Enhanced E-Books: Eine empirische Studie zum immersiven Erleben [1. Aufl.] 978-3-476-04982-7;978-3-476-04983-4

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-XVIII
Einleitung (Stefanie Lange)....Pages 1-15
Literarisches Lesen (Stefanie Lange)....Pages 17-97
Enhanced E-Books (Stefanie Lange)....Pages 99-116
Die empirische Studie (Stefanie Lange)....Pages 117-169
Ergebnisse (Stefanie Lange)....Pages 171-275
Diskussion (Stefanie Lange)....Pages 277-318
Schluss (Stefanie Lange)....Pages 319-329
Back Matter ....Pages 331-363

Citation preview

Literatur-, Kultur- und Sprachvermittlung: LiKuS

Stefanie Lange

Enhanced E-Books Eine empirische Studie zum immersiven Erleben

Literatur-, Kultur- und Sprachvermittlung: LiKuS Reihe herausgegeben von Carola Surkamp, Göttingen, Deutschland Andrea Bogner, Göttingen, Deutschland Christoph Bräuer, Göttingen, Deutschland Birgit Schädlich, Göttingen, Deutschland Marta García, Göttingen, Deutschland

Die neue, interdisziplinär orientierte Reihe (LiKuS: Literatur, Kultur, Sprache) setzt sich zum Ziel, sprachenübergreifend Fragen zur Literatur-, Kultur- und Sprachvermittlung zu bearbeiten. Sie erfasst Beiträge aus den Didaktiken des Deutschen als Erst-, Zweit- und Fremdsprache, der Englischdidaktik, der Didaktik der romanischen Sprachen sowie der Mehrsprachigkeitsdidaktik. Die drei genuinen Arbeits- und Forschungsbereiche der (Fremd-)Sprachendidaktiken werden explizit zusammengedacht. Gezeigt werden soll, dass und wie sprachliches, literarisches und kulturelles Lernen ineinandergreifen. Ausgegangen wird von einem weiten Literaturbegriff, der medial unterschiedlich vermittelte Texte umfasst. Mit Kulturdidaktik ist eine Verschiebung des Fokus im Fremdsprachenunterricht weg vom landeskundlichen Faktenwissen hin zur Förderung einer kultursensiblen Kommunikations- und Verstehensbereitschaft sowie der Fähigkeit zur Bedeutungsaushandlung gemeint. In den Blick genommen werden der (Fremd-)Sprachenunterricht an Schulen und in außerschulischen Bildungskontexten sowie die Ausbildung von (Fremd-)Sprachenlehrer*innen. In der Reihe erscheinen theoretisch-konzeptionell und/oder empirisch ausgerichtete Dissertationen und Habilitationen sowie einschlägige Monographien und Sammelbände.

Weitere Bände in der Reihe http://www.springer.com/series/15789

Stefanie Lange

Enhanced E-Books Eine empirische Studie zum immersiven Erleben Mit einem Geleitwort von Christoph Bräuer

Stefanie Lange Hannover, Deutschland Diese Dissertation ist an der Georg-August-Universität Göttingen entstanden. Gefördert durch die DFG, GRK 1787

ISSN 2522-0292 ISSN 2522-0306  (electronic) Literatur-, Kultur- und Sprachvermittlung: LiKuS ISBN 978-3-476-04983-4  (eBook) ISBN 978-3-476-04982-7 https://doi.org/10.1007/978-3-476-04983-4 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National­ bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. J.B. Metzler © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informa­ tionen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. J.B. Metzler ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer-Verlag GmbH, DE und ist ein Teil von Springer Nature Die Anschrift der Gesellschaft ist: Heidelberger Platz 3, 14197 Berlin, Germany

Geleitwort Wir leben im Zeitalter der Digitalisierung, heißt es. Im Hinblick auf das Lesen beschreibt diese gängige Zeitdiagnose die Gegenwart nur ungenügend – bewegen wir uns einerseits schon längst in einer digitalen Welt, in der wir selbstverständlich digitale Texte lesen und schreiben – auf dem Computer, Tablet oder Smartphone, in den social media und im WorldWideWeb –, so stehen wir andererseits in den Bildungsinstitutionen im Allgemeinen und den allgemeinbildenden Schulen im Besonderen noch häufig ganz am Anfang dieser Entwicklung – Materialien, Lernund Prüfungsformate sind immer noch vorwiegend analog und weit davon entfernt, das Potential der Digitalität zu nutzen. Dies mag insofern überraschen, als die Bildungspolitik sich seit Anfang der achtziger Jahre wiederholten Anläufen darum bemüht, Schulen und den Deutschunterricht an die Digitalisierung heranzuführen: zunächst durch das Konzepte einer „informationstechnischen Grundbildung“, dann durch den Anschluss der Schulen ans Internet, durch die Einführung einer „Medienbildung in den Schulen“ und zuletzt durch die Initiative „Bildung in der digitalen Welt“ (vgl. Kepser ). Dieser postulierten Bedeutung digitaler Bildung steht allerdings ihre halbherzige politische Umsetzung und eine weit verbreitete Skepsis gegen digitales Lesen und Schreiben im Bildungskontext entgegen; digitales Lesen und Schreiben wird als Bedrohung der traditionellen analogen Kulturtechniken wahrgenommen, fokussiert wird auf den vermeintlichen Verlust, weniger auf den potentiellen Gewinn – Medienbildung ist oftmals besonders Medienkritik. Mit Blick auf das literarische Lesen außerhalb des Unterrichts und das literarische Lernen im Unterricht zeigt sich diese Kluft besonders deutlich: Dem digitalen literarischen Lesen und Schreiben im Netz, wie es sich in zahlreichen Foren und Blogs, digitalen Texten und Fanfiction zeigt, steht ein in weiten Teilen vollständig analoger Literaturunterricht gegenüber, der auf das analoge Printbuch setzt, wenn nicht gar angewiesen ist. Diese Entwicklung mag in der oft noch mangelhaften technischen Ausstattung vieler Schulen, in der noch zu geringen Verbreitung didaktischer Materialien und Konzepte, aber auch in einer kritischen Überzeugung vieler Lehrpersonen und

VI

Geleitwort

Eltern gegenüber dem Bildungsgehalt digitaler Medien und Formate begründet liegen: Stichwort ‚digitale Demenz’. Dabei ist über die tatsächlichen Auswirkungen digitalen Lesens auf die Rezeption zumal im Kontext des Literaturunterrichts noch wenig bekannt. Ob und worin sich das literarische Lesen im digitalen Medium von einem im analogen unterscheidet, ist noch kaum erforscht. Für didaktische Entscheidungen sind Erkenntnisse über die Spezifika digitaler Lektüre aber grundlegend, möchte man an die Stelle einer pauschalen Ablehnung oder Befürwortung eine differenzierte didaktische Bestimmung des Bildungspotentials und eine didaktisch begründete Auswahl für die Erreichung individueller Lernziele setzen. Empirische Forschung tut also Not. Die vorliegende Arbeit greift dieses Desiderat auf und untersucht grundlegend und kontrastiv die Rezeption von enhanced E-Books mit der Rezeption der analogen Ausgabe. Mit dem Fokus auf das immersive Erleben wird ein Aspekt literarischer Rezeption und eine Vorraussetzung literarischen Verstehens ausgewählt, der gegenwärtig besondere Beachtung in der empirischen Literaturwissenschaft, aber auch in der Literaturdidaktik erfährt. Zugleich wird mit diesem Fokus an einem fundamentalen Bildungsziel des Literaturunterrichts festgehalten: ästhetischer Erfahrung. Das enhanced E-Book wird als literarisches Medium ernst genommen und nicht einem instrumentellen Lernziel unterworfen. Dieser unvoreingenommene Blick zeichnet die Arbeit aus und bietet eine medienübergreifende Grundlage für einen kritisch-kontruktiven Diskurs. Die Studie betrachtet das enhanced E-Book, im Kontrast zur eingeführten analogen Literaturform des Printbuchs, unter den Bedingungen der gegenwärtigen literarischen Praktiken des Umgangs mit ihnen im Rahmen schulischer Literaturvermittlung. Dies ist besonders unter zwei Perspektiven bemerkenswert: Fokussiert wird nicht auf einen revolutionären Moment der Digitalisierung, der alle Rahmenbedingungen auf einen Schlag verändert, sondern auf einen Prozess, in dem sich die Rahmenbedingungen unter dem Einfluss der Digitalisierung sehr wohl verändern, zugleich aber hergebrachte Praktiken weiterlaufen, hergebrachte Strategien literarischen Lernens auf digitale Formate übertragen werden, sich neue Strategien in Auseinandersetzung mit den digitalen Literaturformen zuallererst entwickeln und durchsetzen müssen, um dann schließlich auch wieder auf die

Geleitwort

VII

hergebrachten Strategien und Literaturformen rückwirken zu können. Um diesen Prozess beschreibbar zu machen, siedelt die Autorin – zweitens – ihre Studie im realen Handlungsfeld, dem Deutsch- bzw. Literaturunterricht an; durch die parallele Verwendung einer analogen und einer digitalen Literaturform gewinnt der Unterricht zwar einen experimentellen Charakter, es bleibt aber Unterricht – die zu beobachtenden und zu beschreibenden Prozesse werden nicht durch Laborbedingungen kontrolliert und beschränkt. Dies wirkt sich auch auf die Ergebnisse aus, deutlichen zeigen sich in ihnen die soziokulturellen und soziobiografischen Einflüsse, sowohl der Fachunterrichtskultur als auch der Interpretationskulturen: So liegt der Erkenntnisgewinn nicht in der Beschreibung einer eindeutigen, universellen Wirkung des literarischen Lesens in analoger bzw. digitaler Form, sondern in einer differenzierten Beschreibung differenzieller Wirkungen beider Formen auf die literarischen Lesepraktiken. Dies ist zumal in einer didaktischen Perspektive ausgesprochen erkenntnisreich, in der es zunehmend um inklusiven Unterricht und den Umgang mit Diversität als einer Ressource geht, wenngleich aus den Ergebnissen nicht rezepthaft für den einen oder anderen Umgang mit Literatur im Zeitalter der Digitalisierung plädiert werden kann, wie es oft Ziel einer klassischen Interventionsstudie ist. Die Studie nimmt an, dass für die immersive Wirkung der enhanced-E-Books die Vertrautheit mit der Nutzung digitaler Medien einen positiven Einfluss darstellt. Ebenso geht sie davon aus, dass eine höhere Lesezeit (außerhalb des Schulkontextes) mit einem höheren immersiven Erleben einhergeht und schließlich, dass die beiden ausgewählten narrativen Texte aufgrund ihrer unterschiedlichen narrativen Machart zu unterschiedlichem immersiven Erleben bei den Schülerinnen und Schülern führen. Im Ergebnis kann die Autorin zeigen, dass sich im immersiven Erleben durchaus differenzielle Unterschiede zwischen enhanced E-Books und Printtexten beobachten lassen, so können Enhancements etwa die emotionale Immersion deutlich beeinflussen. Zugleich zeigt sich aber auch, dass das Medium an sich nicht den Unterschied ausmacht, dass also sowohl analoge als auch digitale Literaturformen immersives Erleben erlauben. Dies bedeutet auch, dass digitale multimodale Literaturformen selbst immersiv erfasst sein wollen und keinesfalls von sich

VIII

Geleitwort

aus zu einer bildlichen Vorstellung führen. Die Ergebnisse bestätigen darüber hinaus, dass die Leseinteressiertheit und die Lesezeit sich positiv auf das immersive Erleben auswirken, die gewohnte Mediennutzung hingegen keinen Faktor darstellt. Interessant ist auch die beobachtete Fokussierung auf den Erzähltext, auch in den Gesprächen über die enhanced E-Books: Die Enhancements werden eher als (mitunter störender) Zusatz zum Text verstanden, ähnlich den Untertiteln bei einem Film. Sie werden jedoch nicht als Teil des literarischen ‚Textes’ aufgefasst. Es wäre zu untersuchen, ob auch dies einer habitualisierten Rezeptionskultur geschuldet ist oder doch auch auf die kognitiven Grenzen multimodaler Aufnahmefähigkeit verweist. Die Ergebnisse werfen jedoch noch weitere ganz grundsätzliche, weiterführende Fragen auf: Inwieweit verlangen die erwarteten literarischen Praktiken im Unterricht überhaupt ein immersives Erleben? Lassen sich bestimmte Aufgabenstellungen im Sinne der schulischen Erwartungen auch ohne immersives Erleben lösen bzw. verlangen nur bestimmte Aufgabenstellungen immersives Erleben? Aus der Forschung zu mentalen Modellen ist bekannt, dass nicht alle Lese- bzw. Verstehensprozesse eine mentale Modellbildung voraussetzen bzw. dass manche Aufgabenstellungen bzw. Erhebungssituationen die Entwicklung mentaler Modelle zuallererst anstoßen. Die Studie nimmt sich also nicht bloß einem hochaktuellen literaturdidaktischen Desiderat an, kommt nicht bloß zu anregenden und weiterführenden Einsichten in die Wirkung digitaler Lektüre, sondern rührt auch an grundsätzlichen Fragen literarischen Lernens aus einer neuen Perspektive. All dies macht die Lektüre dieser Studie so lesenswert und anregend, wofür der Autorin mein Dank gebührt. Allen Leserinnen und Lesern wünsche ich eine anregende Lektüre. Göttingen, im April 2019

Christoph Bräuer

Vorwort Die vorliegende Arbeit entstand während meiner Tätigkeit als wissenschaftliche Mitarbeiterin am Graduiertenkolleg Literatur und Literaturvermittlung im Zeitalter der Digitalisierung an der Georg-August-Universität Göttingen. Thematisch widmet sie sich der schulischen Literaturvermittlung und bezieht sowohl eine fachdidaktische als auch literaturwissenschaftliche Perspektive mit ein. Diese verschiedenen Perspektiven waren für mich überaus gewinnbringend und haben mich den ein oder anderen Sachverhalt aus einem anderen Blickwinkel betrachten lassen. Des Weiteren nimmt die Arbeit die Forderung ernst, sich mit der Digitalisierung im Rahmen von Schule, hier im Speziellen dem Deutschunterricht, auseinanderzusetzen. So ist deutlich zu erkennen, wie wichtig ich die Verzahnung von Forschung und Unterricht halte. Neben der Rückmeldung der Lehrkräfte der teilnehmenden Klassen war auch der Blick anderer Disziplinen und Fachrichtungen für mich hilfreich. So hat der Austausch im Kolleg, auf Tagungen oder in Kolloquien das Vorankommen der Arbeit maßgeblich beeinflusst. Deshalb möchte ich an dieser Stelle allen danken, die in direkter oder indirekter Weise dazu beigetragen haben, dass die Arbeit einen erfolgreichen Abschluss gefunden hat. Zunächst gilt mein Dank der Deutschen Forschungsgemeinschaft für die finanzielle Förderung. Des Weiteren möchte ich meinen Dank an das YLAB – Geisteswissenschaftliches Schülerlabor, namentlich an Dr. Gilbert Hess, aussprechen. Herr Hess bot mir mit dem YLAB einen Raum, um meine Studie durchzuführen und durch die Vernetzung zu Schulen die Möglichkeit, Teilnehmende zu gewinnen. Vor allem aber ist all jenen zu danken, die mir während der Promotionszeit mit ihrer Hilfe, ihrer Kritik und ihren Aufmunterungen beiseite gestanden haben. So danke ich in erster Linie meinen Doktorvätern Prof. Dr. Gerhard Lauer und Prof. Dr. Christoph Bräuer für die Begleitung der Arbeit von Beginn an und die stetige Unterstützung. Die konstruktiven Anmerkungen und Ermutigungen haben wesentlich zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen. Vielen herzlichen Dank! Zudem gilt mein Dank Prof. Dr. Carola Surkamp für ihr engagiertes Mitwirken in der Prüfungskommission.

X

Vorwort

Besonders wichtig während der Promotion waren für mich meine Kolleginnen und Kollegen. Für die hilfreichen und interessanten Gespräche danke ich vor allem Sebastian Böck, Christian Dinger, Nicole Gabriel, Bogna Kazur, Lena Lang, Kai Matuszkiewicz, Franziska Weidle und Anna-Christine Zapf. Besonders danke ich meinem Büropartner Julian Ingelmann. Durch dich hatte ich immer einen Ansprechpartner und du hast mir auch dann geholfen, wenn du selbst viel zu tun hattest. Des Weiteren gilt mein Dank den studentischen Hilfskräften des Kollegs. Ohne euch hätte ich die Auswertung der Daten nicht hätte bewältigen können. Schließlich danke ich meiner Familie und meinen Freunden, die mich über die Zeit begleitet und alle Höhen und Tiefen mit mir durchgestanden haben. Besonderer Dank gilt meiner Mutter, Bettina Lange, die mich seit jeher unterstützt und gefördert hat. Du bist großartig und ich danke dir! Hannover, im April 2019

Stefanie Lange

Inhaltsverzeichnis Abbildungsverzeichnis Tabellenverzeichnis

1 Einleitung 1.1 Enhanced E-Books und digitales Lesen im öffentlichen Diskurs 1.2 Ästhetisches Erleben im empirischen Forschungsfeld 1.3 Fragestellung und methodisches Vorgehen 1.4 Zielsetzung und Verortung im Forschungsdiskurs 1.5 Zentrale Begriffe: Medium, Modalität, Code

2 Literarisches Lesen 2.1 Literarisches Lesen in diachroner Perspektive 2.1.1 Lesen und Mediennutzung im Zeitalter der Digitalisierung 2.1.2 Digitale Rezeption im didaktischen Kontext 2.2 Literarisches Lesen in synchroner Perspektive 2.2.1 Literarisches Lesen im Deutschunterricht 2.2.2 Literarisches Lesen in den Bildungsstandards 2.2.3 Leseverstehen 2.2.4 Ästhetische Erfahrung und deutschdidaktische Lesemodelle 2.3 Immersion 2.3.1 Überblick 2.3.2 Forschungsstand 2.3.3 Verwandte Konzepte 2.3.3.1 Involvement 2.3.3.2 Präsenz 2.3.3.3 Flow 2.3.3.4 Transportation 2.3.4. Einflussfaktoren auf das immersive Erleben 2.3.4.1 Emotionen

XV XVII 1 2 6 8 10 11 17 18 18 23 30 30 32 34 40 54 54 59 63 63 66 68 69 76 78

XII

Inhaltsverzeichnis

2.3.4.2 Empathie 2.3.4.3 Spannung 2.3.4.4 Aufmerksamkeit 2.3.4.5 Verstehen 2.3.4.6 Interessiertheit 2.3.5 Immersion aus fachdidaktischer Perspektive

3 Enhanced E-Books 3.1 Art, Aufbereitung und Genre von enhanced E-Books 3.2 Forschungsstand 3.3 Die Stellung von enhanced E-Books auf dem deutschen Buchmarkt 3.4 Enhanced E-Books im didaktischen Kontext

4 Die empirische Studie

81 83 90 92 93 94 99 101 109 111 114

117 4.1 Hypothesen 117 4.2 Untersuchungsgruppe, technische Geräte und räumliche Situation 121 4.3 Literaturauswahl 122 4.3.1 Kriterien 123 4.3.2 Arthur Conan Doyle: Sherlock Holmes und der Bund der Rothaarigen 125 4.3.3 Edgar Allan Poe: Der schwarze Kater 130 4.4 Untersuchungsdesign 133 4.5 Methoden 136 4.5.1 Schriftlicher Erhebungsteil 136 4.5.1.1 Fragebogen Transportation into narrative worlds 137 4.5.1.2 Offene Aufgaben 139 4.5.1.3 Halboffene Aufgaben 146 4.5.2 Das literarische Gespräch 155 4.5.2.1 Besonderheit enhanced E-Book 160 4.5.2.2 Auswertung 162 4.5.3 Fragebogen zu Persönlichkeitsmerkmalen 168

Inhaltsverzeichnis

XIII

5 Ergebnisse

171

5.1 Stichprobe 5.2 Schriftlicher Erhebungsteil 5.2.1 Fragebogen Transportation into narrative worlds 5.2.2 Offene Aufgaben 5.2.2.1 Aufgabe 1 5.2.2.2 Aufgabe 2 5.2.3 Halboffene Aufgaben 5.2.4 Einflussfaktoren 5.2.5 Zusammenfassung des schriftlichen Erhebungsteils 5.3 Das literarische Gespräch 5.3.1 Übersicht über die Code-Häufigkeiten 5.3.2 Medialität im Gespräch 5.3.2.1 Allgemeine Wahrnehmung und verschiedene Lesertypen 5.3.2.2 Gesprächsanalyse zur Medialität 5.3.2.3 Der Umgang mit dem Medium 5.3.3 Gesprächsanalyse zu den Faktoren des immersiven Erlebens 5.3.3.1 Emotionen 5.3.3.2 Empathie 5.3.3.3 Hineinversetzen 5.3.3.4 Spannung 5.3.3.5 Verstehen 5.3.3.6 Interessiertheit 5.3.3.7 Aufmerksamkeit/Konzentration 5.3.3.8 Zusammenfassung der Aspekte des immersiven Erlebens 5.3.4 Direkte Anschlüsse in der Kommunikation

6 Diskussion 6.1 Fragebogen 6.2 Offene Aufgaben 6.3 Halboffene Aufgaben 6.4 Das literarische Gespräch

171 175 177 183 183 209 227 236 240 243 247 248 248 251 257 258 258 260 261 262 268 270 271 272 273 277 277 280 288 293

XIV

6.5 Gesamte Betrachtung 6.6 Methodische Diskussion und Reflektion 6.6.1 Das Erhebungsmaterial und -design 6.6.2 Die Erhebungssituation 6.6.3 Der Gegenstand

7 Schluss 7.1 Fragebogen 7.2 Offene Aufgaben 7.3 Halboffene Aufgaben 7.4 Das literarische Gespräch 7.5 Fazit und Ausblick

Inhaltsverzeichnis

305 314 314 316 317 319 319 320 321 323 325

Literaturverzeichnis

331

Anhang

347

Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Bedingungskontext und Struktur der Lesekompetenz Abbildung 2: Modell zur Rezeptionshaltung von Winkler Abbildung 3: Übersicht der Konzepte Abbildung 4: Kategorisierung der Enhancements Abbildung 5: Beispielseiten aus iPoe2. The Black Cat. Abbildung 6: Startseite der App Abbildung 7: Erste Seite der Geschichte Abbildung 8: Startseite der App Abbildung 9: Erste Seite der Geschichte Abbildung 10: Überblick über den Erhebungsablauf Abbildung 11: Möglichkeiten des Erhebungsdurchlaufs Abbildung 12: Darstellung von Wilson im E-Book Abbildung 13: Ebenen der Beschreibung Abbildung 14: Mittelwerte der Items zusammengefasst Abbildung 15: Über den Bildschirm laufende Kakerlake

39 51 56 102 107 126 128 131 132 134 135 150 161 178 250

Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Kategoriensystem zur Auswertung von Aufgabe 1 Tabelle 2: Codesystem für Aspekte des immersiven Erlebens Tabelle 3: Codesystem für mediale Aspekte Tabelle 4: Art der möglichen Anschlüsse Tabelle 5: Aufteilung der Probanden nach Schule und Jahrgangsstufe Tabelle 6: Aussagen über das Lesen von E-Books Tabelle 7: Gelesene Seiten Tabelle 8: Mittelwerte der einzelnen Items unterteilt nach Geschichte und Medium Tabelle 9: Anzahl der im Mittel geschriebenen Wörter bei Schreibaufgabe 1 Tabelle 10: Erzählperspektive bei G1 Tabelle 11: Erzählperspektive bei G2 Tabelle 12: Tempus bei G1 Tabelle 13: Tempus bei G2 Tabelle 14: Handlungslogik bei G1 Tabelle 15: Handlungslogik bei G2 Tabelle 16: Verwendung wörtlicher Rede bei G2 Tabelle 17: Gesamtwerte zu formalen Aspekten Tabelle 18: Mittelwerte der verwendeten Emotionswörter bei G1 Tabelle 19: Nennungen konkreter Handlungen Bei G1 Tabelle 20: Nennungen konkreter Orte bei G1 Tabelle 21: Verwendung charakteristischer Wörter aus dem Ausgangstext bei G1 Tabelle 22: Mittelwerte der Kriterien zu G1 Tabelle 23: Mittelwerte der verwendeten Emotionswörter bei G2 Tabelle 24: Prozentualer Anteil der auftretenden Figuren in G2 Tabelle 25: Nennungen konkreter Handlungen bei G2 Tabelle 26: Nennungen konkreter Orte bei G2 Tabelle 27: Mittelwerte der inhaltlichen Kriterien zu G2 Tabelle 28: Häufigkeiten bestimmter Wortgruppen bei G1

142 163 166 167 171 174 176 179 183 185 185 186 186 188 188 189 190 193 196 197 198 199 201 202 203 204 205 212

XVIII

Tabellenverzeichnis

Tabelle 29: Häufigkeiten bestimmter Wortgruppen bei G2 Tabelle 30: Häufigkeiten der Nennungen negativer Eigenschaften Tabelle 31: Häufigkeiten der Nennungen positiver Eigenschaften Tabelle 32: Häufigkeiten der Nennungen zu Wilsons Aussehen Tabelle 33: Häufigkeiten der genannten Zeiträume Tabelle 34: Häufigkeiten der genannten Jahreszeiten Tabelle 35: Angaben zum Erzähler zu G1 Tabelle 36: Angaben zum Erzähler zu G2 Tabelle 37: Häufigkeiten der genannten Gründe zu G1 Tabelle 38: Übersicht über die relativen Häufigkeiten der Aufgabenbearbeitungen Tabelle 39: Mittelwerte der Aufgaben 4, 6 und 7 zusammengefasst Tabelle 40: Angaben zu den Gesprächsgruppen Tabelle 41: Codehäufigkeiten unterteilt nach Medium Tabelle 42: Anzahl der Äußerungen zu den medialen Aspekten Tabelle 43: Anzahl emotionaler Äußerungen Tabelle 44: Anzahl der Äußerungen zur Spannung Tabelle 45: Genannte Begründungen zum Erleben von Spannung Tabelle 46: Genannte Begründungen zum Erleben von Langeweile Tabelle 47: Anzahl der Äußerungen zum Verstehen Tabelle 48: Anzahl der Äußerungen zu Aufmerksamkeit/Konzentration Tabelle 49: Direkte Anschlüsse nach Medium unterteilt Tabelle 50: Direkte Anschlüsse nach Gruppen aufgeteilt

220 227 228 229 231 232 232 233 234 240 242 244 247 253 258 262 263 265 268 271 274 274

1 Einleitung Moderatorin: Wenn ihr jetzt die Geschichte weiterlesen würdet, wäre euch das egal, ob ihr die mit dem Tablet oder als Buch weiterlest? Schülerin 1: Also ich habe da jetzt nicht so den Unterschied gemerkt. […] Schüler 2: Ich würde eher auf dem Tablet weiterlesen wollen. […] Schüler 3: Also ich glaube, ich hätte im Buch lieber weitergelesen. […] In diesem Ausschnitt aus einem Gespräch, das im Rahmen dieser Arbeit mit einer Schülergruppe (8. Klasse) geführt wurde, wird gefragt, welches Medium die Schülerinnen und Schüler 1 zum Lesen bevorzugen: das enhanced E-Book oder das Printbuch? Wenig verwunderlich erscheint vielleicht, dass es bei drei Antworten drei verschiedene Meinungen gibt. Und vielleicht erscheint das zunächst auch einmal banal, geht es hier doch um persönliche Lesepräferenzen von einer Schülerin und zwei Schülern. Doch diese Auffassungen zum digitalen Lesen lassen sich leicht auf eine höhere Ebene heben und spiegeln die Positionen in einem Diskurs wider, in dem über das Lesen mit digitalen Medien diskutiert wird, in dem gefragt wird, welchen Mehrwert diese bieten, in dem die tolle, neue Leseerfahrung betont wird und in dem von einigen am traditionellen Printbuch festgehalten wird. Das enhanced E-Book ist ein Gegenstand dieses Diskurses. Es zeichnet sich durch ein multimediales Leseerleben aus und geht mit seinen Anreicherungen wie Bewegtbildern und Vertonungen über den bloßen Text hinaus. Damit verbunden ist eine Veränderung des Lesens. Oftmals kann jedoch nicht genau benannt werden, wie diese Veränderung charakterisiert ist und so ist es nur folgerichtig zu fragen und zu erforschen: Wie unterscheidet sich das Leseerleben bei der Rezeption von enhanced E-Books zu der von Printliteratur?

1

Im Folgenden wird das generische Maskulinum verwendet. Dieses meint immer die männliche und weibliche Form. Dieser Gebrauch erfolgt vor allem aus Gründen der Lesbarkeit, gerade wenn es um Gruppenbezeichnungen wie Printleser und Digitalleser geht. Bei der Nennung einzelner Personen wird stets das jeweilige Geschlecht angegeben.

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 S. Lange, Enhanced E-Books, Literatur-, Kultur- und Sprachvermittlung: LiKuS, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04983-4_1

2

1 Einleitung

1.1 Enhanced E-Books und digitales Lesen im öffentlichen Diskurs Aber was genau macht den Gegenstand enhanced E-Book eigentlich spannend und für die Forschung interessant? Hierfür möchte ich zunächst einmal einen Blick auf die öffentlich geführte Debatte richten, an der sich unterschiedlichste Personengruppen (Lehrende, Eltern, etc.) beteiligen. Obwohl die Entwicklungsgeschichte von enhanced E-Books nur einige Jahre zurückreicht, hat sich diese neue Art von Literatur auf dem Buchmarkt etabliert. Sie ist nun seit 2010 Teil der Medienlandschaft und verzeichnet beispielsweise für den Sektor der Kinderliteratur eine enorme Entwicklung. Oder wie es in einem Blog formuliert wird: „Auch wenn in den abgehobenen Literatur-Zirkeln noch über den Sinn des E-Books gestritten wird, so ist es eigentlich schon Schnee von gestern. Im Moment scheint das Enhanced E-Book en vogue.“2 Allerdings schwingt hier der Subtext mit, dass es sich um eine Modeerscheinung handelt – und die verschwinden ja bekanntlich recht schnell wieder. Positiver wertend äußert sich Bläsi: Enhanced (fiction) e-books are currently among the most important types of digital forms of books—and they should definitely be immediate subjects of literary studies, since they do have features that cannot be seen just in analogy to possibly connected printed products.3

Abgesehen davon, dass ich der Forderung, enhanced E-Books wissenschaftlich zu untersuchen, sofort zustimme, zeigen die beiden Zitate Folgendes: Persönliche Urteile und Wertungen spielen bei der Auseinandersetzung mit dem enhanced EBook, seiner Entwicklungsprognose und seiner Funktion eine Rolle. Und die wachsende Popularität bringt ein größeres öffentliches Interesse mit sich. Die Meinungen über multimedial angereicherte Literatur gehen dabei auseinander und reichen von schädlich über revolutionär bis sensationell. Besonders Verfechter des klassischen Printbuches und der Feuilletonliteratur sehen in enhanced E-Books eine Bedrohung für die Qualität von Literatur und können mit den neuwertigen Eigenschaften nur wenig anfangen. Eltern und Pädagogen sind besorgt, dass 2

3

Beisswenger, Kai: E-Book: Was uns bis zum Jahr 2020 erwartet – literaturcafe.de. http://www.literaturcafe.de/e-book-was-uns-bis-zum-jahr-2020-erwartet/?utm_source=wysija&utm_medium=email&utm_campaign=newsletter150304 (12.5.2018). Bläsi, Christoph: Do Digitally Induced Transformations of the Book Media System Establish a ‚New Literature‘, Require a ‚New Literary Scholarship‘? A Book / Media Studies View. In: Proceedings of the Seminar Book—Material—Text of the 20th Congress of the International Comparative Literature Association (2017). S. 67–78, S. 75.

1.1 Enhanced E-Books und digitales Lesen im öffentlichen Diskurs

3

Lesemotivation und -kompetenz von Kindern und Jugendlichen durch die Nutzung digitaler Angebote leidet.4 Es wird aber auch anders argumentiert, indem enhanced E-Books im Gegensatz zu text-only-Books als passender zu unserer heutigen Medienumgebung angesehen werden. In alltäglichen Situationen ist das Lesen häufig von Multimedialität geprägt. Die Welt wird zunehmend digitaler und Smartphones, Computer oder Tablets sind kaum mehr aus der Lebenswirklichkeit wegzudenken. Verbunden damit prägt vor allem das Internet mit seinen vielfältigen Funktionen sowohl das Privat- als auch das Arbeitsleben. Es fordert durch seine Bilder, Videos, Links, etc. eine multimodale Rezeption. Aber auch im analogen Bereich tritt häufig eine Kombination aus Text und Bild auf, sei es in der Werbung, in Zeitschriften oder in Schulbüchern. Ein Konsum von singulärer Medialität sei demzufolge laut Ehmig und Heymann beschränkt und dennoch werde viel gelesen, auch wenn Aktivitäten wie z. B. das Lesen beim Computerspielen von Kindern und Jugendlichen oft nicht als solches wahrgenommen werden.5 So stellt die Verarbeitung visueller und auditiver Faktoren besonders für die sogenannten Digital Natives 6 ein antrainiertes und nach Ziefle „hoch überlerntes“ 7 Verhalten dar. Es haben sich folglich mit den digitalen Medien andere Formen und Funktionen des Lesens herausgebildet: Neben der Recherche mittels Suchmaschinen oder allgemein dem Surfen im Internet werden Nachrichten (E-Mail, WhatsApp) und Beiträge auf Blogs oder den sozialen Netzwerken gelesen. „Mit Blick auf die Vielfalt dieser Aktivitäten kann man feststellen, dass bei der Nutzung elektronischer Medien sehr häufig und intensiv gelesen wird – auch wenn diese Aktivitäten selten als Lesevorgänge bewusst werden.“8

4

5 6 7 8

Vgl. Ehmig, Simone C. u. Lukas Heymann: Die Zukunft des Lesens. In: Literatur und Digitalisierung. Hrsg. von Christine Grond-Rigler. Berlin: de Gruyter 2012. S. 251–264, S. 256. Vgl. ebd., S. 255. Zur Erläuterung und Problematik der Bezeichnung Digital Native siehe Kapitel 3.1. Ziefle, Martina: Lesen an digitalen Medien. In: Literatur und Digitalisierung. Hrsg. von Christine Grond-Rigler. Berlin: de Gruyter 2012. S. 224–250, S. 225. Ehmig, Simone C.: Zukunft des Lesens - Fragen und Herausforderung. In: Zukunft des Lesens. Was bedeuten Generationswechsel, demografischer und technischer Wandel für das Lesen und den Lesebegriff? ; Ergebnisse einer Tagung der Stiftung Lesen. Hrsg. von Jörg F. Maas. Mainz: Stiftung Lesen 2013. S 9–14, S. 11.

4

1 Einleitung

Bezieht man die schulische Lesevermittlung und den Literaturunterricht in die Diskussion mit ein, wird diese vor allem insofern komplizierter, dass unter anderem die Fragen aufkommen: Was soll Literaturunterricht leisten? Soll oder muss er aktuelle mediale Veränderungen aufgreifen? In die Schule findet die Vielfalt des Lesens jedoch nur selten Einzug und häufig folgt der Literaturunterricht einem mehr oder weniger bewährten Schema: Wenn ‚deutsche Literatur‘ auf dem schulischen Lehrplan steht, dann heißt das zumeist, Goethes Werther oder Kafkas Verwandlung, Frischs Homo Faber oder (heute) Herrndorfs Tschick lesen zu lassen. Literatur, so wird vermittelt, ist eine in Bücher gegossene kulturelle Praktik, die sich über die Jahrhunderte nur wenig verändert hat. Um wichtige Werke der Literaturgeschichte zu behandeln, ist dies sicher ein bewährter Ansatz. Er führt jedoch nicht zu einem Verständnis dessen, was Literatur heute ist: ein extrem vielfältiges, dynamisches Ensemble unterschiedlicher medialer Formate und Kommunikationsformen, eine lebendige Praktik, die weit über gedruckte Einzelwerke und vom Feuilleton wahrgenommene Autoren hinausgeht und Teil der aktuellen Partizipationskultur ist.9

Das Zitat zeigt, wie wichtig es ist, digitale Medien nicht aus reinem Selbstzweck im Unterricht zu nutzen, sondern sie als Teil der kulturellen Gegenwart zu begreifen und sie als eine Form des Geschichtenerzählens wahrzunehmen. Es geht weniger darum, den Literaturunterricht ausschließlich mit digitalen Formaten gestalten zu wollen, als vielmehr darum, aktuelle Entwicklungen ernst zu nehmen und Veränderungen zuzulassen, die über bewährte Werke und Lesestrategien hinausgehen. Damit dies gelingt, muss jedoch das System Schule dafür sorgen, dass eine Lernkultur geschaffen wird, die Lehrkräften die Angst nimmt, sich den digitalen Möglichkeiten zuzuwenden.10 Provozierend in Bezug auf die Gegenstände und die Methoden des Unterrichts äußert sich Wampfler: „Die Schule schafft künstliche Arbeitsumgebungen. Das nennt sie Didaktik: Lernprozesse zu vereinfachen, zu gliedern, zu gestalten. Dabei werden echtes Interesse wie auch echtes Lernen entwertet.“11 Er wirft der 9

10

11

Winko, Simone: Literatur und Literaturwissenschaft im digitalen Zeitalter. Ein Überblick. In: Digitale Literatur und elektronisches Lesen. Hrsg. von Michael Staiger. Seelze: Friedrich 2016. S. 2–13, S. 2. Gailberger, Steffen: In einer digitalisierten Gesellschaft. Auslotungen zwischen Hysterie und Empirie, Didaktik und Methodik – Einleitung in den Band. In: Deutschunterricht in einer digitalisierten Gesellschaft. Unterrichtsanregungen für die Sekundarstufen. Hrsg. von Steffen Gailberger u. Frauke Wietzke. Basel: Beltz 2018. S. 7–60. S. 25. Wampfler, Philippe: Neue Medien führen zu neuem Lernen. In: Bildung Schweiz 11a (2014). S. 14–18, S. 15.

1.1 Enhanced E-Books und digitales Lesen im öffentlichen Diskurs

5

Schule Realitätsferne vor und bezieht dies auch auf den fehlenden Einsatz digitaler Medien. Als Teil der Lebenswelt der Lernenden führe deren kategorischer Ausschluss aus dem Unterricht zu den benannten künstlichen Arbeitsumgebungen. In seinem Duktus verbleibend bemerkt Wampfler weiter: „Digitale Literatur und damit Computerspiele liegen außerhalb der Filterblase schulischer Bildung. Sie haben im System Schule keinen Wert.“12 Mit seiner Einstellung gegen einen ausschließlich printmedial geprägten Unterricht und somit seiner positiven Auffassung von neuen Medien dürfte er wohl als Gegenpol von Spitzer gelten, der digitale Geräte am liebsten ganz aus der Welt von Kindern und Jugendlichen verbannen würde.13 Und nicht selten wird in der Bildungslandschaft auf eines der zentral erscheinenden Probleme verwiesen: das Ablenkungspotenzial. So titelt beispielsweise Zeit online: „Tablet-PCs. Der Neue im Klassenzimmer […] Doch wie sinnvoll ist das?“14 Der Artikel führt an, dass Spiele, YouTube und soziale Netzwerke vom eigentlichen Unterricht ablenken und auch in den Pausen eine bedeutende Rolle spielen. Es zeigt sich: Digitales Lernen polarisiert. Diskussionen werden häufig auf emotionaler Ebene ausgetragen und nicht selten meint der gebildete Erwachsene zu wissen, was gut oder schlecht für die Heranwachsenden ist. Und so machen die Ausführungen zu den Positionen, sowohl das Lesen allgemein als auch den Deutschunterricht betreffend, deutlich, dass gesellschaftliche Diskussionen auf einer stark normativen Ebene geführt werden. Was in der dargestellten Debatte jedoch fehlt, sind über persönliche Urteile hinausgehende wissenschaftliche Erkenntnisse. Und genau hier liegt das Problem: Subjektive Urteile geben wenig Aufschluss über die Potentiale (und natürlich auch Risiken) von digitalen Medien im Allgemeinen, aber auch von spezifischen Nutzungsweisen. Im Bereich der

12

13

14

Wampfler, Philippe: Deutschdidaktik und digitale Literatur. In: Digitale Kontexte. Literatur und Computerspiel in der Gesellschaft der Gegenwart. Hrsg. von Maren Conrad, Theresa Schmidtke u. Martin Stobbe. Sonderausgabe von Textpraxis. Digital Journal for Philology (2017) H. 2, S. 5. Die Theorien von Manfred Spitzer werden aus wissenschaftlicher Perspektive recht kritisch gesehen. Vgl. Heinemann, Torsten: Populäre Wissenschaft – Hirnforschung wischen Labor und Talkshow. Göttingen: Wallstein Verl. 2012, S. 110, 144. Wege, Barbara: Tablet PCs. Der Neue im Klassenzimmer. Auch in Deutschland werden immer mehr Tablet-PCs im Unterricht eingesetzt. Doch wie sinnvoll ist das? In: DIE ZEIT. Nr. 30/2013. https:// www.zeit.de/2013/30/digitaler-unterricht-tablet-pcs.

6

1 Einleitung

(digitalen) Leseforschung gibt es erst wenige Studien und nur langsam werden Erkenntnisse über digitale Leseprozesse gewonnen. 1.2 Ästhetisches Erleben im empirischen Forschungsfeld Fokussiert man sich zudem auf das ästhetische Erleben, blickt man auf ein weitgehend unerforschtes Feld (vor allem im empirischen Bereich). Aber gerade der ästhetischen Erfahrung bei der Rezeption von Medieninhalten sollte im wissenschaftlich-empirischen Kontext mehr Beachtung geschenkt werden. Neben der Gewinnung neuer Erkenntnisse kann zudem die Bedeutung des Ästhetischen und damit zusammenhängend die Bedeutsamkeit von Lesefreude/-motivation gestärkt werden. So ist es möglich, Lesen im Schulkontext nicht als rein analytische Fähigkeit zu betrachten. Für ein „Mitgehen“ und „Sich-Einlassen“ beim Lesen spricht sich beispielsweise Zabka aus, der einige relevante Faktoren des ästhetischen Erlebens benennt: Das Mitgehen mit narrativen und dramatischen Texten in den Medien Schrift, Film und Theater, die Einfühlung in Figuren, das Einlassen auf Spannung, Neugierde, Irritation, Überraschung, Witz, Erschrecken, Abscheu; Das Mitempfinden von Sprachrhythmus, die Öffnung für die Musikalität des Sprachklangs – solchen ästhetischen Wirkungen muss sich jemand erst einmal aussetzen und öffnen, will er oder sie die Gegenstände analysieren und interpretieren.15

Neben der Nennung von Empathie, Spannung und Emotionen ist auch sein Verweis auf eine mediale Vielfalt interessant. Ästhetisches Erleben ist weder an ein bestimmtes Medium noch an eine bestimmte Textform gebunden. Jedoch eröffnet ein Medium einen bestimmten Raum, der durch seine Beschaffenheit eine gewisse ästhetische Wahrnehmung ermöglicht und andere ausschließt bzw. eher unwahrscheinlich macht. Musikalität bei einem narrativen Printtext zu empfinden, ist schwierig, wohingegen sie als zentrales ästhetisches Moment in der Oper wirkt. Wie zentral ästhetische Wahrnehmung für das Lesen ist, konnten beispielsweise Garbe und Winkler auf theoretischer Ebene zeigen. Auch machten sie dabei jeweils die Verbindung zu einer analytischen Auseinandersetzung mit dem Text

15

Zabka, Thomas: Was ist Hochschulreife im Umgang mit Literatur? In: Didaktik Deutsch 20 (2015) H. 38. S. 136–150, S. 137.

1.2 Ästhetisches Erleben im empirischen Forschungsfeld

7

deutlich.16 Dass das Forschungsfeld, besonders zur Überprüfung ästhetischen Erlebens, recht klein ist, ist weniger Ausdruck von dessen Unbedeutsamkeit, vielmehr zeigt es die Schwierigkeit der empirischen Modellierung an. Wie lässt sich eine persönliche ästhetische Wahrnehmung messen? Wie können Aussagen über das Potential zum immersiven Erleben beim Lesen getroffen werden – gerade im Hinblick auf neue Medien? Das umfassende Verständnis von Lesen mit Einbezug der ästhetischen Dimension bringt folglich größere Schwierigkeiten in der empirischen Operationalisierung mit sich als beispielsweise die Überprüfung der Lesekompetenz im Rahmen von PISA. Groeben stellt jedoch deutlich heraus, dass eine theoretische Konzeptualisierung nicht „nach dem Prinzip verfahren [sollte], dass nur das als Problem akzeptiert wird, wofür es bereits Lösungswege gibt.“17 Vielmehr sollte hinterfragt werden, welche Teilkompetenzen und Lesefähigkeiten als sinnvoll erachtet werden in Bezug auf übergeordnete Ziele des Literaturunterrichts. Als ein bzw. für Groeben das (oberste) Ziel ließe sich das gesellschaftlich handlungsfähige Subjekt anführen.18 Winkler merkt zudem an, dass „die Literaturdidaktik sich nicht auf Dauer damit begnügen [kann], zentrale Prozesse literarischen Lernens stets nur einzufordern, ohne sie genauer nachvollziehbar zu machen. Wir brauchen belastbare Erkenntnisse darüber, wie sich erwünschte Lernprozesse anstoßen lassen.“19 Eine Studie, die sich mit Involviertheit und der empirischen Modellierung befasst, ist die von Steinhauer. Sie stellt einen Zusammenhang zwischen

16

17

18 19

Garbe, Christine: „Kein endgültiges Wort“. Das Konzept des Literarischen Unterrichtsgesprächs im Diskurs der aktuellen Literaturdidaktik. In: Seit ein Gespräch wir sind und hören voneinander. Das Heidelberger Modell des Literarischen Unterrichtsgesprächs in Theorie und Praxis. Hrsg. von Marcus Steinbrenner, Johannes Mayer et al. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 2014. S. 67–97. Winkler, Iris: „Subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen“. Überlegungen zur Spezifikation eines zentralen Konzepts für den Literaturunterricht. In: Leseräume. Zeitschrift für Literalität in Schule und Forschung (2015) H. 2. S. 155–168. Groeben, Norbert: Einleitung: Funktionen des Lesens – Normen der Gesellschaft. In: Lesesozialisation in der Mediengesellschaft. Ein Forschungsüberblick. Hrsg. von Norbert Groeben u. Bettina Hurrelmann. Weinheim: Juventa-Verl. 2014. S. 11–35, S. 15. Vgl. ebd. Winkler, Iris: „Subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen“, S. 156.

8

1 Einleitung

Involviertheit und literarästhetischer Urteilskompetenz fest (LUK) (r=0,45).20 Der Grad der Involvierung in einen Text (also das immersive Erleben) lässt sich folglich in einem Posttest (bei Steinhauer schriftliche Aufgaben zur LUK) sichtbar machen. Für die vorliegende Arbeit ist der ebenfalls posthoc eingesetzte Fragebogen von Green und Brock Transportation into narrative worlds und die damit verbundene Forschung von großer Bedeutung.21 Die beiden entwickelten ein Design, dass es möglich macht, immersives Erleben (konkret benannt Transportation) durch Items mit einer siebenstufigen Likert-Skala zu erfassen. Diese sind so konzipiert, dass sie sich auf verschiedene Geschichten und alle narrativen Formen übertragen lassen. 1.3 Fragestellung und methodisches Vorgehen Um nun aber eine umfassende empirische Überprüfung möglich zu machen, bedarf es der Konkretisierung und Modellierung eines theoretischen Konstrukts. Ein einheitliches und spezifisches Konzept zum ästhetischen Erleben besteht nicht bzw. umfasst so viele Komponenten, dass eine Empirisierung unmöglich scheint. Demnach werde ich mich auf einen spezifischen Aspekt des ästhetischen Erlebens konzentrieren: die Immersion. Aufgefasst als ein versunkenenes Lesen, das durch ein Hineinversetzen und Hineingezogenwerden in eine Geschichte gekennzeichnet ist, ist Immersion als ein spezifischer Aspekt ästhetischer Erfahrung zu verstehen. Durch die Fokussierung auf dieses Konstrukt wird eine empirische Überprüfung möglich: Das immersive Erleben kann mittels einer Lesestudie gemessen werden. Es bleibt die Frage, welche digitale Literatur sich eignet, um Aussagen über Immersion zu treffen. Da ein Vergleich zwischen dem Printund dem Digitalmedium angestrebt wird, ist es notwendig, auf Literatur zurückzugreifen, die in beiden medialen Formen besteht. Eine digitale Literaturform ist das enhanced E-Book. Oftmals entsteht diese multimediale Literatur als Adaption eines Printbuches, sodass sie sich für die vorliegende Studie eignet. Die Ergeb-

20

21

Vgl. Steinhauer, Lydia: Involviertes Lesen. Eine empirische Studie zum Begriff und seiner Wechselwirkung mit literarästhetischer Urteilskompetenz. Freiburg, Br.: Fillibach-Verl. 2010, S. 191. Green, Melanie C. u. Timothy C. Brock: The Role of Transportation in the Persuasiveness of Public Narratives. In: Journal of Personality and Social Psychology 79 (2000) H. 5. S. 701–721.

1.3 Fragestellung und methodisches Vorgehen

9

nisse der Studie können zur Diskussion um digitale Lesemedien beitragen und helfen einen objektiveren Blick einzunehmen. Es wird also die Frage aufgeworfen, wie sich das literarische Lesen von enhanced E-Books von dem von Printliteratur unterscheidet. Um Aussagekraft und Relevanz zu besitzen, muss die empirische Studie nicht nur den Gütekriterien der Forschung genügen, sondern auch dem deutschdidaktischen Diskurs Rechnung tragen. Dabei ist es bei fachdidaktischen Untersuchungssettings schwierig, „die untersuchten Schreib-, Lese- und Verstehensprozesse rein deskriptiv darzustellen.“22 Alleine die Fokussierung auf bestimmte Aspekte und die Wahl bestimmter Methoden ist von gewissen Annahmen zum Deutschunterricht geleitet und besitzt somit eine normative Dimension. Die Auseinandersetzung mit der Zielrichtung kann jedoch als Brücke dienen. Wechselseitige Reflexionen werden möglich, wenn Debatten über die Ziele des Deutschunterrichts an empirische Studien zurückgebunden werden.23 Diese liefern Erkenntnisse z. B. über Rezeptionsprozesse, wie hier konkret über immersives Erleben. Um die Frage nach Unterschieden im immersiven Erleben beantworten zu können, wurden Ende 2015/Anfang 2016 fünf Gymnasial-Klassen (Jahrgang 8-10) an zwei zeitnah aufeinander folgenden Terminen je eine Geschichte (Der schwarze Kater von Edgar Allan Poe und Sherlock Holmes und der Bund der Rothaarigen von Arthur Conan Doyle) als enhanced E-Book- und als rein textbasierte Printversion vorgelegt. Die Erhebung mit insgesamt 99 Teilnehmenden fand im Rahmen des Deutschunterrichts an einem außerschulischen Lernort, dem YLAB – Geisteswissenschaftliches Schülerlabor der Georg-August-Universität Göttingen, statt. Jede Person erhielt dabei pro Treffen eine Version der jeweiligen Geschichte, also einmal die Print- und einmal die Digitalvariante. Nach einer zwanzigminütigen Lesezeit und dem Beantworten schriftlicher Fragen wurde in Gruppen (aufgeteilt nach Lesemedium) ein literarisches Gespräch geführt, in dem sich die

22

23

Wieser, Dorothee: Zum Verhältnis von Rekonstruktion, Konstruktion und Normfragen in der Deutschdidaktik. In: Denkrahmen der Deutschdidaktik. Die Identität der Disziplin in der Diskussion. Hrsg. von Christoph Bräuer. Frankfurt am Main: Peter Lang Edition 2016. S. 127–145, S. 135. Vgl. ebd., S. 140.

10

1 Einleitung

Teilnehmenden frei zu ihren Leseeindrücken äußern konnten. Die schriftliche Erhebung beinhaltet Multiple-Choice-Fragen, halboffene und offene Aufgaben. Es werden demnach qualitative und quantitative Erhebungsmethoden eingesetzt und es liegt ein Mixed-Methods-Design vor. Dies bedingt verschiedene Formen der Auswertung. Neben quantitativen Auswertungsmethoden wird die qualitative Inhaltanalyse für die Texte, die zu den offenen Aufgaben geschrieben wurden, und die Gespräche genutzt. 1.4 Zielsetzung und Verortung im Forschungsdiskurs Die Arbeit setzt sich zum Ziel, einen Beitrag zu mehreren Forschungsdiskursen zu leisten. Sie befasst sich einerseits auf einer theoretischen Ebene mit dem Gegenstand enhanced E-Book, definiert diesen, beschreibt dessen Entwicklung und nimmt ihn als Teil des Buchmarkts und der Leseforschung wahr. Andererseits setzt sie sich mit dem Lesen als ästhetisches Erleben, speziell der Immersion, auseinander und bezieht dieses auf digitale Rezeptionsprozesse. Hier wird besonders dahingehend Pionierarbeit geleistet, dass das Konzept der Immersion mit der Literaturdidaktik in Verbindung gebracht wird und sich das empirische Vorgehen neben dem Bezug zu theoretischen Grundlagen auch am didaktischen Kontext orientiert. Die Erhebung beruht demnach auf erprobten Methoden zur Messung von Immersion und Methoden der Literaturdidaktik (insbesondere das literarische Gespräch). So kann die hier vorliegende Studie als „Format Fachdidaktischer Forschung" verstanden werden. Sie ordnet sich somit in ein Forschungsfeld ein, das von der Gesellschaft für Fachdidaktik (GFD) in ihrem Diskussionspapier als fachspezifisch beschrieben wird. Im Gegensatz zu erziehungswissenschaftlichen oder lernpsychologischen Fragestellungen sind dabei die fachspezifischen Anforderungen des Lehrens und Lernens besonders relevant. Ein fachdidaktisches Forschungsvorhaben sollte dabei immer mit einem Anwendungsbezug verknüpft sein, um so zur Verbesserung und Entwicklung von Fachunterricht beitragen zu können. Dies kann mittels vielfältiger Methoden realisiert werden.24 Mit diesem Verständnis von Forschung werden die hier verwendeten Methoden dazu eingesetzt, um 24

Vgl. Gesellschaft für Fachdidaktik: Formate Fachdidaktischer Forschung. Definition und Reflexion des Begriffs. Diskussionspapier der GFD. Positionspapier 18 (2015), S. 2–3.

1.5 Zentrale Begriffe: Medium, Modalität, Code

11

immersives Lesen als fachspezifische Fähigkeit zu erfassen und weitergehend Schlussfolgerungen für den Literaturunterricht zu ziehen. Dabei sollen jedoch weniger konkrete Unterrichtsvorschläge entstehen als vielmehr Erkenntnisse im Sinne einer Wirksamkeitsforschung. 1.5 Zentrale Begriffe: Medium, Modalität, Code An dieser Stelle ist der zentrale Begriff des Mediums zu klären, da er für die folgenden Ausführungen von großer Bedeutung ist. Weil die Vielzahl der Medienbegriffe aufgrund ihrer Diversität (sowohl in historischer Perspektive als auch in den aktuellen medienwissenschaftlichen Forschungen) kaum zu überblicken ist, soll lediglich auf die für die hier verwendete Definition entscheidenden Komponenten eingegangen werden. Es gilt also weniger einen Überblick über die Begriffs- und Bedeutungsentwicklung des Mediums zu geben als vielmehr eine Definition herzuleiten und zu finden, die für diese Studie und die damit einhergehende deutschdidaktische Akzentuierung sinnvoll erscheint. In diesem Rahmen werde ich auf verwandte, und oben schon als selbstverständlich verwendete, Bezeichnungen wie ‚multimedial‘ oder ‚multimodal‘ eingehen. McLuhans These „the medium is the message“25 wurde/wird in medienwissenschaftlichen Diskursen oftmals aufgegriffen und vielfach diskutiert. Dennoch lohnt es sich, sie nochmals zu erwähnen und ihren interessanten Ansatz zu betonen. Es geht McLuhan weniger um die vermittelten Inhalte als vielmehr um die „Botschaft“, die das Medium selbst und der Umgang mit diesem senden. Es sei also herauszufinden, wie jedes Medium in spezifischer Weise die menschliche Wahrnehmung, das Denken und Handeln beeinflusst. 26 Ich möchte nicht McLuhans Auffassung teilen, dass der Inhalt irrelevant sei, aber an seine Idee anknüpfen, dass Medien die Sinne erweitern und somit technische Medien und Sinneswahrnehmungen zusammenhängen. Es lässt sich allerdings im Zuge der Rezeptionsästhetik nicht nur nach der Wirkung des Mediums an sich, sondern auch nach den medial vermittelten Inhalten fragen. In beiden Fällen spielt jedoch die Wahrnehmung 25

26

McLuhan, Marshall: Understanding Media: The Extensions of Man. Kommentierte Ausgabe von Terrence Gordon. Corte Madera: Gingko Press 2003, S. 17. Vgl. ebd.

12

1 Einleitung

eine entscheidende Rolle. Was genau ist jetzt aber unter einem Medium zu verstehen? Eine differenzierte Betrachtung erscheint sinnvoll, sodass bestimmte Aspekte eines Mediums unterschieden werden können. Zudem lässt sich so der Begriff besser bestimmen und sich zeigen, warum ich zwar Literatur als Medium verstehe, ein Fahrrad aber nicht.27 Zunächst kann eine Trennung zwischen Hard- und Software erfolgen. Bei der Hardware handelt es sich um den Medienträger, also die „Materialität eines Mittlers“28 . Im vorliegenden Fall sind dies das Papierbuch und der Tablet-PC. Die Software ist der übermittelte Inhalt, also die Geschichte in Form des gedruckten Textes bzw. in Form des enhanced E-Books. Des Weiteren erscheint es sinnvoll, die Komponenten Code und Modus zu betrachten. Diese liegen auf der Ebene der Software, wobei jedoch durch die Hardware vorgegeben wird, welche Codes und Modi überhaupt möglich sind. So kann ein gedrucktes Buch (Hardware) keine auditive Aufbereitung beinhalten. Der Code ist als Symbolsystem zu verstehen. Es lässt sich also ermitteln, ob eine Vermittlung über Sprache, Bilder, Zahlen etc.stattfindet. 29 Das Symbolsystem nimmt demnach Einfluss auf die mentalen Aktivtäten des Rezipienten, indem diese je nach medialem Angebot unterschiedlich in Gang gesetzt werden.30 Schließlich müssen die angesprochenen Sinnesmodalitäten bedacht werden. Prinzipiell kann zwischen auditiv, visuell und haptisch differenziert werden. Diese biologischen Sinneseinteilungen31 können für eine Beschreibung von Medienwirkungen nur dann erkenntnisreich sein, wenn sie mit den verschiedenen Symbolsystemen zusammen gedacht werden. Es genügt nicht vom visuellen Impuls zu

27

28 29

30 31

Für McLuhan sind Medien eine Extension, eine Veräußerung und Erweiterung des menschlichen Körpers. Das heißt z. B., dass das Rad eine Erweiterung des Fußes oder der Beine wäre, so dass man nicht mehr selber laufen muss, sondern sich per Fahrrad fortbewegt. Vgl. ebd., S. 243. Weidenmann, Bernd: Lernern mit Medien. In: Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch. Hrsg. von Bernd Weidenmann u. Andreas Krapp. Weinheim: Beltz 2006. S. 423–476, S 426. Die drei genannten Formen sind in medialen Umgebungen die in unserer Kultur vorherrschenden Kommunikationskodes. Bilder können weiter in Diagramme, Bewegtbilder, Fotos usw. unterteilt werden. Vgl. Weidenmann, Bernd: Lernern mit Medien, S. 427. Der Geschmacks- und Geruchssinn spielen für die Erforschung von Medienwirkungen keine Rolle.

1.5 Zentrale Begriffe: Medium, Modalität, Code

13

sprechen, ohne zu benennen, ob eine Vermittlung durch ein schriftsprachliches oder ein bildliches Symbolsystem stattfindet. Multimodalität ist kein Phänomen, das sich erst im Digitalen zeigt. Auch im Bereich der Printliteratur findet sich diese wieder, wobei es von Fühlbüchern für Kleinkinder über Text-Bildkombinationen (beispielsweise in Comics) bis hin zu experimentellen Textanordnungen wie bei House of Leaves reicht. Letzteres ist ein interessantes Beispiel für den aktuellen Modus-Diskurs. Es besteht Uneinigkeit darüber, wie sich hierbei der Aspekt der Interaktivität verorten lässt. Gerade wenn man Modus nicht mehr nur an die Sinneswahrnehmungen bindet und Literatur wie House of Leaves mit ihrem speziellen Schriftbild als multimodal auffasst (obwohl es nur die Augen anspricht), stellt sich die Frage, ob Interaktivität als eigener Modus aufgefasst werden kann. Diese Frage kann hier nicht beantwortet werden, jedoch erhält die Interaktivität dadurch einen besonderen Stellenwert, dass sie ein aktives Eingreifen des Rezipienten verlangt und dieser auf besondere Art und Weise mit dem Medium in Kontakt tritt. Somit sehe ich es als notwendig an, Interaktivität, neben Code und Modus, als einen Faktor und eine Beschreibungsmöglichkeit eines Mediums zu erfassen.32 Die Ausführungen konnten helfen, nachzuvollziehen, was ich unter einem Medium verstehe. Es dient als Mittler zwischen einem Sender und Empfänger. Dabei ist immer die technische Dimension (Produktion, Präsentation, Nutzung) zu bedenken, wobei ein Medium immer an einen Medienträger (Hardware) gebunden ist. Software und Hardware sind somit zwar unabhängig voneinander zu denken, aber für eine Decodierung der medialen Inhalte ist die Software auf die entsprechende Hardware angewiesen. Ein Medium ist durch bestimmte Modi und Codes charakterisiert. Interaktivität ist ein mögliches, aber kein zwingendes Kriterium eines Mediums. Somit ist klar, dass Literatur oder Filme Medien sind. Was ist aber mit der besonderen Literaturform enhanced E-Book? Es vereint verschiedene Elemente wie Bewegtbilder, Sprache oder Musik, ist somit eindeutig multicodal und multimodal. Aber ist es auch multimedial?

32

Zur genaueren Erläuterung, was ich unter Interaktivität, gerade in Abgrenzung zu Interaktion, fasse, siehe Kapitel 3.

14

1 Einleitung

Anhand der folgenden Ausführungen wird verständlicher, was ich unter Multimedialität fasse. Mit einzubeziehen sind die Dimensionen der Codierung und der Modalität. Weidenmann berücksichtigt in seinem aufgestellten Schema ebenfalls diese beiden Faktoren, sieht Multimedialität jedoch nur dann gegeben, wenn zwei Hardwaresysteme miteinander kombiniert werden (z. B. PC und Videorekorder). „Im Alltag meint man mit ‚Multimedia‘ denn auch weniger mehrere Medien, sondern eine Mischung von Text, Bildern und Ton.“33 Mit der vielfältigen Nutzung des PCs, insbesondere des Internets, ist es jedoch schwierig, Multimedialität nur an die Kombination verschiedener Hardware zu knüpfen. Mit dem Internet können mehrere Medien (YouTube-Videos, Netzliteratur, etc.) miteinander in Verbindung gebracht werden bzw. fordern dies teilweise auch ein, wenn beispielsweise Geschichten über mehrere Plattformen (YouTube, Twitter, Facebook) erzählt werden. In diesem Fall herrscht eine Multimedialität vor, auch wenn die Hardware dieselbe ist. Es wird deutlich, dass es durchaus schwierig ist, zu entscheiden, ob es sich beim enhanced E-Book um ein Medium handelt, das durch seine spezielle Art von Multimodalität und Multicodierung lebt oder ob es im Sinne einer Multimedialität verschiedene Medien wie Literatur, Film oder Musik vereint. Es ist legitim, dass enhanced E-Book als Medium zu bezeichnen, weil man ihm einen eigenen sowohl technischen als auch ästhetischen Wert zugestehen kann. Nichtsdestotrotz halte ich es für sinnvoll, den Begriff multimedial auf das enhanced E-Book anzuwenden, da es verdeutlicht, dass hier verschiedene bestehende mediale Formen zusammenkommen. Die drei erläuterten Faktoren Modus, Code und Interaktivität können ferner dazu dienen, die Frage nach dem immersiven Erleben und den Einflussfaktoren auf dieses differenzierter zu betrachten und nicht nur allgemein nach der Wirkung eines Mediums zu fragen. So ist detaillierter zu erörtern, welche Faktoren eines Mediums welche ästhetischen und immersiven Prozesse ermöglichen. Wie ist beispielsweise das immersive Erleben charakterisiert, wenn der Rezipient interaktiv in Bewegtbilder eingreifen kann und diese durch Berührungen steuern kann bzw. wenn er diese Option nicht hat? Um diese und ähnliche Fragen zu beantworten, 33

Weidenmann, Bernd: „Multimedia“: Mehrere Medien, mehrere Codes, mehrere Sinneskanäle? In: Unterrichtswissenschaft 25 (1997) 3. S. 197–206, S. 199.

1.5 Zentrale Begriffe: Medium, Modalität, Code

15

können vor allem die geführten literarischen Gespräche Aufschluss geben, in denen ausführlich über die mediale Wahrnehmung gesprochen wird. Die Ausdifferenzierung bringt mit sich, das Medium enhanced E-Book und seine Aufbereitungen genauer zu betrachten. Nur wenn deutlich wird, welche Codes verwendet und welche Sinnesmodalitäten angesprochen werden, kann die Medienwirkung beim Rezipienten nachvollzogen werden. Diese theoretischen Überlegungen finden sich in Kapitel 3.1. Zusammenfassend lässt sich für die hier vorliegende Vermittlung anführen: Print: Das Medium (Print-)Literatur wird mittels des schriftsprachlichen Symbolsystems (monocodal, monomodal) und somit monomedial durch den Medienträger Papierbuch vermittelt. Digital: Das Medium enhanced E-Book wird mittels des schriftsprachlichen, des bildlichen und des musischen Symbolsystems (multicodal), durch visuelle, auditive und haptische Modi (multimodal) sowie Interaktionsmöglichkeiten und somit multimedial durch den Medienträger Tablet-PC vermittelt.

2 Literarisches Lesen In der Einleitung wurde deutlich, dass Lesen ein viel diskutiertes Thema sowohl im wissenschaftlichen als auch im allgemein gesellschaftlichen Kontext ist. Jeder Mensch hat seine eigene Lesebiografie und seine eigenen literarischen Vorlieben, somit also eine Einstellung zum Lesen und der damit verbundenen Mediennutzung. Dabei bildet das Lesen im Schulkontext eine Sonderform und wird häufig der unterhaltenden Freizeitlektüre gegenübergestellt: „Lesen ist eine intellektuelle Tätigkeit und hat etwas mit Bildung und beruflicher Karriere zu tun, so dass häufig ein gewisser Leistungsdruck damit verbunden ist.“34 Dieser Leistungsdruck macht es Kindern und Jugendlichen schwer, genussvoll mit Literatur im Schulkontext umzugehen. Möchte man aber (vor einer analytischen Auseinandersetzung) ästhetische Erfahrungen ermöglichen, muss ein Rahmen geschaffen werden, der die Unterhaltungsfunktion ernst nimmt und bewusst zulässt. Ich möchte nicht negieren, dass dies im Literaturunterricht (gerade durch Einbezug aktueller Literatur) durchaus vorkommen kann bzw. teilweise vorkommt. Ich möchte aber auch versuchen, das Potential einer immersiven Rezeptionshaltung im Schulkontext herauszuarbeiten und zeigen, welche Bedeutung und welche Einflüsse dieses für Anschlussprozesse hat, wie beispielsweise der Kommunikation über das Gelesene. Bevor das Konzept der Immersion genauer erläutert wird, soll auf das (literarische) Lesen eingegangen werden. Die Darstellung differenziert zwischen einer diachronen und synchronen Betrachtung des literarischen Lesens und der damit verbundenen ästhetischen Wahrnehmung. Bei der diachronen Perspektive geht es um eine historische Einordnung und eine Entwicklung des literarischen Lesens. Dabei wird ein Schwerpunkt auf die mediale Dimension gelegt. Die synchrone Perspektive fokussiert Leseprozesse und ihre Einflussfaktoren. Hier ist unter anderem das Leseverstehen zentral, welches sich für literarisches Lesen von rein informatorischen Lesen unterscheidet. Vor allem wird sich hier an dem Lesemodell 34

Kiefer, Markus: Positive Emotionen fördern nachweisliches Lernen. In: Was geschieht beim Lesen im Gehirn? Grundlagen und Erkenntnisse der Hirnforschung und ihre Relevanz für die Leseförderung; Ergebnisse des 6. Round Table Leseförderung der Stiftung Lesen am 18./19.11.2010 in Ulm. Hrsg. von Jörg F. Maas, Simone C. Ehmig u. Sabine Uehlein. Mainz: Stiftung Lesen 2011. S. 14– 20, S. 18.

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 S. Lange, Enhanced E-Books, Literatur-, Kultur- und Sprachvermittlung: LiKuS, https://doi.org/10.1007/978-3-476-04983-4_2

18

2 Literarisches Lesen

von Hurrelmann orientiert, da es sich für diese Arbeit als überaus anschlussfähig erweist. Es wird dabei deutlich, dass Praktiken des Lesens und der Mediennutzung sowohl in diachrone als auch in synchrone Zusammenhänge eingeordnet werden müssen. Dies bedeutet auch, sich bewusst zu machen, dass die Teilnehmenden dieser Studie eine bestimmte Lese- und Mediensozialisation erfahren haben, die ihren Umgang mit und ihre Rezeptionshaltung zum enhanced E-Book, aber auch zum Printbuch, beeinflusst. 2.1 Literarisches Lesen in diachroner Perspektive Bei der diachronen Betrachtung des Lesens lässt sich mit Dawidowski fragen: „Wie und mit welchen Funktionen ist das Lesen zu einem kulturellen Phänomen geworden?“ 35 Dabei soll hier kein umfassender Überblick über eine Lesegeschichte gegeben werden. Vielmehr soll sie in der Weise betrachtet und akzentuiert werden, dass die aktuelle Debatte um das (digitale) Lesen kontextualisiert und nachvollziehbar wird. So geht es einerseits um die Entwicklung der Mediennutzung und des digitalen literarischen Lesens auf einer allgemeingesellschaftlichen Ebene. Anderseits wird der Schulkontext berücksichtigt, indem die Schule als sozialer Ort aufgefasst wird, in welchem Lesen ein zentraler Aspekt und eine bedeutende Fähigkeit ist. Im Fokus stehen vor allem allgemeine pädagogische und didaktische Auffassungen zum Lesen in und mit digitalen Medien. 2.1.1 Lesen und Mediennutzung im Zeitalter der Digitalisierung Zunächst einmal wird ein Blick auf die allgemeine Entwicklung und den Stellenwert des Lesens geworfen, wobei der Fokus auf der Medialität, insbesondere im Zeitalter der Digitalisierung, liegt. Ich verstehe den Begriff in diesem Kontext als zeitliches Phänomen und fasse darunter alle Phänomene des Literaturbetriebs ab 1980. Ab diesem Zeitpunkt haben digitale Formate und somit digitale Mediennutzung eine zunehmende Rolle gespielt.36 Zusammenhängend mit der diachronen

35

36

Dawidowski, Christian: Literarische Bildung in der heutigen Mediengesellschaft. Eine empirische Studie zur kultursoziologischen Leseforschung. Frankfurt am Main: Lang 2009 (=Siegener Schriften zur Kanonforschung 6), S. 66. Ich orientiere mich damit an der Definition des Graduiertenkollegs 1787, bei dessen Fortsetzungsantrag die zeitliche Perspektive des Begriffs als eine von zwei Auffassungen angeführt wird. GRK

2.1 Literarisches Lesen in diachroner Perspektive

19

Entwicklung des (literarischen) Lesens ist demnach immer auch das Aufkommen neuer Medien zu betrachten. So kann die teils kritische Haltung gegenüber digitalem Lesen nachvollzogen bzw. historisch eingeordnet werden. McLuhan merkt beispielsweise an: Wer zum erstenmal den Einbruch einer neuen Technik erlebt – handle es sich um das Alphabet oder das Radio – . reagiert auf äußerst lebhafte Weise, weil die neuen Sinnesverhältnisse, die von der technischen Erweiterung des Auges oder Ohres geschaffen werden, den Menschen vor eine überraschende neue Welt stellen, die eine nachhaltige ‚Schließung‘ oder ein neuartiges Muster des Wechselspiels zwischen allen Sinnen hervorruft. Aber der anfängliche Schock nimmt allmählich ab, wenn sich die ganze Gemeinschaft dem neuen Wahrnehmungshabitus anpaßt und ihn tatsächlich auf allen Gebieten ihrer Arbeit und ihres Zusammenlebens absorbiert. Die eigentliche Revolution jedoch besteht in dieser späteren und längeren Phase der ‚Anpassung‘ des gesamten persönlichen und gesellschaftlichen Lebens an das durch die neue Technik geschaffene neue Wahrnehmungsmuster.37

Auch das enhanced E-Book spricht bei der Rezeption mehr Sinne an als ein (monomediales) Printbuch. Die Wahrnehmung ändert sich und benötigt neue Strategien der Erschließung. Ein entscheidender Punkt bei Neuerungen ist, dass sie immer wieder die bestehenden Lesenormen infrage stellen bzw. aus einer gesellschaftlichen Perspektive heraus gefragt wird, inwiefern zeitgenössische Leseformen noch die Normen erfüllen (können). So treten Leserealität und Lesenormen in ein Wechselspiel, was häufig zu Diskussionen in Gesellschaft und Wissenschaft führt und sowohl optimistische als auch pessimistische Positionen hervorbringt. Im Kontext der pessimistischen Positionen beschreibt Passig neun Stufen der Kritik an neuen Medien. Dabei nimmt sie nicht nur aktuelle Entwicklungen in den Blick, sondern geht in ihren Beispielen bis ins 17. Jahrhundert zurück. Folgende Kritikpunkte treten ihrer Meinung nach im Verlauf der Einführung eines neuen Mediums auf, wobei eine Neuerung 10 bis 15 Jahre brauche, um jene zu überwinden: Störung, Nutzlosigkeit/Funktionslosigkeit, Minderheitennutzung, Modeerscheinung, Leugnen der Auswirkungen, Suche nach zukünftigen Schwächen, fehlende Zuverlässigkeit, fehlende Nutzungskompetenz bestimmter Gruppen, Eti-

37

1787: Literatur und Literaturvermittlung im Zeitalter der Digitalisierung. Fortsetzungsantrag 2017, S. 5. McLuhan, Marshall: Die Gutenberg-Galaxis. Das Ende des Buchzeitalters. Düsseldorf, Wien: Econ-Verl. 1968, S. 29.

20

2 Literarisches Lesen

kettefragen, Verschlechterung von Denk-, Schreib- und Lesetechniken.38 Diese diachrone Entwicklung beruht auf Beobachtungen und kann daher keinesfalls als wissenschaftlich gesichert betrachtet werden. Dennoch liefert sie Ansatzpunkte, um gesellschaftliche Reaktionen auf enhanced E-Books einordnen zu können. Unter diesen Reaktionen lassen sich verschiedene der Aspekte finden, wie die Auffassung, es handele sich bei enhanced E-Books um eine Modeerscheinung, oder die Befürchtung, dass sie zur Verschlechterung der Lesetechniken führen. Dass sich die Durchsetzung von (enhanced) E-Books auf dem Markt und die Akzeptanz in der Gesellschaft mit früheren medialen Etablierungsprozessen vergleichen lässt, beschreibt Galitz unter anderem anhand der Entwicklung von Tonträgern für Musik und der DVD. Die Probleme der Durchsetzung seien dabei ähnliche, wobei er vor allem folgende Faktoren identifiziert: klares Produktprofil, einheitlicher technischer Standard, Engagement des Handels, Designerlebnis des Abspielgerätes, kleine Einstiegspreise.39 Es zeigt sich, dass die Kriterien für einen Erfolg eher auf der technischen und der Marketing-Ebene liegen. Damit können aber kaum die kritischen Haltungen gegenüber dem Neuen behoben werden. Einen interessanten Gedanken zu den Befürchtungen bezüglich der digitalen Medialität äußert jedoch Frederking. Er argumentiert, dass mit der Erscheinung und Verbreitung von Büchern eine multimediale Rezeptionskultur als gefährdet angesehen wurde und sich heute die empfundene Bedrohung schlichtweg umgewandelt habe: Während das Buch als ‚High-Tech des 15. Jahrhunderts‘ Zeitgenossen als nicht ungefährliches Medium erschien, weil es die medial-sinnliche Vielfalt der bisherigen kulturellen Praxis durch Monomedialität bedrohte, haben sich für die printmedial sozialisierten Menschen unserer Tage die Gefahrenlagen in ihr Gegenteil verkehrt. Im monomedial geprägten Blick der Buchwelt erscheint nunmehr die Multimedialität von Computer und Internet als kultureller Bruch mit dem Bisherigen. Dass damit – medienkulturgeschichtlich betrachtet – lediglich antike und mittelalterliche Formen von Polymedialität eine Renaissance auf

38

39

Vgl. Passig, Kathrin: Standardsituationen der Technologiekritik. Orig.-Ausg., 1. Aufl. Berlin: Suhrkamp 2013 (=edition unseld 48), S. 9–25. Vgl. Galitz, Robert: E-Books und Enhanced E-Books. Neue Herausforderungen für Autoren und Verlage. In: Erfolgreich publizieren im Zeitalter des E-Books. Ein pragmatischer und zielorientierter Leitfaden für die Zukunft des digitalen Buches. Hrsg. von Svenja Hagenhoff, Marcel Weiß et al. Wiesbaden: Springer 2012. S. 33–49, 35, 36.

2.1 Literarisches Lesen in diachroner Perspektive

21

technisch erweiterter Basis erfahren, ist eine Erkenntnis, der sich weite Teile des printmedial geprägten Bildungsestablishments unserer Tage immer noch beharrlich verweigern.40

Das Phänomen multimedialer Rezeption ist folglich kein neues und dennoch stellt es die Gesellschaft und insbesondere die Schule vor einige Herausforderungen. Es ist wohl kaum abzuhandeln, indem auf antike Formen von „Polymedialität“ verwiesen wird, die technisch erweitert sind. Dies lässt sowohl die Differenzen der beiden Kulturräume außer Acht als auch die sich neu entwickelten Medien, die erst durch das Digitale entstehen konnten. Dennoch ist die Einordnung interessant und zeigt zum einen, dass das heutige Bildungsmedium Buch eine Entwicklung von der Ablehnung hin zur Akzeptanz durchlaufen hat und zum anderen, dass multimediale Rezeptionsformen nicht per se als neu und problematisch angesehen werden können. Es zeigt aber vor allem, dass im Bereich der digitalen Rezeption Grundlagenforschung notwendig ist, die mit einer Offenheit für neue Möglichkeiten operieren sollte. Durch Umdenken und einen kreativen Umgang mit diesen Möglichkeiten, sei es laut Ehmig möglich „Chancen digitaler Angebote in der Leseförderung besser kommunizieren und nutzen zu können, unbegründete Ängste auszuräumen“41. In der Schule scheint die Digitalisierung jedoch mit recht großer Verzögerung und in sehr kleinen Schritten anzukommen. Doch gerade hier findet sich eine riesige Nutzergruppe, die häufig mit dem Begriff Digital Natives betitelt wird. Aufgewachsen mit den digitalen Technologien nutzen Kinder und Jugendliche diese mit einem hohen Maß an Selbstverständnis, sind jedoch nicht per se mit dessen Umgang vertraut. Hier liegt auch das Problem der Bezeichnung Digital Native. Prensky, der den Begriff geprägt hat, unterstellt den im digitalen Zeitalter geborenen Kindern eine Medienkompetenz allein durch das Aufwachsen in einer digitalen Umgebung: „Our students today are all ‚native speakers‘ of the digital language of computers, video games and the Internet.“ 42 Damit verbunden ist für 40

41 42

Frederking, Volker: Symmedialer Literaturunterricht. In: Literatur- und Mediendidaktik. Hrsg. von Volker Frederking, Axel Krommer et al. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren 2013. S. 535–565, S. 537. Ehmig, Simone C.: Zukunft des Lesens – Fragen und Herausforderung, S. 14. Prensky, Marc: Digital Natives, Digital Immigrants. In: On the Horizon (2001) Vol. 9 No. 5. S. 1– 6, S. 1.

22

2 Literarisches Lesen

Prensky eine notwendige Veränderung von Schulunterricht, der einerseits Themen wie Software oder (Nano-)Technologie aufnehmen soll und andererseits seine Methoden an die veränderte Arbeits- und Denkweise der Lernenden anpassen soll („going faster, less step-by step, more in parallel, with more random access“43). Die Implikationen beruhen mehr auf Beobachtungen und Annahmen als auf wissenschaftlichen Erkenntnissen, sodass die Zuschreibung Digital Native und die damit einhergehenden Forderungen mit Vorsicht zu betrachten sind. Prensky erkennt jedoch die bedeutende Funktion der Medien und die damit verbundenen Rezeptionsweisen sowie den Wandel, der in den letzten Jahren vor allem durch die Digitalisierung hervorgerufen wurde. So ist es durch die veränderte Mediennutzung für einen Großteil der Jugendlichen (aber auch der Erwachsenen) zur Normalität geworden, „[s]chnell mal was [zu] googlen oder den Freunden von dem [zu] berichten, was man gerade gesehen, gehört oder gelesen hat.“44 Jedoch lassen sich hieraus nicht ohne Weiteres Implikationen für den Unterricht ableiten. Es zeigt sich allerdings, dass weder eine „kulturpessimistische Verdrängungshypothese“ noch eine „kulturoptimistische Erweiterungshypothese“45 angebracht ist, da es keine vollständige Elimination und keine uneingeschränkte Erweiterung der (alten) Medien und ihrer Nutzung gibt. Vielmehr kann von Funktionsverschiebungen gesprochen werden, da alte Medien gewisse Funktionen an neue abgeben, andere wiederum behalten oder sich durch Interaktionen mit neuen Medien neue Funktionen herausbilden.46 Mit Bezug zu enhanced E-Books oder anderer digitaler multimodaler Literatur lässt sich beispielsweise anführen, dass sie die Unterhaltungsfunktion genauso erfüllen können wie Printliteratur; dass sie diese eventuell sogar erweitern. Anderseits eignet sich diese Literaturform ggf. nicht so gut für das Markieren und Strukturieren von Sachtexten (auf der Ebene der Informationsfunktion). Die Frage nach den Unterschieden im immersiven Erleben zwischen den beiden medialen Formen Printliteratur und enhanced E-Book ist demnach auch die Frage nach der Erfüllung dieser bestimmten Funktion. Obwohl mit 43

44 45 46

Ebd., S. 4. König, Aline: Enhanced E-Books. NDR Info Teil 4 (2012). https://www.ndr.de/info/4-EnhancedE-Books,audio131385.html (12.05.2018). Groeben, Norbert: Einleitung: Funktionen des Lesens – Normen der Gesellschaft, S. 21. Vgl. ebd.

2.1 Literarisches Lesen in diachroner Perspektive

23

der hier vorliegenden Studie keine längsschnittlichen Ergebnisse gewonnen werden können, ist es doch auf theoretischer Ebene wichtig zu bedenken, dass es neben den unmittelbaren Funktionen, mit der groben Unterscheidung zwischen Unterhaltung und Information, Folgefunktionen des Lesens gibt. Auf personaler Ebene wären dies bei fiktionalen Texten beispielsweise die Entwicklung von Empathie oder die Anerkennung von Alterität; auf sozialer Ebene die Entwicklung/Aufrechterhaltung von kulturellem Gedächtnis.47 Im Folgenden soll die digitale, literarische Rezeption im Fokus stehen und damit verbunden der Stellenwert im Schulkontext bzw. die verschiedenen didaktischen Positionen. 2.1.2 Digitale Rezeption im didaktischen Kontext Zusammenfassend lässt sich sagen, dass wir momentan wieder einmal an einem Wendepunkt in der Geschichte des interaktiven Erzählens angekommen sind. Sowohl was die technischen Möglichkeiten als auch was die Verbreitung angeht, stehen die Zeichen auf Wachstum. Die Nischen Nerd-Culture und Netzliteratur hat die interaktive Literatur bereits ganz klar verlassen.48

Computerspiele, E-Books, Lese-Apps: Ihre Bedeutung im Alltag ist im 21. Jhd. nicht mehr zu leugnen. Computerspiele nehmen aufgrund ihrer längeren Entwicklungsgeschichte momentan einen größeren Anteil an der literarischen Mediennutzung ein. Für die nächsten Jahre werden jedoch Wachstumsprognosen abgegeben, die sich auf die steigende Zahl digitaler Endgeräte (z. B. Tablets) beziehen, sodass die „Nachfrage nach qualitativ hochwertigem Inhalt wie Buch-Apps“49 steigen wird. Etwas vorsichtiger ausgedrückt lässt sich konstatieren, dass sich die Medienlandschaft weiterentwickeln wird; wie sie dies tut, befindet sich irgendwo zwischen Prognose und Spekulation. Festzuhalten ist jedoch, dass gelernt werden muss, „die verfügbaren Lesestrategien flexibel einzusetzen, sie an die neuen Be-

47

48 49

Vgl. ebd., S. 27–28. lesen.net: Erfolgsprinzipien interaktiver Literatur. http://www.lesen.net/ebook-news/erfolgsprinzipien-interaktiver-literatur-4289/ (12.5.2018). Burck, Anna: Buch Apps. Interaktives Lesen auf Tablet-Computern. Goethe Institut. https:// www.goethe.de/de/kul/lit/20366343.html (12.5.2018).

24

2 Literarisches Lesen

dingungen zu adaptieren und gegebenenfalls zu modifizieren beziehungsweise zu erweitern“50. In der heutigen digitalisierten Welt ist zu bedenken, dass es im Umgang mit Literatur nicht mehr nur um Lesemodi im engeren Sinne, sondern vielmehr um Rezeptionsmodi (bzw. Lesemodi im weiteren Sinne) geht. Seit den 90er Jahren ist in digitaler Literatur meist eine Gleichzeitigkeit verschiedener Modi vorhanden. Dabei werden verschiedene Funktionen bei der Textrezeption unterschieden, wobei das ästhetische Lesen als eine davon gelten kann. Häufig kommen Kinder mit Literatur über mediale Sekundärprodukte wie Hörbuch, Film oder Computerspiel in Kontakt. Abraham bringt dies wie folgt auf den Punkt: „Literarisch-ästhetische Sozialisation ist längst multimedial."51 Bei der Frage nach literarischer Bildung machen Schilcher und Pissarek deutlich, dass literarische Kompetenz in der Deutschdidaktik nicht nur die literarische Lesekompetenz meint, sondern auch Aspekte wie literarische Rezeptions- oder Handlungskompetenz integriert. Es erscheint ihnen weniger wichtig, eine große Anzahl bedeutender Werke zu kennen, als vielmehr, neue Formate und Inhalte zu verstehen und zu genießen. Diese Fähigkeit bezieht sich neben gedruckten Texten auch auf andere Medien.52 So verschmelzen die Grenzen zwischen Lese- und Medienkompetenz. Es gibt Überschneidungspunkte „im Bereich allgemeiner kognitiver Verarbeitungsstrategien, reflexivkritischer und emotionaler Beteiligung sowie sozial-kommunikativer Anschlussfähigkeiten“53. Auch PISA bezieht Stellung zum Lesen mit elektronischen Medien:

50

51

52

53

Christmann, Ursula: Lesen. In: Lehrbuch der Medienpsychologie. Hrsg. von Roland Mangold. Göttingen, Bern, Toronto, Seattle: Hogrefe, Verl. für Psychologie 2004. S. 419–442, S. 435. Abraham, Ulf: Lesedidaktik und ästhetische Erfahrung: Lesen und Verstehen literarischer Texte. In: Literatur- und Mediendidaktik. Hrsg. von Volker Frederking, Axel Krommer et al. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren 2013. S. 139–161, S. 143. Vgl. Schilcher, Anita u. Markus Pissarek: Zum Begriff der Kompetenzorientierung und seiner Anwendung im Bereich des literarischen Lernens. In: Auf dem Weg zur literarischen Kompetenz. Ein Modell literarischen Lernens auf semiotischer Grundlage. Hrsg. von Anita Schilcher u. Markus Pissarek. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren 2013. S. 9–34, S. 16. Peschutter, Sonja: Textbasierte Digitalmedien und Förderung der Lesekompetenz. Wissenschaft, Bildungspolitik und schulische Praxis im Vergleich. Erlangen Buchwissenschaft, Univ. ErlangenNürnberg 2010 (Alles Buch. Studien der Erlanger Buchwissenschaft 37). Erlangen-Nürnberg, Univ., Magisterarbeit 2010, S. 21.

2.1 Literarisches Lesen in diachroner Perspektive

25

Kritisches Denken, die Fähigkeit zu Selektieren und das Bewerten der dargebotenen Informationen sind für den kompetenten Umgang mit elektronischen Texten unerlässlich. Somit stellt das Lesen elektronischer Medien oft komplexere Anforderungen an den Leser/die Leserin als das Lesen von gedruckten Medien.54

Der Schwerpunkt liegt jedoch erneut auf Sachtexten und es erfolgt keine Spezifikation für Belletristik als eigenständige Kategorie. Dennoch kann festgehalten werden, dass der Deutschunterricht sich laut PISA auf alle Medien beziehen und sich die Rezeption nicht nur auf Printmedien beschränken sollte. Oft nehmen Jugendliche ihr Handeln im digitalen Kontext gar nicht als Lesen war, da es nicht dem gängigen Lesebegriff entspricht, der häufig an Printtexte oder den schulischen Kontext geknüpft wird.55 Dabei können elektronische Medien und das Lesen mit ihnen in vielerlei Hinsicht unterstützend wirken, wie z. B. in Hinblick auf die individuelle Vorstellungs- und Begriffsbildung.56 Positive Effekte erzielen kann auch die Möglichkeit, mit einem Medium zu interagieren (z. B. bei einem Computerspiel): Der Rezipient erlebt eine Selbstwirksamkeit, die zum Erleben von Freude führt, sodass sich der Nutzer unterhalten fühlt.57 Mit dem Aufkommen digitaler Literatur gehen jedoch auch einige Fragen und Befürchtungen einher. So wirkt auch der Einwand im folgenden Zitat, es gebe trotz der „Gefahr“ durchaus Potentiale wie ein versöhnlicher Nachklang, dem man sich jedoch nicht sicher zu sein scheint. Kinder wachsen heute selbstverständlich mit diesen Geräten auf. Durch ihre einfache Bedienung und den hohen Unterhaltungswert sind sie verführerische Zeitdiebe und werden nicht zu Unrecht als Gefahr für das Lesen von Büchern gesehen. Aber gleichzeitig bieten sie große Chancen, Inhalte auf bequeme, attraktive und spielerische Weise vermitteln zu können – beispielsweise in Form von Buch-Apps.58

54

55 56 57

58

Schwantner, Ursula u. Claudia Schreiner: PISA 2009. Lesen im elektronischen Zeitalter. Die Ergebnisse im Überblick. https://www.bifie.at/system/files/dl/PISA-2009_era-erste-ergebnisse_ 2011-06-28.pdf (12.5.2018), S. 19. Vgl. Stiftung Lesen. Standpunkte. https://www.stiftunglesen.de/initiativen-und-aktionen/digitales/standpunkte_digitales/ (12.5.2018). Vgl. Abraham, Ulf: Lesedidaktik und ästhetische Erfahrung: Lesen und Verstehen literarischer Texte, S. 155. Vgl. Vorderer, Peter: Unterhaltung. In: Lehrbuch der Medienpsychologie. Hrsg. von Roland Mangold. Göttingen, Bern, Toronto, Seattle: Hogrefe, Verl. für Psychologie 2004. S. 543–564, S. 557. Mehr zur Rolle der Interaktion und ihrer Wahrnehmung in Hinblick auf immersives Erleben in Kapitel 2.3.1. Burck, Anna: Buch Apps. Interaktives Lesen auf Tablet-Computern.

26

2 Literarisches Lesen

Die Auffassung, dass Lesen als Kulturtechnik bedroht sei, lässt sich auch im Literaturunterricht finden. Ein Grund kann darin liegen, dass digital vermittelte Themen in erster Linie dazu dienen, „über psychologische Gefahren zu sprechen“ und dass es gilt, einen „Kanon wertvoller und tiefer Werke […] vor der Zersetzung durch digital-oberflächliche“59 zu schützen. Das Buch bildet für die Deutschlehrkräfte somit nicht nur ein Leitmedium (ihrer eigenen Sozialisation entsprechend) sondern auch ein Exklusivmedium. Diese Handhabung widerspricht jedoch der Sozialisation der Kinder und Jugendlichen, deren Alltag von einer anderen Mediennutzung geprägt ist. Neben dem Buch, welches immer noch einen großen Stellenwert besitzt, sind es aber auch andere Medien, die für Heranwachsende eine große Bedeutung einnehmen. Nimmt der Deutschunterricht dies nicht wahr, so wird er „in wachsendem Maße als nicht mehr zeitgemäß erlebt – mit entsprechend negativen Konsequenzen für das Interesse am Fach und das fachspezifische Selbstkonzept.“60 Ruft man sich jedoch ins Bewusstsein, dass ein übergeordnetes Ziel von Schule die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ist, so wird die Notwendigkeit deutlich, dass digitale Medien Teil der Unterrichtskultur werden. Die mangelnde technische Ausstattung, Befürchtungen und Ängste sowie die schlichte Unwissenheit und Überforderung stehen dem routinierten Umgang mit digitalen Medien jedoch im Weg. Zusammenfassend führen demnach eine medienkritische Haltung, die Fachtradition und Fachkonzepte des Deutschunterrichts sowie fehlende Konzepte und Strategien im Umgang zu einer Abwehr digitaler Medien. Große Unsicherheit besteht aus didaktischer Perspektive folglich vor allem bei folgenden Themen: „Welchen Einfluss nehmen digitale Trägermedien auf die Lesefähigkeit und das Leseverhalten? […] Können digitale Medien in der Leseförderung eingesetzt werden – und wenn ja, wie?“61 Etwas positiver bezüglich des Lesens mit elektronischen Medien kann auch gefragt werden: „Welche Funktionen kann das Lesen unproblematisch an andere Medien abgeben […] [u]nd welche

59

60 61

Wampfler, Philippe: Warum wird digitale Literatur im Deutschunterricht nicht behandelt? Schule und Social Media bei WordPress.com. http://schulesocialmedia.com/2015/06/25/warum-wird-digitale-literatur-im-deutschunterricht-nicht-behandelt/ (12.5.2018). Frederking, Volker: Symmedialer Literaturunterricht, S. 540–542. Ehmig, Simone C.: Zukunft des Lesens – Fragen und Herausforderung, S. 11.

2.1 Literarisches Lesen in diachroner Perspektive

27

Funktionen sollten in Adaption an die Anforderungen neuer Medien weiterentwickelt, ausgebaut werden?“62 Diese Fragen zeigen den großen Forschungsbedarf und die Komplexität des Forschungsfeldes. Eine fundierte Beantwortung der Fragen ist vor allem durch empirische Studien möglich. Nur so können persönliche Annahmen oder Kritiken zum digitalen Lesen ausgeräumt werden und der Diskurs kann von einer eher emotional-persönlichen Ebene auf eine wissenschaftliche gehoben werden. Und nur so kann der Abwehrhaltung entgegengewirkt werden, sodass es zu einer Integration digitaler Medien in den Unterricht kommen kann. Um jedoch in naher Zukunft Aussagen über Effekte, An- und Herausforderungen des digitalen Lesens treffen zu können, ist es notwendig, sich mit Teilbereichen zu beschäftigen. Durch die Fokussierung auf bestimmte Aspekte lässt sich die Komplexität reduzieren und die empirische Überprüfung erleichtern. Dabei stellt Immersion als ein Aspekt der ästhetischen Erfahrung einen wichtigen Faktor dar. Sie trägt unter anderem dazu bei, Medienrezeption aufrechtzuerhalten, wurde bisher jedoch kaum in die Medienpädagogik/-didaktik mit einbezogen. Und auch Genussfähigkeit als ein Teil von Medienkompetenz fand kaum Beachtung, beziehungsweise wurde nur im Kontext von Analysefähigkeiten thematisiert. So ist auch heute teilweise eine ästhetische Rezeption nur dann akzeptiert, wenn sie sich in eine kritisch-analysierende Distanzhaltung einordnet. Besonders bei elektronischen Medien fehlt die Akzeptanz des Unterhaltungsbedürfnisses als emotional-motivationales Konzept von Immersion oder Genussfähigkeit. Daraus folgt eine Abwertung von Rezeptionen, die ‚nur‘ aus ästhetischen, unterhaltungsmotivierten Gründen erfolgen.63 Aber gerade das Einlassen auf das Ästhetische und das Unterhalten-Werden ist literaturdidaktisch ein wichtiger Punkt. Diese ästhetische Erfahrung kann selbstverständlich mit einem Printtext gelingen, doch gibt es Zielgruppen, z. B. (leseferne) Kinder oder Jugendliche, die man besser erreichen kann, indem man ihnen eine Geschichte bietet, die mit Hilfe von Multimediakomponenten mehrere Sinne anspricht. Inwiefern diese Multimodalität zu einem immersiveren Erleben und zu der Bildung 62

63

Groeben, Norbert: Einleitung: Funktionen des Lesens – Normen der Gesellschaft, S 21. Vgl. Groeben, Norbert: Medienkompetenz. In: Lehrbuch der Medienpsychologie. Hrsg. von Roland Mangold. Göttingen, Bern, Toronto, Seattle: Hogrefe, Verl. für Psychologie 2004, S. 36–37.

28

2 Literarisches Lesen

eines mentalen Modells64, gerade bei leseschwächeren Schülern, beiträgt, werden die Ergebnisse zeigen. Dass die Geschichten auf gewisse Weise anders erzählt werden als die der lange bewährten Printbücher, sollte nicht dazu führen, dass sie eine Abwertung erfahren. Auch kann man sich mit Blick auf die Lesemotivation fragen, ob diese neue Literaturform Zielgruppen ansprechen kann, „die von einem herkömmlichen Buch vielleicht nicht hinter dem Ofen hervorgelockt werden“65. Die Stiftung Lesen sieht in digitalen Medien vielfältige Chancen, gerade die Kinder und Jugendlichen für das Lesen zu begeistern, die dies nicht zu ihren Freizeitaktivitäten zählen.66 Sowohl Werke der Bildenden Kunst als auch Filme und interaktive audiovisuelle Medienprodukte können den Rezipienten anregen, optische Vorstellungen und Imaginationen zu entwickeln. Die alltägliche ästhetische Erfahrung in diesen Bereichen widerlegt damit die weit verbreitete Meinung, dass Bildmedien die Vorstellungsbildung behindern bzw. sie dem Betrachter abnehmen.67 Bei alledem sollte man jedoch vorsichtig sein, Computerspiele und andere digitale Medien auf ihre Funktion zur Motivationssteigerung oder Hilfe für leseschwache Lernende zu beschränken. Es ist für alle Schüler gleichermaßen bedeutsam (neben dem bloßen Bewahren der Lesekompetenz) Rezeptionserfahrungen und -kompetenzen auszubauen und so mit neuen Fähigkeiten den Anforderungen der heutigen Medien gerecht zu werden.68 Auch ist eine entsprechende didaktische Begleitung notwendig, um die Potentiale der digitalen Medien wirkungsvoll zu nutzen. Es genügt nicht, kurzfristig die Hemmschwelle dem Lesen gegenüber abzubauen. Der Rezeptionsprozess muss begleitet werden, um zu verhindern, dass nach der anfänglichen Begeisterung schnell die Ernüchterung folgt.69 Zu beachten ist immer, dass jedes Medium wie z. B. das enhanced E-Book medienspezifische 64

65

66 67

68 69

Zur Erläuterung des Begriffs des mentalen Modells siehe Kapitel 2.2.3. Weiß, Marcel: Erfolgreich Publizieren im Zeitalter des E-Books. In: Erfolgreich publizieren im Zeitalter des E-Books. Ein pragmatischer und zielorientierter Leitfaden für die Zukunft des digitalen Buches. Hrsg. von Stephen Fedtke u. Lisa Reinerth. Wiesbaden: Springer Vieweg 2012. S. 1– 13, S. 3. Vgl. Stiftung Lesen. Forschung. https://www.stiftunglesen.de/initiativen-und-aktionen/digitales/ forschung_digitales/ (12.5.2018). Vgl. Zabka, Thomas: Ästhetische Bildung. In: Literatur- und Mediendidaktik. Hrsg. von Volker Frederking, Axel Krommer et al. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren 2013. S. 471– 500, S 475. Vgl. Christmann, Ursula: Lesen, S. 435. Vgl. Stiftung Lesen. Standpunkte.

2.1 Literarisches Lesen in diachroner Perspektive

29

Rezeptionsmuster erfordert, die sich vom ‚normalen‘ Lesen im Printbereich unterscheiden. Eine wichtige Institution, die auch immer wieder klar Stellung zum digitalen Lesen bezieht, ist die bereits kurz erwähnte Stiftung Lesen. Sie veröffentlicht ihre Positionen unter dem eigens geschaffenen Schwerpunkt „digitale Lesewelten“. Wichtig sei es, dass Mediennutzungsverhalten von Kindern und Jugendlichen aktiv aufzugreifen, um sie in ihrer Lebenswirklichkeit zu erreichen. Digitale Medien besitzen das Potential, Kinder und Jugendliche für das Lesen zu begeistern – „insbesondere diejenigen, die nicht bereits von Haus aus gerne lesen, sondern dem Lesen eher distanziert gegenüber stehen“70. Auch hier ist somit die Auffassung vertreten, dass digitale Literatur zur Leseförderung von lesefernen Kindern und Jugendlichen beitragen kann. Die Stiftung Lesen ist der Überzeugung, dass die digitalen Medien das Lesen fordern und fördern. So gehen circa 60 Prozent der Aktivitäten von Jugendlichen mit den digitalen Medien mit Lesen einher, denn das digitale Lesen umfasst sowohl das Lesen in den digitalen Medien als auch das Lesen mit den digitalen Medien. Das bedeutet auch, dass die Lesekompetenz mehr denn je eine Schlüsselkompetenz ist, um an Bildung teilzuhaben, Informationen zu bewerten, zu kommunizieren und die Gesellschaft aktiv mitgestalten zu können.71

Zudem soll das Lesen nicht nur als Zwang im Schulkontext angesehen werden. Digitale Medien schaffen es, einen gängigen, mit „Printbuch, Schule und Notenzwang“72 assoziierten Lesebegriff zu öffnen, da das Lesen auf digitalen Medien oftmals gar nicht als solches wahrgenommen wird. Des Weiteren unterstützt die Stiftung Lesen den Konsens darüber, dass Interaktive und multimediale Elemente sinnvoll eingesetzt werden sollen, um nicht abzulenken, sondern unterstützend auf den Leseprozess wirken, sodass der Leser emotional involviert wird.73 Es ist jedoch bei der Darstellung neuer, digitaler Mediennutzungsformen zu beachten, dass diese nicht als ein Gegensatzschema zu analogen Rezeptionsweisen im Sinne eines „digitalen Dualismus“ aufgefasst werden. Wampfler betont, dass es keinen Gegensatz zwischen „einer sinnlich erfassbaren, realen Welt und einer

70

71 72 73

Stiftung Lesen. Forschung. Stiftung Lesen. Standpunkte. Ebd. Vgl. ebd.

30

2 Literarisches Lesen

virtuellen des Cyberspace“ gibt, wobei diese Opposition auch in den Bildungsstandards und Lehrplänen durch die Differenzierung von „Texten“ und „Medien“ suggeriert wird. „Es ist nicht argumentativ einzusehen, weshalb Verstehenskompetenzen an eine bestimme mediale Form gebunden werden sollen.“ 74 Wampflers digitale Medien bejahende Einstellung fällt vielleicht in manchen Aspekten recht euphorisch aus und ist aus einer Perspektive argumentiert, die vielmehr einer gesellschaftlichen als einer wissenschaftlichen folgt. Dennoch möchte ich ihm in seinem Punkt zum Verstehen recht geben: Prinzipiell kann (literarisches) Verstehen sowohl mit einem Printbuch, einem enhanced E-Book, einem Film, etc. ermöglicht werden. 2.2 Literarisches Lesen in synchroner Perspektive Analog zu der diachronen Fragestellung wirft Dawidowski (auf seine Forschung bezogen) eine Frage zum synchronen Lesen auf: „Welche Zuschreibungen machen das Lesen zu einem kulturellen Phänomen und welche Funktion hat das Lesen innerhalb des zu beschreibenden kulturellen Segments?“75 Generell spielt die Einordnung des Lesens in einen kulturellen Zusammenhang und somit eine soziologische Betrachtungsweise für Dawidowski eine entscheidende Rolle. In der vorliegenden Arbeit soll eine Einordnung des literarischen Lesens in das kulturelle Mikrofeld Schule erfolgen, wobei die Frage erörtert wird, welchen Stellenwert das literarische Lesen im Literaturunterricht einnimmt. Der ästhetische Lesemodus erfüllt dabei eine Funktion des Lesens, wobei sich das zentrale Konzept der Immersion diesem Modus zuordnen lässt. Ästhetische Erfahrung und Immersion fasse ich folglich als Prozesse auf, die beim Lesen wirksam werden und als eine Funktion literarischen Lesens gelten können. 2.2.1 Literarisches Lesen im Deutschunterricht Abraham plädiert für einen Literaturunterricht, der nicht nur Kanonliteratur behandelt, sondern auch Kinder-, Jugend- und Unterhaltungsliteratur zulässt. Hierbei spielt auch die Erweiterung des Prints um andere Medien eine Rolle. Denn

74

75

Alle Zitate dieses Absatzes aus: Wampfler, Philippe: Deutschdidaktik und digitale Literatur, S. 2. Dawidowski, Christian: Literarische Bildung in der heutigen Mediengesellschaft, S. 65.

2.2 Literarisches Lesen in synchroner Perspektive

31

„[i]ndividuelle Vorstellungs- und Begriffsbildung kann nicht ersetzt, wohl aber medial gestützt und angereichert werden“76. Laut Ehmig kann so insbesondere durch digitale Trägermedien die Lesefreude und Motivation gesteigert und das Bild vom Lesen positiver gestaltet werden.77 Interessant ist in diesem Kontext jedoch die Auffassung von Dawidowski, der literarischem Lesen in Deutschunterricht jegliche Unterhaltungsfunktion abspricht und den Bildungszuwachs in den Vordergrund stellt. Diese Position vertritt er unter anderem aufgrund einiger Interviews mit Oberstufenschülern. Er kommt zu der Erkenntnis, dass literarisches Lesen „bildungsfördernd“ eingesetzt wird und „Identifikations- und Fiktionalitätserlebnisse [...] der Literatur ausgegliedert und vor allem bei den AV-Medien gesucht“ 78 werden. Bedürfnisse wie Immersion, emotionales Erleben oder Unterhaltung könnten im Literaturunterricht und besonders mit (Print-)Literatur nicht erfüllt werden. Dawidowski nimmt keine negative Haltung gegenüber digitalen Medien, wie Film und Computerspielen ein. Jedoch beschreibt er eine Beeinflussung und Funktionsverschiebung des Rezeptionsverhaltens und eine Omnipräsenz digitaler Medien.79 Die Überzeugung, dass nur eine distanzierende Rezeptionshaltung im Schulkontext möglich ist, scheint mir jedoch stark mit den Umständen der Erhebung zusammenzuhängen. Die befragten Schüler haben kürzlich ihr Abitur abgeschlossen bzw. stehen kurz davor. Somit lag der Fokus des Literaturunterrichts in den letzten Jahren auf der Vorbereitung zum Abitur und orientiert sich folglich an Bildungsstandards, die auf analytische Kompetenzen ausgerichtet sind. Hier zeigt sich jedoch ein zentrales Problem: Können unterhaltende und immersive Erlebnisse beim literarischen Lesen in den Unterricht integriert werden? Und müssen sie immer zum prüfbaren Kompetenzzuwachs führen? Ich möchte mich bereits hier kurz auf die Frage nach den Zielen des Deutschunterrichts berufen. Ein Ziel kann sein, Schülern ein immersives Erleben zu ermöglichen und somit Genuss und Unterhaltung beim Lesen zu empfin-

76

77 78 79

Abraham, Ulf: Lesedidaktik und ästhetische Erfahrung: Lesen und Verstehen literarischer Texte, S. 155. Vgl. Ehmig, Simone C.: Zukunft des Lesens – Fragen und Herausforderung, S. 14. Dawidowski, Christian: Literarische Bildung in der heutigen Mediengesellschaft, S. 349. Vgl. ebd.

32

2 Literarisches Lesen

den. Dieses Ziel ist zunächst medienunabhängig, doch wird die vorliegende Studie zeigen, inwiefern die gewählten beiden Medien unterschiedliches immersives Erleben bedingen. Es wird allerdings auch ersichtlich, dass sich die Frage nach den Kompetenzen als schwierig erweist. Dennoch möchte ich einen kurzen Überblick über das literarische Lesen in den Bildungsstandards geben, um deutlich zu machen, wie dieses curricular verankert ist. 2.2.2 Literarisches Lesen in den Bildungsstandards In diesem Unterkapitel soll kurz darauf eingegangen werden, wie das literarische Lesen, insbesondere in seiner Verbindung mit digitalen Medien, in den Bildungsstandards thematisiert wird. So lässt sich auf theoretischer Ebene feststellen, wie dieser Bereich Einzug in den Unterricht erhält. Die Bildungsstandards liefern eine Orientierung für Lehrkräfte und andere Akteure im Bildungsbereich und möchten neben der vergleichbaren Überprüfung von Kompetenzen auch zur Weiterentwicklung beitragen.80 Es ist jedoch zu bedenken, dass der Beschluss für den mittleren Schulabschluss aus dem Jahr 2003 stammt, sich seitdem also besonders im Bereich des digitalen Lesens – und der Mediennutzung allgemein – viel verändert hat. Im Bereich Lesen – Mit Texten und Medien umgehen sind Bildungsziele und Kompetenzen formuliert, die unterteilt werden in Bezug auf Sach- und Gebrauchstexte, literarische Texte und Medien. Für alle drei Arten wird angegeben, dass die Schüler „über grundlegende Lesefertigkeiten verfügen: flüssig, sinnbezogen, überfliegend, selektiv, navigierend (z. B. Bild-Ton-Text integrierend) lesen.“81 So wird hier mit dem letzten Punkt zumindest kurz auf ein multimodales Lesen verwiesen, auch wenn es eher so scheint, als beziehe sich dieses auf bloßes Textverstehen und nicht auf eine ästhetische Erfahrung. Im Bereich der literarischen Texte

80

81

Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Konzeption zur Nutzung der Bildungsstandards für die Unterrichtsentwicklung. https://www.kmk.org/themen/qualitaetssicherung-in-schulen/bildungsstandards/bildungsstandards-und-unterrichtsentwicklung.html (12.5.2018). Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deustchland: Bildungsstandards im Fach Deutsch Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss. Beschluss vom 4.12.2003. http://www.kmk.org/bildung-schule/qualitaetssicherung-in-schulen/bildungsstandards/dokumente.html (12.5.2018), S. 13.

2.2 Literarisches Lesen in synchroner Perspektive

33

spielt das Wissen um Autoren, Epochen und das Beherrschen von analytischen Methoden eine bedeutende Rolle. Und auch in Bezug auf die Nutzung und das Verstehen von Medien ist das ästhetische Erleben nur rudimentär zu finden. Lediglich auf die Produktion wird kurz verwiesen, indem angeführt wird, dass die Schüler „Medien zur Präsentation und ästhetischen Produktion nutzen“82 sollen. Dass die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss dringend eine Überarbeitung und Ergänzung im Bereich der digitalen Medien benötigen, zeigt vor allem auch folgender Punkt: Die Schüler sollen „zwischen eigentlicher Wirklichkeit und virtuellen Welten in Medien unterscheiden: z. B. Fernsehserien, Computerspiele“83. Diese starre Unterteilung zwischen der analogen Wirklichkeit und der virtuellen Welt im Digitalen ist in Zeiten von Twitter, YouTube etc. und dem damit verbundenen Storytelling, das die Grenzen von Fiktion und Realität oft aufhebt, so nicht mehr haltbar. Dies soll keinesfalls bedeuten, dass keine Sensibilität für mediale Welten und ihre Darstellungen geschaffen werden soll, doch verfehlt die Formulierung in der hier vorliegenden Weise die aktuelle Situation. Als neueste Form des Geschichtenerzählens sind in den Bildungsstandards Hypertexte angeführt. Andere Netzliteratur (wie z. B. auf den erwähnten Plattformen Twitter und YouTube) oder andere Formen wie enhanced E-Books werden nicht erwähnt.84 Mit Blick auf die ästhetische Bildung lässt sich feststellen, dass diese in den Bildungszielen der Kultusministerkonferenz verankert ist, indem Wahrnehmungsfähigkeit, Genussfähigkeit, Denken in Ähnlichkeiten etc. benannt werden. Doch besteht das Problem der Standardisierung, sodass die entsprechenden Bildungsziele nicht automatisch zu Bildungsstandards werden können.85 Und so findet die ästhetische Dimension des literarischen Lesens, unabhängig vom Medium, kaum Beachtung. Interessant ist aber folgende Formulierung:

82

83 84

85

Ebd., S. 15. Ebd. Diese Befunde gelten auch für das Kerncurriculum Niedersachsen. Obwohl hier die Ausführungen zu den einzelnen Bereichen detaillierter sind, werden digitale Medien und die ästhetische Erfahrung nur am Rande erwähnt. Vgl. Zabka, Thomas: Ästhetische Bildung, S. 483.

34

2 Literarisches Lesen

Die Schülerinnen und Schüler verfügen über grundlegende Verfahren für das Verstehen von Texten, was Leseinteresse sowie Lesefreude fördert und zur Ausbildung von Empathie und Fremdverstehen beiträgt.86

Es wird eine Kausalbeziehung angenommen, die bestimmte Verfahren für das Textverstehen als Voraussetzung für motivationale und emotionale Wahrnehmung ansieht; bzw. wird suggeriert, dass mit steigendem Textverständnis automatisch eine Steigerung der Empathie oder Lesefreude einhergeht. Hier zeigt sich auch, dass ein Problem besteht, Kompetenzen zum ästhetischen Erleben zu formulieren. Erlernt werden sollen Verstehensstrategien. Die genussvollen und ästhetischen Aspekte sind diesen nachgelagert. Um das Zusammenspiel von Verstehen und ästhetischer Wahrnehmung nachvollziehen zu können, ist es notwendig, ersteres ausführlich zu erläutern. 2.2.3 Leseverstehen Zum Leseverstehen existiert ein großes Forschungsfeld, welches sich mit mentalen, kognitiven sowie neurobiologischen Prozessen auseinandersetzt und leser- sowie textseitige Faktoren untersucht. Zunächst einmal möchte ich einen allgemeinen Blick auf das Leseverstehen werfen, bevor ich zwischen informatorischem und literarischem Lesen unterscheide, wobei ich auf die Besonderheiten des literarischen Leseverstehens eingehen werde. Grundsätzlich ist es für Rezipierende ein zentrales Anliegen Bedeutungen zu entschlüsseln, also einen Text, einen Film etc. zu verstehen. Bei diesem Verstehen handelt es sich um einen aktiven Konstruktionsprozess, der einerseits vom Medieninhalt und anderseits durch Vorwissen bestimmt ist. So kann zwischen zwei kognitiven Prozessen unterschieden werden: top-down und bottom-up. Der topdown-Verarbeitungsprozess erfolgt vom Rezipienten aufgrund seines Vorwissens und seiner bestehenden Meinung. Der bottom-up-Verarbeitunsprozess wird vom Text und seiner Information gesteuert. Somit ist Textverstehen als Text-Leser-Interaktion aufzufassen.

86

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Bildungsstandards im Fach Deutsch Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss, S. 9.

2.2 Literarisches Lesen in synchroner Perspektive

35

Es handelt sich beim Verstehen um einen mehrstufigen Verarbeitungsprozess. Auf Schriftzeichen basierendes Leseverstehen lässt sich in Teilprozesse auf Wort-, Satz- und Textebene zergliedern. Die Prozesse beinhalten also das Erkennen von Buchstaben und Wörtern (Dekodierung), die Herstellung syntaktischer und semantischer Relationen von Wortfolgen sowie die satzübergreifende Integration von Bedeutungseinheiten und damit den Aufbau einer kohärenten mentalen Repräsentation des Textinhalts. Graesser et al. unterscheiden in ihrem Stufenmodell Constructionist Theory fünf Stufen: „These levels of cognitive representation include the surface code, textbase, situation model, thematic point, agent perspective, and discourse genre.“87 So ist es beispielsweise elementar nachzuvollziehen, aus welcher Sicht eine Geschichte erzählt wird (agent perspective). Das Modell lässt sich auf alle narrativen Medien anwenden und ist nicht auf Printliteratur beschränkt. Gelingendes Verstehen auf allen Verarbeitungsstufen mündet in einem mentalen Modell. Auch Rosebrock und Nix gliedern den Verstehensprozess in Teilkomponenten.88 Sie betonen in ihrem Kompetenz-Modell zum Lesen die Bedeutung des Wissens (Subjektebene) und die der Anschlusskommunikation (soziale Ebene). Dabei geben sie an: „Dass Wissen eine zentrale Kategorie des verstehenden Lesens ist, ist mittlerweile gut bekannt. Man kann manche Zusammenhänge eben nicht verstehen, wenn das entsprechende Wissen fehlt.“89 Ein Rezipient besitzt immer ein bestimmtes Vorwissen, dass er an einen Text im weiteren Sinne heranträgt. Wissen kann sich sowohl auf inhaltliche Faktoren beziehen, sodass beispielsweise das Genre Kriminalroman oder expliziter die Reihe Sherlock Holmes eine gewisse Rezeptions- und Erwartungshaltung bedingt. Wissen kann aber auch auf den Prozess und den Umgang mit bestimmten Medien bezogen sein. Weiß ein Leser beispielsweise, wie er bei einem E-Book die Seiten umblättert?

87

88

89

Graesser, Arthur C., Brent Olde, Bianca Klettke: How Does the Mind Construct and Represent Stories? In: Narrative Impact. Social and Cognitive Foundations. Hrsg. von Melanie C. Green, Jeffrey J. Strange und Timothy C. Brock. New York und Hove: Psychology Press 2002. S. 229– 263, S. 257. Vgl. Rosebrock, Cornelia: Was ist Lesekompetenz, und wie kann sie gefördert werden? In: leseforum.ch 2012 (H. 3/2012). https://www.leseforum.ch/archiv.cfm?issue=3&year=2012 (12.05.2018), S. 4. Ebd., S. 5.

36

2 Literarisches Lesen

Kurz erwähnt wurde bereits die Bildung eines mentalen Modells. Zentral ist die Annahme, dass die kognitive Informationsverarbeitung auf der Grundlage mental repräsentierter Informationen erfolgt. Dabei tragen explizite und inferierte Informationen zur Bildung eines mentalen Modells bei, indem sie zu einer ganzheitlichen Repräsentation integriert werden. Texte werden also nicht bloß in ihrer sprachlich-symbolischen Struktur repräsentiert, sondern der Rezipient bildet ein internes Modell des im Text beschriebenen Sachverhalts. Beim Strategiemodell von van Dijk und Kintsch ist Textverarbeitung als flexibler Prozess beschrieben, bei dem Textwissen und Weltwissen (also wie oben beschrieben bottom-up- und top-down-Prozesse) ineinandergreifen. Laufen Verarbeitungsprozesse nicht nur auf propositionaler Ebene, sondern auch in Form mentaler Modelle ab, so führt dies zu einem tieferen Verstehen.90 Der Rezipient kann einen Text dann nicht nur reproduzieren oder zusammenfassen (symbolisch-proportional), sondern ist in der Lage, diesen analog-anschaulich und losgelöst von sprachlichen Strukturen zu repräsentieren. Dies bedeutet aber auch: Treten Verstehensprobleme bereits auf propositionaler Ebene auf, ist es für einen Rezipienten kaum oder nur erschwert möglich, ein mentales Modell eines Textes zu bilden und ein vertiefendes Verstehen zu erreichen. Als spezielles mentales Modell ist das Situationsmodell zum Textverstehen von Zwaan, Graesser und Magliano interessant. Das Event Indexing Model nimmt an, dass die Handlungen einer Hauptperson und die damit in Verbindung stehenden Ereignisabläufe den Hauptgegenstand des Situationsmodells einer Erzählung bilden. Dabei werden fünf Informationsdimensionen angenommen: Raum, Zeit, Kausalität, Protagonisten und Intentionalität/Motivation. Im Verstehensprozess werden diese Dimensionen überwacht und das Situationsmodell wird durch die stetig beim Lesen hinzukommenden Informationen angepasst/aktualisiert. Zudem kommt es gerade für längere Texte zur Ergänzung weiterer Dimensionen, wie z. B. emotionale Zustände von Charakteren oder Perspektivübernahme.91 90

91

Vgl. van Dijk, Teun A. u. Walter Kintsch: Strategies of Discourse Comprehension. New York, NY: Academic Press 1983, S. 14. Vgl. Zwaan, Rolf A., Joseph P. Magliano u. Arthur C. Graesser: Dimensions of Situation Model Construction in Narrative Comprehension. In: Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 21 (1995) H. 2. S. 386–397.

2.2 Literarisches Lesen in synchroner Perspektive

37

Multimodalität und insbesondere bildliche Darstellungen 92 spielen bei der Bildung eines mentalen Modells eine besondere Rolle: Die Besonderheit multimodalen Verstehens gegenüber dem konventionellem Textverstehen besteht vor allem darin, dass die Rezeptionsoberfläche nicht ausschließlich durch eine sequentielle Ordnung der Zeichen hergestellt, sondern parallel dazu räumlich konstruiert werden muss (Komposition). [...] Ein multimodales Angebot zu verstehen bedeutet deshalb immer auch zu erkennen, wie ein simultan präsentiertes Kommunikationsangebot aus mehreren Elementen räumlich strukturiert ist.93

Daraus ergeben sich Fragen nach der Bezugnahme, dem Zusammenhang und der Hierarchie der Elemente. Bei der Kohärenzbildung aus Text- und Bildeinheiten muss der Rezipient den Prozess der Bedeutungskonstruktion eigenverantwortlicher steuern als bei einem linearen Text. Er muss Leerstellen, Mehrdeutigkeiten und Divergenzen zwischen Text und Bild (intermodale Relationen) identifizieren und verstehen können. Ein zentraler Aspekt ist, dass die Unbestimmtheiten des Bildes nie zu einer vollständigen Übereinstimmung mit den Unbestimmtheiten der Sprache gelangen können. Und je nachdem, ob die bildlich-sprachlichen und die textlich-sprachlichen Unbestimmtheiten bzw. die Übertragungen von Bild und Wort des multimodalen Textes in die Sprache des Rezipienten auf unterschiedliche oder ähnliche semantische Wissensdomänen zugreifen, kann sich dies förderlich oder erschwerend auf das Verstehen dieser multimodalen Texte auswirken.94

Die Verweise zum multimodalen Verstehen beziehen sich auf Text-Bild-Kombinationen in Printliteratur, gelten aber natürlich auch für digitale Formate. Hier kommen allerdings sich bewegende Bilder sowie auditive Elemente hinzu. Dies macht die Bedeutungskonstruktion und das Herstellen intermodaler Bezüge komplexer. Man denke sich nur den Aspekt einer Tonsemantik hinzu und wird feststellen, dass es neben einer Ton-Text-Semantik und Ton-Bild-Semantik noch eine Ton-Text-Bild-Semantik gibt und somit eine Relation zwischen mehr als zwei 92

93

94

Es ist davon auszugehen, dass eine bildliche Darstellung von Ereignissen oder Personen nicht automatisch zu einer bildlichen Vorstellung beim Rezipienten führt. Da die bildliche Vorstellung (Imagery) ein wichtiger Teil des Transportation-Konzepts ist, wird sie in diesem Kapitel näher erläutert. Führer, Caroline: Multimodale Texte in der Hochschuldidaktik. Lehramtsstudierende rekonstruieren und reflektieren das Lesen und Schreiben von SekundarschülerInnen zu multimodalen Texten. In: leseforum.ch (H. 1/2017). http://www.leseforum.ch/archiv.cfm?issue=1&year=2017 (12.5.2018), S. 14. Ebd., S. 15.

38

2 Literarisches Lesen

Elementen hergestellt werden muss. Das Herstellen von Sinn ist folglich umfangreicher und erfordert Verstehenskompetenzen, die über die des bloßen Textverstehens im engeren Sinne hinausgehen. Die obigen Ausführungen gelten prinzipiell für das informatorische sowie das literarische Lesen. Eine Unterscheidung, die aber häufig getroffen wird, ist die zwischen fiktionalen und non-fiktionalen Texten, wobei letztere mit einem rein informationsorientierten Lesen in Verbindung gebracht werden.95 Was aber kennzeichnet das literarische Lesen? Summiert lässt sich nach Abraham anführen: Es beinhaltet das Wahrnehmen und Deuten von poetischer Sprache (insbesondere von Metaphern und Symbolen) sowie von poetischen Strukturen und auch die Fähigkeit zur Perspektivübernahme und zum Verstehen der Textlogik, aber auch das Wissen über die Deutungsoffenheit literarischer Texte und der Umgang mit dieser Textspezifik – und die Fähigkeit zum ästhetischen Genießen.96

Neben der kognitiven Dimension spielt die emotionale Wahrnehmung eine entscheidende Rolle.97 Es geht nicht nur um den Gewinn von Informationen oder das Deuten bestimmter Text-strukturen/-merkmale, sondern auch, oder sogar besonders, um die ästhetische Wahrnehmung. Auf das literarische Lesen, die Fähigkeit des Genießens und das literarische Verstehen nehmen verschiedene Faktoren wie Imaginationen, Motivationen und die soziale Dimension Einfluss. Schon 1994 merkte Kintsch an, dass eine kognitive Theorie des Verstehens nicht auf informatorische Texte und die damit verbundene Analyse, Beschreibung und Simulation der Informationsverarbeitungsprozesse beschränkt sein darf. Auch die spezifische Ästhetik literarischer Texte muss im Hinblick auf das Verstehen Betrachtung finden. 98 Interessant ist hier der Ansatz, Textverstehen als Text-

95

96

97 98

Ich möchte hier keine klare Trennung zwischen Sach- und literarischen Texten ziehen. Vielmehr geht es um den Rezeptionsmodus und die Haltung, mit der ein Text entweder mit einem informatorischen oder literarischen Schwerpunkt gelesen wird. Müller, Astrid: Das Verstehen literarischer Texte überprüfen. Verfahren, Chancen, Beschränkungen und Konsequenzen. In: Poesie verstehen – Literatur unterrichten. Hrsg. von Carola Rieckmann u. Jessica Gahn. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 2013. S. 85–101, S. 86–87. Vgl. Abraham, Ulf: Lesedidaktik und ästhetische Erfahrung: Lesen und Verstehen literarischer Texte, S. 146. Vgl. Kintsch, Walter: Kognitionspsychologische Modelle des Textverstehens. Literarische Texte. In: Verstehen. Psychologischer Prozess und didaktische Aufgabe. Hrsg. von Kurt Reusser u. Marianne Reusser-Weyeneth. Bern: Huber 1994. S. 39–54, S. 44.

2.2 Literarisches Lesen in synchroner Perspektive

39

Leser-Interaktion zu begreifen. Diese Interaktion führe, so Spinner, zur wechselseitigen Anreicherung von Gelesenem und Gewusstem. Durch das Wechselspiel können Aspekte wahrgenommen werden, die zunächst in den bewussten Eigenerfahrungen des Lesers nicht präsent sind, sodass es zu erweiterter Selbsterkenntnis kommt.99 Diese Selbstreflexionen können wiederum zu einer gesteigerten Aufmerksamkeit führen. Auch hier ist das Ziel, dass vertiefende, elaborative Verstehensprozesse entstehen, die durch Verknüpfungen zwischen neuem Wissen und bestehenden Wissensstrukturen charakterisiert sind.100 Diese kognitiven und emotionalen Prozesse sowie die verschiedenen textund leserseitigen Faktoren nimmt Hurrelmann in ihrem Lesemodell auf. Zudem bündelt sie die Aspekte, die im Event-Indexing-Modell benannt wurden und integriert sie in einen sozialen Kontext.

Abbildung 1: Bedingungskontext und Struktur der Lesekompetenz101

99 100 101

Vgl. Spinner, Kapar H.: Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch. Velber: Friedrich 2006. S. 6– 16, S. 8. Vgl. Winkler, Iris: „Subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen“, S. 157. Hurrelmann, Bettina: Leseleistung – Lesekompetenz. Folgerungen aus Pisa. In: Praxis Deutsch 2002 H. 176. S. 6–18, S. 16.

40

2 Literarisches Lesen

Wie auch für Rosebrock und Nix schreibt Hurrelmann der sozialen Ebene große Bedeutung für den Erwerb von Lesekompetenz zu, wobei eine Differenzierung zwischen Instanzen informeller Art (vor allem Familie, Peers) und formeller Art (vor allem Schule) erfolgen kann. Soziale Interaktionen, also auch der Austausch in der Schule, seien für das Erfahren und Lernen literaler Modi und die Weiterentwicklung von literalen Kompetenzen zentral. So erweitert das Modell zum einen die kognitive Perspektive des Leseverstehens (wie sie z. B. beim Verstehensmodell von PISA vorherrscht) um motivationale, emotionale und interaktive Dimensionen, und bezieht zum anderen vorauslaufende Bedingungen und nachfolgende Wirkungen mit ein. Zu betonen ist nochmals die Prozesshaftigkeit des Verstehens. Es handelt sich um einen fortlaufenden Sinnbildungsprozess, der grundsätzlich unabschließbar ist, wobei in der Schule z. B. in Klausuren vor allem Verstehensresultate überprüft werden. Dabei ist das Verstehen an sich als intrapersonal aufzufassen und von außen zunächst nicht zugänglich. Dies ist erst möglich, wenn eine Darstellung entweder in schriftlicher Form gefordert wird oder vor allem dann, wenn in einer mündlichen Kommunikationssituation Verstehen ausgehandelt wird. Mit Bezug auf Bräuer kann hier terminologisch zwischen Verstehen, Verständnis und Verständigung unterschieden werden. Intrapersonales Verstehen äußert sich als Verständnis in einer Situation der Verständigung mit anderen und wird so sichtbar. Die Formulierung eines (vorläufigen) Verständnisses findet somit in einem interpersonalen Raum statt, sodass eine soziale Kommunikationssituation ein gemeinsames Aushandeln über ein Verstehen ermöglicht. Wie genau lässt sich jetzt aber ästhetische Erfahrung beschreiben und in das Konzept des literarischen Lesens integrieren? Diese Frage beantwortet das folgende Kapitel, wobei auch darauf eingegangen wird, in welcher Verbindung ästhetische Erfahrung und immersives Erleben stehen. 2.2.4 Ästhetische Erfahrung und deutschdidaktische Lesemodelle Ästhetische Erfahrung lässt sich mit dem Konzept der Lesemodi von Graf in Verbindung bringen. Dieser unterscheidet sieben Lesemodi und benennt unter anderem den ästhetischen Lesemodus. Graf beschreibt diesen Modus mit dem Kenn-

2.2 Literarisches Lesen in synchroner Perspektive

41

zeichen des Selbstzwecks, da das Lesen kein Mittel ist, um einen Zweck zu verfolgen, wie z. B. dem Wissenserwerb. Vielmehr stehe die Lesefreude im Vordergrund. Graf betont, dass die Freude am Literarästhetischen auch dadurch gekennzeichnet ist, die Komplexität und Besonderheiten der Literatur wahrzunehmen.102 Bezieht man neue literarische Formen mit ein, die durch die Digitalisierung entstanden sind, ist vor allem auch die Aufmerksamkeit für Form und Gestalt verschiedener Werke mitzudenken.103 Der ästhetische Lesemodus verbinde demnach „Textverstehen mit überraschender Selbsterfahrung“ 104 . Dies bedeutet eine Gleichzeitigkeit von sinnlicher, affektiver Wahrnehmung und reflexiver Verarbeitung. Erst die Bewusstheit und die kognitive Verarbeitung macht es der Deutschdidaktik möglich, ästhetische Erfahrung als Teil der Bildung aufzugreifen und fördern zu können. Wie dies geschieht, wird im Laufe des Kapitels dargestellt. Es wurde bereits erwähnt, wie schwierig die Überprüfung von ästhetischer Erfahrung ist. So gehen konstruktivistische Kompetenzmodelle des Leseverstehens, wie sie bei PISA oder IGLU verwendet werden, von einem engen Lesebegriff aus, der die ästhetische Dimension nicht berücksichtigt. Grundlage bildet das kognitionstheoretische Modell, welches als Niveaustufenkonzept realisiert ist und kognitive Fähigkeiten (Verstehen, Interpretieren, Reflektieren) bewertet. 105 Der ästhetische Lesemodus spielt folglich keine Rolle. Lesekompetenz wird hier als die Fähigkeit angesehen, „geschriebene Texte zu verstehen, sie zu reflektieren und für die eigenen Bedürfnisse zu nutzen, um angestrebte Ziele zu erreichen, Wissen zu erwerben und die eigenen Potenziale auszuschöpfen“106. Die Leistungstests bestehen aus literarischen und informierenden Texten sowie dazu entwickelten Verständnisaufgaben. Dies führt dazu, dass folgende Dimensionen nahezu unberück-

102

103 104 105

106

Neben dem ästhetischen Lesen gibt es die Modi: Pflichtlektüre, instrumentelles Lesen, Konzeptlesen, Lesen zur diskursiven Erkenntnis, intimes Lesen, partizipatorisches Lesen. Vgl. Graf, Werner: Der Sinn des Lesens. Modi der literarischen Rezeptionskompetenz. Münster: Lit 2004. Vgl. Abraham, Ulf: Lesedidaktik und ästhetische Erfahrung: Lesen und Verstehen literarischer Texte, S. 140. Graf, Werner: Der Sinn des Lesens. Modi der literarischen Rezeptionskompetenz, S. 109. Vgl. Stalder, Ursula Maria: Leselust in Risikogruppen. Gruppenspezifische Wirkungszusammenhänge. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden; Imprint: Springer VS 2013 (=SpringerLink: Bücher), S. 57. Ebd., S. 58.

42

2 Literarisches Lesen

sichtigt bleiben: Sozialisationskontexte, Kommunikationskontexte, Motivationskontexte und Emotionskontexte. Zwar erfasst ein Kontextfragebogen das Leseverhalten, die Einstellung zum Lesen und Hintergrunddaten zur Lesebiografie,107 dies geschieht jedoch losgelöst von den eingesetzten Texten. Aussagen über eine emotional-motivationale Beziehung zu diesen können demnach nicht getroffen werden und so bleibt der Aspekt der ästhetischen Erfahrung beim Lesen unberücksichtigt. Es gab folglich eine große Debatte über die Lesetests von PISA und IGLU und es entwickelten sich alternative Kompetenzmodelle, die die erwähnten Dimensionen miteinbezogen. In diesem Zusammenhang wurde verstärkt die Abgrenzung der literarischen Kompetenz zur allgemeinen Lesekompetenz betont, was jedoch nicht zu übereinstimmenden Begrifflichkeiten führte. So reichen die Bezeichnungen von literarischem Lernen108 über poetische Kompetenz109 und literarische Lesekompetenz110 bis hin zu (literar)ästhetischer Kompetenz111. Ihnen gemein ist der Bezug auf die subjektiven Erfahrungen des Lesenden, sodass der Fokus nicht mehr nur auf den kognitiven Leistungen im Sinne eines (Wissens-)Zuwachses liegt. Literarisches Lesen ist somit neben dem Verstehen der Textlogik durch das Wahrnehmen poetischer Sprache, durch das Wissen um die Deutungsoffenheit literarischer Texte sowie durch die Fähigkeit des ästhetischen Genießens gekennzeichnet.112 Die Anforderungen literarischer Texte an die Lesekompetenz unterscheiden sich demnach von denen pragmatischer Texte: „Als Moment realer kultureller Praxis umfasst das Lesen eben nicht nur kognitive Prozesse.“113 Zudem

107

108

109 110

111 112 113

Vgl. Bos, Wilfried, Irmela Tarelli, Albert Bremerich-Vos u. Knut Schwippert: IGLU 2011. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann Verl. GmbH 2012, S. 12. Vgl. Spinner, Kapar H.: Ästhetische Bildung und Literaturunterricht. In: Poesie verstehen – Literatur unterrichten. Hrsg. von Carola Rieckmann u. Jessica Gahn. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 2013. S. 17–34. Vgl. Abraham, Ulf: Lesedidaktik und ästhetische Erfahrung: Lesen und Verstehen literarischer Texte, S. 145. Vgl. Kämper-van den Boogaart, Michael u. Irene Pieper: Literarisches Lesen. In: Didaktik Deutsch 2008. Sonderheft. Beiträge zum 16. Symposion Deutschdidaktik „Kompetenzen im Deutschunterricht“. S. 46–65. Vgl. Zabka, Thomas: Ästhetische Bildung.; vgl. Frederking, Volker: Symmedialer Literaturunterricht. Vgl. Müller, Astrid: Das Verstehen literarischer Texte überprüfen, S. 86–87. Hurrelmann, Bettina: Leseleistung – Lesekompetenz. Folgerungen aus Pisa. In: Praxis Deutsch 2002 H. 176. S. 6–18, S. 13.

2.2 Literarisches Lesen in synchroner Perspektive

43

spielen Anschlusskommunikationen eine entscheidende Rolle, da sie „allererst die Verbindung herstellen zwischen dem Lesen und der von PISA postulierten Teilhabe der Leser an gesellschaftlicher Kommunikation.“114 Wenn nun die Einführung in die kulturelle Praxis des Alltags ein Ziel des Unterrichts ist, so muss dieser mit einer Offenheit gegenüber den verschiedensten Dimensionen der Praxis operieren. Zur Orientierung ist dann aber ein umfassendes Lesekompetenzmodell notwendig, das, wie das bereits vorgestellte Modell von Hurrelmann, diverse Text-, Lese- und soziale Faktoren einbezieht. Diese verschiedenen Faktoren spiegeln sich auch bei Spinners elf Aspekten des literarischen Lernens wieder, wobei viele recht allgemein gehalten (z.B. „beim Lesen und Hören Vorstellungen entwickeln“), einige jedoch klar affektiv ausgerichtet sind (z.B. „subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen“115). Vermischt werden bei den Aspekten verschiedene Ebenen: Fähigkeiten der Wahrnehmung, Deutung literarischer Merkmale, Erwerb literarischen Wissens und Methoden des Lernens. So können die Aspekte weniger als Beschreibung von Teilkompetenzen des Literaturunterrichts verstanden werden, statt vielmehr als Zusammenstellung relevant erachteter Ziele und Lernwege. Interessant ist die Benennung der subjektiven Involviertheit, welche in der Deutschdidaktik als Begrifflichkeit öfter verwendet wird als Immersion, jedoch ähnliches meint. „Subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen“ nimmt Bezug auf die Interaktion zwischen Leser und Text. Winkler greift diesen von Spinner benannten Aspekt auf und setzt sich in ihrem gleichnamigen Aufsatz detaillierter mit ihm auseinander. Sie betont die elaborativen Verstehensprozesse, also das Zusammenwirken von bestehenden, an den Text herangetragenen Wissensstrukturen und neuem, aus dem Text generierten Wissen. Diese Text-Leser-Interaktion lässt sich auch als zentraler Aspekt in dem 114

115

Ebd. Weitere Aspekte sind: „sprachliche Gestaltung aufmerksam wahrnehmen“, „Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen“, „narrative und dramaturgische Handlungslogik verstehen“, „mit Fiktionalität bewusst umgehen“, „metaphorische und symbolische Ausdrucksweise verstehen“, „sich auf die Unabschließbarkeit der Sinnbildungsprozesse einlassen“, „mit dem literarischen Gespräch vertraut werden“, „prototypische Vorstellungen von Gattungen/Genres gewinnen“, „literaturhistorisches Bewusstsein entwickeln“. Vgl. Spinner, Kapar H.: Ästhetische Bildung und Literaturunterricht, S. 17.

44

2 Literarisches Lesen

Involvement-Konzept der Medienwirkungsforschung finden. Für das Wechselspiel sind kognitive, affektive und konative Komponenten relevant, wobei sich Winkler auf die kognitiven Komponenten fokussiert. Dabei sind auch ihre Ausführungen zur Rezeptionshaltung zwischen Nähe und Distanz interessant, bei denen es weniger um eine Dichotomie geht, als vielmehr um ein Kontinuum, innerhalb dessen der Rezipient seine Haltung anpassen kann.116 Zudem wird bei einem der elf Aspekte auf das literarische Gespräch verwiesen, welches als Methode ein Sprechen über literarästhetische Erfahrung ermöglicht. Es geht hier weniger um Interpretationen und Analysen als um subjektive Wahrnehmungen. Im Gespräch entsteht ein Austausch über die individuellen und unterschiedlichen Wahrnehmungen, sodass der Text, seine Machart und seine Wirkungen sowie die Funktionen der Textgestaltung diskutiert werden.117 Auf den Aspekten aufbauend entwickelte Spinner Grundkategorien ästhetischer Bildung, die in enger Verbindung zu den Aspekten des literarischen Lernens stehen, den Zielhorizont jedoch erweitern. Unter anderem nennt er „Sinnliche Wahrnehmung und Synästhesie“, „Ästhetische Zeit-Erfahrung“, „Atmosphärisches Erleben“ und „Imagination“118. Ausgehend von den erstellten Kategorien diskutiert Spinner die Beschäftigung mit literarischen Texten in der Schule, da diese sich häufig auf „distanzierte Analyse und Interpretation und nicht auf ein Sich-Verlieren in einer imaginären Welt“ beschränke. So stehen vielfach Arbeitsergebnisse, benotbare Leistungen und Kompetenzerwerb im Vordergrund. Das ästhetische Zeiterleben stehe dem entgegen, da es sich „in der Gegenwart selbst genügt“. Will Schule nun dem Anspruch ästhetischer Bildung gerecht werden, dann müsse sie Situationen schaffen, „in denen Erfahrungen als verweilendes Genießen in der Gegenwart möglich werden“119. Wichtig dabei zu betonen ist, dass – in Hinblick auf die Wahl der Schullektüre – eine Verengung des Ästhetischen auf Werke mit hochgradig verdichteter poetischer Sprache nicht angebracht ist und dass

116

117 118 119

Vgl. Winkler, Iris: „Subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen“, S. 158. Näheres zu dem Verhältnis zwischen Nähe und Distanz siehe S. 37. Zum literarischen Gespräch siehe Kapitel 4,5,2. Hier wird sowohl das Vorgehen und die Zielsetzung erläutert als auch eine Einordnung in das empirische Design getroffen. Spinner, Kapar H.: Ästhetische Bildung und Literaturunterricht, S. 18. Ebd., S. 22. Alle Zitate dieses Absatzes entstammen dieser Quelle.

2.2 Literarisches Lesen in synchroner Perspektive

45

poetische Erfahrungen auch oder gerade beim Lesen von Krimis oder anderer Genreliteratur gemacht werden können.120 Auch Zabka verwendet den Begriff der ästhetischen Bildung und erläutert diese als Erwerb ästhetisch genannter Fähigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen sowie als Enkulturation in ästhetisch genannte Objektbereiche des Alltagslebens, der Massenmedien und der Künste.121 Die Aufgaben der ästhetischen Bildung beschreibt Zabka wie folgt. Sie soll: 1. die Vorstellungsbildung zu Sinneswahrnehmungen fördern. 2. Vorstellungen an der Sinneswahrnehmung prüfen 3. Imagination von Anschlussvorstellungen fördern 4. Imaginationen und die durch sie gebildeten Zusammenhänge an wahrnehmungsgestützten Vorstellungen prüfen122 Wenn auch allgemeiner gehalten, sind eindeutige Parallelen zu Spinner erkennbar. Sinneswahrnehmungen, Vorstellungsbildung und Imaginationen scheinen für beide bedeutende Aspekte zu sein. Und auch das Sprechen über die Vorstellungen und Imaginationen wird thematisiert: Sollen sie zu Erfahrungen werden, so sei eine verbale Veräußerlichung unumgänglich, durch welche eine Diskussion entstehe. Des Weiteren benennt Zabka Komponenten ästhetischer Kompetenz, die eine große Bedeutung haben für die emotionale, kognitive und soziale Entwicklung eines Menschen. Neben schon erwähnten Aspekten wie der Wahrnehmung kommt als neue Komponente das Urteil hinzu, wobei das ästhetische Werturteil dem ästhetischen Denken zugehörig sei.123 Wie sich im nächsten Abschnitt zeigen wird, fokussieren sich Roick et al. auf dieses Werturteil und versuchen es als Kompetenz messbar zu machen. Interessant ist die Studie dahingehend, dass sie als eine der wenigen deutschdidaktischen Studien versucht, literarisches ästhetisches Verstehen empirisch zu

120

121 122 123

Vgl. Rosebrock, Cornelia: Voll verdienst, doch dichterisch wohnet/Der Mensch. Über Sinn und Unsinn des didaktischen Denkens in Kompetenzen. In: Poesie verstehen – Literatur unterrichten. Hrsg. von Carola Rieckmann u. Jessica Gahn. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 2013. S. 35–49, S. 35–36. Vgl. Zabka, Thomas: Ästhetische Bildung, S. 471. Vgl. ebd., S. 475. Vgl. ebd., S. 479.

46

2 Literarisches Lesen

modellieren. Wie bereits erwähnt, weist die Literaturdidaktik keine einheitlichen Begrifflichkeiten des Literarästhetischen auf. Roick et al. umgehen dieses Problem, indem sie unabhängig von Modellen des Leseverstehens Kategorien entwickeln, welche zur Operationalisierung literarischen Verstehens führen und so dessen Überprüfung ermöglichen.124 Sie unterscheiden in ihrer Studie zur literarästhetischen Urteilskompetenz (LUK) zwischen einer idiolektalen und einer semantischen LUK. Erstere ist die Fähigkeit, sprachliche Besonderheiten eines Textes zu erfassen und ihre Besonderheiten in Bezug auf semantische Verstehensprozesse nachzuvollziehen.125 Semantische LUK „bezieht sich auf die Fähigkeit zur Erschließung zentraler Textinhalte und zur Generierung einer kohärenten Textdeutung“126. Der Schwerpunkt liegt demnach auf einer kognitiven Dimension, auch wenn die Überlegungen nicht in ein kognitives Verstehensmodell eingeordnet sind. Diese Ausrichtung wird alleine schon durch die Modellierung eines ästhetischen Verstehens als Kompetenz deutlich. Ähnlich wie bei der PISA-Erhebung werden zwar soziale Dimensionen mit einbezogen, sind aber kein essentieller Bestandteil des Lesemodells. Die Operationalisierung ist folglich für die vorliegende Arbeit ein interessanter Anknüpfungspunkt und zeigt Möglichkeiten ästhetische Wahrnehmung schriftlich zu überprüfen. Jedoch sind die erstellten Items und die Einordnung in die benannten Kategorien der Urteilskompetenz im Hinblick auf immersives Erleben mit Vorsicht zu genießen. Einerseits werden affektive Faktoren unzureichend betrachtet und andererseits fehlt eine Einordnung in ein Modell zum Leseverstehen, in das sowohl diese affektive Dimension als auch der soziale Kontext umfassend einbezogen werden.

124

125

126

Vgl. Rosebrock, Cornelia: Voll verdienst, doch dichterisch wohnet/Der Mensch, S. 35–36. Vgl. Roick, Thorsten, Petra Stanat et al.: Strukturelle und kriteriale Validität der literarästhetischen Urteilskompetenz. Projekt literarästhetische Urteilskompetenz. In: Zeitschrift für Pädagogik (2010) 56. Beiheft. S. 165–174, S. 167. Ebd. Ferner kann die kontextuelle LUK angeführt werden, die als Fähigkeit zu verstehen ist, welche auch „textextern präsentierte historische, entstehungs-, motiv- oder mentalitätsgeschichtliche sowie epochen- oder gattungsspezifische Zusatzinformationen für die Interpretation eines literarischen Textes fruchtbar machen zu können“. Sie wird hier jedoch nicht als eigenständige Kompetenz angesehen, da die kontextuellen Urteilsprozesse Ausprägungen der beiden anderen Teildimensionen darstellen. Kontextinformationen müssen entweder auf der semantischen oder auf der idiolektalen Ebene angesiedelt werden. Vgl. ebd., S. 167.

2.2 Literarisches Lesen in synchroner Perspektive

47

Vor diesem Hintergrund sind für die vorliegende Studie vor allem zwei Modelle zum Leseverstehen interessant: Das Mehrebenenmodell Lesekompetenz im Sozialisationskontext von Hurrelmann und das Bochumer Modell literarischen Verstehens von Boelmann und Klossek. Ersteres wurde bereits im Kapitel zum Leseverstehen erläutert und soll hier nochmal kurz aufgegriffen werden. Dabei soll vor allem darauf eingegangen werden, inwiefern sich das immersive Erleben in das Modell integrieren lässt. Hurrelmann berücksichtigt in ihrem Mehrebenenmodell neben kognitiven Faktoren auch Emotionen. Sie misst dem Sozialisationskontext große Bedeutung bei und so stellt dieses sozialisationstheoretische Modell eine Erweiterung des kognitionswissenschaftlichen Kompetenzbegriffes dar. Neben der Schule und Gleichaltrigen ist die Familie die wichtigste Instanz für die Leseentwicklung. Die Wechselwirkung zwischen kognitiven Leistungen, motivationalen und emotionalen Fähigkeiten, Reflexion und Anschlusskommunikation 127 bestimmt die Lesekompetenz. Beim Lesen entstehen die Involviertheit betreffende Emotionen, wobei unter lesespezifischen Emotionen „Einstellungshaltungen und die Fähigkeit verstanden [werden können], eigene Erfahrungen und Gefühle mit dem Textverständnis zu verbinden“128. Dazu zählen laut Bertschi-Kaufmann unter anderem die Fähigkeit, Empathie zu empfinden oder ästhetische Konstruktionen in Texten zu genießen. Es geht folglich um das Einfühlen in das Gelesene, sodass im Gegensatz zum kognitiven Verstehen eine psychologogische Sichtweise eröffnet wird. In diesem Kontext bedeutend ist, dass das Ästhetische nicht in den Gegenständen steckt, es in diesem Sinne also keine „schöne Literatur“ gibt, sondern dass es sich „in einem Prozess der Wahrnehmung, des Innewerdens und Gestaltens“ 129 zeigt. Die Emotionen beeinflussen folglich, wie stark sich der Lesende in eine Geschichte hineingibt, inwiefern er sich emotional in eine Figur versetzen kann und

127 128

129

Hierunter lässt sich auch das literarische Gespräch fassen. Bertschi-Kaufmann, Andrea u. Hansjakob Schneider: Entwicklung von Lesefähigkeit: Massnahmen – Messungen – Effekte. Ergebnisse und Konsequenzen aus dem Forschungsprojekt „Leseund Schreibkompetenzen fördern“. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 28 (2006) H. 3. S. 393–424, S. 397. Abraham, Ulf: Lesedidaktik und ästhetische Erfahrung: Lesen und Verstehen literarischer Texte, S. 149.

48

2 Literarisches Lesen

in welchem Maße eine Anregung der Fantasie erfolgt. „Diese Involviertheit kann von Neugier, Spannung oder dem ästhetischen Reiz eines Textes geprägt sein.“130 Mit diesen Aspekten und den Einflussfaktoren entsteht eine gute Grundlage, um zu verstehen, wie sich Immersion (oder wie hier benannt Involviertheit) in ein Modell zur Lesekompetenz einordnen lässt. Zudem zeigt es, dass immersives Erleben von vielfältigen Faktoren beeinflusst wird, die neben der zu rezipierenden Literatur und den Lesefähigkeiten auch soziale Komponenten beinhalten. Das Modell sagt jedoch noch nichts über eine Überprüfbarkeit der einzelnen Dimensionen aus. Im Hinblick auf die Wirkungsseite zeigt sich aber, dass „wir es größtenteils mit empirisch durchaus überprüfbaren Wirkungen der Lesekompetenz zu tun haben.“131 Das heißt für Hurrelmann, dass die Deutschdidaktik ihre Kernannahmen explizit machen muss, um diese einer empirischen Überprüfung auszusetzen. Gerade in Anbetracht der sich wandelnden Medienwelt können so deutschdidaktische Annahmen und Intentionen vor „Ideologieverdacht“ geschützt und ihnen kann Überzeugungskraft verliehen werden.132 Die Überprüfbarkeit nimmt bei dem Modell von Boelmann und Klossek einen wesentlich größeren Stellenwert ein. Sie entwickelten ein Modell mit stark praktischem Bezug, sodass eine Kompetenzüberprüfung im Unterricht möglich ist. Die Aussage Kammlers, dass Kompetenzbeschreibungen literarischer Kompetenz dem Klieme-Gutachten (welches bei Diskussionen um die Bildungsstandards immer wieder genannt wird) nicht entsprechen, dient hierbei als Anknüpfungspunkt für die Entwicklung des Modells.133 „Im Bochumer Modell werden unter ‚Literarisches Lernen‘ alle Prozesse verstanden, die mit der Aufnahme, der Verarbeitung und der Produktion von im weiten Sinne literarischen Gegenständen zu tun haben.“134 Es wird deutlich, dass sich literarische Kompetenz nicht nur auf Printliteratur beschränkt, sondern narrative Medien wie Filme und Computerspiele ein130 131 132 133

134

Stalder, Ursula Maria: Leselust in Risikogruppen, S. 63. Hurrelmann, Bettina: Leseleistung – Lesekompetenz, S. 17–18. Vgl. ebd. Vgl. Boelmann, Jan M. u. Julia Klossek: Das Bochumer Modell literarischen Verstehens. In: Literatur, Lesen, Lernen. Festschrift für Gerhard Rupp. Hrsg. von Daniela A. Frickel, Jan M. Boelmann u. Gerhard Rupp. Frankfurt am Main: Lang 2013. S. 43–66, S. 44. Boelmann, Jan: Literarische Kompetenz und narrative Computerspiele. Empirische Ergebnisse. In: Computerspiele als Gegenstand des Deutschunterrichts. Hrsg. von Jan Boelmann u. Andreas Seidler. Frankfurt am Main: Lang 2012. S. 85–102, S. 87.

2.2 Literarisches Lesen in synchroner Perspektive

49

schließt. Dieser explizite Einbezug verschiedener, vor allem auch digitaler Medien macht das Modell für die hier vorliegende Studie interessant. Es ist auf der Basis multimodaler Medienformate entwickelt worden. So wurde nicht, wie bei anderen Modellen zum Leseverstehen, im Nachhinein geprüft, ob eventuell eine Übertragbarkeit des auf Printmedien ausgerichteten Modells auf digitale Medien möglich ist. Einschränkend muss jedoch gesagt werden, dass der Schwerpunkt des Modells auf der primär kognitiven Dimension liegt und die primär affektive Dimension zwar Teil der literarischen Bildung ist, sich jedoch einer Kompetenzüberprüfung entzieht. Die Auslagerung der affektiven Komponente ist Stärke und Schwäche zugleich. Einerseits wird sie der messbaren Kompetenz ausgelagert und somit wird die Problematik umgangen, Emotionen und Motivationen messen zu müssen. Anderseits scheint es, als sei das Modell mit dem Ziel einer empirischen Überprüfbarkeit entwickelt worden, sodass (zumindest in gewisser Weise) der Zweck das Modell bestimmt hat und die affektive Komponente aus pragmatischen Gründen der Kompetenz abgesprochen wurde. Dennoch scheint sich die primär affektive Dimension in der literarischen Performanz zu zeigen oder sie zumindest zu beeinflussen, sodass sie in einer bestimmten Situation an einem konkreten Gegenstand sichtbar werden muss. Eine Testung dieser ohne eine (un-)gewollte Überprüfung von Wissen, Können und Bewusstheit wird dennoch kaum möglich sein. Klossek und Boelmann führen als primär affektive Aspekte an: Genussfähigkeit, Persönlichkeitsentwicklung/Identitätsfindung durch Literatur, Lesemotivation, ästhetische Sensibilisierung, Fremdverstehen/Selbstverstehen/Probehandeln, Auseinandersetzung mit anthropologischen Grundfragen, Kreativität und Imagination. Angemerkt wird explizit, dass eine theoretische Trennung zu den primär kognitiven Bereichen literarischer Bildung in der Praxis so nicht besteht, da Wechselbeziehungen auftauchen. So haben beispielsweise die Kreativität oder Imagination Einfluss auf die produktive Gestaltung bei einer Anschlussaufgabe zum Textverstehen. In der Performanz zeigt sich folglich das individuelle Potenzial, welches sich aus der literarischen Kompe-

50

2 Literarisches Lesen

tenz und den gegenstandsbezogenen Aspekten literarischer Bildung zusammensetzt.135 Das Modell wurde aus einer kognitiven Perspektive entwickelt, sodass die soziale Dimension des Lesens fehlt. Diese ist in diesem Fall zwar für die Testung uninteressant, aber für ein umfassendes Verständnis des Lesens mit seinen Funktionen und Motivationen essentiell. So ergänzen sich die Modelle von Hurrelmann und Boelmann/Klossek dahingehend, dass ersteres eine detaillierte Darstellung von Einflussfaktoren und Prozessen des Lesens und Verstehens zeigt, letzteres sich auf die praktische Überprüfung von literarischem Verstehen fokussiert. Gemein ist den Modellen, dass sie die affektive Dimension als schwerer testbar erachten als die kognitiven Leistungen im engeren Sinne. Die Schwierigkeit einer Operationalisierung richtiger Antworten bezüglich literarästhetischen Verstehens liegt im Gegenstand selbst begründet. Künstlerische Texte weisen eine Mehrdeutigkeit auf, die eindeutige Aussagen und somit die empirische Erfassung schwierig macht. Trotz der Schwierigkeit der Testung plädiert unter anderem Abraham dafür, nicht das literarische Verstehen, sondern vielmehr die Wirkungen des Lesens zum Unterrichtsgegenstand zu machen: Lesen wirkt kognitiv, emotional/affektiv, sozial und medial. So sollen unter anderem Texte behandelt werden, die Identifikation und Empathie ermöglichen und auch der Einbezug von Nichtprintmedien wird explizit gefordert.136 Für die Konzeptualisierung von Immersion mit Bezug zum ästhetischen Erleben erweist es sich als hilfreich, erneut auf Winklers Ausführungen zur subjektiven Involviertheit und genauer Wahrnehmung und der damit verbundenen Rezeptionshaltung zwischen Nähe und Distanz einzugehen. Winkler entwickelt ein Modell, das zwischen Text- und Leser-Ich sowie zwischen Textnähe und -distanz differenziert. Dies lässt sich grafisch wie folgt darstellen:

135

136

Vgl. ebd., S 50–51. Vgl. Abraham, Ulf: Lesedidaktik und ästhetische Erfahrung: Lesen und Verstehen literarischer Texte, S. 141.

2.2 Literarisches Lesen in synchroner Perspektive

51

Abbildung 2: Modell zur Rezeptionshaltung von Winkler137

Ein Extrem wäre beispielsweise, im Text lediglich nach Bestätigung von Bekanntem zu suchen und somit zwar eine lesernahe, aber textferne Rezeptionshaltung einzunehmen (Punkt 4). Ist die Haltung selbst- und textnah, ist dies mit einem Aufgehen im Text und einer unkritischen Wahrnehmung verbunden (Punkt 5). Bei Punkt 3 findet der Leser sowohl eigene Gefühle und Empfindungen im Text wieder, kann aber gleichzeitig die Andersartigkeit wahrnehmen. Empathie ist hier nicht bloß mitfühlend, sondern auch reflektierend. Diese Anregung, Bezüge zwischen dem Selbst und dem Text herzustellen, sind wünschenswert für den Literaturunterricht und können im Sinne eines Involvementkonzepts verstanden werden. 138 Das Herstellen dieser Bezüge kann als sogenannte „bridging experience“139 bezeichnet werden. Winkler benennt Kriterien für Lernaufgaben, die die subjektive Involviertheit, die genaue Textwahrnehmung oder das Wechselspiel fördern. Beispielsweise fällt unter erstes die Wirkung auf den Leser, unter zweites der Blick auf Figuren, 137

138 139

Winkler, Iris: "Subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen", S. 160. Vgl. ebd., S. 161. Der Begriff geht auf Krugmann zurück. Dieser fasst unter Involvement weniger „attention, interest, or excitement“, sondern vielmehr „the number of conscious ‚bridging experiences‘, connections, or personal references per minute that the viewer makes between his own life and the stimulus. This may vary from none to many.“ Krugman, Herbert E.: The Impact of Television Advertising: Learning Without Involvement. In: Public Opinion Quarterly: Journal of the American Association for Public Opinion Research 29 (1965) H. 3. S. 349–356, S. 355.

52

2 Literarisches Lesen

Räume oder die Erzählperspektive und unter letztes die eigene Wahrnehmung in Bezug zu Textmerkmalen zu setzen.140 Für den zuletzt genannten Aspekt kann in einem multimedialen Kontext ergänzt werden, dass die eigene Wahrnehmung auch in Bezug zu gestalterischen Elementen auf Bild- und Tonebene gesetzt werden kann. Da es schon mehrmals angeklungen ist, ist es an dieser Stelle noch wichtig zu thematisieren, inwiefern es sich bei ästhetischer Erfahrung um eine Kompetenz handelt. Dies kann nicht gänzlich diskutiert werden, muss jedoch kurz beleuchtet werden. Oben wurde in gewisser Weise selbstverständlich der Begriff der Kompetenz verwendet. Dies begründet sich dadurch, dass dieser in der zitierten Literatur angeführt wird und somit Teil der beschriebenen Modelle ist. Dennoch ist zu hinterfragen, ob die ästhetische und affektive Dimension als Kompetenz gelten kann. Rosebrock zweifelt die Kompetenzzuordnung an, da ästhetische Kompetenz demnach eine kognitive Orientierung sowie eine Problemlösedimension aufweisen müsse, die der Subjektebene literarischen Lesens nicht gerecht werde „Ästhetische Erfahrung braucht durchaus ‚literarische Rezeptionskompetenz‘, aber sie ist nicht das Gleiche.“141 Dem entsprechen auch die Dimensionen im Bochumer Modell, bei denen die affektive Dimension zwar die literarische Performanz beeinflusst, aber kein Teil der literarischen Kompetenz bildet. Das kulturwissenschaftliche Modell (z. .B. Hurrelmann) widerspricht den Annahmen der pädagogischen Psychologie, indem Motivation, Emotion und Anschlusskommunikation eher als Einflussfaktoren auf die Kompetenz gelten und nicht als deren Bestandteile.142 Ob ästhetische Erfahrung per se nun als literarische Kompetenz oder ein Teil dieser gelten kann (wie z. B. bei Frederking), kann und soll mit der hier geplanten Untersuchung nicht beantwortet werden. Vielmehr geht es darum, ästhetische Erfahrung sichtbar zu machen und sie somit als Teil der Performanz zu begreifen sowie ihre Bedeutung für den Umgang mit Literatur herauszustellen. So wird die Zielgerichtetheit in den Vordergrund gestellt und ästhetisches Erleben als ein Ziel des Literaturunterrichts angesehen. 140

141 142

Vgl. Winkler, Iris: „Subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen“, S. 162. Rosebrock u. Cornelia: Voll verdienst, doch dichterisch wohnet/Der Mensch, S. 39. Vgl. Stalder, Ursula Maria: Leselust in Risikogruppen, S. 69.

2.2 Literarisches Lesen in synchroner Perspektive

53

Es ist hier noch zu erwähnen, dass sich ästhetische Erfahrung nicht nur auf das Rezipieren an sich beschränkt, sondern sich auch auf das Ausdrücken von dieser in Texten oder in literarischen Gesprächen bezieht.143 Rezeption und Produktion hängen demnach eng zusammen und können nie vollkommen losgelöst voneinander betrachtet werden. Die Reflexion des Gelesenen und der Austausch über Leseerfahrungen sollten im Literaturunterricht in enger Verbindung zum Lektürelesen stehen. Denn auch „das Sprechen oder Schreiben über ästhetische Phänomene kann ästhetische Qualitäten haben“. Ästhetische Bildung sollte ein Gegengewicht schaffen „zu versachlichenden, die emotionale Reaktion neutralisierenden ‚Schreibarten‘ im Umgang mit Kunst und Literatur“144. Erst diese Tatsache des Zusammenhangs von Rezeption und Produktion macht es möglich, ästhetische Erfahrung bzw. Immersion im Speziellen in einem Post-Test sichtbar zu machen. Die Produktion von Texten oder der Austausch über das Rezipierte können Aufschluss über die Leseerfahrung geben. Dennoch gestaltet sich nun die konkrete Anwendung der vorgestellten Modelle auf den vorliegenden Forschungsgegenstand kompliziert und die Erstellung von Aufgaben für den schriftlichen Erhebungsteil stellt eine Herausforderung dar. Selbst bei Hervorhebung des praktischen Bezugs, wie z. B. beim Bochumer Modell, ist die Übertragung auf die Konstruktion von Aufgaben und Items, die immersives Erleben abfragen, nicht intuitiv möglich. Und auch bei Durchdringung der empirischen Überprüfbarkeit ästhetischer Erfahrung, bleibt die Erstellung speziell für das hier ausgewählte Literaturbeispiel schwierig. Wie bereits erwähnt, muss man sich bewusst sein, dass man bei der Abfrage von emotional-motivationalen Aspekten auch die Behaltensleistung mit überprüft. Wie die Konzeption eines Untersuchungsdesigns gelingen kann, wird im empirischen Teil dargestellt. Als Bestandteil der ästhetischen Erfahrung wurde in diesem Kapitel schon mehrfach Involviertheit genannt. Dieses Konzept ist im didaktischen Kontext weitaus verbreiteter als das der Immersion. Beide beziehen sich auf das Hineinversetzen in eine Geschichte, weisen folglich einige Parallelen und Gemeinsam143

144

Vgl. Abraham, Ulf: Lesedidaktik und ästhetische Erfahrung: Lesen und Verstehen literarischer Texte, S. 145. Beide Zitate dieses Absatzes aus: Zabka, Thomas: Ästhetische Bildung, S. 480.

54

2 Literarisches Lesen

keiten auf. Wie genau sie in Verbindung zueinander stehen, wird Teil des folgenden Kapitels sein, welches sich differenziert mit dem Konzept der Immersion und verwandten Konzepten auseinandersetzt. 2.3 Immersion 2.3.1 Überblick „This experience is one of the primary reasons we buy and read books.“145

Die verbreitete Meinung, dass es sich bei immersiven Erleben um eine bedeutende Erfahrung bei der Rezeption von Geschichten handelt, führte dazu, dass es auf vielfältige Weise Einzug in die Forschung gehalten hat und somit Teil vieler Konzepte ist: Neben der Immersion selbst geht es bei Transportation, Involvement, Narrative Engagement, Flow und Präsenz ebenfalls um das Hineinversetzen in eine Geschichte. Sind die Schwerpunktsetzungen jeweils unterschiedlich, so gibt es doch Gemeinsamkeiten zwischen den Konzepten. Diese sollen herausgearbeitet werden, um den Bezug zum Immersionskonzept deutlich zu machen. Bezüglich der Menge an Konstrukten kommen Kuijpers und Hakemulder zu einem interessanten Schluss: Wollten sie zu Beginn ihres Forschungsprojekts die teils verwirrende terminologische Vielfalt eindämmen und scheinbar identische Konzepte in einer gemeinsamen Definition vereinen, so haben sie ihre Meinung schließlich geändert: „We realized that we are dealing with a family of absorption-like states, and we now would like to argue to maintain the names of individual family members, for sake of avoiding confusion.“146 So ist es dieser Arbeit auch ein Anliegen, die Unterschiede zu benennen, um zur Differenzierung beizutragen und die Eigenständigkeit der Konstrukte nicht zu negieren. Hier gilt es, sowohl einen Überblick über bestehende Forschungsarbeiten zu geben als auch zu versuchen die Konzepte hinsichtlich ihrer Relevanz für diese Arbeit einzugrenzen. So werden schließlich die Anknüpfungspunkte deutlich, auf welche sich die aufbauenden Ausführungen

145

146

Willems, Roel M. u. Arthur M. Jacobs: Caring About Dostoyevsky: The Untapped Potential of Studying Literature. In: Trends in Cognitive Sciences 20 (2016) H. 4. S. 241–318, S. 241. Hakemulder, Frank u. Moniek M. Kuijpers: Narrative Absorption. Introduction and Overview. In: Narrative Absorption. Hrsg. von Frank Hakemulder, Moniek M. Kuijpers et al. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company 2017. S. 1–7, S. 2.

2.3 Immersion

55

beziehen. Trotz der theoretischen Schwerpunktsetzung soll besonders zum Ende des Kapitels der Bezug zur Deutschdidaktik hergestellt werden. Gemein sind den Konzepten zentrale Bedeutungen wie Verstrickung (in den Text), Eintauchen oder Sich-Verlieren in der Geschichte (Getting lost). „Virtually all Western languages have idioms that describe being lost or carried away by a book.“147 Nicht selten entsteht dadurch eine diffuse Begriffsverwendung und es kommt zu Vermischungen oder einem synonymen Gebrauch. Umso wichtiger ist es, diese Konzepte klar voneinander abzugrenzen und in Beziehung zueinander zu setzen. Diese Auffassung findet sich auch im Handbuch für immersive Medien wieder, in welchem Hochscherf et al. das Dilemma sehr passend beschreiben: Aufgrund der Vielschichtigkeit und Vieldeutigkeit von Immersion sei eine einheitliche Definition „innerhalb der eng definierten Grenzen der aktuellen Medien- und Kommunikationswissenschaften problematisch“148. Sie beschreiben den Begriff als umbrella term, unter dem sich eine Vielzahl unterschiedlicher Konzepte fassen lässt. Diese können kaum medienübergreifend beschrieben werden, sodass eine medienspezifische Analyse angebrachter erscheint. So kommen sie zu dem Schluss, dass lediglich eine Annäherung möglich ist. Eben diese wird hier versucht. Immersion bleibt dabei eine Art umbrella term, soll jedoch nicht als unfassbar weiter und somit wenig aussagekräftiger Begriff verwendet werden. Es erfolgt demnach eine Eingrenzung und Annäherung an eine sinnvolle Nutzung. Insbesondere soll die Verknüpfung zum Transportation-Konzept thematisiert werden. Dieses wird hier als eine spezifische Form des immersiven Erlebens aufgefasst. Dies macht die untenstehende Grafik deutlich, die ebenfalls die in der Rezeptionsforschung bekannten Konzepte Involvement, Flow und Präsenz beinhaltet. Diese sollen nicht in ihrer Gänze erläutert, aber kurz beschrieben werden, um vor allem die Aspekte herauszustellen, die für die Empirisierung von Interesse sind.

147

148

Douglas, Yellowlees u. Andrew Hargadon: The Pleasure Principle: Immersion, Engagement, Flow. New York, NY: Association for Computer Machinery 2000, S. 154. Hochscherf, Tobias, Heidi Kjär u. Patrick Rupert-Kruse: Phänomene und Medien der Immersion. In: Jahrbuch immersiver Medien. Marburg: Hrsg. von Institut für immersive Medien.: Schüren 2011 (=Jahrbuch immersiver Medien 2011). S. 9–18, S. 10.

56

2 Literarisches Lesen

Die durchaus noch größere Zahl existierender Konzepte, manchmal auch nur Begriffe, wird bewusst nicht in den Überblick integriert, da sie vielfach schon bestehenden Konzepten ähneln und die verwendeten Begriffe (Engagement etc.) häufig nur eine Scheinneuheit illusioniert, die zu mehr Unübersichtlichkeit führt. Und so merkt beispielsweise Kuijpers an: It helps to realize that the conceptual confusion in this field seems to take place on two levels simultaneously. On one level there is a largely unnoticed confusion about what these concepts are exactly: trait, state or process. […] On the other level the confusion can be attributed to the use of various terms to define similar concepts in slightly different ways or to use completely different terms to describe the same experience.149

Ohne die Problematik klären zu können, sowohl was die Zuschreibung (Merkmal, Zustand oder Prozess) als auch die Terminologie betrifft, soll versucht werden, eine Einordnung der bereits oben erwähnten Konzepte zu geben. Abbildung 3 liefert hierzu einen Überblick. Persönlichkeitsmerkmale

Textmerkmale

Situationsmerkmale Transportation

Involvement Rezeption

Ästhetisches Erleben

Immersion Flow

Präsenz




Abbildung 3: Übersicht der Konzepte

Zunächst lässt sich festhalten, dass Immersion als Teil des Rezeptionsprozesses dem ästhetischen Erleben zuzuordnen ist.150 Medienwissenschaftlich wird Immer-

149

150

Kuijpers, Moniek M.: Absorbing Stories. The Effects of Textual Devices on Absorption and Evaluative Responses 2014, S. 26. Immersion kann außerhalb der Medien- und Rezeptionswissenschaften auch allgemein als Fokussierung auf einen Gegenstand oder eine Situation, welche keine narrative Struktur aufweist, aufgefasst werden. Aufgrund des Versuchs der Eingrenzung und Operationalisierung des Begriffs für die hier vorliegende Studie, wird diese breite Sichtweise ausgeklammert.

2.3 Immersion

57

sion als konvergenter mentaler Prozess aufgefasst, bei dem die Gedanken auf das Geschehen der Geschichte gerichtet sind. Sie kann im Sinne einer Primärfunktion als Motivator wirken, da sie als angenehm und genussvoll empfunden wird und so im Sinne einer Folgefunktion zu einer wiederholten Nutzung von Medien oder Inhalten führen. Zudem ist sie als Mediator für Medienwirkungen anzusehen, indem sie Auswirkungen auf Wissen und Einstellungen haben kann.151 Das Konzept der Immersion kann helfen, „die Komplexität der Interaktion zwischen Mensch und Medium zu beschreiben“152. Für dieses und die untergeordneten Konzepte Transportation, Involvement, Flow und Präsenz versucht die Forschung, die Annahmen messbar zu machen, sodass es sich nicht nur um theoretische Konstrukte, sondern auch um empirische Forschungsgebiete handelt. Besonders in diesem Kontext von Bedeutung sind Text-, Persönlichkeits- und Situationsmerkmale (siehe Abb. 3), die Einfluss auf empirische Ergebnisse nehmen. Oft wird den oben genannten Konzepten zugeschrieben, dass die Rezipierenden ihren Beobachterstatus aufgeben und die Geschehnisse der Geschichte quasi miterleben. So tauchen sie in die mediale Welt ein und lassen angeblich die reale Welt sowie das eigene Selbst zurück (über verschiedene Inhalte, Medien und Nutzungsarten hinweg).153 Dies suggeriert auch die metaphorische Beschreibung von Immersion durch Murray, welche zur Popularität des Begriffes anhand der Erläuterung von Computerspielen beitrug: Immersion is a metaphorical term derived from the physical experience of being submerged in water. [...] [T]he sensation of being surroended by a completely other reality, as different as water is from air, that takes over all of our attention, our whole perceptual apparatus. [...] [I]n a participatory medium, immersion implies learning to swim, to do the things that the new enviroment makes possbile.154

151

152 153 154

Vgl. Bilandzic, Helena: Immersion. In: Handbuch Medienrezeption. Hrsg. von Carsten Wünsch, Holger Schramm et al. Baden-Baden: Nomos 2013. S. 273–290, S. 286. Hochscherf, Tobias, Heidi Kjär u. Patrick Rupert-Kruse: Phänomene und Medien der Immersion. S. 10. Vgl. Bilandzic, Helena: Immersion, S. 285. Murray, Janet Horowitz: Hamlet on the Holodeck. The Future of Narrative in Cyberspace. Cambridge, Mass: MIT Press 1997, S. 98.

58

2 Literarisches Lesen

Dieses Eintauchen habe zur Folge, dass bestimmte Aspekte wie Weltwissen, Einstellungen und Ziele nicht mehr unmittelbar zugänglich sind.155 Doch ein Vergessen des Ichs oder des Mediums ist nicht per se die Konsequenz von Immersion und der Rezipient besitzt ein Bewusstsein für die Rezeptionssituation. Laut Hochscherf et al. sei sie viel mehr als ambivalentes Phänomen zu sehen, bei dem sich der Rezipierende gleichzeitig am Rezeptionsort („HIER“) und in der virtuellen Realität („DORT“) befindet, somit eine Doppelrolle einnimmt. Als „episodales Phänomen“156 bewirke sie, dass sich das Verhältnis zum Medium zwischen den beiden Polen Nähe und Distanz bewegt.157 Der Rezipient ist folglich immer an zwei Orten gleichzeitig, kann jedoch unterschiedlich stark von einer erzählten Welt immersiert werden. Die Metapher von Murray aufgreifend formuliert Ryan dies wie folgt: „The ocean is an enviroment in which we cannot breathe; to survive immersion, we must take oxygen from the surface, stay in touch with reality.“158 Ryan unterteilt immersives Erleben in drei Unterkategorien: „spatial immersion“ (Reaktion auf die Umgebung), „temporal immersion“ (Reaktion auf die Handlung) und „emotional immersion“ (Reaktion auf die Charaktere)159. Erstere Form ist von persönlichen Erinnerungen des Rezipienten abhängig, wobei häufig ein Wort, Bild, Ortsname etc. ausreiche, um eine bekannte Umgebung abzurufen. Kommt es zu einer Überschneidung oder Vermischung der Erinnerungen mit der textuellen Umgebung, so führe dies zu einer Verbindung des Settings und des Geschehens in der Geschichte. Dieses Erleben umfasst „transportation to a point defined by both spatial and temporal coordinates [...] labeled spatio-temporal immersion” 160 . Die Distanz zwischen der Position des Erzählers und des Adressaten 155

156 157

158 159 160

Vgl. Appel, Markus, Erik Koch et al.: Aspekte des Leseerlebens: Skalenentwicklung. In: Zeitschrift für Medienpsychologie 14 (2002) H. 4. S. 149–154, S. 149. Vgl. Hochscherf, Tobias, Heidi Kjär u. Patrick Rupert-Kruse: Phänomene und Medien der Immersion, S. 15. Ein Kontinuum zwischen Nähe und Distanz wurde bereits in Kapitel 2.2.4 erläutert, wobei es im Modell von Winkler weniger um die Position des Rezipienten im Sinne einer Bewusstseinsverodnung als vielmehr um die Haltung geht. Dennoch zeigen die beiden Beschreibungen von Immersion (bei Winkler Involviertheit genannt) als Kontinuum, dass es nicht bloß ein Vorhandensein oder Nicht-Vorhandensein gibt und dass das Erleben wesentlich vielschichtiger ist. Ryan, Marie-Laure: Narrative Virtual Reality. Immersion and Interactivity in Literature and Electronic Media. Baltimore, Md.: Johns Hopkins Univ. Press 2001 (=Parallax), S. 97. Ebd., S. 121. Ebd., S. 121–130.

2.3 Immersion

59

sowie zwischen Zeit und Ort des erzählten Geschehens tendiere bei dieser Form der Immersion gegen null. „Temporal immersion“ bezieht sich auf den Wunsch des Rezipienten, den Ausgang der Geschichte zu erfahren. Einfluss auf die Intensität dieser Immersionsform hat hauptsächlich der Faktor Spannung.161 Bei der Form von „emotional immersion“ (ähnlich emotionalem Involvement) partizipiert der Rezipient an dem Schicksal der fiktiven Charaktere. Besonders stark sei die Reaktion bei einer intern fokalisierten Erzählung, da so eine größere Intimität mit dem Charakter entstehe.162 Ryan benennt mit „emotional immersion“ folglich das, was auch Willems und Jacobs als Einflussfaktor des immersiven Erlebens beschreiben. Laut diesen tragen das Erleben fiktiver Handlung sowie die Empathie bzw. das Nachempfinden von Gefühlen fiktiver Charaktere zu Immersion bei.163 Es wird sich zeigen, dass diese Aspekte auch bei den übrigen genannten Konzepten eine Rolle spielen. Zunächst aber möchte ich einen Überblick über die für diese Studie relevanten Gebiete der Immersionsforschung geben. 2.3.2 Forschungsstand Die Immersionsforschung beschäftigt(e) sich vielfach mit Unterschieden zwischen faktualen und fiktonalen Texten und mit der Modellierung von Storys, indem beispielsweise deren Kohärenz oder Argumentstruktur verändert wird. So liegt ein Forschungsschwerpunkt darin, herauszufinden, inwiefern bestimmte Arten von Texten Einfluss auf den Grad der Immersion haben. Ein großer Bereich ist die Differenzierung zwischen schwierigen Texten (oft Hochliteratur) und leichten Texten (oft Populärliteratur). Ein Beispiel bildet die Arbeit von Yellowlees und Hargadon: „Contrary to most critical assumptions about the differences between ‚light reading‘ and classic works, the average reader’s cognitive capacity is

161

162 163

Ryan, Marie-Laure: Narrative as Virtual Reality, S. 140–143. Green und Brock überprüfen diesen ‚Wunsch‘ des Rezipienten in ihrem Fragebogen Transportation into narrative worlds mit dem Item „Ich wollte wissen, wie die Geschichte ausgeht“, ohne sich jedoch auf die Einteilung von Ryan zu beziehen. Vgl ebd., S. 148. Vgl. Willems, Roel M. u. Arthur M. Jacobs: Caring About Dostoyevsky: The Untapped Potential of Studying Literature, S. 241.

60

2 Literarisches Lesen

more fully absorbed by genre fiction than by difficult texts.“ 164 Auch Ryan schreibt den stereotypischen Texten der Populärkultur das größte immersive Potential zu, da der Leser auf ein breites Vorwissen zurückgreifen kann und seine Erwartungen erfüllt werden. Im Gegensatz dazu stehen literarisch anspruchsvollere Texte, die durch ihre größere Entfremdung einen höheren Grad an Anstrengung und Entdeckungseifer fordern. Jedoch sei es auch dadurch möglich, immersives Erleben zu erreichen. So spielen sowohl Leichtigkeit als auch Konzentration eine Rolle.165 Hsu et al. legen ebenfalls den Fokus auf textuelle Merkmale, nehmen allerdings stärker die affektiven Auswirkungen auf neuronaler Ebene in den Blick. Nach ihren Erkenntnissen ist ein emotionaler Inhalt wie z .B. Beschreibungen von Angst („fear-inducing passages“166) für ein immersives Erleben nicht zwingend notwendig, begünstigt dieses jedoch. Dies hat auch zur Folge, dass die Empathie verstärkt wird, wobei das affektive Netzwerk im Gehirn angeregt wird.167 Hier zeigt sich beispielhaft die vermehrte Forderung, die kognitiven Neurowissenschaften in die Immersionforschung, bzw. die Rezeptionsforschung allgemein, einzubeziehen, um so Erkenntnisse über die neuronale Verarbeitung zu bekommen und den Prozess der Rezeption nachvollziehbarer zu machen.168 Welche Rolle multimediale oder multimodale Einflüsse spielen, wurde bislang hauptsächlich im Rahmen der Computerspielforschung überprüft, wobei hier noch andere Aspekte zur Immersion beitragen (wie z. B. das Einnehmen von Rollen). „Because of our desire to experience immersion, we focus our attention on the enveloping world and we use our intelligence to reinforce rather than to question the reality of the experience.“ 169 Für van Laer et al. ist bezüglich des 164

165 166

167 168

169

Douglas, Yellowlees u. Andrew Hargadon: The Pleasure Principle: Immersion, Engagement, Flow, S. 154. Vgl. Ryan, Marie-Laure: Narrative as Virtual Reality, S. 97. Hsu, Chun-Ting, Markus Conrad u. Arthur M. Jacobs: Fiction Feelings in Harry Potter: Haemodynamic Response in the Mid-cingulate Cortex Correlates with Immersive Reading Experience. In: Neuroreport 25 (2014) H. 17. S. 1356–1361, S. 1359 Als Post-hoc-Verfahren greifen Hsu et al. auf den Fragebogen Appel, Schreier und Groeben zurück, der unter anderem die Items aus dem Transportation-Fragebogen von Green und Brock enthält. Vgl. ebd. In dieser Arbeit wurde sich bewusst gegen Methoden der kognitiven Neurowissenschaften zu Gunsten einer didaktischen Perspektive entschieden. Es zeigt jedoch, dass sich durch interdisziplinäre Ansätze neue und erweiterte Erkenntnisse gewinnen lassen. Murray, Janet Horowitz: Hamlet on the Holodeck, S. 110.

2.3 Immersion

61

Einflusses des Mediums interessant, wie verschiedene Modalitäten in einer Geschichte wirken. Sie entwerfen dabei die Hypothese, dass die Kombination aus auditiver und visueller Gestaltung eines Mediums Transportation verstärke, da die kognitive Aktivität im Gehirn verteilt wird (die Modalitäten werden in unterschiedlichen Subbereichen verarbeitet).170 Auch Hochscherf et al. sehen durch die Entwicklung der Unterhaltungs- und Kommunikationsmedien und der damit verbundenen Faszination für „gesteigerte[] Leiblichkeit“ in der Mediennutzung den Bedarf, diese multimodale und multimediale Nutzung und so den „Erlebnishorizont des modernen Menschen“ 171 stärker in die Forschung miteinzubeziehen. Auch die Interaktivität ist ein bedeutender Faktor, welche einerseits die immersive Erfahrung steigern kann und andererseits für Unterbrechungen dieser sorgt: „But a menu of choices for navigation almost always involves breaking the frame, bringing readers swiftly, if temporarily, out of their immersion in the text.“172 Zu dem Aspekt der Unterbrechung in Bezug auf die Machart einer Geschichte äußert sich auch Voss. Sie betrachtet Immersion in Bezug auf die Rezeption von Filmen. Da hier kognitive, affektive und synästhetische Reaktionen zusammenkommen, fordert sie ein ausdifferenziertes Konzept von Immersion, das diese Dimensionen umfasst. In diesem Zusammenhang spricht sie vom Film als multiimmersiv bzw. von multiimmersiven Einlassungen des Rezipienten.173 Filmische Immersion entstehe durch zwei Vorgänge, die miteinander im Einklang stehen müssen: zum einen durch die Kombinationsleistungen und Kombinationseffekte, die durch die Konfrontation der Multimodalität der Wahrnehmung mit einem ästhetischen Gegenstand entstehen, und zum anderen durch die ästhetischen Effekte der Einfühlung.174

170

171 172 173 174

Vgl. van Laer, Tom, Ko de Ruyter et al.: The Extended Transportation-Imagery Model: A MetaAnalysis of the Antecedents and Consequences of Consumers´ Narrative Transportation. In: Journal of Consumer Research 40 (2014) H. 5. S. 797–817, S. 810–811. Hochscherf, Tobias, Heidi Kjär u. Patrick Rupert-Kruse: Phänomene und Medien der Immersion, S. 10. Douglas, Yellowlees u. Andrew Hargadon: The Pleasure Principle: Immersion, Engagement, Flow, S. 158. Vgl. ebd., S. 82–83. Curtis, Robin: Immersion und Einfühlung. Zwischen Repräsentationalität und Materialität bewegter Bilder. In: montage AV. Zeitschrift für Theorie & Geschichte audiovisueller Kommunikation (2008) 17/2. S. 89–106, S. 97.

62

2 Literarisches Lesen

Nun dürfe jedoch die Machart vom Rezipienten gar nicht oder lediglich subtil wahrgenommen werden, um Immersion zu erleben. Durchbricht die mediale Machart die Subtilität demonstrativ, lenkt sie die Aufmerksamkeit des Rezipienten zu stark auf das Wie des Dargestellten und nicht mehr auf das Dargestellte selbst.175 Auf den Aspekt der Unterbrechungen gehen auch Kuhn und Hagenhoff ein, die die Präsentationsumgebung als Einflussfaktor sehen: „Der Leseprozess im digitalen Lesemedium wird auch durch die Präsentationsumgebung beeinflusst, welche beim Lesen ein optimales Involvement ermöglicht, solange sie unbewusst genutzt werden kann und keine Fehler aufweist."176 Je nach Beschaffenheit der Präsentationsumgebung kann sich die Aufmerksamkeit des Lesers mehr oder weniger stark von der Textebene zu dieser Umgebung verschieben. Dabei sorgt eine größere Anzahl interaktiver Elemente dafür, dass der Leser mit höherer Wahrscheinlichkeit weniger in den Text eingebunden wird. Die physischen Handlungen der Nutzungsumgebung können dann die „mentalen Repräsentationen in der Vorstellungskraft der Leser“ überlagern. Jene können aber „eine eigene Form der Einbindung entwickeln, weil sie spielerische Aspekte hervorheben (‚Immersion‘)“177. Diese Auffassungen über den Einfluss der Multimodalität und der Interaktivität sind für die vorliegende Studie höchst interessant. Meist handelt es sich um Thesen, die noch nicht empirisch überprüft wurden. Es wird auf der theoretischen Ebene oft mit kognitiver Aktivität und Überlastung argumentiert. Dabei ist strittig, ab wann etwas nicht mehr aktivierend, sondern überlastend wirkt. Hinsichtlich der Interaktivität scheint jedoch die einstimmige Meinung vorzuherrschen, dass die Machart der Geschichte, also die Medialität, nicht in den Vordergrund geraten darf, um immersives Erleben möglich zu machen. Wie sich die Multimodalität und die Interaktivität auswirken kann, wird also mit der vorliegenden Studie zu zeigen sein.

175

176

177

Vgl. Voss, Christiane: Fiktionale Immersion. In: montage AV. Zeitschrift für Theorie & Geschichte audiovisueller Kommunikation (2008) 17/2. S. 69–87, S. 78. Kuhn, Axel u. Svenja Hagenhoff: Digitale Lesemedien. In: Lesen. Ein interdisziplinäres Handbuch. Hrsg. von Ursula Rautenberg u. Ute Schneider. Berlin, Boston: de Gruyter 2015. S. 361– 380, S. 375. Ebd.

2.3 Immersion

63

Als weiterer Forschungsbereich ist der Einfluss der Gruppe zu nennen. Welche Auswirkungen haben das soziale Umfeld, der Austausch und das gemeinsame Interpretieren? Wirken sie hemmend oder fördernd?178 Grundsätzlich gilt es, den persönlichen Kontext und die Vorerfahrungen zu beachten. Jeder bringt seinen eigenen kulturellen, kognitiven sowie psychologischen Hintergrund mit und reagiert somit unterschiedlich auf eine Geschichte.179 Für Green und Carpenter ist dieser Bereich jedoch noch nicht genügend betrachtet worden: Stories clearly have the power to affect the world, but as our research indicates, literature is not just about the author and the text; individual differences on the part of readers are important to study as well. This applies to both traits (social curiosity, political orientation, personality characteristics, etc.) and states (immediate motivation, attention, psychological defenses, etc.). In the future, it is important to study not just how narratives affect people, but also how narratives affect different people differently.180

Der Einfluss und somit die Bedeutung von Persönlichkeitsmerkmalen wurde besonders in dem Lesemodell von Hurrelmann in Kapitel 2.2.3 deutlich. Und auch die Integration in das Modell zum Überblick der Konzepte (Abb. 3) zeigt die Bedeutung der persönlichen Voraussetzungen für diese Studie. 2.3.3 Verwandte Konzepte 2.3.3.1 Involvement Involvement weist eine Forschungsgeschichte auf, die bis in die 1940er zurückreicht. Dementsprechend gibt es eine Vielzahl an Definitionen und Konzeptualisierungen. Die aktive Partizipation, die diesem Konzept zugesprochen wird, beschränkt sich nicht nur auf narrative Medien. So wird Involvement beispielsweise zunächst in der Konsumenten- und Werbeforschung genutzt. Ein wichtiger Aspekt ist vor allem die Einstellungsänderung des Rezipierenden, später auch die Verknüpfung des Involvement-Konzepts mit Informationsverarbeitungsprozessen. 178

179 180

Vgl. van Laer, Tom, Ko de Ruyter et al.: The Extended Transportation-Imagery Model: A MetaAnalysis of the Antecedents and Consequences of Consumers' Narrative Transportation, S. 811. Vgl. Murray, Janet Horowitz: Hamlet on the Holodeck, S. 110. Green, Melanie C. u. Jordan M. Carpenter: Transporting into Narrative Worlds. New Directions for the Scientific Study of Literature. In: Scientific Study of Literature 1 (2011) H. 1. S. 113–122, S. 120 Um dieser Forderung nachzukommen, wird ein umfassender Fragebogen zur Erhebung von Persönlichkeitsmerkmalen, demografischen Merkmalen und Lesegewohnheiten mit in die Datenerhebung einbezogen.

64

2 Literarisches Lesen

Immersive Prozesse sind zunächst unbedeutend. Interessant für die Konzeptualisierung (mit Fokus auf der Marketingforschung) sind Krugmanns Überlegungen von 1964. Wie bereits kurz erwähnt, spricht er von „bridging experiences“, die er definiert als „connections or personal references per minute that the viewer makes between his own life and the stimulus“181. Das Wechselspiel zwischen dem eigenen Leben und dem Rezeptionsgegenstand ist dabei nicht auf das Lesen beschränkt, orientiert sich sogar stark an der Wirkung von Fernsehwerbung. Mit der Einführung des Konzepts in die allgemeine Rezeptionsforschung in den 1990ern werden neben motivationalen und kognitiven auch affektive Prozesse einbezogen. Es entsteht die Trennung zwischen emotionalem und kognitivem Involvement. Hier zeigt sich, wie ein bereits vielfach eingesetzter Begriff nochmals eine Ausweitung und Übertragung auf einen neuen Bereich erfährt. Es werden zur Erklärung von emotionalem Involvement empathische Prozesse herangezogen und es entsteht die Auffassung, dass insbesondere die Nähe zu den Protagonisten der Geschichte ein distanzloses Miterleben fördert. Während der Rezeption kommt es zu einer Wechselwirkung zwischen emotionalen und kognitiven Prozessen. Emotionen beeinflussen die kognitive Verarbeitung wie Enkodierung, Speicherung und Erinnerung von Informationen. „Insgesamt trägt das emotionale Involvement dazu bei, das Publikum auch auf kognitiver Ebene zu involvieren.“182 Erst bei dieser Konzeptualisierung von Involvement spielt Immersion folglich eine Rolle.183 Appel und Koch sind dabei folgender Auffassung: „Involvement wird zum einen im Sinne von unmittelbarem, nicht-distanziertem Erleben mit starker emotionaler Beteiligung verwendet. […] Damit ähnelt diese Begriffsexplikation der von Transportation.“184 Und auch die Definition, die Steinhauer auf Grundlage ihrer empirischen Studie aufstellt, zeigt keine nennenswerte Abgrenzung zu den übrigen Konzepten:

181

182 183 184

Krugman, Herbert E.: The Impact of Television Advertising: Learning Without Involvement, S. 355. Bartsch, Anne: Emotionales Erleben. In: Handbuch Medienrezeption. Hrsg. von Carsten Wünsch, Holger Schramm et al. Baden-Baden: Nomos 2013. S. 207–221, S. 213. Vgl. Bacherle, Patrick: Eintauchen in narrative Welten. Theoretische und empirische Zugänge zum Rezeptionserleben 2015, S. 10–15. Appel, Markus, Erik Koch et al.: Aspekte des Leseerlebens: Skalenentwicklung, S. 150.

2.3 Immersion

65

Involviertheit beim Lesen literarischer Texte ist eine Form ästhetischer Erfahrung, die ein Leser macht, wenn er sich von einem Text persönlich angesprochen fühlt und aufgrund von Identifikationsprozessen Teil der im Text präsentierten Welt zu werden vermag.185

Steinhauer trifft jedoch eine andere Unterteilung als die zwischen emotionalem und kognitivem Involvement. Sie differenziert zwischen „semantischer Involviertheit“ und „idiolektaler Involviertheit“ und geht so davon aus, dass sich zwischen involvierenden Faktoren auf inhaltlicher und formaler Ebene des Textes differenzieren lässt. Mithilfe präziser Items lasse sich semantische in Abgrenzung zu idiolektaler Involviertheit bestimmen und in Beziehung zueinander setzen.186 Steinhauer kommt zu dem Ergebnis, dass sowohl Leser als auch Text zum involvierten Leseprozess beitragen. Involviertheit ist folglich durch Personeneigenschaften sowie durch Umwelt- und Situationsvariablen beeinflusst. So gibt es Texte die ein höheres Involviertheitspotential bieten als jene, die scheinbar weniger Anknüpfungspunkte liefern. Als bedeutendes stabiles Personenmerkmal identifiziert Steinhauer die Empathiefähigkeit (mit E-Skala erhoben). Sie gilt als Bedingung für identifikatorisches Lesen und somit als Bestandteil von semantischer Involviertheit, sodass ein Zusammenhang besonders mit dieser und weniger mit idiolektaler Involviertheit besteht. Demnach gilt: „Je mehr Empathiefähigkeit eine Person besitzt, desto stärker empfindet sie Involviertheit beim Lesen literarischer Texte.“187 Bezüglich des Geschlechts bestehen insofern Unterschiede, dass Mädchen sich im Mittel stärker von literarischen Texten ansprechen und sich in diese hineinversetzen lassen. Die Differenz ist zwar hochsignifikant (p