahren vorgelegt hat. Danach waren 80 % des Lernens Erwachsener nicht professionell geplant. So verwundert es auch nicht, dass gerade in Staaten mit einer geringen Formalisierung der beruflichen Bildung (wie z. B. USA), schon seit den 1970er-Jahren Initiativen zur Anerkennung beruflich erworbener Kompetenzen (experiential learning) zu beobachten waren (Dohmen 2001, S. 51). Spätestens seit den 1990er-Jahren wurde dann, begleitend zu den Arbeiten zur „Lernenden Organisation“ (Senge 1990) die Rolle des informellen Lernens für die betriebliche Aus- und Weiterbildung/Personalentwicklung intensiver diskutiert. Insbesondere die Arbeiten der US-Amerikanerinnen Victoria J. Marsick und Karen Watkins zum Informal learning in the workplace waren dabei richtungsweisend (Marsick 1987, 1988; Marsick und Watkins 1990). Aber auch Deutschland war zu dieser Zeit eine stärkere Rückbesinnung auf die Potenziale des Lernens im Arbeitsprozess zu beobachten. Dazu gehören beispielsweise die Arbeiten von Peter Dehnbostel (z. B. Dehnbostel 1993) und Gerald A. Straka (z. B. Straka 2000) aus berufs- und betriebspädagogischer Perspektive oder Bärbel Bergmann (z. B. Bergmann 1996) und Winfried Hacker (z. B. Hacker und Skell 1993) zur lernförderlichen Arbeitsgestaltung aus dem Blickwinkel der Arbeitspsychologie. Die Renaissance informellen Lernens wurde zum einen darauf zurückgeführt, dass sich durch die Zentralisierung der Ausbildung die Kluft zur beruflicher Realität vergrößert hat und mit den „neuen Technologien komplexer werdenden Arbeitsvorgänge und die flexible Spezialisierung der Produktion in vielen Bereichen erweiterte Lernmöglichkeiten am Arbeitsplatz“ möglich wurden (Dehnbostel 1993, S. 164). Zur gleichen Zeit wurden in Europa verschiedene Verfahren zur Identifizierung, Validierung und Anerkennung informell erworbener Kompetenzen entwickelt. Als Motive dafür wurden

444

M. Rohs

• auf individueller Ebene die Verbesserung des Zugangs zum institutionellen Ausbildungssystem • für Unternehmen die Verbesserung des Personal-Managements und bessere Erschließung von Personalressourcen • für die Gesellschaft der Qualifikationstransfer zwischen unterschiedlichen Bereichen (Bildung, Arbeit, Privatleben) genannt (Björnavåld 1997, S. 5 ff.) Die Anerkennung nonformal und informell erworbener Kompetenzen wurde zudem auf der Ebene der europäischen Bildungspolitik vorangetrieben, um angesichts unterschiedlicher Bildungssysteme deren Durchlässigkeit zu verbessern und die Mobilität von Arbeitskräften zu unterstützen. Damit hat sich die europäische Bildungspolitik auch ein Feld geschaffen, welches sich nicht in Konkurrenz zu den nationalstaatlichen Regelungen befindet und gleichzeitig auf diese einwirkt (Kraus 2002). Eine entsprechende Programmatik wird seit den 1990er-Jahren auch in den Dokumenten der Europäischen Union sichtbar (Bretschneider 2004). Das in diesem Zusammenhang entstandene „Memorandum über Lebenslanges Lernen“ (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2000) definiert dabei drei grundlegende Lernformen, die – trotz aller inhaltlich berechtigten Kritik – eine wichtige Orientierung für die weitere Diskussion darstellen: „Formales Lernen findet in Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen statt und führt zu anerkannten Abschlüssen und Qualifikationen. Nicht-formales Lernen findet außerhalb der Hauptsysteme der allgemeinen und beruflichen Bildung statt und führt nicht unbedingt zum Erwerb eines formalen Abschlusses. Nicht-formales Lernen kann am Arbeitsplatz und im Rahmen von Aktivitäten der Organisationen und Gruppierungen der Zivilgesellschaft (wie Jugendorganisationen, Gewerkschaften und politischen Parteien) stattfinden. Auch Organisationen oder Dienste, die zur Ergänzung der formalen Systeme eingerichtet wurden, können als Ort nicht- formalen Lernens fungieren (z. B. Kunst-, Musik- und Sportkurse oder private Betreuung durch Tutoren zur Prüfungsvorbereitung). Informelles Lernen ist eine natürliche Begleiterscheinung des täglichen Lebens. Anders als beim formalen und nicht-formalen Lernen handelt es sich beim informellen Lernen nicht notwendigerweise um ein intentionales Lernen, weshalb es auch von den Lernenden selbst unter Umständen gar nicht als Erweiterung ihres Wissens und ihrer Fähigkeiten wahrgenommen wird.“ (ebd., S. 9 f.).

Die Kritik an dieser Differenzierung macht sich u. a. daran fest, dass die angewandten Kriterien nicht durchgehend für alle Lernformen beschrieben werden (z. B. Intentionalität, Abschlüsse) und nicht eindeutige Festlegung getroffen werden („nicht unbedingt“, „nicht notwendigerweise“), was die Beschreibung realer Situationen erschwert bzw. dazu führt, dass diese keiner Kategorie klar zuzuordnen sind. Diese Problematik hatten schon Colley et al. (2003) beschrieben und sind zu dem Ergebnis gekommen: „It is not possible to separate out informal/non-formal learning from formal learning in ways that have broad applicability or agreement. Seeing informal and formal learning as fundamentally separate results in stereotyping and a tendency for the advocates of one to see only the weaknesses of the other.“ (ebd.)

Informelles Lernen und berufliche Bildung

445

Abb. 1 Kontinuummodell zur Beschreibung formellen und informellen Lernens (modifiziert nach Rohs 2008, S. 28)

Vor diesem Hintergrund wird zuweilen dafür plädiert statt der dichotomen Kategorisierung ein Kontinuum zu verwenden, welches unterschiedliche Ausprägungen einzelner Kriterien der Formalität von Lernsituationen aufweist (Eraut 2004; Rohs 2008; Stern und Sommerlad 1999; Zürcher 2012). Letztendlich gibt es jedoch keine klare Orientierung, was als informelles Lernen zu bezeichnen ist (Abb. 1).

2

Formen informellen beruflichen Lernens

Entsprechend der zugrunde liegenden Definition gibt es unterschiedliche Kategorisierungen beruflicher bzw. betrieblicher Lernformen. Grünewald und Moraal (1996) haben beispielsweise zwischen betrieblicher Weiterbildung „im engeren Sinne“ (interne und externe betriebliche Weiterbildung, wie z. B. Lehrveranstaltungen) und im „weiteren Sinne“ (arbeitsplatznahe Formen und Informationsveranstaltungen) unterschieden, wobei Letztere dem informellen Lernen zuzurechnen wären. In ähnlicher Weise differenzieren auch Brussig und Leber (2005), wobei sie noch zwischen kollektiven und individuellen sowie innerbetrieblichen und außerbetrieblichen Lernformen unterscheiden (vgl. Tab. 1). In diesen Differenzierungen werden unterschiedliche Betonungen von Arbeiten und Lernen deutlich. Eraut (2007) unterscheidet diesbezüglich zwischen „Work Processes with learning as a by-product“, „Learning Activities located within work or learning processes“ und „Learning Processes at or near the workplace“. Je nach Betonung von Arbeiten oder Lernen kann dabei von stärker formellem oder informellem Lernen gesprochen werden. Vergleichbar unterscheidet auch Dehnbostel (2002) zwischen arbeitsgebundenen, arbeitsverbundenen und arbeitsorientiertem Lernen. Arbeitsgebundenes Lernens ist dabei dadurch charakterisiert, dass Lernort und Arbeitsort identisch sind, während beim arbeitsverbundenen Lernen Lernort und

446

M. Rohs

Tab. 1 Formen betrieblicher Weiterbildung (Brussig und Leber 2005, S. 9) Formelle Weiterbildung innerbetrieblich außerbetrieblich kollektiv kollektiv • Betriebsinterne • Betriebsexterne Kurse Kurse

Informelle Weiterbildung innerbetrieblich innerbetrieblich individuell kollektiv • Qualitätszirkel • Information, • Job-Rotation Unterweisung • Patenschaften • Gruppenarbeit

außerbetrieblich individuell • Lesen von Fachliteratur

außerbetrieblich kollektiv • Kongressbesuche, Messen u. ä.

Tab. 2 Lernformen in Abhängigkeit vom Lern- und Arbeitsbezug (in Anlehnung an Dehnbostel 2002, S. 40) Arbeitsgebundenes Lernen Arbeitsverbundenes Lernen Arbeitsorientiertes Lernen

Stärker formelles Lernen z. B. Unterweisung am Arbeitsplatz z. B. Lerninseln

Stärker informelles Lernen z. B. Online-Recherche z. B. Brown-bag lunch

z. B. Externe Anwendungsschulung

z. B. Übungsfirmen

Arbeitsort getrennt sind, aber eine räumliche und arbeitsorganisatorische Verbindung besteht. Das arbeitsorientierte Lernen findet hingegen an gesonderten Lernorten statt (z. B. Bildungszentren). Der Bezug zur Arbeit wird dabei allein inhaltlich, z. B. durch entsprechende Beispiele, Übungsaufgaben oder Lernaufträge realisiert. Auch hier ergeben sich durch die unterschiedliche Fokussierung von Arbeit und Lernen Betonungen formellen oder informellen Lernens (vgl. Tab. 2). Durch die zunehmende Bedeutung digitaler Medien und der damit verbundenen Konvergenz von Lern- und Arbeitswerkzeugen ergeben sich vielfältige neue Möglichkeiten der Verbindung von Lernen und Arbeiten als auch insbesondere des informellen arbeitsintegrierten Lernens (work-based learning) (vgl. Seufert und Meier 2016). Von besonderer Bedeutung dabei sind social media-Anwendungen (z. B. Back et al. 2008; Zinke und Fogolin 2004), wobei insbesondere die Potenziale und Risiken von social networks im betrieblichen Umfeld kontrovers diskutiert wurden. In diesem Bereich verschwimmen zudem Formen des Lernens, des Wissensmanagements und der unternehmensinternen Kommunikation. Große Potenziale zur Förderung des informellen Lernens werden auch mobile learning-Ansätzen zugeschrieben (z. B. Pimmer et al. 2014).

3

Beteiligung am informellen Lernen

Die bildungspolitisch gewachsene Bedeutung informellen Lernens führte trotz verschiedener Grenzen und Schwierigkeiten der Erfassung dazu, dass diese Kategorie zum festen Bestandteil der Bildungsberichterstattung geworden ist (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016; Baethge et al. 2010).1 So wurden bereits 1994 im 1

Anzumerken ist dabei, dass das informelle Lernen für den Bereich des Erwachsenenlernens bzw. der (beruflichen) Weiterbildung erfasst wird. Informelles Lernen im Ausbildungsbereich wird hingegen nicht erfasst (vgl. BIBB – Bundesinistitut für Berufsbildung 2017).

Informelles Lernen und berufliche Bildung

447

„Berichtsystem Weiterbildung VI“ (Kuwan et al. 1996) Formen informeller berufsbezogener Weiterbildung erfasst, wie z. B. berufsbezogener Besuch von Fachmessen oder Kongressen, Unterweisung oder Anlernen am Arbeitsplatz durch Kollegen. Entsprechende Erhebungen informellen Lernens wurden dann im Adult Education Survey (AES)2 fortgesetzt (Kaufmann-Kuchta und Kuper 2017; Kuwan und Seidel 2013). Die AES-Befragung 2016 zeigt u. a. eine hohe Abhängigkeit informellen Lernens vom formalen Bildungsabschluss, dem Berufsabschluss und dem Arbeitsverhältnis (Kaufmann-Kuchta und Kuper 2017, S. 188). So nehmen erwerbstätige Personen mit hohem Schulabschluss bzw. Hochschulabschluss besonders häufig informelle Lernaktivitäten auf. Innerhalb der Gruppe der Erwerbstätigen lernen Arbeiter*innen (27 %) besonders selten, und Selbstständige (54 %) und Beamte (56 %) besonders oft informell. Bezüglich der beruflichen Stellung weist der AES nur geringe Unterschiede zwischen Un-/Angelernten und Führungskräften auf, während andere Studien hier größere Differenzen zwischen diesen Gruppen ausweisen (z. B. Brussig und Leber 2004). Insgesamt bestätigt die AES-Erhebung aber einen engen Zusammenhang zwischen der Beteiligung an formalen Lernaktivitäten und der Wahrnehmung informeller Lernformen (ebd., S. 189 f.), was wiederum im Zusammenhang mit dem Bildungsniveau und der beruflichen Stellung im Unternehmen in Verbindung gebracht werden kann. Bezüglich der Gründe für informelles Lernen gaben die Befragten an, dass das informelle Lernen vor allem dafür genutzt wird, Kenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben, die im Alltag genutzt werden können oder um berufliche Tätigkeiten besser ausüben zu können. Demgegenüber spielt das informelle Lernen zur Verbesserung der beruflichen Chancen oder der Sicherung des Arbeitsplatzes nur eine untergeordnete Rolle (ebd., S. 194). Als Ursache dafür kann die höhere Bedeutung formaler Abschlüsse bzw. der Nachweis erworbener Kompetenzen bzw. Qualifikationen angenommen werden.3 Während der AES informelle Lernaktivitäten über die Teilnehmenden erhebt, wurden im Continuing Vocational Training Survey (CVTS)4 seit 1993 fünf Mal europäische Unternehmen mit mehr als 10 Beschäftigt dazu befragt – u. a. zu „andere Formen betrieblicher Weiterbildung“, worunter z. B. Job-Rotation, Teilnahme an Fachvorträgen, Tagungen und sonstigen Informationsveranstaltungen fallen (Statistisches Bundesamt (Destatis 2017, S. 16). Dabei zeigt sich, dass im Durchschnitt rund 62 % der Unternehmen formale Weiterbildungsformen durchführen, während rund 74 % „andere“ informelle Lernformen anbieten. Die Förderung informeller Lernformen weist dabei aber teilweise 2

Nähere Informationen unter http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php?title= Glossary:Adult_education_survey_(AES). 3 Hier zeichnen sich aber durch Verfahren und Anerkennung informell erworbener Kompetenzen als auch einer stärkeren Berücksichtigung informell erworbener Kompetenzen im Rahmen von Rekrutierungsprozessen mögliche Veränderungen ab. 4 Nähere Informationen unter http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php?title= Glossary:Continuing_vocational_training_survey_(CVTS).

448

M. Rohs

große Unterschiede in Bezug auf die Betriebsgröße und die Branche auf. So fördern alle Unternehmen über 1000 Mitarbeitende informelle Lernformen während es nach Selbstauskunft nur knapp zwei Drittel der Unternehmen mit weniger als 20 Beschäftigte sind. Deutliche Diskrepanzen gibt es auch zwischen der Förderung informeller Lernformen in der Finanz- und Versicherungsbrachen (96 %) und dem Gastgewerbe (55 %) (ebd., S. 25). Nach Brussig und Leber (2005) können branchenspezifischen Unterschiede u. a. darauf zurückgeführt werden, dass in innovativen Unternehmen ein erhöhter Bedarf an Erfahrungswissen und implizitem Wissen notwendig ist, was „sich in einem verstärkten Einsatz informeller, arbeitsintegrierter Lernformen niederschlägt.“ (ebd., S. 11). Insbesondere technische Neuerungen haben positive Auswirkungen auf informelle Weiterbildung. Zudem wirken sich auch Arbeitsanforderungen, wie Selbstständigkeit und Kooperationsbereitschaft förderlich auf informelle Lernaktivitäten aus (ebd., S. 22). Neben dem AES und dem CVTS gibt es eine Reihe weiterer Statistiken, die auf die Beteiligung an informellen Lernaktivitäten eingehen, wie das IAB-Betriebspanel,5 die Weiterbildungserhebung des Instituts der Deutschen Wirtschaft oder der Labor Force Survey (LFS)6, auf die an dieser Stelle nur verwiesen werden soll (vgl. Kaufmann 2012, 2016). Sowohl die Erfassung des informellen Lernens selbst, als auch die unterschiedlichen Definitionen, die den Erhebungen zugrunde liegen, stellen aktuell große Limitierungen im Umgang mit entsprechenden Statistiken dar (vgl. Bilger 2016).

4

Bedeutung informellen Lernens für die berufliche Bildung

Wie eingangs geschildert wurde bereits seit den 1970er-Jahren durch einzelne Wissenschaftlicher*innen aber auch ganz massiv durch internationale Organisationen wie der OECD und der UNESCO eine stärkere Beachtung informellen Lernens gefordert (u. a. Delors et al. 1996; Faure et al. 1972). Die Motive dahinter sind sehr vielschichtig und reichen von einer stärkeren Öffnung des Bildungssystems über die Sicherstellung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit (der Wirtschaft) bis hin zur Etablierung eigenständiger Bereiche internationaler Bildungspolitik (vgl. Kraus 2002). Als gemeinsamer Nenner der unterschiedlichen Interessenlagen kristallisierte sich dabei die Forderung nach einer besseren und flexibleren Anerkennung informell erworbener Kompetenzen heraus, mit der sowohl ökonomische, soziale und bildungsbezogene Vorteile verbunden werden (Werquin 2009). Auch das European Centre for the Development of Vocational Training (CEDEFOP) engagiert sich seit den 1990er-Jahren in diesem Bereich und verfasst in regelmäßigen Abständen Reports und Handlungsrichtlinien zur Anerkennung informell erworbener Kompetenzen (z. B. Björnavåld 1997; CEDEFOP 2016). 5

Nähere Informationen unter http://www.iab.de/de/erhebungen/iab-betriebspanel.aspx/. Nähere Informationen unter http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/EU_labour_ force_survey_–_data_and_publication.

6

Informelles Lernen und berufliche Bildung

449

Auf institutioneller Ebene bzw. für Unternehmen werden drei zentrale Gründe zur Förderung informellen Lernens angeführt: „Erstens wird angenommen, dass informelle und arbeitsintegrierte Weiterbildung flexibler als formelle Weiterbildung an den Wissens- und Kompetenzbedarf der jeweiligen Mitarbeiter sowie an ihre Voraussetzungen anknüpfen kann. Zweitens können mittels informeller Weiterbildung Sozial- und Methodenkompetenzen besser geschult werden. Drittens gelten Aktivitäten informeller Weiterbildung als organisatorisch einfacher und kostengünstiger als formelle Weiterbildungsmaßnahmen (. . .) (Brussig und Leber 2005, S. 6). Insgesamt ist informelles und selbstgesteuertes Lernen damit flexibler als die starren Strukturen formaler Bildung und ermöglicht es schneller auf Veränderungen und reagieren. Gerade vor diesem Hintergrund besitzt das informelle Lernen auch in innovativen Branchen/Unternehmen (z. B. IT-Branche) eine besondere Bedeutung und steht in enger Verbindung zu Ansätzen organisationalen Lernens (vgl. Watkins und Marsick 1992). Dementsprechend werden seit einigen Jahren Ansätze einer Ausweitung informellen Lernens in Unternehmen propagiert (z. B. Jennings und Wargnier 2015). Gleichzeitig formiert sich aber auch eine Kritik, die sich gegen eine Ökonomisierung und Vereinnahmung des Informellen richtet (z. B. Garrick 1998; Kirchhöfer 2003). Die Probleme werden dabei zum einen darin gesehen, dass durch die Formalisierung informellen Lernens, also Bemühungen der Erzeugung, Strukturierung und Steuerung, vorhandene Potenziale wieder verloren gehen. Zum anderen wird der Vorwurf erhoben, dass mit der Betonung des informellen Lernens nicht nur die zeitlich und örtliche Ausweitung des Lernens bis in das Privatleben, sondern auch eine Vereinnahmung der Persönlichkeit stattfindet.7 Aus kompetenztheoretischer Perspektive wird das informelle Lernen als notwendige Ergänzung formalen Lernens angesehen, um Erfahrungswissen zu generieren. Nur in der Verbindung formellen und informellen Lernens ist demnach berufliche Handlungskompetenz zu entwickeln (vgl. Abb. 2). Dabei existieren verschiedenste Querbeziehungen zwischen den Lernformen, welche aus didaktischer Perspektive zur Verbindung formellen und informellen Lernens von großer Bedeutung sind (vgl. Rohs 2014). Um informelles Lernen zu ermöglichen, bedarf es auf der einen Seite lernförderlicher Rahmen- bzw. Arbeitsbedingungen bzw. eine lernförderliche Arbeitsgestaltung, die Handlungsspielräume bereitstellen und Lernmöglichkeiten eröffnen (vgl. Frieling und Schäfer 2016). Auf der anderen Seite haben auch individuelle kognitive als auch sozio-kulturelle Voraussetzungen Einfluss auf das informelle Lernen, d. h. ob und wie informelle Lerngelegenheiten erkannt und genutzt werden hängt von den individuellen Kompetenzen als auch den erlernten und präferierten Mustern der Wahrnehmung und des Umgangs mit Informationsressourcen und Lernchancen ab (Habitus). „Insbesondere Konzepte informellen Lernens, die die Selbstbestimmung und -regulierung des Lernprozesses betonen, stellen hohe Anforderungen an die individuellen Lernvoraussetzungen. Dies stellt einen der zentralen Kritikpunkte

7

siehe auch Diskurs zur Subjektivierung von Arbeit (Molzberger 2015).

450

M. Rohs

Abb. 2 Betriebliche Lern- und Wissensarten (Dehnbostel 2016, S. 357)

an Konzepten dar, die informellem Lernen besondere emanzipatorische und inkludierende Funktionen zuweisen.“ (Kaufmann 2016, S. 68). Empirische Befunde bestätigen die Bildungsselektivität informellen Lernens (ebd.), wie sie sich beispielsweise auch im Rahmen der Wissenskluft-Theorie oder des Digital Divide zeigen (Zillien & Haufs-Brusberg 2014). Demnach werden die Lernmöglichkeiten vor allem von den Statusgruppen genutzt, die über einen hohen Bildungsniveau verfügen bzw. sich öfter auch (non-)formal weiterbilden (Kaufmann 2016, S. 80).

5

Didaktische Implikationen

Ungeachtet der erwähnten Kritikpunkte sind die Potenziale informellen Lernens unbestritten. Die zentrale Frage ist daher, ob und wie eine Nutzung dieser Potenziale für die berufliche Aus- und Weiterbildung möglich ist. Dabei ist zunächst entscheidend, ob ein Verständnis informelles Lernen vorliegt, welches ein informelles Lernen im Rahmen formaler bzw. nonformaler Bildungsangebote einschließt oder nicht. Wird ausgeschlossen, dass auch im Rahmen organisierter Angebote der beruflichen Aus- und Weiterbildung informell gelernt wird, so liegt die didaktische Herausforderung vor allem darin, Verbindungen zwischen formalen und informellen Lernprozessen (bzw. Lernphasen) herzustellen, sowie die Erträge der jeweiligen Lernformen wechselseitig zu nutzen. Konkret bedeutet dies auf der einen Seite durch die Unterstützung von Reflexionsprozessen bei den Lernenden die Erfahrungen und Kenntnisgewinne aus informellen Lernprozessen in (non-)formalen Lernsituationen nutzbar zu machen. Auf der anderen Seite kann im (non-)formalen Lernens der Transfer theoretisch erworbenen Wissens für das informelle Praxislernen unterstützt werden, indem Bezüge zwischen Theorie und Praxis hergestellt werden, z. B. durch Umsetzungsbeispiele (vgl. Abb. 2). Wesentlich für diese Verbindungen sind dabei eine weitgehende inhaltliche Überschneidung sowie eine

Informelles Lernen und berufliche Bildung

451

zeitliche Nähe formeller und informeller Lernphasen, um Bezüge herstellen zu können und Erinnerungsleistungen zu unterstützen. Bei einem eher integrativen Verständnis formellen und informellen Lernens, d. h. der Annahme, dass auch im Rahmen (non-)formaler Bildungsangebote informelle Lernprozesse ablaufen, kann informelles Lernen auch durch eine Didaktik unterstützt werden, die stärker auf eine Selbststeuerung des Lernprozesses ausgerichtet ist, wie z. B. in Formen einer informal education8 oder Ermöglichungsdidaktik (Arnold und Gómez Tutor 2007). Für die berufliche Bildung sind in diesem Zusammenhang vor allem Ansätze der Lernbegleitung bzw. Lernprozessbegleitung zu nennen (Bauer et al. 2016; Rohs 2004). Informelles Lernen kann grundsätzlich auch unabhängig von (non)formalen Lernangeboten unterstützt werden. Die Förderung erfolgt dabei, wie bereits angesprochen, über die Gestaltung lernförderlicher Arbeits- und Lernbedingungen als auch der Förderung individueller Kompetenzen (z. B. metakognitive Kompetenzen, Informations- und Medienkompetenz). Die Übergänge zwischen einer Förderung informellen Lernens und einer Steuerung informeller Lernaktivitäten sind dabei oft fließend. So ist die Einrichtung einer Austauschplattform im Arbeitskontext eine Förderung informellen Lernens, eine Beeinflussung der Nutzungsart sowie der thematisierten Inhalte schon eine Steuerung, die zu einer Ablehnung entsprechender Lernmöglichkeiten führen kann. Die Nutzung der Chancen informellen Lernens ist daher nicht ohne die Akzeptanz geringer Steuerungsmöglichkeiten zu haben.

Literatur Archambault, R. D. (Hrsg.). (1966). Lectures in the philosophy of education. 1899 by John Dewey. New York: Random House. Arnold, R., & Gómez Tutor, C. (2007). Grundlinien einer Ermöglichungsdidaktik. Bildung ermöglichen – Vielfalt gestalten. Augsburg: ZIEL. Autorengruppe Bildungsberichterstattung. (2016). Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. https://www.bildungsbericht.de/ de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2018/pdf-bildungsbericht-2018/bildungsbericht2018.pdf. Zugegriffen am 01.04.2019. Back, A., Gronau, N., & Tochtermann, K. (2008). Web 2.0 in der Unternehmenspraxis. Grundlagen, Fallstudien und Trends zum Einsatz von Social Software. München: Oldenbourg. Baethge, M., Brunke, J., & Wieck, M. (2010). Die Quadratur des Kreises – oder die Mühsal der Suche nach Indikatoren für informelles Lernen: am Beispiel beruflichen Lernens im Erwachsenenalter. In Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.), Indikatorenentwicklung für den nationalen Bildungsbericht „Bildung in Deutschland“ (Bd. 33, S. 157–190). Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). „Offener Unterricht im Sinne der Informal Education ist keine Unterrichtsmethode oder Organisatiomform, sondern eine pädagogische Haltung, deren methodische Umsetzung insbesondere aus der Ermöglichung entdeckenden Lernens besteht, wobei entdeckendes Lernen nicht nur Aktivität, konkrete Operationen, !earning by doing o. Ä., sondern insbesondere das Erarbeiten und Bearbeiten spezifischer eigener Fragen und die eigene Beantwortung eigener Fragen meint.“(Göhlich 1997, S. 38).

8

452

M. Rohs

Bauer, H. G., Burger, B., Buschmeyer, J., Dufter-Weis, A., Horn, K., & Kleestorfer, N. (Hrsg.). (2016). Lernprozessbegleitung in der Praxis. Beispiele aus Aus- und Weiterbildung. München: GAB. Bergmann, B. (1996). Lernen im Prozess der Arbeit. In Arbeitsgemeinschaft QualifikationsEntwicklungs-Management (Hrsg.), Kompetenzentwicklung (Bd. 96, S. 153–262). Münster: Waxmann. BIBB – Bundesinistitut für Berufsbildung. (2017). Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2017. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. Bilger, F. (2016). Statistische Erfassung informellen Lernens. In M. Rohs (Hrsg.), Handbuch Informelles Lernen (S. 637–658). Wiesbaden: Springer. Björnavåld, J. (1997). Ermittlung und validierung von früher bzw. Nicht formell erworbenen Kenntnissen. Thessaloniki: CEDEFOP panorama. Bretschneider, M. (2004). Non-formales und informelles Lernen im Spiegel der bildungspolitischen Dokumente der Europäischen Union. Paper presented at the Non-formales und informelles Lernen im Spiegel bildungspolitischer Dokumente der Europäischen Union. Brookfield, S. (1984). The contribution of Eduard Lindemann to the development of the theory and philosophy in adult education. Adult Education Quarterly, 34(4), 185–196. Brussig, M., & Leber, U. (2004). Verringert informelle Weiterbildung bestehende Qualifikationsunterschiede? Aktuelle Ergebnisse einer Betriebsbefragung. WSI Mitteilungen, 58(1), 49–57. Brussig, M., & Leber, U. (2005). Betriebliche Determinanten formeller und informeller Weiterbildung im Vergleich. Zeitschrift für Personalforschung, 19, 5–24. Burger, T., Harring, M., & Witte, M. D. (Hrsg.). (2015). Handbuch Informelles Lernen. Interdisziplinäre und internationale Perspektiven. Weinheim & München: Beltz Juventa. CEDEFOP. (2016). Europäische Leitlinien für die Validierung nicht-formalen und informellen Lernens. Colley, H., Hodkinson, P., & Malcom, J. (2003). Informality and formality in learning: A report for the leanring and skill reserach centre. Coombs, P. H. (1968). The world education crisis: A system analysis. London/Toronto: Oxford University Press. Dehnbostel, P. (1993). Lernen im Arbeitsprozess und neue Lernortkombinationen. In Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (Hrsg.), Umsetzung neuer Qualifikationen in die Berufsbildungspraxis. Entwicklungstendenzen und Lösungswege (S. 163–168). Nürnberg: BW, Bildung und Wissen. Dehnbostel, P. (2002). Modelle arbeitsbezogenen Lernens und Ansätze zur Integration formellen und informellen Lernens. In M. Rohs (Hrsg.), Arbeitsprozessintegriertes Lernen. Neue Ansätze für die berufliche Bildung (S. 37–57). Münster: Waxmann. Dehnbostel, P. (2016). Informelles Lernen in der betrieblichen Bildungsarbeit. In M. Rohs (Hrsg.), Handbuch Informelles Lernen (S. 343–364). Wiesbaden: Springer. Delors, J., Al Mufti, I. a., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., . . ., Zhou, N. (1996). Learning: The tresure within. Dohmen, G. (2001). Das informelle Lernen. Die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten Grundform menschlichen Lernens für das lebenslange Lernen aller. https://www.bildungs bericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2018/pdf-bildungsbericht-2018/bildungs bericht-2018.pdf. Zugegriffen am 01.04.2019. Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education, 26(2), 247–273. https://doi.org/10.1080/158037042000225245. Eraut, M. (2007). Learning from other people in the workplace. Oxford Review of Education, 33(4), 403–422. https://doi.org/10.1080/03054980701425706. Faure, E., Herrera, F., Kaddoura, A.-R., Lopes, H., Petrovsky, A. V., Rahnema, N., & Ward, F. C. (1972). Learning to be: The world of education today and tomorrow. Paris: UNESCO. Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Herder und Herder. Frieling, E., & Schäfer, E. (2016). Arbeitsgestaltung für informelles Lernen. In M. Rohs (Hrsg.), Handbuch Informelles Lernen (S. 469–482). Wiesbaden: Springer.

Informelles Lernen und berufliche Bildung

453

Garrick, J. (1998). Informal learning in the workplace: Unmasking human resource development. London: Routledge. Göhlich, M. (Hrsg.). (1997). Offener Unterricht. Geschichte und Konzeption. In Offener Unterricht, Community Education, Alternativschulpädagogik, Reggiopädagogik: Die neuen Reformpädagogiken (S. 26–38). Weinheim: Beltz Juventa. Grünewald, U., & Moraal, D. (1996). Betriebliche Weiterbildung in Deutschland. Gesamtbericht ; Ergebnisse aus drei empirischen Erhebungsstufen einer Unternehmensbefragung im Rahmen des EG-Aktionsprogrammes FORCE. Bielefeld: W. Bertelsmann. Hacker, W., & Skell, W. (1993). Lernen in der Arbeit. Berlin: Bundesinistitut für Berufsbildung. Illich, I. (1971). Deschooling society. New York: Harper und Row. Jennings, C., & Wargnier, J. (2015). Lernen mit dem 70:20:10 Modell. https://www.bildungsbericht. de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2018/pdf-bildungsbericht-2018/bildungsbericht2018.pdf. Zugegriffen am 01.04.2019. Kaufmann, K. (2012). Informelles Lernen im Spiegel des Weiterbildungsmonitorings. Wiesbaden: Springer. Kaufmann, K. (2016). Beteiligung am informellen Lernen. In M. Rohs (Hrsg.), Handbuch informelles Lernen (S. 65–86). Wiesbaden: Springer. Kaufmann-Kuchta, K., & Kuper, H. (2017). Informelles Lernen und soziale Teilhabe. In F. Bilger, F. Behringer, H. Kuper & J. Schrader (Hrsg.), Weiterbildungsverhalten in Deutschland 2016. Ergebnisse des Adult Education Survey (AES) (S. 185–201). Bielefeld: W. Bertelsmann. Kirchhöfer, D. (2003). Informelles Lernen – Legitimation für De-Institutionalisierung? In D. Hoffmann & K. Neumann (Hrsg.), Ökonomisierung der Wissenschaft. Forschen, Lehren nach den Regeln des „Marktes“ (S. 213–232). Beltz: Weinheim/Basel/Berlin. Kommission der Europäischen Gemeinschaften. (2000). Memorandum über Lebenslanges Lernen. Brüssel: Kommission der Europäischen Gemeinschaften. https://www.bildungsbericht.de/de/bil dungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2018/pdf-bildungsbericht-2018/bildungsbericht-2018.pdf. Zugegriffen am 01.04.2019. Kraus, K. (2002). Informelles Lernen im Kontext europäischer Bildungspolitik. Paper presented at the 12. Hochschultage berufliche Bildung, Köln. Kuwan, H., & Seidel, E. (2013). Informelles Lernen Erwachsener. In F. Bilger, D. Gnahs, J. Hartmann & H. Kuper (Hrsg.), Weiterbildungsverhalten in Deutschland. Resultate des Adult Education Survey 2012 (S. 264–288). Bielfeld: W. Bertelsmann. Kuwan, H., Gnahs, D., Kretschmer, I., & Seidel, S. (1996). Berichtssystem Weiterbildung VI. Bonn: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie. Lindemann, E. C. (1925). What is adult education? New York: Columbia University/Butler Library Lindeman Archive. Marsick, V. J. (Hrsg.). (1987). Learning in the workplace. London: Croom Helm. Marsick, V. J. (1988). Learning in the workplace: The case for reflectivity and critical reflectivity. Adult Education Quarterly, 38(4), 187–198. Marsick, V. J., & Watkins, K. E. (1990). Informal and incidental learning in the workplace: International perspectives on adult continouing education: London: Routledge. Molzberger, G. (2015). Betriebspädagogische Arbeits- und Lernkonzepte unter Bedingungen subjektivierter Arbeit. In G. Niedermair (Hrsg.), Informelles Lernen – Annäherungen – Problemlagen – Forschungsbefunde (S. 235–250). Linz: Trauner. Niedermair, G. (Hrsg.). (2015). Informelles Lernen: Annäherungen – Problemlagen – Forschungsbefunde (Bd. 9). Linz: Trauner. Pimmer, C., Brysiewicz, P., Linxen, S., Walters, F., Chipps, J., & Grohbiel, U. (2014). Informal mobile learning in nurse education and practice in remote areas – A case study from rural South Africa. Nurse Educ Today, 34(11), 1398–1404. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2014.03.013. Rohs, M. (2004). Lernprozessbegleitung als konstitutives Element der IT-Weiterbildung. In M. Rohs & K. Käpplinger (Hrsg.), Lernberatung in der beruflich-betrieblichen Weiterbildung: Konzepte und Praxisbeispiele für die Umsetzung (S. 133–158). Münster: Waxmann.

454

M. Rohs

Rohs, M. (2008). Conected Learning: Zur Verbindung formellen und informellen Lernens in der IT-Weiterbildung. Saarbrücken: VDM Verlag Dr. Müller. Rohs, M. (2014). Theoretische Überlegungen zum Zusammenwirken formellen und informellen Lernens. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 36(3), 391–440. Rohs, M. (Hrsg.), (2016a). Genese informellen Lernens. In Handbuch Informelles Lernen (S. 3–38). Wiesbaden: Springer. Rohs, M. (Hrsg.). (2016b). Handbuch Informelles Lernen. Wiesbaden: Springer. Senge, P. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. New York: Doubleday/Currency. Seufert, S., & Meier, C. (2016). Informelles Lernen mit digitalen Medien in Unternehmen. In M. Rohs (Hrsg.), Handbuch Informelles Lernen (S. 547–566). Wiesbaden: Springer. Statistisches Bundesamt (Destatis). (2017). Berufliche Weiterbildung in Unternehmen. Fünfte Erhebung über die berufliche Weiterbildung in Unternehmen (CVTS5). Stern, E., & Sommerlad, E. (1999). Workplace learning,. Culture and performance. London: Institute of Personnel and Development. Straka, G. A. (2000). Lernen unter informellen Bedingungen (informelles Lernen): Begriffsbestimmung, Diskussion in Deutschland, Evaluation und Desiderate. In A. QualifikationsEntwicklungs-Management (Hrsg.), Kompetenzentwicklung 2000 (S. 15–70). Münster: Waxmann. Tough, A. (1971). The adult’s learning project: A fresh approach to theory and practice in adult learning. Toronto: OISE. Watkins, K. E., & Marsick, V. J. (1992). Towards a theory of informal and inciental learning in organizations. International JOurnal of Lifelong Education, 11, 287–300. Werquin, P. (2009). Recognition of non-formal and informal learning in OECD countries: An overview of some key issues. Report, 32(3), 11–23. Zillien, N., & Haufs-Brusberg, M. (2014). Wissenskluft und Digital Divide. Baden-Baden: Nomos. Zinke, G., & Fogolin, A. (2004). Online-Communities – Chancen für informelles Lernen in der Arbeit. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. Zürcher, R. (2012). Lernprozesse individuell abbilden. Weiterbildung, 24(1), 26–29.

Validierung und Anerkennung informell erworbener Kompetenzen Katrin Gutschow

Inhalt 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Anerkennung und Validierung informell erworbener Kompetenzen: Definitionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Verfahren und Instrumente der Anerkennung nicht formalen und informellen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Stand der Umsetzung in Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Fazit und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

456 457 459 464 468 468

Zusammenfassung

Bei der Anerkennung informell erworbener Kompetenzen geht es darum, Lernergebnisse unabhängig von der Art und Weise, in der sie erworben wurden, zu erfassen und sichtbar zu machen. Der Beitrag beschreibt verschiedene Formen der Anerkennung und die dafür genutzten Instrumente und Verfahren, sowie den Umsetzungsstand in Deutschland und analysiert Herausforderungen bei der Umsetzung. Schlüsselwörter

Validierung · Anerkennung informell erworbener Kompetenzen · Nicht formales Lernen · Informelles Lernen · Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen

K. Gutschow (*) Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_36

455

456

1

K. Gutschow

Einleitung

Die Teilnahme an Unterricht ist nicht die einzige Möglichkeit, Wissen zu erwerben; noch stärker gilt dies für Fertigkeiten und Fähigkeiten. Insbesondere reformpädagogische Ansätze haben in den letzten 100 Jahren immer wieder auf die Lernhaltigkeit von Arbeit und auf die Bedeutung von Erfahrungen für den Erwerb von Kompetenzen verwiesen. Übergänge im Bildungs- und Beschäftigungssystem könnten erleichtert, Bildungszeiten besser genutzt und die Verweildauer in Bildungsmaßnahmen reduziert werden, wenn praxisbezogenes Lernen im Beruf und im sozialen Umfeld besser anerkannt würde. Im bildungspolitischen Diskurs hat das Thema vor allem in der Europäischen Union (EU) seit Mitte der 1990er-Jahre einen hohen Stellenwert und bildet spätestens seit dem Memorandum über Lebenslanges Lernen im Jahr 2000 einen Schwerpunkt der EU-Aktivitäten. Doch auch in Deutschland wurde das Thema, angestoßen von den Aktivitäten der EU, in bildungspolitischen Gremien und zahlreichen Forschungs- und Entwicklungsprojekten, intensiv bearbeitet. Lag der Fokus dieser Debatte anfangs mit dem Konzept des Lebenslangen Lernens darauf, das gesamte Kompetenzspektrum einer Person sichtbar zu machen und wertzuschätzen, so steht in den Grundsatzpapieren der EU derzeit „die Idee der ökonomischen Entwicklung und Verwertung im Vordergrund“ (Zarifis 2016, S. 24). Lernleistungen können im Bildungssystem und auf dem Arbeitsmarkt auf vielfältige Art anerkannt werden (s. Abb. 1). Im Bildungssystem sind das insbesondere

Abb. 1 Formen der Anerkennung informell erworbener Kompetenzen

Validierung und Anerkennung informell erworbener Kompetenzen

457

der Zugang zu Bildungsgängen, die inhaltliche und zeitliche Anrechnung auf Bildungsgänge und die Vergabe von Zertifikaten. Auf dem Arbeitsmarkt bzw. im Berufsverlauf zeigt sich die Anerkennung von Kompetenzen im Einstellungsverfahren, bei der Entlohnung und in den Positionen, die Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer erreichen. Die verwendeten Begriffe, Konzepte und theoretischen Konstrukte bleiben diffus und der Umsetzungsstand in Deutschland eher gering. Dieser Beitrag betrachtet daher die zentralen Begriffe, beschreibt verschiedene Formen der Anerkennung und die dafür genutzten Instrumente und Verfahren, sowie den Umsetzungsstand in Deutschland und analysiert Herausforderungen bei der Umsetzung.

2

Anerkennung und Validierung informell erworbener Kompetenzen: Definitionen

Bei der Anerkennung informell erworbener Kompetenzen geht es darum, Lernergebnisse unabhängig von der Art und Weise, in der sie erworben wurden, zu erfassen und sichtbar zu machen. Eine einheitliche Verwendung der zentralen Begriffe und Konzepte in diesem Zusammenhang ist derzeit nicht festzustellen. Einerseits wirken nationale Bildungssysteme und die in ihnen etablierten Anerkennungsverfahren in unterschiedlicher Weise auf das Begriffsverständnis. Andererseits sind die in der Debatte um die Anerkennung von Kompetenzen benutzten Begriffe, die vor allem eine bildungspolitische Debatte ist, nicht immer eindeutig mit den in der Wissenschaft diskutierten Konzepten, die einen Bezug zum informellen Lernen aufweisen, in Einklang zu bringen (Zarifis 2016, S. 24).

2.1

Anerkennung und Validierung

Kompetenzen können auf vielfältige Art anerkannt werden als formale Anerkennung „durch das Verleihen von Qualifikationen (Befähigungsnachweise, Diplome oder Titel); durch das Verleihen von Entsprechungen, Anrechnungspunkten oder Urkunden, die Validierung vorhandener Kompetenzen“ (Cedefop 2009, S. 85) oder als gesellschaftliche „Anerkennung des Wertes von Kompetenzen durch Akteure aus Wirtschaft und Gesellschaft“ (Cedefop 2009, S. 85). Der Begriff der „Validierung“ wurde in Deutschland durch Dokumente der EU in die Berufsbildung eingeführt und bezieht sich auf die Feststellung der Übereinstimmung von erworbenen Kompetenzen mit einem Standard: „Validierung von Lernergebnissen Die Bestätigung durch eine zuständige Behörde oder Stelle, dass Lernergebnisse (Kenntnisse, Fertigkeiten und/oder Kompetenzen), die eine Person in einem formalen, nicht formalen oder informellen Kontext erzielt hat, gemäß festgelegten Kriterien bewertet wurden und den Anforderungen eines Validierungsstandards entsprechen. Die Validierung führt üblicherweise zur Zertifizierung“ (Cedefop 2009, S. 89).

458

K. Gutschow

Die Mitgliedstaaten der Europäischen Union haben sich im Jahr 2012 mit einer Ratsempfehlung das Ziel gesetzt, bis 2018 nationale Systeme für die Validierung nicht formalen und informellen Lernens einzuführen, „um dem einzelnen die Möglichkeit zu geben, einen Nachweis über das außerhalb der formalen Bildung und Berufsbildung Erlernte . . . zu erbringen und dieses Erlernte für seine berufliche Laufbahn und weiteres Lernen zu nutzen“ wobei eine Zertifizierung „in Form einer Qualifikation, oder in Form von Leistungspunkten, die zu einer Qualifikation führen, oder in einer anderen geeigneten Form“ (Empfehlung des Rates 2012, S. 3) erfolgen kann.

2.2

Nicht formales und informelles Lernen

In den Erziehungswissenschaften weisen verschiedene Konzepte Bezüge zum informellen Lernen auf. Zu nennen sind hier insbesondere Konzepte wie selbstgesteuertes Lernen, Tacit Knowledge, implizites Lernen, Lernen im Prozess der Arbeit und Kompetenzentwicklung (Dohmen 2001, S. 27–49). Das Konzept des informellen Lernens mit seinen Möglichkeiten und Risiken wird breit diskutiert, z. B. bei Niedermair 2015; Harring et al. 2016 und Rohs 2016. Geprägt wurden die Begriffe formales, informelles und nicht bzw. non formales Lernen als Teil der Umsetzungsstrategie des lebenslangen Lernens. Formales, nicht formales und informelles Lernen werden im Allgemeinen über das Ausmaß der Organisation und Strukturierung sowie den Zweck der Tätigkeit voneinander abgegrenzt. Formales Lernen findet in Einrichtungen statt, die dazu dienen, in einer (fremd)strukturierten Umgebung, d. h. in der Allgemein-, Hochschul- und Berufsbildung, Qualifikationen zu erwerben. Nicht formales Lernen erfolgt ebenfalls planvoll und strukturiert. Es ist nicht notwendigerweise als Lernprozess gestaltet, sondern kann z. B. auch arbeitsintegriert erfolgen. Nicht formale Lernprozesse können zu Zertifikaten führen. Im Vergleich zu Zertifikaten formaler Lernprozesse besitzen diese jedoch im Allgemeinen eine weniger weitreichende Verkehrsgeltung, insbesondere im formalen Bildungssystem. Sie können jedoch auf dem Arbeitsmarkt große Bedeutung haben. Informelles Lernen mündet üblicherweise nicht in ein Zertifikat. Informelle Lernprozesse können sich nebenbei ergeben und sind dann weder Absicht noch Ziel des Handelns. Für die Erfassung von Lernaktivitäten im Rahmen statistischer Erhebungen wie Adult Education Survey oder CVTS werden diese nicht intentionalen Lernprozesse jedoch nicht berücksichtigt (EUROSTAT 2016, S. 13). Darüber hinaus können unter informellem Lernen sämtliche intentionale Lernaktivitäten jenseits institutionell organisierter Lernformen verstanden werden. Diese Definitionen sind als idealtypische Beschreibungen zu verstehen, die auf eine Wirklichkeit mit fließenden Übergängen und Kombinationen treffen. So wird auch innerhalb des formalen Bildungssystems auf vielfache Weise informell gelernt, sei es durch soziales Lernen innerhalb einer Gruppe oder auch, wie in Deutschland im dualen System der Berufsausbildung angelegt, im Arbeitsprozess. Die Zuordnung zu einer der drei Kategorien hängt darüber hinaus auch von der Struktur des Bildungssystems ab. Insbesondere die Verwendung des Begriffs „nicht formales

Validierung und Anerkennung informell erworbener Kompetenzen

459

Lernen“ bzw. die Zuordnung der Weiterbildung erfolgt je nach Definition uneinheitlich (BMBF 2008, S. 8–9). Weiterbildung, die nicht zu anerkannten Fortbildungsabschlüssen führt, gilt als nicht formales Lernen, selbst wenn die Lernprozesse in der Weiterbildung sowohl organisiert als auch strukturiert und intentional sind. Für die Anerkennung ist die Unterscheidung in nicht formal und informell erworbene Kompetenzen bedeutsam: Über Lernprozesse, die dem nicht formalen Lernen zugeordnet sind, liegen ggf. Zertifikate und Teilnahmebescheinigungen, Kursbeschreibungen, Angaben zur Dauer und ähnliche Angaben vor, die eine Dokumentation von Lernergebnissen unterstützen. Für informell erworbene Kompetenzen liegen derartige Dokumente grundsätzlich nicht vor, die erzielten Lernergebnisse sind unter Umständen der lernenden Person gar nicht bewusst.

3

Verfahren und Instrumente der Anerkennung nicht formalen und informellen Lernens

3.1

Typisierung von Anerkennungsverfahren

Zentrales Element eines Anerkennungsverfahrens sind die Instrumente zur Identifizierung, Dokumentation und Bewertung erworbener Kompetenzen. Darüber hinaus sind Anerkennungsverfahren durch rechtlichen Regelungen, in die sie eingebunden sind, durch Informations-, Beratungs- und Unterstützungsstrukturen, Finanzierungsregelungen und den Grad ihrer Institutionalisierung gekennzeichnet (Gaylor et al. 2015a, S. 24–25). Unter Beschreibung dieser und ggf. weiterer Kriterien gibt es zahlreiche Ansätze zur Typisierung von Verfahren zur Anerkennung informellen und nicht formalen Lernens. In Anlehnung an Schneeberger et al. (2009) und Annen (2012) können drei Idealtypen von Anerkennungsverfahren gebildet werden (s. Tab. 1): 1. Integrativer Typ: Verfahren des integrativen Typs zielen darauf ab, erworbene Kompetenzen im formalen Bildungssystem anzuerkennen. Dafür setzen Akteure des formalen Bildungswesens erworbene Kompetenzen in Bezug zu den Standards des formalen Systems. 2. Autonomer Typ: Anerkennungsverfahren des autonomen Typs führen zu Zertifikaten außerhalb des formalen Bildungssystems und verwenden im Allgemeinen kriterienorientierte Testverfahren zur Leistungsmessung. 3. Sekundierender Typ: Im Gegensatz zu den ersten beiden Typen, die eher summativ angelegten sind, stehen bei den Verfahrens des sekundierenden Typs persönliche Entwicklungsperspektiven im Vordergrund. Sie führen in der Regel weder zu Zertifikaten noch zu Berechtigungen. Entwicklungsorientierte Bewertungsverfahren fokussieren auf das Individuum. Beratungs- und Orientierungsfunktionen stehen hier im Vordergrund. Diese Verfah-

460

K. Gutschow

Tab. 1 Typisierung von Anerkennungsverfahren

Bereich Ziel

Methoden

Beurteilungsmaßstab

Beispiele

Typ I Integrativer Typ formales Bildungssystem Erlangung von Zertifikaten/ Berechtigungen durch Überprüfung der Gleichwertigkeit von Kompetenzen mit Anforderungen des formalen Bildungssystems Überprüfung der Gleichwertigkeit von Kompetenzen im Vergleich zu formalen Qualifikationen

Typ II Autonomer Typ nicht formale Bildung

Typ III Sekundierender Typ informelles Lernen

Erlangung von Zertifikaten ohne Entsprechung im formalen Bildungssystem (vorwiegend im Bereich des nicht formalen Lernens, also der Weiterbildung) summative Ausrichtung; in erster Linie Testverfahren zur Leistungsmessung

Verfahren zur Feststellung und Validierung von informellem Lernen

normorientiert, Standards und Akteure des formalen Bildungssystems Externenprüfung

kriterienorientiert gestaltet und meist quantitativ

Europäischer Computerführerschein, Teile des IT-Weiterbildungssystems

Methoden, die insbesondere dem formativen Charakter entsprechen, wie Kompetenzbilanzen oder Portfolios in erster Linie die persönliche Entwicklung des Individuums Profilpass

Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an Schneeberger et al. 2009 und Annen 2012

ren sind überwiegend formativ angelegt. Anerkennungsverfahren des integrativen und autonomen Typs sind anforderungsorientiert. Der Abgleich mit einem Standard erfolgt in der Regel summativ, entwicklungsorientierte Elemente können aber im Verlauf des Anerkennungsprozesses eine Rolle spielen (z. B. in der Vorbereitung oder bei der Identifizierung von Lerneinheiten, die für die Zuerkennung einer Qualifikation ggf. noch über weitere Berufserfahrung oder absolvierte Kurse nachgewiesen werden müssen). Die hier dargestellten Kriterien ließen sich um weitere ergänzen. So unterscheidet Annen (2012, S. 159–167 und 214–216) Verfahren zur Anerkennung von Kompetenzen nach der Art der Steuerung (hierarchische Steuerung versus Marktsteuerung) und nach der Beurteilungsperspektive (Selbsteinschätzung versus Fremdeinschätzung). Sowohl für anforderungs- als auch für entwicklungsorientierte Bewertungsverfahren gelten idealtypisch die in Abb. 2 dargestellten Phasen (CEDEFOP 2016, S. 18). Je nach Zielsetzung des Verfahrens werden die einzelnen Schritte jedoch

• offizielle Bestätigung, das die festgestellen Kompetenzen einem Standard entsprechen • Vergabe einer (Teil-)Qualifikation oder Lizenz

• Lernergebnisse, die in den vorherigen Phasen dokumentiert oder in der Bewertungsphase erfasst wurden, werden mit Bezugspunkten wie persönliche Ziele, betriebliche Anforderungen oder Bildungsstandards abgeglichen. • Bewertungsinstrumente sollten individualisiert sein. • Bewertungsinstrumente sollen reliabel, valide und fair sein.

• die identifizierten Kompetenzen sind nachzuweisen, z.B. durch schriftliche Dokumente, Arbeitsproben oder praktische Demonstrationen. • Die Nachweise sollten mit einem Lebenslauf in einem Portfolio zusammengefasst werden

Abb. 2 Phasen eines Validierungsverfahrens. (Quelle: CEDEFOP 2016, eigene Darstellung)

Zertifizierung

Bewertung

Dokumentierung

Identifizierung

• in unterschiedlichen Zusammenhängen, zu Hause, am Arbeitsplatz und durch ehrenamtliche Tätigkeit erworbene Kompetenzen werden in den Blick genommen, • Entdeckung und verstärkte Sensibilisierung für die eigenen Fähigkeiten als „ein wertvolles Ergebnis des Validierungsprozesses“ (CEDEFOP 2016, S. 18), • Identifizierungsphase sollte nicht zu eng an vorgegebenen Normen und Kriterien orientiert sein: neben standardisierten Instrumenten auch Gespräche

Validierung und Anerkennung informell erworbener Kompetenzen 461

462

K. Gutschow

unterschiedlich gewichtet und unterliegen unterschiedlichen Anforderungen (CEDEFOP 2016, S. 16). Im Unterschied zum formalen Bildungssystem sollten Methoden zur Bewertung nichtformalen und informellen Lernens so konzipiert sein, „dass sie das spezifische Lernen jedes Einzelnen und den Zusammenhang, in dem dieses Lernen stattgefunden hat, erfassen und bewerten können“, d. h. die Methoden sollen die besonderen individuelle Bedürfnisse berücksichtigen (CEDEFOP 2016, S. 20). Für Verfahren zur Ermittlung und Bewertung informellen Lernens gilt insbesondere, dass „die Basis eines für alle Kandidaten gleichen Lernprozesses und -stoffs fehlt“ (Geldermann et al. 2009, S. 131).

3.2

Instrumente zur Ermittlung von Kompetenzen im Rahmen von Anerkennungsverfahren

Welche Instrumente zur Erfassung non-formalen und informellen Lernens präferiert werden, wird nicht nur durch die Phase im Validierungsverfahren und die jeweilige Kompetenzdimension, sondern auch durch das zugrunde gelegte Kompetenzverständnis und die Traditionen eines Bildungs(teil)systems bestimmt. Unterschieden werde können diagnostische von reflexiven und damit dokumentarischen Vorgehensweisen. Diagnostische Instrumente können kognitionstheoretisch, also über Kompetenzmodelle, oder handlungstheoretisch, über die Definition von Anforderungssituationen, konstruiert sein (Gössling und Sloane 2015, S. 333). Im deutschen Berufsbildungssystem ist eine Präferenz handlungstheoretisch begründeter Verfahren bisher vorherrschend, was sich in der Skepsis gegenüber kognitionstheoretisch hergeleiteten Instrumenten sowie geringem Vertrauen in reflexive Feststellungsverfahren zeigt. Um die Verbreitung von Verfahren zur Anerkennung informellen und nicht formalen Lernens zu unterstützen, hat das CEDEFOP erstmals 2009 Leitlinien zur Validierung erarbeitet und 2016 in einer überarbeiteten Version vorgestellt. Für die Erfassung und Dokumentation von Lernergebnissen wird darin in Instrumente zur Gewinnung von Nachweisen (Tab. 2) und Instrumente zur Präsentation von Nachweisen unterschieden. Als Instrumente zur Präsentation von Nachweisen werden in den Leitlinien (CEDEFOP 2016, S. 65 ff.) als geeignete Instrumente aufgeführt: • Lebenslauf als weit verbreitete, in den jeweiligen nationalen Kontexten allerdings unterschiedlich gestaltete Dokumentation individueller Qualifikationen und Arbeitserfahrungen. • Berichte Dritter, wie Referenzschreiben, Arbeitszeugnisse und Leistungsbeurteilungen, die die tatsächlichen Arbeitsaufgaben und -leistungen bestätigen. Als Nachweiseinstrument können sie problematisch sein, weil sie zu anderen Zwecken ausgestellt werden und internen oder externen Vorgaben unterliegen. • Portfolios als strukturierte Zusammenstellung verschiedener Nachweise, die mit unterschiedlichen Instrumenten erstellt sein können. Die Erstellung eines Portfo-

Validierung und Anerkennung informell erworbener Kompetenzen

463

Tab. 2 Instrumente zur Gewinnung von Nachweisen Instrument Tests und Prüfungen

Anwendungsbereich vor allem für Kenntnisnachweise geeignet

Vorteile • gesellschaftlich anerkannt, • relativ kostengünstig

Gesprächsbasierte Methoden: Interview, Diskussion, Präsentation

• ScreeningFunktion bei der Identifizierung, • Unterstützende Funktion auf Grundlage schriftlicher Nachweise • insbesondere für die Phasen Identifizierung und Dokumentation, • Bezug zu Standards, Kriterien hilfreich bei der Ausübung von (Arbeits-) Aufgaben Alternative, wenn Beobachtung z. B. aus Sicherheitsgründen nicht möglich ist. Dokumentationen, Beschreibungen, Werkstücke etc.

Ausräumen von Missverständnisse durch Nachfragemöglichkeit

Deklarative Methoden (Beschreibung und Dokumentation der eigenen Kompetenzen)

Beobachtung

Simulation

Durch Arbeits- oder Praxissituation gewonnene Nachweise

Nachteile • belastend für Menschen mit Prüfungsängsten, • hohe sprachliche Anforderungen Validität, Reliabilität und Fairness abhängig von Fähigkeit und Erfahrung der Bewertenden

sehr flexibles Instrument, dass ggf. Unterstützung durch Beratung erfordert

Validität und Reliabilität eingeschränkt

• keine spezielle Testsituation, • stressmindernd Simulation verschiedener Umweltzustände möglich

• kontextspezifisch, • zeitaufwändig

flexibles Instrument

Sollten zur Erhöhung der Validität mit anderen Instrumenten kombiniert werden.

tendenziell hoher Aufwand

Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an CEDEFOP 2016, S. 59 ff.

lios kann durch die im Erarbeitungsprozess erforderliche Selbstreflexion Kompetenzen bewusst machen und Handlungskompetenz stärken. Die Erstellung eines Portfolios ist allerdings zeitaufwendig, häufig auch beratungsintensiv und nicht für alle Kompetenzdimensionen gleich gut geeignet.

3.3

Anerkennung und Validierung nicht formalen und informellen Lernens in Europa

Neben den Beschlüssen und Initiativen der Europäischen Union hatten auch die Entwicklungen in einzelnen europäischen Staaten großen Einfluss auf die Diskussion in Deutschland. Mit dem „European Inventory on validation of non-formal and informal learning“ stellt CEDEFOP regelmäßig aktualisierte Länderberichte sowie

464

K. Gutschow

thematische Schwerpunktauswertungen zur Verfügung, um die Umsetzung der politischen Leitlinien datenbasiert zu unterstützen (Cedefop, European Commission 2017). Aktuelle Entwicklungen wie z. B. das Projekt Valikom (Heinsberg et al. 2016) oder die Aktivitäten der Bertelsmann Stiftung (Gaylor et al. 2015b) basieren auf jeweils eigenen Auswertungen der Erfahrungen anderer Länder. Neben Frankreich als Land mit einem umfassenden und seit vielen Jahren etablierten Validierungssystem werden aus Deutschland vor allem die nordischen Länder, die Niederlande sowie Österreich und die Schweiz genauer betrachtet. Insbesondere Elemente aus den letztgenannten Staaten scheinen wegen einer mehr oder weniger ähnlichen Gestaltung und Bedeutung der beruflichen Bildung Anknüpfungspunkte für Entwicklungen in Deutschland zu geben.

4

Stand der Umsetzung in Deutschland

4.1

Instrumente und Verfahren zur persönlichen Standortbestimmung

Eine Vielzahl von Verfahren und Instrumenten des formativen Typs wurde ab dem Jahr 2000 entwickelt. Sie sollen individuelle Bildungsentscheidungen und die Berufswegplanung unterstützen, Orientierung im Lebenslauf geben oder auch Wertschätzung für ehrenamtliche Tätigkeiten zum Ausdruck bringen. Eine Auswahl aktueller Verfahren, deren Anfänge im o. g. Zeitraum zu verorten sind, wird in Tab. 3 vorgestellt. Die meisten dieser Verfahren und Instrumente sind regional oder bezogen auf die Zielgruppe begrenzt. Auch wenn sie Kompetenzen dokumentieren, die außerhalb von Berufstätigkeit und beruflichem Lernen erworben wurden, ist eine mögliche Verwertung für Arbeit und Beruf direkt oder indirekt im Allgemeinen intendiert. Zentrales Anliegen dieser formativen Anerkennungsverfahren ist es, berufsbiografische Gestaltungskompetenz zu stärken (Petersen und Heidegger 2010). Die o. g. Verfahren und Instrumente wurden überwiegend direkt im Auftrag von oder im Rahmen von Projektförderung durch Bundes- oder Landesministerien entwickelt, im Allgemeinen ko-finanziert mit Mitteln des Europäischen Sozialfonds. Mit dem Europass,1 auf dessen Bestandteile die o. g. Instrumente überwiegend Bezug nehmen, existiert zudem ein Instrumentarium auf europäischer Ebene. Von der Anerkennung non-formalen und informellen Lernens wird zur Zeit ein wichtiger Beitrag zur Integration von Flüchtlingen erwartet. Bestehende Verfahren und Instrumente wurden daraufhin erweitert (s. Qualipass Baden-Württemberg in 1

Während Europass Zeugniserläuterung und Europass Diploma Supplement zur Transparenz formalen Lernens im europäischen Kontext beitragen, werden im Europass Lebenslauf und Europass Sprachenpass Kompetenzen unabhängig von Ort und Form ihres Erwerbs berücksichtigt. Der Europass Mobilität bestätigt Lernaufenthalte im europäischen Ausland.

Validierung und Anerkennung informell erworbener Kompetenzen

465

Tab. 3 Anerkennungsverfahren mit Schwerpunkt auf persönlicher Standortbestimmung Instrument Berufswahlpass.

Zielgruppe Schülerinnen und Schüler (bundesweit) im Rahmen der Berufsorientierung an Schulen

Kompetenznachweis Kultur

Jugendliche in Angeboten der kulturellen Jugendbildung

Engagementnachweis „Füreinander. Miteinander – Engagiert im sozialen Ehrenamt“ Qualipass BadenWürttemberg

Ehrenamtlich Tätige in Nordrhein-Westfalen

Profilpass

Ziel/Verfahren Berufsorientierung unterstützen durch Ermittlung eigener Stärken und Interessen, Dokumentation von Praktika, Unterrichtsprojekten, schulischem und außerschulischem Engagement etc. Nachweis über, individuelle personale, soziale, und methodische Kompetenzen bei der Teilnahme an künstlerischen und kulturpädagogischen Angeboten Nachweis fachlicher und sozialer Kompetenzen im Ehrenamt

Versionen für • Jugendliche • Erwachsene (seit 2009) • Einfache Sprache (seit Juli 2017)

Nachweis von Praxiserfahrungen und Kompetenzgewinnen durch ehrenamtliches Engagement in Schule, Vereinen, Gemeinwesen oder Projekten, durch Kurse, Auslandsaufenthalte, Praktika oder berufliche Weiterbildungsangebote Personen, in beruflicher Portfolio zur Erstellung Weiterentwicklung oder eines persönlichen beruflicher und Kompetenzprofils mit persönlicher (Neu-) Beratungsstruktur Orientierung

FamCompass

Erwachsene, die Familienarbeit leisten

Portfolio zur Bewertung und Anerkennung im Familienleben erworbener Fähigkeiten und Kompetenzen

Talentkompass NRW

Personen, die sich – erstmals oder neu – beruflich orientieren wollen.

Portfolio zur biografiegestützten Kompetenzfeststellung mit Beratungsstruktur

Entstehungskontext Programm „Schule – Wirtschaft/Arbeitsleben“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF)

Projektförderung durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung

ursprünglich Landesnachweis NRW „Engagiert im sozialen Ehrenamt“ entwickelt im Auftrag des Kultusministeriums

entwickelt im Rahmen eines BLK (BundLänder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung)Verbundprojekts Im Programm der Europäischen Kommission für lebenslanges Lernen – Grundtvig I auf Grundlage der vom DJI mitentwickelten „Kompetenzbilanz“ entwickelt. Weiterentwicklung der Kompetenzbilanz NRW

466

K. Gutschow

Tab. 3) und neue in Auftrag gegeben. Diese Instrumente sind typischerweise stark auf berufliche Tätigkeiten ausgerichtet. Auch die computergestützte Bearbeitung gewinnt an Bedeutung, z. B. beim von der Bundesagentur für Arbeit eingesetzten Verfahren MYSKILLS.

4.2

Arbeitsmarkt und Betrieb

Betriebe setzen Verfahren und Instrumente zur Identifizierung und Anerkennung bisher größtenteils punktuell sowie für bestimmte Beschäftigtengruppen ein, z. B. im Einstellungsverfahren und in der Personalentwicklung. Neben fachlichen Kompetenzen haben in Assessment-Verfahren oder psychometrischen Tests, die in der betrieblichen Personalarbeit verwendet werden, soziale und personale Kompetenzen, über die formale Qualifikationen bisher wenig Auskunft geben, einen hohen Stellenwert (BMBF 2008, S. 59–60). Werden Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer auf Positionen beschäftigt, für die grundsätzlich eine bestimmte Qualifikation erforderlich ist, ohne über diesen Abschluss zu verfügen, so haben sie diese Position in der Regel über Berufserfahrung, hohe Motivation und Lernfähigkeit erreicht, was eine Form betrieblicher Anerkennung darstellt. Problematisch an betrieblichen Formen der Anerkennung erworbener Kompetenzen ist ihre geringe zwischenbetriebliche Übertragbarkeit.

4.3

Bildungsgänge und Prüfungen – Zugang und Anrechnung

4.3.1 Zugang zu Prüfungen In Deutschland ermöglicht die „Zulassung zur Abschlussprüfung in besonderen Fällen“, die sogenannte Externenregelung, im Geltungsbereich von Berufsbildungsgesetz (§ 45, Abs. 2) und Handwerksordnung (§ 37, Abs. 2) über den Nachweis von Berufserfahrung die Teilnahme an Berufsabschlussprüfungen. Personen, die auf diesem Weg zugelassen werden, unterliegen der gleichen Leistungsfeststellung wie reguläre Auszubildende. Sie erhalten dafür ein Zertifikat, dem man den Zulassungsweg nicht entnehmen kann. Um zugelassen zu werden, müssen externe Prüfungsteilnehmerinnen und -teilnehmer nachweisen, dass sie mindestens das Eineinhalbfache der vorgeschriebenen Ausbildungszeit in dem Beruf, in dem sie die Prüfung ablegen wollen, tätig gewesen sind. Vom Nachweis dieser Mindestzeit kann unter Umständen bei Nachweis den Anforderungen entsprechender beruflicher Handlungsfähigkeit abgesehen werden. Für die Entscheidung über die Zulassung werden in erster Linie Dokumente überprüft, mit denen Dauer und Umfang der Berufstätigkeit nachgewiesen werden können, wie qualifizierte Arbeitszeugnisse und Bescheinigungen durch Arbeitgeber. Zertifikate über erfolgreich abgeschlossene oder abgebrochene Bildungsgänge sowie Weiterbildungszertifikate können ergänzend eingereicht werden, um berufliche Handlungsfähigkeit zu belegen (vgl. Schreiber et al. 2012, S. 34–39). Damit

Validierung und Anerkennung informell erworbener Kompetenzen

467

berücksichtigt die Externenregelung, insbesondere über die Dauer der Berufserfahrung, in hohem Maße informelles und non-formales Lernen. Eine Anrechnung nachgewiesener Lernergebnisse findet jedoch nicht statt. Auch zu Fortbildungsprüfungen, die in der Regel ein Abschluss in einem anerkannten Ausbildungsberuf und einschlägige Berufspraxis voraussetzen, können Berufserfahrene auf der Grundlage mehrjähriger Berufserfahrung, deren Dauer in der jeweiligen Prüfungsverordnung festgelegt ist, zur Prüfung zugelassen werden.

4.3.2 Verkürzung Eine zeitliche Anrechnung erworbener Kompetenzen in der Berufsausbildung ist durch Vereinbarung bei Vertragsabschluss und als Abkürzung während der Berufsausbildung möglich. Als Gründe gelten neben der Berücksichtigung von Schul- oder Berufsabschlüssen „einschlägige Berufstätigkeit oder Arbeitserfahrung im Berufsfeld“ (Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung 2008, S. 2). 4.3.3 Anrechnung Eine inhaltliche Anrechnung informellen Lernens in Form von Modulen oder Leistungspunkten ist wegen des Grundverständnisses der Ganzheitlichkeit beruflichen Handelns in der Berufsausbildung nicht möglich. Die Gestaltungsprinzipien des mit dem Ziel der „Anrechnung, Anerkennung und Akkumulierung von Lernergebnissen, die eine Einzelperson in formalen, nicht-formalen und informellen Zusammenhängen erzielt hat“ (Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates zur Einrichtung eines Europäischen Leistungspunktesystems für die Berufsbildung (ECVET) vom 18.06.2009) etablierten Europäischen Leistungspunktesystems für die Berufsbildung (ECVET) werden in Deutschland daher lediglich für die Dokumentation von Lernaufhalten im Ausland genutzt.

4.4

Zertifizierung

Ein Verfahren, das zur Vergabe eines anerkannten Abschlusses auf Grundlage einer Validierung non-formalen und informellen Lernens führt, existiert in Deutschland bislang nicht. Die Berücksichtigung non-formalen und informellen Lernens in Form von Berufserfahrung für die Ausstellung eines Zertifikats ermöglicht das zum 1. April 2012 in Kraft getretenen Berufsqualifikationsfeststellungsgesetz: Zur Feststellung der Gleichwertigkeit können wesentliche Unterschiede zwischen einer ausländischen Qualifikation und dem inländischen Referenzberuf durch Berufserfahrung ausgeglichen werden. Personen, die über eine formale Qualifikation verfügen, aber keine oder für die Feststellung der Gleichwertigkeit nicht ausreichende Dokumente vorlegen, können eine Bestätigung der Gleichwertigkeit über eine Qualifikationsanalyse erlangen. Für nicht reglementierte Berufe kann eine volle oder teilweise Gleichwertigkeit festgestellt werden. An dieses Verfahren knüpft das vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderte Projekt „ValiKom“ an, in dem Kammern in Industrie und Handel

468

K. Gutschow

sowie Handwerk ein arbeitsmarktverwertbares Validierungsverfahren entwickeln und erproben. Im Projektverlauf hat sich ein individualisiertes Verfahren bewährt, in dem Kandidatinnen und Kandidaten aufbauend auf Beratung und Selbsteinschätzung entscheiden, in welchem Umfang sie sich einer Fremdbewertung unterziehen möchten. Ein Berufeexperte/eine Berufeexpertin wählt daraufhin geeignete Methoden aus, um die teilweise oder volle Gleichwertigkeit mit einem Abschluss festzustellen, die abschließend von einer Kammer zertifiziert wird (Oehme et al. 2017, S. 16–19). Aktuelle Untersuchungen des BIBB (Velten und Herdin 2016, S. 23, 34 und Gutschow und Jörgens 2017, S. 15) legen nahe, dass ein Zertifikat zur Feststellung voller oder teilweiser Gleichwertigkeit mit Abschlüssen der beruflichen Aus- oder Fortbildung, im Gegensatz zur Vergabe eines formalen Abschlusses als Ergebnis einer Validierung hohe Akzeptanz bei den Akteuren der beruflichen Bildung findet. Eine Wirkung über Arbeitsmarkt hinaus, z. B. für den Hochschulzugang Berufserfahrener, erscheinen zumindest ohne weitere rechtliche Ausgestaltung fraglich.

5

Fazit und Ausblick

Lernergebnisorientierte Standards werden wegen ihrer Abwendung von InputFaktoren wie Lernort oder -dauer als geeignete Grundlage für die Anerkennung nicht formalen und informellen Lernens betrachtet. Sie sind ein Element, mit dem der Europäische Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen der „Brückenbildung zwischen formalem, nicht formalem und informellen Lernen dienen und auch zur Validierung von durch Erfahrungen erlangten Lernergebnissen beitragen“ (2008, S. 2) soll. Auch in den Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) sollen „Kompetenzen, die durch nicht-formales oder informelles Lernen erworben wurden, gleichberechtigt Eingang . . . finden“ ((o. J., S. 5) S. 5). Die DQR-Deskriptoren sind, wie Gössling und Sloane (2015, S. 339) feststellen, nicht zur Diagnose von Kompetenzen geeignet, und der DQR kann daher nur für die Akkreditierung von Qualifikationen genutzt werden. Die Bemühungen, Qualifikationen des nicht formalen Lernens dem Deutschen Qualifikationsrahmen zuzuordnen dauern noch an (Nuissl 2014), ebenso die kompetenzorientierte Umgestaltung der Berufsausbildung. Nicht zuletzt erfordert die Etablierung eines Verfahrens zur Validierung nicht formalen und informellen Lernens in Deutschland Beschlüsse und Maßnahmen auf politischer Ebene.

Literatur Annen, S. (2012). Anerkennung von Kompetenzen. Kriterienorientierte Analyse ausgewählter Verfahren in Europa. Bielefeld: W. Bertelsmann. Bundesministerium für Bildung und Forschung. (2008). Stand der Anerkennung non-formalen und informellen Lernens in Deutschland im Rahmen der OECD-Aktivität „Recognition of non-formal and informal learning“. Bonn/Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung.

Validierung und Anerkennung informell erworbener Kompetenzen

469

Cedefop. (2009). Europäische Leitlinien für die Validierung nicht formalen und informellen Lernens. Luxemburg: Amt für Veröffentlichungen der Europäischen Union. Cedefop. (2016). Europäische Leitlinien für die Validierung nicht formalen und informellen Lernens. Luxemburg: Amt für Veröffentlichungen der Europäischen Union. Cedefop; European Commission. (2017). European inventory on validation of non-formal and informal learning – 2016 update. Synthesis report. Luxembourg: Publications Office. Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen verabschiedet vom Arbeitskreis Deutscher qualifikationsrahmen (AK DQR) am 22. März 2011. https://www.dqr.de/media/content/Der_Deut sche_Qualifikationsrahmen_fue_lebenslanges_Lernen.pdf. Zugegriffen am 29.12.2017. Dohmen, G. (2001). Das informelle Lernen: die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten Grundform menschlichen Lernens für das lebenslange Lernen aller. Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung. Empfehlung des Rates vom 20. Dezember 2012 zur Validierung nichtformalen und informellen Lernens (2012/C 398/01). Amtsblatt der Europäischen Union, S. 398/1–398/5. Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates vom 23. April 2008 zur Einrichtung des Europäischen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen. (2008/C 111/01). Amtsblatt der Europäischen Union, S. C111/1 – C111/7. EUROSTAT. (2016). Classification of learning activities (CLA) MANUAL 2016 edition. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Gaylor, C., Schöpf, N., & Severing, E. (2015a). Wenn aus Kompetenzen berufliche Chancen werden. Wie europäische Nachbarn informelles und non-formales Lernen anerkennen und nutzen. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Gaylor, C., Schöpf, N., & Severing, E. (2015b). Von Europa lernen? – Europäische Erfahrungen, deutsche Möglichkeiten. Kompetenzen anerkennen. Was Deutschland von anderen Staaten lernen kann. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Geldermann, B., Seidel, S., & Severing, E. (2009). Rahmenbedingungen zur Anerkennung informell erworbener Kompetenzen. Bielefeld: W. Bertelsmann. Gössling, B., & Sloane, P. F. E. (2015). „The German Case“: Warum Qualifikationsrahmen in Deutschland nicht zu einer lernergebnisorientierten Erfassung informell erworbener Kompetenzen beigetragen haben und wie es doch gehen könnte. In G. Niedermair (Hrsg.), Informelles Lernen. Annäherungen – Problemlagen – Forschungsbefunde (S. 321–347). Linz: Trauner. Gutschow, K., & Jörgens, J. (2017). Kompetenzen anerkennen: Szenarien für Deutschland aus Expertensicht. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 6, 11–15. Harring, M., Witte, M. D., & Burger, T. (Hrsg.). (2016). Handbuch informelles Lernen. Weinheim/ Basel: Beltz Juventa. Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung. (2008). Empfehlung des Hauptausschusses des Bundesinstituts für Berufsbildung zur Abkürzung und Verlängerung der Ausbildungszeit/ zur Teilzeit-Ausbildung vom 27. Juni 2008. https://www.bibb.de/dokumente/pdf/HA129.pdf. Zugegriffen am 21.08.2017. Heinsberg, T., Müller, L., & Rehbold, R. R. (2016). Analyse und Bewertung ausgewählter Kompetenzfeststellungs- und Anerkennungsverfahren. Vorbereitende Überlegungen zur Gestaltung eines Validierungsverfahrens zur Erfassung non-formal und informal erworbener Kompetenzen im Projekt VALIKOM. Köln: Forschungsinstitut für Berufsbildung im Handwerk an der Universität zu Köln/Forschungsinstitut im Deutschen Handwerksinstitut (DHI). Niedermair, G. (Hrsg.). (2015). Informelles Lernen. Annäherungen - Problemlagen - Forschungsbefunde. Linz: Trauner. Nuissl, E. (2014). Non-formales Lernen im DQR: Zuordnungsverfahren und Zuordnungsprobleme. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 5, 50–53. Oehme, A., Tews, K., & Witt, D. (2017). „ValiKom“ – Ein bildungssystemkonformer Ansatz zu abschlussbezogenen Validierung und Anerkennung von beruflichen Kompetenzen. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 6, 16–19. Petersen W., & Heidegger, G. (2010). Stärkung des Subjekts durch Anerkennung von nichtformalem und informellem Lernen? bwp@Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online,

470

K. Gutschow

18, 1–21. http://wwwbwpat.de/ausgabe18/petersen_heidegger_bwpat18.pdf. Zugegriffen am 06.10.2014. Rohs, M. (Hrsg.). (2016). Handbuch Informelles Lernen. Wiesbaden: Springer. Schneeberger, A., Schlögl, P., & Neubauer, B. (2009). Zur Anerkennung von nicht-formalem und informellem Lernen im Nationalen Qualifikationsrahmen. In J. Markowitsch (Hrsg.), Der Nationale Qualifikationsrahmen in Österreich. Beiträge zur Entwicklung (S. 111–132). Münster: LIT. Schreiber, D., Gutschow K., Weber-Höller R., & Gei J. (2012). Anerkennung beruflicher Kompetenzen am Beispiel der Zulassung zur Abschlussprüfung im Rahmen der Externenregelung. (Projekt 4.3.301). Abschlussbericht. Bundesinstitut für Berufsbildung. http://www2.bibb.de/ tools/fodb/pdf/zw_43301.pdf. Zugegriffen am 15.07.2012. Velten, S., & Herdin, G. (2016). Anerkennung informellen und non-formalen Lernens in Deutschland. Ergebnisse aus dem BIBB-Expertenmonitor Berufliche Bildung 2015. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. https://www.bibb.de/dokumente/pdf/a24_Expertenmonitor_Anerken nung_informellen_Lernens_April_2016.pdf. Zugegriffen am 28.09.2017. Zafiris, G. K. (2016). Validierung in Europa: Politische Ursprünge, aktuelle Herausforderungen und Zukunftsszenarien. DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung, IV, 23–25.

Lernortkooperation im Dualen System der Berufsausbildung – implizite Normalität und hoher Entwicklungsbedarf Uwe Faßhauer

Inhalt 1 Lernortkooperation im Dualen System der Berufsausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Historische und begriffliche Systematisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Perspektiven der Akteure auf die Lernortkooperation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Initiativen zur Entwicklung der Kooperationspraxis auf Meso- und Mikroebene . . . . . . . . . 5 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

472 473 477 479 481 482

Zusammenfassung

Auf der Makroebene ist die Lernortkooperation seit Jahrzehnten etabliert und funktional, sie ist zur Normalität des deutschen Berufsbildungssystems geworden. In den Ebenen darunter wird sie in Einzelfällen und Projekten auf einem pragmatischen und koordinierenden Niveau zwischen ungleichen Partnern entwickelt. Das erwartungswidrig geringe Interesse der Akteure an bundesweiten Programmen zur Verbesserung der Lernortkooperation lässt sich aus dieser Stabilität heraus erklären – aber eben auch ob der nicht genutzten Potenziale für notwendige didaktische Innovationsarbeit auf der Meso- und Mikroebene kritisieren. Schlüsselwörter

Lernortkooperation · Duales System · Berufsschule · Betriebliche Bildung · Qualität der Berufsausbildung

U. Faßhauer (*) Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd, Schwäbisch Gmünd, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_37

471

472

1

U. Faßhauer

Lernortkooperation im Dualen System der Berufsausbildung

Die Kooperation der betrieblichen und berufsschulischen Lernorte ist zentraler Bestandteil eines auf systematische „Zweiheit“ – Dualität – angelegten Berufsbildungssystems. Das ist zum einen durchaus physisch zu verstehen: das methodisch geleitete berufliche Lernen, die angestrebte Kompetenzentwicklung, finden in Schulund Schulungsräumen, in Laboren, Skills-labs und Lehrwerkstätten, in betrieblichen und überbetrieblichen Ausbildungszentren, in Schul- und Betriebsgebäuden, in Büros, auf Baustellen oder am Krankenbett, direkt in und nahe an realen Arbeitsprozessen aber auch entfernt in Klassenräumen statt. Zunehmend auch an virtuellen bzw. virtuell angereicherten „Orten“. Zum anderen aber, und darauf zielt der folgende Beitrag ab, ist Lernortkooperation institutionell zu verstehen und bezieht sich auf die Zusammenarbeit von Teilzeitberufsschulen mit ausbildenden Unternehmen. Weitere Lernorte der sonstigen Berufsbildungseinrichtungen wie überbetriebliche Ausbildungszentren der Kammern oder auch Verbundausbildungen, werden hierunter subsummiert. Diese institutionelle Zusammenarbeit von ausbildenden Unternehmen und Berufsschulen ist im Berufsbildungsgesetz (BBiG) verankert. § 2 des BBiG nennt die Lernorte der Berufsbildung und legt fest, dass sie in der Durchführung der Berufsbildung zusammenwirken. Die Art und Weise dieses Zusammenwirkens, der Grad der Verbindlichkeit oder Inhalte und Ziele sind dort nicht definiert. Für die berufsschulische Seite legt die KMK fest: „Die Berufsschule und die Ausbildungsbetriebe erfüllen in der dualen Berufsausbildung einen gemeinsamen Bildungs- und Erziehungsauftrag. Gemäß ihrer Stellung als eigenständiger Lernort arbeitet die Berufsschule als gleichberechtigte Partnerin mit den an der Berufsausbildung Beteiligten zusammen“ (KMK 2015, S. 2). In der Praxis der Lernortkooperation kann diese gleichberechtigte Partnerschaft der Berufsschule bezweifelt werden. Nicht nur aktuelle Befragungen von Ausbilder_innen (Gessler 2017, S. 185) und Auszubildenden (Wenner 2018; DGB 2017) zeigen, dass die Verantwortung für das Zustandekommen einer gelingenden und wirksamen Lernortkooperation fast allein den Berufsschulen bzw. den Lehrer_innen zugewiesen wird. Zugleich ist die Berufsschule der institutionell schwächere Partner: Die Prüfungshoheit liegt bei den Kammern und damit allein auf der betrieblichen Seite, auch wenn Lehrpersonen der Berufsschulen an den Prüfungen beteiligt sind. Mit wenigen Ausnahmen in einzelnen Bundesländern werden die berufsschulischen Leistungen der Auszubildenden nicht als Teil der Abschlussprüfungen gewertet. Auch entscheiden die Unternehmen, welche Auszubildenden sie einstellen und an welcher Berufsschule sie unterrichtet werden. Diese hier nur sehr pointiert angesprochene Asymmetrie ist ein wesentliches Element des Dualen Systems. Im folgenden Abschnitt wird zunächst eine bis heute wirksame Dominanz des betrieblichen vor dem berufsschulischen Lernort skizziert und anschließend die Intensität und Struktur der Lernortkooperation im Dualen System begrifflich systematisiert. Dem schließen sich Akteursperspektiven über und Projekte zur Entwicklung der Lernortkooperation an.

Lernortkooperation im Dualen System der Berufsausbildung – implizite . . .

2

473

Historische und begriffliche Systematisierung

Die Asymmetrie zwischen Berufsschule und Unternehmen liegt nicht zuletzt im Entstehungsprozess des Dualen Systems der Berufsausbildung auf der Makroebene begründet. Dabei wird die Lernortkooperation im übertragenen Sinne einer institutionalisierten Steuerung der Berufsbildung auf Bundes- Landes- und Kammerebene als sehr etabliert und stabil beschrieben. Auf der Meso- und Mikroebene, auf denen die unmittelbaren berufspädagogischen und didaktischen Ziele anzustreben sind, kann dies nicht oder nur mit Einschränkungen konstatiert werden. Hier sind begriffliche Ausdifferenzierungen von Lernortkooperation nach Intensität und Selbstverständnis der Akteure angesiedelt.

2.1

Historische Entwicklung der Lernortkooperation auf der Makroebene

Die älteste Institution der Berufsbildung sind die Betriebe. Als Lernorte umfassen sie heute die duale Berufsausbildung, inkl. einer Vielzahl an Praktika, die berufliche Fortbildung und Umschulung sowie Anteile an dualen Studiengängen. Etwa um das Jahr 1920 etablierten sich in Deutschland auf der Makroebene die Strukturen des später so genannten Dualen Systems. Zuvor stabilisieren sich nach krisenhaften Jahrzehnten insbesondere die Handwerkskammern mit der (erneuten) Prüfungshoheit, zunächst sogar auch für die industriellen Berufe, und den Befähigungsnachweis als maßgebliche Akteure in der Berufsausbildung. Sie zeigten durchaus ein ambivalentes Interesse hinsichtlich des staatlichen Einflusses auf die Berufsbildung. Der 1920 durch die Reichschulkonferenz formulierte, und bis heute grundsätzlich anerkannte, eigenständige Bildungsauftrag für Berufsschulen wurde für die betriebliche Seite nicht übernommen. Vielmehr artikulieren sich Positionen, die in ihrer Konsequenz dem Bildungsziel der Berufsschule grundsätzlich eine geringere Priorität zuweisen, als den Ausbildungszielen der Unternehmen. Im Prozess der Einrichtung einer Pflichtfortbildungsschule war deren Funktion und Selbstverständnis selbst lange strittig. Sie sollte als abschließende Jahrgänge der Volksschule deren Fächerstruktur und v. a. auch den Religionsunterricht übernehmen. Dagegen setzte sich die Position durch, am Stand der jeweiligen technischen Entwicklung orientierte, einzelberufliche Differenzierungen und theoretische Berufsgrundlagen umfassende Curricula umzusetzen, um auch zukünftige Beschäftigungsfähigkeit der Schüler_innen gewährleisten zu können (vgl. Zabeck 2013, S. 448 ff.). Die relative Stärke der betrieblichen Seiten liegt also auch darin begründet, dass sie auf sichere Strukturen bauen konnte, bevor sich die allgemeinen Fortbildungsschulen zu Berufsschulen entwickelt hatten. Die Erarbeitung und Implementierung einer systematischen Ausbildung für industrielle Berufe auf Basis von Lehrplänen, Berufsbildern, Ausbildungsordnungen und Lehrmaterialien wurde vor allem über den 1908 durch den Verein Deutscher Ingenieure sowie dem Verein Deutscher Maschinenbauanstalten gegründeten „Deutschen Ausschuß für technisches Schulwesen (DATSCH)“ befördert. Ziel war insbesondere

474

U. Faßhauer

die weitere Systematisierung der betrieblichen Bildung durch die Entwicklung industrietypischer Berufe sowie die planmäßige Ausbildung von Arbeitskräften differenziert nach Qualifikationsniveau. Diese maßgeblichen Entwicklungsarbeiten waren mit staatlichen bzw. schulischen Akteuren nur lose koordiniert. Der Fachbegriff „Duales System“ findet sich zuerst in den Berichten des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen Mitte der 1960er-Jahre. Hinsichtlich des grundsätzlichen Verständnisses von Lernortkooperation wurde dort das gleichberechtigte Zusammenwirken von „Lehrbetrieben“ und Berufsschule mit ihren jeweiligen Schwerpunkten festgeschrieben. Dem unmittelbaren Bezug auf die realen Arbeitsprozesse steht der erziehende und bildende Unterricht gegenüber, der berufsfeldbreites systematisches Wissen vermitteln und darüber hinaus das Verständnis über und die Kompetenz zur Gestaltung der beruflich-betrieblichen Gegebenheiten fördern soll. Dieses Verständnis der Dualität organisatorisch und inhaltlich eigenständiger Institutionen und der sich daraus ableitenden Notwendigkeit zur Kooperation liegt schließlich dem BBiG ab 1970 zugrunde. Aufgrund der Föderalismusprinzipien bleibt das dort verankerte Bundesinstitut für Berufsbildung zuständig für die betriebliche Seite des Dualen Systems. Im Rahmen der Ordnungsverfahren sind jedoch Vertretungen der Länder, und damit letztlich der Berufsschule, im Hauptausschuss gesichert. Dies wird über das formalisierte Abstimmungsverfahren im „Gemeinsamen Ergebnisprotokoll“ vom 30.05.1972 erreicht (Benner und Püttmann 1992, S. 44 f.). Dieses Verfahren, das letztlich Interessensvertretungen von Bund, Ländern und den Sozialpartnern integriert, gilt als der zentrale Mechanismus der Kooperation in der inhaltlichen, fachlichen und organisatorischen Optimierung von Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrplänen (vgl. Lipsmeier 2004, S. 65 ff.). Institutionalisiert ist die Lernortkooperation auf der Makroebene weiterhin über die Berufsbildungsausschüsse der Bundesländer und der Kammern sowie in den Prüfungsausschüssen der Kammern, denen Vertreter_innen der Berufsschule angehören müssen. Die gesetzlichen Grundlagen, die Ordnungsmittel der Berufsbildung und die über Jahrzehnte von den Akteuren und ihren Verbänden, Institutionen und den zuständigen Stellen entwickelten Strukturen des Dualen Systems auf Bundes- und Landesebene bilden einen zugleich stabilen und flexiblen Rahmen für die Lernortkooperation. Dagegen wird die Lernortkooperation auf Ebene einzelner Berufsschulen und Ausbildungsbetriebe als nur lose mit den Entscheidungsprozessen der Makroebene gekoppelt, pragmatisch und defizitär oder als nur in Ansätzen und einzelnen bestpractice Beispielen beachtenswert eingeschätzt. Die vielfältige Kooperationspraxis an ca. 1550 Teilzeitberufsschulen und ihren 426.000 dualen Partnern (2015) ist in ihrer Intensität und Struktur systematisierbar.

2.2

Intensität und Struktur der Lernortkooperation auf der Mesound Mikroebene

Es haben sich zwei Systematiken zur Analyse von Lernortkooperationen etabliert und zwischenzeitlich in einer ganzen Reihe von Studien und Projekten bewährt:

Lernortkooperation im Dualen System der Berufsausbildung – implizite . . .

475

2.2.1 Struktur und Selbstverständnis der Lernortkooperation Die Grundhaltungen, mit denen die Akteure einer Lernortkooperation gegenüberstehen, lässt sich in vier Kategorien typisieren (Pätzold und Walden 1999; Pätzold 2003, S. 75 ff.): • Pragmatisch-formales Kooperationsverständnis: Die Zusammenarbeit findet lediglich anlassbezogen und aufgrund formaler äußerer Vorgaben statt. Dies v. a. hinsichtlich des Verhaltens oder der Leistung einzelner Auszubildender. Es gibt hierfür keine gemeinsam vereinbarten Zielsetzungen oder Abläufe. I. d. R. kommt es zu einzelnen (telefonischen) Kontakten zwischen einzelnen Lehr- und Ausbildungspersonen. Die Kontakte beider Lernorte zueinander sind auf Einzelpersonen sowie auf das notwendige Minimum beschränkt. Hierzu zählen auch Teilnahmen an Prüfungsausschüssen. • Pragmatisch-utilitaristisches Kooperationsverständnis: Hier leiten sich Kooperationsaktivitäten aus konkreten Bedarfen ab. Akteure versprechen sich in der Kooperation Unterstützung für eigene Problem- und Aufgabenstellungen. Dies umfasst bspw. auch spezifisches Fachwissen oder methodische Konzepte, über die es zu einem Aushandlungsprozess kommen kann. • Didaktisch-methodisches Kooperationsverständnis: Die Begründung und auch gegenseitige Abstimmung im didaktischen Vorgehen stellen die zentralen Gegenstände der Kooperation dar. Unterschiedliche Konzepte beruflichen Lernens sind hinsichtlich der Ausbildungsziele abzustimmen. Dies kann in impliziter Form geschehen, in dem auf Basis vorliegender Rahmen- und Ausbildungsplänen Entscheidungen ohne weiteren Austausch getroffen werden. Oder explizit, bezogen auf zurückliegende Probleme und vorausschauend auf nicht-intendierte Folgen, hinsichtlich derer die Entscheidungen des jeweiligen Lernortes überprüft werden. Solche Kooperationsaktivitäten sind systematisch auf den ganzen Ausbildungsprozess ausgerichtet und unabhängig von einzelnen Anlässen oder Situationen. Beispielsweise werden in der Ausbildung regelmäßig inhaltliche Bezüge zu den Themen des jeweils anderen Lernortes hergestellt. • Bildungstheoretisch begründetes Kooperationsverständnis stützt sich zusätzlich auf eine Bildungstheorie, aus der entsprechende didaktische Zielkategorien abgeleitet werden. Es umfasst zugleich eine kontinuierliche Selbstreflexion der Akteure hinsichtlich ihrer Kooperations- und Ausbildungspraxis. Hier wäre beispielweise die gemeinsame Erarbeitung und Umsetzung von Lernfeldern von Lehrerteams und dualen Partnern zu nennen. „Die beiden letztgenannten Kooperationsverständnisse sollten für eine berufspädagogisch orientierte Kooperation leitend werden, jedoch sind die beiden ersteren Verständnisse in der Ausbildungspraxis eindeutig vorherrschend“ (Pätzold 2003, S. 76).

2.2.2 Intensität der Lernortkooperation Die Intensität der Lernortkooperation wird in Evaluations- und Forschungsstudien häufig in drei beobachtbare und aufeinander aufbauenden Stufen systematisiert (Euler 2004):

476

U. Faßhauer

• Informieren: Dies stellt die einfachste und vermutlich am weitesten verbreitete Stufe der Lernortkooperation dar. Anlassbezogen kommunizieren einzelne Akteure, in dem lediglich Informationen weiter gegeben werden. Es überwiegen Arbeitsroutinen und die Kurzfristigkeit der Zusammenarbeit. • Abstimmen/koordinieren: Hier kommt es zur anlassbezogenen Koordination der Aktivitäten. Auf der Mikroebene sprechen sich Lehr- und Ausbildungspersonen zu einzelnen Themen oder Lernfeldern ab, ohne dabei Rahmenbedingungen und Zeitstrukturen des je eigenen Lernortes zu verändern. • Zusammenwirken/kooperieren: Auf dieser höchsten Stufe arbeiten Akteure beider Lernorte gemeinsam langfristig und verlässlich an Projekten oder Aktivitäten, die die gesamte Ausbildung im Blick haben.

2.2.3 School-Workplace Connectivity Ergänzt werden diese beiden etablierten Modelle durch die Integration vor allem didaktischer Perspektiven auf die Verbindung von schulischem und betrieblichem Lernen (Tynjälä 2009). Der Ansatz umfasst zwar alle Formen einer Verknüpfung von betrieblichen und schulischen Lernphasen wie bspw. Betriebspraktika, kann aber insbesondere auf die Meso- und Mikrobene der Lernortkooperation im Dualen System bezogen werden (Pittich und Tenberg 2013). Der connectivity-Ansatz trägt der Tatsache Rechnung, dass auf der Mikroebene (fast) ausschließlich Auszubildende durch ihren regelmäßigen Wechsel zwischen Berufsschule und Ausbildungsbetrieb die Verbindung der Lernorte „herstellen“. Damit dies in einen gelingenden Aufbau beruflicher Handlungskompetenz münden kann, sind ganzheitlich orientierte Lehr-Lern-Kontexte notwendig, in denen die beiden Institutionen – die ansonsten inhaltlich und organisatorisch eigenständig agieren – ein gemeinsames Verständnis dafür haben, wie sie die Auszubildenden als „boundary crossers“ unterstützen (Aprea und Sappa 2015). Berufspädagogisches Leitziel der Lernortkooperation ist die Verknüpfung von Erfahrungslernen und systematischem Fachwissen, die Ergänzung der einzelbetrieblich geprägten beruflichen Praxis durch berufsfeldbreite Qualifizierung. In der subjektiven Wahrnehmung ergeben sich aus den curricularen Vorgaben und normativen Setzungen der Ordnungsmittel nur wenige konkrete oder verbindliche Aufforderungen, die Lernorte zu verknüpfen (Wirth 2013). Spätestens mit der Einführung des Lernfeldkonzeptes ist die traditionelle Trennung von berufspraktischer Ausbildung am Lernort Betrieb und theoretischer Ausbildung am Lernort Berufsschule fraglich geworden. Das Lernen im Prozess der Arbeit ist ebenso auf systematische, abstrahierende Erläuterungen und Erklärungen angewiesen, wie ein wirksamer Unterricht in Lernfeldern auf die Anwendungsbezüge. Diese Verknüpfung ist eine zentrale Aufgabe der dualen Berufsausbildung, die nicht zuletzt durch Maßnahmen der Lernortkooperation auf der Mikro- und Mesoebene unterstützt werden soll. Genau diese werden jedoch von Akteuren und Zielgruppen häufig als unsystematisch oder defizitär beschrieben.

Lernortkooperation im Dualen System der Berufsausbildung – implizite . . .

3

477

Perspektiven der Akteure auf die Lernortkooperation

Im Widerspruch zur zentralen Funktion der Lernortkooperation kann nur ansatzweise von einer kontinuierlichen Forschung gesprochen werden, die in wechselseitigen Bezügen verschiedener Studien und Theorien gesichertes Beschreibungs- und Erklärungswissen zur Verfügung stellt. Berichtet werden insbesondere Einschätzungen aus Perspektive der ausbildenden Unternehmen (Mesoebene), der Auszubildenden sowie der Lehrpersonen an Berufsschulen (Mikroebene).

3.1

Ausbildungsbetriebe

Bezogen auf die Zusammenarbeit einzelner Ausbildungsunternehmen mit dem dualen Partner, schätzt gut die Hälfte der Betriebe diese als zufriedenstellend ein. In einer bundesweiten durch den DIHK durchgeführten Erhebung sieht die Hälfte der Unternehmen zwar die Ansprechbarkeit von Lehrer_innen für Belange des Unternehmens positiv, aber eine enge fachliche Zusammenarbeit, bspw. in Lernprojekten wird nur von 5 % gesehen (DIHK 2015, S. 8). Damit werden Ergebnisse einer repräsentativen Befragung zum Spannungsverhältnis von Ideal und Realität betrieblicher Ausbildungsqualität gestützt. (Ebbinghaus 2009, S. 42). Beide Studien schließen in ihren Kernaussagen an die grundlegenden Arbeiten von Berger und Walden (1995) und Pätzold und Walden (1999) an und zeigen, dass die Lernortkooperation überwiegend pragmatisch bzw. informierend und koordinierend angelegt ist. Während in den beiden genannten aktuellen Studien die Lernortkooperation lediglich anhand einiger weniger Items im Kontext übergeordneter Fragestellungen erhoben wurde, liegt der Befragung von Gessler (2017) ein ausdifferenziertes Instrument zugrunde. In der als Vollerhebung angelegten regionalen Studie geben fast drei Viertel der Unternehmen an, nicht oder nur sehr selten explizite koordinative Maßnahmen mit dem dualen Partner durchzuführen. Darauf aufbauend sind ausdrücklich kooperative Maßnahmen mit Bezug zu fachlichen und didaktischen Inhalten zu sehen, bis hin zur gemeinsamen Entwicklung von Lehr-Lernmaterialen. Aus Sicht der Unternehmen wird dies nicht oder nur sehr selten erreicht. Die in der Studie formulierte anspruchsvollste Form der Zusammenarbeit dualer Partner („co-construction“), zielt auf gemeinsam getragene, die institutionellen Rollen ggf. überschreitende und auf ein gemeinsames Ziel ausgerichtete Innovationsarbeit. Erwartungsgemäß wird auch dies in der Praxis nicht erreicht. Darüber hinaus zeigt sich, dass alle als „koordinierend“ eingestuften Aktivitäten auch als notwendig angesehen werden (ebd., S. 186).

3.2

Auszubildende

Beicht et al. (2009) untersuchen im Kontext eines Qualitätsmodells die Einschätzungen von Auszubildenden zur Lernortkooperation als wichtigen Faktor der Input-

478

U. Faßhauer

bzw. Prozessqualität. In einer für 15 ausgewählte Berufe in sechs Bundesländern repräsentativen Befragung wird dies mit drei Items zur Abstimmung der Ausbildungsinhalte zwischen den Lernorten sowie zu gemeinsamen Projekten von Berufsschule und Ausbildungsbetrieb erhoben. Das Qualitätsmerkmal „Kooperation der Lernorte“ gehört dabei zu den schwächsten Indizes der Ausbildungsqualität (dies konnte durch Wenner (2018) repliziert werden). Positiver wird aus Sicht von Auszubildenden die inhaltliche und organisatorische Abstimmung zwischen Ausbildungsbetrieben und Berufsschulen in Erhebungen des Ausbildungsreports des DGB in den Jahren 2012 und 2017 eingeschätzt. Etwa die Hälfte der Befragten bewertet sie als gut oder sehr gut. Dieses Ergebnis zeigt sich für die zu beiden Messzeitpunkten jeweils ca. 11.600 Auszubildenden in den 25 am stärksten frequentierten Ausbildungsberufen, die bundesweit befragt wurden (DGB 2017, S. 11). Zugleich konnte dort auch ein Zusammenhang von Zufriedenheit mit der eigenen Ausbildung und dem Niveau der selbsteingeschätzten Qualität der Lernortkooperation bei den Auszubildenden festgestellt werden. Mit steigender allgemeiner Ausbildungszufriedenheit geht offensichtlich auch eine größere Aufmerksamkeit der Auszubildenden für die Qualität der Lernortkooperation einher. Verfügen die Befragten zugleich über ein hohes Kompetenzniveau, werden die Defizite der Lernortkooperation eher erkannt aber auch das berufsschulische Lernen für die eigene berufliche Entwicklung weniger unterschätzt (Rauner und Piening 2015). Insgesamt ergibt sich einerseits der empirisch erhärtete und über Jahre stabile Eindruck, dass die Lernortkooperation für die eigentliche Zielgruppe kaum und allenfalls als defizitär sichtbar wird. Das ist im Grunde erwartungskonform, wenn man die erheblichen inhaltlichen und curricularen Abstimmungen in Rechnung stellt, die bereits auf der Makro- und Exoebene geleistet wurden ohne dass dies für Auszubildende deutlich werden kann. Zum Andererseits reproduziert sich in diesen Einschätzungen auch die Eigenständigkeit beider Lernorte. Es sind fast ausschließlich die Auszubildenden, die regelmäßig und am häufigsten zwischen den Lernorten wechseln, da Lehrende nur selten am jeweils anderen Lernort aktiv werden. Ergänzend sind die unterschiedlichen übergeordneten Zielkategorien und didaktischen Grundausrichtungen des betrieblichen und schulischen Lernens mit zu berücksichtigen. Für die Beschreibung der Lernortkooperation sind somit die jeweils vorherrschenden Lehr-Lern-Prozesse auf der Mikroebene und ihre gegenseitige Passung zu analysieren (Wirth 2013). Darüber hinaus ist es plausibel, berufsfeldspezifische Unterschiede in den durch die Auszubildenden subjektiv wahrgenommenen Konvergenzen oder Divergenzen zwischen den Lernorten anzunehmen (Sappa und Aprea 2014; Wenzel 2008).

3.3

Lehrende an Berufsschulen

Umfangreichere empirische Studien zur Einschätzung der Lernortkooperation aus Sicht der Berufsschullehrer_innen liegen aktuell für Deutschland kaum vor (für die Schweiz: Peter 2014). In einer Teilstudie zur Berufsschulsituation konnten die Einschätzungen

Lernortkooperation im Dualen System der Berufsausbildung – implizite . . .

479

von ca. 600 Berufsschullehrer_innen aus Bayern und Baden-Württemberg ausgewertet werden (DIHK 2015, S. 21). In beiden Bundesländern zeigen sich sowohl Ausbildungsbetriebe als auch Lehrkräfte sehr zufrieden mit der Gesamtsituation der Berufsschulen. Als Hauptgrund für diese Zufriedenheit auf betrieblicher Seite kann die gute Ansprechbarkeit der Lehrkräfte für die Anliegen der Ausbildungsbetriebe gezeigt werden. Umgekehrt schätzt dies nur eine Minderheit der Lehrer_innen so ein. Für sie stehen Ausstattungsmängel und die personellen Engpässe an ihren Berufsschulen im Vordergrund. Diese begrenzen durchaus auch die Entfaltung des lernortkooperativen Potenzials des Lernfeldkonzeptes. Die notwendige Planung, Erprobung und kontinuierliche Entwicklung von praxis- und betriebsrelevanten Lernsituationen erfordert sowohl neuartige schulinterne Kooperationen von Lehrerteams als auch darauf aufbauend eine aktive Zusammenarbeit mit dualen Partnern. Dieser zweite Schritt gelingt offensichtlich eher, wenn bereits schulinterne Lehrerteams gut kooperieren (Eder und Koschmann 2011). Aus Sicht der Lehrenden an beruflichen Schulen besteht die Schwierigkeit nicht zuletzt darin, dass „Kooperation zwischen den Personen selbstständiger Institutionen (...) sich schwerlich formal herstellen und schon gar nicht – auch nicht auf dem Dienstweg – erzwingen (lässt)“ (Pätzold 2003, S. 69). Die hierfür zu leistende Innovationsarbeit kann unter den Auslastungsbedingungen des berufsschulischen Alltags kaum erbracht werden und ist auf mit zusätzlichen Ressourcen ausgestatte Innovationsprojekte angewiesen.

4

Initiativen zur Entwicklung der Kooperationspraxis auf Meso- und Mikroebene

Die aktiv gestaltende Rolle von Lehrenden und Lernenden im Innovationsprozess ist ein spezifisches Merkmal von Modellversuchen in der Berufsbildung. Zum einen aus Perspektive der Mikroebene mit Bezug auf Gestaltung, Durchführung und Evaluation konkreter Lernprozesse. Zum anderen aus Perspektive der Mesoebene mit Bezug auf Funktion, Entwicklung und Gestaltung einzelner Organisationen und Institutionen der Berufsbildung. Da es auf Bundesebene keine gemeinsame Zuständigkeit für die betrieblichen und berufsschulischen Lernorte gibt, entstanden parallel die auf den schulischen Lernort fokussierten Modellversuche der Bund-LänderKommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) sowie die Wirtschaftsmodellversuche des BiBB. Thematisch gibt es immer wieder Parallelen der Modellversuche für die betrieblichen bzw. berufsschulischen Akteure, wie bspw. Flexibilisierung in der beruflichen Bildung (curricular und ordnungspolitisch) sowie die Lernortkooperation im Dualen System der Berufsausbildung. Lediglich in einzelnen Fällen wurden auch „Zwillingsmodellversuche“ zu einer gemeinsamen Problemstellung schulischer und betrieblicher Lernorte durchgeführt und somit der normative Anspruch einer gemeinsamen Verantwortung und Entwicklung des Dualen Systems umgesetzt. Mit der Föderalismusreform finden ab 2008 keine länderübergreifend koordinierten Modellversuche mehr am Lernort Berufsschule statt.

480

U. Faßhauer

Zuletzt kann für die frühen 2000er-Jahre im Kontext des BLK-Programms „Kooperation der Lernorte in der Berufsausbildung (Kolibri)“ eine intensive grundlagen- und entwicklungsorientierte Beforschung der Lernortkooperation konstatiert werden. Es umfasste 28 Modellversuche in 12 Bundesländern und war im Vorfeld der Novellierung des BBiG 2005 wohl nicht zuletzt auch berufsbildungspolitisch motiviert. Dabei wurden u. a. Konzepte zur Verbesserung der Lernortkooperationen hinsichtlich der Ausgestaltung von arbeitsprozessorientierten und lernortübergreifenden Curricula (Lernfelder, Module), Integration von Zielgruppen mit besonderem Förderbedarf sowie zur Entwicklung personeller und institutioneller Bedingungen zur Verstetigung entwickelt und erprobt (BLK 2004). Die wesentlichen Aspekte, Ergebnisse und theoretischen Ansätze wurden in einem bis heute informativen Handbuch systematisiert (Euler 2004). Weiterhin wurden in den zurückliegenden Jahren im Kontext der Digitalisierung des beruflichen Lernens einige Innovationsprojekte zur Entwicklung von Lernortkooperationen durch den Einsatz digitaler Medien durchgeführt. Lernortkooperative Innovationsarbeit im Kontext von Digitalisierung Die gemeinsame Entwicklung, Erprobung und Evaluation didaktischer und curricularer Innovation durch Lehrer_innen und Ausbilder_innen ist Ausdruck einer hohen Intensität der Lernortkooperation. Institutionalisiert und formalisiert als gemeinsame Fortbildung hat sie eine gewisse Tradition, bleibt aber eher randständig und punktuell (Eder und Rütters 2011). Jedoch werden seit (mindestens) zwei Jahrzehnten Informationstechnologien, virtuelle Kommunikation und Arbeitsplattformen sowie Ansätze des Wissensmanagements und der Netzwerkbildung als Unterstützungsstrukturen von Lehrenden beider Lernorte auf der Meso- und Mikroebene gemeinsam erprobt und evaluiert (Stender 1998; Euler 2004, S. 271 ff.). Der Einsatz von Online-Plattformen ist dabei ein zunächst vielversprechendes und seit langem immer wieder erprobtes aber letztlich häufig mit zu hohen Erwartungen versehenes Mittel. Dessen Wirksamkeit hinsichtlich einer Verbesserung der Lernortkooperation ist stark von den jeweiligen Nutzenerwartungen der Akteure und dem bisher erreichten Niveau der Zusammenarbeit abhängig. „Die Online-Plattform wird ihre Wirkung dort entfalten, wo Lernortkooperation bereits intensiv verankert ist“ (Peter 2014, S. 210). Zwar würde das persönliche Gespräch zwischen Akteuren nicht seltener oder weniger bedeutsam – was als Ausbleiben eines möglichen negativen Effektes zu werten wäre. Zugleich würden aber insbesondere die Potenziale der Technologie hinsichtlich zeitlicher und inhaltlicher Abstimmungen wenig genutzt. Auch andere Faktoren zur Effizienzsteigerung der Ausbildung, wie die bessere Erreichbarkeit des dualen Partners oder frühzeitiges Erkennen von Problemlagen konnten nicht eindeutig der Nutzung des digitalen Mediums zugeschrieben werden (ebd., S. 211 f.). Häufiger Anlass für lernortkooperative Kontakte sind Verhalten und Leistung (einzelner) Auszubildender. Eine wichtige Informationsquelle dazu sind die Berichtshefte. Liegen diese in digitaler Form und zu einem Entwicklungsportfolio erweitert vor, können die Kooperation der Lernorte und die Förderung der Kompetenzentwicklung der Auszubildenden zielgerichtet verbessert werden (Köhler und Neumann 2013). Auf der Ebene des Informierens zeigten sie für Akteure beider

Lernortkooperation im Dualen System der Berufsausbildung – implizite . . .

481

Lernorte eine gute Unterstützung. Betriebliche Ausbilder informierten sich dabei stärker über die Inhalte der Berufsschule als umgekehrt. Auf den Ebenen des Abstimmens und Kooperierens konnten jedoch keine Effekte erzielt werden, da u. a. restriktive Rahmenbedingungen den optimalen Einsatz verhindern (SchulzeAchatz et al. 2012, S. 11). Digitalisierung als Gegenstand und Methode lernortkooperativer Innovationen zur Didaktik und Methodik der Berufsbildung wird beispielsweise in einem durch das Wirtschaftsministerium des Landes Baden-Württemberg geförderten Projekt umgesetzt (Wirtschaftsministerium BW 2018). Dabei soll u. a. das bestehende Know-how von Berufsschulen, die im Kontext anderer Projekte mit Lernfabriken bzw. mit Tablet-Klassen ausgestattet wurden, weiter entwickelt und transferiert werden. In einem regionalen Verbund von beruflichen Schulen und je einem dualen Partner werden in einem Teilprojekt lernortübergreifend Unterrichts- und Ausbildungskonzepte sowie Materialien unter Nutzung digitaler Medien zu Themen der Instandhaltung im technologischen Kontext von „Industrie 4.0“ in drei technischen Ausbildungsberufen entwickelt. Neben der pilothaften Testung auf unterschiedlichen Niveaustufen ist die direkte konzeptionelle Einbindung der Unternehmen zur Verknüpfung der Lernszenarien für beide Lernorte maßgebliches Projektziel. Zugleich sind die innovativen didaktischen Konzepte berufsübergreifend und aufgabenbasiert ausgelegt, um sie den aktuellen technologischen und arbeitsorganisatorischen Entwicklungen in den Unternehmen anzupassen. Da die Digitalisierung der Arbeitswelt mittlerweile als Megatrend breit beachtet, intensiv gefördert und beforscht wird, lassen sich hieraus auch längerfristige Impulse für die Lernortkooperation auf Meso- und Mikroebene erwarten. Insbesondere die didaktische Gestaltung von beruflichen Lernprozessen zu Verständnis, Anwendung und Gestaltung komplexer Technologien im Kontext von vernetzter Automatisierung in Produktion und Dienstleistung kann nicht auf elaborierte Konzepte zurückgreifen. Vielmehr sind diese erst berufs- und lernortübergreifend zu entwickeln. Das dafür notwendige fachliche und fachdidaktische Know-how steht nicht an einzelnen Lernorten zur Verfügung und lässt insbesondere die Zusammenarbeit von KMU und Berufsschulen notwendig erscheinen.

5

Fazit

Es gibt Gründe für die seit fast zwei Jahrzehnten nur diskontinuierliche Forschung zur und das geringe berufsbildungspolitisches Interesse an der Lernortkooperation, das sich auch in Initiativen und Maßnahmen konkretisieren müsste. Die Realität der Lernortkooperation auf der Meso- und Mikroebene läuft den normativen und theoretischen Ansprüchen dauerhaft hinterher. Auch aus Perspektive verschiedener Initiativen auf Bundesebene scheint die Verbesserung der Lernortkooperation zwar kontinuierlich auf der Agenda zu stehen, ohne dabei substanzielle Fortschritte generieren zu können (BMBF 2018, S. 98 ff., 175). In der Praxis der dualen Berufsausbildung auf diesen Ebenen wird die Bedeutung der unmittelbaren Lernortkooperation einerseits überschätzt. Unter Rückgriff auf

482

U. Faßhauer

das BBiG, die bundesweit gültigen Ordnungsmitteln sowie die Strukturen auf der Makro- und Exoebene handeln die Akteure in der Eigenlogik ihrer jeweiligen Institution – gemessen am Ausbildungsziel letztlich durchaus erfolgreich. Andererseits wird ihr Potenzial in der Bearbeitung innovativer und anspruchsvoller didaktischer Problemstellungen unterschätzt, wie z. Z. im Kontext von Digitalisierung als Gegenstand und Methode der Berufsbildung deutlich wird. Die Verantwortung für eine gelingende Lernortkooperation liegt, subjektiv durch die Akteure eingeschätzt, bei den Berufsschulen. Im Hinblick auf die didaktischen Innovationen im Kontext weiter zunehmender Heterogenität der Zielgruppen und des beschleunigten technologischen Wandels zur digitalisierten, vernetzten und automatisierten Arbeitswelt kommt zumindest den ambitionierten Berufsschulen inzwischen die aktivere Rolle zu. Im Unterschied zu den 1990er-Jahren, als Leittexte, das dezentrale Lernen sowie das Konzept der vollständigen Handlung in Ausbildungsabteilungen von Großbetrieben entwickelt und von berufsschulischen dualen Partnern adaptiert wurden. Dies müsste dazu führen, dass nunmehr auch Unternehmen, v. a. KMU, ein stärkeres Eigeninteresse an einer didaktisch fundierten Lernortkooperation auf der Meso- und Mikroebene haben. Unternehmen als strukturell bedeutsamer Lernort der Berufsbildung und ihre curriculare, organisatorische und rechtliche Verbindung mit einem staatlich geregelten schulischen System stellt international eine Ausnahme dar. Widersprüchlich dazu gibt es in Deutschland eine umfassendere Diskussion zur Relativierung von Ansprüchen an die im Dualen System insgesamt kooperativ geleistete systematische und verbindliche didaktische Verknüpfung betrieblichen und berufsschulischen Lernens. Beschreibungen als Alternanzmodell (Pittich und Tenberg 2013) oder Paralleles Modell (Gessler 2017) relativieren die gesellschaftliche Grundausrichtung (Unternehmen beteiligen sich an den Kosten für Berufsausbildung), die von beiden Lernorten akzeptierte gemeinsame Aufgabe und ihre gesellschaftliche Bedeutung sowie eine Fülle an didaktischen Grundentscheidungen bis hin zur gesicherten bundesweiten Aktualität, Validität und Vergleichbarkeit der Abschlüsse. Gerade weil jedoch das Potenzial zur didaktischen Innovation auf der Meso- und Mikroebene noch nicht ausgeschöpft wird, ist trotz der impliziten Normalität der Lernortkooperation ein hoher Forschungs- und Entwicklungsbedarf zu konstatieren.

Literatur Aprea, C., & Sappa, V. (2015). School-Workplace Connectivity: Ein Instrument zur Analyse, Evaluation und Gestaltung von Bildungsplänen der Berufsbildung. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 44(1), 27–31. Beicht, U., et al. (2009). Viel Licht – aber auch Schatten: Qualität dualer Berufsausbildung in Deutschland aus Sicht der Auszubildenden. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. Benner, H., & Püttmann, F. (1992). 20 Jahre Gemeinsames Ergebnisprotokoll. Bonn: Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft. Berger, K., & Walden, G. (1995). Zur Praxis der Kooperation zwischen Schule und Betrieb – Ansätze zur Typisierung von Kooperationsaktivitäten und -verständnissen. In G. Pätzold & G.

Lernortkooperation im Dualen System der Berufsausbildung – implizite . . .

483

Walden (Hrsg.), Lernorte im dualen System der Berufsbildung (S. 409–430). Bielefeld: W. Bertelsmann. BLK – Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung. (2004). Kooperation der Lernorte in der Berufsbildung (Kolibri) – Abschlussbericht der Programmträgerschaft. Materialien zur Bildungsplanung und Forschungsförderung, H. 114. Bonn: BLK. BMBF – Bundesministerium für Bildung und Forschung. (2018). Berufsbildungsbericht. Bonn: BMBF. DGB – Deutscher Gewerkschaftsbund, Abteilung Jugend und Jugendpolitik. (2017). Ausbildungsreport 2017. Berlin: DGB. DIHK – Deutscher Industrie- und Handelskammertag. (2015). Licht und Schatten. DIHKOnlineumfrage zur Berufsschulsituation in den IHK-Regionen. Berlin: DIHK. Ebbinghaus, M. (2009). Ideal und Realität betrieblicher Ausbildungsqualität. Sichtweisen ausbildender Betriebe. Wissenschaftliche Diskussionspapiere, H. 109. Bonn: Schriftenreihe des Bundesinstituts für Berufsbildung. Eder, A., & Koschmann, A. (2011). Die Rolle von Lernortkooperation bei der Umsetzung lernfeldorientierter Lehrpläne an berufsbildenden Schulen in Niedersachsen. Berufs- und Wirtschaftspädagogik online, Ausgabe 20. http://www.bwpat.de/content/ausgabe/20/eder-kosch mann/index.html. Zugegriffen am 31.07.2018. Eder, A., & Rütters, K. (2011). Lernortkooperative Fortbildungen von Lehrern/Lehrer_innen und Ausbildern/Ausbilder_innen in der dualen Ausbildung zum Mechatroniker/in. In G. Niedermair (Hrsg.), Kompetenzen entwickeln, messen und bewerten (S. 257–279). Linz: Trauner. Euler, D. (2004). Handbuch der Lernortkooperation. Band 1: theoretische Fundierungen. Bielefeld: W. Bertelsmann. Gessler, M. (2017). The lack of collaboration between companies and schools in the German dual apprenticeship system: Historical background and recent data. International Journal for Research in Vocational Education and Training, 4(2), 164–195. KMK – Kultusministerkonferenz. (2015). Rahmenvereinbarung über die Berufsschule. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 12.03.2015. Berlin: KMK (Beschluss Nr. 323). Köhler, T., & Neumann, J. (Hrsg.). (2013). Das Online-Berichtsheft. Stärkung der Lernortkooperation in der dualen Berufsausbildung durch Web 2.0. Bielefeld: W. Bertelsmann. Lipsmeier, A. (2004). Lernortkooperation – eine Schimäre mit berufsbildungspolitischer Suggestivkraft! In D. Euler (Hrsg.), Handbuch der Lernortkooperation. Band 1: theoretische Fundierungen (S. 65–78). Bielefeld: W. Bertelsmann. Ministerium für Wirtschaft, Arbeit und Wohnungsbau des Landes Baden-Württemberg. (2018). Pressemitteilung 03/2018. Pätzold, G. (2003). Lernfelder – Lernortkooperationen. Neugestaltung der Berufsbildung. Dortmund: Projekt. Pätzold, G., & Walden, G. (1999). Lernortkooperationen. Stand und Perspektiven. Bielefeld: W. Bertelsmann. Peter, K. (2014). Der Einfluss von Online-Plattformen auf Lernortkooperation. Fallanalyse in zwei Kantonen anhand ausgewählter Berufe. Abhandlung zur Erlangung der Doktorwürde der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich. Pittich, D., & Tenberg, R. (2013). Development of competences as an integration process that is alternating in the learning venue – Current considerations. Journal of Technical Education, 1(1), 98–110. Rauner, F., & Piening, D. (2015). Die Qualität der Lernortkooperation. A+B Forschungsbericht Nr. 20. Bremen: Forschungsnetzwerk Arbeit und Bildung. Sappa, V., & Aprea, C. (2014). Conceptions of connectivity: How Swiss teachers, trainers and apprentices perceive vocational learning and teaching across different learning sites. Vocations and Learning, 7(3), 263–287. Schulze-Achatz, S. et al. (2012). Zusammenfassung des Abschlussberichts zur wissenschaftlichen Begleituntersuchung im Projekt „BLok – Online-Berichtsheft zur Stärkung der Lernortkooperation“. https://www.online-ausbildungsnachweis.de. Zugegriffen am 15.04.2018.

484

U. Faßhauer

Stender, J. (1998). Lernen im Netz – Neue Chancen für die Lernortkooperation in der kaufmännischen Erstausbildung. ZBW, 3(94), 435–453. Tynjälä, P. (2009). Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review, 3(2), 130–154. Wenner, T. (2018). Entwicklung eines Instruments zur Erfassung der Wechselwirkung von Lernortkooperation und Ausbildungsqualität. Journal of Technical Education, 6(1), 223–237. Wenzel, L. (2008). Qualitätssicherung in der Erzieherausbildung unter Berücksichtigung der Lernortkooperation. Dissertation Universität Duisburg-Essen, Fakultät für Bildungswissenschaften. Wirth, K. (2013). Konnektive Didaktik zur Verknüpfung schulischen und betrieblichen Lernens – Kognitionspsychologische Grundlagen und didaktische Konsequenzen. Berufs- und Wirtschaftspädagogik online, Ausgabe 24. www.bwpat.de/ausgabe24/wirthbwpat24.pdf. Zugegriffen am 15.04.2018. Zabeck, J. (2013). Geschichte der Berufserziehung und ihrer Theorie. Paderborn: Eusl.

Der Betrieb als Lernort Peter Dehnbostel

Inhalt 1 Lernort Betrieb – eine Rekonstruktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Betriebliches und arbeitsbezogenes Lernen in der digitalisierten Arbeitswelt . . . . . . . . . . . . . 3 Betriebliche Lernorte und Lernräume in digitalisierter Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Betriebliches Bildungsmanagement und betriebliche Bildungsarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Ausblick: Validierung und Durchlässigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

486 488 490 493 498 498

Zusammenfassung

Der Lernort Betrieb ist für die Entwicklung und Gestaltung der Berufsbildung von grundlegender Bedeutung. Allerdings kontrastiert die häufige Verwendung des Begriffs mit seiner unzureichenden wissenschaftlichen Bestimmung und Durchdringung. Angesichts der digitalen Transformation der Arbeitswelt und der Entgrenzung von physischen und virtuellen Lernorten und Lernräumen wird der Betrieb zu einem übergreifenden Lernort. Geplant, gesteuert und gestaltet wird er über das betriebliche Bildungsmanagement und die betriebliche Bildungsarbeit mit ihren gestaltungsbezogenen Handlungsfeldern. Schlüsselwörter

Lernort Betrieb · Lernraum · Betriebliches Lernen · Betriebliches Bildungsmanagement · Betriebliche Bildungsarbeit

P. Dehnbostel (*) TU Dortmund University, Dortmund, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_38

485

486

1

P. Dehnbostel

Lernort Betrieb – eine Rekonstruktion

Die grundlegende Bedeutung des Begriffs Lernort für die betriebliche Berufsbildung wie auch für die außerbetriebliche und schulische Berufsbildung zeigt sich darin, dass die Begriffe „Lernorte“ und „Lernortkooperation“ mit der Novellierung des Berufsbildungsgesetzes (BBiG) von 2005 gesetzlich verankert worden sind (BMBF 2005, S. 14, § 2). Gleichwohl wird der Begriff Lernort unterschiedlich definiert und verstanden. Zudem unterliegt er mit der digitalen Transformation und aufkommenden virtuellen Lernorten elementaren Veränderungen. Auch dem umgangssprachlich häufig verwendeten Begriff Betrieb liegt kein einheitliches Verständnis zugrunde. Dieser Beitrag bezieht ihn auf gewinnorientierte Organisationen und grenzt diese – wie die Organisationspädagogik – von öffentlichen, zivilgesellschaftlichen und religiösen Organisationen ab (Engel und Koch 2017). Dies entspricht der in der Organisationsforschung üblichen Unterscheidung von For-Profit-Organisationen und Non-Profit-Organisationen (Apelt und Tacke 2012). Der Lernort Betrieb referenziert demnach im Folgenden auf profitorientierte Organisationen, womit das Lernen im Spannungsverhältnis von ökonomisch-betriebswirtschaftlichen Zielen der Organisation zu den auf Kompetenzerwerb und Bildung gerichteten Zielen der Berufsbildung und Beschäftigten steht. Der Betrieb wird seit Beginn des dualen Systems der Berufsausbildung im Übergang vom 19. zum 20. Jahrhundert als Lernort adressiert, wobei nach Stratmann die „Lernortfrage“ zum ersten Mal im späten 18. Jahrhundert angesichts der Krise des tradierten ständischen Modells der Berufserziehung systematisch formuliert wurde (Stratmann 1993, S. 247 ff.). Für das duale System der Berufsausbildung sind die beiden Lernen und Arbeiten verbindenden Lernorte Schule und Betrieb lernorganisatorisch und didaktisch prägend. Allerdings konstituieren nicht – wie häufig angenommen – die Lernorte das duale System. Stattdessen entstehen Berufsausbildungssysteme über gesellschaftliche, insbesondere politische und ökonomische Auseinandersetzungen (Greinert 1993, S. 19 ff., 1997, S. 17 ff.). So bestanden die Lernorte Betrieb mit der Betriebslehre und die Fortbildungsschule zunächst relativ unabhängig voneinander. Sie sind erst im Laufe der Zeit über die Beruflichkeit und die Orientierung an ökonomischen und berufspädagogischen Zielsetzungen zu einem Arbeiten und Lernen verbindenden Qualifikationssystem zusammengewachsen. Im 20. Jahrhundert konsolidierte sich der Betrieb als Lernort vor allem im Hinblick auf die Ausgestaltung der betrieblichen Berufsausbildung. In der Zeit des Nationalsozialismus wurde der Betrieb unter Aufhebung der Differenz zwischen öffentlicher und privater Sphäre mit den völkisch besetzten Begriffen der „Betriebsgemeinschaft“ und „betrieblichen Gefolgschaft“ verbunden (Harney 1998, S. 86 f.). Nach 1945 war es vor allem K. Abraham, der in vorrangig traditioneller kulturpädagogischer Sichtweise den Betrieb als „Erziehungsfaktor“ und als Lebensbereich aller Beschäftigten ansah, der ihrem betrieblichen Handeln Sinn und geistige Prägung verleiht (Abraham 1957). In den 1970er-Jahren versuchte der Deutsche Bildungsrat mit seinen Ausführungen zu den Begriffen „Lernort“ und „Pluralität der Lernorte“ eine Grundlegung der

Der Betrieb als Lernort

487

Lernortthematik und löste damit eine breite Diskussion aus. Der Lernort wird als „eine im Rahmen des öffentlichen Bildungswesens anerkannte Einrichtung“ definiert, wobei es sich bei Lernorten danach „aber nicht allein um räumlich verschiedene, sondern in ihrer pädagogischen Funktion unterscheidbare Orte“ handelt. Betont wird die „pädagogisch-didaktische Eigenständigkeit“ eines jeden Lernorts und „seine Eigenart, . . . die aus den ihm eigenen Funktionen im Lernprozeß“ entsteht (Deutscher Bildungsrat 1974, S. 69). Für die Sekundarstufe II werden die vier Lernorte „Schule, Lehrwerkstatt, Betrieb und Studio“ festgelegt (ebd., S. 71). Eine Schwäche der Lernortforschung bestand darin, dass Kriterien und Analysen zu Qualität, Lernergiebigkeit und Güte von Lernorten und Arbeitsplätzen kaum entwickelt und durchgeführt wurden. Empirische Untersuchungen zur Identifizierung lernförderlicher und lernhemmender Arbeitsbedingungen sowie lernhaltiger und persönlichkeitsfördernder Arbeitspotenziale blieben die Ausnahme: So die Studie von Franke und Kleinschmitt (1987) zum Lernort Arbeitsplatz und die theoretischen und empirischen Arbeiten von J. Münch und F. Kath, die auf Arbeitsplatzanalysen, ein wissenschaftlich begründetes Lernortkonzept und eine Theorie der Lernorte zielen (Münch und Kath 1973; Münch 1977). Der empirischen Analyse wird eine „Typologie des Lernortes Arbeitsplatz nach dem Grade der Pädagogisierung“ zugrunde gelegt, dem Arbeitsplatz werden acht „didaktische Funktionen“ zugeordnet, und zwar vom „Lernen beruflicher Fertigkeiten“ über die „Verantwortungsentwicklung“ bis zur „Regeneration des Kenntnis- und Erfahrungsstandes“ (Münch und Kath 1973, S. 23). Die Diskussion der Lernortfrage verlief für den Lernort Betrieb ergebnislos, zumal die vorrangig am beruflichen Schulwesen orientierte Berufs- und Wirtschaftspädagogik betriebliche Lernorte allenfalls peripher in den Blick nahm. Aus der Sicht geisteswissenschaftlich-hermeneutischer und berufs- und wirtschaftspädagogischer Positionen stieß der Begriff des Lernortes auf breite Ablehnung (Dehnbostel 2002, S. 358 ff.). Kritikern schien die Aufwertung des Lernorts Ausdruck eines rein instrumentellen und funktionalistischen Bildungsverständnisses und damit unvereinbar mit grundlegenden bildungstheoretischen Zielen und Inhalten. Es wurde von einer pädagogischen Sinnverarmung und einer Hypostasierung einzelner Lernorte gesprochen. So konstatiert Beck „die praktische Unzulänglichkeit und die erziehungswissenschaftliche Irrelevanz des Lernortkonzepts“ und zieht den Schluss, dass „die Entfernung der Lernortidee aus pädagogischen Denkfiguren sicherlich ein Gewinn“ wäre (Beck 1984, S. 256 ff.). Auch wenn sich kein ausgewiesener Theorie- und Forschungsstand zur Lernortthematik entwickelte, avancierte der Lernort gleichwohl – vor allem im Anwendungskontext von Lernortkooperationen (Pätzold 1990; Dehnbostel et al. 1996; Pätzold und Walden 1999; Euler 2004; Dehnbostel 2009, S. 796 ff.) – zu einem tragenden Begriff der Berufsbildung. Mit der einsetzenden Digitalisierung der Arbeitswelt erfolgt eine Renaissance des Lernens in der Arbeit, eine Differenzierung, Pluralisierung und Entgrenzung des Lernorts Betrieb und seine Erweiterung um Lernräume, Lernarchitekturen und konnektivitätsbasierte Kooperationen. Der Betrieb als Lernort wird zum Zentrum unterschiedlicher Konzepte und Modelle

488

P. Dehnbostel

arbeitsbezogenen Lernens. Das betriebliche Bildungsmanagement und die betriebliche Bildungsarbeit werden fundiert und ausgebaut.

2

Betriebliches und arbeitsbezogenes Lernen in der digitalisierten Arbeitswelt

Die seit den 1980er-Jahren mit neuen Informations- und Kommunikationstechnologien einsetzende Digitalisierung der Arbeit nimmt seitdem stetig zu. Unter dem Label „Industrie 4.0“ dominiert sie in den letzten Jahren die Entwicklung von Arbeit und Arbeitsstrukturen, zugleich gestaltet sie die Arbeit subjekt-, lern- und kompetenzbezogen. Lernen, vor allem informelles Lernen, wird zu einem konstitutiven Bestandteil digitalisierter Arbeit. Für Modelle und Konzepte arbeitsbezogenen Lernens steht der Lernort Betrieb im Mittelpunkt.

2.1

Lernen als Bestandteil digitalen Arbeitens

Mit der Einführung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien im Kontext anderer Megatrends (Dehnbostel 2015, S. 11 ff.) erfolgte bereits in den 1970er-/ 1980er-Jahren eine Restrukturierung von Arbeits- und Organisationskonzepten. Es zeichnete sich eine Gegentendenz zur jahrzehntelangen Zentralisierung der Berufsbildung ab. Die auf industrialisierte und taylorisierte Arbeitsprozesse zutreffende Annahme abnehmender Lernpotenziale und Lernchancen kehrte sich für die computergestützte Facharbeit um. Insbesondere Groß- und Mittelbetriebe forderten ein verstärktes, dezentrales Lernen am Arbeitsplatz. Sie erkannten, dass das Lernen in modernen Arbeitsprozessen neue Lern- und Qualifizierungsoptionen jenseits des Taylorismus bietet (Kern und Schumann 1984; Dehnbostel et al. 1992). Die vielfach beschriebene informations- und kommunikationstechnologische Durchdringung der Arbeit durch den Einsatz von Mikroelektronik, neuen Technologien und digitalen Medien markiert eine neue, epochale industrielle Entwicklungsstufe, die sogenannte 3. und 4. industrielle Revolution mit der Digitalisierung der Arbeitswelt. Bei allen unterschiedlichen Entwicklungswegen der Digitalisierung findet eine Arbeitsanreicherung und –erweiterung statt, deren Grundstruktur in der die digitalen Arbeitsprozesse kennzeichnenden Verbindung von Realität und Virtualität besteht. Digitale Arbeit ordnet sich in das Realitäts-Virtualitäts-Kontinuum ein, die digitalisierte Arbeitswelt wird mit Fachausdrücken wie „Mixed Reality“, „Augmented Reality“, „Augmented Learning“ und „Social Augmented Learning“ charakterisiert (Tönnis 2010; Fehling 2017). Die erweiterte Realität ist die Normalität der zukünftigen digitalen Arbeitswelt. Der reale Arbeitsplatz wird digital mit mobilen Endgeräten um virtuelle Arbeitsorte erweitert. Das erweiterte Lernen im Lernort Betrieb verbindet die physische mit der virtuellen Arbeitswelt. Das Lernen im Lernort Betrieb verstärkt sich mit der Digitalisierung der Arbeitswelt und forciert den Lern-, Prozess- und Reflexionscharakter betrieblicher Arbeit, der bereits in den neuen Unternehmens- und Arbeitskonzepten der „Lean Produc-

Der Betrieb als Lernort

489

tion“, der „Fraktalen Fabrik“ und des „Lernendens Unternehmens“ zum Ausdruck kommt (Womack et al. 1992; Senge 1993; Argyris und Schön 2002). Lernen wird zeitlich, örtlich und räumlich entgrenzt; es bleibt nicht mehr auf einzelne Lebensphasen, schon gar nicht auf eine formale, institutionalisierte Bildung beschränkt. Beschäftigte nutzen in wachsendem Maße interaktive Lernangebote und E-Learningformen wie Blended Learning, Webinare und Online Communities. Durch dieses digitale Lernen werden Arbeiten und Lernen unmittelbar im Arbeitsprozess integriert. Gleichwohl handelt es sich um ein betrieblich begrenztes Lernen, das erst über die Einbeziehung nichtformalen und formalen Lernens zu einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz und reflexiven Handlungsfähigkeit führt. Festzustellen bleibt, dass es sich bei dem zur digitalen Arbeit gehörenden Lernen nicht um ein mediendidaktisch oder berufspädagogisch ausgewiesenes Lernformat handelt, sondern als informelles Lernen Bestandteil der üblichen Aufgabenbearbeitung ist. Lernen in und bei der Arbeit mit digitalen Medien und neuen Technologien wird zu einem konstitutiven Teil digitaler Arbeit. Hier liegt auch der gravierende Unterschied zur Arbeitswelt in der Moderne bzw. der 2. industriellen Revolution, in der taylorisierte und repetitive Arbeitsprozesse keine prozessorientierten Lernzuwächse bedingen.

2.2

Modelle arbeitsbezogenen Lernens

Ausgehend vom skizzierten Lernen im Prozess der Arbeit erhält das darauf bezogene Lernen, das arbeitsbezogene Lernen, eine Funktion und einen Stellenwert, die den Lernort Betrieb auch für außerbetriebliche, schulische und hochschulische Lernorte in den Mittelpunkt rückt. Der Begriff arbeitsbezogenes Lernen bezeichnet ein betriebliches, schulisches und akademisches Lernen, das sich auf Arbeit und Arbeitsprozesse bezieht (Dehnbostel 2007, S. 44 ff.). Er kennzeichnet ein Lernen in der Arbeit, bei der Arbeit, über Arbeit und mit Referenz auf Arbeit. Unter dem lernorganisatorischen Kriterium des Verhältnisses von Lernort und Arbeitsort hat sich folgende grobe Typologisierung des arbeitsbezogenen Lernens als sinnvoll erwiesen: • arbeitsgebundenes Lernen, • arbeitsverbundenes Lernen, • arbeitsorientiertes Lernen. Beim arbeitsgebundenen Lernen sind Lernort und Arbeitsort identisch, das Lernen findet am Arbeitsplatz oder im Arbeitsprozess statt. Beispiele sind das im vorherigen Abschnitt beschriebene digitale Lernen am Lernort Arbeitsplatz sowie Lerninseln und Coaching inmitten der Arbeit. Charakteristisch für das arbeitsverbundene Lernen ist dagegen die Trennung von Lernort und realem Arbeitsplatz, die jedoch räumlich und organisatorisch direkt miteinander verbunden sind. Qualitätszirkel, Lernstätten und Lernfabriken sind Beispiele hierfür. Die dritte Kategorie, das arbeitsorientierte Lernen, findet an zentralen Lernorten statt, so in Kompetenzzen-

490

P. Dehnbostel

Tab. 1 Modelle arbeitsbezogenen Lernens Modelle arbeitsbezogenen Lernens (1) Lernen durch Arbeitshandeln im realen Arbeitsprozess (arbeitsgebundenes Lernen) (2) Lernen durch Begleitung, Unterweisung und Instruktion am Arbeitsplatz (arbeitsgebundenes Lernen) (3) Lernen durch Integration von informellem und formalem Lernen (arbeitsgebundenes oder arbeitsverbundenes Lernen) (4) Lernen durch Hospitationen und betriebliche Erkundungen (arbeitsverbundenes oder arbeitsgebundenes Lernen) (5) Lernen durch Arbeitssimulation, durch didaktisch aufbereitete Arbeitsinhalte (arbeitsorientiertes Lernen)

Qualifizierungskonzepte und Lernorganisationsformen Learning on the Job; Communities of Practice (CoP); Traditionelle Beistelllehre; Anpassungsqualifizierung Coaching; Mentoring; Lernprozessbegleitung; Unterweisungsformen; Anlernformen; CoP und Online-Communities Structured Learning on the Job; E-Learningformen; Qualitätszirkel; Lernstatt; Lerninsel; Arbeits- und Lernaufgabe; Coaching Betriebliche Praktika von Schulen, Bildungseinrichtugnen und Hochschulen; Berufsorientierung und Ausbildungsvorbereitung; Benchmarking Cognitive Apprenticeship; Lernfabrik; Lernbüro; Übungsfirma; Produktionsschulen, duale und berufsbegleitende Bildungsgänge

tren, berufsbildenden Schulen und Hochschulen. Hier werden Übungs- und Auftragsarbeiten in möglichst der Arbeitsrealität nahe kommenden Lernumgebungen durchgeführt, Lehr- und Studieninhalte didaktisch-curricular auf die Arbeit bezogen. Unter lernorganisatorischen und didaktisch-methodischen Kriterien lassen sich fünf Modelltypen des arbeitsbezogenen Lernens unterscheiden, denen unterschiedliche Konzepte und Lernorganisationsformen zuzuordnen sind. Wie die obige Tabelle zeigt, können einzelne Konzepte und Formen mehreren Modellen zugeordnet werden (Tab. 1). Das breite Spektrum unterschiedlicher Modelle und Konzepte arbeitsbezogenen Lernens wird sicherlich in Zukunft bestehen bleiben und sich weiter differenzieren (Rebmann und Tenfelde 2008, S. 160 ff.). Damit wird zugleich die Kooperation und Vernetzung betrieblicher Lernorte untereinander und mit außerbetrieblichen, schulischen und hochschulischen Lernorten intensiviert.

3

Betriebliche Lernorte und Lernräume in digitalisierter Arbeit

Mit dem digitalen Lernen und den im Betrieb verorteten Konzepten arbeitsbezogenen Lernens werden die institutionellen und organisatorischen Bestimmungen des Lernorts Betrieb grundlegend erweitert. Er hat sich zu einem übergreifenden Lernort entwickelt und von der engen Bindung an die Ausbildung gelöst. Lernorte der betrieblichen Weiterbildung mit physischen und virtuellen Lernortanteilen gewinnen an Bedeutung. Es geht um die Neugestaltung des Lernorts Betrieb und seine Differenzierung in Einzellernorte, Lernräume und Lernarchitekturen.

Der Betrieb als Lernort

3.1

491

Pluralisierung und Entgrenzung des Lernorts Betrieb

Mit dem Wandel und der Digitalisierung der Arbeit erfolgt eine Öffnung der Lernortdiskussion. Die beruflich-betriebliche Weiterbildung und darauf bezogene Abhandlungen zur Identifizierung und Anerkennung des betrieblichen Lernens beziehen sich auf den Lernort Betrieb unter besonderer Beachtung des informellen und nichtformalen Lernens. Das betriebliche Lernen wird in Lernformen, Lernorganisationsformen, Lernumgebungen und Lernarrangements erfasst und eingeordnet (Dehnbostel et al. 1996; Grünewald et al. 1998; Moraal et al. 2004; Schiersmann und Remmele 2004; Molzberger 2007, S. 108 ff.). Darüber werden betriebliche Einzellernorte identifiziert, vor allem wird das überkommene Verständnis des Lernorts als eines im öffentlichen Bildungswesen angesiedelten Ortes des formalen Lernens prinzipiell erweitert (Rohs 2010). Denn ebenso wie das formale Lernen sind informelles und nichtformales Lernen immer an einen Lernort gebunden. Lehrwerkstatt, Kompetenzzentrum, Abteilungen, Arbeitsgruppen, Projektgruppen und digital begründete Einheiten wie Webinare, Online-Plattformen und Blended Learning-Formen sind betriebliche Einzellernorte, die im Hinblick auf räumliche, zeitliche, strukturelle und qualifizierende Funktionen zu unterscheiden sind. Zu ihnen gehören auch mit Beginn der Digitalisierung inmitten der Arbeit eingerichtete Lernorte wie Qualitätszirkel, Lernstätten und Lerninseln. Durch diese Lernortvielfalt hat sich der Lernort Betrieb zu der von J. Münch geprägten Kategorie des Megalernorts (Münch 1995, S. 50) entwickelt. Eine Lernortvielfalt entstand auch in der außerbetrieblichen Berufsbildung und der Erwachsenenbildung, u. a. durch die Erweiterung der herkömmlichen Bildungseinrichtungen um Lernorte wie Museen, Bibliotheken, Gedenkstätten, Botanische Gärten und Internetcafés (Nuissl von Rein 2006; Faulstich und Bayer 2009, S. 18 ff.; Rohs 2010, S. 41 ff.). Mit dieser Pluralisierung und Entgrenzung sind Lernorte in einem erweiterten Verständnis als örtlich und räumlich zusammenhängende Einheiten zu definieren, in denen in formalen, nichtformalen und informellen Lernkontexten gelernt wird. Zu unterscheiden sind Lernorte nach ihren örtlichen, räumlichen, zeitlichen und strukturellen Gegebenheiten sowie nach ihren qualifizierenden und auf das Lernen bezogenen Funktionen. Dabei schafft die digitale Transformation neue virtuelle Lernorte und verändert die bestehenden physischen. Die Lernsituationen in diesen Lernorten fordern zunehmend räumliche und individuelle Gestaltungen, die sich in zugeordneten Lernräumen und Lernarchitekturen zeigen.

3.2

Lernräume und Lernarchitekturen

Die vorrangig in der Erwachsenenbildung und in der Pädagogik entwickelten Lernräume erweitern die partiell institutionell eingeengte Lernortdiskussion um soziale und auf individuelles und gruppenbezogenes Lernen gerichtete Bezüge. Raumkonzepte und Raumtheorien sind in verschiedenen Disziplinen entwickelt, der Raumsoziologie kommt eine entscheidende Rolle zu (Löw 2001). Seit den 1990er-Jahren sind raumtheoretische Konzepte in den Sozialwissenschaften unter

492

P. Dehnbostel

Betonung der sozialen Potenziale und Wirkungen des Raums intensiviert worden (Kraus 2008, S. 116 ff.; Wittwer et al. 2015; Bernhard et al. 2015). Die Differenzierung von Ort und Raum erweitert das Lernortverständnis und öffnet den Blick für Lernräume, deren Potenziale für das Lernen Einzelner und von Gruppen auszuloten und zu nutzen sind. Die Raumdiskussion geht davon aus, dass Lehr-Lern-Prozesse wesentlich durch Regeln und Ressourcen der räumlichen und örtlichen Ordnung beeinflusst werden oder anders betrachtet, dass von Seiten der Lernenden die Potenziale von Lernräumen genutzt und gestaltet werden können. „Der pädagogische Raum ist eine spezifische Form des sozialen Raums. Er entsteht durch das Handeln der Beteiligten im Prozess der Aneignung von Lernorten/Orten unter der pädagogischen Prämisse der Vermittlung respektive der Aneignung von Wissen und Kompetenzen“ (Kraus 2015, S. 139). Auf das skizzierte digitale Arbeiten trifft die Generierung von Lernräumen über das Arbeitshandeln besonders zu, da dieses Arbeiten konstitutiv mit einem über digitale Medien gestützten informellen Lernen verbunden ist. Darüber hinaus verbinden die mit Lernorganisationsformen wie Coaching, Lerninseln und OnlineCommunities geschaffenen arbeitsintegrierten Lernräume und Lernorte das informelle mit dem nichtformalen und formalen Lernen. Das Modell der Lern- und Selbstlernarchitekturen zielt auf die Realisierung des Raumkonzeptes für selbstgesteuertes Lernen. Auch wenn dieses Modell wiederum für eher formale Lernsituationen entwickelt worden ist, so trifft es allemal auf das selbstgesteuerte Lernen in der Arbeit zu. Forneck hat das Modell in kritischer Auseinandersetzung mit emphatischen und idealisierten Selbstbestimmungskonzepten in den Rahmen einer Theorie sozialer Praktiken gestellt (Forneck 2006). Die Anbindung an Strukturen und Lernorte ist danach für selbstgesteuertes Lernen eine Voraussetzung: „Strukturierte und durch ihre Struktur das Lernen steuernde Lernumgebungen nehmen in ‚selbstgesteuerten‘ Lernprozessen . . . eine strategische Stellung ein“. Grundsätzlich und anthropologisch ist eine Struktur „den Lernenden vorausgesetzt, ja konstituiert erst die Möglichkeit und Notwendigkeit des Lernens. Ohne Struktur ist keine Wahrnehmung und damit kein Lernen möglich“ (ebd., S. 15). Lernräume wirken also auf das selbstgesteuerte Lernen strukturierend und steuernd ein, Ressourcen und Potenziale werden mehr oder weniger genutzt. Die Thematisierung und gezielte Gestaltung von physischen und virtuellen Lernarchitekturen (Arnold et al. 2016; Koller 2018) erfolgt in der Berufsbildung vor allem in Konzepten der lern- und kompetenzförderlichen Arbeitsgestaltung (Kötter 2012; Dehnbostel 2015, S. 97 ff.; Hacker 2015). Entsprechend dem Grundverständnis von Raumkonzepten entstehen im Prozess der Arbeit in der Wechselbeziehung von Struktur und Handlung Lernräume, in denen arbeitsbezogene Lernpotenziale durch die Handelnden in die Kompetenzentwicklung aufgenommen werden. Dies schließt im sozialen Raum der Arbeit bestehende Lernarchitekturen und Selbstlernarchitekturen ein, die ebenso wie andere betriebliche Lernräume größtenteils informell und jenseits pädagogischer Konzepte entstehen. Allerdings zeigen Beispiele wie Lerninseln, Coachingformen und OnlineCommunities in der Arbeit, dass es auch organisierte Lernräume und Lernarchitekturen in der Arbeit gibt, die vornehmlich unter Personalentwicklungs- und Weiter-

Der Betrieb als Lernort

493

bildungsgesichtspunkten geschaffen werden. In jedem Fall sind Lernräume und Lernarchitekturen als integrierte Bestandteile des Lernorts Betrieb anzusehen.

4

Betriebliches Bildungsmanagement und betriebliche Bildungsarbeit

Mit der Expansion des betrieblichen Lernens und der Entwicklung des Lernorts Betrieb zu einem Megalernort mit vielfältigen Kooperationen und Vernetzungen zu inner- und außerbetrieblichen Lernorten bedarf es der Planung der Lern-, Qualifizierungs- und Kompetenzentwicklungsprozesse durch das betriebliche Bildungsmanagement. Analog zur Führung des Unternehmens durch das Management leitet und lenkt es die betriebliche Bildung. Das betriebliche Bildungsmanagement wirkt wesentlich auf die betriebliche Bildungsarbeit ein, die zudem durch die Personalund Organisationsentwicklung bestimmt wird.

4.1

Konzept des betrieblichen Bildungsmanagements

Betriebliches Bildungsmanagement als unverzichtbarer Bestandteil der Unternehmensführung legt die übergreifenden Bildungs- und Qualifikationsziele fest, schafft Strukturen und Regeln zur Durchsetzung dieser Ziele und prüft die Effizienz und den Erfolg. Das betriebliche Bildungsmanagement bezieht sich über die Bildungsarbeit auf die konkreten Maßnahmen und Konzepte betrieblicher Qualifizierung und Kompetenzentwicklung und geht dabei von der aktuellen als auch zukünftigen Situation des Unternehmens und der Beschäftigten aus. Es berücksichtigt prinzipiell rechtliche, ökonomische, technologische und ökologische Rahmenbedingungen. Betriebliches Bildungsmanagement wird in unterschiedliche Systematisierungen und Bezüge des Bildungsmanagements eingeordnet (vgl. Gessler 2009, S. 18 ff.). Generell wird in Anlehnung an Klassifizierungen von Managementprozessen zwischen dem normativen, dem strategischen und dem operativen dem Bildungsmanagement unterschieden (Falk 2000; Rüegg-Stürm 2003; Diesner 2008, S. 37 ff.; Seufert 2013). Das normative Bildungsmanagement dient der Festlegung, Reflexion und Klärung der Grundannahmen für die betriebliche Qualifizierung und Bildung. In Übereinstimmung mit dem normativen Management orientiert das normative Bildungsmanagement die Bildungs- und Persönlichkeitsentwicklung an Werte und Ziele, die denen der Unternehmenskultur und des unternehmerischen Handelns entsprechen. Ziele und Inhalte des normativen Bildungsmanagements werden allerdings infrage gestellt, wenn es nicht als theoretisch und praktisch-konzeptionell eigenständige Thematik angesehen wird. Dann können sich sozusagen unter der Hand informelle und personenabhängige Orientierungen entwickeln, die den Zielen der Transparenz, des Vertrauens, der Partizipation und der Qualitätssicherung zuwiderlaufen. Die zentrale Aufgabe des strategischen Bildungsmanagements besteht in der Festlegung der langfristigen Bildungs- und Qualifikationsziele auf der Grundlage

494

P. Dehnbostel

der Unternehmensgrundsätze, der angenommenen Unternehmensentwicklung und der Unternehmenskultur. Das strategische Bildungsmanagement hat eine prospektive Aufgabe und gewinnt die Aussagen zur zukünftigen Qualifizierung aus Rahmenund Bedingungsanalysen der Gegenwart und Zukunft. Es wirkt wesentlich auf Investitionen und die Aufstellung von Unternehmenszielen und Zielvereinbarungen ein. Das operative Bildungsmanagement befasst sich mit den konkreten Maßnahmen zur Umsetzung des strategischen Managements. Dazu gehören die Organisation, Kostenkalkulation und Gestaltung der betrieblichen Qualifizierungs- und Bildungsangebote sowie der Ablauf der einzelnen Maßnahmen von der Bedarfsanalyse über die Planung und Durchführung bis hin zum Controlling und Kostenmanagement. Mit der digitalen Transformation und dem Leitziel einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz sind die operativen Managementaufgaben erheblich gewachsen. Sie beziehen auch Kompetenzfeststellungen sowie Lernortkooperationen und Vernetzungen betrieblicher und außerbetrieblicher Lernorte ein.

4.2

Handlungsfelder betrieblicher Bildungsarbeit

Der Begriff „Betriebliche Bildungsarbeit“ wird in der Personalentwicklung und betrieblichen Berufsbildung zwar schon seit Jahrzehnten verwendet, aber erst mit der Einführung neuer Arbeits- und Organisationskonzepte und dabei insbesondere der Propagierung des Konzepts des „lernenden Unternehmens“ seit den 1980er-Jahren wird er konzeptionell und strukturell genauer gefasst (Arnold 1991; Meyer-Dohm 1991; Rottmann 1997, S. 79 ff.; Dehnbostel 2015). Gegenstand der betrieblichen Bildungsarbeit sind prinzipiell alle Trainings-, Qualifizierungs- und Berufsbildungsmaßnahmen, die unmittelbar im Unternehmen stattfinden oder von diesem finanziert, veranlasst, durchgeführt oder verantwortet werden. Die betriebliche Bildungsarbeit umfasst die Gesamtheit aller auf Individuen, Gruppen und die Organisation bezogenen Lern- und Qualifizierungsprozesse im Betrieb. Wie in der folgende Abbildung veranschaulicht, bilden die Berufsbildung, die Personalentwicklung und die Organisationsentwicklung einerseits und das operative, das strategische und das normative Bildungsmanagement andererseits die Referenzbereiche für die zentralen Handlungsfelder der betrieblichen Bildungsarbeit (Abb. 1). Mit Bezug auf die Berufsbildung, die Personalentwicklung, die Organisationsentwicklung und das betriebliche Bildungsmanagement strukturiert und gestaltet die betriebliche Bildungsarbeit die Lern- und Qualifizierungsprozesse mit den Zielen des Erhalts und der Erweiterung der Handlungskompetenz der Beschäftigten und der Innovations- und Zukunftsfähigkeit der Organisation. Die betriebliche Bildungsarbeit wird – wie international gebräuchlich – als Human Ressource Development (HRD) bezeichnet. Sie integriert einerseits nur Teilbereiche der Personal- und Organisationsentwicklung, weist aber andererseits in ihrer Anbindung an die Berufsbildung und das öffentlich-rechtliche Bildungssystem über diese hinaus.

Der Betrieb als Lernort

Referenzbereiche Operatives Bildungsmanagement Strategisches Bildungsmanagement

495

Handlungsfelder betrieblicher Bildungsarbeit

• Anerkannte Aus- und Fortbildungsberufe • Lern-/kompetenzförderliche Arbeitsgestaltung • Konzepte betrieblichen Lernens

• Lernorganisationsformen • Beratung und Beglei-

Referenzbereiche

Berufsbildung

Personalentwicklung

tung

Normatives Bildungsmanagement

• Entwicklungs- und Aufstiegswege • Qualifizierung des Bildungspersonals •…

Organisationsentwicklung

Abb. 1 Handlungsfelder betrieblicher Bildungsarbeit

Dieses aktuelle und weite Verständnis von betrieblicher Bildungsarbeit zeigt durch den Bezug auf unterschiedliche Wissenschaften und Teilwissenschaften zugleich ihre Interdisziplinarität. In der betrieblichen Praxis schlagen sich die Unterschiede in einzelnen Konzepten und Maßnahmen durchaus nieder, wobei die Handlungsfelder zugleich als Gestaltungsfelder betrieblicher Bildungsarbeit anzusehen sind. Weitere Handlungsfelder sind u. a. Finanzierung betrieblicher Bildung, Anpassungsqualifizierung, Führungskräftetraining und Kompetenzanalysen. Mit der Entwicklung der Lernorts Betrieb entwickeln sich gleichfalls Ausrichtung und Anzahl der Handlungsfelder. Hier werden die in der mittleren Spalte genannten sieben Handlungsfelder kurz skizziert (Dehnbostel 2015). (1) Anerkannte Aus- und Fortbildungsberufe Die im Berufsbildungsgesetz (BBiG) fixierten Bestimmungen für anerkannte Ausbildungsberufe und für berufliche Fortbildungs- und Umschulungsabschlüsse gehen in ihrer Bedeutung weit über ihre unmittelbare Umsetzung in den Lernorten Betrieb (betriebliche Berufsbildung), berufsbildende Schulen (schulische Berufsbildung) und sonstigen Berufsbildungseinrichtungen (außerbetriebliche Berufsbildung) hinaus. Dies gilt auch für bundesweit geregelte Aus- und Fortbildungen außerhalb des BBiG wie die Gesundheits- und Pflegeberufe. Auch wenn in Betrieben keine berufliche Bildung nach dem BBiG durchgeführt wird, so stellen das Berufsprinzip und die Beruflichkeit von Arbeit einen für die betriebliche Qualifizierung und Weiterbildung mehr oder weniger wirksamen Referenzrahmen dar. Dies zeigt sich vom Recruiting über die Kompetenzentwicklung und Lernkultur bis hin zu Entwicklungs- und Aufstiegswegen.

496

P. Dehnbostel

(2) Lern- und kompetenzförderliche Arbeitsgestaltung Die lernförderliche Arbeitsgestaltung ist ein nahezu traditionelles Forschungs-, Handlungs- und Gestaltungsfeld. Vor allem die Arbeitswissenschaften und die Arbeits- und Organisationspsychologie setzen sich seit den 1970er-Jahren in Theorie und Praxis mit ihr auseinander. Hinzu kommen Disziplinen wie die Managementund Betriebswirtschaftslehre, die Berufs- und Betriebspädagogik und die Arbeitssoziologie. In der betrieblichen Bildungsarbeit wird die lernförderliche Arbeitsgestaltung per se als interdisziplinär aufgefasst und entsprechend orientiert. Mit Blick auf das allseits akzeptierte Leitziel einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz geht es heute nicht mehr nur um eine lernförderliche, sondern um eine lern- und kompetenzenzförderliche Arbeitsgestaltung. Disziplinübergreifend sind Kriterien lern- und kompetenzförderlicher Arbeitsgestaltung erarbeitet worden, die sowohl der Analyse als auch der Gestaltung von Arbeit dienen. (3) Konzepte betrieblichen Lernens Mit dem Leitziel der umfassenden beruflichen Handlungskompetenz setzen sich zunehmend Konzepte beruflichen Lernens in der Aus- und Weiterbildung durch, die lerntheoretisch und didaktisch die Handlungsorientierung, die Ganzheitlichkeit und die Selbststeuerung des Lernenden in den Mittelpunkt stellen. Lerntheoretisch kommt dabei dem informellen Lernen eine Schlüsselstellung zu. Im betrieblichen Kontext wird es in und über Arbeitshandlungen erworben, wie oben dargestellt, erfährt es Bestandteil digitalen Arbeitens eine zunehmende Bedeutung. Es ist nicht organisiert und pädagogisch begleitet, es erfolgt also sozusagen en passant. Das informelle Lernen ist Bestandteil der Konzepte betrieblichen Lernen, in die partiell formales und nichtformales Lernen Eingang findet. Zentrale betriebliche Lernkonzepte sind das digitale Lernen und E-Learning, das selbstgesteuerte Lernen, das situative Lernen, das organisationale Lernen und das reflexive Lernen. (4) Betriebliche Lernorganisationsformen Betriebliche Lernorganisationsformen sind in nennenswertem Maße erst mit neuen Arbeits- und Organisationskonzepten und der aufkommenden Digitalisierung in den 1980er- und 1990er-Jahren eingeführt worden. Zu nennen sind die bereits als klassisch zu bezeichnende Lernorganisationsformen wie Lerninseln, Lernstätten, Communities of Practice, Coachingformen und Arbeits- und Lernaufgaben sowie neu aufgekommene, digital begründete Lernorganisationsformen wie Online Communities, E-Learningformen und Bar- oder Workcamps. Sie zeichnen sich durch die gezielte Verbindung von Arbeiten und Lernen aus und schaffen einen organisatorisch-strukturellen Rahmen, der das Lernen in der Arbeit unterstützt, fordert und fördert. Sie sind – wie oben unter Abschn. 3 dargestellt – unter die Lernorte und Lernräume des Lernorts Betrieb zu subsumieren.

Der Betrieb als Lernort

497

(5) Beratung und Begleitung Für die Berufsbildung bekommen Beratung und Begleitung die immer wichtigere Funktion, Entwicklungs- und Professionalisierungswege aufzuzeigen, Ungewissheiten in der Arbeits- und Berufswelt zu begegnen. In Betrieben haben sie zudem eine zunehmende Steuerungs- und Qualifizierungsfunktion. Sie sind ein immer wichtigeres Handlungsfeld der betrieblichen Bildungsarbeit und beziehen sich auf die Gesamtheit der betrieblichen Trainings-, Qualifizierungs- und Berufsbildungsmaßnahmen, die mit der außerbetrieblichen Berufs- und Weiterbildung mehrfach verbunden sind. Dabei sind die Begriffe Beratung und Begleitung zu unterscheiden. Grob gesagt, weist die Begleitung auf einen längerfristigen, kontinuierlichen Prozess hin, während die Beratung eher punktuell und eingeschränkt stattfindet. In einer Reihe von Konzepten werden Beratung und Begleitung allerdings konzeptionell und praktisch verschränkt. (6) Entwicklungs- und Aufstiegswege Berufliche Entwicklungs- und Aufstiegswege sind gleichermaßen für Beschäftigte wie für Unternehmen wichtig. Herkömmliche betriebliche Berufs- und Aufstiegsperspektiven werden in neu gestalteten Unternehmensstrukturen und Arbeitsprozessen in starkem Maße abgebaut oder abgeschafft. Die Verflachung betrieblicher Hierarchien setzt die berechtigten Erwartungen und Perspektiven, durch einschlägige Aufstiegswege einen hohen betrieblichen und zumeist auch gesellschaftlichen Status zu erlangen, immer stärker außer Kraft. Enthierarchisierte und dezentralisierte Betriebsstrukturen erweisen sich für berufliche Entwicklungswege in vielen modernen Unternehmen zunehmend als schwer lösbares Problem. Eine Antwort darauf bieten horizontale berufliche Entwicklungs- und Aufstiegswege, die sowohl dem Beschäftigungs- als auch dem Bildungssystem zuzuordnen sind und der betrieblichen Bildungsarbeit eine Scharnierfunktion zwischen beiden zuweisen. (7) Qualifizierung des Bildungspersonals Das betriebliche Bildungspersonal kann auf der Basis bisheriger Professions- und Berufsentwicklungen einem dreistufigen Qualifizierungssystem zugeordnet werden: Der Ebene der Fachkraft mit Ausbildereignungsverordnung (AEVO) folgen die Qualifizierungsebenen des Geprüften Aus- und Weiterbildungspädagogen und des Geprüften Berufspädagogen. Diese drei Ebenen geben zugleich die einschlägigen Qualifizierungsformate mit Kammerprüfungen an. Während für das nach wie vor im Zentrum der Aufmerksamkeit stehende Ausbildungspersonal die AEVO bzw. die Meisterprüfung das vorherrschende Qualifizierungsmodell darstellt, erwirbt die in ihren Kompetenzprofilen äußerst heterogene Gruppe der betrieblichen Weiterbildner ihre Weiterbildungskompetenzen durchweg auf informellen und nichtformalen Wegen. Qualifizierungs- und Professionalisierungswege des betrieblichen Bildungspersonals, insbesondere der betrieblichen Weiterbildner, sind gefordert.

498

5

P. Dehnbostel

Ausblick: Validierung und Durchlässigkeit

Die Restrukturierung von Organisationskonzepten und die Digitalisierung der Arbeit haben die Lernoptionen und die lernort- und raumtheoretischen Grundlagen des Lernorts Betrieb grundlegend verändert und die zuvor bestehende enge Bindung an die Ausbildung gelöst. Mit der Differenzierung, Pluralisierung und Entgrenzung betrieblicher Lernorte erweitert sich das Lernortverständnis und öffnet den Blick für Lernräume und Lernarchitekturen, die das Lernen Einzelner, von Gruppen und von Unternehmen im Sinne lernender Organisationen stärken. Die im Betrieb verankerten Modelle arbeitsbezogenen Lernens begründen inner- und außerbetriebliche Lernkooperationen und Lernnetzwerke. Dem Lernort Betrieb kommt hiermit eine Art Scharnierfunktion zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem zu. Die Validierung und Anerkennung der über das Lernen in der Arbeit erworbenen Kompetenzen wird wesentlich zum Ausbau der Handlungsfelder betrieblicher Bildungsarbeit beitragen. Zudem wird darüber ein entscheidender Beitrag zur Durchlässigkeit innerhalb der Berufsbildung und zwischen beruflicher, allgemeiner und hochschulischer Bildung geleistet. Es ist im Interesse von Unternehmen und Beschäftigten informell und nichtformal erworbene Kompetenzen auf breiter Basis anzuerkennen, damit sie in die Personalentwicklung, die individuelle Bildungsentwicklung und in das Bildungssystem aufgenommen werden. Auch trägt die Erfassung und Anerkennung beruflicher Erfahrungen und Lernergebnisse, die der Leitidee der Validierung von Bildungsleistungen entspricht, wesentlich zur Identifikation mit und zur Motivation bei der Arbeit bei. Bildungspolitisch ist die Validierung vor allem im Zusammenhang mit der europäischen Bildungspolitik schon seit langem ein Thema. Aktuell bedeutsam ist die von der Europäischen Kommission veröffentlichte Empfehlung des Rates vom 20. Dezember 2012 zur Validierung nichtformalen und informellen Lernens. Diese empfiehlt u. a. nationale Regelungen zur Validierung, die die Anerkennung informell und nichtformal erworbener Kompetenzen durch eine zuständige Stelle ermöglichen sollen. Die Umsetzung erfolgt in Deutschland zurzeit über staatlich geförderte Modellprojekte unter Federführung der Kammern. Auch die mit dem Anerkennungsgesetz von 2012 gemachten Erfahrungen mit der Anrechnung beruflich erworbener Kompetenzen fließen hier ein. Die Realisierung nationaler Regelungen, die in einigen Ländern wie der Schweiz bereits bestehen, weist dem Betrieb als Lernort eine zentrale Rolle zu.

Literatur Abraham, K. (1957). Der Betrieb als Erziehungsfaktor. Freiburg im Breisgau: Lambertus. Apelt, M., & Tacke, V. (Hrsg.). (2012). Handbuch Organisationstypen. Wiesbaden: Springer. Argyris, C., & Schön, D. A. (2002). Die lernende Organisation (2. Aufl.). Stuttgart: Klett-Cotta. Arnold, R. (Hrsg.). (1991). Taschenbuch der betrieblichen Bildungsarbeit. Baltmannsweiler: Schneider.

Der Betrieb als Lernort

499

Arnold, R., Lermen, M., & Günther, D. (Hrsg.). (2016). Lernarchitekturen und (Online-) Lernräume. Baltmannsweiler: Schneider. Beck, K. (1984). Zur Kritik des Lernortkonzepts - Ein Plädoyer für die Verabschiedung einer untauglichen pädagogischen Idee. In W. Georg (Hrsg.), Schule und Berufsausbildung (S. 7–24). Bielefeld: W. Bertelsmann. Bernhard, C., Kraus, K., Schreiber-Barsch, S., & Stang, R. (Hrsg.). (2015). Erwachsenenbildung und Raum. Theoretische Perspektiven – professionelles Handeln – Rahmungen des Lernens. Bielefeld: W. Bertelsmann. BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung). (2005). Die Reform der beruflichen Bildung. Berufsbildungsgesetz 2005. Bonn/Berlin: Eigendruck. Dehnbostel, P. (2002). Bilanz und Perspektiven der Lernortforschung in der beruflichen Bildung. Zeitschrift für Pädagogik, 48(3), 356–377. Dehnbostel, P. (2007). Lernen im Prozess der Arbeit. Münster: Waxmann. Dehnbostel, P. (2009). Lernorte. In G. Mertens et al. (Hrsg.), Handbuch der Erziehungswissenschaft (Bd. II, S. 793–803). Paderborn: Ferdinand Schöningh. Dehnbostel, P. (2015). Betriebliche Bildungsarbeit. Kompetenzbasierte Aus- und Weiterbildung im Betrieb (2. Aufl.). Baltmannsweiler: Schneider. Dehnbostel, P., Holz, H., & Novak, H. (Hrsg.). (1992). Lernen für die Zukunft durch verstärktes Lernen am Arbeitsplatz – Dezentrale Aus- und Weiterbildungskonzepte in der Praxis. Berlin: BiBB. Dehnbostel, P., Holz, H., & Novak, H. (Hrsg.). (1996). Neue Lernorte und Lernortkombinationen – Erfahrungen und Erkenntnisse aus dezentralen Berufsbildungskonzepten. Bielefeld: W. Bertelsmann. Deutscher Bildungsrat. (1974). Zur Neuordnung der Sekundarstufe II. Konzept für eine Verbindung von allgemeinem und beruflichem Lernen. Bonn: Bundesdruckerei. Diesner, I. (2008). Bildungsmanagement in Unternehmen. Konzeptualisierung einer Theorie auf der normativen und strategischen Ebene. Wiesbaden: Springer Gabler. Engel, N., & Koch, S. (2017). Betrieb als Gegenstand und Ort organisationspädagogischer Forschung und Praxis. In M. Göhlich et al. (Hrsg.), Handbuch Organisationspädagogik (S. 793–804). Wiesbaden: Springer Fachmedien. Euler, D. (Hrsg.). (2004). Handbuch der Lernortkooperation. (Band 1: Theoretische Fundierung. Band 2: Praktische Erfahrungen). Bielefeld: W. Bertelsmann. Falk, R. (2000). Betriebliches Bildungsmanagement. Arbeitsbuch für Studium und Praxis. Köln: Wirtschaftsverlag Bachem. Faulstich, P., & Bayer, M. (Hrsg.). (2009). Lernorte. Vielfalt von Weiterbildungs- und Lernmöglichkeiten. Hamburg: VSA. Fehling, C. D. (2017). Mixed Reality Learning – Lernen in der erweiterten Realität und virtuellen Lernwelten. In Grundlagen der Weiterbildung Praxishilfen ((GdW-Ph) (Losebl.). Beitrag Nr. 7.50.30, S. 1–28). Köln: Wolters Kluwer. Forneck, H. J. (2006). Selbstlernarchitekturen. Lernen und Selbstsorge I. Baltmannsweiler: Schneider. Franke, G., & Kleinschmitt, M. (1987). Der Lernort Arbeitsplatz. Eine Untersuchung der arbeitsplatzgebundenen Ausbildung in ausgewählten elektrotechnischen Berufen der Industrie und des Handwerks. Köln: Beuth. Gessler, M. (Hrsg.). (2009). Handlungsfelder des Bildungsmanagements. Münster: Waxmann. Greinert, W.-D. (1993). Das „deutsche System“ der Berufsausbildung. Baden-Baden: Nomos. Greinert, W.-D. (1997). Konzepte beruflichen Lernens. Stuttgart: Holland + Josenhans. Grünewald, U., Moraal, D., Draus, F., & Gnahs, D. (1998). Formen arbeitsintegrierten Lernens. Möglichkeiten und Grenzen der Erfassbarkeit informeller Formen der betrieblichen Weiterbildung (QUEM-Report, Heft 53). Berlin: ABWF. Hacker, W. (2015). Lern-, gesundheits- und leistungsförderliche Arbeitsgestaltung in kleinen und mittleren Unternehmen – Warum und wie? Technische Universität Dresden (Hrsg.): Projektberichte, H. 86 (S. 1–16). Dresden: Technische Universität Dresden. Harney, K. (1998). Handlungslogik betrieblicher Weiterbildung. Stuttgart: Hirzel.

500

P. Dehnbostel

Kern, H., & Schumann, M. (1984). Das Ende der Arbeitsteilung? Rationalisierung in der industriellen Produktion: Bestandsaufnahme, Trendbestimmung. München: C.H.Beck. Koller, J. (2018). Effekte von Verräumlichung durch digitale Medien in der wissenschaftlichen Weiterbildung. In E. Glaser et al. (Hrsg.), Räume für Bildung – Räume der Bildung (S. 274–282). Opladen/Berlin/Toronto: Verlag Barbara Budrich. Kötter, W. (2012). Lern- und kompetenzförderliche Arbeitsgestaltung – Betriebliche Ansatzpunkte. In W. A. Zehrfeld (Hrsg.), Fachkräftesicherung. Situation – Handlungsfelder – Lösungen (S. 183–198). Frankfurt a. M.: Frankfurter Allgemeine Buch. Kraus, K. (2008). Lernort: Raumtheoretische Überlegungen zu einem Grundbegriff der Berufs- und Wirtschaftspädagogik. In D. Münk et al. (Hrsg.), Berufs- und Wirtschaftspädagogik – Probleme und Perspektiven aus nationaler und internationaler Sicht (S. 46–55). Opladen: Verlag Barbara Budrich. Kraus, K. (2015). Lernorte. In J. Jörg Dinkelaker & A. von Hippel (Hrsg.), Erwachsenenbildung in Grundbegriffen (S. 135–142). Stuttgart: Kohlhammer. Löw, M. (2001). Raumsoziologie. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Meyer-Dohm, P. (1991). Bildungsarbeit im lernenden Unternehmen. In P. Meyer-Dohm & P. Schneider (Hrsg.), Berufliche Bildung im lernenden Unternehmen (S. 19–31). Stuttgart/ Dresden: Klett. Molzberger, G. (2007). Rahmungen informellen Lernens. Zur Erschließung neuer Lern- und Weiterbildungsperspektiven. Wiesbaden: VS Research. Moraal, D., Schönfeld, G., & Grünewald, U. (2004). Moderne Weiterbildungsformen in der Arbeit und Probleme ihrer Erfassung und Bewertung. In R. Meyer et al. (Hrsg.), Kompetenzen entwickeln und moderne Weiterbildungsstrukturen gestalten (S. 29–44). Münster: Waxmann. Münch, J. (1977). Pluralität der Lernorte – Vorüberlegungen zu einer Theorie. In J. Münch (Hrsg.), Lernen – aber wo? Der Lernort als pädagogisches und lernorganisatorisches Problem (S. 177–187). Trier: SPEE-Verlag. Münch, J. (1995). Personalentwicklung als Mittel und Aufgabe moderner Unternehmensführung. Bielefeld: W. Bertelsmann. Münch, J., & Kath, F. M. (1973). Zur Phänomenologie und Theorie des Arbeitsplatzes als Lernort. Zeitschrift für Berufsbildungsforschung, 2(1), 19–30. Nuissl von Rein, E. (2006). Zur Aufgabe von Lernorten im lebenslangen Lernen. Der Omnibus muss Spur halten. Zeitschrift für Erwachsenenbildung, 13(IV), 29–31. Pätzold, G. (Hrsg.). (1990). Lernortkooperation. Impulse für die Zusammenarbeit in der beruflichen Bildung. Heidelberg: Sauer-Verlag. Pätzold, G., & Walden, G. (Hrsg.). (1999). Lernortkooperation – Stand und Perspektiven. Bielefeld: W. Bertelsmann. Rebmann, K., & Tenfelde, W. (2008). Betriebliches Lernen. Explorationen zur theoriegeleiteten Begründung, Modellierung und praktischen Gestaltung arbeitsbezogenen Lernens. München/ Mering: Rainer Hampp. Rohs, M. (2010). Zur Neudimensionierung des Lernortes. Report – Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 33(2), 34–45. Rottmann, J. (1997). Zur Professionalisierung von Diplom-Pädagogen und Diplom-Pädagoginnen in beruflich-betrieblichen Handlungsfeldern. Frankfurt a. M.: Peter Lang. Rüegg-Stürm, J. (2003). Das neue St. Galler Management-Modell. Grundkategorien einer integrierten Managementlehre. Bern/Stuttgart/Wien: Haupt. Schiersmann, C., & Remmele, H. (2004). Beratungsfelder in der Weiterbildung. Eine empirische Bestandsaufnahme. Baltmannsweiler: Schneider. Senge, P. (1993). The fifth discipline – The art & practice of the learning organization. London: Century Business. Seufert, S. (2013). Bildungsmanagement. Einführung für Studium und Praxis. Stuttgart: SchäfferPoeschel.

Der Betrieb als Lernort

501

Stratmann, K. (1993). Die gewerbliche Lehrlingserziehung in Deutschland. Modernisierungsgeschichte der betrieblichen Berufsausbildung. Bd. 1: Berufserziehung in der ständischen Gesellschaft. Frankfurt a. M.: GAFB. Tönnis, M. (2010). Augmented Reality. Einblicke in die Erweiterte Realität. Berlin/Heidelberg: Springer. Wittwer, W., Diettrich, A., & Walber, M. (Hrsg.). (2015). Lernräume: Gestaltung von Lernumgebungen für Weiterbildung. Wiesbaden: Springer. Womack, J. P., Daniel, T. J., & Roos, D. (1992). Die zweite Revolution in der Autoindustrie (5. Aufl.). Frankfurt a. M./New York: Campus.

Entgrenzung, Organisationslernen und berufliche Bildung Karin Büchter

Inhalt 1 2 3 4 5

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . „Vermarktlichung von Unternehmen“ und dynamische Beruflichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entgrenzung des Arbeitsmarktes und Individualberuf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Subjektivierung von Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organisationales Lernen als komplementäre Begleiterscheinung von Entgrenzungsprognosen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

504 505 506 508 509 513 514

Zusammenfassung

Im Mittelpunkt des Beitrags stehen Entgrenzungsdiagnosen und deren Folgerungen für Beruf und berufliche Bildung, unter den Aspekten Vermarktlichung von Unternehmen, Entgrenzung des Arbeitsmarktes und Subjektivierung von Arbeit. Als komplementäre Begleiterscheinung von Entgrenzungsprozessen wird das organisationale Lernen verstanden. Mit dem Hinweis auf die Paradoxie von Entgrenzungsprozessen und einer daran gekoppelten beruflichen Bildung geht es schließlich um die Frage, wie organisationales Lernen theoretisch gefasst werden kann, um Anknüpfungspunkte für die Gestaltung beruflicher Bildung zu bieten. Schlüsselwörter

Entgrenzung · Organisationslernen · Beruf · Berufliche Bildung · Arbeitspolitik

K. Büchter (*) Helmut-Schmidt-Universität (Hamburg), Hamburg, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_39

503

504

1

K. Büchter

Einleitung

Seit den 1980er-Jahren führen Hinweise auf „die neue Unübersichtlichkeit“ (Habermas 1985), auf Risiken (vgl. Beck 1986) und auf Grenzen von Rationalität in Prozessen des Entscheidens und Handelns zu neuen orientierenden Deutungen künftiger nationaler, ökonomischer, sozialer und individueller Entwicklungen. Zu diesen Deutungen gehört in gesellschaftsbezogenen Diskursen und wirtschafts- und sozialpolitischen Programmatiken der Begriff der Entgrenzung: „Grenzenlose Gesellschaft“ (Honegger et al. 1999), „Entgrenzung und Entscheidung“ (Beck et al. 2004), „Entgrenzte Formen der Arbeit“ (Pongratz und Voß 2003), „Grenzenlose Unternehmung“ (Picot et al. 2003) oder „Entgrenzungen des Lernens“ (Arnold 2011). Beck et al. (2004) zufolge ist Entgrenzung ein charakteristisches Merkmal der „Zweiten Moderne“, in der an die Stelle von standardisierten Ordnungsformen Segmentierung und Dualismus, Uneindeutigkeit, Pluralität und fließende Übergänge treten (vgl. Beck et al. 2004, S. 25 f.). Das Konzept der Zweiten Moderne mit seinen Entgrenzungsdiagnosen legt die Vorstellung von erst jüngst einsetzenden, linear verlaufenden und verallgemeinerbaren Auflösungsprozessen nahe. Dem widerspricht, dass es auch in der Ersten Moderne seit dem 18. Jahrhundert nur temporäre Grenzziehungen und unscharfe Trennlinien in den verschiedenen Bereichen gesellschaftlicher Ordnung, wie der Arbeitsmarktstrukturierung, der technologisch-arbeitsorganisatorischen Entwicklung, der beruflichen Bildung und der biografischen Gestaltung (vgl. Stratmann 1993, S. 19 ff.) gab, und dass in der Zweiten Moderne in den verschiedenen gesellschaftlichen und individuellen Sphären Gleichzeitigkeiten von Entgrenzungen und neuen Grenzziehungen, von Durchlässigkeiten und neuen Selektionen, von Deregulierungen und neuen Steuerungsformen, von Erosion und Neukonstitution von Normalitätsvorstellungen sichtbar sind. So geht der seit ca. zwanzig Jahren diagnostizierte Entgrenzungsprozess „mit alten und neuen Widersprüchlichkeiten und Spannungsverhältnissen einher, die als Grenzen der Entgrenzung wirksam werden und auf die Notwendigkeit der (neuartigen) Rekonstitution institutioneller Grenzziehungen verweisen“ (Kratzer et al. 2004, S. 331). Vor diesem Hintergrund ist zu fragen, ob es sich bei Entgrenzungen um ein neues Faktum handelt „oder eher um einen Beobachtereffekt und ein willkommenes publizistisch ‚ausbeutbares‘ agenda setting“ (vgl. Gottschall und Voß 2003, S. 12). Wie der Modernitätsbegriff hat auch der Entgrenzungsbegriff die Paradoxie an sich, dass er einerseits höhere Freiheitsgrade, Flexibilitätsgewinne, ein Mehr an Handlungsspielräumen und an Selbstverantwortung unterstellt, gleichzeitig auf neue Unsicherheiten, neue Ausgrenzungen, nicht transparente Formen der Steuerung und auf die Gefahr der individuellen Überforderung hinweist. Um die Bedeutung von Entgrenzungsdiagnosen für Beruf und berufliche Bildung abwägen zu können, sind Fragen nach Entgrenzungsprozesse steuernden Triebkräften und nach den zentralen argumentativen Referenzpunkten von Entgrenzungsdiagnosen relevant. Die ersten Argumente in der Entgrenzungsdiskussion seit Ende der 1990er-Jahre waren „fast ausschließlich auf die zunehmende Fragilität nationalstaatlicher Grenzen

Entgrenzung, Organisationslernen und berufliche Bildung

505

im Zuge der sogenannten ‚Globalisierung‘ bezogen“ (Gottschall und Voß 2003, S. 11). Erst im Laufe der 2000er-Jahre diffundierte der Entgrenzungsbegriff weiter in ökonomische, soziale und private Bereiche und wurde zum Bezugspunkt für Diskussionen um die Entwicklung von Unternehmen, Arbeitsmärkten, Produktionsprozessen, Arbeitsorganisationen, Beruflichkeit und individuelle Arbeits-, Lern- und Lebensformen. Im folgenden Beitrag geht es um Folgerungen aus Entgrenzungsdiagnosen für Beruf und berufliche Bildung. Wesentliche Aspekte dabei sind die Vermarktlichung von Unternehmen, die Entgrenzung des Arbeitsmarktes und die Subjektivierung von Arbeit. Als komplementäre und unterstützende Begleiterscheinung von Entgrenzungen ist im Laufe der Jahre das organisationale Lernen anhand verschiedener Modelle und Ansätze diskutiert worden. Die Frage ist, welches Verständnis von organisationalem Lernen Anknüpfungspunkt für berufliche Bildung sein kann, so dass auch Entgrenzungsprozesse als durch Beruf und berufliche Bildung gestaltbar begriffen werden können.

2

„Vermarktlichung von Unternehmen“ und dynamische Beruflichkeit

Die sich seit Mitte der 1990er-Jahre abzeichnende „Vermarktlichung von Unternehmen“ infolge der Ausweitung internationalen Warenhandels, der Deregulierung von Kapital- und Finanzmärkten und der Entgrenzung von Marktsegmenten und Marktbeziehungen beruht auf dem Prinzip, zur Sicherung von Produktivität und Wettbewerbsfähigkeit nicht mehr nur auf interne technologische und arbeitsorganisatorische Veränderungen zu setzen, sondern sich intensiver auf das Marktgeschehen zu konzentrieren und auch die Produktionsstruktur und die Organisation von Arbeit noch mehr als bislang den Regeln des Marktes zu unterwerfen (vgl. Sauer und Döhl 1997, S. 19; Marx 2015, S. 424). Demzufolge öffnen sich Unternehmen „gegenüber den Märkten, indem sie die internen Prozesse und die darauf bezogenen Steuerungsformen stärker und unvermittelter an den Anforderungen dieser Märkte ausrichten“ (Kratzer et al. 2004, S. 336). Bedingungen und Folgen seien externe und interne Flexibilisierungen von Unternehmen, Reduzierung von Arbeits- und Betriebsstrukturen, Enthierarchisierung, Entgrenzung von Arbeitsaufgaben und -anforderungen und für die Beschäftigten eine Auflösung von Grenzen zwischen Arbeit und Leben (vgl. Voß 1998, S. 479; Schwemmle und Wedde 2018, S. 11). In der Berufsbildungsdiskussion haben solche Prognosen die Frage aufgeworfen, ob Berufe und berufliche Bildung hinlänglich anpassungsfähig sind. Angesichts der Entgrenzung von beruflich-funktionalen Abteilungsbildungen und Aufgabenzuordnungen, so häufige Folgerungen, könnten „berufliche Kompetenzprofile, die sich mit starren Ansprüchen an fest definierte Aufgabenzuschnitte verbinden, [. . .] hemmend für die betrieblichen Abläufe werden“ (Baethge 2008, S. 586), und das Berufsprinzip werde seine „Verbindlichkeit für die betriebliche Arbeitsorganisation ein[büßen]“ (Baethge 2008, S. 586). So wurden mit Entgrenzungsprognosen auch Debatten um einen Modernisierungsbedarf von Berufen und Beruflichkeit intensiviert. Die Ent-

506

K. Büchter

wicklung von flexiblen Berufsformaten, die Konstruktion offener Ausbildungsordnungen, die Entgrenzung von Aus- und Weiterbildung gehören seither zu den berufsbildungswissenschaftlichen und -politischen Vorschlägen. Ein sich als gestaltungsorientiert verstehender Lösungsvorschlag wurde mit dem Konzept der „offenen dynamischen Beruflichkeit“ (vgl. Rauner 2017, S. 588 f.) geliefert, das es erlaube, die Vorteile des traditionellen Berufskonzeptes, die in seinen Ordnungs- und Orientierungsfunktionen liegen, zu erhalten und dieses zugleich so zu erweitern, dass es den Anforderungen hoher Flexibilität und Prozesshaftigkeit im Produktionssektor genügt. Indem Arbeitszusammenhangs- und Arbeitsprozesswissen zu berufskonstituierenden Merkmalen werden, würden gleichzeitig subjektive Interessen an Kompetenzerweiterung, an Sinnverständnis gegenüber der eigenen Arbeit und an beruflicher Identität berücksichtigt. Mit dem Konzept der offenen dynamischen Beruflichkeit ist keine einseitige Anpassung von Beruflichkeit und beruflicher Bildung an ökonomisch determinierte Entgrenzungsprozesse intendiert, sondern es geht von arbeitspolitischen Gestaltungsspielräumen aus. Wesentliche Voraussetzung für deren Nutzung im Sinne individueller Kompetenzerweiterung ist, dass die Qualität der betrieblichen Arbeitsund Lernbedingungen derart ist, dass die berufskonstituierenden Merkmale in der beruflichen Bildung auch umfänglich und systematisch berücksichtigt werden können. Fraglich ist, ob die Reichweite von Offenheit und Dynamik der Beruflichkeit mit dem beruflichen Selbstverständnis der beruflich Tätigen, mit ihren Sicherheits- und Belastungsvorstellungen sowie ihren Entlohnungs- bzw. Gratifikationsansprüchen vereinbar ist. Wie weitgehend der Beruf entgrenzt wird, und welche Möglichkeiten der Entfaltung eines subjektiven beruflichen Sinns und von beruflicher Identität dabei verbleiben, sind Fragen, die sich insbesondere vor dem Hintergrund der Entgrenzung des Arbeitsmarktes und des Trends zum „Individualberuf“ (Voß 2002) stellen.

3

Entgrenzung des Arbeitsmarktes und Individualberuf

Die Diskussion um das Ende der Arbeitsgesellschaft in den 1980er-Jahren mündete in die Debatte um die Entgrenzung des Arbeitsmarktes (vgl. Kratzer et al. 2004, S. 330). Mit dem Hinweis auf die Vermarktlichung von Unternehmen, auf flexibles Wirtschaften und die Umwandlung des Arbeitsmarktes in einen Käufermarkt wurden die innere Struktur des Gesamtarbeitsmarktes sowie die Grenzen zwischen unterschiedlichen Arbeitsmarktsegmenten in Frage gestellt (vgl. Struck 2005). Der klassischen Arbeitsmarktsegmentationstheorie (vgl. Sengenberger 1987; Lutz 1987) zufolge verfügen Betriebe über betriebsinterne Arbeitsmärkte, auf denen sie eine eigene Arbeitskräftepolitik verfolgen, die einerseits von externen Arbeitsmarktbedingungen beeinflusst wird, aber andererseits wiederum von diesen relativ unabhängig ist. Im Zuge der Vermarktlichung „öffnen sich betriebliche Binnenräume für marktliche Steuerungs- und Koordinationsmechanismen [. . .], die Scheidung in interne und externe Arbeitsmärkte [. . .] wird unklarer“ (Kratzer et al. 2004, S. 330). Ausdruck des Aufweichens interner Arbeitsmärkt ist die Deregulierung von Erwerbsformen und die Normalisierung von prekärer Beschäftigung. Jedoch

Entgrenzung, Organisationslernen und berufliche Bildung

507

verschwimmen nicht nur die Grenzen zwischen den unterschiedlichen Teilarbeitsmärkten, sondern sie verfestigen sich auch. So existiert auch weiterhin ein unstrukturiertes (Jedermanns-)Segment im Niedriglohnsektor, für den eine relativ kurze Anlernzeit und eine hohe Fluktuation typisch sind. Das mittlere, berufsfachliche Segment, auf dem die Arbeitskräfte in der Regel über eine Ausbildung bzw. über formale Qualifikationen verfügen, ist hinsichtlich seiner Beschäftigtenzahl seit den 1960/70er-Jahren kontinuierlich gewachsen, auch wenn es sich teilweise in das prekäre unstrukturierte Segment verlagert. Von den Mitgliedern des berufsfachlichen Segments werden eine hohe Mobilität und die Bereitschaft zu flexibilisierten Beschäftigungsformen abverlangt. Auf dem stabilen betriebsinternen Segment, auf dem die Mitglieder über betriebsspezifische Qualifikationen wie besondere Expertisen und Erfahrungen verfügen, wird die Anzahl der Beschäftigten kleiner, da sich Betriebe von betriebsspezifischen Qualifikationen unabhängiger machen. Dennoch wird sich dieses Segment nicht auflösen, sondern sich auf wenige Experten konzentrieren. Ein anderer Teil dieses Segmentes wird ausgelagert in das weniger stabile fachliche Arbeitsmarktsegment (Szydlik 2008, S. 13 f.). Je nach Branche und Region kann die Entwicklung der Teilarbeitsmärkte, ihrer Verhältnisse zueinander und ihrer Gewichtung auf dem Gesamtarbeitsmarkt unterschiedlich ausfallen. Insgesamt ist von einer Koexistenz unterschiedlicher Teilarbeitsmärkte auszugehen, wobei die Grenzen zwischen dem unstrukturierten und berufsfachlichen Segment zugunsten der Zunahme unsicherer Beschäftigung und bei gleichzeitigem Bedeutungsverlust geschlossener strukturierter betrieblicher Arbeitsmärkte verschwimmen. Aktuellen Studien zufolge führt die Digitalisierung von Arbeit dazu, dass die Elastizität von Beschäftigungsverhältnissen und die „Entbetrieblichung“ von Arbeit (Schwemmle und Wedde 2018, S. 26) weiter zunehmen. Mit dem Prozess der Entgrenzung des Arbeitsmarktes, der eher eine Gewichtsverlagerung von Teilsegmenten ist, steigen die Anforderungen an den Individualberuf, der als formal anerkannte, aber individuell konzipierte Beruflichkeit verstanden werden kann, für die Arbeitskräfte vielfältige Kenntnisse und Fähigkeiten so zusammensetzen und anbieten, dass die Wahrscheinlichkeit ihrer Unersetzbarkeit, Konkurrenzfähigkeit und optimalen Vermarktbarkeit auf dem Arbeitsmarkt hoch ist. Jüngere Untersuchungen zur Substituierbarkeit von Berufen vor dem Hintergrund von Digitalisierung zeigen, dass je höher die Qualität, die Flexibilität und die wirtschaftliche Effizienz von Berufen, umso geringer ist auch die Gefahr der Substituierbarkeit durch neueste Technologien (vgl. Dengler und Matthes 2018, S. 10). Aus dieser Perspektive steigen angesichts schneller wechselnder Aufgabenbereiche und eines zunehmenden Anpassungs- und Flexibilisierungsdrucks (vgl. Warning und Weber 2017, S. 7) die Anforderungen an den Individualberuf, die die Bereitschaft zum Arbeitsplatzwechsel, Schwankungen in Einkommen und Arbeitszeit, zur „ausufernde[n] Verfügbarkeit“, „fremdbestimmte[n] Flexibilität“ und „digitale[n] Entsicherung“ (Schwemmle und Wedde 2018, S. 11 ff.) miteinschließen. Offen ist, welche Möglichkeiten zur kritischen Reflexion der eigenen Arbeit den Beschäftigten angesichts des Flexibilisierungsdrucks bleiben, ob und inwieweit die vermarktlichte und hochselektive beruflich-betriebliche Weiterbildung es auch geringer Qualifizierten ermöglicht, die für einen Individualberuf notwendigen Kompetenzen zu erwerben

508

K. Büchter

(vgl. BMBF 2017, S. 33), und ob und inwieweit durch den Individualberuf gewährleistet ist, dass subjektive Entscheidungsspielräume hinsichtlich der eigenen Mobilität auf dem Gesamtarbeitsmarkt und zwischen den Teilarbeitsmärkten gefördert und genutzt werden. Unklar ist zudem, inwieweit der auf Konkurrenz angelegte Individualberuf einen Habitus fördert, der das Klima bei Gruppenarbeiten und beim kooperativen Lernen, bei der Freigabe von Informationen und Wissen und der Bereitschaft zum Austausch beeinträchtigt.

4

Subjektivierung von Arbeit

Etwa zeitgleich zu den Vorschlägen für marktförmigere Steuerungen von Unternehmen und mehr Flexibilität betrieblicher Organisations- und Aufgabenstrukturen entfachte sich eine Debatte um die „Subjektivierung von Arbeit“ (Moldaschl und Voß 2003). Dabei geht es im Kern um die Frage, ob und inwieweit „die Individuen [. . .] mehr ‚Subjektives‘ in die Arbeit hinein[tragen] und/oder die Arbeit [. . .] immer mehr ‚Subjektives‘ von den Individuen [fordert]“ (Kleemann et al. 1999, S. 2). Aus kritischer Perspektive ist die Subjektivierung von Arbeit Folge der ökonomisch begründeten Entgrenzungsprozesse und eine neue Form der Subsumtion lebendiger Arbeit unter die kapitalistische Verwertungslogik (vgl. Kleemann et al. 1999, S. 17). Im Zuge von Vermarktlichung und Entstandardisierung von Produktion, Organisation und Arbeit würde ein Großteil der Verantwortung für den eigenen Arbeitsprozess auf die Beschäftigten verlagert, die betriebliche Fremdkontrolle in Selbstkontrolle überführt und den Individuen ein hohes Maß an Steuerungsfunktionen abverlangt. In Erweiterung dazu kann aus arbeitspolitischer Perspektive Subjektivierung von Arbeit als Möglichkeit verstanden werden, subjektive Sinn- und Selbstverwirklichungsansprüche an die Arbeit zu stellen und die für deren Realisierung erforderlichen Arbeitsbedingungen zu fordern (vgl. Tengbeh 2015, S. 100 f.). In diesem doppelten Sinn sind auch die seit den 1990er-Jahren in gesellschaftsund (berufs-)bildungswissenschaftlichen Auseinandersetzungen häufig benutzten Begriffe mit der Vorsilbe „Selbst“ paradox interpretierbar. Mit Begriffen wie Selbstökonomisierung und Selbstrationalisierung (Voß 1998; Pongratz und Voß 2003) wird die zunehmende Funktionalisierung der Subjektivität im Arbeitsprozess gefasst. Der Typus des „Arbeitskraftunternehmers“ (Voß 1998, S. 479), der seine eigene Arbeitskraft managt und die Fähigkeit zur Selbstdisziplinierung und zur Selbstintegration in den Betrieb besitzt, sowie die Figur des „unternehmerischen Selbst“ (Bröckling 2016), das den an unternehmerischen Leitbildern orientierten Erwartungsdruck zum Selbstregime umzusetzen bemüht ist, konkretisieren die „ökonomisch ausgelöste und soziokulturell gestützte ‚Subjektivierung von Arbeit‘“ (Kleemann et al. 1999, S. 17). In der Berufsbildungsdiskussion wird mit der Subjektivierung von Arbeit die Möglichkeit gesehen, Selbstorganisation, Selbstbestimmung und Selbstbildung und damit Ziele wie Autonomie und Mündigkeit zu realisieren. Als curricular-didaktische Voraussetzung hierfür gilt die Verbindung von fachsystematischem, kasuistischem und

Entgrenzung, Organisationslernen und berufliche Bildung

509

erfahrungsbasiertem Lernen. An die Stelle starrer Formalisierung beruflicher Bildung, der überwiegend fachlichen bzw. wissenschaftlichen Orientierung von Curricula sind das Exemplarische, das Arbeitsnahe, das Prozesshafte und Erfahrbare als Bezugspunkte beruflicher Bildung getreten. Mit der Kritik an den „Grenzen und Probleme [n] der Verwissenschaftlichung beruflicher Bildung“ (Böhle et al. 2004, S. 116), an der Praxisferne und mangelnden Anschlussfähigkeit an die immer schwerer antizipierbare betriebliche Realität konnten nun auch die „nicht-wissenschaftliche[n] Formen des Wissens“ (Böhle et al. 2004, S. 96) eine stärkere Beachtung finden. „Was wir beobachten können, kann als Entgrenzung des als instrumentell leistungsfähig geltenden Wissens beschrieben werden: [. . .] Die für wissenschaftliches Wissen konstitutive Abgrenzung gegenüber nicht-objektivierbarem und nicht rational nachvollziehbarem Wissen wird in das im praktischen Handeln erzeugte Erfahrungswissen verlagert“ (Böhle et al. 2004, S. 97). Seither geht es in der Berufsbildungsforschung unter anderem um die Frage, wie das wissenschaftliche Wissen und das nicht-objektivierbare Wissen miteinander kombiniert werden können, so dass für die Subjekte im Arbeitsprozess ein Prozess sinnstiftender und identitätsbildender Kompetenzentwicklung entsteht. Dabei geht es auch um die Frage, wie das Wissen und die Erfahrungen der einzelnen Mitglieder durch ein Wissensmanagement erfasst und in ein gemeinsames Wissen der Organisation überführt und mit der jeweiligen Unternehmensstrategie verknüpft werden können. Auch wenn es hierzu erprobte Konzepte gibt (vgl. Dybowski und Dietzen 2006), zeigte sich aber in der Praxis noch, dass in Unternehmen Erfahrungswissen nur vereinzelt gesichert und weitergegeben wird (vgl. Karges 2017).

5

Organisationales Lernen als komplementäre Begleiterscheinung von Entgrenzungsprognosen

Entgrenzungsprognosen mit Hinweisen auf Hierarchieabbau in Organisationen, auf eine Zurücknahme tayloristischer Arbeitsteilung und Flexibilisierung von Arbeitsund Aufgabenstrukturen in Organisation wurden in etwa zeitgleich mit systemischen Konzepten von Organisationsentwicklung und Ansätzen lernender Organisation immer häufiger formuliert. Kerngedanke dieser Ansätze ist, dass sich Organisationen durch individuelle und kollektive Reflexions- und Lernprozesse der Organisationsmitglieder und durch den Aufbau gemeinsam geteilten Wissens und Denkens flexibler an sich rasch ändernde und unvorhersehbare Umweltbedingungen anpassen können (vgl. Dick 2006, S. 300 f.). Die Fragen, die sich aus der Perspektive dieses Beitrags stellen, sind erstens, inwieweit sich die oben genannten kritischen Folgerungen aus Entgrenzungsprognosen, wie zunehmender Anpassungs- und Flexibilisierungsdruck auf Beschäftigte, Trend zum Individualberuf und Subjektivierung von Arbeit, mit den Vorstellungen zum organisationalen Lernen vereinbar sind, und zweitens, welche theoretischen Perspektiven auf organisationales Lernen Anknüpfungspunkte liefern können, um diesen kritischen Aspekte gerecht zu werden.

510

5.1

K. Büchter

Organisationales und individuelles Lernen

In der Diskussion um organisationales Lernen besteht Einigkeit darin, dass Lernen nur individuell stattfindet, dass aber individuelle Lernprozesse zu organisationalem Lernen werden, „wenn erstens die Transmission von individuellem Wissen auf andere Organisationsmitglieder gelingt und so von Organisationsmitgliedern gemeinsam getragenes Wissen entsteht und wenn zweitens dieses Wissen strukturale Folgen hat“ (Hanf 1995, S. 48). Einen großen Einfluss auf die Diskussion um organisationales Lernen hat der Ansatz von Argyris und Schön (1999). In normativer Perspektive haben die Autoren ein Lernmodell entwickelt, das aus drei Lernstufen besteht: Bei dem single-looplearning handelt es sich um individuelles Lernen zur Korrektur eines Irrtums und zur Anpassung von Handeln. Das double-loop-learning erfordert eine aktive Auseinandersetzung von Organisationsmitgliedern mit Werten, Orientierungen und Routinen in Organisationen mit dem Ziel, diese zu verändern. Die hierzu nötigen diskursiven Reflexions- bzw. Lernprozesse können konfliktreich ablaufen, da Deutungen in Frage gestellt und im Sinne der Veränderung neu ausgehandelt werden müssen. Diesen beiden Stufen übergeordnet ist das Lernen auf einer Metaebene (deuterolearning). Hier wird das organisationale Lernen selbst zum Thema und Lernprozesse werden hinsichtlich ihrer Bedeutung für organisationale Veränderungen reflektiert. Hierzu „muß das Lernen [. . .] in den Bildern der Organisation verankert werden, die in den Köpfen ihrer Mitglieder und/oder den erkenntnistheoretischen Artefakten existieren, die im organisationalen Umfeld angesiedelt sind“ (Argyris und Schön 1999, S. 31 f.). Eine ähnliche Resonanz wie das Konzept von Argyris und Schön hat das normative Modell von Senge mit den fünf Disziplinen erfahren. Senge (1999) geht davon aus, dass Organisationen durch die Veränderung von Sichtweisen, die Reflektion von Wahrnehmungen und die Verständigung über gemeinsame Perspektive lernen. Um diesen Prozess zu unterstützen, entwickelt er fünf Disziplinen: personal mastery (Persönlichkeitsentwicklung), mental models (Diskurs über Grundannahmen), shared visioning (Verinnerlichung geteilter Glaubenssätze), team learning (gemeinsame Verständnisse entwickeln) und system thinking (ganzheitliches Erkennen typischer Verhaltensmuster). In der Literatur zum organisationalen Lernen sind eine Reihe weiterer Modelle ausdifferenziert worden, die mit dem Anspruch der praktischen Anleitung für Organisationsberatung verknüpft sind (überblicksartig: Berthoin und Dierkes 2002; Dick 2006; Tengbeh 2015). Als weitgehender Konsens der Debatte um organisationales Lernen kann festgehalten werden, dass organisationales Lernen als Prozess der reflexiven Auseinandersetzung der Organisationsmitglieder mit organisationalen Begebenheiten verstanden wird, auf dessen Grundlage Veränderungen vollzogen werden (vgl. Zinth 2010, S. 70). Aus kritischer Sicht auf Entgrenzungsdiagnosen gilt für eine Analyse organisationalen Lernens, dass die individuellen und organisationalen Bedingungen, Möglichkeiten für Lernprozesse sowie „die Transmission von Wissen und deren strukturalen Voraussetzungen und Folgen“ (Hanf 1995, S. 48) zu berücksichtigen sind. Eine solche Analyse setzt zudem eine Verständigung über den theoretischen Standpunkt, der dabei eingenommen wird, voraus.

Entgrenzung, Organisationslernen und berufliche Bildung

5.2

511

Sozialtechnologisch-kritische Perspektive

Aus dieser Perspektive gehören Ansätze organisationalen Lernen in Unternehmen zu betrieblichen Sozialtechniken, also zu jenen „Maßnahmen der Unternehmensführung, die auf unterschiedlichen hierarchischen Stufen eingesetzt werden zur [. . .] Verhaltenssteuerung nachgeordneter Beschäftigtengruppen“ (Breisig 1990, S. 9). Die Verbindung von Effizienz und Anpassungsdruck mit Partizipation Selbstverwirklichung wird aufgrund der Asymmetrie von Macht- und Informationsvorsprüngen zwischen Management und Beschäftigten zumindest als begrenzt angesehen. Welche Organisationsmitglieder an Prozessen des deutero-learnings mit welchen Interessen und welchem Einfluss partizipieren, welche Organisationsbilder unter welchen sozio-technischen Regimen maßgeblich sind und (de-)konstruiert werden sollen und wie die fünfte Disziplin gestaltet wird, ist nicht unabhängig von der Vermarktlichung von Unternehmen und der Subjektivierung von Arbeit zu diskutieren. Aus der Beobachterperspektive der Berufsbildungsforschung beispielsweise wird eine Skepsis gegenüber Hinweisen auf individuelle Vorteile des organisationalen Lernens deutlich. So habe sich berufliches Lernen „von jeher im Spannungsfeld von individueller und betrieblicher Nützlichkeit bewegt“ (Fischer 1999, S. 521), und dass in der lernenden Organisation „jemand wegen sich lernt, ist weiterhin gestattet und sogar erwünscht – aber nur unter der Bedingung, daß dieses Lernen auch unmittelbar dem Unternehmen nützt. Ob der Ertrag des Lernens sich dann auch für das Individuum einstellt, ist im lernenden Unternehmen keineswegs ausgemacht“ (Fischer 1999, S. 521). Neben kritischen Fragen an Ansätze des organisationalen Lernens sind in den letzten Jahren auch empirisch fundierte Konzepte zum konstruktiven Umgang mit organisationalem Lernen formuliert worden. Zu diesen gehört das gestaltungsorientierte Konzept, mit dem eine auf Mitgestaltung ausgerichtete berufliche Bildung im Betrieb mit partizipativer Organisationsentwicklung verbunden werden soll (vgl. Rauner 2017, S. 164), sowie das arbeitspolitische Konzept, das auf ein zwischen Management und Beschäftigten geteiltes Verständnis von Reorganisation, von Arbeitsgestaltung, Kommunikationsstrukturen und von der Einbettung von Lernen im Prozess der Arbeit setzt (vgl. Tengbeh 2015, S. 101). Doch auch bei diesen Konzepten ist zu berücksichtigen, dass betriebliche Strukturen und Prozesse der Arbeitsorganisation und der Kommunikation komplex, dynamisch und mitunter widersprüchlich sind und die Wahrnehmungen und Interessen der Organisationsmitglieder an Partizipation und Verständigung mit dem Management je nach beruflicher Situation und Position auf den Teilarbeitsmärkten variieren.

5.3

Neoinstitutionalistische Perspektive

Davon ausgehend, dass es beim organisationalen Lernen vor allem um eine flexible Anpassung an unvorhersehbare Umweltbedingungen geht, fällt der Blick auf die neoinstitutionalistische Perspektive. Aus dieser Sicht sind Organisationen in eine Umwelt eingebettet, deren Einfluss auf die Organisation von den Organisationsmitgliedern in spezifischer Weise rezipiert wird und in Kommunikationen, Entschei-

512

K. Büchter

dungen und Handlungen einfließen. Die organisationale Verarbeitung von Vorstellungen des gesellschaftlichen Kontextes wird als wesentliche Voraussetzung für die „existenziell notwendige Legitimität“ (Koch 2018, S. 111) der Organisation gesehen. Dabei wird unterstellt, dass für den Fortbestand der Organisation „weniger die effektiven Ergebnisse der Organisation oder die Effizienz ihrer Ressourcennutzung relevant [sind]“. Vielmehr sichern „konsequente Beachtung und Aneignung gesellschaftlich institutionalisierter Rationalitätsvorstellungen die Legitimität und letztlich das Überleben der Organisation“ (Koch 2018, S. 111). Dies gilt dem neoinstitutionalistischen Ansatz zufolge auch für Wirtschaftsunternehmen, da auch die „Wirtschaft keine Sphäre ‚gesellschaftsfreier‘ Rationalität und Effizienzorientierung ist, sondern eine, die durch staatlich-politische Regulierung im Besonderen beeinflußt [wird]. Die Wirtschaft gilt als Sektor, der durch die Herausbildung spezifischer Erwartungszusammenhänge gekennzeichnet ist“ (Hasse und Krücken 1999, S. 45). Zur Aufrechterhaltung ihrer Legitimität im gesellschaftlichen Umfeld müssen Organisationen neuartige legitime Strukturen und Verfahren permanent inkorporieren (vgl. Hasse und Krücken 1999, S. 44). Koch (2018) unterscheidet vier Dimensionen von Umwelt. Eine regulative Umwelt (juristische Regelwerke, Richtlinien, Abkommen), strukturelle Umwelt (Beziehungsgefüge, Korporationen, Netzwerke), normative Umwelt (Normen, Kontrolle, Sanktionen, Verbindlichkeiten) und eine kulturell-kognitive Umwelt (kulturelle Bedeutungsordnungen) (vgl. S. 115). Zu der kulturell-kognitiven Umwelt gehören Normalitätsvorstellungen über die Entwicklung der Welt und der Gesellschaft wie Globalisierung, Wissensgesellschaft oder Digitalisierung. Dem neoinstitutionalistischen Ansatz zufolge können auch Diagnosen wie Entgrenzung, Vermarklichung, Subjektivierung und Entberuflichung Bestandteile einer „gesellschaftlich etablierten Vorstellungswelt“ sein, die durch „organisationsbezogene Übersetzungsleistung“ (Koch 2018, S. 140) adaptiert werden. Solche Normalitätsvorstellungen können als legitime Struktur in Organisationen inkorporiert und zu Leitbildern für individuelles und organisationales Lernen werden. Aus diesem Blickwinkel ist organisationales Lernen Voraussetzung zur Aufrechterhaltung der Legitimität ökonomisierter Entgrenzungsprozesse in Formen von Arbeit und Leben. Andererseits bietet der neoinstitutionalistische Ansatz im deutoro-learning eine theoretische Grundlage zur kritischen Reflexion von Bildern, Diagnosen und Mythen im Zusammenhang von Entgrenzungsprozessen.

5.4

Politikorientierte Perspektive

Gegen funktionalistische und (sozial-)technologisch vereinfachte Interpretationen, die zu einer „Banalisierung von Organisation“ (Muhr 2010, S. 65) führen, wendet sich eine politikorientierte Sicht auf organisationales Lernen. Theoretische Konstrukte, die zu „einer gewissen Sterilität“ (Berthoin und Dierkes 2002, S. 17) tendieren und „die politische Auseinandersetzung um Ideen und Wissen, die in Organisationen zwischen verschiedenen Gruppen bestehen, entweder ganz übersehen oder aber in technokratische Rationalisierungen kleiden“ (Berthoin und Dierkes

Entgrenzung, Organisationslernen und berufliche Bildung

513

2002, S. 17), würden die Wahrnehmungs- und Interessendivergenzen, die machtpositionsspezifischen Differenzen in Entscheidungsprozessen und die kommunikativen Komplexitäten und Widersprüche zwischen unterschiedlichen Akteuren und Akteurskonstellationen ausblenden. Beim organisationalen Lernen handele es sich nicht um einen kontextisolierten, sondern um ein „in Arbeits- und Organisationsprozesse eingebettetes Vorgehen“ (Berthoin und Dierkes 2002, S. 10). Daher wird beispielsweise der Fokus darauf gelegt, dass das Verständnis von organisationalem Lernen mit Beschäftigten ausgehandelt, in der Organisation sozial konstituiert und legitimiert werden muss, und dass solche Prozesse in der Regel nicht konfliktfrei verlaufen, sondern zu veränderten Konstellationen, neuen Kommunikationswegen und neuen Konfliktdynamiken führen können. Hinsichtlich der Praxis des organisationalen Lernens wird davon ausgegangen, dass eine umfangreiche Wissensweitergabe kaum realisierbar ist, „da Wissen und Information wichtige Machtressourcen in Organisationen darstellen“ (Kluge und Schilling 2000, S. 187): „Hierarchie- und Machtverhältnisse [. . .], von persönlichen Interessen geleitetes Handeln, Kontrolle und Zurückhalten von Informationen, Konflikte und lernhinderliche Strukturen“ (Kluge und Schilling 2000, S. 187) gelten aus dieser Perspektive „als Normalität sozialer Systeme“ (ebd.), die mit der Idealisierung des offenen und freien Lernens, Wissens- und Informationsaustausch nicht vereinbar sind. Welche Bedeutung organisationales Lernen als Entgrenzungsprozesse ergänzendes Konstrukt in Unternehmen hat, wie, für wen und mit welchem Effekt es sich konkretisiert, ergibt sich nicht automatisch aus den prognostizierten Entgrenzungen, sondern daraus, ob und wie Entscheidungsträger in Unternehmen und in welchem Ausmaß an Beteiligung von Beschäftigten solche Diagnosen aufnehmen und interpretieren und mit beruflicher Bildung verbinden. Unter Berücksichtigung solcher politischen Prozesse kann auch identifiziert werden, ob Entgrenzungsprozesse für Beschäftigte eher riskant oder chancenreich sind, organisationales Lernen eher kontrollzentriert oder humanzentriert und berufliche Bildung eher reduktionistisch oder hinsichtlich Aufgabengestaltung gestaltungsorientiert ausgerichtet ist.

6

Fazit

Ausgangspunkt des Beitrags war die Frage nach Gründen und Bezugsmomenten von Entgrenzungsdiagnosen. Unter den Aspekten Vermarktlichung von Unternehmen, Entgrenzung des Arbeitsmarktes und Subjektivierung von Arbeit wurde nach Folgerungen von Entgrenzungen für Beruf und berufliche Bildung gefragt. Deutlich werden sollte der ambivalente Charakter von Entgrenzungen in unterschiedlichen Dimensionen, der die Berufsbildungsdiskussion dazu auffordert, sich in diesem Diskurs immer wieder klar zu positionieren. Eine komplementäre Begleiterscheinung von Entgrenzungsdiagnosen ist das ebenfalls paradox interpretierbare Konstrukt des organisationalen Lernens. Für die Gestaltung beruflicher Bildung, die mit organisationalem Lernen verknüpft werden soll, sind verschiedene Perspektiven auf organisationales Lernen möglich. Am Ende dieses Beitrags steht die politikorientierte Perspektive, die darauf verweist,

514

K. Büchter

dass die Bedeutung des Berufs und beruflicher Bildung und ihre Verbindung mit organisationalem Lernen in Unternehmen vor allem vor dem Hintergrund ambivalenter Prognosen wie Entgrenzung Teil von betrieblichen und berufsbildungspolitischen Aushandlungsprozessen auf den verschiedenen Akteursebenen sein muss.

Literatur Argyris, C., & Schön, D. (1999). Die lernende Organisation. Grundlage, Methodik, Praxis. Stuttgart: Klett-Cotta. Arnold, R. (Hrsg.). (2011). Entgrenzungen des Lernens: Internationale Perspektiven für die Erwachsenenbildung. Bielefeld: W. Bertelsmann. Baethge, M. (2008). Das berufliche Bildungswesen in Deutschland am Beginn des 21. Jahrhunderts. In K. S. Cortina, J. Baumert, A. Leschinsky, K. U. Mayer & L. Trommer (Hrsg.), Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick (S. 541–598). Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Beck, U. (1986). Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Beck, U., Bonß, W., & Lau, C. (2004). Entgrenzung erzwingt Entscheidung: Was ist neu an der Theorie reflexiver Modernisierung? In U. Beck & C. Lau (Hrsg.), Entgrenzung und Entscheidung (S. 13–34). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Berthoin, A., & Dierkes, M. (2002). Organisationslernen und Wissensmanagement: Überlegungen zur Entwicklung und zum Stand des Forschungsfeldes (Schriftenreihe des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung, Forschungsschwerpunkt Technik – Umwelt, Abteilung Organisation und Technikgenese, S. 02–113). Berlin: WZB. Böhle, F., Bolte, A., Dunkel, W., Pfeiffer, S., Porschen, S., & Sevsay-Tegethoff, N. (2004). Der gesellschaftliche Umgang mit Erfahrungswissen: Von der Ausgrenzung zu neuen Grenzziehungen. In U. Beck & C. Lau (Hrsg.), Entgrenzung und Entscheidung (S. 95–122). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Breisig, T. (1990). Betriebliche Sozialtechniken. Luchterhand: Neuwied. Bröckling, U. (2016). Das unternehmerische Selbst. Soziologie einer Subjektivierungsform (6. Aufl.). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). (2017). Weiterbildungsverhalten in Deutschland. Ergebnisse des Adult Education Survey (AES-Trendbericht). Bonn: BMBF. Dengler, K., & Matthes, B. (2018). Substituierbarkeitspotenziale von Berufen. Wenige Berufsbilder halten mit der Digitalisierung Schritt (IAB-Kurzberichte 4/2018. Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung). Nürnberg: IAB. Dick, M. (2006). Organisationales Lernen. In F. Rauner (Hrsg.), Handbuch Berufsbildungsforschung (2. Aufl., S. 300–307). Bielefeld: W. Bertelsmann. Dybowski, G., & Dietzen, A. (2006). Berufliche Bildung und betriebliche Organisationsentwicklung. In F. Rauner (Hrsg.), Handbuch Berufsbildungsforschung (2. Aufl., S. 277–282). Bielefeld: W. Bertelsmann. Fischer, M. (1999). Das Konzept des „lernenden Unternehmens“ und dessen Implikationen für die Gestaltung von Arbeit und Bildung. In Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik (Bd. 4, S. 503–525). Stuttgart: Franz Steiner. Gottschall, K., & Voß, G. (Hrsg.). (2003). Entgrenzung von Arbeit und Leben. Zur Einleitung. In Entgrenzung von Arbeit und Leben. Zum Wandel der Beziehung von Erwerbstätigkeit und Privatsphäre im Alltag (S. 11–33). München/Mering: Rainer Hampp. Habermas, J. (1985). Die neue Unübersichtlichkeit. Kleine Politische Schriften V. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

Entgrenzung, Organisationslernen und berufliche Bildung

515

Hanf, A. (1995). Personalentwicklung zwischen Weiterbildung und „organisationalem Lernen“. München: Rainer Hampp. Hasse, R., & Krücken, G. (1999). Neo-Institutionalismus. Bielefeld: transcript. Honegger, C., Hradil, S., & Traxler, F. (1999). Grenzenlose Gesellschaft? Verhandlungen des 29. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Soziologie. Opladen: Leske þ Budrich. Karges, T. (2017). Wissensmanagement und Kommunikationsprozesse im Kfz-Service. Bedeutung und Perspektiven für die Facharbeit in Kfz-Werkstätten. Bielefeld: W. Bertelsmann. Kleemann, F., Matuschek, I, & Voß, G. (1999). Zur Subjektivierung von Arbeit. Paper der Querschnittgruppe Arbeit und Ökologie. Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung. Berlin: WZB. Kluge, A., & Schilling, J. (2000). Organisationales Lernen und lernende Organisation – ein Überblick zum Stand von Theorie und Empirie. In Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie (Heft 4, Bd. 44, S. 179–191). Bern: Hogrefe. Koch, S. (2018). Die Legitimität der Organisation. Organisation und Pädagogik. Wiesbaden: Springer. Kratzer, N., Boes, A., Döhl, V., Marrs, K., & Sauer, D. (2004). Entgrenzung von Unternehmen und Arbeit. In U. Beck & C. Lau (Hrsg.), Entgrenzung und Entscheidung (S. 329–359). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Lutz, B. (1987). Arbeitsmarktstruktur und betriebliche Arbeitskräftestrategie. Eine theoretischhistorische Skizze zur Entstehung betriebszentrierter Arbeitsmarktsegmentation. Frankfurt a. M.: Campus. Marx, C. (2015). Die Vermarktlichung des Unternehmens. Berater, Manager und Beschäftigte in der westeuropäischen Chemiefaserindustrie seit den 1970er-Jahren. In Zeithistorische Forschungen/Studies in Contemporary History (Bd. 12, S. 403–426). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Moldaschl, M., & Voß, G. G. (2003). Subjektivierung von Arbeit (2. Aufl.). München/Mering: Rainer Hampp. Muhr, T. (2010). Beratung und Macht. Organisationsberatung aus mikropolitischer Perspektive. In M. Göhlich, E. König & C. Schwarzer (Hrsg.), Beratung, Macht und organisationales Lernen (S. 49–68). Wiesbaden: Springer. Picot, A., Reichwald, R., & Wigand, R. (2003). Die grenzenlose Unternehmung. Informationen, Organisation und Management. Lehrbuch zur Unternehmensführung im Informationszeitalter. Wiesbaden: Springer Gabler. Pongratz, H., & Voß, G. (2003). Arbeitskraftunternehmer. Erwerbsorientierung in begrenzten Arbeitsformen. Berlin: Edition Sigma. Rauner, F. (2017). Grundlagen beruflicher Bildung. Mitgestalten in der Arbeitswelt. Bielefeld: W. Bertelsmann. Sauer, D. & Döhl, V. (1997). Die Auflösung des Unternehmens? – Entwicklungstendenzen der Unternehmensreorganisation in den 90er-Jahren. Jahrbuch Sozialwissenschaftliche Technikberichterstattung 1996, 19–76 Berlin: Edition Sigma. Schwemmle, M., & Wedde, P. (2018). Alles unter Kontrolle? Arbeitspolitik und Arbeitsrecht in digitalen Zeiten (WISO Diskurs 02/2018). Bonn: Friedrich-Ebert-Stiftung. Senge, P. (1999). Die Die fünfte Disziplin. Kunst und Praxis der lernenden Organisation (7. Aufl.). Stuttgart: Klett-Cotta. Sengenberger, W. (1987). Struktur und Funktionsweise von Arbeitsmärkten. Die Bundesrepublik Deutschland im internationalen Vergleich. Frankfurt a. M.: Campus. Stratmann, K. (1993). Die gewerbliche Lehrlingserziehung in Deutschland. Modernisierungsgeschichte der betrieblichen Bildung (Berufserziehung in der ständischen Gesellschaft, Bd. 1). Frankfurt a. M.: GAFB. Struck, O. (2005). Betrieb und Arbeitsmarkt. In M. Abraham & T. Hinz (Hrsg.), Arbeitsmarktsoziologie. Probleme, Theorien, empirische Befunde (S. 169–198). Wiesbaden: Springer. Szydlik, M. (Hrsg.). (2008). Flexibilisierung und die Folgen. In Flexibilisierung und die Folgen (S. 7–22). Wiesbaden: Springer.

516

K. Büchter

Tengbeh, L. M. (2015). Lernprozesse im Unternehmen als betriebliche Arbeitspolitik. Formen, Methoden und Strategien der gewerblich-technischen Qualifizierung in der Automobilindustrie. München und Mering: Rainer Hampp. Voß, G. G. (1998). Die Entgrenzung von Arbeit und Arbeitskraft. Eine subjektorientierte Interpretation des Wandels der Arbeit. In Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (MittAB) (Heft 3, Bd. 31, S. 473–487). Nürnberg: IAB. Voß, G. (2002). Auf dem Weg zum Individualberuf? Zur Beruflichkeit des Arbeitskraftunternehmers. In T. Kurz (Hrsg.), Der Beruf in der Moderne (S. 287–314). Opladen: Leske þ Budrich. Warning, A., & Weber, E. (2017). Digitalisierung verändert die Personalpolitik (IAB-Kurzberichte 12/2017. Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung). Nürnberg: IAB. Zinth, C. P. (2010). Organisationales Lernen als Lernweg des Subjekts. In Report. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung (Heft 2, Bd. 33, S. 65–74). Bielefeld: W. Bertelsmann.

Teil VII Profession und Professionalisierung der Berufsbildung

Professionalisierung des berufsschulischen Bildungspersonals – Status Quo und Reformansätze Dietmar Frommberger und Silke Lange

Inhalt 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Fachliche und pädagogisch-didaktische Anforderungen und Aufgaben der Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Professionalisierung der Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Standorte, Studierendenzahlen und Einstellungsbedarfe für das Lehramt an berufsbildenden Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Weitere Wege in das Lehramt an berufsbildenden Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Reformdiskurse und aktuelle Veränderungsansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

519 520 521 524 525 527 528 529

Schlüsselwörter

Lehrerbildung · Berufsschullehrerbildung · Lehramtstyp 5 · Berufliches Lehramt

1

Einleitung

Die Qualität der beruflichen Bildung ist unmittelbar verbunden mit der Arbeit des beruflichen Bildungspersonals. Insofern ist die Frage der Aus- und Weiterbildung des beruflichen Bildungspersonals, hier der Lehrkräfte, von höchster Bedeutung. Bislang hat sich die Aus- und Weiterbildung der beruflichen Lehrkräfte bewährt. Nur so lässt sich der Erfolg der beruflichen Bildung in Deutschland erklären. International gilt das System der deutschen beruflichen Lehrerbildung als vorbildlich.

D. Frommberger (*) · S. Lange Universität Osnabrück, Osnabrück, Deutschland E-Mail: [email protected]; [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_40

519

520

D. Frommberger und S. Lange

Die fachlichen und pädagogisch-didaktischen Anforderungen wachsen und verändern sich für die Lehrkräfte permanent und es sind Überlegungen dahingehend erforderlich, wie eine inhaltliche und strukturelle Anpassung der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften hierauf zu reagieren hat. Es ist relativ leicht, sich darauf zu verständigen, was ein guter Lehrer oder eine gute Lehrerin können sollte. Doch wie die für dieses Können erforderlichen Kompetenzen bestmöglich aus- und weiterzubilden sind, ist eine ganz andere und viel schwierigere Frage. Insgesamt sind die wissenschaftlichen Grundlagen für eine evidenzbasierte Veränderung der beruflichen Lehrerbildung sehr dünn. Nachfolgend werden zunächst die Anforderungen und Aufgaben von Lehrkräften an berufsbildenden Schulen präzisiert. Daraufhin erfolgt die Darstellung der Ausund Weiterbildung in den verschiedenen Lehrerbildungsphasen, die in Abschn. 3, 4 und 5 näher erörtert werden, einschließlich der alternativen Wege in das berufliche Lehramt. Abschließend werden Reformdiskurse und Entwicklungen dargestellt. Mit einem Fazit schließen die Ausführungen ab.

2

Fachliche und pädagogisch-didaktische Anforderungen und Aufgaben der Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen

Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen unterrichten in den verschiedenen beruflichen Schulformen. Den größten Teil ihrer Unterrichtsverpflichtung leisten die Lehrkräfte in der Berufsschule (als Lernortpartner in der dualen Berufsausbildung). Doch auch Unterricht in den Angeboten des Übergangssystems (Berufsvorbereitungsjahr, Berufseinstiegsjahr etc.), des Schulberufssystems (Berufsfachschulen) und im Bereich der beruflichen Weiterbildung (Fachschulen) zählen zu den Anforderungen an die Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen. Hinzu kommt der Unterricht in den beruflichen Bildungsgängen, die zu einer fachbezogenen oder allgemeinen Hochschulreife führen (Fachoberschule, Berufsoberschule, Berufliches Gymnasium) (vgl. Frommberger und Lange 2018). Diese Vielfalt ist mit einem sehr breiten Spektrum berufsfachlicher Anforderungen verbunden. Gekennzeichnet ist die Arbeit in diesem komplexen Feld durch einen ständigen Wandel der Anforderungen und Inhalte, insbesondere aufgrund des permanenten Veränderung der Anforderungen in Arbeit und Beschäftigung. In diesem berufsfachlichen Spektrum und in der zugehörigen berufsfachlichen Tiefe liegt eine zentrale Anforderung an die Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen. Diese müssen die Veränderungen aufnehmen und im Unterricht umsetzen können. Insofern ist das Spektrum der fachlichen Anforderungen sehr breit und deutlich umfangreicher als in allen anderen Lehramtsberufen. Hinzu kommt, dass die berufsfachliche Kompetenz der Lehrkräfte an den beruflichen Schulen nicht allein auf die Fähigkeit der fachlichen Durchdringung der Bezugswissenschaften beschränkt ist. Vielmehr wird von den Lehrkräften an beruflichen Schulen auch erwartet, dass sie die betriebs- und berufspraktischen Anwendungsgebiete kennen und in den Unterricht einbeziehen können (vgl. KMK 2017, S. 6; Sektion BWP 2014):

Professionalisierung des berufsschulischen Bildungspersonals – Status Quo . . .

521

Dazu kommt, dass die Schüler1 in die verschiedenen beruflichen Bildungsgänge der berufsbildenden Schulen mit sehr unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und persönlichen Entwicklungsständen einmünden. Es handelt sich um Absolventen der diversen allgemein bildenden Schulen, mit und ohne Schulabschluss, um berufserfahrende Personengruppen in der beruflichen Weiterbildung oder Studienabbrecher. Diese Schüler lernen zum Teil sogar in einer Klasse zusammen. Die pädagogisch-didaktischen Anforderungen sind daher immer schon von einer Vielfalt und Heterogenität der Schülerschaft geprägt. Doch Lehrkräfte sind nicht nur „Fachleute für das Lehren und Lernen“, sondern nehmen auch eine „Erziehungsaufgabe“ und eine „Beratungs- und Beurteilungsaufgabe“ wahr, entwickeln ihre „Kompetenzen ständig weiter“ und beteiligten sich „an der Schulentwicklung, an der Gestaltung einer lernförderlichen Schulkultur“ (KMK 2014, S. 3). Für die Bewältigungsmöglichkeit dieser vielfältigen Anforderungen formuliert die Kultusministerkonferenz (KMK) allgemeine inhaltliche Schwerpunktgebiete für die bildungswissenschaftliche Ausbildung der Lehrkräfte. Doch die (angehenden) Lehrkräfte können auf die anforderungsreiche und komplexe berufliche Wirklichkeit nicht nur durch eine anspruchsvolle Ausbildung vorbereitet werden. Die Ausbildung und (Weiter-) Entwicklung stellt sich vielmehr als ein berufsbiografischer Professionalisierungsprozess dar, der sich über das gesamte (Berufs-)Leben erstreckt.

3

Professionalisierung der Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen

3.1

Genese der beruflichen Lehrerbildung

In der Genese der Berufserziehung gilt die Gründung von Fortbildungsschulen als zentrale Grundlage für die Entwicklung der beruflichen Lehrerbildung in Deutschland. Mit dem Auf- und Ausbau der Fortbildungsschulen und der Einführung der Fortbildungsschulpflicht entstand der Beruf der Lehrkräfte an Fortbildungsschulen. Die Handelslehrer wurden von Beginn an im Hochschulbereich ausgebildet. In der Gewerbelehrerausbildung dominierte das Preußische Seminarmodell, das auf die berufspädagogische Qualifizierung an Berufspädagogischen Instituten unterhalb der universitären Ebene fußte. Ab 1925 etablierten sich beide Modelle und blieben bis zum zweiten Weltkrieg als zentrale Ausbildungsmodelle erhalten (vgl. Buchmann und Kell 2001, S. 13 ff.; Dehmel 2011, S. 213 ff.). Nach der deutschen Teilung war die Lehrerbildung in den beiden deutschen Staaten (BRD und DDR) vor allem durch einen Berufsschullehrermangel als „wiederkehrendes Dauerproblem“ (Dehmel 2011, S. 218) geprägt. In der BRD reagierte

1

Im Interesse einer besseren Lesbarkeit wird nicht ausdrücklich in geschlechtsspezifischen Personenbezeichnungen differenziert. Die gewählte männliche Form schließt eine adäquate weibliche Form gleichberechtigt ein.

522

D. Frommberger und S. Lange

man darauf u. a. mit der Akademisierung der Gewerbelehrerausbildung ab Ende der 1950er-Jahre. Aus der Pluralität der zu dieser Zeit vorherrschenden Modelle entwickelte sich die bis heute grundlegende zweiphasige Ausbildungsstruktur. Auch in der DDR wurde die Gewerbelehrerausbildung an die Hochschulen verlagert und mit der Handelslehrerausbildung im Fach Berufspädagogik zusammengeführt. Im Gegensatz zur westdeutschen Ausbildungsstruktur wurde in der DDR die einphasige Lehramtsausbildung an Universitäten aufrecht erhalten. Mit der deutschen Wiedervereinigung wurde das einphasige ostdeutsche universitäre Lehrerbildungsmodell in ein zweiphasiges System transformiert (vgl. ebd.). Inhaltliche und strukturelle Novellierungen ergaben sich seit der Wiedervereinigung vor allem in Folge des weiterhin vorherrschenden Gewerbelehrermangels sowie nationaler Veränderungsdiskurse (Berichte verschiedener Kommissionen zur Lehrerbildung) und europäischer Entwicklungen (Bologna-Prozess und die Einführung von Bachelor-Master-Strukturen), die Reformantrengungen in der beruflichen Lehramtsausbildung provoziert haben, die in die heutigen Strukturen der beruflichen Lehrerbildung (Abschn. 3.2) und verschiedene Modelle der Berufsschullehrerbildung (Abschn. 5) mündeten.

3.2

Derzeitige Struktur der beruflichen Lehrerbildung

3.2.1 Grundstruktur der Aus- und Weiterbildung Die berufliche Lehrerbildung (Lehramtstyp 5) erstreckt sich – wie die Ausbildung im Lehramt insgesamt – als berufsbiografischer Entwicklungs- und Professionalisierungsprozess über drei Phasen, wobei die ersten beiden Phasen der Ausbildung und die dritte Phase der beruflichen Fort- und Weiterbildung zuzuorden sind (Abb. 1). 1. Phase: Lehramtsstudium2 Die erste Phase umfasst ein Studium an einer Universität oder gleichgestellten (Pädagogischen) Hochschule, das der Vermittlung einer wissenschaftlichen Basis für die Entwicklung der professionellen Kompetenzen von Lehrkräften dient (Terhart 2000). Zentrales Ordnungsprinzip sind die beruflichen Fachrichtungen (Dobischat und Düsseldorf 2010), die mit dem Studium eines allgemeinbildenden Unterrichtsfachs oder einer vertiefenden resp. weiteren beruflichen Fachrichtung kombiniert werden. Zusätzlich sind Studien der Fachdidaktiken in den gewählten Fachrichtungen/Fächern und der Berufs- und Wirtschaftspädagogik zu absolvieren. Das Studium umfasst insgesamt 300 Leistungspunkte und endet mit dem ersten Staatsexamen oder einem dem Staatsexamen gleichgestellten Abschluss. Im Zuge der BolognaReform wurde auch das berufliche Lehramtsstudium an den meisten Studienstandorten in eine Bachelor-Master-Struktur überführt (Lange und Sülflow 2017), sodass

2

Zur ausführlichen Beschreibung der einzelnen Phase siehe auch Frommberger und Lange 2018.

Professionalisierung des berufsschulischen Bildungspersonals – Status Quo . . .

523

Abb. 1 Phasen der beruflichen Lehramtsausbildung (eigene Abbildung)

die Studierenden zunächst einen sechs- oder siebensemestrigen Zwei-Fach-Bachelor absolvieren und einen berufsqualifizierenden Bachelorabschluss erwerben (Bachelor of Education oder Bachelor of Science), der jedoch nicht zum Einstieg in die zweite Phase (Vorbereitungsdienst) oder den Schuldienst berechtigt. Für den Übergang in den Vorbereitungsdienst muss ein entsprechender Masterabschluss erworben werden (Master of Education). Empirische Untersuchungen zur ersten Phase der Lehrerbildung widmen sich strukturellen Fragestellungen (Abschn. 5), Standort- und Studierendenzahlenentwicklungen (Abschn. 4) und verschiedenen inhaltlichen Fragestellungen (Abschn. 6). 2. Phase: Schulischer Vorbereitungsdienst Der schulische Vorbereitungsdienst schließt i. d. R. an das akademische Studium der ersten Phase an. Voraussetzung für die Einmündung in den Vorbereitungsdienst ist neben einem entsprechenden Studienabschluss eine mindestens einjährige, auf die berufliche Fachrichtung bezogene betriebspraktische Erfahrung (KMK 2016). Fokus dieser zweiten Phase ist die berufsbezogene Ausbildung, die ein bis zwei Jahre umfasst und in Studienseminaren und an Ausbildungsschulen erfolgt. Abgeschlossen wird diese zweite Phase mit dem zweiten Staatsexamen, das den Zugang zu einem öffentlichen Amt ermöglicht und die formale Lehreramtsausbildung abschließt. Über diese zweite Phase der beruflichen Lehramtsausbildung ist aus Sicht der empirischen Forschung bisher wenig bekannt. Aktuelle Untersuchungen thematisieren die Wirksamkeit der Lehr-/Lernprozesse (Hertle 2007) und Belastungen im Referendariat (Warwas et al. 2016). Eine erste standortübergreifende Untersuchung hat Munderloh (2018) vorgelegt. 3. Phase: Berufliche Fort- und Weiterbildung Die in zeitlicher Hinsicht längste Phase ist die der beruflichen Fort- und Weiterbildung, zu der die Berufseingangsphase, die Phase der Kompetenz- und Laufbahnentwicklung und schließlich die Phase der Vorbereitung auf das Ende der beruflichen Laufbahn zählen (Keuffer und Oelkers 2001). Ziel der dritten Phase ist die Auf-

524

D. Frommberger und S. Lange

rechterhaltung und Aktualisierung des Kompetenzniveaus der Lehrkräfte über die Zeit der Berufslaufbahn hinweg (Terhart 2000). Die Organisatorionsstrukturen gestalteten sich in den Bundesländern differenziert (Diedrich und Zschiesche 2009). Zur dritten Phase der beruflichen Lehrerbildung liegen ebenfalls wenige empirische Forschungsergebnisse vor. Vor dem Hintergrund der aktuellen Diskussionen um Belastungen und Zufriedenheit von Lehrkräften sind einige Untersuchungen entstanden (vgl. bspw. Kärner et al. 2016; Schween 2017; Zopff 2015). Doch besonders die formale Fort- und Weiterbildung stellt ein Forschungsdesiderat dar, insbesondere aus bundesländerübergreifender Perspektive.

3.2.2 Rechtlicher Rahmen und zentrale Akteure Umspannt wird die Lehrerbildung von einem differenzierten rechtlichen Rahmen auf Bundes- und Länderebene. Zu zentralen Akteuren auf der Bundesebene zählen der Bundestag, das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), die Gemeinsame Wissenschaftskonferenz, der Wissenschaftsrat, die Hochschulrektorenkonferenz und die KMK. Insbesondere letztere bestimmt den regulatorischen Rahmen der beruflichen Lehramtsausbildung durch verbindliche Vereinbarungen. Dazu zählen auf die verschiedenen Lehramtstypen bezogene Rahmenvereinbarungen sowie unterschiedliche Standards und Strukturvorgaben für die Ausbildung (KMK 2018). Zentrale Akteure der Lehrerbildung auf der Landesebene sind die für Bildung und Wissenschaft zuständigen Ministerien, die ggf. von einer nachgeordneten oberen Landesbehörde (Landesinstitut oder Landesakademie) unterstützt werden. Sie regulieren den landesspezifischen rechtlichen Rahmen der Lehrerbildung durch Schulund Hochschulgesetze, Lehrerbildungsgesetze und Landesverordnungen. Daneben sind die Hochschulen und Zentren für Lehrerbildung resp. Schools of Education, die Studienseminare und Landesinstitute der berufspraktischen Ausbildung in der zweiten Phase sowie die Schulen zentrale Akteure der Lehrerbildung. Dazu kommen die Anbieter beruflicher Fort- und Weiterbildung im Rahmen der dritten Phase der Lehrerbildung.

4

Standorte, Studierendenzahlen und Einstellungsbedarfe für das Lehramt an berufsbildenden Schulen

Das Angebot an Studienprogrammen zum beruflichen Lehramt ist in Deutschland weiträumig und vielfältig angelegt. 53 Universitäten und Pädagogische Hochschulen (Stand: Wintersemester 2014/15) bieten, teilweise in Kooperation mit Fachhochschulen, Studienprogramme für das berufliche Lehramt an. Damit hat sich die Zahl der Hochschulstandorte seit 1990 insgesamt fast verdoppelt (Frommberger und Lange 2017, 2018). Dabei ist auch die Zahl der Fachhochschulen, mit denen kooperative Angebote eingerichtet werden, in den vergangenen Jahren gestiegen,

Professionalisierung des berufsschulischen Bildungspersonals – Status Quo . . .

525

sodass die Fachhochschule als Partnereinrichtung für die berufliche Lehramtsausbildung eine immer größere Bedeutung gewinnt. Trotz der steigenden Zahl der Studienangebote und Studienstandorte ist die Zahl der Studienanfänger im Vergleich zum Wintersemester 1990/91 stetig zurückgegangen (Frommberger und Lange 2017, 2018). In der Betrachtung der einzelnen Fachrichtungsgruppen ist vor allem die – für ganz Deutschland (!) – sehr geringe Zahl der Studienanfänger in den gegenstandsorientierten Fachrichtungen interessant. Zu beachten ist dabei, dass die Ausdifferenzierung der gegenstandsorientierten Fachrichtungen relativ weitgehend ist, sodass für einzelne Fachrichtungen die Studierendenzahlen verhältnismäßig gering, häufig marginal sind (ebd.). Vor dem Hintergrund der Vielzahl der Ausbildungsgänge und der Auszubildenden und Schüler in den gegenstandsorientierten beruflichen Fachrichtungen sowie der Bedeutung dieser Fachrichtungen für die Fachkräfteentwicklung in Deutschland ist diese Entwicklung kritisch zu bewerten. Die Lehrereinstellungsbedarfe werden durch verschiedene Berechnungen prognostiziert, die durchgehend darauf hinweisen, dass die Situation an den berufsbildenden Schulen eng ist, die Einstellungsbedarfe hoch sind und Absolventen gute Einstellungschancen im Schulsystem haben. Von einer Mangelsituation ist auszugehen, insbesondere unter Berücksichtigung der regionalen und bundeslandspezifischen Besonderheiten. Die gegenstandsorientierten beruflichen Fachrichtungen werden massiv davon betroffen sein. Über die Ursachen hierfür liegen verschiedene Thesen vor. Verwiesen wird auf die mangelnde Attraktivität dieser Fachrichtung im Lehrerberuf und die Unbekanntheit des beruflichen Lehramtes sowie die Ausbildungsdauer, die Perspektiven auf dem Ingenieurarbeitsmarkt und die Geschlechtsstruktur der Studierenden (vgl. Frommberger und Lange 2018).

5

Weitere Wege in das Lehramt an berufsbildenden Schulen

An den lehrerbildenden Hochschulen haben sich neben den Staatsexamensstudiengängen und den Bachelor-Master-Programmen (klassische Modelle resp. Standardmodelle) weitere Modelle etabliert: So werden an immer mehr Standorten Kooperationsstudiengänge eingeführt, bei denen Universitäten resp. Pädagogische Hochschulen mit anderen Hochschulen kooperieren, um Lehramtsstudienprogramme in Regionen zu etablieren und damit eine eher regional orientierte Klientel anzusprechen oder an den Ausbildungsstandorten in Disziplinen auszubilden, für die es im universitären Umfeld keine Fachbereiche gibt (Faßhauer 2010). Über solche Kooperationen hinaus werden auch zunehmend Angebote für Absolventen fachwissenschaftlicher Studiengänge entwickelt, die sich erst nach dem Bachelorabschluss für ein berufliches Lehramtsstudium entscheiden. Solche Angebote werden allgemein als (geregelte) Quer- und Seiteneinstiegsprogramme bezeichnet, hier noch im Lehramtsstudium (Abb. 2). Über die beschrieben Modelle hinaus werden an

526

D. Frommberger und S. Lange

Abb. 2 Abgrenzung von Quer- und Seiteneinstieg (eigene Abbildung)

einzelnen Standorten weitere Modelle beispielsweise zur Verkürzung der Ausbildungszeit (Riedl et al. 2016) oder zur Integration von Aus- und Weiterbildnern (Diettrich 2013) erprobt. Trotz der vielfältigen Angebote der universitären Lehramtsausbildung, kann der akute Personalbedarf an den berufsbildenden Schulen nicht mehr über grundständig ausgebildete Lehrkräfte gedeckt werden, worauf die Bundesländer mit unterschiedlichen Programmen, sogenannten Sondermaßnahmen zur Lehrkräftegewinnung (KMK 2013a), reagieren. Die häufigsten Maßnahmen sind Quer- und Seiteneinstiege für Absolventen nicht-lehramtsbezogener Studiengänge (Abb. 2). Als Seiteneinsteiger werden Absolventen fachwissenschaftlicher Studiengänge bezeichnet, die „nicht [...] über die erste Lehramtsprüfung verfügen und ohne das Absolvieren des eigentlichen Vorbereitungsdienstes in den Schuldienst eingestellt werden“ (KMK 2013b, S. 27). Die (berufs- und wirtschafts-) pädagogischen und (fach-) didaktischen Qualifikationen werden berufsbegleitend erworben. In der Regel werden solche Lehrkräfte – bezogen auf Aufstiegschancen und tarifliche Bezüge – schlechter gestellt als traditionell ausgebildete Lehrkräfte. Lassen sich aus dem universitären oder gleichgestellten Hochschulabschluss der Absolventen mindestens zwei lehramtsbezogene Fächer bzw. berufliche Fachrichtungen ableiten, können diese als sogenannte Quereinsteiger für den Vorbereitungsdienst zugelassen werden (vgl. KMK 2013a). Mit dem Abschluss des zweiten Staatsexamens erhalten die Absolventen die gleichen Bezüge und Aufstiegschancen, wie die grundständig ausgebildeten Lehrkräfte (vgl. Diettrich und Martens 2016). Das trifft auch für Seiteneinsteiger zu, die durch berufsbegleitende Studien die Qualifikationsanforderungen für ein zweites Fach bzw. eine zweite berufliche Fachrichtung erwerben und anschließend den Vorbereitungsdienst (auch berufsbegleitend) absolvieren (vgl. KMK 2013a).

Professionalisierung des berufsschulischen Bildungspersonals – Status Quo . . .

6

Reformdiskurse und aktuelle Veränderungsansätze

6.1

Erhöhung der Studierendenzahlen

527

Das System der Lehrerbildung in Deutschland gerät immer wieder in die (öffentliche) Diskussion, an der sich verschiedene Akteure (Abschn. 3.2.2) sowie weitere Interessengruppen aus Gesellschaft und Wirtschaft beteiligen. Gleichzeitig weist die Forschung zur Wirksamkeit der Lehrerbildung – und damit die Grundlage für eine wissenschaftlich fundierte Ausgestaltung derselben – gravierende Defizite auf. Mittlerweile ist auf allen Ebenen der Lehrerbildung der Beginn von Reformprozessen zu verzeichnen, die in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich akzentuiert sind. Aktuelle Veränderungsansätze sind in erster Linie durch die Erhöhung der Studierendenzahlen geprägt. So werden neue Zielgruppen angesprochen oder durch die Kooperation zwischen verschiedenen Hochschulen in regionalen Verbünden neue Kapazitäten für die berufliche Lehrerbildung zur Verfügung gestellt (Abschn. 5). Auch für berufsqualifizierte Personen, z. B. Meister, Techniker oder Betriebswirte, werden vermehrt Programme zur Integration in das Studium entwickelt (Frommberger und Lange 2017, 2018). Bisher wenig im Fokus stehen dagegen die Studienerfolge und -verläufe der Lehramtsstudierenden. Die Untersuchungen im Feld der Hochschulforschung geben keine Hinweise speziell für das berufliche Lehramtsstudium. Es ist jedoch davon auszugehen, dass die Risikofaktoren des Studienabbruchs (Universität vs. Fachhochschule, Studienphase, Studienfach) auch hierfür relevant werden (Frommberger und Lange 2018). Dazu kommen die komplexeren Studienstrukturen als dies bei fachwissenschaftlichen Studiengängen der Fall ist (Abschn. 3). Ebenfalls zu wenig im Fokus steht der Übergang vom Bachelor- in das Masterstudium, obwohl die Untersuchungen zu den Studierendenzahlen und deren Entwicklung deutlich machen, dass diese Statuspassage für die Erhöhung der Studierendenzahlen des beruflichen Lehramtes ein bedeutendes Handlungsfeld darstellen kann (Lange und Sülflow 2017).

6.2

Inhaltliche Ansätze

Neben Ansätzen, mit denen vor allem auf die quantitativen Bedarfe reagiert wird, wird das Studium für das berufliche Lehramt auch in qualitativer Hinsicht stetig überprüft und verändert, den neuen Anforderungen angepasst sowie inhaltlich standardisiert. Trotz der umfangreichen ländergemeinsamen Vorgaben weisen die Studiengänge teilweise erhebliche Abweichungen von den Rahmenvorgaben auf (Söll 2016). Die Einhaltung der Mindeststandards lässt relativ wenig Spielraum und Platz für inhaltliche Veränderungen von Lehramtsstudiengängen im Zusammenhang mit jeweils aktuellen neuen Anforderungen. In der Regel werden diese, nachdem sich der Bedarf weitgehend bestätigt hat, infolge bildungspolitischer Interessen in

528

D. Frommberger und S. Lange

die Rahmenvereinbarungen aufgenommen. Gleichwohl sind durch die Nähe zur Wissenschaft die konkreten berufspraktischen Anforderungen im Studium in der Regel bereits inhaltlich integriert. Vielfach diskutiert wird die schulpraktische Professionalisierung, die im Rahmen des universitären Lehramtsstudiums unter anderem durch schulpraktische Studienanteile realisiert wird. Trotz einer als desolat zu bezeichnenden Erkenntnislage über Wirksamkeit und erfolgreiche Rahmenbedingungen der schulpraktischen Ausbildung im Studium (Lange and Frommberer 2017; Lange 2017) ist ein bundesweites Bestreben zur Ausweitung der Schulpraxisanteile und ein Trend zur Einführung eines Schulpraxissemesters3 (Weyland 2010) zu verzeichnen. Das gilt auch für das berufliche Lehramtsstudium (Lange and Frommberer 2017; Lange 2017). Die Heterogenität der Schulpraxisphasenmodelle macht deutlich, dass evidenzbasierte Konzepte und Untersuchungen zur Wirksamkeit sowie zu hemmenden und fördernden Rahmenbedingungen fehlen. Insbesondere ist dabei die Spezifik des beruflichen Lehramtes stärker als bisher zu berücksichtigen.

6.3

Bund-Länder-Programm „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“

Seit 2015 unterstützen Bund und Länder die Reformen in der Lehrerbildung mit einem gemeinsamen Programm. Unter den 49 in der ersten Phase geförderten Projekten, addressieren 32 das berufliche Lehramt, nur drei dieser Projekte beziehen sich ausschließlich auf das berufliche Lehramt (DLR o. J). Thematisiert werden für den Lehramtstyp 5 vor allem die Studierendenzahlen als ein großer Problembereich der beruflichen Bildung (Abschn. 4). Doch auch inhaltliche Aspekte werden adressiert. Die Themen und Fragestellungen reichen vom Umgang mit Neuen Medien, Heterogenität und Inklusion über einen besseren Praxisbezug und die Verzahnung der Phasen der Lehrerbildung bis hin zu professionellen Beratungs- und Coachingangeboten (DLR o. J; Frommberger und Lange 2018). Über die Umsetzung der Projekte ist bisher wenig bekannt. Auch Ergebnisse sind bislang nicht vorgelegt worden, sodass über die tatsächliche Ausgestaltung sowie die Wirksamkeit der Modelle und Konzepte bisher keine Aussagen getroffen werden können.

7

Fazit

Die Ausführungen haben gezeigt, wo der Forschungsbedarf zur beruflichen Lehrerbildung liegt. Streng genommen ist es erstaunlich, dass für die inhaltliche und strukturelle Weiterentwicklung der beruflichen Aus- und Weiterbildung relativ inten3

Das Schulpraxissemester ist eine mehrmonatige Praxisphase, in der sich Studierende für einen vorgegebenen Zeitraum – i. d. R. ein Semester – am Lernort Schule aufhalten; Vorbereitung, Begleitung und Nachbereitung dieser Praxisphase sind durch ein entsprechendes Konzept abgestimmt. Die konkrete organisatorische und curriculare Ausgestaltung obliegt den Hochschulen und wird differenziert umgesetzt.

Professionalisierung des berufsschulischen Bildungspersonals – Status Quo . . .

529

sive Berufsbildungsforschung betrieben wird, hinsichtlich des beruflichen Bildungspersonals jedoch wesentlich weniger Befunde vorliegen. Die Strukturen der beruflichen Lehrerbildung in Deutschland sind gleichwertig zur allgemeinen Lehrerbildung. Diese Gleichwertigkeit ist auch eine Folge der hohen Wertschätzung der beruflichen Bildung in Deutschland. Der internationale Vergleich zeigt, wie außergewöhnlich oder gar einmalig dieser Standard für die berufliche Lehrerbildung ist. Eine weiterführende Qualitätsentwicklung in der beruflichen Bildung, die aufgrund des stetigen Wandels der Andorderungen permanent erforderlich ist, muss immer auch das berufliche Bildungspersonal im Blick haben. Die Ausführungen machen deutlich, dass eine Veränderung der beruflichen Lehrerbildung mit äußerster Vorsicht betrieben werden muss. Es ist für Aussenstehende sehr einfach, immer neue Anforderungen für die berufliche Lehrerbildung zu formulieren, also zu postulieren, was die Lehrkräfte alles können sollten. Diejenigen, die Verantwortung für die berufliche Lehrerbildung innehaben, haben jedoch darauf zu achten, dass die neuen Forderungen nicht auf Kosten der bisherigen Ausbildungsstandards gehen, zum Beispiel durch die häufig geforderte Streichung fachlicher Studienzeiten und -anteile. Schwierig ist in diesem Zusammenhang aktuell vor allem die Frage, wie weit bewährte Standards der beruflichen Lehrerbildung aufgegeben werden dürfen, um dem akuten beruflichen Lehrkräftebedarf begegnen zu können. Das System ist insgesamt hoch komplex und beruht auf einer vertrauensvollen und bewährten Zusammenarbeit der verschiedenen Institutionen und Akteure. Diese Balance gilt es zu halten. Unachtsame lehrerbildungspolitische Vorstösse führten zu Qualitätseinbußen, die nicht wieder einzufangen sind.

Literatur Buchmann, U., & Kell, A. (2001). Abschlußbericht zum Projekt Konzepte zur Berufsschullehrerbildung. Bonn: BMBF Publik. Dehmel, A. (2011). Lehrerausbildung im internationalen Vergleich. Eine diskursanalytische Studie zur Lehrerausbildung für den berufsbildenden Bereich in Deutschland und England. Paderborn: Eusl (Wirtschaftspädagogisches Forum, Bd. 41). Diedrich, I., & Zschiesche, T. (2009). Bestandsaufnahme des Fort- und Weiterbildungsangebots für Lehrkräfte an beruflichen Schulen bezogen auf das Handlungsfeld der beruflichen Benachteiligtenförderung und den Übergang von der Schule in die Arbeitswelt. https://www.bibb.de/ dokumente/pdf/a31_bestandsaufnahme-ibbw_p30567.pdf. Zugegriffen am 15.12.2017. Diettrich, A. (2013). Vom Aus- und Weiterbildner zum Lehrer an beruflichen Schulen: Berufs- und wirtschaftspädagogische Kompetenzentwicklung in Beruf und Studium im Projekt bwp-kom. Berufsbildung, 67(143), 20–22. Diettrich, A., & Martens, J. (2016). Regelmodell und Vielfalt: Anforderungen und Konzepte der Lehrerbildung für berufsbildende Schulen. In T. Bals, A. Diettrich, M. Eckert & F. Kaiser (Hrsg.), Diversität im Zugang zum Lehramt an berufsbildenden Schulen: Vielfalt als Chance? (S. 31–65). Detmold: Eusl. DLR Projektträger. (o. J.). Bund-Länder-Programm „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“: Kurzbeschreibungen der förderfähigen Projekte für die erste Förderphase (erste und zweite Förderrunde). https://www.qualitaetsoffensive-lehrerbildung.de/files/KurzbeschreibungenQLB_erste_ Foerderphase_barrierefrei.pdf. Zugegriffen am 26.08.2017.

530

D. Frommberger und S. Lange

Dobischat, R., & Düsseldorf, K. (2010). Bedeutung der Beruflichen Fachrichtungen für die Lehrerbildung und die berufsbildenden Schulen – mehr als ein offenes Referenzsystem? In J.-P. Pahl & V. Herkner (Hrsg.), Handbuch Berufliche Fachrichtungen (S. 197–208). Bielefeld: W. Bertelsmann. Faßhauer, U. (2010). Berufliche Fachrichtung und Studienorganisation. In J.-P. Pahl & V. Herkner (Hrsg.), Handbuch Berufliche Fachrichtungen (S. 235–245). Bielefeld: W. Bertelsmann. Frommberger, D., & Lange, S. (2017). Aktuelle Entwicklungen und neue Zielgruppen in der Berufsschullehrerbildung in Deutschland. In J. Wang, X. Feng & J. Rützel (Hrsg.), Berufsschullehrerbildung in der Volksrepublik China und in der Bundesrepublik Deutschland – Professionalisierung, Kompetenzen, Herausforderungen (S. 266–285). Schanghai: Tongji University Press. Frommberger, D., & Lange, S. (2018). Zur Ausbildung von Lehrkräften für berufsbildende Schulen. Befunde und Entwicklungsperspektiven. Düsseldorf: Hans-Böckler-Stiftung (Working Paper Forschungsförderung, 60). Hertle, E. M. (2007). Studienseminare – Stätten innovativer Lehrerbildung. Eine Fallstudie in der zweiten Phase der Leherbildung für berufsbildende Schulen. Detmold: Eusl. Kärner, T., Steiner, N., & Achatz, M. (2016). Tagebuchstudie zu Work-Life-Balance, Belastung und Ressourcen bei Lehrkräften an beruflichen Schulen im Vergleich zu anderen Berufen. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 112(2), 270–293. Keuffer, J., & Oelkers, J. (2001). Reform der Lehrerbildung in Hamburg: Abschlussbericht der von der Senatorin für Schule, Jugend und Berufsbildung und der Senatorin für Wissenschaft und Forschung eingesetzten Hamburger Kommission Lehrerbildung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa. KMK. (2013a). Gestaltung von Sondermaßnahmen zur Gewinnung von Lehrkräften zur Unterrichtsversorgung, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 05.12.2013. http://www.kmk. org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2013/2013_12_05-Gestaltung-von-So ndermassnahmen-Lehrkraefte.pdf. Zugegriffen am 05.09.2017. KMK. (2013b). Anerkennung und Mobilität. https://www.kmk.org/themen/allgemeinbildende-schu len/lehrkraefte/anerkennung-der-abschluesse.html. Zugegriffen am 26.08.2017. KMK. (2014). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004 i. d. F. vom 12.06.2014, Berlin. https://www.kmk.org/filead min/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung-Bil dungswissenschaften.pdf. Zugegriffen am 26.08.2017. KMK. (2016). Rahmenvereinbarung über die Ausbildung und Prüfung für ein Lehramt der Sekundarstufe II (berufliche Fächer) oder für die beruflichen Schulen (Lehramtstyp 5), Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 12.05.1995 i. d. F. vom 06.10.2016. https://www. kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/1995/1995_05_12-RV-Lehramts typ-5.pdf. Zugegriffen am 26.08.2017. KMK. (2017): Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 i. d. F. vom 16.03.2017. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschlues se/2008/2008_10_16-Fachprofile-Lehrerbildung.pdf. Zugegriffen am 26.08.2017. KMK. (2018). Sammlung der Beschlüsse der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. 198. Aktual. Neuwied: Luchterhand. Lange, S. (2017). Strukturen schulischer Praxisphasen im beruflichen Lehramtsstudium in Deutschland. In J. Wang, X. Feng & J. Rützel (Hrsg.), Berufsschullehrerbildung in der Volksrepublik China und in der Bundesrepublik Deutschland – Professionalisierung, Kompetenzen, Herausforderungen (S. 182–207). Schanghai: Tongji University Press. Lange, S., & Frommberer, D. (2017). Zur Ausgestaltung schulischer Praxisphasen im beruflichen Lehramtsstudium – Ergebnisse einer ersten Analyse. In J. Seifried, S. Seeber & B. Ziegler (Hrsg.), Jahrbuch der berufs- und wirtschaftspädagogischen Forschung 2017 (S. 113–127). Opladen: Beltz Juventa.

Professionalisierung des berufsschulischen Bildungspersonals – Status Quo . . .

531

Lange, S., & Sülflow, A. (2017). Aktuelle Entwicklungen der Studierendenzahlen in beriflichen Lehramtsstudiengängen. Verlieren wir zu viele Studierende im Übergang vom Bachelor- in das Masterstudium? Die berufsbildende Schule, 69(2), 65–71. Munderloh, O. (2018). Das Referendariat aus der Sicht der Referendar/innen. Eine ländervergleichende Studie der zweiten Phase der Lehrerausbildung an berufsbildenden Schulen. Weinheim: Beltz Juventa. Riedl, A., Schindler, C., & Moser, E. (2016). Master Berufliche Bildung Integriert – Phasenübergreifende Lehrerbildung für Metall- und Elektrotechnik. Die berufsbildende Schule, 68(10), 345–350. Schween, S. K. (2017). Pädagogische Schulentwicklung und Arbeitszufriedenheit von Lehrkräften. Eine empirische Studie zu beruflichen Schulen. Hamburg: Dr. Kovac. Sektion BWP. (2014). Basiscurriculum für das universitäre Studienfach Berufs- und Wirtschaftspädagogik im Rahmen berufs- und wirtschaftspädagogischer Studiengänge, Beschluss der Mitgliederversammlung in Schwäbisch-Gmünd am 25.09.2014. https://www.dgfe.de/filead min/OrdnerRedakteure/Sektionen/Sek07_BerWiP/2014_Basiscurriculum_BWP.pdf. Zugegriffen am 14.08.2017. Söll, M. (2016). Die Entwicklung von Studiengängen. Eine Curriculumanalyse am Beispiel der Wirtschaftspädagogik. Detmold: Eusl. Terhart, E. (2000). Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland, Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim/Basel: Beltz Juventa. Warwas, J., Neubauer, J., & Panzer, E. (2016). Unterstützung und Beanspruchung im Refendariat aus der Perspektive angehender Berufsschullehrkräfte. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 112(2), 294–313. Weyland, U. (2010). Zur Intentionalität Schulpraktischer Studien im Kontext universitärer Lehrerausbildung. Paderborn: Eusl. Zopff, A. (2015). Den Übergang in den Lehrerberuf gestalten. Eine Längsschnittstudie über die Einflüsse auf einen gelingenden Berufseinstieg an Beruflichen Schulen. Detmold: Eusl.

Betriebliches Bildungspersonal – Aufgaben und Qualifikation Philipp Grollmann und Philipp Ulmer

Inhalt 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Betriebliches Bildungspersonal – ein unscharfer Begriff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Lückenhafte empirische Basis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 „Doppelfunktion“ des betrieblichen Ausbildungspersonals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Berufspädagogische Qualifizierung und Fortbildung des Ausbildungspersonals . . . . . . . . . . 6 Professionalisierung und Professionalität des Bildungspersonals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

533 535 536 536 537 539 542 543

Schlüsselwörter

Ausbildungspersonal · Ausbilder · Berufspädagoge · Ausbildereignungsverordnung (AEVO) · Professionalisierung

1

Einleitung

Das betriebliche Bildungspersonal nimmt in der Diskussion über Qualität in der Ausund Weiterbildung eine Schlüsselrolle ein. Ob in Betrieben oder in überbetrieblichen bzw. außerbetrieblichen Einrichtungen, der Erfolg von Bildungsprozessen hängt

P. Grollmann (*) · P. Ulmer Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn, Deutschland E-Mail: [email protected]; [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_41

533

534

P. Grollmann und P. Ulmer

vielfach vom Berufsbildungspersonal ab.1 Bei allen relevanten Akteuren in der beruflichen Bildung herrscht daher Konsens, dass es hierfür gut qualifiziert sein muss. Angesichts aktueller Herausforderungen in der Berufsausbildung, die sich vor allem im Zuge der Digitalisierung der Arbeitswelt und der zunehmenden Heterogenität der Jugendlichen hinsichtlich Vorbildung, Lernvermögen und der soziokulturellen Herkunft ergeben, stellt sich die Frage nach dem Qualifizierungsbedarf in Forschung und Praxis umso dringender (Esser und Härtel 2018; Esser 2017; Hellpoldt 2016).2 Welche Qualifizierungskonzepte allerdings die richtigen sind, darüber gehen die Meinungen oft weit auseinander. Neben der Forderung nach neuen Qualifzierungsmaßnahmen wird seit einigen Jahren auch eine stärkere Professionalisierung des betrieblichen Personals verlangt. Gemeint ist damit sowohl der „individuelle Prozess des Erwerbs spezifischer Kompetenzen“ als auch die „Verberuflichung“ von Tätigkeiten in der Aus- und Weiterbildung (vgl. Fasshauer 2017, S. 4). Zwar gibt es für die zweite Variante der Professionalisierung seit knapp zehn Jahren die beiden bundeseinheitlichen Fortbildungsgänge „Geprüfte/r Aus- und Weiterbildungspädagoge/-in“ und „Geprüfte/r Berufspädagoge/-in“, ein Blick auf die geringen Teilnehmerzahlen deutet aber darauf hin, dass diese Abschlüsse und die damit verbundenen Qualifizierungsformen nur teilweise den Erwartungen der Praxis entsprechen. Es gibt mehrere Gründe für die Schwierigkeiten, adäquate Weiterbildungskonzepte für das betriebliche Berufsbildungspersonal zu entwickeln und zu implementieren. Erstens: Die Rollenbestimmung des betrieblichen Bildungspersonals ist unscharf und stark abhängig von den jeweiligen betrieblichen Rahmenbedingungen. Zweitens: Die empirische Grundlage über Tätigkeiten, Herausforderungen und adäquate Handlungsstrategien ist lückenhaft. Drittens: Der überwiegende Teil des Ausbildungspersonals (über 90 %) nimmt die Ausbildungsfunktion nur nebenberuflich wahr (Bahl et al. 2012).

1

Die Bedeutung des Ausbildungspersonals für die Qualität der betrieblichen Ausbildung haben zwei breitangelegte Studien des BIBB verdeutlicht: Die erste wurde im Jahr 2008 durchgeführt. An ihr beteiligten sich rund 6000 Auszubildende aus 15 stark besetzten Ausbildungsberufen sowie über 1000 Ausbildungsbetriebe. Gefragt, wodurch sich eine gute Ausbildung auszeichne, konnten sie verschiedene Qualitätsbereiche und Kriterien bewerten. Die Ergebnisse zeigten, dass beide Gruppen, die „Eignung des Ausbildungspersonals sowie bestimmte Aspekte des Lehr- und Lernprozessen als zentral“ erachteten. In: Ebbinghaus et al. 2010, S. 6. Die zweite Studie umfasste eine repräsentative Betriebsbefragung und eine Befragung aller Industrie- und Handelskammern sowie aller Handwerkkammern zur Aussetzung der AusbilderEignungsverordnung (AEVO) von 2003 bis 2009. Mit Blick auf die qualitativen Auswirkungen der AEVO Aussetzung gaben die befragten Ausbildungsberater an, dass im Vergleich zu Betrieben mit nach AEVO qualifiziertem Personal die Ausbildungsqualität in Betrieben ohne solcher Fachkräfte generell schlechter gewesen sei und es häufiger Konflikte zwischen Ausbildungspersonal und den Auszubildenden gegeben habe. Vgl. Ulmer und Jablonka 2008, S. 26 f. 2 Auch zwei führende Zeitschriften im Bereich der beruflichen Bildung, die BWP (Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, Heft 3/2018) und die „berufsbildung“ Heft 168 (Dezember 2017) haben in den letzten Monaten das Thema „betriebliches Bildungspersonal“ als Schwerpunktthema gewählt.

Betriebliches Bildungspersonal – Aufgaben und Qualifikation

2

535

Betriebliches Bildungspersonal – ein unscharfer Begriff

Ein erstes Problemfeld ist die Schwierigkeit, den Begriff des betrieblichen Bildungspersonals näher zu bestimmen. Dies liegt vor allem daran, dass es sich um einen sehr heterogenen Personenkreis handelt. Im Bereich der Ausbildung gehören dazu betriebliche Ausbilder und Ausbilderinnen, Betriebsinhaber, Fachkräfte an den Arbeitsplätzen, aber auch das ausbildende Personal in den überbetrieblichen Ausbildungsstätten und das Personal in den Maßnahmen des sog. Übergangssystems. Im Übergangssystem ist das Personal je nach Aufgabe als Sozialpädagoge, Stütz- und Förderlehrer oder als Berufseinstiegsbegleiter tätig. Auch im Bereich der Weiterbildung gibt es für das Personal ganz unterschiedliche Bezeichungen, die sich nach dem Schwerpunkt der Tätigkeit richten: Sie reichen vom Trainer über den Coach, Dozenten, Supervisor bis hin zum Personalentwickler und Bildungsmanager. Eine nähere Bestimmung erfährt das Ausbildungspersonal in den Betrieben im Zusammenhang mit der Ausbildung von Berufen, die nach dem Berufsbildungsgesetz (BBiG) geregelt werden. Das Gesetz unterscheidet hier zwei Gruppen: Zum einen die „Ausbilder und Ausbilderinnen“, zum anderen die Personen, „die bei der Berufsausbildung mitwirken“. Laut BBiG gilt als Ausbilder/Ausbilderin die Person, die vom Betrieb als verantwortlicher Ausbilder/verantwortliche Ausbilderin gegenüber der zuständigen Stelle benannt wird (§ 36 Abs. 2 i. V. m § 34 Abs. 2 Nr. 8 BBiG). Sie muss für ihre Ausbildertätigkeit persönlich und fachlich geeignet sein (§§ 28 und 30 BBiG). Die fachliche Eignung umfasst sowohl die für den jeweiligen Beruf erforderlichen beruflichen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten als auch entsprechende berufs- und arbeitspädagogische Qualifikationen. Die pädagogische Qualifizierung wird in der Regel durch eine Prüfung nach der AusbilderEignungsverordnung (AEVO) nachgewiesen. Bei der zweiten Gruppe handelt es sich um Fachkräfte, die unter der Verantwortung des Ausbilders oder der Ausbilderin mit Ausbildungsaufgaben betraut werden. In der „Berufsbildungspraxis und -forschung werden sie meist als ausbildende Fachkräfte“ bezeichnet.3 Sie übernehmen – neben ihrer beruflichen Tätigkeit und zeitlich begrenzt – Teilaufgaben der Ausbildung. Das BBiG schreibt für ausbildende Fachkräfte nur eine fachliche Qualifikation vor, ein Nachweis der berufspädagogischen Eignung nach der AEVO ist nicht erforderlich (vgl. § 28 Abs. 3 BBiG). Gleichwohl haben viele von ihnen die Prüfung erfolgreich absolviert.

Zwar wird die Bezeichnung „ausbildende Fachkräfte“ nicht im BBiG verwendet. Da der Begriff jedoch in der „Empfehlung des Hauptausschusses des Bundesinstituts für Berufsbildung vom 16. Dezember 2015 zur Eignung der Ausbildungsstätte“ Eingang gefunden hat, kann er als quasi „offizielle“ Bezeichnung für diese Gruppe des betrieblichen Ausbildungspersonals betrachtet werden. Vgl. https://www.bibb.de/dokumente/pdf/HA162.pdf, S. 3. Zugegriffen am 12.03.2018.

3

536

3

P. Grollmann und P. Ulmer

Lückenhafte empirische Basis

Ein zweites Problemfeld ist die eingeschränkte Verfügbarkeit empirischer Daten. Nur die Zahl des verantwortlichen Ausbildungspersonals in den Betrieben wird regelmäßig erhoben. So waren für 2015 ca. 647.000 Ausbilder und Ausbilderinnen bei den Kammern gemeldet (Neuhaus und Härtel 2018, S. 177). Für die Gruppe der ausbildenden Fachkräfte gibt es jedoch lediglich Schätzungen, die wenig aktuell sind. Demnach dürfte ihre Zahl bei 4–5 Millionen Personen liegen (Bausch und Jansen 1995, S. 22). Im Bereich der Weiterbildung geht der „DIE SURVEY“ von 1,35 Mio. Beschäftigungsverhältnissen im Jahr 2014 aus. Den Angaben zufolge arbeiten die meisten (ca. 950.000) auf Honorarbasis. Nach Einschätzung der Autorengruppe ist die Zahl der Beschäftigten im Weiterbildungsbereich über die Jahre „insgesamt relativ stabil“ (Martin et al. 2016, S. 50). Auch der Kenntnisstand über die Situation des betrieblichen Bildungspersonals sowie über wirksame Handlungskonzepte ist gering. Mit Blick auf die betriebliche Ausbildung muss festgestellt werden, dass viele Untersuchungen lediglich explorativen Charakter haben. Die letzte grundlegendere Analyse über die Tätigkeitsfelder von Ausbildern und Ausbilderinnen liegt erst wenige Jahre zurück. Auf der Grundlage von 14 Fallstudien stellt sie den Zusammenhang zwischen verschiedenen Modellen der Ausbildungsorganisation und divergierenden Rollenerwartungen an das betriebliche Ausbildungspersonal dar. Die in der Realität anzutreffende Vielfalt wird auf einige Typen zurückgeführt (Bahl 2012). Über die Wirkung pädagogischer Interventionen sowie über die erforderlichen Rahmenbedingungen beispielsweise zur Unterstützung der neuen Leitlinie in der Berufsausbildung – der Kompetenzorientierung in der Ausbildung4 – fehlen aber wie vor empirische Erkenntnisse.

4

„Doppelfunktion“ des betrieblichen Ausbildungspersonals

In der Diskussion über adäquate Qualifizierungswege für das betriebliche Ausbildungspersonal muss ferner berücksichtigt werden, dass die meisten Ausbilder und Ausbilderinnen eine „Doppelfunktion“ erfüllen: Über 90 % des ausbildenden Personals nimmt sowohl Ausbildungsaufgaben als auch Aufgaben als Fachkraft wahr. Auf dieses dritte Problemfeld hat die Forschung schon vor Jahrzehnten aufmerksam gemacht (Greinert 1989, S. 175; Pätzold 1997). Sie sah das Ausbildungspersonal in einem „Konflikt“ zwischen Betriebsinteressen, den Arbeitnehmerinteressen (u. a. seinen eigenen) und den Qualifikationsbedürfnissen der Auszubildenden. Dies hat sich 4

Siehe Empfehlung des Hauptausschusses des BIBB vom 26. Juni 2014, geändert am 21. Juni 2016, zur Struktur und Gestaltung von Ausbildungsordnungen, Ausbildungsberufsbild, Ausbildungsrahmenplan (https://www.bibb.de/dokumente/pdf/HA160.pdf). Zu Beginn der Empfehlung heißt es: „Mit der Umsetzung dieser Empfehlung sollen Kompetenzorientierung und das Kompetenzverständnis des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) verstärkt Eingang in Ausbildungsordnungen finden“.

Betriebliches Bildungspersonal – Aufgaben und Qualifikation

537

offenbar kaum geändert, wie die aktuellste Untersuchung gezeigt hat. Danach beschreiben Ausbilder und Ausbilderinnen ihre Position als eine „zwischen Baum und Borke“, da man sowohl der „Geschäftsleitung“, den „Lehrlingen“, den „Betriebsräten“ als auch den „Eltern verpflichtet“ sei (Bahl 2011, S. 17). Bei der Wahrnehmung seiner Doppelfunktion sieht sich die Mehrheit des Ausbildungspersonals jedoch in erster Linie als Fachmann und erst in zweiter Linie als Berufspädagoge. Untersuchungen, die Ende der 1980er – Mitte der 1990er-Jahre durchgeführt wurden, haben gezeigt, dass Ausbilder und Ausbilderinnen „ihre wichtigste Qualifikation im Fachwissen“ sehen und dass die pädagogische Qualifikation dem Fachwissen nachgeordnet wird. Allerdings wies dabei das in leitender Funktion tätige Ausbildungspersonal dem „pädagogischen Geschick“ eine größere Bedeutung zu als das ausbildende Personal ohne Führungsfunktion (vgl. Bahl 2012, S. 30). Für künftige Überlegungen über die inhaltliche Gestaltung von Weiterbildungsmaßnahmen dürfte dieses berufliche Selbstverständnis des Ausbildungspersonals eine wichtige Rolle spielen. Es wäre dringend erforderlich, die empirischen Grundlagen über die Situation von betrieblichen Ausbildern und Ausbilderinnen, ihr Selbstverständnis und ihre Erwartungen an innovative Weiterbildungen sowie über ihr berufspädagogische Handeln zu erweitern. Insbesondere die Analyse des Einflusses verschiedener Betriebsgrößen und Branchen könnte zu einer weiteren Fundierung der Gestaltung von Qualifizierungsmaßnahmen beitragen.

5

Berufspädagogische Qualifizierung und Fortbildung des Ausbildungspersonals

Seit 2009 gibt es drei Möglichkeiten für das betriebliche Ausbildungspersonal, sich berufspädagogisch weiterzubilden: Die im Jahr 1972 erlassene und zuletzt im Jahr 2009 novellierte Ausbilder-Eignungsverordnung (AEVO) sowie die beiden bundeseinheitlichen Fortbildungsgänge „Geprüfte/r Aus- und Weiterbildungspädagoge/-in“ und „Geprüfte/r Berufspädagoge/-in“, die im Jahr 2009 eingeführt wurden. Die AEVO ist eine Prüfungsordnung. Sie regelt den „Erwerb der berufs- und arbeitspädagogischen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten“ (§ 1 AEVO), die zukünftige Ausbilder und Ausbilderinnen für die Ausbildung in staatlich anerkannten Berufen nachweisen müssen (vgl. Abschn. 2).5 Das in der Verordnung enthaltene Profil beschreibt Anforderungen an das ausbildende Personal in vier Handlungsfeldern: (1) „Ausbildungsvoraussetzungen prüfen und Ausbildung planen“, (2) „Ausbildung vorbereiten und bei der Einstellung von Auszubildenden mitwirken“, (3) „Ausbildung durchführen“ und (4) „Ausbildung abschließen“ (§ 2 AEVO). Damit bei der Durchführung von Lehrgängen zum Erwerb der Ausbildereignung einheitliche Qualitätsstandards bundesweit beachtet werden, hat das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB 2017) einen Rahmenplan empfohlen der von einem Fachbeirat erarbeitet worden war. Dem Fachbeirat gehörten Sachverständige von Arbeit5

Dies gilt nicht für die Ausbildung im Bereich der Angehörigen der Freien Berufe.

538

P. Grollmann und P. Ulmer

geber- und Arbeitnehmerorganisationen an. Wie in der Verordnung werden im Rahmenplan die Inhalte der vier Handlungsfelder (insgesamt 26 Anforderungen) kompetenzorientiert beschrieben. Die vom BIBB empfohlene Dauer für die Vorbereitungslehrgänge auf die AEVO-Prüfung beträgt 115 Stunden, wobei die Präsenzphasen auf nicht weniger als 90 Unterrichtsstunden verkürzt werden sollten.6 Die Rezeption der AEVO von 2009 fällt differenziert aus. Während die novellierte Fassung der Verordnung in der Berufsbildungspraxis eine überwiegend positive Resonanz hat, fallen die Reaktionen in der Forschung eher kritisch aus. Ein wichtiger und verlässlicher Indikator für die Rezeption in der Praxis dürfte die Zahl der bestandenen AEVO-Prüfungen sein. Sie wird jedes Jahr erhoben und im Datenreport zum Berufsbildungsbericht veröffentlicht. Danach lag die Zahl der bestandenen AEVO-Prüfungen in den Jahren nach der Novellierung im Durchschnitt bei über 80.000. Im Vergleich zu den 1990er-Jahren – in denen durchschnittlich 50.000 erfolgreichen AEVO-Prüfungen registriert wurden – ist dies ein beträchtlicher Anstieg.7 Von Seiten der Forschung wird allerdings der Widerspruch zwischen dem Anspruch der Verordnung und der empfohlenen Lehrgansdauer von 115 Stunden kritisiert. Zudem wird bemängelt, dass das in der AEVO formulierte Kompetenzprofil nur unzureichend dem breiten Ausgabenspektrum des Ausbildungspersonals gerecht werde (Ulmer 2018, Kap. 9). Die beiden Fortbildungsgänge „Geprüfte/r Aus- und Weiterbildungspädagoge/-in“ und „Geprüfte/r Berufspädagoge/-in“ wurden ebenfalls beim BIBB unter maßgeblicher Mitwirkung der Sozialpartner erarbeitet (Bischoff 2013, S. 159). Beide Fortbildungsangebote sind im Kontext der „Professionalisierung des Personals in der beruflichen Bildung“ zu sehen. Sie sollen dem Bildungspersonal die Möglichkeit geben, sich „für anspruchsvolle Tätigkeitsfelder der Aus- und Weiterbildung (zu) spezialisieren“. Ziel der Aufstiegsfortbildungen ist es, die Qualität „in den Vermittlungs- und Bildungsprozessen der beruflichen Bildung“ zu verbessern und „berufliche Entwicklungsmöglichkeiten in und mit der beruflichen Bildung“ zu eröffnen (BMBF 2009, S. 47). Im Gegensatz zur AEVO sind beide Fortbildungen jedoch keine gesetzlichen Anforderungen an das betriebliche Bildungspersonal. Es sind freiwillige Weiterbildungen. Eingangsvoraussetzungen für die Fortbildung zum geprüften Aus- und Weiterbildungspädagogen sind der Abschluss einer Berufsausbildung, ein Jahr Berufspraxis sowie die AEVO-Qualifikation. Für diese Aufstiegsfortbildung werden Lehrgänge in einem Umfang von 500 Unterrichtsstunden empfohlen. Mit dieser Qualifizierung erweitern Absolventen ihre Kompetenzen sowohl in der Aus- und Erwachsenenbildung. Sie können danach ihre Betriebe bei der Suche von Nachwuchskräften gezielt unterstützen, passende Bildungsangebote entwickeln, Prüfungen gestalten und Weiter-

6 Der Rahmenplan wurde 25. Juni 2009 vom Hauptausschuss des BIBB beschlossen. Vgl. https://www. bibb.de/dokumente/pdf/empfehlung_135_rahmenplan_aevo.pdf. Zugegriffen am 15.03.2018. 7 Der erste Datenreport des BIBB erschien im Jahr 2009 (abrufbar unter https://www.bibb.de/ datenreport/). Vor 2009 wurden die Zahlen der bestandenen AEVO-Prüfungen im jährlichen Berufsbildungsbericht der Bundesregierung veröffentlicht.

Betriebliches Bildungspersonal – Aufgaben und Qualifikation

539

bildungsmaßnahmen begleiten. Die Fortbildung qualifiziert sie auch für die Wahrnehmung von Aufgaben im Bereich des Qualitätsmanagements (BMBF 2013, S. 11 ff.). Ziel der Fortbildung zum geprüften Berufspädagogen ist es, „auf eine Tätigkeit mit strategischen Bildungsaufgaben als pädagogische Führungskraft vorzubereiten“ (BMBF 2013, S. 16). Eingangsvoraussetzungen sind ein Abschluss zum Aus- und Weiterbildungspädagoge oder als Fachwirt oder als Meister und mindestens ein Jahr Berufspraxis oder ein abgeschlossenes Hochschulstudium und mindestens zwei Jahre Berufserfahrung. Die Fortbildung umfasst in der Regel 600 Präsenzstunden sowie 460 Stunden „begleitende Erstellung von Projektarbeiten“8 Geprüfte Berufspädagogen planen, organisieren und realisieren Bildungsprozesse, beraten und begleiten Lernende. Mit der Qualifizierung werden sie zu „berufspädagogische Generalisten“, die sie auch auf die Übernahme von Führungs- und Leitungsaufgaben vorbereitet (BMBF 2013, S. 16 f.). Die Erwartungen, die mit der Einführung der Fortbildungsgänge verbunden waren, haben sich bisher nicht erfüllt. Eine Expertentagung im BIBB vom Juni 2016 stellte fest, dass beide Angebote zur Professionalisierung der Aus- und Weiterbildungstätigkeit „in den Unternehmen noch weitgehend unbekannt“ seien (Pilger 2016). Ob dies vor allem daran liegt, dass für beide Fortbildungsmaßnahmen nicht ausreichend geworben wurde – wie einige Experten vermuteten – erscheint fraglich. Der tiefere Grund dürfte eher sein, dass beide Angebote nicht dem Bedarf in der Praxis entsprechen. Denn die Betriebe bevorzugen in der Regel Weiterbildungsmaßnahmen, die schnell realisiert werden können und mit den betrieblichen Arbeitsprozessen verknüpft sind (vgl. Weiß 2003, S. 57).

6

Professionalisierung und Professionalität des Bildungspersonals

In der sozialwissenschaftlichen Literatur werden mit „Professionalisierung“ und „Professionalität“ zwei verschiedene Ebenen angesprochen. Auf der einen Seite ist die Ebene eines ganzen Berufsstandes im gesellschaftlichen Kontext angesprochen, auf der anderen Seite die Ebene der unmittelbaren Leistungserbringung und ihrer kontinuierlichen Verbesserung. Professionalisierung Im Hinblick auf die Professionalisierung der betrieblichen Ausbildungspersonen gibt es Verbandsstrukturen, die die Interessen derjenigen vertreten, die in der betrieblichen Berufsbildung tätig sind. Insbesondere ist hier auf den Bundesverband der deutschen Berufsausbilder zu verweisen. Seit den 1970er vertreten in diesem Verband die „(...) haupt- und nebenamtliche Berufsausbilder/innen, Ausbildungsleiter/innen und Leiter/innen der beruflichen Bildung aller nur erdenklichen Betriebsgrößen, der 8

Vgl. https://berufenet.arbeitsagentur.de/berufenet/archiv/51043.pdf. Zugegriffen am 23.03.2018.

540

P. Grollmann und P. Ulmer

unterschiedlichsten Branchen, der Fort- und Weiterbildung, der Umschulung und Rehabilitation, die sich für die unmittelbaren Belange der Berufsausbilder/innen einsetzen, das Berufsbewusstsein pflegen (...), die Interessen der Berufsausbilder/ innen (...)“. (BDBA 2018) Angesichts des breiten Spektrums an Tätigkeiten, das sich in diesem Selbstverständnis widerspiegelt, gibt es eine Reihe von Überlappungen mit anderen Verbänden (z. B. der Deutschen Gesellschaft für das Personalwesen e.V.), die ebenfalls Beschäftigte aus den Bereichen der betrieblichen Ausbildung und der Personalentwicklung vertreten. Auf regionaler und lokaler Ebene existieren überdies Überschneidungen mit den Aufgaben der Innungen, die auch verbandspolitische Interessen ihrer Mitglieder vertreten und denen gemäß Handwerksordnung einige Funktionen in der betrieblichen Ausbildung zugewiesen werden können (z. B. die Bildung von in Prüfungsausschüssen, die Mitwirkung in diesen Ausschüssen und die Überwachung der Lehrlingsausbildung, vgl. HWO § 54, Abs. 1–4). Berufs- oder professionalisierungspolitisch ist eine der zentralen offenen Fragen, inwieweit eine Professionalisierung des betrieblichen Ausbildungspersonals auch im Sinne einer Entwicklung von eigenen mehrjährigen Ausbildungsgängen machbar und sinnvoll ist. Demgegenüber steht die Profilierung der Ausbildungsfunktion als Bestandteil der beruflichen Tätigkeit, verbunden mit zeitlich weniger aufwendigen Maßnahmen, die auf betriebliche und individuelle Bedürfnisse zugeschnitten sind. Zumindest ergibt sich aus dem Leitbild der Prozessorientierung und der Reintegration beruflicher Bildung in wertschöpfende Arbeits- und Geschäftsprozesse (Ganguin 1993; vgl. auch Rauner 2017 und in diesem Band) ein Spannungsfeld, das die Ausbildungsfunktion an verschiedenen betrieblichen Arbeitsplätzen als Teil der Tätigkeit akzentuiert und in einem Gegensatz zu einer vollständig professionalisierten Ausbilderrolle, eines entsprechenden betrieblichen Tätigkeitsprofils und damit einhergehendem Ausbildungsgang steht. Insbesondere in sehr großen Betrieben sind aus diesem Spannungsfeld auch neue Leitbilder entstanden, wie z. B. die Tätigkeit und Rolle des „Lernprozessbegleiters“. Zudem werden die betrieblichen Verwaltungs- und Managementfunktionen in der Ausbildung auch mit Personen mit einer Reihe affiner Qualifikationen aus dem Feld akademischer Studiengänge in der Personalwirtschaft und -psychologie oder berufsund wirtschaftspädagogischen Abschlüssen besetzt. Im Bereich der außerbetrieblichen Bildung kommen entsprechend noch Abschlüsse aus pädagogischen und sozialpädagogischen Ausbildungsgängen dazu. Das heißt, Ausbildungsgänge und Abschlüsse, die – wie die beiden Fortbildungsgänge „Geprüfte/r Aus- und Weiterbildungspädagoge/-in“ und „Geprüfte/r Berufspädagoge/-in“ direkt auf die Professionalisierung des betrieblichen Ausbildungspersonals zielen, konkurrieren mit diesen Angeboten. In den vergangenen Jahren wurden mit der Förderung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung Ausbildungsgangkonzepte entwickelt und erprobt, die die beiden Fortbildungsgänge curricular mit akademischen Studiengängen der Berufs- und Betriebspädagogik verzahnen oder die Anrechnung der Leistungen aus den Fortbildungsgängen für akademische Abschlüsse ermöglichen (vgl. Brater 2015).

Betriebliches Bildungspersonal – Aufgaben und Qualifikation

541

Aus der „Doppelfunktion“ des Bildungspersonals zwischen fachlicher und pädagogischer Aufgabenstellung entsteht ein Dilemma hinsichtlich der Verortung von Personalentwicklung und der Fort- und Weiterbildung des betrieblichen Bildungspersonals (Grollmann 2010; vgl. auch Helsper und Tippelt 2011, S. 272 ). Angesichts des hohen Institutionalisierungs-, und damit auch Professionalisierungsgrades, der der Berufsausbildung selbst in Deutschland zugeschrieben werden kann (vgl. z. B. Meyer 2015), wird dieser Herausforderung vor allem dadurch Rechnung getragen, dass die Ausbildungsfunktion Bestandteil der beruflichen Aufstiegsfortbildung in beruflichen Laufbahnen, z. B. in der Meisterqualifikation ist. In der Entwicklung und der Profilierung der betrieblichen Ausbildungsfunktion spielt dieses Leitbild durchaus auch in nicht-handwerklichen Betrieben eine Rolle, zum Beispiel dadurch, dass die zeitweise Wahrnehmung von Ausbildungsfunktionen als eine Bedingung für die Besetzung von Führungs- und Managementpositionen gilt. Die Ausbildungsfunktion wäre damit integraler Bestandteil eines in erster Linie fachlichen Professionalisierungsmodells, so wie es auch klassische Professionen wie zum Beispiel Ärzte und Anwälte für sich beanspruchen würden. Hier fügt sich die Tätigkeit in Prüfungsausschüssen und der beruflichen Selbstverwaltung durch Innungen fast nahtlos ein. Ärzte und Anwälte regulieren den Zugang zu Ihrem Berufsstand über Ausbildungsgänge und Prüfungen selbst. Professionalität Mit dem Bedarf der Erhaltung und Erhöhung der Qualität der Ausbildungsleistung sind alle Personen im Betrieb konfrontiert, die – unabhängig von dem jeweiligen Umfang – Aufgaben in der beruflichen Ausbildung wahrnehmen. „Professionalität“ in der Wahrnehmung der Ausbildungsfunktion erfordert von der Ausbildungsperson eine hohe Identifikation mit der Aufgabe, das notwendige technische-inhaltliche Wissen und Know-How sowie Kompetenzen im Bereich der Vermittlung und Führung. In der betrieblichen Realität werden diese Einstellungen und Fähigkeiten häufig als selbstverständlich vorausgesetzt. Aber auch dann, wenn Personen hinsichtlich dieser Anforderungen gezielt durch Betriebe unterstützt werden, stellt sich die Frage nach der Ausrichtung entsprechender Maßnahmen. Ganz wesentlich ist hierbei sicherlich, dass die Wahrnehmung dieser Funktionen i.d.R. an das Verständnis und die kompetente Beherrschung von Arbeitsprozessen in Betrieben gebunden ist. Diese beruhen in der Regel auf Erfahrung und persönlichem Know-How und nicht auf vollständig kodifiziertem oder gar wissenschaftlichem Wissen. Überdies zeichnen sich arbeitsprozessintegrierte Lernsituationen dadurch aus, dass das Lernen immer nur ein „Nebenprodukt“ der eigentlichen Arbeitshandlung ist. Damit vollzieht es sich in ganz anderen Bahnen, als das für Lehr- und Lernsituationen in unterrichtlichen Settings in Schule und Hochschule typisch ist. Es gleicht einer „Meister-Lehrling Beziehung“ (Neuweg 2004). Entsprechend liegt die professionelle Herausforderung für das Ausbildungspersonal vor allem in der zwar konstanten aber beiläufigen Wahrnehmung der Ausbildungsfunktion und der ständigen Reflektion über ihre Wirksamkeit und Wirksamkeitsbedingungen. Ausbildungstätigkeit ist damit auch Führung im Sinne eines, modernen und reflexiven Führungsverständnisses, dass sowohl mit den Inhalten moderner Ausbildungsordnungen wie

542

P. Grollmann und P. Ulmer

auch mit innovativen Formen der Organisation von Arbeits- und Geschäftsprozessen korrespondiert (Arnold 1997; Dehnbostel 2015). Damit ist eine weitere Besonderheit hinsichtlich der Professionalität betrieblicher Ausbildungspersonen in Deutschland angesprochen: Die betriebliche Ausbildung muss einerseits die betrieblichen Spezifika der Organisation und Unternehmenskultur sowie der technischen Verfahren und Abläufe berücksichtigen, soll aber auf der anderen Seite einen Beitrag zu einer durch das BBiG überbetrieblich-standardisierten und in Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrplänen kodifizierten Berufsausbildung, also einem öffentlichen Bildungsgang leisten. Hiermit ist als konkrete professionelle Handlungsanforderung verbunden, diesen Beitrag – zumindest implizit – zu bestimmen und sich ggf. auch an der Kooperation zwischen verschiedenen Lernorten der beruflichen Bildung zu beteiligen. Diese Kooperation, zum Beispiel zwischen Lehrkräften an Berufsschulen und dem betrieblichen Bildungspersonal, wird häufig als defizitär eingeschätzt (vgl. Pätzold und Walden 1999). Auf der anderen Seite ist es u.U, gerade ein Alleinstellungsmerkmal der gesetzlich geregelten dualen Berufsausbildung, dass eine solche Abstimmung aufgrund relativ klar definierter institutioneller Zuständigkeiten nicht in dem Maße erforderlich ist, wie in solchen Berufsbildungssystemen, in denen die „Dualität“ der Beruflichen Ausbildung nicht so umfassend gesetzlich geregelt ist (Grollmann 2005; ZlatkinTroitschanskaja 2005).

7

Ausblick

Es ist unbestritten, dass für eine professionelle Gestaltung der betrieblichen Ausbildung Konzepte erforderlich sind, wie das Betriebliche Ausbildungspersonal und seine Qualifikation unterstützt werden kann. Der Überblick über verschiedene Qualifizierungswege und Aufgaben macht deutlich, dass der Weg über eine umfassende Professionalisierung mit entsprechenden mehrjährigen Ausbildungsgängen nur für eine kleine Zielgruppe relevant sein kann, vor allem für solche Personen, die Führungs- und Managementfunktionen in der beruflichen Ausbildung wahrnehmen. Die Förderung pädagogischer Professionalität ist eine Querschnittsaufgabe, die einen wesentlich größeren Personenkreis in der dualen beruflichen Ausbildung und darüber hinaus betrifft. Hierzu sind in der Forschung (Pätzold 2017; Ulmer 2018) Konzepte diskutiert und vorgestellt worden, die in Politik und Praxis bereits in Ansätzen umgesetzt werden (vgl. z. B. die „Handreichung für ausbildende Fachkräfte von Jablonka et al. 2013). Langfristig kann die weitere Steigerung der Professionalität betrieblicher Ausbildungsleistungen nur gelingen, wenn alle relevanten Akteure, insbesondere auch die Betriebe, diese Aufgabe anerkennen. Das gesamte System der dualen Ausbildung ist dabei durch gegenläufige Entwicklungen gekennzeichnet: Auf der eine Seite erfreut sich das duale Ausbildungsmodell mittlerweile auch in internationaler Perspektive einer erheblichen Anerkennung. In Europa ist die betriebliche Ausbildung das neue Leitbild für die berufliche Ausbildung geworden (European Commission 2013, 2015), so dass auch Auswirkungen auf Aufgaben und

Betriebliches Bildungspersonal – Aufgaben und Qualifikation

543

Rollen des betrieblichen Bildungspersonals zu erwarten sind (Bahl und Grollmann 2011). In der Empfehlung des Rates der Europäischen Union heißt es dazu als einem von 14 Punkten: „In-company trainers should be designated and tasked to cooperate closely with vocational education and training institutions and teachers to provide guidance to apprentices and to ensure mutual and regular feedback. Teachers, trainers and mentors, specially in micro-, small and medium-sized companies, should be supported to update their skills, knowledge and competences in order to train apprentices according to the latest teaching and training methods and labour market needs.“ (Council of the European Union 2018, S. 8)

Auf der anderen Seite kann z. B. in Deutschland schon seit längerer Zeit ein Rückgang an Betrieben beobachtet werden, die sich an der betrieblichen Ausbildung nach BBiG beteiligen (Mohr et al. 2015). Überdies existieren erhebliche Passungsprobleme zwischen dem Angebot an betrieblichen Ausbildungsplätzen und der Nachfrage durch Schulabgänger, die aber in hohem Maße regional und branchenspezifisch divergieren (Matthes et al. 2018). Gerade dort, wo Besetzungsprobleme vorherrschen, müssen Betriebe um ihren Fachkräftenachwuchs zu sichern, ein weiteres Spektrum an Ausbildungsinteressierten ansprechen als bisher. Sie stehen auch in erheblicher Konkurrenz zu anderen Bildungsgängen. So verfügen im Jahr 2016 fast 29 % der Auszubildenden über eine Studienberechtigung, während es im Jahr 2009 noch 20 % der Auszubildenden waren (Kroll 2018). Gleichzeitig ist aber der Anteil der Studienanfänger in einer Bildungskohorte von 20 % auf knapp 26 % gestiegen, während der Anteil derjenigen, die eine Berufsausbildung nach BBiG antreten sinkt (Dionisius und Illiger 2018). Mit diesen kursorisch umrissenen Entwicklungen auf der Ebene des Systems der Berufsbildung geht eine zunehmende Heterogenität der Auszubildenden sowie der betrieblichen Lernumgebungen einher. Während also langfristig das Prinzip der „Dualität“, und damit auch die Professionalität betrieblicher Ausbildung, im Diskurs der Akteure sogar auf internationaler Ebene eine feste Verankerung gefunden hat, werden die Adressaten und die konkreten Arrangements, in denen betriebsbasierte Ausbildung stattfindet, vielfältiger. Dies ist eine Herausforderung, auf die sich Bemühungen zur Professionalisierung und zur Erhöhung der Professionalität einstellen müssen.

Literatur Arnold, R. (1997). Betriebspädagogik (2., überarb. u. erw. Aufl.). Berlin: Schmidt. Bahl, A. (2011). Zwischen Baum und Borke: Dilemmata des betrieblichen Ausbildungspersonals an der Schwelle von Bildungs- und Beschäftigungssystem. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 40(6), 16–20. Bahl, A. (2012). Ausbildendes Personal in der betrieblichen Bildung: Empirische Befunde und strukturelle Fragen zur Kompetenzentwicklung. In P. Ulmer, R. Wieß & A. Zöller (Hrsg.), Berufliches Bildungspersonal, Forschungsfragen und Qualifizierungskonzepte (S. 21–43). Bonn: WBV Bielefeld. Bahl, A., & Grollmann, P. (2011). Professionalisierung des Berufsbildungspersonals in Europa – was kann Deutschland lernen? Bielefeld: W. Bertelsmann.

544

P. Grollmann und P. Ulmer

Bahl, A., Blötz, U., Brandes, D., Lachmann, B., Schwerin, C., & Witz, E.-M. (2012). Die Situation des ausbildenden Personals in der betrieblichen Bildung. Abschlussbericht des Forschungsprojektes 2.2.301 (Laufzeit I/2009–II/2012). https://www2.bibb.de/bibbtools/tools/dapro/data/docu ments/pdf/eb_22301.pdf. Zugegriffen am 15.03.2018. Bausch, T., & Jansen, R. (1995). Das Ausbildungspersonal in der betrieblichen Praxis – Grundinformationen und Strukturdaten aus der BIBB/IAB Erhebung 1991/92. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 24(1), 15–23. BDBA, Bundesverband der deutschen Berufsausbilder e.V. Homepage des Verbandes. http://www. bdba.de. Zugegriffen am 30.07.2018. Bischoff, W. (2013). Vom Ausbilder zum Berufspädagogen (BA). In Die novellierte AusbilderEignungsverordnung (AEVO) von 2009 (S. 157–162). Bielefeld: WBV. Brater, M. (2015). Weiterkommen. Die Berufsausbilder 11(3), 42–43. Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB). (2017). Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2017. Informationen und Analysen zur Entwicklung der beruflichen Bildung. Bonn: BIBB. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.). (2009). Berufsbildungsbericht 2009. Bonn. https://www.bmbf.de/pub/Berufsbildungsbericht_2010.pdf. Zugegriffen am 23.09.2018. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.). (2013). „Qualifizierungsmöglichkeiten für Ausbilder und Ausbilderinnen. Geprüfte/-r Aus- und Weiterbildungspädagoge/-in“ „Geprüfte/-r Berufspädagoge/-in“. Bonn. https://afi.sachsen-anhalt.de/fileadmin/Bibliothek/Politik_und_Ver waltung/MI/AFI/AdA/qualifizierungsmoeglichkeiten_ausbilderinnen_ausbilder.pdf. Zugegriffen am 23.03.2018. Council of the European Union. (2018). Recommendation on a European framework for quality and effective apprenticeships. 6779/ 18, COM(2017) 563 final. Council of the European Union. Brussels: Council of the European Union. Dehnbostel, P. (2015). Betriebliche Bildungsarbeit. Kompetenzbasierte Aus- und Weiterbildung im Betrieb (2., erw. u. neubearb. Aufl.). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Dionisius, R., & Illiger, A. (2018). Das (Aus-)bildungsgeschehen im Überblick. In Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.), Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2018. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. Ebbinghaus, M., Flemming, S., Krewerth, A., Beicht, U., Eberhard, V., & Granato, M. (2010). BIBB-Forschungsverbund zur Ausbildungsqualität in Deutschland. Bonn. https://www2.bibb. de/bibbtools/tools/dapro/data/documents/pdf/eb_22202.pdf. Zugegriffen am 23.03.2018. Esser, F.H. (2017). Auf die Ausbilder und die Lehrer kommt es an. https://www.bibb.de/de/ pressemitteilung_72287.php. Zugegriffen am 12.03.2018. Esser, F.H., & Härtel, M. (2018). Digitalisierung in der Berufsbildung. bbz 01/2018. Vgl. https:// www.gew-berlin.de/20202_20215.php. Zugegriffen am 12.03.2018. European Commission. (2013). Launch of European alliance for apprenticeships. Brussels/Leipzig: European Commission. European Commission. (2015). High-performance apprenticeships & work-based learning: 20 guiding principles. Brussels: European Commission. Fasshauer, U. (2017). Betriebliches Bildungspersonals auf dem weg zur Professionalisierung? berufsbildung, (168), 2–6. Ganguin, D. (1993). Die Struktur offener Informationssysteme in der Fertigungsindustrie und ihre Voraussetzungen. In G. Dybowski, P. Haase & F. Rauner (Hrsg.), Berufliche Bildung und Betriebliche Organisationsentwicklung (S. 16–33). Bremen: Donat. Greinert, W.-D. (1989). Zur Professionalisierung des Ausbilderberufs – eine kritische Bestandsaufnahme. In W.-D. Greinert, H. Passe-Tietjen & H. Stiel (Hrsg.), Berufsfeld und Qualifizierung von Berufsausbildern (TUB-Dokumentation Weiterbildung, Heft 19, S. 163–186). Berlin: Technische Universität Berlin. Grollmann, P. (2005). Professionelle Realität von Berufspädagogen im internationalen Vergleich. Eine empirische Studie anhand ausgewählter Fälle aus den USA, Dänemark und Deutschland. Bielefeld: W. Bertelsmann.

Betriebliches Bildungspersonal – Aufgaben und Qualifikation

545

Grollmann, P. (2010). Comparing two cases of trainers’ practice – Implications for professional development. In F. Rauner & E. Smith (Hrsg.), Rediscovering apprentceships (S. 136–148). Vienna: Springer. Hellpoldt, T. (2016). Ausbilderqualifizierung vor dem Hintergrund steigender Heterogenität der Auszubildenden – Deutschland im Vergleich mit ausgesuchten Ländern. In D. Frommberger (Hrsg.), Magdeburger Schriften zur Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Heft 2/2016. Helsper, W., & Tippelt, R. (Hrsg.). (2011). Ende der Profession und Professionalisierung ohne Ende? Zwischenbilanz einer unabgeschlossenen Diskussion. In Pädagogische Professionalität (Zeitschrift für Pädagogik, 57, S. 268–288). Beiheft. http://www.pedocs.de/volltexte/2013/ 7084/pdf/Helsper_Tippelt_Paedagogische_Professinalitaet.pdf. Zugegriffen am 15.08.2018. Jablonka, P., Martin, S., & Ulmer, P. (2013). Handreichung für ausbildende Fachkräfte. Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung. Kroll, S. (2018). Vorbildung der Auszubildenden mit Neuabschluss. In Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.), Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2018 (S. 131–140). Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. Martin, A., Lencer, S., Schrader, J., Koscheck, S., Ohly, H., Dobischat, R., Elias, A., & Rosendahl, A. (2016). DIE SURVEY. Das Personal in der Weiterbildung. Bielefeld. https://www.die-bonn. de/doks/2017-weiterbildner-01.pdf. Zugegriffen am 23.03.2018. Matthes, S., Ulrich, J. G., Flemming, S., Granath, R.-O., & Milde, B. (2018). Die Entwicklungen auf dem Ausbildungsmarkt. In Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.), Datenreport zum Berufsbildungsbericht (S. 14–28). Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. Meyer, R. (2015). Beruf als soziales Konstrukt zwischen Entberuflichung und Professionalisierung – Entgrenzungen „vorwärts nach weit“ in Richtung einer professionsorientierten Beruflichkeit. In B. Ziegler (Hrsg.), Verallgemeinerung des Beruflichen – Verberuflichung des Allgemeinen? (S. 23–36). Bielefeld: W. Bertelsmann. Mohr, S., Troltsch, K., & Gerhards, C. (2015). Rückzug von Betrieben aus der beruflichen Ausbildung. Gründe und Muster. BIBB-Report 2015,04. Bielefeld: BIBB. Neuhaus, T., & Härtel, M. (2018). Ausbildungspersonal in der betrieblichen Ausbildung. In Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.), Datenreport zum Berufsbildungsbericht (S. 176–178). Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. Neuweg, G. H. (2004). Könnerschaft und implizites Wissen: zur lehr-lerntheoretischen Bedeutung der Erkenntnis- und Wissenstheorie Michael Polanyis. Münster: Waxmann. Pätzold, G. (1997). Professionalisierung des betrieblichen Bildungspersonals 1752–1996. Quellen und Dokumente zur Geschichte der Berufsausbildung in Deutschland (2 Bd.). Köln/Weimar/ Wien: Böhlau. Pätzold, G. (2017). Betriebliches Bildungspersonal : Stärkung seines professionellen pädagogischen Handelns. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Pätzold, G., & Walden, G. (Hrsg.). (1999). Lernortkooperation – Stand und Perspektiven. Bundesinstitut für Berufsbildung, Berichte zur beruflichen Bildung, Heft 225, Bielefeld: BIBB. Pilger, T. (2016). Ausbildungspersonal sinnvoll fördern. Bildungspraxis. didacta Magazin für berufliche Bildung, S. 44. Rauner, F. (2017). Grundlagen beruflicher Bildung. Mitgestalten der Arbeitswelt. Bielefeld: wbv. Ulmer, P. (2018). Die Novellierung der Ausbilder-Eignungsverordnung von 2009: Ein Paradigma für Qualitätsentwicklung in der beruflichen Bildung. Dissertation. Ulmer, P., & Jablonka, P. (2008). Die Aussetzung der Ausbilder-Eignungsverordnung (AEVO) und ihre Auswirkungen. Bielefeld. Weiß, R. (2003). „traditionelles“ und „neues“ Lernen – wie Betriebe weiterbilden. In Seminare 2003. Das Jahrbuch der Management-Weiterbildung (S. 57–66). Zlatkin-Troitschanskaja, O. (2005). Kooperation zwischen Ausbildungsinstitutionen und Lernorten in der beruflichen Bildung – eine multidisziplinäre Betrachtung. https://www.pedocs.de/voll texte/2014/4670/pdf/bf_2005_1_Zlatkin_Troitschanskaia_Kooperation.pdf. Zugegriffen am 23.09.2018.

Professionalisierung, Professionalität und Professionalisierbarkeit Rita Meyer

Inhalt 1 Theoretische Annährung: Professionalisierung und Professionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Grad der Professionalisiertheit des Berufsbildungspersonals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Fazit und Ausblick: Professionalisierbarkeit des Berufsbildungspersonals . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

548 551 555 557

Schlüsselwörter

Professionalisierung · Professionalität · Beruflichkeit · Berufsbildungspersonal · Professionelle Handlungskompetenz

Berufsbildungspersonal kennzeichnet eine deutliche Spannbreite im Qualifikationsniveau und im Professionalisierungsgrad: Während Berufsschullehrer*innen ein Studium absolviert haben, verfügen ausbildende Fachkräfte i. d. R. über keine formale pädagogische Qualifikation, betriebliche Ausbilder*innen hingegen haben zumindest eine Ausbildereignungsprüfung abgelegt. Vor diesem Hintergrund wird hier in berufspädagogischer Perspektive gefragt, wie Tätigkeiten im Feld der Berufsbildung organisiert sind, was professionelle Handlungskompetenz dieser spezifischen Gruppe ausmacht und inwieweit die Tätigkeiten als professionalisierbar gelten können. Als wissenschaftliche Disziplin hat die Berufspädagogik eine doppelte Perspektive auf das Thema: Zum einen ist die Berufsgruppe der Aus- und Weiterbildner*innen Gegenstand der Forschung. Auch dies in zweifacher Hinsicht, denn diejenigen,

R. Meyer (*) Leibniz Universität Hannover, Hannover, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_43

547

548

R. Meyer

die organisierende und lehrende Tätigkeiten im Bereich der beruflichen, betrieblichen und auch schulischen Aus- und Weiterbildung wahrnehmen sollen ihrerseits die Qualifikation und die Professionalität ihrer Klientel entwickeln, sichern und steigern. Zum anderen ist es die Aufgabe der Berufspädagogik, die disziplinäre Theorieentwicklung voranzutreiben. In diesem Kontext geht es um Fragen der berufsförmigen Verfasstheit der Tätigkeitsprofile sowie um die Prozesse der Steigerung individueller und kollektiver Beruflichkeit. Wenn eine Disziplin das Thema „Professionalisierung“ in den Fokus rückt, dann ist das immer auch als ein Versuch der Selbstvergewisserung über Gegenstand und Theorie zu verstehen. Darüber hinaus können Professionalisierungsdiskurse auch als ein Ausdruck der Durchsetzung eigener professionspolitischer Interessen im Sinne der Reklamation einer spezifischen Zuständigkeit für dieses Thema verstanden werden.1

1

Theoretische Annährung: Professionalisierung und Professionalität

Für die Berufs- und Wirtschaftspädagogik sind im Feld der Professionalisierung und Professionalität in den letzten zwanzig Jahren Diskurse mit unterschiedlichen Schwerpunkten zu verzeichnen. Die Arbeiten befassen sich im Einzelnen u. a. • mit der Professionalisierung von betrieblichem Bildungspersonal (vgl. Arnold 1983) sowie Gewerbelehrer*innen (vgl. Kurtz 1997; Faßhauer 1997) • mit der Professionalisierung von Diplom-Pädagog*innen in betrieblichen Handlungsfeldern (vgl. Rottmann 1997) • mit der professionellen Identität betrieblicher Ausbilder*innen (Unger 2007) • mit dem Aufgabenspektrum und Handlungsstrukturen des betrieblichen Ausbildungspersonals (Brünner 2014) • und mit der Professionalisierung des betrieblichen Ausbildungspersonals in historischer Perspektive (vgl. Pätzold 2017). Eine mangelnde Professionalisierung für das pädagogische Personal in der Weiterbildung wird auch seit über 30 Jahren intensiv in der Erwachsenenbildung diskutiert (vgl. bspw. Arnold 1983; Büchter und Hendrich 1996; Faulstich 1999; Breitschwerdt et al. 2016; Nittel und Schütz 2016), wobei in diesen Diskursen insbesondere das Fehlen einer Selbstverständnisdiskussion und die Verständigung über professionelle Standards angemahnt wird.

1

Bemerkenswert ist in diesem Zusammenhang, dass gegenüber den vorherigen Auflagen in dem vorliegenden Handbuch das Thema „Professionalisierung des Personals“ erstmalig aufgegriffen wird.

Professionalisierung, Professionalität und Professionalisierbarkeit

1.1

549

Professionalisierung als kollektiver Prozess der Steigerung von Beruflichkeit

Professionen werden in der Berufssoziologie definiert als „ein planvoll konstruiertes Muster zur Qualifizierung und zum Tausch von Arbeitskraft, das spezifische, zumeist monopolisierte Arbeitsleistungen mit spezifischen, zumeist verschärften Qualifikationserwartungen sowie mit relativ hohen Chancen auf Erwerb und Versorgung sowie auf Ansehen und Einfluss kombiniert und dessen Konstruktion primär dem Interesse an der Verwertung von Arbeitskraft zu dienen bestimmt ist“ (Hesse 1972, S. 20). Berufe und Professionen kennzeichnen in theoretischer Perspektive jeweils eine spezifische Kombination von Arbeit, Erwerb und Qualifikation, wobei sich Professionen durch ein höheres Maß an systematisiertem Wissen und eine höhere soziale und kollektive Orientierung auszeichnen. Die Übergänge von unorganisierter Arbeit zu Berufen und von Berufen zu Professionen sind fließend und werden als Prozess der Verberuflichung bzw. der Professionalisierung bezeichnet. Professionen können in diesem Verständnis als eine gehobene Form von Berufen gelten. Bestrebungen hin zu einer Profession sind in vielen Berufen zu beobachten, aber längst nicht alle münden in die Konstitution einer Profession. Als Vorbild für eine gelungene Professionalisierung werden in der Professionsforschung die klassischen Professionen genannt, das heißt gehobene Berufe, die sich sozialhistorisch in den so genannten ‚freien‘ Berufen konkretisieren (z. B. Ärzte*innen und Juristen*innen). Kennzeichnend für den Prozess der Professionalisierung dieser Gruppen ist die Veränderung von einer „einigermaßen ausgeprägten zu einer besonders starken Systematik des Wissens und die Ausweitung der sozialen Orientierung vom Mittelmaß zur ausgesprochenen Kollektivitätsorientierung“ (Hartmann 1968, S. 201). Es gibt allerdings auch die Gegenbewegung der Deprofessionalisierung, wenn z. B. Formen der Standardisierung von professionellem Handeln oder auch die gesellschaftliche Orientierung zugunsten einer Individualisierung erodieren. Diese o. a. Definition von Professionalisierung ist auf einer formalen, funktionalen Ebene anzusiedeln, denn es handelt sich dabei um messbare kollektive Merkmale, die in Bezug auf eine Berufsgruppe mehr oder weniger erfüllt sein müssen, damit eine Tätigkeit als Profession gelten kann. Demgegenüber kennzeichnet der Begriff der Professionalität im Sinne einer „gekonnten Beruflichkeit“ eine subjektbezogene individuelle Handlungskategorie, die sich einer objektiven Bestimmung und Überprüfung weitgehend entzieht, es jedoch zugleich ermöglicht, dass professionelles Handeln auch ohne die Zugehörigkeit zu einer Profession erfolgen kann.

1.2

Professionalität als individuelle Handlungskategorie

In der erziehungswissenschaftlichen Diskussion werden als konstituierende Merkmale von Professionalität das spezifische Wissen, der Klientenbezug und die Auto-

550

R. Meyer

nomie hervorgehoben. Diese drei Aspekte stehen in einem engen Bezug zueinander und bedingen sich zum Teil auch gegenseitig. Professionelles Wissen als ein Expertenwissen setzt sich immer aus mehreren Komponenten zusammen. Es besteht zum einen aus wissenschaftlichem, in der Regel an der Universität erworbenem, akademischen Wissen und zum anderen konstituiert es sich aus klassischem Berufswissen im Sinne von tradiertem Erfahrungswissen und Alltagswissen. Diese Wissensarten bilden die Basis für eine dritte Wissenskomponente: das Problemlösungs- und Deutungswissen. Die Notwendigkeit dieser spezifischen Wissenskombination ergibt sich aus der besonderen Aufgabe der Professionsinhaber*innen: Professionelles Handeln wird als eine Dienstleistung verstanden, die auf komplexe Problemsituationen bezogen ist und immer in einer fallspezifischen Konkretion in einer face-to-face Interaktion auftritt (vgl. Kurtz 1998). Für die Bearbeitung des Problems gibt es keine technokratischen Lösungen im Sinne von Handlungsanleitungen, sondern es geht um Fallverstehen und Problemdeutungen für die der/die Professionelle neben seinem/ihrem Expertenwissen eine hohe Sensibilität und Erfahrungswissen benötigt. Ziel ist die Bewältigung kritischer Situationen und die angemessene Vermittlung bzw. Intervention durch Experten (vgl. Oevermann 1996). Dabei kann eine Überkomplexität der Situation im Verhältnis zu dem verfügbaren Wissen entstehen, die der/die Professionsinhaber*in dann mit seinem spezifischen Wissen reduzieren muss (vgl. Stichweh 1994). Neben dem Aspekt der hohen formalen Qualifikation, die in einem akademischen Studium und in der Fähigkeit zur fallspezifischen Anwendung der oben beschriebenen Wissenskombination besteht, wird den Professionen ein hohes Maß an Autonomie zugesprochen. Diese Autonomie drückt sich zum einen auf der individuellen Ebene in einer Abgrenzung der Experten gegenüber Laien aus. Zum anderen grenzt sie auf der kollektiven Ebene die Berufsgruppe gegenüber der Außenwelt ab und versucht sich der Kontrolle durch z. B. den Staat, Krankenkassen und auch Industrie zu entziehen, „die die Arbeitsbedingungen der Professionals mitzubestimmen und [. . .] zu kontrollieren suchen“ (McClelland 1985, S. 243). Allerdings stößt der Versuch, den Grad der Professionalisierung einer Berufsgruppe an dem Ausmaß ihrer Autonomie messen zu wollen an Grenzen, weil die vollständige Autonomie einer Berufsgruppe angesichts ihrer institutionellen Eingebundenheit in Organisationen (z. B. Verwaltung, Betrieb, Schule) kaum anzutreffen ist. Vor diesem Hintergrund bietet sich als Analysekategorie für den Grad einer mehr oder weniger gelungenen Professionalisierung neben den o. g. Punkten die berufliche Identität an. Sie bildet nach Lempert (2006) den Kern jeder Beruflichkeit und entwickelt sich im Kontext von Engagement, Arbeitsmoral und Berufsethik sowie im Spannungsfeld von Beruf und Betrieb, d. h. von Person und Organisation. Für die Ausbildung einer professionellen pädagogischen Identität sind Theoriewissen und Reflexion unabdingbar (vgl. Arnold 1983), wobei gerade das „selbstreferenzielle Wissen eines Professionellen einen wichtigen Bestandteil seiner pädagogischen Identität“ (Unger 2007, S. 521) darstellt.

Professionalisierung, Professionalität und Professionalisierbarkeit

2

551

Grad der Professionalisiertheit des Berufsbildungspersonals

Mit einem eher weiten Bezug berufspädagogischer Zuständigkeit geraten neben der Berufsschule und dem Betrieb diverse Lernorte als Tätigkeitsfelder für das Personal in der Berufsbildung in den Blick: Dazu gehören z. B. auch allgemeinbildende Schulen als Orte der Berufsvorbereitung, berufsbildende Schulen, Betriebe, freie Bildungsträger sowie zahlreiche trägergestützte Institutionen. Es spricht einiges dafür, dass im Zuge der angestrebten Durchlässigkeit allgemeiner und beruflicher Bildung zunehmend auch die Hochschulen zum Ort beruflichen Lernens werden (vgl. Meyer 2012). Dies lässt sich u. a. an der zunehmenden Zahl von dualen Studiengängen und an berufsbegleitenden Weiterbildungsstudiengängen festmachen, in denen durch eine Verknüpfung von theoretischem Wissen und praktischem Können eine Verbindung von Theorie und Praxis angestrebt wird. Auch informelle und selbstgesteuerte Lernprozesse werden unter dem Aspekt ihrer pädagogischen Begleitung zum Handlungsfeld des Berufsbildungspersonals. Diejenigen, die in den o. g. heterogenen pädagogischen Handlungsfeldern tätig sind, sind einem besonderen Spannungsfeld zwischen domänenspezifischer Fachlichkeit und einer Prozessorientierung ausgesetzt, die sich zum einen aus Veränderungen in der Arbeitswelt und zum anderen aus der Offenheit pädagogischer Prozesse ergibt. Darüber hinaus werden spezifische Anforderungen an die Professionalität und die professionelle pädagogische Handlungskompetenz des Bildungspersonals vor dem Hintergrund der Digitalisierung (Sembill und Frötschl 2018), der Akademisierung (Diettrich 2017) und angesichts der Herausforderung der Integration junger Geflüchteter (Sievers und Grawan 2017) diskutiert.

2.1

Lehrer*innen an berufsbildenden Schulen

Es gibt keinen Zweifel daran, dass Lehrer*innen an berufsbildenden Schulen in funktionaler Hinsicht in einem hohen Maß professionalisiert sind. Dies gilt zumindest mit Blick auf formale Kriterien wie z. B. das Existieren von Standards und Rechtsgrundlagen, die akademische Ausbildung, eine relativ hohe Bezahlung, die in der Regel vollzogene Verbeamtung, die Existenz eines Berufsverbandes2 sowie das vergleichsweise relativ hohe gesellschaftliche Ansehen. Auch die Tatsache des Vorhandenseins von berufsrelevanter Forschung, die Beachtung berufsspezifischer Leitziele, von Interessenvertretung sowie ein vom Staat verliehener Monopolstatus sprechen für einen hohen Professionalisierungsgrad (vgl. Schwendenwein 1990).

2

Bundesverband der Lehrkräfte für Berufsbildung e.V.: https://www.bvlb.de/.

552

R. Meyer

Die Professionalisiertheit des Lehrerberufes wird mit Blick auf die pädagogische Professionalität mit folgenden Argumenten begründet (vgl. Daheim 1992): • es handelt sich bei dem Wissen von Lehrer*innen um generiertes Sonderwissen, • sie sind nicht nur Experten*innen für das Fachwissen, sondern auch bezogen auf die zu steuernden Prozesse, • es existiert eine organisatorische Rahmung, • es besteht eine konventionelle Absicherung und • eine Reflexivität in Bezug auf die Kontrolle der Prozesse. Vor dem Hintergrund der Setzung, dass der Lehrerberuf hohe therapeutische Anteile aufweist, begründet Oevermann (1996) die Professionalisierungsbedürftigkeit pädagogischen Handelns am Beispiel der Therapieberufe. Es gehe um das Grundproblem der Gewährleistung von körperlich-seelischer und sozialer Integrität einer Person bzw. des gesellschaftlichen Nachwuchses. Dabei sei auch der/die Lehrer*in zum einen auf die theoretische Begründung einer pädagogischen Handlungslehre angewiesen aber auch auf die Fähigkeit der „praktischen, kunstlehrehaft fixierbaren Vermittlung von theoretischer Begründung und fallspezifischer Anwendung des theoretischen Wissens“ (Oevermann 1996, S. 142). Insgesamt gehe es dabei immer um die Sozialisation von Subjekten, sowohl über Wissensvermittlung im Sinne von Ausbildung als auch über Normenvermittlung im Sinne von Bildung. In der Diskussion um die Professionalisierung von Lehrern*innen hat die starke institutionelle Eingebundenheit dieser Berufsgruppe zu einer Etikettierung als „SemiProfession“ geführt (vgl. Combe 1996). Paradox ist, dass der dominante Fachbezug in der Lehrerbildung, der sich in der nicht zuletzt an den zeitlichen Anteilen bzw. den Workloads der Fachwissenschaften festmachen lässt, einerseits den Expertenstatus der Lehrer*innen legitimiert. Andererseits lässt diese Dominanz des traditionell fachlichen Kerns der universitären Lehrerbildung die (berufs-)pädagogischen Anteile und damit auch die Professionalität im unterrichtlichen Handeln hinter die fachwissenschaftlichen Kenntnisse zurücktreten. Erziehungswissenschaftliche Theorien haben nur eine begrenzte Leitfunktion für das Handeln der Akteure: empirische Forschungen zeigen, dass das theoriebasierte Wissen, das die Studierenden an der Universität erworben haben, sich nicht in ihrem Können und in ihrem pädagogischen Handlungsrepertoire widerspiegelt (vgl. Nickolaus 2001; Euler 1996). Hinzu kommt, dass in dem Arbeitsbündnis zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen das Prinzip der Freiwilligkeit aufgrund des Schulzwangs nicht gewährleistet ist – daher stellt Oevermann (1996) eine „ausbleibende Professionalisiertheit des professionalisierungsbedürftigen pädagogischen Handelns“ (S. 178) fest. Auf der subjektiven Ebene der Professionalität im individuellen unterrichtlichen Handeln ist zu konstatieren, dass gerade Lehrer*innen an berufsbildenden Schulen Anforderungen ausgesetzt sind, auf die sie in ihrem Studium nicht ausreichend vorbereitet werden. In den Berufsschulen haben z. B. mit dem Lernfeldkonzept prozessorientierte Steuerungsformen, damit auch veränderte Kommunikations- und Kooperationsstrukturen und die Notwendigkeit der Beteiligung an Organisationsentwicklungsprozessen Einzug gehalten (vgl. Buschfeld 2003). Mit der Bedeutungs-

Professionalisierung, Professionalität und Professionalisierbarkeit

553

zunahme von Prozess- und Kompetenzorientierung in der Berufsbildung erodiert zunehmend der Fachbezug als zentrale Bezugskategorie für Professionalisierung und Professionalität (vgl. Meyer 2011). Vor diesem Hintergrund wird die Lehrerbildung an berufsbildenden Schulen im Hinblick auf die Theorie-Praxis Verzahnung der Ausbau schulischer Praxisphasen diskutiert und z. T. in Modellversuchen erprobt (vgl. Becker et al. 2012; Bröcher et al. 2017; Tramm und Naeve-Stoß 2018). Zu bedenken ist allerdings, dass eine Ausweitung der Praxisphasen allein noch keinen Beitrag zur Professionalisierung leistet. Zusammenfassend ist für die Lehrer*innen an berufsbildenden Schulen festzuhalten: sie sind in formaler Hinsicht relativ hoch professionalisiert, auf der Ebene des pädagogischen Handelns ist für diese Gruppe jedoch durchaus noch weiterer Professionalisierungsbedarf zu konstatieren. Mit Blick auf die Frage der Professionalität ist es in diesem Zusammenhang höchst bedenklich, wenn in den meisten Bundesländern angesichts des Lehrermangels zunehmend „Quereinsteiger“ aus der Praxis oder aus Fachhochschulstudiengängen ohne fundierte berufspädagogische Qualifikation rekrutiert werden (vgl. Jersak und Faßhauer 2013; Wasserschläger und Rommel 2017). Diese Entwicklung kann als eine tendenzielle Deprofessionalisierung der Lehrer*innen an berufsbildenden Schulen bewertet werden.

2.2

Betriebliches Bildungspersonal

Schon der Versuch, die Gruppe des Bildungspersonals in der Aus- und Weiterbildung bestimmen zu wollen, stößt an Grenzen, es ist eine hochgradige „terminologischen Diffusion“ (Rottmann 1997, S. 59) zu verzeichnen, die daraus resultiert, dass es kein gemeinsames Berufsbild für diese Gruppe gibt (Pätzold 2017). Damit deutet sich schon an, dass auf der kollektiven Ebene eine Voraussetzung von Professionalisierung nicht eingelöst wird. Legt man zudem die oben beschriebenen Attribute, die mit einer Professionalisierung einhergehen zugrunde, so lässt sich konstatieren, dass im Gegensatz zu Lehrer*innen an Berufsbildenden Schulen das betriebliche Bildungspersonal unter formalen Aspekten in einem geringen Maß professionalisiert ist. Zu einem großen Teil werden pädagogische Tätigkeiten von nebenberuflichen Ausbildern*innen ohne jede formale pädagogische Qualifikation wahrgenommen. Hauptamtliche Ausbilder*innen verfügen mit der Ausbildereignungsprüfung im besten Fall zwar über eine formale Grundqualifikation, die sie sich im Rahmen eines Lehrgangs (ca. 120 Stunden) angeeignet haben. Allerdings muss unter formalen Kriterien die fünfjährige Aussetzung der Ausbildereignungsprüfung (von 2003 bis 2008) trotz des ohnehin schon geringen Professionalisierungsgrades formal als ein deutlicher Akt der „Deprofessionalisierung“ bewertet werden. Überraschenderweise hat sich jedoch gezeigt, dass die Zahl der absolvierten Prüfungen nach der Ausbilder-Eignungsverordnung (AEVO) keineswegs abgenommen hat (vgl. Ulmer und Jablonka 2007). Dies kann als Ausdruck dafür gewertet werden, dass Ausbilder*innen und Betriebe die Standards für das Ausbildungsgeschehen freiwillig weiterhin aufrechterhalten haben. Würden sie diesen Pro-

554

R. Meyer

zess der Qualitätsentwicklung selbstorganisiert aktiv vorantreiben, wäre das ein Akt der Professionalisierung im klassischen Sinne. Einen richtigen „Beruf“ im Sinne einer geregelten Ausbildung gibt es für das Personal in der Berufsbildung nicht. Allerdings besteht seit dem Jahr 2009 in Deutschland die Möglichkeit, eine nach dem BBiG geregelte Fortbildung zum/zur „Geprüften Aus- und Weiterbildungspädagogen*in“ (im Umfang von 600 h) bzw. zum/zur „Geprüften Berufspädagogen*in“ (im Umfang von 800 h) zu absolvieren. Mit der bundesweiten Regelung der Fortbildung zum/zur Berufspädagogen*in ist ein wichtiger formaler Schritt zur Professionalisierung des Personals in der Berufsbildung gelungen. Ein hoher bildungspolitischer Innovationsgehalt besteht zudem in der angestrebten Gleichwertigkeit beruflicher und akademischer Bildung und der Durchlässigkeit dieser Systeme (vgl. die Einordnung des gepr. Berufspädagogen auf Stufe 7 DQR und damit auf Masterniveau). Ohne diesen – zumindest programmatischen Anschluss an Hochschule und Wissenschaft – wäre der Prozess genau genommen nicht als ein Akt der Professionalisierung zu bewerten, sondern zunächst „nur“ als ein Prozess der Verberuflichung. Die mangelnde Professionalisierung kommt wiederum in einer äußerst geringen Nachfrage dieser „neuen“ Berufe zum Ausdruck: im Jahr 2016 haben insgesamt nur 163 Teilnehmende die Prüfung in den beiden Fortbildungsberufen erfolgreich absolviert (vgl. DIHK 2017). Hier zeigt sich eine gewisse Paradoxie: diejenigen, die für die Organisation beruflicher Qualifizierung zuständig sind, sind ihrerseits trotz steigender Anforderungen und eines ausdifferenzierten Fortbildungsangebots durch eine marginale Weiterbildungsteilnahme gekennzeichnet. Damit ist zugleich ein Professionalitätsgefälle zwischen dem Personal in der betrieblichen Berufsbildung und ihrer Klientel zu konstatieren, wobei nicht davon auszugehen ist, dass die mangelnde formale Weiterbildungsintensität durch informelle Lernprozesse bzw. das mangelnde systematische (Theorie-)Wissen durch Erfahrungswissen kompensiert wird. Darüber hinaus sprechen folgende Argumente bzw. Merkmale für eine eher geringe Professionalisiertheit des Bildungspersonals: Die Beschäftigten, die in der Aus- und Weiterbildung tätig sind, verfügen nicht über spezifische Einkommensund Aufstiegschancen und ihre Tätigkeit ist auch nicht mit einem besonderen Sozialprestige verbunden. Es gibt zwar mit dem Bundesverband Deutscher Berufsausbilder e.V. (BDBA) einen Berufsverband, es ist allerdings nicht klar welchen Beitrag dieser konkret zur Interessendurchsetzung der Ausbilder*innen leistet. Auch Autonomie ist in Bezug auf das Personal in der Berufsbildung nur bedingt gegeben, da das betriebliche Bildungspersonal in hohem Maß in die betrieblichen Abläufe eingebunden ist. Ihr Handeln unterliegt der ökonomischen Rationalität der Unternehmen ist damit in erster Linie den wirtschaftlichen Zielen des Unternehmens verpflichtet (Pätzold 2017).3 Nicht zuletzt ist zudem weitgehend ungeklärt,

3

Da die Tätigkeit von Ausbilder*innen eher durch ökonomische Anforderungen definiert und weniger durch emanzipatorische, schließen Bahl und Brünner (2013), dass die Ausbilder*innen durch an sie als Gruppe gerichtete Professionalisierungsansprüche einen Konflikt an die Betroffenen delegieren, „der eigentlich an anderer Stelle zu lösen wäre“ (S. 533).

Professionalisierung, Professionalität und Professionalisierbarkeit

555

inwieweit der erziehungswissenschaftliche Kern von Professionalität, also die Fähigkeit, wissenschaftliches Wissen kontextabhängig und fallbezogen einsetzen zu können, von dem betrieblichen Bildungspersonal tatsächlich erfüllt wird. Brünner (2014) kommt in ihrer empirischen Analyse der Handlungsstrukturen des betrieblichen Bildungspersonals zu dem Ergebnis, dass die Professionalität der betrieblichen Ausbilder*innen „zumeist aus alltagsdidaktischen und alltagspädagogischen Handlungsschemata“ (S. 246) besteht und dass auf der Basis von Theorien und unter Verwendung pädagogischer oder didaktischer Fachbegriffe argumentiert wird. Wissen und Kompetenzen für pädagogische Tätigkeiten sind demnach nur bedingt durch theoretische und empirisch Grundlagen fundiert als vielmehr durch Erfahrungsregeln und normative Orientierungen (vgl. Pätzold 2017).

3

Fazit und Ausblick: Professionalisierbarkeit des Berufsbildungspersonals

Lehrer*innen an berufsbildenden Schulen sind in funktionaler und professionspolitischer Hinsicht relativ hoch professionalisiert, auf der Ebene des pädagogischen Handelns ist jedoch auch für diese Gruppe noch Professionalisierungsbedarf zu konstatieren. Für das betriebliche Bildungspersonal deutet sich demgegenüber ein deutliches Professionalisierungsdefizit in formaler und in sozialer Hinsicht an. Vor dem Hintergrund, dass das Personal in der Berufsbildung eine Doppelrolle als Fachmann*frau bzw. Experte*in und als Pädagoge*in einnimmt (vgl. Bahl und Diettrich 2008), stellt sich ihre Situation insbesondere hinsichtlich der pädagogischen Kompetenz zur Lernprozessgestaltung, -begleitung und -beratung als professionalisierungsbedürftig dar. Für beide Gruppen gilt: Professionalisierung kann, wie oben beschrieben wurde, einerseits verstanden werden als eine Reklamation von Sonderwissen und die Legitimation einer spezifischen Zuständigkeit für gesellschaftliche Probleme (hier berufliche Qualifizierungsprozesse). Im Zusammenhang mit dem Leitbild der Kompetenzorientierung und immer höherer Selbststeuerung der Lernenden ist jedoch andererseits eine eher abnehmende Legitimation der spezifischen Zuständigkeit des Personals in der Berufsbildung für berufliche Lernprozesse zu verzeichnen. Mit dieser Entwicklung geht ein Wandel in der Rolle der Experten in der Berufsbildung einher, die wiederum zur Aufwertung der Komplementärrolle, des/der Lernenden als „expertisierter Laie“ (vgl. von Kardoff 2008) führt. Während die Anforderungen an das Expertensystem steigen, sinkt zugleich bei den Bildungsteilnehmern die Bereitschaft, das Wissensmonopol der Experten*innen und damit verbunden ihren eigenen, vermeintlich defizitären Status unvoreingenommen anzuerkennen. Die vielfältigen Möglichkeiten für Jedermann, sich vormals exklusives Wissen anzueignen, führen zu verbesserten Partizipationsmöglichkeiten der Laien und haben in der Konsequenz einen Abbau der Wissensasymmetrie und damit einhergehend auch der Machtasymmetrie zwischen dem Lehrenden und den Lernenden zur Folge. Sowohl auf der individuellen Ebene, der kollektiven Ebene der Berufsgruppe und ihrer Verbände wie auch für die Disziplin sind der Professionalisierbarkeit des

556

R. Meyer

Personals in der Berufsbildung Grenzen gesetzt: Auf der individuellen Ebene der professionellen Handlungsfähigkeit lässt die geforderte Kombination aus wissenschaftlichem, akademischem Wissen sowie Erfahrungswissen und Alltagswissen als Basis für Problemlösungs- und Deutungswissen Zweifel aufkommen, inwieweit diese in formalen Qualifizierungsmaßnamen zu vermitteln und zu erwerben sind und ob Zertifikate dieses Wissen hinreichend abbilden. Dass die Qualität einer professionellen Handlung in pädagogischen Prozessen grundsätzlich nur schwer zu bestimmen ist, erschwert die Professionalisierbarkeit auf der individuellen Ebene. Aufgrund der strukturellen Unsicherheit in Bezug auf die spezialisierten Wissensbestände und die pädagogischen Prozesse, müsste das Personal in der Berufsbildung die Standards ihres professionellen Handelns kollektiv in der jeweiligen Berufsgruppe entwickeln. Dabei kommt den Berufsverbänden eine zentrale Rolle zu, deren Aktivitäten diesbezüglich jedoch kaum erkennbar sind. Hier wiederum wirkt sich die Heterogenität des Berufsbildungspersonals negativ auf die Professionalisierbarkeit aus, da sich deren Angehörige hinsichtlich des Funktionsbildes, der Branche und der Vorerfahrung massiv unterscheiden und sich daher selbst nicht mit einer Berufsgruppe identifizieren (Bahl und Brünner 2013, S. 534; vgl. für die Erwachsenenbildung auch Nittel und Schütz 2016).4 In bildungspolitischer Perspektive ist zu konstatieren, dass auf der Ebene des Bildungssystems mit der Entwicklung der Fortbildungsberufe und so genannter „Trialer“ Qualifizierungsmodelle in Kooperation mit Hochschulen (vgl. Faßhauer und Vogt 2012) Aufstiegs- und Karrierewege entwickelt wurden. Auch wenn dies ein klassischer Ausdruck für Professionalisierung ist, so steht dem entgegen, dass nach dem Auslaufen der finanziellen Förderung im Rahmen von Modellversuchen die Möglichkeit einer wissenschaftlichen Weiterbildung für das Personal in der Berufsbildung nur noch an wenigen Standorten besteht.5 In disziplinärer Perspektive ist auch die Berufspädagogik gefordert, Prozesse der Professionalisierung des Personals in der Berufsbildung durch empirische Forschung zu begleiten, theoretische Fundierungsarbeit zu leisten und diese auch durch Angebote wissenschaftlicher Weiterbildung voranzutreiben. Als Disziplin muss die Berufspädagogik ihrerseits professionspolitischen Interessen wirksam vertreten, wobei sie gegenüber anderen erziehungswissenschaftlichen Disziplinen einen besonderen Fokus einnimmt: wie die Praxis der Berufsbildung unterliegt auch die Disziplin der Herausforderung der Koppelung der Systeme Wirtschaft und Erziehung sowie der Vermittlung der Kategorien Arbeit und Bildung. Bisher gibt es kaum professionstheoretische Zugänge, die diese Besonderheit aufnehmen. Insofern sind theoretische Kategorien für die Organisation von Arbeit und Bildung im Konzept der „erweiterten modernen Beruflichkeit“ (vgl. Meyer 2000; Kaßebaum et al. 2016) 4

Dass Pätzold (2017) für das Personal in der Aus- und Weiterbildung (Lehrer*innen und betriebliches Bildungspersonal) ein relativ hohes Professionalisierungsniveau konstatiert ist vor diesem Hintergrund auch als ein Beitrag zur Selbstvergewisserung der Disziplin zu werten. 5 Beispielhaft sind hier der Studiengang „Betriebliche Bildung“ an der PH Schwäbisch-Gmünd und „Betriebliche Berufspädagogik und Erwachsenenbildung“ an der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft in Alfter zu nennen.

Professionalisierung, Professionalität und Professionalisierbarkeit

557

weiter zu entwickeln, die auch die Gleichzeitigkeit von Prozessen der Professionalisierung (im Sinne einer Steigerung von Beruflichkeit) und Deprofessionalisierung (im Sinne ihrer Entwertung) in den Blick nehmen. Angesichts des zurückhaltenden Umgangs der Berufsbildner*innen mit Theoriewissen, deren marginaler Weiterbildungsbeteiligung und der bisher ausbleibenden Akademisierung müssen neben den Potenzialen der Professionalisierung des Berufsbildungspersonals auch die Grenzen der Professionalisierbarkeit in den Blick genommen werden.

Literatur Arnold, R. (1983). Pädagogische Professionalisierung betrieblicher Bildungsarbeit. Frankfurt a. M.: Peter Lang. Bahl, A., & Brünner, K. (2013). 40 Jahre Ausbilder-Eignungsverordnung – eine Bestandsaufnahme zu ihrer pädagogischen Relevanz für betriebliches Ausbilderhandeln. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 109(4), 513–537. Bahl, A., Diettrich, A. (2008). Die vielzitierte ‚neue Rolle‘ des Ausbildungspersonals – Diskussionslinien, Befunde und Desiderate. bwp@ Spezial 4 (2008), Hochschultage berufliche Bildung 2008. http://www.bwpat.de/ht2008/ws25/bahl_diettrich_ws25-ht2008_spezial4.pdf. Zugegriffen am 17.02.2018. Becker, M., Spöttl, G., & Vollmer, T. (2012). Lehrerbildung in Gewerblich-Technischen Fachrichtungen. Bielefeld: W. Bertelsmann. Breitschwerdt, L., et al. (2016). Neue Perspektive auf die Professionalisierung. Weiterbildung, Zeitschrift für Grundlagen, Praxis und Trends, 6, 32–34. Bröcher, N., Lohse, C., & Schütte, F. (2017). Das ‚Berliner Modell‘ – Professionalisierung der Lehrkräfte via Praxissemster? In M. Becker, C. Dittmann, J. Gillen, S. Hiestand & R. Meyer (Hrsg.), Einheit und Differenz in den gewerblich-technischen Wissenschaften (S. 462–475). Münster: LIT. Brünner, K. (2014). Aufgabenspektrum und Handlungsstrukturen des betrieblichen Ausbildungspersonals. Selbstwahrnehmung und Fremdattribuierung im Kontext von Berufskonzept und Professionalisierung. Paderborn: Eusl. Büchter, K., & Hendrich, W. (1996). Professionalisierung in der betrieblichen Weiterbildung. Anspruch und Realität – Theoretische Ansätze und empirische Ergebnisse. München: Mering. Buschfeld, D. (2003). Draußen vom Lernfeld komm’ ich her . . .? Plädoyer für einen alltäglichen Umgang mit Lernsituationen. bwp@ Nr. 4, Mai 2003, Lernfeldansatz zwischen Feiertagsdidaktik und Alltagstauglichkeit. http://www.bwpat.de/ausgabe4/buschfeld_bwpat4.pdf. Zugegriffen am 17.02.2018. Combe, A. (1996). Pädagogische Professionalität, Hermeneutik und Lehrerbildung. Am Beispiel der Berufsbelastung von Grundschullehrern. In A. Combe & W. Helsper (Hrsg.), Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns (S. 501–520). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Daheim, H. (1992). Zum Stand der Professionssoziologie. In B. Dewe et al. (Hrsg.), Erziehen als Profession (S. 21–35). Opladen: Springer. Diettrich, A. (2017). Berufsbildungspersonal 2025 – Forschungs- und Entwicklungsperspektiven im Kontext gesellschaftlicher Megatrends. In M. French & A. Diettrich (Hrsg.), Berufsbildungspersonal in Bildungsdienstleistern und Betrieben. Qualifizierungskonzepte und Professionalisierungsstrategien (S. 319–329). Rostock: Universität Rostock – Lehrstuhl für Wirtschafts- und Gründungspädagogik. DIHK – Deutscher Industrie- und Handelskammertag e.V. (2017). Fortbildungsstatistik 2016. Berlin/Brüssel. https://www.dihk.de/ressourcen/downloads/fortbildung-2016/at_download/file? mdate=1501487995281. Zugegriffen am 17.02.2018.

558

R. Meyer

Euler, D. (1996). Denn sie tun nicht, was sie wissen. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 92(4), 350–365. Faßhauer, U. (1997). Professionalisierung von BerufspädagogInnen. Professionstheoretische Begründungen und empirische Hinweise zur Innovation der Ausbildung von Gewerbelehrenden. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft WBG. Faßhauer, U., & Vogt, M. (2012). Professionalisierung des betrieblichen Bildungspersonals als eine Konsequenz der Akademisierung beruflicher Bildung. Begründung, Ziele und hochschuldidaktisches Konzept des „Trialen Modells“. Berufs- und Wirtschaftspädagogik online 23. http:// www.bwpat.de/ausgabe23/fasshauer_vogt_bwpat23.pdf. Zugegriffen am 17.02.2018. Faulstich, P. (1999). Qualität und Professionalität des Personals in der Erwachsenenbildung. In R. Arnold & W. Giesecke (Hrsg.), Die Weiterbildungsgesellschaft (Bd. 1, S. 185–203). Neuwied: ZIEL. Hartmann, H. (1968). Arbeit, Beruf, Profession. Soziale Welt, 19(19), 193–216. Helsper, W. (1996). Antinomien des Lehrerhandelns in modernisierten pädagogischen Kulturen. Paradoxe Verwendungsweisen von Autonomie und Selbstverantwortlichkeit. In A. Combe & W. Helsper (Hrsg.), Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns (S. 521–569). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Hesse, H. A. (1972). Berufe im Wandel – Ein Beitrag zur Soziologie d. Berufs, d. Berufspolitik u.d. Berufsrechts. Stuttgart: Ferdinand Enke. Jersak, H., & Faßhauer, U. (2013). Die Bedeutung von Anerkennung für das betriebliche Bildungspersonal aus berufsbiografischer Perspektive – ein subjektorientierter Ansatz. In G. Niedermair (Hrsg.), Schriftenreihe für Berufs- und Betriebspädagogik (Bd. 8). Linz: Tauner. Kardoff, E. von (2008). Zur Veränderung der Experten-Laien-Beziehung im Gesundheitswesen und in der Rehabilitation. In Willems, H. (Hrsg.), Weltweite Welten. Internet-Figurationen aus wissenssoziologischer Perspektive (S. 247–269). Wiesbaden: Springer. Kaßebaum, B., Ressel, T., & Schrankel, H. (2016). Berufsbildung 4.0. Ein bildungspolitischer Kompass für die Gestaltung der digitalen Arbeitswelt. In L. Schröder & H.-J. Urban (Hrsg.), Gute Arbeit. Digitale Arbeitswelt – Trends und Anforderungen (S. 337–349). Frankfurt a. M.: Bund-Verlag GmbH. Kurtz, T. (1997). Professionalisierung im Kontext sozialer Systeme. Der Beruf des deutschen Gewerbelehrers. Opladen: Westdeutscher Verlag. Kurtz, T. (1998). Professionen und professionelles Handeln. Soziologische Überlegungen zur Klärung einer Differenz. In S. Peters (Hrsg.), Professionalität und betriebliche Handlungslogik (S. 105–121). Bielefeld: W. Bertelsmann. Lempert, W. (2006). Berufliche Sozialisation. Baltmannsweiler: Schneider. McClelland, C. E. (1985). Zur Professionalisierung der akademischen Berufe in Deutschland. In W. Conze & J. Kocka (Hrsg.), Bildungsbürgertum im 19. Jahrhundert (Bd. 1, S. 223–248). Stuttgart: Klett-Cotta. Meyer, R. (2000). Qualifizierung für moderne Beruflichkeit. Soziale Organisation der Arbeit von Facharbeiterberufen bis zu Managertätigkeiten. Münster/New York: Waxmann. Meyer, R. (2011). Neubewertung von Fachlichkeit – Prozessorientierung und Organisationsentwicklung als professionelle Anforderung für das Personal in der Berufsbildung. In N. Fischer & A. Grimm (Hrsg.), Lernen und Lehren in der Beruflichen Bildung (S. 83–98). Frankfurt a. M.: Peter Lang. Meyer, R. (2012). Professionsorientierte Beruflichkeit? Theoretische und konzeptionelle Überlegungen zur Öffnung der Hochschulen als Lernorte der beruflichen Bildung. bwp@Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online (2012) 23. http://www.bwpat.de/ausgabe23/meyer_bwpat23. pdf. Zugegriffen am 17.02.2018. Nickolaus, R. (2001) Professionalisierung – ein tragfähiges Konstrukt für die Optimierung beruflicher Bildungsprozesse? In H.-J. Albers, B. Bonz & R. Nickolaus (Hrsg.), Impulse zur Professionalisierung pädagogischer Tätigkeiten im Bildungs- und Beschäftigungssystem. Baltmannsweiler: Schneider.

Professionalisierung, Professionalität und Professionalisierbarkeit

559

Nittel, D., & Schütz, J. (2016). Stichwort „Erwachsenenbildung“. In M. Dick, W. Marotzki & H. Mieg (Hrsg.), Handbuch Professionsentwicklung (S. 138–150). Bad Heilbrunn: utb. Oevermann, U. (1996). Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. In A. Combe & W. Helsper (Hrsg.), Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns (S. 70–182). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Pätzold, G. (2017). Betriebliches Bildungspersonal. Stärkung seines professionellen pädagogischen Handelns. Hohengehren/Baltmannsweiler: Schneider. Rottmann, J. (1997). Zur Professionalisierung von Diplom-Pädagogen und Diplom-Pädagoginnen in beruflich-betrieblichen Handlungsfeldern. Frankfurt a. M.: Peter Lang Verlag. Schwendenwein, W. (1990). Profession – Professionalisierung – Professionelles Handeln. In L.-M. Alisch, J. Baumert & K. Beck (Hrsg.), Professionswissen und Professionalisierung, Braunschweiger Studien zur Erziehungs- und Sozialarbeitswissenschaft, Band 18, Sonderband in Zusammenarbeit mit der Zeitschrift Empirische Pädagogik (S. 359–381). Braunschweig: Techn. Univ., Seminar für Soziologie und Sozialarbeitswiss., Abt. Sozialarbeitswiss. Sembill, D., & Frötschl, C. (2018). Spannungsfelder digitalisierter Bildungswelten. In J. Schlicht & U. Moschner (Hrsg.), Berufliche Bildung an der Grenze zwischen Wirtschaft und Pädagogik. Reflexionen aus Theorie und Praxis (S. 159–178). Wiesbaden: Springer. Sievers, I., & Grawan, F. (2017). Fluchtmigration, gesellschaftliche Teilhabe und Bildung. Handlungsfelder und Erfahrungen. Bildung in der Weltgesellschaft. Frankfurt a. M.: Brandes & Apsel. Stichweh, R. (Hrsg.). (1994). Professionalisierung und Disziplinen: Formen der Differenzierung zweier Systeme beruflichen Handelns in modernen Gesellschaften. In Wissenschaft, Universität, Profession (S. 278–336). Frankfurt a. M.: transcript. Tramm, T., & Naeve-Stoß, N. (2018). Praxisphasen im Lehramtsstudium: Es kommt darauf an, was man daraus macht. Erfahrungen mit dem Kernpraktikum an der Universität Hamburg. In J. Schlicht & U. Moschner (Hrsg.), Berufliche Bildung an der Grenze zwischen Wirtschaft und Pädagogik. Reflexionen aus Theorie und Praxis (S. 285–306). Wiesbaden: Springer. Ulmer, P., & Jablonka, P. (2007). Mehr Ausbildungsbetriebe – mehr Ausbildungsplätze – weniger Qualität? Die Aussetzung der Ausbilder-Eignungsverordnung (AEVO) und ihre Folgen. In Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.), BiBB-Report 3/07. Bonn. https://www.bibb.de/veroef fentlichungen/de/publication/show/2073. Zugegriffen am 17.02.2018. Unger, T. (2007). Zwischen Theoriewissen und Professionshandeln – Ansätze einer Theorie pädagogischer Identität. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 103(4), 505–524. Wasserschläger, A., & Rommel, I. (2017). Vom Ingenieur zum Lehrer: Herausforderungen des Quereinstiegs aus der Perspektive von Studierenden. berufsbildung, 71(168), 17–19.

Teil VIII Rahmenbedingungen der Berufsbildung

Organisation, Recht und Finanzierung in der beruflichen Ausbildung Adolf Kell

Inhalt 1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Recht der Berufsausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Finanzierung der Berufsausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Zusammenfassung und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

564 565 571 575 576

Zusammenfassung

Im deutschen Bildungswesen ist die Berufsbildung als vorberufliche Bildung im Sekundarbereich I, als berufliche Ausbildung im Sek.II – und Tertiärbereich (Studium) und als berufliche Weiterbildung im Quartärbereich organisiert. An der beruflichen Ausbildung im „Dualen System“ wird exemplarisch deutlich, wie Wechselbeziehungen zwischen Lernen und Arbeiten gestaltet sind. Ob Berufsbildung als „System“ beschrieben werden kann, ist im Beitrag von E. Wittmann erörtert. Hier wird einleitend die systemische Umwelt der beruflichen Ausbildung dargestellt und werden Recht und Finanzierung als wesentliche Einflussfaktoren (Rahmenbedingungen) in dieser Umweltstruktur erörtert. Schlüsselwörter

Berufsbildungssystem · Berufsbildungsrecht · Berufsbildungsfinanzierung · Berufsschule · Ausbildungsbetrieb · Überbetriebliche Bildungsstätte.

A. Kell (*) Universität Siegen, Siegen, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_44

563

564

1

A. Kell

Einführung

Das Wort Berufsbildung wird für verschiedene Sachverhalte verwendet (vgl. Kell 2015), z. B. zur Bezeichnung eines Ziels (S. 2 f.), von personalen Entwicklungsprozessen (S. 3 ff.), von Produkten solcher Entwicklungsprozesse (Humanvermögen, z. B. berufliche Handlungskompetenz) und von Organisationen (institutionelle Strukturen, Berufsbildungssystem). Der einleitende Beitrag von Eveline Wittmann informiert ausführlich über die deutsche Berufsbildung aus einer systremtheoretischen Perspektive. Ergänzend kann in Anlehnung an den „Strukturplan für das Bildungswesen“ (Deutscher Bildungsrat 1970) und an die Bildungsberichterstattung (z. B. Autorengruppe 2008) die Berufsbildung als Organisation beschrieben werden mit folgenden drei Bereichen (Stufen): Vorberufliche Bildung (in den Sekundarbereichen I und II, z. B. zur Berufsorientierung und zur Vermittlung von Berufswahlkompetenzen (u. a. durch den Unterrichtskomplex Arbeitslehre und durch die Berufsberatung der Bundesanstalt für Arbeit), berufliche Erstausbildung im Sekundarbereich II sowie im Tertiärbereich und berufliche Weiterbildung im Tertiär- und Quartärbereich. Der folgende Beitrag ist auf das Recht und die Finanzierung der beruflichen Ausbildung im Sekundarbereich II konzentriert, insbesondere auf das so genannte „Duale System“. Bei soziologischen Betrachtungen der Berufsbildung als Organisation, Struktur, System werden die sich darin entwickelnden Subjekte allenfalls indirekt in den Blick genommen. Aus pädagogischer Sicht ist jedoch die zentrale Frage zu beantworten, wie Subjekte in beruflichen Lern- und Arbeitssituationen so gefördert werden können, dass sie sich in Richtung auf die Zielkategorie Berufsbildung entwickeln. Da Subjekte sich in Wechselbeziehungen zu ihrer Umwelt entwickeln, Subjektentwicklung also auch von Organisations- und Systemstrukturen der Berufsbildung beeinflusst werden, sind aus Sicht einer entwicklungsorientierten Berufsbildungswissenschaft (vgl. Kell 2005) die systemischen Umweltstrukturen und ihre Einflüsse auf personale Entwicklungsprozesse mehrfach dargestellt und erörtert worden (z. B. Kell 2013). Mit Bezug auf Bronfenbrenner (1981) sind Systemstrukturen für die Berufsbildung mehrfach visualisiert, für die beruflich Ausbildung im „dualen System“ mit folgender Abb. 1: Jugendliche und junge Erwachsene entwickeln sich in Lern- und Arbeitsplätzen (Mikrosystemebene), die in den Institutionen (Berufs-)Schule und (Ausbildungs-) Betrieb (Mesosystemebene) i. d. R. pädagogisch gestalteten sind. Schulen sind Institutionen im Bildungssystem, Betriebe solche im Beschäftigungssystem und sie werden von deren Strukturen beeinflusst (Exosystemebene). Die Strukturen der Makrosystemebene (z. B. Kulturen, Subkulturen, Weltanschauungen, Ideologien – Bronfenbrenner 1981, S. 42) durchdringen die Systeme niedrigerer Ordnung. Zu diesen Makro-Strukturen gehören das Recht (Privat- und Öffentliches Recht) und die Finanzverfassung (private und öffentliche Finanzierung), aber auch Anschauungen und Ideologien über Staat, Gesellschaft, Recht, Wirtschaft, Beruf, Bildung, Subjekt und Entwicklung, die die Entwicklung der Umwelten auf allen Systemebenen beeinflussen und in ihnen wirken, die sich aber ebenfalls entwickeln und politisches und pädagogisches Handeln in den systemischen Strukturen beeinflussen.

Organisation, Recht und Finanzierung in der beruflichen Ausbildung

Makrosystem

Struktur der Gesellschaft, des Staates, etc. insbes. Wirtschaft

565

Weltanschauungen, Weltbilder, Normen, Lebensstile, etc. insbes. Kultur

Exosystem Exosystem 2 Bildungssystem

Exosystem 1 Beschäftigungssystem

Mesosystem Mesosystem 2 Schule

Mesosystem 1 Betrieb

Mikrosystem Mikrosystem 2 Lernplatz

Mikrosystem 1 Arbeitsplatz

Auszubildender

als

Person

als

Berufsschüler

Abb. 1 Umweltsysteme von Personen in der (dualen) Berufsausbildung

2

Recht der Berufsausbildung

Rechtliche Regelungen zur beruflichen Ausbildung gewinnen in historischen Entwicklungen an Bedeutung, wenn diese institutionalisiert wird. Das Arbeits-, Ausbildungs- und Bildungsrecht hatte historisch und hat systematisch zwei Funktionen: (1) Die konservierende Funktion, erreichte Entwicklungen politisch durch Rechts-

566

A. Kell

regelungen zu sichern und möglichst dauerhaft zu erhalten; (2) die reformierende Funktion, politisch für notwendig erachtete oder erwünschte Veränderungen mit Hilfe von rechtlichen Regelungen durchzusetzen. Mit der Ausgliederung von Lernprozessen aus den unmittelbaren Lebens- und Arbeitsprozessen und der getrennten Institutionalisierung beruflicher Ausbildungsprozesse im Kontext der beruflichen Arbeit im Betrieb – als ökonomischer Institution – und beruflicher Lernprozesse im Kontext von allgemeinen Lernprozessen in der Schule – als pädagogischer Institution – waren gesellschaftliche Entwicklungen eingeleitet, auf die im Bereich des Rechts entsprechend unterschiedlich reagiert wurde: durch handwerks-, gewerbe-, wirtschaftsrechtliche Regelungen einerseits und durch schulrechtliche Regelungen andererseits. Die Ursprünge des betrieblichen Berufsausbildungsrechts liegen im Berufsrecht des Handwerks (vgl. Wernet 1961; Wissel 1929/1971–1985). Es ist grundsätzlich privatrechtlich verfasst, weil sowohl die Außenbeziehungen des Handwerkers (Bauern, Kaufmanns) mit Kunden und anderen Handwerkern als auch die Innenbeziehungen zu Gesellen und Lehrlingen private waren. Diese Beziehungen waren zunächst durch Moral, Sitte, Bräuche, Riten und Berufsethos geregelt, die später z. T. formalisiert wurden a1s Zunft-, Gilden- und Ständerecht (Ursprünge des Selbstverwaltungsrechts „der Wirtschaft“). Erst der absolutistische Staat griff aufgrund merkantilistischer Interessen politisch zunehmend durch öffentliches Recht ein, durch das er die Über-Unter-Ordnungsbeziehungen zu seinen Untertanen zu regeln begann und damit auch in die privaten Beziehungen zwischen seinen Untertanen eingriff. In den Ursprüngen der Institutionalisierung schulisch organisierter Lernprozesse gab es zwar auch eine privatrechtliche Basis (z. B. die Schreib-, Rechen-, Buchhaltungs- und Zeichenschulen, die von Privatpersonen – z. B. Rechenmeistern – eingerichtet wurden). Aber das Schulrecht hat sich als dominant öffentliches Recht entwickelt, durch das zunächst die Kirche (nach der Reformation die Kirchen) und dann der Staat (in Konkurrenz zu ihnen) die Ordnung der Schule als Institution und die Organisation der Lehr-Lern-Prozesse in ihnen geregelt haben. Von diesen Ursprüngen gingen Entwicklungen aus, die zu einer zweifachen Trennung im Recht der Berufsausbildung geführt haben: (1) Trennung zwischen Privatrecht, das für die Unternehmungen als Wirtschaftseinheiten der Betriebe gilt (dazu gehören grundsätzlich auch private SchulUnternehmungen) und dem öffentlichen Recht, das für die staatlichen Schulen gilt (und partiell für Privatschulen, soweit sie Ersatz- oder Ergänzungsschulen sind). (2) Trennung zwischen dem erstgenannten Privatrecht und dem Teil des öffentlichen Rechts, durch das Rahmenregelungen für die Gestaltung privatrechtlicher Beziehungen festgelegt werden (Arbeits-, Sozial- und Berufsausbildungsrecht). Die ausbildungsrelevanten Regelungen des Handwerks und Handels haben als Teil ihres Berufsrechts im frühen Mittelalter bis zur Einführung der Gewerbefreiheit zu Beginn des 19. Jahrhunderts (z. B. in Preußen 1810) als modifiziertes Privatrecht gegolten. Die anschließende Entwicklung der Gewerbefreiheit ist durch eine Rück-

Organisation, Recht und Finanzierung in der beruflichen Ausbildung

567

nahme der Freiheiten gekennzeichnet: die zunehmenden gewerberechtlichen Regelungen des Staates betrafen auch die betriebliche Berufsausbildung, vom Preußischen Edikt/Gesetz vom 28.10.1810/07.11.1811 über die Gewerbeordnung des Norddeutschen Bundes von 1869, die 1871 vom Deutschen Reich übernommen wurde, bis zum Handwerkerschutzgesetz von 1897 und der Wiedereinführung des kleinen Befähigungsnachweises 1908 (vgl. Blankertz 1969; Stratmann und Schlüter 1982). Dieser Regelungstypus ist in der Weimarer Republik vor allem durch die Forderung nach Demokratisierung der Wirtschaft und der Berufsausbildung problematisiert worden. Dementsprechend sollte die Berufsausbildung durch ein Berufsbildungsgesetz neu geregelt werden, das u. a. die öffentliche Verantwortung für und die paritätische Mitbestimmung in der Berufsausbildung sichern sollte. Nach zahlreichen Gesetzentwürfen (vor allem l919, l927, l937, 1942, 1953, 1955, 1959 – vgl. Pätzold 1982) ist es in der politischen Konstellation einer Großen Koalition (von CDU/CSU und SPD) 1969 gelungen, ein Berufsbildungsgesetz zu verabschieden (vgl. Kell 1970; Nolte und Röhrs 1979; Pätzold 1982). Die schulrechtliche Entwicklung hatte nach frühen Schulordnungen (vgl. Froese und Krawietz 1968) einen ersten Höhepunkt im Allgemeinen Landrecht für die Preußischen Staaten (ALR) vom 05.02.1794 erreicht, in dem drei bis heute wirksame Prinzipien des Schulrechts festgelegt sind: • die Bestimmung der Schule als Staatsanstalt (§ l II 12 ALR) • der staatliche Unterrichtszwang (§ 43 II 12 ALR); • die Unterhaltung der Schule als gemeine Last (§§ 29, 34, 35 II 12 ALR) (vgl. Kell 1973, S. 15). Diese schulrechtlichen Regelungen sind für die Berufsausbildung durch die Einführung der Teilzeit-Berufsschulpflicht für die Duale Ausbildung relevant geworden – hier liegt die rechtliche Geburtsstunde des „Dualen Systems“. Durch die Zuordnung der Berufsschule in den Kontext des beruflichen Schulwesens gelten die schulrechtlichen Prinzipien auch für die Berufsschule. Seitdem ist der Jugendliche in der Berufsausbildung rechtlich ein bi-juristisches Subjekt: er ist als Auszubildender im Betrieb (privatrechtlicher) Vertragspartner des Ausbildenden (des Unternehmers), mit dem er im Rahmen öffentlich-rechtlicher Regelungen (Gewerberecht bzw. Berufsbildungsgesetz/Handwerksordnung) einen Ausbildungsvertrag abgeschlossen hat, und er ist durch die Berufsschulpflicht Benutzer der staatlichen Anstalt Berufsschule. Rechtssystematisch ist diese tradierte rechtliche Struktur der Berufsausbildung folgendermaßen gesetzlich verfasst:

2.1

Berufsschulrecht

(1) Die wesentliche verfassungsrechtliche Grundlage für das Schulrecht bildet Art. 7 Grundgesetz (GG), der in modifizierter Form die oben genannten drei schul-

568

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

2.2

A. Kell

rechtlichen Prinzipien des Allgemeinen Landrechtes für die Preußischen Staaten enthält. Schulrecht ist also Teil des öffentlichen Rechts. Aufgrund der föderalistischen Struktur der Bundesrepublik (Art. 30 i.V. m. Art. 70 ff. GG) steht die Gesetzgebungskompetenz für das Schulwesen den Bundesländern zu (Kulturhoheit der Länder). Alle Verfassungen der Bundesländer enthalten dementsprechend Artikel über Bildung und Erziehung und über die Schulstruktur (unterschiedlich konkretisiert). Auf der Basis des Grundgesetzes und der jeweiligen Landesverfassung haben die Landesparlamente Schulgesetze beschlossen (i. d. R. Schulpflicht-, Schulverwaltungs-, Schulfinanz-, Schulmitwirkungsgesetze; zum Vorschlag für ein einheitliches Landesschulgesetz vgl. DJT 1981). Auf der Basis der Schulgesetze übt die Exekutive (Kultusministerium) die Aufsicht über das Schulwesen aus (Planung, Durchführung und Kontrolle). Das Kultusministerium als oberste Schulaufsicht weist an und beteiligt die mittlere Schulaufsicht (z. B. auf der Ebene von Regierungsbezirken durch Regierungspräsidien) und die untere Schulaufsicht (auf der Ebene von Gemeinden, Gemeindeverbänden, Städten z. B. durch Schulämter – im Rahmen kommunaler Selbstverwaltung nach Art. 28 GG). Die obere Schulaufsicht ist für die so genannten „inneren Schulangelegenheiten“ zuständig (z. B. Lehrpläne, Lehrereinstellung und -besoldung); die untere Schulaufsicht ist für die so genannten „äußeren Schulangelegenheiten“ zuständig (z. B. Schulbau und Schulunterhaltung – nichtpädagogisches Personal). Zur Wahrnehmung der Schulaufsicht über die Berufsschulen enthalten die Schulgesetze spezielle Paragrafen; bei der oberen und mittleren Schulaufsicht gibt es Berufsschulabteilungen; die in der unteren Schulaufsicht i. d. R. fehlen, weil das berufliche Schulwesen wegen seiner Größe und Komplexität auf der Kreisebene organisiert ist (die Organisation der Schulaufsicht in den Bundesländern weist aufgrund von Größe, Strukturen und speziellen Traditionen der Länder beachtliche Unterschiede auf (vgl. Hopf et al. 1980). Jugendliche, die ihre Berufsschulpflicht im beruflichen Schulwesen erfüllen, werden als Auszubildende in der Regel in der Berufsschule in einer „Fachklasse“ unterrichtet; als Jugendliche ohne Berufsausbildung oder als jugendliche Arbeitslose sind sie Schüler einer „Jungarbeiterklasse“, wenn nicht von der dritten Möglichkeit Gebrauch gemacht wird, einen der vollzeitschulischen Bildungsgänge des beruflichen Schulwesens zu besuchen (z. B. Berufsvorbereitungsjahr; Berufsgrundschuljahr; Berufsfachschule; Fachoberschule – vgl. Kell 2006).

Berufsausbildungsrecht

(1) Die wesentliche verfassungsrechtliche Grundlage für die Berufsausbildung in den Betrieben bildet Art. 12 GG. Eine Interpretation des Grundrechts, „Beruf, Arbeitsplatz und Ausbildungsstätte frei zu wählen“, geht von der Tradition der

Organisation, Recht und Finanzierung in der beruflichen Ausbildung

(2)

(3)

(4)

(5)

569

betrieblichen Berufsausbildung aus und sieht die Freiheit der Berufsausübung des Unternehmers eingeschränkt, wenn dieser über den Faktor Arbeit in der Faktorkombination mit Boden und Kapital nicht frei disponieren kann. Da die Qualität des Faktors Arbeit durch die Berufsausbildung beeinflusst wird, gehöre zur Ausübung des Unternehmerberufs die Berufsausbildung des Nachwuchses. Diese Interpretation steht allerdings in Spannung zum Grundrecht des Jugendlichen, seinen Beruf und seine Ausbildungsstätte frei wählen zu können, wenn z. B. durch ein Unterangebot an Ausbildungsplätzen durch die Unternehmungen im Vergleich zur Ausbildungsplatznachfrage für Jugendliche diese Wahlfreiheit material eingeschränkt wird (vgl. Friauf 1975; Richter 1970, 1973). Aufgrund von Traditionen wird die Berufsausbildung dem „Recht der Wirtschaft“ zugeordnet. Da nach Artikel 74 Ziffer 11 GG der Bund im Rahmen der konkurrierenden Gesetzgebung (Art. 72 GG) für das Recht der Wirtschaft zuständig ist, gehört das Berufsausbildungsrecht sachlich zum Bundesrecht (solange der Bund von dieser Kompetenz keinen Gebrauch macht, können zeitlich vor ihm die Länder entsprechende Gesetze erlassen; davon hatte das Land (West-)Berlin mit seinem Berufsbildungsgesetz vom 04.01.1951 Gebrauch gemacht, das dort bis zum Inkrafttreten des BBiG galt (vgl. Pätzold 1982, S. 105–112). Auf der Basis dieser verfassungsrechtlichen Grundlage hat der Bundestag nach über 50jähriger politischer Auseinandersetzung das Berufsbildungsgesetz (BBiG) verabschiedet (vom 14.08.1969). Nach mehreren Novellierungen und Ergänzungen (vgl. Nolte und Röhrs 1979; Pätzold 1982) gilt das BBiG vom 23. März 2005 (BGBl. I S. 931), das durch Artikel 14 des Gesetzes vom 17. Juli 2017 (BGBl. I S. 2581) geändert worden ist. Das BBiG definiert den (privatrechtlichen) Berufsausbildungsvertrag zwischen den Ausbildenden und den Auszubildenden (zwischen den Unternehmern und den Jugendlichen) grundsätzlich als „Arbeitsverhältnis“, für das spezifische ausbildungsrechtliche Regelungen „sui generis“ gelten (§ 3 Abs. 2 BBiG). Als öffentliches Recht steckt das BBiG den Rahmen ab, in dem Berufsausbildungsverhältnisse einzugehen, durchzuführen und zu kontrollieren sind. Diese gesetzlichen Rahmenregelungen betreffen: 1. Allgemeine Vorschriften (Ziele, Lernorte, Anwendungsbereich); 2. Berufsbildung – Berufsausbildung (Ordnung, Berufsausbildungsverhältnis, Eignung von Ausbildungsstätte und Ausbildungspersonal, Verzeichnis der Berufsausbildungsverhältnisse, Prüfungswesen); – Berufliche Fortbildung (Ordnung, Prüfungen, Zeugnisse); – Berufliche Umschulung (Ordnung, Prüfungen, Zeugnisse); – Berufsbildung für besondere Personengruppen; 3. Organisation (Zuständige Stellen, Landesausschüsse: 4. Berufsbildungsforschung, Planung und Statistik; 5. Bundesinstitut für Berufsbildung. Der Bund erlässt als fachliche Vorgaben für die betriebliche Berufsausbildung durch Rechtsverordnung des fachlich jeweils zuständigen Bundesministers im Einvernehmen mit dem Bundesminister für Bildung und Forschung (BMBF – früher: Bundesminister für Bildung und Wissenschaft (BMBW)) die Ausbildungsordnung gemäß § 4 BBiG. Die „Fachaufsicht“ über die betriebliche Berufsausbildung hat der Gesetzgeber den Zuständigen Stellen übertragen und

570

A. Kell

die Kontrolle des Staates auf die „Rechtsaufsicht“ über die Kammern begrenzt, die von den Wirtschaftsministerien der Länder ausgeübt wird (vgl. Zabeck 1975). In der Ausübung der Fachaufsicht sind durch die grundsätzlich drittelparitätische Besetzung der Berufsausbildungs- und Prüfungsausschüsse bei den Kammern Vertreter der Arbeitgeber, der Arbeitnehmer und der Berufsschullehrer beteiligt. (6) Wenn Jugendliche ein Unternehmen gefunden haben, das ihnen einen Ausbildungsplatz anbietet, schließen sie mit diesem nach den Vorgaben des BBiG einen Ausbildungsvertrag ab, der mit der erfolgreichen Berufsabschlussprüfung vor einer Kammer, nach Fristablauf oder nach Kündigung endet.

2.3

Abstimmung zwischen betrieblicher und schulischer Berufsausbildung

Wenn sich Jugendliche in beruflichen Lern- und Arbeitsprozessen, die in unterschiedlichen Umwelten (Lernorten, Institutionen, Systemen) organisiert sind, zu ganzheitlichen Personen entwickeln können sollen, müssen Abstimmungen auf allen Systemebenen stattfinden. Solche Abstimmungsnotwendigkeiten stoßen auf viele systembedingte Hindernisse. Auf die wichtigsten Abstimmungsbedarfe, -regelungen und -schwierigkeiten soll kurz hingewiesen werden: (1) Die Ziel- und Inhaltsvorgaben für die Berufsausbildung werden für die betriebliche Berufsausbildung durch Ausbildungsordnungen des Bundes und für die schulische Berufsausbildung durch Lehrpläne der 16 Bundesländer festgelegt. Seit 1972 ist durch ein „Gemeinsames Ergebnisprotokoll betr. das Verfahren bei der Abstimmung von Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrplänen im Bereich der beruflichen Bildung zwischen der Bundesregierung und den Kultusministern(-Senatoren) der Länder“ ein Abstimmungsverfahren vereinbart worden, durch das seitdem beide globale Steuerungsinstrumente in einem Mindestmaß vor Inkraftsetzung miteinander abgestimmt werden (vgl. Benner und Püttmann 1992; Kell und Lipsmeier 1976). (2) Auf der Länderebene gibt es nach §§ 82 f. BBiG Landesausschüsse für Berufsbildung, die in der Regel bei den Wirtschaftsministerien ressortieren und die u. a. Koordinierungs- und Abstimmungsaufgaben wahrnehmen. In ihnen können vor der Übernahme der KMK-Rahmenlehrpläne bzw. vor deren Konkretisierung und deren Inkraftsetzung durch Landes-Lehrpläne länderspezifische Abstimmungen mit den Ausbildungsverordnungen des Bundes vorgenommen werden. (3) Durch die personale Zusammensetzung der Berufsbildungsausschüsse und der Prüfungsausschüsse bei den Zuständigen Stellen bestehen Möglichkeiten der Abstimmung auf der Kreis- bzw. Kammerbezirksebene, die jedoch rechtlich und institutionell nicht geregelt sind. (4) Von der Abstimmung zwischen dem für die Ausbildung im Betrieb zuständigen Ausbilder und dem Berufsschullehrer im Fachunterricht sind die Entwicklungs-

Organisation, Recht und Finanzierung in der beruflichen Ausbildung

571

möglichkeiten des Auszubildenden in den beiden Mikrosystemen am unmittelbarsten betroffen. Auf dieser Ebene fehlt jedoch jede Regelung zur Abstimmung. Sie bleibt der Initiative des jeweiligen Personals überlassen, für die i. d. R. aber keine materiellen und zeitlichen Ressourcen zur Verfugung gestellt werden (vgl. BMBW-Berufsbildungsbericht 1993, S. 95 f.). Die faktischen Unabgestimmtheiten der Arbeits- und Lernprozesse in ihrer Berufsausbildung nehmen die Jugendlichen als Probleme wahr und artikulieren sie auch in Befragungen (vgl. Crusius 1973; Davids 1998; Daviter 1973; Heinen et al. 1972; Pätzold 1990). Abstimmungen in der Berufsausbildung zwischen den verschiedenen Arbeitsund Lernplätzen und zwischen den Institutionen Betrieb und Schule finden unter rechtlichem Aspekt also nur auf der Bundesebene zwischen der Bundesregierung (BMBF) und der KMK statt. Alle Abstimmungsprozesse unterhalb dieser Institutionen sind i. d. R. rechtlich nicht geregelt.

3

Finanzierung der Berufsausbildung

3.1

Finanzierung der betrieblichen Berufsausbildung

Für eine betriebliche Berufsausbildung nach dem Imitatioprinzip war ihre Finanzierung kein explizit thematisiertes Problem, sondern immanent durch die Praxis geregelt: Mitlernen durch Mitarbeiten bedeutete Mitfinanzierung der Berufsausbildung durch die Arbeitsleistungen des Lehrlings. Da die Preise in der ständischen Gesellschaft von Gerechtigkeitsvorstellungen bestimmt waren – der justum pretium war der Preis, der dem Angehörigen eines Berufsstandes für seine Leistung an einen bekannten Auftraggeber (Kunden) die angemessene Nahrung und Kleidung ermöglichen sollte – kam eine gesonderte Kalkulation der Ausbildungskosten und ein Nachdenken über deren Finanzierung für die ständisch organisierte Berufsausbildung nicht in Betracht. Das zu einigen Zeiten und in einigen Handwerken von den Eltern des Lehrlings an den Meister zu zahlende Handgeld muss als Finanzierung der Lebenshaltungskosten interpretiert werden, die dem Meister für das Mitleben des Lehrlings in seinem Familienhaushalt entstanden. Die beim Niedergang des Handwerks festzustellenden Verlängerungen der Lehrzeiten (z. B. bis zu 8 Jahren im Goldschmiedehandwerk), die erhöhten Anforderungen an die Gesellen- und Meisterstücke und die Finanzierung aufwendiger Rituale beim Übergang in den Gesellenbzw. Meisterstand hatten neben der Selektionsfunktion (Begrenzung der Konkurrenz in einem Handwerk) auch eine Finanzierungsfunktion (durch langjährige unbezahlte Arbeitsleistungen und durch „Prüfungsgebühren“) (vgl. Stratmann 1993). Erst durch die „Verschulung“ von Lernprozessen stellte sich das Finanzierungsproblem explizit, weil durch ihre Ausgliederungen aus den unmittelbaren Lebensund Arbeitszusammenhängen ein Leistungsausgleich in den schulisch organisierten Lernphasen durch Mitarbeit nicht mehr oder nur partiell möglich war. Mit den ersten Schulgründungen musste deshalb erstmalig deren Finanzierung als explizites Problem

572

A. Kell

gelöst werden. Drei Formen der Finanzierung von Schulen wurden bis zum Ende des 18. Jahrhunderts dafür entwickelt: (1) Die gesellschaftliche (öffentliche) Finanzierung: die Kirche (nach der Reformation die Kirchen), die ständischen Korporationen, die Städte und die Fürsten finanzierten aus den ihnen zufließenden Einnahmen (z. B. Abgaben, Steuern, Gebühren) auch Schulen, vor allem berufliche Schulen zur Ausbildung des eigenen Nachwuchses (z. B. Kloster-, Fürsten-, Bürgerschulen – wobei die Abgrenzung zwischen Elementarerziehung und Berufserziehung in vielen Fällen schwierig ist). (2) Die private Finanzierung: Bürger und Adelige gründeten und unterhielten Schulen als „Unternehmungen“, die durch Schulgebühren der Schüler finanziert wurden (Beginn des Verkaufs von Lehr-Leistungen an zahlungskräftige Nachfrager). (3) Die Mischfinanzierung: Aufgeklärte Bürger und Pädagogen, z. B. Menschenfreunde („Philanthropen“; vgl. Blankertz 1982), gründeten „Pädagogische Anstalten“ mit meistens multifunktionalen Aufgaben (z. B. Versorgung verwahrloster Kinder), in denen gelernt und vorrangig aus pädagogischen Gründen gearbeitet wurde (z. B. Industrieschulen – vgl. Marquardt 1975). Solche Anstalten dauerhaft nach dem zweiten Finanzierungsmodus zu unterhalten, gelang keiner Anstalt/Schule, selbst denen nicht, die die ökonomische Funktion der Kinderarbeit – bis zur Kinderausbeutung – in den Vordergrund rückten. Vor allem wenn die „Schulunternehmer“ die pädagogische Funktion der Arbeit ernst nahmen, waren sie auf andere Einnahmen als die aus dem Verkauf der von den Kindern erbrachten Arbeitsleistungen angewiesen, auf eigenes Vermögen, Spenden, Betteleinnahmen, finanzielle Unterstützung durch die Kirchen, Fürsten, Stände, Städte usw. Mit dem Übergang zur Marktwirtschaft wurde die buchhalterische und rechnerische Durchdringung aller realen Kosten- und Leistungsprozesse zum Prinzip, das auch auf die Kosten und Leistungen der Berufsausbildung anzuwenden war. Das geschah und geschieht aber nur sehr zögerlich, vor allem aus folgenden Gründen: (1) Wirtschaftstheoretisch gibt es bisher kein allgemein anerkanntes Kostenmodell, nach dem die Berufsausbildungskosten erfasst werden können (vgl. von Bardeleben et al. 1991; Sachverständigenkommission 1974; Winterhager 1969). (2) Zur Ermittlung der Nettokosten der Berufsausbildung müsste zusätzlich ein Ertragsmodell zur Erfassung der während der Berufsausbildung vom Lehrling erbrachten Arbeitsleistungen vorhanden sein, um aus der Differenz von Bruttokosten und Erträgen für die Arbeitsleistung die Nettokosten ermitteln zu können. (3) Buchhaltung und Kostenrechnung selbst verursachen Kosten, die nach dem ökonomischen Rational-Prinzip der Kostenminimierung nur geplant werden, wenn sich (a) daraus wesentliche Erkenntnisse für eine rechnerische Durchdringung der Berufsausbildung gewinnen lassen und (b) diese Zusatzkosten über die Marktpreise abgewälzt (finanziert) werden können.

Organisation, Recht und Finanzierung in der beruflichen Ausbildung

573

(4) Die Klein- und Mittelunternehmungen, in denen die Mehrzahl der Jugendlichen ausgebildet wurden und werden, verfügen i. d. R. aus beiden in (3) genannten Gründen nicht über eine differenzierte Kostenrechnung. Sie finanzieren die Berufsausbildung über die Umsatzerlöse durch Berücksichtigung in Gemeinkostenzuschlägen auf bestimmte Einzelkosten. (5) Die unternehmerischen Entscheidungen werden nicht nur unter kurzfristiger betriebswirtschaftlicher Perspektive getroffen, sondern sie werden auch von langfristigen, volkswirtschaftlichen, sozialen, politischen, pädagogischen Zielen beeinflusst. Die Investitionskalküle in Bezug auf den Faktor Arbeit (Berufsausbildung) werden im Vergleich zu denen in Bezug auf den Faktor Kapital (Maschinen) stärker von außerökonomischen Faktoren beeinflusst. Systematisch ist eine Nettokostenrechnung notwendige – wenn auch nicht hinreichende – Voraussetzung zur Beantwortung der Frage, wer die betriebliche Berufsausbildung finanziert. Denn Kosten als bewerteter Güterverzehr zur Erstellung der unternehmerischen Leistungen (Realgüterstrom) sind nur die eine Seite der Medaille, deren andere die Verteilung der Umsatzerlöse auf die Produktionsfaktoren und damit deren Finanzierung ist (Nominalgüterstrom). Als Globalaussage kann zwar festgestellt werden, dass die betriebliche Berufsausbildung über den Markt finanziert wird, also durch die Ausgaben der Nachfrager für die von den Unternehmungen erworbenen Leistungen. Aber detaillierte Aussagen über Finanzierungsströme für die betriebliche Berufsausbildung sind nur mit Hilfe einer genauen Nettokostenrechnung möglich. Wenn dabei staatliche Subventionen und Kürzungen von Steuerzahlungen berücksichtigt werden, würden der Anteil der Mitfinanzierung durch öffentliche Mittel und damit die je spezifischen Formen der Mischfinanzierung deutlich werden. Zur Finanzierung der betrieblichen Berufsausbildung hat es in der Reformphase der Bildungspolitik eine intensivere Diskussion gegeben, die auch heute nicht abgeschlossen ist (vgl. Schausten 1986). Weil sowohl die Qualität der Berufsausbildung als auch das quantitative Angebot an betrieblichen Ausbildungsplätzen von der Finanzierung abhängig sind, und weil die Finanzierung mit der politischen Zuständigkeit und Trägerschaft in Wechselbeziehung steht – wer (mit)finanziert will (mit) bestimmen – wurde und wird die Debatte um Finanzierungsmodelle kontrovers geführt. Folgende alternative Finanzierungsmodelle zur einzelbetrieblichen Finanzierung sind für die betriebliche Berufsausbildung hervorzuheben: (1) Zentralfondsmodell der Sachverständigenkommission „Kosten und Finanzierung der außerschulischen beruflichen Bildung“ (Finanzierung durch eine Arbeitgeberumlage – vgl. Sachverständigenkommission 1974, S. 372 ff.). (2) Umlagefinanzierung nach dem Ausbildungsplatzförderungsgesetz (Zentralfondsfinanzierung bei einem gravierenden Unterangebot an Ausbildungsplätzen – vgl. Nolte und Röhrs 1979; Schausten 1986). (3) Tarifvertragliche Regelungen für die Berufsausbildungsfinanzierung (Einrichtung von Branchenfonds und deren Finanzierung durch Arbeitgeberumlagen – vgl. Schausten 1986)

574

A. Kell

Angesichts der andauernden Wirtschaftskrisen, der Transformationsprozesse in den neuen Bundesländern, der Veränderungen durch den Vertrag über die Europäische Union vom 07.02.1992 sowie weltweiter Globalisierung wird über neue Finanzierungsmodi vor allem im Zusammenhang mit neuen „Ausbildungsverbünden“ diskutiert. In der Stellungnahme des Hauptausschusses des BIBB zum Berufsbildungsbericht 1994 des BMBW heißt es dazu: „Dem bisher geltenden Prinzip der einzelbetrieblichen Finanzierung der Berufsausbildung muss eine hohe Ausbildungsbereitschaft der Unternehmen entsprechen. Wenn dies zunehmend weniger der Fall ist, müssen die Sozialparteien überbetriebliche Finanzierungsregelungen schaffen. Innovationen und Kreativität sind gefragt, keine Ideologiedebatten im Stil der 1970er- und 1980er-Jahre. Ausbildungsverbünde von Unternehmen mit dem Ziel der Reduzierung der einzelbetrieblichen Ausbildungskosten weisen hier einen gangbaren Weg“ (BIBB 1994). Die Parteien und Verbänden werden also auch weiterhin über eine überbetriebliche Ausbildungsfinanzierung streiten.

3.2

Finanzierung der beruflichen Schulen

Die Finanzierung der beruflichen Schulen ist weitgehend von ihrer Trägerschaft abhängig. Aufgrund der in der Weimarer Republik eingeführten Berufsschulpflicht und deren Erfüllung in staatlichen Berufsschulen herrscht die Finanzierung aus dem Steueraufkommen des Staates vor. Private berufliche Ersatzschulen werden nach den Privatschul- bzw. Privatschulfinanzierungsgesetzen der Bundesländer zum größten Teil aus der gleichen Quelle finanziert. Zusätzlich finanzieren sie sich durch Schulgebühren. Andere private berufliche Schulen, z. B. Ergänzungsschulen, sind in ihrer Mischfinanzierung stärker auf Einnahmen aus den Schulgebühren und damit von der Nachfrage am „Bildungsmarkt“ abhängig. Wenn sie als private Schulunternehmungen geführt werden, die sich global über ihre Umsatzerlöse finanzieren, müsste durch eine detaillierte Kostenrechnung ihre Mitfinanzierung aus Steuerermäßigungen und Subventionen, also ihre spezifische Form der Mischfinanzierung, ermittelt werden. Aus diesen Erläuterungen sowie aus der Durchsicht eher spärlicher einschlägiger Literatur und Statistiken ziehe ich das Fazit: In der polaren Spannung von rein privater und rein staatlicher Finanzierung der Berufsausbildung gibt es mit vielfältigen graduellen Unterschieden nur Finanzierungs-Mischformen. In der betrieblichen Berufsausbildung und bei den privaten beruflichen Schulen, die als private Unternehmungen betrieben werden, dominiert deutlich der private Finanzierungsanteil, was der Dominanz ihrer ökonomischen Ziele und Kriterien entspricht. Um der eigenen Bestandserhaltung willen müssen sie vorrangig ökonomische Ziele verfolgen und ihr Handeln ist an ökonomische Kriterien gebunden. Die staatlichen beruflichen Schulen werden fast ausschließlich aus öffentlichen Haushalten finanziert, was eine stärkere Berücksichtigung pädagogischer Ziele und Kriterien ermöglicht, aber keinesfalls sichert. Die Jugendlichen und ihre Eltern tragen zur Finanzierung

Organisation, Recht und Finanzierung in der beruflichen Ausbildung

575

der Berufsausbildung bei, z. B. durch die Lebenshaltungskosten und durch den Verzicht auf ein Einkommen aus Erwerbsarbeit während der Ausbildungszeit (indirekte Kosten; Opportunitätskosten).

4

Zusammenfassung und Ausblick

Recht und Finanzierung der beruflichen Ausbildung korrespondieren grundsätzlich mit der polaren Struktur der Organisation: Der (private) Betrieb ist die organisatorische Einheit (Institution) für Arbeitsprozesse, die vorrangig auf die Erreichung ökonomischer Ziele gerichtet sind. Für die Gestaltung von Arbeitsprozessen in Betrieben gilt grundsätzlich das Privatrecht als gesetzlicher Rahmen; sie werden vorrangig individuell-privat finanziert. Die (öffentliche) Schule ist die organisatorische Einheit (Institution) für Lernprozesse, die vorrangig auf pädagogische Ziele gerichtet sind. Für die Gestaltung von Lernprozessen in der Schule ist das öffentliche Recht maßgebend; sie werden vorrangig durch Steuern finanziert. Die Wechselbeziehungen zwischen Arbeits- und Lernprozessen (vgl. Kell et al. 1989) nötigen • zu organisatorischen Verbindungen von Arbeits- und Lernprozessen. • zu Institutionen und Organisationsformen zwischen Betrieb und Schule; • zur rechtlichen Gestaltung durch Arbeits-, Berufsbildungs- und Sozialgesetze, die Privatrecht und öffentliches Recht miteinander verbinden und • zu Mischfinanzierungen aus individuell-privaten und aus kollektiv-öffentlichen Finanzquellen. • zu einem Lern-Arbeits-System (vgl. Kell 2013, S. 24 ff.), das politisch als neues gesellschaftliches Subsystem gestaltet werden muss zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem, mit relativer Autonomie in seinen Beziehungen zu diesen beiden Subsystemen und mit spezifischen rechtlichen Regelungen, Finanzierungsmodi und Institutionen. • Wenn durch Berufsbildungspolitik und Berufsbildungspraxis die berufliche Ausbildung so gestaltet werden soll, dass sie auf neue gesellschaftliche und personale Anforderungen angemessen reagiert und die daraus entstehenden Probleme bewältigt, dann wird sie im Rahmen der tradierten polaren Strukturen neue Kombinationen erproben und durchsetzen müssen. Wenn darüber hinaus durch Lernen und Arbeiten zur Erreichung des Inklusionsziels beigetragen werden soll, ist die politische Gestaltung eines Lern-Arbeits-Systems erforderlich. Wegen der (horizontalen) Wechselbeziehungen auf allen Systemebenen und der (vertikalen) Wechselbeziehungen zwischen allen Systemen (von der Mikro- bis zu Makrosystemebene) Reformen durch berufsbildungspolitische und berufspraktische Aktivitäten können nachhaltig nur erfolgreich sein, wenn sie die systemischen Zusammenhänge beachten. Alle Versuche, Reformen nur in einem Teil-System oder nur auf einer Systemebene zur Problembewältigung durchzuführen, haben nur wenig Aussicht auf Erfolg.

576

A. Kell

Literatur Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung. (Hrsg.). (1990). Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Reinbek bei Hamburg: Max-PlanckInstitut für Bildungsforschung. Autorengruppe Bildungsberichterstattung: Bildung in Deutschland. (2008). Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I. http:// www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2008. Baethge, M. (1984). Materielle Produktion, gesellschaftliche Arbeitsteilung und die Institutionalisierung von Bildung. In M. Baethge & K. Nevermann (Hrsg.), Organisation, Recht und Ökonomie des Bildungswesens (Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd. 5, S. 21–51). Stuttgart: Klett-Cotta. Bardeleben, R. von., Beicht, U., & Stockmann, R. (1991). Kosten und Nutzen der betrieblichen Berufsausbildung. Berichte zur beruflichen Bildung, Heft 140. Berlin/Bonn: BIBB – Bundesinstitut für Berufsbildung. Beck, U., Brater, M., & Daheim, H. J. (1980). Soziologie der Arbeit und der Berufe. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Benner, H., & Püttmann, F. (1992). 20 Jahre Gemeinsames Ergebnisprotokoll (Herausgegeben vom BMBW in Zusammenarbeit mit der KMK). Bonn: BMBW+KMK. BIBB. (1994). Stellungnahme des Hauptausschusses zum Entwurf des Berufsbildungsberichts. BIBB-Pressemitteilung 7 vom 03.03.1994, S. 6. Blankertz, H. (1963/1985). Berufsbildung und Utilitarismus. Düsseldorf/Weinheim/München: Schwann. Blankertz, H. (1969). Bildung im Zeitalter der großen Industrie. Hannover: Schroedel. Blankertz, H. (1982). Die Geschichte der Pädagogik. Von der Aufklärung bis zur Gegenwart. Wetzlar: Büchse der Pandorra. BMBF. (2017a). Bildung und Forschung in Zahlen 2017. Berlin: BMBF. https://www.bmbf.de/ publikationen/?L=1. BMBF. (2017b). Berufsbildungsbericht (seit 1977 jährlich; seit 2000 Downloads Homepage). Bonn: BMBF. BMBW. (1993). (Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft): Überbetriebliche Berufsbildungsstätten (Grundlagen Perspektiven Bildung Wissenschaft 35). Bonn: BMBW. Bronfenbrenner, U. (1981). Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Stuttgart: Klett-Cotta. Crusius, R. (1973). Der Lehrling in der Berufsschule (Hamburger Lehrlingsstudie, Bd. 1). München: Deutsches Jugendinstitut. Davids, S. (1998). Die Berufsschule im Urteil von Auszubildenden und Ausbildern. Berichte zur beruflichen Bildung, Heft 100. Berlin: BBIB – Bundesinstitut für Berufsbildung). Daviter, J. (1973). Der Lehrling im Betrieb (Hamburger Lehrlingsstudie (Bd. 2). München. Deutscher Bildungsrat. (1970). Strukturplan für das Bildungswesen. Stuttgart: Deutscher Bildungsrat. DJT (Deutscher Juristentag). (1981). Schule im Rechtsstaat, Band I: Entwurf für ein Landesschulgesetz. Bericht der Kommission Schulrecht des Deutschen Juristentages (DJT-SchuIGE). München: DJT. Eule, M. (1997). Der betriebliche Ausbildungsverbund – Praxis und Rechtsfragen. Berichte zur beruflichen Bildung (Bd. 2, Heft 99). Berlin: BIBB – Bundesinstitut für Berufsbildung. Fingerle, K., & Kell, A. (1990). Berufsbildung als System? In K. Harney & G. Pätzold (Hrsg.), Arbeit und Ausbildung, Wissenschaft und Politik (S. 305–330). Frankfurt a. M.: Verlag der Gesellschaft zur Förderung arbeitsorientierter Forschung und Bildung. Friauf, K. H. (1975). Verfassungsrechtliche Probleme der Neuordnung des Bildungswesens im Sekundarbereich (Bd. 39). Stuttgart: Deutscher Bildungsrat, Gutachten und Studien der Bildungs-Kommission. Froese, L., & Krawietz, W. (1968). Deutsche Schulgesetzgebung, Band 1: Brandenburg, Preußen und Deutsches Reich bis 1945. Weinheim/Berlin/Basel.

Organisation, Recht und Finanzierung in der beruflichen Ausbildung

577

Geißler, K. A., & Kutscha, G. (1992). Modernisierung der Berufsbildung – Paradoxien zwischen Entberuflichung und neuer Beruflichkeit. Zeitschrift für Pädagogik, 29, 320–325. Weinheim/ Basel. Greinert, W.-D. (1993). Das „deutsche System“ der Berufsbildung. Baden-Baden: Nomos. Habermas, J. (1973). Legitimationsprobleme im Spätkapitalismus. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Heinen, J., Welbers, G., & Windszus, B. (1972). Lehrlingsausbildung. Erwartung und Wirklichkeit. Mainz: Hase & Koehler. Hopf, C., Nevermann, K., & Richter, I. (1980). Schulaufsicht und Schule. Stuttgart: Klett-Cotta. Kell, A. (1970). Die Vorstellungen der Verbände zur Berufsausbildung (Bd. 20, I und II). Berlin: Studien und Berichte des Instituts für Bildungsforschung in der Max-Planck-Gesellschaft. Kell, A. (1973). Schulverfassung. Thesen, Konzeptionen, Entwürfe. München: Kösel. Kell, A. (1976). Kosten und Finanzierung der beruflichen Bildung. Über Zusammenhänge zwischen Bildungsfinanzierung und Bildungsreform – eine Literaturübersicht. Zeitschrift für Pädagogik, 22(6), 945–971. Kell, A. (1989). Berufspädagogische Überlegungen zu den Beziehungen zwischen Lernen und Arbeiten. In A. Kell & A. Lipsmeier (Hrsg.), Lernen und Arbeiten (Beiheft 8 zur Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, S. 9–25). Stuttgart: Franz Steiner. Kell, A. (1991). Beruf und Bildung. Berufsbezug in der Kollegschule. In Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.), Perspektiven der Kollegschule. Lebensbedingungen und gesellschaftliche Lernerfordernisse (S. 161–190). Soest: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. Kell, A. (1996). Bildung zwischen Staat und Markt. In D. Benner, A. Kell & D. Lenzen (Hrsg.), Bildung zwischen Staat und Markt (Zeitschrift für Pädagogik, 35. Beiheft, S. 31–49). Weinheim/ Basel. Kell, A. (2005). Ökologisch orientierte Berufsbildungswissenschaft – eine theoretische Positionierung. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 101(3), 437–444. Kell, A. (2006). Berufliches Schulwesen in der Bundesrepublik Deutschland (Berufsaufbauschule, Berufsgrundbildung, Berufgrundschuljahr, Berufsgrundschule, Berufsoberschule, Berufsschule, Berufsschulpflicht, Berufsvorbereitungsjahr, Fachoberschule, Fachschulreife). In F. Kaiser & G. Pätzold (Hrsg.), Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 2., überarb. u. erw. Aufl. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. Kell, A. (2013). Produktionsschule – Übergangssystem – Lern-Arbeits-System: Berufsbildungswissenschaftliche Perspektiven. In C. Gentner & J. Meier (Hrsg), bwp@ Spezial 6 – Hochschultage Berufliche Bildung 2013, Workshop 09 (S. 1–34). http://www.bwpat.de/ht2013/ws09/ kell_ws09-ht2013.pdf. Kell, A. (2015). Arbeit und Beruf aus Sicht ökologischer Berufsbildungswissenschaft. In M. Fischer, K. Büchter & T. Unger (Hrsg.), Beruf. bwp@ Ausgabe Nr. 29.12.2015. http:// www.bwpat.de/ausgabe29/kell_beitrag1_bwpat29.pdf. Kell, A., & Lipsmeier, A. (1976). Berufsbildung in der Bundesrepublik Deutschland. Analyse und Kritik. Schriften zur Berufsbildungsforschung, Band 38. Hannover: Schroedel. Kell, A., & Lipsmeier, A. (Hrsg.). (1989). Lernen und Arbeiten. (Beiheft 8 zur Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik). Stuttgart: Franz Steiner. Kell, A., et al. (1989). Berufsqualifizierung und Studienvorbereitung in der Kollegschule. Soest. KMK. (2015). Rahmenvereinbarung über die Berufsschule. (Beschluss vom 12.03.2015). KMK. (2017). Grundstruktur des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland. Berlin: KMK (Diagramm; gedrucktes Faltblatt). KMK (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder). 1975. Bezeichnungen zur Gliederung des beruflichen Schulwesens. Beschluss vom 08.12.1975. Kümmel, K. (1980). Die schulische Berufsbildung 1918–1945. (Quellen und Dokumente zur Geschichte der Berufsbildung in Deutschland, Bd. A/2). Köln/Wien: Böhlau. Kutscha, G. (1982). Das System der Berufsausbildung. In H. Blankertz, J. Derbolav, A. Kell & G. Kutscha (Hrsg.), Sekundarstufe II – Jugendbildung zwischen Schule und Beruf. (Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd. 9.1, S. 203–226). Stuttgart: Klett-Cotta.

578

A. Kell

Kutscha, G. (1993). Modernisierung der Berufsbildung im Spannungsfeld von Systemdifferenzierung und Koordination. In F. Buttler & R. Czycholl (Hrsg.), Modernisierung beruflicher Bildung vor den Ansprüchen von Vereinheitlichung und Differenzierung (Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 117, S. 40–56). Nürnberg: IAB. Luckmann, T., & Sprondel, W. M. (Hrsg.). (1972). Berufssoziologie. Köln: Kiepenheuer & Witsch. Marquardt, W.( 1975). Geschichte und Strukturanalyse der Industrieschule. Dissertation. Hannover Nolte, H., & Röhrs, H.-J. (Hrsg.). (1979). Das Berufsbildungsgesetz. Bad Heilbrunn. Oberhauser, A. (1970). Finanzierungsalternativen der beruflichen Aus- und Weiterbildung (Bd. 15). Stuttgart: Gutachten und Studien der Bildungskommission. Offe, C. (1975). Bildungssystem, Beschäftigungssystem und Bildungspolitik. In H. Roth & D. Friedrich (Hrsg.), Bildungsforschung. Band 1: Gutachten und Studien der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates (Bd. 50, Teil 1, S. 215–252). Stuttgart: Deutscher Bildungsrat. Pätzold, G. (Hrsg.). (1980). Die betriebliche Berufsbildung 1918–1945. (Quellen und Dokumente zur Geschichte der Berufsbildung in Deutschland A/1). Köln/Wien: Böhlau. Pätzold, G. (1982). Quellen und Dokumente zur Geschichte des Berufsbildungsgesetzes 1875–1981. (Quellen und Dokumente zur Geschichte der Berufsbildung in Deutschland A/5). Köln/Wien. Pätzold, G. (Hrsg.). (1990). Lernortkooperation. Heidelberg: Böhlau. Pätzold, G. (2006). Abstimmung von Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrplänen. In F.-J. Kaiser & G. Pätzold (Hrsg.), Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik (2. Aufl., S. 10–12). Bad Heilbrunn. Richter, I. (1970). Öffentliche Verantwortung für berufliche Bildung. Stuttgart: Ernst Klett. Richter, I. (1973). Bildungsverfassungsrecht. Stuttgart: Ernst Klett. Sachverständigenkommission Kosten und Finanzierung der außerschulischen beruflichen Bildung. (1974). Kosten und Finanzierung der außerschulischen beruflichen Bildung (Abschlußbericht). Bielefeld. Schausten, E. (1986). Finanzierung der betrieblichen Berufsausbildung. Köln: Pahl-Rugenstein. Stratmann, K. (1967). Die Krise der Berufserziehung als Ursprungsfeld pädagogischen Denkens. Ratingen. Stratmann, K. (1969). Quellen zur Geschichte der Berufserziehung. Wuppertal. Stratmann, K. (1993). Die gewerbliche Lehrlingserziehung in Deutschland. Modernisierungsgeschichte der betrieblichen Berufsbildung (Bd. 1). Frankfurt a. M. Stratmann, K., & Schlösser, M. (1990). Das Duale System der Berufsbildung. Frankfurt a. M. Stratmann, K., & Schlüter, A. (1982). Quellen und Dokumente zur Berufsbildung 1794–1869. (Quellen und Dokumente zur Geschichte der Berufsbildung in Deutschland, B/1). Köln/Wien: Böhlau. Wernet, K. P. (1961). Handwerksgeschichte als Forschungsgegenstand. 2 Teile. Münster. Winterhager, W. D. (1969). Kosten und Finanzierung der beruflichen Bildung. Stuttgart. Wissel, R. (1971/1985). Des alten Handwerks Recht und Gewohnheit (1. Aufl. in zwei Bänden 1929; 2. Aufl. in vier Bänden). Berlin. Zabeck, J. (1975). Die Bedeutung des Selbstverwaltungsprinzips für die Effizienz der betrieblichen Ausbildung. (Manuskript). Mannheim. Zabeck, J. (2013). Geschichte der Berufserziehung und ihrer Theorie. Paderborn.

Organisation, Recht und Finanzierung der beruflichen Weiterbildung Rolf Dobischat und Karl Düsseldorff

Inhalt 1 Organisatorische Strukturmerkmale: Primat der Pluralität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Rechtliche Strukturmerkmale: Subsidiarität und Föderalismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Strukturmerkmal: Weiterbildungsfinanzierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

580 581 585 593

Zusammenfassung

Die berufliche und die betriebliche Weiterbildung werden seit geraumer Zeit als sogenannter kritischer Erfolgsfaktor für die Modernisierung der Wirtschaft und für die ökonomische, soziale und gesellschaftliche Integration der Beschäftigten etikettiert. Berufliche Weiterbildung, so heißt es, sei der Schlüsselfaktor für die qualifikatorischen Herausforderungen der demografischen Risiken und der durch Globalisierung und Digitalisierung erzeugten (Re-)Qualifizierungserfordernisse. Ob dafür die notwendigen politischen, finanziellen, strukturellen und rechtlichen Systemmerkmale in der „vierten Säule“ des deutschen Bildungssystems bereitstehen, oder ob die auf Marktsteuerung, institutionellen Pluralismus, Subsidiarität und Individualisierung setzende Weiterbildungspolitik alternativ zu hinterfragen ist, wird in einer kritischen Analyse der Rahmenbedingungen der beruflichen Weiterbildung aufgearbeitet. Schlüsselwörter

Aufstiegsfortbildung · Ungleichheit in der Weiterbildung · Weiterbildungsfinanzierung · Weiterbildungsförderung · Weiterbildungsorganisation · Weiterbildungsrecht

R. Dobischat (*) · K. Düsseldorff Universität Duisburg-Essen, Essen, Deutschland E-Mail: [email protected]; [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_45

579

580

1

R. Dobischat und K. Düsseldorff

Organisatorische Strukturmerkmale: Primat der Pluralität

Weiterbildung basiert auf der politischen Konsensformel der „Pluralität“. Damit ist mehr oder minder verbrieft, dass sich die historisch entwickelten strukturkonstituierenden Tragpfeiler in Form der agierenden Weiterbildungsakteure mit ihrem Angebotsspektrum, das je nach Standort unterschiedlich historisch verankerte ideengeschichtliche Referenzpunkte und darauf abstellende bildungspolitische Positionen aufweist, einen weitreichenden staatlich sanktionierten Bestandsschutz genießen. Ausdruck dieser legitimierenden Pluralität ist ein Facettenreichtum an Bildungsdienstleistern, der das institutionelle Gerüst der Weiterbildungslandschaft repräsentiert, wobei die Frage zunehmend ins Blickfeld rückt, ob die fragile und diskontinuierliche Institutionalisierung infolge der pluralistischer Struktur in der Lage sein wird, die zukünftigen Herausforderungen (z. B. Demografie und Digitalisierung) angemessen bewältigen zu können (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 188). Das institutionelle Gerüst umfasst ca. 8000 Weiterbildungseinrichtungen in öffentlich-rechtlicher, 3300 in gemeinwohlorientierter und ca. 37.000 in kommerzieller Trägerschaft. Hinzukommen ca. zwei Mio. Betriebe und Unternehmen, die Weiterbildung für ihre Belegschaften durchführen (vgl. dazu Schrader et al. 2017, S. 134). Nach den Ergebnissen des wbmonitors (vgl. Ambos et al. 2018, S. 5 f.) befindet sich die gesamte Weiterbildungsbranche in einer sehr guten wirtschaftlichen Lage, wobei der für sie errechnete Klimawert zeigt, dass sich der Klimaindex der Weiterbildungsbranche mittlerweile vom Trend der gesamten Dienstleistungsbranche positiv nach oben abgesetzt hat. Zu berücksichtigen ist aber dabei, dass sich die Arbeits- und Beschäftigungsbedingungen des Weiterbildungspersonals disparat (z. B. beim Einkommen) wie z. B. zwischen der beruflichen und betrieblichen Weiterbildung entwickelt haben (vgl. Dobischat et al. 2018; Autorengruppe wb-Personalmonitor 2016). Das schillernde Geflecht der Bildungsdienstleister in der Weiterbildungsbranche kann nach ordnenden Kriterien in die Segmente wie „Gemeinschaft“ (z. B. Berufsverbände/Gewerkschaften/Kirchen/Wohlfahrtsverbände), „Staat“ (z. B. Volkshochschulen, Hochschulen/Universitäten), „Unternehmen“ (z. B. Arbeitgeber, Herstellerfirmen) und „Markt“ (kommerzielle Bildungsanbieter wie Institute oder Einzelpersonen; Trainer etc.) differenziert werden (vgl. Schrader et al. 2017, S. 148). Nach dem angebotenen Inhaltsspektrum betrachtet, fokussieren sich die Angebotsaktivitäten auf die drei Hauptformen der „betrieblichen“, „der individuellberufsbezogenen“ und der „nicht berufsbezogenen“ Weiterbildung, wobei die betrieblich-berufliche Weiterbildung quantitativ die beiden anderen Formen deutlich dominiert (vgl., a.a.O., S. 137). Dies wird auch von den Daten der Trendberichterstattung über das individuelle Weiterbildungsverhalten im Jahr 2016 unterstrichen, denn die registrierten Weiterbildungsaktivitäten der Erwachsenen im Jahr 2016, die einer Weiterbildungsteilnahmequote von 50 Prozent entsprachen, konzentrierten sich weitreichend auf die betrieblich (veranlasste/organisierte/finanzierte) Weiterbildung und die individuell initiierte berufsbezogene Weiterbildung. Beide Segmente betreffen das berufliche Lernen und Qualifizieren, was den quantitativ umfang-

Organisation, Recht und Finanzierung der beruflichen Weiterbildung

581

reichsten Anteil am gesamten Teilnahmevolumen auf sich vereinigt (vgl. Bilger und Strauß 2017, S. 38, 39) und folglich die nicht berufsbezogene Weiterbildung quantitativ betrachtet in die Peripherie des inhaltsbezogenen Weiterbildungsgeschehens verwiesen hat (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, Abb. G1-2, S. 175; ebenda S. 349, Abb. G1-2A).

2

Rechtliche Strukturmerkmale: Subsidiarität und Föderalismus

Im Gegensatz zu den staatlich verantworteten Bereichen im Bildungssystem existiert für den Weiterbildungssektor keine unmittelbare (direkte) rechtliche Einfluss- und Gestaltungssphäre, da es z. B. auf Bundesebene kein ordnungspolitisches Regelwerk wie z. B. das Berufsbildungsgesetz für den Bereich der beruflichen Ausbildung gibt. Dennoch ist der Staat in die Gestaltung des Weiterbildungssystems mehr oder minder involviert und gestaltet das Weiterbildungsgeschehen mit. Der Aktionsradius des Staates in Sachen Weiterbildung wird vom Prinzip des Föderalismus bestimmt, was bedeutet, dass die politischen Handlungsebenen vom Bund und den Ländern in Abhängigkeit jeweils spezifisch definierter Aufgabenstellungen und Zuständigkeiten bei der Umsetzung bildungspolitischer Entscheidungen festgelegt werden. Das staatliche Handlungs- und Gestaltungsspektrum wird am Grundsatz der Subsidiarität orientiert. Dies meint einerseits, dass der Staat durchaus über bestimmte Ordnungsgesetze einen Handlungsrahmen setzen, bestimmte Systemstrukturen fördern und bei auftretenden Defiziten mit zielgerichteten Interventionen gegensteuern kann. Diesen Handlungsoptionen steht andererseits das Grundprinzip der Eigenverantwortung und Selbstbestimmung gegenüber, so das der Eigeninitiative der handelnden Akteure (z. B. auch der Individuen) explizit vor einem staatlichen Handeln der Vorrang eingeräumt wird. Gleichzeitig bedeutet Subsidiarität aber auch, dass im Falle etwa einer unzureichenden Angebotsversorgung der nachfragenden Individuen (etwa in einer Region mit besonderen Bedarfen) das „Markversagen“ von zunächst kommunalen – dann übergeordnet zuständigen öffentlichen Akteuren (Bezirks-, Landkreis bis auf die Landesebene) korrigiert und kompensiert werden muss. Im Zusammenhang mit dem Subsidiaritätsgebot hat der Gesetzgeber (Bund und Länder) zahlreiche Einzelgesetze erlassen, in denen spezifische Bereiche des komplexen Weiterbildungsgeschehens in unterschiedlichen Handlungsarealen beeinflusst und reguliert werden. Einen zusammenhängenden und übergeordneten Rechtsrahmen wie z. B. ein deutschlandweit gültiges Weiterbildungsgesetz gibt es nicht. Dieser Tatbestand ist nicht nur dem föderalistischen Ordnungsprinzip der Bundesrepublik Deutschland und den damit verbundenen heterogenen, ordnungspolitischen Zuständigkeiten auf Bundes- und Länderebene geschuldet. Auch die funktionelle Pluralität bedingt eine heterogene Rechtsstruktur und divergierende Reichweiten der einzelnen Gesetze, was u. a. darin zum Ausdruck kommt, dass gesetzliche Regelungen zur Weiterbildung sowohl im Bereich des öffentlichen Rechts als auch im Sozial- und Arbeitsrecht vorliegen. So betrifft die Weiterbildung traditionell das rechtliche Schnittfeld zwischen „Kultur“ und „Wirtschaft“. Im Rah-

582

R. Dobischat und K. Düsseldorff

men der konkurrierenden Gesetzgebung (Art. 74 GG) besitzt der Bund die Zuständigkeit für die Berufsbildung („Recht der Wirtschaft“), während die Länder die Verantwortung für die allgemeine und politische Bildung tragen („Recht des Bildungswesens“). Allein damit ist eine Diffusion und Zerklüftung in unterschiedliche rechtliche Regelungsbereiche für den Bereich der Weiterbildung begründet (vgl. für einen Überblick: Grotlüschen und Haberzeth 2018; Dobischat et al. 2015; Nagel 2013; Kuhlenkamp 2003, S. 136). Folglich steuert der Staat die Weiterbildung als gesellschaftliches Teilsystem, aber er tut dies nicht strukturierend, sondern er beeinflusst und verantwortet die Weiterbildung komplementär und subsidiär, was oft zu unkoordinierten staatlichen Interventionen führt (Kuhlenkamp 1999, S. 172). Die Forderung nach Rechtssetzung und Normierung als staatlich-ordnungspolitische Aufgabe und somit nach einer öffentlichen Verantwortungsübernahme hat infolge divergierender bildungspolitischer Interessen unter den Akteuren die weiterbildungspolitische Debatte in den letzten Jahren immer wieder belebt. Die kontroversen und konfliktreichen Standpunkte und Argumente der vortragenden Akteure eines Für und Wider haben regelmäßig die ordnungspolitische Grundsatzfrage thematisiert, welche Rolle dem staatlichen Handeln in der Weiterbildung aufgrund eines breiten Markt- und Steuerungsversagens angesichts vielfältiger Problemlagen, Strukturdefizite und Herausforderungen (Versorgungslagen, Benachteiligungen, Zugangsbarrieren, Zertifikate, Qualität, Finanzierung etc.) zukommen müsste (Faulstich und Haberzeth 2007). Ausdruck hierfür ist u. a. die besondere „Systemqualität“ der Weiterbildung, die sich im Spannungsfeld von staatlichen Rahmenvorgaben (Ordnungspolitik) und marktwirtschaftlicher Organisation und Steuerung bewegt, was sich als eine Mischform einer „mittleren Systematisierung“ zwischen staatlicher und marktwirtschaftlicher Regulation und Steuerung darstellt. Die genannten Problemlagen waren für die „Expertenkommission zur Finanzierung des Lebenslangen Lernens“ (vgl. Expertenkommission 2004) der Ausgangspunkt für die von der Kommission vorgeschlagene Strategie der Etablierung eines bundesweiten, staatlichen Erwachsenenbildungsförderungsgesetzes (EBifG).Seitens der Gewerkschaften wurde ebenfalls diesbezüglich die Initiative ergriffen und ein Bundesrahmengesetz für die Weiterbildung gefordert (vgl. Bayer 2002). Mit dem Berufsbildungsgesetz (BBiG) wurde im Jahr 1969 für den Bereich der beruflichen Bildung ein bundesweiter systematischer Ordnungsrahmen etabliert. Nach einer jahrelangen bildungspolitischen Debatte über den erforderlichen Reformbedarf in der Berufsbildung wurde zum 01.04.2005 das aus dem Jahr 1969 stammende Berufsbildungsgesetz novelliert. Allerdings wurde dabei auf die Chance verzichtet, Regelungen und Normierungen zur beruflichen Weiterbildung und zur Finanzierung, Qualitätssicherung und zum Zugang zur Weiterbildung etc. vorzunehmen. Im Koalitionsvertrag der gegenwärtigen Bundesregierung ist erneut vereinbart, das Berufsbildungsgesetz zum 01.01.2020 zu novellieren, wobei aus der Perspektive des gewerkschaftlichen Sozialpartners ein dringender Bedarf hinsichtlich formalisierter und normierter Weiterbildungsregelung z. B. für die Fortbildungsberufe artikuliert wird (DGB Bundesvorstand 2018). Parallel zum BBiG trat ebenfalls im Jahr 1969 das Arbeitsförderungsgesetz (AFG) in Kraft. Bildete das BBiG den Ordnungsrahmen für die Berufsbildung,

Organisation, Recht und Finanzierung der beruflichen Weiterbildung

583

sicherte das AFG die Finanzierungsbasis ab. Ein zentrales Instrument im AFG war die beitragsfinanzierte Förderung der beruflichen Fortbildung und Umschulung. Die Geschichte des Einsatzes dieses Instruments ist sehr wechselhaft verlaufen und unterlag immer wieder veränderten Bedingungen des finanziellen Förderrahmens, was im Zeitverlauf durch rechtliche Eingriffe (Gesetzesnovellierung und durch Veränderungen in der Geschäftspolitik der damaligen Bundesanstalt für Arbeit) zu erheblichen Verschiebungen im Leistungsspektrum führte. Das im Jahr 1996 in Kraft getretene Aufstiegsfortbildungsförderungsgesetz (AFBG) stand in der Nachfolge zum AFG, da es den gesetzlichen Anspruch auf eine finanzielle Förderung für eine berufliche Aufstiegsfortbildung regelte. Das deutsche Hochschulwesen unterliegt nach der Föderalismusreform im Jahr 2006 grundsätzlich der Einflusssphäre der Länder, da sie die Kultur- und Bildungshoheit besitzen. Im Hochschulrahmengesetz des Bundes (HRG) wie auch in den jeweiligen Hochschulländergesetzen ist festgelegt, dass die Weiterbildung zu einer Kernaufgabe der Hochschulen zählt. Auf dem Weiterbildungsmarkt besitzen die Hochschulen aufgrund der Verleihung akademischer Zertifikate eine Exklusivität und Monopolstellung gegenüber anderen Bildungsdienstleistern. Die Weiterbildung der Hochschulen muss sich nach dem Kostendeckungsprinzip auf dem Weiterbildungsmarkt behaupten, der durch verschiedene Finanzierungsmodelle abgesichert ist. Weiterhin entwickeln sich die Akkreditierungsverfahren der Hochschulen zu einem „zentralen Regulationsprozess“, bei denen vor allem die Qualität der Angebote im Fokus steht. Unter den Gesetzen mit einer Bundeszuständigkeit nimmt das Fernunterrichtsschutzgesetz (Fern-USG) eine besondere Stellung ein, unterliegt es doch den Regelungen des Verbraucherschutzes am Weiterbildungsmarkt. Das Fern-USG stellt sicher, dass Bildungsangebote im Fernunterricht nach bestimmten Kriterien geprüft und von einer staatlichen Zentralstelle zugelassen werden. Die gesetzlichen Vorgaben zum Fernunterrichtsvertrag erweitern die bestehenden Rechte des Teilnehmenden und stärken den Verbraucherschutz. Die gesetzlichen Vorschriften des dritten Sozialgesetzbuchs (SGB III) zur Förderung der beruflichen Weiterbildung bilden einen Bestandteil der aktiven Arbeitsmarktförderung und ersetzen wesentliche Teile des o. g. AFG unter veränderten (und dabei oft verschlechterten) Anspruchs- und Durchführungsbedingungen. Die Förderung der beruflichen Weiterbildung richtet sich an Arbeitslose und an beschäftigte Arbeitnehmer, die akut oder aber prinzipiell aufgrund ihres Alters, ihrer Qualifikation oder aber der Merkmale ihres Beschäftigungsbetriebs von Arbeitslosigkeit bedroht sind. Neben den Einzelheiten der finanziellen Förderung der Anspruchsgruppen (vollständige Förderung, anteilige Förderung, Lohnkostenerstattung an Arbeitgeber etc.) werden im SGB III auch die Zulassungsvoraussetzungen von förderfähigen Anbietern sowie in geringem Maße auch die Qualität förderfähiger Maßnahmen geregelt. Das SGB III wurde im Jahr 2016 mit dem Gesetz zur Stärkung der beruflichen Weiterbildung und des Versicherungsschutzes in der Arbeitslosenversicherung (AMStG) hinsichtlich spezifischer Förderbedingungen für bestimmte Arbeitsmarktgruppen fortgeschrieben. Ebenfalls auf Bundesebene angesiedelt sind die Mitbestimmungsregelungen des kollektiven Arbeitsrechts, in denen den Arbeitnehmervertretern Mitbestimmungs-

584

R. Dobischat und K. Düsseldorff

rechte und Mitgestaltungsmöglichkeiten in der beruflich-betrieblichen Weiterbildung eingeräumt werden. Mit der Novellierung des Betriebsverfassungsgesetzes (BetrVG) im Jahr 2001 wurde die Mitbestimmung der Betriebsräte im Bereich der betrieblichen Qualifizierung und Beschäftigungssicherung erweitert. Kennzeichen des neuen BetrVG ist ein präventiver Ansatz, der die Betriebsräte in eine aktivere Rolle bei unternehmerischen Entscheidungen versetzt. Die Veränderungen in den §§ 96 bis 98 BetrVG, die die Mitbestimmungs- und Mitwirkungsrechte regeln, ermöglichen es, dass der Betriebsrat eine Bildungsbedarfsanalyse im Falle technisch-organisatorischer Innovationen einfordern und in Folge dessen bei der Notwendigkeit von beruflichen Qualifizierungsmaßnahmen mitbestimmen kann (vgl. § 97 Abs. 2 BetrVG). Die erweiterten Rechte im BetrVG können durchaus als Stützung des Prinzips des Lebenslangen Lernens gewertet werden. Im Zusammenhang mit dem BetrVG bildet die Rechtsebene des Tarifvertragsrechts für die Regulierung beruflich-betrieblicher Weiterbildung eine Alternative der Regulierungsform. Dabei geht es besonders um die verteilungspolitische Frage der aufzubringenden Lernzeiten und Kosten für die Qualifizierung. Bisher weisen tarifvertragliche Regelungen nur beim Vorliegen bestimmter Konstellationen Ansprüche auf die Teilnahme der Beschäftigten an der betrieblichen Weiterbildung auf. Flächendeckende Regelungen mit konsistenten Konzepten sind gegenwärtig nur in Konturen erkennbar, deren Reichweite durch die Erosion des deutschen Flächentarifsystems darüber hinaus begrenzt ist. Zudem kommt erschwerend hinzu, dass die Wirkung und Effekte der Qualifizierungstarifverträge „in der Summe ernüchternd“ sind und keinen „starken Einfluss auf das Weiterbildungsgeschehen haben“ (Bahnmüller und Hoppe 2012, S. 26). Es muss somit konstatiert werden, dass auch die Sozialpartner es nicht vermocht haben, den Bereich der beruflich-betrieblichen Weiterbildung umfassend zu regulieren. Inwiefern aber die Tarifpolitik eine dem staatlichen Eingriff vergleichbare Regulierung des Weiterbildungssektors erzeugen kann und sollte, bleibt aufgrund der gegenwärtig geringen Effekte offen (Fischell 2013, S. 268). Auf Landesebene greift die öffentliche Hand sowohl im öffentlichen Recht in Form der Erwachsenenbildungs-/Weiterbildungsgesetze ein, als auch im individuellen Arbeitsrecht über gesetzliche Regelungen zum Bildungsurlaub/zur Bildungsfreistellung. Mit den Erwachsenenbildungs-/Weiterbildungsgesetzen schaffen die Bundesländer über die finanzielle Förderung der Weiterbildungseinrichtungen einen öffentlich getragenen Weiterbildungsraum und sichern damit die Angebotsund Trägerstruktur des Landes. Daneben wird eine nach zahlenmäßigem Umfang und Themenbreite definierte Grundversorgung durch die Volkshochschulen garantiert. Bei den gesetzlichen Regelungen zum Bildungsurlaub handelt es sich um die bezahlte Freistellung des Arbeitnehmers von der Arbeit zum Zweck der beruflichen, politischen und zum Teil auch zur allgemeinen und kulturellen Weiterbildung. Für den Besuch eines Seminars zur beruflichen und/oder politischen Weiterbildung besitzt der Arbeitnehmer eines Betriebes mit mindestens zehn Beschäftigten das Recht, sich bei Fortzahlung seines Arbeitsentgeltes für maximal fünf Arbeitstage im Jahr freistellen zu lassen.

Organisation, Recht und Finanzierung der beruflichen Weiterbildung

3

585

Strukturmerkmal: Weiterbildungsfinanzierung

Der Weiterbildungsbereich unterscheidet sich gegenüber anderen Bildungsbereichen nicht nur in der Organisation und der Rechtsstruktur, sondern auch in puncto Finanzierung. Während im Schul- und Hochschulbereich die Finanzierung durch die öffentlichen Haushalte dominiert wird und die privaten Haushalte die Bildungsausgaben z. B. für Privatschulen, Studiengänge an privaten Universitäten und Nachhilfeunterricht (vgl. hierzu Birkelbach et al. 2016) nur geringfügig ergänzen, verhält es sich im Weiterbildungsbereich genau umgekehrt: Hier ergänzt die öffentliche Hand lediglich die private Nachfrage. Dies korrespondiert mit der Rechtssetzung, denn diese reicht unmittelbar in die jeweiligen Finanzierungsmodalitäten der Weiterbildung hinein (vgl. Dobischat 2017). Für den außenstehenden Betrachter vermittelt sich durch die Unterschiedlichkeit der finanziellen Ressourcen und der förderpolitischen Zielsetzungen beim ersten Blick der Eindruck eines Dschungels von spezifischen Rahmensetzungen, Geltungsbereichen sowie Zuständig- und Verantwortlichkeiten mit unterschiedlichen Grenzsetzungen und Reichweiten. Die beschriebene rechtspolitische Zerfaserung in der öffentlichen Regulierung infolge des Bedienens differenzierter Funktionsbereiche und Förderziele wirkt folgenschwer für die Ausgestaltung der Finanzierungsmodi. Dies kann unter Umständen dazu führen, dass Gesetze vorrangig ordnungspolitische Aspekte (z. B. Rechtsansprüche) bearbeiten, dass diese aber aufgrund einer unzureichenden gesetzlich abgesicherten Finanzierungsbasis nicht realisiert werden können. Das dadurch entstehende Spannungsfeld zwischen (artikulierten) Weiterbildungszielen und einer unzureichenden und chronischen Unterfinanzierung zwecks Zielerreichung wird spätestens dann zum Problem, wenn gesamtgesellschaftliche Handlungsnotwendigkeiten auftreten. Beispiel hierfür ist die gegenwärtig öffentlichkeitswirksam von allen relevanten politischen Akteuren vorgetragene Notwendigkeit einer breiten Qualifizierungsund Weiterbildungsstrategie angesichts der Bewältigung des Digitalisierungsdrucks und des Fachkräftemangels, was auch denjenigen Personenkreis als reaktivierungsnotwendige „Begabungsreserve“ einschließt, der in der Regel mit dem Etikett von weiterbildungsdistanziert und geringqualifiziert versehen wird. In der Vergangenheit hat die weiterbildungspolitische Diskussion die vielschichtigen sozialen und qualifikatorischen Verwerfungen in der Weiterbildungspartizipation immer wieder zum Anlass genommen, nach leistungsfähigeren und zielgenaueren Steuerungsmechanismen für die Weiterbildungsfinanzierung Ausschau zu halten, um auch sogenannte weiterbildungsdistanzierte Personengruppen verstärkt in Lernprozesse einzubinden bzw. deren (finanzielle) Förderung zu forcieren. Dies betrifft ein Kernproblem in der weiterbildungspolitischen Debatte in den letzten drei Dekaden. Denn es geht um die zentralen Fragen, mit welcher Intensität, mit welchen Zielen, Konzepten, Gesetzen, finanziellen Ressourcen und Instrumenten die bildungs- und arbeitsmarktpolitische Steuerung der Weiterbildung zwischen den Extrempolen – „Markt“ einerseits und „Staat“ andererseits – austariert bzw. ausbalanciert werden muss, so dass Strukturdefizite aufgelöst und Prozesse der Ungleichheit massiv abgemildert werden können.

586

R. Dobischat und K. Düsseldorff

Angesichts von kritischen Befunden zur Ordnung (Regulation) und Finanzierung (Segmentierung, Unterfinanzierung) der Weiterbildung und den daraus resultierenden Wirkungen (Polarisierung in den Teilnahmen) wurden Reformüberlegungen von der Expertenkommission (vgl. Expertenkommission 2004) angestoßen. Empfehlungen wie u. a. die Verankerung neuer rechtlicher Grundlagen mit erweiterten individuellen Lernansprüchen, der Einsatz erweiterter Instrumentarien (z. B. Forcierung des Bildungssparens) wie auch die Veränderung in den bestehenden öffentlichrechtlichen Kompetenzstrukturen (z. B. Erwachsenenbildungsgesetz auf Bundesebene) wurden priorisiert. Die von der Expertenkommission gewählte Stoßrichtung geht in die Richtung der Lösung des Grundproblems, wie man zu einer gerechteren Partizipation am und einem offeneren Zugang zum Lebenslangen Lernen kommt und welche veränderten Steuerungsformen und Finanzierungskonstellationen dazu nötig sind?). Dieser Perspektivzuschnitt ist klar eingebettet in den bildungsökonomischen Diskurs, und zwar insofern, als man in bildungsökonomischer Sichtweise Aufwendungen für Weiterbildungsaktivitäten als Investition in das Humankapital betrachtet. Damit stellt sich die Frage, welcher Bildungsertrag, welche Rendite und welcher Nutzen wird durch die Investition und Finanzierung generiert, welche betrieblichen Produktivitätsschübe werden erzielt, welche positiven Veränderungen in den individuellen Lebenslagen und Lebenschancen werden erreicht und welche gesellschaftlichen Wachstums- und Wohlfahrtseffekte können freigesetzt werden (vgl. Hummelsheim und Timmermann 2018, S. 101 f.; Weiß 2018, S. 565 f.)? In dieser Betrachtung, die eng auf die messbaren Effekte in der Beziehung von Kosten und Erträgen bei Weiterbildungsinvestitionen fokussiert, sind aber bislang diejenigen Personengruppen vernachlässigt worden und aus dem Investitionsblickwinkel geraten, deren Weiterbildungskosten wegen der bislang geringen Partizipation am Lernen eher hoch, die Erträge/Nutzen z. B. für Betriebe wie auch für die Subjekte aber erst mal offen und unabsehbar sind. Die Weiterbildung in Deutschland wird durch eine drei Bereiche umfassende Mischfinanzierung (Individuen, Betriebe und Staat) realisiert. Das jährlich in die Weiterbildung investierte Finanzvolumen ist erheblich. Für das Jahr 2015 kann man von ca. 27 Mrd. Euro ausgehen, die seitens der öffentlichen Haushalte, der Bundesagentur für Arbeit (BA), der Individuen sowie der Betriebe in Weiterbildung investiert wurden. Dieses Volumen entspricht etwa 15,1 Prozent der gesamten Bildungsausgaben des Jahres 2015 und beträgt knapp 0,9 Prozent des Bruttoinlandsproduktes (BIP). Die Ausgaben für Weiterbildung liegen jedoch im Vergleich zu anderen Bildungsbereichen wie z. B. dem Hochschulbereich (ca. 36,5 Mrd. €) erheblich unterhalb dieses Niveaus (rund 25 Prozent, inkl. der Ausgaben für Forschung und Entwicklung) (vgl. dazu u. a. Statistisches Bundesamt 2017; Bundesagentur für Arbeit 2015a, b). Die Kostenangabe basiert grundsätzlich aber nur auf der Einbeziehung der direkten Kosten, da sich die indirekten Kosten nur schwer quantifizieren lassen. Würde man die indirekten Kosten errechnen und berücksichtigen können, läge das finanzielle Volumen des Weiterbildungsbereichs sicherlich deutlich höher als 27 Mrd. Euro.

Organisation, Recht und Finanzierung der beruflichen Weiterbildung

3.1

587

Öffentliche und private Weiterbildungsfinanzierung

Betrachtet man das Verhältnis öffentlicher zu privater Finanzierung im Vergleich zu anderen Bildungsbereichen, so wird deutlich, wie umfangreich das finanzielle Engagement der privaten Haushalte und Betriebe für die Weiterbildung ist. So betrug im Jahr 2015 der Anteil der privaten Ausgaben für Weiterbildung 77 Prozent (öffentlich nur 23 %), so dass auf diesen Bereich die höchste Last der privaten Finanzierung fällt (z. B. Hochschule ca. 18 % privat, 82 % öffentlich) (vgl. Statistische Bundesamt 2017, Bundesagentur 2015a + 2015b). Bei diesen Angaben sind allerdings die steuerlichen Refinanzierungen individueller und betrieblicher Weiterbildungskosten nicht berücksichtigt. Differenziert man die Aufwendungen für Weiterbildung (2015), so stechen die individuellen und die betrieblichen Weiterbildungsausgaben als größte Teilbereiche deutlich hervor. Danach gaben die Individuen hochgerechnet rund 9,5 Mrd. Euro für Weiterbildung aus. Von den 11,1 Mrd. Euro der betrieblichen Weiterbildung entfielen 1,1 Mrd. Euro auf die Weiterbildung von Beschäftigten im öffentlichen Dienst. In Bezug auf die öffentlichen Ausgaben in Höhe von insgesamt knapp 6,3 Mrd. Euro (ohne Ausgaben öffentlicher Arbeitgeber für betriebliche Weiterbildung) markierten die Ausgaben der Bundesagentur für Arbeit (SGB II +III, ohne Arbeitslosengeld bei Weiterbildungsteilnahme) mit rund 2 Mrd. Euro sowie die Ausgaben für Einrichtungen der Tarifparteien, Kammern und Verbände mit knapp 1,9 Mrd. Euro die mit Abstand größten Positionen. Finanzielle Investitionen in die Weiterbildung durch öffentliche Investoren orientieren sich grundsätzlich an den zur Verfügung stehenden Haushaltsmitteln, die durch politische Aushandlungsprozesse bereitgestellt werden, um bestimmte gesamtgesellschaftliche Ziele zu verfolgen, bildungs- und arbeitsmarktpolitische Notwendigkeiten zu bedienen oder andere Zweckkalküle zu realisieren. Vordringliche Aufgabe des subsidiär agierenden Staates ist es, Ungleichgewichte, die durch die marktförmige Steuerung entstanden sind, auszubalancieren bzw. ein Marktversagen gar nicht erst entstehen zu lassen bzw. bereits im Vorfeld durch entsprechende Interventionen abzufangen. Perspektive der staatlichen Finanzierung ist es daher, den Markt durch entsprechende Rahmenvorgaben und Ressourcenbereitstellung möglichst funktionsfähig zu halten bzw. eine Grundversorgung an Weiterbildung zu gewährleisten und im Falle von marktinduzierten Disparitäten durch den Einsatz förderpolitischer Maßnahmen zielgerichtet zu intervenieren. Die staatlichen Fördermöglichkeiten in der Weiterbildung lassen sich grob in drei Instrumentenkomplexe differenzieren: • direkte Mittelzuweisungen an Institutionen über entsprechende Programme oder Gesetze (institutionelle Förderung); • personenbezogene Zuschüsse, Darlehen und Zuwendungen, wie etwa steuerliche, kredit- oder prämienbezogene Erleichterungen bei den Weiterbildungsteilnehmenden, basierend auf mannigfaltigen Förderregularien (individuelle Förderung); • die Förderung von Weiterbildungsangeboten (Angebotsförderung).

588

R. Dobischat und K. Düsseldorff

Die Länder besitzen, wie bereits oben erwähnt, die Gestaltungskompetenzen in der Weiterbildung. Dies findet seinen besonderen Ausdruck in der Verabschiedung von länderspezifischen Erwachsenen- und Weiterbildungsgesetzen (und – in einigen Ländern – auch in Bildungsurlaubsgesetzen), durch die institutionelle Fördermittel im Sinne einer Grundfinanzierung bereitgestellt werden oder durch die im Fall des Bildungsurlaubs eine vom Arbeitgeber bezahlte Arbeitsfreistellung von Angestellten für Weiterbildung abgesichert wird. Hinzu kommen die spezifizierenden Regelungen zur Weiterbildung an Hochschulen, die in den jeweiligen Landeshochschulgesetzen enthalten sind. Basierend auf den in den Landesgesetzen anerkannten, institutionell geförderten Einrichtungen stellt eine Studie fest (Jaich 2014, S. 55), dass das Budget der Bundesländer für die Erwachsenenbildung mit insgesamt ca. 320 Mio. Euro gegenüber dem Gesamtbildungsbudget der Länder von ca. 93 Mrd. Euro sehr niedrig ausfällt. Zudem zeigt die Betrachtung zwischen den einzelnen Bundesländern eine hohe Variationsbreite beim Mitteleinsatz, so dass man deutliche regionale Disparitäten feststellen kann; was im Übrigen durchaus auch auf andere Bildungsbereiche wie z. B. den allgemeinbildenden Schulsektor zutrifft. Im Ergebnis beträgt der durchschnittliche Anteilswert der Ausgaben für die Erwachsenenbildung am Gesamtbildungsbudget in den Ländern nur 0,34 %, wobei dieser Wert zwischen einzelnen Ländern (z. B. Schleswig-Holstein 0,15 %, Niedersachsen 0,59 %) merklich streut. Insgesamt aber liegt der Durchschnittswert mit 0,34 % markant unterhalb einer von der „Expertenkommission“ zur Finanzierung des Lebenslangen Lernens (2004) politisch anvisierten Zielmarke von 1 % der Mittelbereitstellung am Gesamtbildungsbudget für die Erwachsenenbildung; dies entspräche einer realen Unterfinanzierung von 600 Mio. Euro in der Länderfinanzierung der Erwachsenenbildung (vgl. Jaich 2014, S. 56). Bezogen auf aktuelle Förderprogramme und -instrumente des Bundes können interessierte Personen beispielsweise Finanzierungszuschüsse (als Mix aus Darlehen und Zuschuss) für die Aufstiegsweiterbildung (Meister, Techniker etc.), für ein Aufstiegs- oder Weiterbildungsstipendium und für einen „Spargutschein“ bzw. einen „Prämiengutschein“ im Rahmen des Programms „Bildungsprämie“ erhalten (vgl. Stiftung Warentest 2017). Auf der Ebene der Länder werden in vielen Bundesländern über Bildungs-, Qualifizierungs- und Weiterbildungsschecks bestimmte Personen- bzw. Beschäftigungsgruppen finanziell gefördert. Gleiches gilt für gering qualifizierte und ältere Beschäftigte, denen basierend auf dem SGB III, etwa im Rahmen des Programms WeGebAu, Möglichkeiten zur beruflichen Weiterqualifizierung eingeräumt werden. Daneben ist das Instrument „Bildungsgutschein“ zu nennen, mit welchem die Bundesagentur für Arbeit (BA) – ebenfalls basierend auf dem SGB III – z. B. Arbeitslose bei Weiterbildungsaktivitäten finanziell fördert. Die Bundesagentur für Arbeit (BA) fördert zudem die Teilhabe von erwerbsfähigen Personen an Maßnahmen der beruflichen Weiterbildung zu großen Teilen durch die von den Sozialpartnern gemeinsam gezahlten Beiträge zur Arbeitslosenversicherung (Personen im Rechtskreis SGB III) oder aus steuerbasierten Zuschüssen des Bundes (Personen im Rechtskreis SGB II). Ergänzend kommen Mittel aus dem Europäischen Sozialfond (ESF) hinzu.

Organisation, Recht und Finanzierung der beruflichen Weiterbildung

589

Angesichts der heterogenen, nicht nur über Gesetze, sondern auch über Förderprogramme unterhalb der gesetzlichen Ebene eher temporär und zeitlich befristet und grundsätzlich in diversen Fachministerien aufgesplitteten intransparenten Finanzarchitektur der Weiterbildung ist es nahezu unmöglich, sich einen abschließenden und vollständigen Überblick über die Finanzierung der Weiterbildung zu verschaffen. Diese bestehende Intransparenz ist u. a. dadurch begründet, dass tiefer gehende und vergleichende Strukturdaten, die vor allem differenzierende Analysen zum Gesamtvolumen des Weiterbildungsbudgets erlauben würden, in den vorliegenden Statistiken nicht bzw. sehr unzureichend oder lückenhaft abgebildet werden (vgl. Hummelsheim und Weiß 2010; Faulstich 2004). Da kein dominierender Finanzierungsmechanismus greift, können Ausgaben, Kosten und Finanzierungsstrukturen empirisch nur rudimentär nachvollzogen werden (vgl. Hummelsheim 2010), so dass die Erstellung eines empirisch-statistischen konsistenten Weiterbildungsgesamtbudgets nicht möglich ist, u. a. allein schon deshalb nicht, weil weder die leistungserbringenden öffentlichen Akteure, die finanzierungsbeteiligte EU sowie die privaten und betrieblichen Akteure und auch nicht die BA über konsistente und nachvollziehbare Daten verfügen. Die öffentlichen Ausgaben für die verschiedenen Bildungssektoren haben sich seit dem Jahr 1995 sehr unterschiedlich entwickelt. Für den Zeitraum von 1995 bis zum Jahr 2014 konnten alle Bildungssektoren mit Ausnahme der Weiterbildung deutliche Aufgabenverschiebung erzielen (Schulbildung 45,5 Mrd. 1995 auf 64,2 Mrd. 2014, Hochschule 16,9 Mrd. 1995 auf 30 Mrd. 2014, Weiterbildung von 11,1 Mrd. 1995 auf 6,8 Mrd. 2014). Für die Weiterbildung entsprach dies einem Rückgang von 43,3 Mrd. € im Zeitverlauf von 1995 bis 2014 (vgl. BMBF 2017a, b; Statistisches Bundesamt 2006, 2008, 2009 und Folgejahre; Bundesanstalt für Arbeit 1996; Rosenbladt und Bilger 2011). Betrachtet man die quantitative Entwicklung im Zeitverlauf noch einmal differenziert für zentrale Weiterbildungssegmente, dann fällt erneut die Kluft zwischen öffentlichem und privatem Finanzierungsengagement auf. Der feststellbare Rückgang des Ausgabenvolumens der öffentlichen Hand ist vor allem dem erheblichen Einbruch bei der durch die Bundesagentur für Arbeit geförderten Weiterbildung geschuldet. So stellte vor der Jahrtausendwende die Förderung der damaligen Bundesanstalt für Arbeit, auch bedingt durch die Notwendigkeit von Umschulungsund Fortbildungsmaßnahmen im Zuge der Wiedervereinigung, noch den Großteil der öffentlichen Weiterbildungsausgaben. Im Zuge der Gesetze für moderne Dienstleistungen am Arbeitsmarkt (die sog. „Hartz-Reformen“) vollzog sich in diesem Förderbereich jedoch ein grundsätzlicher Paradigmenwechsel in der Arbeitsmarktpolitik: Die Steuerung der Weiterbildungsförderung wurde grundsätzlich geändert und ihr Umfang drastisch reduziert (vgl. u. a. Dobischat 2004; Rosendahl 2013). Aber auch Ausgaben z. B. für die Volkshochschulen (VHS) stagnieren seit vielen Jahren bei etwa 400 Mio. Euro pro Jahr. Vor dem Hintergrund, dass die VHS absolute Einnahmenzuwächse verbuchen (vgl. Dollhausen 2010, S. 50), ist dieser Befund bemerkenswert. Denn er zeigt, dass für die Einnahmezuwächse nicht die Mehrausgaben der öffentlichen Hand, sondern in erster Linie der relative Bedeutungszuwachs privater Einnahmen (i. d. F. von Teilnehmergebühren) der

590

R. Dobischat und K. Düsseldorff

VHS verantwortlich sind. Zur Entwicklung der öffentlich geförderten Weiterbildung bleibt als Gesamtergebnis festzuhalten, dass sich das staatliche Finanzvolumen zwischen 1995 und 2015 fast halbiert hat und dass diese Reduktion nicht im gleichen Umfang durch die gestiegenen privaten Ausgaben für Weiterbildung ausgeglichen wurde. Die tatsächliche Weiterbildungspolitik der öffentlichen Haushalte steht also im Widerspruch zur bildungspolitischen Rhetorik, in der seit Jahren die wachsende volkswirtschaftliche Bedeutung der Weiterbildung hervorgehoben wird. Denn fasst man öffentliche Ausgaben für Weiterbildung als staatliche Anreize auf, damit sich Bürger und Betriebe an Weiterbildung beteiligen, so bedeuten die dargestellten Befunde im Kern, dass staatliche Anreize zur Weiterbildung aller Expansionsrhetorik zum Trotz im zeitlichen Rückblick signifikant an Relevanz verloren haben. Damit unterscheidet sich die Weiterbildung deutlich vom Elementarbereich für unter 3-Jährige; in diesem Sektor zeigt sich nämlich analog zum proklamierten Bedeutungszuwachs ein deutlicher Anstieg staatlicher Investitionen.

3.2

Privat finanzierte Weiterbildung

Im Jahr 2015 gab der Staat mit insgesamt ca. 6,3 Mrd. Euro (ohne Ausgaben öffentlicher Arbeitgeber in Höhe von 1,1 Mrd. Euro) deutlich weniger für Weiterbildung aus als Individuen und Betriebe (inkl. öffentliche Arbeitgeber), die rd. 9,5 Mrd. Euro (Individuen) bzw. 11,1 Mrd. Euro (Betriebe) investierten. Dies zeigt, dass Weiterbildung in Deutschland vor allem privat finanziert wird und die traditionell konstatierte Drittel-Regelung (1/3 Staat inkl. BA, 1/3 Betriebe und 1/3 Individuen) nicht mehr greift (vgl. Dohmen 2013; Käpplinger et al. 2013). Denn prozentual ausgedrückt entfallen mittlerweile nur rund 23 Prozent der Gesamtausgaben auf den Staat, während die Betriebe ca. 41 Prozent und die Individuen rund 35 Prozent der anfallenden Weiterbildungskosten tragen. Die Höhe der von den Individuen aufgewandten Weiterbildungskosten kann leider keiner amtlichen Statistik entnommen werden, so dass sie lediglich durch hochgerechnete Daten aus repräsentativen Untersuchungen zur Weiterbildung abgeschätzt werden kann. In der Regel werden die Kosten privat aus dem laufenden Einkommen finanziert. Allerdings kann dieser Finanzierungsmodus durch flankierende Mischfinanzierungen aus anderen Quellen durchbrochen werden (z. B. durch eine Kostenbeteiligung seitens des beschäftigenden Betriebs), wobei die entstandenen Kosten durch steuerliche Verfahren (z. B. Werbungskosten) reduziert werden können. Die anschließend verwendeten Werte zu den individuellen Weiterbildungsausgaben basieren auf der repräsentativen Befragung zum Weiterbildungsverhalten Erwachsener (Adult Education Survey AES, BMBF 2017). Danach gaben die privaten Haushalte im Jahr 2016 rund 9,49 Mrd. Euro für Weiterbildung (direkte und indirekte Kosten) aus, dies waren 14,3 Prozent weniger als im Jahr 2011/2012, hier investierten sie noch rd. 11,07 Mrd. Euro (vgl. Bilger et al. 2017, S. 113). Bei allen diesen Daten bleibt indes zu berücksichtigen, dass in der AES-Studie, um die Vergleichbarkeit mit anderen europäischen Staaten zu gewährleisten,

Organisation, Recht und Finanzierung der beruflichen Weiterbildung

591

kostenintensivere Aufstiegsfortbildungen, Abendschulbesuche sowie die Weiterbildung an Hochschulen nicht in die Weiterbildungskosten einfließen, weil sie zum formalen Bildungssystem zählen, welches bei der AES-Studie ausgeklammert wird. Hierdurch werden allerdings sehr nennenswerte Weiterbildungskosten der Teilnehmer ignoriert: Eine anerkannte Aufstiegsfortbildung, bspw. zum Meister, kostet durchschnittlich mehr als 8000 Euro (vgl. BMBF 2011, S. 46 f.). Für die Ausgaben der Betriebe für die Weiterbildung ihrer Beschäftigten und die Aufteilung der Kostenlast zwischen Arbeitgeber und Arbeitnehmer gilt grundsätzlich, dass die Betriebe über Umfang, Struktur und Zielgruppen der Weiterbildungsund Qualifizierungsaktivitäten weitgehend autonom entscheiden können. So stellt sich die betriebliche Weiterbildung in der Regel im Gegensatz zu den staatlich getragenen Weiterbildungsbereichen als eine „regulierungsfreie Zone“ dar, denn mit staatlichen Regelungen und öffentlichen Finanzierungsinstrumenten wird nur in geringem Maße in die Sphäre der Betriebe eingewirkt (vgl. Dobischat et al. 2015). Wegen der privatwirtschaftlichen Autonomie erfolgt die Finanzierung größtenteils auf einzelbetrieblicher Ebene, wobei die entstehenden Kosten über steuerliche Gegenrechnungen als Betriebsausgaben abgesetzt werden können. Die Angaben zur Höhe und Zusammensetzung der Ausgaben der Betriebe für die Weiterbildung ihrer eigenen Beschäftigten unterscheiden sich zwischen verschiedenen vorliegenden Erhebungen zum Teil erheblich. Ferner basieren die Werte nicht auf Vollerhebungen, sondern auf repräsentativen und anschließend hochgerechneten Betriebsumfragen. Die voranstehenden Berechnungen und Werte zur betrieblichen Weiterbildung beziehen sich allesamt auf die Angaben des Statistischen Bundesamts, die wiederum auf der europaweiten amtlichen CVTS-Erhebung basieren. Danach investierten die Betriebe im Jahr 2015 rund 11,1 Mrd. Euro in die Weiterbildung (nur direkte Kosten; hier enthalten sind 1,1 Mrd. Euro, die öffentliche Arbeitgeber in die Weiterbildung ihrer eigenen Belegschaft investieren). Von diesen CVTS-Werten unterscheiden sich die Ergebnisse anderer Studien, wie z. B. die Hochrechnungen zum Ausgabenvolumen basierend auf der im dreijährigen Turnus regelmäßig umgesetzten Weiterbildungserhebung des Instituts der Deutschen Wirtschaft (IW). Nach der jüngsten IW-Erhebung waren im Jahr 2016 rund 84,7 Prozent aller Betriebe in der Weiterbildung engagiert (vgl. Seyda und Placke 2017, S. 4 f.). Im Durchschnitt gaben die Betriebe pro Mitarbeiter 1067 € für Weiterbildung aus (direkte und indirekte Kosten). Das Kostenvolumen hat sich seit dem Jahr 2007 sukzessiv gesteigert und im letzten Erhebungsjahr 2016 wurde ein Niveau von 33,5 Mrd. Euro erreicht. Während die direkten Kosten, wie z. B. Teilnehmergebühren für externe Veranstaltungen, Honorare für Dozenten, Lehrmaterialien und Geräte, in den letzten Jahren auf eine Summe von 17,6 Mrd. Euro (2016) angestiegen sind, haben sich die indirekten Kosten, wie z. B. die Arbeitsausfallkosten, verringert (2016: 15,9 Mrd. Euro). Eine mögliche Erklärung für die rückläufigen indirekten betrieblichen Weiterbildungskosten im Zeitverlauf könnte sein, dass Betriebe Weiterbildungszeiten zunehmend in die Freizeit ihrer Beschäftigten auslagern. Laut IW-Weiterbildungserhebung entfiel im Jahr 2016 aber rund 87 Prozent der Weiterbildungszeit auf die bezahlte Arbeitszeit der Mitarbeiter (vgl. Seyda und Placke 2017, S. 9).

592

3.3

R. Dobischat und K. Düsseldorff

Zusammenfassung und Ausblick

Begründung von Weiterbildung bzw. die Bereitschaft zum Lebenslangen Lernen werden in der Regel von den großen Narrativen wie beispielsweise dem demografischen Wandel, der Globalisierung und die Digitalisierung als die zentralen gesellschaftlichen Entwicklungstreiber flankiert. In ersten Konturen zeichnet sich bereits ab, dass die tradierten Berufs- und Qualifikationsmuster in ihren jeweiligen Aneignungswegen und -formaten sich deutlich verändern werden, da die Weiterbildungsanlässe im Erwerbsverlauf – ob formell oder informell induziert – sich erheblich verbreitern werden. Folgt man den aktuell diskutierten Prognoseszenarien über die möglichen quantitativen und qualitativen Auswirkungen der Digitalisierung auf die Arbeitswelt, so liegt es auf der Hand, dass gerade die Weiterbildung prioritär und exponiert die entstehenden Anpassungsprozesse im Vollzug der digitalen Umwälzungen bewältigen muss. Dabei stellt sich jedoch die Frage, ob die fragmentierte Weiterbildungsarchitektur, die sich in Teilen als untauglicher und sogar anachronistischer, weil ein nicht effizienter Allokationsmechanismus, darstellt und die weit von einem kohärenten System in ordnungspolitischer, organisatorischer, rechts- und finanzpolitischen Verkoppelung zu anderen Bildungsbereichen – entfernt ist, in der Lage sein wird, für die gewaltigen Anforderungen einen substanziellen Beitrag zu leisten. Gerade das Bestehen einer, die defizitären Strukturen konservierenden und damit billigenden Inkaufnahme einer sich reproduzieren Gerechtigkeitslücke, wirft die Frage auf, ob sich das Pendel der Weiterbildung in Zukunft nicht notwendigerweise aus dem Status einer „mittleren Systematisierung“ in Richtung mehr öffentlicher Verantwortung und Sozialstaatlichkeit zu Lasten marktmäßiger Regulierung herausbewegen muss. Staatliche Wohlfahrtsentwicklung und Innovations- und Wettbewerbsfähigkeit sind Indikatoren für die Bestimmung der Zukunftsfähigkeit einer Gesellschaft, wobei die Indikatoren nicht nur an den staatlichen Ausgaben für Forschung und Entwicklung, sondern auch an den finanziellen Investitionen in die Bildung bzw. speziell in die Weiterbildung gemessen werden. Blickt man aus dieser Perspektive z. B. auf die Struktur und das Volumen der Weiterbildungsfinanzierung als Folge der weiterbildungsrechtlichen Zersplitterung in Deutschland, so muss man feststellen, dass zwar die potenziellen Weiterbildungsakteure in das Finanzierungsfundament einbezogen sind, dies jedoch auf unterschiedlichem quantitativen Niveau. Selbstverständlich ist, dass neben dem Staat auch die Betriebe und Individuen Finanzierungressourcen in die Weiterbildung einbringen – und zwar insbesondere dann, wenn sie direkten Nutzen daraus ziehen. Dennoch und trotz aller Bekundungen über die hohe Relevanz von Weiterbildung für die Individuen, für die Wirtschaft und auch für die Gesellschaft bleibt festzuhalten, dass die gegenwärtige Finanzierungsstruktur in ihrer Dreisäulenfinanzierung erhebliche Ungleichgewichte verursacht. Exemplarisch sei hier nur auf die disparate Weiterbildungspartizipation verwiesen: Zwar ist die Weiterbildungsquote über die Jahre hinweg mehr oder weniger kontinuierlich angestiegen, aber die ungleichen Beteiligungsstrukturen z. B. bei den Geringqualifizierten oder Personen mit Migrationshintergrund konnten nicht aufgelöst werden. Die Weiterbildungsteilnahme hängt nicht nur allein mit verschlossenen Lernzugängen – wie z. B. in der betrieblichen Weiterbildung für bestimmte Qualifikations-

Organisation, Recht und Finanzierung der beruflichen Weiterbildung

593

gruppen – zusammen, sondern die Teilnahme bzw. Nichtteilnahme steht – weitgehend unabhängig von den Zugangsbarrieren – in einem deutlichen Abhängigkeitsverhältnis zu den individuellen Einkommensressourcen. Durch finanzielle Anreizprogramme und Konzepte wie z. B. jenem des Bildungssparens oder der Bildungsgutscheine sind zwar positive Signale hinsichtlich einer Beeinflussung des Weiterbildungsengagements gesetzt worden, jedoch sind die erwarteten quantitativen Effekte weit hinter den Erwartungen zurückgeblieben. Zu erinnern ist letztlich daran, dass bereits seit dem Jahr 2004 Vorschläge zu einer verbesserten Finanzierung der Weiterbildung vorliegen. In diesem Zusammenhang wäre es durchaus wünschenswert, diesen Diskussionsstrang erneut aufzunehmen: Mit einer Revitalisierung des Diskurses um die Eckpunkte einer zukunftsfähigen Weiterbildungsfinanzierung wäre sicherlich auch die Aufgabe verbunden, das bestehende statistische Chaos in der Dokumentation der Finanzierung von Weiterbildung nach Kriterien der Transparenz mittels der Produktion belastbarer und nachvollziehbarer Daten aufzulösen.

Literatur Ambos, I., Koscheck, S., Martin A., & Reuter, M. (2018). Qualitätsmanagementsysteme in der Weiterbildung. Ergebnisse der wbmonitor Umfrage 2017. Bonn. Autorengruppe Bildungsberichterstattung. (Hrsg.). (2018). Bildung in Deutschland 2018. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Wirkungen und Erträgen von Bildung. Bielefeld. Autorengruppe wb-personalmonitor. (Hrsg.). (2016). Das Personal in der Weiterbildung. Arbeitsund Beschäftigungsbedingungen, Qualifikationen, Einstellungen zu Arbeit und Beruf. Bielefeld. Bahnmüller, R., & Hoppe, M. (2012). Von den Mühen der Ebene. Wirkungen tariflicher Weiterbildungsregelungen im öffentlichen Dienst und in der Metall- und Elektroindustrie BadenWürttemberg im Vergleich. Industrielle Beziehungen, 1, 7–30. Bayer, M. (2002). Bundesgesetzinitiative zur Weiterbildung – Anstöße und Verlauf. In P. Faulstich (Hrsg.), Lernzeiten – für ein Recht auf Weiterbildung (S. 164–186). Hamburg. Bilger, F., & Strauß, A. (2017). Beteiligung an non-formaler Weiterbildung. In F. Bilger, F. Behringer, H. Kuper & J. Schrader (Hrsg.), Weiterbildungsverhalten in Deutschland 2016. Ergebnisse des Adult Education Survey (AES) (S. 25–55). Bielefeld. Bilger, F., Behringer, F., Kuper, H., & Schrader, J. (Hrsg.). (2017). Weiterbildungsverhalten in Deutschland 2016. Ergebnisse des Adult Education Survey (AES). Bielefeld. Birkelbach, K., Dobischat, R., & Dobischat, B. (2016). Ausserschulische Nachhilfe. Ein prosperierender Bildungsmarkt im Spannungsfeld zwischen kommerziellen und öffentlichen Interessen. Düsseldorf. Bundesanstalt für Arbeit. (1996). Amtliche Nachrichten der Bundesanstalt für Arbeit. Arbeitsmarkt 1995. Nürnberg. https://statistik.arbeitsagentur.de/Statistikdaten/Detail/199512/ama/heft-arbeits markt/arbeitsmarkt-d-0-pdf.pdf. Zugegriffen am 05.09.2017. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). (Hrsg.). (2011). Aufstiegsfortbildung und Studium – Bildungs- und Berufsbiografien im Vergleich. Berlin. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). (Hrsg.). (2017a). Datenportal. Tab. 2.6.2 BAföG – Geförderte und finanzieller Aufwand nach Art der Förderung, Familienstand, Bedarfssatzgruppen und Ausbildungsstätten. Berlin. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). (Hrsg.). (2017b). Datenportal. Tab. 1.9.2a Finanzierungsstruktur (Final Funds) der Bildungsausgaben nach Bildungsbereichen. Berlin.

594

R. Dobischat und K. Düsseldorff

DGB Bundesvorstand: Für eine moderne und attraktive Berufliche Bildung. Kernforderungen zur Novellierung des Berufsbildungsgesetzes. In KurzInfo der Abt. Bildungspolitik und Bildungsarbeit, 5/2018. Dobischat, R. (2004). Förderung der beruflichen Weiterbildung – Konsequenzen aus der „HartzReform“. WSI-Mitteilungen, 4, 199–205. Dobischat, R. (2017). Weiterbildung – wo viel Licht ist auch viel Schaffen. forum Erwachsenenbildung, 3, 32–36. Dobischat, R., Fischell, M., & Rosendahl, A. (2015). Einführung in das Recht der Weiterbildung. Wiesbaden: Springer. Dobischat, R., Elias, A., & Rosendahl A. (Hrsg.). (2018). Das Personal in der Weiterbildung. Im Spannungsfeld von Professionsanspruch und Beschäftigungsrealität. Wiesbaden: Springer. Dohmen, D. (2013). Finanzierung der beruflichen Weiterbildung in Deutschland. In REPORT, Zeitschrift für Weiterbildungsforschung (S. 61–84, Heft 3). Bielefeld. http://www.die-bonn.de/ id/11026. Zugegriffen am 17.03.2018. Dollhausen, K. (2010). Einrichtungen. In Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (DIE) (Hrsg.), Trends der Weiterbildung – DIE-Trendanalyse 2010 (S. 35–74). Bielefeld: W. Bertelsmann. Expertenkommission „Finanzierung Lebenslangen Lernens“ (Hrsg.). (2004). Finanzierung Lebenslangen Lernens – der Weg in die Zukunft. Schlussbericht. 28.07.2004. http://www.koop-son.de/ fileadmin/user/Dokumente/2008/schlussbericht_kommission_lll.pdf. Zugegriffen am 23.04.2018. Faulstich, P. (2004). Ressourcen der allgemeinen Weiterbildung in Deutschland, Hrsg. von der Expertenkommission Finanzierung Lebenslangen Lernens (Bd. 4). Bielefeld. Faulstich, P., & Haberzeth, E. (2007). Recht und Politik. Bielefeld: wbv. Fischell, M. (2013). Die Architektur Lebenslangen Lernens unter weiterbildungsrechtlicher Regulation. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Grotlüschen, A., & Haberzeth, E. (2018). Weiterbildungsrecht. In R. Tippelt & V. A. Hippel (Hrsg.), Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung (Bd. 1, 6. Aulf., S. 543–564). Wiesbaden: Springer. Hummelsheim, S. (2010). Finanzierung der Weiterbildung in Deutschland. Bielefeld: W. Bertelsmann. Hummelsheim, S., & Timmermann, D. (2018). Bildungsökonomie. In R. Tippelt & B. SchmidtHertha (Hrsg.), Handbuch Bildungsforschung (Bd. 1, 4. Aulf., S. 101–154). Wiesbaden: Springer. Hummelsheim, S., & Weiß, S. (2010). Finanzierung von Weiterbildung. In H. Barz (Hrsg.), Handbuch Bildungsfinanzierung (S. 237–248). Wiesbaden: Springer. Jaich, R. (2014). In GEW (Hrsg.), Finanzierung der gesetzlich geregelten Erwachsenenbildung durch die Bundesländer. Gutachten im Auftrag der Max-Traeger-Stiftung. Berlin. Käpplinger, B., Klein, R., & Haberzeth, E.(Hrsg.). (2013). Weiterbildungsgutscheine – Wirkungen eines Finanzierungsmodells in vier europäischen Ländern. Bielefeld: W. Bertelsmann. Kuhlenkamp, D. (1999). Tendenzen in der Gesetzentwicklung auf Länderebene. In R. Arnold & W. Gieseke (Hrsg.), Die Weiterbildungsgesellschaft Bildungspolitische Konsequenzen (Bd. 2, S. 158–176). Neuwied: Luchterhand. Kuhlenkamp, D. (2003). Von der Strukturierung zur Marginalisierung. Zur Entwicklung der Weiterbildungsgesetze in den Ländern. Hessische Blätter für Volksbildung, 2, 127–138. Nagel, B. (2013). Das Rechtssystem in der Weiterbildung. In P. Krug & E. Nuissl (Hrsg.), Praxishandbuch WeiterbildungsRecht. Köln: Luchterhand. Rosenbladt, B. V., & Bilger, F. (Hrsg.). (2011). Weiterbildungsbeteiligung 2010. Bielefeld: wbv. Rosendahl, A. (2013). Beschäftigungs- und Geschäftslage(n) in der öffentlich geförderten beruflichen Weiterbildung – Institutionelle Reaktionsmuster zur Kompensation von finanzierungs- und steuerungsbedingten Unsicherheiten? In bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Schrader, J., Strauß, A., & Reichert, E. (2017). Organisation der non-formalen Weiterbildung. In F. Bilger, F. Behringer, H. Kuper & J. Schrader (Hrsg.), Weiterbildungsverhalten in Deutschland 2016. Ergebnisse des Adult Education Survey (AES) (S. 134–149). Bielefeld: wbv. Seyda, S., & Placke, B. (2017). Die neunte IW-Weiterbildungserhebung Kosten und Nutzen betrieblicher Weiterbildung. In IW-Trends (4). https://www.iwkoeln.de/studien/iw-trends/bei

Organisation, Recht und Finanzierung der beruflichen Weiterbildung

595

trag/susanne-seyda-beate-placke-die-neunte-iw-weiterbildungserhebung-369145.html. Zugegriffen am 17.06.2018. Statistisches Bundesamt. (2006 und Folgejahre). Fachserie 11, Reihe 7. Bildung und Kultur. Ausbildungsförderung nach dem Bundesausbildungsförderungsgesetz (BAföG) 2005. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt. Statistisches Bundesamt. (Hrsg.). (2017). Bildungsausgaben Budget für Bildung, Forschung und Wissenschaft 2014/2015. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt. https://www.destatis.de/GPSta tistik/servlets/MCRFileNodeServlet/DEHeft_derivate_00015570/5217108127004.pdf;jsessio nid=5988CB71804FC4BDD4DE7EFAB7B3FF8C. Zugegriffen am 12.09.2017. Stiftung Warentest. (Hrsg.). (2017). Weiterbildung finanzieren. Leitfaden Weiterbildung. Test. Berlin: Stiftung Warentest. Weiß, R. (2018). Bildungsökonomie und Finanzierung von Weiterbildung. In R. Tippelt & V. A. Hippel (Hrsg.), Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung (Bd. 1, 6. Aufl., S. 565–586). Wiesbaden: Springer.

Berufsbildungspolitik Hans-Joachim Müller, Joachim Münch, Christiane Reuter und Philipp Ulmer

Inhalt 1 Berufsbildungspolitik im Netzwerk der Gesamtpolitik – Zusammenhänge und Abgrenzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Rahmendaten als Kontext der Berufsbildungspolitik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Ausbildungsordnungskonzepte als berufsbildungspolitisches Instrument . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Internationalisierung der Berufsbildungspolitik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

598 600 603 606 608

Zusammenfassung

Die Berufsbildungspolitik einer Industrienation im globalisierten Wettbewerb weißt nicht nur eine Vielzahl unterschiedlicher Politikfelder im Innern, sondern auch vielfältige äußere Verknüpfungen insbesondere mit der Wirtschafts-, der Außen- oder Arbeitsmarktpolitik auf. Die dabei verfolgten Ziele und umgesetzten Maßnahmen sollten deshalb zwei Orientierungsgrößen zugleich in den Blick nehmen. Zum einen das – zumeist – unübersichtliche Geflecht desjenigen Teilfelds, in welches staatlicherseits regulierend eingegriffen werden soll. Zum anderen die Vielzahl der sich zunehmend rascher verändernden landesinternen. Rahmenbedingungen. Diese werden für das Deutschland des Jahres 2018 hinsichtlich ihrer wichtigsten Eckdaten skizziert. Danach werden zwei Themenfelder der Berufspolitik fokussiert. Die Ausbildungsordnungs-konzepte werden in ihrer historischen Entwicklung hinsichtlich der jeweils leitenden berufsbil-

H.-J. Müller (*) · J. Münch TU Kaiserslautern, Kaiserslautern, Deutschland E-Mail: [email protected]; [email protected] C. Reuter · P. Ulmer Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn, Deutschland E-Mail: [email protected]; [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_46

597

598

H.-J. Müller et al.

dungspolitischen Prinzipien verglichen. Die – wird am Beispiel der AEVO-2009 hinsichtlich der damit beabsichtigen berufs-bildungspolitischen Neuorientierung der Konzeptionalität der betrieblichen Berufsbildung analysiert. Die Berufsbildungspolitik Deutschlands wird hinsichtlich der seit einem Jahrzehnt sich eröffnenden internationalen Aktivitäten verfolgt. Schlüsselwörter

Rahmendaten der deutschen Berufsbildungspolitik · Aktuelle Herausforderungen an das Duale System · Ausbildungsordnungs-Konzepte · Berufspädagogischen Professionalisierung der betrieblichen Ausbilder · Internationalisierung der deutschen Berufsbildungspolitik

1

Berufsbildungspolitik im Netzwerk der Gesamtpolitik – Zusammenhänge und Abgrenzungen

Alle Erhaltungs-, Gestaltungs- und Entwicklungsprozesse des Gemeinwesens sind Ausdruck und Gegenstände von Politik. Für das Gemeinwesen bedeutsame Problemund Handlungsfelder rufen spezielle Politiken hervor: Außenpolitik, Wirtschaftspolitik, Sozialpolitik, Gesundheitspolitik, Umweltpolitik, Gesellschaftspolitik, Kulturpolitik, Arbeitsmarktpolitik, Schulpolitik, Hochschulpolitik, Bildungspolitik, Berufsbildungspolitik usw. Gleich anderen Politikfeldern, kann die Berufsbildungspolitik als ein sozialer Konstruktionsprozess beschrieben werden, bei denen sich eine dialogische Modellierung der Wirklichkeit ereignet, im Verlauf derer sich die Akteure die Gegenstände ihrer bildungspolitischen Auseinandersetzung selbst herstellen. Im Rahmen dieser Debatten werden die akteurspezifischen „Realitäten“ der Berufsbildung beschrieben, analysiert und bewertet, deren Visionen und Ziele postuliert sowie deren Mängel aufgezeigt und dazu passende Verbesserungen gegeneinander abgewogen. Als zentrale Akteure dieser Prozesse gelten insbesondere die Vertreter von Institutionen des Bundes (z. B. Ministerien, Bundesinstitut für Berufsbildung) und der Länder (z. B. Kultusministerkonferenz) sowie die Vertreter von Arbeitgeber(z. B. Kammern) und Arbeitnehmer-Organisationen (z. B. Gewerkschaften) aber auch das Parlament, die Ausschüsse und Beratungsgremien sowie die Anhörungen von Experten. Im Verlauf von Aushandlungs- und Abstimmungsprozessen gelangen diese Akteure zu einvernehmlichen Auffassungen darüber, wie die Gegenstände der Berufsbildungspolitik, d. h. deren Ziele, Strukturen, Prozesse und Elemente zu verstehen sind, welche Klärungen herbeizuführen sind, welche Entscheidungen zu fällen und welche Handlungen zu koordinieren sind. Das gemeinsame Verständnis der dabei sozial konstruierten Gegenstände der Berufsbildungspolitik fließt dann als autorisierter Konsens in Gesetze (z. B. BBIG), Entscheidungen (z. B. das außer Kraft setzen der AEVO) oder Empfehlungen (z. B.: BIBB Hauptausschussempfehlungen) oder Handreichungen (z. B. der KMK). Die Nähe der Berufsbildungspolitik zu Schul- und Hochschulpolitik und, deutlicher noch, zur „allgemeinen“ Bildungspolitik ist evident. Die Bildungspolitik ist

Berufsbildungspolitik

599

älter als die Berufsbildungspolitik und war ursprünglich Schulpolitik und/oder Kulturpolitik (Münch 1979, S. 434). Im 19. Jahrhundert wurden Beruf und Bildung ein Gegenstand politischer Aktivitäten: z. B. „Verein für Socialpolitik“ (1875) mit seinem Engagement im Bereich des Lehrlingswesens. Eine etablierte Berufsbildungspolitik kann erst aber erst seit Ende der 60er-Jahre (BBiG-1969) nachgewiesen werden. Die Abgrenzung der Berufsbildungspolitik von jenen Politiken, deren Gegenstand ebenfalls die Bildung des Menschen ist, nämlich die „allgemeine“ Bildungsund Schulpolitik auf der einen und die Hochschulpolitik auf der anderen Seite, bestimmt sich durch die unmittelbar wirtschaftsbezogenen Qualifizierungsprozesse mit ihren Kernformen Berufsausbildung und berufliche Weiterbildung und durch die Institutionen, von denen diese Bildungsangebote geplant, geordnet, durchgeführt und kontrolliert werden. Das allgemeine und umfassende Zielobjekt der Berufsbildungspolitik ist also das berufliche Bildungswesen, das alle öffentlichen und privaten Träger von Bildungsmaßnahmen einschließt, die unmittelbar oder mittelbar berufliche Qualifizierung bzw. Kompetenzentwicklung von Jugendlichen und Erwachsenen, in welcher Form und mit welchen Zielen auch immer, intendieren. Dazu gehören auch die Betriebe in ihrer Doppelrolle als Anbieter und Nachfrager beruflicher Bildungsprozesse. Relativ offene Grenzen (zu verschiedenen Politiken) weist die Erwachsenenbildung auf, weil eine Trennschärfe zum Beispiel zwischen allgemeiner und beruflicher Erwachsenenbildung, aber auch zur beruflichen Weiterbildung nur bedingt gegeben ist. Obwohl an den Hochschulen zunehmend auch berufliche Qualifikationen entwickelt werden, sind sie im strengen Sinne nicht Gegenstand der Berufsbildungspolitik. Dass allerdings die Übergänge zwischen Berufsbildungspolitik und Hochschulpolitik fließend sind, zeigen die folgenden bildungspolitischen Problemkreise: • die Diskussion über die sinkende Attraktivität einer Berufsausbildung (2016: 1,3 Mio. Auszubildende) im Verhältnis zu einem Hochschulstudium (2016: 2,8 Mio. Studierende), • die noch immer nicht erfüllte Forderung nach der Gleichwertigkeit von allgemeiner und beruflicher Bildung, • das von den USA „importierte“ Konzept der Corporate University mit seiner „Positionierung“ zwischen betrieblicher Bildungsabteilung und öffentlicher Hochschule, das (laut CHE) zu einem Anwachsen der Studienangebote an privaten Fachhochschulen um fast 50 % zwischen 2014 und 2017 führte, • die Verberuflichung der Hochschulausbildung im Rahmen des BolognaProzesses und der Siegeszug des Dualen Studiums. Beim Blick auf die Berufsbildungspolitik bediente man sich zunächst des „Reformbegriffes“ (Münch 1971; Offe 1975). Eine theoretische Begründung der Berufsbildungspolitik und ihrer Leitprinzipien „Demokratisierung“, „Chancengleichheit“, „Durchlässigkeit“ und „Gleichwertigkeit“ begann mit Martin Baethge (1970) und setzte sich mit ihrer partiellen und systematischen Ausleuchtung fort (Engel und

600

H.-J. Müller et al.

Rosenthal 1970; Lempert 1974; Derbolav 1977; Münch 1979). Im Fokus standen die berufsbildungspolitischen Entscheidungsprozesse. Denn im „berufsbildungspolitischen Korporatismus“ (Baethge 2006) verlaufen diese in der Regel komplizierter als solche der „allgemeinen“ Bildungspolitik. Die Gründe dafür sind: • Der rechtliche Dualismus im System der Berufsausbildung: Bundeskompetenz für die Ausbildung in den Betrieben – Länderkompetenz für die Berufsschule, • die Verbindung der Berufsbildungspolitik mit der Wirtschaftspolitik und Arbeitsmarktpolitik, • das unmittelbare und starke Interesse der Arbeitgeberorganisationen an der Berufsbildung, • das unmittelbare und starke Interesse der Gewerkschaften an der Berufsbildung, • die Vielfalt der Gremien und Institutionen, die sich mit Fragen der Berufsbildung befassen (Münch 1979, S. 438; Schwarz und Bretschneider 2013). Im Mittelpunkt der aktuellen berufsbildungspolitischen Debatten und Entscheidungsprozesse stehen insbesondere der von Digitalisierungs-Prozessen vorangetriebene Wandel der Beschäftigtenstrukturen in einer globalisierten Wirtschaft und die daraus resultierenden Herausforderungen an die Modernisierung der Berufe, die Qualifizierung des Ausbildungspersonals und die Einbettung dieser Aktivitäten in die Entwicklung eines europäischen Bildungs- und Beschäftigungsraums. Als qualitätsbedeutsame „Stellschrauben“ der Berufsbildungspolitik werden hier – nach einem Blick auf die aktuellen Rahmendaten des deutschen Bildungssystems – die Ausbildungsordnungskonzepte und Internationalisierung exemplarisch thematisiert.

2

Rahmendaten als Kontext der Berufsbildungspolitik

Blickt man auf das Zahlenmeer, welches alljährlich von unserem Bildungssystem, d. h. von Bildungsangeboten, Bildungsinstitutionen, Bildungswegen und den Rahmendaten seiner Aufgabenumwelt aufbereitet wird, so können – im Zeitablauf – durchaus wichtige Veränderungen konstatiert werden. Diese zeigen, dass nach Jahrzehnten überwiegender Kontinuität und Konstanz etwa ab der Jahrtausendwende deutliche Verschiebungen im deutschen Bildungssystem erkennbar sind. Daraus resultieren neue Herausforderungen und richtungsweisende Impulse für bildungspolitische Entscheidungen.

2.1

Sinkende Ausbildungsquoten

Jahrzehntelang betrug die Ausbildungsquote (der Anteil eines Altersjahrgangs, der irgendwann eine Berufsausbildung begann) fast zwei Drittel eines Altersjahrgangs (1992 sogar 77 %). Mit dem Trend zu höheren Schulabschlüssen ging dieser Anteil stetig zurück. Seit 2011 ist die „Ausbildungsanfängerquote“ (jetzt „Einmündungs-

Berufsbildungspolitik

601

quote“, d. h. Anteil der Jugendlichen Wohnbevölkerung, die irgendwann im Laufe ihrer Biografie eine duale Berufsausbildung beginnen) rückläufig. Im Jahr 2016 sank sie auf 52 % (Berufsbildungsbericht 2017, S. 183).

2.2

Veränderte Zusammensetzungen der Auszubildenden

Beobachtet werden kann gleichzeitig eine auffällige Erhöhung der Abiturienten-Neuzugänge im Dualen System. Der Wandel der Berufsbilder hin zu anspruchsvollen Formaten macht viele Ausbildungsberufe im Dualen System für Studienberechtigte interessant. Für viele duale Ausbildungsgänge ist die Hochschulzugangsberechtigung faktisch bereits zur Eingangsvoraussetzung geworden: der Anteil der Personen mir Hochschulreife bei Neuzugängen im Dualen System der Berufsausbildung ist von 18,8 % im Jahre 2007 auf 20 % im Jahre 2014 gestiegen – bei den Ausbildungsberufen des oberen Qualifikationssegments sogar auf 62,3 % (Autorengruppe Bildungsberichterstattung: Bildung in Deutschland 2016, S. 111). Nach einer Schätzung der Bundesagentur für Arbeit gab es 2015 bei den Neuzugängen zum Dualen System bereits mehr Studienberechtigte als Hauptschulabsolventen.

2.3

Steigende Studierendenquoten

Mit dem Bedeutungsverlust der dualen Berufsausbildung geht gleichzeitig ein Bedeutungsgewinn des Studiums einher. So hat sich in nur einer Generation der Jahrgangs-Anteil der Jugendlichen mit Berechtigung, an einer Hochschule zu studieren, von 5 % auf 50 % erhöht. Bereits im Zuge der Bildungsexpansion stieg die Zahl der Realschüler und Gymnasiasten und in der Folge auch der Abiturienten und Studierenden enorm an. Erwarben im Jahre 1960 erst 8 % eines Altersjahrgangs die Hochschulzugangsberechtigung, so waren es im Jahre 1980 bereits 22 %. Seit dem Jahre 2009 übersteigt die Zahl der Studenten diejenige der Auszubildenden. In 2016 kann die Relation mit 1,3 Mio. Auszubildenden zu 2,8 Mio. Studierenden beziffert werden.

2.4

Mehr Studiengänge

Das Centrum für Hochschulentwicklung (CHE 2017) errechnet aktuell rund 19.000 Studiengänge in Deutschland. Die Zahl ist zwischen den Jahren 2014 und 2017 um rund 11 Prozent gestiegen. Im Mai 2014 verzeichnete der Hochschulkompass der Hochschulrektorenkonferenz rund 17.000 Angebote für Studierende. Nur drei Jahre später waren es rund 2000 mehr. Etwa die Hälfte der zusätzlichen Studiengänge entfällt laut CHE auf die Universitäten, die mit rund 60 % weiterhin den größten Anteil der Studiengänge in Deutschland anbieten, darunter alleine 4000 im Lehramt.

602

H.-J. Müller et al.

Die größte Zuwachsrate bei den Studienangeboten gab es allerdings bei den Fachhochschulen mit einem Plus von rund 16 %.

2.5

Verberuflichung der Hochschulausbildung

Mit dem Bologna-Prozess wurde das Ziel vorgegeben, dass der erste Studienabschluss an allen Hochschulen berufsqualifizierend sein soll. Das Ziel der „Employability“ hat die Studienprogramme an Hochschulen massiv verändert: u. a. entstand auch ein „neuer Typ von Fachhochschulen in privater Trägerschaft, deren Anzahl in den letzten beiden Jahrzenten von ca. 20 auf über 100 angewachsen ist“ (Kerst und Wolter 2017, S. 43). Angewachsen sind aber nicht nur die Zahlen der Studiengänge und Anbieter-Institutionen. Auch die verwirrend große Anzahl von Bezeichnungen der Fächer lassen eine zunehmende Ausdifferenzierung der Disziplinen erkennen. Als typisch dafür lassen sich solche Studiengänge wie Vakuumingenieurwesen, Individualisierte digitale Gesundheit, Rehabilitationspädagogik, Gesundheitselektronik oder Nachhaltiges Landnutzungsmanagement nennen.

2.6

Siegeszüge des Dualen Studiums

Das Duale Studium zeigt eine enge curriculare Verknüpfung zwischen den beiden Lernorten Hochschule und Betrieb. „Unter dem Kriterium der Wissenschaftlichkeit ermöglicht das ausbildungsintegrierte Modell einen Kammer- und einen Hochschulabschluss, das praxisorientierte Modell nur einen Hochschulabschluss“ (Wissenschaftsrat 2013, S. 9). Im Dualen Studium erscheint die historische gewachsene, scharfe Trennung von praktischer Berufsausbildung und Akademiker-Professionalisierung quasi aufgehoben. Damit vollzieht sich in Deutschland eine Entwicklung, die auch international beobachtet werden kann. Nach Ansicht von Dietmar Frommberger (2017) zeigt sich, „dass eine klare Trennung zwischen beruflichen und hochschulischen Bildungsangeboten kaum mehr möglich ist. Die Übergänge und Schnittmengen zwischen beruflichen und hochschulischen Bildungsangeboten im postsekundären und tertiären Bildungssektor sind häufig fließend und der Betrieb als Lernort gewinnt im Hochschulbereich an Stellenwert“ (ebd., S. 2). Zwischen 2004 und 2014 wurde das Angebot hat fast verdreifacht (auf 1500 grundständige Studiengänge) und nimmt mit aktuell 95.000 Studierenden mittlerweile ca. 5 % aller Studienanfänger auf (vgl. Kerst und Wolter 2017, S. 43 f.).

2.7

Konsequenzen für die Berufsbildungspolitik

Diese Veränderungen können für die Konzeptualität der Berufsbildungspolitik in Deutschland nicht unbeachtet bleiben, wenn die in diesem Politikfeld agierenden Akteursgruppen auch künftig die Weichenstellungen für eine angemessene Vorbe-

Berufsbildungspolitik

603

reitung der nachwachsenden Generationen auf eine offene und ungewisse Zukunft stellen wollen. Soweit Berufsbildungspolitik in der „industriellen Moderne“ Vergangenheit als eher reaktiv daherkam, so wird sie in der „Spätmoderne“ (Reckwitz 2017) eher antizipativ, prophylaktisch und im schlussfolgernden Umgang mit den absehbaren Veränderungen ihrer Eckwerte zunehmend auch programmatisch werden müssen.

3

Ausbildungsordnungskonzepte als berufsbildungspolitisches Instrument

Durch Ausbildungsordnungen (früher: Ordnungsmittel) wird der betriebliche Teil der dualen Berufsausbildung öffentlich-rechtlich geregelt. Als curriculare Grundlagen der betrieblichen Berufsausbildung bieten sie Ausbilderinnen und Lehrerinnen wichtige orientierende und koordinierende Funktionen im Ausbildungsalltag und leisten damit wichtige Beiträge zur „Ordnung und Steuerung der beruflichen Bildung“ (Schwarz und Bretschneider 2013). Seit ihren Anfängen in den 1920er-Jahren (Deutscher Ausschuss für Technisches Schulwesen: DATSCH) stellen Ausbildungsordnungen – damals noch unter alleiniger Verantwortung der Wirtschaft – in ihren wechselnden Formen eine wichtige Stütze für die Entwicklung des kooperativen Systems der Berufsbildung dar und können heute als das wichtigste berufsbildungspolitische Instrument zur inhaltlichen Regulierung betrieblicher Ausbildungsprozesse bezeichnet werden.

3.1

Berufsbildungspolitischer Rahmen von Ausbildungsordnungen

Allen „anerkannten Ausbildungsberufen“ liegt eine staatlich erlassene „Ausbildungsordnung“ zugrunde. Das Berufsbildungsgesetz (§ 5 Abs. 1 BBiG) bzw. die Handwerksordnung (§ 26 Abs. 1 HwO) fordert mindestens fünf Bestandteile in einer Ausbildungsordnung: 1. 2. 3. 4. 5.

Die Bezeichnung des Ausbildungsberufs Die Ausbildungsdauer Das Ausbildungsberufsbild (Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten) Der Ausbildungsrahmenplan Die Prüfungsanforderungen.

Als „staatlich anerkannt“ (i.S. § 4 BBiG) gelten auch die vor dem 01.09.1969 anerkannten Lehrberufe und Anlernberufe oder vergleichbar geregelten Ausbildungsberufe, deren Berufsbilder, Berufsbildungspläne, Prüfungsanforderungen und Prüfungsordnungen bis zum Erlass von Ausbildungsordnungen nach § 4 BBiG anzuwenden sind (§ 104 Abs. 1 BBiG). Statt ca. 650 (1969) gibt es heute noch

604

H.-J. Müller et al.

326 staatlich anerkannte Ausbildungsberufe (BIBB: Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2017, S. 77). Die berufsbildungspolitische Verantwortung für die Vorbereitung und ständige Anpassung der Ausbildungsordnungen wurde vom Gesetzgeber dem Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) in Bonn übertragen. Unter Beteiligung und im grundsätzlichen Einvernehmen mit den Spitzenorganisationen von Arbeitgebern und Arbeitnehmern werden die Ausbildungsordnungen erarbeitet. Dieses so genannte „Konsensprinzip“ ist die Grundlage für die Zusammenarbeit aller am Neuordnungsverfahren Beteiligten. Dabei kommt es gelegentlich zu Zeitverzögerungen; diese Auswirkungen treten jedoch gegenüber den Vorteilen (z. B. Akzeptanz der Verordnung in der Praxis) in den Hintergrund. Parallel dazu werden die Rahmenlehrpläne für den Unterricht an den Berufsschulen von der Kultusministerkonferenz erarbeitet und abgestimmt.

3.2

Entwicklungen bildungspolitischer Ausbildungsordnungskonzepte

Die Neuordnungswelle der 90er-Jahre wurde von einer Reformdebatte getragen, die sich einerseits an aktuellen Ausbildungsproblemen (unversorgte Ausbildungsplatzbewerber, Rückgang des betrieblichen Ausbildungsengagements) und andererseits an Strukturfragen wie der Integration des dualen Systems in das deutsche Bildungssystem (Euler und Severing 2006, S. 26 f.) entzündet hatte. Die Neuordnung der industriellen Metall- und Elektroberufe (1987) stieß eine dem „neuen Verständnis von Beruf und beruflicher Arbeitsteilung“ (Rolf Arnold) entsprechende Differenzierungswelle an durch „flexibilitätsfördernde Berufsstrukturen“ an. Beobachtet werden konnte in vielen Betrieben eine beginnende Abkehr von tayloristisch angelegten beruflichen Tätigkeiten nach extern vorgegebenen Handlungsanleitungen. Besonders der ganzheitliche Tätigkeitsbezug, der sich u. a. in einem selbstständigen Planen, Durchführen und Kontrollieren konkretisierte, verwies auf einen Wandel der Beruflichkeit zum „autonom Dispositiven“ (Arnold 2015, S. 34), was auf eine Entwicklung der beruflichen Anforderungen in Richtung einer Höherqualifizierung zu zielen schien.

3.2.1

Grund- und fachberufliches Ausbildungsordnungskonzept nach dem Fachrichtungsprinzip Dieses Ausbildungsordnungskonzept sieht eine gemeinsame einjährige Grundausbildung vor, auf die eine teils gemeinsame, teils nach Berufen und Berufsgruppen spezifizierte Fachbildung von nochmals einem Jahr folgt und danach eine abschließende einjährige fachrichtungsspezifische Fachausbildung. Dazu wurden spezialisierte, auf wenige Tätigkeiten fokussierte Monoberufe fortan aufgrund ihrer inhaltlichen Verwandtschaft, d. h. gemeinsamer Materialien, Werkzeuge oder Bearbeitungsverfahren, zu „Berufsfamilien auf Berufsfeldbreite“ (z. B.: Bau, Holz, Metall, Elektro) zu neuen Berufen zusammengefasst.

Berufsbildungspolitik

605

3.2.2 Prozessbezogenes Ausbildungsordnungskonzept Die Rechtskraft der prozessbezogenen Ausbildungsordnungen der industriellen Metallberufe (2005) markiert eine deutliche Wende der berufsbildungspolitischen Gestaltungsprinzipien von Ausbildungsordnungen. Den Anstoß dazu lieferten insbesondere die Veränderungen der Arbeitswelt. Getrieben vom Kostendruck im globalisierten Wettbewerb und durch die zunehmende Automatisierung vollzog sich seit den 90er-Jahren in den Unternehmen ein Wandel der Arbeitsorganisation von einem traditionell „funktionsbezogenen“ zu einem von „Lean-Denken“ geprägten „prozessbezogenen“ Produktionsmodell (Müller 2011, S. 33). Deshalb sollte sich auch die Berufsausbildung vorrangig an den wertschöpfenden Prozessen, d. h. an der „Logik und den Handlungsanforderungen der Arbeitsprozesse“ (Arnold et al. 2016, S. 214) stärker ausrichten. Da diese Prozesse in der betrieblichen Praxis kontinuierlich aktualisiert und verbessert werden und die Mitarbeiter diese Optimierung verantwortlich mitdenken und mitgestalten sollen, gewinnen seither die Prinzipien der Dynamik und Gestaltungsoffenheit auch für Ausbildungsordnungen höchste Priorität. In den Ausbildungsordnungen wird dies z. B. in der Anwendung von technikoffenen Formulierungen, von Zusatzqualifikationen oder von Teilnovellierungen (z. B. aktuell „agiles Verfahren“ in der Metall- und Elektroindustrie zur schnelleren Anpassung der Berufsbilder an die Digitalisierung) umgesetzt. 3.2.3 Kompetenzorientierung als aktuelles Leitprinzip Nach dem Beschluss eines „Europäischen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen“ (EQF 2008) hat auch in Deutschland das Prinzip der am „Outcome“, d. h. an den Lernergebnissen, orientierten Formulierung von betrieblichen Ausbildungsordnungen (und schulische Rahmenlehrpläne) an Bedeutung gewonnen (Dilger und Sloane 2012, S. 32 ff.). Statt bei einem traditionellen Berufskonzept zu verweilen, sollte Berufsausbildung sich auf den grundlegenden Wandel der Beruflichkeit zum „autonomen Dispositiven“ (Arnold 2015, S. 34) gegenüber einem unaufhaltsamen Anwachsen der Komplexität ausrichten, wie dieser sich in den letzten Jahrzehnten als Folge der informations-technologische Revolution vollzieht und dabei die Erwerbsarbeit – gegenüber den klassischen Arbeitsverhältnissen – im Sinne des „Gestaltens offener Prozesse“ (ebd., S. 33) verändert. Die „Empfehlung . . . zur Struktur und Gestaltung von Ausbildungsordnungen – Ausbildungsberufsbild, Ausbildungsrahmenplan“ (BIBB-HA-160, 2014, geändert 2016) des Bundesinstituts für Berufsbildung liefert die Vorgaben wie zukünftig Ausbildungsordnungen ausgerichtet werden können, um ein an den Lernergebnissen der Berufsausbildung orientiertes Kompetenzkonzept in den Ausbildungsordnungen umzusetzen. Die für den Beruf relevanten Arbeits- und Geschäftsprozesse werden zu berufsprofilgebenden und integrativen Berufsbildpositionen gebündelt (berufstypische und berufsübergreifende Aufgabenbündel). An diesen Berufsbildpositionen orientieren sich die Lernfelder die schulischen Rahmenlehrpläne. Dabei soll das „Modell der vollständigen Handlung“ (ebd., S. 2; Müller 1996, S. 239 ff.) berücksichtigt werden. Die Summe der Berufsbildpositionen bildet das Ausbildungsberufsbild. Zweijährige Ausbildungsberufe werden generell dem DQR-Niveau, Level 3 und dreijährige bzw. dreieinhalbjährige Ausbildungsberufe generell dem DQR-Niveau, Level 4 zugeordnet.

606

3.3

H.-J. Müller et al.

Ausbildungsordnungskonzepte im Kontext der Berufsbildungspolitik

Inwiefern können Ausbildungsordnungen und die jeweils zugrunde liegenden Konzepte als bedeutsam für die Berufsbildungspolitik eines Landes bewertet werden? Vergleicht man die verschiedenen Ausbildungsordnungskonzepte im Zeitablauf, so kann ein Bedeutungsgewinn der Lernergebnisorientierung als Formulierungsprinzip konstatiert werden. Außerdem werden durch den prozessorientierten Typus von Ausbildungsordnungen die betrieblichen Lernprozesse zunehmend „didaktisch-curricular standardisiert“ und mit dem „öffentlich-rechtlich angelegten System der beruflichen Bildung (. . .) verknüpft“ (Frommberger 2017, S. 4). Dessen Zielsetzungen gehen über die originäre betriebliche Qualifizierungsaufgabe hinaus und sind mit gesellschaftlichen bzw. sozialpolitischen Zielen (Übergang von Schule in Arbeit und Beruf, Bekämpfung von Jugendarbeitslosigkeit, Integration in die Gesellschaft, Identitätsentwicklung, Anbietung weiterführender Bildungschancen usw.) und gesamtwirtschaftlichen Zwecksetzungen (Fachkräfteentwicklung) direkt verbunden. Dietmar Frommberger verweist dazu auf die wichtige Rolle von „Nationalen Berufsbildungsorganisationen“ als „intermediäre Instanzen“ für das „Zusammenführen der politischen und wirtschaftlichen Interessen zum Zwecke der abgestimmten Entscheidungsfindung“ (Frommberger 2017, S. 6) der beiden „Sozialpartner“, d. h. den Vertretern von Arbeitnehmern und Arbeitsgebern hin.

4

Internationalisierung der Berufsbildungspolitik

Die Berufsbildungspolitik in Deutschland weist bereits seit vielen Jahren auch eine internationale Dimension auf. Auf der Agenda stehen Themen wie Harmonisierung, Transparenz, Vergleichbarkeit, Mobilität, Anerkennung von Zertifikaten, die Kooperation bei der Entwicklung von Berufsbildungssystemen sowie das Problem der Jugendarbeitslosigkeit (vgl.: Brandsma et al. 1996). Das erklärte Ziel war von Anfang an die Herstellung eines „Europäischen Bildungsraums“. Als außenpolitische Akteure fungierten auch regierungsnahe Stiftungen bzw. Organisationen, z. B. Carl Duisberg-Gesellschaft, Deutsche Stiftung für internationale Entwicklung (DSE), Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ, heute GIZ) und „iMOVE“ (https://www.bibb.de/de/722.php).

4.1

Bewertungswandel des dualen Ausbildungsmodells nach der Finanzkrise-2008

Seit 2008 dominierte die europäische Berufsbildungspolitik das in vielen Mitgliedsstaaten bedrohlich anwachsende Problem der „Jugendarbeitslosigkeit“(Münch 2014). Die Finanz- und Wirtschaftskrise ließ in vielen Staaten die Wirkungsmechanismen zwischen schulischem und betrieblichem Lernen einerseits und einer nachhaltigen Beschäftigungsfähigeit der jungen Generation andererseits deutlich sichtbar

Berufsbildungspolitik

607

werden. Folglich bilden die beiden Politikfelder „Berufsausbildung und Jugendarbeitslosigkeit (. . .) seit Jahrzehnten in der europäischen Sozialpolitik ein festes Problembündel“ (Greinert 2017, S. 137). In vielen Ländern, die kein duales Ausbildungssystem haben, liegt die Jugendarbeitslosigkeit seit dem Jahre 2009 und noch zum Anfang des Jahres 2018 zwischen 25 und fast 45 % (EC-Eurostat-2018). Mittlerweile hat die OECD, die mit ihrer in der Vergangenheit stark auf eine tertiäre Ausbildung fokussierten „College-for-All-Politik“ das duale System eher kritisch bewertete, dessen Leistungsfähigkeit „eindrucksvoll in einer internationalen OECDVergleichsstudie unterstrichen“ (BMBF 2013, S. 2).

4.2

Neuausrichtungen der deutschen EU-Berufsbildungspolitik

Durch die Neubewertung und „wachsende Wertschätzung“ (BMBF 2013, S. 2) der dualen Berufsausbildung im Ausland avancierten – auch wegen der enormen gesellschaftspolitischen Brisanz der Jugendarbeitslosigkeit – die deutschen Erfahrungen in der berufsbezogenen Ausbildung zu einem Schwerpunktthema der deutschen Entwicklungspolitik. Als eine Reaktion auf das Interesse – insbesondere auch europäischer Partnerländer – kann eine aktivere internationale Rolle Deutschlands konstatiert und durch zwei Dokumente belegt werden: • Im „Memorandum on Cooperation in Vocational Education and Training in Europe – Perspectives for the Young Generation“ (EU-Bildungsminister 2012) vereinbaren sieben EU-Bildungsminister (statt der Politik der Delegation der Berufsqualifizierung an die Einzelbetriebe) zehn Maßnahmen, mit denen die Berufsbildungssysteme stattdessen weiterentwickelt und die Jugendbeschäftigung gefördert werden (ein Beispiel der daraus resultierenden Pilotprojekte: Ulmer et al. 2015) und • das „Strategiepapier der Bundesregierung zur internationalen Berufsbildungszusammenarbeit aus einer Hand“ (BMBF 2013).

4.3

Ausblick: Welche Zukunftsoptionen erscheinen aus heutiger Sicht denkbar?

Mit einer „radikalen Volte“ möchte die EU-Kommission die Berufsausbildung in Europa vereinheitlichen – und orientiert sich dabei auch am deutschen System wenn sie ein „dual or work-based training“ als „model of vocational education and training systems in Europe“ (EU-Bildungsminister 2012, S. 2) priorisiert. In ihrer Entschließung „New skills Agenda for Europe“ (EU-Kommission 2017) betont sie das Ziel „dass sich Auszubildende in Europa neben dem Erwerb beruflicher Fähigkeiten auch persönlich weiterentwickeln“ sollen. Jyrki Katainen (Vizepräsident der EU-Kommission und Kommissar für Arbeit, Wachstum, Investitionen und Wettbewerbsfähigkeit) sprach sich für eine starke Verzahnung von Theorie und Praxis aus. Als positive Beispiele nannte die Kommission unter anderen die Ausbildungssys-

608

H.-J. Müller et al.

teme in Deutschland, Österreich und Dänemark und verweist darauf, dass in der Hälfte der EU-Staaten jedoch bislang weniger als sieben von insgesamt 14 geplanten Qualitätskriterien für hochwertige Ausbildungsverhältnisse umgesetzt worden seien. Angesichts solcher Strukturvorgaben stellt sich die Frage: Welches sind die eigentlichen Triebkräfte einer arbeitsmarktintegrierenden Berufsbildung? Ein Blick zurück in die Entwicklungsgeschichte der dualen Berufsausbildung nennt uns andere Faktoren als die Vorgabe differenzierter Qualitätskriterien und politisch inspirierter Regelungen. Stattdessen scheint es eher ein gemeinsames Grundverständnis der Akteure darüber zu sein, was genau die Berufsausbildung leisten soll sowie deren Wille, diese Berufsausbildung auf praktikable Weise zu realisieren, was eine korporatistische Berufsausbildung entstehen und sich entwickeln lässt. Erst wenn sich bestimmte Aufbau- und Ablaufstrukturen im Ausbildungsalltag zwischen den Partnern als praktikabel gezeigt haben, wurde diese gewachsene Praxis vom Gesetzgeber so kodifiziert, dass ein stabiler und verlässlicher Entscheidungsrahmen für die kooperierenden Partner entstand. Dabei spielen dann staatliche Koordinierungsinstitutionen eine Rolle, die als „intermediäre Instanzen“ (Frommberger 2017, S. 6) der Zusammenführung der zunächst unterschiedlichen politischen und wirtschaftlichen Interessen zu einer abgestimmten Entscheidungsfindung dienen. Mithin scheinen es weniger korporatistische Regelungen, sondern die partnerschaftlich geteilten Visionen und gemeinsam entwickelten praktikablen Lösungen zu sein, die das „Schmieröl“ liefern, die eine kooperative Berufsausbildung ermöglichen. Diese These, dass ein Berufsbildungssystem eigentlich nur nach dem „Konzept des wertschätzenden Vergleichs“ und nur „zusammen mit dem und innerhalb des Systems“ (Uhlmann et al. 2014) aber nicht von außen oder gegen das System reformiert werden kann, bestätigen auch die Erfahrungen aus internationale Berufsbildungskooperationen.

Literatur Arnold, R. (2015). Bildung nach Bologna! Wiesbaden: Springer. Arnold, R., Gonon, P., & Müller, H.-J. (2016). Einführung in die Berufspädagogik. Opladen/ Toronto: Budrich-UTB. Baethge, M. (1970). Ausbildung und Herrschaft. Unternehmerinteressen in der Bildungspolitik. Frankfurt: Europäische Verlagsanstalt. Baethge, M. (2006). Staatliche Berufsbildungspolitik in einem korporatistischen System. In P. Weingart & N. C. Taubert (Hrsg.), Das Wissensministerium. Ein halbes Jahrhundert Forschungs- und Bildungspolitik in Deutschland (S. 435–469). Bonn-Weilerwist: Velbrück. BIBB. (2017). Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2017, Bonn. https://www.bibb.de/datenre port/de/2017/63384.php. Zugegriffen am 04.12.2017. Bildungsberichterstattung. (2016). Bildung in Deutschland 2016. Bielefeld: Bertelsmann. BMBF: Berufsbildungsbericht-2017. https://www.bmbf.de/pub/Berufsbildungsbericht_2017.pdf. Zugegriffen am 23.10. 2017. BMBF, Deutscher Bundestag. (2013). Strategiepapier der Bundesregierung zur internationalen Berufsbildungszusammenarbeit. 17. Wahlperiode, Drucksache 17/14352. Brandsma, J., Kessler, F., & Münch, J. (1996). Continuing Training: Europe, Japan and the United States. Utrecht: Uitgeverij LEMMA BV. Derbolav, J. (Hrsg.). (1977). Grundlagen und Probleme der Bildungspolitik. München: Piper.

Berufsbildungspolitik

609

Dilger, B., & Sloane, P. F. E. (2012). Kompetenzorientierung in der Berufsschule. Handlungskompetenz in den Versionen der Handreichungen der KMK zur Entwicklung lernfeldorientierter Lehrpläne. BWP, 4, 32–35. Engel, D., & Rosenthal, H.-J. (1970). Berufliche Bildung und Berufsbildungspolitik in der Bundesrepublik Deutschland 1960–1970. Wiesbaden: Springer Gabler. EU-Bildungsminister. (2012). Vocational education and training in Europe – Perspectives for the young generation. Memorandum on cooperation in vocational education and training in Europe, Berlin, 10–11.12.2012. http://www.bmbf.de/pubRD/memorandumvocational_education_and_ training_2012.pdf. Zugegeriffen am 23.10.2017. EU-Kommission. (2017). „New skills Agenda for Europe“. https://www.europa-nu.nl/id/vki7g1 f7ocya/nieuws/european_framework_for_quality_and?ctx=vi03gxem3fzg&tab=0. Zugegriffen am 18.03.2018. Euler, D., & Severing, E. (2006). Flexible Ausbildungswege in der Berufsbildung. Bielefeld: W. Bertelsmann. Frommberger, D. (2017). Der Betrieb als Lernort in der beruflichen Bildung – internationale Entwicklungen im Vergleich. bwp@ Ausgabe Nr. 32. Greinert, W.-D. (2017). Berufsqualifizierung in Europa. Band 85: Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Kerst, C., & Wolter, A. (2017). Mehr Durchlässigkeit? Zur Neubestimmung des Verhältnisses von Berufsausbildung und Hochschulbildung. Berufsbildung, 71, 41–44. Lempert, W. (1974). Berufliche Bildung als Beitrag zur gesellschaftlichen Demokratisierung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Müller, H.-J. (1996). Die Förderung von Selbsterschließungskompetenz durch handlungsorientiertes Lernen in der betrieblichen Bildungsarbeit. In R. Arnold (Hrsg.), Lebendiges Lernen (S. 229–254). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Müller, H.-J. (2011). Strategien und Werkzeuge der Umsetzung von prozessorientierter Berufsbildung und handlungsorientierten Prüfungen. BIBB: Wissenschaftliche Diskussionspapiere, Bd. 130. www.bibb.de/veroeffentlichungen/de/publication/seriesitem/id/8. Zugegriffen am 13.12.2017. Münch, J. (Hrsg.). (1971). Dogmatische Bejahung oder kritische Würdigung des Dualen Systems? In Berufsbildung und Berufsbildungsreform in der Bundesrepublik Deutschland (S. 27–38). Bielefeld: W. Bertelsmann. Münch, J. (1979). Politik und Reform der beruflichen Bildung. In U. Müllges (Hrsg.), Handbuch der Berufs- und Wirtschaftspädagogik (Bd. 2, S. 433–464). Düsseldorf: Pädagogischer verlag Schwann. Münch, J. (2014). Jugend ohne Arbeit. Eine unendliche Geschichte. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Offe, K. (1975). Berufsbildungsreform, eine Fallstudie über Reformpolitik. Frankfurt a. M: Suhrkamp. Reckwitz, A. (2017). Die Gesellschaft der Singularitäten. Berlin: Suhrkamp. Schwarz, H., & Bretschneider, M. (2013). Alles „Krumme Hunde?“ Zur Strukturierung von Ausbildungsberufen im dualen System. bwp@ Ausgabe Nr. 25 | Dezember 2013, Ordnung und Steuerung der beruflichen Bildung. www.bwpat.de/ausgabe25/schwarz_bretschneider_ bwpat25.p. Zugegriffen am 13.12.2017. Uhlmann, A., Krewer, B., & Arnold, R. (2014). Wertschätzender Vergleich. Stufe für Stufe internationale Diversitätskompetenz entwickeln [Appreciative comparison. Developing international diversity competence step by step]. Bonn. Ulmer, P., Müller, H.-J., & Pires, F. (2015). Berufspädagogische Weiterbildung betrieblicher Tutorinnen und Tutoren – Ein deutsch-portugiesisches Pilotprojekt. BWP, 4, 34–37.

Qualität und Qualitätssicherung in der Berufsbildung Philipp Gonon

Inhalt 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Qualität als Vergleichsqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 „Qualität“ in der Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Die Vielgestaltigkeit von Qualität im Bildungsbereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Qualitätssicherung als Managementinstrument . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Qualitätssicherung in der berufs- und wirtschaftspädagogischen Debatte . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Zum Forschungsstand der Qualitätssicherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

612 612 613 615 616 617 618 619 620

Zusammenfassung

„Qualität“ und deren „Sicherung“ ist seit den 90er-Jahren in der Berufsbildung ein Thema. Im Gefolge betrieblicher Kontrollverfahren fand die Qualitätssicherung Eingang in die Weiterbildung und entwickelte sich zu einem Managementkonzept auch im Berufs- Bildungsbereich. Das neue Qualitätsverständnis verändert die Berufsbildung. Qualität ist eine Chiffre, um Abnehmer-, bzw. Kunden- und Teilnehmer-Erwartungen zu artikulieren und zu gewichten. Qualität ist ein umfassender Anspruch, der alle Bereiche des Bildungswesens einschließt und dementsprechend auch für die Berufsbildungsforschung von Interesse ist. Schlüsselwörter

Qualitätsentwicklung · Partizipation · Vergleichsqualität · Qualitätssicherung · Qualitätsmanagement

P. Gonon (*) Universität Zürich, Zürich, Schweiz E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_47

611

612

1

P. Gonon

Einleitung

Qualität bezeichnet die Güte eines Produktes oder einer Dienstleistung. Diese Güte ist nun aber nicht einfach pauschal am Markennamen oder an der anerkannten Tradition – so etwa „Made in Germany“ oder „Schweizer Qualität“ – bisheriger Leistungen erkennbar. Viel mehr wird Qualität vor Ort, situationsbezogen und von Fall zu Fall bestimmt. Das vor uns Sichtbare wird entsprechend unterschiedlichen Ansprüchen bewertet und je nach dem als zweckmäßig und gut befunden. Denn die Bedürfnisse der Einzelnen, als Nachfrager von Produkten und Dienstleistungen sind vielfältiger geworden. Außerdem ist auch der „gute Ruf“ einer Branche, Firma oder eben auch Institution, eine viel prekärere und zeitlich unstabilere Größe als in früheren Zeiten. Die Güte von Dienstleistungen und Produkten ist zunächst einmal abhängig von „guter Arbeit“, die wiederum voraussetzt, dass man willens und fähig ist, das angestrebte Ziel zu erreichen. Für ein Gut, oder für die Gewährung hoher Qualität des anzustrebenden Gutes, sind einige wichtige Voraussetzungen bedeutsam. Gerade die qualitativ hochstehende Handarbeit, z. B. die Herstellung einer Geige, zeigt uns dies: sie beruht auf Geduld, dann aber auf Können und Wissen, das im Verlaufe der Arbeit und durch entsprechende Unterweisung von anderen, erworben wurde. Dem herstellen können eines Gutes sind selbst wiederum vielerlei Ausbildungsschritte vorausgegangen, die an eine Vielzahl von Lernsituationen, oft vermittelt durch andere Personen, gebunden waren. In allen Bereichen menschlichen Lebens besteht nun der Wunsch und die Neigung, Dinge gut und nicht schlecht auszuführen.

2

Qualität als Vergleichsqualität

Die Bestimmung und Feststellung von Qualität ist zunächst einmal unabhängig davon, ob man sich mit anderen vergleichen möchte. Wer gut kocht, tut dies in erster Linie für seinen eigenes leibliches Wohl und möglicherweise darüber hinaus für seinen Genuss. Ob das Essen den Vergleich mit einem anderen standhält, ist erst dann bedeutsam, wenn mehrere Anbieter um die Gunst der Essenden buhlen wollen oder müssen. Vor allem im Vergleich entpuppt sich die Qualität, im Sinne eines Besseren gegenüber einem weniger Guten im Hinblick auf ein erwünschtes Ergebnis. Die Güte eines Produktes erhält demgemäß dann eine Neubestimmung, wenn nicht nur die Eigenleistung als solche betrachtet wird, also nicht nur eine „interne Güte“, sondern diese auch vergleichend bezüglich Aufwand-Ertrags-Verhältnis oder aber Erwartungen von Nachfragern gemessen wird. Genau dies ist im Zuge der Globalisierung und wachsenden Vielfalt an Angeboten und Möglichkeiten verstärkt auch im Bildungsbereich geschehen. Qualität als Vergleichsqualität wird dann virulent, wenn verschiedene Anbieter um die öffentliche Aufmerksamkeit bzw. den Zuspruch der Nachfrager, Teilnehmer oder Kunden konkurrieren. Gerade in der Weiterbildung, die aus einer Vielzahl von Anbietern besteht wird unter anderem mit dem Aufweis von Qualität auch um die Gunst der Nachfrager gerungen. Die Qualität einer Schule wird demnach stark über die Beurteilung derjenigen bestimmt,

Qualität und Qualitätssicherung in der Berufsbildung

613

die Ansprüche an die Bildungsinstitution richten. Das sind neben den unmittelbaren Teilnehmern und deren Angehörigen, also meist den Schülern und Eltern, auch die Wirtschaft und Gesellschaft insgesamt. Qualitäts sicherung und Qualitäts entwicklung sind also zwei neuere Begriffe, die darauf hinweisen, dass gerade dieser Vergleichsqualität ein besonderes Augenmerk gilt, dass weiter vom (Bildungs-)Anbieter selbst spezifische Maßnahmen zu treffen sind, welche die Güte eines Produktes oder eines Prozesses im Vergleich mit anderen hervorheben. Qualität versteht sich demgemäß nicht mehr von selbst, sondern sie muss nach innen wie nach außen dokumentiert, durch geeignete Massnahmen gesichert und repräsentiert werden.

3

„Qualität“ in der Berufsbildung

Mit der Etablierung der „Qualitätssicherung“ in der Berufsbildung seit den 90erJahren ändert sich indes auch das bisherige Qualitätsverständnis. Über Qualität wurde allerdings bereits früher debattiert, sei es im Zusammenhang mit Qualitätszirkeln oder aber im Hinblick auf Bildungspolitik. Die Infragestellung der institutionalisierten Trennung von Gymnasium und Berufsbildung sowie die Überwindung eines engen Zweckbezugs der (Aus-)Bildung war bereits für Herwig Blankertz ein Signum von „pädagogischer Qualität“ (Blankertz 1983, S. 809 f.). Qualität spielt traditionell in der beruflichen Bildung eine zentrale Rolle. Solides Handwerk war von guter Ausbildung abhängig. Die Tradition der Lehrlingsausbildung und eine Vielzahl weiterer Bräuche und Maßnahmen in Zünften, Kooperationen, später dann auch in Kammern und Verbänden, zielte auf die Vermittlung von hochwertigem Können und Wissen aber auch auf die Weitergabe berufs- und standesgemäßer Einstellungen zur Arbeit, Lebensführung und Weltläufigkeit (Wissell 1929). Bereits in Adam Smiths epochalem erstmals 1776 erschienen Werk „Inquiry into the Nature and Causes of The Wealth of Nations“ finden sich einige Äußerungen, welche die Bedeutung von Bildung für eine prosperierende Gesellschaft hervorheben. In einer zivilisierten und Handel betreibenden Gesellschaft sei der Erziehung der gewöhnlichen Leute (common people) besondere Aufmerksamkeit zu schenken (Smith 1976, S. 736). Smith kritisierte in diesem Zusammenhang im Besonderen die beruflichen Ausbildungen (apprenticeships). Sie dienten seiner Ansicht nach lediglich der Verteidigung von Zunftprivilegien, um die Zahl der Konkurrenten gering zu halten. Die Beschränkungen der Lehrlingszahlen, lange Lehrzeiten so wie komplizierte und wenig durchschaubare Meisterprüfungen – alles Vorkehrungen, die angeblich ungeeignete Bewerber von entsprechenden Berufen fernhalten und die Herstellung schlechter Waren verhindern würden – seien ungeeignet und von wenig Nutzen. Die damalige Berufsbildung wurde von ihm als wenig wirkungsvoll, kostspielig und in der Regel langweilig für die Jugendlichen dargestellt. Sie sei daher ersatzlos abzuschaffen und die jungen Leute von Anfang an direkt als Gesellen in den Arbeitsprozess einzubeziehen. Lange Lehrzeiten, so Smith, seien keine Gewähr, „dass nicht des öfteren schlechte Waren auf den Markt kommen“. Als wirkungsvoller erachtet er Gütezeichen wie „die Stempel auf Leinen und Wolltuch“,

614

P. Gonon

welche die Käufer mehr interessierten, „als die unwichtige Frage, ob der Handwerker auch sieben Jahre in der Lehre war“ (ebd., S. 106). Überblicken wir aus heutiger Sicht die weitere Entwicklung der beruflichen Bildung, so lässt sich allerdings die Einschätzung der beruflichen Ausbildung des schottischen Moralphilosophen und Ökonomen als wohl etwas einseitig taxieren. Da er vorwiegend bestimmte Zustände im Kleingewerbe vor Augen hatte und wahrscheinlich das Bildungspotenzial in den aufstrebenden Industrien überschätzte, seien die positiven Seiten einer betrieblichen Lehre zu wenig gewürdigt worden. Dies ist jedenfalls die Kritik, die der Ökonom Lujo Brentano, der in vielen anderen Bereichen den Smithschen Vorgaben durchaus folgte, in seinem einflussreichen Gutachten zur „Reform des Lehrlingswesens“ für den Verein für Socialpolitik 1875 festhielt (Brentano 1875). Einer erneuerten und durch schulischen Unterricht ergänzten beruflichen Ausbildung sprachen er und – später um die Jahrhundertwende – weitere Bildungsreformer, wie Georg Kerschensteiner (1901), durchaus eine Zukunft zu. Der Anspruch der Reformer bestand also darin, Aspekten der Qualität mittels Sicherung von Ausbildungsstandards und beruflich ausgerichteter Beschulung ebenso wie durch verbindliche Prüfungen für Lehrlinge und Meister Rechnung zu tragen. Das Ringen um Standards spielt sich üblicherweise anlässlich von Ausbildungsneuordnungen, sozialpartnerschaftlichen Vertragsvereinbarungen und gesetzlichen Neubestimmungen ab. Defizitbestimmungen und ein entsprechend formulierter Handlungsbedarf sind hierbei maßgebliche Auslöser für Neuerungen. Qualität in der beruflichen Bildung war also davon abhängig, die betriebliche Ausbildung zu verbessern und betriebs- und branchenübergreifende Standards zu etablieren. Darüber hinaus galt es einen Berufsschulunterricht zu schaffen, der sich an der betrieblichen Praxis orientiert. Dabei war und ist eine Kooperation zwischen den verschiedenen Akteuren (Betriebe, Schulen, öffentliche Hand) notwendig. Diese Fragestellungen gelten bis heute, nicht nur im deutschsprachigen Raum, sondern auch für die Berufsbildung anderer Länder. Wer etwa einen Blick auf die stark schulisch ausgerichtete Berufsbildung Frankreichs wirft, der kann feststellen, dass dort seit einigen Jahren gegenüber rein schulischen Berufsbildungsmodellen die gesetzliche Verankerung der dualen Berufsausbildung, bzw. ein Modell das betriebliche Praxis zumindest ansatzweise integriert, das so genannte „systeme d’alternance“, als Schritt zur Reform der Ausbildung empfohlen wird (vgl. Ott 2015). In der angelsächsischen Debatte wiederum wird oft das mit Beruf und Facharbeit verknüpfte hohe Ausbildungsniveau beruflicher Bildung in Deutschland, Österreich und der Schweiz hervorgehoben. Empfohlen wird sowohl schulische Elemente auf betriebliche Ausbildungsprozesse abzustimmen, wie auch betrieblich basierte Ausbildungen zu stärken (vgl. Wolf 2011; Brockmann et al. 2008). Eine hohe Qualität beruflicher Bildung dient nicht lediglich dem Erhalt von Berufen und Branchen, sondern ihr wird darüber hinaus auch ein bedeutsamer Anteil für die wirtschaftliche Prosperität für die gesamte Gesellschaft zugesprochen (so bereits Porter 1991). In den 1990er-Jahren hat sich zunächst eine bestimmte Form und Verständnis von Qualität in der Berufsbildung etabliert. Dieses lehnt sich vornehmlich an institutionelle Prozesse an, die durch Management gestaltbar sind. Weniger im Blickfeld waren die betroffenen Lehrenden und Lernenden selbst (Gonon 2018) oder aber die

Qualität und Qualitätssicherung in der Berufsbildung

615

nationale und internationale bildungspolitische Ebene. Qualitätssicherung im Zusammenhang mit beruflicher Bildung umfasst hingegen heute eine Vielzahl von Problembereichen, auf einer Mikro-, Meso- und Makroebene. Beinahe alle Aspekte des Bildungswesens von der einzelnen Lehr-Lerninteraktion bis zum nationalen Gesamtsystem lassen sich unter dem Aspekt der „Qualität“ thematisieren (HupkaBrunner et al. 2015). Fischer et al. (2014) fügen diese drei Ebenen der Berufsbildung in eine Matrix ein, die darüber hinaus für den Mikro-, Meso- und Makrobereich eine Input-, Prozess-, Output- und Outcome-Qualitätsdimension unterscheidet. Auf einer Makroebene spielen dann insbesondere gesetzliche Vorgaben und unterstützende Regelungen und Maßnahmen für die Verbesserung und Modernisierung der Rahmenbedingungen der Ausbildung eine Rolle. Auf der Mikroebene, die auf Lehr- und Lernprozess fokussiert, ist für die Inputqualität die Ausbilderqualifikation eine relevante Größe, für die Prozessqualität die methodische und inhaltliche Gestaltung und für die Output-Qualität das Bestehen und Erreichen der formalen Abschlüsse. Als einen bedeutsamen Aspekt für die Outcome-Qualität des Lehrens und Lernens bestimmen sie die nach Ausbildungsabschluss bestehende Weiterbildungsbereitschaft bzw. die erfolgten Laufbahnoptionen und die berufsbiografische Gestaltungskompetenz (ebd., S. 164).

4

Die Vielgestaltigkeit von Qualität im Bildungsbereich

Qualität hat sich zwischenzeitlich als ein zentrales „Leitkonzept“ beruflicher Bildung etabliert (Arnold 2001, S. 270). Es geht hierbei weniger ausschließlich um die Ergründung der Zufriedenheit von Kunden und Abnehmern als vielmehr um die Prozess- und Innovationsfokussierung. Qualität muss hierbei periodisch geprüft und im Rahmen von Qualitätssicherung evaluativ eruiert werden. Daraus sind Standards als Erfolgskriterien und Zielgrößen zu formulieren. Hierbei wird in der Regel ein „umfassendes Qualitätsmanagement“ gefordert, das auf die „Eigenverantwortung“ der Bildungsinstitution setzt (Brackmann 2003, S. 234). Diese Bestimmung von Qualität verdrängt das traditionelle Verständnis von Qualität nicht zwingend, wie auch Harvey und Green hervorheben. So spielt Qualität nach wie vor eine Rolle als leistungsstarke Tradition und Ruf eines Hauses, so als Nimbus einer Elitehochschule. Auch im Prestige und in der Exklusivität widerspiegelt sich ein Qualitätsverständnis. „Exzellenz“ als Anspruch, hohe Standards zu übertreffen, ist ein durchaus mit dem traditionellen Bildungswesen vereinbares Verständnis von Qualität (Harvey und Green 2000, S. 19). Qualität kann jedoch auch die Übereinstimmung mit Standards bedeuten. In diesem Sinne stehen Konsistenz und Zweckmäßigkeit gegenüber den Anforderungen der Nachfrager und gegenüber den Ansprüchen der Institution im Vordergrund. Qualität war und ist darüber hinaus stets mit der gesetzlichen Etablierung von Aus- und Weiterbildungsvorgaben, insbesondere durch die Ausbildungsreglemente und das Prüfungswesen, dann aber auch mit der Professionalisierung der schulischen und betrieblichen Ausbilder verknüpft.

616

P. Gonon

Eine weitere Variante bezüglich Qualität fand vorwiegend in den 70er-Jahren als „Qualitätszirkel“ Beachtung. Diese wurden als Instrument der Personal- und Organisationsentwicklung konzipiert und waren für Mitarbeiter der unteren hierarchischen Ebene in Industriebetrieben vorgesehen. In Kleingruppen mit unterschiedlichen Qualifikationen sollte arbeitsplatznah gelernt und verbesserte Problemlösungen gefunden werden (Bungard 1992). Qualitätszirkel sollten partizipative Entscheidungen und eine humane Gestaltung der Arbeitsumgebung ermöglichen. Eine weitere Facette der Qualität und ihrer Sicherung ergibt sich aus der Verknappung von öffentlichen Mitteln für die Finanzierung von Bildung. Trotz eingeschränkten finanziellen Spielräumen sollte das Bildungswesen, wie auch die einzelnen Bildungsmaßnahmen, dennoch sich dem wandelnden gesellschaftlichen und ökonomischen Umfeld anpassen. Die Qualitätsdebatte, geführt unter dem Signum der „Vergleichsqualität“, erhöht den Anreiz, die Gunst der Nachfrager, Marktorientierung und Effizienz stärker ins Kalkül miteinzubeziehen. Hier nun kommt der systematischen „Qualitätssicherung“ eine zentrale Bedeutung zu. Qualität wird zur Managementaufgabe erklärt, die unter Bedingungen sich verknappender Ressourcen in einem volatilen Umfeld agiert. Als virulente Qualitätsdimension kann demnach die Perspektive des Qualitätsmanagements betrachtet werden, die weniger die Qualität des Unterrichts, als vielmehr die Leistung der Bildungseinrichtung insgesamt in das Zentrum der Aufmerksamkeit rückt und auch bezüglich Kosten-Nutzen lohnenswert sein kann (Piening und Rauner 2014). Auch für die Berufsbildung gilt, dass es vorwiegend internationale Entwicklungen sind, die darüber hinaus die Qualitätsfrage in neuer Weise stellten. Der Vergleich spielt gerade auch in internationaler Hinsicht eine tragende Rolle (Gonon 2008). Die Herausbildung internationaler Indikatoren und im Besonderen die europäische Ausrichtung auf Outcomes und Lernergebnisse ist eine relativ neue Entwicklung (Lipsmeier 2001; Gaylor et al. 2014). Dennoch ist nach wie vor die Qualität auf einer Meso-Ebene, das heißt also die Qualitätsentwicklung der Berufsbildungsinstitutionen, im Vordergrund.

5

Qualitätssicherung als Managementinstrument

Qualitätssicherung ist inzwischen fester Bestandteil beinahe aller Einrichtungen und Maßnahmen im beruflichen Bildungsbereich geworden. Am bekanntesten für Bildungseinrichtungen sind „Qualitätssicherungssysteme“, wie ISO 9000 und EFQM (European Foundation for Quality Management). ISO-geprüfte Unternehmen und Bildungsstätten die EFQM einführen, wollen Dritten gegenüber signalisieren, dass sie der Qualität besondere Aufmerksamkeit widmen. In der schweizerischen und deutschen Berufsbildung haben sich darüber hinaus auch eigens entwickelte Qualitätsmanagementsysteme wie das Q2E (Qualität durch Evaluation und Entwicklung) einen Namen gemacht (Steiner und Landwehr 2007). Es war ursprünglich der Erfolg und die wirtschaftliche Expansion japanischer und südostasiatischer Firmen, die auch das Interesse am zunächst im Fernen Osten entwickelten Qualitätsmanagementverständnis in den anderen industrialisierten

Qualität und Qualitätssicherung in der Berufsbildung

617

Ländern weckten. Diese Ideen fanden als „Total Quality Management“-Konzept (TQM) Eingang in die westlichen Qualitätsentwicklungsprojekte. TQM sollte als langfristiges, integriertes Konzept die Qualität von Produkten und Dienstleistungen in Entwicklung, Konstruktion, Fertigung und Kundendienst durch die Mitwirkung von Mitarbeitern sicherstellen. Im Folgenden sollen nicht einzelne Qualitätssysteme näher dargestellt werden, als vielmehr Kriterien, die solche charakterisieren (Gonon et al. 1998). Insgesamt 13 Kriterien bieten sich zur Erfassung und Beurteilung von Qualitätssystemen an. Als zwei wichtige Gesichtspunkte für eine Übersicht sind die Rekonstruktion des Hintergrunds der einzelnen Qualitätsmodelle (1) sowie die Beschreibung des Verfahrens (2) zu nennen. Bereits aus der Entstehungsgeschichte ergeben sich klare Hinweise im Bezug auf den Fokus einzelner Systeme. Als für die Konturierung klärend zeigt sich auch eine Darstellung der Qualitätssicherung in zeitlicher Hinsicht. Was muss zu welchem Zeitpunkt unternommen werden, um sich dem jeweiligen Qualitätsverfahren zu unterziehen, welche Aspekte müssen sinnvollerweise beachtet und durchgeführt werden? Zu fragen ist außerdem nach dem jeweiligen Qualitätsverständnis (3) und der Zielsetzung des Qualitätsverfahrens (4), nach der Reichweite (5), der Bedeutung und Funktion der Evaluation (6), den Entwicklungsimpulsen (7), dem Einbezug bzw. den Partizipationsmöglichkeiten der Betroffenen (8), nach der Verfügbarkeit von Umsetzungshilfen (9) und der generellen praktischen Umsetzbarkeit (10), der Kompatibilität (11) mit den weiteren Rahmenbedingungen des Bildungsträgers, der Art und Weise der Erfolgsmessung und Zertifizierung (12) und dem Aufwand (13) in zeitlicher und finanzieller Hinsicht. Basierend auf diesen Kriterien lassen sich unterschiedliche Qualitätssysteme vergleichen und für die jeweiligen Qualitätsverfahren ein je spezifisches Profil erstellen. In neueren Qualitätssicherungsdiskussionen wird darüber hinaus stärker die Steuerung und das Lehr- und Lerngeschehen in den Vordergrund gerückt, was hinsichtlich der Profilbildung ebenso zu berücksichtigen ist (Ebner und Pätzold 2010, S. 266).

6

Qualitätssicherung in der berufs- und wirtschaftspädagogischen Debatte

Qualitätssicherung erfährt zwischenzeitlich auch die nötige wissenschaftliche Aufmerksamkeit der Berufs- und Wirtschaftspädagogik, zumal relevante Entscheidungen, wie Ressourcenzuteilungen und Reformen, eng mit der Thematisierung von Qualität zusammenhängen. Die Vielfalt an Problemstellungen im Zusammenhang mit Qualitätssicherung ist beinahe unausschöpflich. Die Qualitätssicherung in der Berufsbildungszusammenarbeit (Arnold 2002) ist ebenso ein Thema wie die Irritationspotenziale durch Schülerfeedback in der Qualitätssicherung (Gonon und Hofer 2012). So finden vermehrt auch Auszubildende als Anspruchsgruppe im Qualitätsdiskurs beruflicher Lernprozesse Beachtung (Lachmayr 2017).

618

P. Gonon

Im Zusammenhang mit der beruflichen Bildung dominieren zwei Bereiche, die auf die Qualitätssicherung Bezug nehmen: die Weiterbildung und die Berufsschulen. War zunächst die betriebliche Weiterbildung Ausgangspunkt der neuen Qualitätssicherungsbestrebungen, so haben sich die Anliegen des Qualitätsmanagements in andere Bereiche der Weiterbildung „universalisiert“. In der Weiterbildung setzen sich nach einer „anfänglichen ISO-Euphorie“ differenziertere Formen von Qualitätsmanagement durch. So haben sich andere Qualitätssicherungsverfahren wie die „Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung“ (LQW) etabliert. Aus erwachsenenpädagogischer Sicht werden allerdings auch diesem Verfahren günstige Wirkungen eher bezüglich Strukturen und Abläufe als hinsichtlich Lehr-Lernprozessen bescheinigt (Hartz et al. 2008). Qualität in Berufsschulen wird in der Regel vorrangig als Managementaufgabe betrachtet. Als Qualitätssicherung wird hierbei oft der Fokus auf schulinterne Evaluation ausgerichtet (Wagner und Rückmann 2017). In zahlreichen regionalen Projekten wurden neue Verfahren eingeführt. So ist auf den Verbundmodellversuch der Berufsschulen in Bayern, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein zu verweisen, in welchem Qualitätssicherung nach ISO-Normen und EFQM-Modellen erprobt werden (Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München 2003). Im Vordergrund steht hierbei die Frage und Notwendigkeit, dass die Lehrerinnen und Lehrer die Chance erhalten müssten, sich „in einen unterrichtsbezogenen Qualitätsentwicklungsprozess zu begeben“ (Tenberg 2003, S. 141). Im Wesentlichen konzentriert sich die Debatte über Qualität auf die Frage der Anwendung von Qualitätssicherungssystemen. Sowohl in der Weiterbildung wie auch in den Berufsschulen wird hierbei über Alternativen zur Einsetzung der „handelsüblichen“ Verfahren der Qualitätssicherung nachgedacht. Statt die bekannten Qualitätssysteme vollständig zu übernehmen, werden bestimmte Anliegen oder Teilverfahren übernommen. Neben Qualitätssicherungssystemverweigerern gibt es auch Qualitätsakkumulierer und Qualitätseklektiker, die mehrere Verfahren kombinieren oder nur Bestandteile übernehmen. Daneben entwickeln eine Vielzahl von Anbietern und Beratungsbüros Verfahren, um eigene Wege zu beschreiten (vgl. Pfeiffer et al. 2009).

7

Zum Forschungsstand der Qualitätssicherung

Die Fachliteratur zur Qualitätssicherung ist in der Regel anwendungsbezogen. Darum besteht die Mehrzahl an Veröffentlichungen zu diesem Thema aus Übersichten, Anleitungen, Leitfäden, Checklisten und Ratgebern (vgl. Schröder et al. 2015). Tatsächlich spielt in allen Qualitätsverfahren die Dokumentation und das Aufzeichnen gesammelter Daten eine wichtige Rolle. In diesem Zusammenhang kommen auch wissenschaftliche bzw. wissenschaftsnahe Evaluationsverfahren zur Geltung. Qualitätssicherungssysteme selbst haben jedoch primär keinen Forschungsanspruch, der über einen unmittelbar praxisnahen Situationsbezug hinausweist. Daher zeichnet sich die entsprechende Forschung eher als Begleitforschung aus.

Qualität und Qualitätssicherung in der Berufsbildung

619

Erst wenige Studien bestehen zur Praxis der Qualitätssicherung. Vorwiegend die Perspektive der organisationellen und professionellen Entwicklung der Institution und der Lehrenden ist hierbei im Blick (vgl. Fasshauer 2000). Alle bisher eruierten Ergebnisse verweisen darauf, dass ein Anreiz, die Partizipation der beteiligten Lehrkräfte wie auch Schüler stärker zu gewichten, von Bedeutung wäre (Posch 2002). Die Forderung lautet, Qualitätskriterien bereichs-, funktions- und adressatenspezifisch zu erforschen. Besonders die Perspektive der Lerner gilt es gerade auch aus einer Qualitätsperspektive zu stärken, wie auch aus einer Studie zu Qualität und E-Learning hervorgeht (Ehlers 2003). In einer vergleichenden Studie werden die länderspezifischen Qualitätsentwicklungsansätze dargestellt und kritisch diskutiert (Rosendahl 2011). Das Ergebnis und die Qualität des Transfers betrieblicher Weiterbildungsleistungen ist hierbei ein weitgehend wenig beforschter Bereich und dementsprechend überwiegen explorative oder begleitende Forschungen, die jeweils durchaus auch Defizite hinsichtlich der Wirkungssteuerung festhalten (Schlömer 2011). Insgesamt wird auch festgehalten, dass die Frage der Ausbildungsqualität von Seiten der Betriebe recht unterschiedlich gesehen wird (Ebbinghaus 2011). Was also die Qualität der beruflichen Aus- und Weiterbildung sichert, ist nach wie vor vielseitig beantwortbar und beruht auf wenig empirischen Studien (so auch Münk und Weiß 2009).

8

Fazit

Die Qualität ist nach wie vor primär auf Betriebe und Institutionen, also auf eine Mesoebene eingestellt. Der häufig geforderte stärkere Einbezug pädagogischer Adressaten bedeutet, nicht lediglich die fachlichen Standards von Fachkräften, sondern auch die „Koproduzenten“ nämlich die Lernenden selbst als wesentliche Beiträger pädagogischer Qualität zu verstehen (vgl. Fend 1998, S. 378). Insofern wird „Selbstorganisation“ zu einem wesentlichen Moment von Qualität (Eckmann 2000). Fehlende Mitbestimmungs- und Mitgestaltungsmöglichkeiten im Unterricht an Berufsschulen sind durchaus als kritische Einflussgrößen auf die Unterrichtsqualität zu sehen (vgl. Seeber und Squarra 2003, S. 117). Gerade in Schulen wird im Zuge verstärkter Autonomisierung bzw. der Herausbildung von Kompetenzzentren im Berufsbildungsbereich, die Forderung nach stärkerer Mitwirkung von Lehrern (und Schülern) im Qualitätsmanagement laut. Erforderlich ist der Einbezug aller Funktionsträger bzw. „innerschulischen Agenten“ für die Qualitätssicherung (Wittmann 2003, S. 369). Ebenso baut die Akzeptanz von Modellversuchen auf Partizipation des berufsschulischen Lehrpersonals (van Buer 2003, S. 109). Auch von Weiterbildungsseite wird darüber hinaus die Rolle der Selbstevaluation hervorgehoben (Guellali 2004). In einem erweiterten oder metaphorischen „Kundenbegriff“ ist durchaus ein Ansatz bzw. eine Anschlussmöglichkeit zu innovativen Managementkonzepten denkbar, wenn ausserdem die Output-Orientierung von Bildungsveranstaltungen als zentrales Element hervorgehoben wird (Kurz 2018).

620

P. Gonon

Qualität als Anspruch und Konzept hat auch die Berufsbildung verändert. Galt es in früheren Zeiten, Qualität eher aus sich selbst heraus zu verstehen („res ipsa loquitur“), so wird heute von Bildungseinrichtungen und ebenso von der Bildungspolitik erwartet, dass sie sich aktiv um Qualität bemühen und aufweisen, was und wie sie zur Optimierung von pädagogischer Praxis und im Falle der Berufsbildung für die berufliche Handlungsfähigkeit beitragen (vgl. Heid 2012). Qualität als Medium, welches Leistungserwartungen von „Kunden“, aber auch von Schulleitern bzw. Managementetagen und Lehrerschaft bzw. Mitarbeitern gegenseitig adressiert (vgl. Kuper 2002, S. 536), belässt Gestaltungsspielräume für partizipative Entwicklungsperspektiven.

Literatur Arnold, R. (2001). Qualität. In R. Arnold, S. Nolda & E. Nuissl (Hrsg.), Wörterbuch Erwachsenenpädagogik (S. 270–271). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Arnold, R. (Hrsg.). (2002). Qualitätssicherung in der Berufsbildungszusammenarbeit. BadenBaden: Nomos. Blankertz, H. (1983). Berufsausbildung als Prüfstein für die pädagogische Qualität des öffentlichen Unterrichtswesens. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 11, 803–810. Brackmann, H.-J. (2003). Auf dem Weg zur kontinuierlichen Qualitätsverbesserung. Zeitschrift für Pädagogik, 47, 234–244. Beiheft. Weinheim: Beltz Juventa. Brentano, L. (1875). Die Reform des Lehrlingwesens (Gutachten VII). In Verein für Socialpolitik (Hrsg.), Sechszehn Gutachten und Berichte (S. 49–71). Leipzig: Duncker und Humbolt. Brockmann, M., Clarke, L., & Winch, C. (2008). Knowledge, skills, competence – European divergences in vocational education and training – The English, German and Dutch cases. Oxford Review of Education, 34(5), 547–567. Buer, J. van. (2003). Akzeptanz von Modellversuchen in beruflichen Schulen. In J. van Buer & O. Zlatkin-Troitschanskaia (Hrsg.), Berufliche Bildung auf dem Prüfstand. Entwicklung zwischen systemtischer Steuerung, Transformation durch Modellversuche und unterrichtlicher Innovation (S. 83–117). Frankfurt: Peter Lang. Bungard, W. (Hrsg.). (1992). Qualitätszirkel in der Arbeitswelt – Ziele, Erfahrungen, Probleme. Göttingen/Stuttgart: Verlag für angewandte Psychologie. Ebbinghaus, M. (2011). Was soll betriebliche Berufsausbildung leisten? Eine clusteranalytische Untersuchung von Anspruchsmustern ausbildender Betriebe an Outputqualität. In E. Krekel & L. Tilly (Hrsg.), Neue Jugend, neue Ausbildung: Beiträge aus der Jugend- und Bildungsforschung (S. 205–219). Bielefeld: W. Bertelsmann. Ebner, H., & Pätzold, G. (2010). Veränderungen von Steuerungskonstellationen und schulischer Qualitätsentwicklung. In R. Nickolaus, G. Pätzold, H. Reinisch & T. Tramm (Hrsg.), Handbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik (S. 265–266). Bad Heilbrunn: Klinkhardt/UTB. Eckmann, B. (2000). Selbstorganisation und Qualität. Qualität entsteht, wenn Jugendliche zusammen mit PädagogInnen produzieren. In K. Teuber, S. Stiemert-Strecker & M. Seckinger (Hrsg.), Qualität durch Partizipation und Empowerment. Einmischungen in die Qualitätsdebatte (S. 103–110). Tübingen: DGVT. Ehlers, U. (2003). Subjektorientierte Qualitätsforschung versus objektive Qualitätskriterien? Vom vergessenen E-Learner in der Debatte um Qualität beim E-Learning. BWP, 6, 26–30. Fasshauer, U. (2000). Entwicklung und Evaluation von Prozessqualität. In J. Rützel (Hrsg.), Entwicklung und Umsetzung von Qualitätsstandards in der Berufsbildung (S. 89–99). Bielefeld: W. Bertelsmann. Fend, H. (1998). Qualität im Bildungswesen. Schulforschung zu Systembedingungen, Schulprofilen und Lehrerleistung. Weinheim: Beltz Juventa.

Qualität und Qualitätssicherung in der Berufsbildung

621

Fischer, M., Ziegler, M., Gaylor, C., Kohl, M., Kretschmer, S., Reimann, D., & Barkholz, S. (2014). Ein Rahmenkonzept für die Erfassung und Entwicklung von Berufsbildungsqualität. In M. Fischer (Hrsg.), Qualität in der Berufsausbildung – Anspruch und Wirklichkeit (S. 145–169). Bielefeld: W. Bertelsmann. Gaylor, C., Kohl, M., & Kretschmer, S. (2014). Die europäische Dimension von Berufsbildungsqualität. In M. Fischer (Hrsg.), Qualität in der Berufsausbildung: Anspruch und Wirklichkeit (S. 63–74). Bielefeld: W. Bertelsmann. Gonon, H. P. (2008). Qualitätssicherung in der beruflichen Bildung – eine Bilanz. Zeitschrift für Pädagogik, 53. Beiheft, 96–107. Gonon, P. (2018). Partizipative Qualitätssicherung. In F. Rauner & P. Grollmann (Hrsg.), Handbuch Berufsbildungsforschung (3. Aufl., S. 835–840). Wien: Böhlau/UTB. Gonon, P., & Hofer, R. (2012). Irritationspotenziale der Qualitätssicherung – zur Rolle des Schülerfeedbacks an Berufsschulen. In G. Niedermaier (Hrsg.), Evaluation als Herausforderung der Berufsbildung und Personalentwicklung (S. 179–194). Linz: Trauner. Gonon, P., Hügli, E., Landwehr, N., & Ricka, R. (1998). Qualitätssysteme auf dem Prüfstand. Die neue Qualitätsdiskussion in Schule und Bildung – Anlass und Perspektiven. Aarau: Sauerländer. Guellali, M. (2004). Vergleichende Analyse von Kriterien und Modellen der Qualitätssicherung und -entwicklung – Erarbeitung eines modellunabhängigen Qualitätsrahmens für die Selbstevaluation beruflicher Weiterbildungseinrichtungen. Unveröff. Dissertation, Dresden. Hartz, S., Goetze, A., & Schrader, J. (2008). Empirische Befunde zur Implementierung von LQW2 in das System der Weiterbildung. Bonn: DIE. Harvey, L., & Green, D. (2000). Qualität definieren. Fünf unterschiedliche Ansätze. In A. Helmke, W. Hornstein & E. Terhart (Hrsg.), Qualität und Qualitätssicherung im Bildungsbereich: Schule, Sozialpädagogik, Hochschule (41 Beiheft für Pädagogik, S. 17–39). Weinheim: Beltz Juventa. Heid, H. (2012). Qualität – Beitrag zur Analyse eines inflationär verwendeten Begriffs bei der Beurteilung von Schule und Unterricht. In G. Niedermaier (Hrsg.), Evaluation als Herausforderung der Berufsbildung und Personalentwicklung (S. 95–109). Linz: Trauner. Hupka-Brunner, S., Grunder, H., Begman, M., & Imdorf, Ch. (Hrsg.). (2015). Qualität in der Bildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Kuper, H. (2002). Stichwort: Qualität im Bildungssystem. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 5(4), 533–551. Kurz, S. (2018). Outputorientierung in der Qualitätsentwicklung. In F. Rauner & Ph. Grollmann (Hrsg.), Handbuch Berufsbildungsforschung (3., erw. Aufl., S. 858–863). Bielefeld: wbv. Lachmayr, N. (2017). Die Lehre aus Sicht der Lernenden: Lehrlinge als neue Anspruchsgruppe im Qualitätsdiskurs beruflicher Lernprozesse. In P. Schlögl, M. Stock, D. Moser, K. Schmid & F. Gramlinger (Hrsg.), Berufsbildung eine Renaissance (S. 241–252). Bielefeld: wbv. Lipsmeier, A. (2001). Qualitäts- und Effizienzindikatoren für die berufliche Aus- und Weiterbildung in der internationalen Diskussion. In T. Koch & M. Stach (Hrsg.), Aspekte Internationaler Berufspädagogik. Von der Qualitätssicherung über Länderberichte zur Methodik der Vergleichsforschung (S. 35–58). Kassel: GHS. Münk, D., & Weiß, R. (2009). Berufliche Kompetenzentwicklung als Maßgabe für die Qualität beruflicher Bildung: Vorstellung eines Instruments. In Qualität in der beruflichen Bildung: Forschungsergebnisse und Desiderata (S. 69–89). Bielefeld: wbv. Ott, M. (2015). Lernwegoffenheit in der französischen Berufsbildung. Zum Potenzial von OutcomeOrientierung. Wiesbaden: Springer. Pfeiffer, I., Nickel, S., Schüssler, R., Kaiser, S., & Heinzelmann, S. (2009). Synoptischer Vergleich der Qualitätssicherungssysteme in der beruflichen und akademischen Bildung: Endbericht. Bonn: BMBF. Piening, D., & Rauner, F. (Hrsg.). (2014). Kosten, Nutzen und Qualität der Berufsausbildung. Berlin: LIT. Porter, M. (1991). The competitive advantage of nations. Cambridge: University Press. Posch, P. (2002). Erfahrungen mit dem Qualitätsmanagement im Bildungswesen in Österreich. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 5(4), 598–616.

622

P. Gonon

Rosendahl, A. (2011). Förderung von Qualitätsentwicklung in der beruflichen Weiterbildung durch externe Evaluation: Ein Vergleich zwischen Deutschland und England. Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online. H. 21. http://www.bwpat.de/ausgabe21/rosendahl_bwpat21.pdf. Zugegriffen am 19.12.2018. Schlömer, T. (2011). Analyse, Begründung und Konzeptionierung eines Qualitätsmanagements der betrieblichen Bildung. Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online. 21. http://www.bwpat.de/ ausgabe21/schloemer_bwpat21.pdf. Zugegriffen am 19.12.2018. Schröder, F., Weber, C., & Häfner-Wernet, R. (2015). Qualitätskonzept für die betriebliche Berufsausbildung – Leitfaden zur Qualitätssicherung und -entwicklung der betrieblichen Ausbildung. Bielefeld: wbv. Seeber, S., & Squarra, D. (2003). Lehren und lernen in beruflichen Schulen. Schülerurteile zur Unterrichtsqualität. Frankfurt a. M.: Peter Lang. Smith, A. (1976). Der Wohlstand der Nationen. Eine Untersuchung seiner Natur und seiner Ursachen (orig. 1776). München: dtv. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München. (2003). Qualitätsentwicklung in der Berufsschule (Quabs). In Abschlussbericht zum BLK-Versuch. München: ISB. Steiner, P., & Landwehr, N. (2007). Q2E – Qualität durch Evaluation und Entwicklung – Konzepte, Verfahren und Instrumente zum Aufbau eines Qualitätsmanagements an Schulen (2. Aufl.). Bern: HEP. Tenberg, R. (2003). „Dienstleistung“ Unterricht? Unstimmigkeiten bei der Adaption betrieblicher Instrumente von Qualitätsmanagement an Schulen. In A. Zöller & P. Gerds (Hrsg.), Qualität sichern und steigern (S. 121–146). Bielefeld: W. Bertelsmann. Wagner, C., & Rückmann, J. (2017). Qualitätsmanagement in der beruflichen Bildung in Deutschland – ein aktueller Überblick mit dem Schwerpunkt der schulinternen Evaluation. In P. Schlögl, M. Stock, D. Moser, K. Schmid & F. Gramlinger (Hrsg.), Berufsbildung eine Renaissance (S. 253–264). Bielefeld: wbv. Wissell, R. (1929). Des alten Handwerks Recht und Gewohnheit (Bd. 2). Berlin: Wasmuth. Wittmann, E. (2003). Leiten von Schule als Balanceakt zwischen alternativen adminstrativen Philosophien? In J. van Buer & O. Zlatkin-Troitschanskaia (Hrsg.), Berufliche Bildung auf dem Prüfstand. Entwicklung zwischen systemtischer Steuerung, Transformation durch Modellversuche und unterrichtlicher Innovation (S. 343–373). Frankfurt: Peter Lang. Wolf, A. (2011). Review of vocational education – The Wolf report. London: LSE.

Integration von Personal- und Organisationsentwicklung in der beruflichen Bildung Harald Geißler und Volker Naumann

Inhalt 1 Wirtschaftlichkeit und Humanität als von Organisationsentwicklung sowie Berufsund Wirtschaftspädagogik gleichermaßen anzustrebende oberste Normen . . . . . . . . . . . . . . . . 2 OE und PE im Kontext beruflicher Bildung – eine Gegenstands- und Verhältnisbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Die drei grundlegenden Funktionen der betrieblichen Bildung bzw. OE/PE: Strategieumsetzung, Strategiegestaltung und Kulturgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

624 625 627 633

Zusammenfassung

Die veränderten Anforderungen an Arbeiten und Lernen machen aus Sicht der beruflichen Bildung eine intensive Auseinandersetzung mit Ansätzen der Organisations- und Personalentwicklung (OE/PE) erforderlich, deren Augenmerk der Gestaltung der Organisation (d. h. Organisationsstruktur, -kultur und -strategie) und in diesem Kontext auch Personal gilt. Von einem solchen Austausch kann zugleich die betriebswirtschaftlich geprägte Managementlehre profitieren, die sich zunehmend um eine Integration ökonomischer und ethischer Prinzipien bemüht und dabei eine lern- und bildungstheoretische Perspektive einnimmt. Schlüsselwörter

Betriebliche Bildungsarbeit · OE/PE · Normativ-kritische Managementansätze · Verantwortungsvolle Unternehmensführung · Strategieumsetzung · Strategiegestaltung · Kulturgestaltung H. Geißler Helmut-Schmidt-Universität, Hamburg, Deutschland E-Mail: [email protected] V. Naumann (*) Deutsche Bahn AG, Frankfurt am Main, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_48

623

624

1

H. Geißler und V. Naumann

Wirtschaftlichkeit und Humanität als von Organisationsentwicklung sowie Berufs- und Wirtschaftspädagogik gleichermaßen anzustrebende oberste Normen

Bei dem Versuch, eine schlüssige Definition für den Begriff der Organisationsentwicklung vorzulegen, stößt man aufgrund ihrer konzeptionellen Vielfalt und Unklarheit auf nicht unerhebliche Schwierigkeiten (vgl. Trebisch 2000, S. 56). Trotz aller Unterschiede ist Ansätzen der Organisationsentwicklung das Folgende gemeinsam: • Oberstes Ziel von OE ist nicht Bildung bzw. Personalentwicklung, sondern eine gezielte Veränderung der Organisation. Organisationsentwicklung fokussiert damit primär auf die Organisation und organisations- bzw. managementtheoretische Begründungszusammenhänge (vgl. Götz 1997, S. 81). • Diese Veränderung der Organisation lässt sich jedoch nur mittels Personalentwicklung erreichen. Organisationsentwicklung wird deshalb systematisch auf das Lernen und die Entwicklung des Einzelnen und organisationaler Gruppen bezogen. • Bei alledem geht OE/PE normativ vor (Trebisch 2000, S. 56), indem ähnlich wie in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik die Entfaltung des Einzelnen und die Entwicklung einer humaneren Gesellschaft oberste Normen sind. Auch wenn hier nicht auf die historischen Entwicklungslinien der OE in ihrer Vielschichtigkeit eingegangen werden kann, wird deutlich, dass es ihr – wie der Berufs- und Wirtschaftspädagogik auch – von Anfang an um die Frage geht, wie sich die prinzipiell konkurrierenden Ziele von Wirtschaftlichkeit und Menschlichkeit am besten versöhnen lassen. In diesem Zusammenhang ist jedoch auch zu konstatieren, dass der Anspruch der ethischen Selbstverpflichtung, der erstmals von Ansätzen der klassischen OE ins Spiel gebracht und später vor allem von den erziehungswissenschaftlichen Arbeiten zum Organisationslernen von Arnold (2000), Arnold und Weber (1995), Dehnbostel et al. (1998), Geißler (1994, 1998) wiederbelebt wurde, im Kontext ökonomischer Verwertungsinteressen immer wieder Gefahr lief, in den Hintergrund zu geraten. Unter den durch Wertewandel und Wertevielfalt geprägten Gegenwartsbedingungen findet diese doppelte Ausrichtung an Wirtschaftlichkeit und Menschlichkeit auch zunehmende Akzeptanz im betriebswirtschaftlich geprägten Diskurs. So gehen die St. Gallener Wirtschaftsprofessoren Thomas Maak & Peter Ulrich davon aus, dass sich vor allem diejenigen Unternehmen in einem Umfeld, das sie als „Ethikwettbewerb“ (Maak und Ulrich 2007, S. 2) bezeichnen, erfolgreich behaupten werden, die es verstehen, mit ihren relevanten Stakeholdern im Innen- und Außenverhältnis ein dialogischen, d. h. auf Vertrauen und wechselseitige Anerkennung, basierenden Umgang zu kultivieren, der durch die Integration von ökonomischen und ethischen Vernunftprinzipien bestimmt wird. Entsprechend fordern Thomas Maak & Peter Ulrich in ihrem Konzept der Integren Unternehmensführung zu einem Umdenken auf und zwar „weg von einer monistisch legitimierten, monofunktionalen Unternehmung hin zu einer pluralistisch legitimierten und multifunktionalen

Integration von Personal- und Organisationsentwicklung in der beruflichen . . .

625

Wertschöpfungsveranstaltung: Inklusion aller Stakeholder statt Exklusion vieler; multiple Wertschöpfung statt bloß Shareholder Value; Partnerschaft statt Hierarchie“ (Maak und Ulrich 2007, S. 177, Hervorheb. im Original). Insgesamt wird also deutlich, dass sowohl die Organisationsentwicklung als auch die Berufs- und Wirtschaftspädagogik danach streben, zwei Grundsatzkriterien gleichberechtigt zur Geltung zu bringen. Es ist auf der einen Seite die Effektivität wirtschaftlichen Erfolgs- und Gewinnstrebens und auf der anderen Seite die grundsätzliche und einzelfallbezogene Legitimitätsüberprüfung dieses ersten Grundsatzkriteriums durch ein zweites, nämlich durch dasjenige der Selbstbestimmung und Humanität. Arnold & Lipsmeier sprechen hier von der „Annäherung des ökonomisch Möglichen an das pädagogisch Nötige“ (Arnold und Lipsmeier 1995, S. 15). Mit Blick auf diese beiden Kriterien ist davon auszugehen, dass nur das erste, nicht jedoch das zweite als faktisch vorgegeben vorausgesetzt werden kann, d. h. dass Selbstbestimmung und Humanität kontrafaktische Ansprüche sind, die allererst systematisch entwickelt werden müssen, und zwar im Medium von Kritik, Selbstreflexion/Selbstbesinnung und Lernen. Vor diesem Hintergrund schlägt beispielsweise Dehnbostel vor, die über die berufliche Handlungskompetenz hinausgehende reflexive Handlungsfähigkeit als Orientierungspunkt der betrieblich-beruflichen Aus- und Weiterbildung zu Grunde zu legen (vgl. Dehnbostel 2014, S. 22). Reflexive Handlungsfähigkeit bedeutet nämlich, „sowohl über die Strukturen und Umgebungen als auch über sich selbst im Prozess der Vorbereitung, Durchführung und Kontrolle von Arbeitsaufgaben zu reflektieren“ (Dehnbostel 2014, S. 24).

2

OE und PE im Kontext beruflicher Bildung – eine Gegenstands- und Verhältnisbestimmung

Orientiert sich betriebliche Bildung (OE/PE) an jenen beiden Grundsatzkriterien, kommt der Bestimmung des Bildungsbedarfs bzw. des Organisations- und Personalentwicklungsbedarfs eine zentrale Bedeutung zu. Er begründet sich mit Blick auf zwei Seiten, indem zum einen die vorliegende Arbeitsleistung (des einzelnen Organisationsmitglieds, aber auch von Gruppen, Organisationseinheiten und letztlich der gesamten Organisation) erfasst und mit Blick auf die sie bedingenden Kompetenzen der Organisationsmitglieder – d. h. mit Bezug auf das Zusammenspiel ihrer Fähigkeiten, Motivationen und Lernfähigkeit (Arnold 1997) – interpretiert wird. Dieser Ist-Zustand ist in Spannung zu setzen zu dem gewünschten Soll-Zustand. Er definiert sich durch die – wie auch immer begründeten – Ansprüche der Verbesserung der vorliegenden Arbeitsleistung. Bei diesem Unterfangen treffen die verschiedenen Interessen der am Arbeits- und Wertschöpfungsprozess Beteiligten aufeinander und bedürfen der Vermittlung durch eine von allen Seiten anerkannte oder zumindest anerkennungswürdige Instanz. Hier kann bzw. sollte sich betriebliche Bildung bzw. OE/PE engagieren und sich die Aufgabe zu Eigen machen, sich einerseits zu einer solchen Instanz zu entwickeln und andererseits zur Umsetzung dessen, was vorgängig als berechtigter Anspruch identifiziert worden ist, beizutragen.

626

H. Geißler und V. Naumann

Voraussetzung für eine erfolgreiche Vermittlung der in der betrieblichen Bildung (OE/PE) aufeinander stoßenden Interessen ist die doppelte Erkenntnis, erstens dass das, was als Leistung bezeichnet wird, eine kontingente Qualitätszuschreibung ist, die ihrerseits selbst als eine – möglicherweise verbesserungsbedürftige – Leistung zu betrachten ist, und zweitens dass die Frage der Leistungsbewertung letztlich auf die Frage nach der Begründung bzw. Begründbarkeit oberster Bewertungskriterien hinausläuft. Bezüglich dieser Frage besteht kein einhelliger Konsens im Kreise der Betriebswirtschaftslehre, da viele Autoren die Betriebswirtschaftslehre als eine wertneutrale Wissenschaft begründen und betreiben wollen, denen jedoch eine zunehmende Zahl von Vertretern gegenüber steht, die den Aspekt des Normativen für konstitutiv hält (siehe z. B. Bleicher 1992; Kirsch 1990; Maak und Ulrich 2007). Die Berufs- und Wirtschaftspädagogik nimmt daher keineswegs mehr eine Außenseiterposition ein, wenn sie – an der Seite der Organisationsentwicklung – neben das Grundsatzkriterium der Effektivität wirtschaftlichen Erfolgs- und Gewinnstrebens die Legitimitätsüberprüfung dieses Grundsatzkriteriums durch das konkurrierende Grundsatzkriterium der Selbstbestimmung und Humanität in den Mittelpunkt rückt und ein so ausgelegtes normatives (Personal-)Management (vgl. Bleicher 1992, S. 82 ff.) zur Richtschnur eines begründungslogisch nachgeordneten strategischen und operativen (Personal-)Managements macht. Mit Bezug auf diese Gründe sollte betriebliche Bildung sich bei zwei Aufgabenkreisen engagieren, nämlich zum einen bei der Verbesserung der vorliegenden Arbeitsleistung und zum anderen bei der logisch vorgeordneten Aufgabe der Identifizierung und Bewertung berechtigter Leistungsansprüche. Mit Bezug auf den ersten dieser beiden Aufgabenkreise, der sich auf die Effizienzsteigerung bezieht und hierfür operative und strategische Maßnahmen der Personal- und Organisationsentwicklung in Anspruch nimmt, kann man von betrieblicher Bildung im engeren Sinne sprechen. Hiervon zu unterschieden ist das Aufgabenfeld der betrieblichen Bildung im weiteren Sinne, nämlich das normative, d. h. normenprüfende und -begründende OE/PE-Management. Bei der Bearbeitung dieser Aufgabenfelder kann die Organisations- und Personalentwicklung arbeitsteilig vorgehen: • Die Aufgaben der Personalentwicklung beziehen sich auf zwei Bereiche. Der erste fokussiert auf die Leistungsoptimierung der Fach- und Führungskräfte. Zu diesem Zweck sind geeignete Verfahren der Bildungsbedarfsermittlung, Maßnahmendurchführung und (formativer und summativer) Erfolgsüberprüfung einzusetzen und zu optimieren. Der zweite Bereich bezieht sich darauf, diskursive Verfahren zu planen, durchzuführen und zu evaluieren, mit deren Hilfe die Berechtigung von Leistungsansprüchen überprüft bzw. berechtigte Leistungsansprüche ermittelt werden können. • Die Aufgaben der Organisationsentwicklung sind ähnlich angelegt. Sie fokussieren auf die organisationalen Rahmenbedingungen der Formulierung von Leistungserwartungen sowie der Leistungserbringung und -überprüfung. Auch hier lassen sich zwei Bereiche unterscheiden, und zwar ein engerer und ein weiterer. Ersterer besteht in Optimierungsaktivitäten, die sich auf die Ermittlung des

Integration von Personal- und Organisationsentwicklung in der beruflichen . . .

627

Entwicklungsbedarfs und auf die Durchführung und anschließende Evaluation entsprechender Entwicklungsmaßnahmen beziehen. Flankierend hierzu sind diskursive Verfahren zur Ermittlung berechtigter Ansprüche an die Entwicklung der organisationalen Rahmenbedingungen bzw. Organisation zu planen, durchzuführen und zu evaluieren. Sowohl für die Personalentwicklung wie auch für die Organisationsentwicklung sind dabei die vorliegenden Motivationen der Einzelnen von zentraler Bedeutung. Sie bestimmen im Zusammenspiel mit den Qualifikationen und der Lernfähigkeit des Einzelnen seine individuellen Kompetenzen (vgl. Arnold 1997) und sind der Ausgangs- und Bezugspunkt für alle Aktivitäten, die sich einerseits auf das Grundsatzkriterium der Effektivität wirtschaftlichen Erfolgs- und Gewinnstrebens und andererseits seiner Legitimitätsüberprüfung mit Blick auf das konkurrierende Grundsatzkriterium der Selbstbestimmung und Humanität beziehen. Die motivationalen Handlungs- und Entwicklungstreiber des Einzelnen sind die Kräfte, die der Erstellung von Arbeitsleistungen und der Entwicklung der ihr zugrunde liegenden Fähigkeiten Energie, Richtung und Maß geben. Sie müssen deshalb in allen Überlegungen, die im Rahmen der Planung, Durchführung und Evaluierung von Personalentwicklungsmaßnahmen angestellt werden, einen zentralen Platz einnehmen. Aber auch für die Organisationsentwicklung sind die motivationalen Handlungsund Entwicklungstreiber von entscheidender Bedeutung. Denn sie liefern die Energie, wenn es um die Entwicklung einer handlungsleitenden Organisationsvision geht. Dabei sind – immer mit Blick auf die beiden oben ausgeführten Grundsatzkriterien – vier Aspekte zu berücksichtigen, nämlich die Organisationsstrategie, -struktur und -kultur sowie die sachlichen/personalen Ressourcen. Eine so begründete kontrafaktische Organisationsvision tritt konkurrierend neben die faktisch herrschende Organisationspraxis und ermöglicht zusammen mit ihr eine begründete Erfassung und Bewertung der vorliegenden Arbeitsleistung und Ermittlung des vorliegenden Bildungsbedarfs.

3

Die drei grundlegenden Funktionen der betrieblichen Bildung bzw. OE/PE: Strategieumsetzung, Strategiegestaltung und Kulturgestaltung

Genauso wie bei anderen Managementfeldern lassen sich auch beim (betrieblichen) Bildungs- bzw. OE/PE-Management drei grundlegende Funktionen unterscheiden, nämlich das operative (strategieumsetzende), das strategische (strategiegestaltende) und das normative (kulturgestaltende) OE/PE-Management (vgl. Bleicher 1992). Entsprechend kann man von einer operativen, strategischen und normativen bzw. strategieumsetzenden, strategiegestaltenden und kulturgestaltenden Funktion betrieblicher Bildung (OE/PE) sprechen. Jede dieser drei Funktionen präferiert ein bestimmtes Paradigma (vgl. Geißler 2000):

628

H. Geißler und V. Naumann

• Für die operative bzw. strategieumsetzende Funktion ist das Paradigma der linearen Kausalität bzw. Zweckrationalität angemessen. Es beruht auf einem Handeln, das sich allein auf linear-kausales Denken, d. h. weder auf systemisches, noch auf moralisch mitfühlendes bzw. ethisch sich reflektierendes Denken stützt. • Die strategische bzw. strategieumsetzende Funktion korrespondiert mit dem Paradigma der zirkulären Kausalität bzw. systemischen Funktionalität, die auf einem Handeln beruht, dem strategisch-systemisches, nicht aber zusätzlich auch moralisch mitfühlendes bzw. ethisch sich reflektierendes Denken zugrunde liegt. • Die normative bzw. kulturgestaltende Funktion schließlich lässt sich am besten auf der Grundlage des Paradigmas hermeneutischer Selbstreferenzialität bzw. systemischer Wertrationalität entfalten. Sie gründet sich auf ein Handeln, das sich auf ein selbstreflexives, moralisch mitfühlendes bzw. ethisch reflektierendes Denken begründet. Mit Blick auf die betriebliche Bildung (OE/PE) lassen sich diese drei Paradigmen zum einen subjekt- bzw. akteurstheoretisch mit Blick auf den Einzelnen (siehe z. B. Arnold 2000, S. 133) und zum anderen organisations- bzw. managementtheoretisch mit Bezug auf soziale Systeme, also Gruppen und das Organisationsganze auslegen (siehe z. B. Argyris und Schön 1978). Subjekt- bzw. akteurstheoretisch betrachtet lassen sich die drei Lernebenen des operativen Anpassungslernens, des strategischen Erschließungslernens, und des normativen Identitätslernens unterscheiden (vgl.Geißler 2000, S. VI), zu denen organisations- und managementtheoretisch die drei organisationalen Lernformen des single-loop learning, double-loop learning und deutero learning (Argyris und Schön 1978) bzw. loop reflecting learning (Petersen 2003) korrespondieren. Vor diesem Hintergrund wird erkennbar, dass • operatives Anpassungslernen bzw. single-loop learning sich vorwiegend auf fachliches Wissen und Können bezieht, • während strategisches Erschließungslernen bzw. double-loop learning die Schlüsselqualifikationen der Methoden- und Sozialkompetenz in den Mittelpunkt stellt • und normatives Identitätslernen bzw. deutero learning den Blick auf die existenzielle Dimension der Selbsterkenntnis, d. h. auf die reflexive Handlungsfähigkeit, richtet und deshalb die emotionale Kompetenz bzw. Selbstkompetenz (vgl. Arnold 2001; Reetz 1990) in den Vordergrund rückt.

3.1

Strategieumsetzende betriebliche Bildung bzw. OE/PE

Das noch immer weitverbreitete Paradigma der Unternehmensplanung und -führung beruht auf den Vorannahmen der linearen Kausalität bzw. Zweckrationalität. Es geht davon aus, dass man einerseits eine objektive Wirklichkeit wenigstens annäherungsweise erkennen kann und dass es andererseits möglich ist, die Ursachen für Phäno-

Integration von Personal- und Organisationsentwicklung in der beruflichen . . .

629

mene und Prozesse der Wirklichkeit zu identifizieren sowie auf Basis der gewonnenen Erkenntnisse zielförderliche Mittel und Maßnahmen exakt abzuleiten. Im Diskurs über Organisationslernen wird dieser Modus der Personal- und Organisationsentwicklung als single-loop learning (Argyris und Schön 1978) bezeichnet. Ihm entspricht eine berufs- und funktionsbezogene betriebliche Bildung (vgl. Baethge und Schiersmann 1998), die sich auf die zweckrationale Vermittlung fest umschriebenen, die Erreichung der obersten Ziele optimal unterstützenden fachlichen Wissens und Könnens fokussiert. Unter diesen Bedingungen liegt die Verantwortung für alles, was mit der betrieblichen Bildung zu tun hat, in den Händen derjenigen, die ihr Vorgaben machen – und das ist letztlich das Topmanagement. Diejenigen, die die betriebliche Bildung operativ managen, können deshalb nur für das Grundsatzkriterium der Effektivität wirtschaftlichen Erfolgs- und Gewinnstrebens Verantwortung übernehmen, während die Legitimitätsüberprüfung ihrer Effektivitätsbemühungen dem Topmanagement obliegt. Voraussetzung dafür, das erste Grundsatzkriterium erfüllen zu können, ist, dass den operativen Bildungsmanagern Ziele vorgegeben werden, die eindeutig sind. Das wiederum setzt seinerseits voraus, dass das Topmanagement nicht nur aufgrund seiner Fähigkeiten, sondern vor allem aufgrund der objektiven Merkmale des Organisationsumfeldes in der Lage ist, diese objektiv zu erfassen und ihre zukünftige Entwicklung sicher zu prognostizieren. Für den Umgang mit dem Einzelnen bedeutet das, dass nur diejenigen Qualifikationen und Motivationen interessieren, die aktuell oder zukünftig produktiv verwertbar sind. Personal mit anderen Qualifikationen und Motivationen ist nicht nur unnütz, sondern auch störend und muss deshalb auf entsprechend geeignete Arbeitsplätze verlagert bzw. entwickelt oder freigesetzt werden. Denn Personal mit Qualifikationen und Motivationen, die nicht einigermaßen genau den Anforderungen des betreffenden Arbeitsplatzes entsprechen, werden als Gefahrenquelle für Spannungen und Konflikte betrachtet. Ähnliches gilt auch für die Lernfähigkeit. Sie wird zweckrational für Qualifizierungsprozesse genutzt, mit deren Hilfe diejenigen Qualifikationen erzeugt werden, die benötigt werden. Das pädagogische bzw. didaktische Paradigma eines solchen Lernens ist das operative Anpassungslernen. Es verlangt vom Personalentwickler bzw. Weiterbildner, ohne Beteiligung der Betroffenen Lernziele zu fixieren, die der zweckrationalen Entwicklung produktiv nützlicher Qualifikationen dienen. Diese Lernziele werden detailliert geplant und – wiederum zweckrational – mit geeigneten Vermittlungsmethoden unterlegt. Die Lernenden erscheinen dabei nur als Personal und nicht als Persönlichkeiten. Gruppendynamische und organisationsdynamische Aspekte können wegen ihrer Komplexität und der dadurch bedingten reduzierten Steuerbarkeit der Qualifizierungsprozesse in diesem Paradigma nicht berücksichtigt werden. Das Paradigma der linearen Zweckrationalität tut sich deshalb mit Teamentwicklung und Organisationsentwicklung schwer. Seine Stärke ist die sozialtechnologische Qualifizierung von Einzelnen mit Bezug auf klar vorgegebene Ziele (siehe z. B. Dedering und Feig 1993; Faix et al. 1991) sowie die sozialtechnologische Durchführung von Reorganisationsmaßnahmen.

630

3.2

H. Geißler und V. Naumann

Strategiegestaltende betriebliche Bildung bzw. OE/PE

Unter den aktuellen Gegebenheiten der Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft erweist sich das zweckrationale Paradigma als deutlich dysfunktional. Die wichtigsten Argumente für diese Einschätzung sind zum einen das nicht einzulösende Versprechen, sichere Zukunftskalkulationen erstellen zu können, und zum anderen die gesteigerte arbeitsorganisatorische Flexibilität der informationsgesteuerten Technik mit ihrer Fähigkeit, alternative arbeitsorganisatorische Strukturen anzubieten (vgl. Staudt 1995b). Die Überwindung dieser Engführungen verspricht das Paradigma der systemischen Funktionalität (siehe z. B. Backhausen und Thommen 2003, S. 29 ff.), das von einer Potenzialorientierung der Personal- und Organisationsentwicklung (Staudt 1995a, S. 189 ff.) ausgeht. Dieser Paradigmenwechsel geht mit einer Aufwertung von betrieblicher Bildung bzw. OE/PE einher, was diese in die Lage versetzt, nicht nur strategieumsetzend, sondern auch – der Tradition der Organisationsentwicklung folgend – strategiegestaltend aufzutreten. Das bedeutet nicht, dass die Ausrichtung an den Markt- und Kundenerfordernissen völlig obsolet wird. Allerdings bringt das Paradigma der systemischen Funktionalität mit der Potenzialorientierung der OE/PE einen ergänzenden Aspekt ein und plädiert dafür, die betriebliche Bildung (OE/PE) in die strategische Unternehmensführung zu integrieren (vgl. Staudt 1995a, S. 190). Voraussetzung dafür ist jedoch die Öffnung für das systematische In-Frage-Stellen der obersten Organisationsziele, d. h. für „double-loop learning“. Betriebliche Bildung (OE/PE) wird damit vom Auftragsempfänger zu einem Mitgestalter der Organisationsstrategie. Für Pawlowsky & Bäumer sind diese Überlegungen ein Grund, betriebliche Bildung mit Wissensmanagement zu verbinden. Denn für sie ist offensichtlich, „dass Unternehmen ein brachliegendes Informationsverarbeitungs- und Problemlösungspotenzial sowie über nicht genutzte Fähigkeiten, Kenntnisse und Ideen verfügen, die es gilt, in Unternehmen aufzuspüren, zu entfalten und sinnvoll zu nutzen“ (Pawlowsky und Bäumer 1996, S. 47 f.). Das Lernen und die vorliegenden Personalressourcen sollten deshalb möglichst frühzeitig in die Strategieentwicklung der Organisation integriert werden, und angesichts der Unmöglichkeit, sichere Zukunftsprognosen zu erstellen und von ihnen organisationale Entscheidungen ableiten zu können, sollten die vorliegenden Fähigkeiten der Organisationsmitglieder und vor allem ihre Lernfähigkeit, neue Fähigkeiten zu entwickeln, als organisationale Ressourcen von höchstem Wert anerkannt und systematisch entwickelt werden (Staudt 1995b). Mit der Integration des Paradigmas der Zweckrationalität in dasjenige der systemischen Funktionalität gewinnt die Erkenntnis an Bedeutung, dass Arbeiten und Lernen/Weiterbildung eng zusammen gehören (vgl. Peters 1996; Severing 1994). Entsprechend werden Führungskräfte zu den engsten und wichtigsten Kooperationspartnern derjenigen, die für berufliche Bildung bzw. OE/PE verantwortlich sind und damit zu den entscheidenden Promotoren für Organisationslernen (vgl. Gaugler 1987; Geißler 2000). Damit geht einher, Lernen nicht mehr im Wesentlichen nur mit Bezug auf formales Lernen in Personalentwicklungsmaßnahmen off-the-job zu

Integration von Personal- und Organisationsentwicklung in der beruflichen . . .

631

diskutieren, sondern auch und vor allem als informelles Lernen im Prozess der Arbeit zu verstehen und entsprechend das dort gewonnene implizite Wissen, das sich im Können des Arbeitsvollzugs zeigt und in der Regel nicht explizit in Worte gefasst werden kann, gegenüber dem expliziten Wissen aufzuwerten (vgl. Dehnbostel 2016). Folglich wird Personalentwicklung zu einer Schlüsselaufgabe der Führungskräfte, die als Coach gegenüber ihren Mitarbeitern agieren sollten (vgl. Brinkmann 1994). Oberstes Kriterium bei alledem ist die Effektivität wirtschaftlichen Erfolgs- und Gewinnstrebens. Im Gegensatz zum Paradigma der Zweckrationalität wird dabei größter Wert auf die Beachtung systemischer Zusammenhänge und win-win-Beziehungen gelegt (vgl. Geißler und Sattelberger 2003). Fraglich ist jedoch, ob diese Bindung an bzw. Selbstverpflichtung auf win-win-Beziehungen grundsätzlich ausreicht, um auch dem zweiten Grundsatzkriterium Rechnung zu tragen, nämlich der Legitimitätsüberprüfung des auf Effektivität zielenden wirtschaftlichen Erfolgs- und Gewinnstrebens durch systematische Bezugnahme auf das Grundsatzkriterium der Selbstbestimmung und Humanität. Es ist deshalb zu bezweifeln, ob auf der Grundlage dieses Paradigmas eine Persönlichkeitsentwicklung denkbar und praktizierbar ist, der es nicht nur um die strategische Erschließung von Ressourcen geht, sondern – im Rahmen von normativem Identitätslernen – auch der ethischen Frage nachgeht, an welchen übergeordneten Zielen und Kriterien sich diese Erschließung orientieren sollte.

3.3

Kulturgestaltende betriebliche Bildung bzw. OE/PE

Auf die zuletzt gestellten Fragen verspricht das Paradigma der hermeneutischen Selbstreferenzialität bzw. systemischen Wertrationalität (Geißler 2000, S. 24 ff.) eine Antwort zu geben. Im Gegensatz zum Paradigma der zirkulären Kausalität bzw. systemischen Funktionalität spiegelt es (noch) nicht die heute vorliegenden Gegebenheiten der betrieblichen Bildung (OE/PE) wider, sondern markiert mehr die Ansprüche einer wünschenswerten humaneren Zukunft. Sie wendet sich nämlich einem Problem zu, das auf der Grundlage systemischer Funktionalität unlösbar ist, nämlich die systematische Erzeugung und Pflege von Vertrauen und Verantwortung (vgl. Geißler 2003). Der Grund hierfür ist, dass Vertrauen und Verantwortung Moral bzw. Ethik voraussetzen, dieses aber im Paradigma systemischer Funktionalität nicht thematisierbar ist (siehe z. B. Luhmann 1990, S. 7–8). Mit dieser Anmerkung wird an den Diskurs angeschlossen, der in den 70er-Jahren zwischen Jürgen Habermas (1991) als Vertreter der sogenannten kritischen Theorie und dem Soziologen und Systemtheoretiker Niklas Luhmann geführt wurde und in dem ersterer gegen die gesamte Systemtheorie den Vorwurf erhob, sie sei einseitig funktionalistisch und lasse keinen Raum für die Kategorie des Subjekts und die Dimension ethischer bzw. moralischer Verantwortung. Das Paradigma der systemischen Wertrationalität geht über das strategische Erschließungslernen hinaus, indem es einerseits an die moralischen Ansprüche und Selbstverpflichtungen der „klassischen“ Organisationsentwicklung und andererseits

632

H. Geißler und V. Naumann

an die Traditionslinien der Berufs- und Wirtschaftspädagogik anknüpft, die den Begriff einer normativ orientierten Bildung zu ihrem zentralen Bezugspunkt machen (vgl. Arnold und Lipsmeier 1995, S. 16–17; Blankertz 1969). Im Mittelpunkt einer so verstandenen systemisch wertrationalen betrieblichen Bildung (OE/PE) sollte die Entwicklung der Selbstkompetenz bzw. Selbsterkenntnis stehen, d. h. die Überwindung von Selbsttäuschungen und Selbstverblendungen durch existenzielle Selbstbesinnung vor allem auf die zugrunde liegenden eigenen motivationalen Handlungsund Entwicklungstreiber (vgl. Geißler 2000, 2003, 2004; Goleman 2003). Dieser Anspruch korrespondiert mit der Forderung nach emotionaler Kompetenzentwicklung (Arnold 2001), moralischem Reflexions- und Urteilsvermögen (Maak und Ulrich 2007, S. 383 ff.) und einem so fundierten Dialog/Diskurs (vgl. Geißler und Sattelberger 2003, S. 138 ff.; Habermas 1991; Oser und Althof 1992). Als besonders fruchtbar könnte sich dabei der interkulturelle Dialog mit bisher fremden Ethikvorstellungen, wie zum Beispiel mit dem tibetischen Buddhismus (siehe z. B. Seine Heiligkeit der XIV. Dalai Lama 2002) herausstellen. Ergänzende Impulse vermitteln normativ-kritische Führungs- und Managementansätzen, zu denen neben dem Konzept der Integren Führung von Maak & Ulrich auch das von Geißler lern- und diskurstheoretisch begründete Managementmodell der Mitverantwortung (siehe Geißler 2000, S. 24 ff.) sowie die Überlegungen der Critical Management Studies (siehe Hartz 2011) zu zählen sind. Ihnen ist gemeinsam, dass sie eine ethisch reflektierte Diskurs- und Führungspraxis anstreben, von der sie sich eine Verständigung über die unter Effizienz- und Humanitätsaspekten bestmögliche Form von Führung versprechen (vgl. Alvesson und Spicer 2012). Kritik dient ihnen nicht nur dazu, die repressiven Effekte aktueller Führungspraktiken aufzudecken, sondern insbesondere auch Formen der betrieblichen Zusammenarbeit zu erschließen, in denen die Bedürfnisse nach Selbstbestimmung und Menschlichkeit weniger als bisher verkannt werden (vgl. Naumann 2016). Weil sie damit offenkundig eine lern- und bildungstheoretische Perspektive einnehmen, sind sie auf eine Personalentwicklung angewiesen, die ihr Augenmerk auf die Entfaltung reflexiver Handlungsfähigkeit legt, sowie eine Organisationsentwicklung, die geeignete strukturelle, prozessuale und vor allem kulturelle Bedingungen für eine von Vertrauen und wechselseitiger Anerkennung geprägte dialogisch-kritische Verständigung über die obersten handlungsbegründenden Ziele und Werte schafft (vgl. Laloux 2015, S. 154 ff.). Eine sich so verstehende betriebliche Bildung im weiteren Sinne hat einerseits durch Prozessberatung (Schein 1999) zur Weiterentwicklung der Organisationskultur (siehe Schein 1986) beizutragen, andererseits ist sie gefordert, Führung neu zu denken, und zwar vornehmlich auf Basis von Konzepten wie etwa der „stellvertretenden Führung“ (Arnold 2000, S. 17 ff.), der „dienenden Führung“ (Reinhardt 2003) oder des „responsible leadership“ (Maak und Pless 2006), die Selbstführung voraussetzen, die auf Selbsterkenntnis beruhen. Ein solches, neues Verständnis von Führung darf keinesfalls mit Nicht-Führung verwechselt werden. Vielmehr folgt es einerseits dem Subsidiaritätsprinzip, „nur in den Bereichen tätig zu werden, in denen die Eigenkräfte der Teams nicht ausreichen“ (Arnold 2000, S. 19), andererseits tritt

Integration von Personal- und Organisationsentwicklung in der beruflichen . . .

633

es der Gefahr der „Kompetenzsaturierung“ (Arnold 2000, S. 32) durch die Konfrontation mit ungenutzten Verbesserungsmöglichkeiten entgegen. Systemisch wertrationale betriebliche Bildung muss dementsprechend vor allem auf die normative Identitätsentwicklung des Einzelnen, von Gruppen/Teams und der gesamten Organisation (d. h. auf die Entwicklung ihrer Organisationskultur) blicken und sich auf dieser Grundlage je nach Situation um entsprechende Vorgaben zum strategischen Erschließungslernen oder operativen Anpassungslernen bemühen. Mit Bezug auf den Diskurs über Organisationsentwicklung, Organisationslernen und Wissensmanagement bedeutet das: Systemisch wertrationale betriebliche Bildung bzw. OE/PE sollte auf kulturgestaltendes deutero learning bzw. loop-reflecting learning (Petersen 2003) als Rahmensetzung für strategieerschließendes double loop-learning zielen, das seinerseits den Rahmen setzt für anpassungsorientiertes single-loop learning (vgl. Argyris und Schön 1978, 1999).

Literatur Alvesson, M., & Spicer, A. (2012). Critical leadership studies: The case for critical performativity. Human relations, 65(3), 367–390. Argyris, C., & Schön, D. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Reading: Addison-Wesley. Argyris, C., & Schön, D. A. (1999). Die Lernende Organisation. Grundlagen, Methode, Praxis. Stuttgart: Klett-Cotta. Arnold, R. (1997). Von der Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung. Neue Denkmodelle und Gestaltungsansätze in einem sich verändernden Handlungsfeld. In Arbeitsgemeinschaft QualifikationsEntwicklungs-Management Berlin (Hrsg.), Kompetenzentwicklung ‘97 (S. 253–307). Münster: Waxmann. Arnold, R. (2000). Das Santiago Prinzip. Köln: Deutscher Wirtschaftsdienst. Arnold, R. (2001). „Emotionale Gewandtheit“ – Neues Leitprinzip moderner Personalentwicklung? In R. Arnold & E. Bloh (Hrsg.), Personalentwicklung im lernenden Unternehmen (S. 41–51). Hohengehren: Schneider. Arnold, R, & Lipsmeier, A. (1995). Berufspädagogische Kategorien didaktischen Handelns. In Handbuch der Bildung (S. 13–28). Opladen: Leske + Budrich. Arnold, R., & Weber, H. (Hrsg.). (1995). Weiterbildung und Organisation. Berlin: Schmidt. Backhausen, W., & Thommen, J.-P. (2003). Coaching. Durch systemisches Denken zu innovativer Personalentwicklung. Wiesbaden: Springer Gabler. Baethge, M., & Schiersmann, C. (1998). Prozessorientierte Weiterbildung – Perspektiven und Probleme eines neuen Paradigmas der Kompetenzentwicklung für die Arbeitswelt der Zukunft. In Arbeitsgemeinschaft Qualifikations-Entwicklungs-Management Berlin (Hrsg.), Kompetenzentwicklung ‘98 (S. 15–87). Münster/New York/München/Berlin: Waxmann. Blankertz, H. (1969). Bildung im Zeitalter der großen Industrie. Hannover: Schroedel. Bleicher, K. (1992). Das Konzept Integriertes Management. Frankfur a. M./New York: Campus. Brinkmann, R. D. (1994). Mitarbeiter-Coaching. Heidelberg: Sauer. Dedering, H., & Feig, G. (1993). Personalplanung und Weiterbildung im Betrieb. Wiesbaden: Deutscher Universitätsverlag. Dehnbostel, P. (2014). Betriebliche Bildungsarbeit. Kompetenzbasierte Aus- und Weiterbildung im Betrieb. Hohengehren: Schneider. Dehnbostel, P. (2016). Informelles Lernen in der betrieblichen Bildungsarbeit. In M. Rohs (Hrsg.), Handbuch Informelles Lernen (S. 343–364). Wiesbaden: Springer.

634

H. Geißler und V. Naumann

Dehnbostel, P., Erbe, H.-H., & Novak, H. (Hrsg.). (1998). Berufliche Bildung im lernenden Unternehmen. Berlin: edition sigma. Faix, W. G., Buchwald, C., & Wetzler, R. (1991). SKILL-Management. Wiesbaden: Gabler. Gaugler, E. (Hrsg.). (1987). Betriebliche Weiterbildung als Führungsaufgabe. Wiesbaden: Gabler. Geißler, H. (1994). Grundlagen des Organisationslernens. Weinheim: Beltz Juventa. Geißler, H. (1998). Organisationslernen. In Arbeitsgemeinschaft Qualifikations-Entwick-lungsManagement (Hrsg.), Kompetenzentwicklung ‘98 (S. 129–142). Münster: Waxmann. Geißler, H. (2000). Organisationspädagogik. München: C.H. Beck. Geißler, H. (2003). Verantwortung in Organisationen. In A. E. Auhagen & H.-W. Bierhoff (Hrsg.), Angewandte Sozialpsychologie (S. 334–350). Weinheim/Basel/Berlin: Beltz Juventa. Geißler, H. (2004). Braucht Coaching eine philosophisch begründete Ethik? Zur Begründung eines systemtisch-wertrationalen Imperativs für Coaching. Organisationsberatung, Supervision, Coaching (OSC), 2(04), 173–186. Geißler, H., & Sattelberger, T. (2003). Management wertvoller Beziehungen. Wie Unter-nehmen und ihre Businesspartner gewinnen. Wiesbaden: Springer Gabler. Goleman, D. (2003). Dialog mit dem Dalai Lama. Wie wir destruktive Emotionen überwinden können. München/Wien: Carl Hanser. Götz, K. (1997). Personalentwicklung, Organisationsentwicklung. Variationen über ein Thema von Betrieben. Grundlagen der Weiterbildung, 6(2), 80–84. Habermas, J. (1991). Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie? In J. Habermas & N. Luhmann (Hrsg.), Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie (S. 142–290). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Hartz, R. (2011). Die Critical Management Studies – eine Zwischenbilanz in kritischer Absicht. In M. Bruch, W. Schaffar & P. Scheiffele (Hrsg.), Organisation und Kritik (S. 211–246). Münster: Westfälisches Dampfboot. Kirsch, W. (1990). Unternehmenspolitik und strategische Unternehmensführung. München: Verlag Barbara Kirsch. Laloux, F. (2015). Reinventing Organizations. Ein Leitfaden zur Gestaltung sinnstiftender Formen der Zusammenarbeit. München: Franz Vahlen. Luhmann, N. (1990). Paradigm lost: Über die ethische Reflexion der Moral. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Maak, T., & Pless, N. (2006). Responsible leadership: A relational approach. In Diesselbe (Hrsg.), Responsible leadership (S. 33–53). New York: Routledge. Maak, T., & Ulrich, P. (2007). Integre Unternehmensführung. Ethisches Orientierungswissen für die Wirtschaftspraxis. Stuttgart: Schäffer-Poeschel. Naumann, V. (2016). Argumente für eine anerkennungstheoretische Grundlegung der Organisationspädagogik. In A. Schröer, M. Göhlich, S. M. Weber & H. Pätzold (Hrsg.), Organisation und Theorie. Beiträge der Kommission Organisationspädagogik (S. 33–41). Wiesbaden: Springer. Oser, F., & Althof, W. (Hrsg.). (1992). Moralische Selbstbestimmung. Modelle der Entwicklung und Erziehung im Wertebereich. Stuttgart: Klett-Cotta. Pawlowsky, P., & Bäumer, J. (1996). Betriebliche Weiterbildung. München: C.H Beck. Peters, S. (1996). Arbeiten und Lernen als Medium der Subjektentwicklung. In H. Geißler (Hrsg.), Arbeit, Lernen und Organisation (S. 357–370). Weinheim: Deutscher Studienverlag. Petersen, J. (2003). Dialogisches Management. Frankfurt a. M.: Peter Lang. Reetz, L. (1990). Zur Bedeutung der Schlüsselqualifikationen in der Berufsbildung. In L. Reetz & T. Reitmann (Hrsg.), Schlüsselqualifikationen: Fachwissen in der Krise? Hamburg: Feldhaus. Reinhardt, R. (2003). Dienende Führung: Charakterliche und methodische Voraussetzungen organisationaler Ausbalancierung. In H. Geißler (Hrsg.), Balanced Organization. Die Kunst ausgleichend zu führen (S. 185–218). Neuwied: Luchterhand. Schein, E. (1986). Organizational culture and leadership. San Francisco/London: Jossey- Bass. Schein, E. (1999). Process consultation revisited. Building the helping relationship. Reading: Addison-Wesley.

Integration von Personal- und Organisationsentwicklung in der beruflichen . . .

635

Seine Heiligkeit der XIV. Dalai Lama. (2002). Das Buch der Menschlichkeit. Eine Ethik für unsere Zeit. Bergisch Gladbach: Lübbe. Severing, E. (1994). Arbeitsplatznahe Weiterbildung. Neuwied: Luchterhand. Staudt, E. (1995a). Integration von Personal- und Organisationsentwicklung in der beruflichen Weiterbildung. In R. Arnold & A. Lipsmeier (Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (S. 183–199). Opladen: Leske + Budrich. Staudt, E. (1995b). Technische Entwicklung und betriebliche Restrukturierung oder: Innovation durch Integration von Personal- und Organisationsentwicklung. In H. Geißler (Hrsg.), Organisationslernen und Weiterbildung (S. 21–64). Neuwied: Luchterhand. Trebisch, K. (2000). 50 Definitionen der Organisationsentwicklung – und kein Ende. Oder: Würde Einigkeit stark machen? In Organisationsentwicklung. Konzepte, Strategien, Fallstudien (S. 50–62). Stuttgart: Klett-Cotta.

Teil IX Forschungsansätze der Berufsbildung

Theorieansätze der Berufsbildung Klaus Harney

Inhalt 1 2 3 4

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die historisch-vergleichende Perspektive der Berufsbildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . Berufsbildungstheoretische und berufswissenschaftliche Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sozialwissenschaftliche Perspektiven der Berufsbildungsforschung (Soziologie, Institutionenökonomie-Arbeitsmarktforschung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Schul- als Objektbereich der Berufsbildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

640 641 642 644 647 648 648

Zusammenfassung

Institutionengeschichte und Theorie der Berufsbildung sind eng aufeinander verwiesen. Die Theoriebildung ist mittlerweile auf unterschiedliche epistemische und disziplinäre Perspektiven verteilt. Ihre Mehrdimensionalität spiegelt diejenige der ausbildungsberuflichen Institutionen selbst und ihre Stellung im Bildungssystem. Eine besondere Bedeutung kommt heute Theorien zu, die sich dem Verhältnis zwischen fachsystematischem und erfahrungsgebundenem Kompetenzaufbau, der Unterscheidbarkeit von Kompetenzstufen analog zur Pisaforschung sowie der inneren Dynamik und Polyfunktionalität der beruflichen Schulen zuwenden. Schlüsselwörter

Berufsbildungstheorie · Berufswissenschaft · Domäne · Kompetenzniveau · Lernortdifferenz

K. Harney (*) Ruhr-Universität Bochum, Bochum, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_49

639

640

1

K. Harney

Einleitung

Die Formulierbarkeit von Theorieansätzen der Berufsbildung erfordert die Bestimmung einer den Ansätzen vorausliegenden Referenzperspektive. Die Berufsbildung antwortet einerseits auf eine in den industriegesellschaftlichen Strukturen Westeuropas und der USA generell enthaltene, vor allem an Knappheits- und Überschußkrisen sichtbare Problematik der Arbeitsteilung und der ihr innewohnenden Reproduktionsverläßlichkeit des gesellschaftlichen Arbeitsvermögens. Die Berufsbildungsforschung ist Teil dieser Antwort. Sie drückt sich aus in der Mehrdimensionalität ihrer Themen und methodologischen Prämissen, die in der thematischen Bezugnahme auf den Beruf äußerlich geeint werden, sich auch aufgrund besonderer domänenspezifischer Merkmale der Berufsform überschneiden – aber dennoch epistemische Unterschiede beibehalten, die nicht ohne weiteres ineinander überführbar sind. Die historische und vergleichende Berufsbildungsforschung gehen im Blick auf die Herausstellung nationalgesellschaftlicher Spezifika der Berufsform methodologisch unmittelbar ineinander über: erst im Längsschnitt kann der nationalgesellschaftliche Institutionenvergleich seine Deutung erfahren. Die Berufsbildungstheorie und Berufswissenschaft wie auch die sozialwissenschaftlich-institutionenökonomische-arbeitsmarktbezogene und psychologischdidaktische Dimension der Berufsbildungsforschung als die weiteren zwei Gruppen konstituieren Verweisungszusammenhänge, die in der thematischen Eigenart der Berufsform begründet sind: die durch die institutionellen Anschlüsse der Berufs- sowohl an die Betriebs- wie auch an die Schulform der Ausbildung gekennzeichnete Struktur bedeutet für die Berufsbildungstheorie, daß ihr der Stellenwert einer philosophisch und methodologisch orientierten Metareflexion über den Bildungsgehalt der Lernorte Betrieb und Arbeitsplatz, Lehrwerkstatt und Schule insgesamt zukommt, auf die sich die Berufsförmigkeit der Ausbildung und die auf sie bezogene Berufswissenschaft stützt. Die dritte Gruppe stellt sozialwissenschaftlich-ökonomische, psychologische und didaktische Ressourcen der Forschung/Theoriebildung bereit, wird hilfswissenschaftlich in den beiden anderen Gruppen beansprucht, ist zugleich Steuerungs- und Beratungswissen der Berufsbildungsadministration und wird als thematisches Feld in den Disziplinstrukturen der Bildungssoziologie, der Institutionenökonomie/Arbeitsmarktforschung (Verein für Sozialpolitik, Institut für Arbeitsmarktforschung), der pädagogischen Psychologie (Unterrichtsforschung) wie auch der Berufs- und Wirtschaftspädagogik reproduziert. Die epistemischen, der jeweiligen Forschungs- und Theoriesprache vorausgesetzten (disziplinbegründenden) Prämissen der fächerspezifischen Orientierung an Strukturen der Psyche/der Person/des Lerners (Psychologie, Didaktik), der Kollektivität (Soziologie), des regulierten Tauschs (Institutionenökonomie) sind nicht ineinander überführbar, sondern teilen die Berufsbildungsforschung in komplementäre Perspektiven auf.

Theorieansätze der Berufsbildung

2

641

Die historisch-vergleichende Perspektive der Berufsbildungsforschung

Historisch-vergleichend steht der nationalgesellschaftliche Pfadcharakter im Zentrum, der der ausbildungsberuflichen Reproduktion des gesellschaftlichen Arbeitsvermögens – der Form des Berufs – bis in die Gegenwart hinein zukommt. Mit dem Pfadcharakter, in den das gesellschaftliche Arbeitsvermögen institutionengeschichtlich eingefügt ist, entsteht zugleich die Bezugsebene für vergleichsanalytische Analysen und Relationierungen wie auch für die kritische Sicht auf seine zwischennationale Übertragbarkeit. Auf der europäischen Ebene hat diese Systemangleichungen verhindernde Problematik eine eigene administrative Logik der übernationalen Einstufung und Ackreditierung der in den nationalen Institutionen innerhalb der EU jeweils erreichbaren Kompetenzen- und Kompetenzniveaus entstehen lassen (Harney 2010, S. 165–170). Gemeinhin gilt die in der Tradition der lutherischen Bibelübersetzung stehende Normierung des Hochdeutschen auch als der zeitliche Herkunftsrahmen des Berufsbegriffs. In der Zeit der Reformation steht der Begriff noch im Dienst der Einordnung in kirchliche und ständische Abhängigkeiten, folgt einer auf den Zusammenhang von Gehorsam, Lebensführung und christlichem Glauben gerichteten Auslegung (Conze 1972, S. 495). Bis ins 19. Jhdt. hinein bezieht man sich auf Ausbildungsberufe noch nicht über den Berufsbegriff, sondern man spricht von Handwerken, von Professionisten, vom Gewerk o. ä.. Erst im Medium einer spezifisch deutschen Entwicklung, in deren Verlauf die industrielle Transformation der Nationalgesellschaft zugleich die überbetrieblich-verbandliche Regulation von Industrie und Handwerk auslöste und die darin eingelagerte Formalisierung der Lehre sich zu einem der Felder eines mit öffentlichen Rechten ausgestatteten Gewerbekorporatismus wie auch einer entsprechenden Praxis institutionalisierter Gewerbeförderung entwickelte, veränderte der Berufsbegriff seine vorherrschend religiöse Bindungskraft und verschob sich auf säkulare Bedeutungsgehalte – wie z. B. auf Lehrberufe, oder auch auf die Benennung der Berufsschule (Zabeck 2009, S. 8–13, 444–448). Die in Korporationen (Verbände/Stabsstellen, Kammern, Innungen) verankerten Regulationspraktiken gingen nach und nach in das staatlich-korporatistische Berufsbildungssystem der heutigen Form über. Vorwiegend privatbetriebliche, wirtschaftlichen Zwecken folgende Organisationen fungierten von Anfang an als ausführende Träger der Berufsbildung und ordneten die Berufsform der jeweils eigenen belegschaftlichen Reproduktionspraxis ein. Die Dualität des dualen Systems gründet primär nicht auf der Koppelung von Betrieb und Schule. Sie gründet primär auf der Transformation von Betrieben in Ausbildungsbetriebe bzw. auf der Reproduktion und Abstützung des öffentlichen, staatlich-korporatistischen Systems der Ausbildungsberufe durch seine privatbetriebliche Ausführung, denen gegenüber die Geschichte des Berufs- und Fachschulsystems akteur- und handlungsspezifische Eigenlogiken ausgeprägt hat (Schütte 2003, S. 234–297; Harney 1990, S. 213–223)

642

K. Harney

Die Dualität zwischen dem Universalismus berufsförmiger Regulation und dem Partikularismus ihrer betrieblichen Ausführung spiegelt sich in der Berufsbildungsforschung wieder. Sie stellt methodologisch gesehen, d. h. im Blick auf die in jede ihrer Terminologien und durch sie eingenommenen Perspektiven vorgängig eingehenden Prämissen, keine Einheit dar, sondern zeichnet sich epistemisch und disziplinär eher durch Differenzierung aus: was bedeutet, daß ihre Abgrenzbarkeit als Domäne nicht erkenntnisparadigmatisch, sondern durch die Bezugnahme auf Ausbildung und Beruf als Thema und thematisch-dimensionale Vielfalt zustande kommt.

3

Berufsbildungstheoretische und berufswissenschaftliche Perspektiven

In der Entstehungszeit des Berufsbildungssystems entstand eine Fülle von Publikationen, die die Verschmelzung von Beruf und Bildung und mit ihr die kulturelle wie gesellschaftliche Anerkennung der beruflichen Ausbildung zum Thema machte. Aus dem Schrifttum ging die sogenannte Berufsbildungstheorie hervor, die nach dem WKII in die Akademisierung der Berufs- und Wirtschaftspädagogik als Leitdisziplin des in den sechziger Jahren an die Hochschulen verlagerten Berufsschullehramtsstudiums einfloß. Im Medium der Berufsbildungstheorie ließ sich die Gleichwertigkeit von Berufs- und Allgemeinbildung bildungsphilosophisch begründen und im Zuge der Akademisierung nicht nur des Lehrerstatus, sondern auch der beruflichen Schulen selbst (die in das gymnasiale Laufbahnsystem der hochschulischen Studienberechtigung integriert wurden) auf das Prinzip der Wissenschaftsorientierung stützen (Blankertz 1982, S. 112–117). Die Verschiebung fällt in die Bildungs-/Berufsbildungsreformzeit der endsechziger und beginnenden siebziger Jahre des vorigen Jahrhunderts (Greinert 1998, S. 103–116). Mit ihr setzte eine intensive, zeitgenössisch vom Positivismusstreit in den Geisteswissenschaften inspirierte Diskussion ein, die die bis dahin vorherrschende kultur- und reformpädagogisch legitimierte Verflechtung von Beruf und Bildung zur Debatte stellte (Gonon 1997, S. 155–165). Diese bildungstheoretische Auseinandersetzung enthielt Anschlüsse an philosophische Traditionslinien der Geisteswissenschaften, in deren Rahmen der Beruf bis heute als Kategorie methodologisch-systematischer Analysen fungiert. Die Analysen reichen von der Rezeption des Marxschen Arbeitsbegriffs (Lange 1999, S. 26–27), des Emanzipationsbegriffs der Frankfurter Schule (vornehmlich in der Habermasschen Version) (Zabeck 2009, S. 708–717) geisteswissenschaftlicher Hermeneutik, der Phänomenologie von Wissen und Können, von Lebenswelt und Habitus bis hin zu Berufsmoral, -ethik und -kultur (Lempert 1998, S. 63–67). Aus den kontrovers diskutierten Zugängen ging eine Dynamik der empirischen und systematischen Wissensbeschaffung hervor, in der der Beruf als Kategorie der ausbildungsspezifisch-verallgemeinernden Transzendierung betrieblicher und organisatorischer Gegebenheiten von Arbeit, Arbeitsteilung, Arbeitsvermögen (Zabeck 2009, S. 10–18) fungieren konnte. Das angesprochene Prinzip der Wissenschaftsorientierung hat sich dabei zunächst an technologiebegrifflich und gesellschaftskritisch vorgetragenen Relativierungen der Berufsform abgearbeitet. Ihnen lag die Annahme zugrunde, man könne die Berufsform selbst auf abstrahierende

Theorieansätze der Berufsbildung

643

kognitive und wie auch handlungsbezogene Strukturen hin verallgemeinern – hin auf Grundberufe, technische Prozesse, Schüsselqualifikationen, und so schlecht prognostizierbare Dynamiken im Arbeitsmarkt- und Beschäftigungssystem auf der individuellen Ebene von domänenüberschreitenden Fähigkeiten abfangen. Die einhergehenden Kontroversen, vor allem auch das Scheitern der genannten Verallgemeinerungskonzepte (Lange 1999, S. 30), haben dann aber eine methodologische Rückbesinnung auf das gerade in der Bindung an Domänen enthaltene Flexibilitätspotenzial berufsförmiger Ausbildungs- und Arbeitsprozesse hervorgebracht (Spöttl 2014, S. 21), die gestützt auf erfahrungsbegriffliche und phänomenologische Begriffe der Expertenforschung (z. B. den des impliziten Wissens) in die als eigenes Forschungssegment der Berufsbildungsforschung auftretende sogenannte Berufswissenschaft eingeflossen ist. In diesem Segment wird die technologisch-fachdidaktische Seite der Kompetenzaneignung nicht an Vorstellungen expliziter, scientifisch-abstrahierend vermittelter Einsicht in den Domänencharakter der Arbeit ausgerichtet, sondern das Konzept eines der Einsehbarkeit vorgängigen erfahrungsgestützten Aufbaus expertenschaftlicher Handlungskompetenz verfolgt (Rauner 2010, S. 96–97). Mit ihrem so gerahmten Bezug auf den Prozeßcharakter von Ausbildung und Arbeit führt die Berufswissenschaft einerseits die Tradition einer vor allem im industriellen Korporatismus der Vorkriegszeit verankerten Öffentlichkeit von ausbildenden Betriebspraktikern weiter, für die es mit der Arbeit an Ausbildungsstandards, an Instruktionsmaterialien und an der Verbreitung ausbildungsbezogenen Praktikerwissens vor allem um die ausbildungsberufliche Ausdifferenzierung – insbesonders der industriellen Facharbeit selbst – ging. Andererseits gibt sie dem institutionengeschichtlichen Zentralmerkmal der Berufsform – dem der handlungsbezogenen, arbeitsprozeßbezogenen Verarbeitung arbeitsteilungs- und damit domänengebundener Anforderungen – eine eigene epistemische, am erfahrungsgestützten Aufbau expertenschaftlicher, konextbezogener Wahrnehmung und Handlungsvoraussicht orientierte Bedeutung. Mit der Primärsetzung der Erfahrungsdimension in aufgaben- und problemhaltigen Arbeitssituationen (Becker und Spöttl 2008, S. 30) macht die Berufswissenschaft eine zur disziplinären, hochschulgeschichtlich geprägten Paradigmatik der Ingenieurwissenschaft komplementäre Form der Orientierung geltend, die sich sowohl epistemisch wie auch didaktisch (s. u.) am Prinzip der beruflichen Entwicklungsaufgabe orientiert (Bremer und Haasler 2004, S. 178–181). Unter Karrieregesichtspunkten wird die Bedeutung des Berufs in dazu analoger Weise gerade für die Aufrechterhaltung von Lern- und Anpassungsbereitschaft wie auch für die Rückbindung an ein stabiles über die Erwerbs- und Lebensspanne hinweg bestehendes Expertenbewußtsein hervorgehoben. Dynamiken der Veränderung gelten im Kontext dieser Orientierung als normale Herausforderung. Im Blick auf digitalisierte Arbeitsprozesse sind Ausbildung und Ausbildungsjahre allerdings nur ein (wichtiger) Faktor technologieorientierter Problemlösungskompetenz. Kohortenzugehörigkeit und Generationenlage sind der andere zentrale Faktor, der eher in Strukturen habitueller Vorprägung als in solchen institutionalisierter Ausbildung zur Geltung kommt (Baumgartner et al. 2014, S. 391). Exemplarisch für den kritischen Blick auf die Leistungsfähigkeit des Berufsbegriffs stehen zwei bildungstheoretisch orientierte Arbeiten, die mit dem Begriff des Arbeitskraftunternehmers die Entgrenzung des betrieblich-beruflich organisierten Arbeitneh-

644

K. Harney

merstatus bzw. im Blick auf den Ausschlußcharakter des Bildungs- Berufsbildungs- und Beschäftigungssystems den Begriff der ‚employability‘ stark machen: im ersten Fall wird der Berufsbegriff anerkennungs- und identitätsheoretisch an den Subjektbegriff der Frankfurter Schule angeschlossen (Elster 2015, S. 311) und mit dem des Arbeitskraftunternehmers abgeglichen; im zweiten wird er in einer historisierend-hermeneutischen Perspektive unter den des Erwerbsschemas und der Erwerbsfähigkeit gestellt (Kraus 2006, S. 9–19).

4

Sozialwissenschaftliche Perspektiven der Berufsbildungsforschung (Soziologie, Institutionenökonomie-Arbeitsmarktforschung)

4.1

Soziologische Orientierung

Rezeptionen der Systemtheorie, von Akteurtheorien (symbolischer Interaktionismus, Neoinstitionalismus) des Biografie- und Lebenslaufbegriffs, der marxschen Wertlehre, stellen Felder dar, in die sich die soziologische Rahmung des Berufsbegriffs aufteilt und zugleich unter eine – abstrakt gesehen – einheitliche der soziologischen Orientierung geschuldete Perspektive stellt. Die Systemtheorie betont die am Sinn des Expertentums ausgerichtete Funktionalität des Berufs, seinen sinnbezogenen Umweltcharakter im Verhältnis zum Betrieb als dem System seiner wirtschaftlichen und pragmatischen Organisierbarkeit (Kurtz 2005). Für Akteurtheorien innerhalb der Sozialwissenschaft stehen die im Berufsbildungssystems institutionalisierten Orientierungen bzw. Handlungslogiken im Zentrum der Analyse. Es kommt in den Blick, daß die Berufsbildung institutionell gesehen keine Einheit ist, sondern sich als Rechts- und Organisationszusammenhang nach innen hin in differente akteurspezifische Handlungslogiken aufteilt. Aus interaktionistischer Sicht treten ebenfalls Akteure in Erscheinung: und zwar werden sie hier zu Repräsentanten des verallgemeinerten Anderen, einer über Erfahrungen und Erwartungen ständig einsozialisierten, Kollektivität stiftenden Projektionsfläche, in deren Rahmen sich die institutionelle Struktur des Akteurhandelns ausprägt und auf der Personenebene zugleich mentale Mitgliedschaftlichkeit in den Organisationsverhältnissen von Betrieben entstehen läßt. Berufliche, die eigene Expertenschaft einschließende Selbsteinordnung in die betriebliche Reproduktion ist Teil mentaler Mitgliedschaftlichkeit. Längsschnittlich wird sie zur Erfahrungsaufschichtung, in deren Verlauf der Beruf als Institution selbstbezüglich eingearbeitet, gedeutet und zugleich biografisiert wird (Hartz 2004, S. 66–67, 121–229). Durch seine karriererelevante Bedeutung als Entscheidungsgesichtspunkt, als Zäsur und als Übergang trägt der Beruf darüberhinaus dazu bei, daß auch der Lebenslauf mit seinen vergesellschafteten Sequenzierungen den Charakter einer Institution annehmen konnte. Der Beruf ermöglicht den Blick auf die lebenslaufspezifische Reproduktion seiner Inhalts- und Statuskongruenz über die Ausbildung hinaus, einhergehend dann auch auf entsprechend bestimmbare Generationen- und Geschlechterverhältnisse: Unter Statusgesichtspunkten zieht die berufliche Ausbildung für die weitaus meisten

Theorieansätze der Berufsbildung

645

Erwerbstätigen in den Generationenlagen des 20. Jhdts. eine Barrierelinie gegen den Abstieg nach unten, für Frauen allerdings weniger als für Männer. Andererseits zog die Instititutionalisierung gewerblicher und kaufmännischer Ausbildungsberufe für die Frauen, die daran teilhatten, eine vor allem den Generationen der Nachkriegszeit zugutekommende Statuskongruenz im Beschäftigungsniveau nach sich (Konietzka 1999, S. 306–308, 314–315).

4.2

Institutionenökonomie und Arbeitsmarktforschung

Im Begriff des Arbeitskraftunternehmers wird die institutionenökonomische Unterscheidung zwischen Organisation und Markt als komplementäre Formen der über Befehlsgewalt oder über Preise laufenden Leistungsverkettung aufgegriffen und zur Betriebsbindung des Berufs in Beziehung gesetzt: Mit dem Einzug von Marktmechanismen in die Organisation von Betrieben geht die Herstellung der Einsatzbereitschaft tendenziell von Loyalitäts- auf Preislogiken über – so die Annahme (Pongratz und Voß 2004, S. 201). Der Begriff verweist auf die seit den 90er-Jahren zunehmend durch Praktika, befristete Verträge, Zeitarbeit etc. herbeigeführte Dehnung des Übergangs in dauerhafte Erwerbstätigkeit, durch die die betriebsorganisatorische Inkorporation des Berufs an die Selbstvermarktung von Berufstätigen delegiert wird und zugleich auch als moderne Subjektthematik der Berufsbildungstheorie ausgegeben werden kann (s.o.). Empirisch kann man zeigen, daß der Typus des Arbeitskraftunternehmers vor allem durch den kurzzeitbeschäftigten Hochschulabsolventen/in am Beginn seiner/ihrer Erwerbstätigkeit beschrieben ist. Er ersetzt weder den beruflich-betrieblichen Ausbildungstypus noch den durch die Berufsform gebildeten berufsfachlichen Arbeitsmarkt, sondern wird durch die innere Vermarktlichung betrieblicher Organisationsverhältnisse hervorgebracht. Allerdings kann er durchaus als Folgeerscheinung der Verlagerung von ausbildungsberufs- auf hochschulbezogene Rekrutierungsprozesse gelten (Harney und vom Hau 2010, S. 23–26). Grundsätzlich inkorporieren Betriebe (auch der quasi-selbstständige Verkauf der eigenen Arbeitskraft ist Betrieb in diesem Sinne) die Berufsform und schaffen dafür Tauschwerte (Einkommen, Honorare etc.). Die Institutionenökonomie spitzt den Aspekt zu, indem sie das Verhältnis zwischen anweisungsberechtigter Betriebsführung (Prinzipal) und arbeitnehmertypischer Betriebsabhängigkeit (Agent) zum Ausgangspunkt ihres Akteurbegriffs und einer am Ertrag (auf jeweils beiden Seiten) orientierten rationalen Wahl von Entscheidungen und Handlungen (im jeweils eigenen Interesse) macht. Eine immer noch als klassisch geltende Arbeit von Sadowski (1980, S. 81–82, 133) modelliert den Begriff des Reputationskapitals und gewinnt dadurch an Aktualität: Qualifiziert ausbildende Betriebe ziehen aus der gesellschaftlichen Wertschätzung der Berufsbildung Reputation und erhöhen so die Chance, eine für sie produktiv wirksame Stellennachfrage (durch Auswahl) zu erzeugen. In einer für Betriebe diesbezüglich kritischen Situation (jeder vierte Ausbildungsbetrieb besetzt mindestens eine Stelle aus seinem Angebot nicht) erweist sich das Reputationskapital als Konkurrenzvorteil – was bei Kleinstbetrieben verminderte,

646

K. Harney

ineffiziente Stellennachfrage und in der Folge eine tendenziell verminderte Ausbildungsbeteiligung nach sich zieht (BMBF 2018, S. 73–74).

4.3

Psychologische und didaktische Perspektive

Die psychologische Seite der Berufsbildungsforschung ergibt sich komplementär zur sozialwissenschaftlichen, indem sie der soziologisch-epistemischen Prämisse der sozialen Tatsache die Person als theoriesprachliche Referenzgröße gegenüberstellt. Mit dem Personenbezug kommen Fragen der Passung zwischen psychischen, kognitiven, motivationalen Profilen einerseits und ausbildungsberuflichen Anforderunsgprofilen andererseits in den Blick. Fragen der Berufsmoral, der innengeleiteten Aufgabenbewältigung, der Kooperationsfähigkeit gehören ebenso dazu wie die Geschlechterabhängigkeiten der Berufsorientierung, die Habitualisierung von Berufserfahrungen und die Frage nach der Reproduktion von Lerninteressen im Lebenslauf (Haasler 2017, S. 544–545). Besondere Bedeutung in der neueren Forschung haben Fragen der Selbstregulation in Lehr-Lern-Arrangements wie auch des infomellen Lernens am Arbeitsplatz – beides zentrale Elemente der Beruflichkeit: in beiden Fällen steht die Frage nach der empirischen Existenz und den Kontextbedingungen einer von externen Impulsen gelösten, selbstrefentiellen Lerneraktivierbarkeit im Zentrum. Lernhaltige Arbeitsplatzanforderungen können schulisch zurückgebliebene Defizite im Lebensverlauf durchaus kompensieren – ohne Eingriff von außen (Iller et al. 2014, S. 133). Im Zuge der Pisauntersuchungen ist der mit der sogenannten probabilistischen Testtheorie verknüpfte Kompetenzbegriff auch zum Thema der Berufsbildungsforschung geworden. Die Prämisse der wechselseitigen Skalierung sorgt dafür, daß die Niveaudifferenzierung von Kompetenzen/Anforderungen primär nicht von ihrer Inhaltlichkeit her in den Blick kommt, sondern an quantifizierten, durch Multiple Choice Tests sichergestellten hierarchischen Ordnungen abgelesen wird. Erst wenn diese Ordnungen gegeben sind, wird die Unterscheid- und Benennbarkeit von Niveaustufen akzeptiert. Grundsätzlich kann dann auch die institutionelle Reichweite des Berufs überschritten und eine auf international vergleichender Ebene handhabbare Kompetenzniveauunterscheidbarkeit angestrebt werden (Baethge et al. 2006, S. 15–16). Für die Berufsbildungsforschung ergaben sich Möglichkeiten: z. B. die teilweise erheblichen Unterschreitungen curricularer Ausbildungsansprüche durch die tatsächlich erreichten Kompetenzniveaus (Nickolaus et al. 2008,S. 66) oder auch die Relevanz domänenspezifischer Inhalte (Physik, Vorkenntniserwerb) für die fortschreitende Aneignung von gewerblich-technischem Fachwissen im Vergleich zu allgemeinen kognitiven Fähigkeiten zu bestimmen (Frank et al. 2017, S. 32). Gleichwohl bleiben nach wie vor methodische Probleme zurück: vor allem die der Anschließbarkeit einer auf Fallanalysen beruhenden Rekonstruktion arbeitserfahrungsgestützter beruflicher Kompetenzniveaus an die Form der probabilistischen Testtheorie. Als Ausdifferenzierung der Psychologie hat sich die Lehr- Lern- und Unterrichtszu einem abgrenzbaren Teilgebiet der Berufsbildungsforschung entwickelt (Winther und Achtenhagen 2008, S. 255). Die Entwicklung verdankt sich genauso wie die der

Theorieansätze der Berufsbildung

647

Didaktik dem Hinzutritt der Schule zur Institutionalisierung des Ausbildungsberufs, gleichzeitig spiegeln sich in ihr aber auch Besonderheiten, durch die dieser Hinzutritt gekennzeichnet ist: da Organisationen (Unternehmen, staatliche/halbstaatliche Organisationen etc.) außerhalb des Bildungssystems über den Zutritt zu Berufsbildung und damit zur Pflichtberufsschule unreguliert, sozusagen „privat“ entscheiden – insofern auch nicht an Schulabschlußniveaus gebunden sind, gleichzeitig die vollzeitschulischen Bildungsgänge das gesamte Spektrum der Schulabschlüsse von oben nach unten abdecken, gehört die Heterogenität von Schülerinnen und Schülern – und deren Verringerung (Mastery Learning) zu den zentralen Themen der beruflichen Unterrichtsforschung (Achtenhagen et al. 2000, S. 393–394). Heterogenität und Lernortdifferenz spiegeln sich in der didaktischen Programmatik der beruflichen Schulen wie auch der Ausbildungsdidaktik im engeren Sinne wieder. Mit Kategorien wie denen des Lernfelds, der Handlungsorientierung, oder auch von der Berufswissenschaft her: der der beruflichen Entwicklungsaufgabe (Haasler und Beelmann 2005, S. 627) verbindet sich auf beiden Ebenen der Versuch einer Beruflichkeit im Sinne des Aufgaben- Projekt- und Arbeitsprozeßbezugs anstrebenden Profilbildung schulischer wie auch werkstattbezogener Bildungsgänge. (Berufswissenschaftlich werden allerdings Bedenken einer dem Prinzip der Fachsystematik des Unterrichts lediglich administrativ hinzugefügten Orientierung an Lernfeldern und Handlungen gegenüber formuliert (Rauner 2010, S. 101)). Theoretische Leitlinien der didaktischen Berufsorientierung stützen sich dabei nicht nur auf den phänomenologischen Erfahrungsbegriff, sondern auch auf ein konstruktivistisches, die Selbstreferentialität des Lernens betonendes Lernumgebungsverständnis (Arnold et al. 2016, S. 222).

5

Schul- als Objektbereich der Berufsbildungsforschung

Genauso wie für die Berufsbildungs- ist auch für die berufliche Schulforschung im engeren Sinne eine thematisch gebündelte Relationierung der epistemischen Zugänge kennzeichnend (Wittmann 2009, S. 308–309; Pahl 2014, S. 22–24). Die Schulforschung zeigt, daß die beruflichen Schulen heute eine zentrale Zubringerrolle für den Fachhochschulsektor und damit für genau das Segment im Hochschulsektor haben, zugunsten dessen das System der beruflich-betrieblichen Ausbildung an Funktionalität eingebüßt hat. Zugleich haben die beruflichen Schulen eine andere Klientel als der gymnasiale Sektor: Berufliche Schulen übernehmen heute auch Funktionen des Zweiten Bildungswegs, indem sie einer an ihren allgemeinen Abschlußzielen gescheiterten (erwachsenen) Schülerklientel Laufbahnwiedereinsetzungen ermöglichen (Harney 2017, S. 848–849). Forschungen zur Lernortkooperation wie auch zur Arbeitsmarktwirksamkeit von rein schulischen Berufsausbildungen nach Landes- im Vergleich zu beruflichbetrieblichen Ausbildungen nach Bundesrecht weisen genauso wie dieser Befund darauf hin, daß die ausbildungsbetriebliche Kernstruktur von schulischen Eigendynamiken weitgehend abgekoppelt ist und selbstbezüglich funktioniert. So wird zwar die Lernortverflechtung von beruflicher Teilzeitschule und beruflich-betrieblicher

648

K. Harney

Ausbildung zentral vorgegeben, lokal sind die Lernorte jedoch weitgehend entkoppelt, folgen ihren Eigenlogiken (Walden 2005, S. 255–257). Direkt arbeitsmarktwirksam sind (nur landesrechtlich mögliche) Vollzeitschulberufe in Bereichen außerhalb des Spektrums der Ausbildungsberufe: Bezeichnenderweise verhalten sich Berufsvollzeitschulabsolventen verglichen mit Auszubildenden eher bildungsackumulativ (Feller 2010, S. 140–143), nehmen das berufliche Schulsystem eher von innen her in Anspruch. Verstärkt wird die Abgrenzung der Kernstruktur auch dadurch, daß dem betrieblichen Ausbildungsberufespektrum das Erbe einer von Handwerk und Industrie geprägten, Dienstleistungen und mit ihnen den Bereichszuwachs interaktiver Arbeit unterrepräsentierenden Reichweite anhaftet (Baethge 2017, S. 30, 48). Geschlechterspezifische Strukturen und Verschiebungen der Berufenachfrage, Folgen der Migration, die Verschiebung der Bildungsbeteiligung in den Hochschulsektor, die Entstehung neuer Dienstleistungsstrukturen in den Bereichen IT, Gesundheit, Logistik, Tourismus führen teils zur Privatisierung, teils zur Akademisierung durch Fachhochschulen und duale Studiengänge (BIBB 2017, S. 212), teils auch zum Relevanzzuwachs von Ausbildungsgängen, die nicht im Berufsbildungssystem, sondern u. a. in den beruflichen Schulen verankert sind (Pflege, Gesundheit, Vorschulerziehung).

6

Fazit

Institutionell steht das berufliche Schul- in einem kompensatorischen Verhältnis zur beruflich-betrieblichen Ausbildungsstruktur, nimmt Funktionen wahr, die letztere auslagert (Giese 2011, S. 201), hat deshalb Funktionen und Strukturen zunehmend nach innen hin entwickelt und ermöglicht so die Zugehörigkeit des Berufsbildungszum Bildungssystem – trotz seiner betrieblichen Trägerschaft. Das heißt: Es muß anders als das Ausbildungssystem polyinstitutionell, organisatorisch aber zugleich als Einheit funktionieren – Institution und Organisation sind partiell voneinander entkoppelt (Wittmann 2009, S. 377). Im Kernbereich der Berufsbildung ist das genau nicht der Fall. Im Fall der Analyse dieser aus der Institutionengeschichte des Berufs hervorgegangenen Differenz gehen die Bereiche der Schul- und der Berufsbildungsforschung jeweils ineinander über.

Literatur Achtenhagen, F., Bendorf, M., Getsch, U., & Reinkensmeier, S. (2000). Mastery Learning in der Ausbildung von Industriekaufleuten. Zeitschrift für Pädagogik, 46, 373–394. Arnold, R., Gonon, P., & Müller, H.-J. (2016). Einführung in die Berufspädagogik. Opladen/ Toronto: Leske þ Budrich. Baethge, M. (2017). Heterogenität und Einheit der Dienstleistungsberufe: Arbeitsstrukturen, Kompetenzprofile und Professionalisierung im Dienstleistungssektor. In B. Dewe & M. Schwarz

Theorieansätze der Berufsbildung

649

(Hrsg.), Beruf.-Betrieb-Organisation. Innovative Perspektiven der Betriebspädagogik und beruflichen Weiterbildung (S. 29–50). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Baethge, M., Achtenhagen, F., Arend, L., Babic, E., Baethge-Kinsky, V., & Weber, S. (2006). Berufsbildungs-Pisa. Machbarkeitsstudie. Wiesbaden: Franz Steiner. Baumgartner, P., Tarnai, C., Wolf, B., & Ertl, B. (2014). Technologiebasiertes Problemlösen im Kontext der Erwerbstätigkeit. In Statistik Austria (Hrsg.), Schlüsselkompetenzen von Erwachsenen – Vertiefende Analysen der PIAAC-Erhebung 2011/12 (S. 376–394). Wien: Statistik Austria. Becker, M., & Spöttl, G. (2008). Berufswissenschaftliche Forschung. Ein Arbeitsbuch für Studium und Praxis. Frankfurt a. M.: Peter Lang. BIBB (Hrsg.). (2017). Datenreport zur beruflichen Bildung. Informationen und Analysen zur Entwicklung der beruflichen Bildung. Bielefeld: W. Bertelsmann. Blankertz, H. (1982). Allgemeinbildung als Prinzip der Bildungsgänge einer differenzierten Sekundarstufe II. Wirtschaft und Erziehung, 34, 112–117. BMBF (Hrsg.). (2018). Berufsbildungsbericht 2018. Bonn: BMBF. Bremer, R., & Haasler, B. (2004). Analyse der Entwicklung fachlicher Kompetenz und beruflicher Identität in der beruflichen Erstausbildung. Zeitschríft für Pädagogik, 50, 182–181. Conze, W. (1972). Beruf. In O. Brunner, W. Conze & R. Koselleck (Hrsg.), Geschichtliche Grundbegriffe. Historisches Lexikon zur politisch-sozialen Sprache in Deutschland (S. 490–507). Stuttgart: Klett. Elster, F. (2015). Der Arbeitskraftunternehmer und seine Bildung. Zur (berufs-)pädagogischen Sicht auf Paradoxien subjektivierter Arbeit. Berlin: de Gruyter. Feller, G. (2010). Berufsfachschulen – Brücke oder Krücke? In W. Böttcher, J. Dicke & N. Hogrebe (Hrsg.), Evaluation, Bildung und Gesellschaft. Steuerungsinstrumente zwischen Anspruch und Wirklichkeit (S. 137–150). Münster: Waxmann. Frank, C., Härtig, H., & Neumann, K. (2017). Schulisch erworbene Kompetenzen als Voraussetzung für berufliches Wissen gewerblich-technischer Auszubildender. Unterrichtswissenschaft, 36, 22–35. Giese, J. (2011). „Besser als zu Hause rumsitzen“. Zur Wahrnehmung und Bewältigung interner Ausgrenzung im Übergangssystem zwischen Schule und Beruf. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Gonon, P. (1997). Berufsbildung. Zeitschríft für Pädagogik, 36. Beiheft, 151–184 Greinert, W.-D. (1998). Das „deutsche System“ der Berufsbildung. Baden-Baden: Nomos. Haasler, B., & Beelmann, G. (2005). Kompetenzen erfassen – Berufliche Entwicklungsaufgaben. In F. Rauner (Hrsg.), Handbuch Berufsbildungsforschung (S. 622–627). Bielefeld: W. Bertelesmann. Haasler, B. (2017). Lernhabitus in Schule und Betrieb – Konzeptwechsel beim Ablösungsprozeß vom Schüler zum Arbeitnehmer. In E. Schlemmer, L. Kuld & A. Lange (Hrsg.), Handbuch Jugend im demografischen Wandel (S. 530–545). Weinheim: Beltz Juventa. Harney, K. (1990). Zum Beginn von Anfang und Ende: Tradition und Kontingenz der Berufsausbildung am Beispiel schwerindustrieller Betriebsformen. In N. Luhmann & K.-E. Schorr (Hrsg.), Zwischen Anfang und Ende. Fragen an die Pädagogik (S. 206–227). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Harney, K. (2010). Europa-Deutsches Reich. Zum Vergleich von Vereinigungslogiken der Bildungssystementwicklung. In D. Münk, T. Deißinger & R. Tenberg (Hrsg.), Forschungserträge aus der Berufs- und Wirtschaftspädagogik (S. 153–174). Opladen: Leske þ Budrich. Harney, K. (2017). Zweiter Bildungsweg als Teil der Erwachsenenbildung. In R. Tippelt & A. von Hippel (Hrsg.), Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung (S. 837–856). Wiesbaden: Springer. Harney, K., & vom Hau, M. (2010). The institutional logics of human capital: Historical analysis of vocational education in Germany. Recklinghausen: Fiab. Hartz, S. (2004). Biographizität und Professionalität. Eine Fallstudie zur Bedeutung von Aneignungsprozessen in organisatorischen Modernisierungsstrategien. Wiesbaden: Springer. Iller, C., Mayerl, M., & Schmid, K. (2014). Kompetenzentwicklung und informelles Lernen am Arbeitsplatz. In Statistik Austria (Hrsg.), Schlüsselkompetenzen von Erwachsenen – Vertiefende Analysen der PIAAC-Erhebung 2011/12 (S. 376–394). Wien: Statistik Austria.

650

K. Harney

Konietzka, D. (1999). Ausbildung und Beruf. Die Geburtsjahrgänge 1919–1961 auf dem Weg von der Schule in das Erwerbsleben. Opladen/Wiesbaden: Westdeutscher Verlag. Kraus, K. (2006). Vom Beruf zur Employability? Zur Theorie einer Pädagogik des Erwerbs. Wiesbaden: Springer. Kurtz, T. (2005). Die Berufsform der Gesellschaft. Weilerswist: Velbrück. Lange, H. (1999). Die Form des Berufs. In K. Harney & H.-E. Tenorth (Hrsg.), Beruf und Berufsbildung. Situation, Reformperspektiven, Gestaltungsmöglichkeiten (S. 11–34). Weinheim/Basel: Beltz Juventa. Lempert, W. (1998). Berufliche Sozialisation oder was Berufe aus Menschen machen. Eine Einführung. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Nickolaus, R., Gschwendtner, T., & Geißel, B. (2008). Entwicklung und Modellierung beruflicher Fachkompetenz in der gewerblich-technischen Grundbildung. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 104, 48–73. Pahl, J.-P. (2014). Berufsschule. Annäherungen an eine Theorie des Lernortes. Bielefeld: W. Bertelsmann. Pongratz, H.-J., & Voß, G. (2004). Arbeitskraftunternehmer. Erwerbsorientierungen in entgrenzten Arbeitsformen. Berlin: Edition Sigma. Rauner, F. (2010). Qualifikation, Kompetenz und berufliches Wissen – ein aufklärungsbedürftiger Zusammenhang. In P. Schlögl & K. Dér (Hrsg.), Berufsbildungsforschung. Alte und neue Fragen eines Forschungsfelds (S. 86–102). Bielefeld: transcript. Sadowski, D. (1980). Berufliche Bildung und betriebliches Bildungsbudget. Zur ökonomischen Theorie der Personalbeschaffungs- und Bildungsplanung in Unternehmen. Stuttgart: Poeschel. Schütte, F. (2003). Technisches Bildungswesen in Preußen-Deutschland. Aufstieg und Wandel der Technischen Fachschule 1890–1938. Köln: Böhlau. Spöttl, G. (2014). Reichweite einer arbeits(prozess)bezogenen Forschung und deren Implikationen für die Qualifikationsforschung. In G. Spöttl, M. Becker & M. Fischer (Hrsg.), Arbeitsforschung und berufliches Lernen (S. 13–38). Frankfurt a. M.: Peter Lang. Walden, G. (2005). Lernortkooperation und Ausbildungspartnerschaften. In F. Rauner (Hrsg.), Handbuch Berufsbildungsforschung (S. 254–261). Bielefeld: W. Bertelsmann. Winther, E., & Achtenhagen, F. (2008). Personale traits and selbstregulative states zur Beschreibung von Unterrichtsprozessen. Unterrichtswissenschaft, 36, 255–280. Wittmann, E. (2009). Theorieentwicklung zur beruflichen Schule. Eine Mehrebenenanalyse. Frankfurt a. M.: Peter Lang. Zabeck, J. (2009). Geschichte der Berufserziehung und ihrer Theorie. Paderborn: Eusl.

Lehr-Lern-Forschung Frank Achtenhagen und Susanne Weber

Inhalt 1 Zur Entstehung des Konzepts „Lehr-Lern-Forschung“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Zur Weiterentwicklung der Lehr-Lern-Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Hinweise auf erfolgreiche Lehr-Lern-Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

652 654 658 660

Zusammenfassung

Lehr-Lern-Forschung ist als Konzept explizit seit 1974 in die deutsche wissenschaftliche Diskussion eingebracht worden, um insbesondere Forschungen zur Struktur von Lehrmaterialien, zum Lehrerverhalten und zur Wirkung der umgebenden Organisationsformen zu intensivieren. Dieser Impetus, der auch international gegeben war, wurde aufgegriffen, allerdings nicht immer im Sinne der Ausgangsempfehlungen, was primär auch mit einer Vernachlässigung der Inhaltsdimension vor allem in den Forschungen zum allgemeinbildenden Bereich erklärbar ist. So werden hier vorrangig Ansätze aus der Berufsbildungsforschung vorgestellt, die versuchen, die ursprünglichen Ideen der Lehr-Lern-Forschung aufzugreifen und dabei die zu beobachtenden Nachteile zu vermeiden. Als derzeitige Kulmination sind Ergebnisse aus dem ASCOT-Programm präsentiert, das mit seinen 21 Projekten dringend fortzusetzen wäre. Anhand ausgewählter Beispiele wird abschließend exemplarisch gezeigt, dass es möglich ist, über eine erfolgreich betriebene Lehr-Lern-Forschung sowohl eine Anreicherung berufli-

F. Achtenhagen (*) Georg-August-Universität Göttingen, Göttingen, Deutschland E-Mail: [email protected] S. Weber LMU München, München, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_50

651

652

F. Achtenhagen und S. Weber

cher Praxis als auch eine Weiterentwicklung der Berufsbildungsforschung erfolgreich zu gestalten. Schlüsselwörter

Berufsbildungs-PISA · Bildungsorganisation · Design Experiment · Kaufmännische Ausbildung · Lehr-Lern-Arrangement · Lehr-Lern-Forschung · Lehrerverhalten · Lehrmaterial

1

Zur Entstehung des Konzepts „Lehr-Lern-Forschung“

Der Begriff „Lehr-Lern-Forschung“ wurde systematisch 1974 über das gleichlautende erziehungswissenschaftliche Schwerpunktprogramm der Deutschen Forschungsgemeinschaft in die deutsche pädagogische Diskussion eingebracht (DFG-Kommission Erziehungswissenschaft 1974, S. 970–972). Ausgangspunkt für die Konzipierung dieses Schwerpunktprogramms waren Urteile zu damaligen Entwicklungstendenzen im schulpädagogischen Bereich, die als negativ eingeschätzt wurden: Der Curriculumforschung wurde attestiert, dass sie ihre Aufgaben immer komplexer definierte – was gleichzeitig ihre Handlungsunfähigkeit bewirkte; der Unterrichtstechnologie wurde vorgehalten, dass ihre Spezialisierung kaum mehr einen generalisierungsfähigen Bezug auf Unterrichtsprobleme gestattete. Für die Didaktik wurde deren Allgemeinheit herausgestellt. Die Fachdidaktiken wurden als zu sehr rückständig betrachtet, wenngleich es Institute für die Didaktik der Mathematik bzw. der Naturwissenschaften gab. Der Assessmentbereich blieb generell überwiegend vernachlässigt. Die Schlussfolgerungen, die zur Ausschreibung des Forschungsprogramms führten, lauteten, „dass bislang die Auswertung psychologischer Lerntheorien für die Erziehungswissenschaften relativ zufällig erfolgt (wäre) und dass Annahmen über den Lehr-Lern-Zusammenhang im Bereich der Schule und des Unterrichts weitgehend ungesichert (wären); denn psychologische Lernforschung baut durchweg auf Kurzzeitexperimenten auf. Bei diesen Experimenten bleibt ein curricularer Zusammenhang ausgeblendet, innerhalb dessen vorangehende Lernprozesse jeweils Voraussetzungen für die sich anschließenden schaffen (sollen). Der Einfluss von Lehr- und Lernmaterial wird in den experimentellen Anordnungen nicht genügend berücksichtigt; durchweg wird eine undifferenzierte ,Lernfähigkeit‘ unterstellt; individuelle Unterschiede bleiben unberücksichtigt“ (DFG 1974, S. 970). Die DFG-Kommission setzte im Gegenzug Kriterien, die von den Projekten im Rahmen des Forschungsprogramms zur Lehr-Lern-Forschung erfüllt werden sollten: (a) Bezug auf kognitive Theorien (unter Einschluss emotionaler, motivationaler und sozialer Variablen); (b) schulische Anwendbarkeit; (c) besondere Berücksichtigung von Individualisierung und Differenzierung; (d) Kontrolle der unterrichtspraktischen Bedeutung der Ergebnisse durch Feldversuche. „Die Forschungsvorhaben sollen Lehr-Lern-Prozesse über einen längeren Zeitraum hinweg untersuchen, um grundlegende Erkenntnisse über die Zusammenhänge solcher Prozesse zu erhalten und eine theorieorientierte Verbesserung der Lehr- und Lernprozesse innerhalb des

Lehr-Lern-Forschung

653

institutionalisierten Lernens im Unterricht zu erreichen. Das bedeutet, dass besonders zu Fragen der Individualisierung und Differenzierung als den organisatorischen und didaktischen Zentralproblemen der Schule und des Unterrichts Lösungsvorschläge erwartet werden, und zwar im Hinblick auf 1. die Strukturen der Lehrmaterialien, 2. das Lehrerverhalten und 3. die Organisationsstrukturen, die zur Realisierung von Individualisierung und Differenzierung notwendig und unter den institutionellen Bedingungen des gegenwärtigen Schulsystems möglich sind“ (DFG 1974, S. 972). Als Forschungsergebnisse wurden Entwicklungen von Ansätzen zu Lehr-LernTheorien sowie von Lehrmaterialien und das Vorantreiben von Konzeptionen entsprechender Lehrerausbildungsprogramme angestrebt. Dieser Vorschlag für ein Forschungsprogramm zur Lehr-Lern-Forschung wurde von einer Reihe von Forschergruppen aufgegriffen; das letzte hier zugeordnete Projekt endete 1988. Über die Ergebnisse des Schwerpunktprogramms wurde 1976 und 1982 jeweils in der Zeitschrift für Pädagogik umfassend informiert. Dabei sind der Kriterienkatalog und die darauf bezogenen Analysen von Heidenreich und Heymann (1976) zur LehrLern-Forschung hervorzuheben. Zur selben Zeit resümiert Gage (1979), mit einem sehr informativen Vorwort von Weinert, unter dem Titel „Unterrichten – Kunst oder Wissenschaft?“ vergleichbare Ansätze innerhalb der amerikanischen Forschung. Terhart (1986), die Beiträge in der Unterrichtswissenschaft 1990 sowie zusammenfassend Strittmatter und Dinter (1991) zeigen weitere zentrale Forschungs- und Anwendungsprobleme auf. Van Buer und Nenniger (1992) geben einen Forschungsbericht für den allgemeinbildenden Bereich, der von den Beiträgen in Ingenkamp et al. (1992) gestützt und ergänzt wird. Für den berufsbildenden Bereich ist auf Arnold und Tippelt (1992) zu verweisen. Die Senatskommission für Berufsbildungsforschung der Deutschen Forschungsgemeinschaft hat 1990 im Hinblick auf diesen Diskussionsstand empfohlen, auf Ansätze der Lehr-Lern-Forschung zurückzugreifen, um berufliche Lernprozesse als Bildungsprozesse zu ermöglichen und zu fördern (Deutsche Forschungsgemeinschaft 1990, S. 26 ff., 85 f.). Für den angloamerikanischen Sprachraum sind die Beiträge im Dritten Handbook of Research on Teaching (Wittrock 1986) hervorzuheben – und dabei unter methodologischem Aspekt vor allem Doyle (1986), Shulman (1986) und Shavelson et al. (1986). Der Forschungsfortschritt gegenüber dem Ersten, von Gage (1963) herausgegebenen Handbuch – in der deutschen Übersetzung: Ingenkamp und Parey (1970) – sowie dem Zweiten, von Travers (1973) edierten, dokumentiert sich in der Aussage Wittrocks (1986, S. IX): „None of the chapter authors had difficulty in finding significant work to report either in substantive areas or in the methodologies of research“ (vgl. hierzu auch Carroll 1993). Bemerkenswert ist, dass im vierten dieser Handbücher (Richardson 2001) explizit der Inhaltsbezug, d. h. die fachdidaktische Komponente gestärkt wurde; so finden sich unter der Überschrift „Subject Matter“ vierzehn verschiedene Beiträge verglichen mit fünf im dritten Handbuch (für die Berufsbildung: Achtenhagen und Grubb 2001).

654

2

F. Achtenhagen und S. Weber

Zur Weiterentwicklung der Lehr-Lern-Forschung

Die durch die Schwerpunktprogrammausschreibung sowie vor allem durch die Entwicklungen in den USA ausgelösten Forschungsaktivitäten haben – in Verbindung mit der „kognitiven Wende“ in der Psychologie – zu einer Fülle von Publikationen geführt. Van Buer & Nenniger (1992, S. 415) haben für den Unterricht an allgemeinen Schulen ca. 1000 empirische Originalarbeiten in fünfzehn deutschen einschlägigen Zeitschriften für die Jahrgänge 1970 bis 1991 gefunden. Dabei entfielen ca. 650 Arbeiten auf zwei eher psychologisch geprägte Zeitschriften; nur in ca. 2 % der Projekte wurde dabei Unterricht beobachtet. Zudem fehlten Replikationsstudien. Fällt man – und das ist auch der Grundtenor bei Van Buer und Nenniger (1992) – ein pauschales Urteil, so gelangt man zu der Feststellung, dass der Forschungsimpetus durchaus gewirkt hat, dass aber die Forschungskriterien nicht so aufgegriffen worden sind, wie das in der Schwerpunktformulierung nahegelegt war. Dafür lassen sich mehrere Erklärungen ins Feld führen: (a) Die Schwerpunktempfehlung betonte die Notwendigkeit interdisziplinärer empirischer Forschung. Nun muss aber gerade zu dieser Zeit für die deutsche Erziehungswissenschaft eine unzureichende empirische Ausrichtung festgestellt werden, was zwangsläufig zu Ausbildungsdefiziten des Wissenschaftlernachwuchses führte: „Die Praxisorientierung der Mehrzahl der erziehungswissenschaftlichen Hochschullehrer ist meist nicht verbunden mit einem Interesse an empirischer Forschung. Höchstens ein Fünftel der Erziehungswissenschaftler charakterisiert sich selbst als empirisch orientiert, dann aber nicht immer mit praxisbezogenen Untersuchungsinteressen“ (Weishaupt 1992, S. 13; zur damaligen empirischen Ausrichtung der Berufsbildungsforschung vgl. auch Achtenhagen 1991, S. 188 ff., 199). Dieser Umstand hat sicher mit dazu beigetragen, dass die Erziehungswissenschaft ihren Beitrag zur Interdisziplinarität nur äußert begrenzt hat leisten können und damit Lehr-Lern-Forschung unter einer ausgeprägt psychologischen Ausrichtung durchgeführt wurde, was sich vor allem wegen der Vernachlässigung der Inhaltsdimension und der Domänenspezifität sowohl auf die ökologische Validität der Ergebnisse als auch auf deren praktische Verwendbarkeit ausgewirkt hat. (b) Da Lehr-Lern-Forschung als interdisziplinäres Programm angelegt war und daher keine eigene institutionalisierte wissenschaftliche Disziplin bilden konnte, ergaben sich unter einer Karriereperspektive zwangsläufig Konsequenzen im Hinblick auf eine disziplinspezifische Ausrichtung der individuellen Qualifikationsarbeiten (vgl. zu dieser Problematik auch Deutsche Forschungsgemeinschaft 1990, vor allem S. 92–94). (c) Vorgelegte Ergebnisse, die schulpraktische Konsequenzen hätten zur Folge haben müssen, waren aufgrund bildungspolitischer Vorurteilsstrukturen nicht oder kaum akzeptabel. Die Ergebnisse von Heymann (1978) oder von Treiber und Weinert (1985) (vgl. hierzu auch die Kritik von Heymann 1988; Treumann 1988; Beck et al. 1988 sowie die Entgegnung von Weinert 1988) beispielsweise hätten

Lehr-Lern-Forschung

655

durchaus nahegelegt, die Förderung von Konzepten der Orientierungsstufe in Niedersachsen bzw. der Gesamtschule, wie sie erfolgte bzw. erfolgt, gründlich zu überdenken. Hier wären Möglichkeiten gegeben gewesen, auch in die Bildungspolitik ein Denken in Haupt- und in möglichen Nebeneffekten einzuführen und einmal ernsthaft zu prüfen, welche – unbeabsichtigten – Nebenwirkungen gut gemeinte bildungspolitische Entscheidungen haben können. Da aber eine solche selbstkritische Haltung in den Parlamenten, den Ministerien oder den Gewerkschaften nur ansatzweise von Interesse war, fehlte – und fehlt – die politische Unterstützung interdisziplinär angelegter Lehr-Lern-Forschung, die gerade auch solche Problemlagen aufzudecken in der Lage wäre. Dieses Phänomen ist nicht nur in Deutschland zu finden, sondern gilt auch in Ländern wie Schweden, wo eine als „holy triangle“ bezeichnete Kooperation von Politik, Administration und Erziehungswissenschaft zu finden war (vgl. hierzu die Evaluationsstudie Rosengren und Öhngren 1997). Vergleichbare Schwierigkeiten gab es auch für die berufliche Bildung, wo sensitive Bereiche aus der Forschung ausgeklammert blieben bzw. als über Modellversuche hinreichend beschrieben deklariert wurden (vgl. auch Achtenhagen 1989). Damit hängt weiterhin zusammen, dass so gut wie keine Replikationsstudien zu berichteten Forschungsbefunden existierten, so dass Untersuchungsergebnisse, die induktiv verallgemeinert wurden, als „Gesetzmäßigkeiten“ bestehen blieben, ohne dass sie Falsifizierungsversuchen unterworfen wären (vgl. hierzu Ulich 1978, S. 298; Achtenhagen 1979, S. 271; Strittmatter und Dinter 1991, S. 211). Hierher gehört auch die Debatte um den Sinn, vor allem aber um den Forschungsgehalt und den Nutzen von Modellversuchen, die seit Anfang des Jahrtausends in der Berufsbildung zunehmend polarisierend geführt wurde (vgl. Tramm und Reinisch 2003; Euler 2003; Nickolaus 2003; Beck 2003, 2005). Im Zentrum stand und steht dabei die Frage nach den Standards und den Konsequenzen der Modellversuchsbemühungen – vor allem im Hinblick auf den Einsatz und die Resultate entsprechender Forschungsverfahren, was dann auch Konsequenzen für die Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses hat. Hinweise hierauf finden sich auch beim Urteil von Van Buer und Kell (2000) über den Zustand der Berufsbildungsforschung. (d) Generell erschwerte die Komplexität des Forschungsfeldes selbst die Formulierung angemessener Theorien und der darauf bezogenen Überprüfungsverfahren (vgl. Achtenhagen 1979, S. 274 f.), wobei vielfach nicht gesehen wurde, dass im Wesentlichen letztere den wissenschaftlichen Fortschritt definieren. Die gängigen didaktischen Modelle verweisen darauf, dass alle Modellvariablen miteinander zusammenhingen, ohne dabei die Art und die Intensität des Zusammenhangs zu thematisieren oder gar zu spezifizieren – und in diesem Kontext auch intervenierende Variablen in Betracht zu ziehen. Für die berufliche Bildung stellte und stellt sich die Problemlage noch schwieriger dar (Nickolaus et al. 2005): Im Zusammenhang mit den Diskussionen um „Schlüsselqualifikationen“, um „Kompetenzen“ o. ä. (vgl. Reetz 1999) zeigte sich angesichts der ökonomischen und technischen Veränderungen der Arbeitslandschaft

656

F. Achtenhagen und S. Weber

eine neue Qualität der Ziel- und Inhaltsdimension (Achtenhagen und John 2003), die in dieser Weise von der herkömmlichen Didaktik bzw. auch in der Debatte um eine Taxonomie von Lernzielen nicht gesehen und entsprechend nicht aufbereitet worden war. Hinzukommt die Notwendigkeit, organisatorische und politische Variablen mit einzubeziehen (vgl. hierzu beispielhaft für den allgemeinbildenden Bereich Baumert und Kunter 2006; Reusser 2009; für die Berufsbildung Baethge et al. 2006). Wenn auch die angesprochenen Probleme erklären helfen, warum die Lehr-LernForschung bis Anfang dieses Jahrtausends nicht die Wirkungen hat erzielen können, die wünschenswert wären, zeigen dennoch neuere Entwicklungen auf andere Weise die Notwendigkeit ihrer Weiterentwicklung: So finden wir in anderen Wissenschaftsdisziplinen (z. B. der Betriebswirtschaftslehre oder der Wirtschaftsinformatik), aber auch in betrieblichen Bereichen zunehmend „Pädagogisierungen“ von Problemlagen – wobei aber so gut wie keine erziehungswissenschaftlichen Forschungsergebnisse, die durchaus vorhanden sind, zur Lösung herangezogen werden. Als ein Indiz hierfür mag der Hinweis auf die Fülle von Beratungs- und Weiterbildungsinstitutionen reichen, deren Professionalität nur selten durch pädagogisches Wissen und entsprechende Kriterien angereichert ist. Im Bereich der beruflichen Ausbildung gibt es viele Vorschläge zu Lehr- und Lernformen, die zwar oft über Modellversuche entwickelt, aber so gut wie nie gemäß Standards evaluiert wurden, wie sie die LehrLern-Forschung fordert. Das gilt auch – und insbesondere – für alle verbal fortschrittsorientierten Bemühungen, die z. B. unter den Chiffren „Handlungsorientierung“ oder „Lernfeldorientierung“ laufen. Alle diese Tendenzen machen es erforderlich, beispielhaft Hinweise auf bereits vorliegende wichtige Forschungsergebnisse sowie notwendige Entwicklungen im Bereich der Lehr-Lern-Forschung zu geben. Bevor diese dargestellt werden, ist eine Feststellung nötig: Die bisher angesprochenen Probleme finden sich international in vergleichbarer Weise. So sind aus der Kritik an der psychologisch orientierten Laborforschung heraus in zwei Studien des US-amerikanischen National Research Council Versuche unternommen worden, über eine zielgerichtete Aufbereitung lerntheoretischer Forschungsergebnisse Hinweise für erfolgreiches Lehren und Lernen zu gewinnen. Dabei werden vor allem die Konzentration auf die Schülerpersönlichkeit, das bereits vorhandene und zu vermittelnde Wissen, formatives und summatives Assessment sowie eine Öffnung von Schule in ihr Umfeld hinein als Schlüsselgrößen erfolgreichen Lehrens und Lernens herausgearbeitet (Bransford et al. 2000; Pellegrino et al. 2001). Hinzukommen Erarbeitungen von Lehrerbildungsstandards (Cooper 2014; Terhart 2004; Oser und Oelkers 2001; Oelkers und Reusser 2015). Generell wird dabei der Einsatz (computerbasierter) komplexer Lehr-Lern-Arrangements als entscheidend angesehen – wofür in den USA vor allem der Anchored Instruction-Ansatz steht: Cognition and Technology Group at Vanderbilt 1997 (vgl. hierzu auch van Merriënboer 1997; Reigeluth 1999; Achtenhagen 2001). Ein weiterer Sachverhalt ist zu betonen: Die Unzufriedenheit mit der Generalisierbarkeit von Ergebnissen der schwerpunktmäßig gerade nicht auf Praxisinterventionen bezogenen Laborforschung hat zu dem Vorschlag des „Design Experiment“ geführt (Brown 1992). Ziel dieser Überlegungen ist, Erkenntnisse und Vorgehensweisen einer labororientierten Forschung mit den Zielen und den einzelnen Schritten

Lehr-Lern-Forschung

657

einer fachdidaktisch orientierten Interventionsforschung angemessen zu verknüpfen (Weber 2004, 2005). In den USA, aber auch in jüngerer Zeit in Deutschland sind diese Überlegungen aufgegriffen worden (vgl. für Deutschland: Euler und Sloane 2014; Burda-Zoyke 2017). Allerdings finden sich die forschungsmethodischen Grundlagen, wie sie Brown (1992) oder im Anschluss daran beispielsweise von Shavelson und Towne (2002) oder im Educational Researcher (2003/1) diskutiert werden, bis jetzt nur unzureichend berücksichtigt (Weber 2006). Eine deutliche Absicherung gegenüber der von Brown (1992, S. 152) beschworenen Gefahr einer „pseudo-experimental research in quasi-naturalistic settings“ wäre wünschenswert. Parallel zu den Modellversuchsprogrammen wurde im Bereich der Berufsbildung für die Zeit von 1994 bis 2000 ein DFG-Schwerpunktprogramm „Lehr-Lernprozesse in der kaufmännischen Erstausbildung“ durchgeführt, mit dem der Versuch unternommen wurde, die für einen empirischen Forschungsansatz gegebenen Vorteile zu erreichen, gleichzeitig aber auch mögliche Nachteile, wie sie Brown (1992) skizziert hat, zu vermeiden. Über 18 Projekte und eine Fülle von Publikationen – darunter vielen Qualifikationsarbeiten – war es möglich, mit einem relativ bescheidenen Aufwand eine Reihe weit beachteter Ergebnisse vorzulegen (vgl. Beck und Heid 1996; Beck und Dubs 1998; Beck und Krumm 2001; Heid et al. 2001). Die Themen betrafen – in abgekürzter Form dargestellt – das Mastery Learning, das selbstgesteuerte Lernen am Arbeitsplatz, die moralische Urteilskompetenz, computergestützte Simulationen zur Unternehmensführung, Entwicklung mentaler Modelle mithilfe computergestützter Modellbildung und Simulation, kommunikative Kompetenz, grafische Repräsentationen, sozial-kommunikative Handlungskompetenzen, Aufbau integrierter Wissensstrukturen durch selbstständig zu bearbeitende analoge Lernaufgaben zur Kostenrechnung, Entscheidungsprozesse in Schülergruppen, berufsspezifische Lernmotivation, Förderung des Erwerbs anwendbaren Wissens, Motivation und Interesse in beruflichen Lernprozessen, motiviertes selbstgesteuertes Lernen, Selbstbestimmung, motiviertes und interessiertes Lernen in der kaufmännischen Erstausbildung, Prozessanalysen selbstorganisierten Lernens, fächer- und lernortübergreifender Unterricht, Entwicklung eines hypermedialen Assistenzsystems für den verbundenen Erwerb von Fachwissen und Meta-Wissen für den Umgang mit Fachwissen. Angesichts der Neuartigkeit des differenzierten Forschungszugriffs fehlte im Anschluss an das Schwerpunktprogramm allerdings eine weitere Förderungsphase, in der für alle Projekte hätte geprüft und überlegt werden müssen, wie die erzielten Ergebnisse in Unterricht und Unterweisung hätten konstruktiv Anwendung finden können (vgl. Dubs 2001). Das hätte zwar eine Reihe weiterer wissenschaftsmethodischer Fragen aufgeworfen, aber nichtsdestotrotz für die Diskussionen um das Verhältnis von Wissenschaft und Ausbildungspraxis wertvolle Anregungen bieten können. Diese fehlende Weiterführung erfolgreicher Forschungsprojekte im beruflichen Bereich stellt ein generelles, bis heute wirksam werdendes Problem dar. Im Bereich der Lehr-Lern-Forschung im beruflichen Bereich folgte auf das DFG-Schwerpunktprogramm die Debatte um ein Berufsbildungs-PISA, was auch durch die allgemeine PISA-Diskussion ab 2000 in Deutschland angeregt war. Wichtig war dabei, dass die OECD neben dem allgemeinbildenden PISA-Programm nur die Erwachsenenbildung

658

F. Achtenhagen und S. Weber

(PIAAC; Rammstedt 2013; die Beiträge in Zeitschrift für Pädagogik 2015 (2)) und nicht die Berufsbildung im Blick hatte. Die Arbeit am Berufsbildungs-PISA startete, zunächst vom Bundesministerium für Wirtschaft gefördert, in 2004. 2006 wurden erste Ergebnisse vorgelegt (Baethge, Achtenhagen, Arends, Babic, Baethge-Kinsky & Weber), die – in einer internationalen Abstimmung mit einem Forscherteam aus 16 Industrieländern auf drei Kontinenten – einen Vorschlag unterbreiteten, wie eine mehrdimensional angelegte Lehr-Lern-Forschung, die neben komplexen Erhebungs- und Auswertungsverfahren auch die organisatorischen und politischen Rahmenbedingungen berücksichtigt, zu gestalten wäre. Über zwei Folgeaktivitäten wurden die Anwendungsbedingungen weiter präzisiert. Unter Mitwirkung von 359 Experten wurden in acht europäischen Ländern Ziele und Inhalte für die Bereiche Technik, Ökonomie und Gesundheit erhoben (Baethge und Arends 2009). Zugleich wurde für die Bereiche Wirtschaft (Achtenhagen und Winther 2009) und Technik (Nickolaus et al. 2009) gezeigt, dass so konzipierte PISA-Studien möglich wären und zu aussagekräftigen empirischen Ergebnissen führten. Diese positiven Resultate veranlassten das Bundesministerium für Bildung und Forschung, das dreijährige ASCOT-Programm (Technology-Based Competence Development in Vocational Education and Training) aufzulegen, das 21 Projekte aus den Bereichen Technik, Ökonomie, Gesundheit und Pflege umfasste sowie allgemeines Vorwissen und organisatorische und politische Rahmenbedingungen im Bereich der Berufsbildung erhob (Beck et al. 2016). Zentrale Forschungsfragen waren (vgl. Pellegrino et al. 2014): „By which tasks are the students/apprentices able to show their ability? By which analyses of the shown responses do we refer to the intended ability? Do they acquire these abilities as knowledge, skills and/or attitudes as they should? Which abilities should students/apprentices exactly acquire? By which observable evidences do we know that the student has achieved the intended ability?“ (Achtenhagen und Weber 2017, S. 351). Ausgangspunkt für die Kompetenzmessung waren in fast allen Projekten (computerbasierte) komplexe Lehr-Lern-Arrangements, über die die jeweiligen spezifischen Ziele und Inhalte abgebildet wurden sowie Hinweise für die Gestaltung der Instruktionsprozesse gegeben waren. Gemäß der Anforderungen der CurriculumInstruktion-Assessment-Triade (Pellegrino 2010; Achtenhagen 2012) waren die Assessment-Verfahren, die zumeist für die Entwicklungsstichprobe und später dann deutschlandweit angelegt wurden, mit einbezogen. Überwiegend fanden Verfahren der Item Response-Theorie Anwendung, wie sie auch in den PISA-Studien für den allgemeinbildenden Bereich zum Einsatz kommen. Hier werden im Folgenden exemplarisch Ergebnisse aus einem Ansatz zur Erfassung von IntrapreneurshipKompetenz als Teil der Industriekaufleuteausbildung berichtet (Weber et al. 2016).

3

Hinweise auf erfolgreiche Lehr-Lern-Forschung

Betrachtet man die Zeitspanne von 1974 (DFG-Initiative) bis 2016 (Abschluss der ASCOT-Projekte), so stellt man eine permanente Weiterentwicklung der berufsbezogenen Lehr-Lern-Forschung bezüglich der bearbeiteten Komplexität der

Lehr-Lern-Forschung

659

Fragestellungen wie auch der zum Einsatz gekommenen statistischen Verfahren fest. Vor allem Auswertungen mit Hilfe der Item Response-Theorie erlauben es, Rückschlüsse auf den Lehr- und Lernerfolg zu ziehen wie auch Hinweise auf Verbesserungen des Lehr- und Lernverhaltens zu geben. Kritisch anzumerken ist die zögerliche Weiterförderung erfolgreicher Projekte, die zu einem Verlust an Wissen vor allem durch das Ausscheiden junger Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus Projektverbünden führt. Zugleich sind als nicht förderlich für die Weiterentwicklung der Lehr-Lern-Forschung vor allem zwei Trends anzusehen: Zum einen verbleibt die psychologisch dominierte Forschung dabei, die Inhaltsdimension des Lehrens und Lernens zu vernachlässigen, wie dieses bereits seit langem bemängelt wird (prominent: Shulman 1986). Hier kann auch kritisch auf die eher unzureichenden Bemühungen einer Allgemeinen Didaktik verwiesen werden, die den Anforderungen der verschiedenen Fächer und Arbeitsbereiche nur bedingt gerecht wird (vgl. die Beiträge in Meyer et al. 2009). Zum anderen ist auf eine unzureichende Berücksichtigung der Assessmentdimension zu verweisen, wie das beispielsweise im Rahmen der stärker aufkommenden Design-Based ResearchDebatte geschieht (Euler und Sloane 2014; Burda-Zoyke 2017). Hier wird zwar versucht, für die Wissenschaft-Praxis-Kooperation wertvolle Hinweise zu geben; allerdings genügt deren empirische Überprüfung mit den gegenwärtigen Entwürfen kaum den Ansprüchen, wie sie über die Curriculum-Instruktion-Assessment-Triade gefordert werden (Pellegrino 2010; Achtenhagen 2012). Fasst man zusammen, so lässt sich festhalten, dass die Lehr-Lern-Forschung, wie sie im ASCOT-Programm durchgeführt wurde, bereits eine Fülle von in den Betrieben und beruflichen Schulen umsetzbaren Forschungsergebnissen hervorgebracht hat, die allerdings über weitere Förderungen zu einer breiteren Anwendungsreife bei nachlassender oder wegfallender wissenschaftlicher Unterstützung zu entwickeln wären. Lehr-Lern-Forschung findet sich auch 2018 noch so definiert, wie das in 1974 formuliert wurde: Sie untersucht „Bedingungen, Prozesse( ) und Wirkungen des Lehrens und Lernens . . . innerhalb und außerhalb von Bildungsorganisationen . . . (Sie) untersucht bei der Was-Frage z. B., welche Inhalte in Schule und Unterricht gelehrt und welche Kompetenzen von Schülern erreicht werden, und bei der WieFrage z. B., wie Lehrer und Schüler im Unterricht agieren“ (Leutner 2018, unter Bezug auf Klauer und Leutner 2012). Eine Auflistung vieler Ansätze und Projektreihen zur Lehr-Lern-Forschung – vor allem im Hinblick auf die Ausbildung von Lehrprofessionalität – geben Baumert und Kunter (2006) sowie ZlatkinTroitschanskaia et al. (2009) – darunter für die internationale Diskussion Vorschläge von Shulman oder des National Board for Professional Teaching Standards. Für Deutschland heben sie vor allem Ergebnisse des COACTIV-Projekts hervor (Kunter et al. 2011). Eine Zusammenstellung von „Stationen empirischer Bildungsforschung“ bilden die Beiträge in Zlatkin-Troitschanskaia (2011). Das Verhältnis zur Didaktik wird in Meyer et al. (2009) thematisiert. Im Bereich der Berufsbildung finden sich Ansätze zur Lehr-Lern-Forschung in den Jahrbüchern der Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (Faßhauer et al. 2012, 2013; Seifried et al. 2014, 2016;

660

F. Achtenhagen und S. Weber

zu nennen ist auch Faßhauer et al. 2011). Zu Fragen der Kompetenzmessung in der beruflichen Bildung ist auf Winther (2010) zu verweisen (siehe auch Weber und Achtenhagen 2014). Durchgehend werden insbesondere die Bedeutung der Erarbeitung von (computerbasierten) komplexen Lehr-Lern-Arrangements zur Unterstützung der LehrLernprozesse, nicht nur punktuell, sondern auch im Zeitverlauf (Baumert und Kunter 2006, S. 495, 499, unter Bezug auf COACTIV), sowie der Beachtung der epistemologischen Überzeugungen bzw. subjektiven Theorien (vgl. Müller et al. 2008; Schmidt et al. 2015) hervorgehoben. Das entspricht auch den DFG-Forderungen von 1974 bezüglich der Bedeutung der Lehrmaterialien und des Lehrerverhaltens. Philosophische sowie organisatorisch-politische Aspekte, die ebenso zu beachten sind, bleiben hier aus Platzgründen ausgeklammert. Für die berufliche Bildung spielt die Berücksichtigung der Komplexität der Ziel- und Inhaltsdimension einschließlich ihrer Vernetztheit und der Wahrung ihrer Authentizität (Achtenhagen und Weber 2015) eine ausschlaggebende Rolle, um eben betriebliche Prozesse und ihre Anforderungen angemessen abzubilden. Mit dieser Akzentsetzung ist nicht eine einseitige Lehrer-/Ausbilderzentriertheit angesprochen; Raum für selbstorganisiertes Lernen ist ebenso vorzusehen wie die Einbeziehung des affektiv-motivationalen Bereichs (Sembill und Seifried 2007). Zum Schluss Kriterien, denen Lehr-Lern-Forschung genügen sollte, und die durchgängig immer wieder eingesetzt werden: (a) Methodologische Kriterien (vor allem: mehr Vernetzung; mehr Studien mit einer mittel- oder langfristigen Ausrichtung; eindeutiger inhaltlicher Bezug; mehr Interdisziplinarität; mehr Replikationen; Beschreibung und Erklärung von LehrLern-Prozessen und ihren Einflussfaktoren und Ergebnissen auf mehreren Ebenen). (b) Inhaltliche und methodische Kriterien: vor allem Berücksichtigung (ba) von kognitiven Prozessen, Wissen, Problemlösen; (bb) von Lernmaterial und Lernobjekten (d. h. der Inhaltsdimension – und damit auch der curricularen Dimension – von Lehr-Lern-Prozessen); (bc) einer simultanen Auswertung von Lernergebnissen auf mehreren Ebenen; (bd) von längeren Unterrichtssequenzen; (be) von emotionalen, motivationalen und metakognitiven Komponenten; (bf) des lehrer- und schülerindividuellen Verhaltens.

Literatur Achtenhagen, F. (1979). Einige Überlegungen zum gegenwärtigen Stand der Unterrichtswissenschaft. Unterrichtswissenschaft, 7, 269–282. Achtenhagen, F. (1989). Wie kann die Wirtschaftspädagogik Modellversuche und Ausbildungspraxis im kaufmännischen Schulwesen fördern? In Bundesminister für Bildung und Wissenschaft (Hrsg.), Neue Informationstechniken in kaufmännischen Modellversuchen (S. 79–101). Bonn: BMBW.

Lehr-Lern-Forschung

661

Achtenhagen, F. (1991). Erträge und Aufgaben der Berufsbildungsforschung. In K. Beck & A. Kell (Hrsg.), Bilanz der Bildungsforschung – Stand und Zukunftsperspektiven (S. 185–200). Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Achtenhagen, F. (2001). Criteria for the development of complex teaching-learning environments. Instructional Science, 29, 361–380. Achtenhagen, F. (2012). The curriculum-instruction-assessment triad. Empirical Research in Vocational Education and Training, 4(1), 5–25. Achtenhagen, F., & Grubb, W. N. (2001). Vocational and occupational education: Pedagogical complexity, institutional diversity. In V. Richardson (Hrsg.), Handbook of research on teaching (4. Aufl., S. 604–639). Washington: American Educational Research Association. Achtenhagen, F., & John, E. G. (Hrsg.). (2003). Meilensteine der beruflichen Bildung, Bd. 1: Die Lehr-Lern-Perspektive. Bielefeld: W. Bertelsmann. Achtenhagen, F., & Weber, S. (2015). „Ck“, „pck“, „pk“ – Oder: Was Sie schon immer über Fachdidaktik wissen wollten. In A. Rausch, J. Warwas, J. Seifried & E. Wuttke (Hrsg.), Konzepte und Ergebnisse ausgewählter Forschungsfelder der beruflichen Bildung – Festschrift für Detlef Sembill (S. 89–105). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Achtenhagen, F., & Weber, S. (2017). Competence domains and vocational professional education in Germany. In M. Mulder (Hrsg.), Competence-based vocational and professional education (S. 337–359). Cham: Springer. Achtenhagen, F., & Winther, E. (2009). Konstruktvalidität von Simulationsaufgaben: Computergestützte Messung berufsfachlicher Kompetenz – am Beispiel der Ausbildung von Industriekaufleuten. Bericht für das BMBF. Göttingen: Seminar für Wirtschaftspädagogik der Georg-August-Universität. Arnold, R., & Tippelt, R. (1992). Forschungen in berufsbildenden Institutionen – Trendbericht über den Zeitraum 1970–1990. In K. Ingenkamp, R. Jäger, H. Petillon & B. Wolf (Hrsg.), Empirische Pädagogik 1970– 1990 (Bd. I, S. 369–405). Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Baethge, M., & Arends, L. (Hrsg.). (2009). Feasibility-study VET-LSA. A comparative analysis of occupational profiles and VET programmes in eight European countries. Bonn: BMBF. Baethge, M., Achtenhagen, F., Arends, L., Babic, E., Baethge-Kinsky, V., & Weber, S. (2006). Berufsbildungs-PISA – Machbarkeitsstudie. Stuttgart: Franz Steiner. Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9, 469–520. Beck, K. (2003). Erkenntnis und Erfahrung im Verhältnis zu Steuerung und Gestaltung – Berufsbildungsforschung im Rahmen der DFG-Forschungsförderung und der BLK-Modellversuchsprogramme. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 99, 232–250. Beck, K. (2005). Ergebnisse und Desiderate zur Lehr-Lern-Forschung in der kaufmännischen Berufsausbildung. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 101, 533–556. Beck, K., & Dubs, R. (Hrsg.). (1998). Kompetenzentwicklung in der Berufserziehung: kognitive, motivationale und moralische Dimensionen kaufmännischer Qualifizierungsprozesse (Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Beiheft, Bd. 14). Stuttgart: Franz Steiner. Beck, K., & Heid, H. (Hrsg.). (1996). Lehr-Lernprozesse in der kaufmännischen Erstausbildung (Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Beiheft, Bd. 13). Stuttgart: Franz Steiner. Beck, K., & Krumm, V. (Hrsg.). (2001). Lehren und Lernen in der beruflichen Erstausbildung. Grundlagen einer modernen kaufmännischen Berufsqualifizierung. Opladen: Leske + Budrich. Beck, M., Bromme, R., Heymann, H. W., Mannhaupt, G., Skowronek, H., & Treumann, K. (1988). Chancenausgleich: Ideologie und Empirie. Eine Antwort auf Weinert. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 2, 173–178. Beck, K., Landenberger, M., & Oser, F. (Hrsg.). (2016). Technologiebasierte Kompetenzmessung in der beruflichen Bildung. Bielefeld: W. Bertelsmann. Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Hrsg.). (2000). How people learn. Washington, DC: National Academy Press. Brown, A. L. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. The Journal of the Learning Sciences, 2(2), 141–178.

662

F. Achtenhagen und S. Weber

Burda-Zoyke, A. (2017). Design-based Research in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik – Rezeption und Umsetzungsvarianten. bwpat 33. Carroll, J. B. (1993). Educational psychology in the 21st century. Educational Psychologist, 28(2), 89–95. Cognition and Technology Group at Vanderbilt. (1997). The Jasper project: Lessons in curriculum, instruction, assessment, and professional development. Mahwah: Erlbaum. Cooper, J. M. (Hrsg.). (2014). Classroom teaching skills (10. Aufl.). Belmont: Wadsworth. Deutsche Forschungsgemeinschaft. (1990). Berufsbildungsforschung an den Hochschulen der Bundesrepublik Deutschland. Denkschrift. Weinheim: VCH. DFG-Kommission Erziehungswissenschaft (1974). Erziehungswissenschaftliche Schwerpunktprogramme der Deutschen Forschungsgemeinschaft. Zeitschrift für Pädagogik, 20, 967–972. Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M. C. Wittrock (Hrsg.), Handbook of research on teaching (3. Aufl., S. 392–431). New York/London: Collier- Macmillan. Dubs, R. (2001). Lehr-Lern-Prozesse in der kaufmännischen Erstausbildung – Rückblickende Würdigung eines DFG-Schwerpunktprogramms. In K. Beck & V. Krumm (Hrsg.), Lehren und Lernen in der beruflichen Erstausbildung (S. 391–408). Opladen: Leske + Budrich. Euler, D. (2003). Potentiale von Modellversuchsprogrammen für die Berufsbildungsforschung. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 99, 232–250. Euler, D., & Sloane, P. F. E. (Hrsg.). (2014). Design-based research (Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Beiheft, Bd. 27). Stuttgart: Franz Steiner. Faßhauer, U., Aff, J., Fürstenau, B., & Wuttke, E. (Hrsg.). (2011). Lehr-Lernforschung und Professionalisierung – Perspektiven der Berufsbildungsforschung. Opladen: Leske þ Budrich. Faßhauer, U., Fürstenau, B., & Wuttke, E. (Hrsg.). (2012). Jahrbuch der berufs- und wirtschaftspädagogischen Forschung 2012. Opladen: Leske þ Budrich. Faßhauer, U., Fürstenau, B., & Wuttke, E. (Hrsg.). (2013). Jahrbuch der berufs- und wirtschaftspädagogischen Forschung 2013. Opladen: Leske þ Budrich. Gage, N. L. (Hrsg.). (1963). Handbook of research on teaching. Chicago: Rand McNally. Gage, N. L. (1979). Unterrichten – Kunst oder Wissenschaft? München: Urban & Schwarzenberg. Heid, H., Minnameier, G., & Wuttke, E. (Hrsg.). (2001). Fortschritte in der Berufsbildung (Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Beiheft, Bd. 16). Wiesbaden: Franz Steiner. Heidenreich, W.-D., & Heymann, H. W. (1976). Lehr-Lern-Forschung. Neuere wissenschaftliche Literatur im Spiegel eines neuen Forschungsansatzes. Zeitschrift für Pädagogik, 22, 227–251. Heymann, H. W. (1978). Lehr-Lern-Prozesse im Mathematikunterricht – Analysen im Bereich der Orientierungsstufe. Stuttgart: Klett-Cotta. Heymann, H. W. (1988). Zur Operationalisierung wichtiger Variablen in der Arbeit von Treiber & Weinert „Gute Schulleistungen für alle? Psychologische Studien zu einer pädagogischen Hoffnung“. In K. Treumann (Hrsg.), Bielefelder Arbeiten zur empirischen Pädagogik (Bd. 12). Bielefeld: Fakultät für Pädagogik der Universität. Ingenkamp, K., & Parey, E. (Hrsg.). (1970). Handbuch der Unterrichtsforschung, 3 Bände. Weinheim: Beltz. Ingenkamp, K., Jäger, R. S., Petillon, H., & Wolf, B. (Hrsg.). (1992). Empirische Pädagogik 1970–1990, 2 Bände. Opladen/Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Klauer, K. J., & Leutner, D. (2012). Lehren und Lernen: Einführung in die Instruktionspsychologie (2. Aufl.). Weinheim: Beltz. Kunter, M., Baumert, J., Blum, W., Klusmann, U., Krauss, S., & Neubrand, M. (Hrsg.). (2011). Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster: Waxmann. Leutner, D. (2018). Lehr-Lern-Forschung. In M. A. Wirtz (Hrsg.), DORSCH – Lexikon der Psychologie (18. Aufl.). Bern: Huber. Merriënboer, J. J. G. van. (1997). Training complex cognitive skills. Englewood Cliffs: Educational Technology Publications. Meyer, M. A., Prenzel, M., & Hellekamps, S. (Hrsg.). (2009). Perspektiven der Didaktik (Sonderheft 9 der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft). Wiesbaden: Springer.

Lehr-Lern-Forschung

663

Müller, S., Paechter, M., & Rebmann, K. (2008). Aktuelle Befunde zur Lehr-Lern-Forschung: Epistemologische Überzeugungen zu Wissen und Wissenserwerb. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 99, 222–231. Nickolaus, R. (2003). Berufsbildungsforschung in Modellversuchen – Befunde des Projekts „Innovations- und Transfereffekte von Modellversuchen in der beruflichen Bildung“. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 99, 222–231. Nickolaus, R., Riedl, A., & Schelten, A. (2005). Ergebnisse und Desiderate zur Lehr-Lernforschung in der gewerblich-technischen Berufsausbildung. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 101, 507–532. Nickolaus, R., Gschwendtner, T., & Abele, S. (2009). Die Validität von Simulationsaufgaben am Beispiel der Diagnosekompetenz von KFZ-Mechatronikern. Bericht für das BMBF. Stuttgart: Institut für Erziehungswissenschaft und Psychologie der Universität. Oelkers, J., & Reusser, S. K. (2015). Qualität entwickeln – Standards sichern – mit Differenzen umgehen. Bildungsforschung (Bd. 27). Berlin: BMBF. Oser, F., & Oelkers, J. (2001). Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Chur: Ruegger. Pellegrino, J. W. (2010). The design of an assessment system for the race to the top: A learning science perspective on issues of growth and measurement. Princeton: Educational Testing Service. Pellegrino, J. W., Chudowsky, N., & Glaser, R. (Hrsg.). (2001). Knowing what students know – The science and design of educational assessment. Washington, DC: National Academy Press. Pellegrino, J. W., DiBello, L. V., & Brophy, S. P. (2014). The science and design of assessment in engineering education. In A. Johri & B. M. Olds (Hrsg.), Cambridge handbook of engineering education research (S. 571–600). Cambridge: Cambridge University Press. Rammstedt, B. (Hrsg.). (2013). Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich. Ergebnisse von PIAAC 2012. Münster: Waxmann. Reetz, L. (1999). Zum Zusammenhang von Schlüsselqualifikationen – Kompetenzen – Bildung. In T. Tramm, D. Sembill, F. Klauser & E. G. John (Hrsg.), Professionalisierung kaufmännischer Berufsbildung. Beiträge zur Öffnung der Wirtschaftspädagogik für die Anforderungen des 21. Jahrhunderts. Festschrift zum 60. Geburtstag von Frank Achtenhagen (S. 32–51). Frankfurt a. M.: Peter Lang. Reigeluth, C. M. (Hrsg.). (1999). Instructional design theories and models, vol. II. A new paradigm of instructional theory. Mahwah: Erlbaum. Reusser, K. (2009). Empirisch fundierte Didaktik – Didaktisch fundierte Unterrichtsforschung. In M. A. Meyer, M. Prenzel & S. Hellekamps (Hrsg.), Perspektiven der Didaktik (Sonderheft 9 der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, S. 219–237). Wiesbaden: Springer. Richardson, V. (Hrsg.). (2001). Handbook of research on teaching (4. Aufl.). Washington, DC: AERA. Rosengren, K. E., & Öhngren, B. (Hrsg.). (1997). An evaluation of Swedish research in education. Uppsala: Swedisch Science Press. Schmidt, S., Zlatkin-Troitschanskaia, O., Happ, R., & Kuhn, C. (2015). Die Entwicklung der epistemologischen Überzeugungen von angehenden Lehrkräften im kaufmännisch-verwaltenden Bereich – Analyse des Zusammenspiels der Überzeugungen mit fachspezifischem Wissen und intellektueller Leistungsfähigkeit. In A. Rausch, J. Warwas, J. Seifried & E. Wuttke (Hrsg.), Konzepte und Ergebnisse ausgewählter Forschungsfelder der beruflichen Bildung – Festschrift für Detlef Sembill (S. 107–130). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Seifried, J., Faßhauer, U., & Seeber, S. (Hrsg.). (2014). Jahrbuch der berufs- und wirtschaftspädagogischen Forschung 2014. Opladen: Leske þ Budrich. Seifried, J., Seeber, S., & Ziegler, B. (Hrsg.). (2016). Jahrbuch der berufs- und wirtschaftspädagogischen Forschung 2016. Opladen: Leske þ Budrich. Sembill, D., & Seifried, J. (2007). Selbstorganisiertes Lernen und Unterrichtsqualität. In J. van Buer & C. Wagner (Hrsg.), Qualität von Schule (S. 401–412). Frankfurt a. M.: Peter Lang. Shavelson, R. J., & Towne, L. (Hrsg.). (2002). Scientific research in education (2. Aufl.). Washington, DC: National Academy Press.

664

F. Achtenhagen und S. Weber

Shavelson, R. J., Webb, N. M., & Burstein, L. (1986). Measurement of teaching. In M. C. Wittrock (Hrsg.), Handbook of research on teaching (3. Aufl., S. 50–91). New York/London: CollierMacmillan. Shulman, L. S. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching: A contemporary perspective. In M. C. Wittrock (Hrsg.), Handbook of research on teaching (3. Aufl., S. 3–36). New York/London: Collier-Macmillan. Strittmatter, P., & Dinter, F. (1991). Stand und Perspektiven der Lehr-Lern-Forschung. In K. Beck & A. Kell (Hrsg.), Bilanz der Bildungsforschung – Stand und Zukunftsperspektiven (S. 201–217). Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Terhart, E. (1986). Der Stand der Lehr-Lern-Forschung. In H.-D. Haller & H. Meyer (Hrsg.), Ziele und Inhalte der Erziehung und des Unterrichts. Enzyklopädie Erziehungswissenschaft (Bd. III, S. 63–79). Stuttgart: Klett-Cotta. Terhart, E. (2004). Standards für die Lehrerbildung. Eine Expertise für die Kultusministerkonferenz (2. Aufl.). Münster: Zentrale Koordination Lehrerbildung der Universität Münster. Tramm, T., & Reinisch, H. (2003). Innovationen der beruflichen Bildung durch Modellversuchsforschung. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 99, 161–174. Travers, R. M. W. (Hrsg.). (1973). Second handbook of research on teaching. Chicago: Rand McNally. Treiber, B., & Weinert, F. E. (1985). Gute Schulleistungen für alle? Psychologische Studien zu einer pädagogischen Hoffnung. Münster: Aschendorff. Treumann, K. (Hrsg.). (1988). Zur Methodenkritik der Arbeit von Treiber & Weinert „Gute Schulleistungen für alle? Psychologische Studien zu einer pädagogischen Hoffnung“. In Bielefelder Arbeiten zur empirischen Pädagogik (Bd. 12). Bielefeld: Fakultät für Pädagogik der Universität. Ulich, D. (1978). Erziehungswissenschaft: Erfahrungswissenschaftliche Methoden. In H. Hierdeis (Hrsg.), Taschenbuch der Pädagogik, Teil 1 (S. 296–312). Baltmannsweiler: Schneider. Van Buer, J., & Kell, A. (2000). Wesentliche Ergebnisse des Projektes „Berichterstattung über Berufsbildungsforschung“ – Thematische, institutionelle und methodologische Analysen und Kritik. In F.-J. Kaiser (Hrsg.), Berufliche Bildung in Deutschland für das 21. Jahrhundert (S. 47–73). Nürnberg: Institut für Arbeitsmarkt und Berufsforschung. Van Buer, J., & Nenniger, P. (1992). Lehr-Lern-Forschung: Traditioneller Unterricht. In K. Ingenkamp, R. S. Jäger, H. Petillon & B. Wolf (Hrsg.), Empirische Pädagogik 1970–1990 (Bd. I, S. 407–470). Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Weber, S. (2004). Interkulturelles Lernen – Versuch einer Rekonzeptualisierung. Unterrichtswissenschaft, 32, 143–168. Weber, S. (2005). Intercultural learning as identity negotiation. Frankfurt a. M.: Peter Lang. Weber, S. (2006). Design experiment. In F.-J. Kaiser & G. Pätzold (Hrsg.), Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik (2. Aufl., S. 211–213). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Weber, S., & Achtenhagen, F. (2014). Fachdidaktisch gesteuerte Modellierung und Messung von Kompetenzen im Bereich der beruflichen Bildung. In E. Winther & M. Prenzel (Hrsg.), Perspektiven der empirischen Berufsbildungsforschung (Sonderheft 22 der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, S. 33–58). Wiesbaden: Springer. Weber, S., Draxler, C., Bley, S., Wiethe-Körprich, M., Weiß, C., & Gürer, C. (2016). Large-Scale Assessments in der kaufmännischen Berufsbildung – Intrapreneurship (CoBALIT). In K. Beck, M. Landenberger & F. Oser (Hrsg.), Technologiebasierte Kompetenzmessung in der beruflichen Bildung (S. 75–92). Bielefeld: W. Bertelsmann. Weinert, F. E. (1988). Kann nicht sein, was nicht darf sein? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 2, 119–126. Weishaupt, H. (1992). Untersuchungen zur Situation der pädagogischen Forschung in der Bundesrepublik Deutschland. Gesellschaft zur Förderung Pädagogischer Forschung, Nachrichten, 1, 9–15. Winther, E. (2010). Kompetenzmessung in der beruflichen Bildung. Bielefeld: W. Bertelsmann.

Lehr-Lern-Forschung

665

Wittrock, M. C. (Hrsg.). (1986). Handbook of research on teaching (3. Aufl.). New York/London: Collier-Macmillan. Zlatkin-Troitschanskaia, O. (Hrsg.). (2011). Stationen Empirischer Bildungsforschung. Wiesbaden: Springer. Zlatkin-Troitschanskaia, O., Beck, K., Sembill, D., Nickolaus, R., & Mulder, R. (Hrsg.). (2009). Lehrprofessionalität. Weinheim und Basel: Beltz Juventa.

Berufsbildungsforschung Peter F. E. Sloane

Inhalt 1 Berufsbildungsforschung als berufspädagogische Bildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Berufspädagogische Forschung in einer institutionalisierten und responsiven Praxis . . . . . 3 Berufsbildungsforschung zwischen Erkenntnisorientierung (rigour) und Gestaltungsanspruch (relevance) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Schlussbemerkung: Wissen schaffen über und für die Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

668 669 671 676 678

Zusammenfassung

Berufsbildungsforschung wird als berufspädagogische Bildungsforschung interpretiert, die in einem Wechselwirkungsverhältnis zu ihrem Gegenstandsbereich steht. Ausgehend von einer kurzen Skizze der Etablierung dieser Berufsbildungsforschung werden die empirisch-analytische und die gestaltungsorientierte Forschungsprogrammatik mit ihren jeweiligen konkreten Umsetzungen analysiert und deren spezifische Problemstellungen aufgezeigt. Abschließend wird die Gewinnung von Wissen über und für Berufsbildung als integraler Ansatz im Sinne einer Forschungsprogrammatik künftiger Berufsbildungsforschung aufgezeigt. Schlüsselwörter

Berufsbildungsforschung · Berufsbildungspraxis · Berufspädagogik · Design-Based Research · Forschungsprogramme

P. F. E. Sloane (*) Universität Paderborn, Paderborn, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_51

667

668

P. F. E. Sloane

Die Berufsbildungsforschung allgemein kann heute keiner einheitlichen wissenschaftlichen Disziplin zugeordnet werden. Sie wird von Bildungsökonomen, Bildungssoziologen, Personalökonomen, aber auch von Berufspädadagogen und Erziehungswissenschaftlern betrieben. Vertreter und Vertreterinnen1 dieser Wissenschaften nähern sich dem Gegenstand ‚Berufsbildung‘ vor dem Hintergrund ihres Forschungsverständnisses und ihres jeweiligen Erkenntnisinteresses an. In diesem Beitrag soll es um eine berufspädagogisch profilierte Berufsbildungsforschung gehen.

1

Berufsbildungsforschung als berufspädagogische Bildungsforschung

1.1

Material- und Formalobjekt: Beruf und Bildung

Der materiale Gegenstand der Berufsbildung ist ein soziales System, welches nach sozialen Regeln (Institutionen) verfasst ist und in dem ökonomische, soziale, pädagogische, aber auch technische, kulturelle usw. Prozesse stattfinden. Daher hat die Berufsbildung verschiedene Formalobjekte. Hiermit sind spezielle Sichtweisen im Gegenstandsbereich gemeint. In diesem Beitrag wird von einer berufspädagogischen Perspektive ausgegangen, die sich auf Erziehung im, durch und für den Beruf versteht, mit der also Fragen des Lernens und Lehrens, der Organisation dieser didaktischen Prozesse auf der Ebene von Einrichtungen (Schule und Betrieb) sowie der gesellschaftlichen Einordnung und Regelung, z. B. durch Lehrpläne, Gesetze usw. angesprochen sind. Hierbei gibt es auch ökonomische und andere Implikationen, vorrangig ist aber immer die Erziehungsidee.

1.2

Binnen- und Außenlegitimität von Berufsbildungsforschung: Rigour and Relevance

Jürgen Zabeck (1978) hat in Rückgriff auf Max Weber eine Unterscheidung von Außen- und Binnenlegitimität (vgl. Sloane 1983, S. 36–37, 1992, S. 45–46) in die Diskussion eingebracht, die in den letzten Jahren in der sozialwissenschaftlichen Forschung in ähnlicher Form als Unterscheidung von rigour and relevance (Euler 2018) eine Entsprechung gefunden hat:

1

Es wird im Folgenden nicht immer die weibliche und männliche Form gewählt. Auch wird auf sprachliche Konstrukte wie ‚VertreterInnen‘ verzichtet. Vielmehr wird erratisch wechselnd die männliche oder weibliche Form gewählt. Das jeweils andere Geschlecht ist dann vom Leser jeweils mitzudenken.

Berufsbildungsforschung

669

• Rigour bzw. Binnenlegitimität begründet die Forschung über den Fachdiskurs und betont die Forschungsmethoden und deren genaue Anwendung. Es geht um die methodischen Standards von Forschung. • Relevance bzw. Außenlegitimität bezieht sich auf das Verhältnis von Forschung zur Gesellschaft und darauf, welche Leistung eine von der Gesellschaft alimentierte Forschung für diese Gesellschaft zu erbringen hat.

2

Berufspädagogische Forschung in einer institutionalisierten und responsiven Praxis

2.1

Die ‚Praxis‘ der Berufsbildungsforschung als Gegenstandsbereich

Der materiale Gegenstand der Berufsbildungsforschung sind Strukturen und Prozesse der beruflichen Bildung. Dieser entfaltet sich in einem politischen Kontext, der systemisch über verschiedene Handlungsebenen ausdifferenziert werden kann und so zur Lokalisierung didaktischer, organisatorischer, administrativer und politischer Arbeitszusammenhänge führt (Abb. 1): Berufsbildung ist eine institutionalisierte und responsive Praxis. Die Institutionalisierung ist Ausdruck der neo-korporativen Verfasstheit der deutschen Berufsbildung. Dabei dienen Institutionen der Regulierung. In der deutschen pluralen Gesellschaft werden solche Normen von Verbänden, Gewerkschaften, Kirchen, Parteien usw. ausgehandelt. Zugleich verlagert die Politik staatliche Kompetenzen an die Selbstverwaltungsorganisationen. Dies führt dazu, dass es administrative Akteure wie Kammern, Schulaufsicht usw. gibt, die einen Gestaltungs- und Kontrollanspruch haben. Die Responsivität zeigt sich darin, wie das berufliche System auf seinen jeweiligen Handlungsebenen – Politik, Administration, Organisation, Didaktik – auf die Forschung reagiert. Will man einen Ausschnitt des beruflichen Systems untersuchen, so muss ein Zugang zu dem interessierenden Forschungsfeld gesucht werden. Eine Untersuchung, etwa zum Lernen in Betrieben, erfordert die Zustimmung der Organisation, ggf. der Administration und der Politik. Forscherinnen müssen sich auf einen Diskurs mit dem institutionalisierten System

Politische Ebene Makroebene

Politische Mitwirkung ... ... auf Landesebene ... auf Bundesebene

Administrative Ebene

Schulaufsicht

Zuständige Stelle

Mesoebene

Organisatorische Ebene

Schule

Betrieb

Mikroebene

Didaktische Ebene

Klassenraum

Arbeitsplatz

Abb. 1 Handlungsebenen der beruflicher Bildung. (Quelle: Sloane 2010, S. 214)

670

P. F. E. Sloane

einlassen, um zumindest die Erlaubnis zur Erforschung eines Praxisausschnitts zu erhalten.2 Der Diskurs zwischen Forschung und institutionalisierter Praxis ist ein komplexer Prozess: Im Gegenstandsbereich der Berufsbildungsforschung gibt es wissenschaftlich argumentierende Subjekte, die eine Erforschung der eigenen Lebenswelt durch Forscher – durchaus kommentierend – zur Kenntnis nehmen und ggf. strategisch und intervenierend darauf reagieren. Egal, welche Art von Forschung man betreibt, diese epistemologische Grundproblematik ist stets gegeben.

2.2

Forschung in der ‚Berufsbildungspraxis‘

Die ‚Praxis‘ der Berufsbildung ist das Feld, in dem berufliche Bildung stattfindet. Es ist die Lebenswirklichkeit. ‚Forschung‘ ist die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit diesem Feld, die nach den Regeln der Wissenschaft (Binnenlegitimät) stattfindet und zu ‚Theorien‘ i. S. von Aussagen, Beschreibungen, Konzepten, Problemlösungen usw. führt. Forscherinnen gehören hierbei aber unterschiedlichen Schulen bzw. Denkstilgemeinschaften an. Zusammenfassend lassen sich drei Rationalitätskonzepte unterscheiden: (1) Das Programm rationaler Forschung Rationale Forschung begründet Wissenschaft von der ‚Idee eines vernünftigen‘ Forschungsprozesses her. In kritisch-rationaler Auslegung geht es um die Falsifikation nomologischer Hypothesen (vgl. Popper 1969, S. 15; Albert 1962, S. 53–55). Zugleich wird von einer Distanz zum Gegenstandsbereich ausgegangen.3 Auch die phänomenologische Forschung postuliert ein rationales Forschungshandeln. Ihr geht es vorrangig darum, die Strukturen der Lebenswelt – z. B. über die Auslegung von Texten – zu analysieren. Die jeweiligen Interpretationsregeln sind zu explizieren (Soeffner 1984, S. 105, 132–133), die Interpretation soll wertfrei sein (Soeffner 1983, S. 25). Rationale Forschung will nicht intervenieren. Es soll nur nomologisches (Regel-) und ontologisches (Struktur-)Wissen gewonnen werden (vgl. Winnefeld et al. 1957, S. 38–39). (2) Das Programm rationaler Praxis Als Gegenentwurf zum Modell rationaler Forschung hat sich frühzeitig ein kulturkritischer Ansatz etabliert, dessen Rationalitätsanspruch darin besteht, die Praxis zu verbessern. Angelehnt an das Konzept der kritischen Theorie (vgl. u. a. Marcuse 1967; Adorno 1970) geht es um einen Rationalitätsgewinn. Denkbar wäre sicherlich auch eine heimliche Forschung, bei der man ‚unerkannt‘ ins Feld geht. Hier stellen sich dann aber sofort forschungsethische Fragen. 3 Daneben finden sich modifizierte Anwendungen, die i. S. Leinfellners (1965, S. 71) von Wahrscheinlichkeitsgraden der Hypothesenprüfung ausgehen (vgl. auch Stegmüller 1969). 2

Berufsbildungsforschung

671

Vernunft zielt demnach „auf die Schaffung einer gesellschaftlichen Ordnung“ (Horkheimer und Marcuse 1937, S. 635). Dies wird v. a. in der Handlungsforschung umgesetzt, die auf eine Verbesserung der Praxis – hier der Berufsbildungspraxis – zielt (vgl. Moser 1982, S. 58), um „handlungsleitendes Wissen“ (KÖnig 1983, S. 87) zu gewinnen. (3) Das Programm reflexiver Praxis Das Modell reflexiver Praxis betont die Selbstreflexionsfähigkeit und Responsivität von Akteuren der Berufsbildungspraxis (epistemisches Subjektmodell). Für Forscher und Erforschte müssen die gleichen Annahmen im Hinblick auf Erkenntnisfähigkeit gemacht werden (vgl. u. a. Little 1972, S. 97; Oevermann et al. 1979, S. 391; Soeffner 1979, S. 329–330). Gemäß dieses Modells muss von Wissenschaft und Berufsbildung als sozialen Systemen ausgegangen werden, die gegenseitig aufeinander reagieren (Responsivität): Berufsbildungsforschung und Berufsbildungssystem reflektieren sich gegenseitig.

3

Berufsbildungsforschung zwischen Erkenntnisorientierung (rigour) und Gestaltungsanspruch (relevance)

In den 60er-Jahren etablierte sich in Abgrenzung zur traditionell kulturpädagogisch ausgericheten Berufs- und Wirtschaftspädagogik eine empirische Bildungs- resp. Berufsbildungsforschung. Es etablierten sich neue Institute, so das Max-PlanckInstitut für Bildungsforschung (1963), das Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (1967) und das Bundesinstitut für Berufsbildung (1970).4 Die gesellschaftliche Diskussion war geprägt durch eine kritische Betrachung der damaligen Bildungssituation. Man sprach von einer deutschen Bildungskatastrophe (Picht 1964). Zugleich wurde Bildung stärker als Mittel der Beteiligung an der Zivilgesellschaft gesehen.5 Die damals von Heinrich Roth (1967) geforderte realistische Wende in der Erziehungswissenschaft bestand daher nicht nur in der Forderung, empirische Verfahren zu verwenden, sondern zugleich auch in dem Anspruch, dass man sich den tatsächlichen Fragestellungen und Problemstellungen der Praxis zuwenden solle. Für die Berufsbildungsforschung hieß dies, dass es nicht nur um eine empirische Wende ging, sondern zugleich auch ein Gestaltungsanspruch inkludiert war. Von Seiten der Forschung wurde ein kritischer Blick auf die Praxis eingenommen: So wurden Anfang der 1960er-Jahre Defizite in der Ausbildung aufgearbeitet und die

4

... wobei im Berufsbildungsgesetz von 1969 die Einrichtung eines Bundesinstituts für Berufsbildungsforschung vorgesehen war. 5 Es wurde von ‚Bildung als Bürgerrecht‘, so der programmatische Titel einer Veröffentlichung von Ralf Dahrendorf (1965), gesprochen.

672

P. F. E. Sloane

damalige ‚Lehrlingsausbildung‘ kritisch diskutiert (vgl. Euler 2018 im Rückgriff auf Eckert und Tramm 2004, S. 57). Es finden sich daher gleichsam in den Reformbestrebungen der 1960er-Jahre zwei grundlegende Ansprüche, mit der sich die Berufsbildungsforschung konfrontiert sieht. Zum einen geht es um Gestaltung sowie Veränderung und zum anderen um einen empirischen Blick auf die berufliche Wirklichkeit. Hieraus entwickelten sich letztlich zwei unterschiedliche Zugänge zur Berufsbildungsforschung. (1) Gestaltungsorientierte Forschung In dieser Forschungsrichtung werden Theoriegenerierung und Theorieanwendung miteinander verbunden (vgl. Sloane 1992; Euler 2003, 2009). Im deutschen Kontext ist hier die Modellversuchsforschung, insbesondere in den Jahren 1980 bis 2005, zu erwähnen und die Weiterführung dieser Forschungsrichtung im Design-Based Research (vgl. Abschn. 3.1.3), bei dem sich auch Anknüpfungspunkte an internationale Diskussionen ergeben (Euler und Sloane 2018; Euler 2018). (2) Empirische Lehr-/Lernforschung Diese Forschungsrichtung entwickelte sich in 1990er-Jahren als lernpsychologisches Forschungskonzept weiter und führte somit in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik zu einer Adaption von Forschungsprogrammen der Psychologie (vgl. Abschn. 3.1.2). In dem Konzept geht es vorrangig um die Gewinnung nomologischer Aussagen (vgl. Beck 2003), bei der die Umsetzung der gewonnenen Erkenntnisse den ‚Abnehmern‘ didaktischer Theorien überlassen wird.

3.1

Rivalisierende Forschungsprogramme

3.1.1

Das Programm der Modellversuche in der Berufsbildungsforschung (1) Wirtschaftsmodellversuche Im Rahmen der Berufsbildungsforschung des BIBB zielten Wirtschaftsmodellversuche darauf, die „Ausbildung den theoretischen Einsichten und praktischen Bedürfnissen entsprechend zu gestalten“ (BIBB 1985, S. 1). Die einzelnen Modellversuche können i. d. R. Forschungsprogrammen zugeordnet werden, die vom Hauptausschuss des BIBB beschlossen wurden. Die Hochschulforschung soll über die wissenschaftliche Begleitung von Modellversuchen beteiligt werden.6 2007 wurden die Wirtschaftsmodellversuche neu geordnet und in eine Programmstruktur überführt. Seit dieser Zeit werden Förderschwerpunkte ausgewiesen, die wiederum mit einer Expertise seitens des BIBB unterlegt werden 6

Eigene Untersuchungen aus dem Jahr 1992 zeigen, dass die Hochschulforschung lediglich mit ca. 35–40 % auf diese Art beteiligt wird; daneben waren außeruniversitäre Einrichtungen, Privatpersonen, Ausgründungen aus Hochschulen bzw. aus früheren Modellversuchen (als GbR, GmbH etc.) hier tätig. Die Begleitforschung war oft eine Beratungstätigkeit (vgl. Sloane 1992, S. 28–37).

Berufsbildungsforschung

673

(vgl. Sloane und Fischer 2018). Sie hatten eine starke Wirkung auf die Gestaltung der beruflichen Praxis. (2) Schulmodellversuche Schulmodellversuche werden in den Bundesländern von Schulen, Landesinstituten, Regierungspräsidien etc. durchgeführt. Seit 1998 werden sie von Programmträgern koordiniert (vgl. Euler 2003, S. 202). Diese konkretisieren die von der Bund-Länder-Kommission (BLK) festgelegten Schwerpunkte und „sollen breiter abgesicherte Entscheidungshilfen für die Entwicklung des Bildungswesens geben und eine festgelegte Laufzeit haben“ (BLK 1997). Die wissenschaftliche Begleitung von Schulmodellversuchen liegt i. d. R. bei der Hochschulforschung. Im Rahmen der Programmträgerschaft werden einerseits Foren zur inhaltlichen Auseinandersetzung über relevante Modellversuchsthemen aber auch Foren der Auseinandersetzung über die wissenschaftliche Arbeit in Modellversuchen geschaffen. Die BLK-Schulmodellversuche wurden 2007 eingestellt und liefen bis 2008 aus (vgl. Sloane und Fischer 2018). Die Modellversuchsforschung war in vielen Fällen ein Beispiel für action research (Modell rationaler Praxis). Erst Mitte der 80er-Jahre entwickelte sich im Kontext der Kölner Forschergruppe ein reflexiver Forschungsansatz (vgl. Euler 2018). Eine summarische Kritik an dem Programm der Modellversuche kam von Seiten universitärer Forschung und ihrer Selbstorganisation, der Deutschen Forschungsgemeinschaft: So wurde in einer Denkschrift der Senatskommission für Berufsbildungsforschung der Deutschen Forschungsgemeinschaft kritisiert, dass die Einbindung der Hochschulforschung in die wissenschaftliche Begleitung von Modellversuchen einseitig sei, was dazu führe, dass eine pragmatische Perspektive ohne Einbeziehung von Grundlagenforschung erzwungen würde (vgl. DFG 1990, S. 11–13, 17–18, 59–61). Zu einem ähnlichen Ergebnis kam ein Gutachten aus dem Jahr 1987 zur wirtschaftlichen und wissenschaftlichen Effizienz des BIBB (BMBW 1987, S. 209): Demnach offeriert das Institut zwar eine praxisbezogene Forschung, allerdings fehle die grundlagentheoretische Fundierung dieser Forschung (vgl. auch Achtenhagen 1989, S. 88; Lipsmeier 1987, 1989).

3.1.2 Forschungsprogramme der empirischen Lehr-/Lernforschung In 1990 kam es zu dem DFG-Schwerpunktprogramm „Lehr-Lernprozesse in der kaufmännischen Erstausbildung“ (vgl. u. a. Beck 2000; Beck und Krumm 2001), an dem Vertreter der universitären Forschung, und zwar aus den Disziplinen Wirtschaftspädagogik und Psychologie, beteiligt waren. Damit war ein Gegenentwurf zur Modellversuchsforschung geschaffen, wobei festgehalten werden muss, dass es bei einem solches Programm blieb, welches sich zwar auf eine wirtschaftspädagogische Domäne bezog, jedoch in der methodischen Ausrichtung nicht die Breite des Faches bediente, sondern eher ein lernpsychologisches Profil akzentuierte. Von dem Programm ging kaum eine Wirkung auf die berufliche Praxis aus. Es hatte aber eine starke Binnenwirkung, da es ein Qualifizierungsprogramm für Graduierte war, die in dem Programm ein psychologisch-empirisches Forschungsprofil

674

P. F. E. Sloane

entwickelten, was sich einige Jahre später durchaus in der Profilierung universitärer Forschungseinrichtungen der Berufsbildungsforschung niederschlug. Die Rezeption der PISA-Studien führten zu einer breiteren Förderung der empirisch-analytischen Lehr-/Lernforschung. Es etablierte sich eine diagnostische Forschung, die sich methodisch an der probabilistischen Testtheorie orientiert. Ein Antrag auf Durchführung eines Berufsbildungs-PISAs wurde zwar abgelehnt7 (vgl. Euler 2018), im Jahr 2011 wurde vom Bundesministerium für Bildung und Forschung jedoch die Forschungsinitiative ASCOT aufgelegt. In diesem Programm wurden 21 Projekte gefördert, deren Ziel die Entwicklung von Instrumenten zur Messung von Handlungskompetenz ist (vgl. Euler 2018). Ein konkreter Nutzen für die Praxis wird zwar behauptet, aber nicht belegt. Die Qualität empirisch gewonnenen Wissens drückt sich darin aus, dass Forschungsergebnisse replizierbar sind. Dies bestätigt sich aber nicht. In verschiedenen sozialwissenschaftlichen Disziplinen wird mittlerweile von einer ‚Replikationskrise‘ gesprochen. So konstatieren Gilbert et al. (2016, S. 1037): „Depending on the criterion used, only 36 to 47 % of the original studies were successfully replicated, which led many to conclude that there is a ‚replication crisis‘ in psychological science“.

3.1.3 Design-Based Research (DBR) Während die empirische Forschung letztlich die Wirkung von Interventionen untersucht, betont der DBR die Entwicklung der Interventionen. Es geht darum „how to improve education and learning in authentic educational settings [. . .]. Further, that explicit goal becomes a day-to-day reference point for collecting and analyzing data, for making modifications to the intervention [. . .], and at the end of the investigation for determining the extent to which progress has been made.“ (Reinking und Bradley 2008, S. 19)

Damit wird wie in der Modellversuchsforschung eine Partizipation mit der Praxis angestrebt: „research can change reality rather than just study it“ (Schwartz et al. 2005, S. 29). Anders als im action research-Ansatz geht es dabei nicht um die gesellschaftliche Veränderung. Vielmehr sollen bereichsspezifische Theorien entwickelt werden (vgl. auch Cobb et al. 2003, S. 10–11), die u. a. in Form von Gestaltungsprinzipien formuliert werden können (vgl. Euler 2014a) und die im Hinblick auf Anwendungskontexte Geltung beanspruchen („contextually sensitive design principles and theories“) (Wang und Hannafin 2005; vgl. auch van den Akker 1999). Der Kern eines DBR-Ansatzes ist die Entwicklung einer Problemlösung in Kooperation mit Praktikern. Dabei verfolgen Praktiker und Forscher unterschiedliche Interessen (vgl. Sloane 2014). Es handelt sich um einen zyklischen Entwicklungsprozess, der mehrfach durchlaufen wird, um zu stabilen Ergebnissen zu kom7

Die Ablehnung erfolgte eher aufgrund des Widerstands der Sozialpartner, i. S. der hier vorliegenden Argumentation, als durch die Praxis. Dies kann man in beide Richtungen deuten: Man kann es als fehlende Einsicht der Praktiker ansehen, aber eben auch als fehlende Relevanz der Forschung.

Berufsbildungsforschung

675

men (vgl. McKenney und Reeves 2012, S. 73; Reinking und Bradley 2008, S. 67–69; zusammenfassend: Euler 2014a).

3.2

Die Entkopplung der Berufsbildungsforschung von der Berufsbildungspraxis

Zwischen Vertretern einer gestaltungsorientierten und einer traditionell-empirischen Forschungsausrichtung entstand eine Kontroverse,8 die folgende Merkmale aufweist (Euler 2018): • Die beiden Grundrichtungen betonen prinzipiell unterschiedliche Legitimationen von Wissenschaft. • Die Kontroverse wird einseitig aus dem jeweiligen paradigmatischen Konzept heraus geführt: So bilanzieren beispielsweise van Buer und Kell (2000) in dem vom BMBF geförderten Projekt ‚Berichterstattung über Berufsbildungsforschung‘ die Berufsbildungsforschung, indem sie Projekte des oben erwähnten Schwerpunktprogramms mit einer vergleichbaren Zahl von Wirtschafts- und Schulmodellversuchen vergleichen, wobei sie als Bewertungskriterien die Förderbedingungen des Schwerpunktprogramms zugrunde legen. • 2005 wird die Arbeit des Bundesinstituts für Berufsbildung vom Wissenschaftsrat evaluiert, wobei u. a. gefordert wird, dass sich die Forschung des BIBB an den Standards der wissenschaftlichen Gemeinschaft ausrichten soll (vgl. Solga und Wagner 2006, S. 6). Außerdem wird die Forderung nach stärkerer Publikation in Fachjournalen erhoben (vgl. Wissenschaftsrat 2005, S. 63). Ein Grundproblem für die Berufsbildungsforschung bleibt aber darin bestehen, wie das Verhältnis von Anwendungsrelevanz der Forschungsergebnisse (relevance resp. Außenlegitimation) gegenüber der Forschungsstrenge (rigour resp. Binnenlegitimation) gesehen wird. Dabei betont gerade die DFG-Forschung eine zuweilen einseitige Orientierung am Anspruch einer bestimmten Form von Forschung. Dies zeigen die Evaluationen des BIBB durch den Wissenschaftsrat (vgl. Euler 2018): • „Die Forschungsergebnisse entsprechen in methodischer und theoretischer Hinsicht bislang nur in geringem Umfang dem Stand der Wissenschaft“ (Wissenschaftsrat 2005, S. 51), wobei dieser state of the art methodisch sehr einseitig interpretiert wird. 8

Diese Kontroverse wurde u. a. 2002 auf dem Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft zwischen Klaus Beck (2003) und Dieter Euler (2003) geführt sowie 2006 auf den Hochschultagen Berufliche Bildung durch Detlef Sembill (2007) und Peter F. E. Sloane (2007) (vgl. auch Euler 2018; Sloane 2005).

676

P. F. E. Sloane

• Die Forschung des BIBB müsse sich stärker an Forschungsfragen (vgl. Wissenschaftsrat 2005, S. 5) und somit wohl weniger an praktischen Problemstellungen orientieren. • Die „Forschungsergebnisse des BIBB [sollten] stärker in referierten nationalen und internationalen Fachzeitschriften“ (Wissenschaftsrat 2005, S. 63) publiziert werden. Damit verschiebt sich aber der Referenzrahmen der Berufsbildungsforschung. Er wird gleichsam von der gesellschaftlichen Öffentlichkeit mit dem Anspruch nach relevance auf die Forschungsöffentlichkeit mit dem Anspruch nach rigour verschoben.9 Zwar kann man einer Aussage zustimmen, wie sie von Solga und Wagner (2006, S. 6) formuliert wird, wonach „gesellschaftliche Relevanz [. . .] keine Rechtfertigung für ‚handwerklich‘ schlechte Forschung“ sein kann, doch kann die Lösung wiederum nicht wirklich sein, dass man sich in der Berufsbildungsforschung einseitig an den – durch die auch vom Wissenschaftsrat letztlich nicht klar definierten – fachlichen Diskursen orientiert. Hier bleibt nämlich offen, welches die relevanten Fachcommunities sind, die von den Standards ihres Faches her festlegen, welche Forschung die richtige sei. So fragt Dieter Euler (2018) m. E. sehr zutreffend: „Sind die identifizierten Forschungslücken [der sich selbst als fachlich zuständig definierenden Wissenschaften, P. Sl.] aus den innerdisziplinären Diskursen der Wissenschaft von der Notwendigkeit einer praktischen Relevanz suspendiert?“

4

Schlussbemerkung: Wissen schaffen über und für die Berufsbildung

Berufsbildungsforschung zielt als ‚Wissenschaft‘ darauf, dass ‚Wissen geschaffen‘10 wird. Es geht darum, für einen Gegenstandsbereich, hier den der Berufsbildung, relevantes Wissen, welches über den Einzelfall hinaus gültig ist, zu gewinnen. Die Ausführungen haben deutlich gemacht, dass man diesen Gewinn unter den Perspektiven rigour und relevance sehr unterschiedlich gewichten kann. Die Idee einer Grundlagenforschung, die ‚reines‘ und nicht auf Anwendung hin gedachtes Wissen generiert, erscheint mir für eine Sozialwissenschaft nicht zwingend erforderlich und eher der Versuch zu sein, naturwissenschaftliche Vorstellungen in die eigene Disziplin zu transportieren. Verfolgt man den Gedanken einer Wissensgenese, die im Hinblick auf die Praxis der Berufsbildung eine einzelfallübergreifende Relevanz hat, dann stellt sich die Frage sehr zwingend, wie diese Relevanz genau begründet ist: in 9

Gleichzeitig wird der wissenschaftlichen Öffentlichkeit wohl ein gleichsam objektivierender Wert zugestanden. So fordern Solga und Wagner (2006, S. 6) von der BIBB-Forschung, dass sie sich nicht von der unabhängigen Forschung unterscheiden solle, womit wohl deren eigene Forschung gemeint ist. 10 Das Sprachspiel ist einem Beitrag von Gabi Reinmann (2014) zum Design-Based Research entnommen.

Berufsbildungsforschung

677

Arbeitskontext der Praxis: Lerneinheiten, Problemlösungen usw. Empirisch-analytische Forschung Treatment: Messung von Wirkungen (Nomologische Aussage)

Praktisches Handeln 

Design: Gestaltung von Wirklichkeit (Problemlösung)



(verengtes) Wissen

(komplexe) Gestaltung 



(didaktische) Theorie

Abb. 2 Arbeitskontexte der Praxis als Treatment und/oder Design. (Modifiziert entnommen: Sloane 2017b)

einer allgemeinen Idee von Erkenntnis oder in der Idee von Erklärungskraft für die Praxis. Dann stellt sich erneut die von Jürgen Zabeck erhobene Forderung nach einer handlungsgerechten Theorie. In diesem Fall bestimmt der Rezipient der Theorie die Relevanz und nicht der Produzent. Den Gedanken von Jürgen Zabeck fortführend geht es letztlich darum, wie das Wissen in die Praxis kommt, damit sie dem Praktiker seine Praxis tatsächlich erklärt. Damit sind dann eigentlich empirisch-analytische und gestaltungsorientierte Positionen keine unmittelbaren Gegensätze mehr. Vielmehr sind sie möglicherweise einander ergänzende Teile eines integralen Forschungsprogramms. Man kann dies an dem Unterschied von treatment und design deutlich machen, wie in Abb. 2 dargestellt: Ein ‚Design‘ ist eine in der Praxis entwickelte Problemlösung, die über mehrere iterative Phasen (Entwicklung – Anwendung – Evaluation – Entwicklung . . .) entwickelt wird (vgl. Euler 2014a, b; Sloane 2014). Zentral ist dabei, dass der Entwickler die Konstruktionskriterien des Designs explizieren kann. Demgegenüber interessiert sich die empirisch-analytische Forschung für das Design als Treatment für einen Test, bei dem eine Wirkung überprüft wird (vgl. Sloane 2017b). Entfällt bei der Theoriebildung das Wissen zur Konstruktion des Designs, so ist das Ergebnis der empirischen Messung letztlich für den Verwender der Theorie sinnentleert, da er zwar erfährt, welche Wirkung etwas hat, nicht aber, wie es funktioniert. Dies ist wohl eine Art Konstruktionswissen, welches oft für den empirischen Ansatz unerheblich ist. Die nomologische Aussage einer Theorie muss in einem Anwendungskontext verstanden werden, und genau genommen muss sich die nomologische Aussage selbst in einem komplexen Anwendungszusammenhang als relevantes Erklärungswissen vom Praktiker lokalisieren lassen. Dies ist letztlich mit der Chiffre der Theorieentwicklung in der Theorieanwendung gemeint. Daraus folgt schließlich: Die Theorie entsteht nicht ausschließlich auf der Grundlage empirisch-analytischer Forschung in Form von nomologischen Theorien/Aussagen. Vielmehr müssen solche Aussagen in den Verstehensprozess eines reflektierenden Praktikers integriert werden. Didaktische Theorie ist daher nicht ein Angebot von Forschung an Praxis, vielmehr entsteht sie im Dialog von Forschern und Praktikern.

678

P. F. E. Sloane

Damit wird auch die oft bemühte Unterscheidung von Grundlagenforschung und Anwendungsforschung für die berufspädagogische Bildungsforschung hinfällig, denn es geht eigentlich in diesem Forschungsfeld immer um gestaltungsrelevantes Wissen. Der erwähnte Dialog wird letztlich in Einzelfallstudien hergestellt (vgl. zusammenfassend Sloane 2017a), wobei Einzelfall die Kasuistik meint und nicht eine einmalige Situation. Wiederholungen und Sequenzen von Einzelfällen sind erforderlich.

Literatur Achtenhagen, F. (1989). Wie kann die Wirtschaftspädagogik Modellversuche und Ausbildungspraxis in kaufmännischen Schulen fördern. In BMBW (Hrsg.), Neue Informationstechnologien in kaufmännischen Modellversuchen. Ergebnisse schulischer Modellversuche und Möglichkeiten ihrer Umsetzung in die kaufmännische Ausbildung. Dokumentation einer Fachtagung in Göttingen (S. 79–101). Bonn: BMBW. Adorno, T. W. (Hrsg.). (1970). Der Positivismusstreit in der deutschen Soziologie (2. Aufl.). Frankfurt a. M.: Luchterhand. Albert, H. (1962). Probleme der Wissenschaftslehre in der Sozialforschung. In R. König (Hrsg.), Handbuch der empirischen Sozialforschung (Bd. I, S. 38–63). Stuttgart: Enke. Akker, J. van den. (1999). Principles and methods of development research. In J. van den Akker, R. Branch, K. Gustafson, N. Nieveen & T. Plomp (Hrsg.), Design approaches and tools in education and training (S. 1–14). Dordrecht: Kluwer. Beck, K. (Hrsg.). (2000). Lehr-Lern-Prozesse in der kaufmännischen Erstausbildung. Ein Schwerpunktprogramm der Deutschen Forschungsgemeinschaft. Kurzberichte und Bibliographie. Landau: Verlag empirische Pädagogik. Beck, K. (2003). Erkenntnis und Erfahrung im Verhältnis zu Steuerung und Gestaltung. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 99, 232–250. Beck, K., & Krumm, V. (Hrsg.). (2001). Lehren und Lernen in der kaufmännischen Erstausbildung. Grundlagen einer modernen kaufmännischen Berufsqualifizierung. Opladen: Springer. BIBB. (1985). Modellversuche im außerschulischen Bereich der beruflichen Bildung. Erläuterungen, Hinweise, Grundlagen. Berlin: Unveröffentlichtes Typoskript. BLK. (1997). Bericht zur Neuordnung der Modellversuchsförderung im Rahmen der BLK vom 2. Juni 1997. http://www.blk-bonn.de/modellversuche/neuordnung.htm. Zugegriffen im Juli 2004. BMBW. (Hrsg.). (1987). Wissenschaftliche und wirtschaftliche Effizienz des Bundesinstituts für Berufsbildung. Bonn: BMBW. Buer, J. van & Kell, A. (2000). Berichterstattung über Berufsbildungsforschung – eine Zwischenbilanz. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 96, 30–47. Cobb, P., Confrey, J., diSessa, A., Lehrer, R., & Schauble, L. (2003). Design experiments in educational research. Educational Researcher, 32(1), 9–13. Dahrendorf, R. (1965). Bildung ist Bürgerrecht. Hamburg: Nannen. DFG. (1990). Berufsbildungsforschung an den Hochschulen der Bundesrepublik Deutschland. Denkschrift der Senatskommission Berufsbildungsforschung unter dem Vorsitz von Frank Achtenhagen. Weinheim: VCH. Eckert, M., & Tramm, T. (2004). Stand und Perspektiven der Berufsbildungsforschung aus Sicht der Berufs- und Wirtschaftspädagogik. In R. Czycholl & R. Zedler (Hrsg.), Stand und Perspektiven der Berufsbildungsforschung: Dokumentation des 5. Forums Berufsbildungsforschung 2003 an der Carl-von-Ossietzky-Universität Oldenburg (S. 55–86). Nürnberg: Inst. für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung der Bundesagentur für Arbeit.

Berufsbildungsforschung

679

Euler, D. (2003). Potentiale von Modellversuchen für die Berufsbildungsforschung. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 99, 201–212. Euler, D. (2009). Berufsbildungsforschung zwischen atomistischer Empirie und responsiver Praxisgestaltung. In I. Lisop & A. Schlüter (Hrsg.), Bildung im Medium des Berufs? (S. 97–120). Frankfurt: GAFB. Euler, D. (2014a). Design-research – A paradigm under development. In D. Euler & P. F. E. Sloane (Hrsg.), Design-based-research (Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Beiheft 27, S. 15–41). Stuttgart: Franz Steiner. Euler, D. (2014b). Design-Principles als Kristallisationspunkt für Praxisgestaltung und wissenschaftliche Erkenntnisgewinnung. In D. Euler & P. F. E. Sloane (Hrsg.), Design-based-research (Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik Beiheft 27, S. 97–112). Stuttgart: Franz Steiner. Euler, D. (2018). Gemessenes und Angemessenes – Berufsbildungsforschung auf der Suche nach einem Profil. In R. Weiß & E. Severin (Hrsg.), Multidisziplinär – praxisorientiert – evidenzbasiert: Berufsbildungsforschung im Kontext unterschiedlicher Anforderungen. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. Euler, D., & Sloane, P. F. E. (2018). Design-based research. In P. Grollmann & F. Rauner (Hrsg.), Handbuch Berufsbildungsforschung (3. Aufl.). Bielefeld: W. Bertelsmann [im Druck]. Gilbert, D. T., et al. (2016). Comment on „Estimating the reproducibility of psychological science“. Science, 351(6277), 1037–1039. Horkheimer, M., & Marcuse, H. (1937). Philosophie und kritische Theorie. Zeitschrift für Sozialforschung, 6, 625–633. König, E. (1983). Methodenprobleme der Handlungsforschung. Zur Diskussion um die Handlungsforschung. In P. Zedler & H. Moser (Hrsg.), Aspekte qualitativer Sozialforschung. Studien zur Aktionsforschung, empirischen Hermeneutik und reflexiven Sozialtechnologie (S. 79–94). Meisenheim: Springer. Leinfellner, W. (1965). Struktur und Aufbau wissenschaftlicher Theorien. Wien/Würzburg: Physica. Lipsmeier, A. (1987). Wissenschaftliche Begleitung von Modellversuchen im allgemeinen und der Modellversuch „Neue Technologien“ im besonderen. In Regierungspräsident Detmold (Hrsg.), Modellversuch „Neue Technologien in beruflichen Schulen und Kollegschulen“ (S. 69–80). Detmold: Vervielfältigtes Typoskript. Lipsmeier, A. (1989). Möglichkeiten und Probleme einer Kooperation in der Berufsbildungsforschung zwischen BIBB und Universitäten. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 5, 19–26. Little, B. R. (1972). Psychological man as scientist, humanist and specialist. Journal of Experimental Research in Personality, 6, 95–118. Marcuse, L. (1967). Der eindimensionale Mensch. Studien zur Ideologie der fortgeschrittenen Industriegesellschaft. Neuwied/Berlin: Luchterhand. McKenney, S., & Reeves, T. (2012). Conducting educational design research. London/New York: Routledge. Moser, H. (1982). Methoden der Aktionsforschung. Eine Einführung. München: Kösel. Oevermann, U., Allert, T., Konau, E., & Krambeck, J. (1979). Die Methodologie einer „objektiven Hermeneutik“ und ihre allgemeine forschungslogische Bedeutung in den Sozialwissenschaften. In H.-G. Soeffner (Hrsg.), Interpretative Verfahren in den Sozial- und Textwissenschaften. Stuttgart (S. 352–434). Stuttgart: Metzler. Picht, G. (1964). Die deutsche Bildungskatastrophe. Analysen und Dokumentationen. Olten/Freiburg: Walter. Popper, K. R. (1969). Logik der Forschung. Tübingen: Mohr Siebeck. Reinking, D., & Bradley, B. A. (2008). Formative and design experiments. Amsterdam/New York: Teachers College Press. Reinmann, G. (2014). Welchen Stellenwert hat die Entwicklung im Kontext von Design Research? Wie wird Entwicklung zu einem wissenschaftlichen Akt? In D. Euler & P. F. E. Sloane (Hrsg.), Design-based-research (Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik Beiheft 27, S. 63–78). Stuttgart: Franz Steiner.

680

P. F. E. Sloane

Roth, H. (1967). Die realistische Wendung in der pädagogischen Forschung. In H. Röhrs (Hrsg.), Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit (S. 179–191). Frankfurt a. M.: Akademische Verlagsgesellschaft. Schwartz, D. L., Chang, J., & Martin, L. (2005). Instrumentation and innovation in design experiments: Taking the turn towards efficiency. Stanford University, Internal Paper. http:// aaalab.stanford.edu/papers/Design%20Exp%20readable.pdf. Zugegriffen am 01.06.2014. Sembill, D. (2007). Gundlagenforschung in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik und ihre Orientierung für die Praxis – Versuch einer persönlichen Bilanzierung und Perspektiven. In R. Nickolaus & A. Zöller (Hrsg.), Perspektiven der Berufsbildungsforschung – Orientierungsleistungen für die Praxis (S. 61–91). Bielefeld: W. Bertelsmann. Sloane, P. F. E. (1983). Theoretische und praktische Aspekte der Zielbestimmung. Düsseldorf: Verlagsanstalt Handwerk. Sloane, P. F. E. (1992). Modellversuchsforschung. Überlegungen zu einem wirtschaftspädagogischen Forschungsansatz. Köln: Müller Botermann. Sloane, P. F. E. (2005). Wissenschaftliche Begleitforschung. Zur wissenschaftlichen Arbeit in Modellversuchen. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik., 101(3), 321–348. Sloane, P. F. E. (2007). Berufsbildungsforschung im Kontext von Modellversuchen und ihre Orientierungsleistung für die Praxis – Versuch einer persönlichen und Perspektiven. In R. Nickolaus & A. Zöller (Hrsg.), Perspektiven der Berufsbildungsforschung – Orientierungsleistungen für die Praxis (S. 11–60). Bielefeld: W. Bertelsmann. Sloane, P. F. E. (2010). Entwicklung beruflicher Curricula als institutionentheoretisches Phänomen: Der Ordnungsrahmen pädagogischen Handelns. In R. Nickolaus et al. (Hrsg.), Handbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik (S. 213–220). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Sloane, P. F. E. (2014). Wissensgenese in Design-Based-Research Projekten. In D. Euler & P. F. E. Sloane (Hrsg.), Design-based research (Zeitschrift für Berufs- und Wirtschafts pädagogik Beiheft 27, S. 113–139). Stuttgart: Franz Steiner. Sloane, P. F. E. (2017a). ‚Where no man has gone before!‘ – Exploring new knowledge in designbased research projects: A treatise on phenomenology in design studies. Educational Design Research, 1. https://doi.org/10.15460/eder.1.1.1026. Zugegriffen am 02.01.2018. Sloane, P. F. E. (2017b). Unbekannte Praxis – Über die Schwierigkeit einiger Forscher, die Welt zu verstehen. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 113(3), 355–365. Sloane, P. F. E., & Fischer, M. (2018). Modellversuchsforschung. In P. Grollmann & F. Rauner (Hrsg.), Handbuch Berufsbildungsforschung (3. Aufl.). Bielefeld: W. Bertelsmann [im Druck]. Soeffner, H.-G. (Hrsg.). (1979). Interaktion und Interpretation – Überlegungen zu Prämissen des Interpretierens in der Sozial- und Literaturwissenschaft. In Interpretative Verfahren in den Sozial- und Textwissenschaften (S. 328–351). Stuttgart: Metzler. Soeffner, H.-G. (Hrsg.). (1983). Alltagsverstand und Wissenschaft. Anmerkungen zu einem alltäglichen Missverständnis von Wissenschaft. In Auslegung des Alltags – der Alltag der Auslegung. Zur wissenschaftssoziologischen Konzeption einer sozialwissenschaftlichen Hermeneutik (S. 10–50). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Soeffner, H.-G. (Hrsg.). (1984). Hermeneutik. Zur Genese einer wissenschaftlichen Einstellung durch die Praxis der Auslegung. In Auslegung des Alltags – der Alltag der Auslegung. Zur wissenschaftssoziologischen Konzeption einer sozialwissenschaftlichen Hermeneutik (S. 140–157). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Solga, H., & Wagner, G. (2006). Zur Rolle der Forschung im BIBB. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 1, 5–8. Stegmüller, W. (1969). Probleme und Resultate der Wissenschaftstheorie und Analytischen Philosophie (Wissenschaftliche Erklärung und Begründung, Bd. 1). Berlin/Heidelberg/New York: Springer. Wang, F., & Hannafin, M. J. (2005). Design-based research and technology-enhanced learning environments. Educational Technology Research and Development, 53(4), 5–23. Winnefeld, F., et al. (1957). Pädagogischer Kontakt und pädagogisches Feld. München: Reinhardt.

Berufsbildungsforschung

681

Wissenschaftsrat. (2005). Stellungnahme zum Bundesinstitut für Berufsbildung. Interner Bericht. https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/est_bd2_2005.pdf. Zugegriffen am 02.06.2018. Zabeck, J. (1978). Paradigmenpluralismus als wissenschaftstheoretisches Programm. In W. Brand & D. Brinkmann (Hrsg.), Tradition und Neuorientierung in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Beiträge zur Theorie und Praxis beruflicher Bildungsprozesse (S. 291–332). Wiechelmann: Hamburg.

Arbeitsmarktorientierte Berufsforschung Britta Matthes und Basha Vicari

Inhalt 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Was mit „Beruf“ gemeint ist . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Womit sich die arbeitsmarktorientierte Berufsforschung beschäftigt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

684 685 688 691 691

Zusammenfassung

Berufe strukturieren nach wie vor den Arbeitsmarkt – nicht nur in Deutschland. Dabei werden Berufe als spezifische Bündel von Qualifikationen oder Arbeitsanforderungen verstanden, die mehr oder weniger stark spezialisiert, standardisiert und institutionell fixiert sind. Bislang richtete die arbeitsmarktorientierte Berufsforschung ihren Blick auf den Wandel der Berufsstruktur oder die Bedeutung des Berufs für die gesellschaftliche Positionierung. In den letzten Jahren sind verstärkt die Mechanismen, die dem Beruf auf dem Arbeitsmarkt seine Geltung verschaffen, in den Fokus der Forschung gerückt. Schlüsselwörter

Beruf · Beruflicher Arbeitsmarkt · Berufsdefinition · Berufliche Eigenschaften · Mechanismen

B. Matthes (*) · B. Vicari Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) der Bundesagentur für Arbeit (BA), Nürnberg, Deutschland E-Mail: [email protected]; [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_52

683

684

1

B. Matthes und B. Vicari

Einleitung

Dem Beruf wird sowohl in der soziologischen und ökonomischen Forschung als auch in anderen Disziplinen, die sich mit dem Arbeitsmarktgeschehen beschäftigen, eine mehr oder weniger große Bedeutung für den individuellen Arbeitsmarkterfolg beigemessen. So belegen empirische Befunde beispielsweise, dass der Beruf seinem Inhaber unterschiedliche Beschäftigungs- und Einkommenschancen bietet (z. B. Reichelt und Abraham 2017; Stüber 2016; Buchs et al. 2015), die Berufswahl entscheidend für den weiteren Erwerbsverlauf ist (z. B. Schmillen und Möller 2012; Ashby und Schoon 2010; Konietzka 2010) und Berufswechsel mit einem hohen Risiko unterwertiger Beschäftigung (z. B. Menze 2017; Mayer et al. 2010) und Lohnverlusten verbunden sein können (z. B. Kracke et al. 2017; Nawakitphaitoon und Ormiston 2015; Fedorets und Spitz-Oener 2011). Berufe sind in Deutschland aber auch bei der Besetzung einer Stelle relevant. Studien darüber, wie Arbeitgeber Informationen zum erlernten Beruf bzw. zur erworbenen Berufserfahrung bei der Stellenbesetzung nutzen, sind jedoch äußerst rar. Das liegt vor allem daran, dass für diese Frage bislang meistens Befragungsdaten herangezogen wurden. Mit diesen sind jedoch die Bedeutung des individuellen Suchverhaltens und der Einstellungsentscheidungen der Arbeitgeber analytisch nicht voneinander zu trennen. Erst Vignettenstudien – auch Faktorielle Surveys genannt – machen es möglich, beide Aspekte voneinander getrennt zu betrachten (z. B. Vicari und Zmugg 2015; Protsch und Solga 2015). Entsprechende Analysen belegen zum Beispiel, dass Bewerber in Großbritannien in erster Linie nach relativen Produktivitätssignalen, wie Noten, sortiert werden; Arbeitgeber in den Niederlanden ihre Bewertung jedoch vor allem auf die berufsfachlichen Kompetenzen aus dem Studium oder dem Ausbildungsberuf stützen (Di Stasio und van de Werfhorst 2016). Der Beruf stellt also für die Arbeitsmarktallokation ein zentrales Orientierungsprinzip dar. Dabei ist die berufliche Strukturierung des Arbeitsmarktes kein exklusiv deutsches Phänomen (z. B. DiPrete et al. 2017). Ein Indiz dafür sind die in vielen Ländern existierenden Berufsinformationssysteme, die berufskundliche Beschreibungen über die auf dem jeweiligen Arbeitsmarkt vorhandenen Berufe zur Verfügung stellen (z. B. das O*Net in den USA, siehe http://www.onetcenter.org/). Mit solchen Informationssystemen wird für alle Arbeitsmarktakteure ein klarer Referenzrahmen geschaffen, in dem nicht nur Festlegungen über die in dem jeweiligen Beruf typischerweise zu erledigenden Aufgaben, sondern vor allem auch über die sich daraus ergebenden Arbeitsanforderungen, die üblicherweise notwendigen Ausoder Weiterbildungszertifikate usw. getroffen werden. Allerdings sollte nicht übersehen werden, dass die Stellensuche und die Stellenbesetzung im deutschsprachigen Raum deutlich stärker durch das Berufsprinzip geprägt sind als beispielsweise in den USA (vgl. Gangl 2004) oder Großbritannien (vgl. Leuze 2010; Hillmert 2002). In Deutschland korrespondieren die in den (Aus-) Bildungszertifikaten genannten Berufsbezeichnungen in der Regel unmittelbar mit Bezeichnungen von beruflichen Positionen auf dem Arbeitsmarkt; das entsprechende Zertifikat ist häufig sogar die wichtigste Zugangsvoraussetzung bei der Stellenbesetzung (z. B. Damelang et al. 2015; Solga und Konietzka 2000). Im

Arbeitsmarktorientierte Berufsforschung

685

Ergebnis ist die Kopplung zwischen dem Ausbildungsberuf oder Studienfach und dem ausgeübtem Beruf im gesamten Erwerbsverlauf sehr eng (z. B. Manzoni et al. 2014; Ebner 2013).

2

Was mit „Beruf“ gemeint ist

Bereits bei den Klassikern der Soziologie wie Karl Marx, Émile Durkheim, Max Weber oder Talcott Parsons finden sich theoretische Überlegungen, in denen versucht wird, die gesellschaftliche Bedeutung des Berufs zu fassen (vgl. von der Hagen-Demszky und Voß 2010). Die nach wie vor bestehenden Debatten, was unter Beruf zu verstehen ist, beruhen unter anderem auf schon bei diesen Klassikern vorhandenen begrifflichen Unschärfen. Der Beruf wird z. B. als eine „Berufung“ interpretiert, weil sich in beiden Begriffen der gleiche Wortstamm wiederfindet. Allerdings ist die Berufung mehr als der Beruf. Damit ein Beruf zur Berufung werden kann, müssen zwischen den Fähigkeiten und Interessen des Arbeitnehmers und den Anforderungen an seinem Arbeitsplatz möglichst große Übereinstimmungen bestehen (Identifikation), muss der Arbeit ein höherer Sinn beigemessen werden (Sinnhaftigkeit) und muss der Arbeitnehmer in irgendeiner Weise an das Wirken einer transzendenten Kraft (z. B. Gott oder Schicksal) glauben, die ihm die Gewissheit verleiht, die richtigen Entscheidungen zu treffen (Hagmaier-Göttle und AbeleBrehm 2015). Für die arbeitsmarktorientierte Berufsforschung ist der Beruf demgegenüber lediglich ein den Arbeitsmarkt strukturierender Mechanismus. Aus dieser Perspektive wird der Beruf als ein spezifisches Bündel von Qualifikationen oder Arbeitsanforderungen verstanden, das mehr oder weniger stark spezialisiert, standardisiert und institutionell fixiert ist (vgl. auch Beck et al. 1980). Dass man dabei häufig nicht von Beruf sondern von Stelle spricht, verweist darauf, dass Berufe nicht nur horizontal (also berufsfachlich), sondern auch vertikal (hinsichtlich des Qualifikations- bzw. Anforderungsniveaus) differenziert sind. Bislang hat sich das Augenmerk der arbeitsmarktorientierten Berufsforschung insbesondere auf Fragen gerichtet, die sich mit dem Wandel der Berufsstruktur oder mit der Bedeutung des Berufs für die gesellschaftliche Positionierung beschäftigen. Im Fokus dieser Forschung standen Fragen wie: Welche Faktoren sind bei der Berufsentscheidung maßgeblich und welche Konsequenzen hat sie für die individuellen Beschäftigungs- und Einkommenschancen und für den weiteren Erwerbsverlauf? Oder: Unter welchen Bedingungen finden Berufswechsel statt und welche Konsequenzen ergeben sich daraus für das soziale Ungleichheitsgefüge? In den letzten Jahren hat man sich darüber hinaus verstärkt mit der Frage beschäftigt, wie berufliche Eigenschaften den Arbeitsmarkt strukturieren: Warum schützen bestimmte Berufe besser vor Arbeitslosigkeit als andere? Oder: Wie verändert der technologische Wandel die Rolle des Berufes bei der Stellenbesetzung? Es wurden also zunehmend Fragestellungen bearbeitet, die sich mit den Mechanismen beschäftigen, die dem Beruf auf dem Arbeitsmarkt Geltung verschaffen.

686

B. Matthes und B. Vicari

Die arbeitsmarktorientierte Berufsforschung bezieht sich dabei auf eine Vielzahl theoretischer Ansätze, insbesondere auf die Humankapitaltheorie, die Signaltheorie, die Arbeitsmarktsegmentationstheorie sowie schließungstheoretische Ansätze, weshalb wir auf diese Theorien und Ansätze im Folgenden genauer eingehen werden.

2.1

Humankapitaltheoretische Ansätze

Aus der Perspektive der Humankapitaltheorie (Becker 1993) kann der Beruf als eine Kombination aus allgemeinem und spezifischem Humankapital beschrieben werden, wobei sich das spezifische Humankapital in eine berufs- und eine betriebsspezifische Komponente zerlegen lässt. Diese nimmt an, dass Individuen, durch Bildung (aber auch durch Berufserfahrung) in ihr allgemeines und spezifisches Humankapital investieren, um höhere Einkommen zu erzielen. Entsprechend dieser Annahme wird das spezifische Humankapital besser entlohnt. Je spezifischer das erworbene berufliche Humankapital ist, desto höher müsste das damit zu erzielende Einkommen sein. Allerdings ist das spezifische Humankapital im Gegensatz zum allgemeinen Humankapital nur schwer zwischen verschiedenen Berufen übertragbar, so dass Berufswechsel häufig zu einer Entwertung des Humankapitals und damit zu Einkommensverlusten führen.

2.2

Signaltheoretische Ansätze

Aus der Perspektive der Signaltheorie (Spence 1973) wird der Beruf als Signal interpretiert, der mehr oder weniger zuverlässige Hinweise auf die an einem Arbeitsplatz zu erledigenden Aufgaben bzw. den für die Ausübung dieser beruflichen Aufgaben erforderlichen Anforderungen (Arbeitnehmerperspektive) oder über die wahrscheinliche Produktivität der Stellenbewerber (Arbeitgeberperspektive) gibt (Seibert und Solga 2005). Die große Signalstärke der dualen Ausbildungszertifikate in Deutschland wird dadurch gewährleistet, dass die Berufsbilder (und alle dazugehörigen ordnungspolitischen Festlegungen) das Ergebnis formalisierter Antragsund Verhandlungsprozesse zwischen allen beteiligten Interessengruppen einschließlich der Arbeitgeber sind, die auf eine hohe Passung zwischen den Berufsbildern und den Anforderungsprofilen der Arbeitsplätze bedacht sind (formelle Institutionalisierung). Besonders hoch ist der Informationswert des Signals „Beruf“ dann, wenn auch die Erfahrungen zeigen, dass die Erwartungen – egal ob auf Arbeitnehmeroder Arbeitgeberseite – im Arbeitsalltag eingelöst werden (informelle Institutionalisierung) (vgl. Abraham et al. 2011).

2.3

Arbeitsmarktsegmentationstheoretische Ansätze

Arbeitsmarktsegmentationstheoretische Ansätze gehen davon aus, dass sich der Arbeitsmarkt in abgeschottete Teilarbeitsmärkte aufteilt (Doeringer und Piore 1971).

Arbeitsmarktorientierte Berufsforschung

687

Der Zugang zu einigen dieser Teilsegmente ist nicht (ausschließlich) über Marktmechanismen geregelt. Es müssen andere oder zusätzliche Bedingungen erfüllt sein, um in diesen Teilarbeitsmärkten erwerbstätig zu sein. Unter Bezugnahme darauf entwickelten Lutz und Sengenberger (1974) eine Variation der Arbeitsmarktsegmentationstheorie für den deutschen Arbeitsmarkt, bei der drei Teilarbeitsmärkte unterschieden werden: Während auf dem „Jedermannsarbeitsmarkt“ – wie der Name sagt – praktisch jeder seine Arbeitskraft anbieten kann, ist der „Facharbeitsmarkt“ nur für Arbeitskräfte mit standardisierter, berufsspezifischer Qualifikation zugänglich. Standardisiert meint dabei, dass der Erwerb der Qualifikation überbetrieblich geregelt und kontrolliert wird, nach erfolgreichem Abschluss zertifiziert ist und bei dem die Ausbildungsinhalte den in diesen Berufen nachgefragten Anforderungen entsprechen. Facharbeitsmärkte unterschieden sich darüber hinaus darin, ob ausschließlich Arbeitskräfte mit genau dem geforderten Zertifikat beschäftigt werden dürfen (geschlossener Facharbeitsmarkt) oder ob der Zugang auch über Zertifikate in ähnlichen Berufen möglich ist (offener Facharbeitsmarkt) (vgl. Blossfeld und Mayer 1988). Auf einem „betrieblichen Arbeitsmarkt“ steht dagegen eine neu zu besetzende Stelle zunächst oder ausschließlich den im jeweiligen Betrieb Beschäftigten offen. Betriebsspezifischen Kenntnissen und Fähigkeiten wird ein höherer Wert zugemessen als berufsspezifischen, so dass selbst Betriebsangehörigen ohne die für die Erledigung der Aufgaben erforderlichen Kenntnisse und Fertigkeiten die Stelle angeboten wird, wenn sie als potenziell geeignet eingeschätzt werden.

2.4

Schließungstheoretische Ansätze

Einheitliche Berufsbezeichnungen reduzieren auf hochgradig arbeitsteiligen Arbeitsmärkten die Komplexität der Tätigkeits- und Anforderungsmuster, denn sowohl Arbeitsuchende als auch Arbeitgeber können darauf vertrauen, dass bei Benutzung einer bestimmten Berufsbezeichnung ein gewisses, an den geltenden Regeln und Normen orientiertes, Verhalten erbracht bzw. erwartet werden kann. Dadurch erleichtern Berufe die Suche nach passenden Arbeitskräften oder Arbeitsstellen (vgl. Haupt 2012). Dabei sind Berufe das Produkt gesellschaftlicher Aushandlungsprozesse, in denen auch Berufsgruppen darauf bedacht sind, eine marktstrategisch günstige Position zu erringen oder aufrechtzuerhalten (Papsdorf und Voß 2017). Durch die Definition berufsspezifischer Zugangsregelungen zu Arbeitsplätzen, die unverzichtbare, schwer zugängliche oder schwer ersetzbare Kompetenzbündel enthalten, wird erreicht, dass die Konkurrenz um Stellen in diesen Berufen begrenzt wird (Weeden 2002). Berufe strukturieren also nicht nur die Arbeitssuche der Arbeitnehmer und die Einstellungsentscheidungen der Arbeitgeber, sondern errichten auch Mobilitätsbarrieren für anders oder geringer Qualifizierte. Das kann entweder erreicht werden, indem Berufsfremde von einer Beschäftigung auf entsprechenden beruflichen Positionen ferngehalten werden (gewerkschaftliche Schließungsstrategie) oder indem die Ausübung bestimmter beruflicher Tätigkeiten an den Erwerb bestimmter Zertifikate oder andere Zugangsregelungen gebunden werden (Schließungsstrategie in den Professionen oder Semi-Professionen) (vgl. Kleiner 2000). Deswegen können Inhaber ge-

688

B. Matthes und B. Vicari

schlossener Positionen beispielsweise gegenüber Inhabern von offenen Positionen Einkommen erwirtschaften, die nicht auf ihre höhere Produktivität zurückgeführt werden können (Groß 2012).

3

Womit sich die arbeitsmarktorientierte Berufsforschung beschäftigt

In den letzten Jahren ist ein verstärkter Trend zu beobachten, Berufe (wieder) als zentrales Konzept für die Beschreibung und Erklärung von Prozessen auf dem Arbeitsmarkt und deren Folgen für den Einzelnen und die Gesellschaft zu nutzen. Dies beruht vor allem darauf, dass – obwohl Ende der 1990er-Jahre die „Erosion des Berufes“, im Sinne einer zunehmenden Auflösung der spezifischen Verbindung von (Berufs-)Fachlichkeit und sozialer Integration, prognostiziert wurde (vgl. Baethge und Baethge-Kinsky 1998) – die berufliche Qualifikation weiterhin als ein „zentraler Eckpfeiler des deutschen Beschäftigungsmodells“ (Struck et al. 2013, S. 9) gilt. Das Berufsprinzip ist dabei nicht nur ein effektives Organisationsprinzip der Verknüpfung von Bildungs- und Beschäftigungssystem, sondern hat sich als eine wichtige Ressource für Innovationen in erfolgreichen Unternehmen erwiesen (Finegold und Wagner 1999). Die Vielfalt der Berufe ist groß. Deswegen ist eine Klassifikation der Berufe eine der wichtigsten Grundlagen für die Forschung, in der Berufe im Mittelpunkt der Analysen stehen. Mit der Klassifikation der Berufe 2010 wurde eine aktuelle und allgemein anerkannte Berufsklassifikation für Deutschland geschaffen, die einerseits der ausgeprägten berufsspezifischen Strukturierung des deutschen Arbeitsmarktes gerecht wird, andererseits eine Anknüpfung an die International Standard Classification of Occupations 2008 ermöglicht. Dabei werden die Berufe in der ersten Dimension, der Berufsfachlichkeit, hinsichtlich der Ähnlichkeit ihrer Tätigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten gruppiert. Die zweite Dimension, das Anforderungsniveau, bildet die unterschiedlichen Komplexitätsgrade innerhalb der Berufe ab. Hierzu werden vier Anforderungsniveaus unterschieden, die sich an den formalen beruflichen Bildungsabschlüssen orientieren (Paulus und Matthes 2013). In der arbeitsmarktorientierten Berufsforschung stellt sich eine Vielzahl von Fragen. Für die zukünftige Forschung können jedoch die folgenden Themenfelder betrachtet werden: Erstens müssen theoretisch fundierte Indikatoren für die Analyse der Mechanismen, die dem Beruf Geltung auf dem Arbeitsmarkt verschaffen, entwickelt werden; zweitens sollten neue Verfahren erprobt werden, um die fortdauernde Persistenz der geschlechtsspezifischen beruflichen Segregation auf dem Arbeitsmarkt besser zu beleuchten und drittens sollte man sich – statt auf Berufsprognosen zu vertrauen – ein möglichst differenziertes Bild über die verschiedenen Berufe und den Veränderungen in diesen Berufen verschaffen. Im Folgenden soll deshalb noch etwas genauer auf diese drei Aspekte eingegangen werden.

Arbeitsmarktorientierte Berufsforschung

3.1

689

Analyse der Mechanismen, die dem Beruf Geltung auf dem Arbeitsmarkt verschaffen

Bis vor kurzem wurde der Beruf in empirischen Analysen vorwiegend als mehr oder weniger differenzierte Variable verwendet. Neuere Untersuchungen haben verschiedene Vorschläge zur Weiterentwicklung theoretischer Ansätze gemacht, die erklären, warum Berufe die Prozesse auf dem Arbeitsmarkt unterschiedlich stark strukturieren. So konnte beispielsweise unter Bezugnahme auf die Transaktionskostentheorie gezeigt werden, dass der Beruf in der Lage ist, die bei der Stellenbesetzung entstehenden Transaktionskosten (wie z. B. die Kosten der Informationssuche, der Vertragsverhandlungen sowie der Durchsetzung und Überwachung der Vereinbarungen) zu reduzieren (Abraham et al. 2011). Vor allem der Grad der standardisierten Zertifizierung von Berufen (Damelang et al. 2015; Vicari 2014) hat sich dabei als sehr relevant erwiesen. Auf der Basis von segmentationstheoretischen Überlegungen wurde der Schließungsgrad von Berufen ermittelt und belegt, dass mit zunehmender berufsfachlicher Schließung von Teilarbeitsmärkten eine zunehmende soziale Abschottung einhergeht (Bol und Weeden 2015; Haupt 2012). Ein anderer Zugang zum Thema wurde durch die Diskussion über das Zustandekommen der Lohnpolarisierung auf dem US-amerikanischen Arbeitsmarkt durch den Task-Based-Approach (Autor et al. 2003) entfacht. Der Ansatz geht davon aus, dass Routine-Tätigkeiten (wie z. B. das Sortieren von Dingen) durch Computer ersetzt, während Nicht-Routine-Tätigkeiten (wie z. B. Beratung oder Haareschneiden) nicht ersetzt, sondern nur unterstützt werden können. Geschlussfolgert wird, dass – weil Mittelqualifizierte häufiger als Hoch- und Niedrigqualifizierte RoutineTätigkeiten ausüben – der sinkende Preis für Computer vor allem zu Einkommensund Beschäftigungsverlusten bei den Mittelqualifizierten geführt hat (Acemoglu und Autor 2011). Eine Reihe von Veröffentlichungen haben versucht, die Richtigkeit dieser These auch für Deutschland zu überprüfen (z. B. Giesecke und Verwiebe 2009; Spitz-Oener 2006; Antonczyk et al. 2009). Die Idee, die Analyse der Rolle des Berufes auf dem Arbeitsmarkt bei den beruflichen Tätigkeiten zu beginnen, ist nicht neu. Schon in den 1970er-Jahren ist man zu der Erkenntnis gelangt, dass die Analyse – um den beruflichen Substitutionsund Mobilitätsprozessen auf die Spur zu kommen – nicht bei den Berufen stehenbleiben kann, sondern bei den Tätigkeiten ansetzen muss (Chaberny et al. 1972). Motiviert durch den Task-Based-Approach widmet man sich in jüngster Zeit wieder verstärkt diesen Überlegungen. Es wird untersucht, welche Arbeitsaufgaben in andere Länder verlagerbar sind (z. B. Jensen und Kletzer 2010; Blinder 2009), wie gut berufs- und tätigkeitsspezifisches Humankapital neben allgemeiner Erwerbserfahrung und Betriebszugehörigkeit bei einem Job- oder Berufswechsel transferierbar sind (z. B. Kracke et al. 2017; Gathmann und Schönberg 2010; Janssen und BackesGellner 2009), ob die Effizienz von Matchingprozessen besser durch berufsspezifische Charakteristika erklärt werden kann (Dengler et al. 2016; Stops 2014) oder wie stark Berufe bereits heute potenziell durch computergesteuerte Maschinen ersetzbar sind (Dengler und Matthes 2015, 2018).

690

3.2

B. Matthes und B. Vicari

Beruf und Geschlecht

Obwohl Frauen heutzutage ähnliche oder sogar bessere Bildungsergebnisse als Männer erreichen (Helbig 2012) und ihre Erwerbsbeteiligung seit Jahrzehnten kontinuierlich steigt (Wanger 2017), hat sich wenig daran geändert, dass Frauen andere Berufe erlernen und ausüben sowie niedrigere Löhne erzielen als Männer (vgl. Boll et al. 2017). In Berufen mit einem hohen Frauenanteil werden geringere Löhne gezahlt, egal ob ein Mann oder eine Frau diesen Beruf ausübt (z. B. Busch 2013). Erklärt wird dies damit, dass während der Entstehung der modernen Berufsstruktur in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts Frauen auf weiblich konnotierte Tätigkeiten – die heutigen Frauenberufe – verwiesen wurden, die deutlich schlechter entlohnt waren als Männerberufe (Goldin 2006). Dem steht die These gegenüber, dass das Lohnniveau dann sinkt, wenn der Frauenanteil steigt (vgl. Ridgeway 2001). Befunde für Westdeutschland zeigen, dass das Lohnniveau mit steigendem Frauenanteil im Beruf nicht aufgrund einer Entwertung von weiblicher Arbeit sinkt (Hausmann et al. 2015). Auch die Annahme, dass Frauen schlechter entlohnt werden, weil ihr Humankapital zu wenig spezifisch sei – Frauen also, die Diskontinuität ihrer Erwerbsbiografien aufgrund von Unterbrechungen wegen Kindererziehung vorwegnehmend, eher in allgemeines, leichter zwischen Berufen übertragbares, Humankapital investieren – kann empirisch nicht bestätigt werden (z. B. Leuze und Strauβ 2009).

3.3

Berufsprognosen

Immer wieder ist die arbeitsmarktorientierte Berufsforschung mit der Forderung konfrontiert, Berufsprognosen zu erstellen. Festzuhalten bleibt, dass sich aus Analysen des berufsstrukturellen Wandels zwar Informationen über Trends der Entwicklung von Berufsfeldern und damit über mögliche Entwicklungen des Angebots und des Bedarfs an entsprechend qualifizierten Arbeitskräften ableiten lassen (Wolter et al. 2016); damit allerdings keine Antworten auf die Frage nach besonders krisensicheren oder aussichtsreichen Berufen gegeben werden kann. Solche Trendaussagen sind nur mehr oder weniger modifizierte Fortschreibungen von Vergangenheitsverhältnissen in die Zukunft. Sie unterliegen in besonderer Weise der Selbstzerstörung („Schweinezyklus“). Stattdessen lassen sich anhand möglichst vieler beschäftigungsrelevanter Kriterien differenzierte Bilder über verschiedene Berufe erstellen. So stellt das BERUFENET der Bundesagentur für Arbeit (http://berufenet.arbeitsagentur.de/) für alle in Deutschland bekannten Berufe alle berufsrelevanten Informationen kostenlos online zur Verfügung. „Berufe im Spiegel der Statistik“ (http://bisds.infosys.iab.de/) bietet wesentliche deskriptive Informationen über das Arbeitsmarktgeschehen in der Vergangenheit und die Dynamik der Entwicklung über die Zeit. Im IAB-Job-Futuromat (http://job-futuromat.iab.de/) kann man sich darüber informieren, wie hoch der Anteil der Tätigkeiten in einem Beruf ist, der potenziell durch Computer und computergesteuerte Maschinen erledigt werden könnte und wie sich die Beschäftigung und die Löhne in den letzten Jahren relativ zu allen anderen Berufen entwickelt haben.

Arbeitsmarktorientierte Berufsforschung

4

691

Fazit

In dieser Zusammenschau wurde gezeigt, dass in der arbeitsmarktorientierten Berufsforschung sowohl neuere theoretische Ansätze als auch Neuinterpretationen bewährter Theorien einen innovativen Beitrag zur Aufklärung der Rolle des Berufs für die Gesellschaft und den Einzelnen leisten können. Deutlich geworden sollte allerdings auch sein, dass viele offene Forschungsfragen deswegen noch nicht beantwortet wurden, weil zunächst eine Reihe methodischer Probleme gelöst werden müssen. So sind vor allem geeignete Indikatoren zur Messung struktureller Eigenschaften von Berufen zu entwickeln, statistische Modelle an die Bedürfnisse der berufsbezogenen Analysen anzupassen sowie Fragen zum Umgang mit spezifischen Einschränkungen, wie z. B. bei der gleichzeitigen Verwendung von Bildungs- und Berufskategorien in empirischen Analysen, zu klären. Der arbeitsmarktorientierten Berufsforschung werden in der nächsten Zeit jedenfalls die Forschungsfragen nicht ausgehen.

Literatur Abraham, M., Damelang, A., & Schulz, F. (2011). Wie strukturieren Berufe Arbeitsmarktprozesse? Eine institutionentheoretische Skizze (LASER discussion paper 55). Nürnberg. Acemoglu, D., & Autor, D. (2011). Skills, tasks and technologies: Implications for employment and earnings. In D. Card & O. Ashenfelter (Hrsg.), Handbook of labor economics (Part B, Bd. 4, S. 1043–1171). Amsterdam: Elsevier. Antonczyk, D., Fitzenberger, B., & Leuschner, U. (2009). Can a task-based approach explain the recent changes in the German wage structure? Journal of Economics and Statistics, 229(2–3), 214–238. Ashby, J. S., & Schoon, I. (2010). Career success: The role of teenage career aspirations, ambition value and gender in predicting adult social status and earnings. Journal of Vocational Behavior, 77(3), 350–360. Autor, D. H., Levy, F., & Murnane, R. J. (2003). The skill content of recent technological change: An empirical exploration. The Quarterly Journal of Economics, 118(4), 1279–1333. Baethge, M., & Baethge-Kinsky, V. (1998). Jenseits von Beruf und Beruflichkeit? Neue Formen von Arbeitsorganisation und Beschäftigung und ihre Bedeutung für eine zentrale Kategorie gesellschaftlicher Integration. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, 3, 461–472. Beck, U., Brater, M., & Daheim, H. (1980). Soziologie der Arbeit und der Berufe. Grundlagen, Problemfelder, Forschungsergebnisse. Reinbek: Rowohlt. Becker, G. S. (1993). Human capital. A theoretical and empirical analysis with special reference to education. London: University of Chicago Press. Blinder, A. S. (2009). How many US jobs might be offshorable? World Economics, 10(2), 41–78. Blossfeld, H.-P., & Mayer, K. U. (1988). Arbeitsmarktsegmentation in der Bundesrepublik Deutschland: Eine empirische Überprüfung von Segmentationstheorien aus der Perspektive des Lebenslaufs. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 40(2), 262–283. Bol, T., & Weeden, K. A. (2015). Occupational closure and wage inequality in Germany and the United Kingdom. European Sociological Review, 31(3), 354–369. Boll, C., Jahn, M., & Lagemann, A. (2017). The gender lifetime earnings gap – exploring gendered pay from the life course perspective. Journal of Income Distribution, 1(1), 1–53. Buchs, H., Müller, B., & Buchmann, M. (2015). Qualifikationsnachfrage und Arbeitsmarkteintritt in der Schweiz. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 67(4), 709–736.

692

B. Matthes und B. Vicari

Busch, A. (2013). Der Einfluss der beruflichen Geschlechtersegregation auf den „Gender Pay Gap“: Zur Bedeutung geschlechtlich konnotierter Arbeitsinhalte. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 65(2), 301–338. Chaberny, A., Fenger, H., & Reiter, A. (1972). Tätigkeitsschwerpunkt als Strukturmerkmal in der Erwerbsstatistik. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, 3, 230–257. Damelang, A., Schulz, F., & Vicari, B. (2015). Institutionelle Eigenschaften von Berufen und ihr Einfluss auf berufliche Mobilität in Deutschland. Schmollers Jahrbuch, 135(3), 307–333. Dengler, K., Stops, M., & Vicari, B. (2016). Occupation-specific matching efficiency. (IAB-Discussion Paper 16/2016). Nürnberg. Dengler, K., & Matthes, B. (2015). Folgen der Digitalisierung für die Arbeitswelt: In kaum einem Beruf ist der Mensch vollständig ersetzbar (IAB-Kurzbericht 24/2015). Nürnberg. Dengler, K., & Matthes, B. (2018). Substituierbarkeitspotenziale von Berufen: Wenige Berufsbilder halten mit der Digitalisierung Schritt (IAB-Kurzbericht 04/2018). Nürnberg. Di Stasio, V., & van de Werfhorst, H. G. (2016). Why does education matter to employers in different institutional contexts? A vignette study in England and the Netherlands. Social Forces, 95(1), 77–106. DiPrete, T. A., Bol, T., Eller, C. C., & van de Werfhorst, H. G. (2017). School-to-work linkages in the United States, Germany, and France. American Journal of Sociology, 122(6), 1869–1938. Doeringer, P. B., & Piore, M. J. (Hrsg.). (1971). The theory of internal labor markets. In Internal labor markets and manpower analysis (S. 11–92). Lexington: Heath. Ebner, C. (2013). Erfolgreich in den Arbeitsmarkt?: Die duale Berufsausbildung im internationalen Vergleich. Frankfurt a. M./New York: Campus. Fedorets, A., & Spitz-Oener, A. (2011). Flexibilität und Anpassungsfähigkeit von Beschäftigten mit dualer Berufsausbildung. Zeitschrift für ArbeitsmarktForschung, 44(1–2), 127–134. Finegold, D., & Wagner, K. (1999). The German skill-creation system and team-based production: Asset or liability? In P. D. Culpepper & D. Finegold (Hrsg.), The German skills machine. Sustaining comparative advantage in a global economy (S. 115–155). New York/Oxford: Berghahn Books. Gangl, M. (2004). Institutions and the structure of labour market matching in the United States and West Germany. European Sociological Review, 20(3), 171–187. Gathmann, C., & Schönberg, U. (2010). How general is human capital? A task-based approach. Journal of Labor Economics, 28(1), 1–49. Giesecke, J., & Verwiebe, R. (2009). Wachsende Lohnungleichheit in Deutschland. Berliner Journal für Soziologie, 19(4), 531–555. Goldin, C. (2006). The quiet revolution that transformed women’s employment, education, and family. American economic review, 96(2), 1–21. Groß, M. (2012). Individuelle Qualifikation, berufliche Schließung oder betriebliche Lohnpolitik – was steht hinter dem Anstieg der Lohnungleichheit? Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 64(3), 455–478. Hagen-Demszky, A. von der, Voß, G. G. (2010). Beruf und Profession. In F. Böhle, G. G. Voß & G. Wachtler. (Hrsg.), Handbuch Arbeitssoziologie (S. 751–803). Wiesbaden: Springer. Hagmaier-Göttle, T., & Abele-Brehm, A. E. (2015). Determinants of job satisfaction: Living one’s calling as a neglected predictor. In R. Osbourne (Hrsg.), Job satisfaction: Determinants, workplace implications and impacts on psychological well-being (S. 41–58). New York: Nova Publishers. Haupt, A. (2012). (Un)Gleichheit durch soziale Schließung. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 64(4), 729–753. Hausmann, A.-C., Kleinert, C., & Leuze, K. (2015). Entwertung von Frauenberufen oder Entwertung von Frauen im Beruf? Eine Längsschnittanalyse zum Zusammenhang von beruflicher Geschlechtersegregation. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 67(2), 217–242. Helbig, M. (2012). Sind Mädchen besser? Der Wandel geschlechtsspezifischen Bildungserfolgs in Deutschland. Frankfurt a. M.: Campus.

Arbeitsmarktorientierte Berufsforschung

693

Hillmert, S. (2002). Labour market integration and institutions: an Anglo-German comparison. Work, Employment and Society, 16(4), 675–701. Janssen, S., & Backes-Gellner, U. (2009). Skill obsolescence, vintage effects and changing tasks. Applied economics quarterly, 55(1), 83–103. Jensen, J. B., & Kletzer, L. G. (2010). Measuring tradable services and the task content of offshorable services jobs. In K. G. Abraham, J. R. Spletzer & M. Harper (Hrsg.), Labor in the new economy (S. 309–335). Chicago: University of Chicago Press. Kleiner, M. M. (2000). Occupational licensing. Journal of Economic Perspectives, 14(4), 189–202. Konietzka, D. (2010). Berufliche Ausbildung und der Übergang in den Arbeitsmarkt. In R. Becker & W. Lauterbach (Hrsg.), Bildung als Privileg (S. 277–304). Wiesbaden: Springer. Kracke, N., Reichelt, M., & Vicari, B. (2017). Wage losses due to overqualification: The role of formal degrees and occupational skills. Social Indicators Research, 1–24. Leuze, K. (2010). Smooth path or long and winding road? How institutions shape the transition from higher education to work. Opladen/Farmington Hills: Budrich UniPress. Leuze, K., & Strauβ, S. (2009). Lohnungleichheiten zwischen Akademikerinnen und Akademikern: Der Einfluss von fachlicher Spezialisierung, frauendominierten Fächern und beruflicher Segregation. Zeitschrift für Soziologie, 38(4), 262–281. Lutz, B., & Sengenberger, W. (1974). Arbeitsmarktstrukturen und öffentliche Arbeitsmarktpolitik: eine kritische Analyse von Zielen und Instrumenten (Schriften der Kommission für wirtschaftlichen und sozialen Wandel 26). Göttingen: Schwartz. Manzoni, A., Härkönen, J., & Mayer, K. U. (2014). Moving on? A growth-curve analysis of occupational attainment and career progression patterns in West Germany. Social Forces, 92(4), 1285–1312. Mayer, K., Grunow, D., & Nitsche, N. (2010). Mythos Flexibilisierung? Wie instabil sind Berufsbiographien wirklich und als wie instabil werden sie wahrgenommen? Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 62(3), 369–402. Menze, L. (2017). Horizontale und vertikale Adäquanz im Anschluss an die betriebliche Ausbildung in Deutschland. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 69(1), 79–107. Nawakitphaitoon, K., & Ormiston, R. (2015). Occupational human capital and earnings losses of displaced workers: Does the degree of similarity between pre-and post-displacement occupations matter? Journal for Labour Market Research, 48(1), 57–73. Paulus, W., & Matthes, B. (2013). Klassifikation der Berufe. Struktur, Codierung und Umsteigeschlüssel (FDZ-Methodenreport 08/2013). Nürnberg. Papsdorf, C., & Voß, G. G. (2017). Beruf. In H. Hirsch-Kreinsen & H. Minssen (Hrsg.), Lexikon der Arbeits- und Industriesoziologie (S. 78–82). Baden-Baden: Nomos. Protsch, P., & Solga, H. (2015). How employers use signals of cognitive and noncognitive skills at labour market entry. Insights from field experiments. European Sociological Review, 31(5), 521–532. Reichelt, M., & Abraham, M. (2017). Occupational and regional mobility as substitutes. A new approach to understanding job changes and wage inequality. Social Forces, 95(4), 1399–1426. Ridgeway, C. L. (2001). Interaktion und die Hartnäckigkeit der Geschlechter-Ungleichheit in der Arbeitswelt. In B. Heintz (Hrsg.), Geschlechtersoziologie. Sonderheft 41 der, Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie (S. 250–275). Wiesbaden: Westdeutscher Verlag. Schmillen, A., & Möller, J. (2012). Distribution and determinants of lifetime unemployment. Labour Economics, 19(1), 33–47. Seibert, H., & Solga, H. (2005). Gleiche Chancen dank einer abgeschlossenen Ausbildung? Zum Signalwert von Ausbildungsabschlüssen bei ausländischen und deutschen jungen Erwachsenen. Zeitschrift für Soziologie, 34(5), 364–382. Solga, H., & Konietzka, D. (2000). Das Berufsprinzip des deutschen Arbeitsmarktes: Ein geschlechtsneutraler Allokationsmechanismus? Schweizerische Zeitschrift für Soziologie, 26(1), 111–147. Spence, M. (1973). Job market signaling. The Quarterly Journal of Economics, 87(3), 355–374.

694

B. Matthes und B. Vicari

Spitz-Oener, A. (2006). Technical change, job tasks, and rising educational demands: Looking outside the wage structure. Journal of Labor Economics, 24(2), 235–270. Stops, M. (2014). Job matching across occupational labour markets. Oxford Economic Papers, 66(4), 940–958. Struck, O., Haipeter, T., Mühge, G., & Schmierl, K. (Hrsg.). (2013). Berufliche Qualifikationen in offenen und geschlossenen Beschäftigungssystemen – eine Einführung. In Berufliche Qualifikationen. Eine Analyse für offene und geschlossene Beschäftigungssysteme (S. 9–36). Wiesbaden: Springer. Stüber, H. (2016). Berufsspezifische Lebensentgelte: Qualifikation zahlt sich aus (IAB-Kurzbericht 17/2016). Nürnberg. Vicari, B. (2014). Grad der standardisierten Zertifizierung des Berufs: ein Indikator zur Messung institutioneller Eigenschaften von Berufen (FDZ-Methodenreport 4/2014). Nürnberg. Vicari, B., & Zmugg, H. (2015). Die Befragung „Betriebliche Personalpolitik und offene Stellen“. Erhebungsdesign, Befragungsverlauf und Datenqualitätsanalysen. (FDZ-Methodenreport 13/2015). Nürnberg. Wanger, S. (2017). Frauenerwerbstätigkeit. In J. Möller & U. Walwei (Hrsg.), Arbeitsmarkt kompakt. Analysen, Daten, Fakten (IAB-Bibliothek 363, S. 27–29). Bielefeld: Bertelsmann. Weeden, K. A. (2002). Why do some occupations pay more than others? Social closure and earnings inequality in the United States. American Journal of Sociology, 108(1), 55–101. Wolter, M. I., Mönnig, A., Hummel, M., Weber, E., Zika, G., Helmrich, R., Maier, T., & Neuber-Pohl, C. (2016). Wirtschaft 4.0 und die Folgen für Arbeitsmarkt und Ökonomie. Szenario-Rechnungen im Rahmen der BIBB-IAB-Qualifikations- und Berufsfeldprojektionen (IAB-Forschungsbericht 13/2016). Nürnberg.

Methoden in der Berufsbildungsforschung Georg Spöttl

Inhalt 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Theoretischer Rahmen der Berufsbildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Methoden – Überblick, Einordnung und Vertiefung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

696 696 697 708 708

Zusammenfassung

Der Beitrag unternimmt den Versuch zu klären, welche Methoden zur Bearbeitung der Kernfragen der Berufsbildungsforschung geeignet sind. In Frage stehende Forschungsansätze, die im jeweils realen Untersuchungsprozess genutzt werden, werden zwar genannt, aber nur ansatzweise diskutiert. Der Grund für dieses Vorgehen ist zu verdeutlichen, dass es möglich ist, Methoden explizit zu betrachten und zu diskutieren, ohne diese mit einem Forschungsdesign, Instrument oder einem Verfahren zu verwechseln. Wie Literaturanalysen zeigen, wird in der Regel nicht geklärt, welche Instrumente, welche Methoden, welche Verfahren für spezifische Forschungsarbeiten zum Einsatz kommen bzw. es herrscht oft ein hoch variables Verständnis dessen vor, was eine Methode ist, was ein Verfahren ist, was Instrumente sind oder gar was ein Forschungsansatz ist. Schlüsselwörter

Forschungsansatz · Forschungsdisziplinen · Forschungsinstrumente · Forschungsmethoden · Berufsbildungsforschuung

G. Spöttl (*) Universität Bremen, Bremen, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_53

695

696

1

G. Spöttl

Einleitung

Der Titel des Beitrags signalisiert, dass die Methoden der Berufsbildungsforschung geklärt sind und nur einer genaueren Beschreibung bedürfen. Ein Literaturstudium zeigt jedoch, dass dies nicht der Fall ist. Es werden, und darin unterscheidet sich die Berufsbildung heute vom Stadium der 1990er-Jahre, viele verschiedene Forschungsansätze mit unterschiedlichen Methoden bemüht. Allerdings werden die Forschungsgegenstände dabei nicht unbedingt aus dem Interesse der Berufsbildung betrachtet. Beispielsweise werden originär arbeitswissenschaftliche, erziehungswissenschaftliche, psychologische, soziologische, industriesoziologische und andere Ansätze als solche der Berufsbildungsforschung deklariert. Die damit verfolgten Forschungsabsichten werden oft den Anforderungen an eine Berufsbildungsforschung nicht gerecht. Um die Diskussion um die Berufsbildungsforschung einordnen zu können, wird nachstehend der theoretische Rahmen dafür geklärt.

2

Theoretischer Rahmen der Berufsbildungsforschung

In den 1970er-Jahren postulierte Feyerabend (1976): „Anything goes!“ Diese Aussage richtete sich gegen die Autorität wissenschaftstheoretisch- methodologischer Grundregeln (vgl. Bremer 2005, S. 588–591). Darin wird das in der Forschung schon lange diskutierte Spannungsverhältnis deutlich, nämlich durch Konformität mit den als wahr und richtig angenommenen methodologischen Regeln zu objektiven Ergebnissen zu gelangen, jedoch zugleich mit den methodologisch konstruierten Forschungsinstrumenten eine so große Distanz zu den zu erforschenden Gegenständen aufzubauen, dass eine Ergebnisbildung zwangsläufig und unbemerkt stattfindet. Feyerabend (1976) weist den Zwangscharakter von Methodologie zurück und fordert eine Angemessenheit von Methoden. Ausgehend davon, dass Erkenntnisinteresse (vgl. Habermas 1970) und objektive Geltung der Erkenntnisse von jeher das Interesse erkenntnistheoretischer Reflexion von Forschung sind, werden hier Forschungsmethoden diskutiert, die berufsbildnerischen Gegenständen gerecht werden. In der geisteswissenschaftlichen und phänomenologischen Forschungsrichtung, welchen die Berufsbildungsforschung sehr nahesteht, bezieht sich der Theoriebegriff auf „Evidenz“. Er bezieht sich „also auf ein inneres Richtigkeitserlebnis bezüglich des in und mit der Theorie gemeinten, im Falle der kritischen und auch der kritischkonstruktiven Richtung auf den ‚Konsens‘“ (Beck 1995, S. 458). Eine zweite Komponente des Theoriebegriffs konzentriert sich auf dokumentierbare und überprüfbare Aussagen von Realität, so wie von Popper (1982, S. 31) gefordert wird. Es geht um wertfrei aufbereitete Materialien bzw. „Systembeziehungen“ mit einem generellen Geltungsanspruch. Solche Ergebnisse lassen sich von deren Geltung her prüfen und auch in der Praxis verwerten. Das hier verwendete Begriffsverständnis ist streng, jedoch trifft es den heutigen Anspruch der Berufsbildungsforschung. In den letzten Jahrzehnten diffundierten verschiedenste Forschungsansätze und Methoden in die Berufsbildungsforschung. Dadurch verschwindet zunehmend der

Methoden in der Berufsbildungsforschung

697

engere Begriff der Berufsbildung, weil durch die erheblich erweiterten Forschungszugänge die Ränder der Berufsbildungsforschung sichtbar ausfransen. Diese Situation erfordert eine Klärung dessen, was Berufsbildung heute ausmacht (vgl. Spöttl 2016). Dazu werden Themen formuliert, die gesellschaftlich relevante Problembereiche darstellen, die mittels ausgewählter Methoden der Berufsbildungsforschung zu erschließen sind und eine Basis für Theoriebildung liefern (vgl. Pahl et al. 2000, S. 8; Schlömer 2016; Pahl 2017; Dobischat und Düsseldorf 2010; Becker und Spöttl 2015a): • Beruf als Gegenstand der Berufsbildungsforschung (Bedingungen, Entwicklung und Analyse der Berufe und Berufsfelder, Wandel von beruflicher Arbeit und Qualifikations-/Kompetenzanforderungen). • Analyse und Entwicklung/ Evaluation der Beschäftigungsform und beruflicher Ordnungsmittel. • Analyse, Gestaltung und Evaluation von Lern- und Bildungsprozessen und lernförderlicher Arbeitsformen (Rolle von Methoden, Werkzeugen, Organisation, Bildung, Arbeit, Qualität). • Analyse und Gestaltung beruflicher Bildungsgänge und -systeme (Bildungsgänge und Durchlässigkeit, Ausstattung, Lernorte, Qualität des Lernens, Didaktik des Lernens u. a.). Der angesprochene Gestaltungsanspruch ist der emanzipatorischen Berufsbildungsforschung zuzuordnen, die sich eher gesellschaftskritisch versteht. Der oben in Anlehnung an die Geisteswissenschaften formulierte Theoriebegriff verfolgt Entwicklungsziele, welche die Idee des emanzipierten Menschen in einer Gesellschaft zum Ziel haben (vgl. Beck 1995, S. 461).

3

Methoden – Überblick, Einordnung und Vertiefung

Es ist naheliegend, dass genannte Forschungsbereiche durch unterschiedliche Methoden zu erschließen sind. Dabei geht es um einen weiten Begriff von Berufsbildungsforschung und zwar um einen, der beispielsweise von der Analyse der Arbeitsanforderungen über die Ermittlung der tatsächlich erworbenen Kompetenzen von Fachkräften bis hin zur Gestaltung von Bildungsgängen und Bildungsprozessen reicht. Berufsbildungsforschung ist in einem breiten Spannungsfeld tätig, das nur mit interdisziplinären Forschungszugängen zu bewältigen ist. Das macht es geradezu erforderlich, dass Theorien und Methoden von benachbarten Disziplinen mit zum Tragen kommen (vgl. Schlömer 2016, S. 203). Beim Bezug zu den Forschungsgegenständen wird aufgrund der existierenden Vielfalt sehr selektiv vorgegangen. Das Spannungsfeld reicht von der Analyse von Arbeitsanforderungen über die Ermittlung erworbener Kompetenzen bis hin zur Gestaltung von Bildungsgängen und Bildungsprozessen (vgl. Fischer und Spöttl 2008). Die methodischen Präferenzen können nicht losgelöst von den Inhalten betrachtet werden. Trotz dieses Sachverhalts werden hier die methodischen Zugänge

698

G. Spöttl

in den Vordergrund gerückt, um das Verständnis für Methoden der Berufsbildungsforschung zu schärfen. Die Wahl der Methoden hängt stets davon ab, welcher Gegenstand untersucht werden soll oder welche Aufgabe zur Entwicklung ansteht. Mit der Methodenwahl wird über das infrage stehende Forschungsdesign und den jeweiligen Forschungsansatz entschieden. Es liegt auf der Hand, dass zur Bearbeitung gewisser Fragestellungen oder Hypothesen Methoden und Forschungsansätze kombiniert werden, um zu qualitativ hochwertigen Untersuchungsergebnissen zu kommen. Zwischen dem zu untersuchenden Gegenstand, dem Forschungsdesign und den in Frage stehenden Methoden herrscht in der Regel eine enge Wechselbeziehung. „In der domänenspezifischen Qualifikations- und Kompetenzforschung kommt es darauf an, die sozialen und kulturellen Regeln, die das berufliche Handeln prägen, in ihrem Zusammenhang mit objektiven Regeln zu beachten, deren Gültigkeit z. B. in der gewerblich-technischen Facharbeit nur natur- und technikwissenschaftlich zu begründen ist“ (Rauner 2005, S. 14). Daraus lässt sich der Schluss ziehen, dass sich berufliches Handeln und berufliche Kompetenzen durch Beherrschung und Umgang mit sozialen und objektiven Regeln auszeichnen. Für die methodische Gestaltung der Berufsbildungsforschung hat dieses erhebliche Folgen: „Die Beherrschung der Verschränkung objektiver und sozialer Regeln in der beruflichen Handlungskompetenz macht einen disziplinübergreifenden Forschungsansatz“ Röben 2004, S. 20) erforderlich. Diese Tatsache dürfte auch der Grund sein, weshalb bisher in den zahlreichen Handbüchern zur Berufsbildungsforschung die Methoden eher als Randerscheinung oder im Kontext eines ausgewählten Forschungsdesigns präsentiert werden. Oft ist es dabei schwierig, die jeweiligen Forschungsmethoden zu erkennen. Nachstehend wird deshalb umgekehrt vorgegangen. Es werden nicht die Forschungsansätze und Verfahren in das Zentrum gestellt, sondern relevante Forschungsmethoden benannt und beschrieben und in Frage stehende Anwendungsfelder erwähnt. Damit soll erreicht werden, dass die etablierten Methoden der Berufsbildungsforschung sichtbarer werden und in der Folge deren Nutzen, deren Vor- und Nachteile und deren Anwendung diskutiert werden können. Eine wichtige Rolle spielt das Problem der Normativität. Eine auf Praxisfelder der Berufsbildung bezogene Forschung (z. B. Gestaltung und/oder Analyse von Berufsbildern) wird immer mit der Frage von „Objektivität“ und „Normativität“ konfrontiert sein, weil derartige Aufgaben vor allem von Sozialpartnern verhandelt und zu Lösungen geführt werden. Wissenschaft wird dabei eher als ein Vehikel verstanden, um die ein oder andere Position zu stützen und interessengeleitete Normen zu definieren. Bei der Wahl der Methoden kommt es darauf an, eine methodologische Objektivität über empirische Zusammenhänge sicherzustellen, um denjenigen, die interessengeleitet gestalten, „Erkenntnisse und Tatsachen“ zur Verfügung zu stellen, deren Geltung im wissenschaftlichen Kontext diskutiert werden kann. Normativer Gehalt muss dabei ausweisbar sein. Die Rationalität solcher Normen kann dann wissenschaftsbasiert diskutiert werden. Widersprüche zum interessengeleiteten Handeln lassen sich in solchen Fällen herausarbeiten. Der Berufsbildungsforschung und

Methoden in der Berufsbildungsforschung

699

der Methodendiskussion kommt bei diesen Klärungen eine wichtige Aufgabe zu, nämlich Begründungen für Ziele, Leitbilder, Werteentscheidungen u. a. zu liefern. Berufsbildungsforschung trifft einerseits auf eine ausdifferenzierte Fachlichkeit und andererseits auf fließende Schnittstellen zu angrenzenden Wissenschaften. Es ist deshalb naheliegend, dass Forschungsfragen der Berufsbildung mit Methoden und Instrumenten auch benachbarter Disziplinen bearbeitet werden. Diese Methodenvielfalt wird hier kanalisiert. Dazu erfolgt eine Schwerpunktbildung in • allgemeine Methoden, • vertiefende Methoden und • berufswissenschaftliche Methoden der Berufsbildungsforschung. Die Schwierigkeiten, Forschungsmethoden eindeutig zu identifizieren, weil diese in einem engen Zusammenhang mit Ansätzen, Verfahren und Techniken von sehr unterschiedlichen Forschungsansätzen stehen, wurden bereits benannt. In vielen Fällen findet keine Differenzierung statt oder dies ist gar nicht möglich, weil situationsabhängige Entscheidungen getroffen werden (vgl. Kelle et al. 2013, S. 184). Zudem besteht Konsens, dass alle Forschungsmethoden angewandt werden können, soweit sie für den zu untersuchenden Gegenstandsbereich geeignet sind. Auch ein Methodenmix aus quantitativen und qualitativen Methoden wird heute akzeptiert.

3.1

Allgemeine Methoden

Allgemeine Methoden der Berufsbildungsforschung werden differenziert in qualitative und quantitative. Bei den qualitativen gibt es keine eindeutige Abklärung der Grenzlinie (vgl. Wolf 1995), wohingegen bei den quantitativen eine hohe Vielfalt besteht, weil zahlreiche wissenschaftliche Disziplinen darauf zugreifen. Die qualitativen und quantitativen Methoden können als übergeordnete Methoden verstanden werden, weil sie vielfältig in Anspruch genommen werden. Quantitative Forschungsmethoden werden vor allem genutzt, wenn es um eindeutig erfassbare und zahlenmäßige Zusammenhänge geht, die zu objektiven Erkenntnissen führen sollen. Überprüfbare Schlussfolgerungen stehen dabei im Mittelpunkt. Neuere Entwicklungen gehen eindeutig in die Richtung, dass repräsentative Ergebnisse erarbeitet werden sollen, weshalb große Stichproben eine wichtige Rolle spielen. Grundlage der qualitativ angelegten Untersuchungen sind Hypothesen und/oder zu klärende Forschungsfragen. Charakteristisch für quantitative Forschung ist, dass vielfältige allgemeine Methoden eingesetzt werden wie Befragungen, Leitfragebögen, Beobachtungen, Beurteilungen, biografische Methoden, Gruppendiskussionen, Inhaltsanalysen, Interviews, Testverfahren und andere. Mit qualitativen Forschungsmethoden wird das Ziel verfolgt, Einstellungen, komplexe Zusammenhänge, Arbeitsabläufe und anderes zu ergründen und zu verstehen. Qualitative Forschung zielt meist auf die Berufs- und Lebenswirklichkeit von Menschen und die sie umgebenden Gegenstände ab. Das Handeln des

700

G. Spöttl

Menschen und dessen subjektive Sichtweise spielt dabei eine zentrale Rolle. Die von der qualitativen Forschung benutzten Methoden werden dem jeweiligen Forschungsgegenstand angepasst. Das hängt mit der hohen Bandbreite dieser Forschung zusammen, die sowohl bei nicht erschlossenen Gegenständen angewandt werden kann als auch bei solchen, die sich schon durch Theoriebildung auszeichnen, jedoch auf eine Neujustierung zielen. Beides erfordert unter anderem, berufliche, gesellschaftliche, kulturelle und soziale Hintergründe mit zu erfassen. Das bedeutet, dass qualitative Forschung immer kontextbezogen stattfindet. Ein anderer Aspekt ist, dass qualitative Forschung in nicht erschlossenen Feldern angewandt wird und abhängig vom Erkenntnisfortschritt die Hypothesen entweder verändert oder neu definiert werden können. Dadurch wird ein dynamischer Charakter des Forschungsprozesses gesichert. Als Methode für die Datenerhebung kommen meist narrative Interviews, Leitfaden-Interviews, teilnehmende Beobachtung, Sammlung von Dokumenten u. a. zum Einsatz. Für die Interpretation dienen das theoretische Codieren, die qualitative Inhaltsanalyse, hermeneutische Verfahren, Diskursanalysen und anderes (vgl. Flick et al. 2003, S. 18 ff.). Qualitative und quantitative Methoden werden in der Forschung inzwischen häufig verschränkt (vgl. Mayring 2001). Die Vor- und Nachteile dieser Methoden sind in Tab. 1 gegenübergestellt. Neben den genannten gibt es noch zahlreiche allgemeine Forschungsmethoden wie die Delphi-Methode, die Szenariomethode, die Vergleichsmethode, die historisch-genetische Methode und andere. Diese Vielfalt stellt für Forscher eine Herausforderung dar, weil sie je nach Hypothesen und Forschungsgegenstand zu entscheiden haben, welche der Methoden geeignet sind. Tab. 1 Vor- und Nachteile quantitativer und qualitativer Erhebungsmethoden. (Quelle: vgl. Röbken 2014, S. 15, Pahl 2017, S. 397, modifiziert Spöttl) Vorteile

Nachteile

Qualitative Methoden • Flexibilität der Untersuchung, • Offenheit des Vorgehens ermöglicht, neue unbekannte Sachverhalte zu entdecken, • persönliche Interaktionen ermöglichen, Hintergründe zu erfragen und Unklarheiten zu beseitigen, • hohe inhaltliche Validität durch nicht prädeterminierte Vorgehensweise, • gründliche Erfassung tief gehender Zusammenhänge. • Aufwand ist zeit- und kostenintensiv, • Anforderung an die Qualifikation des Interviewers/Beobachters ist hoch, • Auswertung ist im Vergleich zu den quantitativen Methoden aufwändig.

Quantitative Methoden • exakt quantifizierbare Ergebnisse, • Ermittlung von statistischen Zusammenhängen im Zentrum, • repräsentative Ergebnisse durch große Stichproben, • Messung von gleichen Merkmalen in allen Bereichen und bei Menschen, • hohe externe Validität durch große Stichproben, • größere Objektivität und Vergleichbarkeit der Ergebnisse. • keine Flexibilität während der Untersuchung durch Standardisierung, • subjektbezogene Ursachen für einen Befund nicht vorrangig, • mathematische Verfahren aufwändig.

Methoden in der Berufsbildungsforschung

3.2

701

Vertiefende Methoden

Geht es bei der Bearbeitung von Hypothesen und/oder Forschungsfragen um vertiefte Erhebungen, dann sind die Forscher herausgefordert, gründlich zu prüfen, welche Methoden zum Einsatz kommen sollen. Zur Auswahl steht eine Vielfalt wie beispielsweise historisch-genetische Methoden, hermeneutische Methoden, deskriptive Methoden, Interviews, Befragungsmethoden, Vergleichsmethoden, Beobachten, Beschreiben und andere. Beeinflusst wird die Auswahl davon, ob qualitativ oder quantitativ geforscht werden soll. Weil es immer um das Erforschen von Zusammenhängen und Wirklichkeit geht, spielen empirische und analytische Methoden eine zentrale Rolle. Eine kleine Auswahl davon wird nachstehend vorgestellt. Das sind die Beobachtung, die Befragung und die Überprüfung. Beobachten Beobachtbar sind Vorgänge, Verhaltensweisen, Sachverhalte und soziale Prozesse in der Berufs- und Lebenswelt. Systematisches und methodisches Beobachten ist immer zielgerichtet und kann als wissenschaftliches Beobachten stattfinden oder aber auch beim Lehren und Lernen im Unterricht. Vor Anwendung der Beobachtungsmethode ist der Gegenstand, also das Objekt, genau zu bestimmen. Nach Atteslander (2010, S. 86 ff.) lassen sich wenigstens drei Varianten der Beobachtung unterscheiden: • strukturierte, • offene und • teilnehmende Beobachtung. Abhängig von der Art der Beobachtung werden Beobachtungskriterien festgelegt, die Grundlage für die Aufzeichnungen und Dokumentationen sind. Eine strukturierte Beobachtung erfordert präzise Beobachtungskategorien. Auch offene Beobachtungen erfordern allein schon wegen der Vergleichbarkeit Leitfäden, die helfen, die Fragestellung zu operationalisieren (vgl. Schöne 2003). Entgegen einer strukturierten Beobachtung hat ein Beobachter bei einer offenen Beobachtung in einem gewissen Rahmen Entscheidungsspielräume für das Vorgehen. Eine teilnehmende Beobachtung lässt sich so gut wie gar nicht formalisieren. Schematische Schritte lassen sich dafür nicht festlegen. In der Regel kommen die Ergebnisse unter unterschiedlichen Bedingungen zustande und lassen sich deshalb kaum vergleichend verifizieren. Weitere Beobachtungsverfahren wie die Selbst- und Fremdbeobachtung werden hier nicht betrachtet (vgl. Lissmann 2013, S. 88–89). Befragungsmethoden Methoden zur Befragung sind genauso vielfältig wie Methoden zur Beobachtung. Befragungen kommen in der Regel dann zur Anwendung, wenn die (Verhaltens) Beobachtung keine Auskünfte erwarten lässt. „Die Befragung ist eine Methode, um Informationen über Wissensbestände, Meinungen, Werthaltungen und Verhalten zu gewinnen“ (Pahl 2017, S. 623). Befragungen erfolgen zielgerichtet und systematisch,

702

G. Spöttl

schriftlich oder mündlich. Befragungen können auf alle Gebiete ausgerichtet werden, wie auf Schulentwicklung, Organisation von Schule, Erfolg von Lernen & Lehren, didaktische Innovationen, methodische Entwicklungen etc. (vgl. Lissmann 2013). Am zuverlässigsten und effizient evaluierbar sind schriftliche Befragungen. Jedoch kann auch verbale Kommunikation sehr hilfreich sein, wenn es um Haltungen, Meinungen, Informationstransfer usw. geht. Ob eine mündliche oder schriftliche Befragung durchgeführt werden soll, ist gründlich zu überlegen und hängt vom Forschungsgegenstand und den verfolgten Absichten ab. Die mündliche Befragung erlaubt viele Varianten wie bspw. • • • •

offene oder geschlossene Befragung, standardisierte oder nicht standardisierte Befragung, strukturierte, teilstrukturierte Befragung, subjektbezogene, gruppenbezogene Befragung.

Die Varianten haben jeweils ihre Berechtigung. Der Aufwand für die Befragung und vor allem für die Auswertung ist groß und von der jeweiligen Variante abhängig. Für Forscher ist Erfahrung erforderlich, um mittels einzelner Varianten erfolgreiche Befragungen durchzuführen, weil die Person des Forschers Einfluss auf das Antwortverhalten hat. Ganz anders bei der schriftlichen Befragung. Hier wird den zu befragenden Personen ein Fragebogen vorgelegt, der in der Regel schriftlich zu beantworten ist. Mithilfe von Skalen ist es den Befragten meist möglich, zwischen Extrempunkten Antworten anzukreuzen. Das erleichtert die Auswertung erheblich. Testverfahren, Kompetenzfeststellung, Assessment Tests sind die in der Berufsbildung etablierten Methoden, um beispielsweise den Lernfortschritt in der Ausbildung festzustellen. Tests im Unterricht werden meist sehr einfach gestaltet, um diese sowohl gezielt und ohne Hürden einsetzen und schnell auswerten zu können. Sie dienen in der Regel der einfachen Lernkontrolle, ohne den strengen Regeln einer Kompetenzfeststellung zu genügen. Professionelle Tests werden „meist nach Merkmalen oder Verwendungszwecken eingeteilt, wie z. B. Schulleistungstests, berufsbezogene Tests, Entwicklungs-, Intelligenz-, Konzentrations- und Eignungstests. Es lassen sich bezugsgruppenorientierte, kriterienorientierte und informelle Tests unterscheiden. Diese differieren durch die Vergleichsperspektive und das Konstruktionsprinzip.“ (vgl. Lissmann 2013, S. 103–104) Aktuell wird in der Berufsbildungsforschung die Kompetenzmessung diskutiert, bei der unterschiedliche Methoden zur Anwendung kommen. Diese verfolgen alle das gleiche Ziel, nämlich die Performanz einer Person in einer bestimmten Situation zu messen, um aus den Ergebnissen Rückschlüsse auf die Kompetenz zu ziehen. Die dafür genutzten Verfahren und Erhebungsmethoden sind sehr differenziert. Viele der Messverfahren sind aus anderen Disziplinen übernommen und werden für die Berufsbildung angepasst. „In den letzten Jahren haben sich . . . nicht nur bildgebende und tätigkeitsorientierte Verfahren etabliert, sondern auch assessment- sowie com-

Methoden in der Berufsbildungsforschung

703

puter- und internetbasierte Verfahren“ (Jäger und Frey 2013, S. 165). Weiterhin werden zunehmend Verfahren und Methoden entwickelt, um berufsfachliche Kompetenz (vgl. Nickolaus 2011, S. 331–351) und berufliche Kompetenz (vgl. Becker und Spöttl 2015b) zu messen. Neben der Kompetenzmessung verbreiten sich Assessmentmethoden. Assessment ist ein diagnostisches Verfahren zur „Beurteilung von Personen im Hinblick auf ihre fachliche und persönliche Eignung für eine bestimmte berufliche Position“ (Scholz 2016, S. 63). Assessmentmethoden kommen in der Personalauswahl, Potenzialanalyse und Personalentwicklung zur Anwendung. Die Assessmentmethoden sind vielfältig einsetzbar, z. B. zur Feststellung von Sozialkompetenz, emotionaler Belastbarkeit, Kommunikation und anderem.

3.3

Berufswissenschaftliche Methoden

Die berufswissenschaftliche Forschung hat sich in den vergangenen 25 Jahren etabliert (vgl. Pahl et al. 2000; Becker und Spöttl 2015a). Sie setzt sich mit den Kernfragen der Berufsbildung zu Beruf, Arbeit und Individuum auseinander. Nach Teichler spielen dabei die Qualifikationsforschung (vgl. Teichler 1995, S. 501), die Kompetenzforschung, die Gestaltung von Berufsbildern, Curricula und die Relevanz von Erfahrung sowohl im Rahmen gesellschaftlicher als auch einzelbetrieblicher Zusammenhänge eine wichtige Rolle. Die Berufswissenschaft ist aus erkenntnistheoretischer Perspektive von den Natur- und Geisteswissenschaften zu unterscheiden, die eine Trennung zwischen „analytischer Wissenschaftstheorie und hermeneutischer Grundlagenreflexion“ (Habermas 1970, S. 4) vornehmen. Die Ausrichtung der berufswissenschaftlichen Forschung macht es erforderlich, nicht nur das Verhältnis zu den etablierten Wissenschaften zu klären (vgl. Becker und Spöttl 2015a, S. 37 ff.), sondern auch klar zu stellen, welche „Instrumente“ je nach Fall zur Anwendung kommen. In der Regel kommen vier Instrumentarien zum Einsatz, die je nach Fragestellung der Untersuchung einzeln oder in Kombination angewandt werden: Sektoranalysen, Fallstudien, Arbeitsprozessstudien und Experten-Facharbeiter-Workshops. Jedes Instrument dient einem ganz bestimmten Zweck und ist nicht als Methode zu betrachten, weil es an die jeweilige Untersuchung angepasst werden muss. In der Forschungspraxis werden sie zudem nicht durchgehend unter diesen Bezeichnungen verwendet. Eine eindeutige die Instrumentarien Namensgebung erleichtert jedoch die Vorstellung und Diskussion des Zwecks und der zugehörigen Methoden. Die Methoden (vgl. Tab. 2) unterstützen die Umsetzung des Forschungsprozesses auf den verschiedenen Ebenen. Jedes der Instrumente setzt auf einer anderen Ebene der Untersuchung an (vgl. Tab. 2). Die vier Ebenen berufswissenschaftlicher Forschung haben in mehrfacher Hinsicht Bedeutung (vgl. ebd., S. 69–70):

704

G. Spöttl

Tab. 2 Berufswissenschaftliche Forschungsinstrumente und Beispiele für Methoden. (Quelle: Becker und Spöttl 2015a, S. 69, erweitert) Ebene Berufs- und Sektorstrukturen sowie berufsübergreifende Wirkungen

Instrument Sektoranalysen

Organisationsstrukturen beruflicher Arbeitsprozesse

Fallstudien

Kompetenzen in Geschäftsund Arbeitsprozessen

Arbeitsprozessstudien

Bedeutung identifizierter Kompetenzen und Arbeitsaufgaben für den Beruf

ExpertenFachabeiterWorkshops

Methoden Berufswissenschaftliche Dokumentenanalyse (Sektorberichte, Berufsstatistiken, Literatur, Technische Entwicklungen), Quantitative Erhebungen zur Domäne und Qualifizierungspraxis Aufgabeninventare, Auftragsanalyse, Betriebsbegehungen, Analyse betrieblicher Abläufe und Kennzahlen, Fachinterviews Arbeitsbeobachtung, handlungsorientierte Fachinterviews, Fachinterviews und Expertengespräche Brainstorming, Metaplantechniken und Fachdiskussionen für die partizipative Evaluierung identifizierter Arbeitsaufgaben. Bewertung und Gewichtung der Aufgaben für die entwicklungslogische Anordnung in Berufsbildungsplänen.

• Ausgangspunkt und „Zentrum“ berufswissenschaftlicher Forschung ist die berufliche Arbeitswelt, die je nach Zielsetzung auf verschiedenen Ebenen untersucht werden muss. • Die Ebenen zeigen den Wissensstand über den Untersuchungsgegenstand an. Für die Durchführung von Arbeitsprozessstudien müssen die meisten, für die Durchführung von Sektoranalysen die geringsten Kenntnisse vorhanden sein. • Experten-Facharbeiter-Workshops haben eine Analyse- und eine Gestaltungsfunktion und bauen auf bereits vorliegenden Forschungserkenntnissen auf (vgl. Tab. 2). • Die Ebenen sichern die Gültigkeit empirischer Untersuchungen durch verschiedene Zugänge von der Mikroebene bis zur Makroebene der Berufsarbeit ab. Bei entsprechender Anwendung wird so eine Triangulation1 zur Absicherung der inhaltlichen Validität von Untersuchungen möglich. Ausgehend von der Fragestellung und dem Erkenntnisinteresse wird im Rahmen der Erstellung des Forschungsdesigns entschieden, welche Methoden zum Einsatz

1

Unter Triangulation versteht man den Einsatz verschiedener Methoden zur Untersuchung der gleichen Fragestellung bzw. die Untersuchung verschiedener Aspekte desselben Untersuchungsbereichs zur Erhöhung der Validität oder zur Ergänzung von Perspektiven (vgl. Kelle und Erzberger 2003, S. 303).

Methoden in der Berufsbildungsforschung

705

kommen. In Tab. 2 sind die wichtigsten genannt. Sie offerieren eine hohe Ausdifferenzierung der Zugänge zum Forschungsfeld. Nachstehend werden ausgewählte, typische berufswissenschaftliche Methoden genauer charakterisiert.

3.3.1 Fachinterviews Das Fachinterview (vgl. Niethammer 2015, S. 596 ff.) wurde als eine berufswissenschaftliche Methode der Datenerhebung für die Arbeitsanalyse und Arbeitsprozessanalyse entwickelt. Dabei steht das fachliche Interesse an Arbeitsinhalten und -zusammenhängen und den erforderlichen Kompetenzen und Qualifikationsanforderungen im Mittelpunkt. Forscher, die erfolgreiche Fachinterviews durchführen wollen, benötigen eine einschlägige berufliche Kompetenz. Dadurch werden sie in die Lage versetzt, Äußerungen der Befragten nicht nur festzuhalten, sondern auch in deren inhaltlichen Bedeutung wahrzunehmen. Solche Forscher sind auch in der Lage, aus fachlichen Antworten Schlüsse zu ziehen und im weiteren Gesprächsverlauf zu nutzen, um tiefere Einsichten in das Handeln des Befragten zu gewinnen. Daraus resultierende Antworten sind beispielsweise für die Gestaltung von Berufsbildern und Curricula von Bedeutung. 3.3.2 Handlungsorientierte Fachinterviews Verschiedene Formen des Interviews nehmen in den Sozialwissenschaften als Forschungsmethoden einen großen Raum ein. Unterschieden wird dort zwischen • schriftlichen und • mündlichen Befragungsformen sowie zwischen • standardisierten und • offenen Varianten. Die bekannteste schriftliche Befragungsform ist diejenige mittels Fragebogen mit vorgegebenen Antwortskalen. Die mündlichen, eher offenen Befragungsformen, werden als Interviews bezeichnet. In der berufswissenschaftlichen Forschung wird zur Ermittlung von Expertenwissen das Fachinterview eingesetzt. Liegt der Gegenstandsbereich fest, dann geht es um die Ermittlung des Bedeutungsgehalts der Inhalte dieser Diskussion. Mittels sogenannter „Handlungsorientierter Fachinterviews“ wird der „Experte seines Faches“ befragt (vgl. Becker 2005a, S. 601). Es geht dabei um die „Sammlung möglichst detaillierter Informationen über die in der (Fach)Arbeit bedeutungsvollen Arbeitsinhalte sowie die darin enthaltenen Qualifikationsanforderungen und Kompetenzen“ (ebd., S. 603). Die Gespräche werden explorierend und systematisch zugleich geführt. Das spezifische von „Handlungsorientierten Fachinterviews“ ist, dass diese an Orten von Experten durchgeführt werden, an denen Befragte nicht nur Auskunft über ihr Wissen geben können, sondern auch Arbeitsvollzüge beobachtbar sind. Handlungsorientierte Fachinterviews als Methode verfolgen das Ziel, tief in die Arbeitsrealität einzudringen, um

706

G. Spöttl

die zugeordneten Merkmale des Wissens und Könnens, die Gesetzmäßigkeiten und Routinen, die spezifischen Handlungen der Facharbeiter, die Aussagen und Implikationen des Gegenstandsbereichs zu erschließen. Für die Gestaltung von Berufsbildern und Curricula sind Erkenntnisse aus diesen Zusammenhängen grundlegend. Soziale Zusammenhänge werden dabei mit Bezug zum unmittelbaren Arbeitszusammenhang miterfasst.

3.3.3 Beobachtungsverfahren Die Beobachtung zählt zu den grundlegenden Methoden aller empirisch forschenden Wissenschaften und wird deshalb als Repertoire auch in der Berufsbildungsforschung genutzt. „Ziel ist die Gewinnung von Erkenntnissen zur Beantwortung elementarer Forschungsfragen in Bezug auf die Erfassung und Analyse von • • • • • •

Verhalten, Interaktion, Tätigkeiten und Tätigkeitsmerkmalen, Merkmalen für Handlungskompetenz, Beziehungsstrukturen, Prozessabläufen“ (Becker 2005b, S. 628).

Für alle Formen des Beobachtens gilt, dass es sich um Methoden handelt, die den Forscher unterstützen, den Forschungsgegenstand bei und durch die Beobachtung nicht zu verändern. Dadurch wird die Validität des Beobachtungsergebnisses gesichert, die erhobenen „Daten“ sind also gültig. Für die verschiedenen Beobachtungsverfahren gelten Regeln, deren Einhaltung die Verfälschung eines Forschungsprozesses vermeidet. Beobachten als Methode in der Forschung dient einer Art systematischem Sehen. Das ist verhältnismäßig schwierig in der Durchführung, weil jede Person zwar das gleiche sieht, aber das Gesehene sehr unterschiedlich wahrnimmt und interpretiert (vgl. ebd., S. 629). Gängige Beobachtungsmethoden sind: • teilnehmende Beobachtung (Beobachter ist aktiver Teil einer zu beobachtenden Gruppe), • nicht-teilnehmende Beobachtung (Beobachter steht außerhalb der zu beobachtenden Gruppe), • offene/verdeckte Beobachtung (dem Beobachteten ist bekannt/nicht bekannt, dass er beobachtet wird), • kontrollierte systematische Beobachtung (die zu beobachtenden Merkmale werden vor der Beobachtung festgelegt). In Abhängigkeit von den zu beobachtenden Gegenständen gibt es zahlreiche Beobachtungssystematiken wie bspw. • Verhaltensbeobachtung (es wird beobachtet, was zweifelsfrei feststellbar und quantifizierbar ist),

Methoden in der Berufsbildungsforschung

707

• Interaktionsanalysen (z. B. zur Beobachtung von Unterricht), • Beobachtungsinterviews (Arbeitsabläufe strukturiert beobachten), • berufswissenschaftliche Arbeitsbeobachtungen (Identifizierung situativer Arbeitspraktiken). Beobachtungsverfahren werden selten als alleinige Methode angewandt. Sie werden in ein Forschungsdesign eingebettet, das sich mit einer ausgewählten Hypothese auseinandersetzt.

3.3.4 Studies of Work Die Studies of Work sind den Beobachtungsverfahren zuzuordnen und entstammen der Ethnomethodologie (vgl. Garfinkel 1952). Ethnomethodologie wiederum ist die Bezeichnung für die situativen Techniken und „Methoden“ mittels derer die Handelnden im Alltag miteinander und füreinander soziale Ordnungen und Rationalität hervorbringen. Im deutschsprachigen Raum wird diese Methode seit einigen Jahrzehnten rezipiert. Kern ist die genaue Erfassung, Beschreibung und Analyse von realen Arbeitsvollzügen und die darin enthaltenen spezifischen Kenntnisse und Fertigkeiten. Bei den Studies of Work stehen Arbeitsaufgaben in ihrer gegenständlichen, zeitlichen und sozialen Organisation im Zentrum. Es geht also um reale Arbeitsabläufe und deren Detailreichtum (vgl. Bergmann 2005, S. 640–643), dem darin verkörperten Wissen, das die Beherrschung von Praktiken unterstützt und für Ausführungen von Arbeit konstitutiv ist. Dabei wird davon ausgegangen, dass Arbeitsvollzüge nicht als regelbefolgende Handlungen erklärt werden können, weil sie jeweils situiert stattfinden. Handlungen haben damit einen unvermeidbaren indexikalen Charakter, also einen eindeutigen Kontextbezug (vgl. Bergmann 2005). Die Studies of Work versuchen, das missing what von Arbeit herauszufinden, also das, was der eigentliche Kern von Arbeit ist. Da von Vornherein meist nicht bekannt ist, was das genau ist, können auch keine abschließenden Methodenentscheidungen getroffen werden. Methoden können oft erst in der realen Erhebungssituation bestimmt werden. Letztere sollte im Idealfall so beschaffen sein, dass sie ihrem Gegenstand einzigartig angemessen ist. Zur Klärung der methodischen Fragen kommt es darauf an, einen zu untersuchenden Arbeitsvorgang in seinem realen Ablauf zu beobachten und spezifische Anforderungen so genau wie möglich zu erfassen. Ein zentraler Diskussionspunkt der Studies of Work ist die Suche nach den geeigneten Methoden. Bergmann (ebd., S. 644 f.) formuliert dazu mehrere Postulate. Das stärkste Postulat besagt, „dass die Methoden zur Untersuchung eines Feldes ein Bestandteil dieses Feldes selbst sein sollen, also etwa die Beobachtung eines Feldes, welche die in diesem Feld selbst praktizierten Beobachtungsverfahren aufnimmt.“ Die zu wählenden Methoden müssen dieser Forderung gerecht werden. Das stellt hohe Ansprüche an die Methodenwahl und bedingt höchste Variabilität im Einsatz unterschiedlicher Methoden, weil in vielen Fällen nicht vorab entschieden werden kann, welche geeignet sind. Die Entscheidung über die Methoden kann erst getroffen werden, wenn die „gelebte Ordnung“ (Garfinkel) eines Arbeitsablaufes, der zeitliche und reale Ablauf so genau wie möglich bekannt sind. Bei Studies of Work

708

G. Spöttl

setzen Forscher eine große Vielfalt von Methoden ein, um dem zu untersuchenden Gegenstand gerecht zu werden.

4

Zusammenfassung

Die Ausführungen im Artikel zeigen auf, dass in der Berufsbildungsforschung zum einen eine unüberschaubare Vielfalt an Forschungsmethoden existiert und zum anderen eine Klärung dessen fehlt, welche der jeweils spezifischen Methoden für welche Schwerpunkte der Berufsbildungsforschung am besten geeignet sind. Die Ursache dieses Sachverhaltes ist darauf zurückzuführen, dass in den vergangenen Jahrzehnten zahlreiche Forschungsansätze aus angrenzenden Disziplinen übernommen wurden, ohne eine Diskussion zu entfachen, ob und in welchem Kontext Methoden anderer Forschungsdisziplinen für die Berufsbildungsforschung geeignet sind. Eine andere Erklärung ist, dass unter dem Dach der Berufsbildung hoch ausdifferenzierte Fachgebiete anzutreffen sind und an den Universitäten und anderen Forschungseinrichtungen gar nicht genügend Ressourcen vorhanden sind, um den notwendigen Klärungsprozess voranzutreiben. Andererseits erfordert die zunehmende Ausdifferenzierung von beruflichen Bildungsgängen unterhalb der akademischen Ebene eine dringende Klärung der für die Berufsbildung prioritären Forschungsansätze, deren Methoden und deren Leistungsfähigkeit.

Literatur Atteslander, P. (2010). Methoden der empirischen Sozialforschung (13. Aufl.). Berlin: Erich Schmidt Verlag. Beck, K. (1995). Theorieansätze. In R. Arnold & A. Lipsmeier (Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (S. 457–464). Opladen: Leske + Budrich. Becker, M. (2005a). Handlungsorientierte Fachinterviews. In F. Rauner (Hrsg.), Handbuch Berufsbildungsforschung (S. 601–606). Bielefeld: W. Bertelsmann. Becker, M. (2005b). Beobachtungsverfahren. In F. Rauner (Hrsg.), Handbuch Berufsbildungsforschung (S. 628–633). Bielefeld: W. Bertelsmann. Becker, M., & Spöttl, G. (2015a). Berufswissenschaftliche Forschung. Ein Arbeitsbuch für Studium und Praxis. Frankfurt a. M.: Peter Lang. Becker, M., & Spöttl, G. (2015b). Berufliche (Handlungs-)Kompetenzen auf der Grundlage arbeitsprozessbasierter Standards messen. bwp@Berufs- und Wirtschaftspädagogik–online, Ausgabe 28, 1–33. http://www.bwpat.de/ausgabe28/becker_spoettl_ bwpat28.pdf. Zugegriffen am 22.06.2015. Bergmann, J. R. (2005). Studies of work. In F. Rauner (Hrsg.), Handbuch Berufsbildungsforschung (S. 639–646). Bielefeld: W. Bertelsmann. Bremer, R. (2005). Zur Implementation grundlegender Methoden in der Berufsbildungsforschung (beobachten, experimentieren, befragen, Inhaltsanalyse). In F. Rauner (Hrsg.), Handbuch Berufsbildungsforschung (S. 588–594). Bielefeld: W. Bertelsmann. Dobischat, R., & Düsseldorf, K. (2010). Berufliche Bildung und Berufsbildungsforschung. In R. Tippelt (Hrsg.), Handbuch Bildungsforschung (S. 383–404). Opladen: Leske þ Budrich. Feyerabend, P. (1976). Wider den Methodenzwang. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

Methoden in der Berufsbildungsforschung

709

Fischer, M., & Spöttl, G. (Hrsg.). (2008). Vorwort. In Forschungsperspektiven in Facharbeit und Berufsbildung. Strategien und Methoden der Berufsbildungsforschung (S. 5–9). Frankfurt a. M.: Peter Lang. Flick, U., von Kardoff, E., & Steinke, I. (Hrsg.). (2003). Was ist qualitative Forschung? Einleitung und Überblick. In Qualitative Forschung. Ein Handbuch (S. 13–29). Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Garfinkel, H. (1952). The perception of the other: A study in social order. Ph.D. dissertation. Harvard University. Habermas, I. (1970). Zur Logik der Sozialwissenschaften: Materialien. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Jäger, R., & Frey, A. (2013). Pädagogisch-psychologische Diagnostik. In A. Frey, U. Lissmann & B. Schwarz (Hrsg.), Handbuch Berufspädagogische Diagnostik (S. 137–165). Weinheim/Basel: Beltz Juventa. Kelle, U., & Erzberger, C. (2003). Qualitative und quantitative Methoden: kein Gegensatz. In U. Flick, E. von Kardoff & I. Steinke (Hrsg.), Qualitative Forschung. Ein Handbuch (S. 299–309). Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Kelle, U., Langfeldt, B., & Reith, F. (2013). Qualitative und quantitative Methoden empirischer Berufsforschung. In J.-P. Pahl & V. Herkner (Hrsg.), Handbuch Berufsforschung (S. 176–186). Bielefeld: W. Bertelsmann. Lissmann, U. (2013). Forschungs- und Erhebungsmethoden. In A. Frey, U. Lissmann & B. Schwarz (Hrsg.), Handbuch Berufspädagogische Diagnostik (S. 87–125). Weinheim/Basel: Beltz Juventa. Mayring, P. (2001). Kombination und Integration qualitativer und quantitativer Analysen. Forum Qualitative Sozialforschung: Qualitative Social Research (Online Journal), 2(1), 11. http:// www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/967/2110. Zugegriffen am 03.02.2018. Nickolaus, R. (2011). Die Erfassung fachlicher Kompetenzen und ihrer Entwicklung in der beruflichen Bildung – Forschungsstand und Perspektiven. In O. Zlatkin-Troitschanskaia (Hrsg.), Stationen empirischer Bildungsforschung. Traditionslinien und Perspektiven (S. 331–351). Wiesbaden: Springer. Niethammer, M. (2015). Fachinterview. In F. Rauner (Hrsg.), Handbuch Berufsbildungsforschung (S. 595–600). Bielefeld: W. Bertelsmann. Pahl, J.-P. (2017). Berufe, Berufswissenschaft und Berufsbildungswissenschaft. Bielefeld: W. Bertelsmann. Pahl, J.-P., Rauner, F., & Spöttl, G. (2000). Berufliches Arbeitsprozeßwissen. Ein Forschungsgegenstand der Berufsfeldwissenschaften. Baden-Baden: Nomos. Popper, K. R. (1982). Logik der Forschung. Tübingen: Mohr Siebeck. Rauner, F. (Hrsg.). (2005). Berufsbildungsforschung – Eine Einführung. In Handbuch Berufsbildungsforschung (S. 9–16). Bielefeld: W. Bertelsmann. Röben, P. (2004). Kompetenzentwicklung durch Arbeitsprozesswissen. In K. Jenewein, P. Knauth, P. Röben & G. Zülch (Hrsg.), Kompetenzentwicklung in Arbeitsprozessen. Beiträge zur Konferenz der Arbeitsgemeinschaft gewerblich-technische Wissenschaften und ihre Didaktiken in der Gesellschaft für Arbeitswissenschaft (S. 11–34). Baden-Baden: Nomos. Röbken, H. (2014). Methoden angewandter Bildungsforschung. Oldenburg: Carl von Ossietzky Universität. Schlömer, T. (2016). Berufsbildungsforschung. In J.-P. Pahl (Hrsg.), Lexikon Berufsbildung (S. 203–204). Bielefeld: W. Bertelsmann. Scholz, F. (2016). Assessment center. In J.-P. Pahl (Hrsg.), Lexikon Berufsbildung (S. 63–64). Bielefeld: W. Bertelsmann. Schöne, H. (2003). Die teilnehmende Beobachtung als Datenerhebungsmethode in der Politikwissenschaft. Methodologische Reflexion und Werkstattbericht. Forum Qualitative Sozialforschung, Qualitative Social Research (Online Journal), 4(2), Art. 20. http://www.qualitativeresearch.net/index.php/fqs/article/view/967/2110. Zugegriffen am 03.02.2018. Spöttl, G. (2016). Das Duale System der Berufsausbildung als Leitmodell. Struktur, Organisation und Perspektiven der Entwicklung und europäische Einflüsse. Frankfurt a. M./Berlin/Bern/ Bruxelles/New York/Oxford/Wien: Peter Lang.

710

G. Spöttl

Teichler, U. (1995). Qualifikationsforschung. In R. Arnold & A. Lipsmeier (Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (S. 501–508). Opladen: Leske + Budrich. Wolf, W. (1995). Qualitative versus quantitative Forschung. In E. König & P. Zedler (Hrsg.), Bilanz qualitativer Forschung. Band I: Grundlagen qualitativer Forschung (S. 309–329). Weinheim: Deutscher Studien Verlag.

Teil X Internationale Perspektiven der Berufsbildung

Internationalisierung der Berufsbildung Dietmar Frommberger und Fabienne-Agnes Baumann

Inhalt 1 Internationalisierung der Berufsbildung – ein breites Bedeutungsspektrum . . . . . . . . . . . . . . . 2 Internationalisierung, Europäisierung und das Ausland als Argument . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Zur Internationalisierung der deutschen Berufsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Deutsche internationale Zusammenarbeit in der beruflichen Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

714 714 715 718 721 721

Zusammenfassung

Im vorliegenden Beitrag wird näher auf die verschiedenen Facetten der Internationalisierung der beruflichen Bildung eingegangen. Im Mittelpunkt der Ausführungen stehen die Entwicklungen zur internationalen beruflichen Qualifizierung sowie zur internationalen Zusammenarbeit in der beruflichen Bildung. Nicht eingegangen wird auf den internationalen Vergleich in der beruflichen Bildung. Schlüsselwörter

Internationalisierung der Berufsbildung · Internationale Zusammenarbeit in der Berufsbildung · Berufsbildungszusammenarbeit · Internationale Qualifizierung · Internationale Berufliche Handlungskompetenzen

D. Frommberger (*) Universität Osnabrück, Osnabrück, Deutschland E-Mail: [email protected] F.-A. Baumann Arbeitsbereich Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Universität Osnabrück, Osnabrück, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_54

713

714

1

D. Frommberger und F.-A. Baumann

Internationalisierung der Berufsbildung – ein breites Bedeutungsspektrum

Die „Internationalisierung der Berufsbildung“ ist in Deutschland in Wissenschaft und Politik in verschiedenen Sachzusammenhängen und Diskursen verankert. Erstens werden Impulse für die inländische Berufsbildung identifiziert, ausgehend von internationalen Entwicklungen oder internationalen Organisationen (siehe Abschn. 2). Zweitens steht die Internationalisierung der Berufsbildung im Bedeutungszusammenhang mit der inhaltlichen Anpassung der beruflichen Bildung vor dem Hintergrund globaler ökonomischer Fachanforderungen (siehe Abschn. 3). Drittens steht sie für die internationale Zusammenarbeit in der beruflichen Bildung (siehe Abschn. 4). Daneben gibt es die international-vergleichende Berufsbildungsforschung. Auf diese wird in diesem Beitrag jedoch nicht weiter eingegangen.

2

Internationalisierung, Europäisierung und das Ausland als Argument

Zymek (1975) hat gezeigt, wie stark die internationalen Bezüge die nationalen Bildungspolitiken bereits in den letzten Jahrhunderten bewegt haben. Gonon (1998) konnte nachweisen, wie sehr das „Ausland als Argument“ auch in der Berufsbildung wirkte. Mit der Zunahme des internationalen Austauschs in den letzten Jahrzehnten sind auch die internationalen Einflüsse auf die jeweils nationalen Reformdiskurse und -entwicklungen gestiegen (vgl. Steiner-Khamsi und Waldow 2012; Phillips und Ochs 2003). Die Herstellung einer Beziehung zu unterschiedlichen Lösungsmustern für die Gestaltung der Berufsbildung, genauer die Gegenüberstellung und der Vergleich verschiedener Berufsbildungsstrukturen, erfolgt vornehmlich zu einem „melioristischen Zwecke“ (vgl. Hörner 1993, S. 8; Halls 1990, S. 23): aus den Erfahrungen mit alternativen Problemlösevarianten werden Hinweise für die Modernisierung der Berufsbildung im eigenen Land gewonnen. Zwar stellt diese komparative Herangehensweise für das vorwissenschaftliche und wissenschaftliche Denken und Erkennen ein konstitutives Merkmal dar (vgl. Czycholl 1971, S. 165), gleichwohl wird dabei meist in hohem Maße von den ökonomisch, politisch und kulturell unterschiedlich geprägten Bedingungsgefügen abstrahiert. Der melioristische Vergleich bzw. die Gegenüberstellung von guten Beispielen (good practices) ist aus der erkenntnistheoretischen Perspektive mithin unter Vorbehalt zu stellen. Zugleich ist diese Erkenntnisstrategie für die Impulsgewinnung von Veränderungen sehr beliebt. Sehr viel belastbarer für den Anschub inländischer Diskurse und Entwicklungen sind wissenschaftliche Untersuchungen und Daten, die aus systematischen internationalen Vergleichen stammen, in denen das um Reformen bemühte Land selbst thematisiert wird. Beispiele hierfür sind die international-vergleichenden Untersuchungen zu den Leistungsfähigkeiten von Schülerinnen und Schülern in bestimmten Inhaltsgebieten, Fächern und Altersstufen (z. B. PISA, TIMMS, IGLU). In diesen Untersuchungen ist es gelungen, ein „tertium comparationis“ zu finden; dies trotz

Internationalisierung der Berufsbildung

715

der weiterhin bestehenden methodologischen Herausforderungen und anhaltenden Diskussion darüber, inwieweit verglichen werden kann, darf und was verglichen wird. Für die Berufsbildung liegen derartige international-vergleichende Leistungsvergleiche bislang nicht vor, abgesehen von einer Machbarkeitsstudie (vgl. Baethge et al. 2006). Die Gründe hierfür sind vielfältig. Ein wesentlicher Grund liegt darin, dass es für die Berufsbildung im Vergleich zur Allgemeinbildung sehr viel schwieriger ist, ein international konsensfähiges tertium comparationis zu finden, etwa einen vergleichbaren Kompetenzbereich, der als weltweiter curricularer Standard in der Berufsbildung gelten könnte. Für die Berufsbildung liegt das Problem am Ende auch darin, dass der Grad der Internationalisierung nicht ausreicht: Das Ausmaß der strukturellen und didaktischen Ähnlichkeiten ist in der Berufsbildung bislang zu gering, fraglich ist außerdem, ob eine solche Konvergenz ein Desiderat darstellen (sollte). Allerdings zeigen bspw. Batista und Lima (2011) sowie Stone (2004) im Sinne politischer Treiber, dass internationale Organisationen wie OECD, ILO, UNESCO oder Weltbank, Netzwerke, Nichtregierungsorganisationen oder international tätige Berater zentral in der Bestimmung nationaler Bildungsagenden und -Diskurse agieren können. Internationale Staatenzusammenhänge wie die Europäische Union (EU) oder die Association of Southeast Asian Nations (ASEAN) können ebenfalls dazu beitragen, nationale Entwicklungen vor allem in den Mitgliedsstaaten zu beeinflussen. Für die Berufsbildung in Europa kann bspw. die Kopenhagener Erklärung der EU-Kommission und Bildungsminister genannt werden, die bis heute zu wesentlichen Veränderungen in den EU-Staaten führt. Im Zusammenhang mit den Maßnahmen der Organe der Europäischen Union zur gemeinsamen Weiterentwicklung der Strukturansätze in den Mitgliedsstaaten wird auch vom Prozess der Europäisierung gesprochen (vgl. Frommberger 2006).1

3

Zur Internationalisierung der deutschen Berufsbildung2

Der weltweite Informationsaustausch ist längst Normalität, die räumliche Mobilität wächst rasant; Erwerbstätigkeit, Dienstleistungen, Warenströme und das Generieren einzelbetrieblicher Wertschöpfung beschränken sich in weit geringerem Umfang als bisher auf regionale oder lokale Räume. Die Menschen kommen in ihrem privaten und beruflichen Alltag zunehmend mit Situationen und Aufgaben in Berührung, in denen Fremdsprachenkenntnisse, interkulturelle Sensibilität sowie spezifisches Wissen über Bedingungen und Entwicklungen in anderen Ländern und Kulturen von Bedeutung sind. Zugleich wachsen die Neugier, das Bestreben und auch die Notwendigkeit, über den eigenen sprichwörtlichen Tellerrand hinauszublicken. 1

Auf Ebene der Europäischen Union und ihrer Vorgängerorganisationen sind auf die berufliche Ausbildung ausgerichtete Aktivitäten bereits seit den späten 1950er-Jahren zu beobachten, siehe hierzu bspw. Ertl (2006) und Geiben (2017a). Von dem Ziel einer Vereinheitlichung beruflicher Bildungsstrukturen ist man im Kontext der Europäischen Union explizit abgerückt. 2 Teile der nachfolgenden Ausführungen unter Kap. 3 sind in ähnlicher Form auch in der Studie von Busse und Frommberger (2016) zu finden.

716

D. Frommberger und F.-A. Baumann

In der Schule sowie in der Hochschulbildung sind international ausgerichtete Inhalte und Lernerfahrungen seit langem fest verankert. Die internationale Dimension (Fremdsprachenunterricht, Schüleraustausch usw.) gehört zum Kanon der Allgemeinbildung und wird als notwendiger Teil der Persönlichkeitsentwicklung betrachtet, mittlerweile sogar in den Grundschulen und in der vorschulischen Erziehung. Die wissenschaftlichen Inhalte in den hochschulischen Studiengängen sind international anschlussfähig, Auslandserfahrungen gehören zum festen Bestandteil der Hochschulausbildung, spezielle Studiengänge mit länderübergreifend angelegten Fachkenntnissen gewinnen zunehmend an Bedeutung. Doch in der Berufsbildung, insbesondere in den sog. dualen Ansätzen, sind diese Inhalte bislang kaum systematisch verankert. Auf dieses Modernisierungsdefizit der deutschen Berufsausbildung im dualen System wird seit geraumer Zeit immer wieder nachdrücklich hingewiesen (vgl. Wordelmann 2010a; Frommberger et al. 2005). Denjenigen jungen Erwachsenen nämlich, die beispielsweise eine betriebliche Berufsausbildung aufnehmen, stehen diese internationalen Lernerfahrungen in der Regel nicht durchgängig zur Verfügung. Obwohl sie im Arbeits- und Privatleben zunehmend vor international ausgerichteten Herausforderungen stehen und obwohl die Berufsausbildung zum Ziel hat, die Persönlichkeit sowie die Kompetenzen der Auszubildenden und Beschäftigten am Arbeitsplatz bzw. im Betrieb nachhaltig weiterzuentwickeln, sind in der Berufsausbildung relevante internationale Lerninhalte und -erfahrungen eher selten. Häufig gelten international ausgerichtete Inhalte und Maßnahmen sogar als ausbildungshemmende Vorschriften (vgl. Borch et al. 2003). Im Kern der Diskussionen und Entwicklungen stehen die Qualifizierung der Auszubildenden und das Vermitteln von internationalen beruflichen Handlungskompetenzen. Allgemein lässt sich internationale berufliche Handlungskompetenz als ein Bündel an Kenntnissen, Fertigkeiten und Einstellungen beschreiben, das seinen Träger in die Lage versetzt, sich in einem internationalen beruflichen Umfeld zu bewegen. Hierbei kann es sich einerseits um eine berufliche Tätigkeit im Ausland handeln, andererseits werden internationale Anforderungen auch im Heimatland bewältigt, etwa wenn es gilt, Produkte nach ausländischen oder internationalen technischen Standards zu fertigen, fremdsprachige Bedienungsanleitungen zu lesen, fremdsprachige Formulare zu bearbeiten, im Ausland Informationen zu beschaffen, ausländische Kunden zu betreuen oder mit ausländischen Kollegen und Kolleginnen zusammenzuarbeiten. Insbesondere folgende Fertigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen sind in diesem Zusammenhang erforderlich (vgl. Busse und Frommberger 2016, S. 28 f.): • Fachliche Kenntnisse im beruflichen Betätigungsfeld, • Fremdsprachenkenntnisse (in sehr unterschiedlicher Tiefe: Fachsprache, Hörbzw. Leseverstehen, aktives Sprechen, sprachliche Reparatur- und Überlebenstechniken), • Kenntnisse der Informationsbeschaffung im internationalen Kontext, • Beherrschung und Anwendung international gültiger aber auch landesspezifischer Normen und Standards, • Kenntnisse internationalen Rechts, internationaler Geschäftspraktiken sowie der jeweiligen Arbeits- und Betriebskultur,

Internationalisierung der Berufsbildung

717

• Bereitschaft zur Mobilität, • Bereitschaft und Fähigkeit, sich an andere soziokulturelle Bedingungen anzupassen, • Offenheit für andere Kulturen, • Verständnis für andere Mentalitäten, • Vertretung und Vermittlung deutscher Standards im Ausland, • Kenntnisse der Wirtschafts- und Arbeitsbeziehungen im Ausland, • Fähigkeiten im Umgang mit ausländischen Kunden, Geschäftspartnern und Kollegen. Diese Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen lassen sich weitgehend folgenden Bereichen zuordnen: • Fremdsprachenkompetenz • interkulturelle Kompetenz • internationale fachliche Kompetenz. Für die Vermittlung und den Erwerb internationaler beruflicher Handlungskompetenzen spielt die Förderung der Auslandsmobilität der Auszubildenden eine wichtige Rolle. Hierfür wurden im Rahmen der Novellierung des Berufsbildungsgesetzes (BBIG) im Jahr 2005 die Anerkennungsregelungen angepasst, konkret durch § 2 Abs. 3 BBIG und § 76 Abs. 3 BBIG. Demnach können Ausbildungsabschnitte bis zu einem Viertel der Gesamtausbildungsdauer im Ausland verbracht werden. Hierbei handelt es sich zwar ausschließlich um die Anerkennung des Auslandsaufenthaltes für die betriebliche Ausbildungszeit im Ausbildungsbetrieb, die gemäß Ausbildungsvertrag zu erbringen ist, und damit explizit nicht um die Anerkennung oder gar Anrechnung erworbener (Teil-)Abschlüsse auf die inländische Berufsausbildung. Grundsätzlich steht es den Lernorten in der Berufsausbildung und den Prüfungsausschüssen der zuständigen Stellen jedoch frei, auch im Ausland erbrachte und zertifizierte Leistungen stärker in die Bewertung der Ausbildungsleistungen und gegebenenfalls auch in die Abschlussprüfungen einzubeziehen. Es ist jedoch davon auszugehen, dass es diesbezüglich bislang wenige praktische Anrechnungsbeispiele gibt. Internationale Mobilität, etwa ein ausbildungsbezogener Auslandsaufenthalt, stellt ein didaktisches Arrangement dar, das besonders hilfreich dafür ist, internationale Kompetenzen zu entwickeln. Denn letztere werden in diesem Fall nicht (nur) indirekt in der gewohnten Umgebung – das heißt in der Berufsschule oder im Ausbildungsbetrieb mittels der üblichen Unterrichts- und Ausbildungsformen – erworben; darüber hinaus erhalten die Auszubildenden die Gelegenheit, für einen bestimmten Zeitabschnitt an einen Lernort zu wechseln, der sie direkt mit internationalen und ziellandbezogenen fachlichen und persönlichen Anforderungen konfrontiert. Die Bewältigung letzterer kann sich positiv auf die gewünschten Lernprozesse auswirken, Motivation steigern, vorhandene Kompetenzen weiterentwickeln sowie internationale berufliche Handlungskompetenzen fördern (vgl. Kristensen 2010; Heimann 2010). Der Gesamtnutzen der Auslandsaufenthalte wird von Auszubildenden, die selbst diese Erfahrung gemacht haben, als hoch bzw. sehr hoch

718

D. Frommberger und F.-A. Baumann

eingeschätzt (vgl. Friedrich und Körbel 2011; zusammenfassend Krichewsky 2011). Insofern wäre es sinnvoll, die Möglichkeiten der Auslandsmobilität in der beruflichen Bildung systematisch weiterzuentwickeln und fest zu verankern. Nicht zuletzt aus diesen Gründen hat die internationale Mobilität in der Berufsbildung bereits eine lange Tradition, etwa in Form der sogenannten Walz, der Wanderschaft zukünftiger oder bereits ausgebildeter Gesellen (vgl. Wadauer 2005). Zwar gewinnen die internationalen Kompetenzen in den neu entwickelten Ausbildungsordnungen an Relevanz (vgl. Wordelmann 2010b); doch insgesamt ist der Anteil der Auszubildenden, die einen ausbildungsbezogenen Auslandsaufenthalt absolvieren, noch sehr gering. Er liegt – bei unterschiedlichen Schätzungen – nicht höher als vier Prozent. Hinzu kommt: Bislang dauern ausbildungsbezogene Auslandsaufenthalte mehrheitlich nicht länger als drei Wochen (vgl. Friedrich und Körbel 2011), wodurch ein systematischer und nachhaltiger Erwerb internationaler Kompetenzen nur ansatzweise möglich wird. Das Thema wird derzeit in besonderem Maße an die Qualitätsentwicklung und Attraktivitätssteigerung der Berufsausbildung geknüpft. Auch ist die Internationalisierung der Berufsausbildung eng mit dem Ziel verbunden, jungen Erwachsenen besondere Chancen zu bieten: Beispielsweise ist der Erwerb von Fremdsprachenkompetenzen für die beruflichen und (hoch)schulischen Weiterbildungsmöglichkeiten höchst relevant.

4

Deutsche internationale Zusammenarbeit in der beruflichen Bildung

Die Internationalisierung der beruflichen Bildung sollte jedoch nicht nur als ein bloßes Reagieren auf externe Zwänge verstanden werden, sondern auch als Produkt nationaler strategischer Überlegungen. Wenn sich von deutscher Seite beispielsweise neben kirchlichen Hilfswerken auch Bildungsdienstleister und Wirtschaftsverbände an der internationalen Berufsbildungszusammenarbeit beteiligen, so sind hier sowohl humanistische als auch kommerzielle Motive für eine Internationalisierung identifizierbar (vgl. Tran und Dempsey 2017, S. 3). Die deutsche internationale Zusammenarbeit in der beruflichen Bildung (auch: Berufsbildungszusammenarbeit, BBZ) ist gut sechs Jahrzehnte alt und ein zentraler Gestaltungsbereich der Internationalisierung beruflicher Bildung. Sie ist grundsätzlich auf die Unterstützung von Partnerländern gerichtet (häufig, jedoch nicht ausschließlich, Entwicklungs- und Schwellenländer), in denen die Weiterentwicklung der beruflichen Bildung beabsichtigt ist. Ursprünglich als Teil ‚technischer Hilfeleistungen‘ der Bundesrepublik Deutschland3 (vgl. Maslankowski und Pätzold 3

Auf die internationale Zusammenarbeit in der beruflichen Bildung seitens der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) wird in diesem Beitrag nicht eingegangen. Für einen Überblick der BBZ der DDR siehe bspw. Lassig, P.P. (2015): Internationale Lehrkräfteausbildung in der DDR – Rückblick für die Gegenwart. In: BWP- Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 44 (5), S. 46–50.

Internationalisierung der Berufsbildung

719

1986, S. 13; vgl. Erdsach 1992, S. 52), erfuhr die internationale Zusammenarbeit in der Berufsbildung eine Reihe von Kurs- und Paradigmenwechsel sowie Reetikettierungen. Als sog. Berufsbildungshilfe ist die internationale Zusammenarbeit lange vornehmlich im Zusammenhang mit der bundesdeutschen Entwicklungszusammenarbeit (EZ) thematisiert worden (siehe u. a. Arnold 1989, 2006; Stockmann und Resch 1993; Greinert und Heitmann 1995; Greinert et al. 1997; Stockmann 1997; Georg 2006; Wallenborn 2006). Dieses Korsett scheint jedoch angesichts der Vielfalt der Ziele, Akteure und Instrumente der BBZ zu eng, da sie seit jeher im Kontext und Spannungsfeld von entwicklungs-, außen-, wirtschafts-, sozial- und bildungspolitischen Interessen liegt, die sich nicht immer klar voneinander abgrenzen lassen. Die beim Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) angesiedelte Initiative iMOVE (gegründet 2001) etwa, oder die Förderung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) von Projekten mit dem Ziel der Erschließung internationaler Märkte durch deutsche Aus- und Weiterbildungsdienstleister zeugen von einer Berufsbildungszusammenarbeit als Geschäftsmodell. Insgesamt lässt sich auch eine zunehmende und explizite Verschränkung von entwicklungspolitisch gelenkter Berufsbildungszusammenarbeit mit der deutschen Wirtschaft feststellen, zum Beispiel anhand der in 2016 gegründeten Agentur für Wirtschaft & Entwicklung (AWE) sowie mehrerer Förderprogramme (u. a. Berufsbildungspartnerschaften [BBP], SkillsExperts Programm, ExperTS Programm, EZ-Scouts, develoPPP.de Programm), die sich an wirtschaftsnahe Akteure wie Industrie- und Handelskammern, Handwerkskammern, Wirtschaftsverbände sowie Unternehmen richten. Zugleich sollen Fach- und Führungskräfte aus Unternehmen u. a. als Experten für die Berufsbildungszusammenarbeit gewonnen werden (z. B. Senior Experten Service [SES] Programm). Eine wichtige Zielsetzung liegt also in der Unterstützung der Außenhandelsaktivitäten deutscher Unternehmen.4 Darüber hinaus wird die Berufsbildungszusammenarbeit von deutscher Seite auch auf dem supranationalen Parkett gestaltet, etwa innerhalb der Europäischen Union und in dem den deutschsprachigen Raum Europas repräsentierenden Geberkomitee für duale Ausbildung (DCdVET, gegründet 2016). Innerhalb Deutschlands bemüht man sich seit geraumer Zeit (vgl. Dybowski et al. o. J., S. 7–8) um ein koordiniertes Vorgehen, um eine „internationale Berufsbildungszusammenarbeit aus einer Hand“. Das gleichnamige Strategiepapier der Bundesregierung von 20135 schaffte neue institutionelle Strukturen, formulierte strategische Ziele, legte Zustän-

4

Dieses Ziel kann seit Beginn der Berufsbildungshilfe identifiziert werden (vgl. Maslankowski und Pätzold 1986), im Laufe der Zeit gewannen außerdem die Förderung der beruflichen, zumeist handwerklichen Ausbildung der informellen Wirtschaft, die Bekämpfung von Armut sowie die Förderung von Beschäftigungsfähigkeit und Minderung der Jugendarbeitslosigkeit an Bedeutung (siehe überblicksartig Stockmann 1997; Geiben 2017a). 5 Deutscher Bundestag (2013): Strategiepapier der Bundesregierung zur internationalen Berufsbildungszusammenarbeit aus einer Hand. https://www.bmbf.de/files/strategiepapier_der_Bundesre gierung_zur_internationalen_Berufsbildungszusammenarbeit.pdf. Zugegriffen am 20.02.2018.

720

D. Frommberger und F.-A. Baumann

digkeiten der Akteure fest und bildet gegenwärtig eine zentrale und ressortübergreifende Orientierung für die deutsche BBZ. Zwei zentrale und miteinander verschränkte Diskurse lassen sich hinsichtlich der internationalen Zusammenarbeit in der Berufsbildung von deutscher Seite identifizieren. Einerseits prägen Fragen rund um die Übertragbarkeit (‚Transfer‘) deutscher Berufsausbildung (u. a. Arnold 1991; Stockmann und Kohlmann 1998; Kohn et al. 2000; Geiben 2017b), vor allem der dualen Erstausbildung, sowohl die Praxis der internationalen Zusammenarbeit als auch die Forschung. Andererseits stehen die Nachhaltigkeit und Qualität der Berufsbildungszusammenarbeit im Fokus der Betrachtungen von Forschern und der ausführenden Organisationen. Eine einheitliche Annäherung an das Thema ‚Transfer‘ gibt es nicht, die Literatur bildet vielmehr die unterschiedlichen Positionen innerhalb des Diskurses ab. Einige Autoren greifen auf politikwissenschaftliche Erkenntnisse aus der policy-transferLiteratur zurück (Barabasch und Wolf 2009, 2010, 2012; Bohlinger und Wolf 2016). Neben kritischen Beiträgen zur Konzeptualisierung deutscher dualer Berufsausbildung als für einen Transfer geeignete ‚gute Praxis‘ (vgl. Heller et al. 2015; Deissinger 2015; Münk 2017), versucht man an anderer Stelle, Bedingungen für das Gelingen von Transfervorhaben herauszustellen (vgl. Pilz 2017; Krekel und Walden 2016). Der Transferdiskurs reflektiert die Erfahrungen aus mehreren Jahrzehnten internationaler Berufsbildungszusammenarbeit. Von der Implementierung eines deutschen Ansatzes, vor allem von einem Abbild der dualen Erstausbildung in anderen Ländern, möchte man heute nicht mehr sprechen, ebenso wenig von der Übertragung von ‚Systemkomponenten‘. Vielmehr schaut man aktuell auf Elemente deutscher Berufsbildung, die in einem Zielland unter Berücksichtigung seiner wirtschaftlichen, politischen und sozialen Institutionen sowie seiner Geschichte eine Orientierung bieten können (vgl. Hummelsheim und Baur 2014; Euler und Wieland 2015). In diesem Zusammenhang hat die Rolle der Evaluation in der Berufsbildungszusammenarbeit in den letzten drei Jahrzehnten deutlich an Gewicht gewonnen (siehe bspw. Stockmann 1996, 2017; Stockmann und Silvestrini 2013). Dies vor allem um die Nachhaltigkeit und Qualität der unter Berufsbildungszusammenarbeit subsumierten Aktivitäten zu gewährleisten und eine Weiterentwicklung von Ansätzen der BBZ zu ermöglichen. Wissenschaftliche Begleitstudien und Expertenzirkel sollen evidenzbasierte Entscheidungen bezüglich der BBZ-Aktivitäten ermöglichen. Andererseits wurden bislang nur in wenigen Studien Prozesse eines ‚Berufsbildungstransfers‘ im Detail untersucht (vgl. Gessler 2017; Li 2017; Baumann 2012). Darüber hinaus stand die (Weiter)Entwicklung geeigneter Methoden und Theorien zur Erforschung der internationalen Berufsbildungszusammenarbeit bisher nur wenig im Fokus der einschlägigen Literatur. Auch Akteursinteressen auf Geberund Nehmerseite in internationalen Kooperationen sowie Langzeiteffekte von Interventionen auf die institutionellen Strukturen eines Ziellandes könnten zukünftig Forschungsagenden bestimmen.

Internationalisierung der Berufsbildung

5

721

Fazit

Es ist davon auszugehen, dass die Internationalisierung der Berufsbildung, wie sie sich auf allen hier aufgezeigten Ebenen manifestiert, mit Wandlungsprozessen einhergeht. Veränderungen finden nicht nur in Deutschland, sondern weltweit statt. Gegenstand weiterer Forschung sollte die Frage sein, ob ein Prozess zunehmender Annäherung von Strukturelementen, Abschlüssen, Inhalten und didaktischen Prinzipien international feststellbar ist. Diverse internationale Trends sind zu beobachten bezüglich der Überlappung beruflicher und hochschulischer Bildungswege, der Veränderung von Berufsbildungsgovernance, der Kompetenzorientierung und Modularisierung, der Implementierung nationaler Qualifikationsrahmen und in der Professionalisierung des beruflichen Bildungspersonals. Gleichwohl bleiben regionale, nationale und lokale Ansätze der beruflichen Bildung im Detail weiterhin sehr verschieden (vgl. Pilz et al. 2017; vgl. Busemeyer und Trampusch 2012). Vor diesem Hintergrund ist der Bedarf an internationaler Berufsbildungsforschung, die Veränderungsprozesse ebenso wie ein Ausbleiben letzterer in Bezug auf Berufsbildungsinstitutionen nachzeichnet und die Wirkungen internationaler Zusammenarbeit in der beruflichen Bildung identifiziert, höher denn je. Auch wenn auf Grundlage von Beschreibungs- und Erklärungswissen Entscheidungen zur Weiterentwicklung und Gestaltung der beruflichen Bildung nicht notwendigerweise vorgezeichnet sind, wächst die Informationsgrundlage für Entscheidungsträger und somit auch die Wahrscheinlichkeit, dass Reformen, politische Programme und Entscheidungen verbessert werden können.

Literatur Arnold, R. (Hrsg.). (1989). Berufliche Bildung und Entwicklung in den Ländern der Dritten Welt: Bilanz, Probleme und Perspektiven der bundesrepublikanischen Berufsbildungshilfe. BadenBaden: Nomos. Arnold, R. (1991). Interkulturelle Berufspädagogik (Beiträge zur Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Bd. 8). Oldenburg: BIS. Arnold, R. (2006). Die Entdeckung des Arbeitsmarktes in der internationalen Berufsbildungszusammenarbeit-die neuen sektorpolitischen Vorgaben kritisch-konstruktiv gesichtet. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 102(3), 444–454. Baethge, M., Achtenhagen, F., Arends, L., Babic, E., Baethge-Kinsky, V., & Weber, S. (2006). Berufsbildungs-PISA. Machbarkeitsstudie. Stuttgart: Franz Steiner. Barabasch, A., & Wolf, S. (2009). Die Policy-Praxis der Anderen: Policy Transfer in der Bildungsund Berufsbildungsforschung. ZEP, 32(4), 22–27. Barabasch, A., & Wolf, S. (2010). VET Policy Transfer in Ägypten, Malysia und Korea. In M. Friese, B. Fürstenau, R. Tenberg & E. Wuttke (Hrsg.), Dimensionen der Berufsbildung. Bildungspolitische, gesetzliche, organisationale und unterrichtliche Aspekte als Einflussgrößen auf berufliches Lernen (S. 123–134). Opladen: Leske þ Budrich. Barabasch, A., & Wolf, S. (2012). Policy Transfer in der Berufsbildung in den Ländern China und USA. Die berufsbildende Schule, 64(5), 161–166.

722

D. Frommberger und F.-A. Baumann

Batista, U. A. D., & Lima, M. F. (2011). Considerações sobre a trajetória histórica da formação profissional no Brasil de 1940 a 1990. Emancipação, 11(1), 35–48. Baumann, F.-A. (2012). National qualifications frameworks in sub-Sahara Africa. Magdeburger Schriften zur Berufs und Wirtschaftspädagogik, 2012(2), 1–150. Bohlinger, S., & Wolf, S. (2016). Zwischen Dynamik und Stagnation: Politiktransfer kooperativer Berufsausbildung als Weg aus der Jugendarbeitslosigkeit. Zeitschrift für Pädagogik, 62(3), 340–357. Borch, H., Diettrich, A., Frommberger, D., Reinisch, H., & Wordelmann, P. (2003). Internationalisierung der Berufsbildung. Akteure – Strategien – Konzepte – Erfahrungen –Handlungsvorschläge. Bielefeld: W. Bertelsmann. Busemeyer, M., & Trampusch, C. (Hrsg.). (2012). The comparative political economy of collective skill formation. In The political economy of collective skill formation (S. 3–38). Oxford: Oxford University Press. Busse, G., & Frommberger, D. (2016). Internationalisierung der Berufsausbildung als Herausforderung für Politik und Betriebe. Eine explorative Studie. Düsseldorf: Hans-Böckler-Stiftung. Czycholl, R. (1971). Vergleichende Wirtschaftspädagogik. Möglichkeiten und Grenzen einer vergleichenden erziehungswissenschaftlichen Disziplin. Trier: Spee. Deissinger, T. (2015). The German dual vocational education and training system as ‚good practice‘? Local Economy, 30(5), 557–567. Dybowski, G., Hanf, G., & Walter, M. (o. J.). BIBB International. Strategiepapier zur Internationalisierung beruflicher Bildung. https://www.bibb.de/dokumente/pdf/a13_bibb-internationalstrategiepapier.pdf. Zugegriffen am 04.04.2018. Erdsach, J. (1992). Berufsbildungshilfe im Kontext von „Entwicklung und Fortschritt“: die Rahmenbedingungen für gegenwärtige und zukünftige Berufsbildungskooperation mit den Entwicklungsländern. Dissertation, Universität Bonn. Ertl, H. (2006). European Union policies in education and training: The Lisbon agenda as a turning point? Comparative Education, 42(1), 5–27. Euler, D., & Wieland, C. (2015). The German VET system: Exportable blueprint or food for thought? Bielefeld: Bertelsmann Stiftung. https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publika tionen/GrauePublikationen/LL_GP_GermanVETSystem.pdf. Zugegriffen am 04.04.2018. Friedrich, W., & Körbel, M. (2011). Verdeckte Mobilität in der beruflichen Bildung. Ermittlung von Auslandsaufenthalten in der Erstausbildung außerhalb des EU-Programms für lebenslanges Lernen und der bilateralen Austauschprogramme des Bundesministeriums für Bildung und Forschung – Kurzfassung. Studie im Auftrag der Nationalen Agentur Bildung für Europa (NA BIBB), Bonn. Frommberger, D. (2006). Europa: Europäische Berufsbildungspolitik. In D. Frommberger & P. Grollmann (Hrsg.), Internationales Handbuch der Berufsbildung (IHBB). Bielefeld: W. Bertelsmann. Frommberger, D., Büsing, H., & Klöpper, M. (2005). Modernisierung der beruflichen Bildung durch Internationalisierung. Eine Studie zu Situation und Zukunft der grenzüberschreitenden Berufsbildung am Beispiel der Region Weser-Ems – Nord-Niederlande. Oldenburg: BIS-Verlag. Geiben, M. (Hrsg.). (2017a). Geschichtliche und begriffliche Annäherung an die Thematik. In Transfer in internationalen Berufsbildungskooperationen (Berichte zur beruflichen Bildung, S. 17–28). Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. Geiben, M. (Hrsg.). (2017b). Transfer in internationalen Berufsbildungskooperationen (Berichte zur beruflichen Bildung). Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. Georg, W. (2006). Berufsbildung in Entwicklungsländern. In R. Arnold & A. Lipsmeier (Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (S. 509–530). Wiesbaden: Springer. Gessler, M. (2017). Educational transfer as transformation: A case study about the emergence and implementation of dual apprenticeship structures in a German automotive transplant in the United States. Vocations and Learning, 10(1), 71–99. Gonon, P. (1998). Das internationale Argument in der Berufsbildungsreform. Die Rolle internationaler Bezüge in den bildungspolitischen Debatten zur schweizerischen Berufsbildung und zur englischen Reform der Sekundarstufe II. Bern: Peter Lang.

Internationalisierung der Berufsbildung

723

Greinert, W.-D., & Heitmann, W. (Hrsg.). (1995). Zur Strategie der Entwicklung von Berufsbildungssystemen in Ländern der Dritten Welt (Diskussionsbeiträge und Materialien zur Internationalen Berufsbildungszusammenarbeit, Bd. 2). Berlin: Overall Verlag. Greinert, W.-D., Heitmann, W., Stockmann, R., & Vest, B. (Hrsg.). (1997). Vierzig Jahre Berufsbildungszusammenarbeit mit Ländern der Dritten Welt: die Förderung der beruflichen Bildung in den Entwicklungsländern am Wendepunkt? Baden-Baden: Nomos. Halls, W. D. (Hrsg.). (1990). Trends and issues in comparative education. In Comparative education. Contemporary issues and trends (S. 21–65). London: J. Kingsley Publishers. Heller, P., Grunau, J., & Duscha, K. (2015). Das Konzept „Beruf “ ins Ausland transferieren? Eine kritische Perspektive auf den deutschen Berufsbildungsexport. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik- online, 29, 1–17. http://www.bwpat.de/ausgabe29/heller_etal_bwpat29.pdf. Zugegriffen am 18.05.2017. Heimann, K. (2010). Entwicklung interkultureller Kompetenz durch Auslandspraktika. Grundlinien eines didaktischen Handlungskonzepts für die Berufsausbildung. Berlin: LIT. Hörner, W. (1993). Technische Bildung und Schule. Eine Problemanalyse im internationalen Vergleich. Köln: Böhlau. Hummelsheim, S., & Baur, M. (2014). The German dual system of initial vocational education and training and its potential for transfer to Asia. Prospects, 44, 279–296. Kohn, G., Rützel, J., Schröter, H.-G., & Ziehm, S. (Hrsg.). (2000). Compatibility of vocational qualification systems. Strategies for a future demand-oriented development co-operation in vocational education and training. Berlin: Overall Verlag. Krekel, E. M., & Walden, G. (2016). Exportschlager Duales System der Berufsausbildung? In L. Bellmann & G. Grözinger (Hrsg.), Bildung in der Wissensgesellschaft (S. 55–70). Marburg: Metropolis. Krichewsky, L. (2011). Internationale Mobilität in der Berufsbildung als Beitrag zur Beschäftigungsfähigkeit. berufsbildung. Zeitschrift für Praxis und Theorie in Betrieb und Schule, 128, 16–18. Kristensen, S. (2010). Qualität und transnationale Mobilität. In P. Wordelmann (Hrsg.), Internationale Kompetenzen in der Berufsbildung – Stand der Wissenschaft und praktische Anforderungen (S. 227–238). Bielefeld: W. Bertelsmann. Li, J. (2017). Policy-Transfer von deutschen Evaluationskonzepten der Berufsbildung nach China: Eine Analyse am Beispiel des Peer-Review-Verfahrens. Dissertation, Universität zu Köln. Maslankowski, W., & Pätzold, G. (1986). Grundsätze zur Berufsausbildung der Entwicklungszusammenarbeit: 1956–1970 (Studien zu Bildung und Wissenschaft). Bad Honnef: Bock. Münk, D. (2017). Das Duale System: Funktionslogiken eines nicht exportierbaren Exportschlagers. berufsbildung, 71, 3–6. Phillips, D., & Ochs, K. (2003). Processes of policy borrowing in education: Some explanatory and analytical devices. Comparative Education, 39(4), 451–461. Pilz, M. (Hrsg.). (2017). Policy borrowing in vocational education and training (VET). VET system typologies and the ‚6 P strategy‘ for transfer analysis. In Vocational education and training in times of crisis. Lessons from around the world (S. 473–490). Cham: Springer. Pilz, M., Li, J., Canning, R., & Minty, S. (2017). Modularisation approaches in Initial Vocational Education: Evidence for policy convergence in Europe? Journal of Vocational Education & Training. https://doi.org/10.1080/13636820.2017.1392994. Steiner-Khamsi, G., & Waldow, F. (Hrsg.). (2012). Policy borrowing and lending in education (World yearbook of education 2012). Abingdon/New York: Routledge. Stockmann, R. (1996). Die Wirksamkeit der Entwicklungshilfe: eine Evaluation der Nachhaltigkeit von Programmen und Projekten der Berufsbildung. Opladen: Westdeutscher Verlag. Stockmann, R. (1997). Zum Wandel der deutschen Berufsbildungshilfe: Ein Vergleich zwischen Entwicklungs- und Bildungstheorie, Förderprogrammatik und Implementation. In W.-D. Greinert, W. Heitmann, R. Stockmann & B. Vest (Hrsg.), Vierzig Jahre Berufsbildungszusammenarbeit mit Ländern der Dritten Welt: die Förderung der beruflichen Bildung in den Entwicklungsländern am Wendepunkt? (S. 13–44). Baden-Baden: Nomos. Stockmann, R. (2017). Ziele, Wirkungen und Erfolgsfaktoren der deutschen BBZ. Unveröffentlichte Präsentation. 19. Hochschultage Berufliche Bildung. Universität zu Köln 14.–15. März 2017.

724

D. Frommberger und F.-A. Baumann

Stockmann, R., & Kohlmann, U. (1998). Transferierbarkeit des dualen Systems. Eine Evaluation dualer Ausbildungsprojekte in Entwicklungsländern im Rahmen des GTZ-Projekts „Strategien zur Einführung der dualen Berufsausbildung“. Berlin: Overall Verlag. Stockmann, R., & Resch, A. (1993). Die Nachhaltigkeit von Entwicklungsprojekten: eine Methode zur Evaluierung am Beispiel von Berufsbildungsprojekten. Opladen: Westdeutscher Verlag. Stockmann, R., & Silvestrini, S. (Hrsg.). (2013). Metaevaluierung Berufsbildung: Ziele, Wirkungen und Erfolgsfaktoren der deutschen Berufsbildungszusammenarbeit (Sozialwissenschaftliche Evaluationsforschung, Bd. 12). Münster: Waxmann. Stone, D. (2004). Transfer agents and global networks in the ‚transnationalization‘ of policy. Journal of European Public Policy, 11(3), 545–566. Tran, L. T., & Dempsey, K. (Hrsg.). (2017). Internationalization in VET: An overview. In Internationalization in vocational education and training. Transnational perspectives (S. 1–18). Dordrecht: Springer. Wadauer, S. (2005). Die Tour der Gesellen. Mobilität und Biographie im Handwerk vom 18. bis zum 20. Jahrhundert. Frankfurt a. M./New York: Campus. Wallenborn, M. (2006). Ist Berufsbildungszusammenarbeit (BBZ) altmodisch? Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 102(1), 143–148. Wordelmann, P. (Hrsg.). (2010a). Internationale Kompetenzen in der Berufsbildung. Stand der Wissenschaft und praktische Anforderungen. Bielefeld: W. Bertelsmann. Wordelmann, P. (Hrsg.). (2010b). Internationale Kompetenzen in der Berufsbildung. Stand der Wissenschaft und praktische Anforderungen. In Internationale Kompetenzen in der Berufsbildung. Stand der Wissenschaft und praktische Anforderungen (S. 7–31). Bielefeld: W. Bertelsmann. Zymek, B. (1975). Das Ausland als Argument in der pädagogischen Reformdiskussion. Schulpolitische Selbstrechtfertigung, Auslandspropaganda, internationale Verständigung und Ansätze zu einer vergleichenden Erziehungswissenschaft in der internationalen Berichterstattung deutscher pädagogischer Zeitschriften 1871–1952. (Schriftenreihe zur Geschichte und Politischen Bildung, Band 19). Ratingen, Kastellaun.

Berufliche Bildung in Europa Dieter Münk

Inhalt 1 Kontextbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Berufliche Bildung als eigenständiges Politikfeld in Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Work-Based-Learning: Vom Strukturvergleich zu einem didaktisch-methodischen Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 EQR und ECVET als Meta-Rahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Der DQR: Perspektiven und Grenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

725 728 731 733 734 736

Schlüsselwörter

Europa · Berufliche Aus- und Weiterbildung · Erwachsenenbildung · Lebenslanges Lernen · EQR/DQR · ECVET

1

Kontextbedingungen

Seit ihrer Gründungsphase erweist sich die Europäische Union als ein zunehmend dynamischeres politisches und sozio-ökonomisches Gebilde: Seit 1958 ist die Zahl der Mitgliedstaaten der EU stetig gewachsen und umfasst als sogenannte EU 28 seit Juli 2013 insgesamt 28 Mitgliedstaaten mit 24 verschiedenen Amtssprachen. Zudem befindet sich die Europäische Union in einem stetigen Aushandlungsprozess mit weiteren Beitrittskandidaten (derzeit Albanien, Mazedonien, Montenegro, Serbien und Türkei, Bosnien, Herzegowina und das Kosovo); ein Austritt (Vereinigtes Königreich 2019) ist ein bisher einmaliges Ereignis.

D. Münk (*) Institut für Berufs- und Weiterbildung, Universität Duisburg-Essen, Essen, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_55

725

726

D. Münk

Allein durch die große Zahl der Mitgliedstaaten und aufgrund der unterschiedlichen historischen Entwicklungsbedingungen – dies gilt etwa für die Staaten im Einflussbereich der ehemaligen Sowjetunion – ist die sozio-kulturelle und ökonomische Situation durch enorme Heterogenität gekennzeichnet. Da Bildungssysteme in ihrer inneren Logik den politischen Rahmenbedingungen der umgebenden Systeme folgen, gilt dies ebenfalls für die berufliche Aus- und Weiterbildung, d. h. für ihre institutionelle Struktur, ihre ökonomische Bedeutung und die Qualifikationserfordernisse der nationalen Arbeitsmärkte. Insoweit scheint es nahe liegend, vor dem Hintergrund dieser Heterogenität eines Europas, in dem Einheit durch Vielfalt angestrebt wird, nach strukturellen Gemeinsamkeiten zu suchen. Eine in diesem Sinne universalistische Betrachtung trifft auf eine mehrdimensionale Problemstruktur: Die augenscheinlichste Gemeinsamkeit liegt darin, dass (Berufs-)bildungssysteme trotz aller Heterogenität hinsichtlich ihrer Struktur in allen Gesellschaftssystemen ähnliche Funktionen, insbesondere natürlich jene der arbeitsmarktgerechten Qualifizierung der Menschen, bewältigen müssen. Und zweitens sind die gesellschaftlichen Kontextbedingungen vergleichbar, insofern es sich bei allen Mitgliedstaaten um industrialisierte und modernisierte Gesellschaftsformationen handelt. Die ökonomische Entwicklung zählt zu den prioritären Einflussgrößen; insbesondere hier ist ein zentraler Grund für die in allen Mitgliedstaten beständig wachsende Bedeutung der Bildungspolitik zu suchen; dies betrifft aufgrund ihrer besonderen Schnittstellenfunktion zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem vor allem den Bereich der beruflichen Bildung. Deren institutionelle Fortentwicklung vollziehen die nationalstaatlichen Systeme der beruflichen Aus- und Weiterbildung vor dem Hintergrund des internationalen ökonomischen Wettbewerbs, also gleichsam über den ,Umweg‘ von Ökonomie, Arbeitsmarkt und Beschäftigungssystem, welche auf ein funktionierendes Qualifizierungssystem angewiesen sind. Das umfassendste Narrativ zur Beschreibung derartiger universalistischer Modernisierungsprozesse ist jenes der „Globalisierung“ (vgl. Castells 2004). Obgleich die Globalisierung in erster Linie ein Phänomen der Ökonomie ist, entstehen zahlreiche bildungspolitische Ausstrahlungseffekte, wie etwa die Privatisierung und Kommerzialisierung des Bildungsmarktes, die Diskussion um eine bessere („wettbewerbsfähige“) Berufsbildungspolitik als Standortfaktor; ebenso lässt sich die internationale Curriculumdiskussion um Schlüsselqualifikationen, Kompetenzentwicklung und globales Lernen in diesem übergeordneten Kontext der Globalisierungseffekte sehen (vgl. Lipsmeier 2001; Clark 2002). Dieser Globalisierungsdiskurs rekurriert zweitens auf das soziologische Konstrukt der, modernen Industriegesellschaft‘, welches postuliert, dass die Staaten der Europäischen Union Repräsentanten einer typischen Gesellschaftsformation sind, die aus der Perspektive der vergleichenden Sozialstrukturanalyse (vgl. Hradil und Immerfall 1997) dem Typus der Industriegesellschaft entsprechen; damit weisen sie historisch und sozioökonomisch gemeinsame Wurzeln und – im Sinne der soziologischen Modernisierungstheorie (vgl. etwa Flora 1974) – sogar gemeinsame Entwicklungsperspektiven auf (vgl. Münk 2001).

Berufliche Bildung in Europa

727

Drittens zählt zu diesen transnationalen ,Universalien‘ die Debatte um die Internationalisierung – und zwar dezidiert mit dem Ziel, die Bildungssysteme international anschlussfähig zu machen. Für den Tertiärbereich ist dies durch den ,Bologna‚Prozess’ umgesetzt. Und auch die berufliche Bildung verfügt – angestoßen durch die EQR- und ECVET-Debatte – über Ansätze einer modularen Struktur, die gemäß ECVET auf allen Kompetenzniveaus mit Credit-Punkten versehen sind. Ferner zeitigt die Debatte um die ,Internationalisierung‘ gerade im Berufsbildungsbereich Effekte für die Methodendiskussion und die Curriculumkonstruktion (vgl. Clark 2002). Ein weiterer Topos ist viertens die Forderung nach der Implementation von „Lebenslangem Lernen“; angestoßen in den 1960er-Jahren durch die FAUREKommission, erweitert durch das OECD-Konzept der ‚Recurrent Education‘ und in modifizierter Form durch die UNESCO (1996) als Kernidee und -prinzip des Lernens verankert, hat sich der Ansatz des Lebenslangen Lernens inzwischen europaweit durchgesetzt. Dieser Grundkonsens überdeckt indes zentrale Differenzen, die sich aus der institutionellen Struktur und dem formalen Aufbau der europäischen Bildungssysteme ergeben: So vertritt beispielsweise die Bundesrepublik Deutschland uneingeschränkt das Prinzip des ‚Lebenslangen Lernens‘, ist jedoch aufgrund der formal klaren Unterscheidung zwischen einer beruflichen Erstausbildung und einer systematisch darauf aufbauenden beruflichen Fortbildung der Forderung verpflichtet, beides möglichst eng zu verzahnen (vgl. etwa Lipsmeier und Clement 1999) – und dies ist etwas anderes als das Modell des ‚Lifelong Learning‘, wie es von OECD und Europäischer Kommission vertreten wird (vgl. Münk 2017). Mit diesen Differenzen eng zusammenhängend zeigen sich nationalstaatliche Unterschiede fünftens auch bei der Anerkennung informeller Kompetenzen: Während dies bei konsequent outcome-orientierten Bildungssystemen zumindest kein unüberwindbares Problem darstellt, ist deren Anerkennung im streng zertifikatsbezogenen deutschen System eine Herausforderung, die sich z. B. in der Diskussion zum DQR als eines der bislang ungelösten Kernprobleme erwiesen hat. Mit Blick auf den bildungspolitischen Stellenwert der beruflichen Bildung in ihrem Verhältnis zur Allgemeinbildung ist sechstens zu konstatieren, dass in der internationalen Agenda einerseits versucht wurde, die besondere Bedeutung beruflichen Lernens hervorzuheben; und zwar sowohl aufgrund ihrer Bedeutung für die ökonomische Entwicklung der Gesellschaften, als auch aufgrund ihrer positiven Effekte für die Gestaltungschancen der Individuen über die Lebensspanne (,individual outcomes‘, vgl. OECD 2010). Andererseits scheint gerade dieser im Kern von ökonomischen Zielen getriggerte Versuch der Aufwertung der Berufsbildung auf ein ursächliches Problem hinzudeuten: Denn trotz ihrer Bedeutung ist das soziale Prestige der beruflichen Bildung in den meisten Mitgliedstaaten deutlich niedriger als das soziale Ansehen (und damit auch die Attraktivität) allgemeiner Bildungsgänge und (erst recht) als jenes der tertiären Bildung. Diese Asymmetrie zwischen Allgemein- und Berufsbildung gilt auf der Ebene der internationalen (OECD-Staaten) und der europäischen Bildungssysteme; und es gilt sogar für jene (in der Hauptsache deutschsprachigen) Mitgliedstaaten, die mit dem Dualen System Strukturen implementiert haben, die aufgrund von klaren Beschäftigungs-, Aufstiegs- und Verdienstperspektiven geeignet sind, die berufliche

728

D. Münk

Bildung massiv aufzuwerten: Die gerade in Deutschland viel beschworene „Erosion des Dualen Systems“ ist insofern zumindest teilweise eine Folge des Trends zu höherer Allgemeiner Bildung und eines wachsenden Akademisierungsprozesses. Dieses Moment der zentralen Rolle der beruflichen Bildung für die ökonomische Entwicklung erklärt die mit berufsbildungspolitischen Maßnahmen unterschiedlichster Art verbundenen Aufwertungsversuche der beruflichen Bildung, so dass die Berufsbildung im Effekt zu einem zentralen Gegenstand der bildungspolitischen Diskussion in Europa wurde, was schließlich zur Genese eines eigenständigen europäischen Politikfeldes führte.

2

Berufliche Bildung als eigenständiges Politikfeld in Europa

Die Startbedingungen für das Politikfeld „Berufsbildung“ waren im Gründungsdokument der EU auf den ersten Blick denkbar schlecht, weil die berufliche Bildung zunächst eher am Rande erwähnt wurde: Der substanzielle Kern zunächst der EWG und – seit den Maastrichter Verträgen im Jahre 1992 – ebenfalls der Europäischen Union ist die Durchsetzung der in den Römischen Verträgen („Acquis communautaire“) fixierten vier Grundfreiheiten (Freiheit des Waren-, des Personen-, des Dienstleistungs- sowie des Kapital- und Zahlungsverkehrs). Die Berufsbildung erhielt ihre im Vertragswerk und auch in der Politik der EWG bedeutsame Position in der Folge indirekt, da die Grundfreiheiten und die damit verbundenen Erwartungen an ökonomische Entwicklung mit den Fragen der Berufsausübung und damit auch der Berufsbildung eng verknüpft waren: Die Schnittstellenfunktion der beruflichen Bildung zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem war dafür verantwortlich, dass diese als Aufgabenfeld der Gemeinschaft bereits in die Römischen Verträge (Art. 128) Eingang fand – wenn auch zunächst lediglich in der Weise, dass der Rat auf Vorschlag der Kommission „in Bezug auf die Berufsbildung allgemeine Grundsätze zur Durchführung einer gemeinsamen Politik“ aufstellen sollte (Amt für amtliche Veröffentlichungen 1987, S. 223). Dieser berufsbildungspolitische Auftrag wurde durch die 1963 veröffentlichten „zehn Grundsätze für die gemeinsame Berufsausbildungspolitik der EWG“ umgesetzt (vgl. Münk 2006, 2015). Der hierin enthaltene politische Auftrag einer Forcierung der Berufsbildung behielt seine Bedeutung auch, als anfangs der 1970er-Jahre zunehmend deutlich wurde, dass die noch 1963 explizit eingeforderte Harmonisierung der Strukturen der Mitgliedstaaten an deren entschiedenem Widerstand scheitern würde. In der Konsequenz wurde das Harmonisierungsgebot durch das Prinzip eines Europas der „Einheit durch die Vielfalt“, d. h.: durch ein explizites Harmonisierungsverbot ersetzt (vgl. Dahrendorf 1973). Langfristig findet sich diese schließlich in den sogenannten (Berufs-)bildungsartikeln der Maastrichter Verträge (§en 126 und 127) fixierte Abkehr vom Harmonisierungsziel in dem Subsidiaritätsprinzip wieder, das eben dieses Ziel der „Einheit durch die Vielfalt“ am ehesten zu ermöglichen schien (vgl. Hrbek 1994). Diese Neuorientierung zielte auf die Herstellung einer „europäischen Dimension“ im Bildungswesen, die durch Transparenz der strukturell äußerst heterogenen Sys-

Berufliche Bildung in Europa

729

teme der beruflichen Aus- und Weiterbildung erreicht werden sollte. Die Transparenz erwies sich als Forschungsauftrag von erheblichem Umfang, weshalb bereits 1975 für die erklärten Ziele der Verbesserung der Korrespondenz der europäischen Berufsbildungssysteme, der Erstellung und Dokumentation von Statistiken und Datenmaterial, der Förderung der wissenschaftlichen Zusammenarbeit sowie der Forschung das „CEDEFOP“ gegründet wurde. Rückblickend kann man konstatieren, dass mit der Gründung des CEDEFOP und mit der in etwa zur gleichen Zeit erfolgten Formulierung des Zieles der Transparenz das Gestaltungsfeld für eine europäische Berufsbildungspolitik – unter dem Vorbehalt des Subsidiaritätsprinzips – umrissen war. Die Bedeutung eines solchen Forschungszentrums wird auch daran deutlich, dass bereits drei Jahre nach dem politischen Zusammenbruch der Sowjetunion und dem damit verbundenen Zerfall ihrer ehemaligen Mitgliedstaaten die in Struktur und Aufgabenzuschnitt dem CEDEFOP ähnliche „Europäische Stiftung für Berufsbildung“ (ETF/Turin) gegründet wurde. Im Rahmen der EU-Politik zur Förderung der Außenbeziehungen der EU zielt das ETF auf die berufsbildungspolitisch konturierte Entwicklung des Humankapitals in heute (2018a) insgesamt 29 Partnerländern im Osten und Südosten Europas sowie in der Türkei, im südlichen und östlichen Mittelmeerraum und in Zentralasien. Kernaufgaben des ETF sind dabei die Unterstützung bei der Reform der Systeme der beruflichen Aus- und Weiterbildung sowie ihrer Arbeitsmarktsysteme durch die Förderung sozialer Mobilität und Inklusion (vgl. ETF). Nachdem sich Mitte der 1990er-Jahre herausstellte, dass die vom CEDEFOP begonnenen Versuche zur Erstellung von Berufsprofilen nicht zielführend waren (vgl. Münk 2006), wurde ersatzweise der Ansatz eines europaweit einsetzbaren mehrsprachigen Portfolios implementiert, welches als individuelles Berufsdokument Qualifikationen von Individuen deskriptiv auflisten und der Information potenzieller Arbeitgeber dienen sollte. Dies wurde per Ratsentschluss im Jahre 2000 als „Europass“ umgesetzt, um auf diesem Weg Transparenz zu erreichen. Jenseits des operativen Geschäftes wurde seitens der Kommission in den 1990erJahren eine intensive bildungsprogrammatische Diskussion initiiert, die im Rückblick als erster systematischer Versuch der Formulierung einer „Policy Strategie“ betrachtet werden kann. Sie verfolgte das im Kern bis heute gültige Ziel, die Berufliche Bildung im Kontext der Debatte um „Lifelong Learning“ zu sehen und auf die Bedarfe der Beschäftigungs-, Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik zu fokussieren (Kommission 1991, 1993, 1995); auf der Ebene der konzeptionellen Zieldiskussion findet sich diese konsequente Instrumentalisierung der Berufsbildung zum Appendix der ökonomischen Entwicklung vor allem im Ansatz der „Employability“ als Ziel von Bildung und Berufsbildung wieder (vgl. CEDEFOP 2004). In ihrem programmatischen Kern bestanden die berufsbildungspolitischen Ziele der Kommission seit Mitte der 90er-Jahre aus vier Teilstrategien (vgl. erstmals das Weißbuch: Kommission 1995): • Als gleichsam übergeordnete und von der UNESCO und der OECD (vgl. UNESCO 1996) weitgehend übernommene Strategie wurde das Konzept des Lebenslangen Lernens verfolgt;

730

D. Münk

• damit direkt zusammenhängend erfolgte die Anbindung dieses Konzeptes des Lebenslangen Lernens an die Kompetenzorientierung einschließlich der Frage der Anerkennung bzw. Akkreditierung informeller und nicht formaler Kompetenzen. Im Prinzip war dies bereits die erste konzeptionell unabdingbare Voraussetzung für das seit den beginnenden 2000er-Jahren einsetzende Bemühen um die Etablierung eines ECVET und EQR – einschließlich der zugehörigen nationalstaatlichen Qualifikationsrahmen; • als ein zentrales Qualifizierungsziel des Lebenslangen Lernens wurde das Konzept der „Employability“ (vgl. Lutz 2003; Kraus 2001) ausformuliert, welches im Sinne einer Beschäftigungsfähigkeit niedrigschwellige Qualifizierungsziele favorisierte; und • als organisierendes und strukturgebendes Prinzip dieses lebenslangen Lernens wurde die Modularisierung beruflicher Qualifizierung zur äußerst umstrittenen Richtlinie für die Organisation beruflicher Bildungsprozesse erklärt (vgl. Pilz 2009). Mit dem Start ins neue Jahrtausend wurde diese strategische Gesamtkonzeption sozusagen programmatisch verankert. Dies gilt einerseits hinsichtlich der ökonomischen Funktionalisierung, wie aus dem Kommuniqué von Lissabon hervorgeht, in dem zum zentralen Ziel der Agenda erklärt wurde, „Europa bis zum Jahr 2010 zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen“ (Europäischer Rat 2000). Es gilt darüber hinaus auch hinsichtlich der Festlegung auf das Prinzip des Lebenslangen Lernens (Europäische Kommission 2001) und es gilt – in der Konsequenz – auch für die mit diesen beiden Zielen verbundenen und oben erwähnten bildungspolitischen Teilstrategien der Kommission. Um die erwartbaren und aus diesem in der Folge so genannten „LissabonProzess“ resultierenden Diskussions- und Aushandlungsprozesse unter strikter Einhaltung des Subsidiaritätsprinzips zu moderieren, einigte man sich auf ein neues Koordinierungsverfahren „OMC“ („Open Method of Coordination“), das additiv als konfliktminderndes Politikinstrument zwischen den Mitgliedstaaten die Kooperation und den Erfahrungsaustausch fördern sollte. Die in der im Auftrag der Europäischen Kommission erstellte Analyse (Leney et al. 2004) charakterisiert die Gesamtheit der Einzelinstrumente als „softer policy tools“ und deutet damit auf das Ziel, mit dieser offenen Methode Interessenkonflikte besser zu bewältigen. Der Kern von OMC ist die freiwillige Selbstverpflichtung der Mitgliedstaaten, die definierten Ziele zu erreichen, wobei die Mitgliedstaaten frei in der Wahl von Instrumenten und Methoden zur Umsetzung sein sollen. In den Folgejahren wurde diese Programmatik systematisch ausgearbeitet und auf die berufliche Bildung fokussiert (vgl. Münk 2015), so dass der Fahrplan und die Meilensteine für die Fortentwicklung der Agenda spätestens mit dem „MaastrichtKommuniqué“ von 2005 fixiert waren; deren wichtigste Elemente waren der „ECVET“ sowie der Europäische Qualifikationsrahmen „EQR“ mit seinen zugehörigen nationalen Pendants (z. B. für Deutschland: der „DQR“).

Berufliche Bildung in Europa

3

731

Work-Based-Learning: Vom Strukturvergleich zu einem didaktisch-methodischen Ansatz

Das Harmonisierungsverbot und damit die Abkehr von einer berufsbildungspolitischen Philosophie des ‚One-Size-Fits-All‘ war die Ursache für das Ziel der „Einheit durch Vielfalt“; vor allem deshalb rückte die Transparenz so stark in den Vordergrund; und darum wurde immer wieder versucht, diese Vielfalt durch Typologisierungen und summarische Strukturübersichten der europäischen (Berufs-)bildungssysteme zu systematisieren und diese – mehr oder weniger – theoretisch zu fundieren (vgl. zur Geschichte dieser Versuche ausführlich: Münk 2006). Seit 2000 wechselte die Forschung zu problemorientierteren Zugängen, die den Blick auf strukturelle Verteilungsmuster allgemein- und berufsbildender Bildungsgänge in Sek. II richteten (vgl. CEDEFOP 2001, S. 24 f.). Neueste Analysen des CEDEFOP zu diesen Verteilungsmustern basieren zwar auf einer statistisch äußerst differenzierten und umfangreichen Datenbasis (vgl. CEDEFOP 2018b), bleiben aber dennoch unscharf, weil Effekte wie etwa die demografische Entwicklung in sehr unterschiedlichem Umfang einwirken und die Analyse verzerren. Bereinigt um diesen Faktor bleiben die Ergebnisse überschaubar: „It has not been possible to establish a relationship between initiatives to raise the attractiveness of VET and enrolment figures“. Im Effekt bleibt auch die Zusammenfassung der Befunde unterdeterminiert: „Considering national variations in reporting practices and political/ administrative changes, concerns about the fitness of VET for the future would seem unfounded.“ (CEDEFOP 2018b). Nach rund 30 Jahren auf eine erstaunliche Art und Weise ‚modern‘ erscheint demgegenüber der Ansatz Lipsmeiers zur Verortung von Lehr-/Lernarrangements auf einem Kontinuum, welches von „Arbeit ohne Lernpotenzial“ bis „Lernen ohne Arbeitspotenzial“ reicht (Lipsmeier 1996, S. 311). Denn diese Unterscheidung reicht über die typenorientierte Differenzierung nach Lernorten hinaus, insofern sie nach dem didaktischen Prinzip des Lernens, d. h. nach der Lernhaltigkeit und den inhärenten Lernpotenzialen verschiedener Lernkontexte fragt. Diese Perspektive entwirft ein Kontinuum, das nicht nur zentrale didaktisch-methodische Leitlinien dokumentiert, sondern darüber hinaus auch als typenbildendes Unterscheidungsmerkmal dient; dann sind etwa die ganz überwiegend ,work based Learning Modelle‘ (z. B. UK) von den korporativen Mischsystemen (wie etwa die dualisierten Systeme im deutschsprachigen Raum) von den vollzeitschulischen Systemen zu unterscheiden: und zwar nicht primär aufgrund des Lernortes, sondern aufgrund des eingesetzten didaktisch-methodischen Prinzips. Auf der Ebene der internationalen Berufsbildungspolitik hatte die OECD in ihrer Analyse von 17 Mitgliedstaaten unter dem Titel „Learning for Jobs“ gefordert: „Workplace learning should play an important role in all vocational programmes“ (OECD 2010, S. 3). Dieser klaren Präferenz für Modelle des ‚work-based-learning‘ schloss sich die Europäische Union 2013 mit der „European Alliance for Apprenticeships (EAfA) an (Council oft he EU 2013) an; hier hieß es, im Interesse der ökonomischen Entwicklung

732

D. Münk

seien „work-based learning schemes ... effective instruments to improve sustainable transitions from school to work“ (Council 2013). Es folgten in 2015 die Schlussfolgerungen von Riga (a new set of medium term deliverables in the field of VET 2015–2020; European Commission et al. 2015); bis Ende 2017 hatten die meisten Mitgliedstaaten entsprechende politische commitments verkündet (vgl. Cedefop 2018b, S. 4). Im Hinblick auf die Struktur und der didaktisch-methodischen Orientierung der Berufsbildung wurde dadurch ein klares Votum für Ansätze von ,work-based-Learning‘ für die nächste Dekade in der EU getroffen. Gleichzeitig entsteht der Eindruck, dass die Versuche einer europäischen VET-Typologie angesichts der Favorisierung von work-based-learning Projekten in den Hintergrund geraten: Möglicherweise ist dies eine Folge des doppelten Problems, dass einerseits die Strukturen durch die in der Folge lancierten vielfältigen und sehr unterschiedlichen work-based-learning-Programme in den einzelnen Mitgliedstaaten die ohnehin bereits vorhandene Unübersichtlichkeit noch vergrößerte. Andererseits ist ebenfalls denkbar, dass der Wunsch nach Transparenz und Vergleichbarkeit gegenüber ökonomischen Motiven (Wohlstand, Fachkräftebedarf, Jugenderwerbslosigkeit) in den Hintergrund trat. Im Ergebnis bleiben die Ansätze zu Typologien eher unbefriedigend, wie etwa eine neue Analyse des CEDEFOP (2018a, S. 25) dokumentiert: „The above overview illustrates the anticipated heterogeneity in defining the terms apprentice or apprenticeship across the 24 countries.“ Die in der Schlussfolgerung des CEDEFOP formulierte Analyse ist entsprechend defensiv: „The terminological heterogeneity seems to be a symptom of the conceptual differences that exist at cross-country level.“ (CEDEFOP 2018b, S. 29). Eine neue CEDEFOP-Analyse (2018c) fokussiert die Vergleichskriterien „quantitative Beteiligung im allgemein- und berufsbildenden Bereich/Sek. II)“ und die quantitative Verteilung von dual-kooperativen und vollzeitschulischen Bildungsgängen im berufsbildenden Bereich. (CEDEFOP 2018c, S. 28). Insgesamt erschließt sich der Wert dieser Typologie allenfalls mittelbar, zumal zentrale Ergebnisse zuvor bereits bekannt waren (vgl. etwa die Typisierung als „vocational countries von Hanushek et al. 2017, S. 54)“. Das Forschungsinteresse der zitierten CEDEFOP Studie (2018c, S. 42) fokussierte „education and labour market outcomes“ und kommt resümierend erstens zu dem nicht ganz neuen Befund (vgl. Münk 1999), dass eine berufliche (duale) Erstausbildung als Instrument zur Bekämpfung der Jugenderwerbslosigkeit genutzt werden kann, und zweitens zu dem Befund, dass eine berufliche Erstausbildung (unerwünschte) Folgen für den weiteren Verlauf der Bildungsbiografie (berufliche Weiterbildung) haben kann; das CEDEFOP folgert nämlich aus den Befunden: „The advantages of vocational education in smoothing entry into the labour market have to be set against later labour market opportunities; VET graduates ... are potentially sacrificing the longer-term gains associated with further education in favour of the short-term benefits“ (CEDEFOP 2018c, S. 42). Dieser in seiner Bedeutung kaum zu unterschätzende Befund dürfte allerdings auch mit der ebenfalls seitens der Kommission seit den 1990er-Jahren verfolgten Strategie des lebenslangen Lernens unter Einbezug non-formaler und

Berufliche Bildung in Europa

733

informeller Kompetenzen zusammenhängen: Für das im europäischen Vergleich stark formalisierte System der beruflichen Weiterbildung der BRD scheint die Strategie eines „increased focus on lifelong learning“ CEDEFOP 2018c, S. 42) als ‚Ersatz‘ für die berufliche Weiterbildung eher kontraproduktiv zu sein, weil die bundesdeutsche Kernidee einer mit der beruflichen Erstausbildung möglichst eng verzahnten und zertifikatsorientierten beruflichen Weiterbildung mit dem Konzept des Lebenslangen Lernens nur bedingt zu vereinbaren ist. Die klar erkennbare Fokussierung der internationalen und europäischen Berufsbildungspolitik auf dual-kooperative Strukturen (,work-based-learning-approach‘) spielt der, dualen Idee’ in die Hände, weil diese weltweit zu den profiliertesten Modellen zählt, die work-based-learning zum didaktischen und methodischen Zentrum des beruflichen Lernens und Lehrens erhoben haben. In Übereinstimmung mit der EU-Kommission wurde im Oktober 2017 ein Vorschlag für eine Empfehlung des Rates zu einem Europäischen Rahmen für hochwertige und nachhaltige Berufsausbildung vorgelegt und 14 Kriterien zur Qualitätssicherung der Lehrlingsausbildung festgelegt. Dies wurde unterstützt durch das EU-Programm Erasmus+, das als europäisches Instrument zum Austausch von „Best Practices“ und zur Unterstützung der „europäischen Zusammenarbeit in der Berufsbildung“ etabliert wurde. Seit etwa 2012 flankiert das BMBF diese Bemühungen unter dem Etikett der „Internationalisierung der Berufsbildung“ durch eine ganze Reihe bilateraler europäischer Berufsbildungskooperationen (NA-BIBB 2017, S. 3).

4

EQR und ECVET als Meta-Rahmen

Zu den zentralen Projekten der europäischen Bildungspolitik im neuen Jahrtausend zählt die Entscheidung, analog zu vielen OECD-Staaten, die bereits über einen Qualifikationsrahmen verfügten, einen auf einem Leistungspunktesystem (ECVET) basierenden, kompetenzorientierten Europäischen Qualifikationsrahmen zu etablieren (vgl. Klenk 2013), der als Meta- oder Referenzrahmen für die ex post zu konstruierenden nationalen Qualifikationsrahmen dienen sollte. Neben dem mit diesem zentralen Ansatz verbundenen Ziel, die Transparenz von Qualifikationen zu verbessern, sollten die nationalen Qualifikationsrahmen zugleich die Durchlässigkeit (vgl. Blings 2012) und die Mobilität sowohl zwischen den verschiedenen Bildungssystemen Europas als auch innerhalb der jeweiligen nationalen Bildungssysteme erhöhen. Im Kern geht es also bei dem EQR erstens um die kompetenzorientierte Definition von Standards im allgemeinen und beruflichen Bildungswesen, zweitens um die Definition von belastbaren Referenzniveaus allgemeinbildender und beruflicher Qualifikationen bzw. genauer: Kompetenzen und drittens um Fragen des Vergleichs sowie der Feststellung, Messung und Anerkennung von Qualifikationen und Kompetenzen (vgl. Annen 2012). Der in diesem Zusammenhang implementierte ECVET (vgl. Milolaza 2012) ist – ebenso wie der gleichzeitig als Referenzinstrument zur Qualitätssicherung beschlossene EQUARF (Europäisches Qualitätssicherungskonzept für die Aus- und Weiterbildung) – ein für den EQR und seine nationalen Varianten unverzichtbares Instrument, weil er die

734

D. Münk

Definition national kompatibler Verfahren der Erfassung, der Bewertung sowie der Anerkennung formaler und – vor allem auch – non formaler allgemeinbildender und beruflicher Qualifikationen durch Quantifizierung (ECVET) und Qualitätssicherung (EQUARF) ermöglichen soll (vgl. Münk 2015). Der ECVET wurde dabei abgeleitet aus dem seit 1989 zur Verbesserung der Mobilität im Hochschulbereich erarbeiteten «ECTS». Aufgrund des Subsidiaritätsvorbehaltes war die Schaffung der nationalen Qualifikationsrahmen nicht bindend und enthielt keine Verpflichtungen für die Mitgliedstaaten; allerdings setzt die Entscheidung, auf welchem Niveau der Komplexität, Spezialisierung und Verantwortung eine berufliche Handlung oder auch die Kompetenz, die zu deren Ausführung erforderlich ist, einzuordnen ist, zugleich die Existenz von definierten Standards voraus. Die Formulierung und Definition von Kompetenzstandards kann dabei zumindest potenziell und unabhängig von der Frage, ob dies bildungspolitisch intendiert ist oder nicht als Instrument der politischen Steuerung eingesetzt werden (vgl. Münk 2008). Als Instrument zur Systematisierung und Hierarchisierung allgemeinbildender und beruflicher Qualifikationen ist der EQR im Sinne von „learning-outcomes“ konsequent „kompetenzorientiert“ (vgl. Bohlinger 2008; Blings 2012) und zielt explizit nicht auf die Orientierung am Lernaufwand (workload) oder an formalen Abschlüssen. Diese kompetenzbasierte Outcome-Orientierung macht das System für Anerkennungsfragen informeller Kompetenzen so attraktiv. Indes liegt genau hier auch ein Kernproblem, weil hiermit Grundsatzfragen der „Systemphilosophie“ des bundesdeutschen Bildungssystems elementar berührt sind.

5

Der DQR: Perspektiven und Grenzen

Die Diskussion um die Umsetzung des EQR in einen DQR verweist auf Konfliktlagen zwischen Deutschland und der EU, welche die vorhandenen Chancen eines DQR zeitweise überlagerten. Der Diskussionsprozess startete am 7. Juni 2005 mit der BLKG DQR („Bund-Länder-Koordinierungsgruppe DQR“); im Juni 2007 konstituierte sich der AK DQR, der sich neben den Mitgliedern des BLKG aus Vertretern der Bundes- und Landesministerien, der Sozialpartner und des nicht formalen Bildungsbereiches zusammensetzte. Während sich die Allgemein- und die Hochschulbildung als vergleichsweise unproblematisch erwies, konzentrierte sich die Diskussion sehr bald auf die Entwicklung eines DQR mit Blick auf die berufliche Bildung. Die Sozialpartner hatten aufgrund der Fokussierung auf die beruflichbetriebliche Bildung einen wesentlichen Anteil in der kontroversen Diskussion (vgl. die website „https://www.dqr.de/content/2328.php“). Die Diskussion endete zwar im März 2011 mit der Verabschiedung des DQR, setzte sich dann aber in der aufwändigen Detailarbeit der Zuordnungsverfahren einzelner Abschlüsse fort und dauert bis heute (2018) an: dies gilt für einige derzeit nicht vollständig bearbeitete Qualifikationsgruppen, es gilt aber besonders hinsichtlich der weitgehend ungelösten Problematik der Einstufung von nicht-formalen und informellen Kompetenzen (vgl. Münk 2015).

Berufliche Bildung in Europa

735

Die Schwierigkeiten resultieren dabei größtenteils aus der Strukturlogik unseres Bildungssystems und spiegeln diese in ihren Widersprüchen zu den (noch immer angelsächsisch inspirierten) europäischen Positionen deutlich wider: Zielkonflikte, die nur angedeutet werden können, sind etwa: die modulare Struktur des DQR, weshalb im AK DQR konsequent von „units“ und nicht von Modulen die Rede ist; ferner existieren nach wie vor keine taxonomischen Standards für die 8 Kompetenzniveaus; zudem bleibt die Anerkennung non formaler Kompetenzen ungeklärt; die kontrovers diskutierten Einstufungsprobleme des allgemeinbildenden Abiturs auf Niveau 5, der dreijährigen BBiG-Berufe dagegen auf Niveaustufe 4 und der Meisterausbildung auf Stufe 6 zeugen dabei exemplarisch von bundesdeutschen Sonderproblemen, die mit der föderalen und zertifikatsorientierten Struktur unseres Bildungssystems zusammenhängen. Diese aus deutscher Sicht schwer zu lösenden Widersprüche sind nachvollziehbar, weil viele der zentralen Konstruktionsprinzipien des EQR und seiner nationalen Derivate mit systemrelevanten Logiken des deutschen Modells kaum harmonieren; sie sind aber in gewisser Weise auch bedauerlich, weil der DQR seit seinem Bestehen auch in Deutschland belegt hat, dass er mindestens indirekt in zentralen Problembereichen der bundesdeutschen Berufsbildungspolitik als Motor der Reform wirken kann. So hat die Diskussion um den DQR zu einer messbaren Aufwertung der beruflichen Bildung beigetragen, weil die Berufsbildung durch die in der Diskussion des DQR geprägte Formel („Berufliche Bildung ist gleichwertig, aber nicht gleichartig“) in ihrem Verhältnis zur Allgemeinen Bildung sehr deutlich an Gewicht gewonnen hat. Reformpolitische Effekte des DQR-Prozesses zeigen sich zudem in seinem Nutzen als Vergleichs- und Referenzinstrument (vgl. Münk 2015); dies gilt ebenso für den DQR als Förderinstrument für Benachteiligte und gering Qualifizierte. Und aus didaktisch-methodischer Sicht hat der DQR die Idee einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz als Ziel beruflicher Qualifizierungsprozesse zu europapolitischer Salonfähigkeit verholfen. Insgesamt kann man resümieren, dass die 2010 als Nachfolgeerklärung des Lissabon Prozesses (2000–2010) für den Zeitraum bis 2020 formulierte „Strategie Europa 2020“ (European Commission 2017) auch aus deutscher Sicht ein beachtliches Stück vorangekommen ist. Allerdings zeigen gerade die von der BRD vertretenen Grundsätze in Europaangelegenheiten auch sehr klar die Grenzen der bundesdeutschen Reformbereitschaft an; und zwar weniger im Detail, sondern vor allem in den Grundsatzfragen: Als Lackmustest für diese Abwehrhaltung in Grundsatzfragen sei abschließend auf eine vielsagende Klage der EU-Kommission verwiesen: Die Kommission konstatierte u. a. mit Blick auf die Position der BRD, dass „die derzeit auf Europäischer Ebene genutzten Instrumente eindeutige Grenzen (haben), und ohne weitere politische Maßnahmen wird sich an dieser aktuellen Situation nichts ändern“ (COM 2016, S. 10). In dieser Formulierung leuchtet der alte Wunsch der Europäischen Kommission nach einem ,harmonisierten Berufsbildungsraum Europa’ auf; dieses Mal indes unter anderen (und eigentlich günstigeren) Vorzeichen. Möglicherweise hat die durch Bund und Länder vertretene BRD durch das Insistieren auf der Souveränität in

736

D. Münk

Bildungsfragen einen wegweisenden Prozess blockiert: Denn die bundesdeutsche Forderung, dass aus dem DQR keinesfalls formale Rechtsansprüche abgeleitet werden dürfen, bedeutet auch, dass der DQR keinesfalls in den Rahmen eines formalen Gesetzes gestellt werden und damit einer höheren rechtlichen Verankerung nicht unterstellt werden darf. Angestrebt wird vielmehr, dass der DQR ein Referenzierungsinstrument von Kompetenzen zur Steigerung von Mobilität und Transparenz in Europa bleiben müsse. Mit diesem Verzicht, der vor dem Hintergrund des Eintretens für das Harmonisierungsverbot und der Befürwortung des Subsidiaritätsprinzips zu sehen ist, hat die deutsche Seite einerseits die nationalstaatliche Souveränität gewahrt; anderseits hat sie damit möglicherweise auch die große Chance vergeben, nach Jahrzehnten der europäischen Orientierung am angelsächsischen Modell nun (endlich) dem bundesdeutschen Modell eine gleichsam europäische Leitfunktion zu verleihen.

Literatur AK DQR: https://www.dqr.de. Amt für amtliche Veröffentlichungen (Hrsg.). (1987). Verträge zur Gründung der EG. Luxemburg. Annen, S. (2012). Anerkennung informellen Lernens im europäischen Vergleich. In J. Blings & K. Ruth (Hrsg.), Transparenz und Durchlässigkeit durch den EQR? (S. 121–138). Bielefeld: wbv. Blings, J. (2012). EQR-Implementierung und Lernergebnisorientierung – ein Weg in Richtung Durchlässigkeit? In J. Blings & K. Ruth (Hrsg.), Transparenz und Durchlässigkeit durch den EQR? (S. 9–22). Bielefeld: wbv. Blings, J., & Ruth, K. (Hrsg.). (2012). Transparenz und Durchlässigkeit durch den EQR? Bielefeld: wbv. Bohlinger, S. (2008). Kompetenzentwicklung für Europa. Opladen: Leske þ Budrich Castells, M. (2004). Der Aufstieg der Netzwerkgesellschaft. 3 Bde, Bd. 1: Das Informationszeitalter. Opladen (im Original 2001) Springer. CEDEFOP. (Hrsg.). (2001). Übergang vom Bildungswesen ins Erwerbsleben. Schlüsselzahlen zur Berufsbildung in der Europäischen Union. Luxemburg: CEDEFOP. CEDEFOP. (Hrsg.). (2004). Learning for employment. Second report on vovational education and training policy in Europe. Thessaloniki: CEDEFOP. CEDEFOP. (2018a). Apprenticeship schemes in European countries. A cross-nation overview. Luxemburg: CEDEFOP. CEDEFOP. (2018b). The changing nature and role of vocational education and training in Europe (Bd. 4). Luxemburg: CEDEFOP. CEDEFOP. (2018c). The changing nature and role of Vocational education and training in Europe (Bd. 5). Luxemburg: CEDEFOP. Clark, P. J. (2002). The curriculum internationalization. Journal of Vocational Education Research, 27(3), 293–308. COM. (2016). 383 final: Proposal for a Council Recommendation on the European Qualifications Framework for lifelong learning. Brussels: COM. Council of the European Union. (2013). European alliance for apprenticeships – Council declaration. Brussels: Council of the European Union. Dahrendorf, R. (1973). Arbeitsprogramm Forschung, Wissenschaft und Bildung. Wissenschaftliche und technische Information (S. 4–9). Brüssel. ETF: https://www.etf.europa.eu/en. Europäische Kommission. (2001). Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen. Brüssel: Europäische Kommission. 21.11. (KOM (2001) 678 endg.

Berufliche Bildung in Europa

737

Europäischer Rat. (2000). Schlussfolgerungen des Vorsitzes: Europäischer Rat 23. und 24. März 2000 in Lissabon Nr. 100/1/00. Lissabon: Europäischer Rat. European Commission et al. (2015). Riga conclusions for the period 2015–2020. Bruges Communiqué: European Commission. European Commission. (2017). Proposal framework for quality and effective apprenticeships. COM(2017) 563. Flora, P. (1974). Modernisierungsforschung. Opladen: Westdeutscher Verlag. Hanushek, E., et al. (2017). General education, vocational education, and labour-market outcomes over the life-cycle. Journal of Human Resources, 52(1), 49–88. Hradil, S., & Immerfall, S. (Hrsg.). (1997). Modernisierung und Vielfalt in Europa. In Die westeuropäischen Gesellschaften im Vergleich (S. 11–27) Opladen: Leske þ Budrich. Hrbek, R. (Hrsg.). (1994). Europäische Bildungspolitik und die Anforderungen des Subsidiaritätsprinzips. Baden-Baden: Nomos. Klenk, J. (2013). Nationale Qualifikationsrahmen in dualen Berufsbildungssystemen. Bielefeld: W. Bertelsmann. Kommission der Europäischen Gemeinschaften. (Hrsg.). (1991). Memorandum der Kommission der Europäischen Gemeinschaften über die Berufsausbildungspolitik für die 90er-Jahre. Brüssel: Kommission der Europäischen Gemeinschaften. Kommission der Europäischen Gemeinschaften (Hrsg.). (1993). Wachstum, Wettbewerbsfähigkeit. Luxemburg: Beschäftigung: Kommission der Europäischen Gemeinschaften. Kommission der Europäischen Gemeinschaften. (Hrsg.). (1995). Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft. Luxemburg: Kommission der Europäischen Gemeinschaften. Kraus, K. (2001). Lebenslanges Lernen – Karriere einer Leitidee. Bielefeld: wbv. Leney, T., et al. (2004). Achieving the Lisbon goal. London: QCA. Lipsmeier, A. (1996). Formalisierung und Institutionalisierung beruflicher Qualifizierungsprozesse sowie Organisationsformen beruflicher Ausbildung. In H. Geißler (Hrsg.), Arbeit, Lernen und Organisation. Ein Handbuch (S. 301–318). Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Lipsmeier, A. (2001). Internationale Trends in der Curriculumentwicklung für die Berufsausbildung und in der Lehrerausbildung in diesem Bereich. In M. Fischer, G. Heidegger, W. Petersen & G. Spöttl (Hrsg.), Gestalten statt Anpassen in Arbeit, Technik und Beruf (S. 312–330). Bielefeld: W. Bertelsmann. Lipsmeier, A., & Clement, U. (1999). Ohne Berufsausbildung zur permanenten Weiterbildung? Zum gewandelten Verhältnis von Erstausbildung und Weiterbildung. In R. Arnold & W. Gieseke (Hrsg.), Die Weiterbildungsgesellschaft. Bildungspolitische Konsequenzen (Bd. 2, S. 214–233). Neuwied: Luchterhand. Lutz, B. (2003). Employability. In U. Clement & A. Lipsmeier (Hrsg), Berufsbildung zwischen Struktur und Innovation. Beiheft 17 der Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Stuttgart: Franz Steiner. Milolaza, A. (2012). Entwicklung und Erprobung eines Leistungspunktesystems in der beruflichen Bildung – Erfahrungen. In J. Blings & K. Ruth (Hrsg.), Transparenz und Durchlässigkeit durch den EQR? (S. 157–174). Bielefeld: wbv. Münk, D. (1999). Jugenderwerbslosigkeit und Beschäftigungspolitik in Europa. Gegenwartskunde. Zeitschrift für Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Bildung 48(1), 101–130. Münk, D. (2001). Tendenzen und Entwicklungsperspektiven der beruflichen Aus- und Weiterbildung im Kontext der europäischen Integrationspolitik. In R. Bader, H. Reinisch & G. Straka (Hrsg.), Modernisierung der Berufsbildung in Europa (S. 155–164). Wiesbaden: Springer. Münk, D. (2006). Berufliche Aus- und Weiterbildung in Europa. In R. Arnold & A. Lipsmeier (Hrsg.), Handbuch der Berufsbildung (S. 547–561). Wiesbaden: Springer. Münk, D. (2008). Standards in der beruflichen Bildung und der EQR: Anmerkungen zur bemerkenswerten Karriere eines europäischen Konzepts. In U. Fasshauer, D. Münk & A. PaulKohlhoff (Hrsg.), Berufspädagogische Forschung in sozialer Verantwortung: Festschrift zum 65. Geburtstag von Josef Rützel (S. 272–293). Stuttgart: Steiner Franz.

738

D. Münk

Münk, D. (2015). Der europäische Integrationsprozess und seine Folgen für die deutsche Berufsbildungspolitik. In S. Bohlinger & A. Fischer (Hrsg.). Lehrbuch europäische Berufsbildungspolitik (S. 105–126). Bielefeld: wbv. Münk, D. (2017). The Dark Sides of Lifelong Learning: Unzeitgemäße Überlegungen zu einem zeitgemäßen Problem. In D. Münk & M. Walter (Hrsg.), Lebenslanges Lernen im sozialstrukturellen Wandel (S. 13–37). Wiesbaden: Springer NA-BIBB. (2017). Work based Learning in der Berufsbildung. Bonn: BIBB. OECD. (2010). Learning for jobs. Paris: OECD. Pilz, M. (Hrsg.). (2009). Modularisierungsansätze in der Berufsbildung. Deutschland, Österreich, Schweiz sowie Großbritannien im Vergleich. Bielefeld: wbv. UNESCO. (1996). Learning: The treasure within. Paris: UNESCO.

Berufsbildung aus der Sicht internationaler Organisationen Thomas Schröder

Zusammenfassung

Berufsbildung ist ein Handlungs- und Entwicklungsfeld völkerrechtlich anerkannter internationaler Organisationen. Die Aktivitäten reichen von Politikberatung über Berufsbildungsforschung und Systemberatung bis zu beruflichen Weiterbildungsangeboten. Die in 2015 verabschiedeten 17 Nachhaltigkeitsziele (Sustainable Development Goals, SDGs) der Vereinten Nationen (UN) weisen einen direkten Bezug zur Berufsbildung auf (SDG 4 und 8). Die übrigen SDGs werden von der Berufsbildung berührt bzw. können in die Berufsbildung integriert werden. Im Folgenden werden die berufsbildungspolitischen Zielsetzungen und Aktivitäten der einschlägigen Institutionen dargestellt. Schlüsselwörter

Berufsbildung · ILO · Nachhaltigkeitsstrategie · OECD · SDG · TVET · UNESCO · UNESCO-UNEVOC · Weltbank · Work-Based Learning

1

Einleitung

Der Stellenwert der Berufsbildung nimmt in der entwicklungspolitischen Agenda internationaler Organisationen zu. Weltweit befinden sich 1,44 Milliarden Menschen in prekären Beschäftigungsverhältnissen. In den kommenden zehn Jahren müssen weltweit 475 Millionen neue Stellen geschaffen werden, um jährlich 40 Millionen Jugendliche und die aktuellen 75 Millionen arbeitssuchenden Jugendlichen in den Arbeitsmarkt integrieren zu können (UNESCO 2016).

T. Schröder (*) TU Dortmund, Dortmund, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 R. Arnold et al. (Hrsg.), Handbuch Berufsbildung, https://doi.org/10.1007/978-3-658-19312-6_56

739

740

T. Schröder

International divergieren die gesellschaftlichen Perspektiven auf berufliche Bildung. Sie bewegen sich im Spannungsfeld der Trias aus marktorientierten Berufsbildungssystemen, die weitgehende utilitaristische Verwertungsinteressen der Unternehmen berücksichtigen, über schulische Berufsbildungssysteme hin zu dual-korporatistischen Berufsbildungssystemen (Greinert 2017), die die Interessen des Staates, der Wirtschaft und der Individuen gleichberechtigt berücksichtigen, aber diese Gruppen auch in die Verantwortung nehmen. Die Entwicklung komplexer, gesamtgesellschaftlich verankerter Berufsbildungssysteme bedarf eines ständigen Interessenausgleiches und einer langfristig ausgerichteten politischen Steuerung, die keinen kurzfristigen Konjunkturen nachgeht, was nicht immer einlösbar ist. Berufsbildung wird international als zweite Wahl gegenüber der hochschulischen Bildung angesehen, gleichwohl die Bedeutung der Berufsbildung für die Gesellschaft den politischen Entscheidern bewusst ist. Die Organisationen der Vereinten Nationen (UN) wie die United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation (UNESCO), die International Labour Organisation (ILO), die Weltbank (The World Bank, WB), und auch die Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) unterstützen weltweit den Auf- und Ausbau der Berufsbildungssysteme durch Politikberatung, Berufsbildungsforschung, Vernetzung, Dissemination und durch Entwicklungsprojekte. Um die Arbeit der einschlägigen Organisationen im Berufsbildungssektor aufeinander abzustimmen, wurde 2009 die Inter-Agency Working Group on TVET (IAWG-TVET) eingerichtet, in der folgende internationale Organisationen vertreten sind: ILO, OECD, UNESCO, World Bank, European Commission (EC), European Training Foundation (ETF) und Asian Development Bank (ADB) (IAG-TVET 2012). Im Folgenden werden die Perspektiven der global agierenden Organisationen1 auf die Berufsbildung, ihre Zielsetzungen und Strategien sowie Initiativen vorgestellt.

2

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

Die United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) mit Sitz in Paris, Frankreich ist eine von 16 Sonderorganisationen der UN mit über 195 Mitgliedstaaten und acht assoziierten Mitglieder. Am 16. November 1945 gegründet, hatte die UNESCO zunächst das Mandat, Bildungseinrichtungen sowie wissenschaftliche und kulturelle Institutionen beim Wiederaufbau zu unterstützen (vgl. bpb 2015) und „durch Förderung der Zusammenarbeit zwischen den Völkern in Bildung, Wissenschaft und Kultur zur Wahrung des Friedens und der Sicherheit“

1

Neben den global agierenden Organisationen der Weltgemeinschaft verfügen supranationale Regionalstrukturen wie u. a. die Europäische Union (EU), die Association of South East Asian Nations (ASEAN) etc.) über eigene Berufsbildungspolitiken und Institutionen.

Berufsbildung aus der Sicht internationaler Organisationen

741

(UNESCO 1945, Artikel I.1) und zur internationalen Vertrauensbildung beizutragen (vgl. DUK 2015). Im September 2015 hat die Generalvollversammlung der United Nations (UN) 17 SDGs in der Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung definiert, die die Rahmenbedingungen für die Zusammenarbeit der Industrie- und Entwicklungsländer für die nächsten 15 Jahre skizziert. Diese SDGs kennzeichnen „eine neue ehrgeizige weltweite Agenda“ (vgl. DUK 2015), um Armut abzuschaffen, den Planeten zu schützen und Wohlstand für alle zu erreichen. Bildung nimmt eine zentrale Rolle ein, um alle Entwicklungsziele zu erreichen. Die Strategien, Ziele und Aufgaben der UNESCO sowie der anderen Sonderorganisationen sind an den SDGs ausgerichtet.

2.1

Organe und Struktur der UNESCO

Die UNESCO besteht aus drei Organen: der Generalkonferenz, dem Exekutivrat und dem Sekretariat. Das Hauptentscheidungsgremium ist die Generalkonferenz, die im Zweijahresrhythmus über den Haushalt entscheidet, Arbeitsprogramme verabschiedet und den Exekutivrat wählt, der unter der Leitung der Generalkonferenz die Arbeitsprogramme und entsprechende Haushaltspläne prüft und zugleich ein Bindeglied zwischen dem Sekretariat und der Generalkonferenz bildet (vgl. Hüfner und Reuther 2005, S. 21 f.). Im Hauptsitz in Paris befinden sich sieben Sektoren der UNESCO, die vom Sekretariat koordiniert werden: Bildung, Naturwissenschaften, Sozial- und Geisteswissenschaften, Kultur, Kommunikation und Information sowie Außenbeziehungen, Zusammenarbeit und Verwaltung. Der Bildungsbereich ist in drei Abteilungen untergliedert: a) Inklusion, Frieden und nachhaltige Entwicklung, b) Unterstützung und Koordinierung der Bildungsagenda 2030 und c) Politiken und Systeme für lebenslanges Lernens, die wiederum in Unterabteilungen aufgeteilt sind. Die Berufsbildung befindet sich in Abteilung c) unter der Bezeichnung Section for Youth, Literacy and Skills Development. Das Gesamtbudget beträgt für den Zweijahreszeitraum 2018/19 ca. 1,2 Mrd. US-Dollar, wobei der größte Anteil durch Pflichtbeiträge getragen wird (vgl. UNESCO 2018). Unter der Koordinierung des Sekretariats der UNESCO werden in Abstimmung mit Field Offices, also Regional Bureaus, Cluster Offices, die für mehrere Länder zuständig sind, und National Offices, Strategien entwickelt und in konkrete Programme und Aktivitäten überführt. National Offices auf Landesebene und Cluster Offices, Zusammenschlüsse mehrerer Länder, ermöglichen die Umsetzung der Programme in der Fläche. Als Ressourcenzentren für Bildung, Wissenschaft und Kultur fungieren die Regional Bureaus, die Fachwissen, Beratung und Unterstützung zur Verfügung stellen. Des Weiteren gibt es Verbindungsbüros mit der UN in Addis Abeba, Brüssel, Genf und New York. Die Field Offices sind fünf Regionen zuzuordnen (Afrika, Arabische Staaten, Asien und Pazifik, Europa und Nordamerika, Lateinamerika und die Karibik) und werden durch Institute und Zentren wie das UNESCO-UNEVOC (Internationales Zentrum für Berufsbildung, Bonn) komple-

742

T. Schröder

mentiert (vgl. UNESCO 2018). Das Akronym UNEVOC setzt sich aus UNESCO und VOCational Education zusammen. Laut UNESCO-Verfassung wird den Mitgliedstaaten die Einrichtung einer Nationalkommission, wie zum Beispiel die Deutsche UNESCO-Kommission, als Bindeglied zwischen Staat, Bevölkerung und der UNESCO empfohlen, um als institutioneller Partner des Sekretariats die Planung und Umsetzung der UNESCOProgramme auf nationaler Ebene zu ermöglichen. Dazu stehen sie einerseits der Regierung beratend zur Seite, informieren die Öffentlichkeit mithilfe von Projekten und bringen Fachkenntnisse unterschiedlicher Partner zusammen (Hüfner und Reuther 2005, S. 30 f.).

2.2

Strategien und Arbeitsschwerpunkte der UNESCO

Die Arbeit der UNESCO ist durch verschiedene, auf Zeiträume bezogene Strategien unterlegt. Die Medium-Term Strategy (2014–2021) ist die übergeordnete Strategie, an der sich alle anderen Substrategien orientieren. Sie schließt die übergeordneten Zielsetzungen und fünf Funktionen der UNESCO ein, a) Innovation durch politische Beratung, b) Entwicklung und Monitoring der globalen Agenda, c) sowie internationaler Normen und Standards, d) Förderung überstaatlicher Kooperationen und Partnerschaften, e) Beratung bei der Entwicklung von Strategien und der Entwicklung institutioneller und personeller Kapazitäten. Im Auftrag der UN verantwortet die UNESCO federführend die Erreichung des SDG 4 – Education. Sie hat die Education 2030 – Incheon Declaration and Framework for Action for the Implementation of SDG 4 (Bildungsagenda 2030) mit dem Ziel entwickelt, „[bis] 2030 für alle Menschen inklusive, chancengerechte und hochwertige Bildung sicherzustellen sowie Möglichkeiten zum lebenslangen Lernen zu fördern“ (UNESCO 2015, S. 7). Die UNESCO ist seit den frühen 1960erJahren in der Berufsbildung aktiv. Neben der Politikberatung richtet sie globale und regionale Konferenzen, Seminare und Workshops aus und beauftragt Studien als Grundlage für die Politikberatung. Sie disseminiert und publiziert relevante Informationen, um den Austausch die Weiterentwicklung der Berufsbildungssysteme der Partnerländer voranzutreiben. Die UNESCO verfügt über eine Berufsbildungsstrategie, zusätzliche Empfehlungen zur Berufsbildung und hat mit UNESCO-UNEVOC eine eigenständige Organisation aufgebaut. Globale Berufsbildungskongresse der UNESCO Die UNESCO hat bisher drei globale Berufsbildungskongresse durchgeführt. Der erste internationale Berufsbildungskongress, der International Congress on the development and improvement of Technical and Vocational Education, fand 1987 in Berlin (Ost), Deutsche Demokratische Republik statt. Auf dieser Konferenz wurde die Etablierung der späteren UNESCO-UNEVOC beschlossen (vgl. Neugebauer 2011). Der zweite internationale Berufsbildungskongress wurde 1999 in Seoul, Südkorea ausgerichtet. Das Thema dieses Kongresses war Lifelong Learning and Training for All: A Bridge to the Future. Die vorläufig dritte Internationale

Berufsbildung aus der Sicht internationaler Organisationen

743

Berufsbildungskonferenz wurde 2012 in Shanghai zum Thema Transforming TVET: Building skills for work and life durchgeführt. Das zentrale Ergebnis des 3. Internationalen Berufsbildungskongresses der UNESCO unter der Beteiligung von 300 Delegierten aus 80 Ländern ist der Shanghai Consensus (UNESCO 2012), der strategische Vorgaben zur Förderung einer flächendeckenden Berufsbildung und einer nachhaltigen Entwicklung enthält. UNESCO-Berufsbildungsstrategie Die UNESCO Strategy for TVET (2016–2021) verfolgt die Zielsetzung die nationalen Berufsbildungssysteme zu verbessern und deren Relevanz zu erhöhen. Unter Bezugnahme auf die Medium-Term Strategy, die Bildungsagenda 2030 und den Shanghai Consensus werden drei prioritäre Bereiche adressiert (UNESCO 2016, S. 6): • Förderung der Jugendbeschäftigung und Unternehmertum • Förderung von Gerechtigkeit und Gleichberechtigung • Unterstützung des Übergangs zu „ökologischen Volkswirtschaften“ und nachhaltigen Gesellschaften. Die UNESCO verfolgt die Zielsetzung, die drei prioritären Bereiche des SDG 4 durch Berufsbildungsforschung, Politikberatung, Weiterbildungen des Berufsbildungsmanagements und die Förderung transnationaler Kooperationen zu erreichen. Der Implementierung der Berufsbildungsstrategie wird abschließend evaluiert und die Ergebnisse sollen auf einem 4. Berufsbildungskongress diskutiert werden und in eine neue Strategie eingehen. Die UNESCO veröffentlichte 2015 zusätzlich die Recommendation concerning Technical and Vocational Education and Training (TVET) und verweist u. a. auf die Relevanz der Aichi-Nagoya Declaration on Education for Sustainable Development (2014) für die Ausrichtung der Bildungssysteme insgesamt (vgl. UNESCO 2015).

2.3

Das Internationale Zentrum für Berufsbildung UNESCOUNEVOC

UNESCO-UNEVOC wurde 2002 als Internationales Zentrum für Berufsbildung mit Sitz in Bonn gegründet. UNEVOC umfasst circa 300 Institutionen, sogenannte UNEVOC Zentren, 170 Staaten. UNEVOC ist ein Netzwerk zur Förderung des Austauschs zwischen den Mitgliedsinstitutionen (vgl. UNESCO-UNEVOC 2018; UN Bonn 2016). Als Ergebnis des 1. Berufsbildungskongress 1987 in Berlin (Ost) wurde beschlossen, ein länderübergreifendes Projekt zu etablieren, um die Verbreitung von Wissen und den internationalen Austausch zu fördern (vgl. IDRC & UNCTAD 1997, 265 f.). Die Generalkonferenz der UNESCO verabschiedete daraufhin 1989 die erste Berufsbildungskonvention und beschloss die Durchführung einer Machbarkeitsstudie, in dessen Folge in 2002 das Internationale Zentrum für Berufsbildung UNESCO-UNEVOC in Bonn entstand.

744

T. Schröder

Um eine bessere Qualität und Struktur in der Berufsbildung weltweit zu gewährleisten, hat UNEVOC drei Kernziele definiert (vgl. UNESCO-UNEVOC 2018): 1. Die Berufsbildungssysteme in den Mitgliedstaaten über internationale Zusammenarbeit unterstützen, fördern und ausbauen 2. Die institutionelle und personelle, fachlich-technische Kapazitätsentwicklung der UNEVOC-Zentren 3. Die Verbreitung von Best-Practice-Beispielen und Innovationen in TVET über das gesamte Netzwerk. Die grundlegende konzeptionelle Idee ist, dass die im Netzwerk zusammengeschlossenen Institutionen über den Austausch von Fachwissen und durch Zusammenarbeit die Standards und Qualität der beruflichen Bildung verbessern. UNEVOC verfügt über eine eigene Netzwerkstruktur. Die nationalen UNEVOC-Zentren lassen sich in vier Gruppen unterteilen: a) Berufsschulen und Trainingszentren, b) Forschungsinstitute, c) Regierungsorganisationen (z. B. Berufsbildungsabteilungen) und d) Universitäten, die Berufsschullehrer ausbilden und/oder Berufsbildungsforschung betreiben. Die ca. 300 Zentren werden nach geografischen, sprachlichen und wirtschaftlichen Kriterien unterteilt und zu 13 Ländergruppen (Clustern) zusammengefasst und durch internationale Cluster Coordinating Centres (CCCs) koordiniert. Diese CCCs nehmen eine vermittelnde Funktion zwischen der Zentrale und den Zentren (vgl. UNESCO-UNEVOC 2018). In Deutschland existieren zwei UNEVOC-Zentren, das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) und das UNEVOC-Zentrum Magdeburg unter der Federführung der Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) unter Beteiligung der Otto-von-Guericke-Universität und dem Fraunhofer-Institut für Fabrikbetrieb und -automatisierung (IFF). Im Mittelpunkt der Zielsetzungen und Arbeitsschwerpunkte stehen die Erreichung der Ziele der UNESCO im Kontext der Berufsbildung, die Etablierung von Berufsbildung im Sinne der nachhaltigen Entwicklung und der Aufbau von Berufsbildungssystemen insbesondere in Entwicklungs-, Schwellen- und Konfliktländern. Die Schwerpunkte der Aktivitäten des UNEVOC orientieren sich an den Bereichen „Youth and Skills“ zur Reduktion der Jugendarbeitslosigkeit, „Greening TVET“ für eine nachhaltige Entwicklung und „ICTs in TVET“ zur Förderung des Einsatzes von Informations- und Kommunikationstechnologien in der Berufsbildung und zur Förderung des lebenslangen Lernens. Weitere Aktivitäten beziehen sich auf die Ausbildung von Berufsschullehrkräften und Führungskräften als ein Schlüsselfaktor für die Entwicklung der Berufsbildungssysteme (vgl. UNESCO-UNEVOC 2018). Aufgrund der besonderen Beschaffenheit des Netzwerks werden neben Präsenzveranstaltungen wie Workshops, Seminare und Konferenzen insbesondere digitale Instrumente verwendet, wie z. B. Virtual Conferences oder Expert Workshops. UNESCO-UNEVOC verfügt zudem über ein vielfältiges Onlineangebot, wie z. B. das e-Forum, über das Berufsbildungsexperten in Kontakt treten können.

Berufsbildung aus der Sicht internationaler Organisationen

745

Über The World TVET Database sind aktuelle und validierte Informationen zu nationalen Berufsbildungssystemen verfügbar. Für grundlegende Fragen steht das Glossar TVETipedia zur Verfügung. Innovative praktische Erfahrungen können über The TVET Promising Practices Database dokumentiert werden und einen internationalen Standard erlangen. Es unterhält eine Datenbank für Berufsbildungspolitiken, Studien usw. sowie eine Bibliothek mit Fachpublikation. Mit dem Netzwerk können Kapazitäten gesteigert, Ressourcen gestärkt und neue Konzepte disseminiert werden, sodass das UNEVOC einen maßgeblichen Beitrag zur Steigerung der Beschäftigungen und der damit verbundenen Entwicklung leistet (vgl. Majumdar 2014).

3

International Labour Organisation (ILO)

Die International Labour Organisation (ILO) ist eine Sonderorganisation der Vereinten Nationen (UN) mit 187 Mitgliedstaaten. Sie hat ihren Sitz in Genf und Regionalbüros in Bangkok, Dakar, Lima und Nairobi. Sie wurde 1919 als Ergebnis des Versailler Friedensvertrags gegründet und ist seit 1946 die erste Sonderorganisation der Vereinten Nationen. In der Verfassung von 1919 wurde der Weltfrieden als Ziel festgeschrieben, dessen Grundlage die soziale Gerechtigkeit ist, die durch die bestehenden Ungerechtigkeiten in den Arbeits- und Lebensverhältnissen verhindert wird (vgl. ILO 1919). In der Zielsetzung des social justice drückt sich auch die emanzipatorische Aufbruchsstimmung der Arbeiterklasse als Folge des 1. Weltkriegs aus. Das ständige Sekretariat der ILO, das International Labour Office, führt aktuell im ILO’s Strategic Plan for 2018–21 aus: The pursuit of the ILO’s social justice mandate and the strategic vision for 2018–2021 are set in a context of transformative change where‚ conditions of labour exist involving such injustice, hardship and privation to large numbers of people as to produce unrest so great that the peace and harmony of the world are imperilled; and an improvement of those conditions is urgently required (vgl. ILO 1919)‘. Although written in 1919, these are the circumstances today. (vgl. ILO 2016). Die ILO ist die einzige UN-Sonderorganisation, die über eine dreigliedrige sozialpartnerschaftliche Struktur verfügt, in der die Arbeitsministerien, Arbeitgeber und Arbeitnehmer/innen vertreten sind. Die Arbeitsschwerpunkte basieren auf der Agenda für menschenwürdige Arbeit (Decent Work Agenda) von 1999, die Kernarbeitsnormen, menschenwürdige Beschäftigungsmöglichkeiten, Stärkung des Dialogs zwischen den Sozialpartnern. Der Wirtschaftsund Sozialrat der Vereinten Nationen (ECOSOC) hat die Bedeutung der Decent Work Agenda für die Armutsbekämpfung programmatisch erkannt. (vgl. ILO 2018). Auf der jährlichen International Labour Conference, bei der sich die Regierungs-, Arbeitgeber- und Arbeitnehmervertreter der Mitgliedstaaten treffen, werden die strategischen Entscheidungen verabschiedet. Der aktuelle Jahresbericht trägt den Titel: World Employment and Social Outlook 2017: Sustainable enterprises and jobs

746

T. Schröder

– Formal enterprises and decent work (vgl. ILO 2017a). Der ILO Implementation Plan 2030 Agenda for Sustainable Development ist auf SDG 8 Decent Work and Economic Growth ausgerichtet. Die ILO ist auch in der Berufsbildung unter dem Begriff „Skills Development“ tätig. Sie kooperiert über gemeinsame Komitees punktuell mit der UNESCO, insbesondere hinsichtlich der Implementierung von Qualitätsstandards in der Qualifizierung von Bildungspersonal (CEART) (ILO 2016). Unter dem Themenkomplex Skills, knowledge and employability bündelt die ILO ihre Aktivitäten im Berufsbildungsbereich, die organisational von der Fachabteilung für Employment verantwortet werden. Die ILO betrachtet die Beschäftigungspolitik als eine im Kern staatliche Aufgabe, für die Unternehmensorganisationen und Gewerkschaften einen begrenzten Beitrag leisten können. Die ILO war im Kontext einer interinstitutionellen Arbeitsgruppe an der Entwicklung der G20-Training-Strategy (ILO 2011) beteiligt, die auch veröffentlicht wurde. Neben Studien zur Berufsbildung sind auch Handreichungen für die Politikberatung und die Implementierung relevanter Berufsbildungssystemelemente frei zugänglich. Der ILO Toolkit for Quality Apprenticeships – Vol. 1: Guide for Policy Makers (ILO 2017b) und Skills: Recognition of Prior Learning (RPL): Learning Package sind zwei exemplarische Beispiele. Über die regionalen Büros führt die ILO Berufsbildungsprojekte durch (vgl. ILO 2018). Das International Training Centre der ILO (ITC) wurde 1964 in Turin etabliert. Die Fortbildungsveranstaltungen für Mitarbeiter von Gewerkschaften sowie Unternehmerverbänden und für Regierungsangestellte unterstützen die Zielsetzungen des SDG 8. Jährlich werden bis zu 500 Fortbildungsmaßnahmen und Beratungsangebote hinsichtlich der Entwicklung und Durchführung von Trainingsprojekten durchgeführt (vgl. ITC ILO 2018). Das Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional (CINTERFOR) fördert seit 1963 die Berufsbildung in Lateinamerika. Es besteht aus 65 öffentlichen und privaten Institutionen aus 27 Ländern in Lateinamerika, der Karibik, Spanien und Afrika. Das Netzwerk hat folgende Ziele: a) Entwicklung von Kompetenzen zur Steigerung der Beschäftigungsfähigkeit von Arbeitnehmern und der Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen, b) Förderung von Süd-Süd- und Dreieckskooperation, c) Förderung der Nachhaltigkeit der Unternehmen, d) Stärkung des dreigliedrigen sozialen Dialogs, e) Förderung von Ausbildung am Arbeitsplatz und f) Verbesserung der Sicherheit und des Gesundheitsschutzes am Arbeitsplatz. CINTERFOR verfügt über eine Wissensmanagement-Plattform, auf welcher u. a. Informationen über die Mitgliedsinstitutionen, zur Berufsbildung sowie zu Lehrmitteln online abrufbar sind (vgl. CINTERFOR/ILO 2018). Das ILO Regional Office for Asia and the Pacific unterhält die aus den asiatischpazifischen Raum ausgerichtete Wissensplattform Skills & Employability, die aktuelle Themen, die die Anerkennung beruflicher Qualifikationen im ASEAN, und Ankündigungen anstehender Konferenzen, eine umfassende Datenbank mit einschlägigen Publikationen vorhält (ILO Regional Office for Asia and the Pacific 2012).

Berufsbildung aus der Sicht internationaler Organisationen

4

747

Die Weltbank – International Bank for Reconstruction and Development (IBRD)

Die International Bank for Reconstruction and Development (IBRD), auch als Weltbank bekannt, wurde im Juli 1944 zusammen mit dem Internationalen Währungsfonds (International Monetary Fund, IMF) auf der Währungs- und Finanzkonferenz von Bretton Woods von den Gründungsmitgliedern der Vereinten Nationen (UN) beschlossen. Die Weltbank nahm 1946 ihre Tätigkeit auf und ist eine Sonderorganisation der UN mit 189 Mitgliedsstaaten. Als die größte Entwicklungsbank verfügt sie über Büros in 130 Ländern. Der Hauptsitz der Weltbank liegt in Washington D.C. Das Gründungsziel bestand darin, nach dem Zweiten Weltkrieg den Wiederaufbau im zerstörten Europa zu unterstützen und in Kooperation mit dem Internationalen Währungsfonds ein stabiles Währungssystem zu etablieren (BMZ 2018). In den 1960er-Jahren wurden die Zielsetzungen der Weltbank um die weltweite Armutsbekämpfung, den wirtschaftlichen Aufbau und die Förderung von Unternehmen in den Entwicklungs- und Schwellenländern erweitert. Die Weltbank hat sich strukturell zu einer Weltbankgruppe entwickelt, die auch die Internationale Entwicklungsorganisation (IDA), die Internationale Finanzkorporation (IFC), die Multilaterale Investitions-Garantie-Agentur (MIGA) sowie das Internationale Zentrum für die Beilegung von Investitionsstreitigkeiten (ICSID) umfasst. Im Jahresbericht 2017 weist die Weltbank einen Umsatz von 61 Mrd. US Dollar aus. Die Mittel werden als Kredit, Zuschuss, Investitionsbeteiligung oder Bürgschaft eingesetzt. Die Weltbank erhebt und aktualisiert für jedes Land die Wirtschaftsdaten. Ein zentrales Referenzwerk der internationalen Entwicklungsarbeit ist der World Development Report (WDR), den die Weltbank seit 1978 jährlich publiziert. Der WDR hat eine tief gehende Analyse eines spezifischen Themas der wirtschaftlichen Entwicklung zum Gegenstand. Berichte vergangener Jahre waren z. B. mit Landwirtschaft, Jugend, die Rolle des Staates, Infrastruktur usw. befasst. Der aktuelle WDR 2018 trägt den Titel Learning to Realize the Educational Promise (The World Bank 2018a). Die Weltbank verhandelt und vereinbart mit nationalen Regierungen und deren Finanzministerien Projekte, die dann von den einschlägigen Fachministerien durchgeführt werden. Die Entwicklungsprojekte sind nach einer Sektortaxonomie strukturiert (The World Bank 2016), die aus 11 Politikfeldern besteht, wovon eines Bildung ist. Die Ermöglichung guter Bildung im Sinne des SDG 4 wird mit positiven wirtschaftlichen und sozialen Effekten und der Erreichung begründet. Die World Bank Group Education Sector Strategy 2020, die mit Learning for All überschrieben ist, weist die entwicklungspolitischen Arbeitsschwerpunkte aus, die in drei Implementierungsstrategien münden: Bildungsforschung, die Bildungssystementwicklung und transnationaler Wissensaustausch (The World Bank 2011). Der Sektor Education besteht aus acht Subsektoren (The World Bank 2018b). Berufsbildungsprojekte sind unter dem Subsektor Workforce Development and Vocational Education (EW) zusammengefasst und werden wie folgt definiert: „Workforce Development activities support the policies and institutions that affect the supply of and demand for skills. Vocational training programs are designed for

748

T. Schröder

learners to acquire the knowledge, skills and competencies specific to a particular occupation, trade, or class of occupations or trades. Successful completion of such programs typically leads to labor market-relevant, vocational qualifications acknowledged as occupationally-oriented by the relevant national authorities and/or the labor market“ (The World Bank 2016). Die Weltbank weist in ihrer Statistik weltweit 332 Berufsbildungsprojekte aus, von denen aktuell 79 durchgeführt werden und die Mehrzahl abgeschlossen ist (The World Bank 2018b). Die Berufsbildungsprojekte, wie die Arbeit der Weltbank insgesamt, stützen sich auf die Zielsetzungen der SDGs der UN. Berufsbildung wird als Instrument zur Armutsreduktion und als Basis für Wohlstand gesehen. Die Weltbank bezieht jedoch keine eigenständigen berufsbildungspolitischen Grundsatzpositionen.

5

Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD)

Die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (Organisation for Economic Cooperation and Development, OECD) mit Sitz in Paris ist eine eigenständige internationale Organisation mit derzeit 35 Mitgliedstaaten, die durch ihre Finanzministerien repräsentiert werden. Sie wurde nach dem Zweiten Weltkrieg 1949 als Organisation for European Economic Cooperation (OEEC) zur Unterstützung der Implementierung des Marshallplans für den Wiederaufbau Europas gegründet. Die OECD verfolgt die Zielsetzung, die Marktwirtschaft und das globale Wirtschaftswachstum zu fördern. Die OECD unterhält vier regionale Zentren in Berlin (für Österreich, Deutschland und die Schweiz), Washington (für die USA und Kanada), Mexico (für Lateinamerika) und Tokyo (für den Asien-Pazifik-Raum). Die OECD nimmt über eine evidenzbasierte Politikberatung der Mitgliedsstaaten einen erheblichen Einfluss auf die Politiken der westlichen Industrieländer in Bezug auf Wirtschaft, Handel und Entwicklung (vgl. OECD 2016). Mit ihrer Arbeit möchte die OECD dazu beitragen, Politiken zu fördern, die das ökonomische und soziale Wohlergehen der Menschen weltweit verbessern (OECD 2018). Die OECD ist in 26 Politikfeldern aktiv, die auch Bildung (Education) einschließen Politikfelder (OECD 2018). Die OECD initiierte in der Vergangenheit zahlreiche indikatorengestützte, quantitative Vergleichsstudien, wie u. a. PISA (Programme for International Student Assessment), PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies), TALIS (The OECD Teaching and Learning International Survey). Mit Education at a Glance (OECD 2017) stellt die OECD eine umfassende Datenbasis zum Output der Bildungssysteme und mit der Onlineplattform Education GPS – The world of education at your fingertips einen Navigator für das umfassende Angebot aus Vergleichsstudien, Länderstudien und Bildungspolitiken zur Verfügung (OECD 2018). Das Politikfeld Bildung ist in fünf Arbeitsbereiche untergliedert: Measuring Outcomes, Teaching and Learning, Developing and Using Skills, Policy development and

Berufsbildung aus der Sicht internationaler Organisationen

749

implementation und Innovation and the Future of Education. Der Bereich Berufsbildung befindet sich zusammen mit der Erfassung und Vorhersage von Qualifikationsbedarfen (skills needs) unter dem Arbeitsbereich Developing and Using Skills. Das Mandat der OECD orientiert sich an der Frage, welche Skills erforderlich sind, um die wirtschaftliche und soziale Entwicklung zu unterstützen. Vor diesem Hintergrund kann der Begriff skills mit dem verwertungsorientierten Qualifikationsbegriff gleichgesetzt werden, der in der berufspädagogischen Diskussion in Deutschland vom Kompetenzbegriff abgelöst wurde. Die Arbeitsgruppe, die für Berufs- und Erwachsenenbildung zuständig ist, hat in Kooperation mit der Wissenschaft und multinationalen Netzwerken hat 50 Länderstudien zu Länderstudien zur schulischen und betrieblichen Berufsbildung angefertigt. (OECD 2018). Vier Themenschwerpunkte sind ausgewiesen: • schulische Berufsbildung: Berufsbildungsprogramme der Sekundarstufe 2, Berufsschullehrkräftebildung, arbeitsplatzbezogenes Training, Engagement von Arbeitgebern, Berufsberatung, Messung von Outcomes • berufliche Weiterbildungsprogramme: Finanzierung und Durchführung beruflicher Weiterbildung • arbeitsplatzbasiertes Lernen (work-based learning) und Apprenticeships (duale Berufsausbildung): Förderung des arbeitsplatzbezogenen beruflichen Lernens, Entwicklung von kosteneffizienten Berufsausbildungsprogrammen, die für Lerner und Unternehmen attraktiv sind • Erwachsenenbildung: Politikberatung zur Weiterbildung von Erwachsenen im Bereich Lesen, Schreiben und Rechnen. Aktuell arbeitet die OECD prioritär an zwei Themen: die Integration von Migranten in den Arbeitsmarkt und in die Berufsbildungssysteme sowie der Verbesserung der Verbindung von schulischer Berufsbildung und betrieblicher Berufsbildung.

6

Zusammenfassung und Perspektiven

Die berufliche Bildung ist ein politisches Handlungsfeld der internationalen Organisationen mit einer vergleichsweise schwachen Lobby. Da die politischen Entscheidungen und Entwicklungen in der Hoheit bei den Staaten liegen, kann aus zwei Richtungen gewirkt werden: einerseits über forschungsbasierte Politikberatung auf der Ebene der politischen Entscheider, andererseits über Bottom-up-Prozesse durch Projekte, Weiterbildungen und Dissemination. Doch nehmen die Einflussmöglichkeiten zu, da politische Entscheider zunehmend erkennen, dass Berufsbildung eine arbeits-, sozial-, umwelt- und wirtschaftspolitische Relevanz aufweist. Die gesellschaftliche und wirtschaftliche Entwicklung, der ökologische Umbau, der soziale Friede und Migration sind weltweit auch von qualitativ hochwertigen Berufsbildungssystemen abhängig. Die Vereinten Nationen als Repräsentanz der Weltgemeinschaft und ihre Sonderorganisationen, insbesondere die UNESCO, die ILO, die Weltbank, sowie die

750

T. Schröder

OECD unterstützen die Staaten in der Entwicklung der Berufsbildungssysteme, wobei sie im Grundsatz gegenüber den Staaten nicht weisungsbefugt sind. In der politischen Praxis werden Zuwendungen wie Kredite oder Zuschüsse doch bisweilen an die Herstellung bestimmter Voraussetzungen geknüpft. Die Strategien der internationalen Organisationen verbleiben politisch neutral und ausgewogen, um keine Präferenzen zu präjudizieren. In der gesamten Breite der SDGs haben die internationalen Organisationen eine Reichweite, die sind aus folgenden Instrumenten und Ansätzen ergibt: • Politik- und Systemberatung, die auf den SDGs und auf Forschungsergebnisse basiert, u. a. auch hinsichtlich der Standardisierung und Harmonisierung von Bildungsabschlüssen, • Aufbau von Strukturen und Netzwerken zur Unterstützung des Wissensaustauschs und der internationalen Kooperation wie z. B. UNEVOC, • Dissemination von Forschungsergebnissen, Handreichungen und Leitfäden über Publikationen und Konferenzen, • Durchführung bzw. Unterstützung der Durchführung von Berufsbildungsprojekten, • Weiterbildungen für politische Entscheider und Berufsbildungsmanagement. Die SDGs der UN setzen einen Orientierungsrahmen für die Weltgemeinschaft und für die Entwicklung einzelner Strategien wie der UNESCO Berufsbildungsstrategie. Die Koordination der Berufsbildungsaktivitäten der verschiedenen global agierenden Organisationen kann effizienter gestaltet werden. Es fehlt an einem gemeinsamen konzeptionellen und begrifflichen Fundament, was an dem immerhin konvergierenden Verständnis der Konstrukte Skills Development sowie Technical and Vocational Education und Training festzumachen ist. Zudem sind die mit Berufsbildung befassten Abteilungen personell unterbesetzt, sodass die internationalen Organisationen und UNEVOC hinter ihren Potenzialen zurückbleiben (vgl. Broek et al. 2015). Die Typologie der drei Berufsbildungssysteme, die Greinert erstmals 1988 publizierte, ist bis heute grundlegend. In der Berufsbildungsarbeit der internationalen Organisationen agieren mehrheitlich die Vertreter der Länder mit marktorientierten Berufsbildungssystemen, was sicherlich auch historisch begründet ist. Die internationalen Organisationen favorisieren keines der drei Berufsbildungssysteme und ihre Elemente durch explizite Nennung. Bemerkenswert ist allerdings, dass zunehmend artikuliert wird, dass sich die Qualitätsansprüche an die berufliche Bildung einlösen lassen, wenn das Lernen am Arbeitsplatz (work-based learning) mit einem institutionell-formalem Lernangebot sinnvoll verbunden wird. Das sogenannte Employer Engagement, auch unter Rückgriff auf das Konzept des Corporate Social Responsibility (CSR), nimmt daher in der Berufsbildungssystementwicklung eine zentrale Stellung ein. Die Einbindung der Gewerkschaften und Arbeitnehmervertreter in Betrieben und Organisationen ist eine sinnfällige Notwendigkeit, da workbased learning in der Interaktion mit den Beschäftigten dieser Betriebe und Organisationen stattfindet.

Berufsbildung aus der Sicht internationaler Organisationen

751

Es ist Erfolg versprechend, internationale Kooperationen zu fördern, gleichwohl zu fragen ist, wer mit wem kooperieren kann und will. Die Rolle der Berufs- und Wirtschaftspädagogik sowie der Fachdidaktiken für eine Weiterentwicklung der Bildungssysteme durch forschungsbasierte Systeminnovation und Qualifizierungsangebote von Menschen, die in ihren Ländern mit wissenschaftlichen Methoden eigenständige Problemlösungen entwickeln, ist international noch nicht hinreichend als ein systemrelevantes Element der Berufsbildung anerkannt, was ein Entwicklungshindernis darstellt. Eine etablierte Wissenschaftsdisziplin ist eine Voraussetzung für einen strukturierten internationalen Austausch von Forschungsergebnissen und Praxiskonzeptionen. Insofern ist eine zentrale Perspektive für die internationale Entwicklung der Berufsbildungssysteme, den komplementären Aufbau der entsprechenden Wissenschaftsdisziplinen mit entwicklungsförderlichen Forschungsparadigmen als unabdingbares Systemelement zu fördern.

Literatur BMZ. (2018). Akteure Weltbankgruppe. http://www.bmz.de/de/ministerium/wege/multilaterale_ ez/akteure/weltbank/index.html. Zugegriffen am 04.05.2018. Broek, S., Werquin, P., Coles, M., & Buiskool, M. (2015). Evaluation of the UNESCO thematic area „TVET“ (Technical and Vocational Education and Training). http://unesdoc.unesco.org/ images/0023/002344/234442e.pdf. Zugegriffen am 11.05.2018. Bundeszentrale für politische Bildung (BpB). (2015). Gründung der UNESCO. http://www.bpb.de/ politik/hintergrund-aktuell/215499/gruendung-der-unesco. Zugegriffen am 11.04.2018. CINTERFOR/ILO. (2018). About ILO/CINTERFOR. https://www.oitcinterfor.org/en/general/ about-ilocinterfor. Zugegeriffen am 09.05.2018. DUK. (2015). Deutsche UNESCO-Kommission: Einfluss der Bildung auf die 17 nachhaltigen Entwicklungsziele. https://www.unesco.de/bildung/bildung-2030/bildung-und-sdgs.html. Zugegriffen am 07.05.2018. Greinert, W. -D. (2017). Berufsqualifizierung in Europa. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Hüfner, K., & Reuther, W. (2005). UNESCO-Handbuch (S. 21–25). Bonn: UNO. IAG-TVET. (2012). Proposed indicators for assessing technical and vocational education and training inter-agency working group on TVET indicators. http://www.etf.europa.eu/webatt.nsf/ 0/E112211E42995263C12579EA002EF821/$file/Report%20on%20indicators%20April% 202012.pdf. Zugegriffen am 07.05.2018. IDRC, UNCTAD. (1997). An assault on poverty. Basic human needs, science, and technology. Ottawa. ILO. (1919). ILO Constitution. http://blue.lim.ilo.org/cariblex/pdfs/ILO_Constitution.pdf. Zugegriffen am 12.09.2018. ILO. (2011). A skilled workforce for strong, sustainable and balanced growth – A G20 training strategy. http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/%2D%2D-ed_emp/%2D%2D-ifp_skills/ documents/publication/wcms_151966.pdf. Zugegriffen am 07.05.2018. ILO. (2016). International labour organisation. Zugegriffen am 07.05.2018. ILO. (2017a). World employment and social outlook 2017. http://www.ilo.org/global/research/globalreports/weso/sustainable-enterprises-and-jobs-2017/lang%2D%2Den/index.htm. Zugegriffen am 07.05.2018. ILO. (2017b). ILO toolkit for quality apprenticeships – Vol. 1: Guide for policy makers. http://www. ilo.org/skills/pubs/WCMS_607466/lang%2D%2Den/index.htm. Zugegriffen am 07.05.2018.

752

T. Schröder

ILO. (2018). About the ILO. http://www.ilo.org/global/about-the-ilo/lang%2D%2Den/index.htm. Zugegriffen am 07.05.2018. Majumdar, S. (2014). UNESCO-UNEVOC catalyses networking and partnership in TVET in the post-2015 agenda. BWP, 2014(6), 16–17. Neugebauer, B. (2011). UNESCO-Leben in der DDR von 1956 bis 1990. Mitteilungsblatt des Berliner Komitees für UNESCO-Arbeit e.V., November 2011. OECD. (2016). Skills matter. Further results from the Survey of Adult Skills. http://www.oecd.org/ skills/piaac/skills-matter-9789264258051-en.htm. Zugegriffen am 07.05.2018. OECD. (2017). Education at a Glance 2017. https://read.oecd-ilibrary.org/education/education-at-aglance-2017_eag-2017-en#page1. Zugegriffen am 07.05.2018. OECD. (2018). About the OECD. http://www.oecd.org/about/. Zugegriffen am 07.05.2018. The World Bank. (2011). Learning for all. Investing in people’s knowledge and skills to promote development. Education strategy 2020. Executive Summary. http://documents.worldbank.org/ curated/en/685531468337836407/Learning-for-all-investing-in-peoples-knowledge-and-skillsto-promote-development-World-Bank-Group-education-strategy-2020-executive-summary. Zugegriffen am 04.05.2018. The World Bank. (2016). World bank sector taxonomy and definitions. http://pubdocs.worldbank. org/en/538321490128452070/Sector-Taxonomy-and-definitions.pdf. Zugegriffen am 04.05.2018. The World Bank. (2018a). World development report 2018: Learning to realize education’s Promise. https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/28340. Zugegriffen am 04.05.2018. The World Bank. (2018b). Education. http://www.worldbank.org/en/topic/education/overview. Zugegriffen am 04.05.2018. UN Bonn. (2016). Internationales Zentrum für Berufsbildung der UNESCO (UNESCOUNEVOC). https://www.unbonn.org/de/UNEVOC. Zugegriffen am 07.05.2018. UNESCO. (1945). Verfassung der Organisationen der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur. http://www.unesco.de/infothek/dokumente/unesco-verfassung.html. Zugegriffen am 07.05.2018. UNESCO. (2012). Shanghai consensus. Transforming TVET: Building skills for work and life. Paris: UNESCO. UNESCO. (2015). Recommendation concerning technical and vocational education and training (TVET). http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002450/245068e.pdf#page=5. Zugegriffen am 07.05.2018. UNESCO. (2016). Strategy for Technical and Vocational Education and Training (TVET) (2016–2021). Paris. http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002452/245239e.pdf. Zugegriffen am 10.05.2018. UNESCO. (2018). Search in Unesdoc. http://www.unesco.org/new/en/unesco/resources/onlinematerials/publications/unesdoc-database/. Zugegriffen am 07.05.2018. UNESCO-UNEVOC. (2018). Promoting learning for the World of Work. https://unevoc.unesco. org/go.php. Zugegriffen am 07.05.2018.