El desarrollo del bebé 9788420643199

Table of contents :
Relación de autores......Page 7
Prólogo......Page 8
Introducción......Page 15
1.1 La acción: motor del desarrollo......Page 16
1.2 Los esquemas: ladrillos del conocimiento......Page 17
1.3 Asimilación y acomodación: dos caras de la misma moneda......Page 18
1.4 La noción de objeto permanente......Page 20
2.1 Estadio I (0 a 1 mes). La dotación del neonato: los reflejos y su capacidad de acción......Page 21
2.2 Estadio II (1-4 meses). Más allá de los reflejos: aparecen los primeros hábitos......Page 22
2.3 Estadio III (4-8 meses). Hay cosas interesantes en el mundo: ¿cómo producirlas?......Page 28
2.4 Estadio IV (8-12 meses). Metas que quiero alcanzar…......Page 31
2.5 Estadio V (12-15/18 meses). Un científico empírico… en ciernes......Page 34
2.6 Estadio VI (18-24 meses). Puedo resolver problemas imaginando…......Page 38
Conclusiones......Page 40
Introducción......Page 42
1.1 Fases del desarrollo......Page 43
1.2 Desarrollo del cerebro......Page 55
1.3 Movimientos espontáneos y movimientos reflejos......Page 57
2. Alteraciones en el desarrollo prenatal......Page 61
3. El recién nacido......Page 64
Introducción......Page 67
1.1 Clasificación de los procedimientos......Page 68
2.1 Procesos visuales básicos......Page 72
2.2 ¿Percibe el bebé la profundidad?......Page 74
2.3 La percepción de la forma......Page 80
2.4 Las constancias perceptivas......Page 87
2.5 La percepción de los objetos......Page 89
3.1 ¿Oye el recién nacido?......Page 93
3.2 Las preferencias auditivas......Page 94
3.3 El caso de la percepción del habla......Page 95
4.1 La coordinación visión-audición......Page 100
4.2 La coordinación tacto-visión......Page 101
4.3 Un caso especial de coordinación: la imitación de gestos faciales......Page 102
Conclusiones......Page 104
Introducción......Page 106
1. La mente del bebé: ¿punto de partida o de llegada?......Page 107
2. Nuevas formas de abordar el estudio de la noción de objeto......Page 108
3.1 Los primeros meses: ¿fuera de la vista, fuera de la mente?......Page 110
3.2 ¿Por qué el bebé del estadio III no busca el objeto cuando se esconde por completo?......Page 123
3.3 ¿A qué se debe el error A, no B? Hipótesis sobre el error del estadio IV......Page 126
3.4 ¿Por qué no infiere desplazamientos invisibles? Hipótesis sobre el error del estadio V......Page 129
Conclusiones......Page 132
Introducción......Page 134
1.1 El aspecto cardinal del número......Page 135
1.2 ¿Son sensibles los bebés a las relaciones ordinales?......Page 140
1.3. Las habilidades aritméticas de los bebés......Page 143
2. La naturaleza del conocimiento numérico......Page 147
2.1. Los modelos numéricos......Page 148
2.2 Los modelos no numéricos......Page 152
3. ¿Cambio o continuidad en la competencia numérica temprana?......Page 155
Introducción......Page 158
1. ¿Cómo estudiar las emociones del bebé?......Page 159
2. El desarrollo de las emociones......Page 161
2.1 Las emociones primarias......Page 162
2.2 El desarrollo de emociones secundarias o autoconscientes......Page 167
2.4 La autorregulación emocional......Page 171
3. El desarrollo del temperamento......Page 172
3.1 Las dimensiones del temperamento......Page 173
3.2 Estabilidad del temperamento y efectos a largo plazo......Page 175
3.3 La influencia del medio social......Page 176
4. Emociones, conducta y diferencias individuales: el caso de las relaciones entre hermanos......Page 177
5. Más allá de la infancia: la comprensión de las emociones......Page 179
5.1 Emoción aparente y emoción real......Page 180
Conclusiones......Page 182
Introducción......Page 184
1. Primeras investigaciones sobre el apego......Page 185
2. ¿Por qué se forman vínculos afectivos entre el bebé y la madre?......Page 187
2.1 Prerrequisitos del bebé......Page 188
3. Etapas en la formación del apego......Page 191
4.1 Estudios clásicos......Page 192
4.2 Actualizaciones y revisiones......Page 196
4.3 Estudios sobre los factores que influyen en la formación de los distintos patrones de apego......Page 197
4.4 Alternativas a las interpretaciones clásicas del apego......Page 199
5. De la conducta a la representación mental......Page 204
6. Formación de apego en condiciones anómalas: adopción y maltrato......Page 205
Conclusiones......Page 209
Introducción......Page 211
1. Diferentes formas de innatismo......Page 213
2. El desarrollo como enriquecimiento......Page 215
3. ¿Qué debemos entender por innato?......Page 216
4. ¿Qué nos dicen los experimentos con recién nacidos?......Page 218
5. ¿Y qué dicen otros especialistas?......Page 220
6. De vuelta al concepto de una mente......Page 222
7. ¿Cómo se podrían establecer las diferencias de dominios?......Page 224
Conclusiones......Page 226
Bibliografía......Page 229
Créditos......Page 239

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Ileana Enesco (coord.)

El desarrollo del bebé Cognición, emoción y afectividad

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Índice Relación de autores Prólogo 1. El legado de Piaget Introducción 1. Para entender a Piaget: algunos conceptos básicos 1.1 La acción: motor del desarrollo 1.2 Los esquemas: ladrillos del conocimiento 1.3 Asimilación y acomodación: dos caras de la misma moneda 1.4 La noción de objeto permanente

2. El periodo sensoriomotor 2.1 Estadio I (0 a 1 mes). La dotación del neonato: los reflejos y su capacidad de acción 2.2 Estadio II (1-4 meses). Más allá de los reflejos: aparecen los primeros hábitos 2.3 Estadio III (4-8 meses). Hay cosas interesantes en el mundo: ¿cómo producirlas? 2.4 Estadio IV (8-12 meses). Metas que quiero alcanzar… 2.5 Estadio V (12-15/18 meses). Un científico empírico… en ciernes 2.6 Estadio VI (18-24 meses). Puedo resolver problemas imaginando…

Conclusiones 2. Antes de nacer Introducción 1. El desarrollo prenatal 1.1 Fases del desarrollo 1.2 Desarrollo del cerebro 1.3 Movimientos espontáneos y movimientos reflejos

2. Alteraciones en el desarrollo prenatal 3. El recién nacido 3. El desarrollo de la percepción Introducción 1. La investigación con bebés 1.1 Clasificación de los procedimientos

2. El desarrollo de la visión 2.1. Procesos visuales básicos 2.2 ¿Percibe el bebé la profundidad? 2.3 La percepción de la forma 2.4 Las constancias perceptivas 2.5 La percepción de los objetos

3. El desarrollo de la audición 3.1 ¿Oye el recién nacido? 3.2 Las preferencias auditivas 3.3 El caso de la percepción del habla

4. Relacionando distintos sentidos: la percepción intermodal 3

4.1 La coordinación visión-audición 4.2 La coordinación tacto-visión 4.3 Un caso especial de coordinación: la imitación de gestos faciales

Conclusiones 4. El mundo de los objetos Introducción 1. La mente del bebé: ¿punto de partida o de llegada? 2. Nuevas formas de abordar el estudio de la noción de objeto 3. Reinterpretando las limitaciones de cada estadio 3.1 Los primeros meses: ¿fuera de la vista, fuera de la mente? 3.2 ¿Por qué el bebé del estadio III no busca el objeto cuando se esconde por completo? 3.3 ¿A qué se debe el error A, no B? Hipótesis sobre el error del estadio IV 3.4 ¿Por qué no infiere desplazamientos invisibles? Hipótesis sobre el error del estadio V

Conclusiones 5. El bebé y los números Introducción 1. Los orígenes del conocimiento numérico 1.1 El aspecto cardinal del número 1.2 ¿Son sensibles los bebés a las relaciones ordinales? 1.3. Las habilidades aritméticas de los bebés

2. La naturaleza del conocimiento numérico 2.1. Los modelos numéricos 2.2 Los modelos no numéricos

3. ¿Cambio o continuidad en la competencia numérica temprana? 6. El desarrollo emocional Introducción 1. ¿Cómo estudiar las emociones del bebé? 2. El desarrollo de las emociones 2.1 Las emociones primarias 2.2 El desarrollo de emociones secundarias o autoconscientes 2.3 El papel de las prácticas de crianza 2.4 La autorregulación emocional

3. El desarrollo del temperamento 3.1 Las dimensiones del temperamento 3.2 Estabilidad del temperamento y efectos a largo plazo 3.3 La influencia del medio social

4. Emociones, conducta y diferencias individuales: el caso de las relaciones entre hermanos 5. Más allá de la infancia: la comprensión de las emociones 5.1 Emoción aparente y emoción real

Conclusiones 7. Las relaciones afectivas del bebé Introducción 1. Primeras investigaciones sobre el apego 4

2. ¿Por qué se forman vínculos afectivos entre el bebé y la madre? 2.1 Prerrequisitos del bebé 2.2 Condiciones maternas que facilitan el apego

3. Etapas en la formación del apego 4. Modalidades de apego en humanos 4.1 Estudios clásicos 4.2 Actualizaciones y revisiones 4.3 Estudios sobre los factores que influyen en la formación de los distintos patrones de apego 4.4 Alternativas a las interpretaciones clásicas del apego

5. De la conducta a la representación mental 6. Formación de apego en condiciones anómalas: adopción y maltrato Conclusiones 8. La concepción del bebé en la psicología actual Introducción 1. Diferentes formas de innatismo 2. El desarrollo como enriquecimiento 3. ¿Qué debemos entender por innato? 4. ¿Qué nos dicen los experimentos con recién nacidos? 5. ¿Y qué dicen otros especialistas? 6. De vuelta al concepto de una mente 7. ¿Cómo se podrían establecer las diferencias de dominios? Conclusiones Bibliografía Créditos

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Para las personas que, cada una a su manera, me han ayudado a crecer, Radu, Olga, Carlos, Carlos y Alex.

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Relación de autores Carolina Callejas Alejano Universidad Complutense de Madrid Juan Delval Merino Universidad Autónoma de Madrid Ileana Enesco Arana Universidad Complutense de Madrid Belén García Torres Universidad Complutense de Madrid Silvia Guerrero Moreno Universidad Complutense de Madrid Laura Jiménez Márquez Universidad Complutense de Madrid M.ª Oliva Lago Marcos Universidad Complutense de Madrid Alejandra Navarro Sada Universidad Autónoma de Madrid Purificación Rodríguez Marcos Universidad Complutense de Madrid

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Prólogo El misterio que encierra de dónde venimos, y el contraste entre lo que somos y lo que éramos al nacer, son el núcleo de la búsqueda incesante por entender la naturaleza humana. K. KAYE (1982, p. 5)

En su hermoso libro sobre la vida mental y social del bebé, Kenneth Kaye empieza relatando el peculiar diálogo de una madre con su bebé de pocos días, las preguntas que le hace y que se hace a sí misma: «¿sabrá ya quién soy?», y las respuestas que pone en su boca: «¡sí!, yo sé quién es mi mamá». Pero Kaye no tarda mucho en desilusionar al lector, diciendo que, en esa pareja madre-bebé, la única que lleva la voz cantante (en sentido literal y metafórico) es la madre. Aunque ésta le atribuya una mente, un sentido de sí mismo y del otro, ciertas intenciones y hasta algún conocimiento del mundo, en realidad, al nacer, los bebés no son todavía personas, en ninguno de estos sentidos. El que lo sean para quienes les rodean y, por supuesto, merezcan un trato como tales, no significa que tengan una vida mental comparable a la de un niño o adulto. Este libro se centra en los bebés, no en los niños de mayor edad. En términos académicos diríamos que es un libro sobre desarrollo cognitivo y afectivo temprano lo que suele entenderse como la etapa que precede a la aparición del lenguaje. Es decir, nos ocuparemos, sobre todo, de cómo son los bebés antes de empezar a hablar y antes de que surjan otras capacidades importantes para su desarrollo mental, como la representación simbólica y el pensamiento. Nuestro objetivo es ofrecer una perspectiva comprensiva del mundo perceptivo, cognitivo y emocional del bebé en sus primeros 2-3 años de vida. Los cambios que se producen en todos estos aspectos, entre el nacimiento y el tercer año, son tan impresionantes que difícilmente dejarán indiferentes al lector. Por supuesto, hay muchos aspectos importantes de esta primera etapa de la vida que no han podido ser incluidos en este libro, como el desarrollo y crecimiento físico, la comunicación preverbal, el origen de la diferenciación entre el yo y los otros, o la construcción de la identidad personal. Esta primera época de la vida tiene, como se verá, suficiente entidad como para poder hablar de etapa con sus propias características, al menos en un sentido lato. Lo que ocurre en los primeros dos años de vida es crucial, no sólo por el colosal progreso perceptivo y motor del bebé, sino sobre todo por los cambios trascendentales en su concepción del mundo: qué y cómo son los «objetos» que lo pueblan, en qué se diferencian unos de otros, qué emociones despiertan las personas, cuándo se establecen los lazos afectivos entre el bebé y sus padres. Hace aproximadamente cuarenta años, pocos textos de desarrollo humano se concentraban sólo en esta primera etapa de la vida. Por lo general, abarcaban periodos de la vida más largos, hasta el final de la infancia o la adolescencia, sobre los que había más investigación del desarrollo cognitivo, afectivo y social. El conocimiento científico del 8

bebé era aún demasiado limitado como para merecer, salvo escasas excepciones, un tratamiento aparte. Tampoco era usual incluir la vida prenatal como fase significativa en el estudio del desarrollo psicológico, pues prácticamente no se sabía nada de lo que ocurre en el mundo intrauterino. La situación hoy es muy diferente. Pese a que la investigación sistemática de los bebés mediante estudios controlados, experimentales u observacionales, es bastante reciente, cuando uno se asoma a la información de la que hoy disponemos sobre el bebé, y comprueba la velocidad con que siguen aumentando las publicaciones, experimenta inevitablemente cierta sensación de vértigo. En menos de treinta años, se ha producido un gran progreso en nuestro conocimiento del bebé y, todavía más increíble, del embrión y feto. Los grupos de investigación han aumentado exponencialmente, las técnicas metodológicas y el instrumental de apoyo han mejorado de manera inimaginable hace tan sólo medio siglo y, no menos importante, buena parte de las discusiones teóricas de mayor envergadura dentro de la psicología tiene en cuenta los hallazgos con recién nacidos y bebés para apoyar o rechazar hipótesis fundamentales sobre la naturaleza humana. Efectivamente, los descubrimientos sobre las capacidades y limitaciones del bebé han resultado ser un terreno abonado para la discusión teórica más antigua en nuestra disciplina: ¿qué hay de innato en las capacidades humanas básicas y cuánto atribuible al aprendizaje? A pesar de que hace ya mucho tiempo que los científicos reconocen que una pregunta así está mal formulada y carece de sentido (porque no hay nada en los organismos que sea puramente innato ni puramente adquirido), hemos de reconocer que, en el fondo, el problema se sigue planteando de forma parecida en psicología.

1. Investigar con bebés Los procedimientos y técnicas de investigación con bebés son relativamente diferentes —a veces, muy diferentes— de los que se suelen desarrollar cuando se trabaja con niños de mayor edad, autónomos desde el punto de vista locomotor y que ya disponen de lenguaje. Sin minimizar la dificultad que conlleva todo estudio con niños, cuando éstos son bebés la tarea se convierte en una empresa colosal y el investigador debe desplegar tanto ingenio como cautela para poder contestar a sus preguntas o comprobar sus hipótesis. Como se verá en varios capítulos de este libro, hay experimentos que son francamente fascinantes, casi una historia de intriga en la que el investigador busca las pistas de una capacidad infantil. El problema es que, a veces, las pruebas son circunstanciales y, pese a ello, conducen a decisiones inapelables. Por ejemplo, para extraer sus conclusiones, los que estudian la percepción y cognición temprana se apoyan de manera abrumadora en el tiempo de mirada del bebé. Si un recién nacido mira más tiempo una cara humana que un reloj de pared, entonces... es porque la prefiere, incluso 9

puede que sea porque la reconoce y, si la reconoce, por qué no pensar que tiene una representación innata del rostro humano, etc. Sin embargo, hasta el lector menos experto se dará cuenta de que podemos interpretar de muchas maneras el que un bebé mire más, menos o igual una y otra cosa. Además, los bebés pueden parecer o muy precoces o muy limitados, según la tarea que les administremos, algo que debe tenerse en cuenta en la investigación.

2. Contenido del libro El primer capítulo de este libro está dedicado a Piaget y, en particular, a su legado conceptual y empírico al conocimiento del desarrollo del bebé. La decisión de incluir un capítulo de estas características fue bastante meditada, y espero que acertada, teniendo en cuenta que para entender la investigación actual sobre el desarrollo sensorial, motor y cognitivo del bebé resulta imprescindible conocer la teoría de Piaget. Es cierto que podíamos haber optado por remitir al lector a los libros del propio Piaget, pero la experiencia nos dice que sus escritos no son, precisamente, sencillos ni amenos, y el esfuerzo que requiere su lectura puede desanimar a quien empieza a asomarse a la psicología del desarrollo. Aunque en castellano existen capítulos excelentes sobre la perspectiva de Piaget 1 , en general, éstos dedican relativamente poco espacio al desarrollo sensoriomotor, obligados a resumir, en los límites de un capítulo, los distintos periodos del desarrollo intelectual. De ahí que optáramos, finalmente, por recoger de forma más extensa los progresos que Piaget describió en la conducta del bebé, desde que nace hasta su segundo año de vida. Este primer capítulo, a cargo de Ileana Enesco, M.ª Oliva Lago y Purificación Rodríguez, se inicia con algunas reflexiones sencillas sobre presupuestos centrales de la teoría piagetiana, como son los conceptos de acción, esquemas, asimilación y acomodación, y equilibración. Debe insistirse en que no es fácil hacer sencillas las complejas ideas de Piaget, pues el riesgo de trivializarlas es alto. Para facilitar su comprensión, se han seleccionado varias observaciones recogidas por Piaget en sus tres libros sobre el desarrollo temprano (1936, 1937, 1946) que ilustran los cambios que ocurren en este primer periodo. El capítulo aborda, por un lado, los progresos del bebé en las actividades sensoriomotrices y en la solución de problemas, es decir, desde el uso de sus reflejos hasta la aparición de la inteligencia práctica y, por otro, los avances que se dan en otras áreas como la imitación, el juego y, muy especialmente, la noción de objeto. En el segundo capítulo, dedicado a la vida prenatal, Carolina Callejas describe algunos de los acontecimientos más importantes de esta etapa de la vida. Además de abordar los hitos del crecimiento físico desde el cigoto y embrión hasta el feto, se describen otros aspectos cruciales, como son el desarrollo del cerebro, por un lado, y el 10

desarrollo motor del feto, por otro. Esto último puede sorprender al lector (¿desarrollo motor en un feto?), pero efectivamente es así. En el útero materno, los fetos manifiestan ya dos tipos de movimiento, los espontáneos y los reflejos, y la investigación de los últimos veinte años ha averiguado cosas muy interesantes sobre el origen de esta actividad. Respecto al desarrollo cerebral, los datos son igualmente fascinantes pues indican que el desarrollo del cortex cerebral permite, por lo menos desde el sexto mes de vida prenatal, una capacidad rudimentaria de aprendizaje. El tercer capítulo (Ileana Enesco y Silvia Guerrero) trata del desarrollo de la percepción en bebés, en particular, de la visión y la audición. En contra de lo que se pensó durante siglos, los bebés nacen con capacidades perceptivas mucho más organizadas de lo que aparentan. A pesar de su desvalimiento motor, sus sentidos sensoriales funcionan razonablemente bien como para poder procesar la información de su entorno. Incluso su vista, pese a ser el sentido menos desarrollado al nacer, le permite distinguir ciertos patrones visuales y orientarse a ellos. Por su parte, el oído funciona de manera bastante eficiente para discriminar sonidos y, especialmente, ciertos rasgos de la voz humana e incluso del habla. Los hallazgos sobre la temprana capacidad del bebé para discriminar pequeñas diferencias fonéticas son, probablemente, lo que más sorprenda al lector no experto. Sin embargo, estas habilidades precoces no deben llevar a pensar que no existe un verdadero desarrollo perceptivo que va a permitir al bebé dotar de sentido su mundo. En efecto, en los primeros meses de vida, el bebé no solo avanza en su reconocimiento perceptivo de aquello que ve, oye, huele o toca sino también en la puesta en relación de sus distintos sentidos. El cuarto capítulo (Ileana Enesco y Carolina Callejas) aborda un tema apasionante y sumamente controvertido: el desarrollo de la noción de objeto. De forma sencilla podemos describir este problema con la siguiente pregunta: ¿Cuándo empieza el bebé a darse cuenta de que los objetos que ve aparecer y desaparecer de su campo de visión siguen existiendo aunque ya no los vea? A partir de los estudios de Piaget sobre este asunto, las investigaciones que lo han tratado son innumerables y los calurosos debates también. Unos piensan que, desde el nacimiento, los bebés «saben» de alguna forma que los objetos existen y permanecen en el espacio y el tiempo, mientras que otros sostienen que el desarrollo de este concepto es lento y gradual. El capítulo no omite las discusiones entre estas dos posiciones y deja abiertos muchos interrogantes, no más de los que actualmente existen. En el quinto capítulo (Purificación Rodríguez, M.ª Oliva Lago y Laura Jiménez) se trata un tema más específico pero muy relacionado con el anterior: ¿tienen los bebés alguna competencia para reconocer que tres objetos deben seguir siendo tres, a no ser que hayamos añadido o quitado alguno? Puede que esta pregunta resulte muy provocadora para un lector no experto, pero realmente no es esa la intención. Desde hace varios años, algunos autores vienen defendiendo que esa competencia existe en los bebés, y se basan en experimentos muy ingeniosos que, no obstante, no han dejado de 11

recibir sus críticas. En el capítulo, además de explicar los experimentos que llevaron a sostener estas tesis, se presentan otros modelos alternativos. Es un hecho que la cognición y la emoción son aspectos inseparables del desarrollo humano, aunque sea un tópico decirlo. Los grandes psicólogos del siglo XX tenían claro que el desarrollo cognitivo no ocurre al margen de la emoción, la motivación para actuar y resolver problemas o incluso el deseo de ser querido. Sin embargo, la investigación sobre el desarrollo cognitivo y sobre el desarrollo emocional y afectivo han seguido cursos bastante distintos a lo largo del siglo XX. En general, las emociones se han considerado un elemento fundamental para entender el desarrollo de la personalidad pero marginal o periférico para entender el desarrollo cognitivo (Lewis, 2002, pág. 190). Pero, en realidad, debajo de cualquier acción y hasta del pensamiento más racional y riguroso, no puede dejar de haber motivos, intereses, deseos o aversiones. Lamentablemente, aunque las teorías psicológicas contemplan la importancia de todos esos aspectos, hay muy poca investigación que los haya conectado. En el caso de los bebés, el lector descubrirá que conceptos como interés, sorpresa, miedo, intenciones, etc., están planeando constantemente sobre todas las investigaciones, ya sean de desarrollo cognitivo como emocional o afectivo. De hecho, suele ser a partir de estas «respuestas» que los investigadores hacen buena parte de sus inferencias. En el capítulo sexto (Alejandra Navarro, Ileana Enesco y Silvia Guerrero), se han seleccionado algunos aspectos importantes del desarrollo emocional del bebé en sus primeros tres años de vida. Entre ellos, el origen y desarrollo de las llamadas emociones primarias (alegría, tristeza, rabia, miedo) y secundarias o autoconscientes (como la vergüenza, el orgullo o la culpa). Tampoco este campo de investigación está libre de ciertos desacuerdos sobre cuándo aparecen las distintas respuestas emocionales. Por ejemplo, los criterios para decidir si una reacción del niño es de vergüenza o de temor a ser reñido no son siempre claros y, por eso, no se puede afirmar con seguridad a qué edad están presentes. Pero, más allá de estos problemas de cronología, hay una investigación muy interesante sobre los procesos evolutivos que subyacen al desarrollo de las emociones, su autorregulación y el papel del temperamento. Al final del capítulo, se esboza cómo avanza el niño, en años posteriores, en la comprensión de las emociones tanto propias como ajenas. El capítulo séptimo, a cargo de Belén García Torres, trata del desarrollo afectivo del bebé, desde los primeros contactos madre-hijo hasta el logro de una relación de apego con los padres. Tras discutir los fundamentos teóricos de este campo de investigación, examina los estudios que se han llevado a cabo desde la formulación de Bowlby de su teoría del apego, con interesantes ejemplos del ámbito de la etología y del desarrollo patológico. Además de presentar las etapas en el desarrollo del apego, en el capítulo se analizan los factores que, presumiblemente, influyen en la formación de los lazos afectivos y en la calidad de éstos. Entre estos factores, la sensibilidad materna resulta ser una condición a la que los investigadores actuales prestan creciente atención. 12

En el último capítulo, Juan Delval e Ileana Enesco reflexionan, a modo de epílogo, sobre la concepción del bebé en la psicología actual, qué presupuestos han guiado la investigación con bebés en los últimos decenios, y qué problemas siguen abiertos. En cierto modo, este último capítulo discute sobre cuestiones que llevan planteándose en Occidente desde hace nada menos que dos milenios. Platón, por ejemplo, pensaba que el ser humano no podría alcanzar ciertas nociones fundamentales acerca del mundo si no fuera porque de alguna manera éstas ya están presentes en un mundo diferente al material: el mundo de las ideas o, en términos más actuales, el mundo psíquico. Sin embargo, su discípulo Aristóteles adoptó una perspectiva muy diferente según la cual el conocimiento se origina en la experiencia. Por supuesto, en aquella época estas discusiones eran filosóficas y no se apoyaban en la investigación, no porque desconocieran el valor de la observación empírica, sino porque, entre todo lo susceptible de observación, la vida psíquica no ocupaba un lugar significativo. En la actualidad, las discusiones se apoyan en datos muy precisos, obtenidos a partir de muchos y minuciosos experimentos de laboratorio aunque, como se discute en el capítulo, las inferencias son a veces verdaderos saltos mortales. *** Todas las personas que hemos participado en este libro teníamos, como proyecto común, escribir de manera asequible para que distintos tipos de lector pudieran seguir su lectura sin la necesidad de tener demasiados conocimientos previos. Sin embargo, no hemos querido renunciar a exponer los avances recientes en los distintos temas que se tratan en este libro, así como las dudas sobre cómo interpretar los resultados de muchas investigaciones. En otras palabras, no se ha trivializado (o, al menos, no se ha intentado trivializar) el relato del desarrollo del bebé para hacerlo más atractivo al lector. En todos los capítulos se ha hecho un esfuerzo por seleccionar estudios significativos pero, también, por no omitir al lector las contradicciones e incoherencias que tiene la propia investigación psicológica. Esto es lo habitual en los textos dirigidos a expertos (es decir, los que se escriben por y para especialistas) pero no en los manuales para estudiantes universitarios (ni, por supuesto, en los libros de divulgación), que suelen describir los resultados de la investigación como si fueran definitivos e inamovibles. No transmiten la idea de que las teorías son provisionales y sirven mientras expliquen y predigan los fenómenos. Eso es lo que convierte a la ciencia en distinta a la religión o las creencias. Lamentablemente, la mayoría de los estudiantes y lectores ocasionales de libros como éste suelen esperar «verdades» más estables o incluso absolutas. Pues bien, este libro no ayudará a potenciar esta actitud y, más bien, espera sembrar en el lector la duda, una actitud mucho más interesante y fructífera para avanzar en el conocimiento científico. Ileana Enesco Junio 2003

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1 Remitimos a capítulos recientes, como el de García-Madruga, Carriedo y Gutiérrez (2002), así como a manuales y libros de colegas españoles (Corral y Pardo, 2001, Delval, 1994, Palacios, Marchesi y Coll, 1995, entre otros). Por otra parte, merece consultarse el excelente libro de Flavell (1963).

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1 El legado de Piaget Ileana Enesco, M.ª Oliva Lago y Purificación Rodríguez

Introducción Piaget se basó en observaciones cuidadosas de sus hijos 1 para formular su teoría del desarrollo intelectual en la primera infancia. Sus libros El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936), La construcción de lo real en el niño (1937) y La formación del símbolo en el niño (1946) recogen buena parte de sus ideas sobre los orígenes del conocimiento, la inteligencia y la representación en la infancia, y en ellos nos hemos basado para describir los logros del bebé en sus primeros dos años de vida, un periodo al que Piaget denominó sensoriomotor, enseguida veremos por qué. Piaget pensaba que el recién nacido no tiene ninguna actividad conceptual en el sentido de pensamiento ni tampoco conocimientos a priori 2 del mundo circundante. No sabe nada de sí mismo ni de los otros; tampoco conoce qué son los objetos y qué las personas, ni distingue entre su acción y los efectos de ésta en el entorno. Sólo dispone de unos recursos limitados para relacionarse con el mundo que son, por una parte, sus sistemas sensoriales y, por otra, sus reflejos y una inclinación o impulso general a actuar, es decir, a no permanecer pasivo. Ahora bien, si el repertorio conductual del neonato es tan limitado ¿cómo supera su estado inicial de «desamparo cognitivo» y se convierte en un individuo que conoce y actúa eficazmente sobre el mundo? Una respuesta posible sería: mediante la maduración. Un «reloj interno» controlaría los pasos sucesivos en el desarrollo sensorial y motor hasta alcanzar las conductas características del individuo «maduro». Sin embargo, pese a que en distintos momentos a Piaget se le ha atribuido esta posición, nada está más lejos de su perspectiva. Según él, el desarrollo intelectual no se explica por simple maduración o emergencia de capacidades preprogramadas, como tampoco lo explica la mera experiencia sensorial o perceptiva. Sin despreciar ambos factores, su propuesta, conocida como constructivismo, difiere tanto del maduracionismo como del empirismo, y en ella el papel de la acción como motor del progreso cognitivo es crucial. Según Piaget, la información que nos proporcionan los sentidos es generalmente incompleta o incluso engañosa y, en todo caso, distinta a la que proporciona la acción y sus efectos en el medio. Esta última es más estable y tiene propiedades diferentes de la información sensorial, entre otras cosas, porque la acción termina estando bajo el control del 15

individuo y eso, como veremos, abre posibilidades inalcanzables para la percepción. Piaget dividió este primer periodo en seis estadios que se suceden en un orden invariante. Cada estadio representa una forma de relación del individuo con el mundo y se define por sus propios logros y limitaciones. Los cambios de uno a otro no se reducen a mejoras desde el punto de vista motor, perceptivo o de memoria, sino que implican transformaciones cualitativas en la organización de las acciones y, en consecuencia, en la comprensión del mundo. Antes de entrar en la descripción de los estadios, nos aproximaremos a algunos conceptos fundamentales de la teoría piagetiana.

1. Para entender a Piaget: algunos conceptos básicos El propósito de Piaget fue desentrañar la naturaleza del conocimiento humano y los cambios que experimenta a lo largo del tiempo. Esta preocupación teórica, que sin duda nos remonta a su formación como biólogo y su interés filosófico por la epistemología, preside toda su obra y hace que ésta alcance una densidad conceptual a menudo difícil de entender. Por este motivo y para facilitar la comprensión posterior del periodo sensoriomotor, examinaremos algunos rasgos generales que caracterizan su visión sobre el desarrollo intelectual. Quizás sea atrevido por nuestra parte pretender reunir en unas cuantas páginas esos conceptos básicos y seguramente el lector especializado echará de menos muchos otros, pero nuestro objetivo es acercarnos al nuevo lector con la esperanza de despertar su interés por las aportaciones que ha hecho Piaget a este periodo de la vida. Por ello, haremos referencia al concepto de acción, que nos conduce a la idea de que el sujeto conoce el mundo actuando sobre él; el concepto de esquema, entendido éste como una entidad psicológica dinámica que refleja el conocimiento del niño sobre el objeto; la asimilación y la acomodación, que constituyen los dos procesos a través de los cuales el individuo se adapta a los cambios constantes que tienen lugar en el entorno y, finalmente, la noción de objeto permanente, que entraña la elaboración de un mundo exterior dependiente de la causalidad y ordenado en el tiempo. 1.1 La acción: motor del desarrollo Según Piaget, aunque el bebé no pueda pensar ni representarse el mundo dispone de una forma de organizarlo y darle sentido: su acción. Sin ella no habría posibilidad de supervivencia ni de desarrollo intelectual. Por supuesto, su concepto de acción es amplio e incluye no sólo conductas motoras visibles, sino también la actividad mental o interiorizada que surgirá en etapas posteriores. Por otro lado, no toda reacción o respuesta debe considerarse acción en el sentido piagetiano. Por ejemplo, reflejos como el estornudo, procesos fisiológicos como respirar o digerir, o incluso los movimientos aleatorios de un recién nacido (como los movimientos iniciales no controlados de piernas 16

o brazos) no son acciones, propiamente hablando, porque carecen de dos requisitos básicos: una orientación hacia objetos específicos del entorno y la posibilidad de modificarse según sus objetivos. Así, que las pupilas se dilaten o contraigan debido a la luz, o que los ojos se acomoden a la distancia del objeto, no constituyen acciones en ese sentido, pero que el bebé siga con su mirada un móvil que gira sobre su cuna, es acción en la medida en que puede modificar la trayectoria de sus ojos, dejar de mirar el móvil, etc. Asimismo, la succión, pese a su origen reflejo, se convierte en acción en tanto que hay un objeto exterior al bebé sobre el que mantiene una actividad (chupar) que puede modificar —aunque al principio sólo mínimamente— como, por ejemplo, cuando aumenta la fuerza de succión o simplemente deja de chupar. Pero, sobre todo, porque esa acción puede realizarse sobre otros objetos, generalizarse a situaciones análogas y diferenciarse de otras acciones. De este modo, durante las primeras semanas el bebé irá ampliando el repertorio de «objetos a chupar»: tetinas, dedos, muñecos, sábanas, casi cualquier cosa que se le ponga al alcance de sus labios, y conforme adquiera experiencia distinguirá cada vez más rápidamente unos de otros. Por último, las acciones —a diferencia de las actividades fisiológicas o los reflejos simples— no se mantienen aisladas, sino que llegan a coordinarse entre sí de manera que lo que al principio era una conducta simple e inconexa (como la succión) termina relacionándose con otras acciones, como mirar y tocar. Siguiendo con el mismo ejemplo, el bebé llegará a coordinar su acción de mirar el chupete, dirigir su mano hacia él y llevárselo a la boca, en una secuencia organizada. 1.2 Los esquemas: ladrillos del conocimiento En el epígrafe anterior hemos esbozado sin nombrarlo el concepto de esquema 3 , una noción central en la teoría de Piaget para explicar cómo se organiza el conocimiento. El esquema suele definirse como una sucesión organizada de acciones que se aplica regularmente a situaciones semejantes. Cuando, por ejemplo, el bebé repite una misma conducta en distintas circunstancias o sobre objetos diferentes, hay una parte de su conducta que se mantiene relativamente constante: esa parte común es el esquema. Sin embargo, los esquemas también son dinámicos y flexibles, es decir, se modifican con el tiempo. Los primeros esquemas se forman a partir de la experiencia del bebé con acontecimientos y regularidades de su entorno. Su acción sobre los objetos y las personas es el «material» del que el bebé abstrae esas regularidades o constantes del mundo (desde las propiedades puramente físicas de los objetos, hasta las relativas a la acción de las personas, incluida la del propio bebé). Piaget describe dos tipos de esquemas en el periodo sensoriomotor: primarios y secundarios. Los esquemas primarios surgen de la puesta en funcionamiento de los reflejos y las actividades sensoriales como ver, oír, oler, chupar o tocar; por eso se llaman también esquemas reflejos. Son, por usar una metáfora común, los ladrillos más 17

sencillos del conocimiento. Los esquemas secundarios resultan de la coordinación de dos o más esquemas primarios, como veíamos en el ejemplo del bebé que consigue coger un chupete con sus manos (esquema primario de prensión) y llevárselo a la boca (esquema primario de succión). Aunque los esquemas pueden seguir combinándose entre sí en secuencias cada vez más complejas, como veremos en este capítulo, Piaget no habla de esquemas «terciarios», sino de «combinaciones de esquemas secundarios». Ni los esquemas primarios ni, por supuesto, los secundarios son «heredados», ya que surgen como resultado de la experiencia. 1.3 Asimilación y acomodación: dos caras de la misma moneda Para comprender cómo se transforman y evolucionan los esquemas necesitamos analizar dos conceptos complementarios: asimilación y acomodación. Empecemos con un par de definiciones antes de ilustrarlas con algún ejemplo. En el ámbito cognitivo, la asimilación es el mecanismo por el que se incorporan las nuevas experiencias a estructuras o esquemas previos del individuo; en otras palabras, es una forma de reducir o incorporar «lo nuevo a lo viejo». La acomodación es el proceso complementario de modificar los esquemas previos para ajustarlos a las demandas que plantea una situación u objeto nuevos. Hay adaptación cuando ambos procesos alcanzan cierto equilibrio entre sí, de manera que los esquemas previos asumen lo nuevo y se transforman, pero sin aniquilarse. Por el contrario, si la acción se repite a sí misma sin ningún ajuste a la novedad (asimilación sin acomodación), decimos que no ha habido adaptación intelectual. Según Piaget, la asimilación se expresa siempre en fases crecientemente complejas. La más simple es lo que llama asimilación funcional o repetitiva, referente a la práctica repetida de una conducta como resultado de la cual termina por consolidarse. El dominio progresivo de la acción permite ir ampliando el número y tipo de objetos sobre los que se aplica (asimilación generalizadora) con las consiguientes modificaciones de la acción que requiere cada nuevo objeto. Pero al tiempo que se amplía el «campo de acción», se hace necesario afinar el reconocimiento y la discriminación entre unos y otros objetos (asimilación recognoscitiva). Cuando, finalmente, se pueden poner en relación distintas acciones (o, mejor dicho, esquemas de acción), estamos ante la asimilación recíproca. Ahora, pensemos de nuevo en la succión del recién nacido para ilustrar estos distintos tipos de asimilación y su relación con la acomodación. Desde el nacimiento, el bebé ejercita la succión refleja tanto sobre objetos (el pezón o la tetina) como en el vacío. Gracias a la repetición (asimilación funcional) adquiere más y más eficacia chupando objetos y progresa de forma definida en la distinción y localización del pezón. Poco a poco, va incorporando nuevos objetos para chupar, como el chupete, el biberón, los dedos (asimilación generalizadora), adaptando sus movimientos de boca, lengua y labios a las características de cada objeto (proceso de acomodación), y distinguiendo unos de 18

otros de manera que cuando chupa un juguete, por ejemplo, lo hace sin fines alimenticios, es decir, sin confundirlo con el biberón o el pezón (asimilación recognoscitiva). Llegará un momento en que su capacidad discriminatoria sea tan fina que no haya forma de distraer al bebé hambriento, ni siquiera unos segundos, con un objeto chupable que no sea el biberón o pezón. Para Piaget, asimilación y acomodación son funciones constantes —o invariantes— de la actividad psicológica, lo que significa que están presentes a lo largo de toda la vida y en niveles crecientemente complejos de actividad intelectual (desde la acción motriz hasta la representación mental). Pero, ¿de dónde vienen estas funciones? Según Piaget, su origen es biológico y remoto pues forman parte del proceso de adaptación de los organismos a su entorno. Siendo la inteligencia una de las adaptaciones características del ser humano, se entiende por qué Piaget considera la adaptación intelectual como un producto de la adaptación biológica. El bebé, según Piaget, no nace inteligente pero sí con la potencialidad de desarrollar capacidades cognitivas que serán inteligencia. Aunque el concepto de inteligencia es intuitivo pues todos tenemos alguna idea de qué es ser inteligente, su definición es más complicada de lo que parece. ¿Qué consideramos una conducta inteligente? Podríamos pensar que toda la que suponga una adaptación al medio y sus exigencias, pero si la definiéramos así se confundiría con el propio concepto de adaptación, aplicable a todas las especies, y perdería valor como concepto. La definición de inteligencia debe hacerse necesariamente teniendo en cuenta las características del individuo y de su conducta. Será inteligente una conducta que suponga resolver un problema nuevo (para el individuo, aunque no lo sea para el observador) siempre que esa conducta no esté pre-especificada o pre-programada en el individuo. Por ejemplo, la succión alimenticia (o sea, mamar) es una conducta adaptativa, que resuelve el problema de alimentarse, pero que no es inteligencia pues se trata de una conducta que está en el repertorio del recién nacido (un reflejo) y que se pone en marcha automáticamente frente a ciertos estímulos (contacto del pezón o la tetina con la boca). No hay en esa conducta ninguna «invención» ni descubrimiento por parte del bebé... Otro ejemplo puede ser el llanto. Frente al malestar o al dolor, el bebé sano llora y consigue así llamar la atención de sus cuidadores. Pese a ser una conducta adaptativa (pues, gracias a ella, es atendido por el adulto) no se trata de un descubrimiento ni hay intencionalidad en su conducta. Por otro lado, desde un punto de vista ontogenético, se puede decir que hay distintos tipos de inteligencia (práctica, conceptual...). La inteligencia práctica, que es la que nos interesa especialmente en este libro, se refiere a la capacidad de enfrentarse a un problema práctico y descubrir, mediante una combinación nueva de acciones, la manera de resolverlo. Piaget entiende por problema una situación que el individuo quiere abordar (lo que implica cierto grado de intencionalidad) pero para la que carece de una respuesta disponible, preparada de antemano. El término práctico se refiere al nivel de 19

acción material sobre el mundo, diferente al nivel conceptual, en el que las acciones son mentales, internas. El nivel práctico pone en juego, necesariamente, los sistemas sensoriales y la acción motora. El bebé puede disponer de un amplísimo repertorio de conductas o esquemas de acción, ninguna de las cuales le sirve para resolver el problema. A partir de ese repertorio, sin embargo, puede realizar ensayos que desembocan en una síntesis novedosa de varias acciones consecutivas... (como se verá en el estadio V, son las conductas de «bastón», «soporte», rodeo...). Aquí estamos ya a mitad de camino entre la acción puramente sensoriomotriz y las primeras anticipaciones que requieren una forma de representación (en-acción) o primitivas combinaciones mentales, todavía muy sujetas al aquí y ahora. Todo este proceso es lo que Piaget entiende por combinación nueva de acciones. 1.4 La noción de objeto permanente Uno de los conceptos cruciales de la teoría piagetiana del desarrollo sensoriomotor es el de objeto permanente. Al hablar de objeto, Piaget se refería a todo un conjunto de conceptos relacionados que se desarrollan solidariamente: espacio, tiempo, causalidad y objeto. Hemos visto que, para Piaget, no existen nociones innatas, ni siquiera las más elementales de espacio, tiempo o causalidad, sino que todas ellas se construyen mediante la experiencia con objetos y personas, en un proceso de adquisición largo y secuencial. En lo que se refiere al objeto, un conjunto de características definen lo que sería una noción madura de objeto: 1. Los objetos —incluidas las personas— se sitúan en un espacio que es común a todos. Tienen un volumen y ocupan un lugar en el espacio. 2. Los objetos permanecen en el espacio y en el tiempo aunque dejemos de percibirlos. Podemos actuar sobre ellos, pero existen con independencia de nuestra acción. 3. Un objeto puede permanecer en el mismo lugar en que lo vimos por última vez, o puede desplazarse (si tiene movimiento propio) o ser desplazado a otros lugares. 4. El yo es un objeto más entre otros objetos: el yo puede ser agente causal tanto como receptor de causas; puede también ser ajeno a una relación causal. 5. Los objetos mantienen su identidad y conservan sus propiedades, aunque cambien de posición o dejen de estar a la vista. 6. Los acontecimientos se ordenan en una sucesión temporal (antes-después; primer evento-segundo...) y los desplazamientos de los objetos se suceden en un orden temporal.

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2. El periodo sensoriomotor Basándonos en los tres libros de Piaget antes mencionados, ofreceremos una visión de conjunto de las distintas adquisiciones de este periodo. En cada estadio, empezaremos explicando sus logros generales (es decir, los pasos que conducen desde los reflejos hasta el nacimiento de la inteligencia sensoriomotriz), luego, adquisiciones más específicas relativas al origen de dos funciones psicológicas fundamentales en la formación del símbolo: la imitación y el juego. Por último, describiremos los logros en la construcción de lo real hasta alcanzar la noción de objeto permanente. Sin embargo, dado que en el primer estadio tan sólo podremos encontrar los prolegómenos de las adquisiciones específicas posteriores (imitación, juego, etc.), las abordaremos de manera conjunta con los avances correspondientes al segundo estadio. Debe advertirse que las edades que señala Piaget son aproximativas y, por tanto, no han de tomarse como una referencia rígida. De hecho, autores posteriores (por ejemplo, Bower, 1974) han reorganizado algunos de los límites de edad de acuerdo con sus hallazgos empíricos. 2.1 Estadio I (0 a 1 mes). La dotación del neonato: los reflejos y su capacidad de acción En este primer estadio, que Piaget describe como «El uso de los reflejos», una mirada cuidadosa de la conducta del bebé permite detectar cambios pequeños pero no despreciables, algunos de los cuales se han descrito al hablar de las funciones de asimilación y acomodación. En el capítulo 2, «Antes de nacer», hablamos de los reflejos del recién nacido mencionando algunos de los más importantes, por lo que aquí sólo discutiremos el papel que tienen en el desarrollo psicológico posterior. ¿Cuál es el curso evolutivo de los reflejos? Hoy sabemos que muchos de ellos empiezan a funcionar durante la vida prenatal y que su desarrollo postnatal puede seguir distintos cursos: a) Algunos no sufren cambios evolutivos y permanecen prácticamente inalterados toda la vida (estornudo, bostezo, pupilar...). b) Otros desaparecen a los pocos meses (Moro, Babinski), y su permanencia es síntoma de patología. c) Un tercer grupo tiene en común con los anteriores que desaparecen tras pocos meses pero, a diferencia de aquéllos, tienen un papel fundamental en el posterior desarrollo psicológico del bebé, y sufren importantes cambios evolutivos. Así, reflejos como la succión, la prensión y movimientos de la mano, los 21

movimientos de los ojos y la cabeza, entre otros, terminan desapareciendo como respuestas subcorticales para dar lugar a conductas voluntarias que permitirán al bebé actuar sobre su mundo. Otras conductas espontáneas como las implicadas en movimiento de manos, brazos, piernas y cabeza, seguirán un curso similar en cuanto al creciente control voluntario por parte del bebé. El proceso de desarrollo de la succión refleja en el primer mes, ilustrado en el epígrafe anterior, es análogo al que siguen otros sistemas sensoriales y de acción en este primer estadio. Así, la prensión y los movimientos del brazo; la visión y movimientos de ojos; la audición y los giros de cabeza, etc., sufrirán cambios casi imperceptibles pero igualmente importantes. En todos ellos se observan los tres tipos de asimilación (funcional, generalizadora y recognoscitiva) en sus formas más primitivas. 2.2 Estadio II (1-4 meses). Más allá de los reflejos: aparecen los primeros hábitos Además de seguir progresando en la práctica de sus esquemas de acción primarios (succión, visión, prensión, audición, vocalización, etc.), el bebé de este estadio empieza a introducir pequeñas modificaciones en su acción cada vez que se «tropieza» con un objeto o evento que se resisten a ser asimilados de la forma habitual. Por pequeños que sean esos ajustes (abrir más la boca para chupar un objeto; succionar más intensamente una tetina de la que sale menos leche de lo usual...) producen un ligero cambio en la estructura del esquema en cuestión y esto hace que las futuras acciones sean algo más eficientes que las iniciales. Pero el avance más importante de este estadio reside en la coordinación de esquemas primarios, dando lugar a los esquemas secundarios. Por ejemplo, ahora el bebé puede anticipar que va a mamar o tomar el biberón en cuanto se le coloca en la postura en que se le da de comer, o incluso cuando ve el biberón o el pecho de la madre. Esto indica que está relacionando por primera vez la información de dos sistemas independientes (la succión y los indicios propioceptivos, en el primer ejemplo, o la succión y la visión en el segundo). Veamos un ejemplo de los avances en la coordinación de dos esquemas: la succión y la prensión. Al principio, el bebé puede chupar su dedo o mano sólo si accidentalmente se tocó la boca (este azar puede ocurrir incluso en el útero materno, como ha podido verse en algunas fotografías de fetos chupándose el dedo). Luego, va consiguiendo que su mano permanezca más tiempo en la boca e incluso se esfuerza por hacerlo por sí mismo, aunque todavía con poco éxito. Por fin, hacia el tercer mes, consigue llevar su dedo a la boca, ya no por casualidad, y puede, igualmente, dirigir su mano a la boca para coger el chupete... Piaget insiste en que esta conducta no es instintiva, es decir, no hay un instinto de chuparse el dedo sino que es un hábito (o adaptación adquirida) que se ha formado por la experiencia. 22

El bebé también adquirirá otras coordinaciones, como girar la cabeza hacia el lugar del que procede un sonido «interesante» (por ejemplo, la voz de su madre) (coordinación audición-visión 4 ) o emitir sonidos vocales al oír los producidos por otra persona (coordinación fonación-audición), entre otras adquisiciones. Una pregunta importante es: ¿hasta qué punto es deliberada e intencional la conducta del bebé? Pues bien, pese a que en muchos momentos podría parecer que el bebé tiene propósitos u objetivos que se empeña en conseguir, en realidad todavía actúa movido por sus necesidades básicas (que están vinculadas a sus reflejos: mirar, succionar, llorar) y no por necesidades o intereses secundarios. Estos últimos tienen fines «derivados o diferidos», en palabras de Piaget, como chupar un objeto para conocerlo —y no simplemente para alimentarse— o dirigir la mano a un objeto para empujarlo —y no sólo para cogerlo—, algo que el bebé de este estadio ni siquiera contempla. Al comienzo de este estadio, no hay un espacio único, sino muchos espacios que están inconexos (el bucal, el táctil, el visual, el auditivo, etc.). Hacia el final, en torno a los 4 meses, conseguirá una de las coordinaciones más importantes para su desarrollo psicológico, que permite al bebé construir un espacio único, no fragmentado: nos estamos refiriendo a la coordinación visomotora u «ojo-mano», es decir, entre los esquemas de visión y prensión. A partir de ahora, irá afinando su capacidad de coger lo que está viendo y, a la inversa, mirar (llevar a su campo visual) lo que tiene en sus manos. Se trata de un esquema secundario que podría describirse como «las cosas que veo se pueden coger y las que cojo se pueden ver». Esta coordinación es muy importante para la objetivación del mundo y para la acción del bebé sobre él. Sin embargo, al principio estas conductas no son propiamente intencionales pues, según Piaget, el bebé no busca de antemano un objetivo ni hay una finalidad en su acción sino que hace tanteos que, a veces, le llevan a un resultado nuevo y placentero. Cuando eso ocurre, tiende a repetir la acción (gracias al mecanismo de asimilación funcional) y es esa tendencia a la repetición lo que Piaget denominó reacción circular (RC). Esta última constituye el mecanismo sensoriomotor por excelencia a través del cual se producen nuevas adaptaciones. Reacción circular es la repetición de una acción sensoriomotriz (por asimilación funcional) que inicialmente es casual, y cuyo efecto (no buscado de antemano) es interesante o placentero para el bebé. En este estadio se da un tipo de reacción que se denomina reacción circular primaria y que consiste en conductas centradas en el propio cuerpo del bebé. He aquí un ejemplo: Obs. 53. Laurent, desde los 0;2(3) 5 manifiesta una reacción circular que se hará más definida y constituirá el comienzo de la conducta sistemática de asir o agarrar: rasguña y trata de coger, suelta, rasguña y coge de nuevo, etc. A los 0;2(3) y 0;2(6) esta conducta se observa sólo durante la alimentación. Laurent rasguña suavemente el

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hombro desnudo de su madre. A comienzos de 0;2(7) esta conducta se observa ya en la cuna. Laurent rasguña la sábana que está doblada..., luego la coge un momento, la suelta... y vuelve a comenzar sin interrupción. A los 0;2(11) la conducta dura un cuarto de hora cada vez, varias veces al día. A los 0;2(16) hay una progresiva pérdida de interés (NI, pág. 96).

La conducta analizada es un buen ejemplo de reacción circular primaria: empieza al azar, tras un tanteo inicial; luego se convierte en una actividad rítmica y regular (rasguñar, coger, mantener y soltar), perfectamente dominada, y por último, desaparece. Reacción circular primaria: repetición de conductas casuales centradas en el propio cuerpo. Es en este estadio cuando se observan las primeras adquisiciones propiamente dichas, puesto que ninguna de las coordinaciones mencionadas estaba presente en el nacimiento y sólo la experiencia explica su formación. Ahora bien, el niño de este periodo es precausal en el sentido de que no disocia su acción del resultado o efecto. A esto le llamó Piaget fenomenismo o causalidad mágicofenomenista, en oposición a la noción madura de causalidad física. En este nivel, el bebé puede asimilar la contigüidad temporal de dos fenómenos como si se tratara de hechos asociados, sobre todo si interviene su acción. Por ejemplo, si a la vez que está moviendo sus manos suena casualmente el teléfono, el bebé podría asimilar esta contigüidad como si hubiera sido provocada por su conducta e incluso mostrar una cierta conducta anticipatoria. Finalmente, percibe el tiempo como una sucesión de percepciones pero sin percepción de la sucesión. Los sentimientos temporales están intrínsecamente asociados a los de necesidad o de espera. Es decir, el bebé empieza captando la sucesión temporal a través de la secuencia de sensaciones que provoca la necesidad y la tensión resultante (por ejemplo, el hambre), seguidas de la acción que desemboca en su satisfacción (mamar). 2.2.1 La imitación y el juego en los dos primeros estadios

Imitar es la acción por la cual se reproduce un modelo, lo cual no implica necesariamente la representación [mental] de ese modelo, puesto que puede ser simplemente percibido, dice Piaget en su libro La formación del símbolo (p. 20). Aunque no descarta que pueda existir una tendencia hereditaria a imitar (una conducta característica del ser humano y, en sus formas elementales, de algunos primates), Piaget sostiene que el bebé aprende a imitar de forma voluntaria durante el periodo sensoriomotor y se pregunta cuándo empieza a desarrollarse esa capacidad. Merece la pena señalar que ya en su época (hablamos del año 1930 en adelante) había diferencias de opinión al respecto. Algunos autores pensaban que la imitación estaba presente desde el nacimiento, siendo una conducta heredada, mientras que otros situaban su origen ¡en 24

el segundo año de vida! Actualmente, sin haber tanta divergencia en lo que se refiere a la edad de aparición de la imitación voluntaria, hay muchos debates sobre el significado de las primeras imitaciones del neonato. Por ello, nos extenderemos más en estos primeros estadios que en los posteriores, al hablar de la imitación. Las finas observaciones de Piaget le llevaron a detectar, desde el primer día de vida de sus hijos, un tipo de respuesta que sería precursor de la imitación. Obs. 1. La noche siguiente a su nacimiento, Laurent es despertado por el llanto de los bebés del nido y se pone a llorar en coro con ellos. A los tres días, estando somnoliento, otro de los bebés se pone a gritar, entonces él también llora. Al cuarto y sexto día L. gime y luego se pone a llorar cuando yo imito sus gemidos. En cambio un simple silbido o gritos provenientes de otros lados no desencadenan ninguna reacción (FS, pág. 20).

Piaget no cree que estemos ante una conducta de imitación sino que interpreta esta reacción como desencadenamiento reflejo de un excitante externo: así, los llantos que oye el bebé refuerzan sus propios llantos, siendo esta respuesta automática, además de haber una intensa emoción vinculada a la reacción vocal. Semanas después, sin embargo, surge una conducta nueva que Piaget describe como contagio vocal que se prolonga en una imitación global mutua: Obs. 2. Al mes y veintidós días, Laurent emite algunos sonidos espontáneos como «e», «i», […] parece que esos sonidos se refuerzan […] cuando se reproducen ante él inmediatamente después de haberlos emitido. A los 0;2(11), después de emitir sonidos como «la», «de», etc., los reproduzco: entonces él los repite de forma clara, siete de nueve veces (FS, págs. 22-23).

Más tarde, en un «esfuerzo de imitación claramente diferenciada», Laurent consigue reproducir un sonido nuevo, pero Piaget admite que se trata de momentos excepcionales pues, a esta edad, sólo ocurre ocasionalmente: Obs. 2. A los 0;2(25) hago «a» frente a Laurent: largo esfuerzo impotente con la boca abierta y después un ligero sonido. Finalmente, sonríe e imita el sonido (FS, pág. 23).

Veamos otro interesante ejemplo, esta vez en relación con la imitación de movimientos: Obs. 5. Lucienne, a los 0;1(26) mueve la cabeza espontáneamente de un lado a otro. Al día siguiente, me mira mientras inclino mi cabeza de derecha a izquierda: reproduce inmediatamente este gesto, tres veces seguidas (FS, pág. 26).

Piaget repite la misma experiencia con sus tres hijos, variando incluso sus movimientos de cabeza (arriba-abajo, etc.) y observa reacciones análogas en todos ellos. Pese a ello, no piensa que estas imitaciones indiquen capacidad de representarse el rostro ajeno y el propio (como van a sugerir autores posteriores). En realidad, dice Piaget, lo que hace el bebé es ajustar sus movimientos de cabeza a los del modelo para seguir los movimientos que éste hace 6 . Además, en cuanto el bebé mueve su cabeza de un lado a otro, tiene la impresión de ver balancearse la del otro, un resultado que posiblemente es «interesante» para él, pero que todavía no tiene nada que ver con el conocimiento del rostro ajeno. En efecto, el hecho de que los bebés den respuestas similares frente al 25

movimiento de una mano o de cualquier objeto indica, según Piaget, que lo que imitan es el movimiento como tal y no los movimientos específicos de cabeza. Respecto al juego, Piaget señala algunas conductas que podrían considerarse precursoras del juego motor, aunque lo usual es que todavía no pueda distinguirse netamente la actividad lúdica de la no lúdica. Conviene advertir que un esquema no es en sí mismo lúdico o no, sino que depende de como el niño lo utilice y, a lo largo de estos dos primeros estadios, el juego empieza a diferenciarse de la asimilación adaptativa. En la siguiente observación, el bebé repite una y otra vez una actividad que ya domina (una RCP) y, según Piaget, la propia repetición posiblemente termina por convertirse en algo lúdico, sobre todo si la acción va acompañada de risas y no busca un resultado determinado como en la RC: Obs. 36. Laurent, a los 0;2(21) adoptó el hábito de echar la cabeza hacia atrás para mirar cosas familiares desde esta nueva posición [...] A los 0;2(24) repetía ese movimiento cada vez con más goce y con menor interés por el resultado exterior [es decir, por los objetos que podía mirar [...] [Laurent] vuelve la cabeza a la posición normal y luego la vuelve a echar atrás, una y otra vez, riéndose intensamente [...] (NI, págs. 75-76). 2.2.2 La noción de objeto en los primeros dos estadios: un mundo sin objetos permanentes

Antes de exponer los hallazgos de Piaget sobre la noción de objeto, es imprescindible conocer cómo la estudió, por lo que remitimos al lector al cuadro 1.1 donde se expone su procedimiento. Observando la conducta visual de sus hijos, Piaget encuentra que en el primer mes de vida pueden seguir con su mirada un objeto que se mueve, pero dejan de interesarse por él en cuanto sale de su campo visual. No encuentra indicios de que lo busquen o esperen volver a verlo. Sólo en circunstancias limitadas pueden recuperar el objeto «perdido», pero más como un modo de reanudar una actividad en marcha, señala Piaget, que como búsqueda activa. Obs. 1. Laurent, el segundo día de vida, parece buscar con los labios el pecho que se le escapa. Desde los 0;1(2) busca también el pulgar que le ha rozado la boca [...] Parece que el contacto de los labios con el pezón y el pulgar da lugar a una búsqueda de estos objetos cuando desaparecen, búsqueda ligada a la actividad refleja en el primer caso [reflejo de succión] y a un hábito naciente o adquirido en el segundo [hábito de chuparse el dedo] (CR, pág. 16).

Entre el segundo y el tercer mes (estadio II), hay ciertos cambios en la mirada del bebé. Ahora no sólo observa un objeto que se mueve sino que, cuando éste desaparece, se queda mirando unos instantes ese lugar como si esperara volver a verlo, pero sin intentar ampliar su campo visual. Cuadro 1.1 Aspectos metodológicos en el estudio de la noción de objeto ¿Qué conductas, según Piaget, indican que el bebé concibe los objetos como entidades que permanecen en el espacio y el tiempo? Piaget estudió dos tipos de conductas de acuerdo con las capacidades perceptivas y motoras del bebé: la mirada y la conducta manual. Dado que hasta aproximadamente los 4 meses los bebés carecen de coordinación

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visomotora, antes de esa edad observó su conducta de exploración visual frente a objetos que entran en su campo de visión y se desplazan hasta salir de él. Su objetivo era comprobar si hay algún indicio de que los bebés esperan que un objeto que acaban de dejar de ver vuelva a aparecer. Desde los 4 meses, cuando están establecidos los rudimentos de la coordinación ojo-mano, Piaget solía plantear tareas que consistían en lo siguiente: • Se presenta al bebé un objeto atractivo (un juguete o similar) asegurándose de que despierta su interés, ya sea porque lo mira fijamente o porque intenta agarrarlo. • Luego, delante del bebé, se esconde el objeto en algún lugar próximo, al alcance del niño (por ejemplo, bajo la almohada o sábana de la cuna). • En otras ocasiones, el objeto se cubre sólo parcialmente, de modo que se puede ver una parte de él (por ejemplo, la cabeza o la cola de un animal de juguete). • Se anotan cuidadosamente las conductas del bebé: si intenta recuperar el juguete quitando el obstáculo que lo cubre, si pierde interés en cuanto ha desaparecido... A partir de esta situación básica, la tarea se puede ir complicando, según las destrezas del bebé. Por ejemplo, tras haber escondido dos o tres veces el juguete en un lugar (A), y habiéndolo recuperado el bebé, se vuelve a esconder pero esta vez en otro sitio (B), siempre delante del niño. La situación más compleja consiste en lo que Piaget llamó «desplazamientos invisibles» del objeto: por ejemplo, escondemos un caramelo en la mano y la desplazamos sucesivamente (siempre cerrada) a distintos lugares: bajo dos o más cojines. Para Piaget, el criterio definitivo de que el bebé posee un concepto maduro de objeto es que lo busque teniendo en cuenta sus desplazamientos objetivos, aunque sean invisibles. Por ejemplo, en la última situación descrita se considera que el niño ha desarrollado plenamente el concepto de objeto si busca en la mano y, en caso de no hallar el objeto ahí, sigue buscándolo bajo los distintos cojines hasta encontrarlo. Cualquier conducta que se separe de ese criterio objetivo, como buscar en algún lugar diferente de los desplazamientos observados, revelaría que la noción no está plenamente lograda. Como veremos en el capítulo sobre «El Mundo de los Objetos», este criterio es bastante más exigente que los utilizados posteriormente por otros autores. Obs. 2. Jacqueline ya sigue con la mirada a su madre a los 0;2(27) y en el momento en que sale del campo visual continúa mirando en la misma dirección, hasta que el cuadro [perceptivo] reaparece. Lo mismo ocurre con Laurent a los 0;2(1). Lo miro desde la capota de la cuna y cada cierto tiempo aparezco por el mismo punto. Laurent observa el punto en el momento en que desaparezco de su vista y espera evidentemente verme surgir de nuevo (CR, pág. 17).

Esta conducta precede a una un poco más compleja: buscar con la mirada un objeto que ha estado en su campo visual poco antes y que ha desaparecido. Obs. 5. Lucienne, a los 0;3(9) me descubre en el extremo izquierdo de su campo visual y sonríe vagamente. Mira después a lados diferentes, al frente y a la derecha, pero vuelve sin cesar a la posición en la que puede verme y permanece mirando ahí durante un instante (CR, pág. 17).

Sin embargo, si el objeto no reaparece en pocos segundos, el bebé deja de mirar, lo que indica que no se trata aún de una búsqueda activa. A partir de estas conductas, Piaget interpreta que el objeto desaparecido todavía no es para el bebé un objeto permanente que se desplaza en el espacio: es un simple cuadro perceptivo que aparece y desaparece sin razón objetiva. En los primeros meses, pues, los objetos existen sólo mientras el bebé los percibe o actúa sobre ellos y dejan de existir cuando desaparecen de su campo de acción/percepción.

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2.3 Estadio III (4-8 meses). Hay cosas interesantes en el mundo: ¿cómo producirlas? La coordinación visomotora, iniciada al final del estadio II, va a permitir una nueva forma de conducta, la reacción circular secundaria (RCS), que implica que el bebé establece relaciones espaciales entre los objetos percibidos. Piaget plantea la interesante hipótesis de que, en la coordinación prensión-visión, el bebé regula la percepción de la profundidad tomando su cuerpo como punto de referencia. Reacción circular secundaria: repetición de conductas casuales dirigidas al exterior. Como toda forma de reacción circular, la secundaria consiste en la repetición de conductas casuales (es decir, no anticipadas por el bebé) que tienen un efecto interesante para él. La gran diferencia con la RCP está en el interés del bebé por las consecuencias ambientales de sus actos y por aprender las propiedades de los objetos y acontecimientos. Es decir, mediante la RCS el bebé mantiene, mediante la repetición, un cambio interesante que su acción produjo por azar en el ambiente: Obs. 104. A los 0;3(29) Laurent coge un cortapapeles que ve por primera vez; lo mira un momento y luego lo agita en su mano derecha. Durante esos movimientos el objeto se roza contra el cesto: Laurent entonces agita su brazo con vigor y evidentemente trata de reproducir el sonido que acaba de oír, pero sin comprender la necesidad de contacto entre el cortapapeles y el mimbre y, en consecuencia, sin lograrlo sino por casualidad. [...] A los 0;4(6) […], apenas el niño tiene el objeto en la mano lo refriega regularmente contra el cesto. Posteriormente, hace lo mismo con muñecas y sonajeros (NI, pág. 165).

En suma, aunque el bebé no anticipa la meta hasta haberla descubierto por azar, se pueden apreciar atisbos de conducta intencional si bien, como dice Piaget, la «intencionalidad» de la RCS está en la repetición, todavía no en el acto original. Los medios tan sólo se diferencian de los fines a posteriori, después de la experiencia que comienza simplemente por azar. En otra observación, Piaget describe la conducta de Laurent que repite a menudo la misma acción (sacude la cabeza o agita el brazo) como si quisiera reproducir distintos efectos (el sonido de un sonajero, el chasqueo de un dedo, etc.) o cada vez que quiere prolongar o provocar un espectáculo de interés. Esta conducta dura varios meses, nada menos que desde los 4 hasta los 8 meses: Obs. 118. Laurent, a los 0;3(23) mueve la cabeza de un lado a otro cuando se encuentra ante un sonajero colgante, como si tratara de darle a éste un verdadero movimiento (NI, pág. 199). Obs. 112. A los 0;7(7) mira una caja colocada sobre un almohadón frente a él, demasiado alejada para que la alcance. Con los dedos tamborileo sobre la caja un momento y esto le hace reír [...], vuelve a mirar la caja y agita su brazo mientras la mira, se incorpora, golpea sus mantas, agita su cabeza... es decir, usa todos los procedimientos que conoce esperando que el fenómeno vuelva a producirse (NI, pág. 195).

También cuando explora objetos nuevos lo hace sin modificar sustancialmente sus 28

viejos esquemas. Por ejemplo, si ve un nuevo juguete que le interesa, actúa poniendo en práctica todos los esquemas que posee: agarrar, zarandear, golpear, chupar... pero sin realizar conductas genuinamente nuevas. Igualmente en este momento surge un tipo de asimilación recognoscitiva muy interesante, que toma la forma de reconocimiento motor. Así, ante un objeto que se asocia con un esquema determinado el niño no hace sino esbozarlo, como demostrando que conoce su significado. Por ejemplo, inicia la acción de golpear el móvil que está en la cuna levantando las piernas, pero después simplemente las baja sin llegar a desplegar totalmente el esquema. Se entiende que Piaget describiera este estadio como la etapa de los «procedimientos para prolongar espectáculos interesantes», aunque los medios que usa el bebé no estén relacionados con el fin. Por eso no se puede afirmar inequívocamente que el niño distingue entre su propia acción y el efecto que produce, algo que sí se manifestará plenamente en el siguiente estadio. Las anteriores conductas ilustran la causalidad mágico-fenomenista de la que hablábamos en el estadio II, según la cual el único agente causal que conoce el bebé es su propia actividad. Del mismo modo, el bebé capta la seriación temporal sólo cuando intervienen sus propias acciones en la sucesión. Piaget señala, por otra parte, que un importante logro de este estadio es la aparición de los primeros elementos sensorio-motores análogos a las clases y relaciones 7 . En el ejemplo de Laurent en el cual atrapa el cordón que cuelga de su cuna consiguiendo que se muevan los sonajeros suspendidos y que repite varias veces esa conducta, graduando su intensidad, se puede decir que el cordón pertenece a «la clase de cosas que se agitan y hacen ruido». Asimismo, la graduación de intensidad del acto de sacudir (y la observación de sus efectos) constituye un anuncio de las relaciones, casi cuantitativas, entre la acción y sus resultados. 2.3.1 La imitación y el juego

El niño puede realizar ya imitaciones deliberadas de sonidos y movimientos pero con dos restricciones: 1) Imita sólo conductas que forman parte de su repertorio, es decir, ya aprendidas por él. Ahora bien, el niño de esta etapa no puede imitar fragmentos de todo lo que sabe hacer, a no ser que hayan sido asimilados a esquemas independientes. Por ejemplo, si el modelo produce un gesto consistente en abrir y cerrar la mano, que interviene continuamente en la prensión, este gesto no es imitado por el bebé hasta que constituye un esquema espontáneo. 2) Imita sólo conductas que puede ver en sí mismo. Todos las imitaciones de movimientos del rostro (abrir-cerrar la boca, los ojos, sacar la lengua 8 , etc.) están, por tanto, fuera de su alcance. 29

Se trata pues de una imitación conservadora, que no intenta acomodarse a los modelos nuevos. Veamos un ejemplo: Obs. 17. A los 0;6(1) hago el gesto de «adiós» frente a ella [Jacqueline], después saco la lengua, y luego abro la boca en la que meto el pulgar. No se presenta ninguna reacción, pues el primer gesto corresponde a un esquema conocido y los siguientes se relacionan con partes no visibles del rostro [...] A los 0;7(21), aprovecho varios bostezos sucesivos para bostezar frente a ella, pero ella no me imita. Hago la misma observación a propósito del esquema de sacar la lengua y de abrir la boca sin bostezar. Desde los 0;7(15) hasta los 0;8(3), intento sistemáticamente llevarla a imitar el movimiento de las marionetas, o el acto de golpear las manos, o aun el de sacar la lengua, meter los dedos en la boca, etc. Fracaso continuo (FS, pág. 47).

El juego sigue estando poco diferenciado de la actividad «seria» aunque cada vez es más evidente que el bebé disfruta con el placer que le produce su propia actividad, es decir, con la mera repetición de conductas ya adquiridas. Como ejemplo de ello, Piaget describe el modo en que Laurent, a los 3 meses y medio, descubrió la posibilidad de balancear unos móviles que colgaban del techo de su cuna. Al principio, esta actividad la realizaba apenas sin sonreír, como si estuviera concentrado en un esfuerzo «serio» por estudiar el fenómeno. Sin embargo, desde los 4 meses, Laurent empezó a realizar esta misma actividad mostrando una intensa alegría, quizá porque ya no había un esfuerzo de comprensión, sino sólo el placer por la actividad misma. 2.3.2 Un mundo con objetos: primer desarrollo

Respecto a la noción de objeto, un primer logro consiste en anticipar posiciones futuras de los objetos en función de la dirección que han seguido sus movimientos anteriores. Por ejemplo, si el bebé está mirando un objeto que de pronto se cae, no se limita a mirar el lugar donde desapareció sino que se inclina para buscarlo. Pero además, con el logro de la coordinación visomotora, el bebé no sólo busca los objetos con la mirada sino que intenta también alcanzarlos con su mano. Sus limitaciones, sin embargo, son notables: hasta aproximadamente los 8 meses, busca el objeto sólo cuando puede ver una parte de él, no cuando se oculta totalmente. Obs. 28. A los 0;7(28) Jacqueline trata de coger un pato de goma que está encima de su manta. Cuando está a punto de conseguirlo, lo mueve y el pato... cae muy cerca de su mano, pero detrás de un pliegue de su sábana. J. ha seguido con los ojos el movimiento, al tiempo que dirigía su mano extendida hacia el juguete. Sin embargo, en cuanto el pato desaparece... ¡no hace nada más! No se le ocurre buscar detrás del pliegue de la sábana, cosa que le resultaría muy fácil (la agita mecánicamente, pero sin buscar en absoluto) […]. Entonces, saco el pato de su escondite y lo coloco al alcance de su mano tres veces. Las tres veces trata de agarrarlo, pero cuando está a punto de hacerlo lo muevo de forma muy ostensible hasta ponerlo bajo la sábana. J. inmediatamente retira la mano y abandona el intento. La segunda y la tercera vez hago que coja el pato a través de la sábana y ella lo agita un momento, pero no se le ocurre levantar la sábana (CR, págs. 40-41). Obs. 22. A los 0;8(15) Lucienne mira una cigüeña de goma que acabo de cogerle y que tapo con una tela. No intenta levantarla para coger el juguete […] Cuando una parte de la cigüeña aparece fuera de la tela, L. coge enseguida esa parte como si reconociera el conjunto del animal (CR, pág. 33).

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Como siempre, Piaget repite estas experiencias con distintos juguetes y variando las condiciones de ocultación, y observa reacciones similares en sus tres hijos. Cuando queda una parte del objeto a la vista, el bebé lo recupera sin problema pero deja de buscarlo tanto si se cubre por completo como si la parte visible es poco significativa. Por ejemplo, mientras que la cabeza del animal de juguete provoca inmediatamente su reconocimiento, las patas no lo consiguen. Su interpretación es que, para el bebé, el objeto forma un todo con las impresiones sensoriomotrices. Al dejar de percibir visualmente el objeto, incluso aunque siga manteniéndolo en su mano, se produce una desconexión con los otros esquemas y por eso deja de actuar. En otras palabras, no puede disociar sus propias acciones de las cosas sobre las que actúa de tal manera que, mientras el objeto esté presente lo asimila a su acción, pero no puede concebirlo fuera de ésta. Su problema no es meramente motor ni de memoria, dice Piaget, sino que el propio «universo infantil es sólo un conjunto de cuadros que surgen de la nada en el momento de la acción y vuelven ahí cuando ésta acaba…» (CR, pág. 46). 2.4 Estadio IV (8-12 meses). Metas que quiero alcanzar… Uno de los logros más representativos de este estadio es que el bebé puede ya organizar sus acciones para alcanzar metas que se ha propuesto. La prueba más clara de ello es que, cuando un obstáculo se interpone entre el niño y su objetivo, se las apaña para superarlo y conseguir lo propuesto. A esta conducta compleja, Piaget no duda en atribuir intencionalidad. Hasta ahora, cuando el niño se encontraba en una situación de este tipo, su reacción consistía en repetir esquemas de acción viejos, inadecuados para alcanzar su objetivo, sin ser capaz de adaptarlos (acomodarlos) a la nueva situación. Por ejemplo, hasta los 0;7(28) Laurent se limita a golpear las cosas que se interponen entre su mano y un objeto que le interesa. A partir de ese esquema de «golpear» empieza a surgir un nuevo esquema más provechoso a la hora de apartar obstáculos para alcanzar algo deseado: Obs. 123. A los 0;7(28) le muestro una campanita detrás de una esquina del almohadón [...] golpea el almohadón, como antes, pero luego lo aplasta con una mano mientras agarra la campanita con la otra [...] A los 0;7(29) aplasta inmediatamente el almohadón para alcanzar el objetivo [...] Hace lo mismo a los 0;8(1): cuando mi mano se interpone como obstáculo [...] la empuja hacia abajo, cada vez con mayor fuerza (NI, pág. 211).

Una conducta algo más compleja, que se desarrolla a partir del esquema descrito, consiste en utilizar el obstáculo para alcanzar la meta. Obs. 127. A los 0;8(13) Jaqueline mira a su madre que mueve un fleco con su mano. Cuando deja de hacerlo, J. busca la mano de su madre, la coloca frente al fleco y la empuja para hacerla reanudar su actividad [...] A los 0;10(30), J. coge mi mano, la coloca delante de una muñeca que se mueve y a la cual no puede poner en movimiento ella misma, y presiona mi dedo índice para que realice el movimiento necesario... (NI, págs. 215216).

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Estas observaciones ponen de manifiesto que el niño puede ya subordinar los medios a los fines, relacionando dos objetos: el objeto-obstáculo o medio y el objeto-meta. Sabe ya que el obstáculo está antes (espacial y temporalmente) que la meta, es decir, que debe empezar apartando la causa (obstáculo) para llegar al efecto deseado. Todo ello indica que el espacio, tiempo y causalidad han sufrido un rápido progreso hacia la objetivación. Pero los medios que pone en marcha para alcanzar la meta provienen de esquemas de asimilación conocidos. No hay descubrimiento de medios nuevos, no hay invención. Sólo aplica los medios conocidos a las circunstancias imprevistas mediante la coordinación de los esquemas secundarios. Por otra parte, mientras que en el estadio III los objetos «sirven de alimento a los esquemas habituales del bebé», como dice Piaget (es decir, el bebé se interesa no tanto en el objeto como tal sino en su utilización), ahora el niño se interesa por el objeto en sí mismo y lo explora e intenta comprenderlo actuando sobre él. Veamos dos ejemplos en los que el niño investiga las perspectivas de los objetos y, rotándolos o moviéndolos, parece hacer «experimentos para comprobar la constancia de tamaño y forma»: Obs. 86. Lucienne, a los 0;10(7) y en los días siguientes, acerca lentamente su cara a los objetos que coge (sonajeros, muñecas, etc.) hasta presionar su nariz contra ellos. Luego se aleja de los objetos mientras los mira con mucha atención, y repite esta conducta una y otra vez. (Constancias) (CR, págs. 146-147). Obs. 91. A los 0;11(23) J. se encuentra en su columpio y percibe su pie a través de una de las aberturas destinadas a colocar las piernas. Lo mira con gran interés y visible sorpresa, luego deja de mirar para inclinarse sobre el borde y descubrir su pie desde fuera. Más tarde vuelve a la abertura y mira su pie desde esta perspectiva. Alterna cinco o seis veces los dos puntos de vista. (Perspectivas) (CR, pág. 150). 2.4.1 La imitación y el juego

La imitación ha superado las dos limitaciones del estadio anterior. El niño reproduce nuevos modelos y, además, puede imitar movimientos que no ve en sí mismo, como son todos los del rostro, así como sonidos y gestos que resultan nuevos para él: Obs. 21. 0;9(11) A intervalos regulares me meto el dedo en la boca después de habérselo mostrado. No reacciona primero, pero después, por cuatro veces seguidas, la veo [Jacqueline] enderezar su índice derecho mientras los otros dedos están plegados y la mano entera descansa sobre las sábanas fuera de su campo visual. Después de esto, termina por meterse tres veces seguidas el índice en la boca lentamente y como si siguiera con atención lo que está haciendo (FS, pág. 53).

La razón por la que en el estadio anterior no había intentado imitar lo nuevo se debe a que la imitación procedía de esquemas simples y no coordinados entre sí, que en su esencia no se diferenciaban de la reacción circular. Es decir, en presencia del modelo nuevo tan sólo intentaba prolongar el espectáculo interesante recurriendo a un esquema ya conocido. Afirma Piaget que la imitación de lo nuevo exige la ductibilidad de los esquemas y su coordinación y esto es precisamente lo que acontece en este estadio. Es entonces cuando los modelos nuevos atraen el interés del niño, siempre y cuando éstos guarden cierta analogía con los esquemas propios. En efecto, los modelos que resultan 32

demasiado nuevos para él, por ejemplo movimientos que ha de reproducir con partes no visibles del cuerpo, le dejan indiferente, pero si son similares a los que sabe hacer provocan en el niño un esfuerzo inmediato de reproducción. De este modo, la imitación prolonga lo conocido mediante un esfuerzo de acomodación de los esquemas ya construidos a los nuevos y se convierte en fuente de nuevas adquisiciones. Ahora bien, este proceso no tiene lugar de manera brusca, sino a través de una búsqueda vacilante que pone en marcha diferentes esquemas para ver cuál de ellos guarda más semejanzas con el modelo. Por ejemplo, Lucienne ante el nuevo sonido «gaga» dice «mama», «aha», «baba»... hasta conseguir la convergencia con el modelo. Hemos de esperar al estadio V para que se desarrolle un método general de imitación. La conducta medios-fines, propia de este estadio, permite distinguir plenamente el juego de otras actividades; el niño puede abandonar el fin para jugar con los medios: Obs. 61. A los 0,7(13), después de aprender a quitar un obstáculo para alcanzar su objetivo, T. empieza a disfrutar con este tipo de ejercicio. Tras haber colocado varias veces mi mano entre él y el juguete que desea, llega un momento en que T. se olvida del juguete y, riéndose, aparta el obstáculo... (FS, pág. 130).

En concreto nos hallamos ante dos novedades importantes en este estadio: 1) Las conductas más características de este periodo se repiten una y otra vez como simple manifestación lúdica, es decir, por el simple placer de actuar y sin intención de alcanzar un fin determinado. 2) La movilidad de los esquemas provoca, además, que éstos se combinen entre sí por el puro placer que esto produce. Así pues, los esquemas son extraídos de su contexto adaptativo para formar parte de una especie de ritual, que constituye el antecedente del juego simbólico. Por ejemplo, Jacqueline efectúa al azar todo el ritual de irse a dormir: acostarse, succionar el pulgar, coger la funda de la almohada... bastaría con que, en vez de realizar estos movimientos habituales, hiciese «como que» se duerme para transformarse en juego simbólico. 2.4.2 El objeto. El error de lugar o error A-no B

Hacia los 8 meses se han superado las limitaciones del anterior estadio, pues los bebés buscan y encuentran objetos aunque estén totalmente escondidos, lo que supone un logro importante en el desarrollo de esta noción. Pero cometen un error francamente curioso que se ha denominado «error de lugar» (o A-no B). Las siguientes observaciones sirven para ilustrarlo: Obs. 40. A los 0;10(18), Jacqueline está sentada sobre una alfombra […]. Le quito un loro de sus manos y lo escondo dos veces seguidas bajo la alfombra, a su izquierda, en A. Ambas veces J. busca y encuentra el objeto inmediatamente. Luego se lo vuelvo a coger y, delante de ella, lo traslado muy despacio hacia su derecha, bajo la alfombra (en B). J. observa este movimiento con mucha atención, pero en cuanto el loro desaparece en B, ella se vuelve hacia su izquierda y lo busca en el lugar anterior, en A (NI, págs. 53-54). [Piaget repite cuatro veces más la prueba, escondiendo el loro en B sin haberlo puesto antes en A. Pese a que Jacqueline mira atentamente la operación, busca siempre en A. La sexta vez que lo hace, la niña ya no busca más,

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¡ni en A ni en B! Respuestas semejantes las observa en sus otros hijos, en edades parecidas.]

Lo interesante de estas respuestas es que se observan incluso respecto a personas familiares, y no sólo objetos. Piaget describe, por ejemplo, la siguiente experiencia con su hija Lucienne, cuando tenía un año y tres meses: Obs. 51. L. está en el jardín con su madre. Yo llego, me ve venir, me sonríe, sin duda me ha reconocido (estoy a metro y medio). Su madre le pregunta: ¿Dónde está papá? Curiosamente, ella se da la vuelta hacia la ventana de mi despacho, donde me suele ver normalmente, y señala esa dirección. Poco después, repetimos la experiencia: acaba de verme a un metro y cuando su madre pronuncia mi nombre, Lucienne se gira de nuevo hacia mi despacho (CR, pág. 60).

Una reacción parecida tiene Lucienne cuando, después de haber visto varios días a su hermana Jacqueline recluida en una habitación por una enfermedad, sube rápido a la habitación a buscarla, a pesar de que acaba de dejarla abajo, en el salón, donde estuvo jugando con ella tras su recuperación. Aunque estas conductas se van superando en los meses sucesivos, en ocasiones vuelven a aparecer como «reacciones residuales» que indican el carácter gradual de los logros en la permanencia del objeto. En el siguiente ejemplo, que proviene de uno de los sobrinos de Piaget, se ilustra esa «vuelta atrás» transitoria en el desarrollo del objeto: Obs. 52. A los 13 meses, Gérard [...] juega a la pelota en una gran sala. Tira la pelota [...] y [...] se apresura a recogerla. En un momento dado, la pelota va a colocarse debajo de un sillón. G. la ve y, no sin dificultad, la saca para proseguir el juego. Luego la pelota va a parar debajo de un sofá [...] G. la ha visto pasar bajo los flecos del sofá: se inclina a recogerla. Pero como el sofá es más profundo que el sillón y los flecos le impiden ver con claridad, G. abandona la búsqueda por un momento; luego se levanta [...], va directamente debajo del sillón y explora detenidamente el lugar donde estaba antes la pelota (CR, pág. 61).

La interpretación de Piaget de estas asombrosas conductas es que el objeto sigue vinculado al contexto o a la acción del propio niño: si obtuvo éxito al encontrar un objeto en «A», a partir de ahora «A» se convierte en el lugar-donde-encontrar-el-objeto. En el ejemplo de Gérard, la pelota sigue vinculada al sillón con relativa independencia de sus movimientos posteriores. Piaget señala la dificultad que posiblemente subyace para ordenar los acontecimientos en el tiempo y, por tanto, tener en cuenta la sucesión de desplazamientos («cuál fue el primero, el segundo...») pero insiste también en la naturaleza todavía egocéntrica de la noción de objeto que aún no se ha independizado de la acción del niño. El que el niño atienda más a los resultados de su propia acción que a los datos perceptivos es una forma residual de lo que Piaget llamó fenomenismo (véase la descripción de éste en el estadio III del desarrollo sensoriomotor). 2.5 Estadio V (12-15/18 meses). Un científico empírico… en ciernes Hemos visto que los primeros actos de inteligencia práctica se han ido gestando en el estadio anterior. Pero la adaptación intencional a lo nuevo, característica de ese estadio, estaba restringida al uso de medios conocidos, un procedimiento que limita mucho el 34

éxito cuando uno se enfrenta a problemas nuevos. En este estadio, cuando el niño se da cuenta de que sus medios de acción son insuficientes para resolver un problema, busca nuevas conductas aplicando el método de las reacciones circulares, esta vez de un nuevo tipo: la reacción circular terciaria (RCT). La RCT es una forma avanzada de exploración de los objetos y de sus propiedades que, como las anteriores, busca repetir efectos interesantes en el entorno pero con la novedad de que el niño varía deliberadamente su conducta para observar sus consecuencias. Obs. 146. Jaqueline, al 1;2, ha conseguido de modo casual que una caja se bambolee presionando en uno de sus bordes, y repite varias veces la operación desplazando su dedo y presionando en distintos lados de la caja para observar el efecto de su acción (desplazamiento de la caja, bamboleo, caída, etc.) (NI, págs. 260-261).

Reacción circular terciaria: repetición de conductas casuales introduciendo modificaciones en la acción. El niño pone su acción al servicio de los objetivos, ensaya sus conductas y observa sus consecuencias, hace verdaderos experimentos para ver cómo se comportan las cosas y para descubrir las propiedades de los objetos. Mediante esta exploración activa del entorno llega a descubrimientos que le permiten resolver problemas hasta ahora inabordables. Entre los logros más importantes de este estadio están aquellas conductas que implican una comprensión más avanzada de las relaciones medios-fin. El niño no sólo coordina medios y fines (como en el estadio IV) sino también medios entre sí, y esto le lleva a descubrir nuevas relaciones espaciales. En otras palabras, si el fin no se consigue por la coordinación de los esquemas conocidos, introduce variaciones en el esquema que sirve de medio a través de la experimentación activa. Por ejemplo, descubre que puede aproximar un juguete que está fuera de su alcance atrayendo hacia sí la manta sobre la que reposa (relación de soporte) o tirando del hilo al que está atado (relación de la cuerda) o usando un objeto «intermediario», como pueda ser un palo (relación del bastón). Piaget describe diversas conductas de sus tres hijos, entre los 11 y 16 meses, que muestran cómo descubren paso a paso estas relaciones. Empiezan tanteando la situación, al principio usando sus esquemas «viejos» o sus «medios conocidos» (como alargar el brazo), pero al no alcanzar la meta perseguida tienen que innovar. Obs. 154. A la edad de un año, Jacqueline está sentada en su silla frente a una mesa. Le muestro su cisne de goma que lleva una cuerda larga atada al cuello, y coloco el cisne sobre la mesa [fuera de su alcance] dejando la cuerda en su silla [...] Al principio, coge la cuerda y la sacude [produciendo a veces un movimiento del cisne, pero sin lograr acercarlo] (NI, págs. 277-278).

Esta experiencia se repite varios días, y la niña observa atentamente la cuerda y el cisne, sin conseguir aproximarlo. Sin embargo, poco a poco va afinando su conducta: 35

sacude menos la cuerda y tira más de ella. Al fin, dos semanas después, Jacqueline consigue atraer hacia sí el juguete tirando de la cuerda. En días sucesivos, aplica su «descubrimiento» a otras situaciones análogas. La misma secuencia evolutiva observa Piaget con sus otros hijos. Cuando han comprendido la relación espacial implicada, cualquier «cuerda» o «soporte» se usa como medio para alcanzar el objeto deseado. La relación de bastón, la más complicada de las tres, surge algo más tarde y su evolución es muy interesante. El niño empieza usando un palo, una regleta o cualquier otro objeto para golpear distintas cosas. Al hacerlo, observa atentamente cómo produce un movimiento o desplazamiento del objeto. Al principio, aunque consiga golpear con su «palo» un juguete alejado, no se le ocurre que pueda aproximarlo usando el palo. Piaget describe cómo, a pesar de la frustración del niño en sus intentos por alcanzar el preciado juguete, hacen falta días, si no semanas, para que llegue a descubrir la relación y ajustar su conducta coordinando distintos esquemas: golpear con el bastón, coger y atraer hacia sí. Por fin, alcanza el dominio de esta conducta que se expresa cuando el niño la generaliza a prácticamente cualquier «intermediario»: usa un libro, otro juguete, una cuchara de madera, etc., para alcanzar un «objeto-meta». Se trata ya de conductas propiamente inteligentes. El niño ha aprendido también otros muchos esquemas de acción que le permitirán resolver problemas prácticos como, por ejemplo, introducir un palo a través de los barrotes de su cuna (inclinándolo), hacer pasar una cadena a través de un agujero, etc. Es en este estadio, también, cuando aprende a encajar unos objetos en otros, dándose cuenta de que no puede introducir una caja grande en otra más pequeña, etc. Todas estas conductas son medios de acción que ha descubierto a través de una experimentación activa por ensayo-error. Recordemos que estamos en edades comprendidas entre el año y año y medio, precisamente cuando el niño empieza a disfrutar con los llamados «juguetes didácticos» que requieren poner en práctica estas habilidades (cubos de inclusión, ensartar anillas, introducir objetos por agujeros que corresponden a su forma…). 2.5.1 La imitación y el juego

Respecto a la imitación, las diferencias con el estadio anterior son más de grado que de calidad: el niño imita al modelo de manera sistemática y con una gran precisión, intentando reproducir con exactitud su conducta. La imitación de sonidos y de los movimientos no visibles crece cuantitativamente con respecto al estadio anterior. No obstante, la reproducción de movimientos con partes no visibles del cuerpo todavía supone titubeos y necesita la presencia de esquemas auxiliares: Obs. 46. Al 1;1(19) J. está frente a mí cuando me toco la punta de la lengua con el índice. Inmediatamente intenta imitarme y procede por medio de tres etapas: en primer lugar, se toca el labio con el índice; en segundo lugar, saca la lengua sin mover el índice; y finalmente, en tercer lugar, lleva el índice en dirección de la boca y se busca manifiestamente la lengua hasta que termina por tocar su punta (FS, págs. 80-81).

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Se trata de verdaderas acomodaciones de los esquemas a la conducta del modelo lo que lleva al niño a reproducir conductas cada vez más complejas. Se puede decir que la imitación se ha convertido en una fuente inagotable de nuevos aprendizajes. El juego y la conducta seria son ya actividades muy bien diferenciadas, a la vez que se observa una gran flexibilidad en el paso de uno a otro tipo de actividad. El niño puede descubrir un nuevo medio de acción (por ejemplo, abrir cajones) y casi inmediatamente convertirlo en ritual de juego, repitiendo insaciablemente la acción: Obs. 63. Al 1;1(21), se divierte moviendo una cáscara de naranja que está tirada sobre la mesa. Pero como antes de moverla había mirado bajo la cáscara, repite ritualmente este gesto por lo menos una veintena de veces: coge la cáscara, le da la vuelta, la deja en su sitio, luego la balancea, etc. (FS, pág. 132).

Estos comportamientos tienen como punto de partida las RCS y RCT, pero constituyen una extensión de la función asimiladora más allá de la mera adaptación. Los rituales de este estadio se forman con un fin lúdico, mientras que en el anterior consistían sólo en la repetición de esquemas construidos con un fin no lúdico. Este progreso se acompaña de una cierta capacidad de simbolización, en cuanto que el ritual engloba esquemas serios (como el gesto de sonarse o el de pedir una cuchara), que se evocan simbólicamente. Sin embargo, no estamos ante una representación simbólica propiamente dicha, ya que el niño se limita a reproducir los esquemas tal cual, sin aplicarlos simbólicamente a objetos nuevos. 2.5.2 El objeto: dificultades con desplazamientos invisibles

La superación del error A-no B ocurre después del primer año. A partir de ahora, el bebé busca activamente objetos escondidos teniendo en cuenta sus desplazamientos, pero todavía le queda una dificultad por superar: inferir los cambios de posición del objeto cuando éstos han sido invisibles para el niño. Piaget encontró que hasta los 18 meses aproximadamente, el niño se limita a buscar en el último lugar donde vio desaparecer el objeto. Obs. 53. Al 1;0(20), Jacqueline me ve esconder el reloj debajo de un cojín A, situado a su izquierda, y luego debajo del cojín B, a su derecha [...] La niña busca de inmediato en el lugar correcto. Si escondo el reloj más profundamente, ella lo busca largo rato y termina desistiendo, pero no vuelve a A (como haría en el estadio anterior) [...] La niña sabe que el reloj no está en A (CR, pág. 67). Obs. 55. Al 1;6(8) J. está sentada en una alfombra jugando con una patata [...] Dice «pa-ata» y disfruta metiéndola en una caja vacía y volviéndola a sacar. Cojo la patata y, ante la mirada de J., la coloco en la caja. Después pongo la caja [con la patata dentro] debajo de la alfombra, le doy la vuelta y dejo así la patata tapada por la alfombra [...] y saco la caja vacía. Le digo a J., que no ha apartado la mirada de la alfombra, y que se ha dado cuenta de que hacía algo por debajo: «Dale la patata a papá». Busca entonces el objeto en la caja, después me mira, mira de nuevo la caja con más detenimiento, mira la alfombra... pero no se le ocurre levantar la alfombra para encontrarla debajo (CR, pág. 68).

La interpretación de Piaget, en este caso, es que el niño no puede representarse o imaginar los desplazamientos del objeto que no ha podido ver. Por esa razón busca la patata sólo en el último lugar donde la vio desaparecer (en la caja), incapaz de inferir que 37

de no estar ahí debe encontrarse bajo la alfombra. 2.6 Estadio VI (18-24 meses). Puedo resolver problemas imaginando… Las grandes conquistas de este estadio se basan en la aparición de la función simbólica, es decir, la capacidad para representarse internamente acciones, objetos y acontecimientos. Según Piaget, hasta los 18 meses aproximadamente no puede decirse que haya imágenes mentales ni evocación interna de objetos. Al menos, ninguna de las conductas del bebé hasta entonces revela la presencia de representación entendida como simbolización. Este concepto se refiere a la capacidad de usar significantes diferenciados de sus significados, es decir, se abre a los niños la posibilidad de utilizar acciones o palabras, etc., para evocar un objeto o suceso ausente. En este estadio, Piaget observa indicios claros de que el niño es capaz de representarse internamente la realidad: puede resolver algunos problemas prácticos, nuevos para él, sin que medie una actividad previa de ensayo-error, como era típico en estadios anteriores. Esta nueva posibilidad se debe a la intervención de imágenes mentales y de combinaciones mentales que permiten la resolución de tareas por un proceso de descubrimiento o de comprensión repentina (el Insight). La gran diferencia con el estadio V es precisamente la exploración interna de medios posibles antes de ser aplicados a la realidad. Esto desemboca en procesos de representación e invención que, combinados internamente, permiten deducir soluciones sin necesidad de experimentarlas. 2.6.1 La imitación y el juego

La aparición de la función simbólica hace posible la imitación diferida y las primeras formas de juego simbólico. La imitación diferida consiste en la reproducción de la conducta de un modelo en ausencia de éste, pasado incluso un cierto tiempo. Esto supone que la imitación se independiza de las acciones presentes y se convierte en representación. Por tanto, exige la intervención de imágenes mentales y pone de manifiesto la presencia de un nuevo tipo de memoria de evocación: Obs. 52. Al 1;4(3), J. recibe la visita de un niño de 1;6 al que ve de tiempo en tiempo y que por la tarde ha tenido un terrible acceso de ira: chilla, porque quiere salir de su corralito y da patadas contra el suelo. J. no ha visto nunca antes una escena parecida y lo mira estupefacta e inmóvil. Ahora bien, por la mañana es ella quien chilla y grita en su corralito e intenta moverlo golpeando con el pie varias veces seguida [...]. Al 1;4(17) después de una visita del mismo niño, lo imita claramente de nuevo, pero con otra actitud: se echa hacia atrás, cuando está de pie, y se ríe con una risa parecida a la de su modelo (FS, pág. 86).

Además de la imitación diferida los niños de este estadio realizan imitaciones inmediatas, cada vez más complejas, de los modelos nuevos y de los objetos materiales. Veamos algunos ejemplos: 38

Obs. 51. Al 1;4(0), J. me mira cuando cruzo y descruzo rápidamente los brazos y me golpeo los costados con la mano (gesto de recalentarse) [...], inmediatamente consigue una imitación correcta (FS, pág. 86). Obs. 58. Al 1;0(10), L. mira una caja de cerillas que sostengo en sentido vertical y que abro y cierro alternativamente: encantado con este espectáculo que mira con la mayor atención, imita la caja de tres maneras: primero, abre y cierra la mano derecha, mirando el objeto; segundo, hace «tff, tff» con la boca para reproducir el ruido del objeto, y tercero, reacciona como L. al 1;4(0), es decir, que abre y cierra la boca (FS, pág. 89).

El juego simbólico implica ya la utilización de significantes diferenciados. Tales significantes (símbolos) pueden ser de naturaleza muy diversa: un gesto (p. ej., cerrar los ojos como representación ficticia de dormir); un objeto cualquiera como representación de otro (p. e., una caja como símbolo de un camión, una escoba como símbolo de un caballo), etc. Por ejemplo: Obs. 64. En J. el símbolo lúdico con todas las apariencias externas de la conciencia del «como si» comenzó al 1;3(12) en las circunstancias siguientes: ve una tela cuyos bordes ondulados se parecen a los de su almohada y la toma, la retiene con la mano derecha, succiona el pulgar con la misma mano y se acuesta de lado riendo mucho. Tiene los ojos abiertos, pero cada cierto tiempo hace un guiño como para hacer alusión a los ojos cerrados. Por fin, riendo cada vez más, grita «nene» (= dormir). La misma tela desencadena el mismo juego los días siguientes, al 1;3(13) se sirve con este mismo objeto del cuello de un abrigo de su madre. Al 1;3(30), la cola de su asno de peluche le sirve de almohada. Finalmente, a partir del 1;5, hace que sus animales hagan «nene»... (FS, pág.134).

Estos comportamientos no pueden ser descritos como simples juegos motores, sino que son característicos del juego simbólico. Los esquemas conocidos se asimilan ahora a objetos nuevos, que no dan lugar simplemente a esquemas cada vez más complejos, sino también a la evocación por simple placer de acciones u objetos. 2.6.2 Logro completo de la noción de objeto

El niño ha superado todas las dificultades anteriores pues es capaz de dirigir su búsqueda mediante la representación mental de los movimientos de los objetos. Obs. 64. A los 1;7(20) J. ve que pongo una moneda en mi mano, luego pongo mi mano debajo de una manta [a su derecha]. Retiro mi mano cerrada; J. la abre, luego busca debajo de la manta hasta encontrar el objeto. Vuelvo a poner la moneda en mi mano, y la deslizo cerrada debajo de un cojín situado al otro lado (a su izquierda); J. inmediatamente busca el objeto debajo del cojín. Complico la prueba del siguiente modo: coloco la moneda en mi mano, luego ésta bajo el cojín. La saco cerrada y la escondo bajo la manta. Por último, la retiro y se la enseño cerrada. J. aparta mi mano sin abrirla (adivina que no hay nada dentro, lo que supone una novedad), busca bajo el cojín y luego inmediatamente bajo la manta, donde encuentra la moneda (CR, pág. 78).

En días sucesivos se complica la situación, con más objetos y pasos intermedios: Obs. 65. Al 1;7(23) J. está sentada frente a tres objetos: una boina (A), un pañuelo (B) y su chaqueta (C). Escondo un lápiz en mi mano y le digo que lo busque. Cierro mi mano, la pongo debajo de A, luego de B, luego de C, donde dejo el lápiz. En cada paso le enseño mi mano cerrada. J. busca en C inmediatamente... [La experiencia se repite muchas veces, alterando el orden de ocultación, por ejemplo, C, A, B o B, C, A y cambiando el lugar donde deja el objeto, y la niña busca siempre de modo objetivo mostrando su capacidad para inferir los desplazamientos invisibles] (CR, págs. 78-79).

Como puede verse, el objeto es concebido con todas sus propiedades objetivas dentro 39

de un sistema espacio-temporal y causal. Hemos pasado de un primer momento en que los objetos no son más que una prolongación de las propias acciones del bebé, estando totalmente indiferenciado su yo del mundo circundante, a un nivel intermedio en el que empieza a disociar su acción del objeto, aunque todavía éste no es independiente de los lugares «privilegiados» en los que lo ha encontrado, hasta finalmente desligar por completo el objeto de la propia subjetividad.

Conclusiones Como muchos de los grandes psicólogos del siglo XX, Piaget se planteó preguntas fundamentales sobre la naturaleza humana y, en particular, sobre el progreso del conocimiento y el origen de la inteligencia. Sus minuciosas observaciones de la conducta de sus hijos y otros bebés le llevaron a la convicción de que incluso las capacidades aparentemente más básicas de la cognición humana son resultado de un desarrollo. Ni el conocimiento del mundo ni la inteligencia están determinados en el momento del nacimiento. En otras palabras, cuando el recién nacido mira, toca, oye, chupa o huele, desconoce las fronteras entre su actividad sensorial y los objetos sobre los que ésta se aplica, no sabe que los objetos existen independientemente de él y, posiblemente, su mundo se limita a las impresiones del «aquí y ahora». Sólo tras un proceso lento y gradual alimentado por su actividad constructiva, llegará el bebé a conformar una imagen coherente del mundo, completando la información fragmentaria, y a menudo engañosa, que nos ofrecen nuestros sentidos. Comprender las relaciones entre acontecimientos (causalidad), la sucesión temporal de éstos, las propiedades del espacio y de los objetos dentro de él, las diferencias entre las personas (agentes causales) y las cosas... son las conquistas más importantes del niño en sus primeros 18 meses. Sin embargo, esta perspectiva del bebé y de sus logros cognitivos difiere de la de autores posteriores a Piaget que, como se verá en otros capítulos (especialmente, en los capítulos 4 y 5), llegan a plantear hipótesis muy distintas sobre la dotación cognitiva del recién nacido.

1 Piaget observó la conducta de sus tres hijos (Jacqueline, Lucienne y Laurent) desde el nacimiento hasta aproximadamente los 3 años de edad. Además de anotar minuciosamente su conducta espontánea, realizaba experimentos sencillos para observar sus reacciones ante los «problemas» que les planteaba, como esconderles un juguete, alejarlo de su alcance o producir un efecto novedoso. 2 Por conocimiento a priori se entiende aquél que existe antes de adquirir experiencia mediante los sentidos. Es una idea antigua que se remonta a Platón y que no ha dejado de existir entre algunos filósofos a lo largo de la historia del pensamiento. 3 El concepto de esquema se ha utilizado profusamente en la psicología cognitiva, a menudo con un sentido bastante diferente al de Piaget. En todo caso, ninguno de los autores posteriores le da tanta importancia al papel de la acción (material o mental) en su definición de esquema.

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4 En el capítulo 3 «El desarrollo de la percepción» se observa que una conducta similar, pero muy rudimentaria, está presente en el neonato, si bien luego se pierde y no se recupera hasta este estadio. 5 Las edades se citan, siguiendo la fórmula usada por Piaget, en años, meses y días. Así, 0;2(3) significa que el bebé tiene 2 meses y 3 días. Las observaciones se han adaptado eliminando, en ocasiones, algunas partes del original con el fin de agilizar su lectura. A partir de ahora, se citan la obra correspondiente y las páginas usando las iniciales de cada libro El nacimiento de la inteligencia (NI), La construcción de lo real (CR) y La formación del símbolo (FS). 6 Los perros muestran ocasionalmente una especie de «contagio de movimiento» semejante: inclinan su cabeza de un lado a otro frente a un humano que hace lo mismo. Son, no obstante, mucho menos sistemáticos que los bebés en la repetición. 7 Desde los años ochenta, diversos autores han investigado la formación de categorías perceptivas en bebés. Siendo un enfoque distinto al de Piaget, tiene en común el interés por buscar los orígenes de las capacidades inferenciales que llevan a abstraer propiedades comunes entre los objetos. 8 En el capítulo 3 se comentan estudios que muestran que estas conductas de imitación están presentes en recién nacidos, y se discute su interpretación y desarrollo posterior.

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2 Antes de nacer Carolina Callejas

Introducción Podríamos pensar que el mundo del bebé comienza el día de su nacimiento pero entonces olvidaríamos una etapa fundamental y crítica de la vida humana. Meses antes de nacer, el bebé es un ser vivo que siente, se mueve y crece respondiendo a factores del entorno materno e incluso, también, externos a ella. Y precisamente, como veremos en este capítulo, esos meses de gestación son fundamentales para la vida posterior fuera del útero materno. El crecimiento del feto es una de las etapas de la vida del ser humano más fascinante, desde su concepción hasta el día de su nacimiento. Son varios los campos científicos que desde hace muchos años investigan y tratan de comprender este suceso tan complejo y fenomenal de la naturaleza. Nuestra intención es abordar algunos temas principales del desarrollo del feto. Este capítulo no puede recoger de forma exhaustiva toda la investigación que existe sobre este tema, ya que necesitaríamos varios libros para poder mostrar detalladamente el conocimiento sobre el desarrollo fetal. Sin embargo, hemos seleccionado unos apartados que pueden aportar una visión general sobre el bebé antes de nacer y que, sin duda, ayudarán al lector a comprender los capítulos posteriores de este libro teniendo una perspectiva más integradora del crecimiento y del desarrollo de un ser humano. En primer lugar, hablaremos de los periodos del desarrollo del feto. Éste es un tema ampliamente estudiado y no sólo en humanos. Hoy sabemos que estos periodos siguen una organización bien definida y dirigida por unos arquitectos muy especiales: los genes. Cigoto, embrión y feto son los nombres que se han asignado al mismo ser vivo en sus distintas fases dentro del útero materno. Veremos cómo va cambiando morfológica y funcionalmente, cómo aumentan sus capacidades sensoriales y motoras. Estas capacidades están directamente relacionadas con el desarrollo del cerebro al que dedicaremos también un apartado específico. La importancia del cerebro es básica no sólo como responsable de las capacidades cognitivas, especialmente en primates y humanos, sino también por su implicación en la regulación y coordinación del resto del organismo. Posteriormente hablaremos de los movimientos espontáneos y reflejos del feto, ya que ambos son un buen indicio de cómo marcha el desarrollo del cerebro y del sistema 42

nervioso. Como se verá, la ausencia de un reflejo en el nacimiento podría revelar un fallo o alteración en el sistema nervioso. Del mismo modo los movimientos espontáneos del feto dentro del útero materno influyen en el posterior desarrollo de la estructura que facilita y genera dicho movimiento. Parece que una función y su estructura mantienen una relación bilateral y necesaria en la maduración de determinados órganos. Un último apartado examinará algunas de las posibles alteraciones o disfunciones que pueden afectar al crecimiento dirigido por los genes de un bebé. Se describirán algunos de los factores externos, o teratógenos, que pueden provocar malformaciones o enfermedades durante el crecimiento de un feto. Revisaremos algunas de las medidas o técnicas que se usan actualmente, en unos casos, para evitar y, en otros casos, para intervenir y tratar dichas alteraciones. Lamentablemente, estos desafortunados fenómenos afectan, a veces, de forma irreversible la vida del bebé después del nacimiento. Confiamos en que, con este capítulo, el lector tenga una visión general del periodo prenatal antes de abordar el crecimiento y el comportamiento del bebé en el mundo.

1. El desarrollo prenatal El desarrollo prenatal, en los humanos, ocurre durante nueve meses siguiendo una pauta que no es uniforme. A lo largo de este periodo se producen cambios de distinta intensidad e importancia. Por ejemplo, de la tercera a la octava semana de gestación se desarrollan las grandes estructuras internas y externas de un ser humano y, por ello, es una de las etapas más importantes de la gestación, en donde una alteración puede provocar un desenlace trágico para el feto. Después de este periodo, el feto se limitará básicamente a crecer y completarse, preparándose para la vida autónoma después de su nacimiento. Los periodos en los que convencionalmente se divide la vida prenatal son los siguientes: • • • •

Concepción Cigoto (desarrollo hasta la 2ª semana). Embrión (desarrollo de la 3ª a la 8ª semana). Feto (desarrollo de la 9ª a la 38ª semana).

A continuación estudiaremos las características esenciales de cada etapa, detallando la evolución de un periodo a otro del nuevo ser humano. 1.1 Fases del desarrollo 1.1.1 Concepción

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Cada 28 días, y de forma alterna, un óvulo sale del ovario (derecho o izquierdo) de una mujer y se dirige hacia su útero a través de las Trompas de Falopio. El óvulo es una de las células de mayor tamaño del cuerpo humano (1 milímetro de diámetro), de hecho, se puede observar sin necesidad de un microscopio, y en él se encuentra la mitad de la información necesaria para formar un nuevo ser humano. Si en los días anteriores o posteriores a esta ovulación una mujer mantiene relaciones sexuales con un hombre, puede que uno de los millones de espermatozoides que se producen en cada eyaculación y que una vez en el interior de la mujer avanzan a una velocidad de 3 centímetros cada 10 minutos, alcance a ese óvulo y lo fecunde. Sabemos que los espermatozoides pueden tener capacidad para fecundar un óvulo incluso después de 3 a 5 días de ser depositados en la vagina femenina; por eso, la fertilización de un óvulo no tiene por qué producirse en el momento en que se realice la relación sexual. Sin embargo, el óvulo cuando sale del ovario solo dispone de entre 24 y 48 horas como máximo para ser fecundado; si no es así, será expulsado en la siguiente menstruación junto con la mucosa de la pared vaginal, la cual se genera para nutrir y asegurar una buena implantación del óvulo fecundado. El espermatozoide, al contrario que el óvulo, es de tamaño minúsculo (0,05 milímetros) pero contiene la otra mitad de la información que el óvulo necesita para transformarse en un ser humano. El óvulo y el espermatozoide son las únicas células del cuerpo que sólo contienen la mitad de los cromosomas, 23 y no 46 como el resto. Cada cromosoma dispone de cientos de genes los cuales están compuestos de moléculas de ADN. El ADN tiene las instrucciones químicas necesarias para construir un nuevo ser. Hace no mucho tiempo se pensaba que el encuentro íntimo entre ambos gametos (óvulo y espermatozoide) era un suceso azaroso y en donde la suerte y el gran esfuerzo de los espermatozoides mejor dotados haría posible la fecundación. Estudios recientes indican que no todo se debe a la suerte de los esforzados espermatozoides: se sabe que el óvulo emite unas señales químicas para guiar a los espermatozoides en su largo y angosto camino. Sólo aquellos que dispongan de mejor calidad llegarán hasta el óvulo y sólo uno de esos pocos logrará penetrar dentro de aquél. La célula formada a partir de la unión de un óvulo y un espermatozoide se llama cigoto, y comienza a formarse como tal después de aproximadamente una hora una vez que el espermatozoide ha penetrado en el óvulo (véase foto 2.1). Actualmente los científicos han conseguido realizar este increíble momento dentro de un laboratorio de forma artificial (fertilización in vitro), con un cierto porcentaje de éxito (la primera vez se consiguió en 1978), para después implantar en un útero el cigoto resultante y dejar que la naturaleza siga su curso. Lo que aún no se ha conseguido es que un humano se desarrolle y crezca en un laboratorio cubriendo todas las etapas del desarrollo prenatal. Es decir, parece que aunque esta primera etapa de fertilización puede hacerse de forma artificial, después es indispensable que se desarrolle dentro de un útero natural.

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Foto 2.1. Cigoto de 2 o 3 horas.

Cuando un óvulo es fecundado por un espermatozoide se determina el sexo del futuro ser. Sabemos que para formar un nuevo ser humano necesitamos que tenga 23 pares de cromosomas. Veintidós son los llamados cromosomas homólogos o autosomas porque 45

están formados por los mismos fragmentos de ADN, y serán responsables del desarrollo del nuevo ser. El último par de cromosomas son los sexuales o gonosomas, que admiten la combinación de dos tipos de cromosomas, XX en la mujer o XY en el varón. Los cromosomas X e Y son muy diferentes. X es largo y contiene alrededor de unos 3.500 genes mientras que Y es uno de los cromosomas más cortos y solo tiene 32 genes; además, en uno de sus brazos tiene una cantidad considerable de ADN no codificador, es decir, que no aporta ninguna instrucción para la formación de proteínas. El sexo del futuro bebé vendrá determinado por el espermatozoide que fecunda el óvulo dependiendo de si porta el cromosoma X o Y. Si lleva el Y quiere decir que un gen llamado SRY (Sex determining Region of Y) provocará que entre la quinta y octava semana de gestación, aparezca la diferenciación gonadal de los testículos y todos los demás cambios que conlleva el sexo masculino. Por defecto, si no hay Y, el embrión se transformará en hembra ya que el gen SRY no estará presente y, por lo tanto, la gónada se diferenciará en ovario. Estas dos formas sexuales dentro de nuestra especie, y la de muchas otras, son recogidas en el término dimorfismo. Esta diferenciación sexual se adquiere progresivamente y sigue tres fases (Kandel, Schwartz y Jessell, 1996): — Fase de determinación. Esta primera fase determina el sexo cromosómico, como ya hemos dicho. Dependiendo del cromosoma X o Y que lleve el espermatozoide se decidirá si la gónada embrionaria debe definirse hacia ovarios o hacia testículos. Esta fase tiene lugar en el mismo momento de la fecundación, cuando el espermatozoide se funde con el óvulo e intercambian su información genética. — Fase de diferenciación. Esta fase tendrá lugar a partir de la quinta semana de gestación. Como ya explicamos anteriormente, gracias a la acción del gen SRY presente en el cromosoma Y, la gónada potencialmente bisexual del embrión se transformará en testículo. En ausencia de este gen, la gónada se convertirá en ovario, aunque, si esto es así, tardará un poco más en producirse la diferenciación, hacia la 11ª o 12ª semana de gestación. En el nacimiento las niñas ya tienen todos los precursores de óvulos (ovocitos) que tendrán a lo largo de su vida. En esta fase también se producen los cambios necesarios en el sistema nervioso correspondiente a un hombre o a una mujer. Por ejemplo, el testículo fetal contiene dos tipos de hormonas: testosterona y una sustancia inhibidora de los conductos de Müller (MIS). La testosterona tiene como misión masculinizar los órganos sexuales a igual que los elementos de la glándula mamaria y el sistema nervioso. La función del MIS es reabsorber el tejido que daría lugar a las Trompas de Falopio, el útero, el cervix y la vagina. En ausencia de estas hormonas se desarrollan todos los componentes característicos del sexo femenino. Aproximadamente en el tercer mes de gestación, los órganos sexuales se podrán observar claramente definidos en el feto. 46

— Fase de maduración. Es una fase lenta y tardía donde todos los rasgos y caracteres sexuales secundarios y complementarios del individuo irán madurando a lo largo de la vida hasta culminar en la pubertad. Por supuesto, durante la infancia el ser humano adquiere una identidad sexual acorde con su sexo, aunque este proceso es mucho más complejo de lo que parece, pues, debido a múltiples causas, no siempre el sexo y la identidad se corresponden al 100%. 1.1.2 Cigoto (hasta la 2ª semana)

Aunque parezca increíble, todos los animales vertebrados, incluidos los humanos, muestran un parecido asombroso en las primeras fases de su desarrollo vital. Por ejemplo, sabemos que en un primer estado de esta embriogénesis común, aparecen unas finas hendiduras en los lados de la cabeza que posteriormente en los mamíferos desaparecerán y, sin embargo, en los peces se convertirán en sus hendiduras branquiales, es decir, por donde sale la corriente de agua que ha bañado las branquias. Las fases que a continuación explicamos de división y especialización celular son comunes a todos los animales pluricelulares (Lenseele, Jouannet, y Pourquié, 2003). Cuadro 2.1 Desviaciones dimórficas: ¿hay más de dos sexos? De forma universal y clásica sabemos que nuestra especie cuenta con dos tipos sexuales bien definidos, XX son las mujeres y XY son los hombres. Sin embargo, sería ingenuo pensar que existe un dimorfismo absoluto, al menos en un nivel de biología fundamental. Muchos son los elementos que componen y diferencian el sexo de una persona (cromosomas, hormonas, estructuras sexuales internas, gónadas, órganos genitales externos) y la interacción o coordinación de todos ellos originan una variabilidad mayor de lo que podemos imaginar. Aunque no de forma uniforme en el mundo, existen personas (17 por cada 1000) que no se ajustan a ese molde dimórfico. Son los llamados intersexuados, es decir, al nacer, tienen una ambigüedad sexual bien porque sus rasgos anatómicos son a la vez masculinos y femeninos (hermafroditas verdaderos) o bien porque sus órganos genitales no concuerdan con su sexo genético. También se llaman pseudohermafroditas masculinos a aquellos que tienen testículos pero sus órganos genitales están, más o menos, feminizados. Los pseudohermafroditas femeninos serían aquellos que nacen con ovarios pero con órganos genitales, más o menos, masculinizados (Fausto-Sterling, 1993). Las causas de estas desviaciones dimórficas son múltiples. Un ejemplo es el caso de la hiperplasia suprarrenal congénita (HSC). Cuando los dos progenitores transmiten el gen responsable del HSC a su hijo, éste nacerá con los órganos genitales externos masculinizados pero, sin embargo, el par cromosómico 23 es XX y, en consecuencia, estará perfectamente dotado con los órganos reproductores internos de una mujer. Normalmente, cuando la anomalía sólo afecta a los cromosomas pero, sin embargo, los órganos genitales externos y las gónadas son claramente dimórficos (hombre o mujer), no se efectúa por parte de los médicos ninguna intervención quirúrgica. No obstante, sí se produce la intervención cuando los órganos genitales son ambiguos o cuando parecen distintos a los que corresponderían a las gónadas del niño. La intervención hará que el bebé intersexuado se convierta anatómica y funcionalmente en un niño o una niña. Desde los años cincuenta varios psicólogos y psiquiatras aconsejaban a los médicos que la decisión de un sexo u otro se hiciera en función de lo que, en cada caso, era más lógico quirúrgicamente. La idea era que hasta los 18 meses de edad la identidad sexual del niño era perfectamente maleable y, por lo tanto, en su desarrollo posterior la adaptación a su sexo sería completa. El problema surgió cuando muchas de las personas «intervenidas» rechazaron posteriormente, en su madurez, el sexo que le asignaron en su nacimiento. Este hecho junto con la movilización actual de asociaciones de personas intersexuadas han provocado que, cada vez más, los profesionales relacionados con

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este tema (endocrinólogos, urólogos, psicólogos pediátricos) se cuestionen los principios en los que se basa la cirugía genital precoz. Las nuevas propuestas sugieren que la intervención se produzca sólo en caso de que la vida del recién nacido esté en peligro, al igual que los padres deberían recibir y acceder a toda la información disponible para tener claras todas las alternativas posibles y, por último, se solicita de los cirujanos que, en la medida de lo posible, las operaciones no sean irreversibles y que el paciente pueda modificar voluntariamente en su madurez sus órganos sexuales hacia la forma sexual en la que se sienta identificado (Fausto-Sterling, 2003).

El óvulo (o huevo) fecundado se multiplica rápidamente convirtiéndose primero en una masa sólida también llamada mórula por parecerse a una mora (véase fig. 2.1). Figura 2.1

Esta mórula compacta se transforma en una esfera hueca llamada blástula. Entonces se hunde y se pliega por uno de sus hemisferios, hasta juntarse con el otro convirtiéndose en una bolsa o esfera hueca con dos paredes. Ahora está preparada para implantarse y fijarse a la pared del útero que está enriquecida de sangre, e iniciarse el proceso de gastrulación. Esta implantación tardará unos 6 días (véase figura 2.2). Hasta hace poco tiempo, no se sabía con detalle cómo llegaba a implantarse el óvulo fecundado en la pared del útero, también llamado mucosa uterina o endometrio. Investigaciones recientes revelan que primero se produce una fijación inestable y después una serie de intentos hasta detenerse por completo. Se sabe que esta adhesión se produce gracias a la molécula L-selectina, la cual, interacciona con los carbohidratos que se sitúan en la pared. Este descubrimiento ha planteado la hipótesis de que una posible alteración en este proceso podría ser el causante de algunos abortos naturales y de casos de esterilidad, es decir, sencillamente el cigoto no puede fijarse al útero y, por lo tanto, no continúa el proceso (Genbacev et al., 2003). Si la implantación ha tenido éxito entonces comienza la especialización de algunas células. Unas permanecerán en el exterior de aquella esfera y otras se desarrollarán en el interior. Las primeras darán lugar al soporte del embrión (placenta, saco amniótico, cordón umbilical) y las segundas formarán el propio embrión (véase fig. 2.2). Figura 2.2

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De momento, hablaremos del desarrollo de estas células internas y más tarde hablaremos del soporte del embrión. Pero antes de pasar al nuevo periodo fetal debemos hablar de la diferenciación y la morfogénesis. Creemos que es importante distinguir ambos conceptos cuando hablamos del desarrollo pues ambos se refieren a procesos diferentes. La diferenciación es un proceso en el que una célula indiferenciada, es decir, que potencialmente puede convertirse en cualquier célula especializada, se agrupa junto con otras células para constituir un órgano, tejido u organismo específico. La morfogénesis es un proceso de nivel morfológico en el que los órganos (conjuntos de células diferenciadas) se configuran y remodelan para dar lugar a un organismo dotado de los atributos morfológicos y funcionales propios de su especie. Si por causas genéticas o ambientales se produce una alteración en la morfogénesis, el embrión puede desarrollar malformaciones congénitas de mayor o menor gravedad para su desarrollo vital. 1.1.3 Embrión (desde la 3ª a la 8ª semana)

Este periodo es posiblemente el más importante y delicado del embarazo, ya que todas las grandes estructuras internas y externas (órganos, sistema nervioso, huesos) se forman durante esta fase. Debemos señalar el característico y común desarrollo que tiene la morfogénesis de los vertebrados. Dos características compartimos que nos hace seguir un guión oculto: una es el desarrollo cefalocaudal y el otro es el proximodistal. El primero, cefalocaudal, significa que las primeras partes morfológicas que comienzan a distinguirse son la cabeza y el tronco. Este guión de desarrollo es acompañado a la vez por el proximodistal, es decir, el crecimiento se dirige desde el centro del cuerpo (espina dorsal, corazón) hacia lo más alejado (hombros, brazos, piernas, manos y pies).

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Cuadro 2.2 Célula madre embrionaria Hemos oído hablar muchas veces de las células madre, pero ¿qué son y cuándo se forman estas células? Cuando un óvulo es fecundado se produce una división celular, primero en 2, luego en 4, luego en 8 y así hasta convertirse en una mórula. Antes de llegar a este estadio, si separamos una de esas células duplicativas podría formarse, a partir de esa única célula, un nuevo embrión. Por eso se dice que es totipotente. Una vez que se ha convertido en mórula, esta capacidad se anula y aparece una cualidad de pluripotencia, esto es, cualquiera de esas células puede transformarse o diferenciarse en una célula de cualquier órgano. A estas células se les llama células madre embrionarias. También puede haber células madre adultas que se encuentran en ciertos órganos y de ellas diremos que son multipotentes, es decir, pueden diferenciarse en otros tipos de células pero no en todos (Lenseele, Jouannet y Pourquié, 2003). Las células madre (embrionarias y adultas) son fuente de optimismo para muchas personas que necesitan reparar algunos de sus órganos debido a enfermedades degenerativas o de otra índole como, por ejemplo, el Alzheimer. Aun así, todavía queda mucho por recorrer para que esto sea una realidad cotidiana, tanto por cuestiones técnicas y de desarrollo, como sociales y éticas.

Sabiendo esto, podemos comenzar a entender el desarrollo del embrión. Vimos anteriormente que, en el cigoto, unas células permanecían en el exterior (futuro soporte del embrión) y otras quedaban en el interior (el embrión propiamente dicho). Algunas de estas células internas comienzan a diferenciarse en tres capas germinales, proceso que también se llama gastrulación. Al final de la 2ª semana el embrión parece un cilindro donde se pueden diferenciar estas tres capas: ectodermo, mesodermo y endodermo (véase figura 2.3). Figura 2.3

El destino de las capas germinales será el siguiente: el ectodermo será la capa relacionada con el mundo exterior y se encargará de formar el sistema nervioso, los ojos, la nariz, los oídos, el esmalte de los dientes, la piel y el pelo. El mesodermo se especializará en los músculos, los cartílagos, los huesos, los órganos sexuales y el corazón. Y el endodermo formará los órganos y las glándulas internas. En la tabla 2.1 se describen los principales rasgos y cambios en el desarrollo del 50

embrión desde la cuarta hasta la octava semana. Antes de continuar con el desarrollo de la siguiente etapa veamos qué ha sucedido durante estas semanas con las células externas o soporte del cigoto primario. Tabla 2.1 Desarrollo del embrión desde la 4ª a la 8ª semana 4ª semana A lo largo de esta 4ª semana el embrión se va curvando y al final tendrá un aspecto parecido al de la ilustración. Su tamaño es de aproximadamente 6 mm y 0,5 gr de peso. El corazón comienza a latir por sí mismo.

5ª semana Se producen pocos cambios en el cuerpo pero la cabeza y el cerebro se desarrollan rápidamente. Su tamaño es de unos 14 mm.

6ª semana La cabeza aumenta y los miembros se empiezan a diferenciar claramente en forma de pequeñas paletas. Ya puede escucharse claramente los latidos de su corazón.

7ª semana Pueden diferenciarse los codos, las muñecas, los dedos, los ojos (pequeños huecos en el cráneo) y los oídos. Es decir, tiene caracteres humanos evidentes. La cabeza ocupa casi la mitad del embrión. Puede aparecer ya una diferenciación sexual de la gónada embrionaria hacia testículos.

8ª semana El embrión ha alcanzado un tamaño de unos 4-5 cm y pesa unos 5 gr. Todas las estructuras internas y externas están formadas. En solo 8 semanas su masa ha aumentado en 2 millones por ciento. Podría detectarse algún tipo de movimiento de la cabeza, pies y manos.

A medida que las células internas del cigoto se desarrollan hasta llegar a este momento embrionario, también las externas evolucionan en tres grandes sistemas de soporte: — Saco amniótico. Es una membrana llena de fluido que se coloca alrededor del 51

embrión según va creciendo, protegiéndole y manteniendo un entorno de temperatura adecuada. — Placenta. Es un tejido a través del cual el feto y la madre intercambiarán materiales. Si no fuera por este sistema el feto no podría recibir ni oxígeno ni alimento alguno y jamás podría desarrollarse. — Cordón umbilical. Une el embrión a esta placenta y está formado por los conductos que transportarán los materiales (oxígeno, nutrientes, desechos del feto, etc.) que se intercambiarán entre el feto y la madre. La sangre del feto no se mezcla con la de la madre, por eso pueden ser de distinto tipo sanguíneo. Toda esta transacción se produce en la membrana de la placenta que actúa como un filtro. Estos tres componentes son el soporte del embrión y pensemos que, sin ellos, el embrión no podría desarrollarse autónomamente. Como mencionábamos al principio del capítulo, aún no se ha conseguido elaborar un soporte artificial que permita desarrollar un ser humano fuera de un útero natural. Existen las incubadoras donde los fetos prematuros pueden completar su etapa de maduración para terminar de ser totalmente autónomos. Pero si el feto nace antes de las 23 o 24 semanas la probabilidad de sobrevivir fuera del útero materno es muy baja. Continuemos ahora con el último periodo del desarrollo prenatal en donde el nuevo ser deja de llamarse embrión y, a partir de ahora, nos referiremos a él como feto. 1.1.4 Feto (desde la 9ª a la 38ª semana)

Durante este periodo el feto desarrollará y completará las estructuras que ya ha manifestado en la etapa anterior y aumentará de peso llegando hasta los 3 kg aproximadamente y a los 50 cm de longitud al culminar su periodo de gestación. Su ritmo de crecimiento es, por lo tanto, increíblemente rápido. No obstante, al llegar el 7º u 8º mes comienza a contener este ritmo ya que si no fuera así, y calculando la proporción de crecimiento respecto a esa velocidad, al nacer pesaría ¡90 kg! En esta etapa el feto cambiará drásticamente su apariencia externa adoptando una fisonomía más humana y menos monstruosa, como ya vimos en las ilustraciones de la etapa anterior. A partir de ahora todo su cuerpo y su rostro son muy parecidos al de un bebé ya nacido. Veamos a continuación esquemáticamente los cambios más significativos que mes a mes se producen en el nuevo ser. Tercer mes • La cabeza crece menos. • La piel que antes era transparente a partir del 3er mes se espesa. • Los ojos estaban en los laterales de la cabeza y ahora se desplazan hacia el frente, proporcionando al feto un aspecto más humano. 52

• Los párpados se cierran y no los abrirá hasta el 6º-7º mes. • El cerebro del feto asume la organización básica de su organismo que posteriormente dará lugar al control de funciones complejas como oír, ver, oler, etc. Más adelante, dedicaremos un apartado específico al desarrollo del cerebro en el feto. • Han comenzado a diferenciarse los órganos sexuales externos, es decir, la fase de diferenciación sexual de la que habíamos hablado anteriormente en este capítulo. A partir de ahora se pueden observar los órganos sexuales bien diferenciados. • El feto puede formar un puño, agitar los pies y tragar. Se ha visto que puede mover todo el cuerpo en respuesta a un estímulo táctil o, también, cuando la madre ríe o tose fuertemente. Sin embargo, la madre aún no siente estos movimientos porque el feto es todavía pequeño. Posteriormente, hablaremos de los estudios sobre los movimientos fetales. Cuarto mes • Se desarrollan las uñas de los pies y las manos. También se forman las yemas de los dedos como exclusiva identificación del individuo. • Sus ojos son sensibles a la luz a través de los párpados. • El sentido del gusto comienza a desarrollarse. Se sabe que en el líquido amniótico hay diversas sustancias de distintos sabores. Las pruebas realizadas cuando el bebé nace muestran una fina discriminación y preferencia hacia determinados sabores, en concreto los dulzones, como se verá en el siguiente capítulo. • Respecto al olfato, hasta hace poco tiempo se pensaba que no se desarrollaba en el interior del útero pues dependía del aire y la respiración. Sin embargo, investigaciones recientes indican que el olfato es un sentido más complejo de lo que se suponía y que también se produce una discriminación de olores. Las sustancias del líquido amniótico provocan sabores pero también olores que envuelven y penetran en las cavidades del feto. Estas sustancias olorosas penetran por la nariz del feto que, al tragar líquido amniótico, activa diversos receptores químicos. • El feto comienza a reaccionar a determinados estímulos sonoros. El útero materno es un lugar mucho más ruidoso de lo que suele suponerse, y se ha comprobado que a él llegan tanto los sonidos internos provenientes del cuerpo de la madre (como los ruidos de la digestión, respiración, ritmo cardíaco...) como algunos sonidos externos (voz, música, ruidos muy intensos). Pero las estructuras básicas del oído no terminarán de formarse hasta la semana 24. Quinto mes • Aparece el pelo en la cabeza, cejas, pestañas y todo su cuerpo es cubierto por un 53

tipo de pelo (lanugo) que desaparecerá una semana después del nacimiento. Ahora el feto debe medir unos 25 cm y pesar unos 250 gr. • El cerebro del feto ya tiene 100.000 millones de las células que encontramos en un adulto. Pero no debemos olvidar un importante detalle: el feto todavía no tiene los 14.000 millones de conexiones neuronales operativas que se formarán después del nacimiento y sin las cuales esas neuronas no podrían generar todos los procesos y fenómenos en los que estarán involucradas. • Un ruido fuerte puede activar al feto y puede nadar sin esfuerzo dando patadas y girando su cuerpo. A medida que crece este impulso se ve limitado por el tamaño de la cavidad materna. También en este mes se pueden observar ritmos de sueño y vigilia. Sexto mes • El feto tiene una postura más erguida gracias al fortalecimiento de la estructura ósea. Mide 30 cm y pesa 800 gr. Séptimo mes • El feto pone en marcha el reflejo de succión si sus labios sienten algún roce (más adelante se hablará de los reflejos y su importancia para la supervivencia después del nacimiento). • Ahora ya abre y cierra los ojos, cuyos globos oculares están perfectamente formados. Puede percibir la luz aunque de un color rojizo debido a los tejidos y la piel maternos. Como ya se ha dicho, aunque el feto mantenga los párpados cerrados, sabemos que puede reaccionar a determinados estímulos luminosos desde el 4º mes. • El cerebro está lo suficientemente desarrollado como para regular, parcialmente, la respiración, tragar y mantener la temperatura corporal. No obstante, si naciera debería permanecer en la incubadora hasta que su cuerpo tenga una total autonomía y las suficientes defensas para enfrentarse al mundo exterior. Aunque se han hecho importantes progresos, rara vez los médicos han sido capaces de salvar a bebés prematuros por debajo de las 23 o 24 semanas (edad de viabilidad) y antes de los 7 meses la probabilidad de secuelas posteriores, trastornos y alteraciones físicas y psíquicas, es muy elevada. Octavo mes • Hasta los 8 meses no se forma la grasa bajo la piel y comienza a almacenar los nutrientes maternos en su cuerpo. A partir de este mes es cuando la madre le proporciona los anticuerpos necesarios para afrontar posibles infecciones incluso 54

hasta 6 meses después de su nacimiento, edad en la que el bebé podrá generar sus propias defensas. Ya todo está dispuesto y preparado para que este nuevo ser nazca y sea un organismo autónomo. Cualquier ser humano durante los primeros meses de vida se adapta, modifica y aprende a una velocidad y manera absolutamente impresionantes. A continuación, veremos cómo surgen y evolucionan las estructuras cerebrales que harán posible el desarrollo posterior del bebé. 1.2 Desarrollo del cerebro Uno de los aspectos más fascinantes del desarrollo prenatal es la formación del sistema nervioso. Gracias a él, conseguimos desarrollar múltiples funciones voluntarias e involuntarias que aseguran nuestra supervivencia, regulación e interacción con el medio exterior. Al hablar de Sistema Nervioso Central (SNC) se incluye el cerebro y la médula espinal, mientras que el Sistema Nervioso Periférico (SNP) agrupa formaciones como los ganglios, los nervios craneales, así como componentes esqueléticos, musculares y conectivos en general. En este apartado centraremos nuestra atención en el SNC y, en especial, en el cerebro ya que contiene una estructura, llamada cortex o sustancia gris, sin la cual no se desarrollaría ninguna de las funciones psicológicas que caracterizan al humano y a otras especies animales. El cortex es una estructura de aparición filogenética reciente que rodea el cerebro de los mamíferos. Dentro de esta estructura, se disponen miles de millones de neuronas que permiten un aumento de las capacidades de tratamiento de información. En los primates y, especialmente en los humanos, el cortex ha hecho posible el desarrollo de diversas facultades cognitivas de forma extraordinaria. A cambio, se tiene que pagar el precio de un desarrollo y culminación cortical más tardía que en el resto de los animales (en los humanos se desarrolla hasta los 10 años de edad). Esta especie de masa plegada en la superficie de los hemisferios está formada por diversas capas que muestran una estructura y organización neuronal propia y que tienen diferentes funciones. Las neuronas son células nerviosas fundamentales para el funcionamiento del cerebro. Antes de nacer ya disponemos de la cantidad total de neuronas que tendremos el resto de nuestra vida (entre cien mil millones y un billón). Sin embargo, el peso del cerebro en el recién nacido es muy inferior al de un adulto, y lo que va aumentando con la edad son otros componentes cerebrales con una presencia menor en el nacimiento. Por ejemplo, las neuroglias son unas células a las que se atribuía una función de apoyo a las neuronas. Actualmente, sin embargo, los científicos están reconsiderando su papel y se plantean la indiscutible e indispensable actuación de estas células gliales en la transmisión sináptica entre las neuronas (Pfrieger y Steinmetz, 55

2003). Las neuronas y células gliales se encargan de la óptima transmisión de información química que, a través de las sinapsis, se transmiten de una neurona a otra. Las sinapsis son el lugar donde una neurona libera unas sustancias químicas o neurotransmisores (final de su axón) y que otra neurona recoge a través de unos receptores (dendritas) provocando a su vez que dicha información se transmita de igual forma a otra neurona contigua a ella. Todo ello provoca un estado de activación cerebral que varía según la estimulación interna o externa que reciba el cerebro. En ese proceso, la mielina desempeña una importante labor. Esta sustancia grasa rodea muchas de las neuronas y sus conexiones, protegiéndolas y aislándolas de manera que la transmisión sea más rápida y efectiva. Sabemos que la mielinización es un proceso necesario en la consolidación de ciertas conexiones: por ejemplo, en el recién nacido, las estructuras nerviosas encargadas de controlar las acciones de chupar y tragar ya tienen una cubierta de mielina, y a medida que el bebé crece aumenta el revestimiento de las conexiones por la mielina dando lugar a capacidades que antes no podían desarrollarse. Al principio, en el feto, existe una estructura uniforme sobre la que actúan gradualmente los estímulos procedentes de los órganos sensoriales. Esta influencia continuada modela el cortex adquiriendo una organización preferente y que culminará hacia los 10 años de edad en el ser humano y hacia los 3 años en los primates. Se ha comprobado que en ese proceso de reorganización se van eliminando conexiones inoperantes que están presentes en el cortex inmaduro, al tiempo que se fortalecen otras conexiones a partir de la experiencia (Kennedy y Colette, 1993). Aunque el cerebro no termina de desarrollarse por completo hasta años después del nacimiento, la forma de aparición y desarrollo en el embrión puede ser crucial para su posterior evolución y capacidades. Una mínima alteración en el crecimiento del sistema nervioso puede tener graves repercusiones tanto fisiológicas como funcionales para el bebé. En la tabla 2.2 se resume brevemente el origen y los cambios que se producen en el sistema nervioso durante la vida prenatal. Tabla 2.2 Cambios en el sistema nervioso De la 3.ª a la 4.ª semana Recordemos que al finalizar la 2ª semana el embrión parece un cilindro donde se pueden diferenciar tres capas germinales: el ectodermo, el mesodermo y el endodermo. El ectodermo es la capa más externa encargada de formar el sistema nervioso, los ojos, la nariz, los oídos, el esmalte de los dientes, la piel y el pelo. Esa capa forma ahora el llamado tubo neural que muestra en uno de sus extremos un ensanchamiento (futuro cerebro) y en el otro un estrechamiento (futura médula espinal). El resto de las células neuroectodérmicas excluidas formarán el Sistema Nervioso Periférico. Si se produce algún fallo en el cierre del tubo neural puede provocar alteraciones óseas del esqueleto cefálico. De la 5.ª a la 6.ª semana Se forman las estructuras esqueléticas de la región media de la cara, los cartílagos, dermis, meninges, neuronas

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sensitivas. Una alteración en esta fase del desarrollo puede provocar defectos cráneofaciales como, por ejemplo, la formación de un único ojo, o la ausencia de nariz. Del 2.º al 4.º mes En este periodo es cuando comienzan a formarse todas las células nerviosas o neuronas al igual que las neuroglias. Pero estas últimas no tendrán una auténtica proliferación hasta las 30 semanas y durante el primer año de vida después del nacimiento. Un error en este proceso puede provocar microencefalia (cerebro pequeño) o macroencefalia (cerebro grande o gigantismo cerebral) esto conllevaría unas afecciones graves. Del 3.º al 6.º mes Tiene lugar la fase de la migración celular, es decir, las neuronas comienzan a situarse en distintas capas de la masa cerebral. Esta diferente localización determinará la función que desempeñará cada célula en el complejo funcionamiento cerebral. Las células que migran primero adoptan sitios más profundos de la corteza cerebral y las últimas ocupan las posiciones más externas. No obstante, se ha detectado migración celular todavía en los recién nacidos. Las alteraciones en este periodo pueden conducir a múltiples lesiones, desde convulsiones intensas hasta la muerte durante la lactancia. A partir del 6.º mes y primeros años de vida postnatal Fase de organización del tejido nervioso. Se delimita claramente una disposición en capas de las neuronas corticales. También se produce la elaboración de ramificaciones axónicas y dendríticas que permitirán el establecimiento de los contactos sinápticos. El retraso mental grave podría ser una consecuencia de una alteración en este periodo.

El sistema nervioso del recién nacido presenta una gran inmadurez anatómica, fisiológica y bioquímica respecto al del cerebro adulto. Así, por ejemplo, la diferenciación entre la sustancia gris (cortex externo) y la blanca (fibras nerviosas internas y sus vainas de mielina) es muy rudimentaria en el recién nacido. Normalmente, para comprobar si el sistema nervioso de un bebé está inalterado se realiza una primera exploración al nacer a través de la observación de los movimientos reflejos de que dispone. Los reflejos neonatales manifiestan una función neuronal primitiva y básica pero que, sin embargo, muestran el estado funcional del sistema nervioso. Además, la ausencia de un reflejo puede ser un índice claro de alteración en las funciones motoras central y periférica. A continuación se describen con más detalle estos movimientos reflejos así como los movimientos espontáneos que surgen en el feto durante la gestación. Estos últimos movimientos también desempeñan una importante función en el correcto desarrollo del feto. 1.3 Movimientos espontáneos y movimientos reflejos El interés por saber qué ocurre durante la vida prenatal no es nuevo. En 1885, Preyer utilizó dos técnicas para estudiar el movimiento de los fetos en distintas fases de la 57

gestación. Una era colocando sus manos sobre el abdomen de la madre y, la otra, escuchando con su estetoscopio. Llegó a la conclusión de que el feto mueve de forma espontánea sus brazos y piernas desde, al menos, las 12 semanas de gestación. Además, Preyer comparó sus anotaciones sobre los movimientos fetales con los del recién nacido y afirmó que eran muy semejantes. A pesar de lo rudimentario de su procedimiento, Preyer estaba bastante en lo cierto. Efectivamente, los fetos tienen movimientos espontáneos (es decir, producidos sin que haya una estimulación externa previa) así como movimientos reflejos que son similares a los que percibimos en el recién nacido. Los actuales avances tecnológicos permiten observar y estudiar en profundidad los movimientos del feto dentro del útero, y determinar en qué fase de gestación comienza a efectuarlos. Una de las técnicas más empleadas hasta la actualidad es la ecografía. Mediante la emisión de ultrasonidos se puede ir registrando el eco que produce al chocar con la materia sólida que va encontrando a su paso. Aparecerá entonces un punto en una pantalla, cuyo tamaño y luminosidad depende de la intensidad del eco, esto genera una imagen bidimensional o tridimensional del interior del organismo. De esta forma, no aversiva, disponemos de una imagen más o menos nítida del embrión durante su desarrollo. Dos investigadores, Dongen y Goudie (1980), observaron a 46 fetos a lo largo del primer trimestre de embarazo. Descubrieron que básicamente hasta la 7ª semana no se producen movimientos autónomos. Después sólo aparecen unas formas de estremecimiento (rippling) y hasta la semana 12ª se encuentran los siguientes patrones de actividad en el feto: 1) 2) 3) 4)

fases de sueño e inactividad, fases de mucha agitación con movimientos de todo el cuerpo, golpes esporádicos contra la pared del útero, y movimientos regulares y fuertes del tronco del feto.

A partir de la semana 12ª comienzan a surgir patrones de movimiento comunes a todos los fetos que continuarán durante todo el embarazo, e incluso, después del nacimiento. Hacia las 15 semanas se reconocen ya 15 patrones diferentes de movimiento. La secuencia en que aparecen es común a todos los fetos, aunque con ligeras variaciones en las edades en que se observan por primera vez, y todos esos movimientos persisten a lo largo de la vida prenatal y pueden observarse también tras el nacimiento (Gandelman, 1992). Hemos visto cómo, desde pronto, se observa una motilidad espontánea y, a medida que las estructuras neurales y musculares van desarrollándose y haciéndose funcionales, los patrones de movimiento surgen de forma constante. A continuación (véase tabla 2.3) nombramos algunos de los movimientos espontáneos clasificados y señalamos el momento en que comienzan a observarse.

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Tabla 2.3 Algunos movimientos reflejos y espontáneos del feto

Sobresalto Hipo Respiración Cuerpo, brazos, piernas

A partir de las 8 semanas, es un movimiento rápido y brusco que se inicia generalmente en los miembros —flexión, extensión. 9 semanas (una contracción del diafragma). 10 semanas: movimientos del diafragma, tórax y abdomen. 8 y 10 semanas, son movimientos generales del cuerpo o sacudidas repentinas de los brazos y piernas.

Dedos

12 semanas.

Cabeza

Rotación (9 semanas), retroflexión (10 semanas) y rotación de un lado a otro (14 semanas), semejante al reflejo (rooting).

Mandíbula

10-11 semanas, el feto abre-cierra su mandíbula, de forma rápida o lenta.

Mano y cara

10 semanas: si se produce contacto de la mano con la cara, los dedos se flexionan, aunque es muy raro que llegue a succionarse el dedo.

Estiramiento

10 semanas: movimiento, en general, lento.

Succión y deglución Bostezo Ojos

12 semanas: movimientos de succión y deglución de líquido amniótico. 11 semanas, es muy similar al del recién nacido. Movimientos lentos (16 semanas) y rápidos (23 semanas).

Junto a los datos que se obtienen mediante ecografías, hay otros complementarios que provienen de fetos humanos abortados o nacidos prematuramente, así como de otras especies animales. Por ejemplo, los estudios con animales no humanos han aclarado el importante papel que tiene la puesta en funcionamiento de los órganos para su posterior desarrollo. En varios experimentos con fetos de pollo, salamandra o rata se les impedía durante un cierto tiempo que los movimientos espontáneos tuvieran lugar libremente. El resultado fue que los recién nacidos mostraban alteraciones morfológicas y funcionales, tales como malformaciones en las patas o movimientos incorrectos, lo que sugiere que existe una relación recíproca entre el órgano y su función. Es necesario que el órgano o estructura tenga un desarrollo determinado para que aparezca la función, pero también esa función (en este caso, los movimientos espontáneos) posibilita el correcto desarrollo sucesivo de la estructura (Gandelman, 1992). En cuanto a los movimientos reflejos, ontogenéticamente aparecen aproximadamente a la vez que los movimientos espontáneos. La diferencia entre uno y otro tipo de movimiento es que la mayoría de los reflejos están asociados a la 59

supervivencia del bebé al nacer, mientras que los movimientos espontáneos parecen tener una misión más funcional de las estructuras que se están formando en el feto. Un movimiento reflejo es elicitado o desencadenado de forma ineludible ante la presencia de estímulos internos o externos, y más o menos específicos. En el útero, como se ha dicho, se pueden observar diversos reflejos, como el de succión, a partir de las 12 semanas, o el reflejo de prensión, que se elicita cuando, por ejemplo, la palma de la mano del feto es estimulada por el cordón umbilical. Sin embargo, otros reflejos no pueden examinarse hasta que el bebé nace, ya que requieren la presencia de desencadenantes muy concretos. Pero, sin duda, desde los primeros meses de gestación, los reflejos se van desarrollando para que, al nacer, estén disponibles y, así, asegurar la supervivencia del bebé. Cuando el bebé nace dispone de un conjunto considerable y variado de reflejos. Muchos de ellos parecen tener un claro significado adaptativo, en otros, sin embargo, no está clara su función para la supervivencia. Pese a ello, la ausencia de cualquiera de ellos puede ser un índice de patología o alteración orgánica del recién nacido, provocada por algún agente adverso durante su gestación. Algunos de los movimientos reflejos desaparecen cuando el bebé va creciendo, y su permanencia suele estar asociada a alguna patología del sistema nervioso (por ejemplo, el reflejo Babinsky), Otros muchos reflejos permanecerán para el resto de la vida como, por ejemplo, el reflejo patelar (extensión de la pierna cuando se golpea debajo de la rótula) o el parpadeo (cuando se presenta una luz muy intensa), y en estos casos su desaparición o mal funcionamiento también se asocian a alguna disfunción orgánica. Por último, hay reflejos que desaparecen como tales para convertirse en conductas controladas voluntariamente (succión, prensión, etc.), es decir, dejan de estar controlados subcorticalmente para pasar al control del cortex cerebral. En el último apartado de este capítulo se resumen algunos de los reflejos más significativos del recién nacido y sus características principales (véase tabla 2.4). Tabla 2.4 Algunos reflejos del recién nacido. Basado en Vasta, Haith y Miller, 2001 y Delval, 1994. Aparición y Desarrollo

Aparición en el nacimiento y duración para el resto de la vida.

Reflejos

Significado

Patelar

Extensión de la pierna cuando se golpea debajo de la rótula. Su ausencia es índice de depresión o enfermedad muscular. En los bebés hiperexcitables es exagerado.

Parpadeo

Cierre de ambos ojos cuando incide una luz muy intensa. Es una forma de protección ante un estímulo fuerte.

Babinsky

Cuando se presiona la planta del pie, desde el talón hacia los dedos, flexiona el dedo gordo dorsalmente y separa hacia fuera los otros. Ausente cuando hay defectos en la parte inferior de la columna vertebral. El bebé simula un abrazo cuando se hace un ruido muy fuerte,

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Moro Desaparecen a los pocos meses y no se manifiestan nunca más.

Desaparecen a los pocos meses pero más tarde se aprenden de forma voluntaria.

Aparecen desde el nacimiento y a partir del segundo cuatrimestre se transforman en actividades voluntarias.

deja caer su cabeza hacia atrás o tiene pérdida de suspensión. Recuerda a la forma de agarrarse de las crías de los primates. Su ausencia indica graves alteraciones del sistema nervioso central.

Tónicocervical

Si se tumba sobre la espalda, el bebé gira la cabeza hacia un lado y extiende el brazo y la pierna de ese lado mientras flexiona los del lado opuesto. Ya se manifiesta a las 28 semanas de gestación dentro del útero materno.

Prensión plantar

Si algo toca la planta del pie, el bebé encoge los dedos hacia abajo e intenta presionarlo. Posible vestigio de nuestros antepasados primates. Su ausencia denota alteraciones en la parte baja de la espina dorsal.

Marcha

Si se sostiene al bebé en posición vertical y rozando sus pies desnudos sobre una superficie plana realiza los movimientos rítmicos de la marcha. Su ausencia está en bebés deprimidos.

Ascensión

Igual que la marcha, pero si el bebé encuentra un obstáculo, por ejemplo, un escalón, levanta el pie y flexiona la rodilla.

Natación

Si se mantiene al bebé en posición horizontal sobre su vientre dentro del agua, comienza a mover los brazos y las piernas de forma sincronizada y exhala el aire por la boca.

Reptación

Si el bebé está boca abajo sobre una superficie y tiene algún tipo de resistencia en un pie, comienza a reptar moviendo brazos y piernas.

Succión

Si algo entra en la boca del bebé comenzará a succionarlo rítmicamente.

Prensión

Si algo presiona la palma de la mano, el bebé cierra los dedos fuertemente para agarrar ese objeto. Es débil o ausente en los bebés deprimidos.

2. Alteraciones en el desarrollo prenatal En el desarrollo prenatal intervienen los genes como arquitectos responsables del nuevo ser pero lo hacen en estrecha e íntima interacción con el entorno. Lo que el bebé llega a ser no es resultado de un plan preestablecido que se lleve a cabo independientemente de lo que ocurre en el medio. Desde el mismo momento de la concepción (y antes, en el nivel de las propias células sexuales) hay una continua interacción entre esos arquitectos genéticos y su entorno, de manera que el individuo resultante (fenotipo) no es una expresión predeterminada del genotipo (o herencia genética). Durante la vida intrauterina, algunos factores o agentes externos pueden afectar negativamente el desarrollo del feto. Estos agentes ambientales se denominan teratógenos (de la raíz latina «tera» que significa «monstruo») porque pueden causar 61

anomalías funcionales o estructurales en el embrión-feto. Actualmente, se han descrito centenares de agentes teratogénicos que pueden tener consecuencias de distinto alcance en el futuro ser. Algunas son dramáticas y visibles (deformaciones físicas, alteraciones funcionales graves), mientras que otras son leves y apenas perceptibles como, por ejemplo, una disminución de la atención por parte del bebé o un retraso leve en el desarrollo. Con las técnicas actuales, muchos de estos trastornos leves pueden detectarse relativamente pronto, si bien algunos se mantienen soterrados en los primeros meses de vida. Durante el embarazo hay periodos de mayor sensibilidad a la acción de un determinado teratógeno que en otros. A partir de los 10 o 14 días después de la concepción, el embrión puede verse afectado por la acción de algún agente externo. Por ejemplo, si durante la 3ª o la 4ª semana de gestación la madre se expone a algún teratógeno capaz de influir en el cierre del tubo neural provocará las malformaciones asociadas a dicha alteración. Sabemos que durante el primer trimestre del embarazo el embrión es más vulnerable y puede sufrir graves consecuencias si se expone a algún tipo de teratógeno, con mayor incidencia que en el segundo y tercer trimestre. De forma general, la exposición a un teratógeno provoca el 4-5% de los defectos congénitos aproximadamente. Son muchos y diversos los estudios sobre la posible teratogenicidad de un agente. Los criterios que valoran la causalidad entre la exposición prenatal a un determinado agente y la aparición de una alteración o defecto congénito son igualmente diversos. En algunos casos, esta relación causal es clara y evidente, por ejemplo, el alcohol. Este teratógeno afecta al sistema nervioso central del feto en cualquier momento del embarazo y genera el llamado síndrome de alcoholismo fetal (FAS) cuando la madre lo ingiere regularmente. Sin embargo, en otros casos la relación causal es más difícil de constatar porque dependerá de índices como el tiempo de exposición, cantidad de agente expuesto, interacción con otros agentes, sensibilidad de la madre a dicho agente, sensibilidad del feto, etc. 1 Los teratógenos suelen dividirse en distintas categorías, aunque no hay un criterio completamente unánime de clasificación. Si atendemos a sustancias químicas que pueden estar presentes en el entorno intrauterino (por ingesta de la madre o por inoculación, por ejemplo) estamos ante la amplia categoría de las drogas que, por lo general, se dividen en fármacos (antibióticos, barbitúricos, hormonas sintéticas, fármacos específicos como la talidomida, etc.) y en drogas de consumo (alcohol, cocaína, heroína, anfetaminas, LSD, tabaco, marihuana, etc.). Durante mucho tiempo se pensó que la placenta es una barrera que protege al feto de las sustancias perjudiciales. Sin embargo, hoy se sabe que la mayoría de estas sustancias atraviesan la placenta por «difusión pasiva». Sólo aquellas drogas cuyo peso molecular es mayor de 100 daltons (solubles en agua) o 1.000 daltons (solubles en lípidos) se encuentran con la barrera de la placenta. Los efectos de cada una de estas drogas son muy distintos. Algunas pueden 62

provocar en el feto los mismos efectos que en la madre (por ejemplo, los barbitúricos ralentizan en ambos la tasa cardiaca), otras pueden alterar de modo distinto a madre e hijo (por ejemplo, la anestesia duerme a la madre, no al feto, pero disminuye la presión sanguínea de aquélla, con lo que llega menos oxígeno al feto). En otra gran categoría de teratógenos se incluyen agentes infecciosos que afectan a la madre (por ej., virus). Enfermedades como la rubeola, toxoplasmosis, sida, sífilis, etc., producen, en distintos grados, trastornos físicos y/o psicológicos en el feto. Por ejemplo, la sordera, ceguera, ciertas cardopatías, deformidades de la cabeza, así como retraso mental, abortos o muerte perinatal, pueden estar asociados a este tipo de agentes. Sin embargo, no debe olvidarse que no en todos los momentos de la vida prenatal la vulnerabilidad del feto es la misma. Una importante causa de malformaciones, retraso en el crecimiento e incluso muerte en fetos, es la desnutrición materna. Durante el embarazo, la madre incrementa sus necesidades de nutrición en un 20% más de calorías, y un 50% más de proteínas, y necesita más aportes de calcio, fósforo, yodo y vitaminas, entre otras cosas. Una deficiencia pertinaz de estos nutrientes, sobre todo si se trata de madres que, antes del embarazo, ya estaban desnutridas, puede ocasionar los efectos antes mencionados, además de un una significativa disminución de células cerebrales en el feto (hasta un 40% menos, en fetos de madres desnutridas). No es difícil imaginar que, en el mundo actual, la desnutrición es el teratógeno responsable del mayor número de retrasos, malformaciones y muerte en el feto. La exposición de la madre gestante a la radiación (rayos X, radiactividad) y sus efectos en el feto es algo, tristemente, muy estudiado. Los hijos y nietos de los supervivientes de la bomba atómica (Hiroshima y Nagasaki) o del desastre de Chernobil, son la prueba más dramática de los efectos de la radiación masiva (malformaciones, tumores malignos, alteraciones de varias áreas del cerebro, etc.) no sólo en esa generación sino también en las posteriores. Otros agentes teratógenos que se suelen considerar son la edad de los padres e, incluso, el estado emocional de la madre. Respecto a este último factor, aunque algunos autores lo consideran una posible fuente de alteraciones o partos prematuros, no está claro el modo en que podría actuar. En cuanto a la edad de los padres se sabe, por ejemplo, que la incidencia de bebés que nacen con el síndrome de Down aumenta con la edad de la madre (llega a ser 70 veces más probable en mujeres de más de 45 años que en mujeres de 30 años), mientras que otro tipo de trastornos (como la acondroplasia) parece estar asociado a la edad del padre. (Para una revisión más detallada de los teratógenos y sus efectos, puede consultarse el libro de Vasta, Haith y Miller, 2001.) Por desgracia, no todas las alteraciones y defectos congénitos pueden prevenirse antes de que sean irreversibles. Sin embargo, los avances médicos han ido mejorando ampliamente las técnicas utilizadas para la detección y seguimiento de posibles enfermedades en el feto y, en la actualidad, se pueden detectar trastornos cromosómicos 63

y genéticos desde la fase del embrión. Algunas de las técnicas más usadas son las siguientes: • Amniocentesis. Se toman muestras de fluido amniótico mediante una aguja que se introduce a través del abdomen de la madre. Así, se pueden analizar estas muestras que suelen contener muchas células del feto, y determinar si padece alguna anomalía. • Biopsia de corion. Se extraen células de una parte de la placenta con un tubito a través del cervix uterino. Al igual que en la amniocentesis, estas muestras se analizan en laboratorio para averiguar si existe algún problema en el desarrollo del embrión. • Análisis en probeta. Esta técnica se usa en la fertilización in vitro, en la que se fusiona un óvulo a un espermatozoide y antes de implantarlo en el útero materno se analiza el ADN para comprobar si hay algún gen responsable de una futura enfermedad. • Imagen por ultrasonidos. Mediante el envío de ondas se puede transmitir una imagen continua del embrión-feto. Como ya explicamos, las ondas rebotan en la materia sólida que encuentra a su paso y este eco se recoge y transforma en puntos sobre una pantalla. Esta técnica no permite detectar problemas genéticos ni cromosómicos pero sí observar el desarrollo físico y motor del feto.

3. El recién nacido El nacimiento a término se produce entre las semanas 38 y 40 de gestación. Para el feto, el paso del medio uterino al exterior constituye un cambio radical que muchos autores han descrito como un proceso verdaderamente traumático. Durante su estancia en el útero materno, el feto ha vivido en un medio líquido, oscuro, en temperatura constante, con una oxigenación/respiración y una alimentación automáticas (mediante la placenta), expuesto a ruidos externos que llegan amortiguados por el cuerpo de la madre, mientras que los internos son constantes (provenientes de los órganos maternos: corazón, aparato digestivo, respiratorio). Cuadro 2.3 Los estados del recién nacido La investigación a partir de los años sesenta sobre los patrones de conducta de los recién nacidos aporta una nueva perspectiva en el estudio de la actividad de los bebés (Vasta, Haith y Miller, 2001). Tradicionalmente se pensaba que el bebé disponía de una conducta desorganizada y aleatoria. Sus estados de actividad se reducían a dormir y comer. Ahora sabemos que el recién nacido tiene unos ritmos naturales de actividad más complejos, organizados y menos fortuitos. No sólo duerme o está despierto para comer. Algunas investigaciones han registrado la actividad cerebral de los recién nacidos a través de un electroencefalograma (EEG). La información recogida mediante esta técnica revela que los bebés tienen una actividad cerebral compleja y dinámica. No obstante, con la edad, estos estados se diferencian más unos de otros y cambian con menos

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rapidez que en el recién nacido. Es decir, que un niño de 2 años tiene una conducta más coordinada y predecible que un niño recién nacido. Diversos investigadores han observado minuciosamente el comportamiento de los recién nacidos y han llegado a diferenciar hasta seis niveles de actividad en la conducta de un bebé. Los seis estados son los siguientes (Wolff, 1987): • Sueño Profundo o Regular. Se caracteriza por una respiración constante. Los ojos están cerrados pero no se aprecia ningún movimiento a través de los párpados. La actividad del bebé es nula. • Sueño Ligero o Irregular. Los ojos permanecen cerrados pero se mueven rápidamente (fase REM). La respiración es irregular y el nivel de actividad es bajo. • Somnolencia. A pesar de tener un nivel de activación bajo puede observarse cómo el bebé abre y cierra los ojos. Sus reacciones son muy lentas pero es más sensible a los cambios estimulares que en los estados anteriores. • Inactividad en alerta. El bebé tiene los ojos abiertos y su atención se dirige hacia los estímulos pero su nivel de actividad es aún bastante bajo. • Actividad en alerta. El nivel de actividad es alto, los ojos están abiertos, su respiración es irregular y sus reacciones a los estímulos provocan el aumento de la alerta, del nerviosismo y la actividad motriz. • Llanto. La actividad motriz es muy alta, el bebé mantiene sus miembros rígidos y su llanto es difícil de parar.

Por el contrario, al nacer, el bebé entra en un medio donde hay luz, ruido, temperatura variable (generalmente más fría que en el útero), aire, y donde su respiración (pulmonar) y su alimentación ya no son «asistidas». Los pulmones del recién nacido contienen liquido amniótico y mucosidad y para iniciar la respiración éstos deben limpiarse, y este proceso ocurre de forma natural en el propio canal del parto donde, por presión, expulsa parte del líquido por boca y nariz. La práctica de mantener al recién nacido boca abajo sirve también para expulsar, por gravedad, dicho líquido. Además, actualmente se practica también la absorción artificial del líquido de los pulmones (mediante sondas introducidas por nariz o boca). Al cortar el cordón umbilical, el sistema circulatorio del recién nacido empieza a funcionar por sí solo. El flujo sanguíneo en el sistema cardiaco cambia de dirección: la sangre pasa a circular de la cámara izquierda a la derecha (en el útero era al revés), la presión sanguínea sube y el ritmo cardiaco puede alcanzar 140 pulsaciones-minuto. Normalmente la presión se estabiliza hacia el décimo día de vida. El cambio de temperatura es también considerable: de los 38 grados constantes interiores, el recién nacido debe adaptarse a un ambiente exterior más frío y cambiante. Aunque su temperatura se estabiliza aproximadamente a las 10 horas después del nacimiento, durante varias semanas tendrá dificultades para mantener su temperatura (mayor consumo energético para controlar la temperatura, muy poca grasa subcutánea). A partir de ahora, el bebé habrá de alimentarse de forma autónoma en el sentido de que tendrá que hacer, por sí mismo, cosas que antes hacía por él la placenta. Succionar, tragar, digerir y excretar serán sus nuevas funciones. La eficacia de estos comportamientos básicos de supervivencia se debe, en buena medida, a los reflejos que fueron apareciendo poco a poco durante su gestación en el útero materno. Los reflejos dotan al bebé de un conjunto de conductas óptimas para adaptarse al medio que le rodea (véase tabla 2.4). Pero, como se verá en el siguiente capítulo, el recién nacido es mucho 65

más que «un gran aparato digestivo» (véase en el cuadro 2.3 los estados del recién nacido): ocupará mucho de su tiempo en mirar, oír, tocar, oler... el mundo.

1 En España existe el Servicio de Información Telefónica sobre Teratógenos Español (SITTE).

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3 El desarrollo de la percepción Ileana Enesco y Silvia Guerrero No existen colores como el rojo, azul o verde en el mundo físico, sino sólo rayos de luz de diferentes longitudes de onda reflejados por las superficies. No existen olores ni sabores en el mundo físico, sólo ciertas concentraciones químicas en el aire o en la boca. No existen sonidos en el mundo, sólo vibraciones creadas [y transmitidas] en el aire. Colores, olores, sabores, sonidos, son un producto final del cerebro que construye tales sensaciones subjetivas a partir de la estimulación que afecta a un órgano sensorial ROCK (1974, pág. x).

Introducción Es común empezar un capítulo sobre la percepción en bebés mencionando la perspectiva de William James (1890) sobre el recién nacido. Según pensaba James, el bebé vive asaltado por sensaciones caóticas que provienen de fuera, a través de sus ojos, oídos, nariz o tacto, así como de sus entrañas, y su experiencia posiblemente es como un enorme y confuso zumbido. Es cierto que, a simple vista, el recién nacido hace tan pocas cosas que puede parecer un ser pasivo, sometido a las fluctuaciones del entorno e incapaz de hacer nada por sí mismo. Así pensaban James y la mayoría de los psicólogos hasta los años sesenta, pero en los últimos 40 años se han aportado muchas pruebas de que el mundo perceptivo del bebé está bastante más organizado de lo que se suponía. Sus sentidos funcionan en mayor o menor medida desde que nace e incluso antes, algunos de forma bastante eficiente (como el olfato, gusto, tacto e incluso oído) mientras que otros, como la visión, de modo más precario. Este capítulo ofrece una perspectiva general del desarrollo de la percepción visual y auditiva en bebés, dos sistemas fundamentales para la organización del mundo y, no por casualidad, los campos en que más se ha investigado en todos estos años. Se discuten también los resultados sobre la percepción intermodal, es decir, aquella en la que se relacionan distintos sistemas sensoriales como el tacto y la vista o el oído y la vista. Por limitaciones de espacio, no podemos desarrollar otros sentidos sensoriales, como el olfato y el gusto. Para empezar, conviene aclarar que, aunque existen distintos niveles en el estudio de la percepción, aquí nos aproximaremos a él atendiendo al fenómeno de la percepción como experiencia psicológica, es decir, el modo en que interpretamos la información que procesan nuestros sentidos (y no lo que ocurre a nivel físico, antes del procesamiento 67

sensorial). La cita con que se inicia este capítulo da una idea de lo que queremos decir, y en el cuadro 3.1 se describen algunas propiedades básicas de la percepción que ayudan a completar esta perspectiva. Cuadro 3.1 Propiedades de la percepción Percibimos un mundo unitario, no colecciones separadas de impresiones visuales, táctiles, auditivas, olfativas, etc. No percibimos estímulos ni representaciones momentáneas de ellos en un receptor —como una imagen retiniana—, sino que percibimos cosas y sucesos en el mundo. Es un proceso que no requiere reflexión, esfuerzo ni conciencia, sino que es automático, aunque podemos dirigir deliberadamente nuestra atención hacia estímulos específicos. Percibir es un proceso activo y selectivo. Los estímulos no caen sobre los receptores como la lluvia sobre el campo. Extraemos sólo una parte del flujo continuo de información disponible. A este aspecto de la percepción se le denomina atención, proceso inseparable de la percepción.

1. La investigación con bebés Como señalara Bornstein (1986), la percepción es un asunto privado que no se puede estudiar directamente. Para llegar a saber cómo perciben exactamente las cosas otras personas hemos de inferirlo a partir de lo que nos dicen o lo que hacen en relación con la experiencia perceptiva. Con bebés, la dificultad es mucho mayor pues no podemos preguntarles qué y cómo perciben ni contamos con su colaboración voluntaria, por lo que debemos utilizar métodos indirectos para averiguarlo. Además, ni siquiera tenemos la garantía de que el bebé permanezca despierto y en estado de alerta el tiempo necesario para llevar a cabo la investigación. La duración media del estado de alerta activa de un recién nacido es de 10 minutos y muchas sesiones experimentales duran más de esto, por lo que, con demasiada frecuencia, se pierden (en el camino del experimento) muchos bebés. Pese a estas limitaciones, los investigadores han conseguido desarrollar técnicas variadas, y ciertamente muy ingeniosas, para que los bebés respondieran a preguntas como: ¿distinguen formas, colores, objetos, voces, música, sabores...? 1.1 Clasificación de los procedimientos En lo que sigue, se presentan los distintos tipos de estudios organizados de acuerdo con la clasificación propuesta por Bornstein (1986) que los divide en dos grandes categorías: medidas psicofisiológicas y medidas conductuales. La precisión de unas y otras es bastante distinta pues las primeras permiten llegar a valores muy exactos (tasa cardiaca, etc.) mientras que las segundas son menos precisas (mirada, succión). Sin embargo, y de acuerdo con Bornstein, las técnicas conductuales nos ofrecen datos que son 68

psicológicamente más significativos. Así, la mirada prolongada de un bebé a un estímulo proporciona indicios más relevantes de lo que puede ser su experiencia visual que las ondas cerebrales que acompañan la percepción. 1.1.1 Medidas psicofisiológicas

Se refieren a aspectos diversos del funcionamiento y estructura del sistema nervioso central y autónomo. Hoy sabemos, por ejemplo, que los bebés están anatómicamente bien preparados al nacer para recibir información táctil, gustativa, olfativa, vestibular y auditiva, y que el sistema visual es el que más tarda en alcanzar su pleno desarrollo. Sin embargo, los datos anatómicos por sí solos no son suficientes para saber si hay función perceptiva. Como se suele decir, los bebés nacen con piernas pero no andan. Otro tipo de estudios son los que se ocupan del desarrollo y especialización de neuronas individuales en los sistemas sensoriales. Distintas técnicas han permitido identificar células individuales, ya presentes en el feto, que codifican rasgos físicos específicos del entorno (por ej. neuronas especializadas en registrar la longitud de onda de la luz, la orientación de la forma, dirección del movimiento, etc.). Por último, mediante electroencefalogramas (EEG) y técnicas de potenciales corticales evocados se pueden medir los cambios de potencial eléctrico que se producen en el cerebro en respuesta a un estímulo. Por ejemplo, cuando se procesa un estímulo (visual, auditivo u otro) se produce una onda en partes concretas del cerebro que, mediante técnicas computarizadas, puede aislarse del EEG global. Estudios con fetos y prematuros de 26 semanas de gestación muestran que estímulos auditivos de cierta intensidad provocan este tipo de respuesta eléctrica (aunque el patrón de las ondas sea mucho más simple que en el nacido a término y, por supuesto, que en adultos) lo que revela que hay algún tipo de procesamiento sensorial. Estos datos, no obstante, sólo permiten inferir que el neonato está preparado para percibir, pero no cómo lo hace. En cuanto a las respuestas que dependen del sistema nervioso autónomo, los psicólogos de la percepción en bebés han prestado atención especial a medidas como la tasa cardiaca o reflejos como el de orientación. Por ejemplo, respecto a este último se sabe desde hace mucho tiempo que los organismos tienden a orientarse hacia estímulos que destacan en su ambiente (por ej. una luz brillante o un sonido intenso), y el bebé no es una excepción en esto. En los primeros días de vida, su reflejo de orientación garantiza que atienda, aunque sólo sea muy brevemente, a ciertos estímulos salientes (atención cautiva) pero en poco tiempo se observa ya una atención sostenida a los estímulos. Los psicólogos suelen interpretar esto como interés del bebé por ese «acontecimiento», y analizan qué propiedades tiene el estímulo que reclama la atención del bebé. Cuando el bebé se involucra en un proceso activo de atención sostenida (que suele durar de 2 a 20 seg.) se observa una ralentización de la respiración y una desaceleración máxima del pulso 1 , mientras que si algo de su entorno le produce miedo, la respuesta 69

autonómica es el aumento de su ritmo respiratorio y cardiaco. Estudios muy diversos han usado esta última medida para inferir la experiencia psicológica del bebé cuando percibe algo en concreto (una voz, la visión de un «abismo», etc.). Sin embargo, la tasa cardiaca por sí misma puede no ser una medida muy fiable y, de hecho, conlleva algunos problemas. Por ejemplo, se sabe que hay una interacción entre la conducta de succión y el ritmo cardiaco por lo que se aconseja evitar el uso de chupetes si se pretende medir la tasa cardiaca. 1.1.2 Medidas conductuales

El bebé posee un amplio repertorio de conductas espontáneas y expresiones faciales que pueden indicarnos algo de su actividad perceptiva. Su estado (alerta, llanto, etc.), la succión, la dirección de su mirada, sus movimientos de cabeza, las vocalizaciones, sonrisa, conducta manual, son algunas de éstas. Basándose en este tipo de respuestas y con la ayuda de las nuevas tecnologías, los psicólogos han diseñado ingeniosos procedimientos. A continuación se describen los más importantes. Técnica de preferencia. Hace más de 40 años, un psicólogo tuvo la ocurrencia de presentar a bebés de un mes un par de láminas, colocadas equidistantes a su derecha e izquierda, y observar si mostraban alguna preferencia visual por alguna (Fantz, 1961). Comprobó que, ante algunos pares de estímulos, los bebés miraban más tiempo uno que otro. A partir de entonces, esta sencilla técnica se ha incorporado plenamente en la investigación sobre percepción en bebés. La diferencia en el tiempo de mirada se toma como preferencia visual y, lógicamente, como discriminación, pues si el bebé no pudiera distinguir entre un objeto y otro, no habría lugar para la preferencia. Sin embargo, obtener un resultado negativo, es decir, que el bebé no atienda más a uno de los estímulos, no permite afirmar que no los discrimine. Puede que ambos le interesen por igual o le aburran por igual. Por supuesto, debe controlarse que la orientación visual al estímulo no se deba a otras variables extrañas, como un posible sesgo postural del bebé que le hace estar apoyado hacia un lado más que otro. Para evitar ese riesgo, las presentaciones se suelen hacer contrabalanceando su posición espacial. Actualmente esta técnica se sigue usando para estudiar una amplia variedad de capacidades perceptivas en el bebé, no solo visuales. Por ejemplo, en estudios sobre discriminación y preferencias olfativas o auditivas, se toma como medida la rotación de cabeza hacia la fuente estimular. Habituación. Es una de las técnicas más interesantes y complejas en la investigación con bebés. Tiene la ventaja de que puede aplicarse a un mayor número de modalidades sensoriales que la técnica de preferencias (véase fig. 3.1), pero el inconveniente de que se suele evaluar y cuantificar de formas muy distintas, por lo que pueden estar implicados procesos diferentes (Colombo y Frick, 1999). Figura 3.1 Ejemplo de técnica de habituación simple: tiempo de mirada

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Se presenta el E. de Habituación (a) hasta que el bebé deja de mirarlo. Luego se presenta uno de los dos estímulos nuevos (posthabituación) (b) o (c). [Generalmente se forman dos grupos de bebés: a uno se le presenta (b) y al otro (c)]. Si el bebé vuelve a mirar con atención el nuevo estímulo se supone que se debe a que detecta su novedad, es decir, discrimina entre éste y el anterior.

La habituación se basa en un fenómeno común: si presentamos a un bebé (o a cualquier otro organismo) un estímulo durante un periodo prolongado o en sesiones sucesivas, normalmente su atención a él disminuye. Se supone que esto ocurre porque el bebé ha codificado de alguna manera ese estímulo, digamos que lo ha aprendido o ha formado un esquema del estímulo (los autores difieren en su concepción de la naturaleza del proceso) y, por tanto, deja de ser algo novedoso. Se dice que hay deshabituación cuando, ante un nuevo estímulo, el bebé recupera la atención. Cuando esto ocurre, se supone que el bebé reconoce que está ante un estímulo nuevo, distinto del anterior. Puede haber muchas variaciones en la aplicación de esta técnica, pero actualmente suele diseñarse de manera que se adapte a las características del bebé. Hay bebés que tardan mucho más que otros en dejar de atender a un estímulo, quizá porque necesitan 71

más tiempo para procesar o aprender sus rasgos. En consecuencia, no conviene fijar de antemano el número y tiempo de los ensayos de habituación: deben comenzar cuando el bebé empieza a orientarse al estímulo y acabar cuando deja de hacerlo. Por otra parte, como en el caso de las preferencias, es fundamental controlar a qué se deben los cambios de atención y descartar que están causados por el estado del bebé (cansancio, sesgos posturales) o características de los estímulos (que no estén equiparados en complejidad y otras variables físicas. Técnicas de condicionamiento operante. Respuestas espontáneas como la rotación de la cabeza o la succión, se pueden llegar a condicionar en bebés de pocas semanas y, a partir de ello, estudiar aspectos de su discriminación o sus preferencias perceptivas. Veamos un ejemplo de condicionamiento de la succión. Las técnicas actuales permiten registrar exactamente la tasa o ritmo de succión de un bebé cuando chupa su chupete de manera que se pueda presentar un estímulo cada vez que el bebé aumenta (o disminuye) significativamente su tasa de succión. El estímulo puede ser, por ejemplo, una imagen atractiva que se mantiene mientras el bebé sigue chupando a ese ritmo, pero desaparece en cuanto desciende el chupeteo. Desde muy pequeños, los bebés son capaces de aprender esta contingencia y lo normal es que mantengan su conducta si produce algo que les interesa (refuerzo) y que, al cabo de cierto tiempo, terminen aburriéndose o, en términos más correctos, se habitúen. En ese momento, podemos manejar la situación de modo que, en cuanto se produzca un nuevo cambio en la actividad de chupeteo del bebé, aparezca otro estímulo, ligeramente distinto al anterior. Si el bebé discrimina el nuevo estímulo y le resulta interesante, volverá a producir la conducta en cuestión. También en este caso, un resultado negativo es más difícil de interpretar. Como se ve, pueden combinarse distintas técnicas (habituación con condicionamiento operante o con la técnica de preferencias) para potenciar los procedimientos de estudio de la percepción en bebés.

2. El desarrollo de la visión Durante siglos se creía que los bebés nacían prácticamente ciegos y tardaban meses en poder reconocer e identificar objetos en el espacio. Actualmente sabemos que, pese a ser el sentido que más tarda en desarrollarse completamente, los recién nacidos detectan ciertos patrones visuales y en pocos días se orientan más a unos estímulos que a otros. Para entender cómo se desarrolla la visión empezamos proporcionando algunos datos sobre procesos visuales básicos en la percepción visual y de la profundidad, basándonos en McShane (1991), entre otros. 2.1 Procesos visuales básicos

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2.1.1 Acomodación visual

Una de las habilidades básicas del ojo es enfocar objetos a distancias diferentes. En adultos, es una respuesta automática del ojo que se consigue cambiando la curvatura de las lentes; pero ¿ocurre igual en los bebés? Pues bien, se ha visto que frente a estímulos de laboratorio de bajo contraste (caretas, dianas, tableros de ajedrez), los bebés muestran una escasa acomodación visual hasta los 3 o 4 meses. Sin embargo, con estímulos naturales de alto contraste son capaces de acomodarse al mes de vida. En los años sesenta se realizaron los primeros estudios sobre la acomodación visual en bebés. En uno de ellos, se analizó mediante retinoscopia 2 la respuesta visual de bebés de 6 días a 4 meses presentándoles un objeto pequeño a varias distancias. Se encontró que antes de un mes la acomodación visual es muy baja pero a partir del segundo mes mejora sensiblemente, y alcanza un nivel próximo al adulto a los 4 meses. Años después se pusieron en duda estos resultados por el tipo de estímulos usados, objetos pequeños y de poco contraste. Con objetos de mayor contraste, Banks (1980) encontró mejor enfoque visual desde el primer mes de vida. Mediante otras técnicas más sensibles, como la fotorrefracción (que detecta con precisión no sólo la acomodación visual, sino también los movimientos rápidos de los ojos al mirar un estímulo) se ha podido estudiar a bebés desde el primer día de vida, presentándoles objetos a distintas distancias. Hasta el décimo día, parece que los bebés enfocan mejor un estímulo situado a 75 cm o menos, pero a partir de esa edad su acomodación visual a objetos algo más alejados (hasta 150 cm) mejora sensiblemente. 2.1.2 Agudeza visual

Consiste en la medida del detalle con que se perciben los rasgos de un objeto o estímulo visual. Generalmente, se ha estudiado presentando pautas visuales de rayas verticales blancas y negras más o menos finas. La anchura de las rayas se va reduciendo hasta que la figura se ve como una mancha gris. La medida de la agudeza visual se obtiene en función del patrón de rayas más finas que se consigue detectar. Mediante medidas basadas en el fenómeno de nistagma optocinético 3 , se ha evaluado la agudeza visual en bebés desde el nacimiento hasta los 6 meses. Los resultados revelan que a las dos semanas la agudeza visual es 1/30 de la del adulto (es decir, para que el bebé detecte las rayas éstas tienen que ser 30 veces mayores que para el adulto), y a los 6 meses, es de 1/10. El empleo de la técnica de preferencias ha conducido a resultados similares. Sin embargo, las medidas de actividad eléctrica cerebral (potenciales visuales evocados —onda típica que desaparece cuando las rayas dejan de detectarse—) indican algo diferente. Con esta técnica se observa que a partir de las seis semanas de vida, la mejora de la agudeza visual es mucho más rápida de lo que señalan las técnicas anteriores, y que a los 6 meses de vida se ha alcanzado la agudeza visual del adulto. Aunque aún no se pueden explicar estas diferencias en los resultados, parece claro que la 73

agudeza visual del recién nacido es muy escasa pero mejora muy rápidamente durante los primeros meses. 2.1.3 Sensibilidad al contraste

Las medidas de función de sensibilidad al contraste en bebés muestran que son sensibles a un rango menor de frecuencias espaciales (es decir, a frecuencias espaciales bajas) y también a un rango mayor de contrastes que los adultos, y que hay un rápido incremento en los primeros 6 meses. ¿Significa esto que el bebé no puede distinguir los objetos de su fondo? La mayoría de los objetos (entre ellos, las caras) del entorno natural de los bebés tienen un alto contraste con sus «fondos», de manera que pueden percibirlos como tales. Sin embargo, el que los bebés sean más sensibles a frecuencias espaciales bajas significa que percibirán mejor los objetos cercanos que lejanos. 2.2 ¿Percibe el bebé la profundidad? Para situar y localizar objetos en el espacio, nuestro sistema visual debe proporcionarnos algún indicio de la distancia a la que se encuentran. Recordemos que la imagen que recibe cada una de nuestras retinas es bidimensional por lo que, en sí misma, no proporciona información sobre la distancia o profundidad a la que se hallan los objetos. Por tanto, el sistema visual debe completar de alguna forma esa información para llegar a localizar espacialmente los objetos. El adulto se guía por distintos tipos de indicios: binoculares, monoculares y cinéticos. ¿Y el bebé? 2.2.1 Indicios binoculares

Al mirar un objeto, nuestros ojos convergen en él y cada uno recibe información ligeramente diferente debido al ángulo de visión. A partir de estas dos imágenes planas y dispares que se forman en la retina derecha e izquierda, el cerebro reconstruye la tercera dimensión, dando lugar a una sensación de profundidad. Para comprobarlo, fijemos la vista en un punto lejano acercando o alejando un lápiz de nuestro rostro: el lápiz parece doble. Al contrario, si miramos un paisaje a través de un cristal sucio, y hacemos converger nuestros ojos en la mota de polvo del cristal, se desdobla el paisaje del fondo. En realidad, esta experiencia visual de desdoblamiento de imágenes pasa desapercibida en la actividad visual cotidiana y sólo la apreciamos al hacerlo deliberadamente. La fusión de las dos imágenes retinianas requiere que la convergencia de los dos ojos sea muy precisa, algo que todavía está fuera del alcance del neonato. Diversos estudios indican que en las primeras semanas de vida, la convergencia de los ojos del bebé es muy pobre por lo que, probablemente, la visión del recién nacido es doble. No es hasta los 5-6 meses cuando se consigue una convergencia bastante precisa de ambos ojos. Por consiguiente, lo que hay que averiguar es si, antes de utilizar los indicios binoculares, los 74

bebés tienen alguna posibilidad de percibir la profundidad a partir de otros indicios. 2.2.2 Indicios monoculares

Si el sistema visual dispusiera sólo de los mecanismos binoculares (visión estereoscópica), posiblemente la percepción de la profundidad sería muy poco eficiente. En los propios objetos y eventos visuales, hay numerosos indicios que dan una información muy rica sobre la profundidad. Los indicios monoculares, es decir, los que capta un solo ojo, se refieren a información como el gradiente de textura (la textura de los objetos parece más fina cuanto más lejos están), la interposición (los objetos lejanos se ocultan, en parte, tras los objetos más cercanos que están en la misma línea de visión), la perspectiva lineal (el tamaño decrece con el aumento de distancia) y los tamaños relativos y familiares (nuestro conocimiento del tamaño de objetos familiares nos ayuda a interpretar la distancia). Cuadro 3.2 La ventana trapezoidal Yonas y Granrud (1985) realizaron un experimento sobre la sensibilidad del bebé a indicios monoculares. Utilizaron una ventana trapezoidal deformada, en la que uno de los lados es mayor que el otro (véase figura 3.2), para averiguar si los bebés usan la clave de perspectiva lineal al intentar coger objetos. Cuando los adultos ven con un solo ojo la ventana (situada en línea frontoparalela) juzgan incorrectamente que la parte más ancha está más próxima. La investigación se realizó con bebés de entre 5 y 7 meses, con un ojo tapado, y se encontró que solo a partir de los 7 meses intentaban coger la parte que parece más cercana, como hacen los adultos. Otros estudios llegan a resultados semejantes indicando que la sensibilidad a la línea de perspectiva se desarrolla entre los 5 y 7 meses, así como otras claves monoculares: interposición, tamaños relativos, etc.

Los resultados de distintos trabajos son bastante claros y congruentes: a los 5 meses los bebés no parecen ser sensibles a estas claves, mientras que a los 7 meses ya han desarrollado la mayoría. Es decir, parece que los indicios monoculares no son funcionales antes de que sean operativos los indicios binoculares. Sin embargo, uno de los problemas metodológicos en el estudio de los indicios monoculares en bebés es que se basan, en la mayoría de los casos, en experimentos que requieren coger o alcanzar un objeto con la mano. Puesto que la prensión voluntaria requiere muchos meses para ser ágil y eficaz, los autores no descartan que se esté subestimando la capacidad del bebé a la hora de explotar los indicios monoculares para la percepción de la profundidad. Figura 3.2 La ventana trapezoidal de Ames (1951). Tipo de estímulo utilizado para el estudio de indicios monoculares

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2.2.3 Indicios cinéticos

Los objetos se mueven en el espacio y rara vez estamos ante un espectáculo visual completamente estático. Al moverse los objetos o al mover nuestra cabeza cuando miramos, obtenemos información adicional sobre su localización, distancia, forma, etc. Incluso si miramos una escena cerrando un ojo, ligeros movimientos laterales de la cabeza nos permiten obtener inmediatamente una sensación de profundidad: percibimos dos objetos situados en la misma línea de visión, pero a distinta distancia, como si el más cercano se desplazara a un lado más rápido y más lejos que el objeto lejano. Esto es lo que se conoce como paralaje del movimiento (véase figura 3.3). En la vida cotidiana, al desplazarnos en coche a cierta velocidad mirando por la ventana, percibimos los objetos próximos como si pasaran más rápido que los alejados (gradiente de velocidad o flujo 76

visual). Además, los objetos cercanos pasan necesariamente por delante de los objetos lejanos, lo cual constituye el principio de aglomeración y borrado de contorno. Figura 3.3 Claves retinales para la percepción de la distancia. Arriba paralaje binocular. Abajo: ángulo de convergencia

Todavía queda mucho por investigar acerca de los indicios cinéticos en la percepción, pero se han realizado dos conjuntos de investigaciones con bebés que aportan datos muy 77

interesantes. A continuación se comentan brevemente estos estudios. La percepción del «abismo visual». Los adultos detectamos rápidamente caídas del terreno o precipicios y evitamos de forma inmediata su proximidad. El miedo al abismo o a las alturas es general y, sin duda, adaptativo. ¿Responden igual otras especies? ¿Y los bebés? Gibson y Walk (1960) diseñaron un aparato que se conoce como «abismo visual» (véase figura 3.4) para estudiar la respuesta de distintos animales recién nacidos (cabras, monos rhesus, polluelos, gatos) cuando se les colocaba encima de la parte que simula visualmente un desnivel marcado. Encontraron que, en algunas especies, las crías evitaban atravesar el abismo mientras que en otras (gatos, conejos) la evitación del abismo aparecía después de unas semanas de vida. Figura 3.4 Ilustración esquemática del aparato del abismo visual (Gibson y Walk, 1960)

Para realizar esta misma experiencia con bebés, hay que esperar hasta que puedan desplazarse por sí mismos, lo que no suele ocurrir antes de los 6-7 meses, cuando 78

empiezan a gatear. Gibson y Walk estudiaron a bebés de estas edades, y observaron que prácticamente ninguno se atrevió a atravesar el lado del «abismo». Sin embargo, teniendo en cuenta que a esa edad los bebés han tenido una gran cantidad de experiencia visual, no podían determinar si la percepción de la profundidad y el miedo al abismo son resultado de esta experiencia o están presentes desde mucho antes. Con el fin de esclarecer esta cuestión, varios autores (Scarr y Salapatek 1970; Campos, Hiatt, Ramsay, Henderson y Svejda, 1978) han realizado distintos experimentos usando el aparato del abismo visual con bebés mucho más pequeños. En uno de ellos, se colocaba al bebé en un carrito que era empujado desde la zona visual «sólida» hasta la zona profunda o abismo visual, tomando medidas de su mirada y ritmo cardiaco. Se observó que, desde los dos meses, los bebés miraban la zona profunda del aparato pero, curiosamente, su ritmo cardiaco disminuía. Es decir, parecería que a los 2 meses ya perciben la diferencia entre la zona del «abismo» y la zona visualmente sólida pero sin que eso les produzca ninguna aprensión. A los 9 meses, por el contrario, cuando los bebés eran desplazados a la zona del abismo visual reaccionaban con un aumento de la tasa cardiaca (lo que se interpreta como miedo). En algunos estudios posteriores se ha visto que la respuesta de miedo está en función del tiempo que los niños llevan gateando: cuanto más tiempo, más probable que muestren signos de miedo. Los mismos autores, con el fin de confirmar sus hipótesis, sometieron a un grupo de niños «gateadores» a unas sesiones de gateo extra (mínimo de 40 horas), y comprobaron que estos niños mostraban una mayor aceleración de la tasa cardiaca que los que no habían tenido las sesiones extra. Pese a que no todos los autores llegan a resultados semejantes (en un estudio se observó que los bebés que tenían más miedo al abismo eran los que habían empezado a gatear más tarde), parece claro que la capacidad para discriminar visualmente una zona profunda y una sólida surge a los pocos meses de nacer, bastante antes que el miedo a «abismos» o desniveles. Esta respuesta emocional empezaría hacia la segunda mitad del primer año, cuando el bebé empieza a poder desplazarse por sí mismo, es decir, cuando está expuesto al peligro de caer. Teniendo en cuenta, además, que los niños que ya son autónomos en sus desplazamientos se vuelven muy cautelosos ante escaleras y desniveles, es razonable establecer una relación evolutiva entre estos aspectos del desarrollo motor y emocional. La percepción del choque de objetos contra nuestra cara. Cuando un objeto se aproxima hacia nuestra cara, su proyección óptica se expande de forma continua, simétrica y acelerada, y nuestro cerebro puede determinar con bastante precisión el tiempo de impacto. La reacción normal es evitar la colisión inminente y, de forma automática, retraemos la cabeza, parpadeamos y levantamos las manos para protegernos. Estudios con crías de distintas especies (ranas, pollos, gatos) han mostrado respuestas defensivas en todas ellas, sin que antes hubieran tenido experiencia con eventos similares. Ha habido varios estudios con bebés en los que se simula la aproximación y el choque 79

inminente de un objeto (real o virtual) contra su cara. Uno de los primeros lo realizaron Bower, Broughton y Moore (1970) y observaron que desde las tres semanas, los bebés reaccionan echando hacia atrás la cabeza e incluso interponiendo sus manos. Sin embargo, las medidas se han ido afinando a lo largo de estos años y, actualmente, se considera que la respuesta más fiable de previsión del choque y, por tanto, de percepción de la profundidad, es el parpadeo acompañado del movimiento de retracción de la cabeza. Si sólo se produce este último, no se puede descartar que se deba a que el bebé fija su mirada en el borde superior de la figura que se aproxima (y por eso echa hacia atrás su cabeza). Considerando ambas medidas, no hay pruebas de que antes del segundo mes de vida los bebés perciban este evento como un choque inminente (Kellman y Banks, 1998). Otros estudios indican que sólo a los tres meses los bebés son capaces de hacer finas discriminaciones entre objetos que se les aproximan velozmente. A esta edad, reaccionan defensivamente cuando se les acerca un objeto macizo en una línea de choque contra la cara, pero no ante uno que se desvía de esta trayectoria. Tampoco muestran miedo cuando se trata de un objeto con una abertura grande (por ejemplo, un panel con una especie de puerta) que no podría golpearle. Lo interesante de estos resultados es comprobar que los bebés discriminan entre objetos u obstáculos que obstruyen la locomoción hacia adelante y pasos abiertos que la permiten mucho antes de que puedan desplazarse por sí mismos. En resumen, si confiamos en los estudios de laboratorio realizados a lo largo de varios decenios, parece que la sensibilidad de los bebés a distintas claves visuales parece seguir un orden. Las primeras que se adquieren son las claves cinéticas (hacia los 3 meses), luego las binoculares (entre 4-5 meses) y, por último, las monoculares (7 meses). Figura 3.5 Tipo de estímulos utilizados por Fantz

2.3 La percepción de la forma 2.3.1 Las preferencias visuales

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Ya se ha comentado que los primeros estudios sobre preferencias visuales se los debemos a Fantz. Este autor encontró que desde el segundo mes de vida, los bebés miran más estímulos de cierta complejidad (por ej., lámina con esquema de rostro humano) que estímulos más simples (por ej., una lámina de color). En la figura 3.5 se pueden ver el tipo de estímulos empleados por Fantz en sus estudios. Desde entonces se han empleado materiales muy diversos para estudiar las preferencias visuales y, en particular, el interés del bebé por la complejidad. Varios estudios realizados poco después que el de Fantz mostraron que la preferencia por lo complejo está relacionada con la edad. Así, cuando se utilizan tableros de ajedrez de distinto número de casillas (2⋅2, 8⋅8, etc.), el recién nacido mira más uno de 2⋅2; el bebé de 2 meses prefiere algo más complejo (8⋅8) y a las 14 semanas uno todavía más complejo (24⋅24) (Brennan, Ames y Moore, 1966). Hay, sin embargo, otra posible interpretación: al aumentar la complejidad, aumentan o cambian también otros atributos, como por ejemplo, la densidad del contorno. Banks y Ginsburg (1985) han desarrollado un modelo de simulación que relaciona los datos de preferencias visuales del bebé con el desarrollo de las capacidades de su sistema visual. A pesar de la complejidad de su modelo, los autores extraen una conclusión sencilla de formular: las preferencias visuales de los bebés están regidas simplemente por una tendencia a mirar formas o patrones visuales altamente visibles. Estas preferencias serían adaptativas en dos sentidos: las «estrategias para mirar» del neonato, además de permitirles obtener el máximo de información para la percepción de objetos, facilitaría el desarrollo postnatal del cortex visual. Por otro lado, la sensibilidad de los recién nacidos hacia frecuencias espaciales bajas ayudaría a la coordinación visomotora, es decir, hace posible que el bebé dirija su acción hacia objetos que puede ver claramente (que son los cercanos). 2.3.2 La inspección visual de objetos

Como señalara Gibson, los organismos buscan activamente la información en el medio. En el caso de los bebés, ¿su mirada se posa pasivamente en los objetos o realizan alguna actividad de rastreo y escrutinio de aquéllos?, ¿cómo mira el bebé los objetos? La técnica de reflexión córnea (con luz infrarroja) permite observar al detalle las inspecciones visuales que hace el ojo. Uno de los primeros estudios es de Salapatek y Kessen (1966) que observaron la inspección visual de un triángulo en bebés de un día de vida (véase figura 3.6). y encontraron que miraban muy brevemente y como mucho sólo uno de los vértices del triángulo, no los interiores, aunque observaron importantes diferencias individuales en dicha actividad. Estudios posteriores han confirmado que la inspección de figuras suele ser muy escasa en recién nacidos y que aumenta sensiblemente con la edad. Por ejemplo, comparando a bebés de 1, 2 y 3 meses, frente a distintos tipos de estímulos (geométricos, caras, etc.), se ha visto que los primeros miran casi exclusivamente los contornos mientras que con 2 y 3 meses escrutan ya los 81

interiores (véase figura 3.7). Figura 3.6 Inspección visual en bebés (basado en Scarr y Salapateck)

Figura 3.7 Patrón típico de los movimientos oculares del bebé en la inspección de caras

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El hecho de que los neonatos no inspeccionen los interiores de las figuras llevó a varios investigadores a preguntarse si serían capaces de detectar cambios en el interior de éstas. Milewski (1976, 1978) presentó a bebés de 1 y 4 meses diversos estímulos que consistían en una figura geométrica inscrita en otra (véase figura 3.8). Habituó a los niños a estos estímulos y luego cambió: 1) la forma interior, 2) la forma exterior, 3) o ambas. Los bebés de 4 meses se deshabituaron ante todos los cambios, mientras que los de 1 mes sólo lo hicieron ante el segundo. De ahí concluyó que sólo atendían a los elementos externos de los estímulos complejos, lo que se conoce como «efecto del contorno». Ahora bien, es posible que el resultado se debiera a los límites del sistema visual del neonato que «filtra» u omite procesar algunos de los elementos. Para comprobar esta hipótesis, Ganon y Swartz (1980) usaron elementos internos muy «salientes» (una especie de ojos, o un patrón similar al tablero de ajedrez), encontrando que, en estos casos, los bebés de un mes detectaban cambios tanto en los rasgos externos como internos. Si, además, el interior se mueve, la discriminación del cambio interno es muy precoz. 83

Figura 3.8 Tipo de estímulos usados por Milewski (1976) para estudiar el «efecto de contorno»

En conclusión, los bebés son capaces de procesar información compleja siempre que su sistema visual sea capaz de detectarla (y esto ocurre cuando es «altamente saliente» o visible). El sistema está razonablemente preparado y bien adaptado para llevar a cabo un reconocimiento primitivo de objetos. En todo caso, a los 3 o 4 meses disponen de capacidades avanzadas para escrutar con gran detalle estímulos complejos (entre los cuales, la cara humana es quizá el más rico y saliente), lo que garantiza un procesamiento y aprendizaje más efectivos. 2.3.3 La percepción del rostro

Hasta ahora, hemos comentado estudios en los que se utilizan estímulos de laboratorio muy artificiales, que no existen, por lo común, en el entorno natural del bebé. Aunque 84

parezca paradójico, la mayoría de los estudios sobre la percepción de rostros se ha realizado, también, con este tipo de estímulos y sigue habiendo poca investigación con rostros humanos reales. No hace falta decir que la validez ecológica de uno y otro tipo de estudios es muy distinta, pero hay que comprender que la posibilidad de control que ofrecen los estímulos diseñados por el investigador es mucho mayor que las caras reales. Veamos algunos resultados, empezando por las caretas. Desde el estudio de Fantz que, como se recordará, incluía distintos tipos de láminas (una diana, una careta, etc.) se pensó durante muchos años que la preferencia de los bebés por la careta frente al resto de los estímulos sólo podía explicarse por una disposición innata para orientarse a las caras humanas y atender a ellas. Sin embargo, cuando empezaron a controlarse los estímulos de laboratorio, equiparándolos en variables como el contraste y la complejidad, las cosas cambiaron. Tomados en su conjunto, los resultados revelan que en los primeros 2 o incluso 4 meses, los bebés miran con la misma atención una careta que una lámina con rasgos faciales desordenados (véanse figuras 3.9 y 3.10). A partir de esa edad se orientan más a una careta «ordenada» y, hacia los 9-10 meses, se invierte esta preferencia atendiendo más a las desordenadas. Este desarrollo es coherente con lo que ocurre desde el punto de vista de su rastreo visual. En los primeros meses, la exploración se limita sobre todo al contorno de las figuras, y el rastreo de los interiores (ojos, boca, etc.) se empieza a producir, de forma sistemática, hacia el tercer mes de vida. Aunque es cierto que, frente a rostros reales, la exploración visual del bebé es más compleja que frente a caretas bidimensionales, si consideramos distintos aspectos de la visión temprana, en especial la limitada agudeza visual, es muy probable que el bebé no disponga de un esquema facial antes de los 3 meses, y que este esquema no se individualice antes de los 4 o 5 meses. Figura 3.9 Tipo de estímulos clásicos usados para el estudio de la percepción del rostro

Figura 3.10 Estímulos usados para evaluar la sensibilidad del bebé a rasgos del rostro

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Los cuatro estímulos, generados por ordenador, son equiparables en sus propiedades físicas de contraste, tamaño y

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características ópticas. Sin embargo, sólo uno (A) se parece a un rostro. Se supone que si el bebé posee una sensibilidad específica a las caras, entonces mirará más (A) que a los restantes estímulos. Los resultados muestran que a las 6 semanas de vida no hay ninguna preferencia específica, mientras que a las 12 semanas, los bebés miran más al estímulo parecido al rostro. (Tomado de J. Dannemillar y B. Stephens, 1988 «A critical test of infant pattern preference models». Child Development, 59, 210-216).

Si lo dicho hasta ahora es cierto, la discriminación de rostros reales debería ser coherente con estos datos. Pues bien, a excepción de algún estudio en el que se dice haber encontrado un reconocimiento del rostro de la madre en recién nacidos (que, posteriormente, se ha explicado por el olor de la madre, un indicio al que el neonato es muy sensible), los bebés no parecen discriminar los rasgos de la cara de su madre hasta los 4 meses, aproximadamente. Sin embargo, es muy posible que antes de reconocer a la madre por sus rasgos faciales internos (ojos, boca) la reconozcan por el contorno de su cara (Bartrip et al., 2001). Además, desde el punto de vista de la relación del bebé con su madre o cuidadora, el reconocimiento temprano de ella está garantizado por otros sistemas sensoriales, que funcionan con mas eficacia desde el nacimiento. Así, el olor del cuerpo materno como el olor y sabor de la leche materna (si es alimentado así) se distinguen desde muy pronto de otros «olores», tanto de personas, de leches maternas o de otro tipo de sustancias. Por otro lado, posiblemente exista también un reconocimiento precoz de indicios posturales y propioceptivos relacionados con el modo particular en que el cuidador le coge en brazos, mece, etc., aunque en este caso resulta prácticamente imposible diferenciar si lo que el bebé reconoce son estas claves o, sencillamente, el olor. Por último, como se verá en el siguiente apartado sobre el oído del bebé, la voz materna resulta ser una clave privilegiada de reconocimiento para el bebé. En definitiva, aunque el rostro particular de la madre tarde en conocerse y distinguirse de otros, en condiciones naturales hay tantos otros estímulos asociados a la cara humana que hacen posible mantener la atención del bebé desde recién nacido: cualquiera que se acerca a un bebé no solo lo mira, sino que le sonríe, habla o susurra, mece, acompañando todas estas acciones con suaves movimientos de cabeza y con gesticulaciones de la boca, los ojos y cejas. ¿Puede haber un estímulo de laboratorio tan complejo y completo como éste? 2.4 Las constancias perceptivas Nuestras imágenes retinianas cambian constantemente a medida que nos movemos y se mueven los objetos, pero no por ello percibimos el mundo como un flujo desordenado de impresiones sensoriales. Seguimos reconociendo una misma forma en distintas orientaciones, el tamaño constante de un objeto, aunque se aleje o aproxime a nosotros, y su color, aunque cambie la intensidad de la luz. ¿Reconocen los bebés que los objetos mantienen su forma, tamaño y color?

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2.4.1 Constancia de la forma

También fue a finales de la década de los sesenta cuando se empezaron a estudiar en el laboratorio las constancias perceptivas de la forma y el tamaño. En esa época, era difícil estudiar a bebés menores de 1 o 2 meses, y la técnica usual era habituarles a una figura (por ejemplo, un cubo) en distintas orientaciones y observar si su atención se recuperaba ante la misma figura, en una nueva orientación, o ante una figura distinta (por ejemplo, un trapecio) orientada de manera que la imagen retiniana resultante fuera similar al cubo. En general, se encontró que, desde el mes y medio de vida, los bebés responden más a la nueva figura (trapecio) que a una nueva orientación de la misma figura (cubo). Más recientemente, Slater y Morrison (1985) consiguieron habituar a recién nacidos (de 1 a 9 días de vida) a una forma (por ej., un trapecio) presentada en diferentes orientaciones (0º, 45º, 75º, 135º, etc.). Luego, el procedimiento fue similar al que se ha mencionado antes, y los resultados también: los recién nacidos se deshabituaron ante una nueva forma más que ante una nueva orientación. Para precisar un poco más, dedicaron casi el 80% de tiempo a mirar la nueva forma (aunque su proyección en la retina fuera similar a una de las orientaciones del estímulo de habituación) y solo el 20% a mirar la misma forma en otra orientación. El que esta constancia perceptiva esté presente tan pronto no significa, sin embargo, que el aprendizaje no desempeñe un importante papel. Cuando las figuras son muy complejas, los bebés pueden no lograr discriminar sus formas hasta los 6 a 9 meses. 2.4.2 Constancia del tamaño

Esta capacidad es más difícil de estudiar en bebés pues requiere colocar objetos a distintas distancias y, puesto que el bebé pequeño tiene muy poca capacidad de enfocarlos si distan más de 75 cm, como se ha visto, resulta prácticamente imposible diseñar situaciones experimentales que obvien esta dificultad. Por ello, la mayor parte de los estudios fiables se ha hecho con bebés de 2 meses como mínimo. En uno de los primeros, también debido a Bower, se presentó a bebés de 2 meses la siguiente situación: un cubo de 30 cm. de lado se situaba a 90 cm del bebé y se le condicionaba, mediante un refuerzo, a girar la cabeza hacia el cubo. Luego, se observaba si el bebé generalizaba su respuesta condicionada al mismo cubo situado a distancias diferentes (por ej., a 30 y 60 cm), o si lo hacían a cubos de otros tamaños situados a una distancia tal que su imagen retiniana fuera semejante a la del estímulo de condicionamiento. Bower encontró que los bebés respondían significativamente más al cubo del mismo tamaño, mostrando que tenían esa constancia perceptiva. Sin embargo, en investigaciones posteriores las pruebas no son tan claras hasta los 45 meses. El problema, como suele ocurrir, es que las técnicas para medir la constancia no siempre son las mismas. Por ejemplo, Day y McKenzie (1981) usaron un procedimiento de habituación, y no de condicionamiento operante, como Bower, y no hallaron pruebas 88

de constancia del tamaño hasta los 4 meses de edad. 2.5 La percepción de los objetos Cuando miramos cualquier objeto de nuestro entorno (por ejemplo, un perro) lo percibimos como un volumen que ocupa un lugar en el espacio, es decir, un objeto separado y único. No lo confundimos con otros objetos aunque se solape con ellos: nuestro perro puede estar pasando tras una silla y no por eso dejamos de verlo como un «objeto» entero, aunque la impresión visual sea que le falta una parte de su cuerpo. Con independencia de que se acerque o aleje de nosotros, o de la intensidad de luz del momento, seguimos percibiendo su forma, tamaño y color. Los cambios que ocurren en nuestras imágenes retinianas no afectan, pues, nuestra percepción del perro. ¿Perciben los bebés del mismo modo? ¿Se dan cuenta de que, aunque el objeto esté en contacto con distintas superficies (suelo, pared, otro objeto), sigue siendo un objeto único, con límites espaciales, y con una forma completa (no fragmentada)? Estamos, de nuevo, ante un problema antiguo en psicología que no podemos abordar en profundidad. Por tanto, nos centraremos sólo en algunos estudios recientes, especialmente en los realizados por Spelke y sus colaboradores para responder a las anteriores preguntas. En una serie de investigaciones con bebés, Spelke y su equipo encontraron que desde los 3 meses reconocen que un objeto sólido (tridimensional) es independiente de la superficie de fondo. En uno de estos experimentos, se mostraba al bebé un cilindro naranja situado sobre un fondo azul. Tras familiarizarse con esta situación, el cilindro se movía aproximándose hacia el bebé y se observaban dos situaciones: en una, el cilindro se mantenía «entero», en la otra, se partía en dos de manera que sólo una parte se desplazaba hacia delante. Los bebés miraron significativamente más tiempo este segundo acontecimiento que el primero, interpretando este hallazgo como prueba de que perciben la unidad de los objetos y comprenden que éstos son distintos de la superficie de fondo (Spelke, Breinlinger y Jacobson, 1992). En otros estudios llegan a resultados que apuntan en la misma dirección: los bebés perciben que dos objetos son unidades distintas siempre que estén separados o que se encuentren en distintos planos de visión (uno más alejado que otro). Sólo si se trata de dos objetos adyacentes y estacionarios, los bebés los perciben como un único objeto. Según Spelke, estos hallazgos permiten suponer que existe un principio que guía la percepción del bebé, que llaman principio de cohesión: las superficies en el mismo plano de visión pertenecen al mismo objeto sólo si están conectadas. ¿Qué pasa, sin embargo, cuando un objeto se esconde parcialmente tras otro? Kellman y Spelke (1983) comprobaron que bebés de 4 meses percibían un objeto como unitario aunque una parte de él (el centro) estuviera oculta por otro (véase figura 3.11). Sin embargo, esto ocurría sólo cuando había indicios de movimiento, es decir, si el 89

objeto se movía de un lado a otro, o hacia atrás, produciendo así la sensación de que los distintos puntos de la superficie están conectados. Por el contrario, si se mantenía estático o se trataba de un plano (y no de un objeto sólido) los bebés no alcanzaban a percibir la unidad del objeto. Experimentos con otro sistema sensorial, en este caso el háptico, llegan a resultados similares: los bebés que han tocado los extremos de un objeto pero no su centro, parecen reconocerlo cuando se les presenta en su totalidad. El principio subyacente sería el mismo: al sujetar y mover el objeto con sus dos manos, el bebé percibe su unidad. Esto lleva a Spelke a proponer un segundo principio, llamado principio de contacto, según el cual las superficies se mueven juntas si, y solo si, están conectadas. Por último, el principio de continuidad señala que un objeto se mueve en una única trayectoria en el espacio y tiempo. En este caso, la prueba a favor de este principio es que los bebés parecen comprender que un objeto no ha podido desplazarse de A a C sin haber pasado por un lugar intermedio (B) (más explicación en Carey y Spelke, 1994, pág. 173). Figura 3.11 Un objeto se esconde parcialmente tras otro: ¿percibe el bebé la unidad de la barra?

Se presentó una barra colocada detrás de un bloque de modo que sólo fueran visibles los segmentos superior e inferior de la barra. Cuando los bebés se habituaron a este estímulo, se les mostraron dos nuevos estímulos: una barra entera y una barra partida. Se supone que si los bebés han percibido los segmentos visibles de la barra como un objeto unitario, como haríamos los adultos, mirarán más la barra partida por tratarse de un estímulo nuevo. Por el contrario, mirar más la barra entera significaría que lo novedoso es que se tratara de un bloque continuo y no partido. Hubo dos situaciones experimentales: en una, ambos objetos (barra y bloque) permanecen estáticos, en la otra uno de los objetos o ambos se mueven. Resultados: a) Cuando los objetos NO se mueven, no hay diferencias entre las dos situaciones: los bebés miran por igual las dos presentaciones de la prueba. Los bebés no perciben la unidad de los objetos sin movimiento cuyos centros son invisibles. b) Cuando los objetos SÍ se mueven, hay diferencias: perciben la unidad de la barra cuando ésta se mueve, pero no cuando lo que se mueve es el objeto que la tapa ni cuando ambos objetos se mueven al mismo tiempo. Sólo a los 7 meses los bebés pueden hacer la misma inferencia con objetos estacionarios (Kellman y Spelke, 1983).

Según Spelke, respecto al movimiento de los objetos, los dos principios que guían el 90

análisis perceptivo de los bebés son: a) Principio de continuidad: los objetos sólo pueden moverse en una trayectoria continua (connected path). b) Principio de solidez: los objetos se mueven sólo en trayectorias que no están obstruidas (unobstructed paths), es decir, dos objetos nunca pueden ocupar el mismo sitio a la vez. Estos dos principios están muy relacionados: el de continuidad dicta que en la trayectoria de un objeto no puede haber «vacíos», y el de solidez que la trayectoria de dos objetos no puede coincidir en el espacio y el tiempo. Luego señala que en realidad ambos principios son abarcados por el de continuidad: un objeto sigue exactamente una sola trayectoria de puntos conectados. Otra restricción que, según Spelke, se manifiesta al menos desde los 4-6 meses es el denominado principio de imposibilidad de acción a distancia: los bebés miran más un acontecimiento en el que un objeto (a) se detiene poco antes de tocar a otro (b) y éste se pone en marcha, que uno en el que (b) se pone en marcha después del contacto (evento físicamente posible). Sin embargo, otros autores (Schlesinger y Langer, 1999) no encuentran que los niños comprendan la necesidad de contacto entre dos objetos para que uno sea desplazado por el otro hasta los 12 meses e incluso, dependiendo de la situación estimular, hasta los 18 meses (véase figura 3.12). Figura 3.12 Percepción y acción casual (tomado de Schlesinger y Langer, 1999)

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Cuadro 3.3 La percepción del color Hasta hace 25 años, aproximadamente, los estudios sobre la percepción del color no permitían determinar si el bebé discrimina los objetos por su color o por las diferencias de brillo o saturación. La investigación posterior ha incorporado la función de sensibilidad espectral que relaciona el brillo con la longitud de onda, encontrando que, a las cuatro semanas de vida, la curva de sensibilidad es similar en forma a la del adulto, si bien el bebé es más sensible a longitudes de onda cortas (esto incluye colores como el azul o el violeta). En cuanto a la discriminación de colores, el uso de técnicas que permiten controlar el brillo de los objetos ha mostrado que los bebés discriminan colores entre la octava y duodécima semana (Kellman y Banks, 1998). Antes de estas edades no hay pruebas de que lo hagan, excepto cuando se trata del blanco y el rojo (Adams, Courage y Mercer, 1994). Respecto a la constancia del color (una superficie posee un color constante aunque la luz que incida sobre ella varíe, es decir, aunque el brillo se modifique), parece que es hacia las 20 semanas de vida cuando se encuentran respuestas claras de percepción de la constancia (Dannemiller, 1989).

3. El desarrollo de la audición Nadie hubiera pensado, hace no más de 40 años, que los bebés pudieran reconocer la voz de su madre desde los primeros días y, menos aún, que pudieran detectar diferencias muy sutiles de los sonidos del habla. Quizá menos sorprendente, pero igualmente importante, es saber que entre todos los sonidos que llegan al oído del bebé, la voz humana o producciones humanas como la música, son los que parecen interesarle más. Y, por último, tampoco era imaginable que con 6 u 8 meses fueran capaces de reconocer una misma emisión vocal (por ejemplo, «nene») pronunciada por distintos hablantes. A pesar de estas impresionantes capacidades para detectar el habla humana, esto no significa que el bebé la entienda ni que capte su función referencial hasta por lo menos el primer año de vida, pero sí indica que tiene una excelente disposición para aprender muy pronto los rasgos fonéticos y prosódicos del habla. Antes de describir algunos de los hallazgos actuales sobre lo que se conoce como percepción del habla en bebés, comentaremos otros aspectos del desarrollo de la audición. 3.1 ¿Oye el recién nacido? La respuesta es, definitivamente, sí: desde varias semanas antes del nacimiento, el oído del feto está ya funcionando, captando sonidos tanto del interior de la madre (ritmo cardiaco, respiración, ruidos digestivos y, también, el habla materna) como del exterior (ruidos intensos, música a volumen alto, habla de otras personas). Uno de los primeros estudios sobre el oído del feto lo realizaron Bernard y Sontag (1947) empleando la sencilla técnica de palpar el abdomen de la madre y usar un fonendo para registrar las respuestas del feto y su ritmo cardiaco frente a un ruido muy intenso. Sorprendentemente, encontraron que los fetos (de 28 semanas) respondían al 93

sonido reaccionando con movimientos intensos de sus extremidades y aceleración del ritmo cardiaco. En otros estudios se observó que llegaban incluso a habituarse al sonido mostrando una pauta típica de disminución de la respuesta de sobresalto a medida que se iba presentando el ruido 4 . Gracias a las nuevas técnicas (ecografías, EEG, etc.), hoy sabemos algo más. Por ejemplo, hacia la vigésimo quinta semana de vida prenatal, se producen cambios en la actividad del feto como respuesta a un sonido intenso (de aproximadamente 110 decibelios) emitido desde el abdomen de la madre. Ante este tipo de estimulación, los fetos se sobresaltan y parpadean, mostrando claramente que, a pesar de que la intensidad del sonido se atenúa al atravesar el abdomen de la madre, éste llega al oído del feto. En uno de estos estudios, un seguimiento posterior de los fetos hasta después de nacer reveló que aquellos que no habían reaccionado ante el ruido intenso (a las 28 semanas de vida prenatal) nacieron con problemas más o menos graves de audición (Birnholz y Benaceraf, 1983). En otras investigaciones se ha estudiado exactamente qué tipo de sonido llega al oído del feto comprobando que las señales auditivas por debajo de 1000 Hz se transmiten en el medio intrauterino con poca atenuación y que, aunque el rango de estimulación auditiva a que está expuesto el feto es más limitado que fuera del útero (McShane, 1991, pág. 76), el habla de la madre y su entonación son discernibles desde el interior del útero, un dato muy importante en relación con la percepción del habla, que luego se comenta. Pese a que el desarrollo completo del sistema auditivo no acaba hasta años después, y aunque el umbral de audición del neonato es más alto que en adultos (y oye mejor frecuencias bajas), el oído del bebé es suficientemente funcional desde el nacimiento como para detectar buena parte de los distintos sonidos que ocurren naturalmente en su entorno. Otra pregunta importante es si el recién nacido puede distinguir sonidos, pues oír es una cosa y discriminar entre distintos tipos de sonidos es otra. ¿Percibe el bebé como diferentes una música, una voz, la lavadora centrifugando, el motor de coche arrancando y el perro ladrando? Los estudios empíricos aportan pruebas claras de que así es. Los bebés discriminan entre las distintas variedades de la entrada auditiva y su oído analiza la frecuencia, intensidad y duración de los sonidos, aunque, por supuesto, esto no significa que sepan a qué corresponde cada uno. 3.2 Las preferencias auditivas La voz humana, como el rostro para la visión, es un tipo de estímulo «privilegiado» en el sentido de que proporciona información muy rica y variada. Ha habido mucha investigación sobre la conducta del bebé ante la voz y las características del habla que atraen su atención. Durante mucho tiempo se pensó que los bebés atienden más al habla que típicamente le dirigen los adultos («habla maternés», motherese en inglés) que al 94

habla con la que se comunican los adultos entre sí. La hipótesis, que parecía comprobarse en varios estudios, era que los rasgos prosódicos del habla maternés, con flexiones marcadas de entonación y emisiones gramaticalmente simples, repetitivas, etc., constituyen un estímulo saliente y atractivo para un recién nacido preparado para procesar el habla humana. Cooper y Aslin (1990) encontraron pruebas aparentemente inequívocas de que, desde los primeros días de vida, los bebés se orientan preferentemente al habla maternés, más que a cualquier otro tipo de habla. Sin embargo, en un estudio posterior, los mismos autores observaron que, aunque los bebés de un mes discriminan entre el habla dirigida a ellos y la que se dirige a los adultos, no la prefieren. Según estos autores, quizá tienen que transcurrir algunos meses para que el bebé aprenda a responder al habla que se le dirige y termine por preferirla por encima de otro tipo de habla. En cuanto a la voz materna, también son varios los estudios que indican que los bebés la reconocen desde los primeros días de vida y se orientan preferentemente a ella. DeCasper y Fifer (1980) entrenaron a recién nacidos (de 3 a 5 días) para que, mediante el ritmo de su succión, pudieran oír la voz de su madre o la de una extraña, y encontraron que ajustaban su succión para producir la grabación de la voz materna más que la de la extraña. Pese a lo sorprendente de estos hallazgos, no debe pensarse en nada misterioso: posiblemente esta preferencia por la voz materna provenga de que el bebé está reconociendo un estímulo que ha oído durante las últimas semanas de su vida prenatal. Quizá lo más interesante es la rapidez con que establece una correspondencia entre la voz materna dentro y fuera del útero ya que, lógicamente, las pautas acústicas no son las mismas. Pero lo mismo parece ocurrir respecto a otros sonidos intrauterinos a los que el feto ha estado expuesto durante meses, como el ritmo cardiaco de la madre. Algunos estudios han observado una clara preferencia del recién nacido por oír un corazón cuya tasa cardiaca es similar a la de una mujer adulta en relativo reposo (80 pulsaciones por minuto) que una tasa muy acelerada (120 p/m). Hay que decir, además, que el bebé se interesa no sólo por la voz sino también por otros estímulos auditivos, como la música. Varios estudios muestran que los recién nacidos prefieren escuchar una tonadilla musical que un ruido de fondo, y lo expresan orientándose a la fuente de sonido así como ajustando su tasa de succión para «provocar» el evento musical. 3.3 El caso de la percepción del habla Los adultos tenemos una fina capacidad auditiva para detectar diferencias sutiles entre sonidos del habla. No confundimos «día» y «tía», a pesar de que la diferencia fonética entre /t/ y /d/ es muy pequeña. Acústicamente, los sonidos del habla (como cualquier otro) se sitúan en un continuo, es decir, no hay saltos de uno a otro sino diferencias infinitesimales que, sin embargo, el oído percibe de forma categórica. Esto significa que 95

oímos /t/ y /d/ como sonidos diferentes, mientras que los distintos tipos de /t/ (por ejemplo, en tía, trío, atril) los percibimos como un mismo sonido aunque las diferencias entre ellos sean cuantitativamente tan grandes (o pequeñas) como la que existe entre la /t/ y la /d/. Hace muchos años que se sabe, pues, que el oído del adulto humano funciona de manera categórica para los sonidos del habla. A finales de la década de los sesenta, algunos investigadores se preguntaron por el origen ontogenético de esta capacidad: ¿cuándo aprende el niño a hacer estas distinciones tan finas? Se suponía que tal aprendizaje era lento y gradual, y que posiblemente no acabara hasta bien entrada la niñez. Una serie de estudios realizados por Eimas y su equipo (1971) ayudaron a dar respuesta a esta cuestión. Su procedimiento consistía en presentar un sonido de forma contingente a cierta tasa de succión del bebé (recuérdese la técnica de succión operante). Por lo general, para mantener ese sonido, los bebés suelen chupar intensamente hasta que terminan habituándose a él y, por tanto, dejan de chupar con tal intensidad. Entonces, si se le presenta un nuevo sonido, es capaz de discriminarlo del anterior, y le resulta interesante, lo que ocurre es que vuelve a chupar a un ritmo alto para mantener el nuevo evento auditivo. Comparando los resultados del grupo experimental (cambio en el sonido) con los del grupo control (no cambio), se puede medir con precisión si los bebés discriminan distintos sonidos. En su estudio, Eimas y su equipo querían determinar si los bebés pueden distinguir entre sonidos como la /b/ y la /p/. Para entender el sentido de su experimento, consideremos brevemente las características de estos sonidos. Tanto /b/ como /p/ se producen cerrando los labios, abriéndolos luego y echando el aire, con una pequeña vibración de las cuerdas vocales. La diferencia es que en /b/ la vibración empieza en cuanto se echa el aire, mientras que en /p/ es un poco posterior (hay una pequeña latencia). Esta diferencia se puede medir en términos del tiempo (en milisegundos) de latencia entre echar el aire y hacer vibrar las cuerdas vocales. Sabiendo esto, se pueden sintetizar sonidos de habla en ordenador, y manipular las variaciones a lo largo del continuo acústico. Por ejemplo, se pueden producir distintas /b/, con valores entre –150 msg hasta 10 msg (de latencia), y distintas /p/ con valores de 40 a 150 msg. Si los adultos escuchamos un sonido con las características mencionadas (hasta 10 msg de latencia) reconocemos sin duda oír una /b/; y si oímos un sonido (desde 40 msg de latencia) identificamos la /p/. Los valores entre 10 y 40 msg. suelen identificarse o como /b/ o como /p/, según las personas, pero no existe la sensación de estar oyendo una mezcla de /b/ y /p/. Éste es el fenómeno de la percepción categórica del habla: no percibimos un continuo acústico sino categorías de sonidos diferentes. Pues bien, Eimas y su equipo estudiaron a bebés de un mes para averiguar cómo trataban los sonidos del habla. Tras ser habituados a uno de ellos (/p/) les presentó dos sonidos nuevos: /b/ y /p’/. Este último era un sonido cuya diferencia con /p/ y /b/ era la misma en cuanto a milisegundos de latencia. Si el bebé percibiera los sonidos de habla 96

de manera continua, debería deshabituarse ante cualquiera de los dos estímulos nuevos /p’/ y /b/, mientras que si percibe de forma categórica, como el adulto, debería atender más a /b/. Precisamente esto último fue lo que encontraron estos autores, lo que echó abajo la idea de que los niños aprenden lenta y gradualmente las diferencias entre sonidos del habla. Muchos estudios posteriores han mostrado que su discriminación se aplica no sólo a diferencias de sonidos incrustados en sílabas sino también en palabras, y no sólo al principio de éstas sino también al medio. Por supuesto, sus habilidades no son tan finas como las que alcanzará más tarde pues, como se ha visto en otros estudios, la discriminación depende en buena medida de que el habla sea articulada, con ciertos rasgos que la hacen saliente, etc. Después de darse a conocer los sorprendentes resultados de Eimas, los investigadores se hicieron nuevas preguntas: ¿hasta qué punto estas discriminaciones están presentes en bebés de distintas comunidades lingüísticas?, ¿podrían existir capacidades similares en otras especies animales? Respecto a la primera pregunta, los resultados empezaron siendo bastante coincidentes pero, a medida que se han ido haciendo más investigaciones, ha ido disminuyendo el consenso. En términos generales, los primeros estudios encontraron que bebés de distintos entornos lingüísticos discriminan contrastes fonéticos similares, es decir, realizan las distinciones categóricas en los mismos «puntos» de los continuos acústicos. Además, observaron que algunos de estos contrastes fonéticos no eran detectados por los adultos de su comunidad. Por ejemplo, Trehub (1976) observó que bebés de 1 a 4 meses que vivían en un entorno inglés monolingüe podían discriminar un contraste fonético que existe en lenguas como el francés y el checo pero no en el inglés, y que los adultos ingleses no son capaces de detectar salvo que sean entrenados para ello. Otros estudios han confirmado este tipo de hallazgo: los bebés pueden establecer fronteras fonéticas que los adultos de su comunidad lingüística no distinguen y, por otro lado, pueden no reconocer fronteras fonéticas que sí están presentes en la lengua de su entorno. Por ejemplo, los bebés kikuyo de África diferencian entre el sonido /b/ y /p/, mientras que los adultos de su comunidad son incapaces de hacerlo. Este tipo de resultados ha llevado a sostener la hipótesis de que las discriminaciones fonéticas tempranas de los bebés se conservarían o perderían según su función en la lengua específica que le ha tocado aprender. Ese proceso, que algunos autores han descrito como desaprendizaje o aprendizaje por olvido (Mehler y Dupoux, 1990), sería económico y adaptativo. Así por ejemplo, aquellos contrastes que en español no tiene valor fonético dejarían de detectarse hacia los 10 o 12 meses en bebés de la comunidad castellano-hablante, pero no en bebés que viven en una comunidad lingüística donde tal contraste tiene valor discriminante. Olvidar lo que no resulta útil es una estrategia necesaria para un cerebro que debe ahorrar espacio para aquello que sí es crucial. Teniendo en cuenta todos estos datos, es comprensible que muchos investigadores pensaran que, siendo imposible que el bebé aprenda tan pronto estas discriminaciones 97

(muchas de las cuales ni siquiera perciben los adultos de su comunidad), hay que suponer que nacen con un mecanismo específico para procesar el lenguaje. Sin embargo, como decíamos, a medida que contamos con más investigación se empiezan a encontrar datos contradictorios. Por ejemplo, ha habido estudios que encuentran una variabilidad inesperada en las capacidades de los bebés de distintas comunidades lingüísticas. En uno de ellos, se comparó a bebés españoles e ingleses (ambos en un entorno monolingüe) observando que los primeros discriminaban algunos contrastes propios de ambas lenguas (español e inglés) mientras que los ingleses sólo discriminaban los de la propia lengua (Eilers, Gavin y Wilson, 1979), un resultado que difícilmente se puede explicar en términos de mecanismos innatos. Por otro lado, algunos autores piensan que quizá la percepción del bebé no es exactamente categórica, como se viene sosteniendo, sino que al principio está guiada por ciertos invariantes perceptivos y restricciones sensoriales que hacen que su sistema auditivo sea sensible sólo a ciertas dimensiones de los estímulos auditivos. La discusión sobre ello sigue abierta (Aslin, Jusczyk y Pisoni, 1998). Volviendo a la pregunta anterior, ¿existe alguna capacidad parecida en otras especies animales o se trata de algo exclusivamente humano? Cuál no sería la sorpresa de la comunidad científica cuando Kuhl y un grupo de investigadores encontraron que animales como las chinchillas o los macacos, dos tipos de mamífero bastante diferentes, eran capaces de hacer discriminaciones fonéticas que revelaban una percepción categórica similar a la del bebé. Por lo tanto, ya que ninguna de estas especies desarrolla nada parecido al habla humana, no quedaba más remedio que descartar que la habilidad de percepción categórica fuera una dotación específica del humano para llegar a desarrollar un lenguaje. La alternativa es pensar, como proponen varios autores, que a partir de una capacidad general de los mamíferos, filogenéticamente antigua, se habrían cimentado las raíces fonéticas del lenguaje. Por otro lado, si se consideran los resultados obtenidos en otras áreas de la percepción, pierde más fuerza la hipótesis de que los humanos hayamos sido dotados, por la evolución, con mecanismos específicos para procesar el habla y sólo el habla. Nuestra percepción, como la de otras especies, es categórica en muchos sentidos. Por ejemplo, la música se procesa de manera que se reconoce una melodía o pauta musical aunque se interprete en distintas escalas, y hacia los 5 meses, los bebés muestran capacidades similares: reconocen secuencias melódicas aunque se alteren las frecuencias absolutas de los tonos que la componen y perciben cualquier cambio que afecte al conjunto de la melodía 5 . Respecto a los ritmos musicales, entre los 6 y 9 meses detectan cambios en las pausas entre grupos de tonos, lo que prueba que también en el caso de la percepción de la música los bebés procesan grupos y patrones de tonos (Aslin, Jusczyk y Pisoni, 1998). Por último, la percepción visual es igualmente categórica, desde las elementales constancias perceptivas hasta la organización de patrones visuales en categorías diferenciadas; y seguramente también es categórica la percepción háptica, 98

olfativa, gustativa... 3.3.1 ¿Y las palabras?

Hasta ahora sólo nos hemos referido a discriminaciones de unidades muy pequeñas: fonemas o sílabas, pero no de palabras que son, en realidad, las que componen el lenguaje. ¿Cómo identifica el bebé las palabras dentro del continuo del habla? Algunos autores piensan que el declive que se produce con la edad en la discriminación de fonemas que no son propios de la lengua nativa facilita que el bebé se especialice en detectar segmentos fonéticos de su propia lengua. Una prueba a favor de esto es que, entre los 6 y 9 meses aumenta la discriminación y la preferencia por palabras de su lengua nativa frente a palabras de otras lenguas, incluso cuando ambas comparten características fonéticas. En España, Bosch, Cortés y Sebastián (2001) estudiaron a bebés de 4 meses de familias monolingües en las que se hablaba castellano o catalán. Ambas lenguas pertenecen a una misma clase fonológica (son de ritmo silábico) lo cual dificulta aún más su discriminación. Además, los bebés oyeron voces masculinas, algo bastante inusual en este tipo de investigaciones. Pese a ello, las autoras encontraron que, a esta edad, los bebés ya diferencian este par de lenguas con independencia del tipo de voz y de la variabilidad de los interlocutores. Siguiendo con estudios realizados en España, esta vez en relación con las producciones vocales de los bebés, en un estudio longitudinal con niños de 7 meses en adelante, López Ornat y sus colaboradoras (comunicación personal) encuentran que los rasgos fonoprosódicos de las vocalizaciones tempranas (7 meses) contienen ya ciertas propiedades de la lengua castellana. Otras investigaciones sitúan la capacidad de reconocer palabras presentadas en un habla fluida a la edad de 7,5 meses, e incluso hay algún estudio que indica el temprano reconocimiento fonético del propio nombre (o, probablemente de algunos rasgos fonéticos de éste) hacia los 4,5 meses (Mandel, Jusczyk y Pisoni, 1995). Cuando hablamos, las palabras se suceden sin que haya pausas entre cada una y tan solo nos detenemos brevemente (para tomar aire) entre «unidades gramaticalmente significativas». No se suele decir: LA ... NI—AVIOUN... PÁJARO... AZUL, sino más bien: LANI—AVIO... UNPÁJAROAZUL, o sencillamente, todo seguido. El habla que producimos de forma natural suele tener rasgos prosódicos (de entonación y flexiones de voz) marcados, y que se exageran en el tipo de «habla maternés» que mencionábamos antes. Los estudios muestran que los bebés de entre 7 y 9 meses prefieren oír fragmentos de habla maternés donde las pausas entre palabras respetan la unidad significativa, frente a fragmentos donde las interrupciones no son naturales (como el ejemplo anterior). Este resultado es muy interesante y, a la vez, intrigante pues ¿cómo explicar que el bebé discrimine entre las pausas naturales del habla y las que no lo son, cuando todavía no comprende el lenguaje? Es posible que su inmersión en él esté guiada al principio, y de forma masiva, por los rasgos prosódicos del habla, pero aún queda mucho por investigar para responder a esta pregunta. 99

Una última cuestión es la pronunciación idiosincrásica de cada hablante: sin duda alguna, en los primeros meses de vida el bebé oye cientos de veces una misma palabra o agrupación de palabras pronunciadas por distintas personas de su entorno: «mi niña», «bonita», «mi nene», «qué hambre tengo», etc. Los investigadores han trabajado con unidades más simples del habla, generalmente con sílabas («pa», «ta», «ma»), para determinar cuándo reconocen los bebés que distintos «pa» pronunciados por distintos hablantes corresponden a la misma categoría de sonido. A esto lo llamó Kuhl «clasificación de equivalencias» y encontró que, hacia los 6 meses, los bebés reconocen su semejanza; en otras palabras, pasan por alto las variaciones acústicas de las distintas voces y entonaciones (cambios intracategoriales) y se fijan en las variaciones intercategoriales.

4. Relacionando distintos sentidos: la percepción intermodal Como muchas especies, los humanos percibimos el mundo usando simultáneamente nuestros distintos sentidos. Meta la mano en su cartera buscando las llaves y comprobará que su búsqueda táctil está guiada por características como la redondez del llavero, la «puntiagudez» de las llaves, la frialdad del metal, el tintineo de las llaves entre sí, etc. Estas propiedades, que tenemos almacenadas de alguna forma en nuestra memoria, son simultáneamente hápticas, visuales, auditivas... Si, en la tarea de buscar las llaves, nos topamos con algo suave y ligero, una breve exploración manual nos informará que se trata del pañuelo. Todas estas sencillas operaciones son posibles gracias a que la información de los distintos sentidos sensoriales está conectada, relacionada entre sí. No es fácil estudiar a recién nacidos para averiguar si esas conexiones están ya presentes. No tienen ningún control sobre los movimientos de su mano como para dirigirla hacia un objeto que ven, tampoco controlan voluntariamente los movimientos de su cabeza, por lo que hemos de basarnos en otras medidas para determinar si ponen en relación lo que oyen y ven, lo que ven y tocan o los movimientos que ven en otros y los que ellos hacen. 4.1 La coordinación visión-audición 4.1.1 La localización de sonidos en el espacio

Una respuesta aparentemente automática del organismo es orientarse hacia el lugar de donde proviene un sonido novedoso. Giramos la cabeza hacia la izquierda si alguien nos habla desde ahí, o nos damos la vuelta cuando un sonido inesperado viene de atrás. ¿Qué hace el bebé? El primer estudio conocido con recién nacidos lo realizó Wertheimer (1961) con un 100

bebé de menos de 10 minutos, observando que giraba sus ojos hacia la derecha o la izquierda según el oído en el que se emitía un sonido suave. Años después, varias investigaciones han encontrado esta misma respuesta en neonatos, e incluso una reacción opuesta de girar los ojos en dirección contraria a la fuente de un sonido intenso, quizá porque resultaba desagradable para el bebé (McGurk, Turnure y Criegghton, 1977). Curiosamente, aunque esta coordinación entre la vista y el oído parece estar presente en el recién nacido, algunos estudios encuentran que entre el primer y tercer mes de vida disminuye su eficacia al 50%, para luego recuperarse de forma mucho más controlada y sistemática a partir del cuarto mes (Muir, Abraham, Forbes y Harris, 1979). Luego volveremos sobre esta interesante pauta evolutiva. 4.1.2 La sincronía entre el movimiento y el sonido

Cuando el adulto ve una película doblada, capta rápidamente cualquier desajuste entre los movimientos de labios del actor y el sonido del habla. Una película mal doblada en este sentido resulta francamente desagradable de ver. Pues bien, se han hecho experimentos con bebés que muestran que los avances en la coordinación entre el oído y la vista son realmente muy notables en los primeros 4 meses de vida. En uno de los primeros estudios que se realizaron, Kuhl y Meltzoff (1982) presentaron a bebés de 4 meses dos videos, uno a su derecha y otro a su izquierda. En cada vídeo, se veía la cara de una mujer repitiendo una vocal: la «i» o la «a», pero sólo se oía uno de esos sonidos. Los bebés miraron significativamente más la cara que se correspondía con la vocal emitida, en comparación con la otra cara, lo que se interpretó como capacidad para detectar la correspondencia intersensorial entre el oído y la vista. Otros estudios han confirmado que, desde el cuarto mes de vida, los bebés prefieren mirar una escena en la que hay sincronía entre movimientos labiales y voz, o entre los movimientos acrobáticos de un animal y un ritmo sonoro, que escenas similares pero desincronizadas. Además, parece que cuando hay un marcado desajuste entre la información visual y auditiva, los bebés suelen evitar mirar esos eventos. 4.2 La coordinación tacto-visión Ha habido varios estudios con recién nacidos en los que se ha observado una conducta rudimentaria de dirigir las manos hacia un objeto visible. Se dice que es rudimentaria porque los bebés no consiguen alcanzar a tocar el objeto y menos aún llegar a cogerlo. Además, en algunos estudios se ha visto que a las dos semanas de vida disminuye significativamente esta conducta. Sin embargo, parece que al menos desde la octava semana los bebés responden de forma distinta cuando se les presenta un objeto manejable que cuando éste es inalcanzable o demasiado grande para poder manipularse. Sólo en el primer caso, hacen movimientos manuales como si se prepararan para coger el objeto. 101

Por el momento, no hay acuerdo sobre el significado de estas conductas tempranas pues, para algunos autores, se trataría de una coordinación primitiva entre la visión y el tacto mientras que, para otros, quizá se trate de una especie de reflejo de orientación por el que el neonato dirigiría sus manos y ojos hacia una fuente externa de estimulación. Hacia los 4 meses, los bebés empiezan a tener éxito en las conductas de coger objetos visibles y de llevar al campo visual lo que cogen. Más adelante, se seguirá afinando su coordinación visomotora hasta el punto de reconocer con la vista o con el tacto objetos que previamente ha tocado sin haber visto, o ha visto sin tocar. Aunque algunos autores señalan que desde el primer mes de vida los bebés pueden reconocer visualmente un chupete que han tenido en la boca sin haberlo visto antes (expresándolo con un mayor tiempo de mirada al chupete familiar que al nuevo, cuando ambos se presentan visualmente) (Meltzoff y Borton, 1979), estudios posteriores no han podido replicar estos resultados hasta por lo menos los 4 meses o incluso a edades posteriores. En principio, pues, los bebés requieren tiempo y experiencia para desarrollar la coordinación plena entre estos dos sistemas sensoriales, aunque no parten de cero: al nacer existen rudimentos de esa y otras coordinaciones bajo la forma de una orientación global hacia las fuentes sonoras y visuales. 4.3 Un caso especial de coordinación: la imitación de gestos faciales Son muchos los autores que, a lo largo de los años, han descrito ciertas formas tempranas de imitación en recién nacidos. Aparte de las conductas de llanto que parecen desencadenarse entre los bebés en el nido 6 (que algunos han atribuido a un «contagio» emocional primitivo) hay un tipo de «imitación» que ha llamado mucho la atención de los psicólogos. Se trata de la reproducción de gestos como sacar la lengua, poner «morritos» o abrir la boca. Los estudios más conocidos sobre este asunto son, sin duda, los de Meltzoff y Moore (1983). Estos autores encontraron que bebés de dos semanas imitaban de forma selectiva cada uno de los gestos faciales que producía un modelo ante ellos: respondían abriendo la boca si el modelo la abría, sacando la lengua si el modelo la sacaba, etc. En otras palabras, no es que los bebés hicieran cualquier gesto en respuesta al modelo, sino que parecían ajustarse perfectamente bien a la conducta observada. Según Meltzoff y Moore, la mejor manera de explicar estos resultados es suponiendo que los bebés tienen una capacidad innata para representarse de forma abstracta la información perceptiva que proviene de distintas fuentes sensoriales. Dicho de otro modo, la información visual y la propioceptiva se traducen a una modalidad abstracta (no sensorial) que permite comparar ambas y, en consecuencia, producir una conducta similar a la del modelo. Los estudios de Meltzoff y Moore se siguen citando prácticamente en todos los manuales y artículos sobre imitación temprana y, en la mayoría de los casos, se zanja el problema sin información adicional. Sin embargo, las críticas que han recibido por sus 102

deficiencias metodológicas y por sus inferencias teóricas son muy abundantes, por lo que no podemos pasarlo por alto. Muy brevemente, un análisis cuidadoso de sus datos revela que, en realidad, la tasa de respuestas de imitación en los bebés (estudiaron un total de 12 bebés de 2 semanas, en la condición experimental) era bastante baja y las diferencias entre bebés muy notables: de los 12 bebés, la mayoría no imitó específicamente las conductas del modelo. Sin embargo, los pocos que la imitaron lo hicieron con bastante frecuencia, aunque la conducta más imitada fue la de sacar la lengua y no las restantes (hubo muy pocos casos de imitación de abrir la boca o hacer morritos). Todo ello explica que los autores encontraran diferencias significativas entre los grupos experimental y control pero, como señala acertadamente Kaye (1982), un análisis de este tipo acentúa artificialmente las diferencias y minimiza el hecho de que se trata de un fenómeno muy poco estable. No es raro, por consiguiente, que haya habido varios intentos infructuosos por replicar estos resultados e incluso otros hallazgos contradictorios. Jacobson (1979), por ejemplo, estudió a bebés de 6 a 14 semanas, y comprobó que los pequeños podían sacar la lengua cuando veían a un modelo hacerlo pero también frente a otro tipo de estímulos visuales que nada tienen que ver con la cara humana: una pelota en movimiento, la propia mano abriendo y cerrando los dedos, etc. Sin embargo, a las 14 semanas parecía estar presente una imitación más selectiva del gesto facial. Hay muchos otros estudios que llegan a resultados dispares, de los que solo mencionaremos el de Abravanel y Sigafoos (1984, cit. en McShane, 1990, pág. 111). Estos autores, después de intentos infructuosos por conseguir que bebés de 4 a 21 semanas imitaran distintos gestos faciales, modificaron las condiciones de su estudio prolongando la exposición del modelo ante el bebé, entre otras cosas. Bajo las nuevas condiciones, observaron que, entre todas las edades estudiadas, sólo los bebés de 4 a 6 semanas parecían reproducir el movimiento de sacar la lengua. Increíblemente, no sólo brillaban por su ausencia conductas de imitación en el resto de las edades sino que, incluso, hubo una disminución significativa con la edad. Esto último no parece ser un hecho fortuito pues otros estudios posteriores han encontrado algo similar. Como en tantos otros campos de la investigación con bebés, no se ha llegado a un acuerdo sobre cómo interpretar las conductas más tempranas. En el caso de la imitación de gestos faciales, la hipótesis de Meltzoff y Moore sobre una supuesta capacidad representacional (innata, amodal, etc.) tiene cada vez menos sostén pues, ¿cómo explicar que dicha capacidad no esté presente en todos los bebés que se estudian, y que, en el mejor de los casos, se limite a una única conducta facial (sacar la lengua)? Además, si aceptamos como buenos los datos que muestran una disminución de la imitación facial en meses sucesivos, parece claro que hay que buscar explicaciones más convincentes. En varios ámbitos del desarrollo, especialmente en el desarrollo temprano, se observan curvas evolutivas en forma de U, es decir, conductas o habilidades que están presentes (aunque de forma primitiva) en los primeros días o semanas de vida, que luego disminuyen o incluso desaparecen, para volver a aparecer meses más tarde. Se han visto 103

ejemplos de ello en la coordinación entre la visión y el oído (en particular, la orientación del bebé a una fuente de sonido), así como en la propia secuencia de la imitación de movimientos del rostro. Respecto a esto último, los bebés se convierten en muy buenos imitadores de gestos faciales a partir de los 8 meses, aproximadamente, después de un periodo de latencia durante el cual parece difícil provocar estas respuestas pese a que, en las primeras semanas, han podido surgir ocasionalmente. Este tipo de desarrollo en U podría indicar, según algunos autores, que las primeras respuestas son de tipo subcortical, semejantes a los reflejos, y que, a medida que se produce la maduración biológica, van desapareciendo como tales siendo reemplazadas meses más tarde por respuestas corticales más elaboradas. Si esto es así, lo cual está sujeto todavía a debate, significaría que las primeras respuestas tienen una cualidad muy distinta a las conductas maduras que aparecen meses después, como resultado de la rica experiencia que proporciona el logro de las distintas coordinaciones intersensoriales. Cuadro 3.4 Gusto y olfato En comparación con la vista y el oído, los sentidos químicos del gusto y el olfato han sido mucho menos estudiados desde el punto de vista de su desarrollo, quizá porque actualmente son menos relevantes para la supervivencia de la especie humana. Sin embargo, los bebés poseen notables destrezas gustativas y olfativas que se desarrollan en su vida prenatal. Veamos algunos datos interesantes: Gusto • Los receptores del gusto están presentes desde la octava semana de embarazo y el sentido del gusto podría desarrollarse poco tiempo después. Un estudio con fetos de 24 semanas mostró que éstos tragaban más líquido amniótico cuando éste contenía cierta cantidad de glucosa. • Desde el nacimiento, el bebé discrimina distintos sabores y lo expresa cambiando sus expresiones faciales. Muestra clara preferencia por aquellos que son dulces (pudiendo incluso llegar a calmarse cuando se le ofrece una solución azucarada), y desagrado por los ácidos y amargos. • El neonato puede distinguir 3 de los 4 sabores básicos: dulce, ácido, amargo. Según algunos estudios, las sustancias saladas no se identifican hasta aproximadamente los 4 meses, pues parece que los receptores para este sabor se desarrollan más tarde. Sin embargo, no está claro que sea así: desde el nacimiento, el bebé rechaza los sabores salados y deja de hacerlo hacia los 4 meses. Olfato • Hay datos que indican que el feto, desde la semana 28, puede oler muchas de las sustancias químicas presentes en lo que su madre come o inhala. • En relación con el reconocimiento del olor de la madre, hay estudios que muestran que, desde los primeros días de vida, el bebé se orienta más a oler un objeto que ha estado en contacto con la piel de su madre (un cojín) que uno en contacto con la piel de otra mujer. • Algunos estudios apuntan a que el bebé, desde el tercer día de vida, puede diferenciar entre distintos olores, prefiriendo el de vainilla, violeta, mantequilla o plátano, y rechazando otros como anís, cebolla, huevo podrido y gamba.

Conclusiones

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En los últimos veinte años, la investigación sobre las capacidades perceptivas del bebé ha progresado de forma espectacular en cantidad y calidad, confirmando, en muchos casos, los tímidos hallazgos de estudios clásicos, pero en otros produciendo una variedad de resultados, a veces contradictorios, difíciles de explicar. Quizá por ello, en la actualidad, los investigadores son más cautos a la hora de sacar conclusiones sobre los orígenes de las capacidades perceptivas, ya sean las de discriminación fonética, percepción y reconocimiento de rostros, o las coordinaciones intermodales. Parece evidente que el bebé nace bastante bien preparado para que su percepción no sea caótica y para que, en pocas semanas, mejore significativamente gracias a la maduración de sus mecanismos centrales y periféricos (Kellman y Banks, 1998). Sin embargo, falta mucho por saber sobre la experiencia perceptiva del bebé, el grado en que percibe un mundo coherente y los mecanismos que lo facilitan. Pero pocos ponen en cuestión que existe un genuino desarrollo perceptivo, producto de la inseparable conjunción entre la experiencia sensorial y motriz, y las características y restricciones de nuestros sistemas perceptivos y de nuestro cerebro.

1 La atención sostenida a un estímulo visual también va acompañada de una dilatación pupilar, medida usada con menos frecuencia que la tasa cardiaca. 2 Análisis de las lentes oculares. Se obtiene una medida que nos dice a qué distancia está enfocando el ojo. Se compara con la distancia real del objeto y se calcula así la acomodación visual. 3 Optokinetic nystagmus u OKN: respuesta involuntaria que ocurre cuando el sujeto mira un patrón repetitivo en movimiento. Consiste en un rastreo ocular lento y rítmico seguido de una rápida fijación. Cuando se reduce la anchura de las rayas hasta aparecer como mancha gris, el OKN cesa por completo 4 Además, también fue una sorpresa conseguir un condicionamiento clásico en fetos de esta edad, asociando una vibración (EC) y un ruido (EI). Tras varios ensayos, los fetos terminaron por anticiparse al ruido intenso cuando se les exponía al EC (vibración en el abdomen de la madre). Aunque los fetos requirieron de bastantes más ensayos de los que normalmente requiere un bebé para habituarse o condicionarse al sonido, lo interesante es que mostraron ser capaces de aprender el estímulo. 5 Para quien sepa algo de música, una secuencia do-mi-sol la trataría igual que mi-sol sostenido-si, pero diferente que do-fa-sol. 6 Véase el capítulo 1, «El legado de Piaget», donde se comentan algunas de estas conductas tempranas.

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4 El mundo de los objetos Ileana Enesco y Carolina Callejas

Introducción En el primer capítulo se han expuesto los estudios de Piaget sobre el desarrollo del bebé en los primeros dos años. Muchos de sus hallazgos eran novedosos e inesperados para los psicólogos del desarrollo de su época, y no es raro que provocaran una gran inquietud por comprobar si, efectivamente, bebés de otros medios y culturas se desarrollan siguiendo pautas similares a las descritas por Piaget. En la década de los setenta, una serie de estudios longitudinales, transversales y transculturales se realizaron con este fin, analizando distintos aspectos del desarrollo sensoriomotor: las reacciones circulares, la causalidad, la imitación, la permanencia del objeto, etc. En general, esos y otros estudios posteriores hallaron que, dentro de cada una de estas áreas, la secuencia evolutiva es semejante a la descrita por Piaget, aunque hay menos coherencia de la esperada entre los distintos ámbitos. Pese a ello, y a que la cronología de las adquisiciones de cada estadio puede variar respecto a los márgenes establecidos por Piaget, estos desfases no han impedido estandarizar varias escalas basadas en la descripción piagetiana del periodo sensoriomotor, como medida del desarrollo del bebé (por ej., Uzgiris y Hunt, 1975). Sin embargo, la interpretación piagetiana del origen y evolución de las capacidades intelectuales no ha tenido la misma suerte que su descripción de los estadios, y su teoría ha sufrido importantes revisiones y críticas, sobre todo desde los años ochenta. Entre los distintos aspectos que Piaget estudió en esta primera etapa de la vida, el concepto de objeto ha sido el que más interés ha despertado, quizá por lo poco intuitivo que resulta para los adultos que el bebé tarde tanto tiempo en adquirir algo tan básico. El objetivo de este capítulo es, precisamente, describir algunas de las investigaciones más importantes que han abordado la noción de objeto en bebés. Se han seleccionado sobre todo aquellas que representan una perspectiva más alejada y crítica de la piagetiana, con el fin de discutir las alternativas teóricas que proponen. Ciertamente, esta decisión es arriesgada por cuanto puede dar la impresión de que el asunto está zanjado, a favor de las nuevas hipótesis. Sin embargo, veremos que no es así: la noción de objeto sigue siendo nuclear en los debates sobre la formación del conocimiento. Para situar el problema, se empieza por resumir la posición de Piaget y se contrapone con la perspectiva teórica que ha dominado la investigación sobre desarrollo cognitivo 106

temprano durante los últimos 25 años.

1. La mente del bebé: ¿punto de partida o de llegada? Una de las preocupaciones centrales de Piaget era averiguar cómo llega el bebé a conocer el mundo. Como muchos psicólogos, Piaget pensaba que una cosa es percibir y otra comprender la realidad pues la información que proporcionan los sentidos suele ser fragmentaria, incompleta, cuando no engañosa, y si el mundo tiene sentido para nosotros es porque de alguna manera interpretamos esa información, porque nuestra mente le impone un orden. Sin embargo, la experiencia del recién nacido es muy distinta, según Piaget, pues empieza su vida siendo una criatura esencialmente perceptiva y motora, pero todavía no conceptual. Al principio, su mundo carece de orden y organización, no hay «objetos», «personas», ni ninguna entidad estable, y solo a medida que progresa su capacidad de actuar sobre la realidad, genera expectativas sobre cómo es el mundo y las contrasta a partir de sus éxitos y fracasos. Por ejemplo, si el bebé espera mover un móvil que cuelga del techo de su cuna sacudiendo su cabeza, y ve que no lo consigue, terminará por descartar su hipótesis sobre cómo producir ese efecto. Si, al contrario, en uno de sus movimientos fortuitos consigue sacudir con la mano el móvil y observa que se mueve, posiblemente repita en ocasiones futuras esa conducta y otras análogas, y termine por comprender la relación entre ciertas acciones y ciertos resultados. La mente surge a lo largo de ese proceso lento y gradual, y es la que organiza lo real. Según Piaget, pues, los conceptos básicos que dan sentido a nuestra experiencia, como son los de espacio, tiempo, causalidad y objeto, se consiguen tras una laboriosa construcción que ocupa los primeros 18 meses de vida. No son innatos ni se adquieren por mera percepción u observación del mundo sino que requieren de la actividad del niño y de su interacción con los demás. La mente del bebé es, en suma, un producto de su desarrollo. Cuadro 4.1 Sobre la secuencia de los estadios de la noción de objeto La inmensa mayoría de las críticas a Piaget apuntan, como se ha dicho, a su interpretación de las conductas del bebé, pero no a la secuencia evolutiva que describió. En efecto, por lo general la investigación suele confirmar esa secuencia tanto en humanos de distintas culturas como en otras especies (gatos, perros, primates). Además, se ha visto que la permanencia del objeto es un logro muy poco susceptible a las variaciones ambientales y a patologías mentales o físicas, aunque su ritmo de adquisición pueda ser más lento en algunos casos. Todos los humanos llegan a un concepto maduro de permanencia del objeto, a excepción de algunos casos de retraso mental profundo que suelen alcanzar las conductas características del estadio 5. Estudios con autistas, niños con síndrome de Down, niños con deficiencias físicas (talidomídicos) o sensoriales (ciegos, sordos) revelan asimismo el logro de la permanencia del objeto. Probablemente esto sea así por su valor supervivencial, ya que representa los cimientos fundamentales para construir una imagen coherente y estable del mundo. Un mundo sin objetos permanentes haría imposible cualquier acción coherente. Otras especies estudiadas alcanzan niveles inferiores (estadio 4, los gatos y perros; estadio 5, los primates) pero aun así desarrollan cierta eficacia en la búsqueda de objetos que desaparecen del campo perceptivo.

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Sin embargo, en la actualidad, muchos investigadores ofrecen una perspectiva muy distinta del estado inicial del bebé, basándose en los estudios recientes sobre desarrollo temprano. La hipótesis que proponen es que el bebé dispone, desde el principio, de una mente rudimentaria que le permite dar coherencia a los datos fragmentarios que aportan los sentidos. Desde que nacen o a los pocos meses, los bebés son criaturas conceptuales que saben bastante del mundo que les rodea, conocen algunas de sus propiedades y leyes, y esperan, por tanto, que las «cosas» se comporten de una manera determinada. En otras palabras, vienen equipados con algunos principios o hipótesis previas sobre el mundo, facilitando su aprendizaje del comportamiento de los objetos y las personas. A lo largo del capítulo se discutirán varios de los estudios en los que se basan estos autores para sostener sus hipótesis.

2. Nuevas formas de abordar el estudio de la noción de objeto El avance en el conocimiento de las habilidades perceptivas del bebé junto a las técnicas desarrolladas en los últimos decenios han permitido diseñar procedimientos complementarios a los que usaba Piaget en sus estudios sobre cognición en bebés. Además de las conductas de búsqueda visual y manual, se han incorporado otras medidas para estudiar la noción de objeto. Como vimos en el capítulo 3 sobre el desarrollo de la percepción, la habituación resulta ser un procedimiento robusto para evaluar competencias perceptivas en individuos que, como los animales no humanos y los bebés, carecen de lenguaje u otras formas de comunicación que estén bajo su control voluntario. Muchos estudios recientes utilizan técnicas de habituación para determinar si el bebé tiene o no alguna expectativa de la permanencia de los objetos y de sus características aunque, como se verá, la interpretación de los resultados no es sencilla. Complementariamente, también se usan técnicas de comparación de pares o de preferencias (se presentan dos estímulos y se mide si el bebé atiende más a uno que a otro). Otra medida adicional es la tasa cardiaca del bebé, que informa de los estados emocionales que acompañan a su experiencia perceptiva. Por ejemplo, asumiendo que la atención sostenida se asocia a una desaceleración máxima del pulso durante un periodo de tiempo (Colombo y Frick, 1999, pág. 51), se interpreta que si esa respuesta ocurre cuando el bebé mira un objeto es porque le «interesa» o reclama su atención, mientras que si aumenta es porque le sorprende o le da miedo (la aceleración del pulso puede deberse a diversas causas, siendo más difícil de interpretar). Cuadro 4.2 Estadios en el desarrollo del concepto de objeto, según Piaget ESTADIOS I y II

CONDUCTAS CARACTERÍSTICAS Un mundo sin objetos permanentes

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Estadio I (0-1 mes)

Mira un objeto atractivo y sigue con los ojos si se mueve, pero deja de interesarse por él cuando sale de su campo visual. Ningún indicio de que lo busque o de que espere volver a verlo.

Estadio II (1-4 meses)

Mira un objeto que se mueve y, cuando éste desaparece, se queda mirando unos instantes el lugar donde desapareció, como si esperara volver a verlo, pero sin intentar ampliar su campo visual. Hacia el tercer mes, busca con la mirada un objeto (o persona) que ha estado en su campo visual poco antes y que ha desaparecido. Todavía no es una búsqueda activa pues si tras pocos segundos no reaparece el objeto, el bebé deja de mirar.

• Interpretación: para el bebé los objetos existen sólo mientras los percibe o actúa sobre ellos. El objeto desaparecido todavía no es un objeto permanente que se desplaza en el espacio: es un simple cuadro perceptivo que aparece y desaparece sin razón objetiva. En cierto modo, se puede decir que cuando desaparece de su campo de acción/percepción, desaparece de su mente. ESTADIOS III–VI

CONDUCTAS CARACTERÍSTICAS Un mundo con objetos: primer desarrollo

Estadio III (4-6/8 meses)

Logros: gracias a la coordinación visomotora, puede buscar manualmente objetos. Ningún problema en encontrar un objeto que se esconde parcialmente. Limitación: Si el objeto se esconde totalmente es incapaz de encontrarlo. Si una vez alcanzado el objeto, cubrimos con un pañuelo la mano del bebé y el objeto, hasta los 6-7 meses retira la mano del objeto.

• Interpretación: el objeto es inseparable de las impresiones sensoriales y motoras. Al dejar de percibirlo visualmente, aunque siga manteniéndolo en su mano, se produce una desconexión con los otros esquemas y por eso deja de actuar. Según Piaget, ésta es la forma más rudimentaria de permanencia del objeto. Estadio IV (8-10/12 meses)

Logros: busca objetos aunque se escondan por completo. Limitación: comete un error típico que consiste en buscar el objeto en el lugar donde lo encontró antes (A) aunque lo vea esconderse en otro sitio (B). Se conoce como «error de lugar» o «error A no B».

• Interpretación: El niño tiene dificultades para ordenar los acontecimientos en el tiempo y, por tanto, para tener en cuenta la sucesión de desplazamientos («cuál fue el primero, el segundo...»). El objeto todavía no está desvinculado de su contexto o de la acción del sujeto (y de sus éxitos previos): «A es el lugardonde-encontrar-el-objeto». ESTADIOS V y VI

CONDUCTAS CARACTERÍSTICAS Un mundo con objetos: desarrollo final

Estadio V (12-15/18 meses)

Logros: Busca objetos teniendo en cuenta el último lugar donde los vio desaparecer. Limitación: No domina aún los desplazamientos invisibles. Si se esconde un objeto en un recipiente (o en la mano), y éste se traslada a otros lugares (bajo un cojín), el niño lo busca en el recipiente o la mano, pero no bajo el cojín.

• Interpretación: El niño carece de capacidad para representarse (o imaginar) los desplazamientos que no ha podido ver. La búsqueda del objeto sólo tiene en cuenta los desplazamientos visibles y las posiciones en que ha visto el objeto.

Estadio VI

Éxito total en la búsqueda del objeto: el niño infiere los desplazamientos invisibles a partir de los movimientos de los objetos. Puede dirigir su búsqueda mediante la

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(desde 18 meses)

representación, es decir, imaginando los lugares donde ha podio esconderse el objeto. El niño ha alcanzado una noción plenamente madura de los objetos y de las relaciones de causalidad, espacio y tiempo.

De todas estas medidas, la habituación resulta la más compleja porque se puede evaluar de maneras muy distintas y, en general, suele haber muchas diferencias metodológicas en la forma en que los investigadores la llevan a cabo. En los estudios que comentaremos, la variable dependiente que se mide es el tiempo de fijación visual, y se supone que éste decrece cuando el bebé se ha familiarizado con el estímulo. El problema es que hay muchas diferencias individuales entre bebés. Algunos tardan mucho menos tiempo que otros en dejar de mirar un estímulo, y no está claro si eso se debe a que son «procesadores de información» más rápidos o que se saturan antes (sus umbrales de saciedad son más bajos) (Colombo y Frick, 1999, pág. 49). Todo lo anterior indica que estamos ante medidas que no admiten una única interpretación. Además, en el caso del estudio de una noción como la de objeto, las inferencias son mucho más atrevidas que en el estudio de la percepción. Estas técnicas fueron desarrolladas precisamente para estudiar competencias sensoriales perceptivas, y el que los investigadores las usen para evaluar competencias conceptuales puede no ser lo óptimo, como señalan Haith y Benson (1998). En todo caso, su uso se ha extendido tanto que prácticamente toda la investigación con bebés pequeños emplea la habituación como procedimiento fundamental.

3. Reinterpretando las limitaciones de cada estadio Los siguientes apartados se han organizado según los problemas o «fallos» del bebé en la búsqueda de objetos, a lo largo de sus primeros 18 meses. En el primero, se discuten nuevos estudios sobre la permanencia del objeto durante los primeros 4 meses (estadios I y II del periodo sensoriomotor), es decir, antes de que el bebé haya logrado la coordinación visomotora que le permitirá dirigir su mano hacia objetos que ve. Luego, se comentan estudios que han intentado descifrar las razones por las que el bebé del tercer estadio no consigue buscar un objeto que se oculta ante él, a pesar de tener ya la coordinación ojo-mano. La interpretación del enigmático error de lugar o error A no B, característico del cuarto estadio, se discute en el siguiente apartado. Por último, se describen algunas hipótesis sobre las dificultades del niño del quinto estadio para inferir los desplazamientos invisibles de un objeto. 3.1 Los primeros meses: ¿fuera de la vista, fuera de la mente?

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Recordemos que Piaget encontró que en los primeros meses el bebé se desinteresa por un objeto recién desaparecido de su campo visual o, como mucho, mira un corto lapso de tiempo el sitio en el que acaba de desaparecer, interpretándolo como ausencia de noción de objeto permanente. Muchos autores posteriores se han preguntado si esa interpretación es correcta. ¿No podría ser que, en realidad, el bebé sepa que el objeto sigue estando en algún lugar pero no sepa qué hacer para buscarlo? En otras palabras, se plantea la posibilidad de que el objeto «fuera de la vista» no esté «fuera de la mente» del bebé sino que, sencillamente, está fuera de sus capacidades poder recuperarlo. Su problema, por tanto, no sería conceptual sino de conducta o actuación (Baillargeon, 1993). A partir de este supuesto general, se diseñaron muchas investigaciones encaminadas a poner a prueba dos tipos de hipótesis sobre las competencias tempranas, según las cuales, desde los primeros meses de vida, a) el bebé tiene una representación del objeto como una entidad permanente (permanencia), y b) conoce algunas de sus propiedades físicas que definen lo que es (identidad). Tom Bower fue uno de los primeros autores que puso a prueba estas hipótesis, investigando los problemas que habían surgido a partir del trabajo de Piaget. Muchos de los estudios que se describen a continuación son de Bower y su equipo, y pertenecen a una primera etapa de investigación post-piagetiana (durante los años sesenta y setenta). Algunos de estos trabajos reproducen situaciones parecidas a las de Piaget, consistentes en ocultar objetos y observar la conducta visual del bebé tomando, adicionalmente, medidas de su tasa cardiaca. En otros casos, se presentan situaciones bastante distintas a la mera ocultación de objetos. Por ejemplo, mediante técnicas que permiten trucar imágenes, se representan acontecimientos físicamente imposibles, es decir, hechos que violan leyes físicas elementales y que, por tanto, no podrían ocurrir en la realidad. Estas situaciones se inscriben en un paradigma experimental conocido hoy como de «violación de expectativas», que luego se describe con más detalle. En una serie de investigaciones con bebés de 3 a 5 meses, Bower (1974) les presentaba un objeto que es ocultado por una pantalla que se desplaza de derecha a izquierda. Luego, en una condición (a), el objeto reaparece por el otro extremo de la pantalla o bien (condición b) no vuelve a aparecer. Es de suponer que si el bebé concibe el mundo como nosotros, es decir, tiene la expectativa de que el objeto sigue existiendo aunque no lo vea, habrá de sorprenderse frente a su desaparición. Esto es lo que Bower encontró con bebés de tan sólo 3 meses. Sin embargo, cuando el objeto original era sustituido por otro objeto (condición c) (algo que los adultos también encontraríamos sorprendente y atribuiríamos a un «truco») los bebés no manifestaban sorpresa alguna. Sólo a partir de los 5 meses mostraban extrañeza ante este tipo de acontecimientos (véase figura 4.1). Adicionalmente, Bower controló si el tiempo de espera entre la desaparición y reaparición del objeto tenía algún efecto en la respuesta de los bebés, y halló que más de 5 segundos de espera eran suficientes para que el bebé no expresara 111

ninguna sorpresa ante ninguna de las condiciones. Bower, Broughton y Moore (1971) explicaron así sus hallazgos: Figura 4.1 Ilustración esquemática de un experimento de ocultación de objeto en un diseño de «violación de expectativas» (basado en Bower, Brougtn y Moore, 1971)

— Los bebés de 3-4 meses tienen la expectativa de que el objeto sigue existiendo aunque no lo vean. — La falta de sorpresa ante un objeto distinto indica que disponen de un «esquema» no particularizado del objeto en cuestión (algo así como «hay un objeto», pero no de qué objeto se trata exactamente). — Cuando el intervalo de tiempo que permanece oculto el objeto excede cierto límite, el bebé sencillamente olvida la situación. En otros experimentos, Bower (1979) se plantea más directamente el problema de la identidad de los objetos para los bebés: qué características hacen que un objeto sea lo que es y mantenga su identidad. En varios estudios observa la conducta visual del bebé 112

frente a trenes que se mueven de un sitio a otro; objetos que se desplazan y cambian súbitamente su trayectoria o velocidad; objetos que se cruzan con otros, colocándose encima o delante de ellos, etc. No hace falta insistir en que ninguno de esos sucesos provocaría extrañeza en los adultos pues sabemos que los objetos pueden cambiar de posición, de estado (pasar del reposo al movimiento o a la inversa), de velocidad o trayectoria, sin por ello perder su identidad. Bower se preguntaba, sin embargo, si los bebés tenían la misma interpretación de estos sucesos. Nuevamente, sus resultados fueron una sorpresa: hasta aproximadamente los 5 meses, observó que los bebés se comportaban como si les extrañaran esas transformaciones pues ante cualquier cambio de estado, velocidad o trayectoria de un objeto parecían buscar con la mirada el «objeto original», como si ya no estuviera frente a ellos. En sus propias palabras (1979, p. 139) «parece que los bebés piensan que un mismo objeto visto en diferentes lugares es, de hecho, una serie de diferentes objetos», lo mismo que un objeto que acelera su velocidad o se detiene, o un objeto que pierde una de sus fronteras visuales al colocarse encima de otro. Así pues, y siempre según Bower, se diría que para el bebé pequeño, los objetos mantienen su identidad siempre que: a) mantengan su estado (en reposo o en movimiento), y, en caso de encontrarse en movimiento, b) mantengan su trayectoria y velocidad, y c) no pierdan sus fronteras. Por el contrario, que su aspecto cambie puede no ser tan importante como lo es para el adulto. La interpretación que ofrece Bower es que, hasta aproximadamente los 5 meses, los bebés tienen algunos «principios» sobre la identidad de los objetos, así como sobre su permanencia. Por ejemplo, el principio de que los objetos tienen fronteras estaría formulado, en la mente del bebé, en términos como: un objeto es un volumen en el espacio con fronteras definidas, es decir, una parte de arriba, otra de abajo, un frente y una parte de atrás, un lado derecho y uno izquierdo. Si pierde una de sus fronteras, deja de existir como objeto separado y se convierte en «funcionalmente invisible», incluso aunque permanezca a la vista (1979, págs. 137-138). Bower apoya su hipótesis en datos como el siguiente: cuando se presenta a un bebé un objeto sobre una plataforma, y el niño dispone de la coordinación visomotora, lo normal es que alargue la mano mostrando un intento de prensión dirigido a la «plataforma-y-objeto», como si se tratara de un único objeto. El hecho de que se sorprendan si el objeto se cae de la plataforma en sus intentos de cogerlo prueba que está funcionando el principio mencionado. Muchos de los experimentos de Bower están encaminados a probar que hay una frontera cognitiva en torno a los 5 meses pues, sólo hasta esa edad, parecen estar actuando principios o expectativas sobre los objetos y su identidad que no coinciden con los del adulto. A partir de esa edad, según Bower, empiezan a regir principios físicos más próximos a los del sujeto maduro y comprenden, entonces, que un objeto sigue siendo el mismo aunque cambie su trayectoria o posición en el espacio, al tiempo que esperan que conserve sus propiedades físicas de color, tamaño, textura, etc. Sólo cuando 113

el bebé incorpora esos nuevos principios, similares a los del adulto, se extrañará de que un objeto sufra un cambio súbito en su apariencia y lo interpretará como que ha sido sustituido por otro, de forma parecida a como lo haríamos los adultos (Bower, Broughton y Moore, 1971). Todos estos hallazgos promovieron mucha investigación posterior con el fin de comprobar su alcance. La mayoría de las investigaciones, sin embargo, fracasaron a la hora de replicar muchos de los resultados de Bower. Usando medidas semejantes a las empleadas por este autor (cambios en la tasa de ritmo cardiaco, dirección de la mirada y tiempo de fijación visual), Goldberg (1976) no encontró que bebés de 5 meses reaccionaran de modo diferente frente a la reaparición de un objeto nuevo o familiar. Por su parte, Muller y Aslin (1978) no hallaron diferencias en el seguimiento visual de bebés de 2 a 16 meses cuando se alteraba la forma o el color de un objeto. De hecho, antes de los 16 meses ¡ninguno de los niños modificó su conducta de seguimiento visual aunque el objeto cambiara su apariencia! Es decir, tardaban casi un año más de lo que señalaba Bower en expresar visualmente que el objeto ya no es el mismo. Otros estudios, como el de Nelson (1971) con bebés de 4 y de 6 a 9 meses, o el de Meicler y Gratch (1980) con niños de 5 a 9 meses, tampoco encuentran conductas visuales que indiquen permanencia del objeto o de su identidad, lo que coincide con las predicciones piagetianas. ¿Cómo explicar estas importantes diferencias entre hallazgos? Una posibilidad es que las propias variaciones en los procedimientos (por ej., en los tiempos y los lugares de ocultación de los objetos) sean responsables de estas discrepancias. Además, Bower ha sido criticado a menudo por ofrecer muy poca información detallada del procedimiento seguido en sus estudios o por la falta de controles en sus situaciones experimentales. En todo caso, debe reconocerse que fue uno de los primeros que planteó nuevas hipótesis y diseñó ingeniosas situaciones para estudiar estos problemas en bebés muy pequeños. A partir de la década de los ochenta, se produce un cambio importante en el tipo de procedimiento. Por un lado, las técnicas de habituación se aplican cada vez más al estudio de la noción de objeto; por otro, hay una profusa utilización del paradigma experimental de violación de expectativas que, como se comentó antes, consiste en crear situaciones trucadas que transgreden alguna ley física. Por ejemplo, los adultos sabemos que las personas no son ubicuas (es decir, no pueden estar en varios sitios a la vez) y sería más que sorprendente ver a alguien ocupando distintos lugares simultáneamente. Asimismo, si percibiéramos que una pelota lanzada contra una pared la atraviesa, que un vaso que dejamos de sujetar se queda «flotando» en el aire, o que una esfera sólida (como un balón de fútbol) no ofrece ninguna resistencia a una caja que cae sobre ella y la aplasta, sin duda sentiríamos verdadera sorpresa, pues tales acontecimientos violan creencias muy elementales sobre el comportamiento y naturaleza de los objetos. Los estudios de violación de expectativas manejan estas creencias para diseñar situaciones que violan algunas leyes físicas con el fin de ver la reacción de los bebés ante dichos acontecimientos (véanse figuras 4.2, 4.3 y 4.4). 114

Figura 4.2 Representación simplificada de una de las situaciones presentadas por Spelke, Breilinger, Macomber y Jacobson (1992) para evaluar si los bebés tienen alguna expectativa sobre la solidez e impenetrabilidad de los objetos

Figura 4.3 Tipo de situaciones presentadas por Baillargeon y su equipo para evaluar si los bebés tienen alguna expectativa de la gravedad. Se presentan las edades aproximadas en las que, según Baillargeon (1999), los bebés muestran expectativas crecientemente complejas sobre la caída de los cuerpos

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Figura 4.4 Ilustración esquemática del estudio de Baillargeon y De Vos (1991) sobre permanencia e identidad del objeto, usando un diseño experimental de «violación de expectativas». La zona sombreada corresponde a la región de atención del bebé, según Bogartz, Shinskey y Speaker (1997)

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En una serie de ingeniosos experimentos realizados por Baillargeon y sus colaboradores a lo largo de los últimos veinte años, este equipo ha puesto a prueba la capacidad de los bebés de 3 meses en adelante para discriminar entre acontecimientos físicamente posibles e imposibles. En las figuras presentadas se pueden ver ejemplos de las situaciones experimentales. En uno de sus conocidos estudios, Baillargeon y De Vos (1991) presentaron a bebés de 3 meses y medio la siguiente situación (véase figura 4.4): • Dos muñecos, uno «alto» y otro «bajo», se desplazan de izquierda a derecha, hasta ocultarse detrás de una pantalla y, luego, salen por el otro extremo. Como la pantalla es más alta que cualquiera de los muñecos, no se les ve mientras se mueven tras ella. • Cuando los bebés se han habituado a este acontecimiento, se cambia la situación. Ahora, se coloca una pantalla que tiene una abertura en el centro (una especie de ventana) de tal manera que si el muñeco alto pasara por detrás se le vería la cabeza, a diferencia del bajo (cuya «estatura» no llega a la altura de la ventana). 117

• Un grupo de bebés ve al muñeco bajo desplazarse tras la pantalla; el otro ve al muñeco alto. Sin embargo, en ninguno de los casos se ve al muñeco cuando pasa tras la ventana y sale por el otro extremo de la pantalla. Así pues, mientras que el desplazamiento invisible del muñeco bajo es un acontecimiento físicamente posible, el del muñeco alto es imposible, y se supone que si los bebés miran más tiempo este último acontecimiento es porque lo encuentran sorprendente o, en otros términos, contrario a sus expectativas. ¿Qué hicieron los bebés ante cada situación? Pues bien, se comprobó que, efectivamente, los que estaban en la condición muñeco alto miraron más tiempo que los que estaban en la condición muñeco bajo. Los investigadores interpretaron estos hallazgos como prueba de que los bebés: a) saben que los muñecos siguen existiendo aunque no los vean, b) saben, además, que cada muñeco conserva sus dimensiones, y c) infieren su trayectoria tras la pantalla. Antes de discutir estas interpretaciones, veamos otro de los conocidos estudios de este grupo. Baillargeon, Spelke y Wasserman (1985) habituaron a bebés de 5 meses a ver la rotación de una pantalla que giraba de 0 a 180º (como un puente levadizo) hasta que daban muestras de aburrimiento (habituación). Entonces, se colocaba un objeto sólido detrás de la pantalla. • En una condición (grupo experimental «a») los bebés veían una rotación de 112º (suceso posible, porque el objeto impide que la pantalla gire por completo). • En la otra condición (grupo experimental «b») los bebés veían que la pantalla rotaba 180º (suceso imposible que se trucaba porque había una plataforma oculta que hacía caer la caja y por tanto la pantalla podía girar hasta el final). • Otro grupo de bebés (grupo control) observaban las mismas condiciones (112º y 180º) pero sin que hubiera ningún objeto que entorpeciera la rotación de la pantalla (véase figura 4.5). Figura 4.5 Ilustración esquemática de las situaciones presentadas por Baillargeon, Spelke y Wasserman (1985) para estudiar la permanencia e identidad del objeto en bebés

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Se suponía que los bebés que veían el suceso posible recibían un estímulo nuevo (rotación de 112º), mientras que los que veían el suceso imposible veían el mismo estímulo de habituación (rotación de 180º). Según las autoras, si los bebés carecieran de permanencia del objeto, entonces no deberían inferir que un objeto que ha desaparecido de la vista pueda impedir que la pantalla gire 180º. En cambio, si las inferencias de los niños se basan en su 119

representación de la permanencia de los objetos que no están a la vista, y si respetan el principio físico de que dos objetos (pantalla y objeto) no pueden ocupar el mismo espacio, entonces deberían prestar más atención al suceso imposible aunque se trate del mismo estímulo visual que el de habituación. Los resultados mostraron que, en efecto, los bebés del grupo experimental miraron significativamente más la rotación de 180º que la de 112º, mientras que los del grupo control miraron por igual ambas situaciones. Baillargeon y su equipo concluyeron, nuevamente, que los bebés tienen la expectativa de que el objeto sigue existiendo aunque dejen de verlo, además de que entienden ciertas propiedades físicas de los objetos, como la resistencia que ofrecen (la imposibilidad de que un objeto sea «atravesado» por otro). En otro estudio con bebés algo mayores (6 y 8 meses de edad), Baillargeon (1986) analizó su conducta visual tras haberlos familiarizado al siguiente hecho (véase figura 4.6): Figura 4.6 Representación esquemática del estudio de Baillargeon (1986) sobre permanencia e identidad del objeto en bebés

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• Un coche se desplaza a lo largo de una vía, desaparece tras una pantalla y reaparece al otro extremo. Tras varias presentaciones sucesivas, se retira la pantalla y se coloca una caja: a) en la propia vía, o bien b) al lado de la vía. Se vuelve a colocar la pantalla y se reinicia la situación anterior: el coche se desplaza, atraviesa la vía detrás de la pantalla y vuelve a aparecer al otro extremo. • Obviamente, si de verdad ocurrieran así las cosas, en la condición (a) tendría que haber un impacto del coche contra la caja. Sin embargo, esto no ocurre: la situación está trucada y el bebé no oye ningún sonido de choque, ni el coche se detiene por el impacto. Baillargeon observó que los bebés miraban más el coche en la situación «a» (la caja colocada en medio de la vía) que en la «b», interpretándolo como prueba de que saben que la caja sigue existiendo tras la pantalla y se dan cuenta de que debería impedir el movimiento del coche. Insistimos que el tiempo de mirada se interpreta como sorpresa de que el coche atraviese la caja o no haga impacto con ella. Según estos autores, los bebés no solo conocen ciertas propiedades de los objetos, como el ser sólidos e impenetrables, rígidos o comprimibles, sino que hacen predicciones sobre su estado futuro, acordes con estas propiedades. Así, en un experimento semejante al del «puente levadizo», se modificó la naturaleza del objeto escondido. A un grupo de bebés se les presentó un objeto duro y rígido, y a otro uno blando y comprimible (una pelota de gasa). Los bebés no mostraron interés especial cuando una pantalla rotaba sobre el objeto blando y comprimible, pero sí cuando lo hacía sobre el objeto duro. Otros autores, como Spelke y colaboradores (1992), también han hecho estudios sobre la solidez e impenetrabilidad de los objetos en busca de pruebas a favor de la hipótesis de que los bebés no necesitan aprender algunos principios básicos del mundo físico. En uno de sus estudios, presentaban a bebés de 4 meses una pelota que caía sobre una mesa o sobre el suelo, hasta que se habituaban a este evento (véase figura 4.2). Luego, se les mostraba una situación posible (la pelota cae sobre la mesa y se mantiene ahí) o imposible (la pelota atraviesa la mesa y cae al suelo), encontrando que recuperaban la atención sólo frente a esta última lo cual, según Spelke y colaboradores, confirma sus hipótesis sobre la naturaleza innata del conocimiento del bebé. Considerando los asombrosos resultados que hemos ido comentando hasta ahora, parece inevitable concluir que el bebé de 3-4 meses tiene un conocimiento mucho mayor del mundo de los objetos de lo que se había supuesto. Sin embargo, otros autores han intentado replicar varios de estos estudios y no han encontrado resultados similares a veces hasta los 12 meses (por ejemplo, Cohen, 1995), edad en la que los niños han tenido ya una enorme cantidad y variedad de experiencias con los objetos y las personas. Por otra parte, nuevas y cuidadosas investigaciones sobre estos aspectos indican que las cosas podrían explicarse de otro modo y, en todo caso, dejan abiertos muchos 121

interrogantes. No es posible describir minuciosamente los distintos experimentos que se han ido realizando, pero para entender los problemas de la investigación conviene tener, al menos, información más precisa de alguno de ellos. Por eso, en el cuadro 4.3 se describe con cierto detalle un experimento de Rivera, Wakely y Langer (1999), semejante al del «puente levadizo» de Baillargeon, pero realizado con un control metodológico más fino. Cuadro 4.3 Un intento de réplica del experimento del «puente levadizo» Rivera, Wakeley y Langer (1998) intentaron replicar el experimento del «puente levadizo» modificando algunos aspectos. Por un lado, omitieron los ensayos de habituación (rotación de 180º) por dos razones, una teórica y otra metodológica: La razón teórica es que si los bebés ya poseen una representación de la permanencia del objeto, como sostiene Baillargeon, entonces es innecesario habituarlos a una rotación repetida de 180º para observar, en la condición experimental, si miran más la rotación imposible que la posible. En segundo lugar, omitir los ensayos de habituación elimina un problema: el efecto de la novedad. En la situación experimental, los bebés pueden mirar más la rotación de 180º no porque sea un hecho imposible sino porque es, en realidad, una situación nueva al haberse introducido un objeto que obstruye el giro de la pantalla. Además de estos problemas, había otro aspecto confuso del experimento de Baillargeon: la cantidad de movimiento. El giro de 112º representa menos movimiento que 180º, y no es improbable que los niños miren más el segundo porque prefieren movimientos más amplios, como muestran otros estudios. Baillargeon (1987) minimizó la importancia de la cantidad de movimiento debido a que no encontró diferencias en el tiempo de fijación visual en el grupo control (donde no hay ningún objeto que obstruya el paso). Sin embargo, ¿cómo explicar que los bebés del grupo control no miren más la rotación de 112º que la de 180º, siendo esta última la misma que la de habituación (y, por tanto, algo familiar)? El hecho de que miraran igual al estímulo nuevo (112º) que al familiar (180º) en los ensayos de posthabituación puede indicar que los bebés prefieren rotaciones más amplias y que dicha preferencia se solapa parcialmente con la familiarización previa a rotaciones repetidas de 180º. Para probar esta posibilidad Rivera et al., realizaron dos experimentos: el primero era una réplica de la condición experimental de Baillargeon pero sin la fase previa de habituación. El segundo era una réplica de la condición control, también sin la fase previa de habituación. La hipótesis era que los bebés mirarían más la rotación de 180º, tanto en el experimento 1 (donde la rotación de 180º sería imposible) como en el 2 (donde cualquier rotación sería posible), debido a una preferencia perceptiva por movimientos amplios y no a un conocimiento representacional de los objetos, su permanencia y sus propiedades físicas. Además, no habría diferencias en el tiempo de fijación visual en el experimento 1 y 2. Los resultados confirman estas hipótesis: los bebés (5 meses y medio) miraron más la condición 180º en ambos experimentos, y no hubo diferencias significativas entre el experimento 1 y el 2 en lo que se refiere a tiempo de fijación visual. Como vemos, aunque los investigadores suelen controlar minuciosamente las variables de un experimento, en ocasiones pasa desapercibido algún aspecto metodológico que termina siendo esencial. No haber caído en la cuenta de la importancia de ese aspecto puede llevar a interpretaciones equívocas. En todo caso, no puede perderse de vista que las conclusiones de la investigación son siempre provisionales.

Respecto a otros estudios comentados antes, como el del muñeco alto que se hace «invisible» al pasar por la ventana, o el de la pelota que atraviesa la mesa, algunos autores ofrecen una explicación muy distinta de los resultados. Por ejemplo, Bogartz, Shinskey y Speaker (1997) sostienen que el que los bebés miren más el evento imposible puede deberse a ciertos sesgos y preferencias perceptivas, y no a una representación del 122

objeto oculto y de sus propiedades. Si observamos el dibujo (véase figura 4.2) vemos que en la situación imposible la pelota está rodeada de cuatro lados que forman un contorno, mientras que en la situación posible (pelota sobre la mesa) sólo hay un contorno: la mesa sobre la que se apoya. Varias investigaciones sobre percepción visual en bebés indican que éstos miran más tiempo figuras que tienen contornos que las que no los tienen, y tanto más cuanta mayor densidad tenga el contorno. Según Bogartz, en el experimento de Spelke y colaboradores, los bebés miran más la situación imposible porque necesitan más tiempo para escrutar visualmente todos los contornos. Esta diferencia en el tiempo de mirada desaparece si se equiparan las características visibles del evento. Asimismo, en el experimento de los muñecos, los bebés centran su atención en la parte superior o «cabeza» de cada muñeco más que en la parte inferior (un sesgo perceptivo habitual) y, a medida que se desplaza hasta esconderse tras la pantalla, mantienen su seguimiento visual a esa altura. Pues bien, es mucho más probable que sus ojos lleguen a la zona de la ventana cuando están mirando el muñeco alto que cuando miran el bajo, debido a la continuidad de la trayectoria visual. Y si es así, la mirada se mantendrá más tiempo ya que se trata de una zona visual de mayor contraste que la parte inferior de la pantalla. En términos de Bogartz y colaboradores, la «región de atención» del bebé en una condición (ventana, para los que miran el muñeco alto) es muy distinta que la otra (base de la pantalla, muñeco bajo) desde el punto de vista perceptivo. Teniendo en cuenta que los resultados sobre los sesgos perceptivos en el bebé (es decir, la orientación hacia estímulos con ciertas propiedades de contraste, luz, contorno, forma, etc.) son, como suele decirse, «robustos», no debe descartarse que la mayor atención a un evento sea debida simplemente a estos sesgos. Una de las debilidades de los estudios que se basan en el tiempo de mirada como medida del interés o sorpresa del bebé es, como se ha dicho, que se trata de una medida esencialmente ambigua pues no podemos asegurar que un mayor tiempo de fijación visual nos esté indicando un proceso mental relativamente complejo (Haith y Benson, 1998). Por eso, afirmaciones como las que hacen Spelke y otros autores, sosteniendo que el bebé compara su conocimiento innato acerca de los objetos con la experiencia concreta que está observando para llegar a inferir si lo que ocurre es o no posible, resultan un poco atrevidas. 3.2 ¿Por qué el bebé del estadio III no busca el objeto cuando se esconde por completo? Muchos de los experimentos descritos en las páginas precedentes tratan más el problema de la identidad de los objetos que el de su permanencia. La identidad, es decir, lo que define qué es y cómo es un objeto; qué le hace mantener o perder su entidad (dejar de ser lo que es, convertirse en «otra cosa») sería un prerrequisito evolutivo, una condición 123

necesaria pero no suficiente de la permanencia (noción de que los objetos existen en un espacio común, son independientes de la acción del sujeto, siendo el sujeto un objeto más dentro de ese espacio). Como indican algunos autores, la cuestión que queda por resolver es si las formas tempranas de permanencia (como podrían mostrar los trabajos de Baillargeon) son un tipo de permanencia meramente perceptiva, restringida a los sistemas sensoriales, o si se trata de un genuino conocimiento conceptual sobre los objetos. Pero incluso si asumimos que los bebés de 4 meses tienen cierta forma de permanencia de los objetos, ¿por qué los niños de mayor edad (hasta 8 meses) son incapaces de buscar un objeto que acaban de ver esconderse detrás de una pantalla o bajo un cubilete (error típico del estadio III)? Sin duda, no se debe a incapacidad manual ya que a esa edad pueden usar eficazmente sus manos para alcanzar objetos. Como se recordará, la coordinación ojo-mano se desarrolla hasta lograr niveles bastante sofisticados entre los 4 y 7 meses, aunque los rudimentos están establecidos hacia el cuarto mes. Además, el bebé de 4 meses puede hacer cosas como levantar o desplazar un pañuelo u otro objeto que cubre parcialmente un juguete, quitarse un pañuelo que le cubre la cara (algo que ni siquiera intentará en estadios anteriores), etc. ¿Cómo es posible, entonces, que tarden varios meses en aplicar estas habilidades para buscar objetos escondidos? Algunos autores sugieren que, al igual que en edades anteriores, posiblemente el niño sepa que el objeto está oculto, pero no qué hacer, cómo levantar el pañuelo, cubilete o similar. De modo que, en realidad, el problema del niño de estas edades (que corresponden al estadio III del periodo sensoriomotor) podría ser del tipo: ¿cuál es la conducta motora adecuada para esta situación? Su limitación, una vez más, no sería conceptual (sabe que el objeto sigue existiendo) sino de actuación (no sabe cómo recuperarlo). Otra hipótesis es que quizá el bebé olvida el objeto pocos segundos después de haberse ocultado y por eso no lo busca. En este caso, tampoco se trataría de un déficit conceptual sino de memoria a corto plazo. De nuevo, fue Bower uno de los que empezó a buscar explicaciones a estas conductas. Con el fin de determinar si la memoria a corto plazo del bebé podía ser responsable de estos fallos en su conducta, presentó a dos grupos de bebés las siguientes situaciones (véase figura 4.7): en una (a) los bebés ven ocultarse un objeto bajo un recipiente opaco, en la otra (b) bajo uno transparente. Observó que, al principio, los bebés no hacían nada ante ninguna situación pero, pasados aproximadamente tres minutos, los que observaban el objeto dentro del recipiente transparente (condición b) intentaron cogerlo. Por el contrario, no hubo ningún intento de buscarlo en el recipiente opaco, cualquiera que fuera el tiempo. Pero, curiosamente, los bebés que habían levantado el recipiente transparente encontrando el objeto, fueron incapaces de transferir ese aprendizaje frente al recipiente opaco. 124

Figura 4.7 Ilustración esquemática del error típico del estadio III en dos condiciones: ocultación bajo un recipiente opaco o transparente. Basado en Bower (1974)

¿Podría ser, entonces, un fallo de memoria? Por una parte, parecería que sí pues vemos que el bebé necesita bastante tiempo para organizar la respuesta. Con el recipiente transparente, la memoria no interviene y, por eso, termina levantándolo, mientras que con el opaco no lo levanta, quizá porque se olvida del objeto. Pero, por otra parte, sabemos que la memoria de los niños de esta edad es bastante amplia. Por ejemplo, recuerdan, pasados algunos días, detalles de las experiencias de laboratorio que parecen mucho más complejas que la información de los recipientes, por lo que no resulta una explicación muy convincente. Quizá, aunque la memoria pueda ser un factor que interviene en el fracaso ante la tarea, no sería el único. Una prueba en contra de la hipótesis de un mero fallo de memoria es que cuando el objeto se oculta detrás de una pantalla, los bebés tienen éxito más precozmente que con objetos que se meten dentro de otros. Esto ha hecho pensar que quizá el problema se halle en la relación espacial: estar dentro de algo parece ser peor comprendido o más misterioso que estar detrás. Ante estos hallazgos, Bower propuso que el bebé posiblemente dispone también de un principio sobre los objetos y sus relaciones espaciales, según el cual «Dos objetos no pueden estar en el mismo lugar al mismo tiempo». El adulto también tiene este principio pero, a diferencia del bebé, añadiría «a 125

menos que uno esté dentro del otro». Por tanto, lo que para el adulto sería una mera ocultación, para el bebé sería una sustitución y, por eso, no comprende que el objeto pueda seguir escondido dentro de un recipiente opaco. En un estudio reciente, Munakata, McClelland, Jonsson y Siegler (1997) confirman la dificultad de los bebés para recuperar objetos ocultos al observar que, a los 7 meses de edad, se les puede entrenar para que aprendan a buscar un objeto escondido tras una pantalla, pero sólo cuando la pantalla es transparente, no opaca. En suma, mientras lo tengan presente la búsqueda se «activa» y son capaces de coordinar los medios necesarios para conseguir el fin (objeto), pero en cuanto desaparece por completo el objeto parece eclipsarse de la mente del bebé. Baillargeon (1990) y Diamond (1991) han ofrecido una explicación general de las limitaciones propias de estas edades. Los bebés pueden alcanzar objetos cuando ello supone una acción directa, única sobre el objeto deseado. Sin embargo, la mayoría de las búsquedas de objetos son más complicadas, puesto que requieren la coordinación de acciones distintas, en una secuencia medios-fin. Efectivamente, en las situaciones de búsqueda manual los niños pequeños se enfrentan a un conflicto entre la acción-medio y la acción-meta. La meta es coger el objeto interesante. Pero para poder hacerlo tienen necesariamente que hacer «otra cosa» (levantar un cubilete, desplazar una pantalla, etc.) que nada tiene que ver con la acción-meta. Y sabemos, por el propio Piaget, que los niños muestran limitaciones a la hora de resolver problemas que requieren la integración de dos esquemas separados en secuencias de medios-fines (limitación que superan entre los 8 y 12 meses). En suma, según estos autores, el problema de los niños del tercer estadio no sería otro que descubrir cómo coordinar sus acciones para recuperar los objetos desaparecidos, y ésta es una conquista que depende del desarrollo, y que no se alcanza hasta el estadio IV. 3.3 ¿A qué se debe el error A, no B? Hipótesis sobre el error del estadio IV La mayoría de los autores coincide en que los bebés de 6 a 8 meses han desarrollado una forma elemental de permanencia del objeto. Sin embargo, lo curioso es que durante los meses sucesivos van a cometer una serie de errores peculiares en su búsqueda manual de objetos ocultos. En la década de los setenta hubo varios trabajos que, en lo general, replicaron los hallazgos de Piaget (Corman y Escalona, 1969; Kramer, Hill y Cohen, 1975; Uzgiris y Hunt, 1975). Posteriormente, ha habido estudios más controlados cuyos resultados difieren en algunos aspectos parciales y que han dado lugar a interpretaciones alternativas o complementarias a las piagetianas. Recordemos que en el estadio IV el niño ya es capaz de buscar un objeto que acabamos de esconder completamente. Pero, si tras haberlo recuperado en un mismo lugar (A), lo escondemos en otro diferente (B), vemos que el niño vuelve a buscar en el 126

primero (A). ¿Cuál es la razón por la que no lo busca donde acaba de verlo desaparecer sino en un lugar anterior? Según Piaget, lo que explica este comportamiento sorprendente es que el niño tiene un concepto de objeto-ligado-a-un-lugar-determinado. Localiza el objeto en función de sus acciones previas y del éxito conseguido en aquéllas. Es decir, ha asociado el objeto X al lugar A como si estar en ese lugar concreto fuera una parte o propiedad del objeto. Una de las hipótesis alternativas que se han planteado tiene que ver, nuevamente, con la memoria a corto (MCP) y largo plazo (MLP) del bebé. Harris (1989b), por ejemplo, sostiene que la ocultación y recuperación del objeto en A se almacena en la MLP, mientras que la ocultación en B sólo se almacena en la MCP (al ser la primera vez). Tras un pequeño intervalo de tiempo, el niño pierde la información de la MCP y acude a la MLP. Una prueba a favor de ello es que si el bebé busca inmediatamente después de haberse escondido el objeto, el error prácticamente desaparece (Gratch et al., 1974; Harris, 1973). Diamond (1985), en un estudio longitudinal con bebés de 7 a 12 meses, encontró que a los 8 meses tan sólo 3 segundos de espera eran suficientes para que se produjera el error típico y si la espera llegaba a 10 segundos, la conducta de búsqueda del bebé era aleatoria. A los 12 meses hacían falta 10 segundos para que los niños olvidaran el desplazamiento a B y cometieran el error. Sin embargo, otras pruebas adicionales indican que el problema no se reduce a un asunto de memoria. Por una parte, como ya hemos mencionado, hay datos fiables de que la memoria de los bebés de 8 a 12 meses es bastante considerable, pues en otros contextos experimentales (y aún más en situaciones naturales) pueden recordar información compleja después de periodos bastante más largos que los de la situación del error A, no B (Rovee-Collier y Hayne, 1987). Por otra parte, volviendo a las tareas de permanencia, en algunos estudios se ha visto que ciertas modificaciones en las formas de presentación de la tarea pueden tener un efecto importante en la ejecución de los niños. Así, en estudios realizados por Carranza y su equipo (Carranza, Brito y Escudero, 1991; Carranza, Escudero y Calvo, 1991), con bebés de 5 a 12 meses, encuentran que el error disminuye si en el momento en que se oculta el objeto en A no está presente el recipiente B, y los autores discuten la importancia de los rasgos contextuales de la situación inicial en la ejecución del bebé. Otras variables que, según distintas investigaciones, parecen influir en la susceptibilidad al error son las siguientes: a) Si entre las dos tareas de ocultación (A y B) se introduce una tarea distractora, el éxito en B aumenta, lo que no puede interpretarse como fallo de memoria; b) Cuanta más distancia haya entre los lugares de ocultación, menos errores cometen los niños; c) Los errores disminuyen cuando existen distintas posibles localizaciones y no sólo A y B. En una serie de estudios de Bjork y Cummings (1984) entre los años setenta y ochenta, estos autores intercalaron entre el lugar A (primera ocultación) y el B (segunda) otras posiciones de ocultación (A, C, D, B). En este caso, observaron que los niños 127

buscaban en posiciones próximas a B, es decir, dejaban de cometer el error típico del estadio IV. Por su parte, Sophian y Wellman (1983) presentaron a bebés de 9 meses tres posiciones de ocultación: A, B, C. Cuando el objeto se escondía en B, los niños miraban tanto en A como en C (es decir, no perseveraban en buscar en A). Sin embargo, otros autores (Schuberth y Gratch, 1981) no lo confirman y siguen encontrando dicho error. Por otro lado, si se proporcionan indicios distintivos de cada lugar de ocultación, los bebés cometen menos errores (Bremner, 1978, Butterworth et al., 1982). Un estudio de Acredolo (1978) con niños de 6 a 16 meses mostró que la presencia de estos indicios sólo es relevante para los bebés de 11 meses, que aciertan en su búsqueda cuando hay señales distintivas. Por el contrario, los de 6 meses cometen el error de perseverancia aunque haya indicios y los de 16 meses aciertan en la búsqueda, con o sin señales. En suma, la memoria a corto plazo parece ser importante en la tarea de búsqueda, pero no lo explica todo. Además del tiempo transcurrido desde la ocultación (cuanto mayor es, suele haber más errores), también es relevante el que existan rasgos distintivos asociados a los lugares de ocultación (cuantos menos rasgos diferenciadores, más probabilidad de error). Es muy posible que estén en juego otros aspectos que, por el momento, no han podido ser identificados con claridad. Hasta ahora hemos comentado hallazgos de estudios conductuales. Sin embargo, hay otros estudios de tipo psicobiológico que proporcionan información muy relevante sobre el error A, no B. Los trabajos de Diamond (1991) y colaboradores desde mediados de los años ochenta hasta la actualidad parecen mostrar que la resolución de esta tarea, así como de tareas de respuesta diferida (empleadas frecuentemente en estudios con primates no humanos), depende de la maduración del cortex prefrontal dorsolateral (DLPC). Tales tareas consisten en lo siguiente: tras presentar al animal una recompensa (un alimento) se les oculta bajo uno de entre dos recipientes. El tiempo de espera para permitir la búsqueda oscila entre 0 y 10 segundos. A diferencia de la situación típica del error de lugar, donde el objeto es escondido primero en A, hasta que el sujeto resuelve correctamente la búsqueda, y luego en B, en las tareas de respuesta diferida el lugar de ocultación varía aleatoriamente (A o B). Lo común a ambas tareas es la breve demanda de memoria que exige el desfase entre la ocultación y la búsqueda. A lo largo de los ensayos el sujeto debe combinar distintas piezas de información: 1) dónde estaba el objeto en situaciones anteriores en que lo encontró, y 2) dónde lo vio desaparecer por última vez. En la investigación animal, las tareas de respuesta diferida son indicadores muy fiables de la función de lóbulo frontal: sujetos que han sufrido una lesión (mecánica, quirúrgica o provocada por fármacos) en el DLPC fracasan ante este tipo de problema, mientras que lesiones en otras regiones del cerebro (por ej., el lóbulo parietal o el hipocampo) no parecen afectar su resolución. Los resultados de las investigaciones de Diamond se pueden resumir así:

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• La progresión evolutiva en ambas tareas es muy similar en bebés sanos y también en crías de monos sanas (los primeros entre los 7 y 12 meses, las crías de monos hacia los 4 meses, edad evolutiva equivalente a la humana). • El tipo de error que cometen los bebés y las crías de monos es similar: el error de lugar o perseverancia (tarea de permanencia) y el error de buscar en un lugar diferente (en tareas de DR) cuando el lugar de ocultación ha cambiado respecto al éxito anterior. • Adultos (humanos y no humanos) que tienen una lesión en esa zona específica cometen el error de lugar o de perseverancia y el asociado a tareas DR (con desfases temporales de 2-5 segundos, semejantes a los que provocan el error en bebés). Por el contrario, los primates adultos sanos resuelven ambas tareas sin dificultad. La conclusión de Diamond es que el cortex prefrontal está directamente implicado en el desarrollo de la búsqueda y, por eso, los que padecen lesiones DLPC tienen dificultades con dos aspectos del problema: la información secuencial y la inhibición de conductas motoras previamente ejecutadas y reforzadas, es decir, respuestas que se han convertido en «prepotentes» o en hábitos. En apoyo de este supuesto, Diamond (1991) señala que los bebés a veces dirigen su mano a A incluso cuando el objeto es perfectamente visible en B. Otras veces, van a A sin ni siquiera buscar el objeto, e inmediatamente van a B. O incluso van a A pero miran a B... En todos estos casos es como si supieran que el objeto está en B pero no pudieran inhibir su respuesta motora de buscar en A. En suma, Diamond sostiene que el bebé sabe mucho más del mundo de los objetos de lo que puede mostrar, pero sus capacidades para demostrarlo no se desarrollan hasta entre los 5 y 12 meses, con la maduración del cortex frontal. Da una explicación similar a la de Baillargeon, como dificultad de organizar acciones medios-fines antes de los 7 meses. La investigación actual aporta cada vez más pruebas de la relación entre la maduración del cortex y el desarrollo cognitivo temprano. Sin embargo, no debe entenderse que la maduración del sistema nervioso es la causa de los cambios cognitivos pues, como sabemos, el cerebro se desarrolla solidariamente con la experiencia y es imposible separar esta interacción en términos de causas y efectos. Por razones de espacio, no podemos entrar en mayores precisiones sobre este interesante asunto, pero remitimos a la excelente revisión de Haith y Benson (1998) y a sus reflexiones críticas sobre el trabajo de Diamond. 3.4 ¿Por qué no infiere desplazamientos invisibles? Hipótesis sobre el error del estadio V

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Los estadios V y VI han sido mucho menos estudiados que los anteriores. Las investigaciones posteriores a la de Piaget confirman que los desplazamientos visibles son más fáciles de comprender que los invisibles (Uzgiris y Hunt, 1975; Kramer, Hill y Cohen, 1975; Harris, 1987) tanto si el objeto se oculta sucesivamente en distintos recipientes como si lo hace en un lugar y posteriormente se somete a desplazamiento o rotación. Por lo general, antes de los 12 meses los bebés actúan al azar frente a estas tareas. No obstante, en situaciones de ocultación bajo un recipiente y posterior rotación de éste o del propio sujeto (véase figura 4.8) el descubrimiento del objeto es más fácil cuando los recipientes tienen rasgos distintivos muy marcados, algo que ya veíamos en el anterior estadio (Bremner, 1978; Cornell, 1979; Goldfield y Dickerson, 1981). La facilitación debida a este factor puede provocar conductas de éxito en bebés de hasta 9 meses (Bremner, 1978), sobre todo si el punto de referencia espacial es tan significativo como la propia madre (por ej., en situaciones simples de transposición en las que el objeto se oculta frente a la madre y luego ambos se desplazan respecto al niño, véase Presson e Ihrig, 1982). Por el contrario, cuando la tarea se complica introduciendo múltiples lugares de ocultación sin claves perceptivas diferenciadas, el éxito puede llegar a ser muy tardío, apreciándose errores de inferencia hasta bien entrada la niñez (Sophian, 1984). Figura 4.8 Ilustración de un error característico del estadio V

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En la investigación animal se encuentran algunos resultados parecidos en lo que se refiere al uso de claves espaciales para la localización de objetos. En este caso, parece que la maduración del hipocampo está relacionada con estas habilidades, tanto en mamíferos no humanos como en humanos (Mangan, 1992, estudia los déficit en habilidades de memoria espacial en sujetos con síndrome de Down que muestran un desarrollo anormal en la formación del hipocampo) Por otra parte, la relación entre permanencia e identidad de los objetos fue estudiada por Ramsay y Campos (1978) en bebés de edades correspondientes a los estadios V y VI. La técnica consistía en lo siguiente: tras ocultar un objeto, a) o bien lo sustituían disimuladamente por otro diferente antes de que los niños iniciaran la búsqueda, b) o dejaban el objeto original. Los autores encontraron que sólo en el estadio VI los niños dan muestras de recordar la identidad precisa del objeto escondido: en la primera situación los niños seguían buscando el objeto original mientras que en la segunda solían sonreír al encontrarlo (los bebés de edades anteriores no mostraban conductas diferentes ante una y otra situación). McShane (1991), sin embargo, señala que este hallazgo no prueba que en el estadio anterior la ausencia de búsqueda del objeto original se deba a que la identidad del objeto no se recuerde. Puede que el niño la recuerde pero que no tenga idea de dónde buscar el objeto original.

Conclusiones ¿Por qué ha habido ese enorme interés en estudiar la permanencia del objeto? La razón es que el tema no es sólo un problema empírico atractivo y relevante sino que tiene implicaciones teóricas de gran alcance, sobre todo en lo que se refiere al debate sobre el origen y naturaleza de las competencias cognitivas del bebé. Autores contemporáneos siguen preguntándose sobre el significado de las conductas del bebé y, en muchos casos, proponen una perspectiva del neonato como un ser mucho más competente de lo que suponía Piaget. Como dicen Haith y Benson (1998), los «cognitivistas de bebés» han «esculpido» un dominio no-perceptivo del bebé, descartando las interpretaciones perceptivas a favor de las conceptuales. Hasta tal punto se ha dado por supuesto la precocidad de los bebés en distintos terrenos que algunos autores llegan a afirmar que los bebés pequeños pueden razonar sobre conceptos físicos de una forma que antes sólo se atribuía al adulto (Baillargeon, 1993, cit. en Haith y Benson). Es evidente que si esto es así pierde sentido un análisis evolutivo de las capacidades del bebé. Como reconocen muchos autores, tras más de medio siglo de investigación, la permanencia del objeto en bebés sigue siendo un asunto bastante enigmático. Todavía no podemos extraer conclusiones definitivas sobre la forma en que los bebés conciben los objetos, su identidad y permanencia en el espacio y el tiempo. Sin embargo, hay razones para suponer que no es un concepto que viene dado desde el principio de la vida sino que 132

existe un genuino desarrollo en el primer año y medio. A esa edad, los niños han desarrollado ya un conjunto amplio de principios acerca de los objetos, muy similar al que poseemos los adultos, y a lo largo de los meses anteriores han ido progresando en su comprensión de la identidad de los objetos, sus relaciones espaciales y su localización. Sigue habiendo mucha investigación sobre este problema y polémicas acerca de cómo interpretar los hallazgos. Aparte de la dificultad que entraña la proliferación de investigaciones empíricas, de teorías y explicaciones parciales, y de hallazgos discordantes, no se debe olvidar, como señala McShane (1991), que las condiciones en que se realizan los experimentos (laboratorio) y el tipo de material usado (generalmente poco significativo o muy artificial) pueden no ser los medios más adecuados para conocer cómo funciona el sistema cognitivo del niño en su entorno natural. En este sentido, las finas observaciones que hizo Piaget de sus hijos en el propio hogar, el hecho de seguir semana a semana sus logros en distintos terrenos y los criterios que fue definiendo para atribuir una concepción madura de objeto, posiblemente tienen más relación con el funcionamiento cognitivo en la vida cotidiana. Por último, no se debe subestimar el hecho de que los bebés, como indica acertadamente Munakata (2001), pueden parecer muy o muy poco hábiles dependiendo de la tarea que les presentemos.

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5 El bebé y los números Purificación Rodríguez, M.ª Oliva Lago y Laura Jiménez

Introducción Es un hecho repetidamente probado que las capacidades perceptivas de los bebés se encuentran ampliamente desarrolladas, lo que les permite procesar la información a través de distintos canales sensoriales. Las investigaciones recientes, como hemos tenido ocasión de ver en otros capítulos, han empezado a clarificar la naturaleza de esa cognición temprana, utilizando frecuentemente como medida la preferencia que tienen los bebés a mirar más tiempo las situaciones no familiares. Los estudios sobre las competencias numéricas tempranas sintonizan con este mismo interés, de ahí que muchas de las cuestiones que se plantean en aquéllas también se hallan presentes en este ámbito. Precisamente, a lo largo de este capítulo nos vamos a hacer eco de este debate, que en relación al número ha girado en torno a dos explicaciones principales: la que defiende la existencia de competencias innatas específicas para representar el número y la que alude a un sistema de competencias cognitivas generales que permiten al niño interactuar con el mundo y construir un conocimiento específicamente numérico. Indudablemente decantarse por una posición u otra tiene un interés primordial de cara a esclarecer las raíces de nuestro sistema cognitivo. Sin embargo, la decisión no resulta sencilla, como tendremos ocasión de ver, pese al gran número de trabajos que se han publicado en la última década. Por esta razón, a lo largo del capítulo y con el máximo rigor posible destacaremos los aciertos de una y otra posición, sin eludir aquellos aspectos que resulten más controvertidos. Teniendo esto en cuenta, hemos organizado el capítulo en torno a tres ejes fundamentales. En primer lugar, examinamos las competencias de los bebés en relación a los conceptos de cardinalidad, orden y las habilidades aritméticas de adición y sustracción. La polémica generada en torno a esta cuestión ha dado origen a modelos numéricos y no numéricos, entre otros, que tratan de explicar la naturaleza de las representaciones mentales de los bebés. Es precisamente este aspecto el que constituye el segundo eje del capítulo. Finalmente, abarcamos algunos trabajos que se ocupan de la comprensión que tienen los niños pequeños, entre los 2 y los 4 años aproximadamente, acerca de los conocimientos numéricos analizados en los bebés. Entre los objetivos que, implícita o explícitamente, suelen compartir estos estudios sobresale el intento de 134

clarificar la naturaleza del conocimiento numérico y aritmético de los bebés, así como indagar acerca del modo en que este conocimiento, sea del género que fuere, se desarrolla en las etapas posteriores.

1. Los orígenes del conocimiento numérico Juzgar si un niño tiene o no el concepto de número resulta complejo porque requiere determinar si ha adquirido diversos aspectos relacionados con dicha comprensión. Uno de ellos es la cardinalidad, que implica la habilidad para representar el número de elementos discretos de un conjunto y asimismo, conocer que un conjunto formado, por ejemplo, por «3» elementos es distinto de otro constituido por «2» y que dos conjuntos con «3» elementos cada uno tienen la misma cantidad. Otro aspecto esencial es la capacidad para establecer relaciones ordinales entre los números en términos de «mayor que» / «menor que» (por ej., «3 es mayor que 2»). La conjunción de estas dos habilidades, que subyacen al sistema verbal de conteo, proporciona al niño una herramienta útil para interactuar en diversos contextos como son los de adición y sustracción (por ej., «2 + 1 = 3» y «3 – 1 = 2»). En lo que sigue y con una finalidad puramente didáctica analizaremos por separado los trabajos con bebés sobre la cardinalidad y el sentido del orden, recogiendo tanto las evidencias empíricas favorables a la presencia de estas competencias tempranas como las que reservan estas adquisiciones a momentos posteriores del desarrollo. Por último, para finalizar el apartado nos adentraremos en los estudios sobre las habilidades aritméticas de los bebés. 1.1 El aspecto cardinal del número La evidencia empírica disponible en los últimos 20 años parece demostrar que los bebés prelingüísticos son sensibles a las variaciones en el número de elementos en una exposición perceptiva, siempre y cuando se use como medida la inclinación a mirar más tiempo las situaciones no familiares. Esta circunstancia constituye, según numerosos autores, la prueba irrefutable de que los bebés representan los valores cardinales de los conjuntos pequeños, esto es, de que pueden determinar el número de elementos discretos de un conjunto. En lo que sigue recogeremos cuatro pruebas empíricas que parecen apoyar esta idea. 1. En efecto, utilizando el método de habituación algunos estudios sugieren que los bebés discriminan entre números muy pequeños presentados a través de exposiciones estáticas. Por ejemplo, en el experimento clásico de Starkey y Cooper (1980) separaron a bebés de entre 4 y 7 meses en dos grupos, de modo que unos 135

fueron habituados a exposiciones de dos puntos de luz colocados en hilera, mientras que los otros observaron tres puntos de luz. Una vez que se producía la habituación, determinada por la disminución en el tiempo de mirada, se iniciaba la fase de prueba en la que los estímulos se presentaban de manera invertida: a un grupo tres puntos de luz y al otro dos. Encontraron que los bebés miraban más tiempo al estímulo al que no estaban habituados y por tanto, discriminaban entre las cantidades de dos y tres puntos. 2. Otras aplicaciones del paradigma de habituación han mostrado que también responden a las diferencias en la cantidad numérica cuando los objetos son percibidos a través de modalidades sensoriales distintas. En efecto, diez años después, Starkey, en esta ocasión con Spelke y Gelman, publican un experimento en el que bebés de 6 meses contemplaban exposiciones auditivo-visuales, comprobaron que sistemáticamente miraban más tiempo la exposición visual que se emparejaba con el número de sonidos que habían oído. A partir de estos resultados concluyeron que los bebés de 6 meses respondían a la cantidad numérica, basándose en propiedades abstractas de los objetos y las situaciones. 3. Los experimentos de Wynn siguen la misma dirección y ponen de manifiesto además, la habilidad de los más pequeños para contar las acciones físicas de una secuencia. En concreto, habituó a dos grupos de niños de 6 meses de edad a los saltos de una muñeca. En cada ensayo efectuaba dos o tres saltos, dependiendo del grupo, permaneciendo después inmóvil, momento en el cual se registraba el tiempo de mirada. Tras el periodo de habituación, ambos grupos recibían una serie de ensayos en los que la muñeca saltaba dos o tres veces alternativamente. Los bebés miraban más tiempo a la muñeca cuando realizaba el número de saltos a los que no habían sido habituados. Desde el punto de vista de esta autora, este resultado indica que los niños identificaban los saltos individualmente y que los contaban. En un segundo experimento, Wynn comprobó que los bebés eran capaces de contar incluso en secuencias de acción más complejas. Como en el experimento anterior, un grupo de bebés de 6 meses eran habituados a secuencias de dos y tres saltos, pero en esta ocasión la muñeca permanecía en movimiento entre los saltos, ya que después del salto final movía la cabeza de un lado a otro. Finalmente, permanecía inmóvil y se procedía a registrar el tiempo de mirada. En la fase de prueba se mostraban ensayos en los que la muñeca saltaba dos o tres veces alternativamente. Como en el experimento anterior, los bebés miraban más tiempo los ensayos que contenían un nuevo número de saltos. A partir de estos resultados Wynn indicó que, aun cuando la muñeca estaba en continuo movimiento, los niños sólo contaban los saltos, diferenciando, por tanto, la actividad de mover la cabeza de la muñeca de la correspondiente a los saltos. Sin embargo, Feigenson, Carey y Spelke (2002) objetaron que en la secuencia de tres saltos la ascensión total de la muñeca era mayor que en la secuencia de dos, de modo que los niños podían haber 136

respondido a esta dimensión más que al número. Posteriormente, en este mismo capítulo, recogeremos algunos estudios que hacen hincapié en la importancia de variables similares a ésta, como el tamaño de los objetos, la densidad, etc., para explicar las respuestas de deshabituación. 4. Recientemente, Wynn, Bloom y Chiang (2002) sugirieron que los niños de 5 meses eran capaces de individualizar y contar colecciones de objetos. Abrimos aquí un paréntesis para indicar que no todos los grupos de objetos forman colecciones naturales, sino que los objetos han de reunir ciertas características singulares, como tener una misma meta (por ej., los jugadores en un partido de fútbol) o propósito (por ej., una bandada de pájaros). Concretamente, separaron a los bebés en dos grupos, de manera que la mitad fueron habituados a dos colecciones móviles compuestas por tres objetos y presentadas a través de ordenador, mientras que los sujetos restantes recibieron cuatro colecciones móviles compuestas por tres objetos (véase figura 5.1). A continuación, en la fase de prueba se mostró a todos los bebés dos tipos de ensayos con 8 objetos: uno representado por dos conjuntos con cuatro objetos cada uno y otro por cuatro conjuntos con dos objetos cada uno (véase figura 5.1). Estas exposiciones guardaban similitud en la longitud del contorno, la superficie del área ocupada por los círculos, el nivel de contraste y la densidad. Igualmente, controlaron la distancia entre los objetos dentro de una colección y la distancia entre las colecciones. En las dos fases, habituación y prueba, los objetos de cada colección se hallaban en movimiento, de manera que la configuración de la colección cambiaba constantemente. Los análisis realizados sobre el tiempo de mirada revelaron que aquellos bebés que habían sido habituados a dos colecciones miraban más tiempo durante la fase de prueba la compuesta por cuatro colecciones, mientras que los habituados a cuatro miraban más la de dos. Los resultados parecen apoyar la idea de que las respuestas de los bebés no se basan en atributos perceptivos, sino numéricos y que su capacidad para contar no se restringe a los objetos, sino que también pueden considerar una colección como una unidad y contarla. Figura 5.1 Ilustración adaptada de las fases pretest-test de Wynn, Bloom y Chiang (2002)

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El conjunto de datos hasta ahora mencionados hace pensar que las representaciones del número generadas por los bebés son abstractas, motivo por el cual pueden ser aplicadas a diferentes situaciones y tipos de objetos. En efecto, como hemos tenido 138

ocasión de ver, los bebés pueden: a. representar el número correspondiente a un conjunto de objetos físicos o patrones visuales, sin reparar en el color, forma o tamaño, el número de sonidos y/o acciones, b. apreciar las correspondencias numéricas entre diferentes tipos de ítems (por ej., objetos y sonidos) y c. tratar una colección como elemento individual y contarla. Wynn (1998) afirma, como más adelante tendremos ocasión de comentar extensamente en el apartado 2, sobre la naturaleza del conocimiento numérico, que estas habilidades son el resultado de estructuras mentales innatas destinadas a la representación y razonamiento sobre el número. Sin embargo, recientemente algunos autores no encuentran los mismos resultados que Wynn. Entre otras cosas, no existe acuerdo a la hora de establecer los límites de las representaciones cardinales de los niños pequeños, porque algunos defienden que los bebés sólo son sensibles a los números pequeños (por ej., Koechlin, Dehaene y Mehler, 1998; Simon, Hespos y Rochat, 1995), mientras que otros sugieren que esta competencia se extiende también a los números grandes (por ej., Xu y Spelke, 2000). Por ejemplo, en este último estudio los bebés discriminan entre 8 y 16 elementos, pero fallan entre 8 y 12. Otros investigadores van más allá al sugerir que los bebés no están respondiendo al número, sino a otro conjunto de variables relacionadas con el perímetro de los objetos, el área de la superficie, el brillo, etc. En concreto, Clearfield y Mix (1999) comprobaron que los niños de 6 a 8 meses de edad no discriminaban entre números pequeños cuando se controlaba el área y la longitud del contorno de los objetos. Clearfield y Mix crearon situaciones experimentales en las que unas veces mantenían constante el número en las exposiciones nuevas, introduciendo variaciones en el tamaño de los objetos, mientras que en otras modificaban el número pero no el tamaño. En concreto, habituaron a los niños a exposiciones de dos cuadrados con un contorno de 16 cm y observaron que se producía deshabituación ante la visión de dos cuadrados de 24 cm, pero no ante la de tres cuadrados de 16 cm. Los bebés de 6 a 8 meses dieron muestras de deshabituación al tamaño, pero no al número. No obstante, los resultados de este trabajo no resultan concluyentes al no quedar del todo claro si los bebés procesaban tanto los cambios en el número como en el tamaño, pero respondían atendiendo sólo al más sobresaliente, en este caso el tamaño, o si procesaban tan sólo los relativos al tamaño y no los cambios en la cantidad. Esta cuestión fue retomada por Feigenson y colaboradores (2002), quienes diseñaron un total de siete experimentos empleando objetos tridimensionales, en los que se manipularon algunas variables de tipo perceptivo (tales como la superficie frontal total de los objetos y otras dimensiones que correlacionan con ella como el volumen, la longitud del contorno, la envoltura espacial total y el brillo) disociándolas claramente de 139

la variable número. La metodología empleada en los cinco primeros experimentos era la de habituación/deshabituación, mientras que en los dos restantes recurrieron al paradigma de transformación a través de situaciones de adición y sustracción. En general, observaron que se producía una convergencia en los resultados, independientemente del procedimiento utilizado: no aparecían manifestaciones claras de que los bebés respondieran a los cambios en la cantidad. Por ejemplo, no demostraban sensibilidad al número, ni tampoco había evidencias de que llevasen a cabo comparaciones entre conjuntos mediante la correspondencia uno a uno, ya que en el paradigma de habituación no respondían a la novedad provocada por la falta de emparejamiento numérico. 1.2 ¿Son sensibles los bebés a las relaciones ordinales? Las relaciones ordinales representan un paso más en el desarrollo del conocimiento numérico, que nos adentra en dominios de conocimiento cada vez más complejos. Si la propiedad cardinal del número regula si dos conjuntos son o no del mismo tamaño, la propiedad ordinal es la herramienta que permite asumir cuán distintos son y en qué sentido dentro del continuo numérico. No se trata, pues, de delimitar si dos conjuntos son equivalentes o distintos, sino de establecer cuál es la relación que hay entre ellos dentro del conjunto numérico o, en otras palabras, cuál de ellos es mayor o menor. Sin embargo, a pesar de que el estudio de ambas propiedades, cardinal y ordinal, se considera fundamental, las investigaciones sobre sus orígenes se han realizado de forma desigual. En efecto, mientras que el volumen de trabajos surgidos en los últimos años sobre la propiedad cardinal ha permitido generar una amplia discusión, son escasas las investigaciones que han ahondado en el conocimiento de la propiedad ordinal del número en los bebés preverbales, relegando su estudio a edades posteriores y generalmente en relación con la adquisición de la habilidad de contar. De nuevo, la dificultad para abordar el análisis de estos conocimientos sin la mediación del lenguaje, unido a que el interés por este ámbito resulta relativamente reciente, no ha permitido alcanzar aún un consenso sobre los orígenes del conocimiento de las relaciones ordinales, segregando los trabajos en dos líneas de investigación: interpretaciones numéricas y no numéricas. Además, dentro de las interpretaciones numéricas podemos diferenciar aquellas que defienden que los conocimientos numéricos y aritméticos simples son innatos de aquellas que asumen que hay una evolución desde los números cardinales hasta los ordinales. A continuación expondremos las afirmaciones que se desprenden de cada una de ellas. Las habilidades ordinales de los bebés son innatas

Desde esta perspectiva, se indica que el conocimiento numérico (por ej., cardinales, ordinales, operaciones aritméticas simples) constituye una habilidad innata. Muy 140

brevemente recordar que ha sido Wynn la autora que de forma más vehemente ha defendido que los bebés —incluso de tan sólo 5 meses de edad— tienen las habilidades numéricas necesarias y suficientes para discriminar dos cantidades numéricas distintas y establecer relaciones de orden (por ej., mayor que/menor que). En otras palabras, los bebés nacen con las habilidades suficientes para reconocer que «2 es distinto de 3» y el modo en que se diferencian, es decir, que «3 es numéricamente mayor que 2». Las habilidades ordinales de los bebés se desarrollan gradualmente

Como ya hemos mencionado, la posición innatista que defiende Wynn resulta controvertida, lo que ha dado lugar a diversos planteamientos alternativos, que han alcanzado también a los estudios sobre el concepto de orden. Así, diversos autores consideran igualmente que los bebés tienen conocimientos numéricos desde muy corta edad, pero entienden que han sido adquiridos en el transcurso del desarrollo. En otras palabras, los bebés poseen un potente sistema de detección de números que les permite adquirir competencias numéricas de manera gradual. Por ese motivo, en un comienzo, aprenden a discriminar distintas cantidades numéricas (cardinalidad) y, posteriormente, como resultado de las interacciones con el medio, forman los conceptos ordinales. Dentro de esta corriente se sitúa Cooper (1984), quien ha propuesto un modelo evolutivo de dos pasos: a) la discriminación equivalente/no equivalente a los 12 meses (propiedad cardinal) y b) las relaciones mayor que/menor que a los 16 (propiedad ordinal). No obstante, algunos trabajos recientes informan de que las relaciones mayor que/menor que resultan más precoces desde el punto de vista evolutivo, situándolas alrededor de los 9-11 meses, antes de que los niños sean capaces de emitir la secuencia de etiquetas verbales de conteo (por ej., Brannon, 2002). Desde este planteamiento se asume que en las investigaciones anteriores no se habían controlado adecuadamente ciertas variables de tipo perceptivo relacionadas, por ejemplo, con la superficie ocupada por la muestra, la densidad, etc., lo que inducía a los autores a descartar la presencia del concepto de orden. Por ejemplo, si presentamos secuencias de dos, cuatro y ocho cuadrados, los indicios perceptivos proporcionan la clave inmediata para la respuesta sin necesidad de recurrir a ninguna habilidad numérica, ya que a medida que aumentamos el número de cuadrados también aumenta el espacio ocupado en la pantalla. Para superar estos inconvenientes Brannon diseñó una serie de experimentos en los que manipula (véase figura 5.2): Figura 5.2 Adaptación de las muestras empleadas por Brannon (2002)

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• El tamaño de los elementos: en la fase de habituación el tamaño disminuye a medida que aumenta el número, mientras que, en la fase de evaluación, se mantiene constante. • El área y densidad de la pantalla: se mantiene constante en la fase de habituación y covaría con el número en la fase de evaluación, lo que anularía el efecto visual de plenitud a medida que aumenta la secuencia numérica. • El orden de presentación: se varía provocando dos tipos de evaluación, familiar si se mantiene constante y novedosa si éste se invierte. Los resultados apuntaron que se producía un cambio evolutivo entre las edades de 911 meses en lo que respecta a la habilidad para realizar comparaciones numéricas. Si las variaciones sólo se producían en el aumento o disminución del tamaño de los elementos (por ej., cuadrados de áreas distintas), la discriminación en la dirección del tamaño se encontraba a partir de los 9 meses. Ahora bien, estos mismos niños no detectaban la inversión de la secuencia numérica (por ej., 2, 4 y 8 cuadrados frente a 8, 4 y 2 cuadrados), mientras que los de 11 meses sí lo hacían. Las habilidades ordinales de los bebés no son numéricas

En la misma línea que mencionamos en el apartado sobre la cardinalidad, Simon (1997) afirma que la representación mental de los objetos no se acompaña de información 142

numérica y que ciertas conductas aparentemente numéricas no requieren ningún tipo de conocimiento ordinal, basta con que los niños aprecien la igualdad o desigualdad entre los conjuntos (véase apartado 2.2, referido a los modelos no numéricos). 1.3. Las habilidades aritméticas de los bebés Las capacidades más avanzadas del razonamiento numérico de los bebés han sido defendidas por Wynn al encontrar que poseen ciertas habilidades para ejecutar cálculos aritméticos sencillos de adición y sustracción. Este hallazgo, que posteriormente ha sido replicado por otros autores, fue encontrado por esta autora en un experimento clásico bien conocido (Wynn, 1992) y que describimos brevemente a continuación. Evaluó a bebés de 5 meses en tres situaciones (véase figura 5.3): Figura 5.3 Ilustración esquemática adaptada de Wynn (1992)

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a) el resultado de una transformación de adición posible (1 + 1 = 2) o imposible (1 + 1 = 1), b) el resultado de una transformación de sustracción posible (2 – 1 = 1) o imposible (2 – 1 = 2), c) la adición 1 + 1, en la que tanto el resultado posible (por ej., 2) como el imposible (por ej., 3) se encontraban en la dirección correcta. Los bebés tendían a mirar más tiempo (por ej., les sorprendían) los sucesos imposibles en las tres presentaciones, lo que fue interpretado como evidencia de que computaban los resultados exactos de las operaciones aritméticas. El interés despertado por estos hallazgos no se hizo esperar e inmediatamente surgieron réplicas y contrarréplicas de esta experiencia en distintos laboratorios. Estas investigaciones prosiguen en la actualidad, lo que dificulta la posibilidad de alcanzar resultados concluyentes y acuerdos generales. En efecto, algunos estudios hallaron datos que resultaron favorables a la tesis de Wynn. Por ejemplo, Moore (1997) obtuvo los mismos resultados en las situaciones 1 + 1 y 2 – 1 que se presentaban a través de la pantalla de un ordenador, en vez de hacerlo con objetos reales como en las experiencias de Wynn. Por su parte, Koechlin, Dehaene y Mehler (1997) plantearon que quizá los bebés podían estar respondiendo en función de la presencia/ausencia del objeto más que en función del número. Para someter a prueba esta hipótesis los objetos fueron colocados en una plataforma giratoria, asegurando así que ninguno pudiera retener una localización espacial específica. A pesar de esto, los bebés de 5 meses se comportaron del mismo modo que lo habían hecho los de Wynn, esto es, miraban durante más tiempo los resultados numéricamente incorrectos. Simon y colaboradores (1995) intentaron verificar si las reacciones de sorpresa de los bebés se debían a expectativas no cumplidas de procesamiento visual o a que habían realizado el cálculo exacto de la operación aritmética. Para ello, llevaron a cabo una réplica del estudio de Wynn (situaciones 1 + 1 y 2 – 1) manipulando la identidad de los objetos presentados (por ej., los muñecos: Elmo y Ernie). Así, en la situación experimental de adición los niños tuvieron la oportunidad de observar dos condiciones: (1) Situaciones posibles: a) Elmo + Elmo = 2 Elmos, b) Ernie + Ernie = 2 Ernies, c) Elmo + Ernie = Elmo y Ernie. (2) Situaciones imposibles: a) identidad (Elmo + Elmo = Elmo y Ernie), b) aritmética (Elmo + Elmo = 1 Elmo), 144

c) identidad y aritmética (Elmo + Elmo = Ernie). La condición de sustracción siguió una pauta similar. Los resultados pusieron de manifiesto, conforme a lo establecido por Wynn, que los bebés miraban más tiempo los resultados aritméticamente imposibles tanto de adición como de sustracción, independientemente de que se hubiera violado la identidad de los objetos. Además, se excluía la posibilidad de que los niños no hubiesen discriminado los muñecos, como corroboraron en un experimento control. Otros hallazgos, que también parecen sostener la afirmación de Wynn sobre las habilidades aritméticas de los bebés, provienen de los estudios con animales. Dichas investigaciones parecen mostrar que algunas especies pueden computar los resultados de algunas operaciones. En efecto, recientemente se replicaron las situaciones de Wynn con monos rhesus. Por ejemplo, en la situación 1 + 1, representada por «una berenjena más una berenjena», los monos miraban más tiempo el resultado imposible «una berenjena». También con ratas se han encontrado resultados similares, ya que éstas no sólo eran capaces de anticipar cuando se están acercando al número requerido de presas para obtener una recompensa, sino también si han llegado a ese número o no. Señala Wynn que estos datos sugieren la existencia de una capacidad no aprendida de representación numérica, que es común a otras especies y que puede haberse desarrollado como resultado de un proceso de selección natural por sus beneficios adaptativos, aunque en un punto distinto de la historia evolutiva de cada especie. No obstante, a pesar de que las evidencias hasta ahora señaladas apuntan hacia una habilidad muy temprana para sumar y restar, el consenso entre los autores no es unánime. Por ejemplo, Wakeley, Rivera y Langer (2000) indican que esta habilidad de cómputo resulta frágil y débil en los bebés. Además, rechazan la idea de que sea una competencia innata, proponiendo un largo proceso de desarrollo. Los pilares en los que se sostienen estas afirmaciones provienen de tres fuentes de datos: a) de las carencias y debilidades halladas en los estudios de Wynn y de los que ella cita como favorables a su teoría, b) de los hallazgos con niños a partir de un año de edad, y c) de los resultados de sus propios experimentos de réplica. En cuanto al primero, Wakeley y colaboradores sugieren que los problemas de adición y sustracción del tipo 1 + 1 y 2 – 1 podían ser solucionados por los niños sin llevar a cabo un cálculo preciso de las operaciones, basta con que supieran apreciar que la transformación aritmética da como resultado un número diferente y tuviesen en cuenta la dirección ordinal de la transformación (por ej., aditiva o sustractiva). De hecho, relativizan la única evidencia que consideran favorable a un hipotético cálculo exacto del resultado (por ej., en la condición 1 + 1 = 2 o 3), planteando la posibilidad de que la mayor atención de los bebés cuando aparecen 3 muñecos se deba a que simplemente 145

prefieren mirar la muestra que contiene más muñecos. Por otra parte, tanto en los experimentos de Wynn (por ej., Wynn, 1998) como en otros que utilizan procedimientos similares (por ej., Koechlin et al., 1997; Uller, Carey, Huntley-Fenner y Klatt, 1999), no se encuentra a menudo un patrón de datos consistente, en cuanto que algunos informan, por ejemplo, que los niños miran más tiempo el resultado incorrecto de la adición 1 + 1 = 3 que el de 1 + 1 = 1 y otros lo contrario. La segunda fuente de datos se refiere a que la habilidad de los bebés para sumar y restar resulta aún más dudosa, según Wakeley y colaboradores, si tomamos en consideración los datos encontrados con niños después del primer año de edad. No nos detenemos más en este aspecto, puesto que será objeto de reflexión en el apartado 3 de este mismo capítulo. Tan sólo señalar que los estudios evolutivos apuntan que los niños reconocen el efecto ordinal de añadir o quitar a los dos años y hay que esperar hasta los 2-4 años para que resuelvan con éxito situaciones de adición y sustracción con números pequeños. Por último, la tercera fuente de datos contraria a las propuestas de Wynn procede de los experimentos llevados a cabo por estos mismos autores. En concreto, Wakeley y colaboradores realizaron tres experimentos, siendo los dos primeros réplicas del estudio de Wynn (por ej., 1 + 1 y 2 – 1) y un tercero sobre la sustracción (3 – 1 = 1 o 2). En éste no se presentó la situación de adición para que el resultado no supusiese un incremento en el número de objetos, evitando así que dicho incremento pudiera ser el responsable de la preferencia mostrada por los bebés a mirar donde hay más. El procedimiento experimental seguido fue especialmente riguroso y merece la pena ser destacado. En efecto, se diseñó un aparato, semejante al de Wynn, que consistía en un escenario con una pequeña apertura en la parte derecha, una pantalla que gira mecánicamente y un telón que se baja después de cada ensayo. Los estímulos utilizados eran muñecos de Mickey Mouse que emitían un crujido para atraer la atención de los bebés. Dos experimentadores en la parte de atrás de la pantalla manipulaban los estímulos y subían y bajaban el telón ante la señal enviada por un monitor. Además, había una cámara encima del aparato que registraba los patrones de mirada de los bebés, que eran recogidos en vídeo y enviados a dos observadores que se encontraban en dos habitaciones separadas. Brevemente, el experimento comprendía dos fases: pretest y test. En la primera, los bebés presenciaban ensayos en los que veían uno o dos muñecos en el escenario. En la fase test, en la condición de adición, la secuencia de acciones era la siguiente: 1) el muñeco crujía y se situaba en el escenario, 2) la pantalla giraba para ocultar el muñeco, 3) un segundo muñeco crujía y se colocaba en el escenario para ser ocultado también por la pantalla, y 4) la pantalla giraba nuevamente y mostraba dos muñecos cuando el resultado era correcto o uno cuando era incorrecto. 146

En las situaciones de sustracción se empleaba la misma secuencia de acciones, con la salvedad de que se iniciaba con dos objetos. Sus resultados no coincidieron con los encontrados por Wynn, ya que en la fase de test los bebés no mostraban patrones de atención diferentes en las transformaciones aritméticas incorrectas frente a las correctas. Según Wakeley y colaboradores esta falta de coincidencia provendría de la rigurosidad del planteamiento seguido, ya que fue controlado por un ordenador y los tiempos de fijación visual eran más precisos al ser calculados a partir de los vídeos grabados en las sesiones. Sin embargo, Wynn no acepta esta explicación y, a su vez, se ampara en deficiencias del procedimiento de Wakeley y colaboradores para justificar la validez de los resultados que éstos cuestionan (por ej., los criterios adoptados para determinar la exclusión de los participantes, el modo en que fue controlado su grado de atención, etcétera). Para terminar, no quisiéramos dejar en el tintero los elementos de reflexión aportados por otros autores. Por ejemplo, Sophian (1998) señala que si bien los resultados de Wynn resultan «intrigantes», no ha demostrado de modo concluyente que los bebés tengan conocimientos sobre las operaciones aritméticas. Desde su punto de vista, las respuestas de los niños en las relaciones 1 + 1 pueden estar basadas simplemente en los juicios igual/diferente, en vez de hacerlo en las relaciones aritméticas. Incluso la razón por la que en el episodio 2 – 1 miran más tiempo cuando aparecen 3 objetos, podría deberse únicamente a la novedad del conjunto.

2. La naturaleza del conocimiento numérico La evidencia empírica recogida en el apartado anterior pone de manifiesto que los estudios actuales sobre las habilidades numéricas tempranas se sitúan en dos líneas de pensamiento diferenciadas. La primera mantiene la idea de que los bebés cuando nacen disponen de las competencias necesarias para enfrentarse con éxito a distintas tareas numéricas, que implican no sólo la habilidad para representar y usar los conceptos cardinales y ordinales del número, sino también para llevar a cabo cálculos numéricos de adición y sustracción. Esta visión se asocia con el rechazo de las tareas piagetianas sobre el conocimiento del número, tales como la tarea de conservación, que se resuelven con éxito más tarde en el desarrollo. Por el contrario, la segunda posición tiende a ignorar o reducir los hallazgos relacionados con las habilidades numéricas precoces. La cuestión clave que diferencia unas explicaciones de otras reside en la naturaleza de las representaciones, es decir, si contienen o no símbolos explícitos para representar el número. En el primer caso, se alude a procesos de pensamiento que implican un conteo algorítmico, es decir, un procedimiento de conteo que se lleva a cabo siempre de la misma manera elemento a elemento. En los no numéricos, si bien se sugiere que cada objeto es representado por un símbolo, se descarta el conteo algorítmico para almacenar 147

toda la serie de objetos. Hoy en día no estamos en condiciones de decantarnos por una u otra explicación, ya que, como hemos tenido ocasión de ver a lo largo del capítulo, la evidencia empírica disponible resulta controvertida e insuficiente. A modo de ejemplo, en lo que sigue, recogeremos el modelo numérico del acumulador y el modelo no numérico de Simon. 2.1. Los modelos numéricos En su origen el modelo del acumulador fue propuesto por Meck y Church para explicar la competencia numérica en las ratas y, posteriormente, para describir la competencia numérica de los bebés. El sistema del acumulador (por ej., como otros modelos simbólicos) constituye una caracterización abstracta del conteo simbólico no verbal. Dada la ausencia del lenguaje verbal y, en consecuencia, de los numerales, dicho conteo simbólico se realiza mediante representaciones magnitudinales (por ejemplo, 1 sería representado como -, 2 como --, 3 como ---y así sucesivamente), que, al igual que los numerales, permiten al bebé aplicar los principios procesuales del conteo (véase cuadro 5.1). Cuadro 5.1 Principios procesuales del conteo, en una situación de conteo preverbal

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Tres elementos componen el modelo: a) los impulsos: se originan en la codificación de los objetos que van a ser cuantificados. b) los interruptores: forman los mecanismos de cierre que separan el registro de un impulso de otro. De manera que hasta que un impulso no ha sido registrado no permiten iniciar el registro del siguiente. c) los acumuladores: equivalen a los «almacenes» en los que se depositan los impulsos en forma de representaciones magnitudinales. No obstante, el conocimiento numérico que el bebé puede extraer a partir de estas representaciones tiene límites. Por ejemplo, podrá llevar a cabo comparaciones entre las cantidades representadas e incluso operaciones aritméticas como la adición y la sustracción, pero su sistema cognitivo no dispone de los procedimientos necesarios para aplicar las de multiplicación y división. En líneas generales, su funcionamiento sería como sigue: cuando los niños cuentan un ítem el interruptor se cierra durante un breve espacio de tiempo, para allanar el tránsito de los impulsos al acumulador, manteniendo esta actividad hasta que se han agotado los objetos y el acumulador está completo. Ahora bien, como indicamos unas líneas más arriba, el acumulador no sólo representa el número de elementos contados, sino también su magnitud. Estas representaciones magnitudinales desempeñan un papel crucial porque en ellas se asientan las relaciones «mayor que / menor que» (por ej., «---» > «--»), que a su vez serán de gran utilidad para realizar los cómputos de adición y sustracción. Por ejemplo, la adición de los elementos de dos conjuntos implicaría la transferencia de todas las representaciones magnitudinales de dos acumuladores completos a un tercer acumulador inicialmente vacío, mientras que la sustracción conllevaría vaciar parcialmente el acumulador completo equivalente al minuendo hasta que el número de representaciones magnitudinales que contiene se corresponda exactamente con el número de representaciones contenidas en el acumulador equivalente al sustraendo. Por tanto, el resultado, o diferencia entre los dos acumuladores, estará determinado por el número de representaciones magnitudinales que han sido transferidas al tercer acumulador (véase figura 5.4). Figura 5.4 Representación esquemática de la adición y sustracción según el modelo numérico del acumulador

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En síntesis, el modelo del acumulador propone un sistema de representación dedicado exclusivamente al número, sin otra función cognitiva general. De ahí que la tarea del acumulador consista en establecer únicamente el tamaño de los conjuntos, ignorando cualquier otra información sobre las propiedades perceptivas de los objetos, tales como su tamaño, color, textura, situación... Precisamente porque no tiene en cuenta las múltiples características de los objetos, carece de limitaciones estructurales respecto al tipo de elementos que puede representar. Sin embargo, hay algunas peculiaridades de los conjuntos que repercuten directamente en el funcionamiento del acumulador, tales como su tamaño. En efecto, la relación entre números grandes es más difícil de discriminar que entre números pequeños, a pesar de que la magnitud de la diferencia sea la misma. Por ejemplo, la diferencia entre un conjunto con 2 unidades y otro con 3 unidades es de 1 elemento [-151

vs. ---], y entre uno de 8 y otro de 9 también [-------- vs. ---------], pero es más complejo determinar la diferencia entre estos dos últimos. La razón de esta mayor dificultad, según el modelo del acumulador, radica en las variaciones en la tasa de generación de los impulsos y en el tiempo en que el interruptor tarda en cerrarse de un registro a otro, especialmente porque esas variaciones aumentan a medida que lo hace el tamaño de los conjuntos. 2.2 Los modelos no numéricos Como reacción a las propuestas de los modelos numéricos han surgido una serie de modelos alternativos como el de Simon (1997), el modelo de Leslie, Xu, Tremoulet y Scholl (1998) y el de Uller et al. (1999), entre otros, que sugieren que los niveles de éxito alcanzados por los bebés en las tareas de cuantificación se explican por estrategias no numéricas. A modo de ejemplo, Simon (1997) asume que el recién nacido viene dotado con un conjunto de competencias generales, que le permiten interactuar con un mundo cambiante e impredecible. Es precisamente ese sistema general de competencias no numéricas el que ejercitan los bebés cuando se encuentran con tareas en las que tienen que hacer discriminaciones del tipo igual/diferente. De esta forma, si bien esa discriminación ha sido descrita por algunos como numérica, afirma Simon que los niños no la han abordado como una tarea numérica, sino que simplemente examinan su mundo y responden a los cambios. En concreto, son cuatro las competencias no numéricas mencionadas: 1) 2) 3) 4)

la individualización y discriminación, la representación y almacenamiento abstracto, el recuerdo y la comparación de las entidades percibidas, y el razonamiento físico (véase cuadro 5.2). Cuadro 5.2 Competencias generales del modelo no numérico de Simon

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Según este planteamiento, la conducta supuestamente numérica observada en los 153

bebés empieza con la codificación abstracta de los objetos perceptivamente distintos como unidades (por ej., implicaría la intervención de las competencias generales de: 1) individualización y discriminación y 2) representación y almacenamiento abstracto). A partir de aquí sólo tienen que establecer una correspondencia uno-a-uno entre la colección de objetos recordada y la visible, de modo que si coinciden no mostrarán extrañeza alguna, pero si no coinciden elevarán sus niveles de atención. Evidentemente, para reaccionar adecuadamente también es preciso que tengan la noción de permanencia del objeto, que les permita comprender que los objetos que no pueden ver siguen existiendo (por ej., estarían empleando las competencias generales de: 3) recuerdo y comparación y 4) razonamiento físico). Esta visión no numérica contrasta con la afirmación de Wynn de que los bebés de 5 meses poseen un conocimiento numérico innatamente especificado, ya que no es necesaria ninguna competencia más allá de la correspondencia uno-a-uno y la permanencia del objeto. Asimismo, discrepa de la visión de Wynn en lo que respecta al protagonismo que esta autora atribuye al conteo. Simon plantea que al utilizar cantidades muy pequeñas el proceso verdaderamente implicado sería el subitizing, entendido como un proceso perceptivo de captación de patrones visuales (del mismo modo que a un mueble lo llamamos «mesa» a un conjunto de dos elementos lo «llamamos» «2») que, aun siendo tan sencillo, serviría para establecer relaciones de igual/diferente entre los conjuntos. Por tanto, la trayectoria evolutiva de la comprensión del número se inicia en la capacidad de los niños para hacer juicios «igual/diferente», basados en la existencia del objeto, y progresa a la construcción de un sistema conceptual, un lenguaje, que da significado a las cantidades y las relaciones entre ellas. La construcción de ese sistema conceptual se halla supeditado a la adquisición de procedimientos (por ej., contar) para formar representaciones cuantitativas más allá de las meramente perceptivas, que están presentes en las discriminaciones iniciales y que obviamente son más limitadas. En resumen, la diferencia entre la explicación numérica y no numérica radica en la naturaleza de la representación de la cantidad, de modo que en la primera se alude a la representación de los números y en la segunda a la representación de los objetos. En definitiva, difieren en la riqueza del conocimiento que se atribuye a los bebés, en el sentido de que los modelos numéricos asumen procedimientos de cálculo en la mente de los bebés, mientras que los no numéricos sólo admiten la habilidad para manipular la representación mental de los objetos. Por ejemplo, en el modelo del acumulador se sugiere que los bebés procesan información relacional, de manera que no sólo saben que tres es menor que dos, sino que también conocen las relaciones aritméticas básicas entre los números. Sin embargo, en los modelos en los que se propone un mecanismo semejante al subitizing se asume que los bebés tan sólo pueden apreciar que un conjunto de tres objetos es distinto de un conjunto de dos, pero no cuál es numéricamente mayor. Hasta el momento, el único hallazgo empírico que implica algo más que una 154

discriminación igual/diferente es que los bebés miran más tiempo tres objetos que uno en el episodio 2-1, pero esta evidencia resulta controvertida, como hemos tenido ocasión de ver en un apartado anterior, y no se descarta que esté basada en la preferencia por la novedad. Asimismo, se ha observado que las reacciones de los bebés ante un resultado imposible en situaciones de adición y sustracción desaparecen cuando los indicios sobre la localización del objeto se vuelven inespecíficos o se reducen al máximo. Véanse, para más detalles, por ejemplo, los trabajos de Feigenson y colaboradores (2002) que hemos recogido en el apartado 1.1. Llegados a este punto, no quisiéramos dar la impresión errónea de que el modelo numérico concita todas las dudas y críticas, de ahí que dejemos también constancia de la opinión de Sophian (1998) sobre la cuantificación de los elementos de la colección. A juicio de esta autora, el hecho de que Simon admita que los bebés son capaces de individualizar objetos y guardar registro de ellos puede encajar con la interpretación numérica de Wynn, porque las operaciones aritméticas surgen de las acciones sobre los objetos. De ahí que, según Sophian, la explicación de un mecanismo de conteo no verbal resulte viable, aunque no haya sido suficientemente probada.

3. ¿Cambio o continuidad en la competencia numérica temprana? En el escenario que configuran los trabajos sobre las competencias numéricas y aritméticas de los bebés, caracterizado por las réplicas y contrarréplicas, por la discusión teórica irreconciliable de los defensores de la nature frente a los de la nurture, también tiene cabida otra línea de trabajo que traslada esta discusión a niños de más edad con la esperanza de arrojar nueva luz y evitar que todos los esfuerzos realizados terminen en una vía muerta. Uno de los trabajos pioneros corrió a cargo de Houdé (1997), cuyo propósito radicaba en averiguar cómo la nueva organización cognitivo-lingüística, que se produce alrededor de los 2-3 años, afectaba a los niveles de ejecución en tareas aritméticas semejantes a las de Wynn. Para ello pidió a los niños, por un lado, que indicaran si los sucesos posibles (1 + 1 = 2) e imposibles (1 + 1 = 1 vs. 1 + 1 = 3) eran «correctos» o «incorrectos» y, por otro, que justificaran su respuesta. En general, el comportamiento de los niños puso de relieve que apreciaban el carácter creciente de la operación aritmética, favoreciendo esto que detectaran mejor la violación de expectativas en la situación imposible equivalente a 1 que en la equivalente a 3. Este fenómeno era especialmente sobresaliente en el caso de los niños más pequeños. Desde el punto de vista de Houdé, este descenso en el rendimiento podría deberse al proceso de redescripción representacional cognitivolingüístico de las habilidades protonuméricas presentes en los bebés. Además, indica que este argumento concuerda con el género de explicaciones dadas por los niños, de modo 155

que los más pequeños aludían a las características perceptivas del conjunto (por ej., «Hay muy pocos»), mientras que los de 3 años hacían referencia directamente al número (por ej., «Hay tres»). Sobresalen también los trabajos de Vilette que, en líneas generales, concluyen que los niños de 2 y 3 años son capaces de detectar la dirección de una transformación numérica, pero no de calcular de modo preciso el resultado. Además, en un estudio reciente (Vilette, 2002) presentó tareas de adición (suceso posible: 2 + 1 = 3; suceso imposible: 2 + 1 = 2) y sustracción (suceso posible: 3 – 1 = 2; suceso imposible: 3 – 1 = 3) a niños de 2, 3 y 4 años, adaptando el paradigma de violación de expectativas de Wynn. Más específicamente, la adaptación consistió en pedir a los niños que indicaran verbalmente si los resultados de los diferentes sucesos eran «normales» o «no normales». La ejecución de los niños mejoró sensiblemente con la edad, ya que los de 2 años no superaban ninguna de las tareas, los de 3 años tuvieron éxito en las de adición y, finalmente, los de 4 años ejecutaban correctamente tanto las de adición como las de sustracción. Entiende Vilette que sus datos concuerdan con otros de la literatura en los que se pone de relieve que la habilidad para resolver problemas sencillos de adición y sustracción se desarrolla gradualmente a lo largo de la infancia y la niñez (por ej., Wakeley et al., 2000). Incluso admitiendo que los niños sean capaces de razonar sobre las transformaciones numéricas mucho antes de los 4 o 5 años, la investigación de Vilette indica que no pueden razonar aritméticamente, sino que la habilidad para adicionar y sustraer puede estar basada en representaciones espacio-temporales de los objetos físicos y el uso de la correspondencia uno-a-uno, tal como sugieren algunas conceptualizaciones actuales sobre la cuantificación en los bebés y en la niñez temprana. En otras palabras, si los bebés tuvieran desde muy temprano un mecanismo innato para representar números pequeños, así como procedimientos para calcular el resultado exacto de operaciones aritméticas sencillas, ese mecanismo, según Vilette, también debería manifestarse en los niños mayores. La lógica inherente a este planteamiento puede difuminarse si adoptamos un enfoque diferente al de la continuidad, como por ejemplo, el cambio representacional sugerido por Houdé. Finalmente, los datos del estudio de Langer, Gillette y Ariaga (2003) con bebés de 16 y 21 meses en tareas de adición y sustracción en las que se empleaba el procedimiento de Wakeley y colaboradores (2000), concuerdan con los hallados por Houdé y Vilette. En efecto, observaron que todos los niños, independientemente de la edad, no discriminaban los resultados correctos e incorrectos de las adiciones y sustracciones. Estos mismos autores llevaron a cabo un segundo experimento con bebés de 21 meses, basándose en el procedimiento de búsqueda del objeto de Starkey (1992). En concreto, evaluaron la capacidad de los bebés para recuperar correctamente dos bolas que habían sido introducidas sucesivamente en una caja opaca (ensayo de adición 1 + 1) o para recuperar correctamente una bola cuando ven que se quita una de las dos que habían sido metidas previamente en la caja (ensayo de sustracción 2 – 1). La mayoría de 156

los niños realizaban un número de búsquedas que equivalía al resultado de la operación. La disparidad de resultados entre el primer y segundo experimento apoya, según Langer y colaboradores, la hipótesis constructivista de que la producción sensoriomotora activa precede a la percepción reactiva en el desarrollo cognitivo de los bebés, también en el caso de la adición y sustracción de los objetos. Para terminar, los datos empíricos encontrados con bebés y con niños pequeños parecen llegar a conclusiones contradictorias. Si aceptamos ciegamente que los bebés son capaces de realizar adiciones y sustracciones simples, las mismas competencias deberían aparecer en niños mayores. Sin embargo, la conclusión general que se desprende de los trabajos realizados es que los niños pequeños tienen grandes dificultades en esas mismas tareas.

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6 El desarrollo emocional Alejandra Navarro, Ileana Enesco y Silvia Guerrero

Introducción Sentir y expresar emociones, reconocer lo que sienten otros, llegar a comprender y regular las propias emociones, en fin, tomar conciencia de la vida emocional propia y ajena, son dimensiones fundamentales del desarrollo humano. ¿Cuándo empieza el bebé a tener una vida emocional?, ¿hay emociones más básicas que otras?, ¿cómo cambian a lo largo de la vida?, ¿hay diferencias individuales en la intensidad y cualidad de las emociones?, ¿cómo influye el medio familiar y social en la expresión y control de las emociones? El sentido común nos dice que las emociones del bebé deben tener mucho que ver con su vida afectiva, y que, en realidad, se trata de dos aspectos inseparables. Por ello, muchos lectores se sorprenderán de que hayamos dedicado un capítulo a las emociones del bebé y otro a sus relaciones afectivas. Sin embargo, el estudio psicológico de uno y otro aspecto ha seguido trayectorias relativamente diferentes y, en general, los investigadores de las emociones se han centrado en aspectos quizá más «microscópicos», mientras que los estudiosos del apego han abordado este asunto desde una perspectiva más global. Una consecuencia de ello es el alcance que tienen las teorías en cada subdisciplina. Como se verá en el siguiente capítulo, existen teorías generales del apego mientras que, en el campo del desarrollo emocional, la situación es algo diferente. Hay, por supuesto, múltiples propuestas sobre el origen de las emociones y su desarrollo posterior, podría decirse que hay numerosas «miniteorías» (es decir, hipótesis sobre un pequeño conjunto de problemas), pero lo que caracteriza la actividad investigadora en este campo es la preocupación por identificar cuándo aparecen ciertas emociones, describir su expresión y buscar los factores responsables (Campos, Campos y Barrett, 1990). El lector «experto» puede pensar que esta caracterización del campo no hace justicia a la realidad y, en cierto modo, tiene razón. La mayoría de los investigadores sobre las emociones del bebé intenta proponer no sólo descripciones sino también explicaciones y, sin duda, concibe la vida emocional y afectiva del bebé como un todo inseparable. Pero insistimos en que la gran diferencia está en que son pocos los que han propuesto un modelo general y evolutivo de las emociones salvo, precisamente, aquellos que lo tratan 158

inseparablemente de otros aspectos del desarrollo afectivo y cognitivo humano (por ej., Denham, von Salish, Olthof, Kochanoff y Caverly, 2002; Sroufe, 2000). En este capítulo veremos qué nos dice la investigación psicológica sobre la vida emocional del bebé durante los primeros años. Se comentan, primero, los procedimientos que suelen emplearse en este ámbito de estudio para luego centrarnos en el desarrollo de las emociones primarias y secundarias. Otros aspectos, como la capacidad de autorregulación emocional y el papel del temperamento se discuten brevemente. La relación entre emoción y conducta se ilustra con algunos de los estudios observacionales más significativos sobre las relaciones entre hermanos en el hogar y, por último, se esboza el desarrollo de la comprensión de emociones durante la niñez.

1. ¿Cómo estudiar las emociones del bebé? En capítulos anteriores se han presentado los procedimientos desarrollados por los psicólogos para estudiar a los bebés y aunque la mayoría de estos métodos se diseñaron para investigar aspectos cognitivos básicos, como la atención, memoria, aprendizaje o capacidades perceptivas del bebé, luego se incorporaron al estudio de problemas conceptuales más complejos (como la noción de objeto) así como al de la vida afectiva y emocional del bebé. ¿Cómo conseguir que el bebé nos informe de sus emociones, si es que las tiene? Veamos algunos de los procedimientos para lograr este objetivo. Cualquier persona que se relacione con bebés (padres o cuidadores) tiene la impresión de que éstos son capaces de comunicar su estado emocional mediante expresiones faciales, conductas básicas como el llanto y respuestas corporales. La cara y la postura corporal de un bebé pueden indicar muchas cosas: los ojos semicerrados, el gesto primitivo de sonrisa (al principio, casi una mueca), un tono muscular relajado, se interpretan como indicio de bienestar. Al contrario, las cejas fruncidas, la cara arrugada y los ojos entornados se interpretan como malestar o dolor. Por otro lado, cuando el bebé mira algo con ojos brillantes y mantiene su mirada incluso a costa de tener que girar la cabeza, se supone que tiene interés por ese objeto, mientras que si evita activamente mirarlo (girando la cabeza hacia el lado opuesto) se presume que le desagrada. Las investigaciones sobre las emociones del bebé suelen basarse en estos mismos supuestos y analizan, por tanto, datos conductuales y de expresión facial en bebés. Para ello, hacen registros observacionales, tanto en contextos naturales como de laboratorio, mediante la filmación de las conductas del bebé frente a determinados estímulos o acontecimientos y, en ocasiones, se emplea complementariamente la medida del ritmo cardiaco (para evaluar el miedo o la sorpresa). Los estímulos pueden ser gustativos (líquidos de distinto sabor: dulzón, ácido, amargo), olfativos (leche, olor putrefacto, etc.), visuales (caras familiares o extrañas, caras que expresan emociones distintas: miedo, alegría, rabia), táctiles (tocar un hielo o un objeto caliente), dolorosos (por 159

ejemplo, con ocasión de una inyección), o puede tratarse de acontecimientos más complejos como retirarle al bebé el biberón, el chupete o un objeto con el que juega, hacer desaparecer un objeto (virtual) cuando lo va a tocar, acercarse un extraño y cogerle en brazos, etc. Esta variedad estimular nos permite comprobar, por un lado, que los músculos faciales en el bebé están preparados para expresar distintas emociones y, por otro, que ante situaciones variadas pueden manifestar emociones diversas. Una fuente de información adicional en el estudio de las emociones son los informes de los propios padres respecto a sus bebés: ¿les atribuyen emociones?, y de ser así, ¿qué tipo de emociones? Pese a que los psicólogos suelen atribuir poca objetividad a los padres, los resultados de estos trabajos revelan más de una coincidencia entre lo que les atribuyen a sus bebés y lo que encuentra la investigación más objetiva de laboratorio. Tras la filmación de las expresiones faciales y conductas del bebé, la investigación suele proseguir así: se presentan dichas filmaciones a observadores ajenos al bebé (entrenados o no en la identificación de emociones), sin que éstos sepan qué acontecimiento precedió a la respuesta del bebé, y su tarea consiste en identificar la emoción expresada: bienestar o felicidad, tristeza, rabia, sorpresa, etc. Por último, se comparan los informes de los observadores con las situaciones que provocaron la respuesta de los bebés. Este tipo de procedimiento es habitual en la investigación tanto sobre expresión emocional como sobre reconocimiento de emociones por parte del bebé. Otro tipo de estudios, de naturaleza etnográfica, se basa en observaciones de la interacción entre los bebés y sus cuidadores, o entre los propios niños, en el hogar o en la escuela infantil. Las investigaciones de Juddy Dunn y sus colaboradores (Dunn, 1988, 2002; Dunn y Brown, 1994) son un ejemplo de este modo de proceder y, dado el valor de sus hallazgos, dedicamos un penúltimo apartado a comentar sucintamente alguno de los estudios de este grupo. Es cierto que tanto los estudios de laboratorio como los naturalistas tienen una importante limitación: si pedimos a una madre que juegue con su bebé mientras filmamos su interacción, es probable que su conducta sea menos natural que cuando lo hace a solas. Pero filmar estas interacciones sin que el adulto sepa que está siendo observado resulta prácticamente imposible. Pese a estas inevitables limitaciones metodológicas, las interacciones filmadas dan una información muy significativa sobre la cualidad de las relaciones sociales. Pero, sin duda, la mayor dificultad de los estudios sobre las emociones en bebés es determinar exactamente qué tipo de expresiones y conductas han de considerarse para inferir su estado interno, cómo analizar el contexto en el que se manifiestan y los antecedentes inmediatos —y mediatos— de la conducta emocional, etc. Estos problemas se agudizan cuando se trata de emociones complejas y más tardías, como la vergüenza, el orgullo o la culpa, y los autores no coinciden plenamente en los criterios que deben tenerse en cuenta para afirmar su presencia. Pese a ello, hay un razonable acuerdo sobre las tendencias evolutivas generales y los cambios que se producen desde las emociones 160

primarias a las emociones llamadas autoconscientes o secundarias (un excelente manual sobre las emociones, que recoge muchas aportaciones actuales, es el de Lewis y Haviland Jones, 2000).

2. El desarrollo de las emociones La idea de que los bebés pequeños tienen emociones y que podemos identificarlas a través de sus expresiones faciales fue propuesta por Charles Darwin (1872) en su obra La expresión de las emociones en el hombre y los animales. Darwin sostenía que la relación entre la expresión facial y el estado interno tiene una base innata, es decir, el bebé no necesita aprender cómo expresar sus emociones sino que nace capaz de comunicar un determinado estado interno mediante una determinada expresión facial. Además, según Darwin, esta conexión innata serviría al bebé para el posterior reconocimiento de emociones en las otras personas. Si se consideran distintos datos sobre la expresión y el reconocimiento de emociones, parece indiscutible atribuirles un fundamento biológico. Por ejemplo, los estudios con adultos de culturas muy diferentes muestran una capacidad común para reconocer ciertas expresiones emocionales básicas (alegría, tristeza, miedo, ira) no sólo entre los miembros de su propia sociedad sino también entre los de otras culturas (Ekman, 1973, Mesquita y Frijda, 1992). Por otro lado, en lo que se refiere a los bebés, la investigación transcultural informa también de grandes similitudes en las expresiones faciales de bebés de distintas culturas. No obstante, el carácter universal de la expresión y reconocimiento de las emociones no significa que su desarrollo no dependa estrechamente de la interacción social, el medio cultural e, incluso, ciertas variables temperamentales del niño, como se verá más adelante. Pero empecemos por describir lo que ocurre con los bebés. En general, como decíamos al principio, las personas que conviven con bebés dicen reconocer en sus gestos y expresiones, distintas respuestas afectivas que describen como interés, sorpresa, felicidad o bienestar, miedo y rabia. En cuanto al llanto, las madres 1 afirman que, desde las primeras semanas de vida del bebé, pueden inferir, según su intensidad y cualidad, a qué se debe. Sin embargo, aunque los adultos interpretan bastante bien el estado interno del bebé (véase el cuadro 6.1), a veces hacen atribuciones demasiado complejas de la vida emocional del bebé, que no corresponden con lo que los investigadores suelen identificar. Así, emociones como la rabia, tristeza, alegría o miedo, no se aprecian realmente en el neonato pues requieren cierto desarrollo psicofisiológico y cognitivo para su emergencia. Cuadro 6.1 ¿Reconocen los adultos lo que siente el bebé? Un conocido y ya clásico estudio sobre la interpretación del llanto del bebé fue el realizado por Wolff (1969)

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con madres primerizas. Tras grabar distintos episodios de llanto de sus hijos, les hacía escuchar cada uno, pidiéndoles que interpretaran su causa. Wolff observó lo pronto que aprendían a reconocer si el llanto era debido a dolor, hambre o simple desazón, reaccionando de modo diferente ante cada tipo de llanto (el de dolor era el que atendían con más premura). Años más tarde, Carroll Izard 2 (1982) quiso saber si la identificación de las emociones del bebé es una competencia exclusiva de las madres y cuidadores cercanos, o está presente también en personas que no están próximas a él. Tras filmar a bebés de distintas edades (entre 1 y 9 meses) frente a experiencias diversas (ponerle un hielo en la mano, quitarle un juguete de las manos, ver a su madre aparecer tras una breve separación, etc.), pidió a varios adultos que procuraran identificar lo que sentía cada bebé a partir de sus expresiones faciales. Hubo distintos evaluadores, unos expertos, como enfermeras de nido, otros sin experiencia con bebés, y ninguno conocía el acontecimiento previo que había desencadenado la conducta del bebé. A pesar de ello, la mayoría identificó con bastante acierto las distintas emociones que expresaban los bebés. En otros estudios se ha comprobado, igualmente, que las expresiones faciales de los bebés cuando, por ejemplo, prueban o huelen sustancias agradables o desagradables también se interpretan con acierto. Los observadores suelen distinguir no sólo entre gestos de agrado-desagrado, sino también detectan grados de agrado-desagrado y llegan a determinar si el bebé probó una sustancia amarga o ácida. Este tipo de hallazgos muestra hasta qué punto los bebés son capaces de comunicar bien sus emociones o «estados internos» —y los adultos de interpretarlos. Por supuesto, no debe entenderse que, en los primeros meses, los bebés tengan un control voluntario sobre sus expresiones faciales o vocales pues los procesos implicados en la regulación emocional y la propia intencionalidad surgen más tarde en el desarrollo.

2.1 Las emociones primarias Por emociones primarias suele entenderse el repertorio de expresiones emocionales que está presente en todos los bebés, algunas desde el nacimiento y otras pocos meses después, y que incluyen la alegría (o bienestar), sorpresa, rabia, tristeza y miedo. Algunos autores añaden que las emociones primarias o básicas son aquellas que pueden inferirse directamente a partir de las expresiones faciales del bebé. Sin entrar en las dificultades que puede entrañar esta última definición, veamos el curso evolutivo de las emociones en el primer año de vida. En el recién nacido, la expresión emocional suele manifestarse de forma bipolar, en dos estados generales: malestar y bienestar. El malestar o disgusto aparece cuando, por ejemplo, se inmoviliza al bebé, y la aflicción o llanto se produce en respuesta al hambre, dolor (en bebés mayores el dolor provoca también rabia) u otras causas, como la dificultad de conciliar el sueño. El bienestar se manifiesta en conductas mucho menos definidas que el llanto, pero se identifican estados de sosiego y respuestas de atención, generalmente ante sonidos suaves. Hacia los 3 meses surge la alegría o gozo que, al principio, se expresa en forma de sonrisas y, más tarde, en risas y carcajadas. La sonrisa es una poderosa respuesta social que facilita el establecimiento de una relación afectiva entre el bebé y sus padres, como se discute en el siguiente capítulo. En el cuadro 6.2 se describen los hitos más importantes en el desarrollo de la sonrisa y la risa. Cuadro 6.2 Desarrollo de la sonrisa y la risa durante el primer año de vida

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Las sonrisas más primitivas que se manifiestan durante las primeras semanas de vida se denominan endógenas, espontáneas o reflejas, ya que no se trata de respuestas a estímulos externos. Por lo general, aparecen con más frecuencia durante los periodos de sueño, aunque también en algunas ocasiones se observan al despertar, en respuesta a la estimulación táctil en forma de movimientos suaves, caricias en zonas sensibles. Hacia el final del primer mes, los bebés empiezan a sonreír ante estímulos externos: una voz suave, una estimulación táctil intensa. La sonrisa activa acompañada de arrullos surge entre la 5ª y 8ª semana de vida, y se produce frente a estímulos visuales dinámicos como movimientos de luces, de la cara humana, de objetos con brillo y contrastes. Entre la 9ª y 12ª semana la sonrisa es ya plenamente social. Ahora, los bebés responden abiertamente a las caras humanas y, hacia los 3 meses, la sonrisa se encuentra casi siempre presente en las interacciones sociales. Esta sensibilidad al entorno constituye un cambio evolutivo importante asociado con el desarrollo de las capacidades perceptivas y cognitivas (Sroufe, 1995). Entre los 3 y los 4 meses aparece la risa que, al igual que la sonrisa, en un principio ocurre como respuesta a estímulos muy dinámicos y multimodales, es decir, que excitan a la vez distintos sentidos (tacto, visión, audición). Por ejemplo, coger de forma juguetona los brazos del bebé, hacerle cosquillas en la tripa, dirigiéndose a él con grititos. Esta estimulación, que semanas antes podía provocar su llanto, ahora suele producir una risa intensa. A partir de los 6 meses, y cada vez más frecuentemente, los bebés sonríen y ríen durante las interacciones sociales con personas cercanas y familiares. Más adelante, sus sonrisas y risas se van contextualizando y diversificando y, entre los 10-12 meses, sonríen abiertamente ante la llegada de mamá, se ríen a carcajadas realizando juegos de interacción como el «cu-cu-tras-tras», o sonríen con cierta timidez cuando se les acerca una persona desconocida pero amigable. También a esta edad sonríen abiertamente cuando han logrado algo y responden con la risa cuando ocurre algo divertido, incongruente o inesperado. FUENTE:

Basado en Sroufe (1995); y Dickson, Fogel y Messinger (1998).

La sorpresa es una respuesta que, paradójicamente, resulta más complicada de determinar en los primeros meses de vida. La paradoja está en que los investigadores del desarrollo perceptivo y cognitivo en bebés suelen interpretar indistintamente como sorpresa y/o interés el que el bebé mantenga su atención hacia un estímulo o evento más que a otro (como se ha visto en los capítulos 2 y 3). Sin embargo, los investigadores del desarrollo emocional son algo más exigentes, y no se limitan al tiempo de mirada. Una reacción de sorpresa debe ir acompañada de otros indicios (por ejemplo, la tasa cardiaca, brillo de ojos y dilatación pupilar, etc.) que, lamentablemente, no siempre son fáciles de interpretar pues pueden deberse a otro tipo de reacciones. En todo caso, la sorpresa parece expresarse de modo inequívoco en torno a los 5-6 meses (antes de esa edad no hay opinión unánime) y suele surgir ante algo inesperado o como respuesta a un descubrimiento. Es razonable que muchos autores consideren que el avance cognitivo es importante para que surja esta emoción ya que requiere cierta capacidad para comparar lo que ocurre con lo que se esperaba. La expresión emocional de la rabia o enfado surge entre los cuatro y seis meses (Camras et al., 1992; Stenberg y Campos, 1990). Aunque desde el nacimiento hay reacciones al malestar o dolor que pueden confundirse con el enfado (el llanto del recién nacido cuando tiene hambre, cuando le ponen una inyección o por cambios en la temperatura corporal), y los padres así suelen interpretarlas, los investigadores no las consideran rabia o auténtico enfado hasta los 4 meses, momento en que empieza a haber un cambio significativo en la frecuencia, intensidad y, sobre todo, cualidad de la 163

expresión de malestar. Por ejemplo, el bebé empieza a manifestar su enojo ante una amplia variedad de sucesos que ya no son meramente hambre o dolor: cuando se le quita de las manos un objeto interesante, se le sujetan los brazos y las piernas para vestirle, se le recuesta para limpiarle y cambiarle el pañal, etc. Posiblemente, el aumento de las conductas que expresan enfado depende en buena medida del desarrollo cognitivo y motor (Sullivan, Lewis y Alessandri, 1992). Por una parte, conforme los bebés progresan en su conducta intencional, procuran controlar sus propias acciones y los efectos que producen. Además, también mejora su capacidad para identificar a la persona que les causa dolor o que les impide conseguir algo. Por otra parte, el desarrollo de nuevas habilidades motoras les permite empujar o apartar con fuerza un objeto molesto, retirar o retraer voluntariamente la cabeza para evitar un alimento, acompañando estas conductas con expresiones faciales de malestar profundo que los investigadores ya interpretan como rabia o enfado. En este sentido, el enfado es una conducta adaptativa y de cierta complejidad (en comparación con las respuestas más indiferenciadas de malestar) puesto que, mediante esta reacción, el organismo consigue evitar o apartarse de algo molesto (Lewis, 1991). Es interesante destacar que este último tipo de respuesta suele observarse entre los 6 y 8 meses, y precede en algunas semanas a las conductas medios-fines en contextos de solución de problemas (como se ha visto en el primer capítulo). La expresión emocional de la tristeza surge alrededor de los 4 meses, aunque su frecuencia es bastante menor que el enfado. Los bebés de esta edad parece que empiezan a reaccionar con tristeza ante la retirada de algún estímulo positivo y, sobre todo, si la interacción madre-bebé se interrumpe de forma drástica. Sin embargo, a menudo resulta complicado distinguir la tristeza del enfado, dado que pueden expresarse de forma muy similar. En el apartado sobre reconocimiento de emociones comentamos algunos resultados. El miedo parece manifestarse un poco más tarde, durante la segunda mitad del primer año de vida. Junto a las expresiones de alegría antes descritas, ésta es una de las emociones que más se han estudiado en relación con el desarrollo del apego, por lo que aquí solo haremos algunas precisiones. ¿Qué requisitos son necesarios para que surja el miedo? Algunos autores sostienen que, en el ser humano (a diferencia de otras especies), es perfectamente adaptativo que el miedo no aparezca hasta meses después del nacimiento pues, ¿para qué serviría a un organismo totalmente dependiente de los cuidados del adulto, incapaz de desplazarse por sí mismo y de «resolver sus problemas»? En otras palabras, el miedo sería necesario sólo cuando el bebé tiene cierta autonomía para desplazarse y alejarse de sus cuidadores, lo que suele ocurrir cuando empieza a gatear (recuérdense los estudios sobre el abismo visual, en el capítulo 3). Pero el que el bebé haya progresado desde el punto de vista motor no explica cómo puede darse cuenta de que una situación es peligrosa. Por eso, varios autores buscan una explicación también cognitiva, que podemos resumir así: para sentir miedo el bebé debe poder 164

comparar la situación actual con un hecho o expectativa anterior (Schaffer, 1974). Una de las formas más comunes de miedo es el que producen las personas desconocidas y, como se verá en el capítulo 7, el desarrollo de lo que se conoce como miedo a los extraños es un complejo e interesante caso de interacción entre los aspectos motores, cognitivos, perceptivos y emocionales del desarrollo humano. 2.1.1 ¿Pueden los bebés reconocer las emociones ajenas?

Hemos visto que, a partir de un conjunto relativamente indiferenciado de emociones positivas (asociadas a bienestar) y negativas (asociadas a malestar) en el recién nacido, en pocos meses empiezan a diferenciarse claramente la alegría (hacia los 3 meses), el enfado (entre 4 y 6 meses), la tristeza (4-5 meses) y el miedo (6 meses), y al final del año el bebé tiene una vitalidad emocional que se expresa en la rapidez, intensidad y persistencia con que manifiesta sus distintas emociones. Por su parte, el adulto que convive con el bebé también ha mejorado sensiblemente identificando lo que siente y respondiendo a sus necesidades. Ahora bien, ¿pueden reconocer el estado emocional en otra persona a partir de sus expresiones faciales? Es evidente que para que esta habilidad se desarrolle requiere un mínimo de agudeza visual en el bebé, algo que se alcanza casi por completo a los 6 meses. Sin embargo, no es necesario llegar a una agudeza visual completa para que el bebé pueda escrutar ciertos rasgos de la cara ajena. A los 4 meses, por ejemplo, exploran activamente los rasgos internos de la cara (aunque no los vean con la misma definición que un adulto) y lo interesante es que precisamente a partir de esta edad y hasta los 7 meses progresan enormemente en el reconocimiento de expresiones faciales presentadas en fotos, como alegría, miedo o rabia 3 ... En un estudio con bebés de tan sólo 10 semanas, Haviland y Lelwica (1987) entrenaron a las madres a expresar tres emociones: bienestar o felicidad, enfado y tristeza, acompañándolas de un tono de voz acorde con cada una. Las autoras observaron que los bebés respondían de forma diferente en cada situación: miraban sonrientes la expresión de felicidad de sus madres, fruncían el ceño o evitaban mirar a la madre enfadada y mostraban conductas de desasosiego ante la madre triste, aumentando su tasa de succión y movimientos de boca y labios, como si quisieran provocar en ellas una respuesta. Las autoras señalan que el hecho de que las conductas de los bebés fuesen distintas a las maternas descarta que se tratara de una mera imitación. Dado que los bebés oían también la voz de sus madres, no debe descartarse que se guiaran, sobre todo, por ese indicio. En otros estudios parecidos, con bebés de 3 a 7 meses, donde se pedía a las madres que congelaran su expresión durante un episodio de interacción con sus bebés, pero sin hablar, las reacciones de desasosiego (expresiones faciales, vocalizaciones o movimientos corporales) fueron evidentes en los mayores y menos claras antes de los 5 meses (Segal et al., 1995). A la edad de 7 meses, sin duda alguna, los bebés han 165

aprendido algunas de las pautas normales de interacción social. En todo caso, y afortunadamente para los bebés, este tipo de situación «experimental» es muy artificial e infrecuente puesto que los adultos, en general, rara vez se mantienen inexpresivos o inmóviles cuando se dirigen a un bebé. Estos interesantes resultados muestran que los bebés tienen alguna expectativa de que la interacción cara-a-cara siga ciertas pautas, tales como intercambios de miradas, sonrisas y vocalizaciones (Kaye, 1982). Sin embargo, hemos de insistir en que esta sensibilidad del bebé a las señales emocionales de otras personas no significa que nazcan con expectativas específicas de cómo es la interacción con las personas, como señala Kaye. Veamos un ejemplo muy ilustrativo de lo que ocurre entre los 8 y12 meses de edad, cuando la mayoría de los bebés han desarrollado apego a sus cuidadores. Como se verá en el siguiente capítulo, hacia los 7-8 meses los bebés empiezan a mostrar ciertas conductas de evitación de los extraños y búsqueda de las personas familiares aunque, como en otros muchos terrenos, las diferencias individuales en la intensidad de las respuestas son importantes: algunos bebés lloran cuando se les acerca un extraño, otros simplemente evitan mirarlo, y otros hasta pueden sonreírle. En todo caso, al final del año, el bebé puede tener una conducta francamente compleja en lo que se refiere a la interpretación de emociones ajenas. Supongamos que se le acerca un extraño cuando está con su madre. En estos casos, suele ocurrir lo siguiente: el bebé investiga la cara de la madre como si buscara indicios de su reacción. Si ésta expresa cordialidad, es poco probable que el bebé manifieste miedo al extraño. Si, por el contrario, la madre expresa temor, el bebé probablemente también lo exprese. Es decir, el bebé parece interpretar correctamente la emoción de la madre a través de su expresión facial. Estas reacciones de sintonía con la madre se observan también en relación con objetos o situaciones. Hornick, Risenhoover y Gunnar (1987) observaron la conducta de niños de 1 año cuyas madres habían sido entrenadas para ofrecerles juguetes nuevos expresando emociones distintas con cada uno: en unos casos, se mostraban encantadas con el juguete, en otros disgustadas, en otros no manifestaban ninguna emoción. Encontraron que los niños procuraban evitar los juguetes que habían provocado disgusto a sus madres. Varios estudios apoyan estos hallazgos al mostrar que los bebés de 10-12 meses observan la reacción de sus cuidadores antes de involucrarse en una actividad nueva. Parece más que probable que la función de estas conductas sea favorecer que el niño explore su entorno y se interese por lo novedoso, pero evitando situaciones de peligro: un contexto óptimo para el aprendizaje. Junto a los estudios sobre expresión y reconocimiento de emociones en bebés, hay también una importante investigación complementaria con adultos. Si los cuidadores no fueran sensibles a las señales del bebé de nada les serviría a éstos expresar sus emociones. Pero, afortunadamente, en la mayoría de los casos ambas partes se entienden. En el siguiente capítulo, dedicado a las relaciones afectivas del bebé, se trata esta otra 166

cara de la moneda de la interacción temprana. 2.2 El desarrollo de emociones secundarias o autoconscientes Alrededor de los 18 meses, se producen cambios importantes en distintas áreas del desarrollo del niño. Surge la capacidad de simbolización y, con ella, el juego de ficción, la imitación diferida y las primeras palabras, entre otros logros (en el capítulo 1 se han descrito algunas de las conquistas de estas edades). Prácticamente todos los autores coinciden en que estos avances repercuten en la vida emocional infantil: a partir de entonces se irán desarrollando las denominadas emociones secundarias o autoconscientes como el orgullo, la timidez, la vergüenza o la culpa, que implican sentimientos más complejos pues se basan en la diferenciación del yo y los otros, y en un sentido del yo como agente-autónomo, independiente de otras personas. A partir de ahí, con el desarrollo de otros múltiples aspectos del concepto de sí mismo, incluida la evaluación del yo, surgirá este tipo de emociones y, algo muy importante, la comprensión del niño de sus propios estados internos. Dada la importancia psicológica de emociones como el orgullo, la vergüenza y la culpa, nos referiremos brevemente a su desarrollo. Sentimos orgullo cuando creemos haber conseguido algo deseable gracias a nuestro esfuerzo o, en otras palabras, cuando nos sentimos responsables de haber logrado lo que perseguíamos. La contrapartida es la culpa: sentimos esta emoción cuando creemos que somos responsables de haber provocado algo indeseable. En ambos casos, el elemento crucial es el sentimiento de ser responsable del resultado. Muchas investigaciones muestran que los niños experimentan estas emociones mucho antes de poder comprenderlas, como se discute en un apartado posterior. Pero lo que ahora interesa es preguntarnos desde cuándo y en qué condiciones expresan los pequeños vergüenza, orgullo o culpa. Como decíamos, los investigadores están de acuerdo en que las emociones secundarias no serían posibles sin los cambios cognitivos descritos antes, pero no coinciden en los criterios para afirmar la presencia de estas emociones y, por tanto, las edades en que surgen. Por ejemplo, Lewis (1992) sostiene que, antes de los 3 años, los niños sienten una genuina emoción de vergüenza ante ciertos hechos porque tienen conciencia, no sólo de sus propios sentimientos y emociones, sino también de lo que los otros sienten hacia ellos. Además, como pueden utilizar el lenguaje para comunicar sus sentimientos y para referirse a sus propias experiencias, ahora también pueden descubrir cómo manipular sus interacciones con el fin de obtener ciertas ventajas y evitar inconvenientes, y entre las «artimañas» que descubre el niño está, cómo no, la mentira. Según Lewis y otros autores, ciertas conductas de engaño del pequeño prueban que ha desarrollado un concepto de sí mismo generalizable a las demandas de diversas situaciones sociales, y cuando opta por mentir para no meterse en problemas que le hagan sentirse mal, se puede decir que se está autoevaluando. Ante el temor de ser 167

castigado o de sentirse avergonzado, el niño elige, de forma adaptativa, manipular su propia conducta para alterar lo que los otros pueden sentir hacia él (Saarni, 1999). Un procedimiento común para averiguar si los niños son capaces de mentir (en el sentido de capacidad cognitiva), es el siguiente: se les deja solos en una habitación en la que hay juguetes atractivos y se les pide que no los toquen (o que no los miren). Por supuesto, la conducta del niño cuando cree estar solo se observa a través de un espejo de visión unidireccional. Luego, al regresar, el investigador le pregunta si ha mirado o no los juguetes. Pues bien, varios estudios encuentran que, al aproximarse al tercer año, la mayoría de los niños no solo toca o echa un vistazo a los juguetes sino que no confiesa haberlo hecho. Es decir, parecen haber descubierto que, engañando, pueden evitar riesgos potenciales en su interacción con las personas. Aunque en este caso se trata de un engaño muy simple, y todavía faltan años para que sepa trastocar la realidad de forma convincente, lo que está claro es que los niños de 3 años son capaces no solo de desobedecer (algo que ningún padre encontrará novedoso) sino también de faltar a la verdad, como se suele decir 4 . Sin embargo, el problema de la situación anterior es que no tenemos ninguna garantía de que el niño mienta para evitarse un lío (o castigo) o porque sienta vergüenza. Dado que los estudios experimentales arrojan a menudo resultados ambiguos como éste que acabamos de mencionar, se entenderá que no todos los autores estén de acuerdo en que las reacciones de vergüenza (y no sólo de miedo al castigo) estén presentes ya a los 3 años. Mientras que Lewis considera que las formas rudimentarias de autoevaluación —o autoconciencia— desembocan en las emociones secundarias, entre el segundo y el tercer año de vida, otros mantienen que lo que se manifiesta a estas edades es una especie «pseudovergüenza», provocada por el miedo al castigo, y que la auténtica emoción de vergüenza no aparece hasta los 5 años, una vez que el sentido cognitivo de sí mismo es suficientemente complejo (Buss, 1980). Entre ambos extremos, Stipek, Recchia y McClintic (1992) proponen una secuencia de tres etapas que recoge las formas tempranas de emociones como el orgullo o la vergüenza hasta la aparición de las propiamente autoconscientes. Según esta autora, hasta los 18-20 meses, los bebés expresan felicidad cuando consiguen dominar una situación, como construir una torre o saltar un escalón. Esta reacción parece indicar que se dan cuenta de que son agentes causales, es decir, que el logro depende de ellos, aunque no se pueda hablar todavía de orgullo pues, a esta edad, todavía carecen de las herramientas cognitivas representacionales para evaluar su actuación y para anticipar las reacciones de los adultos. Es en una segunda etapa, hacia los 2 años, cuando empiezan a anticipar la reacción de los adultos: buscan respuestas positivas cuando tienen éxito en algo y evitan las respuestas negativas cuando no lo tienen o cometen fallos. Además, ahora se observa que los niños utilizan a menudo la «referencia social» para guiar sus acciones, es decir, buscan información emocional —pistas que les ayuden a guiar su acción— en personas de confianza ante situaciones peligrosas e inciertas (Barret y 168

Campos, 1987; Campos y Stenberg, 1980). Por ejemplo, con 2 o 2 años y medio, los niños tienen en cuenta algunas normas adultas pues, cuando hacen algo mal, se giran mirando hacia otra parte o encogen los hombros. Sin embargo, solo después de los 3 años, durante la tercera etapa, se puede decir que los niños incorporan las normas adultas y evalúan su propia conducta pues reaccionan emocionalmente ante sus logros y sus fallos, independientemente de las reacciones de los adultos. Por ejemplo, cuando se sienten frustrados porque no han sido capaces de realizar algo como querían —por ejemplo, un dibujo— expresan verbal y facialmente su insatisfacción (fruncen el ceño, dicen cosas como: «¡jo, no me sale!») expresando un descontento consigo mismo y no sólo con la tarea. Si hay desacuerdos sobre cuándo surge la vergüenza, con el sentimiento de culpa las cosas son aún más complicadas. Para algunos, habría indicios de sentimiento de culpa en niños tan pequeños como de 2 años, mientras que otros autores (la mayoría) consideran que no se expresa antes de los 4 años, cuando el niño puede comprender que ha sido responsable de una transgresión que ha tenido consecuencias negativas para otros. Los problemas de conciencia que subyacen a la culpa serían, realmente, bastante más complejos que la vergüenza u otras emociones similares (Barrett, 1995; Kagan, 1984). En el cuadro 6.3 se presenta un resumen de las principales características de las tres emociones más estudiadas. En la primera columna, se señalan los factores asociados a la aparición de cada una de estas emociones. En la segunda, se hace referencia a las implicaciones que tiene en el desarrollo del concepto de sí mismo; en la tercera se menciona el papel que se atribuye a los otros y, por último, se alude a la relación que tiene con ciertas conductas y expresiones emocionales (Harter, 1999). Cuadro 6.3 Características de las emociones auto-conscientes

Emoción

Orgullo

Causa

Implicaciones para el sí mismo

Papel que desempeña el otro

Correlación con conductas y emociones

Logros específicos; conseguir o exceder los propios ideales.

Habilidad personal y esfuerzo. El «yo» como agente competente. Evaluación positiva del «mí».

El otro se siente orgulloso y refuerza las evaluaciones positivas.

Deseo de aproximación a los otros para comunicarles el hecho exitoso. Emociones de felicidad, excitación y sentimiento de triunfo.

Transgresiones, cosas mal hechas que superan las

Evaluación general del sí mismo como una mala persona. Baja

El otro como un avergonzador, con poder, como agente activo, para

Deseo de esconderse, de evitar a los otros.

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Vergüenza

Culpa

FUENTE:

expectativas o los ideales de los otros. Incompetencia para superar los fracasos.

autoestima. Evaluación negativa del «mi». Acciones relativamente incontrolables. Falta de habilidad. El sí mismo es inadecuado.

activo, para despreciar; pérdida de estima a los ojos de los otros. Evaluación negativa de las propias conductas.

Violación de las normas morales sobre cómo comportarse hacia los otros (deber ser). Violaciones que afectan directamente a los otros.

Evaluación de una conducta específica incorrecta. Evaluación negativa del «yo» como agente responsable. Acciones consideradas como controlables. Falta de esfuerzo.

El otro como persona herida por acciones de uno mismo, como víctima pasiva, como centro de los sentimientos de culpa.

pasivo. Decepción con uno mismo. Depresión, sentimiento de inutilidad.

El sí mismo se moviliza para realizar actos de confesión y reparación para acercarse al otro. Emociones agitadas como la ansiedad o la tensión.

Basado en Harter, 1999.

En todo caso, intentar determinar con precisión la edad en que surge cada una de las emociones autoconscientes puede ser una tarea poco fructífera y parece más interesante estudiar las formas que adoptan estas emociones en distintos momentos del desarrollo, es decir, adoptar un enfoque evolutivo a largo plazo, como proponen algunos autores (Mascolo y Fischer, 1995). Cuadro 6.4 La «referencia social» La referencia social es, para los pequeños, un medio muy eficaz para aprender sobre el mundo a través de la experiencia de los demás. Responder y reconocer las pistas emocionales de las personas cercanas permite a los niños durante sus primeros años de vida evitar situaciones inciertas o de riesgo. Imaginemos que un niño de 13 meses se topa en la calle con una escalera de madera apoyada en un árbol. Al niño le llama mucho la atención y sube dos peldaños y la escalera se desplaza un poco. La brusquedad del movimiento sorprende al niño por lo que busca con la mirada a su cuidador/a intentando descifrar en su expresión emocional si puede seguir subiendo o si su acción reviste peligro. En caso de que la escalera esté a punto de caer, el niño leerá en la cara de su cuidador la señal de riesgo y esperará a que éste lo rescate de la situación evitándole consecuencias desagradables. La referencia social también permite a los niños pequeños comparar su propia evaluación de una situación con la que hacen los demás. Un buen ejemplo son los resultados de una investigación reciente con niños de entre 14 y 18 meses. En una situación, la experimentadora ponía cara de satisfacción al comer una verdura, mientras que al comer galletas ponía cara de asco. Pues bien, cuando se les pidió a los pequeños de 14 meses que compartieran con la experimentadora la verdura o las galletas, la gran mayoría sólo le ofreció la comida que a ellos les gustaba, generalmente las galletas. Por el contrario, los de 18 meses fueron sensibles a las preferencias de la experimentadora dándole la comida que habían visto que le gustaba, independientemente de sus propias preferencias (Repacholi y Gopnick, 1997). En definitiva, la referencia social no sólo favorece la comprensión de las expresiones emocionales de los otros, sino que también permite utilizarlas para averiguar las intenciones y preferencias ajenas y guiar la propia acción (Saarni, 2000).

170

2.3 El papel de las prácticas de crianza Una de las principales funciones que desempeñan los padres y educadores durante la infancia es la transmisión de normas que gobiernan la interacción social y las formas de comportarse unos con otros. Los adultos, además, evalúan si los niños pueden conseguir esas metas y suelen ir ajustándolas de acuerdo con sus capacidades. Mediante este tipo de prácticas, los niños van adquiriendo un sentido inicial de sus competencias y de su conducta social que será el sostén de sus emociones autoconscientes (Dunn, 1987; Eisenberg, 2000). Muchos estudios evolutivos se han ocupado de las prácticas de crianza que conducen de forma diferenciada a la culpa y a la vergüenza. Así por ejemplo, la culpa suele originarse con más intensidad en familias donde se pone énfasis en las consecuencias del daño a los otros y en las obligaciones y la responsabilidad personal del niño, que en familias que reaccionan predominantemente con el castigo. Las primeras técnicas promueven la interiorización de normas y un sentido de culpa asociado con la reparación del daño. En cuanto a la emoción de la vergüenza, es más probable que ésta surja cuando los padres resaltan los errores que cometen sus hijos al intentar conseguir algo que cuando omiten una valoración del niño. La vergüenza puede llegar a ser particularmente aguda cuando, ante el error, los padres destacan las deficiencias del niño, promoviendo el sentimiento de que nunca será lo suficientemente bueno para conseguir sus objetivos. 2.4 La autorregulación emocional La autorregulación emocional se refiere a las estrategias que utilizamos para ajustar la intensidad y duración de nuestros estados emocionales hasta alcanzar un nivel confortable que no impida la consecución de nuestros objetivos (Thompson, 1994). Se supone que una buena autorregulación emocional durante los primeros años de vida contribuye a la autonomía y al desarrollo de habilidades de interacción social. Durante los primeros meses de vida, el bebé prácticamente no tiene control sobre sus emociones: sus reacciones están sujetas a estímulos internos y externos que provocan emociones que no puede manejar. En esas primeras fases, son los cuidadores quienes regulan, desde fuera, las emociones del bebé, calmando su llanto, apaciguándolo cuando está nervioso, etc. Sin embargo, en los meses siguientes, el bebé va desarrollando habilidades que le ayudan a disminuir la intensidad y duración de las emociones negativas (como, por ejemplo, succionar con más brío su chupete) (Thompson, 1991). Cuando el bebé logra cierta independencia motora y locomotora (pudiendo dirigir sus manos a objetos o personas, desplazarse gateando, etc.) y, sobre todo, cuando empieza a andar, la regulación de las emociones sufre un cambio muy importante. Por ejemplo, frente a situaciones o personas extrañas, el bebé que ya puede desplazarse por sí mismo 171

tiene el recurso de huir de esa situación y evitar, así, la emoción desagradable. Pero la aparición del lenguaje y de las capacidades representacionales (simbólicas) son el logro más importante para el control de las emociones. Por un lado, porque puede empezar a expresar lo que siente y conseguir, de este modo, una ayuda más eficaz del adulto. Pero, por otro lado, a medida que avanza su lenguaje y funciones simbólicas, el niño va incorporando estrategias bastante sofisticadas para calmarse o controlar sus emociones: puede darse consignas verbales del tipo «esto no se hace, caca» (en nuestra cultura), para guiar su conducta e inhibirla (a veces, acompañando esta verbalización negando con la cabeza y sacudiendo sus manos en alto, como si se esforzara por no tocar algo); puede taparse la boca para evitar gritar, etc. Entre los 3 y 4 años, con el desarrollo de una capacidad humana fundamental, la comprensión de que los otros pueden tener emociones y estados mentales diferentes a los propios, los niños alcanzan un nivel suficientemente complejo como para modular algunas de sus emociones y desarrollar estrategias para cambiar el estado interno de los otros (enfadándolos a posta, en muchas ocasiones, intentando consolarlos, en otras).

3. El desarrollo del temperamento Siguiendo a Kagan (1994, pág. 33), el temperamento puede definirse como el «perfil neuroquímico y fisiológico heredado que está en relación con la emoción y la conducta» como un sistema coherente de procesos fisiológicos y psicológicos heredados, que emerge pronto (aunque no necesariamente al inicio de la vida), pero que debe entenderse más como sesgo o tendencia que como determinación, pues el sistema es maleable. La fisiología sólo determina la probabilidad de ocurrencia de ciertos estados o conductas, lo que quiere decir que tener «un determinado perfil biológico aumenta la probabilidad de que un niño sea asustadizo pero no garantiza que lo sea. Si el niño no ha nacido con ese sesgo temperamental es muy improbable que manifieste la mezcla de fisiología, conducta y estado anímico que caracteriza a los que tienen esa especial vulnerabilidad al miedo. Puede que manifieste uno de los componentes —por ej., puede ser miedoso en algunas situaciones— pero no la combinación de rasgos que definen a ese tipo de temperamento» (op. cit., pág. 36) En la actualidad, la mayoría de los autores está de acuerdo con la idea de que cuando hablamos de temperamento nos estamos refiriendo a una serie de disposiciones individuales biológicamente determinadas que son relativamente consistentes a lo largo del tiempo (Rothbart y Bates, 1998). Sin embargo, prácticamente nadie niega que tales disposiciones sufran la influencia del entorno físico y social del niño. Las experiencias sociales, la calidad del cuidado materno o las características del progenitor pueden modificar el funcionamiento biológico y, en consecuencia, el temperamento (Dawson, 1994). 172

Aunque algunos autores son más reacios a aceptar la influencia del entorno en esas predisposiciones biológicas, y predicen una estabilidad y coherencia del temperamento a lo largo de los años, las pruebas hablan a favor de que las características temperamentales no son rígidamente estables durante el desarrollo, aunque muestren más estabilidad que otras características de la conducta o la cognición (Thompson, 1999). 3.1 Las dimensiones del temperamento Desde el punto de vista metodológico, las características temperamentales se infieren a partir de la conducta del bebé pero, dado que con el desarrollo ésta va sufriendo cambios sustanciales, el estudio de la coherencia o el cambio en el temperamento no es una tarea sencilla. Por ejemplo, un alto nivel de actividad en un bebé y en un niño escolar pueden manifestarse de una forma tan distinta que resulta difícil encontrar una medida para cada edad, que sea comparable. El propio concepto de «alto nivel de actividad» puede tener diferentes significados para las personas cercanas al niño que son, en definitiva, las que suelen informar de su conducta. Pero a pesar de estas dificultades metodológicas, la investigación evolutiva ha encontrado maneras de describir y evaluar las diferentes dimensiones del temperamento. Los dos equipos de investigación más importantes en este campo han sido los formados por Thomas, Chess y sus colaboradores, por un lado, y por Rothbart y sus colegas, por otro (Rothbart y Bates, 1998; Rothbart, Ahadi y Evans, 2000). En el cuadro 6.5 se describe el modelo de Thomas y Chess, y en el cuadro 6.6 la caracterización de los tipos de bebés a partir de las medidas de temperamento (bebés difíciles, fáciles y lentos de activar). Cuadro 6.5 Modelo de Thomas y Chess Los investigadores entrevistaron a los padres de los recién nacidos varias veces y de forma extensa, anotando con detalle diversos aspectos de la conducta del bebé. Sus resultados les llevaron a proponer las siguientes dimensiones del temperamento:

Actividad

Proporción de periodos de actividad y de inactividad. Hay bebés que están siempre moviéndose y otros que se mueven muy poco.

Ritmo

Regularidad de las funciones corporales básicas. Muchos bebés se duermen, se despiertan, tienen hambre y hábitos de eliminación siguiendo un horario regular, frente a otros bebés que son menos predecibles.

Distracción

Grado por el que cualquier estimulación del entorno altera el comportamiento del bebé. Algunos bebés al sentir hambre, dejan de llorar momentáneamente cuando se les ofrece algo que les calme o un juguete para jugar con él. Otros continúan llorando hasta que se cansan.

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Aproximación/Rechazo

Respuesta que se da ante un nuevo objeto o persona. Algunos bebés aceptan lo nuevo con sonrisas y no rechazan a los extraños. Otros se apartan y lloran ante la primera aparición de algo desconocido.

Adaptabilidad

Facilidad con la que los bebés se adaptan a los cambios en el ambiente. Algunos niños se retiran cuando se encuentran con una nueva experiencia, pero se adaptan rápido, aceptando la nueva comida o la nueva persona la siguiente vez. Otros continúan inquietándose y llorando.

Margen de atención y persistencia

Tiempo dedicado a una actividad. Mientras unos bebés miran un móvil o juegan con un juguete durante mucho tiempo, otros pierden el interés pasados unos minutos.

Intensidad de la reacción

Intensidad o energía de las respuestas del bebé. Algunos bebés lloran y ríen con un tono fuerte y otros de forma más suave.

Umbral de respuesta

Intensidad de estimulación requerida para provocar una respuesta. Hay bebés que se asustan ante un leve cambio de sonido o de luz, otros no se dan cuenta de esos pequeños cambios.

Estado de ánimo

Número de conductas positivas/de felicidad en oposición al de conductas no felices y negativas. Algunos bebés sonríen y se ríen frecuentemente cuando juegan o interactúan con una persona. Otros se inquietan y lloran a menudo.

FUENTE: Nueva York Longitudinal Study. Thomas y Chess, 1986.

Cuadro 6.6 Tipos de bebé según sus perfiles temperamentales Bebé «difícil» – Tiene unos ciclos irregulares de alimentación, sueño y evacuación. Expresa una respuesta negativa ante situaciones desconocidas. Es común, por ejemplo, que llore y tenga rabietas cuando algo no cumple sus expectativas. Su adaptación al cambio se produce de forma lenta: requiere tiempo para acostumbrarse a nuevas comidas, o para aceptar a personas que no sean sus cuidadores habituales. La mayor parte de los problemas de este tipo de bebés suelen rondar entorno a patrones de socialización, o las expectativas que tienen hacia ellos los adultos o sus iguales. Si se les «obliga» a tomar parte en alguna situación, es probable que muestren una oposición rotunda y, en algunas ocasiones, una conducta agresiva. Bebé «fácil» – Tiene unos patrones regulares de alimentación, sueño y evacuación. Muestra una respuesta positiva ante situaciones novedosas y acepta las frustraciones sin hacer demasiado escándalo. Se adapta con relativa facilidad al cambio (p. ej. cuando se pasa del biberón a la papilla, o cuando se asiste por primera vez a la escuela infantil). Generalmente está de buen humor y sonríe con frecuencia. Los problemas en este tipo de bebés suelen surgir cuando se les somete a situaciones que requieren respuestas inconsistentes y muy distintas a las que han sido acostumbrados por sus cuidadores habituales. Bebé «lento de reacción» – Muestra respuestas negativas o de intensidad media ante situaciones nuevas aunque, si son frecuentes, se va adaptando progresivamente a ellas. Tiene las rutinas biológicas regulares adecuadas. Los problemas con este tipo de bebés varían dependiendo de otras características: a. El bebé que tiene un alto nivel de actividad, presenta problemas cuando, por ejemplo, tiene insuficiente espacio, horarios muy rígidos o pocas actividades de tipo motor. b. El bebé perseverante muestra problemas si se intenta involucrarlo en tareas que se interrumpen inmediatamente o de forma abrupta. c. El bebé distraíble se angustia si se le pide que haga algo que dure mucho tiempo o que esté más allá de sus capacidades. Si se le «obliga» a involucrarse en alguna situación, es probable que muestre conductas de

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retirada de intensidad media. Por ejemplo, «pegarse a las faldas» de su cuidador, negarse, de forma tranquila, a moverse o irse a una esquina de la habitación. FUENTE:

Thomas y Chess, 1986.

Ha sido el llamado temperamento difícil el que más ha interesado a los investigadores pues, como señala Thomson (1999, pág. 380), en este patrón, los atributos temperamentales son mayores que la suma de sus partes y su impacto es más significativo en las relaciones sociales y en el ajuste social que las dimensiones individuales una a una. Además, la investigación suele observar mayor relación entre las formas tempranas del perfil temperamental difícil y los ajustes posteriores de la personalidad del niño. Los bebés «difíciles» suelen presentar, con más probabilidad, problemas de conducta o ansiedad en edades posteriores que los bebés calificados de «fáciles». Sin embargo, no puede descuidarse un problema importante, y es que resulta prácticamente imposible aislar los rasgos propiamente temperamentales del individuo (por ej., la mayor vulnerabilidad de los niños difíciles hacia los problemas) de las reacciones que los otros tienen frente a él. Normalmente, un niño «difícil» provoca menos respuestas sociales positivas que uno «simpático» o fácil de tratar. El modelo elaborado por Rothbart y colaboradores, que combina algunas dimensiones de Thomas y Chess y otros investigadores, intenta determinar los patrones temperamentales centrándose en la variabilidad de dos grandes características: la reactividad y la autorregulación. La reactividad se refiere al modo en que el bebé responde a las distintas situaciones. Para evaluarla, utilizan, por ejemplo, el ritmo con que el bebé inicia una actividad; la velocidad, persistencia e intensidad de sus reacciones emocionales, así como la variabilidad en su nivel de actividad, margen de atención y umbral sensorial. Los rasgos de la autorregulación del temperamento se refieren al grado en que el bebé consigue modular su reactividad, a su capacidad para reducir su llanto o ansiedad en respuesta a las conductas de apaciguamiento del cuidador. Este modelo tiene en cuenta la interacción dinámica entre los procesos de excitación e inhibición del sistema nervioso, lo que permite delimitar los componentes psicobiológicos del temperamento. Además, examina los atributos temperamentales desde la óptica de dos formas generales de respuesta que caracterizan a las personas a lo largo de toda su vida. 3.2 Estabilidad del temperamento y efectos a largo plazo Las medidas de temperamento que se obtienen en los neonatos o durante los primeros meses de vida se relacionan de forma débil o nula con evaluaciones posteriores de esas mismas medidas (p. ej. la propensión al malestar, el nivel de actividad y la atención). Esto no es sorprendente ya que, como hemos señalado, durante el primer año de vida se produce una maduración progresiva de los sistemas psicofisiológicos y, por ejemplo, las respuestas de malestar generalizado del recién nacido se van diferenciando en estados de 175

enfado, frustración y miedo. Algunos estudios encuentran una mayor estabilidad, a corto plazo, en ciertas dimensiones temperamentales a partir del primer año de vida. Por ejemplo, Kagan, Reznick y Gibbons (1989) encontraron que los pequeños de 14 a 18 meses que habían mostrado una conducta inhibida en una serie de tareas de laboratorio, también se mostraron cautelosos y temerosos en una evaluación de laboratorio realizada cuando tenían 4 años. Sin embargo, otras investigaciones encuentran todavía muy poca estabilidad de los rasgos temperamentales en estas primeras edades. A partir de los 2-3 años se empieza a observar mayor concordancia a largo plazo entre el patrón temperamental desplegado durante la infancia y la conducta posterior. En un estudio longitudinal de varios años, Caspi y Silva (1995) analizaron una muestra de más de 800 niños que evaluaron cada dos años —desde la infancia temprana hasta la adolescencia— y encontraron relaciones significativas entre las cualidades temperamentales observadas a los 3 años y los rasgos de personalidad mostrados a los 15 y 18 años. Por ejemplo, los adolescentes que de pequeños habían mostrado ser irritables, impulsivos y distraídos tenían más problemas de conducta (agresividad, búsqueda de riesgo e impulsividad) que los adolescentes que, en la niñez, habían sido evaluados como tranquilos. De nuevo, sin embargo, no todos los estudios muestran esta continuidad y, además, parece haber importantes diferencias individuales en ella: algunos niños mantienen rasgos de su temperamento de forma relativamente estable, mientras que otros no. Algunos autores sostienen que es más probable que la estabilidad del temperamento se manifieste dentro de y no entre los principales periodos de cambio y reorganización; otros argumentan que con la edad el temperamento va siendo progresivamente más estable y predecible, dependiendo de cómo se vayan desarrollando procesos como la comprensión de uno mismo, la intencionalidad, la comparación social y otros procesos mediante los cuales los niños van tomando creciente conciencia de sus características individuales (Thompson, 1999). 3.3 La influencia del medio social ¿Por qué en algunos niños las características temperamentales cambian y en otros no?, ¿qué tipo de interacciones ocurren entre el temperamento y el medio social específico en el que se desenvuelve el niño? Una respuesta tentativa es lo que algunos psicólogos han llamado la bondad de ajuste entre el patrón temperamental del niño y las características de su medio social y, en particular, de las personas que lo rodean (Chess y Thomas, 1990). Según esto, los niños con un temperamento difícil no tienen por qué desarrollar una personalidad problemática si el medio físico y social se ajusta adecuadamente a sus necesidades y características. Un niño difícil puede sufrir un cambio positivo en sus cualidades temperamentales si se 176

le dan oportunidades como, por ejemplo, mayor flexibilidad para tomar sus decisiones, o respuestas más pacientes, tolerantes y comprensivas ante sus demandas. A la inversa, un niño fácil puede llegar a tener problemas de conducta si, por ejemplo, las demandas de sus cuidadores son excesivas e inapropiadas para su edad, o si éstos son poco sensibles a sus necesidades (por no mencionar la situación de maltrato). Por otro lado, la bondad de ajuste temperamento-medio se puede ver afectada por cambios significativos en el contexto infantil (desaparición de un progenitor, modificación de la situación económica que afecta a las relaciones familiares). Por último, sin necesidad de que existan estos cambios drásticos, las demandas del entorno generalmente varían a medida que los niños se hacen mayores lo que, en ocasiones, produce un desajuste en el niño. Por ejemplo, los adultos (padres, cuidadores, educadores) pueden exigir al niño de 5 o 6 años mayores responsabilidades de las que puede realmente asumir, generando una continua frustración de expectativas en el niño y en el adulto («¡venga, seguro que tú puedes!», «¡no llores cuando estemos en la calle!»). El ingreso en el medio escolar suele requerir mayores competencias: hay que tener iniciativa, ser cooperador, cumplir con las obligaciones, etc., y mientras que algunos niños se ajustan bien a estos cambios, otros no. En resumen, un buen ajuste temperamento-medio en una edad determinada no garantiza que posteriormente se mantenga, ni a la inversa.

4. Emociones, conducta y diferencias individuales: el caso de las relaciones entre hermanos Judy Dunn ha realizado innumerables estudios, muchos de ellos longitudinales, utilizando técnicas de observación y filmando las interacciones entre los niños y sus cuidadores, entre hermanos o amigos, tanto en el hogar como en la escuela. Su preocupación constante ha sido comprender las experiencias emocionales reales del niño, es decir, tal como ocurren en su vida diaria cuando interactúan con padres, hermanos o amigos, más que identificar relaciones causales precisas mediante estudios experimentales: Si queremos entender el significado de las experiencias sociales del niño en su vida cotidiana debemos intentar describir y medir estas experiencias [...] captar lo que les ocurre realmente a los niños más que estandarizar las condiciones en que los estudiamos (Dunn, 1993, pág. 336).

Junto a su interés por estudiar cómo surgen evolutivamente las relaciones sociales, Dunn se ha ocupado también de las diferencias de personalidad de los niños que se manifiestan en sus estilos interactivos, su mayor o menor interés por las personas, su expresividad emocional, su vulnerabilidad ante cambios en la familia como el nacimiento de un nuevo hermano y la forma en que expresan su desazón, enfado, celos, rivalidad, así como su amor, cuidado del otro, empatía, etc. 177

Un resultado interesante de sus estudios con niños de 18 meses en adelante es la gran variabilidad interindividual que observa en la frecuencia e intensidad con que manifiestan emociones y conductas positivas (de ayuda o consuelo) y negativas (agresión). Hay niños que responden rápida y frecuentemente a la tristeza o dolor ajenos, mientras que otros lo hacen raramente y, por lo general, aunque es poco probable que los niños nunca muestren empatía con otras personas que sufren, hay casos extremos en que la respuesta es de burla, incluso de agresión o simplemente de indiferencia. Estos estilos de interacción social suelen ser, además, bastante estables durante la niñez. Intuitivamente podría suponerse que los niños que muestran más empatía e intentan confortar a otros cuando están tristes son los que expresan menos conductas negativas (molestar, chinchar, etc.), y a la inversa. Sin embargo, la investigación no confirma esta relación y, en general, pone de manifiesto que no hay una pauta común. Por ejemplo, en las relaciones entre hermanos, muchos niños expresan ambas conductas (consolar y agredir) hacia el hermanito en distintas situaciones. Es decir, a la vez que son sensibles al malestar del otro y responden a menudo intentando aliviarlo, son también hábiles creando situaciones que lo molesten o hieran. Aunque menos numerosos, también hay niños que manifiestan sobre todo o exclusivamente conductas positivas hacia el hermano, así como niños que sólo expresan conductas hostiles hacia el hermano y ninguna inclinación a aliviarlos cuando sufren. Con seguridad, no hay un único factor que explique estas diferencias individuales. Quizá, los niños que tienen una relación afectiva intensa con sus hermanos expresan más sus emociones hacia ellos (positivas y negativas) que cuando la relación es más distante. Pero, ¿por qué algunos niños se muestran incapaces de aliviar el sufrimiento ajeno y, más bien, molestan o hieren frecuentemente al otro? Son varios los estudios que han intentado identificar los factores responsables de estas diferencias, y no es raro que muchos hayan llegado a aislar ciertas variables de la experiencia y el clima familiar. Entre ellas, las formas de reacción de los padres ante los conflictos entre hermanos parecen influir en la conducta de éstos. Los padres que explican las consecuencias de una acción negativa (como pegar al hermanito) y proponen una reparación (acercarse y besarlo, consolarlo dándole un juguete, etc.) provocan más respuestas de reparación en sus hijos y, en general, más conductas altruistas, que los que se limitan a regañar al niño o lo apartan de su hermano. A la vez, esta forma de socialización suele generar más sentimientos de culpa que la basada en el castigo, como se ha dicho antes. El que niños de distintos entornos familiares difieran en sus reacciones emocionales no es sorprendente. Más intrigante resulta que, dentro de una misma familia, haya diferencias a veces muy notables entre hermanos, tal como ha encontrado Dunn en sus estudios. ¿A qué se debe que niños que comparten el mismo entorno familiar (y que tienen una proximidad genética) muestren una sensibilidad emocional a veces muy distinta? Como señala esta autora, aparte de las propias diferencias genéticas, hay un 178

conjunto de factores de experiencia que parecen afectar de forma permanente a cada hijo. Dunn ha mostrado hasta qué punto padre y madre se relacionan de forma bastante diferente con cada hijo, en parte porque pueden sentir más o menos afecto por cada uno, ajustarse mejor o peor a las características individuales, etc. Por ejemplo, en familias de dos hijos, Dunn y colaboradores han observado que las madres, sean o no conscientes de ello, se inclinan siempre más por uno de ellos, manifestándole más interés y respuestas más positivas que hacia el otro. Según comprobó Dunn, son los hijos menos «atendidos» quienes desarrollan con mayor probabilidad conductas agresivas hacia los miembros de la familia. En resumen, son muchas las variables que pueden afectar y promover el desarrollo de las emociones y conductas sociales. El perfil temperamental del niño es sólo uno de ellos y, aunque intervenga en aspectos básicos como la expresión y modulación de las emociones, no hay ningún estudio que explique la conducta social más madura en términos del temperamento.

5. Más allá de la infancia: la comprensión de las emociones Uno de los aspectos más estudiados a partir de los 3-4 años ha sido la conciencia o comprensión de las emociones y sentimientos propios y ajenos. Los resultados son francamente interesantes y merecen una descripción más detallada de la que aquí podemos hacer. Pero presentaremos un esbozo de algunos cambios significativos en la niñez. Una técnica común para estudiar esta cuestión es pedir a los niños que relaten alguna experiencia pasada en la que se sintieron culpables, orgullosos o avergonzados, imaginen situaciones en las que experimentarían esas emociones, o evalúen cómo se sentirá el personaje de una historia en la que ocurre algo que puede tener consecuencias emocionales. Respecto al sentimiento de orgullo, es habitual que los menores de 7 años describan episodios en los que se sintieron bien, tanto si el resultado dependía de ellos («me sentí orgulloso cuando conseguí montar en bici sin ruedas») como si no («me sentí orgullosa cuando me trajeron un perrito por mi cumple»); y lo mismo ocurre con el sentimiento de culpa («sentí culpa cuando le dije a mi madre que me habían quitado el balón»). Además, a menudo los pequeños ni siquiera ponen la emoción en ellos mismos sino en otras personas («papá se sintió avergonzado de mí porque no jugué bien al fútbol»). Resultados semejantes se obtienen cuando se les pide que identifiquen la emoción que sienten personajes de distintas historias (Harris, 1989a). Hasta los 7 años consideran que alguien que haya ocasionado un accidente se sentirá culpable tanto si lo provocó por conducta temeraria como si fue debido a un acto bienintencionado (por evitar chocar con un niño pequeño, un ciclista provoca un accidente). Igualmente, atribuyen el sentimiento 179

de orgullo no sólo a quien ha logrado éxito en alguna empresa debido a su esfuerzo, sino también cuando el éxito se consiguió por pura suerte. Se podría pensar que el problema de los pequeños es que olvidan las intenciones de los personajes y, por eso, atribuyen las mismas emociones en distintas situaciones. Pero en realidad, desde los 5-6 años, los niños pueden comprender que en un caso (conducta temeraria) el accidente podría haberse evitado mientras que no en el otro. Asimismo, saben que conductas como pegar o dañar a otro son malas por el sufrimiento que causan en la víctima, y deben ser castigadas. Sin embargo, pese a ello confunden emociones como alegría, felicidad y orgullo, por un lado, y tristeza, vergüenza o culpa por el otro, probablemente porque ignoran la relevancia que tiene la responsabilidad en la atribución de estas emociones. Este tipo de resultados tiene mucho que ver con la heteronomía en el desarrollo del juicio moral (Piaget, 1932; véase Delval y Enesco, 1994, para una revisión). Para que se dé el cambio de una a otra forma de comprensión de la vida emocional es necesario que el niño comprenda que la emoción que experimenta una persona ante el resultado de su propia conducta depende de las respuestas emocionales de los otros, sobre todo de su aprobación o desaprobación. No basta con que el niño se represente su propia conducta ni que se represente las reacciones conductuales de otras personas frente a su acción (por ejemplo, prever que lo van a castigar si pega a otro niño). Es necesario, además, poder imaginarse el efecto que su conducta tiene en la mente de otras personas. Al principio, esas personas serán seres cercanos al niño (padres, maestros, iguales) pero poco a poco esa audiencia se irá ampliando a cualquier otra persona real o imaginada, y no requerirá ni siquiera la presencia de testigos para sentir la emoción. Es el paso del «mis padres se sienten orgullosos de mí» al «me siento orgulloso de mí mismo». Como señala Harris en su interesante libro El niño y las emociones (1989a): El universo emocional del niño de 4-5 años se mueve en torno a un eje diferente del de 7-8 años. El pequeño suele considerar que las personas son agentes que buscan lo que quieren y son felices si lo consiguen, y se sienten tristes si no lo logran. El niño mayor considera que las personas son agentes que deben actuar de acuerdo con normas morales; si lo consiguen se sentirán orgullosas pero si ignoran o se oponen deliberadamente a esas normas probablemente se sentirán culpables o avergonzadas (Harris, 1989, pág. 92).

5.1 Emoción aparente y emoción real A menudo sentimos emociones que no expresamos abiertamente en presencia de otros o que disfrazamos de manera que representen un estado anímico diferente del que tenemos. Los motivos por los que escondemos o transformamos la expresión de nuestra emoción pueden ser varios: protegernos de una reacción temida (burla, compasión, etc.), buscar engañar al otro, evitar dañarlo, etc. En su revisión de este tema, Harris (1989a) señala que la investigación transcultural muestra que este fenómeno es común a distintas culturas, y lo que varía de una sociedad a otra son las prácticas culturales que promueven la expresión de ciertas emociones y la 180

inhibición de otras, y que dependen en parte de las necesidades y valores de cada sociedad. Así, la expresión abierta del dolor por una muerte o de la alegría por el nacimiento de un hijo, algo común en las sociedades occidentales, puede estar mal visto en otras culturas que practican la regla de disimular públicamente esos sentimientos e inhiben cualquier expresión facial o corporal que los atestigüen 5 . La expresión de la rabia en distintas sociedades ilustra muy bien la variabilidad transcultural. Por ejemplo, los esquimales del grupo utku y los indios hare de los Estados Unidos (Colville Lake) no admiten la manifestación abierta de gritos, insultos o violencia física y se limitan a mostrar su hostilidad mediante el silencio o la evitación de la persona a quien va dirigida. Por el contrario, los kaluli de Papúa Nueva Guinea promueven la expresión exagerada de la rabia, y los beduinos manifiestan su dolor por la muerte expresando a la vez pena y furia (dado que la pena es un síntoma de debilidad inaceptable para el varón) (Mesquita y Frijda, 1992). Si la presión social sobre la expresión de las emociones (cuáles manifestar y cómo; cuáles inhibir o disimular) influye o no en la propia experiencia emocional del individuo es un asunto demasiado complejo como para poder tratarlo aquí. Quizá el hecho de modular o inhibir la expresión de una emoción modifique lo que siente realmente el individuo. O quizá se trate de dos niveles diferentes: uno la expresión aparente y otro la emoción interna, que permanece intacta. Cualquiera que sea el caso, el desarrollo emocional del niño conlleva adquirir las competencias que le permiten distinguir entre estos dos niveles a la vez que enmascarar sus propias emociones en ciertas circunstancias. ¿Cómo llega el niño a comprender todo esto?, ¿cuándo se da cuenta de que las manifestaciones de la emoción pueden ser engañosas y que, a veces, deben serlo? Imaginemos la siguiente situación. Es el cumpleaños de una niña y recibe varios regalos de sus amigos. Al abrir uno de ellos se encuentra con un juguete que no le gusta nada. La niña, sin embargo, sonríe a medias y agradece a su amigo el regalo. Si hubiera estado sola, su reacción habría sido muy distinta manifestando claramente su decepción, pero la realidad es que delante del amigo aparentó estar contenta. Éste es el tipo de situación que, en contextos de laboratorio, han estudiado autoras como Cole (1986) y Saarni (1984), la primera con niñas de 3-4 años, la segunda con niños y niñas de 6 a 10 años. Aunque parezca increíble, Cole encontró que desde los 3 años reaccionaban con cierta capacidad de esconder su emoción real (decepción ante el obsequio) cuando estaban frente a la experimentadora (a diferencia de su reacción cuando estaban solas), aunque ni a esa edad ni a los 4 años tenían ninguna conciencia de haber enmascarado su expresión facial. Los resultados de Saarni fueron algo más complejos. Por un lado, aunque encontró que todos los niños (de 6 a 10 años) expresaron mayor alegría ante un regalo «apreciado» que ante uno decepcionante (un sonajero), hubo diferencias debidas a la edad. Los mayores fueron bastante más expresivos que los pequeños a la hora de 181

manifestar su alegría por el regalo «bueno»; y los pequeños, por su parte, escondieron menos que los mayores el «chasco» por el regalo «malo». Otra importante diferencia evolutiva se reveló en que sólo los mayores eran conscientes de haber intentado disimular su decepción al abrir el regalo malo. Por otro lado, hubo diferencias de género en el sentido de una mayor expresividad y agradecimiento por parte de las niñas que de los niños, en ambas condiciones. Los niños de 8 y 10 años consiguieron disimular mucho peor que las niñas su decepción ante el regalo malo y mostraron conductas que Saarni describe como de transición: expresión confusa mirando sucesivamente del objeto a la experimentadora, como si no supieran qué hacer, etc. También Harris ha estudiado este problema pero centrándose en la comprensión infantil de las manifestaciones engañosas de una emoción. Uno de sus procedimientos consistió en relatar a niños de distintas edades una historia como la siguiente: «Diana se cae y se hace mucho daño. Pero sabe que los demás niños se reirán de ella si saben cómo se siente. Entonces Diana intenta esconder [disimular] cómo se siente». Los niños debían contestar a distintas preguntas: «¿Cómo se siente realmente Diana?, ¿qué aparenta sentir [ante los otros niños]?, ¿cómo creen los otros niños que se siente Diana?» (Harris, 1989). Los resultados muestran que los niños de 4 años infieren correctamente lo que siente Diana pero les cuesta imaginar qué expresión mostrará ante los otros para disimularlo. Por el contrario, a partir de los 6 años no sólo infieren que Diana expresará una emoción engañosa (una aparente tranquilidad) a pesar de sentirse mal por su caída, sino que comprenden que con esta conducta conseguirá engañar a los otros sobre su emoción real 6 . Resultados similares se han encontrado en estudios con niños de distintos países (Gran Bretaña, Estados Unidos, Japón) lo que apunta a una tendencia evolutiva general en la comprensión de las diferencias entre emoción aparente y emoción real.

Conclusiones Parece evidente que el bebé nace dispuesto para poner en marcha un repertorio de reacciones afectivas, aunque estas reacciones no se mantienen intactas. Por el contrario, se van transformando en emociones y sentimientos que, si bien contienen elementos universales en su expresión, también se modulan de forma muy diferente. A medida que el niño se hace mayor, la influencia cultural en la expresión emocional se hace más evidente. Salvo en los primeros meses de vida, las emociones no son fuerzas ciegas más allá del control del niño, sino que éste aprenderá a modularlas, inhibirlas o expresarlas abiertamente según las circunstancias. Se convierten así en una forma más conceptual e incluso inteligente, con su propia lógica interna (Solomon, 1983). Con los años 182

cambiarán el objeto y las fuentes de las emociones: lo que provoca ira, vergüenza, orgullo o felicidad no será lo mismo en un niño de 2 años que en uno de 5, 8 o 12 años. Este último podrá sentir vergüenza por su apariencia física, por las críticas que recibe de otros o por sentirse inferior al compararse con sus iguales, mientras que es raro que el de 5 años se avergüence por alguna de estas razones. Igualmente, el locus de la evaluación cambiará con la edad: al principio serán los padres quienes hagan sentirse orgulloso o avergonzado al niño, luego serán los amigos, por último, el propio sistema de valores sociales interiorizado servirá como referencia para producir una respuesta de orgullo, vergüenza o culpa (Dupont, 1994). Pero además de que emociones y sentimientos evolucionan, también hay un genuino desarrollo de la conciencia autorreflexiva de éstos. La capacidad de sentir y expresar emociones y la de comprenderlas no surgen a la vez. Hay que esperar hasta los 6 años para que el niño tome conciencia de sus propios sentimientos, y hasta los 9-10 años para que sea capaz de reflexionar sobre emociones complejas como la culpa o la ambivalencia, a pesar de que desde pequeño sienta y exprese tales emociones.

1 A partir de ahora, para no entorpecer la lectura con fórmulas del tipo madre/padre o cuidador, hemos optado por usar el término madre en un sentido genérico. 2 Esta autora creó uno de los métodos que más se han utilizado para la clasificación de las expresiones emocionales infantiles, el denominado MAX (Maximally Discriminative Facial Movement, Izard, 1982). 3 En España, los estudios con bebés de Jaime Iglesias y colaboradores han aportado datos muy interesantes sobre esto (1989). 4 El apasionante tema de la mentira y su desarrollo tiene una íntima relación con el desarrollo moral del niño que no cabe plantear en este capítulo (véase Delval y Enesco, 1994). 5 Harris (1989a, p. 127) cita a los chewong, un grupo de cazadores-recolectores de Malasia, estudiado por Howell (1981), como ejemplo de sociedad que tiene reglas y prohibiciones explícitas en torno a la manifestación de emociones tanto positivas como negativas. 6 Esta estructura recursiva del pensamiento, que se manifiesta en frases del tipo «Diana no quiere que sus amigos sepan que se siente mal por haberse caído y por eso hace como si nada hubiera pasado», es precisamente lo que le falta al niño pequeño. Éste todavía no puede integrar los distintos estados mentales de los personajes (la emoción de Diana, lo que piensan los otros de su emoción, lo que Diana piensa que piensan los otros...).

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7 Las relaciones afectivas del bebé Belén García Torres

Introducción De los primeros contactos, intensos, repetidos, casi siempre placenteros, provocadores de reacciones, que durante el periodo de inmadurez se suceden entre el bebé y su madre o sustituto, surgirá la capacidad para querer a otras personas, para valorarse a sí mismo y para devenir un ser social con capacidad de adaptación. Además, el éxito en la empresa de aprender a amar abre cauces de futuro para nuevas relaciones; el fracaso las cierra y deshumaniza. Entre los procesos psíquicos que se van formando desde el nacimiento de un niño, la construcción de las primeras relaciones afectivas es probablemente uno de los más trascendentes en el proceso de humanización. Estudiar el mundo de los afectos ha requerido mucho ingenio. Para observar el conocimiento del niño pequeño los investigadores han diseñado curiosas tareas que permiten registrar el comportamiento e inferir a partir del mismo las capacidades del infante. Lo que va pudiendo percibir, recordar, comprender, expresar. Pero el sentimiento implica, al menos, un grado más de inferencia. La investigación sobre la formación de vínculos afectivos presenta ciertas características interesantes. En primer lugar ha ido siempre muy unida la explicación teórica con la recogida de datos. Esto siempre es muy fructífero en el conocimiento. El autor más clásico, John Bowlby, es un excelente ejemplo de ida y vuelta permanente de los datos a la teoría y de la teoría a los datos. Pero, además, los investigadores que han seguido su camino han aportado nuevas ideas y reajustes teóricos siguiendo la manera de hacer de su referente pionero. Es el caso de Sroufe (1995) o Crittenden (2002), por citar únicamente a algunos muy influyentes. La segunda característica de la investigación sobre la formación del afecto es que ha estado abierta a las aportaciones de varios campos de estudio y se ha enriquecido con ellas: la etología animal y humana, el aprendizaje social, el psicoanálisis, la neurobiología, las teorías sobre formas de memoria y representación de acontecimientos. En este sentido podemos afirmar que la teorización sobre el apego es muy ecléctica en cuanto a la información que maneja pero, curiosamente, muy específica y bien definida en su formulación. 184

Una tercera característica, muy valorada actualmente en psicología 1 y presente desde sus comienzos en la teoría del apego, es el estudio de lo normal y lo patológico dentro del mismo esquema evolutivo, como modalidades y aconteceres en un continuo de posibilidades que la evolución de las interacciones entre la cría humana y sus cuidadores irá generando. La teoría de apego aparece desde sus inicios interesada por las evoluciones anómalas y por la aportación que el conocimiento de lo desviado supone para el estudio de los procesos evolutivos normales.

1. Primeras investigaciones sobre el apego Como relata el propio John Bowlby (1998) 2 su acercamiento al tema de las primeras relaciones vino marcado por su formación psicoanalítica, donde, como sabemos, las relaciones de objeto son primordiales. Tuvo la fortuna de tener a Joan Rivière como psicoanalista y a Melanie Klein como supervisora. Éste fue su importante preámbulo, pero el año clave para su posicionamiento como investigador científico fue 1950, cuando la Organización Mundial de la Salud le pidió asesoramiento sobre los niños sin hogar. Tanto sus observaciones directas, como los datos registrados por su colaborador James Robertson 3 de la situación anímica de los niños criados fuera de su hogar o separados del mismo, le llevó a considerar esencial para la salud mental de un niño la relación cálida, íntima y gozosa con su madre o sustituta. Concluyó que el hambre de amor del bebé es tan grande como el hambre por falta de alimento. También en los años cincuenta se produjo un hecho determinante para la constitución de la actual explicación de los afectos: Bowlby (1969) asumió los datos obtenidos por la etología animal y la metodología de observación y los integró en su teoría. Pudo describir la evolución de la conducta de apego en cuatro especies de primates, macacus rhesus, mandril, chimpancé y gorila, basándose en diversos trabajos de etólogos. Conoció también a Harlow, cuyas investigaciones con monos demostrando la importancia de una presencia materna que sosiegue a la cría (Harlow, 1958, Harlow y Harlow, 1962), fueron un sólido apoyo a su teoría. Los estudios sobre crianza atípica en animales permitieron observar las reacciones de varias especies de primates cuando, en situaciones de laboratorio, fueron separados de su madre en distintas fases de su constitución del apego. Estos datos, que no pueden obtenerse en humanos por obvias razones éticas, son de enorme interés para conocer los efectos de las carencias en el maternaje. La observación de la conducta del bebé en relación a su madre, las reacciones de los niños ante la separación materna cuando se había establecido el vínculo (véase cuadro 7.1) y la comparación, en tiempos diferentes, con los estudios sobre crianza en animales permitieron a Bowlby (1998) describir las etapas en la formación del apego, formular la relación funcional entre un vínculo afectivo seguro y la conducta exploratoria del niño, 185

relacionar la conducta de angustia ante los extraños con la conducta de apego. Cuadro 7.1 Momentos por los que va pasando el niño que ya ha establecido una relación de apego cuando lo separan de su madre REACCIONES ANTE LA PÉRDIDA AFECTIVA Bowlby estudió a niños con enfermedades crónicas y hospitalizados que tenían entre 15 y 20 meses. Tras la separación de la madre describe las siguientes fases: Protesta. Dura desde las horas siguientes hasta (a veces) más de una semana. Se producen lloros, pide que vuelva la madre y rechaza a los cuidadores. Desesperación. Se ha resignado. Se queda apático, no responde ante juguetes ni personas y presenta un aspecto de profunda tristeza. Desapego. Recobra el interés por el juego y los cuidadores, pero cuando vuelve la madre se muestra indiferente. Parece que ha intentado deshacer el apego con ella. Si la situación se prolonga y se hace muy difícil para el niño se puede producir la fase de: Inhibición permanente de relaciones humanas. Se vuelve egocéntrico y su interés por las personas pasa al mundo inanimado. Rutter (1979) presenta objeciones al último apartado y dice que no es tan claro. Afirma, sin embargo, que si los apegos son inseguros el niño puede alejarse del contacto humano y entrar en un estado de psicopatología por falta de afecto.

Un hito en el avance teórico fueron las investigaciones de Mary Ainsworth en Uganda y posteriormente en Maryland que permitieron construir el procedimiento de la situación extraña como sistema para clasificar las relaciones madre-niño como seguras o inseguras, es decir, como relaciones que han tenido éxito en su función de dar seguridad al pequeño para poder ir explorando su entorno sin temor, o como fracaso en ese proyecto. Sin embargo, si la teoría del apego se hubiera quedado anclada en un repertorio de conductas de la cría en torno a la presencia o ausencia de la madre, no habría alcanzado nunca el grado de importancia que presenta actualmente. La trascendencia de la teoría se produce cuando se da el paso de la conducta a la representación o a la formación de modelos de trabajo que influyen en la conducta y en la personalidad adulta. El bebé, a partir de sus interacciones con la madre y dependiendo de la calidad de las mismas, irá construyendo un esquema mental en el que se van acumulando los recuerdos y que permite crear expectativas de la futura conducta de la madre hacia él, y construir también una imagen de sí mismo como alguien amado (y como consecuencia amable) o rechazado y, generalizando, del mundo como lugar del que se puede esperar ayuda y gratificaciones o como espacio de riesgo e incertidumbre. Estas primeras representaciones, que se irán consolidando por lo repetitivo de los repertorios de interacción madre-hijo en cada díada en los años posteriores, influirán de modo 186

determinante en la futura personalidad del niño y en su percepción del mundo, así como en su conducta en las relaciones sociales posteriores. Actualmente, el punto de encuentro de todos los investigadores sobre el desarrollo de los afectos y la personalidad del niño podríamos situarlo en el modelo de la organización (véase el cuadro 7.2). Se caracteriza por entender que el bebé evoluciona en un entorno interactivo y trata de adaptarse al mismo. En ese proceso irá adquiriendo ciertas capacidades, pero en algunos casos también se podrá ir cargando de dificultades que pueden suponer un lastre en su desarrollo. Dicho de otro modo, ciertas experiencias y aprendizajes tempranos pueden suponer trabas que tendrá que desaprender posteriormente o que pueden generar conductas disfuncionales. En este modelo no lineal se reconoce la complejidad del psiquismo humano, al asumir los principios de equifinalidad y multifinalidad. La equifinalidad supone que un mismo cuadro psicopatológico puede haberse generado por vías distintas. Es el caso, por ejemplo, de la hiperactividad, para la cual se han descrito desde esta perspectiva varias vías, incluyendo la puramente genética. Asimismo, se acepta que, dada la complejidad del ser humano, un mismo riesgo evolutivo, por ejemplo, la privación afectiva temprana, puede desencadenar disfunciones no coincidentes en distintos individuos. Lo que se trata de buscar y describir es el camino en el intento del niño por adaptarse a su entorno, porque será lo que explique su conducta futura. Cuadro 7.2 Esquema de la perspectiva de la organización PERSPECTIVA DE LA ORGANIZACIÓN * El desarrollo es el resultado de la interacción recíproca entre la madre y el niño en un ambiente dado. ¿Cómo avanza? Mediante reorganizaciones de los sistemas de comportamiento. El niño trata siempre de encontrar «la mejor adaptación», que permanece en su repertorio y se puede activar en momentos de ansiedad o falta de control. Ciertas adaptaciones tempranas pueden bloquear o restar flexibilidad a las adaptaciones posteriores. Principios: Equifinalidad: Resultados similares por vías distintas. Multifinalidad: el mismo factor puede provocar resultados distintos en varios sistemas. Logros evolutivos: Vínculo seguro (2-12 meses). Sí mismo autónomo (18-36 meses). Diferenciación yo/otro (24-36 meses). Relaciones sociales (30 meses-7 años). * Asumida por autores como Cicchetti, Crittenden, Sroufe...

2. ¿Por qué se forman vínculos afectivos entre el bebé y la madre? 187

La etología animal ha respondido de modo determinante a esta pregunta. Los animales que al nacer son incapaces de sobrevivir sin ayuda están dotados de ciertas conductas programadas que favorecen su acercamiento a la madre y, como consecuencia de esa proximidad, se garantiza la protección materna durante su inmadurez. Estas conductas se han mantenido durante la evolución de la especie porque eran necesarias para la supervivencia de la misma. Lorenz (1971) describió la impronta en aves como un reconocimiento privilegiado de las características de un objeto que se mueve (probabilidad máxima de que sea la madre) en un momento concreto y temprano (periodo crítico) en la vida de la cría que provoca en ésta una conducta de seguimiento. Estar cerca de la madre es la mayor garantía de protección contra peligros ambientales y contra depredadores. Estudios posteriores han ido determinando cuáles son, en humanos, las conductas instintivas que favorecen la cercana relación entre la madre y la cría. 2.1 Prerrequisitos del bebé La cría humana emite, desde el nacimiento, una serie de señales que atraen la atención de la madre. En 1958, Bowlby describe cinco reacciones que facilitan la comunicación con la madre: llanto, sonrisa, succión, llamada, aferramiento y seguimiento. El llanto acerca a la madre para calmar a la cría que llora, viéndose la primera reforzada cuando lo logra por la desaparición de un estímulo tan aversivo como puede llegar a serlo el llanto de un bebé. La sonrisa es inicialmente sólo parcial y fisiológica, pero, cuando pasado el primer mes se va haciendo social, refuerza especialmente la conducta de acercamiento de la madre (en el capítulo 6 se comenta con mayor detalle su evolución). La succión estimula la sensibilidad de la madre y favorece un acercamiento físico privilegiado. Las vocalizaciones provocan en la madre verbalizaciones, y se pone en marcha la llamada referencia prospectiva o diálogo con el bebé en el que la madre le presta al mismo durante su periodo de inmadurez la comprensión y la intencionalidad que obviamente éste aún no posee. El aferramiento, que en el bebé humano se inicia como reflejo de prensión de la mano, va avanzando hacia el abrazo, y hacia el seguimiento, que también es incompleto en el bebé humano recién nacido, pero que se expresa inicialmente como atención preferencial hacia ciertos estímulos que eventualmente irán configurando una figura de interés prioritario. También por parte del bebé, se dan una serie de procesos que conducen a seleccionar a una determinada persona como objeto de apego: a) La tendencia innata a orientarse hacia determinados estímulos. Como ejemplos más destacados podemos recordar los estudios sobre percepción en bebés que muestran las características especialmente salientes que la cara humana posee como blanco visual. Además, las voces humanas son preferidas por el bebé a otros sonidos 188

similares. En el capítulo 3 se han descrito estos y otros desarrollos perceptivos. b) El aprendizaje discriminativo por contacto, que hace que el bebé distinga pronto entre los olores, los ritmos o las voces de la madre y esos mismos atributos en otras personas. c) La tendencia a acercarse a lo ya conocido o familiar. La etología animal ha aportado también una información importante en torno a las características de las crías de especies que presentan un periodo de inmadurez prolongado. Estas características provocan en los adultos conductas de protección e inhiben la agresión. Como podemos observar en la figura 7.1 las crías tienen cabeza proporcionalmente grande, ojos redondos, frente muy abultada, barbilla poco marcada y rasgos suaves.

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Figura 7.1 Características físicas de las crías FUENTE: Basado en Lorenz (1950).

2.2 Condiciones maternas que facilitan el apego Desde un punto de vista biológico en la madre se producen unos cambios hormonales que la predisponen al cuidado de la prole. Los estudios con animales muestran, por ejemplo en el caso de la rata (Rosenblatt, 1965; Bowlby, 1998), que la conducta de la rata madre, denominada «estado materno» presenta tres actividades: construcción de la madriguera, cuidado de la prole y recuperación de la misma. Esta conducta desaparece después de 4 semanas, que es precisamente cuando las crías de las ratas pueden defenderse por sí mismas. Es cierto que estos sistemas de relación madre-cría son claramente interactivos. Si se le retiran las crías al nacer, desaparece el estado materno con rapidez, lo que indica que la estimulación que provocan las crías es fundamental para mantener esa conducta. El concepto de sensibilidad materna aparece descrito por Hinde (1965b; Bowlby, 1998) de forma muy expresiva. En el canario hembra, como resultado de su apareamiento con el macho, se producen cambios en su sistema endocrino, como producción de estrógenos, que la inducen a construir el nido. Además, su pecho pierde las plumas y aumenta su vascularidad, de forma que reacciona con más sensibilidad a los estímulos por contacto. De este modo se desencadenan nuevos patrones de actuación que afectarán directamente a la puesta de huevos y a la incubación. Cuando pasamos de la etología animal al estudio con humanos, encontramos que en los últimos esta sensibilidad se supedita a factores sociales y personales, lo que conduce a que se produzcan diferencias notables entre mujeres en el grado de atención a la prole, y que este tema se haya investigado con gran interés como elemento muy relevante en la calidad del vínculo establecido con la cría.

3. Etapas en la formación del apego El apego es un lazo afectivo que tenemos que inferir a partir de determinadas conductas. Nos servimos de la observación de la conducta de relación con la madre para deducir en qué etapa se encuentra la formación del vínculo afectivo. En la tabla 7.1, donde se describen las fases en el desarrollo del apego, podemos observar que las dos primeras son de formación y la tercera de manifestación del apego mediante conductas ya diferenciadas entre las dirigidas a la madre y las relativas a otras personas. A partir de la aparición de la conducta de apego, y durante el mes siguiente, esta conducta se va dirigiendo también hacia otros miembros de la familia.

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Tabla 7.1 Fases en la formación de apego 1. Desde el nacimiento hasta los 2 meses

Orientación hacia las personas y emisión de señales. Se van produciendo las primeras interacciones madre-hijo propiciadas por el amamantamiento y los cuidados corporales. Estos contactos facilitan el ajuste de conductas recíprocas y las sincronías interactivas. Adaptación mutua y familiarización sensorial del bebé con formas, olores, ritmos y sonidos maternos.

2. Entre los 3 y los 7 meses

Reacciones diferenciadas ante la figura de apego. Las conductas del bebé que se producen en su relación con la madre presentan características más intensas que las que se producen cuando está con otras personas. Así sucede con las sonrisas y los gorjeos, que son más frecuentes, y con el llanto, que está ya más regulado por la madre que por otras personas.

3. Entre los 7 meses y los 3 años

Conducta de apego. El bebé trata de mantener la proximidad con la figura de apego mediante llamadas y llanto ante la separación. Sigue a la madre, inicialmente con la mirada y más tarde mediante el gateo o la marcha. La presencia de la madre le proporciona la seguridad que le permite explorar. Suele responder con manifestaciones de temor ante los extraños.

4. Desde los 3 años en adelante

Formación de pareja con corrección de objetivos. Las relaciones se van dirigiendo hacia la autonomía del niño con corrección mutua de objetivos. Es una fase de ajuste y regulación mutua, donde la voluntad del niño modula la materna.

Es importante añadir que la conducta de apego, una vez establecida, aumenta en frecuencia e intensidad cuando se producen ciertos cambios en el organismo o en el ambiente que sitúan a la cría en una situación de indefensión. Éste es el caso del hambre, la fatiga, la enfermedad o la tristeza. Una de las aparentes incongruencias de la conducta humana se explica precisamente desde esta relación entre malestar y búsqueda de apoyo humano. Cuando la madre daña a la cría ésta busca su proximidad con más intensidad. Es decir, se busca la presencia de la figura que proporciona seguridad al margen de quién ha sido el causante del daño. Es la misma reacción que se observa en algunas mujeres maltratadas por su pareja quienes, de forma mórbida, se aferran al causante de su destrucción buscando seguridad.

4. Modalidades de apego en humanos 4.1 Estudios clásicos Los trabajos de observación de las interacciones madre-hijo realizadas por Ainsworth y colaboradores (1978) 4 en estudios de seguimiento, han tenido un triple resultado: primero, proporcionar una descripción de la evolución de la formación de apego y de las conductas de interacción que la acompañan; segundo, mostrar la universalidad (con matices justificados por la peculiaridad de las costumbres) de ese proceso al estudiarlo en grupos humanos de culturas muy diversas y, tercero, clasificar los patrones de 192

interacción desde el punto de vista del grado de logro de su objetivo: la seguridad. Para ello, Ainsworth y colaboradores han diseñado un instrumento de evaluación de la conducta de apego que denominan el procedimiento de la situación extraña. Las condiciones experimentales de este método de evaluación requieren dos habitaciones, una cuadrada de unos 9 m2 como lugar de actuación de los sujetos observados (véase figura 7.2) y otra comunicada con la anterior mediante dos ventanas de visión unidireccional para los observadores, micrófonos y cámaras. Figura 7.2 Situación extraña: Sala experimental

Los participantes son la madre, su hijo y una mujer desconocida; en la habitación adyacente están el experimentador y dos observadores. A partir de las medidas obtenidas para cada episodio y de las categorías de interacción se puede clasificar a los niños en los diversos tipos de apego (véase tabla 7.2). 193

Tabla 7.2 Los ocho episodios de la situación extraña, medidas de conducta, categorías de interacción y clasificación en tipo de apego

Descripción de actuaciones

Medidas para cada episodio

1. El observador lleva a la madre y al bebé a la sala experimental *. 2. La madre permanece pasiva mientras el bebé explora. A los dos minutos, si es necesario, se le estimula para que juegue. 3. Entra la extraña: Primer minuto: habla con la madre. Segundo minuto: se acerca al niño. Después de tres minutos la madre sale discretamente de la sala. 4. Primer episodio de separación. La conducta de la extraña se ajusta a la del bebé 5. Primer episodio de reunión. La madre saluda y/o calma al niño, luego trata de que vuelva a jugar. Después la madre sale diciendo adiós. 6. Segundo episodio de separación. 7. Continuación de la segunda separación. Entra la extraña y adapta su conducta a la del niño.

—Locomoción exploratoria — Manipulación exploratoria —Exploración visual —Orientación visual —Llanto —Sonrisas — Vocalizaciones —Conducta oral (chupar, morder, etc.) Categorías de interacción Búsqueda de contacto Evitación Resistencia Interacción a distancia

8. Segundo episodio de reunión. Entra la madre, saluda al niño y lo coge en brazos. Mientras, la extraña se va discretamente.

Tipos de apego

Seguro (B): el niño da muestras de echar de menos a la madre en la separación, la saluda activamente en su regreso y se serena y vuelve a sus juegos.

Evitante (A): el niño no muestra desagrado ante la separación e ignora y evita a la madre cuando ésta regresa.

Resistente (C): el niño se siente muy perturbado por la separación y busca el contacto tras el regreso, pero la madre no logra sosegarlo y puede mostrar fuerte resistencia ante ella.

Desorganizado/desorientado (D): desorden en las secuencias temporales, exhibición simultánea de patrones de conducta contradictorios, movimientos y expresiones estereotipados, confusión, aprensión y rigidez en la conducta.

* Este episodio dura 30 seg. El resto de los episodios dura cada uno 3 minutos. Sin embargo, en los episodios de separación (4, 6 y 7) pueden acortarse si el niño está demasiado perturbado por la separación. Así mismo, el episodio de reunión con la madre (5) se puede alargar si es preciso para que el niño se tranquilice y vuelva a jugar.

Inicialmente se definía un tipo de apego seguro, el tipo B 5 , y dos estilos de apego inseguro, el inseguro evitante (A) y el inseguro resistente (C). El patrón desorganizado/desorientado surgió en los estudios de Main y Solomon (1986) con niños maltratados que, en un alto porcentaje, resultaban inclasificables en los tres tipos anteriores y mostraban una o varias de las conductas siguientes: desorden en las secuencias temporales esperadas, exhibición simultánea de patrones de conducta 194

contradictorios, movimientos y expresiones incompletos que incluyen estereotipias, índices claros de confusión y aprensión, y rigidez en la conducta. Desde el punto de vista de la influencia de la cultura son muy numerosos los estudios comparativos. En primer lugar hay que destacar que las comparaciones entre países y entre distintos grupos dentro de un mismo país han mostrado diferencias muy notables en cuanto a los porcentajes de niños clasificados en cada categoría de apego. Se puede destacar, por ejemplo, la práctica inexistencia del patrón de apego inseguro-evitante en algunas muestras de niños criados en kibbutz en Israel (Sagi et al., 1994) y en Japón (Takahashi, 1990), mientras que este patrón es el más frecuente en algunas muestras tomada en el norte de Alemania (Grossman et al., 1981). Los autores han asociado estas diferencias con normas de crianza infantil, por ejemplo, en Japón suele fomentarse mucho la intimidad y la cercanía madre-hijo en los primeros años, lo que favorecería el predominio de un apego seguro. En cuanto a los niños criados en los kibbutz, la diversidad de cuidadores dificultaría las discriminaciones hacia una figura de apego y, al existir varias personas con las que el bebé interactúa y diferencias en sus formas de reacción al niño, aumentaría la probabilidad de apegos resistentes. Finalmente, en las familias alemanas estudiadas, donde se observó una tendencia a fomentar desde pronto la independencia del niño respecto a la madre, explicaría la presencia del tipo de apego calificado como evitante. Estos y muchos otros resultados de comparaciones nacionales e internacionales (Thompson, 1998, tabla página 44) generan cierta confusión, pero permiten pulir las explicaciones teóricas sobre el origen del apego y los factores que influyen en su forma y desarrollo. Asociadas a la conducta de apego, los investigadores suelen describir dos reacciones del bebé que coinciden en el tiempo: el temor a la separación y el miedo a los extraños, si bien las explicaciones difieren según el enfoque teórico (véase el cuadro 7.3). En lo que se refiere a la situación extraña, para clasificar al niño en una de las categorías de apego, se observa cómo se comporta cuando se separa de la madre y cuando entra una mujer extraña en la sala experimental. Cuadro 7.3 Diversas explicaciones de las reacciones de temor a los extraños y ansiedad ante la separación, conductas que acompañan la aparición de manifestaciones de apego TEMOR A LOS EXTRAÑOS Explicaciones: — Todas las especies evitan el peligro y un extraño es un peligro potencial (etología). — Está asociado a perder a la persona a la que se está apegado (psicoanálisis y aprendizaje social). — A los 6-8 meses surge el esquema de las caras familiares. Lo discrepante con el esquema produce temor — se quedan mirando al extraño mientras comprueban la hipótesis de si encaja o no con su esquema, por eso tardan un poco y si no encaja lloran (cognitivo-evolutivo). ANSIEDAD DE SEPARACIÓN Teorías:

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— Reacción innata que ayuda a proteger al joven miembro de la especie de los peligros que habría si se separara del cuidador. Cuando el cuidador ha sido base segura pueden tolerar mejor la separación (etología). — Los niños han aprendido que el displacer es más intenso cuando no está la madre (aprendizaje social y psicoanálisis). — Cuando algo no se puede explicar se produce una reacción de miedo (cognitivo-evolutivo).

Ainsworth y colaboradores ya publicaron en 1971 unas categorías de conducta de la madre que se relacionaban con los tipos de apego de sus hijos (Ainsworth et al., 1978). Eso ha supuesto un paso importante para indagar en la conducta materna como posible causa de la modalidad de apego infantil. Las conductas de la madre dirigidas a su bebé pudieron clasificarse en cuatro categorías bipolares: Sensibilidad-insensibilidad, Aceptación-rechazo, Cooperación-interferencia y Accesibilidad-ignorancia. La dimensión de conductas maternas más relacionada con el apego segu- ro fue la sensibilidad. Las madres de los niños de apegos inseguros fueron claramente insensibles a las señales y comunicaciones de sus hijos. Por esta razón la sensibilidad materna ha sido objeto de muchos estudios posteriores. Las otras dimensiones presentaron resultados más matizados que definían comportamientos maternos de subgrupos de cada categoría de inseguridad. 4.2 Actualizaciones y revisiones La profusión de estudios que han utilizado la situación extraña para avanzar en el conocimiento del apego infantil, no significa que no se hayan presentado objeciones y modificaciones posteriores 6 . Uno de los ajustes en los criterios de clasificación ha sido, como hemos visto, el realizado por Main y Solomon (1986) para integrar a los niños maltratados. En una publicación posterior (Main y Solomon, 1990) estos investigadores hacen una minuciosa descripción de los indicadores del patrón D y alertan de que después de los 18 meses estos niños pueden presentar conductas que muestran control, pero que pueden ser engañosas. También encontraron que los padres de los niños clasificados como D en muestras de bajo riesgo solían presentar traumas no resueltos en sus experiencias infantiles de apego. Una clara alternativa al procedimiento de la situación extraña es el Attachment QSort, clasificación de conductas de apego mediante 90 tarjetas con frases descriptivas de la conducta infantil (Waters y Deane, 1985). Las puntuaciones permiten clasificar a los niños en patrones de apego más o menos seguro, con más flexibilidad que en la situación extraña (porque permite la observación en entornos naturales) y también poseen criterios para clasificarlos en sociabilidad y dependencia. Además, este método se puede utilizar con niños desde los 12 meses hasta los 5 años. Sin embargo, existe polémica en cuanto a la convergencia entre los dos métodos y hay sospechas de que están evaluando aspectos ligeramente distintos de la seguridad en el apego. 196

Es importante también la aportación de Crittenden (1988): el Care-Index (Índice de cuidados) que permite registrar en la observación del juego libre filmado entre la madre y el niño una serie de conductas que configuran patrones conductuales en ambos miembros de la díada (véase tabla 7.3). Tabla 7.3 Conductas observadas en el Care-Index y las categorías de interacción obtenidas de la madre y del niño Conductas observadas de interacción madre-bebé

Modos maternos de interacción

Comportamiento infantil en la interacción

Expresión facial Expresión vocal Posición y contacto corporal Expresión del afecto Organización de turnos Control de la actividad Elección de la actividad

Sensibilidad Control Indiferencia

Cooperación Dificultad Pasividad Obediencia compulsiva

4.3 Estudios sobre los factores que influyen en la formación de los distintos patrones de apego Se ha comprobado la influencia del entorno físico y social, especialmente cuando es muy peculiar o presenta carencias. Pero, en principio, el origen de las diferencias se puede situar en los dos protagonistas de la relación, la madre y el bebé. Si comparamos el peso relativo de una y otro encontramos que es la madre la que tiene más influencia. Bowlby (1998), revisando las observaciones de David y Appell de 1966, recuerda que los bebés reaccionaban de forma prácticamente igual ante la madre: respondían siempre a sus intentos de interacción. Por el contrario, las madres variaban entre sí mucho en sus pautas de interacción, algunas reaccionaban a la mayoría de las iniciativas del bebé y otras casi nunca lo hacían. Por otra parte estas diferencias son muy lógicas puesto que la conducta de un adulto puede alcanzar un nivel alto de complejidad y verse influenciada por expectativas y factores simbólicos que aún no son accesibles a un bebé. Este último presenta un repertorio muy limitado de conductas. 4.3.1 Factores del niño

Al estudiar la contribución del bebé a la formación de un patrón u otro de apego se han considerado básicamente tres aspectos: su temperamento, sus experiencias previas (de carencias o maltrato) y su patología. Los estudios sobre el efecto del temperamento del bebé son muy numerosos, pero, a la vista de ciertos datos, algunos autores han considerado que el temperamento influye más en la forma de comportarse el bebé en el episodio de separación de la madre 197

(cuando se utiliza la situación extraña de Ainsworth) que en la seguridad de apego propiamente dicha. Esto es porque la irritabilidad, el temor, y otras variables del temperamento del niño pueden introducir variaciones en su reacción ante la separación que no se explican desde el vínculo afectivo sino desde la exageración del malestar por la separación. Cuando se utiliza el Attachment Q-Sort, varios investigadores observan una relación negativa significativa entre la tendencia del bebé a mostrar emociones negativas y la seguridad en el apego, es decir, cuanto más intensas y frecuentes son esas emociones negativas más probable es que el apego sea inseguro. En cuanto a la relación entre el temperamento del niño y el tipo de apego que establece con la madre, Cantero y Cerezo (2001) encuentran que, en niños de temperamento difícil (algunas de las características del temperamento se describen en el capítulo 6), es más probable que se desarrolle un apego inseguro aunque el temperamento fácil no garantiza un apego seguro. Estos datos corroboran los anteriores. Los investigadores también se han interesado por los síndromes o patologías infantiles que pueden influir negativamente en la formación del apego. Entre ellos, numerosos estudios muestran que el autismo, las enfermedades coronarias congénitas e incluso el nacimiento prematuro, están asociados en mayor o menor grado con dificultades en la formación del vínculo afectivo. Sin embargo, se ha comprobado que el efecto de la patología infantil sobre la formación del apego es muy inferior al que ejerce la patología materna. 4.3.2 Factores maternos

Sabemos que los seres humanos somos complejos y que nuestras reacciones ante una misma situación estímulo no desencadenan, como en el caso de muchos animales, unas conductas programadas y similares a las de los otros miembros de la especie. Los humanos adultos atribuimos sentido a las situaciones y a las personas, y nuestro comportamiento hacia ellas depende de las experiencias pasadas y de las expectativas de futuro. Por esta razón, en las madres podemos esperar actitudes y comportamientos bastante variados respecto a sus hijos, al margen de los cambios hormonales que predispongan al cuidado de los mismos. Como sucede en el caso del niño, la patología de la madre es un factor que incide negativamente en la formación de apego seguro. Ainsworth y colaboradores (1978) estudiaron la correlación entre patrón de apego y pautas de maternaje y concluyeron que a la formación de un apego seguro contribuyen especialmente: — la sensibilidad de la madre a las señales del bebé y el hecho de que ésta intervenga en el momento adecuado, y — la regularidad de la conducta materna y de los resultados de la misma, puesto que hacen que el bebé tenga la sensación de que controla el entorno. 198

La característica más estudiada en las madres por su supuesta relación con el apego es la sensibilidad. Ainsworth, Bell y Stayton (1974) la definieron como una serie de tendencias de respuestas que incluyen la atención a las señales del bebé, la interpretación adecuada y la respuesta pronta y apropiada. Implica tener al bebé presente y respetarlo. Los estudios sobre el efecto de la sensibilidad materna sobre el apego seguro son demasiado numerosos para ser citados. Algunos muestran una relación clara y en otros no lo es tanto. En general se mantiene que la sensibilidad materna contribuye al apego seguro (en Isabela, 1995, se encuentra una revisión). Los estudios de intervención, que enseñan a las madres a responder de forma más adecuada a las conductas del bebé (Van der Boom, 1994) también avalan la idea. Cuando se han hecho meta-análisis sobre estudios relacionando sensibilidad materna y apego seguro se encuentra un efecto positivo significativo, aunque modesto. Las razones de estas limitaciones en los datos pueden encontrarse en la variedad de contextos, métodos y definiciones de ambos constructos. También es conveniente considerar que la sensibilidad materna se puede ver afectada por acontecimientos del medio —como separaciones, enfermedades, muerte de seres queridos, etc.— y cambiar en grado y modo durante la crianza, y que las características del bebé —lloros excesivos, umbral alto de estimulación, etc.— pueden afectar a corto y medio plazo a la disposición materna. Lo que no explica la sensibilidad materna son las diferencias entre los dos apegos inseguros, el evitante y el resistente. Cantero y Cerezo (2001), analizando dos posibles modelos de influencia, encuentran que cuanto mayor es la sensibilidad materna a las necesidades y expresiones del bebé, menor es la probabilidad de un apego inseguro, y encuentran también que la sensibilidad afecta especialmente en el segundo semestre de vida más que en los primeros meses. Respecto a las variables de personalidad materna, se ha visto que las madres muy controladoras suelen provocar conductas de evitación del bebé mientras que las madres indiferentes suscitan con igual probabilidad las dos formas de apego inseguro, la evitación y la resistencia. Por último, hay que mencionar que se han realizado varias investigaciones relacionando la depresión de la madre con el tipo de apego infantil. En general, la depresión materna se asocia al aumento de apego inseguro, pero la relación parece ser indirecta, es decir, las madres con depresión grave lo que hacen es provocar un aumento de los riesgos del entorno —estrés, conflictos, etc.— que dificultarán la constitución de apegos seguros. También existen varias investigaciones sobre el efecto del consumo de drogas. De nuevo, parece que el consumo de la madre incide en la conducta de interacción de la díada y será esa relación la que explique el tipo de apego que pueda establecer el bebé. 4.4 Alternativas a las interpretaciones clásicas del apego Una forma alternativa e interesante de interpretar la conducta infantil en torno a la madre 199

es la propuesta por Chisholm (1996) que pone el énfasis en la idea de que los niños lo que hacen es tratar de adaptarse al patrón de cuidados maternos que les ha tocado en suerte. La explicación que proporciona este autor de los tres patrones clásicos de apego es la siguiente: — Cuando la madre se comporta de forma responsable y sensible ante las necesidades de la cría, ésta percibe un bajo nivel de riesgo en el entorno, lo que le permite despreocuparse de la relación, jugar y explorar. Apego seguro. — Cuando la madre no se ocupa lo suficiente de la cría ni le proporciona unos mínimos de supervivencia, ya sea por razones de opción personal o por dificultades reales en su vida, los niños de apego inseguro resistente se aferrarán a la madre para obtener algo de lo poco que ésta pueda proporcionarles. — Por su parte, los niños inseguros evitantes reaccionarían a la inhibición de la madre en una implicación insuficiente en su cuidado buscando prematuramente una independencia para obtener, por otros medios y en otras personas, esos mínimos de seguridad. La evolución de estas conductas muestra que los niños criados en condiciones carenciales, pero bien adaptados, pueden no sólo pegarse a la madre en un determinado periodo, sino, en edades sucesivas, competir duramente con hermanos y compañeros, o buscar otras fuentes de apoyo. El modelo Dinámico-Madurativo que propone Crittenden (2002) trata de avanzar en la resolución de algunos problemas que plantea la continuidad de los patrones en el ciclo vital, cuando surgen nuevas capacidades en el niño y cuando las situaciones de interacción son más sofisticadas y requieren estrategias más sutiles. Para describir la evolución de los niños en etapas en las que ya está bien desarrollado el lenguaje, como años preescolares, niñez media y adolescencia, reformula los tipos y subtipos de apego ya descritos por Mary Ainsworth y colaboradores. Para Crittenden, la base de la calidad del apego no es tanto la seguridad como la información relevante que se obtiene en la relación para predecir el peligro y protegerse de él. En ocasiones, para protegerse del peligro la mente en desarrollo puede llegar a «distorsionar» la información. Este concepto es similar al que propuso en su momento Bowlby bajo el nombre de exclusión defensiva. En el curso de la vida de una persona, gran parte de la información que le llega es excluida del procesamiento para evitar una sobrecarga de su atención y capacidades. Por tanto, casi toda exclusión selectiva resulta tanto necesaria como adaptativa. Sin embargo, otra razón para excluir información es su incompatibilidad con alguna otra o el hecho de que dicha información sea muy dolorosa para la persona. En este caso, se trata de la exclusión defensiva, que puede resultar adaptativa a corto plazo pero que genera problemas a largo plazo, porque lo que procesa el individuo no se corresponde con toda su realidad vivida. Obviamente, un niño que ha construido un lazo afectivo con la madre en condiciones 200

adecuadas, y que por lo mismo se siente seguro, podrá manejar información verdadera y podrá también ir integrando la información sobre afectos con la información cognitiva, y tener bien organizados los acontecimientos de su vida. Sin embargo, las condiciones inadecuadas de crianza pueden provocar en algunos niños mecanismos defensivos que distorsionen la información. Concretamente, para Crittenden los niños que desarrollan un apego inseguro seguirán dos trayectorias distintas y típicas en su procesamiento mental. — Los niños tradicionalmente llamados evitantes, o de tipo A, Crittenden los denomina defensivos porque se ven obligados a disimular sus reacciones contra sus madres mediante estrategias defensivas. Estos niños tienen madres poco afectuosas o claramente hostiles. Por esa razón se defienden contra los afectos, que en su caso son escasos o negativos, y tienden a distorsionar la información afectiva o a no procesarla. Como contrapartida, procesan la información cognitiva pero la despojan de afecto. Este mecanismo les permite soportar la relación sin sufrir excesivamente por la carencia afectiva. — Los niños de apego resistente, de tipo C, construyen su carácter como reacción a una madre de conducta impredecible o inconsistente. Es cariñosa o rechazante dependiendo de su estado de ánimo o de las circunstancias. Por esa razón, al no poder establecer una lógica en el comportamiento materno y no poder tener expectativas estables, estos niños se refugian en los mensajes afectivos y se defienden contra la cognición. Crittenden los denomina ambivalentes. Una de las aportaciones interesantes de este modelo es que permite explicar la evolución de las conductas de apego al avanzar la edad de los niños. En el primer año de vida, la conducta de los niños con apego inseguro es la descrita en la situación extraña, y es común a ambos grupos el hecho de que la madre no posea la característica de aportarles seguridad para explorar, a diferencia de lo que ocurre con los niños de apego seguro. Al final del segundo año se producen una serie de cambios cognitivos que requieren una reorganización de las defensas: — Aparece el lenguaje y la expresión de los afectos se puede verbalizar. — El niño controla más su conducta y pone a prueba a los adultos para ver hasta dónde llega su capacidad de control. — Se aprende a disimular los estados afectivos y aparece el falso afecto y el afecto exagerado (véase en el capítulo 6 la referencia a las emociones aparentes y reales). — La percepción de los otros comienza a hacerse por vía simbólica. Los bebés pequeños pueden mostrar enfado cuando se ven frustrados, porque los adultos viven ese enfado como inofensivo, pero a partir de los dos años mostrar su rabia puede provocar reacciones no deseadas en los adultos. Por ello, a partir de esa edad la 201

expresión del enfado o la rabia deberá irse controlando de forma voluntaria para regular la conducta de los otros. Además, aparece en los niños la llamada conducta encantadora y desarmante que se asemeja a la que pone en marcha un animal cuando pierde una pelea y quiere reconocer el dominio del otro pero buscando su protección y cuidado. En los carnívoros, por ejemplo, esta conducta consiste en mostrar el vientre, ofrecer el cuello, abrir la boca pero sin mostrar los dientes y dirigir miradas intermitentes que no se confundan con la mirada fija que es señal de agresión. Es un modo de reconocer el dominio del otro pero adoptando una posición infantilizada y sumisa que detenga la agresión. Los niños a partir de los dos años pueden utilizar una forma similar de conducta para evitar la agresión de los padres. ¿Cómo afectan estos cambios a las defensas de los niños que tienen un apego inseguro? Pues bien, los niños de tipo A (evitantes) no pueden seguir mostrando las reacciones de evitación del contacto con la madre que presentaban cuando eran bebés porque, con dos años o más, los adultos consideran que esa evitación abierta es ofensiva y se pueden enfadar con ellos. Por lo tanto, sustituyen la evitación conductual por la inhibición psicológica: no se muestran groseros sino correctos y fríos. Sus afectos van siendo menos intensos o se van falseando. Pasan a ser defensivos, se defienden de los afectos. Los niños de tipo C (resistentes) han aprendido que pueden esperar manifestaciones opuestas e inconsistentes de afecto de sus madres, dependiendo de su estado de ánimo. No pueden predecir cuándo la madre estará a su disposición y se mostrará cálida y cuándo estará enfadada. No pueden extraer una coherencia lógica de su conducta. Sin embargo se han hecho expertos en la expresión extrema de afectos. Por eso estos niños a partir de los dos años pueden manipular el afecto y pasar de la expresión de una rabia extrema para llamar la atención de los adultos, a una conducta encantadora y desarmante cuando el enfado provocado en los adultos por su conducta no pueda ser controlado de otra manera. Falsean la expresión de los afectos y la exageran para controlar la conducta de los otros. De este modo su mundo es predominantemente emocional y carente de consistencia lógica. Pasan a ser ambivalentes, se defienden de la cognición. Como vemos, Crittenden trata de explicar la conducta de interacción social infantil desde los modos peculiares de procesar la información. Se basa en dos criterios clasificatorios: — Si la información manejada es cierta o es falsa. — Si se integra la información referente a las relaciones afectivas con la referente a acontecimientos vividos y organizados causal y secuencialmente en el tiempo o la información afectiva y cognitiva permanecen desintegradas circulando por cauces distintos o falseándose, ambas o una de ellas. A partir de esta concepción, Crittenden (2002) 7 propone un modelo que relaciona los clásicos patrones de apego con tipos de carácter que, en ciertos casos, coinciden con síndromes psicopatológicos (véase el cuadro 7.4). 202

Cuadro 7.4 Modelo de Crittenden de modalidades de apego derivadas de cómo se procesa la información cognitiva y afectiva, de si es cierta o falsa y de su grado de integración

Finalmente, la descripción de alternativas actuales a los estudios clásicos sobre apego no pueden pasar por alto la línea de continuidad representada por el Grupo de Trabajo MacArthur para el estudio del Apego en el Periodo de Transición (niñez temprana) formado en 1983 por investigadores de muy diversa formación. Greenberg, Cicchetti y Cummings, (1990) presentan como editores trabajos teóricos y empíricos que representan el esfuerzo por avanzar en el seguimiento del apego, diseñando nuevos procedimientos de evaluación adecuados para la niñez. Además, reflexionan sobre las 203

modificaciones que la adaptación irá produciendo en la conducta y en los modelos mentales de los niños con diversas pautas de apego. También desde el punto de vista de cómo evoluciona el tipo de apego con la edad, surge la pregunta: ¿es estable la modalidad de apego asignada? Son muy numerosos los trabajos de seguimiento, tanto de niños criados en condiciones normales como de niños con diversos factores de riesgo. La inestabilidad del apego se puede deber tanto a factores coyunturales y de error de medida como a cambios reales en la relación de apego. En general, se puede afirmar que los apegos seguros son más estables en el tiempo que los inseguros. También se encuentra que los apegos en clases medias son más estables que los de clases bajas o de grupos de riesgo (probablemente por estar ambos más sometidos a problemas y dificultades que introducen más ansiedad en la relación). Los acontecimientos estresantes inciden en la modificación de un apego seguro, que puede devenir en apego inseguro. También se ha descrito el nacimiento de un hermano, la pérdida de estatus de la familia, el cambio en el trabajo, la separación de los padres, etc., como factores inductores de inseguridad.

5. De la conducta a la representación mental Las investigaciones sobre la construcción de modelos de representación, es decir, modelos mentales que facilitan la comprensión de vivencias pasadas y la generación de expectativas futuras, pueden describirse siguiendo un orden evolutivo. Las pruebas más tempranas de que lo sucedido durante el primer año de vida del niño afecta a su conducta en los años posteriores las presenta el equipo de Perris, Myers y Clifton (1990) al demostrar que los bebés que habían vivido ciertas experiencias tempranas con determinados entornos y objetos se comportaban dos años después con más familiaridad ante los mismos que los niños que no habían tenido estas experiencias (grupo control). Stern describió en 1985 los RIGs (Representaciones de Interacciones que han sido Generalizadas) para referirse a experiencias muy tempranas en el sistema de apego que permiten al bebé tener unas expectativas sociales básicas sobre el comportamiento materno. Nelson y Gruendel (1981) mostraron también que, en torno a los dos años, algunas rutinas familiares se organizan como representaciones de acontecimientos que permiten posteriormente la anticipación de los mismos, y Hudson (1993) mostró que desde los 2 años los niños se incomodan cuando se les cambian las rutinas. Bretherton (1993) ha avanzado en las formulaciones teóricas de Bowlby sobre la emergencia gradual de los modelos de trabajo del niño durante los años preescolares, y ha desarrollado procedimientos de evaluación para conocer esas representaciones en niños pequeños. Así mismo, Crittenden (1994) ha ampliado la teoría describiendo tres sistemas de memoria en los modelos de trabajo. El modelo de memoria procedimental se 204

asocia con expectativas de conducta, el de memoria semántica con generalizaciones codificadas verbalmente y el de memoria episódica con recuerdos inconscientes cuando el individuo encuentra experiencias perturbadoras o inexplicables. Esta clasificación de tipos de memoria se complementa con las investigaciones de Nelson (1993) que observa que el discurso de los padres cuando recuerdan ante sus hijos acontecimientos pasados interfiere en la memoria episódica de los niños. De esta forma se irá constituyendo una memoria autobiográfica, en torno a los 3 años, en la que se entremezclan los recuerdos directos de acontecimientos del niño (memoria episódica) con las narraciones e interpretaciones paternas (memoria semántica). Como ya hemos mencionado, la función de los modelos mentales es explicar las vivencias pasadas y generar expectativas plausibles de futuro. Los elementos centrales del modelo serán uno mismo y las principales figuras de apego. Además, dependiendo de las experiencias afectivas previas, la visión del mundo tendrá un tono más o menos positivo. Los modelos constituyen una línea de continuidad entre las experiencias afectivas tempranas y la manera de relacionarse socialmente en etapas evolutivas posteriores o en la edad adulta. Por esta razón se han realizado muchas investigaciones para poner a prueba esta tesis. Una de las hipótesis más frecuentes es suponer que aquellos individuos que han tenido vivencias tempranas dramáticas habrán construido modelos mentales que reflejarán distorsiones en la concepción del mundo. Esto es lo que pusimos a prueba nosotras (García Torres y García-Calvo, 2000), y pudimos comprobar, comparando las expectativas de niños abandonados con las de niños criados con su familia, que las concepciones sobre las relaciones madre-hijo diferían significativamente en varios aspectos: en la atribución de afecto positivo, en el sentido de justicia y en atribución de responsabilidad y castigo. Por ejemplo, los niños abandonados tendían a culpar del maltrato al propio niño que lo sufre, más que a sus padres, es decir, consideraban justo que recibiera el castigo y no reconocían la conducta inadecuada materna.

6. Formación de apego en condiciones anómalas: adopción y maltrato La importancia de estas dos situaciones extremas de crianza es de orden muy diferente. La adopción es uno de los temas de mayor interés social, y conocer de antemano los riesgos y dificultades que presenta evitaría situaciones muy dolorosas para los niños y para las familias que los adoptan. En las situaciones de adopción, los factores de riesgo que suelen detectarse en las investigaciones se relacionan con: — la edad del niño cuando es adoptado, — el sufrimiento psíquico y físico que haya podido vivir antes de su adopción, 205

— las dificultades de encuentro o relación entre los padres adoptivos e hijos debidas a diferencias de carácter, de expectativas y de temperamento. Una investigación bastante amplia en cuanto a las variables consideradas ha sido la de Stams, Juffer y van Lisendoorn (2002). Estos autores estudiaron a 146 niños adoptados antes de cumplir seis meses y pertenecientes a varios países, y los siguieron hasta los siete años. Como datos generales se puede mencionar que la adaptación de las niñas fue más fácil que la de los varones. La sensibilidad materna temprana y posterior se pudo relacionar con desarrollos superiores, tanto sociales como cognitivos. El temperamento del bebé predijo claramente su ajuste en la niñez media, y el temperamento difícil del niño se asoció a niveles inferiores de desarrollo social y cognitivo y a una mayor incidencia de problemas de interiorización (ansiedad, depresión) ) y exteriorización (hiperactividad, conducta disruptiva). Como podría esperarse, los resultados de la adopción son peores cuanto más carencias previas han tenido los niños y cuanto mayores son al ser adoptados. Chilholm (1998), por ejemplo, comparó niños provenientes de orfanatos rumanos entre sí: un grupo que había pasado al menos 8 meses en el orfanato (grupo 1), y otro que fue adoptado antes de los 4 meses (grupo 2), con niños no adoptados ni institucionalizados (grupo 3). Evaluó el apego y lo que se denomina conducta indiscriminadamente amistosa, un indicador de que el niño no ha establecido una relación afectiva con ninguna persona en especial. A pesar de no encontrar diferencias significativas entre los grupos en seguridad en el apego, observó que los niños del grupo 1 mostraban significativamente más conducta indiscriminadamente amistosa que los de los otros grupos. También encontró que los patrones de apego inseguro de los niños del grupo 1 no parecían asociados a características de su entorno institucional sino a características concretas del niño y de la familia. En particular, las variables más asociadas al apego inseguro fueron los problemas de conducta del niño, el tener menos inteligencia y el que sus padres adoptivos expresaran más estrés que los padres de niños del mismo grupo pero con patrones de apego seguro. Sin embargo, puede apreciarse que todas estas variables interaccionan de tal modo que resulta prácticamente imposible aislarlas y estudiar su influencia por separado. Especialmente dramáticos son algunos resultados de estudios con niños adoptados que previamente habían pasado sus primeros meses o años en instituciones muy carenciales. Por ejemplo, Beckett y colaboradores (2002) describen los problemas de niños criados en este tipo de instituciones en Rumanía, en periodos que iban de unas pocas semanas a 43 meses, y adoptados en Inglaterra. Las conductas de estos niños incluían acunarse o balancearse, dañarse a sí mismos, así como problemas de alimentación e intereses sensoriales peculiares (por ejemplo, cierta atracción por olores desagradables). Aunque el porcentaje de conductas fue disminuyendo con el tiempo, todavía a los 6 años un 18% se seguía acunando, un 13% se autodañaba, un 13% 206

manifestaba intereses sensoriales peculiares y un 15% seguía teniendo problemas para masticar y tragar comida sólida. Los investigadores consideran que el factor más determinante de la persistencia de estas conductas era la cantidad de tiempo pasado en condiciones inhumanas. En conjunto, y a pesar de lo abrumador de la información, los datos sobre adopción permiten una lectura más optimista: — Algunos niños son claramente supervivientes o resilientes 8 y se recuperan parcial o suficientemente de los traumas sufridos. — Los porcentajes de conductas inadecuadas siempre disminuyen con el seguimiento. — Cada vez hay más información y asesoramiento psicológico para los padres adoptivos. En cuanto al desarrollo del apego en niños que sufren maltrato por parte de sus padres, los investigadores han prestado especial atención a estos casos pues, como indicamos al principio, la teoría del apego ha querido considerar lo patológico en un continuo desde lo normal. El estudio de la evolución psíquica de aquellos que han vivido situaciones muy carenciales o dramáticas en su crianza representa una oportunidad especial para poner a prueba las hipótesis sobre los efectos de las primeras experiencias afectivas. Main y Solomon (1990) describen a los niños maltratados como carentes de estrategias de organización para manejar la separación y posterior reunión con la figura de apego. Afirman que el patrón de apego tipo-D (desorganizado/desorientado) que representa sólo un 20% en la población normal, alcanza en algunos estudios el 82% en niños maltratados. Estos niños tienen apegos inseguros y atípicos, que si se generalizan después a otras relaciones presentarán el mismo tipo de conflicto de acercamientoevitación y, posteriormente, patrones de mala adaptación con la pareja. Aunque los niños maltratados presentan, en comparación con los que no sufren vejaciones, un mayor número de vínculos inseguros (evitante, resistente y desorganizado), hay ciertas diferencias según el tipo de maltrato. Por ejemplo, los niños físicamente maltratados suelen presentar vínculos evitantes o desorganizados pero también, en algunos casos, vínculos seguros. Por el contrario, los niños que sufren negligencia y otros tipos de maltrato psicológico (madre no disponible psicológicamente, rechazo emocional del bebé, etc.) suelen establecer vínculos resistentes o mixtos, es decir, resistente-evitante, siendo mucho menor la frecuencia de vínculos seguros. En la tabla 7.4 se resumen algunas funciones que desempeña la madre en la crianza del bebé y que se ven profundamente alteradas en los casos de maltrato. Tabla 7.4 Funciones en la crianza

207

Madre

Bebé

Cuidados y disponibilidad emocional.

=>

Apego (seguridad y curiosidad).

Protección.

=>

Atención.

Estructura organizada de conducta.

=>

Regulación psíquica, sosiego.

Enseñanza.

=>

Aprendizaje.

Disciplina.

=>

Autocontrol.

Placer compartido.

=>

Aceptación.

FUENTE: Basada en Robert N. Emde (1989), «The infant’s relationship experience: Developmental and affective aspects» (pág. 35). En A. J. Sameroff y Robert. N. Emde (eds.) Relationship disturbances y early childhood. A developmental approach. Nueva York, Basic Books.

Por último, un hallazgo interesante respecto a este tema tiene que ver con el curso evolutivo del apego en niños con o sin experiencia de maltrato. En general, se ha encontrado que la estabilidad del apego es muy diferente en niños maltratados, comparados con los que no sufren esta condición. En los primeros, si el apego que han establecido con sus padres es inseguro, la probabilidad de que se mantenga como tal es alta, mientras que si el apego era inicialmente seguro, es bastante probable que se transforme en inseguro con el paso del tiempo. En los niños no maltratados la pauta es opuesta: un apego inseguro puede transformarse con el tiempo en apego seguro, mientras que un apego seguro suele ser bastante estable. En términos muy generales vamos a recordar algunas de las consecuencias del maltrato descritas en muchas investigaciones (en García-Calvo y García Torres, 2000, se pueden encontrar referencias bibliográficas de los datos expuestos): — Un niño que no ha sido capaz de establecer un vínculo seguro y una base desde la cual explorar el mundo y a la cual acudir cuando se halla en dificultades difícilmente podrá confiar en sí mismo. Tampoco es sorprendente que vea el mundo como algo imprevisible y hostil y responda con miedo e inseguridad. — Cuando los niños son frecuentemente castigados pueden responder con una conducta hipervigilante, quizá en un intento de adelantarse a los deseos y pensamientos de los otros con respecto a ellos para poder así evitar un castigo y/o agradar al otro. — Muy unida a la hipervigilancia, aparece la obediencia compulsiva. Este rasgo es más frecuente en niños que han sido maltratados físicamente, ya que al haber experimentado mucha agresividad materna, formarán modelos de sus madres como dominadoras y rechazantes y aprenderán a inhibir las conductas que en el pasado habían provocado la ira materna y a realizar aquellas que provocan el placer de la 208

madre y su atención. — La característica más curiosa a nuestro entender es la persistencia que tienen estos niños en culparse en conflictos con los padres, incluso cuando es evidente para los observadores que la culpa no es de ellos. Bowlby describió un modelo de representación que denominó madre buena-niño culpable y que supone una deformación cognitiva muy frecuente en niños maltratados. Estos niños parecen preferir aceptar la versión de los padres acusándolos de merecer el trato que reciben que aceptar la versión lógica de su experiencia que les llevaría a reconocer que sus padres no les quieren. Este modelo distorsionado de la realidad lo hemos podido comprobar también en muestras de niños abandonados 9 .

Conclusiones En este capítulo hemos seleccionado y resumido la extensísima información que se ha ido acumulando en los últimos años sobre la incipiente capacidad de amar en los niños pequeños, sobre los cambios entre el nacimiento y los 3 años, y sobre las vicisitudes y los factores que influyen en esa evolución. Al revisar lo expuesto parece oportuno hacer algunas precisiones. Una de ellas se refiere a la trascendencia y peculiaridad de las experiencias tempranas. Los datos muestran con feroz insistencia que lo que sucede en esa etapa de vida inicial permanece en el repertorio psíquico de la persona y afecta mucho en todos los ámbitos de su desarrollo. Hemos visto que los esquemas de interacción se forman muy pronto, en los primeros meses de vida, y que van constituyendo modelos de representación del mundo que influyen en la conducta. También importa recordar que cuando no existe aún un lenguaje y un pensamiento lógico las vivencias se asimilan mediante reacciones viscerales muy primitivas que se expresan mediante emociones de aparición temprana como la rabia, el temor o el placer. Dicho de otro modo, se generan en el bebé estados anímicos, de los que no es consciente (inconscientes) pero que afectarán a su modo futuro de percibir la realidad, a sí mismo y a los otros. Esas vivencias tempranas no las puede comprender fácilmente la persona cuando es adulta porque no se ajustan a la lógica ni han sido procesadas desde un sistema lingüísticamente comprensible. Sin embargo son muy persistentes. La otra precisión se refiere a la diversidad de conductas y sentimientos que se asocian al afecto. La dependencia, el intento de control del otro, la seducción interesada, la manipulación del deseo del otro, el temor a la pérdida de seguridad, y otras conductas similares, constituyen un complejo mosaico de formas de relación afectiva perversa (etimológicamente, que va por caminos equivocados), «adaptaciones» para la supervivencia, que no ayudan al individuo a hacerse persona. Hemos visto también que el germen de esas conductas puede surgir en la primera infancia. 209

Por todo ello, se puede afirmar que la trascendencia de las primeras relaciones en la vida posterior es tanta que si los padres fueran plenamente conscientes de las consecuencias de su comportamiento con sus hijos pequeños podrían hacer mucho más para mejorar la salud psíquica de los mismos. Aunque la experiencia con las familias nos conduce a recordar que las madres no hacen lo que quieren, sino lo que pueden, la toma de conciencia de las tareas de maternaje y de sus consecuencias (véase tabla 7.4) puede ayudar a tener presente la responsabilidad adulta en los cuidados infantiles.

1 Como ejemplo de esta idea uno de los autores más influyentes en Psicología Clínica, Seligman, propone en las presentaciones de su nuevo libro, hablar de la salud, de las formas de alcanzar la salud psíquica desde el conocimiento de la patología, que ha venido siendo el interés tradicional de las décadas anteriores. 2 Bowlby, J. (1998) [1969] EL APEGO. El apego y la pérdida-1 Barcelona: Paidós. Esta reedición revisada y actualizada de Attachment and Loss. I. Attachment, publicada por primera vez en 1969 por Hogarth Press en Londres, ha sido cuidadosamente traducida por Mercedes Valcarce, primera especialista en España en el tema, y es probablemente el mejor acercamiento al conocimiento del autor por los lectores españoles. 3 Robertson registró en varias películas, que financió el Tavistock Institute de Londres, y en varios artículos las reacciones de los niños ante la separación de sus madres. Algunas de estas referencias se encuentran citadas en Bowlby (1969) (y por tanto en la versión española de 1998, ya comentada). 4 En esta monografía se reúnen y se describen varias investigaciones realizadas con el método de registro y clasificación denominado situación extraña. Las publicaciones previas de este grupo de investigadores las omitimos aquí por razones de espacio pero están recogidas en esta monografía. 5 Para simplificar, hablamos de los tipos puros de apego, pero en las clasificaciones se describen tres modalidades de apego seguro: B1, B2 y B3; dos modalidades de apego inseguro evitante: A1y A2, y dos de apego inseguro resistente: C1 y C2. 6 En Cantón y Cortés (2000) se describen otros métodos para edades posteriores que pueden interesar al lector español y que no cabe incluir aquí por razones de espacio. 7 Esta edición de Crittenden (2002) Nuevas implicaciones clínicas de la teoría del apego, editada en Valencia por Promolibro, permite a los lectores españoles acceder a la traducción de varios artículos de esta investigadora gracias a la iniciativa de María Teresa Miró, compiladora y presentadora de los mismos. 8 La resiliencia es un concepto tomado de la mecánica que se refiere a la capacidad de recuperación de un metal después de ser golpeado. Es un concepto de enorme interés en psicología del desarrollo y son numerosas las investigaciones que tratan de buscar los factores que explican esa resistencia en niños que han padecido maltrato o carencias y, sin embargo, pueden recuperarse y adaptarse con éxito al medio. 9 En García Torres y García-Calvo (2000) encontramos que comparados con el grupo control los niños abandonados culpan al niño del castigo materno en tres situaciones diferentes en una proporción significativamente superior.

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8 La concepción del bebé en la psicología actual Juan Delval e Ileana Enesco

Introducción El recién nacido y el bebé que nos describe la psicología actual dista mucho de la imagen popular de un ser que pasa la mayor parte del tiempo durmiendo, y cuyas funciones principales cuando está despierto son comer, digerir y eliminar los productos de desecho. Ésta ha sido la visión predominante durante siglos, incluso hasta la mitad del siglo XX, quizá porque las notorias limitaciones motoras del bebé hacían suponer que el resto de sus capacidades, ya fueran sensoriales o emocionales, eran también prácticamente nulas. A lo largo de buena parte del siglo XX, las concepciones dominantes sobre el desarrollo del bebé fueron, por una parte, las conductistas, y, por otra, la explicación piagetiana 1 . Pese a tratarse de enfoques muy diferentes, ambos compartían la idea de que existen mecanismos generales para el aprendizaje o la formación del conocimiento. Sin embargo, en el último tercio del siglo XX, el panorama teórico cambió radicalmente al surgir una fuerte corriente innatista en la explicación del desarrollo humano. Los motivos de este giro teórico son diversos y no podemos extendernos en un análisis profundo, pero apuntaremos dos de ellos. Por un lado, parte de ese cambio hay que atribuirlo a la influencia de la obra de Chomsky que, aunque se desarrolla en el ámbito de la lingüística, termina por trascender sus límites. Como se sabe, Chomsky hizo una crítica muy aguda a la explicación de Skinner sobre la adquisición del lenguaje, según la cual los mismos mecanismos de aprendizaje subyacen a logros tan simples como aprender a evitar sustancias nocivas para el organismo, y tan complejos como aprender a hablar. Ciertamente, muchos aspectos del desarrollo del lenguaje difícilmente pueden explicarse por mecanismos de aprendizaje generales como los propuestos por el conductismo o neoconductismo, pero Chomsky no sólo pone de manifiesto las insuficiencias de estas explicaciones, sino que postula que existe un dispositivo innato para la adquisición del lenguaje. Por otro lado, al tiempo que esta perspectiva innatista se extiende entre muchos de los investigadores del lenguaje, a partir de los años ochenta empiezan a proliferar estudios sobre las capacidades del bebé. La aplicación de nuevas técnicas en la investigación con recién nacidos permite descubrir aspectos insospechados de su visión, oído u otros sistemas sensoriales. Además, la precocidad con que aparecen muchas capacidades, se 211

interpreta como indicio de que el bebé nace dotado de ellas. En una línea análoga a la de Chomsky, algunos incluso defienden que si no existieran ciertos contenidos o representaciones a priori del mundo, sería imposible llegar a conocerlo. Uno de los argumentos más extendidos en apoyo del innatismo es que el entorno ofrece muy poca «ayuda» al aprendiz (ya sea de la lengua o de otros aspectos del mundo) porque los estímulos son normalmente pobres, fragmentados, desordenados... Por tanto, el que lleguemos a aprender adecuadamente tantas cosas del mundo puede realizarse gracias a que nacemos con capacidades para ello. Durante aproximadamente 20 años, la influencia de este tipo de ideas innatistas ha sido muy poderosa en la psicología del desarrollo temprano, y hoy sigue habiendo muchos investigadores que participan de la idea de que el bebé nace siendo bastante «competente» (mucho más de lo que nunca se había imaginado) y que esta competencia se debe atribuir a su dotación genética. Recientemente, sin embargo, ha ido creciendo la influencia de otros enfoques psicológicos que proponen una explicación distinta de las precoces capacidades del bebé. Se trata básicamente de los modelos conexionistas que, sin acudir abusivamente a conocimientos y reglas preespecificados (innatos), pero sin negar las restricciones que sin duda tiene nuestro sistema nervioso, intentan mostrar que podemos aprender cosas muy complejas mediante algoritmos de aprendizaje relativamente sencillos. Además, sostienen que el entorno tiene unas regularidades mucho mayores de lo que se suponía, una especie de estructura latente que, junto a la inigualable capacidad humana de aprender, haría posible interacciones muy complejas entre el individuo y su entorno. En el cuadro 8.1 se resumen algunas de las características de las distintas concepciones del bebé en la segunda mitad del siglo XX. Cuadro 8.1 El bebé visto por los distintos teóricos Siguiendo a Karmiloff-Smith (1996), describimos de modo sencillo las distintas concepciones que ha habido sobre el bebé durante el siglo XX. ¿Cuál es el estado del recién nacido, cómo experimenta el mundo?, serían las preguntas a las que cada enfoque teórico responde de modo distinto: El bebé conductista empieza su vida sometido a sensaciones cambiantes y caóticas. Al no tener nada que le permita organizar los estímulos que llegan a sus sentidos (la metáfora de la tabula rasa), su mundo es desordenado y confuso. Pero, afortunadamente, dispone de mecanismos generales para aprender (que son comunes a otras especies animales) y eso le permite acumular información sobre los rasgos físicos del mundo, el lenguaje, etc. A lo largo de su vida actúan los mismos mecanismos sin que haya cambios cualitativos en su estructura. El bebé piagetiano dispone de unos mecanismos generales de carácter biológico, que son compartidos también con otras especies y que son comunes al funcionamiento de todos los seres vivos (asimilación, acomodación, equilibración). Al principio, experimenta el mundo como algo muy poco organizado, pero su actividad le lleva pronto a encontrar regularidades y a dotar de sentido a sus experiencias. Su conocimiento evoluciona en etapas sucesivas, de creciente complejidad, y cada una supone una reorganización de sus estructuras cognitivas. Como hemos señalado, la posición conductista y la piagetiana comparten la idea de que los mecanismos por los que se aprende o se avanza en conocimiento son de dominio general. El bebé innatista, por el contrario, no se ve sometido a impresiones sensoriales caóticas pues nace bien preparado para procesarlas y organizarlas desde el principio. Cuenta con algunas representaciones preespecificadas, cada una dispuesta a procesar un tipo de estímulos: caras, lenguaje, espacio, número,

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interacción social y posiblemente muchas otras cosas (Karmiloff-Smith, 1996, p. 1). El bebé conexionista 2 , por último, no sabe nada del mundo antes de tener experiencias (como sostienen conductistas y piagetianos) y aprende a través de relaciones entre estímulos y respuestas pero a partir de un sustrato que sí tiene sus limitaciones. Ese sustrato o arquitectura (redes neurales) no es una tabula rasa como sostendría el conductismo clásico, sino que tiene sus propias restricciones para procesar los estímulos que se van asociando en redes de acuerdo con sus diferentes pesos. La forma de procesar los estímulos, las conexiones espaciales entre las unidades de la red, la velocidad con que se producen, etc., están determinadas en parte por la arquitectura mental. Las redes que se forman aprenden lentamente asimilando los estímulos a través de pequeños cambios cada vez que se procesa un estímulo. Según Karmiloff-Smith, este enfoque tiene muchos puntos en común con el piagetiano, aunque también diferencias. La principal semejanza estaría en que el sistema aprende, que ese aprendizaje afecta al modo en que procesa los nuevos estímulos, y que el propio sistema puede reorganizarse (explotarse internamente) dando lugar a propiedades nuevas (emergentes) que no estaban dadas de antemano.

Dada la influencia que han tenido las tesis innatistas en los últimos decenios, en este capítulo revisamos algunas de las ideas que más penetraron en la investigación con bebés en este tiempo. Como señala Karmiloff-Smith, ha habido un número sorprendentemente grande de psicólogos supuestamente evolutivos que han sido influidos por lo que en esencia es una forma de teorizar no evolutiva (1996, pág. 2). Por eso nos parece importante considerar con cierta profundidad estas teorías.

1. Diferentes formas de innatismo El innatismo contemporáneo ha adoptado formas muy variadas y, como Proteo, ha cambiado a menudo de aspecto haciendo difícil, a veces, reconocer las mismas ideas bajo distintas expresiones. Empecemos por recordar la hipótesis de Fodor, una versión radical de innatismo, según la cual la mente está compuesta por módulos «específicos de dominio, fijados de modo innato, compactos, autónomos, y no ensamblados» (Fodor, 1983, pág. 63). Aunque la idea de módulo proviene de la neurociencia, en otras disciplinas (como la propia psicología) adopta una forma mucho más imprecisa y especulativa. En su libro La modularidad de la mente, Fodor presenta varias condiciones para decidir si un sistema de procesamiento de la información es o no modular. Entre ellas, pueden destacarse las siguientes: 1) el individuo no es consciente o su acceso al módulo es limitado, 2) la información está encapsulada, es decir, otros sistemas no tienen acceso a ella, 3) las respuestas (o outputs) se producen de forma necesaria, obligatoria y rápida, 4) el desarrollo del módulo sigue una secuencia que es universal (para todos los miembros de la especie), 5) debe haber una localización específica del módulo en el sistema neural, 6) si se produce un deterioro éste sigue unas pautas fijas, no variables, y 7) los módulos trabajan sólo con un tipo de información (relevante para la especie, como es el caso del lenguaje para los humanos) y, en ese sentido, se dice que son específicos de dominio. Aunque Fodor reconoce que algunas de estas condiciones pueden darse en conductas 213

aprendidas que han llegado a automatizarse (consideremos, por ejemplo, la habilidad adquirida para montar en bicicleta cuando se domina plenamente), criterios como 5 y 6 tienen un estatus biológico que convierte en diferentes a los módulos de las conductas adquiridas. No es posible entrar aquí en una discusión más profunda de la propuesta de Fodor, pero cabe señalar que las pruebas empíricas del fundamento neural de los módulos (como estructuras innatas, no como resultado del desarrollo cerebral) son muy débiles, y los datos que proporciona la patología clínica no tienen una interpretación unívoca (para una discusión de estos temas, puede consultarse el nº 39 de Cortex, 2003, especialmente el artículo de Karmiloff-Smith, Scerif y Ansari, sobre el fenómeno de la «Disociación Doble», una de las patologías que más han usado los innatistas para llevar el agua a su molino). Dentro de la psicología del desarrollo, propiamente, una perspectiva emparentada con la anterior es suponer que nacemos con algunos principios generales que nos permiten entender las propiedades básicas de la realidad, tanto las del mundo físico como social. La idea común sigue siendo que el conocimiento es especializado en cada dominio y, por tanto, que la mente no es un mecanismo de propósito general sino un conjunto de mecanismos especializados. Veamos algunas de las propuestas recientes. Muchos autores, sin asumir todas las ideas de Fodor, se suman sin embargo a la propuesta de dominios específicos. Por ejemplo, Wellman y Gelman plantean el problema de la siguiente forma: Cada vez se acepta en mayor medida que el conocimiento puede diferir de forma sustancial en diferentes áreas o dominios (Chomsky,1975; Fodor,1983; Gallistel,1990). En época reciente se han presentado argumentos a favor de: una facultad única para aprender el lenguaje; diferentes sustratos neuronales para el conocimiento acerca del espacio; predisposiciones en la infancia para atender a los números frente a las caras o frente al habla; una inteligencia social de primate muy evolucionada; la existencia de islas específicas de pericia sobre asuntos tales como dinosaurios, física y ajedrez. La afirmación general es que la mente está de alguna manera compartimentalizada o «modularizada»; es decir que la comprensión conceptual humana de un tipo (por ejemplo sobre el espacio) es probablemente muy diferente en carácter, estructura y desarrollo de la comprensión de otro tipo (por ejemplo sobre el lenguaje) (Wellman y Gelman,1992, pág. 338).

Carey y Spelke (1994, pág. 243) escriben: Postulamos que el razonamiento humano está orientado por una cantidad de sistemas de conocimiento de dominio específico. Cada uno de esos sistemas se caracteriza por un conjunto de principios básicos que definen cuáles son las entidades que abarca ese dominio y sustentan el razonamiento acerca de ellas. Desde esta perspectiva, el aprendizaje consiste en un enriquecimiento de los principios básicos y su consolidación...

Una perspectiva complementaria de este tipo de innatismo la adoptan autores que, como Mehler y Dupoux (1990), defienden que en el desarrollo temprano hay procesos de «desaprendizaje» consistentes en una progresiva selección y eliminación de capacidades que ya están presentes en el recién nacido. Usando sus términos, el bebé nacería humano, sabiendo del mundo, pero perdería aquellos «conocimientos» (en realidad, discriminaciones perceptivas) que no le son útiles para sobrevivir en su entorno. En cuanto al habla, por ejemplo, el oído del bebé sólo conservaría las distinciones fonéticas 214

que son relevantes para la lengua que le ha tocado hablar, perdiendo las que están ausentes en dicha lengua. Lo que resulta dudoso en argumentos como éste no es que el progreso en la discriminación fonética sea selectivo sino que sus raíces estén codificadas en el genoma.

2. El desarrollo como enriquecimiento Si el conocimiento inicial del bebé es parte de su dotación genética, ¿qué se puede añadir en los años sucesivos? Muchos autores innatistas sostienen que el conocimiento inicial constituye el núcleo de lo que será el conocimiento maduro. Recordemos que Spelke (1995), al describir las capacidades del bebé para detectar objetos como entidades separadas, sostiene que eso es así porque disponen de principios tales como que los objetos sólo pueden moverse en una trayectoria continua (principio de continuidad), o que se mueven en trayectorias que no están obstruidas (principio de solidez por el que dos objetos nunca pueden ocupar el mismo lugar a la vez). Pues bien, a partir de estos principios básicos que gobiernan la física de los objetos (o los que rigen las interacciones sociales, etc.) se desarrollarían otras nociones relacionadas. Sugiero que [...] el conocimiento inicial resulta central para el razonamiento de sentido común a lo largo del desarrollo. El conocimiento intuitivo de objetos físicos, de personas, de conjuntos y de lugares, se desarrolla por enriquecimiento alrededor de un núcleo constante, de tal manera que el conocimiento que guía los primeros razonamientos de los bebes está situado en el centro del conocimiento que guía el razonamiento intuitivo de los niños mayores y los adultos (Spelke, 1995, pág. 441).

En este aspecto, la posición de Spelke recuerda las ideas defendidas antaño por los conductistas en lo que se refiere al proceso de enriquecimiento, aunque su punto de partida sea tan distinto. Por otra parte, según lo que dice en el párrafo anterior, no está claro si supone que los bebés están razonando sobre los fenómenos físicos o simplemente los están percibiendo, o haciendo algo que tiene las propiedades de los dos. A veces parece como si sostuviera que el razonamiento deriva directamente de la percepción 3 , o que sencillamente son dos formas de la misma capacidad. Se puede aceptar que en las primeras fases del desarrollo no siempre es fácil definir las fronteras entre percepción y cognición, pero resulta inaceptable para la mayor parte de la psicología actual asimilar procesos como el razonamiento y la percepción. Aunque para Spelke el proceso de enriquecimiento parece central a la hora de explicar el desarrollo, no descarta que haya algún proceso de cambio conceptual. Así por lo menos lo admite en un artículo escrito con Carey, clara defensora de que existen cambios genuinamente conceptuales, pero que también comparte posiciones innatistas (Carey y Spelke, 1994). Esta precisión que Spelke introduce a su teoría posiblemente surge de la necesidad de explicar el cambio científico. Si sólo se aceptara el enriquecimiento, no podríamos dar cuenta del progreso de la ciencia, al menos tal como 215

lo explican las teorías modernas incluyendo a Kuhn, Lakatos o Laudans.

3. ¿Qué debemos entender por innato? Brevemente se han descrito las ideas generales de algunos de los autores que en la actualidad asumen una perspectiva innatista del desarrollo. Pero quizá muchos lectores tengan la impresión de que el término «innato» es escurridizo y poco claro. Por tanto, conviene precisar qué se está diciendo cuando se afirma que algo es innato. A primera vista puede parecer sencillo decidir si una conducta es innata o adquirida, pero en realidad no es así. La idea general es que si la investigación demuestra que los bebés son «competentes» en algún área en la que aún no han tenido posibilidad de experiencia previa, entonces se puede afirmar que nacen dotados de esa capacidad. Si, al contrario, la conducta en cuestión aparece tardíamente y requiere de experiencia y práctica repetida, entonces se atribuye al aprendizaje. El problema se resolvería sin dilación si los bebés hablaran sin haber tenido antes oportunidad de oír el habla de sus congéneres, si desarrollaran capacidades aritméticas sin que nadie de su entorno les hubiera sensibilizado a ello, si reconocieran el rostro humano y lo distinguieran de otros estímulos visuales sin haber visto antes caras... Pero esto es ciencia-ficción y de mala calidad, no sólo por razones éticas sino también porque, en realidad, nadie piensa en la actualidad que existan rasgos o conductas que dependan únicamente de lo codificado en el genoma del mismo modo que no existen conductas que dependan sólo del ambiente. Es decir, ni los innatistas ni los empiristas más extremos niegan el papel de ambos factores y cierto grado de interacción entre ellos. Sin embargo, no por decir que en toda conducta «hay factores genéticos y ambientales» se resuelve el problema que estamos tratando porque, de hecho, lo que se discute es cuánto hay de conocimiento o reglas o sesgos codificado en el genoma. Los innatistas, como se ha visto, proponen que bastante y por tanto merece la pena seguir con el análisis de qué es innato. Como se ha dicho, la aparición precoz de una conducta (sea preferencia por la cara frente a otro estímulo; reconocimiento de la voz materna, etc.) es uno de los criterios empíricos que para los innatistas mejor apoya sus tesis. Hay que reconocer que, por el momento, es difícil encontrar otras formas de abordar el problema que no sea la observación de lo que «está presente» y lo que «está ausente» en el neonato. Ahora bien, el problema es más complicado de lo que parece porque actualmente hay mucha investigación psicobiológica que muestra claramente que 1) un rasgo o conducta puede depender de la determinación genética propia de la especie, pero no por eso aparecer en el momento del nacimiento (como ocurre con muchos hitos del desarrollo motor, sexual, etc.), o 2) puede aparecer en el recién nacido o bebé de poco tiempo sin que se trate de una 216

disposición innata (puede haber aprendizaje en el útero de ciertos rasgos de la voz materna, por ejemplo). Por tanto, toda cautela es poca a la hora de extraer conclusiones a partir de datos de aparición precoz o tardía de una conducta. Existen además, otros problemas adicionales que resultan más difíciles de superar. Por un lado, 3) los investigadores pueden no coincidir en sus criterios sobre cómo definir o identificar la capacidad en cuestión (un ejemplo de ello es la «imitación» del neonato que hemos tratado en los capítulos 1 y 3). Por otro lado, 4) los métodos de estudio del bebé no son, lógicamente, perfectos y los resultados que se obtienen se prestan a distintas interpretaciones. Este último aspecto, dada su importancia, lo desarrollamos en el siguiente epígrafe. Una aportación muy interesante a esta discusión la constituye el libro de Elman, Bates, Johnson, Karmiloff-Smith, Parisi y Plunkett (1996) cuyo sugerente título es Rethinking Innateness (Repensando el innatismo). Los autores discuten en profundidad los distintos problemas del innatismo y su alcance desde la perspectiva de la arquitectura cerebral y desde la conducta. Además, proporciona abundante información sobre lo que sabemos acerca del cerebro explorando el alcance de los modelos conexionistas recientes que, según los autores, serían más plausibles (biológica y psicológicamente) que los modelos modularistas de la mente. Seguiremos algunas de sus propuestas para delimitar el concepto de innato (Elman et al., 1996, págs. 20 y siguientes). Una primera acepción es la siguiente: innato es aquello que está especificado en el genoma en forma de instrucciones acerca del funcionamiento de la mente. Sin embargo, esta posición es poco sostenible desde la perspectiva biológica actual, ya que se sabe que existen interacciones en muy diferentes niveles, empezando por las interacciones entre los genes y el resto del propio organismo. Pero además se sabe que la información incluida en el genoma se expresa de formas muy diferentes según el ambiente, y la influencia de éste está presente desde el comienzo. Un criterio menos radical para caracterizar lo innato sería el siguiente: innato es aquello que se manifiesta de una manera inevitable para una especie dada, es decir, aquellas características que aparecen en todos o la mayoría de los miembros de una especie, que lo hacen de la misma forma y en momentos del desarrollo semejantes. En otras palabras, lo que es invariante y común en el desarrollo de los individuos, sería innato. Tampoco este criterio parece satisfactorio porque, como se ha dicho, hay muchas regularidades en el ambiente (físico y social) de cada especie que pueden explicar la regularidad de las conductas de sus miembros. Por ejemplo, la gravedad es un aspecto del ambiente inevitable, por lo menos mientras los seres humanos nazcan en la tierra y no en el espacio. Hay otros muchos aspectos del ambiente que, sin ser inevitables, son semejantes para todos los individuos y que podrían explicar la uniformidad en el 217

desarrollo. Todos recibimos estímulos sensoriales (excepto aquellos que nacen con déficit en este terreno, como los ciegos, o sordos). Todos, o la mayoría, estamos expuestos al lenguaje, todos nacemos en un medio social en el que existen otros congéneres con los que nos relacionamos. Incluso en el nivel de la vida social, hay muchos aspectos que, aunque presenten formas diversas, afectan a todos los individuos. Por ejemplo, en todos los grupos humanos la relación con los congéneres se desarrolla dentro de instituciones sociales, por muy distintas que puedan ser. En todas las sociedades existen formas de agrupación familiar y de cuidado de las criaturas, aunque haya diversos tipos de organización; todas tienen algún sistema para obtener los recursos necesarios para subsistir (actividad económica); en todas existen formas de transmisión del saber acumulado, de la cultura, aunque en algunas sociedades esa función la ejerzan los adultos y en otras las escuelas; todas las sociedades construyen lugares en los que vivir y protegerse de las inclemencias del tiempo; todas se dotan de normas para regular la vida en comunidad (normas morales, jurídicas, costumbres, etcétera), todas tienen algún sistema de jerarquías y gobierno (organización política), y así sucesivamente. Por tanto, también en estos aspectos que parecen depender más de cada tipo de sociedad, o de las experiencias de cada individuo, existen universales que afectan a la mayoría de los individuos. Por esto se puede decir que las conductas que aparecen de forma inevitable a lo largo del desarrollo pueden ser producto de una interacción compleja entre las disposiciones generales de la especie (pero no entendidas como conocimientos a priori) y las experiencias que, en realidad, tienen mayor constancia de lo que a simple vista parece. Es paradójico que, como señalan Elman y colaboradores (1996, pág. 20), el término innato haya desaparecido de muchas disciplinas, entre ellas de la etología (donde más uso se hizo en sus primeras etapas históricas), porque la investigación ha mostrado que muchas de las conductas que se creían innatas en realidad eran producto de interacciones con el ambiente pre o postnatal. Algo parecido ha sucedido en la genética contemporánea que ha mostrado que los genes interactúan con el ambiente en todos los niveles, incluido el molecular, por lo que no hay aspectos interesantes del desarrollo que sean estrictamente genéticos. Parece que el único residuo donde se habla todavía de innatismo es en la psicología.

4. ¿Qué nos dicen los experimentos con recién nacidos? Conviene tener presente que la discusión del problema del innatismo puede abordarse desde dos perspectivas. Una de ellas es examinar los experimentos con recién nacidos y bebés muy pequeños para analizar sus capacidades tratando de encontrar pruebas empíricas de que son innatas. La otra forma es reflexionar sobre el alcance explicativo de las teorías innatistas, desde la perspectiva de la epistemología y la filosofía de la ciencia, 218

apoyándose en todos los datos de que disponemos de la genética, la biología molecular, la teoría de la evolución y la psicología. Vamos a hacer algunas observaciones sobre lo que nos enseñan los experimentos con recién nacidos y bebés. Como se ha visto a lo largo de este libro, el estudio de los bebés requiere métodos indirectos ante la imposibilidad de preguntarles qué piensan o sienten, qué prefieren mirar u oír, o cómo resuelven las tareas. Para conseguir respuestas de los bebés, los investigadores han tenido que desarrollar procedimientos que no requieran la «colaboración» voluntaria del sujeto ni el intercambio verbal. Entre éstos, junto a las medidas electrofisiológicas (como el ritmo cardiaco) tan usadas como técnicas complementarias en la investigación con bebés, los procedimientos «estrella» han sido la habituación y la técnica de preferencias. La gran ventaja de estos métodos es que proporcionan datos que presumiblemente son más significativos desde un punto de vista psicológico que los datos que aportan las medidas fisiológicas. En efecto, que un bebé gire su cabeza para mirar una cara en lugar de otra, nos informa más de su percepción que el que sus pupilas se dilaten o su tasa cardiaca aumente. Además, estos métodos conducen a resultados que son bastante precisos y cuantificables (por ejemplo, dirección y tiempo de la mirada). Sin embargo, presentan dos problemas generales: por un lado, no pocas veces ocurre que un pequeño cambio en las condiciones del experimento produce cambios importantes en los resultados; por otro, incluso si se confirma la misma tendencia en distintos estudios, los hallazgos no son interpretables de forma unívoca. Respecto al primer problema, en los capítulos 3, 4 y 5 hemos visto varios casos de investigaciones donde se aborda un problema específico llegando a cierto resultado que apoya cierta hipótesis. Luego, se suceden réplicas y contrarréplicas introduciendo modificaciones que aparentemente no son cruciales para los objetivos del experimento original. Pese a ello, a menudo los nuevos hallazgos no van exactamente en la misma dirección o van precisamente en dirección opuesta. El segundo problema es, si cabe, más importante pues apunta a la interpretación de conductas. Por ejemplo, ¿qué significa exactamente que el bebé mire más un objeto que otro? ¿Se debe a que le «interesa» más? ¿No podría ser que evita mirar al otro porque le desagrada 4 ? Supongamos, no obstante, que «mirar más A que B significa mayor interés por A que por B». Si es así, ¿le interesa más por ser novedoso o por ser familiar?, ¿por ser algo inesperado que «rompe sus» esquemas, valga la expresión, y entra en contradicción con su «idea» de cómo es el mundo?, ¿no será que A tiene ciertos rasgos perceptivos que resultan un poderoso «atractor» para el bebé, y que el investigador, pese a su cuidado, no ha considerado o ni siquiera contempla? En realidad, aunque el número de hipótesis con que trabajan los psicólogos es relativamente pequeño —y se ha ido reduciendo conforme aumentaba el número y el control de las investigaciones—, actualmente 1) no se ha llegado a un consenso sobre cómo interpretar exactamente la conducta del bebé, y 2) no podemos descartar que hipótesis alternativas a las usuales puedan dar cuenta de los resultados. 219

Pero, además, cuando examinamos con cuidado los experimentos realizados con bebés, encontramos que en el recién nacido se manifiestan pocas conductas de forma inequívoca, sobre todo conductas que pongan de manifiesto que nace con una determinada concepción del mundo. Muchos de los experimentos con bebés muestran que a una edad temprana tienen preferencias por ciertos estímulos (la voz humana, las caras, etc.) aunque en muchos de ellos esas preferencias no se manifiestan hasta pasados unos días, semanas o incluso meses de vida. Aunque es evidente que los hallazgos de los últimos decenios han mostrado que los bebés tienen bastantes capacidades (fundamentalmente, perceptivas), muchas más de las que se habían supuesto en épocas anteriores, hay que insistir en que su precocidad no es una prueba de su naturaleza innata, porque unos pocos días o semanas de vida suponen ya una considerable experiencia con el entorno. Nadie puede negar que, al cabo de uno o dos meses de vida, el bebé ha tenido ya miles de experiencias con su entorno físico y social: objetos que ha chupado y tocado, olores que ha experimentado, ruidos y voces que ha escuchado, imágenes que se han presentado ante sus ojos desde múltiples perspectivas, interacciones con la madre y con otros seres humanos, etc. Tan solo en la primera semana de vida, los bebés muestran cambios muy notables en su conducta y, si se observa en detalle lo que ocurre en esos días, es difícil descartar que surjan de la propia experiencia y de la capacidad autoorganizativa 5 del sistema cognitivo. Debe insistirse, por supuesto, que esta hipótesis no está en contra de la existencia de restricciones de procesamiento de nuestro sistema nervioso central en distintos niveles. Pese a todo ello, los autores que parten de supuestos innatistas fuertes (por ejemplo, Mehler y Dupoux, 1990), tienden a pasar por alto los cambios que se observan en las primeras semanas de vida del bebé o lo explican como emergencia de un plan genético que requiere la experiencia como mero desencadenante. Por consiguiente, los resultados de los experimentos por sí solos no pueden zanjar el problema de la existencia de características innatas, porque los datos que se obtienen no son inequívocos y requieren de mucha interpretación por parte del investigador, interpretación que no puede resolver el propio experimento. La dependencia de los hechos respecto a las teorías es algo que la filosofía de la ciencia acepta con pocas reservas, sobre todo desde los trabajos de Hanson (1958).

5. ¿Y qué dicen otros especialistas? Algunos autores en campos de la biología o antropología sostienen ideas que tienen algo en común con esa perspectiva de la naturaleza humana como algo biológicamente dado. Cosmides y Tooby (1994), por ejemplo, señalan que el ser humano moderno posee un cerebro con grandes capacidades que es resultado de dos fuerzas independientes: el azar 220

y la selección natural. Hasta aquí todos de acuerdo. Sin embargo, añaden que nuestra mente ha evolucionado de manera que se ha ido adaptando a las regularidades del mundo hasta el punto de que, en la actualidad, hemos desarrollado capacidades muy específicas para procesar distintos tipos de información y adaptarnos al entorno. En otras palabras, la estructura de nuestra mente sería un reflejo de la estructura de la realidad, y se preguntan cómo se ha podido llegar a esto. Su respuesta, sin embargo, es poco plausible desde un punto de vista evolucionista pues sostienen que el azar tiene un papel limitado en la evolución y sólo puede explicar la aparición de propiedades simples y triviales (pág. 133). Por ello hablan de la existencia de un diseño funcional complejo que no sería producto del azar. En concreto, dicen que las modificaciones por azar no pueden llegar a configurar sistemas funcionales tales como la visión, la facultad del lenguaje o el control motor. Pero entonces ¿de que serían producto?, ¿tendríamos que admitir la existencia de una finalidad en la evolución, o de un designio en la naturaleza? Sin necesidad de realizar «saltos en el vacío», como parecen hacer Cosmides y Tooby, otros autores ofrecen explicaciones muy interesantes del proceso evolutivo. Gottlieb (2002), por ejemplo, se opone a lo que él llama la tradición «genocéntrica no evolutiva» de la biología que descuida el hecho de que la actividad normal de los genes depende de señales que provienen del entorno interno y externo durante el curso de desarrollo normal. Respecto al sistema nervioso, Gottlieb insiste en que no se desarrollaría plena y normalmente sin el beneficio de la experiencia normal (entendiendo por ella aquella que es común a la especie) y señala que el problema de cómo llegamos a desarrollar las capacidades superiores que nos hacen genuinamente humanos no se puede resolver en el nivel del genoma. El biólogo Richard Dawkins (1976) ha desarrollado en un libro que se hizo famoso, El gen egoísta, algunas ideas evolutivas bastante radicales. Para entender el proceso de evolución y adaptación del humano, Dawkins (así como otros autores, Bonner, 1980) señalan la importancia de diferenciar entre la transmisión genética y la cultural, e introduce el término meme, como contrapuesto a gen, para referirse a la «unidad de transmisión cultural» 6 que sería la información transmitida mediante distintos sistemas conductuales, entendido esto en sentido amplio, es decir, incluyendo los sistemas notacionales que han permitido la acumulación del saber (véase un resumen en Delval, 2000, págs. 15 y ss.). Pese a que Cosmides y Tooby (1994) se apoyan en ideas de Dawkins, no parecen prestar atención a la diferencia entre la adaptación biológica y la adaptación cultural. Cosmides y Tooby comparan punto por punto la adaptación biológica y la cultura (por ejemplo, la capacidad de eliminación de sustancias tóxicas por el hígado, con elegir compañero) y afirman que para sobrevivir y reproducirse nuestros antepasados del Pleistoceno tenían que resolver problemas tales como «recolectar para comer, orientarse en el espacio, elegir un compañero, ser padres, participar en el intercambio social, manejar las amenazas externas, evitar la contaminación patógena, evitar los 221

depredadores, evitar las toxinas de las plantas, evitar el incesto y muchos otros». Efectivamente, éstos serían sin duda algunos de los problemas a los que se enfrentaban nuestros antepasados, pero la conclusión de que «es imposible que un único sistema computacional general pudiese ayudar a resolverlos», es un salto al vacío en la argumentación. Mediante las adaptaciones biológicas a situaciones pasadas sería difícil explicar la capacidad de adaptación a situaciones nuevas: ¿cómo hemos podido adaptarnos tan rápidamente a vivir en grandes ciudades, a usar el automóvil, a viajar en avión, o a usar métodos anticonceptivos, sin haber tenido que esperar decenas de miles de años? Sin embargo, Cosmides y Tooby (pág. 139) insisten en que «una pequeña cantidad de mecanismos de dominio general no pueden dar cuenta del comportamiento adaptativo». Y asumen que la evolución de la relación entre los principios de la mente y las regularidades del mundo ha hecho que nuestra mente refleje muchas de esas regularidades (Cosmides y Tooby, 1994, pág. 151). Insistimos en que la dificultad para estos autores es explicar cómo se produce la capacidad de adaptación a situaciones nuevas, sin tener que esperar miles de años para que eso ocurra. Exceptuando las propiedades puramente físicas del entorno que no han cambiado, ¿qué tiene que ver la estructura de la sociedad actual con la de los cazadores recolectores de hace miles de años? Parece más razonable aceptar, con muchos biólogos y etólogos contemporáneos, que en los seres humanos hay dos formas de transmisión de la información y que buena parte del éxito adaptativo de nuestra especie se debe a que tenemos una mente muy flexible y plástica, capaz de recibir la información que han acumulado nuestros antepasados a través de la cultura. Como señala Rosser: Si la conducta de un organismo estuviera completamente determinada por el genoma, entonces cualquier circunstancia debería estar codificada de algún modo en el ADN. La «receta» para el desarrollo sería muy larga y requeriría gran cantidad de ADN. Esta concepción del patrimonio genético es muy poco razonable, primero, porque el ADN es algo caro, segundo, porque la flexibilidad conductual propia de los mamíferos no podría conseguirse mediante una especificación completa a priori. Un sistema más eficiente sería aquél en el que el patrimonio genético sirviera para «preparar» al organismo más que para dictar su conducta (Rosser, 1994, págs. 16-17).

6. De vuelta al concepto de una mente Aunque las tesis innatistas han tenido una profunda influencia en la psicología del desarrollo durante los últimos 20 años, recientemente están sufriendo críticas importantes 7 . Desde el punto de vista de la investigación empírica, hay una creciente revisión de resultados e interpretaciones de los hallazgos. Así, varios autores destacan que las competencias tempranas del bebé podrían explicarse por principios más simples de tipo perceptivo y atencional, por lo que la hipótesis de un conocimiento nuclear innato se convierte en innecesaria si no errónea. Se acepta que el bebé nace con ciertas 222

predisposiciones que le permiten seleccionar algunos estímulos (inputs) y excluir muchos otros. En el proceso evolutivo de los sistemas sensoriales, por ejemplo, se sabe que hay estímulos que se seleccionan negativamente no atendiendo a ellos, de manera que el bebé sólo procesa algunas pautas visuales, auditivas, etc., y no toda la información latente en el ambiente. La falta de maduración de algunos de sus instrumentos perceptivos elimina esa parte de la información. Se acepta asimismo que tal proceso selectivo convertiría el mundo del bebé en un lugar mucho menos confuso de lo que se suponía antes. Con los datos de que disponemos hoy, ¿se puede explicar el desarrollo del bebé en distintas áreas (percepción, cognición, etc.) sin necesidad de presuponer que nace sabiendo? En su conocido libro Más allá de la modularidad, Karmiloff-Smith (1992) intentó conciliar algunos aspectos de la teoría de la modularidad de Fodor con las tesis constructivistas de Piaget. A partir de conceptos como el de redescripción representacional, que define como un modelo sobre «la capacidad específicamente humana de enriquecerse desde dentro, explotando el conocimiento ya almacenado y no simplemente explotando el ambiente» (1992, pág. 236), esta autora sostiene que el ser humano reorganiza internamente sus conocimientos y llega a ser un sistema modular, pero como resultado del desarrollo y no como punto de partida. Al formularlo así, la idea no sólo es plausible sino aceptable desde posiciones no innatistas (como el constructivismo o las formas actuales de conexionismo). Es interesante destacar que en un trabajo posterior con varios autores (Elman et al., 1996) Karmiloff-Smith parece renunciar a algunos de los presupuestos que mantenía en su libro de 1992. En particular, abandona la hipótesis de que ciertos conocimientos podrían tener un fundamento genético. En la actualidad, pues, el debate ya no es si existen mecanismos o disposiciones generales preespecificadas por nuestra arquitectura cerebral puesto que la gran mayoría de los psicólogos del desarrollo lo asumen. El desafío es precisar cómo ocurre el proceso evolutivo, sin decir que sencillamente «nacemos así». Cohen, Chaput y Cashon (2002) han realizado mucha investigación empírica sobre procesos perceptivos y cognitivos en el bebé ofreciendo explicaciones constructivistas de lo que ocurre durante esos primeros meses de vida, dentro de un modelo conexionista. Proponen una serie de principios básicos que pueden dar cuenta del desarrollo en distintos ámbitos. El primero de ellos supone asumir que el bebé nace dotado con un sistema general de procesamiento de la información que le permite acceder a la información del entorno en un nivel muy básico (orientación, sonido, color, textura y movimiento). Sin embargo, el carácter jerárquico (integrador) del sistema permite que el procesamiento de unidades perceptivas simples se vaya integrando en unidades de orden superior, y así sucesivamente. La integración de unidades en otras más complejas se basa en regularidades estadísticas de esas unidades. Por ejemplo, en el campo de la visión, el bebé puede empezar procesando las dos líneas de un ángulo de 45º como si fueran 223

unidades separadas, pero dado que las líneas mantienen la misma orientación espacial relativa —aunque el ángulo rote— el bebé terminará por percibir la relación entre las líneas (y ya no las líneas independientes) 8 (algo así ocurriría con el procesamiento de rostros). Además, este proceso se repite a lo largo del desarrollo en niveles cada vez más complejos (por ejemplo, la integración de líneas en ángulos, seguiría luego en figuras y volúmenes). Hay una tendencia o sesgo a procesar la información usando las unidades más complejas disponibles, pero si eso falla se usan unidades de nivel anterior. Este sistema de aprendizaje y procesamiento de información está presente a lo largo del desarrollo y en distintos dominios, lo que proporciona un sólido fundamento a la hipótesis. En resumen, se trata de un sistema computacional que propone que el desarrollo cognitivo es constructivo y jerárquico, de «abajo-arriba», de lo simple a lo complejo, coherente con los datos neurológicos y que explica muchos datos empíricos en distintos dominios (percepción, causalidad, etc.), incluidos los datos que otros autores interpretan desde una perspectiva innatista. La ventaja de explicaciones como la de Cohen y colaboradores es que no recurre a una multiplicidad de supuestos ad hoc. Además, tiene un sólido fundamento empírico pues no sólo se apoya en investigaciones con bebés sobre distintos aspectos del desarrollo perceptivo y cognitivo, sino que sigue de cerca su curso evolutivo buscando las formas más elementales de una conducta y prosiguiendo en edades posteriores bastante más avanzadas (algo que no es usual en la investigación con bebés donde muchos se limitan a cortos periodos de edad).

7. ¿Cómo se podrían establecer las diferencias de dominios? Siguiendo con las explicaciones constructivistas, se puede sostener que el desarrollo del conocimiento a lo largo de la ontogénesis consiste en el establecimiento de modelos sucesivos del funcionamiento de la realidad, cada uno de los cuales tiende a abarcar más fenómenos y adquiere mayor poder explicativo. Es decir, en el proceso de construcción de esos modelos, el niño va delimitando propiedades de la realidad que se ajustan cada vez más a lo que acontece, en el sentido de que permiten hacer predicciones mejores. Uno de los trabajos que tiene que realizar el que investiga sobre estos asuntos es identificar las propiedades mínimas que el individuo debe atribuir a una parcela de la realidad para que pueda llegar a entenderla y explicarla. A diferencia de las explicaciones modularistas, el constructivismo (desde el piagetiano hasta los nuevos modelos que hemos comentado) concibe la diferenciación de dominios conceptuales como un resultado gradual del desarrollo, no como el punto de partida ni como algo dado de una vez por todas. La posición a este respecto es bien clara: la tarea conceptual de definir fronteras entre distintos ámbitos de la realidad no está contenida en la «dotación genética» inicial del homo sapiens aunque, obviamente, sí lo 224

está la capacidad de abstraer propiedades de la realidad que conocemos, de organizarlas y diferenciarlas. Aunque la psicología evolutiva actual presta más atención a los logros conceptuales del niño que a sus limitaciones (en parte, como reacción a la caracterización piagetiana clásica del periodo preoperatorio, definido más en términos de déficit que de logros) hay datos actuales que indican que los niños pueden tener dificultades en diferenciar algunos aspectos característicos de cada dominio (físico, psicológico, etc.) y cometer errores como, por ejemplo, atribuir propiedades biológicas a entes físicos inertes (Richards y Siegler, 1986). Explicar este tipo de resultado diciendo que «les falta información» o que se trata de un déficit de atención, es aplazar el problema pues sabemos, igualmente, que proporcionar información específica al niño puede no modificar casi nada de sus conocimientos previos. Volviendo al asunto de los dominios, podrían identificarse cuatro dominios básicos en la organización de la realidad: el dominio de los objetos físicos, el de los seres vivos, el de las entidades psicológicas y el de las entidades sociales. Aunque podrían añadirse otros, como el de las entidades matemáticas (tal como proponen otros autores), el de los valores, y más en general, de las ideas, también se puede considerar que todos esos entes están en la mente del sujeto psicológico. Cada tipo de «objeto», dentro de cada dominio, tiene algunas características que son específicas y únicas, mientras que otras pueden ser compartidas por los objetos de otros dominios. Así, las personas no somos sólo objetos psicológicos y sociales, sino también objetos físicos y biológicos. Al interactuar con objetos, personas y hechos sociales, en general, los niños (como los adultos) se enfrentan a restricciones diferentes según la naturaleza de aquéllos. Los objetos físicos, por ejemplo, presentan un tipo particular de resistencia a nuestras acciones, pero no tienen la capacidad de actuar por sí mismos, de modo autónomo y autoprovocado, lo que en inglés se denomina agency. Tienen sus propias leyes, que podemos conocer pero que no podemos modificar, por lo que consideramos que ese mundo es independiente de nuestra voluntad. El mundo biológico tiene, además de las físicas, otras características, como mantenerse en equilibrio con el ambiente e interaccionar con él, junto a la capacidad de perpetuarse o reproducirse. El mundo que podemos denominar de los fenómenos humanos, en general, incluye no sólo las anteriores características, sino también la particular propiedad de que esos «objetos» están dotados de capacidades mentales (son objetos con mente, como titulaba Rivière su excelente libro) que les permiten entender nuestras acciones y las suyas propias: son organismos psicológicos. Pero además esos organismos viven en sociedades, dentro de instituciones sociales, y en consecuencia, su comportamiento está determinado no sólo por las características psicológicas sino también por el desempeño de funciones establecidas socialmente. De ese modo, se llega a establecer una diferenciación entre la acción humana individual y la acción humana colectiva, y la tarea del niño que está 225

construyendo su conocimiento de esos fenómenos es identificar cuáles son los aspectos que lo hacen conceptualmente diferente. A través de la acción repetida sobre los distintos tipos de objetos, los niños van precisando sus rasgos distintivos y estableciendo una ontología de cada dominio cada vez más precisa, sin que sea necesario presuponer que nacen conociendo sus propiedades. Por ejemplo, los estudios con bebés sobre su conducta de exploración de los objetos físicos muestran hasta qué punto es su acción y exploración, y no solo su percepción, lo que permite el salto a la comprensión de las relaciones causales entre ellos, aunque el logro de esta comprensión sea resultado de un proceso lento (Schlesinger y Langer, 1999) (véase cap. 3).

Conclusiones En este último capítulo hemos querido esbozar lo que, a nuestro juicio, ha sido una atribución abusiva de competencias innatas al bebé, por parte de muchos psicólogos del desarrollo. En cierto sentido, no debe sorprendernos que el descubrimiento de habilidades tempranas en el bebé haya llevado a muchos autores a adoptar con entusiasmo posiciones innatistas: si los bebés son tan precoces es porque nacen con capacidades para reconocer a los miembros de su especie, para comprender las leyes que gobiernan el mundo físico y las que gobiernan el psicológico, para captar las propiedades del mundo numérico, y por supuesto, para hablar. Sin embargo, proponer que las cosas transcurren de una determinada manera porque estamos hechos así es eludir el problema, o trasladarlo a un ámbito distinto: el de la biología. Hay ejemplos históricos de ello, y no muy lejanos. En el siglo XIX, por influencia de las nuevas teorías evolucionistas, se atribuía a los seres humanos una gran cantidad de instintos que explicaban sus conductas. Si las madres se ocupan de sus hijos es porque tienen un instinto maternal; si los individuos mantienen conflictos violentos entre ellos es por su instinto de agresión; a la gente le molesta que invadan su casa porque tiene un instinto territorial; las personas se asocian y viven en comunidad porque tienen un instinto social; la gente acumula riquezas por un instinto de propiedad, algunas personas tienen a cometer delitos porque nacen con un instinto criminal, y así sucesivamente. Es evidente que nuestro cuerpo y, en particular, nuestro sistema nervioso, tiene una determinada arquitectura y composición, que nuestro sistema perceptivo sólo puede recibir cierto tipo de información (no podemos percibir directamente ondas de determinadas longitudes que están fuera del espectro visible o de nuestras capacidades auditivas). Sin embargo, lo que resulta maravilloso es que no hemos tenido que esperar a que se produzca una adaptación para poder percibir la luz infrarroja o ultravioleta, con los rayos X, sino que hemos podido construir, gracias al funcionamiento de nuestra inteligencia, aparatos que nos permiten registrar esos fenómenos ondulatorios. En este 226

sentido, las posiciones innatistas reducen a poca cosa el gigantesco proceso que constituye el desarrollo cognitivo ofreciendo pruebas que, en la mayoría de los casos, son circunstanciales (es decir, la presencia de tal conducta podría explicarse de otra manera). Cuando se empieza a recurrir a una multiplicidad de elementos ad hoc para dar cuenta de un fenómeno que podría explicarse con menos elementos, entonces estamos ante una explicación o teoría poco parsimoniosa. La ciencia ha progresado tratando de encontrar mecanismos generales que expliquen una multitud de problemas. Así, la explicación de Newton sobre la gravedad tuvo una acogida unánime porque permitía explicar mediante un único principio fenómenos tan diversos como la caída de un cuerpo, la atracción entre los planetas o las mareas. Y lo mismo podemos decir de la teoría de la selección natural de Darwin. Por lo tanto, en la ciencia, hay que procurar evitar el aumento de presuposiciones o elementos específicos para explicar los fenómenos, y esto es lo que subyace en la metáfora de la navaja de Occam. Desde la perspectiva de la explicación científica, se puede decir que el innatismo resulta poco parsimonioso y, cuando se llega al extremo de explicar las conductas del adulto (el lenguaje, la lógica, etc.) postulando que están contenidas de alguna manera en la dotación hereditaria, se está renunciando al reto de comprender qué es el desarrollo.

1 Dejando aparte la explicación psicoanalítica que, pese a su influencia en las concepciones de la infancia, tiene un carácter más interpretativo que experimental. 2 Aunque Karmiloff-Smith se refiere a dos tipos de conexionismo, el que ella denomina de la «Edad de Piedra» refiriéndose al trabajo de Rumelhart y McClelland publicado en 1986, y el conexionismo actual, más próximo a las teorías de sistemas dinámicos no lineales, aquí nos referimos sólo a este segundo. 3 Lo más sorprendente es que Spelke atribuye esta idea a Piaget, lo que representa una grave distorsión. Por ejemplo, Spelke (1991, pág. 133) escribe: «Piaget propone que las concepciones de los niños están inextricablemente ligadas a sus percepciones: La percepción y el pensamiento son dos aspectos de una única capacidad en desarrollo». Si Piaget leyera esto posiblemente se revolvería en su tumba (como dice el título del trabajo de Karmiloff-Smith, 1996), pues dedicó muchos escritos a combatir esa idea. Publicó un artículo titulado «El mito del origen sensorial de los conocimientos científicos» (Piaget, 1957) y dedicó numerosas páginas a establecer las relaciones complejas entre la percepción y la inteligencia (por ejemplo, Piaget, 1961). 4 Esta hipótesis no suele plantearse en los estudios sobre percepción o noción de objeto en bebés. Sin embargo, sí se han formulado hipótesis parecidas en relación con las respuestas emocionales o la conducta de apego en bebés. 5 En las teorías conexionistas actuales se asume que el sistema (cognitivo) es autoorganizativo para explicar las transformaciones que sufren las asociaciones en redes neurales. 6 Dawkins (1976, pág. 281) escribe que «al igual que los genes se propagan en un pozo de genes al saltar de un cuerpo a otro mediante los espermatozoides o los óvulos, así los memes se propagan en el pozo de memes al saltar de un cerebro a otro mediante un proceso que, considerado en su sentido más amplio, puede llamarse de imitación» 7 Las posiciones innatistas radicales nacieron en la psicología anglosajona y, en particular, entre teóricos estadounidenses. Las críticas mejor fundamentadas provienen, igualmente, del mundo anglosajón. 8 Cohen y Younger (1984) encontraron que bebés de 6 semanas procesaban sólo la orientación de cada línea y no

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el ángulo, mientras que los de 14 semanas procesaban el ángulo.

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Edición en formato digital: 2014 © Carolina Callejas Alejano, Juan Delval Merino, Ileana Enesco Arana, Belén García Torres, Silvia Guerrero Moreno, Laura Jiménez Márquez, M.ª Oliva Lago Marcos, Alejandra Navarro Sada y Purificación Rodríguez Marcos, 2003 © Alianza Editorial, S. A., Madrid, 2014 Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15 28027 Madrid [email protected] ISBN ebook: 978-84-206-8818-3 Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su transmisión, su descarga, su descompilación, su tratamiento informático, su almacenamiento o introducción en cualquier sistema de repositorio y recuperación, en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido o por inventar, sin el permiso expreso escrito de los titulares del Copyright. Conversión a formato digital: calmagráfica www.alianzaeditorial.es

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Índice Relación de autores Prólogo 1. El legado de Piaget

7 8 15

Introducción 1. Para entender a Piaget: algunos conceptos básicos 1.1 La acción: motor del desarrollo 1.2 Los esquemas: ladrillos del conocimiento 1.3 Asimilación y acomodación: dos caras de la misma moneda 1.4 La noción de objeto permanente 2. El periodo sensoriomotor 2.1 Estadio I (0 a 1 mes). La dotación del neonato: los reflejos y su capacidad de acción 2.2 Estadio II (1-4 meses). Más allá de los reflejos: aparecen los primeros hábitos 2.3 Estadio III (4-8 meses). Hay cosas interesantes en el mundo: ¿cómo producirlas? 2.4 Estadio IV (8-12 meses). Metas que quiero alcanzar… 2.5 Estadio V (12-15/18 meses). Un científico empírico… en ciernes 2.6 Estadio VI (18-24 meses). Puedo resolver problemas imaginando… Conclusiones

2. Antes de nacer

15 16 16 17 18 20 21 21 22 28 31 34 38 40

42

Introducción 1. El desarrollo prenatal 1.1 Fases del desarrollo 1.2 Desarrollo del cerebro 1.3 Movimientos espontáneos y movimientos reflejos 2. Alteraciones en el desarrollo prenatal 3. El recién nacido

3. El desarrollo de la percepción

42 43 43 55 57 61 64

67

Introducción 1. La investigación con bebés 1.1 Clasificación de los procedimientos 2. El desarrollo de la visión 240

67 68 68 72

2.1 Procesos visuales básicos 2.2 ¿Percibe el bebé la profundidad? 2.3 La percepción de la forma 2.4 Las constancias perceptivas 2.5 La percepción de los objetos 3. El desarrollo de la audición 3.1 ¿Oye el recién nacido? 3.2 Las preferencias auditivas 3.3 El caso de la percepción del habla 4. Relacionando distintos sentidos: la percepción intermodal 4.1 La coordinación visión-audición 4.2 La coordinación tacto-visión 4.3 Un caso especial de coordinación: la imitación de gestos faciales Conclusiones

4. El mundo de los objetos

72 74 80 87 89 93 93 94 95 100 100 101 102 104

106

Introducción 1. La mente del bebé: ¿punto de partida o de llegada? 2. Nuevas formas de abordar el estudio de la noción de objeto 3. Reinterpretando las limitaciones de cada estadio 3.1 Los primeros meses: ¿fuera de la vista, fuera de la mente? 3.2 ¿Por qué el bebé del estadio III no busca el objeto cuando se esconde por completo? 3.3 ¿A qué se debe el error A, no B? Hipótesis sobre el error del estadio IV 3.4 ¿Por qué no infiere desplazamientos invisibles? Hipótesis sobre el error del estadio V Conclusiones

5. El bebé y los números

106 107 108 110 110 123 126 129 132

134

Introducción 1. Los orígenes del conocimiento numérico 1.1 El aspecto cardinal del número 1.2 ¿Son sensibles los bebés a las relaciones ordinales? 1.3. Las habilidades aritméticas de los bebés 2. La naturaleza del conocimiento numérico 2.1. Los modelos numéricos 2.2 Los modelos no numéricos

241

134 135 135 140 143 147 148 152

3. ¿Cambio o continuidad en la competencia numérica temprana?

6. El desarrollo emocional

155

158

Introducción 1. ¿Cómo estudiar las emociones del bebé? 2. El desarrollo de las emociones 2.1 Las emociones primarias 2.2 El desarrollo de emociones secundarias o autoconscientes 2.3 El papel de las prácticas de crianza 2.4 La autorregulación emocional 3. El desarrollo del temperamento 3.1 Las dimensiones del temperamento 3.2 Estabilidad del temperamento y efectos a largo plazo 3.3 La influencia del medio social 4. Emociones, conducta y diferencias individuales: el caso de las relaciones entre hermanos 5. Más allá de la infancia: la comprensión de las emociones 5.1 Emoción aparente y emoción real Conclusiones

7. Las relaciones afectivas del bebé Introducción 1. Primeras investigaciones sobre el apego 2. ¿Por qué se forman vínculos afectivos entre el bebé y la madre? 2.1 Prerrequisitos del bebé 2.2 Condiciones maternas que facilitan el apego 3. Etapas en la formación del apego 4. Modalidades de apego en humanos 4.1 Estudios clásicos 4.2 Actualizaciones y revisiones 4.3 Estudios sobre los factores que influyen en la formación de los distintos patrones de apego 4.4 Alternativas a las interpretaciones clásicas del apego 5. De la conducta a la representación mental 6. Formación de apego en condiciones anómalas: adopción y maltrato Conclusiones

8. La concepción del bebé en la psicología actual 242

158 159 161 162 167 171 171 172 173 175 176 177 179 180 182

184 184 185 187 188 191 191 192 192 196 197 199 204 205 209

211

Introducción 1. Diferentes formas de innatismo 2. El desarrollo como enriquecimiento 3. ¿Qué debemos entender por innato? 4. ¿Qué nos dicen los experimentos con recién nacidos? 5. ¿Y qué dicen otros especialistas? 6. De vuelta al concepto de una mente 7. ¿Cómo se podrían establecer las diferencias de dominios? Conclusiones

Bibliografía Créditos

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243