El instrumento y el signo en el desarrollo del niño 9788495264077

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E! instrumento y e! signa en e! desarrollo de! nino LEV

S.

VVGOTSKI V ALEXANDER

R.

LURIA

TItulo original: Tool and symbol in child development (930). Agradecemos a Michael Cole la aueorizaci6n para trabajar sobre el manuscrito original en ingles que Ie fue entregado por A. R. Luria. Traducci6n: Pablo del RIO Diseno de cubierta: Aner del RIO

EI instrumento y el signo en el desarrollo del nino

LEV

S.

VYGOTSKI Y ALEXANDER

R.

© 2007 de esta edici6n: Fundaci6n Infancia y Aprendizaje Naranjo de Bulnes, 69 28707 San Sebastian de los Reyes (Madrid) www.fia.es/[email protected]

ISBN: 978-84-95264-07-7 Dep6sito legal: M-9399-2007 Impreso en Espana-Printed in Spain Fotocomposici6n: Grupo Amarillo de Diseno Impresi6n: Graficas Rogar, Nava1carnero (Madrid) Todos los derechos reservados. Esta publicaci6n no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en, 0 transmitida por, un sistema de recuperaci6n de informacion, en ninguna forma ni por ningun medio, sea mecanico, fotoqulmico, electr6nico, magnetico, electro-6prico, por forocopia 0 por cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial.

Edici6n a cargo de PABLO DEL

Rio y AMELIA ALVAREZ

LURIA

Indice

PR6LOGO: Una introducci6n evolutiva a la teorfa de la mediaci6n Pablo del Rio y Amelia A.lvarez

7

EL INSTRUMENTO Y EL SIGNO. Lev S. Vygotski y Alexander R. Luria CAPiTULO PRIMERO El problema de la inteligencia practica en la psicologfa animal y en la psicologfa infantil Expetimentos sobre la inteligencia practica del nino La funci6n del habla en el empleo de instrumentos: el problema de la inteligencia practica y verbal El habla y la acci6n pra.ctica en la conducta infantil El desarrollo de las formas superiores de actividad pnictica en el nino La vfa al desarrollo a partir de los hechos La funci6n del habla socializada y egocentrica El cambio de la funci6n del habla en la actividad practica CAPiTULO SEGUNDO La funci6n de los signos en el desarrollo de los procesos psfquicos superiores El desarrollo de las formas superiores de percepci6n La divisi6n de la unidad primaria de las funciones sensorio-motrices Reorganizaci6n de las funciones de memoria y de atenci6n La estructura voluntaria de las funciones psfquicas superiores CAPiTULO TERCERO Las operaciones con signos y la organizaci6n de los procesos psfquicos El problema del signo en la formaci6n de las funciones psiquicas superiores La genesis social de las funciones psiquicas superiores Las leyes fundamentales del desarrollo de las funciones psfquicas superiores

13 14 20 22 25 28 31 32 35 35 39 44 45 49 49 50 51

CAPiTULO CUARTO Analisis de las operaciones con signos en el nino La estructura de la operaci6n con signos El anal isis genetico de las operaciones con signos El desarrollo posterior de las operaciones con signos

55 56 60 65

CAPiTULO QUINTO Los metodos para el estudio de las funciones psiquicas superiores

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CONCLUSI6N El problema de los sistemas funcionales El uso de instrumentos en la conducra animal y la humana Palabra y acci6n

77 79 81

REFERENCIAS

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Prologo

Una introducci6n evofutiva a fa teoria de fa mediaci6n Pablo de Rfo y Amelia Alvarez

EI instmmento y el signo en el desarrollo del nino fue escrira en 1930, permaneciendo inedira hasta 1984, fecha de su publicaci6n en ruso en el sexto volumen de las Obras Escogidas de 1. S. Vygorski (Vygotski, 1930/1984). Paralelamente al rrabajo que se estaba realizando por los compiladores rusos, Alexander R. Luria entreg6 a Michael Cole en los anos setenta un manuscriro en ingles en el que ademas del propio Vygorski figuraba como auror Luria. Al parecer, el manuscrito habfa sido redactado en ingles para ser incluido en el Handbook o/Child Psychology a cargo de Murchinson, aunque nunca viera la luz por razones que se desconocen (van der Veer y Valsiner, 1994, p. 170). Respalda este daro el hecho de que el texto -con la doble aurorfa- habfa sido citado como enviado a publicaci6n por el propio Vygorski en la bibliograffa de la edici6n de Pensamiento y lenguaje aparecida en 1930. El rexto entregado a Michael Cole fue final mente publicado en ingles en la compilaci6n de van der Veer y Valsiner The Vygotsky Reader (van der Veer y Valsiner, 1994); la presenre edici6n en castellano se basa en ese mismo texto, cuya cesi6n agradecemos a Michael Cole. En la preparaci6n de esta edici6n hemos renido rambien en cuenra la versi6n de Instrumento y signa incluida en la edici6n rusa de las Obras Escogidas y sus traducciones: por un lado, la realizada al casrellano a partir del ruso por Jose Marfa Bravo para la edici6n espanola del sexto volumen de esas obras que hasta el momenro permanece inedito y la realizada al ingles por Marie J. Hall publicada en 1999 (Vygotski, 1930/1984/1999). Tambien hemos consultado la mencionada edici6n en ingles realizada por Rene van der Veer y Jaan Valsiner (Vygorski y Luria, 1930/1994). Aunque en la versi6n de EI instrumento y el signo en el desarrollo del nino edirada por Iaroshevski en el sexro volumen de las Obras Escogidas de Vygorski (Vygorski, 1930/1984) se han suprimido las referencias originales de Vygorski al papel de co-autor de Luria en esra obra, en la propia redacci6n del texto de dicha versi6n se sigue resperando el uso que Vygorski hace del "nosorros" 0 "nuesrra", al comenrar las invesrigaciones que presran el cuerpo empfrico a EI instrumento y el signol. En esra edici6n hemos seguido el crirerio de van der Veer y Valsiner, preservando la primera persona plural en las referencias a las invesrigaciones empfricas de las cuales Luria era claro co-responsable. Hemos mantenido como noras de autor las que hicieron Vygorski y Luria en el original, anadiendo las nuesrras como noras de los edirores de esta edici6n. 1 Alexander

R. Luria y Alexander Zaporozhers ---encia en las 1V]0l7ladas de Edllcacion)' Desarrollo HUn/allo. Alcala de Henares, Septiembre. DEL Rio, P. & ALVAREZ, A. (en prensa). Inside and ourside the Zone ofProximal Development. An eco-functional reading ofVygotsky. En H. Daniels, M. Cole &]. V. Werrsch (Eds.), The Cambridge Compallion to Vygotsk)'. Cambridge, MA: Cambridge University Press LURIA, A. R. (1983). Sobre los fundamentos cientffico-naturales de la psicologfa. En A. A. Smirnov, A. R. Luria & V. D. Nebylitzin (Eds.), Funclamentos de Psicofisiologla (pp. 13-29). Madrid: Siglo XXI. PRIBRAM, K. H. (2004). Consciousness Reassessed. Mind and Matte>, 2 0), 7-35. QUARlZ, S. R. & SEJNOWSKI, T.]. (1997). The neural basis of cognitive development: A constructivist manifesto. Behavioral alld Brain Sciences, 20, 537-556. VALS1NER,]. (991). Introduction. En R. van der Veet &]. Valsiner, Understanding V)'gotsky (pp. 1-3). Oxford, UK & Camdridge, MA: Blackwell. VAN DER VEER, R. & VALS1NER,]. (Eds.) (994). The Vygotsky Reader. Oxford, UK & Camdridge, MA: Blackwell. VERESOV, N. (998). Introduction. En Vygotsky Before Vygotsky: The Path to the Cultural-Historical Theory of Human ConscioliSlless (1917-1927). Historical and Methodological Allalysis. [Recuperado en: http://webpages.charrer.net/schmolze 1/vygorskyNeresov.html] VYGOTSKI, L. S. 0930/1984). Orudie i znak v razvitie rebenka. En L. S. Vygotski (M. G. Iaroshevski, Ed.), SobrallieSochinenii, Tom 6 (pp. 6-90). Moscu: Pedagogica. VYGOTSKY, L. S. 0930/1984/1999). Tool and sign in the development of the child. En R. W. Rieber (Ed.), The Collcaed Works ofVygotsky, Vol 6. Scientific Legacy (pp. 1-68) (Trad. Marie Hall). Nueva York: Kluwer/Plenum. VYGOTSKY, L. S. & LURIA, A. R. (1930/1994). Tool and symbol in child developmenr. En R. van der Veer &] .Valsiner (Eds.), The Vygotsky Reader (pp. 99-174). Oxford, UK & Camdridge, MA: Blackwell. ZlNCHENKO, V. P. (995). Cultural-historical psychology and the psychological theory ofactiviry: retrospect and prospect. En]. V. Wertsch, P. del Rfo & A. Alvarez (Eds.), Sociocultural Studies ofMind (pp. 37-55). Cambridge, MA & Landres: Cambridge U niversiry Press. [Trad. cast: La psicologfa sociocultural y la teorfa psicologica de la actividad: revisi6n y ptoyeccion hacia el furo. En]. V. Werrsch, P. del Rfo & A. Alvarez (Eds.), La mente sociocllltliral (pp. 35-47). Madrid: Fundacion Infancia y Aprendizaje,

1997].

Capitulo primero

EI problema de la inteligencia practica en la psicologfa animal y en la psicologfa infantil AlIa por los inicios de la psicologfa infantil y cuando esta trataba de convertirse en area espedfica de investigaci6n en el campo de la psicologfa, K. Stumpfhabfa intentado describir la naturaleza de la nueva area comparandola con la Botanica. Stumpf argumentaba asf: "Es sabido que Linneo deda de la bocanica que era una 'scientia amabilis'. Pero eso se aviene mal con la botanica acrual ... Si alguna ciencia merece hoy ese apelativo es la psicologfa de la infancia, la ciencia de 10 mas preciado, querido y amable que existe en el mundo, de aquello a 10 que nos empleamos con mayor dedicaci6n y que nos obliga a esrudiarla y comprenderla"l. Esta comparaci6n nos lleva a un problema mucho mas importante que el de la mera aplicaci6n a la psicologfa infantil del calificativo que Linneo aplicaba a la Botanica. Se trata de la filosoffa de la psicologfa infantil, de la concepci6n misma del desarrollo del nino, que en toda la invescigaci6n posterior ha partido implfcitamente de la premisa que habfa establecido Stumpf. En su perspectiva, se elevaba a un primer plano el caracter botanico, vegetal, del desarrollo infantil que, en sus aspectos fundamentales, se venfa a concebir como un mero fen6meno de crecimiento. En ese sentido tampoco la psicologfa infantil actual se ha liberado tocalmente de esa tendencia boranica que aun la lastra y la impide reconocer que, frente al desarrollo de las plantas, el del nino tiene un caracter distintivo. Tiene raz6n Gesell cuando afirma que nuestras concepciones espontaneas sobre el desarrollo infantil esran llenas de comparaciones botanicas. Hablamos por ejemplo del crecimiento de la personalidad infantil, 0 denominamos jardfn al sistema de educaci6n temprana. S610 a traves de un largo proceso de investigaci6n, que ha llevado decadas, super6 la psicologfa aquella concepcion inicial de que los procesos de desarrollo psfquico siguen la misma lfnea que el desarrollo botanico. La psicologfa actual comienza a comprender que los procesos de crecimiento no explican sino una parte del desarrollo total del nino y que, en los procesos mas complejos y espedficos del comporcamiento humano, el crecimiento en sentido escricto, pese a mantener su caraccer constituyente en el proceso de desarrollo, s610 constituye un factor subordinado. Los procesos de desarrollo presentan transformaciones complejas y cualitativas de diverso tipo 0, como dirfa Hegel, transiciones de la cantidad a la calidad y viceversa, de tal calado que no resulta aplicable la idea de crecimiento. Mas aunque la psicologfa actual haya en su generalidad abandonado el modelo botanico de desarrollo del nino, en su presente ascenso por la escalera de la ciencia proliferan en ella ideas que vienen a sugerir que el desarrollo infantil no es, esencialmente, sino una variante mas compleja y evolucionada de las formas originales de comportamiento desarrolladas en el seno del reino animal. La psicologfa infantil ha escapado asf van der Veer y Valsiner 0994, p. 170), esta cira parece corresponder a una conferencia que dio Stumpf en el primer encuentro de la Sociedad Berlinesa de Psicologfa del Nino de la que se informa en Groos (921). (N.EE.)

1 Segun

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Vygotski y Luria / £1 instrumento y eI signo en el desarrollo del nino

del cautiverio de la botanica para caer en el de la zoologfa, de modo que muchas de las actuales corriences tratan de hallar en experimentos realizados sobre animales, las respuestas directas a los problemas del desarrollo del nino. Estos experimencos se trasladan s6lo con ligeras modificaciones desde ellaboratorio de psicologfa animal a la guarderfa, de modo que uno de los mas relevantes investigadores en este campo se vefa obligado a reconocer que los mas importantes avances metodo16gicos en la investigaci6n infantil se debfan a la zoopsicologfa animal. Esta convergencia de las psicologfa animal e infantil ha propiciado que la investigaci6n psico16gica parra de una base bio16gica. Y en concreto ha contribuido a tematizar muchos y relevantes aspectos que vinculan el comportamiento infantil y animal en el nivel de los procesos psfquicos inferiores 0 elementales. Y ultimamente asistimos a una etapa extremadamente parad6jica en la evoluci6n de la psicologfa del nino. Es en esta etapa en la que precisamente se escribe ante nuestros ojos el capftulo sobre el desarrollo de los procesos intelectuales superiores, aquellos que caracterizan al ser humano, y 10 que se escribe surge como en directa continuidad con el capftulo correspondiente de la zoopsicologfa animal. Es precisamente en las teorfas sobre la inteligencia practica del nino -cuya funci6n mas importance es el empleo de instrumentos- donde se refleja esta visi6n parad6jica con que se pretende desvelar -inspirandose en formas analogas de comportamiento en los animales mas evolucionados- el misterio de la naturaleza especfficamente humana que se afronta con la psicologfa del nino y los problemas de su desarrollo. Experimentos sobre la inteligencia practica del nino El inicio de esa nueva y fructffera serie de investigaciones 10 marcan los conocidos trabajos de KhOler con monos antropoides. Es sabido que de tanto en tanto KhOler realizaba comparaciones experimentales entre las respuestas que daban los chimpances y los ninos en condiciones similares. Esa aproximaci6n al problema resultarfa funesta para la investigaci6n posterior. La comparaci6n directa de la inteligencia practica del nino con acciones anatogas en los chimpances se constituirfa en el hilo conductor para toda la investigaci6n ulterior en este campo. Debido al impacto conformador de estas investigaciones podrfa pensarse que todas las investigaciones que se generan a partir de las de Kholer son continuaci6n directa de sus ideas, que 10 han convertido en un clasico. Pero esa impresi6n es enganosa. Si 10 analizamos cuidadosamente es facil descubrir que, pese a las aparentes semejanzas externas, las nuevas investigaciones marcan una tendencia opuesta a la seguida por Kholer. Como ha senalado acertadameme Lipmann, una de las ideas fundamemales de Kohler es la de la afinidad del comportamiento humano y del de los antropoides en cuanto a la inteligencia practica. La idea fundamental de Kohler a 10 largo de toda su obra es la de mostrar el parecido humano del comportamiento de los antropoides. Y para ello parte de que los comportamientos humanos correspondientes nos son a todos conocidos, tacitameme, por experiencia previa. Es este un proceso contrario al que seguirfan nuevos invesrigadores -tal como el propio Kohler explica muy bien al dar cuenta de los experimentos realizados por Karl Buhler- que pretend{an transferir al nino las leyes de la inteligencia practica descubiertas por Kohler. En el relato que BUhler hace de sus observaciones sobre las manifestaciones mas tempranas de la inteligencia practica infantil afirma que "se trata de actos totalmente anatogos a los del chimpance, por tanto podrfamos denominar con justicia a esta fase de la vida del nino como 'edad del chimpance' ... En esta edad de similitud con el chimpance el nino realiza sus

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primeras pequenas invenciones, muy primitivas por supuesro, pero de una enorme imporrancia desde el punto de vista psico16gico." (BUhler, 1929, pp. 48-49)2. Es evidente que la aplicaci6n al nino de la metodologfa de Kohler requiere modificaciones. Pero la l6gica de la investigaci6n, su contenido psicol6gico fundamental permanece. BUhler acude al juego de agarrar cosas para analizar la capacidad del nino de emplear instrumentos primitivos y de realizar rodeos con la finalidad de alcanzar su objetivo. En algunos de sus experimentos traslada directamente al nino los experimentos de Kohler; por ejemplo aquellos en que se requerfa extraer una anilla de un palo u otros en que se empleaba una galleta atada con un hilo. Los experimenros de Bi.ihler Ie llevan a una importante conclusi6n: las primeras manifesraciones de inteligencia practica en el nino son, igual que las acciones del chimpance, totalmente independientes del habla (algo que confirmarfan mas tarde los experimentos de Ch. Bi.ihler en que las primeras manifestaciones de la imeligencia practica se situan aun mas temprano, entre los seis y siete meses de edad). BUhler estableci6 asf un hecho genetico de gran importancia, que "antes del habla se da ya pensamiento instrumental" ('Werkzeugdenken'), esto es, "la consecuci6n de concatenaciones mecanicas y el hallazgo de medios mecanicos para lograr objetivos mecanicos" (BUhler, 1929, p. 51). El pensamiento activo practico antecede por tanto en el nino a los primeros pasos del habla imeligente y es claro que constiruye en el plano genetico la primera fase del desarrollo del intelecto. Ya en estos experimentos se muestra claramente la idea fundamental de Bi.ihler. Mientras a Kohler Ie preocupa mostrar 10 que tienen de humano las acciones de los amropoides, Bi.ihler intenta desvelar 10 que tienen del chimpance las acciones del nino. Esa tendencia, con muy pocas excepciones, permanece invariable en los esrudios de los investigadores posteriores. Y es aqw donde se muestra con mayor claridad el rasgo dominance de la investigaci6n en este campo: el peligro -at que aludfamos mas arriba- de 10 que podrfamos denominar "animalizaci6n" de la psicologfa del nino. Con todo este peligro es menor en las investigaciones de BUhler, ya que esrudia al nino en el perfodo prelingiifstico, de modo que pueden cumplirse en este caso las condiciones necesarias para mantener el paralelismo psfquico entre el chimpance y el nino. Sin embargo puede verse que BUhler infravalora la importancia que tiene esta similirud en las condiciones: "las actividades del chimpance son totalmeme independiemes del habla y en el perfodo posterior de desarrollo humano, el pensamiento instrumental y tecnico esta mucho menos conectado con el habla y con los conceptos que otras formas de pensamiento" (BUhler, 1929, p. 51). BUhler parte asf del supuesto de que la relaci6n entre pensamiento practico y habla que caracteriza al nino de diez meses -la independencia de la acci6n inteligente respecto del pensamiento hablado- se mantiene tambien en la vida adulta y que, por consiguiente, el desarrollo del habla no provoca ningun cambio esencial en la estructura de las operaciones de inteligencia practica del nino. Como veremos mas adelante, no respalda esa suposici6n de Buhler la investigaci6n experimental dirigida a desvelar la relaci6n entre el pensamiento hablado conceptua[3 con el pensamiento practico instrumental. Nuestros experimentos muestran, como demostraremos mas adelante, que esa independencia de la actividad practica respecto del habla caracterfstica del mono no En eI texto de las Obras EICogidas la cita no es literal ni enttecomillada y en cambio senala: 'este perfodo abarcabalosmeses 10, 11 Y12 de lavida'. (N,EE.) J Relaci6n entre pensamiento hablado y las ideas 0 conceptos, te1aci6n entre habla y pensamiento mediado por conceptos: rechevoe myIh/enie v ponjatiakh. (N. EE.) 2

Vygotski y Luria / EI instrumento yel signo en el desarrollo del nino tiene lugar en el desarrollo de la inteligencia pnictica del nino, que sigue de hecho una direccion opuesta; esto es, la integracion del pensamiento hablado con el pensamiento practico. La mayorfa de los investigadores que realizan experimentos con ninos de mas edad y capaces ya de hablar comparren esta suposicion infundada de BUhler. No nos es posible en este escrito realizar una revision completa y detallada de las investigaciones relevantes sobre este problema. Abordaremos solo aquellas conclusiones relevantes que revistan importancia capital para nuestro problema: la relacion entre la accion practica y las formas simb6licas de pensamiento en el desarrollo del nino.

Lipmann y Bogen (1923), a traves de una elegante y sistematica serie de experimentos, han lIegado a conclusiones que difieren muy poco de la tesis de BUhler. Emplearon en ellos un metodo de investigacion mas complejo que permitio captar la inteligencia practica del nino escolar, que por as! decir "Ia hiciera caer" en las redes del experimento. En terminos generales Lipmann y Bogen solo encuentran en sus experimentos la confirmacion del dogma de la similitud de la actividad practica del nino con el chimpance; esto es la naruraleza psiquica esencialmente identica entre animales y humanos en las operaciones con instrumentos; la convergencia intrinseca de las vias de desarrollo de la inteligencia practica en el mono y en el nino que en ambos casos progresan hacia una mayor complejidad de los factores que determinan internamente las operaciones que nos interesan, pero sin que ello implique cambio fundamencal 0 radical alguno de la estructura. Ya BUhler senalaba acerradamente que el nino es mucho mas inestable psicologicamente, esca biologicamente menos formado y es fisicamente menos poderoso que un chimpance casi adulto, de cuatro a siete anos. Puede comprobarse que esra valoracion es la que predomina entre los posteriores investigadores que, aunque avanzan todo un reperrorio de distinciones entre la actividad del nino y la del chimpance, siguen en general las lineas propuestas por BUhler y Lipmann y Bogen, de modo que siguen valorando como rasgo principal del comportamienco del nino su sometimiento a la estrucrura fisica frente al chimpance, mas sometido ala estructura visual. Si, tal como ha mostrado Kohler, en los experimentos que exigen uso de instrumentos el comportamiento del mono esta detrminado fundamentalmente por la estructura del campo visual, el factor determinante en el caso del nino es la "fisica ingenua", es decir la experiencia ingenua respecto de las naturaleza fisica de su encorno y de su propio cuerpo. Bogen resume asi los resultados de su comparacion de la actividad de ninos y antropoides: ... mientras la acci6n ffsica dependa fundamentalmenre de los componentes visuales de la esrmcrum de la siruaci6n, s610 se aprecia una diferencia cuantirativa entte el nHio y el mono. Pero si la situaci6n requiere ademas la apteciaci6n de propiedades ffsicas de la estmctum de las casas, debemos afirmar que las acciones de ninos y chimpances difieren. No disponemos de una explicaci6n nueva de este comporramiento del mono, de modo que podemos definir la distinci6n entre ambas conductas desde la idea de Kohler de que las acciones del mono esran determinadas fundamentalmente por 10 visual, mientras que las del nino estan determinadas fundamenralmente por las relaciones ffsicas. (l.ipmann y Bogen, 1923, p. 89).

Vemos pues que la distincion en el desarrollo de la inteligencia practica del nino y del mono se reduce a la sustirucion de las estructuras visuales por las fisicas, estando en ambos casos ese desarrollo determinado por factores puramente biologicos, anclados en la distincion biologica entre hombre y chimpance. Y aunque al autor no rechaza la posibilidad de que, como resulrado de nuevas invesrigaciones sobre la ~ctividad de I?s simios, se produzca un cambio en esta tesis, apenas cOnfia en que un cUldadoso esrudlo de la actividad infantil proporcione evidencias para revisar esa tesis.

EI problema de la inteligencia practica en la psicologfa No es pues de extranar que al terminar sus experimencos Lipmann y Bogen se hayan visto forzados a reconocer que hay mucho en las descripciones de Kohler sobre el chimpance que es pertinence en relacion al nino. Con todo, se manifiestan en cierta medida en oposicion a Kohler cuando afirma que al abordar la descripcion de la actividad practica nos enfrencamos a una terra incognita, a un area totalmente por explorar. Por eso no es prudente confiar a pri()/'i en que la comparacion entre la actividad del nino y del mono aporte algo esencialmente nuevo. Para Lipmann y Bogen la importancia de su investigacion se centra en que ha permitido mostrar con mayor claridad las similitudes y diferencias ya establecidas por Kohler. No nos debe sorprender por tanto que finalicen el informe sobre sus experimentos confesando que si hubieran sido ninos los sujetos del estudio de Kohler, los resultados de su propios esrudios sobre la ensenanza de la inteligencia practica no habrian mostrado un cuadro basicamente distinto del esbozado tan convincente y brillantemente en sus experimentos con monos. Afirman pues que "Debemos conduir, al menos en 10 que avalan nuestros experimentos, que no es posible establecer durante el proceso de ensenanza una diferencia cualitativa encre el comportamienco del nino y el del mono." (Lipmann y Bogen, 1923, p. 100)4.

Las investigaciones posteriores en este campo difieren poco en principio de 10 apOrtado por BUhler y Bogen. Las investigaciones realizadas sobre ninos poco dotados y con retraso mencal siguen muy de cerca los metodos de Kohler, como es el caso en los que se induyen en ellibro de SchlUter5• La mismo ocurre en la aplicacion de estos experimentos en el campo de la seleccion psicotecnica y en ninos sordomudos, en su uso como pruebas no verbales y, finalmente, en su uso sistematico para el estudio comparativo entre ninos de distinta edad: ninguno de esos esrudios aporra hallazgos esenciales es este campo. Tomemos como ejemplo uno de los ultimos estudios, publicado en 1930, que se realizo tambien siguiendo los experimentos de Kohler. Los experimentos, llevados a cabo con todo cuidado, fueron realizados por Paul Brainard (930) y reprodujeron exactamente, paso a paso, los experimentos de Kohler. El autor conduye que todos los ninos sometidos a prueba mostraban en general una identica actitud, las mismas habilidades e iguales metodos de solucion. Brainard afirma que aunque los ninos de mayor edad las resuelven mas facilmente, 10 hacen mediante los mismos procesos; y el nino de tres anos choca en lineas generales con las mismas dificultades que el mono kohleriano. Mientras que el nino tiene la ventaja del habla y de comprender las instrucciones los monos tienen la ventaja de poseer brazos mas largos y mayor experiencia en la manipulacion de objetos voluminosos. Se equipara aqui de partida la respuesta del nino de t.res anos con la del mo~o, mientras que el habla -y digamos de pasada que su presenCIa en el pr?ceso de soluClon de los problemas practicos es senalada por todos los autores- es conslderada como un mctor secundario y equiparada ala longitud del braze del mono. En 10 que no caen la mayoria de los investigadores es en que el nino adquiere con el habla un actitud esencialmente distinta hacia la situacion global en que se produce la solucion de la tarea practica y en que, desde el punto de vista psicologico, esas acciones practicas del nino adquieren una estructura completamente distinta. Al resumir Brainard los resultados de sus experimentos afirma explicitamente: "los resultados muestran que la respuesta de un nino de tres anos es casi identica a la de un chimpance adulto."(Brainard, 1930, p. 289)6. 4 La cita j

no es literal: Lipmann y Bogen emplean el termino aprendizaje en vez de ensenanza y ponen en cursivacomplJrtamiento. (N.EE.) . . Esta menci6n allibro de Schliiter no aparece en la versi6n de las Obras Escogldas (Vygotskl, 1930/1984). (N.EE.)

6 Literalmenre

dice "un nino de tres anos tiene aproximadamente las mismas dificultades en resolver los problemas que ruvieron los monos de Kohler." (N.EE.)

Vygotski y Luria / £1 instrumento y el signo en eI desarrollo del nino

El primer intento por desvelar, no ya las similitudes, sino tambien las diferencias entre la inteligencia practica del nino y la del mono fue llevado a cabo en ellaboratorio de M. Ya. Basov. En la introducci6n a su serie de experimentos, S. A. Shapiro y Yeo D. Guierke7 senalan que en el caso humano la experiencia social desempena un papel fundamental. Yescriben: "aunque planteemos un paralelismo entre el chimpance y el nino, 10 haremos siempre contando con este hecho". Estos autores aprecian el efecto de la experiencia social en el hecho de que el nino desarrolla, mediante la imitaci6n y la aplicaci6n de instrumentos u objetos, y siguiendo una pauta determinada, no s610 modos predefinidos y estereotipados de acci6n, sino que aprende tambien a dominar el principio mismo inherente a esa actividad. Y contimian: Las acciones repetidas se acumulan unas sobre otras como en una fotografia colectiva por multi-exposicion, de modo que los rasgos comunes adquieren mayor clatidad y las diferencias aparecen desenfocadas. EI resulrado final es un esquema crisralizado un principio de accion definido. A medida que adquiere experiencia el nino adquiere tambien un mayor numero de modelo de aquello que entiende. Estos modelos vienen a representar un diseno acumulativo y refinado de aquellas acciones previas del mismo tipo y, a la vez, un esbozo de los tipos de accion posibles hacia el futuro. (Shapito y Guierke, 1930, p. 56 de la version al ingles).

No nos detendremos en senalar que estos esbozos -que recuerdan la fotograffa colectiva de F. Galton 8- resucitan en el tema de la inteligencia pnictica, La teorla ya hace tiempo abandonada en psicologfa de la formaci6n de conceptos 0 de ideas genericas que se corresponderla con el significado de la palabra. Tampoco entraremos en el problema de hasta que punto introducen -mediante los esbozos de soluci6n de probLemas- el factor aL que se refieren como funci6n adaptativa a las nuevas circunstancias (y por tanto distinto en principio del intelecto) que se formaria de una manera mec:inica como resultado de la repetici6n. Nos limitaremos a senalar que en este caso se comprende la experiencia social unicamente en el sentido de La presencia de patrones viables que el nino pueda encontrar en su entorno. Entendida asf, la experiencia social sin cambiar nada en la estructura interna de las operaciones del nino, aporta simplemente a dichas operaciones otro contenido, forma una serie de cliches, una serie de formas motoras estereotipadas que el nino aplica ala solucion de un problema. Cierto es que Shapiro y Guierke, como la mayoria de los investigadores, se yen obligados a senaLar "eL papel especffico desempenado por eL habla" en su descripci6n de sus experimentos. Sin embargo definen de manera extrana su papel, puesto que, tal como ellos 10 expresan "el habla reemplaza y compensa la adaptaci6n real, pero no sirve como puente que lleve a la experiencia pasada y a un tipo puramente social de adaptacion, que se alcanzaria a traves del experimentador." (Shapiro y Guierke, 1930, p. 89 de la versi6n al ingles). El habla no crea por tanto una nueva estructura basica para la actividad practica del nino y se sostiene la vieja tesis de la prevalencia de los esquemas predefinidos en La conducra infantil, recurriendo a cliches extrafdos de los archivos de la experiencia pasada. El elemento nuevo en esta investigaci6n es que se contempla el habla como un sustituto para reemplazar una accion no exitosa mediante una paLabra 0 la acci6n de otra persona. 7 S.A.

Shapito y Yeo D. Guierke eran colaboradores de Mijail Basov y sus tecnicas experimentales fueron una de las fuentes desde las que Vygorski desarrollarfa su metodo de la doble estimulacion. EI caplrulo al que se refiere Vygorski es de Shapito y Guierke (1930). (N.EE.) 8 Galton desartollo el merodo de la llamada fotografla colectiva, muy popular a principios del siglo XX que condensa en una sola forografia los tosrtos de muchas personas. El resulrado es que los rasgos similares se manifiestan y los individuales se anulan. Galton encuentra en este metodo una buena analogia del supuesto mecanismo psicologico de la formacion de conceptos. Debe recordarse que mas recientemente Eleanor Rosch (1973), en su modelo de los concepros 0 caregorfas narurales, emplea rambien, entre orros cuarro recursos merodologicos, este de 10 que ella denomina "forma promedio". (N. EE.)

£1 problema de la inteligencia practica en la psicologfa

Podrlamos con esto terminar nuestra revisi6n de Las investigaciones experimentaLes mas reLevantes sobre este probLema. Pero desearlamos, antes de pasar a Las conclusiones generales, llamar la atencion del lector sobre un trabajo publicado recientemente, ya que permite apreciar con claridad aquello de que adolecen todos los trabajos revisados y concretar asf nuestro punto de partida para una soluci6n distinta del problema. Nos referimos a la investigacion de Guillaume y Meyerson (930) al que tendremos ocasion de volver otra vez en este capftulo. Estos autores dedican su estudio al uso de instrumentos por el mono; no incluyen ninos en los experimentos. Sin embargo, al comparar los resultados de su investigaci6n con la actividad correspondiente en los humanos, concluyen que la conducta deL mono encuentra su analogo en la conducta del humano que padece afasia; esto es, en la conducta de una persona privada de habLa. Creemos que esta indicaci6n es muy significativa y que apunta directamente aL coraz6n del probLema. En resumen, llegamos asf, tras dar La vuelta completa al cfrculo, a Las paLabras con que iniciabamos esta revisi6n. Si, tal como confirman los experimentos de Biihler, la actividad pnictica deL nino es, antes del desarrollo del habLa, identica a La del mono, entonces y tal como confirma la investigaci6n de Guillaume y Meyerson, la actividad del humano afectado de afasia, parece de nuevo analoga, debido a un proceso patoLogico, a La actividad del mono. Pero ~podemos por ello decir que roda La variedad de formas de la actividad pracrica humana situada entre esros dos casos extremos, que roda La actividad pnictica del nino hablante es tambien analoga en cuanto a su estructura y su proceso psfquico de la actividad de los animales sin habla? Esa es la cuesti6n crucial a La que es preciso responder. Y aquf debemos volvernos hacia nuestra propia investigaci6n experimental, llevada a cabo por nosotros mismos y nuestros colaboradores, y basada en premisas basicamente distintas de aquellas de que partieron casi rodas las investigaciones descritas hasta aquf. Nuestra investigaci6n tenfa como primer objetivo arrojar luz sobre los rasgos especfficamente humanos en el comportamiento infantil y sobre c6mo fueron establecidos esros rasgos hist6ricamenre. En el problema de la inreLigencia practica nuestro interes prioritario era la historia y eL origen de aquellas formas de actividad practica que podfa considerarse como especfficamenre humanas. Tenemos la impresi6n de que en muchas de las investigaciones anteriores, que parten de La premisa merodo16gica fundamentaL de la psicologfa animal, falta esta importante dimensi6n. Es claro que estas investigaciones tienen la mayor importancia, ya que nos muestran los vfnculos entre las formas humanas de actividad y sus comienzos bio16gicos en el mundo animal. Sin embargo s610 registran en el comportamiento infantillo que es herencia de formas animales anteriores de pensamiento. Debido al punto basicamente distinto de partida, quedan fuera del alcance de estos investigadores hechos determinantes: el nuevo modo de posicionarse ante el entorno tfpico del hombre, las nuevas formas de actividad que llevan al desarrollo del trabajo como forma determinante de la relaci6n humana can la naturaLeza,o la conexion entre el uso de instrumentos y eL habla. Trataremos ahara de analizar este probLema a La luz de nuevas investigaciones experimentales dirigidas a desvelar las formas especfficamente humanas de inteligencia practica en el nino y sus principales lfneas de desarroll09 • 9 Cerramos aqui esre epigrafe -al igual que 10 hace la version inglesa- omiriendo cinco paginas de la ver-

sion que aparece en las Dbras Escogidas (desde el segundo parrafo de la p. 14 hasra el final de la p. 18 de la edicion rosa) por las mismas razones que los edirores de la edici6n inglesa: estas cinco paginas incluyen repericiones lirerales innecesarias (de parres que se incluyen en los epigrafes siguientes) y que son fruto de la manipulacion editorial para edirar la obra seleccionada. Las pp. 14 y 15 son repeticiones del rexto citado en las pp. 69-70; las pp. 15 y 16 de las pp. 74-75 y las pp. 16 y 17 de las pp. 71-72, rodas del original ruso. (N.EE.)

Vygotski y Luria / £1 instrumento y el signo en el desarrollo del nino La funci6n del habla en el empleo de instrumentos: el problema de la inteligencia practica y verbal Este capftulo aborda ?OS problemas de gran importancia psicol6gica: el uso de instrumentos y el uso de slmbolos; hasta hoy han venido siendo tratados en psicologfa como procesos separados e independientes entre sf. D~rall:e ~uc~os anos la opini6n cientffica ha mantenido que las acciones de intelig.enCia practlca vmculadas al uso de instrumentos no mantenfan una relaci6n sustanClal con el desarrollo del signa 0 las operaciones simb61icas tales como el habla La literarura psicol6gica ha ignorado pnicticamente la cuesti6n de las relaciones geneticas y estructurales entre ambas funciones. Tod~ la informaci6n que pudiera obtener la ciencia moderna ha llevado mas bien al tratamlento de estos d~s procesos psfquicos como dos Hneas independientes de desarrollo que, aunque pudleran estar en contacro, no tenfan basicamente nada en comun.

En su ,obra clasica s.obre el uso de instrumentos por los monos, Kohler obruvo 10 q~e podnamos denommar la cultura pura de la inteligencia pnictica que, aunque aprecI~blemente desarrollada, no guarda relaci6n con el uso de sfmbolos. Tras describir

bnll~nte~ente.eje~plos d.el u~~ de instrumentos por los antropoides, muestra en s~ce~lvas mveStigaclOnes

la mutllidad de los intentos por desarrollar en los animales ni

~lqUl.era la.s op:ra~iones mas simples con signos y sfmbolos. Se demostraba asf que la m,t~ligenCl~ practlCa del mono mantenfa una total independencia de la actividad simbolica. Los mtent~~ P?steriores ~~r desarrollar el habla en monos (ver los trabajos de

Yerkes y Learned) dleron tamblen resultados negativos, mostrando asf una vez mas que la c~n?ucta ?nic;i~a ideacional del animal es completamente aut6noma y separada de la actlVldad slmbolica del. habla y que, pese a la similirud en el aparato vocal humano y de los monos, el habla slgue estando mas alhi del alcance del mono. Aceptar que podrfan observarse en casi todo su alcance los inicios de la inteligencia J?ractica en los p~ehumanos yen el perf?d? pre-verballlev6 a los psic610gos a asumlr ~ue el uso de ms~~umentos, que se InIC1a como una operaci6n natural, p.erm~?eC1a tal cual en el nIno. Todo un cumulo de autores se embarca en la investlgac~on de las operaciones pnicticas en ninos de diferentes edades, e intentan d~~nIr c?n .Ia mayor precisi6n posible el perfodo de edad en que la conducta del nmo es similar en todos sus aspectos a la del chimpance. La presencia del habla en el.caso del ~ino fue contemplada por estos autores como algo ex6geno, secundario e mdependlente de las operaciones practicas. Como mucho se consider6 que el habla er,a ~n elemento_que acompan~ba las operaciones de la misma manera que los ar~on~cos a~om~an.an a la melodla. ~I curso normal en el esrudio de las leyes d~_la mtelig~nCla prac~ICa fue ~ues el de Ignorar el habla: la actividad pnictica del nmo.se analizaba mediante la Simple sustracci6n mecanica del habla del conjunto del sistema de actividad del nino. Entr~ los au;ores que i?"vestigaban la historia natural de la inteligencia practica la ten?encla comun fue analizar por separado el uso de instrumentos y la actividad sim~6lica. Por ~~ pa~e,.los psic61?gos que estudiaban el desarrollo de los procesos simb6licos en el nmo slgUieron la mlsma 16gica; se abord6 el origen y el desarrollo del habla y el de todas.las ~emas accio?~s simb6licas, como un factor que no estaba conectad~ con la organIZaClOn d~ la actlVldad ~nicti.c,a del nino, y este ultimo fue contemplado como una mera res cogltans. Esa aproxlmaclOn allenguaje desembocaba inevitablemente en la afirmaci6n del intelectualismo, y los psic610gos, mas inclinados a esrudiar el 10 La

referencia es a Yerkes y Learned (1925). (N.EE.)

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desarrollo de la actividad simb61ica no tanto como una historia natural cuanto como histotia espiritual, soHan atribuir la emergencia de esta forma de actividad al descubrimiento esponraneo por parte del nino de la relaci6n entre los signos y su significado. Es muy cierto que ese feliz momento constiruye para el nino, segun la conocida frase de W. Stern, "el mayor descubrimiento de su vida" (Stern, 1927, pp. 135-136)11. Diversos autores situan ese momento entre el primer y el segundo ano de la vida del nino, considerandolo un producto de su actividad consciente. Se cancela de este modo el problema del desarrollo del habla y de las otras formas de actividad simb61ica, presennindolo como un proceso puramente 16gico que se proyecra sobre la infancia temprana y que contiene ya en sf en su plenirud todos los estadios del desarrollo ulterior. AI investigar separadamente las actividades simb6licas del habla por una parte, y las de la inteligencia pnictica por otra, se desprendfa que el anaIisis genetico de estas funciones llevaba a considerarlas como procesos originados por causas totalmente distintas y, cuando aparecfan participando ambos en la misma actividad, se consideraba esa coincidencia como un factor puramente accidental desprovisto de significado psicol6gico relevante. Incluso cuando el habla y el uso de instrumentos se presentaban estrechamente entrelazados en la misma actividad, se los trataba de manera separada y como procesos pertenecientes a categorfas completamente distintas de fen6menos independientes, invocando en el mejor de los casos, para expliear su coincidencia, rnzones externas. Mas, si aquellos autores que esrudiaban la inteligencia pnictica a traves de la historia naturaillegaban a la conclusi6n de que sus formas narurales no guardaban la menor relaci6n con la actividad simb6lica, los psic610gos infantiles que estudiaban el habla llegaban, desde ellado contrario, a un supuesto parecido. Como fruto de sus observaciones del desarrollo del nino establecfan que a 10 largo de este, la actividad simb61ica que acompana la actividad general del nino manifiesta su naturaleza egocentrica aunque, por estar esencialmente separada de la acci6n, no interactua con esta sino que transcurre meramente en paralelo con esta. Piaget sostiene esta posici6n en su descripci6n del habla egocentrica del nino, y no atribuye al habla ningun papel relevante en la organizaci6n del comportamiento infantil; tampoco admite su funci6n comunicativa, aunque se yea obligado a aceptar su importancia practica. Una serie de observaciones nos llevaron a considerar el absoluto desacierto de esrudiar por separado la inteligencia pnictica y la actividad simb6lica. Si la una ha podido existir sin la otra en los animales superiores, debemos colegir de ello que la combinaci6n de los dos sistemas es justamente 10 que podemos considerar caracterfstico del complejo comportamiento humano. De modo que la actividad simb61ica comienza a desempenar un cometido organizativo especffico, penetrando en el proceso del uso de los instrumentos y propiciando la aparici6n de formas basicamente nuevas de comportamienro. A esa conclusi6n nos ha llevado el esrudio cuidadoso de la conducta infantil, y nuevas investigaciones que nos han permitido establecer aquellos rasgos funcionales que Ie son privativos y que, al tiempo que Ie diferencian estrictamenre del animal, definen 10 especffico del comportamiento del nino como ser humano. La investigaci6n posterior nos ha convencido de la falsedad de las dos posiciones comentadas mas arriba que conrinu.an dominando la escena, y que consideran la inteligencia practica y el pensamienro verbal como dos Hneas separadas e independienres de desarrollo. Como hemos visto, la primera de ellas adopta la forma extrema de la corrienre zool6gica que, una vez ha enconrrado en los antropoides la rafz natural del comportamiento humano, rrata de estudiar las formas superiores del trabajo y del pensamiento humano como una prolongaci6n directa de esas rakes, ignorando el salto dado por el 11

Ver en Vygarski (1934/1982/1993) los camenrarias que dedicaa la abm de Stern. (N.EE.)

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Vygotski y Luria / £1 instrumento y el signa en eI desarrollo del nino

hombre en su rransito a la existencia social. La segunda posici6n, que proclama el origen independiente de las formas superiores del pensamiento verbal calificandolo como "el mayor descubrimiento en la vida del nifio", que este realiza en el umbral de su segundo ano de vida y que consiste en el descubrimiento de la relaci6n entre el signo y el significado, expresa ante rodo una forma extrema de espiritualismo caracterfstica de aquellos psic610gos actuales que contemplan el pensamiento como un acto puramente espiritual. El habla y la acci6n practica en la conducta infantil Nuestra investigaci6n, ademas de convencernos de la falacia de ese acercamiento, nos ha llevado a una conclusi6n positiva: que el gran momento genetico del desarrollo intelectual a partir del mal surgen las formas puramente humanas de la inteligencia prdctica y de la inteligencia cognoscitiva, se produce mediante la unificacion de esas dos lfneas independientes de desarrollo, hasta entonces separadas. S610 durante el perfodo preverbal del nino es comparable la actividad instrumental infantil con la del antropoide. Tan pronto como incluye el habla y el uso de signos simb61icos en la manipulaci6n, esta se transforma totalmente y supera las anteriores leyes ?aturales, engendrando por vez primera formas propiamente humanas de operaci6n mstrumental. Desde el momenta en que, con ayuda dellenguaje, comienza el nino a dominar su propio comportamiento y enseguida a aduefiarse de la situacion, surge una forma totalmente nueva de comporramiento y nuevas formas de relaci6n con el entorno. Asistimos aquf al nacimiento de las formas especfficamente humanas de conducta que, al romper con las formas animales de conducta, crearan posteriormente el intelecto para constituir a continuaci6n la base del rrabajo, que es la forma especfficamente humana de empleo de instrumentos. Esta unificaci6n se manifiesta claramente en el ejemplo genetico experimental que tomamos de nuestra investigaci6n. La primera de las observaci.ones de un nino en una situaci6n experimental similar a la situaci6n experimental en que Kohler observaba la utilizaci6n practica de instrumentos por el antropoide muestra que, para alcanzar su meta el nino no actua simplemente, sino que al mismo tiempo habla. Por regia general, ellenguaje aparece en el nino de manera esponranea y se mantiene a 10 largo de todo el experimento. Ellenguaje muestra una gran persistencia y se incrementa cada vez que la situaci6n se complica y la meta se hace mas diffcil de alcanzar. Como se muestra en los experimentos de nuestra colaboradora R. E. Lievina l2 , los intentos par interferir el habla del nino, 0 bien no tenfan exito, 0 cuando 10 obtenfan, detenfan la acci6n del nino y congelaban totalmente su conducta. En este tipo de situaci6n parece natural y necesario que el nino hable segun actua. La impresi6n que sacaron los experimentadores es que el habla no segufa simplemente a la act!vidad practica, sino que desempenaba algun tipo de papel concreto, relativamente l~porta?te. Como resultado de experimentos parecidos tenemos la impresi6n de que el mvestlgador se enfrenta ados hechos importantes: 1. EI habla del nino es parte necesaria e inseparable del proceso, tan imporrante como la acci6n misma, para alcanzar la meta. La impresi6n del experimentador es que el nino no habla simplemente de 10 que esta haciendo, sino que para el su habla y su acci6n son en este caso una misma y unica funci6n psfquica compleja encaminada a resolver el problema. 12

Como senalan van der Veery Valsiner (1994, p. 171), Lievina fue una de las poeas colaboradoras vinculadas a la tradicien de Vygotski y Luria (ver Lievina y Mozorova, 1984). Interesada fundamentalmente en la defecrologfa, Lievina Heve a cabo experimenros con ninos que acercaron las diferencias entre las posiciones sostenidas .por Sh~piro'y Gerke y,Jas incuiciones reericas de Vygotski. EI tipo de expetimentos a los que Vygotskt se esta refitlendo aqUl pueden consultarse en ingles en Lievina (1981). (N.EE.)

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2. Cuanto mas compleja es la acci6n requerida y menos directa es la vfa de soluci6n, tanto mas imporrante es el papel que desempena el habla en todo el proceso. Algunas veces, el habla adquiere tal imporrancia que sin ella el nino se muestra definitivamente incapaz de culminar la tarea. Estas observaciones nos llevan a la conclusi6n de que el nino resuelve una tarea prdaica no solo mediante sus ojos y sus manos, sino tambiin con la ayuda del habla. Esta nueva y emergente unidad de percepci6n, habla y acci6n, que conduce a la reconstrucci6n de las leyes del campo visual, constituye el autentico y vital objeto de amilisis de la investigaci6n dirigida a estudiar el origen de las formas especfficamente humanas de comporramiento. Tambien logramos establecer, mediante la investigaci6n experimental del habla egocentrica del nino cuando esta inmerso en una u otra actividad, otro hecho que reviste gran importancia para explicar la funci6n psfquica y para describir geneticamente esta etapa en el desarrollo del habla del nino. Se trata de que el coeficiente de habla egocentrica, calculado siguiendo la pauta de Piaget, aumenta a medida que se introducen dificultades e interferencias en la actividad. Nuestros experimentos han mosrrado que en el grupo dado de ninos, ese coeficiente casi se duplica en aquellos momentos en que tales dificultades aparecen. Este hecho obliga a asumir que el habla egocentrica del nino comienza desde muy temprana edad a desempenar una funci6n de pensamiento primitivo con ayuda del habla: el pensamiento en voz alta. Un analisis posterior sobre la naturaleza del habla empleada y del tipo de conexiones con las dificultades aparecidas confirman plenamente este supuesto. Apoyandonos en estos experimentos hemos elaborado la hip6tesis de que debe considerarse al habla egocentrica del nino como una forma de transici6n entre el habla externa y el habla interna. Segun esta hip6tesis, el habla egocentrica es, psicol6gicamente y si atendemos a su funci6n, habla interna, aunque si atendemos a su forma expresiva, es habla externa. De acuerdo con esto nos inclinamos a adscribir al habla egocentrica la misma funci6n que desempena el habla interna en el desarrollo de la conducta del adulto, esto es, una funci6n intelectual. Desde un punto de vista genetico, nos inclinamos por presentar la secuencia general de las etapas fundamentales de desarrollo del habla tal como, por ejemplo, las formula]. Watson: habla externa -el susurro --... habla interna; 0, en otras palabras: habla externa --... habla egocentrica --... habla interna. (Que es 10 mas destacable cuando comparamos c6mo resuelve un problema practico el nino que ha dominado el habla con c6mo 10 hace un mono? Lo primero que sorprende al experimentador es una incomparablememe mayor libertad en las operaciones que lleva a cabo el nino, la incomparablemente mayor independencia que este demuestra respecto de la estructura de la situaci6n practica 0 visual directamente presentada. El nino construye un numero significativamente mayor de posibilidades en palabras de las que el mono puede realizar en la acci6n. Puede asf liberarse mas facilmente del vector que concentra su atenci6n directamente en la meta y ejecutar una serie de acciones preliminares, empleando para ello una cadena comparativamente larga de metodos instrumentales auxiliares. En el proceso de soluci6n de la tarea el nino se muestra capaz de incluir objetos independientemente de que no esten situados ni en su campo visual inmediato ni en el periferico. Al crear cierras anticipaciones con ayuda de las palabras, el nino alcanza un ambito sustancialmeme mas amplio de actividad, y emplea como instrumentos no s610 aquellos objetos que se encuentran al alcance de su mana 0 cerca de el, sino que busca y prepara aqueUos que puedan ser utiles para la soluci6n de la tarea y para planificar sus acciones futuras.

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Vygotski y Luria / EI instrumento y el signo en el desarrollo del nifio

Dos hechos son especialmente destacables en el proceso de transformacion sufrida por las operaciones pnicticas gracias a la inclusion del habla en elIas. En primer lugar, las operaciones pnicticas del nino que ya tiene dominio del habla se rornan significativamente menos impulsivas y directas que las del mono anrropomorfo, que realiza por su parte una serie de intentos incontrolados para resolver una situacion determinada. Podemos distinguir una secuencia en dos partes en la actividad del nino que ha alcanzado el dominio del habla: en primer lugar resuelve el problema en el plano del habla sirviendose de la planificacion verbal; en segundo lugar ejecuta la simple realizacion motriz de la solucion ya preparada. La manipulacion directa se ve aquf sustituida por un proceso mental complejo en el que la motivacion interna y la creacion de anticipaciones son pospuestas en el tiempo y pasan a estimular sin embargo su propio desarrollo y realizacion. Estas estrucruras mentales completamenre nuevas no se encuentran presentes en los monos ni siquiera bajo formas menos complejas. En segundo lugar, y esto reviste una importancia decisiva, aparece ahora una, entre las diversas cosas susceptibles de ser modificadas por el habla: el propio comportamiento del nino. Las palabras dirigidas a la solucion de un problema no solo atanen a los objeros pertenecienres al mundo exterior, a!canzan tambien al propio compottamienro del nino, a sus acciones e intenciones. Mediante el habla el nino demuestra ser capaz por primera vez de dominar su propia conducta, y de relacionarse consigo mismo como desde fuera, considenindose a sf mismo como un cierro objero. EI habla ayuda al nino a dominar ese especial objero mediante la organizacion preliminar y la planificacion de sus propios acros de conducta. Aquellos objetos que se encontraban mas alIa del alcance de sus operaciones pnicticas, se hacen ahora, gracias al habla, accesibles a la actividad del nHio. No debe considerarse simplemente el hecho que acabamos de describir como un aspecro secundario en el desarrollo del comportamiento. Podemos apreciar aquf la apaticion de un cambio cardinal en la actirud misma del sujeto ante el mundo. Examinados con atencion, esros cambios aparecen como de excepcional importancia. La conducta del mono, tal como la ha descriro Kohler, se limita a la manipulacion del animal en un campo determinado de vision, mientras que la solucion de un problema pnktico por un nino que habla se aleja en buena medida de ese campo natural. Gracias a la funcion planificadora del habla, que el nHio dirige a su propia actividad, el nino crea desde el entorno, en paralelo a los estfmulos de dicho entorno, una segunda clase de estfmulos auxiliares que se sinian entre el y el entorno y que gufan su comportamiento. Si la conducta del nino alcanza ese alto nivel, es precisamente gracias a esta segunda clase de estfmulos creados por el habla y adquiere asf una libertad relativa de la situacion atractiva inmediata, transformando los intentos impulsivos en conducta organizada y planificada. Puede comprobarse que los estfmulos auxiliares (en el caso que estamos considerando, el habla) que desempenan una funcion especffica de organizar la conducta, no son sino los signos simbolicos que hemos venido esrudiando. Ellos sirven al nino, fundamentalmente y en primer lugar, como un medio de contacro social con las personas que Ie rodean, y se aplican asimismo como medios para influir en sf mismo, como medio de auro-estimulacion, creando de este modo una forma nueva y mas elevada de actividad en el nino. Podemos encontrar en los experimentos -extremadamente intetesantes- de R. Guillaume y G. Meyerson y su analisis del uso de herramienras por los monos, un paralelo interesante con los hechos que acabamos de exponer relativos al papel que desempena ellenguaje en la emergencia de formas especfficamente humanas de conducta. Nos llam6 la atenci6n, en la exposici6n de conclusiones de ese trabajo, que se establecfa una comparacion entte las operaciones intelectuales de los monos por una

£1 problema de la inteligencia prfJctica en la psicologfa parte y, por otra, los procesos de resoluci6n de problemas practicos en los afasicos que habfa investigado experimental y clfnicamente H. Head 13 . Esros aurores encuentran una similitud fundamental entre los merodos que emplean los afasicos y los monos para resolver la tarea y coinciden en los puntos mas esenciales. Este hecho viene a confirmar nuestra idea de que el habla desempena un papel determinante en la organizacion de las funciones psfquicas superiores. Si desde la perspectiva 0 el plano genetico pudimos comprobar la unificacion de las operaciones pnicticas y de habla, el surgimienro de una nueva forma de conducta y la transicion desde las formas de conducta inferiores a las superiores, observamos ahora el proceso inverso en la desintegracion de la unidad entre el habla y la accion: esro es, la transicion en una persona desde las formas superiotes a las inferiores. En una persona que padezca trastornos de las funciones simb6licas, como es el caso de los afasicos, los procesos intelecruales no solo se muestran afectados en el declive de la funcion de la inteligencia pnictica 0 una mayor dificultad para ejerceda, sino que a la vez ponen de manifiesro la presencia de otro nivel mas primitivo de conducta propio de las formaciones geneticas que encontramos en el comportamiento del mono. (Que es 10 que falta en las acciones del afasico y que, consecuentemente, tendtfa su origen en el habla? Basta con analizar la conducta de un paciente afasico en una situacion pnictica novedosa para contemplar cuanto difiere de la de una persona normal, capaz de hablar, en una siruacion aruiloga. 10 primero que salta a la vista al observar al afasico en un experimento similar, es su extraordinaria confusiOn. Como norma, ni siquiera un atisbo de alguna forma compleja de planificaci6n de la resolucion del problema. Resulta imposible para este paciente crear una intencion preliminar y ejecutar sistematicamente las acciones subsiguientes. Cada estfmulo que surge en la situacion atrae la atenci6n del afasico y evoca un intento impulsivo por responder directamente con la respuesta adecuada, sin considetar la situacion y la resolucion como un conjunro. No esca al alcance del enfermo la compleja cadena de reacciones que requiere la creaci6n de la inrencion y, a continuacion, su ejecucion sistematica, sino que sus reacciones se presenran como una mezcolanza de agrupaciones de inrenros fragmentados y desorganizados. En algunos casos sus acciones se demoran y adoptan una forma rudimenraria, mientras que otras aparecen como complejas agrupaciones desorganizadas de acciones practicas. Si la siruacion es suficientemenre compleja de modo que solo puede resolverse mediante un sistema secuenciado de operaciones previamente planificadas, el afasico queda confuso y se muestra rotalmente impotente. En otras siruaciones mas simples, resuelve la tarea con ayuda de combinaciones sencillas simultaneas dentro de los lfmites del campo visual y mediante procedimientos de resolucion que difieren esencialmente muy poco de los que observara Kohler en sus experimenros con monos antropoides. Habiendo perdido el habla, que Ie habrfa permitido liberarse de la situacion visual y Ie habrfa posibilitado conectar y planificar una secuencia posible de acciones, el afasico se nos muestra cien veces mas esclavo de la siruaci6n directa que un nino capaz de hablar. EI desarrollo de las formas superiores de actividad practica en el nino Se desprende de 10 que hemos venido exponiendo hasta aquf que tanro en el comportamiento del nino como del adulro culrurizados, el uso pnictico de instrumentos y de las formas simbolicas de actividad asociados al habla no constituyen dos cadenas de 13

Los rrabajos de neurologfa de Henry Head fueron si duda una referencia para Luria y Vygorski [ver por ejempl0 Head, 1920]. Como apunran van der Veer y Valsiner, probablemenre la referenda a la que se alude aquf puede corresponder a Head, 1926. (N.EE.)

Vygotski y Luria / £1 instrumento y el signo en el desarrollo del nino reacciones distintas. Constituyen una entidad psfquica compleja en que la actividad simb61ica esta orientada hacia la organizaci6n de operaciones practicas mediante la creaci6n de estfmulos de segundo orden y la planificaci6n de la conducta misma del sujeto. En contraposici6n con otros animales superiores, emerge en el hombre una compleja conexi6n funcional entre el habla, el uso de instrumentos y el campo visual natural; salvo que se analice esa conexi6n, la psicologfa de la actividad pmctica humana nos seguirfa siempre resultando incomprensible. Pero errarfamos de lleno, sin embargo si creyeramos, como algunos conductistas, que dicha unidad es el mero resultado del adiestramiento y el habito, y s610 es una linea natural de desarrollo que se inicia en el animal y s610 accidentalmente adquiere un camcter intelectual. Errarfamos igualmente si concibieramos el papel del habla, como algunos psic610gos, como resultado de un subito descubrimiento por parte del nifio. La formaci6n de la compleja unidad humana del habla y de las operaciones pmcticas es el producto de un proceso de desarrollo arraigado en lejanas profundidades en el que la historia individual del sujeto va estrechamente unida a su historia social.

Debido a la brevedad requerida nos hemos vistos obligados a simplificar 10 mas posible el problema y a estudiar los fen6menos que nos ocupan en sus formas genericas extremas, comparando s610 el principio y el fin del proceso de desarrollo que estamos examinando. Queda aquf al margen de nuestro analisis el proceso de desarrollo en sf, con toda su gran variedad de fases y con todos los factores nuevos que van apareciendo. Pasamos pues, conscientemente, por alto los estadios de transici6n y tomamos el fen6meno en su forma mas desarrollada. Esto nos permire mostrar con mayor claridad el resultado final de ese proceso de desarrollo y, consecuentemente, evaluar la trayectoria esencial de todo el proceso de desarrollo. Mezclar asf los acercamientos 16gico e hist6rico al desarrollo e ignorar voluntariamente un nlimero de etapas del proceso investigado entrana riesgos que han hecho naufragar mas de una teorfa a primera vista impecable. Es preciso evitar ese peligro recordando que esta es s610 una de las vfas para estudiar un fen6meno que posee un trasfondo hist6rico determinado a cuyo esrudio debera ineludiblemente volver. No podemos detenernos aquf en cada uno de los sucesivos cambios que tienen lugar durante el proceso que hemos esrudiado. S610 destacamos en esre capftulo el eslab6n central, cuyo analisis bastara para que se pueda comprender adecuadamente el sentido y el caracter general de todo el proceso de desarrollo. Para ello deberemos volver una vez mas a los resultados de los experimentos. Observamos la actividad infantil en una serie de experimentos, secuenciados temporalmente, de estructura analoga y que recogfan una serie de situaciones de dificultad creciente. Estos experimentos nos permitieron establecer un hecho de gran imporrancia, inadverrido por los psic610gos, que permite caracterizar geneticamente con seguridad el comportamiento del mono y el del nino. Complementariamente, investigaciones previas nos permitfan hacer 10 propio respecto de la estructura de la actividad puesto que, como nos habfan mostrado estas investigaciones, la actividad del nino cambiaba a 10 largo de un cierro nlimero de experimentos; no mejoraba simplemente, como ocurre en los procesos de adiestramiento, sino que sufrfa cambios cualitativos tan profundos que debemos describirlos como desarrollo, en el mas fiel sentido de esta palabra. Tan pronto como replanteamos nuestra actividad de investigaci6n desde la perspectiva del proceso y de su constituci6n -a traves de una serie de experimentos secuenciados temporalmente-, nos topamos con el hecho crucial de que en realidad no estabamos investigando en cada momento una unica y misma actividad que se manifestaba

EI problema de la inteligencia practica en la psicologfa en formas concretas nuevas, sino que, a la largo de esta serie de experimentos, cambiaba el propio objeto de investigaci6n. Desvelamos asf en el proceso de desarrollo formas de actividad completamente diferentes en su estructura. Este hecho, que representarfa una desagradable complicaci6n para los psic610gos que buscan por todos los medios preservar la invariabilidad de la actividad investigada, se convirti6 de inmediato para nosotros en el hecho central y concentramos en el toda la investigaci6n. Y nos permiti6 llegar a la conclusi6n de que la actividad del nifio difiere de la conducta del mono tanto en su organizaci6n y estructura como en los metodos de actuaci6n; y que no esci disponible y preparada desde el principio, sino que se desarrolla a 10 largo de sucesivos

cambios geneticamente articulados, en la estructura pstquica, constituyendo ast todo un proceso histOrico de desarrollo de las funciones mentales superiores. Este proceso es la clave para comprender la organizaci6n, estructura y metodos de actividad en el desarrollo infantil. Creemos ver en el, desde una nueva perspectiva, la diferencia fundamental que distingue la conducta compleja del nifio de la del mono. De hecho, el empleo de herramientas por el mono permanece basicamente inalterado a 10 largo de todo el curso de los experimentos, si descarramos los cambios secundarios debidos probablemente mas al perfeccionamiento gradual de esas funciones gracias al ejercicio que a cambios en su organizaci6n. Ni Kohler ni ningun otro investigador de la conducta compleja de los animales superiores ha observado en ninguno de sus experimentos la aparici6n de operaciones cualitativamente nuevas, formadas en una sucesi6n genetica secuenciada en el tiempo. La estabilidad de las operaciones descritas y su no alteraci6n a 10 largo de situaciones diversas era uno de los rasgos sobresalientes de esas investigaciones. Nunca ocurrfa eso en el caso del nifio. Tras haber combinado en nuestros experimentos toda una serie de transformaciones y haber creado asf un modelo de tipologfas de desarrollo, nunca -salvo en casos extremos de nifios con retraso mental- observamos esta constancia, esa invariabilidad de la actividad. En cada nueva etapa del experimento se nos hada evidente la transformaci6n del proceso de actividad. Describiremos el proceso de transformaci6n, primero desde un punto de vista negativo. Lo primero que llama nuestra atenci6n, y pudiera parecer parad6jico, es que a 10 que menos recuerda el proceso de formaci6n de la acrividad intelectual superior es a un proceso desarrollado de transformaciones 16gicas. Esto es, el sujeto forma, conecra y separa entre sf las operaciones siguiendo una ley de conexi6n que es distinta de la que deberfa relacionarlas siguiendo el pensamiento 16gico. Con frecuencia se ha presentado el proceso de desarrollo psfquico del pensamiento infantil como similar al proceso de descubrimiento de los metodos de pensamiento 16gico. Se argumenta que el nino domina primero el principio fundamental del pensamiento y luego deduce de elIas diversas formas concretas y especfficas que se derivan de ese descubrimiento fundamental como una consecuencia 16gica y no genetica. Pero esta tesis no comprende adecuadamente el proceso de desarrollo y justifica la afirmaci6n de Kohler de que no hay ningun tema en que el intelectualismo sea mas falso que en la teorfa (y podrfamos anadir, en la historia) del intelecto. Es esta la primera conclusi6n y la mas fundamental que se desprende de nuestros experimentos. El nino no inventa nuevas formas de comporramiento ni las deduce 16gicamente, sino que las forma del mismo modo que andar suplanta al gatear y el habla sigue al balbuceo, y no porque el nino se convenza de la ventaja de 10 uno respecro de 10 otro. Otra tesis aceptada que debemos refutar sobre la base de nuestras observaciones es la de que las funciones intelectuales superiores se desarrollan durante el proceso de per-

Vygotski y Luria / £1 instrumento y el signo en el desarrollo del nino feccionamiento de habiros complejos y durante el proceso de adiestramiento, y que rodas las formas de conducta cualitativamente distintas se deben a cambios de este tipo, como en el caso del recuerdo de un texto mediante la repetici6n. La posibilidad de esta explicaci6n se excluy6 desde el principio, puesro que cada experimento creaba una situaci6n distinta y requerfa que el nino se adaptara adecuadamente a nuevas condiciones y a un nuevo metodo de resoluci6n de problemas. Ademas, los problemas que se planteaban al nino Ie enfrentaban a demandas nuevas y cualitativamente distintas, a 10 largo del desarrollo y la complejidad de la estmctura de soluci6n de los problemas se incrementaba asimismo en consonancia con dichos requerimientos, de modo que incluso las soluciones que parecerfan mas seguras y reforzadas por el adiestramiento se tornaban inadecuadas ante las nuevas exigencias y se convertfan mas en obstaculo que en factor de ayuda para resolver el nuevo problema. Si consideramos el ptoceso de desarrollo segun 10 caracterizan nuestros datos, parece pues claro que, no s610 desde el punto de vista de los hechos, sino tambien desde la teorfa, son falsos los dos supuesros que hemos refutado al principio. Segun uno de ellos se supone una causa efficiens como esencia del proceso de la acci6n inteligente; segun el otro, esta se contempla como producto del proceso auromatico de perfeccionamienro del habito, que aparece como un deus ex machina 14 al final del proceso. Ambas teorfas ignoran en la misma medida la presencia que aquf tiene lugar del desarrollo, y ambas se muestran insatisfactorias al confrontarlas con los hechos. La vfa al desarrollo a partir de los hechos Tal como muestran nuestros experimentos la vfa al desarrollo transcurre de modo distinto. Nuestros registros muesrran que, incluso en las mas tempranas etapas del desarrollo infantil, el factor que impulsa su actividad de uno a otto nivel no es ni la repetici6n ni el descubrimienro. La Fuente del desarrollo de la actividad hay que buscarla en el entorno social del nino y aflora de forma factual en las relaciones concretas con el experimentador que impregnan rotalmente aquellas situaciones que requieren el uso practico de instmmentos, introduciendo en elIas una dimensi6n social. Por expresar en una frase la esencia de estas formas de conducta infantil que caracterizan las etapas tempranas del desarrollo, digamos que el nino no se relaciona directamente con la situaci6n, sino a traves de otra persona. Llegamos asf a la conclusi6n de que el papel del habla, que nosotros resaltamos como un factor singular en la organizaci6n de la conducta practica del nino, se demuestra decisivo, no s610 para comprender la estmctura de su conducta, sino tambien su genesis: el habla opera desde el comienzo mismo del desarrollo infantil y se convierte en facror mas fundamental y decisivo. El nino que habla segun esra resolviendo un problema practico relacionado con el uso de instmmentos y que conecta el habla y la acci6n en una sola esttucrura, incorpora al hacerlo un elemento social a su acci6n y determina asf el destino de la acci6n y la futura vfa al desarrollo de su conducta. De este modo la conducta del nino se traslada por primera vez a un nuevo plano, es guiada por factores nuevos y conduce a la aparici6n de estmcturas sociales en la vida psfquica del nino. Su conducta se hace socializada y esro constiruye el principal factor determinante de todo el desarrollo posterior de su inteligencia practica. Globalmente toda la situaci6n adquiere para el nino un significado social en que, al igual que los objeros, actuan las personas. El nino percibe la der Veer y Valsiner recogen la expresion larina deus ex machina, miencras que en la version rosa de las Qbras Escogidas la expresion utilizada es insight (Einblick) propia de la psicologfa alemana (utilizada en muchos otros lugares de este texto como "descubrimienco"), que es la que recoge tambien la traduccion americana al ingles (Vygotsky, 1930/1984/1999). (N.EE.)

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situaci6n como un problema planteado por el experimentador y siente que, ya este 0 no presente, rras el problema hay un ser humano. Las actividades del nino adquieren su propio sentido dentro del sistema de la conducta social y la direcci6n hacia la meta que sigue, se refracta a traves del prisma de las formas sociales de pensamiento. Desde los primeros dfas del desarrollo roda la historia del desarrollo psfquico del nino nos muestra que logra adaptarse al entorno gracias a mediaciones sociales, a traves de la gente que Ie rodea. El camino de la cosa al nino y de este a la cosa pasa a traves de otra persona. La transici6n desde la vfa bio16gica a la social del desarrollo es la conexi6n clave en el proceso del desarrollo, un punto de inflexi6n crucial en la hisroria comportamental del nino. Nuestros experimentos demuestran que el camino a traves de otra persona es la auropista central del desarrollo de la inteligencia practica. El habla desempena aquf un papel primordial. Este es el panorama que se presenta a los ojos del investigador: la conducta de los ninos mas pequenos en el proceso de resoluci6n de problemas presenta una fusi6n muy particular de dos formas de adaptaci6n -adaptaci6n a los objeros y a las personas, al entorno y a la situaci6n social- que s610 en los adultos parecen diferenciadas. Las reacciones ante los objetos y antes las personas constituyen en la conducta infantil una entidad elemental indiferenciada, de la que mas tarde nacecin, tanto las acciones dirigidas al mundo externo, como las formas sociales de conducta. Pero en este momenro la conducta del nino presenta una extrana mezcla de ambas a los ojos del adulto: una mezcolanza ca6tica de contactos con la gente y de reacciones a los objetos. En todos los experimentos se manifiesta esa fusi6n en una misma actividad de diferentes objeros de conducta, una fusi6n explicada por toda la historia evolutiva anterior del nino, desde sus primeros dfas de existencia. Estimulado a actuar por la siruaci6n y dejado a sf mismo, el nino comienza a actuar siguiendo aquellos principios que Ie permitieron organizar anteriormente sus relaciones con el entorno. 10 que significa que la acci6n y el habla, las influencias psfquicas y ffsicas, esran sincreticamente fundidas. Denominamos a esta caracterfstica fundamental del comportamiento infantil "sincretismo de la acci6n", por analogfa con el sincretismo de la percepci6n y el sincretismo verbal tan detalladamente esrudiado en la psicologfa actual gracias a la obra de Claparede y de Piaget. Los registros de los experimenros que hemos realizado proporcionan una imagen clara del sincretismo de la acci6n en la conducta de los ninos. Enfrentado a una siruaci6n en que Ie resulta imposible alcanzar directamente su prop6sito, el nino mas pequeno despliega una actividad muy compleja que s610 podemos describir como una mezcla de intentos direcros por alcanzar el objero deseado, donde el habla emocional expresa unas veces los deseos del nino y sustituye otras la inalcanzable satisfacci6n mediante "Ersatz" (sustiruros) verbales, mediante intentos por alcanzar el objero mediante la formulaci6n verbal de metodos, mediante peticiones de ayuda al experimentador, etcerera. Parecen estas manifestaciones un confuso amasijo de acciones ante las que el experimentador se siente al principio confundido por su rica y a menudo grotesca mezcla de formas de actividad que se suceden contradictoriamente. En un escrutinio mas cuidadoso de los experimenros nos llaman la atenci6n una serie de acciones que parecen a primera vista ajenas al plan general de actividad del nino. Despues de que el nino ha completado una serie de acciones inteligentes e interrelacionadas que deberfan ayudarle a resolver con exiro el problema y al toparse con dificultades para llevar a cabo su plan, interrumpe de repente rodos los intentos y se vuelve al experimentador buscando ayuda, pidiendole que Ie acerque el objero y Ie posibilite asf alcanzar su objetivo. El obsraculo que encuentra el nino intermmpe por

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tanto su actividad y su apelacion a otra persona constituye un intento por llenar esa laguna. Es esta peticion de ayuda en el momenta crftico de la operacion la condicion psfquica que desempena el papel decisivo, y nos muestra que sabe que tiene que hacer para alcanzar su proposito, aunque no puede logrado por sf mismo y que su plan de solucion esta listo en 10 esencial, aunque supera los lfmites de su propia accion. A esro se debe que el nino, al conseguir por primera vez separar la descripcion verbal de la accion, de la accion misma, cruza la Frontera de la co-operacion, socializando su pensamiento practico al compartir su accion con otra persona. Y debido a ello la actividad del nino establece con el habla nuevas relaciones. Al introducir conscientemente la accion de otra persona en sus intentos de solucion del problema, el nino comienza no solo a planificar mentalmente su actividad, sino tambien a organizar la conducta de otra persona de acuerdo con los requerimientos de un determinado problema. Gracias a ella, la socializacion de la inteligencia practica conduce a la necesidad de socializar no solo los objetos, sino tambien las acciones a traves de mediaciones sociales, de modo que se crean asf las condiciones adecuadas para la solucion del problema. En este caso el control del comportamiento de otra persona se conviene en parte necesaria de toda la actividad practica del nino. Esta nueva forma de actividad dirigida a controlar la conducta de otra persona no esta aun diferenciada de la totalidad sincretica global. Hemos observado frecuentemente que, a 10 largo del proceso de resolucion, el nino confunde de manera flagrante la 16gica de su propia actividad con la l6gica de la co-operaci6n en la solucion de la tarea, introduciendo en su actividad propia las acciones de un extrano absolutamente desconocido. El nino parece unir los dos acercamientos a su actividad combinandolos en un todo sincretico. . A ~ece~ el, s~ncretism~ de la accion se manifiesta sobre un fondo de pensamiento lllfantil pnmltlvo, y en dlversos experimentos hemos observado c6mo el nino, al darse c,:,e~ta de la impotencia de sus intentos, apelaba directamente al objeto deseado, pldlendole que se acercara 0 que descendiera, segun el caso. Observamos en estos casos el mismo tipo de confusion entre habla y accion, de igual modo que cuando el nino, al mismo tiempo que realiza ciena acci6n, Ie habla al objeto, dirigiendose a el simultaneamente mediante las palabras y mediante un palo. En ambos casos podemos asistimos a la demostracion experimental de la importancia y de la inseparable vinculaci6n entre habla y accion en la actividad infantil, asf como de la gran diferencia entre esta vinculaci6n y la que observamos habitualmente en los adultos 15. La conducta de los ninos mas pequenos en la situaciones que hemos descrito constituye por tanto una intrincado complejo en el que se mezclan los intentos d!r~c~os por a1canzar la meta, el uso de instrumentos, y el habla. Y esta, ya este dmglda a la persona que administra el experimento, ya acompane simplemente la accion, ya se emplee como si reforzara la accion 0, finalmente -por chocante que parezca- apele directamente al objeto. Considerada al margen de su dinamica, esta exrrana fusion de habla y acci6n resulta incomprensible. Si la analizamos sin embargo en el plano genetico, siguiendo el desarrollo infantil en cada una de sus etapas 0 al ~enos en forma condensada mediante un cierto numero de experimentos secuenclados, esa mezcla extrana de dos formas de actividad desvela de forma muy definida tanto su funcion en la historia del desarrollo infantil como la logica interna de su propio desarrollo. 15

Como seiialan van der Veer yValsiner, es~aalusion a la inseparabilidad de habla y accion remite probablemenre a que en los expenmentos del tlPO de los de Kohler se empleaban como modalidades alternarivas ~as de acci6n y de habl~. Acrualmente es rambien habitual que el habla se programe para muchos expenmentos cO,m,o una v",,:Iable separada de orras mediaciones (como imagenes 0 diversas mediaciones anefactuales), ehdlendo 0 dIficuitando as! la observaci6n sobre su interacci6n. (N.EE.)

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Nos ocuparemos a continuacion de dos aspectos en la dinamica de este complejo proceso que desempenan un papel decisivo en la aparici6n en el nino de las formas superiores de control de su propia conducta, La fundon del habla sodalizada y egocentrica El primer proceso que hemos estudiado (el habla egocentrica) esca relacionado con la formacion del habla para uno mismo que, como se decfa mas arriba, regula las acciones del nino y Ie permite culminar una tarea determinada de manera organizada, gracias al control previo de sf mismo y de su actividad. A traves de un atento examen de los registros de nuestros experimentos con ninos pequenos podemos observar que, ademas de apelar al experimentador en busca de ayuda, el nino realiza todo un despliegue de habla egocentrica. Sabemos ya que las situaciones complicadas elicitan un exceso de habla egocentrica y que, bajo condiciones mucha dificultad, casi se duplica el coeficiente de habla egocentrica respecto de las situaciones no diffciles. En otra investigacion en que estudiabamos con mayor detalle la conexi6n entre habla egocentrica y las dificultades afrontadas por el nino, planificamos experimentalmente los niveles de complejidad en las actividades del nino. Estabamos convencidos de que las situaciones que exigen el empleo de instrumentos, cuyo aspecto fundamental es la imposibilidad de las acciones directas, proporcionan las mejores condiciones para que surja el habla egocentrica. Los hechos confirmaron ese supuesro. Los dos facrores psico16gicos relacionados con las dificultades (la respuesta emocional y la desauromatizacion de la accion que exige la inclusion del intelecto en el proceso) determinan en 10 esencial tanto la naturaleza del habla egocentrica como la situaci6n que comentamos. Para poder comprender correctamente la naturaleza del habla egocentrica y su funcion genetica en el proceso de socializacion de la inteligencia practica del nino debemos atender a 10 que muestran nuestros experimentos y que ya hemos destacado: que el habla egocentrica esta vinculada con el habla social del nino a traves de miles de etapas de transicion. Con mucha frecuencia no pudimos comprender estas formas transitorias con suficiente claridad como para asociadas a tal 0 cual expresion del nino. La similitud y la interrelacion existente entre ambas formas de habla se reflejan en los estrechos lazos que mantienen las funciones del nino que posibilitan ambas formas de su actividad verbal. Serfa erroneo pensar que el habla social del nino se limita a peticiones de ayuda al experimentador: siempre presenta aspectos emocionales y expresivos e informacion sobre 10 que trata de hacer. Basta con obstruir su habla social durante el experimento (10 que puede hacer el experimentador abandonando la sala 0 dejando de contestar sus preguntas por ejemplo) para que el habla egocentrica se incremente de inmediato. Si en los primeros estadios de desarrollo infantil el habla egocentrica no contiene aun indicaciones sobre el metodo de solucion de un problema determinado, al menos sf se apunta por primera vez a este mediante el habla dirigida al adulto. Impotente para alcanzar directamente su fin, el nino se vuelve hacia el adulto y formula verbalmente el metodo que et mismo es incapaz de aplicar directamente. Yel mayor cambio producido en el desarrollo del nino se da cuando este habla socializada, anteriormente dirigida al adulto, se vuelve hacia sfmismo; cuando, en lugar de apelar al experimentador con un plan para resolver el problema, el nino apela a sf mismo. En este segundo caso el habla que interviene en la solucion, pasa desde la categorfa de funcirfn inter-psfquica, a fa

de funcirfn intra-psfquica. El nino se aplica a sf mismo el metodo de conducta que antes aplicaba a otro, organizanckJ asfsu conducta individual segun la forma social de conducta. La fuente de la actividad intelectual y del control sobre su conducta en la resolucion de problemas practicos

Vygotski y Luria / £1 instrumento yel signo en el desarrollo del nino complejos, no es consecuentemente la invencion de algun tipo de accion logica pura, sino la aplicacion de una eutitudsocial hacia sfmismo, la transferencia de una forma social de conducta a la organizacion de su propia psique.

La setie de observaciones realizadas nos permite rastrear la compleja senda que recorre el nifio en su transito a la interiorizacion del habla social. Es en aquellos casos que hemos citado en que el experimentador -a quien el nifio habia pedido ayuda- abandona la escena del experimento, donde se muestra con mayor claridad este momento decisivo. Es en esta tesirura, en la que el nifio se ve privado de la posibilidad de apelar al adulto, cuando la funcion socialmente organizada recurre al habla egocentrica y en que las sugerencias sobre las vias de resolucion del problema llevan gradualmente a su realizacion independiente. Esta serie de experimentos consecurivos disefiados en secuencia temporal permiten asi identificar una serie de etapas del proceso y nos permiten comprender mas claramente la formacion de un nuevo sistema de conducta de cmcter social. La historia de este proceso es, consecuentemente, la historia de la socializacion de la inteligencia practica del nifio y, a la vez, la historia social de sus funciones simbolicas.

El cambia de la funci6n del habla en la actividad practica Nos gustaria identificar una segunda transformacion producida durante nuestros experimentos en el habla del nifio, que no es menos importante. Al sacar a la luz las interrelaciones entre las acciones del nifio y su habla a 10 largo del tiempo, y al estudiar su estrucrura dinamica, pudimos establecer este hecho: es'a estructura no permanece constante a 10 largo de los experimentos; el habla y la accion esran interrelacionados en un sistema movil de funciones en que sus interconexiones son de caracter inestable. Dejaremos de lado cierros cambios complejos relevantes en otro ambiro, concentrandonos en el cambio funcional fundamental que se produce en el sistema y que tendra una influencia decisiva en su devenir, provocando su reconstruccion interna: el habla del niiio, que previamente ha venido acompafiando su actividad reflejando su volubilidad inconexa y caotica, se va acercando progresivamente hacia los puntos de inflexirfn e inicio del proceso, de modo que comienza a anticipar la accirfn y a iluminar la accirfn en que se piensa pero que aun no se ha realizado. En el desarrollo del intelecro practico observamos un proceso analogo al que tiene lugar en otro proceso funcional dinamico: el habla que acompana al dibujo. Del mismo modo que el nino dibuja y solo post factum al ver los resultados de su obra, reconoce y declara verbalmente el terna del dibujo, tambien en la operacion practica el nino comienza describiendo verbalmente el resultado de las operaciones 0 sus componentes concreros. A 10 mas, el nino no declara el resultado, aunque indica el momenro de la accion anterior a este. Del mismo modo que en el desarrollo del dibujo se da una transicion de modo que la denominacion del tema del dibujo pasa al inicio del proceso, en nuestros experimentos, el nino pasa a describir verbalmente "el plan de accion" jusro antes de comenzar, anticipando asi su despliegue posterior. Un cambio asi no representa simplemente el desplazamiento temporal del habla respecto de la accion, sino el rraslado del centro mismo del sistema funcional. En la primera etapa el habla sigue a la accion y la refleja, y aun cuando amplifica su resultado, permanece estrucruralmente subordinada a dicha accion y es elicitada por esta; en la segunda etapa el habla se traslada el inicio de la accion y comienza a dominar esta y a dirigirla, determinado tanto su objeto como su desarrollo. La segunda etapa senala por tanto el nacimiento de la funcion planificadora del habla, de modo que esta pasa a determinar la direcci6n de las acciones fururas.

£1 problema de la inteligencia prfJctica en la psicologfa Tradicionalmente se ha esrudiado la funcion planificadora del habla con independencia y aun en contraposicion de su funcion refleja. El analisis genetico nos muestra sin embargo que esta oposicion se plantea desde la mera construccion logica de ambas funciones. Pero hemos notado en nuestros experimentos que existen diversas formas de conexion interna entre ambas funciones, de 10 que se sigue que la transicion de una funcion a la otra y el desarrollo de la funcion planificadora del habla a partir de la funcion refleja es el mismo y crucial punto genetico que conecta las funciones inferiores del habla con las superiores y el que explica su aurentico origen. El habla del nifio -debido al hecho de que primero es un molde verbal de la accion 0 de sus componentes- refleja la accion y amplifica sus resultados y comienza, en una etapa posterior, a trasladarse hacia el inicio de la accion, conformdndola de acuerdo con el

molde de la eucirfn anterior que habfa sido previamentefijado por el habla. Nada tiene en comun este proceso de desarrollo con el proceso de la "deduccion" logica de ciertas conclusiones logicas a las que llegaria el nino por el descubrimiento del principio de la aplicacion practica del habla. Nuestros esrudios de cada paso aportan evidencias que nos obligan a asumir que el habla recapirulativa, al formar un molde de la experiencia pasada, desempena un papel importante en la formacion del proceso, gracias al cual se hace posible para el nino, no simplemente acorilpanar la accion con el habla, sino, ayudado por ella, explorar y encontrar la solucion correcta del problema. En cuanto el habla se convierte en funcion intra-psfquica, comi~nza a preparar una solucion verbal preliminar al problema que, a I~ larg~ de postenores. ens~­ yos, perfecciona y apoyandose en el modelo verbal recaplrulatlvo de la expenenCla pasada, se convierre en la planificacion verbal preliminar de la accion futura. Esta funcion reflectante dellenguaje nos permite rastrear el proceso de formacion de la compleja funcion planificadora y comprender asf sus v~rdaderas ra.fc~s ge?eticas, asf como seguir el proceso de emergencia de los niveles supenores de actlvldad mtelecrual en toda su complejidad y a traves de la rica secuencia de cambios que sigue en sus etapas. Comprobamos pues que 10 que se venfa considerando un proceso de "descubrimiento" subito por el nino, demuestra de hecho ser el resultado de un desarrollo largo y complejo en el que las funciones emotivas y comunicativas del habla primaria, y las funciones reflectante y elaboradora de un molde, se situan cada una en su lugar en su escalon correspondiente de la escalera genetica, en la que el pel?afio inferior c~rresp?~­ de a las respuestas primitivas de la mirada del nino y el supenor a la complep actlVIdad de planificacion secuenciada temporalmente. Esta historia del habla que tiene lugar en el curso de la actividad practica va ligada a una profunda reconstruccion de todo el comportamient~ d~1 nino. N~ :01.0 implic: que el habla pase de ser un proceso inter-psfquico a cons~ltUlr una funclOn mtra- ~Sl­ quica, 0 que el habla, que al principio aparta de la soluClon d~1 problema, en el n~vel mas alto de la escala genetica comience a desempenar un papel mtelectual y s~ convlerta en el instrumenro para la resolucion organizada del problema. La esenCla de esta reconstruccion del comportamiento es mucho mas profunda. Si en el punto mas bajo de la escalera genetica el nifio acruaba manipulativamente en una siruacion directa y dirigiendo su actividad directamente a los objeros que Ie atrafan, la siruacion se ha hecho ailora mas compleja. Entre el objeto -que atrae al nino como meta- y su conducta, aparecen ailora estfmulos de segundo orden que no se dirigen ya de manera ~~edla­ ta al objeto, sino a la organizacion y a la propia planijiceuirfn de la conducta del nmo. Estos estfmulos hablados aurodirigidos transforman el proceso evolutivo y pasan de ser un medio de estimulacion de otra persona a constiruirse en auto-estfmulos, reconstruyendo asf desde su rafz el comportamiento del nino.

Vygotski y Luria / £1 instrumento y el signo en el desarrollo del nino E~ nino se muestra capaz ahora de adaptarse a la situacion gracias a medios indirectos y ~e~lante el autocontrol y.la organizacion prel.iminares de su conducta, 10 que diferencIa esta de la conducta ammal de modo esenclal. En la conducta del nino se da como fac~or imprescindible, una actitud social hacia sf mismo y hacia sus accione; y esta actltud se plasma en actividad social transferida al interior del sujeto. El nino logra esto como resultado de un largo proceso de desarrollo adquiriendo con ello la libertad de com~ortam.iento ante la situacion, esa independencia respecto de los objetos del entorno mmedlato de la que el mono carece, quien es, por tomar la expresion ya clasica ?e Ko~ler, "esclavo de su campo visual". Es mas, el nino deja de actuar en el espacio mme?lat~mente dado y evidente. Al planificar su conducta y movilizar y resumir su expenenCla pasada para organizar su accion futura, el nino pasa a ejecutar operaciones activas disefiadas en el tiempo.

Desde el momento en que, gracias a la ayuda planificadora del habla, se incluye como componenre activo de la actividad del nino una vision del futuro, cambia radicalmenre el campo operacional psfquico del nino y se reconstruye totalmente su conducta. La percepcion del nino comienza ahora a desarrollarse obedeciendo a nuevas leyes distintas de las que regfan el campo visual natural. Se supera de este modo la fusion entre los campos motriz y sensorial, y se retienen ahora las acciones impulsivas e~ponnineas con las que respondfa a cada nuevo estfmulo que apareda en su campo vIsual y Ie atrafa. La atencion del nino comienza a funcionar de una manera distinta y su memoria, pasa de ser una "registradora" pasiva a ejercer una funcion de seleccion activa y de registro inrelectual activo. ~on la aparicion del nivel complejo e indirecto de las funciones psfquicas superiores se dIspone ahora de una nueva base para la radical reconstruccion de la conducta. Tras haber examinado los progresos geneticos conseguidos gracias a la inclusion de metodos de uso de instrumentos y de formas simbolicas de actividad en el desarrollo debemos ahora volver nuestra atencion al analisis de aquellas reconstrucciones pro;ocadas por este progreso en el desarrollo de las funciones psfquicas fundamentales.

Capitulo segundo

La funci6n de los signos en el desarrollo de los procesos psfquicos superiores A partir de nuestro amilisis de un perfodo del comportamienro complejo del nino hemos llegado a la conclusion de que, en situaciones acompanadas por instrumentos, la conducta del nino preescolar difiere de manera esencial de la del mono antropoide. De hecho podrfamos decir que su estructura es en muchos aspectos diametralmente opuesta. Observamos que las operaciones del nino, en lugar de depender totalmente de la estructura del campo visual, muestran un alto grade de emancipacion de este. Gracias a la intervencion del habla en las operaciones el nino alcanza un grade incomparablemente superior de libettad que la que es posible observar en los antropoides. Se hace asf posible al nino el resolver problemas practicos de empleo de herramientas fuera de su campo sensorial. Dominandose previamente a sf mismo y organizando previamente su propia conducta el nino llega a dominar la situacion externa. En todas estas operaciones la estructura de los procesos psfquicos sufre una transformacion sustancial por la que las operaciones directamenre dirigidas al campo de accion son suplantadas pot acciones indirectas complejas y el habla, al incorporarse a la operacion, demuestra ser un sistema de instrumentos psicologicos que adquiere una relevancia funcional absoluramente singular que culmina en una completa reorganizacion de la conducta. La serie de observaciones realizadas nos permite concluir que la reorganizaciOn cultural que hemos descrito, no solo caracteriza la forma compleja de conducta relacionada con el uso de instrumenros psicologicos que hemos descrito. Incluso procesos psfquicos aislados de camcter mas elemental e incluidos como parte de un acto complejo de la "inteligencia pmctica", se muestran profundamente alterados en el nino, si los comparamos con los procesos correspondienres en animales superiores.

Incluso esas funciones, consideradas habitualmente como las mas elemenrales, esran en el caso del nino sujetas a leyes totalmenre distinras de las que rigen en los estadios filogeneticamenre anteriores del desarrollo, y se caracterizan por la misma estructura psfquica indirecta que hemos descrito en relacion con el acto complejo de empleo de instrumentos. Un analisis detallado de la estructura de los diversos procesos psfquicos que forman parte de un acto deliberado del comportamiento infantil nos proporciona la prueba de este hecho y nos muestra, por anadidura, que la doctrina sobre la composicion a partir de procesos "elementales" del comportamienro infantil debe someterse a una profunda revision. El desarrollo de las formas superiores de percepci6n Comenzaremos -en nuestro repaso de esta reorganizacion- por la percepcion, un acto que siempre se habfa presenrado como totalmente subordinado a las leyes naturales elementales, y trataremos de demostrar que, a 10 largo del desarrollo infantil, incluso este, el mas dependiente de la situacion concreta de entre los procesos psfquicos, experimenta una reconstruccion sobre una base totalmenre nueva. Aunque esta funcion humana mantiene el parecido exrerno "fenotfpico" con la de los animales, pertenece, en cuanto a su composicion inrerna, su estructura, su modo de accion, y su entera

Vygotski y Luria / EI instrumento y el signo en el desarrollo del nino naturaleza ~sf9u.ica, a las funciones.su~erio:es, se ha formado a 10 largo del proceso de desa:rollo hls~onco y posee su propla hlstona ontogenetica. AI afrontar la funcion perceptlva. supenor nos encontraremos con leyes totalmente distintas de las que fueron descublertas mediante !~ aplicac.ion del analisis psicologico a las formas primitivas 0 naturales de la ~ercepclOn. Obvlamente, en la ~ransicion a las formas superiores que a?,ordamos a~Ul, no se anulan las leyes que goblernan la psicofisiologfa de la percepcIOn natura.l smo que, por asf decir, se retiran al fondo y se funden con el, manteniendo su eXIstenCIa en el s~no d,e las nuevas leyes de manera subordinada y en estado latente. Observamos en la hlstona del. desarrol!o de la p~rcepcion infantil un proceso analogo e~ 10 fund~ental al que ha sldo tan bIen estudlado en la historia de la formacion del sIstema nervl?SO, en e} qu~ l~s .sistemas inferiores y geneticamente mas antiguos y con ellos sus funclOnes I?as pnmltlv~, resu!tan incorporados a los nuevos y mas evolucionados tramos, contmuando su eXIstenCla como unidades subordinadas dentro de una nueva globalidad. . A partir de la obra de Kahle: (1930) es bien conocida la decisiva importancia que tlene la ~structura del campo vIsual en el proceso de las operaciones practicas de los antropOldes: todo el proceso de solucion de una tarea determinada desde su inicio hasta su con;:l.usion es esencialment: una funcion de percepcion. Kohler pudo afirmar sobre una solJda base que estos aOlmales eran esclavos de su campo sensorial en un g~do much~ mayor q.ue los a?ulcos humanos y que eran incapaces de seguir un determl?:do patron s:ns?nal mediante ~I esfuerzo voluntario. Precisamente en esa supeditaClOn al campo.optlco ~s donde Kohler encuentra en los antropoides su comunalidad con los otros aOlmales, mcluso con parientes tan lejanos como el cuervo (ver experimentos de ~' Hertz): Quiza no fuera muy desacertado ver como una ley general esta depend~?cla 0 esclavltud ~e ~a estructura del campo visual, una ley que gobierna la percepclOn en codas sus vanaClones y formas naturales. Esta serfa, en c~anto,que e.n ni~.!?un, c~o va mas alIa de los lfmites impuescos por las formas de orgaOlzaclOn PSICOflslOloglca natural, la caracterfstica comun a toda

percepcion. La pe~cepci?~ in~antil, al convertirse en percepcion humana, no se desarrolla como una contmuaClon dlrecta y un ultenor perfeccionamiento de estas formas observadas en los animales, sino que salta desde las formas zoologicas a la forma historica de evolucion psfquica. Una serie de experimentos espedficamente lIevados a cabo por nosotros para clarificar este prob!ema nos han permitido descubrir las leyes basicas que caracterizan estas formas supenores d~ percepcion. No podemos, por supuesco, discutir aquf este problema en toda su amplJtud y complejidad y nos limitaremos al anaIisis de solo uno de los as~ectos, au.nque eso sf, de importancia fundamental. El medio que nos ha parecido mas conveOlente para llevar a cabo esta tarea ha sido el empleo de tests sobre el desarrollo de la percepcion de figuras a 10 largo de las diversas etapas del desarrollo infantil. ~os tests q~e nos permi;ieron de~cribir las peculiaridades de la percepcion infantil y ven~car .que

estas dependlan de la mcorporaClon de mecanismos psfquicos superiores hablan sldo desarrollados ya antes en sus aspectos esenciales por Binet, y analizados con d:talle por Stern (922)1. Al es~udiar el pr~ceso de descripcion de figuras por los nmos pequenos, ambos autores hablan establecldo que el proceso va cambiando a 1