Genderfragen und philosophische Bildung: Geschichte - Theorie - Praxis [1. Aufl. 2019] 978-3-476-04928-5, 978-3-476-04929-2

Mit diesem Band wird eine Lücke in der philosophischen Fachdidaktik geschlossen. Ein historischer Teil stellt zunächst b

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German Pages XII, 299 [304] Year 2019

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Genderfragen und philosophische Bildung: Geschichte - Theorie - Praxis [1. Aufl. 2019]
 978-3-476-04928-5, 978-3-476-04929-2

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-XII
Einführung und Problemaufriss (Bettina Bussmann)....Pages 1-26
Front Matter ....Pages 27-27
Philosophische Positionen in ihrer historischen Entwicklung (Sophia Beyer, Juliane Köhler, Anne-Marie Leiblich, Carolin Seyffert)....Pages 29-103
Geschlechtliche und sexuelle Vielfalt (Sophia Beyer, Juliane Köhler, Mario Kötter, Anne-Marie Leiblich, Carolin Seyffert)....Pages 105-149
Front Matter ....Pages 151-151
Fachdidaktische Relevanz (Sophia Beyer, Juliane Köhler, Anne-Marie Leiblich)....Pages 153-176
Streitfragen der Philosophiedidaktik (Anne-Marie Leiblich, Carolin Seyffert)....Pages 177-205
Auswahl und Einbindung verschiedener Medien (Sophia Beyer, Anne-Marie Leiblich, Carolin Seyffert)....Pages 207-240
Front Matter ....Pages 241-241
Männlich, weiblich, x – Geschlecht zwischen biologischer Determination und sozialer Konstruktion (Sophia Beyer)....Pages 243-272
„Mann + Frau = Ehe – Welche Rolle spielt sexuelle Diversität in unserer Gesellschaft?“ (Juliane Köhler)....Pages 273-299

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Markus Tiedemann / Bettina Bussmann (Hg.)

Genderfragen und philosophische Bildung Geschichte – Theorie – Praxis

Genderfragen und philosophische Bildung

Markus Tiedemann · Bettina Bussmann (Hrsg.)

Genderfragen und philosophische Bildung Geschichte – Theorie – Praxis Mit Beiträgen von Sophia Beyer, Bettina Bussmann, Juliane Köhler, Mario Kötter, Anne-Marie Leiblich und Carolin Seyffert

Hrsg. Markus Tiedemann Dresden, Deutschland

Bettina Bussmann Salzburg, Österreich

ISBN 978-3-476-04928-5 ISBN 978-3-476-04929-2  (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-476-04929-2 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. J.B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informationen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Einbandgestaltung: Finken & Bumiller, Stuttgart J.B. Metzler ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer-Verlag GmbH, DE und ist ein Teil von Springer Nature. Die Anschrift der Gesellschaft ist: Heidelberger Platz 3, 14197 Berlin, Germany

Vorwort

Der Themenbereich ‚Gender‘ hat sich in den letzten Jahrzehnten zu einem Sammelbecken für sehr unterschiedlicher Forschungsschwerpunkte und Fragestellungen entwickelt. Das Spektrum reicht von konkreten gesellschaftspolitischen Fragen, über Formen der Orthografie bis zu Grundlagenforschungen über die jeweils zugrunde gelegten wissenschaftlichen und methodologischen Konzeptionen. Die Philosophiedidaktik hat sich bisher mit nur sehr wenigen Beiträgen beteiligt. Dies ist umso erstaunlicher, da die zentralen Diskurse durch Arbeiten aus fast allen Bereichen der Philosophie geprägt werden. Zu ermitteln, auf welchen Ebenen Genderfragen die zentralen Ziele philosophischer Bildung betreffen, ist also kein leichtes Unterfangen. Der vorliegende Band möchte dazu beitragen, die Debatte auf möglichst vielen Ebenen zu intensivieren. Die Beziehung dieser beiden Pole Genderfragen und philosophische Bildung kann auf sehr unterschiedlichen Ebenen hergestellt werden. Zum einen können Genderfragen selber zum Gegenstand philosophischer Betrachtung und Untersuchung werden. Es gehört zum Wesen der Philosophie, nahezu jedes Objekt zum Anlass der Reflexion zu nehmen. Die Gestaltung philosophisch-ethischer Bildung ist zudem lebensweltlichen Bezügen und aktuellen Orientierungsbedürfnissen verpflichtet. Wenn Genderfragen in der Gesellschaft diskutiert werden, dann sollte der Philosophie- und Ethikunterricht darauf reagieren. Darüber hinaus sind Genderfragen in besonderer Weise mit grundsätzlichen philosophischen Thematiken verwoben. Hierzu zählen z.B die Kontroverse um einen konstruktivistischen oder naturalistischen Wahrheits- und Wissenschaftsbegriff, um das normative Verständnis von Toleranz, Freiheit und Diskriminierung, um das Verhältnis von Macht und Sprache sowie um anthropologische Fragen nach Identität, Liebe und Sexualität. Zum anderen muss sich die philosophische Bildung fragen, welche Konsequenzen für die eigene Didaktik und Methodik zu ziehen sind. Ist die Genese und Verwendung zentraler genderrelevanter Begriffe hinreichend expliziert, bewertet und ggf. revidiert? Welche Stereotype und Wahrnehmungsverzerrungen (Biases) über die Natur und die Aufgaben von Frauen und Männern sind in den Texten der philosophischen Tradition zu finden und zu thematisieren und wie können sie in der Fachdidaktik vermieden werden? Sollten gezielt mehr Philosophinnen im Unterricht behandelt werden? Welcher Sprachcode ist für philosophische Abhandlungen angemessen? V

VI

Vorwort

Die Diskussionen zu diesen Fragestellungen stehen noch am Anfang und dort wo sie bereits thematisiert werden, prallen oftmals unreflektierte Positionen aufeinander. Der vorliegende Band versucht, eine Grundlage für eine Vielzahl unterschiedlicher Aspekte in dieser Diskussion zu schaffen. Er versteht sich ausdrücklich als ein Beitrag, um die noch dünne Literaturlage zu verbessern. Eine übersichtliche Information über die zentralen Fragestellungen zu liefern, ist dabei ebenso wichtig wie darauf zu achten, dass die dafür ausgewählten Konzepte eine fachdidaktische und unterrichtspraktische Nutzung für die Unterrichtsplanung ermöglichen. Mit Blick auf den thematischen Kontext erscheint es zudem besonders charmant, dass in diesem Band vier junge Nachwuchswissenschaftler*innen ihre Arbeiten präsentieren, eingerahmt von einer etablierten Kollegin und einem etablierten Kollegen. Wir hoffen, dass diesem Band weitere Abhandlungen folgen werden. Bettina Bussmann Markus Tiedemann

Inhaltsverzeichnis

Einführung und Problemaufriss. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Bettina Bussmann 1 Philosophische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2 Geschlechtergerechtigkeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 3 Liebe, Sexualität, Familie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 4 Zwei zentrale Aufgaben für philosophische Bildungsprozesse . . . . . . . . 14 5 Kulturalistische und naturalistische Missverständnisse analysieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 6 Das Programm der Aufklärung fortsetzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 7 Forschungsstand der Philosophiedidaktik und ihre zukünftigen Aufgaben. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 8 Legitimation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 9 Inhalte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 10 Philosophische und allgemeine Unterrichtsmethoden . . . . . . . . . . . . . . . 22 11 Unterrichtsmaterialien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 12 Empirische Bildungsforschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Sexualität, Feminismus und Gender Philosophische Positionen in ihrer historischen Entwicklung . . . . . . . . . . 29 Sophia Beyer, Juliane Köhler, Anne-Marie Leiblich und Carolin Seyffert 1 Hellenistische Antike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2 Augustinus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 3 Jean-Jacques Rousseau. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 4 John Stuart Mill und Harriet Taylor Mill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 5 Magnus Hirschfeld. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 6 Sigmund Freud. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 7 Erich Fromm. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 8 Simone de Beauvoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 9 Judith Butler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

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Inhaltsverzeichnis

Geschlechtliche und sexuelle Vielfalt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Sophia Beyer, Juliane Köhler, Mario Kötter, Anne-Marie Leiblich und Carolin Seyffert 1 Biologische Grundlagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 2 Intersexualität. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 3 Transsexualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 4 Hetero- und Homosexualität. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 5 Bisexualität. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 6 Asexualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Genderfragen in der philosophiedidaktischen Diskussion Fachdidaktische Relevanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Sophia Beyer, Juliane Köhler und Anne-Marie Leiblich 1 Geschlecht und Sexualität als wichtige Aspekte der Identitätsbildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 2 Einbettung der Thematik in deutschen Lehrplänen . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 3 Schulaufklärungsprojekte als Notbehelf in der Unterrichtspraxis . . . . . . 163 4 Geschlecht im Fokus fachdidaktischer Zeitschriften . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Streitfragen der Philosophiedidaktik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Anne-Marie Leiblich und Carolin Seyffert 1 Männerdomäne Philosophie – Braucht die Philosophie einen weiblichen Kanon?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 2 Von der weiblichen Stimme der Moral – Sollte es einen gendersensiblen Philosophieunterricht geben?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 3 „Und er war schwul“ – Ist die sexuelle Orientierung von Philosoph*innen im Unterricht von Bedeutung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Auswahl und Einbindung verschiedener Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Sophia Beyer, Anne-Marie Leiblich und Carolin Seyffert 1 Kinder- und Jugendliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 2 Film und Fernsehen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 3 Musik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 4 Social Media. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

Inhaltsverzeichnis

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Umsetzungsmöglichkeiten im Unterricht Männlich, weiblich, x – Geschlecht zwischen biologischer Determination und sozialer Konstruktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 Sophia Beyer 1 Bedingungsanalyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 2 Didaktisch – methodische Analyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 3 Lernziele der Lernbereichsplanung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 4 Lernbereichsplanung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 „Mann + Frau = Ehe – Welche Rolle spielt sexuelle Diversität in unserer Gesellschaft?“. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 Juliane Köhler 1 Bedingungsanalyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 2 Didaktisch-methodische Analyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 3 Lernziele der Lernbereichsplanung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286 4 Lernbereichsplanung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299

Herausgeber- und Autorenverzeichnis

Über die Herausgeber Markus Tiedemann  ist Professor für Didaktik der Philosophie und für Ethik an der Technischen Universität Dresden. Zuvor war er Professor an der Freien Universität Berlin und der Johannes Gutenberg Universität in Mainz sowie Lehrer und Fachseminarleiter in Hamburg. Zu seinen Forschungsschwerpunkten gehören neben der Fachdidaktik auch Fragen der Radikalisierung, der angewandten Ethik, der Religionskritik und des Multikulturalismus. Tiedemann ist Mitherausgeber der Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik (ZDPE) und Herausgeber der Jahrbücher für Didaktik der Philosophie und Ethik. Zusammen mit Bettina Bussmann ist er Vorsitzender des Forums für die Didaktik der Philosophie und Ethik. Seine Schriften erschienen bisher in 9 Sprachen. Bettina Bussmann ist Assoziierte Professorin am Fachbereich Philosophie der Kultur- und Gesellschaftswissenschaftlichen Fakultät der Universität Salzburg. Zu ihren Arbeitsschwerpunkten zählen die Didaktik der Philosophie und Ethik, Interdisziplinäre Didaktik sowie das Philosophieren mit Kindern. Weitere Forschungsinteressen liegen in der Wissenschaftsphilosophie, der philosophischen Moralpsychologie sowie in Fragen innerhalb des Themenkomplexes Liebe, Sexualität und Gender. Sie ist Mitherausgeberin der Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik (ZDPE) und zusammen mit Markus Tiedemann Vorsitzende des Forums für die Didaktik der Philosophie und Ethik (Kap. 1).

Autorenverzeichnis Sophia Beyer  studierte an der Technischen Universität Dresden Höheres Lehramt an Gymnasien mit den Fächern Deutsch und Ethik/Philosophie. Seit Januar 2019 unterrichtet sie an einem Gymnasium in Ellwangen. Juliane Köhler  studierte an der TU Dresden das Höhere Lehramt an Gymnasien für die Fächer Ethik/Philosophie und Deutsch. Seit 2019 unterrichtet sie als Referendarin in Dresden. XI

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Herausgeber- und Autorenverzeichnis

Mario Kötter  hat Biologie und Sozialwissenschaften an der WWU-Münster studiert. Nach einigen Jahren als Lehrer war er von 2013 bis 2019 an das Zentrum für Didaktik der Biologie an der WWU abgeordnet. Seit 2014 ist er Mitglied des Zentrums für Wissenschaftstheorie der WWU. Gegenwärtig unterrichtet er Biologie und Soziologie an einem Weiterbildungskolleg in Dortmund. Anne-Marie Leiblich  studierte an der TU Dresden das Höhere Lehramt an Gymnasien für die Fächer Ethik/Philosophie und Deutsch. Seit 2019 unterrichtet sie in Dresden. Carolin Seyffert  studierte von 2013 bis 2018 an der Technischen Universität Dresden Deutsch und Ethik/Philosophie auf gymnasiales Lehramt und arbeitet nun in Dresden als Lehrerin.

Einführung und Problemaufriss Bettina Bussmann

1 Philosophische Grundlagen Der vorliegende Band zum Thema „Genderfragen und Philosophiedidaktik“ setzt sich das Ziel, die Wichtigkeit und fachdidaktische Relevanz einer historisch sehr jungen, sehr umstrittenen und schwer fassbaren Kategorie zu erschließen: der Kategorie Gender. Er möchte versuchen, Lehrpersonen, die diese Thematik unterrichten wollen und laut vieler Lehrpläne auch müssen, durch einige zentrale historische Grundlagentexte und Entwicklungslinien, durch philosophische und lebensweltliche Problemstellungen sowie fachdidaktische Umsetzungsmöglichkeiten ein besseres Verständnis für diese komplexe Thematik zu verschaffen. Und er möchte den Lehrkräften Impulse geben, damit sie selbstständig in der Lage sind, zentrale Genderfragen in unserer Lebenswelt zu erkennen und diese für ihre Lerngruppen fachdidaktisch sinnvoll aufzuarbeiten. In der Philosophiedidaktik gibt es mittlerweile einige Beiträge, die bestimmte Bereiche aufgearbeitet haben; grundsätzlich fehlt es aber an einem geteilten Verständnis, für die Relevanz von Genderaspekten im Unterricht. Auch wenn der Begriff ‚Gender‘ in den öffentlichen Medien mittlerweile im Überfluss zu finden ist und über dessen Auslegung und Bedeutung heftig gestritten wird, und auch wenn es seit langem ausgearbeitete Gender-Curricula1 gibt, die für die einzelnen Studienfächer der Hoch- und Fachhochschulen Integrationsmöglichkeiten für diesen Themenkomplex anbieten, so ist das Wissen um diese Thematik in der Gesamtbevölkerung häufig noch sehr

1Siehe

z. B., http://www.gender-curricula.com/gender-curricula-startseite/ [01.05.2019].

B. Bussmann (*)  Salzburg, Österreich E-Mail: [email protected]sbg.ac.at © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 M. Tiedemann und B. Bussmann (Hrsg.), Genderfragen und philosophische Bildung, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04929-2_1

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begrenzt. Es sollen deshalb im Folgenden 1) einige Grundlagen entwickelt werden, um im Anschluss daran 2) einige zentrale Gebiete und Fragestellungen für philosophische Bildungsprozesse sowie 3) den Stand der Forschung in der Philosophiedidaktik und ihre zukünftigen Aufgaben aufzuzeigen. Jeder Mensch hat von Geburt an ein Körpergeschlecht (sex), und es wird ihm auch ein Rollengeschlecht (gender) zugewiesen. Der bei der Geburt gemachte Ausruf „Es ist ein Mädchen!“ besiegelt für das biologische Mädchen (oder den biologischen Jungen) in den meisten Gesellschaften auch eine Reihe von gesellschaftlichen Erwartungen, die sie in Zukunft als Frauen und Männer zu erfüllen haben. Was eine Frau und was ein Mann ist, darüber muss in der Regel nicht lange diskutiert werden, denn wir werden von der Gesellschaft, in der wir leben, in einer bestimmten Weise gegendert, d. h., an uns werden aufgrund unseres Körpergeschlechts soziale, moralische, politische und biologische Forderungen gestellt, die uns meistens gar nicht bewusst sind. „Frauen sind schlecht in Mathe“, „Männer können nicht zuhören“, „Frauen sollen gebären“ und „Männer müssen für die Familie sorgen“ sind bekannte Überzeugungen bzw. Stereotype, die von einer Generation auf die nächste übertragen werden, die auf diese Weise das Zusammenleben der Geschlechter prägen und die vorliegenden Macht- und Herrschaftsverhältnisse festigen. Die Tatsache, dass das Körpergeschlecht in allen Kulturen die Rollen festlegt, die wir als Männer und Frauen in einer Gesellschaft zu erfüllen haben, wird unter anderem von der Genderforschung (Gender Studies) anhand einer Vielzahl von Untersuchungen aus unterschiedlichen Disziplinen systematisch hinterfragt und analysiert.2 Lange vor dieser systematisch angelegten Forschung haben eine Reihe von Denkern und Denkerinnen aller Epochen zu dieser Frage Stellung bezogen. Darunter finden sich Dokumentationen der Erniedrigung und Abwertung von Menschen, die nicht den tradierten Rollenerwartungen entsprechen oder sich ihnen sogar widersetzen, in der Mehrzahl der Fälle Frauen. Es finden sich aber auch revolutionäre, emanzipatorische Überlegungen. Einige wesentliche historische Texte werden in diesem Band vorgestellt. Viele andere Disziplinen beschäftigen sich ebenfalls mit dem Thema „Geschlecht“, so z. B. die Sexualwissenschaft, die Biologie, die Ethnologie. In den feministisch orientierten Wissenschaften ist „Gender“ eine der wichtigsten Kategorien in einem Netz weiterer Klassifizierungen, die das soziale Leben strukturieren und soziale Identitäten prägen, wie z. B. Ethnie, körperliche Behinderung oder sexuelle Orientierung. In der Stanford Encyclopedia of Philosophy finden sich über 30 Aufsätze, die sich mit feministischen Perspektiven zu einem bestimmten Untersuchungsgegenstand beschäftigen (z. B. „Feminist Perspectives on Science“), in denen die Unterscheidung zwischen „sex“ und „gender“ die Grundlagenunterscheidung für die jeweilige Analyse ist. Unzählige weitere Artikel dieser Enzyklopädie berücksichtigen ebenfalls Genderaspekte (z. B. „Parenthood and Procreation“

2Siehe

z. B. Degele, Nina 2008. Frey Steffen, Therese 2006. Bauer, Robin/Götschel, Helene 2006. Coates, Jennifer 2016. Landweer, Hilge/Newmark, Catherine/Kley, Christine/Miller, Simone 2014.

Einführung und Problemaufriss

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oder „Distributive Justice“).3 Trotz der Verschiedenheit dieser Perspektiven teilen jedoch alle diese Forschungsbereiche die Überzeugung, dass es eine hierarchische Ordnung der sozialen Geschlechter gibt und dass diese durch soziale Praktiken und Institutionen hergestellt werden. Die zentrale Frage, auf die die jeweiligen Perspektiven eine Antwort geben wollen und die auch für diesen Band leitend ist, ­lautet demnach: Durch welche Mechanismen steuern Geschlechtszuschreibungen und Geschlechterverhältnisse unsere persönliche, soziale, ökonomische und politische Welt? „Gender“ wird so zu einer fundamentalen Analyse- und Erkenntniskategorie, die alle Lebensbereiche durchdringt. Entstanden in Anlehnung an die feministisch orientierte Frauenforschung der 1960er Jahre, erlebt die Forschung zum Thema Gender und Sexualität zurzeit eine starke globale Ausdehnung. Insbesondere viele Akademikerinnen beginnen die Disziplinen, in denen sie arbeiten unter Genderaspekten zu analysieren: Forschen Frauen anders als Männer? Blendet Forschung reiner Männergruppen bestimmte Fragestellungen aus, weil Frauen anders wahrnehmen und beobachten?4 Was bedeutet der Ausschluss von Frauen aus der Forschung für die Inhalte der Forschung?5 Wird rationales Denken nach wie vor hauptsächlich Männern zugesprochen und überbetont, so z. B. in der Philosophie, während andere Formen des Denkens vernachlässigt werden?6 Sollen Frauen in anderen Ländern die westlichen Emanzipationsentwicklungen sowie die Konzepte der westlichen Genderforschung einfach übernehmen oder ziehen deren Kulturen und historischen Entwicklungen ganz andere Fragestellungen nach sich?7 Wie zeigen sich Genderunterschiede in unserer Sprache und welche Auswirkungen ergeben sich dadurch für das Zusammenleben der Menschen?8 Soll eine gendergerechte Sprache verpflichtend sein und wenn ja, auf welche Weise und warum? Wie sollte man mit dem für westliche Kulturen inakzeptablen Frauenbild (und auch Männerbild) in z. B. konservativ religiösen Ländern umgehen, mit dem man durch das interkulturelle Zusammenwachsen der Kulturkreise zunehmend konfrontiert wird? Dies ist nur ein kleiner Ausschnitt aus einer großen Bandbreite an Themen, die zurzeit diskutiert werden und die bereits gesellschaftliche Veränderungen bewirkt haben. Das soziale Leben unter Genderaspekten zu gestalten heißt, die vielfältigen Lebensrealitäten und Bedürfnisse von Frauen, Männern sowie Personen, die nicht in diese Kategorien fallen oder fallen wollen, zu berücksichtigen und daraus Forderungen für eine gerechtere und humanere Welt abzuleiten. Diese hehren Ziele stehen jedoch stark unter Beschuss. Es gibt nicht wenige Forscher*innen und öffentliche Personen, die sich zu dieser Thematik entweder nicht mehr äußern wollen, weil sie glauben, damit ihren Ruf zu riskieren, oder

3https://plato.stanford.edu

[01.05.2019]. z. B. Haraway, Donna 2000. 5Siehe z. B. Hirschauer, Stefan 2004. 6Siehe z. B. Haslinger, Sally 2008. 7Siehe z. B. Oyewumi, Oyeronke 2005. 8Siehe z. B. Pusch, Luise F 2015 und Coates, Jennifer 2016. 4Siehe

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B. Bussmann

die in die Offensive gehen und feministische- und Genderforschung ablehnen und bekämpfen. Ein dramatisches Beispiel ist gegenwärtig die Abschaffung der Masterstudiengänge „Gender Studies“ der ungarischen Regierung unter Victor Órban sowie das Vorhaben der brasilianischen Regierung unter Jair Bolsonaro, wichtige Disziplinen der Geisteswissenschaften finanziell zu beschneiden oder gleich vollständig abzuschaffen9 und Themen zu Sexualität und Gender aus der Schulbildung zu verbannen.10 In vielen Ländern Europas zeigt sich die allgemeine Tendenz, dass z. B. nationale, religiöse und traditionalistische Parteien „Gender“ als Reizbegriff kulturkritischer Debatten instrumentalisieren, um durch Bezeichnungen wie „Gender-Wahn“, „Gender-Mafia“, „Feminazis“ oder „Gender Gaga“11 die gesamte Beschäftigung mit Fragen des Geschlechts als Ideologie und Indoktrination zu bezeichnen.12 Wieso stößt dieser Bereich auf solch vehemente Kritik? Welche theoretischen Überlegungen und welche politischen Forderungen machen die Genderthematik zu einer der wichtigsten aber gleichzeitig umstrittensten? Im Folgenden sollen zwei wesentlichen Stoßrichtungen skizziert werden.

2 Geschlechtergerechtigkeit Es geht bei der Genderfrage um das Fundament einer jeden Gesellschaft. Bezweifelt wird die seit Jahrhunderten und in fast allen Gesellschaften unhinterfragte natürliche Ordnung der Geschlechter. Diese natürliche Ordnung erhält sich, so lautet die Kritik, durch die Norm der Zweigeschlechtlichkeit, die Normen der Eindeutigkeit und der Naturhaftigkeit beider Geschlechter sowie die Norm der Heterosexualität als primäre anthropologische Bestimmung. Tatsächlich sind Zuschreibungen der Form „Frauen sind von Natur aus X, deshalb dürfen sie nicht Y bzw. müssen Z“ hochproblematisch. Man erkennt hier einen naturalistischen Fehlschluss, der ungültigerweise aus einer Tatsache ohne weitere Zusatzannahmen Normen ableitet. Die amerikanische Biowissenschaftlerin Anne Fausto-Sterling sagt treffend: Wenn man einmal daran glaubt, daß es eine biologische Erklärung für ein gesellschaftliches Phänomen gibt [z.B.: weniger Frauen wählen ein MINT-Studium, B.B.], dann liegt es auch nahe, alle Bemühungen, die bestehende Situation zu ändern, für sinnlos zu halten.13

Unterstellt man Frauen, dass sie bestimmte Eigenschaften von Natur aus haben, dann laufen alle Anstrengungen einer Gleichstellung der Geschlechter ins Leere.

9Siehe:

https://sites.google.com/g.harvard.edu/brazil-solidarity [03.05.2019]. https://www.deutschlandfunk.de/rechte-brasilianische-schulpolitik-bolsonaro-will.680. de.html?dram:article_id=434449 [03.05.2019]. 11So lautet das gleichnamige Buch von Birgit Kelle 2015. 12Siehe zur Analyse des Themas Gender als eine politische Kampfzone Siri, Jasmin 2019. 13Fausto-Sterling, Anne 1988, S. 21. 10Siehe:

Einführung und Problemaufriss

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Deshalb ist es auch eine beliebte Strategie patriarchaler Gesellschaften, eine bestimmte Natur der Frau zu postulieren, um sie damit von der Partizipation an gesellschaftlichen Prozessen auszuschließen, damit die bestehende Macht über sie weiter ausgeübt werden kann. Aus diesem Grund ist der Begriff „Natur“ für viele Genderforscher*innen ein Herrschaftsbegriff. Geschlechterverhältnisse spiegeln für sie keine natürliche Ordnung wider, sondern sie sind ein kontingentes kulturelles Regelsystem. Dieses Regelsystem – und nicht eine natürliche Veranlagung und Ordnung – entscheidet darüber, welche Pflichten und Rechte einem zugesprochen, wie Eigentum und Erbangelegenheiten geregelt, wie Berufe und Ämter verteilt, wie Sexualität und Ehe gelebt werden sollen. Historisch kontingente und kulturelle Praktiken sind für die soziale Konstruktion von Geschlecht verantwortlich. Die Konstruktionsmetapher, die sich an die Erkenntnistheorie Immanuel Kants anlehnt, führt ins Feld, dass die Dinge nicht so sind, wie sie erscheinen und wir uns mit bestimmten Methoden auf den Weg machen müssen, diese Konstruktionen zu erkennen, zu entlarven und dadurch zu dekonstruieren. In unserer Gesellschaft sei durch soziale Konstruktionen z. B. die Überzeugung entstanden, dass nur das Paar „Mann und Frau“ als gesellschaftlich akzeptierte Grundeinheit gilt und dass in dieser Grundeinheit patriarchal geherrscht wird, d. h. Männer bestimmen darüber, wie Frauen leben dürfen und wie nicht. In den westlichen Kulturkreisen ist die Starrheit dieses Systems zwar längst brüchig geworden, andere Lebens-, ­Beziehungs-, Liebes- und Familienformen sind dabei, sich durchzusetzen; doch diese Ent­ wicklung darf nicht als eine selbstverständliche Errungenschaft angesehen werden, dafür ist sie noch zu jung, zu umstritten und zu wenig verstanden. Noch muss man davon ausgehen, dass der Großteil der Menschheit in einem androzentrischen Herrschaftssystem lebt. Dass dieses Herrschaftssystem in unserer modernen Gesellschaft allerdings zu erheblicher Ungerechtigkeit und Ungleichbehandlung führt, zeigt sich z. B. im unterschiedlichen Einkommen bestimmter Berufen. Warum wurde früher (und zum Teil noch heute) z. B. Monotonieresistenz, die besonders bei Frauen entwickelte Fähigkeit, eine bestimmte monotone Tätigkeit über einen langen Zeitraum durchführen zu können, im Einkommen weniger berücksichtigt als körperliche Stärke, obwohl bestimmte Industrien wie die Süßwarenindustrie ohne diese Fähigkeiten gar nicht existieren konnten? Hier geht es zunächst darum, eine gerechte Vergleichbarkeit und Bewertung für unterschiedliche Tätigkeiten zu entwickeln, um im Anschluss daran eine gerechte Entlohnung für alle Geschlechter herzustellen. Ein besonders aktuelles Problemfeld ist für viele genderbewusste Politiker*innen die geringe Wertschätzung und Entlohnung sowie die problematische Einstellungspraxis von Pflege- und Fürsorgeberufen, die hauptsächlich von Frauen ausgeübt wird (Care-Diskurs). Pflege- und Fürsorgeberufe werden schlecht bezahlt und sind psychisch sehr belastend. Aus diesem Grund sind sie für viele junge Menschen unattraktiv. Die Privathaushalte benötigen allerdings Unterstützung, weil sie mit der Pflege oder Aufsicht ihrer Familienangehörigen überfordert sind. Um diesen Bedarf abzudecken, werden besonders Frauen aus ärmeren Ländern aufgenommen, die nicht nur schlecht bezahlt werden, sondern häufig auch ihre Familie in ihrem eigenen Land zurücklassen. Dadurch tragen die mittel- und westeuropäischen Staaten dazu bei, diesem Land sowohl finanziell als

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auch familienpolitisch zu schaden. Die bei uns arbeitenden Frauen werden unterbezahlt, sie können sich nicht um ihre eigenen Familienangehörigen kümmern und sie gehen ihrem Land als Arbeitskraft verloren. Geschlechterdifferenzen tragen demnach zu erheblicher gesellschaftlicher Ungerechtigkeit bei, national und global. Die Mechanismen politischer Entscheidungen unter Genderaspekten zu untersuchen bedeutet also, sich dem Ideal gesellschaftlicher Geschlechtergerechtigkeit anzunähern. Volkmar Sigusch bringt dies treffend auf den Punkt: In dem Moment, in dem das kleine Kinde Geschlechterdifferenz wahrnimmt, erfährt es, dass nicht alle Menschen gleich sind. Dass die oder der andere minderwertig sei, sagen aber nicht die Körper, sondern die vergesellschafteten Menschen. Das weibliche Minderwertigkeitsgefühl, das Freud beobachtete und naturalistisch-patriarchal als anatomisches „Schicksal“ missverstand […], ist noch immer ein gesellschaftliches „Schicksal“. Erst wenn die Frau gesellschaftlich gleichwertig ist, kann das kleine Kind seine Mutter so wahrnehmen.14

3 Liebe, Sexualität, Familie Die Beschäftigung mit dem körperlichen und dem gesellschaftlichen Geschlecht führt zu Fragen, die das Fundament einer jeden Gesellschaft betreffen. Sie betreffen Fragen der persönlichen Identität, des sexuellen Begehrens und die Vorstellungen davon, ob und mit welcher Person man eine Beziehung eingehen möchte, ob man Nachwuchs zeugen möchte und welche normierende Rolle Staat und Gesellschaft in all diesen Fragen einnehmen sollte. In der Geschichte der Philosophie haben diese Fragen seit jeher eine große Rolle gespielt, allerdings meistens aus der Perspektive von Männern. Das ist schon deshalb nicht verwunderlich, da unter Sexualität bis ins 20. Jahrhundert hinein lediglich männliche Sexualität verstanden wurde. Erst zu Beginn des 20. Jahrhunderts und mit den Emanzipationsbewegungen der Frauen wurde die weibliche Sexualität „wiederentdeckt“, nachdem ihr jahrhundertelang wissenschaftlich abgesprochen wurde, überhaupt zu existieren. Sich philosophisch mit diesem Thema auseinanderzusetzen, war deshalb auch nicht besonders attraktiv für die Philosophie. Selbst Bertrand Russell, der sich als einer der wenigen Philosophen im 20. Jahrhundert mit den Themen, Liebe, Sexualität und Ehe beschäftigte und durch seine emanzipatorischen und religionskritischen Gedanken zur Sexualität der Frau sogar eine amerikanische Universitätsstelle verloren hatte (seine Überlegungen seien unmoralisch und lüstern), bezeichnete das, was er schrieb, nicht als „Philosophie“. Insbesondere die analytische Philosophie des 20. Jahrhunderts wurde, wie Carrie Jenkins es deutlich formuliert, als „ein rein logisch-­ wissenschaftliches und apolitisches Unterfangen betrachtet“.15 Eher gehörten diese ­Themen für deren Vertreter deshalb in die Bereiche Lebenskunst, Lebenshilfe oder

14Sigusch, Volkmar 15Jenkins,

2005, S. 141. Carrie 2017, S. 58 ff. (Übersetzung Bettina Bussmann).

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in die Psychologie. Diese Situation hat sich in den letzten Jahrzehnten gründlich geändert. Es ist eine Vielzahl philosophischer Werke publiziert worden, die den Themenkomplex Liebe und Sexualität systematisch, problemorientiert und in ihren gesellschaftlich-politischen Wechselwirkungen untersuchen.16 Dabei geht es neben der Aufarbeitung und Analyse historischer Entwicklungen vor allem um normative Fragen: (Wie) sollen wir unser Liebesleben planen, mit oder ohne Kinder? Wenn wir meinen, dass z. B. das Gefühl Eifersucht schlecht für die Stabilität von Beziehungen ist, sollen eifersüchtige Personen Hormone einnehmen, damit dieses Gefühl unterdrückt wird und die Beziehung rettet? Darf man pubertierenden Jugendlichen, die ein anderes biologisches Geschlecht annehmen wollen, Hormone verordnen, und ab welchem Alter? Solche Fragen können nicht ohne Einbezug wissenschaftlicher Erkenntnisse beantwortet werden, d. h., man sollte empirisch-informiert philosophieren. Das zu tun, führt aber zu der Frage, welche Rolle dabei naturwissenschaftliche Erkenntnisse spielen und wie stark man ihnen vertrauen sollte. Wenn man Liebe und Sexualität z. B. lediglich unter psychobiologischen Gesichtspunkten betrachtet – welche Gefühle gibt es, wie binden sich Paare und welche Hormone spielen eine Rolle etc.? –, dann ist dieses Wissen hilfreich und notwendig, bestimmte Phänomene zu erklären und besser zu verstehen. Es lässt aber die zentralen philosophischen Probleme außen vor, die zurzeit zu den spannendsten gehören: Sie betreffen die grundsätzliche Frage, wie man die sozialkonstruktivistischen Theorien über Geschlecht mit den biologischen (im Folgenden: naturwissenschaftlichen) Theorien sinnvoll miteinander verbinden kann. Die Vertreter*innen beider Auffassungen stehen sich in vielen Punkten unversöhnlich gegenüber und beschimpfen einander wechselseitig als „dogmatisch“ und „indoktrinierend“, was es besonders für Lehramtsstudierende schwer macht, sich eine Wissensbasis anzueignen, mit der sie das Thema „Gender“ sachgerecht und selbstbewusst später lehren können. Momentan haben viele das Gefühl, sie müssten sich für eine Auffassung „irgendwie“ entscheiden. Die Philosophiedidaktik steht hier vor der Aufgabe, ein fachlich fundiertes Orientierungsangebot zu liefern, wenn sie von Lehrplan- und Lehrwerkmacher*innen verlangt, bestimmte Bildungsinhalte zu vermitteln. Es besteht deshalb dringender Handlungsbedarf, diesen Grundsatzdissens systematisch zu umreißen. Im Folgenden werden die zentralen Thesen der sozialkonstruktivistischen und der naturwissenschaftlichen Theorie vorgestellt. In ihren Extremformen, einer fundamentalkonstruktivistischen und einer szientistischen Ausprägung, sind diese Auffassung nicht miteinander zu verbinden.

3.1 Die sozialkonstruktivistische Auffassung Was seit etwa 200 Jahren als „Sexualität“ oder „Liebe“ bezeichnet wird, unterliegt einem ständigen sozialen Wandel. Alle kulturellen Praktiken unterliegen einem sozialen Wandel, und dazu zählt auch die wissenschaftliche Praxis. Sozialkonstruktivist*innen

16Siehe z. B. Mariano, Patricia 2019. Jenkins, Carrie 2017. Foster, Gary 2017. Halwani, Raja 2010. Soble, Alan 1998.

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haben in der Regel eine wissenschaftspessimistische Auffassung. Schaut man sich an, was die Wissenschaften im Verlauf der Geschichte über Frauen, Liebe und viele andere Kategorien wie z. B. „Rasse“ gesagt und geglaubt haben, dann stellt man schnell fest, dass sie sich a) häufig geirrt und dass sie b) ihr Wissen häufig missbraucht haben, um ein bestimmtes gesellschaftliches System zu legitimieren, in der Regel ein androzentrisches Herrschaftssystem. Dass sie sich geirrt haben, gehört zur Praxis wissenschaftlicher Forschung und kann ihnen nicht zum Vorwurf gemacht werden. Dass Wissenschaftler*innen, wenn sie keine kritischen Opponenten haben oder diese nicht in ihrer Community zulassen, ihr Wissen für politische Zwecke missbrauchen, ist dagegen ein kritikwürdiges Problem, und zwar ein doppeltes. Auf der Handlungsebene zeigt es, dass es keine „neutralen“ Forscher*innen gibt, sondern dass Wissenschaftler*innen die Überzeugungen ihrer Lebenswelt mit in ihre Untersuchungen tragen. Dies lässt sich kaum vermeiden. Kritisiert werden muss aber, dass sie verführbar sind, ihre Erkenntnisse für politische Zwecke einzusetzen. Dies ist ein ethisches Problem. Auf der erkenntnistheoretischen Ebene zeigt sich, dass wissenschaftliche Forschung mit Klassifikationen arbeitet, bei denen die Gefahr besteht zu glauben, sie bildeten die Realität, die Natur ab. So stellt Donna Haraway fest: „Natur ist konstruiert, historisch konstituiert, und nicht nackt in der Fundschicht eines Fossils oder in einem tropischen Wald entdeckt worden“, und bezieht sich auf Analysen von Genderaspekten in der Primatenforschung.17 Bezogen auf die Genderthematik könnte man formulieren: Liebe und Sexualität sind konstruiert und das, was wir heute praktizieren, ist nicht die einzige wahre Realität. Liebes- und Beziehungspraktiken finden sich nicht objektiv in den Betten der Bevölkerung. Genetische Faktoren, Umwelteinflüsse, Adaptionsverhalten usw. können zwar plausibel erklären, warum die Familie bis jetzt als „natürliche Grundeinheit der Gesellschaft“18 gilt. Sie können aber nicht erklären, warum a) Liebe, Sexualität und Familie historisch und im Kulturvergleich so unterschiedlich gelebt werden und sie können b) nicht legitimieren, dass unsere Gesellschaft sich auch weiterhin an den durch natürliche Anpassung entstandenen Rollen- und Beziehungsbildern orientieren soll. Ein treffendes Beispiel für die soziale Konstruktion von Liebe liefert Carrie Jenkins: Stell dir eine verliebte Frau im Viktorianischen England vor. Sie wird einen komplett anderen Prozess im Vergleich mit einer verliebten Frau im gegenwärtigen Kanada durchlaufen. Für die viktorianische Dame besteht Verliebtsein darin, eine tiefe und respektvolle (wahrscheinlich aber ziemlich distanzierte) Bewunderung für den Mann zu entwickeln. Sexuelles Verlangen ist bestenfalls irrelevant in diesem Prozess, schlimmstenfalls eine beschämende Ablenkung. Für die zeitgenössische Kanadierin hingegen ist Verliebtsein eine Frage der intimen Bindung, die normativ sexuelles Verlangen inkludiert. Wenn sexuelles Verlangen fehlt, dann ist das bestenfalls auffällig ungewöhnlich; schlimmstenfalls werden die Gefühle nicht als romantisch, sondern bloß platonisch interpretiert.19

17Haraway,

Donna 2000, S. 156. z. B. in der Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, Artikel 16. 19Jenkins, Carrie 2017, S. 43. (Übersetzung von Bettina Bussmann). 18So

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Dieses Beispiel veranschaulicht, dass man schwerlich objektiv und ohne Berücksichtigung des kulturellen Kontextes festlegen kann, was als „normal“ oder was als „natürlich“ bezeichnet werden kann. Zwar haben die Menschen der viktorianischen Zeit ebenso über Hormonausschüttung und Fortpflanzungstriebe verfügt wie wir, aber „Genetik und Umwelt liefern uns keine Erklärung für die Unterschiede zwischen der viktorianischen und der heutigen Liebe.“20 Etiketten wie „unnormal“ und „unnatürlich“ sind soziale Konstruktionen der jeweiligen Zeit, mit dem Ziel, bestimmte Phänomene politisch zu ordnen, sprich: ein bestimmtes Sexualverhalten z. B. als „krankhaft“ zu bezeichnen, um das bestehende Gesellschaftssystem zu erhalten. Hätte sich die viktorianische Dame zu ihrer Zeit so verhalten wie die moderne Kanadierin, dann wäre sie damals wahrscheinlich als krank, unsittlich, unmoralisch und gefährlich verurteilt und aus dem normalen Leben entfernt worden – so wie Bertrand Russell seine Universitätsstelle nicht antreten durfte, damit seine gesellschaftskritischen Gedanken nicht verbreitet wurden. Die Unterscheidung zwischen Klassifikationen und Kategorien (kulturelle Konstrukte) einerseits und natürlichen Tatsachen andererseits ist also eine erkenntnis- und wissenschaftstheoretisch zentrale. Ian Hacking gibt zwei Beispiele: Ein Kind ist real, aber die „Kindheit“ eine soziale Konstruktion. Der Kindesmissbrauch ist real, aber das, was wir als Kindesmissbrauch definieren, eine soziale Konstruktion.21 Übertragen auf unsere Thematik kann man sagen: Liebe empfinden und Sexualität praktizieren ist real, aber das, was wir unter Liebe und Sexualität verstehen, ist sozial konstruiert. Allerdings fällt es Menschen außerordentlich schwer, diese Unterscheidung zu erkennen, Selbst- und Fremdzuschreibungen fühlen sich häufig natürlich an. Woran liegt das? Es gibt Studien, die zeigen, warum unser Geist das Gefühl hat, sein Verhalten sei ein „ganz natürliches“ Verhalten, obwohl es sozial konstruiert ist. Als soziale Wesen sind wir davon abhängig, dass unsere Gruppe uns akzeptiert, denn ohne soziale Unterstützung können Menschen kaum überleben. Für diesen Prozess der Anpassung an die Gruppen helfen Klassifikationen, Kategorien und Zuschreibungen. Die Kognitionspsychologie hat gezeigt, dass Menschen Begriffe, wie z. B. den Begriff „Mutter“, anhand mentaler prototypischer Merkmale durch Korrelationsbeobachtungen entwickeln. Eine Mutter hat demnach z. B. die Merkmale „Frau“, „hat Kinder“, „hält sich hauptsächlich zu Hause auf“ und so weiter, meistens Eigenschaften, die man beobachtet. Auf dieser Grundlage bildet man idealisierte Clustermodelle. Eine Mutter wird dann klassifiziert als „Geburtsmutter“, als „Fürsorgemutter“, als „genetische Mutter“, als „Hausfrau-Mutter“ etc. Es wurde beobachtet, dass viele Menschen ein kognitives Modell der „Hausfrau-Mutter“ verinnerlicht haben, welches als Prototyp einer „Mutter“ im Allgemeinen gilt, und an welchem man Mütter und Mutterschaft normativ bewertet.22 Im Alltag führen diese verinnerlichten Klassifikationen zu Stereotypenbildung, und zu Normierungen, die

20Jenkins,

Carrie 2017, S. 44. Ian 1999. 22Vielen Dank an Sasha, S. Euler für dieses Beispiel, das sich auf die Arbeiten von Lakoff, George, 1987 bezieht. 21Hacking,

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wir unreflektiert annehmen und nach denen wir uns verhalten, weil wir sozialem Gruppendruck ausgesetzt sind. Innerpsychische Konflikte treten dann auf, wenn Menschen dem prototypischen Bild nicht entsprechen oder sich ihm widersetzen. In der Regel passen wir uns diesen normierenden Prototypen jedoch an, sodass sie uns verändern und uns am Ende das Gefühl geben, sie gehörten zu unserer Natur. Diese Phänomene werden z. B. unter der Bezeichnung „Embodiment“ und „Biolooping“ momentan verstärkt beforscht.23 Sie zeigen in beeindruckender Weise, wie durch die Interaktion des Menschen mit seiner kulturellen Umwelt eine Realität hergestellt wird, von der man annehmen könnte, sie sei normal, natürlich, essenziell oder gottgegeben. Die am heftigsten diskutierte These vieler Genderforscher*innen lautet, dass auch das biologische Geschlecht und die Sexualität sozial konstruiert sind. Judith Butler behauptet, dass diese Konstruktion auf drei Grundannahmen fußt: erstens, dass es (vornehmlich in den westlichen Kulturkreisen) genau zwei Geschlechter gibt, zweitens, dass diese zwei Geschlechter die Geschlechtsidentität und damit die Geschlechterrollen festlegen und drittens, dass diese Zweigeschlechtlichkeit durch das Primat heterosexueller Liebe kulturell sichtbar gemacht und dadurch immer wieder bestätigt wird.24 Butler bezeichnet diese kulturelle Praxis als Zwangsheteronormativität. Sie ist, so behauptet sie, diskriminierend und führe zu Machtmissbrauch. Ziel sozialkonstruktivistischer Forschung ist es, diese heteronormen Gesellschaftsstrukturen in all ihren Vorkommnissen zu erkennen, aufzubrechen und eine Vielzahl an Genderidentitäten zu etablieren.25 Das biologische Geschlecht, so die These, sage überhaupt nichts darüber aus, ob man sich als Mann oder Frau fühle und mit einer bestimmten Geschlechterrolle identifiziere. Niemand sei zu 100 % Mann oder zu 100 % Frau. Es kann sogar sein, dass man „im falschen Körper“ geboren wird – die häufigste Aussage, die man hört, wenn Transgender-Personen darüber berichten, warum sie ihr biologisches Geschlecht nicht leben können oder wollen. Zurzeit sind wir mit einer stark zunehmenden Zahl von Kindern und Jugendlichen konfrontiert, die ihr Geschlecht ändern bzw. ändern wollen. Dieses Thema ist hochbrisant und wird in öffentlichen und akademischen Diskursen heftig diskutiert.26 Denn das Geschlecht in oder sogar bereits vor der Pubertät mit Hilfe von Hormonen und chirurgischen Eingriffen zu ändern, ist eine irreversible Handlung. Hier stellen sich für die Betroffenen, die Angehörigen, die Ärztinnen/Ärzte und für die Gesetzgebung gleich eine ganze Reihe ethischer, existenzieller und rechtlicher Fragen. Eines zeigt diese Entwicklung aber auf jeden Fall: Die gesellschaftliche

23Siehe

z. B. Seligman, Rebecca A. 2018 oder Fuchs, Thomas 2016. Judith 1991. 25Außer „männlich“ und „weiblich“ stehen einem heute an die 60 Geschlechtsbezeichnungen zur Verfügung. Siehe z. B.: http://de.wikimannia.org/60_Geschlechtsidentitäten [28.04.2019]. 26Siehe den Artikel in Die Zeit von Spiewak, Martin: https://www.zeit.de/2018/48/transsexualitaet-jugend-transgender-modeerscheinung-psychologie [30.12.2018]. 24Butler,

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Akzeptanz sexueller Diversität ist nicht zuletzt auch durch die Beiträge sozialkonstruktivistischer Denker*innen größer geworden. In der Lebenswelt sind diese Gedanken besonders von Künstler*innen aufgenommen worden, die oft am eigenen Leib erfahren haben, was es bedeutet, von der Gesellschaft in ein normatives Korsett gezwängt zu werden, welches ihr Bedürfnis nach freier Entfaltung ihrer Fähigkeiten und ihrer Persönlichkeit beschneidet. Durch Musik, Literatur, Film und die bildenden Künste haben sich diese Gedanken, unterstützt durch die digitalen Medien, in einem rasanten Tempo verbreiten können.27

3.2 Die naturwissenschaftliche Auffassung Sozialkonstruktivst*innen stellen infrage, warum Liebe und Begehren nur zwischen Mann und Frau stattfinden sollte, warum Liebesbeziehungen monogam und unter Fortpflanzungsaspekten normiert werden und warum man überhaupt sein biologisches Geschlecht leben sollte. Damit provozieren sie nicht nur den empörten Widerspruch konservativer und religiöser Personen, die darin ein zersetzendes Zerstörungsprogramm von Familie, Ehe, Treue und anderen auf traditionellen Rollenbildern fußenden Werten sehen;28 sie ziehen auch den Unmut von einigen Wissenschaftler*innen auf sich, die innerhalb des Referenzrahmens der Evolutionsbiologie erklären, welche fundamentale Rolle Hormone, Neurotransmitter und hierarchische Ordnungen für Liebe, Familie und Gesellschaft spielen. Die Mechanismen, die unser Liebes- und Sexualleben regeln, haben sich in einem jahrtausendelangen Anpassungsprozess an die natürliche Umwelt herausgebildet. Dass Menschen existieren, dass es überhaupt höhere Lebewesen gibt, unterliegt der Notwendigkeit sexueller Reproduktion. Werden diese Erkenntnisse von sozialkonstruktivistischen Theorien berücksichtigt? Der Vorwurf lautet: Nein. Und das liege nicht nur an den unterschiedlichen Erklärungsansätzen, sondern auch an der mangelhaften Methodik. Insbesondere der Genderforschung wird vorgeworfen eine „Abneigung gegen die logisch-rationalen, physikalisch-chemisch ausgerichteten Life-Sciences“29 entwickelt zu haben. Sie blenden, so der Vorwurf, grundlegende naturwissenschaftliche Erkenntnisse schlichtweg aus. Mit dieser Ausblendung und dem geringen Kontakt mit naturwissenschaftlicher Forschung gehe ein Methodendefizit einher, das dazu führe, eine schlechte und empirisch-uninformierte Forschungspraxis etabliert zu haben.30 „Genderismus“, so die Worte

27Als

ein Beispiel sei die Ehrung Madonnas mit dem „Advocate für Change Award“ der LGBTQ-Community im Mai 2019 genannt. 28Material für die Unterrichtspraxis liefern die Aussagen und Plakate einiger Parteien. Links zu den Plakaten in der Literaturliste/Material. 29Kutschera, Ulrich 2016, S. 327. 30Siehe hierzu Buchholz, Günter 2014 sowie die Fake-Artikel von Peter Boghossian, James A. Lindsay und Helen Pluckrose zur Überführung schlechter wissenschaftlicher Praxis der Gender Studies 2018. Z. B., https://science.orf.at/stories/2941111/ [15.05.2019].

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des zurzeit schärfsten Kritikers Ulrich Kutschera, sei nichts weiter als „eine pseudowissenschaftliche Ersatzreligion gewisser weiblicher, meist homoerotisch veranlagter, kinderloser Personen, die mit ihrem biologischen Frau-Sein Probleme haben – für diese Aktivitäten privilegierter Damen werden staatliche Gelder in Millionenhöhe verausgabt, was wahrlich eine fragwürdige Zukunftsinvestition darstellt.“31 Abgesehen von den beleidigend-verallgemeinernden Sätzen, die hier nicht weiter beachtet werden sollen, wird ein Begriff ins Feld geführt, der tatsächlich ernst genommen werden muss und der insbesondere für philosophische Bildungsprozesse relevant ist: der Begriff Pseudowissenschaft. Kutschera mag einer der aggressivsten akademischen Gegner der Genderforschung sein, aber er ist nicht der einzige. Viele andere Wissenschaftler*innen und Philosoph*innen werfen den Gender Studies vor, biologische Sachverhalte zu ignorieren bzw. zu verdrehen, sie seien keine ergebnisoffene Wissenschaft, sondern politische Propaganda. All die Fragen das Thema Geschlecht betreffend seien biologische und psychologische, aber keine politischen Fragen. Die verstärkte Beschäftigung mit einer bestimmten Perspektive – sei sie feministisch, transgender oder eine andere – fördere eine verengte und fehlerhafte Gruppenbetrachtung, die für das Zusammenleben der Menschen und für das betreffende Individuum schädlich sei.32 Zur Pseudowissenschaft wird der Sozialkonstruktivismus, wenn man annimmt, dass es neben Mann und Frau noch zahlreiche weitere biologische Geschlechter gibt oder dass die Wahl des Geschlechts von Individuen frei wählbar ist. Solche Vorstellungen sind mit den Erkenntnissen der Biowissenschaften nicht vereinbar, da diese Geschlecht über die von den Individuen gebildeten Geschlechtszellen definiert, welche das Vorhandensein bzw. die Abwesenheit bestimmter genetischer Schalter voraussetzt. Beim Menschen gibt es nur zwei Typen von Geschlechtszellen – Eizellen und Spermien. Die Fähigkeit zur Produktion dieser Geschlechtszellen korrespondiert nicht nur mit den dazugehörenden spezifischen Geschlechtsorganen, sondern mit zahlreichen weiteren Merkmalen (siehe hierzu den Beitrag „Biologische Grundlagen“). Dieser Sexual-Dimorphismus ist evolutionsbiologisches Grundlagenwissen, auf das alle anderen biologisch ausgerichteten Disziplinen aufbauen – und das ebenfalls in den Schulen gelehrt wird, eine weitere Schwierigkeit für die Ausrichtung des Unterrichts. Der Vorwurf der Pseudowissenschaft wiegt schwer und ist insbesondere für lebensweltlich orientierte philosophische Bildungsprozesse ein zunehmend wichtiger Gegenstand.33 Wenn Simone de Beauvoir also sagt: „Die Frau wird weder durch ihre Hormone noch durch geheimnisvolle Instinkte bestimmt, sondern durch die Art und Weise, wie sie durch das Bewusstsein Fremder ihren Körper und ihre Beziehung zur Welt erfasst“34, dann richtet sie zwar die Aufmerksamkeit auf wichtige

31Kutschera,

Ulrich 2016, S. 52. auch bei Meyer, Axel 2015. 33Siehe Bussmann, Bettina 2013. 34Beauvoir, Simone 1986, S. 675. 32So

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Aspekte, nämlich die Körperwahrnehmung, das Körperwissen, die Verletzlichkeit (Vulnerabilität), die sich durch Blicke und Bewertungen (vor allem männlicher) Fremder ergeben. Sie tut dies aber auf Kosten fehlerhafter Angaben über die Wichtigkeit eines naturwissenschaftlichen Wissens über Hormone und Instinkte, die das Leben und Verhalten von Frauen ebenso prägen. Die amerikanische Sexualforscherin Martie Haselton, die den Zyklus der Frau erforscht, betrachtet sich als eine Darwinʼsche Feministin. Sie möchte herausfinden, wie Frauen durch ihre Hormone gesteuert werden und welche Auswirkungen diese Steuerung auf die Partnerwahl und die Fortpflanzung hat. Die durch Hormone ausgelösten Veränderungen im Sexualverhalten während des Zyklus sind faszinierend und komplex und das Herzstück meiner Forschung. Ich glaube, dass das Sexualverhalten einer Frau – ihr Begehren und ihr Verhalten – ein klares Ziel verfolgt. Es bestimmt ihr Schicksal genauso wie das Schicksal ihres potenziellen Nachwuchses. [Das typisch menschliche Sexualverhalten, B.B.] hat sich höchstwahrscheinlich aufgrund unseres großen Gehirns und des bedürftigen und abhängigen menschlichen Nachwuchses entwickelt, der besser gedeiht, wenn er sowohl von der Mutter als auch vom Vater aufgezogen wird.35

Diese Prozesse zu verstehen heißt, sich empirisch-informiert für die Bedürfnisse und Rechte von (in diesem Falle) Frauen einsetzen zu können. „Was ist mein Ratschlag für die Frauen: Lerne die [wissenschaftlichen Fakten, B.B.] kennen, lerne dich kennen. Du wirst die sachkundigsten Entscheidungen treffen.“36 Es gibt zwei wichtige Antworten naturwissenschaftlich orientierter Personen auf den Sozialkonstruktivismus: 1. Es sind nicht so sehr die Machtstrukturen, die unser Menschsein innerhalb der Geschlechtermatrix bestimmen, sondern es sind die biologischen Strategien, die unsere Körper im täglichen Kampf ums Überleben in Reaktion auf die Bedingungen der Umwelt entwickelt hat. Phänomene wie Liebe und Sexualität sowie kulturelle Praktiken wie Ehe und Elternschaft maximieren biologische Nützlichkeit. Diese biologischen Anpassungsprozesse bleiben uns allerdings verborgen. Aus diesem Grunde könne uns nur die naturwissenschaftliche Forschung die wahren Gründe geschlechtlicher Verhaltensweisen aufdecken. Es sei nicht die Kultur des Menschen, die die Natur bestimmt, so wie es viele Sozialkonstruktivist*innen behaupten, sondern umgekehrt. In der Natur des Menschen, die eben zum großen Teil festgelegt ist, würden wir seine Kultur erkennen, die als eine Strategie der Anpassung zu verstehen sei.37 2. Unsere Begriffe und Klassifikationen mögen sozial konstruiert sein – aber nicht die Tatsachen, die wir entdecken. Zu diesen Tatsachen gehören massive biologische Geschlechtsunterschiede.

35Haselton,

Martie 2018, S. 88 (Übersetzung Bettina Bussmann). Martie 2018, S. 238. 37Siehe hierzu z. B.: Voland, Eckart 2007, Seligman et al. 2016. 36Haselton,

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Es gibt überzeugende Evidenz dafür, dass z. B. Mädchen und Jungen anders wahrnehmen und fühlen und dass das Wissen um diese Unterschiede ausschlaggebend für eine gendergerechte Bildung ist. Der amerikanische Psychologe Leonard Sax warnt insbesondere Eltern und Lehrkräfte davor, Genderunterschiede nicht genügend zu beachten und damit gerade das Gegenteil zu erreichen: Gender-Stereotype zu verstärken. Diese Genderblindheit würde dazu führen, dass z. B. in den USA viel weniger Männer Kunst studieren. Das liege aber, so Sax, nicht daran, dass Männer nicht zeichnen könnten, sondern dass die Art, wie sie zeichnen wollen, eine andere ist als die von Mädchen. In schulischen Kontexten würde eine bestimmte Art des Zeichnens gefördert, und zwar die farbenfrohe und anschauliche der Mädchen und weniger die farbenarme und handlungsreiche der Jungen. Indem Lehrkräfte die Art des Zeichnens von Mädchen bevorzugen und die Jungen auffordern, ähnlich zu zeichnen wie die Mädchen, entstehe das Stereotyp, dass Mädchen besser zeichnen könnten als Jungen, was nicht der Fall ist, sie geben einfach auf.38 Ähnliches gilt im umgekehrten Fall z. B. auch für die Zuschreibung mathematischer Fähigkeiten bei den Mädchen. Wenn Jungen aufgrund ihrer hormonellen Ausstattung anders hören, riechen, fühlen und wahrnehmen, dann hat das Auswirkungen auf ihre Präferenzen, denn Interessen und Fähigkeiten richten sich zum großen Teil nach dem, was einem Menschen natürlicherweise liegt. Selbstverständlich sollte man nicht annehmen, dass alle Männer und alle Frauen grundsätzlich biologisch gleich ausgestattet sind, das ist natürlich nicht der Fall. Die Botschaft ist eine positive: Mit dem Wissen um die Genderunterschiede – und gerade nicht mit der Forderung einer Genderauflösung – ist ein gesellschaftlicher Wandel möglich, der der Natur von Männern und Frauen in ihren unterschiedlichen Lebensrealitäten gerechter werden kann, als es derzeit der Fall ist. Dies reiche von der Gestaltung schulischer Bildungsprozesse, über berufliche Eignungstests bis hin zur Gendermedizin, die bei der Behandlung von Krankheiten auf die geschlechtlichen biologischen Unterschiede Rücksicht nimmt. Insgesamt zeigt sich, wie schwer es ist, die naturgegebenen und die kulturell bedingten Anteile an den Eigenschaften und dem Verhalten der Geschlechter auszumachen. Wenn man allerdings die beiden extremen Positionen einer Reduktion von Geschlechterfragen auf rein biologische Fakten einerseits und die Auffassung von natürlichen Tatsachen als bloße kontingente soziale Konstrukte andererseits erst einmal verstanden hat, eröffnet sich ein großer Bereich interessanter Fragestellungen.

4 Zwei zentrale Aufgaben für philosophische Bildungsprozesse Die Genderthematik bietet ein reichhaltiges Angebot für die Diskussion einer ganzen Reihe philosophischer Inhalte, denn sie findet in jeder Disziplin eine Anwendung. Zentral für eine Übersicht über die historische Entwicklung des

38Sax,

Leonard 2005, S. 20 ff.

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Verhältnisses von Frauen und Männern sind Texte aus dem Bestand der philosophischen Tradition. Ebenso gibt die Thematik Anlass zur Diskussion von Fragen der Ethik, Anthropologie, Erkenntnistheorie und Politischen Philosophie. Hier soll vor allem auf zwei Aufgaben aufmerksam gemacht werden – eine neue und eine bekannte –, die in Bezug auf die Genderthematik bisher zu wenig beachtet, für eine allgemeine Orientierung aber notwendig sind. 1. Die erste Aufgabe – kulturalistische und naturalistische Missverständnisse zu analysieren – dient der Ausbildung und Schärfung einer epistemischen Kompetenz für Lehrkräfte und Schüler*innen, die in unserer komplexen Lebenswelt immer wichtiger wird.39 2. Die zweite Aufgabe besteht darin, die Genderthematik als eine Weiterführung des Programms der Aufklärung zu verstehen.

5 Kulturalistische und naturalistische Missverständnisse analysieren An vielen Orten der Lebenswelt prallen heute verschiedene Wissenskulturen aufeinander. Die Philosophie hat dabei die Aufgabe einer kritischen Instanz in Analyse und Vermittlung zwischen den von C.P. Snow unterschiedenen geisteswissenschaftlich-literarischen und naturwissenschaftlich-technischen Kulturen.40 Aufgabe philosophischer Bildung wird zunehmend die Analyse und Aufklärung über kulturalistische und naturalistische Missverständnisse.41 Ein kulturalistisches Missverständnis liegt vor, wenn die Natur ausschließlich als soziale Konstruktion bzw. bloß geistige Schöpfung angesehen wird (Idealismus). Ein naturalistisches Missverständnis liegt vor, wenn für wissenschaftliche Aussagen über Natürliches ein Geltungsanspruch erhoben wird, der unabhängig von einer kulturellen Praxis sein soll (Szientismus). Die Kenntnis dieses Spannungsverhältnisses und die Vermeidung einer einseitigen Parteinahme sind besonders dann notwendig, wenn die Anhänger*innen entsprechend verengter Theorien politische Maßnahmen durchsetzen wollen. Deshalb ist die Schulung epistemischer Kompetenz notwendig, für die sich die Genderthematik ausgezeichnet eignet. Epistemische Kompetenzen sind Fähigkeiten, mit denen man die in gesellschaftlichen Problemfällen zugrunde liegenden Theorien und deren Wissensansprüche identifizieren und kritisch reflektieren kann. Die klassischen Fragen der Erkenntnistheorie und Wissenschaftsphilosophie müssen – und das ist die Schwierigkeit – auf lebensweltlich problematische Themen, wie z. B. Gender, Klima und Migration angewendet werden. Diese Anwendung geht

39Siehe

hierzu ausführlich: Bussmann, Bettina/Kötter, Mario 2018. C.P 1989. Zur fachdidaktischen Relevanz von Dilthey siehe z. B. Feldmann, Klaus 2019. 41Siehe hierzu ausführlich Becker, Ralf 2016. 40Snow,

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über die zurzeit noch vorherrschende Lehre klassischer historischer Texte aus Erkenntnistheorie und Wissenschaftsphilosophie hinaus. Epistemisch kompetente Bürger*innen besitzen das Handwerkzeug, überzogene, falsche oder einseitige Wissensansprüche zu erkennen. Bei Genderfragen sind diese besonders in politischen Diskursen vorzufinden. Hierfür sei ein Beispiel genannt: Wenn z. B. die Rede davon ist, man solle die Thematik sexueller Vielfalt in der Schule nicht lehren, weil dadurch zur Homosexualität erzogen würde, dann werden epistemisch kompetente Bürger*innen in der Lage sein, dieses Fehlurteil kritisch zu hinterfragen und mit entsprechenden empirischen und historischen Studien als ein solches zu belegen. Um mit den Problemen fertig zu werden, mit denen die Geschlechter heute massiv konfrontiert sind, vom persönlichen bis in den globalen Bereich, und um die Frage zu klären, wie wir miteinander leben wollen, müssen in unserer demokratischen Gesellschaft Aushandlungsgespräche geführt werden – selbstverständlich unter Zuhilfenahme der Erkenntnisse aus allen Disziplinen. Ziel philosophischer Bildung in dieser so zerstrittenen Frage nach der Natur und den gesellschaftlichen Rollen von Geschlecht sowie den daraus abgeleiteten politischen Entscheidungen sollte es sein, ein „pragmatisch-pluralistisches“ Verständnis42 der menschlichen Natur zu fördern. Ein pragmatisch-pluralistisches Verständnis der menschlichen Natur vermeidet einseitige Betrachtungsweisen aus den einzelnen Disziplinen, die der Gefahr unterliegen, essenzialisiert oder dogmatisiert zu werden. Geschlecht ist nicht nur biologisch zu betrachten, nicht nur kulturwissenschaftlich, nicht nur soziologisch oder sprachwissenschaftlich. Wichtige Erkenntnisse und sinnvolle Konzepte für unsere Lebenswelt (pragmatisch) lassen sich nur interdisziplinär (pluralistisch) erschließen. Die Forderung nach einer philosophischen Bildung, die ein pragmatisch-pluralistisches Verständnis der menschlichen Natur fördert, deckt sich mit dem wissenschaftsorientierten Ansatz des philosophiedidaktischen Dreiecks, in dem lebensweltliche Probleme unter Zuhilfenahme sowohl traditionell philosophischer sowie wissenschaftlicher Erkenntnisse kritisch reflektiert werden.43 Dieser Reflexionsprozess ist zwar empirisch-informiert, befähigt aber gleichzeitig zu einer kritischen Haltung gegenüber der zunehmenden Interpretationshoheit unserer Lebenswelt und unseres Selbstverständnisses durch die empirischen Wissenschaften. „Unsere Biologie kann nicht weggeleugnet (oder wegkonstruiert) werden,“ sagt Michael Hampe, „doch sie ist kein Sinn- und kein Kulturstifter“.44 Der Philosophie- und Ethikunterricht aber hat als eine wesentliche Aufgabe, Kulturstifter (und gelegentlich auch Sinnstifter) zu sein. Identitäts- und Persönlichkeitsbildung, soziale Fähigkeiten, Empathie und Perspektivübernahme gehören als Voraussetzung einer humanen kulturellen Praxis ebenso dazu wie kritische Reflexion und der Mut zum Widerstand.

42In Anlehnung

an Hampe, Michael 2018, S. 57. Bussmann, Bettina 2018. 44Hampe, Michael 2018. 43Siehe

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Ein pragmatisch-pluralistisches Philosophieverständnis ist im Einklang mit allen prägenden philosophiedidaktischen Ansätzen, stellt aber die lebensweltlichen Herausforderungen in den Vordergrund.45 In Bezug auf die Genderthematik besteht eine Herausforderung darin, die Methoden, mit denen die Autor*innen arbeiten, und deren Texte im Schulunterricht behandelt werden, stärker in den Fokus zu nehmen. Wissenschaftsreflexion innerhalb der Genderthematik bedeutet dann, zu analysieren, wie die von Sozialkonstruktivist*innen favorisierten Dekonstruktionsprozesse aussehen und wie im Gegensatz dazu naturwissenschaftliche Geschlechterforschung arbeitet. Dekonstruktionsprozesse arbeiten vorwiegend mit Texten und schulen oft ein Denken in Polaritäten (Passivität/Aktivität, Vernunft/Gefühl, Exklusion/ Inklusion etc.) sowie eine Reflexion dieses Denkens. Bevorzugte Methoden sind Phänomenologie, Historische Analyse, Psychoanalyse, hermeneutische Sprachanalyseverfahren oder Kritische Theorie. Empirisch orientierte Wissenschaftler*innen arbeiten hingegen mit Theorien und Modellen sowie einem etablierten Kanon wissenschaftlicher Gütekriterien, der die Methoden der Genderforschung häufig ausschließt. Dies ist im Übrigen auch ein Bereich, in dem auf methodischer Ebene der Vorwurf der Pseudowissenschaft fällt: Viele Wissenschaftler*innen akzeptieren z. B. die Psychoanalyse oder andere Methoden nicht; sie akzeptieren nur Forschungsergebnisse, die den etablierten Gütekriterien wie Objektivität, Reliabilität und Validität genügen. Dies ist ein strenges szientistisches Maßband. Wissenschaftsreflexive Kompetenzen sind nicht nur für den Philosophie- und Ethikunterricht relevant, sondern können als fächerübergreifende Meta-Konzepte46 für viele andere Fächer nutzbar gemacht werden. Das Natur-Kultur-Spannungsverhältnis der Genderthematik bietet sich als ein solches Meta-Konzept an, da das Wissen um die theoretischen Fundamente und Konstruktionen von Geschlechterfragen z. B. für Literatur, Geschichte, Psychologie und die Naturwissenschaften wichtig sind.

6 Das Programm der Aufklärung fortsetzen Die Beschäftigung mit den Problemen der Geschlechterverhältnisse sollte in Bildungsprozessen stattfinden, die, wie Steven Pinker pointiert formuliert, auf „Fakten beruhen und von den Idealen der Aufklärung inspiriert sind – von Vernunft, Wissenschaft, Humanismus und Fortschritt“.47 Die Errungenschaften, die wir in Bezug auf sexuelle Freiheit und Selbstbestimmung, Gleichberechtigung, liberale Familienpolitik und in vielen anderen Lebensbereichen erreicht haben,

45Siehe

hierzu die Sammlung von Peters, Martina/Peters, Jörg, 2019. Relevanz von Meta-Konzepten als internationale Bildungsziele siehe Fadel, Charles/Bialik, Maya/Trilling, Bernie 2017, 89 ff. 47Pinker, Steven 2019, S. 9. Siehe auch in expliziter Anknüpfung an die Ideale der Aufklärung Hampe, Michael 2018. Strenger, Carlo 2015. 46Zur

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müssen verteidigt und weiterentwickelt werden. Um dies zu erreichen, sollten Bildungsinstitutionen, die diese Thematik verpflichtend einführen, folgende Gebote und ein Verbot beachten48:

Gebote und Verbote im Zeichen aufklärerischer Bildungsprozesse

1. Die Genderperspektive soll kulturell bedingte Denkweisen über Geschlecht analysieren. 2. Die Genderperspektive soll Stereotype der Fremd- und Selbstwahrnehmung kritisieren. 3. Die Genderperspektive soll Offenheit und Verständnis für die unterschiedlichen Lebensrealitäten der Geschlechter fördern. 4. Die Genderperspektive soll die Bedürfnisse aller Geschlechter gleichermaßen berücksichtigen und darf einzelne Gruppen nur dann bevorzugt betrachten, wenn diese diskriminiert werden. 5. Die Genderperspektive darf nicht hinter den Stand der Forschung aus den empirischen Wissenschaften fallen bzw. deren gut begründeten Ergebnissen widersprechen. Es soll kurz erläutert werden, wie diese Punkte dem Ideal der Aufklärung nachkommen: 1. Diese Analyse ist vor allem deswegen notwendig, da sich viele der kulturellen Aspekte der Geschlechter nicht bewusst sind, geschweige denn diese Aspekte genauer verstanden werden. Sie sind vor allem wichtig im Hinblick auf die Zunahme interkultureller Lerngruppen. 2. Stereotype verfestigen Gesellschaftsstrukturen und können zu Diskriminierungen führen. Deshalb ist Kritik im Sinne der genauen Betrachtung und Analyse eigener und fremder Überzeugungen notwendig. Sie erlaubt es, möglichst objektive Bewertungen vorzunehmen. 3. Der Ruf nach Toleranz ist seit jeher ein wesentlicher Bestandteil der Aufklärung. Dazu gehört eine offene Gesprächskultur, Respekt vor den Gesprächspartner*innen und Toleranz gegenüber anderen Überzeugungen und Lebensweisen. Damit einher geht die Förderung einer Gesprächskultur, in der jede Person angstfrei kommunizieren kann. 4. Dieses Gebot ist eine Erweiterung des ursprünglichen Gebots der Religionsfreiheit, welches besagt, dass alle Individuen von gleicher Würde sind und gleiche Rechte haben und dadurch keine Gruppe zu bevorzugen ist. 5. Die Aufklärung ist wesentlich auf Basis der Fortschritte der Wissenschaften entstanden. Sie tritt für die Allgemeingültigkeit von Werten wie Objektivität

48Ähnliche Aufgaben

hat Martin Wimmer für die Interkulturelle Philosophie entwickelt. 1998.

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und Rationalität ein. In diesem Sinne sind die Wissenschaften eine Weiterentwicklung des Vernunftgebrauchs. Die Aufklärung ist getragen von der Überzeugung, dass die wissenschaftliche Methode eine gute, wenn nicht die beste Methode der Erkenntnisgewinnung und des Fortschritts ist. Fundamentalistische sozialkonstruktivistische Theorien bestreiten das in der Regel und vertreten eine wissenschaftspessimistische Auffassung. Die Lehre einer solchen Auffassung verbietet sich für die schulische Ausbildung. Aus den oben entwickelten Analysen sowie den Ge- und Verboten ergeben sich eine Reihe von zentralen Aufgaben auf philosophischer und politischer Ebene. Beide Bereiche müssen auseinandergehalten werden, da sie unterschiedliche Ziele verfolgen. Aber sie sind auch aufeinander angewiesen, da Erkenntnisse aus der philosophischen Forschung politische Konsequenzen haben können und da gesellschaftliche Missstände ein Anlass für philosophische (und naturwissenschaftliche) Forschung sind. Tab. 1 gibt einen beispielhaften Überblick über wichtige Anwendungsfelder: Tab. 1  Zentrale politische und philosophische Aufgaben Politische Ebene

Philosophische Ebene

Ziel Durchsetzung von Maßnahmen für eine bessere und gerechtere Gesellschaft aller Geschlechter (Gender Mainstreaming and Diversity)

Ziele Analyse der Mechanismen, die festlegen, auf welche Weise Geschlechtszuschreibungen und Geschlechterverhältnisse unsere persönliche, soziale, ökonomische und politische Welt steuern (Gender als Analyse- und Erkenntniskategorie)

Beispiele • Verankerung gendergerechter Sprache • Ethikräte, in denen Genderperspektiven berücksichtigt werden • Quotenregelungen für Wirtschaft und Wissenschaft • Aufklärung über Genderfragen in Bildungsinstitutionen • finanzielle und andere Unterstützung aufgrund von Benachteiligungen durch Geschlechterungerechtigkeiten • Entwicklung bzw. Anpassung von Gesetzen • Implementierung geschlechtergerechter und nicht vorurteilsbehafteter Einstellungskriterien und Eignungstests für die Berufsgruppen • Überwachung von Geschlechterdiskriminierungen in der Werbe- und ­Filmindustrie

Beispiele • Integration der Genderperspektive in philosophische Theorien, z. B.: • Moralphilosophie/Ethik: Erweiterung um zentrale Kriterien wie Fürsorge, soziale Bindungen, Begriff der Sorge, der Vulnerabilität, der Leiblichkeit, Diskussion um eine „weibliche“ Moral • Wissenschaftsphilosophie: z. B. Analyse androzentrischer Merkmale in den Konzeptionen von Rationalität und Wissenschaft • Metaphysik/Ontologie: Analyse der sozialen Kategorie „Mann“ und „Frau“ und anderer Geschlechter • Politische Philosophie: Analyse von Geschlechterperspektiven in den theoretischen Konzeptionen von Staat, Ehe, Familie, Erziehung etc. Kritische Reflexion der in vielen Theorien zugrunde gelegten männlich konnotierten individuellen Autonomie • Analyse und Bewertung verwendeter Forschungsmethoden, Wissenschaftsreflexion • Analyse psychologisch-medizinischer Kategorien (z. B. Geschlechtsidentität) in ihren Wechselwirkungen mit lebensweltlichen und politischen Rahmenbedingungen

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7 Forschungsstand der Philosophiedidaktik und ihre zukünftigen Aufgaben Im Gegensatz zu vielen anderen Fachdidaktiken steht die Philosophiedidaktik in Bezug auf die Integration und Forschung zu Genderaspekten noch am Anfang. Im Folgenden soll umrissen werden, um welche Überlegungen die fünf Grundfragen der Philosophiedidaktik erweitert werden müssen, wenn man die Genderperspektive konsequent integriert (vgl. Abb. 1). Dabei geht es weniger um eine vollständige Aufzählung einzelner Arbeiten, die bereits vorliegen, als um die systematische Frage, welche Aufgaben in Zukunft notwendig werden.

8 Legitimation Müssen Genderfragen Teil der philosophisch-ethischen Schulausbildung sein? Bildungsziele richten sich nach politischen Vorgaben und den Erkenntnissen aus der Forschung, und aus beiden Bereichen lautet die Antwort: Ja. In vielen Rahmenplänen ist festgehalten, dass „Lehrerinnen und Lehrer Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen und begleiten [sollen], Haltungen und Kompetenzen zu entwickeln, die dem Ziel der Gleichstellung und Geschlechtergerechtigkeit, sowie GENDERASPEKTE 1. Festlegung der Ziele und Interessen philosophischer Bildungsprozesse

Allgemeine Bildungsziele Gender-Curricula Geschlechterforschung Philosophiedidaktik andere Didaktiken Philosophie

WOZU?

Legitimation Gesellschaftspolitische Ziele, allgemeine Bildungsziele

WAS?

Von Platon bis Butler? Kanonfrage Disziplinen Heuristiken

3. Planung und Organisation von Unterricht

WIE?

Philosophische Methoden und Unterrichtsmethoden

Forschung nicht vorhanden bei den philosophischen Methoden

4. Auswahl und Einsatz von Medien

WOMIT?

Unterrichtsmaterialien

Forschung nicht vorhanden

mit welchem ERFOLG?

Empirische Bildungsforschung Lernpsychologie Unterrichtsforschung (Akzeptanz, Relevanz, Effizienz) Leistungsmessung

Auswahl der Inhalte

Weiterentwicklung der Lernfortschritte

geschlechtergerechte Kanones Kriterienauswahl

Forschung nicht vorhanden

Abb. 1  Der Stand der Forschung in Bezug auf die Analyse und Integration von Genderaspekten innerhalb der fünf Grundfragen der Philosophiedidaktik

Einführung und Problemaufriss

21

dem Abbau geschlechtshierarchischer Rollennormen dienlich sind.“49 Ebenso gibt es unzählige Arbeiten aus den Bildungswissenschaften, der Geschlechterforschung, der (nicht nur feministischen) Philosophie und den Fachdidaktiken, die belegen, dass die Genderperspektive eine notwendige Weiterentwicklung allgemeiner Bildungsziele sein sollte.50 Um dies umzusetzen, benötigt auch die Philosophiedidaktik tragfähige Konzepte. Leider liegt mit der Dissertation von Kinga Golus bisher nur eine umfassende Arbeit zu dieser Thematik vor. Hierin diagnostiziert Golus für die Philosophie eine besonders perfide Form der Geschlechtsblindheit: Da sie häufig nicht männlich konnotiert auftrete, sondern immer für alle „Menschen“ spreche, verschleiere sie ihre androzentrische Herrschaftsform.51 Aus ihren historisch-anthropologischen Untersuchungen leitet sie für die Didaktik und Unterrichtspraxis einige Vorschläge ab, von denen man hoffen kann, dass diese in Zukunft auch umgesetzt werden. Die Legitimation ist also weniger das Problem, es fehlt an der Umsetzung.

9 Inhalte Die Auswahl der Unterrichtsinhalte beeinflusst geschlechtsspezifische Sozialisations- und Identitätsbildungsprozesse. Es geht deshalb darum dafür zu sorgen, dass (philosophische) Texte a) Geschlechterstereotype vermeiden, b) ihre Inhalte – wo nötig – um die Genderperspektive erweitern, c) nicht ausschließlich von männlichen Philosophen stammen. Punkt a) wird weiter unter besprochen und für Punkt b) sind in Abb. 1 bereits einige Vorschläge gemacht worden. Es ist Punkt c), der Anlass zur Sorge bietet. Nicht nur Marit Rullmann wundert sich, „warum nicht längst eine Welle der Empörung von Lehrkräften die Schulbuchverlage erreicht, die beanstanden, dass nur Kenntnisse über die „großen Männer“ in der Philosophiegeschichte vermittelt werden? Warum gibt es keine Lehrer und vor allem Lehrerinnen der Philosophie, die den Verlagen mitteilen, dass sie ihre veralteten Schulbücher behalten können?“52 Und auch Roland Henke merkte bereits 1998 an, dass ihm 20 Jahre Berufserfahrung gezeigt hätten, dass Mädchen viel früher an philosophischen Fragen interessiert seien als Jungen, dass sie dann aber bedauerlicherweise nur auf männlich P ­ hilosophen stießen.53 Er fordert deshalb, die männliche Dominanz der philosophischen Unterrichtsinhalte zu verändern. Eine Studie von Heather Demarest unter

49Hier

der österreichische Bildungsplan: https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=10008568]. 2. Teil, Punkt 9 [20.05.2019]. 50Z. B. Kampshoff, Marita/Wiepcke, Claudia 2012. 51Golus, Kinga 2015, S. 176 ff. 52Rullmann, Marit 2015. 37. 53Henke, Roland 1998.

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­ ollegestudentinnen konnte zeigen, dass die stärkste Vorhersagekraft, ob eine StuC dentin weiterhin Philosophiekurse belegen wird, die Ähnlichkeit zu professionellen Philosophinnen ist. Sprich: Man identifiziert sich mit dem Geschlecht der Berufsgruppe. Je mehr Philosophinnen gelesen und diskutiert werden, umso stärker ist die Überzeugung, für diese Disziplin ebenso geeignet zu sein.54 Die Frage, ob und auf welche Weise Philosophinnen in den Kanon zu integrieren sind, ist umstritten, und man sollte vorsichtig genug sein, das Geschlecht des Autors vor die Beurteilung seiner historischen und philosophischen Relevanz zu stellen. Wenn nicht mehr die Aussagen eines Hobbes oder Hume im Vordergrund stehen, sondern die Tatsache, dass es „tote, weiße Männer“ sind, dann läuft etwas gehörig schief. Es verwundert jedoch, dass auch in den meisten modernen Lehrwerken Philosophinnen ab dem 20. Jahrhundert eher spärlich vertreten sind. Seitdem hat die Anzahl weiblicher Philosophen jedoch stetig zugenommen. Dieser Missstand hat mit der Tatsache zu tun, dass leider auch heute noch philosophisches Talent bzw. „Genie“ vorwiegend weißen Männern zugetraut wird. Eine Studie von knapp 2000 Akademiker*innen aus 30 Fachgebieten ergab den ernüchternden Befund, dass von allen Fachgebieten die Philosophie männliche brillante Begabung am stärksten betont.55 Ob dieser Befund auch für die deutschsprachigen Länder zutrifft, bleibt zu prüfen. Dies wäre zumindest eine Erklärung, warum sich die im akademischen Betrieb vertretene Auffassung einer vorwiegend männlichen philosophischen Persönlichkeit über die Lehrer*innenausbildung bis in die Schulbuchverlage zieht. Es wird zurzeit einige Forschung betrieben, die sich im Detail mit der Frage befasst, welche Faktoren für den geringen Frauenanteil in der Philosophie verantwortlich gemacht werden können. Was nach Analyse einiger empirischer Befunde ausgeschlossen werden kann, ist die Auffassung, dass Frauen die Philosophie aufgrund eines Mangels an philosophischem Talent meiden.56 Sollte man in näherer Zukunft also nicht mit einem Anstieg von Philosophinnen rechnen können, die uns ein reichhaltiges Angebot an Texten liefern, so muss auf jeden Fall darauf geachtet werden, dass Schulbuchautor*innen nicht reflexhaft ausschließlich auf männliche Autoren zurückgreifen, sondern dass mithilfe einer sorgfältigen Recherche insbesondere bei modernen Philosoph*innen danach entschieden wird, welchen Beitrag sie zur Diskussion des philosophischen Problems liefern, und nicht danach, wie bekannt sie sind oder wie häufig und dominant sie in den öffentlichen Medien auftreten.

10 Philosophische und allgemeine Unterrichtsmethoden Sind die philosophischen und allgemeinen Methoden geschlechtergerecht? Was die philosophischen Methoden angeht, so fehlen hier bislang aussagekräftige Untersuchungen. Dies hängt auch damit zusammen, dass viele die Fragestellung als fehlgeleitet einstufen. Eine geschlechtergerechte Didaktik sei zwar inhaltlich, aber nicht methodisch notwendig. Ansonsten müsste man annehmen, dass 54Heather,

Demarest et al. 2017. Sarah-Jane 2018.

55Cimpian, Andrej/Leslie, 56Siehe

hierzu ausführlich Easton, Christina 2018.

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sich männliche und weibliche Schüler kognitiv und emotional so weitreichend unterscheiden, dass sich daraus ein anderer Weg der Wahrheitssuche ergibt. Die philosophischen Methoden an sich stehen deshalb nicht im Fokus. Die in der Philosophiedidaktik etablierte Methodenvielfalt ist ohnehin prädestiniert für eine geschlechtergerechte Ausbildung.57 Was allerdings im Fokus stehen könnte, ist die Auswahl und Umsetzung dieser Methoden. Wird mit einem verengten Philosophiebegriff unterrichtet, der phänomenologische und dialektische Methoden zugunsten analytischer oder hermeneutischer Methoden ausblendet, dann besteht die Gefahr, dass sich nicht alle Schüler*innen vom Philosophieren angesprochen fühlen. Das betrifft dann aber alle. Erst wenn die Form des Denk- und Diskussionsstils zu wettkampfähnlich und zu konfrontativ wird, was beim analytischen Philosophieren besonders häufig der Fall ist, und wenn die Lehrkraft in ihrer Bewertung der Beiträge nur die guten Fragen und Antworten lobt, besteht berechtigte Sorge, dass sich ein Großteil (häufig Mädchen) nicht mehr an den Diskussionen beteiligen mag.

11 Unterrichtsmaterialien Auch bei der Erforschung philosophischer Unterrichtsmaterialien steckt die Philosophiedidaktik noch in den Kinderschuhen. Die zugrunde liegende Annahme lautet, dass die Art, wie ein bestimmtes Material – sei es ein Foto, eine Zeichnung, ein Text, eine Mindmap – präsentiert wird, das Denken und Handeln der Schüler*innen beeinflusst. Hierzu gibt es eine Vielzahl psychologischer Forschung, die das bestätigt. Man denke z. B. an die Arbeiten der Verhaltensökonomen Thaler und Sunstein, die mit ihrem Konzept des „Nudging“ zeigen konnten, wie Verhalten z. B. durch visuelle Anreize gesteuert werden kann, ohne dabei auf Verbote und Gebote zurückgreifen zu müssen.58 Die Gestaltung von Lehrwerken beeinflusst in hohem Maße die Selbst- und Weltwahrnehmung. Sie sollte deshalb a) auf sexistische Darstellungen verzichten und b) Theorien nicht einseitig androzentrisch darstellen. Die Naturwissenschaftsdidaktiken achten seit längerem darauf, dass Abbildungen z. B. nicht ausschließlich männliche Jäger abbilden, wenn die Evolution menschlicher Gesellschaften dargestellt wird. Dies zementiert ein defizitäres Bild der Gesellschaft. Ebenso muss deshalb auch in Philosophie- und Ethiklehrwerken darauf geachtet werden, auf welche Weise die Geschlechter in Abbildungen überhaupt präsentiert werden. Sehr häufig finden sich z. B. stereotype weibliche Darstellungen. Frauen sind dann nur als Mütter, in pflegenden Berufen oder mit Merkmalen sexueller Anziehung abgebildet. Außerdem sollte man darauf achten, dass auf historischen Gemälden, die in Philosophiebüchern gerne verwendet werden, nicht nur

57Die

beiden maßgeblichen Arbeiten stammen von Martens, Ekkehard 2003. Rohbeck, Johannes 2003. 58Thaler, Richard H./Sunstein, Cass R 2009.

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Männer und Männergruppen zu sehen sind. Ebenso kritisch kann hinterfragt werden, ob es notwendig ist, in einem Lehrwerk die Texte mit einem Portraitfoto des jeweiligen Philosophen zu versehen. Das Schulbuch Philo Qualifikationsphase verwendet z. B. ca. 50 Portraitfotos von Philosophen, die neben den Text gesetzt sind und nur eines von einer Frau – nämlich von Judith Jarvis Thompson.59 Damit wird die von Henke kritisierte Dominanz männlicher Inhalte auch noch visuell untermauert und verfestigt das bis heute bestehende Stereotyp, dass nur geniale Männer philosophieren können.

12 Empirische Bildungsforschung Selbstverständlich sollten alle zukünftigen Arbeiten, die Genderaspekte in den Unterricht integrieren, empirisch überprüft werden. Da es bislang keine Untersuchungen hierzu gibt, sollte versucht werden, dass bei allen empirischen Erhebungen – auch solchen, die sich nicht mit Genderaspekten befassen – bestimmte Aspekte, die sich anbieten, stets mit erhoben werden. Auf diese Weise können erste kleinere Ergebnisse zumindest Anhaltspunkte dafür liefern, welche Forschungsprojekte im Vordergrund stehen sollten. Ebenso kann auf die Ergebnisse aus den anderen Fachdidaktiken zurückgegriffen werden, um sinnvolle Anknüpfungspunkte zu finden. Die hier vorgelegte Einführung hatte zum Ziel, die Notwendigkeit einer vertieften und systematisierten fachdidaktischen Diskussion von Genderfragen zu zeigen. Mit dem vorliegenden Band hoffen wir, die Philosophiedidaktik diesbezüglich aus ihrem Dornröschenschlaf zu wecken, indem wir Lehrkräften und Didaktiker*innen neue Impulse für Unterricht und Forschung geben.

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59Rolf/Peters

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Sexualität, Feminismus und Gender

Philosophische Positionen in ihrer historischen Entwicklung Sophia Beyer, Juliane Köhler, Anne-Marie Leiblich und Carolin Seyffert

Der Diskurs über Geschlecht und Sexualität scheint eine sehr zeitgenössische Debatte zu sein, war jedoch immer schon ein Thema der Philosophie. Der Unterschied zu den aktuellen Auseinandersetzungen liegt in der Schwerpunktsetzung: Die Philosophen der letzten 2500 Jahre (es waren vornehmlich Männer) griffen die Problematik im Rahmen anderer Diskussionsfelder wie der Ethik, Rechts- und Staatslehre auf und in der Regel mit Rekurs auf die Natur. Das Geschlecht entspricht dabei dem biologischen Geschlecht, der Anatomie des Menschen. Auf dieser Basis wurden Rückschlüsse zum Charakter des Menschen gezogen und das Verhältnis der Geschlechter begründet. Dies spiegelt sich gerade auch in Ausführungen über die Sexualität und der Rolle der Fortpflanzung wider. Die Autor*innen seit dem 20. Jahrhundert fokussieren Geschlecht und Sexualität hingegen als eigenständige Thematik. Dabei findet ein Bruch mit den vorherigen Theorien statt. Die Auseinandersetzung mit Geschlecht und Sexualität wies in den vergangenen Jahrhunderten unterschiedliche Charakteristika auf und beeinflusste das Leben der Menschen. In den nachfolgenden Kapiteln werden zentrale Argumentations- und Prägungslinien von der Antike bis zur heutigen Zeit nachvollzogen und aufgezeigt, welche Ansätze das Denken bis heute prägen und an welcher Stelle Philosoph*innen neue Theorien einbrachten.

S. Beyer (*)  Aalen, Deutschland J. Köhler · A.-M. Leiblich · C. Seyffert  Dresden, Deutschland E-Mail: [email protected] A.-M. Leiblich E-Mail: [email protected] C. Seyffert E-Mail: [email protected] © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 M. Tiedemann und B. Bussmann (Hrsg.), Genderfragen und philosophische Bildung, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04929-2_2

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1 Hellenistische Antike Sophia Beyer und Juliane Köhler Unzählige Vasenmalereien1, Mosaike und einschlägige Dichtungen zeigen, dass Geschlecht und Sexualität in der griechisch-römischen Antike zum Alltag der Menschen gehörten. Auf unterschiedliche Weise werden in diesen Relikten sexuelle Handlungen dargestellt, thematisiert oder erörtert. Daher kann davon ausgegangen werden, dass Sexualität im alten Griechenland einen erheblichen Bestandteil des privaten und öffentlichen Lebens darstellte und der antike Mensch vor allem eins war: ein sexuelles Wesen, das an den verschiedensten Objekten seine Bedürfnisse zu befriedigen wusste.2 Auch in den philosophischen Diskursen spielte die Auseinandersetzung mit der Thematik eine relevante Rolle. Die ersten zentralen Schriften sind bei Aristoteles und Platon zu finden und schaffen eine Diskussionsgrundlage für die nachfolgende Zeit. Besonders auf Aristoteles’ Leitlinien und Argumentationsstränge gibt es später immer wieder Rückbezüge. Konträr zur zeitgenössischen Wahrnehmung hat Platon die „Gleichheit der Naturen von Mann und Frau“3 postuliert. Er erläutert im 5. Buch der Politeia, dass es zwar Unterschiede im Bereich der Fortpflanzung, „nicht aber in Hinsicht auf die Verfaßtheit der Seele“4 zwischen Mann und Frau gebe. Platon schließt demnach auch nicht aus, dass Frauen öffentliche Ämter besetzen können, da kein relevanter Geschlechtsunterschied feststellbar sei, der Männer oder Frauen für bestimmte Handlungen geeigneter erscheinen lässt.5 Dieser progressiven Position schließt sich sein Schüler Aristoteles nicht an. Er geht von einer Unterlegenheit weiblicher Wesen bzw. der Frau aus und erläutert in verschiedenen Schriften die Verschiedenheit von Mann und Frau. Im Sinne der zeitgenössischen Meinung sind dabei der Vollzug des Geschlechtsaktes und die Rolle im Beziehungsleben von besonderer Bedeutung. Aristoteles nimmt die geschlechtliche Fortpflanzung als Regelfall beim Menschen an, wofür zwei Geschlechter die Voraussetzung bilden. Die Differenz 1Die

griechischen Vasenmalereien gelten als wichtige Quellen für die Bildkultur, Mythologie und das Alltagsleben im antiken Griechenland. Dover widmet sich in seiner Monografie „Homosexualität in der griechischen Antike“ ausschließlich den sexuellen Darstellungen der Vasenmalerei und erarbeitet deren Bandbreite. In seiner Monografie lassen sich auch unzählige Bilder dieser Vasenmalerei finden. 2Vgl. Tiedemann, Markus: Liebe, Freundschaft und Sexualität. Fragen und Antworten der Philosophie. Hildesheim: Olms 2014, S. 110 f. 3Doyé, Sabine, Marion Heinz und Friederike Kuster: Einleitung. In: Philosophische Geschlechtertheorien. Ausgewählte Texte von der Antike bis zur Gegenwart. Hrsg. von Ders. Stuttgart: Reclam 2002, S. 10. 4Doyé/Heinz/Kuster 2002, S. 12. 5Vgl. Heinz, Marion: Gleichheit der Natur von Mann und Frau: Platon. In: Philosophische Geschlechtertheorien. Ausgewählte Texte von der Antike bis zur Gegenwart. Hrsg. von Ders., Sabine Doyé und Friederike Kuster. Stuttgart: Reclam 2002a, S. 69 f. Die Argumentation fußt dabei auf dem Prinzip der Gerechtigkeit. Die Ämter sollen anhand der individuellen Natur der Menschen vergeben werden.

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der Geschlechter ist damit zur Fortpflanzung notwendig.6 Die Bestimmung des Geschlechts als männlich und weiblich erfolgt durch die Geschlechtsorgane.7 Der biologische Geschlechtergegensatz zeigt sich jedoch nicht nur in unterschiedlichen Organen, sondern auch in verschiedenen Beiträgen zur Fortpflanzung. Aristoteles wendet sein Stoff-Form-Prinzip an dieser Stelle auf die Geschlechter an, welches der gängigen Dichotomie von aktiv und passiv entspricht. Die Frau, als passiver Part, verkörpere die Materie, den Stoff und wird mit den Merkmalen „ergriffen“ und „aufnehmend“ beschrieben. Der Mann als Bewegungsursache bringe die Form hinein, als eindringender, ergreifender und dominanter Teil des Geschlechtsakts. Eine empirische Begründung liefert Aristoteles für diese Klassifikation jedoch nicht.8 Interessant ist hierbei jedoch, dass für Aristoteles für die Bestimmung von aktiv und passiv die Biologie eine zentrale Rolle spielt, diese Einteilungen in der damaligen Zeit jedoch in besonderem Maße soziale Rollen in der Beziehung widerspiegeln. So treffen sie gleichermaßen auf hetero- als auch auf homosexuelle Paare zu.9 Aristoteles betont darüber hinaus in seinen Schriften mehrfach, dass die Frau allein nicht zeugungsfähig sei. Immer wieder wird dabei die Notwendigkeit des Samens herausgestellt und die Bedeutung des Mannes hervorgehoben.10 Dass der Samen allein nichts nützt, wird verschwiegen. Um die unterschiedlichen Beiträge zur Zeugung stärker zu untermauern, verweist Aristoteles außerdem auf das Konzept „warm“ vs. „kalt“. Dieses wird auf das weibliche und männliche Geschlecht übertragen, indem der Mann warm, die Frau dagegen kalt sei.11 Die Wärme habe großen Einfluss, sorge sie doch beim Mann für den Samen, durch ihr Fehlen bei der Frau für das Menstruationsblut.12 Zu wenig Wärme sei außerdem Ursache für die Geburt von Mädchen, erläutert Aristoteles weiter.13 Gilt der Mann als das vollkommenste Geschöpf14, wird das „Weibchen“ in diesem Kontext auch als „verstümmeltes Männchen“15 bezeichnet,

6Vgl. Föllinger, Sabine: Differenz und Gleichheit. Das Geschlechterverhältnis in der Sicht griechischer Philosophen des 4. bis 1. Jahrhunderts v. Chr. Stuttgart: Franz Steiner Verlag 1996, S. 122 f. 7Vgl. Föllinger 1996, S. 131. 8Vgl. Föllinger 1996, S. 122. 9Vgl. Tiedemann 2014, S. 111; vgl. Hekma, Gert: Die Verfolgung der Männer. Gleichgeschlechtliche männliche Begierde und Praktiken in der europäischen Geschichte. In: Österreichische Zeitschrift für Geschichtswissenschaften, Bd. 9, H. 3. Hrsg. von Gerhard Baumgartner, Franz X. Eder, Peter Eigner, u. a. Wien: Turia + Kant 1998, S. 315. 10Vgl. Föllinger 1996, S. 163. 11Vgl. Föllinger 1996, S. 133 ff. Eine stichhaltige Begründung liefert Aristoteles dafür nicht. Föllinger erläutert, er habe sich dabei auf eine verbreitete Auffassung bezogen, welche bereits Empedokles vertreten habe (Vgl. Föllinger 1996, S. 134 f.). 12Vgl. Föllinger 1996, S. 134 ff. 13Vgl. Föllinger 1996, S. 170 f. 14Vgl. Föllinger 1996, S. 172. 15Föllinger 1996, S. 137.

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da sie ihre Nahrung nicht zum Samen verkochen kann. Diese Bezeichnung wird immer wieder herausgegriffen, um Aristoteles’ misogyne Haltung aufzuzeigen. Föllinger übt daran jedoch Kritik, indem sie sagt, dass sich diese Bezeichnung nur auf biologische Erklärungen beziehe und nicht als Rechtfertigung der Unterlegenheit der Frau dient.16 Aristoteles erörtert das Geschlechterverhältnis auch auf politischer und staatlicher Ebene. Dabei wird deutlich, dass die Rollenverteilung für das Ausleben der Sexualität direkt an den Stand in der Öffentlichkeit gebunden ist. Die Ungleichheit von Mann und Frau ist auch in diesem Bereich eine zentrale Grundannahme und mit dem Kontext der Herrschaftsverhältnisse verflochten. Aristoteles beschreibt den Menschen als soziales, politisches Wesen und nimmt Herrschaft unter Menschen als naturgegeben an.17 Dies trifft auch auf die Machtverhältnisse zwischen den Geschlechtern zu: Ferner aber ist die Beziehung des Männlichen zum Weiblichen von Natur aus so, daß das erstere das bessere ist, das letztere aber das schlechtere, das eine das Herrschende und das andere das Beherrschte.18

Ein Mann habe grundsätzlich bessere Führungskräfte als eine Frau.19 Begründet wird die Ungleichheit der Geschlechter in der Beschaffenheit ihrer Seele.20 Die dem Hausherren Untergeordneten (Frauen, Sklaven, Kinder) hätten im Vergleich eine defizitäre Seelenbeschaffenheit. Dies zeige sich im Vermögen Zwecke zu setzen und planende Entscheidungen zu treffen. Sklaven hätten diese Fähigkeiten in keiner Weise, bei Kindern sind sie noch nicht ausgebildet und Frauen verfügten zwar über diese Kompetenzen, allerdings in nicht genügendem Maß.21 Aus der unterschiedlichen Seelenbeschaffenheit der Geschlechter folgen außerdem verschiedene Tugenden. Ein Mann verfüge demnach über herrschende, eine Frau komplementär über dienende Qualitäten.22 Auch auf die Bereiche oikos und polis hat die Ungleichheit von Mann und Frau Auswirkungen. Die Frau ist aus der polis ausgeschlossen, diese Domäne ist nur Männern zugänglich. Als Ort der Frau wird der oikos deklariert, allerdings besetzt sie auch dort nur eine untergeordnete Stellung.23 Von der Sexualität in der Antike zu sprechen, bedeutet also von der dominanten Sexualität als Ausdruck reifer Manneskraft zu sprechen. Denn trotz der Möglichkeiten, auch homo- und bisexuelle Beziehungen und Geschlechtsakte

16Vgl.

Föllinger 1996, S. 184. Föllinger 1996, S. 182 f. 18Aristoteles: Politik. Schriften zur Staatstheorie. Übersetzt und herausgegeben von Franz F. Schwarz. Stuttgart: Reclam 2003, S. 83 f. [1254b]. 19Vgl. Aristoteles 2003, S. 101[1259b]. 20Vgl. Aristoteles 2003, S. 103 f. [1260a]; vgl. Föllinger 1996, S. 184; vgl. Heinz 2002, S. 96. 21Vgl. Aristoteles 2003, S. 104 [1260a]; vgl. Heinz 2002, S. 96; vgl. Föllinger 1996, S. 197, 199. 22Vgl. Aristoteles 2003, S. 104 [1260a]; vgl. Föllinger 1996, S 201. 23Vgl. Heinz 2002, S. 94; vgl. Föllinger 1996, S. 204. 17Vgl.

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(aus)zuführen, war es von großer Bedeutung, welche Rolle der Einzelne, damit ist vordergründig der freie, männliche Bürger gemeint, in der Beziehung einnahm.24 Von reifen Männern wurde daher erwartet, dass sie ein aktives und dominantes Sexualverhalten zeigten, um ihrer Position in der Öffentlichkeit und ihre Ehre zu festigen. Gert Hekma betont infolgedessen: Sexualität und ihre Klassifikation hingen also von der Stellung in der Machthierarchie ab. […] Als Jugendlicher benötigte man einen tugendhaften und gutsituierten Liebhaber, als Mann hingegen sollte man penetrierenden Sex mit sozial niedriger gestellten Personen, mit Frauen, Knaben und Sklaven haben.25

Wurden erwachsene Männer ihrer zugedachten Rolle nicht gerecht und nahmen eine passive oder unterwürfige Haltung ein, galten sie in der Regel als verweiblicht und wurden trotz aller Offenheit gegenüber verschiedenen Praktiken z. T. von der Öffentlichkeit abschätzig bewertet.26 Den Frauen kam neben Sklaven und Knaben ein passives Verhalten innerhalb der Sexualität zu, da dies Ausdruck der Erfüllung und Lust sein konnte, sodass Männer, die eben diese Konvention nicht befolgten, gleichsam als solche beschrieben wurden. Im Umkehrschluss kam es deutlich weniger vor, dass Frauen in sexuellen Beziehungen einen aktiven, fordernden Part einnahmen. Zwar gab es durchaus Frauen, die aufgrund ihrer Machtposition eine aktive Rolle einnehmen konnten, wie Tiedemann anhand von Valeria Messalina zeigt, doch blieben diese die Ausnahme.27 Im Alltag des antiken Griechenlands galten Frauen und Sklaven als die Bevölkerungsgruppen, die massivste sexuelle Ausbeutung erfahren haben dürften.28 Wie Hekma bereits betont, war es für einen Jugendlichen von Bedeutung, einen gutsituierten Liebhaber zu haben, der sich um den intellektuellen und gesellschaftlichen Aufstieg des Zöglings sorgte. Das Phänomen der P ­ äderastie29 (Knabenliebe) spielte daher im antiken Griechenland bei der Herausbildung späterer Bürger eine zentrale Rolle. Dieses Ideal war mit sozialer Verantwortung verbunden, die der Erastes (Liebender) dem jugendlichen Eromenos (Geliebten) gegenüber hatte. Dabei erwuchs die Verantwortung aus der sozialen Konstruktion

24Vgl.

Tiedemann 2014, S. 112. 1998, S. 315. 26Vgl. Ranke-Heinemann, Uta: Eunuchen für das Himmelreich. Katholische Kirche und Sexualität. Hamburg: Hoffmann und Campe 1988, S. 336. 27Vgl. Tiedemann 2014, S. 112 f. 28Vgl. Tiedemann 2014, S. 112 f. 29Im antiken Verständnis besteht der Gegensatz zwischen Päderastie (Knabenliebe) und Pädophilie (Freundschaft zu den Knaben/Kindern) vor allem im unterschiedlichen Reifegrad des begehrten Objekts. Während es sich bei der Päderastie um eine Art Lehrer-Schüler-Liebschaft mit im Idealfall gegenseitigen Vorteilen handelt, bei der der Schüler das Jünglingsalter erreicht hat und damit die primären Geschlechtsorgane bereits ausgeprägt sind, handelt es sich bei der Pädophilie um eine massive sexuelle Störung, da hier Kinder begehrt werden, deren primäre Geschlechtsorgane noch nicht ausgeprägt sind. (Vgl. Tiedemann 2014, S. 114.). 25Hekma

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des Geschlechts, da der Erwachsene eine dominante, führende Rolle innehatte und der Jüngling eine passive Rolle. Bei dieser Art Lehrer-Schüler-Beziehung umschwärmten reife Athener Bürger die Knaben der Mittel- und Oberschicht und waren für die Beförderung ihrer Ausbildung und Reife zu dominanten, freien Bürgern zuständig. Hierbei kam es auch zum Austausch sexueller Gefälligkeiten, bei welchen dem Jüngling die passive, „weibliche“ Rolle zukam. Die angemessenste Form war dabei der sogenannte Schenkelverkehr, sodass der Eromenos nicht wie eine Frau penetriert wurde. Gleichzeitig durfte durch die Beziehung der Entwicklung des Jünglings zu einem freien, tugendhaften Bürger nichts im Weg stehen. Sollte die Entwicklung des Knaben unter der Liebesbeziehung leiden, hatte der Erastes versagt und dessen Ehre Schaden genommen.30 Da an dieser Stelle jedoch von einem Ideal der Päderastie gesprochen wird, sollte angemerkt werden, dass angenommen werden muss, dass nicht jede päderastische Beziehung diesem Ideal folgte und diese Praktik nach dem modernen Verständnis als sexuelle Ausbeutung bezeichnet werden muss.31 Zweifelsohne kann festgestellt werden, dass die Sexualität im antiken Griechenland einen zentralen Stellenwert im öffentlichen und privaten Leben einnahm. Unterschiedliche homo-, bi- oder heterosexuelle Praktiken waren weder moralisch noch sozial bedenklich, solange der freie, erwachsene Mann gegenüber Frauen, Sklaven und Knaben den dominanten Part einnahm. Eine Missachtung des sozialen Konstruktes führte jedoch zu Spott und Verachtung innerhalb der Gesellschaft. Die Vorherrschaft des Mannes im öffentlichen, privaten und sexuellen Bereich war zu Lebzeiten Aristoteles’ gesellschaftlich anerkannt. Der griechische Philosoph versucht die Herrschaft des Mannes als naturgegeben zu legitimieren und rechtfertigt dies durch die unterschiedliche Seelenbeschaffenheit von Mann und Frau und deren unterschiedlichen Tugenden. Gründe, warum Männer und Frauen eine unterschiedliche Seelenbeschaffenheit haben und Beweise für diese Annahme sucht man in seinen Texten allerdings vergeblich.32 Da Aristoteles in der heutigen Diskussion sehr kritisch beäugt und als „frauenfeindlich“ interpretiert wird, scheint Föllinger den Anspruch zu haben, ihn zu verteidigen und erläutert, dass Aristoteles die politische Machtlosigkeit der Frau (im Sinne der damaligen Zustände) auf die seelische Beschaffenheit übertragen habe33 – ein zweifelhaftes Argument und zudem ein naturalistischer Fehlschluss seitens Aristoteles’. Interessant erscheint an dieser Stelle außerdem der Widerspruch, auf den Marion Heinz aufmerksam macht. Da Aristoteles den Sklaven bestimmte rationale Fähigkeiten abspricht, über die Frauen zumindest in Ansätzen verfügen, stehen Frauen nun sowohl Männern mit geringerer Seelenbeschaffenheit als auch mit höherer

30Vgl.

Hekma 1998, S. 314; vgl. Tiedemann 2014, S. 114 f. Reinsberg, Carola: Ehe, Hetärentum und Knabenliebe im antiken Griechenland. München: C.H. Beck 1993, S. 199 ff. 32Vgl. Heinz 2002, S. 96. 33Vgl. Föllinger 1996, S. 199. 31Vgl.

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gegenüber. Ergo: Eine grundsätzliche Überlegenheit der Männer über Frauen ist mit diesem Argument letztlich nicht zu konstatieren.34 Aristoteles’ Ausführungen zur Biologie lassen sich auf den damaligen Wissensstand zurückführen und wirken heute mitunter amüsant. Dass sich seine Annahmen zur Vormachtstellung des Mannes trotz zweifelhafter Begründungen so lange halten konnten, überrascht, lässt sich jedoch, so ließe sich spekulieren, darauf zurückführen, dass es für männliche Intellektuelle und Herrschende wenig Motivation zum Handeln gab, sicherte ihnen eine solche Argumentation doch die Macht.

2 Augustinus Juliane Köhler Das antike Eros-Verständnis erlaubte trotz der dominanten Machtposition des freien, erwachsenen Mannes gegenüber Frauen, Sklaven und angehenden Bürgern eine Vielzahl von Praktiken und Unbefangenheiten bezüglich der Dauer und des Zwecks sexueller Handlungen. Doch durch die Lehren des Platon und Aristoteles entwickelten sich zunehmend philosophische Standpunkte, die den Gebrauch der Vernunft in das Zentrum rückten und eine Selbstbeherrschung über den Leib mittels dieser empfahlen. Mit der Schule der Stoa entwickelte sich einige Zeit später eine philosophische Strömung, die das Freisein von Leidenschaften zu ihrem höchsten Ziel erklärte. Zusammen mit dem Neuplatonismus entstand so eine theoretische Grundlage für die Entstehung der christlichen Sexualmoral, welche dazu beitrug, dass der durch Rollenerwartungen geprägte, aber ansonsten relativ unbefangene Umgang mit Sexualität des Hellenismus in den nächsten Jahrhunderten nicht mehr stattfinden sollte.35 Vor dem Christentum gab es nichts, was das Sexualverhalten der Bürger oder Gläubigen auf eine derart umfassende Weise normierte und als moralisch verwerflich beurteilt hätte. Von der christlichen Sexualmoral zu reden, heißt von Augustinus (*354–430) zu sprechen.36 Die Lust- und Sexualfeindlichkeit bei Augustinus lässt sich auf die Lehre vom Sündenfall der ersten Menschen zurückführen. Durch ihre satanisch motivierte Lust sei die Erbsünde in die Welt gekommen und von Generation zu Generation weitergegeben worden. Hinzu kommt die Ansicht, dass der Wille die Sexualorgane im Paradies beherrschte, sodass man über sie, ähnlich wie über Arme und Beine, bestimmen konnte. Erst mit dem Sündenfall durch Eva sei die Libido, die Begierde, entstanden und hätte somit zum Kontroll- und Herrschaftsverlust über die Lust und den Leib geführt.37

34Vgl.

Heinz 2002, S. 97. Denzler, Georg: Die verbotene Lust. 2000 Jahre christliche Sexualmoral. München: Piper 1991, S. 16–20. 36Vgl. Ranke-Heinemann, Uta: Eunuchen für das Himmelreich. Katholische Kirche und Sexualität. Hamburg: Hoffmann und Campe 1988; S. 81. 37Vgl. Ranke-Heinemann 1988, S. 94–97. 35Vgl.

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Adam und Eva stehen in der Augustinischen Lehre beispielhaft für den GeistFleisch-Dualismus im Menschen. Die Frau, Eva, aus Adams Rippe geformt38, repräsentiert in diesem Zusammenhang das äußerliche Prinzip, den Leib oder das Fleisch, und steht damit für die Schwäche und Verführbarkeit, da sie als erste vom Baum der Erkenntnis aß. Im Kontrast dazu steht der Mann für das innerliche Prinzip, für alles Geistige und Standhafte.39 Die Ähnlichkeit zu Aristoteles’ Frauenbild lässt sich hier deutlich erkennen. Diese Dichotomie von Geist-Leib, Mann-Frau, wurde für die Lust- und Sexualfeindlichkeit des Augustinus von wesentlicher Bedeutung. Seit dem Sündenfall sei die Erbsünde durch die Lust während des Geschlechtsaktes von Generation zu Generation weitergegeben und konkret vom Sperma transportiert worden. Aufgrund dieser Annahme geht Augustinus auch davon aus, jedes Kind sei in Sünde geboren.40 Diese Geisteshaltung führte schließlich dazu, dass ungetaufte Kinder über Jahrhunderte hinweg nicht auf geweihten Friedhöfen bestattet wurden und der Glaube vorherrschte, dass sich die Kinderseelen im Limbus, einem Ort am Rand der Hölle, aufhielten.41 Tiedemann weist darauf hin, dass dies auch heute noch in einigen Gemeinden Europas gängige Praxis sei.42 Augustinus folgerte, dass das gottgefälligste Leben jenes sei, welches ohne jegliche Art geschlechtlicher Wünsche oder Handlungen auskäme. Ausnahmslos jede Form der sexuellen Betätigung war in den Augen des Gelehrten ein grundsätzliches Übel. Da durch solche Lebensweise aber das Fortbestehen der Menschheit nicht gewährleistet werden könnte, sprach Augustinus dem Geschlechtsverkehr im Rahmen der Ehe und zum alleinigen Zwecke der Fortpflanzung eine zu billigende Existenz zu.43 Die Lehre Augustinus’ ließe sich daher auf die Prämisse „Gutsein der Zeugung und Schlechtigkeit der Lust“44 zusammenfassen. In diesem Zusammenhang ist daher auch die rigorose Ablehnung der Homosexualität durch die katholische Kirche als „wider die Natur“ zu verstehen, da gleichgeschlechtliche Paare keinen Nachwuchs hervorbringen können. Zudem wird Homosexualität als Verstoß gegen die natürliche, göttliche Ordnung verstanden, in der Gott die Frau als Gegenstück zum Mann erschaffen habe.45

38Traditionell

wurde die Entnahme der Rippe mit der Unterordnung der Frau unter den Mann verstanden und somit die jahrhundertelange Herrschaft des Mannes über die Frau legitimiert. (Vgl. Tiedemann, Markus: Liebe, Freundschaft und Sexualität. Fragen und Antworten der Philosophie. Hildesheim: Olms 2014, S. 38.). 39Vgl. Tiedemann 2014, S. 37. 40Vgl. Denzler 1991, S. 45. 41Vgl. Internationale Theologische Kommission: Die Hoffnung auf Rettung für ungetauft sterbende Kinder. Hrsg. vom Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz. Bonn: o. V. 2008. (= Arbeitshilfen; 224), https://www.dbk.de/fileadmin/redaktion/veroeffentlichungen/arbeitshilfen/ AH_224.pdf [23.04.2018], S. 22–25, S. 31. 42Vgl. Tiedemann 2014, S. 129. 43Vgl. Denzler 1991, S. 46. 44Ranke-Heinemann 1988, S. 92. 45Vgl. Ranke-Heinemann 1988, S. 334 f.

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Sexualität wird daher von Augustinus als bloßes Mittel zur Arterhaltung verstanden. Jegliche Form der Lust, die mit dem Geschlechtsverkehr verbunden ist, sei zutiefst verwerflich und dringlichst zu unterdrücken. Neben der Zeugung als Zweck der Sexualität sieht Augustinus in der Leistung ehelicher Pflichten einen weiteren Grund, um Sexualität zu betreiben. Bevor ein Mann womöglich Ehebruch beging, sollte Geschlechtsverkehr als Präventionsmaßnahme stattfinden, um sich nicht anderer moralisch verwerflicheren Sünden schuldig zu machen.46 Des Weiteren verdeutlicht der Gelehrte, dass der Eheverkehr trotz der großen, sündhaften Macht der Lust unter Umständen verzeihlich und bei Zeugungswillen sogar sündenfrei sein könne. Dieses Eingeständnis liegt laut Augustinus an den drei Gütern der Ehe. Diese drei Güter setzten sich aus den Kindern/der Nachkommenschaft, der Treue und der Unauflöslichkeit der Ehe zusammen.47 Laut Ranke-Heinemann bewirken sie gemeinsam, dass sie „den ehelichen Akt tolerierbar [machen], [ihn moralisch] rechtfertigen […], […] das Übel der Lust [kompensieren] [und] […] es aus[gleichen], falls die Lust nicht maßlos ist.“48 Das wichtigste dieser Güter bestand für Augustinus in der Kindeszeugung und -erziehung. Wenn der Verkehr allein zu diesem Zwecke vollzogen würde, „dürfte die mit dem Geschlechtsakt verbundene sinnliche Lustempfindung hingenommen werden“49, jedoch ausschließlich in diesem speziellen Fall und immer mit dem Zweck der Kindeszeugung. Es ist daher kaum verwunderlich, dass Augustinus und die daran anknüpfende christlich katholische Tradition Verhütung ablehnt. Auch heute noch hat die katholische Kirche gegenüber Verhütungsmitteln eine kontroverse Einstellung. Besonders einprägsam ist in diesem Kontext die Behauptung von Papst Benedikt XVI. im Jahr 2009, Kondome würden das Aids-Problem in Afrika nicht lösen, sondern vergrößern. Und auch Papst Franziskus rückt von einem Kondomverbot der Katholischen Kirche angesichts des Welt-Aids-Tages 2015 nicht ab, sodass die katholische Sexualmoral seit Augustinus, immerhin seit etwa 1600 Jahren, Verhütungen weiterhin ablehnend gegenübersteht.50 Einhergehend mit der Entstehung der christlichen Lust- und Sexualmoral war auch eine zunehmende Frauenfeindlichkeit. Allen Frauen kam durch die Schuldzuweisung am Sündenfall in Kombination mit der Annahme, „schwächer als der Mann [zu sein] und […] dessen Führung [zu bedürfen]“51, ein destruktiver Ruf

46Vgl.

Denzler 1991, S. 46. Denzler 1991, S. 47. 48Ranke-Heinemann 1988, S. 100. Umstellung und Einfügung: J.K. 49Denzler 1991, S. 47. 50Vgl. o. A.: Papst: Kondome vergrößern das Aids-Problem, http://www.faz.net/aktuell/politik/ausland/afrika-reise-papst-kondome-vergroessern-das-aids-problem–1927889.html [23.04.2018]; o. A.: Papst rückt nicht von Kondomverbot ab, https://www.zeit.de/gesellschaft/zeitgeschehen/2015–12/ welt-aids-tag-papst-kondome-afrika [23.04.2018]. 51Tiedemann 2014, S. 40. Umstellung und Anpassung: J.K. 47Vgl.

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zu. Es wird behauptet: „Die Frau ist dem Satan als erste verfallen. […] Sie wurde verführt und wurde zur Verführerin“52, denn die Kirchenväter waren sich einig, dass der Teufel mit Lust, Kontrollverlust und Vernunftlosigkeit lockte. Wobei die stärkste dieser Versuchungen zweifellos die Sexualität war. In den Augen des Augustinus und all jener, die seine Lehre fortführten, war die Frau die „immanente Personifikation“53 des Sexuellen und somit des Teuflischen.54 Diese diabolische Anlage galt es, mit allen Mitteln zu kontrollieren, sodass „[…] jene verhängnisvolle Zusammenführung der Lust, des Weiblichen und des Teuflischen [entstand], die ihre erschreckendste Destruktivität während des Hexenwahns entfalten sollte.“55 Bereits Augustinus hatte zu bedenken gegeben, dass die Frau dem Mann zu nichts nütze sei außer für die Zeugung von Nachkommen. Das vorliegende Frauenbild wurde von den nachfolgenden Kirchenvätern reproduziert und weiter ausformuliert. Zu diesem Kreis zählten unter anderem Albertus Magnus und sein Schüler Thomas von Aquin.56 Besonders der Bischof Albertus Magnus (*um 1200–1280) ging als „großer Frauenverächter“57 in die Geschichte ein. Äußerungen wie „[d]ie Frau ist zur Sittlichkeit weniger (als der Mann) geeignet“58, „[d]ie Frau kennt keine Treue“59, „[d]ie Frau ist ein missglückter Mann und hat […] eine defekte und fehlerhafte Natur“60 oder man müsse „sich vor jeder Frau hüten wie vor einer giftigen Schlage und dem gehörnten Teufel“61 zeigen, dass den im Zölibat lebenden kirchlichen Vertretern jedes Mittel zur Frauendiskreditierung recht war, um das mönchische Leben als das tugendhafteste zu preisen. Des Weiteren tröstete der Kirchengelehrte Frauen damit, dass derjenige Ehemann keine Sünde beginge, welcher die Sexualität leidenschaftslos ableiste.62 Und auch Magnus Schüler Thomas von Aquin empfahl, den Ehegatten durch eifriges Bemühen vom Wunsch nach Geschlechtsverkehr abzubringen. Scheiterte dies, so sei der Akt sogar mit Pestkranken zu erleiden, um schlimmeren Sünden, etwa Ehebruch, vorzubeugen.63

52Tiedemann

2014, S. 40. Auslassung: J.K. 2014, S. 40. 54Vgl. Tiedemann 2014, S. 40. 55Tiedemann 2014, S. 40. Umstellung: J.K. 56Vgl. Ranke-Heinemann 1988, S. 93 f. und 185. 57Ranke-Heinemann 1988, S. 185. 58Ranke-Heinemann 1988, S. 185. Anpassung: J.K. 59Ranke-Heinemann 1988, S. 185. Anpassung: J.K. 60Ranke-Heinemann 1988, S. 185. Anpassung und Auslassung: J.K. 61Ranke-Heinemann 1988, S. 185. 62Vgl. Ranke-Heinemann 1988, S. 188. 63Vgl. Tiedemann 2014, S. 130. 53Tiedemann

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Albertus Magnus und später auch Thomas von Aquin fügten der Lehre des Augustinus einen für die christliche Sexualmoral und Frauendiffamierung essenziellen Bestandteil, die Ansichten des Aristoteles, hinzu. Auf Grundlage dessen herrschte unter den Kirchenvätern die Auffassung, dem männlichen Samen käme beim Zeugungsakt eine formende, dem weiblichen Samen eine geformte Funktion zu. Die Formung des männlichen Samens würde dabei immer nach der vollkommenen Mannesform streben, um einen männlichen Nachfahren zu generieren. Kam es hingegen zu einer ungünstigen Formung des Samens, entstand eine, der Überzeugung nach, misslungene Frau.64 Thomas von Aquin war es immerhin, der dem Eheverkehr keine Sündhaftigkeit unterstellte, solange dieser „im rechten Maß[,] zur rechten Zeit[,] auf rechte Weise[,] mit dem rechten Partner“65 betrieben werden würde. Unter rechtem Partner verstand der Gelehrte natürlich den Ehepartner, der rechte Zweck war nach allgemeiner Übereinstimmung der Kirchenväter der Fortpflanzungszweck und die rechte Weise zur Zeugung der Koitus. Weiterhin bestand die rechte Zeit während der Fruchtbarkeit der Frau und in angemessenem, das heißt respektvollem Abstand zu kirchlichen Fest- und Feiertagen. Tiedemann erstellt in seinem Werk „Liebe, Freundschaft und Sexualität“ eine anschauliche Rechnung darüber an, wann genau es angemessen war, den ehelichen Verkehr zu praktizieren. Er schließt mit der Frage, ob ein strenger Katholizismus unseren Planeten nicht vor der Überbevölkerung bewahren würde, da es nach diesen Vorgaben kaum sittliche Zeiten für ehelichen Geschlechtsverkehr gäbe.66 Bezüglich der rechten Weise des sexuellen Umgangs war Thomas von Aquin durchaus explizit. Unter anderem hielt er „den Koitus Interruptus, Onanie, Analund Oralverkehr sowie den Verkehr mit Tieren und Homosexualität für wesentlich sündhafter als etwa Inzest, die Vergewaltigung oder den Ehebruch.“67 An vorheriger Stelle wurde bereits die ablehnende Haltung der katholischen Kirche in Bezug auf gleichgeschlechtlichen Sexualverkehr angedeutet. Prinzipiell ist festzustellen, dass im theologischen Kontext des Mittelalters vorwiegend der Begriff der Sodomie68 gebraucht wurde, der Begriff der Homosexualität ist dagegen erst

64Vgl.

Ranke-Heinemann 1988, S. 189–193. 2014, S. 130. Einfügung: J.K. 66Vgl. Tiedemann 2014, S. 132. 67Tiedemann 2014, S. 132. 68Der Begriff der Sodomie geht dabei auf die alttestamentliche Schilderung der zwei Städte Sodom und Gomorra zurück. Demnach schickte Jahwe zwei Engel in Männergestalt nach Sodom, um Lot vor der Vernichtung der Stadt zu warnen und in Sicherheit zu bringen. Die beiden Engel erlangten Zutritt zu Lots Haus. Von davor wartenden Männern wurden sie jedoch belästigt, Verkehr mit ihnen zu haben. (Vgl. Gen. 19, 1–29). Die Schilderung steht somit stellvertretend für das Übel, welches sich in den beiden Städten ausgebreitet hatte und welches nur durch die Vernichtung der Städte ausgelöscht werden konnte. Der Begriff der Sodomie wurde seither zum christlichen Terminus für gleichgeschlechtlichen Sexualverkehr. (Vgl. Denzler 1991, S. 192.). 65Tiedemann

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ein Produkt der sexualwissenschaftlichen Auseinanderersetzung der letzten 150 Jahre.69 Die Herausbildung der christlichen Sexualmoral und Lustfeindlichkeit fand nicht nur in theoretisch theologischen Auseinandersetzungen der Gelehrten statt, sondern hatte in beträchtlichem Maß Einfluss auf das Leben der Menschen im Mittelalter. Jegliche Form „widernatürlicher“ Sexualität wurde durch Strafen, die von Geldbußen, Arrest, Exkommunizierung bis hin zum Tode reichten, geahndet.70 Die christliche Sexualmoral sorgte daher seit ihrer Systematisierung und Erweiterung zur Lustfeindlichkeit für eine Kriminalisierung des Sexuellen, dessen Ausmaße noch bis in die Gegenwart zu spüren sind. In Bezug auf Homosexualität galt das höchste Strafmaß, welches mit dem Tod durch Verbrennen geahndet wurde.71 Bereits im Jahre 390 gab es ein solches Gesetz, sodass Tiedemann beizupflichten ist: Die christliche Kirche hätte sich insbesondere bei der Verfolgung von Ketzern und Homosexuellen kurz nach dem Ende ihrer eigenen Verfolgungsgeschichte als unerbittlich erwiesen.72 Des Weiteren erscheint es von einiger Brisanz, zu erwähnen, dass Homosexualität und anderweitige Sünden innerhalb des Klerus wohl keine Seltenheit darstellten, da immer wieder Erlasse von Päpsten verkündet wurden, um sich von derartigen Delikten freizukaufen.73

3 Jean-Jacques Rousseau Sophia Beyer In der Diskussion über Rollenbilder von Männern und Frauen und der Frage nach deren Ursachen, ist eine Auseinandersetzung mit den Diskursen im 18. Jahrhundert unausweichlich. In dieser Phase kam es zur Herausbildung der bürgerlichen Gesellschaft und ein „polarisierender Geschlechterdiskurs“74 prägte die Zeit. „Die Diskurse der spezifischen Aufgaben für Männer und Frauen, je nach

69Vgl.

o. A.: Homosexualität. In: Kluge. Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache. 25., durchgesehene und erweiterte Auflage. Hrsg. von Elmar Seebold. Berlin: De Gruyter 2011, S. 424. 70Vgl. Eder, Franz X.: Kultur der Begierde. Eine Geschichte der Sexualität. München: Beck 2002, S. 52–71. 71Vgl. Eder 2002, S. 57. 72Vgl. Ranke-Heinemann 1988, S. 336; Vgl. Tiedemann 2014, S. 134. 73Vgl. Tiedemann 2014, S. 134; Denzler 1991, S. 194; Angesichts der jüngsten Missbrauchsskandale innerhalb der katholischen Kirche scheint es bis in die heutige Zeit eine große Kluft zwischen der geforderten Moral und dem eigentlichen Verhalten einiger Kirchengelehrten zu geben. 74von Felden, Heike: Geschlechterkonstruktion und Frauenbildung im 18. Jahrhundert: Jean Jacques Rousseau und die zeitgenössische Rezeption in Deutschland. In: Handbuch zur Frauenbildung. Hrsg. von Wiltrud Gieseke. Opladen: Leske + Budrich 2001, S. 25.

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ihrer ‚natürlichen Bestimmung‘, führten mit der Etablierung der bürgerlichen Gesellschaft im 18. Jahrhundert zu Unterschieden auf rechtlichem und politischem Gebiet.“75 Rousseau gilt als bedeutender Vertreter in der Erörterung der Geschlechterthematik des bürgerlichen Zeitalters.76 Seine Auseinandersetzung mit dem Sujet ist in die Diskussion des Dualismus von Individuum und Gesellschaft eingebettet. Im Fokus steht dabei die Frage, wie der Einzelne in der Gesellschaft noch selbstbestimmt leben kann.77 Rousseaus Lösung ist eine „natürliche[] Existenzweise“78, d. h. eine reflektierte Lebensführung, welche auf einem ganz konkreten Erziehungsplan aufbaut. Entstanden ist dabei eine philosophische und erzieherische Theorie, welche in seinem bekannten Werk „Emile oder über die Erziehung“ am Zögling Emile aufgezeigt wird.79 In seinem vielfach rezeptierten Werk entwirft Rousseau ein Familienmodell, welches im Kontrast zur Gesellschaft steht. Die Familie bietet Raum zur individuellen Entwicklung und für emotionale Bindungen.80 Dem Geschlecht kommt dabei eine zentrale Rolle zu, ist die Geschlechtsidentität doch Basis der bürgerlichen Familie.81 Die Ausbildung der Gefühle und auch das eigene Lebensglück sind dabei von der Geschlechterordnung abhängig. Rousseau begründet die Geschlechterordnung damit als familiäre und gesellschaftliche Notwendigkeit.82 Zur Bestimmung des Geschlechts beruft er sich jedoch auf Beobachtungen der Natur, welche die Geschlechterdifferenz als Norm vorgeben. In den Zeiten der Aufklärung wurde diese Rückbindung auf die Natur sehr kritisch gesehen83 und ist auch aus heutiger Sicht mit Skepsis zu betrachten. Rousseau gibt zwar vor, sich auf Beobachtungen der Natur, also des Menschen in seinem natürlichen und biologischen Wesen, zu beziehen, lässt aber immer auch kulturelle Aspekte mit einfließen.84 Besonders deutlich wird dies im Umgang mit Sexualität und im Erziehungsprogramm.

75von

Felden 2001, S. 26. von Felden 2001, S. 26. 77Vgl. Kuster, Friederike: Die Erfindung des bürgerlichen Geschlechterverhältnisses: JeanJacques Rousseau. In: Philosophische Geschlechtertheorien. Ausgewählte Texte von der Antike bis zur Gegenwart. Hrsg. von Ders., Sabine Doyé, Marion Heinz. Stuttgart: Reclam 2002, S. 158. 78Kuster 2002, S. 158. 79Vgl. Kuster 2002, S. 158 f. Vgl. Rousseau, Jean-Jacques: Emile oder über die Erziehung. Hrsg., eingeleitet und mit Anmerkungen versehen von Martin Rang. Unter Mitarbeit des Herausgebers aus dem Französischen übertragen von Eleonore Sckommodau. Stuttgart: Reclam 1963. 80Vgl. Kuster 2002, S. 159. 81Vgl. Kuster 2002, S. 161. 82Vgl. Kuster 2002, S. 159 ff. 83Vgl. Heinz, Marion: Identität und Differenz. Der paradigmatische Anfang bürgerlicher Geschlechtertheorien in Rousseaus ‚Emile‘. In: Störfall Gender. Diskussionen in und zwischen den Wissenschaften. Hrsg. von Tatjana Schönwälder-Kuntze u. a. Wiesbaden: Westdeutscher ­Verlag 2003, S. 131. 84Vgl. von Felden 2001, S. 27. 76Vgl.

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Für die Bestimmung der Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Frauen und Männern sind die Konzepte von Identität und Differenz zentral. So seien Männer und Frauen in ihrer Gattung identisch, hinsichtlich ihres Geschlechts gibt es jedoch große Differenzen. Der Geschlechtsantagonismus wird von Rousseau als zentraler Unterschied zwischen den Menschen betrachtet, welcher als Ursache aller weiteren Gegensätze aufgefasst wird.85 Aus dem Geschlechtsakt wird die Natur der Geschlechter, d. h. spezifische Eigenschaften, abgeleitet. Es sei ein Gesetz der Natur, dass der Mann stark, aktiv und erobernd, die Frau hingegen passiv, schwach und nachgebend ist.86 Als weitere Merkmale werden dem Mann Vernunft, Rationalität und Abstraktion zugesprochen. Für das weibliche Geschlecht gelten Gefühl, soziale Kompetenz und Sittlichkeit als charakteristisch. Die Frau sei „eigens dafür geschaffen […], dem Mann zu gefallen. Soll der Mann ihr seinerseits gefallen, so aus einem weniger unmittelbaren Bedürfnis – sein Vorzug besteht in seiner Kraft, er gefällt einzig darum, weil er stark ist.“87 Rousseau beschreibt Mann und Frau damit als Gegensatzpaar, welche sich ergänzen.88 Dieses „Ergänzungstheorem“89 wirkt bis heute. Die geschlechtlichen Differenzen generieren allerdings nicht nur verschiedene Charaktere, sondern sind außerdem Grundlage für die Aufgabenteilung zwischen Mann und Frau. Rousseau kommt dabei auf das Konzept des oikos zurück und nimmt analog zu Aristoteles folgende Einteilungen vor: Der Mann ist Herr im Haus, stellt die Verbindung zur Gesellschaft dar und ist die politische Vertretung der Familie. Die Frau hat dagegen keinen Zugang zum Staat. Das Haus ist ihr zentraler Ort, in dem Aufgaben wie das Wohlergehen des Mannes und die Kindererziehung im Bereich ihrer Verantwortung liegen.90 Die erläuterten Charakterisierungen der Geschlechter führt Rousseau auf deren Sexualität zurück. Die Sexualität erhält für Mann und Frau eine unterschiedliche Bedeutung. So ist Sexualität für den Mann ein „Existenzmodus“, für die Frau sind dadurch „Daseinsform wie auch der Wirkungsbereich“91 vorgegeben.92 Damit wird die Sexualität besonders für das Leben der Frau als entscheidend markiert. Rousseau begründet diese Darstellung wie folgt: Die Menschen haben die Erzeugung von Nachkommen als Lebensaufgabe, um die Gattung zu erhalten. Dazu tragen Männer und Frauen unterschiedlich bei. Da eine Frau ohne Disziplinierung völlig ihren Begierden ausgeliefert sein würde, wäre der Gattungserhalt in Gefahr. Rousseau sieht hier die Notwendigkeit der Kultivierung der Natur und als

85Vgl.

Rousseau 1963, S. 720; vgl. Heinz 2003, S. 130 ff. vgl. Kuster 2002, S. 160. Rousseau 1963, S. 721. 87Vgl. Rousseau 1963, S. 721. 88Vgl. Kuster 2002, S. 160, 162; vgl. von Felden 2001, S. 27. 89von Felden 2001, S. 27. 90Vgl. Kuster 2002, S. 162 f. 91Kuster 2002, S. 161. 92Vgl. Rousseau 1963, S. 726. 86Vgl.

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geeignetes Mittel wird Scham proklamiert. Die Scham der Frau hat die Kraft, die Triebsteuerung zu unterbinden.93 Dieser Umgang mit der Sexualität der Frau ist natürlich für den Mann von großer Bedeutung. Denn „indem die Frau ihre eigene Begierde durch Scham verdeckt, erweckt sie erst die Begierde und die Kraft des Mannes“94. Die Kraft des Mannes wird also erst durch die Frau erzeugt. Die Entwicklung der Scham hinsichtlich der eigenen Sexualität ist Teil des Erziehungsprogramms der Frau. Zwar sei die Rolle der Frau durch die Natur vorgegeben und damit Anlagen vorhanden, doch müssten diese durch Erziehung gefestigt werden.95 Nur durch die Erziehung können die Geschlechter ihrer Bestimmung gerecht werden, der „Perfektionierung […] [ihrer selbst] als Mann bzw. als Frau“96. Ziel des Erziehungsprogramms der Frau ist die Ausbildung weiblicher Tugenden und ihre Unterordnung in das Geschlechtsverhältnis. So müsse sich eine Frau „früh an Zwänge gewöhnen“97, da sie ihr Leben lang den Männern und der Gesellschaft unterworfen ist. Frauen sollen außerdem lernen zu gehorchen, Ungerechtigkeiten zu ertragen und ein Leben in Keuschheit und Selbstbeherrschung zu führen. Als zentrale Tugend der Frau wird Sanftmut konstatiert, welche die Frau in die Lage versetzen soll, mit ihrer Situation umzugehen.98 Mit Blick auf das Erziehungsprogramm wird deutlich, dass sich Rousseau sicherlich auf die Natur beruft – er konstatiert die Rangfolge Eigenart von Mann und Frau als „Gesetz der Natur“99 –, die Charaktereigenschaften der Geschlechter jedoch maßgeblich Konstruktion sind – hervorgebracht durch die Erziehung. Es kann diskutiert werden, ob Rousseau die Unterordnung der Frau in der damaligen Gesellschaft beschreibt oder diese als die richtige Rollenaufteilung bewertet. Für letzteres spricht, dass er die Notwendigkeit der Unterschiede betont und sich deutlich dagegen ausspricht, Mädchen die gleiche Erziehung wie Jungen zukommen zu lassen: „In der Frau männliche Eigenart zu kultivieren und ihre eigene Art verkümmern zu lassen heißt offensichtlich zu ihrem Schaden wirken.“100 Doch nicht nur für die Frauen würden daraus negative Folgen resultieren: Rousseau stellt in seinen Ausführungen auch die Bedeutung der Frau für die Kultur und die Entwicklung des Mannes positiv und deutlich heraus.101 Außerdem sehe er im Zwang der Frau auch eine Chance, „zu wahrer menschlicher Größe zu gelangen.“102 Von Felden folgert daraufhin treffend, dass Rousseau „im gleichen

93Vgl.

Rousseau 1963, S. 721 ff.; Heinz 2003, S. 134; vgl. von Felden 2001, S. 27 f. 2003, S. 135. 95Vgl. Kuster 2002, S. 161; vgl. von Felden 2001, S. 29. 96Heinz 2003, S. 133. 97von Felden 2001, S. 29. 98Vgl. von Felden 2001, S. 29 ff.; vgl. Kuster 2002, S. 161; vgl. Rousseau 1963, S. 744. 99Rousseau 1963, S. 733. 100Vgl. Rousseau 1963, S. 731. 101Vgl. von Felden 2001, S. 29 ff. 102von Felden 2001, S. 30. 94Heinz

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Atemzug eine Erniedrigung der Frauen und ihre Verherrlichung aus[]spreche[].“103 Daran anschließend lassen sich zwei unterschiedliche Interpretationsansätze von Rousseaus Ausführungen beschreiben. Zum einen wird Rousseaus „Emile“ als Repressionstheorie gelesen, welche Frauen als zweites Geschlecht darstellt.104 Dabei wird die Unterdrückung und Abhängigkeit der Frau von und durch den Mann betont. Diese Lesart erscheint auf Grundlage der erläuterten Geschlechterordnung und der Erziehung schlüssig. Ein zweiter Ansatz postuliert jedoch die „Nichthierarchisierung des Geschlechtsverhältnisses“105 bei Rousseau und beschreibt die Scham der Frau als Ökonomie der Verführung, in welcher sich die Macht der Frau offenbare. Gestützt wird diese Auffassung durch den Verweis auf die Herr-Knecht-Dialektik Rousseaus, welche eine wechselseitige Abhängigkeit von Mann und Frau mit sich bringe. So sei der Mann von den Reizen der Frau abhängig und sie zum Kinder bekommen ebenfalls von ihm.106 Nicht nur im Bereich der Sexualität, sondern auch im Kulturzustand komme den Frauen eine zentrale Bedeutung zu, hätten sie doch Verantwortung für Sittlichkeit, Moral und Kommunikation.107 Für den Kulturzustand habe die Frau damit sogar eine größere Verantwortung als der Mann.108 Damit wird deutlich, dass Rousseau die Frau nicht negativ darstellt, sondern ebenfalls ihre herausragende Rolle für die Gesellschaft und für die Ausbildung des Charakters des Mannes betont, und sie in dieser Hinsicht wertschätzend beschreibt. Die Geschlechtertheorie Rousseaus ist insgesamt jedoch auf den Mann ausgerichtet. Der Frau kommt keine eigene Bestimmung zu, ihre Aufgabe ist es, die Entfaltung des Mannes mit zu fördern und seine „humane und zivile Vervollkommnung“109 zu erreichen. Das Verhältnis von Mann und Frau jedoch als nicht-hierarchisch zu beschreiben, nur mit der Begründung, die Frau habe die Macht der Verführung, kann allerdings infrage gestellt werden, bezieht sich benannte Hierarchie doch stets auf die gesellschaftliche Position der Geschlechter, in welcher die Frau dem Mann klar unterlegen scheint. So betont Rousseau zwar die Macht der Frau im Bereich der Sexualität, aber stellt noch deutlicher heraus, dass ein Mann nur von sich selbst abhängig ist und ohne Frau bestehen kann, während die Frau dazu nicht in der Lage sei.110 Von einem Ausgleich der gesellschaftlichen Macht des Mannes durch die Verführungskünste der Frauen kann dementsprechend nicht gesprochen werden, da dabei

103von

Felden 2001, S. 30. von Felden 2001, S. 28. 105von Felden 2001, S. 28. 106Vgl. Rousseau 1963, S. 724. Das Gesetz der Natur gebe „der Frau eine größere Leichtigkeit mit[…], die Begierden zu erregen, als dem Mann sie zu befriedigen und ihn so, auch wenn er bereit ist, vom Belieben der Frau abhängig macht und ihn zwingt, seinerseits danach zu trachten, ihr zu gefallen, um zu erreichen, daß sie ihn den Stärkeren sein lässt.“ 107Vgl. von Felden 2001, S. 28. 108Vgl. von Felden 2001, S. 28. 109Kuster 2002, S. 164. 110Vgl. Rousseau 1963, S. 732 f. 104Vgl.

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unterschiedliche Ebenen von Einfluss miteinander verglichen werden. Rousseau beschreibt Mann und Frau als konträre, aber komplementäre Charaktere. Beiden Geschlechtern werden nicht ausschließlich, aber viele positiv konnotierte Eigenschaften zugesprochen. Es sind aber hauptsächlich Merkmale als Basis für die Unterordnung der Frau unter den Mann. „Emile“ wurde bereits im 18. Jahrhundert unter Philosophen und Pädagogen breit rezipiert. Dabei stieß das Werk auf viel Zustimmung, erntete aber auch Kritik. Für die deutsche Lektüre ist auffällig, dass nicht alle Aspekte weitergetragen wurden. Es fand eine Fokussierung der Frau als Hausfrau statt mit Selbstdisziplin und Verantwortung als wichtigsten Tugenden. Die Bedeutung der Sexualität und die Rolle der Frau als Verführerin und Liebhaberin wurden ausgespart.111 Frauen monierten schon zu Lebzeiten Rousseaus die Unselbstständigkeit der Frau in seiner Theorie. Die kritischen Texte der zeitgenössischen Autorinnen blieben seitens der Wissenschaft jedoch bis in die 1970er Jahre unbeachtet.112 Rousseau greift in seiner Geschlechtertheorie Konzepte auf, die schon bei Aristoteles bestanden und seitdem nicht stark weiterentwickelt wurden. Neu ist bei ihm jedoch seine ausführliche Beschreibung der Geschlechtscharaktere und die Bedeutung, die er der Geschlechterordnung für die individuelle und gesellschaftliche Situation beimisst. Das Rollenbild des starken Mannes, welcher die Familie vertritt und der selbstlosen, fürsorglichen Frau, die sich um Küche, Haus und Kinder kümmert, wird zwar vermehrt aufgebrochen, hat aber grundsätzlich auch heute noch Gültigkeit.113

4 John Stuart Mill und Harriet Taylor Mill Carolin Seyffert John Stuart Mill (1806–1873), englischer Philosoph und Frauenrechtler, ist wohl einer der liberalsten Vordenker in der weiblichen Emanzipationsbewegung. Gemeinsam mit seiner langjährigen Freundin und späteren Ehefrau Harriet Taylor Mill (1807–1858) veröffentlichte er Schriften, die sich mit der Gleichberechtigung der Frauen beschäftigten und im viktorianischen Zeitalter für Furore sorgten. Taylor und Mill trafen sich 1830, Harriet war schon verheiratet und bald dreifache Mutter.114 Die intellektuelle und starke emotionale Freundschaft der beiden Philosophen sollte

111Vgl.

von Felden 2001, S. 31. Erwähnenswert ist dabei Joachim Heinrich Campe, welcher in seinem Werk „Väterlicher Rath an meine Tochter“ aus dem Jahr 1789 Rousseaus Darstellung der Frau stark kritisierte und ein Frauenbild darstellt, welches auf Haushalt und Familie konzentriert ist.

112Vgl.

von Felden 2001, S. 31 f. Notz, Gisela: Unbezahlte Arbeit. In: Dossier. Frauen in Deutschland 19.10.2010 http:// www.bpb.de/gesellschaft/gender/frauen-in-deutschland/49411/unbezahlte-arbeit [01.07.2018]. 114Vgl. Schröder, Hannelore: Einleitung. In: Die Hörigkeit der Frau. Texte zur Frauenemanzipation. Hannelore Schröder (Hrsg.). Frankfurt a. M.: Autoren- und Verlagsgesellschaft Syndikat 1976, S. 7–45 (hier S. 14). 113Vgl.

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trotz widrigster Umstände und Ehebruchgerüchten zwanzig Jahre halten und mündete nach dem Tod von Taylors Ehemann in eine kurze Ehe.115 Mill kennzeichnete viele seiner Publikationen als gemeinsame Arbeit. Weite Teile von z. B. Grundsätze der politischen Ökonomie wurden nach Aussagen Mills von Harriet Taylor mitgetragen. Einige Forscher stellen dies auch heute noch infrage und werten Mills Würdigungen seiner späteren Ehefrau als närrisches Schwärmen eines alten Mannes ab.116 Mills Standpunkt zur Frauenfrage war schon seit frühster Jugend radikal liberal. Er verstand die Vorurteile gegenüber Frauen nicht, setzte sich für ihr Wahlrecht ein und hielt 1867 darüber eine viel beachtete Rede im Unterhaus.117 Er lehnte bei seiner Heirat mit Taylor, mit Verweis auf deren beiderseitig gleiche Freiheit, konsequent alle durch Gesetzt, Religion oder Gewohnheitsrecht etablierten Verfügungsansprüche des Mannes über die Frau ab.118 „I saw no more reason why women should be held in legal subjection to other people than why men should.“119 Zeit seines Lebens hob er die Leistungen seiner Ehefrau hervor. When two persons have their thoughts and speculations completely in common; when all subjects of intellectual or moral interest are discussed between them in daily life, and probed to much greater depths than are usually or conveniently sounded in writings intended for general readers; when they set out from the same principles, and arrive at their conclusions by processes pursued jointly; it is of little consequence in respect to the question of originality which of them holds the pen.120

Wenn man nicht mehr auseinanderhalten könne, wer was geschrieben habe, so sei seine Arbeit genauso das Werk seiner Frau gewesen, postuliert Mill. Die fruchtbarsten und wichtigsten Gedanken, vor allem im Buch The Subjection of Women, seien dem Geist von Harriet Taylor Mill entsprungen. Er bedauerte, nicht all ihre Gedanken adäquat erfasst zu haben.121 Mill, sowohl menschlich als auch intellektuell bescheiden, lebte seine Überzeugungen. Er war ein radikaldemokratischer Denker, der sich persönlich wie auch politisch für die Gleichstellung der Frau einsetzte122 und nicht müde wurde, Harriet Taylor Mills Verdienste zu würdigen.

115Vgl.

Schröder, Hannelore: Einleitung. In: Die Hörigkeit der Frau. 1976, S. 7–45 (hier S. 14). Schröder, Hannelore 1976, S. 7–45 (hier S. 19). 117Vgl. Schröder, Hannelore 1976, S. 7–45 (hier S. 11). 118Vgl. Schröder, Hannelore 1976, S. 7–45 (hier S. 21). 119Mill, John Stuart: Autobiography, https://www.earlymoderntexts.com/assets/pdfs/mill1873e.pdf [18.01.2019], S. 158. 120Mill, John Stuart, S. 157. 121Vgl. Mill, John Stuart, S. 157. 122Vgl. Schröder, Hannelore 1976, S. 7–45 (hier S. 26). 116Vgl.

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4.1 Geschlechterbild Mill und Taylor Mill setzen neben der natürlichen Anziehungskraft beider Geschlechter zueinander voraus, dass es „keine natürliche Ungleichheit der Geschlechter“123 gibt. Körperliche Stärke sei keine Rechtfertigung für Überlegenheit, denn jeder Fortschritt habe dazu geführt, dass körperliche Kraft weniger geachtet wurde. Stärke bringe kaum noch Vorteile, genauso wenig wie das anatomische Argument des größeren Hirns. Sonst müsste der „Walfisch das Menschengeschlecht unermeßlich übetreffen“124, so Mill. Der Gleichheit und Ebenbürtigkeit der Geschlechter stünden nun nur noch künstlich aufrechterhaltene Vorurteile im Wege.125 „Wenn die Natur Mann und Frau nicht ungleich gemacht hat, dann sollte es das Gesetz erst recht nicht tun.“126 Das alte Rollenbild und der prekäre rechtliche Status der Frau seien nicht mehr länger tragbar, denn es herrsche auch im modernen Europa allgemein hin die Überzeugung, dass jede(r) die Freiheit hat, Fähigkeiten sowie Gelegenheiten zu nutzen, um das zu erreichen, was er oder sie für sich als wünschenswert erachtet.127 Wenn der Hälfte der Menschheit dies in so modernen Zeiten verwehrt bliebe, nur weil sie mit dem „­falschen Geschlecht“ geboren sei, enttarne sich die Unterdrückung der Frau nur als ein „alleiniges Relikt einer vergangenen Zeit“128. Die Unterordnung des „schwächeren Geschlechtes“ fußt nach der Meinung der Autoren nur auf einer theoretischen, nicht aber empirischen Grundlage, denn man habe bisher kein anderes Konzept ausprobiert.129 Zudem sei diese theoretische Ungleichheit nicht daraus entstanden, das Glück aller zu fördern, sondern nur weil sie schon seit Urzeiten so bestünde.130 „Die Unterjochung der Frau durch die Männer ist eine universelle Gewohnheit, jedes Abweichen davon erscheint unnatürlich.“131 Dass diese auf Freiwilligkeit beruhe, bestreitet Mill. Frauen dulden ihre Unterdrückung und streiten nur nicht für ihre Rechte, aus Angst vor den noch schlimmeren Konsequenzen.132

123Mill, John Stuart: Essays über Ehe und Scheidung. In: Die Hörigkeit der Frau. Texte zur Frauenemanzipation. Hannelore Schröder (Hrsg.). Frankfurt a. M.: Autoren- und Verlagsgesellschaft Syndikat 1976, S. 47–66 (hier S. 53). 124Vgl. Mill, John Stuart; Taylor Mill, Harriet; Taylor, Helen: Die Hörigkeit der Frau. In: Die Hörigkeit der Frau. Texte zur Frauenemanzipation. Hannelore Schröder (Hrsg.). Frankfurt a. M.: Autoren- und Verlagsgesellschaft Syndikat 1976, S. 125–278 (hier S. 223). 125Vgl. Mill, John Stuart 1976, S. 47–66 (hier S. 53). 126Mill, John Stuart 1976, S. 47–66 (hier S. 54). 127Vgl. Mill, John Stuart/Taylor Mill, Harriet/Taylor, Helen 1976, S. 125–278 (hier S. 151–152). 128Mill, John Stuart/Taylor Mill, Harriet/Taylor, Helen 1976, S. 125–278 (hier S. 156). 129Vgl. Mill, John Stuart/Taylor Mill, Harriet/Taylor, Helen: Die Hörigkeit der Frau. In: Die Hörigkeit der Frau. 1976, S. 125–278 (hier S. 133). 130Vgl. Mill, John Stuart/Taylor Mill, Harriet/Taylor, Helen 1976, S. 125–278 (hier 133). 131Mill, John Stuart/Taylor Mill, Harriet/Taylor, Helen 1976, S. 125–278 (hier S. 145). 132Vgl. Mill, John Stuart/Taylor Mill, Harriet/Taylor, Helen 1976, S. 125–278 (hier S. 148).

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Auch dass Natur und Intellekt der Frau gänzlich anders als die des Mannes seien, wird verneint. Wäre die Frau dem durchschnittlichen Mann bewiesenermaßen intellektuell schon von Natur aus unterlegen, müsste sich niemand ängstigen, sie könne zu hohen Ämtern greifen.133 Frauen stünden in ihren Leistungen ihren männlichen Kollegen in keiner Profession nach, das habe die Vergangenheit gezeigt, wenngleich Frauen durch die schwierigen Strukturen bisher weniger originelle Gedanken produziert hätten, postulieren die Autoren.134 Geistige Unterschiede seien nur eine Folge von Erziehung, Lebenswelt135 sowie fehlender Zeit und Bildungschancen136. „Was man jetzt die Natur der Frau nennt, ist etwas durch und durch künstlich erzeugtes“137, zum einen durch gezwungene, gesamtgesellschaftliche Unterdrückung zum anderen durch die unnatürliche Beziehung der Frauen zu den Unterdrückern selbst. Es sei das erhöhte Gefühl der Macht über diejenigen, „die ihm am nächsten stehen“138 und die Angst vor dem Verlust derselben, welches Ehemänner jedes Standes am antiquierten Rollengefüge festhalten ließe.139 Doch Männer erwarten nicht nur Dienstbarkeit und Anerkennung, sondern auch freiwillige Zuneigung. Ein Mittel, um diese „liebevolle“ Unterjochung zu erreichen, sei die Ehe. Anhand dieser Institution kristallisiert sich Mills Sicht auf die Frauenfrage am deutlichsten.

4.2 Ehe und Scheidung In den frühen Essays kritisiert Mill die Ehe und ihre Unaufhebbarkeit stark. Alle Schwierigkeiten einer jeden Moral erwachsen aus dem Widerstreit, der immer wieder neu entsteht zwischen der höchsten Moral und noch der besten öffentlichen Moral, die der Entwicklungsstand der allgemeinen menschlichen Natur zuläßt.140

Mill sieht die öffentliche Moral als einen Kompromiss zwischen zwei widerstreitenden Naturen: „allgemeine Befriedung und geringsten Glücksverzicht“141. Die höheren Naturen geben, um einem Krieg untereinander zu entgehen, Teile ihrer Bedürfnisse auf. Höhere Naturen, das sind nach Mill „Charaktere, die durch Verbindung natürlicher und erworbener Begabungen die größte Fähigkeit besitzen,

133Vgl.

Mill, John Stuart/Taylor Mill, Harriet/Taylor, Helen 1976, S. 125–278 (hier S. 201). Mill, John Stuart/Taylor Mill, Harriet/Taylor, Helen 1976, S. 125–278 (hier S. 234–235). 135Vgl. Mill, John Stuart/Taylor Mill, Harriet/Taylor, Helen 1976, S. 125–278 (hier S. 205). 136Vgl. Mill, John Stuart/Taylor Mill, Harriet/Taylor, Helen 1976, S. 125–278 (hier S. 212). 137Mill, John Stuart/Taylor Mill, Harriet/Taylor, Helen 1976, S. 125–278 (hier S. 158). 138Mill, John Stuart/Taylor Mill, Harriet/Taylor, Helen 1976, S. 125–278 (hier S. 142). 139Vgl. Mill, John Stuart/Taylor Mill, Harriet/Taylor, Helen 1976, S. 125–278 (hier S. 142). 140Mill, John Stuart 1976, S. 47–66 (hier S. 49). 141Mill, John Stuart/Taylor Mill, Harriet/Taylor, Helen 1976, S. 125–278 (hier S. 47). 134Vgl.

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Glück zu empfinden und zu schenken“142. Sie seien es, die unter diesem Kompromiss am meisten litten, denn sie bräuchten keine Regeln, Maximen und Moralprinzipien. Das größte Glück fänden diese Geister, wenn sie ihren eigenen Urteilen und Impulsen folgten.143 Allgemeine Regeln seien nur Vorsichtsmaßnahmen. Wenn ein starker Wunsch am Glück aller orientiert sei und die Gesinnung dieser hohen Natur auch sonst edel, seien jene davor bewahrt, auf Kosten anderer zu genießen144. Die Ehe hingegen nimmt Mill als ein Instrument wahr, das diese hohen und leidenschaftlichen Naturen unterjocht.145 Er kann nicht nachvollziehen, dass, wenn jene hohen Naturen eine Bindung eingehen wollen, Gesetz oder Meinung dagegen sein könnte.146 John Stuart Mill räumt ein, dass die Unlösbarkeit der Ehe für die Frau vielleicht in der Vergangenheit förderlich gewesen sei. Das englische Eherecht wurde erst 1857 reformiert und ließ Scheidung nur in besonders schwerwiegenden Fällen zu.147 Die Frau sei durch den untrennbaren Bund geschützt gewesen, da sie bei Vergänglichkeit ihrer schönen Reize, die für ihren Partner beim Eheversprechen vielleicht im Vordergrund gestanden haben könnten, nicht verstoßen werden konnte.148 Mill verweist auf das Machtgefälle innerhalb der Beziehung. Die Ehefrau war praktisch Eigentum ihres Mannes, gab Vermögen sowie Menschenrechte auf und starb einen ‚zivilen Tod‘.149 Hätte der Mann die Möglichkeit zur Scheidung, läge alle Macht beim Stärkeren, welcher nun den Schwächeren (seine Frau) fallen lassen konnte (aber nicht umgekehrt).150 Ihr Ansehen, der Status und das Leben der Frauen wären ruiniert. Um das zu verhindern, suchen Frauen, von denen Mill annimmt, dass sie leichter zufriedenzustellen seien als Männer, aus Angst oder Bequemlichkeit die Sicherheit einer unlösbaren Ehe und wollen dies nicht gefährden.151 Mill erkennt, dass der gesellschaftliche Status einer Frau nur von ihrer Ehe abhängt und missbilligt einen solchen Gesellschaftszustand mit einer derartigen Meinung als „absurd und unmoralisch“152. Läge das Motiv für eine Eheschließung nur darin und nicht im angestrebten Glück zweier gleichwertiger Liebender, sei dies schlicht falsch.153

142Mill,

John Stuart/Taylor Mill, Harriet/Taylor, Helen 1976, S. 125–278 (hier S. 48). Mill, John Stuart/Taylor Mill, Harriet/Taylor, Helen 1976, S. 125–278 (hier S. 48). 144Vgl. Mill, John Stuart 1976, S. 47–66 (hier S. 48). 145Vgl. Mill, John Stuart 1976, S. 47–66 (hier S. 49). 146Vgl. Mill, John Stuart 1976, S. 47–66 (hier S. 49). 147Vgl. Narewski, Ringo: John Stuart Mill und Harriet Taylor Mill. Leben und Werk. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2008 (= Politik und Gesellschaft; Bd. 20), S. 87. 148Vgl. Mill, John Stuart 1976, S. 47–66 (hier S. 50–51). 149Vgl. Narewski, Ringo 2008, S. 88. 150Vgl. Mill, John Stuart 1976, S. 47–66 (hier S. 50–51). 151Vgl. Mill, John Stuar 1976, S. 47–66 (hier S. 50–51). 152Mill, John Stuart 1976, S. 47–66 (hier S. 50–51). 153Vgl. Mill, John Stuart 1976, S. 47–66 (hier S. 52). 143Vgl.

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Mill macht für die prekäre Lage der verheirateten Frauen nicht primär das Gesetz, sondern ihre Erziehung verantwortlich. „Die Frauen werden so erzogen, daß Sie ohne einen Mann, […], nicht einmal physisch überleben können“154, ohne eigenen Willen und Seinsbestimmung, sondern in Unterwerfung und „Fügsamkeit in die Bestimmungen anderer“155. Die Frau befindet sich in völliger Abhängigkeit zum Mann und kann nur durch ihn zu Ansehen kommen. Taylor stimmt Mill hier zu. Frauen seien erzogen, „ihren Lebensunterhalt durch Heirat zu verdienen“156. Tun sie es nicht, werden sie als nutzlos empfunden. Ein großes Ziel streben sie nicht an, denn ihr Geist sei von „Gewohnheit und Unterdrückung degeneriert“157. Würde sich das Gesetz, das ein solches Schicksal stützt, ändern, so Mill, wäre dieser Zustand nicht länger haltbar. Taylor merkt an, dass es schädlich wäre, alle Beschränkungen mit einem Mal aufzuheben, „denn damit würden sie ihre Beschützer nur teurer erkaufen als bisher“158. Frauen seien trotzdem weiterhin unausgebildet, ängstlich und abhängig. Sie wünschte sich, dass Frauen überhaupt das Bedürfnis erlangten, ihre Lage verbessern zu wollen.159 Die Menschheit würde einen enormen Zuwachs an intellektueller Kraft erleben, wenn das weibliche Geschlecht „eine bessere und vollkommnere Erziehung“160 genießen würde. Auch den Männern würden gleichberechtigt erzogene Frauen guttun, so Mill, denn ihnen würde nicht länger eine Selbstvergötterung und Überhöhung des eigenen Willens gelehrt, sondern, dass dieser auch in „einem andern vernünftigen Wesen als unumstößliches Gesetz zu gelten hat“161. Niemand sollte von einem anderen Menschen abhängig sein müssen, außer auf freiwilliger Basis in der Liebe, so Mill. Um das zu erreichen, müssen Frauen in die Lage versetzt werden, sich selbst, unabhängig von männlichem Einfluss, ernähren zu können.162 Männer fürchten diese Entwicklung, weil sie nicht wollen, dass die Frau ihnen gleichgestellt wird. Aber auch Mill ist der Ansicht, nur weil Frauen das Recht haben sollten, zu arbeiten, müssen sie es noch lange nicht tun. Es sei nicht wünschenswert, den Arbeitsmarkt mit mehr Konkurrenz zu fluten und bei gutem Verdienst des Ehemannes schlicht nicht notwendig. „Es wird zum Glück beider gereichen, wenn ihre Aufgabe vielmehr darin liegt, dem Leben Glanz und Schönheit zu verleihen.“163 Mill spricht hier in seinem zugegeben antiquierten Bild vor allem

154Mill,

John Stuart 1976, S. 47–66 (hier S. 52). John Stuart/Taylor Mill, Harriet/Taylor, Helen 1976, S. 125–278 (hier S. 149). 156Taylor Mill, Harriet: Essay über Ehe und Scheidung. In: Die Hörigkeit der Frau 1976, S. 67–70 (hier S. 68). 157Taylor Mill, Harriet 1976, S. 67–70 (hier S. 68). 158Taylor Mill, Harriet 1976, S. 67–70 (hier S. 57). 159Vgl. Taylor Mill, Harriet 1976, S. 67–70 (hier S. 57). 160Vgl. Mill, John Stuart/Taylor Mill, Harriet/Taylor, Helen 1976, S. 125–278 (hier S. 251). 161Mill, Mill, John Stuart/Taylor Mill, Harriet/Taylor, Helen 1976, S. 125–278 (hier S. 189). 162Vgl. Mill, John Stuart 1976, S. 47–66 (hier S. 54). 163Taylor Mill, Harriet 1976, S. 67–70 (hier S. 67). 155Mill,

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von den höher gestellten Frauen. Sie sollten „das Leben schön machen“164, sich ganz und gar der Kindererziehung widmen und von ihren Männern geliebt werden. „Aber Frauen werden nie […] das sein, was sie sein sollten, noch wird ihre gesellschaftliche Stellung sein, wie sie sollte, solange ihnen nicht im gleichen Maße die Möglichkeit gegeben ist, ihren Lebensunterhalt selbst zu bestreiten.“165 Gesetze, um ihre Natur einzuschränken, aus Angst, sie könne aus den Fugen geraten, brauche es dazu aber nicht.166 Ganz im Gegenteil: Es sei für das Gemüt der Frau sogar gesund, ihre Energie auf ein Ziel zu richten. Frauen, die sich „als eine Art Treibhauspflanze vor jedem schädlichen Luftzug gehütet“167 wiederfänden, entwickeln nicht umsonst nervöse Empfindlichkeiten und Ohnmachtsanfälle. Ehe, so Mill, sollte für Männer und vor allem für die Frauen eine Sache der Wahl und nicht der Notwendigkeit sein. Sie sollte weise und im vollen Umfang der Vernunft von den Betreffenden entschieden werden. Das höchste Glück in der ersten Wahl zu finden, sei unwahrscheinlich und eine unauflösliche Ehe somit für alle Beteiligten gefährlich, so Mill.168 Eine Scheidung, sofern sie denn möglich ist, werde ebenfalls nicht leichtfertig getroffen. Ihr Angebot sei aber notwendig, um echte Gleichberechtigung zu erreichen.169

4.3 Vermächtnis John Stuart Mill und Harriet Taylor Mill verband eine einzigartige Beziehung auf Augenhöhe, die durch die Beengtheit ihrer Zeit in ein strenges Korsett aus gesellschaftlichen Normen und Werten gepresst wurde. Sie nahm die vermeintliche Ungleichheit von Männern und Frauen als Vorwand, um der Hälfe der Bevölkerung jegliches Recht auf Selbstbestimmung abzusprechen. Mill war ein glühender Kämpfer für die Frauenrechte und deren Emanzipation. Teilweise sind seine Schlussfolgerungen und die seiner Frau ihrer Zeit weit voraus und damit noch heute hochaktuell. Dennoch war auch Mill ein Kind seiner Zeit. Wie kein zweiter verstand er außerhalb seines sozialen und historischen Kontextes zu denken, wenngleich er nicht gänzlich unabhängig von ihm war. Trotzdem trugen seine Gedanken und Positionen sowie die seiner Frau zur Reform des englischen Eherechtes bei. Als Vorreiter prägten sie beide eine argumentative Grundlage für die Bewegung der folgenden Suffragetten, die 1928 das Wahlrecht für Frauen im Vereinigten Königreich erstritten. Fast ein halbes Jahrhundert nach dem Tode Mills.

164Mill,

John Stuart 1976, S. 47–66 (hier S. 57). John Stuart 1976, S. 47–66 (hier S. 58). 166Vgl. Mill, John Stuart/Taylor Mill, Harriet/Taylor, Helen 1976, S. 125–278 (hier S. 166). 167Vgl. Mill, John Stuart/Taylor Mill, Harriet/Taylor, Helen 1976, S. 125–278 (hier S. 217). 168Vgl. Mill, John Stuart 1976, S. 47–66 (hier S. 60). 169Vgl. Mill, John Stuart 1976, S. 47–66 (hier S. 65). 165Mill,

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5 Magnus Hirschfeld Carolin Seyffert

5.1 Menschenbild Magnus Hirschfeld (1868–1935) war ein deutscher Arzt und Sexualwissenschaftler. Hirschfeld sieht den Menschen als eine Mischung von weiblichen und männlichen Eigenschaften, was er damit begründet, dass bei der Befruchtung sowohl männliche (Samen) als auch weibliche Teile (Eizelle) miteinander verschmelzen.170 Dabei stellt er Extrempole auf, die bei einem Mann ohne weibliche Eigenschaften, dem sogenannten Vollmann, beginnen und bei der sogenannten Vollfrau, ohne jegliche männliche Attribute, enden.171 Diese männlichen oder weiblichen Eigenschaften definiert Hirschfeld über vier unterschiedliche Skalen, die sowohl die primären und sekundären Geschlechtsmerkmale als auch psychische Aspekte wie Begehren oder das Verhalten und die Handschrift beinhalten.172 Obwohl Hirschfeld am binären Mann-Frau-Konzept festhält, macht er mit der Annahme der Skalierbarkeit eine Spannweite aus, die unendliche Kombinationen zulässt und damit eine Vielfalt an Geschlechtern.173 Menschliche Eigenschaften sind für Hirschfeld männlich oder weiblich, Personen sind es nicht. Sie bewegen sich dazwischen, sind intersexuelle Varianten. Während homo- oder transsexuelle, androgyne oder hermaphroditische Menschen quantitativ mehr intersexuell sind und sich ‚normal‘ fühlende Menschen quantitativ weniger, sind doch alle nur Zwischenstufen.174 Hirschfeld betonte dieses Menschenbild selten, da es einen Angriff auf die Selbstwahrnehmung der Menschen bedeutet hätte, kein ‚richtige(r)‘ Mann oder Frau zu sein. Er wollte es auch nicht als Theorie verstanden wissen, sondern lediglich als Schema zur Einteilung und Ordnung des Offensichtlichen. Hirschfeld nutzte für sein Schaffen ab 1899 einen Fragebogen mit ca. 85 Fragen, die über die Jahre und mit ausgesprochener Exaktheit einen Datenschatz von sexuellen Eigenschaften und Gewohnheiten tausender Menschen festhielten. Im späteren Verlauf nutzte er diesen Fragebogen vor allem dazu, mehr über Homosexuelle zu erfahren und ihren Prozentsatz in der Bevölkerung zu ermitteln. Hirschfeld übte zudem umfassend Kritik an der Rassentheorie der Nazis. Er sprach sich gegen die Einteilung und Bewertung des Menschen in und nach Rassen aus, die nur Notbehelfe und künstliche Mittel seien.175

170Vgl. Herzer, Manfred: Magnus Hirschfeld. Leben und Werke eines jüdischen, schwulen und sozialistischen Sexologen. Hamburg: Männerschwarm Skript Verlag 2001, S. 104. 171Vgl. Herzer, Manfred 2001, S. 104–105. 172Vgl. Herzer, Manfred 2001, S. 105. 173Vgl. Herzer, Manfred 2001, S. 106. 174Vgl. Herzer, Manfred 2001, S. 106. 175Vgl. Herzer, Manfred: Magnus Hirschfeld in seiner Zeit. Berlin/Boston: Walter de Gruyter GmbH 2017, S. 379.

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5.2 Das Dritte Geschlecht Das Dritte Geschlecht beschrieb in einem neutralen Duktus homosexuelle Männer und Frauen gleichermaßen. Hirschfeld hoffte, dass sich diese Bezeichnung durchsetzen möge und der Entdiskriminierung förderlich wäre.176 Für Hirschfeld standen sich Schwule und Lesben, vereint im dritten Geschlecht, nahe. Zeit seines Lebens wollte er eine Zusammenarbeit verwirklicht sehen, auch wenn es nie dazu kommen sollte, genauso wenig wie sich der Terminus ‚Drittes Geschlecht‘ durchsetzte.177 Vor allem auch weil Frauen erst später, mit Einführung des Frauenwahlrechtes, für ihre eigenen Rechte eintreten konnten und damit kaum Einfluss hatten, blieb das ‚Dritte Geschlecht‘ ebenfalls eine Männerdomäne. Bewegt von der Verurteilung Oscar Wildes, der wegen seiner Homosexualität vor Gericht stand, und dem Selbstmord einer seiner Patienten, befasste sich Hirschfeld in den späten 1890ern erstmalig wissenschaftlich mit der Homosexualität. Es wird angenommen, dass auch er homosexuell gewesen war. Seine ersten Begründungen für Homosexualität bei Männern und Frauen erscheinen allerdings wenig revolutionär. Homosexualität erkläre sich, nach Hirschfeld, aus der menschlichen Natur selbst. Ein konträres Sexualempfinden sei zwar keine klassische Krankheit, aber eine angeborene Missbildung, eine pathologische Anomalie178 und somit nicht justiziabel oder als Verbrechen zu verfolgen. Hirschfeld stand mit seiner Pathologisierung der Homosexualität nicht allein, dennoch wurde sein Traktat der Startschuss für eine Schwulenbewegung, die sich für die Abschaffung des § 175 des Reichsstrafgesetzbuch einsetzte. Der sogenannte „Schwulenparagraf“ bestrafte sexuelle Handlungen zwischen Männern, nie aber zwischen Frauen. Der lesbische Sexualakt, der wohl aus juristischer Sicht ohne Penetration auskam, fiel als solcher nicht unter ein gesetzliches Verbot. Sexualität wurde demnach ausschließlich über die männliche Natur definiert. Erst 1994 wurde der Paragraf offiziell aus dem Gesetzbuch gestrichen. Zwar scheiterten zu Hirschfelds Lebzeiten die Versuche der Abschaffung, die auch und vor allem von ihm selbst initiiert waren, in allen Instanzen. Dennoch erlebte die Schwulenbewegung, besonders durch die Unterstützung namhafter Männer wie dem Autor Gerhart Hauptmann, dem Sozialdemokrat August Bebel sowie dem Künstler Max Liebermann, einen Aufschwung.179 Hirschfeld inszenierte sich allerdings eher als selbstlosen Kämpfer zur Befreiung der Homosexuellen aus einem wissenschaftlich-medizinischen Interesse heraus, ohne selbst etwas mit Homosexualität zu tun zu haben.180 Ein offenes und

176Vgl.

Herzer, Manfred: Magnus Hirschfeld. Leben und Werke eines jüdischen, schwulen und sozialistischen Sexologen 2001, S. 112. 177Vgl. Herzer, Manfred 2001, S. 113. 178Vgl. Herzer, Manfred 2001, S. 98. 179Vgl. Herzer, Manfred 2001, S. 101–102. 180Vgl. Herzer, Manfred 2001, S. 117.

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öffentliches Bekenntnis zur eigenen sexuellen Orientierung vermied er wie viele seiner Mitstreiter. Privat lebte er vor allem in den letzten Jahren im Exil mit seinen beiden Geliebten Tao Li und Karl Giese zusammen.181 Obwohl es nicht strafbar war, öffentlich homosexuell zu sein, sollte der homosexuelle Akt vor allem zwischen zwei Männern strafrechtlich verfolgt werden.182 Hirschfeld konnte nachweisen, dass fast keine dieser ‚Strafhandlungen‘ verfolgt wurde, obwohl viele der homosexuellen Männer tatsächlich Sex hatten.183 Allein deswegen drang er auf die Abschaffung des Paragrafen § 175. Hirschfeld vertrat die biologisch orientierte These, dass sexuelle Orientierungen angeboren seien und durch gewisse Hormone beeinflusst werden. Er erhoffte mit der Erforschung jener Hormone, den Beweis für angeborene Homosexualität erbringen zu können.184 Obwohl Hirschfeld durch und durch Biologe war, bedachte er auch die soziologische Seite von homosexuellen Menschen.185 Homosexuelle seien für sich genommen nicht krank, ihre psychischen Leiden ergäben sich viel mehr als Konsequenz aus der negativen Resonanz ihres unmittelbaren Umfeldes.186 Um so verursachte Gemütsleiden zu kurieren, setzte Hirschfeld auf eine Art gesprächs-therapeutischen Ansatz, der den Betroffenen Lebensmut wieder geben sollte und ihnen praktische Verhaltensvorschläge machte. Diese Methode schien aber nur bei den ‚leichteren‘ Fällen Erfolg zu haben. Der gesellschaftliche Druck auf homosexuelle Menschen, endlich ‚normal‘ sein zu müssen, führte zu gefährlichen und sinnlosen Behandlungsmethoden, die auch Hirschfeld unterstützte. Er richtete zum Beispiel den Aufruf an homosexuelle Männer, die unter ihrer sexuellen Orientierung zu stark litten und keine Besserung bei der Therapie zeigten, sich von einem Doktorkollegen operieren zu lassen, damit ihre Orientierung heterosexuell werde. Dabei wurden bei der wirkungslosen Prozedur die völlig gesunden Hoden der vermeintlich ‚Kranken‘ amputiert und durch Hoden heterosexueller Männer ersetzt.187 Trotz seiner großen Bemühungen zur Emanzipation der Schwulen und Lesben wird Hirschfeld eine Kapitulation vor der übermächtigen, institutionalisierten sowie heterosexuellen Normalität seiner Zeit vorgeworfen.188 Zudem geriet der passionierte Forscher durch dieses Vorgehen in das Fahrwasser der Eugenik, die um die Jahrhundertwende Einzug in die praktische Medizin hielt.

181Vgl.

Herzer, Manfred 2001, S. 152. Herzer, Manfred 2001, S. 118. 183Vgl. Herzer, Manfred 2001, S. 140. 184Vgl. Herzer, Manfred 2001, S. 128. 185Vgl. Herzer, Manfred 2001, S. 129. 186Vgl. Herzer, Manfred 2001, S. 129. 187Vgl. Herzer, Manfred 2001, S. 134. 188Vgl. Herzer, Manfred 2001, S. 135. 182Vgl.

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5.3 Das Institut für Sexualwissenschaft Nach der Ernennung zum Sanitätsrat, kurz nach seinem 50. Geburtstag, gründete Magnus Hirschfeld eine gemeinnützige Stiftung und erwarb die Tiergartenvilla, Betthofstraße 3, in Berlin.189 Sie sollte der Grundstein für sein Institut für Sexualwissenschaft werden. Als Aus- und Weiterbildungsstätte für Mediziner, Pädagogen und Juristen war sie gedacht, sollte Forschung und Lehre miteinander verbinden sowie einen internationalen Austausch fördern.190 Der Sexologe empfing viele ausländische Kollegen und vertrat die Idee des Internationalismus sowie der Gleichberechtigung aller Menschen weltweit.191 Hirschfeld empfing aber auch Patienten, über 3500 im ersten Jahr. Mehr als 30 % von ihnen gehörten ‚intersexuellen Varianten‘ an.192 Sein Anliegen war es auch, Kindern und Jugendlichen eine Sexualaufklärung zukommen zu lassen, die nicht auf Angst, dafür aber auf Verantwortungsbewusstsein bauen sollte.193 Die Sexualpädagogik, die er gemeinsam mit seinen Kollegen vertrat, zielt eher auf die Erzieher*innen ab, nicht auf die zu Erziehenden. „Schwangerschaftsverhütung […] [, der] Kampf gegen das bestehende Abtreibungsstrafrecht“194 sowie das „Recht auf ein adäquates Geschlechtsleben, sofern es die Rechte Dritter nicht schädigt“195 waren zentrale Punkte seiner Sexualerziehung. Sein Erfolg stieß bei vielen seiner Kollegen, aber auch in der Politik auf Missgunst. 1920 kam es während eines Vortrags zu einem Angriff durch Anhänger der damals noch jungen NSDAP, der angeforderte Polizeischutz blieb aus.196 Die faschistischen Attentate gegen Hirschfeld waren vielzählig. Ihre Höhepunkte erreichten sie im Jahre 1933. Viele seiner Freunde, Kollegen und Gesinnungsgenossen wurden festgenommen. Im Mai wurde das Institut für Sexualwissenschaft geplündert und geschlossen, Tage später verbrannten Faschisten in einer großen inszenierten Propagandaaktion Hirschfelds Bücher.197 Hirschfeld erfuhr von dem Zerschlagen seines Lebenswerkes auf Reisen, er kehrte nicht nach Deutschland zurück, sondern zog sich ins Exil der Schweiz, später Paris und Nizza zurück.

189Vgl.

Herzer, Manfred 2017, S. 288. Herzer, Manfred 2017, S. 290. 191Vgl. Herzer, Manfred 2017, S. 293. 192Vgl. Herzer, Manfred 2017, S. 290. 193Vgl. Herzer, Manfred 2017, S. 296. 194Herzer, Manfred 2017, S. 299. 195Herzer, Manfred 2017, S. 299. 196Vgl. Herzer, Manfred 2017, S. 291. 197Vgl. Herzer, Manfred 2017, S. 299. 190Vgl.

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5.4 Vermächtnis Obwohl Magnus Hirschfeld sowohl privat als auch in seinem wissenschaftlichen Wirken unter der Übermacht der institutionalisierten Heterosexualität litt sowie auch fragwürdige Wege wählte, um seinen Patienten ein ‚normales‘ Leben zu ermöglichen, ist er doch einer der großen Vordenker in der Sexualwissenschaft. Er setzte sich maßgeblich für die Rechte von homosexuellen Menschen ein und wollte für Homosexualität in der breiten Öffentlichkeit sensibilisieren sowie diese entdiskriminieren. Wissenschaftlich legte er wichtige Grundsteine zur Erforschung von sexuellen Orientierungen und ebnete den Weg, Geschlechter nicht nur in männlich und weiblich einzuordnen. Mit seinem Institut gründete er einen Ort der Forschung sowie des internationalen Austauschs und war eine wichtige Adresse für die Sorgen und Nöte intersexueller Menschen seiner Zeit.

6 Sigmund Freud Juliane Köhler Eine der bekanntesten Positionen innerhalb der noch jungen Sexualwissenschaft hat ohne Zweifel der Psychoanalytiker Sigmund Freud inne. Freuds Sexualtheorie begründet sich vor allem auf dessen Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie (1905) und seiner Vorlesung über Die Weiblichkeit (1933). In diesem Zusammenhang jedoch von einer kohärenten Sexualtheorie Freuds zu sprechen, wäre falsch, da andere Teile seiner Lehre, z. B. dessen Triebkonstruktion Einfluss auf seine Betrachtungen hatten und Freud in späteren Jahren einige Teile der Sexualtheorie revidierte oder überarbeitete. Die nachfolgende Darstellung zur Entwicklung der Sexualität unternimmt den Versuch, auf wissenschaftlicher Grundlage die wichtigsten Punkte der Freud’schen Theorie, die eine geschlechtlich-sexuelle Normalität zu begründen suchte, herauszuarbeiten. In über Die Weiblichkeit geht Freud davon aus, dass Sexualität als Psychosexualität betrachtet werden muss. Darunter versteht er, dass das menschliche Begehren ein Zusammenspiel bewusster und unbewusster Erregungen und Fantasien ist, deren Ziel der Lustgewinn ist. Zusätzlich ist der Mensch nach Freud von seiner Sexualität durchformt. Jeder Mensch individuiert sich aus und in seiner Position zu den geschlechtlichen Erzeugern und aus der individuellen Position zum Gegengeschlecht.198 Freud nimmt in seiner Sexualtheorie eine wichtige Unterscheidung vor in „Sexualobjekt“, der Person, von der die geschlechtliche Anziehung ausgeht, und „Sexualziel“, denjenigen Handlungen, nach denen der Trieb drängt. Eine derartige Unterscheidung war bis dahin unbekannt.199 Er geht davon aus, dass das 198Vgl. Kuster, Friederike: Eine Theorie der Geschlechtlichkeit – Sigmund Freud. In: Philosophische Geschlechtertheorien. Ausgewählte Texte von der Antike bis zur Gegenwart. Hrsg. von Sabine Doyé, Marion Heinz und Friederike Kuster. Stuttgart: Reclam 2002, S. 351. 199Vgl. Freud, Sigmund: Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie. Einleitung von Reimut Reiche. Frankfurt a. M.: Fischer Taschenbuch Verlag 1991, S. 37 f.

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Kind zu Beginn seiner Entwicklung bisexuell veranlagt ist. Bisexuell kann in diesem Zusammenhang als ein Vorhandensein von sowohl aktiven, welche vorrangig als männliches Verhalten gelten, als auch passiven Eigenschaften verstanden werden, die traditionell eher weiblichen Verhaltensweisen zugeschrieben wurden.200 Freud ist der Überzeugung, dass Jungen und Mädchen die Phasen der Libido-Entwicklung in gleicher Weise durchlaufen. Er räumt jedoch ein, dass die Entwicklung des Mädchens zur, wie er hervorhebt, „normalen“ Frau schwieriger und komplizierter verläuft als die Entwicklung des Jungen, da Mädchen zwei Aufgaben mehr zu bewältigen hätten.201 In der phallischen Phase entdeckt das Kind laut Freud seine erogene Zone, welche beim Jungen durch die „lustvolle Sensation des Penis“202 und beim Mädchen durch Stimulation der Klitoris mit Lust und der Vorstellung nach sexuellem Verkehr verbunden sei. Hier tritt bereits die erste Entwicklungsaufgabe des Mädchens zutage. Denn, um eine normale Frau zu werden, muss die Empfindlichkeit der Klitoris laut Freud an die Vagina abgetreten werden. Der Junge hingegen könne sein Leben lang an der Lust, wie er sie in der phallischen Phase zum ersten Mal erlebte, festhalten.203 Wie sich das Abtreten der Empfindlichkeit von der Klitoris an die Vagina laut Freud vollzieht, wird im Folgenden näher beschrieben. Freud stellt fest, dass sowohl bei Mädchen als auch bei Jungen das erste Liebesobjekt die Mutter ist, da sie für die Befriedigung leiblicher Bedürfnisse in der frühsten Kindheit verantwortlich ist. In dieser Zeit herrschen Partialtriebe vor. Sowohl Jungen als auch Mädchen seien in dieser Entwicklungsstufe aktiv, aber auch passiv im Lieben. Das heißt, sie fordern die Lustbefriedigung durch ein bestimmtes Verhalten ein, bspw. das Schreien nach der Mutterbrust, bekämen aber auch Zärtlichkeit und Zuwendung ohne eigenes Zutun. Da Freud aktives Sexualverhalten als eher männliche Eigenschaft charakterisiert, geht er an jener Stelle davon aus, dass das Mädchen in dieser Zeit auch tendenziell männliches Verhalten an den Tag legt.204 Würden Mädchen die Liebe zur Mutter beibehalten, wären Freuds Theorie zufolge alle Frauen homosexuell. Wie vollzieht sich also die Entwicklung zur heterosexuellen Frau? Die innige Bindung zur Mutter erleide sowohl bei Jungen als auch bei Mädchen einige Enttäuschungen, die durch Vorwürfe gekennzeichnet seien, wie etwa die Mutter hätte zu wenig Milch und damit zu wenig Liebe gespendet oder würde einem Geschwisterchen mehr Aufmerksamkeit und demnach mehr Liebe schenken. Besonders das Verbot der „lustvollen Betätigung am Genital“205 würde

200Diese Auffassung

steht dem heutigen Verständnis von Bisexualität entgegen. Freud [1933] 2002, S. 357–361. 202Freud [1933] 2002, S. 361. 203Vgl. Freud [1933] 2002, S. 361 f. 204Vgl. Grissrau 1997, S. 46. 205Freud [1933] 2002, S. 366. 201Vgl.

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sowohl vom Jungen als auch vom Mädchen als stärkste Versagung aufgefasst werden. All diese Momente seien mit Zurücksetzung, Enttäuschung, Eifersucht und Verführung durch die Mutter mit anschließender Versagung verbunden und gipfelten in Feindseligkeit und Abwendung gegenüber dieser.206 Der Junge empfinde gegenüber der geliebten Mutter durch eben diese Zurücksetzungen und Lustversagung in geringer Weise Feindseligkeit. Aber die Mutter sei noch immer die Person, die Zärtlichkeit und jegliche Art der Bedürfnisbefriedigung versinnbildlicht, sodass der Junge an der Liebe zur ihr festhält. Da der Vater in der phallischen Zeit durch das Kind bemerkt werde, würde dieser vom Jungen als Rivale wahrgenommen, den es zu beseitigen gilt – dies ist der Freud’sche Ödipuskomplex.207 Durch das Sehen des weiblichen Geschlechts entdecke der Junge jedoch, dass sein „hoch geschätztes Glied“208 nicht zwangsläufig mit dem Körper verbunden sein muss, woraus sich in Erinnerung an die Drohungen der Mutter bei der Beschäftigung mit dem Glied eine Kastrationsangst entwickle.209 Aus der Gefahr heraus, den Penis verlieren zu können, gebe der Junge die feindliche Einstellung gegenüber dem Vater auf. „Unter dem Eindruck der Gefahr, den Penis zu verlieren, wird der Ödipuskomplex verlassen, verdrängt, im normalsten Falle gründlich zerstört, und als sein Erbe ein strenges Über-Ich eingesetzt.“210 Freud zufolge läuft diese Entwicklung beim Mädchen nahezu gegenteilig ab und sorgt daher für enorme Schwierigkeiten. Die Feindseligkeit gegenüber der Mutter erreiche bei diesen ein wesentlich größeres Ausmaß, da sich zu den bereits genannten Vorwürfen noch eine weitere, wenn nicht gar die größte Enttäuschung dazugeselle – die Entdeckung des fehlenden Penis, welche das Mädchen durch das Sehen des männlichen Geschlechts erfährt. Der sogenannte Penismangel sorgt laut Freud dafür, dass sich das Kind in seiner Identität beeinträchtigt fühlt und den Eindruck habe, nicht vollständig zu sein, wofür es die Mutter verantwortlich mache. Eine typische Äußerung des Penisneids ist demnach der Wunsch, so etwas auch haben zu wollen.211 Die Entdeckung der eigenen Kastration sorge beim Mädchen für einen Wendepunkt in der Entwicklung. Zwar erkenne es den Mangel des eigenen Körpers an, jedoch unterwerfe es sich noch längst nicht der Kastration und halte weiterhin an dem Wunsch fest, einen Penis zu bekommen. Von der Kastrationsentdeckung gehen laut Freud daher drei Entwicklungsrichtungen aus: Sexualhemmung/Neurosen, Charakterveränderung und die Entwicklung zur normalen Frau. Diese habe das kleine Mädchen zu durchlaufen, um eine normale Frau zu werden.212

206Vgl.

Freud [1933] 2002, S. 365 ff. Freud [1933] 2002, S. 372. 208Freud [1933] 2002, S. 367. 209Vgl. Freud [1933] 2002, S. 367 f. 210Freud [1933] 2002, S. 372. 211Vgl. Freud [1933] 2002, S. 367 f. 212Vgl. Freud [1933] 2002, S. 368 ff. 207Vgl.

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Die erste Entwicklungsphase sei von Sexualhemmung oder Neurosen gekennzeichnet. Freud fasst diese wie folgt zusammen: Der wesentliche Inhalte der ersten [Phase] ist, daß das kleine Mädchen, welches bisher männlich gelebt hat, sich durch Erregung seiner Klitoris Lust zu verschaffen wußte und diese Betätigung mit seinen oft aktiven Sexualwünschen, die der Mutter galten, in Beziehung brachte, sich durch den Einfluß des Penisneids den Genuß seiner phallischen Sexualität verderben läßt.213

Das Mädchen verzichte daher auf masturbatorische Befriedigung an der Klitoris, verdränge einen beträchtlichen Teil seiner Sexualstrebungen und gebe die Liebe zur Mutter gänzlich auf. Der erläuterte Verzicht beschreibt damit, wie die Passivität nun die Oberhand über die weibliche Sexualität gewinnt. Nur unter dieser Bedingung kann laut Sigmund Freud eine normale Weiblichkeit entwickelt werden.214 Die Wendung zur passiven Sexualität versinnbildlicht die zweite Entwicklungsstufe der Charakterveränderung. Die Konzentration auf passive Triebregungen führe dazu, dass sich das Mädchen dem Vater zuwendet. In diesem suche das weibliche Kind seinen Wunsch nach dem Penis zu erfüllen, welcher von der Mutter versagt geblieben ist. Durch die Übertragung des Peniswunsches auf den Vater sei der weibliche Ödipuskomplex etabliert, da nun die Mutter als Rivalin betrachtet werde, die es zu beseitigen gilt. Entgegen der Entwicklung des Jungen bereite der Kastrationskomplex den Ödipuskomplex vor, anstatt ihn zu zerstören. Dies sei damit zu erklären, dass durch den Wegfall der Kastrationsangst – denn das Mädchen ist in der Freud’schen Theorie bereits kastriert – das wichtigste Hauptmotiv für die Überwindung des Ödipuskomplexes fehlt. Daher verbleibe das weibliche Kind auf unbestimmte Zeit in diesem Stadium und baue den Ödipuskomplex erst spät und meistens unvollkommen ab. Darunter leide nach Freud die Herausbildung des Über-Ichs, welches nicht die notwenige Stärke und Unabhängigkeit erreiche.215 Freud macht in seiner Vorlesung keine konkreten Angaben, wie genau der Ödipuskomplex überwunden werde. Er weist nur darauf hin, dass die normale „weibliche Situation“216 erst hergestellt sei, wenn der Peniswunsch durch den Wunsch nach einem Kind ersetzt werden würde, da das Mädchen irgendwann die Unerfüllbarkeit seines Peniswunsches realisiere. Dieser Wunsch nach dem Kind wird erst an den Vater formuliert, um dann später nach dem Verlassen des Ödipuskomplexes an einen anderen Mann gestellt zu werden. Die Freude sei besonders groß, wenn dieser Wunsch zur Realität wird und das geborene Kind ein Junge sei, der den noch immer ersehnten Penis mitbringt. Freud charakterisiert daher nicht umsonst die Mutter-Sohn-Beziehung als die vollendete Entwicklung zur normalen

213Freud

[1933] 2002, S. 368 f. Hinzufügung: J.K. Freud [1933] 2002, S. 370 f. 215Vgl. Freud [1933] 2002, S. 371 f. 216Freud [1933] 2002, S. 371. 214Vgl.

60

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Frau.217 Barbara Gissrau hält fest, dass die Frau nach der Freud’schen Konzeption zu diesem Zeitpunkt „endlich nicht nur in der Heterosexualität, sondern auch in der Mutterrolle und der Kleinfamilienidylle gelandet wäre“218 und in diesem Fall dem Ideal einer patriarchalen Gesellschaftsordnung entspricht, in der die Frau zum unterwürfigen Lustobjekt für den Mann wird und von Unvollständigkeit gekennzeichnet ist.219,220 Nachdem nun die Entwicklung der nach Freud normalen Frau und des normalen Mannes ausführlich dargelegt wurde, zeigt sich, dass die Geschlechterkategorien in Freuds Lehre sehr stark ausgeprägt sind. Die Frau wird als minderwertiger Mensch dargestellt, welche all ihr Streben nach dem Erreichen des männlichen Geschlechtsorgans ausrichte und sich in Passivität und Mutterschaft flüchte, nachdem die Unrealisierbarkeit dieses Wunsches eingesehen wurde. Freuds Theorie zeigt, dass die Reproduktion von Geschlechterkategorien bis ins 20. Jahrhundert und darüber hinaus andauerte und innerhalb wissenschaftlicher Diskurse (bspw. von Philosoph*innen wie Jacques Lacan, Simone de Beauvoir, Joan Wallach Scott, Judith Butler, Sandra Harding, Nancy Fraser u. v. m.). erörtert wurde und noch immer wird. Wie Freud anhand dieses starren Geschlechterkonzeptes über Homosexualität dachte, soll im Folgenden kurz betrachtet werden. In dem Werk Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie (1905) geht der Psychoanalytiker in einem Kapitel unter anderem auf „sexuelle Abirrungen“221 ein. In diesem Kontext setzt er sich auch mit Homosexualität auseinander, welche von ihm zu diesem Zeitpunkt als „Inversion“222 bezeichnet wird. Freud vertritt in der Auseinandersetzung die Überzeugung, dass es unterschiedliche Arten von Invertierten (Homosexuellen) gäbe. Zum einen seien „absolut Invertierte“223 zu nennen, für welche das Sexualobjekt nur gleichgeschlechtlich sein kann und für die das Gegengeschlecht nie Gegenstand sexueller Anziehung ist. Des Weiteren nennt er „amphigen224 Invertierte“225, welche sowohl gegengeschlechtliche als auch gleichgeschlechtliche Sexualobjekte haben können. Die dritte Personengruppe nennt Freud „okkasionell Invertierte“226, die nur unter bestimmten

217Vgl.

Freud [1933] 2002, S. 371; Grissrau 1997, S. 48; Kuster 2002, S. 353. 1997, S. 48. 219Vgl. Grissrau 1997, S. 48. 220Freuds Vorstellung einer passiven Vagina-Sexualität repräsentiert das vorherrschende Verständnis seiner Zeit. Demnach ist die Vagina eine Umgebung für die aktive Sexualität des Mannes. Dabei wurde jedoch ignoriert, dass die Vagina auch ein aktives, umschließendes und kontaktierendes Organ ist. 221Freud 1991, S. 38. 222Freud 1991, S. 38. 223Freud 1991, S. 38. Hervorhebung: J.K. 224Heute verwendet man hierfür den Begriff der Bisexualität, welcher als von der Homosexualität losgelöst und nicht als eine Unterkategorie betrachtet wird. 225Freud 1991, S. 39. Hervorhebung: J.K. 226Freud 1991, S. 39. Hervorhebung: J.K. 218Grissrau

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Bedingungen mit gleichgeschlechtlichen Sexualobjekten verkehren. Freud nennt hierunter bspw. Gemeinschaft im Krieg, Gefängnishaft, Gefahren heterosexuellen Verkehrs. Neben dieser Untergliederung der Homosexualität versucht Freud die Entstehung der Inversion zu skizzieren, welche er zum Zeitpunkt seiner Auseinandersetzung jedoch noch nicht erklären kann.227 Freud geht davon aus, dass Homosexuelle „nicht Degenerierte […] sind […].“228 Dies führt er unter anderem auf die Tatsache zurück, dass Inversionen bei Menschen vorgefunden werden, die sonst keinerlei „Abweichungen von der Norm zeigen“229, dass sie auch bei Personen auftrete, die sich durch besondere Leistungsfähigkeit und Intelligenz auszeichnen und die Inversion in den verschiedensten Kulturen, Hochkulturen, aber auch bei indigenen Völkern, wiederzufinden sei.230 Es wird dennoch einige Jahre dauern, bis Freud seine Sexualtheorie weiterentwickelt und die Frage, wie es zur Entstehung von Homosexualität kommt, zu beantworten versucht. In der 1933 veröffentlichten Vorlesung Die Weiblichkeit stellt er dar, dass weibliche Homosexuelle in der phallischen Phase die Herabsetzung der Klitoris unter den Penis nicht wahrhaben wollen. Ihre Reaktion auf die narzisstische Kränkung bestehe darin, nicht anzuerkennen, ein angeblich minderwertigeres Geschlechtsorgan zu besitzen. Sie leugnen den Penisneid, verstärken ihre bisherigen männlichen Strebungen, vollziehen den für die normale Entwicklung der Frau notwendigen Passivitätsschub nicht und halten an einer klitorischen Betätigung fest.231 Diese Entwicklung bezeichnet Freud als Ausbildung eines Männlichkeitskomplexes. Barbara Gissrau weist darauf hin, dass laut Freud, alle Mädchen, auch später homosexuell lebende, eine Abwendung zur Mutter durchleben und sich in ihrer Enttäuschung an den Vater wenden. Weiter heißt es: Wegen der unvermeidlichen neueren Enttäuschung am Vater, der ihr weder einen Penis noch ein Kind schenkt, „regrediert“ sie wieder in die phallische Phase, das heißt, sie wendet sich wieder der Mutter zu, mit der sie doch schon einmal eine intensive, halbwegs befriedigende Liebesbeziehung hatte. Hinzu kommt allerdings eine gewisse Identifizierung mit dem Vater, der ihren „Männlichkeitskomplex“ verstärkt. Von nun an will sie die Mutter so lieben, wie der Vater sie liebt. Dadurch vermeidet sie die Konkurrenz mit ihr um den Vater.232 Die Unterscheidung in der Entwicklung zwischen „normaler“ und homosexueller Frau bestehe darin, dass die gleichgeschlechtlich liebende Frau sich weigert, in ihrer Sexualität passiv zu lieben. Sich vom anderen lieben zu lassen,

227Vgl.

Freud 1991, S. 38 ff. u. S. 48 f. 1991, S. 41. Auslassung: J.K. 229Freud 1991, S. 41. 230Freud 1991, S. 41. 231Vgl. Freud [1933] 2002, S. 372 f. 232Grissrau 1997, S. 68. 228Freud

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komme für sie nicht infrage. Für Freud resultiert daraus eine männliche Art zu handeln, zu denken und zu lieben.233 Anders als bei der weiblichen Homosexualität würden homosexuelle Männer die Entwicklung der phallischen Phase zunächst wie jeder andere Junge durchlaufen. Erst nach der abgelaufenen Pubertät vollziehe der junge Mann eine Wendung. Da er bisher intensiv auf die Mutter fixiert war, identifiziere er sich mit ihr und suche nach Liebesobjekten, in denen er sich selbst wiederfinde und die er so lieben möchte, wie die Mutter ihn liebte. Für diese Entwicklung zur männlichen Homosexualität gibt es laut Freud einige Faktoren, die den Prozess stärker oder schwächer beeinflussen. Zu nennen seien unter anderem eine starke Mutterfixierung, die es erschwert, zu einem anderen weiblichen Liebesobjekt überzugehen. Des Weiteren die narzisstische Objektwahl, die es den Jungen leichter macht, das eigene Geschlecht zu lieben, wohl auch, weil der homosexuelle Mann dadurch nicht auf das männliche Organ beim Partner verzichten muss. Und zuletzt das Ausweichen auf männliche Sexualobjekte aus Rücksicht auf den Vater, um mit diesem in Bezug auf weibliche Sexualobjekte nicht in Konkurrenz zu stehen. Es ist jedoch auch möglich, dass die Wendung in der Objektwahl durch starke Eifersucht und aggressive Feindseligkeit gegenüber den Geschwistern ausgelöst wird, welche durch die Erziehung und Ohnmacht gegenüber diesen Gefühlen per Gefühlsumwandlung die früheren Rivalen zum ersten homosexuellen Liebesobjekt werden lassen.234 Eine genauere Betrachtung der Zusammenhänge dieser Faktoren und der sich daraus entwickelnden männlichen Homosexualität nimmt Freud nicht vor, sondern verbleibt bei der Beschreibung dieser möglichen Auslöser. Es lässt sich zusammenfassen, dass der Begründer der Psychoanalyse der Überzeugung ist, dass Homosexualität etwas Erworbenes, nicht etwas Angeborenes ist.235 Er vertritt darüber hinaus die Meinung, Homosexuelle seien in ihrem Erleben eingeschränkt und müssten zur Bisexualität im Freud’schen Sinn geöffnet werden, das heißt, sie könnten durch Maßnahmen therapiert werden.236 Allgemein bleibt festzustellen, dass Freuds Theorie der Sexualität, besonders dessen Betrachtung der Homosexualität, durch fehlende Kohärenz bzw. Inkonsistenz gekennzeichnet ist.237 So schwankt er in den Beschreibungen der Homosexualität zum einen zwischen Objektivität, beispielhaft hier die detaillierten Beschreibungen seiner homosexuellen Patientinnen, und pathologischen Wertungen den Patientinnen gegenüber, welchen er primitive Mechanismen zuschreibt.238

233Vgl.

Grissrau 1997, S. 69. Freud, Sigmund: Über einige neurotische Mechanismen bei Eifersucht, Paranoia und Homosexualität (1922). In: Kleine Schriften 1. Kap. 16, http://gutenberg.spiegel.de/buch/kleine-schriften-i–7123/16 [22.05.2018]. 235Vgl. Grissrau 1997, S. 65. 236Vgl. Grissrau 1997, S. 69. 237Vgl. Tiedemann, Markus: Liebe, Freundschaft und Sexualität. Fragen und Antworten der Philosophie. Hildesheim: Olms 2014, S. 205; Friedman, Richard C.: Männliche Homosexualität. Berlin/Heidelberg: Springer 1993 (= Psychoanalyse der Geschlechterdifferenz), S. 57. 238Vgl. Friedman 1993, S. 57; Grissrau 1997, S. 65. 234Vgl.

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In diesem Zusammenhang wird auch die Gefahr deutlich, welche durch Freuds überwiegend sexuelle und genitale Liebeskonzeption zutage tritt. Mithilfe seines Begriffsapparates, der sich gut in die vorherrschenden patriarchal-gesellschaftlichen Strukturen einfügt, fiel es ihm leicht, Patientinnen, die ihm von eigenen sexuellen Missbrauchserfahrungen in früher Kindheit erzählten, zu unterstellen, ihre Darstellungen würden auf Fantasien beruhen und seien die Folge eines unbewältigten Vaterkomplexes, sodass er sich nicht weiter mit den Themen auseinandersetzte.239 Weiterhin fehlt Freud an verschiedenen Punkten die richtige Terminologie, um das auszudrücken, was er zu beschreiben versucht. Friedman weist auf Freuds Begriffsverwendung: Freud war sich zwar der Unterschiede zwischen geschlechtsspezifischem und sexuellem Verhalten bewusst (z. B. aktiv vs. passiv, maskulin vs. feminin und heterosexuell vs. homosexuell). Es mangelte ihm jedoch an einer besonderen Terminologie, mit deren Hilfe diese Unterschiede ausgedrückt werden konnten. Deswegen fasste er in seinen Schriften geschlechtsspezifisches und sexuelles Verhalten zusammen. Diese Zusammenfassung spiegelt nicht nur mangelhafte Terminologie, sondern eine Art zu denken wider (d.h. es ist eine, die Passivität, Weiblichkeit und Homosexualität gleichsetzt).240

Des Weiteren erscheinen Begriffe, wie der sogenannte Penisneid, als durchaus konstruiert. Freuds Argumentation beruht auf einem Größenkriterium, wonach der Penis das größte männliche Geschlechtsorgan sei, dessen Besitz von allen Menschen angestrebt werden würde. Er beachtet dabei nicht, dass die weibliche Brust das wesentliche größere Organ und somit das größte (wenn auch sekundäre) menschliche Geschlechtsorgan ist. Freuds Argumentation folgend verdeutlicht Tiedemann, das kleine Mädchen würde feststellen, dass es eine Brust entwickeln wird. Damit seien jegliche Verstümmelungsvorwürfe an die Mutter und der Neid auf das andere Geschlecht obsolet und unhaltbar.241 Die Autor*innen der Forschungsliteratur weisen zusätzlich darauf hin, dass Freuds Theorie aus dem kulturspezifischen Blickwinkel seiner Zeit, das heißt, bedingt durch ein patriarchal geprägtes Bild auf die weibliche, passive Sexualität, geprägt ist.242 Der Psychoanalytiker unternimmt den Versuch einer Rekonstruktion der sexuellen und generativen Geschlechteranordnung auf den Penis als Ausgangspunkt.243 Die Sexualität als Mittel der Fortpflanzung und das „Richtigstellen“ anderer sexueller Orientierungen zum Ziel einer heteronormativen Gesellschaft können in der Freud’schen Theorie als Versatzstücke einer christlich und historisch geprägten Sichtweise auf die Sexualität und als Resultat einer patriarchalen Gesellschaftsordnung gedeutet werden.

239Vgl.

Tiedemann 2014, S. 206. 1993, S. 53. 241Vgl. Tiedemann 2014, S. 206. 242Vgl. Tiedemann 2014, S. 207; Kuster 2002, S. 353. 243Vgl. Kuster 2002, S. 354. 240Friedman

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7 Erich Fromm Anne-Marie Leiblich Eine der bedeutendsten Theorien zur Liebe hat Erich Fromm 1956 in seinem Buch „Die Kunst des Liebens“244 veröffentlicht. Er eröffnet hierbei eine bisher kaum diskutierte Sichtweise auf das Phänomen der Liebe – eine, die sich mit dem Subjekt statt dem Objekt, mit einer bewussten Haltung statt einem unlenkbaren Gefühl und mit einer Tätigkeit des Liebens statt der Möglichkeit des GeliebtWerdens auseinandersetzt. Diese Aspekte haben sowohl beim philosophischen Fachpublikum wie auch bei Laien weltweit hohe Beachtung gefunden. Ein fast unerforschter Aspekt ist hingegen Fromms Geschlechterkonzept. Da sich Fromm im Spannungsfeld zwischen der Theorie Freuds, den Frauen- und Männerrollen seiner Zeit sowie seinem eigenen modernen Denken befindet, ist dieses jedoch sehr spannungsvoll und von großem Forschungsinteresse. Ziel der folgenden Ausführungen ist es, aufzuzeigen, welche Konzepte der Männlichkeit und Weiblichkeit Fromm für erotische Beziehungen als auch in den Rollen als Mutter und Vater annimmt; zu analysieren, inwiefern er diese an Frauen und Männer als Personen bindet, zu überprüfen, ob diese Zuschreibungen haltbar sind und seine Aussagen in einen historischen Kontext einzuordnen. Dabei beziehe ich mich hauptsächlich auf Aussagen aus „Die Kunst des Liebens“ sowie Aufsätzen aus Rainer Funks Sammlung „Liebe, Sexualität und Matriarchat“245.

7.1 Die weiblich-männliche Polarität Fromm stellt seine Liebestheorie in „Die Kunst des Liebens“ auf zwei Prämissen. Erstens sei Liebe eine mögliche Antwort auf das Problem der menschlichen Existenz, die in einer grundsätzlichen Einsamkeit bestünde.246 Zweitens basiere Liebe auf dem biologischen Bedürfnis nach „Vereinigung des männlichen und weiblichen Pols“247. Diese wäre Basis der Kreativität und Schaffenskraft des Menschen und beträfe sowohl die rein biologische Vereinigung von Samenzelle und Eizelle, die sexuelle Anziehung zwischen Männern und Frauen als auch das Zusammenspiel verschiedener femininer und maskuliner Charaktereigenschaften des Menschen sowie weiblichen und männlichen Prinzipien der Natur.248 Dem männlichen Charakter schreibt Fromm „Eindringungsvermögen, Führungsbefähigung, Aktivität, Disziplin und Abenteuerlust“249 zu, dem weiblichen „produktive Aufnahmefähigkeit,

244Fromm,

Erich: Die Kunst des Liebens. München 2010. Rainer (Hrsg.)/Fromm, Erich: Liebe, Sexualität und Matriarchat. Beiträge zur Geschlechterfrage. E-Book-Ausgabe 2015. (Folgend bezeichnet als: Fromm: Matriarchat). 246Fromm: Liebe, S. 18. 247Fromm: Liebe, S. 44. 248Vgl. Fromm: Liebe, S. 45. 249Fromm: Liebe, S. 48. 245Funk,

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Beschützen-Wollen, Realismus, Geduld und Mütterlichkeit“250. Fromm betont jedoch, dass die biologische Geschlechtszugehörigkeit nicht automatisch einen entsprechenden Charakter hervorbringe, an späterer Stelle nennt er seine Einteilung „Idealtypen“251. Stattdessen seien in jedem Menschen beide Teile vorhanden, wenn auch bei gesunder psychischer Entwicklung die dem biologischen Geschlecht zugehörigen Eigenschaften überwiegen würden.252 Fehle es Männern hingegen (entwicklungsbedingt) an männlichen Eigenschaften, würden sie dies durch eine überbordende Sexualität und Sadismus ausgleichen, fehle es Frauen an Weiblichkeit, würden sie diese oft durch Besitzgier und Masochismus kompensieren.253 Doch nicht nur die psychische Entwicklung, sondern auch die Anpassung an die Gesellschaft spielt für Fromm eine Rolle. So würden sich im Rahmen einer Markt-Orientierung Frauen zu seiner Zeit besonders häuslich und zurückhaltend geben, während früher robustere, sexy Frauen einen hohen Marktwert gehabt hätten. Aus gleichem Grund tendierten Männer von einem aggressiven zu zunehmend sozialerem Verhalten.254 Menschen würden sowohl interpersonal als auch intrapersonal eine Vereinigung des weiblichen und männlichen Pols anstreben. Im Folgenden möchte ich versuchen, dieses grundsätzliche Geschlechterkonzept Fromms in heute verfügbare Kategorien einzuordnen. Zunächst einmal scheint Fromm einen konzeptuellen Unterschied zwischen „Sex“ (also dem biologischen, anatomisch, hormonell und chromosomal bedingten Geschlecht)255 und „Gender“ (also der Geschlechtsidentität und der sozial-kulturellen Dimension von Geschlecht)256 zu kennen, was sich darin zeigt, dass weibliche und männliche Charaktereigenschaften für Fromm keine notwendige Konsequenz ihres biologischen Geschlechts sind257 und er typische Verhaltensweisen von Männern und Frauen auch auf gesellschaftliche Normen des Wünschenswerten zurückführt.258 Während sich Fromm in „Die Kunst des Liebens“ abgesehen von den von mir zitierten Aussagen nicht weiter zum Zusammenspiel von Sex und Gender äußert, wird seine Auffassung zu dieser Frage im Aufsatz „Geschlecht und Charakter“ von 1943 besonders deutlich. Er vertritt die Ansicht, „dass gewisse biologische Unterschiede charakterologische Unterschiede zur Folge haben“259, dass diese sich jedoch mit sozial bedingten Unterschieden vermischen.260 Die sozialen

250Fromm:

Liebe, S. 49. Liebe, S. 54. 252Vgl. Fromm: Liebe, S. 49. 253Vgl. Fromm: Liebe, S. 49. 254Vgl. Fromm: Liebe, S. 13. 255Vgl. Degele, Nina: Gender/Queer Studies. Eine Einführung. Paderborn 2008, S. 67. 256Vgl. Degele 2008, S. 67. 257Vgl. Fromm: Liebe, S. 49. 258Vgl. Fromm: Liebe, S. 13. 259Fromm, Erich: Geschlecht und Charakter. In: Fromm: Matriarchat, S. 80. 260Vgl. Fromm: Geschlecht und Charakter, S. 80. 251Fromm:

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Unterschiede seien dabei „sehr viel stärker und könn[t]en biologisch verwurzelte Unterschiede verstärken, auslöschen oder umkehren“261. Hauptsächlich sei der Charakter also durch soziale Rollen bestimmt. Biologische Grundlagen würden nur „Charakternuancen“262 beziehungsweise „Färbung[en]“263 des Charakters ausmachen, die jedoch nicht außer Acht gelassen werden sollten.264 Generell sei zu beachten, „dass die Gleichheit zwischen den Geschlechtern größer ist als ihre Verschiedenheit und Mann und Frau zuallererst menschliche Wesen sind mit den gleichen Möglichkeiten, gleichen Begierden, gleichen Ängsten“265. Fromm scheint die Bedeutung der genuinen Charakterunterschiede zwischen Mann und Frau also als nicht besonders hoch einzuschätzen (wenn auch als betrachtenswert). Dann ist jedoch nicht ersichtlich, warum Fromm in „Die Kunst des Liebens“ von einer Polarität der Geschlechter schreibt und das Vereinigen dieser Pole gleichberechtigt neben dem Beantworten des Problems der menschlichen Existenz nicht nur zur Grundlage seiner Liebestheorie, sondern auch jeglicher Kreativität macht.266 Es ist möglich, dass Fromm seine Theorie im Laufe der Zeit geändert hat und erst später den biologisch bedingten Charakterunterschieden zwischen Mann und Frau einen höheren Stellenwert eingeräumt hat. Wie er diese genau einschätzen würde, lässt sich nur auf der Grundlage von „Die Kunst des Liebens“ jedoch nicht beurteilen. Das einzige, was sich mit Sicherheit sagen lässt, ist, dass Fromms Darstellung in „Geschlecht und Charakter“ in etwa dem Forschungsstand von Psychologen wie Bischof-Köhler entspricht, dass biologische und soziale Faktoren bei der Herausbildung bestimmter Persönlichkeitsmerkmale zusammenspielen und dass Unterschiede in den Merkmalsausprägungen zwischen den Individuen eines Geschlechts bedeutend höher sind als der durchschnittliche Unterschied zwischen den Geschlechtern.267 Dies spricht jedoch gegen eine These der Polarität der Geschlechter. Zudem kann man laut Bischof-Köhler feminine und maskuline Eigenschaften einem Menschen nicht nach einer eindimensionalen Skala zuschreiben (sodass viele feminine Eigenschaften wenige maskuline Eigenschaften bedeuten und umgekehrt), sondern nach einer zweidimensionalen, nach der ein Menschen als eher maskulin (wenige weibliche, viele männliche Eig.), feminin (viele weibliche, wenige männliche Eig.), androgyn (viele männliche und viele weibliche Eig.) oder undifferenziert (wenige männliche und wenige weibliche Eig.) einzuordnen ist.268 Die These von einer Polarität der Geschlechter ist demnach abzulehnen. 261Fromm:

Geschlecht und Charakter, S. 80. Geschlecht und Charakter, S. 80. 263Fromm: Geschlecht und Charakter, S. 89. 264Vgl. Fromm: Geschlecht und Charakter, S. 80. 265Fromm: Geschlecht und Charakter, S. 89. 266Vgl. Fromm: Liebe, S. 44 f. 267Vgl. Bischof-Köhler, Doris: Von Natur aus anders. Die Psychologie der Geschlechterunterschiede. Stuttgart 2002, S. 29. 268Vgl. Bischof-Köhler 2002, S. 4. 262Fromm:

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Folgt daraus aber auch, dass die gesamte Theorie der Liebe Fromms hinfällig ist, da eine ihrer beiden Prämissen abgelehnt wird? Ich bin der Überzeugung, dass dies nicht der Fall ist. Stattdessen halte ich die These der Polarität der Geschlechter für Fromms Liebestheorie schlicht für unnötig. Fromms Einteilung der Existenzweisen des Habens und Seins und die reife Liebe als Ausdruck eines produktiven Charakters lassen sich allein als Antworten auf das Problem der menschlichen Existenz rekonstruieren. Fromm stützt auf die Prämisse der Polarität der Geschlechter in „Die Kunst des Liebens“ nur seine Erklärung der Homosexualität, die Einteilung der mütterlichen und väterlichen Liebe sowie daraus ableitend die Entwicklung des Gewissens und die geschichtliche Entwicklung der Religiosität des Menschen. In weiteren Schriften Fromms kommt dazu die Entwicklung vom Matriarchat zum Patriarchat, die Entwicklung einer technologisierten Gesellschaft, Unterschiede im Verhalten von Mann und Frau, die durch die Sexualität bedingt sind, und eine grundlegendere Fähigkeit zur Zärtlichkeit der Frau. Ich möchte im Verlaufe dieses Aufsatzes all diese Phänomene beleuchten und sodann eine abschließende Einordnung und Bewertung Fromms Geschlechterkonzept im historischen Kontext und nach heutigen Kriterien vornehmen.

7.2 Homo- und Bisexualität Fromm geht aufgrund des Bedürfnisses nach der Vereinigung des männlichen und weiblichen Pols davon aus, dass Frauen von Männern und Männer von Frauen sexuell angezogen werden.269 Dies trifft jedoch nicht auf alle Menschen zu. Je nach Untersuchung schwanken dabei die Zahlen enorm, für Fromm wird jedoch der Kinsey-Report, dessen erster Teil über das Sexualverhalten des Mannes 1948 erschien, am bedeutendsten gewesen sein. Kinsey stellte dabei eine Skala auf, nach der die sexuelle Orientierung nicht polar der Homosexualität oder Heterosexualität zuzuordnen war, sondern verschiedene Zwischenformen der Bisexualität zu beachten waren. Demnach hätten 50 % der befragten Männer schon einmal physische oder psychische homosexuelle Erfahrungen gemacht.270 Fromm war der erste Kinsey-Report in jedem Fall bekannt. Im 1948 erschienenen Aufsatz „Sexualität und Charakter. Psychoanalytische Bemerkungen zum Kinsey-Report“ spricht er sich positiv zu Kinseys Forschung aus und sieht diese als anregend für die Sozialpsychologie an.271 Daher erstaunt es etwas, wie Fromm die Homo- und Bisexualität in „Die Kunst des Liebens“ behandelt, beziehungsweise nicht behandelt. Über die Homosexualität äußert sich Fromm in einer Art Randnotiz wie folgt:

269Vgl. 270Vgl.

Fromm: Liebe, S. 48. Fiedler, Peter: Sexuelle Orientierung und sexuelle Abweichung. Weinheim/Basel 2004,

S. 41. 271Vgl. Fromm, Erich: Sexualität und Charakter. Psychoanalytische Bemerkungen zum KinseyReport. In: Fromm: Matriarchat, S. 116.

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S. Beyer et al. (Die homosexuelle Abweichung von der Norm entsteht dadurch, daß diese polarisierte Vereinigung nicht zustande kommt und der Homosexuelle hierdurch unter dem Schmerz der nicht aufgehobenen Getrenntheit leidet, wobei es sich übrigens um ein Unvermögen handelt, das er mit dem durchschnittlich heterosexuell Veranlagten, der nicht lieben kann, teilt.)272

Dies ist die einzig logische Schlussfolgerung, die Fromm aus seiner Prämisse der Polarität der Geschlechter ziehen kann. Dass für ihn nicht nur der Homosexuelle, sondern auch der durchschnittliche Heterosexuelle nicht liebesfähig ist, wirkt an dieser Stelle fast wie eine Beschwichtigung, kann jedoch kaum über den elementaren Unterschied hinwegtäuschen, dass der Homosexuelle für Fromm auch nicht die Chance hat, die Liebesfähigkeit zu erwerben. Nicht ganz klar ist, ob sich Fromm an dieser Stelle auf die gesamte Liebesfähigkeit oder nur auf die erotische Liebe bezieht. Die Polarität der Geschlechter und deren Konsequenzen führt Fromm vor der Unterscheidung in verschiedene Liebesformen ein und sieht sie als ein Prinzip an, das die gesamte Natur durchwirkt, es ist jedoch nicht ersichtlich, warum nach seiner Theorie Nächstenliebe von dieser abhängen sollte. Im Aufsatz „Die sozialpsychologische Bedeutung der Mutterrechtstheorie“ von 1934 stellt Fromm eine Vermutung über den Ursprung der Homosexualität an. Demnach würde eine Unterdrückung genitaler Sexualität (durch Tabuisierung der Gesellschaft) zur Entstehung oder Verstärkung von analen, sadistischen und latent homosexuellen Triebtendenzen führen.273 An dieser Stelle ordnet Fromm die Homosexualität also in Existenzweisen des Habens ein, die sich interessanterweise nicht nur auf den Bereich des Sexuellen erstrecken (da für Fromm Sadismus weit mehr als eine Sexualpraktik ist). Fromms Erklärungsansatz ist jedoch nicht aufrechtzuerhalten, da ansonsten in sexualfreundlicheren Gesellschaften wie dem antiken Griechenland Homosexualität weniger auftreten müsste. Dies ist jedoch nicht der Fall.274 In „Geschlecht und Charakter“ äußert er sich über die Sexualität von Frauen wie folgt: „Für die weibliche Homosexualität scheint eine Kombination von Aktivsein-Wollen – im Gegensatz zur sonst ‚abwartenden‘ Rolle – mit einer eindeutigen destruktiven Tendenz besonders typisch zu sein“275. Diese These leitet Fromm aus Prämissen ab, die nicht zu halten sind, wie ich an späterer Stelle darstellen werde. Den Begriff der Bisexualität verwendet Fromm überhaupt nicht im Sinne von sexuellen Beziehungen zu beiden Geschlechtern276, sondern nur als intrapersonale Vereinigung des männlichen und weiblichen Prinzips.277 Darin zeigt sich ein Phänomen,

272Fromm:

Liebe, S. 45. Fromm, Erich: Die sozialpsychologische Bedeutung der Mutterrechtstheorie. In: Fromm: Matriarchat, S. 37. 274Vgl. Fromm: Mutterrechtstheorie, S. 110 f. 275Fromm: Geschlecht und Charakter. In: Fromm: Matriarchat, S. 85. 276Vgl. Fiedler 2004, S. 47. 277Vgl. Fromm: Liebe, S. 45. 273Vgl.

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welches schon in der Einordnung der Homosexualität in einer Reihe mit analen und sadistischen Triebtendenzen sichtbar wurde: Fromm vermischt sexuelles Verhalten (beziehungsweise die sexuelle Orientierung eines Menschen) mit seiner Charakterstruktur. Der Grund hierfür liegt meiner Meinung nach nicht nur in fehlenden Kategorien, sondern darin, dass Fromm einen starken Zusammenhang zwischen dem Sexualverhalten und dem Charakter eines Menschen sieht. In „Sexualität und Charakter“ vereindeutigt Fromm diesen Zusammenhang: Während die Sexualität an sich im Geschlechtstrieb ihren Ursprung hätte, wäre das konkrete Sexualverhalten durch die Charakterstruktur, „also [der] Art der Bezogenheit auf die Welt“278 bestimmt.279 Im Sexualverhalten könnte man den Charakter gut ablesen, da dieses privat und weniger vorgeprägt wäre.280 Fromm bezieht sich in diesem Aufsatz nicht explizit auf Homosexualität, er ist jedoch eine explizite Reaktion auf den Kinsey-Report. Somit könnte man also den Schluss ziehen, dass für Fromm nicht die Homosexualität als Gegebenheit das reife Lieben (als Ausdruck einer produktiven Lebensweise) verhindert, sondern dass sie vielmehr nur ein Anzeichen dafür ist, dass sich das Individuum auf eine nicht-produktive Art mit der Welt in Beziehung setzt. Dies widerspricht jedoch allen modernen Erkenntnissen über das Entstehen der Homosexualität. Zwar ist diese bis heute nicht vollständig aufgeklärt, es kann jedoch angenommen werden, dass das Individuum keinen Einfluss auf seine sexuelle Orientierung nehmen kann.

7.3 Die Gebärfähigkeit der Frau Von besonderer Bedeutung ist Fromms Geschlechterkonzept für die Liebe zum Kind. Hierbei unterscheidet er zwei Typen der Liebe: die Mutterliebe und die Vaterliebe. Die Mutterliebe ist durch ihre Bedingungslosigkeit gekennzeichnet und steht für die Heimat. Das Kind werde geliebt, einfach weil es existiert. Die Vaterliebe sei hingegen an Bedingungen und Erwartungen geknüpft und könne somit erworben und verloren werden. Sie repräsentiert die Welt des Denkens, die vom Menschen geschaffenen Dinge, Gesetz, Ordnung, Disziplin und Abenteuer. Das Kind brauche beide Formen der Liebe, aber zunächst die Mutterliebe und erst mit zunehmendem Alter auch die Vaterliebe, denn zunächst sei das Kind vollständig von der Mutter abhängig, während es erst nach der Entwicklung des Ich-Bewusstseins und einer gewissen Selbstständigkeit möglich sei, die positive Erfahrung zu machen, durch seine Tätigkeiten Einfluss auf die Welt in Form der Vaterliebe nehmen zu können. Daher hätte der Vater in den ersten Lebensjahren auch kaum eine Verbindung zum Kind – mit der der Mutter sei sie nicht zu vergleichen.281 Schließlich würde der erwachsene, reife Mensch bei einer idealen Entwicklung sich jedoch von beiden äußeren Repräsentationen dieser Prinzipien lösen können und beide in sich aufnehmen. In seinem Gewissen zeige sich das Muttergewissen in Form der unbedingten Liebe gegenüber sich selbst und allen anderen und das 278Fromm:

Sexualität und Charakter. In: Fromm: Matriarchat, S. 110. Fromm: Sexualität und Charakter, S. 110. 280Vgl. Fromm: Sexualität und Charakter, S. 110. 281Vgl. Fromm: Liebe, S. 52–55. 279Vgl.

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Vatergewissen in Form eines Sinns für Recht und Ordnung. Die Synthese von Mutter- und Vaterliebe sei also Grundlage für Reife und seelische Gesundheit.282 Damit Mutter- und Vaterliebe zu einer solchen Entwicklung führen, stellt Fromm Bedingungen an deren Auslebung: Die Vaterliebe müsse geduldig, tolerant und selbstständigkeitsfördernd sein statt autoritär. Die Mutterliebe dürfe nicht klammern, sondern müsse die Selbstständigkeit des Kindes wollen und damit die Loslösung von ihr selbst. Für Fromm besteht die wahre Mutterliebe daher nicht darin, sein hilfloses Baby zu lieben, sondern es loslassen zu können, wenn es nicht mehr so hilflos ist, und diesen Prozess sogar aktiv zu fördern.283 Die Mutter- und Vaterliebe macht Fromm nicht notwendig am biologischen Geschlecht der Person fest. Er bezeichnet sie hingegen als Idealtypen und betont, er wolle nicht behaupten, dass jede Mutter und jeder Vater auf die gleiche Weise liebe.284 Dennoch ist für ihn das biologische Geschlecht keineswegs unbedeutend für die Art, sein Kind zu lieben. Es sei die Zeit im Mutterleib und die darauffolgende vollkommene Abhängigkeit von der Mutter (allein als Nahrungsquelle), die die unbedingte Liebe der Mutter erforderlich mache.285 So zeigt sich auch in Fromms Sprachgebrauch, dass er die verschiedenen Formen zu lieben den Geschlechtern zuordnet. Denn er schreibt viel öfter von „dem Vater“ und „der Mutter“ als er es vom Prinzip der Mutterliebe und dem Prinzip der Vaterliebe tut.286 Der entscheidende Unterschied zwischen Mutter und Vater liegt für Fromm in der Gebärfähigkeit der Frau begründet: „In der Unfähigkeit des Mannes, sein Bedürfnis nach Transzendenz durch das Gebären eines Kindes zu befriedigen, ist sein Drang begründet, sich selbst dadurch zu transzendieren, daß er selbstgeschaffene Dinge und Ideen hervorbringt“287. Dieser Zusammenhang lässt sich durch die Betrachtung weiterer Schriften noch besser nachvollziehen. In „Wege aus der kranken Gesellschaft“ vertritt Fromm die Ansicht, dass der Mann, nicht nur, da ihm die Fähigkeit zur Schwangerschaft und Geburt fehlt, sondern auch „da er nicht die Aufgabe hat, [Kinder] aufzuziehen und zu versorgen, […] der Natur ferner als die Frau [steht]“288. Eine Begründung gibt er für diese Aufgabenverteilung an dieser Stelle nicht. Sie lässt sich jedoch im Aufsatz „Bachofens Entdeckung des Mutterrechts“ von 1955 finden. Die Schwangerschaft würde dazu führen, dass bei der Mutter alle Empfindungen und Sorge auf das Baby ausgerichtet ist.289 In „Die sozialpsychologische Bedeutung der Mutterrechtstheorie“ von 1934 gibt er zudem (neben der Transzendenz-Bedürfnis-Befriedigung

282Vgl.

Fromm: Liebe, 56 f. Fromm: Liebe, S. 56 und 64. 284Vgl. Fromm: Liebe, S. 54. 285Vgl. Fromm: Liebe, S. 53. 286Vgl. Fromm: Liebe, S. 53–56. 287Fromm: Liebe, S. 64. 288Fromm: Wege, S. 46. 289Vgl. Fromm, Erich: Bachofens Entdeckung des Mutterrechts. In: Fromm: Matriarchat, S. 9. 283Vgl.

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durch geistige Arbeit und Prinzipien) eine zweite Begründung für die Liebesart des Vaters: Der Sohn sei Träger des Prestiges des Vaters, sein Erbe und auch seine Altersversicherung, folglich würde der Vater den Sohn nach diesen Kriterien bewerten.290 Schon in Anbetracht von Fromms Lebzeit lässt sich bei dieser Begründung fragen, warum dann nicht auch die Mutter Bedingungen an ihre Liebe stellen würde (schließlich kann das Kind auch ihre Altersvorsorge sein). Nach heutigen Gesichtspunkten ist die Trennung umso weniger aufrechtzuerhalten, da auch Frauen vererben und um ihr Prestige besorgt sein können. Interessanter erscheint die Begründung aus der Gebärfähigkeit und der daraus folgenden besonderen Ausrichtung der Frau auf das Kind, denn (zumindest heute noch) ist es ein unumstößlicher Fakt, dass nur (biologische) Frauen schwanger sein, gebären und ihr Kind stillen können. Zu letzterem Punkt ist zu sagen, dass die Abhängigkeit von der Nahrungsquelle Mutter nicht mehr gegeben ist, da es auch möglich ist, ein Baby mit Flaschenmilch großzuziehen (auch wenn gesundheitliche Vorteile der Muttermilch sowie der damit einhergehende Bonding-Effekt wohl nicht vollständig durch Flaschenmilch ausgeglichen werden können). Zu ersterem Punkt gibt es mittlerweile gut gestützte Erkenntnisse: In der Schwangerschaft, bei der Geburt sowie beim Umgang mit dem Kind werden bei der Frau Hormone wie Oxytocin ausgeschüttet, die das Fürsorge- und Bindungsverhalten positiv beeinflussen und beispielsweise stresslindernd wirken sowie für soziale, vor allem für kindliche Reize schärfen.291 Dies spricht also zunächst für Fromms These. Allerdings führt beim Mann der Umgang mit der schwangeren Frau und dann mit dem Kind zur gleichen Oxytocin-Ausschüttung wie bei der Frau sowie einer Minderung des Testosteron-Levels.292 Während also der These zuzustimmen ist, dass Frauen biologisch so ausgestattet sind, dass sie mit größerer Notwendigkeit starkes Bindungsverhalten an den Tag legen, ist nicht zu begründen, dass der Vater die väterliche Art der Liebe an den Tag legen müsste. Bei entsprechendem Verhalten sind ebenso beim Vater die biologischen Grundlagen für eine starke Bindung gelegt. Fromms Prämissen lassen sich also nur in sehr abgeschwächter Form halten. Gleiches gilt auch für seine Schlussfolgerungen. Ahnert schreibt: „Das Konzept der Monotropie, das in der psychoanalytischen Tradition der Nachkriegszeit stand und wonach Kinder in den ersten Lebensjahren nur eine tief gehende und eine emotional bedeutsame Bindung (zumeist mit der Mutter) eingehen können, wurde von Bowlby (1969) bereits frühzeitig aufgegeben“293. Die einzigen Unterschiede, die sich in der Beziehung zwischen Vater beziehungsweise Mutter und

290Vgl.

Fromm: Die sozialpsychologische Bedeutung der Mutterrechtstheorie. In: Fromm: ­Matriarchat, S. 41. 291Vgl. Ahnert, Lieselotte: Kap.  3. Bindung und Bonding: Konzepte früher Bindungsentwicklung. In: Dies. (Hrsg.): Frühe Bindung. Entstehung und Entwicklung. München 2004, S. 65. 292Vgl. Strüber, Nicole: Die erste Bindung. Wie Eltern die Entwicklung des kindlichen Gehirns prägen. Stuttgart 2016, S. 206–212. 293Ahnert 2004, S. 37.

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Kind ­ eindeutig nachweisen lassen, betreffen den Interaktionsstil. Mütter würden dabei häufiger die Laute des Kindes nachahmen, lächeln, reden, schmusen, das Kind auf dem Schoß festhalten und wiederholende Spiele wie „Guck-Guck“ durchführen, während Väter körperlich anregendere, explorativere Spiele anbieten würden.294 Dabei konnte aber noch nicht untersucht werden, ob diese vom biologischen Geschlecht des Elternteils abhängen oder von sozialen Erwartungen. Zusammenfassend lässt sich also feststellen, dass das Geschlecht des Elternteils einen bedeutend geringeren Einfluss auf die Beziehung zum Kind hat als das Verhalten der Mütter und Väter. Ich plädiere daher dafür, statt von mütterlicher und väterlicher Liebe von bedingter und unbedingter Liebe zu sprechen. Denn die Unterscheidung als solche ist hilfreich, um erkennen zu können, welche Potenziale und Gefahren beide Formen der Liebe in sich bergen. Auch Fromms Verständnis, in welchen Gesellschaftsformen und nach welchen religiösen Prinzipien die Menschheit im Laufe der Geschichte gelebt hat, ist von den Kategorien der Mutter- und Vaterliebe geprägt. Demnach suche sich der Mensch in der Religion in seinem frühen Entwicklungsstadium eine Mutterfigur, später eine Vaterfigur und zum Schluss errichte er beide Prinzipien in sich selbst und erkenne Gott nicht mehr als Person, sondern als innere Prinzipien der Liebe und Gerechtigkeit an.295 Matriarchale Religionen würden von einer Gleichheit und Unbedingtheit der Gottesliebe ausgehen, was einerseits Ruhe und Frieden für den Menschen bedeute, wenn sie da ist, ihn andererseits jedoch extrem abhängig und unselbstständig mache, da er keinerlei Einfluss auf ihren Erwerb hat.296 Patriarchale Religionen seien hingegen von Autorität, Regeln, Gehorsam und Hierarchie geprägt. Der Mensch habe in ihnen also das Potenzial, selbsttätig zu sein, um die Liebe Gottes zu erwerben. Es bestehe jedoch stets die Möglichkeit, die Liebe zu verlieren, was extreme Unsicherheit auslöse.297 In dieser Entwicklung könne es jedoch immer wieder gegensätzliche Bewegungen und Mischformen geben, wie Fromm anhand des Christentums aufzeigt. Nachdem sich der Mensch von Naturreligionen gelöst habe (die einen klaren Bezug zur Mutter in Form der Natur und „Mutter Erde“ hätten), hätten sich die anthropozentrischen Religionen herausgebildet. Das Alte Testament zeige dabei stark patriarchale Strukturen auf: Der Mann beherrsche nach dem Sündenfall die Frau und Gott habe Lieblingssöhne sowohl im wörtlichen Sinn (nämlich Abel statt Kain und Jakob statt Esau), als auch im metaphorischen Sinne das Volk Israels. Im Katholizismus würden sich jedoch patriarchale mit matriarchalen Ideen vermischen. Gott sei als Vaterfigur zwar hierarchisch und autoritär, aber auch all-liebend und all-verzeihend. Mit Maria trete eine Mutterfigur und die Prinzipien der Liebe und Vergebung in den Vordergrund. Im Protestantismus zeige sich wiederum

294Vgl.

Bischof-Köhler 2002, S. 88. Fromm: Liebe, S. 96. 296Vgl. Fromm: Liebe, S. 79. 297Vgl. Fromm: Liebe, S. 80. 295Vgl.

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eine starke patriarchale Struktur. Um der Gottesliebe würdig zu sein, müsse man sich Gott unterwerfen, ansonsten würde man nicht erlöst werden.298 Die Prinzipien der bedingten und unbedingten Liebe zeigen hier ihr Potenzial, verschiedene Vorstellungen von Gott und vom Einfluss des Menschen auf sein Seelenheil zu charakterisieren. Wie Fromm dabei richtigerweise feststellt, zeigt sich dies teilweise darin, welche Rolle weibliche Figuren in Religionen spielen – doch auch einem männlich gedachten Gott kann eher bedingte oder unbedingte Liebe zugeschrieben werden. Doch nicht nur die Religion, sondern die gesamten Gesellschaftsstrukturen kennzeichnet Fromm als matriarchal oder patriarchal und folgt damit der Mutterrechtstheorie Bachofens, den er für seinen „geniale[n] Blick, große[n] Scharfsinn und außerordentlichen Kenntnisse[…]“299 lobt, wenn er sich vielleicht auch in Einzelheiten geirrt habe.300 Bachofen geht von drei Phasen der Geschichte aus: Die Phase des Hetärismus sei dabei wild, unzivilisiert und auf die natürliche Produktivität der Frau gegründet. In der zweiten Phase des Matriarchats gebe es hingegen eine klare Gesellschaftsordnung, bei der die Frau Familienoberhaupt, Gesellschaftsführerin und oberste Göttin sei und das Prinzip der Gleichheit gelte. In der dritten Phase, der „bisher höchsten Phase menschlicher Entwicklung“301, regiere hingegen der Mann und repräsentiere Recht, Vernunft, Gewissen und Hierarchie.302 Heutigen Erkenntnissen zufolge lassen sich patrilineare Strukturen sowie matrilineare seit circa 10.000 v. Chr. nachweisen, während über die ursprüngliche Gesellschaftsform der Menschen wenig bekannt ist. Man geht jedoch davon aus, dass die halbnomadische Jäger- und Sammlergesellschaft wohl bilinear und in Hinblick auf die Einflussmöglichkeiten geschlechtsegalitär gewesen ist.303 Fromm führt diese gesellschaftliche Entwicklung wiederum auf die Gebärfähigkeit der Frau und den Gebärneid des Mannes zurück. Dabei mystifiziert er das Gebären als die „geheimnisvolle Fähigkeit naturaler Produktivität“304. In einer ursprünglichen Gesellschaft würde diese und die Fruchtbarkeit des Bodens die entscheidende Rolle spielen. Da der Mann jedoch nicht gebären könne, würde er sein Bedürfnis nach Transzendenz durch rationale Produktivität, also durch die Entwicklung seines Geistes und die zeugende Einwirkung auf die Materie befriedigen. Dadurch würde die Gesellschaft zunehmend technisiert und die Rolle der natürlichen Produktivität weniger geschätzt werden – und damit auch die der Frau. Dies sei jedoch nur die bewusste Entwicklung, unbewusst würde der Mann

298Vgl.

Fromm: Wege, S. 49–54. Erich: Die männliche Schöpfung. In: Fromm: Matriarchat, S. 47. 300Vgl. Fromm: Die männliche Schöpfung, S. 47. 301Fromm: Bachofens Entdeckung des Mutterrechts. In: Fromm: Matriarchat, S. 8. 302Vgl. Fromm: Bachofens Entdeckung des Mutterrechts, S. 8. 303Vgl. Bischof-Köhler 2002, S. 179 ff. 304Fromm: Die männliche Schöpfung. In: Fromm: Matriarchat, S. 50. 299Fromm,

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immer noch die Frau beneiden und die Frau sich überlegen fühlen, was eine Ursache von Geschlechterkonflikten sei.305 An dieser Auffassung möchte ich zwei Kritikpunkte anbringen: Erstens ist nicht ersichtlich, warum die Frau sich allein auf ihr natürliches Vermögen beschränken und nicht auch rationale Produktivität entwickeln sollte. Zweitens muss auch in einer technologisierten Gesellschaft der Boden immer noch fruchtbar sein, um eine Gesellschaft ernähren zu können. Ebenso lässt sich die Geburt eines Kindes trotz des Zuerkennens der zeugenden Kraft des Mannes nicht ohne die Fähigkeit der Frau denken. Es scheint mir daher unschlüssig, dass eine Anerkennung der einen Seite zur Abwertung der anderen führt und dass die Stellung der Frau in patriarchalen Gesellschaften durch dieses Phänomen zu erklären ist. Abschließend möchte ich noch einen weiteren Unterschied betrachten, den Fromm auf die Gebärfähigkeit der Frau zurückführt. In „Mann und Frau“ von 1951 leitet Fromm aus der Besonderheit der Mutter-Kind-Beziehung (und damit indirekt aus der Gebärfähigkeit der Frau) ab, „dass Frauen die Fähigkeit, zärtlich zu sein, in stärkerem Maße besitzen als Männer“306. Zärtlichkeit charakterisiert er dabei als einen Trieb, der seine Befriedigung im Akt selbst hat und nicht auf einen äußeren Zweck oder einen Endzustand ausgerichtet ist. Sie würde sich in der Freude zeigen, liebevoll zu sein, warm zu sein, den anderen wichtig zu nehmen, ihn zu achten und zu beglücken. Durch ihre nicht auf plötzliche Erfüllung ausgerichtete Art unterscheidet sie Fromm vom Sexualtrieb oder auch Hunger und Durst, die sich immer weiter steigern würden bis sie befriedigt werden.307 Der Akt der Sexualität könne hingegen sowohl vom reinen Sexualtrieb als auch von Zärtlichkeit geprägt sein, wie Fromm in „Die Kunst des Liebens“ feststellt.308 An dieser Stelle bezeichnet er sie auch als „unmittelbare[n] Ausdruck der Nächstenliebe“309. Diese Einordnung erscheint mir schlüssig, wenn man die Charakteristika der Zärtlichkeit mit denen einer liebenden Haltung vergleicht. Für Fromm müssten Frauen mittels ihrer Gebärfähigkeit also eine größere Fähigkeit besitzen, eine liebende Haltung zu zeigen. Nur durch die Leugnung der Geschlechtsunterschiede wären Frauen daran gehindert, „all die Zärtlichkeit zu zeigen, deren [sic!] sie fähig sind und die etwas spezifisch Weibliches ist“310. Ich möchte dem widersprechen. Bereits für die Eltern-Kind-Beziehung konnte die These, dass Väter prinzipiell keine ebenso tiefe Bindung zum Kind haben würden, die von bedingungsloser Liebe geprägt ist, nicht aufrecht erhalten werden, wobei sich hierfür günstige hormonelle Veränderungen bei der schwangeren Frau mit Notwendigkeit ergeben, beim Mann hingegen nur bei entsprechendem

305Vgl.

Fromm: Die männliche Schöpfung, S. 48–50. Erich: Mann und Frau. In: Fromm: Matriarchat, S. 100. 307Vgl. Fromm: Mann und Frau, S. 100 f. 308Vgl. Fromm: Liebe, S. 68. 309Fromm: Liebe, S. 68. 310Fromm: Mann und Frau. In: Fromm: Matriarchat, S. 101. 306Fromm,

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Verhalten. Für die Nächstenliebe und die erotische Liebe ist jedoch absolut nicht nachvollziehbar, warum Frauen grundsätzlich eine stärkere Fähigkeit zur Zärtlichkeit haben sollten. Selbst wenn das liebevolle Großziehen eines Kindes auch zu einem veränderten Umgang mit seinen Mitmenschen führen würde, würde dies ebenso für liebende Väter gelten, nicht jedoch für Frauen, die keine Kinder haben. Zudem besteht der Kernpunkt von Fromms Theorie der Liebe darin, dass sie eine zu erlernende Kunst ist. Bei Annahme der These von der größeren Zärtlichkeit der Frau müsste jedoch die Hälfte der Menschheit dieses Unternehmen mit der sehr demotivierenden Erkenntnis angehen, dass sie aus biologischen Ursachen weit schlechtere Chancen hätten, es zu schaffen, ihrer Liebe Ausdruck zu verleihen. An dieser Stelle trifft Fromm Annahmen, die die philosophische Kraft seines Konzepts unterminieren, die meiner Ansicht nach darin besteht, dass Menschen aus ihrem eigenen Vermögen heraus sich dazu entscheiden und darauf hinarbeiten können, produktiv zu leben und zu lieben.311

7.4 Im Sexualverhalten bedingte Unterschiede Im Aufsatz „Geschlecht und Charakter“ vertritt Fromm die These, dass es gewisse biologische Unterschiede zwischen Mann und Frau gibt, die charakterologische zur Folge haben, und widmet sich dem Beispiel des Sexualverhaltens.312 Fromm geht davon aus, dass es einen grundlegenden biologischen Unterschied zwischen Männern und Frauen gibt, der nicht nur ihr Sexualverhalten bestimmt, sondern noch weitere Auswirkungen auf ihr Leben hat. Dieser bestehe darin, dass der Mann, „um sich sexuell betätigen zu können“313, eine Erektion benötige, während die Frau „nichts als eine gewisse Bereitschaft [brauche], um den Mann zu befriedigen“314. Mit Bereitschaft meint Fromm dabei eine bewusste Entscheidung, die die Frau treffen kann, wann sie möchte. Physische Veränderungen in den Sexualorganen der Frau könnten zwar den Sex erleichtern, seien aber nur „subtile psychische Reaktionen“315 statt „rein sexuelle Reaktionen“316. Der Mann hingegen könne eine Erektion haben, wenn er keine möchte und umgekehrt. Zudem sei diese und ein fehlender Orgasmus sichtbarer und weniger leicht zu täuschen als bei der Frau. Fromm schlussfolgert aus dieser biologischen Differenz, dass bei Einwilligung der Frau der Mann sicher sein könne, Befriedigung zu finden, während die

311Anm.: Selbstverständlich wäre es in Ordnung, wenn Fromm ein deterministischeres Menschenbild vertreten würde. Das Problem besteht jedoch darin, dass er die Folgen seiner Thesen nicht zu reflektieren scheint. 312Vgl. Fromm: Geschlecht und Charakter. In: Fromm: Matriarchat, S. 80 f. 313Fromm: Geschlecht und Charakter, S. 81. 314Fromm: Geschlecht und Charakter, S. 81. 315Fromm: Geschlecht und Charakter, S. 81. 316Fromm: Geschlecht und Charakter, S. 81.

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Befriedigung der Frau von der Aufrechterhaltung seiner Erektion und seiner Fähigkeit abhänge, einen Orgasmus bei ihr auszulösen.317 Demnach ergäben sich für Frauen und Männer unterschiedliche Ängste, die wiederum unterschiedliche Verhaltensweisen auslösen würden. Die Frau müsse Angst haben, sexuell frustriert zu werden und sei davon abhängig, vom Mann begehrt zu werden (der Mann hingegen nicht vom Begehren der Frau).318 Deshalb sei sie in dem Sinne eitel, dass sie sich darum sorgen müsse, anziehend zu wirken, und würde den Mann um seinen Penis beneiden, da dessen Fehlen sie in die abhängige, wartende Position dränge.319 Im positiven Sinne könnten Frauen aufgrund der biologischen Umstände daher eher geduldig und zuverlässig sein und hätten mehr erotischen Charme, im negativen Sinne könnten sie emotional, praktisch und intellektuell unselbstständig sein.320 Männer hätten hingegen vor allem die Angst zu versagen. Diese gehe tiefer und betreffe ihr Ich und ihren Wert.321 Folgend müsse sich der Mann fortwährend beweisen und trete daher in ständige Konkurrenz mit anderen Männern, die sich auch auf nicht-sexuelle Gebiete wie Geld, Intelligenz, physische Stärke und sozialen Status ausweite. Der Mann sei also eitel im Sinne einer andauernden Prahlerei. Zudem würde seine Unsicherheit dazu führen, dass er Frauen hasst und sie beherrschen möchte.322 Im positiven Sinne könnten Männer mehr Mut und Initiative zeigen, im negativen Sinn könnten sie angeberisch und unzuverlässig sein.323 Die Waffe des Manns sei es schließlich, die Frau durch physische oder gesellschaftliche Macht zu überwältigen. Die Waffe der Frau sei es, den Mann lächerlich zu machen und seine Macht zu untergraben, indem sie ihn durch das Schüren von Versagensängsten, Frigidität oder den Einsatz von Scheidenkrämpfen impotent mache.324 Wie bereits erwähnt, betont Fromm, dass diese biologischen Grundlagen von den gesellschaftlichen Umständen übertrumpft werden können. Die Gleichheit zwischen den Geschlechtern sei größer als die Unterschiede und durch sie ließen sich keine verschiedenen gesellschaftlichen Rollen und Arbeitsmöglichkeiten ableiten.325 Dennoch sei es wichtig, diese biologischen Unterschiede und die daraus folgenden Tendenzen anzuerkennen.326

317Vgl.

Fromm: Geschlecht und Charakter, S. 81. Fromm: Geschlecht und Charakter, S. 82. 319Vgl. Fromm: Geschlecht und Charakter, S. 85. 320Vgl. Fromm: Geschlecht und Charakter, S. 90. 321Vgl. Fromm: Geschlecht und Charakter, S. 82. 322Vgl. Fromm: Geschlecht und Charakter, S. 83 ff. 323Vgl. Fromm: Geschlecht und Charakter, S. 90. 324Vgl. Fromm: Geschlecht und Charakter, S. 86. 325Vgl. Fromm: Geschlecht und Charakter, S. 89. 326Vgl. Fromm: Geschlecht und Charakter, S. 84. 318Vgl.

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Dies kann ich jedoch nicht tun. Der einzigen biologischen Tatsache, die Fromm aufzählt, der ich uneingeschränkt zustimmen kann, ist, dass Erektionen sichtbarer sind als das Anschwellen und die Lubrikation der weiblichen Geschlechtsteile. Alle weiteren Annahmen sind entweder falsch oder benötigen Einschränkungen. Zunächst einmal ist Fromms Aussage, dass der Mann eine Erektion benötigt, um sich sexuell zu betätigen, nur bei einer sehr verengten Definition des Sexualverkehrs als einem zwischenmenschlichen, penetrativen Akt, bei dem der Mann (und nicht etwa die Frau) mithilfe seines Penis (und nicht etwa anderen Hilfsmitteln) die eindringende Rolle übernimmt. Somit fallen sämtliche Formen der weiblichen Autosexualität, der weiblichen Homosexualität, der männlichen Homosexualität in passiver Rolle, einiger Formen männlicher Autosexualität sowie eine Vielzahl heterosexueller Praxen heraus, die ebenfalls zum Orgasmus führen können.327 Somit kann auch nicht die These aufrecht erhalten werden, dass Frauen in jedem Fall von der Erektion des Mannes abhängig wären, um sexuell befriedigt zu werden. Nur eine solche Unbedingtheit könnte jedoch die psychischen Folgen erklären, die Fromm schlussfolgert. Weiterhin ist Fromms Einordnung der Veränderung der Sexualorgane der Frau als subtile psychische Reaktion statt rein sexueller Reaktion nicht aufrechtzuerhalten. Das Anschwellen und die Lubrikation ist ebenso physisch wie die Erektion des Mannes und die physische Reaktion ist beim Mann ebenso psychisch bedingt wie bei der Frau. Die These, dass eine fehlende sexuelle Erregbarkeit der Frau (falls es das ist, was Fromm genau mit Frigidität meint) nichts als ein bewusst eingesetztes Mittel der Frau ist, um den Mann lächerlich zu machen, ist ebenfalls nicht anzunehmen. Vielmehr scheint eine fehlende physische Reaktion bei vorhandener psychischer Erregung ein Problem (also gerade kein bewusster Prozess) zu sein, das viele Frauen kennen.328 Auch Fromms Darstellung, dass es allein am Mann läge, sich selbst und die Frau zum Orgasmus zu bringen, ist abzulehnen. Die sexuelle Freude liegt im Zusammenspiel aller Beteiligten und kann sowohl von der körperlichen Aktivität von Männern als auch von Frauen gesteuert werden. Fromms Ableitung der unterschiedlichen Ängste und Verhaltensweisen von Männern und Frauen auf rein physiologische Ursachen gelingt also nicht. Dies bedeutet jedoch nicht, dass seine Beschreibung des Verhaltens und der Ängste in Zurückführung auf Rollen beim Sexualverkehr falsch sein muss. Ich möchte hingegen die These vorbringen, dass Fromm ein (damals und vielleicht auch noch heute) verbreitetes gesellschaftliches Bild davon, wie Sexualität funktioniert, beschrieben hat, welches tatsächlich dazu führen kann, dass vor allem (aber bei weitem nicht ausschließlich) Männer Versagensängste haben und Frauen sich in ihrer Sexualität abhängig vom Mann fühlen, wodurch Konflikte zwischen den

327Anm.: Im Folgenden beschreibt Fromm die Rollen der Frau und des Mannes beim Geschlechtsverkehr, sodass sämtliche Formen der Homosexualität und der Autosexualität nicht beachtet werden. 328Anm.: Eine kurze Google-Suche unter den Stichwörtern „feucht werden“ führt zu zahlreichen Foren, die sich mit diesem Problem auseinandersetzen und somit dessen Existenz bestätigen.

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Geschlechtern entstehen können. Ob die von Fromm beschriebenen gesellschaftlichen Verhaltensweisen von Mann und Frau in relevantem Maße darauf zurückzuführen sind oder eher auf weitere Rollenvorstellungen davon, was Männlichkeit und Weiblichkeit bedeutet, lässt sich nicht genau entscheiden und auseinanderhalten, da die Bilder der Rolle des Mannes und der Frau im sexuellen und im gesellschaftlichen Sinn miteinander in Bezug stehen.

7.5 Einordnung und Bewertung des Geschlechterkonzeptes Fromms Wie ich gerade schon angedeutet habe, ist das Geschlechterkonzept Fromms nicht ohne eine historische Einordnung zu bewerten. Daher möchte ich zum Abschluss dieses Kapitels zunächst einen kurzen Überblick über vorherrschende Geschlechterkonzepte in den 1950er-Jahren geben, dann einen Vergleich mit Freud vornehmen und schließlich im Kontext der Emanzipation eine Bewertung von Fromms Geschlechterkonzept vornehmen. In den 50er-Jahren galt ein Mann als ideal, wenn er stark, dynamisch, unternehmerisch und durchs Leben führend war. Frauenratgeber kreisten hingegen darum, wie man die perfekte Ehefrau wird und wie man einen Mann für sich gewinnt. Dafür sollten sie zurückhaltend und schicklich sein. Frauen wurden im Allgemeinen als dem Mann natürlich unterlegen und nicht selbstständig arbeitsfähig angesehen, sodass sie von einem Mann angeführt werden sollten. Sie sei „eher abwartend-passiv, personengebunden, anschaulich und konkret, er aktiv, sachlich, begrifflich, abstrakt“329. Frauen hätten weniger Entschlusskraft, logisches Denkvermögen und Freude am Technischen, dafür mehr Geschicklichkeit und Feinheit. Das Bild der Sexualität war vom Traum des heimkehrenden Mannes zur stets verfügbaren, sehnsüchtig wartenden Frau geprägt. Sie unterlag jedoch zahlreichen gesellschaftlichen Tabus und Einschränkungen: Verhütungsmethoden waren noch nicht sonderlich zuverlässig, die Pille war noch nicht auf dem Markt und die katholische Kirche lehnte Verhütung entschieden ab, da diese nur dem Zweck der Fortpflanzung dienen dürfe. Ebenso galt dort wie in weiten Teilen der Bevölkerung Homosexualität als Perversion oder Krankheit. Von Tabuisierungen waren zudem vor allem Frauen betroffen. Gerade diese sollten vor der Ehe keinen Sex haben. Zudem entstand ein ungemeiner Reinlichkeitswahn: Die Menstruation wurde als weiblicher Makel angesehen und es war extrem darauf zu achten, nicht natürlich-weiblich zu riechen. Generell ließ sich die gesellschaftliche Einstellung zur Sexualität als von Scham und Peinlichkeit durchzogen beschreiben.330

329Nuys-Henkelmann, Christian de: „Wenn die rote Sonne abends im Meer versinkt…“ Die Sexualmoral der fünfziger Jahre. In: Bagel-Bohlan, Anja/Salewski, Michael (Hrsg.): Sexualmoral und Zeitgeist im 19. und 20. Jahrhundert. Opladen 1990, S. 124. 330Vgl. Nuys-Henkelmann 1990, S.  108–143. Anm.: Nuys-Henkelsmann bezieht sich im Besonderen auf die BRD. Die wesentlichen Elemente, die ich beschrieben habe, gelten jedoch ebenso in den USA, in denen Fromm zum Zeitpunkt der Veröffentlichung von „Die Kunst des Liebens“ gelebt hat.

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Vergleicht man dieses Bild von Mann, Frau und der Sexualität mit dem von Fromm, lassen sich zahlreiche Parallelen erkennen. Dies betrifft vor allem die Vorstellung der zärtlicheren, passiveren Frau und des Mannes, der (bei Fromm durch seine fehlende Gebärfähigkeit) seine geistigen Fähigkeiten weiterentwickelt. Wo sich Fromm vom gesellschaftlichen Bild unterscheidet, ist er jedoch deutlich fortschrittlicher. Für ihn sind die Unterschiede zwischen Mann und Frau eben kein Ausdruck der Unterlegenheit der Frau und auch keine Begründung für unterschiedliche Rollen in der Arbeitswelt. Sexualität ist für ihn keinesfalls verurteilenswert. Was Fromm als dessen Rolle ansieht, ist jedoch zwiespältig zu betrachten. Einerseits macht er deutlich, dass Sex (wenn von einer liebenden Haltung geprägt) wundervoller Ausdruck der Verbindung zweier Menschen sein kann und auch in unreifen Formen vielfach psychologisch geprägt und nicht nur reine Triebbefriedigung ist. Andererseits ist seine extreme, implizit vorgenommene Einschränkung des Sexualverkehrs auf einen penetrativen Akt zwischen Mann und Frau im Rahmen der Theorie der Vereinigung der männlich-weiblichen Polarität sehr gut mit dem gesellschaftlichen Bild kompatibel, dass eine normale Form von Sex grundsätzlich dem Zeugen von Kindern diene. Da Fromms Theorie in der Tradition der Psychoanalyse steht, lässt sich deren Bedeutung gut im Vergleich mit Freud herausstellen. Er selbst setzt sich in seinen Werken immer wieder mit Freud auseinander und grenzt sich in bedeutenden Punkten von ihm ab. So kritisiert Fromm in „Die Kunst des Liebens“ Freud dafür, dass er in der Sexualität allein den Ausdruck des Sexualtriebs gesehen habe, der sich als Spannung immer weiter aufbaue, bis sie durch Befriedigung beseitigt würde. Demnach wäre jedoch die Selbstbefriedigung ideal und keine zwischenmenschliche Vereinigung notwendig. Stattdessen sei es jedoch das Verlangen, die männlich-weibliche Polarität zu überwinden, die zum Sexualtrieb hinzukäme und den Sex zwischen zwei Personen erfordere.331 Trotz dieser Kritik lobt Fromm Freud an anderer Stelle aber dafür, dass er in einer Zeit der Tabus die Wichtigkeit der Sexualität aufgezeigt hat, deren Verteufelung als die psychische Gesundheit gefährdend kritisiert hat, die große Verbreitung sexueller Abweichungen aufgezeigt hat und diese als neurotische Symptome verstanden hat, die somit nicht moralisch zu verurteilen seien.332 Mithilfe dieser Kritik lässt sich auch Fromms Sexualtheorie gut einordnen. Auch für ihn ist Sex zunächst eine ganz normale natürliche Gegebenheit. Sexuelle Abweichungen wie die Homosexualität bewahrt er vor der moralischen Verurteilung – allerdings zum Preis der Pathologisierung. Die Sexualität mit mehr als nur der Spannung eines Sexualtriebs zu erklären, stellt tatsächlich einen Fortschritt gegenüber Freud dar. Hierfür wäre allerdings nicht die Einführung der These eines Drangs zur Vereinigung der männlich-weiblichen Polarität nötig gewesen. Die menschliche Sexualität lässt sich meines Erachtens nach allein durch das

331Vgl. 332Vgl.

Fromm: Liebe, S. 47 f. Fromm: Sexualität und Charakter. In: Fromm: Matriarchat, S. 107.

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Bedürfnis des Menschen, sich auf alle möglichen Weisen mit seiner Umwelt in Beziehung zu setzen im Zusammenspiel mit dem Sexualtrieb ebenso gut erklären. Fromms zweiter Kritikpunkt an Freud betrifft die Rolle der Frau. Er kritisiert seine „extrem patriarchale Einstellung“333, die sich einerseits darin ausdrücke, dass er die Libido und die Sexualität insgesamt als ein männliches Phänomen ansehe, und andererseits darin, dass er die Frau als einen kastrierten Mann betrachte.334 Den Penisneid hält Fromm für ungeeignet, um die Unterschiede zwischen Mann und Frau zu erklären.335 Zudem beanstandet Fromm, dass Freud dem Vater und die Bindung zu diesem in den Mittelpunkt stelle, und meint: „Damit räumt Freud dem Vater den Platz ein, der in Wirklichkeit der Mutter gebührt, und degradiert die Mutter zu einem Gegenstand sexueller Lust“336. Bezüglich der Sexualität der Frau lässt sich feststellen, dass Fromm diese tatsächlich ebenso für ein weibliches wie ein männliches Phänomen hält. Die „spezifisch weiblich[e]“337 Sexualität ist für ihn jedoch durch Passivität geprägt. Abgesehen von einer Bereitschaft der Frau hängt für ihn das Gelingen der Sexualität allein am Mann. Um die Rolle der Mutter und des Vaters zu vergleichen, muss man Freuds Theorie genauer betrachten. Hierbei ergeben sich nämlich nicht nur Unterschiede, sondern auch Parallelen, die vor allem die Wichtigkeit von Mutter und Vater im Zeitverlauf betreffen. Auch Freud geht zunächst von einer sehr starken Bindung des Kindes an die Mutter in der prägenitalen Phase aus, in welcher der Vater quasi keine Rolle spiele. Erst in der phallischen Phase gewinne der Vater an Wichtigkeit.338 Dies entspricht Fromms Theorie der Primärbindung an die Mutter und der Wichtigkeit der Mutterliebe in der ersten Lebensphase, während die Vaterliebe erst nach einigen Lebensjahren an Bedeutung gewinne.339 Der Grund für diese Verschiebung ist in den Theorien der beiden Psychoanalytiker jedoch genau gegenteilig. Für Freud ist der Penis des Mannes das entscheidende Sexualorgan. Die Erkenntnis, dass Frauen und Mädchen keinen Penis haben, führt ihn zum Kastrationskomplex und der unterschiedlichen Auflösung des Ödipuskomplexes. Sowohl Jungen und Mädchen seien zunächst auf die Mutter ausgerichtet. Der Junge erleide jedoch durch die Feststellung, dass Frauen keinen Penis haben, einen Schock und leide von nun an unter Kastrationsangst. Aus dieser heraus gehorche er von nun an dem Vater und überwinde damit den Ödipuskomplex zur Mutter. Das Mädchen verfalle hingegen dem Penisneid, richte den Ödipuskomplex zum Vater aus und habe ein ambiges Verhältnis zur Mutter. Einerseits müsse sie

333Fromm:

Liebe, S. 48. Fromm: Liebe, S. 48. 335Vgl. Fromm: Geschlecht und Charakter. In: Fromm: Matriarchat, S. 78. 336Fromm: Wege, S. 44. 337Fromm: Liebe, S. 48. 338Vgl. Berkel, Irene: Sigmund Freud. Paderborn 2008, S. 32 f. 339Vgl. Fromm: Liebe, S. 56. 334Vgl.

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sich mit ihr in ihrer Weiblichkeit identifizieren, andererseits würde sie ihre Wut auf sie richten, da sie sie für das Fehlen des Penis verantwortlich mache. Daher überwinde sie oft nicht den Ödipus-Komplex und habe ein gering ausgeprägtes ÜberIch.340 Für Fromm ist hingegen die Gebärfähigkeit der Frau das entscheidende Kriterium. Dessen Mangel beim Mann würde ihn dazu zwingen, eine andere Antwort auf das Problem seiner Existenz zu finden, sodass er die Prinzipien der väterlichen Liebe, der Rationalität und des Rechts vertrete, welche für das Kind folgend ­leitend werden.341 Für Freud ist also der Mann im biologischen Vorteil, für Fromm die Frau. Der Unterschied besteht jedoch darin, dass Fromm daraus eine Art Ausgleichsmechanismus für den Mann ableitet, während Freud die Frau als ein Mängelwesen betrachtet. Davon abgesehen machen meiner Meinung nach beide Autoren dieselben zwei Fehler: Erstens überbetonen beide den einen Aspekt, der für die Entstehung menschlichen Lebens notwendig ist und vernachlässigen den anderen. Zweitens ziehen beide zu weitreichende Konsequenzen allein aus dieser einen biologischen Grundlage auf das Mutter-Kind- und Vater-Kind-Verhältnis. Immerhin betont Fromm, dass dies nur Idealtypen sind und auch Väter auf eine mütterliche Art lieben können vice versa. Der Normalfall scheint für ihn jedoch der beschriebene zu sein. Ein weiterer grundlegender Unterschied ergibt sich bei Betrachtung der Entwicklung des Kindes. Für Freud stellt die Bindung zur Mutter nur ein zu überwindendes Faktum dar. Zudem sind für ihn Mädchen grundsätzlich dazu verdammt, im Ödipus-Komplex gefangen zu bleiben (es sei denn vielleicht, wenn sie später das Glück haben, einen Sohn zu gebären)342 und sie sind durch die geringer ausgeprägte Entwicklung des Über-Ichs als dem männlichen Geschlecht psychisch unterlegen zu betrachten. Für Fromm besteht eine gesunde psychische Entwicklung und ein vollständiges menschliches Gewissen hingegen in der Synthese der Mutter- und der Vaterliebe. Nicht nur die einseitige Bindung zur Mutter, sondern auch die zum Vater ist zu überwinden und beide Prinzipien haben ihren Stellenwert im Menschen. Zudem ist eine solche Entwicklung für ihn gleichermaßen von Männern und Frauen zu erreichen.343 Als Nächstes möchte ich mich in diesem Kapitel noch dem Thema der Emanzipation widmen, da sich Fromm auch hierzu explizit äußert. In „Die Kunst des Liebens“ kritisiert Fromm, dass die Gleichberechtigung der Frau zu seiner Zeit bedeute, dass die Unterschiede zwischen Männern und Frauen beseitigt würden. Daher verschwände die Polarität der Geschlechter und damit auch die erotische Liebe. Dennoch spricht sich Fromm keineswegs gegen die Gleichberechtigung der

340Vgl.

Berkel 2008, S. 34 f. Fromm: Liebe, S. 55 und, S. 64. 342Vgl. Berkel 2008, S. 35. 343Vgl. Fromm: Liebe, S. 56 f. 341Vgl.

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Frau oder gegen die Anerkennung einer grundlegenden Gleichheit des Menschen aus. Gleichheit meint für Fromm im positiven Sinne, dass alle Menschen Selbstzweck sind und nicht als Mittel eines anderen Menschen gebraucht werden dürfen.344 Dies sei die Voraussetzung für die Auslebung jeder Individualität. Fromm kritisiert Gleichheit nur im negativen Sinne der Ausmerzung von Unterschieden.345 Genauer erklärt Fromm seine Einstellung zur Emanzipation noch in seinen Schriften zur Mutterrechtstheorie. Hierbei stellt er einen Zusammenhang zwischen der These der Geschlechtslosigkeit der Seele (nach der geistige Unterschiede nur anerzogen wären) und der politischen Forderung der Gleichberechtigung der Frau beziehungsweise der These von den natürlichen, unveränderlichen Unterschieden zwischen Mann und Frau und der damit einhergehenden Forderung der politischen und teilweise gesellschaftlichen Exklusion der Frauen her. Er kritisiert erstere jedoch als „bürgerlich-männliche Emanzipation“346, bei der die Frau dem Mann gleichgemacht werden würde, statt die „Entfaltung ihrer als solcher noch gar nicht bekannten spezifischen Anlagen und Möglichkeiten“ zu befördern.347 In „Mann und Frau“ schildert Fromm als Folge des daher anhaltenden Geschlechterkampfes, dass Frauen ihre Zärtlichkeit unterdrücken und Männer diese vermissen würden, sodass sie als Kompensation bewundert werden möchten.348 Fromm schließt mit seiner Emanzipationsauffassung an die von Feministinnen der fünfziger bis siebziger Jahre an, die ebenfalls die Gleichheit als „sameness as men“ kritisierten.349 Diese Form der Emanzipation hatte (und hat) sehr weitreichende praktische Konsequenzen: Wenn Gleichberechtigung nur bedeutet, dass Frauen das gleiche können und dürfen, was Männer tun, so hatte dies eine Doppelbelastung der Frauen zu Folge, die immer noch die gesamte Hausarbeit und Kindererziehung zu übernehmen hatten, während sie ebenso arbeiten gingen.350 Ich denke jedoch nicht, dass Fromms Emanzipations- und Geschlechterkonzept hierfür eine bessere Lösung als das damals gängige Geschlechterbild bietet. Wenn Frauen nicht doppelt belastet werden sollen, lassen sich aus diesem nur eine standardmäßige Arbeitsaufteilung der Frauen für die Kindererziehung und Männer

344Anm.: An dieser Stelle zitiert Fromm Kant, scheint dessen Instrumentalisierungsverbot jedoch falsch verstanden zu haben. Während Fromm der Meinung ist, dass die Menschen „Zweck und nur Zweck und niemals Mittel füreinander sei[…]n“ (Fromm: Liebe, S. 25) dürften, darf der Mensch laut Kant durchaus Mittel für einen anderen sein, aber nie nur Mittel, sondern immer auch Zweck. (Vgl. Kant, Immanuel: Grundlegung zur Metaphysik der Sitten. Stuttgart 2008, S. 63–65. 345Vgl. Fromm: Liebe, S. 25 f. 346Fromm: Die sozialpsychologische Bedeutung der Mutterrechtstheorie. In: Fromm: Matriarchat, S. 25. 347Vgl. Fromm: Mutterrechtstheorie, S. 25. 348Vgl. Fromm: Mann und Frau. In: Fromm: Matriarchat, S. 101. 349Saurer, Edith: Liebe und Arbeit. Geschlechterbeziehungen im 19. und 20. Jahrhundert. Wien 2014, S. 235. 350Vgl. Sauer 2014, S. 235.

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für die Erwerbsarbeit ableiten (zumindest für die ersten Lebensjahre des Kindes), wodurch praktisch beide Geschlechter eingeschränkt werden, auch wenn er theoretisch Frauen nicht die Fähigkeit zur selbstständigen Arbeit abspricht. Stattdessen kann meiner Ansicht nach nur eine gleichzeitige Emanzipation der Frau und des Mannes dazu führen, dass sich Eltern frei von Geschlechterklischees ihren Bedürfnissen und Wünschen entsprechend Erwerbsarbeit, Hausarbeit und Kindererziehung aufteilen. Ich möchte Fromm an dieser Stelle als Differenz-Feminist einordnen, da er (hauptsächlich in Form der Gebärfähigkeit der Frau und dessen Folgen sowie nebensächlich in den Unterschieden in der Sexualität) eine überhistorische weibliche Erfahrung konstatiert, die er positiv besetzt, und mich der Kritik Krüger-Fürhoffs anschließen, dass dies zur Fundamentierung der „hierarchischen Dichotomien von Körper und Geist bzw. Natur und Kultur“351 führt.352 Ich stimme Fromm zu, dass Gleichheit die Voraussetzung der Auslebung der Individualität sein sollte und dass ein Anspruch, dass sich alle Frauen wie Männer zu verhalten haben, dieser entgegenstehen. Sie wird jedoch auch gestört, wenn aus wenigen biologischen Grundlagen zu weitreichende Schlussfolgerungen aufgestellt und ganze Idealtypen des Männlichen und Weiblichen abgeleitet werden. Dies hat auch zur Folge, dass Fromms Geschlechter- und Sexualbild in weiten Teilen als heteronormativ zu bezeichnen ist. Heteronormativität meint dabei ein „binäres Geschlechtssystem, das lediglich genau zwei Geschlechter akzeptiert, und das Geschlecht mit Geschlechtsidentität, Geschlechtsrolle und sexueller Orientierung gleichsetzt. Die Basiseinheiten sind Männer und Frauen, die sich in ihrer Sexualität aufeinander beziehen“353. Einzig für die Geschlechtsrolle gilt das nicht unbedingt für Fromm, da er diese stark von den gesellschaftlichen Einflüssen abhängig sieht.354 Dass Fromms Geschlechterkonzept kaum auf Inter- oder Transsexuelle oder etwa Asexuelle anzuwenden ist, muss nicht weiter erläutert werden. Doch auch die Homosexualität wird von Fromm, wenn sie überhaupt erwähnt wird, pathologisiert und als „sexuelle Abweichung“355 bezeichnet, was die Existenz einer sexuellen Norm impliziert. Dies muss erstaunen, da der erste Kinsey-Report zur tieferen Auseinandersetzung mit der Homosexualität hätte anregen können. Im Vergleich zu Freud und dem gesellschaftlichen Frauenbild seiner Zeit ist Fromm als fortschrittlich zu bezeichnen, da er die sozialen Einflussfaktoren auf geschlechtstypisches Verhalten einbezieht und aus den von ihm als biologisch konstituierten Parametern keine Minderwertigkeit der Frau oder Unfähigkeit für

351Krüger-Fürhoff,

Irmela Marei: Körper. In: Christina von Braun/Inge Stephan: [email protected] Ein Handbuch der Gender-Theorien. Köln 2009, S. 69. 352Vgl. Krüger-Fürhoff 2009, S. 68 f. 353Vgl. Degele 2008, S. 88. 354Vgl. Fromm: Liebe, S. 13. 355Fromm: Liebe, S. 45.

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bestimmte Berufe ableitet. Fromm fundamentiert jedoch Geschlechterbilder, nach denen Männer und Frauen bestimmte Eigenschaften haben und leitet diese aus biologischen Grundlagen ab, die sich teilweise nach heutigem Wissensstand nicht halten lassen und bei denen teilweise die Ableitung nicht schlüssig scheint. Dies wird in der heutigen Fromm-Forschung jedoch leider kaum reflektiert. Stattdessen äußert sich Achenbach in einer Veröffentlichung des Fromm Forum wie folgt: „Und schon gar wird einem Heutigen, der sich brav im Gender-Mainstreaming hat ‚grunderziehen‘ lassen, die Fromm’sche Erklärung der populären Geschlechter-Angleichungsstrategien empören. Muten wir sie ihm trotzdem zu“356 und weiter zu Fromms Differenzierung der Liebe zum Kind, die beim Vater für Gesetz, Ordnung und Disziplin stehe: „Da möchte man sich erkundigen: Wie wird wohl der heute herangezüchtete ‚neue Mann und Vater‘ davon denken, sofern ihm seine Abscheu solchen Äußerungen gegenüber überhaupt noch erlaubt ‚zu denken‘, womöglich sogar ‚nachzudenken‘, gar nachdenklich zu werden?“357. Diese höchst unprofessionelle, sarkastische Form der Äußerung ist natürlich nicht Fromm anzulasten. Doch hat Achenbach inhaltlich damit recht, dass Fromm sich entschieden gegen den Vater aussprechen würde, der von Tag eins für sein Kind da ist und ihm eine bedingungslos liebende Haltung entgegenbringt? Tiedemann beantwortet diese Frage wie folgt: Im Namen aller Väter, die ihren Nachwuchs liebevoll im „Glückskäfersack“ am Leib trugen, sei der stereotypen Unterscheidung von Mutter- und Vaterliebe entschieden widersprochen. Mit Ausnahme des Stillens ist es nicht einzusehen, warum Urvertrauen nicht auch durch selbstlos liebende Väter vermittelt werden sollte. Allerdings würde Fromm diesem Einwand zustimmen. Ihm kam es darauf an, Stereotypen der Liebe zu beschreiben. Die geschlechtliche Zuordnung ist nachrangig.358

Ich stimme der Einschätzung zu, dass Fromm dem Einzelfall nicht widersprechen würde, da er aus den geschlechtlichen Grundlagen keine feste Notwendigkeit zu einer bestimmten Verhaltensweise ableitet. Ich denke jedoch, dass er aufgrund seiner stereotypen Geschlechterzuschreibung und der Unkenntnis der genauen biologischen, hormonellen Faktoren und deren Beeinflussungsmöglichkeiten im (in meinen Augen) positiven Fall überrascht wäre, wie viele Väter zur bedingungslosen Liebe fähig sind oder im negativen Fall dieses Phänomen tatsächlich auf eine aufzuhaltende Auflösung der Polarität der Geschlechter zurückführen würde.

356Achenbach,

Gerd: Lieben – eine Kunst? Metamorphosen eines Liebesverständnisses. In: Fromm Forum 21 (2017), https://www.fromm-gesellschaft.eu/images/pdf-Dateien/Funk_R_2017c. pdf [10.07.2018], S. 9. 357Achenbach 2018, S. 10. 358Tiedemann, Markus: Liebe, Freundschaft, Sexualität. Fragen und Antworten der Philosophie. Hildesheim 2014, S. 232.

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8 Simone de Beauvoir Sophia Beyer 1949 veröffentliche Simone de Beauvoir das Werk „Le Deuxieme Sexe“, im Deutschen unter dem Titel „Das andere Geschlecht. Sitte und Sexus der Frau“ erschienen. Das Werk wurde zum Schlüsseltext der zweiten Welle der Frauenbewegung und prägte den Feminismus ab Mitte des 20. Jahrhunderts als politische und theoretische Grundlage maßgeblich, wobei de Beauvoir mit ihren Thesen sowohl auf Bewunderung als auch Ablehnung stieß.359 De Beauvoir setzt sich auf knapp 1000 Seiten mit der Rolle und dem Geschlecht der Frau auseinander. Dabei rekonstruiert sie die Genese der Geschlechterverhältnisse, die Entstehung des Patriarchats und den Mythos vom ewig Weiblichen. Weiterhin diskutiert sie verschiedene Geschlechterauffassungen und beschreibt Lebenssituationen weiblicher Individuen, um daraus Aspekte für die Emanzipation der Frau abzuleiten.360 Im Zentrum des Werks stehen dabei die Fragen, was eine Frau ist und wie Selbstverwirklichung von Frauen möglich wird. Laut Hans-Martin Schönherr-Mann zieht de Beauvoir mit ihrer Leitfrage „Wie kann ein Mensch sich im Frau-Sein verwirklichen?“361 „alle traditionellen Rollenverständnisse der Frau in Zweifel, die sich auf einen naturgegebenen Charakter der Frau berufen, der durch ihre Gebärfähigkeit begründet scheint.“362 Ausgangspunkt ist de Beauvoirs These, dass die Frau „in der Geschichte des Geschlechterverhältnisses immer die untergeordnete, unwesentliche ‚Andere‘ des Mannes“363 war. In dieser Position werde eine Frau jedoch nicht geboren, wie die Autorin mit ihrem berühmten Satz „Man kommt nicht als Frau zur Welt, man wird es.“364 eindeutig ausdrückt. Damit konstatiert de Beauvoir das Geschlecht als kulturell und sozial produzierte Kategorie, vor der biologische und psychische Eigenschaften in den Hintergrund treten.365 Die Vermittlung durch die Gesellschaft bringe die Frau erst in den Status als „Zwischenprodukt zwischen dem Mann und dem Kastraten, das man als Weib bezeichnet“366. Zu diesem Schluss kommt de 359Vgl. Heinz, Marion: Humanistischer Feminismus: Simone de Beauvoir. In: Philosophische Geschlechtertheorien. Ausgewählte Texte von der Antike bis zur Gegenwart. Hrsg. von Ders., Sabine Doyé und Friederike Kuster. Stuttgart: Reclam 2002b, S. 422. Vgl. Konnertz, Ursula: Simone de Beauvoir: Das andere Geschlecht. Sitte und Sexus der Frau. In: Schlüsselwerke der Geschlechterforschung. Hrsg. von Martina Löw und Bettina Mathes. Wiesbaden: VS Verlag 2005, S. 26 f. 360Vgl. Heinz 2002, S. 424; vgl. Konnertz 2005, S. 32 f. 361De Beauvoir: Das andere Geschlecht. Sitte und Sexus der Frau. Hamburg: Rowohlt 1989, S. 21. 362Schönherr-Mann, Hans-Martin: Simone de Beauvoir und das andere Geschlecht. München: dtv 2007, S, 13. 363Konnertz 2005, S. 32. 364De Beauvoir 1989, S. 265. 365Vgl. Heinz 2002, S. 422. 366De Beauvoir 1989, S. 265.

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Beauvoir auch durch Auseinandersetzung mit der Biologie und Fortpflanzungslehre. Ihrer Meinung nach ist durch die Naturwissenschaft keine Begründung einer Hierarchie der Geschlechter möglich. Außerdem kritisiert sie, dass Frauen auf ihre Geschlechtsorgane und die Gebärfähigkeit reduziert werden.367 Zentraler als die Ergebnisse der Biologie sind jedoch ihre philosophischen Grundlagen. Basis ihrer Argumentation ist die existenzialistische Ethik, in deren Sinne Geschlecht als „Angelegenheit freier Subjekte“368 und nicht auf Grundlage der Ansätze von Biologie, Psychologie und Materialismus analysiert wird. Essenzielle Begriffe der Ethik sind Freiheit, Transzendenz und Immanenz, Selbst und Anderes sowie Verantwortung und Situation. Freiheit benennt de Beauvoir als maßgebliche Bestimmung des Menschen, deren Vollzug sich in Transzendenz äußert.369 Konkret bedeute dies, nicht innerhalb festgelegter Grenzen zu leben, „sondern sich selbst durch eigene Entwürfe definieren zu können, aber auch zu müssen“370. Dies ist ein immerwährender Prozess, welcher die Gefahr birgt, dass Transzendenz zur Immanenz verfällt, laut Autorin ein „absolutes Übel“371, unabhängig davon, ob dieser Zustand selbstgewählt oder auferlegt ist. Für Mann und Frau sind in ihrer Subjektwerdung die Konzepte von Transzendenz und Immanenz zentral. Besonders ergibt sich aber für die Frau ein Konflikt durch den Anspruch jedes Subjekts, transzendent zu leben und der Wirklichkeit, in welcher sie durch den Mann in die Immanenz gedrängt wird.372 Als freie, autonome Subjekte sind Mann und Frau prinzipiell gleich; faktisch besteht jedoch ein Verhältnis hierarchischer Ungleichheit derart, daß die Frau als das Andere zum sich als transzendierenden Wesen setzenden und verwirklichenden Mann und d.h. als Wesen der Immanenz bestimmt ist.373

Dieses Verhältnis wird maßgeblich auch durch die Erziehung der Geschlechter erzeugt. Eltern und Umfeld drängen das Mädchen früh in die Rolle der Anderen und erziehen die Jungen wiederum zu selbstbewussten Herren. Dabei betont de Beauvoir, dass diese Einteilung nicht angeboren ist. Sie schreibt Mädchen und Jungen im Kindesalter die gleichen Interessen, Fähigkeiten und Freuden zu. „Bis zum zwölften Jahr ist das Mädchen ebenso kräftig wie seine Brüder, es zeigt dieselben intellektuellen Fähigkeiten.“374 Schon früh werden die Kinder unterschiedlich behandelt. „Vor allem aber werden dem Jungen nach und nach Küsse und Liebkosungen verweigert. Das kleine Mädchen streichelt man weiter […];

367Vgl.

Konnertz 2005, S. 41 f. 2002, S. 422. 369Vgl. Heinz 2002, S. 422; vgl. Konnertz 2005, S. 35. 370Heinz 2002, S. 423. 371De Beauvoir 1989, S. 21. 372Vgl. De Beauvoir 1989, S. 21. 373Heinz 2002, S. 423. 374De Beauvoir, Simone: Das andere Geschlecht. Sitte und Sexus der Frau 1989, S. 265. 368Heinz

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man zieht ihm duftige Kleidchen an, sieht ihm Tränen und Launen nach.“375 Der Junge ist in seinem Verhalten stärker eingeschränkt, er darf nicht weinen, wird nicht gestreichelt, soll nicht gefallen. Von ihm wird erwartet, dass er sich schon in jungen Jahren wie ein Mann verhält.376 Das Mädchen wird zu Passivität erzogen. „Sie wird gelehrt, sie müsse zu gefallen suchen, müsse sich zum Objekt machen, um zu gefallen; sie solle also auf ihre Autonomie verzichten. Man behandelt sie als eine lebendige Puppe und verweigert ihr die Freiheit.“ 377 Der Junge dagegen darf frei und aktiv sein. Er suche Herausforderungen, sportliche Ertüchtigung, um die eigene Muskelkraft anzuwenden. „Die ungeheure Chance des Jungen besteht darin, daß seine Art des Existierens für den anderen ihn dazu ermuntert, sich für sich selbst zu ‚setzen‘.“378 Zentral für die Erziehung zur Frau und zum Mann ist auch die Familienkonstellation, denn diese vermittle die Rangfolge der Geschlechter. Die Kinder lernen den Vater als denjenigen kennen, der die Familie ernährt, die Verantwortung trägt. Die Mutter führt das Mädchen in den Aufgabenbereich zu Hause ein und macht sie mit weiblichen Verhaltensweisen vertraut, ist damit zum einen Vorbild und zum anderen Feind der Emanzipation.379 „[S]ie [das Mädchen] wird auf weibliche Tugenden verwiesen, sie erlernt die Küche, das Nähen, den Haushalt ebenso wie Toilette machen, erlernt den Charme, die Scham.“380 Schon in jungen Jahren werde das Mädchen in die Pflichten des Haushalts eingebunden, während der Sohn von diesen befreit ist.381 Die Erziehung der Kinder sei darauf ausgelegt, die Hierarchie der Geschlechter zu bestätigen. Die historische, „literarische Bildung [des Mädchens], die Lieder, die Märchen, mit denen man sie einwiegt, sind eine Verherrlichung des Mannes.“382 Das Leben der Mädchen wird auf den Mann ausgerichtet. Die Vorbereitung auf ein Leben in der Ehe sei das Ziel, die Jugend die Zeit des Wartens auf den richtigen Mann. Auch hier offenbaren sich wieder große Unterschiede zwischen Mann und Frau. „Gewiß träumt auch der junge Mann von der Frau, begehrt sie. Aber sie ist immer nur eines der Elemente seines Lebens. Sie umschließt nicht sein ganzes Schicksal.“383 Die Subjektwerdung von Mann und Frau, welche maßgeblich durch die Erziehung mitbestimmt werde, wird von de Beauvoir als Ursache für die Spaltung in männlich und weiblich und die Herrschaft der Männer betrachtet. Denn setzt sich der Mann als Subjekt, mache er die Frau zum Objekt. Subjektwerdung funktioniert

375De

Beauvoir 1989, S. 267. De Beauvoir 1989, S. 267. 377De Beauvoir 1989, S. 275. 378De Beauvoir 1989, S. 275. 379Vgl. De Beauvoir 1989, S. 319. Die Mutter verhindere die Emanzipation der Tochter, indem sie ihr mehr und mehr Pflichten im Haushalt übertrage und ihr Schwierigkeiten bereite. 380De Beauvoir 1989, S. 276. 381Vgl. De Beauvoir 1989, S. 281. 382De Beauvoir 1989, S. 282. 383De Beauvoir 1989, S. 314. 376Vgl.

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nur, indem man sich etwas/jemandem entgegensetzt, denn im Bewusstsein liege eine Feindseligkeit gegenüber dem anderen Bewusstsein.384 So notwendig dieser Zwiespalt im Bewußtsein für das Subjekt ist, so beunruhigend und quälend ist er auch: Mangel und Unruhe sind für das Leben des Bewußtseins konstitutiv: Erfüllung und Ruhe verspricht allein das Verhältnis wechselseitiger Anerkennung.385

Aus dem Anspruch der Subjektwerdung kann jedoch ein Herrschaftsverhältnis über den anderen erwachsen, wie es bei Mann und Frau der Fall ist, wenn die wechselseitige Anerkennung nicht stattfindet. Nur diese ermöglicht, dass sich beide als Subjekte entwickeln können. Doch warum akzeptiert der Mann nicht den Subjektstatus der Frau, obwohl nur dies die Chance auf Erfüllung und Vollendung bietet? Weshalb erduldet die Frau die Rolle des Objekts? Und wie kommt es dazu, dass die Hierarchie als naturgegeben angesehen und akzeptiert wird?386 Die Antworten darauf sind in einer noch tiefer liegenden Problematik zu finden, welche die Objektsetzung der Frau durch den Mann erklären. De Beauvoir erläutert, dass die Natur und Leiblichkeit das Andere für den Mann darstellen. Aus dieser erfährt er jedoch keine Bestätigung seines Bewusstseins, sodass er sich in Leere und Immanenz verliert. Daraus folge ein ständiger Kampf und permanente Unruhe, in welcher die Frau als Rettung auftrete. Während es dem Mann in Bezug auf Natur und Leib gelingt, diese zu beherrschen, erlebt er sich in seiner Geschlechtlichkeit passiv der Natur und den Trieben ausgeliefert. „Indem dieses um keinen Preis zuzulassende, die eigene Subjektivität bedrohende Andere seiner selbst, das doch zugleich das Eigene ist, in Gestalt der Frau externalisiert, wird es faßbar und beherrschbar.“387 Die Frau bringe die benötigte Ruhe in die Situation. Der Mann sichert sich so seinen Subjektstatus und steigert gleichzeitig seine Macht.388 Dies erklärt, weshalb der Mann die Frau zum Objekt degradiert, nicht jedoch, aus welchen Gründen die Frau diesen Zustand akzeptiert. Auch dafür hat de Beauvoir Erklärungen: Aus Angst und Bequemlichkeit entflieht die Frau ihrer Freiheit und nimmt ihre Immanenz hin.389 Der vorgesehene Lebensweg der Frau führt zur Heirat eines Mannes. „Das Schicksal, das die Gesellschaft herkömmlicherweise für die Frau bereit hält, ist

384Vgl.

Heinz 2002, S. 425. 2002, S. 425. 386Vgl. Heinz 2002, S. 427. Vgl. Konnertz 2005, S. 36 f. 387Heinz 2002, S. 428. 388Vgl. Heinz 2002, S. 427 f. Vgl. Konnertz 2005, S. 36 f. 389Vgl. Heinz 2002, S. 428. Schon Immanuel Kant formulierte in seiner Schrift „Was ist Aufklärung“ diesen Aspekt. „Das ganze schöne Geschlecht“ halte den Schritt zur Mündigkeit für gefährlich und werde außerdem von Autoritäten von diesem Schritt abgehalten. Außerdem könne ein Mensch die Unmündigkeit auch liebgewinnen, ist es doch bequem, wenn andere für einen denken. Vgl. Kant, Immanuel: Was ist Aufklärung? Ausgewählte kleine Schriften. Mit einem Text zur Einführung von Ernst Cassirer. Hrsg. von Horst D. Brandt. Hamburg: Meiner, 1999, S. 20 ff., S. 20 ff. 385Heinz

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die Ehe.“390 Schönherr stellt jedoch dar, dass laut de Beauvoir heterosexuelle Beziehungen keine Möglichkeiten bieten, sich als Frau selbst zu verwirklichen. Die Geschlechtergegensätze ständen dem entgegen. Eine andere Perspektive bietet jedoch die lesbische Liebe. De Beauvoir schreibt ausführlich über sexuelle Erfahrungen zwischen Frauen. Aus Furcht vor dem Mann, vor Gewalt würden viele junge Frauen zunächst eine Beziehung zu einer anderen Frau eingehen. Zwischen Frauen gibt es eine Mitschuld, welche die Scham entwaffnet. Die Erregung, welche die eine in der andern hervorruft, ist im Allgemeinen ohne Heftigkeit. Homosexuellen Liebkosungen schließen keine Defloration oder Penetration ein. Sie stillen die Klitoris-Erotik der Kindheit, ohne neue oder beunruhigende Verwandlungen zu erfordern. Das junge Mädchen kann seiner Sendung als passives Objekt genügen, ohne sich wesentlich entfremdet zu fühlen.391 Häufig seien lesbische Beziehungen nur eine Zwischenstufe, die aber Glücksgefühle und Sehnsucht hervorrufen können, die nach Wiederholung verlangen.392 So würden viele Frauen später zu ihrer Jugendliebe, einer Frau, zurückkehren und dort suchen, was sie in der heterosexuellen Beziehung nicht gefunden haben.393 An späterer Stelle ergänzt de Beauvoir zur Sexualität, dass „die Frau […] durch vollendete oder begonnene Erfahrungen entdecken oder vorausahnen [kann], daß heterosexuelle Beziehungen ihr keine Lust verschaffen, daß nur eine andere Frau fähig ist, sie zu beglücken“394. Gerade Narzisstinnen wären in heterosexuellen Beziehungen unzufrieden.395 Insgesamt vermeide de Beauvoir zwar eine „radikale Differenzierung zwischen homosexueller und heterosexueller Liebe“396, das Verhalten der Geschlechter unterscheide sich jedoch in den Beziehungen. Der Liebesakt zwischen Männern und Frauen zeichne sich dadurch aus, dass jeder zum anderen werde und durch die Einteilung in aktiv und passiv. „Die Liebende ist entzückt, daß das passive Schmachten ihres Körpers sich im stürmischen Drängen des Mannes widerspiegelt.“397 „Unter Frauen ist die Liebe mehr beschaulicher Art. Die Liebkosungen dienen weniger dazu, sich die Partnerin anzueignen, als durch sie langsam zu sich selbst zu kommen. Es findet keine Trennung statt, es gibt keinen Kampf, keinen Sieg, keine Niederlage. Jede ist genau gegenseitig Subjekt und Objekt, Herrscherin und Sklavin zugleich. Die Zweiheit wird zum Mittun.“398 In einer lesbischen Beziehung könne also das gelingen, was zwischen Mann und Frau nicht erreicht wird, dass beide Partner*innen zum Subjekt werden. Simone

390De

Beauvoir 1989, S. 399. Beauvoir 1989, S. 329. 392Vgl. De Beauvoir 1989, S. 329. 393Vgl. De Beauvoir 1989, S. 293. 394De Beauvoir 1989, S. 391. 395Vgl. De Beauvoir 1989, S. 392 f. 396Schönherr 2007, S. 72. 397De Beauvoir 1989, S. 392. 398De Beauvoir 1989, S. 392. 391De

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de Beauvoir stellt lesbische Beziehungen jedoch nicht als Lösung des Problems dar hin, sondern arbeitet heraus, welche Voraussetzungen nötig seien, dass Frauen Männern nicht länger untergeordnet sind.399 Die Lösung der Problematik liege in der wechselseitigen Anerkennung der Subjekte. Dafür notwendig sei, dass sich Frauen selbst als Subjekte entwickeln. De Beauvoir sieht die Möglichkeiten dafür in Arbeit und Selbstständigkeit im Rahmen einer sozialistischen Gesellschaftsordnung.400 In den Worten Ursula Konnertz ausgedrückt, bietet sich Frauen nur in der „Vorstellung eines Geschlechterverhältnisses, in dem Frauen als ökonomisch und sexuell unabhängige, freie und selbstbestimmte Existenzen von Männern als Gleiche in einer veränderten (sozialistischen) Gesellschaft anerkannt werden“401 die Chance zur Selbstverwirklichung und Subjektwerdung. Simone de Beauvoir fordert die Emanzipation der Frauen auf der Basis der Einsicht, dass das Geschlecht kulturell konstruiert und damit veränderbar ist. Sie nimmt den untergeordneten Status der Frau nicht hin und erreicht mit ihrem Werk eine große Öffentlichkeit. Von Frauen erhält sie dafür viel Zustimmung, doch äußern sich auch kritische Stimmen. So wird beanstandet, dass sich die Autorin an einem männlichen Lebenskonzept orientiert, welches auf Frauen übertragen werden soll.402 Ist Subjektwerdung für eine Frau also nur möglich, wenn der Weg des Mannes gewählt wird? Es darf bezweifelt werden, dass de Beauvoir das ausdrücken wollte. Sie macht aber deutlich, dass der Weg zur selbstständigen Frau ein Kampf ist und dafür ein Eintritt in die Arbeitswelt, also einer bis dahin männlichen Domäne, notwendig ist. Letztlich ist ein solcher Kritikpunkt Ausdruck eines Geschlechterverständnisses, welches die Rollenbilder nach Rousseau weiter vertritt, wenn mit der Unabhängigkeit und Produktivität der Frau der Verlust ihrer Weiblichkeit verbunden wird. Seit Erscheinen von de Beauvoirs Werk hat sich der Arbeitsmarkt stark verändert. Frauen sind nun fester Bestandteil der Arbeitswelt, bestimmte Bereiche, gerade Führungspositionen in Unternehmen, bleiben jedoch hauptsächlich in Männerhand. Im Beruf dominieren also auch 70 Jahre nach de Beauvoir weiterhin Männer das Geschehen, während die Kindererziehung oftmals von den Frauen übernommen wird.403 Vielen Frauen entscheiden sich heute

399De

Beauvoir bezieht sich in ihren Ausführungen auf die Forschungen der Psychoanalytik, auf literarische Texte von Colette oder Renée Vivien und besonders auch auf die Darstellungen von Wilhelm Stekels „Die Geschlechtskälte der Frau“. Vgl. de Beauvoir 1989, S. 381–394. 400Vgl. De Beauvoir 1989, S. 392. 401Konnertz 2002, S. 33. 402Vgl. Babka, Anna und Gerald Posselt: Geschlecht und Dekonstruktion. Begriffe und kommentierte Grundlagentexte der Gender- und Queer-Theorie. Wien: facultas 2016, S. 153. 403Vgl. Hofmeister, Heather und Lena Hünefeld: Frauen in Führungspositionen. In: Dossier. Frauen in Deutschland. 8.11.2010, http://www.bpb.de/gesellschaft/gender/frauen-in-deutschland/49400/fuehrungspositionen?p=all [05.06.2019]. Vgl. dpa: In obersten Bundesbehörden führen deutlich mehr Männer als Frauen 05.06.2019, https://www.zeit.de/politik/deutschland/2019–06/gleichstellung-frauen-fuehrungspositionen-bundesbehoerden [05.06.2019].

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trotz Karrierechancen dafür, zu Hause bei den Kindern zu bleiben oder einen Großteil der Erziehung zu übernehmen. Dies kann als bewusste und emanzipierte Entscheidung oder als aufgegebener bzw. nicht gekämpfter Kampf gedeutet werden. Die Gründe für die Entscheidung und welche gesellschaftlichen Strukturen dahinterstehen werden in Gender Studies und Soziologie breit erforscht und bieten noch viele offene Fragen.

9 Judith Butler Sophia Beyer und Juliane Köhler Das biologische Geschlecht ist eine soziale Konstruktion. – Mit dieser These hat Judith Butler 1990 die etablierten Geschlechterkategorien ins Wanken gebracht. Mit dem Begriff Sex wird in der Forschung das biologische Geschlecht, welches anhand von inneren (z. B. durch Chromosomen, Hormone oder Keimdrüsen) und äußeren Geschlechtsmerkmalen definiert wird, bezeichnet.404 In Abgrenzung dazu steht der Begriff Gender, der das Rollengeschlecht oder die Geschlechtsidentität einer Person umfasst. Gender beschreibt „soziokulturelle Aspekte der Geschlechtlichkeit“405 von Individuen, die in „Enkulturations- und Sozialisationsprozessen und in Rekursivität mit ihren biologischen Prozessen in ihren jeweiligen soziokulturellen Kontexten [erworben] und [gestaltet]“406 werden. Infolge Butlers These entstand eine große Kontroverse: Ist auch Sex eine Konstruktion?407 Wurde zuvor Gender, das Rollengeschlecht, als sozial konstruiert angesehen, stellt Judith Butler nun auch das als natürlich betrachtete biologische Geschlecht konsequent infrage und argumentiert in zahlreichen Veröffentlichungen dafür, dass auch Sex eine gesellschaftlich konstruierte Kategorie ist. Ausgangspunkt von Butlers Theorie ist das Werk Gender Trouble (Im Deutschen erschienen als Das Unbehagen der Geschlechter).408 Die nachfolgenden Texte ergänzen ihre Theorie, gehen auf Diskussionen, Reaktionen und Kritikpunkte ein und erweitern somit das Gesamtbild.409 Daraus ergibt sich eine komplexe Abhandlung über Geschlecht, Politik, Macht und Sprache. Butlers Ausführungen erweisen sich dabei als voraussetzungsreich sowie nicht immer transparent und verständlich. Im Folgenden wird versucht, die wichtigsten Eckpunkte 404Vgl.

Abdul-Hussain, Surur: Geschlecht und Gender. Begriffserklärung Gender 2014, https:// erwachsenenbildung.at/themen/gender_mainstreaming/theoretische_hintergruende/geschlecht_ und_gender.php [15.04.2019]. 405Abdul-Hussain 2014. 406Abdul-Hussain 2014. 407Vgl. Babka, Anna/Posselt, Gerald: Geschlecht und Dekonstruktion. Begriffe und kommentierte Grundlagentexte der Gender- und Queer-Theorie. Wien: facultas 2016, S. 14. 408Vgl. Butler, Judith: Das Unbehagen der Geschlechter. Aus dem Amerikanischen von Katharina Menke. Frankfurt a. M.: Suhrkamp 2003. 409Weitere Werke Judith Butlers: Körper von Gewicht (1995), Hass spricht (1998), Undoing gender (2004).

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zusammenzufassen und ihre Geschlechtertheorie in knapper Form zu rekonstruieren. Dazu ist es notwendig, die philosophischen und linguistischen Grundlagen zu erläutern, um die Konstruktion von Geschlecht nachvollziehen zu können. Zunächst ist Butlers Geschlechtertheorie dem Sozialkonstruktivismus zuzuordnen. Dieser geht allgemein davon aus, dass die sprachliche Welt durch den Menschen konstruiert und somit Produkt unseres Denkens ist.410 Bezogen auf die Geschlechtertheorie Butlers bedeutet dies, dass das Geschlecht des Menschen eine diskursiv erzeugte Konstruktion darstellt. In ihren Ausführungen bilden die Sprach- und Diskurstheorien von John Austin und Michel Foucault die Grundlage. Butler geht den beiden Wissenschaftlern folgend von der Macht der Sprache aus411 und vertritt eine Handlungstheorie der Sprache. Diese hat demnach nicht die Funktion einer Stellvertreterin oder eines Symbols für etwas in der Wirklichkeit, sondern bringt selbst erst die Wirklichkeit hervor.412 Von dieser These ausgehend besteht das Wesen der Sprache darin, zunächst einen Begriff, wie beispielsweise Geschlecht, zu etablieren woraus sich dann erst der Gegenstand, in diesem Fall das Geschlecht eines Menschen, konstituiert. Sprache wird zur Handlung. Austin beschreibt die Wirklichkeitsveränderung durch Sprache als performativen Akt. Mit der Aussage „Ich taufe dich …“ wird die Taufe durchgeführt. Das Gesagte wird getan.413 Austin erläutert weiterhin Bedingungen für den Vollzug eines performativen Aktes, welche an dieser Stelle aber nicht ausgeführt werden können. In der Sprechakttheorie betrifft die Deklaration der Performativität nicht alle sprachlichen Äußerungen. Butler nimmt diese jedoch für die gesamte Sprache an, d. h., laut Butler erzeugt der Mensch durch jegliche sprachlichen Äußerungen Wirklichkeit. Sagt ein Mensch das Wort „Stuhl“ zu einem bestimmten Ding, sorgt allein die Tatsache, dass diesem Ding die Eigenschaften eines Stuhls (Sitzmöbel, hat meistens vier Beine, usw.) zugeschrieben werden dafür, dass es mittels Sprache zu einem Stuhl gemacht wird.414 Besonders in Bezug auf gesellschaftliche Zuschreibungen (z. B. „männlich“ oder „weiblich“) kommt der Sprache somit eine Macht zu, die durch die jeweilige Zuschreibung dafür sorgt, dass ein Individuum männlich oder weiblich gemacht wird. Dieser Aspekt ihrer Theorie wurde und wird vielfach kritisiert. So wird z. B. behauptet, sie würde nicht zwischen der Praxis des Sprechens und dem System der Sprache unterscheiden.415 Ob Butlers Argumentation nachvollzogen werden kann,

410Vgl. o. A.: Konstruktivismus. In: Philosophisches Wörterbuch. Begründet von Heinrich Schmidt. 23., völlig neu aufbereitete Auflage. Hrsg. von Martin Gessmann. Stuttgart: Kröner Verlag 2009, S. 400. 411Vgl. Bublitz, Hannelore: Judith Butler zur Einführung. Hamburg: Junius 2002, S. 20. 412Vgl. Bublitz 2002, S. 28. 413Vgl. Bublitz 2002, S. 23. 414Vgl. Grieser, Charlotte; (Internetfassung von J. Schneider und R. Köbel): Philosophin und Feministin. Judith Butler zum Sechzigsten 2018, https://www.swr.de/swr2/wissen/judith-butlerwird–60/-/id=661224/did=17009720/nid=661224/xlp1pl/index.html [16.07.2018]. 415Vgl. Bublitz 2002, S. 17.

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hängt in großem Maße davon ab, ob ihre Sprachtheorie geteilt wird, da ansonsten die gemeinsame theoretische Basis fehlt. Neben dem konstituierenden Charakter von Sprache kommt in Butlers Auseinandersetzung die Macht des Diskurses ins Spiel. Diskurs meint den gesamten gesellschaftlichen und historischen Hintergrund, kulturelle und biografische Kontexte, Denkgebilde und Interpretationen, die bspw. das Wort „Geschlecht“ in unserer Gesellschaft zu einer bestimmten Zeit prägen und festlegen. Vor allem spielen politische Machtverhältnisse eine zentrale Rolle. Was den Diskurs zu einer Zeit beeinflusst, prägt nicht nur, wie über eine Thematik gesprochen wird, sondern auch wie die gesellschaftlichen Verhältnisse festgelegt werden. In Bezug auf das menschliche Geschlecht, so Butler, gibt der Diskurs vor, welches geschlechtliche Verhalten als „Norm“ anerkannt wird und welches nicht. Diskurs und Sprache kommen somit die bereits angedeutete konstituierende Funktion von Wirklichkeit zu. Sprache wird unter Konstruktivisten als ein Machtinstrument charakterisiert, das bestimmt, wie wir die Welt wahrnehmen und begreifen.416 Dies wiederum bedeutet, dass die Zuschreibung von Eigenschaften in Form von Sprechakten, nicht aber die dem Körper bzw. Menschen innewohnenden Eigenschaften von Bedeutung sind.417 Menschen neigen dazu, den Körper ausschließlich über seine natürlichen Funktionen zu interpretieren und damit als natürlich determiniert zu betrachten. Doch laut Butler ist dieser immer auch ein sozialer Körper, abhängig von den Normen und der Kultur, hervorgebracht und begreifbar durch diskursive Praxis.418 Hier finden die oben erwähnten Sprach- und Diskurstheorien Anwendung. Der Geschlechtskörper wird durch Wiederholungen und Zitieren von Normen performativ hergestellt.419 Daher bezeichnet die Philosophin die Zuschreibungen „Mann“ und „Frau“ als „performativ hervorgebracht und erzwungen“ 420, da sie als Konstruktionen der steten (Re)Produktion des gesellschaftlichen Diskurses unterliegen. Aus der Konstruktionsannahme Butlers folgt schließlich, dass eine Trennung von Sexus (biologisches Geschlecht) und Gender (Rollengeschlecht) nicht notwendig sei. Die Aussage: „Es ist eine Junge/Mädchen“ schreibt nach dem Butler’schen Verständnis dem Kind qua performativen Akt sein Geschlecht erst zu und sei nicht ausschließlich durch die biologischen Merkmale vorbestimmt.421 Das Geschlecht des Kindes wird entsprechend der gesellschaftlichen Konventionen produziert und anschließend durch die Praxis immer weiter stabilisiert. Die Zuschreibung von „männlich“ und „weiblich“ dient schließlich einer Vereinfachung, um an diese zwei Kategorien gewisse Normen und geschlechterkonforme 416Vgl.

Grieser, (Schneider, Köbel) 2018. Paß, Michael: Homosexualitäten* und Heteronormativität in der Pädagogik. Eine Diskursanalyse. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt Verlag 2017, S. 26. 418Vgl. Bublitz 2002, S. 9, 39. 419Vgl. Bublitz 2002, S. 37. Vgl. Butler, Judith: Das Unbehagen der Geschlechter 2003, S 209. 420Butler, Judith: Das Unbehagen der Geschlechter. Frankfurt a. M.: Suhrkamp 1991, S. 49. 421Vgl. Grieser, (Schneider, Köbel) 2018. 417Vgl.

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Verhaltensweisen zu knüpfen. Wird also das Kind bspw. kurz nach der Geburt als weiblich bezeichnet, so geht damit eine Diskursaktivierung der Gesellschaft zum Thema Weiblichkeit und den damit verbundenen Normen an ein geschlechterkonformes, weibliches Verhalten einher.422 Dies ist z. B. daran zu beobachten, dass kurz nachdem die ersten Verwandten das Neugeborene besuchen, Geschenke mit gesellschaftlich weiblichen Attributen wie etwa der Farbe rosa geschenkt werden. Weitere Beispiele für solch geschlechterstereotype Zuordnungen sind darüber hinaus der Verweis auf gesellschaftlich geschlechts-normierte Charaktereigenschaften des Kindes wie etwa besonders braves Verhalten oder die Zukunftsvorstellung der Verwandten über einen Schwiegersohn. Nun liegt der Vorwurf auf der Hand zu entgegnen, dass doch eindeutig körperliche Unterschiede bestehen und das Vorhandensein der Geschlechtsteile nicht abgestritten werden kann. Auch wenn dies ein berechtigter Einwand ist, bezweifelt Butler nicht den Körper an sich und leugnet ebenso nicht vorhandene körperliche Unterschiede.423 Aber sie nimmt an, dass ursprünglich „unbestimmte Körpermerkmale […] als bestimmte Eigenschaften eines – biologischen – Geschlechts(körpers) erst definiert [werden]“424. Dies geschieht in eben jenen Diskursen und performativen Akten. Indem diese definierten Normen performativ wiederholt werden, „entsteht eine Körpermorphologie, entstehen Körperumrisse und -bilder sowie eine Körperwahrnehmung“425. Dem Körper werden Zeichen impliziert, welche als Imperative verstanden werden.426 Von Brüsten und Vagina wird automatische auf das weibliche Geschlecht geschlossen. Doch mit Butler kann gefragt werden, ob eine Frau ohne Brüste oder Gebärfähigkeit keine Frau ist. Der Antwort auf diese Frage muss sich der Diskurs in der heutigen Zeit stellen und eröffnet damit gleichzeitig den politischen Kampf um Deutungshoheiten. Butler macht damit darauf aufmerksam, dass kulturelle Akte unsere Wahrnehmung beeinflussen.427 Die Philosophin gründet ihre Annahme daher auf der Tatsache, dass zum Geschlecht eines Menschen deutlich mehr dazu gehören muss, als ausschließlich die äußerlichen Geschlechtsmerkmale. Da Geschlecht eine der relevantesten Ordnungskategorien unserer Gesellschaft ist, die ständig zum Einsatz kommt, rüttelt Butler an unseren persönlichen und am gesellschaftlichen Selbstverständnis und wird zu einer politischen Mahnerin, wodurch sie mit viel Kritik konfrontiert ist.

422Vgl.

Villa, Paula-Irene: Judith Butler. Eine Einführung. 2. aktualisierte Auflage. Frankfurt a. M.: Campus Verlag 2012, S. 67. 423Vgl. Bublitz 2002, S. 44, 68. Vgl. Butler, Judith: Heterosexualität ist ein Fantasiebild. Hier zitiert nach Thein, Christian: Ist Geschlecht Kultur oder Natur? 2014, S. 37. 424Bublitz 2002, S. 55. 425Bublitz 2002, S. 40. 426Vgl. Bublitz 2002, S. 22. 427Vgl. Butler, Judith: Heterosexualität ist ein Fantasiebild. Hier zitiert nach Thein, Christian: Ist Geschlecht Kultur oder Natur? 2014, S. 37.

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Es stellt sich, wenn man Butler folgt, die Frage, warum das Geschlecht trotz seines immer auch konstruktiven Charakters von der Mehrheit aller Menschen als ausschließlich natürlich angesehen wird. In der Betrachtung der Naturalisierung und stetigen Reproduktion von Geschlecht spielt Macht eine zentrale Rolle. Butler erläutert diese Entwicklungen aus verschiedenen Perspektiven. Die Unterscheidung von Geschlechtern in Mann und Frau sei historisch gewachsen und dabei komme der Politik und den (Natur-)Wissenschaften eine große Bedeutung zu.428 Butler greift in ihren Büchern insbesondere die Disziplinen Medizin und Biologie an und bezweifelt deren Erkenntnisse – auch dies ist ein Beispiel für ihre Radikalität. So liefert die Genetik keine Begründung für zwei biologische Geschlechter, sondern ist Teil der Konstruktion von Geschlecht. Die Natur wird nicht entdeckt und beschrieben, sondern durch die Forschung erst konstruiert.429 Diese Annahme Butlers deckt sich mit anderen Positionen der Geschlechterforschung. So behauptet Hirschauer: „[Z]ur Feststellung von ‚Geschlechtsunterschieden‘ und (biologischen) ‚Geschlechtsmerkmalen‘ müssen immer bereits ‚Geschlechter‘ unterschieden sein“430. Die Sexualhormone kommen bei allen Menschen vor, dass sie als „männlich“ oder „weiblich“ bezeichnet werden, ist eine Interpretation der Ergebnisse mit der Geschlechterdichotomie als Prämisse. Wie mächtig dieses „Dispositiv der Zweigeschlechtlichkeit“431 (auch Heteronormativität genannt) ist, zeigt sich z. B. daran, eine Inter*-Personen als eben jenen wahrzunehmen und wie schnell der gesellschaftliche Diskurs dazu geneigt ist, der Person männliche oder weibliche Eigenschaften oder Äußerlichkeiten zuzuordnen. Butler regt dazu an, diese Annahmen zu hinterfragen. Sie zweifelt nicht daran, dass es diese Hormone gibt. Darüber hinaus haben die Ausführungen zur Intersexualität gezeigt, dass es neben männlich und weiblich auch andere biologische Formen gibt, welche jedoch in den meisten Fällen an das binäre System angepasst werden. Die vorhandenen körperlichen Strukturen werden als männlich oder weiblich interpretiert oder zumindest daran gemessen. Mit diesem Hintergrund ist Butlers Kritik an den Naturwissenschaften konsistent.432 Die Geschlechterdifferenz werde außerdem durch gesellschaftliche „Zwangsheterosexualität“ gefördert. Wie begründet Butler diesen Aspekt? Sie erläutert,

428Vgl.

Bublitz 2002, S. 54. Bublitz 2002, S. 62 f. 430Stefan Hirschauer hier zitiert nach Küppers, Carolin: Soziologische Dimensionen von Geschlecht 2012, http://www.bpb.de/apuz/135431/soziologische-dimensionen-von-geschlecht?p=all [26.06.2018]. 431Paß 2017, S. 27. 432Auch von Ärzt*innen wird die Annahme einer binären Geschlechternorm teilweise hinterfragt. Sie gehen stattdessen von vielfältigen Variationen aus und einem deutlich häufigeren Vorkommen von Intersexualität als bisher konstatiert wird. (Vgl. Schweizer, Katinka und Hertha Richter-­ Appelt: Behandlungspraxis gestern und heute. Vom „optimalen Geschlecht“ zur individuellen Indikation. In: Intersexualität kontrovers. Grundlagen, Erfahrungen, Positionen. Hrsg. von Ders. Gießen: Psychosozial-Verlag 2012, S. 108 f.). 429Vgl.

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dass Mann und Frau durch gegenseitige Abgrenzung voneinander bestimmt werden und auf deren Basis eine Geschlechtermatrix entsteht, welche wiederum für die Zitation der Geschlechternormen Anwendung findet. In Bezug auf die Geschlechter wird eine Übereinstimmung von Sex, Gender und Desire als natürlich angenommen. Ein Mann hat einen männlichen Körper und begehrt eine Frau mit einem weiblichen Körper.433 Dabei wird die Tatsache der menschlichen Vielfalt in Bezug auf Sexualität und Geschlechtsidentität außer Acht gelassen.434 Die gesellschaftliche Annahme ist eine heterosexuelle Matrix. Das genormte heterosexuelle Begehren etabliert den Geschlechtergegensatz und stärkt die gesellschaftliche Asymmetrie von Mann und Frau.435 Butler bezeichnet Menschen, die diesem System entsprechen als „intelligible“ Personen. „‚Intelligible‘ Geschlechtsidentitäten sind solche, die in bestimmten Sinne Beziehungen der Kohärenz und Kontinuität zwischen dem anatomischen Geschlecht (sex), der Geschlechtsidentität (gender), der sexuellen Praxis und dem Begehren stiften und aufrechterhalten.“436 Der Vorstellung der intelligiblen Matrix liegt somit eine hegemoniale Norm zugrunde, in der es qua gesellschaftlicher Konvention für ein Individuum normal ist, geschlechtergerecht aufzutreten und heterosexuell zu sein.437 Wer nicht dem binären, heterosexuellen System entspricht, wird ausgeschlossen. Nichtübereinstimmung von Sex, Gender und Desire, Homo- oder Bisexualität aber auch Trans- oder Intersexualität widersprechen der gesellschaftlichen Norm und diese Personen erfahren Diskriminierung, sie sind nicht intelligibel.438 Die Bezeichnungen rekurrieren jeweils aber auf das System der Norm. Homo- oder Bisexualität sind nur in Anlehnung an den Begriff der Heterosexualität denkbar.439 Die Sanktionen gegenüber Menschen, die von der Norm abweichen, verdeutlichen den Zwang und die Macht, die von der Heteronormativität ausgehen. Weltweit reichen die Sanktionen von dem Nicht-Mitdenken der Vielseitigkeit, Ressentiments, institutioneller Diskriminierung durch Schwierigkeiten bei der Adoption von Kindern oder Verweigerung von Eheschließungen bis hin zu Gefängnis- oder gar Todesstrafen.

433Vgl. Butler 2003, S. 38. Vgl. Kuster, Friederike: Kontroverse Heterosexualität: Luce Irigaray und Judith Butler. In: Philosophische Geschlechtertheorien. Ausgewählte Texte von der Antike bis zur Gegenwart. Hrsg. von Ders., Sabine Doyé, Marion Heinz. Stuttgart: Reclam 2002, S. 476. 434Vgl. Paß 2017, S. 29. 435Vgl. Butler 2003, S. 38. 436Paß, Michael: Homosexualitäten* und Heteronormativität in der Pädagogik. Eine Diskursanalyse 2017, S. 38. 437Dabei bleibt festzuhalten, alles was als geschlechterkonform gedacht wird, ist immer von „kulturellen Diskursen, sozialen Bedingungen auf der individuellen und kollektiven Ebene und vom historischen Kontext abhängig.“ (Paß 2017, S. 30) und kann im Laufe der Zeit Veränderungen erfahren. 438Vgl. Butler 2003, S. 39. 439Vgl. Bublitz 2002, S. 66.

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Das Konzept der Zweigeschlechtlichkeit ist so verbreitet, dass es als ausschließlich natürlich angesehen wird und andere Formen als „widernatürlich“ abgelehnt werden. Welche Konsequenzen das Dispositiv der Zwangsheterosexualität für Menschen birgt, die von der Norm abweichen, benennt Plaß wie folgt: Das Nicht-Erwähnen, Lächerlichmachen, der Ausschluss, die Stigmatisierung, Marginalisierung und Diskriminierung von gleichgeschlechtlichem Begehren in verschiedenen Diskursen erschwert die freie, selbstbestimmte Wahl der Partner*in. Durch die Marginalisierung und Markierung als ‚annormal‘ spielen alternative Formen des Begehrens keine gleichwertige Rolle bei Subjektivierung und Sozialisation, was dazu führt, dass diese gar nicht erst in Betracht gezogen, möglicherweise aufgrund ihrer Undenkbarkeit erst später entdeckt und ausgelebt werden können, bzw. das Subjekt sich mit dieser als ungleichwertig geltenden Lebensform nicht identifizieren will.440 Darüber hinaus ist für „Andersartige“ immer auch ein Coming-out oder ein Outing durch andere nötig, um sich von der Zwangsheterosexualität loszulösen, da alle Menschen im Alltag eben von dieser permanent umgeben sind. Die Macht der Heteronormativität kann demnach sogar so weit gehen, dass nicht-intelligible Personen zwar bemerken, dass sie in das gegebene System der Heterosexualität nicht hineinpassen, sich aber aufgrund der fehlenden Repräsentation, der Marginalisierung oder der Diskriminierung gegenüber nicht-heterosexuellen Gruppen nicht trauen, sich selbst dazu zu bekennen. Ein Phänomen dieser Konsequenzen ist bspw. eine internalisierte Homophobie, bei der die Betroffenen zwar ein homosexuelles Verlangen haben, sich dieses Begehren aber aufgrund der vorherrschenden Diskriminierung in der Gesellschaft nicht richtig eingestehen und demnach innerlich zerrissen sind und psychische Probleme entwickeln können.441 Judith Butler nimmt mit ihren Thesen nicht in erster Linie das Verhältnis von Mann und Frau in den Blick, sondern Geschlecht allgemein, mit dem Ziel, die Interessen derjenigen zu stärken, die nicht der Norm entsprechen.442 Butlers Geschlechtertheorie ist also gleichzeitig auch politische Theorie im Kampf um die Repräsentation bisher diskriminierter, nicht wahrnehmbarer Personen. Sie beabsichtigt […] durch unnachsichtiges Aufdecken des Konstruktionscharakters von Geschlecht die Reintegration des/der Ausgeschlossenen, die Erweiterung des gesellschaftlich Anerkannten, die Pluralisierung und Integration ausgegrenzter und verworfener Identitätsformen.443

Die Bestrebungen des Feminismus reichen Butler für ihr Ziel nicht aus. In ihrer Kritik an der Frauenbewegung greift sie deren Grundkategorie „Frau(en)“ an.

440Paß

2017, S. 31. o. A.: Homophobie. „Wie ein Feind von innen“ 2018, https://www.deutschlandfunk.de/ gender-studies-getrennte-spielwelten.724.de.html?dram:article_id=409544 [30.07.2018]. 442Vgl. Becker-Schmidt, Regina und Gudrun-Axeli Knapp: Feministische Theorien zur Einführung. 5., ergänzte Auflage. Hamburg: Junius Verlag 2011, S. 88. 443Bublitz 2002, S. 77. 441Vgl.

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Durch die Homogenisierung zu einer Gruppe werden kulturelle und soziale Kontexte außer Acht gelassen, von denen die Geschlechtsidentität abhängt. Werden Frauen als Gegensatz zu Männern thematisiert, stabilisiere und reproduziere das die binäre Matrix, durch die Frauen und andere Geschlechter in der Gesellschaft unterdrückt werden.444 Deswegen müsse „[d]ie feministische Kritik […] auch begreifen, wie die Kategorie ‚Frau(en)‘, […] gerade durch jene Machtstrukturen hervorgebracht und eingeschränkt wird, mittels derer das Ziel der Emanzipation erreicht werden soll“445. Aus feministischen Kreisen hieß es daraufhin, Butler solle sich doch mit Themen beschäftigen, die für Frauen wirklich problematisch sind.446 Butler befasst sich mit durchaus problematischen Aspekten, welche jedoch nicht nur für Frauen, sondern für Menschen generell relevant sind. Anstatt die gesellschaftliche und heterosexuelle Macht zu stärken, fordert sie einen neuen Feminismus, welcher der „Verdinglichung von Geschlechtsidentität und Identität entgegentritt“447 und veränderliche Identitätskonstruktionen ermöglicht. Mit dem „Ansatz der performativen Subversion“448 liefert Butler ein Konzept, die Geschlechterkategorien aufzubrechen und zu destabilisieren. Da Geschlecht performativ hergestellt wird, liegt im Geschlechterkonzept auch die Möglichkeit der Veränderung durch Verfehlung performativer Akte, falsche Wiederholungen oder bewusste Parodie.449 Butler fordert den Boykott bestehender Kategorien wie z. B. „Weiblichkeit“, um möglichst vielen Menschen zu zeigen, welche Macht derartige Begriffe und Normen auf Menschen haben können. Durch Travestie und Parodie soll Geschlechterverwirrung (Gender Trouble) verursacht und die Konstruktion von Geschlecht verdeutlicht werden.450 Das Spiel mit Geschlechterkategorien könne laut Butler die Imitationsstrukturen von Geschlecht offenlegen, denn parodiert werde kein Original. Das Original gibt es nicht, es gibt nur eine Produktion, die als Imitation auftritt.451 Des Weiteren ist die Philosophin der Meinung, dass wir uns als Individuen nicht den Kategorien des Mann- und Frau-Seins und all dem, was damit verbunden ist, unterwerfen müssen. Jede Person kann für sich differenzieren, was für ein Geschlecht sie hat, wie dieses ausgestaltet werden soll und welcher sexuellen Orientierung sie angehört.452 Im Gegensatz zur etablierten Heteronormativität in fast allen Räumen des öffentlichen und privaten Lebens sei auch auf die Theorie der regionalen Mächte

444Vgl.

Bublitz 2002, S. 48 f.; vgl. Butler 2003, S. 16 ff. 2003, S. 17. 446Vgl. Bublitz 2002, S. 50. 447Kuster, Friederike: Kontroverse Heterosexualität 2002, S. 476. 448Bublitz 2002, S. 84. 449Vgl. Butler, Judith: Das Unbehagen der Geschlechter 2003, S. 206. 450Vgl. Bublitz 2002, S. 78, 80 f. 451Vgl. Butler, Judith: Das Unbehagen der Geschlechter 2003, S. 202 f. 452Vgl. Grieser, (Schneider, Köbel) 2018. 445Butler

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hingewiesen: sie macht deutlich, dass Heterosexualität innerhalb gewisser Räume, z. B. in Szene-Bars, Vereinen, Clubs oder auf Paraden/Demonstrationen, nicht die Deutungshoheit über Menschen inne hat.453 Diese Räume haben zum Ziel, eine „Lücke im Dispositiv der Zwangsheterosexualität“454 herzustellen und damit allen Menschen einen Zufluchtsort zu eröffnen, an dem sie sein können, wer sie sind, ohne sich dafür in irgendeiner Form erklären zu müssen oder gar Angst vor Diskriminierung zu haben. Derartige Räume tragen ebenso zu einer bewussteren Auseinandersetzung mit der Vormachtstellung der Heteronormativität bei und könnten dazu beitragen, unhinterfragte Kategorisierungen zu hinterfragen. Diese Konzepte können helfen, Aufmerksamkeit für die Inszenierung von Geschlecht zu generieren und diese ist wichtig, sollen die Kategorien aufgebrochen werden. Wie erfolgreich solch ein Ansatz sein kann, bleibt fraglich. Die Entwicklungen der letzten Jahre zeigen allerdings große Fortschritte hinsichtlich des Umgangs mit nicht heterosexuellen Menschen und Personen anderer Geschlechtsidentitäten. Durch die neue Gesetzesentscheidung und die öffentliche Debatte zum dritten Geschlecht wurde das binäre System mit Breitenwirkung infrage gestellt.455 Judith Butler hat die Natur-Kultur-Debatte mit ihren Thesen auf die Spitze getrieben, indem sie die Naturseite konsequent hinterfragt. Dahinter steht auch die Frage, inwiefern Natur und Kultur überhaupt unterschieden werden können.456 Die Einwände gegen ihre Theorie haben deutlich gemacht, dass die Diskussion noch lange nicht beendet ist. Das binäre Geschlechtersystem wird jedoch immer stärker hinterfragt und damit haben Autor*innen wie Judith Butler ein wichtiges Ziel auf dem Weg zur Überwindung unbegründeter geschlechterstereotyper Kategorien erreicht.

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453Vgl.

Paß 2017, S. 31. 2017, S. 31. 455Vgl. o. A.: Intersexualität. Bundestag stimmt für drittes Geschlecht im Geburtenregister 2018, https://www.faz.net/aktuell/politik/inland/kuenftig-drittes-geschlecht-im-geburtenregister-waehlbar–15941127.html [27.04.2019]. 456Vgl. Villa, Paula-Irene: Sexy Bodies. Eine soziologische Reise durch den Geschlechtskörper. Wiesbaden: VS 2012, S. 77. Eine interessante Frage, der im Rahmen dieses Artikels jedoch nicht nachgegangen werden kann. 454Paß

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Philosophische Positionen in ihrer historischen Entwicklung

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Philosophische Positionen in ihrer historischen Entwicklung

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Geschlechtliche und sexuelle Vielfalt Sophia Beyer, Juliane Köhler, Mario Kötter, Anne-Marie Leiblich und Carolin Seyffert

1 Biologische Grundlagen Mario Kötter

1.1 Einleitung Das Verhältnis zwischen Biologie und Soziologie ist, vor allem auch im Kontext menschlicher Sexualität, teilweise von Kontroversen bis hin zu ausgesprochen polemisch ausgetragenen Auseinandersetzungen geprägt.1 Eine Aufarbeitung dieses Konfliktes scheint grundsätzlich lohnend, ist aber nicht Gegenstand dieses kurzen Beitrags, in dem ja nur eine Überblicks-Darstellung der biologischen Erkenntnisse zum Thema Geschlecht geleistet werden soll. Vermutlich ist der Hinweis auf naturalistische Fehlschlüsse aus dem cytologischen, genetischen, hormonellen, entwicklungsbiologischen oder ­ 1Beispielsweise

Kutschera, Ulrich 2016.

S. Beyer (*)  Aalen, Deutschland J. Köhler · A.-M. Leiblich · C. Seyffert  Dresden, Deutschland E-Mail: [email protected] A.-M. Leiblich E-Mail: [email protected] C. Seyffert E-Mail: [email protected] M. Kötter  Münster, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 M. Tiedemann und B. Bussmann (Hrsg.), Genderfragen und philosophische Bildung, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04929-2_3

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S. Beyer et al.

n­ europhysiologischen So-Sein des Menschen auf ein, wie auch immer geartetes, politisches, soziales oder juristisches Sollen in einem Buch, welches sich an Philosophielehrer richtet, eigentlich überflüssig. Dennoch sei an dieser Stelle die Bemerkung gestattet, dass „die Biologie“ selbstverständlich nicht das Ziel verfolgt, präskriptive Aussagen hinsichtlich menschlicher Lebensentwürfe oder gesellschaftlicher Strukturen zu formulieren. Das gilt auch für den Bereich des menschlichen Geschlechtes. Natürlich werden (vermeintliche oder tatsächliche) biologische Erkenntnisse im gesellschaftlichen Diskurs bisweilen unqualifiziert als argumentative Ressource verwendet. Und selbstverständlich beteiligen sich manchmal auch Biolog*innen an weltanschaulichen Diskursen. Daraus lässt sich aber nicht der pauschale Vorwurf ableiten, Biologie selbst wäre eine Ideologie oder würde maßgeblich zu ihrem Zweck betrieben. Der, häufig leider geradezu reflexhaft erhobene Vorwurf, biologische Erklärungsversuche menschlicher Verhaltensphänomene wären grundsätzlich illegitime Grenzüberschreitungen und Biologismus, muss jedenfalls zurückgewiesen werden. Den allermeisten Biolog*innen dürfte völlig klar sein, dass die biologischen Prozesse menschliches Verhalten, beispielsweise menschliche Sexualität, selbstverständlich nicht vollumfänglich determinieren und dass diese Prozesse zwar eventuell bestimmte Neigungen anteilig erklären können, in wesentlichen Bereichen aber kulturell überformt sind und dass es im Einzelfall schwierig bis unmöglich ist, die umwelt- und anlagebedingten Anteile zu quantifizieren. Dies ist allein schon deshalb so, weil die Erbanlagen in unterschiedlichen Umwelten auch unterschiedliche Auswirkungen haben werden. Möglicherweise halten einige oder viele Biolog*innen den Einfluss, den biologische Prozesse auf menschliches Verhalten haben, für vergleichsweise groß. Es ist aber wohl gleichzeitig den allermeisten Biolog*innen klar, dass die genetischen Einflüsse untereinander und mit Umwelteinflüssen auf komplexe Weise verbunden sind, und sich aus dem Wissen über diese Einflüsse erstens immer nur statistische Aussagen ableiten lassen, die keine Rückschlüsse oder Vorhersagen in Hinblick auf Individuen zulassen und zweites, dass diese Einflüsse auch keineswegs unumkehrbar oder unentrinnbar sind, wie es im Alltagsverständnis häufig verstanden wird.2 Ein weiterer Vorwurf, der den Biowissenschaften bisweilen gemacht wird, betrifft den Einfluss, den weltanschauliche Überzeugungen auf die Genese biologischer Erkenntnis haben. Beispielsweise weist die Biologin Ruth Hubbard ­darauf hin, dass Wissenschaft kein neutrales, interessen- und weltanschauungsfreies Unterfangen ist: Wissenschaft wird von Leuten gemacht, die zu einer bestimmten Zeit an einem bestimmten Ort leben, und deren Denkmuster die von der Gesellschaft akzeptierten Wahrheiten widerspiegeln.3

2Hierzu eindringlich Dawkins, Richard 2010, S.  14–15, dem ja des Öfteren genetischer Determinismus unterstellt wird. 3Hubbard, Ruth 2009, S. 301–332.

Geschlechtliche und sexuelle Vielfalt

107

Hubbard erhebt den Vorwurf, dass nicht nur Kernelemente der darwinschen Evolutionstheorie, insbesondere biologische Erklärungen von Geschlechtsunterschieden und Geschlechterrollen, durch die politischen, ökonomischen und moralischen Weltanschauungen des viktorianischen Englands beeinflusst worden wären. Auch zeitgenössische biowissenschaftliche Ansätze spiegelten, so Hubbard, maßgeblich die patriarchalen Denkmuster der englischen Gesellschaft des neunzehnten Jahrhunderts wider. Es ist offensichtlich, dass sich Naturwissenschaftler*innen bei ihrer Erkenntnissuche nicht von den soziokulturellen Rahmenbedingungen und Denkweisen ihrer Zeit frei machen können. Dies gilt selbstverständlich auch für die Biowissenschaften und es gilt auch für biologiewissenschaftliche Erklärungen von Phänomenen im Kontext menschlicher Geschlechter (und es gilt vermutlich ebenso für die soziologische Forschung auf diesem Gebiet). Offensichtlich geschieht dies auf der sprachlichen Ebene, möglicherweise aber auch in Hinblick auf die Interpretation von Daten. Dennoch wäre es ein Fehlschluss, deshalb biologische Erkenntnisse über das menschliche Geschlecht pauschal als konstruiert zurückzuweisen. Inwieweit sozio-kulturelle und psychologische Faktoren die naturwissenschaftlichen Erklärungen beeinflussen ist in den wissenschaftsreflexiven Disziplinen, insbesondere zwischen Wissenschaftsphilosophie und Wissenschaftssoziologie, umstritten: Viele Wissenschaftsphilosoph*innen vertreten die Auffassung, es handele sich um wissenschaftsexterne Faktoren, die im Rahmen des wissenschaftlichen Erkenntnisprozesses idealerweise eliminiert werden.4 Demgegenüber vertreten zumindest einige Wissenschaftssoziolog*innen die These, wissenschaftliche Erkenntnisse wären ausschließlich das Ergebnis sozialer Konstruktionsprozesse und mehr oder weniger unabhängig von einer äußeren Realität. Aus dieser Perspektive wären die sozio-kulturellen und psychologischen Rahmenbedingungen der Forschung keine Störfaktoren, sie bildeten sozusagen die Substanz, aus der die wissenschaftlichen Erkenntnisse hergestellt würden.5 Diese These haben sich wichtige Protagonist*innen der Gender-Theorie zu Eigen gemacht6 und es ist vor allem diese starke These, die in der Tat mit dem Selbstbild und Erkenntnisanspruch der Biowissenschaften, nämlich durchaus etwas zu unserem Verständnis der menschlichen Sexualität beitragen zu können, unvereinbar ist. Und es diese These, die den Widerspruch einiger Biolog*innen ausgelöst hat. Ich gehe im Folgenden davon aus, dass es ein geschlechtliches „so-sein“ auf verschiedenen Ebenen (z. B. Chromosomen, Hormone und Organe), unabhängig von unseren Deutungen, vermutlich tatsächlich gibt. Es ist aber hoffentlich deutlich geworden, wo die Grenzen dieser Erkenntnisansprüche liegen und ­ welche Relativierungen möglicherweise mitgedacht werden müssen. Ob ein

4Beispielsweise

Schurz, Gerhard 2014, S. 56 ff. Bloor, David 1991. 6Küppers, Carolin 2012, S. 3–8. 5Beispielsweise

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bestimmtes menschliches (Verhaltens-) Phänomen am besten biologiewissenschaftlich, psychologisch, soziologisch oder anders erklärt werden kann, oder ob und in welchem Ausmaß verschiedene Erklärungen gemeinsam zu unserem Verständnis beitragen können, sollte offen diskutiert werden. Der kontroverse Hintergrund lässt es, um möglichen Missverständnissen vorzubeugen, ratsam erscheinen, mit ein paar Anmerkungen zu den Eigenarten biowissenschaftlicher Erklärungen zu beginnen. Selbstverständlich können auch diese Anmerkungen im hier zur Verfügung stehenden Rahmen nur überaus kurz und vereinfachend sein.

1.2 „Wie?“ und „Warum?“: Biologiewissenschaftliche Erklärungen auf zwei Ebenen In der Öffentlichkeit existieren viele Fehleinschätzungen der Biologie. Dies gilt insbesondere dann, wenn ein vermeintlicher Biologismus ausgemacht wird. Biologie, insbesondere die Evolutionsbiologie und die Soziobiologie stehen für viele Personen für Anpassungsglaube, Reduktionismus und Determinismus. So ist es beliebt, Biologie zu sagen und Gene zu meinen. Eine biotische Ursache ist aber keineswegs einfach gleichzusetzen mit genetischen Faktoren. Ferner wird Biologie gern mit Determinismus gleichgesetzt. Bei genetischer Verursachung geht es aber nicht um deterministische Instruktion, sondern immer nur um Verhaltenstendenzen oder Lernbereitschaften. Biologen nehmen Neigungen, nicht jedoch eine genetische Determinierung eines Verhaltens an. In der Biologie wird auch keineswegs alles und jedes mit Selektion erklärt; Biologen unterscheiden klar zwischen Naherklärungen (proximate Ursachen) und Fernerklärungen (ultimate Ursachen). Nur auf der ultimaten Ebene werden die meisten Phänomene mit Selektion erklärt.7

Im Gegensatz zu den anderen Naturwissenschaften kennt die Biologie neben Erklärungen, die auf proximate Ursachen von Phänomenen verweisen (Antworten auf Wie- bzw. Wie funktioniert etwas-Fragen), auch ultimate Erklärungen, d. h. Antworten auf Warum- bzw. Wozu-Fragen nach dem (biologischen) Zweck von Phänomenen.8 Biologische Erklärungen beziehen sich also nicht nur darauf wie etwas funktioniert, sondern wozu ein biologisches System dient, bzw., wenn man Wozu-Fragen vermeiden möchte, wie es entstanden ist. Dabei steht für Biolog*innen grundsätzlich die Frage im Mittelpunkt, inwiefern ein bestimmtes Merkmal bzw. seine Ausprägung dem Reproduktionserfolg (= biologische Fitness) nützt. Das Spektrum Lexikon der Biologie erläutert die Unterschiede zwischen proximaten und ultimaten biologischen Erklärungen am Beispiel tierischen Verhaltens: So lautet z. B. die Antwort auf die Frage nach den Ursachen des Quakens männlicher Frösche im Frühjahr aus ultimater Sicht: „Weil sie dadurch Weibchen anlocken, was ihre Reproduktionschance erhöht“. Eine proximate Erklärung stellt auf den Zusammenhang

7Antweiler, 8Zrzavý,

Christoph 2011, S. 29–44. Jan et al. 2009, S. 15–17.

Geschlechtliche und sexuelle Vielfalt

109

von Tageslänge, Gonadenentwicklung und Sexualhormonspiegel ab, behandelt also den physiologischen Regelmechanismus der Lautgebung.9

Dass Biolog*innen von Zwecken sprechen, impliziert selbstverständlich weder die anthropomorphe Vorstellung eines absichtsvollen oder zielgerichteten Handelns der nichtmenschlichen Lebewesen noch einen den Lebewesen innewohnenden Zweck oder ein extern gegebenes Ziel. Um sich von diesen Vorstellungen und damit von Teleologie jenseits menschlicher Handlungen abzugrenzen, wird in der Philosophie der Biologie häufig der Begriff Teleonomie verwendet.10 Die Evolutionstheorie ist in der Alltagswahrnehmung häufig auf den Selektionsaspekt verengt, sie besteht aber eigentlich aus fünf Teiltheorien, von denen die Selektionstheorie nur eine ist11. Evolutionsbiologie wird daher bisweilen (manchmal auch von Biolog*innen) mit naivem Adaptionismus verwechselt. Damit ist die Vorstellung gemeint, Merkmale von Lebewesen stellten immer und in jeder Hinsicht, als Ergebnis von Selektionsprozessen, Anpassungslösungen für bestimmte Probleme dar, mit denen die Vorfahren dieser Lebewesen konfrontiert gewesen sind.12 In diesem Kontext ist zum einen zu beachten, dass die Selektionstheorie eine statistische Theorie ist, die lediglich Wahrscheinlichkeitsaussagen in Bezug auf die Frage ermöglicht, ob die beobachtbaren Merkmale von Individuen tatsächlich das Ergebnis eines Selektionsprozesses sind. Zusätzlich ist zu bedenken, dass längst nicht alle Merkmale tatsächlich das Ergebnis einer Adaptation sind. Auf diesen Aspekt komme ich in Abschn. 3 zurück, in dem es um evolutionsbiologische Erklärungen von Sexualität, Geschlechtsunterschieden und Homosexualität geht. Ich gehe bei meiner Darstellung der biologischen Zusammenhänge so vor, dass ich im folgenden Abschn. 2 zunächst den gegenwärtigen Kenntnisstand der Biowissenschaften über die proximaten (d. h. genetischen, somatischen, hormonellen etc.) Ursachen von Geschlechtsmerkmalen beim Menschen auf allgemeinverständlichem Niveau zusammenfasse. Anschließend gehe ich in Abschn. 3 auf die ultimaten, d. h. evolutionären Hintergründe einiger dieser Merkmale ein. Auf aktuelle Publikationen in Fachzeitschriften beziehe ich mich nur ausnahmsweise, da eine Darstellung des gegenwärtigen Fachdiskurses den Umfang dieses kurzen Beitrags und möglicherweise das biologische Verständnis der meisten Leser*innen übersteigen würde. Es handelt sich eben um frontier-science, die teilweise noch kontrovers diskutiert wird. Tatsächlich scheint die aufmerksamkeitsheischende Darstellung einzelner Forschungsergebnisse (die sich später bisweilen eben nicht bestätigen lassen bzw. nicht von der Fachcommunity akzeptiert

9„Biologischer

Zweck“, in: Spektrum Lexikon der Biologie Online. werden in den anderen Naturwissenschaften als teleologische Vorstellungen üblicherweise abgelehnt und vermieden, sie sind in der Biologie aber verbreitet. Der Begriff Teleonomie wird von einigen Philosophen der Biologie ebenfalls kritisch gesehen. Zu den Schwierigkeiten siehe beispielsweise Mahner, Martin/Bunge, Mario 2000, S. 347–357. 11Weber, Marcel 2007, S. 265–286. 12Dawkins, Richard 2010, S. 38. 10Warum-Fragen

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werden) in den Massenmedien ein Grund für die zunehmende wissenschaftsskeptische Haltung vieler Menschen zu sein. Meine Zusammenfassung bezieht sich daher auf den gegenwärtigen, in den Biowissenschaften allgemein akzeptierten Wissensstand, wie er in aktuellen akademischen Lehrbüchern dargestellt wird.

1.3 Was meinen Biolog*innen, wenn sie von Sex reden? Biolog*innen unterscheiden grundlegend zwischen ungeschlechtlicher und geschlechtlicher Fortpflanzung, wobei der Begriff geschlechtlich synonym mit sexuell verwendet wird.13 Sexualität meint, als biologischer Fachbegriff, nichts weiter als eine besondere Form von Fortpflanzung, die dadurch definiert ist, dass die Organismen aus Zellen (Zygoten) hervorgehen, welche ihrerseits aus der Verschmelzung von Geschlechtszellen (= Gameten) entstanden sind. Das „Wesen der Sexualität“ besteht für den Biolog*innen somit schlicht in der „Weitergabe neu kombinierter genetischer Information über Gameten an Nachkommen.“14 Davon zu trennen sind sexuelle Orientierungen, sexuelle Selbstwahrnehmung, vor allem aber auch „Sex“ als Alltagsbegriff mit dem Praktiken gemeint sind, die ja keineswegs ausschließlich der Fortpflanzung dienen. Sexuell und geschlechtlich sind für Biolog*innen also synonyme Begriffe, die sich auf die Verschmelzung von spezialisierten Zellen im Kontext Fortpflanzung beziehen. Auch wenn hier das Adjektiv geschlechtlich bereits vorkommt, bedeutet das, abweichend vom Alltagsverständnis, nicht zwingend das Vorhandensein von Geschlechtern, d. h. Organismen mit unterschiedlichen Geschlechtsorganen oder auch nur unterscheidbaren Gameten. Vermutlich ist es hilfreich, zunächst die zentralen Begriffe zu klären:15 1. Biolog*innen unterscheiden zwischen eingeschlechtlicher (= unisexuell, d.  h. geschlechtliche Fortpflanzung von Einzeltieren, Parthenogenese) und zweigeschlechtlicher (= bisexuell, d. h. geschlechtlicher Fortpflanzung von zwei Geschlechtspartnern) Fortpflanzung. 2. Die von zweigeschlechtlichen Lebewesen gebildeten Gameten können in Bezug auf äußere Merkmale (beispielsweise in Hinblick auf Größe und Beweglichkeit) identisch (Isogamie) oder unterschiedlich (Anisogamie) sein. Man bezeichnet konventionsgemäß die im Vergleich größeren und unbeweglicheren Geschlechtszellen als weiblich, kleinere und beweglichere als männlich. Hieraus leitet sich auch die Bezeichnung der Individuen insgesamt ab: Männliche

13„Fortpflanzung“,

in: Spektrum Lexikon der Biologie Online. Werner A./Hassel, Monika 2018, S. 201. 15Die folgende Darstellung orientiert sich am Sadava, David E. et al. 2011, S. 331–334 und 1186 ff., einem der beiden deutschsprachigen Standard-Biologielehrwerke. Als Zusammenfassung siehe auch Zrzavý et al. 2009, S. 66. 14Müller,

Geschlechtliche und sexuelle Vielfalt

111

Individuen produzieren männliche Geschlechtszellen, weibliche entsprechend weibliche Geschlechtszellen.16 3. Bei zweigeschlechtlichen Lebewesen können die Geschlechtszellen durch unterschiedliche Individuen gebildet werden (getrenntgeschlechtlich) oder aber von ein und demselben Individuum (Hermaphrodismus). 4. Getrenntgeschlechtlichkeit geht in der Regel damit einher, dass sich die Individuen, die den einen Geschlechtszelltypus hervorbringen von den Individuen, die den anderen Typus hervorbringen, körperlich mehr oder weniger stark unterscheiden (Geschlechtsdimorphismus). Geschlechtliche Fortpflanzung ist im Tierreich fast universell verbreitet und stellt, in ihrer getrenntgeschlechtlichen Variante, auch den Fortpflanzungsmodus des Menschen dar. Die Fähigkeit unterschiedliche Geschlechtszellen herzustellen korrespondiert beim Menschen mit entsprechenden Fortpflanzungsorganen (primäre Geschlechtsmerkmale: Geschlechts- bzw. Keimdrüsen und Geschlechtsorgane) und einem mehr oder weniger deutlich ausgeprägten Sexualdimorphismus (sekundäre Geschlechtsmerkmale: Bartwuchs, Brüste etc.). Manchmal wird in Bezug auf allgemeine Unterschiede im Körperbau, Verhaltensdispositionen und Psyche auch von tertiären Geschlechtsmerkmalen gesprochen.17

1.4 Wie entwickelt sich das Geschlecht (beim Menschen)? Ein Hinweis vorab: Die folgende Darstellung könnte leicht den Eindruck erzeugen, das entwicklungsbiologische Geschehen gleiche dem Ablauf eines Dominospiels, bei dem in einer linearen Abfolge ein Stein den nächsten umwirft. Tatsächlich ist es richtig, dass der Entwicklungsprozess in gewisser Weise eine Richtung aufweist und üblicherweise zu einem von zwei Endzuständen führt. Das Ergebnis des Prozesses ist jedoch durch die genetischen Unterschiede nicht vollständig determiniert. Angemessener als die Vorstellung von Dominosteinen wäre vielleicht die Vorstellung eines miteinander verbundenen Systems von Balkenwaagen, wobei nicht nur die Balkenwaagen aufeinander einwirken, sondern auch noch von außen auf das ganze System (etwa aus dem Blutstrom der Mutter) eingewirkt wird. Außerdem muss man sich verdeutlichen, dass die Waagen gleichzeitig verschiedene Wirkungen haben können und dass ihre Wirkungen zu verschiedenen Zeitpunkten unterschiedlich ausfallen können. Die folgende Darstellung18 ist somit eine grobe Vereinfachung. Sie stellt den Prozess der

16Leditzky,

Walter/Pass, Günther 2011, S. 65–91. Wolfgang/Clauss, Cornelia 2018, S. 348. 18Die Zusammenfassung orientiert sich an Müller, Hassel 2018, einem deutschsprachigen Standardwerk der Entwicklungs- und Reproduktionsbiologie und Clauss, Clauss 2018, einem Standardwerk der Humanbiologie. 17Clauss,

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S. Beyer et al.

Embryonalentwicklung sozusagen ceteris paribus, d. h. unter der Annahme dar, dass alle anderen möglichen Einflussfaktoren konstant sind. Es ist wichtig zu verstehen, dass das menschliche Geschlecht in mehreren, aufeinander aufbauenden Schritten entwickelt wird (Abb. 1). Der Ausgangspunkt ist hierbei 1) das genetische Geschlecht, d. h. das Vorhandensein bestimmter Schlüsselgene. Diese Schlüsselgene (beim Menschen nur eines) induzieren die Entwicklung der Gonaden, entweder Ovarien oder Hoden, man spricht 2) von gonadalem Geschlecht. Funktionsfähige Ovarien bzw. Hoden produzieren Hormone, unter deren Einfluss 3) das somatische Geschlecht ausgeprägt wird, d. h. es entwickeln sich die jeweiligen Geschlechtsorgane. Zudem wird unter dem Einfluss von Hormonen 4) auch das psychische Geschlecht ausgebildet. Diese vier Schritte werden im Folgenden detaillierter dargestellt. 1) Genetisches Geschlecht: Die in Zellkernen befindlichen Erbinformationen liegen in Einheiten, die man als Chromosomen bezeichnet, vor. Während jede menschliche Körperzelle zwei vollständige Chromosomen-Sätze aufweist (diploid ist), liegt in den Geschlechtszellen nur ein Chromosomen-Satz vor (haploid). Dieser Zustand wird durch eine spezielle Form der Zellteilung, der Reifeteilung (Meiose), erreicht. Bei dieser gelangt jeweils ein Chromosomen-Satz in eine der beiden Tochterzellen. Aus zytogenetischer Sicht unterscheiden sich die Chromosomen-Sätze der Zellen eines weiblichen und eines männlichen Säugetiers

Abb. 1  Entwicklung des Geschlechts beim Menschen

Geschlechtliche und sexuelle Vielfalt

113

(und damit auch des Menschen) in charakteristischer Weise: Zellen weiblicher ­Individuen besitzen zwei X-Chromosomen, männlicher ein X- und ein Y-Chromosom. Männliche Säugetiere produzieren deshalb während der Meiose zwei Arten von Geschlechtszellen, die entweder einen Chromosomen-Satz mit einem X oder einem Y-Chromosom enthalten. Weibliche Säugetiere produzieren ausschließlich Geschlechtszellen, deren Chromosomen-Sätze ein X-Chromosom enthalten. Durch Verschmelzung einer weiblichen und einer männlichen Gamete und damit auch ihrer Zellkerne, entsteht die erste Zelle des neuen Organismus (Zygote). Diese enthält somit wieder zwei Chromosomensätze. Je nachdem, ob die männliche Geschlechtszelle ein X- oder Y-Chromosom enthalten hat, besitzt diese Zelle zwei X- oder ein X- und ein Y-Chromosom. X- und Y-Chromosom unterscheiden sich in Bezug auf die darauf liegenden Gene, also die genetische Information. Diese genetischen Unterschiede bewirken, dass im Rahmen der Embryonalentwicklung und der weiteren Ontogenese unterschiedliche Endzustände erreicht werden. Die genetischen Unterschiede zwischen den Geschlechtern sind minimal: „Im Regelfall sind in jedem Individuum (nahezu) alle Gene vorhanden die zur Entfaltung sowohl des weiblichen wie des männlichen Geschlechts gebraucht werden. Das trifft auch für den Menschen zu.“19 Wenn in der Zygote sowohl die Gene für die Entwicklung zum weiblichen als auch männlichen Organismus vorhanden sind, muss offensichtlich irgendwie entschieden werden, welcher der beiden GenSätze zum Einsatz kommt. Diese Entscheidung wird auf molekularbiologischer Ebene durch einen oder mehrere genetische Schalter (Schlüsselgene) getroffen,20 die auf Chromosomen liegen, die meist als Geschlechtschromosomen bezeichnet werden. Bei einigen Arten öffnen diese Schlüsselgene den Weg zur Entwicklung eines männlichen (in diesem Fall werden die Chromosomen, auf denen diese Gene vorhanden sind, als Y bezeichnet, die auf denen sie fehlen mit X), bei anderen eines weiblichen Individuums (in diesem Fall werden die Chromosomen mit dem Schlüsselgen als W bezeichnet, die ohne als Z). Das Schlüsselgen beim Menschen leitet die männliche Geschlechtsentwicklung ein, liegt also auf einem Y-Chromosom. Es handelt sich um einen Abschnitt, der als Sry-Gen (sex-determining region of Y) bezeichnet wird. Sry codiert für ein Protein (SRY-Protein), welches als sogenannter Transkriptionsfaktor fungiert. Das bedeutet, dass das SRY-Protein die Wahrscheinlichkeit, mit der eine Reihe von weiteren Genen abgelesen und damit wirksam wird, erhöht. Diese Gene (vor allem ein Gen mit Namen FGF-9) sind für die männliche Geschlechtsentwicklung

19Müller,

Hassel 2018, S. 202. Schlüsselgene können ihrerseits durch Umwelteinflüsse geregelt sein (phänotypische Geschlechtsbestimmung: beispielsweise Temperatur-abhängige Geschlechtsbestimmung bei Krokodilen und Schildkröten, Pheromon-abhängige Geschlechtsbestimmung bei Ringelwürmern etc.). Bei Säugetieren erfolgt die Geschlechtsbestimmung nicht über Umwelteinflüsse (diese können die Geschlechtsentwicklung allerdings massiv beeinflussen). Hier entscheidet das ­Vorhandensein von Schlüsselgenen darüber, welcher Entwicklungspfad eingeschlagen wird (genotypische Geschlechtsbestimmung). 20Diese

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verantwortlich. Sie bewirken, dass die weiblichen Urkeimzellen zugrunde gehen und die bis dahin beide Anlagen besitzende Gonade zum Hoden wird. Sry selbst ist hierzu lediglich für wenige Stunden in der siebten Schwangerschaftswoche aktiv. 2) Gonadales Geschlecht: Auch Lebewesen die später einen Geschlechtsdimorphismus ausbilden, durchlaufen zunächst eine weitgehend identische Entwicklung. Konkret entstehen zunächst geschlechtlich undifferenzierte Gonaden, die sowohl Urei- und Urspermienzellen enthalten, ebenso werden zunächst Ausführgänge für beide Geschlechter angelegt. Ab der siebten Schwangerschaftswoche wird allerdings einer der beiden Wege eingeschlagen: Ist ein intaktes Sry-Gen vorhanden ist es der Weg, der zu einem männlichen Individuum führt (s. o.), ohne intaktes Sry-Gen bzw. SRY-Protein wird die weibliche Geschlechtsentwicklung eingeleitet. Dann gehen die männlichen Urkeimzellen zugrunde und aus der Gonade entwickelt sich ein Ovar. Bei diesem Vorgang wird die Entwicklung einer männlichen Gonade aktiv verhindert, indem Gene für die männliche Entwicklung (z. B. FGF-9, s. o.) blockiert werden. Letztlich wirken hier also Gene, ähnlich einer Balkenwaage, als Antagonisten, wobei die Waage in Anwesenheit von SRY in Richtung der Entwicklung von Hoden, in Abwesenheit (oder Dysfunktion von SRY) in Richtung der Entwicklung von Ovarien kippt. 3) Somatisches Geschlecht: Sowohl die Ausführgänge (Wolff’scher und ­Müller’scher Gang) als auch die Gewebe der zukünftigen äußeren Geschlechtsorgane sind zunächst indifferent. Dies ändert sich unter der Einwirkung von Hormonen, die vor allem von den Hoden bzw. Ovarien produziert werden. Hierbei kommt es neben der absoluten auf die relative Höhe der Hormonkonzentration, das heißt das Verhältnis der Geschlechtshormone zueinander, an. Das vor allem in den Hoden gebildete Testosteron bewirkt unter anderem, dass der Wolff’sche Gang zum Samenleiter ausgebildet wird, während der potenzielle Eileiter (Müller’scher Gang) zugrunde geht. Umgekehrt bewirken Östrogene und Gestagene, dass unter anderem ein Eileiter aus- und der Wolff’sche Gang zurückgebildet werden. Wird zu wenig funktionales Testosteron gebildet oder sind die Testosteronrezeptoren defekt, unterbleiben die oben beschriebenen Entwicklungen, es kommt zu einer Verweiblichung. Analog gilt zur Situation im weiblichen Organismus, dass ein Mangel an Östrogen bzw. Östrogenrezeptoren zu einer Vermännlichung führt. Häufig geht dies einher mit einem uneindeutigen Erscheinungsbild der Geschlechtsorgane. Im Humankontext hat sich hierfür die Bezeichnung Intersexualität etabliert.21

21Funktionaler

Hermaphrodismus (Spermien und Eizellen werden nacheinander oder gleichzeitig von einem Organismus gebildet und erfolgreich übertragen) kommt beim Menschen nicht vor und muss von Variationen bei der Entwicklung des Sexualdimorphismus, die zu Uneindeutigen in Bezug auf die sekundären Geschlechtsmerkmale führen, unterschieden werden. Müller und Hassel (S. 218) weisen darauf hin, dass Mediziner den Terminus Hermaphroditismus manchmal verwenden, dies aber aus biologischer Sicht zurückgewiesen werden müsse. Zwar gäbe es

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4) Psychisches Geschlecht: Die Gehirne von Frauen und Männern weisen statistisch signifikante geschlechtsspezifische Unterschiede auf, die beispielsweise in Computertomografien nachweisbar sind. Dies gilt insbesondere für die evolutionsgeschichtlich älteren Regionen des Gehirns. Eine erste geschlechtsbezogene Prägung findet beim Menschen vorgeburtlich vermutlich vor allem von der achten bis 24-ten Schwangerschaftswoche statt und wird während der Pubertät aufgefrischt und verstärkt. Vermutlich spiegelt sich die Prägung in der Feinstruktur synaptischer Verknüpfungen in bestimmten Gehirnarealen wider. Gegenwärtig werden aber auch verstärkt epigenetische Mechanismen diskutiert. So argumentieren beispielsweise Nugent et al.22, dass Testosteron in der sensitiven Phase der Gehirnentwicklung die Aktivität eines Enzyms dauerhaft verringert, welches sonst die Stummschaltung maskulinisierender Gene bewirken würde. Dadurch entwickeln Gehirne, die zu einer bestimmten Zeit Testosteron ausgesetzt sind, typisch maskuline neuronale Eigenschaften, ohne, dass die Tiere ansonsten männliche Geschlechtsmerkmale oder einen erhöhten Testosteronspiegel aufweisen würden. Im Tierversuch bei Ratten zeigen mit Testosteron behandelte weibliche Tiere dann typisch männliches Sexualverhalten. Grundsätzlich muss in Hinblick auf das psychische Geschlecht zwischen der sexuellen Selbstwahrnehmung und der sexuellen Orientierung unterschieden werden. Müller und Hassel23 diskutieren Störungen bei der Geschlechtsprägung in der Phase kurz vor und nach der Geburt, z. B. durch eine zu geringe Menge eines Schlüsselenzyms der Steroidhormon-Synthese (21-Hydroxylase), als Ursache für das Phänomen Transsexualität. Transsexuelle Personen empfänden sich dann als dem anderen Geschlecht zugehörig, weil ihre Gehirne, aufgrund abweichender Prägung, Gehirnareale mit entsprechenden Charakteristika entwickelt hätten. Bei homosexuell orientierten Personen stimmt die geschlechtliche Selbstwahrnehmung meist mit dem biologischen Geschlecht überein, bei ihnen ist die sexuelle Orientierung auf das gleiche Geschlecht gerichtet. Hier werden verschiedene biologische Ursachen des Phänomens diskutiert, genetische Einflüsse und Prägung, aber auch mögliche Einflüsse der sozialen Umwelt.24 Allerdings häufen sich in den letzten Jahren Studienergebnisse, die eine genetische Beteiligung bei der Ausbildung des Phänomens nahelegen.25 Umstritten ist bislang wie Homosexualität, sollte sie einen genetischen Hintergrund haben, evolutionsbiologisch erklärt werden könnte. Um diese Frage wird es (unter anderem) im folgenden Abschnitt gehen.

äußerst seltene Fälle, in denen auf gonadaler Ebene Mischgewebe oder ungleiche Gonaden vorliegen, diese bildeten, so Müller und Hassel, aber keine fertilen Geschlechtszellen (Pseudohermaphriditismus, z. B. Androgenitales Syndrom). 22Nugent, Bridget M. et al. 2015, S. 690–697. 23Müller, Hassel 2018, S. 219. 24Clauss, Clauss 2018, S. 359. 25Z. B. Sanders, Alan R. et al. 2017, 16950; Hesman Saey, Tina 2018, S. 10.

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1.5 Warum gibt es überhaupt Sexualität, warum gibt es Geschlechter – und warum nur zwei? Seen in the light of evolution, biology is, perhaps, intellectually the most satisfying and inspiring science. Without that light it becomes a pile of sundry facts some of them interesting or curious but making no meaningful picture as a whole.26

Im vorangegangenen Abschnitt habe ich zentrale Begriffe der Reproduktions- und Entwicklungsbiologie erklärt und versucht, einen Überblick über die proximaten Erklärungen zu geben, die in diesen Wissensgebieten gegenwärtig vorliegen. In diesem Abschnitt versuche ich, einen Überblick über mögliche ultimate, d. h. evolutionsbiologische Erklärungen einiger dieser Phänomene zu geben. Marcel Weber27 bezeichnet die Selektionstheorie als theoretischen Kern der Evolutionstheorie. Selektion funktioniert grob vereinfacht so, dass Lebewesen aufgrund genetischer Unterschiede (genotypische Variation) unterschiedliche körperliche oder Verhaltensmerkmale ausbilden (phänotypische Variation). Diese Merkmale sind in bestimmten Umwelten vor- oder nachteilhaft für die Organismen, was dazu beiträgt, dass sie (relativ) mehr oder weniger (fruchtbare) Nachkommen haben (differenzielle Fitness). Dadurch werden die vorteilhaften genetischen Informationen in einer Population häufiger, während nachteilige Erbanlagen seltener werden (intergenerationale Fitnesskorrelation). Auf lange Sicht führt dieser Prozess zu einer Anpassung der Population (Adaptation). Eine Spezialform der Selektion ist sexuelle Selektion. Diese betrifft Merkmale, die zu Unterschieden im Paarungserfolg innerhalb eines Geschlechtes führen.28 Je nachdem ob Merkmale zu einem Vorteil beim Kampf der Geschlechtsgenossen untereinander oder bei der Auswahl durch den Geschlechtspartner beitragen, unterscheidet man zwischen intrasexueller und intersexueller Selektion. Es existieren verschiedene Hypothesen darüber, warum im Fall der intersexuellen Selektion bestimmte Merkmale bevorzugt werden, zumal wenn diese keine offensichtlichen Vorteile oder sogar Nachteile in Hinblick auf andere Selektionsprozesse haben (bekanntestes Beispiel sind die Federn männlicher Pfauen). Viele Aspekte von Fortpflanzung erscheinen zunächst rätselhaft, ja kontraintuitiv, gerade wenn man sie durch die evolutionsbiologisch-selektionstheoretische Brille betrachtet. Dies gilt zunächst für das Phänomen Sexualität insgesamt: Partnersuche kostet Zeit und Energie und sie ist oft gefährlich, insbesondere wenn es zu Konflikten, ja Kämpfen, um die Geschlechtspartner kommt. Hinzu kommt die Gefahr der Übertragung von Krankheitserregern und schließlich ist ungeschlechtliche Fortpflanzung, bei der keine Geschlechtszellen gebildet werden, sehr viel produktiver, d. h. es können in kürzerer Zeit sehr viel mehr Nachkommen erzeugt werden. Das gilt auch für die eingeschlechtliche Fortpflanzung, bei der

26Dobzhansky,

Theodosius 1973, S. 125–129. Marcel 2007, S. 266. 28Kappeler, Peter M. 2017, S. 241. 27Weber,

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sich Nachkommen aus unbefruchteten Geschlechtszellen entwickeln und die auch bei höheren Tieren vorkommt. Wenn sexuelle Fortpflanzung zweier Partner dennoch bei höheren Pflanzen und Tieren, bis auf weniger Ausnahmen, die Regel ist, dann liegt die Vermutung nahe, dass es dafür einen Grund in Form von Vorteilen geben muss, die die oben genannten Nachteile überwiegen.

1.6 Warum gibt es Sexualität? Sexuelle Fortpflanzung ermöglicht die Neukombination von Erbanlagen und erhöht so die genetische Variabilität beträchtlich.29 Man muss sich vor Augen halten, dass sich, dadurch dass Nachkommen Teilgenome zweier Eltern erhalten und diese zusätzlich eine Mischung der jeweiligen elterlichen Genome darstellen (siehe Abschn.  2.1 „Genetisches Geschlecht“), praktisch unendliche Kombinationsmöglichkeiten ergeben. Dies führt dazu, dass jedes Individuum eine einzigartige genetische Ausstattung erhält. Eine hohe genetische Variabilität ist die Grundlage für phänotypische Variabilität und diese wiederum Voraussetzung dafür, dass Selektionsprozesse überhaupt stattfinden und zu Anpassungen führen können. Eine hohe Variabilität und damit die Möglichkeit schneller Anpassung sind insbesondere dann vorteilhaft, wenn sich auch das Problem, auf das hin eine Anpassung stattfindet, schnell verändert. Ein Beispiel sind Parasiten, die komplexen Lebewesen bezüglich Mutationsrate und Vermehrungsgeschwindigkeit überlegen sind. Nach der sogenannten Red Queen Hypothese ist Sexualität eine adaptive Strategie gegenüber diesem Problem: Sie erhöht die Variabilität und damit die Geschwindigkeit der Anpassung an neue Varianten von Parasiten um ein Vielfaches. Es existieren weitere Hypothesen zu Vorteilen sexueller Reproduktion, z. B. die als „Mullers ratchet“ bezeichnete Vermutung, dass dadurch die Akkumulation nachteiliger Mutationen verhindert würde und möglicherweise wirken hier auch verschiedene Mechanismen gemeinsam. Es kann jedenfalls festgehalten werden, dass unter Biolog*innen Einigkeit darüber besteht, dass Sexualität sich evolutionär als erfolgreiche Strategie zur Bewältigung spezifischer Probleme entwickelt hat. Sexuelle Fortpflanzung setzt keineswegs getrenntgeschlechtliche Individuen voraus. Sie ist allerdings ökonomischer als Hermaphroditismus (Abschn. 2). Dieser erfordert vergleichsweise viel Energie, da in einem Organismus beide Geschlechtsorgane gebildet und unterhalten werden müssen. Hermaphroditismus kommt daher nur bei Organismen vor, bei denen die Möglichkeit zur Partnersuche (beispielsweise aufgrund der Lebensweise) eingeschränkt ist.

29Die folgenden Ausführungen orientieren sich an Zrzavý et  al. 2009, S. 66 ff. Für eine Zusammenfassung siehe auch Leditzky, Pass 2011, S. 66–68.

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Warum aber unterscheiden sich die Individuen getrenntgeschlechtlicher Arten oft so auffällig voneinander und warum existieren nicht beliebig viele Geschlechter, sondern nur zwei? 30

1.7 Warum unterscheiden sich männliche und weibliche Individuen? […] die von beiden Geschlechtern erforderliche Kooperation zur erfolgreichen Fortpflanzung wird auf allen organisatorischen Ebenen (Genetik, Physiologie, Verhalten) durch einen grundlegenden Interessenskonflikt zwischen den Geschlechtern kompromittiert.31

Weibliche Individuen produzieren weibliche Geschlechtszellen, männliche Individuen männliche Geschlechtszellen (Abschn. 2). Aber warum gibt es überhaupt unterschiedliche Geschlechtszellen bzw. wie sind diese entstanden? Aus evolutionsbiologischer Sicht kann das Phänomen „Anisogamie“ als Ergebnis eines Selektionsprozesses erklärt werden, bei dem aus ursprünglich gleich großen Geschlechtszellen große Ei- und kleine Spermienzellen entstanden sind. Peter M. Kappeler32 interpretiert Anisogamie als Spezialisierung an die beiden Aufgaben, die ein Gamet hat, nämlich a) andere Gameten zu finden und b) erfolgreich Zygoten zu bilden. Die erste Aufgabe erfordert möglichst bewegliche Gameten, die zweite solche mit möglichst großen Nährstoff-Ressourcen. Das evolutive Problem besteht darin, dass sich diese Anforderungen gegenseitig ausschließen. Kappeler erklärt die Entwicklung von Anisogamie folgendermaßen: Wenn die Größe der Gameten genetisch bedingt ist und verschiedene Allele (Genvarianten) für dieses Merkmal vorliegen, dann werden in einer Population verschiedengroße Gameten vorkommen. Hängt die Überlebenswahrscheinlichkeit der Zygoten von ihrer Größe ab, sollte Selektion (unter bestimmten Bedingungen) bewirken, dass Gameten durchschnittlich größer werden. Allerdings wird dies dazu führen, dass weniger Gameten gebildet werden können, weil große Gameten mehr Ressourcen benötigen. Das Größenwachstum ist also limitiert. Zygoten aus kleinen, aber auch kleinen und mittelgroßen Gameten haben keine oder eine geringere Überlebenschance. Kleine Gameten sind also nur dann erfolgreich, wenn sie große Gameten finden und deren Nahrungsressourcen ausbeuten. Da weniger große als kleine Gameten gebildet werden, führt diese Situation zu Konkurrenz und damit Selektionsdruck unter den kleinen Gameten. Gleichzeitig haben kleine Gameten Vorteile gegenüber mittelgroßen Gameten, weil sie in größerer Anzahl gebildet werden können. Das führt, so Kappeler, dazu, dass die mittelgroßen Gameten irgendwann aussterben werden, da sie weder den Vorteil der großen Anzahlen

30Die folgenden Ausführungen orientieren sich an Kappeler 2017, S. 236 ff., einem Standardlehrbuch der Verhaltensbiologie. 31Kappeler, Peter M. 2017, S. 236. 32Kappeler, Peter M. 2017, S. 249–250.

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noch der großen Nahrungsreserven aufweisen. Am Ende dieses Wettlaufs gibt es also nur zwei Gametentypen: Ei und Spermien. Geschlechter unterscheiden sich üblicherweise nicht nur in Hinblick auf die gebildeten Gameten und diejenigen Strukturen des Fortpflanzungsapparates, die für die Übertragung von Gameten und die Entwicklung der Zygoten zuständig sind (primäre Geschlechtsorgane bzw. -merkmale). Dieser, im Tierreich teilweise auffällige Sexualdimorphismus ist häufig das Ergebnis sexueller Selektion (Abschn. 3). Hierbei sind in den meisten Fällen männliche Individuen sexueller Selektion sehr viel stärker ausgesetzt als weibliche. Dies liegt daran, dass mit den Unterschieden auf Ebene der Geschlechtszellen meist auch Unterschiede in Bezug auf die Kosten der Fortpflanzung insgesamt verbunden sind. Die Größe der Gameten stellt dabei, so Kappeler, einen „fundamentalen Geschlechtsunterschied“ in Bezug auf die „Determinanten des Fortpflanzungserfolgs“ dar: Männchen maximieren ihren Fortpflanzungserfolg auf andere Weise als Weibchen, weil Männchen potenziell mehr Eier befruchten können als (bei ausgeglichenem Geschlechterverhältnis) verfügbar sind. Die geschlechtsspezifischen Unterschiede der Intensität sexueller Selektion befördern ein evolutives Wettrüsten unter den Männchen, dessen Ergebnis der beobachtbare Sexualdimorphismus ist, d. h. die körperlichen und verhaltensmäßigen Unterschiede zwischen den Geschlechtern33. Damit stellen die Unterschiede auf Ebene der Gameten sozusagen die evolutionäre Initialzündung eines Prozesses dar, der im Endeffekt zu den weiteren Unterschieden zwischen den Geschlechtern geführt hat. Entscheidend für die Entwicklung geschlechtsspezifischen Paarungs- und Fortpflanzungsverhaltens und daraus resultierend der im Tierreich typischen Geschlechterrollen sind aber nicht die unterschiedlichen Gameten an sich, sondern die geschlechtsspezifische Höhe des elterlichen Investments in ihre Nachkommen. Fast immer ist dieses Investment für Weibchen höher als für Männchen, es existieren aber auch Beispiele dafür, dass Männchen die höheren Fortpflanzungskosten tragen (z. B. bei Seepferdchen). In diesen Fällen sind dann auch die Geschlechterrollen vertauscht. Zudem können Geschlechterrollen durch Umwelteinflüsse (etwa die Anzahl von Weibchen und Männchen in einer Population) modifiziert werden. Peter M. Kappeler resümiert: Das aktuelle Verständnis von Geschlechterrollen geht daher davon aus, dass beide Geschlechter durch Zwänge ihrer Life history34 im Großen und Ganzen zwar auf die typischen Geschlechterrollen festgelegt sind, dass diese aber innerhalb gewisser Grenzen flexibel angepasst werden können. Man erwartet daher prinzipiell, dass beide Geschlechter unter bestimmten Bedingungen sowohl untereinander konkurrieren als auch wählerisch sein können. „Da die Geschlechter aber durch unterschiedliche Faktoren in ihrem

33Kappeler,

Peter M. 2017, S. 277. Life history sind die Lebenszyklen verschiedener Organismen gemeint, die sich in Hinblick auf die Summe der Merkmale, die die Wahrscheinlichkeiten des Überlebens und der erfolgreichen Fortpflanzung direkt beeinflussen, unterscheiden. (Siehe Kappeler 2017, S. 42).

34Mit

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­ ortpflanzungserfolg limitiert werden und die Flexibilität der Geschlechterrollen mehr F oder weniger stark eingeschränkt sein kann, sind sexuelle Konflikte häufig.“35

In Bezug auf den Menschen scheint offensichtlich, dass Fortpflanzungsverhalten und Geschlechterrollen nicht ausschließlich biologisch erklärt werden können. Diese werden immer in einem Wechselspiel aus Life-history-Hintergrund und den jeweiligen (kulturellen, z. B. in Hinblick auf das Erziehungssystem, die Familie etc.) Umwelten entwickelt. Es versteht sich auch von selbst, dass aus biologischen Erklärungen von Unterschieden keine Ungleichbehandlungen abgeleitet werden können (siehe Abschn. 1).

1.8 Warum macht Sex Spaß? Sexuelle Fortpflanzung ist aufwendig und gefährlich. Aus der Perspektive des Individuums betrachtet würde der Verzicht darauf einige Vorteile bringen, beispielsweise ein durchschnittlich längeres Leben. Weil auch das längste individuelle Leben aber irgendwann endet und aus Sicht der Evolution einzig die Weitergabe der genetischen Information an die nächsten Generationen zählt, ist es daher erforderlich, dass Lebewesen irgendwie dazu gebracht werden, sich fortzupflanzen. Sie müssen also in irgendeiner Weise für sexuelle Akte belohnt werden. Zrzavý et al. erklären hierzu: Dem Menschen, und offensichtlich nicht nur ihm, bringt zum Beispiel Sex Wohlbehagen. Die wenigsten Organismen ‘wollen’ sich fortpflanzen (wenn man einmal vom Menschen absieht), denn ihnen sind die Folgen ihrer sexuellen Aktivität sicherlich nicht klar. Die Nachkommenschaft entsteht meistens versehentlich, weil wir Sex mögen. […] Ein Nebenprodukt unseres Wohlbehagens ist dann das Erfüllen des ultimaten Ziels, nämlich die Erhaltung unserer Allele.36

Nun ist es offensichtlich, dass nicht alle derart mit Wohlbehagen gekoppelten Handlungen tatsächlich geeignet sind, das ultimate Ziel zu erreichen, und Zrzavý et al. weisen ausdrücklich darauf hin, dass nicht hinter jedem Verhalten ein versteckter adaptiver Wert stecken muss. Ein Phänomen, welches Evolutionsbiolog*innen seit langem vor Probleme stellt, und bei dem bis heute umstritten ist, ob es sich um eine Anpassung handelt oder nicht, ist Homosexualität. Selektion geht, so Zrzavý et al.37, nicht nur sprichwörtlich über Leichen und vom Standpunkt der Evolution gibt es keinen Unterschied zwischen Tod und Unfruchtbarkeit. Da strikte Homosexualität definitiv eine verringerte Anzahl an Nachkommen zur Folge hat, sollten, sofern es zumindest teilweise eine genetische Basis für das Phänomen gibt (siehe Abschn. 2.1), die entsprechenden Allele recht

35Kappeler,

Peter M. 2017, S. 255. et al. 2009, S. 18. 37Zrzavý, et al. 2009, S. 54. 36Zrzavý,

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schnell aus einer Population verschwinden. Das ist offensichtlich nicht der Fall: Sowohl beim Menschen als auch verschiedenen Tierarten kommt Homosexualität vor, und zwar in einer Häufigkeit, die den evolutionstheoretischen Vorhersagen widerspricht. Wie kann das sein? Seit langem werden zwei grundlegende evolutionsbiologische Erklärungen diskutiert: Entweder hat Homosexualität einen Anpassungswert, der nicht auf den ersten Blick erkennbar ist. Beispielsweise könnte es sich um einen Fall von Verwandtenselektion handeln, bei dem Homosexuelle den Fortpflanzungserfolg naher Verwandter erhöhen und so indirekt zur Verbreitung der eigenen Allele (die sie mit diesen Verwandten gemeinsam haben) beitragen. Zrzavý et al.38 favorisieren eine andere Erklärung. Danach könnte Homosexualität entweder über die mütterliche Linie (X-chromosomal) vererbt werden und auf bislang unbekannte Weise den Fortpflanzungserfolg von Frauen erhöhen, oder aber mütterlicherseits durch die Bedingungen der Embryogenese gesteuert werden. Hier existieren Befunde, dass sich die Bedingungen in der Gebärmutter beispielsweise dadurch ändern, dass bereits männliche Nachkommen ausgetragen wurden und bei weiteren Schwangerschaften die Entwicklung von Homosexualität befördern. Eine andere Erklärung könnte darin liegen, dass Homosexualität gar keine Anpassung darstellt. Dawkins39 diskutiert beispielsweise die Möglichkeit, dass Homosexualität durch einen Zeitverzögerungseffekt erklärt werden könnte. Die genetischen Grundlagen von Homosexualität wären demnach unter völlig anderen Umweltbedingungen und „für etwas ganz anderes“ entstanden und hätten sich bis heute erhalten. Außerdem könnte es möglicherweise sein, dass Selektionsprozesse, die zu einem Verschwinden der Homosexualität beitragen würden, zu hohen evolutiven Kosten an anderer Stelle führen würden, sodass Homosexualität aus diesem Grund ein stabiles Merkmal in Populationen ist.40

1.9 Fazit Abschließend möchte ich, am Beispiel des Phänomens Homosexualität, eine Anmerkung zur Rezeption biologischer Erklärungen in gesellschaftlichen Kontroversen machen, die gleichzeitig als Fazit dienen kann: Biologische Erklärungen der Homosexualität werden im öffentlichen Diskurs erstaunlicherweise sowohl von Autoren*innen, die sich für die Rechte von Homosexuellen einsetzen, als auch von ihren Gegner*innen, sowohl zurückgewiesen als auch benutzt, um die jeweils eigenen Ansichten argumentativ zu stützen. Aus der Kombination positiver

38Zrzavý,

et al. 2009, S. 291–293. Richard 2010, S. 40–41. 40Dawkins, Richard 2010, S. 18; 54. 39Dawkins,

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bzw. negativer Einstellungen gegenüber Homosexualität einerseits und gegenüber Naturwissenschaft/Biologie andererseits ergeben sich vier mögliche Kombinationen.41 Beispielsweise vertreten einige Personen die widersprüchliche Überzeugung, Homosexualität sei ein körperliches Merkmal im Sinne einer Krankheit oder Fehlentwicklung, die es zu heilen oder bekämpfen gälte, während gleichzeitig argumentiert wird, Homosexualität wäre Ausdruck eines dekadenten Lebensstils, sie sei in diesem Sinne un- bzw. widernatürlich, die betreffenden Personen können und sollten daher entsprechend therapiert werden. Umgekehrt verweisen Autoren, die sich für die Rechte von Homosexuellen einsetzen, darauf, dass Homosexualität auch im Tierreich verbreitet ist, es sich also sehr wohl um ein natürliches Verhalten handeln müsse, während gleichzeitig die Ansicht vertreten wird, die Erkenntnisse der Biowissenschaften wären irrelevant, biologische Grundlagen des Sexualverhaltens wären insgesamt eine Illusion und menschliche Sexualität ausschließlich Ausdruck freier Willensentscheidungen. Beide liegen falsch: Aus den biowissenschaftlichen Erkenntnissen zum Phänomen Homosexualität lassen sich erstens selbstverständlich überhaupt keine normativen Schlüsse ziehen. Homosexualität ist zweitens vermutlich tatsächlich ein biologisch erklärbares Phänomen, insofern sie nach gegenwärtigem Erkenntnisstand, ebenso wie Heterosexualität, in der Embryonalentwicklung neurophysiologisch und/oder epigenetisch mehr oder weniger strikt geprägt wird (Abschn. 2.1). Die Frage, ob es sich bei Homosexualität um ein adaptives Merkmal handelt, ist gegenwärtig noch nicht abschließend beantwortet (Abschn. 3.3). Worauf ich mit diesem Beispiel hinaus will, ist folgendes: Aus Haltungen gegenüber den naturwissenschaftlichen Erkenntnissen können keine weltanschaulichen Haltungen, Progressivität, Konservatismus oder andere Einstellungen, beispielsweise gegenüber Homosexuellen oder Transgender-Personen, abgeleitet werden. Es ist selbstverständlich möglich für Gleichberechtigung der Geschlechter einzustehen und relevante naturwissenschaftliche Erkenntnisse zur Kenntnis zu nehmen sowie (kritisch und unter Vorbehalt) zu akzeptieren. Ulrich Krohs und Georg Toepfer führen aus: Der Feststellung, dass der Mensch zahlreichen biologischen Determinationen unterliegt […] steht seine Emanzipation von diesen Faktoren gerade auch mithilfe der Biologie gegenüber. Die Rezeption der Biologie bewegt sich somit zwischen den beiden Polen der Demütigung und der Hoffnung.42

Insofern es vielen Progressiven im Kern um die Emanzipation des Menschen von seiner biologischen Basis zu gehen scheint, möchte ich zu bedenken geben, dass dies möglicherweise besser dadurch erreicht werden kann, dass man die Möglichkeit biologischer Einflüsse auf unser Verhalten in Betracht zieht anstatt sie zu ignorieren oder den Erkenntnisanspruch der Naturwissenschaften insgesamt abzulehnen. 41Brown, 42Krohs,

James R. 2001, S. 109–112. Ulrich/Toepfer, Georg 2005, S. 7.

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2 Intersexualität Sophia Beyer Im vorherigen Kapitel ist deutlich geworden, dass es sich bei der Geschlechtsdifferenzierung um einen sehr komplexen Prozess handelt. Im Regelfall entsprechen die verschiedenen Ebenen des Geschlechts einander, doch gibt es an vielen Stellen Möglichkeiten der Variation, bei denen der stringente Weg zu Mann oder Frau verlassen wird. Bei intersexuellen Menschen ist das der Fall.43 Der Begriff ‚Intersexualität‘ wird verwendet, wenn typische Geschlechtsmerkmale nicht vorhanden, die Geschlechtsmerkmale sehr groß oder klein ausgeprägt oder sowohl männliche als auch weibliche Organe vorhanden sind. Artikuliert wird diese Vermutung oftmals direkt nach der Geburt, bestimmte Formen der Intersexualität werden aber erst in der Kindheit oder mit einer untypisch verlaufenden Pubertät auffällig.44 Dementsprechend wird Intersexualität in der Medizin als „körperliche Begebenheiten mit entweder einem nicht eindeutig der männlichen oder weiblichen Kategorie zuordenbaren – also intersexuellen – Genitale oder Nicht-Übereinstimmung dessen, was als körperliche männliche beziehungsweise weibliche Geschlechtsmerkmale gilt“45 definiert. Dahinter steht die Annahme einer Geschlechterdichotomie von männlich und weiblich, von der Intersexuelle abweichen. Innerhalb der Medizin werden intersexuelle Formen deswegen als Störung oder Krankheit klassifiziert, womit einhergeht, dass diese behandlungswürdig seien.46 Doch wie kommt es zu Intersexualität? Diese Frage lässt sich nicht mit einer einzigen Antwort lösen, da es nicht nur eine, sondern verschiedene Formen von Intersexualität gibt, die sich auf diverse Faktoren zurückführen lassen. Dass nicht jedes Kind als eindeutig weiblich oder männlich auf die Welt kommt, liegt grundsätzlich an den verschiedenen Ebenen und Entwicklungsstufen des biologischen Geschlechts. In jeder Differenzierungsphase kann es zu Variationen kommen, die nicht dem Regelfall entsprechen. Schon in der Bildung des chromosomalen Geschlechts kommen Mosaikformen wie X, XXY oder XXX vor.47 Bereits an dieser Stelle kann die bipolare Geschlechterordnung gestört werden. Außerdem liegen, wie zuvor bereits erläutert, sowohl Gonaden als auch die Anlagen für die Geschlechtsorgane zunächst bipotent vor, sie weisen beide Entwicklungsmöglichkeiten auf. Fehlt nun beispielsweise die Genaktivität auf dem Y-Chromosom oder

43Vgl.

Lang, Claudia: Intersexualität. Menschen zwischen den Geschlechtern. Frankfurt/New York: Campus Verlag 2006, S. 69. 44Vgl. Schweizer, Katinka: Körperliche Geschlechtsentwicklung und zwischengeschlechtliche Formenvielfalt. In: Intersexualität kontrovers. Grundlagen, Erfahrungen, Positionen. Hrsg. von Ders. und Hertha Richter-Appelt. Gießen: Psychosozial-Verlag 2012, S. 49 f. 45Lang 2006, S. 81. 46Vgl. Lang 2006, S. 64, 83. 47Vgl. Bischof-Köhler, Doris: Von Natur aus anders. Die Psychologie der Geschlechtsunterschiede. 4., überarbeitete und erweiterte Auflage. Stuttgart: Kohlhammer 2011, S. 179; vgl. Schweizer 2012, S. 44.

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kommt es nicht zur gewohnten Testosteronproduktion bzw. kann dieses nicht verarbeitet werden, ist es möglich, dass das gonodale und/oder morphologische Geschlecht im Widerspruch zum Chromosomensatz des Menschen steht.48 Es übersteigt den Rahmen des Kapitels alle Ausprägungen von Intersexualität zu erläutern. Um die bisherigen allgemeinen Informationen zu veranschaulichen, sollen zwei der häufigsten Arten in knapper Weise dargestellt werden. Die häufigste Form von Intersexualität ist das Adrenogenitale Syndrom (AGS). Klassifiziert wird AGS auch als Stoffwechselstörung, welche auf einem Defekt der Nebennierenrinde beruht. Vorkommen kann diese Störung sowohl bei XX,46- als auch XY,46-Karyotypen. Doch nur bei XX-Sätzen spricht man von Intersexualität.49 Der Defekt sorgt während der Schwangerschaft für eine Überproduktion von Testosteron. Dies führt zu einer Virilisierung der äußeren Geschlechtsmerkmale, sodass diese männlich oder uneindeutig wirken. Die inneren Geschlechtsorgane sind in der Regel voll ausgebildet. Der genetische Defekt sorgt neben der Überproduktion auch für eine mangelhafte Bildung von Kortisol, weshalb es ohne hormonelle Behandlung zu starkem Wachstum und zu einer frühen (vermännlichenden) Pubertät kommt. In manchen Fällen wird außerdem das Hormon Aldosterol nicht produziert. Dies führt bei den Betroffenen zu einem lebensbedrohlichen Salzverlust, der nur mithilfe einer medizinischen Therapie behoben werden kann. Die meisten Personen, bei denen AGS diagnostiziert wurde, werden dem weiblichen Geschlecht zugewiesen und mit Operationen und Hormonen behandelt. Da die inneren Geschlechtsorgane ausgebildet sind, besteht auch die Möglichkeit einer Schwangerschaft.50 Eine weitere Form der Intersexualität ist die sogenannte Androgenresistenz. Diese liegt bei Personen mit XY-Chromosomen vor, bei denen Testosteron gebildet wird, es allerdings einen Rezeptordefekt gibt, sodass das Testosteron vom Körper nicht verarbeitet werden kann. Stattdessen wird das Testosteron in Östrogene umgewandelt und es kommt während der Schwangerschaft zur Entstehung weiblicher Geschlechtsorgane und später auch zur Brustbildung. Die inneren Genitalien liegen undifferenziert vor. Eine Fortpflanzungsfähigkeit besteht nicht. Oftmals werden Menschen mit einer solchen intersexuellen Ausprägung an das weibliche Geschlecht angepasst, die Rede ist dann auch von XY-Frauen.51 Die beiden Beispiele enthalten schon Hinweise auf gängige Behandlungsmethoden. In vielen Fällen werden die intersexuell geborenen Kinder dem weiblichen oder dem männlichen Geschlecht zugewiesen und entsprechend – operativ

48Vgl.

Schweizer 2012, S. 46, 50 ff. sind die Betroffenen eindeutig weiblich und bezeichnen sich in den meisten Fällen auch nicht als intersexuell. Medizinisch wird AGS jedoch der Intersexualität zugeordnet und auch der Ethikrat bezog Personen mit AGS in seine Stellungnahme mit ein. Vgl. Deutscher Ethikrat. Intersexualität. Stellungnahme vom 23. Februar 2012, https://www.ethikrat.org/fileadmin/Publikationen/Stellungnahmen/deutsch/DER_StnIntersex_Deu_Online.pdf [29.06.2018], S. 11. 50Vgl. Schweizer 2012, S. 50 f., 55 f.; vgl. Lang 2006, S. 89 f. 51Vgl. Schweizer 2012, S. 51 f., 58 f.; vgl. Lang 2006, S. 91 f. 49Genetisch

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und/oder hormonell – angepasst. Dabei muss jedoch zwischen geschlechtsvereindeutigenden Maßnahmen und geschlechtszuordnenden Operationen unterschieden werden, betont der Ethikrat.52 Besonders letztere Eingriffe stehen in der Kritik, denn diese Behandlungspraxis beruht noch auf der sogenannten „Optimal Gender Policy“53 (OGP), verbunden mit dem Arzt John Money. Die OGP spricht sich für die Anpassung des Geschlechts aus, weil die uneindeutigen körperlichen Begebenheiten zu Stigmatisierung, Unsicherheit und psychosexuellen Störungen führen könnten.54 Dieser Umgang mit Intersexualität fußt auf der Annahme einer Störung, die behandelt werden muss. Von der OGP wird heute prinzipiell Abstand genommen und die Behandlung ist wesentlich individueller. Operationen werden vom Chicago Consensus Statement nur noch wenn unbedingt notwendig empfohlen.55 Doch kritisieren Katinka Schweizer und Hertha Richter-Appelt, dass sich zentrale Annahmen der OGP auch in den heutigen Behandlungszielen und -leitlinien wiederfinden.56 So werden weiterhin Operationen empfohlen, genauso wie die Zuweisung eines konkreten Geschlechts mit dem Ziel einer stabilen Geschlechtsidentität.57 Dieser Praxis steht die Kritik von betroffenen Erwachsenen gegenüber, welche irrelevante Eingriffe, falsche Geschlechtszuweisungen, negative Behandlungen und besonders auch die fehlende Einwilligung beanstanden.58 Die Operationen werden immer wieder als Verstümmelung und traumatisierendes Erlebnisse geschildert. Doch Eveline Kraus-Kinsky, selbst AGS-Patientin und Ärztin, mahnt zur Differenzierung. Zum einen könne man nicht alle Arten von Intersexualität vereinheitlichen und zum anderen gebe es auch nicht eine Lösung für alle Personen. Außerdem haben nicht alle intersexuellen Menschen ihre Behandlung als derart qualvoll erlebt, wie sie von vielen beschrieben wird.59 Bei einigen Formen sei eine Therapie sinnvoll und notwendig, um beispielsweise die Fruchtbarkeit bei AGS zu sichern.60 Kraus-Kinsky spricht sich klar dagegen aus, Menschen dazu zu

52Vgl.

Deutscher Ethikrat 2012, S. 27. Katinka/Hertha Richter-Appelt: Behandlungspraxis gestern und heute. Vom „optimalen Geschlecht“ zur individuellen Indikation. In: Intersexualität kontrovers. Grundlagen, Erfahrungen, Positionen. Hrsg. von Ders. Gießen: Psychosozial-Verlag 2012, S. 100. 54Vgl. Schweizer/Richter-Appelt 2012, S. 100. 55Vgl. Deutscher Ethikrat 2012, S. 50 f. 56Vgl. Schweizer/Richter-Appelt 2012, S. 101 f. 57Vgl. Schweizer/Richter-Appelt 2012, S. 102, 109 ff. 58Vgl. Schweizer/Richter-Appelt 2012, S. 107. Weitere Kritikpunkte sind Nebenwirkungen von Hormontherapien, schlechte Aufklärung, Vorführungen im Medizinstudium und Geheimhaltung. Vgl. Deutscher Ethikrat 2012, S. 94 f. 59Vgl. Kraus-Kinsky, Eveline: Adrenogenitales Syndrom. Persönliches Erleben zwischen eigener Lebensgeschichte und dem Dasein als Ärztin. In: Intersexualität kontrovers. Grundlagen, Erfahrungen, Positionen. Hrsg. von Katinka Schweizer und Hertha Richter-Appelt. Gießen: Psychosozial-Verlag 2012, S. 165 f. 60Vgl. Kraus-Kinsky 2012, S. 164. 53Schweizer,

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S. Beyer et al.

zwingen als intersexuelle Person zu leben, wenn medizinische Behandlungen doch auch andere Lösungen ermöglichen.61 Doch auch UNO-Forderungen bestärken den Willen der Kritiker*innen, so solle Deutschland Gesetze verabschieden, „die ausdrücklich medizinisch nicht erforderliche Operationen und andere medizinische Behandlungen verbieten, solange die Betroffenen nicht in der Lage sind, selbst auf Basis einer informierten Einwilligung darüber zu entscheiden“62. Dieses Postulat entspricht inhaltlich den Empfehlungen des Ethikrats.63 Mit dieser Forderung und den Aussagen von Kraus-Kinsky wird dabei auf ein zentrales Problem aufmerksam gemacht. Was sind erforderliche Maßnahmen und wer entscheidet darüber? Eltern oder Mediziner*innen? Der Ethikrat macht dabei klare Aussagen: Erforderlich sind Maßnahmen dann, wenn das Leben und das Wohl des Kindes bedroht sind.64 Wird nach der Geburt eines Kindes eine Entscheidung getroffen, steht dahinter der Versuch, die Identitätsentwicklung vorherzusehen. Letztlich ein (fast) unmögliches Unterfangen. Der Idealfall ist sicherlich, den Individuen die Möglichkeit einer eigenen Entscheidung zu lassen. Muss dabei wie bei AGS die mögliche Fruchtbarkeit der Person mit abgewogen werden, für welche medizinische Eingriffe notwendig sind, wird die Situation zum Dilemma. Es lässt sich natürlich argumentieren, dass die Willensfreiheit schwerer wiegt als die Fortpflanzungsfähigkeit. Doch KrausKinsky wendet berechtigt ein, dass es neben traumatisierten Operierten dann auch Nicht-Operierte geben werde, welche ihren Eltern vorwerfen, dass sie nicht behandelt wurden.65 Der deutsche Ethikrat diskutiert genau diesen Konflikt. Das Recht auf Selbstbestimmung formulieren die Mitglieder als „leitende[n] ethische[n] Grundsatz“66. Allerdings müsse auch die Fürsorgepflicht beachtet werden und diese erfordere beispielsweise die Erhaltung der Fortpflanzungsfähigkeit.67 Bei AGS-Patient*innen ist aus dieser Perspektive eine Behandlung sinnvoll, da außerdem Studien die Zufriedenheit der Personen bestätigen.68 Bei anderen Fällen von Intersexualität handelt es sich aber um unnötige Eingriffe, welche mit Zwang zu einem bestimmten Geschlecht einhergehen und damit die persönliche und körperliche Würde der Menschen verletzen.69 Der Ethikrat spricht sich in seiner Stellungnahme klar gegen geschlechtszuordnende Operationen aus. Im Umgang der Medizin mit Betroffenen spiegeln sich die Empfehlungen allerdings nicht wider – Studien

61Vgl.

Kraus-Kinsky 2012, S. 163. Oliver: Diese Varianten sind keine Krankheiten (2017), http://www.faz.net/aktuell/ feuilleton/debatten/intersexualitaet-diese-varianten-sind-keine-krankheiten–15290710.html [25.06.2018]. 63Vgl. Deutscher Ethikrat 2012, S. 173 ff. 64Vgl. Deutscher Ethikrat 2012, S. 100, 174. 65Vgl. Kraus-Kinsky 2012, S. 163. 66Deutscher Ethikrat 2012, S. 100. 67Vgl. Deutscher Ethikrat 2012, S. 110. 68Vgl. Deutscher Ethikrat 2012, S. 44 f., 94. 69Vgl. Deutscher Ethikrat 2012, S. 102. 62Tolmein,

Geschlechtliche und sexuelle Vielfalt

127

zufolge werde pro Jahr rund 1700 Operationen an intersexuell geborenen Kindern durchgeführt.70 Entsprechen die gängigen Behandlungspraxen noch dem binären Geschlechtersystem, könnten sich mit der Option des dritten Geschlechts neue Möglichkeiten eröffnen. Am 08.11.2017 entschied das Bundesverfassungsgericht, dass es in Deutschland die Möglichkeit eines dritten Geschlechts geben muss.71 Im Dezember 2018 wurde schließlich vom Bundestag die Einführung eines dritten Geschlechts beschlossen, neben männlich und weiblich besteht nun die Option „divers“. Auch wenn für die Eintragung von „divers“ im Geburtenregister häufig ein ärztliches Attest nötig sein soll72, macht die Änderung des Personenstandsgesetzes73, welche ab 01.01.2019 gültig ist, alle Menschen sichtbar, gibt ihnen einen rechtlichen Platz und ermöglicht Eltern außerdem, bei ihrem Kind das Geschlecht im Sinne von weiblich oder männlich nicht festlegen zu müssen. Außerdem wird mit der Entscheidung das binäre System zumindest ein Stück weit aufgebrochen, indem verdeutlicht wird, dass es nicht nur männlich oder weiblich gibt. Damit könnte Intersexualität künftig als Normvariante betrachtet und nicht länger als Störung oder Krankheit stigmatisiert werden.

3 Transsexualität Sophia Beyer Bei Transsexualität handelt es sich, ähnlich wie bei Intersexualität, um kein einheitliches Phänomen.74 Von Transsexualität gibt es viele Ausprägungsformen. Gemeinsam ist den sehr unterschiedlichen Menschen, die sich als transsexuell bezeichnen, jedoch das feste Gefühl, im falschen Körper zu leben. Das biologische Geschlecht (Sex) und die gefühlte Geschlechtsidentität (Gender) stimmen nicht überein.75 Die Unterscheidung der Begriffe geht auf John Money und 70Vgl.

Pylypchuk, Inga: Diese OP legt das Geschlecht des Kindes fest (2016), https://www. welt.de/wissenschaft/article159906716/Diese-OP-legt-das-Geschlecht-des-Kindes-fest.html [02.07.2018]. 71Vgl. o. A.: Bundesverfassungsgericht für drittes Geschlecht im Geburtenregister (2017), https:// www.zeit.de/gesellschaft/zeitgeschehen/2017–11/bundesverfassungsgericht-fuer-drittes-geschlecht-im-geburtenregister? [30.06.2018]. 72Vgl. dpa: Bundestag beschließt drittes Geschlecht im Geburtenregister (2018), https://www. zeit.de/politik/deutschland/2018–12/personenstandsrecht-geburtenregister-geschlecht-divers-bundestag [27.01.2019]. 73In § 22, Absatz 3 des PStG heißt es nun: „Kann das Kind weder dem weiblichen noch dem männlichen Geschlecht zugeordnet werden, so kann der Personenstandsfall auch ohne eine solche Angabe oder mit der Angabe „divers“ in das Geburtenregister eingetragen werden.“ Personenstandsgesetz (PStG): http://www.gesetze-im-internet.de/pstg/BJNR012210007.html [27.01.2019]. 74Vgl. Vetter, Brigitte: Transidentität – ein unordentliches Phänomen. Wenn das Geschlecht nicht zum Bewusstsein passt. Bern: Huber 2010, S. 26; vgl. Rauchfleisch, Udo: Transsexualität – Transidentität. Begutachtung, Begleitung, Therapie.3 Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 2012, S. 8. 75Vgl. Vetter 2010, S. 26; vgl. Rauchfleisch 2012, S. 8.

128

S. Beyer et al.

John Hampson (1955) zurück, welche sie in der Diskussion um Transsexualität einführten. Robert Stoller hat die Begriffe 1968 stärker expliziert.76 Sex und Gender verweisen im Falle der Transsexualität auf das „Auseinandertreten von körperlichem Geschlecht und Geschlechtsidentität“77. Sex steht dabei für das „körperliche Geschlecht“, welches durch „Anatomie, Physiologie, Morphologie, Hormone und Chromosomen“78 bestimmt wird. Dagegen beschreibt Gender das soziale oder kulturelle Geschlecht und schließt Verhaltensweisen und Handlungen mit ein, die als typisch für ein Geschlecht gelten.79 Der Terminus verdeutlicht „die soziokulturellen Merkmale der Geschlechter sowie die entsprechenden sozialen Geschlechterrollen in ihrer kulturellen, historischen und diskursiven Bestimmtheit“80 und definiert das Geschlecht als variable Kategorie. Im Gegensatz zu Intersexuellen weisen Transsexuelle ein eindeutiges biologisches Geschlecht auf (m/w), fühlen sich aber dem gegensätzlichen Geschlecht zugehörig. Damit geht in den meisten Fällen eine Ablehnung des Körpers und der zum biologischen Geschlecht gehörenden Rollenerwartung einher.81 Unterschieden wird dabei zwischen Frau-zu-Mann-Transsexuellen (FMT) und Mannzu-Frau-Transsexuellen (MFT).82 Medizinisch und psychologisch wird Transsexualität als psychische Störung klassifiziert.83 In der aktuellen internationalen Klassifikation der Krankheiten (ICD-10) der Weltgesundheitsorganisation (WHO), welche auch in Deutschland Anwendung findet, ist Transsexualität als „Störung der Geschlechtsidentität“84 bezeichnet. Danach gilt als transsexuell, wer mindestens zwei Jahre ein „Nichtzugehörigkeitsgefühl zum eigenen Geschlecht“85 hat und außerdem dem Wunsch nach hormoneller und chirurgischer Geschlechtsangleichung aufweist.86 Für die Erfassung als Krankheit ist außerdem ein „Leidensdruck“87 Voraussetzung. Von

76Vgl.

Becker-Schmidt, Regina/Knapp, Gudrun-Axeli: Feministische Theorien zur Einführung. 5., ergänzte Auflage. Hamburg: Junius Verlag 2011, S. 71. Vgl. Babka, Anna und Gerald Posselt: Geschlecht und Dekonstruktion. Begriffe und kommentierte Grundlagentexte der Gender- und Queer-Theorie. Wien: facultas 2016, S. 56. 77Becker-Schmidt und Knapp 2011, S. 71. 78Riegraf, Birgit: Konstruktion von Geschlecht. In: Soziologische Geschlechterforschung. Hrsg. von Ders., Michael Meuser und Brigitte Aulenbacher. Wiesbaden: VS Verlag 2010, S. 61. 79Vgl. Riegraf 2010, S. 61. 80Babka/Posselt 2016, S. 56. 81Vgl. Vetter 2010, S. 37. 82Vgl. Vetter 2010, S. 35. 83Vgl. Vetter 2010, S. 38; vgl. Rauchfleisch 2012, S. 15. 84Rauchfleisch 2012, S. 15. 85Vetter 2010, S. 38. 86Vgl. Vetter 2010, S. 38; vgl. ICD-10-GM–2018. F64. Störungen der Geschlechtsidentität (2018) http://www.icd-code.de/icd/code/F64.-.html [02.07.2018]. 87Vetter 2010, S. 99.

Geschlechtliche und sexuelle Vielfalt

129

betroffenen Personen wird die ICD-10-Klassifizierung jedoch oft als falsche Diagnose empfunden. Zum einen geht mit dieser Einordnung eine Stigmatisierung und Pathologisierung einher und zum anderen empfinden viele ihr Problem als körperlich und eben nicht als psychisch.88 Aus diesem Grund werden auch die Begrifflichkeiten diskutiert. Am gängigsten ist die Bezeichnung Transsexualität, welche aber teilweise abgelehnt wird, da das Erleben der Personen nicht mit der Sexualität zusammenhängt, sondern auf die Identität bezogen wird. Deshalb bevorzugen Betroffene und Autor*innen oft den Ausdruck Transidentität.89 Da jedoch auch dieser nicht von allen Seiten akzeptiert wird, werde ich in diesem Band auf den auch in den Diagnosekriterien verwendeten Terminus Transsexualität zurückgreifen. Für die Diagnostik ist der Ausschluss anderer psychischer Erkrankungen und genetischer oder intersexueller Dispositionen zentral. So wird beispielsweise bei schizophrenen Personen keine Transsexualität diagnostiziert.90 Die Diagnostik erfolgt durch eine ausführliche Psychotherapie und ein Gutachten.91 Weiterhin ist der sogenannte Alltagstest bedeutsam. Damit ist gemeint, dass eine Person mindestens ein bis zwei Jahre öffentlich wie privat in der Rolle des anderen Geschlechts lebt. Dieser Schritt wird als der wichtigste empfunden, da sich an dieser Stelle zeigt, wie der Rollenwechsel für die individuelle Person und ihre Umgebung funktioniert.92 Erst danach kann in einem dritten Schritt die Hormonbehandlung beginnen. Auf Basis von zwei Gutachten und nach erfolgreichem Durchlaufen der ersten drei Schritte können nach ausführlicher Aufklärung die angleichenden Operationen stattfinden.93 Interessant ist hierbei, dass die Krankenkasse die Operationen als letzten Ausweg bezeichnen, welchem stattgegeben wird, wenn sich die vorherige Psychotherapie als „erfolglos“ bzw. „gescheitert“ herausgestellt hat.94 Dahinter verbirgt sich offenkundig die Annahme, dass Transsexualität geheilt werden könne. In der Tat zeigen Zahlen, dass nicht alle Transsexuellen eine Operation durchführen lassen. Nur knapp die Hälfte der betroffenen Menschen entscheidet sich für die chirurgische Angleichung, welche einen erheblichen Eingriff in den Körper darstellt und auch nicht immer zu den erhofften Resultaten führt.95 Die andere Hälfte entscheidet sich dagegen für ein Leben in einem Zwischenbereich oder gibt den Operationswunsch ganz auf.96 Die

88Vgl. Vetter

2010, S. 39. 2010, S. 32; vgl. Rauchfleisch 2012, S. 23. 90Vgl. Rauchfleisch 2012, S. 16; vgl. Vetter 2010, S. 87. 91Vgl. Rauchfleisch 2012, S. 27 ff. 92Vgl. Rauchfleisch 2012, S. 29 f. 93Vgl. Rauchfleisch 2012, S. 30 f. 94Vgl. Rauchfleisch 2012, S. 35. 95Vgl. Rauchfleisch 2012, S. 14. 96Vgl. Rauchfleisch 2012, S. 19; vgl. Vetter 2010, S. 293. 89Vgl. Vetter

130

S. Beyer et al.

Diagnosekriterien vereinheitlichen Transsexualität somit zu einem homogenen Phänomen, welches in dieser Form nicht besteht. Für die Kostenübernahme der Behandlung durch die Krankenkassen ist die Einhaltung der ICD-10-Kriterien jedoch Voraussetzung.97 Erwähnt werden soll an dieser Stelle der im Juni 2018 veröffentliche Nachfolgekatalog ICD-11. Darin wird Transsexualität aus der Liste der psychischen Erkrankungen gestrichen und als Geschlechtsinkongruenz im Kapitel sexuelle Gesundheit aufgeführt, bzw. als „sexueller Gesundheitszustand“98 klassifiziert. Die Änderung soll helfen, Stigmatisierung zu verhindern und zu einer höheren sozialen Akzeptanz beitragen.99 Außerdem „könne [die Änderung] Betroffenen den Zugang zur Gesundheitsvorsorge erleichtern“100. Brigitte Vetter diskutiert diese Frage schon sechs Jahre zuvor. Sie erläutert, dass die Kostenübernahme für Behandlungen unwahrscheinlich sei, wenn Transsexualität nicht als Störung klassifiziert sei.101 Die Verantwortlichen der WHO sehen diese Gefahr nicht, da Transsexualität weiterhin im ICD enthalten sei. In Kraft treten soll der neue Katalog wahrscheinlich 2022.102 Für die Wissenschaft steht neben der Behandlung besonders die Frage nach den Ursachen im Fokus. Während bei Intersexualität schon viele Fragen beantwortet werden konnten, herrscht über die Ursachen von Transsexualität weiterhin vor allem Unklarheit. Es kristallisiert sich jedoch immer stärker heraus, dass interdisziplinäre Zugänge notwendig sind, da ein Zusammenspiel von biologischen, sozialen und psychischen Faktoren vermutet wird. So werden die biomedizinischen Erklärungsansätze, bei denen die pränatale Hormonwirkung, genetische Modifikationen und Gehirnunterschiede im Fokus stehen103, gemeinsam mit psychodynamischen Forschungen, welche besonders psychoanalytisch die MutterKind-Beziehung untersucht104, zu biopsychosozialen Zugängen verbunden. Die einzelnen Ansätze werden dabei kombiniert. In ersten Studien mit ca. 100 Personen konnten sowohl biologische als auch soziale Auffälligkeiten gefunden werden. So ähneln transsexuelle Personen im Körperbau oft dem gewünschten Geschlecht, bei FMT ließ sich ein erhöhter Androgenspiegel feststellen und auch traumatische Erlebnisse in der Kindheit wurden als Gemeinsamkeit festgestellt.105

97Vgl. Vetter

2010, S. 71. Felix: Warum Transgender Menschen nicht mehr als krank gelten sollen (2018), http:// www.sueddeutsche.de/gesundheit/medizin-warum-transgender-menschen-nicht-mehr-als-krankgelten-sollen–1.4024794 [21.06.2018]. 99Vgl. Hütten, 2018; vgl. o. A.: Transsexualität soll keine psychische Krankheit mehr sein (2018), https://www.zeit.de/wissen/gesundheit/2018–06/weltgesundheitsorganisation-transsexualitaet-keine-psychische-krankheit-icd11 [21.06.2018]. 100o. A 2018. 101Vgl. Vetter 2010, S. 71. 102Vgl. Hütten 2018. 103Vgl. Vetter 2010, S. 144 f. 104Vgl. Vetter 2010, S. 147 f. 105Vgl. Vetter 2010, S. 162 ff. 98Hütten,

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Diese Erkenntnisse bieten erste Anhaltspunkte, von gesicherten Ergebnissen sind die Forscher*innen aber noch weit entfernt. Die Anzahl an Studienteilnehmer*innen ist in den meisten Fällen überschaubar und erschwert die Forschung. Dies lässt sich jedoch mit den generellen Betroffenenzahlen erklären. Die tatsächliche Zahl ist nur sehr schwer einzuschätzen, da nicht alle Menschen ihre Transsexualität offen zeigen. Udo Rauchfleisch und Brigitte Vetter gehen basierend auf Studienergebnissen für Deutschland von rund 3000–6000 Transsexuellen aus. Dabei tritt die konträre Geschlechtsidentität bei biologischen Männern und Frauen unterschiedlich häufig auf.106 In Deutschland lassen sich Zahlen außerdem noch auf Basis der Änderung im Personenstandsgesetz erheben. Zwischen 1995 und 2014 haben demnach rund 17.300 Personen auf Basis des Transsexuellengesetzes (TSG) ihr Geschlecht ändern lassen.107 Diese Zahlen deuten darauf hin, dass es erheblich mehr Transsexuelle geben könnte. Erwähntes TSG regelt seit den 80er Jahren die rechtliche Situation von Transsexuellen.108 Es ermöglicht die Änderung des Namens und des Personenstands und ist damit eine wichtige Säule in der gesellschaftlichen Anerkennung von Transsexuellen. Inhaltlich ist das Gesetz jedoch an mehreren Stellen problematisch und bedarf Überarbeitungen. Zum einen werden mit „Zwang“ und „Prägung“109 keine Fachtermini verwendet, sondern Begriffe, die die psychologische Stigmatisierung noch stärker hervorheben. Des Weiteren ist für die Personenstandsänderung Voraussetzung, dass die betreffende Person mindestens drei Jahre im anderen Geschlecht gelebt hat. Dies erscheint im Hinblick auf die ICD-10 Richtlinien willkürlich.110 Bis zur Legalisierung der Ehe unter gleichgeschlechtlichen Personen war bei verheirateten Transsexuellen außerdem die Scheidung erforderlich.111 Dieser Punkt ist inzwischen entfallen. Vetter und Rauchfleisch kritisieren weiterhin die im Gesetz geforderte Fortpflanzungsunfähigkeit und den Zwang zur Operation. Bei MFT ist damit die Bildung von Vulva und Vagina gemeint, bei FMT die Brustentfernung. Für die meisten FMT herrsche auch die Pflicht der Entfernung von Eierstöcken und Gebärmutter, um unfruchtbar zu werden. Diesen Punkt empfinden letztere als unnötigen Eingriff in die Freiheit ihres Körpers.112 Die Kritik erscheint berechtigt. Allerdings zeigt ein Blick ins TSG, dass diese letzten

106Vgl.

Vetter 2010, S. 129; vgl. Rauchfleisch 2012, S. 14. Bei biologischen Männern: 1:11.900– 45.000 bei biologischen Frauen 1:30.000–100.000. 107Vgl. Hütten 2018. 108Vgl. Gesetz über die Änderung der Vornamen und Feststellung der Geschlechtszugehörigkeit in besonderen Fällen. (Transsexuellengesetz – TSG). Transsexuellengesetz (TSG): http://www. gesetze-im-internet.de/tsg/__8.html [29.06.2018]. 109TSG § 1, Abs. 1, Nr. 1. 110Vgl. Vetter 2010, S. 316; vgl. Rauchfleisch 2012, S. 38 f. 111Vgl. Vetter 2010, S. 317; vgl. Rauchfleisch 2012, S. 39. 112Vgl. Vetter 2010, S. 317 f; vgl. Rauchfleisch 2012, S. 39.

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beiden Forderungen 2011 vom Bundesverfassungsgericht als nicht vereinbar mit dem Grundgesetz bewertet werden und seitdem ausgesetzt sind.113 Diese Entscheidung wird von Rauchfleisch, dessen Neuauflage des Buches nach dem Urteil erschienen ist, jedoch nicht erwähnt. Kritikwürdig bleibt aber weiterhin, dass das Gesetz trotz der Entscheidung seitdem nicht überarbeitet wurde. Innerhalb der Literatur zu Transsexualität lassen sich auch interessante Diskussionen zu gendertheoretischen Fragen finden. Dabei wird erörtert, inwiefern Transsexuelle, die doch eigentlich dem Binärsystem widersprechen, dieses durch Operationswünsche letztlich doch stabilisieren oder ob die Gesellschaft, welche nur Männer oder Frauen anerkennt, betreffende Personen zu diesen Schritten drängt.114 Sind Operationen und Hormonbehandlungen ein Mittel der Not, um endlich in der Gesellschaft akzeptiert zu werden oder handelt es sich dabei um den „ureigene[n] Wunsch“115 der Personen? Diese wichtige Frage spielt im medizinischen Diskurs jedoch kaum eine Rolle. Udo Rauchfleisch fordert dazu auf, dass sich sowohl Transsexuelle als auch die Gesellschaft mit dieser Frage auseinandersetzen müssen.116 Der Psychologe ermutigt Transsexuelle dazu, „außerhalb der herrschenden Geschlechterrollen“117 zu agieren und so zum „Paradigma für die Anerkennung von Gleichwertigkeit und Gleichberechtigung [zu] werden“118. Für viele Menschen stellt Transsexualität eine Verunsicherung dar. Die bekannten, scheinbar festen Kategorien von Mann und Frau werden ins Wanken gebracht und im Gegenzug durch Ignorieren bzw. Übersehen versucht wieder zu stabilisieren. Auch Operationen sorgen für die Wiederherstellung der Ordnung und letzte Unsicherheiten werden dadurch genommen, dass Transsexuelle ja psychisch gestört seien. Die medizinische und psychologische Behandlungspraxis stabilisiert das System damit immer wieder neu.119 Dabei bietet die Auseinandersetzung mit Transsexualität auch die Chance zum Hinterfragen und Zweifeln. Gibt es vielleicht mehr als Männer und Frauen und kann eine Geschlechtsidentität nicht auch unabhängig vom Körper bestehen?120 Verbunden ist damit letztlich auch die Frage, was einen Menschen eigentlich zu Mann oder Frau macht.

113Vgl.

Transsexuellengesetz – TSG § 8 Voraussetzungen. 2012 diskutiert diese Fragen im Kapitel „Gendertheoretische Aspekte der Transidentität“, S. 185–194. 115Rauchfleisch 2012, S. 190. 116Vgl. Rauchfleisch 2012, S. 46. 117Rauchfleisch 2012, S. 193. 118Rauchfleisch 2012, S. 192. 119Vgl. Rauchfleisch 2012, S. 185, 188 f. 120Vgl. Rauchfleisch 2012, S. 189, 194. 114Rauchfleisch

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4 Hetero- und Homosexualität Juliane Köhler

4.1 Heterosexualität  Meint eine sexuelle Orientierung, „[…] bei der Liebe, Romantik, erotisches und sexuelles Begehren sich auf Personen eines anderen Geschlechts beziehen.“121 Der Begriff der Heterosexualität stellt dabei eine Wortschöpfung aus dem griechischen Wort heteros für „ungleich“ oder „der andere“ und dem lateinischen Wort sexus für das „männliche und das weibliche Geschlecht“ dar. Der Begriff wurde 1868 von Karl Maria Kertbeny geprägt. Gleichzeitig etablierte der Schriftsteller als Antonym den Begriff der Homosexualität.122 Der Begriff der Homosexualität ist daher nur in Abgrenzung zur Heterosexualität möglich. Ohne Heterosexualität kann es keine Homosexualität geben und vice versa. Damit wird eine dichotome Ordnung eröffnet, in der kein Spektrum zwischen den beiden Polen gedacht wird.123 Betrachtet man den Anteil von LSBT*Q-Menschen an der Gesamtbevölkerung, kommen Statistiken zu unterschiedlichen Angaben. Laut einer europäischen Studie aus dem Jahr 2016 definieren sich 11 % der befragten 14- bis 29-Jährigen in Deutschland als LSBT*Q.124 In einer Studie der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung gaben 2 % der weiblichen und 4 % der männlichen Befragten im Alter zwischen 16 und 25 Jahren an, homosexuell zu sein. Weitere 5 % der Mädchen/Frauen und 2 % der Jungen/Männer gaben an, bisexuell zu sein.125 Sodass im Umkehrschluss davon ausgegangen werden kann, dass ca. 90–95 % aller

121Dreier,

Katrin/Kluger, Thomas/Nordt, Stephanie: queer history. Glossar zum Thema geschlechtliche und sexuelle Vielfalt im Kontext von Antidiskriminierung und Pädagogik 2012, https://www. google.de/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=4&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwiK88v-0svcAhUCblAKHVUNDGIQFjADegQIBBAC&url=http%3A%2F%2Fqueerhistory.de%2Fsites%2Fdefault%2Ffiles%2Fdownload%2Fqhm-glossar–15102013_2. pdf&usg=AOvVaw1UHDCYhva_PEMEcZvi6ojS [12.11.2018], S. 5. Auslassung: J.K. 122Vgl. Sigusch, Volkmar: Neosexualitäten. Über den kulturellen Wandel von Liebe und Perversion. Frankfurt a. M.: Campus Verlag 2005, S. 185. 123Vgl. Paß, Michael: Homosexualitäten* und Heteronormativität in der Pädagogik. Eine ­Diskursanalyse. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt Verlag 2017, S. 47. 124Vgl. Dalia Research: Counting the LGBT Population. 6% of Europeans identify as LGBT 2016, https://daliaresearch.com/counting-the-lgbt-population-6-of-europeans-identify-as-lgbt/ [28.07.2018]. 125Vgl. Bode, Heidrun und Angelika, Heßling: Jugendsexualität 2015. Die Perspektive der 14bis 25-Jährigen. Ergebnisse einer aktuellen Repräsentativen Wiederholungsbefragung. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung. Köln: o. V. 2015, S. 8.

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S. Beyer et al.

Menschen heterosexuell sind.126 Aufgrund dieser Mehrheit wird Heterosexualität in der Gesellschaft als die Norm angesehen, auch weil sie, von technischen Reproduktionsmöglichkeiten einmal abgesehen, den Fortbestand der menschlichen Spezies sichert.127 Die Überzeugung, heterosexuelles Begehren als die Normalität in allen Menschen anzunehmen, wird Heteronormativität genannt (eine genauere Begriffsklärung erfolgt im Kapitel zu Simone de Beauvoir und Judith Butler). Dieses Heteronormativität kann dazu führen, dass andere sexuelle Orientierungen nicht wahrgenommen werden oder Angehörige dieser Sexualitäten auf verbaler, institutioneller oder strafrechtlicher Ebene diskriminiert werden.128 Angesichts der Tatsache, dass Heterosexualität nur in Abgrenzung von Homosexualität gedacht wird, erfolgt im Anschluss eine Definition homosexuellen Begehrens und Darstellung von wissenschaftlichen Positionen, die die Entstehung von Homosexualität genauer darlegen. Beide Definitionen verstehen sich in Abgrenzung von einander als Ergänzungen des jeweils anderen Begriffs.

4.2 Homosexualität Meint eine sexuelle Orientierung, „[…] bei der Liebe, Romantik, erotisches und sexuelles Begehren sich auf Personen des eigenen Geschlechts beziehen.“129 In einer Studie der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung gaben 2 % der weiblichen und 4 % der männlichen Befragten im Alter zwischen 16 und 25 Jahren an, homosexuell zu sein, sodass ca. von einem Anteil von 6 % homosexuell Liebender in Deutschland ausgegangen werden kann.130 Die Dalia-Studie kommt

126Die Daten variieren von Studie zu Studie z. T. sehr stark, sodass sie als eine grobe Orientierung verstanden werden müssen. Die tatsächliche Größe der LSBT*Q-Bevölkerungsgruppe lässt sich nur schwer ermitteln, zum einen liegt dies an der bisherig wenig differenzierten Datenlage, zum andern daran, dass sich die Sichtbarkeit von LSBT*Q-Menschen innerhalb einer Gesellschaft über die Zeit verändert. Im Allgemeinen gilt, je liberaler eine Gesellschaft ist, desto häufiger bezeichnen sich Menschen in Umfragen als LSBT*Q. (Vgl. Gaupp, Nora: Jugend zwischen Individualität und gesellschaftlichen Erwartungen. In: DJI Impulse. Hrsg. von Deutsches Jugendinstitut e. V. Mainburg: Pinsker Druck 2018, H. 2, S. 7.). 127Panic, Ira: Gegensätze ziehen sich an. Es ist eine alte Geschichte und bleibt doch immer neu: Junge trifft Mädchen, und es knistert. Aus Exotik wird Erotik. So will es die Natur. Oder nur die Kultur? https://www.stern.de/gesundheit/sexualitaet/vorlieben/heterosexualitaet-gegensaetze-ziehen-sich-an–3810906.html [08.06.2019]. 128Vgl. Paß 2017, S. 31. 129Dreier, Kluger, Nordt, Stephanie 2012, S. 5. Auslassung: J.K. 130Bode und Heßling 2015, S. 8.

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sogar zu dem Ergebnis, dass ca. 5–12 % der Gesamtbevölkerung homosexuell sind.131 Anhand der Ergebnisse der Dalia-Studie in Europa zeigt sich jedoch eine relative Schwankung des Anteils in den unterschiedlichen Ländern, in denen die Studie durchgeführt wurde. Auf die Problematik zur Erhebung des Homosexuellen-Anteils an der Gesamtbevölkerung wurde bereits zuvor hingewiesen. Im Laufe der Geschichte wurde der Begriff, homosexuell, als Markierung für sündhaftes oder kriminelles Verhalten verwendet, welches in Deutschland bis 1994 durch Artikel 175 des Strafgesetzbuches geahndet wurde. Darüber hinaus galt Homosexualität als eine Störung der psychosexuellen Entwicklung, bis sie schließlich 1992 aus der ICD, dem Krankheitskatalog der World Health Organisation (WHO), gestrichen wurde.132 Aufgrund dieser Klassifizierung wurde Homosexualität in der Vergangenheit als eigenständige Krankheit diagnostiziert und Betroffene sogenannten Reparativ- oder Konversionstherapien unterzogen. Besonders in den 60er- und 70er-Jahren wurden Therapiemethoden angewandt, bei denen Patienten homoerotische Bilder gezeigt wurden, um im gleichen Moment einen Elektroschock zu erhalten. Diese Aversionstherapien sollten durch negative Reize (Elektroschocks oder durch Medikamente ausgelöste Übelkeit) dafür sorgen, gegenüber der gleichgeschlechtlichen Lust eine Abneigung zu etablieren. Ziel jeglicher Art von Therapien war es somit, die sexuelle Orientierung „richtigzustellen“, das heißt in Heterosexualität umzuwandeln, und die homosexuelle Neigung zu minimieren. In der heutigen Zeit werden derartige Therapieangebote weitgehend aufgrund fehlender wissenschaftlicher Nachweise abgelehnt und die negativen bzw. schädlichen Effekte beton, welche durch solche Behandlungen bei Betroffenen entstehen können. Neben unangenehmen sogar teils schmerzhaften Erfahrungen während dieser vermeintlichen Therapien zählen Ängste, Depressionen und erhöhte Suizidalität zu den Folgen.133 Trotz fehlender wissenschaftlicher Bezüge gibt es in Deutschland auch heute noch Verfechter solcher Therapien. Dies sind meist christlich-evangelikale oder christlich-fundamentale Vereinigungen sowie der Bund katholischer Ärzte. Die

131Vgl.

Dalia Research 2016. Wissenschaftliche Dienste Deutscher Bundestag: Ausarbeitung. Verbot von Therapien zur Behandlung von Homosexualität bei Minderjährigen. Wissenschaftliche Grundlagen des kalifornischen Therapieverbots sowie Verankerung eines entsprechenden Verbots in Deutschland. Deutscher Bundestag 2012, https://www.bundestag.de/blob/418304/f98f03b84e4d6dca680c4c3789d91d5b/wd–9–126–12--pd-data.pdf [15.11.2018], S. 4. 133Vgl. Wissenschaftliche Dienste Deutscher Bundestag 2012, S. 5; Kowalski, Markus: Verbot von „Homo“-Heilern gefordert. „Ich blieb schwul, wurde aber suizidal“ 2018, https://www.tagesspiegel.de/berlin/queerspiegel/verbot-von-homo-heilern-gefordert-ich-blieb-schwul-wurde-abersuizidal/22660752.html [15.11.2018]. 132Vgl.

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zweiteilige NDR-Reportage „Die Schwulenheiler. Panorama – die Reporter“ aus dem Jahr 2014 und 2015 zeigt eindrücklich das Vorgehen dieser Menschen.134,135 Von derartigen Auffassungen abgesehen, haben in der Psychologie moderne Therapieansätze Einzug gehalten, welche das Wohl des Patienten und ein Akzeptieren der sexuellen Orientierung sowohl beim Patienten als auch bei dessen Umfeld als ihre Aufgabe betrachten. Neben der Psychologie erfolgt auch in anderen Bereichen der Naturwissenschaft eine kontinuierlich wachsende Auseinandersetzung mit dem Thema der gleichgeschlechtlichen Liebe.136 Dabei versuchen Forscher bspw. die Rolle der Homosexualität für das Weiterbestehen von Arten zu klären und stellen sich die Frage, wie gleichgeschlechtliche Orientierungen entstehen oder wie sich die Gehirne von Homo- und Heterosexuellen unterscheiden bzw. ähneln. Forscher fanden bspw. heraus, dass „homosexuelle Verhaltensweisen auch im Tierreich weit verbreitet sind.“137 Dabei handelt es sich nicht um einige wenige Ausnahmen, sondern um ca. 1500 Tierarten, bei denen nachweislich gleichgeschlechtliches Verhalten auftritt. Die Gründe dafür sind verschieden. Zum einen lösen Tiere durch Sexualität Konflikte, zum anderen haben Tiere gleichgeschlechtlichen Sex, weil es zur Lustbefriedigung dient. Zusätzlich wird dadurch das Sozialverhalten in der Gruppe gestärkt. Ebenso wurde beobachtet, dass homosexuelle Paare verlassene Jungtiere adoptieren und diese aufziehen.138 Wie sich

134Vgl.

Deker, Christian: Wie mich zwei Ärzte von meinem Schwulsein heilen wollten. Mit Psychotherapie und Gebeten gegen Homosexualität. Was selbsternannte Schwulenheiler bei deutschen Krankenkassen abrechnen. Ein Erfahrungsbericht 2014, https://www.zeit.de/2014/20/ homosexualitaet-heilung-evangelikale-christen [15.11.2018]; Deker, Christian/Lambrecht, Oda: Die Schwulenheiler. Panorama – die Reporter 2014, https://www.ndr.de/fernsehen/sendungen/ panorama_die_reporter/Die-Schwulenheiler,panorama5608.html [18.07.2018]. 135Vgl. Araujo, Leonardo de: Die Schwulenheiler. Panorama – die Reporter 2015, https://www. ndr.de/fernsehen/sendungen/panorama_die_reporter/Die-Schwulenheiler–2,sendung370984.html [08.06.2019]. 136Vgl. Podbregar, Nadja: Homo, bi oder hetero? Was bestimmt unsere sexuelle Orientierung 2018, https://www.scinexx.de/service/dossier_print_all.php?dossierID=91074 [08.06.2019]. 137Kehse, Ute und Witte, Sebastian: Leseprobe: Wurzeln der Homosexualität. Wie entsteht die Neigung zur gleichgeschlechtlichen Liebe? Forscher vermuten, dass bestimmte körperliche Vorgänge vor der Geburt sie auslösen, https://www.geo.de/magazine/geo-kompakt/964-rtkl-sex-leseprobe-wurzeln-der-homosexualitaet [17.11.2018]. 138Vgl. o. A.: Homosexualität im Tierreich. Affen tun es, Libellen tun es, ja sogar Elefanten und Giraffen. Tiere haben Spaß am Sex – in welcher Konstellation auch immer. Homosexualität ist nicht nur bei Menschen ein Phänomen, sondern gehört auch zum normalen Verhalten vieler Säugetiere, Insekten und Vögel, https://www.geo.de/natur/tierwelt/13372-rtkl-homosexualitaet-im-tierreich [17.11.2018].

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zeigt, dient Sexualität sowohl bei Menschen als auch bei Tieren nicht nur der Fortpflanzung, sie erfüllt darüber hinaus auch andere Funktionen wie z. B. Kommunikation, Schaffung und Pflege sozialer Vernetzungen und ermöglicht das Erleben von Wohlbefinden.139 Hinsichtlich einer potenziellen Vererbbarkeit von Homosexualität fanden Studien im Hinblick auf genetische Unterschiede zwischen Homo- und Heterosexuellen heraus, dass zweieiige Zwillinge mit einer Wahrscheinlichkeit von 30 % die gleiche sexuelle Orientierung aufweisen. Bei eineiigen Zwillingen beträgt diese Wahrscheinlichkeit der Untersuchung von Whitam zufolge sogar 65 %.140 Eine andere Studie des Genetikers Dean Hamer fand heraus, dass schwule Männer genetische Parallelen auf dem X-Chromosom, genauer auf dem Abschnitt Xq28, teilen, welche von der Mutter vererbt werden würden. Zusätzliche Untersuchungen nach der Entdeckung Hamers haben weitere Regionen auf den Chromosomen sieben, acht und zehn mit der Ausbildung von Homosexualität in der pränatalen Entwicklung des Kindes in Verbindung gebracht. Diese Studien belegen, dass Genetik bei der Entstehung von Homosexualität eine Rolle spielt. Ein sogenanntes „Schwulen-Gen“ wurde jedoch bis heute nicht gefunden, da eine Vielzahl genetischer Präpositionen bei der Herausbildung beteiligt sind. Trotz aller genetischer Veranlagungen müssen die vererbten Gene aber keineswegs ausgebildet werden. Eine bedeutende Rolle nimmt daher die Epigenetik141 bei der Entstehung von Homosexualität ein. 142 Des Weiteren erscheint der Einfluss von Hormonen beim Ausbilden der sexuellen Orientierung während der pränatalen Entwicklung des Kindes essenziell. Wissenschaftler fanden heraus, dass die Wahrscheinlichkeit homosexuell zu sein, für einen Jungen um ca. 30 % steigt, wenn dieser einen älteren leiblichen Bruder besitzt. Mit jedem darauffolgenden geborenen Sohn erhöht sich die Wahrscheinlichkeit jeweils weiter um ein Drittel. Ursache hierfür ist laut den Forschern die Reaktion des Immunsystems der Mutter, welches während der Schwangerschaft den männlichen Fötus als Fremdkörper wahrnimmt und daraufhin mit der Ausschüttung von Antikörpern reagiert. Diese Antikörper nehmen Einfluss auf die Gehirnentwicklung des ungeborenen Jungen und könnten für die Ausprägung

139Vgl. Roughgarden, Joan: Vom Sinn der Homosexualität. Gleichgeschlechtliche Partnerschaften sind keine Sackgassen der Evolution, sondern der soziale Kitt vieler Tiergemeinschaften. In: Spektrum der Wissenschaft. Februar 2005. O. Hrsg. Heidelberg: Spektrum der Wissenschaft Verlag 2005, S. 111. 140Vgl. Whitam, Frederick L., Diamond, Milton und Martin, James: Homosexual Orientation in Twins. A Report on 61 Pairs and Three Triplet Sets. In: Archives of Sexual Behavior, Bd. 22, H. 3. Hrsg. von Kenneth Zucker. o. O.: Springer Nature 1993, S. 193. 141Epigenetik beschriebt Gene, die bei einem Individuum selbst inaktiv bleiben, jedoch durch Fortpflanzung an nachfolgenden Generationen weitergegeben werden und dort durch Umwelteinflüsse aktiviert werden können. 142Vgl. Wildermuth, Volkart: Homo, Sex und DNA. Neues zur gleichgeschlechtlichen Liebe 2016, https://www.deutschlandfunk.de/homo-sex-und-dna-neues-zur-gleichgeschlechtlichen-liebe.740. de.html?dram:article_id=354047 [19.11.2018].

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der Homosexualität mit verantwortlich sein. Werden weitere Söhne von der Mutter geboren, steigt die Konzentration der Antikörper und erhöht damit die Wahrscheinlichkeit für Homosexualität. Bei Mädchen hat die Geschwisterfolge keine Auswirkungen auf die Ausbildung der Homosexualität, Forscher vermuten daher, dass an dieser Stelle andere hormonelle Faktoren während der Schwangerschaft eine Rolle spielen.143 Zusätzlich fanden die Wissenschaftler Hamer und LeVay heraus, dass die Gehirne homosexueller Personen den Gehirnen heterosexueller Personen des anderen Geschlechts ähneln und dies in der pränatalen Entwicklung des Embryos begründet liegt.144 Alle Forschungsergebnisse legen nahe, dass Homosexualität Teil der Natur ist und es verschiedene Faktoren gibt, die zur Ausprägung dieser sexuellen Orientierung führen können. Dabei wird deutlich, dass nicht ein Faktor allein ausschlaggebend ist, sondern dass ein komplexes Zusammenspiel von Genen, epigenetischer Aktivierung und Hormonen eine Rolle spielen. Bei der Forschung um Homosexualität fällt jedoch auf, dass viele Studien ausschließlich zur männlichen Homosexualität durchgeführt wurden. Zur weiblichen Homosexualität liegen kaum Forschungsergebnisse vor, ein Umstand, der von der Forschung mehr berücksichtigt werden sollte. Trotz all dieser wissenschaftlichen Befunde, welche Homosexualität als natürlich und Teil der menschlichen Vielfalt ausweisen, entspricht die rechtliche Situation Homosexueller in Deutschland nach wie vor keiner Gleichstellung mit Heterosexuellen. Homosexuelle dürfen zwar seit 2017 offiziell heiraten, dennoch sehen sich vor allem lesbische Paare noch immer mit zahlreichen Hürden konfrontiert, wenn sie zu einem späteren Zeitpunkt ein gemeinsames Kind bekommen wollen. So gibt es in Deutschland bisher noch keine eindeutige Rechtslage, die es Lesben ermöglicht, in einem Kinderwunschzentrum ihren Wunsch nach Nachwuchs zu erfüllen. Diese Möglichkeit bietet sich bisher nur in Nachbarländern wie Dänemark oder den Niederlanden. Darüber hinaus gilt ab Geburt des Kindes nur die leibliche Mutter als Elternteil. Die sogenannte Mit-Mutter muss mittels Stiefkindadoption und unter bürokratischem Aufwand ihren Status als Elternteil erkämpfen. Im Vergleich dazu wird bei heterosexuellen Ehen der Mann immer automatisch zum Kindsvater unabhängig davon ob er auch der biologische Vater ist oder nicht. Um diese Ungleichberechtigung zu beseitigen, bedarf es daher einer

143Vgl.

Cantor, James M., Blanchard, Ray, Paterson, Andrew D., Bogaert, Anthony F.: How Many Gay Men Owe Their Sexual Orientation to Fraternal Birth Order? In: In: Archives of Sexual Behavior, Bd. 31, H. 1. Hrsg. von Kenneth Zucker. o. O.: Springer Nature 2002, S. 63; Kraft, Ulrich: Homosexualität. Gene, Hormone und große Brüder 2002, https://www.handelsblatt.com/technik/forschung-innovation/homosexualitaet-gene-hormone-und-grosse-brueder-seite–2/2733814–2.html?ticket=ST–2235496–2HvHKPin1cuYsFJjbyuq-ap1 [19.11.2018]. 144Vgl. Hamer, Dean H./LeVay, Simon: Homosexualität: biologische Faktoren, https://www. spektrum.de/magazin/homosexualitaet-biologische-faktoren/821661 [19.11.2018].

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Reform des Abstammungsrechts, welche zwar von Parteien wie den Grünen, Linken, FDP und SPD befürwortet wird, für die Union jedoch keine Notwendigkeit einer Gesetzesänderung darstellt.145

5 Bisexualität Carolin Seyffert Treffen wir neue Menschen, in welchem Kontext auch immer, gehen wir davon aus, dass dieser Mensch sich vom anderen Geschlecht angezogen fühlt. Man nennt dieses Phänomen institutionalisierte Heterosexualität. Wird diese Grundannahme, unerheblich aus welchen Gründen, nicht bestätigt, nehmen wir an, dass unser Gegenüber offenbar homosexuell ist.146 Das gängige Konstrukt der Sexualität ist bipolar strukturiert und geordnet. Entweder man ist homo- oder heterosexuell, begehrt Mann oder Frau, so der Normalverdacht. Ist die „Begehrensfestlegung auf ein Geschlecht nicht erfolgt, ist es üblich geworden, den Begriff der Bisexualität zu verwenden“147. Sie untergräbt die Bemühungen einer übersichtlichen, bipolaren, einfachen Ordnung der Geschlechter. Wie Schmidt schon 1996 bemerkte, bleibt ‚bisexuell‘ als Restkategorie, wenn etwas „weder eindeutig homosexuell noch eindeutig heterosexuell“148 ist. Die Klassifizierung setzt die Pole Homosexualität und Heterosexualität voraus, folglich besteht sie nur so lange wie ihre konstruierten Kategorien und Grenzpfosten.149 Dass dieses Korsett der Sexualität nicht immer in dieser Form bestand, lässt das sexuelle Selbstverständnis der antiken Hellenen vermuten. Sexualität war hier ohne monotheistisch geprägte Normsysteme sowohl im Privaten als auch im Öffentlichen selbstverständlich.150 Ein bisexueller Lebensstil stellte kein moralisches Problem dar. Mit der Christianisierung und dem zum Ideal erklärten, biblischen Urpaar Adam und Eva änderten sich die Rahmenbedingen nachhaltig. Nun stellte die bisexuelle Lebensweise eine

145Vgl. o. A.: Rechtslücke in der Reproduktionsmedizin. Warum wird lesbischen Paaren ihr Kinderwunsch verwehrt? https://www.stern.de/tv/unerfuellter-kinderwunsch--warum-wird-lesbischen-paaren-eine-samenspende-verwehrt–7974514.html [27.07.2018]; Tepest, Eva: Vergessene Lesben bei der Ehe für alle. Zwei Mütter, ein Baby und viele Hürden 2018, https://www.tagesspiegel.de/berlin/queerspiegel/vergessene-lesben-bei-der-ehe-fuer-alle-zwei-muetter-ein-babyund-viele-huerden/22856408.html [19.11.2018]. 146Vgl. Kemler, Eva; Löw, Martina; Ritter, Kim: Bisexualität als Überschuss sexueller Ordnung. Eine biografieanalytische Fallstudie zur sexuellen Selbstwerdung. In: Sexuelle Vielfalt und die UnOrdnung der Geschlechter. Beiträge zur Soziologie der Sexualität. Sven Lewandowski, Cornelia Koppetsch (Hrsg.). Bielefeld: transcript Verlag 2015, S. 185–218 (hier S. 186) (= Körperkulturen). 147Kemler, Eva/Löw, Martina/Ritter, Kim 2015, S. 185–218 (hier S. 186). 148Schmidt, Gunter: Gibt es Heterosexualität? In: Soziale Probleme. (1996), H. 1, S. 43–52 (hier S. 48). 149Vgl. Schmidt, Gunter, H. 1, S. 43–52 (hier S. 48). 150Vgl. Tiedemann, Markus: Liebe, Freundschaft, Sexualität. Fragen und Antworten der Philosophie. Hildesheim: Georg Olms Verlag 2014, S. 110.

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moralische Anomalie dar, auch wenn Menschen natürlich nicht schlagartig aufhörten, bisexuell zu leben. In die Wissenschaft übertragen wurden diese Erkenntnis 1948 vom Sozialwissenschaftler Alfred Kinsey, der eine Standardskalierung mit der sogenannten Kinseyskala aufstellte.151 Die nach Kinsey benannte Studie, welche sich mit dem Sexualverhalten der US-Amerikaner beschäftigte, erfasste die sexuellen Orientierungen in einer Skala mit sieben Stufen.152 Sie bewegt sich zwischen den Polen ‚ausschließlich homosexuell‘ und ‚ausschließlich heterosexuell‘ mit ‚gleichermaßen hetero- wie homosexuell‘ in der Mitte.153 Von 12.000 interviewten Männern gaben 50 % an, ausschließlich heterosexuell zu sein. 4 % bekannten sich als homosexuell, 46 % in unterschiedlichem Maße bisexuell.154 Im zweiten Bericht sahen sich von den 8000 befragten Probandinnen weniger als homosexuell. 13 % gaben an, gleichgeschlechtliche Kontakte gehabt zu haben.155 Die Skala und die Studie blieben nicht unkritisiert. Das befragte soziale und kulturelle Milieu war vielen Forscherkollegen zu homogen. Sämtliche sexuelle, körperliche und emotionale Aspekte wurden zudem ausgeklammert.156 Trotz der großen Welle der Kritik, die über Kinsey wegen seiner recht oberflächlichen Kategorisierung hinwegrollte, leistete er einen großen Dienst im Sinne der Akzeptanz einer breiter gefächerten Sexualität. Kinsey stellte die Fragestellung von Juristen gewissermaßen auf den Kopf. Er fragte völlig ohne Wertung, wie denn die Menschen empfanden und was sie tatsächlich real in und mit ihrer Sexualität praktizierten und nicht, wo die vermeintliche Abweichung von der ‚Norm‘ herkomme oder ob diese moralisch, widernatürlich oder mit dem Glauben vereinbar sei.157 Er verstand die sexuelle Orientierung nicht dichotom, sondern als ein Kontinuum.158 Die moderne Bisexualitätsforschung sowie ihre Theorien entstanden im 19. Jahrhundert. Der gesamtgesellschaftliche Umgang mit diesem Thema änderte sich vornehmlich durch einen freieren Umgang mit Sexualität, sodass sich auch bald Biologie, Soziologie und Sexologie damit beschäftigten. Bis Mitte des 20. Jahrhunderts etablierten sich die Sexualwissenschaften und prägten Begriffe, darunter auch den der Bisexualität, wenngleich sie eher im Hinblick auf die Erklärung von Homosexualität Erwähnung fand.159 Bisexualität war theoretisch nicht existent.

151Vgl.

Kemler, Eva/Löw, Martina/Ritter, Kim 2015, S. 185–218 (hier S. 186). Brunner, Franziska; Schweizer, Katinka: Sexuelle Orientierungen. In: Bundesgesundheitsblatt (2013), H. 56, S. 231–239 (hier S. 234). 153Vgl. Kemler, Eva/Löw, Martina/Ritter, Kim 2015, S. 185–218 (hier S. 186). 154Vgl. Brunner, Franziska/Schweizer, Katinka 2013, H. 56, S. 231–239 (hier S. 234). 155Vgl. Brunner, Franziska/Schweizer, Katinka 2013, H. 56, S. 231–239 (hier S. 234). 156Vgl. Kemler, Eva/Löw, Martina/Ritter, Kim 2015, S. 185–218 (hier S. 186). 157Vgl. Herzer, Manfred: Magnus Hirschfeld. Leben und Werke eines jüdischen, schwulen und sozialistischen Sexologen. Hamburg: Männerschwarm Skript Verlag 2001, S. 94. 158Vgl. Brunner, Franziska/Schweizer, Katinka. 2013, H. 56, S. 231–239 (hier S. 234). 159Vgl. Gooß, Ulrich: Konzepte der Bisexualität. In: Zeitschrift für Sexualforschung (2003), H.16, S. 51–65 (hier S. 52). 152Vgl.

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Ein Umstand, der lange in den Köpfen verankert blieb. Zwar führte Freud den Begriff der psychischen Bisexualität ein und Kinsey zeigte, dass eine polar aufgestellte Einteilung reale sexuelle Verhältnisse nicht abbildete, eine manifeste Bisexualität wurde aber kaum wissenschaftlich betrachtet.160 Erst mit dem Aufkommen der AIDS-Krankheit (bisexuelle Männer galten, obwohl nicht belegbar, als Risikogruppe) und mehr oder minder erfolgreicher Lobbyarbeit bisexueller Menschen, etablierte sich die manifeste Bisexualität als eigenständige Sexualform auch in der Wissenschaft.161 Um den Begriff der Bisexualität fassbar zu machen, schlägt Gooß, Arzt für Psychiatrie, Psychotherapie und Sexualtherapie, eine Dreiteilung der Dimensionen vor, die Verhalten, Orientierung und Identität in sexueller Hinsicht beinhaltet.162 Beim Verhalten stellt sich die Frage, wie die Bisexualität gelebt wird, ob sequenziell, also das Alternieren von weiblichen oder männlichen Sexualpartner*innen in oder außerhalb monosexueller Beziehungen, ob gleichzeitige Bisexualität innerhalb einer Zeitperiode praktiziert wurde oder auch simultan im Hinblick auf die Zahl der beteiligten Personen.163 Jedoch ist diese Dimension zu Recht umstritten, vor allem weil das Praktizieren von Bisexualität, in welcher Konstellation auch immer, nichts über das tatsächliche und individuelle zukünftige, gegenwärtige oder vergangene Verhalten eines Menschen aussagt.164 Die bloße Kategorisierung über das Verhalten fasst zu kurz. „Die sexualwissenschaftliche Bezeichnung ‚sexuelle Orientierung‘ bezieht sich in seiner engeren Bedeutung auf die bevorzugte sexuelle Partnerwahl.“165 Erklärungsversuche, wie eine bisexuelle Orientierung entsteht, zeigen die essenzialistische Sichtweise, welche vor allem davon ausgeht, dass das Zusammenwirken von post- und pränatalen Determinanten in kritischen Entwicklungsphasen eines Menschen zu persistenten und irreversiblen Orientierungen führt.166 Die konstruktivistische Sichtweise erklärt Sexualformen als soziale Konstrukte, Persönlichkeitsmerkmale, die veränderbar sein können und vom Individuum frei wählbar sind. Das undifferenzierte und auf kein Objekt gerichtete Individuum wird danach erst durch soziale Zwänge, Zuweisungen und Zuschreibungen geformt.167 Sexuelle Orientierungen sollten demnach eher als ‚prozesshaftes Geschehen‘ betrachtet werden.168 Gooß sieht in beiden Konzepten keine unversöhnlichen Gegner. Wenn

160Vgl.

Gooß, Ulrich 2003, H. 16, S. 51–65 (hier S. 53). Gooß, Ulrich 2003, H. 16, S. 51–65 (hier S. 53). 162Vgl. Gooß, Ulrich 2003, H. 16, S. 51–65 (hier S. 55). 163Vgl. Gooß, Ulrich 2003, H. 16, S. 51–65 (hier S. 55). 164Vgl. Gooß, Ulrich 2003, H. 16, S. 51–65 (hier S. 52–53). 165Brunner, Franziska; Schweizer, Katinka 2013, H. 56, S. 231–239 (hier S. 231). 166Vgl. Gooß, Ulrich 2003, H. 16, S. 51–65 (hier S. 56). 167Vgl. Gooß, Ulrich 2003, H. 16, S. 51–65 (hier S. 56). 168Vgl. Brunner, Franziska/Schweizer, Katinka 2013, H. 56, S. 231–239 (hier S. 231). 161Vgl.

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sich die essenzialistische Sichtweise mit der Entstehung der sexuellen Orientierung befasst, beschreibt der Konstruktivismus eher Identität und Selbstkonzept.169 Sexuelle Identität bezeichnet das subjektive Erleben einer Person in seiner jeweiligen Sexualform.170 Das bedeutet für bisexuelle Menschen, dass sie zwar bisexuell differenziert sein können, aber noch lange nicht, dass sie auch eine bisexuelle Praxis leben oder ein bisexuelles Selbstkonzept bzw. Identität haben. Dies äußert sich vor allem bei der Aufnahme sexueller Praxis. Beispielhaft sind hier bisexuelle Adoleszente, die zunächst aus Mangel an bisexuellen Identifikationsmöglichkeiten und aufgrund einer institutionalisierten Heterosexualität sowie hegemonialer Monosexualität häufig den Weg einer heterosexuellen Lebensweise und Selbstidentifikation, manchmal auch die der Homosexualität, wählen, bevor in der nächsten Entwicklungsstufe, eine bisexuelle Identität angenommen wird.171 Bisexuelle Menschen müssen sich häufig von gesellschaftlicher Seite vorwerfen lassen, dass ihre Bisexualität nur Abwehrmechanismus wegen eines möglichen Homosexualitätskonflikts oder lediglich ein Übergangsphänomen sei.172 Zwar gibt es tatsächlich transitorische bisexuelle Verhaltensweisen, wie sie zum Beispiel bei jugendlicher Neugier auf gleichgeschlechtliche bzw. gegengeschlechtliche Kontakte oder bei temporären Situationen, wie sie bei Gefängnisaufenthalten vorkommen.173 Jedoch stellt dies die homo- bzw. heterosexuelle Selbstdefinition der Menschen meist nicht infrage. Bisexualität ist eine eigene Sexualform und hat mit diesen Szenarien kaum etwas zu tun, da sie sich schlicht nicht aus Homo- oder Heterosexualität ableitet.174 Besonders im Kontext verschiedener Beziehungsmodelle wird Bisexuellen häufig vorgeworfen, indifferent zu sein, ja sogar, dass sie sich nicht zwischen einem Geschlecht entscheiden könnten. In diesem Vorwurf manifestiert sich die starre Einteilung zwischen den beiden Polen männlich und weiblich. Die androgyne Sichtweise, die von vielen bisexuellen Menschen vertreten wird, beschreibt eine sexuelle Anziehung unabhängig des Geschlechtes, sondern vielmehr wegen verschiedener Qualitäten eines anderen Menschens.175 Das positiv verkehrte Stigma, bisexuelle Menschen könnten sich frei sowie flexibel zwischen den Welten Hetero- und Homosexueller bewegen, ist nicht minder schwierig, reproduziert es doch vermeintliche Monosexualität, eine bipolare Einteilung der Sexualformen sowie Bisexualität als bloße, selbst gewählte Präferenz, ohne sie aus sich heraus verstehen zu wollen.176 Bisexuelle Menschen werden demnach von zwei

169Vgl. Gooß, Ulrich: Konzepte der Bisexualität. In: Zeitschrift für Sexualforschung (2003), S. 51–65 (hier S. 52). 170Vgl. Brunner, Franziska/Schweizer, Katinka 2013, H. 56, S. 231–239 (hier S. 231). 171Vgl. Gooß, Ulrich 2003, H. 16, S. 51–65 (hier S. 58). 172Vgl. Gooß, Ulrich 2003, H. 16, S. 51–65 (hier S. 59). 173Vgl. Gooß, Ulrich 2003, H. 16, S. 51–65 (hier S. 56). 174Vgl. Gooß, Ulrich 2003, H. 16, S. 51–65 (hier S. 59). 175Vgl. Gooß, Ulrich 2003, H. 16, S. 51–65 (hier S. 62.). 176Vgl. Gooß, Ulrich 2003, H. 16, S. 51–65 (hier S. 62–63).

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Seiten der Monosexuellen angefeindet. Ein Phänomen, dass sich Bi-Phobie nennt und auch heute noch auftritt. Häufig geht Bi-Phobie mit der Homophobie einher, wenngleich erstere auch von Menschen mit homosexueller Sexualorientierung ausgehen kann. Die Forschungslage, wie bisexuelle Menschen im Speziellen Diskriminierung erfahren, ist weitestgehend unerforscht, vor allem weil die Erfahrungen Bisexueller häufig unter dem homosexuellen Erfahrungshorizont der Diskriminierung zusammengefasst werden. Im Fazit kann gesagt werden, dass Bisexualität über weite Teile der Geschichte gar nicht und in jüngster Zeit im Schatten der Homosexualität betrachtet sowie selten als eigenständige sexuelle Orientierung angesehen wurde. Auch heute noch sehen sich bisexuelle Menschen Anfeindungen ausgesetzt.

6 Asexualität Anne-Marie Leiblich Der Begriff der Asexualität beim Menschen ist strikt von dem im Kontext der Fortpflanzungsbiologie zu unterscheiden. In letzterem Fall meint Asexualität die ungeschlechtliche Vermehrung (der Wortteil „sex“ ist hier also mit „Geschlecht“ zu übersetzen) bei einer Reihe von Lebewesen ohne differenzierte Geschlechter durch das Klonen diploider somatischer Zellen.177 Die biologische Art Mensch ist dieser Unterteilung nach ohne Frage ein sexuelles Lebewesen. Der Begriff der Asexualität beim Menschen bezieht sich hingegen auf den sexuellen Akt und die sexuelle Anziehung. Hierbei gibt es nun in der Forschung keine einheitliche Definition, was Asexualität genau bedeutet. Als Konsens lässt sich festhalten, dass asexuelle Menschen „kein Interesse an sexueller Betätigung“178 mit anderen Menschen haben. Fraglich ist dabei jedoch, ob dieses Desinteresse von Dauer oder nur vorübergehend sein muss, um den Kriterien der Asexualität zu genügen. Ebenso gibt Volkmar Sigusch sehr unterschiedliche mögliche Gründe für Asexualität wie eine bewusste Entscheidung, Krankheiten oder seelische Traumata an. Hierdurch ergibt sich wiederum ein Widerspruch zur aufgestellten Definition, da beispielsweise Menschen, die sich aus religiösen Gründen ins Zölibat begeben, durchaus ein grundsätzliches Interesse an sexueller Betätigung haben. Weiterhin wird Asexualität von Forschern wie Sigusch und Peter Fiedler in Zusammenhang mit einer behaupteten Übersexualisierung der Gesellschaft gestellt und die These vertreten, dass es sich um eine Gegenreaktion auf diese handeln könnte.179 Weiterhin stellt Fiedler in seinem Artikel zwar dar, dass es eine Community gibt, die Asexualität nicht mit einem Leidensdruck

177Vgl.

Kappeler, Peter: Verhaltensbiologie. Berlin/Heidelberg 2006, S. 223. der Suche nach der sexuellen Freiheit. Über Sexualforschung und Politik. Frankfurt 2011, S. 116. 179Vgl. Sigusch 2011, S. 117 und Fiedler, Peter: Jung, attraktiv, asexuell. In: Gehirn und Geist (April 2008), https://www.spektrum.de/magazin/jung-attraktiv-asexuell/944356 [17.11.2018]. 178Sigusch, Volkmar: Auf

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verbindet und nicht als Krankheit, sondern als sexuelle Orientierung versteht – gleichzeitig bringt er die Asexualität in seinem Artikel jedoch mit der Krankheit der sexuellen Appetenzstörung in Verbindung, die er in einem Infokasten mit der Überschrift „Die Lust verloren. Sexmuffel im Hirnscanner“180 vorstellt. Entsprechend der definitorischen Unklarheit, was mit Asexualität beim Menschen gemeint ist, gibt es auch unterschiedlichste Studien zum Thema, die sich teils mit der sexuellen Anziehung, teils mit der sexuellen Praxis beschäftigen. So ist bei Fiedler zu lesen, dass ca. 5 % der Männer und 10 % der Frauen in Deutschland unter der sexuellen Appetenzstörung leiden.181 In einer Umfrage von YouGov gaben 12,6 % der befragten Deutschen auf die Frage, wie oft sie im Monat Sex haben, als Antwort null Mal an.182 Eine Studie zum sexuellen Verlangen liegt hingegen von Bogaert vor. Demnach hat unter 180 000 befragten Erwachsenen aus Großbritannien 1 % angegeben, dass sie sich noch nie von jemandem sexuell angezogen gefühlt haben.183 Die schlüssigste Erläuterung von Asexualität liefert wohl das „Asexual Visibility and Education Network“ (Aven). Ziel dieser Vereinigung ist es, dass sich Menschen, die sich selbst als asexuell definieren, vernetzen können, und die Allgemeinheit über Asexualität zu informieren. Passend zur Studie von Bogaert wird Asexualität wie folgt definiert: „An asexual person is a person who does not experience sexual attraction“184. Weiterhin wird sie als eine sexuelle Orientierung, ähnlich wie Heterosexualität oder Homosexualität, betrachtet. Es findet eine klare Abgrenzung vom Zölibat, bei der auf sexuelle Aktivität verzichtet wird, und von Krankheiten wie der sexuellen Appetenzstörung statt, bei der aus der fehlenden sexuellen Anziehung ein Leidensdruck entsteht.185 Es wird konstatiert: „Asexuality does not make our lives any worse or better.“186 – weder empfinden Asexuelle das Fehlen der sexuellen Anziehung als störend, noch fühlen sie sich moralisch überlegen. Obwohl keine sexuelle Anziehung vorhanden ist, weisen die Autoren von Aven darauf hin, dass viele asexuelle Menschen trotzdem ästhetische, romantische oder sinnliche (im Sinne eines nicht-sexuellen Bedürfnisses nach Zärtlichkeiten wie Küssen oder Umarmungen etc.) Anziehung verspüren. Diese könne wiederum gegenüber verschiedenen Geschlechtern empfunden werden, sodass sich einige

180Fiedler

2008, S. 52. Fiedler 2008, S. 52. 182Vgl. Statista 2019: Wie oft im Monat haben Sie Sex? https://de.statista.com/statistik/daten/studie/716096/umfrage/umfrage-zur-haeufigkeit-von-sex-pro-monat-in-deutschland/ [07.05.2019]. 183Vgl. N. N.: Jeder Hundertste nennt sich asexuell. In: Ärzte Zeitung Nr. 189 vom 19.10.2004, S. 2. 184The Asexual Visibility and Education Network: Overview, https://asexuality.org/?q=overview. html [17.11.2018]. 185Vgl. The Asexual Visibility and Education Network 2018. 186The Asexual Visibility and Education Network 2018. 181Vgl.

Geschlechtliche und sexuelle Vielfalt

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Menschen beispielsweise als homoromantisch asexuell definieren.187 Weiterhin hätten einige Asexuelle auch eine Libido, die jedoch nicht dazu führen würde, mit anderen Menschen Sex haben zu wollen, sodass ein nicht näher bestimmter Anteil Asexueller auch masturbieren würde.188 Aven bezieht Asexualität also auf bestimmte zwischenmenschliche Aktionen und ein psychisches Verlangen danach – nicht auf rein physiologische Prozesse der Erregung.189 An dieser Stelle muss natürlich eine genaue Grenzziehung fraglich bleiben, da Erregung immer auch ein psychischer Prozess ist. Die Abgrenzung durch den Bezug auf Zwischenmenschliches scheint jedoch tragfähig zu sein. Beachtenswert ist auch, dass laut Aven die meisten Betroffenen Asexualität als ein das Leben überdauernde Phänomen betrachten (wenn auch die eigene Klarheit darüber und das innere Coming Out Zeit beanspruchen mag).190, was neben den Faktoren, dass es laut Aven keinen speziellen Anlass für die Asexualität sowie keinen Leidensdruck gibt, eine Einordnung als sexuelle Orientierung schlüssig erscheinen lässt. Hierzu ist jedoch anzumerken, dass es sich lediglich um die Selbstdarstellung der bei Aven vernetzten Asexuellen handelt und keine Studien zu den genannten Behauptungen vorliegen.

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Genderfragen in der philosophiedidaktischen Diskussion

Fachdidaktische Relevanz Sophia Beyer, Juliane Köhler und Anne-Marie Leiblich

1 Geschlecht und Sexualität als wichtige Aspekte der Identitätsbildung Juliane Köhler Die Macht des Diskurses der Heteronormativität, frei nach Judith Butler, sorgt auch heute noch dafür, dass Heterosexualität als die Norm angesehen wird und alle „Abweichungen“ von der Norm als solche marginalisiert und diskriminiert werden. Trotz der lang umkämpften Ehe für alle sind vor allem lesbische Paar noch immer benachteiligt, wenn es darum geht, ein Kind zu bekommen. Bei heterosexuellen Eheleuten wird der Mann automatisch zum Vater des Kindes erklärt, wenn die Frau während dieser Ehe ein Kind gebiert.1 Lesbische Ehepaare können dies nur im mühevollen und langwierigen Verfahren der Stiefkindadoption erreichen. Neben diesem Beispiel einer institutionellen Diskriminierung sehen sich viele LSBT*Q-Menschen immer wieder mit Vorurteilen und Stereotypen konfrontiert. Aktuelle Studien belegen zwar, dass ein positiver Trend hinsichtlich der Akzeptanz von LSBT*Q-Menschen in der Gesamtbevölkerung Deutschlands zu verzeichnen ist, doch verweisen die Studien auch auf problematische Aspekte wie 1Vgl.

§ 1592 Abs. 1 BGB.

S. Beyer (*)  Aalen, Deutschland J. Köhler · A.-M. Leiblich  Dresden, Deutschland E-Mail: [email protected] A.-M. Leiblich E-Mail: [email protected] © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 M. Tiedemann und B. Bussmann (Hrsg.), Genderfragen und philosophische Bildung, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04929-2_4

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z. B. moderne Homophobie2, die Verwendung des Wortes „schwul“ vor allem im schulischen Kontext als Schimpfwort3 oder das Nicht-Ernstnehmen oder Nicht-Thematisieren der sexuellen Orientierung oder geschlechtlichen Identität4. Besonders das Nicht-Thematisieren bzw. Nicht-Mitdenken sexueller und geschlechtlicher Vielfalt im alltäglichen Leben5 zeigt, dass Heterosexualität als die Norm angesehen wird und von der Gesellschaft immer wieder reproduziert wird.6 LSBT*Q-­ Menschen sehen sich aufgrund der Marginalisierung innerhalb der Gesellschaft mit der Frage eines Coming-outs konfrontiert, um mit heteronormativen Erwartungen und Annahmen aufzuräumen. Geht man davon aus, dass die Entdeckung der eigenen sexuellen Identität und die Frage nach einem möglichen Coming-out von zentraler Bedeutung für die eigene Biografie sind, spricht vieles dafür, diese Themen in der philosophischen Bildung nicht zu vernachlässigen. Daher soll im Folgenden betrachtet werden, inwiefern ein Coming-out Jugendliche und junge Erwachsene auf ihrem Weg ins Erwachsenwerden und im Umgang mit sich selbst beeinträchtigt. Zunächst ist es für die Auseinandersetzung wichtig, den Begriff des Comingouts näher zu betrachten. Dieser „bezeichnet das eigene Erkennen (inneres Coming-out) und gegebenenfalls Öffentlich-Machen (äußeres Coming-out) der sexuellen Orientierung oder geschlechtlichen Identität.“7 Das heißt also, dass Jugendliche zunächst ein inneres Bewusstwerden durchlaufen, um ihre sexuelle Orientierung oder geschlechtliche Identität ggf. zu einem späteren Zeitpunkt öffentlich zu machen, was bedeutet, sich dazu zu bekennen und andere daran teilhaben zu

2Homosexuelle

sollte in Medien nicht mehr Repräsentation erhalten, LSBT*Q-Menschen würden viel Wirbel um ihre Sexualität/Identität machen oder gar das öffentliche Bekunden ihrer Liebe sei unangenehm. Vgl. Küpper, Beate/Klocke, Ulrich/Hoffmann, Lena-Carlotta: Einstellungen gegenüber lesbischen, schwulen und bisexuellen Menschen in Deutschland. Ergebnisse einer bevölkerungsrepräsentativen Umfrage. Hrsg. von Antidiskriminierungsstelle des Bundes. Baden-Baden: Nomos 2017, S. 74–76. 3Vgl. Klocke, Ulrich: Akzeptanz sexueller Vielfalt an Berliner Schulen. Eine Befragung zu Verhalten, Einstellungen und Wissen zu LSBT und deren Einflussvariablen. O. Hrsg. Berlin: Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 2012, S. 46 f. 4Vgl. Krell, Claudia/Oldemeier, Kerstin/Müller, Sebastian: Coming-out – und dann …?! Ein DJI-Forschungsprojekt zur Lebenssituation von lesbischen, schwulen, bisexuellen und trans* Jugendlichen und jungen Erwachsenen 2015, https://www.dji.de/fileadmin/user_upload/bibs2015/ DJI_Broschuere_ComingOut.pdf [01.06.2018], S. 20 ff. 5Dieses Nicht-Thematisieren reicht von Gesprächen zwischen Mitschülern oder Kollegen über den erwarteten gegengeschlechtlichen Partner/die Partnerin, Erwartungen der Eltern, die Tochter würde einen Schwiegersohn und der Sohn eine Schwiegertochter mit nach Hause bringen, bis hin zu einseitigen, oft sogar gänzlich fehlenden Darstellungen in Lehrbüchern, Filmen oder Serien. 6Vgl. Mangold, Katharina: Selbstbestimmung sexueller und geschlechtlicher Vielfalt. Queere Jugendliche in Deutschland. In: Sozial Extra. Zeitschrift für soziale Arbeit und Sozialpolitik. Hrsg. von Detlef Ulleboom. Wiesbaden: VS Verlag 2018, H. 6, S. 15 ff. 7Krell, Claudia/Oldemeier, Kristin: Coming-out – und dann …?! Coming-out-Verläufe und Diskriminierungserfahrungen von lesbischen, schwulen, bisexuellen, trans* und queeren Jugendlichen und jungen Erwachsenen in Deutschland. Opladen, Berlin, Toronto: Barbara Budrich Verlag 2017, S. 21.

Fachdidaktische Relevanz

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lassen. Sowohl ein inneres als auch ein äußeres Coming-out ist aufgrund der Angst vor Diskriminierung und Ablehnung durch Freunde oder Eltern mit viel psychischer Belastung verbunden und dauert in der Regel mehrere Jahre.8,9 Nora Gaupp hebt darüber hinaus hervor, dass: [g]enerell gilt, dass lesbisch, schwul, bisexuell, trans* oder queer zu sein in unserer Gesellschaft noch immer nicht selbstverständlich ist. Denn (junge) Menschen müssen ihre Empfindungen erklären, wenn sich ihre sexuelle Orientierung nicht (nur) auf das andere Geschlecht richtet oder wenn ihre geschlechtliche Identität nicht mit dem ihnen bei der Geburt zugewiesenen Geschlecht übereinstimmt.10

Über die Lebenswelt von LBST*Q-Jugendlichen und jungen Erwachsenen gibt es bislang nur wenige empirische Erkenntnisse in Deutschland. Viele dieser wenigen Studien beschäftigen sich mit den Belastungen und Risiken, denen die Jugendlichen aufgrund von Diskriminierung im Alltag immer wieder ausgesetzt sind.11 Da die Jugendlichen zu einem für sie emotional aufgeladenen Thema befragt werden, müssen die Ergebnisse solcher Studien immer auch vorsichtig betrachtet werden. Unter dieser Vorannahme eröffnen diese Studien dennoch einen interessanten Blick darauf, wie Jugendliche den Prozess eines inneren und ggf. äußeren Coming-outs erleben. Im Folgenden wird sich hauptsächlich auf die Studie von Krell und Oldemeier bezogen. Andere empirische Ergebnisse, soweit sie vorliegen, werden einbezogen. In einer Studie mit 5037 Teilnehmer*innen haben Krell und Oldemeier LSBT*Q-Jugendliche und junge Erwachsene im Alter zwischen 14 und 27 Jahren zu ihren Coming-out-Erfahrungen befragt. Dabei wird deutlich, dass die Bewusstwerdung bei den meisten Jugendlichen und jungen Erwachsenen zwischen dem 11. und 16. Lebensjahr stattfindet.12 Damit fällt die Auseinandersetzung mit dem inneren Coming-out bei der Vielzahl der Befragten in die Schulzeit. Nur ein geringer Prozentsatz gibt an, die Bewusstwerdung erst später erlebt zu haben. Jedoch ist auffällig, dass etwa ein Viertel der Jugendlichen nicht genau angeben konnten,

8Vgl.

Krell/Oldemeier 2017, S. 79. dieser Stelle sei nochmals darauf hingewiesen, dass kein Zwang oder eine Notwendigkeit zu einem Coming-out besteht. Im Angesicht einer negativen Dialektik wäre es sogar wünschenswert, wenn die sexuelle Orientierung oder geschlechtliche Identität eines Menschen nicht explizit in den Fokus gerückt werden müsste, sondern sexuelle und geschlechtliche Diversität von der Gesellschaft als gegeben angenommen werden. Viele LSBT*Q-Menschen empfinden jedoch aufgrund vorherrschender heteronormativer Grundannahmen in der Gesellschaft einen Drang, sich zu outen, um Annahmen, die andere von ihnen haben könnten, zu entkräften. Es bleibt dabei jedem Menschen selbst überlassen, ob die Person ein Outing vornehmen möchte oder nicht. 10Gaupp, Nora: Jugend zwischen Individualität und gesellschaftlichen Erwartungen. In: DJI Impulse. Hrsg. von Deutsches Jugendinstitut e. V. Mainburg: Pinsker Druck 2018, H. 2, S. 7. Anpassung: J.K. 11Vgl. Oldemeier, Kerstin: Coming-out mit Hürden. In: DJI Impulse. Hrsg. von Deutsches Jugendinstitut e. V. Mainburg: Pinsker Druck 2018, H. 2, S. 13. 12Vgl. Krell/Oldemeier 2017, S. 71. 9An

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wann ein Bewusstwerden bei ihnen einsetzte, was nicht zuletzt daran liegt, dass es sich hierbei um einen Prozess handelt, dessen Beginn nicht immer genau zu beziffern ist.13 Des Weiteren stellen Krell und Oldemeier anhand der Schilderungen der Jugendlichen und jungen Erwachsenen fest, dass die gedankliche und emotionale Beschäftigung mit der eigenen sexuellen Orientierung oder der geschlechtlichen Identität häufig wellenartig, in Abhängigkeit von bestimmten Ereignissen wie z. B. der Beanspruchung im familiären oder schulischen Kontext oder dem Verliebtsein in eine gleichgeschlechtliche Person stattfindet und aufgrund dessen mehr oder weniger präsent ist. Die Autor*innen heben weiterhin hervor, dass viele Jugendliche davon berichten, sie wären zeitweise aktiv bemüht gewesen, das Thema bewusst zu verdrängen. Hinzu kommt, dass es einigen Jugendlichen und jungen Erwachsenen zunächst nicht leichtfällt, einen entsprechenden oder auch für sich selbst annehmbaren Begriff zu finden. Erst durch eine gewisse Zeit der Auseinandersetzung mit der eigenen sexuellen Orientierung gelingt es den jungen Menschen, passende Begriffe für sich zu entdecken.14 Die Phase der Bewusstwerdung ist darüber hinaus durch einen hohen psychischen Druck für viele Betroffene gekennzeichnet. Ein Teil von ihnen beschreibt sie als krisenhaft und zuspitzend, sodass sich bei ihnen psychische Probleme (Panik- oder Angststörungen, Depressionen oder gar Suizidgedanken bzw. -versuche) entwickelten. Einige hofften auch, dass es sich bei ihren Empfindungen nur um eine Phase handle, über die es sich nicht lohnen würde, mit jemandem zu sprechen.15 In den Beschreibungen der Jugendlichen wird deutlich, was für einer großen Belastung sie bereits während der Zeit des inneren Coming-outs ausgesetzt sind. Es ist daher kaum eine Überraschung, dass die Wahrscheinlichkeit, an Depressionen zu erkranken, in der LSBT*Q-Gemeinschaft nahezu doppelt so hoch ist, wie im statistischen Vergleich bei Heterosexuellen.16,17 Und auch die Zeit des äußeren Coming-outs ist mit Ängsten und Sorgen gekennzeichnet. So berichten in der von Krell und Oldemeier durchgeführten Studie 87 % der Befragten, sie hätten vor ihrem ersten äußeren Coming-out Bedenken gehabt. Dabei variieren die meist genannten Befürchtungen zwischen Ablehnung durch Freunde oder Familie, verletzende Bemerkungen oder Blicke, Probleme in

13Vgl.

Krell/Oldemeier/Müller 2015, S. 12. Krell/Oldemeier 2017, S. 74 f. 15Vgl. Krell/Oldemeier 2017, S. 76. 16Vgl. Guasp, April: Gay and Bisexual Men’s Health Survey. P 10, https://www.stonewall.org. uk/sites/default/files/Gay_and_Bisexual_Men_s_Health_Survey__2013_.pdf [01.06.2018]; o. A.: Mental Health in the LGBT Community. Depression in the LGBT Community, https://www. mentalhelp.net/mental-health-in-the-lgbt-community/ [01.06.2018]. 17Beide Studien wurden zwar in Großbritannien und in den USA vorgenommen, doch es kann davon ausgegangen werden, dass die Zahlen für LSBT*Q-Jugendliche und junge Erwachsene in Deutschland ähnlich sind. 14Vgl.

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der Schule, der Ausbildung, der Universität oder dem Arbeitsplatz oder der Angst, womöglich nicht ernst genommen zu werden.18 Die Gründe für ein erstes öffentliches Statement zur eigenen sexuellen Orientierung oder der geschlechtlichen Identität sind dabei oft ähnlich und umreißen das Bedürfnis, sich einer anderen Person mitteilen und über die eigenen Gefühle reden zu wollen.19 Dabei vergehen zwischen dem inneren Bewusstwerden und einem ersten „going puplic“ im Durchschnitt mehrere Jahre.20 Es wird deutlich, dass für die meisten jungen Menschen wesentliche Jahre der Adoleszenz durch eine innere Auseinandersetzung mit der eigenen sexuellen Orientierung oder Identität gekennzeichnet sind, bevor die Sorgen und Ängste mit anderen, zunächst häufig mit dem besten Freund, der besten Freundin oder den Eltern, geteilt werden.21 Und auch nach dem Coming-out erfahren viele junge Erwachsene und Jugendliche Diskriminierungs- und Stigmatisierungssituationen. Diese reichen im familiären Kreis von nicht ernst nehmen, ignorieren oder zu starkem Betonen der sexuellen Orientierung bis hin zu unfreiwilligem Outing, Strafandrohungen und körperlicher Gewalt.22 Im Bildungs- und Arbeitskontext umfassen die Diskriminierungserfahrungen der Befragten unter anderem Beschimpfungen und Beleidigungen, den Ausschluss aus Peer-Gruppen, unfreiwilliges Outing und körperliche Gewalt.23 Besonders der Schule kommt in diesen Situationen eine ambivalente Bedeutung zu. Auf der einen Seite erfordert es der pädagogische Lehrauftrag, gesellschaftsrelevante Themen sowie Werte wie Toleranz, Gleichberechtigung und Humanität zu vermitteln. Auf der anderen Seite sehen sich LSBT*Q-Jugendliche und junge Erwachsene besonders während ihrer Schullaufbahn potenziellen Anfeindungen gegenüber, sodass ein Coming-out während der Schulzeit von durchschnittlich 67 % der Betroffenen vermieden wird.24 Krell/Oldemeier/Müller betonen innerhalb dieses Zusammenhangs: Findet dies [Coming-out] dennoch (gewollt oder ungewollt) statt, schildern die Jugendlichen, dass sie häufig keine Kontrolle darüber haben, wie sich diese Information verbreitet und dass sie den Reaktionen anderer Schüler_innen unmittelbar ausgesetzt sind. Ein häufig schwieriges Klima an Schulen wird durch die Verwendung des Wortes [‚] schwul[‘] als Schimpfwort noch verstärkt.25

18Vgl.

Krell/Oldemeier/Müller 2015, S. 13. Krell/Oldemeier 2017, S. 77. 20Vgl. Krell/Oldemeier 2017, S. 84. 21Vgl. Krell/Oldemeier 2017, S. 84 ff. 22Vgl. Krell/Oldemeier 2017, S. 103. 23Vgl. Krell/Oldemeier/Müller 2015, S. 22. 24Vgl. European Union for fundemental rights (FRA): LGBT-Erhebung in der EU. Erhebung unter Lesben, Schwulen, Bisexuellen und Transgender-Personen in der Europäischen Union. Ergebnisse auf einen Blick. Hrsg. von Agentur der Europäischen Union für Grundrechte. Luxemburg: Amt für Veröffentlichungen der Europäischen Union 2014, S. 21. 25Krell/Oldemeier/Müller 2015, S. 21. Erklärung und Anpassung: J.K. 19Vgl.

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Das Schimpfwort „schwul“ oder „Schwuchtel“ scheint erschreckenderweise als gängiges Schimpfwort an deutschen Schulen über Jahrzehnte hinweg Eingang gefunden zu haben. Eine Studie über die Akzeptanz sexueller Vielfalt an Berliner Schulen zeigt, dass etwa 62 % der SuS der 6. Klasse und etwa 54 % der SuS der 9. und 10. Klasse die Wörter „schwul“ oder „Schwuchtel“ als Schimpfwörter gebrauchen. Den Kindern ist der diffamierende Gebrauch der Wörter jedoch in den seltensten Fällen klar gewesen. Bei etwa der Hälfte aller befragten SuS im Rahmen dieser Studie erfolgten Belustigungen über nicht geschlechtskonformes Verhalten. Explizit positive Äußerungen gegenüber der Gruppe von LSBT*Q gab es dagegen kaum.26,27 Dem Verhalten der SuS stehen die Reaktionen der Lehrpersonen entgegen. Die Erfahrungen der LSBT*Q-Jugendlichen sind dahin gehend sehr unterschiedlich. Etwas mehr als die Hälfte aller Befragten der Studie um Krell und Oldemeier geben an, dass Lehrpersonen häufig oder manchmal gezeigt haben, dass sie schwul, lesbisch oder trans* als Schimpfwörter nicht dulden. Dagegen stehen die Erfahrungen von rund 43 % der Befragten, die angaben, dass Lehrkräfte gegen solche Schimpfwörter nie etwas gesagt hätten. Gleichzeitig offenbart die Studie, dass nur etwas mehr als die Hälfte der Befragten erlebt hätten, dass Lehrpersonen es häufig oder manchmal abgemahnt hätten, wenn Mitschüler und Mitschülerinnen geärgert wurden, weil man sie für LSBT*Q hielt.28 Dabei ist davon auszugehen, dass die hohe emotionale Betroffenheit der Probanden zu einer deutlichen Verzerrung der Erinnerung geführt hat. Die erhobenen Daten sind daher mit Vorsicht zu genießen. Doch auch die Studie von Klocke belegt, dass unter 20 % der Lehrer*innen jedes Mal eingriffen, wenn ein Lernender aufgrund nicht geschlechterkonformen Verhaltens für lesbisch oder schwul gehalten wurde oder wenn homophobe Schimpfwörter verwendet wurden. Gleichzeitig griffen unter 20 % der Lehrer*innen nie in solchen Fällen ein. Die Mehrzahl der Lehrkräfte reagierte der Studie zufolge in einigen Fällen auf derartiges Verhalten ignorierte solches jedoch an anderer Stelle wieder. Darüber hinaus stellt die Studie von Klocke fest, dass auch von Lehrer*innen diskriminierendes Verhalten (Mitlachen bei Witzen über Schwule und Lesben oder negative Bemerkungen bei Abwesenheit der LSBT*Q-Person) gezeigt wurde.29 Beide Studien bestätigen die Relevanz des Themas für die Biografie der LSBT*Q-Jugendlichen und jungen Erwachsenen und verdeutlichen, dass eine Auseinandersetzung im Rahmen der philosophischen Bildung stattfinden sollte.

26Vgl.

Klocke 2012, S. 46 f. geschlechtskonformen Verhalten ist im Rahmen der Studie die Zuschreibung von heteronormativen Verhaltensweisen gemeint. Bspw. das nicht geschlechtskonforme Verhalten eines Jungen, das aus heteronormativer Sichtweise eher als feminin/weiblich charakterisiert werden würde. 28Vgl. Krell/Oldemeier/Müller 2015, S. 21. 29Vgl. Klocke 2012, S. 54 f. 27Mit

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Zusammenfassend ist daher festzustellen, dass LSBT*Q-Jugendlichen und jungen Erwachsene in ihrer Adoleszenz aufgrund eines inneren und ggf. äußeren Coming-out oftmals einer hohen Belastung ausgesetzt sein können. Vielfach ist diese Belastung mit Depressionen, Angstzuständen oder zumindest mit der Angst vor den Reaktionen anderer verbunden. Von enormer Bedeutung erscheint es daher, dass diese SuS im Rahmen der schulischen Bildung oder Ausbildung ggf. Unterstützung erfahren und Lehrkräfte hinsichtlich der Thematik eine gewisse Sensibilisierung erfahren, sodass sie gegen diskriminierendes Verhalten bewusster vorgehen und ein solches überhaupt erkennen. Die Studien von Krell/Oldemeier und Klocke zeichnen z. T. ein Bild der Schule als Ort der Diskriminierung sexueller Vielfalten und geschlechtlicher Identitäten, an welchem die Lehrkräfte nur bedingt intervenieren. Betrachtet man den Anteil von LSBT*Q-Menschen an der Gesamtbevölkerung, kommen Statistiken zu unterschiedlichen Angaben. Laut einer europäischen Studie aus dem Jahr 2016 definieren sich 11 % der befragten 14- bis 29-Jährigen in Deutschland als LSBT*Q.30 In einer Studie der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung gaben 2 % der weiblichen und 4 % der männlichen Befragten im Alter zwischen 16 und 25 Jahren an, homosexuell zu sein. Weitere 5 % der Mädchen/Frauen und 2 % der Jungen/Männer gaben an, bisexuell zu sein.31 Die Daten variieren von Studie zu Studie z. T. sehr stark, sodass sie als eine grobe Orientierung verstanden werden müssen. Die tatsächliche Größe der LSBT*Q-Bevölkerungsgruppe lässt sich nur schwer ermitteln, zum einen liegt dies an der bisherig wenig differenzierten Datenlage, zum andern daran, dass sich die Sichtbarkeit von LSBT*Q-Menschen innerhalb einer Gesellschaft über die Zeit verändert. Im Allgemeinen gilt, je liberaler eine Gesellschaft ist, desto häufiger bezeichnen sich Menschen in Umfragen als LSBT*Q.32 Im Hinblick auf die durchschnittliche Klassenstärke an deutschen Schulen von ca. 25 Lernenden, sind trotz verschiedener Zahlen statistisch betrachtet in jeder Klasse ca. ein bis zwei Schüler*innen LSBT*Q-Jugendliche oder junge Erwachsene, die sich mit den oben genannten Problemen und Konflikten konfrontiert sehen.33 Dadurch sind die Klassenkameraden als Umfeld der Person mittelbar von der Thematik betroffen. Eine Auseinandersetzung mit sexueller und geschlechtlicher Vielfalt lohnt sich daher sowohl für die betroffene Person als auch für die Mitschüler*innen.

30Vgl. Dalia Research: Counting the LGBT Population. 6 % of Europeans identify as LGBT. Oktober 2016, https://daliaresearch.com/counting-the-lgbt-population-6-of-europeans-identify-as-lgbt/ [28.07.2018]. 31Vgl. Bode, Heidrun/Heßling, Angelika,: Jugendsexualität 2015. Die Perspektive der 14- bis 25-Jährigen. Ergebnisse einer aktuellen Repräsentativen Wiederholungsbefragung. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung. Köln: o. V. 2015, S. 8. 32Vgl. Gaupp 2018, S. 7. 33Es sei darauf hingewiesen, dass natürlich auch nicht LSBT*Q-Jugendliche und junge Erwachsene mit Mobbing-Attacken o. ä. zu kämpfen haben können. Im Kontext der Arbeit wird jedoch explizit auf die mögliche Doppelbelastung von LSBT*Q-Schüler*innen hingewiesen.

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Angesichts der statistischen Zahlen erscheint es daher von Relevanz, auch den LSBT*Q-Schüler*innen im schulischen Kontext Identifikationsmöglichkeiten und Vorbilder näher zu bringen und zu zeigen, dass die Suche nach der eigenen sexuellen bzw. geschlechtlichen Identität ein normaler Prozess des Erwachsenwerdens ist. Um dies zu gewährleisten, wäre eine Auseinandersetzung mit dem Thema bspw. im Ethikunterricht von Bedeutung, um Unwissen und Stigmatisierungen entgegenzuwirken aber auch um das Thema kontrovers zu diskutieren. Gerade für die Fachdidaktik als auch für die philosophische Bildung besitzt die Thematik eine bedeutende Relevanz und Brisanz. So setzen sich die Fächer Philosophie und Ethik immer wieder mit gesellschaftsrelevanten Fragen, wie z. B. der Fragen nach dem Wesen des Menschen, auseinander. Es erscheint unbestreitbar, dass eine wertfreie Auseinandersetzung mit der Vielfalt menschlicher Sexualität und geschlechtlicher Identität als Teil des menschlichen Wesens auch im Fach und in der Fachdidaktik Ethik thematisiert werden sollte. Aus fachdidaktischer Perspektive ist das Thema insofern relevant, da Ethikunterricht die Frage nach dem „Wer bin ich, wer will ich sein?“34 zu beantworten sucht. Diese Frage stellt, wie anhand der Statistiken von gezeigt wurde, besonders in der Adoleszenz von Lernenden ein wichtiges Thema dar.

2 Einbettung der Thematik in deutschen Lehrplänen Sophia Beyer Die Auseinandersetzung mit Geschlecht und Sexualität spielt in den deutschen Lehrplänen für den Ethik- und Philosophieunterricht eine unterschiedlich große Rolle. Nachfolgend sollen die Bezüge zu den Curricula in kurzer Form zusammengefasst werden. Berücksichtigt werden an dieser Stelle nur Lehrpläne für das Gymnasium. Die verschiedenen Bildungspläne für das Gymnasium sehen die Behandlung von Fragen zu Geschlecht und Sexualität in der Regel für die Klassenstufen 7 bis 10 vor. Der Schwerpunkt liegt dabei auf den höheren Jahrgangsstufen. In einigen Bundesländern ist die Thematik nicht nur einmal eingeplant, sondern wird in verschiedenen Klassenstufen spiralcurricular mit unterschiedlichen Schwerpunkten behandelt. Ein Lernbereich zum Thema „Liebe und Sexualität“ ist in 15 der 16 deutschen Bundesländern für den Ethikunterricht vorgesehen. In Bremen sind unter den Stichworten „Liebe“, „Sex“ oder „Gender“ keine Ergebnisse zu finden. Allerdings lässt der Aufbau des Lehrplans nach den vier großen Fragen von Immanuel Kant und besonders die Frage „Was ist der Mensch?“ Freiraum für die Behandlung von dergleichen Inhalten.35 34Marsal, Eva und Dobashi, Takara: Zur Situation der Geschlechterforschung in der Fachdidaktik Ethik. In: Handbuch Geschlechterforschung und Fachdidaktik. Hrsg. von Marita Kampshoff und Claudia Wiepcke. Wiesbaden: VS Verlag 2012, S. 131. Anmerkung J.K.: Der Artikel geht zwar auf die geschlechtliche Identität als notwendiges Thema im Ethikunterricht ein. Die Forderung ist jedoch in gleichem Maße auf sexuelle Diversität im Ethikunterricht zu übertragen. 35Vgl. Bildungsplan Bremen: Philosophie 2017, S. 9.

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Im Rahmen der Lernbereiche zu Liebe und Sexualität lassen sich, ergänzt durch einzelne Beispiele, folgende Schwerpunkte formulieren: 1. Bedeutung von Liebe und Sexualität für den Menschen – Hamburg: „Welche Rolle spielen Gefühle, Sexualität und Liebe für den einzelnen Menschen und im menschlichen Zusammenleben?“36 2. Gelingende Partnerschaften – Thüringen: „Bedingungen für eine gelingende Partnerschaft erläutern“37 3. Formen von Liebe – Berlin: Verweis auf Platon, Montaigne, Fromm38 – Brandenburg: Die SuS „legen unterschiedliche Formen von Liebe und Sexualität mit ihren vielfältigen Aspekten als wesentliche und zentrale Facetten menschlichen Lebens dar“39 4. Vielfalt und Konventionen von Liebe und Sexualität – Niedersachsen: Die SuS setzen sich mit „Konventionen im Bereich von Liebe und Sexualität auseinander.“40 5. Sexuelle Selbstbestimmung – Thüringen: Die SuS können „an Beispielen das Recht auf einen selbstbestimmten Umgang mit Sexualität erläutern und begründen“41 – Niedersachsen: Die SuS „diskutieren Möglichkeiten und Grenzen sexueller Selbstbestimmung in Vergangenheit und Gegenwart.“42 In einigen Bundesländern wird Homosexualität als explizites Thema herausgestellt, welches behandelt werden muss. So wird in Bayern unter dem Punkt „partnerschaftliche Lebensformen“ das Stichwort „gleichgeschlechtliche Paare“ genannt.43 In anderen Bundesländern werden die Vorgaben offener formuliert, wenn von „sexueller Identität“ geschrieben wird.44 In vielen Fällen wird Homosexualität jedoch zusätzlich in den Spalten für Vorschläge nochmal erwähnt. Dieser Umstand lässt unterschiedliche Bewertungen zu. Zum einen kann es positiv gesehen werden, dass nicht nur heterosexuelle Beziehungen angesprochen werden sollen. Zum anderen markiert der explizite Verweis auf Homosexualität diese wiederum als Abweichung von der Norm, statt gleichgeschlechtliche Beziehungen einfach immer mit zu thematisieren. Andere Formen der Sexualität wie A- oder Bisexualität werden in den Lehrplänen jedoch nicht angegeben. An dieser Stelle besteht aus Sicht der Autor*innen noch Nachbesserungsbedarf. Fragen zum 36Bildungsplan

Hamburg: Philosophie 2011, S. 21. Thüringen: Ethik 2012, S. 17. 38Vgl. Berlin Lehrplan: Ethik Jahrgangsstufen 7–9, S. 20. 39Rahmenlehrplan Brandenburg: LER 2008, S. 24. 40Kerncurriculum Niedersachsen: Werte und Normen 2017, S. 26. 41Lehrplan Thüringen: Ethik 2012, S. 17. 42Kerncurriculum Niedersachsen: Werte und Normen 2017, S. 26. 43Lehrplan Bayern: Ethik 2004. 44Vgl. Lehrplan Sachsen: Ethik 2009, S. 23. Bildungsplan Baden-Württemberg: Ethik 2016, S. 14. 37Lehrplan

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Geschlecht werden in den meisten Bundesländern in Verbindung mit dem Themenbereich zu Liebe und Sexualität behandelt, stellen dabei jedoch nur ein marginales Unterthema dar. Ein expliziter Lernbereich zu Geschlecht ist in keinem der Lehrpläne vorgesehen. Die Vorgaben der Curricula beziehen sich vor allem auf folgende Schwerpunkte: 1. gesellschaftliche Rollen/Geschlechterrollen, Geschlechterverhältnisse – Hamburg: „Wie schafft das männliche oder weibliche Geschlecht Rollenzugehörigkeiten?“45 – Bayern: „Geschlechterrollen im Wandel der Zeit“46 2. Mann/Frau werden – Brandenburg: „Vorstellungen von ‚eine Frau, ein Mann werden‘“47 3. Begriffe: Sex, Gender – Niedersachsen: Die SuS „setzen sich mit den Begriffen „Sex“ und „Gender“ auseinander.“48 4. Gesellschaftliche Prägung von Geschlecht – Berlin: „Wie wird meine Geschlechtsidentität gesellschaftlich geprägt?“49 Insgesamt ist feststellbar, dass sexuelle Vielfalt und Fragen zum Geschlecht im Ethikunterricht bisher nur eine untergeordnete Rolle spielen und auch in Lernbereichen wie zur Anthropologie, welche sich zur Thematisierung der Bedeutung von Geschlecht anbieten, kaum zur Sprache kommen. Dennoch muss zwischen den Bundesländern stark differenziert werden. Während Sachsen oder Thüringen Inhalte zur Sexualität zwar eingeplant haben, fällt auf, dass Geschlechterfragen im Lehrplan gar nicht aufgeführt werden. Hinsichtlich der gesellschaftlichen und individuellen Relevanz der Thematik sind an dieser Stelle Änderungen wünschenswert. Als Beispiel intensiver Berücksichtigung der Genderthematik fungiert der niedersächsische Lehrplan für Werte und Normen. Ab der 5. Klasse werden Fragen zu Sexualität und Geschlecht spiralcurricular aufgegriffen und jedes Schuljahr verschiedene Aspekte thematisiert, die sich in ihrem Anspruch steigern. In der 5./6. Klasse erfolgt die Auseinandersetzung mit sozialen Rollen, Vorbildern und geschlechtsspezifischen Zukunftserwartungen. Daran schließen sich in der 7./8. Klasse Lernbereiche zu Liebe und Sexualität an, um in den höheren Klassen Fachbegriffe und Positionen der Gender Studies (wie Sex und Gender) zu erörtern.50 Neben der Behandlung der Fragen zu Gender und Sexualität im Ethikunterricht bietet die Thematik außerdem viele Anhaltspunkte sie im fächerübergreifenden Unterricht bzw. in Projektform gemeinsam mit anderen Fächern (Deutsch, Englisch, Geschichte, Biologie) zu erarbeiten. In den Lehrplänen anderer Fächer ist 45Bildungsplan

Hamburg: Philosophie 2011, S. 21. Bayern: Ethik 2004. 47Rahmenlehrplan Brandenburg: LER 2008, S. 30. 48Kerncurriculum Niedersachsen: Werte und Normen 2017, S. 29. 49Rahmenlehrplan Berlin: Ethik Jahrgangsstufen 2015a, 7–9, S. 20. 50Kerncurriculum Niedersachsen: Werte und Normen 2017, S. 19–29. 46Lehrplan

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die Genderthematik ebenfalls integriert. So wird beispielsweise im Bildungsplan für das Fach Biologie in Baden-Württemberg nicht nur die Auseinandersetzung mit den biologischen Grundlagen von Geschlecht angestrebt, sondern als Ziel formuliert, dass die SuS am Ende der 8. Klasse „unterschiedliche Formen der sexuellen Orientierung und geschlechtlichen Identität wertfrei beschreiben [und] die Bedeutung der Sexualität für die Partnerschaft (auch gleichgeschlechtliche) beschreiben [können]“.51 Des Weiteren bieten sich gemeinsame Projekte mit dem Geschichtsunterricht an, in denen z. B. die Entwicklung von Rollenbildern oder der Umgang mit sexueller Orientierung Thema sind. So listet der Rahmenlehrplan von Berlin „Geschlechteridentitäten“52 für die Jahrgangsstufen 9/10 als Wahlmodul auf.

3 Schulaufklärungsprojekte als Notbehelf in der Unterrichtspraxis Juliane Köhler Verschiedene Studien haben sich in den letzten Jahren mit der Thematisierung sexueller und geschlechtlicher Diversität im Unterricht auseinandergesetzt. Um dies überhaupt empirisch zu überprüfen, griffen die Studien auf unterschiedliche Lehrwerke der verschiedenen Fächer zurück und analysierten sie hinsichtlich ihrer Darstellung von Geschlecht, geschlechtlicher Identität, sexueller Diversität und der Darstellung von Geschlechterstereotypen.53 Zwar werden in den meisten Studien häufig nur exemplarisch einige Lehrwerke aus verschiedenen Fächern untersucht, eine vollumfängliche Studie zu allen auf dem Markt befindlichen Lehrwerken existiert bislang nicht. Trotz dessen ergibt sich bereits aus diesen Stichproben ein einheitliches Bild, welches aufzeigt, dass die Darstellung geschlechtlicher und sexueller Diversität in Schulbüchern zwar in den letzten

51Bildungsplan

Baden-Württemberg: Biologie 2016, S. 17. Rahmenlehrplan Berlin: Geschichte 2015b, S. 24, 34. 53Vgl. Bittner, Melanie: Geschlechterkonstruktionen und die Darstellung von Lesben, Schwulen, Bisexuellen, Trans* und Inter* (LSBTI) in Schulbüchern. Eine gleichstellungsorientierte Analyse von Melanie Bittner im Auftrag der Max-Traeger-Stiftung. O. Hrsg. Frankfurt a. M.: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft 2011, https://www.gew.de/index.php?eID=dumpFile&t=f&f=25113&token=da9eb1b770b9761031934497b6a9d0c5af5665c7&sdownload=&n=Schulbuchanalyse_web.pdf [18.07.2018]; Heyn, Marcus: Was nicht erwähnt wird, wird nicht gedacht. Eindrücke aus der diversitätsbewussten Schulbuchanalyse der AG LBT*I* der GEW, https://www.gew.de/index.php?eID=dumpFile&t=f&f=69119&token=7c66fd6f0bad36be0285b42abbe00037381d28e6&sdownload=&n=Dokumentation_Schulbuchanalyse_2018–1.pdf [07.04.2019]. 52Vgl.

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Jahren zugenommen hat, jedoch noch längst keinen Stand erreicht hat, um die tatsächlich gesellschaftliche Realität abzubilden.54 Zwar lässt das Nichtvorkommen sexueller Diversität in Schulbüchern nicht automatisch einen Rückschluss auf die tatsächliche Behandlung im Unterricht zu, jedoch muss davon ausgegangen werden, dass der Großteil der Lehrpersonen das Thema der sexuellen und geschlechtlichen Vielfalt höchstens kurz erwähnt.55 Diese Annahme wird insofern gestützt, da Plaß davon ausgeht, dass nicht nur bei den Schüler*innen, sondern auch bei den Lehrkräften ein „erheblicher Aufklärungsbedarf“56 unbestritten sei. Folglich müssten Unwissenheit, Vorurteile und eventuell vorherrschende homonegative Einstellungen abgebaut und Wissen vermittelt werden. Die Möglichkeit zur Aufklärungsarbeit sehen viele Autor*innen in Schulaufklärungsprojekten ehrenamtlicher externer Vereine realisiert, wie bspw. dem Gerede e. V.57 in Dresden. Studien geben den Autor*innen recht. Diese bestätigen, dass Projekte helfen, homonegative Tendenzen bei Lernenden aber auch Lehrenden abzubauen.58 Die Einstellung der Schüler*innen bezüglich solcher Schulaufklärungsprojekte ist natürlich hinsichtlich des Erfolges der Projekte immer auch ausschlaggebend. Tendenziell ist aber festzustellen, dass selbst bei geringem Interesse der Schüler*innen Einstellungsänderungen erreicht werden können. Weiterhin wichtig ist die Vermittlung von Freiwilligkeit derartiger Projekte sowohl für Schüler*innen als auch das Lehrpersonal betreffend, um ungezwungen zur Selbstreflexion anzuregen.59 Gleichzeitig besteht bei der Integration externer Schulaufklärungsprojekte in den Unterricht die Gefahr, dass einige Vereine ihre Aufgabe darin sehen, die Wahrnehmung von LSBT*Q in der Gesellschaft „richtig zu stellen“. Im Hinblick auf

54Vgl.

Knetsch, Gabriele: Schulbücher. Wieviel Diversität spiegeln sie wider? https://www.br.de/ radio/bayern2/sendungen/notizbuch/diversitaet-schulbuecher-schule–100.html [07.04.2019]; Bittner 2011, S. 80 f. 55Vgl. Burchard, Amory/Warnecke, Tilmann/Vogt, Sylvia u. a.: Sexuelle Vielfalt im Unterricht. Wieso ist der Lehrplan so umstritten? 2014, https://www.tagesspiegel.de/politik/sexuelle-vielfaltim-unterricht-wieso-ist-der-lehrplan-so-umstritten/9326766.html [07.04.2019]. 56Paß, Michael: Homosexualitäten* und Heteronormativität in der Pädagogik. Eine Diskursanalyse. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt Verlag 2017, S. 78. 57Der Gerede e. V. Dresden ist ein ehrenamtlicher Verein, welcher sich für die Interessen und Probleme von LSBT*Q-Menschen und deren Angehörige einsetzt. Die Arbeit des Vereins besteht zum einen aus Schulaufklärungsprojekten an Grundschulen bis hin zum Gymnasium, Referendariats- und Lehrer*innenfortbildungen sowie in Infovorträgen zu unterschiedlichsten Anlässen. Darüber hinaus tritt der Verein auch als beratende Instanz auf. Durch die unterschiedlichen Gruppen (A*Team, trans*talk, refugee*talk u. a.) bietet der Verein der Bandbreite von LSBT*Q-Menschen einen Zufluchtsort, um Informationen auszutauschen, neue Kontakte zu knüpfen oder sich über rechtliche Lagen zu informieren. Zusätzlich stellt der Verein jedes Semester das Seminar „Homosexualität und Schule. Vielfalt sexueller und geschlechtlicher Identitäten in Schule und Gesellschaft“ an der Technischen Universität Dresden, welches für den AQUA- und Ergänzungsbereich von Studierenden besucht werden kann. 58Vgl. Paß 2017, S. 45 f. 59Vgl. Paß 2017, S. 46 und 80.

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­ ategorienbildung begünstige ein derartiges Denken hinsichtlich „richtig“ und K „falsch“ jedoch die Stereotypisierung und behindere das Abbauen von Vorurteilen, so Timmermanns.60 Für die Arbeit der Schulaufklärungsprojekte sei es daher wichtig, dass sexuelle Orientierungen nicht als „das Andere“ charakterisiert und vorgestellt werden, da dies nur die Toleranz gegenüber der Andersartigkeit sexueller Variationen betonen würde. Wenn Homosexualität tatsächlich als gleichberechtigte Form der Sexualität anerkannt werden soll, dann reicht es nicht aus, sie zum bisherigen Verständnis von geschlechtlicher und sexueller Identität als eine ‘vermeintlich andere Spielart hinzunehmen’. Eine solche ‘Addition würde die Herrschaftsstruktur von Normalität und Abweichung, von Allgemeinem und Besonderen reproduzieren statt sie aufzubrechen.’61

Timmermanns verweist auf Hartmann, welche die Notwendigkeit betont, vorherrschende Identitätsannahmen und Normalitätsvorstellungen der Schüler*innen und Lehrkräfte zu irritieren. Dies würde bedeuten, das Konstrukt der Zwangsheterosexualität in den Aufklärungsprojekten zu thematisieren und zu hinterfragen.62 Auf welche Weise dies im Kontext der Lehrerfortbildung geschehen soll, fasst Plaß folgendermaßen zusammen: Er skizziert die Meinungen der Forschungsliteratur, nach welcher es nicht zielführend wäre, sexuelle Vielfalt als eigenes Pflichtthema in die Curricula aufzunehmen, da durch das bisher vorherrschende Halb- oder gar Nichtwissen einzelner Lehrpersonen nur Klischees bestärkt und der Status des Anderssein reproduziert werden würde.63 Plaß ist zuzustimmen, da der Großteil der Lehrkräfte sich wohl mit dem Thema der sexuellen Orientierungen und Identitäten schlichtweg überfordert fühlen würde.64 Diese Sichtweise bezieht sich auf die Tatsache, dass die Arbeit mit Begriffen wie Homo-, Bi-, Asexualität oder dem Begriff der Heteronormativität zunächst fachliches Hintergrundwissen sowie grundsätzliches Interesse an der Thematik voraussetzt, eben weil die Thematisierung bisher der Eigenverantwortung der Lehrperson obliegt und viel Arbeit in die Auseinandersetzung gesteckt werden muss, um bspw. Materialien zu organisieren oder selbst zu erstellen. Die Autor*innen sehen die Lösung der bisherigen Problemlage darin, verpflichtende Fortbildungen für Lehrkräfte zu initiieren. Denn nur durch Bildung

60Vgl.

Timmermanns. Stefan: Raus aus der Schublade, rein in die Schublade oder quo vadis, lesbisch-schwule Aufklärung? In: Pädagogik weiter denken. Postmoderne Entgrenzung und pädagogische Orientierungsversuche. Hrsg. von Stefan Timmermanns und Elisabeth Tuider. Weinheim und München: Juventa Verlag 2004, S. 79. 61Hartmann, Jutta: Die Triade Geschlecht-Sexualität-Lebensform. Widersprüchliche gesellschaftliche Entwicklungstendenzen und neue Impulse für eine kritische Pädagogik. In: Lebensformen und Sexualität. Herrschaftskritische Analysen und pädagogische Perspektiven. Hrsg. von Jutta Hartmann, Christine Holzkamp, Lela Lähnemann u. a. Bielefeld: Kleine 1998 (= wissenschaftliche Reihe; 106), S. 37. Zit. nach: Timmermanns. Stefan: Raus aus der Schublade, rein in die Schublade oder quo vadis, lesbisch-schwule Aufklärung?, S. 81. Änderung Hervorhebung: J.K. 62Vgl. Timmermanns 2004, S. 81. 63Vgl. Paß 2017, S. 78. 64Vgl. Burchard, Warnecke, Vogt, u. a. 2014.

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des Lehrpersonals wäre es möglich, „Homonegativität in Schulen nachhaltig zu bekämpfen“65. Dazu seien „verpflichtende Fortbildungen“66 notwendig, um die „Pädagog*innen zu befähigen, Homosexualitäten* zu thematisieren, homonegative Verhaltensweisen, insbesondere „Negativwahrnehmungen“ und „eventuelle Gewaltbereitschaft“ nicht entstehen zu lassen bzw. bei deren Auftreten eingreifen und gleichzeitig entgegenwirken zu können.“67 Timmermanns schließt sich diesem Credo an: „Wer die Diskriminierung von Minderheiten abbauen und einen respektvollen Umgang miteinander fördern will, der muss auch das Personal in diesen Bereichen dazu befähigen, d. h. aus- und weiterbilden.“68 Zusätzlich wird auch auf die Vorbildfunktion, welche Lehrkräfte bei der Entwicklung sexueller und geschlechtlicher Identitäten von Jugendlichen und jungen Erwachsenen einnehmen, hingewiesen.69 An dieser Stelle kann die Arbeit der Schulaufklärungsprojekte ansetzen. Im Moment besteht zwar der größte Arbeitsaufwand für Vereine wie dem Gerede e. V. in der Bildungsarbeit mit Schüler*innen, jedoch ist seit einigen Jahren eine Zunahme der Lehrerfortbildungen speziell bei diesem in Sachsen aktiven Verein zu verzeichnen. Ein Trend, der durchaus positiv zu bewerten ist und zumindest eine Sensibilisierung der Lehrpersonen bewirkt, um eine diskriminierungsabbauende Schulentwicklung zu gewährleisten. Für einen langfristigen Erfolg ist es darüber hinaus wichtig, dass die Schulaufklärungsprojekte von den Eltern und den Lehrkräften unterstützt werden oder zumindest keinen Widerstand erfahren, damit diese keine einmalige aber folgenlose Intervention darstellen.70 Leider verhindern, beruhend auf den Erfahrung des Vereins, in einigen Fällen die Eltern das Zustandekommen eines derartigen Projekts an Schulen, sodass auch auf dieser Ebene noch viel Handlungs- und Aufklärungsbedarf herrscht. Neben den genannten Möglichkeiten zur Sensibilisierung von Lernenden und Lehrpersonen, besteht ein weiterer Ansatzpunkt in der Ausbildung der Lehramtsstudierenden. Sollte bereits im Lehramtsstudium eine vernünftige Auseinandersetzung bezüglich sexueller Vielfalt, bspw. im Rahmen der Erziehungswissenschaften, stattfinden, müssten ehrenamtliche Vereine, die mit der Vielzahl von Anfragen immer wieder an die Grenze des Machbaren stoßen, nicht hauptsächlich für die Fortbildung von Referendaren und Lehrpersonen aufkommen. Da an Universitäten, derartige Veranstaltungen nur durch solche Vereine oder als Wahlpflicht-Module angeboten werden, besteht an dieser Stelle Handlungsbedarf.71

65Paß

2017, S. 79. 2017, S. 79. 67Paß 2017, S. 79. Änderung der Hervorhebung: J.K. 68Timmermanns, Stefan: Umgang mit Vielfalt in Erziehung und Beratung. Lesben und Schwule an deutschen Schulen. In: Sexuelle Vielfalt lernen. Schulen ohne Homophobie. Hrsg. von Lutz van Dijk und Barry van Driel. Berlin: Querverlag 2008, S. 60. 69Vgl. Paß 2017, S. 79. 70Vgl. Timmermanns 2008, S. 61. 71Vgl. Burchard, Warnecke, Vogt u. a. 2014. 66Paß

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Wie sich gezeigt hat, kommen Schulaufklärungsprojekten besonders in der Ausund Fortbildung von Lehrkräften eine wichtige Bedeutung zu. Die ehrenamtlichen Vereine könnten dahin gehend von den Universitäten unterstützt und entlastet werden, wenn bereits im Lehramtsstudium eine sensibilisierende Auseinandersetzung mit einem derartig gesellschaftlich relevanten Thema stattfinden würde. Da die Entwicklung und Debatte von den Universitäten angestoßen wurden, sollten zumindest einige Seminar mit diesem Schwerpunkt angeboten werden. Aufklärungsprojekte können eine erste Möglichkeit der Auseinandersetzung darbieten, wodurch Denkprozesse angeregt werden können. Um sich mit Positionen auseinanderzusetzen, Vorurteile und Stereotype langfristig abzubauen, bedarf es jedoch mehr als nur die Arbeit der Aufklärungsprojekte. Es darf nicht sein, dass eine kritische Reflexion von Heteronormativität die Aufgabe einer Minderheit, meist derjenigen, die selbst in irgendeiner Weise mit dem Thema in Kontakt stehen, ist. Um Diskriminierung in der Gesellschaft abzubauen, muss eine Auseinandersetzung Teil des pädagogischen Alltags sein. Dies umfasst nicht nur den Einbezug von Schulaufklärungsprojekten, sondern auch die alltägliche Thematisierung geschlechtlicher Vielfalt und Identität. So wäre es z. B. im Informatikunterricht zum Thema Kryptografie möglich, über Alan Turing und seine Leistungen beim Entschlüsseln der Enigma zu sprechen. Dies geschieht wahrscheinlich auch an vielen Schulen, jedoch wird sicherlich nur von den allerwenigsten Lehrkräften die Homosexualität Turings thematisiert und die Ungerechtigkeit, der er sich zu Lebzeiten konfrontiert sah, wodurch er sich schließlich das Leben nahm. Dies wäre ein Beispiel, das Thema vermehrt im Schulalltag und in den unterschiedlichsten Fächern zu integrieren. Eine andere Möglichkeit ist es, in Aufgabenstellungen, Texten oder Bildern ganz beiläufig geschlechtliche und sexuelle Diversität einzuarbeiten und dazu beizutragen, dass das Thema als ein selbstverständliches Alltagsthema und nicht als etwas Besonderes wahrgenommen wird.

4 Geschlecht im Fokus fachdidaktischer Zeitschriften Anne-Marie Leiblich Genderaspekte gehören zu den jüngsten Fragestellungen der Philosophiedidaktik. Zuvor finden sich vereinzelt Beiträge, die das Thema streifen. So wird beispielsweise Weiblichkeit als Perspektive in den Fokus gerückt, um andere Problematiken zu beleuchten. So widmet sich zum Beispiel Songe-Møller 1988 dem Traum der Überflüssigkeit der Frau im Heft der Zeitschrift für Didaktik und Philosophie zum Thema Antike72 und Luca behandelt im Heft „Medienethik“ von Ethik & Unterricht 1995 die Objektifizierung der Frau in den Medien.73 72Vgl.

Songe-Møller, Vigdis: Ein griechischer Traum: die Überflüssigkeit der Frau. In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie 10 (1988), https://www.deletaphi.de/deletaphi0.php?dnr=41 [09.03.2019]. 73Vgl. Luca, Renate: Objekt Frau. Gewalt und Sexismus in den Medien. In: Ethik & Unterricht 6 (1995), H. 4, https://www.deletaphi.de/deletaphi0.php?dnr=169 [09.03.2019].

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Bereits 1996 konnten Beiträge zu einer geschlechtergerechten Sprache nachgelesen werden74 und 1998 widmete Ethik & Unterricht ein ganzes Heft der feministischen Ethik.75 Die Genderthematik als solche, bei der die Begrifflichkeiten rund um Geschlecht und Sexualität an sich philosophisch hinterfragt werden, spielt hingegen erst seit den letzten wenigen Jahren eine Rolle. Von großer Bedeutung sind dabei die Hefte „Doing Gender“ der Zeitschrift Ethik & Unterricht 200976 sowie das Heft „Ethik der Geschlechter“ der Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik von 201477. Weiterhin sind das Handbuch „Philosophinnen im Philosophieunterricht“78 des Jahrbuchs für Didaktik der Philosophie und Ethik und die Monografie „Abschied von der Androzentrik. Anthropologie, Kulturreflexion und Bildungsprozesse in der Philosophie unter Genderaspekten“79 von Kinga Golus zu erwähnen. In ersterem finden sich Beiträge zur Geschichte von Philosophinnen, zur fehlenden Repräsentation in Schulbüchern sowie zahlreiche Beispiele zum Einbezug von Philosophinnen bei verschiedenen Themen, wie z. B. Martha Nussbaum zu Fragen der Gerechtigkeit oder Donna Haraway zur Technikethik.80 Golus schärft in ihrer Veröffentlichung den Blick für androzentrische Perspektiven in der Philosophie, die sich gern geschlechtsneutral gäbe, und regt dazu an, die klassischen Fragen der Anthropologie um eine Gender-Perspektive zu erweitern.81 Im Heft „Doing Gender“ wird die Genderthematik in einem Dreischritt angegangen. Im ersten Schritt werden einige fachliche Ansätze vorgestellt. So wird zunächst ein kleiner Teil dessen beleuchtet, wie Geschlecht biologisch definiert wird, gleichzeitig jedoch die Interpretationswürdigkeit naturwissenschaftlicher Daten aufgezeigt.82 Sodann wird von Monika Götsch eine konstruktivistische Sichtweise vorgestellt, die die Unterscheidung von Sex und Gender zurückweist.83 Weiterhin wird auf die Rolle von Jugendsprache im Geschlechterdiskurs und auf

74Vgl.

Hellinger, Marlis: Geschlechtsspezifische Sprache? Für sprachliche Chancengleichheit und Viert, Ursula: Geschlechtsspezifische Sprache? Lehrer/in/en/Innen? Gegen die Verwendung von weiblichen Endungen. In: Ethik & Unterricht 7 (1996), H. 1, https://www.deletaphi.de/deletaphi0.php?dnr=1709 [09.03.2019]. 75Vgl. Feministische Ethik. Ethik & Unterricht 9 (1998), H. 2. 76Vgl. Doing Gender. Ethik & Unterricht 20 (2009), H. 4. 77Vgl. Ethik der Geschlechter. Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik 36 (2014), H. 3. 78Hagengruber, Ruth/Rohbeck, Johannes (Hrsg.): Philosophinnen im Philosophieunterricht. Ein Handbuch. Dresden 2015 (= Jahrbuch für die Didaktik der Philosophie und Ethik 16). 79Golus, Kinga: Abschied von der Androzentrik. Anthropologie, Kulturreflexion und Bildungsprozesse in der Philosophie unter Genderaspekten. Berlin 2015. 80Vgl. Hagengruber/Rohbeck 2015. 81Vgl. Golus 2015. 82Vgl. Müller, Eva: Biologie und Geschlecht. In: Ethik & Unterricht 20 (2009), H. 4, S. 6–8. 83Vgl. Götsch, Monika: Geschlecht und Sozialisation. In: Ethik & Unterricht 20 (2009), H. 4, S. 9–11.

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die Care-Ethik eingegangen.84 Im zweiten Schritt werden Ansätze für den Umgang mit Geschlechtlichkeit im Schullalltag, unter anderem der Vorschlag von Mädchen- und Jungenkonferenzen, vorgestellt, bevor im dritten Schritt einige Ideen zur Unterrichtsgestaltung exploriert werden. Die Planungen reichen dabei von der 9. Klasse bis zur Sekundarstufe II. Nach Betrachtung der Vorschläge scheint es jedoch je nach Lerngruppe auch möglich, einige bereits in früheren Klassenstufen umzusetzen, was angesichts der Entwicklung der Geschlechtsidentität im Jugendalter überdenkenswert ist. Neben einer Unterrichtsplanung zu Transsexualität und einer zur Care-Ethik beschäftigen sich die meisten mit Geschlechtsstereotypen und einer Reflexion dieser sowie einem bewussten Spiel mit Männlichkeit und Weiblichkeit im Sinne des Doing Gender. Dabei tun sich eine Vielzahl methodischer Impulse auf, wie aus einem Alltagsverständnis von Geschlechterrollen heraus diese von den Schüler*innen dargestellt und kritisch hinterfragt werden können. So schlägt Tine Scheffner vor, dass die Lernenden Kleidungsstücke mitbringen sollen, die sie stereotyp einem Geschlecht zuordnen würden, und ihnen den Auftrag zu erteilen, Männlichkeits- und Weiblichkeitsklischees ironisch darzustellen.85 Eva Müller schafft es mit ihrem Vorschlag des bewussten Geschlechterrollentausches im Klassenchat einen realistischen Rahmen zu schaffen, in dem Menschen tatsächlich oft verschiedene (Geschlechter-)rollen erproben.86 Was jedoch allen Unterrichtsplanungen fehlt, ist eine fachlich-philosophische Auseinandersetzung der Lernenden mit Gender-Theorien. Ziel der Unterrichtsplanungen des Heftes war es, Genderstereotype sichtbar und reflektierbar zu machen und „en passant dabei deutlich [zu machen], wie Diskurse unsere Wahrnehmung strukturieren, unsere moralische Haltung formieren, Identität prägen und Normen generieren, deren Veränderung einen Gewinn an Freiheit und Gerechtigkeit bedeuten kann“87. Um dieses hohe Ziel zu erfüllen, müssen die sehr gelungenen praxisbezogenen Vorschläge jedoch auch mit einer theoretischeren Auseinandersetzung unterfüttert werden – das dies nebenbei passiert, ist kaum zu garantieren. Über eine fehlende Rückkopplung des Unterrichts an Philosoph*innen kann man sich bei den Unterrichtsplanungen, die im Heft „Ethik der Geschlechter“ der ZDPE erschienen sind, nicht beschweren. In diesem Band folgen auf drei Beiträge zur Rolle von Geschlechtlichkeit in Philosophie und Philosophieunterricht, fünf Vorschläge für die Unterrichtsgestaltung, die sich mit Genderfragen beschäftigen. Diese variieren in Bezug auf die Altersstufe von Grundschulkindern zur Oberstufe und methodisch von philosophischem Gespräch über Videoclipanalysen bis zur Erarbeitung von Leitfragen

84Vgl.

Pfeffer, Sarah: Jugendsprache und Geschlecht und Hesse, Sandra: Ethik und Geschlecht. In: Ethik & Unterricht 20 (2009), H. 4, S. 12–14 und 15 f. 85Vgl. Scheffner, Tina: Rollenbilder – Bilder von Rollen. In: Ethik & Unterricht 20 (2009), H. 4, S. 31 f. 86Vgl. Müller, Eva: Gender Switching. In: Ethik & Unterricht 20 (2009), H. 4, S. 45–48. 87Hesse, Sandra/Müller, Eva: Immer wieder Adam und Eva? In: Ethik & Unterricht 20 (2009), H. 4, S. 3.

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mithilfe verschiedener philosophischer Texte. So konzipiert Christian Thein beispielsweise eine Unterrichtsplanung, bei der ausgehend von Geschlechterstereotypen der Lernenden die Gender-Thematik in das anthropologische Spannungsfeld zwischen Natur und Kultur eingeordnet wird. Dabei werden anhand verschiedener Leitfragen kurze Texte von Aristoteles, Beauvoir, Rousseau, Butler und anderen gelesen, sodass eine tiefergehende philosophische Auseinandersetzung ermöglicht wird.88 Im Vergleich zu den Beiträgen in Ethik & Unterricht, in denen eher impulsartig Unterrichtsvorschläge vorgestellt wurden, werden hier die Planungen detailreicher dargestellt und durch Beispiele und zahlreiches Textmaterial angereichert. Beide Hefte zusammen zeigen die Spannweite, welche verschiedenen Fragen im Zusammenhang mit Geschlechterfragen im Unterricht wie auch im alltäglichen Schulleben aufgegriffen werden können und wie methodisch unterschiedlich dies geschehen kann. In den Ethik-Lehrplänen des Bundes spiegelt sich dies hingegen auch heute noch kaum wider.89 Ethik ist jedoch nicht das einzige Fach, in dem Genderthemen aufgegriffen werden. Stattdessen können sie in fast allen Fächern eine Rolle spielen: sei es der Wandel von Geschlechterrollen in verschiedenen Epochen (Geschichte), ein interkultureller Vergleich dieser (Geografie), Sexualkundeunterricht (Biologie), verschiedene Ansichten über die Rolle von Mann und Frau sowie Sexualität in den Weltreligionen (Religion), wie Geschlechterrollen in den Künsten verarbeitet werden (Deutsch, Musik, Kunst) oder die Problematik der Gender Pay Gap (GRW). Daher lohnt es sich, einen Blick darauf zu werfen, wie Genderthemen in anderen Fachdidaktiken behandelt werden. An dieser Stelle sollen exemplarisch einige Anregungen aus den Fachdidaktiken für Deutsch, GRW und Biologie für den Ethikunterricht dargestellt werden. Die Zeitschrift Praxis Deutsch widmete ein ganzes Heft dem Thema „Differenzen: weiblich – männlich?“90, in dem als Schwerpunkt dargestellt wird, wie mit verschiedenen literarischen Formen Genderfragen erarbeitet werden können. Hauptaugenmerk wird dabei darauf gelegt, wie sich weibliche und männliche Rollen verhalten, inwiefern sie eigene Handlungsfähigkeit besitzen und welchen Einfluss dies auf die Konsolidierung von Genderstereotypen und somit für das Selbst- und Weltbild der Leser*innen hat. Möchte man im Ethikunterricht Literatur verwenden, da diese die Lernenden auf einer affektiven Ebene erreicht und die Aushandlung von geschlechtlichen und sexuellen Fragen kann am konkreten literarischen Beispiel erörtert wird,91 findet man hier also bereits zahlreiche ausgearbeitete Beispiele. Möchte man hingegen

88Vgl.

Thein, Christian: Ist Geschlecht Kultur oder Natur? In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik 36 (2014), H. 3, S. 27–38. 89Vgl. dazu auch den Beitrag „Einbettung der Thematik in deutschen Lehrplänen“ in diesem Sammelband. 90Barth, Susanne (Hrsg.): Praxis Deutsch. Zeitschrift für den Deutschunterricht 24 (1997), H. 143 „Differenzen weiblich – männlich“. 91Mehr dazu im Kapitel zur Literatur in diesem Sammelband.

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beleuchten, wie Sprache veränderte Realitäten in Bezug auf das Thema ‚Familie‘ widerspiegelt und Wertfragen durch einen Streit um Wörter geführt werden, lohnt sich ein Blick in den Beitrag „Vater, Mutter, Kind? Familienformen heute“92. Hierbei wird zunächst aufgezeigt, wie die Lexik-Erweiterung im Wortfeld ‚Familie‘ die gesellschaftliche Realität von verschiedensten Familienformen indiziert.93 Weiterhin wird Unterrichtsmaterial bereitgestellt, bei dem durch Äußerungen verschiedener Parteien Deutschlands zum Thema ‚Familie‘ erarbeitet werden kann, wie durch den Streit um die Bedeutung dieses Wortes die normative Frage ausgehandelt wird, was und wie Familie sein soll.94 Auch für das Fach GRW ergeben sich für verschiedene Lernbereiche Anknüpfungspunkte für die Themen Geschlecht und Sexualität. Daher werden Genderfragen in dazugehörigen fachdidaktischen Zeitschriften immer wieder als ein Aspekt von übergeordneten Themen wie,Grund- und Menschenrechte ‚Sozialisation‘ oder ‚Arbeitsteilung‘ behandelt. Es lassen sich zahlreiche Unterrichtsmaterialien zu wirtschaftlichen und politischen Problematiken finden, die ebenso im Ethikunterricht behandelt werden können. So wird beispielsweise unter der Überschrift ‚Menschenrechte kontrovers‘ die (unterschiedliche) Bezahlung von Männern und Frauen diskutiert.95 Im Heft ‚Sozialstruktur‘ aus dem Jahr 2015 findet sich ein ausführliches Kapitel mit zahlreichen Materialien zum Thema Frauenquote, wie Pro- und Contratexte, Statistiken zur Geschlechterverteilung in Aufsichtsräten und an Universitäten, Texten zu Ursachen und Lösungsvorschlägen sowie Rollenkarten zu einer Talkshow, die im Unterricht durchgeführt werden könnte.96 In der Zeitschrift ‚Unterricht Wirtschaft + Politik‘ lässt sich ein Beitrag zur geschlechtsspezifischen Arbeitsteilung finden, in dem die Unterteilung in Erwerbsarbeit und reproduktive Tätigkeiten im Haushalt erläutert wird und die Probleme, die sich in der Geschlechtsspezifik der Aufteilung für viele Frauen geben, aufgezeigt werden.97 Dieses Material ließe sich beispielsweise als eine auf die gegenwärtige Gesellschaft bezogene Weiterführung der Theorien Erich Fromms verwenden, der sich ebenfalls mit der geschlechterspezifischen Arbeitsteilung beschäftigt hat. Damit sollen nur einige Beispiele genannt sein, zu welchen Gender-Themen in der GRW-Didaktik bereits viel Material zu finden ist. Weiterhin

92Baurmann,

Jürgen: Vater, Mutter, Kind? Familienfragen heute. In: Praxis Deutsch 45 (2018), H. 269, S. 12–21. 93Vgl. Baurmann 2018, S. 12. 94Vgl. Baurmann 2018, S. 20 f. 95Vgl. Röll-Berge, Katharina: Gleiche Bezahlung für Frauen und Männer? In: Wochenschau. Politik und Wirtschaft im Unterricht Sek I 68 (2017), H. 4, S. 14. 96Vgl. Koschmieder, Julia/Koschmieder, Carsten: Die Frauenquote: Mehr Gleichberechtigung oder unnötige Bevorzugung? In: Wochenschau. Politik und Wirtschaft im Unterricht Sek II 66 (2015), H. 6, S. 23–27. 97Vgl. Krämer, Claudia/Bjedie, Teita: Private Haushalte im Fokus geschlechtsspezifischer Arbeitsteilung. In: Unterricht Wirtschaft + Politik 11 (2010), H. 4, S. 13.

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werden etwa auch die Natur-vs-Sozialisation-Debatte98 von Geschlechtsunterschieden sowie die Ehe für alle99 aufgegriffen. Innerhalb der Biologiedidaktik finden sich einige Studien zu Wissen und Einstellungen über Geschlecht und Sexualität, deren Ergebnisse auch für den Ethikunterricht interessant sind. So hat eine Umfrage von Sarah Huch und Dirk Krüger mit Schüler*innen der 8. Klasse beispielsweise ergeben, dass sich bei den Lernenden bereits fünf verschiedene Begründungszusammenhänge für Geschlechterrollen differenzieren lassen: biologistische, traditionelle, religiöse, egalitäre und dekonstruktivistische.100 Es lässt sich also auch für den Ethikunterricht annehmen, dass, wenn in Sachsen der Lernbereich ‚Das Phänomen Liebe‘ in der 9. Klasse unterrichtet wird,101 die Schüler*innen aus ebendiesen unterschiedlichen Richtungen ihr Vorwissen und ihre vorliegenden Einstellungen beziehen werden. Daher erscheint es angebracht, all diese Geschlechterrollenverständnisse kritisch zu reflektieren. Biologistischen Argumenten (z. B. dem Argument, dass homosexuelles Verhalten falsch wäre, da es dem natürlichen Zweck der Fortpflanzung entgegenlaufe) wäre beispielsweise damit zu begegnen, den Lernenden zu vermitteln, was ein naturalistischer Fehlschluss ist. Weiterhin wurde in der Umfrage von Huch und Krüger auch die affektive Ebene in den Blick genommen, wobei sich ergab, dass einige Schüler*innen „kognitiv-emotionale[…] Einstellungsambivalenzen“102 aufweisen. Obwohl sie auf einer kognitiven Ebene für die Gleichberechtigung von Homosexuellen argumentierten, würden sie auf einer affektiven Ebene Ekel und Angst als Reaktion zeigen, wobei die affektive Ebene einen größeren Einfluss auf das Handeln habe, sodass durch ebendiese Schüler*innen beispielsweise Homosexuelle gemieden würden.103 Das gleiche Problem findet sich auch in der Ethik wieder. Kognitiv von einer Sache überzeugt zu sein, bedeutet noch lange nicht, dass sich die Emotionen und Handlungen einer Person an diese Sichtweise anpassen. Grundsätzlich muss sich die Philosophiedidaktik dieser Grenzen bewusst sein. Im Unterricht kann jedoch auch etwas Arbeit auf der affektiven Ebene geleistet werden, wenn sich Schüler*innen nicht nur mit anonymen Texten und Argumentationen auseinandersetzen müssen, sondern sich durch den Einsatz von Musik, literarischen Beispielen oder Gesprächen mit realen Personen, die beispielsweise homosexuell sind oder eine Transidentität haben, auf einer individuelleren, emotionaleren Ebene mit Gender- und Sexualitätsfragen beschäftigen können.

98Vgl.

Eger, Sandra: Typisch männlich – typisch weiblich? Sozialisation von Jungen und Mädchen. In: Wochenschau. Politik und Wirtschaft im Unterricht Sek I 65 (2014), H. 2, S. 14–25. 99Vgl. Glaudigau, Urte/Studtmann, Katharina: Ehe für alle: Eine längst überfällige Entscheidung? In: Wochenschau. Politik und Wirtschaft im Unterricht Sek I 68 (2017), H. 5, S. 31–33. 100Vgl. Huch, Sarah/Krüger, Dirk: „Jeder sollte lieben dürfen, wen er will!“ Einstellungen und Werthaltungen von SchülerInnen zur sexuellen Orientierung unter Gender-Aspekten. In: Erkenntnisweg Biologiedidaktik 7 (2008), H. 1, S. 46. 101Vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport: Lehrplan Gymnasium. Ethik, https:// www.schule.sachsen.de/lpdb/web/downloads/1428_lp_gy_ethik_2011.pdf?v2 [09.04.2018], S. 22. 102Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport 2018, S. 50. 103Vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus und Sport 2018, S. 50.

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Gerade bei der Transidentität stellt sich jedoch die Frage, was überhaupt unterrichtet werden soll, da es nahezu ungeklärt ist, wie diese zustande kommt und es kontroverse Diskussionen darüber gibt, ob sie als Krankheit einzuordnen ist.104 Als Antwort auf diese Frage lässt sich mit Bettina Bußmann und Mario Kötter argumentieren, die dafür eintreten, dass in den Naturwissenschaften nicht nur Wissen vermittelt werden soll, sondern auch eine philosophisch-reflexive Perspektive eingenommen werden soll, ebenso wie der Philosophieunterricht von Wissenschaftlichkeit geprägt sein muss.105 Ziel soll es sein, interdisziplinär eine epistemische Kompetenz zu vermitteln, also die Fähigkeit, Methoden, Ergebnisse, Geschichte und Relevanz wissenschaftlicher Erkenntnisse zu verstehen und kritisch zu reflektieren.106 Die Schüler*innen sollten den Unterschied zwischen wissenschaftlichen Gesetzen und Theorien, Beobachtung und Schlussfolgerung sowie über die Vorläufigkeit und Subjektivität von Wissen lernen. Dies ist wichtig, da die Lernenden auch im Alltag damit konfrontiert seien, dass sich Wissenschaftler widersprechen, Theorien widerrufen werden und sie dennoch ethische Entscheidungen in naturwissenschaftlichen Kontexten fällen müssten.107 Für die Behandlung des Themas der Transidentität bedeutet dies, dass keinesfalls über das geschwiegen werden sollte, was nicht als gesichert gilt noch sich die Lehrkraft für ein Narrativ entscheiden sollte, sondern gerade die Kontroversität und das noch fehlende Wissen herausgestellt werden sollte. Da Menschen mit einer Transidentität jedoch heute existieren, kann den Schüler*innen die Problematik bewusst gemacht werden, dass ethische Entscheidungen getroffen werden müssen (Möglichkeit einer Geschlechtsumwandlung, Frage nach den damit verbundenen Kosten und Auflagen, Frage nach dem Umgang mit Minderjährigen …), auch wenn die damit verbundene Faktenlage ungesichert ist. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass sich für die Genderthematik zahlreiche Verknüpfungsstellen zwischen dem Ethik-Unterricht und anderen Fächern eröffnen. Neben den gerade beschriebenen Möglichkeiten mit Bezug auf den Biologieunterricht kann zum Beispiel für das Thema ‚Gerechtigkeit‘ in Zusammenarbeit mit dem GRW-Unterricht die Forderung nach Frauenquoten näher beleuchtet werden. Eine Kooperation mit dem Deutschunterricht bietet sich an, wenn Literatur genutzt werden soll, um die Themen Liebe, Geschlecht und Sexualität mit einer stärkeren affektiven Komponente zu beleuchten. Die in den einzelnen Fachdidaktiken hervorgebrachten Unterrichtsplanungen und Materialien sind vielfältig und es ist wünschenswert, dass dieses Potenzial fächerübergreifend genutzt wird.

104Anm.: Nach ICD–10 wird Transsexualität derzeit als Störung der Geschlechtsidentität geführt. Vgl. Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information: ICD–10-GM Version 2019. Kapitel V: Psychische und Verhaltensstörungen, https://www.dimdi.de/static/de/klassifikationen/icd/icd–10-gm/kode-suche/htmlgm2019/block-f60-f69.htm [09.04.2019]. 105Vgl. Kötter, Mario/Bußmann, Bettina: Between scientism and relativism: epistemic competence as an important aim in science and philosophy education. In: RISTAL 1 (2018), S. 92 f. 106Vgl. Kötter/Bußmann 2017, S. 93. 107Vgl. Kötter, Mario/Hamman, Marcus: Controversy as a Blind Spot in Teaching Nature of Science. Why the Range of Different Positions Concerning Nature of Science Should Be an Issue in the Science Classroom. In: Science and Education 26 (2017), H. 5, S. 451 f.

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Literatur Barth, Susanne (Hrsg.): Praxis Deutsch. In: Zeitschrift für den Deutschunterricht 24 (1997), H. 143 „Differenzen weiblich – männlich“. Baurmann, Jürgen: Vater, Mutter, Kind? Familienfragen heute. In: Praxis Deutsch 45 (2018), H. 269, S. 12–21. Bittner, Melanie: Geschlechterkonstruktionen und die Darstellung von Lesben, Schwulen, Bisexuellen, Trans* und Inter* (LSBTI) in Schulbüchern. Eine gleichstellungsorientierte Analyse von Melanie Bittner im Auftrag der Max-Traeger-Stiftung. O. Hrsg. Frankfurt a. M.: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft 2011, https://www.gew.de/index.php?eID=dumpFile&t=f&f=25113&token=da9eb1b770b9761031934497b6a9d0c5af5665c7&sdownload=&n=Schulbuchanalyse_web.pdf [18.07.2018]. Bode, Heidrun/Angelika, Heßling: Jugendsexualität 2015. Die Perspektive der 14- bis 25-Jährigen. Ergebnisse einer aktuellen Repräsentativen Wiederholungsbefragung. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung. Köln: o. V. 2015. Breun, Richard u. a. (Hrsg.): Doing Gender. In: Ethik & Unterricht 20 (2009), H. 4. Burchard, Amory/Warnecke, Tilmann/Vogt, Sylvia u. a.: Sexuelle Vielfalt im Unterricht. Wieso ist der Lehrplan so umstritten? 2014, https://www.tagesspiegel.de/politik/sexuelle-vielfalt-imunterricht-wieso-ist-der-lehrplan-so-umstritten/9326766.html [07.04.2019]. Dalia Research: Counting the LGBT Population. 6 % of Europeans identify as LGBT. Oktober 2016, https://daliaresearch.com/counting-the-lgbt-population-6-of-europeans-identify-as-lgbt/ [28.07.2018]. Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information: ICD-10-GM Version 2019. Kapitel V: Psychische und Verhaltensstörungen, https://www.dimdi.de/static/de/klassifikationen/icd/icd-10-gm/kode-suche/htmlgm2019/block-f60-f69.htm [09.04.2019]. Eger, Sandra: Typisch männlich – typisch weiblich? Sozialisation von Jungen und Mädchen. In: Wochenschau. In: Politik und Wirtschaft im Unterricht Sek I 65 (2014), H. 2, S. 14–25. European Union for fundemental rights (FRA): LGBT-Erhebung in der EU. Erhebung unter Lesben, Schwulen, Bisexuellen und Transgender-Personen in der Europäischen Union. Ergebnisse auf einen Blick. Hrsg. von Agentur der Europäischen Union für Grundrechte. Luxemburg: Amt für Veröffentlichungen der Europäischen Union 2014. Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Schule und Berufsbildung (Hrsg.): Bildungsplan Gymnasium Sekundarstufe I. Philosophie (2011), http://www.hamburg.de/contentblob/­ 2373334/26ad7d9cd3cda54e26c3298f1463ca10/data/philosophie-gym-seki.pdf [08.07.2018]. Freie Hansestadt Bremen. Landesinstitut für Schule Bremen. Philosophie. Bildungsplan Gymnasium. Jahrgangsstufen 5–9 (2017), https://www.lis.bremen.de/sixcms/media.php/13/2017_ BP_philosophie_Gy.pdf [29.05.2019]. Gaupp, Nora: Jugend zwischen Individualität und gesellschaftlichen Erwartungen. In: DJI Impulse. Hrsg. von Deutsches Jugendinstitut e.V. Mainburg: Pinsker Druck 2018, H. 2, S. 4–10. Glaudigau, Urte/Studtmann, Katharina: Ehe für alle: Eine längst überfällige Entscheidung? In: Wochenschau. In: Politik und Wirtschaft im Unterricht Sek I 68 (2017), H. 5, S. 31–33. Götsch, Monika: Geschlecht und Sozialisation. In: Ethik & Unterricht 20 (2009), H. 4, S. 9–11. Guasp, April: Gay and Bisexual Men’s Health Survey. S. 10, https://www.stonewall.org.uk/sites/ default/files/Gay_and_Bisexual_Men_s_Health_Survey__2013_.pdf [01.06.2018]. Haase, Volker/Albus, Vanessa (Hrsg.): Ethik der Geschlechter. In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik 36 (2014), H. 3. Hagengruber, Ruth/Rohbeck, Johannes (Hrsg.): Philosophinnen im Philosophieunterricht. Ein Handbuch. Dresden 2015 (= Jahrbuch für die Didaktik der Philosophie und Ethik 16). Hellinger, Marlis: Geschlechtsspezifische Sprache? Für sprachliche Chancengleichheit und Viert, Ursula: Geschlechtsspezifische Sprache? Lehrer/in/en/Innen? Gegen die Verwendung von weiblichen Endungen. In: Ethik & Unterricht 7 (1996), H. 1, https://www.deletaphi.de/deletaphi0.php?dnr=1709 [09.03.2019]. Hesse, Sandra: Ethik und Geschlecht. In: Ethik & Unterricht 20 (2009), H. 4, S. 15 f.

Fachdidaktische Relevanz

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Streitfragen der Philosophiedidaktik Anne-Marie Leiblich und Carolin Seyffert

1 Männerdomäne Philosophie – Braucht die Philosophie einen weiblichen Kanon? Carolin Seyffert

1.1 Kanonbildung Philosophische Texte waren seit jeher Spiegel der Schaffenszeit ihrer Autoren. Sie reflektierten, kritisierten, karikierten und revolutionierten Dynamiken der menschlichen Lebenswelt und setzten ihrer jeweiligen Epoche ein Denkmal. Sokrates wusste, dass er nichts wusste, Descartes dachte, also war er, Immanuel Kant hatte den Mut, sich seines eigenen Verstandes zu bedienen. Philosophen schreiben Geschichte, prägen Denkweisen von Kontinenten und formen im heroischen Alleingang ganze Kulturgeschichten. Vermeintlich ohne weibliche Unterstützung erbauen Männer die europäische Kulturgeschichte, denn wie schon Arthur Schopenhauer klar machte: „Mit mehr Fug, als das schöne, könnte man das weibliche Geschlecht das unästhetische nennen. Weder für Musik, noch Poesie, noch bildende Künste haben sie wirklich und wahrhaftig Sinn und Empfänglichkeit.“1 Heftige Nachbeben dieser geistigen Herabwürdigungen des weiblichen 1Schopenhauer, Arthur: Parerga und Paralipomena II. Kleine Philosophische Schriften. Über die Weiber. Berlin: A. W. Hahn 1851, S. 495–501 (hier S. 499).

A.-M. Leiblich (*) · C. Seyffert  Dresden, Deutschland E-Mail: [email protected] C. Seyffert E-Mail: [email protected] © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 M. Tiedemann und B. Bussmann (Hrsg.), Genderfragen und philosophische Bildung, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04929-2_5

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Geistes halten sich bis in die Postmoderne, was sich daran zeigt, dass der Kanon der Philosophie, so wie er heute gelehrt wird, vornehmlich männlich ist. Frauen erscheinen im traditionellen Kanon der europäischen Philosophiegeschichte eher als Dekoration. Sie sind Objekte, über die geschrieben wird, die aber allein zur Verstandestätigkeit nicht taugen. Dass Frauen in nahezu allen Epochen der ‚abendländischen Kultur‘, genau wie ihre männlichen Kollegen als Wissenschaftlerinnen, Künstlerinnen, Schriftstellerinnen und Philosophinnen tätig waren, davon zeugen ihre Leistungen, Schriften, Theorien und Kunstwerke. Schon zahlreiche Textzeugnisse des Altertums aus der Hand von Autorinnen sind überliefert. Die Geschichten und Namen der Schöpferinnen kennt heute kaum noch jemand. „Über Jahrhunderte und Jahrtausende waren die Namen der Philosophinnen aus dem Kanon ausgeschlossen worden.“2 Heidegger, Platon und Rousseau kennen viele, Stein, Hypatia, und Germain die wenigsten. Wie hat man Frauen so erfolgreich ausgrenzen können? Wie Hagengruber ausführt, ist diese Zurücksetzung ein Resultat jener „Deutungsgeschichte, die zur Selbstdeutung unserer Kulturgeschichte gehört“3. Dabei ist dieser Ausschluss der weiblichen Einflüsse in die Philosophie viel diskutiert und kritisiert worden. Schon Platon machte sich in seiner Politeia dafür stark, Frauen dasselbe Maß an Bildung, Erziehung und Macht, sowohl Rechte als auch Pflichten zukommen zu lassen wie ihren männlichen Artgenossen.4 „Keines der Geschäfte also, mein Freund, aus denen die Verwaltung des Staates besteht, kommt einem Weibe zu, weil sie Weib, oder einem Mann, weil er Mann ist, sondern die Begabungen sind unter beiden Geschlechtern gleichweise verteilt“5. Für Platon ist nicht die Zugehörigkeit zu einem Geschlecht maßgeblich für die Aufgaben und Teilhabe einer Person, sondern ihre Begabung, auch wenn er anerkennt, dass „die Natur des Weibes und des Mannes nicht dieselbe, sondern verschieden ist“6. Der Grund, dass gerade solche, der Geschlechtergleichheit zugewandten Textstellen wenig Einfluss hatten, sieht Hagengruber in der Rezeption. Auch bei nachfolgenden Autoren wie Thomas Morus, der die Gleichstellung der Frau in Bildung, Partnerschaften und Freizeitgestaltung7 in seinem 1516 erschienenen Roman Utopia propagiert, „wurden auch diese Textstellen [trotz hoher Resonanz] geflissentlich ‚überlesen‘“8. Das heißt, es gab Philosophinnen in nahezu allen 2Hagengruber,

Ruth: Die Geschichte der Philosophinnen. In: Ruth Hagengruber, Johannes Rohbeck (Hrsg.): Philosophinnen im Philosophieunterricht – ein Handbuch. Universitätsverlag und Buchhandel Eckhard Richter und Co. OHG 2015 (Jahrbuch für Didaktik der Philosophie und Ethik; 16), S. 11–32 (hier S. 13). 3Hagengruber, Ruth 2015, S. 11–32 (hier S. 13–14). 4Vgl. Rhim, Sung-Chum. Die Struktur des idealen Staates in Platons Politeia: die Grundgedanken des platonischen Idealstaates angesichts antiker und moderner Kritik. Würzburg: Verlag Königshausen und Neumann GmbH 2005, S. 95. 5Platon: Politeia. 455 ST. 2 A. 6Platon: Politeia. 454 ST. 2 A. 7Vgl. Rhim, Sung-Chum 2005, S. 95. 8Vgl. Rhim, Sung-Chum 2005, S. 95.

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Epochen und es gab auch männliche Kollegen, die sich für die Gleichstellung der Frau als Philosophin und Mensch aussprachen. Dennoch werden ihre Leistungen bis heute nur unzureichend gewürdigt. Es gilt herauszufinden, welche Dynamiken wirkten, mit welchem Stigma weibliche Autorschaft zu kämpfen hatte und wie die Philosophiegeschichte und ihr Kanon neu reflektiert, ergänzt und ausgebaut werden kann, sodass auch zukünftig mehr Philosophinnen ihren angestammten Platz in der Philosophiedidaktik finden. Zunächst lohnt es sich aber einen Blick auf die Theorie des Kanons zu werfen. Was ist ein Kanon, wie setzt er sich zusammen und wer rezipiert ihn?

1.2 Zur Kanontheorie Sich mit dem überlieferten Gedankengut von Menschen fremder Epochen auseinanderzusetzen, es zu studieren und zu diskutieren erfordert eines: Texte. Philosophie ist eng mit der Literatur verknüpft und unterliegt wie auch andere Erzeugnisse des Literaturbetriebs ihren Gesetzen. Der philosophische Text ist natürlich nicht das Medium des Philosophierens, aber dennoch ein sehr wichtiges, um nicht nur in den eigenen Erkenntnissen zu schwimmen. Kernfragen in der Auseinandersetzung mit dem Kanon in der Philosophiedidaktik muss also sein: Was und wen sollen Schüler*innen lesen? Welches Gedankengut sollte ihnen vorgestellt werden, damit sie mit diesem Wissen eigene Rückschlüsse entwickeln können?

1.3 Was ist ein Kanon? Ein Kanon ist eine Sammlung von Texten, welche durch eine Gesellschaft oder Kultur über Generationen hinweg überliefert wird und Eingang ins kulturelle Gedächtnis findet. Wie auch Kultur selbst ist dieser Textkorpus ein dynamisches, sich stetig veränderndes Phänomen9. In Bezug auf das kulturelle Gedächtnis beschreibt Assmann Kultur „in einer diachronen Dimension als einen symbolischen Selbst-Reproduktionsprozess“10, das auf langfristige Sicht und in höchst dynamischer Weise Symbole etabliert, kodiert, tradiert, destruiert, rekonstruiert und sogar vergisst.11 Der Kanon bildet hier den Kernbestand an kultureller

9Vgl. Herrmann, Leonhard: Kanondynamik. In: Handbuch Kanon und Wertung. Theorien, Instanzen, Geschichte. Gabriele Rippl, Simone Winko (Hrsg.). Stuttgart: J.B. Metzler’sche Verlagsbuchhandlung, Carl Ernst Poeschel Verlag GmbH 2013, S. 103–110 (hier S. 103). 10Assman, Aleida: Theorien des kulturellen Gedächtnisses. In: Handbuch Kanon und Wertung. Theorien, Instanzen, Geschichte. Gabriele Rippl, Simone Winko (Hrsg.). Stuttgart: J.B. Metzler’sche Verlagsbuchhandlung, Carl Ernst Poeschel Verlag GmbH 2013, S. 76–84 (hier S. 76). 11Vgl. Assman, Aleida 2013, S. 76–84 (hier S. 76).

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Überlieferung, den sogenannten Kernkanon.12 Texte des Kernkanons verweilen besonders lange, über Epochen hinweg, weil sie von einer Kultur immer wieder als besonders notwendig erachtet werden, da sie z. B. Normen setzen.13 Beispielhaft sind hier Texte von antiken Philosophen wie Platon oder Aristoteles zu nennen, die schon besonders lange Teil des philosophischen Kanons sind. Im Randkanon befinden sich Texte, die entweder erst seit Kurzem ‚dabei‘ und kanonisiert oder noch gar nicht von der Mehrheit als Kanonmitglied akzeptiert und damit umstritten sind.14 Ob sie dauerhaft Anschluss finden oder nicht, wird sich erst noch zeigen. Dabei sind die Kanonbildungsprozesse von sehr dynamischer Art. Das heißt Texte, die vielleicht lange Zeit Teil des Kanons waren, können an den Rand gedrängt werden und sogar ganz verschwinden, während Texte im Randkanon besondere Aufmerksamkeit erfahren und plötzlich zum Kernkanon gehören können. Dieser Prozess nennt sich Kanondynamik.15 Wie auch die Werte, Normen, Strukturen und Funktionen einer Gesellschaft dem steten Wandel unterworfen sind, entwickelt sich der Kanon als Repräsentant und Medium jener Geschichte parallel mit. Wozu braucht es ihn aber? Der Kanon, als Teil des kollektiven Gedächtnisses, stiftet und stabilisiert die Identität einer Gemeinschaft sowie Werte, Normen und Narrative, die von jenem Kollektiv als schützenswert und wertvoll erachtet werden.16 Die Gesamtheit der gesammelten, für wertvoll erachteten Texte nennt sich nach Heydebrand Materialer Kanon.17 Die Werte, Normen und Narrative, die sie je nach Interpretation ihrer Zeit repräsentieren, sind der Deutungskanon.18 Diese Texte sollen Antworten auf spezifische Fragen und Bedürfnisse der jeweiligen Zeit geben. Wandeln sich die Fragen, Bedürfnisse und sozialen Strukturen, wandelt sich der Deutungskanon und die Texte werden aus dem Materialen Kanon gedrängt, weil sie nicht mehr antworten können. So verweilen zum Beispiel die Texte von Platon und Aristoteles schon lang im Kanon, da sie auf die vielen Deutungsprogramme verschiedener Epochen reagieren können. Albus sieht in einem Deutungskanon auch die „Interpretationen kanonischer Texte, aufgrund

12Vgl.

Beilein, Matthias: Literatursoziologische, politische und geschichtetheorethische Kanonmodelle (mit Hinweisen zur Terminologie). In: Handbuch Kanon und Wertung. Theorien, Instanzen, Geschichte. Gabriele Rippl, Simone Winko (Hrsg.). Stuttgart: J.B. Metzler’sche Verlagsbuchhandlung, Carl Ernst Poeschel Verlag GmbH 2013, S. 66–75 (hier S. 71). 13Vgl. Beilein, Matthias 2013, S. 66–75 (hier S. 71). 14Vgl. Beilein, Matthias 2013, S. 66–75 (hier S. 71). 15Vgl. Herrmann, Leonhard 2013, S. 103–110 (hier S. 103). 16Vgl. Herrmann, Leonhard 2013, S. 103–110 (hier S. 103). 17Vgl. Heydebrand, Renate: Kanon, Macht, Kultur. Versuch einer Zusammenfassung. In: Kanon, Macht, Kultur. Theorethische, historische und soziale Aspekte ästhethischer Kanonbildung. DFG- Symposion 1996. Reante von Hedebrand (Hrsg.). Stuttgart: J.B. Metzler 1998, S. 612–626 (hier S. 613). 18Vgl. Herrmann, Leonhard 2013, S. 103–110 (hier S. 103).

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derer ein maßgebliches Textverständnis der kanonischen Schriften entsteht“19. Sekundärquellen legen die primären Quellen aus und interpretieren sie, je nach den vorherrschenden Strukturen. Ändern sie sich, ändert sich auch der Deutungskanon. Man unterscheidet eine normative Kanontheorie, die beschreibt, nach welchen Normen ein Kanon gebildet wird und es gibt die deskriptive Theorie, welche seinen Bildungsprozess objektiv untersucht.

1.4 Kanontheorie Philosophische Texte existieren nie ohne ihren sozialen, politischen, kurz: historischen Kontext. „Sie entstehen an der Schnittstelle von kommunikativen Prozessen und soziokulturellen Rahmengegebenheiten.“20 Welche Faktoren bestimmen also die Aufnahme eines Werkes in den Kanon? Starre formuliert vier: Bildung, Ökonomie, Nation und Identität sind seiner Meinung nach extratextuelle Faktoren für die explizit literarische Kanonisierung, die Rezeptionskontexte schaffen und den Deutungskanon prägen. Starre formulierte diese vier Faktoren vor allem für die normative, literarische Kanonbildung, allerdings lassen sich hier Parallelen zum Umgang mit philosophischen Texten ziehen. Bildung meint, dass eine Vorauswahl von Texten vorgenommen wird, welche unterrichtet und an Neuleser herangetragen werden. Die Vorselektion dieser Lektüren, zum Beispiel über Institution wie Schule oder Universitäten, erfolgt nach bestimmten Werten, Normen oder Ideologien der jeweiligen Zeit. Das heißt, „Bildungsinstitutionen sind zentrale Kanonisierungsinstanzen“21. Schüler*innen unter 15 Jahren kennen philosophische Texte hauptsächlich aus der Schule. Ab dem 15. Lebensjahr wächst nach einer Schweizer Studie zufolge das Interesse für religiöse und/oder philosophische Texte. Circa 7 % der von Jugendlichen gelesenen Bücher sind philosophischer Natur.22 Ab diesem Zeitpunkt besteht zumindest die Möglichkeit, dass sich Jugendliche mit philosophischer Lektüre beschäftigen, die über den Lehrplan hinaus geht. Trotzdem sind die größten Berührungspunkte für Jugendliche und junge Erwachsene im Bildungskontext zu finden. Die Ökonomie, als weitere Norm der Kanonbildung, beschreibt, dass auch literarische wie auch philosophische Texte mehrheitlich als Produkte verkauft werden müssen, um überhaupt potenzielle Leser*innen erreichen zu können. Wer am

19Albus,

Vanessa: Kanonbildung im Philosophieunterricht. Lösungsmöglichkeiten und Aporien. Dresden: w. e. b. Universitätsverlag und Buchhandel Eckard Richter und Co. OHG 2013, S. 18. 20Starre, Alexander: Kontextbezogene Modelle: Bildung, Ökonomie, Nation und Identität. In: Handbuch Kanon und Wertung. Theorien, Instanzen, Geschichte. Gabriele Rippl, Simone Winko (Hrsg.). Stuttgart: J.B. Metzler’sche Verlagsbuchhandlung, Carl Ernst Poeschel Verlag GmbH 2013, S. 58–65 (hier S. 58). 21Vgl. Starre, Alexander 2013, S. 58–65 (hier S. 60). 22Vgl. Albus, Vanessa 2013, S. 15.

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­ eisten verkauft, wird auch am meisten gelesen und umgekehrt. In viel verkaufter m und damit viel rezipierter Lektüre bestünde ein langfristiger Mehrwert für viele Leser*innen, weshalb sie auch weiterhin gelesen werde23, so die These. Allerdings ist die Bestsellerliste noch lange kein Kanon, wenngleich die Auflage vielleicht etwas über den zeitgenössischen Geschmack verrät. Ob ein ökonomisch erfolgreiches Buch auch einen Platz im Langzeitgedächtnis erhält, ist nicht vorauszusagen.24 Eine weitere Norm ist nach Starre die Nation. Damit sind vor allem eine gemeinsame kulturelle Identität und eine allgemein verständliche Sprache gemeint, die natürlich eine Rezeption der philosophischen Texte erleichtert. Kulturelle Hybridität wird in der modernen Kanonbildung zwar groß geschrieben, allerdings sind immer noch Tendenzen der vermehrt nationalen Eingrenzung zu beobachten.25 In der Philosophie begründet sich dies damit, dass Übersetzungen von fremdsprachigen Philosoph*innen gar nicht vorhanden, lückenhaft, Sinnzusammenhänge verfälschend oder sogar schon auf etymologischer und terminologischer Ebene problematisch sein können. Es ist im deutschen Sprachraum einfacher, den originalen Ausführungen deutsch- oder auch englischsprachiger Autor*innen zu folgen, als es zum Beispiel bei japanischen Kolleg*innen der Fall wäre. Das beeinflusst unbewusst natürlich die Auswahl der gelesenen Texte. Attribute wie Geschlecht, Ethnie oder Klassenzugehörigkeit prägen die vierte Norm, die der Identität, welche Autor*innen aufgrund ihrer Hautfarbe oder ihres Geschlechts den Zutritt zum Kanon verwehren. Kritisiert werden hier die mehrheitlich weißen, maskulinen Welt- und Wertvorstellungen aber auch Klassenideologien26, welche die „kulturelle Dominanz und soziopolitischen Machtkonstellationen“27 prägen. Bildung, Ökonomie, Nation und Identität normieren die jeweiligen Kanone ihrer Zeit und beteiligen sich an dem Prozess ihrer Zusammenstellung. Der normative Ansatz der Kanonbildung ist vor allem für viele Rezipient*innen eines: einfach. Normative Ansätze schaffen Orientierung, Übersichtlichkeit und Anleitung, denn sie geben vor, was gelesen werden sollte.28 Wie gezeigt werden konnte, wird eben dieser Kanon aber auch von den eigenen Normen geprägt, kontrolliert, begrenzt. Das macht ihn problematisch, verstellt er doch oft den Blick über den Tellerrand hinaus und führt häufig zum Ausschluss von vermeintlichen Minoritäten. Eine deskriptive Kanontheorie war die Folge.

23Vgl.

Starre, Alexander 2013, S. 58–65 (hier S. 61). Theorien des kulturellen Gedächtnisses. In: Handbuch Kanon und Wertung. Theorien, Instanzen, Geschichte. Gabriele Rippl, Simone Winko (Hrsg.). Stuttgart: J.B. Metzler’sche Verlagsbuchhandlung, Carl Ernst Poeschel Verlag GmbH 2013, S. 76–84 (hier S. 103).

24Vgl. Assman, Aleida:

25Vgl.

Starre, Alexander 2013, S. 58–65 (hier S. 61). Starre, Alexander 2013, S. 58–65 (hier S. 63). 27Starre, Alexander 2013, S. 58–65 (hier S. 61). 28Vgl. Beilein, Matthias 2013, S. 66–75 (hier S. 66). 26Vgl.

Streitfragen der Philosophiedidaktik

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Die deskriptive Kanontheorie ist verhältnismäßig jung und hat es sich zum Ziel gesetzt, das Verfahren der Kanonbildung historisch sowie vergleichend zu untersuchen. Ab den 1970ern wurde die Vorherrschaft der ‚weißen, alten, europäischen Männer‘ in der Kanonbildung hinterfragt, angegriffen, erschüttert. „‚Gender‘, ‚Macht‘ und ‚Ethnie‘“29 kristallisierten sich als die vorherrschenden Kategorien heraus, welche die Kanonbildung über Jahrhunderte zugunsten einer männlich, weißen und sozial hochrangigen Elite beeinflusste.30 Es verfestigte sich die Kritik, dass Kanone niemals eine ganze Gesellschaft repräsentieren, sondern nur einen sehr kleinen, mächtigen Teil sowie dessen Wert- und Moralvorstellungen. Der Deutungskanon gerät ins Schwanken, der Materiale Kanon steckt in der Krise. „Radikale Veränderungen in der Gesellschaft machen eine Neubestimmung des Kanons notwendig.“31 Nachdem das Problem erkannt war, stellt sich nun die Frage, wie dieses Missverhältnis zu lösen sei. Die besten Mittel für die Veränderung eines Kanons sind die Prozesse der Deund Rekanonisierung32 sowie Kanonmodifizierung bzw. -spezifizierung33. Verändert sich der Deutungskanon, etablieren sich bisher vom Kanon unbeachtete Texte, die auf die neuen Bedürfnisstrukturen der Rezipient*innen reagieren können. Der Kanon wird modifiziert und erweitert. Kanonische Texte, die dies nicht mehr leisten können, geraten passiv in Vergessenheit oder werden aktiv ausgeschlossen.34 Der Kanon wird reduziert. Diese Prozesse sind keineswegs neu. Nach dem Zusammenbruch des Römischen Reiches35 gingen beispielsweise unzählige antike Schriften, auch die von Platon und Aristoteles, verloren und verschwanden somit auch aus dem Kanon derjenigen, die überhaupt lesen konnten. Unter Karl dem Großen, der ein Weltreich nach römischem Vorbild anstrebte, erlebten antike Texte wieder eine neue Blütezeit.36 Sie wurden rekanonisiert. Ein weiterer Punkt zum Umdenken in der philosophischen Kanonfrage könnte die Annahme sein, dass es nicht nur einen Kanon gibt, sondern eine Kanonpluralität herrscht.37 Jeder dieser vielen Kanone reagiert jeweils auf andere Bedürfnisse unterschiedlicher Gruppen, die jeweils andere Texte für wertvoll halten. Sollte es demnach neben dem etablierten einen feministischen, gar weiblichen Kanon geben?

29Vgl.

Beilein, Matthias 2013, S. 66–75 (hier S. 68). Beilein, Matthias 2013, S. 66–75 (hier S. 68). 31Assman, Aleida 2013, S. 76–84 (hier S. 82). 32Vgl. Herrmann, Leonhard 2013, S. 103–110 (hier S. 104). 33Albus, Vanessa 2013, S. 31. 34Vgl. Herrmann, Leonhard 2013, S. 103–110 (hier S. 104). 35Das weströmische Reich verkraftete die anhaltende Invasion germanischer Stämme nicht. Etwa 476 n. Chr. wurde das Absetzen den oströmischen Kaisers Romulus Augustulus und damit der Zusammenbruch des oströmischen Reiches besiegelt. 36Vgl. Mensching, Günther: Die Philosophie des Mittelalters. In: Geschichte der Philosophie I: Antike und Mittelalter. Wulff D. Rehfus (Hrsg.). Göttingen: Vandenhoeck und Ruprech GmbH und Co. KG 2012, S. 85–111 (hier S. 88). 37Vgl. Herrmann, Leonhard 2013, S. 103–110 (hier S. 103). 30Vgl.

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1.5 Das Stigma der weiblichen Autorschaft Bevor Lösungsvorschläge für eine neue Kanongestaltung gefunden werden können, müssen erst die Dynamiken offengelegt werden, die es Frauen über die Jahrhunderte so schwer gemacht haben, am philosophischen Diskurs und geistigen Leben teilzunehmen. Der Grund liegt in ihren Lebensumständen. Schon im alten Griechenland war die Rolle der Frau stark reglementiert und determiniert. Besonders ihre Gebärfähigkeit war ein hohes Gut, sodass junge Mädchen eher zur guten Ehefrau und Mutter erzogen wurden, denn zur Geistestätigkeit.38 Die Kindersterblichkeit von Mädchen war wegen einer schlechteren Versorgung lange hoch, junge Frauen starben schon früh im Kindbett. Obwohl sie schon in der Antike früh über Bürgerrechte verfügten, am geistigen Leben, z. B. in den zahlreichen Philosophenschulen, nahmen sie kaum teil. Philosophische Bildung wurde ihnen nicht gewährt. Eine der wenigen, die es dennoch schafften, war z. B. die Rhetorikerin Aspasia (470–410 v. Chr.), die mit Sokrates guten Kontakt gehabt haben soll39 und von Platon in seinem Dialog Menexenos gewürdigt wird40. Generell hatten wenige Frauen in der Antike die Chance, Bildung zu erhalten. Mit der Verbreitung der christlichen Religion änderte sich dieser Umstand kaum. Obwohl die Frau innerhalb der Bibel, maßgeblich in den ersten Teilen des alten Testamentes, eine gleichwertige Rolle zum Mann einnahm, im Frühchristentum das Klosterleben sowie damit weibliche Bildung florierten und sie als wertvolle Ratgeberinnen aufgesucht wurden41, drehte sich ihre aufgewertete Stellung im Hoch- und Spätmittelalter. Während zum Beispiel noch bekannte Mystikerinnen wie Hildegard von Bingen (1098–1179) gelesen oder Katharina von Siena (1347– 1380) sogar heiliggesprochen wurden42, verschärften sich die Umstände z. B. für Mitglieder von sogenannten Beginenkonventen, einer kirchlichen Gruppierung von Frauen der Mittel- bis Unterschicht, die anders als viele Nonnenklöster zu Beginn bis ins 12. Jahrhundert noch unabhängig von männlichem Einfluss akzeptiert waren.43 Viele dieser Beginen wie z. B. Mechthild von Magdeburg (1207– 1282) studierten auch die Bibel und verfassten selbstständig Texte.44 Ab dem 15. Jahrhundert wurden die Beginen jedoch als Hexen verfolgt. Generell stellte die Inquisition für Frauen eine große Gefahr dar. Ihre Blütezeit hatte die Hexenverfolgung allerdings in der Renaissance bis in die tiefe Neuzeit.45 Die letzte ‚Hexe‘

38Vgl.

Meyer, Ursula 2007, S. 24. Meyer, Ursula 2007, S. 24. 40Vgl. Meyer, Ursula 2007, S. 24. 41Vgl. Meyer, Ursula 2007, S. 40. 42Vgl. Meyer, Ursula 2007, S. 60. 43Vgl. Meyer, Ursula 2007, S. 60–61. 44Vgl. Meyer, Ursula 2007, S. 61. 45Vgl. Meyer, Ursula 2007, S. 73. 39Vgl.

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wurde im 18. Jahrhundert verbrannt. Obwohl die Renaissance eine Abspaltung des Wissens von der Institution Kirche hervorbrachte und sich langsam ein weltlicher geprägtes Bildungswesen entwickelte, kamen Frauen und Mädchen viel schlechter an eine philosophische Grundbildung als ihre männlichen Altersgenossen.46 „Zwar wurden die Inhalte einiger Fächer geschlechtsunabhängig vermittelt, aber da Frauen nicht für die aktive Rolle in der Gesellschaft vorgesehen waren, enthielt man ihnen Themen wie fortgeschrittene Dialektik und Rhetorik.“47 Trotzdem erkämpften sich einige humanistische Philosophinnen wie Constanza Varano (1428–1447) oder Laura Cereta (1469–1499) ihren Platz neben den männlichen Kollegen. Cereta setzte sich schon früh dafür ein, dass Frauen und Männer mit den gleichen intellektuellen Fähigkeiten ausgestattet und somit als gleichwertig zu betrachten seien. Dass wenige Geschlechtsgenossinnen ihre Gabe nutzten, erklärte sie mit deren anerzogenen Vorliebe für Äußerlichkeiten.48 Generell war die soziale, politische und ökonomische Situation sehr vom männlichen Umfeld der Frauen eingeschränkt. Während die Renaissance die Männer dazu ermutigte, ihre Individualität zu entfalten, wurde die der Frauen rigide eingeschränkt.49 Maßgeblich beeinflusste die Kirche das Frauenbild, in dem sie Maria als jungfräuliche Gottesmutter und damit den Status der Mutterschaft verehrte, aber Eva als sexuelle Verführerin Adams und Symbol für alle weibliche Sündhaftigkeit darstellte.50 Weibliche Sexualität wurde von der katholischen Kirche dämonisiert und Frauen waren in der öffentliche Wahrnehmung entweder Heilige, Hure oder Hexe, aber keine Philosophin.51 Während weibliche Bildung bis zum Ende der Neuzeit sowieso nur mit Gewogenheit des männlichen Umfeldes aus reichen Schichten möglich war, war es Mädchen, ob im Adel oder aufkommendem Bürgertum, überhaupt nicht erlaubt, weiterführende Schulen zu besuchen.52 Sie sollten zur Hausfrau und Mutter erzogen werden. Erziehung und Bildung war weiterhin extrem geschlechtsspezifisch ausgeprägt.53 Es verwundert nicht, dass die Zahl der Philosophinnen in der Neuzeit abnimmt. Waren sie philosophisch tätig, dann nur als belächelte Exoten. Dennoch zeigt die moderne Forschung mit dem ‚Querelle des Femmes‘, dass es einige Philosophinnen wie Tullia D’Aragona (1508–1556) gab, die sich gegen das Stigma des vermeintlich minderwertigen, weiblichen Geistes stellten und es widerlegten.54

46Vgl.

Meyer, Ursula 2007, S. 76. Ursula 2007, S. 76. 48Vgl. Meyer, Ursula 2007, S. 89. 49Vgl. Meyer, Ursula 2007, S. 91. 50Vgl. Meyer, Ursula 2007, S. 91. 51Vgl. Meyer, Ursula 2007, S. 91. 52Vgl. Meyer, Ursula 2007, S. 99. 53Vgl. Meyer, Ursula 2007, S. 100. 54Vgl. Meyer, Ursula 2007, S. 94. 47Meyer,

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In der Aufklärung, die davon ausging, dass ‚alle‘ Menschen vernünftig seien, wurde vielfach diskutiert, ob Frau überhaupt vernünftig sein könne und ob es sich überhaupt lohne, Frauen mit Bildung vertraut zu machen, wenn sie doch eigentlich sowieso nicht viel davon verstünden.55 Alle? Damit waren wohl eher die Männer des Bürgertums gemeint. Die Forderung nach mehr Bildung für Mädchen und Frauen wurde kaum erhört, Universitäten als Hort des Wissens in der Aufklärung waren eine Männerdomäne. Nur wenige Frauen hatten das Glück, teilnehmen zu dürfen. Vielmehr verlagerte sich um 1800 das weibliche Bestreben nach Bildung in die aus Frankreich stammende Salonkultur. Alle Stände und Geschlechter trafen hier gleichwertig aufeinander, es zählten Gewandtheit und kulturelle Leistung.56 Frauen hatten hier, sogar als Gastgeberinnen wie die sogenannte scientific lady Margaret Cavendish (1623–1673), die Möglichkeit, aus ihrer bürgerlichen Enge auszubrechen und sich intellektuell mit Männern auf Augenhöhe zu messen und weiterzubilden, was ihnen vor der ‚Salontür‘ verwehrt blieb. Bürgerlichen Frauen kam es für gewöhnlich nicht zu, sich über das Maß der gesellschaftlichen Normierung weiterzubilden. Das individuelle Leistungs- und Qualifikationsideal des Bürgertums – durch produktive Arbeit, Fleiß und Ausdauer ermöglicht57- setzte der geburtsrechtlichen Statussicherung des Adels ein hoch moralisierendes Modell entgegen. Sozialer Status definierte sich im Bürgerlichen nicht mehr primär über die Geburt, sondern über Leistung, Qualifikation und Bildung58, aber auch über ein Leben innerhalb der Grenzen von Moral, Norm und Tugend. Die bürgerliche Ehre des Mannes und Hausvaters konstruierte sich aus der sexuellen Ehre der weiblichen Familienangehörigen. Der Mann ist in der Position der Verfügungsgewalt über die weibliche Sexualität. Ein Schaden an dieser weiblichen Ehre bedeutet gleichermaßen ein Schaden für ihn selbst, so die konservative Sichtweise.59 Die Salonkultur diskutierte die Stellung von Mann und Frau hitzig, hier wurde die intellektuelle Gleichberechtigung von Mann und Frau propagiert.60 Die Debatten in den Salonkulturen, aber auch veränderte Lebensumstände ­führten zu einer nach aufklärerischem Ideal ausgeweiteten Sicht auf das Publikum philosophischer Lehre, die nun alle Individuen, auch Frauen, aus der Unmündigkeit führen sollte. Es etablierte sich die sogenannte „Damenphilosophie“61, welche die weniger vernunftbegabte Damenwelt unter männlichem Leitstern „mit wohl dosierten Wissenshäppchen“62 füttern sollte. Johanna Charlotte Unzer

55Vgl.

Meyer, Ursula 2007, S. 108. Meyer, Ursula 2007, S. 139. 57Vgl. Heyer, Katrin: Sexuelle Obsessionen. Die Darstellung der Geschlechterverhältnisse in ausgewählten Dramen von Goethe bis Büchner. Marburg: tectum 2005, S. 41. 58Vgl. Stollberg-Rilinger, Barbara: Die Aufklärung. Europa im 18. Jahrhundert. Stuttgart: Reclam 2011, S. 91. 59Vgl. Stollberg-Rilinger, Barbara 2011, S. 47. 60Vgl. Meyer, Ursula 2007, S. 141. 61Vgl. Meyer, Ursula 2007, S. 151. 62Vgl. Meyer, Ursula 2007, S. 151–152. 56Vgl.

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(1725–1782) nahm dies zum Anlass, die Erkenntnisse ihrer Zeit übersichtlich zusammengefasst an ihre Geschlechtsgenossen weiterzugeben.63 Allgemeinwissen, welches nie die weiblichen Alltagsgeschäfte behinderte, war das empfohlene Maß an Bildung, dass man gesellschaftlich zugestand. Das Lesen der Tageszeitung wäre schon zu viel gewesen und war zum Schutz der weichen Damengemüter verboten.64 Weibliches Expertenwissen galt als unattraktiv, gar verspottenswert, die „gelehrte Frau als Schreckgespenst“65. So äußerte sich zumindest Kant über die Griechisch-Gelehrte Anne Dacier (1654–1720).66 Dorothea Schlözer-Rodde (1770–1825), die als erste deutsche Philosophiedoktorin Geschichte schrieb, durfte nicht, von Zeitzeugen wie Schiller verspottet, an ihrer Ernennungsfeier teilnehmen.67 Zur Zeit der französischen Revolution führten Frauen ihren Kampf um Gleichberechtigung fort, der Erfolg blieb weitgehend aus. Auch Mitte des neunzehnten Jahrhunderts konnten Frauen teilweise nur anonym veröffentlichen, wie es der Fall Harriet Taylor, spätere Mill, zeigt. Obwohl sie mit John Stuart Mill häufig gemeinsam Zeitungsartikel veröffentlichte, erscheinen diese aus Rücksicht auf ihren Ehemann und wegen des frauenfeindlichen Klimas der Öffentlichkeit ohne ihren Namen.68 Ihre Artikel, geschrieben unter dem Namen einer Frau, hätte das männlich dominierte Publikum schlicht nicht ernst genommen.69 Im Vormärz Mitte des 19. Jahrhunderts kann jedoch von der ersten organisierten deutschen Frauenbewegung gesprochen werden. Luise Otto-Peters (1819–1895) gilt hier als Vordenkerin, welche am Ende ihres Wirkens auf die Abschaffung der männlichen Vormundschaft blicken konnte.70 Ausbildungsmöglichkeiten, wie das Gymnasium oder auch Studienoptionen für junge Mädchen wurden etabliert, viele Berufe wie Lehrerinnen oder Schneiderinnen wurden geöffnet.71 Die wirtschaftliche Abhängigkeit der Frau vom männlichen Umfeld war allerdings weiterhin gegeben. Erst mit dem 20. Jahrhundert war der lang erkämpfte Durchbruch der feministisch-politischen Philosophie mit der Etablierung des gesetzlich anerkannten Frauenwahlrechts (in Deutschland 1919) und die generelle Öffnung der Universitäten erreicht.72

63Vgl.

Meyer, Ursula 2007, S. 152. Meyer, Ursula 2007, S. 178. 65Vgl. Meyer, Ursula 2007, S. 177. 66Vgl. Meyer, Ursula 2007, S. 154. 67Vgl. Meyer, Ursula 2007, S. 155. 68Vgl. Schröder, Hannelore: Einleitung. In: Die Hörigkeit der Frau. Texte zur Frauenemanzipation. Hannelore Schröder (Hrsg.). Frankfurt a. M.: Autoren- und Verlagsgesellschaft Syndikat 1976, S. 7–45 (hier S. 19). 69Vgl. Schröder, Hannelore 1976, S. 7–45 (hier S. 19). 70Vgl. Meyer, Ursula 2007, S. 181. 71Vgl. Meyer, Ursula 2007, S. 183. 72Vgl. Meyer, Ursula 2007, S. 229. 64Vgl.

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Zusammenfassend kann gesagt werden, dass weibliche Autorschaft in nahezu allen Epochen als Stigma galt. Mädchen und Frauen wurden mit den unterschiedlichsten ideologischen Motiven systematisch von Bildung und öffentlichem Diskurs ausgeschlossen – ein Prozess, den Connell als „hegemoniale Männlichkeit“ beschreibt. Die gesellschaftliche Strategie prägt die jeweiligen Deutungsmuster einer Kultur zu ihrer jeweiligen Zeit und legitimiert mit ihr die Vormachtstellung des Mannes.73 Selbst wenn Frauen sich als Exoten einen Platz in ihrer Profession erkämpft hatten, so wurden sie aufgrund ihres Geschlechts kaum vom überwiegend männlichen Publikum rezipiert und eine weiblich etablierte Wissenschaft war nicht vorhanden. Wer nicht gelesen wird, wird wiederum aus einem möglichen Kanon ausgeschlossen. Der Teufelskreis lässt sich natürlich noch weiterspinnen. Erst ab dem 20. Jahrhundert öffnen sich die gesellschaftlichen Strukturen dahingehend, dass Frauen schreiben sowie veröffentlichen und rezipiert werden. Ab den achtziger Jahren wächst zudem auch die Relevanz in der Wissenschaft, sich mit weiblichem Schaffen auseinanderzusetzen und etablierte Kanone zu hinterfragen. Die Anerkennung von Autorinnen und Philosophinnen als ebenbürtige Geistesgrößen ist also gerade einmal einen Wimpernschlag in der europäischen Kulturgeschichte alt.

1.6 Braucht es einen weiblichen Kanon in der Philosophiedidaktik? Es konnte gezeigt werden, dass es Frauen in der europäischen Philosophiegeschichte, wie auch andere vermeintliche Minderheiten, bis weit in das 20. Jahrhundert erschwert wurde, sich überhaupt philosophisch zu bilden und auch philosophisch tätig zu sein. Trotz dieser widrigen Umstände haben es einige Vertreterinnen geschafft und waren in ihrer jeweiligen Epoche Geistesgrößen, die ihre Zeit geprägt haben. Auch wenn ihre Stimmen oft geflissentlich überhört wurden und sie es häufig nicht in den Kanon ihrer Epoche schafften, gingen ihre Ideen und Visionen in das europäische Erbe der Philosophie ein. Diese Leistungen sollten demnach auch gewürdigt werden und auch die Lernenden haben den Anspruch, dass ihnen ein möglichst umfassendes Bild der philosophischen Welt bereitgestellt wird. Doch wie ist dies umzusetzen? Sollte es neben dem etablierten einen feministischen Kanon geben? Fakt ist: Im Kanon sollte kein Heilsversprechen gesucht werden. Wie dargelegt werden konnte, ist ein Kanon das Produkt eines Prozesses, eines stetigen Wachstums und Aushandelns. Ein lebendiges Phänomen wie ein Kanon lässt sich

73Vgl.

Rullmann, Marit: Philosophinnen in Schulbüchern. In: Philosophinnen im Philosophieunterricht – ein Handbuch. Ruth Hagengruber, Johannes Rohbeck (Hrsg.). Universitätsverlag und Buchhandel Eckhard Richter und Co. OHG 2015 (Jahrbuch für Didaktik der Philosophie und Ethik; 16), S. 11–32 (hier S. 13).

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nicht von heute auf morgen und mit Druck verändern. Er muss selbst an dieser Aufgabe wachsen. Weg von einer normierenden Textauswahl, die es verpasst, individuelle Zugänge zu schaffen, sollte ein moderner, philosophischer Kanon vor allem eines leisten können: Kommunikationsanlässe. Es ist notwendig, für eine überindividuelle Diskussion von Themen, dass in einer Gemeinschaft darauf gebaut werden kann, dass grundlegende Theorien und Texte bekannt sind, auf die rekurriert werden kann. Trotzdem ist ein Kanon per se, wie auch immer er zusammengesetzt sein mag, nicht das Endstück eines philosophischen Prozesses. Ganz im Gegenteil: Er ist der Beginn. „Das Verstecken hinter philosophischen Texten oder die bloße Reproduktion des Gelesenen ist kein Zeugnis des eigenen Philosophierens und Denkens“74, so Albus. Welche Prozesse können also genutzt werden? Im Sinne der Kanonpluralität würde sich zunächst ein feministischer Kanon anbieten. Dabei gibt es allerdings zwei Problematiken. Die erste liegt im Imageproblem des Terminus ‚feministisch‘. Bedeutet er zwar das Einstehen für Gleichberechtigung und Gleichwertigkeit zwischen den Geschlechtern, schwingt doch immer die missbräuchliche Konnotation ‚weiblich‘ mit, sodass es hier zu Missverständnissen kommen könnte. Es geht nicht darum, nun einen Kanon zu entwickeln, der hauptsächlich weiblich ist. Zudem wäre es ebenso falsch, zu jedem philosophischen Thema immer und unbedingt eine Frau zu befragen. Das würde einem lebendigen Diskurs entschieden zuwiderlaufen. Ein weiteres Problem ist die Annahme einer Kanonpluralität. Ein ‚weiblicher Kanon‘ im Sinne einer Kanonpluralität wäre demnach gerade das Gegenteil, was ein Kanon leisten soll. Er läuft Gefahr, nur für eine Nischengruppe interessant zu sein, die erst auf das Thema aufmerksam gemacht werden muss. Kanonpluralität steht generell dem eigenen Wortsinn entgegen75. Natürlich: allgemeine, letztbegründete Verbindlichkeit kann es nie geben und das könnte auch kein weiblicher Kanon leisten, einfach aus dem Grund, dass auch hier wieder Meinungen und Sichtweisen männlicher Kollegen fehlen würden. Einen ‚weiblichen‘ oder missbräuchlich genannten ‚feministischen‘ Kanon zu entwickeln, soll nicht das Ziel sei. Zum einen ist der Kanon lebendig gewachsen und lässt sich nicht ‚designen‘, zum anderen würde das seine Aufgabe unterminieren. Der Anspruch sollte demnach sein, dass der Kanon, insbesondere im Bildungswesen, eine Bestauswahl bereitstellt. Bestauswahl bedeutet, dass eben unerheblich ist, wer die jeweilige philosophische Theorie aufgestellt hat, welches Geschlecht er oder sie hatte, welche Hautfarbe oder Sexualität. Es geht um Inhalte, um Theorien, um Sichtweisen über den Tellerrand des Etablierten hinaus. Ein gleichberechtigter Kanon ist das, was am Ende stehen soll. Wer glaubt, dass dieser schon lange erreicht ist, irrt. Wohlwollend kanonisierte Texte von Butler, Bouvoir und

74Albus, Vanessa 75Vgl.

2013, S. 18. Herrmann, Leonhard 2013, S. 103–110 (hier S. 103).

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Arendt bringen noch lange keinen gleichwertigen Kanon mit sich. Geht es über diese drei Säulen der feministischen Philosophie hinaus, wird es still im Kanon. Aufgrund der aufgezeigten Stigmatisierung weiblicher Autorschaft muss natürlich darauf verwiesen werden, dass die Etablierung von Philosophinnen im Bildungskontext einen einzigen Nachteil hat: Es ist anstrengend. Da die meisten Philosophinnen nicht im Kanon vertreten sind, bleiben auch ihre philosophischen Schriften verschüttet im Vergessen ihrer Zeit. Die Aufgabe der modernen Forschung sollte es sein, diese Schätze der europäischen Philosophiegeschichte zu bergen, zu rezipieren und zugänglich zu machen. Man sollte allerdings nicht dem Irrtum erliegen, dass nun zu jedem Thema und jeder Epoche gleich viele und -wertige Frauenstimmen gehört werden können. Eine ‚Frauenquote‘, wie sie zum Beispiel von Rullmann gefordert wird76, wäre demnach völlig realitätsfern und „würde ein gewaltsam verzerrtes Bild der Denkgeschichte entwerfen“77. Wie nachgewiesen werden konnte, ist dieses Vorhaben aufgrund der historischen Hürden nicht umsetzbar. Es gibt schlicht nicht so viele Autorinnen, die sich durchsetzen konnten. Die philosophische Tradition ist eben männlich, daran wird auch eine Frauenquote nichts ändern. Auf der anderen Seite haben uns die Umwälzungen der letzten Dekaden viele Autorinnen beschert, die nun gleichberechtigt philosophieren können. Diese sollten nun auch gelesen werden. Warum ist es wichtig, diesen Aufwand zu betreiben? Wichtig ist einzusehen, dass ein gleichberechtigter Kanon nicht von heute auf morgen erreicht werden kann und dass er Mühe kostet, aber dass er möglich und notwendig ist. Notwendig ist er z. B. aus dem Grund, dass die Lernenden die Gleichheit der Geschlechter nicht nur theoretisch vermittelt bekommen sollen, sondern auch in ihrer L ­ ebenswelt78 – ja, auch der Philosophieunterricht ist ein Stück Lebenswelt – ­etabliert sehen müssen. „Lebenswelt ist sich vergegenwärtigende vorwissenschaftliche Grundlage allen Forschens, die vom Subjekt als selbstverständlich vorausgesetzte sinnlich erfahrbare Welt, Lebenswelt des Alltags.“79 Wenn das ausgewogene Verhältnis der Geschlechter im Philosophieunterricht, generell im Schulleben, als selbstverständlich gilt, wird die Frage nach dem Geschlecht der Autoren und Autorinnen irgendwann obsolet. Zum anderen, wie Albus ausführt, sollte ein

76Vgl.

Rullmann, Marit 2015, S. 33–44. (hier S. 44). 2013, S. 570. 78Vgl. Lerius, Julia: Philosophinnen im Philosophieunterricht. Integration von Philosophinnen in den Philosophieunterricht mit interdisziplinärem Schwerpunkt auf den Gleichheitsaspekt. In: Philosophinnen im Philosophieunterricht- ein Handbuch. Ruth Hagengruber, Johannes Rohbeck (Hrsg.). Universitätsverlag und Buchhandel Eckhard Richter und Co. OHG 2015 (= Jahrbuch für Didaktik der Philosophie und Ethik; 16), S. 156–178 (hier S. 161). 79Stelzer, Hubertus: Lebensweltbezug. In: Handbuch Philosophie und Ethik. Julian Nida-Rümelin, Markus Tiedemann, Irina Spiegel (Hrsg.). Paderborn: Ferdinand Schönigh 2015 (= Didaktik und Methodik, Bd. 1), S. 79–86 (hier S. 80). 77Albus, Vanessa

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philosophischer Kanon in der Bildung zwei Seiten gerecht werden. Zunächst sollte er „objektiven und wohl auch meßbaren Bildungsgehalten genügen“80, auf der anderen Seite sollen die Lernenden im Lernprozess selbst subjektiv erarbeiten können, was für sie und ihre Identitätsfindung aus den jeweiligen Texten sowie Theorien relevant ist und diesen nicht nur rezeptiv gegenüberstehen.81 Das bedeutet aber auch, wenn Philosophinnen im Kanon kaum präsent sind, dass Schüler und Schülerinnen möglicherweise fruchtbare Sichtweisen auf die Welt vorenthalten werden. Wie kann dies nun ganz konkret umgesetzt werden? Möglich wird das Vorhaben über den Prozess der Rekanonisierung, mit dem Philosophinnen ihren Platz im Materialen Kanon beanspruchen können. Sind ihre Texte aufgearbeitet, übersetzt, schlicht verfügbar, können sie gelesen werden. Je mehr sie gelesen werden, desto mehr verfestigt sich ihre Stellung im Kanon. Hier steht die Wissenschaft und Forschung in der Pflicht, Zugänge zu schaffen. Ziel sollte also eine Kanonmodifizierung oder -spezifizierung sein. Eine Dekanonisierung, bei dem der komplette, etablierte Kanon zugunsten eines völlig neuen Kanons aufgelöst werden soll82, wäre der falsche Weg. Für das Bildungswesen könnte dies bedeuten, dass sich jede Lehrperson die Frage stellen muss: Hat zum meinem Unterrichtsthema, zum gerade erörterten Problem, eine Philosophin ihre Meinung geäußert und ist diese Theorie fruchtbar für meinen Unterricht und mein Thema? Hat sie einen Mehrwert für meine Schüler*innen? Das Zauberwort ist hier also die Problemorientierung. „Philosophieren ist […] eine immanent problemorientierte Orientierungstechnik“83. Nach der Tradition Martens sollten Autoritäten der Philosophiegeschichte Dialogpartner sein, die dann zur Sprache kommen, wenn sie etwas zu einem Problem und seiner Lösung beitragen können.84 Stammt ein guter Lösungsvorschlag von einer Frau, sollte sie auch gehört werden und Dialogpartnerin sein dürfen. Problemorientierung heißt aber auch, konkret im Unterricht dafür zu sensibilisieren, dass die Philosophiegeschichte mehrheitlich maskulin geprägt ist. Diese „philosophisch reflektierte Analyse von Gender-Problemen“85 sollte in passenden Unterrichtsthemen zur Sprache kommen. Zudem ist es auch notwendig, dass die Lehrpersonen auch auf einen Fundus an weiblichen Philosophinnen zurückgreifen können. Albus sieht hier die Philosophiedidaktik in der Pflicht, „Kanonvorschläge

80Albus, Vanessa

2013, S. 22. 2013, S. 22. 82Vgl. Albus, Vanessa 2013, S. 31. 83Tiedemann, Markus: Ethische Orientierung für Jugendliche. Eine theoretische und empirische Untersuchung zu den Möglichkeiten der praktischen Philosophie als Unterrichtsfach in der Sekundarstufe I. Münster: LIT 2004 (= Philosophie und Bildung), S. 63. 84Vgl. Martens, Ekkehard: Dialogisch-pragmatische Philosophiedidaktik. Hannover: Schroedel 1979, S. 72. 85Albus, Vanessa 2013, S. 570. 81Vgl. Albus, Vanessa

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für den gegenwärtigen Philosophieunterricht zu erarbeiten“86. Bis dahin liegt es an den Lehrpersonen sensibel mit der Genderproblematik umzugehen und sich immer wieder selbst zu hinterfragen, nach welchen Mechanismen sie ihr Unterrichtsmaterial aussuchen. Bis sich Lehrende diese Frage nicht mehr stellen müssen, wird es noch lange dauern, denn ein Kanon braucht Zeit. Bestauswahl bedeutet aber eben, dass der- oder diejenige mit den passenden Argumenten für das behandelte Problem, mit der streitbarsten Theorie gelesen wird, denn das ist es, worauf es im Philosophieunterricht ankommt. Wichtig ist dennoch einzusehen, dass der etablierte Kanon, so gleichberechtigt er in hoffentlich naher Zukunft auch sein möge, nicht immer für jedes aktuelle Problem, dass gerade Unterrichtsthema ist, den passenden Text, die streitbarste Theorie oder die eine Lösungsmöglichkeit bereithält. Ein Kanon ist zwar flexibel, muss aber nicht hochaktuell sein. Stellen sich zum Beispiel Fragen zu einer neuen Technologie (z. B. Neue Medien), einem neuen Gesetz (z. B. Datenschutzgesetz), Umweltproblematiken (z. B. Klimawandel) oder einer verschärften kulturellen Dynamik (z. B. moderne Migration), blicken Lehrpersonen in der Philosophiedidaktik über den Tellerrand eines etablierten Kanons hinaus, einfach weil dieser (noch) keine Antworten liefern kann. Je aktueller das Problem, je brennender die Frage, desto wahrscheinlicher ist es, dass sich eine Philosophin dazu geäußert hat. Ist das der Fall, darf sie, auch und gerade wenn sie vielleicht sogar die einzige ist, nicht umgangen werden. Die Eingangsfrage kann also wie folgt beantwortet werden: Nein, es sollte keinen weiblichen Kanon geben, dafür aber einen gleichberechtigten Kanon mit Bestauswahl.

2 Von der weiblichen Stimme der Moral – Sollte es einen gendersensiblen Philosophieunterricht geben? Anne-Marie Leiblich Wie Schülerinnen im Philosophieunterricht behandelt werden, ist notwendigerweise davon abhängig, wie man die moralische Urteilsfähigkeit von Frauen im Vergleich zu Männern beurteilt. Wer Philosophie als eine geschlechtsunabhängige Disziplin betrachtet, mag ob dieser These stutzen. Der- oder diejenige vertritt jedoch einen Standpunkt, der in der Philosophiegeschichte keineswegs selbstverständlich ist. Vielmehr werden Differenzhypothesen sowohl vertreten, um Frauen aus der Philosophie sowie dem gesamten öffentlichen Leben auszuschließen, als auch um einer spezifisch weiblichen Stimme der Moral Gehör zu verschaffen. Daher soll folgend erörtert werden, inwiefern Moral geschlechtsabhängig ist und welchen Einfluss dies auf philosophische Bildung hat.

86Albus, Vanessa

2013, S. 570.

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2.1 Vom Ausschluss durch Differenz zum Einbezug durch Gleichheit Im Laufe der Geschichte wurde Frauen systematisch der Zugang zu Philosophie und Bildung im Allgemeinen mit der Begründung verwehrt, sie seien für diese Form der geistigen Tätigkeit nicht fähig.87 So behauptet Hegel beispielsweise, dass Frauen keinen verallgemeinernden und universalen Standpunkt einnehmen könnten.88 Möglich wird dieser Ausschluss durch das Erstellen einer Dichotomie, nach der Frauen dem Sinnlichen und dem Privaten zugeordnet werde, Männer hingegen dem Verstand und dem Öffentlichen.89 Dennoch wurde Frauen nicht über die gesamte Historie hinweg philosophische Bildung komplett verwehrt. So war es für wohlhabende Frauen im 18. Jahrhundert möglich, sich mithilfe von philosophischen Frauenzeitschriften weiterzubilden und in Salons den geistig anspruchsvollen Dialog zu suchen. Wie Vanessa Albus feststellt, wurde damit jedoch keineswegs die Dichotomie und der damit verbundene Herrschaftsanspruch der Männer aufgebrochen. Die Bildung fand immer noch im Privaten und keineswegs schulisch oder gar universitär statt. Zudem wurden in den Frauenzeitschriften unkritisch weibliche Tugenden wie Demut, Geduld und Keuschheit vermittelt. Ziel war es nicht, aus Frauen Gelehrte werden zu lassen, sondern lediglich, sie vernünftig zu machen, um ansprechende Unterhaltungen mit ihren Männern zu ermöglichen.90 Auf diese verhältnismäßig offene Periode folgte zudem ab Mitte des 18. Jahrhunderts mit Rousseau ein Umschwung, nach dem Frauen die Fähigkeit zur philosophischen Bildung wieder komplett abgesprochen wurde.91 Ähnliche Tendenzen sind auch bis Mitte des 20. Jahrhunderts festzustellen. Zwar wurden an Mädchenschulen Anfang des Jahrhunderts Ethik- und Logiklektionen erteilt, in der Zeit nach dem II. Weltkrieg kam es jedoch erneut zu einer Rückbesinnung. Obwohl die Gymnasien prinzipiell allen offen standen, sollten Mädchen hauptsächlich für hausmütterliche Frauenberufe ausgebildet wurden, für die selbstverständlich keine philosophische Bildung benötigt werden würde.92

87Ausführlich

wird dies im Beitrag zur Kanonbildung in diesem Sammelband dargestellt. Henke, Roland W.: Philosophie – ein Fach für Mädchen? Anmerkungen zu einem wenig bedachten didaktischen Problem. In: Ethik und Unterricht 9 (1998), H. 2, S. 22. 89Vgl. Golus, Kinga: Geschlechtsblindheit und Androzentrismus in der traditionellen philosophischen Bildung. In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik 36 (2014), H. 3, S. 20 f. 90Vgl. Albus, Vanessa: Philosophieren mit Männern zwischen Küchenherd und Wochenbett. Wertekanon und Geschlechterstereotype im Philosophieunterricht. In: ZDPE 36 (2014), H. 3, S. 14–16. 91Vgl. Albus 2014, S. 17. 92Vgl. Albus 2014, S. 18. 88Vgl.

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Diese Entwicklung ist ebenso mit Vorstellungen der politischen und rechtsstaatlichen Partizipation verbunden. So wurden beispielsweise Frauen bis 1922 für Positionen aus dem Rechtswesen ausgeschlossen. Die Begründung war dabei die gleiche – Frauen seien zwar nicht minderwertig, hätten aber einen fantasievolleren, erregbareren Verstand, der nicht zur kühlen Rechtsabwägung geeignet sei.93 Erst im Laufe des 20. Jahrhunderts hat sich eine Perspektive der Gleichheit von Mann und Frau angefangen durchzusetzen, die mit einer Ermächtigung der Frau und dem Zugang zu Gebieten einhergeht, die ihr vorher verschlossen waren. Auf Grundlage der Argumentation, dass Frauen ebenso zur Verstandestätigkeit fähig sind wie Männer, konnten sie ab den Zwanziger-Jahren das Richteramt bekleiden. Mit dem Grundgesetz wurde 1949 aufgrund der Gleichberechtigung von Männern und Frauen nicht nur ein Diskriminierungsverbot, sondern sogar die Hinwirkung auf die Beseitigung geschlechtsbezogener Nachteile festgeschrieben94 und eine ähnliche Entwicklung lässt sich auch im Bereich der Bildung feststellen. So wird seit 1972 koedukativer Philosophieunterricht betrieben, der keine unreflektierte, stereotype Tugendvermittlung zum Ziel hat, sondern die eigene Wertefindung.95

2.2 Die Differenzhypothese Carol Gilligans Diese einfache Gegenüberstellung von Differenz und Ausschluss auf der einen sowie Gleichheit und Einbezug auf der anderen Seite wird jedoch von einigen feministischen Philosophinnen aufgebrochen. So postuliert Sandra Hesse, dass „[d]er moral point of view […] der eines heterosexuellen Mannes“96 sei und hinterfragt aufgrund dieser Genese den Anspruch auf Allgemeingültigkeit der Theorien bezüglich ihrer Unvoreingenommenheit und Repräsentativität.97 Während eine Theorie selbstverständlich unabhängig von ihrer Genese allgemeingültig sein kann, scheinen dies Faktoren zu sein, die sinnvoller Weise zu hinterfragen sind, um zu beurteilen, ob sie es tatsächlich ist. Kinga Golus bestreitet dies. Die Philosophie gebe sich zwar geschlechtsneutral, sei in Wirklichkeit jedoch androzentrisch, da die meisten traditionellen ethischen Theorien ein autonomes, vernunftbegabtes Subjekt voraussetzen, diese Eigenschaften aber Frauen gerade

93Vgl.

Frommel, Monika: Männliche Gerechtigkeitsmathematik versus weiblicher Kontextualismus. Rechtsphilosophische Anmerkungen zur Frage nach einer „geschlechtsspezifischen Moral“. In: Ethik und Unterricht 9 (1998), H. 2, S. 15. 94Vgl. Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland, https://www.gesetze-im-internet.de/gg/ BJNR000010949.html [18.01.2019]. 95Vgl. Albus 2014, S. 18. 96Hesse, Sandra: Ethik und Geschlecht. Welche Geschlechter sind Teil des moralischen Diskurses? In: Ethik und Unterricht 20 (2009), H. 4, S. 15. 97Vgl. Hesse 2009, S. 15.

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abgesprochen werden. Das (dem Weiblichen zugedachte) Sinnliche und die Gefühle würden hingegen ausgeschlossen.98 Nun gibt es, unter der Zielsetzung Frauen mitzudenken, zwei mögliche Wege, mit diesem Sachverhalt umzugehen: entweder man bestreitet die angenommenen Unterschiede zwischen Mann und Frau bezüglich ihrer geistigen und moralischen Fähigkeiten und Tätigkeiten (so wie dies gleichheitsorientierte Ansätze tun) oder man postuliert Unterschiede in diesen Aspekten und fordert, die Gleichwertigkeit beider Arten anzuerkennen. Differenzorientierte Feminist*innen bestreiten letzteren Weg, da sie gleichheitsorientierten Ansätzen vorwerfen, dass diese spezifisch weibliche Lebenszusammenhänge ignorieren, auf eine Angleichung der Frauen an männliche Lebensweisen zielen und somit die Bewertungen der männlichen Lebensart als gut und der weiblichen als schlecht reproduzieren würden.99 So möchte beispielsweise Julia Kristeva einer weiblich-mütterlich-produktiven Welt den gleichen Wert zuerkennen wie einer männlich-phallischen-symbolischen.100 Exemplarisch soll ein solche differenzorientierte Sichtweise anhand von Carol Gilligans Theorie der „anderen Stimme“ vorgestellt und diskutiert sowie didaktische Konsequenzen erläutert werden. Gilligan, die lange Zeit mit Lawrence Kohlberg zusammenarbeitete, kritisierte seine Theorie der Moralentwicklung ebenso wie zahlreiche andere Entwicklungstheorien (beispielsweise die von Freud und Erikson) als androzentrisch. So hängt ihrer Ansicht nach die männliche Entwicklung von der Ablösung von der Mutter und der Individuation ab, während die weibliche Identitätsbildung den Aufbau von Bindungen bedingen würde. In der Literatur würde jedoch die sich ablösende Entwicklung als die allgemein menschliche dargestellt.101 Ähnliches gelte für Kohlberg. Dieser hat sein Modell der Moralentwicklung nur anhand männlicher Probanden entwickelt, jedoch auch Frauen danach beurteilt, die durchschnittlich schlechtere Ergebnisse erzielten. Den Grund dafür sieht Gilligan darin, dass Frauen eine andere Form der Moral besitzen, die sich nicht in die männlichen Kategorien einordnen ließe. Anhand von Interviews mit schwangeren Frauen, die sich in der realen Entscheidungssituation befinden, ob sie eine Abtreibung vornehmen lassen, versucht sie dies nachzuweisen und beschreibt die weibliche Moral als eine von Fürsorge und Verantwortung geprägte. Moralische Probleme würden nicht als eine Rechteabwägung, sondern als sich widerstreitende Ver­ antwortlichkeiten wahrgenommen.102 Ihre Versuchsgruppe wählte Gilligan als konkret Betroffene aus, da sie die männliche Moral als eine prinzipienorientierte

98Vgl.

Golus 2014, S. 20. Frommel 1998, S. 14. 100Vgl. Pieper, Annemarie: Den Zuschreibungen ein Ende. Zur Entwicklung der feministischen Ethik. In: Ethik und Unterricht 9 (1998), H. 2, S. 4. 101Vgl. Gilligan, Carol: Die andere Stimme. Lebenskonflikte und Moral der Frau. München 1984. 102Vgl. Gilligan 1984, S. 27–42. 99Vgl.

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ansieht, die auch in hypothetischen Dilemmata erforscht werden könnte, während die weibliche Moral kontextsensitiv wäre und somit eine konkrete Situation benötige.103 Somit ergibt sich laut Gilligan für Frauen eine eigene Moralentwicklung, die formal der männlichen ähnelt, jedoch auf dem Prinzip der Verantwortung beruht.104 Kohlbergs Modell der Moralentwicklung ist in drei Ebenen gegliedert. Auf der präkonventionellen Ebene steht dabei das moralisch urteilende Individuum mit seinen Bedürfnissen im Vordergrund. Es orientiert sich an Strafe und Gehorsam oder versucht, durch Tauschgeschäfte seine Interessen durchzusetzen. Auf der konventionellen Ebene wird hingegen die Gesellschaft zum Maßstab der Moral. Das Individuum orientiert sich an für ihn bedeutsamen Personen oder dem gesellschaftlich Erwarteten. Auf der postkonventionellen Ebene wird darüber hinausgegangen und es findet eine Orientierung an universellen ethischen Prinzipien statt.105 Frauen machen Gilligan zufolge auf einer präkonventionellen Ebene (ähnlich wie Männer) nur eigene Wünsche zum Maßstab der Moral und beziehen nur Sanktionen (als ihnen schädlich) von außen ein. Auf der konventionellen Ebene wird hingegen alles egoistische, im Eigeninteresse stehende als schlecht und jede Rücksichtnahme auf andere für gut befunden. Dies führt jedoch zum Konflikt der Selbstaufopferung, der auf der postkonventionellen Ebene reflektiert wird. Auf dieser wird eine Ethik der Anteilnahme verfolgt, bei der das Selbst und der Andere als voneinander abhängig begriffen und verantwortliches Handeln gegenüber sich selbst und anderen als moralisch hochwertig aufgefasst wird.106 Die Ethik der Anteilnahme (oder „Care-Ethik“) zeichne sich dadurch aus, dass Menschen nicht als autonome, aus dem Boden schießende Subjekte, sondern von Anfang an als in Beziehungen und gegenseitigen Abhängigkeiten gedacht werden.107 Damit bietet sie auch eine Alternative zu Ethiken, die Gefühle wie Mitleid und Anteilnahme ausschließen und die nur symmetrische, gleichberechtigte Beziehungen kennen.108 Gilligan bezeichnet nun diese andere Stimme der Moral als eine weibliche, denn „[d]ie Rolle der Frau im Lebenszyklus des Menschen ist die der Nährenden, Pflegenden und Helfenden gewesen, die Weberin jener sozialen Netzwerke von Beziehungen, auf die sie sich ihrerseits stützt“109. Dies sieht sie als einen empirischen Sachverhalt an, für den sie explizit keine Erklärung geben möchte, außer, dass er vermutlich durch biologische wie sozialisationsbedingte Unterschiede

103Vgl.

Gilligan 1984, S. 125. Gilligan 1984, S. 94. 105Vgl. Garz, Detlef: Sozialpsychologische Entwicklungstheorien. Von Mead, Piaget und Kohlberg bis zur Gegenwart. 1989. Opladen, S. 155 f. 106Vgl. Gilligan 1984, S. 94. 107Vgl. Wendel, Saskia: Feministische Ethik zur Einführung. Hamburg 2003, S. 39. 108Vgl. Wendel 2003, S. 38. 109Gilligan 1984, S. 27. 104Vgl.

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zustande kommt.110 Weiterhin gibt sie zu beachten, dass die von ihr interviewte Gruppe eine kleine, nicht repräsentative Probe darstellt und der Sachverhalt weiter erforscht werden sollte.111 Wenn man Gilligan voll und ganz in ihrer Theorie zustimmen würde, hätte dies weitreichende Konsequenzen für den Ethik-Unterricht. Man müsste ob der Gleichwertigkeit der moralischen Stimmen beide gleichberechtigt fördern und aufgrund der Geschlechtsabhängigkeit der Moralprinzipien wäre eine Förderung, die sich nach dem Geschlecht richtet, unumgänglich. Eventuell wäre sogar zeitweise geschlechtergetrennter Unterricht angebracht, um die Perspektive des eigenen Geschlechts ausbauen zu können, bevor man beide miteinander in den Dialog bringt. An Gilligans Thesen und ihrer Forschung gibt es jedoch einige Kritikpunkte. Zunächst einmal wird der empirische Gehalt von Gilligans Forschung angezweifelt, da die Stichprobe nicht besonders groß war, Faktoren wie das Bildungsniveau oder die Schichtzugehörigkeit nicht beachtet wurden und die Interviewtechnik viel Interpretationsspielraum lässt.112 Saskia Wendel gibt weiterhin auf einer formalen Ebene zu bedenken, dass es im Bereich der Moral nicht zwei gültige Normen geben könne – dies sei nur im Bereich der Sitte möglich.113 Zudem verknüpfe Gilligan in unhaltbarer Weise das Prinzip der Gerechtigkeit mit einer rigiden Prinzipienorientierung und das Prinzip der Fürsorge mit einer flexiblen Kontextorientierung.114 Dem gegenüber ist einzuwenden, dass jedes Urteil sowohl die Orientierung an einem Prinzip als auch die Beachtung des Kontextes benötigt115 – unabhängig davon, ob dieses Prinzip die Gerechtigkeit oder die Fürsorge ist. Möchte man dennoch die These der zwei Stimmen der Moral halten, stellt sich die Frage nach der Zulässigkeit der Zuordnung zum Geschlecht. Diese wird unter anderem von Evolutionsbiologen diskutiert. Hierbei ist ein Versuch von Englis et al. und dessen Interpretation von Emerich Sumser von Interesse, bei dem Probanden ein Video von zwei Spielern vorgeführt wurde. Einer der Spieler erhielt bei Gewinn Punkte und bei Verlust einen moderaten Elektroschock, worauf der andere in der ersten Versuchsanordnung „pro-empathisch“116 mit Mitfreude bzw. Mitleid reagierte, in der zweiten „contra-empathisch“117 durch Missgunst bzw.

110Vgl.

Gilligan 1984, S. 10. Gilligan 1984, S. 156. 112Vgl. Pauer-Studer, Herlinde: Das Andere der Gerechtigkeit. Moraltheorie im Kontext der Geschlechterdifferenz. Berlin 1996, S. 28 f. 113Vgl. Wendel 2003, S. 81. 114Vgl. Wendel 2003, S. 80. 115Vgl. Frommel 1998, S. 21. 116Sumser, Emerich: Evolution der Ethik. Der menschliche Sinn für Moral im Licht der modernen Evolutionsbiologie. Berlin/Boston 2016, S. 188. 117Sumser 2016, S. 188. 111Vgl.

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Schadenfreude. Wenn nun die Probanden mit der pro-empathischen Person spielten, zeigten sie ebenso Mitfreude und Mitleid. Beim Spiel mit der contra-­ empathischen Person ließen sich hingegen geschlechtsspezifische Unterschiede zeigen: Frauen reagierten indifferent, während bei Männern eine „deutlich gesteigerte Aktivität in belohnenden Hirnregionen, wenn der andere leidet“118 zu messen war. Sumser erläutert, dass diese unterschiedlichen Reaktionen eventuell evolutionsbedingt erklärt werden und ein Hinweis auf die dominante Rolle von Männern für Gerechtigkeit und Bestrafung in menschlichen Gemeinschaften sein können. Er gibt jedoch zu bedenken, dass diese These der weiteren Untersuchung bedarf.119 Mit Pieper lässt sich argumentieren, dass durch vorliegende Machtverhältnisse Frauen und Männern unterschiedliche Räume zugewiesen wurden, wodurch auch unterschiedliche Moralsysteme erzeugt worden sind.120 Da Frauen in das Private gedrängt wurden, wo sie für die Pflege von Kindern und Alten zuständig waren, könnte dies zu der Ausprägung einer Fürsorgemoral geführt haben. Pauer-­Studer gibt zudem zu bedenken, dass, da Gefühle, Sorge und Mitleid als weiblich konnotiert sind und alles weibliche marginalisiert wird, auch jene darauf beruhenden Prinzipien keine Beachtung finden.121 Die Bedeutung von Gilligans Arbeit bestehe daher darin, „jene Werte ins Blickfeld gerückt zu haben, die schlicht an den Lebenszusammenhang von Frauen delegiert und damit auf theoretischer Reflexionsebene sträflicherweise vernachlässigt wurden“122. Döbert und Nunner-Winkler haben Gilligans Thesen überprüft, indem sie Jugendliche sowohl die Abtreibungsfrage als auch die Frage nach der moralischen Beurteilung der Verweigerung des Kriegsdienstes gestellt haben. Dabei haben die Mädchen in der Abtreibungsfrage eher kontextsensitiv und in der Kriegsdienstverweigerungsfrage eher formal-prinzipienorientiert argumentiert – die Jungen genau andersherum. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass die Art der Argumentation nicht per se vom Geschlecht, sondern vielmehr von der potenziellen Betroffenheit abhängt (die wiederum mit dem Geschlecht zusammenhängen kann).123 Eine Zweiteilung der Moral in männlich und weiblich wäre demnach ein zu stark vereinfachtes Modell. Wollte man moralische Urteile in Abhängigkeit der Persönlichkeit beurteilen, müsste man vermutlich zahlreiche Faktoren wie Alter, Beruf und soziale Situation einbeziehen. Weiterhin ist aus einer feministisch-dekonstruktivistischen Sicht einzuwenden, dass mit der Einteilung in eine weibliche und eine männliche Moral eine unhaltbare Dichotomie aufgestellt wird, die die heterosexuelle Matrix und geschlechtsspezifische Rollenbilder reproduziert.124 Genau dieser Gefahr würde

118Sumser

2016, S. 188. Sumser, S. 188 f. 120Vgl. Pieper 1998, S. 7. 121Vgl. Pauer-Studer 1996, S. 31. 122Pauer-Studer 1996, S. 37. 123Vgl. Frommel 1998, S. 18. 124Vgl. Hesse 2009, S. 16. 119Vgl.

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man also auch begegnen, wenn man im Philosophieunterricht Mädchen im Sinne einer weiblichen und Jungen im Sinne einer männlichen Moral ausbilden würde. Es stellt sich daher die Frage, wie man im Philosophieunterricht mit Geschlechtlichkeit umgehen sollte, ohne diese zu leugnen, aber auch ohne stereotype Zuschreibungen zu reproduzieren.

2.3 Gendersensibler Philosophieunterricht Genau dies ist die Zielstellung eines gendersensiblen Philosophieunterrichts, für den Golus drei Forderungen aufstellt: Erstens soll der Umgang mit Frauen in der Philosophie bzw. von konkreten Philosophen thematisiert werden. Zweitens sollen weibliche Philosophinnen gelesen werden, um sie als eigenständig denkende Subjekte sichtbar zu machen. Drittens soll die Anthropologie auch unter dem Aspekt der Geschlechtlichkeit behandelt werden.125 Mit gendersensibler Didaktik (im Sinne von Golus) ist also explizit keine weibliche Sonderdidaktik oder eine Sonderbehandlung von Schülerinnen gemeint. Im Sinne dieser Forderungen würde sich eine Behandlung von Gilligans Theorie anbieten. Erstens würde eine Philosophin gelesen werden, zweitens ist die Entstehung ihrer Theorie nur durch die spezifisch weibliche Auseinandersetzung mit der Kohlberg’schen Theorie erklärbar und drittens könnte die spannende anthropologische Frage, ob Frauen und Männer einer unterschiedliche Moral haben, anhand ihrer Thesen kritisch reflektiert werden. Abgesehen von Golus Verständnis stellt sich jedoch weiterhin die Frage, ob das Geschlecht der Schüler*innen (und nicht nur Geschlecht als Thematik und Reflexionsgegenstand) eine Rolle für den Philosophieunterricht spielen sollte. Während heutzutage niemand in der Philosophiedidaktik mehr die Eignung von Mädchen und Frauen für den Philosophieunterricht abstreitet, gibt es dennoch Ansätze, die auf einer Unterteilung in männlich und weiblich beruhen. Dies lässt sich zum Beispiel an den von Roland Henke wiedergegebenen eigenen Unterrichtserfahrungen zeigen. Dieser berichtet, dass Mädchen beispielsweise eher an philosophischen Fragestellungen interessiert seien, sie würden dialogischer argumentieren, hätten größere rezeptive Kompetenzen, würden sich eher für philosophische Fragen aus ihrer konkreten Lebenswelt interessieren und würden auch besser auf anschauliche Präsentationen wie Bilder oder literarische Texte reagieren. Jungen würden hingegen später ein philosophisches Interesse entwickeln, monologisch und persuasiver argumentieren, sie hätten größere produktive Kompetenzen und würden besser auf abstrakte, theoretische und politische Fragestellungen reagieren.126 Wie sind derartige Beobachtungen zu bewerten? Prinzipiell sollte man selbstverständlich im Sinne einer Passung durch die

125Vgl. 126Vgl.

Golus 2014, S. 24 f. Henke 1998, S. 22–25.

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Bereitstellung verschiedener Themen, Methoden und Medien darauf eingehen, wenn man bemerkt, dass die Schüler*innen, die man vor sich hat, unterschiedliche Lernvoraussetzungen haben. Dies kann jedoch nur auf der Analyse der eigenen, individuellen Lerngruppe und nicht anderer, individueller Lerngruppen (wie der von Henke) beruhen. Nur wenn es repräsentative, statistische Ergebnisse gäbe, die Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen im philosophischen Lernen aufzeigen würden, sollte man diese beachten, indem man überprüft, ob diese auch für die eigene Lerngruppe zutreffen (also von vornherein dieses Ordnungsmuster in seine Lerngruppenanalyse miteinbeziehen). Grundsätzlich sind die Beobachtungen Henkes jedoch kritisch zu betrachten, da seine dichotomen Zuschreibungen sowie seine Zuordnung des Weiblichen zum Sinnlich-Anschaulichen und des Männlichen zum Abstrakten es wahrscheinlich machen, dass sein Modell zu vereinfacht ist und eventuell stereotype Geschlechtszuschreibungen seine Beobachtung oder Kategorisierung beeinflusst haben. Doch auch unabhängig von der Idee geschlechtsspezifisch unterschiedlicher Zugangsweisen gibt es die Idee, dass zeitweise geschlechtergetrennte Unterricht sinnvoll ist. An der Laborschule Bielefeld wurden im Rahmen des Konzepts einer geschlechterbewussten Pädagogik Mädchen- und Jungenkonferenzen eingeführt. Diese sollten abgegrenzt von der normalen Unterrichtssituation regelmäßig die Möglichkeit eröffnen, geschlechtergetrennt über Aktuelles zu reden, bestimmte Themen zu bearbeiten und Rollen- und Interaktionsspiele durchzuführen. Wichtig sei dabei, die Konferenzen in den koedukativen Unterricht sinnvoll einzubinden und beispielsweise Rollenkonstruktionen gemeinsam zu reflektieren. In Auswertung dieses Versuches stellen Biermann und Boldt fest, dass in den Konferenzen Themen zur Sprache kommen, die in geschlechtergemischten Gruppen nicht von den Schüler*innen geäußert werden, dass sie einen geschützten Raum zum Ausprobieren und zur Rollenerweiterung bieten und auch auf einer reflexiven Ebene erkennen lassen, wann eine Geschlechtertrennung und wann ein gemeinsamer Austausch sinnvoll ist.127 Die Gründe für diese Beobachtungen wurden dabei nicht genauer untersucht; die Autoren geben lediglich an, dass die Geschlechterspannung entfalle.128 Genau dies scheint jedoch ein wichtiger Punkt zu sein. Prinzipiell ist es gut vorstellbar, dass geschlechterbezogene Themen offener in einer Gruppe besprochen werden können, die potenziell diese Probleme kennt und teilt und daher mehr Verständnis entgegenbringen könnte. Erst recht kann dies im Jugendalter zutreffen, in dem das antizipierte Fremdbild und Gefühle der Scham im Rahmen der (geschlechtlichen) Identitätsbildung eine große Rolle spielen. Auch im Rahmen des Philosophieunterrichts scheinen zentrale Ideen der Mädchen- und Jungenkonferenzen fruchtbar gemacht werden zu können, etwa wenn Genderfragen oder Themen der Liebe und Sexualität behandelt

127Vgl.

Biermann, Christine/Boldt, Uli: Mädchen- und Jungenkonferenzen als Beitrag zu einer geschlechterbewussten Pädagogik. Zwanzig Jahre Erfahrungen. In: Ethik und Unterricht 20 (2009), H. 4, S. 25 f. 128Vgl. Biermann/Boldt, S. 25.

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werden. Sind die Schüler*innen gehemmt, sich hier frei zu äußern, ist es denkbar, dass eine zeitweise Geschlechtertrennung einen offeneren Austausch ermöglichen könnte. Eine solche Phase müsste selbstverständlich wiederum sinnvoll in den koedukativen Unterricht eingebettet werden, indem auf dem Prinzip der Freiwilligkeit beruhend Erfahrungen ausgetauscht und die vielleicht entstandenen unterschiedlichen Perspektiven miteinander ins Gespräch gebracht und reflektiert werden können. Für eine finale Beurteilung gendersensiblen Philosophieunterrichts bedarf es weiterer Forschung auf begrifflich-konzeptioneller und empirisch-quantitativer Ebene.

3 „Und er war schwul“ – Ist die sexuelle Orientierung von Philosoph*innen im Unterricht von Bedeutung? Anne-Marie Leiblich Vorbilder haben gerade im Jugendalter einen großen Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung, da diese als Leitbilder dienen können, an denen sich die Suche nach der eigenen Identität orientieren kann. Einerseits haben sie für Jugendliche somit die Funktion, innerlich zur Selbstfindung beizutragen. Andererseits dienen sie jedoch auch als Symbole, um sich nach außen hin repräsentieren zu können.129 Aus diesem Grund gibt es in der Filmindustrie immer wieder Debatten um die Repräsentation verschiedener Bevölkerungsgruppen wie Frauen oder People of Color. So wird beispielsweise der Superheldenfilm „Wonder Woman“ von Regisseurin Petty Jankins als „feministischer Befreiungsschlag“130 gefeiert, der „endlich auch jungen Mädchen die langersehnte weibliche Identifikationsfigur im Superhelden-Blockbuster-Kino [bietet]“. Natürlich darf dabei nicht vergessen werden, dass Autoren wie Erich Fromm eine derartige Wahrnehmung wohl als Teil eines kapitalistischen Verblendungszusammenhangs interpretieren würden, bei dem Gleichberechtigung nicht als Befreiung, sondern als Reduktion auf Produkthaftigkeit verstanden werden kann.131 Gleichwohl beendet diese Betrachtungsweise nicht die Diskussion um die Repräsentation verschiedener Bevölkerungsgruppen, die sich auch auf die Frage erstreckt, ob die sexuelle Orientierung von Philosoph*innen im Ethikunterricht (beziehungsweise allgemeiner gefasst: von Wissenschaftler*innen und historischen Figuren im Unterricht) erwähnt werden sollte. Ziel wäre es, den

129Vgl. Janke, Klaus: Stars, Idole, Vorbilder. Was unterscheidet sie? In: Christine Biermann/­ Dietlind Fischer/Klaus Janke u. a.: Stars – Idole – Vorbilder. Magazin Schüler. Seelze 1997, S. 18. 130Anna Wollner: „Wonder Woman gehört allen“. Regisseurin Patty Jenkins über ihre Superheldin. In: Deutschlandfunk Kultur vom 10.06.2017, https://www.deutschlandfunkkultur.de/regisseurin-pattyjenkins-ueber-ihre-superheldin-wonder.2168.de.html?dram:article_id=388323 [14.11.2018]. 131Vgl.

Fromm, Erich: Die sozialpsychologische Bedeutung der Mutterrechtstheorie. In: Rainer Funk (Hrsg.)/Ders.: Liebe, Sexualität und Matriarchat. Beiträge zur Geschlechterfrage. E-Book-Ausgabe 2015 und Fromm, Erich: Die Kunst des Liebens. München 2010, S. 100 ff.

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Schüler*innen zu vermitteln, dass es Philosoph*innen verschiedener sexueller Orientierungen gibt und ihnen somit die Möglichkeit zu geben, sich solche als Vorbilder zu wählen, mit denen aufgrund gleicher Eigenschaften die Identifikation vielleicht leichter fällt. Gegen die Analogie der Repräsentation von Menschen verschiedener Geschlechter oder Hautfarben einerseits und verschiedener sexueller Orientierungen andererseits spricht jedoch folgender Unterschied: Die Kategorie ,Geschlecht‘ ist durch Namen, Pronomen sowie visuelle Repräsentationen immer sichtbar, die der Hautfarbe zumindest durch letztere. Hierdurch werden entsprechende Einordnungen und Vergleiche mit dem Selbst beim Rezipienten in jedem Fall angeregt. Bei der sexuellen Orientierung bestünde hingegen die Möglichkeit, diese Kategorie überhaupt nicht mitzudenken und sich mit einer Person zu identifizieren nicht „aufgrund“ oder „trotz“, sondern „unabhängig und ohne Wissen“ der sexuellen Orientierung. Durch eine thematisch irrelevante Nennung der sexuellen Orientierung könnte etwas für wichtig erklärt werden, was im Grunde genommen keine Rolle spielen sollte. Dafür, die sexuelle Orientierung trotzdem zu erwähnen, spricht die Annahme einer heteronormativen Gesellschaft. Dieser Argumentation nach wird Menschen bei fehlender Gegeninformation grundsätzlich Heterosexualität unterstellt. Würde hingegen die Homo- oder Bisexualität von bedeutenden Persönlichkeiten der Geschichte und Gegenwart thematisiert werden, so könnte diese Nullhypothese verändert werden und die Existenz von nicht-heterosexuellen Menschen in allen möglichen Bereichen des Lebens normalisiert und sichtbar gemacht werden. Dies kann gerade Jugendlichen, die selbst homo- oder bisexuell sind, dabei helfen, sich nicht allein in einer als heterosexuell wahrgenommenen Welt zu fühlen, beziehungsweise es überhaupt als möglich in Betracht zu ziehen, dass sie nicht heterosexuell sein könnten. Weiterhin würden Menschen, die kritisch gegenüber Homosexuellen eingestellt sind, mit der kulturellen Leistung von Personen konfrontiert werden, deren sexuelle Orientierung sie ablehnen. Dennoch sollte beachtet werden, dass bei einer nicht thematisch begründeten Erwähnung der Homosexualität von Philosoph*innen diese dadurch gerade als das Besondere, Andere herausgestellt wird, sodass einer Normalisierung eher entgegengewirkt würde. Weiterhin könnte es (zurecht) Unverständnis erregen, warum ein thematisch irrelevanter Fakt genannt wird. Zudem muss prinzipiell beachten werden, dass es auf Lernende einen erzwungenen, aufdrückenden Eindruck machen wird, wenn Lehrer*innen Personen explizit als vorbildhaft herausstellen, sodass eher mit einer gegenteiligen Abwehrreaktion gegen diese zu rechnen ist.132 Daher soll an dieser Stelle vorgeschlagen werden, die sexuelle Orientierung von Philosoph*innen (beziehungsweise anderen Wissenschaftler*innen in anderen Fächern) genau dann zu erwähnen, wenn diese eine besondere Relevanz auf

132Vgl.

Janke 1997, S. 18.

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das Werk, Wirken oder Leben dessen hat(te) oder wenn dieses Faktum einen Aussagewert für die Fragestellung der Lerngruppe im Ethikunterricht hat. Beispielsweise ist die sexuelle Orientierung von Platon bei Behandlung dessen Höhlengleichnisses irrelevant, während sie von Interesse sein kann, wenn die Schüler*innen der Frage nach dem sexuellen Selbstverständnis der Antike nachgehen. Dieses Vorgehen vermag die oben beschriebenen Vorteile aufzugreifen, ohne der sexuellen Orientierung eine unbegründete Relevanz einzuräumen. Weiterhin könnte sich dadurch in einigen Fällen ein weiterer Verstehens­ansatz für das Werk und den Werdegang von Philosoph*innen ergeben, die durch ihre sexuelle Orientierung und den Umgang der Gesellschaft mit dieser geprägt wurden. Bestes Beispiel hierfür ist Magnus Hirschfeld, der sich für die Entkriminalisierung von Homosexuellen einsetzte und selbst als homosexueller Jude ins Exil ging.133

Literatur Albus, Vanessa: Kanonbildung im Philosophieunterricht. Lösungsmöglichkeiten und Aporien. Dresden: w. e. b. Universitätsverlag und Buchhandel Eckard Richter 2013. Albus, Vanessa: Philosophieren mit Männern zwischen Küchenherd und Wochenbett. Wertekanon und Geschlechterstereotype im Philosophieunterricht. In: ZDPE 36 (2014), H. 3, S. 14–18. Assman, Aleida: Theorien des kulturellen Gedächtnisses. In: Gabriele Rippl/Simone Winko (Hrsg.): Handbuch Kanon und Wertung. Theorien, Instanzen, Geschichte. Stuttgart: J.B. Metzler’sche Verlagsbuchhandlung, Carl Ernst Poeschel 2013, S. 76–84. Beilein, Matthias: Literatursoziologische, politische und geschichtetheorethische Kanonmodelle (mit Hinweisen zur Terminologie). In: Gabriele Rippl/Simone Winko (Hrsg.): Handbuch Kanon und Wertung. Theorien, Instanzen, Geschichte. Stuttgart: J.B. Metzler‘sche Verlagsbuchhandlung, Carl Ernst Poeschel 2013, S. 66–75. Biermann, Christine/Boldt, Uli: Mädchen- und Jungenkonferenzen als Beitrag zu einer geschlechterbewussten Pädagogik. Zwanzig Jahre Erfahrungen. In: Ethik und Unterricht 20 (2009), H. 4, S. 25 f. Fromm, Erich: Die Kunst des Liebens. München: Dt. Taschenbuch-Verlag 2010. Fromm, Erich: Die sozialpsychologische Bedeutung der Mutterrechtstheorie. In: Rainer Funk (Hrsg.)/Ders.: Liebe, Sexualität und Matriarchat. Beiträge zur Geschlechterfrage. E-Book-Ausgabe 2015. Frommel, Monika: Männliche Gerechtigkeitsmathematik versus weiblicher Kontextualismus. Rechtsphilosophische Anmerkungen zur Frage nach einer „geschlechtsspezifischen Moral“. In: Ethik und Unterricht 9 (1998), H. 2, S. 14–21. Gilligan, Carol: Die andere Stimme. Lebenskonflikte und Moral der Frau. München 1984. Golus, Kinga: Geschlechtsblindheit und Androzentrismus in der traditionellen philosophischen Bildung. In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik 36 (2014), H. 3, S. 19–26. Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland: https://www.gesetze-im-internet.de/gg/ BJNR000010949.html [18.01.2019].

133Herzer, Manfred: Magnus Hirschfeld. Leben und Werke eines jüdischen, schwulen und sozialistischen Sexologen. Berlin/Boston 2001, S. 101–112.

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Auswahl und Einbindung verschiedener Medien Sophia Beyer, Anne-Marie Leiblich und Carolin Seyffert

1 Kinder- und Jugendliteratur Sophia Beyer Textarbeit ist ein wesentlicher Bestandteil des Ethik- und Philosophieunterrichts. Dabei kommen neben philosophischen auch literarische Texte zum Einsatz. Jugendliterarische Werke haben sich hier als besonders beliebt und erfolgreich erwiesen. Sie haben besonderes Potenzial lebensnahe Konflikte darzustellen und die Lernenden zur philosophischen Reflexion anzuregen. In den nachfolgenden Abschnitten wird die Thematik „Jugendliteratur im Ethikunterricht“ aus verschiedenen Perspektiven betrachtet. Dabei werden die Potenziale von Jugendliteratur in Bezug auf Erkenntnisse der Genderforschung sowie deren Auswahl und Einsatzmöglichkeiten im Unterricht dargestellt.

1.1 Forschungsstand und Diskussion in der Fachdidaktik Die Fachdidaktik Ethik/Philosophie hat sich seit den 80er Jahren mit dem Einsatz von Literatur im Ethikunterricht beschäftigt. Insgesamt ist die wissenschaftliche Auseinandersetzung zum Einsatz von (Jugend-)Literatur sehr überschaubar.

S. Beyer (*)  Aalen, Deutschland A.-M. Leiblich · C. Seyffert  Dresden, Deutschland E-Mail: [email protected] C. Seyffert E-Mail: [email protected] © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 M. Tiedemann und B. Bussmann (Hrsg.), Genderfragen und philosophische Bildung, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04929-2_6

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Erwähnenswert sind dabei besonders die Aufsätze von Susanne Nordhofen, Johannes Rohbeck und Bernd Rolf.1 Einen systematischen Zugang zur Thematik liefert erst Rolf Sistermann mit seinen Beiträgen im Handbuch Philosophie (Bd. 1)2 und im Themenheft „Jugendliteratur“ der ZDPE im Jahre 2016.3 In den Aufsätzen führt der Autor in den Forschungsstand und die Diskussion der Fachdidaktik ein, erörtert Potenziale von (Jugend-)Literatur im Ethik- und Philosophieunterricht und bespricht die Auswahl von geeigneten Büchern sowie methodische Herangehensweisen. Sistermann bemängelt insgesamt, dass es kaum Überblicke über literarische Texte mit philosophischen Bezügen und umgekehrt gibt. Außerdem ist keine Auswahlliste geeigneter Jugendbücher für den Philosophieunterricht vorhanden, wie das z. B. für Religion der Fall ist.4 Er selbst erstellt in der ZDPE auf Basis des Themenkreises des Lehrplans von Nordrhein-Westfalen Literaturempfehlungen zu den einzelnen Fragestellungen. Damit existiert eine erste Liste möglicher Lektüre, allerdings ist diese im Hinblick auf die jährlichen Veröffentlichungen an (Jugend-) Literatur nicht sehr umfangreich.5

1.2 Wozu Jugendliteratur im Ethikunterricht? Potenziale und Grenzen „Habermas vertrat […] die Ansicht, dass die Philosophie mehr als die Literatur auf eine objektive Welt und auf eine propositionale Wahrheit bezogen sein müsse“6. Laut Habermas entfaltet Literatur ihre Gültigkeit nur in der Fiktion, während es der Anspruch der philosophischen Theorie ist, außerhalb des Textes seine Wirkung zu entfalten7 – die Eignung literarischer Texte für philosophische Zwecke ist damit infrage gestellt. Doch an dieser Position gibt es Kritik: So widerspricht Manfred

1Vgl.

Nordhofen, Susanne: Fiktionale Welten und philosophische Reflexion. Literatur im Philosophieunterricht. In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik 20 (1998), H. 3, S. 156–163. Vgl. Rohbeck, Johannes: Literarische Formen des Philosophierens im Unterricht. In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik 26 (2004), H. 2, S. 90–101. Vgl. Rolf, Bernd: Jugendromane im Philosophie- und Ethikunterricht der Klasse 5. In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik 23 (2001), H. 1, S. 20–25. 2Vgl. Sistermann, Rolf: Literarische Texte. In: Handbuch Philosophie und Ethik. Band 1: Didaktik und Methodik. Hrsg. von Julian Nida-Rümelin, Irina Spiegel und Markus Tiedemann. Paderborn: Ferdinand Schöningh 2015, S. 270–277. 3Vgl. Sistermann, Rolf: Zur Erschließung „philosophischer Implikationen“ in Texten der Jugendliteratur. In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik 38 (2016a), H. 1, S. 3–14. 4Vgl. Sistermann 2015, S. 270. 5Vgl. Sistermann, Rolf: Jugendliteratur im Unterricht für Praktische Philosophie – Auswahl und Methode. In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik 38 (2016b), H. 1, S. 97–106, 112 f. 6Sistermann 2016a, S. 6. 7Vgl. Sistermann 2016a, S. 6. Vgl. Sistermann 2015, S. 272.

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Frank der Unterscheidung in Bezug auf die Verbindlichkeit von Literatur und Philosophie, denn die Literatur entfalte ihre Wirkung ebenfalls auch außerhalb der Fiktion.8 Auch Ulf Abraham ist zuzustimmen in seiner Begründung, warum Literatur Potenzial für den Ethikunterricht enthält: Literatur hat zu allen Zeiten Perspektiven auf die Werte und Normen eröffnet, die in einer Kultur oder in Teilen davon Gültigkeit beanspruchen. Sie mischt sich in die gesellschaftlichen Diskurse ihrer jeweiligen Zeit ein […] [und] zeigt (erzählt, beschreibt, schildert), was ist und was alternativ sein könnte.9

Auch inhaltlich sind Bezüge zwischen Literatur und Philosophie erkennbar. Sistermann unterscheidet drei Arten von Texten mit Schnittstellen von Literatur und Philosophie, die im Ethikunterricht zum Einsatz kommen können: Als erste Art nennt er Werke, in denen sich Philosophen auf literarische Texte beziehen. Beispielsweise Hegels Auseinandersetzung mit Antigone oder Platons Kritik an Homer. Als zweite Art gilt der umgekehrte Fall: Es handelt sich um die literarische Auseinandersetzung mit einem Philosophen. Bekannte Texte sind da „Und Nietzsche weinte“ von Irvin D. Yalom oder „Spieltrieb“ von Juli Zeh. Für die dritte Kategorie lassen sich die Bezüge zwischen Philosophie und Literatur weder auf die erste oder die zweite Art feststellen. Diese Texte handeln von Themen, die zur philosophischen Reflexion motivieren und greifen für Jugendliche relevante Konflikte auf.10 Die Beispiele aus der letzten Kategorie sind besonders für den Unterricht interessant und die meisten geeigneten Jugendbücher sind in diese Kategorie einzuordnen. Allerdings enthalten die Texte nicht notgedrungen ein bestimmtes philosophisches Problem. Bei den Werken der letzten Kategorie ist es die Aufgabe der Lehrperson, die philosophischen Bezüge herzustellen und geeignete Textstellen herauszusuchen.11 Ein mitunter schwieriges, aber lohnendes Unterfangen. Am Ende des Kapitels werden anhand der Beispiele „Luna“ von Julie Anne Peters und „Letztendlich sind wir dem Universum egal“ von David Levithan Einsatzmöglichkeiten im Unterricht erläutert. Die von den Fachdidaktiker*innen für den Einsatz von (Jugend-)Literatur formulierten Gründe sind sehr vielfältig, aber auch qualitativ sehr unterschiedlich. So benennt Johannes Rohbeck die leichtere Verständlichkeit und die Abwechslung zu den oft abstrakten philosophischen Texten.12 Literarische Texte einzusetzen, damit der Unterricht spannender und weniger träge wird, klingt verständlich, wird allerdings dem Potenzial von Literatur nicht gerecht. Das Argument missachtet außerdem die Vielfalt und den Anspruch vieler literarischer Werke. So mag

8Vgl.

Sistermann 2015, S. 272. Vgl. Sistermann 2016a, S. 7. Ulf: Die ethische Dimension des literarischen Lernens. Literarische Bildung als Selbstbildung. In: Ethik & Unterricht 28 (2017), H. 3, S. 4. 10Vgl. Sistermann 2015, S. 271; vgl. Sistermann 2016a, S. 4 f. 11Vgl. Sistermann 2015, S. 274; vgl. Sistermann 2016a, S. 11. 12Vgl. Rohbeck 2004, S. 90. 9Abraham,

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es auf den Großteil der Jugendliteratur zutreffen, dass diese leichter verständlich ist. Aber ein großer Teil der Literatur, die für den Unterricht geeignet erscheint, da sie also auch philosophisch relevante Themen aufgreift, ist durchaus komplex und nicht unbedingt leicht zu verstehen.13 Es gibt jedoch noch überzeugendere und dem Wert der Literatur angemessenere Argumente. Wie oben schon formuliert, zeichnet sich Literatur durch eine deutlich höhere lebensnahe Konkretion aus. Sistermann erläutert, dass Jugendliche anschauliche Beispiele benötigen, um die abstrakten philosophischen Begriffe zu verstehen.14 Diese Aufgabe können literarische Texte übernehmen, da sie konkreter sind. Zwar nutzen auch Philosoph*innen selbst Musterfälle, Dilemmata und Gedankenexperimente zur Verdeutlichung ihrer Theorien, doch bleiben auch diese häufig abstrakt, unverständlich oder weltfremd.15 So stellt Bernd Rolf berechtigt fest, dass die philosophischen Beispiele oft mehr Fragen als Antworten hervorrufen.16 Die literarischen Situationen dagegen sind anschaulicher, verständlicher und enthalten, gerade wenn Jugendliteratur gewählt wird, den wichtigen Bezug zur Lebenswelt der SuS. Bernd Rolf plädiert deswegen dafür, besonders in Konfliktfällen auf literarische Texte zurückzugreifen und untermauert seine Position anhand eines konkreten Beispiels. Dabei stellt er Textausschnitte aus „Damals war es Friedrich“ Kants und Plancks bekanntem Lügendilemma gegenüber. Das literarische Beispiel liefert eine konkrete Situation mit Kontext, Informationen zu Figuren, deren Motiven und Gefühlen. Diese Angaben fehlen bei Kant, sind aber zum Fällen eines moralischen Urteils hilfreich, da den SuS so ermöglicht wird, sich in die Situation hineinzuversetzen und eine begründete Entscheidung zu fällen. Außerdem wird in der Literatur der Gefühlsebene Raum gegeben. Die SuS haben die Möglichkeit, sich in die Figur einzufühlen, den Konflikt nachzuempfinden.17 Ziel des Ethikunterrichts ist es, zu rational begründeten Entscheidungen zu kommen. Allerdings sollten die Gefühle der Figuren und der Lernenden bewusst mit einbezogen und anschließend reflektiert werden. Als dritten Grund nennt Rolf die Motivation der SuS, sich mit einer bestimmten Problematik auseinanderzusetzen, welche durch den literarischen Text erzeugt werden kann.18 Dazu lässt sich anmerken, dass ein literarischer Text diese Motivation durchaus auslösen kann, doch ist das nicht garantiert und letztlich von der Textauswahl abhängig. Jugendliteratur kann durch die lebensnahen Konflikte, die Identifikationsmöglichkeiten

13So

kommen im von Sistermann herausgegebenen Band C von „Weiterdenken“ Werke wie Faust II oder Odyssee zur Auswahl, auf die die von Rohbeck formulierten Vorteile nicht zutreffen. Letztlich ist die Textauswahl des Werkes hinsichtlich der hier diskutierten Vorteile und Potenziale von Jugendliteratur aber generell streitbar. 14Vgl. Sistermann 2015, S. 270. 15Vgl. Rolf 2001, S. 21. Exemplarisch für abstrakte Beispiele seien genannt: Kants Lügendilemma, Gettier-Fälle, Heinz- oder Straßenbahn-Dilemma. 16Vgl. Rolf 2001, S. 21. 17Vgl. Rolf 2001, S. 21. 18Vgl. Rolf 2001, S. 22.

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und die Verständlichkeit all diese Vorteile wahrscheinlich stärker nutzen als andere literarische Texte und ist damit vorzuziehen.19 Bernd Rolf hat zentrale Argumente für den Einsatz von Jugendliteratur im Ethik- und Philosophieunterricht aufgeführt. Weitere wichtige, gerade im Sinne der Ziele des Ethikunterrichts interessante Gründe, erläutert Gottfried Gabriel. Literatur ermöglicht das Kennenlernen und Erfahren von Situationen, Gefühlen und Stimmungen, die uns im wirklichen Leben vielleicht nicht begegnet wären. Dadurch kann Literatur zur Horizonterweiterung, Sensibilisierung und Anregung der moralischen Urteilskraft beitragen.20 Gabriel spricht in diesem Kontext von „imaginativer Teilhabe“21. Die Argumente der anderen Autor*innen sind ähnlich. Auch Klaus Draken schreibt darüber, dass Literatur die Möglichkeit bietet, Themen außerhalb des eigenen Lebensraums zu ergründen.22 Klaus Draken erwähnt zusätzlich noch weitere zentrale Aspekte, die den Einsatz von literarischen Beispielen stützen. Er erörtert literarische Texte im Kontext des Sokratischen Gesprächs und zeigt auf, dass Literatur auch Ersatz für die persönlichen Erfahrungen der SuS sein kann. Zwar sei es für Sokratische Gespräche sinnvoll, über eigene Erfahrungen zu sprechen, aber gerade im Kindesund Jugendalter sei der Schutz und die Distanz zur Privatsphäre der Lernenden wichtig.23 Literatur wird somit zum Schutzraum der SuS. So bietet Literatur die Möglichkeit, über brisante Fälle zu sprechen, ohne eine*n Lernende*n bloßzustellen. Die Distanz zum fiktiven Fall hat außerdem noch weitere Vorteile. Den SuS fällt es ohne persönliche Betroffenheit eventuell leichter, das Verhalten der Figuren zu analysieren, Konsequenzen zu ziehen und moralische Urteile zu fällen. Das Gespräch kann dadurch an Offenheit gewinnen.24 Darüber hinaus möchte ich auf einige Argumente für den Einsatz von Jugendliteratur ausführlicher eingehen,

19Rolf

Sistermann nutzt im Oberstufenband des Lehrbuchs „Weiterdenken“ keine Jugendliteratur, sondern greift auf Klassiker der Belletristik wie Goethes Faust II, Odysseus oder Dantons Tod zurück. Es ist verständlich, dass der Anspruch der Literatur in den höheren Jahrgängen steigen muss, doch werden durch die Wahl der Texte viele Argumente für den Einsatz von Jugendliteratur zunichte gemacht. Sistermann rechtfertigt die Auswahl auch damit, dass in NRW Faust im Deutschunterricht nicht mehr gelesen werde, deshalb solle dies im Philosophieunterricht geschehen. Den literarischen Kanon als Grund für den Einsatz in einem anderen Unterrichtsfach zu nennen, ist jedoch ein zweifelhaftes Argument. Der literarische Wert der Faustbücher soll hier nicht infrage gestellt werden, doch wiegt dieser für Sistermann schwerer als das philosophische Reflexionspotenzial. Noch dazu ist Faust II ein sprachlich und inhaltlich so voraussetzungsvoller Text, dass ich diesen für den Schulgebrauch für nicht geeignet halte. Vgl. Sistermann, Rolf: Der Sinn des Lebens. Eine problemorientierte Unterrichtsreihe nach dem ‚Bonbon-Modell‘. In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik 34 (2012), H. 4, S. 301. 20Vgl. Sistermann 2015, S. 272; vgl. Sistermann 2016a, S. 9. 21Sistermann 2016a, S. 8. 22Vgl. Draken, Klaus: Sokrates als moderner Lehrer. Eine sokratisch reflektierte Methodik und ein methodisch reflektierter Sokrates für den Philosophie- und Ethikunterricht. Berlin: LIT Verlag 2011, S. 195. 23Vgl. Draken 2011, S. 195. 24Vgl. Draken 2011, S. 195 f.

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Tab. 1  Zusammenfassung Potenziale von (Jugend-)Literatur Potenziale und Vorteile von Literatur

Potenziale speziell von Jugendliteratur

• Konkretion • Auseinandersetzung mit Wirklichkeit • Gefühlsebene der Texte • Motivation • Empathie • Horizonterweiterung • Anregung moralischer Urteilskraft • Schutz und Distanz zur Privatsphäre • Möglichkeiten zum fächerübergreifenden Unterricht

• Aktualität • Lebensweltbezug • Identifikationsmöglichkeiten • Sprachliche und inhaltliche Verständlichkeit • Berücksichtigung der Interessen der SuS

die bisher in der Forschungsliteratur nur am Rande oder gar nicht thematisiert wurden (vgl. Tab. 1). Heutige Jugendliteratur hat gegenüber den teilweise sehr alten philosophischen Texten den Vorteil, dass aktuelle Probleme und Entwicklungen aufgegriffen werden. Beispielsweise ergeben sich aus heutigen technischen Entwicklungen neue Konflikte, welche in früheren Texten nicht beschrieben wurden. Bei der Auswahl der Texte muss jedoch durch die Lehrkraft geprüft werden, inwiefern die Figuren bewusst auf Sympathie und Antipathie konzipiert sind, da die moralische Urteilsbildung eventuell verzerrt werden kann.25 Des Weiteren kann (Jugend-)Literatur einen Beitrag dazu leisten, die Lesekompetenz der SuS zu fördern. Es ergeben sich außerdem Möglichkeiten des fächerverbindenden/fächerübergreifenden Unterrichts (Deutsch, Englisch, Darstellendes Spiel u. a.). Nicht zuletzt bieten die neuen literarischen Texte die Option, Bezüge zu älteren philosophischen Theorien herzustellen, wodurch die Lernenden erkennen können, dass viele Theorien auch heute noch aktuell sind.

1.3 Jugendliteratur geschlechtssensibel betrachtet Kinder- und Jugendliteratur wird zum Beispiel in der Literaturdidaktik von Wissenschaftler*innen auch in Hinblick auf Genderfragen betrachtet. Im Mittelpunkt stehen dabei Fragen nach der Umsetzung von Geschlechterrollen, der Thematik der Sexualität und der Lesesozialisation von Jungs- und Mädchen. So hat beispielsweise Anita Schilcher untersucht, inwiefern die Held*innen in Kinder- und Jugendbüchern den Geschlechterrollen entsprechen und festgestellt, dass der „Kampf der Mädchen gegen Rollenklischees schon weiter fortgeschritten“26 ist. Mädchen werden in den Büchern als selbstbewusst, stark mutig 25Vgl.

Draken 2011, S. 197. Anita: „Du bist wie alle Weiber, gehorsam und unterwürfig, ängstlich und feige“ – Geschlechterrollen im Kinderbuch der 90er Jahre. In: Neue Leser braucht das Land! Zum geschlechterdifferenzierenden Unterricht mit Kinder- und Jugendliteratur. Hrsg. von Ders. und Annette Kliewer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2004, S. 11.

26Schilcher,

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und clever dargestellt. Es sind Figuren, die sich mit ihren Problemen auseinandersetzen und aktiv werden. Dabei kommen die Mädchen in der Regel aus offenen, liberalen Elternhäusern, die ein solches Verhalten fördern.27 Für die männlichen Helden lässt sich dagegen eine andere Darstellung konstatieren. Auffällig viele Jungenfiguren sind krank, schwach oder behindert und ziehen daraus ihre Sympathie. So ist „der ‚normale‘ Junge im Kinderbuch […] in der Regel sensibel und einfühlsam, verantwortungsbewusst und phantasievoll […]. Diese Eigenschaften machen sie in den Augen derer, die die Individualität der Jungen entdecken, besonders wertvoll, in den Augen der ‚Rollennormorientierten‘ zu Versagern und Außenseitern.“28 Auch Annette Kliewer teilt diese Beobachtung und ergänzt das Bild der Jungenfiguren mit Verweis auf Ralf Schweikart, der von zwei dominanten Männerbildern in der Jugendliteratur spricht: sensible Jungen und angeberische Typen,29 wobei erstere die Sympathieträger der Geschichten sind. Insgesamt lässt sich festhalten, dass in Jugendbüchern die „Universalisierung und Pluralisierung der Geschlechterrollen“30 befürwortet wird. Interessant ist an dieser Stelle jedoch, wer diese Bücher liest. Es sind vorwiegend Mädchen. Mädchen lesen insgesamt mehr als Jungen, aber eben auch sogenannte „Jungenbücher“. Laut Kliewers ist dies jedoch kein Problem der Leseförderung, sondern ein gesellschaftliches: „Männer und Jungen sollen nicht zu stark werden, nicht zu aggressiv, nicht zu selbstbewusst, aber „Softies“ sollen sie auch nicht sein“31. Laut Kliewer finden Jungen dadurch weder in der Gesellschaft noch in der Literatur Identifikationsfiguren und lesen die Texte erst gar nicht.32 Homosexualität war lange Zeit auch in der Literatur ein Tabuthema. Seit den 80er Jahren wird es verstärkt auch in Adoleszenzromanen aufgegriffen. Im Mittelpunkt stehen dabei in der Regel männliche Homosexuelle. Lesbische Mädchen/Paare werden deutlich seltener als Figuren ausgewählt. Die homosexuelle Liebesbeziehung wird in den Romanen heterosexuellen Verhältnissen als gleichberechtigt dargestellt, allerdings haben die Figuren häufig Probleme mit dem Umfeld und den Reaktionen auf die Beziehung.33 Elisabeth Buchholtz stellt dar, dass das innere Coming-out einen zentralen Schwerpunkt in den Werken bildet.

27Vgl.

Schilcher 2004, S. 6 f. 2004, S. 15. 29Kliewer, Annette: Jungenbücher – nur für Mädchen? Jungen als Helden und Leser der aktuellen Adoleszenzliteratur. In: Neue Leser braucht das Land! Zum geschlechterdifferenzierenden Unterricht mit Kinder- und Jugendliteratur. Hrsg. von Ders. und Anita Schilcher. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2004, S. 26. 30Schilcher 2004, S. 17. 31Kliewer 2004, S. 30. Hervorhebungen aus Originaltext übernommen. 32Vgl. Kliewer 2004, S. 30. 33Vgl. Buchholtz, Elisabeth: Das Thema „Homosexualität“ im zeitgenössischem Adoleszenzroman In: Neue Leser braucht das Land! Zum geschlechterdifferenzierenden Unterricht mit Kinder- und Jugendliteratur. Hrsg. von Annette Kliewer und Anita Schilcher. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2004, S. 59 ff. 28Schilcher

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Die Protagonisten sind häufig zwischen 14 und 18 Jahren alt und beschäftigen sich mit Fragen, welche Identität, Selbstkonzept und Geschlechterrolle berühren.34 Wie auch bei anderen Jugendbüchern finden sich in Romanen mit homosexuellen Helden häufig problematische Vaterfiguren als Gegenpol. Der Sohn entspricht ­ nicht dem Männerbild des Vaters und daraus entsteht ein Konflikt. Auch hier fehlen dem Sohn wieder männliche Identifikationsfiguren.35 Buchholtz stellt fest, dass positive Vaterfiguren für den Coming-out-Prozess und die Entwicklung der Jugendlichen extrem wichtig wären, in der Literatur sind diese aber bisher kaum vorhanden.36

1.4 Auswahlkriterien unter philosophiedidaktischer und gendertheoretischer Perspektive Nicht jeder literarische Text ist für den Ethik- und Philosophieunterricht geeignet. Damit Jugendliteratur im Ethikunterricht sinnvoll eingesetzt werden und die oben genannten Potenziale auch entfalten kann, sind Kriterien zur Auswahl der Werke wichtig. In erster Linie muss das Werk natürlich die ausgeführten Vorteile auch für sich beanspruchen. Aspekte wie Lebensweltbezug, Verständlichkeit der Sprache und Konflikte (Niedrigschwelligkeit), Identifikationsmöglichkeiten für die Lernenden (für unterschiedliche Charaktere und Geschlechter gleichermaßen) sind erste Kategorien, welche das Werk erfüllen sollte, um überhaupt infrage zu kommen. Katja Bergmann hat für die Auswahl eines geeigneten Textes eine Checkliste erstellt, in der die genannten Punkte vorkommen. Außerdem listet sie die Überschneidung mit Themen des Lehrplans, die Vielfalt des Textes hinsichtlich Perspektivwechseln, Handlungen und Motiven und inwiefern der Text zum Hinterfragen von Werten und Normen anregt, auf.37 Sowohl Bergmann als auch Draken betonen, dass die Werke keinen „moralischen Zeigefinger“ erheben und nicht dogmatisch sein sollten. Vielmehr soll den Lernenden die Möglichkeit gegeben werden, mithilfe des Werkes darüber zu reflektieren und zu begründen, welche Handlungen als moralisch wünschenswert angesehen werden können.38 Der zentrale Aspekt aus Sicht der Fachdidaktik zur Auswahl eines jugendliterarischen Werkes für den Unterricht ist jedoch, welche philosophischen Bezüge hergestellt werden können. Literarische Texte können Fragen aufwerfen, zum

34Vgl.

Buchholtz 2004, S. 61. Buchholtz 2004, S. 63. 36Vgl. Buchholtz 2004, S. 65 f. 37Vgl. Bergmann, Katja: Philosophieren mit Jugendliteratur. In: Ethik/Philosophie Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Hrsg. von Barbara Brüning. Berlin: Cornelsen 2017, S. 154 f. 38Vgl. Bergmann 2017, S. 155; vgl. Draken 2011, S. 196. 35Vgl.

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Nachdenken anregen und enthalten dennoch nicht unbedingt ein philosophisches Problem. Die Kernfrage ist also: Regt der Text zur philosophischen Problemreflexion an? Problemorientierung, welche für den Ethikunterricht allgemein als zentrales Prinzip angesehen wird, ist also das relevante Merkmal für die Auswahl eines geeigneten Textes. Mit Blick auf die Genderthematik lassen sich weitere Fragen formulieren, die bei Auswahl und Einsatz der Literatur im Unterricht zu berücksichtigen sind. So ist zentral, welchen Inhalt eine Stunde oder eine Unterrichtsreihe haben soll. Steht die Geschlechterproblematik im Vordergrund oder andere Themen? Ist ersteres geplant, kann auch ein Werk mit klischeehaften Geschlechterdarstellungen ausgewählt werden, wenn sie zum Anlass genommen werden, diese zu hinterfragen und zu problematisieren. Dient ein Roman als Diskussionsgrundlage für Themen außerhalb der Geschlechterfragen, ist es empfehlenswert, den Text vorab einmal hinsichtlich der Darstellung von Geschlechterrollen zu lesen, um zu verhindern, dass in der Lektüre implizit bestimmte Lebensentwürfe vermittelt werden, welche im Unterricht anschließend nicht diskutiert werden.

1.5 Zwei geeignete Jugendbücher für den Ethikunterricht Zwei für den Ethikunterricht sehr gut geeignete Werke sollen an dieser Stelle kurz vorgestellt werden: „Luna“ von Julie Ann Peters aus dem Jahre 200639 und „Letztendlich sind wir dem Universum egal“ von David Levithan, veröffentlicht 2015.40 „Luna“ ist die sensible Darstellung eines transsexuellen Jugendlichen, der seine weibliche Identität verbergen muss, auf dem Weg zu seinem wahren Ich. Erzählt wird die Geschichte aus der Perspektive der Schwester Regan, welche als einzige in das Geheimnis eingeweiht ist und darunter teilweise sehr leidet. Das Buch David Levithans hat A im Mittelpunkt der Handlung. A wacht jeden Tag im Körper einer anderen Person auf. Problematisch wird dies, als er sich in ein Mädchen verliebt. In ansprechender Erzählweise schildert der Autor die Versuche As, mit dem Mädchen in Kontakt zu bleiben und stellt durch die Gestaltung As Fragen nach der Identität, der Bedeutung des Körpers sowie Freundschaft und Liebe. Die beiden ausgewählten Werke lassen sich für den Unterricht gut miteinander kombinieren, da sie teilweise ähnliche Themen aufgreifen, diese aber aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchten – eine gute Basis um Themen im Unterricht vielfältig zu besprechen.

39Vgl.

Peters, Julie Anne: Luna. Roman. Aus dem Amerikanischen von Catrin Fischer. München: Deutscher Taschenbuch Verlag 2006. „Luna“ ist auch Teil der Lektüreempfehlungen für den Deutschunterricht in Sachsen. Das Werk eignet sich somit auch für den fächerübergreifenden oder fächerverbindenden Einsatz. Vgl. Sächsisches Bildungsinstitut: Lektüreempfehlungen Deutsch/Gymnasium. Klassenstufe 8–10 (2009), S. 8, https://www.schule.sachsen.de/lpdb/web/ downloads/1244_gy_deutsch_lektuereempfehlungen_2009.pdf?v2 [09.07.2018]. 40Vgl. Levithan, David: Letztendlich sind wir dem Universum egal. Roman. Aus dem Amerikanischen von Martina Tichy.7 Frankfurt a. M.: Fischer FJB 2015.

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Die mehrfach ausgezeichneten Romane erfüllen die zentralen Auswahlkriterien und bieten vielfältige Einsatzmöglichkeiten. Die Texte sind sprachlich und inhaltlich gut lesbar und verständlich. Der Lebensweltbezug ist durch die Jugendlichkeit der Charaktere und deren Erlebnisse garantiert. Thematisiert werden Konflikte im Freundeskreis, der Familie und in der Schule. Liebe und Liebeskummer sowie Reflexionen über Identität und Selbsterfüllung sind weitere zentrale Inhalte, sodass die SuS darin für sie interessante Aspekte entdecken können. Die Figuren sind facettenreich und individuell gestaltet und bieten den Lernenden unterschiedliche Identifikationsmöglichkeiten. Den jeweiligen Inhalten widmen sich Peter und Levithan mit großer Sensibilität und differenzierter Darstellung. Auch wenn „Luna“ als Zuspruch an Transsexuelle gelesen werden kann, werden die Thematik und entstehende Konflikte ohne „moralischen Zeigefinger“ dargestellt und die Beweggründe der anderen Figuren finden ebenfalls Raum. Besonders interessant erscheinen die Bücher jedoch durch die aufgeworfenen Fragen und thematisierten Konflikte, die Anknüpfungspunkten für den Philosophieunterricht bieten. In beiden Werken spielt die Polarität von Individuum und Gesellschaft eine wichtige Rolle. Luna empfindet sich als Mädchen, wird jedoch von ihrem Umfeld für einen Jungen gehalten. Sie leidet am Konflikt der individuellen Wahrnehmung ihres Selbst und der Nicht-Akzeptanz ihrer Transsexualität durch die Menschen in der amerikanischen Kleinstadt und ihrer Familie. Auch A bricht mit gängigen Vorstellungen von Identität und Personalität. Die Hauptfiguren lassen sich in beiden Romanen nicht gängigen Geschlechterrollen zuordnen. Luna entspricht nicht den Vorstellungen ihres Vaters für einen perfekten Sohn. Er wünscht sich, dass sein Sohn zum Football geht und verschließt die Augen vor der Realität und den eigentlichen Interessen seines Kindes. Luna selbst wird sehr differenziert dargestellt. Zwar zeigt sie in ihren nächtlichen Verkleidungsaktionen mit Kleidern, Schmuck und Make-Up Seiten, die als typisch weiblich charakterisiert werden. Dieses Bild wird aber von ihren Hobbys und Interessen für Autos, Computer, Technik und Computerspiele ergänzt. In „Letztendlich sind wir dem Universum egal“ wird offengelassen, ob A ein Junge oder ein Mädchen ist. Durch den Wechsel der Körper werden die Lesenden mit ganz unterschiedlichen Charakteren und Lebensentwürfen konfrontiert, sodass vielfältige Identifikationsmöglichkeiten vorhanden sind und der Text Rollenklischees entgeht. Die beiden Jugendbücher sind für den vielfältigen Einsatz im Ethikunterricht geeignet. Es lassen sich sowohl Fragen der Geschlechterthematik als auch viele weitere philosophische Probleme anhand der Werke diskutieren. Die Tab. 2 gibt darüber nochmal einen Überblick. Tab. 2 verdeutlicht, dass die Werke Anknüpfungspunkte für sehr unterschiedliche Themen bieten. Für die Anwendung im Unterricht ist es nicht notwendig, jeweils das ganze Werk zu lesen, es ist auch möglich Ausschnitte zu behandeln. Im dritten Teil dieses Bandes findet sich mit der Lernbereichsplanung „Männlich, weiblich, x – Das Geschlecht zwischen biologischer Determination und sozialer Konstruktion“ ein Beispiel zum ersten Themenschwerpunkt, bei dem die beiden vorgestellten Werke in die Planung eingearbeitet sind.

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Tab. 2  Themenschwerpunkte der ausgewählten Jugendbücher Themenvorschläge

Klassenstufe

Geschlecht Geschlechtsidentität, Körper, Sexualität, Transsexualität, Geschlechterrollen

9–11

Identität Wer bin ich? Körper, Seele, Selbst- und Fremdwahrnehmung, soziale Rollen

Teilweise ab 5, 8–10

Liebe, Freundschaft, Sexualität Familie, Geschwister, Partner*innen, Homo- und Bisexualität, Bedeutung des Körpers/Geschlechts für Liebe

8–10

Schicksal und Religion Sinn des Lebens, Bedeutung des Menschen, Selbsterfüllung, Träume und Wünsche, Endlichkeit

8–10

Zeit Vergangenheit, Gegenwart, Zukunft, Bedeutung der Zeit für den Menschen hinsichtlich Entwicklungen und Erfahrungen, Vorstellungen, Wünsche für Zukunft

8–10

2 Film und Fernsehen Carolin Seyffert Der Film ist für den Philosophie- und Ethikunterricht eine wertvolle Ressource, führt er doch dazu, dass Problemstellungen, die sonst nur theoretisch an die Lernenden herangetragen werden können, plötzlich erlebbar werden. Filme ‚verdichten‘ die Welt, wie es sonst nur wirklich erlebte Momente können.41 Ein Film hat die Möglichkeit, in wenigen Minuten eine eigene Welt zu kreieren, Träume, Sorgen, Konflikte ganzer Generationen aufzuzeigen, kurz: Lebenswirklichkeit zu repräsentieren. Ein Film, so Steenblock, sei eine Gemeinschaftsvorbringung, der am Puls der sozialen Wirklichkeit liegt und Identifikations- und Reflexionsfiguren schafft.42 Sinngehalte werden seinen Rezipient*innen nicht nur kognitiv bewusst, sondern auch emotional. Je emotional behafteter ein Lerngegenstand ist, desto relevanter ist er für die Schüler*innen, desto besser bleibt er im Gedächtnis. Ein Film repräsentiert also einen Ausschnitt aus einer Wirklichkeit, die so nie stattgefunden haben kann. Vielleicht verfremdet und verzerrt er diese reale Welt je nach narrativem Ziel oder Genre, doch er ist immer Kommunikationsmedium und -gegenstand seiner eigenen Realität und Zeit, in welcher er produziert wurde. Im Hinblick auf das Thema dieses Bandes lässt sich postulieren, dass Filme aktuelle Geschlechterrollen absorbieren, verarbeiten und repräsentieren. Sie nehmen 41Vgl.

Steenblock, Volker: Philosophieren mit Filmen. In: Handbuch Philosophie und Ethik. Julian Nida-Rümelin; Irina Spiegel, Markus Tiedemann (Hrsg.). Paderborn: Ferdinand Schönigh 2015, S. 294–299 (= Didaktik und Methodik, Bd. 1) (hier S. 294). 42Vgl. Steenblock, Volker 2015, S. 294–299 (hier S. 294).

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die Vorstellung von Gender zu einem bestimmten Zeitpunkt ihrer Produktion auf und prägen diese zugleich, denn ein Film steht nie allein in einem luftleeren Raum. Verarbeitet er Geschlechterrollen, die er zuerst vorgefunden hat, prägt er mit seiner Rezeption auch die Wahrnehmung von Geschlecht in die Realität. Film ist also eine dauerhafte Wechselwirkung zwischen Realität und Fiktion, zwischen Fiktion und Realität. „Über die Inszenierung narrativer Filme wird die Identität der Geschlechter definiert und klargestellt, was es bedeutet eine Frau, beziehungsweise ein Mann zu sein.“43 Hier setzt allerdings eines der großen Probleme der Filmindustrie an.

2.1 Die aktuelle Lage 1985 entwickelte Allison Bechdel den Bechdel-Test. Dieser Test sollte eine Vergleichstechnik bereitstellen, die es erlaubte, herauszufinden, wann eine weibliche Rolle aktiv im Handlungsgeschehen involviert ist.44 Um den Bechdel-Test zu bestehen, muss ein Film drei bis vier Kriterien erfüllen: 1. Mindestens zwei Frauen sind im Film existent. 2. Diese beiden Frauen reden miteinander. 3. Sie reden über etwas anderes als Männer.45 4. (Sie haben offensichtliche Namen.) Allison Bechdel, ihres Zeichens Comicautorin, verwendete diesen nicht wissenschaftlichen Test in ihrem Comic Dykes to Watch Out For. Obwohl es nicht ihre Intention war, machte Bechdel mit dieser simplen Kategorisierung auf ein großes Problem aufmerksam. Frauen hatten im Film kaum eine Stimme. Gleichwohl haben 30 Jahren voller Frauenemanzipation und Gleichstellungsbestrebungen einen Wandel mit sich gebracht. Disneyprinzessinnen wie Elza und Anna in Frozen (2013) müssen heute nicht mehr von Prinzen gerettet werden, noch ist es zum Beispiel Disneys Vaiana (2016) einzig großes Ziel, die wahre Liebe zu finden. Zahlreiche Frauengesichter zieren Filmplakate. Netflix widmet starken, weiblichen Charakteren sogar eine eigene Rubrik. Es steht doch gut um die Frau im Film, oder? In It’s a Man’s (Celluloid) World, einer Studie, welche die Repräsentation von weiblichen Charakteren in den 100 besten Filmen des Jahres 2017 in den Blick

43Georg,

Robin Britta: Goodwifes, Karrierefrauen und andere Heldinnen. Frauenbilder in der Filmgeschichte Hollywoods. Würzburg: Diametric Verlag 2006 (= Genderforschung, Frauenforschung, Frauengesundheit), S. 8. 44Vgl. Ford, Denae: Recognizing Gender Differences in Stack Overflow Usage: Applying the Bechdel Test, https://ieeexplore-ieee-org.wwwdb.dbod.de/stamp/stamp.jsp?arnumber=7739708&tag=1 [30.01.2019], S. 1. 45Vgl. Ford, Denae, S. 1.

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nahm, veröffentlichte Lauzen beunruhigende Zahlen: Nur 24 % der Charaktere waren Frauen, 2016 waren es noch 29 % gewesen.46 34 % machten Frauen von der Gesamtzahl aller sprechenden Rollen aus.47 32 % der Topfilme hatten zehn oder mehr weibliche Charaktere, 79 % hatten zehn oder mehr männliche Rollen zu vergeben.48 Zumindest waren 2017 2 % mehr Frauen mit dunkler Hautfarbe (16 %), asiatischer Herkunft (7 %) oder Latinas (7 %) auf der Leinwand zu sehen als 2016.49 Die Studie zeigte auch: Filme, die ausschließlich von Männern gemacht wurden, hatten eine Frauenquote von lediglich 20 %. War wenigstens eine Frau in Regie oder Drehbuch involviert, stieg der Prozentsatz auf 45 %.50 Wo die Gründe für diese Zahlen liegen, zeigt die Studie allerdings nicht. Die Filmindustrie betreibt keine bewusste Diskriminierung von Frauen und Minderheiten, sondern bildet eine vermeintliche Wirklichkeit ab und in dieser Realität bekleiden häufig weiße, männliche und heterosexuelle Menschen wichtige Macht- und Meinungspositionen. Sie finanzieren diese Filme, drehen, kritisieren, konsumieren und honorieren sie und wollen sich in ihnen natürlich auch wiedererkennen. Sie sind ein mächtiger Teil des Publikums. Wer denkt, das sei nur eine Tendenz Hollywoods, irrt. 2017 veröffentlichte die Universität Rostock in Kooperation mit der Malisa-Stiftung eine Studie zur audiovisuellen Diversität in Deutschland mit dem Ziel, charakteristische Darstellungsweisen von männlichen und weiblichen Rollen zu ermitteln. Gegenstand der Untersuchungen waren 3000 Stunden TV-Material aus dem Jahr 2016 und 800 deutschsprachige Filme der letzten sechs Jahre.51 Die Untersuchungen ergaben, dass nur 33 % aller Hauptakteure Frauen waren, zudem werden sie eher im Kontext von Beziehung und Partnerschaft dargestellt. 57 % bestanden den Bechdel-Test, während 87 % den Furthwängler-Test meisterten (gleicher Test, nur in Bezug auf das männliche Geschlecht).52 Auch bei der nonfiktionalen Unterhaltung, also TV-Shows, erklären mit 80 % Männer die Welt, als Experten, z. B. in Nachrichtensendungen, sind sie zu 79 % vertreten und als Sprecher in nonfiktionaler Unterhaltung sogar zu 96 %.53 Selbst im Kinderfernsehen kommt auf drei männliche Figuren eine weibliche, in Fantasyproduktionen ist es ein Verhältnis von eins zu neun.54

46Vgl.

Lauzen, Martha: It’s a Man’s (Celluloid) World: Portrayals of Female Characters in the 100 Top Films of 2017, https://womenintvfilm.sdsu.edu/wp-content/uploads/2018/02/2017_ Its_a_Mans_Celluloid_World_Report_2.pdf [02.02.2019], S. 1. 47Vgl. Lauzen, Martha, S. 1. 48Vgl. Lauzen, Martha, S. 1. 49Vgl. Lauzen, Martha, S. 4. 50Vgl. Lauzen, Martha, S. 4. 51Vgl. Prommer, Elisabeth/Linke, Christine, S. 1. 52Vgl. Prommer, Elisabeth/Linke, Christine, S. 1. 53Vgl. Prommer, Elisabeth/Linke, Christine, S. 16. 54Vgl. Prommer, Elisabeth/Linke, Christine, S. 1.

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S. Beyer et al.

Frauen sind sowohl in Hollywood als auch in den deutschen Produktionen noch immer erheblich unterrepräsentiert. Sind sie in den Produktionen vorhanden, dann wird auch ein spezifisches Rollenverhalten erwartet. Während 42 % der dargestellten Männer arbeitsrelevante Ziele verfolgten und zu 65 % auch in diesem Umfeld dargestellt wurden, zeigten ihre weiblichen Pendants nur zu 32 % diese Ambitionen, so die Studie It’s a Man’s (Celluloid) World. Frauen werden eher im Kontext ihres persönlichen Lebens dargestellt.55 Ein weiterer Grund, warum Frauen nicht die gleichen Rollen bekommen, wie ihre männlichen Kollegen: Das Spektrum, in denen weibliche Rollen agieren können, ist kleiner und dreht sich eher um persönliche, denn öffentliche Kontexte. Während Männer im Film die Welt retten, bleiben die Frauen Zuhause. Hier zeigt sich an ganz realen Beispielen, dass es eben noch keine völlige Gleichstellung gibt. Wenn das Fernsehen also eine Welt repräsentiert, in welcher Frauen sowohl in ihrer Anzahl als auch in der Vielfalt der dargestellten Kontexte unterrepräsentiert sind, prägt jenes Bild die Sehgewohnheiten seines Publikums. Filme und Fernsehen haben die Macht, ein bestimmtes Rollenverhalten zu transportieren, das gesellschaftlich erwünscht ist und kann so die individuelle Einstellung zu diesen Stereotypen bestätigen oder auch verändern.56 Die Frage ist: Wollen wir das Etablierte? Möglich ist, dass die Kräfte des freien Marktes in Zukunft selbst dieses Problem regulieren. Frauen sind über die Jahrzehnte hinweg eine meinungsrelevante und konsumstarke Zielgruppe geworden, deren Einfluss in Zukunft langsam, aber stetig steigen wird. Schon heute lassen sich in Filmen wie Captain Marvel (2019) oder in der Blockbustertrilogie Tribute von Panem (2012) starke Frauencharaktere sehen, deren Erfolg an den Kinokassen durchaus Hoffnung für ähnlich gelagerte Anschlussfilme geben. Die Frage ist jedoch, ob man sich auf diese zarten Dynamiken verlassen sollte, oder ob eine bewusste Beeinflussung der Inhalte durch Quoten wünschenswert wäre. Die Zielvorgaben wären schnell umgesetzt. Es würden nur noch Filme produziert, in denen zu gleichen Teilen Männer und Frauen engagiert wären. Die Crux an dieser Utopie ist, dass ein zwanghaft oktroyiertes Vorbild immer ein signifikantes Problem hat: Es wirkt nicht authentisch. 2015 rollte das erste Sequel des Science-Fiction-Reihe Star Wars über die Kinoleinwände. Die Filmreihe, mit einer Frau und einem schwarzen Mann in den Hauptrollen sowie anderen ‚Minderheiten‘ in zahlreichen Nebenrollen, nahm die Aufgabe der Diversität besonders ernst und wurde dafür von vielen Seiten angefeindet. Das gebotene Bild entsprach, obgleich der amerikanischen Realität, nicht den Sehgewohnheiten des Publikums, einige Zuschauer reagierten mit Ablehnung und Spott. Trotzdem waren die Filme erfolgreich.

55Vgl.

Lauzen, Martha, S. 4. Robin Britta: Goodwifes, Karrierefrauen und andere Heldinnen. Frauenbilder in der Filmgeschichte Hollywoods. Würzburg: Diametric Verlag 2006 (= Genderforschung, Frauenforschung, Frauengesundheit), S. 8.

56Georg,

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Eine Quote würde dem Ziel der Diversität entgegenlaufen, weil sie schlicht nicht authentisch wäre. Filme wie die vorgestellten sind die Hoffnungsträger. Berücksichtigung sowie Akzeptanz von ‚Minderheiten‘ werden immer präsenter in der Öffentlichkeit und finden langsam ihren Weg in die filmische Verarbeitung der Realität. Sehgewohnheiten lassen sich ändern, vielleicht nicht heute oder morgen, aber gewiss langsam und stetig.

2.2 Methodische Umsetzung Der Philosophieunterricht kann die derzeitige Schieflage in der Filmindustrie nicht korrigieren. Er kann aber deren junges Publikum für die Problematik sensibilisieren. Ziel sollte es sein, Jugendliche über die Verhältnisse reflektieren zu lassen, sie zum kritischen Hinterfragen von dargestellten Rollenvorbildern anzuregen und auch eigene Beobachtungsmöglichkeiten zu initiieren. Als Grundlage dazu könnte der erweiterte Bechdel-Test und der Furtwängler-­ Test dienen. Ausgangspunkt ist eine Stunde über das Geschlechterbild in der Medienlandschaft. Die Jugendlichen werden in der Stunde zuvor nach ihren Lieblingsfilmen gefragt. Um die größtmögliche Diversität herzustellen, darf es keine Doppelnennungen geben. In einer Hausaufgabe sollen die Schüler*innen den jeweiligen Film ansehen, die Hauptfigur(en) kurz charakterisieren, die acht Fragen bezüglich ihres Films in einer Tabelle beantworten und schließlich entscheiden, ob die jeweiligen Tests bestanden wurden oder nicht. Wenn möglich, können ihre Ergebnisse bereits online in einem Dokument gesammelt werden, sodass in der nächsten Stunde alle auf die Ergebnisse zugreifen können und die Lehrperson zuvor eine Auswertung vornehmen konnte. Die Lernenden haben so in Gemeinschaftsarbeit und mit wenig Aufwand eine kleine, wenngleich nicht repräsentative oder wissenschaftliche Studie erstellt, die dann zusammen ausgewertet werden kann. Bevor dies erfolgt, sollten zum Einstieg und vor Veröffentlichung der „Studienergebnisse“ die Seheindrücke der Schüler*innen abgefragt werden. Mit einer körperlichen Positionierung können die Lernenden zwischen den zwei Extrempolen (A: ‚Frauen sind in Film und Fernsehen generell unterrepräsentierter als Männer‘ vs. B: ‚Es ist absolute Gleichstellung erreicht‘ und A: ‚Es gab in meinem Film mehr weibliche Rollen‘ vs. B: ‚Es gab in meinem Film mehr männliche Rollen‘) entscheiden. Dies sollte unkommentiert bleiben, um den (eventuellen) Kontrasteffekt mit der eigenen Studie zu erreichen. Wurde diese im Plenum ausgewertet, ist es wichtig, die Ergebnisse zu hinterfragen und gemeinsam über die jeweiligen Seheindrücke der spezifischen Filme zu sprechen. Denkbar wäre hier die Think-Pair-Shair-Methode, in der aufgearbeitet wird, wie Männer bzw. Frauen in ihren Filmen dargestellt wurden. Eine Fokussierung auf die Hauptpersonen (max. zwei) wäre hier sinnvoll. Mögliche Fragen, die zunächst in Einzelarbeit geklärt werden sollten, wären zum Beispiel: War die Hauptfigur weiblich oder männlich? Welche Eigenschaften hat sie verkörpert? Hat sie aktiv ihre Umwelt durch eigenes Handeln beeinflusst? Wie? Bediente sie

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gewisse weibliche oder männliche Stereotype? Da es sich um den Lieblingsfilm der SuS handelt, sollten diese Informationen relativ leicht abrufbar und ohne einen vorherigen Beobachtungsauftrag zu beantworten sein. In Partnerarbeit tauschen sich die Paare miteinander aus und diskutieren ihre Ergebnisse. Gemeinsam sollen sie zwei Hypothesen aufstellen, die sie aus ihren Beobachtungen gewonnen haben. Die Ergebnisse werden nach der Partnerarbeitsphase im Plenum gesammelt und ausgewertet. Die gesammelten Hypothesen können nun mit den beiden oben angeführten Studien von Lauzen sowie Prommer und Linke verglichen werden. Finden sich die Erkenntnisse der SuS und ihre Seheindrücke in den realen Zahlen wieder? Im Anschluss an diese Erarbeitungsphase kann eine Plenumsdiskussion erfolgen. Die SuS sollen kritisch hinterfragen, inwieweit ein mediales Bild mit ca. 30 % Frauenanteil die Sehgewohnheiten des Publikums im Allgemeinen beeinflusst und ob ihre eigenen Seheindrücke mit den Studien übereinstimmen. Wie bewerten die SuS dieses Ungleichgewicht, empfinden sie deren Thematisierung überhaupt als relevant und die Situation als verbesserungswürdig? Möglich sind an dieser Stelle und im generellen Verlauf der Stunde Ablehnungsreaktionen, da es für Lernende schwierig ist, eigene und vertraute Sehgewohnheiten, die über Jahre hinweg geprägt wurden, objektiv zu hinterfragen. Es gilt, diese in der Diskussion zu fördern. Sie sind ein fruchtbarer Boden zur Auseinandersetzung mit der Thematik. Ziel der Stunde sollte es nicht sein, die Lernenden restlos zu überzeugen, sondern für das Problem zu sensibilisieren. Vielleicht werden sie auch nach der Stunde die ‚Dramatik‘ der Ungleichverteilung als irrelevant ansehen, aber die Chance ist hoch, dass sie doch beim alltäglichen Konsum von Filmen darauf achten werden. Es bietet sich an, dieses Methodenarrangement im mittleren Segment eines Lernbereiches anzuwenden, wenn die Lernenden bereits Vorerfahrungen zum Thema Gender gesammelt haben. Allerdings wäre diese Stundenskizze auch für einen Einstieg geeignet, mit welchem die Schüler*innen für die mediale Repräsentation von Geschlecht in der realen Lebenswelt konfrontiert werden und damit gleich eine natürliche Problemorientierung vorliegt.

3 Musik Anne-Marie Leiblich

3.1 Musik als Spiegel und Mitgestalter des Genderdiskurses Populäre Musik zu hören, ist nicht nur eine der beliebtesten Freizeitbeschäftigungen von Jugendlichen, sondern dient auch dazu, den eigenen soziokulturellen Standpunkt zu finden.57 Aufgrund dieser außerordentlichen lebensweltlichen Bedeutung 57Vgl.

Großegger, Beate: Musik ist Lebensgefühl und Statement zugleich. Zur Bedeutung der Popularmusik für den jugendlichen Alltag. In: Noraldine Bailer/Michael Huber (Hrsg.): Youth – Music – Socialization. Empirische Befunde und ihre Bedeutung für die Musikerziehung. Wien 2006, S. 29.

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ist es sinnvoll, Musik als Medium auch in den Philosophieunterricht einzubetten. Einerseits bietet sie einen leichten, lebensnahen Zugang zu philosophisch relevanten Themen, andererseits kann im Unterricht die Möglichkeit für die Schüler*innen eröffnet werden, zu reflektieren, was sie alltäglich konsumieren. So liegt zum Beispiel der Anteil an weiblichen Sängerinnen seit Jahren bei ca. einem Drittel, was den jugendlichen Konsument*innen jedoch nicht bewusst ist, von denen die meisten denken, mindestens die Hälfte der Künstler*innen seien Frauen.58 Als kulturelles Gut hat Musik die Funktionen, individuellen Ausdruck zu ermöglichen, Abbild sozialer Verhältnisse und Normen zu sein und diese mitzugestalten, kollektive Emotionen abzubilden und zu erzeugen sowie zur Konstruktion von Identität beizutragen.59 Jeder dieser Aspekte lässt sich auch aus dem Gender-Blickwinkel betrachten. Künstler*innen können durch Musik ihren individuellen Beziehungsgeschichten und den damit verbundenen Emotionen sowie ihrer allgemeinen Einstellung gegenüber den Geschlechtern und ihrer eigenen Geschlechtsidentität Ausdruck verleihen. Ebenso können Rezipient*innen, insofern sie sich durch die entstandenen Stücke angesprochen fühlen, durch das Hören der Musik individuellen Ausdruck dieser Aspekte finden. Weiterhin lässt sich aus der Popularität und der Auseinandersetzung mit Musik ableiten, wie Genderfragen gesellschaftlich behandelt werden, welche Rollenbilder vermittelt werden und welche Normen zum Beispiel im Umgang mit Frauen und Homosexuellen gelten. Doch Musik ist nicht nur Spiegelbild, sondern auch Mitgestalter dieser Fragen, da Musiker*innen in ihren Liedern Schablonen vorgeben, wie Genderkonflikte ausgehandelt werden können, die durch ihre große Popularität zu Vorlagen für viele Menschen werden können. Wer einmal auf einem Rock- Pop- oder Hip Hop-Konzert war, weiß, wie es sich anfühlt, wenn tausende Menschen in einen kollektiven Gemütszustand versetzt werden. Musik kann in einer Masse von Zuhörer*innen Trauer über eine gescheiterte Beziehung, Wut auf eine „Bitch“ oder das Gefühl der Macht über die eigene Sexualität auslösen. Durch die Schaffung solcher Schablonen der emotionalen Verarbeitung von Genderkonflikten erscheint es wahrscheinlich, dass Musik das Selbstbild der Rezipient*innen in Bezug auf Geschlecht und Sexualität nachhaltig beeinflussen kann. Somit kann Musik als ein Medium betrachtet werden, das – richtig im Unterricht eingesetzt – Genderfragen zugänglicher macht, die Reflexion von Rollenbildern ermöglicht und die Auseinandersetzung mit philosophischen Theorien wie der von Butler in einen praktischen Bezug bringen kann. Um den Vorteil des Lebensweltbezugs und der leichten Zugänglichkeit zu nutzen, ist es empfehlenswert, populäre, aktuelle Musik zu nutzen, die (zumindest von einem Teil) der Lernenden tatsächlich konsumiert wird. Hierfür lassen sich theoretisch Beispiele aus jedem populären Musikgenre nutzen. So lässt sich durch

58Vgl.

MaLisa Stiftung: Weibliche Selbstinszenierung in den neuen Medien, https://malisastiftung.org/geschlechterdarstellung-neue-medien/ [18.02.2019], S. 2. 59Vgl. Kreutziger-Herr, Annette: Musik und Gender – eine Einführung. In: Dies./Unseld Melanie (Hrsg.): Lexikon Musik und Gender. Kassel 2010, S. 36 f.

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Partyschlager-Dauerbrenner mit vielsagenden Namen wie „10 nackte Friseusen“60 oder „Dicke Titten, Kartoffelsalat“61 zeigen, dass Lieder, deren einziger Inhalt die plumpe Degradierung der Frau zum Sexualobjekt ist, Hit-Potenzial haben. Exemplarisch soll an dieser Stelle jedoch das didaktische Potenzial einiger Lieder, die dem Genre des Raps62 zugeordnet werden können, aufgezeigt werden. Rap-Musik bietet den Vorteil, dass Genderkonflikte oft sehr offen und zugespitzt ausgetragen werden. Vor allem im Gangsta-Rap werden Männlichkeitsbilder sehr direkt propagiert und Frauen ohne Beachtung sozialer Normen beleidigt. Gerade durch diese Explizitheit gibt es jedoch auch lebendige Gegenreaktionen und offene Thematisierungen von Genderfragen. Im Folgenden soll dies anhand der Lieder „One Night Stand“63 von Kollegah und Farid Bang, „Er will Sex“64 von SXTN, „Dein Lied“65 von Kraftklub und „Meine Hoe“66 von Alligatoah aufgezeigt werden. Dabei wird vor allem der Text der Lieder betrachtet, weiterhin die musikalische Gestaltung und die dazugehörigen Musikvideos.

3.2 Kollegahs & Farid Bangs „One Night Stand“: „aufgeklärter, ironischer Sexismus“67 „One Night Stand“ ist eines der wenigen Lieder von Kollegah und Farid Bang, die Frauen zum Hauptthema haben, während diese sonst hauptsächlich als Randfiguren in Form von „Bitches“ auftreten, deren Verfügbarkeit nur ein Merkmal von vielen darstellt, um ein „Boss“ zu sein.68 „One Night Stand“ handelt hingegen vollständig davon, dass das lyrische Ich, welches sich in einem Club befindet,

60Mickie

Krause: 10 nackte Friseusen. In: Ders.: Ok … Folgendes. EMI Electrola GmbH 2001. Hüftgold: Dicke Titten, Kartoffelsalat. In: Ders.: Ballerpunkt. DA Records 2016. 62Anm.: Wie üblich sind Genre-Grenzen verschwimmend. Der Autorin ist bewusst, dass die Musik von Kraftklub eher als eine Mischung von Rock, Rap und Indie beschrieben werden kann und Alligatoah neben Hip Hop- auch Pop- Rock- und andere Elemente in seinen Stil einbindet. 63Kollegah/Farid Bang: One Night Stand. In: Dies.: Jung, brutal, gutaussehend 3. Banger Musik, Alpha Music Empire, BMG 2017, https://www.youtube.com/watch?v=zTYXX0WBu2k [03.02.2019]. 64SXTN: Er will Sex. In: Dies.: Leben am Limit. JINX Music, Chapter One (Universal Music) 2017, https://www.youtube.com/watch?v=YGsicr9rsVk [03.02.2019]. 65Kraftklub: Dein Lied. In: Dies.: Keine Nacht für Niemand. Vertigo, Universal 2017, https:// www.youtube.com/watch?v=h01ZDVRYlgk [03.02.2019]. 66Alligatoah: Meine Hoe. In: Ders.: Schlaftabletten, Rotwein V. Trailerpark 2018, https://www. youtube.com/watch?v=V6FzinGlmQo [03.02.2019]. 67Herschelmann, Michael: Leider geil – Deutscher Gangsta-Rap als Medium zur Verarbeitung von Geschlechterkonflikten, nicht nur bei Jungen. In: Florian Heesch,/Barbara Hornberger: Rohe Beats, harte Sounds. Populäre Musik und Aggression. Hildesheim 2016. (= Jahrbuch Musik und Gender 7), S. 142. 68Vgl. z. B.: Farid Bang: King & Killa. In: Ders.: Killa. Banger Music 2014. 61Ikke

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einen One Night Stand mit einer Frau haben möchte, die es dort kennengelernt hat. Erzählende Strophen aus der Sicht des lyrischen Ichs wechseln sich dabei mit direkten Ansprachen an die Frau im Refrain ab, bei der diese mittels verschiedener Begründungen um den One Night Stand gebeten wird. Interessanterweise wird also die Frau in eine bestimmende, über ihre Sexualität selbst verfügende Position gestellt (statt, dass sie sich einfach genommen wird). Diese Darstellung kann jedoch auch als eine Reproduktion des Geschlechterstereotyps betrachtet werden, nach welchem Männer prinzipiell sexwillig sind und Frauen dem Verlangen des Mannes nachgeben oder dies verweigern. Dem ist allerdings wiederum entgegenzusetzen, dass mit der Zeile „Keiner von uns zwei, der hier an Hochzeit denkt“69 ebenfalls das Vorhandensein sexueller Lust der Frau angedeutet wird. Der Großteil des Textes dreht sich jedoch einzig und allein um die sexuelle Lust des Mannes, die er auch nach deutlicher Ablehnung weiterhin an seinem ausgesuchten Objekt befriedigen möchte. Bereits in der ersten Zeile wird mit „Fass’ dich an, frag’, ‚Ist die Brust da echt?‘“70 eine eindeutig übergriffige Handlung dargestellt. Die Reaktion der Frau (wegschubsen, den Club verlassen) wird als Zeichen gedeutet, dass sie Lust auf Sex hätte.71 Die Künstler reproduzieren an dieser Stelle also das gefährliche Klischee, dass Frauen „ja“ meinen würden, wenn sie „nein“ sagen und sich in Bezug auf Sex nur zieren würden. Die sexuelle Übergriffigkeit wird sodann in der zweiten Strophe um den Aspekt der körperlichen Gewalt ergänzt: „Du rufst die Cops, denn ich box’ deinen Freund, die Schwuchtel weg/Denn, Baby, ich hab’ Lust auf Sex“72. Gewalt wird hier als schlichtweg logische Konsequenz sexueller Erregung dargestellt, die weiterhin vermutlich die Überlegenheit des lyrischen Ichs der ausgewählten Frau präsentieren soll. Dabei ist wie selbstverständlich eine „Schwuchtel“, also ein Homosexueller oder ein Mann, der als schwächlich, weibisch und schwul beleidigt werden soll, das Opfer. Wie bereits an diesen ausgewählten Textstellen erkennbar ist, bietet das Lied von Farid Bang und Kollegah zahlreiche Anknüpfungspunkte, um über Genderstereotype, sexuell konnotierte Gewalt und Übergriffigkeit reflektieren zu können. Weiterhin könnte zum Beispiel der Begriff der Schwuchtel im Kontext des Liedes aufgegriffen werden, um das Konzept der Heteronormativität (in diesem Fall der Gleichsetzung von sexueller Orientierung und bestimmten, als weiblich konnotierten Verhaltensweisen) anzuwenden. Zudem kann dies als Ausgangspunkt der Reflexion des eigenen Verhaltens benutzt werden, wenn in der Lerngruppe Worte wie „schwul“ und „homo“ als Beleidigungen verwendet werden. Hierbei könnte hinterfragt werden, warum die Zuschreibung „schwul“ beleidigend verwendet wird, ob die Schüler*innen den Beleidigten damit bestimmte Charaktereigenschaften oder Verhaltensweisen zuschreiben und dies zu problematisieren.

69Kollegah/Farid

Bang: One Night Stand, Z. 46. Bang: One Night Stand, Z. 1. 71Vgl. Kollegah/Farid Bang: One Night Stand, Z. 2 ff. 72Kollegah/Farid Bang: One Night Stand, Z. 27 f. 70Kollegah/Farid

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S. Beyer et al.

Gegen die Nutzung des Liedes „One Night Stand“ im Ethikunterricht ließe sich das Argument anbringen, dass dieses gerade durch seinen Inhalt und die sprachliche Gestaltung für die Altersgruppe unangemessen sei. Tatsächlich belegen, wie Denise Herd anführt, Studien, dass der unreflektierte Konsum entsprechender Musik bei Jugendlichen zu einer größeren Toleranz von Gewalt und sexueller Belästigung führt.73 Am Erfolg von Rappern wie Kollegah lässt sich jedoch ableiten, dass seine Musik in jedem Fall von einer Vielzahl von Jugendlichen konsumiert wird, sodass es umso wichtiger ist, im Ethikunterricht die Möglichkeit der Reflexion zu bieten. Wenn diese gelingen soll, ist es wichtig, die behandelte Musik nicht als dumm und platt abzustempeln, sondern die besonderen Bedingungen der Szene, in dem Fall des neuen deutschen Gangsta-Raps, miteinzubeziehen. So ist Kollegah beispielsweise eine reine Kunstfigur, während der dahinterstehende Felix Blume Jura studiert hat. Dies wird von den zu einem guten Teil aus dem Bildungsbürgertum stammenden Fans jedoch akzeptiert.74 Für eine tiefgreifende Reflexion muss also hinterfragt werden, warum sexistische, frauenverachtende und gewaltverherrlichende Texte im 21. Jahrhundert in der Mitte der Gesellschaft so erfolgreich sein können. Herschelmann stellt dazu folgende These auf, die man im Unterricht diskutieren könnte: Gangsta-Rap kann als ein Reservat betrachtet werden, das zur Aufrechterhaltung eines sexuell erniedrigenden Unterdrückungssystems beiträgt, denn sexistische Einstellungen werden in ihm reproduziert, stabilisiert und durch das Stilmittel der ironischen Übertreibung neu legitimiert.75

Die Reservatsthese bezieht sich dabei darauf, dass frauenverachtende Äußerungen in der Mitte der Gesellschaft zumeist nicht mehr als akzeptabel gelten und daher in einzelne Sphären wie den Gangsta-Rap zurückgedrängt werden.76 Der Erfolg Kollegahs ließe sich also zum Teil durch diese Kanalisierung sowie dem Bedürfnis, Geschlechterkonflikte auf aggressive Weise zu bewältigen,77 erklären. Hierfür sei jedoch eine neue Legitimation notwendig, die von Fans und Künstler mit den Stilmitteln der Ironie und der Übertreibung angegeben wird.78 Allen Beteiligten sei bewusst, dass Sexismus nicht tolerabel sei, doch bei diesbezüglicher Kritik könne immer auf die entsprechenden Stilmittel verwiesen werden, um sie abzuweisen und für sich selbst weiterhin den Konsum bzw. die Produktion rechtfertigen zu können. Somit ergibt sich für Herschelmann ein „aufgeklärter,

73Vgl.

Herd, Denise: Conflicting Paradigms on Gender and Sexuality in Rap Music. A Systematic Review. In: Sexuality & Culture 19 (2015), H. 3, S. 584. 74Vgl. Herschelmann 2016, S. 131 f. 75Herschelmann 2016, S. 139. 76Vgl. Herschelmann 2016, S. 139. 77Vgl. Herschelmann 2016, S. 132. 78Vgl. Herschelmann 2016, S. 141.

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ironischer Sexismus“79. Inwiefern der Text von „One Night Stand“ ironisch oder übertrieben oder absolut ernst gemeint ist, lässt sich schwer feststellen. Dies ist jedoch auch nicht notwendig, solange die Bedingungen dafür gegeben sind, dass sich auf eine solche Legitimation berufen werden kann. Beim untersuchten Lied ist dies der Fall, da allein die musikalische Gestaltung ironischer kaum sein könnte. Die verwendeten sanften Beats und der enorm durch Autotune verzerrte Singsang bildet einen Kontrapunkt zum harten Text des Liedes, sodass das Lied als „Diss“ gegenüber anderen Rappern, die Autotune verwenden, und prinzipiell als „Spaßtrack“ verstanden werden kann. Kritik an der künstlerischen Gestaltung kann daher prinzipiell damit negiert werden, dass die Kritiker das Lied nicht verstanden haben.80 Im zum Lied dazugehörigen Musikvideo werden Anspielungen auf die sexuellen Übergriffe in der Silvesternacht 2015/16 in Köln gemacht, sodass eine weitere (von den Machern als sarkastisch verstandene) Interpretationsebene eröffnet wird. Dieser Story-Strang wird jedoch von Szenen unterbrochen, in denen gezeigt wird, wie die Künstler in einem Club performen. In diesen wiederum werden ohne jede Ironie immer wieder weibliche, leicht bekleidete Tänzerinnen gezeigt. Deren sexy Bewegungen werden von der Kamera so eingefangen, dass teilweise nur entsprechend aufreizende Körperteile der Frauen zu sehen sind. Die dazugehörige Problematik, Frauen zu objektifizieren, könnte im Ethik-Unterricht aufgezeigt werden und die Reflexion des eigenen Musikvideokonsums durch das Anbringen der Studie der MaLisa-Stiftung angeregt werden, nach der in der Hälfte aller untersuchten Musikvideos Frauen in knapper Kleidung und teilweise nur in Ausschnitten ohne Kopf gezeigt werden.81

3.3 Kraftklubs „Dein Lied“: das Verhältnis von Kunst, Künstler*in und Moral Die Thesen Herschelmanns, die sich auf den deutschen Gangsta-Rap beziehen, ließen sich ebenfalls gut auf „Dein Lied“ von Kraftklub übertragen und überprüfen. Als das Lied 2017 erschien, wurde es von einer mehr oder weniger großen Entrüstungswelle begleitet, die monierte, dass gerade eine Band wie Kraftklub, die sich sehr klar politisch positioniert und engagiert, eine Frau in einem Song als Hure beschimpft.82 Geschrieben ist das Lied aus der Perspektive eines lyrischen Ichs, dessen (Jetzt-)Exfreundin eine Beziehung mit seinem besten Freund eingegangen ist. Während in den Strophen dargestellt wird, wie es mit

79Herschelmann

2016, S. 142. Kommentare zum Musikvideo Alpha Music Empire: Kollegah & Farid Bang X One Night Stand X [official video], https://www.youtube.com/watch?v=zTYXX0WBu2k [18.02.2019]. 81Vgl. MaLisa Stiftung: Weibliche Selbstinszenierung in den neuen Medien, S. 10 f. 82Vgl. z. B.: Borcholte, Andreas: Auch Idioten hören Kraftklub. In: Spiegel Online, http://www. spiegel.de/kultur/musik/kraftklub-neues-album-keine-nacht-fuer-niemand-eine-band-macht-­sichfrei-a–1151105.html [20.02.2019]. 80Vgl.

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unterdrückter Wut über die als Verrat empfundene Beziehung und schneidendem Sarkasmus darauf beharrt, wie wichtig es doch wäre, erwachsen und vernünftig miteinander umzugehen, fällt im Refrain diese letzte Fassade und das lyrische Ich widmet seiner Exfreundin, bezeichnet als Hure, dieses Lied, da sie sich doch immer eins gewünscht hätte.83 Untersucht man die Gültigkeit der These Herschelmanns, lässt sich also als interessanter Aspekt betrachten, dass hier der Widerspruch von gesellschaftlich erwartetem Verhalten und den eigenen Emotionen (sowie indirekt den Kompetenzen der Emotionsregulation und der Konfliktklärung) explizit deutlich gemacht wird. Der Vorwurf, dem sich Kraftklub für „Dein Lied“ unter anderem ausgesetzt sieht, ist der des Slut-Shamings, da vom lyrischen Ich im besonderen Maße die sexuelle Beziehung der Exfreundin angeprangert wird84, was sich ebenfalls in der Beleidigung als Hure85 widerspiegelt. Die Band begegnet diesen Vorwürfen nicht wie bei Kollegah damit, dass aufgrund verwendeter Ironie und Übertreibung der Inhalt legitimiert sei, sondern dadurch, dass das lyrische Ich vom Autor verschieden ist und nur als eine Perspektive gewählt wurde.86 Dass diese Differenz durch einen Großteil der Hörer*innen vermutlich nicht wahrgenommen wird, da das lyrische Ich ebenso Musiker ist wie die Bandmitglieder, sei dahingestellt. Es ergeben sich jedoch einige interessantere Fragen, die im Ethikunterricht diskutiert werden könnten: Entzieht sich Kunst durch die fehlende Übereinstimmung von Künstler*in und lyrischem Ich bzw. bei Filmen Künstler*in und Protagonist*in dem moralischen Urteil darüber, welche Positionen die erschaffene Figur vertritt? Lässt sich aus der Gestaltung und ggf. aus außertextlichem Material ableiten, wie die Erschaffer*innen zu den Kunstfiguren stehen? Mit welcher Intention wurde der Text verfasst? Auf welche Weisen kann der Text interpretiert werden und welchen Einfluss kann er auf die Rezipient*innen haben? Im betrachteten Fall ist durch Interviews recht eindeutig nachzuvollziehen, dass Kraftklubsänger Felix Brummer keineswegs die Ausdrucksweise des lyrischen Ichs moralisch legitimiert.87 Über die Intention kann man nur mutmaßen: Nach Angaben des Sängers wollte die Band Neues explorieren, indem sie eine andere Perspektiven einnimmt, anstatt nur autobiografische Texte zu schreiben.88 Von anderer Seite steht der Vorwurf im Raum, durch den im Genre des Indie ungewöhnlichen Gebrauch von Beleidigungen Aufmerksamkeit für das

83Vgl.

Kraftklub: Dein Lied. Kraftklub: Dein Lied, Z. 45. 85Vgl. Kraftklub: Dein Lied, Z. 25. 86Vgl. Brandstetter, Markus: „Die Jennifer-Rostock-Sängerin hat sich furchtbar aufgeregt“. In: laut.de, https://www.laut.de/Kraftklub/Interviews/Die-Jennifer-Rostock-Saengerin-hat-sich-furchtbar-aufgeregt–12–07–2017–1469 [20.02.2019]. 87Vgl. Brandstetter 2017. 88Vgl. Brandstetter 2017. 84Vgl.

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neue Album zu erregen.89 Im Bereich der Wirkung auf die Rezipient*innen lassen sich zwei Deutungshypothesen unterscheiden. Einerseits kann die These Herschelmanns zutreffen, dass durch den Konsum des Liedes das Bedürfnis befriedigt wird, Beziehungskonflikte für sich selbst aggressiv zu lösen. In diesem Fall kann dem Gefühl, einer „erwachsenen“, vernünftigen Klärung des Konfliktes nicht gewachsen zu sein, da die eigenen emotionalen Grenzen erreicht sind sowie dem Gefühl der Wut Ausdruck verliehen werden. Hierzu ist es besonders hilfreich, dass das Lied musikalisch mit großem Orchester gestaltet ist und auch im dazugehörigen Musikvideo dramatisch ein riesengroßes K (ein Symbol der Band) verbrannt wird.90 Andererseits kann diese Gestaltung als übertrieben pathetisch gelesen werden, wie es z. B. in einem Youtube-Kommentar ausgedrückt wird: „ich bin nicht nachtragend, verbrennt 10 Stunden lang aufgebautes K, schreibt extra song dazu“91. Hierdurch können Hörende ebenso Abstand zum lyrischen Ich aufbauen, dessen Ausdrucksweise reflektieren und von außen bewerten. Betrachtet man die Youtube-Kommentare unter dem Musikvideo zu „Dein Lied“, wird deutlich, dass beide Lesweisen vertreten sind. Im Unterricht könnten die Schüler*innen dazu angehalten werden zu reflektieren, welche Haltung sie zunächst einnehmen, welche möglich sind und was ein Lied in Abhängigkeit des Hörenden bei diesem auslösen kann. Auf dieser Grundlage ließe sich die oben erläuterte Frage diskutieren, in welchem Verhältnis Kunst und Moral stehen und welche Verantwortung Künstler*innen für den moralischen Gehalt ihrer Werke, der durch verschiedene Interpretationen sehr unterschiedlich eingeschätzt werden kann, haben.

3.4 SXTNs „Er will Sex“: Zwischen Selbstermächtigung und Genderklischees Obwohl Hip Hop eine überwiegend männerdominierte Szene ist92, setzten sich vereinzelt auch immer wieder Rapperinnen auf dem Musikmarkt durch. Ein Beispiel hierfür ist das Duo SXTN, deren Lied „Er will Sex“ im Unterricht behandelt werden kann, um eine mögliche weibliche musikalische Auseinandersetzung mit Genderkonflikten zu analysieren. In den Strophen beschreibt das lyrische Ich eine Vielzahl männlicher Verhaltensweisen (von Sex-Pics senden, über das Darstellen

89Vgl.

Borcholte, Andreas: Auch Idioten hören Kraftklub. Kraftklub: Dein Lied. 91Inga: „ich bin nicht nachtragend“… https://www.youtube.com/watch?v=h01ZDVRYlgk], [20.02.2019]. 92Vgl. Gerards, Marion: „Freiheit, Unabhängigkeit, Ausgelassenheit, Ich-sein-Dürfen, Abgrenzung“. Harte Sounds von Frauen und Empowerment. In: Florian Heesch/Barbara Hornberger: Rohe Beats, harte Sounds. Populäre Musik und Aggression. Hildesheim 2016 (= Jahrbuch Musik und Gender 7), S. 146. 90Vgl.

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von Reichtum und typisch männlichen Talenten wie Reparaturen bis zu einfühlsamen, am Charakter Interesse zeigendem Verhalten), die nach dessen Ansicht lediglich dazu führen sollen, dass der Mann Sex haben kann. Im ersten Teil des Refrains wird sodann die über alle individuellen Merkmale hinausgehende männliche Eigenschaft, Sex zu wollen, konstatiert, bevor im zweiten Teil eine direkte Ansprache erfolgt, bei der das lyrische Ich betont, dass es sich der Absichten des Mannes im Klaren ist, den Sex jedoch verwehrt. Als Begründungen hierfür werden angebracht: „weil ich’s verbiete“93 sowie „weil du ne Hure bist“94. Stilistisch greift SXTN die dem Gangsta-Rap typische Härte in textlicher und musikalischer Gestaltung auf. Diese Orientierung findet sich auch im Musikvideo wieder, bei der die Künstler*innen in Pelze gekleidet und von ihrer Crew umgeben auf einer PoolParty performen. Der meist düstere Ton wird jedoch durch eine sehr farbenfrohe Gestaltung ersetzt und die Crew bricht optisch deutlich mit den im Gangsta-Rap verbreiteten Typen der bulligen Männer und der sexy, zurechtgemachten Frauen. Gerards interpretiert diese Formen weiblicher Musik als Empowerment, also als Ausdruck und Ermutigung zu einem eigenmächtigen, selbstverantwortlichen Leben.95 Hierfür würden Frauen männlich konnotierte Verhaltensweisen und musikalische Ausdrucksformen für sich in Anspruch nehmen, wie dem akustischen (und auf der Bühne wortwörtlichen) Raum-Einnehmen, gerade in männlich geprägten Genres wie Hip Hop und Metal, dem Hervorheben (sexueller) Macht, dominanten, bis zu aggressiven Verhalten, sowie dem Hervorheben der eigenen Potenz, Freiheit und Unabhängigkeit.96 Beim betrachteten Lied lassen sich all diese Elemente wiederfinden. Im Vordergrund steht dabei die sexuelle Selbstermächtigung. Das lyrische Ich bestimmt selbst darüber, mit wem es schlafen möchte und ist sich dieser Macht sehr gewahr. Die Begründung „weil ich’s verbiete“97 wird als hinreichend angesehen. Weiterhin ließe sich interpretieren, dass das lyrische Ich seine sexuelle Verfügbarkeit zudem als ein Machtinstrument ansieht und Stärke darüber bezieht, sich dem sexuellen Verlangen bestimmter Männer zu entziehen und somit in gewissem Maße über sie bestimmen zu können. Andererseits lässt sich jedoch aus einer konstruktivistischen Sicht erneut argumentieren, dass auch SXTN in ihrem Lied weiterhin einfach nur Geschlechterstereotype verfestigen. Männern wird prinzipiell unterstellt, immer Sex zu wollen, während Frauen weiterhin darüber entscheiden, ob sie diesen gewähren. Sex wird also weiterhin nicht als gleichberechtigte Verbindung zweier Menschen, die Lust aufeinander haben, sondern als Machtmittel beschrieben. Das Beschimpfen des Mannes als Hure98 unterminiert zwar das Stereotyp, nachdem die sexuelle

93SXTN:

Er will Sex, Z. 25. Er will Sex, Z. 32. 95Vgl. Gerards 2016, S. 157. 96Vgl. Gerards 2016, S. 147–157. 97SXTN: Er will Sex, Z. 25. 98Vgl. SXTN: Er will Sex, Z. 32. 94SXTN:

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Freizügigkeit von Männern in Ordnung ist, während diese bei Frauen als moralisch verwerflich angesehen wird, behält jedoch die grundsätzlich negative Bewertung eines vielfältig ausgelebten Sexuallebens bei. Im Ethikunterricht könnte der Einbezug des Liedes also zu einer Diskussion dazu anregen, was Emanzipation bedeutet: Geht es nur darum, dass Frauen sich genauso verhalten können wie Männer oder um das prinzipielle Aufbrechen von Geschlechterrollen? Ist das Aufrechterhalten letzterer zu legitimieren, wenn sie Frauen eine Form der Selbstermächtigung ermöglicht, die ihnen vorher verwehrt blieb?

3.5 Alligatoahs „Meine Hoe“: Was bleibt, ist Reflexion Diese und weitere Fragen werden auch im Lied „Meine Hoe“ von Alligatoah aufgeworfen.99 In dem mehrfach ironisch gebrochenen Lied beschreibt das lyrische Ich seine „Hoe“, welche als dessen Freundin oder aber Traumfrau aufgefasst werden kann, und ihre Beziehung zueinander. Diese ist dadurch gekennzeichnet, dass sie sich sämtlichen genderbezogenen Klischees widersetzt und durch Liebe, der Eigenständigkeit beider und Respekt geprägt ist. Teilweise wird dieser Eindruck erzielt, indem die stereotypen Rollen schlichtweg vertauscht werden (z. B. „Meine Hoe liebt mich nicht nur, weil ich mich sexy beweg’ / Doch ich tanz’ im Hintergrund, wenn sie ein Rap-Video dreht“100), teilweise bleibt die Handlung gleich, wird jedoch mit einem nicht-genderstereotypen Motiv begründet (z. B. „Meine Hoe reinigt die Wohnung mit Schwamm und Seife (aha) / Nicht, weil sie eine Frau, sondern an der Reihe ist (haha)“101). Weiterhin werden die Themen Sexualität und Eifersucht angesprochen. Auch hierbei wird deutlich gemacht, dass entscheidend nicht die von außen beobachtbaren Handlungen, sondern die Einstellung zueinander ist. So würgt beispielsweise das lyrische Ich seine Hoe beim „einvernehmlichen Sex […] mit Leinentape und Respekt“102. Somit kann im Unterricht auf einer ersten Reflexionsebene überlegt werden, inwiefern das Bild einer Traumbeziehung mit dem der Schüler*innen übereinstimmt und welche genderbezogenen Aspekte ihnen wichtig wären. Eine zweite Reflexionsebene ergibt sich bei Betrachtung der Gestaltung des Textes und dem Ende des Liedes. Im gesamten Song werden beständig Klischees des Gangsta-Raps aufgegriffen und umgekehrt. Dies beginnt mit dem Titel „Meine Hoe“, der eher die Erniedrigung einer Frau erwarten lassen würde. Weiterhin werden die Formulierungen so gewählt, dass man sie entsprechend der Gangsta-­ Rap-Klischees im Kopf weiterführt, bevor sie umgekehrt werden (z. B. „Und dann

99Für

dieses Lied existiert kein Musikvideo (außer ein Bild, welches während des Ablaufes der Audiodatei gezeigt wird) und die musikalische Gestaltung scheint nicht von besonderer Relevanz in Bezug auf die Genderthematik zu sein, sodass für dieses Lied nur der Text analysiert wird. 100Alligatoah: Meine Hoe, Z. 11 f. 101Alligatoah: Meine Hoe, Z 20. 102Alligatoah: Meine Hoe, Z. 35–37.

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spreizt sie die [Beine] Wangen und spricht von Teilchen und Quanten“103). Dieses Spiel gipfelt darin, dass Alligatoah insgesamt ein Lied geschaffen hat, welches entgegen aller in der Szene üblichen Stereotype ein emanzipiertes Frauenbild feiert, nur um sein Werk am Ende selbst kritisch zu reflektieren, da er die Hoe des lyrischen Ichs gerne sexistischen Rap hören lässt, da sie „Kunst besser findet ohne Sittengesetz / und ein beschissener Text noch lang nicht ihr Gewissen ersetzt“104. Somit findet sich bei Alligatoah also nicht nur die Reflexion von Gangsta-Rap-Klischees, sondern auch die Frage nach dem Verhältnis von Kunst und Moral innertextlich wieder, die im Unterricht aufgegriffen werden könnte. Auf einer dritten Reflexionsebene bezieht sich „Meine Hoe“ sodann auf den Feminismus selbst. Dies ist jedoch nicht explizit, sondern nur durch einen weiteren ironischen Bruch erkennbar. Zunächst wird recht eindeutig Sinn und Unsinn des sprachlichen Genderns infrage gestellt, indem in oberlehrerhaftem Ton nicht nur Passant zu Passantin, sondern auch Grizzlybär zu Grizzlybärin gegendert wird.105 Weiterhin lässt sich die übertriebene Darstellung einiger Errungenschaften (z. B. „Sie nimmt den Rechnungsbeleg und zahlt wie ein Boss“106) beziehungsweise deren wiederholtes Betonen („Es ist ein zeitgemäßes Konzept, wir sind so zeitgemäß (yeah)“107) als Kritik daran lesen, die eigene moralische Überlegenheit zu betonen. Von besonderem Witz ist nicht zuletzt die folgende Textstelle: „Sie freut sich mit uns über Emanzipation, währ’nd meine Brüder schrei’n: / Jaa, endlich Gefühle zeigen! / Endlich mit dem Bügeleisen durch die Küche grinden / Ohne dass es überpeinlich wäre wie in frühren Zeiten“108. Zunächst einmal kommt es auch hier zum klaren Rollentausch, dass die Frau sich über die Emanzipation der Männer mitfreut und nicht andersherum. Sodann werden die emanzipatorischen Errungenschaften für den Mann lächerlich gemacht, da sich wohl niemand so über die Möglichkeit des Bügelns freuen würde und auch das Normalisieren des Gefühle-Zeigens für Männer viele (auch positive) Reaktionen, aber sicherlich keine Freudenschreie auslöst. Im Ethikunterricht könnte an dieser Stelle eine vielfältige Anschlussdiskussion über die Fragen stattfinden, warum Emanzipation hauptsächlich mit der Emanzipation von Frauen verbunden ist und welche Errungenschaften sie für Männer gebracht hat und bringen sollte. Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass das Lied „Meine Hoe“ von Alligatoah durch seine mehrfachen ironischen Brechungen eine Vielzahl von genderbezogenen Fragen auf verschiedenen Reflexionsebenen aufmacht, sodass es auf vielfältige Art für den Ethikunterricht nutzbar gemacht werden kann. Denkbar wäre es zum Beispiel, die Lernenden ein Bild malen oder charakterisieren

103Alligatoah:

Meine Hoe, Z. 7. Meine Hoe, Z. 52 f. 105Vgl. Alligatoah: Meine Hoe, Z. 10 und 49. 106Alligatoah: Meine Hoe, Z. 13. 107Alligatoah: Meine Hoe, Z. 39. 108Alligatoah: Meine Hoe, Z. 27–30. 104Alligatoah:

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zu lassen, was sie unter einer „Hoe“ verstehen, um dieses nach einer genauen Analyse des Textes mit dem Bild der „Hoe“ aus Alligatoahs Song zu kontrastieren. Allerdings sollte bei der Behandlung im Unterricht beachtet werden, dass gerade in Bezug auf die zweite Interpretationsebene ein Vorwissen über Genderkonventionen im Hip Hop nötig ist. Durch die pure Dichte an Anschlussmöglichkeiten kann das Aufgreifen des Liedes jedoch in jedem Fall fruchtbar gemacht werden und durch die enorme Popularität des Künstlers und die Neuheit des Liedes mit Sicherheit bei einigen Schüler*innen zur Behandlung von Genderfragen motivieren.

3.6 Fazit Wie an den Beispielen gezeigt werden sollte, lassen sich allein im Genre des Raps zahlreiche Anschlussmöglichkeiten zu Genderthemen finden. Hierbei gilt die Richtlinie, dass es kein ungeeignetes, weil politisches unkorrektes Material gibt, sondern der Umgang mit diesem entscheidend ist. Einerseits kann es interessant sein, Beispiele des plumpesten Sexismus aufzugreifen. Andererseits wird sich jedoch auch innerhalb der Rap-Szene divers mit Gender-Fragen auseinandergesetzt, wodurch unterschiedliche Umgangsweisen mit Geschlecht und Sexualität innerhalb der Gesellschaft verdeutlicht und diskutiert werden können. Eine ähnliche Verfahrensweise wäre auch für andere Musik-Genres möglich. Möchte man sich beispielsweise dem Schlager genauer widmen, so lassen sich neben den anfangs genannten Party-Schlagern auch Hits von modernen Künstlerinnen wie Helene Fischer auf ihren Umgang mit Genderaspekten befragen oder inwiefern im 1977 erschienenen Lied „Im Wagen vor mir“109 Henry Valentinos und Uschis eine männliche und weibliche Perspektive erzählt werden, die noch heute gesellschaftlich relevant ist. Möchte man jedoch keinen (für die Schüler*innen) historischen Vergleich ziehen, sollte die Aktualität und Popularität für die Lernenden als wichtigstes Kriterium bei der Auswahl der Lieder beachtet werden, um den Vorteil einer leichteren Zugänglichkeit zu Gender-Themen durch Musik ziehen zu können.

4 Social Media Carolin Seyffert Mit einem Klick, einem Wisch eröffnen sich heute online Parallelwelten aus Bits und Bites und dank des Smartphones fast an jedem Ort auf der Erde. Internetbasierte Dienste sind allgegenwärtig, sie durchweben das Leben, beeinflussen unsere Selbstwahrnehmung und bedingen soziale Kontakte.110 Aus diesem Grund 109Henry Valentino/Uschi:

Im Wagen vor mir. Crystal 1977. Eickelmann, Jennifer: „Hate Speech“ und Verletzbarkeit im digitalen Zeitalter. Phänomene mediatisierter missachtung aus Perspektive der Gender Media Studies. Bielefeld: transcript 2017, S. 18. 110Vgl.

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ist gar von der vierten narzisstischen Kränkung die Rede, welche die Menschheit nach Kopernikanischer Wende, Evolutionstheorie und Freud erleben soll.111 Die allgegenwärtigen Medientechnologien sind nicht mehr von ihren Nutzer*innen getrennte, selbstständige Entitäten. Die Grenze zwischen dem Menschlichem und dem Technologischen wird immer dünner.112 Kränkung oder nicht, 2018 ist der Anteil der ‚Onliner‘ in Deutschland auf 90 % gestiegen, drei Viertel aller Deutschen geht täglich online.113 97,7 % der Jugendlichen im Alter von 14 bis 19 Jahres nutzen das Internet, insgesamt 4,8 Mio. Jugendliche täglich und das im Schnitt 344 min, oder besser 5.44 h.114 203 min (3.23 h) entfallen dabei auf die mediale Internetnutzung, fast zwei Stunden auf die Individualkommunikation.115 Social Media oder soziale Netzwerke sind dabei am beliebtesten. Instagram wird täglich von 48 % der Jugendlichen angesteuert und liegt damit noch vor Facebook mit 27 %. 83 % der Jugendlichen nutzen Videoportale wie Youtube, besonders die Anzahl der jungen Frauen steigerte sich 2018 signifikant.116

4.1 Die Paradoxie der Sichtbarkeit Jugendliche verbringen viel Zeit ihrer Jugend online, dies wird anhand dieser Zahlen deutlich. Diese weite, zweite Welt prägt ihre Wahrnehmung der Realität online sowie offline, die beide oft nur schwer auseinanderzuhalten sind. Man spricht von einer „Culture of Connectivity“117, welche eine „Dauerkonnektivität mit unterschiedlichsten Internetanwendungen“118 zur Folge hat und die Wirklichkeit und Virtualität eng miteinander verschränkt. Diese Verflochtenheit prägt das menschliche Selbstbild und bedingt dessen performative Herstellung.119 Das Internet ist „eine Arena, in der die Grenzen der Sicht- und Anerkennbarkeit in unterschiedlichen Realitätsdimensionen ausgehandelt werden“120. Bilder, Meinungen, Wissen, aber auch Narrative und idealtypische Ästhetiken zu Gender und

111Vgl.

Eickelmann, Jennifer 2017, S. 19. Eickelmann, Jennifer 2017, S. 18. 113Vgl. Frees, Beate/Koch, Wolfgang: Ergebnisse aus der Studienreihe „Medien und ihr Publikum“ (MiP). ARD/ZDF-Onlinestudie 2018: Zuwachs bei medialer Internetnutzung und Kommunikation, http://www.ard-zdf-onlinestudie.de/files/2018/0918_Frees_Koch.pdf [06.02.2019], S. 398. 114Vgl. Frees, Beate/Koch, Wolfgang, S. 400–404. 115Vgl. Frees, Beate/Koch, Wolfgang, S. 405. 116Vgl. Frees, Beate/Koch, Wolfgang, S. 409–410. 117Eickelmann, Jennifer 2017, S. 85. 118Eickelmann, Jennifer 2017, S. 85. 119Vgl. Eickelmann, Jennifer 2017, S. 18. 120Eickelmann, Jennifer 2017, S 20. 112Vgl.

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Sexualität werden über Medienplattformen für jeden überall zugänglich gemacht und prägen den Prozess der eigenen Subjektwerdung nachhaltig.121 Virtualität ist kein exkludierter Raum mehr, sie hat längst Einzug in die Realität gehalten. Das bedeutet aber auch, dass Geschlechtlichkeit sich nicht mehr nur an den Maßstäben der bloßen Wirklichkeit messen lässt, sondern ihren Kampfplatz nun auch in der Virtualität sieht. Das Ergebnis ist ein ständiges Spannungsfeld zwischen diesen beiden Sphären, in welchen ‚Gender‘ konstruiert, irritiert, konstituiert und modifiziert wird. Ausgetragen wird dies performativ in sogenannten hypermedialen und interaktiven „Teilöffentlichkeiten“122. Als Beispiel ist hier das Soziale Netzwerk Instagram zu nennen. Die Mitglieder nutzen es wie ein heimisches Fotoalbum mit dem Unterschied, dass Tausende auf die hochgeladenen Bilder Zugriff haben könnten, wenn sie ihn wollten. Trotzdem sind die Inhalte für ihre Nutzer*innen nicht in dem Sinne öffentlich wie es Tageszeitungen oder ein öffentlich rechtlicher Rundfunk sind, obwohl sie mit Leichtigkeit vor allem bei jungen Menschen ein großes Publikum erreichen können. Dieses Publikum ist jedoch nur eine Teilöffentlichkeit, bestehend aus den jeweiligen Followern eines öffentlich zugänglichen Kanals, die alle ein ähnliches Interesse für die jeweiligen Inhalte verbindet. Diese Inhalte haben die Macht, jeden Tag das Weltbild ihrer Nutzer*innen zu prägen, so auch Wahrnehmungen rund um das Thema Gender. Genderdiskurse finden heute unter anderem im Internet statt, ganz bequem vom Sofa aus, was zu einem gewissen Distanzabbau führt. Das einst Private verschiebt sich in die öffentliche Sichtbarkeit im Austausch mit einem Anstieg der Aufmerksamkeit für das eigene Subjekt. Jeder kann heute interaktiv das eigene Weltbild und vermeintlich Private teilen, sich mit Gleichgesinnten vernetzen bei gleichzeitiger dauerhafter Erreichbarkeit und Adressierbarkeit. Es stellt sich allerdings die Frage, wer was zeigen darf. Eickelmann weist daraufhin, dass die Sichtbarkeit in Zeiten des Internets einer Paradoxie anheimgefallen ist: Auf der einen Seite geht es darum, ‚Jemand‘ zu sein, indem die eigene Extraordinarität mithilfe von Sichtbarkeit im Kontext von Medientechnologien performativ hergestellt wird. Auf der anderen Seite werden Abweichungen aber auch, durch teilweise brutale Adressierungen, sanktioniert.123

Wer sichtbar ist, nimmt am Markt der Aufmerksamkeitsökonomie teil, setzt damit aber gleichzeitig die Bedingung für Diffamierung und Existenzzerstörung im virtuellen Raum, der wiederum mit dem Persönlichen verwoben ist.124 Wie lässt sich diese Erkenntnis mit dem Genderdiskurs und der Wahrnehmung von Geschlecht bei Kindern und Jugendlichen verknüpfen?

121Vgl.

Eickelmann, Jennifer, S. 85. Jennifer, S. 95. 123Eickelmann, Jennifer 2017, S. 97. 124Vgl. Eickelmann, Jennifer 2017, S. 97. 122Eickelmann,

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4.2 Stereotype Rollenklischees auf allen Kanälen 2019 veröffentlichte die MaLisa-Stiftung eine Studie zur weiblichen Selbstinszenierung in den neuen Medien. Die Initiator*innen kamen zu dem Fazit, dass besonders auf Instagram die Frauen Erfolg haben, die dem gängigen Schönheitsideal entsprechen und sich im engen Korridor aus Themen wie Ernährung, Mode oder Schönheit bewegen. Auch auf der Videoplattform YouTube basieren erfolgreiche Kanäle von jungen Frauen auf diesen Gebieten und bedienen zusätzlich veraltete stereotype Darstellungsweisen sowie Inhalte, die sich mit Beziehung, Essen oder serviceorientierten Diensten wie DIY-Basteln auseinandersetzen125, die klassischerweise als typisch ‚weibliches‘ Metier gelten. Generell sind diese Themen keineswegs verstaubt, sondern werden heute viel differenzierter und professionalisierter beleuchtet als noch vor der Jahrtausendwende. Neue Ernährungstrends, ressourcensparende Recyclingmethoden für ein schöneres und nachhaltigeres Wohnen sowie zwischenmenschliche Beziehungen werden verstärkt thematisiert, allerdings sind sie Frauendomäne und fast nur hier werden Frauen angetroffen. Zwar sind die Themen differenzierter, die Rollenzuweisung ist es keineswegs. Männer, die mit 69 % Anteil sowieso häufiger vertreten sind, haben hingegen die Chance, mehr Genre zu bespielen. Sie sind generell in allen Themenbereichen anzutreffen und zeigen sich auch verstärkt in Sparten wie Comedy, Film, Bildung, Sport, Musik, Entertainment, Musik und Spiele. Zudem deklarieren Männer zu 61 % ihr Tun als professionelles Können, während Frauen ihre Tätigkeit eher als Hobby (64 %) beschreiben. Frauen zeigen sich häufig in der eigenen Wohnung (71 %) und reden mehr über Beziehungen (67 %).126 Aus Interviews mit YouTuber*innen konnte geschlossen werden, das die besagten ‚weiblichen‘ Themen als sicher empfunden werden, weil sie erwartungskonform bleiben und besonders durch Sponsoring und Produktangebote lukrativ sind.127 „Die Strukturen und Zwänge des Mediums [z. B. Algorithmus, Publikumserwartungen, Sponsorenerwartungen] bedingen die Inhalte.“128 Hier schließt sich der Kreis zur Paradoxie der Sichtbarkeit. Linke und Pommer fanden heraus, dass Frauen und Mädchen, die genreuntypisch agieren, schneller in die Falle der Diffamierung rutschen, als ihre männlichen Kollegen und damit schneller Follower und Reichweite verlieren.129 Trauen sie sich mehr und andere Kontexte zu, gehen sie damit ein Risiko ein. Das heißt, das stereotyp anmutende Geschlechterrollenklischee reproduziert sich zum

125Vgl. Prommer, Elisabeth/Linke, Christine/Wegener, Claudia/Hannemann, Mahelia: Weibliche Selbstinszenierung auf YouTube – Selbstermächtigung oder Normierung? https://malisastiftung. org/wp-content/uploads/YouTube-Studie.pdf [27.02.2019], S. 5. 126Vgl. Prommer, Elisabeth/Linke, Christine/Wegener, Claudia/Hannemann, Mahelia, S. 5. 127Vgl. Prommer, Elisabeth/Linke, Christine/Wegener, Claudia/Hannemann, Mahelia, S. 7. 128Prommer, Elisabeth/Linke, Christine/Wegener, Claudia/Hannemann, Mahelia, S. 12. 129Vgl. Prommer, Elisabeth/Linke, Christine/Wegener, Claudia/Hannemann, Mahelia, S. 12.

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einen durch die klischeehaft geprägten Erwartungen der Konsumenten und zum anderen durch die Sponsoren. Zeigen sich Frauen mit einer starken Meinung, kann es passieren, dass Firmen nicht mehr mit ihnen werben wollen und Follower mit bösartigen Kommentaren reagieren.130 Ausbrüche aus der Spirale werden mit Aufmerksamkeitsentzug sanktioniert. Natürlich können Reichweiteverlust und Sponsoringausfall bei Äußerung einer klaren politischen Meinung auch die männlichen Influencer stark treffen, allerdings wird diese Positionierung bei Frauen und Mädchen stärker sanktioniert. Dass diese Mechanismen keineswegs unproblematisch sind, zeigt das Ergebnis, dass Kinder und Jugendliche Influencer*innen als Vorbilder betrachten.131 Mädchen, die auf Instagram jenen geprägten Influencerinnen (z. B. Dagi Bee oder Heidi Klum) folgen, legen z. B. mehr Wert auf ihr Äußeres bei gleichzeitig steigender Unzufriedenheit damit. Bilder werden optimiert, sollen möglichst natürlich, schön und spontan wirken, oft in mühseliger Kleinstarbeit im Hintergrund. Dabei verschieben sich der Blick und das Verständnis für diese Kategorien. Wer glaubt, die sei nur ein weibliches Phänomen, irrt. Auch Jungen werden von den idealtypischen Körperbildern, die durch Instagram und Co. propagiert werden, beeinflusst.132

4.3 Sensibilisierung für rückwärtsgewandte Rollenbilder Es ergibt sich daraus also eine Notwendigkeit der kritischen Reflexion vor allem für die jungen Konsument*innen, deren Lebenswirklichkeit sich zwischen den Schnittstellen der Virtualität und Realität befindet. Es wäre fatal, Kinder und Jugendliche mit dieser Flut an Narrativen und Vorbildern allein oder aus Angst unthematisiert zu lassen. Diese Diskurse finden in jedem Kinderzimmer statt, ob bewusst oder unbewusst. Die Frage ist nur, ob den Lernenden das richtige Handwerkszeug vorliegt, um zumindest die Mechanismen im Hintergrund hinterfragen zu können. Fakt ist, dass mit einer Unterrichtseinheit zu Rollenklischees in der Social Media kein Paradigmenwechsel in den Köpfen der Lernenden erreicht werden kann. Sie werden sich auch danach noch auf den hypermedialen Plattformen bewegen und wahrscheinlich jene Inhalte konsumieren. Das Ziel soll es sein, sie für die Problematiken zu sensibilisieren, z. B. indem die Klassen-Top-Ten-Accounts auf Instagram und YouTube gesammelt werden, um diese zu analysieren. Umsetzbar ist dies zum Beispiel mithilfe eines Fragebogens, welchen die Schüler*innen ausfüllen und dessen Ergebnisse dann von der Lehrkraft gesammelt

130Vgl.

Prommer, Elisabeth/Linke, Christine/Wegener, Claudia/Hannemann, Mahelia, S. 12. Ankersen, Imke: Weibliche Selbstinzenierung in den neuen Medien, https://malisastiftung.org/wp-content/uploads/Selbstinzenierung-in-den-neuen-Medien.pdf [27.02.2019], S. 2–3. 132Vgl. Ankersen, Imke, S. 2–3. 131Vgl.

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werden. Hier könnten auch die eigenen Seherfahrungen, Internetznutzungsdauer, Geräte etc. abgefragt werden, bevor es einen Input durch die Lehrperson oder das Unterrichtsmaterial gibt. Im Unterricht selbst könnten diese Accounts dann in Partnerarbeit mit Hilfe von Kriterien analysiert werden. Welche Themen bedienen die Influencer*innen? Wie sind ihre Accounts bzw. Fotos oder Videos aufbereitet? Welche Motive in welchen Posen werden abgebildet? Welche Bilder bzw. Videos bekommen mehr Likes? Worum geht es in den Bildunterschriften? Werden die Influencer*innen gesponsert und welche Hashtags verwenden sie? Diese Fragen können die Schüler*innen an den jeweiligen Account stellen, um daraus einen Steckbrief zu ermitteln, der dann mit anderen verglichen werden soll, um Unterschiede und Gemeinsamkeiten sowie gender- und plattformtypische Auffälligkeiten zu diskutieren. Gibt es einen Unterschied zwischen Instagram und YouTube? Interessant kann es auch sein, die eigenen so gewonnenen Erkenntnisse mit denen der MaLisa-Stiftung zu vergleichen, die sehr gut zusammengefasst aufbereitet zur Verfügung stehen. Um in eine Reflexionsphase der wirkenden Mechanismen zu kommen, ist es sinnvoll z. B. über ein Zitat einer Betroffenen darauf hinzuweisen, dass die Hürden besonders für Influencerinnen, in andere Kontexte zu wechseln, größer sind. Die SuS sollen Vermutungen anstellen, weshalb diese Mechanismen wirken und was ihre eigenen Sehgewohnheiten damit zu tun haben können. Was wollen sie als Konsument*innen dieser Inhalte eigentlich sehen, was erwarten sie? Wichtig für die didaktische Umsetzung ist, dass Plattformen wie YouTube und Instagram erst ab einem Mindestalter von 16 Jahren legal genutzt werden dürfen. Obwohl es wohl Common Sense unter Jugendlichen ist, auf diesen Plattformen schon eher angemeldet zu sein, sollte bei Kindern und Jugendlichen unter 16 Jahren auf die Altersvorgaben geachtet werden. Die aktive Nutzung der Jugendlichen und die Gesetzeslage bilden somit einen luftleeren Raum, der weitestgehend unreflektiert bleibt. Besonders in dem realen Nutzungsalter der Jugendlichen, das schon ab zehn Jahren sein kann, sind sie darauf angewiesen, den verantwortungsvollen Umgang mit den Medien zu erlernen. Die Problematisierung wäre also im Alter unter 16 Jahren sinnvoll. Allerdings kann dann nicht vorausgesetzt werden, dass die Schüler*innen bereits Vorwissen über die genannten Plattformen mitbringen. Das hier beschriebene Methodenensemble ist demnach ohne Probleme vor allem ab 16 Jahren einsetzbar. Eine Thematisierung vor 16 Jahren müsste aus gegebenen Gründen altersgerecht angepasst werden.

Literatur Abraham, Ulf: Die ethische Dimension des literarischen Lernens. Literarische Bildung als Selbstbildung. In: Ethik & Unterricht 28 (2017), H. 3, S. 4. Alligatoah: Meine Hoe. In: Ders.: Schlaftabletten, Rotwein V. Trailerpark 2018, https://www.youtube.com/watch?v=V6FzinGlmQo [03.02.2019]. Bergmann, Katja: Philosophieren mit Jugendliteratur. In: Ethik/Philosophie Didaktik. Praxishandbuch für Sekundarstufe I und II. Hrsg. von Barbara Brüning. Berlin: Cornelsen 2017, S. 151–159.

Auswahl und Einbindung verschiedener Medien

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S. Beyer et al.

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Umsetzungsmöglichkeiten im Unterricht

Männlich, weiblich, x – Geschlecht zwischen biologischer Determination und sozialer Konstruktion Sophia Beyer

Die entwickelte Lernbereichsplanung „Männlich, weiblich, x – Geschlecht zwischen biologischer Determination und sozialer Konstruktion“ setzt unter Bezugnahme auf die zwei vorgestellten jugendliterarischen Werke das Thema Geschlecht in den Fokus und greift damit eine Problematik auf, welche in der Fachdidaktik Ethik/Philosophie bisher nur am Rande eine Rolle spielt.1 Die Thematik hat jedoch philosophisch und didaktisch ihre Berechtigung. Zum einen stellt die Anthropologie mit der Frage „Was ist der Mensch?“ einen der zentralen Lernbereiche im Ethikunterricht dar. Zur Bestimmung der Frage, was der Mensch ist sollte auch seine Geschlechtlichkeit mit einbezogen werden, um so dem Wesen des Menschen stärker gerecht zu werden.2 Des Weiteren gibt die Philosophie vor, geschlechterneutral zu sein. Es wird „der Mensch“ behandelt. Kinga Golus legt jedoch überzeugend dar, dass mit „der Mensch“ in der Regel „der Mann“ gemeint ist. Frauen werden in diesem Konzept nicht mitgedacht, da der Mensch als vernünftiges Wesen bestimmt wird. Die dargestellten Geschlechtertheorien haben deutlich gemacht, dass die Fähigkeit des Vernunftgebrauchs Frauen in der

1Vgl. Marsal, Eva/Takara Dobashi: Zur Situation der Geschlechterforschung in der Fachdidaktik Ethik. In: Handbuch Geschlechterforschung und Fachdidaktik. Hrsg. von Marita Kampshoff und Claudia Wiepcke. Wiesbaden: VS Verlag 2012, S. 127. 2Vgl. Golus, Kinga: Geschlechtsblindheit und Androzentrismus in der traditionellen philosophischen Bildung. In: ZDPE 36 (2014), H. 3, S. 25. Vgl. Thein, Christian: Ist Geschlecht Kultur oder Natur? In: ZDPE 36 (2014), H. 3, S. 27.

S. Beyer (*)  Aalen, Deutschland © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 M. Tiedemann und B. Bussmann (Hrsg.), Genderfragen und philosophische Bildung, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04929-2_7

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S. Beyer

Philosophiegeschichte lange Zeit nicht zugesprochen wurde. Im Unterricht ist es daher notwendig, die Begriffe kritisch zu hinterfragen.3 Aus didaktischer Perspektive ist die Thematik insofern relevant, dass ein zentrales Ziel des Ethikunterrichts die „Förderung und Stärkung […] der personalen Identitätsbildung“4 ist. Zur Beantwortung der Frage „Wer bin ich, wer will ich sein?“5 ist es gerade bei Jugendlichen in der Pubertät wichtig, das Geschlecht zu thematisieren. Die entwickelte Lernbereichsplanung gibt der Thematik ausführlichen und kontroversen Raum.

1 Bedingungsanalyse Die vorliegende Lernbereichsplanung ist für eine 10. Klasse eines Gymnasiums konzipiert. Der Unterricht erfolgt mit Bezug auf die literarischen Texte „Luna“6 und „Letztendlich sind wir dem Universum egal“7. Es ist nicht zwingend nötig, dass die SuS beide Bücher kennen, sondern möglich nur mit Textausschnitten zu arbeiten. In jedem Fall sollten aber Zusammenfassungen zur Verständlichkeit gereicht werden. Im Idealfall wird eines der Werke parallel im Deutschunterricht gelesen und behandelt, um eine intensive Auseinandersetzung mit den Werken zu ermöglichen. Der Fokus sollte dabei auf „Luna“ liegen, da dieses Werk im Unterricht stärker eingebunden ist. Methodisches Vorwissen und Offenheit für die Auseinandersetzung mit der Geschlechterthematik sind Voraussetzungen für das erfolgreiche Durchführen der Lerneinheit. Die SuS befinden sich am Ende ihrer Pubertät und sind in ihrer Geschlechtsidentität nicht alle gefestigt. Für den Unterricht ist es daher wichtig, die Thematik sensibel zu behandeln und die Erfahrungen der SuS mit einzubeziehen. Die Unterrichtsreihe setzt kein spezifisches Wissen zur Geschlechtertheorie voraus und baut auf dem Vorwissen der SuS auf, welches in der Einheit reflektiert werden soll. Zentrale Begriffe und Theorien werden im Laufe der Einheit eingeführt und angewendet. Vorausgesetzt wird jedoch ein Hintergrundwissen zur Antike und Aristotelesʼ Theorie von Stoff und Form, um dessen Theorie zu verstehen. Zur Diskussion von Judith Butlers Thesen ist Wissen zur Sprechakttheorie hilfreich, welches beispielsweise parallel im Deutschunterricht angeeignet werden kann. Zusätzlich sind Grundkenntnisse der SuS zur Fortpflanzung und der biologischen Geschlechtsbestimmung notwendig, welche im Rahmen der Unterrichtseinheit im fächerverbindenden Unterricht mit Biologie erweitert und hinterfragt werden.

3Vgl.

Golus 2014, S. 19 ff, 24 f. 2012, S. 128. 5Marsal/Dobashi 2012, S. 131. 6Vgl. Peters 2006. 4Marsal/Dobashi

7Levithan

2015.

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Zentraler als das fachliche Vorwissen sind jedoch die methodischen Kompetenzen der Lernenden. Routine in der selbstständigen Erarbeitung von Themen, das Herausarbeiten von Informationen auch aus anspruchsvollen Texten und das Erfassen von Argumentationsstrukturen werden vorausgesetzt. Für SuS, welche eine geringere Lesekompetenz aufweisen, sollten differenzierende Arbeitsmittel bereitgestellt werden. Erarbeitungen und Diskussionen in Kleingruppen sind etabliert, genauso wie die Präsentation von Ergebnissen vor der Klasse. Die Lernenden kennen aus vorherigen Lernbereichen Diskussionsmethoden wie FishBowl oder Talkshows und können diese anwenden. Außerdem sind sie fähig, Stellungnahmen und Briefe zu verfassen. Die Durchführung der Lerneinheit setzt eine Umgebung voraus, in der Gruppen- und Projektarbeiten problemlos möglich sind. Außerdem werden Internetzugang, Abspielmöglichkeiten von Videos und Flächen zum Aufhängen von Postern und Collagen benötigt.

2 Didaktisch – methodische Analyse Die Lernbereichsplanung behandelt mit Geschlecht „eine der zentralsten Personenvariablen“8, zu der sich jedes Individuum ins Verhältnis setzen muss. Die Geschlechterthematik betrifft alle SuS ihr Leben lang und weist damit einen großen Lebensweltbezug sowohl in der Gegenwart als auch für die Zukunft der Jugendlichen auf. Gerade in der Pubertät, in der sich die SuS der 10. Klasse größtenteils noch befinden, ist das Geschlecht von hoher Relevanz. Geschlechtsmerkmale bilden sich heraus und es entwickelt und festigt sich die Geschlechtsidentität. Das Thema der Sexualität wird dabei immer wieder aufgegriffen. Identitätsfragen werden deutlich seltener behandelt, was jedoch ein wichtiges Anliegen dieser Lernbereichsplanung ist. Neben dem direkten Bezug zur Lebenswelt der Lernenden greift die Lerneinheit auch ein gesellschaftlich und politisch kontrovers diskutiertes Thema auf. Die Gleichstellung der Geschlechter ist in vielen Bereichen auch in Deutschland heute noch nicht erreicht und damit ein wichtiges Thema. Außerdem zeigt der Umgang mit Debatten wie #metoo die feste Verankerung bestimmter Verhaltensweisen im Umgang der Geschlechter und damit die Notwendigkeit der Diskussion und des Aufbrechens solcher Muster. Was bedeutet es, Mann oder Frau zu sein? Welche Relevanz hat die Unterscheidung in verschiedene Geschlechter? Diese und andere Fragen werden im Unterricht und im Alltag nur selten besprochen. Das Geschlecht wird in der Regel als Prämisse gesetzt. Die Lernbereichsplanung will angesichts der individuellen und gesellschaftlichen Relevanz der Kategorie diese Fragen bewusst stellen.

8Marsal/Dobashi

2012, S. 132.

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Für die Lehrperson ist es dabei wichtig, die Themen mit großer Sensibilität zu behandeln. Dazu gehört zum einen ein rücksichtsvoller Umgang mit den Lernenden, der bei sehr persönlichen Fragen dennoch die Privatsphäre schützt und niemanden bloßstellt. Zum anderen erfordert die Einheit auch von der Lehrkraft ein hohes Maß an Selbstreflexion. Geschlecht ist ein komplexes Konstrukt, welches in der Alltagsdebatte jedoch oftmals vereinfacht wird. Um die Thematik differenziert zu diskutieren, ist es meines Erachtens notwendig, dass sich die Lehrperson über ihre eigenen Annahmen zum Lerngegenstand bewusst wird, um zu verhindern, dass diese auf die Unterrichtsdiskussion Einfluss nehmen. Ziel der Lerneinheit ist es, mit Geschlecht ein Ordnungssystem aufzuzeigen, welches das ganze Leben umfasst und zur Sensibilisierung und Selbstreflexion anzuregen. In Bezug auf Geschlecht dominieren in der Gesellschaft viele unbegründete, auf Unwissenheit basierende Annahmen. Somit ist es ein Anliegen dieser Unterrichtseinheit, die Debatte mit Wissen, unterschiedlichen Positionen und Theorien zu fundieren, um damit Diskriminierung z. B. von Inter- und Transsexuellen sowie Geschlechterstereotypen vorzubeugen. Ausgehend vom Vorwissen der Lernenden führt die Reihe in verschiedene Bereiche von Geschlecht ein. Die SuS gewinnen Einblick in die Geschlechtertheorien von Aristoteles und Rousseau und beschäftigen sich darauf aufbauend mit aktuellen Geschlechterverhältnissen. Kernthema stellt jedoch die Natur-Kultur-Debatte dar, bei der die Lernenden biologisches Grundwissen zum Geschlecht als auch philosophische und soziologische Positionen zur kulturellen Konstruktion von Geschlecht kennenlernen und beurteilen, um einen umfangreichen Zugang zur Geschlechtertheorie zu erhalten. Für die Erarbeitung stehen dabei schüleraktivierende Methoden im Mittelpunkt. Durch Jugendliteratur, ausgewählte Beispiele und immer wieder hergestellte Bezüge zur aktuellen Situation wird die Thematik ausgehend von den Interessen und dem Lebensweltbezug der SuS erarbeitet. Die beiden literarischen Werke waren Ausgangspunkt für bestimmte Schwerpunkte der Lernbereichsplanung wie Transsexualität und Doing Gender. Textausschnitte werden in unterschiedlicher Funktion in der ganzen Einheit eingesetzt und ziehen sich als roter Faden auch durch schriftliche Ausarbeitungen durch den Lernbereich. Die zentralen Schritte und Methoden der Lernbereichsplanung sollen nun dargestellt werden. Die ausführliche Planung ist am Ende dieses Kapitels zu finden und ist auf (mind.) zwölf Doppelstunden ausgelegt. Die erste Unterrichtsstunde dient als Hinführung zur und Sensibilisierung für die Thematik. Ausgehend von den mitgebrachten Materialien der SuS wird das Problemfeld Geschlecht eröffnet. Die Materialien der Lernenden ermöglichen, dem Thema aus der Perspektive der SuS zu begegnen. Auf dieser Basis werden zentrale Begriffe, eine Definition für Geschlecht sowie Leitfragen erarbeitet. Das Vorwissen der SuS wird dadurch aktiviert und sichtbar gemacht, außerdem wird den Fragen der SuS zum Thema Raum gegeben. Die erarbeitete Definition bildet den Wissensstand am Anfang der Lerneinheit ab und wird in der letzten

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Stunde erneut aufgegriffen, um die Definition, wenn nötig, zu bearbeiten und zu ergänzen. Zum Ende der ersten Stunde kommt mit einem Textausschnitt aus „Letztendlich sind wir dem Universum egal“ zum ersten Mal eines der literarischen Werke zum Einsatz. Die Textstelle stellt einen Impuls dar, über das eigene Geschlecht nachzudenken, sodass von einer allgemeinen Ebene zu Beginn der Stunde zur persönlichen Ebene gewechselt wird. Durch den Textausschnitt soll bei den SuS Neugier und Interesse an der Thematik erzeugt werden, indem eine Frage thematisiert wird, über die viele Lernende (vermutlich) noch nicht nachgedacht haben. Die Gedanken zur Bedeutung des Geschlechts verfassen die SuS in einem Brief an A, wodurch zum einen wiederum der Bezug zum literarischen Werk hergestellt ist und zum anderen die Privatsphäre der SuS geschützt wird, da die Briefe nicht mit der Klasse öffentlich geteilt werden. Gemeinsam mit anderen Leistungen wird der Brief in die Abschlussbewertung mit einbezogen. Nachdem das Thema des Lernbereichs eingeführt wurde, beschäftigen sich die nächsten Stunden mit dem Verhältnis der Geschlechter und Geschlechterrollen. Die Auseinandersetzung erfolgt mithilfe abwechslungsreicher, schüleraktivierender Methoden und lebensweltbezogenen Inhalten. Zu Beginn werden mithilfe einer Stimmungslinie die Stereotype und Rollenvorstellungen der SuS zu bestimmten Gegenständen und Eigenschaften sichtbar gemacht. Dies dient der Aktivierung und ist gleichzeitig Voraussetzung für anschließende Reflexionen. Die Problematik wird nachfolgend mit Texten von Aristoteles und Rousseau philosophisch untermauert. Dabei lernen die SuS zwei der prägendsten Geschlechtertheorien der (Philosophie-)Geschichte kennen und schulen durch die selbstständige Erarbeitung ihre Text- und Lesekompetenz. Die Auseinandersetzung mit den beiden Philosophen verfolgt außerdem das Ziel, zentrale Muster und Traditionen des Geschlechterverhältnisses erkennen und kritisch reflektieren zu können, indem nach der Textarbeit eine Diskussion zur Aktualität der Theorien folgt. Dazu werden die Beobachtungen der SuS aus dem Alltag einbezogen. Die Stunde endet damit mit einer Transferleistung. Durch einen Textausschnitt aus „Luna“, in welchem Regan über Geschlechterrollen reflektiert und Konflikte damit schildert, wird die Problematisierung der Geschlechterrollen eröffnet. Mithilfe der lebensnahen Textausschnitte und einer späteren Diskussion werden die SuS dazu aktiviert, sich kritisch mit Geschlechterrollen auseinanderzusetzen und sich zu diesen zu positionieren. Dazu dient weiterhin der Arbeitsauftrag einer Internetrecherche und Erstellung einer Präsentation zu aktuellen Geschlechterverhältnissen in Deutschland. Die Aufgabenstellungen erfordern selbstständiges Arbeiten und Präsentieren und ermöglichen wiederum hohe Schüleraktivität. Die SuS gewinnen neben philosophischen Theorien und literarischen Beispielen auch einen Eindruck von der Geschlechterrealität in Deutschland und erwerben wichtiges Grundwissen, um sich zu der gesellschaftlich relevanten Thematik positionieren zu können. In der 4. Doppelstunde

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(DS) erfolgt die Präsentation und Diskussion der Ergebnisse. Dabei wird die Aktualität von Aristoteles und Rousseau auf Basis der empirischen Befunde erneut überprüft. Anschließend wird mithilfe eines Gedankenexperiments noch eine neue Ebene in die Thematik gebracht. Die SuS haben die Aufgabe, Modelle für ein ideales Geschlechterverhältnis zu entwerfen. Die Aufgabe erfordert das Reflektieren von aktuellen Verhältnissen, Fragen der Gerechtigkeit und Positionierungen zur Sinnhaftigkeit von Geschlechterrollen und ist damit eine sehr komplexe Herausforderung. Die Anwendung des „Schleier des Nichtwissens“ ermöglicht, dass die SuS unabhängig ihres eigenen Geschlechts das Ideal entwerfen können und erfordert damit mehr Objektivität. Da nicht alle Gruppen unter dem Schleier sind, können die verschiedenen Modelle sehr gut verglichen und unausgesprochene Prämissen diskutiert werden. Um die Ergebnisse zu reflektieren, verfassen die SuS anschließend einen zweiten Brief an Luna oder A, wodurch die Erkenntnisse erneut gesichert und ebenfalls ein Bezug zur Literatur hergestellt wird. Ab der 5. DS steht die Natur-Kultur-Debatte im Mittelpunkt der Unterrichtseinheit. Dabei werden die SuS sowohl mit biologischen als auch soziologischen und philosophischen Theorien konfrontiert. Die ausgewählten Texte sind teilweise sehr anspruchsvoll und bedürfen didaktischer Reduktionen und guter Aufarbeitung durch die Lehrperson. Die schülerzentrierte Auseinandersetzung steht dennoch im Mittelpunkt. In den ersten Stunden werden die biologischen Grundlagen behandelt. Die Einheit zur Natur steht am Anfang der Debatte, da ich davon ausgehe, dass die Geschlechterkategorisierung am Anfang des Lernbereichs stärker biologisch geprägt ist. Diese Vorannahmen und das Vorwissen der SuS sollen im Unterricht bewusst thematisiert und reflektiert werden. Im Idealfall wird die Stunde zur Biologie gemeinsam mit einem*r Biologielehrer*in gehalten. Ziel der Einheit ist, dass die SuS die verschiedenen Ebenen des biologischen Geschlechts kennen und sich der Komplexität bewusst werden. Die Inhalte erarbeiten die Lernenden selbstständig in Stationen, an denen vielfältige Materialien zur Verfügung stehen und somit unterschiedliche Lerntypen angesprochen werden. Nach der Präsentation und Sicherung der Ergebnisse wird mithilfe eines Textausschnitts aus „Letztendlich sind wir dem Universum egal“ ein neuer Impuls gegeben. Standen bisher die Unterschiede zwischen den Geschlechtern im Mittelpunkt, werden nun Fragen nach der Gleichheit sowie Bedeutung der Unterschiede thematisiert. Die SuS betrachten die Thematik damit nochmal aus einer anderen Perspektive und erhalten einen umfassenden Überblick. Die erworbenen Kenntnisse zum biologischen Geschlecht sind weiterhin notwendige Voraussetzung, um in der nächsten Stunde Intersexualität zu thematisieren. Dabei werden weitere biologische Formen des Geschlechts behandelt, welche jedoch das binäre System aufbrechen. Ziel der Stunde ist es, die SuS für Intersexualität zu sensibilisieren und Wissen zu erarbeiten, welches einen reflektierten Umgang mit Intersexualität ermöglicht.

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Indem die SuS im Rahmen der Stunde Erfahrungsberichte kennenlernen, gewinnen sie Einblick in das Leben und Konflikte von betroffenen Menschen, wodurch Verständnis und Empathie angeregt werden sollen. Die nachfolgende Talkshow zum dritten Geschlecht knüpft außerdem an aktuelle politische und gesellschaftliche Diskussionen an. Die verschiedenen Personen der Talkshow sollen einen differenzierten Blick auf die Thematik ermöglichen. Die 7. DS rückt die Jugendbücher wieder verstärkt in den Fokus. Anhand von Textausschnitten aus beiden Werken werden die SuS mit der Thematik konfrontiert und das Problemfeld Transsexualität eröffnet. Die Jugendbücher geben dabei einen sensiblen Einblick in das Leben Transsexueller. Sie sind anschauliche Beispiele, die dennoch eine gewisse Distanz wahren und haben zusätzlich den Vorteil, dass Vic und Luna als Transsexuelle sehr unterschiedliche Erfahrungen machen. Das Bearbeiten der Thematik aus verschiedenen Perspektiven ist damit sehr gut möglich. Im Rahmen der Unterrichtsstunde soll sowohl den subjektiven Empfindungen der Lernenden als auch der wissenschaftlichen Perspektive Raum gegebenen werden. Sich dem anderen Geschlecht zugehörig zu fühlen, ist schwer nachvollziehbar und bringt eventuell Ablehnung und Fremdheit mit sich. Diese Empfindungen sollten bewusst thematisiert und reflektiert werden. Dazu bietet auch das World Café mit seinen verschiedenen Fragestellungen Raum. Die Abschlussdiskussion dient dazu, Transsexualität kritisch in Bezug auf das binäre Geschlechtersystem zu reflektieren und bezieht wiederum die literarischen Werke mit ein, sodass die SuS zwei Anwendungsbeispiele haben, an denen sie sich orientieren können und der Bogen zum Anfang der Stunde geschlossen wird. Die Unterrichtsstunde zu Transsexualität wirft die Frage auf, was einen Menschen zu Mann oder Frau macht, wenn es nicht unbedingt der Körper ist und leitet damit direkt zur kulturellen Konstruktion von Geschlecht über. In der 8. DS stehen Simone de Beauvoirs Kernthese und die Rolle der Erziehung im Mittelpunkt. De Beauvoirs Theorie findet dabei notwendig reduziert Anwendung. Der Text konfrontiert die SuS mit einer der zentralen philosophischen Geschlechtertheorie des 20. Jahrhunderts und bildet ein wichtiges philosophisches Fundament für die Diskussion. Nachdem sich die Lernenden zunächst ohne theoretischen Input mit Fragen der Geschlechterkonstruktion beschäftigen, erarbeiten sie sich die Inhalte der Theorie selbstständig. Dadurch wird sowohl das Vorwissen der SuS einbezogen als auch das Wissen erweitert und hinterfragt. Mit dem Sokratischen Gespräch am Ende wird der Bezug zur Gegenwart hergestellt. Die SuS sind dazu aufgefordert, Geschlecht aus der kulturellen und der biologischen Perspektive zu betrachten und deren Bedeutung zu beurteilen. Damit werden beide bisherigen Positionen der Natur-Kultur-Debatte angewendet und diskutiert. Auf den Inhalten zu Simone de Beauvoir aufbauend werden mit Sex, Gender und Doing Gender zentrale Begriffe und Konzepte der Geschlechtertheorie eingeführt und angewendet. Die Unterrichtsstunde stellt damit sicher, dass die

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Lernenden die Thematik mit Fachbegriffen diskutieren und diese auch kritisch reflektieren können. Nach der Einführung der Begriffe wenden die SuS diese selbstständig auf Luna an und erproben dabei die Tauglichkeit. Gleichzeitig dient die Aufgabe als Sicherstellung der erworbenen Kenntnisse. Indem sich die Lernenden mit der Geschlechtsdarstellung von Luna/Liam beschäftigen, wird induktiv ein Zugang zum Konzept Doing Gender geschaffen, der von der Lehrperson in einem kurzen Vortrag mit Fachwissen untermauert wird. Das Erstellen der Collage bildet den Abschluss der Stunde. Methodisch ist dies insofern reizvoll, dass Kreativität gefordert ist und visuelle Medien im Mittelpunkt stehen. Inhaltlich knüpft die Collage außerdem an den zentralen Aspekt des „Sehens“ an und soll für die vielfältigen Darstellungsformen von Geschlecht sensibilisieren. Damit erwerben die SuS Kenntnisse, die im Alltag dazu dienen können, Darstellungen zu erkennen und zu reflektieren, die Geschlechterklischees bestärken. Abgeschlossen wird die Natur-Kultur-Debatte mit zwei Doppelstunden zu Judith Butler. Nachdem die zentralen Erkenntnisse und Positionen der vorherigen Stunden nochmal zusammengefasst wurden, werden die SuS mit Butlers These konfrontiert, dass auch das biologische Geschlecht eine soziale Konstruktion sei. Ohne weiteres Wissen zu Butlers Theorie zu haben, sind die SuS aufgefordert, zur These Stellung zu nehmen und Vermutungen anzustellen, was damit gemeint ist. Diese erste Auseinandersetzung findet im Plenum statt, um viele Reaktionen einfangen zu können und der erwarteten kollektiven Verunsicherung Raum zu geben. Die Verunsicherung der SuS durch die These bietet genug Spannung und Motivation, um die Aussage mit Wissen zu untermauern. Dazu eignen sich die SuS selbstständig die wichtigsten Begriffe und Aussagen Judith Butlers an. Die Erarbeitung findet dabei bewusst nicht mit einem Primärtext Judith Butlers statt, sondern mithilfe von Interviewausschnitten, Zeitungsartikeln und Videos. Butlers Texte sind sehr voraussetzungsvoll geschrieben und es gestaltet sich schwierig, einen Textauszug zu finden, der einen guten Überblick über ihre Theorie gibt. Das anschließende Improvisationstheater lockert den Unterricht durch Körperarbeit auf, bringt Abwechslung hinein und fordert die SuS auf, die erworbenen Kenntnisse anzuwenden und auszuprobieren. Ziel ist es, dass die SuS nachvollziehen können, wie Geschlecht performativ erzeugt werden kann, um das Bewusstsein für solche Handlungen zu schärfen. Solche Übungen können den SuS nach anfänglicher Zurückhaltung außerdem großen Spaß bereiten. Vor der nächsten Stunde ist außerdem ein „Gender Trouble Tag“ geplant. Dieser soll Butlers Konzept der Geschlechterverwirrung verdeutlichen. Indem sich die SuS beispielsweise als anderes Geschlecht verkleiden, Geschlechterrollen parodieren o. ä., erproben sie das Konzept am eigenen Leib. Ein solcher Tag erfordert eine große Offenheit der Klasse, welche nicht gewiss ist. Zweifel könnten durch den Schutz, den die Durchführung in der Gruppe bietet, ggf. ausgeräumt werden. Die Thematik kann so aber auf einer tiefgründigeren Ebene betrachtet werden als nur aus der Theorie. An einer solchen Aktion sollte sich meines Erachtens die Lehrperson ebenfalls beteiligen.

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In der letzten inhaltlichen Stunde wird der Tag reflektiert und das Konzept auf seine Erfolgschancen hin beurteilt. Die Auswertung fußt dabei auf den Erfahrungen der Lernenden. Um der kontroversen Diskussion zu Butlers Thesen Raum zu geben, werden die SuS für einen differenzierten Blick mit einer Gegenposition konfrontiert. Nach dieser Erarbeitung findet der Abschluss der Lerneinheit statt. Dabei wird die Anfangsdefinition von Geschlecht wieder aufgegriffen und auf Basis der erworbenen Kenntnisse verändert und dies anschließend reflektiert. Gleiches wird auch durch die Abschlusspositionierung verfolgt. Dafür werden die Aussagen, zu denen die SuS sich in der Biologiestunde bereits positionieren mussten, nochmal aufgegriffen. Die erneute Positionierung und eine schriftliche Begründung geben Einblick, welche Veränderungen in Wissen und Einstellung sich bei den SuS im Laufe der Einheit vollzogen haben. In einem finalen Essay wenden die SuS das Wissen und die Erfahrungen des Lernbereichs an. Inhaltlich greift das Essay die Frage nach der Zukunft auf und öffnet den Raum für wünschenswerte oder nicht wünschenswerte gesellschaftliche Umstände. Dabei können sie zeigen, dass sie in der Lage sind, die Theorien zu reflektieren und sich begründet zu positionieren. Das Essay wird neben den Briefen, der Collage und der Präsentation in die Bewertung des Lernbereichs einbezogen.

3 Lernziele der Lernbereichsplanung • Die SuS gewinnen Einblick in die Geschlechterthematik im Spannungsfeld von Natur und Kultur. • Die SuS kennen Aspekte aktueller Geschlechterverhältnisse und -rollen in Deutschland und nehmen zu diesen begründet Stellung. • Die SuS kennen, wenden an und beurteilen zentrale Begriffe der Geschlechtertheorie wie Sex, Gender, Doing Gender und Konstruktion. • Die SuS kennen und beurteilen zentrale Geschlechtertheorien der Philosophie (Aristoteles, Rousseau, de Beauvoir, Butler). • Die SuS kennen zentrale Aspekte der biologischen Geschlechtsbestimmung und biologischen Erklärung von Geschlechterunterschieden und beurteilen deren Erklärungskraft. • Die SuS kennen Definitionen und Merkmale von Inter- und Transsexualität und positionieren sich begründet zu zentralen ethischen und gesellschaftlichen Fragen. • Die SuS positionieren sich zu kultureller und performativer Konstruktion von Geschlecht.

Was? Inhalt, Unterrichtsschritte, Aufgabenstellungen

1. DS Mitgebrachte Materialien der SuS

Anordnen der Begriffe, Struktur erstellen Formulierung von Leitfragen zum Thema „Geschlecht“

Plenum, UG, Tafel, Begriffe auf A4 Blättern

Plenum, UG

Besprechen des Begriffsnetzes und gemeinsames Formulieren von Überschriften und Ableiten von Fragestellungen Aufg. 1. Formuliert für die verschiedenen Bereiche des Begriffsnetz Überschriften. 2. Entwickelt basierend auf den Überschriften zentrale Fragestellungen.

Überblick über Thema erhalten Zentrale Begriffe herausarbeiten

Sortieren der Begriffe zu gemeinsamen Begriffsnetz – Anordnung nach Themen/­ Gemeinsamkeiten (Anordnung durch SuS)

Galerierundgang, Plenum Aufg. 1. Schaut euch die verschiedenen Materialien an, die eure Mitschüler*innen mitgebracht haben. 2. Formuliert anschließend zentrale Begriffe, die ihr mit dem Thema „Geschlecht“ verbindet und pinnt sie an die Tafel.

SuS hatten Hausaufgabe, versch. Materialien (Zeitungsartikel, Bilder, Liedtexte, Zitate etc.) zum Thema „Geschlecht“ mitzubringen. Ausstellen der Materialien in einer Art „Galerierundgang“

Einstieg, Hinführung, Problemeröffnung

Wie? Wozu? Methoden, Sozialformen, Medien, Materialien Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Was ist Geschlecht und welche Bedeutung hat es für mich?

Hinführung zum Thema

Wann? Zeit

4 Lernbereichsplanung

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Wann? Zeit

Die SuS definieren auf Basis ihres Vorwissens „Geschlecht“

Ergebnissicherung Reflexion der Definition von Geschlecht

Diskussion, GA, Hefter, Leitfragen (Tafel)

Plenum, UG

Aufg. 1. Diskutiert in Kleingruppen die Leitfragen. 2. Notiert zentrale Ergebnisse und weitere offene Fragen, die während der Diskussion aufgekommen sind. 3. Definiert den Begriff „Geschlecht“.

Auswertung der Kleingruppendiskussion • Zentrale Ergebnisse und offene Fragen im Plenum sammeln • Versuch einer gemeinsamen Definition von Geschlecht, Besprechen von Definitionsproblemen

PA, Textausschnitte aus „Letztendlich sind wir Erarbeitung II Aufg. dem Universum egal“ S. 255 Reflexion 1. Lies den Textausschnitt und besprich mit deinem*r Bankbachbar*in, warum Rhiannon diese Frage so wichtig ist und ob ihr die Frage auch stellen würdet.

Nachdenken über das eigene Geschlecht

Erarbeitung, Aktivierung und Diskussion Vorwissen

Wie? Wozu? Methoden, Sozialformen, Medien, Materialien Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Vorwissen und Positionen zum Thema Geschlecht Mögl. Leitfragen: • Welche Geschlechter gibt es? • Woran ist Geschlecht erkennbar? • Welche Relevanz hat das Geschlecht? • Wie kann Geschlecht definiert werden?

Was? Inhalt, Unterrichtsschritte, Aufgabenstellungen

Männlich, weiblich, x 253

2. DS

Briefschreiben, EA

Geschlechterklischees der SuS Typisch Mann, typisch Frau • Make-Up, Fußball, Kochen, Mathematik, Ballett, Muskelkraft, Mut, Fürsorge, Zuhören, Bier, Sekt … Aufg. Positioniert euch auf der Linie zu den Begriffen. Sind sie typisch weiblich oder typisch männlich?

Stimmungslinie, Plenum, A4-Blätter mit Begriffen und Bilder

Philosophische Positionen zum Verhältnis der Geschlechter Einstieg, Hinführung, Problemorientierung

Anwendung, Sensibilisierung

Die SuS positionieren sich zur Bedeutung des Geschlechts für sich und andere Personen

Wie? Wozu? Methoden, Sozialformen, Medien, Materialien Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Hausaufgabe, Beobachtung Umgebung HA: Stelle Beobachtungen in deinem Alltag an: Wo spielt das Geschlecht eine Rolle? Wo wird danach differenziert? Notiere deine Erkenntnisse

2. Verfasse einen Brief an A, indem du folgende Fragen diskutierst: • Welche Rolle spielt das Geschlecht für mich als Person? • Was bedeutet es für mich, ein Mädchen bzw. ein Junge zu sein? • Welche Rolle spielt das Geschlecht anderer Personen für mich?

Was? Inhalt, Unterrichtsschritte, Aufgabenstellungen

Verhältnis der Geschlechter, Geschlechterrollen und – klischees

Wann? Zeit

254 S. Beyer

Wann? Zeit

Gruppenpuzzle, GA Stammgruppen

Textarbeit, Arbeitsblätter, Plakate mit Körper- Erarbeitung Auseinandersetzung mit philobildern (ca. lebensgroß) farbige Eddings sophischen Positionen Ausschnitt aus Aristoteles: Politik. Reclam 2003, S. 101–106. [1259b–1260b]

Geschlechterverhältnisse bei Aristoteles und Rousseau Zusammenfinden von Stammgruppen, Lesen der Aufgaben und Aufteilen in Expertengruppen

Aufg. Gr. 1, 3 Aristoteles 1. Fasse die zentralen Aussagen Aristoteles’ in einer These zusammen. 2. Trage die weiblichen und männlichen Charakteristika in die beiden Körperbilder ein. 3. Erläutere die Begründungen, mit denen Aristoteles seine Geschlechtertheorie stützt

Eigene Lösungsansätze formulieren Die SuS positionieren sich zur Frage, ob Frauen und Männer grundsätzlich verschieden sind.

PA

Aufg. Diskutiert die Leitfrage und notiert eure zentralen Antworten

Leitfrage: Sind Männer und Frauen grundsätzlich verschieden? Wenn ja, warum?

Plenum, UG Tafel, A4-Blätter mit Begriffen

Festhalten der Positionierung an der Tafel • Welche Eigenschaften/Gegenstände/Interessen gelten als typisch männlich/typisch weiblich?

Zwischensicherung Problemstellung formulieren, Zielorientierung

Wie? Wozu? Methoden, Sozialformen, Medien, Materialien Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Was? Inhalt, Unterrichtsschritte, Aufgabenstellungen

Männlich, weiblich, x 255

Wann? Zeit

Die SuS beurteilen die Geschlechtertheorien Aristotelesʼ und Rousseaus. Die SuS wenden die Geschlechtertheorie Rousseaus auf die heutige Zeit an und beurteilen deren Gültigkeit.

Plenum, Plakate, UG

Vorbereitung in PA (Einbezug der HA von letzter Stunde) Fishbowl-Diskussion Plenum

(Alternativ als Hausaufgabe Vorbereitung der Diskussion und Durchführung nächste Stunde)

Zusammenfassung der Ergebnisse, Vergleich der Plakate •D  iskussion der Begründungen

Diskussion zu Geschlechterverhältnisse nach Rousseau: These: Das von Rousseau formulierte Geschlechterverhältnis ist heute noch aktuell. Aufg. Formuliert zu zweit pro und contra Argumente für die These. Bezieht dabei eure Beobachtungen aus dem Alltag mit ein.

Durchführung der Diskussion

Die SuS kennen die zentralen Aspekte der Geschlechtertheorien Aristotelesʼ und Rousseaus.

Textarbeit, Arbeitsblätter, Plakate mit Körper- Erarbeitung Auseinandersetzung mit philobildern (ca. lebensgroß) farbige Eddings, sophischen Positionen Expertenrunde, Ausschnitte aus Rousseau: Emile. Reclam 1963, S. 719–721, 728, 731, 734 f., 742 f.

Aufg. Gr. 2,4 Rousseau 1. Fasse die zentralen Aussagen Rousseaus in einer These zusammen. 2. Trage die Merkmale einer idealen Frau/eines idealen Mannes in die Körperbilder ein. 3. Erläutere die Relevanz der Geschlechtererziehung für die Gesellschaft.

Stammgruppen Austausch der Ergebnisse in Stammgruppen • Ergänzungen der Charakteristika der Geschlechter in anderer Farbe auf den Plakaten

Wie? Wozu? Methoden, Sozialformen, Medien, Materialien Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Was? Inhalt, Unterrichtsschritte, Aufgabenstellungen

256 S. Beyer

Die SuS gewinnen Einblick in die aktuellen Geschlechterverhältnisse in Deutschland.

Internetrecherche, GA Präsentation (PPT, Prezi)

Selbstständige Erarbeitung Recherchemöglichkeiten: http://www.bpb.de/gesellschaft/gender/frauen- Schulung der Medienkompetenz Zuverlässige Quellen erkennen in-deutschland/ http://www.bpb.de/apuz/144845/mannsbilder https://de.statista.com

Aktuelle Geschlechterverhältnisse in Deutschland • Beruf • Familie • Einkommen • Bildung …

Aufg. 1. Recherchiert im Internet nach zuverlässigen Daten zum Geschlechterverhältnis in Deutschland. Fokussiert euch dabei auf eines der Teilthemen. 2. Erstellt eine Präsentation zur Vorstellung eurer Ergebnisse (max. 5’). 3. Stellt eure Ergebnisse den anderen SuS vor. (Nächste Stunde).

Hinführung, Problemeröffnung „Rollenbilder“ Die SuS positionieren sich zur Aussage, dass Menschen die Geschlechterrollen erfüllen müssen, um akzeptiert zu werden. Die SuS beurteilen die Vor- und Nachteile von Geschlechterrollen.

Textarbeit, „Luna“, S. 73 f., S. 144 PA

Diskussion, Plenum Vor- und Nachteile von Rollenbildern/ Advocatus diaboli Geschlechterkonzepten These: Geschlechterrollen sind für die Persönlichkeitsentwicklung eines Menschen notwendig.

Aufg. zu Textausschnitten 1. Nimm zu Regans Gedanken und Aussagen Stellung. 2. Diskutiert die Vor- und Nachteile von Rollenbildern. Notiert eure Argumente.

Problematisierung der Geschlechterklischees/-konzepte

3. DS

Wie? Wozu? Methoden, Sozialformen, Medien, Materialien Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Was? Inhalt, Unterrichtsschritte, Aufgabenstellungen

Wann? Zeit

Männlich, weiblich, x 257

Geschlechterverhältnis heute

4. DS

Die SuS positionieren sich zu den Erkenntnissen des Gedankenexperiments.

EA, Brief schreiben Aufg. Verfasse einen zweiten Brief an Luna/A. Erläutere (ggf. Hausaufgabe) darin deine Erkenntnisse aus dem Gedankenexperiment und positioniere dich dazu.

Anwendung Die SuS entwickeln ein Modell für ein ideales Verhältnis der Geschlechter und begründen dieses.

Reflexion, Diskussion

Gedankenexperiment, Schleier des Nichtwissens, (4 Gruppen: 2x unter Schleier, 1x Vertretung Männer, 1x Vertretung Frauen [jeweils gemischte Gruppen]) Plakate

Ideales Verhältnis der Geschlechter Aufg. 1. Das Verhältnis der Geschlechter soll neu geregelt werden. Entwickelt ein Modell für ein ideales Verhältnis der Geschlechter. Notiert die Merkmale auf dem Plakat. 2. Formuliert Gründe für euer Modell.

Die SuS gewinnen Einblick in die aktuellen Geschlechterverhältnisse in Deutschland. Die SuS beurteilen die aktuellen Geschlechterverhältnisse.

Schulung Vortragskompetenz

Plenum, UG Auswertung der Modelle im Plenum Plakate • Vergleich der verschiedenen Gruppen • Unterschied Schleier vs. Nicht-Schleier-Gruppen • Diskussion der Begründungen für Modelle

Präsentation, Plenum Plenum, UG

Präsentation und Diskussion der Ergebnisse

GA, Internetrecherche, PPT, Prezi, Laptop, Beamer

Wie? Wozu? Methoden, Sozialformen, Medien, Materialien Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Aufg. 1. Präsentiert den anderen SuS die Ergebnisse eurer Recherche. 2. Beurteilt die aktuellen Geschlechterverhältnisse. Stellt dabei Bezüge zu den Theorien von Aristoteles und Rousseau her.

Fortsetzung der Gruppenarbeit

Was? Inhalt, Unterrichtsschritte, Aufgabenstellungen

Wann? Zeit

258 S. Beyer

Was? Inhalt, Unterrichtsschritte, Aufgabenstellungen Fächerverbindender UR mit Biologie

Ebenen des biologischen Geschlechts • Chromosomal, gonodal, hormonell, morphologisch • Bedeutung der Hormone und deren Einfluss auf das Verhalten

Stationsarbeit mit Informationstexten, Videos, Selbstständige Erarbeitung, Visualisierungen, Beispielen, AB Teamarbeit,

Einstieg, Hinführung, Problemeröffnung Die SuS positionieren sich zu Aussagen zum biologischen Geschlecht.

Wie? Wozu? Methoden, Sozialformen, Medien, Materialien Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Ampelmethode (rote, gelbe, grüne Karten) Aufg. Positioniert euch mithilfe der farbigen Karten zu den folgenden Aussagen. (grün = Zustimmung, gelb = ich weiß nicht, rot = Ablehnung) • Es gibt zwei Geschlechter – männlich und weiblich. • Die Körper von Männern und Frauen sind biologisch unterschiedlich. • Hormone steuern das Verhalten von Menschen. • Durch Hormone können Verhaltensunterschiede von Männern und Frauen erklärt werden. • Es ist möglich, weder männlich noch weiblich zu sein. • Eine Person, die mit einem Penis geboren wird, ist ein Junge, mit einer Vagina ein Mädchen. • Das Geschlecht bleibt das ganze Leben lang gleich.

5. DS (+ DS Geschlecht und Geschlechterunterschiede aus Biologie-UR) Sicht der Biologie

Das Geschlecht – Natur oder Kultur?

Wann? Zeit

Männlich, weiblich, x 259

Wann? Zeit

Plenum, Präsentation, UG

Textausschnitt aus „Letztendlich …“, S. 101 f. Reflexion, Transfer Sensibilisierung Die SuS positionieren sich zur Bedeutung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden und beurteilen, weshalb Unterschiede von Geschlechtern so betont werden.

Vergleich und Besprechen der Ergebnisse

Gleichheitsaspekt Aufg: 1. Lies den Textauschnitt. Teilst du As Meinung? Positioniere dich dazu. 2. A spricht von „unerfindlichen Gründen“, weshalb sich Menschen auf die Unterschiede konzentrieren. Überlege Gründe, die es dafür geben kann. 3. Zwischen Männern und Frauen gibt es viel mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede. Beurteile, welche Bedeutung dies für zukünftige Debatten um das Geschlecht haben kann.

Ergebnissicherung, Klärung offener Fragen

GA Quellen z. B.: https://www.planet-schule.de/ wissenspool/40-wochen-von-der-keimzellezum-kind/inhalt/sendung.html u. a.

Die SuS gewinnen Einblick und kennen die Ebenen des biologischen Geschlechts und diskutieren diese.

Wie? Wozu? Methoden, Sozialformen, Medien, Materialien Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Aufg: 1. Bearbeitet die Stationen zum biologischen Geschlecht und notiert eure Erkenntnisse auf den Arbeitsblättern. 2. Bereitet zum Inhalt der letzten Station eine knappe Zusammenfassung vor, die ihr der Klasse vorstellen könnt. Formuliert ggf. offene Fragen.

Was? Inhalt, Unterrichtsschritte, Aufgabenstellungen

260 S. Beyer

Intersexualität – Zwischen den Geschlechtern

6. DS

Plenum, teilweise EA, Arbeitsblatt, Beamer Dokumentation „Junge oder Mädchen? Warum es mehr als zwei Geschlechter gibt“ (Quarks und Co.) Arbeitsblatt, PPT

Impuls, Motivation für Diskussion Ausschnitt Zeitungsartikel, Plenum, UG https://www.zeit.de/gesellschaft/zeitgeschehen/2017-11/bundesverfassungsgerichtfuer-drittes-geschlecht-im-­geburtenregister

Einführung in die Thematik mit Ausschnitten aus Dokumentation Aufg. 1. Notiere in Stichpunkten, wie es zur Entstehung von Intersexualität kommen kann.

Gespräch über die Informationen aus dem Film Bearbeiten Arbeitsblatt zu Arten und Häufigkeit von Intersexualität

Gerichtsurteil Bundesverfassungsgericht zum dritten Geschlecht

Einführung Erarbeitung Die SuS gewinnen Einblick in Arten, Entstehung und Häufigkeit von Intersexualität.

Einstieg, Problemeröffnung Sensibilisierung, Förderung Empathie

Wie? Wozu? Methoden, Sozialformen, Medien, Materialien Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Plenum, UG Einführung in die Thematik Maria und Thorsten erwarten ihr erstes Kind. Sie lassen sich überraschen, ob es ein Junge oder ein Mädchen ist. Gespannt warten sie nach der Geburt auf die Information von der Hebamme. „Ist es ein Mädchen oder ein Junge?“, fragen sie. „Das können wir so genau nicht sagen“. Aufg. 1. Beschreibt die Gefühle und Gedanken, die Maria und Thorsten nach der Antwort haben könnten.

Was? Inhalt, Unterrichtsschritte, Aufgabenstellungen

Wann? Zeit

Männlich, weiblich, x 261

Wann? Zeit

Erarbeitung II Die SuS kennen Erfahrungen, Positionen und rechtliche Grundlagen zu Intersexualität. Die SuS beurteilen, ob es eine Notwendigkeit für ein drittes Geschlecht gibt. Anwendung

Reflexion

GA (5 verschiedene Rollen), Rollenkarten, Informationsmaterial

(Erfahrungsberichte, rechtliche Grundlagen, Beweggründe) Texte z. B. aus Rehr: Von Männern und Frauen. Militzke 2016, S. 49–51

Plenum, Talkshow Wahlzettel Plenum, UG

Talkshow zum Thema: Brauchen wir ein drittes Geschlecht? Vorbereitung der Talkshow Verschiedene Rollen: • Moderator*in • 2x Eltern von intersexuellen Kindern (pro&contra) • Arzt oder Ärztin • 2x Intersexuelle Personen (pro&contra) • Geschlechterforscher*in

Aufg. 1. Informiert euch mithilfe der Materialien zu den Erfahrungen und Positionen zu Intersexualität und eurer Rolle. Notiert euch die wichtigsten Argumente und mögliche Diskussionsfragen. 2. Legt eine Person fest, die eure Gruppe in der Talkshow vertritt.

Durchführung der Talkshow Abschlusspositionierung als Ende der Talkshow „Studiourteil“

Auswertung und Reflexion der Talkshow • Diskussion über Notwendigkeit von Geschlechterkategorien allgemein

Auseinandersetzung mit verschiedenen Positionen zu Intersexualität

Wie? Wozu? Methoden, Sozialformen, Medien, Materialien Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Was? Inhalt, Unterrichtsschritte, Aufgabenstellungen

262 S. Beyer

Gr1: Textausschnitte „Luna“ Gr2: Textausschnitte „Letztendlich …“ Textausschnitte „Luna“ S. 32 f., 74 f., 287 „Letztendlich …“ S. 314–318, Infotext Transsexualität GA, Fragekarten

Plenum, UG, ggf. Lehrervortrag zu Transsexualität (wenn nötig)

GA, World Café Plakate Pro Runde 5–7’ Zeit 6 Tische, 3 Themen (Eine Person bleibt jeweils für nächste Runde am Tisch, danach Wechsel)

Besprechung im Plenum • Subjektive Empfindungen/Vorwissen der SuS thematisieren • Definition/Informationen zur Transsexualität • Vorstellen der Situation von Luna/A • Klärung offener Fragen zu Transsexualität (Häufigkeit, Umgang, rechtliche Situation, Begriffe, Ursachen)

Diskussion ethischer/soziologischer Fragen • Was macht einen Menschen zur Frau/zum Mann? • Warum fällt es vielen Menschen so schwer, die Transsexualität anderer Menschen zu akzeptieren? • Wie sieht ein wünschenswerter Umgang der Gesellschaft mit Transsexuellen aus?

Transsexualität

7. DS

Diskussion weiterführender Fragen Positionieren zu zentralen Problemen im Umgang mit Transsexuellen Die SuS beurteilen den Umgang mit Transsexuellen in der Gesellschaft und entwerfen mögliche Umgangsformen.

Vorwissen thematisieren, subjektive Eindrücke zulassen Ergebnissicherung Klärung offener Fragen

Hinführung, Problemeröffnung Erarbeitung Die SuS gewinnen Einblick in die Thematik Transsexualität und kennen Definition und zentrale Probleme.

Wie? Wozu? Methoden, Sozialformen, Medien, Materialien Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Konfrontation mit der Thematik Aufg. 1. Erläutert, was unter Transsexualität zu verstehen ist. 2. Fasst zusammen, wie Luna bzw. Vic ihre Transsexualität erleben und wie die Umgebung darauf reagiert. 3. Tragt offene Fragen zum Thema zusammen, die ihr gern diskutieren wollt

Was? Inhalt, Unterrichtsschritte, Aufgabenstellungen

Wann? Zeit

Männlich, weiblich, x 263

8. DS

Wann? Zeit

Auseinandersetzung mit These, dialektische Methode Stellungnahme, EA (Hausaufgabe)

Schriftliche Abschlussdiskussion These: Der Wunsch nach einer Geschlechtsangleichung resultiert aus der Geschlechterdichotomie, welche nur Mann und Frau zulässt und andere Formen nicht akzeptiert. Aufg. Positioniere dich zu dieser These und stelle dabei Bezüge zu den Erfahrungen Lunas und Vics her.

Aufg. 1. Diskutiert zu zweit, was Simone de Beauvoir mit dieser Aussage ausdrücken wollte. 2. Stellt Vermutungen an, wie eine Person zur Frau gemacht wird und ob dies auf Männer ebenfalls zutrifft.

Leitfrage: Wird das Geschlecht sozial konstruiert?

„Man wird nicht als Frau geboren. Man wird zur Frau gemacht.“ These als Impuls an der Tafel, spontane Stellungnahmen der SuS PA

Plenum, Blitzlichtmethode

Die Konstruktion von Geschlecht – Simone de Beauvoir

Plenum, Präsentation, Plakate (Vorstellung erfolgt jeweils durch letzte Gruppe)

Intuitive Lösungsvorschläge erarbeiten

Problemeröffnung Die SuS positionieren sich zur These Simone de Beauvoirs.

Die SuS beurteilen die Wirkung des binären Geschlechtssystems für den Operationswunsch von Transsexuellen.

Schulung Präsentation und Erklärung

Wie? Wozu? Methoden, Sozialformen, Medien, Materialien Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Auswertung World Café Besprechung der Ergebnisse im Plenum, Klären offener Fragen

Was? Inhalt, Unterrichtsschritte, Aufgabenstellungen

264 S. Beyer

9. DS

Wann? Zeit

Aussagen zum Geschlecht als Einstieg Bsp: Ein Mann hat XY-Chromosomen. • Frauen haben einmal im Monat ihre Tage. • Frauen können besser kochen. • Männer sind handwerklich begabt. …

Unterscheidung von sex und gender A4-Blätter, Magnete

Ergebnissicherung, Reflexion

Plenum, UG Plenum, Sokratisches Gespräch (angepasst) Rehr, Kristina: Von Männern und Frauen 2016, S. 9

Vergleich und Zusammenfassung

Anschlussdiskussion: „Wenn man Kinder unabhängig vom Geschlecht erziehen würde, gäbe es keine Verhaltensunterschiede zwischen den Geschlechtern.“

Einstieg, Hinführung

Transfer, Anwendung Die SuS beurteilen die Macht der Erziehung und gesellschaftlichen Prägung auf das Verhalten.

Auseinandersetzung mit philosophischem Text Selbstständige Erarbeitung Schulung Lesekompetenz Die SuS gewinnen Einblick in die Geschlechtertheorie Simone de Beauvoirs. Die SuS positionieren sich zu den Thesen de Beauvoirs und beurteilen deren Aktualität.

Wie? Wozu? Methoden, Sozialformen, Medien, Materialien Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde Textarbeit, EA AB, Aufgaben und Text „Geschlechterrollen – Produkt der Erziehung?“ aus Rehr, Kristina: Von Männern und Frauen. Militzke 2016, S. 35 f.

Auseinandersetzung mit Theorie de Beauvoirs Lektüre Text zu Geschlechterrollen und Erziehung Aufg. 1. Erläutere die Rolle von Erziehung und gesellschaftlicher Prägung, die beim Prinzip des „Weiblichen“ und „Männlichen“ eine Rolle spielen. 2. Positioniere dich zur These, dass die Geschlechterrollen gesellschaftlich geschaffen werden. Formuliere mögliche Gegenargumente zu de Beauvoir. 3. Beurteile die Aktualität der Argumentation. Haben sich die Erziehungsideale verändert?

Was? Inhalt, Unterrichtsschritte, Aufgabenstellungen

Männlich, weiblich, x 265

Wann? Zeit Plenum, UG, A4-Blätter, Magnete, Tafel

Kurze Erklärungstexte z. B. aus Rehr, Kristina: Von Männern und Frauen. Militzke 2016, S. 40. EA, Sicherung und Vergleich im Plenum

PA, Textarbeit Textausschnitt „Luna“, S. 7, 13, 65 f.

Lehrervortrag, PPT, Hefter Erstellen einer Collage, GA Bild- und Textmaterial, Poster

Galerierundgang, Plenum

Aufg. 1. Ordnet die Äußerungen nach ihren gemeinsamen Bezügen auf das Geschlecht.

Einführung und Diskussion der Begriffe • sex  = biologisches Geschlecht, Anatomie des Menschen • gender  = soziales Geschlecht, kulturell geprägt – Einordnen der Aussagen in die zwei Kategorien

Textausschnitt Luna Aufg. 1. Wendet die Begriffe Sex und Gender auf Luna an. Was fällt euch dabei auf? 2. Vergleicht die Geschlechtsdarstellung von Luna/Liam. Durch welche Mittel wird das Gender zum Ausdruck gebracht?

Konzept Doing Gender

Collage zu doing gender in unserer Gesellschaft Aufg. 1. Erstellt aus dem vorhandenen Bild- und Textmaterial (auch eigenes Material erlaubt!) eine Collage, welche die verschiedenen Ebenen von Doing Gender visualisiert.

Auswertung der Collagen

Ergebnissicherung, Reflexion

Die SuS kennen Mittel, Räume und Handlungen, mit denen Geschlecht konstruiert wird und beurteilen diese.

Die SuS gewinnen Einblick in das Konzept. Doing Gender.

Anwendung des Konzepts auf Luna Hinführung zum Konzept Doing Gender

Erarbeitung und Einführung der Fachbegriffe Die SuS kennen die Definitionen von sex und gender und deren Unterscheidung. Die SuS positionieren sich zur Unterscheidung.

Wie? Wozu? Methoden, Sozialformen, Medien, Materialien Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Was? Inhalt, Unterrichtsschritte, Aufgabenstellungen

266 S. Beyer

Erarbeitung Die SuS kennen die zentralen Thesen Judith Butlers zur performativen Herstellung von Geschlecht.

Ergebnissicherung

PA, Textarbeit (Interviewausschnitte, Zeitungsartikel etc., Erklärung wichtigster Begriffe) z. B. Judith Butler: „Heterosexualität ist ein Fantasiebild“ In: Philosophie Magazin (2013), H. 1

Plenum, UG, Tafel

Auseinandersetzung mit Thesen Butlers Aufg. 1. Informiert euch mithilfe der Materialien zu den wichtigsten Aussagen und Begriffen Judith Butlers. 2. Fasst die zentralen Aussagen in Thesen zusammen. 3. Welches Ziel verfolgt Judith Butler und wie will sie dieses erreichen?

Zusammenfassung im Plenum, Erstellung Tafelbild gemeinsam mit Lehrperson, Klärung offener Fragen

Hinführung, Problemeröffnung Eigene Zugänge zum Problem finden

Plenum, UG

Auseinandersetzung mit Thesen Judith Butlers

10. DS

Wie? Wozu? Methoden, Sozialformen, Medien, Materialien Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Was bisher geschah … Rückblick Kurze Zusammenfassung der Erkenntnisse der letzten Stunden und Hinführung zu Butlers These „Auch das biologische Geschlecht ist eine soziale Konstruktion“ Aufg. 1. Positioniere dich zur These Judith Butlers. 2. Stellt Vermutungen an. Was könnte Butler mit dieser These gemeint haben?

Was? Inhalt, Unterrichtsschritte, Aufgabenstellungen

Wann? Zeit

Männlich, weiblich, x 267

Wann? Zeit

Reflexion, Beurteilung Die SuS positionieren sich zur performativen Konstruktion von Geschlecht.

Positionierung der SuS, Reflexion

PA

Plenum, Stellungnahmen in Raum, einzelne Begründungen von SuS

Reflexion und Auswertung der Improvisationen Aufg. 1. Wertet zu zweit eure Erfahrungen aus dem Improvisationstheater aus. Wie haben sich die Darstellungen und deren Wiederholung angefühlt? 2. Wird Geschlecht performativ konstruiert? Nehmt begründet Stellung.

Stellungnahmen zu performativer Konstruktion von Geschlecht im Raum (unterschiedliche Ecken)

Anwendung

Anwendung

Improvisationstheater, Plenum (Lehrperson beginnt)

Wie wird Geschlecht performativ erzeugt? Ausprobieren verschiedener performativer Darstellungsformen von Geschlecht im Alltag Aufg. Geht in die Mitte des Kreises und stellt eine typische Haltung/Handlung für einen Mann oder eine Frau dar. Die anderen SuS übernehmen die Bewegung. Anschließend ist der*die Nächste dran.

Besprechung „gender trouble“-Tag

Wie? Wozu? Methoden, Sozialformen, Medien, Materialien Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Was? Inhalt, Unterrichtsschritte, Aufgabenstellungen

268 S. Beyer

Anwendung „gender trouble“ Zusammenfassung und Auswertung der Erfahrungen Beurteilen der Anwendung Die SuS beurteilen die Erfolgschancen eines Konzepts wie „gender trouble“. Konfrontation mit Gegenposition Erarbeitung Untersuchung Argumentationsstruktur → Schulung Argumentationsfähigkeit Die SuS kennen und beurteilen die Position Susanne Kummers.

Auswertung des „gender trouble“ Tages PA, anschließend Plenum Aufg. 1. Fasst eure Erfahrungen zum gender trouble Tag zusammen. Wie habt ihr euch gefühlt, welche Reaktionen habt ihr ausgelöst? 2. Beurteilt die Erfolgschancen des Konzepts „gender trouble“ – Kann damit das Geschlechtersystem ins Wanken gebracht werden?

Gegenposition zu Judith Butler Auseinandersetzung mit Position von Susanne Kummer zu „Leiblichkeit“ Aufg: 1. Arbeite heraus, was Kummer unter „Leiblichkeit“ versteht und wie diese mit der natürlichen Bestimmung der Geschlechter-unterschiede zusammenhängt. 2. Notiere Kummers und eigene Argumente für Geschlechterverschiedenheit als etwas Wertvolles. 3. Beurteile die Stichhaltigkeit von Kummers Argumentation. Kann sie Judith Butler erfolgreich widerlegen?

Textarbeit Susanne Kummer: „Geschlecht ist keine Konstruktion“ in Rehr, Kristina: Von Männern und Frauen, S. 43 f. (Text und Aufgaben) PA

Wiederholung, Aktivierung Vorwissen

Gender trouble und Gegentext zu Butler

11. DS

Wie? Wozu? Methoden, Sozialformen, Medien, Materialien Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Ausschnitt „Luna“, S. 73. Wiederholung zu Inhalten letzter Stunde „Hübsch. Ein Wort für Mädchen. So wie man Jun- EA (Vorbereitung) gen als „proper“ bezeichnete. Liam hatte Recht, es Plenum, Blitzlichtmethode gab eine Jungs- und eine Mädchensprache.“ Aufg. 1. Stelle einen Bezug zwischen dem Zitat und der Theorie Judith Butlers her.

Was? Inhalt, Unterrichtsschritte, Aufgabenstellungen

Wann? Zeit

Männlich, weiblich, x 269

Wann? Zeit

Plenum, Redekette

Auswertungsgespräch Lernbereich • Rückgriff auf gemeinsame Definition von Anfang der Einheit Aufg. 1. Beurteilt die erste Definition von Geschlecht. Welche Änderungen würdet ihr vornehmen? 2. „Zentraler als die Unterschiede zwischen den Geschlechtern sind ihre Gemeinsamkeiten“ – Positioniert euch zur Gleichheit der Geschlechter.

Schriftliche Stellungnahmen, Hefter (ggf. Abschlusspositionierung zu Geschlecht Hausaufgabe) Erneute Positionierung zu den Aussagen aus Stunde zu biologischen Geschlechtsunterschieden. Aufg. 1. Positioniere dich zu den Aussagen zum Geschlecht und begründe deine Entscheidung. 2. In welchen Punkten hat sich dein Urteil verändert? Begründe diese Veränderungen.

Plenum, UG

Die SuS positionieren sich zu Aussagen zu „Geschlecht“ und reflektieren ihre Meinungsänderung.

Abschlussreflexion Beurteilen der Definition von Geschlecht Die SuS positionieren sich zur Gleichheit der Geschlechter.

Die SuS beurteilen die Argumentationsstruktur von Susanne Kummer.

Wie? Wozu? Methoden, Sozialformen, Medien, Materialien Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Auswertung im Plenum Zusammenfassung der Ergebnisse und Rekonstruktion der Argumentationsstruktur Kummers an Tafel und Bezug zu J. Butler

Was? Inhalt, Unterrichtsschritte, Aufgabenstellungen

270 S. Beyer

Abschlussessay

12. DS Essay, Klausur,

Abkürzungen: AB – Arbeitsblatt; Aufg. – Aufgabe(n); EA – Einzelarbeit; GA – Gruppenarbeit; IAT – interaktive Tafel; ILGA – International Lesbian, Gay, Bisexual, Trans and Intersex Association (engl.)/Internationale lesbisch, schwul, bisexuell, trans und intersexuell Vereinigung; LSBT*Q – Akronym für Menschen, die sich als lesbisch, schwul, bisexuell, trans* oder queer identifizieren; PA – Partnerarbeit; SuS – Schülerinnen und Schüler; UG – Unterrichtsgespräch

Die SuS beurteilen die Möglichkeit einer geschlechterlosen Welt, positionieren sich zu deren Notwendigkeit und wenden zentrale Positionen der Geschlechtertheorien an.

Anwendung, Reflexion Ergebnissicherung

Wie? Wozu? Methoden, Sozialformen, Medien, Materialien Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Aufg. Verfasse einen Essay zum Thema „Die Welt EA von morgen – eine Welt ohne Geschlechter?“. Ist eine solche Welt wünschenswert? Positioniere dich zur Notwendigkeit und Wahrscheinlichkeit einer solchen Entwicklung. Beziehe dabei mind. zwei zentrale philosophische, soziologische und biologische Theorien und Positionen zu Geschlechtern mit ein.

Die Welt von morgen – eine Welt ohne Geschlechter?

Was? Inhalt, Unterrichtsschritte, Aufgabenstellungen

Wann? Zeit

Männlich, weiblich, x 271

272

S. Beyer

Literatur Aristoteles: Politik. Schriften zur Staatstheorie. Übersetzt und herausgegeben von Franz F. Schwarz. Stuttgart: Reclam 2003. Golus, Kinga: Geschlechtsblindheit und Androzentrismus in der traditionellen philosophischen Bildung. In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik 36 (2014), H. 3, S. 19–26. Levithan, David: Letztendlich sind wir dem Universum egal. Roman. Aus dem Amerikanischen von Martina Tichy. Frankfurt a. M.: Fischer FJB 2015. Marsal, Eva/Dobashi, Takara: Zur Situation der Geschlechterforschung in der Fachdidaktik Ethik. In: Handbuch Geschlechterforschung und Fachdidaktik. Hrsg. von Marita Kampshoff und Claudia Wiepcke. Wiesbaden: VS Verlag 2012, S. 127–140. Peters, Julie Anne: Luna. Roman. Aus dem Amerikanischen von Catrin Fischer. München: Deutscher Taschenbuch Verlag 2006. Rehr, Kristina: Von Männern und Frauen. Nachdenken über „Geschlecht“. Lektüre- und Arbeitsheft für die Sekundarstufe I und II. Leipzig: Militzke 2016. Rousseau, Jean-Jacques: Emile oder über die Erziehung. Hrsg., eingeleitet und mit Anmerkungen versehen von Martin Rang. Unter Mitarbeit des Herausgebers aus dem Französischen übertragen von Eleonore Sckommodau. Stuttgart: Reclam 1963. Thein, Christian: Ist Geschlecht Kultur oder Natur? Die Gender Debatte als anthropologisches Thema im Philosophie- und Ethikunterricht. In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik 36 (2014), H. 3, S. 27–38.

Weiterführende Literatur Butler, Judith: Heterosexualität ist ein Fantasiebild. In: Philosophie Magazin (2013), H.1, S. 64–69. Kneser, Jakob u. a.: Junge oder Mädchen? Warum es mehr als zwei Geschlechter gibt. 2018, https://www1.wdr.de/mediathek/video/sendungen/quarks-und-co/video-junge-oder-maedchen-warum-es-mehr-als-zwei-geschlechter-gibt–100.html (02.07.2018) Notz, Gisela u. a.: Frauen in Deutschland. 2009 u. a, http://www.bpb.de/gesellschaft/gender/ frauen-in-deutschland/ [02.07.2018]. o. A.: Bundesverfassungsgericht für drittes Geschlecht im Geburtenregister. 2017, https:// www.zeit.de/gesellschaft/zeitgeschehen/2017-11/bundesverfassungsgericht-fuer-drittes-geschlecht-im-geburtenregister? [30.06.2018]. o. A.: Von der Keimzelle zum Kind. 2012, https://www.planet-schule.de/wissenspool/40-wochenvon-der-keimzelle-zum-kind/inhalt/sendung.html [02.07.2018]. Piepenbrink, Johannes u. a.: Mannsbilder. In: Aus Politik und Zeitgeschichte 40 (2012), http:// www.bpb.de/apuz/144845/mannsbilder [02.07.2018].

„Mann + Frau = Ehe – Welche Rolle spielt sexuelle Diversität in unserer Gesellschaft?“ Juliane Köhler

Die entwickelte Lernbereichsplanung „Mann + Frau = Ehe – Welche Rolle spielt sexuelle Diversität in unserer Gesellschaft?“ ist als Teil eines größeren Lernbereichs zum Thema „Liebe, Freundschaft, Sexualität“ zu verstehen. Der hier ausdifferenzierte Teil der Planung setzt sexuelle Vielfalt in den Fokus und greift damit ein Themenfeld auf, das in Ethiklehrbüchern kaum oder bisher nur wenig beachtet wird. Wie sich in der Auseinandersetzung mit den philosophiegeschichtlichen Prägungslinien und der Brisanz von Coming-outs zeigt, besitzt die Thematik sowohl eine philosophische als auch eine didaktische Berechtigung. So setzen sich die Fächer Philosophie und Ethik immer wieder mit gesellschaftsrelevanten Fragen, wie z. B. der Fragen nach dem Wesen des Menschen, auseinander. Es erscheint unbestreitbar, dass eine wertfreie Auseinandersetzung mit der Vielfalt menschlicher Sexualität als Teil des menschlichen Wesens auch im Fach und in der Fachdidaktik Ethik thematisiert werden sollte. Aus fachdidaktischer Perspektive ist sexuelle Vielfalt insofern relevant, als dass Ethikunterricht die Frage nach dem „Wer bin ich, wer will ich sein?“1 zu beantworten sucht. Diese Frage stellt besonders in der Adoleszenz von Lernenden ein wichtiges Thema dar, hierunter

1Marsal,

Eva und Dobashi, Takara: Zur Situation der Geschlechterforschung in der Fachdidaktik Ethik. In: Handbuch Geschlechterforschung und Fachdidaktik. Hrsg. von Marita Kampshoff und Claudia Wiepcke. Wiesbaden: VS Verlag 2012, S. 131. Anmerkung J.K.: Der Artikel geht zwar auf die geschlechtliche Identität als notwendiges Thema im Ethikunterricht ein. Die Forderung ist jedoch in gleichem Maße auf sexuelle Diversität im Ethikunterricht zu übertragen.

J. Köhler (*)  Dresden, Deutschland E-Mail: [email protected] © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 M. Tiedemann und B. Bussmann (Hrsg.), Genderfragen und philosophische Bildung, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04929-2_8

273

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zählt eben auch die Thematik der sexuellen Vielfalt. Aus gegebenem Anlass setzt sich die Lernbereichsplanung daher intensiv mit dieser Thematik auseinander.

1 Bedingungsanalyse Die vorliegende Lernbereichsplanung ist für die 9. oder 10. Klasse eines Gymnasiums konzipiert. Das Konzept ist als eigenständige Planung oder als Teillernbereichsplanung für das Thema Liebe, Freundschaft, Sexualität denkbar. Für eine erfolgreiche Auseinandersetzung mit der Thematik ist vonseiten der Jugendlichen und der Lehrperson Offenheit und Toleranz eine wichtige Voraussetzung. Die Lernenden sollten in der Lage sein, argumentativ ihre Meinungen zu vertreten und zu gesellschaftlichen Problemlagen sachlich Stellung beziehen können. Die geplante Unterrichtsreiche beabsichtigt keineswegs, die Schüler*innen zur Political Correctness zu erziehen, sondern legt viel Wert darauf, dass das Thema der sexuellen Vielfalt kontrovers behandelt wird. Die Lernenden befinden sich in der Mitte oder am Ende ihrer Pubertät und nicht jeder muss sich der eigenen sexuellen Orientierung bereits bewusst sein, sodass ein sensibler Umgang und gegenseitige Rücksichtnahme unerlässliche Elemente des Lernbereichs darstellen. Für die Durchführung ist zunächst kein explizites Wissen über sexuelle Vielfalt oder Begrifflichkeiten aus diesem Themenfeld notwendig. Es ist jedoch anzunehmen, dass die Lernenden zumindest mit einigen Begriffen oder Vorurteilen bereits in Kontakt gekommen sind. Auf diesem Vorwissen baut die Unterrichtssequenz zunächst auf und reflektiert dieses. Außerdem wird Butlers Geschlechterkonstruktion als Theorie eingeführt, angewendet und beurteilt. Hierfür kann es von Vorteil sein, wenn mit den Jugendlichen bspw. im Deutschunterricht die Grundzüge der Sprechakttheorie behandelt wurden. Des Weiteren kann ein geschichtliches Vorwissen zu Diskriminierungserscheinungen dazu beitragen, dass Zusammenhänge, auch im Hinblick auf den historischen Abriss, besser verstanden und erkannt werden. Die methodische Kompetenz der Jugendlichen ist für den Lernbereich essenzieller als das fachliche Vorwissen. Das selbstständige und konzentrierte Arbeiten an Texten, das Herausarbeiten von Informationen, ob nun einzeln oder in Partnerarbeit, sowie die Fähigkeit Argumentationsstrukturen zu erkennen und zu beurteilen, wird vorausgesetzt. Eine Differenzierung der Leseaufgaben und Texte für leseschwache Jugendliche ist möglich. Die Lernenden sind in Kleingruppenarbeit, Diskussionen, dem Präsentieren von Ergebnissen und dem Halten von Vorträgen geübt. Für sie gehört es darüber hinaus zum schulischen Alltag, mit Projekten und deren Leiter*innen in Kontakt zu treten. In der vorliegenden Lernbereichsplanung wird mit dem Schulaufklärungsprojekt des Gerede e. V. Dresdens zusammengearbeitet. Für die Umsetzung in anderen Bundesländern kann problemlos auf regionale Schulaufklärungsprojekte zurückgegriffen werden, da deren Vorgehen meist ähnlich ist. Aus vorherigen Klassenstufen kennen die Jugendlichen Methoden wie Portfolio, Schreibgespräch, Diskussionsrunden und verfügen über die Kompetenz,

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zu einem Sachverhalt Stellung zu beziehen. Die Methode der Black-Box wird in diesem Lernbereich erstmals eingeführt. Die Unterrichtssequenz setzt eine räumliche Umgebung voraus, in der Gruppenarbeiten und Projekte ohne Probleme umgesetzt werden können. Sollte der Klassenraum für den Projekttag nicht gänzlich zur Verfügung stehen, muss hier auf einen anderen eventuell auch größeren Raum, möglicherweise die Aula der Schule, ausgewichen werden. Zusätzlich sind für einen reibungslosen Ablauf des Lernbereichs Internetzugang, Präsentationsmöglichkeiten, Geräte, welche Videos abspielen und Bilder anzeigen können sowie Platz zum Aufhängen von Bildern und Schemata notwendig.

2 Didaktisch-methodische Analyse Die (Teil-)Lernbereichsplanung zum Thema Sexualität beginnt, nachdem in den Stunden davor die Themen Liebe und Freundschaft behandelt wurden. Innerhalb der bisherigen Themen haben die Lernenden ein Portfolio erstellt, in welchem sie alle Erarbeitungen und Ergebnisse sammeln. Das Portfolio dient am Ende des Lernbereichs als zusätzlicher Indikator des individuellen Lern- und philosophischen Bildungsprozesses. Da es die kontinuierlichen Leistungen der Lernenden abbildet, ist es durchaus denkbar, das fertige Produkt zu benoten, um sie mit den anderen Noten zu verrechnen oder gesondert stehen zu lassen. Des Weiteren stellt das Portfolio eine Methode dar, in der die Lernenden ihre persönlichen Gedanken mitteilen können, ohne dass eine Auseinandersetzung mit den Mitschülern stattfinden muss. Es stellt daher einen Rückzugsort dar, was bezüglich der Sensibilität des Themas einen Vorteil darstellt. Die Jugendlichen sind sich der Benotung des Portfolios am Ende der Sequenz bewusst, sodass die Schüler*innen eigenverantwortlich entscheiden, was sie dem Portfolio und damit in gewissem Maß der Lehrperson anvertrauen wollen.

2.1 Doppelstunde – Einführung Thema Sexualität Die Unterrichtssequenz beginnt mit einem induktiven Einstieg, bei dem die Schüler*innen beliebige mitgebrachte Materialien oder Gegenstände zum Thema Sexualität an die Tafel heften oder auf einem Tisch auslegen können. Eine breite Palette dieser mitgebrachten Dinge ist durchaus denkbar, man sollte damit rechnen, dass sowohl Darstellungen von Liebespaaren in Zeitschriften, Liedtexte, Werbeanzeigen aber auch Kondome und Pillenverpackungen oder gar Sexspielzeug mitgebracht werden könnte. Dabei besteht die Aufgabe der Lernenden darin, zu erklären, wieso sie ausgerechnet dieses Material mitgebracht haben. Darüber hinaus begründen sie, welche Bedeutung das jeweilige Material für sie oder die Gesellschaft hat. Der Einstieg in den (letzten) Teil des Lernbereiches ist bewusst offengehalten, damit die Lernenden selbst entscheiden können, inwiefern sie bei einem derartig

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persönlichen Thema, wie Sexualität, ins Detail gehen wollen. Präsentative Materialien ermöglichen es, die Schüler*innen innerhalb ihrer individuellen Perspektive, der Lebenswelt, abzuholen und für ein gesellschaftlich relevantes Thema zu interessieren. Im Unterrichtsgespräch wird dann durch die Anleitung der Lehrperson die Problemeröffnung eingeleitet. Die Lernenden werden dazu aufgefordert, zu beschreiben, inwiefern sich die von ihnen mitgebrachten Materialien ähneln. Es ist mit hoher Wahrscheinlichkeit anzunehmen, dass der Großteil der Materialien Heterosexualität symbolisieren oder thematisieren. Wurde die Problemstellung benannt, erfolgt ein kurzer Lehrervortrag, der die zentrale Rolle der Heterosexualität in unserer Gesellschaft deutlich herausarbeitet. Daran schließt sich eine Zielorientierung an, in der den Lernenden skizziert wird, mit welchen Themen sich in den kommenden Stunden beschäftigt werden wird. Dies sorgt für Transparenz, sodass die Jugendlichen sich besser auf das Thema einlassen können. Darüber hinaus wird auch die Notenvergabe für den (letzten) Teil des Lernbereiches transparent gestaltet, falls dies nicht bereits in den vorherigen Stunden getan wurde. Nachdem die Frage des Lernbereichs eröffnet wurde, erfolgt ein weiterer lebensweltbezogener Zugang zum Thema Sexualität. Hierfür wird mittels Kreppband eine Linie auf den Boden des Klassenzimmers geklebt und an den beiden Enden der Positionierungslinie Schilder mit „Ja“ und „Nein“ angebracht. Die Aufgabe der Schüler*innen besteht für die kommenden Aussagen darin, sich auf dem Ja-/Nein-Spektrum zu positionieren und im Anschluss ihre Position zu begründen. Die Methode dient dazu, auf aktivierende Weise, das Vorwissen, Präkonzepte und die Einstellungen der Lernenden bezüglich Geschlechterrollen, Sexualitäten und Heteronormativität zu erfragen. Gleichzeitig bewegen sich die Schüler*innen während der Methode und werden so für die verbliebenen Minuten der Unterrichtsstunde aktiviert. Die Positionierung der Lernenden wird durch die Lehrperson nicht kommentiert, da die Methode lediglich dazu dient, die aktuelle Stimmungslage der Klasse zu erfassen. Im Laufe des Lernbereichs, wird auf einzelne Fragen aus der Positionierungslinie zurückgegriffen, sodass die Lehrkraft beobachten kann, inwiefern sich Standpunkte der Lernenden verändert haben und womöglich Vorurteile oder Stereotype abgebaut wurden. Die Lehrperson achtet bei der Methode darauf, dass keine diskriminierenden Äußerungen geduldet werden. Der letzte Teil der ersten Stunde endet mit der Erklärung der Black-Box-Methode, welche die Schüler*innen durch die (restliche) Unterrichtseinheit begleiten wird. In diese Schachtel können die Lernenden während oder am Ende einer Unterrichtsstunde Fragen zum Thema der aktuellen oder der kommenden Stunde einwerfen. Es besteht zusätzlich die Möglichkeit, dass die Lernenden durch die Black-Box auch ihre Stimmung zur aktuellen Stunde rückmelden und so der Lehrperson Feedback geben, ob ein Sachverhalt noch nicht ganz verstanden wurde, ob Anschlussfragen offen geblieben sind oder wie sie sich bei der Auseinandersetzung mit der Thematik fühlen. Bei der Einführung der Methode ist es daher vonseiten der Lehrkraft wichtig, dass die Black-Box als ein Raum eingeführt und etabliert wird, in dem sensibel mit Fragen und Anliegen umgegangen wird, aber

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im Umkehrschluss von den Lernenden erwartet wird, dass sich an die Regeln des Miteinanders und gegenseitigen Respekts gehalten wird. Die Stunde endet schließlich in einen Ausblick auf die kommende Stunde. Den Lernenden werden drei Bilder zum Thema Gendermarketing gezeigt. Hierzu sollen die Jugendlichen Fragen an das Thema der kommenden Stunde formulieren und somit erstmals mit der Funktionsweise der Blackbox vertraut gemacht werden.

2.2 Doppelstunde – Heteronormativität I In der zweiten Doppelstunde findet die erste Auseinandersetzung zum Thema Heteronormativität statt. Die Stunde wird sich mit der Frage „Typisch Junge? Typisch Mädchen?“ beschäftigen. Um in das Thema einzusteigen, erfolgt ein induktiver Unterrichtsbeginn, bei dem die Schüler*innen in Einzelarbeit rund um das gezeichnete Lego-Männchen auf dem Arbeitsblatt Rollen notieren, die sie in der Gesellschaft einnehmen. Weiterhin gestalten sie das Bild des Lego-Männchens nach ihrem eigenen Vorbild. Sollten die Lernenden Probleme mit dem Begriff der Rolle haben, muss dieser ggf. geklärt werden. Nachdem die Jugendlichen die erste Aufgabe erledigt haben, erfolgt eine Partnerarbeit, bei der sich die Banknachbarn zunächst über ihre jeweiligen Rollen austauschen. Im Anschluss entscheidet sich jeder Lernende für drei eigene Rollen und notiert, welche Erwartungen die Gesellschaft hinsichtlich des Geschlechts der Jugendlichen an diese Rollen formuliert. Hier wird den Schüler*innen bereits deutlich werden, dass gewisse Erwartungen an sie als Junge oder Mädchen gestellt werden. In der zweiten Aufgabe diskutieren die Partner darüber, inwiefern man diesen Rollen und den daran gekoppelten Erwartungen als Individuum überhaupt gerecht werden kann. In der dritten Phase der Erarbeitung erfolgt das Teilen der Ergebnisse mit dem Plenum. An der Tafel werden zu diesem Zweck eine Auswahl von Rollen und Erwartungen gesammelt, welche die Schüler*innen mit ihrem Banknachbarn diskutiert haben. Dabei befinden sich an der Tafel zwei Lego-Männchen, eine Lego-Männchen-Frau und ein Lego-Männchen-Mann, deren Geschlecht für die Lernenden unbekannt ist. Die Ergebnisse der Jugendlichen werden passend zu den noch unbekannten Geschlechtern der Figuren aufgeschrieben. Anschließend sollen die Schüler*innen mittels der Rollenbeschreibungen den Männchen ihre Geschlechter zuordnen. Die Lernenden erkennen dadurch, dass Kategorisierungen Zusammenhänge vereinfachen und daher die Geschlechterzuschreibung erleichtern. Nach der Erarbeitung erfolgt ein Hinterfragen geschlechterkonformer Rollenzuschreibungen, da die Jugendlichen beschreiben, welchen Einfluss Geschlechterrollen und Erwartungen auf das Verhalten des Individuums haben und inwiefern sich der Einzelne diesen Erwartungen anpasst. Während dieser Phase notiert die Lehrkraft stichpunktartig die Aussagen der Lernenden, sodass während des Unterrichtsgespräches ein Tafelbild entsteht, welches die Ergebnisse der Erarbeitung sichert und von den Schüler*innen in ihr Portfolio übernommen wird.

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Die Erarbeitungs- und Ergebnissicherungsphase erfolgt nach dem Prinzip des think-pair-share, welches die verschiedenen Sozialformen der Einzel- und Partnerarbeit und des Unterrichtsgesprächs miteinander verknüpft. Da es sich um einen induktiven Einstieg in die Unterrichtsstunde handelt, erscheint das aufgeteilte Vorgehen nach dem think-pair-share-Muster als eine gute Möglichkeit, damit die Lernenden zunächst in Einzel- und Partnerarbeit eigene Gedanken aufstellen und Probleme erkennen, bevor in der Ergebnissicherung eine Rückbindung an die gesamte Klasse stattfindet und sichergestellt wird, dass das Ziel der Erarbeitung erreicht wird. Warum es im gängigen Sprachgebrauch eigentliche Lego-Männchen und nicht Lego-Frauchen heißt, kann zum Abschluss der Erarbeitung schließlich noch diskutiert werden. Hier reflektieren die Jugendlichen die Verwendung sprachlicher Ausdrücke. Da der bisherige Stundenverlauf den Fokus auf das Schreiben und Produzieren eigener Gedanken setzte, widmet sich der zweite Teil der Doppelstunde einer rezeptiv-argumentativen Auseinandersetzung. In einem Video der Satiresendung „Extra 3“ wird die Verwendung von Geschlechterkategorien besonders im Hinblick auf Gender-Marketing auf die Spitze getrieben. Die Aufgabe der Schüler*innen besteht darin, sich das kurze Video anzuschauen. Danach erklären die Lernenden, was im Video thematisiert wird und wie dies geschieht. Schließlich positionieren sich die Jugendlichen zu den Chancen und Gefahren derartigen Gender-Marketings in Form einer Diskussion, bei der auch die Frage aufgeworfen wird, was passiert, wenn ein Mensch den gesellschaftlichen Geschlechtererwartungen nicht gerecht wird. Die Positionierung erscheint insofern von Relevanz, weil sich die Lernenden im Alltag immer wieder mit Geschlechterkategorien und Gender-Marketing konfrontiert sehen. Die Auseinandersetzung mit diesen Kategorisierungen kann dazu führen, dass stereotype Sichtweisen und Vorurteile der Schüler*innen abgebaut und vermehrt hinterfragt werden. Das Ende der Stunde wird durch die Möglichkeit eingeleitet, Fragen oder Statements in die Black-Box zu werfen und endet schließlich mit einer prägnanten Zusammenfassung durch die Lehrperson, in welcher sie den Phänomenen, mit denen sich in der Stunde auseinandergesetzt wurde, dem Begriff der Heteronormativität zuschriebt. Dies kann ebenso als Ausblick verstanden werden, da in der folgenden Stunde mithilfe des Schulaufklärungsprojektes „Liebesleben“ des Gerede e. V. Dresdens erneut auf diesen und weiter Begriffe eingegangen wird.

2.3 Doppelstunde – Projekttag Gerede e. V. Dresden Die dritte Doppelstunde stellt einen Projekttag dar, an welchem der ehrenamtliche Verein Gerede e. V. Dresden an die Schule eingeladen wird. Der Projekttag kann als eine Art Einschub in die Lernbereichsplanung verstanden werden, da dieser von der Lehrperson nicht selbst organisiert und durchgeführt wird. Der Vorteil

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sogenannter Schulaufklärungsprojekte liegt besonders darin, dass Jugendliche mit anderen Menschen in Kontakt kommen, die sich mit der Thematik von Sexualität und Vielfalt auskennen und möglicherweise darüber hinaus Repräsentanten anderer sexueller Orientierungen sind. Als allgemeiner Befund hat sich gezeigt, dass der Kontakt mit Menschen einer Minderheit essenziell ist, um positivere Einstellungen zu erlangen und Vorurteile abzubauen.2 Zudem kann es motivational förderlich sein, von Menschen unterrichtet zu werden, die nur wenige Jahre älter sind und das sind erfahrungsgemäß die meisten Projektmitarbeiter*innen im Verein. Im Allgemeinen unterliegt die Planung für einen Projekttag den Organisatoren des Schulaufklärungsprojektes. Die Lehrperson kann aber in einer Vorabsprache Angaben zu den Themen machen, die angeschnitten werden sollen. Der Ablauf des Liebesleben-Projektes ist dabei jedoch immer ähnlich. Für die hier dargestellte Lernbereichsplanung wurden lediglich die Aufgaben zum Beginn und Ende der zwei Teile angefügt, welche die Schüler*innen als Stellungnahme bearbeiten sollen. Die restliche Planung liegt in der Hand der Schulaufklärungsprojekte und soll daher nur kurz angerissen werden. Der Projekttag beginn zunächst mit einer Vorstellung des Vereins sowie der Projektleiter*innen. Nach der Vorstellung und dem ersten Kennenlernen erfolgt der Einstieg in den ersten Teil, welcher sich mit Begriffsarbeit zu Wörtern wie Heteronormativität, Homo- und Bisexualität und -phobie beschäftigt. In der Einstiegsphase positionieren sich die Lernenden zu der Aussage: „Bisexuelle können sich nur nicht entscheiden, wen sie attraktiv finden sollen.“ Dieser Einstieg dient dazu, die Jugendlichen mit Stereotypen zu konfrontieren und ihre Einstellung bzw. ihr potenzielles Wissen abzufragen. Dabei soll ein derartiger Einstieg weder suggerieren, dass die Lernenden solche Stereotype teilen, noch soll dadurch political correctness gepredigt werden. Im Alltag werden die Lernenden immer wieder mit unterschiedlichen Stereotypen (auch außerhalb des Feldes geschlechtlicher und sexueller Identität) konfrontiert und müssen zu diesen auch im gesellschaftlichen Diskurs Stellung nehmen. Ist die Diskussion im Plenum abgeschlossen, erfolgt die eigentliche Arbeit des Schulaufklärungsprojektes. Eine Möglichkeit, die Begriffe mit den Jugendlichen zu thematisieren, besteht in der Fünf-Ecken-Methode, bei welcher im Raum Plakate zu den zuvor genannten Begriffen aufgehängt werden. In einer Art Galeriegang schreiben die Jugendlichen stichpunktartig nieder, was sie zu dem jeweiligen Begriff bereits wissen. Im Anschluss erfolgt im Plenum eine intensive

2Vgl. Steffens, Melanie Caroline: Diskriminierung von Homo- und Bisexuellen. Diskriminierung und Gewalt, http://www.bpb.de/gesellschaft/gender/homosexualitaet/38863/diskriminierung?p=all [25.07.2018].

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Diskussionsrunde zu den Plakaten, in der Vorurteile abgebaut und Verständnisfragen beantwortet werden. An den inhaltlichen Teil können sich dann je nach zeitlicher Einschränkung Methoden zur Empathie-Schulung (z. B. szenisches Spiel) oder Veranschaulichung (Bilderspiel mit Prominenten und deren sexuellen Orientierungen) angliedern, die von den Organisatoren entschieden werden und darauf abzielen, den Umgang mit Stereotypen zu schulen und ggf. potenzielle Stereotype abzubauen. Die Studie von Ulrich Klocke weißt bspw. darauf hin, dass durch derartige Aufklärungsprojekte potenzielle Voreinstellungen aufgegriffen und abgebaut werden können.3 Im zweiten Teil des Projekttages erfolgt die Auseinandersetzung mit der Frage, ob Liebe und Sexualität zusammengehören. Um in diesen Teil einzusteigen, erfolgt zunächst wieder eine Aufgabe der Lehrperson, bei der sich die Schüler*innen zu der Aussage „Liebe und Sexualität gehören zusammen“ und zu der Postkarte mit der Aufschrift „Sex kann man haben – muss man aber nicht“ positionieren. Nach der Einstiegsdiskussion, bei der erneut das bisherige Wissen und die Einstellungen der Lernenden erfragt wurde, folgt die Thematisierung von Asexualität und die Unterscheidung von romantischer und sexueller Anziehung durch die Projektleiter*innen in Form einer Stuhlkreisrunde, bei welcher Fragen gestellt werden können und Raum zur Diskussion gewährleistet wird. Innerhalb dieser Diskussionen ist es natürlich möglich und überaus willkommen, dass die Lernenden jegliche Art von Position vertreten, da durch unterschiedliche Meinungen Kontroversität entsteht und die Lernenden ihre Argumentationsfähigkeiten schulen. Der Projekttag endet mit einer Wahlaufgabe, in der die Jugendlichen sich entweder erneut zu der Aussage zur Bisexualität oder zu der Zusammengehörigkeit von Liebe und Sexualität bzw. der Aussage zur Asexualität positionieren. Da die Aufgabe zu Beginn der Teile die gleiche war, reflektieren die Schüler*innen, ob sich ihr eigener Standpunkt im Laufe des Tages verändert hat oder nicht. Die Reflexion kann in das Portfolio einfließen, da jedoch der Projekttag ohne die Lehrperson stattgefunden hat, sollte dies aber zunächst mit den Jugendlichen abgesprochen werden. Die Reflexion kann einen Lernfortschritt der Schüler*innen zeigen.

2.4 Doppelstunde – Heteronormativität II Durch den Projekttag haben die Jugendlichen die verschiedenen Begriffe kennengelernt und können diese nun in der Auseinandersetzung mit dem Thema richtig

3Vgl. Klocke, Ulrich: Akzeptanz sexueller Vielfalt an Berliner Schulen. Eine Befragung zu Verhalten, Einstellungen und Wissen zu LSBT und deren Einflussvariablen. O. Hrsg. Berlin: Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 2012, S. 91 ff.

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verwenden. In der vierten Doppelstunde wird auf dieses Grundlagenwissen aufgebaut, denn an dieser Stelle erfolgt der zweite Teil zum Thema Heteronormativität. Für die Eröffnung der ideengeschichtlichen Perspektive erfolgt eine Auseinandersetzung mit der Gender-Theorie Judith Butlers, um das Geschlecht als soziales Konstrukt zu thematisieren und auf die Rolle der von ihr behaupteten Zwangsheterosexualität in der Gesellschaft einzugehen. Da in den ersten Stunden des Lernbereichs die Begriffsgrundlagen geschaffen wurden und die Jugendlichen auch aufgrund des sehr persönlichen Themas auf verschiedene Weise aus ihrer Lebenswelt abgeholt wurden, erfolgt an dieser Stelle der „philosophische […] Aufschwung“4, um von der Anschaulichkeit zur Abstraktion überzugehen, das heißt, zum Philosophieren zu gelangen. Um in die Theorie Butlers einzusteigen, erfolgt daher zu Beginn der Unterrichtsstunde ein informierender aber auch möglichst motivierender Lehrervortrag, bei dem Informationen zu der Philosophin, bereits gelernte Inhalte und das Ziel der Stunde kurz umrissen werden. Der Lehrervortrag dient auch zur Problemeröffnung der Stunde, hier sollte die Lehrperson besonders motivieren und Interesse bei den Schüler*innen für die Auseinandersetzung mit der Theorie Butlers wecken. Nach einem möglichst interesseweckenden Einstieg beginnt die Erarbeitungsphase, in welcher eine erste Begegnung mit den Gedanken Butlers stattfindet. Die Lernenden erhalten einen Sekundärtext (Text des SWR) zur Theorie Judith Butlers und lesen diesen zunächst allein. Während des Lesens haben die Jugendlichen die Aufgabe, im Text mit einer Farbe zu markieren, wie laut Butler Geschlechter konstruiert sind. Mit einer anderen Farbe heben sie hervor, welche Konsequenzen sich daraus für das Individuum und die Gesellschaft erwachsen. Darüber hinaus werden die Lernenden dazu angehalten, mittels Smileys am Rand des Textes zu kennzeichnen, ob sie Gedanken zustimmen, ablehnen oder sie für diskussionswürdig halten oder ob sie womöglich Verständnisprobleme haben. So lernen die Schüler*innen im Rahmen der Textarbeit, dem Medium unterschiedliche Informationsgehalte zu entnehmen und diese visuell aufzuarbeiten. Die Benutzung der Smileys sollte darüber hinaus die Motivation des Jugendlichen steigern, da sie diese aus ihrer Lebenswelt im Umgang mit dem Smartphone kennen. Der Text wird zunächst von jedem einzeln gelesen, um das Text- und Leseverständnis der Lernenden als basale Kompetenz zu schulen. Sollten einige Jugendliche Schwierigkeiten beim Verständnis des Textes haben, so besteht zum einen die Möglichkeit, einen zusätzlichen Textausschnitt (Teile des Interviews mit Butler) zur Verfügung zu stellen. Da jedoch die Theorie Butlers

4Tiedemann, Markus: Zwischen leerer Anschauung und blinden Begriffen. Wie viel Abstraktion braucht der Philosophie- und Ethikunterricht? In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik. Jg. 36, H. 1. Hrsg. von Markus Tiedemann. Hannover: Siebert 2014, S. 103.

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durchaus abstrakt ist, besteht des Weiteren die Option, im Anschluss an das Lesen im Plenum eine Fragerunde zu initiieren, bei der nach Möglichkeit Verständnisfragen gestellt werden und diese von leistungsstärkeren Mitschülern beantwortet werden. Diese Methode berücksichtigt die Idee Lernen durch Lehren, bei der sich die Schüler*innen Sachverhalte erklären. Dies ist insofern motivierend, da eben nicht die Lehrperson die Inhalte vermittelt und Jugendliche durch die Erklärungen von Gleichaltrigen Zusammenhänge ggf. besser verstehen. Bei dieser Vorgehensweise ist es dennoch wichtig, dass die Lehrperson im Unterrichtsgespräch involviert ist, dieses anleitet und ggf. Falschinformationen hinterfragt bzw. korrigiert. Nachdem in der Fragerunde jegliche Verständnisprobleme geklärt wurden, erfolgt die Einteilung der Klasse in Kleingruppen. Dies geschieht anhand von Losen, um zeitlich effizient zu arbeiten und um verschiedene Positionen zu versammeln. In den Gruppen bearbeiten die Jugendlichen schließlich Aufgaben zum Text, dabei stellen sie heraus, wie Geschlechter laut Butler konstruiert sind, welche Konsequenzen diese Geschlechterkonstruktion mit sich bringt, worin mögliche Unterschiede zu den von ihnen angeführten Konsequenzen aus der vorherigen Stunde bestehen. Zusätzlich erklären sie, was sich hinter dem Butler’schen Begriff der Zwangsheterosexualität verbirgt, wie ein Mensch diesem Phänomen ausgesetzt ist und welche Auswirkungen dies auf das Individuum hat. Die Begriffsarbeit der vorherigen Stunden zum Terminus der Heteronormativität sollte hier den Jugendlichen das Verständnis erleichtern und zu einer Begriffserweiterung beitragen. Gruppenarbeit wurde in dieser Unterrichtsphase als Sozialform gewählt, damit sich die Jugendlichen beim weiteren Verstehen und Erarbeiten des Textes unterstützen können und erste Diskussionen über Butlers Theorie stattfinden können. Da der hohe Abstraktionsgrad in Butlers Theorie nicht zu verneinen ist, kann es passieren, dass sich in der Gruppenerarbeitungsphase dennoch Schwierigkeiten ergeben. Die Lehrperson fungiert hier als Ansprechpartner und geht durch den Klassenraum bzw. kann bei Bedarf den zweiten Textausschnitt zur Verfügung stellen. Von einer Auseinandersetzung mit dem Primärtext Butlers wurde aufgrund der Komplexität und Abstraktion abgesehen. An die Texterarbeitung schließt sich am Ende der Unterrichtsstunde eine Ergebnissicherung an, bei der die Gruppen ihre Ergebnisse je nach medialer Ausstattung des Unterrichtsraumes durch Folien oder Schemata an der (interaktiven) Tafel vorstellen. Hier erhalten alle die Möglichkeit, letzte Missverständnisse zu klären, offene Fragen zu formulieren und die Ergebnisse in ihrem Portfolio zu sichern. Da der Hauptteil der Unterrichtsstunde wegen der Theorieerarbeitung durch viel Lesen und Schreiben charakterisiert ist, erfolgt zum Stundenende noch eine kleine Abschlussdiskussion über die Auswirkungen der Zwangsheterosexualität im Plenum, bei der die Jugendlichen Butlers Theorie anwenden können. Schließlich wird hier auch der Raum für Kritik an Butlers Erklärungsmodell eröffnet, sodass die Jugendlichen kritisch Stellung beziehen können.

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2.5 Doppelstunde – Stigmatisierung in Geschichte und Gegenwart – Erarbeitung Dass „andere“ Sexualitäten laut Butlers Konzept der Zwangsheterosexualität vielfältiger Diskriminierung ausgesetzt sind, ist in den bisherigen Stunden angeklungen. In der fünften Doppelstunde erfolgt daher nach der ideengeschichtlichen Eröffnung der vorherigen Stunde die Eröffnung der gesellschaftlichen Perspektive und die Auseinandersetzung mit Diskriminierung von LSBT*Q-Menschen in Vergangenheit und Gegenwart. Um in das Thema einzusteigen, beginnt die Doppelstunde mit einer erneuten Positionierungslinie, bei der sich die Jugendlichen auf einer Skala von null bis 100 % zu drei Fragen bezüglich der Lage von Diskriminierung von LSBT*Q-Menschen in Deutschland und weltweit positionieren. Die Methode verläuft wie in der ersten Stunde, sie dient erneut der Vorwissensabfrage und zeigt, wie realistisch die Jugendlichen die Situation von LSBT*Q-Menschen in der Welt einschätzen. Auf eine Begründung der Positionierung wird an dieser Stelle verzichtet, da es bei diesem Einstieg vor allem um die Visualisierung geht, welche im folgenden Schritt aufgegriffen wird. Denn je nach Einschätzungsleistung der Lerngruppe erfolgt durch die ILGA5Karte im Anschluss entweder eine Bestätigung oder eine Kontrastierung der zuvor eingenommenen Positionen. Die Karte zeigt die gegenwärtig rechtliche Ausgangssituation für LSBT*Q-Menschen weltweit. Anhand der Karte beschreiben die Jugendliche, wie die Lage in Deutschland, der EU, den USA und in arabischen, asiatischen und afrikanischen Ländern aussieht. Darüber hinaus sollen sie benennen, ob sie etwas an der Darstellung überrascht. Die Karte schafft es, die Lage der LSBT*Q-Menschen weltweit anschaulich darzustellen und zeigt, dass im Großteil der Welt die Akzeptanz vielfältiger Sexualitäten noch nicht geben ist. In Kombination mit der Positionierungslinie eignet sie sich daher zur Problemeröffnung der Stunde. Durch einen kurzen Lehrervortrag, in dem sich nochmal kurz die Problemeröffnung und Zielorientierung der Stunde verdeutlicht, wird zur Erarbeitungsphase übergeleitet. Mithilfe von Losen, erfolgt erneut eine Einteilung in Gruppen von vier bis fünf Schüler*innen. Die Aufgabe besteht zunächst darin, sich anhand der Los-Schnipsel zu finden und das Thema (ggf. mittels passendem Bild) der eigenen Gruppe zusammenzusetzen. Diese kleine Übung dient der Aktivierung, bevor die Jugendlichen in der Erarbeitungsphase selbstständig und kreativ arbeiten sollen. Haben sich die Gruppen gefunden, beginnt die eigenständige

5International Lesbian, Gay, Bisexual, Trans and Intersex Association (engl.) – Internationale lesbisch, schwul, bisexuell, trans und intersexuell Vereinigung.

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Arbeitsphase, in der die Jugendlichen zu dem Thema (Christentum, DDR/BRD, Alan Turing, Stonewall-Bewegung und Situation in Deutschland – Ehe für alle) 6 recherchieren. Ziel der Erarbeitung stellt ein Kurzvortrag von ca. zehn Minuten dar, welcher in der nächsten Stunde der Klasse präsentiert werden soll. In diesem Vortrag wird herausgearbeitet werden, wie das Gruppenthema Auswirkungen auf die Diskriminierung von LSBT*Q-Menschen hatte/hat oder wie die Person Diskriminierung erfuhr. Die Jugendlichen erarbeiten für ihre Mitschüler ein kleines Handout zum Vortrag, damit diese auf die Informationen an späterer Stelle zurückgreifen können. Zusätzlich sollte der Kurzvortrag durch Bilder veranschaulicht werden. Für die restliche Doppelstunde haben die Lernenden Zeit, im Internet zu recherchieren und den Aufbau ihres Vortrages zu gliedern. In der nächsten Stunde findet die Präsentation statt. Sollten die Jugendlichen jedoch wesentlich mehr Zeit benötigen, so ist es denkbar, eine weitere Doppelstunde zur Recherche und Vorbereitung des Vortrages zu verwenden. Es kommt hier auf die Geschwindigkeit der Lerngruppe an, sodass die Entscheidung von der Lehrperson individuell für die Klasse abgewogen werden muss. Insgesamt ist die Aufgabe möglichst offen formuliert, denn die Jugendlichen sollen sich mit dem Thema kreativ auseinandersetzen und Ereignisse und Folgen des Themas oder die Situation der Person herausarbeiten. Wie die genaue Umsetzung von den Jugendlichen geplant wird, ist ganz ihnen überlassen. Zusätzlich soll durch die selbstständige Recherche am Computer die Medienkompetenz der Lernenden und der Umgang mit reliablen Quellen7 geschult werden. Mittels der Gruppenarbeit vertiefen die Schüler*innen ihre Team-, Kompromiss- und Durchsetzungsfähigkeit und schulen ihre Sozialkompetenz.

2.6 Doppelstunde – Stigmatisierung in Geschichte und Gegenwart – Präsentation An die Stunde nach der Recherche knüpft eine letzte Doppelstunde vor dem Essay an, in der die Vorträge präsentiert werden, über die rechtliche Situation homosexueller Paare in Deutschland diskutiert wird und nochmals ein kurzer

6Diese

Themen stellen Vorschläge dar, da die unterschiedlichen Geschichtsetappen verschiedene Auseinandersetzung mit dem Thema offenbaren. Es wäre dabei durchaus möglich andere Schwerpunkte zu setzen oder die Themen zu erweitern (z. B. Einbezug der Antike oder z. B. Freuds Auffassung). 7Kriterien der Reliabilität könnten dabei sein: Relevanz, Urheber, angesprochene Zielgruppe/ Zweck, Aktualität der Informationen, Gesamteindruck der Quelle und Transparenz/Nachprüfbarkeit der Informationen.

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Rückbezug zu Butlers Theorie stattfindet, bevor in der letzten Stunde eine Klausur in Form eines Essays geschrieben wird. Der Einstieg in die letzte Doppelstunde vor der Klausur wird durch einen Zeitstrahl realisiert, auf welchem die Schüler*innen ihr Thema oder ihre Person einordnen und daran anknüpfend ihren Vortrag halten. Aufgrund des geschichtlichen Verlaufs ist es sinnvoll, mit der Gruppe des Christentums anzufangen und mit der Gruppe der aktuellen Situation in Deutschland zu enden. Während des Vortrags schulen die Lernenden ihre Präsentationskompetenz, wobei sich die Gruppenmitglieder aufeinander abstimmen müssen. Nach den einzelnen Vorträgen kann Zeit für ein kurzes Feedback zum Vortrag und den Vortragenden erfolgen, damit diese wissen, worin Stärken und Schwächen ihrer Präsentation lagen. Ähnlich wie bei dem Portfolio besteht beim Vortrag die Möglichkeit, die Leistung als Teilnote zu bewerten, sodass am Ende des Lernbereichs eine Note aus drei Teilen (Portfolio, Vortrag und Essay) zustande kommt. Natürlich müsste die Lehrperson in Eigenverantwortung entscheiden, ob alle drei Teile eine Notengebung erfahren sollen und welche Gewichtung der Teile vorzusehen ist. Jedoch würde ein derartiges Vorgehen den Lernprozess der Jugendlichen besser begleiten und somit einer individuellen Bezugsnorm der Notengebung entgegenkommen. Darüber hinaus wäre ein Misserfolg, bspw. aufgrund einer schlechten Tagesform, für die Endleistung der Jugendlichen nicht so schwerwiegend, da die anderen Teile einen Misserfolg in einem gewissen Maß ausgleichen könnten. Nachdem alle Gruppen ihre Vorträge gehalten haben, findet ein weiterer gesellschaftlicher Bezug zum Thema der Diskriminierung homosexueller Paare in Deutschland statt. Zunächst lesen die Jugendlichen den in der Verlaufsplanung angegebenen Stern-Artikel. Im Unterrichtsgespräch beschreiben sie im Anschluss die Probleme, denen sich das Paar aus dem Artikel auch nach der Ehe für alle ausgesetzt sieht. Daran knüpft sich ein Schreibgespräch mit dem Banknachbarn an, in welchem die Schüler*innen pro und contra Argumente bezüglich einer gesellschaftlichen Gleichstellung von homosexuellen Paaren sammeln. Die Methode kann im Portfolio eines der beiden Schüler*innen stattfinden, im Portfolio des anderen Lernenden sollte dann jedoch vermerkt werden, mit wem das Schreibgespräch abgehalten wurde. Die schreibende Auseinandersetzung stellt einen Kontrast zu der im Großteil eher durch Mündlichkeit geprägten Stunde dar. Die Doppelstunde endet mit einer Reaktivierung des Wissens um Butlers Theorie innerhalb einer Abschlussdiskussion. Die Lernenden skizzieren die zuvor erarbeiteten pro und contra Argumente und stellen heraus, worin laut der Philosophin das Problem besteht, sodass noch immer Diskriminierungen von LSBT*Q-Menschen stattfinden. Die Jugendlichen wenden Butlers Theorie auf die heutige Zeit an, da sie darüber hinaus zu benennen versuchen, was getan werden müsste, damit Diskriminierung von LSBT*Q-Menschen überwunden werden kann.

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2.7 Doppelstunde – Essay als Abschluss des Themenkomplexes Die siebte Stunde, das Schreiben eines Essays, schließt den (Teil-)Lernbereich zum Thema Sexualität und den gesamten Lernbereich zum Thema Liebe, Freundschaft, Sexualität ab. Es ist durchaus möglich, dass eine Wahlaufgabe beim Schreiben des Essays zu einen der anderen Bereiche (Liebe und Freundschaft) und anderen behandelten philosophischen Standpunkten gestellt wird. Da aber im Rahmen dieser Arbeit der Fokus auf sexuelle Vielfalt im Ethikunterricht gerichtet ist und die Teillernbereichsplanung ausschließlich das Thema der Sexualität umfasst, sind die beiden Essayfragen zu diesem Thema konzipiert. Die Schüler*innen entscheiden sich bei der Bearbeitung der Aufgabe für eine der genannten Aussagen und beurteilen diese. Die Perspektive der Lernenden soll dabei sowohl die eigene Sichtweise aber auch den gesellschaftlichen Bezug enthalten und reflektieren. Dabei kann die Konzeption Butlers die Argumentation stützen oder als Ausgangspunkt für Kritik genutzt werden. Historische Hintergründe können zur Veranschaulichung der Problemlage hinzugezogen werden.

3 Lernziele der Lernbereichsplanung • Die SuS gewinnen Einblicke in die Tatsache der sexuellen Vielfalt in Gegenwart und Vergangenheit. • Die SuS gewinnen Einblick in heteronormative Darstellungen in Kunst, Musik, Literatur. • Die SuS kennen aktuelle Geschlechterrollen, -kategorien und -erwartungen und beurteilen diese. • Die SuS kennen zentrale Begriffe sexueller Diversität, wie Heteronormativität, Gender-Marketing, Homo- und Bisexualität sowie -phobie und Asexualität, wenden diese an oder positionieren sich dazu. • Die SuS kennen die geschlechtskonstruktivistische Theorie Judith Butlers und beurteilen diese nach expliziten Kriterien. • Die SuS kennen die aktuelle rechtliche Situation von LSBT*Q-Menschen weltweit sowie geschichtliche und gegenwärtige Situation von LSBT*Q-Menschen in Deutschland und beurteilen diese. • Die SuS beurteilen die Konsequenzen der performativen Geschlechterkonstruktion. • Die SuS beurteilen zentrale Begriffe der Theorie Butlers.

Was? Inhalte, wichtige Schritte und Aufgabenstellungen

Wie? Methoden, Sozialform, Materialien, Medien

Aufg.: Schaut euch die gesammelten Materialien an. Beschreibt, inwiefern sich die Materialien ähneln und begründet warum. • Hohe Wahrscheinlichkeit, dass die Mehrheit der Materialien Heterosexualität darstellen/geringe Wahrscheinlichkeit, dass andere Sexualitäten dargestellt sind.

Plenum, ggf. Anleitung durch die Lehrperson SuS gewinnen einen Einblick in die vornehmlich heterosexuellen Darstellungen in der Gesellschaft.

Gesprächsrunde im Plenum

Lebensweltbezug, Einstieg in das Thema

Präsentative Materialien, Plenum, Tafel

Sammlung der Erarbeitungen der SuS

Wozu? Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Sexualität in Bild, Musik und Text Aufg.: Heftet eure Bilder/Zitate/Songtexte an die Tafel an und erklärt, warum ihr das jeweilige Material mitgebracht habt. Welche Bedeutung haben sie für euch? Welche Bedeutung haben sie eurer Meinung nach in der Gesellschaft? Begründet.

Portfolio aus den vorherigen Stunden wird 1. Doppelstunde (in den Stunden davor wurden die Themen für Erarbeitungen weitergeführt. Freundschaft und Liebe behandelt; die SuS erhielten in der vorherigen Stunde den Auftrag, Zitate/Songtexte/Bilder mitzubringen, die ihrer Meinung nach etwas mit Sexualität zu tun haben.)

Einführung Thema Sexualität

Wann?

4 Lernbereichsplanung

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Wann?

Vorwissen und Einstellungen abfragen SuS positionieren sich zu den Aussagen.

Positionierungslinie, Kreppband, Plenum, Fragen

Positionierungslinie Auf.: Positioniert euch auf dem Ja-/Nein-Spektrum zu der jeweiligen Aussage. Begründet im Anschluss eure Meinung. 1. Sexualität und Liebe gehören zusammen. 2. Es gibt zwei biologische Geschlechter. 3. Frauen sind immer so emotional und sensibel. 4. Heterosexualität ist normal. 5. Bisexuelle können sich nur nicht entscheiden, wen sie sexuell anziehend finden. 6. Ein echter Mann muss Fußball lieben, Fleisch essen und auf Weiber stehen! 7. Bei Lesben übernimmt eine immer die Rolle des Mannes und die andere die Frauenrolle.

Wozu? Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde Problemeröffnung und Zielorientierung, Transparenz der Notengebung am Ende des Lernbereichs

Wie? Methoden, Sozialform, Materialien, Medien

Lehrervortrag, Plenum Kurzer Lehrervortrag, der zentrale Rolle von Heterosexualität in der Gesellschaft umreißt und eine Zielorientierung vorgibt, dass sich in den kommenden Stunden mit der Frage „Mann + Frau = Ehe – welche Rolle spielt sexuelle Diversität in unserer Gesellschaft?“ Hinweis auf Sensibilität des Themas und gegenseitiges Vertrauensverhältnis innerhalb des Klassenzimmers. Zusätzlich Verweis auf Benotung am Ende des Lernbereiches in Form eines Essays, in welchem eine Frage, die in diesem Lernbereich thematisiert wurde, erörtert werden soll.

Was? Inhalte, wichtige Schritte und Aufgabenstellungen

288 J. Köhler

Wie? Methoden, Sozialform, Materialien, Medien Black-Box

Black-Box, Fragen, Bilder Gendermarketing (https://www.she-works.de/wp-content/ uploads/2016/12/zaunpfahl-2.png; http://www.spiegel.de/fotostrecke/goldenerzaunpfahl-2017-die-nominierten-fotostrecke-145.552–3.html; http://www.spiegel.de/fotostrecke/goldenerzaunpfahl-2017-die-nominierten-fotostrecke-145552-5.html)

Was? Inhalte, wichtige Schritte und Aufgabenstellungen

Black-Box SuS schreiben offen gebliebene Fragen oder Statements zu den Themen des Lernbereichs auf Zettel und stecken sie anonym in die Black-Box. Fragen können in darauffolgender Stunde aufgegriffen werden.

Ausblick kommende Stunde – Heteronormativität Aufg.: Betrachtet die Bilder und überlegt euch eine Frage, die ihr an die Black-Box für die kommende Unterrichtsstunde habt.

AB, Lego-Männchen, EA (think) 2. Doppelstunde Typisch Junge? Typisch Mädchen? Rollen der SuS innerhalb der Gesellschaft Aufg.: Notiert die Rollen, die ihr in eurem Leben einnehmt, rund um das Lego-Männchen auf dem Arbeitsblatt. Gestaltet das Männchen nach eurem Vorbild. Malt Gegenstände, Kleidungsstücke, die euch ausmachen.

Heteronormativität I

Wann?

Rollen des Menschen in der Gesellschaft verdeutlichen, Lebensweltbezug, induktiver Einstieg

Zielorientierung kommende Stunde, Stundenabschluss

Erklärung der Methode Anonymer Ort für sensible Fragen/ Äußerungen zum Thema

Wozu? Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

„Mann + Frau = Ehe“ 289

Wann?

Lehrperson notiert Einflussfaktoren, sodass die SuS diese auf die Rückseite des Lego-Männchens schreiben und in ihr Portfolio einheften können. 4. Diskutiert, warum es überhaupt Lego-­ Männchen und nicht Lego-Frauchen heißt.

AB Lego-Männchen, Portfolio Plenum, UG

Ergebnissicherung Diskussion, Reflexion

Die SuS gewinnen einen Einblick in geschlechtliche Rollenbilder und deren Anforderungen an das Individuum.

Erarbeitung, Diskussion

AB, Lego-Männchen, PA (pair)

Aufg: Tausche dich im Anschluss mit dem Banknachbarn über deine Rollen in der Gesellschaft aus. 1. Entscheidet euch für jeweils drei eurer Rollen und notiert, welche Erwartungen die Gesellschaft hinsichtlich eures Geschlechts an diese Rollen aufstellt. 2. Diskutiert, inwiefern ihr diesen Rollen/ Erwartungen gerecht werden könnt.

Aufg.: Plenum (share), zwei Lego Männchen an der 1. Stellt jeweils eine dieser Rollen samt Tafel Erwartungen vor. Lehrperson schreibt Rollen und Erwartungen getrennt um die beiden Männchen an der Tafel auf. 2. Ordnet den beiden Männchen das jeweilige Geschlecht zu. Erkläre, was die Kategorien leisten. 3. Beschreibt, inwiefern die Rollen und Erwartungen bezüglich unseres Geschlechtes Einfluss auf das individuelle Verhalten eines Menschen haben. Passen wir uns den Erwartungen an? Begründe anhand eigener Erfahrungen!

Wozu? Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Wie? Methoden, Sozialform, Materialien, Medien

Was? Inhalte, wichtige Schritte und Aufgabenstellungen

290 J. Köhler

Kurzer Lehrervortrag

Abschlussbetrachtung/Ausblick Phänomene der Stunde („Typisch Mann/typisch Frau“) unter Begriff der Heteronormativität zusammenfassbar.

Teil 1 – Begriffsarbeit (Heteronormativität, Homo-, Bisexualität/-Phobie) Aufg.: Positioniert euch zu der dazu passenden Aussage, dass Bisexuelle sich nur nicht entscheiden können, wen sie attraktiv finden sollen.

3. Doppelstunde Schulaufklärungsprojekt – „Liebesleben“ Vorstellung der Leiter und Leiterinnen des Projekts und der Arbeit des Gerede e. V. Dresden.

Plenum, UG, Stuhlkreis

Einladen von Mitgliedern des Gerede e. V. Dresden (Dauer: ca. 3–4 h insgesamt; http:// www.gerede-dresden.de/index.php/liebesleben.html)

Diskussion

Black-Box, Plenum, UG

Was passiert, eurer Meinung nach, wenn ein Mensch den Erwartungen an sein/ihr Geschlecht nicht gerecht wird? Passende Fragen aus der Black-Box können an dieser Stelle durch Lehrkraft zur Diskussion gestellt werden.

Einstieg, Diskussion

Begrüßung, Vorstellung

Stundenabschluss

Die SuS positionieren sich zu den Chancen und Grenzen von GenderMarketing.

Video Extra 3 (https://www.youtube.com/ watch?v=yW1nVizYfhw), Plenum, UG

Gender-Marketing – Die Arbeit mit Geschlechterkategorien Aufg.: Erklärt, was das Video thematisiert und wie es dies tut. Positioniere dich zu den Chancen und Gefahren solcher Werbung bzw. den Einstellungen der interviewten Menschen.

Wozu? Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Wie? Methoden, Sozialform, Materialien, Medien

Was? Inhalte, wichtige Schritte und Aufgabenstellungen

Projekttag – Gerede e. V. Dresden

Wann?

„Mann + Frau = Ehe“ 291

Wann?

EA, Portfolio Wahl-Aufg.: 1. Vertrittst du den gleichen Standpunkt bezüglich der Aussage, Bisexuelle könnten sich nur nicht entscheiden, wen sie attraktiv finden sollen? Positioniere dich in deinem Portfolio erneut und begründe deine Meinung. 2. Vertrittst du den gleichen Standpunkt bezüglich der Zusammengehörigkeit von Liebe und Sexualität und der Aussage, dass man Sex haben kann, aber nicht muss? Positioniere dich in deinem Portfolio erneut und begründe deine Meinung.

Die SuS positionieren sich zum Bild/der Aussage „Bisexuelle können sich nicht entscheiden, wen sie attraktiv finden sollen“. oder Die SuS positionieren sich zu den Aussagen „Liebe und Sexualität gehören zusammen“, „Sex kann man haben – muss man aber nicht“.

Erarbeitung, Diskussion Die SuS kennen den Begriff Asexualität und deren Facetten

Plenum, UG, Stuhlkreis

Unterscheidung romantischer und sexueller Anziehung • Thematisierung von Asexualität

Einstieg in Begriffsarbeit – Vertiefung bekannter Begriffe, Vorwissensabfrage, Diskussion Die SuS kennen die Begriffe Heteronormativität, Homo-, Bisexualität/-Phobie und ihre kontextuellen Verwendungen. Einstieg Thema Asexualität, Diskussion

Plenum, UG, Stuhlkreis, 5-Ecken-Methode, Plakate, Galeriegang

Begriffsarbeit zu den Begriffen Heteronormativität, Homo-, Bisexualität/-Phobie

Wozu? Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Plenum, UG, Stuhlkreis, Bild (https:// Teil 2 – Gehören Sex und Liebe zusammen? www.csd-dresden.de/wp-content/ Aufg.: 1. Positioniert euch zu der allgemeinen Aussage, uploads/2016/05/0306_Asex_gerede.jpg) dass Liebe und Sexualität zusammengehören. 2. Positioniert euch anschließend zu der Postkarte an der Tafel.

Wie? Methoden, Sozialform, Materialien, Medien

Was? Inhalte, wichtige Schritte und Aufgabenstellungen

292 J. Köhler

Was? Inhalte, wichtige Schritte und Aufgabenstellungen

Wie? Methoden, Sozialform, Materialien, Medien

Bildung von Kleingruppen (3–4 SuS) anhand von Lose Losen

Plenum, UG, Lernen durch Lehren

Klärung von Verständnisschwierigkeiten durch andere SuS

Gruppenfindung, Erarbeitung

Gegenseitiges Erklären von Inhalten

Ideengeschichtliche Perspektive Textarbeit, EA, AB mit zwei Texte (https:// eröffnen www.swr.de/swr2/wissen/judith-butlerSchulung Text- und Leseverständnis wird-60/-/id=661224/did=17009720/ nid=661224/xlp1pl/index.html; ausschnittweise: https://philomag.de/heterosexualitaet-ist-ein-fantasiebild/), Textmarker, Smileys

Einstieg, Zielorientierung, Problemeröffnung

Wozu? Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Während des Lesens: Aufg.: Lest die Texte und markiert mit unterschiedlichen Farben, a) inwiefern Geschlechter laut Butler konstruiert sind und b) welche Konsequenzen aus dieser Konstruktion für das Individuum und die Gesellschaft entwachsen. Nutzt Smileys um eure Zustimmung, Ablehnung oder Verständnisschwierigkeiten zu kennzeichnen.

4. Doppelstunde Geschlecht als soziales Konstrukt und Zwangs- Informierender/motivierender Lehrervortrag heterosexualität (Judith Butler) Überleitung und Vorstellung Judith Butler (Informationen aus letzter Stunde, Ziele dieser Stunde und Informationen zu Butlers Werk)

Heteronormativität II

Wann?

„Mann + Frau = Ehe“ 293

Wann? Die SuS kennen Butlers Theorie der Geschlechtskonstruktion. Die SuS kennen und beurteilen die Konsequenzen heteronormativer Kategorien. Die SuS kennen den Begriff der Zwangsheterosexualität/Heteronormativität und positionieren sich zu diesem.

Ergebnissicherung Diskussion, Reflexion, Stundenabschluss Die SuS beurteilen die Theorie Butlers.

GA, AB oder Hefter, einzelne Gruppen Nach dem Lesen: bearbeiten Aufgabe im Wissen um spätere Aufg.: 1. Erklärt, wie laut Butler Geschlechter konstru- Vorstellung iert sind. 2. Beschreibt, welche Konsequenzen aus der Konstruktion von Geschlechtern entstehen. Vergleicht die von euch genannten Konsequenzen aus der letzten Stunde mit den Konsequenzen, die Butler nennt. Stimmt ihr Butler zu? 3. Butler nennt die Macht des Geschlechterdiskurses Zwangsheterosexualität. Erklärt was der Begriff laut Butler bedeutet und diskutiert, warum ein Mensch diesem Zwang unterworfen ist und wie sich dies auswirkt.

Plenum, UG, Schema (Folie, Tafel, IAT), Vergleich der Ergebnisse im Plenum – Gruppen stellen Aufgaben vor (auf Folie oder an der Tafel) Portfolio

Diskussion der dritten Aufgabe Aufg.: Wie wirkt sich Zwangsheterosexualität/ Heteronormativität auf verschiedene sexuell Orientierte Lebensweisen aus? Welche Unterschiede gibt es? Beurteile die Theorie Butlers? Gibt es Kritikpunkte? Wenn ja, welche? Plenum, UG

Wozu? Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Wie? Methoden, Sozialform, Materialien, Medien

Was? Inhalte, wichtige Schritte und Aufgabenstellungen

294 J. Köhler

Was? Inhalte, wichtige Schritte und Aufgabenstellungen

Überleitung, Problemeröffnung, Zielorientierung

Kurzer Lehrervortrag

Lose mit Thema (ggf. auch mit Bild), Gruppen

• Diskriminierung von LSBT*Q Menschen noch immer aktuell – wie dies heute aussieht und in der Geschichte aussah als Thema der nächsten Stunden.

Lose zur Gruppenbildung

Gruppenfindung

Veranschaulichung, Einführung Problemeröffnung Die SuS kennen die rechtliche Situation von LSBT*Q Menschen weltweit.

Einstieg, Vorwissen abfragen/Wissen reaktivieren, Eröffnung gesellschaftliche Perspektive Die SuS positionieren sich zu den Aussagen.

Wozu? Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Karte ILGA (https://ilga.org/downloads/2017/ILGA_WorldMap_ENGLISH_ Overview_2017.pdf), Polylux/IAT, Plenum, UG

Positionierungslinie, Plenum, Fragen

Wie? Methoden, Sozialform, Materialien, Medien

Rechtliche Ausgangssituation von LSBT*Q Menschen heute weltweit Aufg.: Beschreibt was die Karte zeigt. Wie sieht die rechtliche Situation für LSBT*Q Menschen in Deutschland/der EU und den USA aus? Wie sieht die rechtliche Situation für LSBT*Q Menschen in afrikanischen, asiatischen und arabischen Staaten aus? Was überrascht euch und warum?

5. Doppelstunde Diskriminierung von LSBT*Q Menschen – Erarbeitung Positionierungslinie Auf.: Positioniert euch auf dem Spektrum (0–100 %). 1. Homo- und Biphobie gibt es in Deutschland nicht. 2. Homo- und Bisexuelle werden nicht verfolgt. 3. Die Lage und Akzeptanz von Homo- und Bisexuellen verbessert sich weltweit.

Stigmatisierung in Geschichte und Gegenwart

Wann?

„Mann + Frau = Ehe“ 295

Wie? Methoden, Sozialform, Materialien, Medien

Restliche Stunde Recherche und Erarbeitung + ggf. Hausaufgabe Zeitstrahl, freie Zimmerwand

ggf. Hausaufgabe (Aufgabengebiete zuvor aufgeteilt)

GA, Recherche → Computerkabinett Aufg.: 1. Findet euch anhand der Schnipsel zu Gruppen zusammen. Das sich ergebende Bild aus den Schnipseln zeigt das Thema, mit welchem sich die Gruppen den Rest der Stunde beschäftigen werden. Ziel: Kurzvortrag zum Thema (10’) 2. Recherchiert im Internet. Fasst für den Vortrag zusammen, wie euer Thema Auswirkungen auf die Diskriminierung von LSBT*Q Menschen hatte/hat bzw. wie eure Person Diskriminierung erfuhr. 3. Erstellt ein kurzes Handout (A5) mit den wichtigsten Informationen für eure Mitschüler und gestaltet euren Vortrag anschaulich.

Was? Inhalte, wichtige Schritte und Aufgabenstellungen

6. Doppelstunde Diskriminierung von LSBT*Q Menschen – Präsentation Zeitstrahl Aufg.: Ordnet euer Thema oder eure Person auf dem Zeitstrahl ein. Stellt euren Mitschülern die Ergebnisse eurer Recherche in einem kurzen Vortrag vor.

Wann?

Präsentationskompetenz

Erarbeitung der Themen: Verfolgung/Bestrafung Homosexueller durch das Christentum, rechtliche Lage in DDR und BRD (§ 175), Alan Turing, Stonewall-Bewegung, Situation in Deutschland – Ehe für alle

Wozu? Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

296 J. Köhler

Wann?

Die SuS finden pro und contra Argumente bezüglich einer gesellschaftlichen Gleichstellung.

2. Sollte es eine Gleichstellung eurer Meinung nach geben? Entwickelt in einem Schreibgespräch pro und contra Argumente bezüglich einer gesellschaftlichen Gleichstellung.

UG, Plenum Abschlussdiskussion Aufg.: Skizziere im Hinblick auf die gegenwärtige Diskriminierung von Homo- und Bisexuellen das Für und Wider einer gesellschaftlichen Gleichstellung. Erkläre, worin laut Butler das Problem besteht und was geschehen müsste, damit dies überwunden wird.

PA, Schreibgespräch, Portfolio

Artikel (https://www.stern.de/tv/­unerfuellter- Schulung Text- und Leseverständnis kinderwunsch–warum-wird-lesbischenpaaren-eine-samenspende-verwehrt-7974514. html), Plenum, UG

Trotz Ehe für alle weitere Diskriminierung in Deutschland Aufg.: 1. Lest den Artikel. Beschreibt, welchen Problemen und Diskriminierungen homosexuelle Paare auch nach der Ehe für alle ausgesetzt sind. Beurteilt diese.

Reaktivierung von Wissen, Diskussion Die SuS übertragen Butlers Theorie auf vorherrschende Diskriminierungsbeispiele und skizzieren Veränderungspotenziale.

Die SuS kennen verschiedene Diskriminierungserscheinungen, denen Homo- und Bisexuelle in Vergangenheit und Gegenwart ausgesetzt waren/sind.

Präsentationen, Plenum, Handout

Präsentation der Themen

Wozu? Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Wie? Methoden, Sozialform, Materialien, Medien

Was? Inhalte, wichtige Schritte und Aufgabenstellungen

„Mann + Frau = Ehe“ 297

Was? Inhalte, wichtige Schritte und Aufgabenstellungen Essay, EA

Wie? Methoden, Sozialform, Materialien, Medien Die SuS beurteilen die Aussage, „Heterosexualität ist normal“ oder „Ein echter Mann muss Fußball lieben, Fleisch essen und auf Weiber stehen!“. Die SuS übertragen die Theorie Judith Butlers auf die Aussagen und nutzen sie für ihre Argumentation.

Wozu? Lernziele, Phase der Unterrichtsstunde

Abkürzungen: AB – Arbeitsblatt; Aufg. – Aufgabe(n); EA – Einzelarbeit; GA – Gruppenarbeit; IAT – interaktive Tafel; ILGA – International Lesbian, Gay, Bisexual, Trans and Intersex Association (engl.)/Internationale lesbisch, schwul, bisexuell, trans und intersexuell Vereinigung; LSBT*Q – Akronym für Menschen, die sich als lesbisch, schwul, bisexuell, trans* oder queer identifizieren; PA – Partnerarbeit; SuS – Schülerinnen und Schüler; UG – Unterrichtsgespräch

7. Doppelstunde Essay als Abschluss des Themenkomplexes Aufg.: Bearbeite entweder Aufgabe 1 oder 2 und schreibe einen Essay. Beziehe dich dabei auf philosophische Theorien und geschichtliche Hintergründe, die im Lernbereich behandelt wurden. Skizziere Folgen für Betroffene/die Gesellschaft. 1. Beurteile die Aussage „Heterosexualität ist normal.“ und begründe deine Meinung. 2. Beurteile die Aussage „Ein echter Mann muss Fußball lieben, Fleisch essen und auf Weiber stehen!“ und begründe deine Meinung.

Wann?

298 J. Köhler

„Mann + Frau = Ehe“

299

Literatur Klocke, Ulrich: Akzeptanz sexueller Vielfalt an Berliner Schulen. Eine Befragung zu Verhalten, Einstellungen und Wissen zu LSBT und deren Einflussvariablen. O. Hrsg. Berlin: Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 2012. Marsal, Eva/Dobashi, Takara: Zur Situation der Geschlechterforschung in der Fachdidaktik Ethik. In: Handbuch Geschlechterforschung und Fachdidaktik. Hrsg. von Marita Kampshoff und Claudia Wiepcke. Wiesbaden: VS Verlag 2012, S. 127–140. Steffens, Melanie Caroline: Diskriminierung von Homo- und Bisexuellen. Diskriminierung und Gewalt, http://www.bpb.de/gesellschaft/gender/homosexualitaet/38863/diskriminierung?p=all [25.07.2018]. Tiedemann, Markus: Zwischen leerer Anschauung und blinden Begriffen. Wie viel Abstraktion braucht der Philosophie- und Ethikunterricht? In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik. Jg. 36, H. 1. Hrsg. von Markus Tiedemann. Hannover: Siebert 2014, S. 95–103.