Filosofia de La Ensenanza [Paperback ed.] 9681613805, 9789681613808
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Jobo Passmore
Filosa íade la enseñanza
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SECCIÓN DE ÜBRAS DE EDUCACIÓN
FILOSOF!A DE LA ENSE!ione. para la educación? \\'ild procede a plantear liD nUmero considerable de pronunc1amientos sobre la educación: que "d niño, desde luego, deberá interesarse en lo que está aprendiendo"; que "Ia escuda no representa a toda la comunidad, y sólo e5. una institución vital dentro de ella"; que "la tendencia de muchos mae.'>tros a tratar a los pequeños como si tuvieran grado de doctor ha debi~ litado nuestra cultura",u Sí alguien recha:r.a esos axiomas, ¿se verá oblip;.t· do a rechazar las tesis onto16gicas de Wild? Desde luego que :no. Por otro lado, un idealista de la (;S(:uda berkdciana, si bien contradiría. dircc~ tamente el realismo iílooófico de Wild, bien pudiera simpatizar con .&u.'> pronundamientos educativos. En otras palabras, para estar de acuerdo con lo q\le Wild dice acerca de la educaci a profundidad de tales controversias pueden manejar con provecho, tal como f'!Slo aquellos profundamente dedicados a la poesía dramática pueden decimos cómo empleaba Sbakespeare la.~ metáforas, incluso aunque tal persona pueda aprender algo muy general de, digamos, la teoría robre la metáfora de Max Bladt. {>;o pa~ rece que hayamos acertado con un punto en el cual el filósofo qua filóso· fo contribuya directamente a nue>tra mejor comprensión de la em:eñanza, rosa ésta distinta de nfm::er rn guía modesta para aclarar la.\ reori.as sobre la enseñanza propuesta por otras personas.. Pero echamos un tercer vistazo a Truth and Fallacy, de Hardie. Úb· servamos en su momento que las afirmadones teóricas a las que reduce los axiomas educativos no son siempre proposiciont'$ de índole p., t" A, de" la conveniencia del tipo de politlcas: educativa por lo que se petar ni deuda ni alumnos. Volvamos a la fórmula "X ensciia algo a alguien"; pregunthrmnoo qué poner en lugar de la X, de "algo" y de "alguien". Por lo común suponemos que X representa alguna perSOna --en los libros norteamericanos dedicados a la educación, una mujer; en los útgleses y en éste, un hombre. Pero vale la pena nmar que en el habla diaria suele no remplazársela por e] nombre de una persona, .sino por palabras tales como "naturaleza'', "experiencia" o "d ambiente". "La naturaleza", decimos, ''le enseña a los pájaros cómo construir sus nidos". Además, "le enseña a. }()S amantes qué hacer". De modo simlar, "la experiencia le enseñó a no confiar en nadie". En una categoría más profesional, María Montt'S/Sori afirma que "en nuestras escuelas el ambiente mismo les enseña a los niños"! Se tiene la tentación de hacer a un lado esas expresiones por ¡"mctaió~ ricas", por impertinentes en cualquier estudio serio de la enseñanza. Pero su pervivencia tiene cierto peso. De un modo inconsdentc testimonian Ia importanda de la enseñanza en la vida humana, una importancia tan grande, que en ocasiones la exageramos. Cuando vemos a alguna person" cumplir una tarea compleja, de modo automático tendemos a sn¡x.mer que alguien le enseñó; si no encontramos como maestro a un i~Cr humano, decimos "Ia naturaleza". Y lo hacemos aunque no haya prueba nínguna, como en el caso de las aves y de los amantes, de que d comportamiento en cuestión fue aprendido. Cuando, de un mrn:lo claro, fue aprendido, con mayores probabilidades buscaremos un maestro, sea "Ia experiencia", "la naturaleza" o "el ambiente". Es nr completo una capacidad ccrrada, Apwr.dió a contar hasta cim y punto. Pero e-. impot>lbl~ dominar ¡x.r CO!!lpleto una capacidad abier;a. Entm1ces. ¿en qué mo.. mento cleclr que se la ha adqo.lirido? ¿En qué mornret4 decir do! un alumno "sabe filosofar", "pienAA cnnto un matemádco'' o "sabe e y amplia que son fundamentales en el aprendizaje,. Son obvios. ejemplos muy relacionados con los anteriores aprender a enwnttar información, :aprender a utilizar libros y bibliotecas, Lo mismo pasa con aprender a hablar, sea en el idioma propio o en otro ajeno. Aquí es donde se e'!Cuchan de lo más sonoras las objeciones a "imponer valores de clase media", Desde luego, aprender a -comunicarse hablando es una cosa, otra muy distinta aprender a hablar con acento "ofkia!" o apegándose a la
DESARROLLO DE CAf>AGIDADES
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gramática "oficial", Con bastante fre.cuenda se ha insistido en lo segundo a rle luego, I.ocke identifica tener experiencm con tener sensanones, y desde luego, para adquirir información lndu.'iO de leer o escuchar, es n~resatio ten~r sensaciones, en este caro visuales y auditivas. &in embargo, nuestra experiencia no pnxede de las sensadones; o, por lo menos,. no en el sentido dado a la palabra •'experiencia'' fuera de los hbros de epistemología. Más bien consiste en la variedad y profundidad de nuestros enc~en tros con el mundo que nos rodea, incluso aunque sea nuestra capacrdad de tener sensaciones !o que nos posibilita esos encuentros. Cuando un director de escuela pregunta a un aspirante al puesto de profesor qué "experiencias ha tenido" • no espera corno respu~sta una ~C: cripdón de sensaciones pasadas; quiere saber en qué ha trabaJado el sohct· tante, dónde y a quién enseiió, así como por cuánto tiempo. Cuand? dedmos de un doctor o un maestro qt~e tiene ''experiencia" no nos refen. mm a sus sensacion;e haya visto. En el traJIS(urso de su vida un hombre va a la escuela, tnunfa o fracasa. hace amig06, se enamora, tiene hijos., acepta empleos, trabaja con herra~ mientas, sufre las enfermedades y muertes de st"re.~ queridos. Esas son las experiencias de las que principalmente aprende. ~as s~aciones -···la sen:;ación 'de dolor, por ejemplo, cuando toca un obJeto cal1ente---- son parte, pero muv pequeña, de su experiencia. Incluso cuando un niño ''aprt'ndc por ex¡x;rienda" que d fuego quema, no adquiere primero información acer.r.a del$ sema.dones, sino la tend-encia a evitar tocar el fuego. Y cuando finalmente formula como información lo . , ..., ue a ex:penenna propta, expenenc¡a de lo que inevitablemente se aprende. Constituve n ''forma de vida". ' · ; u a
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Jolm Oewey, Dem{!cracy II11d Edr.u:atitm 'Nue>a York 191"') p ¡e• R M H eh' . ' ' . V ' • ""'· · ~ ut ms, Th~ H1gher Leatning in America (New Hav"" 1'"6\ p. 69. Jo"nn D ewey, E xpmence · and Education (Nueva York, 1938), "''' p. 26.~.1 "
LA ENSEEfANZA Y ADQUISICióN DE INFORMACióN
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La información que el alumno adquiere de la experiencia en clase será a menudo información que el maestro no desea que adquiera. Parte de esa información es trivial; la infonnad6n acerca de la.'5 debilidades de un maestro, derivadas por reflejo del éxito o el fracaso que tenga el niño co-n sus lntentos de adular, engatusar o desobcdtceL Parte ésta muy lejos de ser trivial; puede resultar de mucha lmportanda para toda la vida futum del niño. De su experiend.a en la escuela el niño adquirirá la "información" de que "no es bueno para las matemáticas'', que la buena literatura es aburrida, que la mayoría tiene sietnpre la hi7.Ón, que las "autoridadeti" incuestionablemente están en lo cierto. O, como lo aprendieron Colling~ wood y sus condiscípulos, que "cualquier manifestación de in~erés en loo estudios er.1 un modo seguro de hacerse odiaT', de modo que "no tardamas en adquirir esa pose de aburrimiento hada el aprendizaje y todo lo relacionado con el que es parte notoria del carácter dcl hcmbre de escuela particular inglés".' Como en este caso, la información deri,·ada de la experi-encia suele con~ribuir a la formación de actitudrs. Es un hecho aterrador que, tal como doctor~ y hospitales enferman a menudo a la gente, muchoo jóvenes aprenden en la escuela a ver con suspicadtante, lo que los .seres humanos apremien por experiencia suelen convertirlo a menudo en iAformación, que transmiten a otTO!l o utilizan para recordar cómo actuar. Con mucha frecuenda, aunque desde luego no siempre, pasan de ''saber c6mo'', en el sentido limitado dado a la palabra por Ryle, a "saber cómo" en un sentido bastante distínto, que (',onlleva no sólo el ser capaz de actuar, sino el ser capaz de decir a otro.-; cómo actuar, el ser capaz de enseñar. Así por ejemplo, si el auto da dificultades para arrancar cuando la mafiana está fría, tal vez aprendan por experiencia cómo arrancarlo tras probar con distinta fortuna un derto número de procedimiento~S. Y entonces, quitM para instruir al hijo sobre cómo arrancar el auto, formulen romo información lo que han aprendido: "Si hace frío, es más fácil arrancar d auto bombeando con el acelerador antes de darle a la llave". Digamos que esa persona no sólo aprendió por experiencia cómo a1'l'ancar el auto, 11ino que aprendió de la experiencia que es más fácil arrancarlo en ciertas '' Se tien~ un examen general de la$ maneras en que j;;:m filósofos de la educad6n (!fPplearon al "aptemh~aje a través de la experir, "Tlv: t~;Khing oi mathematic5" f'n A Peteneu {UJtnp.;, Technique cf Teachillg 1Qxfmd 19651 ' 1 ' •de l.uego, el niño debe darse cuenta de que no está aprendiendo simplemente aurca de eses bloques o esas varillas, tal como debe darse cuenta de que no está aprendiendo, simplemente, acerca de e.nue~ no tendrá marm1tud · ·· u¡ ·. r~'t la ' b . , .,.. Y postaon . .c. runo nect':Sltará de la experiencia y de o servanon para comprender las relaciones matemáticas pero no apren derá. ac~rca de ellas a partit· de la experiencia. En el en6n de Plató~ se destnbe a Sócrates en el momento de enseñarle geometrla a un esda~ vo· en el transcurso del ¡· · '. ., , proceso traza meas en la arena; pero tan sólo con · D escartes, d e estimular · ,la mte-ncmn, aftnna Platón v, tr"" ""' éi Jo h ana el mtelecto. para que produzca las ideas matemáticas que ya pooee de una manera mnata Aquí es · ¡ · -. muy necesano e contraste entre aprender de y aprender por medur de la experiencia. Si en cl caso de los mapas lo que se aprende _de ~11~ medio de la experiencia también puede aprenderse de la expenen~a :eruda en ~na región, es imposible, según Platón, aprender de Ia expenenna las relanones matemáticas. Con la intención de evitar ef empirismo de :\{ín 'tn~:J,
Tf:_., Stw. Mathema(!n fo7 Parants (N::.u:va
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LA ENSERANZA Y ADQUISICION DE INFORMACióN
LA GRAMÁTICA DE LA PEDAGOGIA
mites y muy polémica en su aplicación a ciertas materias. Sin embargo, su importancia en la educación es considerable, en parte porque nos advierte de un peligro real -aquel ejemplificado en el caso del estudiante de geografía, quien aprende sobre las manchas de color y no sobre las regiones que hay en la superficie de la tierra-, y en parte porque nos proporciona un modo de plantear la siguiente cuestión: ¿qué está tratando de conseguir exactamente un maestro cuando enseña matemáticas? Como ya se sugirió, mucha de la información de que disponemos la "absorbimos" y no deriva ni de la observación ni de la experiencia. (También se "absorben" hábitos y actitudes; es éste un punto al que volveremos después.) Sucede que en el mundo de hoy, en especial, flota una masa de irúormación miscelánea. Diarios, comentadores, publicaciones periódicas, programas de televisión de corte documental aportan información, la cual se difunde incluso más gracias a conversaciones casuales, rumores y predicciones de segunda mano. Pero si, debido a los medios de comunicación masivos de hoy día, esa información en flotamiento libre tiene proporciones sin precedente, el método para absorberla no es, en principio, nuevo. Fueron y siguen siendo fuentes de información de agente viajero, la comadrona, el amante del chisme, los padres, los doctores, los ancianos de la tribu. Sin embargo, es un hecho de importancia para la educación la existencia de un enorme volumen de información lista para ser absorbida; tal vez esto hiciera pensar que no es tan necesario ya que el maestro la trasmita de un modo deliberado. Un niño del siglo XIX, que casi con toda probabilidad vivía en una aldea, un pueblo o una zona muy limitada de una ciudad, cuyos padres eran analfabetos y quien no disponía de radio, televisión, cine y bibliotecas, tenía muy pocas oportunidades de "absorber" información. Para obtener información acerca de las formas de vida situadas fuera de su limitado mundo, necesitaba recibirla del maestro, o, por lo menos, adquirirla bajo la dirección de éste. La situación es muy distinta hoy día. Sin embargo, de ello no se desprende que el maestro resulte ya innecesario como trasmisor de información. Es un rasgo característico de la información "absorbida" que no pueda confiarse en ella. Los "empiristas británicos", Locke y Hume, estaban tan conscientes de ese hecho, que veían en ella la fuente principal de errores y confusiones. En alguna ocasión escribió Locke: "Las doctrinas derivadas de una fuente tan frágil como las supersticiones de una enfermera o la autoridad de una anciana pueden ...
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llegar a adquirir la dignidad de principios en la religión o en la moral.""" Opinaba Locke que esos principios, así recogidos, eran el mayor obstáculo a un modo de pensar claro; tan a menudo vemos que se recurre a ellos, que terminamos por suponerlos una autoridad absoluta. De modo similar, David Hume atribuye "más de la mitad de las opiniones que prevalecen en la humanidad" a lo que él llama "educación"; quiere decir con ello lo que nosotros hemos llamado "absorber". 23 Para Locke y para Hume el progreso intelectual consiste en abandonar la "información" meramente recogida y remplazarla por otra derivada de la experiencia. Desde luego, es parte de la responsabilidad del maestro conseguir que sus alumnos vean, a la manera de Locke y Hume, cuán poco confiable es la información "absorbida·'. A decir verdad, una buena parte de sus enseñanzas en materias tales como ciencias elementales, biología o historia estará dirigida, precisamente, contra la "información" que sus alumnos han "absorbido" en una variedad de fuentes: digamos, los mitos populares y el folklore aceptado, que siguen circulando libremente con la denominación de hechos. En el transcurso de la enseñanza puede enseñarle a sus alumnos a diferenciar entre las fuentes de_ información probablemente confiables y aquellas presumiblemente indignas de confianza. Hará que se preste atención a las señales que indican falta de confiabilidad: referencias vagas, por ejemplo, a lo que "el doctor va a decirte", mención de autoridades nebulosa'>, estadísticas que llaman a engaño, etcétera; de esta manera, les proporcionará en cierta medida un profiláctico contra las formas de engaño más groseras. Está en sus posibilidades examinar las condiciones en que trabajan los periodistas y las exigencias hecha~ a la televisión, viendo en qué afectan a la corúiabilidad. Pero sólo un maestro tonto condenará de modo general el flujo de irúormación que a lo largo de la vida les llega sin cesar a los alumnos. Hume escribe en oca~iones como si lo mejor para las personas fuera no creer sino en aquello que han aprendido por sí mismas de la experiencia --en el sentido bastante especial que le da él al término "experiencia"-, pero resulta absurdo llevar a esos extremos el puritanismo experimental. No hay duda de que preparar a los alumnos para que aprendan de la información recogida y la manejen inteligentemente es una de las tareas más n John Locke, EJSay Concerning the Human Understanding (Libro 1, cap.
22). 23
David Hume, TreatiJ-e of Human Nature (Libro 1, parte 111, § IX)-.
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LA GRAMÁTICA DE LA PEDAGOGIA
LA ENSEt'l'ANZA y ADQUISICióN DE INFORMACióN
valiooas a que puede dedicarse el maestro. 20 Pero, como suele suceder, su problema . Véase G. G. Maninson, "Oevdopin¡¡: mmpeteru;t! i 11 re:.ding: science", en Rcunt Develupments in Reading {Chil."ago, l%5), p. 150, Véruw también e1 infom~e del U. S. Preaident's Stemas racionales, clasificarlos, analizar sus distintas partes, etcétera, ; comunicantes"? Es necesario diferenciar cntre dos significados de "estmctura". Según la primera interprcw tad6n, la "estructura'' de una denda está en lo que suele llaman>e su ';lógica'', su!l métodos de explkadón, loo tipos de teoría que elabora, la manera en que utiliza sus hip6tesis. De acuerdo con la segunda interpretación, la estructura de una ciencia está en sus ideas rectoras, en el sistema cnnceptual que utilice y, cuando sea posible y procedente aplicar esto, en las leyes que los rdacicnan, Vearr.os de una en una esas interpretadones. Ell su ar•ortadón a un análisis de los propósiiOI! y d carácter de la ensís detallado caracteristico de la historia, dos consideraciones por lo menos deben hacemos meditar. La ptime:a, d miedo de que una educación totalmente estructurada genere una actnud mental que nos es ya muy familiar, aditud a la cual han atacado I··. A. vorr Havek y Karl Popper, llamándola "dentificismo".z? Si no tomamos en cuenta las exageraciones presentes- en la critica al "cieutifidsmo'· presentada por Hayek, reconoceremos un pdigrv real que este autor noo ha hecho ver: SO es imposible!"
INI,"o meruirma la masa del cuerpo en caida, Esto hace un , Por tanto, hcmo:-:. rechazado el punto de vista de que el valor de la informaeiém, sea ésta te6rka o histórica, radica en que podemos a.provccharla para obtener ventajas práctica~; o, dicho de un modo más general, para modificar nuestra condm:!a, Hemo-, visto que la información puede ser sorprendente, iluminadora; que puede sacarnos de nuestra complacencía. S!n duda que por ello nos cambia, m_a.;; no porque nas haya properdonado un instrumento práctico. Pero hemos aceptado asimismo que la capacidad de sorprender no es. el criterio r_xdusivo para dec:Ldir qué in~ formación enseñar. Entonces ¿qué otros criterios existen? Si adapta!liDA la. dílitind6n hecha entre capacidades, aunque lejos esté el paralelismo de H:r preciso, podemos decir que la información "teórica,, es '"abi.erta" y la ''bistónca·' "n•rratla"'. E,,. "abierta'' en el sentido de que, m principio, no hay límiJCtl para la gama de casos a la cual se la puede aplicar; o si no es ilimitada en el ca;:;o de las gencralizadones empiric:a'!, al menos si es muy ampli- bien se loo adquiere mediante el ejercicio repetid rawnes para hacerlo son errónea,; sí cabe persuadir a quien poda sus rosas que se-ria mejor para éstas podarlas a principios de la primavera. Ocurre que quien se muerde las uñas no lo hace por razones erróneas; sucede que no tiene razones para hacerlo. Lo mejor será dad.e :razones para que no se muerda las uñas. No vale la pena detenerse a afirmar que el maestro de ninguna manera se dedirará a mltivar hábitos de ese tipo. Si tienen importa~cia pedagó-gk_a, se debe más. bien a que los maestros han dedicado en ocasione-. una cantidad de tiempo indebida, e iniciado reinos de terror, en sus afanes fracasados por erradicar esos hábitos. Cuando en el salón de cl3$C brota una epidemia de hábitos nerviOSús, no es inadecuado que él maestro sos~ peche que álgcos en que se movía l.ot"kt -a la .-a cu1th-ados :; puritanos~ qu,; Cé tanta it1pona11da a la erlu, que ron obJeto de rmeHfQ afectu; en toda fiesta swman r:atlcion r;:omentarios de Guyot son importantes; algó del ímpetu que mueve a] métodQ fónico, y esto es algo más que una sospecha, deriva de la sensación de que debiera gobernarse al lenguajej de uno a otro de sus extre~ mos, mediante- reglas; que hábit-os fundamentales como los dd len¡,>uaje debieran estar gobernados por reglas, y no fomMe con base en una mera. imitación. (No es de sorprender que, más tarde, Guyot haya roto con los portmyalistas de mente científica y se haya pasado al enemigo, los jesuitas.) Desde luego, sólo los experimentos -y la experimentación es difícil en gran medida porque los maestros, aburridos con la enseñanza primaria, por un tiempo responden con entusiasmo a cualquier método nuev~ permitirán ver cuál es el método más efectivo para enseñar a leer, Sín embargo, esos experimentos diferencian con cuidado las tres últimas cuestiones; primera, qué método pennite con mayor rapidez que los niños lean libros de lectura de diseño fónico; segunda, qué método pennite con mayor rapidez que los niñoo lean un relato sendllo en ingJés tomún ~- corriente; terce~ ra., qué métodG tiene las. mayores probabilidades de crear y mantener el hábito de lectura en los niños. Esta última cuestión es, despu(s de todo, la vital Si al niño se le enseña lectura con un método que le provoque aburrimiento, entonces, por "dicaz" que ese método sea en enseñarlen M. B. Sutherland, Ec·eryday lmagining and Education (Londres, 1971).
LA GRAMATICA DE l.A PEDAGOGÍA
EL CULTIVO DE J.A IMAGINACióN
superior de uno y e1 mismQ poder",;~ En realidad, se: trata de dos vade~ dades de la imaginación, de d01> formas de ejercerla. Cuando sueña det!~ picrto y cuando actúa con imaginación, el alumno va más. allá de lo que está obsenrando, de fo que ha experimentado, de lo que se le ha enseñado a hacer. Podemos afirmar con bastante derecho que e> responsabilidad especial de la escuela desarrollar la capacidad de imaginación. Pero tos padres severa5 y gobernados por la rutina de algunos niños privan a 6-,.. tos de tal modo, que la fantallía de los pequeños más necesita de -estlmulo que de disciplina. (De ninguna manera todos IGS niños que sufren privaciones las sufren en virtud de su pobreza.) Incluso cuando la escuela intenta enseñar a los alumnos a pensar las cosas a fondo, necesita comenzar por fomentar en ellos el inventar cooas. El único modo de destruir la fantasia es confinando rigurosamente la educación del niño a hechú!'. presentados de nn modo dogmático, a la formación de hábitos y a las capacidades cerradas, Actuar de tal manera stgnifka a la vez destruir la capacidad de invencí6n, Como ya lo índi~ cara Quintiliano hace mucho tiempo, el ma.e';tro tiene la tarea de atempe~ rar y controlar, peto no de scear, el flujo de imaginación del niño, cuando lo hava, Le es muv fácil actuar de tal modo, por accidente o sin inten~ dón, que produzca esa dcsec;:tción, Por tanto, el maestro 11ecesita recordar siempre que la capacidad de imaginación es una fantasía disciplinada. no algo por completo antitético de la fantasía; algo en mucho parcr,ído a un encuentro depmo", Imaginar, l'éa o no de un modo imaginativo, es permitirnos, de acuerdo cosa..\ no son en verdad como de ordinario las suponenv:J-'1.) En pocas palabras, fingir no es mentir, inclu.'\0 aunque podamopectos eran obstáculos objetit·os que Shakespea~ superaba gradas a un modo de pt>nsar y de trabajar apoyado en la imaginación, y no debido a tm mero juego ocioso. Uevemoo adelante nuestro examen: tampoco es cierto que sólo se ejerza la imaginación tras haberse satisfecho las necesidades prácticas. Un ca~ zador paleolílico puede ejercer la imaginación cuando caza y cuando pinta ia.'> paredes de su cueva; en e1 primer caso, su imagínadón está al servicio de las nectsidade;; pnkticas. A decir verdad, bien pudierA suceder que su pintura careciera de imaginación y sí: la tuviera su cacería; que en la pintura copiara meramente lo que vlo hacer a otros pintores, mientras que en la cacería ideara nuevos métodos de atraer o capturar la presa. Péro regresemos dd paleolítico a nuestm tiempo) y vayamos a la composición de novela;¡ y a la ingenietla 1 actividades a las que a menudo se , tal como, de man~ras muy diferentes, en sustanda Jo h:.cieron Platón y Lccke. Sólo- si esas "nueYas manera"" son maneras nueva'> de rultivar 1a imaginación estimulará un maestro imaginativo, en este sentido de l.a frae, la imaginación de sus .alunmC>i\, En segundo lugar, el maestro N En lo que a est~ tema se re;'íere, corEpárew Liam Hudwn, Contrary frn,;ginotians (LouürM:, t96S;.
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l.A GRAMÁTICA DE LA PRDAGOGlA
puede mostrar imaginación respecto al tema que está :U¡o;eñando; lo puede \'er corno una empresa imaginativa y como tal rn::~stra:rselo a los alumnos. No todos ellos captarán lo que él está bacir.ndo; a algunos !es di...gustará que proceda as.i, Pero unos cuantos, al meno.'>, se "contagiarán" de esa . imaginación. Como va lo sugerí. no hav emp:rcsa alguna que no pueda 'irr conduoda con imaginación. igual :Uanera, no hay tema imposible de enseñar con o sin imaginación. A menudo se dice que el arte es el ejemplo p'lr exc~l lence de rm campo donde se cultiva L'l imaginación. Pero no necesanamente ocurre así. "Por ocho años" 1 dice uno de los pen>Onajes de Heinrich BOll, quien habla por muchos de nosotros, "he dibujado jarrones .Y prac· ticado el trazar letras., , Odié aquellas lecdonc-> más que r.ualqmcr otro aspecto de la escuela, pues por horas interminables sufrí un aburrimiento inexp1icahle". 21 Innecesario es demostrar que esa enseñanza del arte nada hizo por cultivar la i.m:•g.lnación. Fácil es comprender que se la hay sente el defecto de fomentar la fanta..'lia y no la imaginación. La dL~ciplina, el periodo de aprendizaje y el respeto por la tradición de la destre}:a sor.. inherentes a la ciencia de un modo más obvio que a la pintur.t. Pero la suposición opuesta es más plausible: que lejos de culüvar la imaginación, por su naturaleza misma la mata, CO$a que igualmente hacen las .mate~á ticas. Así lo suponen muchos humanistas, que guardan memonas trwtcs de los cursos de dencla v matemáticas tomados en la escuela. Aceptan que puede enseñarse el arte' y la literatura de modo que debiliten la imagina-
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~j Heinricb mm, Ck1ldren a1r Cit,ilia.ns 'i'oo, trad. al inglé5 de Leila Vennewitz (Har:nonC.sworth, 107\J}, pp. 45..46. :n Lo$ mejores ltbros sobre arte infantil teco.nocen !':$:0. VCa$C por ejemplo, K. Hulmes y Hug Coiün:ron, Child Art Grou,s Up (Lv:1drts, !')52)
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EL CULTIVO DE LA lMAGlNACION
I!H
aon, pero afirman de inmediato que esto sucede inevitabkmenté con las matemáticas v la ciencia. Sin embargo, la ciencia representa uno de los grandes triunfos de la imaginación. Pero d problema está ert que, al igual que Jas matemáticas, ha tenído, de'Mlc d punto de vista del maestro inclinado a cultivar la imaginación, dem;;uiado éxito en de,~ubrir métodos rutinari~ para hacer las cúAAS; tanto éxito tuvo que puede andarse tm largo camino sin llegar al punto en d cual sea semejante el intentar métodos alternos. ~..Cg{m Collingwood, "pensar to quc piensan''~---, es .esendal para compreader a otras pen.onidades es permisible un pensamiento independiente y crítico; no obstante esto, afínnan que dicho pcn5a1Uiento no tiene lugar en los niveles ínferlores. .En ocasiones se .sugiere que, por una parte, no es posible educar a una mayoría de la gente, la cual no puede participar en la tarea de tnirentarse a problemas y resolverlos. No hay modo de decidir a priori si tal sugerencia es rorrecta o no. De hecho, es muy probable que no huya modo de decidida, La mayoria de nosotros podemos mencionar algún campo de actividad en el cmú hemos aprendido procedimientos má'S o menos efectivosj pero sin haber i-do más a.Há de ese punto. Es cuestión en la que nos sentimos mucho menos confiados saber si, con una educación mejor, habríamos podido superar tal punto. De hecho, en lo que a esta cuestión toca, nuestros ptmtos de vista se encuentran determinados por nuestras actitudes sociales. Quienes opinen que es lo justo y lo correcto que todos menos una minoría acepten sin crítica alguna los dictados de las autoriCades establecidas, se mu~stran muy dispuestos a creer que la mayoría de los seres humanos- son incapaces de hacer algo más. En contraste ton esto, el demócram se siente comprometido a creer a una mayoría de la gente capaz de participar, en cual~ quier medida, en las dJscusione. que desembocan en un camb'io de lpccto nuevo de materia existente, un niño desarrolle capacidades críticas que hasta ese momento nadie Sos~ pechaba, Además, puede darse el ca~ --~aunque carecemos de pruebas decisivas al respecto--~ de que una actitud mental de esta manera engendrada respecto .::1, digamos, témicas aceptadas en la carpintería, pasen, en cierta medida, a otra... fonnas de ru;tividad. Desde luego, Platón así Jo peruaba; según J\U apreciaoon. ú al dudadan() común y corriente se le permite innovar en cualquier sentido ~in~ duso en una actividad al parecer tan inofensiva como la música-, toda la estructura del Estado estará en peligro. Los Estados totalitarios, que funcionan a partir del mismo princípio, son sumamente conservadores en arte, filosofía y hábitoo morales; hay razones para suponer que la! intent de otras tierras y otros tiempos. Pero ¿qué sucedía en realidad? Tras años dedicados a estudiar lenguas extranjeras, el alumno pasaba con dificultad un examen muy sencillo, siendo incapaz de leer o escribir con cierta fluidez aquel idioma en el que se afanaba diligente; sabía doblar papel filtro, pero no tenía la menor idea del papel que a la experimentación le tocaba en la ciencia; sabía explicar el significado de los versos en una obra shakesperiana incluida en el programa, pero, excepto cuando se trataba de una excursión escolar, que no rara vez terminaba en un borlote, nunca asistía voluntariamente a la representa-
COMO ENSERARLE AL ALUMNO A TENER
INTER~S
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c10n de una obra de Shakespeare y ningún interés mostraba por leer las no incluida..:; de un modo oficial en el curso. En pocas palabras, no aprendía a interesarse en la ciencia, la literatura, las matemáticas, el arte o una cultura extranjera. Tan sólo aprendía a ser cuidadoso, y a un grado que en verdad lo inhibía de aprovechar lo poco que hubiera aprendido. Lo aterraba la idea de hablar en francés, pues se encontraba muy consciente de sus fallas en la pronunciación y la sintaxis. Sus cursos de idioma no le daban confianza: se la quitaban. Y en lo que toca a leer con atención a Shakespeare, o cualquier gran obra de la literatura, cuando no estaba cerca la mano guiadora del maestro, le parecía una empresa en extremo audaz. Para terminar, agrega el fiscal, la imaginación y la capacidad creadora del alumno han quedado destruidas para siempre a caua de la constante aplicación que la escuela y la universidad exigen de él. Todo conspira para volverlo un pensador "convergente" mejor que "divergente"; alguien que no está alerta a las nuevas posibilidades o que no las abre; alguien carente de todo tipo de capacidad para imaginar. Comienza así a comprenderse por qué Herman Hesse escribió en Bajo la rueda: "Es tarea de la escuela romper al hombre natural, someterlo y reducirlo en gran manera; en obediencia a principios justificados por la autoridad, es su tarea volverlo un miembro útil de la comunidad y despertar en él aquellas cualidades cuyo desarrollo compieto desembocan en una conclusión triunfante en la bien calculada disciplina del cuartel."' Y esto, se agrega hoy día en ocasiones, no es accidental, sino parte de una conspiración premeditada. A la vez que presume ser un lugar donde el niño cumplirá con sus potencialidades, donde se volverá liberal y se humanizará, la escuela fue diseñada, en realidad, para inculcarle las reglas y los reglamentos de una sociedad burguesa, que de modo característico hace hincapié en la limpieza, .la regularidad y el orden. Hasta aquí las acusaciones. Como ya dije de un modo claro, no puedo menos que suscribir algunos de esos artículos. De ninguna manera deseo negar que hay una discrepancia enorme entre las exageradas afirmaciones hechas de la educación tradicional orientadas a fomentar cuidado y lo que en verdad se logró con ella. De ningún modo debe sorprendernos que tantas voces disidentes se levanten hoy para decirnos que el emperador educativo no llevaba ropas, que incluso la "desescolarización" Herman Hesse, The Prodigy ( 1905), trad. al inglés de W. mondsworth, 1973), p. 43. [Hay edición en español.] 1
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Strachan (Har-
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I.A GRAMATICA DE LA PEDAGOG!A
(,OMO ENSERARLE AL A[.U,Mr;"O A TENER INTERliS
debe tener sus defensores. En muchos sentidos, la e:scuela tradicinnal centrada en fomentar el cuidado fue una farsa para los mejores. estudiantet! y una tragedia para los menas capacitados. Una farsa para los mejores, al grado de que éstos comprendieron lo que estaba sucediendo e hicieron lo que les tocaba hacer; y mientras fanio, se educaron a sí mismos Teyendo, hablando o acudiendo a los escasos maestros que tambiér1 despreciaban el sistema y daban oportunidad a los muchaoalían de la escuela nmvencidos firmemente de haber entrado a la cultura, sacando en conclusión, cosa de ninguna manera extraña, que en lo posible nada quedan tener que ver con un conjun~ to de ejercicios insubstanciales tan aburrido. Ahora bien_. par.a un considerable grupo de estudiantes no signifícó ni farsa ni tragedia. Aceptaron la educación que se les daba y obtuvieron cierta satisfacción de las reg[a,., de las tareas rutinarias; e induoo gozaron de ellas, tal como e a las formas hmna~ nistas de cuidado cuando, como suct" una objedón más seria hecha a la educad6n anterior que fallara tan a menudo en producir alumnos .ínteresadm en ser t;uidadOSOil, y no que concentrara tanto ~u atención en adiesrrarlos m ser cui~ dadosos. Por ejemplo. enseñar a escribir con cuidado significa una tarea minucio&a y paciente. una enseñanza que e'J\lge mu.:hlsimo del maCl\tro, en e?,pecial según van pasando lm añm y llegan a la escuda nuevas genera· dones, que siguen cometiendo los mismos y ya familiares ermres. (Tal vez el a8pecto de mayor importancia de la enseñanza es que lm maestros de todo nivel se aburren, i Para empeorar las cOSdl\J en e{ mundo exterior al salón de dasc el alumno ~ucha a diario la& alab;mza.o; hecha.pontancidad, el gozo y el afán de descubri~ miento debido a su i.nsistencia exagerada en el cuidado, Como hemos sugerido ya muchas vecéS, uno de los problemas ;;:cutrales del maestro es
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OOMO F.NSEl'IARl.F. AL ALUMNO A TENER INTER€5 LA GRAMATICA DE LA PEDAGOG1A
enseñarle a los alumnos a ser cuidadosos sín destruirles la espontaneidad. Cuando a un alumno se ie presenta un tema o una forma de actividad nueva_ no suele esto significar un problema serio. De principio el niño manejará el terna como si fuera un juego, como si existieran reglas pareddas a las de un juego; pero reglru> que, lejos de inhibir, dieran significado a, los logros agradables, Así por ejemplo, cuando aprende un idioma nue~ vo el niño, gozará al principio de hacer algo que antes no podía hru:er; gozará una sensación de dominio, como le ocurriría al aprender cualquier juego nuevo. El problema se presenta oph)' of Educ ( 1'1 D.Jla tne Curnculum (Oxford, 1972!, pp. 7-21. aw
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ENSERANZA DE'. LA COMPRENSlúN
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de ayudarle al niño a que comprenda por qué alga sucede como sucede, lejoo está. de ser el único medio de enseñanza. En oca.....)one& el maestro necesitará, más bien, preparar un relato. Tal vez no haya otra r.u.6n pa:ra explicar por qué algo no es como éS e..xct"pto que tiene una historia de derto tipo, Supongamos que el alumno se siente intrigado porque, entre todas las: democracias industriales, la de Estados U nidos es la única sin Partido Laboral. Se le puede hacer comprender la raz6n de esto contándole una historia que tal vez recurr.a a generalizaciones toscas, pero que no será deducible de esos principios, No hay ley, o conjunto de leyes, de la cual se deduzca que loo Estados Unidos carecen de Partido LaboraL La "historia'' éS la fuente principal de tal entendimiento, la "historia", desde luego, en un ser,üdo muy generaL Si el niño desea saber' por qué desaparecieron los dinosaurios o por qué Shakespeare escribi6 en verso blanco, es éste el tipo de ayuda qut": netir anteriormente, enseñar a un niño a comprender la gramática francesa es una cosa; enseñarle a wmprendcr t:' frnnc&, otra mu;- distinta. Dernaslado a mmudo se las :identiilca mm:o iguales, en nombn:· de un criterio de cornprensi6u "íntelectuali5ta" para eJ que sirve de adecuado correctivo el ptuit0 de vista RyJe. Wittgenstein. Entonces ¿por qué afirmé que la comprensión teórica es el campo es~ pedfko de las escuelas, y no el adiestramiento "sobre la marcha"? Porque, diría yo, en ello esta su "excelencia", en un sentido platónico; en ello sobresalen y nadie lo va a harer si ellas no lo hacen. !\;'o e~> parte de la tarea de una escuela wmún y corriente preparar niños para que ocupen empioos. espccifico5,, si por "preparar para un empleo" queremos decir prepararlo de tal manera que ya no necesitará ningún tipo de adiestra-
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ENS.~ANZA DE LA COMPRENSION
miento "15obre la marcha''. Sin embargo, sí es tarea de la escuela ~r al niño el tipo de comprensión que le pennite ajustarse con mayor f~nhda_d a lús grandes cambios que ocurrhin en vida de él. La comprens1ó?. teorica es un modo ímportante de llevarlo a cabo. Sucede que, en muchlsimos campos._ una cúlY!prensión metamente práctica conf~na al alumno a Jo que ha aprendido de modo especHlro, En una sociedad donde no hay cambios ello importa poco~ importa mucho en la nuestra. Una ~rsona que comprende la eiettrónita, cosa distinta a meramente saber que hacer ('Uando un aparato se descompone, no sólo podrá trabajar con aparatos de te1cvísi6n, sino con una amplia variedad de aparatos electrónicos. Desde luego, no está preparada a fando para comprende~ todos _Y cada u~o de ellos. Siempre hay atgo nuevo que aprender, ver como apliCar la teona electrúnit:a !l. un conjunto nuevo de problemas. Pero esa persona no ten~ drá que comenzar desde el principio. Pensemos en un mecánico de autos que sólo haya aprendido a reparar Jos de una- marca. Alguns fabricantes de automóviles así lo prefieren. Ese mecánico tiene una comprensión prá
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"' modo tan. típico de algunas .variedades de adiestramiento técnico. I.A GRAMÁTICA DE LA PEDAGOG!A
Si pueden relae1onar ia comp.ren&~6n práctica con principios teóricos genuinos, tal como lo- hacen las mejores escuelM tccnotógicas y las universidades, habrán conseguido, sin duda alguna, un reuhado que dehl!' busrars~ devotamente, Pero incluso la buena voluntad de aceptar, en prin:er lu)tar, ~ue una comp~ensión práctica e.s, en muchas drcunstanda..'>, Jo único ~pow ~tble o necesar1o y, en segundo l~r, que conviene aprender "sobre la :na~cha.'' muchas variedades de comprensión prá;_;tica y no adquirirla en mstJtuctones educativas permitirá, de inmedlato, evitar que las escudas tomen los caminas de lUl utilitarismo estrecho y servirá como un profiíáRENSiúN
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más recientes se ha identificado comprensión como la capacidad de aplicar una regla 0 de domjnar una técnica. Opino que es un error pe-nsar de manera tan monística. Existen muchas manet" mpreu~ióu común , pe~ latnb1én en e!ta. !\o debe suhocsro la educacwn formal E$ nece;aria preci~a!llenW porqulJ", a fin de OJetltas, la "~;om· prrnsión" uo b general de expenenna umana · d que no se encuentra solo; no sólo a través de ella- el alumno apren e
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. l'IOO) and Society (Ch1cago, · ' CI"tado John D ewev Th e S eh no/ v 160) de la edición ·' 5 (Chica 0 University Press, 1949, P· .. Phoenix Book, 1956, p. 15 g . , J H Plumb ·(comp.), Crnu 6 Graham Hough, "Crisis in literary educatiOn ' en . . in the Humanities, Londres, 1964, P· 107. 5
r ANATOMlA DE LA ENSESANZA DEL IDIOMA INGU.S 258
ALGUNAS APLICACIONES
que no son exclusivas de él las preocupaciones secretas, las pasiones ocultas y las curiosidades furtivas. Tenninará por comprender fonnas de vida, variedades de personas, tipos de situaciones sociales que, de otra manera, le resultarían extraños e incomprensibles. Puede hacer todas esas cosas en virtud de que la literatura funciona, en cierta medida, como una experiencia vicaria; le presenta al alumno "posibilidades reales" que no ha experimentado o llevado a cabo. Pero lo importante en esos casos no es la adquisición de información, sino la modificación de los sentimientos, la reducción de la sensación de culpa, la ampliación de la simpatía y el crecimiento de la tolerancia. Si como resultado de, digamos, leer Tom Sawyer el niño no hace sino adquirir información de que, en algunas partes de los Estados Unidos del siglo XIX, era costumbre pintar las cercas con cal, igual daría que leyera o no novelas. La infonnación deducible de las obras de literatura no es suficientemente confiable, sistemática o actual para justificar, si la adquiionalcs a coleg:¡ales tuv1e:a comCI apoyo la idea de que era e) mejor modo de aumentar. l~ rap~c«:ad de comunicación genetal. Pt;ro todas las experiencias Cotldtanas mdwan ~lle no es tal el caso; los libros escritos por gramátt. cos ~o son, por deor las CO!rn.S con suavidad, muy superiores en la wns~u:ct6n d: Fl""" 'l (j r
, , • , que "rápidamente'' es un adverbio de modo; el objetivo era, más bien, enseñarle a escribir "rápidamente" en lugar de "rápido" en oraciones tales como ,;Vino rápido cuando la llamé". Alli donde antes se le pedía "examinar y analizar la siguiente oradón", ahora se esperaba que pudiera corregir ''las siguientes oraciones'' o que p11dlcra ''reescribí:r las siguientes oraciones, haciendo cualquier -eamhlo que exija el buen ~entido o la gramática'', Sólo 5e le enseñat Son mny surprer;clentes la~ ;·irtude,; atrlbuidru~ por tradición a la gramática. Por ejemplo, en Eduralion uf 1he Cl; literarios. Pero et:e, por ejemplo, P. Doughty tt al., Explcring LanguagE (Londres, 1973),
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ALGUNAS API.ICAC10NES
ANATOMIA DE LA ENSE:RA~ZA DEL WIOMA lNGLtS
más eficiente de adquirir infnrmación, más satisfecho se moNtrará. En contraste con esto, leer es un arte para el maestro de inglés, y ningún recurso rnecinico para obtener información puede remplazar a la lectura. Leer con conocimiento de causa un soneto de Shakespeare es haber aprendido a apreciar matices, ambigüedades, aprendizaje que, desde luego, no se necesita en la lectura diaria hecha para obtener informaciótl. Respecto a la e~ritura. funcionan consideracione.~ similares. Ser capaz de escribír significa: en primer lugar, la capacidad de llevar a cabo, mediante una serie de signos trazados en un papel, un acto qu 1>iguiendo la gramática y con fluidez, Pero existe otro significad() de ''hablar bien"; ser un buen hablante significa mustrarse vívoJ ingenioso y lleno de ideas novedosa&. El maestro de retórica suele esforzarse en produdr un simulacro de tales virtudes; instruye a Jos hablantes para que comiencen oon un chiste, les enseña cómo cn:ar la irnprc' - . la d e 1os d"I.SClp
nanos, ~ue msisten en la importancia de la capacidad para comunicarse con dandad y exaetitud, para quienes el lenguaje es una herramienta· y la de los románticos, quienes i.ru;isten en Ja importancia de ejercer Jib:..e~ mente la imaginación, incluso cuando ésta es de las pobres.
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u David H•>lbrwk, TM Scaet Placcs (Londrrs, 1964), p.®. Gcmpárese Ha!( Our Future, p. 155. "Los maestros cuya norma úrrica es la correcdén puOOen sec:ar d fluir del lengúaje y aherrojar la e¡¡cr:\mra creadora e imaginativa antes de que e:nt madura". Pero d comentario co!ofomuio de que "~e netf:s.lta equilibrio", !kque es necesario tnmar en se..io la ortografía y la puntuadún, pero sin tal :feroci· dad que (romo sucede a menudo} d alumno "s"-' rinda'', ts irritantemente blando. Detde luegu, se tlene b tcntación de replicar, per-o, en ese coutexto. ¿en qu¿ comiste 0se '"equilibrio"? Dadas las condiciones de la en11eñanxa en clase, ¿có-nw decidir h¡¡sta dónde ser feroz ~in provocar el dido engañados; se los instruía sobre aspectos que no les interesaba conocer en lo particular --por lo común, las etapas de de$arrollo de feto--, quedando tan a o!!tcuras como ante.-; sobre lo que en verd
Hrtr.bab Mauro: 26ln Huds~n,
Liam: 19ln Hughes, A. G.: 7Bn Hugyes, E. H.: I78n Hullfhb, G.WrgoHm, F. C.: 4i
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114, 196, 209, 2!0, 2+7-249; políticos del día, 115, 279 Price, R. A.: J26n Pl'OI!'resina~, ncut"hu: l H, 206, 'l07 propatanda: 116, 126, 145, 224, 293 p!ico!ogta: 20; ~=ativa, 22-24, 28, 29, 109, 17&, 179-181, 191, 239, 24-0, 242:;,
160 P'iquiatrla: 67, 267
QWmiHano: t55n, 184
Luchins, A. S.: !60n
Lutero, Mart:in: 167n Oakcsbot.t, Mkhael: 39
Uoyd·JOI!es, Michael: 2Bb
Maccia, Eliabeth S.: i6n Mach, E.rust: 120 Mac!ntyre, AlaM:!a.ir: 205 maestro: déber moral del, 43, 44; papel al, 43, 4-4-, 56, 57, 61-64, 96-9fl, 100-1!0, 20+-210, 216, 217, 2:27, 228, 230, 2:ti, 234-, 23fi-243, 248, 249, 255-2-60, 266269, 21:!·\!:Sl, 284--286, 29D, 2\fl; adiestramiento dd, 40.4-4, 65--68, NI. 2-42 Mal\imor., G. G.: 99n manipulaeián: 207 Irnlt::>vi!IO"So, ~emido de J.o., 142 :Mannetti, F. T.~ 225 Mañtain: ;g, 24 Marquan:it, W. F.: 161.: Marnhall, Sybi!~ 265 Marx, C.: 70 malt:máciu.S¡ enreña.w.a de hn: %, 60, 6:1, 9:-96, 115, 160, 169-171, 192, 193, 197, 214-, 240n, '269, 270 !\f;u;we:l, Zena: 290, 293 ~{ayer, Martín: !06, 10711, 116 Medawar, P. l:L 124-n Meddleton, I. G.: 212n MelauchthClJ, Feiipe: l67n Mm, John Stuart: 93, 94, 171, 194-, :95 mi:Qa, de!itf".tcciÓJ:J de; 2:84, 265, 292 mnelllDh~nic,.,, •Í•tNnlil$: U9-123 M