El español entre dos mundos: estudios de ELE en lengua y literatura 9783954878192

Table of contents :
ÍNDICE
PRESENTACIÓN
1. INTRODUCCIÓN
ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS
EL ESPAÑOL ENTRE DOS MUNDOS: REFLEXIONES EN UNA ÉPOCA DE CAMBIO
EL CONOCIMIENTO GRAMATICAL IMPLÍCITO EN ELE: EL ANÁLISIS DE LAS EXCLAMATIVAS
A PROPÓSITO DE LA OPOSICIÓN IMPERFECTO/INDEFINIDO EN ESPAÑOL: DE LA ADQUISICIÓN A LA PROPUESTA DIDÁCTICA
LOS OBJETOS COGNADOS EN ESPAÑOL: UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA Y DIDÁCTICA PARA LA CLASE DE ELE
COGNICIÓN Y LENGUAJE EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS: LAS UNIDADES FRASEOLÓGICAS EN ELE
INTERLENGUA Y COMPETENCIA LÉXICO-SEMÁNTICA EN ALUMNOS SINOHABLANTES DE ELE: APROXIMACIÓN Y PROPUESTA DIDÁCTICA
TENDER PUENTES: DISTANCIA LINGÜÍSTICA Y PRONUNCIACIÓN
APORTACIONES DE LA PRAGMÁTICA Y DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO A LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
LOS TURNOS DE PALABRA Y SU APLICACIÓN A ELE
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
LA LITERATURA EN LAS CLASES DE ELE EN LA ERA DE LAS REDES SOCIALES
DISEÑO DE APLICACIONES PARA LA PRÁCTICA DE LA PRONUNCIACIÓN MEDIANTE DISPOSITIVOS MÓVILES Y SU INCORPORACIÓN EN EL AULA DE ELE
LOS DOS MUNDOS
IMPORTANCIA DEL CONOCIMIENTO DE LA GRAMÁTICA DE LA LENGUA MATERNA (L1) DE LOS ALUMNOS POR PARTE DEL PROFESOR DE ELE
SOBRE LOS AUTORES

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Beatriz Ferrús y Dolors Poch (eds.) El español entre dos mundos: Estudios de ELE en Lengua y Literatura

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EL ESPAÑOL ENTRE DOS MUNDOS Estudios de ELE en Lengua y Literatura

BEATRIZ FERRÚS Y DOLORS POCH (EDS.)

Iberoamericana  Vervuert  2014

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Este libro ha sido financiado con el apoyo del Departamento de Filología Española de la Universitat Autònoma de Barcelona

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47) Reservados todos los derechos © Iberoamericana, 2014 Amor de Dios, 1 – E-28014 Madrid Tel.: +34 91 429 35 22 Fax: +34 91 429 53 97 [email protected] www.ibero-americana.net © Vervuert, 2014 Elisabethenstr. 3-9 – D-60594 Frankfurt am Main Tel.: +49 69 597 46 17 Fax: +49 69 597 87 43 [email protected] www.ibero-americana.net ISBN 978-84-8489-848-1 (Iberoamericana) ISBN 978-3-86527-393-7 (Vervuert) eISBN 978-3-95487-819-2 Depósito Legal: M-30789-2014 Diseño de la cubierta: Juan Carlos García Cabrera Impreso en España Este libro está impreso integramente en papel ecológico blanqueado sin cloro

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ÍNDICE

Gloria Clavería y Juan Rodríguez Presentación ...............................................................................................

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Beatriz Ferrús y Dolors Poch Introducción ...............................................................................................

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ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS José María Brucart El español entre dos mundos: reflexiones en una época de cambio ..........

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Maria Lluïsa Hernanz El conocimiento gramatical implícito en ELE: el análisis de las exclamativas ...............................................................................................

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Yolanda Rodríguez Sellés A propósito de la oposición imperfecto/indefinido en español: de la adquisición a la propuesta didáctica ..................................................

63

Isabel María Castro Zapata Los objetos cognados en español: una aproximación teórica y didáctica para la clase de ELE ................................................................

83

Carolina Julià Luna Cognición y lenguaje en la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas: las unidades fraseológicas en ELE .............................................................

101

Ana Paz Afonso Interlengua y competencia léxico-semántica en alumnos sinohablantes de ELE: aproximación y propuesta didáctica ............................................

121

Dolors Poch-Alba Igarreta Tender puentes: distancia lingüística y pronunciación ..............................

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Amparo Tusón Valls Aportaciones de la pragmática y del análisis del discurso a la enseñanza del español como lengua extranjera ...........................................................

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Xoana Michelena Castro Los turnos de palabra y su aplicación a ELE .............................................

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ESTUDIOS LITERARIOS Beatriz Ferrús Antón Literatura, ELE y modelos de mundo ........................................................

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Núria Calafell Sala ¿Para qué sirve la literatura... en ELE? Ejemplo para una clase ................

213

Omar Sanz La necesidad de la literatura en un Máster de ELE: el caso de dos sonetos de Lope de Vega .........................................................................................

229

Francisca Montiel Rayo Historia, cultura y sociedad españolas: la literatura dramática del siglo xx en el aula de ELE ...................................................................

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LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Sonia Sierra Infante La literatura en las clases de ELE en la era de las redes sociales ..............

263

Mario Carranza Diseño de aplicaciones para la práctica de la pronunciación mediante dispositivos móviles y su incorporación en el aula de ELE.......................

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LOS DOS MUNDOS Hyun Joon, Rhee Importancia del conocimiento de la gramática de la lengua materna (L1) de los alumnos por parte del profesor de ELE ...........................................

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Sobre los autores ........................................................................................

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PRESENTACIÓN

Desde finales de siglo XX y con el auge del español como lengua extranjera, los departamentos de Filología Española de las universidades se enfrentan constantemente a nuevos retos; uno de ellos se encuentra en la procedencia de sus estudiantes. Como consecuencia de la globalización, y el intercambio cada vez más fluido, concurren en los mismos bancos alumnos tanto nativos como extranjeros con un objetivo común: el estudio del español. Con competencias lingüísticas diferentes y, cada vez más, con lenguas nativas tipológica y geográficamente muy distantes, muchos de nuestros alumnos comparten la meta llegar a ser profesores de español. Desde hace algún tiempo el Departamento de Filología Española de la Universitat Autònoma de Barcelona ha asumido este desafío y ha dedicado parte de su esfuerzo docente y científico al desarrollo de la enseñanza del español como lengua extranjera. Nace, pues, este libro como un proyecto colectivo y sus páginas son el testimonio de las diferentes líneas de trabajo que en ese terreno han ido creciendo en nuestro Departamento; en ellas, con vocación multidisciplinar e intención integradora, se intenta conjugar armoniosamente y con rigurosidad tanto la reflexión bien fundamentada desde el punto de vista teórico como su aplicación efectiva en el aula, con el bien entendido que la cultura y, como parte de ella, la literatura, constituyen un respaldo insustituible para aprender y comprender el español en toda su riqueza.

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EL ESPAÑOL ENTRE DOS MUNDOS

Confiamos en que estas páginas sean del agrado de cualquier lector interesado en el ámbito de la enseñanza del español entre hablantes de diferentes lenguas y se conviertan en una herramienta indispensable para la difusión y el conocimiento de un campo de trabajo que ha ido adquiriendo cada vez mayor importancia en todo el mundo. Gloria Clavería y Juan Rodríguez Departamento de Filología Española Universitat Autònoma de Barcelona

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1. INTRODUCCIÓN

Escribe Gertrudis Gómez de Avellaneda, en una de las cartas dirigidas a su prima con motivo de sus viajes, que “El mundo es uno mismo en todas partes, en todas partes se goza, se ríe, se padece y se llora” (Gómez de Avellaneda, 1929: 249). Si bien la experiencia humana sorprende por sus constantes, repetidas a lo largo de diferentes épocas y geografías, al mismo tiempo se revela fascinante en su diversidad, extraordinaria en el modo en que esas constantes son expresadas y representadas por las diferentes lenguas y culturas. El español entre dos mundos, título de este volumen, no remite a la escena fundacional de una lengua que descubre un continente, sino al modo en que esa lengua, de existencia transcontinental, cargada de riqueza, diferencia y múltiples acentos, es hoy estudiada por hablantes de idiomas diversos y de culturas dispares. Cada uno de esos idiomas y de esas culturas constituye un mundo propio que expresa y representa las constantes de la experiencia humana de formas muy diferentes. Los alumnos que estudian español se encuentran, por tanto, entre dos mundos lingüísticos y culturales diferentes y aprender español consiste, para ellos, en cruzar los puentes que tienden los profesores para conducir a los estudiantes de un mundo a otro. El subtítulo del libro, Estudios de ELE en Lengua y Literatura, apunta a la naturaleza de los trabajos que aquí se recogen, un conjunto de estudios que tratan de ofrecer respuestas al desafío que supone enseñar español a estudiantes de todo el mundo. El volumen reúne la experiencia adquirida

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EL ESPAÑOL ENTRE DOS MUNDOS

a lo largo de los años por los profesores del Departamento de Filología Española de la Universitat Autònoma de Barcelona en el dominio de la enseñanza del ELE y está concebido desde la óptica de la indispensable interacción que debe existir entre la reflexión sobre la lengua y la literatura y la práctica docente para alcanzar resultados eficaces. El Departamento de Filología Española de la UAB organizó sus primeras clases de enseñanza de español para extranjeros cuando, impulsado por la Comunidad Europea se inició el programa ERASMUS con el fin de potenciar el intercambio de estudiantes entre las universidades europeas. Desde el comienzo del programa las enseñanzas del Departamento se configuraron como un polo de atracción dentro de la Universidad por el peso internacional del que goza el español. Durante los primeros años de funcionamiento de dicho programa, llegaban a las aulas nuestra universidad estudiantes de otros países europeos que cursaban estudios de Filología Española pero rápidamente fue necesario organizar grupos específicos de español para extranjeros pues, además de futuros hispanistas, solicitaban realizar una “estancia Erasmus” en la UAB un número cada vez mayor de alumnos que se interesaban por la traducción y la interpretación simultánea en combinaciones lingüísticas que implicaban el español de forma que el volumen de estudiantes extranjeros alcanzó muy pronto importantísimas proporciones en la Facultad de Traducción e Interpretación. El espectro de estudiantes extranjeros se amplía y se hace mucho más complejo a partir del curso 2009-2010 con la llegada de las primeras generaciones de estudiantes orientales, procedentes, sobre todo, de China y Corea, extraordinariamente interesados en obtener títulos oficiales de español con vistas a la promoción profesional y al desarrollo de la enseñanza universitaria en sus países como consecuencia de su apertura a los mercados comerciales de todo el mundo hispanohablante. Los acontecimientos económicos y sociales provocan cambios en todos los ámbitos y así ocurrió en el universo de la enseñanza del ELE. El Departamento de Filología Española recibe actualmente un importante contingente anual de estudiantes chinos que se inscriben en el Máster Oficial de Lengua Española, Literatura Hispánica y ELE que posee la mención distintiva IMP (International Master’s Programme) otorgada por la Generalitat de Catalunya.A finales de la década de 1990, el Departamento inició los cursos de Formación de Profesores de ELE en colaboración con el Instituto Cervantes de los que este año 2014 se programa la decimosexta edición.

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INTRODUCCIÓN

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De forma paulatina, una parte de los profesores del Departamento comenzó a interesarse por este ámbito de estudio del español pues los problemas que presentaban los alumnos extranjeros suscitaban reflexiones lingüísticas sobre el funcionamiento de las lenguas y sobre las diferencias culturales que no se visibilizan si se adopta la perspectiva de un nativo. Como consecuencia, se prestó también atención a la formación lingüística y literaria que debía poseer un profesor de ELE. Por parte de los miembros del Departamento, este interés cristalizó en diversas publicaciones, en participación en cursos de formación de profesores, tanto en la UAB como en otras universidades de España y en la dirección de tesis de jóvenes investigadores en formación que querían analizar los problemas que plantea el proceso de aprendizaje de una lengua y de una cultura extranjera. Considerar la lengua y la literatura españolas desde la perspectiva de los estudiantes extranjeros ha supuesto un desafío para un Departamento de corte clásico que ha experimentado una importante renovación a través de esta nueva perspectiva del estudio y la enseñanza de la lengua y la literatura y este libro recoge, especialmente, la experiencia de estos últimos años. El volumen se abre con la contribución de José Mª Brucart cuya visión global del ELE da título al libro. El autor ofrece una panorámica general de las distintas perspectivas desde las que se puede reflexionar sobre el funcionamiento y estructura de las lenguas y desarrolla la idea de que cada una de ellas constituye un mundo interno que vertebra la mente de sus hablantes pues les proporciona una serie de recursos cognitivos para pensar y hablar. Aprender otra lengua consiste en entrar en otro mundo y en aprender una nueva estructura cognitiva. El resto de los trabajos de este volumen constituyen diferentes manifestaciones de esta visión de forma que puede afirmarse que el de José María Brucart constituye el elemento vertebrador de los contenidos de los diferentes artículos que inciden, de una forma u otra, en esta concepción de las lenguas como mundos lingüísticos y culturales diferentes. Los trabajos incluidos a continuación, como se ha indicado, se inscriben en la misma perspectiva. Mª Luisa Hernanz en “El conocimiento gramatical implícito en ELE: El análisis de las exclamativas”, muestra que dichas expresiones, en español y en coreano, funcionan de manera muy diferente y la aportación más importante de su trabajo consiste en el desarrollo de la idea de que el hablante posee un conocimiento implícito, de orden cognitivo, del funcionamiento de las lenguas que le permite tender puentes entre la lengua que posee y la que aprende o, dicho en otras

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palabras, pasar de un mundo al otro apoyándose en las capacidades que le proporciona la facultad de lenguaje. Yolanda Rodríguez, en “A propósito de la oposición imperfecto / indefinido en español: de la adquisición a la experiencia didáctica”, intenta desentrañar las diferencias entre el pretérito imperfecto y el pretérito indefinido en español, cuestión nada baladí para los estudiantes orientales, en cuyas lenguas la expresión del pasado funciona de forma completamente diferente al español. Además, este trabajo se propone mostrar la estrecha relación que existe entre la explicación lingüística de un fenómeno gramatical (¿la diferencia entre estos dos tiempos verbales es de orden temporal o de orden aspectual?) y la estrategia didáctica más adecuada pues, como explica la autora, según se conciba dicha diferencia de una forma u otra, se abordará su enseñanza mediante actividades diferentes. Los estudios de Isabel Castro (“Los objetos cognados en español: una aproximación teórica y didáctica para la clase de ELE”), Carolina Julià (“Cognición y lenguaje en la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas: las unidades fraseológicas en ELE”) y Ana Paz (“Interlengua y competencia léxico-semántica en alumnos sinohablantes de ELE: aproximación y propuesta didáctica”) tienen un denominador común: analizan el funcionamiento de un determinado aspecto gramatical del español y presentan propuestas didácticas de probada eficacia puesto que cada una de las autoras las ha utilizado en sus aulas. Isabel Castro se ocupa de construcciones como Juan sonríe con una sonrisa de anuncio y *Juan sonríe una sonrisa de anuncio, esta última imposible en español. La autora muestra que los diferentes patrones sintácticos y semánticos de las lenguas son diferentes, reflexiona sobre las dificultades que plantean a los estudiantes extranjeros y presenta su propuesta didáctica para ayudarles a aprehender los patrones de la lengua que están estudiando. Carolina Julià se centra en la fraseología, aspecto del aprendizaje de una lengua que viene siendo objeto de numerosas publicaciones en los últimos años. La fraseología incide de lleno en la representación del mundo que construye cada lengua y así lo explica la autora en su reflexión sobre el enfoque cognitivo en la enseñanza de lenguas extranjeras. La propuesta didáctica que incluye su trabajo es fruto del estudio del funcionamiento de los elementos fraseológicos y de la reflexión sobre la mejor forma de acercar a los alumnos este conocimiento. Ana Paz analiza un tema complejo relacionado con la competencia semántica: el caso de los denominados parasinónimos no intercambiables. La autora analiza el funcionamiento de elementos como

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INTRODUCCIÓN

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aprender / estudiar, contentos / felices o listos / preparados que comparten semas pero que no son sinónimos. Estos elementos de la lengua ponen de manifiesto la existencia de mecanismos cognitivos que conducen al estudiante extranjero a desarrollar estrategias comunicativas que provocan errores como los que se acaban de mencionar. Igual que en el caso de los trabajos anteriores, la propuesta didáctica elaborada por Ana Paz se basa en el análisis lingüístico de los datos que permite planificar estrategias didácticas eficaces. El trabajo de Dolors Poch y Alba Igarreta (“Tender puentes: distancia lingüística y pronunciación”) se interesa por la enseñanza de la pronunciación a alumnos chinos cuya lengua materna guarda una importante distancia lingüística con respecto el español. El trabajo muestra que la creencia general de que la mayor dificultad de los estudiantes chinos radica en “la confusión de ‘r’ y ‘l’” revela un planteamiento reduccionista porque las dificultades de los alumnos sinohablantes afectan a la realización de todos los sonidos del sistema del español y, por tanto, es necesario enseñar la pronunciación adecuada de todos los sonidos a los alumnos que poseen el chino como L1. La idea de tender puentes, presente en el título del trabajo, alude a la necesidad de ayudar a los estudiantes a pasar de un mundo fonético a otro completamente distinto. Amparo Tusón en “Aportaciones de la pragmática y el análisis del discurso a la enseñanza del español como lengua extranjera” lleva la enseñanza de la lengua más allá de sus problemas gramaticales y tiene en cuenta los elementos verbales y paraverbales que intervienen en toda situación comunicativa. Desde un enfoque pragmático-discursivo añade una nueva línea de reflexión a este volumen, que presta atención al contexto de uso de una lengua, a la importancia de la deixis espacial y temporal, así como a la importancia del dominio de las fórmulas de cortesía y de algo tan común como el saludo. El ELE se revela cargado de nuevos matices en un trabajo donde lengua y cultura se entrelazan. Xoana Michelena Castro en “Los turnos de palabra y su aplicación al ELE” continúa las reflexiones de Tusón para analizar cómo funcionan las alternancias de turnos de palabra en la conversación espontánea y el uso de marcadores en la misma. Así el estudio de este fenómeno se muestra indispensable para el aula de ELE, donde la conversación se revela una práctica indispensable. Asimismo, este trabajo analiza los manuales dedicados a la conversación y realiza una propuesta práctica de cómo introducir y guiar esta práctica en las clases de español para extranjeros.

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Un Departamento volcado en el estudio de la Lengua y de la Literatura españolas no puede dejar de lado las aportaciones que puede proporcionar el campo literario y cultural para ayudar a los estudiantes a penetrar en el mundo lingüístico que no es el suyo. Raymond Williams, uno de los fundadores de los Estudios Culturales, definía la cultura como “la descripción de un modo de vivir” (1994: 23) mientras que otro de los nombres destacados de la teoría, Clifford Geertz decía que ésta es el “conjunto de relatos que nos contamos sobre nosotros mismos” (1981: 40). Si la cultura es “descripción”, “relato”, la literatura se convierte en una herramienta esencial en la enseñanza de español, pues a través de ella podremos conocer no sólo los “giros lingüísticos” que ésta pueda ofrecernos, sino el marco ideológico, histórico y cultural sin el que una lengua es inaprehensible. Así la segunda parte de este libro reúne una serie de trabajos dedicados a mostrar la relacion entre literatura, cultura y ELE. El estudio “Literatura, ELE y modelos de mundo” de Beatriz Ferrús explica cómo la literatura ha sido siempre portadora de imaginarios, que han motivado a investigadores, viajeros y curiosos a conocer otras lenguas y otras culturas. Si toda lengua está inscrita en un “modelo de mundo” (Asensi, 2011), configurado por diferentes discursos, la literatura, por su especial riqueza, se presenta como uno de los más poderosos y complejos. Así, Ferrús expone las limitaciones del “método comunicativo” y propone una revisión del lugar que la literatura y la cultura ocupan en los libros de ELE con los que se trabaja habitualmente en las aulas. Los aportes de las teorías posestructuralista y sus estrategias de lectura son fundamentales para contextualizar la hipótesis de este ensayo. Núria Calafell, en “¿Para qué sirve la literatura... En ELE?”, retoma este marco de reflexión teórica y plantea una práctica inspirada en él. El relato “La despedida” de Ana María Shúa sirve de ejemplo de cómo la literatura puede ayudar a superar las limitaciones de los modelos comunicativos, desde una propuesta en la que la lengua queda asociada a un universo cultural, atravesado por múltiples intertextos siempre producidos desde una posición ideológica. Calafell recorre los diferentes niveles del texto propuesto y demuestra que “leer” (literatura) es una experiencia que transforma a quien se aventura en el aprendizaje de una lengua. Omar Sanz, en “La necesidad de la literatura en el aula de ELE: el caso de dos sonetos de Lope de Vega”, realiza un recorrido por la bibliografía sobre la relación entre ELE y literatura, que demuestra la larga andadura de ésta, para reivindicar la importancia de los textos clásicos en la formación

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de un estudiante de ELE de nivel de máster. Una forma clásica de la tradición literaria española, el soneto, demuestra su vigencia para penetrar en la historia de una lengua. Francisca Montiel, en “Historia, cultura y sociedad españolas: la literatura dramática del siglo XX en el aula de ELE”, analiza el modo en que el teatro puede ayudar al estudiante de ELE de niveles superiores a conocer una época tan importante para la cultura española como la primera mitad del siglo XX. Así, a partir de un recorrido por las obras (La casa de Bernarda Alba, Luces de Bohemia, Historia de una escalera, La vuelta: 1947, ¡Ay Carmela! y Las bicicletas son para el verano) la autora realiza una propuesta de aplicación didáctica a las aulas, que vuelve a demostrar el importante papel que la literatura tiene para el aprendizaje de una lengua y una cultura. La presencia de las nuevas tecnologías, de sus usos y posibilidades en la enseñanza de lenguas, tiene también cabida en este volumen. Sonia Sierra en “La literatura en las clases de ELE en la era de las redes sociales” aborda el modo en que éstas han transformado el sentido de la lectura, cómo las TIC y las TAC pueden ayudarnos en la enseñanza del español, ante un alumnado cada vez más acostumbrado a moverse en las mismas. El paso del texto al hipertexto o la creación de una comunidad en red son algunas consecuencias derivadas del uso de las redes sociales. Por eso Sierra propone dos prácticas basadas en ellas, de gran atractivo para la enseñanza del español: la creación de un cuento colaborativo, a partir de textos de la historia de la literatura y la recreación del mismo a través de Twitter. Mario Carranza continúa la indagación sobre el modo en que las nuevas tecnologías pueden ponerse al servicio del ELE. En “Diseño de aplicaciones para la práctica de la pronunciación mediante dispositivos móviles y su incorporación en el aula de ELE” explica cómo durante el curso 20132014 preparó en la UAB un prototipo de aplicación para móvil, dirigido a estudiantes de China y Japón que necesitaban mejorar la pronunciación. La puesta a prueba de este mecanismo demostró sus carencias y la necesidad de seguir avanzando y experimentando en este campo, porque también su utilidad se demostró notable. Por último, Hyun Joon Rhee en “Importancia del conocimiento de la gramática de la lengua materna (L1) de los alumnos por parte del profesor de ELE” analiza el valor del marco cultural desde las diferencias inscritas en la lengua misma. La experiencia de los profesores de español en Corea, en concreto en la Universidad Hankuk de Estudios Extranjeros (Corea del Sur), desconocedores de la L1 de sus estudiantes y la enorme distancia

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estructural que media entra ésta y el español es objeto de reflexión. La necesidad de conocer los principales fenómenos del coreano por parte de los profesores de ELE se descubre fundamental en los niveles iniciales, así como la utilidad de los análisis contrastivos. Este trabajo, absolutamente novedoso en su temática, demuestra cómo el ELE no tiene límites y sigue planteando nuevos desafíos. Como se ha señalado al inicio de esta introducción, el volumen se propone mostrar que la relación íntima entre el estudio de los problemas de la adquisición del español como lengua extranjera y la enseñanza de dicha lengua y de su cultura es el mejor camino para obtener resultados eficaces y rápidos. La tarea de enseñar español a estudiantes que hablan una lengua que mantiene una distancia lingüística gigantesca con el idioma que aprenden revela la necesidad de que la planificación de los cursos y de las clases tenga en cuenta las estructuras lingüísticas y las representaciones del mundo de las lenguas “en presencia” puesto que en español existen fenómenos lingüísticos totalmente desconocidos en chino y viceversa e, igualmente, las visiones del mundo de ambas lenguas difieren considerablemente. La necesidad de que teoría y enseñanza vayan de la mano es una antigua reivindicación de quienes trabajan en el universo de la enseñanza de lenguas extranjeras que, lamentablemente, en la mayoría de los casos no toman en consideración ni los lingüistas ni los autores de manuales. Este volumen se propone ofrecer ejemplos de que esta estrecha relación no solamente es posible sino extremadamente deseable y de que, cuando se produce, es, además, extraordinariamente fecunda. BIBLIOGRAFÍA ASENSI, Manuel, Crítica y sabotaje, Barcelona: Anthropos, 2011. GEERTZ, Clifford, La interpretación de las culturas, Barcelona: Gedisa, 1981. GÓMEZ DE AVELLANEDA, Gertrudis, Gertrudis Gómez de Avellaneda, biografía, bibliografía e iconografía, incluyendo muchas cartas, inéditas o publicadas, escritas por la gran poetisa o dirigidas a ella en sus memorias, Madrid: SGEL, 1929. WILLIAMS, Raymond, Sociología de la cultura, Barcelona: Paidós, 1994.

Beatriz Ferrús y Dolors Poch Universitat Autònoma de Barcelona

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EL ESPAÑOL ENTRE DOS MUNDOS: REFLEXIONES EN UNA ÉPOCA DE CAMBIO José María Brucart Universitat Autònoma de Barcelona

1. LOS MUNDOS-E(XTERNOS) DEL ESPAÑOL El título que he elegido para este trabajo es voluntariamente ambiguo y elusivo.1 Es probable que suscite en el lector la expectativa de encontrar en él información sobre la influyente presencia del español en dos continentes, Europa y América. Este es, sin duda, el rasgo que otorga a nuestra lengua una relevancia de primer orden en el panorama internacional. Los datos relativos al número de hablantes del español, publicados todos los años por el Instituto Cervantes en su anuario, muestran fehacientemente la pujanza del español. Según las últimas cifras disponibles (Instituto Cervantes 2013), el número de hablantes que tienen esa lengua como oficial o cooficial en sus respectivas naciones se sitúa en 418 millones de personas. Además, otros 51 millones la hablan con un nivel equivalente al de la competencia nativa. Se incluyen en este último epígrafe los emigrantes y sus hijos, especialmente los latinos de EEUU. Por su parte, la cifra de las personas que hablan el español como lengua segunda con un nivel inferior al de la competencia nativa se cifra en torno a 50 millones. Finalmente, el Este texto es una versión abreviada de la lección inaugural de curso del Máster de Lengua Española, Literaturas Hispánicas y Enseñanza del Español como Lengua Extranjera de la Universitat Autònoma de Barcelona el 2-12-2014. La investigación que subyace a este trabajo se ha beneficiado de fondos de los proyectos FFI2011-2944-C03-01 (Ministerio de Economía y Competitividad) y 2009SGR (Generalitat de Catalunya). 1

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JOSÉ MARÍA BRUCART

número de estudiantes de español como lengua extranjera se sitúa en 20 millones. El siguiente cuadro refleja el desglose de estas cifras: (1)

Los hablantes del español (datos de 2013) Instituto Cervantes, Informe 2013 Europa

46,8 M

América

370,5 M

África

0,7 M

Competencia nativa

51,5 M

Competencia limitada

49,6 M

Países en los que es oficial o cooficial

Otros países

Hablantes

Estudiantes de ELE

19,9 M

TOTAL

539 M

Todos estos números ponen de manifiesto la magnitud y la dimensión internacional de la lengua española. A este respecto, es significativo que, tras los apartados dedicados a presentar las cifras estadísticas de hablantes, el informe del Instituto Cervantes dedique un epígrafe a “El español como activo económico”, un aspecto que atañe más a la economía y a la política que a los aspectos propiamente lingüísticos. A la vista de los datos demográficos, resulta obligado referirse a la creciente preponderancia de América en el conjunto de los hablantes del español. En estos momentos, hay tres países (México, Colombia y EEUU) que cuentan con más hablantes nativos monolingües o bilingües de español que España. Solamente el 9,8% de los hablantes nativos son europeos y no es temerario predecir que esta proporción disminuirá y que, cada vez más, el centro de gravedad del español se irá desplazando a América, un recorrido que también han seguido y siguen el inglés y el portugués, dos lenguas que también cruzaron el Atlántico en la etapa colonial. No tiene nada de extraño, pues, que los países americanos reivindiquen su cuota de influencia en el establecimiento de la normativa2 y que la RAE presente Un caso reciente, anecdótico pero significativo, es la decisión de considerar diptongos ortográficos las combinaciones de vocal cerrada átona y abierta tónica (RAE, 2010), lo que implica la desaparición de la tilde en palabras como guion o truhan. Tal cambio se debe a que tales palabras se suelen articular con diptongo en México y América Central, frente a la pronunciación con hiato en España y el resto de América. No obstante, para paliar los efectos 2

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ya sus obras en coautoría con la ASALE, la Asociación de Academias de la Lengua Española. La amplia presencia en América constituye el principal activo del español, no solo porque ensancha enormemente el mercado cultural hispanohablante, sino porque además lo proyecta como una de las lenguas internacionales más influyentes. Sin duda, el creciente número de alumnos de ELE se debe en buena medida al potencial de los intercambios económicos con los países latinoamericanos. Así, nada menos que el 30% de la inversión exterior de la República Popular China se dirige a esos países. Todo ello supone una oportunidad en forma de puestos de trabajo para los profesores de español. 2. LOS MUNDOS-I(NTERNOS) DEL ESPAÑOL Pero las lenguas no solo pueblan las regiones del ancho mundo. Además de los países y los continentes, las lenguas habitan también los cerebros de los hablantes que las usan y que las tienen interiorizadas en su sistema cognitivo, sean nativos o no nativos. Y es a este otro mundo, que podemos denominar el mundo interior de las lenguas, al que me referiré en el resto de este trabajo. Este mundo se rige por criterios no idénticos al otro: importan menos factores externos como el peso económico de la lengua o su extensión geográfica. Sí que cuenta su conexión con la cultura, pero solo en la medida en que el propio sistema lingüístico refleje patrones que tengan conexión con ella. Desde esta perspectiva, ninguna lengua es más importante que otra, sino que todas son igualmente dignas, por usar los acertados términos de Moreno Cabrera (2000). De los mismos datos presentados en el gráfico anterior se deduce otra posible clasificación de los hablantes de español, no centrada en la geografía, sino en el origen y la naturaleza de su competencia lingüística. Desde esta nueva perspectiva, se distinguen tres grupos: los nativos monolingües (lo que se conoce en la bibliografía especializada como hablantes de L1), los nativos bilingües o multilingües (hablantes de 2L1) y, finalmente, los no nativos (hablantes de L2). Es obvio que esta clasificación también presenta correlatos geográficos y políticos, pero estos son derivados y, desde el punto de vista estrictamente lingüístico, conceptualmente independientes. de la nueva norma, la RAE acepta la conservación de la tilde como opción alternativa para reflejar la pronunciación de los hablantes que separan ambas sílabas.

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De hecho, una consecuencia importante del proceso de globalización económica al que estamos asistiendo, de los movimientos migratorios y de la conectividad que nos ofrecen las nuevas tecnologías es que los tres grupos de hablantes están más mezclados que nunca. Para ejemplificar este aspecto, me referiré a una experiencia personal reciente. En el primer semestre del curso 2013-14 me he encargado de la docencia de la parte sincrónica del curso Lexicología del español, una materia optativa del grado de Lengua y literatura españolas. Como se trata de una asignatura panorámica que versa sobre la relación entre el léxico y la gramática, desde hace años se matriculan en ella estudiantes extranjeros de programas de intercambio —principalmente, Erasmus—. Sin embargo, el cambio experimentado este año en la matrícula del curso ha sido llamativo. De los 40 estudiantes que la han cursado, el 70% eran hablantes no nativos pertenecientes a 10 nacionalidades distintas. De hecho, ni siquiera considerando los países de origen de los estudiantes conseguían los españoles ser mayoría, como puede comprobarse por la lista desglosada: 17 chinos, 12 españoles, 2 alemanes, 2 japoneses, 2 italianos, 1 francés, 1 polaco, 1 finlandés, 1 belga y 1 británico. Es posible que la situación que se acaba de describir haya sido excepcional, que hayan confluido en ella factores azarosos y que no vuelva a darse en el futuro de modo tan radical. Pero hay motivos para pensar que el signo de los tiempos nos acerca progresivamente a situaciones como esta. Que una clase de un grado de español no dirigido específicamente a aprendices extranjeros de la lengua se convierta en una ONU lingüística en miniatura en la que conviven hablantes nativos y no nativos es a la vez un reto y una oportunidad. En lo que resta de este trabajo voy a intentar exponerles algunas ideas sobre cómo afrontar este desafío. Para ello, revisaré algunos supuestos teóricos acerca de las maneras de abordar el estudio de la lengua y sobre la adquisición de primeras y segundas lenguas. 3. EL GIRO COGNITIVO EN EL ESTUDIO DE LA LENGUA Como es bien sabido, la aproximación a cualquier objeto de estudio puede realizarse desde diversas perspectivas. No todos los lingüistas enfocamos el estudio de la lengua del mismo modo, algo que no debe extrañar, pues lo mismo sucede con otras muchas disciplinas. Los tres enfoques más recurrentes son los que la interpretan (a) como un sistema cognitivo de procesamiento de información, (b) como un sistema de comunicación

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y (c) como un producto histórico y cultural, resultado de la evolución de estadios previos y sujeto a constante cambio. Estos tres enfoques no son incompatibles. Es más, muchos lingüistas pensamos que son complementarios. A la hora de investigar optamos por uno de ellos —en mi caso particular, por el primero—, pero no debemos olvidar que los otros aportan también perspectivas interesantes. Entre las tres orientaciones mencionadas cabe establecer ciertas distinciones clarificadoras, en las que vuelve a plantearse el contraste entre el enfoque interno y externo de la lengua. Los dos primeros modelos tienen en común centrar su estudio en la competencia de los hablantes. Son, claramente, enfoques internos, en el sentido en que hemos usado ese adjetivo al referirnos a los mundos del español. Además, son básicamente sincrónicos. La principal diferencia entre ambos estriba en que el primero enfatiza la naturaleza biológica del lenguaje como uno de los módulos de la cognición humana, mientras que el segundo se centra en la interacción entre los hablantes, por lo que interpreta el lenguaje en clave dialógica y social. El tercero, en cambio, centra su mirada en las lenguas como objetos históricos. En este enfoque, de corte diacrónico, es más difícil prescindir de elementos relacionados con la lengua externa, puesto que, por un lado, en la evolución de las lenguas influyen factores externos a ellas y, por otro, solo se puede acceder a una parte fragmentaria de los datos, aquella que ha quedado documentada en los testimonios escritos. No obstante, también es posible abordar la evolución de la lengua desde una perspectiva interna, concibiéndola como la evolución experimentada por la competencia lingüística de los hablantes de generación en generación.3 La importancia que ha ido adquiriendo la noción de “competencia” en los estudios del lenguaje es una de las características del enfoque contemporáneo del estudio de la lengua. Es lo que a menudo se ha denominado el “giro cognitivo”: Instead of seeing language as an external phenomenon, as a collection of sounds, words, texts, etc. that exists apart from any particular individual, contemporary

3 La tradicional distinción entre “gramática histórica” e “historia de la lengua” responde a la posibilidad de centrar el estudio diacrónico en el mundo interior o exterior de las lenguas. De igual manera, no debe asociarse automáticamente el estudio sincrónico a los aspectos internos de la lengua, ya que hay disciplinas lingüísticas que, centrándose en ese eje, incorporan los aspectos relacionados con el mundo externo de las lenguas: la sociolingüística, la política lingüística o la normativa son ejemplos de ello.

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linguistics increasingly concerns itself with the internal organization and ontogeny of a special kind of knowledge (Anderson & Lightfoot, 2002: ix).

Dentro del estudio interno de la lengua, hay dos aproximaciones que se disputan la primacía a la hora de diseñar teorías explicativas sobre el lenguaje: las que dan prioridad a la forma de las lenguas y las que se basan en su función. Los dos enfoques que citábamos anteriormente como característicos del estudio sincrónico reflejan la dualidad que estamos representando. Por una parte, las teorías que conciben la lengua como un sistema de procesamiento de información tienen como objetivo principal desvelar los principios formales que gobiernan su funcionamiento. Dicho en términos informáticos, pretenden caracterizar su programario (software) y dar cuenta de la interacción de este con el funcionamiento de los demás sistemas cognitivos, atendiendo a las limitaciones físicas impuestas por el funcionamiento neuronal del cerebro —que constituye el hardware del sistema— y a las condiciones asociadas a otros sistemas periféricos, como los de la articulación y la percepción, que hacen posible la emisión y recepción de la señal lingüística. Por otra parte, las teorías que consideran el lenguaje como un sistema de comunicación centran su atención en la función que cumple este en las relaciones interpersonales y en su relación con otros sistemas de comunicación no lingüísticos. De nuevo es necesario señalar que ambos enfoques no son contradictorios, sino complementarios, pero su diferente objetivo los sitúa en perspectivas contrapuestas a la hora de dar cuenta de los aspectos formales y funcionales de la lengua. En general, las aproximaciones a la lengua como sistema de procesamiento, la lengua se concibe como un sistema formal cuyas unidades se caracterizan por el funcionamiento interno del sistema. La función externa que estas unidades desempeñan en el uso de la lengua como sistema de comunicación es derivada. En cambio, los enfoques comunicativos suelen dar prioridad epistemológica a la función externa que desempeñan las unidades del sistema y tienden a suponer que la forma deriva en última instancia de aquella. Independientemente de que se opte por un enfoque formal o funcional, es evidente que la relación entre forma y función en las lenguas es compleja y que una y otra deben ser tenidas en cuenta a la hora de abordar los fenómenos lingüísticos. Podemos ejemplificar esta dualidad aludiendo al sistema de los pronombres personales. Es obvio que se trata de un paradigma fundamental en el sistema gramatical. Su distribución atiende a

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factores relacionados con la función comunicativa de la lengua: la primera y segunda personas remiten, respectivamente, al hablante y al oyente del acto enunciativo y la tercera persona denota cualquier entidad distinta de las anteriores. A primera vista, pues, este conjunto de formas remite a la función lingüística, puesto que su distribución se hace en función de las personas del discurso. Pero, a pesar de que en todas las lenguas existen entidades que corresponden a las tres personas discursivas, no todas tienen un sistema pronominal que distinga entre todas ellas. Así, por ejemplo, el latín no contaba con pronombres personales de tercera persona, sino que usaba para ello formas del demostrativo (ille o iste, principalmente). Vemos, por lo tanto, que hay restricciones formales que no derivan de los factores funcionales. Otro caso interesante es el que se refiere a la primera persona del plural. Como sucede en otras muchas lenguas, en español el pronombre nosotros puede incluir o no al oyente, ya que su valor semántico consiste en denotar cualquier grupo de entidades que incluya al hablante. Que entre ellas se cuente o no el interlocutor no es relevante para la organización formal del sistema de los pronombres personales. Así pues, si yo digo le a mi interlocutor Nos van a regalar un coche a cada uno de nosotros, no necesariamente habrá este de interpretar que está a punto de recibir tan generoso regalo, ya que puedo estar refiriéndome a mí y a mi mujer, por ejemplo. Naturalmente, el contexto discursivo servirá para evitar los equívocos que pudiera provocar esta pequeña imprecisión del sistema pronominal, pero lo que ahora nos importa señalar aquí es que el sistema de pronombres personales del español no establece la distinción que estamos mencionando. Sin embargo, otras lenguas no funcionan igual, ya que establecen la distinción entre un pronombre de primera persona del plural que incluye al oyente (nosotros inclusivo) y otro que lo excluye (nosotros exclusivo). Ese es el caso del quechua de Huallaga, hablado en el departamento de Huánuco (Perú). Como indica Weber (1989: 37), a nuestro pronombre personal de primera persona le corresponden las formas noqanchi (inclusiva) o noqakuna (exclusiva),4 tal como se representa esquemáticamente en (2):

Es interesante anotar que en esa misma variante del quechua noqa expresa la primera persona del singular (es decir, ‘yo’) y que el sufijo —kuna sirve para formar el plural de los pronombres de las demás personas. Eso sugiere que la forma exclusiva se toma como más genuina del plural que la inclusiva. 4

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(2)

Plural inclusivo y exclusivo en el quechua de Huallaga

quechua: español:

noqanchi

noqakuna nosotros

Lo que nos interesa señalar aquí es que no hay una palabra que incluya la denotación que en español asociamos a nosotros. De lo que se acaba de ver se deduce que las lenguas presentan diferencias formales en sistemas como el de los pronombres, lo que constituye un argumento a favor de la idea de que no es posible derivar las forma de la función. Pero ello no quiere decir que el funcionamiento de las formas gramaticales pueda prescindir por completo de la función que estas desempeñan. Así, por ejemplo, una oración como Nos vamos en español reproduce la ambigüedad a que nos acabamos de referir: el pronombre puede interpretarse como inclusivo del oyente (o de los oyentes) o no. Pero, en cambio, la oración Vámonos ya no tiene doble lectura: solo la incluyente es posible. Ello se debe a que el imperativo siempre expresa una instrucción directiva que debe ser cumplida por el interlocutor.5 En conclusión: no todas las lenguas codifican del mismo modo la información que transmiten, lo que significa que las formas lingüísticas no pueden 5 Este es el motivo de que solo haya formas propiamente imperativas cuando la segunda persona se incluye en la denotación: vete, vámonos, idos y, en las formas de tratamiento, váyase y váyanse. Véase la diferencia entre estas dos últimas formas (imperativas de tratamiento) con las formas subjuntivas correspondientes a la tercera persona: que se vaya(n), con la colocación proclítica del pronombre reflejo, frente a la enclítica característica del modo imperativo y de las formas no temporalizadas de infinitivo y gerundio. En las variantes voseantes el imperativo de ir suele sustituirse por el de andar.

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derivarse directamente de la función comunicativa que las lenguas desarrollan. Pero eso no quiere decir que muchos de los aspectos formales que las caracterizan no tengan correspondencia con el significado que vehiculan. 4. EL ARMAZÓN DE LA LENGUA: LAS CATEGORÍAS GRAMATICALES O FUNCIONALES Cuando se analizan las unidades lingüísticas, aparecen dos clases principales de elementos: los que vehiculan los rasgos léxicos que enlazan con el significado referencial de las oraciones (categorías léxicas) y los que tienen como principal función aportar los elementos internos al propio sistema gramatical que permiten combinar aquellas y relacionarlas (categorías gramaticales o funcionales). Las categorías léxicas se manifiestan en lenguas como el español como raíces (lexemas) que dan lugar a nombres, verbos y adjetivos, principalmente. Por su parte, las unidades funcionales forman paradigmas cerrados que incluyen ciertas clases de palabras (el artículo, los cuantificadores, los pronombres, las preposiciones, las conjunciones y los adverbios que no derivan de alguna de las clases léxicas), así como también los morfemas gramaticales que participan en la flexión y la derivación de las palabras. La distinción entre categorías léxicas y gramaticales forma parte de la tradición gramatical china más ancestral, que diferenciaba entre “palabras llenas” (实词) y vacías (虚词). Pero también está intuitivamente presente en la competencia de los hablantes y en la de los creadores literarios. Tomemos por caso el célebre capítulo 68 de Rayuela, de Julio Cortázar. Se trata de un texto que, pese a utilizar palabras que no le permiten al lector construir un significado proposicional coherente —ya que son inexistentes, muy inusuales o aparecen en contextos extraños—, consigue transmitir una fuerte tensión erótica. Por razones de espacio reproducimos solamente el final del capítulo: (3)

Volposadosenlacrestadel murelio, sesentían balpamar, perlinos y márulos. Temblabael troc, sevencíanlas marioplumas, ytodose resolvirabaenunprofundo pínice, en niolamasde argutendidasgasas, en cariniascasicruelesquelos ordopenabanhastaellímitedelas gunfias.

En el párrafo anterior, hemos subrayado las formas que reproducen unidades léxicas o morfológicas existentes en español. Y, de entre ellas, hemos resaltado en negrita las categorías gramaticales del texto. Para asegurar el

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efecto evocador que el escritor quiere transmitir, Cortázar ha usado algunas piezas léxicas genuinas del español: los sustantivos cresta, gasas y límite; los verbos sentir, temblar y vencer, y los adjetivos profundo y cruel. Esas son las únicas unidades léxicas transparentes del texto. La lista de las formas léxicas de contenido opaco es larga: los sustantivos murelio, troc, mariopluma, pínice, niolama, carinia y gunfia; los verbos volposar, balpamar, resolvirar y ordopenar, y los adjetivos perlino y márulo. En cambio, ni una sola de las categorías gramaticales ha sido modificada, ya que su modificación habría dado como resultado la ruina del texto, que hubiera dejado de ser español al atravesar la lábil frontera entre la creatividad y el caos. La conclusión es evidente: son las categorías gramaticales o funcionales las que forman la argamasa de una lengua, las que constituyen su esqueleto. Por eso no tendría sentido decir que el capítulo 68 de Rayuela ni está escrito en español. La importancia de las categorías gramaticales se pone de manifiesto en su altísima frecuencia de uso. Según el recuento estadístico de Davies (2006), que computa únicamente los lemas de palabras —no incluye, por lo tanto, morfemas flexivos ni derivativos—, las diez formas más frecuentes del español son, en orden descendente, el-la, de, que, y, a, en, un, ser, se y no. Solo una de ellas es un verbo (la cópula ser), el menos léxico de todos los verbos del español, por lo que podría considerarse como categoría funcional, al igual que las demás unidades de la lista. Si se toman en cuenta las 50 primeras palabras, las formas léxicas que aparecen son escasas. Se trata de los verbos haber (11) —aunque su uso como auxiliar lo convierte también en forma gramaticalizada—, estar (17) —que es la segunda cópula del español—, tener (18), hacer (25), poder (27), decir (28), ir (30), ver (37), dar (39) y saber (46). Solo figura un sustantivo en esa misma lista: vez (44), pero su presencia está condicionada por el hecho de formar parte de locuciones adverbiales (la primera vez, otra vez, cinco veces). El primer adjetivo calificativo que aparece en la lista es grande (62). La conclusión es clara: las palabras gramaticales tienen un rendimiento mucho mayor que las léxicas. Las categorías gramaticales son los elementos decisivos en la caracterización tipológica de las lenguas y a la hora de explicar la variación interlingüística (Ouhalla, 1991). Los fenómenos que provocan mayores dificultades en la adquisición de L2 son los relacionados con ellas. Así, por ejemplo, el chino es una lengua que carece de artículos, que no tiene flexión verbal y que tampoco presenta flexión de género y número en los nombres, lo que

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permite predecir que todos estos factores constituirán dificultades de adquisición para los estudiantes chinos de español. Ninguno de ellos resultará tan problemático para un aprendiz italiano o francés del español, quienes en cambio se encontrarán con la dificultad de establecer la oposición entre las cópulas ser y estar, inexistente en sus respectivas lenguas. La correlación entre la distancia tipológica entre dos lenguas y el grado de dificultad para adquirirlas como L2 está bien establecido. Así, por ejemplo, en el afamado Defense Language Institute de Monterey (California), centro de enseñanza de lenguas extranjeras del ejército americano (http:// www.dliflc.edu/), el tiempo que se considera necesario para que un hablante del inglés adquiera el nivel intermedio de holandés o español es de 24 semanas.6 En cambio, si la L2 es el árabe, el coreano o el vietnamita, el número de semanas necesario para alcanzar el nivel equivalente es de 65. 5. SOBRE LA DIFERENCIA ENTRE ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE La psicología cognitiva distingue cuidadosamente el conocimiento adquirido del conocimiento aprendido. El contraste entre adquirir y aprender se refleja también en los diccionarios generales, como en DEA el de Seco, Andrés & Ramos (1999): (4)

Adquirir: Pasar a tener algo, normalmente no material. Adquirir un hábito, una habilidad, una competencia, una capacidad. Aprender: Retener en la memoria. Aprender una fórmula, una canción, una lista de palabras.

El conocimiento adquirido se caracteriza por ser inconsciente e interiorizado y por funcionar por medio de rutinas automatizadas. Es un “saber cómo”, pero no un “saber por qué”. Entran dentro de este patrón las habilidades adquiridas a partir de nuestra dotación genética (caminar, respirar) o por medio de un entrenamiento previo (ir en bicicleta, conducir un coche). Una característica de este tipo de conocimiento es su perdurabilidad, una vez adquirido. Por el contrario, el conocimiento aprendido se almacena en la memoria; no es automatizado, sino accesible a la conciencia, y está condicionado por factores de limitación de memoria, por lo que es susceptible 6 La dedicación diaria al estudio de este centro prevé 7 horas de clase y entre 2 y 3 horas de trabajo personal.

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de ser olvidado. Entran dentro de este patrón todos los contenidos que se memorizan, como la lista de las capitales del mundo, las reglas del juego del ajedrez, el reconocimiento de los rostros de las personas conocidas o nuestras claves de acceso al ordenador. De hecho, cuando se dice que el conocimiento aprendido se memoriza, se está usando un concepto restringido de memoria, ya que en un sentido técnico todos los sistemas cognitivos usan de ella. Los psicólogos distinguen tres tipos de memoria cognitiva. Uno es la memoria declarativa, que es un fichero que almacena información proposicional (“París es la capital de Francia”, “el pingüino es un pájaro”) y que se alimenta mediante procesos conscientes de memorización. Incluye imágenes de recuerdos de momentos vividos, de personas conocidas o de formas típicas de los objetos. Corresponde al uso popular del término “memoria” y, como se refleja en (4) está íntimamente asociada a la noción de aprendizaje. Si se establece un paralelismo con los ordenadores, equivale a la memoria ROM de estos (memoria de solo lectura), almacenada en el disco duro. La memoria declarativa es un repositorio de información relativamente estable, pero abierto, ya que permite que se incorpore nueva información y tiende a borrar la que no se usa (lo que en términos no técnicos denominamos olvido). El segundo tipo de memoria es la memoria procedimental, que se basa en el procesamiento automatizado de reglas y principios no accesibles a la conciencia. Frente a la declarativa, que corresponde a lo que conocemos como saber enciclopédico o de contenidos, la memoria procedimental almacena los algoritmos que dan cuenta de nuestras habilidades rutinizadas. En la metáfora del ordenador, su función es equivalente a la del programario (software). Una característica decisiva de la memoria procedimental es que resulta muy económica, pues se basa en procesos de índole general que pueden llevarse a cabo dejando libre la memoria declarativa.7 Los psicólogos cognitivos distinguen, en fin, un tercer tipo de memoria: la memoria de trabajo, que es el repositorio en el que se archiva a corto plazo la información procedente de los intercambios en tiempo real. Corresponde a la memoria RAM (memoria de acceso aleatorio) de los ordenadores y se caracteriza por su carácter temporal, su acceso inmediato y su limitación de espacio. Es una memoria crucial para la interacción Eagleman (2011) ofrece una panorámica muy interesante del funcionamiento de la mente humana y de ciertos dilemas éticos y sociales asociados. Sobre la coexistencia de dos modos de pensamiento en la mente, asociados a cada una de las memorias que se acaban de presentar, véase Kahneman (2011). 7

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lingüística, ya que registra el flujo de información de los intercambios y procesa las características del contexto discursivo y enunciativo. 6. ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE EN LA L1 La bibliografía internacional sobre la adquisición lingüística ha sido desbordante en las últimas décadas. En la actualidad, existe acuerdo en distinguir nítidamente la adquisición de la L1 del proceso mediante el cual se llega a dominar una L2.8 Dos características destacadas de la adquisición de la L1 son la plasticidad que muestra el cerebro de los aprendices para adquirir cualquier lengua natural —esto es, su inventario de fonemas y el conjunto de reglas y principios de su gramática—, siempre que haya una exposición suficiente a los datos de la L1, y la rapidez y homogeneidad con la que se lleva a cabo el proceso de adquisición. El gráfico de (5), tomado de Meisel (1989), refleja la adquisición de la flexión verbal en alemán y de la imposibilidad de omisión de los sujetos en alemán y el francés por parte de C, un hablante nativo bilingüe (2L1): (5)

Flexión verbal en alemán

Sujetos nulos en alemán

Sujetos nulos en francés

Sobre la adquisición de la lengua materna, véanse Clark (2002), Lebeaux (2000) y O’Grady (2005). Montrul (2004) estudia la adquisición del español por hablantes nativos y no nativos. Sobre la adquisición de L2 pueden consultarse Ellis (1994) y Doughty & Long (eds.) (2003). En Meisel (ed.) (2011) se estudian las diferencias entre ambos procesos. 8

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El eje vertical de ordenadas se indica el porcentaje de emisiones de C y en el horizontal de abscisas la edad en años y meses. Como puede verse, a los 22 meses (1; 10), el aprendiz produce el sujeto nulo en alemán prácticamente en todos los casos. Un mes más tarde, ya se ha fijado el valor que corresponde a esa lengua, que no admite sujetos nulos. El cambio en los otros casos es también rápido: a los 22 meses, la mitad de las emisiones de C contienen formas verbales no flexionadas en alemán, pero dos meses después todas la contienen. Por lo que respecta a los sujetos nulos del francés, los datos a los 22 meses indican un porcentaje del 60% de sujetos nulos en esa lengua. Un mes más tarde ya son solamente un 20% y a los 29 meses su producción ya es meramente residual. Una manera de interpretar estos cambios acelerados consiste en suponer que ejemplifican el proceso de fijación de los valores paramétricos de la lengua que se va a adquirir, guiado por ciertas condiciones innatas de que están dotados genéticamente los individuos de la especie humana. Los datos del input a los que tienen acceso los aprendices funcionan como desencadenantes (‘triggers’) en ese proceso, una vez procesados por el Dispositivo de adquisición lingüística (también denominado Gramática universal). La adquisición de la L1 implica, por lo tanto, la fijación de los principios gramaticales en la memoria procedimental y el almacenamiento del léxico en la memoria declarativa. La distinta localización de ambos subsistemas parece estar apoyada por las diferentes áreas cerebrales asociadas a uno y otro (el área de Broca, por lo que respecta a la gramática, y la de Wernicke, en lo relativo al léxico) y explica, además, la distinta naturaleza de ambos sistemas: un sistema cerrado basado en el procesamiento automatizado de principios no directamente accesibles a la conciencia (la gramática), frente a un sistema abierto, almacenado mediante memorización y susceptible de observación consciente. En resumen: la opinión abrumadoramente mayoritaria es que la gramática de la L1 se adquiere, no se aprende. 7. LA ADQUISICIÓN DE LA L2: LA NOCIÓN DE INTERLENGUA Frente a la uniformidad del proceso de adquisición de la L1, el de la L2 presenta un perfil muy distinto. Bley-Vroman (1988) registra diez características que lo singularizan: (a) el bajo grado de éxito global; (b) la falta de homogeneidad del proceso; (c) su naturaleza no automática; (d) la diversidad de objetivos con que se aborda el proceso; (e) la existencia de estadios de fosilización —es decir, la imposibilidad de completar el

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proceso de adquisición de la L2—; (f) la falta de intuiciones del aprendiz similares a las de los hablantes nativos; (g) la conveniencia de la instrucción formal —frente a la espontaneidad con que se desarrolla la adquisición de la L1—; (h) la influencia en la corrección de errores —que tiene una función positiva en la adquisición de L2 y que se ha comprobado que no influye significativamente en la L1—; (i) la influencia de los factores afectivos y de motivación —que complican o facilitan el proceso—, y (j) la presencia en la competencia inicial del hablante de su L1, que puede facilitar la transferencia a la L2, pero también genera interferencias. Otro aspecto que condiciona el proceso de adquisición de una L2 es la influencia de la edad a la hora de abordar el proceso: más allá de los 6 años, la dificultad crece en función de la edad. El gráfico de (6), creado a partir de los datos obtenidos por Burt, Dulay & Krashen (1982), refleja la influencia de la edad en el nivel de pronunciación del inglés por estudiantes de L2: (6)

Influencia de la edad en la pronunciación del inglés como L2

Como se observa en el gráfico anterior, los aprendices de L2 entre 1 y 6 años consiguen una pronunciación equivalente al de un hablante nativo en el 70% de los casos. El 30% restante solo manifiesta un ligero acento. Nadie de esta cohorte acaba con acento marcado. En la franja entre 7 y 12 años, los resultados son sensiblemente inferiores: poco más de un 40% consiguen un nivel asimilable al nativo, otros tantos fosilizan su L2 con un

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ligero acento y un 18% no superan la fase de marcado acento. En cambio, los resultados del grupo formado por aprendices de entre 13 y 19 años son mucho peores: 65% manifiestan un acento marcado, un 28% producen un ligero acento y solamente un 7% alcanzan un nivel asimilable al de los nativos. Estas diferencias muestran que el proceso de adquisición de la L1 y el de la L2 no son similares. Un modo de reflejar esta idea consiste en atribuir las diferencias, dejando aparte otros factores psicológicos y de maduración cerebral, al efecto de la L1 como elemento necesariamente presente en el proceso de adquisición de la L2. El siguiente esquema refleja la mayor complejidad de la adquisición de L2: (7) GU

El proceso de adquisición de la L2 L1

IL1

IL2

IL3

L2

Los dos primeros estadios de la izquierda reflejan la adquisición de la L1. A partir del dispositivo de adquisición lingüística característico de la especie (la Gramática universal en la terminología generativa) se desarrolla la competencia de la L1 —con la adecuada exposición a los datos externos—. El proceso de adquisición de la L2 arranca con estos dos componentes ya fijados. Para reflejar mejor el grado de dispersión obtenido en los resultados de la adquisición de la L2 se recurre a la noción de interlengua, una serie de estadios sucesivos que cumplen los requisitos de la GU, pero que reflejan la influencia de la L1 en el proceso. Según se avanza en el estadio de interlengua, la influencia de la L1 disminuye y el grado de competencia se aproxima progresivamente al de la L2. Nótese que en el esquema se supone que en la determinación de las interlenguas también influye la GU. No todos los aprendices logran llegar a los últimos estadios de la interlengua, ya que puede producirse la fosilización de uno de ellos, lo que impide que el avance continúe. En el mejor de los casos, recorridos todos los estadios de interlengua, se puede alcanzar un grado de competencia equivalente al de los nativos de la L2. La introducción de la noción de interlengua en los estudios sobre la adquisición de la L2 ha tenido consecuencias interesantes en el diseño de los currículos. Por una parte, resalta la importancia de tener en cuenta la L1 a

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la hora de programar los diferentes niveles y las secuencias de contenidos de la L2. Un principio fundamental es que en cada momento el esfuerzo se debe centrar en los contenidos asociados al nivel inmediatamente superior de interlengua, ya que saltarse etapas intermedias no facilita la adquisición, sino que la dificulta. Además, se relativiza la noción de error, pues lo que distingue los diferentes niveles de interlengua es la presencia de construcciones que no se ajustan a la gramática de la L2. 8. INSTRUCCIÓN FORMAL Y ADQUISICIÓN DE L2 La cuestión de si la instrucción formal de la gramática tiene efectos positivos en la adquisición de la L2 ha sido objeto de un largo debate. Como señalan Nassaji & Fotos (2011), con el ascenso de los métodos comunicativos de enseñanza en la década de 1970, se puso en cuestión la conveniencia de la enseñanza de la gramática. Muchos investigadores arguyeron que su impacto en la mejora de la competencia era inexistente. Pero las cosas han cambiado recientemente, sobre todo a partir de la emergencia de los modelos cognitivos: Recent research in second language acquisition (SLA), however, has led to a reconsideration of the importance of grammar. Many researchers now believe that grammar teaching should not be ignored in second language classrooms. Language teaching professionals have also become increasingly aware that grammar instruction plays an important role in language teaching and learning. (Nassaji & Fotos 2011: vi-vii)

En este camino de ida y vuelta de la gramática en la enseñanza de L2 han influido algunas ideas sobre la relación entre adquisición y aprendizaje que se han revelado excesivamente rígidas. Krashen (1981) propuso distinguir el conocimiento adquirido y el conocimiento aprendido en L2. Su teoría, conocida como modelo del monitor, concebía el proceso de adquisición de la L2 según el siguiente esquema:

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(8) Modelo del monitor (Krashen 1981)

En el esquema de (8), la secuencia horizontal reproduce el proceso de adquisición de la L2 que hemos visto anteriormente. El filtro afectivo, compuesto por mecanismos psicológicos de diverso tipo (grado de interés, timidez, etc.), puede dificultar en diverso grado el procesamiento del input comprensible. Este último concepto alude a la idea de que el proceso de adquisición está modelado por los distintos estadios de interlengua y que solamente los datos correspondientes a los estadios ya alcanzados y los que componen el siguiente nivel son compresibles para el aprendiz a efectos de construir su competencia de L2. El output es, obviamente, la producción del propio aprendiz. La parte novedosa en el modelo del monitor es la que aparece dispuesta verticalmente a la derecha y que actúa sobre el output. Ahí interviene el conocimiento aprendido —es decir, el almacenado en la memoria declarativa— y da lugar a la operación de la monitorización, que es una operación reflexiva sobre el output producido por el sistema de adquisición que tiene por efecto la corrección de este en función de principios o reglas memorizados, ya sea antes de la emisión del enunciado o después de ella. La plausibilidad de la operación de monitorización es evidente: piénsese, por ejemplo, en los estudiantes que, sin tener fluidez comunicativa suficiente, son capaces de obtener buenas calificaciones en los tests escritos al aplicar los conocimientos que han memorizado. Pero, como señala Krashen, la monitorización tiene una limitación fundamental: es una operación reflexiva que exige tiempo y, por lo tanto, no es aplicable en los intercambios en tiempo real, por lo que no sirve para mejorar la fluidez y la competencia de los aprendices. Hay, además, dos supuestos adicionales en el modelo del monitor. El primero es que la instrucción gramatical que pueda recibir el aprendiz alimenta solamente el conocimiento aprendido o explícito. El segundo es que el conocimiento aprendido en ningún caso tiene efecto sobre el

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conocimiento adquirido o implícito. Como este último es el que rige los intercambios comunicativos en tiempo real, la conclusión es que la instrucción formal en clase no es efectiva y que todos los esfuerzos deben dedicarse a la mejora de las habilidades comunicativas proveyendo al aprendiz del input comprensible adecuado y facilitando la interacción comunicativa en el aula. Por otra parte, el enfoque de las clases debe ser comunicativo, centrándose en los tipos de actividades y actos de habla que se requieren en el uso real de la lengua. Todas estas ideas constituyen un aval al método comunicativo, que es el dominante en la enseñanza de L2 desde la década de 1970. No obstante, el giro cognitivista operado en la disciplina desde finales de la década de 1980 ha significado un cambio importante, ya que pone en crisis la idea de que no hay ninguna posibilidad de que el conocimiento aprendido facilite el progreso del conocimiento adquirido. En la hipótesis de la interfaz de McLaughlin (1990) se acepta explícitamente tal conexión: Within the framework of contemporary cognitive psychology, complex cognitive skills are learned and routinized (i.e. become automatic) through the initial use of controlled processes. Controlled processing requires attention and takes time, but through practice, sub-skills become automatic and controlled processes are free to be allocated to higher levels of processing. (McLaughlin, 1990: 115)

En general, los modelos cognitivos atribuyen importancia a las prácticas y a la repetición, ya que consideran que a través de estas es posible automatizar los patrones lingüísticos y alimentar la memoria procedimental. La automatización puede ser inducida a través del aprendizaje consciente o intencional, pero para ello es necesario que el aprendiz perciba conscientemente las pistas (cues) y los detonantes (triggers) que permitan centrar su atención en la estructura que se debe interiorizar. El profesor ha de esforzarse en aportar estos elementos facilitadores del proceso de adquisición.

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9. EL REGRESO DE LA GRAMÁTICA A LA L2: EL ENFOQUE CENTRADO EN LA FORMA La investigación reciente ha demostrado que la instrucción gramatical tiene efectos positivos en la velocidad de adquisición y en la mejora de los niveles de interlengua:9 Grammatical instruction has a significant effect on the attainment of accuracy. [...] Explicit instruction (presenting the structure, describing and exemplifying it, and giving rules for its use) results in substantial gains in the learning of target structures in comparison to implicit instruction (usually consisting of communicative exposure to the target form) alone, and that these gains are durable over time (Nassaji & Fotos, 2004: 129)

El retorno de la gramática a las aulas de L2 no ha supuesto la defenestración del método comunicativo, ya que este continúa siendo el núcleo articulador de las actividades que se desarrollan en el aula. Long (1991) presenta tres posibles aproximaciones metodológicas a la enseñanza de la L2: (a) el enfoque centrado en el significado (focus on meaning), en el que no se atiende en ningún caso a los aspectos formales, sino únicamente al contenido; (b) el enfoque centrado en las formas (focus on forms), en el que la gramática es el núcleo articulador del currículo, y (c) el enfoque centrado en la forma (focus on form), en el que, en el marco de un currículo de base comunicativa, se atiende selectivamente a las formas como procedimiento auxiliar en el desarrollo de las clases. El primer método implica un enfoque comunicativo estricto. El segundo es el método tradicional, que se usó hasta la aparición del enfoque comunicativo. El tercero, que es el actualmente dominante, conserva el enfoque comunicativo como núcleo articulador de las actividades en el aula, a la par que otorga relevancia a la instrucción formal de la gramática, de manera selectiva y programada.

9 Sobre esta cuestión, pueden consultarse Nassaji & Fotos (2011), Bielak & Pawlak (2013) y Benati & Lee (2008).

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10. L1 Y L2 EN LA MISMA AULA: APROVECHANDO LO MEJOR DE CADA MUNDO INTERNO

Como ya se señaló al comienzo de este trabajo, la convivencia de hablantes nativos y no nativos en la misma aula —dos de los mundos internos del español— es a la vez un reto y una oportunidad. Dado que no es previsible que esta situación sea provisional, en este último apartado del trabajo presentaremos algunas reflexiones sobre cómo aprovechar tal confluencia. Una de las ventajas de la convivencia de hablantes nativos y no nativos es la posibilidad de obtener provecho de sus visiones complementarias. Quienes hemos tenido la posibilidad de dar clase a alumnos no nativos sabemos que plantean preguntas que no suelen formular los nativos. Ello deriva directamente de la riqueza comparativa que supone el desarrollo de una interlengua a partir de la competencia correspondiente a otra lengua natural. Esta perspectiva comparativa puede ser enriquecedora en el aula si se usa como procedimiento de reflexión metacognitiva. Naturalmente, para que esta herramienta pueda desarrollarse adecuadamente, es conveniente que el profesor tenga la capacidad de detectar los puntos de divergencia fundamentales entre el español y las lenguas de sus estudiantes de L2. No se trata de que las domine como hablante, sino de que las conozca en sus dimensiones tipológicas fundamentales. Otro aspecto que puede servir para articular un curso de estas características es tomar como punto de partida el significado y, a partir de este, explicar las formas. Este enfoque resulta mucho más asequible para un estudiante que no tenga competencia nativa, sin que por ello se perjudique a los estudiantes de L1. De hecho, esta recomendación concuerda con los enfoques recientes de la sintaxis. Como señalan Bosque & GutiérrezRexach (2009: 13): En la actualidad, hay un acuerdo casi general sobre el hecho de que el análisis de la combinatoria gramatical no puede “poner entre paréntesis” el significado, sino más bien todo lo contrario: es tarea esencial de la sintaxis explicar lo que significan las combinaciones de palabras.

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EL CONOCIMIENTO GRAMATICAL IMPLÍCITO EN ELE: EL ANÁLISIS DE LAS EXCLAMATIVAS1 Maria Lluïsa Hernanz Universitat Autònoma de Barcelona We constantly use implicit knowledge in everyday action and perception. The father who tries to teach his child to ride a bicycle immediately realises that, despite riding to work every day, he cannot explain how to turn a corner. [...] When we listen to music we will instantly recognise a note that violates the principles of musical structure to which we have become accustomed in our culture, even if we have never had any musical training. People have fluent and productive command of their native language and are able to instantly detect grammatical irregularities, without being able to explain the underlying rules. Implicit knowledge “can be causally efficacious in the absence of awareness that this knowledge was acquired or that it is currently influencing processing” (Williams 2009: 319).

1. INTRODUCCIÓN Dentro de los estudios teóricos sobre la enseñanza de lenguas segundas, una cuestión que ha sido frecuentemente planteada es el papel que desempeña la lengua materna (L1) en la enseñanza de una L2. Sin duda, esta pregunta tiene en buena medida su razón de ser en el marco de una teoría sobre el lenguaje como la defendida por la Gramática Generativa (GG), según la cual la lengua materna se adquiere, mientras que la lengua segunda se Este trabajo se ha beneficiado de la financiación de los proyectos FFI2011-29440-CO3-01 (Ministerio de Economía y Competitividad) y 2009 SGR 1079 (Generalitat de Catalunya). Agradezco a Roser Gauchola, Federico Silvagni y Qiuyue Zhong la ayuda que me brindaron en relación con algunos datos del francés, el italiano y el chino, respectivamente. 1

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aprende. Vistas las cosas así, puede afirmarse que en el proceso de aprendizaje de una L2 el alumno no es un mero receptor pasivo de recetas gramaticales. El alumno parte de su lengua materna, que incide crucialmente —y no necesariamente de forma negativa— en dicho proceso. La L1 interfiere, sin duda, tal como se desprende del análisis de errores, pero a la vez constituye un instrumento que vehicula de forma eficaz el aprendizaje de una L2. Y ello es así porque, desde una perspectiva universalista del lenguaje como la que postula la GG, se asume que dicho alumno posee conocimientos gramaticales implícitos que se erigen en un aliado eficaz en el momento de enfrentarse a una L2. El objetivo del presente trabajo es incidir en la naturaleza de este conocimiento implícito tomando como eje de reflexión diversos fenómenos gramaticales, muy especialmente la estructura de las oraciones exclamativas y su tratamiento en la enseñanza del español como L2. La estructura del artículo es como sigue. En la sección 2 se introducen dos nociones básicas en el marco de una concepción biológica del lenguaje: el concepto de gramática universal (GU) y el de parámetro. En la sección 3 se aborda desde un punto de vista lingüístico la naturaleza del conocimiento gramatical implícito de la L1, así como la incidencia de la UG en el aprendizaje de la L2; la sección se cierra con la presentación de algunos ejemplos ilustrativos. La sección 4, que constituye la parte central de este trabajo, está dedicada a aplicar algunas de las reflexiones planteadas en las secciones precedentes al análisis de las oraciones exclamativas y de su tratamiento en ELE. La sección 5 concluye el trabajo. 2. LA CONCEPCIÓN DEL LENGUAJE DESDE UNA PERSPECTIVA BIOLÓGICA. LA GRAMÁTICA UNIVERSAL Y LA NOCIÓN DE PARÁMETRO El lenguaje forma parte de la dotación genética del ser humano. Por consiguiente, es ante todo un fenómeno biológico regido por propiedades universales. La facultad del lenguaje, en tanto que dimana de las capacidades cognitivas de la mente humana, se materializa en forma de esquemas regulares en las diferentes lenguas naturales, que no son sino manifestaciones particulares de un mismo patrón más abstracto, la gramática universal.Tal como señala Rizzi (2004: 327): The cognitive study of language must come to terms with the phenomenon of language variation. On the one hand, we want to express the fact that

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the language faculty is uniform across the species; [...] On the other hand, individual languages vary in ways that go beyond the simple fact of mutual incomprehensibility [...]. Clearly language diversity involves deeper structural properties than just an extremely superficial variation in the sound output. So the issue of properly characterizing invariance and variation, an issue common to any science having to do with a rich phenomenology, arises in a specially interesting way in the case of language.

La necesidad de conciliar de forma consistente en el estudio lingüístico la clásica dicotomía entre lo invariante del lenguaje y la extrema variación que se observa en las diversas lenguas aparece claramente recogida en el denominado modelo de Principios y Parámetros, vertebrado en torno a dos pilares fundamentales (cf. Chomsky, 1981): la gramática universal (GU) y los parámetros. La GU está constituida por un sistema de reglas y principios consustanciales a todas las lenguas y que forman parte de la dotación genética de la especie humana. Así, por ejemplo, i) todas las lenguas tienen vocales y consonantes; ii) todas las lenguas disponen de categorías léxicas (nombres, verbos, adjetivos, etc.) que se combinan de acuerdo con criterios de jerarquía sintáctica; iii) todas las lenguas tienen categorías funcionales (determinantes, conjunciones, flexión, etc.) que expresan relaciones gramaticales; iv) tanto las categorías léxicas como las funcionales son endocéntricas, esto es, se organizan en torno a un núcleo, etc. Los principios de carácter muy general de la GU admiten un cierto grado de variación en las lenguas particulares. Dicho margen de variación se refleja formalmente a través de la noción de parámetro. Los parámetros son opciones abiertas respecto de valores predefinidos de forma innata por la GU, que deben ser fijadas a partir de la exposición a los datos lingüísticos durante el proceso de adquisición de la lengua. Así, por ejemplo, el principio general que determina que las oraciones poseen sujeto parece incumplirse en español, lengua en que este puede aparecer elíptico (1c). Semejante situación, que contrasta con lo que sucede en francés (1a) o en inglés (1b), se explica a partir del bien conocido Parámetro de Sujeto Nulo, al que se ve sometido el español pero no las dos restantes lenguas mencionadas: (1)

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a. *(Elle) chante b. *(She) sings c. (Ella) canta

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Una de las consecuencias más interesantes derivadas de la noción de parámetro es el impulso que ha otorgado a la perspectiva comparatista dentro de la teoría lingüística, así como las posibilidades que ofrece para explicar patrones de variación. La aproximación paramétrica, en efecto, ha permitido reinterpretar de forma más general algunas generalizaciones tipológicas originariamente formuladas por Greenberg (Alexiadou 2002:2). Considérense a ese respecto las diferencias entre las lenguas SVO como el español o el inglés y las lenguas SOV como el japonés: (2) a. Sensei-wa [Taro-o] sikata → OBJETO> Verbo maestro-top Taro-acus regañó ‘El maestro regañó a Taro’ b. Julia come [manzanas] → Verbo >OBJETO

JAPONÉS ESPAÑOL

Tales diferencias serían imputables a un parámetro de la Teoría de la X’ que regula la posición de las categorías nucleares respecto de sus complementos. Dicho parámetro puede adoptar dos valores: (3)

Parámetro de Núcleo Un núcleo X precede/sigue a sus complementos

El Parámetro de Núcleo permite explicar no sólo el orden OV en japonés (2a) y VO en español (2b), sino que es extensible a todas las relaciones entre núcleo y complemento en ambas lenguas. En otras palabras, capta de forma regular los contrastes recogidos en cada uno de los pares de (4)-(6):2 (4) a. [Nihon] kara → COMPLEMENTO> Adposición JAPONÉS Japón de ‘de Japón’ b. En [Barcelona] → Preposición >COMPLEMENTO ESPAÑOL (5) a. John-ga [Mary-to renaisite] iru → VERBO> Auxiliar JAPONÉS John-nom Mary-con en amor está ‘John está enamorado de Mary’ b. Julia está [durmiendo] → Auxiliar >VERBO ESPAÑOL

2

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Los ejemplos japoneses de (2) y (4)-(6) están tomados de Biberauer (2008: 9).

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(6) a. [John-ga Mary-o nikundeiro] to → ORACIÓN>COMP JAPONÉS John-nom Mary-acus está-odiando que ‘que John odiaba a Mary’ b. que [Julia come manzanas] → COMP >ORACIÓN ESPAÑOL

En síntesis, la diferente ordenación OV y VO no es sino un caso particular de un fenómeno más general, a saber, los dos valores que puede adoptar el Parámetro de Núcleo que regula la posición de las categorías nucleares respecto de sus complementos: (7)

a.

X’

X0

b.

Compl

X’

Compl

X0

La aproximación paramétrica ha abierto una vía muy fructífera de investigación que permite compatibilizar el análisis de la variación lingüística con una concepción innatista del lenguaje en la que se privilegia la noción de regularidad. Ello ha tenido evidentes repercusiones en lo concerniente a los procesos tanto de adquisición de la lengua materna como de aprendizaje de las lenguas segundas. En palabras de Rizzi (2014: 3), “Parametric theory introduced a powerful technical language for doing comparative syntax, one which permitted a transparent identification of invariant and variable properties”. 3. DE LA L1 A LA L2. CONOCIMIENTO GRAMATICAL IMPLÍCITO Y CONOCIMIENTO GRAMATICAL EXPLÍCITO

En el marco de una teoría universalista del lenguaje, la GU ha sido postulada como una respuesta para explicar la facilidad con que el niño interioriza las propiedades de su lengua materna que no le resultan directamente accesibles a través de la experiencia. La asunción básica es que tales propiedades no deben ser “aprendidas”. Tal como ha sido frecuentemente señalado: Proposals for an innate UG are motivated by the observation that, at least in the case of L1 acquisition, there is a mismatch between the primary linguistic

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data (PLD), namely the utterances a child is exposed to, and the abstract, subtle, and complex knowledge that the child acquires. In other words, the input (the PLD) underdetermines the output (the grammar). (White, 2003: 20)

Una vez planteado lo que se ha dado en llamar el problema de la pobreza de estímulos o el problema lógico de la adquisición del lenguaje (cf. Chomsky, 1986) en el proceso de adquisición de la L1, parece plausible extrapolar la cuestión al campo del aprendizaje de la L2. En palabras de White (2003: 22): Assuming a logical problem of L1 acquisition, hence motivating UG, people have asked whether the same holds true of L2; that is, whether there is a mismatch between the input that L2 learners are exposed to and the unconscious knowledge that they attain.

De acuerdo con esta misma autora, “The strongest case for the operation of UG in L2 acquisition, then, is if learners demonstrate knowledge of subtle and abstract properties which could not have been learned from L2 input alone or from input plus general learning principles (not specifically linguistic) or on the basis of explicit instruction or from the L1 grammar. In such cases, not only is there a logical problem of L2 acquisition but also UG remains the only way to account for the knowledge in question” (White, 2003: 22-23).

Dejando de lado, por razones de espacio, un análisis en profundidad de esta cuestión,3 sí vale la pena señalar que la perspectiva universalista en que se enmarca la GG permite trazar notables paralelismos entre la adquisición de L1, por un lado, y el aprendizaje de L2, por otro. Así, en el supuesto de que la GU “interfiere” en ambos procesos, ladificultad básica que entraña la enseñanza de la gramática, tanto en una aula de L1 como de L2, es formular explícitamente lo que para un hablante nativo forma parte de su competencia gramatical (o conocimiento implícito). Sin embargo, es obvio que la distinción entre L1 y L2 viene determinada en buena medida por la forma como el hablante se “relaciona” con la lengua, por lo que los retos que deben afrontarse en cada escenario van a ser distintos. Formulado trivialmente, en 3

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Véanse también al respecto Liceras (1993), (1996), entre otros autores.

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el caso del hablante de L1, se trata de inducirle a estructurar y sistematizar explícitamente aquello que “sabe” sobre su lengua nativa, mientras que, en el del estudiante de L2, se trata de inducirle a estructurar y sistematizar explícitamente aquello que “no sabe” sobre L2. Semejante “ignorancia”, sin embargo, viene en parte compensada por la competencia que dicho estudiante posee de su lengua materna, la cual va a incidir crucialmente en el proceso de aprendizaje de la L2. Como señala Hawkins (2009: 211-12):4 An issue that has dominated the recent investigation of morphosyntactic properties in second language acquisition (SLA) is the interpretation to be given to L2 speakers’ use of forms/constructions in speech (and writing) and their underlying knowledge of the associated grammatical properties. [...] Where such divergence from expected native speaker patterns is systematic in the speech of L2 learners [...], does it directly reflect the speaker’s mental grammatical representations, or do L2 learners know more about the morphosyntactic properties of the target language than is apparent from their performance?

Uno de los casos paradigmáticos para ilustrar el problema de la pobreza de estímulos lo suministran aquellos fenómenos sobre los que el hablante carece de evidencia positiva, como sucede con la elipsis. Considérense los siguientes ejemplos: (8)

a. Pedro afirma que Julia detesta [e madrugar] b. La hija de Julia detesta [e madrugar] c. El agente ordenó al conductor [e detener el vehículo] d. Juan le prometió a María [e conducir con prudencia]

La cuestión fundamental que estos plantean afecta a la interpretación del sujeto tácito (e) de los infinitivos que aparecen en los ejemplos de (8). El denominador común a todos ellos es la existencia en cada caso de dos SSNN (subrayados) potenciales candidatos a desempeñar este papel. Ahora bien, cualquier hablante del español dispone del conocimiento necesario para asignar a la posición sintáctica vacía (e) en (8) las lecturas adecuadas recogidas en (9) y excluir las lecturas erróneas de (10): (9)

4

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a. Pedro afirma que Julia detesta [(Julia) madrugar] b. La hija de Julia detesta [(la hija de Julia) madrugar]

Las cursivas son mías.

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c. El agente ordenó al conductor [(el conductor) detener el vehículo] d. Juan le prometió a María [(Juan) conducir con prudencia] (10)

a. *Pedro afirma que Julia detesta [(Pedro) madrugar] b. *La hija de Julia detesta [(Julia) madrugar] c. *El agente ordenó al conductor [(el agente) detener el vehículo] d. *Juan le prometió a María [(María) conducir con prudencia]

Una primera aproximación a los datos precedentes podría inducir a pensar que son razones de carácter semántico —o incluso de conocimiento del mundo— las que dan cuenta de los contrastes entre (9) y (10). Esta manera de ver las cosas encaja con el diferente comportamiento de “ordenar” y de “prometer” en (8c)-(8d). En efecto, es el argumento meta y no el agente de ordenar el responsable de ejecutar la orden, mientras que, a la inversa, el acto de prometer comporta un compromiso que asume el argumento que promete y no el destinatario de la promesa. Un análisis de índole semántico-interpretativa no es extensible, sin embargo, a (8a)-(8b), ya que en tales construcciones son factores estrictamente sintácticos ligados a la jerarquía estructural los que bloquean las interpretaciones erróneas de (10a) y (10b). Así, en (10a), el SN Pedro queda excluido como posible antecedente (i.e., “controlador”) del sujeto vacío del infinitivo debido a que existe un candidato más bajo en la jerarquía, el SN Julia, que manda-c al sujeto del infinitivo. También cabe invocar al criterio del mando-c para explicar que en (8b), si bien Julia es, en términos lineales, el SN más “próximo” al sujeto vacio del infinitivo, no puede ejercer de controlador ya que se halla en el interior del SN la hija de Julia, que es quien manda-c5 a dicho sujeto y por consiguiente está en condiciones de prestarle su referencia. Lo que se acaba de exponer no es sino una muestra sumaria del considerable despliegue que se requiere para formular explícitamente una ínfima parte del conocimiento lingüístico implícito del hablante de L1. ¿Qué se puede decir en este caso del aprendiz de L2? En el supuesto de que la GU mediatice el acceso de dicho hablante a la L2, debemos suponer —simplificando mucho las cosas— que aquella parcela de la gramática La noción de Mando-c es fundamental para dar cuenta de las relaciones de jerarquía que constriñen un gran número de fenómenos sintácticos. Por razones de espacio no podemos detenernos en un análisis detallado de esta cuestión. Véase al respecto Eguren & Fernández Soriano (2004), entre otros autores. 5

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del infinitivo en que primen las relaciones de jerarquía —concepto que se ha asumido como una de las propiedades universales de las lenguas y por tanto perteneciente a la GU— no exigirá un esfuerzo de aprehensión comparable al que presenten otros aspectos de carácter más idiosincrásico. Por razones de espacio dejamos el problema aquí.6 Un segundo caso al que nos vamos a referir muy brevemente para ilustrar el problema lógico de la adquisición del lenguaje son las relaciones sintácticas a distancia. Tales relaciones, estrechamente asociadas a la recursividad, constituyen una de las características más definitorias de las lenguas naturales. Dejando de lado el dominio de la oración simple, la existencia de dependencias entre elementos no adyacentes tiene su exponente más claro en la subordinación, según se muestra en (11): (11)

¿Qué crees tú que pretende hacer Pepe?

En (11) el verbo principal (crees) selecciona una subordinada finita (que Pepe pretende hacer qué) dentro de la cual aparece una subordinada de infinitivo (hacer qué) cuyo objeto directo (qué), como consecuencia de una operación de movimiento-qu, emerge en posición inicial. Así pues, aun cuando en (11) el pronombre interrogativo se sitúa en una posición contigua a crees, el hablante nativo “sabe” que el objeto directo de dicho verbo no es qué, pues este pronombre va seleccionado por hacer y se ha desplazado a la izquierda de la oración. Gráficamente: (12)

a. Tú crees [que Pepe pretende [hacer qué]] b. Qué crees tú que pretende hacer Pepe

La producción y procesamiento de estructuras en que se materializan relaciones a distancia —fenómeno ampliamente atestiguado en las lenguas— son fenómenos extremadamente complejos y por lo demás costosos en términos cognitivos. Sin embargo, paradójicamente, ello no suele abordarse de forma específica en las gramáticas —tanto las de L1 como las de L2— que por lo general tratan de forma muy sumaria los procesos de movimiento. Así, por ejemplo, al referirse a las interrogativas parciales, Matte Bon (1992, II: 249-250) señala que el elemento interrogativo 6 Sea como sea, basta revisar las explicaciones aportadas por algunos manuales de ELE en relación con la interpretación del sujeto del infinitivo para percatarse de la precariedad del análisis sintáctico en que se basan. Véase, por ejemplo, Matte Bon (1992, I: 75-88).

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(quién, qué, dónde, cómo, etc.) aparece en posición inicial dentro de la oración y que la estructura de las preguntas de esta índole es la indicada en (13): (13) elemento interrogativo + frase en su orden normal

Semejante caracterización, si bien puede revelarse adecuada para dar cuenta de una oración simple en que el elemento interrogativo coincida con el sujeto,7 resulta a todas luces insuficiente para capacitar al aprendiz de L2 a enfrentarse con oraciones como (11). En la sección siguiente volveremos sobre esta cuestión. 4. EL ANÁLISIS DE LAS ORACIONES EXCLAMATIVAS: DE L1 A L2 A lo largo de las secciones precedentes se ha defendido la idea de que si la GU interfiere en los procesos de aprendizaje de la L2, ello tiene que poder reflejarse en el hecho de que los hablantes de L2, al igual que los hablantes de L1, manejan mucha más información de la que viene dada a partir de la consideración superficial de los datos empíricos. Una buena manera de ilustrar esta hipótesis nos lo proporciona el análisis de las oraciones exclamativas y su tratamiento en los manuales de L2: (14)

a. ¡Cuántas cosas ha dicho Pepe! b. ¡Qué contentos están los niños!

Las oraciones exclamativas del tipo recogido en (14) constituyen un caso doblemente interesante a los efectos del presente trabajo. Ello es así porque, amén de tipificar —como las oraciones interrogativas: cf. (11)— un fenómeno de movimiento, poseen una interpretación semántica intensiva que no dispone de marcas específicas.8 En una primera aproximación, Este sería el caso de un ejemplo como (i), aducido por Matte Bon (1992, II: 249): (i) ¿Quién es el autor de Cien años de soledad? 8 Cabría objetar que la lectura intensiva va asociada en los ejemplos de (14) a la presencia de las formas cuántas y qué. Nótese, sin embargo, que tales formas, al igual que otros elementos-qu, aparecen asimismo en las interrogativas. Por lo demás, tal como se muestra en (15)-(16), son muchas las palabras asociadas a la expresión de la intensidad cuya presencia no induce los efectos sintácticos que tenemos en una oración exclamativa. 7

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(14a) se relacionaría, en efecto, con una oración como (15), en la que el objeto directo, cuantificado por muchas, emerge en su posición básica: (15)

Pepe ha dicho [muchas cosas] S V O

De forma similar, la versión declarativa correspondiente a (14b) sería (16), en donde el atributo contentos, en posición postverbal, aparece cuantificado por un marcador de grado:9 (16)

Los niños están [muy contentos]

A la vista de tales ejemplos (y otros similares), cabe preguntarse qué tipo de conocimiento implícito maneja el hablante nativo cuando construye o procesa oraciones exclamativas como (14). A poco que se profundice en esta cuestión, resulta evidente que dicho conocimiento presenta múltiples facetas, según se intenta esquematizar en (17) para el caso de (14a): (17) i. ¡Cuántas cosas ha dicho Pepe! PRESUPONE→ Pepe ha dicho cosas ii. ¡Cuántas cosas ha dicho Pepe! AFIRMA→ Las cosas que ha dicho Pepe son “muchas” ( se sitúan en una escala alta de la cantidad) iii. *¡Pepe ha dicho cuántas cosas! ( movimiento-qu obligado de cuántas cosas) iv. *¡Muchas cosas ha dicho Pepe!  imposibilidad de movimiento-qu de muchas cosas) v. ¡Qué cosas ha dicho Pepe! = lectura cualitativa (vs. ¡Cuántas cosas ha dicho Pepe!) vi. ¡Las cosas que ha dicho Pepe!, ¡Lo que ha dicho Pepe! vii. ¡Las cosas que ha dicho Pepe! = lectura cuantitativa / cualitativa viii. ¡La de cosas que ha dicho Pepe! = lectura cuantitativa /*cualitativa ix. ¡Cuántas cosas (que) ha dicho Pepe! x. *¡Cuántas cosas Pepe ha dicho! (*sujeto preverbal) xi. ¿Cuántas cosas ha dicho Pepe?  paralelismo exclamativas / interrogativas)

La información (no exhaustiva) recogida en (17) afecta a aspectos diferentes del comportamiento de las oraciones exclamativas en español: 1. Toda oración exclamativa dispone de un contrapunto declarativo (i). 9 Los ejemplos de (15) y (16) son paráfrasis aproximadas de las correspondientes oraciones exclamativas.

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2. En el plano interpretativo, las oraciones exclamativas sitúan en un punto alto de la escala el segmento cuantificado por el elemento-qu (ii). 3. Las oraciones exclamativas exigen la anteposición del sintagma-qu (iii), operación sintáctica que no resulta posible si la cuantificación corre a cargo de otros tipos de modificadores de grado (iv). 4. En toda oración exclamativa el verbo aparece antepuesto al sujeto (x). 5. Además de los elementos-qu (cuánto, qué, etc.), también los denominados artículos enfáticos —incluida la forma neutra lo− pueden inducir una lectura exclamativa (vi). 6. La interpretación semántica de las oraciones exclamativas (sometidas a análisis) oscila entre un valor cuantitativo (ii), (viii), un valor cualitativo (v) o una lectura con ambos valores (vii). 7. Las exclamativas presentan propiedades comunes con las interrogativas (xi). Llegados a este punto, resulta plausible plantearse de qué forma se debería abordar en el aula de L2 el análisis de las características recogidas en (17).10 Aunque por razones obvias no es posible tratar en profundidad esta cuestión, sí vale la pena apuntar la necesidad de introducir una mirada comparatista en la enseñanza de L2. De hecho, resulta llamativo constatar que los manuales de enseñanza de ELE —por razones pedagógicas comprensibles— están concebidos, por lo general, de forma autosuficiente, al margen de las características tipológicas de las lenguas maternas de los aprendices. Dichas características, sin embargo, son determinantes en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Está claro que las dificultades que entraña para un chino aprender español —y a la inversa— no son las mismas que las que deberá afrontar un francés o un italiano. Como señala Moreno Cabrera (2010: 5-6): [...] Para enseñar español a extranjeros no sólo es necesario conocer a fondo la lengua que se enseña, sino también tener conocimientos sobre las lenguas nativas de los estudiantes [...]. El profesor que enseña español a estudiantes 10 Esta cuestión no debería plantearse al margen de preguntas como las formuladas por Hawkins (2009: 212): 1) What L2 learners’ mental grammars are like at the start of L2 acquisition (the initial state). 2) What the nature of L2 grammars is when L2 speaker performance appears to stabilize (the steady state). 3) What role properties of the L1 might play in these stages. 4) How properties of universal grammar (UG) are involved.

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extranjeros no puede pedirles a sus pupilos que se olviden de su lengua nativa, aunque sólo sea de modo temporal. Ello no sería realista. Querámoslo o no, su lengua nativa va a influir en su aprendizaje del español [...]. Lo que sí se le puede pedir al profesor es que tenga en cuenta dicha lengua nativa de los alumnos a la hora de impartir sus clases de español. [...] El profesor debe conocer los ámbitos y campos del español en los que el alumno va a necesitar más urgentemente ser guiado y orientado. Estos ámbitos son precisamente aquellos en que su lengua nativa difiere de modo más marcado de la lengua española o aquellos en los que difiere de modo muy sutil y difícil de detectar.

Una somera consideración de las oraciones exclamativas del italiano, el catalán o el francés basta, en efecto, para comprobar la existencia de notables paralelismos —a la vez que interesantes divergencias— entre estas lenguas y el español. En primer lugar, el elemento-qu debe situarse obligatoriamente en posición inicial: (18)

a. Quanti libri ha scritto! b. *Ha scritto quanti libri! c. Come correva! d. *Correva come! [Benincà (1995: 135)]

(19)

a. Que car que és aquest vi! b. *Aquest vi és que car! c. Com va ploure ahir! d. *Ahir va ploure com!

(20)

a. Combien il le regrette! b. *Il le regrette combien! c. Quel idiot j’ai été! d. *J’ai été quel idiot! [(20a) y (20c) en Le Goffic (1993: 111)]

Semejante característica no regiría en el caso del chino, lengua en la que los elementos-qu permanecen in situ. Consecuencia de ello es que las construcciones exclamativas en dicha lengua presentan la fisonomía ilustrada en (21):11 11 Tal como ha sido frecuentemente consignado en la bibliografía, el chino se comporta de forma opuesta a las lenguas románicas o el inglés (entre otras muchas lenguas) en lo

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(21)

Chomsky xie-le duoshao (ben-)shu (a)!12 ‘Chomsky escribir- PRT mucho pocoCLSF-libro PRT’ ¡Cuántos libros ha escrito Chomsky!

En segundo lugar, tanto en español como en catalán e italiano, la inversión del orden entre sujeto y verbo es obligada en estas construcciones, a diferencia de lo que sucede en francés: (22)

a. *¡Cuántas cosas Pepe ha dicho! b. *Que car que aquest vi és! c. *Quanti libri Luigi ha scritto!

(23)

a. Comme je vous suis reconnaissant! b. Que je suis content! [(23a) en Le Goffic (1993: 111); (23b) en Grevisse (1969: §176)]

En tercer lugar, en español, catalán e italiano, suele haber adyacencia entre el elemento-qu y el adjetivo modificado por este: (24)

a. *¡Qué los niños están contentos! b. *¡Que aquest vi és car! c. *Che sei stupido! [(24c) en Benincà (1995: 137)]

Los ejemplos de (24) contrastan una vez más con el caso del francés, según se deriva de la comparación entre (23b) y (24a). Sin embargo, a poco que se profundice algo más en los datos, puede constatarse que catalán, italiano y español presentan interesantes variantes que se asemejan al caso del francés. Tal como se muestra en (25b), por ejemplo, en catalán el adjetivo puede ser cuantificado a distancia por com,13 de forma semejante a lo que sucede en italiano (26) y en español (27): que respecta al parámetro que cabría formular de forma aproximada como sigue −cf. Rizzi (2014), entre otros autores: Movimiento-qu puede operar de forma explícita o encubierta. En (21), le es un marcador aspectual y a una partícula de modalidad, en este caso exclamativa. Ben funciona como un clasificador. 13 La oración de (25b) presenta notables similitudes con la de (i): (i) Que n’és de car aquest vi! 12

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(25)

a. Que car que és aquest vi! b. Com és de car aquest vi [(25b) en Villalba (2003:720)]

(26)

a. Che stanco che sarà! b. Come sarà stanco! [Benincà (1995: 138)]

(27)

a. ¡Qué caro es este vino! b. ¡Cómo es de caro este vino!14

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(= 19a)

El recorrido que hemos seguido hasta aquí podría culminar con una breve comparación entre exclamativas e interrogativas (parciales), construcciones que presentan estrechas vinculaciones: presencia de un elemento-qu, desplazamiento de este a la periferia izquierda de la oración, inversión del orden entre sujeto y verbo, etc. Ello se ilustra de forma muy sumaria para el español, el catalán y el francés15 en (28a), (28b) y (28c), respectivamente: (28)

a. ¿Cuántos libros ha leído Pepe? b. Quina ària va cantar la soprano? c. Quand partez-vous? [(28c) en Le Goffic (1993: 105)]

De forma previsible, la situación reflejada en (28) dispone de un contrapunto interesante en las oraciones interrogativas (parciales) del chino, en las que —al igual que hemos visto en (21) para las exclamativas— el elementoqu no experimenta desplazamiento alguno —cf. notas (10) y (11): (29)

Chomsky xie-le duoshao (ben-)shu (ne)? ‘Chomsky escribir- PRT mucho poco CLSF-libro PRT’ ¿Cuántos libros ha escrito Chomsky?

Con todo, una y otra construcción no pueden equipararse sintácticamente. El análisis de esta cuestión excede los objetivos del presente trabajo. Véase al respecto Villalba (2003). 14 Sobre esta construcción, véase Villalba (2003) y las referencias que aparecen en dicho trabajo. Nótese que la posibilidad de desglosar el elemento-qu del elemento cuantificado por este exige —tal como observa el citado autor— la presencia de la marca de tanto en español como en catalán, contrariamente a lo que sucede en italiano o en francés. 15 El ejemplo de (28c) sólo representa una de las posibles variantes de que dispone el francés para la formación de oraciones interrogativas. Por razones obvias, no vamos a entrar aquí en esta cuestión.

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En síntesis, la aproximación comparativa a que hemos sometido las construcciones exclamativas, unida a una consideración atómica de los fenómenos gramaticales —caracterizada por dar preeminencia a nociones sintácticas de magnitud más simple quela noción monolítica de construcción en que se basa la gramática tradicional— abre el camino para poner en práctica estrategias de enseñanza del español como L2 que subrayan aquellos aspectos en que este diverge de otras lenguas y minimice el esfuerzo dedicado a aquellos aspectos en que estas se asemejan. Y ello hemos visto que, si bien se aplica preferentemente a lenguas estrechamente emparentadas como las románicas, es asimismo extensible a otras a primera vista tan distantes del español como el chino. Lo que se pretende, en definitiva, es “ahorrar costos innecesarios” a los hablantes, lo cual resulta posible si se parte de una perspectiva universalista del lenguaje en consonancia con los presupuestos teóricos de la GG. Para terminar, volvamos sobre el listado de propiedades de (17). Resulta ocioso afirmar que la reflexión teórica subsumida en dicho listado en modo alguno es transportable “en bruto” al aula, lo cual no significa que no pueda presidir en alguna medida la praxis docente. De hecho, del análisis de las exclamativas que proporcionan algunos manuales de ELE se desprende que parte de la información de (17) está adecuadamente recogida. Ello se ilustra en el cuadro de (30), en que se esquematizan las características relevantes de tales construcciones a partir del análisis de Alonso et al. (2005: 216-217), a la vez que se correlacionan dichas características con las propiedades (en numeración romana) señaladas en (17):16

16 Dejamos de lado, por imperativos de simplicidad expositiva, las cuestiones relacionadas con la entonación y la ortografía.

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(30) Preguntar y exclamar. (xi) Para EXCLAMARsobre la intensidad, la cantidad o el modo usamos qué, cuánto y cómo. (ii) La intensidad → qué; la cantidad → cuánto; el modo → cómo. Qué puede referirse a un adjetivo, un adverbio o un sustantivo. En este tipo de construcciones el elemento exclamativo (qué, cuánto, cómo) vaal principio. (iii) En este tipo de construcciones el sujeto de la frase, cuando es necesario mencionarlo, va al final. (x) Usamos cuánto para destacar la cantidad referida a un verbo: ¡Cuánto fuma Luisa! [Luisa fuma mucho]. (ii) [Alonso et al. (2005: 216-217)]

En (30) figuran, en efecto, las principales propiedades sintácticas señaladas anteriormente a propósito de las exclamativas: • • • •

Las exclamativas y las interrogativas son construcciones estrechamente relacionadas. Las exclamativas poseen una interpretación intensiva. El sintagma-qu exclamativo debe aparecer antepuesto. El sujeto aparece pospuesto al verbo.

Esas propiedades, según se ha argüido más arriba, se extienden más allá del español; forman parte, en alguna medida (con la salvedad de las diferencias fruto de la variación macro y microparamétrica), de la gramática mental de los hablantes de L2 —muy especialmente en la fase inicial de su proceso de aprendizaje (cf. nota 9)—. No sucede lo mismo, sin embargo, con la información de carácter morfológico que se nos suministra en (30): es de toda evidencia, en efecto, que cada lengua dispone de un inventario propio de elementos-qu y que, por tanto, las formas qué, cuánto, cómo, etc. del español —al igual que sus correlatos en otras lenguas— deberán ser aprendidas de forma expresa. Ello justificaría, por consiguiente, remodelar la información suministrada en (30) conforme a las dos coordenadas de (31) y (32): (31)

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GU + PARÁMETROS • Preguntar y exclamar.

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• En este tipo de construcciones el elemento exclamativo (qué, cuánto, cómo) va al principio. • En este tipo de construcciones el sujeto de la frase, cuando es necesario mencionarlo, va al final. (32)

GRAMÁTICA L2 • Para EXCLAMARsobre la intensidad, la cantidad o el modo usamos qué, cuánto y cómo. • La intensidad → qué; la cantidad → cuánto; el modo → cómo. • Qué puede referirse a un adjetivo, un adverbio o un sustantivo. • Usamos cuánto para destacar la cantidad referida a un verbo: ¡Cuánto fuma Luisa! [Luisa fuma mucho].

Aun cuando es innegable que tanto (31) como (32) aportan información imprescindible para el estudio de las exclamativas en español, las propiedades recogidas en (31) son más fácilmente aprehensibles para los hablantes de lenguas románicas que las de (32), que refieren a propiedades específicas del español. Por consiguiente, parece plausible proponer que sean objeto de un tratamiento diferenciado en el aula de L2. 5. CONCLUSIONES Desde una perspectiva biológica del lenguaje, la diversidad lingüística está severamente restringida por los principios de lo que se denomina la GU. Basándonos en la hipótesis de que la GU desempeña un papel determinante en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, en este trabajo se ha argumentado que el conocimiento implícito que el estudiante de L2 posee de su lengua nativa constituye un potencial muy valioso susceptible de iluminar—tal como se ha mostrado con el caso concreto de las exclamativas— el acceso a nuevos datos y de jerarquizarlos en función de si son idiosincrásicos o pertenecen al plano de los principios de carácter general e interlingüístico. BIBLIOGRAFÍA ALEXIADOU, Artemis. “Introduction”. En Artemis Alexiadou, ed., Theoretical Approaches to Universals. Amsterdam: John Benjamins, 2002, pp. 1-13. ALONSO RAYA, Rosario et al. Gramática básica del estudiante de español. Barcelona: Difusión, 2005.

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BENINCÀ, Paola. “Tipi di frasi principali. Il tipo esclamativo”. En Lorenzo Renzi, Giampaolo Salvi &Anna Cardinaletti (eds.), Grande Grammatica Italiana di Consultazione, III. Bologna: Il Mulino, 1995, pp. 127-152. BIBERAUER, Theresa. “Introduction”. En Theresa Biberauer, ed. The Limits of Syntactic Variation. Amsterdam: John Benjamins, 2008, pp. 1-72. CHOMSKY, Noam. Lectures on Government and Binding. Dordrecht: Foris, 1981. — Knowledge of Language: Its Nature, Origin and Use. New York: Praeger, 1986. EGUREN, Luis & Olga FERNÁNDEZ SORIANO. Introducción a una Sintaxis Minimista. Madrid: Gredos, 2004. GREVISSE, Maurice. Le Bon Usage. Gembloux: Éditions J. Duculot, 1969. HAWKINS, Roger. “Second Language Acquisition of Morphosyntax. En William C. Ritchie &Tej K. Bhatia (eds.), The New Handbook of Second Language Acquisition. United Kingdom: Emerald, 2009, pp. 211-236. LE GOFFIC, Pierre. Grammaire de la Phrase Française. Paris: Hachette, 1993. LICERAS, Juana M. “Los principios de la gramática universal y la adquisición de lenguas segundas”. En Juana M. Liceras (ed.), La lingüística y el análisis de los sistemas no nativos. Ottawa Hispanic Studies 12. Canada: Dovehouse Editions, 1993, pp. 24-58. — La adquisición de las lenguas segundas y la gramática universal. Madrid: Síntesis, 1996. MATTE BON, Francisco. Gramática Comunicativa del Español, I y II. Madrid: Difusión, 1992. MORENO CABRERA, Juan Carlos. Spanish is different. Introducción al español como lengua extranjera. Madrid: Castalia, 2010. RIZZI, Luigi. “On the study of the language faculty: Results, developments and perspectives”, The Linguistic Review, 21, 2004, pp. 323-344. — “On the elements of syntactic variation”. En Carme Picallo (ed.), Linguistic Variation in the Minimalist Framework. Oxford, Oxford University Press, 2014, pp. 13-35. VILLALBA, Xavier. “An exceptional exclamative sentence type in Romance. Lingua 113, 2003, pp. 713-745. WHITE, Lydia. “On the Nature of Interlanguage Representation: Universal Grammar in the Second Language”. En Catherine J. Doughty & Michael H. Long (eds.), The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford: Blackwell, 2003, cap. 2. WILLIAMS, John N. “Implicit Learning in Second Language Acquisition”. En William C. Ritchie & Tej K. Bhatia (eds.), The New Handbook of Second Language Acquisition. United Kingdom: Emerald, 2009, pp. 319-353.

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A PROPÓSITO DE LA OPOSICIÓN IMPERFECTO/INDEFINIDO EN ESPAÑOL: DE LA ADQUISICIÓN A LA PROPUESTA DIDÁCTICA Yolanda Rodríguez Sellés Universitat Autònoma de Barcelona

En la actualidad, no existe una opinión unánime acerca de hasta qué punto deben ser tenidas en cuenta las investigaciones sobre adquisición de segundas lenguas por parte de aquellos que se dedican a la enseñanza de lenguas extranjeras. En este trabajo, en sintonía con quienes piensan que los estudios sobre adquisición, cuando menos, pueden resultar de utilidad para la formulación de propuestas didácticas concretas, nos proponemos acercarnos a la enseñanza de la oposición imperfecto / indefinido desde la óptica de los estudios sobre su adquisición. Más concretamente, el objetivo de nuestro trabajo consiste en mostrar cómo nos pueden guiar las predicciones que se siguen de la Hipótesis del aspecto a la hora de elaborar una propuesta didáctica orientada a la enseñanza de la oposición imperfecto / indefinido a estudiantes de ELE. Para lograr el objetivo que nos hemos marcado, es preciso comenzar presentando la Hipótesis del aspecto; a ello hemos dedicado la sección §1. A continuación, en §2, trataremos de evidenciar algunas de las consecuencias pedagógicas que pueden derivarse de la hipótesis anterior. El último aparatado, el §3, es el dedicado a las conclusiones.

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YOLANDA RODRÍGUEZ SELLÉS

1. LA PRIMACÍA DEL ASPECTO EN LA ADQUISICIÓN DE LOS TIEMPOS DEL PASADO Hablar de cómo se adquieren los sistemas temporales de las lenguas naturales supone hablar de tres conceptos gramaticales netamente diferenciados: tiempo, aspecto léxico y aspecto gramatical. El tiempo es una categoría deíctica cuya función consiste en localizar en el eje temporal las situaciones denotadas por los predicados verbales. A fin de llevar a cabo esta localización, los tiempos gramaticales expresan una relación entre dos momentos de tiempo: uno de ellos coincide con el momento del eje temporal en el que sucede el evento que queremos localizar; el otro, bien puede ser el momento de habla, bien el momento en que tiene lugar otro evento. Las relaciones de ordenación que pueden darse entre estos dos momentos son tres, a saber, anterioridad (pasado), simultaneidad (presente) o posterioridad (futuro). A diferencia del tiempo, ni el aspecto léxico ni el gramatical son de naturaleza deíctica. El aspecto léxico1 concierne a las propiedades que caracterizan la estructura interna de la situación descrita por una predicación, o sea, si la situación es puntual o durativa (duración), si presupone o no presupone un final (telicidad) o si posee o no posee fases que se suceden en el tiempo (dinamicidad).2 El aspecto gramatical3 tiene que ver con la parte de esa estructura que se hace visible cuando la predicación se inserta en una oración. Gracias al aspecto gramatical, podemos visualizar, entre otras cosas, la totalidad de la situación, (aspecto perfectivo) una parte interna de la misma (aspecto imperfectivo) o su estado resultante (aspecto perfecto). Muchos de los trabajos dedicados a la adquisición de la morfología temporal y aspectual han evidenciado que, de las tres nociones gramaticales a 1 El término alemán Aktionsart es uno de los que se han utilizado tradicionalmente para referirse a esta noción. Los términos modo de acción o clase aspectual también se utilizan para este mismo propósito. 2 La mayor parte de los lingüistas interesados por el aspecto léxico asumen una tipología de clases aspectuales similar a la que ya propusiera Vendler (1967). Se trabaja, pues, sobre la base de una clasificación integrada por cuatro clases aspectuales, las cuales admiten ser caracterizadas a partir de la combinación de las tres propiedades a las que acabamos de aludir. Así las cosas, los estados, como amar, se definen como situaciones no dinámicas, atélicas y durativas; las actividades, como correr, son dinámicas, atélicas y durativas; las realizaciones, como leer un libro, son dinámicas, télicas y durativas; por último, los logros, como estornudar, se caracterizan por ser dinámicos, télicos y no durativos o puntuales. 3 Otros términos usados para referirse a esta propiedad gramatical son aspecto flexivo, aspecto morfológico o, simplemente, aspecto.

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IMPERFECTO/INDEFINIDO EN ESPAÑOL

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las que nos acabamos de referir, la que desempeña un papel dominante en las primeras etapas de la adquisición es la correspondiente al aspecto léxico. Precisamente, esta es la predicción que se sigue de la Hipótesis del aspecto4—HA, en adelante—, formulada por Andersen (1986) y posteriormente revisada por Andersen (1991): “In beginning stages of language acquisition only inherent aspectual distinctions are encoded by verbal morphology, not tense or grammatical aspect” (1991: 307). Estrictamente hablando, lo que predice la HA es que los aprendices de segundas lenguas seleccionan los marcadores de tiempo y aspecto en función del aspecto léxico del predicado verbal. Más concretamente, lo que hacen los aprendices es asociar los morfemas de aspecto perfectivo a logros y efectuaciones; en cambio los de aspecto imperfectivo, los usan sobre todo con estados y actividades.5 Según Andersen (1991), en relación con tales asociaciones, ocho son los estadios por los que atraviesa el desarrollo de la interlengua de los aprendices. La siguiente tabla, adaptada de Andersen (1991: 314), ilustra el proceso evolutivo que corresponde al aprendizaje de la alternancia imperfecto / indefinido del español, dos formas temporales que se oponen en virtud de sus propiedades aspectuales: mientras el imperfecto expresa aspecto imperfectivo, el indefinido expresa aspecto perfectivo.

Con el término Hipótesis del aspecto se pretende aludir de manera general a las diferentes hipótesis que han puesto de manifiesto la relevancia del aspecto léxico en el proceso de adquisición de los morfemas temporales y aspectuales, a saber, la Hipótesis del tiempo defectivo (Andersen 1986, 1991) y la Hipótesis de la primacía del aspecto (Robinson 1990). 5 Robinson (1990) advierte que la HA no debe ser interpretada como una teoría acerca del orden de adquisición de los morfemas verbales. La primacía del aspecto léxico que se deriva de la HA tiene que ver única y exclusivamente con el hecho señalado por Robinson (1990: 316): 4

Aspect is primary in the sense not that morphemes that denote aspect in the target language are acquired first, but that target language verbal morphemes, independent of their function in the target language, are first used by the learner to mark aspect.

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YOLANDA RODRÍGUEZ SELLÉS

1 2 3 4 5 6 7 8

ESTADOS

ACTIVIDADES

EFECTUACIONES

LOGROS

— — imp. imp. imp. imp. imp. imp./ indef.

— — — imp. imp. imp./ indef. imp./ indef. imp./ indef.

— — — indef. imp./ indef. imp./ indef. imp./ indef. imp./ indef.

— indef. indef. indef. indef. indef. imp./ indef. imp./ indef.

Tabla 1: Etapas de adquisición de la oposición imperfecto / indefinido

En contra de lo que a primera vista pudiera parecer, la situación ilustrada arriba no es exclusiva del español. En efecto, la secuencia de desarrollo de los marcadores temporales y aspectuales a la que nos acabamos de referir también se da en relación con la adquisición del pasado en otras lenguas.6 De todo lo dicho hasta el momento se deduce que la HA se limita a constatar la distribución de los morfemas temporales y aspectuales a lo largo del proceso de adquisición de una segunda lengua. Ahora bien, como advierten , entre otros, Andersen y Shirai (1994), cuando de lo que se trata es de investigar cómo se adquieren los morfemas gramaticales, incluidos los de tiempo y aspecto, no basta con constatar un hecho, sino que es preciso explicarlo. Dicho de otro modo, en el caso que ahora nos ocupa, hay que plantearse por qué la distribución adoptada por los morfemas de tiempo y aspecto a lo largo del proceso de adquisición es esa y no otra. Conforme a lo establecido por estos autores, cuatro son los factores que explican este fenómeno; de ellos nos ocuparemos a continuación. Uno de los cuatro factores señalados por Andersen y Shirai (1994) tiene que ver con la Hipótesis de la distribución sesgada—HDS, en ade6

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En relación con este particular, Andersen (2002: 79) resume así el proceso: 1. [Learners] first use past marking (e.g., English) or perfective marking (Chinese, Spanish, etc.) on achievement and accomplishment verbs, eventually extending its use to activity and [then to] stative verbs. (...) 2. In languages that encode the perfective-imperfective distinction, [a morphologically encoded] imperfective past [as in the Romance languages] appears later than perfective past, and imperfective past marking begins with stative and activity verbs, then extends to accomplishment or achievement verbs. 3. In languages that have progressive aspect, progressive marking begins with activity verbs, then extends to accomplishment or achievement verbs.

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lante—. Este fenómeno concierne a las repercusiones que tiene sobre los hablantes no nativos el modo en que los hablantes nativos usan la morfología verbal en su lengua materna. Andersen (1993) y Andersen y Shirai (1994) pusieron de manifiesto que la distribución adoptada por los morfemas de tiempo y aspecto en las interacciones que los hablantes nativos mantienen entre sí también se ajusta a las predicciones de la HA. Teniendo en cuenta que las producciones de los hablantes nativos constituyen una parte fundamental del input que reciben los no nativos, como ya apuntara Andersen (1991), no parece descabellado afirmar que el hecho de que exista un sesgo en la lengua empleada por los nativos justifique, al menos en parte, la relación forma-significado que atribuyen los aprendices de una segunda lengua a los morfemas temporales y aspectuales; cuando menos, la tendencia de los primeros a asociar ciertas clases de verbos con ciertos morfemas verbales llevará a los segundos a reforzar ciertas asociaciones en detrimento de otras. Así, por ejemplo, en el caso concreto del español, según Hasbún (2000), si en el habla de los nativos se produce un sesgo a consecuencia del cual las formas del imperfecto se asocian a estados y actividades y las del indefinido a efectuaciones y logros, “los aprendices son inducidos a hacer las relaciones inapropiadas antes mencionadas entre forma y significado” (236). Vamos a ocuparnos ahora de los tres principios cognitivos de carácter operativo que, en opinión de Andersen y Shirai (1994), también permiten explicar el uso sesgado que los hablantes no nativos hacen de la morfología verbal. El primero de ellos es el principio de la relevancia, que guía a los aprendices en la búsqueda de aquellas marcas morfológicas que son más relevantes para el significado del verbo. Conforme a lo establecido por Andersen y Shirai: According to our interpretation of this principle, a grammatical morpheme is first used by learners according to how relevant it is to the meaning of the verb. Because aspect is more relevant to the meaning of the verb than tense, mood, or agreement, the first uses of verb morphemes are aspect markers. This also accounts for slower development of markers of mood, tense, and agreement. This also explains why a “tense” marker like English “past” takes on aspectual meaning when it is first used. (1994: 145)

El segundo es el principio de la congruencia, que guía a los aprendices a la hora de asociar un morfema aspectual a un tipo de verbo concreto en

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función de cuán congruente sea el significado del verbo con el del morfema en cuestión, de manera que, en palabras de Andersen (2002): Of the various aspectual grams available in the input, for Spanish perfective, imperfective, progressive, among others, the learner will choose the one most congruent in meaning with the meaning of the verb to which it is attached. Thus a Preterit gram is used with an event verb, Present and Past Imperfect grams with states, and Progressive grams with processes. (Andersen, 2002: 91)

El tercero y último es el principio del uno-a-uno, el responsable de que el aprendiz asuma que cada morfema gramatical que descubre en la lengua segunda tiene un único significado, una única función y una sola distribución. Según Andersen y Shirai (1994), “this reinforces the learner’s perception that the past morpheme signals completion or an end point, the progressive morpheme ongoing activity, and so forth” (1994: 146). A juicio de Andersen y Shirai (1994), Andersen (2002) y Shirai (2001), la noción de prototipo, la cual proviene de la psicología cognitiva, también se encuentra entre los factores que explican el uso conservador de la morfología temporal-aspectual que exhiben los aprendices de una segunda lengua. La teoría del prototipo predice que los miembros prototípicos de una categoría se adquieren antes que los menos prototípicos, pues, según Shirai: The bottom line is that prototypes of particular linguistic forms have very strong connection with the forms (in this case past and imperfective markers), and can easily receive enough activation and be produced [...] Non-prototypical members do not have as strong connections, and therefore are less likely to be produced and/or tend to be acquired later than prototypical members. (2001: 473)

Como se desprende de la cita de Shirai (2001: 457) que reproducimos a continuación, la distribución de los morfemas de tiempo y aspecto que se sigue de la HA coincide parcialmente con la que predice la teoría del significado prototípico; de ahí que resulte lógico pensar que el uso que hacen los aprendices de una segunda lengua, al menos en parte, está determinado por esta teoría:

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For example, the prototypical past describes a situation which is [+punctual], [+telic], and [+result], i.e., it tends to describe an instantaneous event that results in some observable result. This then is the real reason why there is a strong correlation between past tense morphology and achievements verbs. In the same vein, the prototypical progressive that is first acquired by learners is ‘action-in-progress’. This action-in-progress meaning is obtained when the progressive marker is attached to activity verbs and accomplishment verbs. (Shirai, 2001:457)

En realidad, la asociación forma-significado que revela el uso que los hablantes nativos hacen de los morfemas temporales y aspectuales también se ajusta a la teoría del prototipo, de ahí los efectos de la HDS ya comentados. No obstante, los nativos, a consecuencia de la habilidad que tienen para usar su lengua de manera creativa con el fin de enfatizar algo, están menos constreñidos que los no nativos por este modo de proceder. Según Hasbún (2000), este comportamiento constituye una muestra de lo que se ha dado en llamar la extensión del significado prototípico. En opinión de Andersen y Shirai (1994), este fenómeno, sin duda, es relevante para el estudio de la adquisición del tiempo y del aspecto, pues la habilidad del aprendiz para usar la morfología verbal a fin de comunicar significados especiales constituirá un claro indicador del desarrollo de su interlengua. Esta habilidad, como advierte Hasbún (2000), es costosa de adquirir.7 Llegados a este punto, únicamente resta aludir al último de los factores que, según Andersen y Shirai (1994), justifica el uso sesgado de la morfología temporal y aspectual que cabe atribuir a los aprendices de una segunda lengua: la estructuración del discurso narrativo en dos planos. Conforme a lo establecido por Andersen y Shirai (1994), en realidad, al factor que ahora nos ocupa se supeditan tanto las asociaciones prototípicas forma-significado como la operatividad de los tres principios cognitivos a los que nos hemos referido arriba, fundamentalmente la del principio de la relevancia y la del principio de la congruencia. En efecto, la razón de que los hablantes, ya sean nativos o no nativos, respeten tales principios y tales asociaciones hay que buscarla en el hecho de que unos y otros actúan

7 Buena parte de las indicaciones didácticas que propondremos en §2.2 se orientan a la enseñanza de las asociaciones no prototípicas entre las dos formas de pasado que nos ocupan y los modos de acción.

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movidos por la necesidad discursiva de organizar la información en función de sus intenciones comunicativas.8 2. DE LA ADQUISICIÓN A LA PROPUESTA DIDÁCTICA La dificultad que entraña la oposición imperfecto / indefinido para los aprendices de ELE ha sido puesta de manifiesto por numerosos autores; de hecho, según Fernández (1997), “sólo esta oposición concentra el 59% de los errores sobre los usos del pasado y el 33% de todos los errores que afectan al uso de los verbos” (1997:123). Precisamente, como han demostrado, entre otros, Cadiermo (2000-2001) o Granda (2011), la interacción entre el valor aspectual de estas dos formas de pasado y el aspecto léxico de los verbos con los que se combinan constituye una de las particularidades de la gramática de esta oposición que les plantea mayores inconvenientes. A nuestro modo de ver, este hecho, cuando menos, invita a reflexionar sobre la posibilidad de articular la didáctica de la oposición imperfecto / indefinido en la dirección apuntada por la HA, o sea, sobre la base de la noción de aspecto léxico y en torno a la interacción entre este y el aspecto gramatical. Un apoyo adicional para la formulación de una propuesta didáctica en estos términos lo constituye el hecho de que la HA haya sido ampliamente corroborada para el caso del español.9 La conclusión a la que llega Cadiermo (2000-2001) tras analizar los datos metalingüísticos obtenidos en su estudio, a saber, que los aprendices son capaces de justificar la elección del imperfecto o del indefinido en función del aspecto léxico del verbo con el que combinan estas formas, apunta en esta misma dirección. Precisamente, de la relación existente entre los planos de la narración y la distribución de los morfemas de tiempo y aspecto trata otra de las hipótesis que se han formulado a fin de dar cuenta del comportamiento que exhiben los aprendices de una segunda lengua en relación con este fenómeno, a saber, la Hipótesis del discurso. Esta hipótesis y la HA son complementarias; no obstante, de ella, no nos ocuparemos en este trabajo. 9 En relación con este asunto, Andersen y Shirai dicen lo siguiente: 8

The acquisition of Spanish as a second language has been a good testing ground for the aspect hypothesis, and the studies of Spanish L2 acquisition provide some of the clearest cases of the general claims of the aspect hypothesis, that is, the correlation of past perfective morphology with accomplishment and achievements verbs, and past imperfective forms with state and activity verbs. (1994:143)

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En realidad, ya contamos con propuestas didácticas planteadas sobre la base de las predicciones que se siguen de la HA. Los trabajos de Jurado Salinas (1988) y Granda (2008) constituyen una buena prueba de ello. En los dos casos, los autores apelan a los resultados obtenidos por los estudios de adquisición de segundas lenguas para justificar sus propuestas metodológicas, orientadas ambas a propiciar la adquisición y el aprendizaje de la oposición imperfecto / indefinido del español y organizadas en torno a las nociones de aspecto léxico y gramatical. Pese a no aludir en ningún momento a la HA, no hay duda de que Gras y Santiago (1998) también son partidarios de otorgar al aspecto léxico un papel relevante a la hora de explicar a los aprendices de ELE la oposición imperfecto / indefinido, ya que, según ellos, “para entender qué significa usar imperfecto o indefinido con un verbo, hay que entender cómo son las distintas clases de situaciones, cuál es su estructura interna” (1998: 21). Asimismo, se manifiestan a favor de centrar la explicación de esta oposición “específicamente, en la interacción entre la información aspectual aportada por la flexión verbal (aspecto flexivo o gramatical) y el significado aspectual del verbo (aspecto léxico)” (1998: 19-20). Llegados a este punto es necesario plantearse si la conveniencia de incidir en la noción de aspecto léxico y en su interacción con el aspecto gramatical es la única conclusión de naturaleza pedagógica que podemos extraer de la HA en relación con los parámetros que deben guiar la enseñanza de la oposición imperfecto / indefinido en el ámbito de ELE. Como intentaremos mostrar en las líneas que siguen, una lectura más profunda de la HA revela que la respuesta a esta pregunta es no. Sin duda, las palabras de Collins (2002) a propósito de la incidencia del significado prototípico en la evolución de la distribución de los morfemas temporales que se sigue de la HA, a saber, que “development of the L2 tense/aspect system consists of an expansion of the use of the verb morphology to include less prototypical contexts” (2002: 47), constituyen un buen punto de partida para ahondar en la utilidad didáctica de esta hipótesis. Basta con observar atentamente la Tabla 1 en la que se recogen las ocho etapas de desarrollo por las que atraviesa el aprendizaje de la alternancia imperfecto / indefinido en español para darse cuenta de que Collins (2002) está en lo cierto. En efecto, dejando de lado el primer estadio en el que los aprendices usan únicamente la forma base, las asociaciones clase aspectual-forma verbal correspondientes a los cuatro primeros estadios

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son todas de naturaleza prototípica; las correspondientes a los cuatro siguientes son no prototípicas. A la observación de Collins (2002) cabe añadir otras dos en las que esta autora no repara y que, desde nuestro punto de vista, resultan esenciales a fin de articular una propuesta didáctica de la oposición imperfecto / indefinido en español que se ajuste fielmente a las predicciones de la HA. Por una parte, es preciso advertir que la manera en que se expanden las asociaciones, tanto las prototípicas como las no prototípicas, es prácticamente secuencial, pues, salvo en el cuarto estadio, se propagan de una en una. Por otra parte, conviene señalar que el proceso de expansión de las asociaciones exhibe la misma sistematicidad que Coll-Florit (2012) observa en relación con los cambios de interpretación aspectual que se pueden dar en español entre los diferentes modos de acción, ya que las expansiones se efectúan entre clases contiguas que comparten algún rasgo. El siguiente gráfico pretende ilustrar las peculiaridades del proceso al que nos acabamos de referir: LOGROS EFECTUACIONES

ACTIVIDADES ESTADOS

INDEFINIDO 



 







IMPERFECTO 



 







Figura 1: Secuencialidad, sistematicidad y expansión de las asociaciones aspectuales

En la Figura 1, las flechas señalan la direccionalidad de las expansiones. Nótese que, en el eje del indefinido, la direccionalidad del proceso va de izquierda a derecha, es decir, comienza con la asociación indefinidologros y acaba con el emparejamiento indefinido-estados; en el eje del imperfecto, la direccionalidad del proceso se orienta en sentido opuesto, pues va de estados a logros. Las flechas, además, en tanto en cuanto se sitúan siempre entre dos clases aspectuales contiguas, también sirven para evidenciar la sistematicidad inherente a la expansión de los emparejamientos clase aspectual-forma verbal. Los rectángulos con línea continua enmarcan las asociaciones prototípicas en cada uno de estos dos ejes; los rectángulos con línea discontinua enmarcan las asociaciones no prototípicas. La línea gruesa vertical representa la frontera entre las asociaciones

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prototípicas y las no prototípicas. Por último, los números que están en el interior de los círculos se corresponden con los estadios evolutivos por los que atraviesa la adquisición de la oposición imperfecto-indefinido (cf. Tabla 1). A nuestro modo de ver, dos son las consecuencias pedagógicas que se derivan de los hechos descritos en los dos párrafos precedentes. La primera atañe al requerimiento formulado por Ruiz Campillo (2000)10 de gestionar la enseñanza gramatical a partir de valores de operación básicos. La segunda tiene que ver con la secuenciación y la estructuración de los contenidos relativos a la interacción entre las clases aspectuales y las formas de imperfecto e indefinido, una secuenciación y una estructuración que, en la medida de lo posible, debería intentar paliar los efectos que se derivan de la HDS. Dedicaremos los dos próximos apartados al desarrollo de estas cuestiones. 2.1. Valores de operación básicos de la oposición imperfecto / indefinido Si observamos atentamente la Tabla 1, es fácil darse cuenta de que la primera vez que los no nativos usan un emparejamiento no prototípico es en el quinto estadio. En ese momento, la forma del imperfecto deja de reservarse para las predicaciones atélicas, es decir, aquellas que no presuponen un final, y comienza a usarse con las efectuaciones, situaciones télicas y durativas. En el siguiente estadio, en el sexto, se sigue avanzando en el camino de la no prototipicidad. Ahora, los aprendices dejan de reservar el indefinido para las predicaciones télicas, o sea, aquellas que presuponen un final implícito, y empiezan a emparejar esta forma verbal con las actividades, situaciones atélicas y durativas. Sin duda, el proceso que acabamos de describir se ajusta a la secuencialidad a la que ya nos hemos referido, pues la extensión del imperfecto a las efectuaciones y la del indefinido a las actividades se hace en dos pasos diferentes. Además, se trata de un proceso sistemático. En efecto, nótese que, en los estadios cinco y seis, los modos de acción involucrados en la extensión del imperfecto y en la del indefinido son exactamente los mismos: las actividades y las efectuaciones. Habida cuenta de que estas clases aspectuales comparten la propiedad de ser dinámicas y durativas, podemos concluir que se trata de clases contiguas, tal y como exige la sistematicidad. 10

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Cf. http://cvc.cervantes.es/foros/leer_asunto1.asp?vCodigo=5652

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La contigüidad y la sistematicidad exhibida por las expansiones comentadas arriba permiten focalizar un punto de inflexión en el proceso de adquisición de la oposición imperfecto / indefinido. Este punto de inflexión, el cual, en definitiva, supone el inicio del uso de las asociaciones no prototípicas, está determinado por la única propiedad no compartida por los dos modos de acción involucrados en tales expansiones: la telicidad. Así las cosas, parece oportuno concluir que la oposición télico / atélico representa la frontera entre los usos prototípicos y los no prototípicos, un hecho representado en la Figura 1 por la línea gruesa vertical. Las consideraciones anteriores, inevitablemente, evocan el paralelismo existente entre la oposición imperfecto / indefinido del español y la representada por el imparfait / passé simple del francés. En francés, según De Swart (1998), lo que hacen estas formas vebales es “to impose a general aspectual constraint on the eventuality description they apply” (1998: 372). No hay duda de que esta situación es extrapolable al caso del español, pues tanto el imperfecto como el indefinido imponen restricciones aspectuales a las situaciones con las que se combinan: el primero selecciona estados de cosas atélicos (estados y actividades); el segundo, télicos (efectuaciones y logros). Precisamente, los hechos que acabamos de constatar llevan a Leonetti (2004) a afirmar que, desde el punto de vista semántico, el imperfecto es una instrucción para focalizar una situación atélica en el pasado. En realidad, en esto consiste su imperfectividad. Como argumenta el autor, el carácter anafórico de esta forma no es más que una consecuencia directa de esta imperfectividad, y no a la inversa: Si se tiene en cuenta que el IMP, como pasado imperfectivo, codifica la instrucción de situar en el pasado una situación no delimitada, y que una situación sin límites temporales requiere un marco en el que integrarse para poder ser situada y ordenada temporalmente con respecto a otros eventos, entonces el carácter anafórico es un efecto producido por una propiedad más básica, que es la imperfectividad. (Leonetti, 2004: 489)

A la luz de los hechos a los que nos acabamos de referir, no parece descabellado afirmar que cualquier posibilidad de articular una propuesta didáctica de la oposición imperfecto / indefinido sobre la base de las predicciones de la HA pasa por considerar como valores de operación básicos de estas dos formas sus valores aspectuales, una postura acorde con la caracterización que hace García Fernández (1998) de esta oposición.

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Resumiendo, la secuencialidad y la sistematicidad consustanciales al proceso de expansión de las asociaciones aspectuales nos han permitido visualizar la incidencia de la oposición télico / atélico en el tránsito de los usos prototípicos a los no prototípicos. Esto es lo que nos ha llevado a primar los valores aspectuales de la oposición imperfecto / indefinido como operativamente básicos y esto es lo que, por ende, nos mueve a considerar este modo de proceder como una consecuencia didáctica derivada de las predicciones de la HA. 2.2. Secuenciación y estructuración de los contenidos El hecho ya constatado a partir de la observación de Collins (2002), o sea, que el proceso evolutivo correspondiente a la adquisición de la oposición imperfecto / indefinido en español avanza desde las asociaciones aspecto léxico - aspecto gramatical más prototípicas a las menos prototípicas sugiere que cualquier propuesta didáctica que pretenda articularse sobre la base de las predicciones de la HA deberá contemplar una secuenciación y una estructuración de los contenidos que se ajuste a esta realidad. A fin de lograr el objetivo que nos hemos propuesto, lo primero que debemos hacer es fomentar el aprendizaje de las asociaciones prototípicas en los niveles más básicos y el de las asociaciones menos prototípicas en los niveles superiores. Sin duda, esta es la estrategia que subyace a las actividades que incluye la propuesta de Granda (2008). Esta autora diseña una tipología de textos narrativos orientada a la enseñanza del contraste imperfecto / indefinido, la cual, como ella misma pone de manifiesto, intenta ajustarse a la secuenciación de la adquisición de estas formas. Así las cosas, Granda (2008) propone cinco tipos de textos cuyo grado de dificultad va en aumento. Los tres primeros se orientan a la práctica de las asociaciones prototípicas: indefinido combinado con predicaciones télicas en el caso del primer tipo, imperfecto combinado con predicaciones atélicas en el caso del segundo tipo y la conjunción de las dos combinaciones anteriores en el caso del tercer tipo. Con el cuarto tipo de textos se pretende facilitar el aprendizaje de otros tiempos del pasado. Por último, el quinto tipo de textos es el destinado a la práctica de las asociaciones no prototípicas entre las clases aspectuales y las formas de imperfecto e indefinido. A diferencia de Granda (2008), Jurado Salinas (1998) diseña una actividad orientada únicamente a la práctica de las asociaciones no prototípicas. Esto, sin embargo, a nuestro parecer, no debe ser interpretado como

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que este autor no tiene en cuenta la necesidad de secuenciar los contenidos practicados conforme a la gradación que se deriva de la HA. Como él mismo nos explica, su actividad práctica está dirigida a alumnos del tercer nivel del CEPE, los cuales, aunque conocen las formas y las reglas generales sobre el funcionamiento del imperfecto y del indefinido, cometen numerosos errores cuando los usan combinados con clases aspectuales que no se ajustan a sus requisitos de selección. Creemos que tales hechos justifican que Jurado Salinas (1998) tenga en cuenta únicamente los casos no prototípicos. La consecución de nuestro objetivo pasa también por secuenciar y estructurar los contenidos conforme a las exigencias derivadas de la secuencialidad y de la sistematización inherentes al proceso de adquisición de las asociaciones aspecto léxico-aspecto gramatical que se siguen de la HA. En definitiva, esto supone fomentar su aprendizaje en diferentes etapas e intentando combinar en cada una de ellas alguna de estas dos formas de pasado, o las dos, según convenga, con dos o más clases aspectuales contiguas. En lo que sigue, conscientes de la dificultad que entrañan los usos no prototípicos, nos centraremos en ellos e intentaremos ejemplificar qué supone exactamente proceder de este modo. En el apartado anterior ya hemos constatado el protagonismo adquirido por la oposición télico / atélico al iniciarse el uso de las asociaciones no prototípicas por parte de los hablantes no nativos. Como también ilustra la Figura 1, la relevancia de esta oposición se sigue proyectando más allá de los primeros empleos no prototípicos. En efecto, nótese que las dos últimas asociaciones que se producen son imperfecto-logros (estadio 7), los cuales comparten con las efectuaciones su carácter télico, e indefinidoestados (estadio 8), los cuales comparten con las actividades su carácter atélico. Basándonos en esto, proponemos organizar la secuenciación y la estructuración de los contendidos en función de esta oposición. Parafraseando a Gras y Santiago (1998), en lo referente a los emparejamientos no prototípicos, el objetivo último que debe guiar la secuenciación y la estructuración de los contenidos no es otro que el de tratar de hacerle ver al aprendiz que, en combinación con determinadas clases aspectuales, el uso del imperfecto o del indefinido “tiene tanta fuerza que nos puede obligar a imaginar una situación diferente, a reinterpretar11 qué 11 El termino usado en gramática para aludir a este fenómeno es el de coerción. En relación con este particular, cf. , entre otros, Moens y Steedman (1988) o de Swart (1998).

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tipo de predicado estamos enfocando” (21). Si relacionamos esto con la oposición télico / atélico, de lo que se trataría es de estimular al aprendiz para que reflexione sobre qué significa en última instancia interpretar una predicación télica como atélica y viceversa. Como han constatado, entre otros, Moens y Steedman (1988) o De Swart (1998), en términos generales, las reinterpretaciones a las que se refieren Gras y Santiago (1998), en unos casos, consisten en sustraerle a la clase aspectual combinada con la forma verbal que no la selecciona una parte esencial de su estructura eventiva; en otros, en añadírsela. Volviendo al caso que nos ocupa, interpretar una predicación télica como si fuera atélica implica despojar a aquella de su final implícito; por el contrario, interpretar una atélica como si fuera télica supone añadirle a la primera un final que, por definición, no posee. Sobre la base de la reflexión anterior, proponemos secuenciar la presentación de las asociaciones no prototípicas en cuatro fases, tantas como atraviesa el proceso de adquisición. En cada una de ellas, se le deberá proporcionar al alumno emparejamientos forma verbal-clase aspectual cuyos contrastes interpretativos le permitan asimilar tales asociaciones en los términos arriba expuestos, o sea, como la reinterpretación de una situación télica en atélica o viceversa. Para garantizar que el grado de dificultad de los contenidos vaya en aumento, y a fin de respetar la secuencialidad del proceso de adquisición, reservaremos las dos primeras fases para las asociaciones no prototípicas más cercanas a los usos prototípicos: en la primera se trabajará el emparejamiento imperfecto-efectuaciones; en la segunda, el correspondiente a indefinido-actividades. Hecho esto, dedicaremos las dos últimas fases a las asociaciones no prototípicas más alejadas de los usos prototípicos: el emparejamiento imperfecto-logros se tratará en la tercera fase; la asociación indefinido-estados, en la cuarta. A modo de ejemplo, ilustraremos de qué manera se debería proceder en la primera y en la tercera fase. Comenzaremos, pues, por la asociación imperfecto-efectuaciones. Como ya se ha comentado, el imperfecto, en virtud de su imperfectividad, selecciona situaciones atélicas. Puesto que las efectuaciones son télicas, el proceso de reinterpretación exigido consistirá en convertir la efectuación en atélica. Para ello, debemos despojarla de su final implícito. El resultado de esta operación interpretativa es una predicación que sigue siendo durativa, pero que ahora es atélica, como una actividad. A fin de fomentar esta reflexión proponemos partir de la combinación prototípica a la que se asocian las efectuaciones, ilustrada en (1a), y compararla interpretativa-

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mente con el resultado de combinarlas con el imperfecto, un hecho que se ejemplifica en (1b) y (1b’). Para facilitarle al aprendiz la interiorización de que el resultado de esta reinterpretación no es otro que el de convertir la efectuación en una predicación que sigue siendo durativa, pero atélica, lo que permite satisfacer los criterios de selección del imperfecto, proponemos hacer hincapié en la similitud interpretativa entre (1b’) y (1c’), en donde se ejemplifica la interpretación correspondiente a la combinación prototípica imperfecto-actividad. Nótese que, de las dos combinaciones prototípicas imperfecto-situación atélica y durativa, hemos elegido para este propósito aquella en la que interviene la clase contigua a las efectuaciones. (1)

a. Cuando cruzó la calle, descubrió que había perdido el bolso. a’. Cuando cruzó la calle, descubrió que había perdido el bolso. # Se detuvo unos instantes y continuó cruzando la calle. b. Mientras cruzaba la calle, descubrió que había perdido el bolso. b’. Mientras cruzaba la calle, descubrió que había perdido el bolso. Se detuvo unos instantes y continuó cruzando la calle. c. Mientras paseaba descubrió que había perdido el bolso. c’. Mientras paseaba descubrió que había perdido el bolso. Se detuvo unos instantes y continuó paseando.

Como evidencia (1a’), el carácter télico de la efectuación, reforzado por el emparejamiento con el indefinido, no permite parar la acción y reanudarla más tarde. Esto, sin embargo, es posible con las actividades en combinación con el imperfecto, como muestra (1c’). Obsérvese que es lo mismo que sucede cuando reinterpretamos la efectuación como una situación atélica y la combinamos con el imperfecto, como sucede en (1b’). Pasemos a ilustrar ahora el tratamiento de la asociación imperfecto-logros. Habida cuenta de que los logros son télicos, la direccionalidad del proceso de reinterpretación en esta fase es idéntica a la que ya vimos a propósito de las efectuaciones. Así las cosas, y siguiendo las directrices marcadas por la sistematicidad inherente al proceso de adquisición, ahora convendría incidir en las similitudes interpretativas entre la combinación imperfecto-efectuación y el emparejamiento imperfecto-logro, ejemplificadas en (2). (2)

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a. Mientras cruzaba la calle, descubrió que había perdido el mapa. Se

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detuvo unos instantes para mirar alrededor y continuó. a’. Mientras alcanzaba la cima, descubrió que había perdido el mapa. Se detuvo unos instantes para mirar alrededor y continuó. a’’. Mientras estornudaba, descubrió que había perdido el mapa. Paró de estornudar durante unos segundos, pero continuó poco después.

Como evidencian (2a’) y (2a’’), los logros, al ser tratados como predicaciones atélicas y perder la culminación que los caracteriza, admiten interpretarse en los mismos términos que las efectuaciones reinterpretadas como atélicas del tipo de la ejemplificada en (2a). No obstante, el proceso de reinterpretación que ahora nos ocupa, a consecuencia del carácter puntual de los logros, es más complejo y precisa de una reflexión añadida que atañe a las repercusiones de esta propiedad en tal proceso. Los datos de (3) pretenden servir para este propósito: (3)

a. Mientras alcanzaba la cima, descubrió que había perdido el mapa. Horas más tarde, en el preciso instante en que la alcanzó, lo encontró en su bolsillo. a’. Mientras estornudaba, descubrió que había perdido el mapa. # Horas más tarde, en el preciso instante en que estornudó, lo encontró en su bolsillo.

Los logros son fin en sí mimos. Esta es la razón por la que, al convertirlos en atélicos, o bien nos situamos en un intervalo anterior a ese fin, tal es el caso de alcanzar, o bien recurrimos a la iteración o repetición del logro es cuestión, tal es el caso de estornudar. La prueba de que en alcanzar el paso de situación télica a atélica nos obliga a situarnos en un intervalo anterior a ese fin lo constituye el hecho de que podamos referirnos a él como un hecho que sucede con posterioridad, como ilustra (3a); nótese que, como evidencia (3a’), esto no es posible para el caso de estornudar. La combinación de estornudar con el imperfecto resulta en una sucesión de estornudos cuya repetición ininterrumpida es lo que permite concebir el logro como una situación atélica. Nos gustaría acabar esta sección valorando las propuestas de Jurado Salinas (1998) y Granda (2008) a la luz de nuestras últimas consideraciones. Habida cuenta de que estos autores diseñan sus propuestas didácticas sobre la base de la HA, resultaría esperable que secuenciaran los contenidos de manera más precisa. Dicho de otro modo, no se acaba de entender por qué Granda (2008) diseña tres actividades para la práctica

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de las asociaciones prototípicas y una para las no prototípicas. Asimismo, tampoco es comprensible que Jurado Salinas (1998) concentre la práctica de todos los usos no prototípicos en una actividad. Como hemos tratado de mostrar, la secuencialidad y la sistematicidad inherentes al proceso de adquisición de la oposición imperfecto / indefinido aconsejan una estructuración de los contenidos más parcelada, y por ende, una secuenciación de los mismos más afinada, algo que, dada la dificultad que entraña su aprendizaje, resulta altamente aconsejable en el caso de las asociaciones no prototípicas. Por último, merece la pena recordar que uno de los objetivos perseguidos por la manera en que estamos planteando la secuenciación y la estructuración de los contenidos no es otro que el de paliar las consecuencias que se derivan de la HDS. Ciertamente, este parece ser también uno de los objetivos de Gras y Santiago (1998); de ahí que insistan en la necesidad de trabajar la alternancia imperfecto-indefinido con logros, efectuaciones y actividades. A nuestro parecer, el problema que deriva de su propuesta es que, al plantear la interacción entre aspecto léxico y gramatical proponen “trazar una correspondencia entre predicados no dinámicos y pretérito imperfecto, y predicados dinámicos y la alternancia imperfecto-indefinido” (1998: 22). En otras palabras, proponen asociar el imperfecto a los estados y el resto de las clases a cualquiera de las dos formas verbales. Desde nuestro punto de vista, la agrupación de las situaciones en función única y exclusivamente del rasgo [± dinámico] no nos parece oportuna por varias razones. Por un lado, como se desprende de la situación ilustrada en la Tabla 1, este no es el único rasgo aspectual que determina la adquisición de la oposición que nos ocupa. Por otro lado, hemos constatado que, de los tres rasgos que se han propuesto para la caracterización de las clases aspectuales, es la telicidad y no la dinamicidad el que adquiere mayor relevancia para una lectura profunda de la HA. Además, si bien es cierto que algunos estados no pueden ser combinados con el indefinido, como se ilustra en (5a), otros, sin embargo, no lo excluyen, tal es el caso de (5b): (5)

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a. *Su nombre constó de cinco letras. b. Daniela odió a sus padres por no haberla compensado.

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IMPERFECTO/INDEFINIDO EN ESPAÑOL

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3. CONCLUSIONES En este trabajo, hemos intentado ofrecer algunas orientaciones didácticas que puedan ser útiles para la enseñanza de la oposición imperfecto / indefinido a los aprendices de ELE. Para ello, desde el convencimiento de que los estudios de adquisición de segundas lenguas pueden servir de guía para propósitos como el nuestro, nos hemos basado en la HA. Esto ha hecho posible que evidenciáramos las ventajas que se derivan de articular la didáctica de esta oposición sobre la base de la noción de aspecto léxico y en torno a la interacción entre este y el aspecto gramatical. Una lectura en profundidad de esta hipótesis nos ha permitido concluir que, a fin de contemplar las exigencias derivadas de la secuencialidad y de la sistematicidad inherentes al proceso de adquisición, por una parte, es necesario primar como valores operativos básicos de estas dos formas verbales sus valores aspectuales. Por otra parte, es preciso secuenciar los contenidos en diferentes fases potenciando en cada una de ellas la combinación de alguna de estas dos formas, o las dos si conviene, con más de una clase aspectual contigua. Este modo de proceder, en el caso de las asociaciones no prototípicas, sin duda las más costosas de adquirir y de aprender, le facilitará al aprendiz la reflexión acerca de qué supone en última instancia reinterpretar una clase aspectual. BIBLIOGRAFÍA ANDERSEN, R.W. “El desarrollo de la morfología verbal en el español como segundo idioma”. En J.M. Meisel (Ed.), Adquisición de lenguaje / Aquisiçao da linguagem, Frankfurt: Vervuert, 1986, pp. 115-138. — “Developmental sequences: the emergence of aspect marking in second language acquisition”. En C.A. Ferguson y T. Huebner (Eds.), Crosscurrents in Second Language Acquisition and Linguistic Theories, Amsterdam: John Benjamins, 1991, pp. 305-324. — “Four operating principles and input distribution as explanations for underdeveloped and mature morphological systems”. En K. Hyltenstam y A. Vigorb (Eds.), Progression and Regression in Language, Cambridge: Cambridge University Press, 1993, pp. 309-339. — “The dimensions of pastness”. En R. Salaberry y Y. Shirai (eds.), The L2 Acquisition of Tense-Aspect Morphology”. Amsterdam: John Benjamins, 2002, pp. 79-105.

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LOS OBJETOS COGNADOS EN ESPAÑOL: UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA Y DIDÁCTICA PARA LA CLASE DE ELE. Isabel Mª Castro Zapata Universitat Autònoma de Barcelona

A través de las relaciones entre el léxico, la semántica y la sintaxis se pueden llegar a establecer las propiedades léxicas de un predicado que afectan a la sintaxis oracional y cómo esta última también tiene una repercusión en el léxico y en la semántica. La cuestión que nos ocupa en este trabajo se centra, concretamente, en las posibles estructuras argumentales que un mismo predicado —o mejor dicho el significante que lo representa— puede integrar y el modo en que eso puede generar errores en el aprendizaje del español como L2. Las alternancias verbales, es decir, las distintas exigencias sintácticas y semánticas que un mismo significante verbal puede presentar, suscita en ocasiones dudas en los estudiantes de ELE, tanto en lo relacionado con la comprensión como en lo relativo a la producción:

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(1)

a. Juan come sin parar. b. Juan come comida/ una comida riquísima.

(2)

a. Pedro llora. b. Pedro llora la muerte de su perro c. Pedro llora un llanto amargo.

(3)

a. Juan sonríe. b. Juan sonríe con una sonrisa de anuncio. c. * Juan sonríe una sonrisa de anuncio.

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Algunos predicados pueden sumar, por ejemplo, otro argumento a su estructura sintáctica, así lo hemos ilustrado en los ejemplos de (1b) y (2b). No obstante, no todos los predicados de este tipo, llamados desde la gramática generativa predicados inergativos, aceptan con la misma facilidad la inserción de otro argumento, especialmente cuando este comparte con el predicado el mismo lexema. Así, (3c) es agramatical en español a menos que se inserte un elemento relacional (como una preposición, en este caso con) para poder integrar el nuevo elemento, como vemos en (3b). En este caso, se comportará, ya no como un argumento del predicado, sino como un adjunto oracional equivalente en significado y función a un adverbio de manera (Juan sonríe así). Es en este tipo de producciones donde se genera un contraste mayor entre distintas lenguas. Esas diferencias afectan, por un lado, a la posibilidad o no de insertar este tipo de elemente al predicado y el modo en que esa adhesión se lleva a cabo, y, por otro, a la productividad que estas estructuras tienen en cada una de las lenguas. Además, ejemplos como los de (3c), plantean ya la doble naturaleza que este tipo de inserciones va a presentar en español: una de tipo argumental, como (1b) y (2b), y una de tipo adjuntiva como (2c) y (3c). El objetivo principal es ofrecer una descripción de las construcciones que suman un elemento a este tipo de predicados, concretamente, construcciones con objeto cognado (comer comida) y construcciones con objeto hipónimo (comer un bocadillo) en español. La descripción y el análisis de este tipo de estructuras se ofrece desde una perspectiva generativista aunque los aspectos gramaticales más relevantes se pueden extrapolar a cualquier otra escuela o punto de vista teórico. Asimismo, se propone una propuesta didáctica que está pensada para aquellos estudiantes cuya L1 presente un patrón sintáctico y semántico distinto al del español para este tipo de elementos y que, por tanto, tienen tendencia a generan calcos estructurales poco comunes o agramaticales en español. Los siguientes ejemplos ilustran el tipo de construcciones al que nos estamos refiriendo y que produjeron estudiantes chinos de español (niveles entre B2 y C1):1 (4)

Calientamos el agua y comimos la comida.

1 Se reproducen los ejemplos tal y como los produjo el estudiante. Se remarca en negrita exclusivamente el fragmento relacionado con el objeto de estudio.

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(5)

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Los chinos pone las expectativas en los nombres de sus hijos, así que les nombran nombres esperanzadores.

1. LOS PREDICADOS VERBALES DEL ESPAÑOL La gramática tradicional distinguía dos tipos básicos de predicados, los transitivos y los intransitivos, pero desde 1978 con el estudio de Perlmutter y posteriormente la ampliación teórica de Burzio (1981, 1986), se distinguirán dos tipos de predicados verbales basados en la ubicación en la que se genera el sujeto de la oración y la asignación del caso nominativo a este. Así pues, se distinguirían predicados transitivos, inacusativos e inergativos partiendo de la selección o no de un argumento externo (AE) y/o de un argumento interno (AI): SV*

AE Juan

SV*

SV

AE Juan

SV

V’

V visitó

PREDICADO TRANSITIVO

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SV*

AE ø

SV

V’

AI la isla

V ríe

PREDICADO INERGATIVO

V’

AI ø

V Acabó

AI la serie

PREDICADO INACUSATIVO

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Sin embargo, el patrón sintáctico y semántico de un predicado puede alterarse a través de distintos procedimientos, como, por ejemplo, la inserción de un argumento.2 Especialmente productivo resulta ese procedimiento en los verbos inergativos:3 (6)

a. Juan come sin parar. b. Juan come comida. c. Juan come un bocadillo.

(predicado inergativo) (predicado pseudotransitivo) (predicado transitivo)

(7)

a. Pedro llora. b. Pedro llora la muerte de su perro.

(predicado inergativo) (predicado transitivo)

La variación o alteración del patrón sintáctico y semántico que experimentan los predicados inergativos, que refieren actividades o procesos que se vinculan directamente con un argumento externo, no siempre es posible en todos los casos. Algunos predicados inergativos van a impedir la inserción directa de un AI, que, en general, haga las veces de objeto directo (OD). Los inergativos puros, por denominarlos de un modo distinto al tipo ejemplificado en (6) y (7), van a exigir la presencia de una partícula que sirva de enlace entre ambos elementos (predicado-nombre cognado). Ese enlace en la mayoría de los casos se corresponde con una preposición como se puede observar en los ejemplos siguientes: (8)

a. *La niña sonríe una sonrisa muy tierna. b. La niña sonríe con una sonrisa muy tierna.

(9)

a. *El hombre murió una muerte terrible. b. El hombre murió de una muerte terrible.

(10)

a. *El tísico tose una tos ronca. b. El tísico tose con una tos ronca. (Ej. extraído de El sol naciente de Griselda Gambaro, 1984).

En los datos de este apartado se han podido observar, por tanto, distintos tipos de elementos que pueden ocupar o bien una posición argumental Existen otros procedimientos como la diátesis causativa o anticausativa, las inserción de una construcción con hacer + infinitivo, etc. Véase Demonte (2002). 3 Estos ejemplos aparecen como (1), (2) al inicio del artículo. Se reenumeran como (6) y (7) respectivamente para facilitar la lectura. 2

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respecto del predicado como los casos de (6b), (6c), (7b) o bien una posición adjuntiva como la versión b de los ejemplos de (8), (9), (10).4 2. LOS OBJETOS COGNADOS EN ESPAÑOL Los objetos cognados pueden definirse de un modo general como el elemento nominal que coaparece junto a un predicado con el que este guarda una relación etimológica y/o morfológica (beber una bebida, bailar un baile). Dicha adhesión, puede generar una alteración de la estructura sintáctica y/o semántica del predicado que, por lo general, se concreta en el cambio de una estructura inergativa a una de tipo transitiva: (11)

a. Juan baila muy contento. b. Juan baile un baile.

(12)

a. He slept late ‘Él durmió hasta tarde’ b. He slept a deeply sleep. ‘Él durmió un sueño profundo/profundamente’.

(13)

Pedro cerró (el collar) con un cierre de seguridad.

Este tipo de objetos en español “no conforman una clase homogénea ni sintáctica ni semánticamente” (Rodríguez Ramalle, 2003: 318), aspecto este último que complica una sistematización o generalización que permita a los estudiantes de español como lengua extranjera establecer una

Tal como sintetiza Real (2009) existen tres propuestas sobre el modo de abordar este tipo de objetos. Por un lado, se pueden analizar los objetos cognados como argumentos, propuesta defendida por Massam (1990), Hale y Keyser (1997) o Pham (1998). Por otro lado, existen lingüistas que consideran este tipo de objetos como adjuntos. De este modo los van a clasificar Jones (1988), Zubizarreta (1987), Mittwoch (1998). Más recientemente, se ha defendido una propuesta mixta que distingue dos tipos de objetos cognados, los argumentales y los adjuntivos. Esta última propuesta es la que defenderán lingüistas como Pereltsvaig (1999a, 1999b, 2001), Rodríguez Ramalle (2003), Nakajima (2006) y Real (2009). En este trabajo, enfocado al español, asumimos esta última propuesta como la más acertada, dada la diferencia que constata Rodríguez Ramalle (2003) en ejemplos como: 4

a. Pedro canta un canto feliz vs. Pedro canta felizmente b. Pedro vive una vida tranquila = Pedro vive tranquilamente.

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norma fija que puedan aplicar al conjunto de estos elementos. No obstante, sí se pueden aportar algunas pistas sobre el funcionamiento de estos elementos que les sirvan para evitar ciertos errores. Este tipo de objetos funcionan, en ocasiones como ya hemos dicho, como auténticos OD en ejemplos como Juan come una comida tradicional, María bebe una bebida refrescante, etc.5 En todos estos casos el objeto cognado no solo comparte la semántica del verbo, sino también la misma raíz. Especialmente importante es la presencia de los adjetivos tradicional y refrescante en los ejemplos mencionados en el párrafo anterior, pues sin ellos las oraciones resultan agramaticales como señalan Rodríguez Ramalle (2003), Real (2009) y Gallego (2012):6 (14)

a. Juan come una comida *(tradicional). b. María bebe una bebida *(refrescante).

(15)

El artista cantó un canto *(gregoriano). (Gallego 2012: 109)

En otras ocasiones, este tipo de elemento parece encajar mejor con una estructura adverbial más cercana a los adjuntos que a los argumentos tal y como plantea Criado de Val (1972) y ejemplifica Rodríguez Ramalle (2003):7 (16)

a. Juan vive una vida placentera. b. Juan vive una vida ordenada.

(17)

a. Juan vive placenteramente. b. Juan vive ordenadamente.

No obstante, este proceso de equivalencia no es admisible en el contraste que se constata entre (18a) y (18b), como plantea, entre otros, Rodríguez Ramalle (2003), y que encajan con el primer tipo de objetos cognados que hemos referido en el párrafo que abría este apartado:

No vamos a argumentar formalmente esta afirmación. Para ello, véase el estudio dedicado a los objetos cognados de Rodríguez Ramalle (2003). 6 Este aspecto sintáctico será fundamental en la propuesta didáctica que llevemos al aula de ELE. 7 En otras lenguas esta equivalencia también es posible, véase Iwakura (1976). 5

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(18)

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a. Juan canta una canción alegre. b. Juan canta alegremente.8

A estos aspectos hay que sumar que el español es una lengua poco dada a la inclusión directa de un objeto cognado. Más bien lo que suele emplearse es o bien un objeto hipónimo, es decir, un elemento nominal que mantiene con el predicado una relación de hiperónimo-hipónimo (predicado, comer — elemento nominal, bocadillo), o bien la inclusión de una preposición entre el nombre cognado y el predicado. En este sentido es importante contrastar la frecuencia de uso de los ejemplos del tipo (19a), bailar un baile, poco eficiente en español desde el punto de vista comunicativo, con las versiones como (19b) mucho más comunes en español, en las que se menciona un elemento léxico relacionado semánticamente con el contenido del verbo, es decir, un término hipónimo a este:9 (19)

a. Juan baile un baile.10 b. Juan baila una jota.

(objeto cognado). (objeto hipónimo).

Del mismo modo, también son mucho más frecuentes en español las estructuras adjuntivas con preposición del tipo b de los ejemplos reproducidos entre (8) y (10) que el uso de las estructuras como (19a), llamadas construcciones de argumento cognados. En todos los casos entre (8) y (10), el elemento adherido mediante la preposición responde a un valor semántico próximo al concepto INSTRUMENTAL, incluso, en algunos casos se pude interpretar como resultado (Rodríguez Ramalle, 2003). Reproducimos los ejemplos citados entre (8) y (10) ahora como (20) y siguientes:

8 (21a) es ambigua pues es posible que alegre se interprete como el C.Predicativo de Juan. En la lectura que proponemos, se trata de un análisis lineal, por tanto, una lectura en la que alegre complementa a canción. 9 Hale & Keyser (2002) llamará a este tipo de elementos Hyponymous Objects (objetos hipónimos). 10 No vamos a entrar en esta presentación en un análisis más profundo en el que habría que contemplar la posibilidad de añadir un adjetivo a estas combinaciones que sin duda mejoran los ejemplos desde el punto de vista comunicativo como señalan entre otros Rodríguez Ramalle (2003): Juan baila un baile divertidísimo; Juan baila un baile argentino. Sobre ello se volverá más adelante, pues, precisamente, este elemento adjetival será una de las cuestiones que habrá que reforzar en la propuesta didáctica.

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(20)

La niña sonríe con una sonrisa muy tierna.

(21)

El hombre murió de una muerte terrible.

(22)

El tísico tose con una tos ronca. (Ej. extraído de El sol naciente de Griselda Gambaro, 1984).

(23)

El diamante brillaba con un brillo espectacular.

Todos estos ejemplos encajan con los objetos cognados que presentan una naturaleza adjuntiva y que hemos visto en ejemplos como Juan vive una vida ordenada. Así pues, a pesar de que la forma del sintagma es distinta en ambos casos, lo cierto es que ambas estructuras establecen la misma relación con el predicado. Por lo tanto, estas estructuras sí generarían cierta sistematicidad en relación a este tipo concreto de objetos cognados.11 3. LOS OBJETOS COGNADOS EN OTRAS LENGUAS En este apartado mostramos el modo en que este tipo de objetos se producen en otras lenguas. Estas diferencias pueden suponer dificultades para los estudiantes que han adquiridos como L1 alguna de ellas. A continuación recogemos alguno de los datos que se han mencionado para el inglés, el ruso, el hebreo y el árabe: Inglés: (24) a. John died a gruesome death ‘John murió una muerte espantosa’ b. Harry lived an uneventful life. ‘Harry vivió una vida insustancial’ (Jones 1988:89) c. John slept a nap ‘John durmió un siesta’ (Gallego 2012: 109) d. Henleigh smiled a wicked smile ‘Henleigh sonrió una sonrisa malvada’ (Real 2008) 11 Véase para un análisis formal de estas construcciones Mateu & Rigau (2009) y Gallego (2012).

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Ruso: (25) Ivan ulybnulsja Ivan-NOM sonrió ‘Iván sonrió una feliz sonrisa (Perelstvaig 1999b: 273)

ščastlivoj feliz

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ulybkoj. sonrisa

Hebreo: (26) Ein hu mofi’a hfa’a taxbirit No eso aparece apariencia sintactica ‘Eso no aparece sintácticamente en la oración’ (Mittwoch 1998: 314) Árabe: (27) Huuwa rakada radk’an Él corre carrera ACUSATIVO ADVERBIAL ‘Corre velozmente’ (Huang 2006: 35).

ba-mišpat en-la-oración

sariàn. libremente.

Asimismo, Yeh (2007: 45) afirma que “los verbos chinos no implican su objeto [...] Por lo tanto, el objeto de un verbo debe ser expresado por el hablante, si no el oyente no entendería”. En ese mismo sentido, Vela Almendros (2013: 1887) recoge algunos ejemplos producidos en español de estudiantes taiwaneses. Estos datos serían estructuralmente equivalentes a los ejemplos de (24), (25), (26) y (27), y, a la vez, se corresponden con los ejemplos que presentábamos al inicio de este trabajo (en (4) y (5)) y que han motivado este artículo: (28)

Yo he mirado al espejo para peinarme el pelo.

(29)

Cuando terminé las cosas, comí la comida.

Este tipo de calco estructural que observa Vela Almendros para los estudiantes taiwaneses y que nuestros estudiantes chinos también generaban, serían igualmente posibles en hablantes de ruso, árabe o inglés, cuyas lenguas presentan un comportamiento de los objetos cognados similar a estos últimos ejemplos. En este punto del artículo, el contraste que pre-

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senta este tipo de objetos entre el español y estas otras lenguas no romances ya están planteando el contraste que permitiría explicar producciones como los de (28) y (29) o como los de (4) y (5).12 4. BREVE PROPUESTA DIDÁCTICA No es ninguna novedad afirmar a estas alturas que uno de los primeros aspectos a los que tiene que atender el docente de ELE es a la lengua materna de sus estudiantes. Esta no solo debería variar la forma de enfocar la explicación gramatical en el aula, sino también prever hasta qué punto es necesario detenerse en determinados aspectos de la lengua española y no en otros. En el caso que nos ocupa, mientras los estudiantes ingleses, rusos o chinos van a poder producir este tipo de errores, como hemos podido comprobar en el apartado anterior, sería menos probable que estudiantes de otras lenguas romances produjeran estas mismas estructuras. Por tanto, la breve propuesta didáctica que se expone tras esta introducción está pensada para estudiantes de habla inglesa, estudiantes rusos, árabes o chinos en los que el docente haya constatado este tipo de construcciones. Asimismo, hay que tener en cuenta que en muchas ocasiones, la estructura resultante de este fenómeno no tiene por qué ser siempre de tipo agramatical como en *sonreír una sonrisa o *morir una muerte (sin un adjetivo que complemente a muerte). A pesar de la corrección gramatical de una construcción como Juan come comida,13 lo cierto es que desde el punto de vista comunicativo y pragmático es una construcción poco eficiente y escasamente productiva en español. La secuencia didáctica que ofrecemos a continuación busca, precisamente, evitar ambos tipos de errores, los puramente comunicativos y los gramaticales, aclarando, por un lado, la estructura correcta en español con objeto cognado y, por otro, reforzando las estructuras con objeto hipónimo mucho más frecuentes.

Las lenguas romances presentan un comportamiento de los objetos cognados muy similar, como ha mostrado Real (2009), por lo que no vamos a entrar en el análisis de estas construcciones en esas lenguas. Lo esperable en estos casos es que el estudiante de una lengua romance no cometa errores remarcables relacionados con los objetos cognados y/o objetos hipónimos. 13 No hemos entrado a analizar el asunto de la definitud del objeto cognado. Este aspecto tiene una relevancia importante, pero exigiría un estudio teórico más extenso. Véase Rodríguez Ramalle (2003) y Real (2009). 12

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Ya hemos comentado que los objetos cognados no presentan uniformidad semántica ni sintáctica y que, por tanto, no podemos abordar el problema que suscitan estableciendo una regla fija que el estudiante pueda aplicar indiscriminadamente. Por el contrario, la solución didáctica y el objetivo gramatical debe centrarse, en primer lugar, en localizar el porqué del error, atendiendo a la L1 de los estudiantes que lo producen, la comprensión gramatical en español del fenómeno y su funcionamiento y, en última instancia, la combinación del léxico y la sintaxis en el aula para lograr que el estudiante evite calcos estructurales de su L1 al español. SECUENCIA DIDÁCTICA Fase 1: Comprensión lectora y expresión oral El objetivo principal de la primera fase de la secuencia didáctica, es precisamente, familiarizar al estudiante con los predicados inergativos. Así pues, la idea es trabajar con textos que se presten, de forma natural, al uso reiterado de predicados inergativos en los que el sujeto sea un agente que lleve a cabo una serie de actividades o procesos. En este sentido, proponemos que se trabaje con diarios personales como podría ser el siguiente: Modelo de diario personal: Lunes, 25 de junio de 2013 Ayer soñé un sueño rarísimo. Sentí un sentimiento extraño al despertar, de hecho salté de la cama en cuanto sonó el sonido del despertador. El resto del día fue como siempre. La mayor novedad es que en clase de gimnasia bailamos un tango, porque nos ha visitado un profesor de Argentina. Normalmente, bailamos bailes más actuales, pero fue muy divertido. Además, el profesor, que se llamaba Jorge, cantaba muy bien y nos cantó canciones de su tierra. Al final de la clase, Jorge sonrío con una sonrisa tierna, casi paternal. El único que no lo ha pasado bien ha sido Pedro. Se cayó una caída tremenda y el pobre ha llorado un llanto muy amargo... En este tipo de textos no solo se narran o enumeran actividades cotidianas que realizará el protagonista del texto, sino que también es un contexto

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propicio para la expresión de sentimientos, reacciones, sensaciones, etc. En general, estos textos se prestan a un lenguaje subjetivo y connotativo muy adecuado para el asunto que estamos tratando. El texto, además, puede dar pie a algunas preguntas relativas al contenido del texto. Especialmente útiles serán aquellas preguntas que obliguen al estudiante a construir oraciones en las que aparezcan los predicados inergativos y la inclusión de los objetos cognados (i.e. ¿Qué tipo de actividad tiene el protagonista del texto usualmente en clase de gimnasia?, ¿Qué hizo Jorge, el profesor argentino, antes de que la clase acabara?...). Para trabajar la expresión oral, se puede establecer un pequeño diálogo relativo al tipo de texto. Algunos de los temas pueden ser: - la necesidad del ser humano de narrar su historia. - función del diario personal para quien lo escribe. - diarios personales literarios o cinematográficos famosos. Fase 2: Redacción diario personal La actividad que proponemos se basa en la elaboración de un pequeño diario personal para un personaje ficticio. En esta actividad se pedirá al estudiante que invente un personaje al que le deberá adjudicar una serie de actividades, reacciones, sentimientos, etc. Para ello, organizamos la actividad en tres pasos que detallamos a continuación. Paso 1 Se proporciona al estudiante una lista con una serie de predicados inergativos, un conjunto de nombres cognados, que el estudiante tendrá que vincular con los predicados, siempre que los considere oportunos, y, por último, una lista de adjetivos con los que podrá complementar el modo en que esa actividad se realice o el tipo de caracterización que se le dé al nombre cognado. Con ello el estudiante deberá construir frases sencillas eligiendo cada uno de los elementos. Las etiquetas gramaticales deben ser lo más sencillas posibles. Modelo de ejercicio: Elige un elemento de cada tipo (verbo, nombre, adjetivo) siempre que lo consideres necesario y redacta 14 oraciones que te permitan describir un día en la vida del personaje que hayas escogido:

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Verbos: bailar, reír, llorar, soñar, brillar, caminar, vomitar, beber, comer, toser, respirar, saltar, cantar, escribir. Nombres: risa, canción, bebida, comida, baile, vómito salto, tos, respiración, sueño, brillante, camino, escritura., llanto. Adjetivos: sorprendente, tradicional, moderno, estrecho, agrio, refrescante, seco, divertido, simpático, claro, agitado, triste, increíble, infantil. El estudiante de forma individual o en pequeños grupos elegirá los verbos, los nombres y los adjetivos. De este modo, establecerá un conjunto de oraciones simples en las que podremos observar los primeros errores y trabajar de una forma ordenada con la estructura sintáctica (predicado + nombre cognado + adjetivo). El modelo de oración que se espera es del tipo: *El niño ríe una risa infantil. *Juan respira una respiración agitada. *Pedro escribe una escritura clara. Paso 2 Tras este ejercicio nos detendremos en la explicación gramatical de las estructuras con las que estamos trabajando. El objetivo debe ser centrarse en los dos aspectos fundamentales para estas estructuras en español: por un lado, el uso exigido de las preposiciones; por otro, la exigencia del adjetivo pospuesto al nombre u objeto. Las oraciones siguientes pueden servir de modelo durante nuestra explicación: Oraciones modelo La víctima murióde una muerte horrible. Siempre he soñado convivir una vidaapasionante. Juanito sonreía con una sonrisainfantil. Luis se ríecon una risacontagiosa. Ana canta una canciónalegre. Paso 3 Tras estas primeras estructuras, es necesario presentar al estudiante las estructuras como Juan baila un tango, más común en español. Para este segundo tipo de estructuras, hay varios tipos de ejercicios como los que

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presentamos a continuación. Es importante seguir el grado de dificultad que se plantea en el orden propuesto: Modelo 1: Textos con hipónimos e hiperónimos.14 Di cuál es el tema general de los siguientes textos y subraya las palabras que te hayan ayudado a deducirlo. Después piensa en dos palabras que conozcas para cada tema y que podrían sumarse a los textos. Texto 1 Me gusta mucho la música, especialmente las rancheras, la copla y los fandangos. También me divierten bastante las canciones propias de cada región de mi país como la jota, las sevillanas y las isas... Texto 2 Han abierto un buffet libre en el barrio. Hay especialidades de todo el mundo y para cualquier tipo de dieta. Había ensaladas de todo tipo, pastas con salsas riquísimas, bocadillos variados, fruta tropical, arroces y rissotos y distintos tipos de carne y pescado. Juan comió hamburguesas de caballo por primera vez y yo probé los percebes... Texto 3 A Luis le encanta leer. Últimamente, le ha dado por el ensayo, pero tiene en caso antologías de poemas, novelas y cuentos. También se ha aficionado a los guiones de cine y las obras de teatro, pero sin duda su pasión con los microrrelatos... Modelo 2: Listas de palabras hipónimas e hiperónimos Relaciona cada palabra de la lista 1 con una de la lista 2. Lista 1: hip-hop, chanclas, sardana, batido, botines, fragmento, lechuga, pesadilla, insomnio, sandalias, tónica, redacción, resumen, botellín... Lista 2: baile, comida, sueño, escritura, bebidas, calzado...

14 Lógicamente, no es necesario emplear las etiquetas gramaticales con los estudiantes, simplemente se emplean en el cuerpo del texto para explicitar al docente el tipo de relación semántica que se debe reforzar.

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Modelo 3: Oraciones con objetos hipónimos Sustituye las palabras subrayadas en las oraciones siguientes por otra de significado similar. Ana viste un vestido muy bonito. Pedro calza un calzado muy cómodo. Luis come una comida tradicional. Antonio bebe una bebida refrescante. Arturo ríe una gracia. Bette canta una canción. ... Con este tipo de ejercicios el estudiante no solo amplia el vocabulario, sino que mejora la precisión léxica. En relación al objeto de esta secuencia didáctica, este tipo de ejercicios dará las herramientas necesarias para que el estudiante conozca y trabaje con este tipo de construcciones mucho más usuales en español que las primeras que se han estudiado. Fase 3: Expresión escrita Por último, se pedirá a los estudiantes que sumen al personaje que han creado al inicio del ejercicio algunos de esta estructuras hipónimos construyendo oraciones del mismo tipo que han redactado para el modelo 3 de ejercicio. Con todo ello, el estudiante deberá redactar un pequeño diario personal de su personaje ficticio. CONCLUSIONES Este trabajo no ha pretendido aportar ni una solución teórica a las constatadas asistematicidades que presentan estas construcciones en las lenguas naturales, ni mucho menos aportar una solución didáctica definitiva al problema expuesto. La voluntad explícita de este trabajo ha sido aproximarnos a estas construcciones que presentan variación entre distintas lenguas y que provocan, en el paso de una L1 a una L2, una serie de calcos estructurales que como hablantes de español no reconocemos como propia. Esa aproximación ha permitido extraer dos aspectos que sí presentan cierta sistematicidad: la exigencia de un adjetivo pospuesto al nombre cognado y la presencia de una preposición entre el predicado y el nombre

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cognado. Estos dos aspectos gramaticales son fundamentales para ayudar al estudiante a evitar malas construcciones. Asimismo, se ha evidenciado una mayor productividad de las construcciones hipónimas que aportaría al estudiante un tipo de estructura más usual. Con estos datos gramaticales se ha propuesto una secuencia didáctica que podría servir para solucionar algunos errores mencionados en este trabajo por estudiantes de español para extranjeros. En la secuencia didáctica se han ofrecido algunos modelos de ejercicios que pueden servir para evitar o bien los calcos estructurales a los que se ha aludido a lo largo del trabajo o bien para reforzar las construcciones con objetos hipónimos mucho más frecuentes en español. BIBLIOGRAFÍA BURZIO, L. Intransitive Verbs and Italian Auxiliaries.Doctoral Dissertation. Cambridge: MIT Press. 1981. — Italian Syntax. Dordrecht: D. Reidel Publishing Company. 1986. CRIADO DE VAL, M. Fisonomía del español y de las lenguas modernas (Características del español comparadas con las del francés, italiano, portugués, inglés, alemán, rumano y lenguas eslavas). Madrid: Saeta. 1972. DEMONTE, V. “Preliminares de una clasificación léxico-sintáctica de los predicados verbales del español”. Grosse, S. y Axel Schönberger, (eds.). Ex oriente lux: Festschrift für Eberhard Gärtner zu seinem 60. Geburtstag. Frankfurt am Main: Valentia. 2002. http://www.uam.es/personal_pdi/filoyletras/vdemonte/ clasif.pdf GALLEGO, Á. “A note on cognate objects: cognation as doubling”. Nordlyd, 39,1 (special issue on ‘The Grammar of Objects” Bentzen, K. and A. Fábregas (eds.). pp. 95-112. University of Tromsø. 2012. http://www.ub.uit.no/baser/ nordlyd/ HALE, K. & KEYSER, S. J. “On argument structure and the lexical expression of syntactic relations”. Hale, K. & S. J. Keyser (eds.). A view from building 20: essays in linguistics in honor of Sylvain Bromberger. Cambridge: MIT Press. 1993, pp. 53-109. — “On the complex nature of simple predicators”. Alsina, A., J. Bresnan & P. Sells (eds.). Complex predicates. Stanford: CSLI Publications, 1997, pp. 2966. — “The basic elementos or argument structure. MIT Working Papers in Linguistics”, 32, 1998. pp. 73-118. — Prolegomenon to a theory of argument structure. Cambridge: MIT Press. 2002.

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COGNICIÓN Y LENGUAJE EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS: LAS UNIDADES FRASEOLÓGICAS EN ELE Carolina Julià Luna Universitat Autònoma de Barcelona

1. LINGÜÍSTICA COGNITIVA Y FRASEOLOGÍA1 El surgimiento del cognitivismo en el siglo pasado supuso una revolución en el desarrollo de multiplicidad de disciplinas científicas. Desde las ciencias experimentales (Lakoff y Núñez, 2000) hasta las humanidades (Lakoff y Johnson, 1986 [1980]) han aplicado los postulados de la corriente cognitiva con gran éxito en sus investigaciones. Sus principales postulados, el experiencialismo —que defiende que “la verdad [...] se basa en nuestras experiencias y las de otros miembros de nuestra cultura y está constantemente puesta a prueba por ellas en nuestras interacciones diarias con otras personas y nuestro ambiente físico y cultural” (Lakoff y Johnson, 1986 [1980]: 236)— y la corporeidad de la mente (embodiment) —centrada en la afirmación de que la conceptualización del mundo posee una importante base corporal (Johnson, 1992 [1987])— han permitido explicar multiplicidad de fenómenos cuyos orígenes están vinculados

1 El desarrollo de esta investigación ha sido posible gracias a la ayuda del Comissionat per Universitats i Recerca de la Generalitat de Catalunya para el “Grup de lexicografia i diacronia” (n.º de ref. 2014SGR1328).

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al modo en el que el ser humano mantiene contacto con la realidad y, en consecuencia, la manera en la que la mente la categoriza. Desde la lingüística, el cognitivismo ha generado diferentes teorías de análisis que posibilitan dar cuenta del origen y la motivación de ciertos fenómenos e, incluso, completar algunas de las explicaciones más tradicionales sobre determinados aspectos lingüísticos. Más concretamente, los modelos cognitivos idealizados [ICMs, idealized cognitive models: metáfora, metonimia, esquemas de imágenes, marcos, (Lakoff, 1987: 6876)] se han aplicado al estudio de distintas subdisciplinas lingüísticas con óptimos resultados. Véanse, por ejemplo, los resultados obtenidos en el ámbito de los estudios etimológicos (Koch 2008). Muy probablemente, la fraseología sea, junto al estudio del léxico, el área lingüística más beneficiada por la aplicación de las teorías cognitivas a la investigación lingüística (Recio 2013). En las dos últimas décadas, la proliferación de estudios sobre fraseología ha aumentado de forma notable (Iñesta, 1990; Forment, 2000; Ruiz Gurillo, 2001; Iñesta y Pamies, 2002; Dobrovol’skij 2007; Stępień, 2007; Penadés, 2010, entre muchos otros) debido precisamente a que los postulados del cognitivismo y las teorías surgidas en el marco de la semántica cognitiva —especialmente las teorías de la metáfora y la metonimia— se han consolidado como herramientas de análisis imprescindibles para poder determinar los procesos que generan este tipo de estructuras lingüísticas y para advertir las diferentes formas de categorizar la realidad a partir del análisis de sus conceptos fuente subyacentes. En palabras de Iñesta y Pamies (2002: 4), la revolución que el cognitivismo ha supuesto en los estudios sobre fraseología se puede resumir del siguiente modo: “el marco teórico del cognitivismo ha permitido entender los fraseologismos como parte de un sistema relativamente coherente que obedece a distintas reglas generales, posiblemente universales”. Por tanto, se puede afirmar que el beneficio que se extrae al examinar los fraseologismos desde la perspectiva cognitiva es doble, ya que, por un lado, se revela la existencia de una serie de patrones regulares mediante los que se puede explicar el significado, a menudo poco o nada transparente, de este tipo de unidades, y, por otro lado, mediante el estudio lingüístico se da cuenta del modo en el que la mente humana categoriza el mundo partiendo de la idea, de acuerdo con Lakoff y Johnson (1986 [1980]), de que la experiencia es la base o el motor que origina la conceptualización de la realidad.

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Asimismo, la lingüística cognitiva, en el ámbito del estudio de las segundas lenguas en general (Recio, 2011), y en el proceso de enseñanzaaprendizaje de las unidades fraseológicas en particular, también ha aportado numerosos beneficios ya que, de acuerdo con Recio: El cognitivismo ha demostrado ser un método válido en el aprendizaje y adquisición de la lengua extranjera [...]. Determinados aspectos propios del aprendizaje de una lengua extranjera, como la idiomaticidad, la adquisición y el uso de metonimias o metáforas, o la gestión del conocimiento enciclopédico, son asimismo, objeto de análisis por parte de la GC, por lo que es razonable pensar que un enfoque cognitivista de la fraseología aplicada a la enseñanza de lenguas o la didáctica de la traducción podría suponer una aportación nada desdeñable (2013: 103).

Efectivamente, igual que se ha podido comprobar que la semántica cognitiva aporta una nueva perspectiva al estudio y adquisición de cualquier significado, en el ámbito de las segundas lenguas es, si cabe, todavía más relevante la aportación porque su aplicación genera nuevas estrategias, recursos y resultados en el procedimiento de adquisición de cualquier lengua extranjera. El presente capítulo pretende ser una muestra de algunas de las estrategias que la semántica cognitiva puede aportar al proceso de enseñanza-aprendizaje de las unidades fraseológicas en las lenguas extranjeras y, en concreto, en ELE. 2. FRASEOLOGÍA Y ELE El renovado interés que por los estudios fraseológicos ha surgido desde la perspectiva teórica cognitiva parece haber ido en paralelo al desarrollo y crecimiento de trabajos y estudios centrados en establecer un método eficaz en el proceso de enseñanza-aprendizaje de unidades fraseológicas en lenguas extranjeras. En la actualidad, el número de estudios destinados a esta tarea empieza a ser abrumador, lo que confirma que se ha consolidado como línea de investigación tanto en el ámbito de los estudios de la fraseología como en el de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras (Martínez et al., 1992; Ruiz Gurillo, 1994; García Muruais, 1998; Wotjak, 1998; Penadés, 1998, 1999; Navarro, 2003; Gutiérrez Quintana, 2004; Pérez Bernal, 2005; Moreno Pereiro, 2008; Peramos et al., 2008; Sagban, 2010; Villavicencio-Simón, 2011; Aguilar, 2011; Recio, 2011,

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2013). Una buena muestra de la preocupación que ha generado la necesidad de establecer un método efectivo con el que poder enseñar las unidades fraseológicas en las clases de lenguas extranjeras se puede advertir en la multiplicidad de intervenciones que recogen las actas de los congresos de la Asociación por la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (http://www.aselered.org/actas) que, en 22 ediciones, recogen más de 60 contribuciones destinadas a este tema. Las características semánticas y formales de este tipo de unidades y la escasa, nula o errónea representación que tanto tradicionalmente (Penadés, 1999: 126) como recientemente —en el PcIC (2007) y el MCRE (2002), cfr. Aguilar Ruiz (2013: 2)— se les ha dado en los manuales son las causas principales del aumento del interés por la delimitación de un procedimiento idóneo que permita incluir este tipo de estructuras, tan frecuentes en cualquier lengua, en el procedimiento de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, pues los problemas los hallan tanto los docentes a la hora de explicarlos como los alumnos a la hora de comprenderlos y adquirir su uso adecuadamente. En general, la mayoría de propuestas se concentran, como se ha resumido en anteriores trabajos (Julià y Ortiz, 2012; Julià y Ortiz, 2013: 497498), en adecuar el proceso de enseñanza aprendizaje a alguno o varios aspectos relacionados o bien propiamente con la enseñanza de una L2 o bien a las características propias de las unidades fraseológicas (UFS):2 2.1. Criterios propios de la enseñanza de cualquier L2 (a) En muchas de las propuestas surgidas en las últimas décadas se indica la necesidad de enseñar las UFS según el nivel de aprendizaje lingüístico, sin embargo, existen discrepancias sobre en qué nivel deben introducirse por primera vez y qué tipo de expresiones deben tratarse en cada nivel. Así pues, aunque actualmente parece existir un consenso que sugiere que desde los primeros niveles deben enseñarse al menos las fórmulas rutinarias (Ruiz Martínez, 2006: 565), el Marco Común Europeo de Referencia para el aprendizaje de las lenguas: aprendizaje, enseñanzas, evaluación (MCER) (2002) y diversas propuestas excluyen el tratamiento de las UFS más complejas (p. e. colocaciones, locuciones y refranes) en los niveles iniciales (A1 y A2) e incluso intermedios (B1 y B2), para 2

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El esquema que se cita procede de Julià y Ortiz (2013: 497-498).

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tratarlas en profundidad en los ciclos superiores (C1 y C2) por constituir cursos en los que el alumno posee un mejor conocimiento y dominio de la lengua. La heterogeneidad y difícil delimitación de las UFS —características determinadas por el hecho de que la “fraseología constituye un ámbito en el que confluyen la lexicología, la sintaxis, la semántica y la pragmática” (Navarro, 2003)— son los principales motivos por los que algunas propuestas relegan su enseñanza a los niveles más altos de aprendizaje. (b) En algunos de los trabajos en los que se analiza el modo en el que deben tratarse las UFS en ELE, se determina que estas expresiones deben presentarse al alumno en relación con las cuatro destrezas lingüísticas a las que atiende cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua (expresión oral, expresión escrita, comprensión lectora y comprensión auditiva, cfr. Penadés, 1999). 2.2. Criterios inherentes a las unidades fraseológicas (a) Otras propuestas sugieren introducirlas en el proceso de aprendizaje necesariamente relacionándolas con el contexto sociolingüístico en el que se producen (Gómez Molina, 2000: 113; Ruiz Martínez, 2006) y a la frecuencia de uso con la que se dan en la lengua. Así, de acuerdo con Penadés (1999: 53), el profesor debería presentar al alumno “indicaciones sobre el registro de cada unidad fraseológica (formal, informal, restringido) e informaciones de uso gramatical (úsese en oraciones negativas o imperativas, úsese en gerundio) o pragmático (despectivo, irónico, dicho de una mujer, dicho por una mujer)”. Asimismo, señalamos que parece imprescindible aportar información diatópica al estudiante para que sepa que existe cierto grado de variación fraseológica que necesariamente debe reconocer en función de la zona del español en la que esté aprendiendo la L2 (Forment, 2000). (b) Algunos trabajos recomiendan organizarlas onomasiológicamente e introducirlas según el campo léxico-semántico al que se adscriben (Moreno Pereiro, 2008; Penadés 1999: 35-36). (c) En algunos casos (especialmente en los niveles superiores de aprendizaje), también se plantea vincularlas al origen, motivación o esquema cognitivo subyacente a su significado (Iñesta y Pamies, 2002; Moreno Pereiro, 2008). Es decir, se afirma que la universalidad de los procesos que subyacen a numerosas UFS permite presentarlas organizadas por metáforas y metonimias, lo que se cree que facilita su aprendizaje a partir

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de las relaciones cognitivas que el hablante puede establecer con expresiones sinónimas en su lengua materna (p. e. LA PERSONA POBRE ES UN ANIMAL: (esp.) ser más pobre que una rata, (fr.) être pauvre comme un rat, (it.) essere povero come un topo, (ingl.) to be aspoor as a mouse, etc., cfr. Iñesta y Pamies, 2002: 227-228). Se trata de un aspecto que no puede aplicarse de forma generalizada a todas las expresiones pluriverbales, pues mientras unas presentan un carácter ontológico, otras están sujetas a la cultura de la lengua en la que se originan (Luque y Manjón, 2002). (d) El tipo de UF, según la clasificación de Corpas (1996),3 podría condicionar el modo en el que se reconoce, se adquiere y se emplea y, en consecuencia, su procedimiento de enseñanza-aprendizaje sería distinto (p. e. para fórmulas rutinarias véase Alvarado 2005; para las colocaciones, Cordero, 2005; y para las locuciones, Penadés, 2002). Entre todos estos aspectos cabe destacar los que se mencionan en el apartado (c) del segundo grupo, pues son muchos los trabajos en los que, como se verá en el siguiente epígrafe (§ 3 y § 4), se señalan los beneficios que puede aportar la aplicación de la semántica cognitiva a la enseñanzaaprendizaje de UFS. 3. COGNITIVISMO Y ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE UFS La aplicación de algunas teorías de la semántica cognitiva a la didáctica de las UFS en la enseñanza de cualquier lengua extranjera no puede llevarse a cabo, desde una perspectiva semántica, para todo tipo de fraseologismos, pues las características que motivan el origen de este tipo de formaciones son distintas para cada una de ellas. Grosso modo podría proponerse una división en dos grupos según si el tipo de UF ha surgido por una motivación cultural o sociocultural (Serradilla, 2001; Luque y Manjón, 2002; Mena y Fernández, 2003; Montoro del Arco, 2007) o si, por el contrario, se trata de expresiones que presentan un origen de carácter universal o “cuasi-universal” (Dobrovol’skij, 1993; Forment, 2000). Así pues, en el ámbito de la enseñanza de segundas lenguas es imprescindible diferenciar las UFS en las que la historia, cultura y características de una sociedad aparecen reflejadas como es el caso de hay moros en la 3 La concepción amplia de la fraseología de Corpas (1996) presenta una división del universo fraseológico en tres grandes grupos: colocaciones, locuciones y enunciados fraseológicos (paremias y fórmulas rutinarias).

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costa —cuyo significado ‘loc. verb. coloq. U. para recomendar precaución y cautela’ está vinculado a la historia política de la Península—4 y expresiones relacionadas, por ejemplo, con el mundo taurino (cortar orejas; desde la barrera, bien torea cualquiera; echar un capote; suerte y ¡al toro!, estar al quite) o con los medios de transporte (vender la burra o vender la moto, Serradilla, 2001: 657) de aquellas que podrían considerarse universales, como puede ser el caso de algunas unidades fraseológicas somáticas, esto es, aquellas que contienen el nombre de una parte del cuerpo (ser todo corazón ‘ser muy generoso, bien dispuesto o benevolente’, Gutiérrez Pérez, 2010), nombres de animales (más pobre que las ratas ‘sumamente pobre’) o nombres que designan términos de color (estar negro o ponerse negro un asunto ‘tener, o tomar, mal cariz’). Estas últimas se caracterizan por presentar unidades fraseológicas equivalentes cognitivamente en multiplicidad de lenguas. Basta con mencionar, por ejemplo, UFS de diversas lenguas que comparten la metáfora EL CORAZÓN ES SINCERIDAD (Gutiérrez Pérez, 2010) que subyace a la UF del esp. hablar de (desde el/con el) corazón: ingl. to speak from the heart, it. parlare col cuore, fr. parler à coeur ouvert / du fond du coeur, alem. Von Herzen / aus dem Herz sprechen, cat. parlar des del/ de tot cor. La división planteada en el párrafo anterior es necesaria puesto que la propuesta que se presenta a continuación únicamente podría ser aplicable a los casos del segundo grupo, es decir, a aquellos en los que las condiciones y características culturales no intervienen en la formación de las UFS porque constituyen unidades cuyo origen está vinculado a una serie de conceptos de carácter universal o a conceptos que se categorizan de un modo universal (p. e. la conceptualización del la mano, la boca y la cabeza como recipientes, Julià y Ortiz, 2013). Ciertamente, se trata de una distinción compleja, pero muy probablemente esta permita introducir las UFS en los niveles intermedios y, posteriormente, en niveles superiores, se podría hacer referencia a las UFS de origen cultural.

4 Las definiciones de las UFS que se citan se han extraído del DRAE (2001), en el caso de que se hayan extraído de otra fuente de información se indica de algún modo.

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4. PROPUESTA DE METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS UFS EN ELE En el presente capítulo se pretende demostrar la importancia de recurrir a mecanismos cognitivos como la metáfora y la metonimia para introducir las unidades fraseológicas denominadas “universales” —ya que creemos que las UFS culturales, antes mencionadas, deberían recibir otro tratamiento, quizá vinculado a la enseñanza de la cultura y la literatura—5 en el aula de ELE e incorporarlas al uso en los niveles intermedio (B2) y superior (C1 y C2).6 La aplicación de este recurso como estrategia creemos que aportaría ciertos beneficios a la adquisición de las estructuras fraseológicas de cualquier lengua por dos motivos: (a) Es muy probable que recurrir al procedimiento cognitivo que da lugar al significado de las UFS para explicar su empleo evite que los estudiantes memoricen los fraseologismos, un mecanismo de aprendizaje erróneo que genera malos entendidos y confusiones tanto en el momento de su uso como en el momento de relacionarlos con su significado y de interpretarlos. (b) La presentación de las UFS según el procedimiento semántico que subyace a ellas permite al estudiante poner en relación el aprendizaje de la lengua extranjera con los conocimientos que posee sobre su lengua materna y otras lenguas que haya aprendido, de manera que se trata de un procedimiento conceptual e interlingüístico (Iñesta y Mena, 2000) puesto que permite establecer conexiones entre lenguas de muy diverso origen a partir de relaciones conceptuales.

Solo de esta forma sería posible, por ejemplo, dar cuenta del significado de expresiones vinculadas originalmente a ciertos acontecimientos históricos o a la religión. Una buena muestra de ello son algunas locuciones coloquiales, habituales tanto en los discursos orales informales como en multiplicidad de novelas, que contienen el sustantivo Dios (ay Dios, alabado sea Dios, Dios y ayuda, Dios dirá, la de Dios es Cristo, por Dios, etc., cfr. DRAE 2001). Para poder explicar su significado es necesario recurrir a informaciones histórico-culturales, pues el concepto de deidad entre culturas varía considerablemente. 6 En los niveles iniciales (A1 y A2), los fraseologismos con los que los estudiantes suelen entrar en contacto constituyen esencialmente fórmulas rutinarias, según la terminología de Corpas (1996: 271). En los primeros niveles se introducen, por un lado, fórmulas discursivas del tipo ¿qué hay?, hasta luego, a eso voy etc.; y, por el otro, fórmulas psicosociales de carácter expresivo para expresar disculpa como, por ejemplo, lo siento. Para más información, véanse Alvarado (2005) y Yoshino (2010). 5

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No obstante, debe señalarse que aunque se pretende otorgar un especial protagonismo a estos procedimientos conceptuales (esencialmente la metáfora y la metonimia) en el presente texto, estos deben ir acompañados obligatoriamente de todos los aspectos mencionados en el epígrafe 2 (criterios relacionados con la enseñanza-aprendizaje de cualquier L2 (el nivel y la destreza) y criterios relativos a las características de las unidades fraseológicas —frecuencia de uso y contexto sociolingüístico; características semánticas, etc.— para que el proceso tenga éxito. De este modo, se defiende la necesidad de introducir las unidades fraseológicas en el proceso de adquisición de la lengua extranjera en un marco de condiciones determinadas de aprendizaje para que el alumno interiorice el conocimiento y el empleo del uso de este tipo de estructuras lingüísticas de forma paulatina y gradual. El grupo de fraseologismos más adecuados para aplicar el método que se describe es el que se corresponde, como ya se ha comentado, con los denominados fraseologismos universales o universales fraseológicos conceptuales (Dobrovol’skij, 1993: 96 apud Iñesta y Pamies, 2000: 44) que constituyen estructuras que se asocian a un determinado grupo de conceptos de carácter generalizado en todas las culturas y sociedades del mundo como pueden ser el miedo, la ira, la injusticia, la comida, el hombre, la delgadez o la pobreza, entre otros (Iñesta y Pamies, 2002). El profesor puede introducir las UFS de dos formas distintas según se describe a continuación. Por un lado, se pueden presentar según el concepto origen7 al que se refieren, esto es, los fraseologismos se presentarían clasificados semasiológicamente según el lema que comparten. Así, por ejemplo, se podría presentar a los alumnos un grupo de UFS que contengan la voz mano (tener algo a mano, tener las manos atadas) o la voz corazón (estar en el corazón de la ciudad, ser todo corazón) y vincularlas a su significado mediante los diferentes mecanismos semánticos que subyacen a ellas. 7 En la terminología de la semántica cognitiva la denominación concepto fuente o dominio origen (source domain)se emplea para designar aquel dominio que presta sus conceptos a otro, más abstracto, para que se pueda comprender más fácilmente; y la designación concepto meta o dominio destino (target domain) hace referencia a aquel dominio en el que se superponen los conceptos del dominio origen. De este modo, si se ilustran los conceptos con el clásico ejemplo de la metáfora EL AMOR ES UN VIAJE que propone Lakoff (1993: 206), el dominio origen es el VIAJE y el dominio destino, el AMOR: (a) The relationship isn’t going anywhere. [esp. Nuestra relación no va a ninguna parte]; (b) We may have to go our separate ways. [esp. Tendríamos que ir por caminos distintos]; (c) Look how far we’ve come. [esp. Mira lo lejos que hemos llegado].

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De este modo, se parte del significado de los lexemas para asociarlos al sentido metafórico-metonímico que adquieren en las UFS. Se trata de un procedimiento que permitiría a los aprendices establecer relaciones con las expresiones lingüísticas de su lengua materna (y otras que conozcan) a partir del lexema para llegar a la metáfora y comprender el sentido de la expresión. Los fraseologismos que contienen la voz corazón son una buena muestra de ello. A continuación se presentan algunos ejemplos extraídos de Gutiérrez Pérez (2010):

EL CORAZÓN ES BONDAD

EL CORAZÓN ES SINCERIDAD

EL CORAZÓN ES UN RECIPIENTE EN EL QUE SE ALBERGAN EMOCIONES

EL CORAZÓN ES EL NÚCLEO O CENTRO DE ALGO

esp. tener un corazón de oro ingl. to have a heart of god it. avere un cuore d’oro fr. avoir un coeur d’or alem. Ein goldenes Herz haben / ein Herz aus Gold haben esp. hablar con el / de corazón; hablar desde el corazón ingl. to speak from the heart it. parlare col cuore fr. parler à coeur ouvert / parler (du fond) du cœur alem. Von Herzen / aus dem Herz sprechen esp. abrirle el corazón a alguien ingl. to open one’s heart to somebody it. aprire il coure a qualcuno fr. ouvrir son coeur à quelq’un alem. Jemandem sein Herz öffnen esp. el corazón de la ciudad ingl. the heart of the city it. il cuore della città fr. le coeur de la ville alem. Das Herz der Stadt

Tabla I. Metáforas subyacentes a UFS que contienen el lema corazón según una clasificación semasiológica

Por otro lado, se pueden integrar en el aula según el concepto meta al que hacen referencia, por lo que se trataría de una presentación desde una perspectiva onomasiológica. En este segundo caso, se podría presentar a los estudiantes un conjunto de fraseologismos según el concepto al que de-

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signan independientemente del lexema principal que contengan. Se puede ejmplificar claramente este acercamiento a las UFS tomando como ejemplo el trabajo de Iñesta y Pamies (2000), puesto que en su investigación se refieren a las unidades pluriverbales que se relacionan con el concepto ‘miedo’. De esta forma, se partiría del concepto para ver el tipo de metáforas que subyacen al origen del mismo, es decir, se trataría de mostrar a los estudiantes la existencia de procesos de categorización semejantes entre lenguas para categorizar el miedo. Una buena muestra de ello sería proporcionar a los estudiantes las diferentes expresiones fraseológicas que se emplean para designar el miedo según diferentes metáforas cuyo origen está asociado a la estructural corporal humana y a las manifestaciones físicas del miedo. A continuación se citan algunos ejemplos extraídos de Iñesta y Pamies (2000: 45-49):

EL MIEDO ES UN MOVIMIENTO CORPORAL HACIA ABAJO

EL MIEDO ES UN MOVIMIENTO CORPORAL HACIA ARRIBA

EL MIEDO ES UN MOVIMIENTO CORPORAL VIBRATORIO

esp. bajarse la sangre a los talones fr. se dégonfler cat. arronsar-se el melic ingl. someone’s heart sank into one’s boot alem. (jemandem) fällt das Herz in die Hose esp. subírsele el coraón a la garganta (a alguien) fr. se dresser les cheveux sur la tête (de quelqu’un) port. arrepiar os cabelos ingl. to have one’s haire stand on end (in terror) esp. temblar como un flan fr. trembler comme une feuille it. tremare di paura port. tremare come una foglia cat. tremolar com una fulla ingl. someone’s legs turn to jelly

Tabla II. Metáforas subyacentes a UFS que se emplean para designar el concepto ‘miedo’ según una clasificación onomasiológica

Estos dos sistemas de introducir las UFS en el aula varían exclusivamente en la perspectiva semántica desde la que se observa el fenómeno metafórico o metonímico, por ello, creemos que no son incompatibles

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sino que más bien pueden complementar la visión que tiene el aprendiz de un determinado grupo de expresiones. Para ilustrar el modo en el que se podría desarrollar el paulatino proceso de enseñanza-aprendizaje de estas formaciones, podría ser muy útil partir de las estructuras pluriverbales que el PcIC recomienda que los hablantes conozcan para cada uno de los niveles de referencia. En el presente capítulo, se han seleccionado, a modo de ejemplo, las UFS que aparecen en el apartado de Nociones específicas que se refieren al ámbito del individuo —concretamente, se han escogido las que pertenecen al epígrafe 2.2. Sentimientos y estados de ánimo del punto 2. Dimensión perceptiva y anímica— para los niveles en los que creemos que podría aplicarse la propuesta desde una perspectiva cognitiva. A continuación, se describen brevemente las fases en las que se divide la secuencia didáctica que se propone y que podrían servir para planificar una sesión sobre fraseología a partir de los materiales del PcIC. FASE PREVIA. Antes de iniciar la unidad didáctica, el profesor debe seleccionar los fraseologismos con los que desea trabajar según dos criterios —que responden a la división que se ha presentado en la tabla I y la tabla II—: o bien elegir aquellas UFS que presentan un lexema común o bien escoger las unidades pluriverbales según el concepto que designan. En este último caso, se pueden seleccionar, por ejemplo, las unidades pluriverbales que sirven para referirse a diferentes sentimientos universales como las que se recogen a continuación —y se han extraído del epígrafe 2.2. Sentimientos y estados de ánimo del punto 2. Dimensión perceptiva y anímica del PCiC— con el objetivo de que el estudiante aprenda a expresar sentimientos en español mediante diferentes UFS: —‘alegría’: —Nivel C1:8ponerse a dar saltos de alegría, llenarse de alegría/felicidad —Nivel C2: estar rebosante de alegría, estar como unas pascuas, castañuelas; no caber en sí de gozo/dicha/júbilo; derrochar alegría/entusiasmo/energía, sentirse pletórico/exultante/radiante —‘enfado’: 8 Se mencionan las UFS en función del nivel del PCiC en el que se incluyen. Solo mencionan ejemplos de los niveles superiores porque para el nivel B2 no se recogen ejemplos, o son muy pocos, de UFS que expresen estos sentimientos.

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—Nivel C1: estar negro, estar hasta las narices, estar hasta el gorro —Nivel C2: hervir la sangre, montar en cólera, sacar de sus casillas, ponerse ~ como una furia/hecho una fiera; estar que muerde —‘tristeza’: —Nivel C1: romperse/partirse/encogerse ~ el corazón —Nivel C2: sentirse herido; derrumbarse, estar ~ hundido (en la miseria)/(con la moral) por los suelos PRIMERA FASE. A partir de esta selección realizada, la primera parte de la secuenciación podría centrarse en un ejercicio que consistiera en solicitar a los estudiantes que relacionaran la expresión pluriverbal que se les proporciona con el concepto al que esta hace referencia. Con ello, se pretende que el estudiante ponga en marcha los mecanismos cognitivos de los que dispone y los relacione con sus conocimientos sobre su lengua materna, otras que pudiera conocer y la lengua que está aprendiendo. SEGUNDA FASE. Posteriormente, se podrían presentar un grupo reducido de metáforas subyacentes para que las relacionaran cognitivamente con la expresión fraseológica estudiada en el ejercicio anterior, siguiendo el modelo que se ha presentado en la tabla II. Para este ejercicio, sería interesante que pusieran en relación estas UFS con las que tienen significados similares en sus lenguas maternas. El ejercicio podría estructurarse como se indica a continuación: Concepto ‘alegría’

Metáfora

‘enfado’

LAS PERSONAS SON ANIMALES

LA FELICIDAD ES ESTAR ARRIBA

> LOS COMPORTAMIENTOS SALVAJES

Unidad fraseológica del español − llenarse de alegría/felicidad − estar rebosante de alegría − ponerse como una fiera − estar que muerde

INDICAN ENFADO

‘tristeza’

LA TRISTEZA ES ESTAR ABAJO

− derrumbarse − estar ~ hundido (en la miseria)/(con la moral) por los suelos

Tabla III. Muestra de la tabla en la que podrían relacionarse los conceptos, las metáforas y las UFS en un ejercicio

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Se debería proporcionar esta tabla con la tercera columna vacía para que los estudiantes pudieran asociar el concepto con la metáfora y la unidad fraseológica. Para ello, sería útil proporcionar imágenes complementarias que sirvieran para ejemplificar e ilustrar la metáfora y así facilitar el procedimiento de relación cognitiva. Así, por ejemplo, en el caso de ponerse como una fiera, se podría usar una imagen de una fiera y una persona que estuviera muy enfadada para ilustrar el significado de esta unidad pluriverbal TERCERA FASE. Finalmente, sería de utilidad pedirles a los alumnos, con el fin de practicar la expresión oral y la expresión escrita, que, por un lado, prepararan un diálogo con un compañero del aula en el que sucediera una situación en la que tuvieran que expresar alguno de los sentimientos trabajados en las UFS; y que, por el otro, redactaran oraciones en las que se incluyeran las unidades pluriverbales estudiadas con el fin de poder comprobar si han aprendido correctamente su significado y sus características de uso. Mediante la secuenciación de actividades que se acaba de describir pretende ilustrarse el modo en el que se podría incluir la teoría cognitiva de la metáfora y la metonimia en le enseñanza-aprendizaje de las unidades fraseológicas en las segundas lenguas. 5. CONCLUSIÓN A partir de lo expuesto en los apartados anteriores se ha pretendido dar cuenta de que la aplicación de algunos de los postulados de la semántica cognitiva puede facilitar y mejorar el proceso de adquisición de las expresiones idiomáticas en el aprendizaje de cualquier lengua extranjera. Asimismo, la propuesta metodológica que se ha descrito para los niveles superiores constituye una muestra de que la aplicación cognitivismo puede ser un complemento de especial relevancia en el proceso de aprehensión de las UFS que se caracterizan como universales. En esencia, recurrir a la explicación de las metáforas y metonimias que subyacen a las expresiones pluriverbales puede ser de gran importancia en el proceso de enseñanzaaprendizaje de ciertos fraseologismos si se adopta una perspectiva cognitiva en la que los conocimientos de la lengua materna pueden ayudar al aprendiz a comprender mejor este tipo de estructuras durante su proceso

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INTERLENGUA Y COMPETENCIA LÉXICO-SEMÁNTICA EN ALUMNOS SINOHABLANTES DE ELE: APROXIMACIÓN Y PROPUESTA DIDÁCTICA1 Ana Paz Afonso Universitat Autònoma de Barcelona

1. INTRODUCCIÓN2 En las últimas décadas, el número de estudiantes de ELE3 se ha multiplicado, así como las investigaciones acerca de los diferentes aspectos relacionados con su aprendizaje. Actualmente, además de las nacionalidades que tradicionalmente se han interesado por el estudio de nuestra lengua, —estadounidenses, británicos, portugueses, brasileños, alemanes, franceses o italianos—, uno de los colectivos del que se recibe una mayor demanda es el de los estudiantes de origen chino. Cada vez es más frecuente que este perfil se incorpore a las clases de ELE, ya sea debido al interés por la cultura hispánica o por las ventajas que conlleva dominar la segunda lengua de comunicación en el mundo (Instituto Cervantes 2012). 1 Deseo expresar mi agradecimiento a la Dra. Dolors Poch, la Dra. Beatriz Ferrús y a la Dra. Gloria Clavería, miembros del Departamento de Filología Española de la Universitat Autònoma de Barcelona,porla posibilidad de participar en el presente volumen, así como por sus observaciones y comentarios a lo largo del proceso de elaboración de este trabajo. También quiero dar las gracias a la Dra. Carolina Julià y a la Dra. Isabel M.ª Castro por proporcionarme parte de las muestras de texto escrito que componen el corpus de análisis. 2 El desarrollo de esta investigación ha sido posible gracias a la ayuda del Comissionat per Universitats i Recerca de la Generalitat de Catalunya para el “Grup de lexicografia i diacronia” (n.º de ref. 2014SGR1328). 3 En adelante utilizaremos la sigla ELE para referirnos al español como lengua extranjera.

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Sin embargo, los estudios sobre el proceso de aprendizaje del ELE en alumnos chinos todavía son relativamente recientes (vid. Zhou, 1995; Méndez, 2009; Sánchez Griñán, 2008, 2009; Cortés, 2009). La presente investigación pretende arrojar algo de luz en el estudio de la competencia léxico-semántica, concretamente, en el problema de los lexemas con semas comunes no intercambiables, también llamados parasinónimos no intercambiables (PNI) (Fernández López, 1991: 233-259; 1997), es decir, aquellas voces que, por sus similitudes semánticas, generan confusión en los aprendices de ELE debido a que en un buen número de ocasiones no son capaces de discernir el contexto adecuado para cada una. El objetivo es describir las características de la interlengua (IL) de estos estudiantes a partir de este rasgo específico. Asimismo, se demostrará que los PNI permiten reconocer las estrategias comunicativas empleadas por los hablantes no nativos para conseguir un intercambio informativo satisfactorio. Tanto la metodología, basada en el estudio de producciones escritas, como el constructo teórico de la interlengua se fundamentan en el uso, un nexo común que vertebra la investigación y que se complementa con una propuesta didáctica, concebida desde un enfoque comunicativo a partir de las conclusiones de la investigación y orientada hacia la mejora de la competencia léxico-semántica. 2. LA INTERLENGUA Y LAS ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS La interlengua, como teoría sobre la adquisición y aprendizaje de lenguas extranjeras, aboga por la existencia de una estructura psicológica latente en la mente de los hablantes no nativos que les permite comprender y producir oraciones en una L2 (Baralo, 2004: 372). En su definición del concepto, Selinker afirma que se trata de un “separate linguistic system based on the observable output which results from a learner’s attempted production of a TL norm. This linguistic system we will call interlanguage (IL)”4 (Selinker, 1972: 214). Una de las cuestiones principales que Selinker postuló con su concepción de la interlengua es que esta constituye un sistema lingüístico, por lo que, como tal, posee unos rasgos propios. En primer lugar, está compuesta por un conjunto de reglas y principios distinto de la L1 y la L2 y posee una 4 Selinker utiliza la abreviatura TL para referirse a la Target Language, es decir, la lengua objeto.

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estructura interna. En segundo lugar, no es un sistema estático, sino que va ampliándose y modificándose a medida que el hablante va incorporando nuevos conocimientos y mejorando sus capacidades comunicativas. Desde el punto de vista cognitivo, esta remodelación constante se basa en un proceso continuo de ensayo y error por parte del aprendiz, de forma que cada vez que realiza una producción oral o escrita está comprobando si sus hipótesis acerca de lo que él considera que es correcto en la lengua objeto (LO) son realmente válidas (Baralo, 2004: 374). En este carácter dinámico se incluyen también las reestructuraciones, entendidas como modificaciones de la IL que se manifiestan en forma de errores propios de un nivel de competencia inferior (McLaughlin, 1990). En tercer lugar, la interlengua es un sistema configurado mediante procesos internos de transferencia, fosilización, permeabilidad, variabilidad y estrategias de aprendizaje (Baralo, 2004: 374). Por último, a pesar de no corresponderse con la lengua objeto (LO), la IL es correcta en su propia idiosincrasia, por lo que, aunque la hipótesis del hablante no nativo no se corresponda con lo considerado correcto en la LO, mantiene su lógica dentro de la propia IL (Santos Gargallo, 1993: 128-129). En resumen, como afirma Baralo (2004: 373), la interlengua se caracteriza por su especificidad, su sistematicidad y su carácter transitorio. Así pues, el objetivo de la interlengua es describir la gramática que el alumno de L2/LE está aprendiendo y ofrecer una explicación acerca de los procesos mentales que vinculan su aprendizaje a los conocimientos previos de la L1 (Griffin, 2005: 95), lo que acerca esta teoría a la psicolingüística y al cognitivismo (Gómez Molina, 2004: 492-493). La estrecha relación entre el concepto de interlengua y el prisma cognitivo desde el que se abordan los procesos de aprendizaje se pone de manifiesto en el interés de Selinker (1972) por las estrategias de comunicación empleadas por los aprendices de lengua extranjera. Posteriormente, el estudio de este ámbito del aprendizaje fue evolucionando hasta que Faerch y Kasper (1983a: 36) las definieron de la siguiente manera: “Communication strategies are potentially conscious plans for solving what to an individual presents itself as a problem in reaching a particular communicative goal”. Las estrategias comunicativas, por tanto, integran mecanismos psicológicos y lingüísticos para conseguir resolver una situación de comunicación. En el ámbito del ELE, la teoría de Faerch y Kasper ha sido adaptada satisfactoriamente por Manchón (1993: 158-162), quien

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establece una clasificación de las estrategias comunicativas en dos grupos principales: las estrategias de reducción y las estrategias de expansión. En primer lugar, las estrategias de reducción son aquellas que se utilizan cuando se desea limitar la comunicación debido a lo que Faerch y Kasper (1983b) denominan vocabulary gaps (huecos léxicos) e incluyen las siguientes prácticas: a) Abandono de la comunicación. Es la estrategia más drástica, ya que mediante su uso el hablante desiste en continuar su producción en LE. b) Reducción del mensaje. Implica prescindir de parte de la información que en un principio se pensaba transmitir, de forma que se produce menos contenido pero con una mayor seguridad en la similitud de lo expresado con la LO. c) Cambio de mensaje. Mediante esta estrategia, el hablante no nativo transforma el contenido del mensaje y produce otro diferente, de forma que evita emplear léxico y estructuras que desconoce o de las que no está seguro. En segundo lugar, las estrategias de expansión implican un esfuerzo por parte del aprendiz por resolver las dificultades que presenta el evento comunicativo sin recurrir a una reducción de la meta comunicativa inicial, sino a otros conocimientos que posee. a) Estrategias basadas en otro conocimiento. Incluyen el uso de recursos gestuales, mímica, imitación de sonidos, etc., para conseguir que el interlocutor comprenda el mensaje, así como las peticiones solicitándole ayuda al interlocutor para expresar una idea o un concepto. b) Estrategias basadas en L1/L3. Cuando el aprendiz de LE utiliza este recurso incurre en el uso de extranjerismos, traducciones literales y préstamos de su lengua materna o de otra lengua que conozca. Se sirve, por lo tanto, de un conocimiento lingüístico alternativo a la L2 para solventar los problemas de expresión. c) Estrategias basadas en la IL. El alumno las emplea cuando recurre a reestructuraciones sintácticas, acuñaciones léxicas, términos relacionados semánticamente y paráfrasis. Así pues, a partir de las desviaciones de la IL respecto a la LO, es posible identificar las estrategias comunicativas que el alumno establece

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para conseguir comunicarse y, de esta forma, evaluar qué competencias es necesario potenciar. 3. LA COMPETENCIA LÉXICO-SEMÁNTICA Y LOS PARASINÓNIMOS NO INTERCAMBIABLES (PNI) Se ha comprobado que las deficiencias en la competencia léxico-semántica son las que mayores problemas generan en la comunicación (Fernández López, 1997: 31). Ese es uno de los motivos que la convierten en un punto de interés para los investigadores (vid. Krashen y Terrell, 1983; Lewis, 1993, 1997) y los docentes en general. La competencia léxico-semántica5 se incluye dentro de la competencia lingüística o gramatical (Canale y Swain 1980; Canale, 1983), la cual, junto a la competencia sociolingüística, la competencia discursiva y la competencia estratégica, conforma la competencia comunicativa. La competencia léxico-semántica puede definirse como el conocimiento y posibilidad de acceso al vocabulario mediante la organización cognitiva del significado, de forma que el léxico pueda ser utilizado adecuadamente (cfr. MCERL, 2002: 108, 112; y Gómez Molina, 2004: 491). Así pues, consideramos que el microsistema léxico-semántico abarca tanto las cuestiones formales como semánticas relativas al léxico. Algunos autores, especialmente los que han partido de la metodología del análisis de errores, como Vázquez (1991, 1999), Santos Gargallo (1992, 1993) y Fernández López (1991, 1997), han realizado propuestas taxonómicas6 de los errores más frecuentes en el aprendizaje de ELE clasificados por áreas lingüísticas. De hecho, esta variedad es la que pone de manifiesto la ausencia de un acuerdo general acerca de la manera de organizar estos fenómenos (Penadés, 2003: 16). Fernández López (1991, 1997) es la autora que presenta una taxonomía más extensa y completa de los errores léxico-semánticos. Estos se distribuyen en errores de forma y significado. Entre los errores de forma 5 A pesar de que tanto Canale (1983) y Canale y Swain (1980) como el MCERL distinguen como subcompetencias paralelas la competencia léxica y la competencia semántica, en el presente estudio se utilizará la denominación competencia léxico-semántica, puesto que es la que, a nuestro juicio, refleja de forma más completa la interrelación de las relaciones de significado entre palabras. 6 Para una revisión de las diferentes propuestas de clasificación de errores en alumnos de ELE, vid. Penadés (2003).

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se encuentran el uso de significantes españoles próximos (*agradecer/ agradar),7 las formaciones no atestiguadas en español (*examinación), los barbarismos o préstamos (*promenades), errores de género (*una viaje) y de número (*hicimos mucha fotografía). A su vez, los errores de significado se distribuyen en lexemas con semas comunes no intercambiables (PNI)8 (aprender/estudiar), cambios entre derivados de la misma raíz (*un visitado/una visita), uso de registros no apropiados a la situación comunicativa, errores relacionados con el empleo de ser y estar (*ellos son en mi país), utilización de perífrasis (*limpiar el cuerpo/lavarse) y un grupo heterogéneo en el que incluye los casos residuales que no pueden catalogarse dentro de ninguna de las categorías anteriores. Los PNI son aquellos errores generados por el empleo en un mismo contexto de voces que comparten parte de la carga semántica pero no son sustituibles una por otra. La dificultad principal en la adquisición del léxico consiste en la elección entre lexemas del mismo campo semántico, que comparten un núcleo de semas comunes y se diferencian por algún rasgo específico o por alguna restricción sintáctica, rasgo y restricción que se ignoran y se neutralizan (Fernández López, 1997: 72). Algunos errores de este tipo incluyen el uso indiscriminado de binomios como insultar/infringir (“...insultando el derecho a patento individual”) o globo/mundo (“En este mundo existen muchas diferentes etnias y naciones. Ellas ayudan al globo a avanzar en una dirección”). Los PNI no constituyen un fenómeno baladí, ya que suelen concentrar el mayor porcentaje de errores léxico-semánticos de las producciones escritas de los estudiantes, como demuestran los trabajos de Fernández López (1991: 238-259, 1997: 72, 1998: 223), Fernández Jódar (2006: 76) y Palapanidi (2011). Además, los errores debidos a PNI generan problemas incluso en los aprendices de ELE que han alcanzado un nivel elevado de conocimiento del español. Se trata de un tipo de desviación que afecta al significado y Los ejemplos pertenecen a Fernández López (1991). Fernández López (1991) también elabora una subdivisión para los PNI que incluye: a) lexemas que pertenecen al mismo campo semántico, con neutralización de algún sema específico o contextual, b) problemas en el uso que generan expresiones inusuales, c) lexemas de campos semánticos distintos pero que suelen aparecer en contextos comunes, y d) lexemas en los que subyace un problema de combinatoria gramatical, o entra en conflicto una dificultad gramatical específica. 7 8

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que, por lo tanto, puede llegar a distorsionar la comunicación (Fernández López 1991: 238). En ocasiones, debido a que tanto el lexema utilizado como el esperable en la LO se diferencian solo en los rasgos de selección léxica o en su combinatoria sintáctica, generan únicamente extrañeza en el interlocutor. Constituye, pues, un fenómeno tan complejo como interesante, pese a lo cual, no ha sido estudiado como cabría esperar. En consecuencia, en el plano pedagógico, las innovaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico se han incorporado lentamente al aula (vid. Zimmerman, 1997). 4. ANÁLISIS DE LOS DATOS Con el fin de analizar este fenómeno, se ha compilado un corpus de carácter transversal formado por 233 casos de PNI. Estos registros proceden de 70 redacciones sobre 14 temas generales y reflexiones metalingüísticas,9 lo que supone una media de 3,3 errores de este tipo por redacción. Estas han sido producidas por un grupo de 10 estudiantes de ELE de nivel C1 que están cursando un máster en España. No se han diseñado pruebas específicas para que los estudiantes se vieran forzados a utilizar PNI, sino que a partir de sus producciones escritas se ha elaborado el corpus de errores. Todos los hablantes poseen el chino como L1, el inglés como L2 y el español como L3; sin embargo, no todos han alcanzado el nivel de español actual de la misma forma, ya que, aparte de aprenderlo en China, 3 de ellos han realizado estancias en Chile, 2 trabajaron temporalmente en 9 Se trata de un grupo de alumnos compuesto por estudiantes del Máster en lengua española, literatura hispánica y español como lengua extranjera de la Universitat Autònoma de Barcelona; de ahí que se les propusiera realizar reflexiones sobre el funcionamiento de las lenguas española y china. Las redacciones de este tipo trataban sobre las dificultades del uso del artículo en español para hablantes chinos, las consecuencias de que el español y el chino hayan superado al inglés en número de hablantes y el papel de los neologismos en el español y en el chino. Los demás textos se centraban en cuestiones más generales, como la elaboración de una breve autobiografía en la que explicasen sus antecedentes vitales y sus perspectivas de futuro, las diferencias entre los libros electrónicos y los libros en papel, las ventajas de las descargas de música de Internet respecto a los formatos tradicionales, la festividad del año nuevo en China, la adicción a las nuevas tecnologías, la elección entre compra o alquiler de vivienda, la entrada de la cultura occidental en China a través del cine y la televisión, la importancia de preservar el medio ambiente, las ventajas e inconvenientes de la energía nuclear, las diferencias entre la enseñanza en China y en España y los vuelos de bajo coste.

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Venezuela y 1 participó en un programa de intercambio en Cuba, además de estudiar en España. Desde el punto de vista cuantitativo, las redacciones presentaban la siguiente distribución de errores: un 59,5% de desviaciones sintácticas, un 23,3% de desviaciones léxico-semánticas, un 7,8% de desviaciones discursivas (conectores y nexos, principalmente), un 7,3% de desviaciones morfológicas y de formación de palabras y un 2,1% de desviaciones ortográficos. De ese 23,3% de incorrecciones en el ámbito del léxico y la semántica, el 36,9% corresponde exclusivamente al uso de PNI, lo que convierte a este fenómeno en el más habitual de este grupo. En función de la categoría gramatical, la presencia de PNI es mayoritaria entre los verbos, con un porcentaje del 48,5%, aunque también se produce de manera muy pronunciada entre los sustantivos con un 36,5%. En menor medida aparecen entre los adjetivos, en un 12,5%, y entre los adverbios, en un 2,5%. Las áreas semánticas afectadas son muy numerosas, por lo que nos limitaremos a citar las que resultan realmente significativas. En el campo de las cualidades positivas encontramos pares como conveniente/práctico, contentos/felices, flamante/reciente, hábiles/destacados o listos/preparados. 1)

“Queda todavía muchos terrenos no se han mencionado que también se usan extranjerismos para expresar los ideales nuevos e las invenciones flamantes”.

2)

“En cambio, los adultos no son tan listos para aceptar tantas informaciones nuevas y tradiciones occidentales”.

Otro campo semántico relevante es el de la comunicación. Este grupo incluye binomios como frase/palabra, letras/ideogramas, sonido/pronunciación, transmitir/difundir, altercar/discutir, escrituras/grafías, hablar/ decir,10 decir/comunicar, etc. 3)

“Por ejemplo, hacen muchos años, no existe la frase de “luna de miel” en china.”

10 La dificultad del binomio hablar/decir se explica por la presencia de un único significante en la L1 para expresar ambas nociones semánticas (Cortés, 2009: 199).

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“Sin embargo, como el chino se soporta por los caracteres, las palabras prestadas tienen que cambiar sus escrituras”.

Le siguen los PNI vinculados al movimiento, como entregar/proporcionar, llegar/convertirse, llevar/aportar y traer/conllevar. También son muy numerosos los PNI referidos a sentimientos (confusión/duda, cuidados/preocupaciones, dar la gana/tener ganas, intimidad/confianza), el conocimiento (aprender/entenderse, conocer/adquirir, enterarse/conocer, saber/conocer), el significado (definir/identificarse, demostrar/expresarse, significar/reflejar, etc.) y el vocabulario relacionado con la vida diaria, como alimento/bebida o cocer/cocinar, entre otros. 5)

“Vengo sabiendo cocer comidas típicas de mi pueblo natal y también las occidentales”.

Otro de los fenómenos relacionado con el uso de PNI hace referencia a una cuestión histórico-cultural que se refleja también en los textos. Se trata de la confusión entre los conceptos de ‘país’ e ‘idioma’ por parte de los hablantes chinos participantes en la muestra. A diferencia del español, el chino únicamente se habla en un estado, lo que provoca identificaciones erróneas entre ambos conceptos; de ahí que constantemente los alumnos utilicen el sintagma “en España” y “en China” para referirse a las lenguas de ambos países: 6)

“El fenómeno de utilizar la palabra directamente también sucede en España”. (España/español).

7)

“En China, no utilizamos el sonido de “internet” y creamos una palabra “yintewang” para ese red informática mundial”. (China/chino).

8)

“En la China antigua, no se ha encontrado una palabra con el mismo significado”. (China/chino).

Asimismo, el corpus ha revelado la presencia de diatopismos propios del español americano que, si bien no constituyen una incorrección en la LO, resultan llamativos en el contexto del español peninsular. Así, nos encontramos con ejemplos como los de computador o computadora para referirse al ordenador, ahorita en lugar de enseguida y auto en vez de coche. La presencia de este tipo de vocablos se explica por la biografía de

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los estudiantes, ya que han realizado diferentes estancias en países hispanohablantes del Caribe y Sudamérica. Además del interés que estas cuestiones representan ya de por sí, los parasinónimos no intercambiables ponen de manifiesto mecanismos cognitivos y estrategias comunicativas fundamentales. Concretamente, en el caso de los PNI se detectan dos: las estrategias de expansión basadas en la IL o desarrolladas a partir de la L1 o L3. Del análisis del corpus se desprende también una diferenciación entre los PNI procedentes de voces de la IL (el 89,2% del total) y los PNI que tienen como origen la L1 o la L3 (el 10,2%). Los primeros constituyen muestras relevantes de la manera en que los hablantes recurren a su IL para resolver problemas comunicativos. Su presencia deriva de tres estrategias comunicativas principales: el uso, no controlado, de voces propias de un nivel de instrucción elevado; el empleo de palabras básicas, como verbos comodín, para expresar ideas demasiado complejas; y la utilización de léxico semánticamente concreto para expresar conceptos abstractos. En primer lugar, en general, los datos ponen de manifiesto que los hablantes tienden a arriesgarse a usar de voces propias de un nivel alto de ELE, aunque en muchas ocasiones no las empleen adecuadamente, como ocurre en pares como los siguientes: altercar/pelearse, capital/costes, distinguir/separar, extinguirse/desaparecer, extrínsecos/externos, transmitir/ difundir, etc. Los ejemplos 9), 10) y 11) dejan patente carencias en el asentamiento de los conocimientos de las unidades implicadas: 9)

“Tendré uno o dos amigos verdaderos. Quizá alterquemos o malentendamos algunas veces, nunca abandonaremos nuestra amistad”. (Altercar / pelearse).11

10)

“En aquel momento, [Marco Polo] empezó a transmitir la civilización china”. (Transmitir / difundir).

11)

“También es un problema la comodidad, ya que para ahorrar el capital las compañías apenas ofrecen servicios buenos, ni aviones buenos”. (Capital/costes).

Tanto en el texto como en los ejemplos, al citar binomios como altercar/pelearse, se colocará siempre en primer lugar la voz utilizada por el hablante y, en segundo lugar, la unidad léxica esperable en la LO. Las creaciones neológicas similares a *malentenderse no han sido incluidas en el corpus al no ser voces válidas en español. Por ese motivo, no aparece ninguna referencia en este trabajo a ese tipo de fenómenos. 11

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De todos modos, cuando los hablantes se encuentran ante el reto de expresar determinados conceptos, también recurren a la estrategia contraria, es decir, al uso de lexemas básicos, ya sea por desconocimiento del lexema esperable en la LO o porque lo conoce pero no se siente capacitado para utilizarlo adecuadamente y opta por una solución conservadora (malo/nocivo, partes/aspectos, ámbitos, ser/permanecer, etc.) Los ejemplos 12) y 13) ilustran casos de este tipo, en los que aparece vocabulario con el que parecen sentirse más seguros: 12)

“En primer lugar, libro electrónico es hijo del Internet, podría descargar un montón de conocimientos de libros, una tabla puede caber todos contenitos”. (Caber / contener).

13)

“Los fenómenos nuevos como la moda de comida hacen neologismo”. (Hacer / generar).

Asimismo, las muestras ponen de manifiesto una tendencia a utilizar lexemas de significado concreto para expresar conceptos abstractos. Esta inclinación se aprecia especialmente en el uso de los verbos de movimiento, concretamente, en el caso de llegar, utilizado como parasinónimo de convertirse, y de traer, empleado como equivalente a conllevar. Este tipo de verbos constituyen unidades léxicas básicas en cualquier lengua,12 por lo que no es de extrañar que lo sean también en la IL. De hecho, este tipo de verbos es el que presenta un mayor número de usos irregulares respecto a la LO en su empleo, coincidiendo así con los datos de Fernández López (1991, 1997). 14)

“Porque para cada persona, la casa propia es un espacio más privado, lo que nos trae un sentimiento de seguridad”. (Traer/aportar).

15)

“La gran cantidad de sus hablantes los trae más oportunidades y colaboraciones en la economía”. (Traer/reportar).

Desde el punto de vista cognitivo, conceptualizamos el mundo a través de nuestra experiencia (Lakoff y Johnson, 1980), la cual está inherentemente ligada a nuestro cuerpo y a los movimientos que realizamos con él. Por ese motivo, incluso en los orígenes del español (vid. Paz, 2013), los verbos de movimiento han sido utilizados para transmitir metafórica y metonímicamente ideas más abstractas. 12

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16)

“Además, el establecimiento de los redes han llegado a una columna”. (Llegar/convertirse, columna/pilar).13

El fenómeno contrario es el de los PNI procedentes de L1/L3, es decir, casos en los que el hablante recurre al chino o al inglés con el fin de poder mantener la comunicación. Tienen la ventaja de que permiten observar de forma transparente las estrategias comunicativas. Del 10,8% que suponen estos casos, la mayoría se corresponde con préstamos semánticos, seguidos de las acuñaciones léxicas y los extranjerismos. Debe tenerse en cuenta, no obstante, que el reducido número de estudios contrastivos sobre el léxico entre el chino y el español (vid. Zhou, 1995 y Cortés, 2009) nos impide valorar adecuadamente el alcance de las transferencias de la L1. La interferencia semántica más común es la que afecta al adjetivo conveniente, que se utiliza con el significado propio de convenient en inglés ‘práctico, útil, idóneo’, dato que coincide con Cortés (2009: 199). Otras transferencias semánticas del inglés se reflejan en el uso de *jugar CDs ( >to play ‘jugar’, ‘reproducir música o vídeo’), *crecer sin cuidado ( >care ‘preocupación’, ‘cuidado’), *no podemos denegar que ( >to deny ‘negar’, ‘denegar’) y memorias bonitas ( >memories ‘recuerdos’). 17)

“Además, podemos disfrutar de música mediante móvil o pequeño MP3, y no es necesario llevar otro equipo para jugar CDs”.

18)

“Como soy la única hija crecí sin cuidados con la protección de mis padres y pasé 19 años con felicidades”.14

Asimismo, encontramos acuñaciones léxicas15 como *colectar ( >to collect ‘coleccionar’), *blondo ( >blonde ‘rubio/a’) y *solver ( >to solve Esta oración resulta confusa sin su contexto. Se encuentra en un texto en el que el hablante reflexiona sobre el papel de Internet y las redes sociales en la sociedad. El alumno, además, emplea erróneamente el sustantivo columna como sinónimo de pilar, en el sentido de que las redes (se entiende que las redes sociales) se han convertido en un pilar de la sociedad. 14 En este ejemplo, además del sintagma preposicional sin cuidados, la estudiante confunde felicidades con el adverbio felizmente. Sin embargo, al tratarse de una confusión entre palabras con una misma raíz, no se ha considerado un caso de PNI. 15 En el corpus se ha hallado también la unidad pluriverbal línea de tiempo como traducción de timeline, es decir, “la disposición cronológica de escenas (en vídeo) o de comentarios (en Twitter)” (Fundéu 2013). La Fundéu sugiere el empleo de las denominaciones cronología, línea cronológica o línea del tiempo, así como el empleo de muro en el 13

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‘resolver’). Finalmente, entre los extranjerismos figuran tweet, en lugar del verbo tuitear, y laptop, en vez de ordenador portátil. Al tratarse de términos informáticos y relativamente recientes, es de suponer que no los hayan aprendido en un entorno académico, por lo que es comprensible que opten por la palabra original inglesa para poder mantener el contenido del mensaje. 5. PROPUESTA DIDÁCTICA Con el fin de paliar carencias léxico-semánticas como las expuestas en los apartados anteriores. Se propone, a continuación, una actividad que puede contribuir a asentar el conocimiento de los alumnos sobre un grupo de unidades. Se trata de una propuesta didáctica basada en un enfoque comunicativo y dirigida a un grupo de alumnos con un nivel B2-C1 de español. En ella se potencia, además, el aprendizaje visual, mediante la escritura, la lectura y la elaboración de esquemas, y el aprendizaje auditivo, a través de diálogos entre los alumnos. El material necesario es una libreta, un lápiz o bolígrafo y una lista de frases que el profesor habrá preparado previamente. Una vez escogido el vocabulario que con el que se desea trabajar, el docente deberá elaborar un listado de oraciones en las que se aprecien los diferentes rasgos de selección léxica de cada verbo, es decir, deberá incorporar enunciados que contengan los tipos de palabras que con mayor frecuencia se combinan con esos verbos. Asimismo, deberá tener cuidado en elegir voces que les permitan a los alumnos establecer distinciones entre el uso de uno y otro parasinónimo. Una vez elaborada dicha lista, puede repartírseles a los alumnos por parejas o de forma individual. La tarea del docente será indicarles que identifiquen las palabras que actúan como sujetos y complementos en cada frase y traten de clasificarlas semánticamente. Cuando se considere que han terminado, deben poner en común con el conjunto de la clase a qué conclusiones han llegado: ¿con qué palabras suele aparecer el verbo X?, ¿cuáles de ellas actúan como sujeto?, ¿qué significan?, ¿el verbo

caso de Facebook. Sin embargo, a excepción de este último, ninguno de estos términos es utilizado actualmente de forma habitual por los hablantes nativos en la variante europea del español.

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precede a alguna preposición?, ¿a cuál?, ¿qué designan las palabras que ocupan la función de complementos? Mientras se guía a los alumnos a través de preguntas similares a estas, el profesor va anotando en la pizarra en forma de mapa mental las relaciones léxicas correspondientes al primer verbo para que les sirva como modelo. A continuación, ellos deben elaborar sus propios mapas a partir de los datos que han recabado sobre los demás verbos. El profesor puede ir revisándolos mientras camina por el aula de un grupo a otro de alumnos. Finalmente, una vez se haya comprobado que los mapas mentales correspondientes a los demás verbos son correctos, ya sea poniendo en común los resultados o mediante la supervisión del profesor de forma individual, este les propondrá la siguiente situación comunicativa: a un alumno le llega la noticia de que ha sobrado dinero del presupuesto del centro y quiere convencer al director de que es necesario renovar los ordenadores de la sala de informática. En parejas, uno de los alumnos hará el papel de director y el otro el del alumno que desea convencerle, pero para hacerlo deberá utilizar los verbos que se han trabajado previamente, consultando el mapa mental si fuera necesario. Su pareja será quien compruebe que, efectivamente, las está articulando correctamente y puede corregirle sobre la marcha. Después, deben invertirse los papeles y, si se considera conveniente, se puede generar una situación comunicativa alternativa para no repetir las ideas del compañero. Mediante esta actividad, el alumno aprende de forma autónoma, puesto que después de las instrucciones pertinentes, y mediante las oraciones de muestra, puede descubrir por sí mismo el funcionamiento de los verbos y detectar con qué lexemas diferentes se combina cada uno. De esta forma, se mantiene su atención y motivación con mayor facilidad. Asimismo, se incide en el trabajo colaborativo, puesto que parte del ejercicio se realiza en parejas, y se insiste no solo en la competencia léxico-semántica, sino, simultáneamente, en la competencia discursiva, la subcompetencia sintáctica y la subcompetencia fonológica a través de una situación de comunicación verosímil.

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6. CONCLUSIONES La presente investigación ha permitido tener una perspectiva general de los fenómenos de parasinonimia más relevantes de la IL de alumnos chinos de ELE. Asimismo, se ha podido comprobar la relación entre las estrategias de comunicación y una parcela tan específica del microsistema léxico-semántico como es el uso de lexemas con semas comunes no intercambiables. Debido a la naturaleza del estudio, no ha sido posible detectar el uso de determinadas estrategias comunicativas, como las que comportan el abandono de la comunicación o el cambio o del mensaje, ya que requieren el análisis de unidades más amplias que el lexema o una producción de tipo oral. No obstante, podemos afirmar, por una parte, que los PNI constituyen fenómenos tanto intralingüísticos como interlingüísticos que ponen de manifiesto uno de los rasgos principales de la interlengua: la transferencia. Esta se manifiesta, por una parte, en forma de estrategias comunicativas de expansión basadas en la IL que revelan carencias en el asentamiento de determinados conocimientos léxico-semánticos, ya sea por el uso no canónico de voces complejas o, por el contrario, por el empleo de palabras demasiado básicas en caso de inseguridad por parte del hablante. Por otra parte, el conocimiento de la lengua inglesa se postula como un factor de gran relevancia para comprender algunas de las características de su IL, ya que una parte significativa de fenómenos de PNI tienen relación con esta L3, como ya apuntaba Cortés (2009). Por último, la actividad diseñada tiene como fin trabajar el área léxicosemántica en el aula de ELE con alumnos de un nivel elevado de español. Las características de dicha secuencia de ejercicios permite que los estudiantes sean partícipes activos del aprendizaje y puedan practicar sus hipótesis de uso en un contexto comunicativo lo más semejante posible al de una situación real. Así pues, los fenómenos de parasinonimia entrañan un gran potencial para los investigadores y constituyen una valiosa fuente de información acerca de los rasgos léxico-semánticos de la IL, en tanto que son los principales distorsionadores de la comunicación. Mediante su estudio es posible diseñar y aplicar protocolos en el aula adecuados para las necesidades de los alumnos.

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TENDER PUENTES: DISTANCIA LINGÜÍSTICA Y PRONUNCIACIÓN Dolors Poch-Alba Igarreta Universitat Autònoma de Barcelona

1. INTRODUCCIÓN1 La distancia lingüística constituye uno de los principales factores que dificultan el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera pues, cuanta mayor es la diferencia entre las características de las lenguas que conoce el alumno y las de la lengua que estudia, más complejo es el aprendizaje y el caso de los estudiantes sinohablantes que estudian español constituye un buen ejemplo de ello. Los autores que han estudiado este problema desde la perspectiva de la pronunciación suelen señalar, como se verá más adelante, que las dificultades de los alumnos orientales se deben, por un lado, a que el español es una lengua entonativa frente al chino mandarín, que es una lengua tonal y, por otro, a dos problemas relacionados con las consonantes: las confusiones que estos alumnos presentan entre consonantes líquidas y vibrantes y entre oclusivas sordas y sonoras. Las dificultades que plantean estos sonidos se explican por el hecho de que, en chino mandarín, no existen consonantes róticas y porque, en esta lengua, la oposición entre oclusivas no se basa en la sonoridad sino en la aspiración, es decir, las oclusivas son siempre sordas pero pueden ser aspiradas o no aspiradas. Son contadas las 1 El desarrollo de esta investigación ha sido posible gracias a la ayuda del Comissionat per Universitats i Recerca de la Generalitat de Catalunya para el “Grup de lexicografia i diacronia” (n.º de ref. 2014SGR1328).

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ocasiones en las que algún autor menciona problemas relacionados con las vocales o con consonantes que no pertenezcan a las clases mencionadas. No obstante, en numerosas ocasiones, los alumnos chinos que estudian en las universidades españolas tienen graves problemas de comprensión auditiva y de expresión oral dándose, en muchos casos, situaciones de ininteligibilidad por parte de los alumnos orientales y por parte también de los nativos con los que necesitan comunicarse. El análisis de las producciones orales de estos estudiantes muestra que sus problemas de pronunciación del español no están vinculados exclusivamente con los tonos y la entonación y con las clases de consonantes señaladas en el párrafo anterior. Pueden verse a continuación dos espectrogramas de la palabra Manuel realizada por una estudiante china (de nivel B2) y por una estudiante hispanohablante. Los sonidos que integran esta palabra no deberían plantear problemas a la alumna oriental puesto que la palabra no contiene consonantes róticas ni oclusivas pero la comparación de los espectrogramas indica lo contrario.

Figura 1: Manuel realizado [mɐ’nu.εs] por una alumna china.

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Figura 2: Manuel realizado [ma’nṷel] por una estudiante hispanohablante.

En primer lugar cabe señalar que la estudiante oriental ha pronunciado una consonante fricativa [s] al final de la palabra mientras la hispanohablante ha realizado la consonante lateral que corresponde, en español, a esta voz. Es destacable igualmente la realización brevísima de la primera consonante de la palabra por parte de la alumna china así como el contraste entre la duración de la consonante [n], muy larga en el caso de la hablante oriental y con una duración proporcional a la de los otros sonidos de la palabra en el caso de la alumna hispanohablante. Las frecuencias de los formantes de las vocales difieren también entre las realizaciones de las dos hablantes, especialmente en el caso de los segmentos [a] y [e]. lo cual sugiere que el timbre de estos sonidos es considerablemente diferente. Finalmente, debe señalarse que la duración de la realización es de 610 ms en el caso de la hablante china y de 547 ms en el caso de la hablante nativa. Esta diferencia, sumada a los contrastes ya señalados en la pronunciación de algunos sonidos, pone de manifiesto la existencia de importantes diferencias entre la realización de la estudiante china y la realización de la alumna nativa. Este sencillo ejemplo conduce a pensar que, si bien en el dominio segmental probablemente los sonidos con los que los alumnos orientales tienen más dificultades de pronunciación son las consonantes róticas y las

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oclusivas, en su realización del sistema del español se producen muchas más “desviaciones” con respecto a la forma de hablar de los nativos y que la suma de todos estos problemas, más los derivados de la realización de los elementos suprasegmentales, explica los frecuentes casos de ininteligibilidad en la comunicación con estos estudiantes. Este trabajo se propone caracterizar el conjunto de los errores que cometen los estudiantes orientales en su realización de las unidades segmentales del español para establecer la base a partir de la cual el profesor debe estructurar la enseñanza de la pronunciación que no debe centrarse exclusivamente en los problemas que plantean las consonantes róticas y oclusivas como ocurre con frecuencia. 2. ESTADO DE LA CUESTIÓN En los últimos años ha aumentado exponencialmente en España el número de alumnos procedentes de China.2 La evolución socioeconómica mundial puede considerarse como la primera causa de este interés, ya que, tal y como indica Cortés Moreno (2013), la mayoría de los estudiantes de español de origen chino espera que el español le sea útil, en el futuro, para fines profesionales. Como consecuencia de este interés, en las actuales aulas de español ha surgido una serie de problemas de carácter estrictamente lingüístico a los que debe darse una respuesta adecuada para enseñar, con la máxima eficacia, la lengua española y la cultura hispánica. Tal y como se ha indicado anteriormente, la noción de “distancia lingüística” hace referencia al hecho de que cuanto mayores sean las diferencias estructurales entre las lenguas que habla el alumno y la lengua que aprende, más dificultades aparecen durante su estudio como indica Lu Jingsheng: [...] en términos generales se puede decir que en la secuencia de distancia interlingüística, el chino como prototipo de las lenguas analíticas o aislantes y el español como ejemplo de las flexivas se encuentran en los dos extremos, entre

“Se calcula el número actual de estudiantes de español en China en torno a los 25.000. Esto supone un aumento importante comparado con los 1.541 que se calculaban en el año 2000. En siete años, desde 2005 (4.326 estudiantes en todo el país) a 2012, la cifra se ha multiplicado por cinco y sigue creciendo a gran velocidad, año tras año. (González Puy, 2012) 2

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ellos se halla el inglés y entre éste y el español se pueden situar las lenguas francesa, italiana y portuguesa, entre otras” (2008:47).

Debe añadirse que la distancia lingüística va siempre acompañada por la distancia cultural que implica distintas creencias y comportamientos así como diferentes formas de aprender: En China, el concepto de educación está caracterizado aún hoy en día por la rigidez, esto predispone a profesores y estudiantes a considerarla como una labor que requiere un constante y profundo esfuerzo. No se les ocurriría unir la enseñanza-aprendizaje a la diversión o a la despreocupación. [...] Por lo tanto el aplicar lo lúdico en la enseñanza necesita de un considerable tiempo de conocimiento y confianza mutuos. (Bertola de Urgorri, 2009:5)

En los últimos diez años se han publicado una serie estudios cuyo objetivo es establecer los problemas de aprendizaje que plantea el español a estudiantes procedentes de China y proponer, también, estrategias didácticas para contribuir a solucionarlos. En el caso de la pronunciación, las dificultades que plantean las consonantes róticas parecen afectar a casi todos los alumnos pero debe tenerse en cuenta que, dada su extensión y el número de habitantes que posee, no es posible considerar que todos los estudiantes que proceden de dicho país tienen exactamente los mismos problemas. En ese país, se hablan muchas lenguas que poseen sus propias variedades y las dificultades en la pronunciación del español por parte de estudiantes chinos se relacionan con su perfil lingüístico por lo que los alumnos que llenan las aulas, como se verá, muestran diferentes formas de realizar los sonidos de dicha lengua. El chino moderno o chino mandarín es en la actualidad la única lengua estándar en la República Popular de China y es utilizada en las escuelas y en la universidad y está basada, principalmente, en el dialecto del pueblo pequinés. Gràcia puntualiza que la forma de hablar que suele denominarse chino (concepto diferente al de chino mandarín, que designa la variedad estándar) abarca un conglomerado de variedades: (...) el que s’anomena xinès és un conjunt de moltíssims dialectes que molt sovint són incomprensibles entre si. Des del punt de vista lingüístic, es poden tractar com a llengües diferents, ja que la distancia entre les diverses formes

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sovint és més gran que la que hi ha, per exemple, entre les diferents llengües romàniques. (2002:1)

Sin embargo, Ramsey (1987: 16) señala que “the Chinese believe that they speak dialects of a single language not because they are unaware of the objective linguistic facts, but because of certain cultural considerations”, motivo por el cual se refieren a aquellas variedades de la lengua china que no pertenecen al mandarín como “dialectos” en lugar de referirse a las mismas como “lenguas”. Ramsey, al igual que muchos autores, divide los dialectos de China en dos grandes grupos: los dialectos del Norte, donde la mayoría de la población habla mandarín, y los del Sur, donde encontramos los dialectos Wu, Gan, Xiang, Hakka, Yue (o cantonés) y Min, los cuales presentan múltiples variedades que, a su vez, muestran diferentes características fonéticas (1987: 87-115). El autor apunta también que “the leaders of China have been clearest about what the pronunciation of standard Chinese should be. It is part of the language that has been given the most attention. The standard pronunciation is defined as the speech sounds of the Peking dialect” (1987: 41). Los estudiantes que llegan a España, pues, hablan y escriben chino mandarín porque es su lengua de cultura pero su perfil lingüistico es mucho más rico y no hay que olvidar que han aprendido también inglés durante su periodo de formación escolar y universitaria. La mayor parte de la bibliografía relacionada con los problemas de pronunciación del español por parte de los alumnos chinos estudia las dificultades de tipo suprasegmental dadas las grandes diferencias existentes entre una lengua tonal y una lengua entonativa y son muchos menos los estudios dedicados a la pronunciación de las unidades segmentales. Casi todos los autores realizan un análisis de tipo contrastivo a partir de las características de los alófonos y/o fonemas del chino mandarín comparados con los del español. La comparación contempla las unidades propias del español que no existen en chino mandarín y establece la lista de errores que, a partir de este supuesto, cometerán los alumnos sinohablantes. Así, Cortés Moreno (2002, 2009), basándose en su análisis contrastivo chino-español, señala que los estudiantes sinohablantes presentarán distintos problemas relacionados con los sonidos consonánticos. Según el autor, se podrán apreciar confusiones entre la dentoalveolar [s] y la interdental [Ɵ], inexistente en chino; se producirán también confusiones entre la lateral [l] y las róticas [ɾ] y [r], también inexistentes en chino y, además,

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los estudiantes tendrán dificultades a la hora de distinguir las consonantes oclusivas sordas [p], [t] y [k] de las consonantes oclusivas sonoras [b], [d] y [g]. Y afirma, además, el autor que: [...] en la representación mental que del lenguaje tiene un nativo chino, la unidad básica es la sílaba, estrechamente ligada al morfema y al carácter escrito. [...] Por la regla general, la inicial consta de una sola consonante, es decir, no hay grupos consonánticos iniciales, y éstos plantean dificultades a los sinohablantes, no sólo en posición inicial, sino en cualquier posición [...]. La final consiste en una sola vocal, un diptongo o bien una vocal seguida de una nasal (Cortés Moreno, 2002: 3-4)

Respecto a los sonidos vocálicos, el investigador señala: [...] a priori, los aprendientes chinos de ELE no tendrán dificultades ni para percibir ni para producir las vocales españolas, supuesto que estas coinciden con algunas de su L1 o, dicho sea con otros términos, porque el vocalismo español está contenido en el sistema vocálico de la lengua china (Cortés Moreno, 2009:4).

Planas Morales (2008) y Bertola (2009) observan, en relación con las consonantes, las mismas dificultades que Cortés Moreno. Te-Chi Chih (2013) añade a la lista de dificultades la discriminación de la percusiva [ɾ] de la oclusiva sonora [d]. Chen Zui (2011), además de referirse a los mismos problemas que los otros autores, realiza una clasificación en la que presenta los problemas de pronunciación exclusivamente de las consonantes del español por estudiantes sinohablantes relacionándolos con la grafía. Cao Yufei (2007) analiza la cuestión de las oclusivas y apunta que el problema se plantea en otros términos en el caso de los alumnos que hablan el dialecto wu, ya que, tal y como indica Ramsey (1987:109), “the feature for which Shanghainese and the rest of the Wu dialects are best known is a three-way distinction in the initial consonantes; for example, between p and p’ and b. This is theire defining characteristic. It sets them apart from Mandarin, which has only a two-way distinction: p versus p’”. Planas Morales (2013), al igual que Cortés Moreno (2009) apunta que, aunque en principio las vocales no deberían causar problemas de comunicación porque el sistema vocálico del español es más reducido que el del chino mandarín, en la clase de ELE se dan una serie de dificultades en lo

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que respecta a la pronunciación de las vocales por parte de los alumnos chinos. Estos problemas son, según la investigadora, el timbre inestable de [a], la sustitución de la vocal [e] por schwa [ə] y la pronunciación [u] de la letra “o”. Alcoholado (2012, 2013), por su parte, estudia los problemas de las vocales en contacto, y Blanco y Nogueroles (2013) presentan una lista de errores fónicos de alumnos chinos similar a la de los autores que ya se han mencionado. Como se puede observar no son muchos los trabajos que analizan los problemas de pronunciación que afectan a los elementos segmentales. La mayoría de autores (excepto Planas, 2013 y de forma muy somera) no señalan problemas importantes en la realización de las vocales, y se centran en la realización de los sonidos consonánticos. A continuación figura el resumen de las dificultades que, según los diferentes estudios, tendrán los estudiantes de español sinohablantes: a) b) c) d) e) f) g)

Timbre inestable de la vocal [a]. Substitución de la vocal [e] por schwa. Realización como [u] de la “letra o”. Distinción entre oclusivas sordas [p], [t] y [k] y oclusivas sonoras [b], [d] y [g]. Distinción entre la lateral [l] de la percusiva [ɾ]. Distinción entre la percusiva [ɾ] y la vibrante [r]. Distinción entre la dentoalveolar [s] y la interdental [Ɵ].

La mayoría de las investigaciones consultadas basan sus estudios en observaciones efectuadas por los profesores en las clases de español y en ningún caso mencionan la realización de un estudio sistemático mediante espectrogramas obtenidos a partir de las realizaciones de los estudiantes. Para enseñar con eficacia la pronunciación de los sonidos del español es necesario, en primer lugar, establecer una visión de las dificultades reales que plantean a los estudiantes las unidades segmentales de la lengua que aprenden. Estos problemas, sumados a los de carácter prosódico, constituyen el conjunto de los errores de pronunciación de este perfil de alumnos. La necesidad de establecer el sistema de errores es cada vez más perentoria puesto que el número de alumnos aumenta rápidamente y sus enunciados resultan, en muchos casos, ininteligibles para los hispanohablantes. Por otro lado, esta información es imprescindible para establecer una estrategia eficaz para corregir su pronunciación.

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3. EL CORPUS El corpus analizado en este trabajo está constituido por las producciones de 37 estudiantes principiantes en español, alumnos de la Universidad de Shangai,3 durante el curso 2012-2013. En las grabaciones, realizadas en dicha universidad, los alumnos leen la lista de palabras preparada por sus profesores (incluida en la Tabla 1) que contiene los sonidos o combinaciones de sonidos del español que plantean problemas a los alumnos orientales. Los estudios realizados en España sobre los problemas de pronunciación de los estudiantes orientales suelen tomar como informantes a los alumnos chinos que están siguiendo cursos en las universidades españolas y que, probablemente, han realizado alguna estancia en países Latinoamericanos (especialmente en Cuba). Es prácticamente imposible, en estos casos, contar con un grupo homogéneo de hablantes en cuanto al nivel de conocimiento del español y a la formación recibida en esta lengua. En este trabajo ha sido posible analizar un material que recoge las producciones de un grupo significativo de alumnos que han recibido las mismas horas de formación con una metodología también homogénea. Además, la lista de palabras leídas es un reflejo de las dificultades de pronunciación que los profesores chinos creen que son las más importantes para sus alumnos, aspecto éste importantísimo que explica, sin duda, las dificultades que presentan la mayoría de los alumnos que llegan a las universidades españolas. No hay que olvidar que estos profesores suelen ser sinohablantes para quienes el español es, también, una lengua extranjera la competencia escrita de la cual no plantea problemas para ellos pero sí lo hace, en cambio, la competencia oral. En dicho corpus no se presta especial atención a las vocales del español probablemente porque no se considera que comporten dificultades significativas de pronunciación. En cambio sí aparecen diptongos y triptongos puesto que, dada la estructura silábica del chino mandarín, las vocales en contacto en una misma sílaba constituyen un problema de aprendizaje 3 La obtención de estas grabaciones ha sido posible gracias a la colaboración delos profesores Gang Ji, Xuefei Li y Mingmin Wu, de la Xianda College of Economics and Humanities Shanghai Internatiol Studies, quienes, además, han proporcionado a las autoras del trabajo una inestimable información sobre la enseñanza del español en las universidades chinas y un importantísimo apoyo para comprender la estructura y la organización del método Español Moderno.

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para los estudiantes orientales. En cambio, las consonantes del español están mejor representadas aunque es necesario señalar la ausencia de la nasal palatal [ɲ] y de la fricativa palatal sonora [ʝ]. Palencia zagal Paraguay cuota

Duda Habitación Averigüéis Arduo

veras huevo flexión continuo

ciudad concha Hoy Colombia

gamba anoche Suave drama

apellida debajo escuela bravo

Lenteja Sopa Manolo

frontal tango Manuel

Tabla 1: Lista de las palabras que componen el corpus analizado.

Este control de la pronunciación se realiza habitualmente después de que los alumnos hayan seguido las enseñanzas de las 10 primeras lecciones del manual Español Moderno (Dong y Liu, 1999). utilizado en las universidades chinas. Desde el punto de vista metodológico, dicho manual presenta un enfoque tradicional pues los contenidos están organizados por categorías gramaticales y la pronunciación se enseña únicamente en las 10 primeras lecciones mediante clases de fonética articulatoria. La descripción de la articulación se basa en figuras que ilustran la posición de los órganos fonatorios para la pronunciación de cada sonido y la práctica que los alumnos realizan consiste en escuchar al profesor (sinohablante en casi todos los casos), fijarse en la posición de sus órganos fonatorios durante la realización de los sonidos e imitarla a continuación. La ortografía funciona como apoyo para la enseñanza de la pronunciación de forma que el manual transmite a los estudiantes la idea de que “las letras se pronuncian” de una determinada forma. Aunque el objetivo de este trabajo es el estudio de los problemas segmentales, cabe añadir también que en Español Moderno se presta atención a la entonación y al ritmo únicamente en 3 de las 10 lecciones que recogen los contenidos fonéticos. El libro está escrito en chino y únicamente están en español las palabras o frases que el estudiante debe practicar. Los 37 estudiantes cuyas producciones han sido analizadas presentan un perfil lingüístico variado. Todos ellos son hablantes de chino mandarín y, dado que proceden de distintas provincias, su variedad de dicha lengua es distinta. Además, en numerosos casos, hablan además la lengua propia de su lugar de origen, que como se ha indicado ellos denominan “dialecto”, y que suelen utilizar en el ámbito doméstico exclusivamente. Como se ha dicho, todos ellos hablan inglés. En la Tabla 2 se recogen los datos de distribución de los alumnos estudiados en función de su origen geográfico.

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PROVINCIA Jiangsu Fujian Anhui Zhejiang

Nº DE ALUMNOS 4 3 5 4

PROVINCIA Henan Guizhou Shangai TOTAL

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Nº DE ALUMNOS 3 3 15 37 alumnos

Tabla 2: Distribución de los alumnos estudiados en función de su origen geográfico.

4. EL ANÁLISIS La heterogeneidad de los hablantes analizados así como la diversidad de su perfil lingüístico impiden realizar un análisis acústico sistemático y un posterior tratamiento estadístico de los datos obtenidos. Dado que, además, el objetivo de este trabajo es ofrecer un panorama global que amplíe la información de la que actualmente se dispone sobre los problemas de pronunciación del español por parte de los estudiantes orientales y, por tanto, detectar fenómenos no reseñados hasta la fecha, se ha procedido a un análisis auditivo, de tipo cualitativo, palabra por palabra, de cada uno de los alumnos utilizando la transcripción fonética para reflejar las distintas pronunciaciones con el apoyo de la técnica espectrográfica mediante el programa PRAAT de análisis acústico (Boersma y Weenik, 2014) para verificar el análisis auditivo. 5. LOS RESULTADOS 5.1. Vocales En la realización de las palabras del corpus y en todos los hablantes estudiados se han observado dos problemas fundamentales en la realización de las vocales del español. Por una parte, y probablemente por la influencia de la estructura silábica del chino mandarín así como por el hecho de que los estudiantes, en las grabaciones, leen una lista de palabras y lo hacen, por tanto, despacio porque son conscientes de que serán evaluados por su pronunciación, no suelen realizar los diptongos, que pasan a pronunciarse como hiatos, ni tampoco los triptongos, como en el caso de las palabras Paraguay y averigüéis que, en algunos casos, renuncian incluso a pronunciar dada la enorme dificultad que representa para ellos pronunciar tres vocales contiguas (este tipo de problemas, como ya se

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ha mencionado, han sido descritos por Alcoholado, 2013). Por otra parte, puede observarse claramente una gran inestabilidad en la realización de los timbres de las vocales del español que pueden sistematizarse de esta forma4 (el término “adecuadas” se refiere a los casos en los que los estudiantes han pronunciado las vocales como lo haría un hispanohablante).

vocal

Total realizaciones

[i] [e] [a] [o] [u]

119 223 839 242 21

Shangai % realizaciones adecuadas 41,2 % 30,9 % 34 % 28,9 % 28,6 %

Otras regiones % realizaciones adecuadas 58,8 % 69,1 % 66 % 71,1 % 71,4 %

Tabla 3: Porcentaje de realizaciones adecuadas de las vocales del español.

La primera columna de la Tabla indica la vocal estudiada, la segunda recoge el total de realizaciones analizadas para cada una de las vocales en el conjunto del corpus, la tercera columna proporciona el porcentaje de casos en los que la vocal ha sido pronunciada adecuadamente por los estudiantes oriundos de Shangai y la cuarta columna ofrece los mismos datos pero para los alumnos oriundos de otras regiones. Como puede apreciarse, en todos los casos los estudiantes de Shangai presentan un porcentaje más bajo de realizaciones adecuadas, esto es, semejantes a las de los hispanohablantes, mientras que los alumnos procedentes de otras regiones presentan la tendencia contraria. Ello significa que las realizaciones vocálicas son más inestables en el caso del primer grupo de estudiantes y mucho más estables en el caso del segundo grupo. Las realizaciones vocálicas inadecuadas suelen ser claramente más abiertas que las que produciría un hispanohablante; en un número importante de casos los alumnos emiten el sonido [ə] en vez de [a] o de [e]; en lugar de la vocal [u] en la palabra duda aparece la vocal labializada [y] y, finalmente, en otras ocasiones los estudiantes producen una vocal de timbre distinto al esperado. El comportamiento diferenciado de los alumnos de Shangai frente al de los oriundos de otras regiones puede deberse a las características del chino mandarín propio de dicha zona o al 4 Las sugerencias de la Dra. María Jesús Machuca han sido de enorme ayuda en el tratamiento de los datos.

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perfil lingüístico variado de estos alumnos y los datos apuntan a una posible influencia de la variación geográfica como señala Ramsey (1987). Los datos obtenidos no permiten establecer conclusiones claras todavía pero abren una vía de investigación muy prometedora pues la pronunciación de las vocales no ha sido tratada en profundidad por los autores que han analizado los problemas de pronunciación de los estudiantes chinos. 5.2. Consonantes oclusivas Como señalan todos los autores, esta clase de consonantes constituye uno de los mayores escollos de la pronunciación del español para los estudiantes orientales. Como se ha indicado, en chino mandarín la oposición entre oclusivas no se basa en la sonoridad sino en la aspiración dce forma que los estudiantes rara vez pronuncian las realizaciones sonoras y es excepcional encontrar sonidos aproximantes y ello independientemente del lugar de origen y del perfil lingüístico. Así, en los 37 estudiantes analizados las consonantes oclusivas presentan realizaciones sordas: zagal [sa’kal], gamba [‘kampa], debajo [te’pahɔ], drama [‘tlama]. En la figura 3, que muestra la realización de la palabra duda como [‘tuta], puede apreciarse este fenómeno que afecta al 100 % de los alumnos analizados.

Figura 3: Realización de la palabra duda como [‘tuta] por el estudiante nº 13, oriundo de Shangai.

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Como puede verse, no existe barra de sonoridad en la realización de las consonantes y la duración y la intensidad de la barra de explosión son las propias de las consonantes oclusivas sordas. Así, en la mayoría de los ejemplos la pronunciación de la oclusiva conduce a que la palabra sea irreconocible por el interlocutor nativo de forma que se generan importantes problemas de inteligibilidad. 5.3. Consonantes fricativas En el caso de este grupo de consonantes, no se ha detectado en el corpus ningún problema para pronunciar la consonante labiodental [f]. Tampoco parece suponer una gran dificultad para los estudiantes realizar los sonidos interdental y alveolar, [θ] y [s]. No obstante, es interesante analizar la distribución de dichos sonidos en las palabras analizadas. Entre los 37 alumnos estudiados se dan numerosos casos de seseo, es decir, que realizan, en todos los casos, [s], mientras otros ajustan su pronunciación a la del subsistema distinguidor del español propio del centro norte de España. La pronunciación seseante no puede considerarse un error y, por otra parte, el manual Español Moderno (Lección 3, pág. 42) indica que la grafía “z” representa indistintamente los sonidos [θ] o [s] ante “a, o, u” y que igual ocurre con la grafía “c” ante “e, i”. Las palabras del corpus que permiten detectar este fenómeno son: Palencia, ciudad, habitación y zagal puesto que los alumnos pronuncian la fricativa alveolar en el 100 % de los casos cuando las palabras del corpus contienen la grafía “s”. El estudio de las cuatro palabras señaladas muestra también que algunos estudiantes alternan la pronunciación seseante y la distinguidora en su lectura del corpus como se recoge en la Tabla 4. Número total de alumnos 37

Pronunciación seseante 17

Pronunciación distinguidora 8

Confusiones 12

Tabla 4: Pronunciación de las fricativas interdental [θ] y alveolar [s].

Los datos obtenidos no son fáciles de interpretar: un grupo importante de 17 estudiantes parece haber optado por la pronunciación seseante (es posible que sus profesores se lo hayan enseñado así); un grupo menor, compuesto por 8 alumnos, presenta la pronunciación distinguidora

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y, finalmente, un grupo de 12 alumnos pronuncia, en ocasiones la fricativa interdental [θ] y, en otros casos, la alveolar [s] y no parecen haber interiorizado su distribución. En el caso de la fricativa velar, si bien en Español Moderno se indica que las grafías “g” y “j” representan el sonido [x] en función de la vocal siguiente (Lección 5, pág. 74), la realización de los alumnos es, siempre, la de una aspirada [ħ] probablemente por influencia del inglés. Así, los 37 estudiantes realizan lenteja como [len’tεħa] y debajo como [te’paħɔ]. 5.4. Consonantes africadas Las consonantes africadas están representadas en dos palabras del corpus, anoche y concha y no se han detectado problemas en su pronunciación por parte de ninguno de los alumnos estudiados. 5.5. Consonantes nasales Las consonantes nasales que contienen las palabras del corpus ([m] y [n]) han sido realizadas adecuadamente por los alumnos. Como se ha señalado no figura en la lista de palabras ninguna ocurrencia de la consonante nasal palatal [ɲ] por lo que no se dispone de datos sobre su pronunciación. 5.6. Consonantes laterales La consonante lateral alveolar no presenta problemas de pronunciación para estos estudiantes aunque hay que destacar que, en algunos casos, se detectan realizaciones velarizadas. Es éste un problema que merece más atención puesto que dichas realizaciones pueden aparecer tanto en inicio como en final de sílaba y los datos no permiten elaborar hipótesis acerca de la distribución de las distintas pronunciaciones. Cabe señalar, en cambio, que los estudiantes procedentes de Anhui y de Guizhou realizan [n] en lugar de [l] en Manolo [ma’nɔnɔ] y en Palencia [pa’nεnθi.a] o [pa’nεnsi.a]. Esta confusión podría estar relacionada con la variedad de chino mandarín propia de esas zonas o con los dialectos de los estudiantes.

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La consonante lateral palatal [ʎ], que es descrita en Español Moderno como tal sin mencionar el fenómeno del yeísmo, presenta, en cambio enormes dificultades para los estudiantes. Así, la palabra apellida, única del corpus que contiene dicho sonido, rara vez se realiza con el sonido [ʎ] sino con la vocal [i] como en [ape’ita] o con la consonante fricativa prepalatal [ʒ] como en [ape’ʒita]. En algunos casos, incluso, algunos estudiantes han renunciado a pronunciarla por las dificultades que entraña para ellos dicho sonido. La tabla 5 recoge los datos correspondientes a la realización del segmento /ʎ/: Número total Realización de alumnos [i] 37 15

Realización [ʒ] 17

Realización [ʝ] 1

Realización [l] 1

No realizada 3

Tabla 5: Realización del segmento /ʎ/ representado en el corpus por la grafía “ll”.

5.7. Consonantes róticas Como se ha señalado, los problemas de pronunciación de esta clase de consonantes son los más estudiados en el caso de los alumnos orientales. En la lista de palabras que constituye el corpus de análisis, no figura ninguna ocurrencia de la rótica vibrante por lo que no es posible proporcionar aquí datos procedentes del análisis experimental. La rótica percusiva está representada en las voces veras, Paraguay, averigüéis y arduo. Las palabras frontal, drama y bravo se tratarán en el apartado dedicado a los grupos consonánticos. El 89 % de los estudiantes pronuncia la consonante lateral en lugar de la percusiva. Aquellos alumnos que emiten un sonido parecido a la percusiva realizan el sonido retroflejo [ɽ] propio del inglés. Los diferentes autores señalan también que la rótica percusiva del español presenta mayores dificultades para los estudiantes que la rótica vibrante. Sin duda, la gran semejanza articulatoria y acústica entre la consonante percusiva y la consonante lateral explica este fenómeno.

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5.8. Grupos de consonantes Las palabras del corpus frontal, flexión y bravo, que contienen un grupo consonántico en su primera sílaba, han constituido un escollo casi insalvable por la mayor parte de los alumnos analizados puesto que muy pocos han podido realizarlas. La mayor parte de los estudiantes han reducido dichos grupos a una sola consonante, en general la primera de las que integran el grupo, desembocando las realizaciones de dichas palabras en una estructura silábica del tipo CV que es la propia del chino mandarín. Como se ha indicado, la mayor parte de los autores han señalado ya este problema que se relaciona directamente con la estructura silábica de la lengua de los estudiantes. 6. CONCLUSIÓN El paso de una lengua tonal a una lengua entonativa entraña enormes dificultades para los alumnos debido a la distancia lingüística que ambos tipos de lengua mantienen pero el objetivo de este trabajo ha sido mostrar que los problemas de inteligibilidad no solamente están relacionados con los aspectos suprasegmentales y que la distancia lingüística afecta a todos los elementos del sistema fónico. En el caso de los sinohablantes que aprenden español la atención de los investigadores y de los profesores se ha dirigido a los aspectos prosódicos y el análisis de las dificultades de pronunciación de las unidades segmentales del español se ha centrado en señalar los problemas planteados por las consonantes róticas y oclusivas. Los datos obtenidos en el presente estudio, si bien de carácter exploratorio, han puesto de relieve que, además de estas dos clases de consonantes, generan problemas a los estudiantes sinohablantes las vocales, los diptongos y triptongos, las consonantes fricativas (excepto [f]) y también las consonantes laterales. Obviamente, la distancia lingüística explica el gran número de dificultades que se acaban de enumerar pero, sin estudios experimentales que aborden la descripción detallada de los problemas que afectan al conjunto de los sonidos del español, no es posible establecer los procedimientos de corrección adecuados. Se ha señalado también que la enseñanza de la pronunciación está basada, en Español Modern, en el aprendizaje de “la pronunciación de las letras”. Un sistema de corrección eficaz debe cambiar de perspectiva y debe estar orientado a que los estudiantes, en primer lugar, perciban e identifiquen auditivamente los sonidos

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de la lengua que aprenden y a que, en segundo lugar, realicen ejercicios que les faciliten la pronunciación utilizando recursos como la fonética combinatoria o la pronunciación matizada.5 La resolución de un problema aparentemente práctico, como la enseñanza de la pronunciación, no puede resolverse de forma satisfactoria sin contar con el conocimiento lingüístico que permitirá perfilar estrategias de corrección que ayuden a los estudiantes a acercar su pronunciación a la de los hispanohablantes nativos, de forma que se puedan tender puentes entre las dos orillas del mar de la distancia lingüística. BIBLIOGRAFÍA ALCOHOLADO FELSTROM, A. “La sílaba como unidad estructural: propuesta de actividades para principiantes sinófonos de ELE”, SINOELE, 6, 2012, pp. 71-83. — “Las combinaciones vocálicas del español en la expresión oral de universitarios chinos”, SINOELE, 9, 2013, pp. 1-16. BARAJAS, D. “Estrategias correctivas en la pronunciación de consonantes: una aplicación del método verbo-tonal a la enseñanza de español a coreanos”, Iberoamerica, 13-1, Universidad de Estudios Extranjeros de Busan, 2011, pp. 389-432. BERTOLA DE URGORRI, M. “La diferencia cultural y la pronunciación: dos aspectos a tener en cuenta en la enseñanza del español a alumnos chinos”, Primer Congreso ELE / USAL, Buenos Aires: Argentina, 2009. BLANCO, A. y NOGUEROLES, M. “Descripción y categorización de errores fónicos de estudiantes de Español / L2. Validación de la taxonomía de errores ACCFELE”, Revista de Lingüística, Filosofía y Literatura, 23 (2), 2013, pp. 196-225. BOERSMA, P. y WEENINK, D. Praat: Doing phonetics by computer (version 5.3) [Programa informático], Amsterdam: Department of Language and Literature, University of Amsterdam, 2014. Descargado en http://www.praat.org/ CHEN ZI “Errores articulatorios de los estudiantes chinos en la pronunciación de las consonantes españolas”, SINOELE, 4, 2011, pp. 54-67. CORTÉS MORENO, M. “Chino y español: un análisis contrastivo”, en Sánchez, A.; Melo, M. (coords.), Qué saber para enseñar a estudiantes chinos, Buenos Aires: Voces del Sur, 2002.

En este sentido es especialmente interesante el trabajo de Barajas (2011) sobre la enseñanza de la pronunciación del español a estudiantes coreanos. La tradición académica coreana conduce también, en el caso de las lenguas extranjeras, a enseñar “la pronunciación de las letras”. El autor propone una serie de estrategias correctivas basadas en el trabajo realizado sobre los sonidos sin tomar en cuenta su representación gráfica.. 5

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— “De la Fonología a la enseñanza de la pronunciación mediante juegos”, MARCOELE, 8, 2009, pp. 1-18. — “Un currículo consensuado entre profesores y alumnos de ELE”, MARCOLELE, 16, 2013. (edición digital). DONG, Y. y LIU, J. Español Moderno (6 vols.), Beijing: Foreign Language Teaching & Research Press, 1999. GONZÁLEZ PUY, I. “El español en China”, en El español en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2012, www.cervantes.es/sobre_instituto_cervantes/.../ anuario_2012.htm. GRÀCIA, Ll. El xinès. Estudi comparatiu entre la gramática del català i la del xinès, Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament de Benestar i Familia, 2002. LU, Jingsheng. “Distancia interlingüística: partida de reflexiones metodológicas del español en el contexto chino”, México y la Cuenca del Pacífico, 11(32), 2008, pp. 45-56. PLANAS, S. “Enseñanza de la pronunciación del español en estudiantes chinos: la importancia de las destrezas y de los contenidos prosódicos”, en Pastor, S.; Roca, S.; (coord..), XVIII Congreso de ASELE, 2008, pp. 497-503. — “Análisis contrastivo de las vocales del español y el chino mandarín: Reflexiones para el profesor de ELE”, Revista Nebrija de Lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas, 2013, 13. (edición digital). RAMSEY, S. R. The languages of China, Princeton: University Press, 1987. TE-CHI CHIH, M. “ELE en Taiwán: Problemas de apreciación fonética en estudiantes universitarios de grado”, SINOELE, 9, 2013, pp. 17-32. VILLAESCUSA, I. “Más allá de los pares mínimos. Ideas para integrar la pronunciación en la clase de ELE”, III Jornadas de Formación de Profesores de ELE en China. Suplementos SINOELE, 3, 2010, pp. 1-21. YUFEI, Cao. “Un estudio contrastivo de los fonemas oclusivos entre español y chino. Reflexiones sobre la enseñanza de la fonética española a estudiantes chinos”, México y la cuenca del Pacífico, vol. 10, nº 28, 2007, pp. 91-98.

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APORTACIONES DE LA PRAGMÁTICA Y DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO A LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Amparo Tusón Valls Universitat Autònoma de Barcelona

The student of language should be a student of the people who speak the language. (J.W. Powell, 1880)

En este trabajo se presentan algunos de los temas clave que configuran los planteamientos pragmático-discursivos así como la utilidad de los mismos en la enseñanza reglada de una lengua extranjera, en general y de la lengua española en concreto. Es evidente que el objetivo principal de la enseñanza de una lengua extranjera es conseguir que quienes la aprenden sean capaces de producir e interpretar enunciados de forma adecuada en esa lengua, es decir, que lleguen a ser competentes comunicativamente. Tal como plantea Saville-Troike, la competenciacomunicativa: Implica conocer no sólo el código lingüístico, sino también qué decir a quién, y cómo decirlo de manera apropiada en cualquier situación dada. Tiene que ver con el conocimiento social y cultural que se les supone a los hablantes y que les permite usar e interpretar las formas lingüísticas. [...] La competencia comunicativa incluye tanto el conocimiento como las expectativas respecto a quién puede o no puede hablar en determinados contextos, cuándo hay que hablar y cuándo hay que guardar silencio, a quién se puede hablar, cómo se puede hablar a personas con diferentes estatus y papeles, cuáles son los comportamientos no verbales adecuados en diferentes

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contextos, cuáles son las rutinas para tomar la palabra en una conversación, cómo preguntar y proveer información, cómo pedir, cómo ofrecer o declinar ayuda o cooperación, cómo dar órdenes, cómo imponer disciplina, etc. En pocas palabras, todo aquello que implica el uso lingüístico en un contexto social determinado. (Saville-Troike, 1989 [1982]: 21).

Así pues, la tarea docente consistiría en “enseñar a hacer cosas con las palabras” (Lomas, 1999). Enseñar y aprender una lengua extranjera exige tener en cuenta toda una serie de mecanismos lingüísticos así como elementos paraverbales y no verbales que intervienen en cada situación de comunicación. En este sentido un enfoque pragmático-discursivo nos ofrece una mirada sobre las lenguas y sus usos que puede ser de gran interés y utilidad. En las líneas que siguen, abordaremos, en primer lugar, el alcance de la Pragmática y del Análisis del discurso; en segundo lugar, desarrollaremos el concepto de contexto y el papel de la deixis en la construcción del marco enunciativo; en tercer lugar, presentaremos algunas de las aportaciones más relevantes de los estudios sobre cortesía. Trataremos, a continuación, el tema de los saludos como un ejemplo concreto de la articulación entre aspectos verbales y no verbales, así como de la variación cultural. Concluiremos el trabajo con algunas consideraciones finales. 1. ¿CÓMO ENTENDER LA PRAGMÁTICA Y EL ANÁLISIS DEL DISCURSO? Actualmente, es un hecho ampliamente aceptado que la Pragmática puede entenderse en dos sentidos. Por un lado, se puede ver como un nivel más de estudio de la lengua, junto con la fonética, la morfosintaxis y la semántica. Desde este punto de vista, todo aquello que no pudiera explicarse en el nivel semántico pasaría al nivel pragmático en el que incluyendo el contexto podría ser explicado. Tal como plantea Reyes (1999), esta sería la orientación que, apoyándose en los planteamientos de Grice (1991), seguirían Levinson (1989), Leech (1983), Sperber y Wilson (1994) o Escandell (1996). Por otro lado, encontramos la orientación que entiende la Pragmática no como un nivel más del estudio de la lengua, sino como una perspectiva que nos permite mirar el uso lingüístico de una forma especial. Se parte de entender que las lenguas son un sistema de recursos de entre los cuales elegimos los que consideramos más apropiados según cada situación de

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comunicación; se postula que las lenguas están en relación de interdependencia con el contexto en que se usan. Esta orientación es la que siguen Verschueren (2002), Reyes (1999, 2000, 2002) y es la que subyace a los estudios de cortesía lingüística iniciados por Brown y Levinson (1987). No hay que entender estas dos orientaciones como del todo contrapuestas, ya que una y otra no se excluyen e incluso pueden complementarse. Lo que sí es cierto es que la primera focaliza más los aspectos estrictamente lingüísticos, mientras que la segunda tiene un carácter más interdisciplinar e incluye aportaciones tanto de la lingüística como de la antropología, de la psicología o de ciertas corrientes de la sociología (interaccionismo simbólico o sociolingüística interaccional). Esta “mirada” pragmática permite explicar elementos lingüísticos de cualquier nivel (fónicos, morfosintácticos o léxicos) porque en todos ellos se producen elecciones que son o pueden ser significativas desde el punto de vista de la interacción comunicativa; así mismo toma en consideración los elementos paraverbales y los no verbales presentes en la comunicación. Leech (1983) plantea que la diferencia entre la semántica y la pragmática estriba en las diferentes preguntas que una y otra disciplina pretenden responder. Así, si la semántica se propone responder a la pregunta ¿Qué significa X? (¿Qué quiere decir X?), la pragmática se propone responder a la pregunta ¿Qué significas / comunicas con X? (¿Qué quieres decir con X?). Ahora bien, desde una perpectiva más amplia, sería más justo abordar las respuestas también a través de las siguientes preguntas: ¿Qué hacemos al / por decir X? ¿Cómo hemos de decir X para hacer lo que pretendemos? ¿Qué principios / máximas subyacen a la comunicación y la regulan? ¿Qué relación existe entre lo que quiero decir, lo que realmente digo y lo que digo sin querer?

O, como plantea Verschueren (2002), ¿Cómo funciona el lenguaje en la vida de los seres humanos?

En cuanto al Análisis del discurso, se nutre de diferentes disciplinas —entre ellas la Pragmática— que pretenden dar cuenta de cómo las formas lingüísticas (y no lingüísticas) se combinan para construir piezas apropiadas en diferentes situaciones de comunicación.

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Hablar de discurso es, ante todo, hablar de una práctica social, de una forma de acción entre las personas que se articula a partir del uso lingüístico contextualizado, ya sea oral o escrito. El discurso es parte de la vida social y a la vez un instrumento que crea la vida social. Desde el punto de vista discursivo, hablar o escribir no es otra cosa que construir piezas textuales orientadas a unos fines y que se dan en interdependencia con el contexto (lingüístico, local, cognitivo y sociocultural). Nos referimos, pues, a cómo las formas lingüísticas se ponen en funcionamiento para construir formas de comunicación y de representación del mundo —real o imaginario—. (Calsamiglia y Tusón, [1999] 2012: 1)

De hecho, tal como apunta Verschueren, Se puede definir la pragmática, a un nivel muy elemental, como el estudio del uso del lenguaje o, dicho de manera algo más complicada, el estudio de los fenómenos lingüísticos desde el punto de vista de las propiedades y los procesos de su uso. Esta definición de nivel básico no presenta una frontera estricta entre la pragmática y otras áreas en el campo de la lingüística, como el análisis del discurso, la sociolingüística o el análisis de la conversación. (Verschueren, 2002: 33)

Así pues, los límites entre la Pragmática entendida como una perspectiva y el análisis del discurso son muy difusos. Se podría afirmar que todo análisis del discurso es pragmática, si bien no toda la pragmática es análisis del discurso. 2. EL CONCEPTO DE “CONTEXTO” La noción de “contexto” es fundamental para la perspectiva que aquí abordamos. Se entiende, como apuntábamos más arriba, que el uso lingüístico y los factores contextuales son interdependientes. Todo uso lingüístico puede estar condicionado por el contexto en que se produce y, del mismo modo, los usos lingüísticos pueden “crear” un contexto. Pensemos que hay escenarios que nos sugieren situaciones formales, como por ejemplo una sala de un juzgado, una sala de conferencias o un templo, mientras que hay otros que nos sugieren situaciones más informales, como la cocina de una casa, una cafetería o un mercado tradicional. Por otra parte, en un mismo escenario, una cafetería, por ejemplo, se puede crear un con-

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texto diferente si una persona se acerca a la amiga con quien ha quedado diciéndole con tono serio y mirada circunspecta “Buenos días, tenemos que hablar” o si, le dice “Jo, tía, hola, qué ganas tengo de charlar un ratito contigo, corazón”. En el primer caso, se está creando un contexto formal, un tono serio, incluso tal vez frío y distante, mientras que en el segundo caso se crea un contexto próximo, informal, cálido, divertido... Las aproximaciones al concepto de contexto tienen ya una larga tradición, tanto desde ciertas corrientes de la lingüística como —y muy especialmente— desde la antropología lingüística o la sociolingüística interaccional y por supuesto desde la pragmática y el análisis del discurso. Levinson, en su manual de 1989, planteaba —a partir de las aportaciones previas de otros autores— la complejidad del concepto de la siguiente manera: ¿A qué podemos llamar entonces contexto? En primer lugar debemos distinguir entre las situaciones reales de enunciación en toda su multiplicidad de rasgos, y la selección de solamente aquellos rasgos que son culturalmente y lingüísticamente pertinentes en cuanto a la producción e interpretación de enunciados [...] Sin embargo ¿podemos establecer de antemano cuáles son estos rasgos? Lyons se atreve a enumerar los siguientes (1977a: 574), además de los principios universales de la lógica y del uso del lenguaje: (i) conocimiento del papel y de la posición (donde el papel abarca el papel en el evento discursivo como hablante o como destinatario y el papel social y la posición abarca nociones del nivel social relativo), (ii) conocimiento de la situación espacial y temporal, (iii) conocimiento del nivel de formalidad (iv) conocimiento del medio (aproximadamente el código o estilo apropiado a un canal, como la distinción entre variedades escrita y hablada de una lengua), (v) conocimiento del contenido adecuado, (vi) conocimiento del campo adecuado (o dominio que determina el registro de una lengua). Ochs (1979c) [...] señala que “el ámbito del contexto no es fácil de definir... debe considerarse el mundo social y psicológico en el cual actúa el usuario del lenguaje en cualquier momento dado” (p.1), “incluye como mínimo las creencias y suposiciones de los usuarios del lenguaje acerca del marco temporal, espacial y social; las acciones (verbales y no verbales) anteriores, en curso o futuras, y el estado de conocimiento y atención de los que participan en la interacción social que se está efectuando” (p. 5) Tanto Lyons como Ochs enfatizan que no debe entenderse el contexto de manera que excluya rasgos lingüísticos, ya que tales rasgos a menudo recogen asunciones contextuales (un punto sobre el que Gumperz ha llamado sutilmente la atención (1977), llamando a estos rasgos lingüísticos señales de contextualización”. (Levinson, 1989: 19-20)

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A continuación, presentaremos dos propuestas más recientes que intentan sistematizar todo aquello que abarca el contexto y que pueden ser ilustradoras de la magnitud del concepto y del interés de tenerlo en cuenta cuando se observa, se describe y se analiza el uso lingüístico en funcionamiento en las interacciones cotidianas o en las que se producen en las aulas de lengua extranjera. 2.1. Las dimensiones del contexto En el ámbito de la antropología lingüística, Goodwin y Duranti (1992), en la amplia introducción al volumen editado por ellos mismos, se refieren a las “dimensiones del contexto” para abordar la comprensión del concepto. Plantean cuatro dimensiones: la localización, el comportamiento no verbal, la lengua como contexto y el contexto extrasituacional. La localización se refiere el marco socioespacial, es decir el lugar, el momento y las personas que participan en la interacción y que se construyen a partir de la deixis de persona (incluyendo la deixis social), la deixis de tiempo, la deixis de lugar y, en el caso de la comunicación escrita, la deixis textual. El comportamiento no verbal incluye, en el caso de la comunicación oral, las vocalizaciones (elementos vocales que no son propiamente palabras, pero que pueden tener un alto valor comunicatico, como puah, mm, buf y similares), la kinesia (los gestos) y la proxemia (la distancia entre quienes participan en la interacción, así como la presencia o no de contacto físico). La lengua como contexto apela a todas aquellas marcas lingüísticodiscursivas que nos orientan a la hora de producir e interpretar diferentes tipos de texto. Se refieren los autores a aspectos como las marcas de cohesión (p.e. las relaciones fóricas, los elementos de conexión, entre otros), las características socio-textuales de los diferentes géneros discursivos, los rasgos que caracterizan los (proto)tipos textuales, el uso de las variedades lingüísticas (ya sea lenguas diferentes o variedades intralingüísticas), así como el recurso a la intertextualidad. Por último, el conocimiento extrasituacional abarca todo el conocimiento previo o “enciclopédico”, producto de nuestra experiencia comunicativa, que nos permite confiar en que funcionarán las presuposiciones así como producir e interpretar los “guiones” o secuencias cognitivas apropiadas para cada situación de comunicación.

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2.2. Los ingredientes del contexto En el ámbito de la Pragmática, la propuesta de Verschueren (2002) es especialmente relevante. Plantea el autor que podemos entender el concepto de “contexto” a partir de cuatro “ingredientes”: los usuarios del lenguaje, el mundo mental, el mundo social y el mundo físico. Ingredientes que se manifiestan a través del canal y del contexto puramente lingüístico, a partir de las elecciones que se hacen de entre los “recursos” que nos ofrecen las lenguas. Esas elecciones se hacen teniendo en cuenta aquello que consideramos apropiado para cada situación comunicativa concreta. Los usuarios del lenguaje es un ingrediente que atiende en especial a los papeles de enunciador e intérprete y a los diferentes tipos de personas discursivas que van construyendo y se pueden establecer en una interación. En este caso adquiere un valor fundamental la deixis personal. El mundo mental se refiere a aspectos como la personalidad, las emociones, las creencias, los anhelos o la motivación que ponen en funcionamiento quienes interactúan en un evento comunicativo y que condicionan las elecciones que hacen tanto en la producción como en la interpretación de los enunciados. El mundo social toma en consideración las instituciones y las culturas en las que participan las personas, así como las relaciones de poder o solidaridad. Aspectos también que tenemos en cuenta (con mayor, menor o ningún control consciente) y que influyen en nuestras elecciones comunicativas. También incluye este ingrediente las relaciones de poder o solidaridad que existen o se establecen o se negocian entre quienes interactúan. La deixis social adquiere aquí un valor clarísimo. El mundo físico se refiere al tiempo y al espacio en que se producen las interacciones y al valor simbólico (cultural) que tienen tiempo y espacio en las relaciones comunicativas. La deixis espacial y la deixis temporal son aspectos fundamentales de este “ingrediente”. Y como decíamos antes, todos esos ingredientes son los que influyen en las decisiones que nos llevan a elegir unas formas lingüísticas u otras de acuerdo a cómo interpretamos las diferentes situaciones comunicativas en que vamos participando. Si comparamos ambas propuestas sobre el concepto de contexto, podemos afirmar que coinciden en incluir aspectos socioculturales y extralingüísticos. Y es evidente que existen diferencias —mayores o menores— entre culturas diferentes, así como en el interior de una misma comunidad

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lingüística e incluso entre individuos. En el caso de la lengua española, hablada por gentes de países y de culturas diversas, las diferencias que se manifiestan en los usos lingüísticos son muy claras, no solo en aspectos fónicos o léxicos, sino en cómo se producen e interpretan las identidades discursivamente, qué se considera un comportamiento cortés y qué no, cómo se valoran los “modos” de hablar; por ejemplo, en México dicen que “los españoles hablan golpiao”, refiriéndose a la prosodia y al tono de voz, pero también a ese estilo que interpretan como “seco” o “duro” (para las diferencias entre el español de España y el español de América, ver Rosenblat, 1971). Y si existen diferencias en el seno de una comunidad lingüística, con mayor razón existen entre culturas que se expresan en lenguas diferentes. Por ello, quien enseña una lengua extranjera ha de ser extremadamente sensible para no actuar con etnocentrismo (o linguocentrismo) y mantener una postura abierta que le permita incorporar elementos de las culturas y las lenguas de origen de quienes aprenden como recursos que pueden resultar muy útiles para la apropiación de los que ofrecen la lengua objeto de aprendizaje. 2.3. La deixis Otro aspecto en el que coinciden ambas propuestas es en la referencia a los diferentes tipos de deixis en la configuración del contexto. Veamos el siguiente ejemplo tomado de Escandell (1996: 21). Alguien encuentra una nota con el siguiente texto: Te espero mañana donde siempre Lo que sugiere las siguientes preguntas: I) Quién es el yo que promete esperar II) Quién es el tú a quien va dirigido ese mensaje III) Cuándo es mañana IV) Dónde es donde siempre

El sistema deíctico está compuesto por una serie de elementos no propiamente léxicos y que solo adquieren pleno sentido en el momento de la enunciación ya que su significado preciso depende de quién los produce, a quién los dirige, en qué lugar y en qué momento (Blecua, 1982). A través de la deixis las lenguas “codifican” una parte importante del contexto y son

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una muestra clarísima de que fueron creadas para la comunicación oral cara a cara, in presentia. En el siguiente cuadro presentamos de forma esquemática las manifestaciones básicas —a través de pronombres y de (pro)adverbios— de las deixis de persona, de lugar y de tiempo en español: Deixis

Contexto-marco de la enunciación

“Mundo exterior”

YO (mío)

TU/USTED/VOS

EL/ELLA/OS/AS

NOSOTROS/AS

(tuyo, suyo)

(suyo)

(nuestro)| O NOSOTROS/AS

de persona

VOSOTROS/AS// USTED/ES | (vuestro, suyo) de lugar

AQUÍ/ACÁ

AHÍ

ALLÍ/ALLÁ

ESTE/A/O |

ESE/A/O

AQUEL/LA/LO

R CERCA de tiempo

AHORA

LEJOS ENTONCES (antes / después)

(Calsamiglia y Tusón, 1999: 106)

Ahora bien, existen diferencias en cómo las lenguas “codifican” el contexto a través de diferentes sistemas deícticos. Por ejemplo, el sistema de demostrativos y deícticos de lugar de tres grados (este / ese / aquel ; aquí (acá) / ahí / allá) no es común a otras lenguas, que tienen un sistema de dos grados: uno para señalar aquello que está cerca del “yo” y el “tú” (here o ici, en inglés y en francés, respectivamente) y otro para señalar lo que está fuera del “yo” y el “tú” (there, là / là bas, en las lenguas citadas). En otras lenguas, existen formas de señalar un “nosotros” que incluye a quienes están presentes en el acto de enunciación y otra forma para señalar que también se incluye a algunas personas no presentes (como en ciertas variedades del chino). Sin embargo, en español, se ha de especificar añadiendo algo: “nosotras, las mujeres de mi edad, profesoras del departamento” / “nosotras, alumnas y profesora de este curso”.

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Detengámonos un momento en el caso de la deixis de lugar y la deixis de tiempo, porque los conceptos de lugar y tiempo pueden tener un valor simbólico y su significado varía también entre las culturas, dependiendo de factores extralingüísticos. Veamos a continuación un par de ejemplos. Yo tengo una amiga argentina y, al principio de conocernos, cuando quedábamos para vernos otro día yo le decía “Bueno, pues, Vir, podemos quedar el miércoles”, “¿A qué hora?”, preguntaba ella, “Pues, a media tarde”, respondía yo, y ella, indefectiblemente, decía “¿qué es media tarde?”. Evidentemente, no es lo mismo media tarde si se almuersa a las doce, y se come a las siete, que si se come a las tres y se cena a las diez. Otro ejemplo sería el siguiente: hace años, impartía yo un curso en el que había algunas alumnas polacas; el horario de clase era de dos a tres y media. Para ellas, era una clase de tarde, de media tarde, mientras que para mis estudiantes de Cataluña era una clase de mañana, de última hora de la mañana, a la que venían exahustos, sin comer, mientras que las chicas polacas ya estaban a punto de merendar, porque ya habían comido a las doce o las once y media. Por lo tanto vemos que el concepto de tiempo también puede variar. En México, cuando alguien dice “¿nos vamos?” y contestan “luego”, hay que levantarse e irse. Sin embargo en el castellano peninsular, para la inmensa mayoría de los hablantes, “luego” significa dentro de un lapso de tiempo (mayor o menor). Pero en México, “luego” quiere decir “ya”, “al instante” (uso que, por cierto, aún se mantiene en ciertos lugares de Castilla). Ahora bien, si a la pregunta “¿Cuándo nos vamos?” responden “ahorita, ahoritita” eso significa dentro de un ratito, no en seguida, como se interpreta en España. No solo el concepto de tiempo es cultural, sino también las maneras de nombrarlo, lo que manifiesta lingüísticamente esas diferencias. Un ejercicio muy sencillo que propongo en mis clases a las que asisten estudiantes de procendencias diversas consiste en “adjudicar” horas a los nombres que se designan en español para las diferentes partes del día y asignar nombres de partes del día y horas a algunas actividades cotidianas. madrugada amanecer mañana media mañana mediodía

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tarde media tarde atardecer noche media noche — tengo una entrevista a he quedado a desayuno a como / almuerzo a meriendo a ceno a

Un ejercicio tan simple como este pone en evidencia las diferencias que existen en la estructuración y la denominación del tiempo en diferentes culturas, debidas a prácticas sociales diferentes. Refiriéndose al espacio, Duranti (2000) señala las diferencias entre lo que se considera la parte delantera y trasera de la casa en el mundo occidental, en cuanto a su función social. En español, hablamos del “recibidor”, que es la entrada de la casa, el lugar donde a la gente que llega se la recibe, se saluda, y luego ya se pasa a la sala, a la cocina, al comedor, según se tenga costumbre. Pues bien, Duranti explica que en Samoa el lugar donde la gente se saluda es lo que para nosotros sería la parte de atrás de la casa. Vemos, pues, que también el espacio puede ser interpretado de forma diferente según las culturas. Como un subgrupo de la deixis personal, adquiere un especial interés la deixis social, ya que a través de ella se construyen y se manifiestan las relaciones sociales entre interlocutores. La deixis social incluye las fórmulas de tratamiento (tú, usted, vos, señor, señora) y apelativos de muy diversos tipos: profesionales (doctor, profesora, licenciado...), de parentesco (tío, mamá, prima, cuñado...), honoríficos (excelencia, señoría...), de afecto (cariño, cielo, churri, amor, cari, vida...), jergales (tronco, colega, tía, tío, güey...), entre otros (Calsamiglia y Tusón, 1999: 132-136). Cuando se aprende el español como lengua extranjera, es imprescindible dedicar una atención explícita a estos elementos, ya que su uso apropiado no es “evidente” y saber cuándo y cómo seleccionar una forma u otra tiene unas consecuencias comunicativas claras.

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3. LA CORTESÍA LINGÜÍSTICA [...] la cortesía es básica para producir el orden social y la condición sine qua non para la cooperación humana. De este modo, cualquier teoría que dé cuenta de este fenómeno da cuenta al mismo tiempo de los fundamentos de la vida social. Además de su estatuto de principio universal de la interacción humana, los fenómenos de la cortesía, por su misma naturaleza, se reflejan en el lenguaje. Todas las sociedades del mundo, sin importar el grado de su aislamiento o de su complejidad socioeconómica, manifiestan la actuación de los mismos principios; no obstante, lo que cuenta como cortesía puede variar de un grupo a otro, de una situación a otra o de un individuo a otro individuo. Si se pueden encontrar algunas regularidades subyacentes en el orden gramatical y en el orden social que puedan explicar tanto ese tipo de variación como las pautas recurrentes, habremos dado un gran paso hacia adelante en la demostración —no simplemente una hipótesis defendida—de la naturaleza básicamente social del lenguaje humano. (Gumperz, en Brown y Levinson, 1987: xiii)

La formulación del principio de cortesía (Brown y Levinson, 1987) parte de observar que en las interacciones comunicativas siempre existe el peligro de emitir enunciados que amenacen la imagen propia o la del interlocutor. Esto es algo que sucede, como afirma Gumperz, en todas las culturas, y todas las lenguas poseen estrategias para mitigar, reparar o compensar un posible acto que amenace la imagen (en adelante, AAI). Cada persona posee una imagen positiva, que apela a la solidaridad, a la reciprocidad, a la cooperación, y una imagen negativa, que apela al respeto, a la consideración, a la necesidad de que se preserve el espacio propio. Si un enunciado puede amenazar una de las dos imágenes, se puede recurrir a estrategias compensatorias. Ahora bien, no siempre es necesario utilizar una estrategia de cortesía, ya que hay situaciones, como las siguientes, en que no es pertinente: Situaciones en que hay una voluntad clara de agresión (los insultos) Situaciones muy asimétricas (órdenes en el ejército) Situaciones de urgencia (alguien que se está ahogando y pide ayuda) Situaciones muy familiares (peticiones o preguntas)

Por otro lado, lo que se considera un acto amenazador varía de cultura en cultura (y también dentro de una misma cultura), del mismo modo que varía el tipo de estrategias lingüístico-discursivas que se utilizan en

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diferentes ocasiones. Por ejemplo, lo que en una cultura puede considerarse una muestra de simpatía y confianza, en otra puede interpretarse como una intromisión agresiva en la vida privada; y lo que en una cultura se considera una muestra de respeto, en otra puede considerarse un acto de servilismo. Según Brown y Levinson (1987: 60), las circunstancias que determinan la elección (o no) de una estrategia de cortesía son las siguientes: A) La relación de poder entre las personas. B) La distancia social. C) La gravedad del acto que atenta contra la imagen. El siguiente esquema presenta las diferentes opciones posibles dependiendo de riesgo de amenaza de la imagen, de menor a mayor. Riesgo estimado de pérdida de la imagen Menor 1. sin acción compensadora abiertamente Haz el AAI

2. cortesía positiva con acción compensadora 3. cortesía negativa

4. encubiertamente Mayor

5. No hagas el AAI (Adaptado de Brown y Levinson, 1987: 75)

Veamos los siguientes ejemplos, en los que se pueden apreciar esas diferentes posibilidades: a) Tienes mal aliento (acto directo, sin compensación, que puede herir la imagen del interlocutor). b) Chica, tienes el mismo problema que yo, tienes mal aliento, te lo digo porque a mí también me gusta que me lo digan y así poner remedio (acto reparador antes y después, cortesía positiva).

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c) Tienes mal aliento. ¡Ay, no te quería ofender. Perdona, lo siento, de verdad, pero sólo pretendía ayudarte (acto reparador posterior, cortesía negativa). d) ¿Has visto este producto? Va muy bien; yo lo uso siempre. No hay nada peor que tener mal aliento y que no te des cuenta, sobre todo después de comer algo como esto, con tanto ajo (acto encubierto). 4. LA ARTICULACIÓN DE LO VERBAL Y LO NO VERBAL: LOS SALUDOS Los saludos pueden constituir en sí mismos un intercambio oral mínimo, cuando saludamos a alguien (por la calle o a la entrada de un edificio o por el pasillo del lugar de estudio o de trabajo, etc.) pero no nos detenemos a charlar. Sin embargo, también pueden funcionar como la apertura de una conversación y, de hecho, es uno de los mecanismos más habituales que usamos para establecer un intercambio oral. Suelen existir fórmulas casi rituales para saludar, aunque también existe una variación importante dependiendo, por ejemplo, de la situación (más o menos formal), del grado de conocimiento entre las personas que se saludan (familiares o simples conocidos) o de la relación que existe entre ellas (jerárquica o entre iguales). Los saludos suelen constituir un par adyacente, ya que a una primera parte le sigue una segunda parte (Tusón, 1995). Veamos algunos ejemplos de saludos en español: primera parte Hola Hola, Buenos días, ¿Qué tal?, ¿Cómo estás? Hola, ¿Cómo te va la vida? Buenos días, ¿Cómo está usted? ¡Cuánto tiempo sin verte!

segunda parte Hola Buenos días Bien, y tú ¿qué tal? Bien, estupendamente Bien, gracias, ¿y usted? ¡Qué alegría encontrarte!

Ahora bien, ¿cómo señalamos y cómo reconocemos que un saludo es una propuesta de charla? Como casi siempre al referirnos a las interacciones verbales orales, hemos de tener en cuenta factores paraverbales y no verbales que funcionan como indicios —o pistas— contextualizadores (Gumperz, 1982). Si una persona le dice a otra “Buenos días” deteniéndose ante de ella, está iniciando un intercambio que va más allá del simple saludo. Un “Hola” pronunciado con un alargamiento vocálico de una de

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las dos vocales —o de las dos— y/o con una entonación marcadamente ascendente-descendente se interpreta también como un inicio de conversación. Cuando por la calle o por un pasillo vemos a alguien que reconocemos y con quien queremos hablar, normalmente hacemos que nuestro camino, en vez de ser paralelo, converja, disminuimos la velocidad de nuestros pasos, sonreímos o hacemos algún gesto (alzamos una mano, abrimos más los ojos, levantamos las cejas...) que vaya señalando a la otra persona nuestras intenciones. Esta reconocerá todos estos indicios no verbales que, a su vez, reproducirá. Podemos saludar mientras lanzamos todas estas señales o inmediatamente después. Entonces el saludo se convierte en una expresión casi ritual de inicio de la conversación. Esta característica ambivalente provoca a veces malentendidos cuando, por ejemplo, alguien dice ¿Cómo estás? queriendo emitir una simple fórmula o rutina de contacto y la otra persona, en vez de responder con la expresión Bien ¿y tú?, empieza una larga explicación sobre su estado de salud y/o de ánimo (esas personas a las que les preguntas ¿Cómo estás? y te lo explican). También puede suceder lo contrario, que alguien emita esa pregunta con intención de saber realmente cómo está la otra persona y a cambio reciba la respuesta de rutina; en ese caso, quien ha hecho la pregunta tendrá que volver a inquirir con alguna expresión del tipo Pero ¿bien de verdad? o¿Sí? ¿Estás animada?, etc. En una conferencia, la escritora Carmen Martín Gaite comentaba que cuando alguien le decía: —¿Qué tal, Carmen, cómo estás?, ella contestaba: —O bien ¿y tú? o quedamos una tarde. A todo lo dicho hasta ahora, habría que añadir los elementos kinésicos y proxémicos que suelen acompañar a las expresiones lingüísticas de saludo: besar, abrazar, estrechar las manos, golpear la espalda o el hombro, acariciar, realizar una reverencia sin que haya contacto físico, agitar una mano a lo lejos, etc. Sabemos que este tipo de manifestaciones no verbales varían mucho dependiendo de factores intraculturales e interculturales, por lo que es absolutamente necesario tenerlos en cuenta en el aula de español como lengua extranjera. En una ocasión, ya hace algún tiempo, una alumna inglesa, cuando estábamos tratando estos temas en clase me dijo: Bien, ya sé que aquí son dos besos, pero ¿por dónde se empieza?. Efectivamente eso es algo que hacemos de forma casi mecánica; en España, entre mujeres o entre un hombre y una mujer es habitual saludarse con dos besos empezando por la mejilla derecha. Sin embargo, en Italia, se empieza por la izquierda; en

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Canarias y Latinoamérica se da solo un beso; en según que zonas de Francia, tres; y en el mundo oriental no se da ningún tipo de contacto físico, por poner solo algunos ejemplos. 5. PARA IR TERMINANDO El mismo escenario en que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje formal de una lengua extranjera —el aula de español como lengua extranjera, en nuestro caso— debería ser tenido muy en cuenta y analizado a la hora de abordar las características de la relación entre docentes y estudiantes, ya que esos escenarios pueden ser variados y siempre complejos. Es evidente que no es lo mismo pensar en una clase de español en Alemania, por ejemplo, en la que la profesora es una hablante nativa de la lengua que enseña y los estudiantes son un grupo homogéneo de jóvenes ejecutivos, con un alto nivel de competencia en la lengua que aprenden, con finalidades empresariales y con una alta motivación instrumental, que pensar en una clase de lengua española en Madrid a la que asisten inmigrantes de procedencias diversas, con variadas motivaciones (unos con motivaciones instrumentales, otros con motivaciones integradoras, otros con una mezcla de ambas), o imaginar una clase de español de secundaria en París en la que profesor y estudiantes comparten la primera lengua y en la que éstos últimos están escasamente motivados para su aprendizaje. Todo ello nos lleva a considerar el aula de lengua extranjera como un contexto de comunicación donde confluyen, al menos, dos mundos, dos realidades socioculturales. Por una parte, la de los alumnos (que puede ser, a su vez, internamente diversa) y, por otra, la que el profesor o la profesora de la lengua extranjera, a modo de embajador o maestro de ceremonias, presenta —o representa— a través de la lengua objeto de enseñanza y aprendizaje. (Tusón, 1995)

Tanto las orientaciones del Consejo de Europa (2002), como el Plan curricular del Instituto Cervantes (2007) incluyen en sus directivas elementos que claramente pertenecen al ámbito de la pragmática y del análisis del discurso. Otro tema es la presencia —en general escasa— de estos temas en la mayoría de los libros de texto. Los estudios de pragmática y de cortesía en español (Haverkate, 1994; Escandell, 1995; Calsamiglia y Tusón, 1999; Reyes, 1990, 1995; Reyes

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et al., 2000; Bravo y Briz, 2004; Portolés, 2004; Bravo, 2005; Alcoba y Poch, 2011, entre otros), así como los trabajos sobre pragmática y cortesía en la enseñanza del español (Alonso, 1989; Escandell, 1995, 2004; Galindo 2005a, 2005b; Reyes, 2013 entre otros) ofrecen ya materiales de reflexión y aplicación suficientes para incluir estos temas en las programaciones de los cursos de español como lengua extranjera. Terminamos aquí con la esperanza de que este trabajo pueda ser de utilidad para quienes, como docentes de español como lengua extranjera, se preocupan por conseguir que sus estudiantes alcancen y desarrollen una competencia pragmático-discursiva que les permita comunicarse de manera apropiada y eficaz en las diferentes situaciones que les puedan ofrecer las relaciones sociales en que se desenvuelvan. BIBLIOGRAFÍA ALCOBA, Santiago y POCH, Dolors, coords. Cortesía y publicidad. Barcelona: Ariel, 2011. ALONSO, Rosario. “Competencia comunicativa y cortesía”, en I Congreso Nacional de ASELE, El español como lengua extranjera: Aspectos generales. Universidad de Granada, 1989, pp. 43-52. BLECUA, José Manuel. Qué es hablar. Barcelona: Salvat, 1982. BRAVO, Diana. Estudios de la (des)cortesía en español. Dunkan: EDICE, 2005. BRAVO, Diana y BRIZ, Antonio, eds. Pragmática sociocultural. Estudios sobre el discurso de cortesía en español. Barcelona: Ariel, 2004. BROWN, Penélope y LEVINSON, Stephen. Politeness. Some Universals in Language Use.Cambridge: Cambridge University Press, 1987. CALSAMIGLIA, Helena y TUSÓN, Amparo. Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel, 1999. CONSEJO DE EUROPA. Marco común europeo de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas. Madrid: Instituto Cervantes, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Anaya, 2002. DURANTI, Alessandro. Antropología lingüística.Cambridge: Cambridge University Press, 2000. DURANTI, Alessandro y GOODWIN, Charles, eds. Rethinking context.Language as an interactive phenomenon. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. ESCANDELL, M. Victoria. Introducción a la pragmática. Barcelona: Anthropos/ UNED/Ariel, 1996. — “Cortesía, fórmulas convencionales y estrategias indirectas”, Revista Española de Lingüística , 25, 1995, pp. 31-66.

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— “Aportaciones de la Pragmática”, en J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo (dirs.), Enseñar español como segunda lengua o lengua extranjera. Vademécum para la formación de profesores, Madrid, SGEL, 2004, pp. 179-198. GALINDO, Mar. “La transferencia pragmática en el aprendizaje de ELE” en Actas del XVI Congreso Internacional de ASELE. La Competencia Pragmática o la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Universidad de Oviedo, 2005a, pp. 289-297. — “La incorporación del nivel pragmático a la investigación sobre los procesos de transferencia en la adquisición de segundas lenguas”, en ELUA, Estudios de Lingüística. nº 19, 2005b, pp. 137-155 GOODWIN, Charles y DURANTI, Alessandro. “Rethinking context: an introduction” en A. Duranti y C. Goodwin (eds.) Rethinking context.Language as an interactive phenomenon. Cambridge: Cambridge University Press, 1992, pp. 1-42. GRICE, Paul. “Lógica y Conversación” en L. Ml. Valdés (ed.), La búsqueda del significado. Madrid: Tecnos / Univ. de Murcia, 1991, pp. 511-530. GUMPERZ, John J. Discourse Strategies. Cambridge: Cambridge University Press, 1982. HAVERKATE, Henk. La cortesía verbal. Estudio pragmalingüístico. Madrid: Gredos, 1994. INSTITUTO CERVANTES. Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Madrid: Biblioteca Nueva, 2007. LEECH, Geoffrey N. Principios de pragmática. Logroño: Universidad de la Rioja, 1997, traducción, notas y prólogo de Felipe Alcántara, 1983. LEVINSON, Stephen C. Pragmática. Barcelona: Teide, 1989. LOMAS, Carlos. Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras (2 vols.). Barcelona: Paidós, 1999. PORTOLÉS, José. Pragmática para hispanistas. Madrid: Síntesis, 2004. POWELL, John W. Introduction to the study of Indian languages, Washington: BAE, Smithsonian Institution, 1880. REYES, Graciela. La pragmática lingüística. El estudio del uso del lenguaje. Barcelona: Montesinos, 1990. — El abecé de la pragmática. Madrid: Arco/Libros, 1995. — “Prólogo”, en Verschueren, 1999, pp. 7-23. — et al. Ejercicios de pragmática (I) y (II). Madrid: Arco/Libros, 2000. — Metapragmática. Lenguaje sobre lenguaje, ficciones, figuras. Valladolid: Universidad de Valladolid, 2002. — “Pragmática y enseñanza de la lengua” en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 63, 2013, pp. 22-33. ROSENBLAT, Ángel. “El castellano de España y el castellano de América”, en Nuestra lengua en ambos mundos, Navarra: Salvat Editores / Alianza ed., 1971, pp. 11-39.

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SAVILLE-TROIKE, Muriel. The ethnography of Communication. An Introduction, London: Basil Blackwell, 2nd edition, 1989 (tr. al español: Etnografía de la comunicación. Buenos Aires: Prometeo Libros, 2006). TUSÓN, Amparo. “Antropología cultural y enseñanza de las lenguas extranjeras” en Logoi. Revista de lenguas, nº 2, 1995. pp. 79-91. — Análisis de la conversación. Barcelona: Ariel, 1997. SPERBER, Dan y WILSON, Deidre. La Relevancia. Comunicación y procesos cognitivos. Madrid: Visor, 1994. VERSCHUEREN, Jeff. Para entender la pragmática. Madrid: Gredos, 2002.

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LOS TURNOS DE PALABRA Y SU APLICACIÓN A ELE Xoana Michelena Castro Instituto Cervantes de Praga

Este artículo se centra en la aplicación de la estructura de la conversación basada en la alternancia de turnos de palabra a la enseñanza de español como lengua extranjera. Primeramente, se presenta un estudio teórico de la caracterización de la conversación espontánea, las estrategias conversacionales más significativas y el funcionamiento de los turnos de palabra. En segundo lugar, se examinan dos manuales de ELE especializados en conversación con el fin de averiguar cómo seleccionar y emplear estos materiales adecuadamente para crear una verdadera clase de conversación. Finalmente, se expone un modelo de clase de conversación de creación propia. 1. LOS DATOS 1.1. La conversación espontánea: caracterización Como indican Calsamiglia y Tusón (2007: 15), “la modalidad oral es [...] constitutiva de la persona como miembro de una especie” y tiene la función principal de permitir las relaciones sociales. Sacks, Schegloff y Jefferson (1974, citado en Tusón, 2002: 137) definen la conversación como el cambio de hablante recurrente en el que suele haber solapamientos de intervenciones e intervalos entre ellas; el orden de turnos que la componen, la duración de cada uno o de la conversación en sí, su distribución y lo que se dice no se establecen previamente ni son fijos, aunque sí “atienden a un

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cierto equilibrio”; el número de hablantes es variable; “el discurso puede ser continuo o discontinuo”; “existen técnicas para la distribución de los turnos”; las unidades que forman los turnos pueden ser una palabra, una frase, una oración, etc.; y “existen mecanismos para reparar los errores o las transgresiones en la toma de la palabra” (cifr. Tusón, 2002: 137). A este esquema debe añadírsele que la enunciación oral prototípica se da cara a cara y que, a través de la interacción, los emisores crean relaciones interpersonales basadas en sus características psicosociales y socioculturales (Calsamiglia y Tusón, 2007: 17-19), siendo los factores más influyentes en la conversación, la edad, el género y la posición social, ya que estos a su vez “contribuyen a la formación de las relaciones de poder y solidaridad”, es decir, relaciones de simetría o asimetría entre interlocutores (Musselman, 2006: 13). 1.2. De la intervención al turno y del intercambio a la alternancia La imprevisibilidad de la conversación hace necesaria su regulación para así reducir el desorden comunicativo. Véase el diálogo siguiente: B1: ¿QUE cuándo iréis al pueblo por fin? A1: ¿al pueblo? ((a ver)) mañana/ sábado/// pero ¿cómo quies decir¬ de vaca [ciones↑?] C1: [((¡ayy!))]§ B2: § sí↓ de vacaciones A2: en agosto B3: ¿QUE tu marido las tiene en agosto↓? ¿no? A3: lo han hecho fijo↓ a mi marido B4: ¡AAY! ¡QUÉ ALEGRÍA! ¿por qué no me lo has [DICHO? =] A4: [(RISAS)] B: fíjate↓ el otro día comentándolo↑ ¿eh?/ oye↓ pues estará [contento el hombre ¿no? =] A5: [contento (( )) sí] B: = ¡vaya tela!

(Briz, 2000: 230) Este diálogo está dividido en intervenciones, esto es, “cada una de las emisiones de un interlocutor” (Briz, 2006: 268). Existen varios tipos (Briz, 2000: 239): de inicio, que provoca habla posterior o reacción (B1); reactiva, que deriva de las intervenciones de inicio (B2); reactivo-iniciativa, que responde a una intervención de inicio y constituye una al mismo tiempo (A1, B3); y de paso, que reacciona al mensaje en marcha, pero ni provoca una reacción ni es atendida por otro interlocutor (A5).

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No obstante, de estas intervenciones, sólo existe turno en B1, B2, B4 y A1, A2 y A3, debido a que un emisor sólo adquiere la capacidad de participar en la conversación si otro u otros emisores reaccionan ante su intervención (Briz, 2006: 276). C1, A4 y A5 constituyen tanto intervenciones de paso como turnos cooperativos o de apoyo, que, según Cestero (2007: 13), son aquellos con los que los participantes expresan un seguimiento activo del hecho conversacional, pero no una intención de desposeer al otro interlocutor del turno de palabra. Por ello, aunque la emisión de B3 constituye una intervención, al tener la intención de comenzar un nuevo turno de habla, no puede considerarse un turno de apoyo. Por lo tanto, es acertado afirmar que todo turno es una intervención, pero no toda intervención es un turno. De este mismo modo, una alternancia de turno supone siempre un intercambio, pero no a la inversa. Según Briz (2006: 276-278), el intercambio es la suma de intervenciones de distintos emisores que resultan en pares adyacentes. B1 y A1 constituyen uno de los más comunes: la pregunta-respuesta (una intervención de inicio y otra reactiva). B3 y A3 representan, no obstante, un intercambio que no es alternancia. B3 es una intervención reactiva-iniciativa, pero no es atendida por su interlocutor, por lo tanto no forma turno (Briz, 2000: 236). 1.3. El funcionamiento de las alternancias Calsamiglia y Tusón (2007: 21) indican que “la alternancia de turno constituye [...] el mecanismo que define la organización conversacional”. Sin embargo, para su correcto funcionamiento, los emisores deben tener en cuenta la “heteroselección” y la “autoselección”. La primera “consiste en que quien está usando la palabra selecciona al siguiente hablante”. La segunda, “en que una de las personas presentes empieza a hablar sin que quien tiene la palabra la haya seleccionado” (Calsamiglia y Tusón, 2007: 21-22). Las posibilidades existentes dentro de la heteroselección y la autoselección se manifiestan como diferentes tipos de alternancias según los lugares apropiados para la transición (LAT) (Tusón, 2002: 138). Según Cestero (1994: 130) existen la alternancia propia, que constituye el cambio de

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turno fiel al mecanismo de Sacks, Schegloff y Jefferson,1 y la alternancia impropia, que se da cuando un participante en la conversación decide tomar la palabra cuando el final del mensaje del turno precedente no ha sido marcado. Las alternancias impropias son provocadas por interrupciones que pretenden “impedir el comienzo, la continuación o la conclusión de un mensaje” (Cestero, 1994: 132), estas son: las interrupciones involuntarias, que no son más que fallos en la interpretación de las marcas que se emiten en el turno en marcha y las voluntarias, que rompen el esquema de alternancia conscientemente y se clasifican en interrupciones justificadas e injustificadas. Las interrupciones justificadas se dan al final del turno, pero se identifican por su adelantamiento en la toma del mismo con respecto al LAT debido a que el último tramo del mensaje es predecible debido a las marcas de finalización.2 En algunos casos, no suponen una transgresión de los derechos del hablante y simplemente constituyen turnos de apoyo. Las interrupciones injustificadas, sin embargo, emiten “un turno de habla cuando en el mensaje en marcha no aparecen marcas de proyección3 ni de 1 Sacks, Schegloff y Jefferson (1974-1978, citados en Cestero, 1994: 125-126) proponen un mecanismo de alternancia de turno simplificado en el que se muestra cómo se emplea la heteroselección y la autoselección según los LAT: 1. En el primer lugar de relevancia para la transición de la primera unidad constructora de turno: 1.a) Si en el turno en marcha el hablante seleccionaal hablante siguiente, sólo el hablante elegidotiene el derecho y la obligación de tomar la palabra. La transferencia ocurrirá en el primer LAT. 1.b) Si en el turno en marcha el hablante no se da una heteroselección, puede producirse, aunque no es necesario, una autoselección para tomar turno. El participante que primero comience a hablar adquiere los derechos para el turno siguiente. La transferencia ocurrirá en el primer LAT. 1.c) Si en el turno en marcha el hablante no utiliza ninguna técnica de selección del hablante siguiente, el hablante que tiene la palabra puede continuar, aunque no es necesario, siempre que otros no se autoseleccionen. 2. Si en el LAT de la primera unidad no se dan ni a 1.a) ni 1.b) y mediante 1.c) el hablante que tiene la palabra prosigue, el conjunto de reglas a)-c) se repite en el siguiente LAT, y recursivamente en cada LAT siguiente, hasta que se produzca la transferencia. 2 Movimiento tonal descendente o conocimiento del contenido del fragmento final del turno en marcha gracias a los conocimientos generales lingüísticos y al contexto extralingüístico que comparten los conversadores (Cestero, 1994: 128). 3 Los proyectores hacen referencia a la “rapidez en la velocidad de emisión”, a la “curva melódica interrogativa” y a las “marcas de distribución”. Los finalizadores se

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finalización del mensaje” y “no existen razones aparentes que excusen tal acción” (Cestero, 1994: 138). 1.4. Los marcadores de turno Los marcadores de turno son señales que permiten a los hablantes “interpretar la dirección adoptada por las estrategias de cambio de turno disponibles para el hablante” (Musselman, 2006: 4). Estos se dividen según Unda (2002: 38) en las siguientes estrategias: apertura, cesión, asunción, solicitud, apropiación y cierre. a) Apertura del turno: el “conversador desea iniciar el evento comunicativo” (Unda, 2002: 39). En la opinión de Salo (1999: 623), el modo más común de iniciar el diálogo es empleando vocativos, pronombres personales, nombres propios y otros como puede ser abuela, papá, mamá, hombre, Sr. Fernández, oye, etc.: 1.2.-

Oye, ¿y qué le vas a poner para cenar? Pues, le voy a poner una crema de cangrejos (Oral: Radio, 12/91 G, Madrid; CREA, 28/07/2013)

b) Cesión del turno: el hablante heteroselecciona a otro (Unda, 2002: 39) en un LAT. Asimismo, la cesión se manifiesta a través de elementos paralingüísticos (Briz, 2006: 278) y lingüísticos. Estos se clasifican en proyectores y finalizadores (Cestero, 1994: 128-129). 1.2.1.-

[…] Nuestro maravilloso ballet. Quédate a verlo < DOUBT>Me quedo ¡AY!>Qué alegría (Oral: CSHC-87 Entrevista 145, Venezuela; CREA, 29/07/2013)

En el caso anterior, ‘1’ acaba su discurso con una pausa que ‘2’ entiende como un lugar apropiado para comenzar su discurso, pero la pausa que hace este antes de comenzar indica que tiene dudas y, sin haber respondido aún a la petición de ‘1’, este realiza un solapamiento con ‘2’, pues ha supuesto que su respuesta iba a ser positiva.

definen por el “alargamiento de sonidos finales”, las “marcas de distribución” y las pausas (Cestero, 1994: 129).

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Según Salo (1999: 623), los mismos elementos que suelen utilizarse como fórmulas que se emplean para asegurar la reciprocidad de la comunicación, es decir, los turnos de apoyo, en ocasiones, pueden ser interpretados como una cesión de turno: te lo digo yo, te digo la verdad, ¿verdad?, ¿sabes?, ¿no?, ¿me explico?, ya me entiendes, como tú comprenderás, etc. En cuanto a las fórmulas de correspondencia a la cesión del turno, los hablantes suelen emplear fórmulas para expresar una opinión: creo que, opino que, tengo la impresión de que, me da que, en mi humilde opinión, a mí me parece que (Salo, 1999: 624); y también suelen imponerse bueno, pues, entonces, o sea y, en menor medida, bien, que se perciben como una aceptación de lo dicho en el turno anterior, a menos que se combine con pero (bien, pero; bueno, pero), o elementos de polaridad negativa (no, nunca, en absoluto), o positiva (sí, efectivamente, claro) (Mapelli, 2006: 1152). 1.-

2.-

Bueno. Y ahora como estamos más alimentados, tenemos mejores sueldos, entonces ya ya no es eso de voy a a hacer una noticia para comer, ¿no? Bueno, pero todavía que algo de eso, bueno Vicente, ¿siguen hablando? (Oral, 1991: A todo Madrid, Madrid, 10/10/91, Onda Madrid C, Madrid; CREA, 29/07/2013)

c) Asunción del turno: el hablante “desea ocupar el turno cedido por el conversador que lo ocupaba anteriormente” (Unda, 2002: 39). Sin embargo, este no realizó una heteroselección, con lo que la autoselección es necesaria. Generalmente, aparecen reformulaciones de lo dicho previamente introducidos por expresiones como o sea, es decir, lo que dices es que (Tusón, 2002: 141), atenuantes de la fuerza de aserción como yo creo que (Haverkate, 1994, citado en Mapelli, 2006: 1152) y los elementos de polaridad antes nombrados. Asimismo, ciertas expresiones que normalmente se emplean como soportes conversacionales pueden introducir un nuevo turno porque rellenan los vacíos del discurso: por cierto, a todo esto, el caso es que o lo que pasa es que. Generalmente, estas asunciones van introducidas por una larga pausa.

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119. G - son cosas de:: 118. I - —tú quieres decir que— yo qué sé también debe ser un corte no/ (Tusón, 2002: 141)

d) Apropiación del turno: “uno o más conversadores emplean expresiones lingüístico-pragmáticas con el fin de apoderarse del turno ocupado en ese momento” (Unda, 2002: 39). En este apartado, además de reformuladores, se incluyen expresiones como perdona que te interrumpa, perdona y acabo, un momento, y moduladores del “enfoque de la alteridad” como mira y fíjate (Mapelli, 2006: 1153). Esta estrategia genera, obviamente, una gran cantidad de solapamientos debido a la lucha por el turno (Briz, 2000: 239). 1.2.1.2.-

Teoría de la motivación por emociones.

Por emociones, sí. Casi todo comportamien ¡Ah!, no, no, perdona las emociones. Os voy a explicar antes de que leas tú eso os voy a explicar un poquito lo que es la emoción. (Oral, 1991: Centro de enseñanza, Bachillerato, Madrid, 18/12/91 A, Madrid; CREA, 30/07/2013)

e) Cierre del turno: el “conversador desea poner fin al evento comunicativo” (Unda, 2002: 40-41). Para introducir el final de un mensaje, los hablantes utilizan comúnmente total, en fin, y nada más, vale, por supuesto, efectivamente, desde luego, qué sé yo, en absoluto, de ninguna manera (Salo, 1999: 623). 1.-

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Muy bien, pues nada más. Con estas declaraciones de Asunción Domèneq vamos a despedir la transmisión que hemos efectuado desde Alcorcón, recordando el resultado […] (Oral, 1989: Domingo Deporte, 02/04/89, TVE 2; CREA, 30/07/2013)

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2. LAS APLICACIONES DE LOS DATOS A ELE 2.1. La necesidad de estudiar la conversación en el aula Frecuentemente, los estudiantes de lenguas dan por supuesto que la conversación funciona del mismo modo en todas las lenguas, lo cual genera transferencias culturales que se consideran erróneas en castellano: por ejemplo, los italianos le hacen saber constantemente a su interlocutor que le están prestando atención, lo cual produce solapamientos continuos (Pascual Escagedo, 2012: 149); los finlandeses, sin embargo, no reaccionan al escuchar, ya que en su cultura es más cortés mantenerse en silencio y no interrumpir al emisor (Salo, 1999: 622). Consecuentemente, se originan “errores pragmáticos que afectan negativamente el desarrollo del proceso comunicativo” (Brenes Peña, 2010, citado en Guillén Solano, 2010: 164). De hecho, es esencial tener en cuenta que “los nativos suelen aceptar más fácilmente las erratas de pronunciación y de sintaxis que las violaciones de las reglas conversacionales, las cuales se pueden interpretar como mala educación” (Wolfson, 1986, citado en Salo, 1999: 622). Desafortunadamente, estas transferencias son una de las ramificacion de la ausencia del estudio de la competencia estratégica en español: los alumnos desconocen cómo guiar una conversación y toman el turno cuando se les cede la palabra o en un LAT sin llegar a interrumpir, debido a que les resulta más fácil seguir el discurso ya establecido que introducir un nuevo tema, cambiarlo, finalizarlo o completarlo sin haber sido seleccionados para hablar (García, 2005; citado en Guillén Solano, 2010: 166). Asimismo, se producen pausas largas indeseadas, no existe la lucha por el turno de habla y no se dan robos de turno (Guillén Solano, 2010: 170). 2.2. Las características de la clase de conversación La manera en la que el alumno aprende a conversar actualmente es practicando las estructuras aprendidas en clase (p. ej. el uso del condicional en las peticiones en ambientes formales) o hablando ininterrumpidamente sobre un tema que elige el profesor, cuya función es la de avivar los diálogos con infinidad de preguntas para que no se extinga, pero esto no es suficiente ni útil en muchos casos.

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Una clase de conversación debe tener como objetivo que se reflexione sobre ella y que el alumno aprenda a comunicarse en situaciones reales con nativos. Asimismo, debe poseer unos contenidos específicos y una metodología que deseche las situaciones totalmente antinaturales y predeterminadas (De Mingo, 2010: 3-4). En la actualidad, el enfoque que más se adecua a estas exigencias es el enfoque comunicativo o por tareas, ya que sigue el siguiente esquema (Thornbury, 2006, citado en De Mingo, 2010: 16-17) (traducción por De Mingo): 1. Toma de conciencia: los alumnos deben descubrir por sí mismos cómo funciona la conversación en la lengua y cultura que están estudiando, pero para poder llegar al fin deben pasar por las fases resumidas a continuación: a. Atención: advertir elementos que caractericen la conversación en el material empleado en clase. b. Percepción: tomar conciencia de “la existencia de algún rasgo particular en la muestra de lengua proporcionada”. c. Comprensión: crear reglas que sistematicen estos elementos y rasgos. 2. Apropiación: evitar la práctica controlada de estructuras y la repetición de las mismas. El alumno regula y controla la producción poco a poco de lo que en un primer momento estaba controlado por el profesor. 3. Hacia el desarrollo de la autonomía: el alumno, tras autorregular sus producciones, comienza a automatizarlas. Esto se consigue a través de la creación de situaciones realistas en clase y la reducción de la ayuda del profesor.

Asimismo, es preciso tener en cuenta que las estrategias conversacionales se deben enseñar desde los primeros niveles y no sólo cuando los estudiantes tienen un nivel suficientemente alto como para comprender todo lo expresado en los materiales (Salo, 1999: 626). Como en cualquier otra clase de ELE, los materiales deben adaptarse al nivel de conocimientos y necesidades del alumno siguiendo un patrón de evolución hacia la comunicación compleja y propia de un nativo (Pons, 2005: 63). De Mingo (2010: 27) insiste en que, además, debe existir un vínculo entre el curso de ELE y el curso de conversación para que se perciba continuación y coherencia entre ambos, es decir, una clase de conversación no debe estar aislada, sino que debe desarrollarse a la par que el curso de español y seguir la gradación de sus contenidos (De Mingo, 2010: 19). Indubitablemente, a pesar del foco de este artículo, los contenidos y prácticas de una clase de conversación no pueden centrarse exclusivamente en las estrategias conversacionales (De Mingo, 2010: 30). Los elementos lingüísticos (p. ej. los marcadores argumentativos) y extralingüísticos (p. ej.

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rechazar una oferta sin ser maleducado),4 la pronunciación, la entonación, la comunicación no verbal y los grados de registro, entre otros, deben formar parte de su currículo. Respecto a la autenticidad o espontaneidad de los textos, es cierto que cuanto más real sea el modelo de lengua, mejor se entrenará la comprensión y la comunicación oral del alumno. Sin embargo, ofrecer tanto grabaciones reales y espontáneas como sus transcripciones plantea inconvenientes difíciles de eludir: la asignación de un nivel al documento real, debido a la gran variedad de elementos contenidos; la aparición de varios focos temáticos, a veces, inconexos; las elipsis de elementos implícitos (Campillos et al., 2010: VIII); y el permiso explícito de los locutores para utilizar la conversación tras su registro (Cestero, 2000: 24-26). Por todo ello, el uso de textos genuinos queda reducido a documentos orales que reflejen situaciones comunicativas de la vida real. Es el alumno quien debe establecer una relación de autenticidad con el texto, por lo que el material empleado debe ser lo más natural posible. 2.3. Breve análisis de manuales de conversación La ausencia de manuales de conversación que emplean el enfoque comunicativo le da al profesor la oportunidad de poner en práctica su creatividad. Es posible moldearlos para enseñar el verdadero arte de conversar en español y crear nuevas actividades. No obstante, sólo algunos manuales son válidos y conviene saber cuáles. Los manuales de ELE ofrecen monólogos y diálogos en una gran variedad de contextos, no obstante, presentan ciertas dificultades: aunque sí representan la realidad conversacional, no están preparados para ser utilizados en una clase de conversación, son normalmente grabaciones muy cortas y, por lo general, en los diálogos, se retratan situaciones comunicativas en las que la alternancia de turno es más bien prototípica (pregunta-respuesta, ofrecimiento-aceptación, etc.). Por lo tanto, lo más recomendable es utilizar los manuales creados expresamente para enseñar a conversar. Para conocer su validez y utilidad y saber qué buscar en un manual de conversación, se han analizado Hablemos en clase de Edinumen y Español oral en contexto de UAM Ediciones. 4 International House, (2011), Apuntes del curso de “Enseñanza del Español como Lengua Extranjera”, Barcelona, International House.

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Inicialmente, es preciso constatar la existencia de material multimedia y audiovisual. En este caso, sólo Español oral en contexto cuenta con él, lo cual revela que, en Hablemos en clase, el alumno no dispone de un modelo de lengua oral que aporte datos contextuales de ningún tipo. Asimismo, ninguno está vinculado a otros manuales, es decir, se trata de material adicional aislado (De Mingo, 2010: 27). Respecto a la estructura y la organización de las unidades, los manuales no guardan ninguna semejanza. Por un lado, el manual de Edinumen ofrece una actividad memorística sobre léxico, una práctica oral individual (profesor-alumno) o una práctica oral grupal. Por otro lado, el manual de la UAM presenta, por lo general, una práctica de comprensión auditiva, varias preguntas sobre el contenido, una reflexión formal sobre el texto oral y una o varias prácticas orales. En cuanto al contenido, ambos manuales proponen temas de diversa índole, lo cual indica que apuntan a un español general, de uso cotidiano, pero no existe ninguna relación entre ellos. Por el contrario, siguen, de alguna manera, una gradación del nivel léxico: Hablemos en clase está preparado como un apoyo a clases de B1 y B2 y Español oral en contexto es para estudiantes de nivel B1, B2, C1 y C2. En lo que se refiere a las actividades, Hablemos en clase, en su unidad 1, expone un vocabulario por cada ‘pregunta-situación’ de la siguiente manera:        

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Situación 6  Un bocadillo de algo = un bocata de algo (pop.) (c.p. de mortadela, de chorizo)  Aceptar algo [alguien] = acceder a algo [alguien] (for.) = decir que sí a algo [alguien] (pop.) (=responder “sí” a una petición). He aceptado su invitación porque me parece un chico simpático.  Enterrar algo [alguien]. Los piratas enterraron el tesoro en una isla desierta.  Desenterrar algo [alguien]. El perro ha desenterrado un hueso que escondió hace tiempo.  Un cuerpo = un cadáver = un muerto (pop.) = un fiambre (pop.).  Un jardín (=tiene flores, árboles o césped).  Un patio (=no hay nada plantado y se usa para dejar cosas o tender ropa).  Un huerto (= tiene árboles frutales y verduras) Lista de vocabulario (López, 2008: 17)

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6.

Estás sentado en una parada de autobús y, mientras esperas, vas comiendo un bocadillo de chorizo. De repente, un coche para al lado de donde tú estás, un chico joven baja la ventanilla y te dice que eres la persona más interesante que nunca haya visto y se ofrece a llevarte adonde haga falta. ¿Aceptas su invitación? Pregunta-situación (López, 2008: 10)

Según las instrucciones que se le dan al profesor, este debe explicar el vocabulario y dar una copia del mismo a cada alumno el día anterior al del desarrollo de la actividad. De este modo, en la clase de conversación, el profesor lee la pregunta-situación y cada alumno debe elaborar, de forma individual o en grupo, una respuesta empleando el vocabulario. Al final del ejercicio, el profesor da la respuesta “correcta” y da puntos al alumno cuya respuesta se haya acercado más a esta. Este modelo de clase y de ejercicio no sólo resulta en un aprendizaje totalmente deductivo5, sino que además está descontextualizado, pues el vocabulario no procede de ningún soporte ni textual ni oral. De esta manera, las producciones orales están completamente controladas por el profesor. Asimismo, este tipo de actividades no son significativas, ya que no están relacionadas con unos conocimientos adquiridos previamente, necesarios para realizar la interacción, como por ejemplo, el uso del condicional para realizar hipótesis (Diccionario de términos clave de ELE, 1997-2013). No obstante, resultan motivadoras6 para el alumno, pues debe implicarse y tomar decisiones. En conclusión, su estructuración, su falta de contexto y de soporte, y la poca extensión de los temas harían de su utilización en una verdadera clase de conversación una tarea altamente espinosa. Esto no quiere decir que se deseche para tal fin, pero, claramente, la ausencia de los aspectos nombrados no le facilitaría el trabajo al docente. A diferencia del anterior manual, Español oral en contexto sí parece meditar sobre los elementos que componen la conversación antes de desembocar en la interacción final. Primeramente, se lleva a cabo una comprensión auditiva que aporta un contexto, además de ofrecer un modelo de lengua real que acerca al estudiante a la situación comunicativa. Este International House, (2011), Dossier del curso de “Enseñanza del Español como Lengua Extranjera”, Barcelona, International House. 6 International House, (2011), Apuntes del curso de “Enseñanza del Español como Lengua Extranjera”, Barcelona, International House. 5

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manual sugiere, efectivamente, emplear conversaciones reales extraídas de un corpus para crear los diálogos que luego son utilizados en clase (Campillos et al., 2010: VIII-IX). La actividad auditiva sirve para profundizar en el contenido del texto oral y ampliar el vocabulario, lo cual es un ejercicio motivador y significativo, puesto que supone un reto para el estudiante al hacer uso de su capacidad de decisión y no de su capacidad memorística. En ocasiones se formulan preguntas que contienen reflexiones sobre el uso y la forma de expresiones coloquiales, gramática o estrategias conversacionales, como ocurre en los ejercicios del Documento 29, en el que se reflexiona sobre los atenuadores como expresiones de opinión,y en el de Documento 27, en el que se medita sobre las vocalizaciones como turnos de apoyo: 2.

Vuelve a escuchar la conversación con la transcripción, pero ahora fíjate en las construcciones que emplean el subjuntivo. ¿Qué expresan?

3.

Busca en la transcripción expresiones de opinión o valoración y de acuerdo y desacuerdo: Documento 29 (Campillos et al., 2010: 29)

5.

¿Qué significa la expresión «ajá»? Documento 27 (Campillos et al., 2010: 27)

Por lo general, al final de cada unidad hay un ejercicio de expresión oral con objetivo extralingüístico y, de esta manera, se pone en práctica el lenguaje estudiado. Como demuestra el ejercicio siguiente, los alumnos deben dar su opinión sobre un asunto, pero para ello tenderán a emplear modalizadores del estilo de yo creo que o me parece que. 4.

Para reflexionar: ¿Con cuál de las opiniones de los hablantes estás de acuerdo? Documento 29 (Campillos et al., 2010: 27)

A pesar de no cumplir con todos los requisitos, el manual posee los elementos mínimos necesarios para llevar a cabo una clase de conversación. El docente podrá partir de él para realizar sus clases y añadir, a fin de mejorar su estructura, una identificación del lenguaje, reflexiones de uso

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y de forma más profundas, un mayor número de ejercicios de interacción oral y, por supuesto, una práctica oral final. Asimismo, la variedad de temas tratados en el manual permite la conexión entre sus contenidos y los de otros manuales de ELE. 2.4. Propuesta para una clase conversación A pesar no ser recomendable modelar lecciones o unidades sin un currículum ni un curso establecido ni unos contenidos (De Mingo, 2010: 19), se sugiere la siguiente estructura para una unidad o lección de conversación, rescatada del modelo utilizado en varios manuales de ELE (p. ej. Aula Internacional 1):7 1. Contexto. Se recomienda emplear el mismo tema (o uno relacionado) al de la clase común de ELE para así favorecer la comprensión del material. Asimismo, el tema debe centrarse con ayudas audiovisuales que permitan comprender mejor el objetivo de la lección. 2. Soporte o ejercicio base. Los vídeos o audios son preferibles a los textos escritos, debido a que los aspectos del texto oral (la entonación, las pausas, las interrupciones, etc.) optimizan la comprensión del alumno. Tras el primer contacto con el soporte, se le pueden plantear dos ejercicios al alumno: uno depreguntas sobre el contenido y otro oral en parejas o grupos. El primero podría ser una comprensión auditiva o escrita. Por ejemplo, ¿sobre qué discuten los hablantes?, ¿qué actitud tiene el hablante 1? o ¿cuál de las siguientes frutas elige el chico: a) plátanos, b) manzanas, c) fresas? En el segundo, los estudiantes discuten sobre las cuestiones tratadas en el soporte: ¿estás de acuerdo con las opiniones de los hablantes?, ¿qué piensas tú?, ¿cómo podría mejorarse?, ¿qué cambiarías? De este modo, se agudiza la comprensión oral del estudiante, pues debe captar información sin la ayuda de la transcripción.

International House, (2011), Apuntes del curso de “Enseñanza del Español como Lengua Extranjera”. Barcelona: International House. El formato de los ejercicios del esquema se ha inspirado en estos apuntes, pero la totalidad de su contenido es de creación propia. 7

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3. Identificación del lenguaje. El alumno recibe la transcripción del texto con las líneas numeradas y su simbología8 correspondiente, y se procede a la reproducción del material de soporte junto con la lectura del texto transcrito. En él pueden estar ya marcadas las expresiones que se van a estudiar o se le pide que las subraye él mismo a partir de una pregunta guía: ¿cómo lleva a cabo el hablante 2 la interrupción al hablante 1?, ¿qué expresión utiliza?, etc. 4. Reflexión de uso. Se le hace otra pregunta guía al alumno, pero esta vez relacionada con la intencionalidad del lenguaje que se está analizando para la cual se le pueden ofrecer diferentes opciones dependiendo del nivel: ¿qué significa la expresión ‘Sí, bueno, pero...’? a) Significa que el hablante está de acuerdo con lo dicho por el hablante al que interrumpe; b) Significa que ha comprendido que el mensaje previo, pero no está de acuerdo completamente; c) Significa que el nuevo interlocutor no está de acuerdo para nada, pero su intención no es la de interrumpir el mensaje en marcha. 5. Reflexión de forma. Se trata de una reflexión gramatical. El alumno debe relacionar los elementos expuestos en el texto con los de una tabla o hallar las diferencias entre ellos: rellena el cuadro con los marcadores de cesión de turno según indiquen la cesión implícita o explícitamente o ¿por qué a veces el marcador ‘¿no?’ indica cesión de turno y otras veces sólo asegura reciprocidad en la comunicación en el texto?, ¿qué los diferencia? 6. Sistematización. Se trata de la corrección del ejercicio propuesto en la reflexión de forma. 7. Comprobación. Se comprueba, a través de una breve actividad, si el alumno ha entendido el funcionamiento del nuevo lenguaje: sustituye los reformuladores o fórmulas de opinión del texto por otras expresiones del mismo tipo. 8. Prácticas. Se recomienda hacer dos prácticas diferentes, de las cuales, por lo menos una, debe tener un objetivo extralingüístico. a. Práctica I. Generalmente, en este punto, se proponen actividades estructuralistas, debido a que poseen un objetivo lingüístico y, habitualmente, son ejercicios de completar, de reformular o de Como señala el manual Español oral en contexto, los alumnos no son lingüistas en su mayoría, con lo que si se utilizan convenciones de transcripción, es necesario que estas no saturen el texto y sean lo más simples posible, si no la lectura se volvería incomprensible (Campillos et al., 2010: VII). 8

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relacionar.9 No obstante, el ejercicio que se sugiere no es puramente lingüístico: el alumno debe escuchar un diálogo en el que ciertas expresiones han sido sustituidas por un pitido. Sin embargo, no se trata de un ejercicio de comprensión auditiva, el audio favorece meramente la comprensión de la intencionalidad. El alumno, asimismo, debe lee la transcripción en la que faltan las mismas expresiones. Debe completar los huecos con las expresiones ofrecidas, aunque también existe la posibilidad darle una cantidad de expresiones superior al número de huecos o no proporcionarle ninguna opción. b. Práctica II. La práctica que se expone a continuación es un juego con objetivo lingüístico y extralingüístico. Se trata de una actividad por parejas en la que A y B reciben un papel cada uno con unas veinte frases inconexas que forman una historia diferente a la de su pareja, además de unas tarjetas con conectores para ambos. El objetivo lingüístico es practicar algunos conectores temporales, causales y adversativos, y para ello cada alumno debe intentar memorizar sus frases, formar una historia y relatársela a su compañero mientras este le va mostrando los conectores que debe utilizar sin un orden en particular. El objetivo extralingüístico es intentar cohesionar el mayor número de frases en menos de tres minutos. Gana el juego quien haya cohesionado correctamente más frases. 9. Práctica final. Esta es una práctica de expresión oral no controlada o semicontrolada con objetivo extranlingüístico. La actividad que se propone es un ejercicio de ‘objetivos contrarios’. Se trata de una actividad por parejas en la que los alumnos reciben unas tarjetas y hacen lo que la tarjeta dice. La de su pareja plantea a hacer lo contrario a la suya. Las tarjetas deben abarcar diferentes temas, así los alumnos pueden repetir la actividad con otra situación y también con otra pareja. Si lo que se pretende practicar es el modo de convencer a alguien de algo o hacer un ofrecimiento y rechazarlo o aceptarlo, los temas podrían ser los siguientes: ir a la panadería, comprar una casa, contratar un servicio de telefonía o alquilar un DVD con un amigo. Por ejemplo, las tarjetas de ‘ir a la panadería’ dan las siguientes instrucciones: A) comprar una barra de pan y una empanada de carne. B) La persona que 9 Universitat Autònoma de Barcelona, (2013), Apuntes de clase de “El español como lengua extranjera”. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona. Faculta de Filosofía y Letras.

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encargó la empanada de bonito ni la pagó ni la recogió. Intenta vendérsela al próximo cliente. 3. CONCLUSIONES Las estrategias conversacionales y, concretamente, los turnos de palabra, pese a no haberse considerado necesarias hasta el momento, constituyen una parte esencial del aprendizaje del español como lengua extranjera. Su estudio no sólo amplia enormemente las capacidades comunicativas del alumno, sino que también incrementa sus conocimientos socioculturales. Al igual que no se le recomienda al alumno que traduzca las palabras y expresiones que adquiere en clase a su lengua materna, es inviable que se traduzcan las normas socioculturales o conversacionales y por ello no deben dejarse al azar por muy cercana que sea la cultura materna del alumno a la española. Tras la observación de los manuales, se pone de manifiesto la necesidad de rediseñar la práctica de la competencia comunicativa en las clases de ELE y es por esta razón por la que se propone un modelo de clase para ayudar al profesor de español a reutilizar los materiales disponibles y para animarle a crear su propia clase de conversación. Lo que pretende el modelo presentado es envolver al estudiante en un contexto y en una situación real, instruir en la lengua oral de forma inductiva, practicarla con objetivos extralingüísticos y adaptar la cantidad y la forma del input al nivel de conocimientos en español del alumno. En conclusión, la lengua oral es efectivamente un elemento al que se le debe prestar la atención que merece. Es un error seguir ignorando su práctica y su análisis en la enseñanza de ELE. BIBLIOGRAFÍA BRIZ, A., “Las unidades de la conversación”, en RILCE, Revista de Filología Hispánica, 13, 2000, pp. 225-146. — “La estructura de la conversación: orden externo y orden interno”, en Archivo de Filología Aragonesa, In memoriam Manuel Alvar (1923-2001), vol. LIXLX, Universidad de Valencia, 2006, pp. 265-280. — El español coloquial en la conversación: esbozo de pragmagramática, Barcelona: Ariel, 2011. CALSAMIGLIA, H.; TUSÓN, A., Las cosas del decir, Barcelona: Ariel, 2007.

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CAMPILLOS LLANOS, L. et al., Español oral en contexto, Madrid: Universidad Autónoma de Madrid, DL 2010. CENTRO VIRTUAL CERVANTES, Diccionario de términos clave de ELE (1997-2013), http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/ CESTERO MANCERA, A. M., “Alternancia de turnos de habla en lengua española: la influencia del sexo y la edad de los interlocutores” en Pragmalingüística, II, 1994, pp. 123-149. — Conversación y enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid: Arco/Libros, 2000. — “Cooperación en la conversación: estrategias estructurales características de las mujeres” en Lingüística en la red, V, 2007. CORPAS, J. et al., Aula Internacional 1, Barcelona: Difusión, 2005. DE MINGO SALA, J. A., “La enseñanza de la conversación en el aula de ELE. Propuesta de contenidos para el curso de conversación intermedio (B1) del Instituto Cervantes de Estambul” en Marco ELE, X, 2010. GUILLÉN SOLANO, P., “El manejo de los turnos de habla: Aplicaciones del análisis de la conversación en la enseñanza del español como segunda lengua” en Filología, Lingüística y Literatura, 36(2), 2010, pp. 163-173. INTERNATIONAL HOUSE, Apuntes de “Enseñanza del Español como Lengua Extranjera”, Barcelona, 2011. — Dosier de “Enseñanza del Español como Lengua Extranjera”, Barcelona, 2011. LÓPEZ, M. R., Hablemos en clase, Madrid: Edinumen, 2008. MAPELLI, G., “La gestión de los turnos de palabra”, en Villayandre Llamazares, M., ed., Actas del Simposio de la Sociedad Española de Lingüística, León: Universidad de León, Dpto. de Filología Hispánica y Clásica, 2006, pp. 11431158. MUSSELMAN SHANK, R., “El mantenimiento del turno como estrategia de dominio de la palabra”, en Líderes lingüísticos, México: Colegio de México, 2006. PASCUAL ESCAGEDO, C., “La producción de turnos de apoyo verbales en la conversación de estudiantes italianos de E/LE. Estudio preliminar.”, en Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas, 11 (6), 2012, pp. 144-173. PONS, S., La enseñanza de la pragmática en la clase de ELE, Madrid: Arcolibros, 2005. SALO, T. L., “Estrategias conversacionales en los manuales de ele y su aplicación en el aula” en ASELE, Actas X, 1999. TUSÓN VALLS, A., “El análisis de la conversación: entre la estructura y el sentido”, en Estudios de Sociolingüística, 3 (1), 2002, pp. 133-153. UNDA, V., “La dinámica del turno del evento ‘comunicativo conversación’: Propuesta metodológica”, en Onomazein, 7, 2002, pp. 35-54. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA. Faculta de Filosofía y Letras, Apuntes de clase de “El español como lengua extranjera”, Módulo: Metodología de los estudios de lengua española y de literatura hispánica. Máster de Lengua Española y Literatura Hispánica, 2013.

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Irving A. Leonard en su ya clásico ensayo Los libros del conquistador (1949) analiza el poder que la literatura tuvo sobre la conquista de América. Cuando Colón llega a tierras “de Indias” lo hace motivado por la lectura del Diario de Marco Polo o La historia natural de Plinio. Ante el drama de cognición que supone el descubrimiento de un Nuevo Mundo, los intertextos de las lecturas pseudo-científicas que guían al navegante, de la magia de los libros de caballerías o de la vivencia de otros descubridores como Marco Polo ayudan a rellenar los huecos del sentido. Siglos después, los viajeros anglosajones, que potenciaron la imagen romántica de España, utilizarían procesos semejantes de comprensión cultural comparativa, proyectando, a su vez, sobre los espacios visitados, un imaginario creado por numerosas libros. Basta con echar un vistazo a la ingente literatura de viajes a España en el XIX para certificar este proceso. El libro de viajes no es sólo un testimonio de éste, sino también del diálogo intertextual con aquellos textos literarios que han modelado la imagen del país que el viajero espera encontrar: “Me sorprendió agradablemente ver que estábamos siguiendo, paso a paso, la ruta de Teophile Gautier había hecho sesenta o setenta años antes, y que prácticamente nada había cambiado en el carácter de las ciudades y pueblos por los que pasamos” (Wharton, 2001: 78). Que la literatura es un arma poderosa, capaz de transformar al sujeto que en ella se aventura, es algo que jamás olvidaremos gracias a Cervantes; pero tampoco podemos dejar de recordar que los textos literarios han

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convocado siempre al ser humano a viajar y a descubrir, que han sido forjadores de “modelos de mundo” (Asensi, 2011 y 2013); al tiempo que mediadores en nuestro contacto con otras culturas y otras lenguas. En los últimos años, la ingente producción de novela negra en Suecia ha llevado a muchos lectores a querer conocer el país o la lengua. De la misma manera que, los citados viajeros anglosajones quisieron visitar la España del Poema del Mío Cid o de El Quijote. Si aprender una lengua implica siempre un viaje hacia otra geografía lingüística, cultural, existencial etc. sorprende que la literatura haya sido casi borrada de enseñanza de lenguas desde que en éstas impera el llamado “método comunicativo”. No obstante, antes de entrar a analizar en detalle el porqué de esta omisión, me gustaría recordar una anécdota de mis tiempos de estudiante de latín en Segundo de BUP. El profesor hace subir a los estudiantes a la tarima a traducir textos de Julio César. Uno de los elegidos, que ha sido incapaz de entender durante el curso el sistema de declinaciones, “inventa” una escena verosímil, construye una historia: César y sus tropas cruzan un río, batallan, llevan espadas... En el texto escogido por el docente no hay río, ni batalla, pero el estudiante ha sido capaz de recrear con fidelidad el universo de la literatura del autor. Así que, mientras todos callamos pensando en el cero que le va a poner, éste dictamina: “ha hecho una traducción muy libre, pero ha entendido al autor y a la época, le pondré un 5”. Quienes hemos recibido una formación humanística, en la que se combina el aprendizaje de lenguas modernas con lenguas clásicas, no dejaremos de sorprendernos del diferente papel que, en uno y otro caso, juega la literatura. Frente a la omnipresencia del texto literario en el primero, éste desaparece o sólo ocupa un lugar secundario en el segundo. ¿Cuál es la razón?: El valor meramente instrumental que las lenguas modernas reciben en el método comunicativo. Nada más lejos del objetivo de este ensayo que reivindicar un retorno al clasicismo en la enseñanza de lenguas, pero sí recordar que una lengua no es sólo una herramienta, presta para ser usada, sino que forma parte indisociablemente de un modelo de mundo, que el método comunicativo oculta o relega a una segundo plano. Así, la literatura —el arte—, en tanto discurso modelizador —creadora de identidades, ideologías— es imprescindible para formarse en otro idioma y otra cultura y merece ser reivindicada. Veamos cómo.

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1. LA LITERATURA COMO NOCIÓN TRANS-HISTÓRICA: LAS APROXIMACIONES DESDE LA ENSEÑANZA DE ELE La literatura, como concepto trans-histórico, que depende del sistema de relaciones o polisistema —si seguimos la terminología de Even-Zohar, 1999— de una época, ha sido estudiada extensamente por la historia de la teoría de la literatura. Desde la concepción mimética del texto literario de Platón y Aristóteles, pasando por la noción de “expresión”, que manejaron los románticos, durante siglos la reflexión sobre la literatura planteó un diálogo entre forma y contenido. Así, el texto literario era un reflejo del mundo y de las cosas, un espacio de katársis, donde el lector/espectador aprendía a lidiar con las emociones, se enfrentaba a modelos de conducta o se identificaba con los sentimientos de un yo dispuesto a hablar a los pies de un volcán de su experiencia amorosa. Es probable que, muchos de los espectadores que oyeron recitar por primera vez: “Hipogrifo violento que corriste parejas con el viento” al comienzo de La vida es sueño, desconocieran el valor de la metáfora, pero no por ello dejarían de sentirse atrapados por la escena que evocaba. Hasta el siglo XX, la literatura, sin olvidar su dimensión de trabajo con la palabra, se vincula directamente con la teología y la filosofía, en tanto discursos que se plantean el sentido de la vida y de las cosas. No obstante, la llegada del formalismo y el estructuralismo a la teoría literaria abrirían esta disciplina al diálogo directo con la gramática y la lingüística. Cuando el texto literario sea tachado de “desvío”, “agramaticalidad creativa”, incluso “acto de estilo”, la “forma” se apodera de la reflexión literaria. Nada más lejos de nuestra intención que posicionarnos a uno u otro lado de la oposición forma/contenido, puesto que la literatura es un acto creativo que no existe sin lenguaje, pero tampoco sin ideología. Tampoco es la intención de nuestra reflexión restar mérito al estructuralismo o la estilística en sus aportes al análisis literario. Ahora bien, sí podemos afirmar que, en el momento en que la literatura se convierte en un “desvío” (de la gramática) o en una “agramaticalidad”, desaparece de los libros de ELE o queda reflejada en ellos sólo en tanto ejemplo de la “complejidad/ dificultad/elevación” que puede alcanzar una lengua. De esta forma, María Dolores Albadalejo en su artículo “Cómo llevar la literatura al aula de ELE: De la teoría a la práctica” (2007) explica cómo los modelos gramaticales imperantes en el ELE hasta los años 80

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supusieron una exclusión de la literatura de sus programas de enseñanza, más allá de proponerla como ejemplo para el estudio de giros posibles en la lengua misma. Pero hay más, puesto que si los programas nocionalfuncionales o el enfoque comunicativo se propusieron como alternativas revolucionarias; aunque transformaron la enseñanza de lenguas al plantear nuevas preguntas y focos de atención, no dieron tampoco cabida a la literatura como parte de la disciplina. Así Albadalejo relata cómo habría que esperar a los años 90 para que la literatura volviera al primer plano de la reflexión sobre el ELE, aunque en el campo del español todavía quedaba mucho por hacer: La revalorización de la literatura como instrumento didáctico para la enseñanza de segundas lenguas, siguiendo con el estudio de Naranjo Pita, favorece la aparición de numerosas obras dedicadas a la explotación de textos literarios en este sentido en el ámbito de la metodología en lengua inglesa a lo largo de los años 90 y hasta nuestros días, pero no así en el de la lengua española. Escasos son los estudios existentes relacionados con el tema que nos ocupa en español, y aunque en los libros de texto se vislumbra un intento por incorporar la literatura, ésta aparece como un apéndice al final de las unidades didácticas. (Albadalejo, 2007: 4)

Si bien cierto que, a día de hoy, es numerosa la bibliografía sobre el tema, ésta aparece agrupada en torno a tres núcleos: a) toda aquella que sigue analizando la literatura desde sus “usos gramaticales”, al servicio del método comunicativo; b) la del experto en historia literaria, que subraya la importancia de un texto o género concretos para el aula de ELE; c) la que reivindica la literatura como herramienta para el aprendizaje sociocultural. Propondremos un un diálogo con esta última. “Claves para lograr una comunicación intercultural adecuada en el aula de ELE” (Verde, 2007), “El lugar de la literatura, la historia y el arte en la enseñanza de Español para extranjeros” (Forgas, 2009) son dos trabajos que constituyen buenos ejemplos de ésta. El primero de ellos constata que: “Los alumnos de diversas procedencias llegan a un aula con conocimientos cimentados en su propia cultura, y esta es eje fundamental en el aprendizaje de la nueva lengua de la sociedad donde se encuentran inmersos” (Verde, 2007: 471), mientras aboga por la riqueza de la comunicación intercultural, ahora bien desde un concepto de cultura que parece dejar fuera a la Cultura. Forgas, a su vez, demanda la Alta Cultura, donde incluye a

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la literatura o el arte como parte del currículo del alumno de ELE, pero olvida la cultura popular. Ambos ensayos se aproximan a los hipótesis de las que partía este trabajo; pero ninguno de ellos propone un modelo metodológico o teórico que se desmarque del encuadre del método comunicativo; al tiempo que la oposición alta/baja cultura limita el lugar de la literatura, que no deja de ser un “desvío creativo”, algo difícil que se debe “adaptar” al estudiante de lengua extranjera, siempre pensado desde una posición de “inferioridad”. Una vez nos encontramos con este “tope” en la bibliografía crítica, creo que merece la pena dar un paso más allá de la mano de la ya anunciada noción de “modelo de mundo” y de los Cultural Studies. 2. LOS MODELOS DE MUNDO Y LA LENGUA Cuando Virginia Woolf escribe Una habitación propia (1929) explica la distancia que media entre la mujer novelada y la mujer histórica, pero también denuncia la escasa participación que las mujeres han tenido en su propia figuración. Veinte años después Simone de Beauvoir en El segundo sexo (1949) afirmará que “una no nace mujer, sino que se convierte en mujer”, apuntando a este mismo carácter modelizador de los relatos sociales, entre ellos la literatura. El feminismo (de Lauretis, Butler), el poscolonialismo (Fanon, Spivak) y los estudios culturales, sobre todo a partir del giro teórico que supuso el postestructuralismo, coinciden en subrayar dos aspectos: a) que la identidad está atravesada por discursos (medicina, moda, literatura, cine, religión...): b) que éstos, cuya materia es el lenguaje, tienen poder performativo: Performatividad es reiterar o repetir las normas mediante las cuales nos constituimos: no se trata de una fabricación radical de un sujeto sexuado genéricamente. Es una repetición obligatoria de normas anteriores que constituyen al sujeto, normas que no se pueden descartar por voluntad propia. Son normas que configuran, animan y delimitan al sujeto de género y que son también los recursos a partir de los cuales se forja la resistencia, la subversión y el desplazamiento. (Butler, 2001: 56)

Lo que en estas teorías se circunscribe específicamente al análisis de la identidad de género o racial, adquiere un sentido más global, cuando Manuel Asensi propone la noción de “modelo de mundo”:

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Lo he dicho anteriormente: uno va a la escuela o a la Universidad, ve la televisión, lee el periódico, los suplementos culturales, navega en internet, escucha murmuraciones, le comunican secretos, hojea revistas de moda o científicas, va al cine, asiste a bautizos, bodas y entierros, escucha a los padres o a los hijos, lee novelas, visita los museos o asiste a un oficio religioso. De todos esos lugares recibe perceptos-ideologías que conforman su visión del mundo más o menos coherente, más o menos homogénea. En esto, repitámoslo, la literatura y el arte no se diferencian en nada de otros sistemas con los que forma el polisistema general que impone consignas. En lo que cambian es en su modo de organización retórica y semiótica. Podemos decir que todos esos perceptos-ideologías constituyen toda una estética trascendental en relación al modo como el sujeto piensa, ve y entiende el mundo que le rodea. (Asensi, 2011: 47-48)

La literatura (el arte), en esta teoría, es depositaria de modelos de mundo, que dialogan en sincronía y diacronía con el presente del lector, pero también con la historia de la literaria misma. Cuando Cristóbal Colón llega a América Latina y llama “gallina de las Indias” a un animal que jamás antes vio (el pavo), o cuando describe la belleza de las sus tierras exuberantes “como Abril en Andalucía”, está proyectando sobre el continente recién descubierto el modelo de mundo del que es portador, en un intento de comprender otro modelo de mundo de muy distinto signo. De la misma forma, un estudiante norteamericano de ELE, que pasee por una de las numerosas plazas de España donde hay estatuas de Rodrigo Díaz de Vivar, buscará referentes para entender al personaje muy diferentes a los de un alumno chino. Si la España de Hemingway sigue siendo un imaginario de interés para el estudiante de lengua anglosajona, no lo será para el oriental. Pero todavía hay más, en los últimos años el concepto de “traducción silenciosa” (Titford, Hurtado Albir, Carreres) ha cobrado fuerza en la bibliografía crítica sobre el ELE. Clara de Arriba García en “Introducción a la traducción pedagógica” realiza un repaso por el divorcio que el método comunicativo provocaría entre ELE y traducción; al tiempo que explica cómo a partir de los años 80 ambas disciplinas volverían a encontrarse. Por mucho que el método comunicativo abogara por la inmersión en la L2 y por la desaparición de la lengua materna del aula de ELE, la praxis del aula demuestra que el estudiante “traduce” a su lengua, pero también a su marco de referencia, de forma interiorizada, todos aquellos conceptos lingüísticos y culturales con los que se encuentra.

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Desde aquí, podemos afirmar que una lengua forma parte de un modelo de mundo del que es imposible disociarla: “El discurso lingüístico, con sus diferentes registros, frases hechas, refranes, consignas de los padres, de las profesoras, el cine, la televisión, amigos y amigas, y un largo registro que pertenece al orden de lo simbólico (Lacan), tienen como principal efecto construir un modelo de mundo que representará el modelo de mundo natural del sujeto” (Asensi, 2013: 22)

El aprendiz de ELE es portador de un modelo de mundo para él “natural”, que entra en un diálogo conflictivo con otro diferente. El primero opaca al segundo, posibilitando la mediación en ocasiones, pero también creando en otras numerosas interferencias. Por ello, deberíamos preguntarnos ¿qué han leído (visto, escuchado) nuestros estudiantes de ELE? ¿Cuáles son los referentes artísticos fundamentales, que han gestado su identidad cultural, pero también su aproximación a la nueva lengua/cultura que desean aprender? Como afirmaba Asensi la literatura y el arte no se diferencian de otros sistemas a la hora de imponer consignas, pero sí en su especial organización semiótica o retórica, que no tiene porque convertirlas en “difíciles” (Verde) o en “auráticas” (Forgas), sino simplemente en discursos que por su mayor riqueza pueden ayudarnos a aprender más sobre una cultura que muchos otros. No obstante, ¿qué lugar ocupa la literatura en los libros de texto de ELE? 3. LOS LIBROS DE ELE: CULTURA Y LITERATURA Para responder a esta pregunta tomaremos como ejemplo los libros de ELE de Santillana: Mochila ELE y SM: ELE actual, que no están demasiado alejados en su estructura. Sobre la serie Mochila explica la web de Santillana:1 Mochila ELE es un curso de español para adolescentes estructurado en tres niveles: Mochila ELE 1 (A1), Mochila ELE 2 (A2) y Mochila ELE 3 (B1.1.) siguiendo las directrices del Marco común europeo de referencia y el Plan curricular del Instituto Cervantes.

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http://www.santillanaele.com/web/index.php?mochila_ele_es

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Mochila ELE es un material motivador que responde a las necesidades e intereses de los adolescentes. Las unidades se centran en temas cercanos a su realidad y los textos se presentan en soportes de máxima actualidad (Messenger, SMS, foros...). La cultura recibe un tratamiento completo en el libro y en las fichas para el profesor, con textos y actividades de explotación que reflejan la realidad cultural y sociocultural de los países hispanoahablantes.

La misma referencia al método comunicativo, el Marco común europeo de referencia y el Plan curricular del Instituto Cervantes aparece en ELE actual de SM.2 Sin embargo, fijémonos en la afirmación “La cultura recibe un tratamiento completo en el libro” y prestemos atención al apartado “Cultura y sociocultura” del nivel 3 de la serie Mochila, donde se recogen variopintos contenidos “La España verde”, “El camino de Santiago”, “Las antiguas civilizaciones americanas”, “Los pintores Frida Kahlo y Diego Rivera”, “La televisión en España”, “Hecho en España: productos españoles”, “La publicidad en España: campañas institucionales”, “El cine español”, “Don Quijote de la Mancha”. Por otro lado, en Ele actual A.1 el apartado “Descubre España y América Latina”, reúne temas tan dispares como: “El español en el mundo”, “El trabajo en España”, “La población de América Latina”, “Los mercados de artesanía de Perú”, “Geografía de América Latina”, “Los horarios laborales en España”, “Música Latinoamericana”, “Forges y el humor”, “La teleadicción”, “Viajar por Perú”, “Hispanoamericanos ganadores del premio Nobel” y “El nombre de Argentina”. Dos aspectos llaman la atención en esta enumeración: la agrupación del mundo hispanohablante como un todo global, cuando se trata de numerosos países con diferencias significativas, y la enorme variedad temática. Ésta sólo tiene sentido si pensamos que se encuentra enmarcada en el método comunicativo, donde los temas están pensados al servicio del aprendizaje lingüístico. Se trata de hablar de todo, sin que exista una jerarquía. La literatura es sólo un tema posible entre otros, siempre supeditada al aprendizaje de la lengua, a su instrumentalidad. Ahora bien, no por ello estos libros renuncian a imponer consignas, a transmitir una ideología. No deja de resultar sorprendente que, después de que la crítica y la literatura hayan abordado insistentemente aspectos 2

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http://www.sm-ele.com/

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como la hibridez, el mestizaje etc. como un componente fundamental de la identidad latinoamericana, el texto llamado: “La población de América Latina”, que se incluye en la unidad modelo de ELE actual A.1,3 clasifique a sus habitantes casi de la misma manera jerárquica que lo hacían las antiguas “Pinturas del mestizaje” que tanto gustaran al conquistador: Indios americanos, blancos, mestizos, negros y mulatos, sin hacer ni una sola referencia a la riqueza de esta diversidad, sino aplicando un mero criterio clasificatorio y contable. De igual forma, esta unidad incluye otro texto llamado “La familia”, que merecería un análisis detallado desde la teoría de género, puesto que aunque habla de la transformación de la “familia clásica” en la sociedad española, de la que se dice es “la institución más valorada”, no contempla más que un núcleo de pareja heterosexual, blanca, legalizada o no por el matrimonio, que deja fuera cualquier otra forma de unión, además de a la familia monoparental. Asimismo, el texto afirma: “¿Las causas de estos cambios? Algunas de las más importantes: ahora vivimos más años, la mujer trabaja fuera de casa y es más independiente, y hay más tolerancia hacia las libertades personales.” El feminismo tendría mucho que decir ante esta afirmación. Nada que ver con la unidad 4 de la serie Mochila de Santillana4 para el mismo nivel, que incluye un apartado de “Cultura” dedicado a mujeres destacadas de la sociedad española: Clara Campoamor, Margarita Salas, Gloria Fuertes o Rosa María García. Recoge frases célebres de éstas; al tiempo que plantea una denuncia sobre la necesidad de seguir luchando por la igualdad de género en España. Aunque no es el objetivo de esta ensayo realizar un análisis desde la teoría poscolonial o de género de los libros de ELE, estos sencillos ejemplos revelan que éstos, pese a estar diseñados desde el enfoque comunicativo, no pueden dejar de presentar un “modelo de mundo” en el que la lengua queda inscrita; mientras transmiten una ideología, que tendrá efectos performativos sobre sus lectores. Por otro lado, también encontramos libros específicos de literatura para ELE. Tomaré el ejemplo de Literatura española e hispanoamericana de SGEL,5 que dice en su introducción:

http://www.sm-ele.com/ http://www.santillanaele.com/web/index.php?mochila_ele_es 5 http://ele.sgel.es 3 4

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Este manual ofrece una visión global de la historia de la Literatura española y latinoamericana fundamentada de manera especial en la lectura e interpretación de los textos literarios, con el objetivo de favorecer y reforzar el uso y la práctica del idioma español. Para ello, la teoría se enriquece con una amplia y cuidada selección de fragmentos con sentido completo; todos ellos acompañados de pautas para interpretar con éxito desde algunas de las mejores aportaciones de le lengua española a la literatura universal, hasta las producciones más recientes de las letras hispánicas. (El subrayado mío)

En el apartado “Comentario de textos” se enuncia: “Se practica de manera sistemática el análisis de textos, teniendo en cuenta siempre el enfoque comunicativo de la obra literaria”. Si bien es cierto que, los contenidos del libro son muy sencillos y recuerdan a los de los primeros cursos de secundaria de los estudiantes nativos, también lo es que añaden un pequeño apartado llamado “el lector universal”, que trata de aplicar el método comparativo al establecer un diálogo con otras obras de la tradición occidental (fijémonos en la equiparación universal/occidental tan criticada por los estudios poscoloniales). Las actividades del libro están enfocadas a reconocer recursos y rasgos de estilo en diferentes textos, convirtiendo a la literatura, de nuevo, en portadora de “desvíos creativos” y complejos. Ahora bien, al igual que sucedía en los libros de lengua, el texto de Literatura española e hispanoamericana de SGEL es también transmisor de un modelo de mundo. Coincidimos con Hayden White (2006) en que la historia es un “artefacto literario”, que entrega una “versión” siempre desde un punto de vista ideologizado. El libro de SGEL selecciona acontecimientos y autores, escoge y estructura temas, los ilustra con ejemplos literarios, pero también con imágenes. No debe olvidarse que, las imágenes que acompañan a los libros de ELE son fundamentales para comprender el modelo de mundo del que son portadores; pues en un contexto donde la palabra sólo se domina secundariamente, la imagen guía el sentido. Este aspecto requeriría de un análisis semiótico que aquí nos excede, pero no podemos dejar de apuntarlo. Por eso, sorprende que en un libro de literatura española e hispanoamericana apenas se hable de la importancia del Barroco de Indias, ni de su especificidad, ya que éste queda relegado al sub-apartado “Poesía barroca en Hispanoamérica”, donde se menciona a Sor Juana Inés de la Cruz, Bernardo de Balbuena y Juan del Valle Caviedes, siempre en contraste con autores españoles y dedicándoles un espacio semejante al de Jean de la Fontaine.

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Lo mismo sucede con los autores del XIX, fundamentales para entender los procesos de independencia, por no hablar de la importantísima vanguardia latinoamericana o del boom, reducidos a unas pocas páginas. La posición ideológica desde la que el continente es dibujado en este libro queda reflejada con claridad: un espacio subordinado todavía a su antigua metrópoli. Desde aquí, podemos concluir que la presencia de la literatura en los libros de ELE está siempre supeditada al método comunicativo, bien como un tema más de conversación, bien como un aprendizaje específico de signo historicista, fragmentado y guiado hacia esa especificidad. No obstante, por mucho que el método comunicativo subraye la función instrumental de una lengua, ésta sólo existe dentro de un modelo de mundo. El breve análisis de los libros de texto, aquí planteado, nos descubre que éstos presentan una mirada ideologizada de los sujetos y las cosas. ¿Qué debería aportar, por tanto, la recuperación de la literatura para el ELE? 4. LEER PARA DESCUBRIR EL MUNDO La historia de la teoría de la literatura ha estado siempre vinculada a la de la lingüística o la filosofía. Lo mismo sucede con la reflexión sobre la enseñanza de lenguas. Si el enfoque comunicativo y su aproximación al texto literario se deriva del contexto estructuralista, la teoría posestructuralista ha transformado el modo de leer, subrayando el poder modelizador de los discursos y su carácter performativo. En este contexto, el texto literario no se diferencia de otros discursos por su complejidad inaccesible, asociada al modo en que ésta manipula la lengua; sino por la especial riqueza con la que presenta un modelo de mundo. Como ha demostrado el estudio de los clásicos, éstos no sólo proveen al lector de lecturas infinitas, sino que transforman su sentido en el diálogo con otras épocas y otros textos. ¿Por qué y cómo proponemos recuperar, entonces, la literatura para el aula de ELE? La respuesta ha sido ya esbozada a lo largo de las páginas anteriores. Dos son las estrategias que deberíamos emprender: a) En primer lugar, debería llevarse a cabo una revisión del método comunicativo desde los aportes que la teoría postestructuralista ha hecho a la reflexión sobre el proceso de lectura, el texto y la palabra. Si como se ha demostrado la lengua sólo existe inscrita en un modelo de mundo, y el aprendizaje de

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una lengua extranjera implica un choque entre modelos dispares, debería trabajarse en el aula desde este punto de vista. No sólo recopilando la mayor información posible sobre el universo cultural de los estudiantes, sino emprendiendo una tarea crítica sobre los materiales desde los que se aproximan al ELE, tanto en su país como en nuestras aulas, para plantear un debate complejo sobre este encuentro. Podría objetarse que, el universo globalizado en que vivimos deja poco espacio para el choque cultural. Nada más lejos de la realidad, como podrá constatar todo profesor que tenga orientales en su aula de ELE. Éstos podrán hablar en español de su cultura, sin demasiadas dificultades, pero se quedarán encallados ante referentes culturales comunes y sencillos para el nativo (el Camino de Santiago, los Reyes Magos o qué es una monja son algunos conceptos que he tenido que explicar en mis clases de ELE para orientales). Ellos mismos recurrirán a analogías de su propia tradición buscando comprender. La revisión exhaustiva de los libros de ELE, del imaginario que construyen sobre España y de las consignas que transmiten, creemos que nos revelaría resultados sorprendentes, algunos de los cuales ya se han esbozado aquí. Entendemos que resulta muy significativo que muchos de los temas tratados en éstos, así como sus imágenes, coincidan con la tópica de las guías de viaje, tan criticadas por reproducir arquetipos culturales. b) En este contexto, la literatura debe de ser reivindicada, no como portadora de usos especialmente creativos de la lengua, sino como generadora de modelos de mundo complejos, que demandan un lector participativo y rebelde, dispuesto a dejarse fascinar por la diversidad y la complejidad cultural. Es cierto, que el estudiante de una L2 se topará con las limitaciones del idioma, pero también lo es que si los materiales que diseñamos para el aprendizaje del ELE varían su enfoque podremos superar este obstáculo. Desde aquí, el profesor se convierte no sólo en alguien que domina la enseñanza de una lengua, sino que es capaz de formar al estudiante en pensamiento crítico, enseñándole a indagar en los discursos que configuran su propia subjetividad y en el modo en que éstos pueden entrar en diálogo o conflicto con los del otro.

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¿PARA QUÉ SIRVE LA LITERATURA... EN ELE? EJEMPLO PARA UNA CLASE Núria Calafell Sala CIECS-CONICET

...la obra de arte no es un sueño, sino un trabajo. Por consiguiente, es una lucha con la realidad, con una realidad perfectamente verbal [...], pero que no por ello deja de ofrecer la mayor resistencia, Jean-Paul Sartre, ¿Para qué sirve la literatura?

1. EL PODER DE LA LITERATURA Este artículo parte de una premisa clara: reivindicar la importancia de la literatura como herramienta de aprendizaje en el aula de ELE. Por todos es bien sabido que en los últimos años, ésta ha sido una cuestión que ha generado cierta controversia, sobre todo a raíz de la evolución que el propio término “Literatura” ha tenido en las ciencias humanas occidentales. Así, mientras tradicionalmente en los cursos de enseñanza de español para extranjeros fue considerada el modelo de lengua a seguir, con la llegada del estructuralismo lingüístico primero, y el enfoque comunicativo-instrumental después, fue quedando relegada a un papel meramente anecdótico e ilustrativo. El argumento era claro: un discurso que, como el literario, permite e incentiva la continua desviación de las normas básicas de comunicación lingüística, deja poco espacio al aprendizaje práctico de la lengua meta. Si a ello se le añade el hecho de que la literatura está englobada dentro del “arte”, nos encontramos con un razonamiento más

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en su contra: una obra literaria no puede adaptarse ni fragmentarse o mutilarse, ya que esto la degrada y la aleja de sus objetivos. Ahora bien, si consideramos que “la literatura es una lámpara deformante que convive o entra en conflicto con otro tipo de lámparas deformantes” (Asensi, 2011: 9), desde otro lugar podemos atender a dichas explicaciones e ir rebatiéndolas. En primer lugar, porque el hecho de entenderla como una lámpara deformante no solo nos ayuda a tejer una red intertextual por medio de la cual añadir un nuevo significado al término, sino que además nos permite situar en un primer plano de significación los mecanismos —retóricos, lingüísticos, etc.— que lo sustentan y lo (pre)codifican. En segundo lugar, y en estrecha relación con esto último, porque nos interpela a cuestionar su propia naturaleza discursiva, siendo como es un modo de ficción sistémico cuyos rasgos de lenguaje ameritan una atención especial. Y cuando hablo de “modo de ficción sistémico” me refiero a que su comprensión viene mediatizada por su pertenencia a un polisistema, esto es, a un sistema de acciones (Zohar, 1990). A ello apunta Manuel Asensi cuando recalca la interrelación de la literatura con otros dispositivos discursivos, si bien su postura se extrema mucho más al plantear la intersección de los distintos discursos en términos de convivencia / conflictividad. Como él mismo explica, no es del todo correcto pensar en la literatura como un simple sistema de comunicación, puesto que “no se trata de comunicar, sino de imponer una consigna y de lograr que los individuos participen de ella mediante sus acciones y discursos” (Asensi, 2011: 15). Ya lo había dicho Sartre en la cita que encabeza este artículo: una obra de arte —dentro de la cual queda insertada la obra literaria— no es simple intuición; es también trabajo y, como tal, es lucha dialéctica del sujeto con una realidad que no por estar representada verbalmente ofrece menor dificultad. En este sentido, hay que tener en cuenta que la acción modelizadora a la cual hace referencia Manuel Asensi es una característica compartida por todos y cada uno de los sistemas discursivos, sean estos verbales, visuales o musicales —por poner unos pocos ejemplos—, ya que de lo que, en definitiva, se trata es de la capacidad de un discurso de determinar a un sujeto que percibe, concibe o se representa el mundo y a sí mismo según un modelo previamente codificado y, por lo mismo, ideológicamente marcado de antemano. Por eso precisamente, a lo que hay que prestar especial atención no es tanto al componente comunicativo de cualquier sistema discursivo, como a la dirección ideológica que se le imprime, es decir, al

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hecho de que toda acción modelizadora naturaliza en él un carácter ideológico, sea éste positivo o negativo, o estemos de acuerdo con él o no. Este último apunte, además, nos conduce a otra cuestión de fondo, no menos significativa en el contexto de una clase de ELE, donde los actores principales son los aprendices de una L2 o incluso una L3. Y es que todo sujeto es el resultado de una modelización previa y continua, por lo que más que hablar de sujetos, de lo que hablaremos en estas páginas es de efectos de sujeto (efectos de aprendices) cuyos cuerpos, acciones, discursos y subjetividades son o pueden ser in/de/per-formados por los modelos de mundo que estemos dispuestos a mostrarles. Esto es importante no descuidarlo, ya que una de las críticas que se le hace al uso instrumental de la literatura en un aula de ELE es que el profesor, muchas veces, trabaja con el material de la misma forma que como lo haría con alumnos nativos. En efecto, que ello puede llegar a suceder es perfectamente posible, sobre todo si recordamos que la literatura no solo ofrece una organización lingüístico-semiótica del mundo, sino otra mucho más libidinal y subjetiva. Sin embargo, es necesario aclarar aquí que la figura del profesor, tal y como la entiendo, no tiene nada que ver con esa imagen del maestro dictando una clase magistral, sino que se asemeja más a la presentada, de un lado, por María Jesús Bernal Martín, quien afirma que “[e]l ‘peso’ de la clase han de llevarlo sobre sus hombros los aprendientes, interactuando y trabajando colaborativamente entre ellos, de acuerdo con las pautas prefijadas por su ‘guía’ [refieriéndose al maestro]” (2010-2011: 7). Y, del otro, por Manuel Asensi, quien, en su análisis de Le maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, de Jacques Rancière, insiste en la importante responsabilidad de todo maestro de explicar, y señala: “[e]xplicar no es demostrarle al alumno que no puede comprender por sí mismo, no es hacer de él o de ella un atontado impenitente, sino ofrecerle un apoyo, un suplemento, una vía de entrada allí donde de otra manera no podría entrar” (Asensi, 2011: 117; el subrayado es mío). Esto último, a la luz de lo dicho por Jacques Derrida (2000: 181-208) a propósito del suplemento, nos lleva al siguiente punto: el profesor es quien, con su modelo de mundo, suplementa el o los modelos de mundo de sus alumnos y, al hacerlo, permite que estos tomen conciencia de su capacidad por aprender aquello que desean aprender. Dicho en otras palabras: el profesor-maestro es la figura que da cabida al deseo-motor de todo aprendizaje y, por lo mismo, es o debería ser quien posibilite el desvelamiento de los

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procesos de escamoteo que conforman los dispositivos de aprendizaje de las sociedades occidentales —entendiendo en este contexto que estos están solo configurados por los escolares y/o académicos—. Por eso, dirá Manuel Asensi: “Al alumno no se le puede dejar solo ante las diferentes materias porque antes de que lleguemos nosotros, los maestros, ya está demasiado acompañado” (2011: 108), recordemos: por los múltiples dispositivos discursivos —tele, cine, Internet, redes sociales, etc.— que lo bombardean diariamente y que pautan su modelización subjetiva. Así las cosas, a la hora de diseñar una actividad con material literario, vamos a empezar teniendo en cuenta esta cuestión, ya que nos puede ayudar a darle un enfoque mucho más multicultural y holístico1 a la clase. Por otro lado, deberemos respetar siempre el nivel de nuestros alumnos. Si bien es cierto que la selección de textos literarios es útil desde los niveles iniciales para potenciar ciertas competencias —en especial las de tipo comunicativo o estructural—, no lo es menos el hecho de que el tipo de metodología que en estas páginas estoy proponiendo como punto de partida requiere de niveles de comprensión mucho más elevados, puesto que las habilidades que le interesa potenciar en el aprendiz comprometen tanto un conocimiento profundo del idioma, como la facultad de detenerse en una lectura atenta y de movilizar con ella conocimientos, destrezas, actitudes, y valores propios y ajenos. Se podría decir que, en una clase de ELE, este fundamento metodológico estaría plenamente orientado a fortalecer la competencia literaria de los estudiantes, siendo ésta una competencia que incluye múltiples áreas del saber y que, a su vez, implica el desarrollo interdisciplinar de los estudiantes, pues no solo comprende una gran variedad de conocimientos —desde aquellos de carácter lingüístico, hasta los relativos a la teoría de la literatura en general y del lenguaje literario en particular, pasando por ciertos contenidos históricos generales y literarios—, sino que continuamente los interrelaciona, ya sea directamente, ya de manera transversal. Tomo prestado este adjetivo del artículo de Augusto Escobar Mesa, “La literatura como recurso multifuncional en la clase de ELE” (http://www.cre.umontreal.ca/cedeleq/ documents/1AEM.pdf), porque me parece bastante apropiado en el contexto de este trabajo. Hay que señalar que el autor lo utiliza para determinar las cualidades del uso de la literatura en el aula de ELE. Sin embargo, mi intención al emplearla viene pautada sobre todo por la necesidad de reivindicar la interacción de este discurso con otros muchos y el enriquecimiento que esta relación sistémica puede suponer tanto a un nivel subjetivo, como a un nivel de aprendizaje personal y social. 1

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Esto no obsta para que, si el profesor lo considera conveniente, inicie la actividad con un repaso que permita el afianzamiento y el desarrollo de las siguientes destrezas: • Lectoescritura: ésta se puede aplicar en cualquiera de las que vienen a continuación, ya que contiene distintas prácticas que los estudiantes pueden realizar solos o acompañados por el profesor. • Comprensión lectora: se pueden llevar a cabo distintas lecturas del texto. Es importante que los alumnos lo hayan leído previamente en su tiempo fuera del aula, pero no está de más, si el horario lo permite, efectuar una lectura oral —que puede repartirse entre todos, incluido el maestro—, después de la cual se deja un espacio para el diálogo y el intercambio comunicativo. De este modo se facilitan otras dos destrezas más: de un lado, la comprensión oral y, del otro, la expresión oral. • Expresión escrita: se puede ejercitar la escritura del estudiante como paso previo a cualquier intervención oral. Una forma de introducir esta destreza es, por ejemplo, dejándoles un tiempo para que cada uno individualmente o en grupos reducidos lean atentamente y en silencio el texto, y posteriormente anoten lo que les haya llamado la atención a nivel gramatical y léxico-semántico. También en este caso se les puede facilitar un tiempo para el intercambio comunicativo, invitándoles a compartir con el resto de compañeros o de grupos sus dudas, conclusiones, etc. • Fonética: se puede hacer repetir varias veces aquellas palabras de difícil pronunciación o cuyos sonidos son inexistentes en la lengua materna de los aprendices y, por ese mismo motivo, suelen convertirse en verdaderos obstáculos. • Gramatical: se puede plantear como un ejercicio en el que sean los estudiantes los encargados de detectar características gramaticales de los textos, poniendo el énfasis en aquellas que puedan resultar más complejas o que planteen distintos usos de la lengua española. Con este trabajo los mismos aprendices suelen ser capaces de deducir reglas concretas. • Léxico-semántica: teniendo en cuenta que esta es una metodología basada en la lectura atenta y la honda comprensión del texto, esta debe ser una destreza a potenciar. Ya sea con el uso de un diccionario, o sin él, en este caso pueden verse significados denotativos y connotativos, así como expresiones y lexicalizaciones propias de la lengua y de los distintos usos que ésta tiene (sobre todo a nivel geográfico).

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• Analítico-saboteadora:2 el uso de todas estas destrezas previas es lo que allana el terreno para que los estudiantes de una lengua extranjera, en este caso, el español, desarrollen habilidades mucho más sutiles e incisivas. El objetivo es que el alumno sea capaz de detectar ese matiz ideológico que, tal y como he explicado en las primeras páginas de este artículo, queda inscripto en todo sistema discursivo, sea éste verbal o no. Para ello, quizá sea interesante que el profesor esboce tres o cuatro cuestiones que sirvan como disparadores: ¿quién es su autor/a? ¿qué sugiere el texto? ¿se puede ver algún tipo de relación con otros textos contemporáneos o pasados? ¿y con otras circunstancias ajenas al texto propiamente dicho, como serían la situación social, cultural y económica del momento en que fue escrito y del momento en que es leído? A partir de aquí, lo siguiente es plantearle al alumno qué tipo de relación —positiva o negativa—se observa en el texto, y —más sustancial todavía— cómo se articula dicha postura a nivel textual, es decir, qué tipo de recursos lingüísticos, gramaticales o retóricos nos ayudan a determinar una u otra posición. 2. UN EJEMPLO: “LA DESPEDIDA”, DE ANA MARÍA SHÚA Al inicio de este artículo, cuando enumeraba algunas de las críticas que se le hacen a la literatura como material didáctico para una clase de ELE, recordaba que hay un sector de corte conservador para quien la Literatura —en mayúsculas—, en tanto que perteneciente al Arte —también en mayúsculas— no admitía fragmentaciones, mutilaciones ni adaptaciones de ningún tipo, pues eso la degradaba. Desde aquí, y después de todo lo dicho, creo poder afirmar que cualquier performance que uno o una realice sobre un texto literario, más que degradarlo, en realidad, lo enriquece, puesto que permite que tanto las raíces como las ramas del tejido textual sigan creciendo y expandiéndose con nuevas y distintas interpretaciones. Así las cosas, voy a dar comienzo a este apartado transcribiendo una pequeña parte del relato de Ana María Shúa, “La despedida”,3 después 2 Me valgo ahora del adjetivo que Manuel Asensi utiliza para referirse a su propuesta crítica, la crítica como sabotaje, para poder orientar al lector hacia mi hipótesis de trabajo. Sin embargo, no me detendré en los pormenores de su idea ya que pienso que excedería en mucho el verdadero sentido de este artículo. Para una consulta detenida de la misma, remito a las primeras páginas de su estudio, Crítica y sabotaje (Asensi, 2011: 7-91). 3 Este relato está extraído de la antología Damas de letras (Cuentos de escritoras argentinas del siglo XX), editado por María Moreno en el año 1998. Aquí solo voy a reprodu-

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de la cual voy a ofrecer una muestra de cómo se podría encarar una clase práctica con este material a partir de las destrezas arriba resumidas: Con tres vocales, una ere y una ese, era imposible que no tuviera scrábel, por fuerza tenía que encontrar una palabra de siete letras, había que pensar un poco, nada más, tomarse unos minutos y unos sorbos más de café con leche, cambiar las letras de lugar en el soporte y listo, hecho: “totoras”, siete letras, scrábel, cincuenta puntos de premio, sesenta y cuatro puntos en total. —¿Ya empezás con los escrábeles, vos? —le dijo Ricardo—. Mejor para mí, ¿no ves que me abrís el tripleque, zonza? —¿Qué tripleque, qué vas a poner ahí? ¿Totorase del verbo totorar? ¿Totoraza aumentativo de totora? Y mientras él pensaba, retorciéndose las puntas del bigote su próxima jugada, ella miró fijamente el tablero para no mirarlo a él y sobre el tablero, sin embargo, volvió a ver su cara y supo cuánto le iba a doler no verlo más, cómo iba a extrañar el peso de su cuerpo. Tres años perdidos diría su abuela: ese mal hombre te hizo perder tres años. —No se me ocurre nada —dijo Ricardo después de un rato largo—. ¡Ah, sí! Pongo “da”. Tres puntos. —Vos tenés otra de. Te conviene así: “dad” y “vid”, agarrás el duplique y tenés diez, catorce, diecisiete puntos. —Ya me estuviste mirando las letras. —Bueno... para ayudarte, ¿no? Si no se hace muy aburrido —dijo Paula. Y aunque sabía que así se terminaba el juego, dijo también en un impulso—: Vos estás con otra. —Sí —dijo Ricardo, sobresaltado y con alivio—. ¿Cómo sabías? —“Truncara”, otra vez hago scrábel —y se sentía orgullosa, Paulita, de haber logrado colocar las siete letras teniendo sólo una u y una a, y usando otra vocal del tablero. Orgullosa. Destrozada. Pensaba en una jugada imaginaria, primero hacer scrábel con trozada, agarrando un duplique con los diez puntos de la zeta y tener la suerte, después, de conseguir antes que su contrincante las letras necesarias para formar el prefijo des. Poner destrozada triplicando toda la palabra, lo suficiente como para ganarle un partido a un jugador mucho mejor que Ricardo. Pero, aunque anotó los puntos de “truncara” ya no tenía sentido seguir jugando.

cir el comienzo del mismo, correspondiente a las páginas 225-226 de dicha edición. Más adelante voy a seguir citando fragmentos sueltos, que señalaré con su número de página correspondiente.

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•

Fonética

Puede resultar muy interesante con un texto de estas características, invitar a cada uno de los alumnos a una lectura en voz alta en la que intenten adecuarse a la entonación argentina. Es importante que los alumnos extranjeros sepan familiarizarse con otras entonaciones del español, y que entiendan que eso se debe a variantes regionales del idioma, nunca a un problema de habla errónea. En este sentido, sería bueno que el profesor acompañara a los alumnos en el aprendizaje de rasgos tales como la terminación ascendente, el seseo, y, sobre todo, el yeísmo, incidiendo más en estos dos por ser fenómenos muy característicos del habla latinoamericana y, más concretamente el último, de Argentina. Así, sería bueno que explicara cómo el primero se define por la ausencia del fonema palatal lateral (/λ/-ll) y la presencia de la palatal central (/ ʝ̞/-y) o, en según qué zonas, incluso de la fricativa (/ʃ/); mientras que el segundo responde a la inexistencia del fonema interdental, fricativo, sordo (/θ/-z, c), y la manifestación, en cambio, de la alveolar, fricativa, sorda (/s/-s). Convendría, pues, que los estudiantes se detuvieran un poco en la pronunciación de palabras como “ella” (eya, esha) u “orgullosa” (orguyosa, orguyosha); o en la de términos como “fuerza”/ “fuersa” o “totoraza” / “totorasa”. •

Gramatical

Puede resultar igualmente beneficioso para los alumnos que se detengan en aquellos rasgos morfosintácticos del texto, sobre todo porque “La despedida” ofrece abundantes ejemplos. Un buen ejercicio es que sean ellos quienes subrayen las muestras más evidentes: el “vos” o las terminaciones verbales del presente de indicativo “empezás”, “abrís”, “tenés” o “agarrás”. Al igual que en el caso anterior, sería conveniente que el maestro se detuviera brevemente en explicar los usos del voseo, más cuando para aquellos que han aprendido la variante peninsular del español, este rasgo les resulta un poco dificultoso. Después de explicar que el voseo es simplemente el uso del pronombre “vos” en lugar del “tú”, se debe proceder a especificar que es un indicador de confianza y que, por lo tanto, se usa en todos los contextos en los que en el habla peninsular se utilizaría el “tú”. Sin embargo, no está de más recordarles que en el trato respetuoso, tanto en la Península como en los

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países con voseo, el uso generalizado es usted/ustedes, y que esta última, además, constituye el plural del vos. Veámoslo en un esquema: Trato informal Tú/Vosotros Vos/Ustedes

Trato formal Usted/Ustedes Usted/Ustedes

Tanto en este caso como en el anterior, el profesor podría añadir información concerniente a la historia de la lengua, y explicar en qué momento concreto se producen estas variantes. De esta manera se estaría favoreciendo el enfoque holístico, así como la competencia literaria de los estudiantes. No se trata de centrar la sesión en contenidos de carácter teórico, sino de hacerles saber que estos fenómenos gramaticales y fonéticos tienen su origen en los siglos XVI-XVII, es decir, en un momento de normativización del idioma; y que no son compartidos del mismo modo por todos los países latinoamericanos. Por lo que respecta al voseo, por ejemplo, Laura Santamaría Moleres es bastante clara: “La Argentina es en su totalidad voseante frente a la exclusividad del tuteo en las Antillas, Puerto Rico, Santo Domingo y Cuba. El voseo argentino no distingue estratos socioculturales al contrario que el voseo venezolano” (2000: 650). Por este motivo, será fundamental que el alumno aprenda a localizar los diferentes tipos de voseo, a saber: • El voseo pronominal: es el uso del “vos” como sujeto (“Vos tenés”) o como vocativo (“¿Ya empezás con los escrábeles, vos?”) • El voseo verbal: esas desinencias verbales del Presente de Indicativo que utilizan las formas de la segunda persona del plural para referirse a la segunda persona del singular, y que en el habla argentina, además, pierden la “i” característica del diptongo en la desinencia de las tres conjugaciones: “empezás”, “abrís”, “tenés”, “agarrás”, etc. Otra cuestión a trabajar dentro de esta destreza es la concerniente a la morfosintaxis de los verbos. Sería adecuado que el alumno compruebe la preferencia por las formas del Pretérito Indefinido a la hora de referirse a un pasado cercano (—“Ya me estuviste mirando las letras”; y más adelante en el relato, fuera ya del fragmento que aquí he propuesto como punto de partida: “Ayer a la noche la viste (...) Pero todavía no te acostaste con ella”) o por el Imperfecto de Indicativo en todos sus usos (“por fuerza tenía que encontrar una palabra de siete letras”, “Y mientras él pensaba”,

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“¿Cómo sabías?”). Asimismo, es remarcable el frecuente uso de formas perifrásticas, en vez de formas verbales simples: “volvió a ver su cara”, “cómo iba a extrañar el peso de su cuerpo”, que pueden interpretarse también como costumbre del español de Latinoamérica. Por último, sería bueno que no descuidáramos la oportunidad que nos brinda este texto para trabajar otras cuestiones de tipo morfológico, como la construcción de aumentativos, de diminutivos y de formas verbales reflexivas a partir de los sufijos -aza, -ita y -se, o la composición de los contrarios a partir de prefijos como des-. Se pueden aprovechar las muestras del relato y extraer algunas conclusiones, como que hay palabras que no admiten alguno de estos fenómenos (“¿Totoraza aumentativo de totora?”, se burla Paula), o como que ciertos derivados están pasando por procesos de lexicalización, esto es, están deviniendo palabras con significado propio (ver la sección siguiente, “Léxico-semántica”). Asimismo, se les puede ofrecer a los alumnos una lista que les sirva de punto de referencia, indicando siempre cuáles son los usos a los que se propende en el habla argentina (subrayados en negro). Aumentativos -azo/-aza -ote/ota -ón/-ona

Diminutivos -ito/-ita -ete/-eta -ico/-ica -ín/-ina -illo/-illa

• Léxico-semántica En este texto aparecen también una serie de cuestiones léxico-semánticas que deberían ser trabajadas en clase. La palabra “totora”, sin ir más lejos, es un buen ejemplo del sustrato indígena de ciertas voces del español de Latinoamérica, ya que procede del quechua y del aimara “t’utura”, y se refiere a una planta perenne usada como material de construcción. De hecho, este es un término sumamente interesante, en primer lugar, porque muestra los distintos modos de referirse a un mismo objeto en la Península (espadaña, anea o enea) y en Latinoamérica (totora, batro).4 En segundo 4 Esta es una afirmación discutible si tenemos en cuenta las definiciones del Diccionario de la Real Academia Española (http://lema.rae.es/drae/). Así, nos encontramos con que “espadaña” y “anea” tienen orígenes distintos pero remiten una a la otra: “espadaña (Der. de espada) 2. f.(...) Sus hojas se emplean como las de la anea”, “anea(Quizá del ár. hisp. annáyifa, y este del ár. clás. nā’ifah ‘la que sobresale’)2. f. espadaña (ǁ planta tifácea)”. De “totora”, en cambio, se nos dice que procede del quechua “tutura” y es descrita como “1. f.

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lugar, porque da cuenta de un proceso de lexicalización todavía inconcluso. Y es que totora, al menos en Argentina, designa no solo a la planta sino también a un tipo de hilo usado sobre todo para manualidades del hogar. Algo parecido es lo que nos encontramos con el nombre propio “Panchito”, que si bien no aparece en el fragmento aquí citado, es digno de mencionarse por dos razones: la primera, porque nos vuelve a mostrar un proceso de lexicalización, aunque esta vez plenamente concluido: “Panchito”, tal y como aparece en este cuento, es el diminutivo de un nombre hipocorístico (Pancho, derivado a su vez de Francisco). Sin embargo, tanto en la realidad peninsular como en la argentina, es un término que ha terminado significando distintas cosas: en una, el “panchito” es la semilla de cacahuete frita con sal; en la otra, el “pancho”/“panchito” designa a la salchicha frita o cocida que se pone dentro de un pan alargado y se unta con mostaza o mayonesa (el “hot dog” norteamericano). La segunda razón por la cual considero que esta palabra tiene especial interés, es porque el estudiante tiene que saber que, en la Península, “panchito” tiene también un uso despectivo, al significar cualquier persona procedente de Latinoamérica con rasgos amerindios. Para terminar este apartado, es igualmente importante que el alumno sepa localizar en el texto algunas preferencias léxicas como el empleo de “agarrar” en vez de “coger” (“Te conviene así: “dad” y “vid”, agarrás el duplique y tenés diez”), predilección motivada por el significado sexual asociado al verbo “coger” en algunos de los países de este lado del océano. O como “zonza”, insulto de corte menor que podría equivaler al “tonta” peninsular.

Am. Mer. Planta perenne, común en esteros y pantanos, cuyo tallo erguido mide entre uno y tres metros, según las especies. Tiene uso en la construcción de techos y paredes para cobertizos y ranchos”. Por otro lado, al ser palabra americana, aparece también definida en el Diccionario de americanismos (http://lema.rae.es/damer/), donde se menciona otra forma de nombrarla pero no se especifica en cuál de los distintos lugares de Latinoamérica transcritos en la nota: “I. 1.. Co:E,SO, Ec, Pe, Bo:O, Ch, Py, Ar, Ur. Planta perenne con tallo erecto de hasta 3 m de altura, hojas con forma de cinta e inflorescencia en espiga cilíndrica de color pardo rojizo, situada en el ápice del tallo; se usa en la construcción de techos, paredes para cobertizos de ranchos y embarcaciones.(Typhaceae; Thypha spp.).  batro”. Sea como fuere, el hecho es que todas estas palabras remiten a una misma imagen, y esto es lo que debemos tener en cuenta a la hora de plantear un argumento como el que aquí sugiero. No está de más, sin embargo, que estas pequeñas diferencias sean valoradas a la hora de trabajar en una clase avanzada de ELE el uso del diccionario como herramienta de apoyo.

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•

Analítico-saboteadora

Después de haber hecho este sucinto repaso por destrezas de naturaleza más descriptiva, pienso que corresponde adentrarse en esta destreza más analítica formulando las cuatro preguntas mencionadas en el primer apartado: ¿quién es su autor/a? ¿qué sugiere el texto? ¿ se puede ver algún tipo de relación con otros textos de la autora o con textos contemporáneos y/o pasados? ¿y con otras circunstancias ajenas al texto propiamente dicho, como serían la situación social, cultural y económica del momento en que fue escrito y del momento en que es leído? Sería bueno que este el maestro se prestara a darles una plantilla orientativa, del tipo: - ¿quién es el autor/a? - Principales lecturas - Influencias - Tendencias literarias y estéticas - Búsquedas formales y temáticas - Época - Generación - ¿qué sugiere el texto? Aquello que aparece en el texto a nivel argumentativo o de opinión, es decir, la idea personal que subyace en el sustrato textual, y que nos es indicativa de la dirección ideológica del mismo. Para llegar a ella se le debe exigir al alumno un buen nivel de análisis y de lectura atenta, ya que en esta pregunta pueden darse cabida también a dos cuestiones más: en qué sentido se articula dicha dirección ideológica y cómo queda inscrita en el texto. Una buena manera de trabajar con todos estos elementos es por medio de un ejercicio de verdadero/falso. Veámoslo con el relato en cuestión: - Paula quiere terminar su relación con Ricardo porque ya no lo quiere más. Falso. Paula no quiere terminar con Ricardo, pero sabe que la última infidelidad de este marca un punto y final en sus relaciones. Por eso mismo, la partida de scrábel es la excusa para encararlo y demandarle explicaciones desde su lugar de poder (la palabra). Sabemos por la pregunta retórica de Ricardo al inicio del relato que ella siempre gana al scrábel (“¿Ya empezás con los escrábeles, vos?”), por lo que podemos intuir que ese es el terreno en el que mejor se mueve. Pero, además, la voz narradora nos informa más delante de que existe una descompensación

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en sus relaciones que favorece la decisión de ella: “ Porque a Paula, que lo quería, nunca le habían molestado las infidelidades de Ricardo, todo lo que le preocupaba era que volviera con ella y en cambio a Ricardo, que no la quería, las infidelidades de Paula lo volvían loco de dolor y de celos” (227-228). - La relación sexual se convierte en un combate del que Ricardo sale vencedor. Falso. Si bien es cierto que al final la voz narradora alude a la sensación de derrota que invade a Paula (“Como un boxeador cansado, derrotado, que vuelve a los vestuarios escuchando todavía los gritos del público que festeja al triunfador, se arrastró Paulita hasta el baño”, 232), no lo es menos que el uso estratégico que ella hace del lenguaje a lo largo de la escena produce una duda razonable en el lector. Sobre todo cuando, tras preguntarle Ricardo por el “palo” de Panchito —en una alusión, por lo demás, metafóricamente bastante común y vulgar—, ella le responde: “—No tiene palo, Panchito, ¡tiene sable! Porque lo tiene más largo que el tuyo y más finito, y un poco curvado hacia abajo y entonces no le dice palo, Panchito; palo le decís vos, él le dice su sable. ¡El sable corvo de San Martín!” (230), y eso genera en la mente del lector un cortocircuito que le hace observar, sentir y apreciar desde otra perspectiva un momento de alto contenido dramático como el que ambos han protagonizado apenas unos instantes antes de este diálogo —él agarrándola del brazo y retorciéndoselo, llamándola “putita, puta reventada” (229), preguntándole por intimidades de su infidelidad y acompañando cada pregunta con una bofetada “(...) seca, dura, impersonal, hasta hacerle sentir en la boca el gusto de la sangre” (229). - La infidelidad de Paula despierta en Ricardo el deseo de una posesión violenta y extrema porque siente que ha sido doblemente violentado. Verdadero, porque, en primer lugar, Ricardo desconocía o no quería conocer o ni siquiera se había llegado a plantear como posibilidad real la infidelidad de Paula (“—Pero yo no te pregunté nada —dijo ahora Ricardo—. Yo no quería saber nada. ¿Por qué me tuviste que contar eso?”, 228); y, en segundo lugar, porque en su universo de seductor, la infidelidad lo enfrenta con esas inseguridades y esas necesidades de desafío que, una vez más gracias a la voz narradora, sabemos que pautan su comportamiento con el sexo contrario: — Bueno, no me iba a quedar en casa chupándome el dedo mientras vos andabas por ahí desflorando primitas.

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La alusión, esta vez, no era azarosa, apuntaba concretamente a una de las debilidades de Ricardo que, siempre inseguro de su capacidad de seducción, se inclinaba por superar desafíos, prefería las tareas difíciles, con obstáculos, las mujeres vírgenes (228) - Paula y Ricardo ponen de manifiesto la frágil barrera que separa los roles masculino / femenino. Verdadero, aunque el comportamiento casi animal de Ricardo al conocer la infidelidad de Paula nos permite matizar tal afirmación. En efecto, si se tiene en cuenta que tradicionalmente los valores asociados a cada uno de los sexos es el de hombre-razónpalabra / mujer-alma-cuerpo, rápidamente percibimos que en este texto se plantea de manera muy sutil la subversión de ambas posiciones. Más si entendemos la lucha final en la que se enfrascan en su larga despedida como un combate entre los golpes corporales de él, sus bofetadas, pero también su juego sexual, este ir y venir alrededor de los pezones de ella, despertándole un deseo y un placer paroxísticos, esta invasión/violación de su boca mientras más que penetrarla la monta como a una yegua (231232); y las palabras de ella, lanzadas “(...) sin necesidad de bofetadas, golpeando ella” (230), enfrascándose en la descripción y clasificación de los hombres que ha conocido o se ha imaginado, y deteniéndose en la manera masculina de nombrar —la manera masculina de nombrar(se) y de ridiculizar(se)— a su órgano sexual, puesto que (...) ese nombre estaba generalmente en relación con ciertas características físicas que cada uno de ellos consideraba universales y eran en realidad personales y privadas y así había conocido, Paulita, a la Chaucha y al Cabezón, a la Varita Mágica y a Perico de los Palotes y al Bastón de Vigilante y pasó después, Paulita, a relatar con delectación los diversos placeres, ya decididamente imaginarios, que cada instrumento, de acuerdo con sus forma o tamaño, era capaz de provocar en una mujer (230). - “La despedida” es un relato que cuestiona y sabotea la manifestación, comprensión y etiquetamiento de ciertos comportamientos. Verdadero, puesto que no solo nos encontramos con una violencia física explícita por parte de uno de los personajes (no casualmente el masculino), sino que a un nivel más interno del relato debemos enfrentarnos con otra violencia más silenciosa, pero no por ello menos incisiva: la empleada conscientemente por Paula, quien “(...) sabía que, aunque el instrumento del amor estaba roto, todavía podía hacerlo bailar con el del odio. Iba a ser una despedida fuerte, con ganas, una buena despedida” (228).

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• ¿se puede ver algún tipo de relación con otros textos de la autora o con textos contemporáneos y/o pasados? Esta es una buena ocasión para que los alumnos entren en contacto con otro tipo de discursos y los interrelacionen. El hecho de que el relato aparezca publicado en una antología titulada precisamente Damas de letras (Cuentos de escritoras argentinas del siglo XX) nos puede facilitar un poco la tarea, pero no por ello debemos dejar de proponerles otras líneas de diálogo. Así, podemos formularles estos recorridos: - Importancia del relato en el conjunto de la antología - Líneas de diálogo con textos de otras escritoras antologadas: - Contemporáneas - De épocas anteriores - Relación con otros textos de Ana María Shúa de factura similar:5 - Cuentos - Microrrelatos • ¿y con otras circunstancias ajenas al texto propiamente dicho, como serían la situación social, cultural y económica del momento en que fue escrito y del momento en que es leído? Esta última pregunta no deja de redundar en algunas de las cuestiones que previamente habrán salido. Se trata de que el alumno pueda ser capaz de observar y detectar a nivel textual la multiplicidad de relaciones que el relato mantiene con la realidad que él mismo representa. BIBLIOGRAFÍA ASENSI, Manuel. Crítica y sabotaje. Barcelona: Anthropos, 2011. BERNAL MARTÍN, María Jesús. La literatura en el aula de E/LE. Trabajo fin de Máster, Universidad de Salamanca, Departamento de Lengua Española, 2010-2011. En: http:// www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Biblioteca/2012bv13/2012_ BV_13_06BernalMartin.pdf?documentId=0901e72b8125b8af [Fecha de última consulta 01/12/2013]. DERRIDA, Jacques. De la gramatología. México: Siglo XXI, 2000. DAMER. http://lema.rae.es/damer/ RAE. http://lema.rae.es/drae/ 5 En este último caso, se les debería facilitar a los estudiantes algunos ejemplos más, o se los podría invitar a que en su tiempo fuera del aula se dediquen a la búsqueda y análisis de otros modelos de ficción de la autora.

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ESCOBAR MESA, Augusto. “La literatura como recurso multifuncional en la clase de ELE”. En: Enrique Pato y Ana Fernández Dobao (eds.). La enseñanza del español como lengua extranjera en Quebec. (Actas del CEDELEQ II, 10-13 de mayo de 2007). Montréal: Université de Montréal/Tinkuy 7, s.a. En: http:// www.cre.umontreal.ca/cedeleq/documents/1AEM.pdf [Fecha de última consulta 01/12/2013]. SANTAMARÍA MOLERES, Laura. “Acercamiento del español americano a alumnos de ELE a través de algunos textos literarios”. En: Mariano Franco Figueroa et al. (eds.). Nuevas perspectivas en la enseñanza del español como lengua extranjera: actas del X Congreso Internacional de ASELE. Tomo II, Universidad de Cádiz, 22-25 de septiembre de 1999. Cádiz: Universidad de Cádiz, 2000, pp. 647-654. SARTRE, Jean-Paul y BEAUVOIR, Simone de. ¿Para qué sirve la literatura? Buenos Aires: Proteo, 1967. SHÚA, Ana María. “La despedida”. En: Ocampo, Silvina, Pizarnik, Alejandra, Shúa, Ana María y otras. Damas de letras (cuentos de escritoras argentinas del siglo XX). Ed. de María Moreno. Buenos Aires: Libros Perfil, 1998, pp. 225-232.

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LA NECESIDAD DE LA LITERATURA EN UN MÁSTER DE ELE: EL CASO DE DOS SONETOS DE LOPE DE VEGA Omar Sanz Universitat Autònoma de Barcelona

1. LAS FUNCIONES DE LA LITERATURA SEGÚN ACQUARONI Si nos atenemos a las funciones que Acquarioni (2007: 18-21) nos recuerda para la literatura, veremos que algunas de ellas sirven perfectamente de justificación para incluir esta disciplina en un Máster de ELE: es fuente de conocimiento, conserva y difunde una cultura, educa la sensibilidad artística, posee una función catárquica, enseña una lengua, etc. A continuación, analizaremos cada una de las funciones que la estudiosa refiere a la disciplina, aplicándolas al ejemplo concreto de por qué una clase de literatura es necesaria dentro de un Máster de ELE: - Fuente de conocimiento: es evidente que los alumnos que se acercan a un aula donde se imparte un Máster de ELE, además de enfrentarse consigo mismos como hablantes de español, están igualmente confrontándose a una realidad que es la de la cultura en la que dicha lengua se inscribe. Por ello, nos parece absolutamente imprescindible que en los programas de un Máster de ELE se incluyan asignaturas dedicadas a estudiar la literatura española, y más particularmente, clásicos españoles de la talla de Gonzalo de Berceo, Garcilaso de la Vega, Miguel de Cervantes, o el mismo Lazarillo de Tormes. — Difundir una cultura: si bien es cierto que el objetivo de un Máster de ELE es, según nuestro punto de vista, optimizar el proceso de enseñanzaaprendizaje de la lengua española (en sus diferentes variedades diatópicas,

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y diafásicas y diastráticas), la literatura, como bien ha indicado Acquaroni (2007: 20-21) “constituye la base material sobre la que se fija gran parte de ese legado cultural y se construye la propia identidad nacional”. En este sentido Acquaroni habla, como vemos, de identidad nacional, lo que en el caso particular del español puede resultar conflictivo, pues si, póngase por ejemplo, utilizamos textos de Juan Ramón Jiménez y de Mario Benedetti al mismo tiempo, ¿qué tipo de identidad nacional estaremos ayudando a construir en el aula de ELE? — Educar la sensibilidad artística: no hace falta ahondar demasiado sobre esta idea. Es bastante evidente que el tratamiento de textos literarios, al igual que podríamos tratar recursos fílmicos o pinturas, desarrolla una cierta sensibilidad hacia el arte.1 Dicha sensibilidad, que podía estar ya inculcada en parte en el alumno de ELE, o bien que el docente se encargará de desarrollar, se transmitirá a la perfección mediante los textos literarios. Por ejemplo, un estudiante de un Máster de ELE que siga sus clases de lengua española, verá reforzada su sensibilidad artística mediante la literatura: he analizado en mis clases ejemplos tan paradigmáticos como la explicación del Poema del Cid, Gonzalo de Berceo2 o Garcilaso de la Vega, obteniendo en todos los casos un interés creciente por las materias por parte de los alumnos. — Purificar las pasiones: como es bien conocido, y nos no lo recuerda Acquaroni (2007: 20) “las obras literarias son capaces de hacer que el lector-espectador se identifique con el héroe o protagonista y movilice, llevado por la compasión o el temor que este le inspira, sus sentimientos y cargas emotivas”. Sabemos por nuestra propia experiencia como lectores y/o docentes de literatura que esta puede servir de instrumento catárquico en muchas ocasiones, haciendo que el lector quede marcado por una de-

1 Tanto la literatura como el cine pueden servir de instrumentos esenciales como soporte del aprendizaje de lenguas; no obstante, el uso de otras artes como la música melódica o, por ejemplo, la mencionada pintura serán, quizás, de menor utilidad por carecer en su base de un texto (ya sea oralizado, como en el caso del cine, o escrito, como en la literatura). 2 Es interesante una de las experiencias que tuve en relación con la explicación de uno de los autores clásicos a estudiantes asiáticos: en el momento de exponer una lección sobre Gonzalo de Berceo, la mayoría de los alumnos no conocían la trascendencia cultural y simbólica de la Virgen María para el mundo occidental, por lo que debí explicar con detenimiento de quién se trataba. Una vez salvados algunos obstáculos iniciales, como el mencionado, las clases continuaron con una dinámica muy buena, donde el interés del estudiante del Máster de ELE por la literatura fue creciente.

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terminada experiencia de lectura. Dicho estímulo debe ser aprovechado en el contexto de la enseñanza-aprendizaje de ELE. — Liberar al escritor y al lector: Acquaroni (2007: 20) insiste en que “cualquier acto verdaderamente comunicativo constituye una experiencia creativa irrepetible”. De la misma manera, cualquier experiencia lectora resultará igualmente un acto único de acercamiento a un autor o un texto literario. Si logramos explicar la función que cumple el Quijote como parodia de un género literario precedente mediante la lectura de alguno de sus pasajes (los molinos de viento, el vizcaíno, la llegada a la venta, etc.) en el aula, dicha experiencia podrá convertirse en un acto de comunicación irrepetible. — Escapar de la realidad: la literatura ha servido siempre, entre otras cosas, para construir mundos paralelos al que el lector vive, mediante los cuales este se evade de su propia realidad por algunas horas, y vive una vez más una experiencia comunicativa gratificante. Un poema de Garcilaso puede transportar al lector a la aventura del amor petrarquista, donde la amada se convierte en un ser superior que el poeta idealiza mediante todas las técnicas propias del Renacimiento. — Comprometer al lector: dice Acquaroni (2007: 21) que las obras literarias “tienen entre sus objetivos llegar a incidir ideológica o políticamente en la transformación de una determinada realidad social”. Si bien es cierto que existe una literatura “despolitizada” o, dicho de otra manera, preocupada casi exclusivamente por su función más artística, habrá otra que se interese más por el mensaje social y político. Se me ocurren, sin pensarlo demasiado, ejemplos clásicos de la literatura extranjera como Se questo é un uomo de Primo Levi, pero también casos de la literatura española e hispanoamericana como Réquiem por un campesino español de Ramón J. Sender, Los de abajo de Mariano Azuela o, aunque pueda parecer extraño, el propio Lazarillo de Tormes. — Enseñar lengua: una de las funciones de la literatura de un país ha sido siempre la de aprender su lengua. Si bien es cierto que no solo los textos literarios cumplen esta función —es más, incluso puede haber otro tipo de mecanismos que cumplan mejor dicho rol—, cabe decir que la lectura de los clásicos siempre ha ayudado a la mejor comprensión y adquisición de determinadas competencias de la lengua de origen de los textos. No obstante, si nos centramos exclusivamente en el uso de textos literarios aplicados a las clases de ELE, cabe la posibilidad de que el alumno termine expresándose como un libro, y que al llegar al país de destino

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—en caso de que fuera necesario— su español fuera juzgado de manera no demasiado positiva. Una vez recorridas las funciones que Acquaroni atribuye a la literatura en la enseñanza de ELE, no debemos perder de vista que lo que nos interesa defender aquí no es solo la importancia de tener en cuenta los materiales literarios a la hora de impartir un curso de lengua española, sino también —como apuntábamos al inicio de este artículo—, la necesidad de incluir en un programa de un Máster de ELE materias concernientes al estudio de la literatura y, en particular, de los autores y obras clásicos. 2. LA LITERATURA EN EL PURGATORIO Por otra parte, Naranjo Pita (1999: 7-9) nos recuerda en la introducción a su estudio —de carácter eminentemente práctico— sobre la necesidad del uso de la poesía en las aulas de ELE cómo la literatura ha ido pasando por diferentes fases en la enseñanza de lenguas extranjeras, dependiendo de las metodologías teóricas que imperaran en la época. En esta línea, se pone de relieve cómo la literatura tuvo un papel primordial cuando los estudios de las lenguas extranjeras se basaban en métodos gramaticales; en esos casos, las obras literarias servían de apoyo para ejemplificar a la perfección abundantes usos de dichas reglas gramaticales. Sin embargo, la evolución de las metodologías científicas hizo que los materiales literarios quedasen relegados a un segundo plano con la llegada del estructuralismo, así como “durante el periodo en el que el movimiento comunicativo nocio-funcional representaba la tendencia más vanguardista” (1999: 7). Sin embargo, hubo autores que ya durante alguno de esos periodos reivindicaron el uso de la literatura como material que coadyuvaba al aprendizaje de las lenguas extranjeras.3 En esta línea, Naranjo Pita (1999: 8) ha enfatizado que en la evolución de las corrientes metodológicas —a la altura en que ella escribe su obra— se produjo un cambio en la concepción del proceso de enseñanzaaprendizaje de las lenguas extranjeras: Sin embargo, en los últimos años estamos asistiendo a un interesante foro de debate en el que con un talante integrador y ecléctico, numerosas disciplinas (Psicología, Filosofía, Sociología, Lingüística, Informática...) se han conver3

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A este respecto, Naranjo Pita destaca la obra de Maley y Duff (1989).

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tido en las protagonistas del proceso de definición de la Lingüística Aplicada. Así, el panorama de enseñanza de segundas lenguas se presenta hoy en día como una confluencia de corrientes y planteamientos metodológicos diversos, en la que el papel de los diferentes elementos y recursos didácticos constituye un tema principal de discusión.

Como consecuencia se hizo notar la importancia que autores como Widdowson (1989) habían vuelto a dar a la literatura en la enseñanza de las lenguas extranjeras, pero al mismo tiempo se destaca como Emilio Quintana (1993) observa la ausencia de estudios que en la época la bibliografía en castellano estaba dedicando a la cuestión. La obra de Naranjo Pita debe inscribirse, por tanto, dentro del interés que hacia finales de la década de los 90 toman los estudios que reivindican la introducción de materiales literarios en las aulas de ELE. Particularmente, su caso muestra toda una serie de ejemplos en que la literatura puede servir de apoyo a las clases de ELE, en concreto, el uso de materiales poéticos. 3. LOS ENFOQUES MÁS RECIENTES La bibliografía más reciente en cuanto al tratamiento de los materiales que el docente debe aplicar para incentivar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula de ELE —o de diversas lenguas extranjeras— pretende incluir dentro de esos mecanismos docentes la literatura. Por lo tanto, de nuevo el texto literario se sube a la tarima y es tenido en cuenta, por el potencial que en sí mismo encierra para fomentar dicho aprendizaje. Aventín Fontana (2006) resume las ventajas del uso de la literatura dentro del aula de ELE al modo en que en su momento lo había hecho Acquaroni; a saber, proponiendo una serie de funciones potenciales que el texto literario tiene latentes. — Fuente para el aprendizaje del código lingüístico: es decir, que desde el momento en que un alumno está leyendo un texto literario está teniendo que descodificar un discurso. Desde nuestro punto de vista, esta es una función muy evidente que el acto de lectura puede tener. Si un alumno tiene que leer Fuente Ovejuna, deberá descodificar dicho discurso literario.4 4 No obstante, cabe decir que si el alumno en cuestión en vez de leer a Lope de Vega está leyendo un artículo periodístico de Arturo Pérez Reverte, igualmente tendrá que des-

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— Construcción de la competencia cultural: en este caso parece más clara y útil la función del texto literario frente a otro tipo de materiales, pues la literatura es cultura, así como no lo son las instrucciones de un manual de uso de un DVD. Por lo tanto, al dar a leer el Quijote al alumno de ELE se está ayudando a construir su competencia cultural, no solo de la lengua que adquiere, sino su competencia cultural global. — Desarrollo de la competencia intercultural: el hecho de que el lector se acerque a un texto de la literatura en castellano supone que queda marcado —como apuntaba Acquaroni (2007: 20)— por una “experiencia creativa irrepetible”. Si esta experiencia ha supuesto un goce —en el sentido más placentero de la palabra— esto significará que, muy probablemente, ese alumno-lector repetirá dicha experiencia en ocasiones futuras. Es decir, que de un texto primigenio, el lector pasará a leer otros textos relacionados que le procuren la repetición de dicha experiencia positiva, creando así una red de textos interconectados según diversos criterios que permitirán al estudiante adquirir dicha competencia intercultural. — Desarrollo de la competencia literaria: tal y como indica Aventín Fontana (2006) mediante “unos procesos y microhabilidades que se ponen en marcha a través de los actos de lectura y escritura”. Es decir, que el hecho del uso de la obra literaria en el aula de ELE desarrolla determinadas habilidades en el alumno en tanto que lector-escritor. — Construcción de la competencia comunicativa: ya que la lectura de un texto literario permitirá nuevas lecturas de otras obras literarias, y así sucesivamente. Por ejemplo, la lectura de ¡Adiós, Cordera!, de Clarín, puede llevar al alumno a leer Berta o Superchería, pero además, también podrá saltar a Pepita Jiménez, o incluso abordar La Regenta o Fortunata y Jacinta. — Desarrollo de la competencia discursiva: que según Aventín Fontana —quien se basa a su vez en las reflexiones de Celce-Murcia y Olhstain (1980)— es la más importante de todas, ya que permite aglutinar todas las anteriores, fomentando así las destrezas de las competencias cultural, intercultural, literaria y comunicativa. En definitiva, esta es la competencia que va a permitir al estudiante la “correcta construcción de contextos” Aventín Fontana (2006), en los que los diferentes discursos literarios interactuarán unos con otros. codificar dicho discurso. Llevado al extremo, ocurrirá lo mismo con las instrucciones de un aparato para reproducir un DVD. Sin embargo, las ventajas de utilizar uno u otros en el aula de ELE son evidentes.

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Como conclusión de lo que afirma Aventín Fontana puede destacarse el conjunto de competencias de diverso tipo que el uso de materiales literarios dentro del aula de ELE favorece. En otro orden de cosas, hay autores que, aun estando a favor de la inclusión de la literatura en la enseñanza de ELE, han señalado no solo las ventajas de dicha inclusión, sino que han puesto de relieve igualmente los inconvenientes que la crítica ha apuntado a la hora de relegar la literatura a un segundo plano o a un plano inexistente en la enseñanza de L2. En esta línea son interesantes las reflexiones de Bernal Martín (2011: 6-8), quien apunta causas como que la lengua literaria se desvía de la norma o incluye un léxico demasiado rico y complejo, que el análisis del texto literario en clases de ELE puede distraer al docente de su verdadera función que es la enseñanza de la lengua, que al adaptar los textos literarios se los está degradando como obras de arte, etc. Pero más allá de estas opiniones la autora (Bernal Martín 2011: 12) reconoce lo ventajoso de utilizar materiales literarios en la enseñanza de ELE:5 Consideramos que disfrutar de la lectura de textos literarios desde los primeros niveles de aprendizaje de una lengua es muy interesante en la línea de potenciar el componente afectivo dentro del aula de L2, además de otras cuestiones, como, por ejemplo, el afianzamiento de estructuras lingüísticas, la asimilación de léxico integrado dentro de un contexto de uso, el aprendizaje de diferentes registros, el uso pragmático de expresiones hechas (y de la lengua, en general), y, por supuesto, la adquisición de conocimientos culturales [...].

Nos parece altamente interesante un elemento que destaca la autora, y que hasta el momento, no había sido objeto de nuestra atención: el componente afectivo que el uso de obras literarias puede provocar en el lector y, por lo tanto, en el estudiante de ELE. En relación con dicho componente, añade (Bernal Martín 2011: 66): Es evidente que la literatura genera respuestas emocionales en los aprendientes [...], ya que, entre otras muchas cosas, los textos literarios pueden ser un punto de partida para que, a partir de una propuesta didáctica concreta, los aprendices puedan expresar sus opiniones, reacciones, reflexiones —más o menos— objetivas y sentimientos más subjetivos. La literatura engloba “lo de dentro” y “lo de fuera”: realidad exterior y realidad interior de los sujetos. 5

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Además, Bernal Martín (2011: 17-19) establece las diferencias que las ventajas del uso de materiales literarios puede tener en la enseñanza de una L2 por géneros; es decir, basándose en la distinción clásica de los géneros literarios, propone algunas ventajas de los textos poéticos sobre los narrativos o ensayísticos, y de estos sobre el teatro. Por otro lado, Pedraza Jiménez (1998), sin ser un especialista de la cuestión, es decir, del aprendizaje de lenguas extranjeras y los modelos preponderantes, parece dar algunas claves de los rasgos que este proceso debe reunir: por un lado, nos recuerda que se debe adquirir un progresivo conocimiento de “las estructuras fonológicas, gramaticales y léxicas”, así como “poner al alumno en contacto con la lengua real”, lo que reconoce que no es una tarea sencilla fuera del país donde esta lengua es hablada (Pedraza Jiménez 1998: 60). De la misma manera, reconoce que para dicho contacto con la “lengua real” solo existen, bajo su punto de vista, dos posibilidades: “la comunicación espontánea con nativos”, o bien “la lectura de textos literarios” (61). Por lo que, de nuevo, estamos ante un defensor de los textos literarios en las clases de enseñanza de lenguas extranjeras, por cuanto los textos literarios “son realizaciones naturales, efectivas de las virtualidades de la lengua” (61). Sin embargo, Pedraza Jiménez descarta de entre los textos literarios aquellos que puedan suponer una dificultad elevada para el estudiante, como por ejemplo los textos clásicos, o aquellos con un estilo muy elaborado. Por su parte, Santamaría Moleres (2000), además de defender igualmente el uso de los materiales literarios en las clases de ELE, pone el acento en algo que todavía no se ha tratado en estas páginas: las variedades del español. De esta manera, la autora cree que el uso de textos literarios en el aula puede favorecer el interés del alumno por el aprendizaje de la lengua. No obstante estas afirmaciones, la defensa más cerrada que hace tiene que ver con la inclusión no solo de la literatura en las clases de ELE, sino de la literatura latinoamericana, puesto que representa un número muy elevado de hispanohablantes (Santamaría Moleres 2000: 653): El elevado número de hablantes de español en Hispanoamérica hace imprescindible que esta variedad figure en los planes de estudios de los alumnos de ELE. Y la inclusión de textos literarios en el aula está perfectamente avalada por la importancia de la literatura latinoamericana en todo el mundo en los

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últimos años. Aunque sólo sea a través de un comentario lingüístico se acerca al estudiante a unos autores y a unos textos que reflejan un mundo cultural tan amplio y variado como el latinoamericano.

Por lo tanto, no solo se defiende el interés de los textos literarios en el aula de ELE, sino también la inclusión entre esas obras, de textos de autores procedentes de Latinoamérica, haciendo al mismo tiempo hincapié en la riqueza que las diversas variedades del español contiene. En cuanto a la cuestión que nos interesaba desde el principio de este artículo, a saber, el interés por la inclusión de estudios literarios en la enseñanza de ELE, y, en particular, la pertinencia de utilizar a los autores y obras clásicas en dicho procedimiento de enseñanza-aprendizaje, hay varios críticos que han señalado diversos asuntos interesantes al respecto: en primer lugar Fernández García (2005) pone el énfasis en cómo es necesaria una selección apropiada de los textos a tratar el clase, dependiendo siempre del nivel de los estudiantes,6 así como que los textos “han de ser auténticos” (Fernández García 2005: 66), con lo que quiere decir, que no son recomendables las adaptaciones. Por su parte, Núñez Ramos (2005: 69), en un debate surgido en torno al Quijote como texto literario utilizable en las aulas de ELE, llega a la siguiente conclusión:7 Después de estas reflexiones, mi impresión es que el Quijote, algunos párrafos del Quijote pueden ser presentados en clase de español, pero con carácter excepcional, bien elegidos y en homenaje a su figura reconocida en todo el mundo.

Por lo tanto, se puede observar, desde Pedraza Jiménez hasta Núñez Ramos, pasando por toda una serie de voces más o menos especializadas que la presencia de los clásicos en el aula de ELE puede suscitar controversias; autores que optan por los textos literarios más cercanos a la lengua del autor, y otros que, como se ha visto, reconocen incluso la utilidad y adecuación de los autores más clásicos. 6 Otra de las autoras que ha tratado, entre otras cosas, el tema de la selección de los textos literarios por niveles es Sáez (2010: 61), quien ha apuntado que “en todos los niveles tiene cabida el texto literario, pero hay que aplicar criterios de lecturabilidad o grado de facilidad de lectura (léxico, longitud de frases, densidad semántica, etc.)”. 7 A dicho debate contribuyeron con sendas participaciones los ya mencionados Fernández García y Núñez Ramos, así como Soler-Espiauba (2005).

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4. LA LITERATURA EN EL AULA DE ELE Con independencia de la conveniencia acerca de la inclusión de textos literarios en las clases de ELE, nos gustaría ahora reflexionar acerca de la inclusión de cursos de literatura española en un Máster de ELE. Evitaremos que el debate anteriormente presentado no nos impida ver el bosque que supone la sobreabundancia de másteres de ELE en el ámbito universitario. Por tanto, no nos centraremos ahora en si es o no pertinente utilizar uno u otro texto literario en las aulas de enseñanza de español para extranjeros, de si es mejor la poesía o la prosa, el texto de un autor peninsular o latinoamericano. Pretendemos a estas alturas poner en tela de juicio si es necesario el estudio de los textos clásicos para un estudiante de ELE. Cabe decir, en primer lugar, que parece ser que un Máster de ELE tiene por objetivo adquirir una serie de destrezas en lo que al proceso de enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera se refiere. El destinatario será normalmente un futuro profesor de español que, a su vez, impartirá clases de lengua española en las que, por cierto, tendrá que decidir o no incluir materiales literarios. Pero más allá del debate al que le hemos dedicado las páginas precedentes, nos posicionamos en favor de la inclusión de clases de literatura española en un Máster de ELE, para cuya defensa argüiremos algunos de los argumentos que han sido esgrimidos por los diferentes autores precedentes a la hora de defender el uso de la literatura en una clase de ELE. Podremos preguntarnos: ¿en qué radica la diferencia del debate propuesto? En un caso estamos hablando de utilizar la literatura al servicio del aprendizaje de una lengua, en este caso el español; por el contrario, el debate que ahora nos ocupa trata de analizar la conveniencia de que un estudiante que curse un Máster completo de ELE deba o no llevar a cabo estudios de literatura española. Desde nuestro punto de vista, un estudiante de un Máster de ELE, puesto que ya tendrá en su programa de estudios diferentes asignaturas dedicadas a la enseñanza del Español como Lengua Extranjera, deberá, muy recomendablemente, complementar su formación con clases de literatura española. Las razones que podemos esgrimir para defender esta teoría son básicamente las mismas que se han señalado para autorizar la inclusión de la literatura en las clases de ELE. Con Acquaroni diremos que complementar un Máster de ELE con asignaturas dedicadas a la literatura española e hispanoamericana supondrán una fuente de conocimiento adicional, ayudarán a difundir la cultura hispánica, fomentarán la sensibilidad artística, provocará que el

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estudiante se identifique con el imaginario colectivo hispanohablante, comprometerá —en ocasiones— al lector con sus modelos literarios, políticos, etc., y, finalmente, ayudará a la enseñanza de la lengua que se pretende terminar de dominar.8 En cuanto a los rasgos descritos por Aventín Fontana (2006), la inclusión de clases de literatura en un Máster de ELE fomentará las diferentes competencias de las que nos hablaba el autor: intercultural, cultural, literaria, comunicativa y discursiva. En definitiva, tener en cuenta las clases de literatura en la programación de un Máster de ELE puede tomarse como equivalencia de lo que la inclusión de las obras y autores literarios supone en la enseñanza de ELE. Si bien el objetivo de ambos (clases de ELE y Máster de ELE) es la adquisición de unas determinadas destrezas lingüísticas —de interacción en las primeras, frente a metodológicas en el segundo—, los dos pueden verse altamente reforzados incluyendo la literatura en sus procedimientos o programa, respectivamente, ya que esta, o bien ayudará a proponer situaciones específicas de lengua —en el caso de las clases de ELE—, o bien aumentará notablemente el caudal de conocimientos (las competencias) del futuro profesor de español. En palabras de Umberto Eco (2002: 11), “la lengua va donde quiere ir, pero es sensible a las sugerencias de la literatura”. Por su parte, Chartier (2000: 111), aunque refiriéndose a épocas más antiguas da algunas claves del porqué de los textos literarios: “[...] la idea de que la obra se produce para un lector, [...] la caracterización de la lectura como un desciframiento del sentido, un trabajo de interpretación, una construcción de la significación”.9 En ese sentido, la literatura no debería ir por un lado y la enseñanza de ELE por el otro, sino que ambas deben darse la mano para retroalimentarse y favorecer, de ese modo, la enseñanza de la lengua al estudiante de ELE. Para que se entienda mejor nuestra postura, abordaremos a continuación un ejemplo de cómo, habiendo incluido la literatura en un Máster V. Acquaroni (2007: 18-21). Con un planteamiento más filosófico, Foucault (1966: 53) nos recuerda la importancia del texto escrito: “Le langage a désormais pour nature première d’être écrit. Le sons de la voix n’en forment que la traduction transitoire et précaire. Ce que Dieu a déposé dans le monde, ce sont des mots écrits; Adam, lorsqu’il a imposé leurs premiers noms aux bêtes, n’a fait que lire ces marques visibles et silencieuses; la Loi a été confiée a des Tables, non pas à la mémoire des hommes; et la vrai Parole, c’est dans un livre qu’il faut la retrouver”. 8 9

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de ELE, tuvimos ocasión de impartir las clases y las soluciones más adecuadas que encontramos para resolver los problemas planteados. Comentaremos, a modo de ejemplo, la explicación de dos sonetos de Lope a estudiantes de un Máster de ELE. 5. LOS CLÁSICOS EN EL MÁSTER DE ELE: DOS SONETOS DE LOPE DE VEGA La asignatura impartida versaba sobre literatura española medieval y de los Siglos de Oro, y estaba dirigida a alumnos orientales. Por tanto, hemos elegido dos textos de los tratados en clase, los cuales nos servirán para ver de qué manera hemos tenido que adaptar la enseñanza de la literatura clásica española a un aula de literatura inscrita en un Máster de ELE. Los textos seleccionados son el soneto 26 de las Rimas de Lope, “Despidiéndose de una dama porque amanecía”, y el soneto XLIII perteneciente a sus Rimas Sacras titulado “A una calavera”. Ambos fueron leídos y comentados en clase, tras haber dedicado media parte de la misma a ofrecer un panorama general de la época del Siglo de Oro y de sus principales rasgos: políticos, culturales, contraposición entre Renacimiento y Barroco, desarrollo de los diferentes géneros literarios, el espíritu de la Contrarreforma, surgimiento del Humanismo, paso del teocentrismo al antropocentrismo, figuras como Antonio de Nebrija, etc. Los dos poemas reflejan bien algunos aspectos de la época en la que Lope de Vega compuso sus Rimas, si bien el perteneciente a las Rimas Sacras deja ver motivos más barrocos que el soneto 26, cuyos tópicos se acercan más a la estética renacentista. Comentaremos, pues, las técnicas que tuvimos que aplicar para que ambos poemas de Lope pudieran ser entendidos y contextualizados por unos estudiantes cuya cultura era muy lejana a los textos que se estaban atendiendo. Los poemas son los siguientes:

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Despidiéndose de una dama porque amanecía10 Soneto 26 En el sereno campo de los cielos entraba el sol pisando las estrellas, sus caballos flamígeros, y de ellas limpiando el manto de color de celos. Ya cuanto vive en últimos desvelos pasaba de su sueño a sus querellas, sale la abeja entre las flores bellas, las aves por el aire esparcen vuelos. Vase en el mundo dilatando el día en cercos de oro y arreboles rojos, y en las hojas las perlas del rocío; mas cuando tan hermoso el sol salía, anocheció para mis tristes ojos, porque como él salió se puso el mío.

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Y el siguiente que, como decíamos, con una temática más barroca — perteneciente a las Rimas Sacras—, se complementa bastante bien con el anterior:11 XLIII A una calavera Esta cabeza, cuando viva, tuvo sobre la arquitectura destos huesos carne y cabellos, por quien fueron presos los ojos que mirándola detuvo. Aquí la rosa de la boca estuvo marchita ya con tan helados besos, aquí los ojos de esmeralda impresos, color que tantas almas entretuvo. Aquí la estimativa en que tenía el principio de todo el movimiento,

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V. Carreño (1998: 149). V. Carreño (1998: 633). Aunque pueda parece extraña la mezcla de numeración arábiga y romana a la hora de clasificar los poemas, respetamos, de este modo, los criterios editoriales de Carreño. 10 11

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aquí de las potencias la armonía. ¡Oh hermosura mortal, cometa al viento!, ¿dónde tan alta presunción vivía, desprecian los gusanos aposento?

Como puede resultar evidente, comentar poemas clásicos de este tipo ante un auditorio de estudiantes de un Máster de ELE puede parecer una tarea complicada en extremo. Bien al contrario, usando diferentes técnicas —que comentaremos a continuación— los textos se hacen accesibles al alumnado. Las técnicas que empleamos, que pueden definirse o no como específicas de un Máster de ELE, son las siguientes: — Contextualización previa: antes de repartir los poemas en clase para ser comentados, como indicábamos arriba, se presentaron una serie de rasgos definitorios del periodo, mediante los cuales el alumno podía contextualizar los poemas que se iban a tratar, así como comprender los motivos que en ellos aparecen. Por ejemplo, conocer los principales rasgos del Renacimiento y Barroco españoles ayudará a esta tarea, así como saber que el segundo de los poemas es posterior al primero, así como que las Rimas Sacras fueron publicadas por Lope con posterioridad a una crisis existencial que tuvo, que le llevaría a ordenarse sacerdote. — Destacar el tema principal: en este sentido, por ejemplo, en relación con la temática de los poemas presentados, al lector habitual de Lope le quedan muy claras las diferencias entre una composición y otra; sin embargo, en el caso del estudiante de ELE, quizás sea necesario remarcar —incluso mediante al repetición de las ideas— las diferencias entre ambos de manera clara y sencilla: en el soneto 26 estamos ante el “relato” del amante que se despide de su amada porque llega el amanecer, momento poco propicio para el amor; en el soneto XLIII estamos ante el recurrente tema de la contemplación de la calavera, tema barroco por excelencia. — Desarrollar los motivos esenciales: en cuanto al resto del poema, la única técnica específica utilizada por tratarse de estudiantes de un Máster de ELE quizás sea el haber elegido los motivos fundamentales existentes en cada uno de los poemas. A saber, en el soneto 26 insistir en la importancia de la noche como momento del encuentro amoroso, las comparaciones entre este y la propia naturaleza, o los motivos mitológicos existentes; en cuanto al soneto XLIII, se ha de subrayar el tema de la muerte mediante la contemplación de la calavera, así como ponerlo en relación con otros motivos como el del tempus fugit.

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— Comentar las figuras literarias: habrá que explayarse inicialmente en la explicación de los principales recursos literarios utilizados en el Renacimiento y el Barroco (a los que les dedicamos otra clase complementaria), para poder apreciarlos con los estudiantes de ELE. Una vez hecho esto, simplemente se les puede preguntar a los alumnos sobre su identificación en los poemas, y, en caso de que resulte insuficiente, insistir en la presencia de determinadas metáforas (“y en las hojas las perlas del rocío”, “aquí los ojos de esmeralda impresos”, etc.), alusiones mitológicas (“En el sereno campo de los cielos/entraba el sol pisando las estrellas,/sus caballos flamígeros, y de ellas/limpiando el manto de color de celos”), u otras figuras dignas de ser comentadas. — Aclaraciones léxicas: quizás sea este uno de los puntos sobre los que más haya que insistir, dado el origen extranjero de los estudiantes —y, por tanto, normalmente, el menor caudal léxico que poseen—. En los casos concretos que presentamos será preciso explicar términos como ‘flamígeros’, ‘desvelos’, ‘querellas’, ‘esparcir’, ‘dilatando’, ‘arreboles’; o ‘marchita’, ‘estimativa’, ‘potencias’, ‘cometa’ o ‘gusanos’. Claro está, dependiendo en cada caso del origen de los estudiantes, así como de la competencia que tengan de la lengua española. En esta línea, será interesante que el estudiante sepa que la estimativa era ‘la capacidad para emitir juicios’, cuya explicación le permitirá ver mejor cómo el poeta recuerda que en dicha calavera hubo una vez un cerebro con la capacidad de razonar. — Uso de materiales de apoyo: en este caso, me refiero a materiales tan sencillos como el uso de la pizarra para destacar las ideas fundamentales que queramos resaltar. No creo que esto sea algo específico para los estudiantes de un Máster de ELE, pero es igualmente eficaz, por cuanto el alumno fijará su atención en lo que el docente está escribiendo: dichas ideas puestas de relieve deben ser aquellas que queramos que el alumno retenga necesariamente. 6. CONCLUSIONES En definitiva, mi experiencia a la hora de explicar clases de literatura a estudiantes de un Máster de ELE —lo que no debe confundirse con el uso de materiales literarios en una clase de ELE— es altamente positiva: en mi caso concreto, tratándose de alumnos orientales, había que tener en cuenta que el desfase lingüístico y cultural podía ser grande —como, de hecho, lo fue—, además de que no podía evaluar previamente los conocimientos

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adquiridos en la materia por parte del alumnado. No obstante, los resultados fueron muy positivos, teniendo siempre en cuenta que el docente ha de tener en cuenta que quizás tendrá que adaptar sus perspectivas a las exigencias de un alumnado particular, como es el estudiante de un Máster de ELE. En cualquier caso, seguimos pensando que la inclusión de clases de literatura —tanto de autores clásicos como contemporáneos, españoles como latinoamericanos— es esencial para que un estudiante de un Máster de ELE pueda formarse adecuadamente y reunir las competencias de un probable futuro profesor de español para extranjeros. Por lo tanto, gracias a la ayuda de los marcos teóricos construidos por Umberto Eco, Roger Chartier e incluso al papel preponderante que Foucault otorga al texto escrito; pero, sobre todo, a las categorizaciones establecidas tanto por Acquaroni como por Aventín Fontana justificando la importancia de la literatura en las clases de ELE, así como a autores como Bernal Martín o Santamaría Moleres en relación con el componente afectivo y la importancia del mundo latinoamericano en la enseñanza de ELE; y sobre todo, gracias a mi experiencia como docente de literatura en un Máster de ELE, soy partidario de que al igual que la enseñanza de ELE se ve favorecida por la inclusión de materiales literarios, igualmente, el programa de un Máster de ELE será enriquecido con la presencia de asignaturas de literatura y cultura hispánicas. BIBLIOGRAFÍA ACQUARONI, Rosana. Las palabras que no se lleva el viento: literatura y enseñanza de español como LE/L2, Madrid: Santillana / Universidad de Salamanca, 2007. AVENTÍN FONTANA, Alejandra. “El texto literario y la construcción de la competencia literaria en E/LE. Un enfoque interdisciplinario”, Espéculo, 29, 2006 http://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/numero29/textele.html (Fecha de última consulta 21/5/2014). BERNAL MARTÍN, Mª Jesús. La literatura en el auña de E/LE, Trabajo de Fin de Máster, Universidad de Salamanca, 2011. http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Biblioteca/ 2012bv13/2012_BV_13_06BernalMartin.pdf?documentId=0901e72b8125b 8af (Fecha de última consulta 21/5/2014). CELCE-MURCIA, Marianne y OLHSTAIN, Eve. Discourse and context in language teaching. Guide for Language Teachers, Cambridge University Press, 1980.

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CHARTIER, Roger. Entre poder y placer. Cultura escrita y literatura en la Edad Moderna, Madrid: Cátedra, 2000. ECO, Umberto. Sobre literatura, Barcelona: RqueR editorial, 2002. FERNÁNDEZ GARCÍA, Alfonso. “El texto literario en el aula de ELE. El Quijote como referencia (I)”, en Alfredo Álvarez, Laura Barrientos, Mónica Braña, Vanessa Coto, Miguel Cuevas, Concha de la Hoz, Isabel Iglesias, Pablo Martínez, María Prieto y Anna Turza (eds.), Actas del XVI Congreso Internacional de ASELE: La competencia pragmática o la enseñanza del Español como Lengua Extranjera, Oviedo, 2005, pp. 63-67. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/asele_xvi.htm (Fecha de última consulta 21/5/2014) FOUCAULT, Michel. Les mots et les choses. Une archéologie des sciences humaines, Paris: Gallimard, 1966. MALEY, Alan y DUFF, Alan. The inward Ear. Poetry in the Language Classromm, Cambridge: Cambridge University Press, 1989. NARANJO PITA, María. La poesía como instrumento didáctico en el aula de Español como Lengua Extranjera, Madrid: Edinumen, 1999. NÚÑEZ RAMOS, Rafael. “El texto literario en el aula de ELE. El Quijote como referencia (I)”, en Alfredo Álvarez, Laura Barrientos, Mónica Braña, Vanessa Coto, Miguel Cuevas, Concha de la Hoz, Isabel Iglesias, Pablo Martínez, María Prieto y Anna Turza (eds.), Actas del XVI Congreso Internacional de ASELE: La competencia pragmática o la enseñanza del Español como Lengua Extranjera, Oviedo, 2005, pp. 67-76. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/ biblioteca_ele/asele/asele_xvi.htm (Fecha de última consulta 21/5/2014) PEDRAZA JIMÉNEZ, Felipe B. “La literatura en la clase de español para extranjeros”, en Ángela Celis y José Ramón Heredia (coords.), Actas del VII Congreso de ASELE: Lengua y cultura en la enseñanza del español a extranjeros. Almagro, 1996, Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 1998, pp. 59-66. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/ (Fecha de última consulta 21/5/2014) QUINTANA, Emilio. “Literatura y enseñanza de E/LE”, en Salvador Montesa Peydró y Antonio Garrido Moraga (eds.), Actas del II Congreso Nacional de ASELE, Málaga, 1993, pp. 89-92. SÁEZ, Begoña. “Texto y literatura en la enseñanza de ELE”, en J. de Santiago Guervós, H. Bongaerts, J. J. Sánchez Iglesias y M. Seseña Gómez (eds.), XXI Congreso Internacional de ASELE: Del texto a la lengua: la aplicación de los textos a la enseñanza-aprendizaje del español L2-LE, Universidad de Salamanca, 2010, pp. 57-66. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ asele/pdf/21/21_0057.pdf (Fecha de última consulta 21/5/2014) SANTAMARÍA MOLERES, Laura. “Acercamiento del español americano a alumnos de ELE a través de algunos textos literarios”, en Mariano Franco, Cristina Soler, Javier de Cos, Manuel Rivas y Francisco Ruiz (eds.), Nuevas perspectivas en la enseñanza del español como lengua extranjera. Tomo II. Actas del X

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HISTORIA, CULTURA Y SOCIEDAD ESPAÑOLAS: LA LITERATURA DRAMÁTICA DEL SIGLO XX EN EL AULA DE ELE Francisca Montiel Rayo Universitat Autònoma de Barcelona

1. INTRODUCCIÓN Alejada de las aulas durante décadas, la utilización de la literatura como instrumento didáctico para la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas ha suscitado un renovado interés entre los docentes en los últimos años (Albaladejo, 2007: 4). Dicha revalorización también ha llegado a las clases de ELE (Jouini, 2009: 114), aunque todavía sean escasos los estudios existentes sobre el tema (Albaladejo, 2007: 4). Mientras se desarrolla un proceso que ya se halla en una fase muy avanzada en el caso de otras lenguas —es lo que sucede con la enseñanza del inglés como L2 (Albaladejo 2007: 27)—, en el ámbito de ELE se debate acerca de los criterios que deben regir cuando se realiza la siempre difícil selección de los textos, sobre la conveniencia o la improcedencia de someterlos a algún tipo de adaptación —lo que puede ser considerado una auténtica traición (Montesa y Garrido, 1990: 5)— y, sobre todo, acerca de las metodologías que pueden resultar más eficaces para alcanzar los objetivos previstos. No se cuestiona, en cambio, el carácter ancilar de la literatura en este contexto educativo, en el que lo que se pretende es que los estudiantes alcancen las competencias lingüísticas y comunicativas —y, en menor medida, las competencias culturales— correspondientes al nivel que cursan.

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Por esa razón, la mayoría de los profesores de ELE no consideran que la literatura deba ser objeto de estudio en sí misma. Así tiene que seguir siéndolo cuando el conocimiento del español que poseen los estudiantes no puede permitirles ni una mera aproximación a los textos literarios. Pero en los niveles avanzados o superiores cabe plantearse la posibilidad de emplear la lectura y el análisis de algunas obras literarias —como se viene haciendo desde hace bastante tiempo en Estados Unidos, aunque las metodologías que se emplean en la actualidad aconsejen su revisión— no solo como un recurso más en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua —como cuando se persigue, por ejemplo, “la identificación, comprensión y producción de las distorsiones expresivas que los recursos retóricos originan tanto en el código escrito como en el oral” (Navarro, 2000: 541)—, sino del modo en que se espera que se produzca la recepción de dichas obras literarias, de acuerdo con su naturaleza y con la intención con la que fueron creadas. “Si conseguimos generar en nuestros alumnos el gusto por la lectura, obtendremos lectores independientes que continuarán incrementando sus conocimientos culturales a través de los libros” (Natoli, 2012: 5). Es cierto, pero los estudiantes no lograrán nunca semejante grado de autonomía si no han sido acompañados previamente por el profesor, responsable de la selección de los fragmentos o de las obras completas que se leerán y se comentarán en el aula, y guía en el proceso de comprensión de las mismas. Contra lo que se ha considerado en ocasiones, al realizar la mencionada selección, no solo no debe descuidarse la calidad estética de los textos (Jouini, 2000: 131), sino que esta debe constituir una de las prioridades que se persigan a la hora de elegir, de suerte que los estudiantes aprendan a enfrentarse, con la ayuda del profesor, a obras pertenecientes al canon, a las que es más que probable que no llegaran a aproximarse nunca por sí solos. Los docentes que han apostado por incorporar a sus programaciones de aula los grandes hitos de la literatura en lengua española han preferido hasta ahora las obras de género lírico o los textos narrativos, desestimando así la literatura dramática, a pesar de que esta puede ser “un recurso óptimo para el aula ELE” (Santos, 2010: 69), como lo es también en otros niveles educativos, razón por la que ya se ha intentado satisfacer una necesidad del profesorado en este sentido, la de contar con “las herramientas fundamentales para enfrentarse a un texto dramático y captar la verdadera esencia del mismo [...], reconociendo, sobre todo, su característica teatral”

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(García Lorca, ed. 2013: 14). Es precisamente este rasgo de la naturaleza híbrida del fenómeno teatral el que mayor atención ha suscitado entre los profesores de ELE, como así lo atestiguan algunas de las actividades llevadas a cabo en las aulas, en las que se han realizado con bien dramatizaciones (Jiménez, 2013), lecturas dramatizadas y puestas en escena (Hidalgo, 2012; Goitia, 2007) de las piezas más diversas. Pero el teatro entendido como literatura dramática todavía no ha sido rentabilizado suficientemente en el aula de ELE (Santos, 2010: 64), a pesar de las posibilidades que ofrece. Como es sabido, además de su valor como caja de resonancia del habla coloquial y de la tipología conversacional, la literatura dramática ayuda a conocer —más allá de los consabidos tópicos— las culturas española e hispanoamericana, del mismo modo que sucede con el cine —tan utilizado en las aulas de español como L2—, con el que los textos dramáticos, adaptados para la ocasión, comparten a menudo sus argumentos (Mata, 2012). Vista como un espejo de costumbres, como un retablo de situaciones cotidianas, la literatura dramática contribuye asimismo al conocimiento de la sociedad y de la historia del país en el que fue creada, un país a cuya historia literaria también es posible acercarse a través de ella. Para lograrlo en la medida en que puede aspirarse a hacerlo en el aula de ELE, donde las expectativas de comprensión del texto y del contexto nunca podrán ser las mismas que las que genera la programación de la lectura y del comentario de una misma obra en un aula de alumnos nativos —entre otras muchas razones porque para los estudiantes extranjeros la construcción del sentido de dicha obra debe realizarse a menudo prácticamente ex nihilo—, conviene no olvidar que cuanto más alejado en el tiempo está el texto, el alumno dispone de menos estrategias para comprenderlo, por lo que resulta muy relevante el orden en el que se realicen las lecturas, orden que deberá tener presente su grado de dificultad. En efecto, también en el aula de ELE sería conveniente, como ya lo propuso hace algunos años el escritor Ernesto Sábato cuando reflexionó sobre la situación de la enseñanza en América Latina, estudiarla “al revés, empezando por los creadores de nuestro tiempo” (Sábato, 1979: 149) o, al menos, por los más próximos, apostando así por una programación en la que se invierta el orden histórico, de modo que se inicie en el período contemporáneo y vaya avanzando de forma inversa a como se desarrolló en realidad. Si las obras elegidas fueron creadas siguiendo los presupuestos fundamentales de la estética realista —aunque incluyan también otros componentes van-

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guardistas o simbólicos—, se minimizarán asimismo las dificultades de comprensión de los textos. La de las creaciones seleccionadas para trazar el recorrido por la literatura dramática española del siglo XX —desde Ramón del Valle-Inclán a José Sanchis Sinisterra— que se ofrecen a continuación debería ser suficientemente accesible para los alumnos del aula de ELE de niveles avanzados. Con su lectura y comentario los estudiantes podrán descubrir los valores estéticos de seis piezas, seis clásicos contemporáneos —agrupados de dos en dos en razón del período en el que fueron escritos o al que se refieren— a través de los cuales es posible aproximarse al conocimiento de la historia, de la cultura y de la sociedad españolas de la última centuria. 2. TRADICIÓN Y RENOVACIÓN Como es sabido, la vida española de las primeras décadas del siglo fue recreada y analizada desde un punto de vista crítico por los dos principales dramaturgos de la denominada Edad de Plata de la cultura española, Ramón del Valle-Inclán y Federico García Lorca, autores cuya enseñanza “no debe dejar de hacerse” en el aula de ELE “ya que se trata de exponentes en sus respectivos tiempos y abanderados de estéticas que tuvieron en la historia del arte y el teatro españoles una trascendencia fundamental” (Santos, 2010: 68). Fueron, conviene no olvidarlo, los máximos renovadores del teatro español de su época, unos años a los que los estudiantes pueden regresar a través de la lectura de Luces de bohemia —el primer esperpento de Valle-Inclán, cuyo texto fue publicado en su versión definitiva en 1924— y de La casa de Bernarda Alba, “Drama de mujeres en los pueblos de España” que Lorca dio por concluido en 1936, poco antes de ser vilmente asesinado. El principal objetivo que el profesor del aula de ELE debe plantearse al programar la lectura de ambas obras es conseguir que los estudiantes sean capaces de unir, hasta alcanzar una imagen integral de la España de la época, las visiones que ambos autores nos ofrecen: la España rural que recreó Lorca en La casa de Bernarda Alba —cuya acción transcurre en un “maldito pueblo sin río” (García Lorca, 2013: 156) y sin nombre inspirado en las poblaciones andaluzas que el escritor conocía tan bien— y aquella España del final de la Restauración a la que Valle-Inclán se refirió a través de un metonímico “Madrid absurdo, brillante y hambriento” (ValleInclán, 2011: 38) y en la que escribió un “epitafio y réquiem elegíaco

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de la bohemia literaria española finisecular” (Aznar, 1979: 82), cuando considerar el arte un puro juego era “inmoral”, “una canallada” (Rivas, 1920). El “documental fotográfico” que se propuso realizar el poeta granadino (García Lorca, 2013: 138) —la obra era realismo puro, reconoció su autor mientras la estaba escribiendo— y la oximorónica visión de la realidad —visión de altura— que ofreció Valle-Inclán a través de su nueva estética nos proporcionan dos imágenes en blanco y negro —una estática; la otra en movimiento— de una sociedad tradicional y caduca que no muestra síntomas de cambio en el ámbito rural, pero que está exigiendo una profunda transformación en la ciudad, donde los poderes políticos intentan mantener con todos los medios que tienen a su alcance un statu quo a todas luces insostenible. La represión a la que Bernarda somete a sus hijas tiene su origen en las convicciones religiosas y en la ancestral concepción de la honra que configuran el código moral de la burguesía rural de la que forma parte. Amparada en todos esos valores, entre los que se cuenta la extraordinaria importancia que poseen para ella las apariencias, impone a sus hijas un largo período de luto, una costumbre —una tradición— que determina las vidas de Angustias, Martirio, Magdalena, Amelia y Adela, a las que somete por razones sociales, las mismas que determinan los roles de género que Bernarda les recuerda a las muchachas cuando se ven obligadas a coser su ajuar: “Hilo y aguja para las hembras. Látigo y mula para el varón. Eso tiene la que nace con posibles” (García Lorca, 2013: 158). Por ello, La casa de Bernarda Alba “es susceptible de generar discusión sobre la vida provinciana y el papel de la mujer en la España tradicional” (Santos, 2010: 66) en el aula de ELE. También permite reconocer la división social de esa España, un país de ricos y pobres que no llega a entrar en conflicto en la obra de Lorca —al que le interesó trascender el análisis de las circunstancias para detenerse en el de la condición humana, pero cuyas diferencias se muestran latentes en todo momento, como puede observarse en la relación que mantiene Bernarda con Poncia, su criada desde hace treinta años—. El descontento social y político sí aflora en Luces de bohemia, donde Valle-Inclán ofrece una completa panorámica de la sociedad española del momento en la que se integran obreros, empleados, comerciantes, prostitutas, escritores, periodistas, funcionarios al servicio del poder político y hasta un ministro: un retablo poblado de hombres, mujeres y niños que el lector conoce fugazmente mientras acompaña a Max Estrella en su iniciático viaje nocturno. Con él recorre la casa del poeta —viva imagen de la

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miseria en la que vive—, el mundo de la edición y del periodismo —caracterizado por el abuso y la sumisión al poder político—, los establecimientos de ocio —desde la humilde taberna al café burgués—, las dependencias del Ministerio de Gobernación, el calabozo en el que coinciden y donde se hermanan el obrero catalán y Max Estrella, y también las calles de Madrid. Allí se prostituyen para sobrevivir niñas y viejas pintadas; allí derrama su “voz trágica” (Valle-Inclán, 2011: 160) la madre cuyo hijo ha sido asesinado por las fuerzas policiales durante la carga con la que ha sido reprimida la protesta obrera que ha tenido lugar esa la noche. En la calle muere Max Estrella, consciente de que la tragedia de España —a cuya leyenda negra se alude en varias ocasiones— no es una tragedia. Es el esperpento (Valle-Inclán, 2011: 167). Tampoco La casa de Bernarda Alba lo es desde el punto de vista estético, aunque existan evidentes coincidencias entre la tragedia griega y este drama que algo debe a los dramas rurales de la época. Como ValleInclán, Lorca consiguió que su obra —sus obras— se elevaran desde el punto de vista estético y literario muy por encima del lugar que ocupaban los géneros que le sirvieron como punto de partida o como objeto de parodia. Naturalmente estas apreciaciones, para las que son necesarios unos conocimientos de historia de la literatura que no poseen comúnmente los alumnos de la clase de ELE, difícilmente serán viables en el aula, como tampoco será posible que entiendan y valoren los guiños intertextuales que lanzó el autor en Luces de bohemia, ni todo el significado y la riqueza de matices que contienen tanto sus acotaciones —tan deliberadamente literarias— como muchos de sus diálogos, en los que se entremezclan la lengua coloquial, las palabras de argot, los gitanismos, los madrileñismos y las abreviaciones. En ese sentido, la lectura de La casa de Bernarda Alba puede resultar algo más accesible para los alumnos de ELE, aunque todo dependerá de su nivel, como lo demuestra el hecho de que existan propuestas de dramatización de algunos fragmentos de la obra sin efectuar ningún tipo de adaptación a las destrezas comunicativas de los alumnos (Molina y Ferreira, 2009) o ligeramente modificados para aproximarlos al estado de sus competencias (Jiménez y Saladich, 2013). Convenientemente explicadas, los estudiantes extranjeros podrán comprender las razones por las que tanto Luces de bohemia como La casa de Bernarda Alba tardaron muchos años en ser representadas en España, esa España apegada a la tradición que no aceptó en su día las innovaciones del teatro de Valle-Inclán y que, años después, tras la victoria franquista con

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la que finalizó en 1939 la guerra civil, dejó pasar mucho tiempo antes de permitir que las creaciones de ambos autores subieran a los escenarios. 3. TIEMPO DE SILENCIO Las trayectorias vitales y profesionales de Antonio Buero Vallejo y de Max Aub ejemplifican a la perfección lo que supuso para los vencidos en general —y para los escritores republicanos en particular— el fin del conflicto. Buero Vallejo —que vivió recluido en las cárceles franquistas hasta que, más de un lustro después de que fuera condenado a muerte, se decretó su libertad condicional y se le impuso una pena de destierro que debió cumplir en Madrid— se inició entonces en la escritura dramática, a la que se dedicaría a partir de aquel momento en exclusividad. Su presencia en el mundo teatral español del Franquismo se vio condicionada por las imposiciones de la censura, prohibiciones que supo burlar gracias a la personal concepción de sus obras, una actitud posibilista que le valió la reprobación de algunos compañeros de profesión. Max Aub, en cambio, escribió con total libertad en su exilio mexicano, donde, tras conocer los campos de concentración de Francia y de Argelia, transcurrió su vida. Alejado de su público natural, no se resignó a ver sus creaciones guardadas en un cajón, y las dio a la luz en letra impresa cuando le fue posible, aunque siempre mantuvo la esperanza de que pudieran ser escenificadas algún día. Dichas circunstancias pueden ilustrar la lectura de Historia de una escalera, obra que recibió el premio Lope de Vega del Ayuntamiento de Madrid en su edición de 1949 —la primera que se convocaba desde que el certamen fue interrumpido a causa de la guerra— y que se estrenó el 14 de octubre de 1949 en el Teatro Español de Madrid. Algo más de un año antes se había presentado en el Teatro del Sindicato de Telefonistas de la ciudad de México La vuelta:1947, de Max Aub, llevada a escena por exiliados republicanos residentes en la ciudad. Estructurada en tres actos la primera y compuesta por un solo acto la segunda, ambas obras transcurren en un espacio único, la escalera de “una casa modesta de vecindad” (Buero, 2011, 53) de una ciudad sin nombre y una casa situada “en un pueblo español” (Aub, 1967: 184) que tampoco se identifica. Nos encontramos de nuevo ante una representación de España —de la España rural y de la España urbana— que se sitúa total o parcialmente en esta ocasión en el presente de la creación y del estreno de las obras. En el caso de La Vuelta: 1947, la referencia se ofrece en el título, en tanto que Buero Vallejo fecha el desarrollo del tercer acto

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de Historia de una escalera veinte años después del segundo —y treinta después del tercero—; esto es, en lo que para el autor es “nuestra época” (Buero, 2011: 101). La falta de concreción espacio-temporal que se observa en el texto de Buero —con el que se inició su propensión a escribir un teatro peculiarmente histórico— no impidió que Historia de una escalera fuera interpretada en clave realista. Desde esa perspectiva —utilizada también en no pocas lecturas actuales— no deja de ser significativo que no haya ninguna referencia al pasado inmediato de España, y, sobre todo, a la guerra civil, acontecimiento que debería haber marcado la vida de los personajes. La existencia de la censura y su propia situación personal impidieron que Buero se refiriera a ella, por lo que, al idear el argumento y al esbozar el retrato de sus personajes —miembros en su mayoría de una clase trabajadora que actúa en ocasiones como un personaje colectivo—, optó por desarrollar un conflicto existencial en el que no se les concede especial relevancia a los problemas sociales y económicos que tanto preocupaban a los españoles de su tiempo. La subida del precio de la luz, las dificultades para alcanzar mejoras laborales o el precario sistema de pensiones al que se alude en la obra son asuntos que comparten protagonismo con las preocupaciones sentimentales o con las relaciones familiares, coadyuvando así a la reflexión sobre la frustración humana que realizó Buero Vallejo, una insatisfacción que comparten al fin todos los personajes del drama, incluidos Fernando y Urbano, caracteres aparentemente opuestos que se igualan al cabo en su desdicha. Los estudiantes de ELE entenderán sin dificultad los conflictos que jalonan la vida de esta comunidad de vecinos —tal como también defiende Diego Santos (2010: 66)—. Tampoco les será difícil descifrar el sentido de algunos de los símbolos de los que se valió Buero Vallejo: la misma escalera en la que transcurre toda la acción o la lechera que se derrama al final del primer acto. El desarrollo argumental de la obra les permitirá familiarizarse con algunos usos y costumbres del pasado, entre los que se cuentan los funerales, las celebraciones familiares, las declaraciones amorosas, la educación de los hijos o la situación social de la mujer. Su dimensión moral —de carácter universal— despertará su atención, y acaso sirva asimismo para propiciar una comparación intercultural que suele resultar de gran provecho en el aula de ELE. El compromiso de Max Aub —para el que “un intelectual es aquel para quien los problemas políticos son, ante todo, problemas morales” (Aub, 1967: 49)— es inequívoco, como lo es también la lectura de La Vuelta: 1947, obra mucho menos conocida que todas las anteriores —como su-

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cede todavía hoy con la práctica totalidad de la producción literaria del exilio— en la que el autor imaginó la salida de la cárcel de Isabel, una maestra republicana que había sido condenada a treinta años de prisión por organizar un sindicato de docentes de enseñanza primaria y a la que, pasados los primeros años de condena —del modo en que sucedió de forma habitual entonces—, se le redujo la pena, lo que le permitió salir de la cárcel. De vuelta a casa, Isabel descubre los cambios que se han operado en ella: su marido la ha sustituido como mujer y como madre de su hija Anita por Paca, la criada; el pueblo ha sucumbido al miedo y al silencio impuestos por el régimen de Franco, que ha sometido a un estricto control religioso e ideológico a la población, propiciando incluso las delaciones entre familiares y amigos. La escuela ya no es la que dejó la protagonista, según le cuenta Nieves, su antigua alumna, a la que no le cabe otra posibilidad que mantener vivo, mientras le sea posible, el recuerdo de Isabel y de la labor docente que realizó en el pueblo. Las noticias que esta recibe dan cuenta del poder que ejercen los militares, cuya privilegiada posición les permite actuar con total impunidad en asuntos de contrabando o estraperlo, mientras la población sufre el racionamiento de alimentos básicos como la leche. Obligados a pertenecer a las organizaciones sociales y políticas oficiales —la Sección Femenina y la Falange—, los habitantes de la localidad —como los de toda aquella España gris— se han convertido de la noche a la mañana en fervientes católicos, y se han acostumbrado al atropello y a la muerte. “Estáis parados, mudos, ciegos...”, afirma la maestra (Aub, 1967: 198). La noticia de su regreso a prisión, en la que debe ingresar en cumplimiento de otras condenas pendientes, hace reaccionar a Damián, su marido, que le pide que se escape por el corral mientras asegura que no se quedará impasible ante semejante atropello. La vuelta de Isabel, a pesar de que “inicialmente parece un estorbo, un hecho inútil, actúa como detonante, como elemento revelador de la situación, antes aceptada sin la mejor resistencia” (Monleón, 1971: 90). “Sólo reaccionáis cuando os atañe personalmente” (Aub, 1967: 198), le reprochará Isabel a Damián, a quien le recuerda que lo verdaderamente importante es no sucumbir al olvido. Desde el exilio, Max Aub imaginó la difícil convivencia de las dos Españas en los primeros años del Franquismo. Reflexionó así —como lo hicieron todos los exiliados desde el momento mismo de su partida— sobre el anhelado regreso, tema del que se ocupó asimismo en las otras dos piezas que componen la trilogía Las Vueltas, en la que ésta se integra.

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4. “RECUÉRDALO TÚ Y RECUÉRDALO A OTROS” Así se inicia el poema en el que Luis Cernuda rememoró veinticinco años después de su llegada a España en 1936 la participación de un nutrido número de voluntarios extranjeros que lucharon por la República (Cernuda, 1977: 524). El autor de La realidad y el deseo lo hizo, como Max Aub, desde su exilio mexicano, pero la necesidad de conjurar el olvido que sintieron muchos escritores residentes en el interior —a los que les fue negada esa posibilidad durante la larga posguerra— no disminuyó a su término, época en la que vieron la luz obras como Las bicicletas son para el verano, de Fernando Fernán Gómez, y ¡Ay, Carmela!, “Elegía de una guerra civil en dos actos y un epílogo”, de José Sanchis Sinesterra. Con sus creaciones, ambos dramaturgos contribuyeron —y contribuyen— a mantener viva la memoria histórica del país, una historia cada vez menos reciente a la que los alumnos de la clase de ELE pueden aproximarse desde dos perspectivas distintas. Las bicicletas son para el verano, galardonada con el Premio Lope de Vega del Ayuntamiento de Madrid en 1977, se estrenó cinco años después en el Teatro Español de la ciudad, donde cosechó un enorme éxito. En ella, Fernán Gómez —que era un adolescente cuando estalló el conflicto— fijó su mirada en la vida cotidiana de una familia de clase media y en la de sus vecinos, a través de las cuales recreó los peligros, las dificultades, la escasez de alimentos, los miedos y los anhelos que vivió la población de Madrid durante el largo asedio al que fue sometida por las tropas rebeldes. Las conversaciones que mantienen los personajes en su día a día informan del desarrollo de la contienda, como también lo hace la radio, a la que la familia de Luisito —el joven adolescente al que la sublevación militar le ha impedido disfrutar de sus vacaciones de verano como tenía previsto— se aferra deseosa de escuchar unas noticias que durante una guerra nunca pueden ser buenas, aunque las tropas republicanas —a las que la familia apoya en defensa de su ideología— se alcen con el triunfo de esta o aquella batalla. La información más esperada, la del fin del conflicto, no tardará en revelarse en su auténtica dimensión. “No ha llegado la paz, Luisito”, le advertirá su padre al muchacho. “Ha llegado la Victoria” (Fernán, 1996: 169), añadirá antes de imaginar las claudicaciones de todo orden que les esperan.

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A los personajes de ¡Ay, Carmela!—dos cómicos carentes de ideología política— la guerra civil los sitúa en una trágica tesitura. Obligados por mandos del ejército nacional a representar su espectáculo ante miembros de las Brigadas Internacionales que han sido apresados y condenados a muerte, reaccionarán de acuerdo con su naturaleza cobarde —en el caso de Paulino— y humanitaria —en el de Carmela—, lo que ocasionará la muerte de esta y el posterior calvario de su compañero. El análisis de la condición humana —de la dignidad y de la ignominia (Aznar, 1991: 76)— que realiza Sanchis Sinisterra se inserta en el contexto de la guerra civil, a la que alude muy en serio aunque recurra a situaciones grotescas y a diálogos humorísticos, adoptando así una perspectiva distante que no es ajena al mejor teatro del siglo XX, tanto español —Valle-Inclán— como europeo —Samuel Beckett—. Es más que probable que el alumno de ELE presente dificultades al establecer una relación entre ¡Ay, Carmela!—cuyo estreno tuvo lugar en el Teatro Principal de Zaragoza el 5 de noviembre de 1987— con los precedentes citados, pero, de acuerdo con los objetivos previstos, bastará con que entienda el conflicto argumental, la naturaleza de la contienda y la intención del autor, que no fue otra sino realizar una “apasionada reivindicación de la memoria histórica, de la dignidad personal y colectiva de un pueblo y de una cultura (antifascismo, internacionalismo, solidaridad) como la republicana española” (Aznar, 1991: 99). *** La lectura y el comentario de las seis obras a las que nos hemos referido constituye, como lo será siempre que se pretenda introducir la literatura dramática en el aula de ELE, “una propuesta docente innovadora, motivadora y funcional, pero con un ámbito de aplicación y una viabilidad muy restringidos” (Santos, 2010: 70), circunscritos casi exclusivamente a la enseñanza universitaria. En otros niveles de la clase de ELE solo será posible trazar una visión panorámica del teatro español del siglo XX a través de la programación de actividades a las que les sirvan de base algunos fragmentos de las obras elegidas, lectura y análisis de textos que puede completarse con la visualización de las versiones cinematográficas existentes, mientras no cabe sino esperar a que puedan ser convenientemente enriquecidos algún día, cuando las competencias lingüísticas de los estudiantes lo permitan. En uno u otro caso, habrán de servirles para aproxi-

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marse —con mayor o menor profundidad— a la historia, a la cultura y a la sociedad españolas del siglo XX, un pasado que sin duda les ayudará a comprender algo mejor el presente del país en el que se habla la lengua cuyo conocimiento persiguen. BIBLIOGRAFÍA ALBADALEJO GARCÍA, M. Dolores. “Cómo llevar la literatura al aula de ELE: de la teoría a la práctica”. MarcoELE. Revista de Didáctica ELE, 5. 2007, pp.1-51. AUB, Max. Hablo como hombre. México DF: Joaquín Mortiz, 1967. AZNAR SOLER, Manuel. “Bohemia y burguesía en la literatura finisecular”, en Mainer, José-Carlos, Historia y crítica de la literatura española. Modernismo y 98. Barcelona: Crítica, vol. 6. 1979, pp. 75-82. —“Introducción”. Sanchis Sinisterra, José, Ñaque. ¡Ay, Carmela! Madrid: Cátedra, 1991, pp. 9-120. BUERO VALLEJO, Antonio. Historia de una escalera. Madrid: Espasa Libros, 2011. CERNUDA, Luis. Poesía completa. Barcelona: Barral Editores, 1977. FERNÁN GÓMEZ, Fernando. Las bicicletas son para el verano. Edición, introducción y análisis de Manuel Aznar Soler y José Ramón López García. Barcelona: Ediciones Vicens Vives, 1996. GARCÍA LORCA, Federico. La casa de Bernarda Alba. Edición de M. Francisca Vilches de Frutos. Madrid: Cátedra, 2013. GARCÍA DEL TORO, Antonio. Teatralidad. Cómo y por qué enseñar textos dramáticos. Barcelona, Editorial Graó, 2011. GOITIA PASTOR, Leyre. “Juego, representación y aprendizaje: Un taller de teatro para alumnos de E/LE”. pp. 103-110. http://foroele.es/revista/index.php/foroele/article/download/62/60, 2007. HIDALGO MARTÍN, Vanessa. El teatro en la clase de ELE. Dos propuestas de Taller. Suplementos MarcoELE, Sevilla: Universidad Pablo de Olavide. 15 Julio-diciembre, 2012. JIMÉNEZ DE CISNEROS BAUDIN, Consuelo (coord.). Materiales didácticos de ELE. Del aula al teatro, del teatro al aula. Dramatizaciones para la clase de ELE. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2013. JIMÉNEZ DE CISNEROS BAUDIN, Consuelo y SALADICH GARRIGA, María José. “La casa de Bernarda Alba”. Jiménez de Cisneros Baudin, Consuelo (coord.). Materiales didácticos de ELE. Del aula al teatro, del teatro al aula. Dramatizaciones para la clase de ELE. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2013, pp. 34-44. JOUINI, Khemais: “El texto literario en la clase de español como lengua extranjera: propuestas y modelos de uso”, Íkala, revista de lengua y cultura, vol 13, nº 20, jul.-dic., 2000.

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LA LITERATURA EN LAS CLASES DE ELE EN LA ERA DE LAS REDES SOCIALES Sonia Sierra Infante Universitat Autònoma de Barcelona

1. INTRODUCCIÓN La lectura es una pieza importante dentro del andamiaje necesario para la enseñanza de una lengua extranjera y su presencia ha evolucionado en la enseñanza de ELE desde sus inicios, allá por el Renacimiento, hasta nuestros días, en los que la eclosión de las nuevas tecnologías de la comunicación ha transformado, sin duda alguna, nuestra manera de leer. De los textos canónicos del método tradicional se pasó, hacia mediados del siglo XX, al uso de textos creados específicamente para el aula, que solían presentarse, sobre todo en forma de diálogos, y que servían como base para estudiar unas estructuras concretas en el método situacional, claramente influido por el estructuralismo. Estos diálogos evolucionaron hacia micro-diálogos en los programas nocional-funcionales, en los que la atención se focalizaba en las funciones del lenguaje, coincidiendo con la popularización de las teoría de los actos de habla de J. L. Austin a finales de los 80. Con el triunfo del enfoque comunicativo, en las clases se empiezan a trabajar textos reales, a la vez que se lanzan al mercado colecciones de lecturas graduadas. Finalmente, el enfoque por tareas sustituye la “autenticidad” de los textos por la “autenticidad” de su producción, es decir, para reproducir actos comunicativos lo más semejante posibles a los que encontramos en la vida cotidiana.

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En la primera década de este milenio, la popularización de Internet supone un cambio considerable con respecto a la manera de relacionarnos con la lectura, como veremos a lo largo de este capítulo, en el que, además, se plantean dos propuestas didácticas para trabajar la comprensión lectora de obras literarias, mediante la utilización de dos populares redes sociales que, a su vez, favorecen el trabajo colaborativo y las comunidades de prácticas, tan importantes en la sociedad interconectada en la que vivimos. 2. LA LECTURA EN LA ERA DE LAS TELECOMUNICACIONES: DOS PROPUESTAS DIDÁCTICAS

El uso habitual de Internet desde diferentes dispositivos, así como la irrupción de las redes sociales en nuestras vidas, ha supuesto un cambio importante en la manera de relacionarnos, de gestionar la información y, ese el tema que ahora nos ocupa, de leer. Por este motivo, vamos a ver, en primer lugar, qué cabida tienen las nuevas tecnologías en la enseñanza relacionadas con la telecolaboración y las comunidades de aprendizaje para detallar, a continuación, dos propuestas didácticas que aúnan todos estos elementos. 2.1. Las TIC y las TAC en la enseñanza de la lengua y la literatura En 2001 el Consejo de Europa publica el Marco Común de Referencia para las Lenguas1 basado en el concepto de competencias y, unos años después, el 18 de diciembre de 2006 vio la luz la Recomendación de Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias claves para el aprendizaje permanente.2 En ambos documentos se parte del concepto “competencia comunicativa”, formulado por el antropólogo lingüista y cultural Dell Hymes en 1972 y reformulado por Michael Canale en 1980, según el cual la competencia comunicativa se refiere tanto al conocimiento como http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf Competencias clave para el aprendizaje permanente - Un marco europeo es el anexo de una Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente publicada en el Diario Oficial de la Unión Europea L 394 de 30 de diciembre de 2006.(http://eur-lex.europa.eu/ LexUriServ/site/es/oj/2006/l_394/l_39420061230es00100018.pdf). 1 2

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a la habilidad para utilizar este conocimiento cuando se participa en una comunicación real. De esta manera, los objetivos del aprendizaje no se reducen a los propiamente lingüísticos y funcionales, sino que incluyen también conocimientos socioculturales, discursivos y estratégicos. Este concepto ha sido clave en las últimas décadas y es una de las bases que regulan la enseñanza de lenguas en el ámbito de la Europa comunitaria, como se puede comprobar en los textos citados, que han servido para homogeneizar la enseñanza de lenguas en estos países. Se entiende como competencia la habilidad para gestionar los recursos necesarios para resolver las posibles situaciones en las que se puede encontrar una persona en el desarrollo de su actividad ciudadana. En este sentido, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), y últimamente también las Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC),3 se han convertido en herramientas indispensable para lograr estos objetivos. Desde hace ya bastante tiempo están surgiendo corrientes constructivistas y sociales que: Ven el ordenador como un elemento que permite compartir recursos y establecer redes de intercambio de información y comunicación, redes de solidaridad, de aprendizaje social y cooperativo. Se comienza a hablar, desde diversos tipos de planteamiento, de apertura de la escuela al exterior [...], de escuelas virtuales, que tienen las aulas distanciadas físicamente, de proyectos telemáticos, elaborados por clases que intercambian información y recursos en el desarrollo de un proyecto educativo común; en fin, que son otros los conceptos del espacio y el tiempo escolar. (Telenti, 2000: 40)

Las propuestas didácticas que aquí se presentan intentan potenciar, entre otros aspectos, el papel de Internet en la enseñanza del español como lengua extranjera, no sólo en tanto que herramienta para buscar información y adquirir competencias diversas, sino también como un espacio en el que compartir aprendizajes y en el que, a su vez, entran en juego diferentes variedades lingüísticas. Por otra parte, con la irrupción de las TIC, los textos dejan de ser lineales, ya que tenemos a nuestra disposición imágenes, archivos de audio y vídeos por lo que debemos preparar a personas competentes en la búsqueda y construcción de este tipo de textos en los que 3 Entendemos por TIC el uso de los recursos que nos proporciona Internet para el aprendizaje y por TAC estos recursos como base principal en la programación de las actividades de enseñanza-aprendizaje.

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también tengan cabida las competencias interculturales, plurilingües, audiovisuales y digitales. Esto permite ampliar el canon de los textos escolares, así como contemplar la naturaleza multimodal de la comunicación y el desarrollo de las múltiples alfabetizaciones. Los hipertextos tienen las siguientes características: -Son un texto no lineal e interactivo. -Permiten al lector escoger su itinerario. -Están formados por bloques conectados. -El lector es quien controla el flujo de información. -Tienden a ser multimodales. (Fuentes y Silva, 2011: 23)

Estas propuestas didácticas nacen de la intención de transmitir al alumnado de ELE la concepción de la literatura como algo vivo y presente, útil para nuestras vidas y cercana a nosotros. Para ello, resulta imprescindible crear un espacioversátil y próximo que atraiga a los estudiantes al mundo literario y lo incorpore a su cotidianeidad. La docencia de la literatura, pues, debe ir más allá del discurso unidireccional para ofrecer al alumnado la oportunidad de buscar, analizar, crear, revisar, comentar y compartir los conocimientos recibidos, tanto en el aula como fuera de ella, para otorgarles el valor que les corresponde. Nos encontramos, además, ante una sociedad interactiva a la que la revolución tecnológica ha puesto a su alcance todo un universo de información inconmensurable. Estas actividades posibilitan aunar esta realidad tecnológica con la práctica docente e, incluso, con los momentos de ocio de nuestros estudiantes. 2.2. Planteamientos generales En una sociedad como la actual, atravesada por la sobreinformación y con la omnipresencia de las pantallas, teléfonos móviles, tabletas, ordenadores, etc., es evidente que la manera de leer e interpretar mensajes ha cambiado. Si antes, al leer un libro o un periódico, lo más usual era la linealidad, ahora contamos con diferentes itinerarios para realizar esta lectura. Así, mientras leemos, podemos ampliar la información sobre un tema concreto siguiendo los diferentes enlaces, es decir, gran parte de las prácticas lectoras ya no se producen en textos, sino en hipertextos, lo cual significa un cambio sustancial en las actividades de enseñanza-aprendizaje.

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De esta manera, al leer un texto sobre, por ejemplo, un pintor es frecuente buscar imágenes que lo ilustren o si se trata de música, podemos buscar audios y vídeos y lo mismo si se trata de una conferencia o debate público, generando de esta manera nuestro propio hipertexto. En estas actividades, más allá del resultado final, nos interesa, sobre todo, el desarrollo de las mismas, es decir, la creación de esos hipertextos que suponen el escribir una obra colectiva entre personas lo que dar lugar a una serie textos multimodales, como suele ser habitual en los hipertextos. Y es que, sin lugar a dudas, el desarrollo de las habilidades lingüísticas que lleva implícito la propuesta de ideas y su negociación, son de vital importancia en la sociedad actual. Con la intención de crear textos en los que se pueda observar la presencia de diferentes variantes del español, así como de potenciar el uso de las TIC, se propone, en primer lugar, escribir unos cuentos a partir de la técnica del mash-up. Este verbo inglés, de difícil traducción al español, es el verbo que se utiliza, por ejemplo, para “hacer puré”, es decir, mezclar diferentes ingredientes y amalgamarlos para crear algo diferente. Este concepto se ha popularizado recientemente en música y también en literatura, que es lo que ahora nos interesa. La idea es crear un nuevo texto a partir de textos que ya existen. Entre los ejemplos más conocidos tenemos Pride and Prejudice and Zombies (2011), en el que Serth Grahame-Smith mezcla la emblemática obra de Jane Austen con muertos vivientes, o Android Karenina (2010), donde Ben H. Winter sitúa a la heroína del siglo XIX en un futuro plagado de robots androides. La idea es mezclar dos o más obras y crear una nueva con los elementos más destacados de ambas, de forma que el lector que las haya leído pueda reconocerlos en este nuevo texto. La segunda propuesta didáctica consiste en recrear, a través de la conocida red social Twitter, una obra literaria como si fueran los propios protagonistas quienes la narraran en tiempo real y, aunque de ejecución más simple que la anterior, también implica el trabajo colaborativo. En ambas propuestas se necesita, no solo haber entendido bien las novelas, sino también haber captado la esencia de cada una de ellas para poder plasmarla en la nueva producción. En este sentido, pretendemos crear lo que Wenger denomina una comunidad de práctica, es decir, que el aprendizaje suponga una transformación de la identidad resultante de la participación y la interacción de los participantes. Una comunidad de práctica es un grupo de personas que comparten elementos comunes, como pueden ser el idioma, la edad, los

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intereses, los roles, etc., unidas alrededor de un objetivo común que, en este caso, sería la mejora de las competencias comunicativas de una lengua extranjera, en general y de comprensión lectora, en particular. Este objetivo común es lo que caracteriza a una comunidad de práctica y lo que la diferencia de otros tipos de grupos o redes. Cada uno de los miembros comparte información y se ayudan mutuamente en la consecución de un objetivo común. Esta concepción nos resulta interesante porque permite a los estudiantes tomar una responsabilidad colectiva sobre el aprendizaje y crea un vínculo con la adquisición de las habilidades necesarias para mejorar en la comprensión lectora y la escritura del español. Se parte del convencimiento de que el aprendizaje en equipo transforma las aptitudes colectivas para el pensamiento y la comunicación, de modo que los participantes puedan desarrollar una capacidad mayor que la equivalente a la suma del talento individual de cada uno. Con estas propuestas se pretende ofrecer unas estructuras formales que permitan adquirir conocimientos a través de las experiencias compartidas dentro del grupo reforzando así la idea de aprendizaje como un proceso de participación y construcción social con un liderazgo compartido. 2.3. Objetivos generales El objetivo de estas experiencias es la creación de unos cuentos multimodales, elaborados conjuntamente por los alumnos utilizando la técnica del mash-up, en el caso de la primera propuesta, y narrar novelas como si los personajes compartieran sus experiencias en Twitter, en el caso de la segunda. Se trata, pues, de ejercicios de comprensión lectora que ponen en juego también la expresión escrita y sirven para mejorar la competencia comunicativa en general por la necesidad de negociación. Al realizar estas propuestas nos interesa también hacer hincapié en la “Competencia comunicativa intercultural” y potenciar que sean capaces de articular, negociar e intercambiar saberes culturales y valores simbólicos de cada uno de los lugares de origen, vehiculados a través de la enseñanza de la lengua y a partir de la metodología de la telecolaboración para favorecer la mejora de las habilidades cognitivas, sociales y comunicativas. El hecho de haber seleccionado una novela mexicana en una de las propuestas y una chilena en la otra sirve para reforzar la dimensión intercultural y puede ser útil para trabajar diferentes variedades dialectales del español.

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Para llevar a cabo estas actividades se tiene que realizar una lectura atenta de las obras encomendadas y también un importante ejercicio de síntesis para explicárselas a personas que no las han leído, así como captar muy bien la esencia de cada una de ellas para poder plasmarla después en el cuento de la primera propuesta o en una vivencia narrada en Twitter en el caso de la segunda. Además, con este proyecto de telecolaboración se favorece el uso de las TIC al utilizar diferentes soportes técnicos para comunicarse lo que, a su vez, sirve para expandir enormemente los estrechos muros de las aulas. La primera experiencia está destinada a aprendices de nivel superior por el tipo de obras escogidas, aunque puede adaptarse al nivel medio, si se realiza la misma experiencia con obras de alguna colección de lecturas graduadas de las existentes en el mercado. La segunda experiencia es adecuada para niveles bajos, ya que se propone reescribir una obra como si se estuviera “tuiteando”. La red social Twitter acepta un máximo de 140 caracteres por cada mensaje o “tuit” y creemos que esta brevedad favorece la práctica escrita de los estudiantes noveles. 2.4. Primera propuesta didáctica: creación de cuentos multimodales Con la intención de crear textos multimodales en los que quede patente la presencia de diferentes variantes del español, así como de potenciar el uso de las TIC, se propone al alumnado crear una serie de cuentos a partir de la técnica del mash-up. Se escoge esta técnica por dos motivos fundamentales: en primer lugar, implica la necesidad de una profunda comprensión de la obra seleccionada para confeccionar el pastiche y, en segundo, porque la elaboración de un cuento de forma colaborativa implica tener que desplegar una serie de estrategias que creemos útiles y necesarias en la formación de las competencias comunicativas del alumnado, tales como la negociación, la resolución de conflictos y la empatía para lograr unir sinergias. Las novelas escogidas para realizar la actividad son Como agua para chocolate,4 de Laura Esquivel y Sin noticias de Gurb5 de Eduardo Mendoza. Se divide la clase en cuatro grupos A-B-C-D. Los grupos A y C deben leer la novela Como agua para chocolate y los grupos B y C, Sin 4 5

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Esquivel (1994). Mendoza (2001).

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noticias de Gurb. Se escoge Facebook o cualquiera de las plataformas de redes sociales existentes y se crean dos grupos, uno para A y B y otro para C y D. Una vez establecidas las obras y los grupos, la participación y el resto de las elecciones quedan totalmente de su parte como se detallará a continuación. También deben explicar las obras y sus respectivos autores, teniendo en cuenta que las personas del otro grupo no la han leído. Aquí se pueden utilizar documentos en Word ampliados con diferentes enlaces, imágenes, vídeos, etc. Las pautas que se sugieren son las siguientes: 1. Se crean grupos en la red social para realizar el trabajo conjunto. El docente está en cada uno de los grupos para poder observar cómo se está desarrollando el trabajo. Para ello se recomienda, obviamente, se tenga un perfil profesional y no usar el personal. 2. Cada alumno debe presentarse al resto del grupo y explicar aspecto de su país. Para ello, puede utilizar una presentación en Power Point que incluya imágenes, vídeos y audios. 3. Los alumnos de cada grupo elaboran de forma colaborativa un resumen del libro que han leído, dirigido a los y las estudiantes del otro grupo. Estos resúmenes estarán acompañados de imágenes, elementos sonoros o vídeos que contextualicen la obra. Una vez realizados, se cuelgan en la plataforma seleccionada. 4. Dentro de cada grupo de Facebook, los alumnos comentan los aspectos que no comprendan de los resúmenes de los libros que no han leído y son los alumnos del otro grupo los encargados de resolver las dudas. 5. Cuando los estudiantes estén familiarizados con los argumentos de las dos obras, deberán empezar a planificar cómo será el texto que elaborarán conjuntamente. Dicho texto debe ser creado a partir de mezclar los elementos más destacados de cada una de las novelas. Es importante que reflexionen acerca de qué elementos culturales quieren destacar y también sobre cómo crear un texto dirigido a un público que quizás no haya leído ninguna de las dos obras, pero que, en caso de que lo ha hecho, pueda reconocerlas. El alumnado de cada grupo elabora el primer borrador y para ello deben negociar los pasos que han de seguir para redactarlo conjuntamente. 6. A partir de las indicaciones del docente (comentarios, correcciones, etc.), se realizan los cambios necesarios hasta llegar a la versión definitiva. 7. Finalmente, se comparten los cuentos multimodales realizados y se comentan en clase.

Esta experiencia se puso en práctica con alumnos de secundaria de tres países: Argentina (alumnos de Buenos Aires con el español como lengua

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materna), España (alumnos de Barcelona cuya lengua materna era el catalán o el español, ambas oficiales en esta región) y Andorra (alumnos de Andorra la Vella con el catalán como lengua materna que es, a su vez, la oficial en ese país).6 Las obras escogidas fueron algunos capítulos de Don Quijote de la Mancha de Cervantes (instituto de Barcelona), Los Pichiciegos de Fogwill (instituto de Buenos Aires) y Laura y Julio de Millás (instituto de Andorra la Vella). Son obras más complicadas que las que aquí proponemos, dado que el español es la lengua materna de la mitad de los participantes y una lengua aprendida desde la infancia en el caso de la otra mitad. Veamos algunos ejemplos de interacciones durante el desarrollo de la actividad. Los fragmentos que se van a citar a continuación han sido extraídos de los grupos de Facebook que se crearon para realizar la actividad propuesta. Se ha respetado la redacción y la ortografía original y se han eliminado los nombres de los alumnos que han sido sustituidos por su lugar de origen y un número. Alumna catalana 1: Otra cosa que estaba pensando... ¿En qué tipo de narrador lo hacemos? Había pensado en omnisciente que es mucho más sencillo de redactar y además se pueden saber más cosas de los alrededores y de lo que piensan los personajes. Lo decía porque ‘El Quijote’ precisamente tiene un tipo de narración un poco especial (narrador mentiroso) y... no creía que fuera idóneo hacerlo así. ¡¡Ya me diréis!! Alumno andorrano 1: Si, quizas la mejor opción sea hacerlo con un narrador omnisciente :) Nos facilita las cosas creo.

Podemos observar que, pese al uso de algunos tecnicismos como “narrador omnisciente”, hay un predominio del registro coloquial propio de las redes sociales, así como el uso de signos de puntuación en tanto que emoticonos para expresar cordialidad (los dos puntos y el paréntesis representan una cara sonriente) que refuerza el sentido positivo del mensaje. A continuación, los alumnos realizan propuestas sobre el argumento y el modo de proceder. Alumna andorrana 1: Hemos pensado que cada uno redacte su historia, es decir, nosotros redactaremos como Laura y Julio acaban en

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Se puede consultar en (Sierra, 2013: 92-99)

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las montañas (Andorra), Estela que redacte como Don Quijote acabe en Andorra y Fede que redacte como llegan los Pichiciegos. Una vez este hecho esto, nos ponemos de acuerdo en como acabar la historia. ¿Qué os parece? PD: Hemos pensado que Don Quijote se va a la guerra de las Malvinas a lo super héroe, como ya dijimos, y que al ver que no puede ganar guía a los pichiciegos para exiliarse y sin saberlo les guía hasta Andorra.

En esta propuesta aparecen los personajes protagonistas de cada una de las obras así como dos de los escenarios: Andorra y las Islas Malvinas. También se ve como Don Quijote mantiene su posición de “héroe” que no suele ganar ninguna batalla, tal y como sucede en la novela original. Como ya se ha comentado, la lengua materna de los participantes de Andorra es el catalán, así que esto queda reflejado en el trabajo como se puede ver en el siguiente ejemplo señalado en cursiva: Alumna andorrana 2: Aquí esta todo el cuento entero que llevamos de momento: Esta historia empezó mucho tiempo atrás en una triste mañana de invierno en la que Julio se dedicaba a mirar las noticias en Tv3, tranquilo, sin saber que aquel día de (el año no sé cual poner) sería diferente para él. “Avui a Tv3 podrem gaudir d’un magnific premi, una sessió d’esquí al principat D’Andorra!”7 fueron esas palabras las que le dieron un giro a la vida de aquel chico Barcelonista. Esa misma mañana llegaba tarde al trabajo, trabajaba de decorador de escenarios y le gustaban las cosas claras y convencionales, pero ese día decidió cambiar la rutina. Cogió el teléfono y marco. —Buenos días, ¿con quién tenemos el placer de hablar? — Contesto aquella presentadora de Tv3. —Bon día!8 Me llamo Julio y me gustaría participar en el concurso del viaje a las pistes de Andorra— Respondió Julio —Muy bien, enseguida mis compañeros le cogerán sus datos, no cuelgue. —Gràcies!9 respondió Julio de inmediato. Y así comenzaba Julio aquel día. Una vez en el trabajo, le llamaron por sorpresa de aquel programa de Tv3 proclamándole ganador de aquel magnifico viaje en Andorra en el que conoció a Laura, una esquiadora profesional de allí. “Hoy, en TV3, podremos disfrutar de un magnífico premio, ¡una sesión de esquí en el principado de Andorra!”. 8 ¡Buenos días! 9 ¡Gracias! 7

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Además de estas palabras en catalán, se pueden observar también elementos significativos de la cultura catalana como es TV3 (la televisión autonómica) y de Andorra, pequeño país del Pirineo en el que gran parte de las actividades económicas del país giran alrededor del esquí. Casualmente, muchos monitores de esquís argentinos van allí a pasar la temporada de invierno mientras al otro lado del Atlántico es verano, por lo que no resulta extraño que sea un motivo importante dentro del argumento de su trabajo, aunque no aparezca en ninguna de las tres obras seleccionadas. Finalmente, hay que decidir el desenlace de la obra y buscar un título: Alumna argentina 1: el título del cuento? XD Alumna andorrana 3: Tenemos que hacer el final, introducir a julio y quijote para que rescaten a laura y decir que laura y julio se enamoran, está quedando muy bien!!! Alumna argentina 2: Título: una Gran aventura en las Malvina, 2 historias, un mismo destino (por lo de el Quijote y lo de laura y julio) no se decidme ideas! Alumna andorrana 2: 2 historias un mismo destino a mí me gusta.

En estas interacciones destaca el uso relajado de la ortografía, con la ausencia de mayúsculas en los nombres propios y la sustitución de las palabras por número en el caso de los determinantes numerales o la falta de uso del signo que abre la interrogación. Cabe señalar que ninguno de estos fenómenos se dieron en los cuentos que presentaron, de lo que se puede inferir que estos alumnos utilizan diferente registro según si están escribiendo en la red social o en un trabajo que han de presentar. 2.5. Segunda propuesta didáctica: Twitteratura La plataforma Twitter fue creada en 2006 y en la actualidad cuenta con más de 500 millones de usuarios que generan unos 65 millones de tuits diarios. Los inventores, inspirados en los SMS, crearon una red social en la que el usuario dispone de 140 caracteres para expresar lo que desee y enlazar vídeos, imágenes o cualquier documento que circule por la red. Se puede acceder a esta red de micro-blogging desde ordenadores, tabletas y teléfonos móviles.10 10

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http://es.wikipedia.org/wiki/Twitter

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A partir de esto, Alexander Aciman y Emmett Rensin, dos estudiantes de la Universidad de Chicago, escribieron un libro titulado Twitterature. The World’s Greatest Books Retold Throught Twitter (2009) en el quecomprimen clásicos de la literatura universal en un máximo de 20 tuits, consiguiendo un efecto cómico de forma realmente ingeniosa.11 El hecho de escribir 140 caracteres como máximo implica un ejercicio de síntesis y creemos que por su brevedad esta propuesta puede favorecer el uso de la expresión escrita de alumnos de Nivel Inicial, porque a nadie se le escapa que para alguien que se inicia en una lengua extranjera es más fácil escribir textos cortos que largos. Se sugiere realizar esta experiencia a partir de la lectura de Historia de una gaviota y el gato que le enseñó a volar (2006) de Sepúlveda para alumnos de nivel B2, pero también se puede hacer con una lectura graduada. Se puede utilizar, por ejemplo, alguna de la colección “Lola Lago” (nivel A1-A2-B1) o de la colección “América Latina” (A2-B1) si se quiere trabajar la diversidad del español. Ambas colecciones pertenecen a la editorial Difusión, dedicada a la enseñanza para los estudiantes de español como lengua extranjera, y se pueden adquirir con o sin CD. Antes de describir la actividad, explicaremos brevemente en que consiste Twitter y cuáles son las acciones principales que pueden hacerse en esta red social. Como ya se ha dicho, se pueden escribir mensajes de un máximo de 140 caracteres. Estos mensajes son públicos y los puede ver cualquier persona que se conecte a la red, sea o no seguidor nuestro. Si se menciona a una persona con el signo “@” delante del nombre del usuario, esa persona recibe el mensaje y puede contestarlo si así lo desea. Se puede manifestar la conformidad con un mensaje marcándolo como favorito con una estrella o “retuitearlo” para que puedan verlo todos los seguidores. Las pautas que se proponen para la realización de la actividad son las siguientes: 1. Se crean grupos en la clase según el número de personajes de la obra escogida. En el caso de la novela de Sepúlveda, tenemos dos personajes protagonistas acompañados por hay cuatro secundarios por lo que se pueden crear grupos de seis personas.

11 En la página TWITTERATURES se pueden consultar algunos ejemplos en línea http://www.twitterature.us/us/ex.htm

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2. Cada uno de los alumnos selecciona a un personaje. También puede haber un alumno que decida contar la historia como si fuera el narrador. 3. Una vez repartidos los papeles, se crean perfiles en Twitter con los nombres de los personajes. 4. El alumnado recrea la historia como si la estuvieran tuiteando en tiempo real. 5. Se sugiere que interactúen entre ellos según las opciones que ofrece esta plataforma: contestar el “tuit” de otro personaje, retuitear, marcarlo como favorito o mencionar a otro personaje para que aparezca en su tuit e iniciar así una conversación. Esta experiencia fue llevada a cabo en la Universitat Autònoma de Barcelona en un curso de Educación Primaria en el que se impartía gran parte de la docencia en inglés con la obra Death in Venice de Thomas Mann y los resultados fueron gratamente sorprendentes, dando lugar a trabajos realmente creativos y bien elaborados por lo que pensamos que puede ser extrapolado a la enseñanza de la literatura en las clases de español como lengua extranjera. 3. CONCLUSIONES La lectura forma parte inherente del aprendizaje de una lengua extranjera desde el inicio, pero cómo se ha trabajado en las clases o qué tipos de texto se han seleccionado ha ido variando según las diferentes escuelas. Partimos del convencimiento de la importancia de esta destreza y de la conveniencia de trabajar a partir de textos literarios. Por otra parte, no cabe ninguna duda que, desde la eclosión de Internet, la manera de leer ha variado y por eso proponemos en estas actividades unir la literatura con las redes sociales mediante un trabajo cooperativo de manera que, al final de las actividades, se hayan potenciado diferentes competencias que sirvan para fortalecer y mejorar la competencia comunicativa en el español como lengua extranjera. En las actividades propuestas, la comprensión lectora se trabaja de forma profunda, ya que para poder crear un cuento a partir de otra historia, hay que haberla entendido bien, así como es necesario haber aprehendido su esencia para después poder plasmarla en la nueva creación. A su vez, con la reescritura que se propone en ambas actividades se potencia

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la creatividad y la imaginación mientras se trabaja la competencia de la expresión escrita. Finalmente, con estas actividades de telecolaboración se favorece el uso de las TIC al utilizar diferentes soportes técnicos para poder comunicarse y se tiene en cuenta que, en la actualidad, muchas veces las lecturas dejan de ser lineales para navegar en el amplio mal de los hipertextos. Por todo esto, creemos que las redes sociales son una excelente herramienta para enseñar la literatura en las clases de español como lengua extranjera. BIBLIOGRAFÍA ACIMAN ALEXANDER y Emmett RENSIN. Twitterature. The World’s Greatest Books Retold Throught Twitter. London: Penguin, 2009. AQUARONI, Rosa. “La comprensión lectora”, en Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), pp- 943-964. Obra dirigida por Jesús Sánchez Lobato e Isabel Santos Gargallo. Madrid: SGEL, 2004. CANALE, M.; SWAIN, M. “Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing”. Applied Linguistics (1). California: The Ontario 1-47, 1980, http://ibatefl.com/wp-content/uploads/2012/08/CLT-Canale-Swain.pdf. (Última consulta: 08/03/14) CERVANTES, Miguel de. Don Quijote de la Mancha. Madrid: RAE, 2004. DÍAZ, M. & MORFÍN, J. “Comunidades de aprendizaje: los grupos de personas que están aprendiendo y fortaleciéndose juntas. Iniciativa Mexicana de Aprendizaje para la Conservación: Intercambiando Experiencias para un Futuro Sustentable”, 2003, http://www.imacmexico.org/ev_es.php?ID= 5044_201&ID2=DO_TOPIC (Última consulta: 1/05/2014) DOOLY, Melinda, EASTMENT, Diana. (eds.). “How we’re going about it”. Teacher’s voices on innovative approaches to teaching and learning languages.Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 2008. ESQUIVEL, Laura. Como agua para chocolate. Barcelona: Salvat Editores, 1994. FOGWILL, Rodolfo. Los pichiciegos. Buenos Aires: Interzona, 2006. FUENTES, Marta; SILVA, Josep Maria. “Lectura de textos, lectura de hipertextos”. Textos. Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 57 (abril-mayor-junio). Barcelona: Graó, 2011, pp. 23-44. GRACIDA, Ysabel; LOMAS, Carlos. “Textos e hipertextos” en Textos e Hipertextos, Textos. Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 57 (abril-mayor-junio) 57, Barcelona: Graó, 2011, pp 5-11.

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DISEÑO DE APLICACIONES PARA LA PRÁCTICA DE LA PRONUNCIACIÓN MEDIANTE DISPOSITIVOS MÓVILES Y SU INCORPORACIÓN EN EL AULA DE ELE Mario Carranza Universitat Autònoma de Barcelona

1. INTRODUCCIÓN Uno de los problemas principales para la enseñanza de la pronunciación de una lengua extranjera es la necesidad de invertir una cantidad considerable de tiempo en la práctica y en la corrección individualizada por parte del profesor. En los cursos de lenguas extranjeras (L2) esto no resulta factible en la mayoría de los casos, puesto que los contenidos de los programas priorizan otros aspectos de la lengua y la logística de los cursos no permite una dedicación tan individualizada. Por esta razón, recientemente ha aumentado el interés en las aplicaciones para la enseñanza de la pronunciación asistida por ordenador (EPAO) como método de autoaprendizaje o de apoyo a las clases presenciales; especialmente aquellas que posibilitan la práctica autónoma por parte del estudiante. Estos sistemas permiten a los aprendices de lenguas extranjeras practicar la pronunciación en un entorno privado, sin situaciones de ansiedad, a su propio ritmo y, mediante la incorporación de tecnologías como el reconocimiento automático del habla (RAH), con la posibilidad de recibir evaluación y corrección instantáneas en cualquier momento y en cualquier lugar (Witt, 2012; Van Doremalen et al., 2013).

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No obstante, actualmente es escaso el número de aplicaciones informáticas de enseñanza de ELE que incorporan esta tecnología. En un estudio anterior (Carranza, 2011), presentamos una revisión de las plataformas en línea para la enseñanza de español orientadas a estudiantes de habla japonesa. Ninguna de las plataformas analizadas ofrece un sistema de autoevaluación de la pronunciación, por lo que el propio estudiante es responsable de juzgar por sí mismo si su producción se acerca al modelo que se presenta como referente. De entre todas las plataformas, únicamente el Aula Virtual de Español (AVE) dispone de un servicio de evaluación en su modalidad de pago, que consiste en una corrección y comentarios asincrónicos de las grabaciones de los estudiantes por parte de un tutor. Asimismo, se constató la falta de estudios empíricos que analicen el impacto de los sistemas estudiados en la producción oral de los estudiantes. Por otro lado, el desarrollo de los dispositivos móviles ha permitido disponer de terminales tecnológicamente muy avanzados, lo que posibilita el desarrollo de aplicaciones para la enseñanza de lenguas extranjeras (Mobile Assisted Language Learning, MALL, en sus siglas en inglés). La facilidad de uso de estos terminales, su portabilidad y el alto grado de motivación que generan en los estudiantes los convierten en un recurso ideal para practicar aquellos contenidos lingüísticos que, por falta de tiempo o por cuestiones de logística, no pueden formar parte del currículo de contenidos en los cursos presenciales de español L2 (Milliner, 2012; Neri et al., 2003). El apartado 1 se centra en el debate sobre el uso de sistemas informáticos como recurso para la enseñanza y el aprendizaje de la pronunciación de una lengua extranjera. Expondremos el estado de la cuestión, así como los logros y las críticas que ha suscitado la incorporación de la tecnología en este ámbito. En el apartado 2 resumiremos cómo funciona la tecnología del reconocimiento automático del habla y las técnicas que permiten adaptar el sistema para el reconocimiento del habla no nativa y, en concreto, para la corrección automática de la pronunciación de una lengua extranjera. A continuación, en el apartado 3 presentaremos un prototipo de aplicación para la enseñanza de la pronunciación del español L2 desarrollado en el departamento de Filología Española de la Universitat Autònoma de Barcelona. Este prototipo fue probado y evaluado por estudiantes chinos y japoneses de ELE de niveles B1 y B2. Los resultados de esta evaluación se ofrecen igualmente en el apartado 3. Para terminar, el apartado 4 incluye una breve discusión sobre los resultados obtenidos y las conclusiones ge-

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nerales sobre la manera de optimizar estas aplicaciones para su uso como recurso tecnológico en la enseñanza del español L2. 2. LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN ASISTIDA POR ORDENADOR (EPAO) Muchas herramientas de enseñanza de lenguas asistida por ordenador (ELAO) incorporan actividades para practicar la lengua oral; sin embargo, el habla del estudiante no es posteriormente procesada ni evaluada. A pesar de que la producción oral ya supone una actividad positiva para el aprendizaje, una de las críticas que han recibido estos programas es la imposibilidad de evaluar la pronunciación del aprendiz. Una posible solución consiste en incorporar ejemplos de hablantes nativos que proporcionen al estudiante referentes de pronunciación. No obstante, la autoevaluación presenta serias limitaciones, especialmente en el caso de la pronunciación de una L2, puesto que los aprendices muestran dificultades en discriminar perceptivamente ciertos contrastes fonológicos de la L1 (Llisterri, 2007; Strik, 2012). Por otro lado, el término “error de pronunciación” resulta difícil de definir. No existe un consenso sobre lo que es “correcto” o “incorrecto” en la pronunciación no nativa, por lo que más bien debería plantearse la existencia de un continuo entre dos extremos; desde una elocución totalmente ininteligible hasta un habla cercana a la nativa (Zahra et al., 2012). Varios estudios han demostrado, además, que la aceptabilidad de la pronunciación no nativa muestra un alto grado de variabilidad entre los hablantes de la L1 (Cucchiarini et al., 2002; Witt, 2012). La corrección de la pronunciación dentro del aula puede provocar ansiedad en el estudiante, especialmente si se le pide que produzca un par de sonidos que no contrastan en su L1 y que el estudiante es incapaz de distinguir perceptivamente; en ocasiones, esta práctica puede resultar contraproducente, ya que unos niveles altos de ansiedad pueden llegar a bloquear la adquisición. Por lo tanto, en una situación ideal el profesor debería dedicar tiempo a cada estudiante para corregir de manera individual los problemas de pronunciación; sin embargo, esto resulta prácticamente imposible de llevar a cabo debido, principalmente, a la falta de tiempo y de recursos en la mayoría de clases de L2. Tal situación ha suscitado una búsqueda de sistemas de aprendizaje y de práctica de la pronunciación que permitan al estudiante trabajar este aspecto de manera individual, a su propio ritmo y en un contexto relajado.

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La tecnología del reconocimiento automático del habla (RAH) se ha desarrollado hasta niveles de aceptabilidad tales que permiten su adaptación como procedimiento de evaluación automática de la pronunciación de una legua extranjera (LaRocca, 1994; Eskenazi, 1999; Neri et al., 2003; Witt, 2012). Las ventajas que se han destacado de estos sistemas son, en primer lugar, la posibilidad de práctica ilimitada, —el estudiante produce una mayor cantidad de contenido oral que en una situación clásica de aprendizaje de una L2 en el aula—. En segundo lugar, los sistemas de aprendizaje autónomo se puede utilizar en un entorno privado, una situación más favorecedora para la práctica de la pronunciación ya que disminuye la posible ansiedad presente dentro del aula. Asimismo, la adquisición de los sonidos de una L2 es una tarea que requiere una gran cantidad de práctica, en ocasiones reiterativa. Por lo tanto, automatizar estas actividades, permite disponer del tiempo de clase para una puesta en práctica de lo aprendido de manera autónoma, pero en una situación comunicativa real (Ehsani y Knodt, 1998). Por otra parte, los sistemas de EPAO también han recibido ciertas críticas y existe un cierto escepticismo en lo que se refiere a su efectividad. Las críticas se han centrado en el tipo de interacción oral entre el estudiante y el sistema, puesto que en la mayor parte de los casos el estudiante no desempeña un papel activo. Aunque la actividad demande una respuesta oral por parte del estudiante, este se limita a imitar el modelo o a elegir una de las respuestas de un conjunto de posibilidades (Bernstein, 1994). Las herramientas de enseñanza de la pronunciación en L2 no permiten al estudiante total libertad en la creación de su discurso, debido a las limitaciones que imponen los sistemas de RAH, que necesitan una elevada capacidad de predicción para reconocer adecuadamente la señal sonora. Los desarrolladores utilizan técnicas paliativas para impedir que el sistema califique como incorrecta una articulación que no es errónea (situación denominada “falso rechazo”) e interrumpa así el desarrollo de la actividad, a pesar de que la pronunciación del estudiante haya sido adecuada. La mayor parte de las críticas que ha recibido la enseñanza de la pronunciación asistida por ordenador son debidas a las elevadas expectativas en lo que se refiere a la tecnología del RAH y al desconocimiento de sus límites (Neri et al., 2003; Strik, 2012). El reconocimiento del habla no nativa se enfrenta a problemas complejos debidos, principalmente, a la variabilidad del discurso no nativo. Muchas de las herramientas de EPAO emplean sistemas comerciales de RAH orientados al reconocimiento de hablantes nativos,

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por lo que al tratar de reconocer la articulación de un hablante no nativo los niveles de reconocimiento disminuyen considerablemente; esto provoca que el sistema marque como incorrectas pronunciaciones adecuadas, lo que provoca frustración en el estudiante. Otra crítica que han recibido estos sistemas se refiere al tipo de retroalimentación que proporcionan al alumno. Algunos sistemas proporcionan una evaluación numérica o una ayuda visual para que el estudiante comprenda el tipo de error que ha cometido, pero la mayoría de los sistemas disponibles en el mercado se limitan a valorar la producción del alumno como correcta o incorrecta, lo que resulta insuficiente puesto que no especifica el motivo de la evaluación ni qué sonidos han sido los que el estudiante ha articulado incorrectamente. Así pues, resulta necesario plantearse cuáles son los beneficios de incorporar estos sistemas en la enseñanza de lenguas y qué metodología resulta más adecuada para su uso como recurso de aprendizaje. Se ha demostrado que el nivel tecnológico al que han llegado los sistemas de reconocimiento actuales permite su empleo como un sistema de evaluación de la pronunciación no nativa, puesto que los niveles de identificación de errores son comparables a las evaluaciones realizadas por especialistas nativos (Cucchiarini et al., 2012). Sin embargo, el reconocimiento automático del habla todavía se enfrenta a varios retos para su óptima utilización como procedimiento de corrección automática de errores de pronunciación (Witt, 2013). La tecnología actual no es capaz de alcanzar un nivel elevado de identificación de errores cuando se enfrenta a un discurso totalmente espontáneo o cuando la señal sonora pierde calidad debido a la interferencia de ruidos externos. Asimismo, la evaluación y la retroalimentación (feedback) de la mayor parte de los sistemas comerciales no informan detalladamente a los estudiantes sobre sus problemas concretos de pronunciación. Sería conveniente que estas herramientas los orientaran hacia la manera de solucionar las dificultades mediante ejercicios y actividades centradas en sus problemas específicos. La interfaz podría proporcionar un feedback visual, que incorpore información detallada sobre los movimientos que deben realizar los articuladores para la producción del sonido. Finalmente, es importante que los sistemas de EPAO proporcionen un modelo de L1 lo suficientemente variado y abundante, que permita a los aprendices extraer los rasgos acústicos que identifican los contrastes fonológicos y los patrones prosódicos de la L2. Estas “debilidades” de la tecnología pueden compensarse con un diseño adecuado de las actividades, enfocado en la interactividad del usuario con la aplicación, y que

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proporcione un feedback suficientemente significativo y pertinente, que ayude al estudiante a entender el error y a corregirlo (Wachowicz & Scott, 1999). 3. ADAPTACIÓN DE LA TECNOLOGÍA DEL RAH EN APLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN

La arquitectura de un sistema de RAH se compone de diferentes módulos de análisis que intervienen de manera independiente y consecutiva en la señal sonora del habla y proporcionan finalmente una representación de esa señal, normalmente en forma de texto escrito. Actualmente estos sistemas están basados en cálculos estadísticos y utilizan algoritmos complejos para determinar la probabilidad de que una determinada observación de la señal sea identificada, a partir de medidas acústicas, como una realización de una de las unidades codificadas previamente durante el entrenamiento; estas unidades pueden consistir en sonidos, fonemas, palabras u oraciones en función del módulo de análisis. En la figura 1 se muestra un esquema de los módulos que componen un sistema de RAH basado en análisis estadístico.

Figura 1: Esquema de los componentes de un sistema de reconocimiento automático del habla.

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En primer lugar, los modelos acústicos se desarrollan durante una fase de entrenamiento, donde el sistema recibe una elevada cantidad de datos orales junto con sus correspondientes transcripciones ortográfica y fonológica canónica. De esta manera se entrena al reconocedor para que asocie unas medidas acústicas determinadas a una unidad sonora de la lengua que ha de reconocer. Al final de la fase de entrenamiento, el sistema ha desarrollado uno o más modelos acústicos por cada unidad sonora de la lengua. Cuando el sistema debe descodificar una señal sonora desconocida, en primer lugar el módulo de procesamiento muestrea la señal sonora; a continuación, se segmenta la señal empleando ventanas de análisis y se obtiene un conjunto de medidas acústicas (MFLC) para cada segmento, que posteriormente se comparan estadísticamente con los modelos acústicos creados durante la etapa de entrenamiento. El sistema proporciona una lista de frecuencias de los modelos que poseen una mayor probabilidad de corresponder con las medidas acústicas obtenidas en el análisis. Finalmente, el modelo de lenguaje se encarga de seleccionar la secuencia más probable de fonemas para esos modelos recurriendo a un diccionario de pronunciación y, una vez generada la salida fonética, identifica la secuencia de palabras y la transcribe ortográficamente. 3.1. La evaluación del habla no nativa mediante sistemas de RAH La tarea de la evaluación del habla no nativa mediante sistemas de reconocimiento automático consiste en definir la distancia entre la pronunciación del hablante no nativo y un “agrupamiento” (cluster, en inglés) de los modelos acústicos de pronunciación de hablantes nativos. Cuanto menor sea la distancia, más cercana se encuentra la pronunciación del hablante no nativo a una pronunciación nativa. Existen diferentes técnicas estadísticas para medir esta distancia, en función de si el tipo de habla es lingüísticamente homogéneo (hablantes de una misma L1) o heterogéneo (hablantes de diferentes L1). Las investigaciones con grupos lingüísticos homogéneos han obtenido resultados con un incremento en la precisión de detección del error (Ito et al., 2007) que con grupos lingüísticamente heterogéneos. Este incremento es debido a que si se conoce previamente la L1 del estudiante se pueden utilizar modelos acústicos tanto de la L1 como de la L2, lo que mejora la tasa de reconocimiento y, por lo tanto, permite una mayor libertad en el diseño de las actividades. En segundo lugar, los errores de pronunciación dependen en gran medida de la L1

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del estudiante, por lo que si se conocen los errores de pronunciación más frecuentes de los hablantes de una determinada L1 se pueden añadir reglas de pronunciación que describan las pronunciaciones no nativas en los diccionarios de pronunciación del sistema de RAH y diseñar actividades orientadas a corregir esos errores específicos (Van Doremalen et al., 2013; Burgos et al., 2014). El rendimiento del sistema de reconocimiento mejora si está adaptado a hablantes de una lengua en particular. En este caso se puede predecir el error a partir de una lista que contenga las frecuencias de aparición de los errores de pronunciación y generar modelos acústicos de las pronunciaciones no nativas, así como incorporar rasgos acústicos que identifiquen los errores si el sistema de RAH se ha entrenado con habla no nativa. Sin embargo, para obtener estas listas de frecuencias de errores son necesarias grandes bases de datos, o corpus, de L2 transcritas en los niveles fonético y fonológico, y con los errores de pronunciación anotados para que el sistema de RAH sea capaz de procesarlos. Para evaluar las características prosódicas se utilizan algoritmos que comparan la frecuencia del fundamental (F0) del estudiante con la de los modelos de hablantes nativos. También se ha investigado la importancia de la duración (Tajima et al., 1994, 1996; Eskenazi, 1999) para identificar errores de ritmo; en este caso, las medidas de discrepancia obtenidas mediante RAH son coherentes con los juicios emitidos por evaluadores nativos experimentados (Bernstein et al., 2011). Una explicación detallada de las diferentes técnicas que se utilizan para detectar automáticamente los errores de pronunciación en habla no nativa se puede consultar en Ehsani y Knodt (1998) y en Strik (2012). 3.2. Técnicas de corrección y “feedback” La evaluación y corrección del habla no nativa mediante RAH permite incorporar un feedback, o respuesta, a la pronunciación del estudiante, sea mediante una puntuación (score) de la distancia entre su pronunciación y la del modelo, o mediante una ayuda visual que permita comprender al aprendiz dónde ha cometido el error y cuál es la pronunciación correcta. Los sistemas de EPAO han utilizado comúnmente ayudas visuales tales como representaciones de la forma de onda de la señal sonora, cortes sagitales (vídeos, fotografías) que representan la posición de los articuladores en la producción del sonido-meta, curvas melódicas para representar la entonación, etc. En algunas ocasiones no es evidente que estas ayudas

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supongan un beneficio claro para la corrección de la pronunciación por parte de los propios estudiantes (Llisterri, 2007) Cabría diferenciar, por tanto, el feedback sobre los errores segmentales del que se centra en los errores suprasegmentales. LaRocca (1999) propone guiar a los estudiantes sobre cómo articular el sonido mediante imágenes que representen los movimientos que deben realizar los articuladores, ya que se trata de sonidos nuevos y los estudiantes no están acostumbrados a los movimientos necesarios para producirlos. En cambio, los errores suprasegmentales son más evidentes para los aprendices puesto que los parámetros acústicos que caracterizan los elementos prosódicos son los mismos en todas las lenguas, por lo que en este caso resulta más adecuado mostrar un modelo de referencia sobre el que practicar. El uso de pares mínimos en la corrección de errores segmentales ha proporcionado resultados positivos (Bradlow et al., 1997; Dalby y Kewley-Port, 1999; Ito et al., 2007; Zuo et al, 2011); no obstante, es necesario considerar que si un sonido no pertenece al repertorio fonológico de la L1 del estudiante, este tiende a relacionarlo con el sonido más cercano en su L1, por lo que una instrucción detallada de cómo articular el sonido de la L2 podría beneficiar la propiocepción, de manera que el estudiante pueda “sentir” cuándo los articuladores están colocados adecuadamente para producir el sonido-meta; asimismo, será necesario un entrenamiento auditivo para que el estudiante consiga discriminar perceptivamente los sonidos de la L2 que tiende a confundir. Esta técnica se ha utilizado con éxito para enseñar la diferencia entre los fonemas /r/-/l/ a estudiantes japoneses (Bradlow et al., 1997); aun así practicar la distinción entre dos sonidos de la L2 únicamente mediante pares mínimos puede resultar excesivamente monótono para el estudiante si la actividad no está adecuadamente contextualizada. La representación visual de la entonación mediante curvas melódicas sirve para comparar la entonación del estudiante con la curva melódica propuesta como modelo (Tajima et al, 1994, 1996). El alumno puede practicar las veces necesarias hasta lograr que su curva melódica se acerque progresivamente a la del modelo; no obstante, es necesario advertir de que el hecho de que una entonación no sea exactamente igual a la de un modelo propuesto como canónico no quiere decir que necesariamente los hablantes nativos la evalúen como incorrecta. Otras medidas acústicas, como la duración o la intensidad, se han utilizado para evaluar la fluidez del discurso no nativo (Eskenazi, 1999)

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3.3. Experiencias de aplicaciones metodológicas A pesar de que el uso de dispositivos móviles para la enseñanza de lenguas extranjeras es un campo relativamente reciente, existen algunos estudios que muestran experiencias docentes diseñadas para incorporar aplicaciones móviles en la enseñanza de la producción oral, en especial haciendo uso de podcasts (Abdous et al., 2012) para la práctica de la expresión oral. Milliner (2012) utilizó una combinación de varias aplicaciones disponibles en el mercado, entre ellas Dragon Dictation, un programa de dictado automático mediante RAH, para enseñar y facilitar la práctica de contrastes fonológicos del inglés L2 a estudiantes de habla japonesa. Esta experiencia docente muestra la incorporación de diferentes tecnologías del habla en el aula de lenguas extranjeras en un entorno presencial. Muchas de estas tecnologías, como el dictado automático, se encuentran instaladas de manera gratuita en la mayor parte de teléfonos móviles inteligentes disponibles en el mercado, y pueden aprovecharse en la clase de idiomas. Es necesario considerar, no obstante, que originalmente se han diseñado para usuarios nativos, por lo que el rendimiento del reconocedor disminuirá al intentar reconocer habla no nativa, tal como advertimos en el apartado 2.1. 4. DISEÑO DE UNA APP PARA LA ENSEÑANZA Y PRÁCTICA DE LA PRONUNCIACIÓN DE UNA L2 A continuación presentaremos un prototipo de aplicación para la enseñanza de la pronunciación del español L2 desarrollado en el Departamento de Filología Española de la Universitat Autònoma de Barcelona. Este prototipo fue probado y posteriormente evaluado por 20 estudiantes chinos y japoneses de español L2 de nivel intermedio-avanzado (B1-B2). El prototipo se diseñó con dos objetivos: evaluar el nivel de aceptación del uso de apps como material complementario a las clases presenciales de ELE e identificar los aspectos de la aplicación que los alumnos consideran más efectivos y los que mejorarían.

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4.1. Diseño del prototipo El prototipo se diseñó mediante el programa de edición Just in Mind, que imita una aplicación real de un teléfono móvil y se programó en HTML. Just in Mind es un programa de creación de prototipos para el desarrollo de software, que permite realizar diseños muy cercanos a la realidad final del producto; en el caso de los teléfonos y tabletas, permite también crear botones y otros gadgets que pueden emplearse en una pantalla táctil. Para este prototipo nos centramos en diseñar el menú general de la aplicación y dos tipos de ejercicios: uno de pronunciación y otro de discriminación de sonidos, ambos relacionados con el contraste en español entre los fonemas /r/-/l/ y /ɾ/ (véase la Figura 2). Este contraste de sonidos fue escogido debido a la dificultad que muestran los estudiantes chinos y japoneses para discriminarlos, ya que en sus lenguas no contrastan fonológicamente (Bradlow et al., 1997)

Figura 2 : Menú inicial y pantalla de configuración de la cuenta personal del usuario.

El prototipo presupone la existencia de una explicación, anterior a las actividades prácticas, sobre la diferencia entre estos tres sonidos, la manera de articularlos y las grafías con las que se representan en español. La primera actividad (véase la Figura 3) consiste un ejercicio de discriminación de diez pares mínimos, en el que el estudiante deberá escuchar una palabras y escribirla en un cuadro de texto. El sistema evalúa automáticamente si la

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palabra introducida es correcta o no y proporciona un resultado en términos de “correcto/incorrecto”. En la actividad 2, el estudiante tiene que practicar la pronunciación de los tres sonidos mencionados repitiendo la palabra que escucha en la voz del hablante masculino que realizó la grabación. Se recupera el mismo vocabulario utilizado en la actividad anterior y se añade un dibujo a cada uno de los ítems para que el estudiante relacione la palabra con su significado. En este caso, en la aplicación real se utilizaría la tecnología del RAH para evaluar la pronunciación del estudiante y proporcionar un feedback significativo (una puntuación y una explicación del error concreto) en cada uno de los ítems. Sin embargo, resultó imposible adaptar un sistema de RAH para la evaluación automática por lo que se optó por proporcionar una evaluación simulada que imita cómo funcionaría la evaluación automática en la versión final (Figura 3).

Figura 3 : Actividades incluidas en el prototipo

4.2. Evaluación Se solicitó a los estudiantes que descargaran el prototipo en sus teléfonos móviles y lo probaran durante una semana; aquellos que no disponían de un dispositivo con iOS utilizaron el prototipo en línea mediante un navegador. Los estudiantes recibieron instrucciones sobre el modo de empleo del prototipo y sobre las actividades que debían realizar. Al final del período de prueba, rellenaron una encuesta sobre su experiencia. En la pri-

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mera parte se incluyeron preguntas relacionadas con los años de estudio de español, su estilo de aprendizaje —especialmente el uso de recursos digitales—, y el empleo de dispositivos móviles. La segunda parte se centra en la experiencia con el prototipo, por un lado como recurso pedagógico y, por el otro, desde la perspectivadel diseño y de la interfaz; se pidió a los estudiantes que indicaran con qué aspectos estaba más satisfechos y qué aspectos consideraban que era necesario mejorar. 4.3. Resultados y discusión La percepción de los estudiantes sobre los aspectos más difíciles del español se valoró mediante las respuestas a partir de una escala desde 1(muy fácil) hasta 5(muy difícil) para cualificar el grado de dificultad de los diversos aspectos sobre los que se preguntaba en la encuesta. Los resultados fueron los siguientes (por orden decreciente): la comprensión oral (3,9); el léxico (3,5); la sintaxis (3,35); la morfología (2,75); y la pronunciación (2,7). Ello parece indicar la percepción de una menor dificultad de la pronunciación frente a otros aspectos lingüísticos del español. En el caso de los estudiantes que marcaron “utilizo programas de ordenador o aplicaciones para teléfono móvil” como una forma de practicar español, la respuesta desglosada indica el uso mayoritario de diccionarios en línea (como WordReference), el servicio de traducción automática de Google, de versiones digitales de periódicos y de otros medios de comunicación en español (El País, El Mundo, El Economista, La Vanguardia, RTVE, entre otros) y de conjugadores automáticos de verbos. La única app que fue mencionada fue Duolingo. Todos los estudiantes disponían de teléfono móvil inteligente o tableta, y el 55% respondió que utilizan apps de contenidos educativos en estos dispositivos. Respecto al uso de teléfonos móviles para la enseñanza de español, los estudiantes muestran cierto interés por esta posibilidad (“Los teléfonos móviles pueden servir para estudiar lenguas”: 3,95; “Con una app de español repasaría y practicaría en mis ratos libres”: 3,7). La evaluación del prototipo reflejó un elevado grado de satisfacción, puesto que todos los aspectos se calificaron por encima de la media en una escala del 1 al 5; los estudiantes valoraron positivamente la información clara y las explicaciones de los ejercicios (4,15) y en menor medida los aspectos relacionados con la funcionalidad de la app (3,55), lo que resulta comprensible a causa de las limitaciones del prototipo. La interfaz obtuvo

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resultados más bajos debidos principalmente a la elección de los colores (2,9); los demás elementos se calificaron por encima de la media. En cuanto a la experiencia de usuario, los resultados positivos destacan la facilidad de uso (4), la utilidad (3,9) y la diversión (3,2). Cabe destacar que un 75% de los estudiantes estaría dispuesto a comprar la app si existiera. Las sugerencias apuntaron la necesidad de que la interfaz esté traducida a la lengua del alumno, lo que tiene sentido puesto que el usuario medio de una app puede ser una persona sin conocimientos de la lengua. Otra de las críticas se centró en el formato de los ejercicios: el hecho de presentar el vocabulario aislado resulta repetitivo y falto de contexto —como ya se señaló en el apartado 2.2—, por lo que sería necesario enmarcar las palabras en oraciones; lo que aportaría un contexto significativo de la palabra, así como su inclusión en una curva entonativa. Lo ideal sería presentar los estímulos en un contexto lo más realista posible, por ejemplo dentro de un diálogo interactivo. También se puso de relieve la necesidad de explicaciones más detalladas sobre los errores específicos en el feedback que proporciona la app. Las críticas que recibió la interfaz abogan por la simplificación de elementos y colores; parece que los estudiantes prefieren interfaces más limpias, sencillas y funcionales. Se criticó especialmente el uso de dibujos en el menú principal (son preferibles fotografías) y los colores de la tipografía. Muchos estudiantes consideraron que incluir personajes animados a la app aportaría al programa de un aspecto más lúdico. En cambio, otros estudiantes rechazaron esta opción precisamente porque entonces se confundiría la app con un videojuego. Es interesante resaltar este aspecto, muchos estudiantes prefieren distinguir de manera clara las apps dirigidas a la educación de las apps de entretenimiento mediante la interfaz y el icono de la aplicación, que debe tener un diseño serio y evitar la referencia a cualquier personaje. También se indicó la necesidad de añadir más voces nativas diferentes al modelo de pronunciación y la posibilidad de crear una cuenta nueva a partir de otra cuenta en una red social, lo que permitiría compartir logros, puntuaciones y avances en el uso de la aplicación. Por otro lado, se indicó la posibilidad de que el sistema fuera capaz de guardar la información sobre los errores más frecuentes y seleccionara actividades específicas para corregirlos, es decir, que se adaptara a los errores más persistentes del usuario. Finalmente se sugirió la incorporación de una función para avisar al usuario de cuándo y cuánto tiempo debe practicar con la aplicación, de forma que el sistema organice por sí mismo el aprendizaje.

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Finalmente, surgieron ideas innovadoras sobre el tipo de ejercicios que podrían desarrollarse aplicando la tecnología del RAH. Además de los ejercicios clásicos de repetición de pares mínimos, sería necesario encontrar la manera de realizar ejercicios más interactivos, por ejemplo la identificación de objetos, el movimiento de un objeto o personaje mediante comandos de voz, o la participación del usuario en un diálogo simulado, mediante respuestas de opción múltiple o libres. Estos diálogos deberían simular situaciones de la vida cotidiana y aportarían información sobre aspectos culturales y pragmáticos a los contenidos. También se indicó que el RAH no debe limitarse a las actividades de pronunciación, sino que puede incorporarse en otro tipo de actividades, como las centradas en la morfología o en la sintaxis. Para acabar, se indicó la posibilidad de añadir canciones, karaoke, trabalenguas, poesía y otras actividades que también se suelen utilizar para la práctica de la pronunciación en las clases presenciales de ELE. 5. CONCLUSIONES

Y PROPUESTAS DE INCORPORACIÓN DE LAS APLICACIONES DE

TELÉFONOS MÓVILES COMO RECURSO PARA EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

La adaptación del RAH como herramienta de corrección automática de la pronunciación de una lengua extranjera exige prestar una especial atención al diseño de actividades, con el objetivo de incorporar la tecnología de la manera más adecuada, teniendo en cuenta sus limitaciones. Para empezar, toda aplicación debería disponer de un apartado que muestre los sonidos vocálicos y consonánticos del español, con ejemplos de varios locutores, tanto masculinos como femeninos, y, si es posible, de diferentes procedencias dialectales, junto con explicaciones detalladas de las diferencias de pronunciación más generales. Es imprescindible incluir más de un modelo de referencia para que el estudiante pueda diferenciar los rasgos acústicos que identifican las categorías de la L2, reciba diferentes tipos de input, y encuentre un modelo con el que identificarse. En los niveles iniciales se deberían incluir actividades para la corrección de los errores segmentales que pueden crear problemas de comprensión en el oyente nativo. La práctica de aspectos prosódicos, como la identificación del acento, el ritmo de la oración, la estructura silábica y la entonación podrían abordarse en niveles intermedios. El sistema de RAH se podría regular para ser más restrictivo a medida que el estudiante mejora su nivel.

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En cuanto a la interfaz, sería necesario incluir información visual: cortes sagitales, fotografías o vídeos explicativos o cualquier otra ayuda que sirva para que el feedback sea lo más significativo posible; por ejemplo, la articulación de las vocales puede representarse como puntos dentro de un espacio (trapecio vocálico). El feedback debe ser lo suficientemente explicativo como para que el alumno entienda el error y perciba la distancia entre su pronunciación y la del modelo. La puntuación puede ayudar a motivarlo, pero no debe verse como el objetivo final: el estudiante debe entender que la evaluación de la pronunciación siempre es relativa, y que una corrección en términos de tipo “correcto/incorrecto” puede resultar adecuada para otros aspectos lingüísticos, pero no para la pronunciación, puesto que en la evaluación de una producción no nativa intervienen conjuntamente varios factores. El diseño de las actividades debe dejar muy claro el objetivo de las mismas. Los ejercicios deben ser interactivos y lo más variados posible. La repetición de pares mínimos sirve como actividad reiterativa, pero a la larga puede producir monotonía y pérdida del interés. Por lo tanto, sería conveniente incluir otro tipo de actividades más contextualizadas, como recordar objetos y luego repetir su nombre, mover objetos con órdenes de voz, o diálogos simulados. Asimismo, el RAH puede estar integrado en otro tipo de actividades que no se limiten a la práctica de la pronunciación. Por último, una aplicación debe incluir la posibilidad de organizar el aprendizaje como si se tratara de un tutor. Los usuarios demandan también la posibilidad de compartir sus logros mediante las redes sociales; el hecho de crear una comunidad de usuarios/ estudiantes fomenta la interacción y la motivación y, a la larga, la permanencia del estudiante como usuario de la aplicación. Otro de los aspectos que aumenta la motivación es la incorporación de aspectos lúdicos, por lo que las actividades deben suponer un reto para el estudiante, proporcionando una recompensa si consigue realizarlas correctamente —en forma de puntuación o de premio—, y una penalización si el error es persistente. Con ello el usuario podría comprobar claramente sus progresos al emplear la aplicación.

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IMPORTANCIA DEL CONOCIMIENTO DE LA GRAMÁTICA DE LA LENGUA MATERNA (L1) DE LOS ALUMNOS POR PARTE DEL PROFESOR DE ELE Hyun Joon, Rhee Universitat Autònoma de Barcelona

1. INTRODUCCIÓN Es bien sabido, como apunta Sierra (2000: 668), que en las clases de ELE no tiene los mismos problemas un alumno alemán que uno japonés y que un italiano cuenta con mayores ventajas lingüísticas en el proceso de aprendizaje del español: “a pesar de que se esté enseñando español a todos, nuestras explicaciones no llegan por igual a un alumno inglés, alemán, holandés o italiano”. Ello implica que la enseñanza de la lengua extranjera no puede ser homogénea para todo tipo de alumnos. En este sentido cabe preguntarse cuántos profesores hispanohablantes que trabajan en un país extranjero poseen conocimientos sobre la L1 de sus alumnos. Es imposible obtener datos de carácter cuantitativo pero la experiencia de haber formado parte del equipo de selección de profesores de español en la Universidad Hankuk de Estudios Extranjeros (Corea del Sur) ha permitido poner de relieve que, por lo menos en el caso de dicha universidad, ningún candidato conocía la L1 de sus alumnos. Este dato no figuraba nunca en los curricula de los candidatos ni constituía un requisito solicitado por la universidad. Esta situación resulta sorprendente dado que todos los profesores de lenguas extranjeras son conscientes de que las estrategias de enseñanza

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deben ser diferentes según la L1 de los estudiantes. Una de las razones que daría cuenta de ella es la señalada por Sierra (2000: 668) que afirma: “Sabemos que esta propuesta nuestra (el conocimiento de la L1 del alumno) significaría que el profesor de ELE habría de tener unos conocimientos básicos de “todas” las lenguas que pudieran “aparecer” en sus aulas —exigencia realmente difícil— o bien se especializase cada profesor en la enseñanza del español para alumnos, por ejemplo, de lenguas románicas, o germánicas, eslavas, etc...” Otra explicación posible, en el caso concreto de los estudiantes orientales, estaría relacionada con el conocimiento del inglés. Hoy en día, tanto en España como en Corea, los estudiantes universitarios hablan inglés. Por ello, está muy extendida la creencia de que esta lengua puede ser utilizada por el profesor como un puente que permite suplir el conocimiento de la lengua materna de los estudiantes coreanos. Es cierto que la realidad muestra que es prácticamente imposible pedir como requisito a un futuro profesor de ELE en Corea que hable y escriba coreano. Pero lo que sí debería poseer un profesional de la enseñanza de ELE es un conocimiento de aquellos aspectos estructurales del coreano que son diferentes del español y que, por lo tanto, supondrán una dificultad importante para sus estudiantes en el proceso de aprendizaje del español. Los análisis contrastivos permiten establecer la cartografía de las diferencias entre las dos lenguas e identificar, por tanto, aquellos aspectos del español que deben ser enseñados por el profesor teniendo especialmente en cuenta la L1 del alumno. Por lo tanto, el objetivo del presente trabajo es, poner de relieve la necesidad de que el profesor de ELE conozca las características más significativas de la estructura del coreano a través de análisis contrastivos que puedan ayudar tanto al docente como al alumno. Para ello, en el apartado 2, presentaremos brevemente las características de los estudiantes coreanos que aprenden español; en el apartado 3, veremos algunos temas que deben abordarse en la clase del español a partir de la realización de trabajos basados en el análisis contrastivo y, por último, en el apartado 4, formularemos la conclusión del presente trabajo.

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2. EL ESTUDIO DEL ESPAÑOL EN COREA DEL SUR 2.1. El español en Corea del Sur En Corea del Sur, según Kwon (2005), el español comenzó a enseñarse en el año 1948 en el Instituto Donyang de Lenguas Extranjeras. A continuación, en 1955, el Departamento de Lengua Española de la Universidad Hankuk de Estudios Extranjeros fue el primero del país en iniciar la enseñanza del español de forma oficial y a nivel universitario y en 2005 dicho Departamento contaba con cerca de 180 alumnos por curso y un total de entre 720 y 800 matriculados sólo en la especialidad de español. En la tabla que figura a continuación puede verse que el interés por el español, que ya es el segundo idioma occidental más solicitado, está aumentando cada vez más por parte de los coreanos (información extraída de Kwon 2005: 149).

Tabla 1: Número de candidatos a los exámenes de DELE por año entre 1991 y 2005.

Este aumento del interés por el español, según Lee & Son (2009: 3-4), se debe a las siguientes razones: 1) 2)

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Interés creciente por la cultura española e hispanoamericana; Incremento del volumen de intercambios comerciales entre Corea del Sur y los países hispanohablantes;

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3)

Creencia muy extendida de que, en comparación con las lenguas europeas, el español es muy fácil de aprender porque su sistema fonético es sencillo y claro.

Sea por los motivos que sea, y probablemente por la suma de todos ellos, la enseñanza del español en Corea del Sur está muy extendida y es una lengua muy solicitada. 2.2. El conocimiento del inglés y las estrategias de aprendizaje El inglés, como sucede en Japón,1 es la primera lengua extranjera que aprenden los estudiantes coreanos. Debido a esta circunstancia, los estudiantes coreanos tienden a “apoyarse” en esta lengua para generar oraciones de español de forma que utilizan el inglés para “pensar” sus frases y las generan después en español. A este propósito señala Lee & Son (2009: 11) que: Al generar oraciones en español, el inglés influye más que el coreano porque el inglés y el español, lenguas de núcleo inicial, son tipológicamente similares por pertenecer a la familia indoeuropea, mientras que el coreano es una lengua de núcleo final.

Probablemente es ésta una de las razones que explican que los profesores de ELE llegan a Corea sin tener ni siquiera un conocimiento básico del coreano. Dado que los alumnos coreanos hablan inglés y que los profesores de ELE, generalmente, también, ambos colectivos utilizan el inglés como “puente” y usan esta lengua para aprender o enseñar español más fácilmente. Como se verá en el apartado 3, el inglés aun pudiendo funcionar como “lengua puente” entre el español y el coreano presenta características muy diferentes a las del español de forma que se dan muchos aspectos de la estructura del español que no pueden explicarse con el apoyo del inglés y por ello es necesario que los profesores de ELE tengan un conocimiento lingüístico directo de las estructuras del coreano para que sus cursos sean eficaces.

1 Según Miwa (2003), el primer idioma extranjero que encuentran los japoneses en las escuelas es el inglés.

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Otra característica de los estudiantes coreanos que ejerce una influencia muy importante en la aprehensión de los hechos lingüísticos y en la dinámica de la clase está relacionada con las estrategias de aprendizaje que poseen los alumnos de Corea del Sur. Según apunta Kim, H. (2010: 105): La mayoría de los estudiantes piensan que aprender una lengua significa almacenar vocabularios, estructuras lingüísticas, gramática. Además, por la cultura de aprendizaje en Corea del Sur, creen que los profesores son los que tienen estos conocimientos y son ellos los que tienen que transmitirlos a sus alumnos. Por ello, los estudiantes suelen depender totalmente de su profesor y no participan en su aprendizaje de manera activa.

Muchos profesores de ELE consideran que, al tener los estudiantes coreanos conocimientos de inglés, pueden utilizar con ellos, en clase, una metodología de corte comunicativo sin tener en cuenta que en Corea del Sur la enseñanza se realiza normalmente a través de clases de gramática explícita, impartidas en coreano por profesores coreanos y que los estudiantes “practican” el español únicamente en las clases de conversación que son las únicas que están a cargo de profesores hispanohablantes extranjeros. El enfoque comunicativo, uno de cuyos objetivos es conseguir que el alumno se exprese libremente por iniciativa propia y participe, por tanto, activamente en su proceso de aprendizaje, rara vez funciona adecuadamente con estudiantes que han desarrollado estrategias de aprendizaje completamente distintas. Así, tanto por razones de carácter estrictamente lingüístico como por motivos relacionados con los hábitos de aprendizaje es conveniente que los profesores de ELE posean conocimientos tanto de carácter lingüístico como de carácter psicolingüístico con respecto al perfil de sus estudiantes. Ello le permitirá elaborar la planificación de su curso teniendo en cuenta las cuestiones lingüísticas sobre las que debe insistir especialmente así como el hecho de que los alumnos coreanos necesitan un período de adaptación al, para ellos, nuevo método de enseñanza. 3. LA L1 DEL ESTUDIANTE: EL COREANO El objetivo del presente apartado es presentar algunos fenómenos lingüísticos del coreano que un análisis contrastivo nos muestra que son completamente diferentes del español y del inglés y que, por tanto, el profesor de

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ELE debe conocer y ser consciente de que comportan especiales dificultades para sus estudiantes. A título de ejemplo, Clement (2012: 25-30) señala que son característicos del coreano los siguientes rasgos lingüísticos: a. Es una lengua altaica frente al español que es indoeuropea. b. El alfabeto coreano se compone de 30 consonantes y de 21 vocales. c. Es una lengua aglutinante pues sus funciones gramaticales están expresadas por terminaciones que se añaden a las palabras. d. El orden básico del coreano es SOV. Sin embargo, los constituyentes preverbales pueden situarse libremente en distintas posiciones. e. Funciona como una lengua de núcleo final. f. Los verbos y los adjetivos funcionan como predicados. g. Los nombres coreanos no tienen flexión. h. Los pronombres coreanos son partes del discurso que no cambian en la forma, es decir no toman marcas de casos o terminaciones. Existen partículas posposicionales para marcar los casos. i. El coreano tiene un elaborado sistema honorífico.

Ante fenómenos como estos el inglés no puede servir de ninguna ayuda para aprender español puesto que se trata de rasgos que, en su mayoría, el coreano no comparte con ninguna de estas dos lenguas. La simple enumeración de estas características constituye un argumento a favor de la necesidad de que el profesor de ELE conozca el funcionamiento del coreano. El hecho de que el inglés no puede funcionar como “puente” lingüístico en casos como estos (y en otros que se examinaran a continuación) abunda en el mismo sentido. Por otra parte, hay que señalar que la utilización de una lengua como “puente” para aprender otra envía a los alumnos el mensaje implícito de que una lengua (el inglés) tiene más valor que otra (el español). Los profesores de ELE que aman la lengua que enseñan probablemente desean que el español pudiera llegar a ser la lengua extranjera más estudiada en Corea del Sur. Ello conferiría más importancia a esta lengua y su prestigio también aumentaría. Una forma de ayudar a conseguir este ideal está en manos de los profesores y consistiría, seguramente, en no enseñar español apoyándose en otra lengua.

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3.1. La pronunciación La mayor parte de los cursos de ELE suelen comenzar por la enseñanza del alfabeto y la asociación entre sonidos y grafías. Los profesores enseñan estas cuestiones de formas diferentes pero siempre les guía la idea tradicional de que “las letras se pronuncian” de una forma determinada y de que la pronunciación se aprende a través de los caracteres escritos. No obstante, sería mucho más eficaz que los profesores tuvieran como guía el inventario de los sonidos del coreano y no las letras de dicha lengua. El caso de la consonante /f/ constituye un buen ejemplo de la importancia del conocimiento de la L1 de los alumnos por parte del profesor de ELE. Si utilizara el inglés como “puente”, el profesor de español consideraría innecesario dedicar mucho tiempo a la enseñanza de la pronunciación de las realizaciones de /f/ puesto que dicha consonante del español no plantea problemas a los anglófonos. Sin embargo, como apunta Kim (2008: 86), esta consonante podría ser difícil de pronunciar para los alumnos coreanos cuyo dominio del inglés no sea muy elevado: Acerca de este sonido [f], hay que notarse que algunos estudiantes coreanos lo pronuncian como [ph], por la interferencia de su lengua materna. Recordamos que en coreano no existe un fonema ni un alófono correspondiente a este fonema español.

Por ello, el conocimiento previo de los sonidos de la L1 de los estudiantes (independientemente de cuál sea su representación ortográfica) permitiría que el profesor de ELE pudiera prever las dificultades de sus estudiantes y preparar materiales adecuados para corregir su pronunciación. Por ejemplo, sabiendo que para los estudiantes coreanos el segmento /f/ constituye una dificultad se podría trabajar con los estudiantes, como propone Barajas (2011: 412) utilizando una serie de palabras como las siguientes: “Modelos óptimos en fonética combinatoria para la [f] española: Cofre, cafre, cafetera, cofia, mafia, zafio, garfio, esquife, matarife, arrecife, etc.” Y ello sobre la base de los criterios que apunta el propio autor (Barajas, 2011: 411-412): La falta se manifiesta, por un lado, en la diferente zona de articulación: mientras la [p] es bilabial, la [f] es labiodental, lo que hace que, acústicamente, la

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[p] sea algo más oscura o grave que la [f] (aunque ambas sean graves) por ser un poco más anterior. Por otro lado, existe una diferencia en el modo de articulación: la [p] es oclusiva y la [f] fricativa, la primera, más cerrada y tensa que la segunda. [...] por tanto, aclarar a la vez que relajar la [f], para lo que habrá que articularla un poco más posterior y abierta, respectivamente, con el fin de diferenciarla en mayor medida de [p]. [...] Para lograr estos fines, podemos apoyar la pronunciación de la [f] en vocales agudas [i, e] que aclaren su timbre, siempre sin situarla a comienzo de palabra ni en sílaba tónica para evitar un excesiva tensión. Si no es posible, la yuxtapondremos también a las consonantes agudas.

Así pues, si el profesor de ELE conociera las siguientes características del coreano antes de preparar su clase, podría alcanzar con mucha más eficacia su principal objetivo: ayudar a los estudiantes obtener una buena pronunciación: — El sistema fonético del coreano se compone de 19 consonantes: 14 de ellas son “simples”, 5 son “dobles” . — El coreano posee 21 sonidos vocálicos: 10 vocales simples y 11 diptongos; — Bibliografía básica sobre la pronunciación del coreano: Lee (1989) y Choo & O’Grady (2003); — Bibliografía sobre análisis contrastivo entre español y coreano: Kim (2005) y Barajas (2011); — Los sonidos del coreano se pueden escuchar en: http://www. korean.go.kr/hangeul/cpron/main.htm

3.2. Estar vs. Haber En español existen verbos como ‘estar’ y ‘haber’ utilizados para identificar o para hablar sobre la existencia de algo como en los siguientes ejemplos: (1)

a. La manzana está en la nevera. b. Hay manzanas en la nevera.

Dado que en inglés también existen estas construcciones, los estudiantes anglófonos no tienen dificultades para aprender el uso adecuado de estos verbos en español. Ante estos estudiantes es suficiente que el profesor

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destaque que el verbo ‘haber’, con este significado, se usa siempre en tercera persona de singular y que en presente de indicativo posee una forma propia, hay. Pero en el caso de los estudiantes coreanos, estas indicaciones no serían suficientes porque en coreano solo existe un verbo, ‘issda’, para expresar los significados de las frases (1a) y (1b), es decir, dicho verbo se utiliza para identificar o para hablar de la existencia de algo como puede apreciarse en estos ejemplos: (2)

Sagwa-neun nengjango-e iss-eo. (infinitivo ‘issda’) manzana-PAR nevera-LOC estar/haber-PRES ‘La manzana está en la nevera’ o ‘Hay una manzana en la nevera’

Por ello, los alumnos coreanos cometen errores en español que no cometen nunca los estudiantes anglófonos como los que señala Shin (2003: 99): (3)

a.*¿Está la cocina coreana aquí? (¿Hay un restaurante coreano por aquí?) b. *Hankukkwan hay a la derecha.

Para evitar estos errores en el proceso de aprendizaje del español por los alumnos coreanos el profesor de ELE debería planificar su clase de forma distinta a como la planificaría para estudiantes anglófonos. En el caso de estos últimos sería suficiente transmitirles la información recogida en a., mientras que en el caso de los estudiantes coreanos debería tomar en cuenta el resto de las características señaladas por Alonso et al. (2005: 180-183): a. La forma impersonal del verbo ‘haber’ se construye con la tercera persona del singular del verbo ‘haber’ en cualquiera de los tiempos, excepto en el presente de indicativo, que posee una forma propia. b. En español se utilizan las formas impersonales del verbo ‘haber’ para hablar de la existencia de algo y se usan cuando se supone o se sabe que el interlocutor no conoce esa información. c. El verbo ‘haber’ se combina con elementos que sirven para hablar de objetos no identificables por el oyente. d. El verbo ‘estar’ sirve para localizar elementos identificables por el oyente. e. Cuando se utiliza ‘haber’ en forma impersonal, los sustantivos pueden ir sin determinante o acompañados de determinantes indefinidos, cardinales y cuantificadores. Cuando se usa ‘estar’, los sustantivos pueden ir acompañados de artículos definidos, demostrativos y posesivos.

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3.3. Uso de la preposición ‘a’ delante de un complemento directo de persona En español, como se puede ver en los ejemplos (Lee, 2005: 472), delante de un complemento directo de persona, en general, se usa la preposición ‘a’. (4)

a. Compraron a un testigo. [+animado] b. Compraron (*a) una casa. [-animado]

Para los estudiantes anglófonos este es un fenómeno nuevo que no existe en su L1 por lo que construyen frases agramaticales. Según (Madrid, 1999: 621): este concepto sería algo nuevo, por no tenerlo en su L1 y por tanto, llevaría a los alumnos a emitir frases agramaticales como en (5). (5)

*

Dale Marta un trozo.

El profesor de ELE, teniendo en cuenta esto, debería preparar ejercicios específicos para familiarizar a los estudiantes anglófonos con este uso. Los estudiantes coreanos, en cambio, necesitarían otros materiales para aprender este fenómeno del español ya que en coreano existe una partícula, ‘ul/lul’ que comparte en muchos aspectos las características que posee la preposición ‘a’ cuando va delante del complemento directo de persona como recoge Lee (2008): A pesar de las diferencias con respecto a la restricción de ‘animacidad’, queremos dar cuenta de que las dos partículas ‘a’ y ‘ul/lul’ comparten rasgos comunes en los siguientes aspectos lingüísticos. En primer lugar, como la ‘a’ ante el CD del español, la marca de Caso del coreano se utiliza para evitar la ambigüedad entre el sujeto y el objeto. En segundo lugar, las dos partículas muestran comúnmente la restricción semántica de ‘especificidad’: los objetos directos con estas partículas deben interpretarse como específicos. Tercero, las oraciones con los complementos directos junto con dichas partículas, tienen una interpretación aspectual de ‘telicidad’; es decir, los predicados con dichos objetos directos tienen una lectura de ‘perfectividad’. Por último, tanto la ‘a’ ante el CD como la marca de Caso ‘ul/lul’ muestran una similitud sintáctica: las dos partículas aparecen ante el CD que funciona como sujeto de un predicado secundario.

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Así pues, los alumnos coreanos pueden comprender fácilmente el fenómeno a condición de que se les haga conscientes solamente de la restricción de ‘animacidad’. Es decir, a diferencia del español, en coreano la partícula (marca de Caso Acusativo) ‘ul/lul’ puede aparecer tanto en el objeto directo animado como en el inanimado como en estos ejemplos (Lee, 2008): (6)

a. Juan-un kapang-ul sassta. [-animado] Juan-TOP maleta-ACC compró b. Juan-un chinku-lul mannassta. [+animado] Juan-TOP amigo-ACC encontró

3.4. El orden de palabras Es bien sabido que el orden de las palabras en español no siempre es SVO. Como se puede ver en los siguientes ejemplos, en función de la información nueva o de la información conocida el orden puede cambiar: (7)

a. ¿Quién compró el coche? b. (El coche) Lo compró Pepe. (OVS) a. ¿Qué compró Pepe? b. (Pepe) Compró un coche. (SVO)

Para los estudiantes anglófonos esta posibilidad de variación del orden de palabras constituiría un fenómeno nuevo ya que en inglés el orden es siempre de SVO. Por lo tanto, el profesor de ELE tendría que prestar atención a que los estudiantes anglófonos no cometieran errores y construyeran solamente oraciones cuyo orden fuera SVO. Para reflexionar sobre qué problemas plantearía este fenómeno a los estudiantes coreanos debe tomarse en cuenta la siguiente información sobre el funcionamiento de su L1: a. El orden básico de las palabras es SOV, pero los constituyentes preverbales pueden situarse libremente en distintas posiciones. (Clement, 2012: 27) b. La información nueva es la que se sitúa más cerca del verbo. (información vieja + información nueva) (Lee, 2005: 470) c. El coreano posee una gran cantidad de partículas y afijos (sufijos). (Clement, 2012: 27)

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Por tanto, para los alumnos coreanos el orden de palabras del español no sería un fenómeno desconocido porque también en coreano la información nueva tiende a estar cerca del verbo, y el orden de palabras es bastante libre. Además el coreano puede expresar a través de una serie de partículas específicas cuál es la información conocida o cuál es nueva. (8)

a. Juan canta.  Juan-eun norehe. (información vieja) Juan-PAR cantar-PRES b. Canta Juan.  Juan-i norehe. (información nueva) Juan-PAR cantar-PRES

Sin embargo, como apunta Lee (2005: 464), muchos estudiantes coreanos, tienden a construir oraciones siguiendo el orden SVO debido a la influencia del inglés. Este caso constituye un claro ejemplo de que no siempre el inglés puede funcionar como lengua “puente” sino que debe tomarse en cuenta la L1 del alumno cuando se le enseña español. Como ya se ha señalado, esta perspectiva ayudaría al profesor de ELE a preparar ejercicios adecuados por los estudiantes coreanos. 3.5. El sujeto nulo El fenómeno que aquí se comenta es semejante al anterior. El español es una lengua de sujeto nulo, es decir, el sujeto puede ser omitido como en (9): (9)

a. (Yo) Soy Juan. b. ¿Qué haces (tú)?

Sin embargo, el inglés no es una lengua de sujeto nulo. Por lo tanto, no omite el sujeto como lo hace el español. Por ello, el profesor de español a estudiantes anglófonos debe prestar mucha atención al uso del sujeto que realizan sus alumnos cuando construyen frases en español y preparar ejercicios que les mostraran cuándo omite el sujeto la lengua que aprenden. En cambio, el coreano es una lengua de sujeto nulo y, por tanto, sería suficiente que el profesor de ELE enseñara a sus alumnos que el coreano y el español comparten esta característica (Lee, 2005: 465). Lamentablemente y dada la utilización masiva del inglés como lengua “puente”, como apunta Lee (2005: 464) muchos estudiantes coreanos tienden a poner el sujeto de la oración a pesar de que el español es una lengua de sujeto nulo.

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3.6. Las oraciones interrogativas totales En español, no es necesario tener en cuenta la polaridad de la pregunta al contestar las oraciones interrogativas totales porque, como puede verse en los siguientes ejemplos, es decir, aunque cambie la polaridad de la interrogativa, la respuesta es la misma: el hablante B, si ha ido al cine, responde ‘Sí’ y, si no ha ido, responde ‘No’. (10)

a: A: ¿Fuiste al cine? b. B: Sí, fui al cine. (El hablante ha ido al cine) c. B: No, no fui al cine. (El hablante no ha ido al cine)

(11)

a. A: ¿No fuiste al cine? b. B: Sí, fui al cine. (El hablante ha ido al cine) c. B: No, no fui al cine. (El hablante no ha ido al cine)

La respuesta a estas preguntas es una cuestión compleja para los estudiantes coreanos. Seong (2005: 313-314) muestra que estos alumnos se confunden entre ‘Sí’ y ‘No’ ante las interrogativas totales negativas: (12)

Juan: ¿No fuiste al cine? Cheolsu: Sí, no fui. (estudiante coreano) Juan: ¿Sí o no? ¿Fuiste o no fuiste?

En la segunda frase el hablante coreano responde ‘Sí’ en vez de ‘No’. La explicación de este problema reside, una vez más en el funcionamiento de la L1 de los estudiantes pues, en ella, ante las interrogativas totales, se responde afirmando o negando la pregunta que se ha hecho (Nam & Go, 2013: 432-433).Véanse, al respecto, los siguientes ejemplos: (13)

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A: keukjang-e ga-ss-eo? cine-LOC ir-PAS-SUF ¿Fuiste al cine?’ B: Eung, keukjang-e ga-ss-eo. (El hablante ha ido al cine) sí cine-LOC ir-PAS-SUF ‘Sí, fui al cine’ B: Ani, keukjang-e an ga-ss-eo. (El hablante no ha ido al cine) no cine-LOC ir-PAS-SUF ‘No, no fui al cine’

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(14)

A: keukjang-e an ga-ss-eo? cine-LOCNEG ir-PAS-SUF ‘¿No fuiste al cine?’ B: Eung, keukjang-e an ga-ss-eo. (El hablante no ha ido al cine) sí cine-LOCNEG ir-PAS-SUF ‘No, no fui al cine’ B: Ani, keukjang-e ga-ss-eo. (El hablante ha ido al cine) no cine-LOC ir-PAS-SUF ‘Sí, fui al cine’

En coreano, como puede verse en (13) y (14), la respuesta ‘Sí’ se refiere a “Sí, lo que tú dices es cierto” y ‘No’ a “No, lo que tú dices no es cierto”. Es decir, en (14) el hablante A ha preguntado “¿No fuiste al cine?”, y el hablante B ha respondido ‘Sí’, en caso de no haber ido al cine: ‘Sí, lo que tú dices es cierto. No fui al cine’.A lo contrario, si ha ido al cine dice: ‘No, lo que tú dices no es cierto. Fui al cine’. No obstante, desde el punto de vista sintáctico comparten las mismas características, es decir, al igual que en español, en coreano, cambiando la entonación de la oración declarativa se puede construir una oración interrogativa total: (15)

a. keukjang-e ga-ss-eo? (Interrogativa) cine-LOC ir-PAS-SUF ‘¿Fuiste al cine?’ b. keukjang-e ga-ss-eo. (Declarativa) cine-LOC ir-PAS-SUF ‘Fuiste al cine.’

El profesor de ELE, por tanto, debe ser consciente de esta importante diferencia entre el coreano y el español puesto que afecta a una clase de oraciones que presentan una elevada frecuencia de utilización por lo que las respuestas inadecuadas pueden crear importantes problemas de comunicación entre los hispanohablantes y los estudiantes coreanos que hablan español. Los aspectos de la pronunciación y de la gramática del coreano que se acaban de presentar no constituyen una lista exhaustiva de los fenómenos a los que el profesor de ELE debería prestar especial atención cuando se dirige a estudiantes cuya L1 es el coreano. La extensión de este trabajo no permite seguir comentando en detalle todas estas cuestiones pero sí vale la pena enumerar los otros fenómenos que, la comparación del español y

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el coreano, muestra que es imprescindible que el profesor de ELE conozca con el fin de preparar ejercicios adecuados y eficaces para sus alumnos: 1. La lengua coreana no tiene artículos: por esta razón los estudiantes coreanos tienden a cometer errores como la omisión del artículo, adición del artículo, mala elección del artículo, etc. (para más detalles, Clement: 2012). 2. No existe en la gramática coreana el concepto de género. Por ello, los estudiantes principiantes se preguntan, por ejemplo, “¿por qué una casa es mujer y por qué un libro es hombre?”. 3. Existe en coreano el concepto de número. Sin embargo, a diferencia del español, para la interpretación de pluralidad no siempre es necesario la presencia del sufijo que marca la pluralidad (para más detalles, Kim, K.: 2011). 4. En coreano el adjetivo siempre se sitúa delante de la palabra calificada. Por ello, es necesario enseñar a los estudiantes cuándo, en español, se coloca el adjetivo delante o detrás del sustantivo. 5. El verbo ‘hacer’ es equivalente al verbo ‘hada’ del coreano. La construcción ‘hacer+sustantivo’, por ejemplo, “hacer un estudio”, equivale a “kongbu+lul hada”, ‘sustantivo+postposición+hada’. Y ‘sustantivo+hada’, como “kongbu+hada”, equivale a “estudiar”. Entre 2.252 verbos más usuales en español, 886 de ellos, un 39,3% equivalen con los verbos compuestos coreanos (Kim, K. 2010: 150). 6. El coreano esuna lengua de Wh-in situ, es decir, en las oraciones interrogativas parciales los pronombres o adverbios interrogativos no se mueven a la posición inicial de la oración (Kim, 2006, Shim, 2003). 7. El verbo ‘ser’ del español comparte el 80% de su significado con el verbo ‘ida’ del coreano, sin embargo, el verbo ‘estar’ solo comparte el 40% del significado con el verbo ‘issda’ del coreano. El verbo ‘issda’ puede representar ‘tener’, ‘estar’ y ‘haber’ (Shin, 2003: 96-97). 8. La expresión del pasado en coreano es muy diferente a la forma como el español se refiere a lo ya ocurrido (Sim, 2011: 95-122). 4. CONCLUSIÓN A lo largo del presente trabajo, se ha querido destacar que el conocimiento de los principales fenómenos estructurales y de funcionamiento de la L1 de los alumnos por parte de los profesores de ELE es fundamental para que la enseñanza sea eficaz. En el caso de los estudiantes coreanos, aunque estudiantes y profesores comparten el conocimiento del inglés, no es posible utilizar esta lengua como “puente” entre el coreano y el espa-

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ñol porque no todos los estudiantes saben inglés ni comparten el mismo nivel de conocimiento y también porque algunos rasgos del inglés crean interferencias en el proceso de aprendizaje del español dado que en casos como el del sujeto nulo el funcionamiento del español y del coreano es el mismo. Tal vez ello podría contribuir a hacer que el español pueda ser la primera lengua extranjera que se aprenda en Corea. Es muy importante también hacer hincapié en que la idea defendida en este estudio no es la de que los profesores que enseñen español a los estudiantes coreanos hablen y escriban dicha lengua sino que, mediante su formación lingüística, aprendan cuáles son las principales características de la L1 de sus alumnos para poder trabajar mejor con ellos. Por ello, sería deseable que, en un futuro no lejano se realizaran estudios de carácter contrastivo pensados especialmente para los estudiantes de nivel inicial. Lo ideal sería que esta labor la realizaran conjuntamente profesores hispanohablantes y profesores coreanos de tal forma que se llegara a la creación de materiales que estuvieran a disposición de los profesores de ELE antes que se desplazaran a trabajar a Corea del Sur. Finalmente, sería también importante realizar una labor de sensibilización hacia estas cuestiones ante los centros de enseñanza y ante los creadores de materiales de forma que estos contribuyeran también a la expansión del español y a poner en pie una enseñanza lo más eficaz posible de dicha lengua. BIBLIOGRAFÍA ALONSO, Rosario; CASTAÑEDA, Alejandro; MARTÍNEZ, Pablo; MIQUEL, Lourdes; ORTEGA, Jenaro; RUIZ, José Plácido, Gramática básica del estudiante de español, Madrid: Difusión, 2005. BARAJAS, Daniel, “Estrategias correctivas en la pronunciación de consonantes: una Aplicación del Métodos Verbo-Tonal a la Enseñanza del Español a Coreanos”, Iberoamerica, 13-1, Universidad de Estudios Extranjeros de Busan, 2011, pp. 389-432. CHO, Miho & O’GRADY, William, The sounds of Korean: A Pronunciation Guide, Hawaii: University of Hawai’i Press, 2003. CLEMENT, Josep Antoni, Análisis de errores en la producción escrita de estudiantes coreanos del nivel intermedio de español en el uso del artículo, TFM, Universitat Rovira i Virgili, 2012. KIM, Hye-Jung, “La gramática inductiva del español para estudiantes surcoreanos”, Estudios Hispánicos, 57, 2010, pp. 103-115.

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KIM, Jun-Han, “El principio de interpretación de los pronominales y la estructura sintáctica de las construcciones con las frases interrogativas”, Estudios Hispánicos, 40, 2006, pp. 269-282. KIM, Kyung-Hee, “Análisis contrastivo entre ‘hacer+sustantivo’ en español y ‘sustantivo+hada’ en coreano”, Estudios Hispánicos, 57, 2010, pp. 135-151. — “Análisis contrastivo entre el sufijo de plural en español y en coreano”, Estudios Hispánicos, 60, 2011, pp. 33-58. KIM, Won-Pil, “Análisis comparativo de las fricativas entre el español, el inglés y el coreano”, Estudios Hispánicos, 49, 2005, pp. 81-91. KWON, Eun-Hee, “El español en Corea del Sur”. Enciclopedia del español en el mundo - Anuario del Instituto Cervantes 2006-2007, Madrid: Instituto Cervantes, 2005, pp. 146-149. LEE, Hansol Hyun-Bok, Korean Grammar, Oxford University Press, 1989. LEE, Man-Ki, “Una aproximación a las oraciones con ‘haber’ y ‘estar’ del español con metodología didáctica”, Revista Iberoamericana, 11, Instituto de Estudios Latinoamericanos de la Universidad Nacional de Seúl, 2000, pp. 497-517. — “Comparative study on some errors of Korean students in the learning of Spanish: Pedagogical approach”, Korean Journal of Linguistic, 30-3, 2005, pp. 463-478. — “La preposición personal a del español y la marca de Caso ul/lul del coreano”, Espéculo, 40, Revista de estudios literarios, Universidad Complutense de Madrid, 2008. LEE, Man-Ki y SON, Ji-Eun, “La difusión del español en Corea, y la interferencia del coreano y del inglés en el aprendizaje del español”, III Congreso internacional de la FIAPE: La enseñanza del español en tiempos de crisis, Cádiz, 2009, pp. 1-13. MADRID, Daniel, “Errores gramaticales en la producción escrita de los angloamericanos”, en A. Romero et al.: Educación lingüística y literatura en el ámbito escolar. Granada: Grupo Editorial Universitario, 1999, pp. 609-623. MIWA, Chiaki, “Algunos métodos para dirigir a los estudiantes japoneses de nivel elemental en el aprendizaje del español”, Actas del XXXVIII Congreso Internacional de la AEPE, Madrid, 2003, pp. 341-343. NAM, Ki-Sim & GO, Young-Geun, Gramática del coreano estándar, Madrid: Top, 2013. SEONG, Choong-Hun, “Un estudio de la interferencia del coreano en el aprendizaje del español”, Estudios Hispánicos, 35, 2005, pp. 311-322. SHIM, Sang-Wan, “Estudio comparativo de la interrogación-qu en coreano y español - en busca de una manera eficaz de aplicar la gramática generativa a la enseñanza de español”, Estudios Hispánicos, 27, 2003, pp. 493-515. SHIN, Ja-Young, “Estudio contrastivo de los verbos del coreano y del español y análisis de errores.” Revista Iberoamericana, 14, Instituto de Estudios Latinoamericanos de la Universidad Nacional de Seúl, 2003, pp. 87-111.

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HYUN JOON, RHEE

SIERRA, Fermín, “¿Qué gramática enseñar a los profesores de ele?”, Actas del XI Congreso Internacional de ASELE, Zaragoza, 2000, pp. 665-670. SIM, Young-Sik, “Estudio sobre la Enseñanza de los Tiempos Verbales del Pasado del Español”, Iberoamerica, 13-1, Universidad de Estudios Extranjeros de Busan, 2011, pp. 95-122.

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SOBRE LOS AUTORES

BEATRIZ FERRÚS ANTÓN es doctora en Literatura Española e Hispanoamericana por la Universitat de València y profesora titular de la Universitat Autònoma de Barcelona, con especialidad en Literatura Hispanoamericana. Entre sus líneas de investigación se encuentran la literatura de mujeres en América Latina, la literatura conventual y mística y el Barroco de Indias. Ha impartido literatura hispanoamericana para ELE en diferentes cursos del Master de Lengua y Literatura Española y ELE de la UAB. DOLORS POCH OLIVÉ es profesora titular del Departamento de Filología Española de la UAB. Es especialista en fonética y entre sus líneas de investigación se encuentra la descripción de la acústica del español, el estudio del bilingüismo y la adquisición de la pronunciación del español por estudiantes extranjeros. Ha organizado numerosos cursos de formación de profesores en los másters de la UIMP-Instituto Cervantes, de la Fundación Comillas-Universidad de Cantabria y de la Universidad de Salamanca. JOSÉ MARÍA BRUCART: es catedrático de Lengua Española en la Universidad Autónoma de Barcelona y se dedica especialmente a los estudios de sintaxis del español y de teoría gramatical. Fue director de los cursos de enseñanza del español como lengua extranjera de la UIMP de Santander (1994-1997) y profesor visitante en las universidades de Cracovia y Katowice, en Polonia, en la Universidad Nacional de Seúl y en la Universidad de Dankook, en Corea del Sur. Ha sido asesor lingüístico en la elaboración de la Nueva gramática de la lengua española (2009) de la Real Academia Española.

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EL ESPAÑOL ENTRE DOS MUNDOS

MARIA LLUÏSA HERNANZ: es catedrática de Filología Española de la Universitat Autònoma de Barcelona. Posee numerosas publicaciones de libros y artículos en el ámbito de la sintaxis del español, tanto desde la perspectiva descriptiva como desde el punto de vista de las dificultades de aprendizaje para estudiantes extranjeros. Ha participado en cursos de formación de profesores en diversas universidades españolas, en especial en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, y ha dirigido varias tesis doctorales en el ámbito de la adquisición del español como lengua extranjera. Ha sido profesora visitante del MIT (Cambridge, Ma.), de la New York University (Nueva York) y de la Universidad de Venecia. YOLANDA RODRÍGUEZ: es profesora titular del Departamento de Filología Española de la Universitat Autònoma de Barcelona. Ha trabajado siempre en cuestiones relacionadas con el contacto interlingüístico y ha formado parte del proyecto europeo de traducción automática EUROTRA. Como se deduce de sus publicaciones, se interesa por la expresión del tiempo y del aspecto verbal en distintas lenguas y en las dificultades que ello plantea en el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras. Su labor como formadora de profesores de ELE se centra en la relación entre el desarrollo de la teoría lingüística y su repercusión en las metodologías de enseñanza del ELE. ISABEL Mª CASTRO: es doctora por la Universitat Autònoma de Barcelona. Sus líneas investigadoras se centran en la sintaxis y la morfología históricas y, muy especialmente, en el cambio lingüístico. En este sentido destacan los trabajos dedicados al estudio de la gramaticalización. Asimismo, como miembro del Centre de Lingüística Teòrica de la UAB al que pertenece desde 2010, ha dedicado parte de su investigación a la teoría lingüística y a las distintas metodologías vinculadas a los estudios diacrónicos de las lenguas. Ha sido profesora de ELE en diversos cursos de la UAB. CAROLINA JULIÀ: es profesora asociada del Departamento de Filología Española de la Universitat Autònoma de Barcelona y profesora lectora invitada en la Universiteit Antwerpen (Bélgica). Se interesa especialmente por la fraseología, ámbito en el que se centró su tesis doctoral en la que estudió, desde el punto de vista cognitivo, las distintas metáforas a las que han dado lugar las partes del cuerpo humano. Tiene amplia experiencia como profesora de ELE, tanto con alumnos europeos como con

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SOBRE LOS AUTORES

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estudiantes asiáticos, y ha participado también en varios cursos de formación de profesores de ELE organizados conjuntamente por la UAB y el Instituto Cervantes. ANA PAZ: es profesora asociada en el Departamento de Filología Española de la Universitat Autònoma de Barcelona, donde ha realizado su tesis doctoral, centrada en el estudio del significado desde la óptica de la semántica cognitiva. Posee amplia experiencia en la enseñanza del español a estudiantes chinos, en cuyo marco se interesa especialmente por el estudio de los errores de carácter semántico que cometen los alumnos, y ha elaborado diversas propuestas didácticas para ayudarles en el aprendizaje del léxico a partir de la función que en él desempeñan las estructuras cognitivas. ALBA IGARRETA: actualmente es profesora de ELE en la Universidad de Macao. Se formó en la Universidad del País Vasco y fue profesora de español en Estados Unidos durante un curso académico. Posteriormente obtuvo el título de máster en la Universitat Autònoma de Barcelona y está preparando en ella su tesis doctoral. Tiene además experiencia como profesora de ELE con estudiantes orientales en la UAB. Su ámbito de trabajo es el estudio de los problemas de pronunciación, especialmente los que presentan los alumnos chinos, y ha preparado diversos materiales didácticos orientados a la enseñanza de la fonética del español a este tipo de estudiantes. AMPARO TUSÓN VALLS: es doctora en Filología por la Universitat de Barcelona y en Antropología Lingüística y Cultural por la Universidad de California. Profesora emérita en el Departamento de Filología Española de la Universitat Autònoma de Barcelona y codirectora de la revista Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura. Se ha dedicado a la formación inicial y permanente del profesorado y al estudio de los procesos de aprendizaje del español como lengua primera, segunda y extranjera, desde una perspectiva etnográfica y discursiva. De forma específica, ha analizado los fenómenos relacionados con el desarrollo de la competencia discursiva oral en las aulas. XOANA MICHELENA: se graduó en la Facultad de Traducción e Interpretación de la Universitat Autònoma de Barcelona y realizó sus estudios de máster en el departamento de Filología Española en el marco del programa

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EL ESPAÑOL ENTRE DOS MUNDOS

ORTELIUS. Dicho programa de estudios permite que los alumnos cursen el 50% de los créditos en la UAB y el otro 50 % en la Universidad de Hankuk (Corea). En ese marco adquirió una importante experiencia en la enseñanza del español a alumnos orientales y se interesó especialmente por los problemas derivados de la estructura de la conversación. Actualmente es profesora de ELE en el Instituto Cervantes de Praga. NÚRIA CALAFELL: es doctora por la Universitat Autònoma de Barcelona con una tesis especializada en literatura de mujeres en América Latina. Ha publicado diferentes monografías y artículos académicos sobre este tema. Es investigadora asistente del Centro de Investigaciones y Estudios sobre Cultura y Sociedad (CONICET y UNC) en Argentina. Ha sido profesora de literatura para ELE en cursos de máster de la UAB y en diferentes escuelas de idiomas. OMAR SANZ: es profesor asociado en el Departamento de Filología Española de la Universitat Autònoma de Barcelona, donde se doctoró. Es especialista en el Libro del Buen Amor y en diversos temas de literatura medieval y del Siglo de Oro. Ha editado a Lope de Vega. Ha sido profesor de literatura para ELE, especialmente para público oriental, en diversos cursos para extranjeros de la UAB. FRANCISCA MONTIEL: es catedrática de Lengua y Literatura Españolas de Enseñanza Secundaria y profesora asociada de Literatura Española de la Universitat Autònoma de Barcelona. Ha impartido cursos sobre la literatura del exilio republicano de 1939 y ha participado en diversos congresos internacionales sobre el mismo tema. Es miembro fundador del grupo de investigación GEXEL. En los últimos años ha participado como docente en el Máster de Lengua y Literatura españolas y ELE de la UAB con cursos de literatura para ELE. SONIA SIERRA: es doctora en Filología Española y profesora asociada de la Universitat Autònoma de Barcelona. Forma parte de diversos grupos de investigación relacionados con el análisis del discurso y la enseñanza. Sus actuales líneas de investigación son la lengua en Internet y la didáctica de la lengua y la literatura, y ha publicado varios artículos sobre el tema.

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MARIO CARRANZA: es profesor asociado del Departamento de Filología Española de la Universitat Autònoma de Barcelona donde realizó el Máster en Tratamiento de la Información y Comunicación Multilingüe, y donde se encuentra concluyendo su tesis doctoral. Tiene amplia experiencia como profesor de ELE en diversos centros educativos de Japón e imparte actualmente clases de ELE a estudiantes de origen chino. Se interesa especialmente por la enseñanza de la pronunciación, ámbito en el que posee diversas publicaciones especialmente centradas en la enseñanza de la fonética del español a estudiantes japoneses. HYUN JOON RHEE: se graduó en la Universidad de Hankuk (Corea) y realizó estudios de máster en el marco del programa ORTELIUS, cursó el 50% de los créditos en Hankuk y el otro 50% en el Departamento de Filología Española de la UAB. Actualmente en profesor de coreano en Barcelona y está preparando su tesis doctoral en la UAB sobre la comparación de estructuras gramaticales del español y el coreano.

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