E-Learning, E-Teaching und E-Assessment in der Hochschullehre: Eine Anleitung 9783486716849, 9783486708004

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E-Learning, E-Teaching und E-Assessment in der Hochschullehre Eine Anleitung von

Prof. Dr. Jürgen Handke und

Anna Maria Schäfer

Oldenbourg Verlag München

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. © 2012 Oldenbourg Wissenschaftsverlag GmbH Rosenheimer Straße 145, D-81671 München Telefon: (089) 45051-0 www.oldenbourg-verlag.de Das Werk einschließlich aller Abbildungen ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Bearbeitung in elektronischen Systemen. Lektorat: Kathrin Mönch Herstellung: Constanze Müller Titelbild: Alexander Sperl Einbandgestaltung: hauser lacour Gesamtherstellung: Grafik & Druck GmbH, München Dieses Papier ist alterungsbeständig nach DIN/ISO 9706. ISBN 978-3-486-70800-4 eISBN 978-3-486-71684-9

Inhalt Vorwort Liste aller Abkürzungen

XI XV

I

Grundlagen und Strukturen

1

1 1.1 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.3 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.3.4 1.3.5 1.4 1.5 1.6 1.7

Die Ausgangslage 3 Die Neuen Medien in der Hochschullehre ................................................................ 3 Die Situation heute ................................................................................................... 6 Multimedia ............................................................................................................... 9 Die Rolle der E-Learning-Plattform ....................................................................... 10 Web 2.0 Technologien ............................................................................................ 11 Der E-Learning-Mehrwert ...................................................................................... 13 Der allgemeine Mehrwert ....................................................................................... 15 Der Mehrwert für den Lerner.................................................................................. 21 Der Mehrwert für die Lehrkraft .............................................................................. 22 Der Mehrwert für das Fach ..................................................................................... 26 Der Mehrwert für die Institution ............................................................................. 27 Zusammenfassung .................................................................................................. 28 Anleitung ................................................................................................................ 30 Ausblick .................................................................................................................. 32 Quellen ................................................................................................................... 32

2 2.1 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7

Grundlagen 35 E-Learning .............................................................................................................. 35 E-Teaching.............................................................................................................. 37 Die Präsenzlehre ..................................................................................................... 38 Die Online-Lehre .................................................................................................... 39 „Blended Learning“ ................................................................................................ 40 Mischformen ........................................................................................................... 41 E-Assessment.......................................................................................................... 43 Das 3E-Modell ........................................................................................................ 45 Der E-Content ......................................................................................................... 46 Die Plattform .......................................................................................................... 47 Zusammenfassung .................................................................................................. 48

VI

Inhalt

2.8 2.9

Anleitung ................................................................................................................ 50 Quellen ................................................................................................................... 52

II

Neue Konzepte

3 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.2.5 3.2.6 3.2.7 3.2.8 3.2.9 3.2.10 3.2.11 3.2.12 3.3 3.4 3.5 3.6

E-Learning 57 Eine E-Learning-Taxonomie .................................................................................. 57 E-Learning-Technologien ....................................................................................... 60 Drill-und-Übungssysteme ....................................................................................... 60 Tutorielle Systeme .................................................................................................. 61 Intelligente Tutorielle Systeme ............................................................................... 61 Pädagogische Software-Agenten ............................................................................ 62 Ausbildungssimulationen ....................................................................................... 63 Lernspiele ............................................................................................................... 64 Hypertext und Hypermedia..................................................................................... 65 Multimedia ............................................................................................................. 66 Computervermittelte Kommunikation .................................................................... 66 E-Learning 2.0 ........................................................................................................ 67 E-Learning 2.0 – zusammengefasst ........................................................................ 69 E-Learning-Technologien im VLC und im VZL .................................................... 70 E-Learning III ......................................................................................................... 71 Anleitung ................................................................................................................ 72 Ausblick .................................................................................................................. 73 Quellen ................................................................................................................... 74

4 4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.1.4 4.1.5 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4 4.3.5

E-Teaching 77 Die traditionelle Hochschullehre ............................................................................ 77 Die Transparenz der Lehre ..................................................................................... 78 Der zu vermittelnde Inhalt ...................................................................................... 79 Die Autonomie des Lerners .................................................................................... 80 Begleitmaterialien ................................................................................................... 81 Die Situation an den Hochschulen .......................................................................... 81 Die Entlastung der Präsenzlehre ............................................................................. 82 Entlastung durch Textmaterialien ........................................................................... 83 Entlastung durch Materialpools .............................................................................. 83 Entlastung durch Selbstlernszenarien ..................................................................... 84 Zusammenfassung .................................................................................................. 85 Neue Organisationsformen der Hochschullehre ..................................................... 86 Die „Interaktive Vorlesung“ ................................................................................... 86 Die Nutzung von Wikis in der Lehre ...................................................................... 88 Vorlesungsaufzeichnungen ..................................................................................... 88 „Podcast-Vorlesungen“........................................................................................... 89 Die „umgedrehte Mathematik-Vorlesung“ ............................................................. 92

55

Inhalt

VII

4.4 4.4.1 4.4.2 4.5 4.5.1 4.5.2 4.5.3 4.5.4 4.5.5 4.6 4.7 4.8

Das „Inverted Classroom Model“ (ICM) ................................................................ 94 Formale Voraussetzungen für das ICM .................................................................. 96 Vorteile, Nachteile und Chancen ............................................................................ 97 Das VLC-Modell .................................................................................................... 98 Das Kurskonzept................................................................................................... 100 Der Aufbau von Lerneinheiten im VLC ............................................................... 104 Die asynchrone Online-Phase ............................................................................... 105 Die synchrone Präsenzphase................................................................................. 112 Neue Kompetenzen für Lehrende ......................................................................... 114 Zusammenfassung ................................................................................................ 117 Anleitung .............................................................................................................. 118 Quellen ................................................................................................................. 119

5 5.1 5.2 5.2.1 5.2.2 5.3 5.3.1 5.3.2 5.3.3 5.4 5.4.1 5.4.2 5.5 5.6 5.7 5.8

Das ICM im Einsatz 123 Die curriculare Verankerung ................................................................................ 123 Erweiterung des Lehrangebotes ............................................................................ 124 Mehr Inhalt in den Lehrveranstaltungen ............................................................... 124 Neue Lehrveranstaltungen .................................................................................... 125 Die Unterstützung des Bologna-Prozesses ........................................................... 129 Zielgruppengerechte Inhalte ................................................................................. 130 Das „2-in-1“ Konzept ........................................................................................... 133 Virtuelle Mobilität ................................................................................................ 137 Weiterbildung ....................................................................................................... 138 Organisationsformen............................................................................................. 139 Vom Zertifikatskurs zum Online-Master .............................................................. 140 Das Weiterbildungsportal „VZL“ ......................................................................... 142 Zusammenfassung ................................................................................................ 143 Anleitung .............................................................................................................. 144 Quellen ................................................................................................................. 145

6 6.1 6.1.1 6.1.2 6.1.3 6.2 6.2.1 6.3 6.3.1 6.3.2 6.4 6.4.1

E-Assessment 147 Prüfungen in der Hochschullehre ......................................................................... 147 Diagnostisches Assessment .................................................................................. 150 Formatives Assessment ........................................................................................ 151 Summatives Assessment ....................................................................................... 151 Traditionelle Formen des Assessments ................................................................. 152 Prüfungsmaterialien .............................................................................................. 154 Die Automatisierung von Assessment-Verfahren................................................. 155 Vorteile ................................................................................................................. 156 Nachteile ............................................................................................................... 161 Rahmenbedingungen für E-Assessment ............................................................... 165 Hochschulpolitik ................................................................................................... 166

VIII

Inhalt

6.4.2 6.4.3 6.4.4 6.4.5 6.5 6.6 6.6.1 6.6.2 6.6.3 6.6.4 6.6.5 6.6.6 6.6.7 6.6.8 6.6.9 6.7 6.8 6.9 6.10

Didaktik ................................................................................................................ 167 Technik ................................................................................................................. 170 Organisation.......................................................................................................... 171 Rechtliche Aspekte ............................................................................................... 173 Einsparpotenzial durch E-Assessment .................................................................. 179 Aufgabentypen im E-Assessment ......................................................................... 183 Multiple-Choice-Übungen .................................................................................... 185 Zuordnungsübungen ............................................................................................. 186 Segmentierungsübungen ....................................................................................... 187 Kontextbasierte Auswahlübungen ........................................................................ 188 Zeigeübungen ....................................................................................................... 189 Hörübungen .......................................................................................................... 190 Texteingabeübungen ............................................................................................. 191 Sonderformen ....................................................................................................... 196 Die Präsentationskomponente............................................................................... 197 Vom E-Test zur E-Klausur ................................................................................... 200 Zusammenfassung ................................................................................................ 203 Anleitung .............................................................................................................. 205 Quellen ................................................................................................................. 207

III

Bausteine

7 7.1 7.1.1 7.1.2 7.1.3 7.1.4 7.1.5 7.1.6 7.2 7.2.1 7.2.2 7.2.3 7.2.4 7.2.5 7.3 7.3.1 7.3.2 7.4 7.4.1 7.4.2

Der Inhalt 211 Die elementaren Bestandteile ............................................................................... 211 Text ....................................................................................................................... 212 Grafik .................................................................................................................... 214 Animationen ......................................................................................................... 218 Ton/Audio............................................................................................................. 219 Video .................................................................................................................... 221 HTML ................................................................................................................... 224 Die didaktische Aufbereitung ............................................................................... 224 Didaktik vs. Technik ............................................................................................. 225 Hypermedia .......................................................................................................... 226 Simulationen/Serious Gaming .............................................................................. 228 E-Assessment und Übungen ................................................................................. 228 Qualitätskriterien für Lerneinheiten im VLC ....................................................... 229 Wie bringt man die Inhalte an den Lerner? .......................................................... 236 Der Lerner kommt zu den Inhalten ....................................................................... 237 Die Inhalte kommen zum Lerner .......................................................................... 239 Die Realisierung ................................................................................................... 240 Die technische Seite.............................................................................................. 240 Die organisatorischen Aspekte ............................................................................. 241

209

Inhalt

IX

7.5 7.6

Anleitung .............................................................................................................. 245 Quellen ................................................................................................................. 245

8 8.1 8.2 8.2.1 8.2.2 8.2.3 8.2.4 8.2.5 8.2.6 8.2.7 8.2.8 8.2.9 8.2.10 8.2.11 8.2.12 8.2.13 8.3 8.3.1 8.3.2 8.4 8.4.1 8.4.2 8.4.3 8.4.4 8.4.5 8.4.6 8.5 8.6

Die Plattform 249 Wozu eine Plattform? ........................................................................................... 249 Elemente einer Plattform ...................................................................................... 251 Das Portal ............................................................................................................. 252 Die Inhalte ............................................................................................................ 254 Benutzer ................................................................................................................ 260 Kurse..................................................................................................................... 262 Kommunikation .................................................................................................... 264 Soziale Netzwerke ................................................................................................ 264 Literatur und Materialien ...................................................................................... 265 Werkzeuge ............................................................................................................ 266 Produkte ................................................................................................................ 267 Assessment ........................................................................................................... 268 Sicherheit .............................................................................................................. 270 Verwaltungssystem ............................................................................................... 271 Back-End .............................................................................................................. 273 Infrastruktur .......................................................................................................... 274 Technologien ........................................................................................................ 274 Dienstleistungen ................................................................................................... 275 Die Implementierung von Plattformen ................................................................. 279 Einbettung in die E-Learning-Strategie ................................................................ 280 Make or Buy? ....................................................................................................... 281 Die Gewinnung der Menschen ............................................................................. 282 Die rechtlichen Rahmenbedingungen ................................................................... 284 Finanzierung ......................................................................................................... 288 Nachhaltigkeit ....................................................................................................... 289 Anleitung .............................................................................................................. 289 Quellen ................................................................................................................. 290

IV

Flankierende Maßnahmen

9 9.1 9.2 9.2.1 9.2.2 9.2.3 9.2.4 9.3 9.3.1

Maßnahmen zur Qualitätssicherung 295 Begriffsbestimmung ............................................................................................. 295 Grundlagen der Evaluation ................................................................................... 296 Evaluationen von elektronischen Lernszenarien................................................... 297 Evaluationsformen ................................................................................................ 298 Evaluationsebenen ................................................................................................ 298 Erhebungsmethoden ............................................................................................. 299 Qualitätssicherung im VLC/VZL ......................................................................... 301 Vorläufer............................................................................................................... 301

293

X 9.3.2 9.3.3 9.3.4 9.3.5 9.4 9.5 9.6 9.7

Inhaltliche Qualitätssicherung .............................................................................. 305 Evaluation von Nutzeraktivitäten ......................................................................... 308 Akzeptanzstudien.................................................................................................. 309 User-Tracking ....................................................................................................... 314 Komplexe Evaluationen per E-Export .................................................................. 315 Die Messung von Lerneffekten............................................................................. 315 Anleitung .............................................................................................................. 321 Quellen ................................................................................................................. 322

10 10.1 10.2 10.2.1 10.2.2 10.3 10.3.1 10.3.2 10.4 10.4.1 10.4.2 10.4.3 10.4.4 10.5 10.6 10.6.1 10.6.2 10.7 10.7.1 10.7.2 10.8 10.9

E-Export 325 Einführung ............................................................................................................ 325 Das VLC-Modell des ICM an der NCU ............................................................... 326 Der Exportkurs ..................................................................................................... 327 Vorbereitung und Planung .................................................................................... 329 Die Online-Phase .................................................................................................. 329 Die Studierenden .................................................................................................. 330 Log-in Statistiken ................................................................................................. 331 E-Assessment........................................................................................................ 332 Unbenotete Worksheets ........................................................................................ 332 Benotete Worksheets ............................................................................................ 333 Die E-Klausur ....................................................................................................... 335 Nutzung des VLC-Wikis ...................................................................................... 338 Die Präsenzphase .................................................................................................. 340 Sonstiges ............................................................................................................... 342 Rahmenbedingungen ............................................................................................ 342 Studienvoraussetzungen ....................................................................................... 343 Empfehlungen und Erweiterungen ....................................................................... 344 Die „umgedrehte Vorlesung“ an der NCU?.......................................................... 346 Ähnliche E-Learning-Exportversuche in Entwicklungsländern ........................... 346 Zusammenfassung und Anleitung ........................................................................ 348 Quellen ................................................................................................................. 350

Zusammenfassung

353

Literatur

361

Anhang A – Das Team

369

Anhang B – Publikationen

377

Anhang C – Korrekturaufwand

379

Index

383

Vorwort Dieses Buch ist kein weiteres Buch zum Thema „E-Learning“ im Allgemeinen. Es ist vielmehr die Handreichung des Entwicklerteams eines seit vielen Jahren im universitären Dauereinsatz befindlichen digitalen Lernarrangements, das nachhaltig E-Learning, E-Teaching und E-Assessment unter einem Dach zusammengeführt hat, betreibt und ständig weiterentwickelt. Die Autoren in diesem Sammelband sind die Hauptakteure dieses Teams, das in sich das gesamte Know-How für die Entwicklung elektronischer Lehr-, Lern- und Prüfungsszenarien vereinigt: Web-Programmierung, Plattformentwicklung, Multimediaentwicklung, Web-Design, Projektmanagement, E-Teaching in allen denkbaren Varianten, Entwicklung und Durchführung von einfachen digital unterfütterten Lehrveranstaltungen bis hin zum Online-Studiengang sowie der Einsatz dieser Szenarien in verschiedenen Ländern. Darüber hinaus verfügen die Mitglieder des „Linguistic Engineering Teams“ über große Erfahrungen mit Aspekten des Datenschutzes, der Qualitätssicherung und Evaluation sowie der Refinanzierung von elektronischen Lehr- und Lernszenarien und sind – last but not least – selbst in der Hochschullehre tätig und seit Jahren um hochqualitative Lehrinhalte und innovativen Unterricht bemüht. Als Resultat dieser jahrelangen Erfahrung mit dem Einsatz zweier erfolgreicher Projekte, deren Entwicklung 2001 begann, die seitdem im Dauereinsatz und in diversen Aus- und Weiterbildungsprogrammen curricular verankert sind und somit den Projektstatus längst hinter sich gelassen haben, legen die Autoren eine Art „Rezeptbuch“ vor, wie die einzelnen Komponenten eines komplexen „E-Education-Systems“ und damit das gesamte digitale Arrangement zum Erfolg geführt werden können. Im Zentrum der Argumentation stehen dabei stets die jeweiligen Mehrwertaspekte, z.B.:  E-Learning: Mit welchen digitalen Materialien und Komponenten ist eine effiziente computergestützte Inhaltserschließung möglich?  E-Teaching: Mit welcher Organisationsform der Lehre kann ein maximaler Qualitätsgewinn für die traditionelle Präsenzlehre erzielt werden?  E-Assessment: Wie lassen sich traditionelle Prüfungsformen durch digitale Medien bereichern und mit geringem Aufwand auswerten?  E-Content: Wie muss der digitale Inhalt beschaffen sein, um einen Mehrwert für den Lehr- und Lernprozess, möglicherweise in Selbstlernszenarien, zu erzielen?  Welche Funktionen und Eigenschaften muss die Plattform besitzen, um E-Education in ihrer gesamten Breite zu unterstützen und eine hohe Akzeptanz zu erreichen? Bei der Diskussion und Beantwortung dieser Fragen, die – wenn immer möglich – durch empirische Daten gestützt wurden, hat uns folgende Erkenntnis, die in der Zusammenfassung des Buches auf der Basis der vorangegangenen Kapitel aufgegriffen wird, überrascht: Die in diesem Buch vorgeschlagenen elektronischen Lehr- und Prüfungsszenarien bewirken

XII

Vorwort

in der Lehre der Buchautoren im Institut für Anglistik/Amerikanistik der PhilippsUniversität Marburg bezogen auf 17 linguistische Lehrveranstaltungen, die über dieses Szenario jeweils einmal pro Jahr angeboten werden, eine Kapazitätsersparnis von 14 Semesterwochenstunden und eine Reduktion des Korrekturaufwandes um 224 Arbeitstage. Dadurch konnte ein gewaltiger Freiraum geschaffen werden, der für die Verbesserung der Lehre und die Durchführung von Forschungs- und Entwicklungsprojekten genutzt werden kann. Somit ist dieses Buch nicht nur eine Anleitung für die Realisierung der einzelnen Komponenten von „E-Education“, sondern ein Leitfaden für die Implementierung kapazitätswirksamer, aufwandsreduzierender elektronischer Lehr- und Prüfungsformen. Für das Buch haben wir folgenden Aufbau gewählt: Im ersten Teil „Grundlagen“ wird zunächst in einer Bestandsaufnahme die Ausgangslage beschrieben. Das Ergebnis dieser Analyse ist ernüchternd: Danach wird an den meisten deutschen Hochschulen E-Learning als Oberbegriff für eine zentrale Serviceleistung verstanden, die kaum eines der Ziele der frühen Fördermaßnahmen realisiert hat. Um eine Änderung zu erwirken, sind zunächst neue Ansätze erforderlich und ein Arbeitsmodell, auf dessen Grundlage die einzelnen Komponenten von „E-Education“ neu ausgerichtet werden können. Dieses Arbeitsmodell, das wir als „Inhaltszentriertes 3E-Modell“ bezeichnen, dient im zweiten Teil des Buches „Neue Konzepte“ als Ausgangspunkt für die Diskussion des allgemeinen Mehrwertes der Komponenten für die Lehr- und Lernprozesse sowie vor dem Hintergrund kapazitätswirksamer und aufwandsreduzierender Effekte. Am Ende dieses zweiten Teils steht ein Modell, das die einzelnen Komponenten wie folgt realisiert:  E-Learning-Modell: E-Learning Typ III;  E-Teaching-Modell (Lehrorganisationsform): „Inverted Classroom“;  E-Assessment-Ansatz: diagnostisch, formativ und summativ; flankierend und begleitend Im Zentrum des dritten Teils „Bausteine“ stehen die Inhalte und die alle drei Komponenten umschließende Plattform. Dass die digitalen Inhalte der Schlüssel zu funktionierenden ELearning-Szenarien sind, ist seit langem unumstritten. Entscheidend ist aber, mit welcher Art von Inhalten eine effiziente Inhaltserschließung im Rahmen des Gesamtkonzepts erreicht werden kann. Gleiches gilt für die Plattform: Sie ist unerlässlich, die Frage ist nur, welche Funktionen sie integrieren muss, um ein E-Education Gesamtszenario erfolgreich zu administrieren. Relativ neu, z.T. sogar ungewöhnlich für ein Buch dieser Art dürften die im vierten Teil „Flankierende Maßnahmen“ diskutierten Aspekte sein. Während Evaluationen seit Jahren unser Geschäft begleiten und die jeweiligen Szenarien nachhaltig beeinflussen, hat uns der „Export“ unseres gesamten E-Education-Systems an andere Universitäten auf der einen Seite die große Funktionalität und die einfache Nutzbarkeit des Systems gezeigt, auf der anderen Seite aber auch die hohen institutionellen, fachlichen und menschlichen Hürden, die beim Einsatz an anderen Standorten zu nehmen sind, verdeutlicht. Die einzelnen Kapitel gliedern sich in einen allgemeinen Teil, der die jeweilige Situation analysiert, Beispiele für erfolgreiche Alternativen gibt und am Ende eine Art Checkliste entwickelt, die definiert, welche Schritte erforderlich sind, um die aufgezeigten Alternativen erfolgreich zu etablieren. Wenn z.B. eine Plattform durch ihr spartanisches Eingangs-

Vorwort

XIII

portal eher abschreckend wirkt, wie es an den meisten Universitäten der Fall ist, werden Vorschläge gemacht, wie man z.B. durch fachspezifische Nutzungsanreize die Attraktivität der Plattform und somit deren Akzeptanz unter den Nutzern erhöhen kann. Bei der Anfertigung des Buches hatten wir eine hohe Hürde zu überwinden. Auf der einen Seite soll das Buch in sich geschlossen sein und nicht als Sammelband heterogener Einzelpublikationen verstanden werden, sondern als konsistenter Argumentationszusammenhang, der von den Grundlagen des E-Learning bis hin zu Detailfragen der Content-Erstellung oder des Exportes von E-Learning an andere Universitäten reicht. Da aber die einzelnen Kapitel von verschiedenen Autorenkonstellationen der Mitglieder des „Linguistic Engineering Teams“ – immer unter gegenseitiger Absprache – erstellt wurden, mussten diese in sich so geschlossen gehalten werden, dass sie auch als separate Publikationen referenzierbar sind.1 Natürlich können in einem Buch dieser Größenordnung nicht alle Aspekte des Themas abgedeckt werden, schließlich ist es kein Kompendium. So fehlen z.B. die für uns selbst so wichtigen internationalen Bezüge, die im E-Learning- und E-Teaching-Bereich eine tragende Rolle spielen.2 Ebenso mag es stören, dass aus Gründen der Komplexität bestimmte Themenbereiche (z.B. Fragen des Designs oder die Darlegung bestimmter Teilarchitekturen mitsamt ihrer technischen Umsetzung) aus Lesersicht nicht hinreichend gewürdigt wurden. In diesen Fällen verweisen wir auf unsere Web-Seiten, wo umfangreiche Informationen zu all unseren Konzepten und Aktivitäten zum Download bereitstehen: Projekt/Plattform

Abk.

URL

The Virtual Linguistics Campus

VLC

www.linguistics-online.com

Das Virtuelle Zentrum für Lehrerbildung

VZL

www.vzl-hessen.de

Logo

Über die jeweiligen info@ …. E-Mail-Adressen ist jederzeit eine Kontaktaufnahme mit uns möglich, zu der wir alle Leserinnen und Leser dieses Buches herzlich einladen. Dass erfolgreiche E-Learning-Szenarien nur in einem hochmotivierten Team entwickelt werden können, spiegelt sich im gesamten Manuskript wider: Alle Kapitel wie auch die gesamte Entwicklungstätigkeit wurden nicht nur in echter Koproduktion entwickelt, sondern zusätzlich von umfangreichen Recherchen weiterer Teammitglieder begleitet. So sind wir unseren studentischen Teammitgliedern zu großem Dank verpflichtet: Sie haben neben ihrer Haupttätigkeit, der permanenten Qualitätssicherung unserer E-Learning-Inhalte, alle Autoren in diesem Buch mit fundierten Recherchedaten versorgt, die eine genaue Lagebeurteilung der verschiedenen Aspekte des Themas ermöglicht haben. Daher haben wir sie zusammen mit früheren Teammitgliedern im Anhang A namentlich erwähnt. _________________ 1

Als separate Publikationen werden die einzelnen Kapitel wie folgt geführt: : , z.B. „E-Learning, E-Teaching und E-Assessment in der Hochschullehre – eine Anleitung: Die Ausgangslage“ für das erste Buchkapitel.

2

Der Virtual Linguistics Campus bedient Studierende aus der ganzen Welt und ist ausschließlich in englischer Sprache angelegt.

XIV

Vorwort

Wie eine E-Learning-Plattform sollte auch ein Buch über ein Corporate Design verfügen. Dafür verantwortlich ist unser seit Jahren bewährter Web-Designer Alexander Sperl. Er hat nicht nur den Titeleinband gestaltet, sondern alle Autoren bei der Erstellung von Grafiken, Diagrammen etc. maßgeblich beraten. Ein spezieller Dank geht an die mittlerweile weit mehr als 10.000 Studierenden und Lehrenden aus verschiedenen Ländern, die nicht nur Kurse auf einer unserer E-LearningPlattformen absolviert haben, sondern uns über die integrierten Evaluationskomponenten seit Jahren mit wertvollen Hinweisen versorgen, die zu einer permanenten Verbesserung unserer digitalen Szenarien führen. Dieser Dank schließt die Kolleginnen und Kollegen unserer in- und ausländischen Partner, von den hessischen Studienseminaren bis hin zu „exotischen“ Nutzern unserer Angebote, wie z.B. der Northern Caribbean University in Jamaika, mit ein. Die Entwicklung von E-Learning-Szenarien ist ohne finanzielle Unterstützung nicht möglich. Daher möchten wir an dieser Stelle all unseren jahrelangen Unterstützern für ihr Engagement danken. Jochen Hooss, Rudolf Peschke und Simone Steinbach vom Hessischen Kultusministerium; Manfred König vom Amt für Lehrerbildung in Frankfurt/Main sowie dem Präsidium der Philipps-Universität Marburg, den Verlagen Max Hueber und Mouton de Gruyter, die schon in den 1990er Jahren das Potenzial multimedialer Inhalte erkannt und unsere damaligen CD-Projekte unter ihre Fittiche genommen haben, und last but not least dem Bundesministerium für Bildung und Forschung, das im Jahr 2001 mit einem vergleichsweise kleinen Betrag den Anschub für all unsere webbasierten Entwicklungen gab. Jürgen Handke, Anna Maria Schäfer als Autoren Die Mitglieder des Linguistic Engineering Teams der Philipps-Universität Marburg Dezember 2011

Liste aller Abkürzungen Die folgenden Abkürzungen werden im Buch verwendet: Abkürzung AfL API BA BMBF CHE CMS CSS DLA ECTS HHG HKM HTML ICM IKT IQ ITS LA LE LET LMS LO LOM MA NCU PDF PHP SCORM SS SWS VLC VZL WS

Bedeutung Amt für Lehrerbildung (Frankfurt/M.) Application Programming Interface Bachelor Bundesministerium für Bildung und Forschung Centrum für Hochschulentwicklung Content-Management-System Cascading Style Sheets Digital Learning Asset European Credit Transfer System Hessisches Hochschulgesetz Hessisches Kultusministerium Hypertext Markup Language Inverted Classroom Model Informations- und Kommunikationstechnologien Institut für Qualitätsentwicklung (Hessen) Intelligent Tutoring System Lehramt Lerneinheit Linguistic Engineering Team Learning-Management-System Learning Object Learning Objects Metadata Master Northern Caribbean University Portable Document Format Hypertext Processor Sharable Content Object Reference Model Sommersemester Semesterwochenstunden Virtual Linguistics Campus Virtuelles Zentrum für Lehrerbildung Wintersemester

I

Grundlagen und Strukturen

Der erste Buchabschnitt analysiert zunächst die Ausgangslage an den deutschen Hochschulen vor dem Hintergrund zahlreicher Fördermaßnahmen, deren Ziel es war, die neuen Medien im universitären Alltag zu verankern. Das Ergebnis dieser Analyse zeigt, dass ELearning an den meisten Hochschulen heute eher als Service-Leistung verstanden wird, nicht aber als Ansatz „elektronisches Lernen“ zu ermöglichen. Welch großes Potenzial elektronische Lehr- und Lernszenarien aber entfalten können, wird in der Mehrwertdiskussion des ersten Kapitels deutlich, an dessen Ende ein Kriterienkatalog steht, der zeigt, wie im Gegensatz zu den frühen Fördermaßnahmen ein nachhaltiger Mehrwert durch elektronische Lehr- und Lernszenarien erreicht werden kann. Um die immer noch aktuellen, aber bisher verfehlten Ziele der frühen Fördermaßnahmen zu erreichen, bedarf es einer Neuausrichtung, in deren Zentrum der Qualitätsgedanke steht. Daher wird im zweiten Kapitel bezogen auf die Komponenten elektronischer Bildungsszenarien die gleiche grundsätzliche Frage gestellt: „Wie lässt sich die Qualität des Lernens, Lehrens und Prüfens durch den Einsatz der neuen Medien steigern?“ Zur Beantwortung diese Frage sind die heute gebräuchlichen, weitgefassten Ansätze und Definitionen und die damit verbundenen Möglichkeiten der flexiblen Auslegung wenig hilfreich. Daher schlagen wir am Ende des zweiten Kapitels ein sehr eng gefasstes Arbeitsmodell vor, das auf der Basis zentraler Forschungsfragen die Komponenten E-Learning, E-Teaching und E-Assessment neu ausrichtet. Im Zentrum eines solchen Modells steht der Inhalt, ohne den die Nutzung des Computers als „Wissensvermittler“ zum Scheitern verurteilt ist.

1

Die Ausgangslage Jürgen Handke mit Beiträgen von Peter Franke, Anna Maria Schäfer und Alexander Sperl

Dieses Kapitel analysiert zunächst anhand der großen Fördermaßnahmen der letzten Jahre Anspruch und Realität vor dem Hintergrund prognostizierter Zukunftsszenarien und zeigt anschließend auf, mit welchen digitalen Entwicklungen ein Mehrwert entstehen kann, der über die Vorteile, die durch die bloße Nutzung moderner Informations- und Kommunikationstechnologien erzielt werden können, hinausgeht.

1.1

Die Neuen Medien in der Hochschullehre

Peter Glotz, in den 1970er Jahren zunächst Staatssekretär im Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), danach Bildungssenator in Berlin und Rektor mehrerer Universitäten, hat frühzeitig den Nutzen der Neuen Medien in der Hochschullehre erkannt und davor gewarnt, sich den neuen multimedialen Informationsstrukturen zu verschließen. Er hat bereits 1996 den deutschen Universitäten nur dann eine internationale Konkurrenzfähigkeit attestiert, wenn sie sich mit den auf globalen Netzwerken beruhenden Lehr- und Lernformen auseinandersetzen. „Allzu viele Fachbereiche und Institute deutscher Hochschulen versäumen es, die Qualität ihrer Ausbildung durch neuartige Darbietungs- und Vermittlungsformen zu verbessern. Hypertexte lösen einen Sachverhalt oder ein Wissensgebiet in überlegt portionierte Informationseinheiten auf. Könnten potentiell alle Studierenden, wann immer sie wollen, elektronische Lehrbücher, vorlesungsbegleitende Lern- und Studiersysteme etc. benutzen, könnte man sich viele Repetitorien, Tutoren und Assistenten sparen, vor allem aber die Didaktik erheblich verbessern.“ (Glotz, 1996:127). Gestützt von einer durch die Bertelsmann-Stiftung finanzierten Analyse wurde im Jahr 2000 ein Szenario für die „Die Universität im Jahre 2005“ entworfen (Glotz, 2000). Neben allgemeinen Forderungen nach einer konsequenten IT-Integration in die Hochschullehre und der Bereitstellung von Weiterbildungsangeboten sowie Aspekten der Qualitätssicherung, Nachhaltigkeit und Finanzierung bezogen sich zentrale Thesen auf die Erstellung und den Einsatz der Neuen Medien: „Neue Medien bieten das Potenzial für einen Quantensprung in der Qualität und Effizienz des universitären Lehrens und Arbeitens. Die Integration in ein geeignetes

1 Die Ausgangslage

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pädagogisches und didaktisches Konzept ist von entscheidender Bedeutung für die Nutzung dieses Potenzials.“ (Glotz, 2000:13). So war es nur folgerichtig, dass vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) im Jahr 2000 eine Fördermaßnahme initiiert wurde, die zum Ziel hatte, die deutschen Universitäten durch den Einsatz der Neuen Medien in der Lehre im internationalen Vergleich konkurrenzfähig zu machen: „Das Bundesministerium für Bildung und Forschung verfolgt im Rahmen des Programms ‚Neue Medien in der Bildung‘ das Ziel, dass Deutschland bis zum Jahr 2005 eine weltweite Spitzenposition bei der Nutzung von Bildungssoftware erreicht.“ (INT1). Folgende Ziele bildeten u. a. die Grundlage dieser mit ca. 200 Millionen Euro ausgestatteten Fördermaßnahme des BMBF (INT1:19):  mediale Aufbereitung der zu erschließenden Inhalte;  Gestaltung der Lernumgebung und der kommunikativen Elemente;  multimediale Unterstützung ganzer Studiengänge;  Qualitätssicherung und Evaluation;  Überführung der geförderten Projekte in den universitären Regelbetrieb. Doch trotz dieser großen finanziellen Anstrengungen wurden die Ziele überwiegend nicht erreicht. Revermann (2006:7ff) stellte schon kurz nach Auslaufen der ersten Förderphase das vorzeitige Verschwinden von Projekten und Lernangeboten fest und bemängelte, dass eine nachhaltige Verwertung der Projekte nur teilweise erkennbar war. Die avisierte Spitzenposition im internationalen Wettbewerb wurde mit Platz 17 weit verfehlt. Von den zwischen 2001 und 2003 geförderten 110 Verbundprojekten, werden nach einer eigenen Erhebung heute nur noch 17 aktiv betreut.1 Da einige dieser noch aktiven Projekte die Einrichtung spezieller Weiterbildungsstudiengänge bzw. die Entwicklung und Bereitstellung von Lernplattformen zum Gegenstand hatten, andere wiederum bereits vor Einrichtung der Förderung bestanden, bleibt nur eine sehr geringe Restmenge heute noch nutzbarer Projekte, die sich im engeren Sinn der Ausschreibung mit der medialen Aufbereitung von Inhalten beschäftigen. Zusammenfassend lässt sich nur eine ernüchternde Bilanz ziehen, die Haug/Wedekind (2009) mit dem plakativen Titel „Adresse nicht gefunden“ belegen. So ist es umso erstaunlicher, dass bereits 2004 konstatiert wurde, es seien „qualitativ hochwertige eLearning-Inhalte und Konzeptionen für mobiles Lernen entwickelt, erprobt und in zahlreichen Fällen auch in den Regelbetrieb – insbesondere des grundständigen Studiums – übernommen.“ (INT2). Dass das in der Breite nicht stimmt, zeigt die geringe Zahl der heute noch aktuellen und nutzbaren Inhalte. Trotz weiterer Fördermaßnahmen, die insbesondere auch die curriculare _________________ 1

Die Autoren dieses Buches haben an dieser Stelle darauf verzichtet, nicht nachhaltige Projekte beim Namen zu nennen. Es ist jedoch ein Leichtes, anhand des ‚Kursbuches E-Learning‘ (BMBF 2004) jedes der dort genannten Projekte auf Aktualität hin zu überprüfen und sich somit einen detaillierten Eindruck zu verschaffen.

1.1 Die Neuen Medien in der Hochschullehre

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Verankerung von „eLearning“-Szenarien2 vorsahen (INT2), fristen die neuen Medien, sowohl, was die Nutzung neuer Hardware als auch die Einbindung in den Regelbetrieb anbelangt, ein Schattendasein. In einer Studie aus dem Jahr 2006 wies Kleimann (HochschulInformations-System GmbH) nach, dass die Verbreitung von „virtuellen Szenarien“ an den Hochschulen verhältnismäßig gering ausfällt. Den Grund nannte er gleich mit: „Ihre Entwicklung erfordert nicht nur viel Zeit und Geld, sondern auch erhebliches technisches und didaktisches Know-How.“ (Kleimann, 2007:152). Das Geld war wohl vorhanden. Doch wurde es auch sinnvoll eingesetzt? Viele Hochschulen haben nach Revermann (2006:12) ihre Entwicklungen zur virtuellen Lehre eher als Forschungsgegenstand angesehen und sich nur sekundär darum bemüht, nutzungsfähige Produkte zu erzeugen. Mit z.T. viel zu großen, hochschulübergreifenden Projektteams, die mehr Zeit für die Projektplanung und Koordination aufzuwenden hatten als für die eigentliche Projektentwicklung, war ein Scheitern vorhersehbar. Es fehlten Organisationsstrukturen, professionelles Projektmanagement und eindeutige Kompetenzreglungen (Haug/Wedekind, 2009:33). Die Heterogenität solch überdimensionierter Projektteams spiegelte sich oft in den Ergebnissen wider: Internetauftritte mit einem gemeinsamen Portal und Verweisen auf völlig unterschiedlich gestaltete und in ihrer Funktionalität voneinander abweichende Webseiten für die Teilprojekte. Von einem gemeinsamen Projektergebnis konnte vielfach nicht die Rede sein. Und wie war es um das technische und didaktische Know-How bestellt? Nur wenige Projektteams verfügten über die notwenige technische Vorerfahrung, sodass schnell der Begriff des „Outsourcing“ (dt. Ausgliederung von Produktions- oder Dienstleistungen an Dritte) als Alternative für die eingeschränkte oder fehlende eigene Entwicklungskompetenz die Runde machte. Aber gerade die Abgabe gewisser Tätigkeiten und Entwicklungen an Dritte ist für die Entwicklung von modernen elektronischen Lehr- und Lernszenarien kontraproduktiv:  Zentrale Prozesse werden durch die Notwendigkeit ständiger Konsultationen zwischen Projektteam und externen Entwicklern erheblich verlangsamt (z.B. inhaltliche Anpassungen, die Korrektur von Fehlern, etc.).  Zielvorgaben können aufgrund mangelnder Entwicklungskompetenz nicht präzise genug definiert werden (z.B. exakte Vorgaben zur Gestaltung multimedialer Elemente).  Innovationen, die sich auf ein bestimmtes Fach beziehen, werden kaum vorgenommen, z.B. erweiterte Möglichkeiten über neue Programmierschnittstellen, den sog. APIs = application programming interfaces, die ständige Weiterentwicklung von fachbezogenen digitalen Komponenten und Inhalten, die Entwicklung von „Apps“ (kurz für „applications“ = dt. Anwendungsprogramme für das mobile Lernen) sowie die Entwicklung immer neuer Testverfahren für die Leistungsüberprüfung im Rahmen von EAssessment-Elementen. Letzeres soll durch ein Beispiel illustriert werden: Im Virtual Linguistics Campus (VLC), der zentralen Entwicklung der Autoren dieses Buches, werden die angebotenen Lehrveranstaltungen flächendeckend mit E-AssessmentStrukturen unterstützt. Alle Testverfahren wurden vom VLC-Entwicklungsteam selbst _________________ 2

Zu den verschiedenen Auslegungen des Begriffs „E-Learning“ siehe Abschnitt 2.1.

1 Die Ausgangslage

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entwickelt: grafische Gestaltung, Benutzerschnittstellen, Datenbankanbindung, Auswertungsstrukturen (siehe Abschnitt 6.6). Dabei wurden auch auf das Fach zugeschnittene Testtypen entwickelt. Diese Entwicklungen und die Ideen dazu waren aber nur möglich, weil das VLC-Entwicklungsteam sowohl über die technischen Kompetenzen (Hard/Software, Web-Development, Programmierung) als auch über die didaktischen Kompetenzen (fachgerechte multimediale Umsetzung der Inhalte) verfügt. Ein externes Entwicklungsteam wäre von sich aus wohl kaum auf die Idee gekommen, hochspezialisierte und an den Inhalt des Lehrstoffes angepasste Übungsformen vorzuschlagen. So wurde es z.B. in einem sprachwissenschaftlichen Grundkurs notwendig, die phonetische Transkriptionskompetenz der Kursteilnehmer zu überprüfen. Dazu wurde, neben anderen Übungsformen, eine Texteingabeübung entwickelt, in der aus der Darstellung phonetischer Zeichen der entsprechende alphabetische Code hergeleitet werden muss. Das dazu notwendige Hintergrundwissen wäre bei einem Outsourcing der Entwicklungen wohl kaum vorhanden gewesen (siehe Abschnitt 7.4). Permanente Innovation, Kreativität, Anpassung des Systems an neue technische Entwicklungen und die ständige Aktualisierung und Weiterentwicklung der Inhalte eines digitalen Lernarrangements werden durch die Bündelung aller dazu benötigten Kompetenzen innerhalb eines Projektteams erheblich erleichtert. Die Summe dieser benötigten Kompetenzen besaßen jedoch nur ganz wenige der mit Fördergeldern bedachten Projektteams. Da reichte auch der Förderzeitraum von maximal 3 Jahren nicht aus, um die oft fehlende technischdidaktische Vorerfahrung auszugleichen. So waren viele Projekte schon von Beginn an zum Scheitern verurteilt. Die durch Revermann (2006) und Kleimann (2007) publizierten Ergebnisse untermauern diese Einschätzung.

1.2

Die Situation heute

„E-Learning ist zwar Bestandteil, aber nicht Alltag in der Hochschullehre“ – so beginnt die Hamburger Studie „E-Learning an deutschen Hochschulen“ aus dem Jahr 2004 (MMKH, 2004:1), und auch einige Jahre später hatte sich an dieser Vorreiter-Universität des ELearning in der Bundesrepublik Deutschland kaum etwas geändert: 3 „Ist an der Universität Hamburg aufgrund dieser umfassenden Weichenstellungen die E-Learning Normalität angekommen? Diese Frage kann derzeit mit einem klaren „Nein“ beantwortet werden.“ (Peetz, 2009:311). Bis heute hat sich die Situation bundesweit kaum verbessert. E-Learning, dessen verschiedene Deutungen und Anwendungsszenarien in Kapitel 2 dieses Buches diskutiert werden, ist weder flächendeckend curricular verankert noch gibt es einheitliche, allgemein akzeptierte Konzepte der Integration von E-Learning-Arrangements in den Hochschulalltag. Darüber hinaus gibt es in den einzelnen Fächern nur wenige hochschulansässige Entwick_________________ 3

Der Begriff „E-Learning“ wird in den Zitaten und Hinweisen dieses Abschnittes sehr weit gefasst verwendet und schließt in der Regel E-Teaching mit ein. Zur Spezifizierung beider Begriffe im Rahmen einer eigenen Auslegung siehe Abschnitt 2.1 und 2.2.

1.2 Die Situation heute

7

lergruppen, die über die technischen und didaktischen Fertigkeiten verfügen, um die für ihr Fach benötigten E-Learning-Szenarien mit hochwertigen digitalen Inhalten zu versorgen. Daher wird E-Learning heute vornehmlich als eine Serviceleistung verstanden, bei der die benötigte technische Infrastruktur zentral bereitgestellt und durch flankierende Maßnahmen (Einführungskurse, Hilfe bei der Einrichtung von mediengestützten Lehrveranstaltungen etc.) ergänzt wird. Zu diesem Zweck unterhalten fast alle Hochschulen eine zentrale Support-Einrichtung, die zumeist am Hochschulrechenzentrum angesiedelt ist und sich im weiteren Sinn um die Distribution von E-Learning kümmert. Die Hauptaufgaben solcher „Multimedia-Kompetenzteams“ oder „E-Learning-Zentren“, um nur einige Bezeichnungen zu nennen, sind u.a.:  die Einrichtung und Wartung einer oder mehrerer E-Learning-Plattformen;  die Wartung und Bereitstellung spezieller Hardware (Server, PC-Pools etc.);  die Organisation und Betreuung von E-Klausuren. Zusätzlich werden an manchen Hochschulen je nach Größe der Kompetenzteams spezielle Dienstleistungen angeboten, die zur Unterstützung der Hochschullehre sinnvoll sind: Beratung und Unterstützung bei der Aufzeichnung von Lehrveranstaltungen, die Bereitstellung von Vorlesungsskripten etc. Die Entwicklung und Wartung fachbezogener Inhalte allerdings fällt in der Regel nicht in den Kompetenzbereich dieser Teams. Den Fächern selbst wiederum fehlt in fast allen Fällen die notwendige Entwicklungskompetenz für die digitale Umsetzung ihrer Inhalte. Ihr Hauptgeschäft sind nach eigener Einschätzung Forschung und Lehre, nicht aber die Entwicklung multimedialer Inhalte für ihre Lehre. Um das zu gewährleisten, wären Fachwissenschaftler mit Informatikhintergrund notwendig oder kleine, hochspezialisierte Entwicklungsteams, die Forschung und Entwicklung verschmelzen können, sodass die Entwicklung multimedialer Elemente zur Selbstverständlichkeit wird.4 Somit ist ein Dilemma entstanden. Für die Entwicklung der benötigten Inhalte fehlen den zentralen „Kompetenzteams“ sowohl personelle Kapazitäten als auch das benötigte fachliche Spezialwissen; den Fächern selbst fehlen Personal und Know-How für die digitale Umsetzung ihrer Ideen. Vereinfacht gesagt: Beide wollen, können aber aus unterschiedlichen Gründen nicht. Daher beschränkt man sich an den meisten Universitäten auf Lehrund Lernszenarien, die mit den ursprünglichen Zielen der in Abschnitt 1.1 genannten Förderprogramme kaum noch kongruent sind, sondern schon den bloßen Medieneinsatz mit ELearning in Verbindung bringen. Auch wenn heute fast jede Universität über mindestens ein Lern-Management-System (LMS) verfügt, werden diese noch immer primär zu administrativen Zwecken genutzt. Kaum eine Universität kommt über die Bereitstellung von Materialien zum Download hinaus: _________________ 4

Auf das Autorenteam trifft genau diese Konstellation zu. E-Learning im Bereich Sprachwissenschaft und Lehrerbildung ist Fokus der eigenen Forschung und Entwicklung. Alle Teammitglieder haben entweder ein entsprechendes Studium absolviert, zu diesen Themen geforscht oder die gewünschten Kompetenzen in den vom Team betreuten Studiengängen erworben (siehe Anhang A).

1 Die Ausgangslage

8

„Die Erfahrung der letzten Jahre zeigt uns, dass vielfach auch die modernen Lernplattformen nur als Dateiablage oder Austauschplattform genutzt werden. Die Kommunikationsfunktionalitäten beschränken sich meistens nur auf Aushänge im schwarzen Brett.“ (Kompetenznetzwerk „E-Learning“ Hessen, Einladung zum Fachforum 2010, FH Fulda). In einem ersten Resümee lässt sich Folgendes festhalten:  Die ursprünglichen Ziele der zahlreichen Fördermaßnahmen sind bisher nicht erreicht worden.  Die Neuen Medien (im Sinne der BMBF-Fördermaßnahmen, Abschnitt 1.1) fristen nach wie vor ein Schattendasein.  E-Learning wird heute als ein Synonym für die Bereitstellung von Lehr- und Lernmaterialien im Internet gehandelt.  Von einer flächendeckenden curricularen Integration oder der Stützung ganzer Studiengänge durch E-Learning im universitären Regelbetrieb ist weit und breit nichts zu sehen.  Die internationale Verbreitung und Konkurrenzfähigkeit ist durch die zumeist deutschsprachigen Angebote stark eingeschränkt.  Virtuelle Lehr- und Lernszenarien bleiben die Ausnahme. Darüber hinaus ist die Akzeptanz und Nutzung von E-Learning trotz sehr weitgefasster Definitionen von E-Learning bei vielen Lehrenden immer noch gering. Hinzu kommt, dass das durch den Bologna-Prozess angeregte Arbeitsfeld „Weiterbildung“, das erst durch ELearning-Unterfütterung aufblühen kann (Abschnitt 5.4), trotz neuer Möglichkeiten für Einnahmen und Profilbildung bislang nur wenig beachtet wird. Woran liegt das? Warum ist für die meisten Hochschulen die Nutzung der Neuen Medien auf die Unterstützung von Vorlesungen und Seminaren durch serverseitige Dokumentenhaltung beschränkt, der doch bereits 1998 durch Schulmeister die „hochschuldidaktische Innovation“ abgesprochen wurde? „Die verbreiteteste Anwendungsart heute noch ist die Medienunterstützung für Vorlesungen und Präsentationen und die Unterstützung von Vorlesungen und Seminaren durch Dokumentenhaltung auf Internet-Servern. Dies ist aber zugleich die einfachste und – didaktisch gesehen – die schwächste Form der Medienunterstützung […] Als hochschuldidaktische Innovation läßt sich diese Form der Medienunterstützung hauptsächlich monologischer Lehrformen kaum betrachten.“ (Schulmeister, 1998:45). Warum glauben so viele Institutionen, dass mit ein paar PDF-Dokumenten auf einem LMS ein E-Learning-Szenario gestaltet werden kann, dem doch schon vor einigen Jahren die Wirksamkeit abgesprochen wurde? „Viele Hochschulen glauben, es reicht, eine PDF-Datei ins Netz zu stellen und schon haben sie virtuelles Lernen.“ (Weber-Wulff, 2002:30). Warum gibt es so wenige multimediale Lernumgebungen, Simulationen oder kognitive Werkzeuge zu Seminaren, Vorlesungen und Übungen? Wie konnte es passieren, dass inter-

1.2 Die Situation heute

9

aktive Medien in der Hochschullehre immer noch nur eine marginale Rolle spielen? Warum ist die durch Scheuermann (1998:19) angestrebte Lösung der Auslagerung der Wissensvermittlung durch „Einbeziehung von Fernlehrkomponenten und -technologien“ nicht erreicht worden? Ein wichtiger, möglicherweise sogar der zentrale Grund, warum bis heute die Hochschullandschaft von solchen eher administrativ orientierten Systemen dominiert wird, bezieht sich sicherlich auf die Förderpolitik, d.h. die Vergabe von Fördermitteln an die Entwicklerteams: „Was ‚eLearning‘ sein soll und was als solches gefördert wird, das definieren seit einigen Jahren politische Instanzen außerhalb und wenige Einrichtungen innerhalb der Hochschulen, leider oft auch solche ‚Akteurinnen und Akteure‘, deren Kernkompetenzen nicht im Bereich der Lehre liegen. So kommen Systeme in Mode, die primär Verwaltungs- und Kontrollfunktionen unterstützen, nicht aber das Lehren und Lernen.“ (Swoboda, 2007:118). Hätte man die Fördermaßnahmen auf Entwicklergruppen konzentriert, die sowohl über die technischen Entwicklungskompetenzen als auch über die methodisch-didaktischen Fertigkeiten verfügen, wäre heute mit Sicherheit ein höherer Anteil virtueller Lehr- und Lernszenarien in der Hochschullehre vorhanden. Zu diesem eher politischen Aspekt kommen aus unserer Sicht drei weitere hinzu, die sich direkt auf die zentralen Elemente eines elektronischen Lernarrangements beziehen und auf der einen Seite nicht ausreichend realisiert, auf der anderen Seite sehr stark überbetont werden: a) Multimedia b) Die Rolle der Lernplattform c) Die Nutzung von Web 2.0 Technologien Die Relevanz dieser Aspekte für den Erfolg von E-Learning- und E-Teaching-Szenarien wird in den folgenden Abschnitten näher erläutert.

1.2.1

Multimedia

Eine der Antworten, warum E-Learning in fast allen Fällen nur in einer sehr weitgefassten Form verstanden werden kann, hängt mit der Komplexität der Entwicklung und der geringen Verfügbarkeit multimedialer Elemente zusammen. Ein wesentliches Ziel der frühen ELearning-Förderphasen war die Entwicklung multimedialer Inhalte (siehe INT1). Das spiegelt sich auch in den zahlreichen Veröffentlichungen wider, die in den 1990er Jahren meistens die Begriffe „Multimediale Lernumgebungen“, „Multimedia“ etc. beinhalteten. Doch bereits in den frühen 2000er Jahren hat man sich sukzessive vom „multimedialen Inhalt“ verabschiedet. Über die Gründe mag spekuliert werden. Aus unserer Sicht fehlte vielen Projektteams schlicht die technisch-didaktische Kompetenz zur Erzeugung multimedialer Elemente (siehe Abschnitt 1.1). Dort, wo multimediale Konzepte zumindest ansatzweise erfolgreich erprobt wurden, ist die kontinuierliche Produktion und Anpassung der multimedialen Inhalte oft nicht über die Projektphasen hinaus fortgesetzt worden. Deshalb gab es

1 Die Ausgangslage

10

schon kurz nach Auslaufen der BMBF-Förderung in der Mitte der ersten Dekade des 21. Jahrhunderts kaum noch gepflegte und nutzbare multimediale Angebote. Und solche multimedialen E-Learning-Inhalte sind auch heute noch die Ausnahme. Die in vielen Fächern bereitgestellten Materialien zum Download sind zwar nützlich und bieten auch den allgemeinen Mehrwert der örtlichen und zeitlichen Unabhängigkeit sowie der ständigen Verfügbarkeit, doch sind sie nur selten multimedial und stellen keine echte Bildungsinnovation im Sinne des Quantensprunges von Glotz (2000:13) dar: „Dieses Material unterstützt und bereichert die traditionelle Lehre, beinhaltet aber keine interaktiven Bestandteile. Die lehrveranstaltungsbegleitenden Materialien – zuweilen als ‚digitaler Copyshop‘ oder als ‚Folienfriedhof‘ verspottet – bilden bislang das Rückgrat der mediengestützten Lehre an deutschen Hochschulen.“ (Kleimann, 2007:151). Es gibt schlicht zu wenig „Content“ in der Breite und noch weniger Content, der einen Mehrwert zu den klassischen Lehrmitteln bietet. Darüber hinaus gibt es zu wenige Ideen, wie die Neuen Medien über die Dokumentenhaltung hinaus zu echtem E-Learning geführt werden können, bzw. vorhandene Ideen werden nicht konsequent umgesetzt und eingebunden. Zugegebenermaßen ist das vorhandene Lernmaterial (Skripte, Folien, aufgezeichnete Lehrveranstaltungen) eine sinnvolle Ergänzung zur traditionellen Lehre, beinhaltet aber nicht die bei multimedialen Materialien so wichtigen interaktiven Bestandteile. Und so bleibt die Präsenzlehre das Rückgrat der deutschen Hochschullehre und die veranstaltungsbegleitenden Lernmaterialien Beiwerk. Es gibt nur wenige Szenarien, in denen ELearning- und E-Teaching-Methoden jenseits der Dokumentenhaltung zum Einsatz kommen.

1.2.2

Die Rolle der E-Learning-Plattform

Kurz nach der Bekanntgabe der ersten BMBF-Fördermaßnahme und der Zuweisung der Fördermittel fand im November 2001 in Köln ein Workshop zum Thema: E-LearningPlattformen. Merkmale, Auswahl und Einsatz statt (INT11). Dort entstand eine Fokussierung auf Lernplattformen, die nicht nur vielen Projektverbünden suggerierte, dass ELearning mit einer vernünftigen E-Learning-Plattform im Hintergrund ein Selbstläufer sei, sondern zusätzlich noch in Aussicht stellte, für alle deutschen Hochschulen eine gemeinsame Plattform zu empfehlen. So sprach Schulmeister (2005:144) unter Berücksichtigung von Faktoren wie Kosten, Usability, Funktionsumfang eine Empfehlung für WebCT als eine mögliche gemeinsame Lernplattform von vieren für die damaligen E-Learning-Szenarien aus (die weiteren waren SABA, CLIX, IBT). Baumgartner et. al (INT8) kamen im Jahr 2005 bei einer sehr komplexen Evaluation zu einem anderen Ergebnis und favorisierten Moodle und ILIAS. Dass mittlerweile nicht mehr alle dieser Plattformen im Einsatz sind bzw. nur eine kurze Einsatzphase an einzelnen deutschen Universitäten hatten, führt nicht nur die damalige Plattformdebatte ad Absurdum, sondern zeigt auch, dass der Erfolg von ELearning nur mittelbar etwas mit der verwendeten Plattform zu tun hat. Rietsch schrieb bereits 2002 dazu: „In den vergangenen Monaten beobachtete ich jedoch häufig eine einseitige Fokussierung […] auf Lernplattformen. Die allgemein anerkannten Qualitätskriterien für

1.2 Die Situation heute

11

E-Learning Anwendungen schienen oftmals bereits in Vergessenheit geraten zu sein oder besser gesagt, es waren keine Mittel und Kapazitäten mehr vorhanden um sich „damit“ auch noch auseinander zu setzen. Dann wurden schnell ein paar Schablonen für die Inhalte entworfen, Trainingsunterlagen 1:1 als Lernmodul ins Netz gestellt usw.“ (Rietsch, 2002:98). Viel wichtiger als die Frage, welche Lernplattform verwendet wird, ist aus unserer Sicht, wie die vorhandenen multimedialen Inhalte auf der Basis eines schlüssigen Organisationskonzepts vermittelt und die Inhaltsvermittlung überprüft werden können (siehe Abschnitt 4.5.3.3). Als dann Kerres (2006:5) vorschlug, mittels der neuen Web 2.0 Potenziale die im Internet frei verfügbaren Materialien als ständig „(re)generierten Content“ zu nutzen und die klassische Lernplattform durch persönlich konfigurierbare Lern- und Arbeitsumgebungen abzulösen, war die Plattformdebatte nahezu beendet. Die Wahl der Plattform steht heute nicht mehr im Zentrum der E-Learning-Debatte, nach wie vor sind die Inhalte von entscheidender Bedeutung: „Der Startpunkt muss nicht eine Lernplattform sein. Setzen Sie zunächst einzelne ELearning Anwendungen ein, sammeln Sie Erfahrungen in Ihrem Unternehmen […]“ (Rietsch, 2002:97). Die Lernplattform wird in der Praxis fast ausschließlich zur Bereitstellung ergänzender Materialien genutzt (Kerres et al., 2009:103). Bedenkt man, dass es sich bei diesen Materialien primär um Textdokumente oder um Präsentationen handelt, wird schnell klar, warum außer dem Vorteil der ständigen Verfügbarkeit dieser Materialien kein weiterer Nutzen zu erkennen ist.

1.2.3

Web 2.0 Technologien

Als im Jahr 2003 der Begriff Web 2.0 auftauchte, dieser 2005 von O’Reilly näher spezifiziert wurde und kurz darauf Web 2.0-Anwendungen für soziale Gruppenprozesse verfügbar wurden, sahen viele E-Learning-Akteure hier eine Chance für einen neuen Impuls für ELearning. Schnell entstand der Begriff „E-Learning 2.0“ und die Hoffnung, nun viele der bisherigen Probleme – insbesondere das „Content Problem“ – lösen zu können. Kerres et. al (2009:104) leiteten daraus folgende Möglichkeit ab: Die Lernplattform stellt Dokumente und Werkzeuge bereit und dient nun hauptsächlich als „Tor ins Internet“. Zusätzlich stehen im LMS (Lern-Management-System) kursspezifische Materialien oder auch Lernaufgaben bereit. Darüber hinaus können nun weitere Materialien aus dem Internet für die persönliche Lernumgebung der Studierenden bezogen werden. Die Bearbeitung und Nutzung dieser Materialien liegt nun nicht mehr in der Hand des Kursanbieters sondern bei den Lernenden. Mit anderen Worten: Die Aussicht, nun über die globale Internet-Community an die so dringend benötigten Inhalte zu gelangen, wurde für viele als Alternative zum hohen Entwicklungsaufwand multimedialer Inhalte gesehen und gab einfachen E-Learning-Szenarien einen neuen Schub. Doch ist der Ansatz, den Inhalt nicht selbst produzieren zu müssen, sondern von den Nutzern zusammenstellen zu lassen, wirklich eine gute Grundlage für formale, curricular verankerte Lernprozesse? Denn „gesicherte“ Inhalte, die für die Lehre unverzichtbar sind, gibt es im sozialen Netzwerk nicht (Stiftung Warentest, 2011:2). Nicht

12

1 Die Ausgangslage

nur die Erfahrung der Autoren dieses Buches mit Web 2.0 Technologien, sondern auch immer mehr Studien weisen darauf hin, dass diese Technologien zwar sinnvolle Ergänzungen zur Hochschullehre sind, aber in der Regel beim Lernen selbst nur eine untergeordnete Rolle spielen (vgl. Untiet-Kepp/Bernhardt, 2011:268ff).5 Darüber hinaus scheinen die sozialen Netzwerke weniger für die Vermittlung von Faktenwissen, z.B. in den Natur- und Strukturwissenschaften, geeignet zu sein, als für die gemeinsame Arbeit an Texten, d.h. an typischen Themenstellungen der Geistes- und Sozialwissenschaften. Da die elektronischen Lehr- und Lernszenarien der Autoren primär auf die Vermittlung von Fakten zielen, sind Web 2.0 Technologien keine echte Alternative zu hochqualitativen Inhalten. Sie lösen das in Abschnitt 1.1 diskutierte „Content Problem“ nur bedingt. So werden Web 2.0 Technologien natürlich auch in allen E-Learning-Arrangements, die die Autoren des Buches anbieten, genutzt, mit einer Ausnahme: der Erstellung von E-LearningInhalten. Würden wir in unseren Plattformen den Content von den mehr als 6.000 registrierten Benutzern erstellen lassen, gäbe es bei zwei inhaltsbezogenen Aspekten erhebliche Probleme. Zum einen läge die Qualitätssicherung der Inhalte nicht mehr in den Händen des Expertenteams, zum anderen wäre es schwierig, das so erfolgreiche Corporate Design aller vorhandenen Inhalte aufrecht zu erhalten. Ein entscheidender Faktor für die Akzeptanz von Inhalten ist nämlich neben der inhaltlichen Qualität eine ansprechende Gestaltung. Und dazu gehören nun einmal Style Guidelines, Farbschemata etc. Bis zu einem gewissen Grad könnte man das zwar über ein Content-Management-System (CMS) regeln, muss dann aber in Kauf nehmen, dass die gestalterische Freiheit erheblich eingeschränkt wird. Dabei sind doch genau diejenigen Inhalte besonders attraktiv, bei denen die Entwickler im Rahmen des Corporate Designs ihre multimediale Freiheit einsetzen und sich so vom Mainstream abheben können. Aus diesem Grund ist die inhaltliche Mitarbeit im VLC nur in klar abgegrenzten Bereichen möglich, z.B. im Wiki (siehe Abschnitt 10.4.4). Das größte Hindernis, ganze Lehrveranstaltungen nur mit Web 2.0 Technologien abzuwickeln, ist aus unserer Sicht der fehlende „rote Faden“ in Lehrveranstaltungen, deren Inhalte im Wesentlichen über die Community zusammengestellt werden. Eine gut organisierte Lehrveranstaltung – ob elektronisch unterstützt oder nicht – bedarf einer klaren zeitlichen und inhaltlichen Struktur, muss klare Lernziele definieren und diese auch überprüfbar machen. Eine höhere Durchlässigkeit der Lehr-/Lernplattform durch Web 2.0 Technologien, d.h. die Möglichkeit, Materialien, die sich im Netz befinden, in das eigene Lernarrangement einzubinden, ist zwar sinnvoll, bedarf aber einer strengen Qualitätskontrolle. Aus diesem Grunde wird an dieser Stelle vorgeschlagen, die neuen Möglichkeiten, wie z.B. Wikis, Blogs etc. im Rahmen von E-Learning-Szenarien zwar zu nutzen, diese aber eng mit den multimedialen Inhalten auf der Basis klar definierter Regeln zu verzahnen (siehe hierzu Abschnitt 4.5.2). Von dieser Einschränkung unberührt bleiben sämtliche Kommunikationswerkzeuge (siehe Abschnitt 3.2.9). Sie nicht zu nutzen, wäre kontraproduktiv. Allerdings nehmen diese Werkzeuge keinen direkten Einfluss auf den zu vermittelnden Lehrstoff. _________________ 5

Haug et al. (2011:3) belegen dies in einer empirischen Studie, in der von 145 Teilnehmern einer entsprechende Umfrage nur 9,1% angegeben haben, Web 2.0 Technologien in E-Learning Veranstaltungen genutzt zu haben.

1.3 Der E-Learning-Mehrwert

13

Mit anderen Worten: Web 2.0 Technologien werden als eine relevante Ressource zur Erreichung formeller Lernziele genutzt, bilden aber nicht das Rückgrat unseres elektronischen Lehr- und Lernkonzepts (siehe Abschnitt 4.5.2).

1.3

Der E-Learning-Mehrwert

Aufgrund der bisherigen Ausführungen, die sich in großen Teilen mit den Fehlschlägen der bisherigen Fördermaßnahmen, der mangelnden Akzeptanz und den großen Vorbehalten gegenüber E-Learning befasst haben, erscheint die Frage nach dem Mehrwert von ELearning, in welcher Form auch immer, mehr als legitim. Denn wenn die Implementierung von elektronischen Lehr- und Lernszenarien so aufwändig ist, wie bisher geschildert, warum soll man sich die ganze Mühe machen? Schauen wir uns daher zunächst die Probleme näher an. In einem Artikel der Neuen Zürcher Zeitung-Online (INT7) aus dem Jahr 2004 werden folgende Kernprobleme für ELearning genannt: a) die Kosten Flächendeckende E-Learning-Angebote mit hochqualitativem Content sprengen die Budgets der Hochschulen, solange sich die Hochschulen dadurch spezielle Projekte definieren müssen. b) die Anstrengungen seitens der Lehrenden Damit ein E-Learning unterfüttertes Seminar annähernd die gleiche Qualität aufweist wie ein Präsenzseminar, bedarf es enormer zusätzlicher Anstrengungen. c) Die Akzeptanz Die Akzeptanz virtueller Lehrveranstaltungen unter den Studierenden ist begrenzt. Weitere häufig genannte Probleme sind d) Schwierigkeiten mit dem selbstgesteuerten Lernen; e) Probleme des Lernens am Bildschirm; f) die Vereinsamung der Lernenden in Lehrveranstaltungen mit reduzierten Präsenzphasen. Doch lassen sich diese Vorbehalte allesamt mühelos entkräften, wenn entsprechende Vorgaben eingehalten werden. Wenn nämlich ein E-Learning-Projekt erst einmal das Stadium des laufenden Betriebes erreicht hat, ist nicht nur die Anstrengung der Lehrenden (b) deutlich geringer, sondern auch die Akzeptanz der Studierenden erheblich höher (c). E-Learning wird dann nämlich nicht mehr als Belastung sondern als Standard empfunden und von den Studierenden permanent nachgefragt.6 Und auch die Schwierigkeiten mit dem selbstgesteuerten Lernen (d) _________________ 6

Mittlerweile werden am Marburger Institut für Anglistik/Amerikanistik eine Reihe reiner OnlineLehrveranstaltungen auch außerhalb des Pflichtcurriculums angeboten. Dabei handelt es sich primär um Propädeutika und Repetitorien. Diese sind z.T. sogar kostenpflichtig, dennoch hoch nachgefragt und für die Studierenden eine willkommene Zusatzleistung.

1 Die Ausgangslage

14

sowie dem Lernen am Bildschirm (e) hängen von der Art des E-Learning-Szenarios ab. Wird der Lernprozess nämlich von bestimmten Begleitstrukturen (Zeitmanagement, klares E-Learning-Konzept) unterfüttert und das Lernen innerhalb gewisser Taktungen klar strukturiert, entfallen zahlreiche Probleme des selbstgesteuerten Lernens. Ähnlich verhält es sich mit dem Arbeiten am Bildschirm: Sobald gewisse Designprinzipien eingehalten und ergänzende Mittel (Arbeitshefte, Zusatztexte) bereitgestellt werden, fällt auch dieses Problem weg. Und letztendlich erlauben heute moderne Kommunikationsmöglichkeiten und die Werkzeuge des Web 2.0 den Austausch zwischen Lernenden untereinander sowie mit ihren Lehrkräften, sodass niemand mehr vor dem Bildschirm „vereinsamen“ muss (siehe Ojstersek, 2009:139). Wenn Studierende isoliert sind, dann doch eher in den zahlreichen Massen-Lehrveranstaltungen mit hohen Studierendenzahlen, in denen trotz regelmäßiger Präsenzphasen die Kommunikation der Studierenden untereinander und die Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden oft kaum stattfindet (INT15): „Interaktivität reduziert sich in diesen Massenveranstaltungen zumeist auf limitierte Frage- und Antwortrunden, da den Lehrenden eine große Anzahl an Studierenden gegenüber stehen.“ (INT15:5). Somit bleibt als Hauptargument gegen die Einrichtung von E-Learning-Szenarien über die Bereitstellung von Materialien hinaus der Kostenfaktor (a). Zugegeben, um ein gewisses Stadium zu erreichen, ist es ein langer und kostspieliger Weg, und es stimmt, dass die Kosten oft enorm unterschätzt werden. Allerdings könnte man auch argumentieren, dass es heute eine der Grundfertigkeiten moderner Lehrkräfte sein sollte, nicht nur PrintMaterialien für die eigenen Lehrveranstaltungen erzeugen zu können, sondern auch digitale Materialien, die über einfache Präsentationen hinausgehen. Mittlerweile gibt es eine Vielzahl von Werkzeugen im Internet für die Inhaltsproduktion auch ohne Spezialkenntnisse; darüber hinaus verfügen die Universitäten über umfangreiche Schulungsangebote mit der gleichen Stoßrichtung.7 Würde man von Hochschuldozenten die gleiche Pflicht zur Weiterbildung verlangen wie von schulischen Lehrkräften, wäre das Kostenproblem möglicherweise leicht zu entkräften. Viele universitäre Lehrkräfte sollten dann in die Lage sein, einfache digitale Inhalte, z.B. Lehrvideos, im Rahmen ihrer normalen Vorbereitungszeit für die Lehre zu erstellen. Im Übrigen kann E-Learning eingebettet in ein entsprechendes E-Teaching-Konzept auch einen erheblichen Beitrag zur Kostenminderung leisten. So entfallen in einem reinen Online-Seminar, z.B. im Rahmen von Weiterbildungsmaßnahmen, die Übernachtungs- und Reisekosten für Teilnehmer und Dozenten, außerdem werden weder Raumnutzungskosten noch Mietkosten für die technische Infrastruktur fällig. Unter dieser Voraussetzung lassen sich die Probleme mit E-Learning weitestgehend entkräften, sodass der im folgenden Abschnitt diskutierte Mehrwert für Studierende und Lehrende den Aufwand der Entwicklung anspruchsvoller E-Learning-Szenarien rechtfertigt.

_________________ 7

In den von uns in Kapitel 4 vorgeschlagenen E-Teaching-Szenarien spielen Lehrvideos als Basis für die Inhalte eine große Rolle. Diese lassen sich mittlerweile mit einfachen Werkzeugen auf unkomplizierte Weise erzeugen.

1.3 Der E-Learning-Mehrwert

1.3.1

15

Der allgemeine Mehrwert

Die meisten Publikationen sind sich darüber einig, dass der entscheidende Vorzug von ELearning gegenüber klassischen Verfahren der Inhaltserschließung in der örtlichen und zeitlichen Unabhängigkeit liegt. Lernen ist zu jeder Zeit an jedem Ort der Welt möglich. Der zweite Vorteil bezieht sich auf den zu vermittelnden Inhalt. Er bildet das Rückgrat des Lernprozesses und kann je nach Organisation, Konzeption und digitaler Umsetzung ein entscheidender Gradmesser für die Form des eingesetzten E-Learning-Szenarios sein. Allerdings gelten beide Aspekte auch für einfache Lernszenarien, die kaum über eine bloße Nutzung des Internets für die Bereitstellung von Lernmaterialien hinausgehen. Daher soll in den folgenden Abschnitten detailliert dargestellt werden, welche zusätzlichen Anforderungen an weiterführende E-Learning-Arrangements zu stellen sind. 1.3.1.1

Orts- und Zeitunabhängigkeit

Der oft erwähnte „Mehrwert“, der durch die permanente Verfügbarkeit der zu vermittelnden Inhalte durch deren Ablage auf Internet-Servern entsteht, ist zwar ein nicht zu unterschätzender Vorteil im Vergleich zur traditionellen Dokumentenablage z.B. in Fachbibliotheken, trifft aber im gleichen Maß auf alle Szenarien zu, die sich des Internets im Allgemeinen bedienen, also im Rahmen von „einfachen“ E-Learning-Szenarien im Sinne der weit gefassten Definitionen (siehe Abschnitt 2.1). Es ist zunächst somit kein Mehrwert, der sich allein auf E-Learning-Szenarien bezieht, sondern lediglich ein vorteilhafter Aspekt, der durch die Nutzung des Internets als Vehikel für Lehrmaterialien entsteht, ganz im Sinn der genannten Definitionen. Es ist zwar ein immenser Vorteil gegenüber der klassischen Präsenzlehre, bei der man zu einem bestimmten Zeitpunkt „vor Ort“ sein muss, um die entsprechenden Lehrmaterialien zu erhalten, allerdings ist dieser Vorteil nicht auf elektronische Lehr-/Lernszenarien beschränkt. Nahezu alle Lernarrangements bieten heute den zeitlich und örtlich unabhängigen Download von Kursmaterialien an, sodass dieses Angebot aus unserer Sicht als Standard für eine zeitgemäße Hochschullehre angenommen werden kann. Ein Gradmesser für „E-Learning“ wie beim Hochschulranking (siehe Abschnitt 2.1) genutzt, ist dies allerdings nicht. Ein echter Mehrwert entsteht erst dann, wenn zusätzlich zu dem zeitlich/örtlich unabhängigen Zugang zu Kursmaterialien diese auch noch mit weiteren Taktungen und Fristen verknüpft sind, über die z.B. Musterlösungen oder Testergebnisse bereitgestellt werden und für eine bestimmte Zeit verfügbar bleiben. Dadurch wird auf der einen Seite die benötigte Struktur in die zeitlichen Abläufe einer Lehrveranstaltung gebracht, auf der anderen Seite eine Effizienzsteigerung im Vergleich zu klassischen Szenarien erreicht, in denen Lösungen entweder immer oder gar nicht verfügbar sind. Dass die Orts- und Zeitunabhängigkeit darüber hinaus den Erfolg von E-Learning- und ETeaching-Szenarien entscheidend mit beeinflusst, zeigen zwei Beispiele aus der Erfahrung der Autoren mit den eigenen elektronischen Angeboten. a)

Der Verfügbarkeitszeitraum Ein nicht zu unterschätzender Vorteil aller virtuellen Lehrveranstaltungen, die über die Plattformen der Autoren angeboten werden, ist ihr langer Verfügbarkeitszeitraum inklusive der Bereitstellung von Musterlösungen. In der klassischen Lehre ist eine

1 Die Ausgangslage

16

Lehrveranstaltung am Semesterende beendet und man hat keine Möglichkeit mehr, an die bereits vermittelten Inhalte in Originalform zu gelangen. Das ist in E-LearningSzenarien, die über die Bereitstellung von unterstützenden Materialen hinausgehen, anders: Hier werden die Inhalte bei einem entsprechenden Organisationskonzept auch nach Ablauf der Veranstaltung angeboten und – im Gegensatz z.B. zu Vorlesungsaufzeichnungen – ständig aktualisiert.8 Das kann zwar zu inhaltlichen Veränderungen im Vergleich zum Beginn der Veranstaltung führen; mit guter Begründung in den Lerneinheiten selbst ist dies vom Lernenden jedoch jederzeit nachvollziehbar. b)

Der Verbreitungsgrad Dass insbesondere die örtliche Unabhängigkeit zum Erfolg von E-Learning beiträgt, beweisen die Nutzerzahlen im Virtuellen Zentrum für Lehrerbildung, das die Autoren im Auftrag des Hessischen Kultusministeriums sowie des Amtes für Lehrerbildung aufgebaut haben und betreuen. Seitdem die hessischen Lehrkräfte dieses orts- und zeitunabhängige Weiterbildungsangebot kennen, ist eine permanente Steigerung der Nutzerzahlen der im VZL angebotenen reinen Online-Kurse (ohne Präsenzphasen) zu verzeichnen. Mit dem dabei verwendeten Lehrorganisationskonzept (siehe Abschnitt 4.5) wird zudem garantiert, dass alle angebotenen Kurse in jedem Fall unabhängig von der Teilnehmerzahl stattfinden. Das gibt den Teilnehmern eine Planungssicherheit, die es bei teilnehmerzahlabhängigen Präsenzveranstaltungen nicht geben kann. In einem Flächenland wie Hessen ist es nun einmal für viele Lehrkräfte nur unter schwierigen Umständen möglich, Weiterbildungsangebote entfernt von ihrem Heimatort hinaus wahrzunehmen. Da ist es von Vorteil, diese Angebote zum Einen garantiert zu bekommen, zum Anderen zeitlich und örtlich unabhängig ohne Ortswechsel nach eigenem Zeitmanagement von zu Hause aus durchführen zu können. Dass allerdings solche Angebote in spezielle E-Teaching-Szenarien eingebettet sein müssen, dürfte auf der Hand liegen.

Mit diesen speziellen Argumenten wird die Orts- und Zeitunabhängigkeit doch noch zu einem überzeugenden Argument für E-Learning – allerdings nur unter bestimmten Voraussetzungen. Eine Orts- und Zeitunabhängigkeit ist nur dann gegeben, wenn sie konsequent umgesetzt wird. Ein Online-Studiengang, wie über den VLC angeboten (siehe Abschnitt 5.4), realisiert nur dann dieses Kriterium, wenn er auch wirklich keine Präsenzphasen voraussetzt, egal wo und zu welcher Zeit. Für einen Fernstudierenden – aus welchem Land auch immer – wird auch der geringste Prozentsatz an Präsenzanteilen eine große Hürde bleiben. 1.3.1.2

Der Inhalt

Auch die Nutzung multimedialer Inhalte per se bildet keine Argumentationsgrundlage für die Einführung von E-Learning. Multimediale Inhalte unterschiedlicher Qualität können aus dem Internet bezogen und mit einfachen Mitteln unter Nutzung moderner Lehrtechniken auch ohne Einbindung in komplexe E-Learning-Arrangements genutzt werden. Das Internet bietet eine nahezu unerschöpfliche Quelle an Daten, darunter auch enorm viele Materialien zu den benötigten Themen einer universitären Lehrveranstaltung. Legt man _________________ 8

Zum Thema „Vorlesungsaufzeichnung“ oder „E-Lectures“, siehe Abschnitt 4.3.3.

1.3 Der E-Learning-Mehrwert

17

jedoch an diese Materialien einen strengen Qualitätsmaßstab an und vergleicht die angebotenen Materialien mit denen klassischer Lehrbücher, schrumpft die Menge der verfügbaren Inhalte auf ein Minimum. Die zentrale, qualitätsbestimmende Frage zu Inhalten muss lauten: „Bietet der angebotene digitale Inhalt verglichen mit traditionellen Lehrmedien (z.B. einem wissenschaftlichen Lehrbuch) einen didaktischen Mehrwert?“ Muss diese Frage verneint werden, gibt es nur eine Antwort: Man verzichtet auf den mediengestützten Inhalt und wendet die bisherige Vermittlungsmethode an, vorausgesetzt man verfügt über die entsprechenden Lehrbücher, Folien etc. Will man einen Mehrwert erzielen, genügt es nicht, in Diskussionsforen einzusteigen und über die verfügbaren „traditionellen“ Inhalte im Internet zu diskutieren. Die einzige echte Alternative ist die Entwicklung und Bereitstellung hochqualitativer Inhalte, bei denen ein klarer Mehrwert gegenüber klassischen Vermittlungsformen erkennbar ist. Das folgende Beispiel illustriert – soweit in Buchform möglich – den inhaltlichen Mehrwert einer multimedialen Darstellung und zeigt, mit welchen Problemen klassische Präsentationsformen in diesem speziellen Kontext konfrontiert sind. Die Darstellung von Diphthongen in der Phonetik (z.B. im Deutschen) In der traditionellen sprachwissenschaftlichen Lehre werden Diphthonge, d.h. Vokale, die aus zwei ineinander übergehenden Einzelvokalen bestehen, in der Regel rein textuell dargestellt. Sowohl im Internet als auch in vielen Lehrbüchern beschränkt man sich daher auf Erläuterungen der folgenden Art (INT3): Das deutsche Lautsystem hat folgende vier Diphthonge unterschiedlicher Schreibweise:    

au / aU / „Haus“ ei, ai / aI / „Leim“, „Mais“ eu, äu / OI / „Heu“, „Läufer“ ui /UI / „Pfui!“

Auf manchen Webseiten sowie in den gängigen Lehrbüchern ist es üblich, diese Beispiele durch entsprechende Darstellungen zu untermauern.9 Abb. 1.1 zeigt verschiedene solcher Darstellungen im Vergleich.

_________________ 9

Mit dem Suchbegriff „Diphthonge im Deutschen“ kann man u.a. auf die hier genannten Beispiele über eine Suchmaschine zugreifen. Alle diese Beispiele haben nur einen Vorteil: sie sind im Internet ständig verfügbar. Einen Mehrwert gegenüber dem klassischen Medium „Lehrbuch“ besitzen sie nicht.

1 Die Ausgangslage

18

a)

aus dem Internet (INT4)

b) aus dem Internet (INT5)

c)

aus Pörings/Schmitz (2003:127)

Abb. 1.1: Traditionelle Darstellungen deutscher Diphthonge

Für einen fachfremden Betrachter sind die in Abb. 1.1 dargestellten Diagramme bis auf die verwendete Symbolik sehr ähnlich, für einen Spezialisten allerdings gibt es erheblichen Erklärungsbedarf bezüglich der doch großen Unterschiede zwischen den Einzeldarstellungen:

1.3 Der E-Learning-Mehrwert

19

a)

Die Referenztrapeze sind unterschiedlich dargestellt.

b)

Der in (INT3) angesprochene Diphthong / UI / wird in keiner der drei Darstellungen angezeigt.

c)

Es gibt unterschiedliche Startpunkte für den Diphthong / OI /.

d) e)

Es gibt einen bzw. zwei Startpunkte für die Diphthonge / aI / und / aU /. Die Verläufe der Diphthonge (dargestellt durch Vektoren) sind unterschiedlich.

f)

Die Endpunkte (dargestellt durch die Pfeilspitzen) sind unterschiedlich.

Greift man den so oft propagierten „Web 2.0-Ansatz“ auf, den Benutzer nun zum Verantwortlichen der benötigten Inhalte zu machen und würde man die in Abb. 1.1 gezeigten Darstellungen zur Grundlage der Inhaltsvermittlung machen, wäre man mit einem gewaltigen Problem konfrontiert, das sich nur schwerlich durch eine gemeinsame „Arbeit an den Inhalten“ über ein Forum, einen Blog etc. lösen lässt. Woher soll denn das Wissen zur Lösung des Problems kommen? Auch wenn die drei in Abb. 1.1 dargestellten Systeme allesamt noch durch erläuternden Text unterstützt werden, haben sie einen entscheidenden Nachteil: Da die Rohdaten fehlen, auf denen die Abbildungen basieren, sind sie nicht verifizierbar. Grundlage für den dargestellten inhaltlichen Gegenstand nämlich sind Sprachlaute. Deren genaue Position auf Diagrammen ist allein durch das Hören bzw. durch akustische Messungen bestimmbar. Durch die fehlende Audiounterstützung kann keines der drei in Abb. 1.1 dargestellten Diagramme die benötigten Qualitätsansprüche für die universitäre Lehre erfüllen. Erst durch eine multimediale Entwicklung unter Nutzung von interaktiv abrufbaren Audiodaten kann dieses Manko behoben werden und man kann durch Messungen die Anfangsund Endpositionen der Diphthonge klar bestimmen. Mit zusätzlichen Animationen für die Verläufe der Diphthonge und Tooltipps für die Beispielwörter bei gleichzeitiger Anzeige orthographischer und phonetischer Details lassen sich Dynamik und Erklärungen in einer einzigen, übersichtlichen Darstellung vereinigen (vgl. Handke, 2003:140ff.). Abb. 1.2 stellt diese Möglichkeit, soweit in Buchform möglich, als punktuellen Screenshot dar.

Abb. 1.2: Deutsche Diphthonge – multimedial, hier als statischer Screenshot (INT6); Audio: „[OI] as in Heu“

20

1 Die Ausgangslage

Eine solche Darstellung hat noch einen weiteren Vorteil: Sollen nämlich Sprachen dargestellt werden, deren Diphthong-System erheblich komplexer ist, muss man sich in traditionellen Darstellungen mit einer großen Menge von Einzeldarstellungen behelfen, was nicht nur den Lesefluss sondern auch die Übersichtlichkeit stört. In einer multimedialen Darstellung ist das durch Rollover-Effekte, verschiedene Ebenen und das entsprechende Maß an Interaktivität völlig unproblematisch. Abb. 1.3 stellt diese Möglichkeit – wiederum als Screenshot – dar.

Abb. 1.3: Spanische Diphthonge – multimedial, hier als statischer Screenshot (INT6); Audio: „[au] as in causa“

Zwar lässt sich die Überlegenheit der multimedialen Darstellung gegenüber der traditionellen Papierform nur erahnen, doch allein die Unterstützung durch Audiodaten stellt einen signifikanten Mehrwert dar.10 Erst so lassen sich die genauen Positionen der einzelnen Vokale und ihre Verläufe verifizieren und diskutieren. In statischen Diagrammen der in Abb. 1.1 gezeigten Form ist das nicht denkbar. So nützlich und gut gemeint viele wissenschaftliche Materialien im Internet auch sind, einen Mehrwert im Vergleich zu den klassischen Darstellungsformen bieten sie nur sehr selten. Dieser Mehrwert entsteht erst dann, wenn die multimedialen und designerischen Potenziale ausgeschöpft und interaktive Inhalte erzeugt werden. Mit solchen Inhalten als Grundlage, das ist eine der Hauptaussagen dieses Buches, können E-Learning- und ETeaching-Szenarien geschaffen werden, die einen großen Mehrwert gegenüber klassischen Lehr- und Lernarrangements besitzen. Doch solch hochqualitativer Content ist auch im weltweiten Netz nur bedingt frei verfügbar (siehe dazu Abschnitt 7.4.2).

_________________ 10

Jeder Leser ist herzlich eingeladen, sich das vorgestellte Beispiel in der Toolbox des VLC anzusehen.

1.3 Der E-Learning-Mehrwert

1.3.2

21

Der Mehrwert für den Lerner

Je nach Art des eingesetzten E-Learning-Arrangements lassen sich zwei entscheidende Vorteile aus Lernersicht definieren. Diese beziehen sich auf  neue Motivation bei der Inhaltserschließung und  die Organisation des Studiums im Allgemeinen. Es ist unbestritten, dass durch die Integration kollaborativer Arbeitstechniken in Foren und Wikis, sowie durch Self-Assessment-Strukturen, Simulationen und Videokonferenzen neue Motivationen für Lernende entstehen (INT13). Doch reicht das allein aus, um von einem echten Mehrwert für den Lerner zu sprechen? Sind nicht genau diese Arbeitstechniken heute Bestandteil der modernen Gesellschaft und somit alltägliche Fertigkeiten wie das Lesen von Büchern oder das Zusammenfassen wissenschaftlicher Texte, und werden sie damit nicht auch bald ihren Neuigkeitswert einbüßen? Müller-Böling hat bereits 2001 eine entsprechende Studierendenschaft vorausgesagt: „Es kann keinen Zweifel geben: Studierende werden erwarten, dass neue Medien ein integraler Bestandteil ihrer universitären Ausbildung sind. Die "Netzgeneration" ist an interaktive Kommunikation gewöhnt. Für junge Leute ist es heutzutage normal, sich Informationen im Web zu suchen, Gedanken über Email auszutauschen oder sich in virtuellen Chatrooms zu treffen.“ (INT9). Heute gehören diese Kompetenzen zum Universitätsalltag. Das Vernetzen mit Anderen, die Suche nach Informationen im Internet, sind mittlerweile völlig normale Fertigkeiten und nicht etwa besondere Bestandteile des Lernens. Ein echter Mehrwert entsteht erst dann, wenn das Lernarrangement Möglichkeiten bereitstellt, die nachweisbare Vorteile für den Lerner bieten und sich von den alltäglichen Formen der Inhaltserschließung und darüber hinaus der Prüfungsformen unterscheiden. Solche Vorteile bieten sich durch die Integration multimedialer Elemente in die inhaltlichen Komponenten eines Lernszenarios. Bei entsprechender Qualität nämlich werden so neue Lernprozesse möglich, wie z.B. das mehrkanalige Lernen, das selbstgesteuerte Lernen sowie der Abruf qualitätsgesicherter Informationen bei Bedarf. Mit solchen Lernszenarien, bei denen das selbstgesteuerte Lernen im Zentrum steht, kann u.a. auch das Aufmerksamkeitsproblem klassischer Lehrveranstaltungen, in denen schon nach kurzer Zeit die Aufmerksamkeit der Lernenden rapide sinkt, durch eigene Zeiteinteilung überwunden werden. Außerdem können unter Nutzung von Selbstlernszenarien grundlegende Kompetenzen vermittelt werden, die im so häufig geforderten lebenslangen Lernen eine fundamentale Rolle spielen. Über den Prozess der Inhaltserschließung hinaus, bieten spezielle E-Learning-Verfahren gekoppelt mit maßgeschneiderten E-Teaching-Formen zusätzliche organisatorische Vorteile für die Studierenden. So kann bei Szenarien mit entsprechender inhaltlicher Qualität die Präsenzphase in bestimmten Lehrveranstaltungen entfallen, sodass diese als reine OnlineVeranstaltungen angeboten werden können. Derartige Seminare oder Übungen sollten zwar nicht den Alltag einer Präsenzuniversität bestimmen, doch bieten sie in vielen Fällen, z.B. bei Stundenplankollisionen, während der Durchführung von Auslandssemestern, im Krankheitsfall, während der Elternzeit etc., den Studierenden die Möglichkeit, ihr Studium ohne Zeitverlust fortzusetzen bzw. zu beenden. Diese Möglichkeiten können bis hin zur vollständigen „virtuellen Mobilität“ ausgeweitet werden, im Rahmen derer sich Studierende pas-

1 Die Ausgangslage

22

sende Online-Kurse aus dem Angebot von Universitäten aussuchen und diese dann ohne Vor-Ort-Präsenz nutzen. Die „Virtuelle Mobilität“, d.h. der „Informationsaustausch und Informationsgewinn ohne Ortswechsel“ (vgl. Luley, 2006:27) wurde schon früh als Teil moderner E-Learning/E-Teaching-Ansätze bzw. als neues universitäres Organisationsmodell angesehen und sowohl im Bologna-Prozess (siehe Abschnitt 5.3) als auch in einer Reihe von Fördermaßnahmen verankert. In der E-Learning-Initiative der Europäischen Union aus dem Jahre 2004 hieß es: „The priority here is to add a virtual dimension to European co-operation in higher education by encouraging the development of new organisational models for European universities (virtual campuses) and for European exchange and sharing schemes (virtual mobility).“ (INT12). All diese Szenarien können über den VLC bedient werden. So haben z.B. viele auswärtige Studierende Lehrveranstaltungen, die mit Teil-Präsenz an den Universitäten Erfurt bzw. Potsdam angeboten wurden, als reine Online-Studierende, ohne dort an den Präsenzphasen teilzunehmen, erfolgreich absolviert. Die Vorteile auf Lernerseite sind allerdings eng verknüpft mit der Qualität des E-LearningSzenarios. Zentrales Element ist dabei wiederum der zu vermittelnde Inhalt. So nützlich das gemeinsame Erstellen und Diskutieren von Inhalten in Wikis oder über Blogs auch sein mag, es befreit die Hochschullehre weder von Aspekten der Qualitätssicherung und Strukturierung der Inhalte, noch ist damit eine Virtuelle Mobilität im Sinne der europäischen Förderprogramme erreichbar. Mehr als ein Jahrzehnt Erfahrungen mit dem curricular integrierten Einsatz von E-Learning in den verschiedensten Facetten hat den Autoren dieses Buches immer wieder gezeigt, dass klare Strukturen sowie eine eindeutige Organisation und Präsentation der Inhalte der größte Vorteil für die Studierenden ist. In sich geschlossene Lerneinheiten, Sitemaps, klare Wege der Inhaltserschließung bilden einen wichtigen Eckpfeiler im Lernprozess, insbesondere bei der Vermittlung von Grundlagenwissen. Dadurch werden Strategieüberlegungen, d.h. Fragen wie etwa „Wie soll ich lernen?“, auf ein Minimum reduziert, und es werden neue Möglichkeiten der Studienorganisation geschaffen. „I like most, that one is free to arrange the sessions suitable to one’s own timetable.“ (studentischer Kommentar zum VLC-Kurs „Varieties of English“, VLC Evaluation, SS 2008).

1.3.3

Der Mehrwert für die Lehrkraft

Zwei Aspekte sind aus Sicht der Lehrkraft entscheidend für die Akzeptanz und somit den Mehrwert von E-Learning, nun allerdings nicht mehr im weiteren Sinn, sondern im Bereich E-Teaching. Sie beziehen sich auf  die Durchführung der Präsenzphase;  allgemeine Aufwandsreduktion (Entlastung). 1.3.3.1

Freiräume für die Präsenzphase

Das Kerngeschäft der Hochschullehre ist die Vermittlung wissenschaftlicher Inhalte und Methoden. Durch Einsatz eines Lernszenarios, in dem Inhaltserschließung online abgewi-

1.3 Der E-Learning-Mehrwert

23

ckelt werden, entstehen neue Freiräume in der Präsenzlehre und die Möglichkeit der Nutzung neuer Lehrorganisationsformen.11 Anstatt Grundlagenwissen vermitteln zu müssen, können Lehrkräfte – aufbauend auf den über die Lernplattform verfügbaren Inhalten – nun in ihrem Präsenzunterricht verstärkt üben und diskutieren, sodass die Präsenzphase eine neue Qualität erhält. Die Präsenzphase dient nun nicht mehr hauptsächlich der Inhaltsvermittlung, sondern der wissenschaftlichen Diskussion der Analyse von Daten etc. auf hohem Niveau. Der in der Hochschullehre so oft angewendete Frontalunterricht weicht neuen Formen der gruppendynamischen Lehre, die Lehrkraft erfährt eine Rollenveränderung, die Alison King bereits 1993 mit dem Kernsatz: „From Sage on the Stage to Guide on the Side“ (dt. „vom Weisen auf der Bühne zum Begleiter an der Seite“) bezeichnete (King, 1993). Dadurch entsteht ein großer Vorteil für den Hochschuldozenten: Er ist nun nicht mehr für die Wissensvermittlung verantwortlich, sondern eher ein Begleiter für die selbstverantwortliche Konstruktion von Wissen durch die Studierenden und kann sich intensiv mit Detailfragen, der Exemplifizierung von Inhalten oder der Erklärung bisher nicht verstandener Sachverhalte auseinandersetzen.12 Je nach Thema und Qualität der Online-Inhalte entsteht dabei sogar prinzipiell die Möglichkeit, die Präsenzphase zu reduzieren, unter Umständen sogar zu streichen. Dadurch lässt sich nicht nur eine Entlastung der betroffenen Lehrperson herbeiführen, die sich dann anderen Aspekten des wissenschaftlichen Betriebes widmen kann, sondern es ergeben sich auch neue curriculare bzw. institutionelle Möglichkeiten (siehe Abschnitt 1.3.4). Dazu bedarf es wiederum hochqualitativer Selbstlernszenarien. Dass diese darüber hinaus in vielen Fällen auch einen didaktischen Mehrwert besitzen können, wurde in Abschnitt 1.3.1.2 am Beispiel der deutschen Diphthonge gezeigt. Gerade in Fächern, deren Forschungsbasis nicht nur geschriebene Texte sind, sondern Materialien, die sich auf die Kombination multimedialer Elemente beziehen, wird dies sichtbar. Doch auch in weniger „multimedialen“ Fachgebieten gibt es vielfältige Möglichkeiten für den Einsatz, hier sind einige Beispiele:  Audiodaten in der Literaturwissenschaft (Gedichte, Theaterszenen, etc.)  Audiodaten in der Politikwissenschaft (z.B. Auszüge aus politischen Reden, etc.)  Visualisierungen in der Mathematik (Graphen, 3D-Körper, etc.) In der Sprachwissenschaft, der Hauptdisziplin der Autoren, ist es z.B. von unschätzbarem Wert, theoretische Fakten stets durch das passende Audiomaterial, insbesondere durch Daten aus einer entsprechenden Sprache zu untermauern. Als Lehrkraft verfügt man in der Regel nicht über die Fähigkeiten, diese Sprachbeispiele selbst zu exemplifizieren. In einem E-Learning-Szenario wie dem des Virtual Linguistics Campus, der nicht nur eine reine Lernplattform ist, sondern auch zahlreiche zusätzliche Komponenten bereitstellt, ist das kein Problem. So bieten sich z.B. durch Nutzung des „Language Index“ mit derzeit ca. 600 audiounterstützten Sprach- und Dialektbeispielen, die sorgfältig mit den Lerneinheiten _________________ 11

Ein solches Arrangement ist das „Inverted Classroom Model“, das in Abschnitt 4.4 im Detail erläutert wird.

12

Möglicherweise ist diese Rollenveränderung ein Grund unter mehreren für den Vorbehalt vieler Lehrkräfte gegenüber neuen E-Teaching-Szenarien, insbesondere bei denjenigen, die den Status der „wissensvermittelnden Autorität“ nicht aufgeben wollen und einen Kontrollverlust befürchten, da sie nun nicht mehr alleinige Wissensvermittler sind (siehe auch Abschnitt 10.5).

1 Die Ausgangslage

24

einzelner Kurse verknüpft sind, aber auch den direkten Zugriff ermöglichen, Möglichkeiten in der Lehre, die bisher so nicht zu realisieren waren. 1.3.3.2

Aufwandsreduktion

Der dozentische Aufwand bei der Organisation und Durchführung von Lehrveranstaltungen kann in folgende Komponenten unterteilt werden: a) Einrichtung und Planung der Lehrveranstaltung; b) Administration (Teilnehmer, Zertifizierung); c) die Präsenzphase; d) Vor- und Nachbereitung; e) Qualitätssicherung; f) Korrekturaufwand. Bei all diesen Aspekten ist eine Aufwandsreduktion möglich, doch nur einige beziehen sich direkt auf die Nutzung von E-Teaching-Szenarien. So ist z.B. die Einrichtung einer Lehrveranstaltung (a) kein besonderes Merkmal eines ETeaching-Szenarios, da mittlerweile davon auszugehen ist, dass nahezu alle Universitäten die Einrichtung ihrer Lehrveranstaltungen über universitätsweite Hochschulmanagement Systeme regeln. In manchen Fällen hat dies sogar zu einem Mehraufwand geführt, insbesondere dort wo die digitale Administration (b) durch zahlreiche Erfordernisse (Notenverwaltung, Erstellung von studentischen Leistungsnachweisen, Kurszuweisung etc.) vor allem durch die Bologna-Reform verkompliziert wurde. Wird in einer Lehrveranstaltung eine Präsenzphase (c) durchgeführt, ist auch hier keine zeitliche Aufwandsreduktion zu verzeichnen, lediglich die Art der Präsenzphase mit mehr Gruppenarbeit statt Frontalunterricht kann zu einer Entlastung führen. Die verbleibenden Komponenten allerdings bieten enorme Einsparpotenziale. Bei der Vorbereitung einer Lehrveranstaltung (d) entsteht für alle Hochschuldozenten immer wieder das gleiche Problem der Vorbereitung: Es müssen Inhalte zusammengestellt werden, es muss Übungsmaterial gesammelt werden, es müssen Themen für studentische Arbeiten (Hausarbeiten, Präsentationen, Referate etc.) entwickelt und bereitgestellt werden. Das gilt für alle Lehrveranstaltungen, auch für diejenigen, die man selbst unterrichtet hat oder die von Fachkollegen bereits ein- oder mehrmals durchgeführt wurden. Wäre es nicht denkbar, man nutzt einfach die vorhandenen Inhalte und Lehrkonzepte? Im traditionellen Universitätsbetrieb ist dies eher unwahrscheinlich: „Es gibt Wissenschaftler, die eher die Zahnbürste eines Kollegen benutzen würden als dessen Nomenklatur.“ (INT16, sowie Volker Nienhaus, ehemaliger Präsident der Philipps-Universität Marburg im Rahmen eines E-Learning-Workshops 2004 in Frankfurt/M.). Bei erprobten E-Teaching-Arrangements ist dies aus eigener Erfahrung völlig anders. Liegen die Inhalte nämlich im Rahmen eines „Materialpools“ vor, gibt es neue Möglichkeiten der „Nutzungsübertragung“. Neben vorgefertigten Kursen lassen sich aus diesem Pool vorgefertigter Lerneinheiten mit einfachen Mitteln Kurse mit all ihren Zusatzkomponenten zusammenstellen. Durch die qualitätsgesicherten Inhalte, die im Laufe der Zeit im Team

1.3 Der E-Learning-Mehrwert

25

entwickelt wurden und ständig aktualisiert werden, wird zudem ein hohes Maß an Standardisierung erreicht – unabhängig davon welche Lehrkraft die Lehrveranstaltung durchführt. Eine spezielle Vorbereitung, die sich auf die Zusammenstellung der Inhalte für eine Lehrveranstaltung bezieht, ist nicht notwendig, eine Nachbereitung entfällt nahezu komplett, die Qualitätssicherung liegt nun in den Händen mehrerer. Die dadurch entstehende Entlastung ist beachtlich. Dennoch bietet auch ein solches Lernarrangement den Freiraum für individuelle Lehraktivitäten. Die Präsenzphase, die auf den Selbstlernszenarien aufbaut, kann nun je nach persönlichem Engagement der Lehrenden individuell genutzt bzw. mit eigenen Ideen und Lehrmitteln angereichert werden. Neben der Entlastung der Präsenzphase bzw. den erweiterten didaktischen Möglichkeiten kann durch die Einbindung von neuen digitalen Bewertungsverfahren in die Lehre eine erhebliche Reduktion des Korrekturaufwandes (f) herbeigeführt werden. Noch 2007 bezeichneten Erren/Keil die Entwicklung solch neuer Bewertungsverfahren als „Fernziel“. „Fernziel ist es, ähnlich wie bei Multiple-Choice-Klausuren, neue, schnelle Bewertungsverfahren zu entwickeln, die aber gleichzeitig über ein reines ‚Ankreuzen‘ als Wissensreproduktion hinausgehen.“ (Erren/Keil, 2007:31). Dieses „Fernziel“ ist seit 2009 im Rahmen der von den Autoren dieses Buches betreuten EAssessment-Szenarien längst Realität geworden (siehe Kapitel 6 dieses Buches) und bildet heute einen wichtigen Eckpfeiler in der modernen Hochschullehre.13 Wie bei allen Argumenten pro E-Learning und E-Teaching ist jedoch auch hier Vorsicht geboten. Um z.B. elektronische Klausuren zu nutzen, bedarf es keines besonderen Lehrbzw. Lernszenarios. E-Klausuren werden an vielen Universitäten für Lehrveranstaltungen jedweder Art (mit oder ohne E-Learning-Unterstützung) als separate Module über spezielle Server angeboten. Dabei handelt es sich in der Regel um Abschlussprüfungen. Semesterbegleitende Prüfungen sind in diesen Szenarien nicht vorgesehen. Somit sind E-Klausuren nur ein sehr begrenztes Mittel der Entlastung am Semesterende und kein spezieller Mehrwert für E-Learning, sondern nur eine vom Korrekturaufwand entlastende flankierende ServiceLeistung. Da außerdem die meisten solcher Abschlussprüfungen nach dem MultipleChoice-Prinzip durchgeführt werden, eignen sie sich auch nur für bestimmte Inhalte. Eine echte Entlastung entsteht erst dann, wenn auch die Korrekturarbeit im laufenden Semester reduziert werden kann. Dazu sind aber spezielle Verfahren des semesterbegleitenden E-Assessments notwendig, bei denen didaktisch gut durchdachte Übungsformen – verzahnt mit den Inhalten der jeweiligen Lehrveranstaltung – zum Einsatz gelangen, die weit über einfache „Ankreuz“-Tests hinausgehen. Solche Verfahren werden in Abschnitt 6.6 im Detail vorgestellt. Zusammenfassend besteht der Mehrwert spezieller Formen des E-Learning insbesondere in der Aufwandsreduktion bei der Planung und Qualitätssicherung der Inhalte, sowie der Durchführung der Präsenzphase. Dadurch entsteht nicht nur eine enorme Entlastung, son_________________ 13

So wurden z.B. an der Philipps-Universität Marburg im Zeitraum Wintersemester 2009/10 bis Sommersemester 2011 insgesamt 14301 E-Klausuren (Prüfungsfälle) durchgeführt, davon 10783 im Fachbereich Medizin und 1628 in der Anglistik/Linguistik. Die übrigen 1889 Prüfungsfälle verteilen sich auf 7 weitere Fachbereiche. (Statistik des Hochschulrechenzentrums der PhilippsUniversität Marburg, 10.10.2011, INT10).

1 Die Ausgangslage

26

dern auch das für eine gelungene Hochschullehre benötigte Höchstmaß an individueller Freiheit und Kreativität.

1.3.4

Der Mehrwert für das Fach

Für ein einzelnes Fach, im Fall der Autoren dieses Buches handelt es sich um das Fach Anglistik/Sprachwissenschaft, ergeben sich eine Reihe von Möglichkeiten. Diese beziehen sich auf a) das Lehrangebot eines Faches; insbesondere auf i.

die Möglichkeiten zur zielgruppenspezifische Lehre;

ii.

die Lösung von Raumproblemen;

iii.

die Erweiterung des Studienangebotes.

b) neue Geschäftsmodelle Aufgabe eines Faches ist es, das Lehrangebot für seine Studiengänge im Rahmen der inhaltlichen Vorgaben in den Studienordnungen zu garantieren. In Zeiten knapper Finanzmittel ist das nicht immer einfach. Hinzu kommt, dass nach Einführung neuer modularisierter Studiengänge viele Fächer nun ein viel größeres Studienangebot bereitstellen müssen als noch den 1990er Jahren (siehe hierzu Abschnitt 5.3.1). Neben eigenen und fachübergreifenden Bachelor und z.T. hochspezialisierten Master-Studiengängen sind Angebote für das Lehramt sowie für andere Fächer über Modulimport- und Modulexportvereinbarungen vorzuhalten. Das hat dazu geführt, dass die Lehrangebote nicht immer zielgruppenspezifisch ausgerichtet sind. In vielen Fächern ist es üblich, mit einer einzigen Lehrveranstaltung Studierende völlig verschiedener Studiengänge zu versorgen. Dabei wird ignoriert, dass sowohl die inhaltlichen Ziele als auch die Leistungsanforderungen unterschiedlich sind. Dieses „Bologna Dilemma“ lässt sich mit einem speziellen E-Learning/E-TeachingKonzept lösen (siehe Abschnitt 5.3). Werden die zu erschließenden Inhalte im Rahmen von hochqualitativen zielgruppenspezifischen Selbstlernszenarien angeboten, ist es z.B. möglich, durch punktuelle Reduktion der Präsenzphasen, mehrere Zielgruppen gleichzeitig zu bedienen (i). Dieses Szenario, das wir „2-in-1“ Konzept“ nennen, wird in Abschnitt 5.3.2 im Detail diskutiert. Durch die inhaltlich begründete Präsenzphasenreduktion lassen sich darüber hinaus auch Raumprobleme, gerade in Zeiten hoher Studierendenzahlen (siehe Kleimann, 2008:3) lösen. Während viele Hochschulen darüber nachdenken, die Raumproblematik (ii) durch Anmietung universitätsexterner Räume zumindest lindern zu können (INT14), entsteht bei einem E-Learning-Szenario der fortgeschrittenen Art die Raumproblematik gar nicht erst, oder sie kann zumindest teilweise gelindert werden (siehe Abschnitt 5.3.2). Über die Sicherstellung des Lehrangebotes auch in Zeiten hoher Studierendenzahlen hinaus lassen sich mit speziellen E-Learning-Angeboten sogar neue Inhalte in die Lehre integrieren (iii). Um ein solches Angebot handelt es sich bei den „Linguistic Fieldwork Classes“, einem weltweit einzigartigen Angebot des Virtual Linguistics Campus. Diese Veranstaltung, im Deutschen als „Linguistische Feldmethoden“ bezeichnet, ist eine Lehrveranstaltung, die im sprachwissenschaftlichen Angebotskanon anglo-amerikanischer Universitäten Standard ist, an deutschen Universitäten aber aufgrund personeller Engpässe

1.3 Der E-Learning-Mehrwert

27

nur selten angeboten werden kann. In einer solchen Lehrveranstaltung bedient man sich eines Muttersprachlers einer für die Teilnehmer unbekannten Sprache, und versucht deren Struktur mithilfe des sprachwissenschaftlichen Untersuchungsinstrumentariums zu erforschen. Am Ende einer solchen Lehrveranstaltung stehen ein nahezu komplettes Regelsystem über diese Sprache und ein enormer praktischer Erkenntnisgewinn für die Studierenden. Das Problem an den deutschen Universitäten, insbesondere in den Massenfächern Germanistik und Anglistik, wo eine solche Lehrveranstaltung normalerweise angesiedelt sein sollte, ist die nicht vorhandene Lehrkapazität. Einzige nicht-kapazitätswirksame Alternative ist daher ein Selbstlernszenario, das die linguistische Feldarbeit simuliert. Ein solches Szenario ist im Virtual Linguistics Campus entwickelt worden. Mit derzeit 18 Linguistic Fieldwork Classes, die allesamt als reine Online-Lehrveranstaltungen angeboten und ohne Präsenzphasen durchgeführt werden, gibt es ein Angebot, mit dem schon eine Reihe deutscher und ausländischer Universitäten ihre Lehre trotz fehlender personeller Ressourcen bereichert haben. In der Marburger Anglistik sind diese Linguistic Fieldwork Classes ohne Belastung des Unterrichtsdeputats in mehreren Studiengängen seit vielen Jahren fester Bestandteil des Curriculums und stärken das Profil des Faches. Dass solche Lehrveranstaltungen nicht mit einfachen Texten oder über informelle Lernszenarien abgewickelt werden können, sondern über ganz spezielle Inhalte, die auf die sprachwissenschaftliche Forschung inklusive der Falsifikation von Hypothesen abgestimmt sind, versteht sich von selbst. Wie die Inhalte eines solchen „Explorativen Online-Szenarios“ gestaltet sind und welche Organisationsform der Lehre hier zum Einsatz kommt, wird in den Abschnitten 5.2.2 und 5.3.2 detailliert erläutert. Verfügt man erst einmal über ein elektronisches Angebot, das qualitätsgesichert, erprobt und internationalisiert ist, lassen sich außerdem neue Geschäftsmodelle (b) gestalten, die zwar nicht die jahrelangen Investitionen refinanzieren, aber zumindest auch auf der Einnahmenseite Positives bewirken. Mit kostenpflichtigen Kursangeboten für ausländische Studierende, Globalzugängen zu den qualitätsgesicherten Inhalten, sowie dem kompletten Kursexport an andere Universitäten, lassen sich Einnahmen generieren, die dem Fach zu Gute kommen und einen kleinen, aber wichtigen Schritt in Richtung Nachhaltigkeit auch ohne weitere Fördermaßnahmen bedeuten. Dass darüber hinaus auch Kostenreduktionen (Wegfall von Reisekosten, Raummieten etc.) zu verzeichnen sind, wurde bereits in Abschnitt 1.3 angesprochen.

1.3.5

Der Mehrwert für die Institution

Der größte Nutzen, den eine Universität aus funktionierenden E-Learning-Angeboten ziehen kann, bezieht sich neben einem qualitativ hochwertigen Lehrangebot vor Ort auf den Weiterbildungssektor. Im Rahmen des Bologna-Prozesses wurde als wichtiger Eckpfeiler das lebenslange Lernen definiert, woraus u.a. die Forderung nach der Bereitstellung von Weiterbildungsangeboten abgeleitet wurde.14 _________________ 14

In Hessen wurden die Universitäten per Beschluss durch die Landesregierung im Dezember 2009 aufgefordert, Weiterbildungsangebote einzurichten (siehe § 3, Absatz 1 und § 16 Hessisches Hochschulgesetz in der Fassung vom 14.12.2009).

1 Die Ausgangslage

28

Aber wie sollen Fächer, die auf der einen Seite mit hohen Studierendenzahlen und auf der anderen Seite mit immer höher werdenden administrativen Anforderungen fertig werden müssen, nun auch noch Weiterbildungsangebote – wenn auch durch Gebühren refinanzierbar – bereitstellen? Eine mögliche Variante ist, die Präsenzphasen dieser Angebote außerhalb der normalen Lehre, z.B. am Wochenende durchzuführen. Eine andere, das Privatleben des Lehrpersonals schonendere Variante sind Online-Angebote mit reduzierter Präsenz oder völlig ohne Präsenz, die nach Kleimann (2008:60) immer mehr an Bedeutung gewinnen werden. Ein solches Angebot ist der berufsbegleitende Online-Masterstudiengang „Web Development and Linguistics“, der seit 2011 an der Philipps-Universität Marburg angeboten wird und durch ein ausgeklügeltes System der Verzahnung mit grundständigen E-Learning-Angeboten die Lehre vor Ort einschließlich des beteiligten Personals nicht belastet. Dazu gehört selbstverständlich ein universitätsweites Gebührenkonzept, das über die Einnahmen aus Studiengebühren zur weiteren Stärkung solcher Angebote im Allgemeinen, sowie zur Nachhaltigkeit des Angebots im Fach führt (siehe Abschnitt 5.4). Der Mehrwert für die Institution besteht zusammenfassend somit in der Möglichkeit der Profilbildung im Weiterbildungssektor bei gleichzeitigem rücksichtsvollem Umgang mit dem eigenen Lehrpersonal. Dass die neuen „Bologna-konformen“ Studiengänge darüber hinaus auch zielgruppenspezifisch angeboten werden, lässt sich als weiteres Gütesiegel vermarkten.

1.4

Zusammenfassung

Nach der Diskussion der zumeist wirkungslosen Fördermaßnahmen (Abschnitt 1.1) und dem aus unserer Sicht nicht zufriedenstellenden Zustandsbericht von E-Learning an deutschen Hochschulen (Abschnitt 1.2) entstand die Frage nach dem generellen Mehrwert von E-Learning. Es wurde gezeigt, dass die Vorbehalte auf sachlicher Ebene bis auf das Kostenargument allesamt entkräftet werden können. Außerdem ergeben sich auf der Kostenseite durch bestimmte Geschäftsmodelle (Abschnitt 1.3.4) oder durch Gebühren für ELearning basierte Weiterbildungsangebote (Abschnitt 1.3.5) neue Perspektiven. Würde man darüber hinaus, wie in Abschnitt 1.3 gefordert, die Erstellung multimedialer Inhalte für die Lehre als Schlüsselqualifikation ansehen und entsprechende Weiterbildungsangebote für Lehrkräfte verpflichtend machen, gäbe es weitere Möglichkeiten, E-Learning-Angebote relativ kostenneutral bereitzustellen. Vor diesem Hintergrund überwiegen die Vorteile elektronischer Lehr- und Lernangebote auf allen Seiten: Studierende erhalten eine höhere Flexibilität; Lehrende können erheblich entlastet werden; Fächer können ein breites, zielgruppenorientiertes Lehrangebot auch bei hohen Studierendenzahlen vorhalten; und die Universitäten werden in die Lage versetzt, ohne zusätzliche Personalmittel die im Bologna-Protokoll geforderten Weiterbildungsangebote einzurichten. All diese Möglichkeiten entstehen aber erst dann, wenn im Zentrum des Angebots exzellente, vorzugsweise multimediale, Inhalte stehen. Abb. 1.4 fasst diese Beziehung zwischen den Inhalten und den Resultaten der Mehrwertdiskussion zusammen.

1.4 Zusammenfassung

29

E-Learning

E-Teaching Neue Qualität der Präsenzphase Aufwandsreduktion keine Teilnehmerbegrenzung, geringere Raumproblematik zielgruppenspezifische Lehre

Der Inhalt multimedial ansprechend gestaltet qualitätsgesichert transparent

Weiterbildung neue Geschäftsmodelle

Mehrwert durch Multimedia

didaktisch sinnvoll aufgebaut

örtliche und zeitliche Unabhängigkeit Organisatorische Vorteile („Virtuelle Mobilität“) Lernerautonomie, Selbstgesteuertes Lernen Mehrkanaliges Lernen

Angebotsgarantie

Abb. 1.4: Mehrwert von E-Learning und E-Teaching

Ziel der Ausführungen in den folgenden Kapiteln ist es, die in Abb. 1.4 dargestellten Mehrwerte nicht nur durch entsprechende Analysen zu untermauern, sondern auch Vorschläge zu ihrer Umsetzung zu machen. Schon jetzt sollte aber eines klar sein: Um ELearning und E-Teaching mit den in diesem Kapitel diskutierten Mehrwerten umzusetzen, sollte möglichst keiner der in Abb. 1.4 aufgeführten Aspekte verletzt werden bzw. in einem entsprechenden Lernszenario unberücksichtigt bleiben. Darüber hinaus – und das zeigt die deutliche Akzentuierung der inhaltsbezogenen Kriterien in der Grafik: Es sind in aller erster Linie die Inhalte, die didaktisch sinnvoll aufgebaut, qualitätsgesichert und ansprechend gestaltet, die Qualität von E-Learning und E-Teaching beeinflussen. Wird dieser Aspekt ignoriert, werden die elektronische Szenarien nicht in der Lage sein, alle Mehrwertkriterien, die in diesem Kapitel diskutiert wurden, zu erfüllen. Doch auch die übrigen Elemente müssen in einem erfolgreichen E-Learning-Szenario präsent sein, denn die Inhalte allein, mögen sie auch noch so gut sein, reichen nicht aus, um ELearning zum Erfolg zu führen. Erst die Hinzunahme von Maßnahmen, die eine örtliche und zeitliche Unabhängigkeit sowie den Austausch und die Kommunikation unter den Teilnehmern und Lehrenden erlauben, zusammen mit zusätzlichen Strukturen zur Erfolgskontrolle, führen zu einer hohen Qualität und zu einer Akzeptanz des elektronischen Arrangements durch Studierende und Lehrende. Die folgenden Kapitel diskutieren die Bestandteile dieses Ansatzes und beziehen eine dritte Komponente, das E-Assessment, dessen genaue Prinzipien zu Beginn der in diesem Kapitel untersuchten Fördermaßnahmen noch gar nicht bekannt waren, mit ein.

1 Die Ausgangslage

30

1.5

Anleitung

Die „Anleitung“ als Resultat dieses Kapitels besteht primär aus Empfehlungen an potenzielle Förderer von „E-Learning“ Maßnahmen. Es muss in Zukunft vermieden werden, dass Fördergelder in Projekte investiert werden, denen aufgrund verschiedener Kriterien von vorne herein keine großen Erfolgsaussichten beschieden sein können. Daher beziehen sich die Empfehlungen hauptsächlich auf entwicklungsstrategische Aspekte, die im Team der Autoren in den vergangenen 15 Jahren stets eine tragende Rolle gespielt haben. Wenn es z.B. in einem Projektantrag heißt: „Die Realisierung des geplanten Projektes wird das Curriculum des/der entscheidend verändern. Eine Einbindung steigert nicht nur die Effizienz der Lehre in hohem Maße, sondern es wird möglich, neue Inhalte in das Curriculum aufzunehmen. Das Szenario des Jahres wird so aussehen, dass die Inhalte durch webbasierte Kurse vermittelt werden und sich die Präsenzlehre mit Spezialthemen befasst, die – aufbauend auf den Basisinhalten – bisher nicht oder nur am Rande unterrichtet werden. Es ist daher eine große Vermittlungsbreite des Faches gegeben.“15 dann muss geprüft werden, ob das antragstellende Team über die technischen und methodisch-didaktischen Fähigkeiten verfügt, um das Projektziel, webbasierte Kurse zu entwickeln, überhaupt realisieren zu können. Außerdem ist sehr genau darauf zu achten, wie die „curriculare Veränderung“ aussehen soll. Viele Projektteams sind an der Hürde „curriculare Verankerung“ gescheitert, weil die entwickelten Inhalte, selbst bei entsprechender Qualität, nur optionale Zusatzelemente für die Lehre waren, nicht aber feste Bestandteile des Curriculums. Der Nutzerkreis war wie zu erwarten daher sehr klein. Die folgende Tabelle fasst diese und andere Kriterien, deren Erfüllung für die Einrichtung und Förderung von elektronischen Lehr- und Lernszenarien unabdingbar sind, zusammen.

_________________ 15

Bei diesem fiktiven Projektantrag handelt es sich um einen modifizierten Auszug aus dem Projektantrag „Linguistik Virtuell“ der Buchautoren an das BMBF aus dem Jahre 2000. Mit Projektende konnten alle Ziele erreicht werden, nach mehr als 10 Jahren werden Plattform und Inhalte von Interessenten aus mehr als 100 Nationen im Rahmen von Online-Kursen mit oder ohne Präsenzphasen genutzt. Die curriculare Verankerung ist auch formal durch Integration in die Studienordnungen erreicht.

1.5 Anleitung

31

Tab. 1.1: Anleitung für potenzielle E-Learning-Fördermaßnahmen16 Das Team technische Kompetenzen

didaktische Kompetenzen

fachliche Kompetenzen

Das Fach curriculare Verankerung

Die Institution Infrastruktur Akzeptanz

Erläuterung Das Team verfügt über fundierte Erfahrungen in allen Bereichen der Webentwicklung oder kann entsprechende Werkzeuge kompetent bedienen. Das Team verfügt über detaillierte Kenntnisse im Bereich Instruktionsdesign. Die Lehrenden des Teams bieten gut durchstrukturierte Lehrveranstaltungen an. Alle Teammitglieder verfügen über hohe Kompetenzen im Zielfach. Erläuterung Die per E-Learning-Szenario umzusetzenden Lehrveranstaltungen sind im Fach als feste Einrichtungen curricular verankert. Die Studienordnungen und Modulbeschreibungen sehen ELearning als spezielle Form der Inhaltserschließung vor. Erläuterung Die Hochschule bietet umfangreiche Support-Strukturen für ELearning an. Die Hochschule unterstützt E-Learning in vollem Umfang, z.B. durch Einrichtung spezieller Kompetenzteams, Kommissionen oder Gremien.



  

 

 

Und schließlich gilt es noch, die inhaltliche Ausrichtung des Projekts auszuloten: „Die entscheidende Prüfgröße für ein E-Learning Projekt ist, inwieweit das mediengestützte Angebot einen Wirkungsgrad für die Bildungsarbeit entfalten kann.“ (Kerres, 2005:160). Kriterium fachliche Relevanz Zielgruppe

Mehrwert

Erläuterung Ein Vorhaben muss immer ein Bildungsproblem bzw. Bildungsanliegen adressieren (Kerres, 2005:161). Das Vorhaben muss klar auf eine Zielgruppe fokussiert sein, z.B. im Rahmen eines bestimmten Studienganges, im Rahmen von Weiterbildungsmaßnahmen etc. Das Angebot muss einen nachweisbaren Mehrwert gegenüber klassischen bzw. etablierten Lehrangeboten besitzen.

 



_________________ 16

In der dritten Spalte können interessierte Leser dieses Buches bei Erfüllung des Kriteriums ein Kreuzchen setzen und somit ihre eigene Kompetenzen oder die ihres Teams sowie die Relevanz ihres Projekts im Rahmen der Institution einschätzen.

1 Die Ausgangslage

32

1.6

Ausblick

Das Ergebnis dieses einführenden Kapitels ist eindeutig: Die bisherigen Fördermaßnahmen waren nahezu wirkungslos, E-Learning wird an den meisten Hochschulen als ServiceLeistung verstanden, aber nur selten als eine neue Möglichkeit zur Effizienzsteigerung des Lehrens und Lernens von Dozenten genutzt. Aber genau diesen, weitaus schwierigeren Ansatz, den Computer als „Wissensvermittler“ zu nutzen und dadurch neue Möglichkeiten für die Lehre zu gewinnen, verfolgen die Autoren dieses Buches Daher ordnen die verbleibenden Kapitel die Situation neu. Dazu werden im nächsten Kapitel zunächst die Grundbegriffe geklärt und anschließend die klassische Hochschullehre auf den Prüfstand gestellt und untersucht, mit welchen Lehrorganisationsformen nicht nur ein qualitativer Mehrwert erzielt werden kann sondern auch kapazitätswirksame Effekte. Als Ergebnis der Diskussion wird das im langjährigen Einsatz befindliche „Inverted Classroom Model“ als Möglichkeit für die Umsetzung vieler bereits zu Beginn des Jahrtausends formulierten Ziele vorgeschlagen. Das Konzept wird vervollständigt durch einen E-Assessment-Ansatz, der sich nicht – wie in so vielen Hochschulen – auf den Einsatz von elektronischen Klausuren am Semesterende beschränkt, sondern zusätzliche semesterbegleitende elektronische Prüfungsformen vorsieht, die diagnostisch und formativ wirksam werden können. Grundlage für unsere Argumentation in allen Kapiteln dieses Buches sind die Erfahrungen mit den beiden erfolgreichen und im Dauereinsatz befindlichen Projekten, die wir seit 2001 bzw. 2008 als Team (siehe Anhang A) betreuen:  The Virtual Linguistics Campus (www.linguistics-online.com), kurz VLC  Das Virtuelle Zentrum für Lehrerbildung (www.vzl-hessen.de), kurz VZL

1.7

Quellen

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1.7 Quellen

33

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1 Die Ausgangslage

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2

Grundlagen Peter Franke/Jürgen Handke

Dieses Kapitel führt die zum Thema gehörenden Grundbegriffe zum Zweck des Referenzierens aus den verschiedenen Kapiteln dieses Buches ein. Dabei wird deutlich, dass die gängigen Definitionen zum Thema E-Learning zu unscharf sind, um die in diesem Buch vorgeschlagenen Szenarien zu charakterisieren. Daher werden in diesem Kapitel die zentralen Bestandteile des Lehrens und Lernens, E-Learning, E-Teaching und E-Assessment präzisiert und anschließend im Rahmen eines Gesamtmodells zusammengeführt.

2.1

E-Learning

Die erstmalige Verwendung des Begriffs „E-Learning” Ende der 1990er Jahre wird oft dem amerikanischen Buchautor und Vordenker auf dem Gebiet des informellen Lernens Jay Cross zugeschrieben (INT1). Seitdem dient „E-Learning” als Etikett für eine große Vielfalt von Anwendungen von Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) zur Distribution, Präsentation, Verwaltung und Unterstützung von individuellen oder Gruppenlernaktivitäten, typischerweise in einem computerbasierten und vernetzten Kontext. Entsprechend der Vielfalt der Einsatzmöglichkeiten von IKT gibt es eine mindestens ebenso große Bandbreite von Definitionen von E-Learning. Einige dieser Definitionen legen den Schwerpunkt auf die Inhalte, andere auf die Kommunikation zwischen den Beteiligten und wieder andere auf die verwendeten Technologien (Mason/Rennie, 2008:xiv). Manche sind sogar so weit gefasst, dass mit ihnen fast beliebige Formen von technologieunterstütztem Lernen (einschließlich solcher, die Audio- und Videoaufnahmen, CD-ROMs und Satellitenübertragungen zur Distribution von Lerninhalten nutzen) als „E-Learning“ deklariert werden können: „Unter E-Learning werden alle Formen von Lernen verstanden, bei denen elektronische oder digitale Medien für die Präsentation und Distribution von Lernmaterialien und/oder zur Unterstützung zwischenmenschlicher Kommunikation zum Einsatz kommen.“ (INT1). Ein weiteres Beispiel für eine solche um Allgemeingültigkeit bemühte Definition findet sich bei Gruttmann: „E-Learning bezeichnet den Einsatz von Informationssystemen zur Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen.“ (Gruttmann, 2010:9). Noch allgemeinere und damit völlig flexibel auslegbare Definitionen stehen auf den Homepages mancher Universitäten: „‚E-Learning‘ steht für innovatives Lehren und Lernen mit Neuen Medien.“ (INT2).

2 Grundlagen

36

Mit solchen sehr weit gefassten Definitionen können viele Hochschulen den Eindruck erwecken, bei ihnen gehöre E-Learning zum Alltag (siehe dazu auch Abschnitt 1.2). Andere Definitionen dagegen schränken den Begriff auf Lernszenarien ein, die das Internet als Plattform verwenden, wie z.B. Rosenberg: “E-learning refers to the use of Internet technologies to deliver a broad array of solutions that enhance knowledge and performance. It is based on three fundamental criteria: 1.

E-learning is networked, which makes it capable of instant updating, storage/retrieval, distribution and sharing of instruction or information. […] 2. It is delivered to the end-user via a computer using standard Internet technology. […] 3. It focuses on the broadest view of learning – learning solutions that go beyond the traditional paradigms of training.” (Rosenberg, 2001:28f.). Noch weiter geht Revermann, indem er einen Schwerpunkt auf den inhaltlichen Aspekt legt: „eLearning ist eine Lehr-/Lernform, die durch Informations- und Kommunikationstechnologie unterstützt oder ermöglicht wird, und der Aufzeichnung, Be- und Verarbeitung, Anwendung und Präsentation von Informationen bzw. Lerninhalten dient. Der digitale Inhalt kann interaktiv und multimedial gestaltet werden. Die Lernprozesse können durch netzbasierte Kommunikation zwischen Lernendem, Tutor, Dozenten oder Mitlernenden ergänzt werden.“ (Revermann, 2006:26). Der Begriff „E-Learning“ wird darüber hinaus nicht nur kontext- und personenabhängig mit unterschiedlichen Bedeutungen verknüpft, sondern es gibt auch eine große Zahl von verwandten Termini, die teilweise sogar synonym verwendet werden, obwohl ihre Bedeutung mehr oder weniger unterschiedlich ist (Mason/Rennie, 2006:xvff.). Beispiele hierfür sind Begriffe wie Webbasiertes Training, E-Education, Virtuelles Klassenzimmer, OnlineLernen, Computerunterstütztes Lernen, Computerunterstützter Unterricht, Computer Aided / Assisted / Based / Mediated Education / Instruction / Learning / Training und viele andere mehr. Dazu gibt es noch eine lange Liste von mehr oder weniger relevanten Initialismen wie z.B. CAL, CALL, CBT, MBT, WBT und uvam. (siehe Scheuermann, 1998:21). Schon vor einigen Jahren stellte Guri-Rosenblit korrekt eine „babylonische Sprachenverwirrung” unter den Autoren, die sich mit den neuen Technologien befassen, fest: “Often discourse on new technologies suffers from “The Tower of Babel Syndrome” – a confusing language and misleading conclusions, emanating from the fact that people refer to totally different functions and roles while using the same generic terms (…). It is not just the meanings attached to specific terms that are unclear. The language used in the relevant literature to depict the nature of study environments shaped by the new technologies is blurred and confusing.” (Guri-Rosenblit, 2005:6). Mit einer solchen Bandbreite von Definitionen und Ansätzen lässt sich nahezu jedes Szenario, das in irgendeiner Form mit elektronischen Medien in Zusammenhang gebracht werden kann, als E-Learning bezeichnen. Da kaum einer Hochschule abgesprochen werden kann, ihre Lehre nicht mithilfe moderner Technologien (Lernplattform, modern ausgestattete

2.2 E-Teaching

37

Hörsäle etc.) zu unterstützen, können sich folgerichtig auch alle im weiteren Sinn das „Gütesiegel“ E-Learning anheften. Auch im deutschen Hochschulranking, das regelmäßig vom CHE, dem Centrum für Hochschulentwicklung der Bertelsmann Stiftung in Gütersloh durchgeführt wird, verwendet man das Kriterium „E-Learning“ in einer sehr weitgefassten Form. Auf einer Skala von 1 (sehr gut) bis 6 (schlecht) bewerten dort Studierende in den Ranking-Interviews „die Internetangebote: Materialien zum Download und Interaktionsmöglichkeiten“ (INT3), also E-Learning primär als Dateiablage. Folgende Noten haben die hessischen Universitäten, die im Ranking vertreten sind, im Fach Anglistik/Amerikanistik im Jahr 2011 erhalten:1 Tab. 2.1: Ergebnisse des Hochschulrankings 2011, Fach Anglistik, Kriterium „E-Learning“. Einrichtung Universität Frankfurt a.M. Universität Gießen Universität Kassel Universität Marburg

Lehramt 2.9 2.6 2.6 2.4

Bachelor 2.6 2.1 2.3 2.2

Die geringen Unterschiede in der Bewertung der einzelnen Universitäten in Tab. 2.1 lassen sich leicht erklären: Über Internetangebote zur Bereitstellung von Lehr- und Lernmaterialien verfügen alle bewerteten Universitäten; lediglich die Zugangspfade zu den Materialien sind unterschiedlich. Dass jedoch manche Universitäten komplexe Selbstlernszenarien mit interaktiven Inhalten anbieten, fällt dabei aus dem Raster und wird nicht erfasst. Die Bewertung von Fächern und Universitäten mit einem derart weitgefassten E-LearningKriterium im deutschen Hochschulranking ist somit wenig aussagekräftig, und lässt – wenn überhaupt – Rückschlüsse auf die Art der Distribution der Materialien und die Benutzerfreundlichkeit, mit der sie bereitgestellt werden, zu. Aus diesen Gründen setzen wir in diesem Buch dem sehr weit gefassten E-Learning-Begriff eine Definition entgegen, die den Begriff im eigentlichen Wortsinn (engl. learn = lernen) auffasst und sich primär auf die folgende Frage bezieht: „Mit welchen digitalen Materialien und unter welchen Rahmenbedingungen ist eine effiziente computergestützte Inhaltserschließung möglich?“; oder vereinfacht formuliert: „Wie kann man effizient mit dem Computer ‚lernen‘?“

2.2

E-Teaching

Ähnlich diffus wie der Begriff „E-Learning“, wird der Begriff „E-Teaching“ verwendet. In vielen Fällen wird er sogar mit „E-Learning“ gleichgesetzt, obwohl „der Fokus auf die Seite der Lehrenden gesetzt wird, deren Aufgabe das (Mit-)Gestalten von Lehr-/Lernprozessen ist.“ (INT4). Viele deutsche Universitäten haben sogenannte „E-Teaching“ Schu_________________ 1

Die Autoren haben sich hier auf ihr eigenes Fach an den Universitäten im eigenen Bundesland beschränkt.

2 Grundlagen

38

lungen im Angebot, doch schaut man sich diese näher an, werden in den entsprechenden Veranstaltungen Aspekte des Lernens, Lehrens und sogar des Prüfens miteinander verzahnt (INT5). Ähnlich wie bei der Definition von „E-Learning“ wollen wir auch hier eine sehr scharfe Abgrenzung zum Lernen und Prüfen vornehmen, den Fokus auf „Lehre“ setzen und uns hauptsächlich auf die Frage beziehen: „Mit welcher elektronisch unterstützten Organisationsform der Lehre können die Defizite der klassischen Hochschullehre nicht nur aufgefangen werden, sondern zusätzlich eine maximale Entlastung der Lehrenden ohne Inkaufnahme von Qualitätsverlust erreicht werden?“ Mit anderen Worten, wir favorisieren einen E-Teaching-Ansatz der zunächst die klassische Präsenzlehre auf den Prüfstand stellt (siehe Abschnitt 4.1) und mit neuen Organisationskonzepten nicht nur die traditionellen Defizite, wie z.B. mangelhafte Transparenz, fehlende Lernerautonomie, Probleme der Qualitätssicherung etc., löst, sondern darüber hinaus kapazitätswirksam ist und eine hohes Entlastungspotenzial birgt. Um diesen E-Teaching-Ansatz zu begründen, müssen zunächst einmal die wesentlichen Formen der Hochschullehre definiert werden. Diese sind:  die Präsenzlehre;  die Online-Lehre;  „Blended Learning“;  Mischformen.

2.2.1

Die Präsenzlehre

Präsenzlehre findet statt, wenn Lernende und Lehrende direkten unvermittelten Kontakt miteinander haben, d.h. wenn sie am selben realen Ort zur gleichen Zeit miteinander interagieren. Das Klassenzimmer oder der Einzelunterricht durch einen persönlichen Tutor sind klassische Präsenzszenarien. Der Schwerpunkt in der Präsenzlehre liegt auf der Interaktion zwischen Lernenden und Lehrenden; der Einsatz von Technologie und von (Online-) Lernmaterialien unterstützt lediglich die menschliche Lehre. So können einzelne ELearning-Elemente, wie z.B. virtuelle Lerneinheiten, Diskussionsforen oder Blogs, als Lehr- und Lernmittel in den Präsenzunterricht integriert werden. Die Lehrenden wählen aus einem vorhandenen Angebot Komponenten aus, die ihnen geeignet erscheinen, ihren Unterricht zu bereichern oder ihren Lernenden zusätzliche Aktivitäten und Ressourcen zur Verfügung zu stellen. Beispiele für die Nutzung von E-Learning-Elementen im Präsenzunterricht sind:      

Illustration oder Demonstration von Unterrichtsthemen mittels Animationen oder Videos; Online-Diskussionen in einem Chatraum oder Diskussionsforum; Durchführung eines WebQuests; gemeinsames Verfassen von Wiki-Artikeln durch die Kursteilnehmer; Einsatz von E-Assessment-Komponenten, z.B. von Tutor-Übungen im Unterricht; Studium virtueller Lerneinheiten zur Vor- und Nachbereitung des Präsenzunterrichts;

2.2 E-Teaching

39

In diesem Szenario werden E-Learning-Komponenten also eher eklektisch als flächendeckend eingesetzt. Der Charakter der Präsenzlehre verändert sich dadurch nicht; die ELearning-Elemente haben eine unterstützende und keine tragende Rolle. Wie die Beispiele verdeutlichen, kann E-Learning in der Präsenzlehre den Unterricht bereichern, die Arbeit von Lehrenden und Lernenden erleichtern und inhaltliche Defizite in der Lehre ausgleichen.

2.2.2

Die Online-Lehre

Die Online-Lehre oder virtuelle Lehre ist eine Form des technologiebasiertes Lernens, das auf Präsenzunterricht verzichtet und stattdessen auf Informations- und Kommunikationstechnologien zur Vermittlung der Lerninhalte, zur Unterstützung der Lernenden, zur Bewertung des Lernfortschritts und für die Kommunikation von Lernenden und Lehrenden setzt. Online-Kurse werden vollständig über vernetzte Systeme durchgeführt; heute in der Regel über eine internetbasierte Plattform. Ein klassischer webbasierter Online-Kurs bietet die folgenden Komponenten zur Lehre und Lehrunterstützung an (Mason/Rennie, 2006:126):    

Lernmaterialien, vorzugsweise in einem interaktiven und multimedialen Format Kursbeschreibung, Termine und Fristen, Kursanforderungen Mechanismen für diagnostisches, formatives und summatives Lerner-Assessment Werkzeuge zur Lernerverwaltung (Datenhaltung, Statistik, Überwachung und Modellierung)  Kommunikationswerkzeuge (Diskussionsforen, E-Mail, Chat und Messaging)  Links zu internen und externen Ressourcen (Datenbanken, Bibliotheken, Websites etc.). Zusätzlich integrieren Online-Kurse heute Werkzeuge aus dem Bereich von Web 2.0, wie z.B. Weblogs und Wikis, um Lernende als Mitautoren von Lerninhalten einzubeziehen (siehe Abschnitt 3.2.10). In einem Online-Kurs studieren die Lernenden die virtuellen Lerneinheiten meist mit einem normalen Web-Browser, wobei sie Lernzeitpunkt und Lerntempo selbst bestimmen. Im Extremfall gibt es während der gesamten Dauer eines Online-Kurses keine Unterrichtsveranstaltungen, die die körperliche Anwesenheit der Teilnehmer in einem Seminarraum erfordern. Die Lernenden kommunizieren mit den Lehrenden und anderen Kursteilnehmern über E-Mail, Chaträume, Diskussionsforen, Messaging-Dienste, Web-Konferenzen oder (in seltenen Fällen) das Telefon. Im Gegensatz zu Präsenzkursen, deren Teilnehmerkreis in der Regel auf Angehörige der veranstaltenden Institution begrenzt ist, können an OnlineKursen institutionsübergreifend Menschen aus dem In- und Ausland teilnehmen, sofern die technischen (internetfähiges Gerät, Internetzugang) und sonstigen (Sprachniveau) Zugangsvoraussetzungen bei ihnen gegeben sind. Wird ein Online-Kurs an einer Präsenzhochschule angeboten, kann er auch für dort eingeschriebene Studierende eine attraktive Alternative zu Präsenzveranstaltungen darstellen, etwa wenn es terminliche Überschneidungen mit anderen Pflichtveranstaltungen gibt oder wenn ein Auslandssemester ansteht (siehe hierzu Abschnitt 5.3.3). Da die Teilnehmer an Online-Kursen in der Regel räumlich (und oft auch zeitlich) nicht mit den anderen Beteiligten zusammenkommen und darum auch keine persönliche Interaktion

2 Grundlagen

40

von Lernenden mit Lehrenden und anderen Kursteilnehmern stattfindet, besteht die Gefahr von Unsicherheit, Isolation, Frustration, Abnahme der Motivation und schließlich Abbruch des Kurses. Daher ist fortwährende Kommunikation in Online-Kursen ein absolutes Muss, um Kontakte und Beziehungen zwischen allen beteiligten Personen herzustellen und zu pflegen. Die Erfahrung der Autoren mit den Online-Kursen, die über den Virtual Linguistics Campus und das Virtuelle Zentrum für Lehrerbildung angeboten werden, hat gezeigt, dass die Initiative hierzu von den Kursleitern ausgehen muss. Die wichtige Rolle des Online-Kurs-Betreuers wird auch durch die folgende Liste verdeutlicht, in der wünschenswerte Eigenschaften eines solchen Betreuers zusammengefasst sind:  

gute Erreichbarkeit (E-Mail, Chat, Messaging, Telefon, persönlich etc.); zeitnahe und detaillierte Rückmeldungen zu Fragen, Kritik, erbrachten Leistungen etc. von Lernenden;  technische Problemlösungskompetenz (Hardware-, Software- und Netzwerkprobleme);  Beratungskompetenz (Kurswahl, Zeitmanagement, Lernstrategien etc.);  fachliche Kompetenz (Wissen und Methodik);  intensive und verständnisvolle Betreuung jedes einzelnen Lernenden, vor allem derjenigen, die passiv oder frustriert sind;  Kompetenzen zur Unterstützung von Online-Diskussionen und OnlineZusammenarbeit;  Förderung von Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden und zwischen den Lernenden untereinander;  Unterstützung von Lernenden bei der Entwicklung von metakognitiven Fähigkeiten zum effektiven Einsatz ihrer eigenen kognitiven Ressourcen während des Lernens;  kompetente Kursverwaltung (Anmeldung, Terminplanung, Dokumentation etc.). Dagegen ist die Vermittlung von Wissen nicht mehr die primäre Aufgabe des Online-KursBetreuers; dies wird von der eingesetzten Technik übernommen. Die eigentliche Rolle des Betreuers ist die des Förderers von Lernprozessen (auf kognitiver, administrativer und technischer Ebene) und von sozialen Beziehungen zwischen den Teilnehmern.

2.2.3

„Blended Learning“

Sowohl die Präsenzlehre als auch die Online-Lehre haben ihre spezifischen Stärken und Schwächen. Ursprünglich wurde die Online-Lehre als Alternative zur Präsenzlehre propagiert; jedoch wurden beide Szenarien schnell als komplementär zueinander und nicht als miteinander konkurrierend erkannt und in einen hybriden Ansatz zur Organisation von Lehren und Lernen integriert. Der Begriff „Blended Learning“, auch „hybrides“ oder „integriertes Lernen“ genannt, wurde um das Jahr 2000 herum populär als Bezeichnung für die unterschiedlichsten Kombinationen von Online- und Präsenzelementen in der Lehre (Mason/Rennie, 2006:11ff).2 Die Grundidee von Blended Learning besteht darin, beim Lernen dadurch Synergieeffekte zu erzielen, dass die Stärken von Online-Kursen mit denen des Präsenzunterrichts kombi_________________ 2

Interessanterweise lautet der Begriff „Blended Learning“ und nicht „Blended Teaching“, obwohl es sich doch um die Kombination zweier Lehrformen handelt.

2.2 E-Teaching

41

niert werden und die Schwächen beider möglichst außen vor bleiben. Der Mix von Onlineund Präsenzkomponenten soll Lernenden so viele Wahlmöglichkeiten wie möglich geben, um ihren individuellen Lernbedürfnissen und Lernstilen gerecht zu werden. Die Ergebnisse verschiedener Untersuchungen lassen den Schluss zu, dass Blended Learning effektiver und angenehmer für Lernende ist als entweder Präsenzunterricht oder Online-Lehre allein. Außerdem wird Blended Learning von Lehrenden wie Lernenden gegenüber den beiden Reinformen bevorzugt (Guri-Rosenblit, 2005). Die Herausforderung für das Instruktionsdesign ist es, einen Mix von Online- und Präsenzkomponenten zu entwickeln, der den Lernerfolg maximiert (Kerres/de Witt, 2003). Inzwischen wird der Begriff „Blended Learning“ oft derart unscharf verwendet, dass er auf nahezu jede Form der medienunterstützten Lehre „passt“ und viele Fachkollegen, die sich in irgendeiner Form der neuen Medien zur Unterstützung ihrer Lehre bedienen, ihre Lehrmethode als „Blended Learning“, interessanter Weise aber nicht als „Blended Teaching“ bezeichnen. Um nicht auch mit dieser vagen Klassifikation assoziiert zu werden, vermeiden die Buchautoren die Verwendung dieses Allzweckbegriffs in der Folge.3

2.2.4

Mischformen

In diesem Abschnitt wird – ausgehend von den bisher genannten Formen der Lehre – der Versuch unternommen, zwei zentrale Fragen zu beantworten: a) Mit welcher Organisationsform der Lehre kann eine maximale Entlastung der Präsenzlehre ohne Qualitätsverlust erreicht werden? b) Wie sollte ein E-Teaching-Angebot konzipiert sein, um einen optimalen Wissenstransfer zu leisten? Während sich die erste Frage (a) auf den generellen Ablauf der Lehre bezieht, z.B. auf die Verknüpfung von Präsenzphasen mit anderen Komponenten, die zum Lernen genutzt werden können, bezieht sich die zweite Frage (b) auf die Gestaltung der virtuellen Anteile der Lehre (wenn es sie denn gibt). Die Beantwortung dieser auf der Schnittstelle zwischen Fachwissenschaft, Didaktik, Mediendidaktik und Technik liegenden Frage kann nicht pauschal erfolgen. Nach Kerres (2005:159ff) hängt die Konzeption von Bildungsmedien von einer Reihe von Kriterien ab, u.a. dem Lehrstoff, der Zielgruppe, der Lernsituation etc. Diese Kriterien beeinflussen die Entscheidung, ob z.B. ein sequentieller Lernweg die günstigste Variante für das Lernarrangement ist, oder eher ein offener Interaktionsraum, der dem Lerner die Entscheidung überlässt, wie er die angebotenen Inhalte bearbeiten kann. So ist es auch nicht verwunderlich, dass es keine einheitliche Terminologie gibt, mehr noch, bestimmte Begriffe werden unterschiedlich ausgelegt. Bezeichnungen wie „E-Learning-Strategie“, „E-Learning-Konzept“, „E-Learning-Lösung“, „E-Learning-Organisationsform“ sowie „didaktische Konzeption des E-Learning-Angebots“ werden ebenso verwendet wie „(medien)didaktisches Modell“, „didaktische Konzeption“ oder „didaktisches Design“. _________________ 3

Manche Universitäten definieren gar verschiedene Kategorien des „Blended Learning“. Dabei handelt es sich eigentlich aber um bestimmte Formen der Präsenzlehre angefangen von Typ I: Präsenzlehre mit Materialsammlung bis Typ III: Präsenzlehre mit Multimedia-Unterstützung (INT6).

2 Grundlagen

42

Eine Möglichkeit der Einteilung, die das Spektrum an E-Learning-Methoden mit möglichen Organisationsformen der Lehre verknüpft, bieten die methodischen Klassifikationskriterien von Schulmeister (2001:163ff). Danach lassen sich Lehrszenarien u.a. nach ihrer Organisationsform (Präsenzveranstaltung vs. Online-Lehre) und ihrer Methode (verschiedene Lernmethoden) einteilen. Bezieht man zusätzlich noch den Grad der Virtualität mit ein, lassen sich in Anlehnung an Schulmeister (2006:192) neben der klassischen Präsenzlehre, die der Vollständigkeit halber mit aufgeführt wurde, drei Szenarien des „netzbasierten“ Lernens definieren. Tab. 2.2: Lehrorganisationsformen basierend auf Schulmeister (2001, 2006) Szenario 0 I II III

Lehr- und Organisationsform Präsenzlehre klassisch Präsenzlehre netzunterstützt Präsenzlehre zusätzliche virtuelle Anteile Online-Lehre keine Präsenzanteile

Grad der Virtualität gering mittel hoch

Methode Unterrichtsgespräch, Instruktion Unterrichtsgespräch, Instruktion Unterrichtsgespräch, Lernberatung Lernberatung

Schauen wir uns die netzbasierten Lehrorganisationsformen näher an: Beim Szenario I, der modernen Form der klassischen Präsenzlehre (Szenario 0), gibt es keine echte virtuelle Komponente, wenn überhaupt, dann wird das Internet zur Unterstützung der Präsenz-Lehrveranstaltung genutzt. Die Inhaltsvermittlung findet komplett in der Präsenzveranstaltung statt. Das Internet dient als zusätzlicher Speicherplatz für Materialien und als eine weitere Informationsquelle. Zusätzlich können über ein LMS kommunikative Elemente bereitgestellt und ein Teil der Inhaltsvermittlung zeitunabhängig und autonom von der Präsenzveranstaltung in der virtuellen Umgebung organisiert werden. Jedoch sind die Inhalte der Präsenzveranstaltung und die netzbasierte Kommunikation darüber noch weitestgehend getrennt. Bei diesem Szenario können die Studierenden bereits selbst Mitteilungen, Hinweise und ggf. Dateien veröffentlichen. Diese können im LMS von den Studierenden selbstständig abgelegt werden. In integrierten Foren bzw. in Chaträumen kann über Inhalte und offene Fragen der Präsenzveranstaltung und kontroverse Sichtweisen diskutiert werden. Dieses Szenario wird in vielen Fällen als „Blended Learning“ bezeichnet. Im Szenario II wechseln sich die Präsenzveranstaltungen und die virtuellen Anteile ab. Ein großer Teil der Lehre findet hier online statt, wobei weder geklärt ist, nach welchem didaktischen Prinzip das Online-Lehren organisiert ist, bzw. wie die genaue Abfolge zwischen Präsenz- und Online-Phase erfolgt. Daher kann auch keine generelle Aussage getroffen werden, zu welchen Anteilen eine Präsenzphasenreduktion möglich ist. Im Szenario III, das in den meisten Publikationen, die sich auf die der Taxonomie in Tab. 2.2 zu Grunde liegenden Kriterien beziehen, meist nur der „Vollständigkeit halber“ mit aufgeführt ist oder aus Komplexitätsgründen nicht weiter in Erwägung gezogen wird (Kleimann, 2008:16), gibt es keine Präsenz- sondern nur eine virtuelle Phase, die sich zum nicht näher spezifizierten selbstgesteuerten Lernen eignet. In einem Virtuellen Seminar

2.3 E-Assessment

43

treffen sich die Teilnehmer bzw. Arbeitsgruppen „regelmäßig online, ihre Sitzungen werden durch Tutoren moderiert“ (Schulmeister, 2006:192). Bezüglich der Organisation der virtuellen Anteile in den einzelnen Szenarien gibt es verschiedene Möglichkeiten, die durch die Art der zu vermittelnden Inhalte, die zeitlichen Rhythmen der Lehrveranstaltung, die Integration kommunikativer Elemente, die Bereuungsintensität durch Teletutoren, um nur einige zu nennen, definiert werden. Mit anderen Worten: es gibt in allen Szenarien eine enorme Vielfalt möglicher Variationen. Dadurch eröffnen sich aber auch neue Möglichkeiten: „Die Ausbreitung der Vielfalt kann eine Chance in sich bergen, eigene Ansätze in der angestammten Fachkultur zu finden, die Phantasie für neue Lösungen anzuregen und eine Lust am Probieren entstehen zu lassen.“ (Schulmeister, 2006:204). Genau diese Chance haben die Autoren dieses Buches mit ihren elektronischen Lehr- und Lernarrangements, die seit 2004 im Dauerbetrieb sind, genutzt. So wie es im außeruniversitären E-Learning- und E-Teaching-Alltag üblich ist, wurde ein curricular angepasstes, für die Zielgruppen und das Fach maßgeschneidertes Lehr- und Lernkonzept entwickelt, das nicht nur inhaltliche und didaktische Vorteile nach sich zieht, sondern auch die in Abschnitt 1.3 diskutierten Mehrwertkriterien erfüllt. In der kommerziellen Weiterbildung ist dieses Vorgehen völlig normal: „Flexibel und genau abgestimmt auf Ihre Zielgruppe erstellen wir für Sie, oder mit Ihnen gemeinsam, eine E-Learning-Strategie und ein E-Learning-Konzept, schreiben das Drehbuch und setzen dieses zielgerichtet in einer E-Learning-Lösung für Sie um.“ (INT7). Die dieser Einsicht zu Grunde liegende Organisationsform, die wir als die effizienteste Form der Hochschullehre einschätzen und dies mittlerweile auch empirisch untermauern können (Abschnitt 9.5), passt nicht in die in Tab. 2.2 vorgestellten Modelle der Lehre. Sie ist ein Mix aus Präsenzphasen und virtueller Lehre, gemäß der Klassifikation in Tab. 2.2 ein Organisationsmodell des Typs II und III zugleich. Grundlage und Bedingung für die erfolgreiche Umsetzung dieses Modells ist eine Entlastung der Präsenzlehre und eine Qualitätsverbesserung bei der Vermittlung der Inhalte.

2.3

E-Assessment

Die regelmäßige Überprüfung und Beurteilung des Lernfortschritts und Wissensstands von Lernenden (engl. assessment) ist integraler Bestandteil der schulischen, beruflichen und universitären Ausbildung. Assessment ist Voraussetzung für das Weiterkommen der Lernenden in Schule, Berufsausbildung und Universität bis zum Erreichen eines qualifizierenden Abschlusses; es dient zur Feststellung der Qualifikation einer Person für eine Schulform, einen Studiengang, eine Arbeitsstelle oder einen Ausbildungsplatz; es beeinflusst die Auswahl und Gestaltung von didaktischen Maßnahmen und Materialien in Lehr- und Lernprozessen. Den Lernenden kann Assessment in Kombination mit geeignet aufbereiteten und kommunizierten Bewertungen, Erklärungen und Anleitungen helfen, die eigenen Kenntnisse und Fertigkeiten besser einzuschätzen und Defizite zu erkennen. Lehrende können aus dem

2 Grundlagen

44

Abschneiden der Lernenden in Assessment-Aktivitäten Rückschlüsse über deren Lernfortschritt sowie hinsichtlich der Effektivität und Gestaltung ihres eigenen Unterrichts ziehen. Aus Assessment-Aktivitäten lassen sich an unterschiedlichen Stellen im Lernprozess Informationen über Kenntnisstand und Fähigkeiten der Lernenden gewinnen, und es lassen sich folgende Assessment-Phasen definieren (Crisp, 2007:39ff; Gruttmann, 2010:24ff): a) diagnostisches Assessment vor dem Beginn des Lernprozesses; b) formatives Assessment während des Lernprozesses; c) summatives Assessment nach dem Ende des Lernprozesses. Die in den verschiedenen Phasen gewonnenen Informationen werden vor dem Lernen zur (Selbst-) Einschätzung von Lernenden herangezogen (a); dokumentieren während des Lernens das sich entwickelnde Verständnis der Lernenden von der Thematik und liefern Hinweise auf Verständnisprobleme sowie notwendige Anpassungen von Lehr- und Lernaktivitäten (b); und ermöglichen schließlich nach dem Lernen ein aggregiertes, in der Regel quantitatives, Urteil über den erzielten Lernerfolg (c). Die Beziehung zwischen diesen drei Arten der Nutzung von Assessment ist in Abb. 2.1 dargestellt.

Einschätzung

Gestaltung

Beurteilung

Diagnostisches Assessment

Formatives Assessment

Summatives Assessment

Vor dem Lernen

Während des Lernens

Nach dem Lernen

Lernprozess

Abb. 2.1: Der Zusammenhang zwischen diagnostischem, formativem und summativem Assessment im Lernprozess. (Eigene Darstellung basierend auf Crisp, 2007:41, Abb. 3.1).

Seit einigen Jahren steigen die Studierendenzahlen aufgrund der „doppelten Abiturjahrgänge“ und der Aussetzung der Wehrpflicht dramatisch an, während die Anzahl der Stellen in Lehre und Verwaltung stagniert. Dadurch werden die Lehrenden durch einen erhöhten Korrekturaufwand erheblich mehrbelastet. Solange aber an den Hochschulen die Anzahl der erforderlichen studienbegleitenden Prüfungen nicht deutlich gesenkt wird bzw. die nummerischen Relationen zwischen den Beteiligten nicht ausbalanciert werden, scheint der einzig praktikable Ausweg in der Erhöhung der Effizienz bei der Durchführung der Assessment-Verfahren zu liegen. Die größten Effizienzgewinne verspricht dabei die Automatisierung von Assessment-Verfahren mithilfe von Computer- und Internet-Technologien. „Automatisierung“ in diesem Kontext bedeutet, dass der Computer bzw. ein Computerprogramm die Assessment-Aktivitäten gestaltet und präsentiert, die Antworten des Lernenden speichert, analysiert und bewertet sowie für die Dokumentation und Archivierung der Ergebnisse sorgt. Im elektronischen Assessment, oder E-Assessment, übernimmt der Computer also viele derjenigen Aufgaben eigenständig (unter menschlicher Aufsicht), die im traditionellen Assessment von Lehrenden und Verwaltung zu leisten sind. Entscheidend ist dabei, dass der Computer die tragende Rolle im Assessment-Verfahren inne hat.

2.4 Das 3E-Modell

45

Zwei Aspekte bestimmen den E-Assessment-Ansatz in diesem Buch: Zum einen wird EAssessment nicht auf die in vielen Universitäten eingesetzten (summativen) E-Klausuren begrenzt, sondern als umfassende Aktivität zur Leistungsüberprüfung und Leistungsbeurteilung in allen Phasen des Lehr-/Lernprozesses behandelt, zum anderen ist E-Assessment ein integrativer Teil eines komplexen elektronischen Lehr-/Lernsystem und nicht ein isoliertes Zusatzmodul. Die Entwicklung und der Einsatz von E-Assessment basieren auf folgenden Fragestellungen: Welche Prüfungsformen bzw. -inhalte können ohne Qualitätsverlust, ggf. sogar mit einem didaktischen Mehrwert, in E-Assessment überführt werden? Wie ist eine möglichst große Reduktion des Korrekturaufwandes durch E-Assessment zu erreichen?

2.4

Das 3E-Modell

Wie bereits erwähnt betonte die Diskussion der letzten Jahre überwiegend die Perspektive des Lernens, die ja auch im Begriff „E-Learning“ selbst steckt. Dies entspricht der allgemeinen Lernerzentriertheit im wissenschaftlichen Diskurs über E-Learning, die oft eine weniger wichtige Rolle von Lehrenden suggeriert hat. Allerdings benötigen auch lernerzentrierte E-Learning-Prozesse die Begleitung durch Lehrpersonen, weil der Computer deren Kompetenzen nur unzureichend simulieren kann. Daher sollte E-Learning immer auch von E-Teaching-Formen unterstützt werden, denn ein Dozent als Lernbegleiter ist auch beim ELearning ganz und gar nicht überflüssig. Ähnliches gilt für E-Assessment: Erst wenn es komplett mit dem Lehr- und Lernprozess verzahnt ist, entfaltet es seine volle Wirkung. Aus diesem Grunde schlagen wir ein 3-Komponenten-Modell vor, das E-Learning, E-Teaching und E-Assessment integriert. Dieses „E-Education-Modell“, das nun nicht nur wie Baumgartner et al. 2004 vorgeschlagen haben, die Perspektive der Lehrenden mit dem Begriff „E-Teaching“ hinzufügt, sondern auch E-Assessment als „computerunterstützte Lernfortschrittskontrollen“ integriert (Gruttmann, 2010:8), bezeichnen wir in der Folge als „3EModell“. Es bildet die Grundlage für die weiteren Buchkapitel und wird in Abb. 2.2 zunächst als „leere“ Schablone dargestellt. Zur Unterstützung der Komponenten des 3E-Modells sind zwei Bausteine unerlässlich:  der zu vermittelnde und zu erschließende digitale Inhalt (E-Content);  die das gesamte System umschließende Plattform. Beide Bausteine werden wie die drei „E“-Komponenten zwar in zentralen Kapiteln dieses Buches behandelt, sollen aber dennoch in den nächsten Abschnitten kurz vorgestellt werden.

2 Grundlagen

46

E-Learning

E-Teaching

E-Assessment

Abb. 2.2: Das 3E-Modell der Hochschullehre

2.5

Der E-Content

Herzstück des 3E-Modells und Grundlage der Wissensvermittlung in modernen elektronischen Lernszenarien sind die digitalen Inhalte (engl. E-Content). Schon frühzeitig hat die damalige Bundesministerin für Bildung und Forschung, Edelgard Bulmahn, zur Gestaltung der Inhalte klare Vorgaben postuliert: „Online Lernen […] lässt sich nicht mit multimedial aufbereiteten Wissenskonserven aus der industriellen Massenproduktion erreichen. Auch aufgewärmte Hausmannskost aus den Beständen der Professoren, alte Vorlesungsskripte oder selbstgemixte Materialsammlungen, die über das Internet verbreitet werden, reichen dazu nicht aus. [...] Damit sich eine gute Lernkultur entwickeln kann, ist eine didaktisch hochwertige Bildungssoftware erforderlich, die eben genau für dieses Medium hin entwickelt worden ist.“ (Bulmahn, 2002:13). Diese Vorgabe hätte eigentlich genügen müssen, um die zahlreichen PDF-Repositorien oder die für das Internet aufbereiteten Präsentationen, die ja nicht zum Lernen sondern zum Präsentieren gedacht sind, vom engeren Kontext des E-Learning auszuschließen. Doch wie bereits in Abschnitt 1.2 beschrieben, war diese Vorgabe offenbar für viele nicht klar genug. Mit unseren zentralen Projekten VLC und VZL haben wir uns dagegen buchstabengetreu an diese Prämisse gehalten und stets folgende Fragen ins Zentrum der Entwicklung von EContent gestellt: Wie müssen die elektronischen Inhalte gestaltet sein, um einen maximalen Mehrwert bei der Inhaltserschließung im Vergleich zu traditionellen Lehrmaterialien zu erzielen? Welche Art von Inhalt wird für bestimmte Lehrorganisationsformen benötigt?

2.6 Die Plattform

47

Mit anderen Worten, das, was die damalige Bundesministerin als hochwertige Bildungssoftware bezeichnete, kann vor dem Hintergrund verschiedener Einsatzszenarien differenziert werden. Dabei gibt es,  verschiedene Grade der Komplexität (von einzelnen multimedialen Elementen bis hin zu komplexen Kursen);  diverse Stufen der Multimedialität (von einfachen Text-Grafik-Kombinationen bis hin zu hochgradig interaktiven explorativen Lernszenarien). Über die reine Entwicklung von Inhalten und die damit verbundenen technischen Kompetenzen der Entwickler hinaus sind folgende weitere Fragen von zentraler Bedeutung:  Wie können die Inhalte didaktisch sinnvoll eingesetzt werden?  Wie bringt man die Inhalte an den Lerner?  Wie können die Inhalte mit den drei Komponenten des 3E-Modells, E-Learning, ETeaching und E-Assessment verzahnt werden? Diese Fragen haben die Arbeit des in diesem Buch vertretenen Autorenteams seit mehr als 10 Jahren bei der Implementierung ihrer elektronischen Lehr- und Lernszenarien im Allgemeinen und bei der Entwicklung der dazu benötigten Inhalte im Speziellen geleitet. Im Kapitel 7 werden daher die Grundzüge unserer Auffassung von E-Content im Detail erläutert.

2.6

Die Plattform

Die Hauptaufgabe der Plattform liegt in der Automatisierung von ausgewählten Aspekten der Verwaltung des gesamten E-Education-Prozesses. Typischerweise beinhaltet dies die Verwaltung von Inhalten, Kursen, Ressourcen, Lehrenden, Lernenden sowie die Durchführung von Prüfungen. Wir verwenden den Begriff „Plattform“ als allumfassendes EEducation-Management-System mit den darin angesiedelten Inhalten ganz bewusst in Abgrenzung zu einem Lern-Management-System (LMS), dessen Fokus die Präsentation und Verwaltung von Inhalten, die mit externen Werkzeugen erstellt wurden, ist. Somit ist die Plattform im Prinzip ein erweitertes LMS, das nicht nur die E-Education-Komponenten steuert, sondern zusätzlich eng mit den angebotenen Inhalten verzahnt ist. Diese Verzahnung bezieht sich auch auf ein einheitliches Design und eine einfache Bedienbarkeit, sodass sich der Benutzer primär auf die Inhaltserschließung konzentrieren kann. Die meisten Lern-Management-Systeme sind als webbasierte Applikationen implementiert, um Lernenden, Lehrenden und Administratoren den orts- und zeitunabhängigen Zugriff auf Lernmaterialien und administrative Werkzeuge zu ermöglichen. Ein typisches LMS bietet die folgenden Funktionen (INT8):    

Zusammenstellung von Kursen aus Lernobjekten; Anmeldeverwaltung (Benutzerkonten, Registrierung für Kurse); Verwaltung von Lernenden, Lehrenden, Kursen, Ressourcen, Zugängen, Benutzerrollen und Benutzerrechten; Kalenderverwaltung und Terminplanung für Aktivitäten, Fristen, Veranstaltungen etc.;

2 Grundlagen

48      

Senden von Aufforderungen, Benachrichtigungen, Erinnerungen etc. an Lernende; Kommunikation unter und zwischen Lernenden, Lehrenden und Verwaltungspersonal; Überwachung, Beurteilung und Berichterstattung über die Leistungen und Fortschritte des Lernenden; Durchführung von Prä- und Post-Tests von Wissen und Fertigkeiten des Lernenden; Bewertung von Kursarbeiten und Generierung von Noten und Leistungsnachweisen; Unterstützung verschiedener Formen des E-Teaching

Obwohl es mehrere kommerzielle und Open-Source-Lern-Management-Systeme gibt, wurde für eine ganze Reihe von erfolgreichen E-Learning-Systemen, darunter der Virtual Linguistics Campus, eine eigene Plattform entwickelt. Die Entscheidung für eine Eigenentwicklung und gegen den Einsatz eines externen Lern-Management-Systems wird durch verschiedene Nachteile solcher Systeme motiviert: 

Sie können schwierig zu benutzen sein aufgrund eines Überangebots an Features, einer verwirrenden Benutzerschnittstelle, Fehlern im System, schlechter Dokumentation etc.  Sie können mit dem eigenen E-Education-Konzept nicht kompatibel sein.  Wichtige Features können ihnen fehlen, während andere vorhandene Features für die Zielanwendung überflüssig sein können.  Es kann aufwändig sein, sie an die eigenen Bedürfnisse anzupassen (Corporate Identity, zusätzliche Funktionen etc.).  Ihre Integration mit vorhandenen Komponenten und Systemen kann problematisch sein.  Aus ihrem Einsatz können hohe Anfangs- und Folgekosten entstehen (Anpassung, Lizenzierung, Wartung etc.).  Weiterentwicklung und technischer Support können eines Tages eingestellt werden. In jedem Fall sollte die Plattform neben einem lernfördernden Corporate Design zwei zentrale Funktionen besitzen: Sie sollte keine generellen Restriktionen bezüglich der Präsentation der Inhalte sowie den Zugriff darauf aufbauen und sollte alle Komponenten des 3EModells umspannen und dadurch für einen uneingeschränkten Informationsaustausch zwischen den Komponenten sorgen.

2.7

Zusammenfassung

Durch die zentrale Rolle des Inhaltes und der umfassenden Rolle der Plattform wird aus dem 3E-Modell ein „Inhaltszentriertes“ 3E-Modell („content-centered 3E-Model“), in dem die Inhalte im Zentrum stehen, die allumfassende Plattform sowohl die Abläufe in den drei Komponenten regelt, als auch die Inhalte für die drei Komponenten in angemessener Weise bereitstellt.

2.7 Zusammenfassung

49

E-Learning

E-Content multimedial qualitätsgesichert ansprechend gestaltet transparent didaktisch sinnvoll

E-Teaching

E-Assessment

Abb. 2.3: Das inhaltszentrierte 3E-Modell der Hochschullehre

Ausgehend von diesem Arbeitsmodell ist das Ziel dieses Buches die Beantwortung folgender zentraler Fragen: Wie können die „E“-Komponenten des 3E-Modells realisiert werden, um einen flächendeckenden Mehrwert sowie Aufwandsreduktionen und kapazitätswirksame Effekte zu erzielen? Wie müssen die zusätzlichen Bausteine (Plattform und Inhalte) strukturiert sein, damit diese Effekte erreicht werden können? Dazu gibt es zu jedem Bestandteil des 3E-Modells und somit zu jedem Kapitel einige Forschungsfragen, die unsere Argumentation bestimmen. Die wichtigsten dieser Fragen sind in Tab. 2.3 aufgeführt.

2 Grundlagen

50

Tab. 2.3: Forschungsfragen zum Thema E-Education als zentrale Fragen dieses Buches 3E-Element (Kapitel) E-Learning

Zentrale Fragen

E-Teaching

E-Assessment

E-Content

Die Plattform

Qualitätssicherung

E-Export

Mit welchen digitalen Materialien und Komponenten ist eine effiziente computergestützte Inhaltserschließung möglich? Welche Rahmenbedingungen müssen dazu erfüllt sein? Welche zu Grunde liegenden Technologien gibt es? Mit welcher Organisationsform der Lehre kann eine maximale Entlastung der Präsenzlehre ohne Qualitätsverlust erreicht werden? Wie sollte ein E-Teaching-Angebot konzipiert sein, um einen optimalen Wissenstransfer zu leisten? Wie kann man traditionelle Prüfungsformen durch digitale Medien bereichern? Wie lässt sich durch E-Assessment eine maximale Reduktion des Korrekturaufwandes für alle Prüfungsformen einer Lehrveranstaltung erreichen? Welche Rahmenbedingungen sind dazu erforderlich? Wie muss E-Content beschaffen sein, um einen Mehrwert für den Lehr- und Lernprozess zu erzielen? Welche Art von E-Content ist für Selbstlernszenarien geeignet? Welche Funktionen muss die Plattform besitzen, um E-Education in seiner gesamten Breite zu unterstützen? Wie lässt sich eine hohe Akzeptanz der Plattform erreichen? Welche Methoden zur Qualitätssicherung gibt es? Wie lassen sich die zur Verfügung stehenden Evaluationsmethoden und Evaluationsformen praktisch nutzen? Welche Anpassungen sind vorzunehmen, um ein komplettes E-EducationAngebot an einem anderen Ort zu verankern? Welche flankierenden Maßnahmen sind zu ergreifen?

Logo E-L

Content E-A

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Um dem Leser den Fokus der Diskussion in den folgenden Kapiteln auch grafisch zu signalisieren, haben wir uns für eine durchgängige Symbolik entschieden, die auf der Basis des inhaltszentrierten 3E-Modells den jeweils im Zentrum der Debatte stehenden Bereich hervorhebt. In der Tab. 2.3 sind diese Symbole, die zu Anfang jedes Kapitels gezeigt werden, in Miniaturform mit aufgeführt.

2.8

Anleitung

Dieses Kapitel kann keine „Anleitung“ im eigentlichen Sinn geben, sondern eher Fragen stellen, deren Beantwortung Aufschluss darüber gibt, ob sich mit eigenen Szenarien, die bereits vorhanden bzw. im Betrieb sind oder sich noch in der Planungsphase befinden, allgemeine inhaltliche Mehrwerte oder möglicherweise gar Aufwandsreduktionen und Kapazitätseffekte erzielen lassen. Umgekehrt lassen sich Rückschlüsse ziehen, an welchen „Stellschrauben“ gedreht werden muss, um die genannten Effekte zu erzielen.

2.8 Anleitung

51

Tab. 2.4: Einschätzung zur Realisierung von E-Education-Szenarien4 Kriterium E-Learning: Verfahren der Inhaltserschließung … E-Teaching: eingesetzte Lehrorganisationsformen E-Assessment: wird bereits eingesetzt … E-Content: liegt vor als …

Plattform: wird genutzt …

Erläuterung durch Unterricht durch begleitende Materialien durch Selbststudium Präsenzlehre Präsenzlehre mit Online-Unterstützung Online-Lehre diagnostisch formativ summativ Texte (PDF) Präsentationen Skripte Lehrvideos multimediale Komponenten als Serviceleistung zur Präsentation beliebiger Inhalte für E-Assessment von einem uneingeschränktem Benutzerkreis

                 

Interpretation: In modernen E-Education-Szenarien sollte die Inhaltserschließung nicht mehr nur durch klassischen Unterricht im Rahmen der traditionellen Präsenzlehre erfolgen, und auch die Prüfungen sollten zumindest im summativen Bereich über E-Assessment-Komponenten abgewickelt werden. Zur Realisierung sollte eine Plattform bereitstehen, über die ein möglichst großer Benutzerkreis auf die idealerweise in multimedialer Form bereitgestellten Inhalte zugreifen kann. Durch ein solches Lehr-, Lern- und Prüfarrangement kann ein enormer inhaltlicher Mehrwert bei gleichzeitiger Aufwandsreduktion erreicht werden.

_________________ 4

In der dritten Spalte können interessierte Leser dieses Buches bei Erfüllung des Kriteriums ein Kreuzchen setzen, wenn das Kriterium für ihren Bereich zutrifft und somit ihre eigenen Aussichten bezüglich der Umsetzung entsprechender Lehr-/Lernarrangements einschätzen. Alle grau unterlegten Kästchen in der Tabelle sind dabei Voraussetzungen für die Einrichtung sinnvoller elektronischer Lehr-/Lernszenarien, die einen Mehrwert im Vergleich zu klassischen Lehr/Lernarrangements bewirken können.

2 Grundlagen

52

2.9

Quellen

Bulmahn, Edelgard. 2002. Studieren im Online-Zeitalter. In: On Campus. Bildung Online. Die Virtuelle Fachhochschule Lübeck. Bundesleitprojekt Virtuelle Fachhochschule. dsn ProjekteStudienPublikationen, Kiel: 12–16. Crisp, Geoffrey. 2007. The e-Assessment Handbook. London, New York: Continuum. Gruttmann, Susanne Johanna. 2010. Formatives E-Assessment in der Hochschullehre: Computerunterstützte Lernfortschrittskontrollen im Informatikstudium. Münster: Verlagshaus Monsenstein und Vannerdat. Guri-Rosenblit, Sarah. 2005. Eight Paradoxes in the Implementation Process of E-Learning in Higher Education. In: Higher Education Policy. 18(1). März 2005:5–29. Kerres, Michael/de Witt, Claudia. 2003. A Didactical Framework for the Design of Blended Learning Arrangements. In: Journal of Educational Media. 28(2–3). October 2003: 101–113. Kerres, Michael. 2005. Didaktisches Design und E-Learning: Zur didaktischen Transformation von Wissen in mediengestützte Lernangebote. In Miller, Damian. (Hrsg.). E-Learning: Eine multiperspektivische Standortbestimmung. Bern: Haupt vVerlag: 156–182. Kleimann, Bernd. 2008. Kapazitätseffekte von E-Learning an deutschen Hochschulen. Hannover: His Forum Hochschule. Mason, Robin/Rennie, Frank. 2006. E-Learning: The Key Concepts. London, New York: Routledge. Revermann, Christoph. 2006. eLearning in Forschung, Lehre und Weiterbildung in Deutschland. Büro für Technologieabschätzung beim Deutschen Bundestag. Arbeitsbericht Nr. 107. Rosenberg, Marc J. 2001. E-Learning: Strategies for Delivering Knowledge in the Digital Age. New York: McGraw-Hill. Scheuermann, Friedrich. 1998. Informations- und Kommunikationstechnologien in der Hochschullehre – Stand und Problematik des Einsatzes computergestützter Lernumgebungen. In: Scheuermann, Friedrich/Schwab, Frank/Augenstein, Heinz. (Hrsg.). Studieren und Weiterbilden mit Multimedia. Nürnberg: BW Bildung und Wissen Verlag und Software GmbH: 18–53. Schulmeister, Rolf. 2001. Virtuelle Universität – VirtuellesLernen. München: Oldenbourg Verlag. Schulmeister, Rolf. 2006. eLearning: Einsichten und Aussichten. München: Oldenbourg Verlag. [INT1]. Definition „E-Learning“. http://de.wikipedia.org/wiki/E-Learning; Zugriff: 8.9.2011. [INT2]. Definition „E-Learning“. Goethe-Universität Frankfurt/M. http://www.rz.unifrankfurt.de/internet/eLearning_uebersicht; Zugriff am 24.9.2011. [INT3]. CHE-Hochschulranking 2011. Anglistik/Amerikanistik. http://www.che-ranking.de; Zugriff am 26.8.2011. [INT4]. TU Darmstadt „E-Teaching Award“. http://www.e-learning.tu-darmstadt.de; Zugriff am 31.10.2011. [INT5]. TU München: „E-Teaching“. http://www.mz.itsz.tum.de; Zugriff am 31.10.2011. [INT6]. Blended Learning: Präsenzlehre mit Online-Anteilen ergänzen. E-Learning an der FU Berlin. http://www.e-leaning.fu-belin.de; Zugriff am 14.10.2011. [INT7]. Know How! Aktiengesellschaft für Weiterbildung. Individuelle E-Learning-Konzepte. Mehr Wissen. Mehr Wert. http://www.knowhow-elearning.de/; Zugriff am 27.9.2001.

2.9 Quellen [INT8]. Learning-Management-System. http://en.wikipedia.org/; Zugriff am 28.11.2011.

53

II

Neue Konzepte

Die Kapitel dieses Buchabschnittes ordnen die E-Education-Szenarien neu. Im Zentrum steht dabei folgende Frage: Wie lässt sich die Qualität des Lernens, der Lehre und des Prüfens durch elektronische Medien steigern? Ausgehend von den gängigen Definitionen und Ansätzen zum Thema wird eine ELearning-Taxonomie vorgestellt, die sich primär an den zu erschließenden Inhalten orientiert und damit den Begriff „Learning“ ins Zentrum der Debatte stellt. Anschließend wird die klassische Hochschullehre auf den Prüfstand gestellt und untersucht, mit welchen Lehrorganisationsformen nicht nur ein qualitativer Mehrwert erzielt werden kann sondern auch kapazitätswirksame Effekte. Als Ergebnis der Diskussion wird das im langjährigen Einsatz befindliche „Inverted Classroom Model“ als Möglichkeit für die Umsetzung vieler bereits zu Beginn des Jahrtausends formulierten Ziele vorgeschlagen. Das Konzept wird vervollständigt durch einen E-Assessment-Ansatz, der sich nicht – wie in vielen Hochschulen üblich – auf den Einsatz von elektronischen Klausuren am Semesterende beschränkt, sondern zusätzliche semesterbegleitende elektronische Prüfungsformen vorsieht, die diagnostisch und formativ wirksam werden können. Am Ende dieses Abschnittes steht ein E-Education-Modell, das die drei Komponenten wie folgt realisiert. E-Learning:

Typ III: internetbasierte Bereitstellung interaktiver Inhalte zur Inhaltserschließung

E-Teaching:

Szenario II/III: Präsenzlehre mit virtuellen Anteilen bzw. Online-Lehre; Organisationsmodell: „Inverted Classroom“

E-Assessment:

Kategorie III: diagnostisch, formativ und summativ; flankierend und begleitend

E-L

3

E-Learning

Content E-T

E-A

Jürgen Handke Auch dieses Kapitel kann und will nicht die endgültige oder universell passende Definition von E-Learning geben. Stattdessen schlagen wir eine Taxonomie vor, die auf der Basis eines überschaubaren Kriterienkataloges ein Kontinuum zulässt, das E-Learning von sehr weitgefasst bis hin zum „reinen“ E-Learning im Sinne inhaltsbasierter Definitionen klassifiziert.

3.1

Eine E-Learning-Taxonomie

Grundlage einer neuen, sehr eng gefassten Definition von „E-Learning“ ist eine Beschränkung des Begriffes auf den Lernprozess, also „Learning“ in seiner direkten Übersetzung aus dem Englischen. Dabei stehen folgende Fragen im Zentrum:  Mit welchen digitalen Materialien und Komponenten ist eine effiziente computergestützte Inhaltserschließung also ein „elektronisches Lernen“ möglich?  Welche zu Grunde liegenden Technologien gibt es?  Welche Rahmenbedingungen müssen erfüllt sein, damit „elektronisches“ Lernen gelingen kann? Die Basiskriterien und die daraus resultierenden E-Learning-Varianten werden in Tab. 3.1 dargestellt und im Anschluss näher erläutert. Dabei verwenden wir drei Kriterien: a) die Nutzung des Internet als Distributionsmedium für die Inhalte; b) die Nutzung einer Plattform für die Benutzerverwaltung, Kollaboration etc.; c) die Bereitstellung interaktiver Inhalte. Wichtig ist in diesem Zusammenhang der Begriff „Bereitstellung“, der das (kollaborative) Erzeugen von Inhalten während des Lernprozesses, z.B. mit einem Wiki, von diesem Kriterium ausnimmt. Mit diesen Kriterien werden Lernszenarien definiert, bei denen die jeweils „höhere“ Stufe des Lernens die Vorgängerformen subsumiert, z.B. schließt jede Form des E-Learning das Lernen mit den Neuen Medien ein.

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Nutzung des Internet

Nutzung einer Plattform

Bereitstellung interaktiver Inhalte

Tab. 3.1: Eine erweiterte E-Learning-Taxonomie (+ = Kriterium erfüllt, - = Kriterium nicht erfüllt)

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E-Learning II

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E-Learning III

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Lernszenario klassisches Lernen Lernen mit neuen Medien E-Learning I

Beispiele für bereitgestellte Lernmaterialien Texte aus einem Handapparat Lern-CDs, DVDs Skripte, Texte im Internet, z.B. über eine Homepage, Linksammlung etc. Skripte, Texte über ein LMS, kollaborative Erstellung von Inhalten Lehrvideos, multimediale Elemente

Klassisches Lernen Lernszenarien, die weder das Internet noch interaktive elektronische Medien zur Inhaltserschließung nutzen, werden als „traditionelle“ oder „klassische“ Lernform bezeichnet. Lernen mit Neuen Medien Werden Computer in irgendeiner Form im Lernprozess eingesetzt, handelt es sich nach unserem Verständnis im Gegensatz zu Gruttmann (2010) noch nicht um E-Learning, sondern um eine Form des Lernens mit modernen interaktiven Medien. Solche Medien, vornehmlich wissenschaftliche CD-ROMs, wurden von den Autoren des Buches in den 1990er Jahren entwickelt, publiziert und in der eigenen Lehre eingesetzt (siehe Abschnitt 9.3.1). Hauptnachteil solcher Lernmaterialien ist, wie bei den klassischen Printmedien die Schwierigkeit der Aktualisierung der Inhalte: Fehler sowie inhaltliche Weiterentwicklungen können nicht zeitnah korrigiert bzw. angepasst werden, Änderungen sind nur unter schwierigen Bedingungen möglich. E-Learning Typ I Erst wenn das Internet ins Spiel kommt und somit ein räumlich ungebundener Zugriff auf Inhalte und unterstützende Lehrmaterialien erreicht werden kann und eine schnelle Aktualisierbarkeit ermöglicht wird, bilden die Materialien eine zeitgemäße Basis für ELearning. Allerdings sind auch hier die Meinungen unterschiedlich: „eLearning liegt nicht schon dann vor, wenn auf einer Homepage ein Link zu einer ins Netz kopierten Studie vorhanden ist, konstitutiv ist viel mehr deren Aufbereitung.“ (Revermann, 2006:25). Zwar hatten wir bereits in Abschnitt 2.1 darauf hingewiesen, dass sich dieses Szenario weder als Grundlage für ein universitäres Gütesiegel „E-Learning“ noch als Qualitätskriterium für das turnusmäßige Hochschulranking eignet. Dennoch soll dieses Szenario im

3.1 Eine E-Learning-Taxonomie

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Rahmen einer umfassenden E-Learning-Taxonomie nicht gänzlich ignoriert werden. Daher gestehen wir diesem Lernszenario das Label „E-Learning“ zu, allerdings in seiner schwächsten Ausprägung, und bezeichnen es als E-Learning Typ I. E-Learning Typ II Basis für weiterführende Szenarien ist die Verwendung einer E-Learning-Plattform (siehe Abschnitt 8.1). Diese stellt nicht nur kommunikative und kollaborative Komponenten bereit, sondern ermöglicht über integrierte Verfahren der Benutzerverwaltung eine präzise Steuerung und Überwachung des Lernprozesses. Auch wenn sich Lernplattformen bezüglich ihrer Funktionalität erheblich unterscheiden können, klassifizieren wir solche Lernarrangements summativ als E-Learning Typ II. E-Learning Typ III „Virtuelles Lernen in Reinform“ (Revermann, 2006:30), liegt erst dann vor, wenn der Inhalt Selbstlernszenarien ermöglicht, in denen der Lernende die Inhaltserschließung durch Interaktion mit den digitalen Angeboten eigenverantwortlich vornimmt. Im Gegensatz zu ELearning des Typs II, stehen diese Inhalte auf der Plattform zum Lernen bereit und werden nicht, wie z.B. bei Wiki-basiertem Lernen, durch Kollaboration während des Lernprozesses erstellt. Dieses E-Learning-Szenario, das nun im Sinne der Rosenbergschen Definition „Trainingsparadigmen“ erlaubt, die weit über die traditionelle Lehre hinausgehen, bezeichnen wir in der Folge als E-Learning Typ III. Varianten Man könnte noch weiter gehen und die E-Learning-Szenarien des Typs III auf der Basis der zum Lernen bereitgestellten Inhalte genauer differenzieren. So sind einfache Videoaufzeichnungen z.B. von Vorlesungen, den mit großem didaktischen Geschick produzierten Lehrvideos, die im Rahmen des „Inverted Classroom Models“ (siehe Abschnitt 4.4) verwendet werden, bezüglich der Darstellung der Inhalte deutlich unterlegen. Doch auch die Lehrvideos haben Nachteile, die erst durch hochgradig interaktive multimediale Lernelemente ausgeglichen werden können. Darüber hinaus gibt es Lernformen, die auf der Basis von Videomaterial, aber ohne LMSUnterstützung, als Selbstlernszenarien angeboten werden. Der Ablauf solcher Lernarrangements wird dann über eine Linksammlung oder über schriftliche Anweisungen geregelt. Solch ein Szenario wäre nach der Taxonomie in Tab. 3.1 lediglich eine E-Learning-Form des Typs I, da ja die Lernplattform und somit auch die Möglichkeiten zur Kooperation und Kollaboration fehlen. Bezogen auf die Inhalte dieses Arrangements wäre allerdings eher eine Eingruppierung in das Szenario III angebracht, da ja nun alle Elemente zum Lernen bereitstehen. Kommen zu den E-Learning-Arrangements noch diagnostische und formative EAssessment-Möglichkeiten hinzu, die einen direkten Einfluss auf die zu erschließenden Inhalte und somit auf Steuerung des Lehr- und Lernprozesses haben, lassen sich weitere Unterscheidungen treffen. Da zur Bereitstellung von Inhalten in Abhängigkeit von formativen E-Assessment-Ergebnissen allerdings ausgeklügelte LMS-basierte Verfahren notwendig sind, ist für diese Art des elektronischen Lernens in jedem Fall das E-Learning-Szenario III Grundvoraussetzung.

3 E-Learning

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Die Autoren dieses Buches haben sich diesem E-Learning Typ III mit all seinen zusätzlichen Möglichkeiten und Komponenten verschrieben. Mit anderen Worten: Die Inhaltserschließung findet ausschließlich im Internet über die Lernplattform auf der Basis multimedialer Inhalte statt. Zusätzlich werden das Gros der studentischen Leistungen über formative E-Assessments abgewickelt und die Kommunikation und Kollaboration mithilfe moderner Web 2.0 Technologien vorgenommen. Zur Umsetzung dieses E-Learning-Szenarios mit all seinen Facetten werden zahlreiche unterschiedliche E-Learning-Technologien eingesetzt, die im folgenden Abschnitt zunächst vorgestellt und anschließend in ihrer speziellen Realisierung in den beiden Plattformen VLC und VZL erläutert werden.

3.2

E-Learning-Technologien

E-Learning ist technologiebasiertes Lernen. Dabei ist E-Learning technologisch keine Monokultur; vielmehr kommt eine Vielfalt von Technologien in den verschiedenen ELearning-Szenarien zum Einsatz. Dieser Abschnitt diskutiert eine Auswahl dieser Technologien.

3.2.1

Drill-und-Übungssysteme

Drill-und-Übungssysteme konzentrieren sich auf die strukturierte Festigung von zuvor erworbenem Wissen und Fertigkeiten nach behavioristischen Prinzipien (Rist/Hewer, 1996). Davon ausgehend, dass Lernende über ein gewisses Hintergrundwissen zu einem bestimmten Themengebiet verfügen, präsentieren sie Fragen und Übungen, die dem Lernenden die Gelegenheit geben, das Erlernte zu üben oder zu wiederholen. Die Aktivitäten können in ihrem Schwierigkeitsgrad variieren und werden vom System z.B. zufällig oder der Reihe nach ausgewählt. Üblicherweise müssen Lernende die Aufgaben auf dem aktuellen Level gemeistert haben, bevor sie zum nächst höheren Level zugelassen werden. Ihre Antworten werden vom System intern mit den eigenen „korrekten“ Lösungen verglichen und entsprechend mit „richtig“ oder „falsch“ bewertet. Die Lernenden erhalten vom System unmittelbar Rückmeldung über die Korrektheit ihrer Antworten (Arnold, 2005:7). Sowohl richtige als auch falsche Antworten von Lernenden werden gespeichert. Falsch beantwortete Fragen oder nicht bestandene Aufgaben werden solange immer wieder präsentiert, bis der Lernende die korrekte Antwort gibt bzw. die Aufgabe besteht. Drill- und Übungssysteme nutzen oft interaktive und multimediale Elemente, um ihre Aufgaben für Lernende attraktiver zu machen, so z.B. der Interaktive Tutor im VLC (siehe Abschnitt 6.6.9). Außerdem können die Fragen und Übungen in ein Spielszenario integriert werden, das Lernenden Anreize für die erfolgreiche Bearbeitung von Aufgaben gibt.

3.2 E-Learning-Technologien

3.2.2

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Tutorielle Systeme

In einem Tutoriellen System übernimmt der Computer die Rolle eines unpersönlichen Tutors, dessen Aufgabe es ist, einem einzelnen Lernenden neue Inhalte aus einem bestimmten Themengebiet zu vermitteln. Zur Ausrüstung eines Computer-Tutors gehören nicht nur Informationen über die zu unterrichtenden Lerninhalte, sondern auch didaktische Strategien zur Vermittlung dieser Inhalte. Darüber hinaus bietet ein tutorielles System typischerweise auch eine Umgebung, in der das Gelernte geübt werden kann. Tutorielle Systeme sind also den im vorherigen Abschnitt diskutierten Drill- und Übungssystemen ähnlich, besitzen jedoch zusätzlich eine Instruktionskomponente, um ihre Aufgabe der Wissensvermittlung erfüllen zu können. Der Tutor präsentiert die Inhalte und überprüft das Verständnis des Lernenden durch fokussierte Übungen, die zumeist Faktenwissen oder Fertigkeiten abprüfen. Abhängig vom Abschneiden des Lernenden in diesen Übungen kann zu weiteren Übungen oder Präsentationen verzweigt werden. Wenngleich den Lernenden ein gewisses Maß an Kontrolle (über Inhalte, Reihenfolge und Tempo) zugestanden wird, bleibt der Computer-Tutor doch zu jedem Zeitpunkt die bestimmende Institution im Lernprozess (Arnold, 2005:7). Es gibt drei große Kategorien von Tutoriellen Systemen (Meier, 2006:154ff.):  



In linearen Tutoriellen Systemen gibt es nur einen Instruktionspfad, von dem Lernende nicht abweichen können. Ähnlich wie in einem Buch können sie nur vorwärts oder rückwärts durch die Inhaltsbildschirme „blättern“. Verzweigende Tutorielle Systeme bieten eine vordefinierte Menge von möglichen Instruktionspfaden, aus denen abhängig von Benutzereingaben ausgewählt wird, um Lernende zu alternativen Präsentationen von Inhalten, zusätzlichen Erklärungen oder Fragen mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad zu führen. Flexible oder offene Tutorielle Systeme generieren Instruktionspfade dynamisch, abhängig von Parametern wie Sitzungsdauer, Lernfortschritt, Motivationsgrad oder Benutzereingaben. Dies erfordert ausgereifte Mechanismen der Lernermodellierung, die aus der Künstlichen Intelligenz (KI) entlehnt sein können. Diese werden im folgenden Abschnitt diskutiert.

3.2.3

Intelligente Tutorielle Systeme

Im Allgemeinen fehlt Tutoriellen Systemen die Fähigkeit, Lerninhalte und Lehrmethoden dynamisch an jeden einzelnen Lernenden aufgrund dessen individuell ermittelter und modellierter Charakteristika anzupassen. Intelligente Tutorielle Systeme (ITS) setzen Techniken aus dem Gebiet der Künstlichen Intelligenz ein, um computerbasierten Tutoren diese Lerner-Adaptivität (Schulmeister, 2006:116f.) zu geben. Grundsätzlich versucht ein ITS einen guten persönlichen menschlichen Tutor nachzuahmen (Servan-Schreiber, 1987), wozu folgende Fähigkeiten gehören:  Bereitstellung von relevanten Informationen;  dynamische Generierung und Erläuterung von Problemlösungen;  Analyse und Diagnose von Lernerverhalten und Lernerfehlern;

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 Ermittlung des Verständnisgrads des Lernenden bzgl. des aktuellen Themas;  lernerspezifische Anpassung von Inhalten und didaktischen Methoden;  effektive Kommunikation mit dem Lernenden. Diese Fähigkeiten werden in Intelligenten Tutoriellen Systemen traditionell mithilfe von vier Komponenten realisiert (Abb. 3.1):

Abb. 3.1: Der Aufbau eines ITS

Das Domänenmodell umfasst das im ITS repräsentierte Wissen über das zu unterrichtende Themengebiet. Das Lernermodell bildet die sich im Zeitablauf entwickelnde Sicht des Systems vom Verständnis des Lernenden vom Themengebiet ab. Im Gegensatz zum Domänenmodell wird das Lernermodell dynamisch über eine längere Serie von Sitzungen von Lernendem und System konstruiert, indem die Antworten des Lernenden gespeichert und untersucht und auf Grundlage der sich verdichtenden Hinweise Schlüsse darüber gezogen werden, was der Lernende weiß, was er nicht weiß und welche Aspekte seines Wissens nicht korrekt sind. Das Tutormodell verkörpert die didaktische Kompetenz eines Intelligenten Tutors. Es hilft dabei, Inhalt, Form und Zeitpunkt des Eingreifens des Tutors in den Lernprozess so zu gestalten, dass der Lernende davon profitiert. Schließlich stellt die Benutzerschnittstelle des ITS eine Umgebung mit Eingabe- und Ausgabeinstrumenten zur Verfügung, die eine ergonomische und didaktisch effektive Interaktion zwischen Lernendem und System gewährleisten. Dazu kann auch die Unterstützung von Lerner-SystemDialogen in natürlicher (gesprochener) Sprache gehören, die mithilfe von Sprachtechnologien möglich werden.

3.2.4

Pädagogische Software-Agenten

Verkörperte interaktive Software-Agenten (Franke, 2009) sind komplexe autonome, adaptive und soziale Software-Systeme, die mit einer digitalen Verkörperung ausgestattet sind. Diese versetzt sie in die Lage, auf andere Entitäten (Benutzer, Objekte und andere Agenten) in ihrer computerbasierten Umgebung durch körperliche Aktionen einzuwirken bzw. auf sie zu reagieren, was die Verwendung von verbalem und non-verbalem kommunikativem Verhalten in persönlichen Interaktionen „von Angesicht zu Angesicht“ mit dem Benutzer einschließt. Diese Agenten erfüllen unterschiedliche Aufgaben, die von Menschen oder ande-

3.2 E-Learning-Technologien

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ren Agenten an sie delegiert worden sind. Verkörperte interaktive pädagogische SoftwareAgenten haben ihre Wurzeln in drei Forschungsgebieten:  Intelligente Tutorielle Systeme  Software-Agenten  animierte Charaktere Im computerunterstützten Lernen haben pädagogische Agenten die generelle Aufgabe, menschliches Lernen zu fördern, indem sie mit Lernenden (und anderen Agenten) in computerbasierten Lernumgebungen arbeiten, wozu auch E-Learning-Plattformen auf der Basis von Internet-Technologien, wie z.B. der Virtual Linguistics Campus, gehören. In diesen Umgebungen bieten pädagogische Agenten kontextualisierte, qualifizierte, personalisierte und zeitgerechte Hilfestellungen, Zusammenarbeit, Unterricht, Motivation und Dienstleistungen sowohl für einzelne Lernende als auch für Gruppen von Lernenden an. Dabei sind pädagogische Agenten gleichermaßen geeignet für die Unterstützung von Lernenden in abstrakten Wissensgebieten (z.B. Fremdsprachen, Geschichte oder Physik) und für das Trainieren körperlicher Fertigkeiten und Handgriffe, wie sie z.B. zur Bedienung und Handhabung komplexer Maschinen erforderlich sind.

3.2.5

Ausbildungssimulationen

Eine Ausbildungssimulation ist eine geschlossene künstliche Umgebung, die ein dynamisches Modell einer/s (realen oder fiktiven) Prozesses, Systems oder Situation darstellt, das durch die Handlungen oder Entscheidungen des Lernenden vor oder während des Laufens der Simulation beeinflusst werden kann. Einige Simulationen können in Echtzeit explizite Lerneraktionen sowie sensorische Wahrnehmungen unterschiedlicher Aspekte des Lernenden (z.B. Körperhaltung, Gesichtsausdruck, Blutdruck etc.) verarbeiten und darauf reagieren. Andere Simulationen sind dagegen parametergesteuert, d.h. der Lernende legt vorab Einstellungen für eine Menge von Parametern fest und lässt dann die Simulation laufen, um die Auswirkungen seiner Manipulation zu beobachten (Bostock, 1995). Lernende können Simulationen von außen beobachten oder (z.B. mithilfe von Virtual-Reality-Technologie) in sie eintauchen, d.h. selbst ein Teil der Simulation werden. Wenn eine Simulation Aspekte der Wirklichkeit modelliert, muss realitätsgetreu sein, d.h. den realen Prozess, das reale System oder die reale Situation möglichst genau abbilden. Simulationen schaffen virtuelle Lernumgebungen (bisweilen Mikrowelten genannt), die als Kontexte für aktives, erfahrungsorientiertes Lernen in verschiedenen Gebieten (z.B. Naturwissenschaften, Sozialwissenschaften, Wirtschaftswissenschaften, Bedienung von Fahrzeugen und Maschinen) dienen (Schulmeister, 1997:67). In diesen Umgebungen sind Rückmeldungen an den Lernenden intrinsischer Bestandteil der Simulation; anders als in (Intelligenten) Tutoriellen Systemen werden sie nicht explizit gegeben. Der überwiegende Teil des durch eine Simulation erwerbbaren Wissens wird nicht explizit vermittelt, sondern der Lernende konstruiert es selbst durch Reflexion über sein Erleben der Interaktion (insbesondere der Auswirkungen seiner Entscheidungen und Handlungen) mit der simulierten Umgebung (Dede/Lewis, 1995:13). Ein praktischer Vorteil von Simulationen ist, dass Lernende in ihnen relativ risikofrei Dinge ausprobieren und trainieren können (Mason/Rennie, 2006:106). Die Auswirkungen der

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Entscheidungen und Handlungen des Lernenden (einschließlich die seiner Fehler) sind auf die simulierte Umgebung beschränkt und verursachen daher keine Verletzungen, Schäden oder Verluste, weder für den Lernenden selbst noch für andere reale Menschen, Objekte oder Ausrüstung. Außerdem können Simulationen Lernenden Gelegenheiten zu Aktivitäten und Erfahrungen geben, die in der realen Welt unmöglich oder zu gefährlich sind (wie z.B. das Mitschwimmen im Blutkreislauf oder das Erforschen des Kernbereichs eines Atomreaktors oder das Erforschen einer unbekannten Sprache, ohne vor Ort zu sein).1 Schließlich können Simulationen auch reale Aktivitäten und Situationen ersetzen (z.B. das Sezieren von Tieren).

3.2.6

Lernspiele

Die Popularität von Computerspielen bei Menschen aller Altersstufen ist ungebrochen, und in jüngerer Zeit ist ein großes Interesse an Online-Mehrspieler-Szenarien hinzugekommen. Der heutigen Lernergeneration wird ein hohes Maß an Kompetenz im Umgang mit Computerspielen zugeschrieben. Auf diesem Hintergrund wird das Potenzial von Computerspielen als didaktisches Werkzeug im E-Learning seit einiger Zeit intensiv erforscht (Mason/Rennie, 2006:53f.). Die Grundidee dabei ist, Inhalte und Technologien, die ursprünglich entwickelt wurden, um Menschen interaktiv zu unterhalten, so anzupassen, dass Menschen mit ihnen aufgrund der erzielbaren Synergieeffekte von Didaktik und Unterhaltung effektiver lernen. Lernspiele sollen die Motivation der Lernenden erhöhen und den Erwerb von Wissen und Fertigkeiten während des Spielens (und durch das Spielen) fördern. Die Spieler lernen, indem sie im Kontext des Spiels (alleine oder gemeinsam mit anderen) handeln, manchmal sogar ohne dass die Spieler selbst sich dessen bewusst sind (Mason/Rennie, 2006:54). Lernspiele können von unterschiedlicher Komplexität sein: Von einfachen quizshowartigen Frage-Antwort-Schemata bis zu komplexen, dreidimensionalen narrativen Umgebungen mit interaktiven Nicht-Spieler-Charakteren wird ein breites Spektrum abgedeckt. Mensch und Maschine können in Einzel- und Mehrspielerszenarien in die unterschiedlichsten Rollen schlüpfen, wie z.B. Gegner, Verbündeter, Schiedsrichter, Trainer etc. Das kooperative Lernen von Teams in Wirtschaft, Regierung oder Militär kann durch MehrspielerSimulationen unterstützt werden, die diesen Teams authentische, herausfordernde Trainingsumgebungen bieten. Effektive Lernspiele bieten dem Lernenden immer wieder neue Herausforderungen und stellen ihm gleichzeitig motivierende Belohnungen in Aussicht. Dadurch können Lernspiele gerade auf jüngere Gruppen von Lernenden eine große Anziehungskraft ausüben, wenngleich das Durchschnittsalter von Computerspielern ansteigt (Castronova, 2006:57). Die Herausforderung bei der Gestaltung von Lernspielen ist, einen didaktischen Mehrwert zu erzielen ohne dabei den Unterhaltungswert des Spiels zu opfern. Es geht also um die Schaffung eines ausgewogenen Designs, das Lernen und Unterhaltung in Balance hält.

_________________ 1

Sie hierzu die „Linguistic Fieldwork Classes“, in denen auf der Basis explorativer Online-Szenarien die Erforschung unbekannter Sprachen ermöglicht wird (Abschnitt 5.2.2).

3.2 E-Learning-Technologien

3.2.7

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Hypertext und Hypermedia

Die Begriffe Hypertext und Hypermedia wurden von Theodor Nelson in den 1960er Jahren geprägt. Beide beziehen sich auf eine Form der nicht-linearen Organisation von Objekten, die in einem Netzwerk besteht, das über Verknüpfungen (sogenannte Hyperlinks) zwischen eigenständigen, zueinander in Beziehung stehenden Informationseinheiten aufgebaut wird (Tergan, 1997:6). Die Konzepte Hypertext und Hypermedia sind beide eng mit dem World Wide Web verbunden. Über den Mechanismus der Hyperlinks kann eine bestimmte Informationseinheit von einer beliebigen Anzahl anderer mit ihr verknüpfter Informationseinheiten aus erreicht werden. Anders als bei der linearen Aufbereitung von Inhalten, wie sie im klassischen Lehrbuch zu finden ist, müssen die Benutzer von Hypertext- oder Hypermedia-Systemen nicht zwingend auf ein und demselben Lernpfad bleiben, sondern können sich im Netzwerk der Hyperlinks frei bewegen und dabei eigene Assoziationen zwischen verlinkten Informationen gemäß ihren eigenen Interessen herstellen (Dede/Lewis, 1995:11). Der Unterschied zwischen Hypertext und Hypermedia liegt in der Art des Inhalts der vernetzten Informationseinheiten. Während die Einheiten in einem Hypertextsystem aus Text bestehen, unterstützen Hypermedia-Systeme neben Text auch andere Medientypen (Bilder, Audio, Video etc.) in Informationseinheiten. Allerdings sind für die meisten Autoren die Begriffe „Hypertext“ und „Hypermedia“ von ihrer Bedeutung her austauschbar. Zum Beispiel schreibt Landow: “Because hypertext systems link together passages of verbal text with images as easily as they link two or more passages of text, hypertext includes hypermedia, and I therefore use the two terms interchangeably.” (Landow, 2006:84). Es wird allgemein angenommen, dass Hypertext und Hypermedia linearen Präsentationen von Lerninhalten überlegen sind, da ihre assoziative Natur eher der Art der Verarbeitung von Informationen entspricht wie sie im menschlichen Gehirn stattfindet (Shapiro/Niederhauser, 2004:608). Informationen zu einem Thema wecken gewöhnlich Assoziationen mit anderen Informationen zum selben Thema oder zu anderen Themen. Die dadurch entstehenden Netzwerke von Assoziationen können bedeutsamer sein als das Wissen über isolierte Fakten, weil sie Lernende befähigen, Beziehungsmuster zu verstehen (Dede/Lewis, 1995:11f.). Diese Art der assoziativen Verarbeitung soll durch die vernetzte Struktur des Informationsraums in Hypertext- bzw. Hypermediasystemen erleichtert werden, weil sie dem Lernenden schnellen Zugriff auf alle Informationen gibt, die mit einem Knoten im Netzwerk verknüpft sind. Auf der anderen Seite kann es jedoch für Menschen schwierig sein, bestimmte Informationen in komplexen Hypertext- oder Hypermediastrukturen zu finden und sich durch diese Netzwerke zu bewegen ohne die Orientierung zu verlieren oder sich durch die große Zahl der Hyperlinks überfordert zu fühlen. Daher sind effektive Navigations- und Suchwerkzeuge eine notwendige Komponente von Hypertext- bzw. Hypermediasystemen. Allerdings müssen auch die sich ändernden Gewohnheiten und Praktiken der Menschen bzgl. Informationsaufnahme und Informationsverarbeitung berücksichtigt werden. Während frühere Generationen im Lesen und Verstehen von linearem Text geschult wurden, sucht die sog. „Net Generation“ gewohnheitsmäßig ihre Informationen im World Wide Web, der bekanntesten Implementierung des Hypertext- bzw. Hypermediakonzepts.

3 E-Learning

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Daher ist der Umgang mit Hypertext- bzw. Hypermediastrukturen möglicherweise für jüngere Lernende selbstverständlicher als für ihre Eltern oder ihre Lehrenden.

3.2.8

Multimedia

Multimedia (Handke, 2003:1) ist eine Form der digitalen Informationsdarstellung, die zwei oder mehr Medientypen (Text, Bilder, Animationen, Sound und Video) synergistisch in einer interaktiven Applikation oder Präsentation integriert, die idealerweise mehrere menschliche Sinneskanäle gleichzeitig ausnutzt (Neo/Neo, 2001:20) unter Berücksichtigung der Möglichkeiten und Grenzen der kognitiven Verarbeitungsmechanismen des Menschen. Jedoch hat Multimedia mehr zu bieten als lebendige Präsentationen von Lerninhalten. Tatsächlich ist Interaktivität ein Hauptmerkmal von Multimediasystemen, das es Lernenden erlaubt, die Elemente einer multimedialen Präsentation zu manipulieren, um bestimmte illustrierende oder unterhaltende Effekte zu produzieren. Grundsätzlich sind Lernen und Unterhaltung in Multimediasystemen nicht inkompatibel, sondern profitieren symbiotisch voneinander. Eine weitere Eigenschaft von multimedialen Inhalten ist, dass sie linear oder nicht-linear sein können. Lernende können unterschiedliche Versionen einer nicht-linearen multimedialen Präsentation erleben, indem sie entsprechend ihrer Interessen unter mehreren Inhaltspfaden auswählen (Dede/Lewis, 1995:11). Hypermediasysteme geben Lernenden große Freiheiten bei der Verknüpfung von multimedialen Informationen über Hyperlinks. Schließlich können entsprechend gestaltete Multimediasysteme Benutzern mit unterschiedlichen Lernstilen gerecht werden, indem Benutzer Medien entsprechend ihrer persönlichen Präferenzen (auditiv, visuell oder symbolisch) miteinander kombinieren können. Mitte der 1990er Jahre war „Multimedia“ als Schlagwort sehr populär und wurde seitdem gern und oft als Etikett für die verschiedensten medialen Produkte gebraucht (und bisweilen auch missbraucht). Leider hat der Begriff „Multimedia“ dadurch an deskriptivem Wert eingebüßt (Mason/Rennie, 2006:82). Heute ist Multimedia kein neues Konzept mehr, sondern eher eine Eigenschaft, die mehr oder weniger von jeder Umgebung in den Bereichen Lernen, Unterhaltung und Information erwartet wird.

3.2.9

Computervermittelte Kommunikation

Computervermittelte Kommunikation ist ein Überbegriff für mehrere Technologien, die die Kommunikation von Mensch zu Mensch über Computernetzwerke unterstützen. Dazu gehören E-Mail, Chat, Diskussionsforen, Newsgroups, Instant Messaging, Internettelefonie sowie Audio- und Videokonferenzen. Die Rolle der Technologie liegt nicht in der Präsentation oder Verarbeitung von Informationen, sondern in der Vermittlung von Kommunikation zwischen zwei oder mehr Personen (Bostock, 1995). Es gibt zwei grundlegende Arten der computervermittelten Kommunikation: 

Synchron. Die Kommunikation findet in Echtzeit statt. Alle Teilnehmer sind zur gleichen Zeit online. Beispiele sind Chat, Instant Messaging, Internettelefonie sowie Audio- und Videokonferenzen.

3.2 E-Learning-Technologien

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

Asynchron. Das Senden und Empfangen von Nachrichten ist zeitlich voneinander entkoppelt. Beispiele sind E-Mail, Diskussionsforen und Newsgroups. An den Szenarien der computervermittelten Kommunikation können Sender und Empfänger von Nachrichten in unterschiedlichen Relationen beteiligt sein: 

Eins-zu-Eins. Es gibt genau einen Sender und einen Empfänger. Beispiele für diese Relation sind E-Mail, Instant Messaging und Internettelefonie.  Eins-zu-Viele. Es gibt einen Sender und viele Empfänger. Das ist die Situation bei Mailinglisten und Newslettern.  Viele-zu-Viele. Es gibt viele Empfänger und viele Sender. Beispiele sind Chat, Diskussionsforen, Newsgroups sowie Audio- und Videokonferenzen. Text ist heute immer noch das am weitesten verbreitete Medium in der computervermittelten Kommunikation. Jedoch gewinnen andere Medien wie Audio und Video zunehmend an Bedeutung, z.B. in der Internettelefonie.

3.2.10

E-Learning 2.0

„E-Learning 2.0“ (Downes, 2005) ist der populäre Sammelbegriff für eine „zweite Generation“ des E-Learning, die auf der Philosophie und den Technologien des Web 2.0 basiert. Der Begriff „Web 2.0“ bezeichnet die verschiedenen sozialen und technologischen Entwicklungen der jüngeren Vergangenheit, die verändern, wie Menschen das World Wide Web erleben und nutzen (O’Reilly, 2005). Es gibt zwar noch keine präzise und vor allem unumstrittene Definition von Web 2.0; aber für viele gewinnt es Gestalt in Form von „sozialen“ webbasierten Anwendungen, die folgende Merkmale aufweisen:  

Sie sind einfach zu benutzen. Sie laden ein zur (bzw. sind sogar abhängig von) Benutzerpartizipation und Benutzerkooperation.  Sie fördern die Bildung von Gemeinschaften („Communities“) und sozialen Netzwerken unter Benutzern. Wichtige Ziele von Web 2.0 sind die stärkere Einbeziehung von Webnutzern in die Erstellung und Verbesserung von Inhalten sowie die Effektivierung der Suche nach Informationen. Zu typischen Beispielen für Web 2.0-Applikationen gehören Flickr, eine Website auf der Fotos veröffentlicht und mit anderen geteilt werden können; del.icio.us, eine Site für das Erfassen und Teilen von Bookmarks; und Wikipedia, eine multilinguale, webbasierte Enzyklopädie, die frei zugänglich ist und deren Inhalte von Jedem bearbeitet werden können. Grundlage für diese und viele andere Web 2.0-Anwendungen ist eine Reihe von Technologien, die in den folgenden Abschnitten diskutiert werden. 3.2.10.1

Blogs

Weblogs (oder Blogs) sind Web-Applikationen, die einfache Content-ManagementFunktionen für das Erstellen, Bearbeiten, Löschen, Organisieren und Anzeigen von Beiträgen (Posts) bereitstellen, die von einem einzelnen Autor oder (manchmal) einer Gruppe von Autoren erstellt und veröffentlicht werden (Mason/Rennie, 2006:14ff.). Blogeinträge sind mit einem Zeitstempel versehen und werden in ihrer umgekehrt chronologischen Reihen-

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folge, beginnend mit dem aktuellsten Beitrag, auf einer gemeinsamen Webseite angezeigt. Die Inhalte von Blog-Posts sind im Prinzip beliebig, aber gewöhnlich auf ein bestimmtes Thema fokussiert (z.B. Ankündigungen, Anleitungen, Besprechungen, Kommentare, Tagebucheinträge etc.) und können neben Text auch andere Medien, wie z.B. Bilder und Videos, sowie Hyperlinks zu anderen Webressourcen integrieren. Die Inhalte eines Blogs sind im Allgemeinen der Weböffentlichkeit zugänglich, und die meisten Blogs laden Webnutzer dazu ein, die veröffentlichten Beiträge zu kommentieren und miteinander zu diskutieren. Auf diese Weise entstehen im Laufe der Zeit im Umkreis von Blogs Communities von Lesern. Neben den textbasierten Blogs haben sich in der jüngeren Zeit auch sog. Videoblogs (oder Vlogs) etabliert, deren Beiträge nur aus Videos bestehen. Die Online-Plattform YouTube ist ein beliebtes Forum für diese Art von Blogs. 3.2.10.2

Web-Syndikation

Web-Syndikation ist eine Form der Distribution von Inhalten, die es Websites erlaubt, Inhalte zu nutzen, die von anderen Sites zur Verfügung gestellt wurden (INT1). Nachrichtenagenturen und Blogs gehörten zu den ersten Nutzern von Web-Syndikation; jedoch werden heute alle Arten von digitalen Informationen auf diese Weise verbreitet. Web-Syndikation funktioniert, indem Anbieter häufig aktualisierte Listen von Inhalten (sog. Web-Feeds) über ihre Sites zur Verfügung stellen (syndizieren) und Konsumenten diese Feeds abonnieren, um automatisch oder auf Abruf neue syndizierte Inhalte zur Anzeige in ihren eigenen Websites oder Browsern zu bekommen. Web-Feeds sind strukturierte Dokumente, die in einer Variante von RSS (Rich Site Summary oder Really Simple Syndication), einer XMLbasierten Markup-Sprache verfasst sind. Abb. 3.2 zeigt den „Mikroprojekte Feed“ im Virtuellen Zentrum für Lehrerbildung, über den im wöchentlichen Rhythmus vorgefertigte mediengestützte Unterrichtsprojekte entweder abonniert oder über einen direkten Link heruntergeladen werden können.

Abb. 3.2: Mikroprojekte im VZL, Bezug über RSS-Feed oder per Link

3.2 E-Learning-Technologien 3.2.10.3

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Podcasting

Der Begriff Podcasting leitet sich aus einer Verknüpfung der beiden Begriffe „iPod“ und „broadcast“ ab. Dahinter verbirgt sich eine syndikationsbasierte Methode, mittels der Audio- (und Video-) Inhalte automatisch über das Internet an Abonnenten verteilt werden können, die wiederum auf diese heruntergeladenen Inhalte örtlich und zeitlich flexibel über ihre Computer oder tragbaren Media-Player zugreifen können (INT2). Benutzer abonnieren einen sog. Podcast (d.h. eine Menge von digitalen Mediendateien), der von seinem Autor oder Anbieter (dem Podcaster) syndiziert wird, und erhalten automatisch neue Inhalte wenn sie zur Verfügung stehen. 3.2.10.4

Tagging

Beim Tagging verknüpfen Menschen eine bestimmte digitale Information (z.B. ein Foto, einen Blogeintrag, eine Karte oder einen Video-Clip) mit frei wählbaren deskriptiven Schlüsselwörtern (sog. Tags). Benutzer von Sites wie del.icio.us und Flickr benutzen Tags, um das Auffinden der so etikettierten Informationen für sie selbst und für andere zu erleichtern (Panke, 2007:16). Als Ergebnis dieser Kategorisierungsarbeit, die von einer großen Zahl von Benutzern gemeinsam ohne zentrale Koordination geleistet wird, entwickeln sich benutzergenerierte Taxonomien von Metadaten (d.h. von Daten über Daten), die als Folksonomien bezeichnet werden. 3.2.10.5

Wikis

Wikis sind webbasierte Content-Management-Systeme, die die gemeinsame Bearbeitung von Inhalten in großem Maßstab ermöglichen, indem sie es Benutzern gestatten, (fast) jeden beliebigen Inhalt hinzuzufügen, zu ändern und zu entfernen, einschließlich der von anderen Benutzern erstellten Inhalte. Die Bearbeitung der Inhalte erfolgt im Wiki-System selbst über einen Web-Browser. Die Bezeichnung „Wiki“ kommt vom Hawaiianischen „wiki wiki“, was so viel wie „schnell“ bedeutet (Mason/Rennie, 2006:130) und die Leichtigkeit und Schnelligkeit andeutet, mit der Inhalte in einem Wiki-System erzeugt und bearbeitet werden können. Zentrale Elemente des Wiki-Konzepts sind die offene und kooperative Bearbeitung von Inhalten, das Eigentum der Benutzergemeinschaft an den Inhalten, und die fortwährende Veränderlichkeit der Inhalte. Außerdem verlassen sich Wikis für Zwecke der Regulierung von kooperativen Bearbeitungsprozessen und der Aufrechterhaltung der Ordnung auf soziale Mechanismen, die von der Benutzergemeinschaft etabliert wurden, anstatt auf softwarekoordinierte stringente Arbeitsabläufe, Zugriffsrestriktionen und formale Strukturen zu setzen wie ein konventionelles Content-Management-System.

3.2.11 E-Learning 2.0 – zusammengefasst Web 2.0 betont die Interaktivität, Mitwirkung, Zusammenarbeit und soziale Vernetzung von Lernenden. Diese Schwerpunkte haben Web 2.0 auch für das E-Learning interessant gemacht, da sie zu (sozio-) konstruktivistischen Vorstellungen von Lernprozessen kompatibel sind. Die Annahme ist, dass durch den Einsatz von Web 2.0-Technologien Lernenden eine aktive, mitwirkende Rolle im Lernprozess gegeben werden kann, indem man sie zu Autoren von Lerninhalten macht, die sie aus ihrer eigenen Sicht und unter Verwendung von im World Wide Web gesammelten Informationen erstellen. Oftmals spiegeln von Lernen-

70

3 E-Learning

den geschaffene Inhalte ihre eigenen Interessen stärker wider als das Curriculum des Kurses (Downes, 2005). Während ihrer Arbeit an den Inhalten können Lernende Fähigkeiten wie Informationskompetenz, kritisches Denken, kreatives Schreiben und Selbstdarstellung entwickeln (Mason/Rennie, 2006:15). Außerdem können sie ermutigt werden, über ihre Denk- und Schreibprozesse über einen längeren Zeitraum hinweg zu reflektieren, wenn sie beispielsweise eine Serie von Blogbeiträgen verfassen oder sukzessive Änderungen an einem Wiki-Artikel vornehmen. Durch das Teilen von Blogeinträgen und Kommentaren, die kooperative Erstellung von Artikeln in einem Wiki oder die gemeinschaftliche Entwicklung einer Taxonomie für die Kategorisierung von Informationen in einer Domäne können soziale Netzwerke und Gemeinschaften zwischen Lernenden entstehen, denen Kompetenz in und Leidenschaft für dasselbe Interessengebiet gemeinsam ist und die durch regelmäßige Interaktion miteinander sich selbst verbessern und eine gemeinsame Praxis entwickeln. In all diesen Szenarien wandelt sich die Rolle von E-Learning vom Medium zur Plattform, von einem Werkzeug für die Präsentation von Lerninhalten zu einem Werkzeug für die Erstellung von Lerninhalten durch die Lernenden selbst. Darüber hinaus hat E-Learning 2.0 Auswirkungen auf die Art der Distribution von Lerninhalten. Das traditionelle Format des schlüsselfertigen kompletten Online-Kurses wird zunehmend verdrängt durch die Syndikation von Mikroinhalten. Darunter sind atomare Inhalte zu verstehen, die so aufbereitet sind, dass sie jeweils eine klar abgegrenzte Idee oder ein Konzept in einer Form vermitteln, die sowohl prägnant als auch für den Verbreitung über E-Mail-Programme, WebBrowser und Mobilgeräte geeignet ist. Lernende könnten Mikroinhalte aus unterschiedlichen Quellen beziehen und aus ihnen gemäß ihren eigenen Interessen und Bedürfnissen etwas Neues erschaffen, indem sie die Mikroinhalte aggregieren, neu mischen und umfunktionieren. Es ist allerdings fraglich, ob diese Mikroinhalte qualitätsgesicherte, wissenschaftliche Inhalte aus E-Learning-Szenarien ersetzen können. Abschnitt 1.2.3 zeigt, dass ein solcher Zugang zu Inhalten höchst problematisch ist (vgl. Downes, 2005).

3.2.12 E-Learning-Technologien im VLC und im VZL Die E-Learning-Szenarien im VLC und VZL, die diesem Buch zu Grunde liegen, verwenden zahlreiche der in den vergangenen Abschnitten vorgestellten E-Learning-Technologien. Tab. 3.2. zeigt eine entsprechende Übersicht. Bei den in Tab. 3.2 aufgeführten E-Learning-Technologien, die im VLC bzw. im VZL zum Einsatz gelangen, handelt es sich um die tatsächlich realisierten Technologien. Möglich wären auch die derzeit nicht eingesetzten Technologien, wie z.B. Blogs oder Podcasts. Allerdings hat sich im Dauerbetrieb gezeigt, dass diese Elemente auch auf anderen Wegen, z.B. durch mit den Materialien verzahnte Audiodaten an Stelle von Podcasts, die extra abonniert werden müssen, bereitgestellt werden können; oder es ist offenkundig geworden, dass der Administrations- bzw. Betreuungsaufwand bestimmter Komponenten im laufenden Lehrbetrieb den Lerneffekt nicht rechtfertigt. Aus diesem Grund werden E-Learning 2.0 Technologien sowohl im VLC als auch im VZL entweder nur begleitend eingesetzt bzw. nur dann verwendet, wenn dadurch Prüfungsleistungen erbracht werden müssen oder kursbegleitende inhaltliche Diskussionen geführt werden.2 _________________ 2

Die Nutzung von Wiki-Einträgen als Prüfungsleistung wird in Abschnitt 10.4.4 vorgestellt.

3.3 E-Learning III

71

Tab. 3.2: E-Learning-Technologien im VLC/VZL E-Learning-Technologie Drill-und Übungssysteme Tutorielle Systeme Intelligente Tutorielle Systeme Pädagogische Software-Agenten Ausbildungssimulationen Lernspiele Hypertext/Hypermedia Multimedia Computervermittelte Kommunikation E-Learning 2.0 - Blogs - Web-Syndikation - Podcasting - Tagging - Wikis

3.3

Verwendung im VLC/VZL Interaktiver Tutor Interaktiver Tutor, diverse Schwierigkeitsniveaus Linguistic Fieldwork Classes, Vokabeltrainer VLC/VZL durchgängig VLC/VZL durchgängig Chat, Foren, Messaging VLC VZL Mikroprojekte eigenes Wiki-System -

E-Learning III

Ausgehend von der Taxonomie in Tab. 3.1 wird der Begriff E-Learning im Rahmen dieses Buches in seiner „starken“ oder „reinen“ Form (vgl. Revermann, 2006:25) an dieser Stelle nochmals ausdifferenziert, um deutlich zu machen, welches Verständnis von E-Learning den Entwicklungen, die in diesem Buch diskutiert werden, zu Grunde liegt: E-Learning ist der konzept- und plattformbasierte Einsatz von Internet-Technologien zur Gestaltung und Unterstützung von individuellen und kooperativen Lernprozessen, die gekennzeichnet sind durch a) qualitativ hochwertige interaktive und multimediale Lerninhalte, b) die örtliche und zeitliche Flexibilität der Beteiligten, c) unterschiedliche Anteile und Rollen von Mensch und Technik, d) ein prinzipienbasiertes und evaluationsgesteuertes Instruktionsdesign. In Übereinstimmung mit Rosenbergs und Revermanns Sicht benutzt E-Learning nach dieser Definition Internet-Technologien, insbesondere das World Wide Web, als technische Basis. Daneben nennt die Definition zwei zentrale Grundlagen für erfolgreiches ELearning:  das Vorhandensein eines durchdachten E-Learning-Konzepts: Das E-Learning-Konzept oder genauer das didaktische Konzept für das E-LearningSzenario definiert ein Rahmenwerk aus didaktischen, organisatorischen und technischen

3 E-Learning

72

Komponenten, das den Aufbau und Ablauf eines konkreten E-Learning-Verfahrens spezifiziert (siehe Abschnitt 4.5).  die Nutzung einer (E-Learning) Plattform: Die Plattform ist eine auf das E-Learning-Konzept abgestimmte webbasierte Applikation zur Verwaltung von Inhalten, Strukturen, Personen, Ressourcen und Werkzeugen im Kontext von E-Learning-Prozessen (siehe Abschnitt 8.1). Auf der Grundlage von Konzept und Plattform lernen Menschen für sich oder gemeinsam mit anderen im Rahmen von E-Learning-Prozessen, die mithilfe der Internet-Technologien entwickelt, angepasst, distribuiert und helfend begleitet werden. Eine unverzichtbare Komponente von E-Learning-Prozessen sind – wie an vielen Stellen dieses Buches deutlich wird – die Lerninhalte (a). E-Learning steht und fällt mit der Qualität seiner Inhalte. Qualitativ hochwertige E-Learning-Inhalte erfüllen den aktuellen Forschungsstand ihres Faches. Sie sind sauber recherchiert, didaktisch fundiert und sorgfältig aufbereitet, sodass die audiovisuellen Verarbeitungskapazitäten der Lernenden optimal ausgenutzt werden und die Lernenden sich interaktiv mit den Lerninhalten auseinandersetzen können, indem sie diese steuern oder modifizieren (mehr dazu in Kapitel 7). Ein weiteres Merkmal von E-Learning-Prozessen ist, dass sie Lehrenden und Lernenden in der räumlichen und zeitlichen Gestaltung (b) gewisse Freiräume ermöglichen, indem z.B. die Notwendigkeit von langen Anreisen oder die Erfordernis der persönlichen Anwesenheit während eines vorgegebenen Zeitraums entfallen. Menschen und Technik haben beide ihren Anteil an E-Learning-Prozessen, und zwar in größerem oder geringerem Umfang und mit unterschiedlichen Rechten, Pflichten und rollenspezifischen Erwartungen. Beispiele für Rollen (c) im E-Learning-Prozess, die von Menschen und Technik entsprechend ihren jeweiligen Fähigkeiten übernommen werden können, sind Kursleiter, (Co-)Lernender, Tutor, Mentor, Moderator, Auskunftgeber und Administrator. Schließlich basiert die Gestaltung der Lerninhalte, der Mechanismen zur Unterstützung der Lerner sowie der E-Learning-Umgebung als Ganzes auf etablierten Prinzipien des Instruktionsdesigns (d) und orientiert sich an den Ergebnissen einer Serie von formativen Evaluationen von zunehmend ausgereiften Entwicklungsversionen sowie der summativen Evaluation des fertigen E-Learning-Systems (siehe Abschnitt 9.3). Mit diesen Vorgaben bzw. auf der Basis dieses bewusst sehr eng gefassten E-LearningBegriffs können nun Lernszenarien entwickelt werden, die weit über traditionelle Lehr- und Lernformen hinausgehen.

3.4

Anleitung

Dieses Kapitel kann keine „Anleitungen“ im eigentlichen Sinn geben, sondern eher Fragen stellen, deren Beantwortung Rückschlüsse auf die Einordnung eines E-Learning-Szenarios

3.5 Ausblick

73

in die E-Learning-Hierarchie in Abschnitt 3.1 sowie eine Einschätzung der verwendeten ELearning-Technologien zulassen. Die folgende Tabelle fasst diese Kriterien zusammen.3 Tab. 3.3: Anleitung Einschätzung von E-Learning-Szenarien I, II oder III (vgl. Tab. 3.1) Kriterium Internet Lernplattform Die Inhalte

E-Learning 2.0 Didaktisches Konzept

Erläuterung Das Lernszenario nutzt das Internet. Das Lernszenario wird über eine Lernplattform administriert. liegen als Texte (PDF), Präsentationen, Skripte vor. liegen als Lehrvideos vor. liegen als multimediale Komponenten vor. werden während des Lernprozesses erstellt Technologien sind vorhanden. Das Szenario nutzt ein für den Lerner klar erkennbares didaktisches Konzept.

I 

II  

III  



   

   

 

 

 

Interpretation: Das erste Kriterium in Tab. 3.3 ist zwingend erforderlich, um mindestens E-Learning des Typs I zu erreichen. Sollen weiterführende Szenarien aufgebaut werden, so ist sicherzustellen, dass das Gros der Inhalte über eine Lernplattform bereitgestellt wird. Weitere Unterscheidungen werden an die Art der Bereitstellung der Inhalte geknüpft. Liegen diese bereits vor dem Lernprozess in multimedialer Form oder als Lehrvideos bereit, können ELearning-Szenarien des Typs III auf der Basis entsprechender didaktischer Konzepte zum Einsatz kommen, werden die Inhalte dagegen während des Lernprozesses erzeugt, handelt es sich nach unserem Verständnis um eine andere E-Learning-Variante, die wir als Typ II bezeichnen.

3.5

Ausblick

Nach dieser Übersicht über die verschiedenen Facetten des Begriffs E-Learning und seiner Komponenten inklusive eines sehr speziellen Ansatzes widmet sich das nächste Kapitel nun dem Begriff E-Teaching. Dazu wird zunächst eine Bestandsaufnahme der gegenwärtigen Hochschullehre vorgenommen, um anschließend als Folge einer Reihe von seit langem _________________ 3

In der dritten Spalte können interessierte Leser dieses Buches bei Erfüllung des Kriteriums ein Kreuzchen setzen und somit ihr eigenes E-Learning Szenario eingruppieren. Die grau unterlegten Kästchen sind dabei essenziell für das jeweilige E-Learning Szenario. Da alle Szenarien aufeinander aufbauen, können selbstverständlich die für ein Szenario nicht zwingend erforderlichen Komponenten mit einbezogen werden, z.B. Texte (PDF) im E-Learning Szenario III.

3 E-Learning

74

bekannten Defiziten E-Teaching basierte Vorschläge zur Verbesserung der Lehre zu machen.

3.6

Quellen

Arnold, Patricia. 2005. Einsatz Digitaler Medien in der Hochschullehre aus Lerntheoretischer Sicht. E-teaching.org, Portalbereich Didaktisches Design. Bostock, Stephen. 1995. Classifications of Educational Software. Computer Science Department, Keele University. Keele, Großbritannien. Castronova, Edward. 2006. Synthetic Worlds: The Business and Culture of Online Games. Paperbackausgabe. Chicago: The University of Chicago Press. Dede, Christopher/Lewis, Matthew. 1995. Assessment of Emerging Educational Technologies that Might Assist and Enhance School-to-Work Transitions. National Technical Information Service. Washington, District of Columbia, USA. Downes, Stephen. 2005. E-Learning 2.0. In: eLearn Magazine. 17. Oktober 2005. Franke, Peter. 2009. Designing Embodied Interactive Software Agents for E-Learning. Dissertation. Philipps-Universität Marburg, Deutschland. Handke, Jürgen. 2003. Multimedia im Internet: Konzeption und Implementierung. München: Oldenbourg Verlag. Gruttmann, Susanne Johanna. 2010. Formatives E-Assessment in der Hochschullehre: Computerunterstützte Lernfortschrittskontrollen im Informatikstudium. Münster: Verlagshaus Monsenstein und Vannerdat. Landow, George P. 2006. Hypertext 3.0: Critical Theory and New Media in an Era of Globalization (3. Aufl.). Baltimore, Maryland: John Hopkins University Press. Mason, Robin/Rennie, Frank. 2006. E-Learning: The Key Concepts. London, New York: Routledge. Meier, Rolf. 2006. Praxis E-Learning: Grundlagen, Didaktik, Rahmenanalyse, Medienauswahl, Qualifizierungskonzept, Betreuungskonzept, Einführungsstrategie, Erfolgssicherung. Offenbach: GABAL Verlag. Neo, Mai/Neo, Ken T. K. 2001. Innovative Teaching: Using Multimedia in a Problem-Based Learning Environment. In: Journal of Educational Technology & Society. 4(4). Oktober 2001: 19–31. O’Reilly, Tim. 2005. What Is Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. O’Reilly Media. 30. September 2005. Panke, Stefanie. 2007. Unterwegs im Web 2.0: Charakteristiken und Potenziale. E-teaching.org, Portalbereich Didaktisches Design. 19. Januar 2007. Revermann, Christoph. 2006. eLearning in Forschung, Lehre und Weiterbildung in Deutschland. Büro für Technologieabschätzung beim Deutschen Bundestag. Arbeitsbericht Nr. 107. Rist, Roger/Hewer, Sue. 1996. What Is Learning Technology? Some Definitions. In: Stoner, Greg. (ed.). 1996. Implementing Learning Technology. Learning Technology Dissemination Initiative (LTDI), Institute for Computer-Based Learning, Heriot-Watt University. Edinburgh, United Kingdom: 3–5. Schulmeister, Rolf. 2006. eLearning: Einsichten und Aussichten. München: Oldenbourg Verlag. Schulmeister, Rolf. 1997. Grundlagen Hypermedialer Lernsysteme: Theorie – Didaktik – Design (2. Aufl.). München: Oldenbourg Verlag.

3.6 Quellen

75

Servan-Schreiber, David. 1987. From Intelligent Tutoring to Computerized Psychotherapy. In: Proceedings of the 6th National Conference on Artificial Intelligence (AAAI ’87). Seattle, Washington, USA. 13.–17. Juli 1987. Shapiro, Amy/Niederhauser, Dale. 2004. Learning from Hypertext: Research Issues and Findings. In: Jonassen, David (ed.). Handbook of Research for Educational Communications and Technology. Lawrence Erlbaum Associates: 605–620. Tergan, Sigmar O. 1997. Multiple Views, Contexts, and Symbol Systems in Learning with Hypertext/Hypermedia: A Critical Review of Research. In: Educational Technology. 37(4). Juli–August 1997: 5–18. [INT1]. Web-Syndication. http://en.wikipedia.org; Zugriff am 29.9.2011. [INT2]. Podcast. http://en.wikipedia.org; Zugriff am 29.9.2011.

E-L

4

E-Teaching

Content E-T

E-A

Jürgen Handke mit Beiträgen von Anna Maria Schäfer Ausgehend von der traditionellen Hochschullehre wird in diesem Kapitel untersucht, mit welcher Organisationsform sich die seit Jahren in der Diskussion stehenden Defizite der traditionellen Hochschullehre überwinden lassen und wie dieses Konzept im praktischen Einsatz realisiert werden kann. Im Zentrum unseres Lösungsansatzes steht dabei das aus Nordamerika stammende und seit vielen Jahren vom Autorenteam erfolgreich eingesetzte „Inverted Classroom Model“ (ICM).

4.1

Die traditionelle Hochschullehre

Nach Kerres (2001) wird die traditionelle Lehre, deren Rückgrat die Präsenzlehre ist, allein durch die Lehrperson bestimmt: Definition der Inhalte, sowie Durchführung und Auswertung von Lehrveranstaltungen sind allein Aufgabe der Lehrperson. Dieses „Lehrstuhlprinzip“ bringt zwar auch Vorteile mit sich (z.B. die Möglichkeit der schnellen Reaktion auf aktuelle wissenschaftliche Inhalte, die große Autonomie der Lehrenden und damit Unabhängigkeit von anderen Instanzen), jedoch überwiegen die Nachteile. Diese lassen sich in folgende Kategorien einteilen: a) die Transparenz, b) die Inhalte, c) die Autonomie des Lerners, d) die Bereitstellung von Begleitmaterialien. Hinzu kommt, dass die traditionelle Hochschullehre primär von Personen durchgeführt wird, die in der Regel weder speziell zu diesem Zweck ausgebildet wurden, noch permanent durch verpflichtende Weiterbildungsmaßnahmen geschult werden.1 In einer Art vorgezogenen Anleitung mögen sich die Leser dieses Buches, so sie denn in einer Hochschule tätig sind, einmal selbst einschätzen: _________________ 1

Warum müssen sich eigentlich Lehrkräfte an Schulen ständig weiterbilden (in manchen Bundesländern gar nach einem Punktesystem), während man Lehrkräfte an deutschen Hochschulen von dieser Pflicht entbindet? Und das vor dem Hintergrund, dass in einigen europäischen Ländern der Erwerb eines Trainerzertifikats für Hochschullehrende verpflichtend ist (Paetz et al., 2011:38).

4 E-Teaching

78 Tab. 4.1: Einschätzung eigener didaktischer Erfahrung Didaktische Erfahrung Studium universitäre Lehrtätigkeit Weiterbildung

außeruniversitäre Lehrtätigkeit

Erläuterung Philologisches Studium/Fach mit pädagogischen Anteilen Absolvierung spezieller Kurse (z.B. Präsentationstechniken) Tätigkeit als studentischer Tutor Einsatz in zentralen Schulungsmaßnahmen Referendariat hochschulinterne Weiterbildung hochschulexterne Weiterbildung (z.B. Volkshochschule) Volkshochschule private Bildungsunternehmen sonstige Institutionen (z.B. Bundeswehr, freie Wirtschaft) Übungsleitertätigkeit

          

Zugegeben, keiner der am Buch beteiligten Personen, die allesamt an der Hochschule lehren, verfügt über die gesamte Palette der in Tab. 4.1 aufgelisteten Erfahrungen. Unsere eigene didaktische Erfahrung haben wir – wie die meisten unserer Fachkollegen – aus den Beobachtungen abgeleitet, die wir als Teilnehmer von inner- sowie außeruniversitären Lehrveranstaltungen gewonnen haben. Wir haben unsere Schlüsse aus mehr oder weniger guten Präsentationen gezogen, oder wir haben als Teilnehmer durch das Beobachten von Lehrenden in ihren Veranstaltungen, sowie durch eigene Erfahrungen bei der Präsentation von Inhalten (z.B. bei Referaten) entsprechende Erfahrungen gesammelt. Eine didaktisch fundierte Lehrbefähigung kann daraus nur durch Zufall entstehen. Diese Situation bestimmt den Hochschulalltag: für den Nachwuchs wird in Sachen Hochschuldidaktik immer noch nicht übermäßig viel getan, da hochschuldidaktische Fortbildungen weder Standard noch verpflichtend sind, und auch bei Berufungen spielt die Lehrbefähigung und die besondere didaktische Eignung für den Beruf des Hochschullehres eine untergeordnete Rolle. Stellen an Hochschulen werden immer noch primär auf der Basis von Forschungsleistungen besetzt. 2

4.1.1

Die Transparenz der Lehre

Ein besonders gravierender Nachteil der traditionellen Hochschullehre ist die fehlende Transparenz. Es gibt keine Instanzen und Institutionen, die für eine permanente didaktische und inhaltliche Qualitätssicherung zuständig sind, Evaluationen von dritter Seite, wie in der freien Bildungswirtschaft praktiziert, finden nicht oder nur stichprobenartig statt. Zwar gibt es seit der Bologna-Reform die sog. „Modulhandbücher“, in denen Inhalt und Qualifikationsziele gemäß der in den Bologna-Vereinbarungen geforderten „curricularen Transparenz“ schriftlich festgelegt sind, doch sind diese meist so unscharf formuliert, dass eine _________________ 2

Auch die durch die Habilitation erlangte „Venia Legendi“ (dt. Lehrbefähigung) wird ja nicht primär durch eine „Probelehrveranstaltung“ erworben, sondern durch eine wissenschaftliche Arbeit mit anschließendem Vortrag in Monologform. Ein Nachweis über die Befähigung zu einer guten Lehre ist das sicher nicht.

4.1 Die traditionelle Hochschullehre

79

große Flexibilität bei der tatsächlichen Umsetzung in der Lehre möglich ist. Hier ist ein Beispiel aus einem linguistischen Studiengang: Inhalte: Syntax und/oder Semantik als wesentliche Strukturebenen der Sprache, Beschreibungsansätze und Theorien der modernen Linguistik zu Syntax/Semantik. Ziele: Erwerb grundlegender Kenntnisse über die sprachlichen Teilsysteme Syntax und/oder Semantik, Analyse sprachlicher Phänomene in diesen Bereichen, Kenntnisse zu zentralen theoretischen Konzepten, Erwerb von Kenntnissen über Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Sprachen. (Studienordnung, des BA Studienganges Sprache und Kommunikation, Philipps-Universität Marburg, 2011:15). Bei diesem sprachwissenschaftlichen Grundmodul, das aus einer Vorlesung zur Syntax und/oder Semantik und einem inhaltlich dazugehörigem Seminar besteht und mit 12 Leistungspunkten nach dem ECTS (European Credit Transfer System) abgerechnet wird, gibt es bezüglich der Gestaltung des Inhaltes einen großen Spielraum. So ist weder vorgeschrieben, welche und wie viele „Theorien der modernen Linguistik“ behandelt werden müssen (Inhalte) und es ist auch nicht fest vereinbart, welche theoretischen Konzepte als Grundlage für den Erwerb von Kenntnissen über Sprachen in der Lehre vorkommen sollen (Ziele). Zugegeben, schärfere Formulierungen würden den Anbietern eines Studienganges, der ja für mehrere Jahre akkreditiert wird, zu enge Fesseln anlegen und auch die Möglichkeit der Anpassung der Inhalte an sich verändernde fachliche Fakten verhindern. Da es aber dem einzelnen Hochschullehrer freigestellt ist, wie er die Vorgaben im Modulhandbuch inhaltlich und methodisch umsetzt und man ja auch schließlich nicht der Lehre des oder der Fachkollegen beiwohnt, kann man nicht unbedingt von einer inhaltlichen Transparenz der Hochschullehre sprechen. Vielmehr findet man eher eine Situation vor, in der nur ansatzweise bekannt ist, welche Inhalte die eigenen Fachkollegen an einem Institut in ihren Lehrveranstaltungen vermitteln, sodass bei Abschlussprüfungen nicht immer unter Bezug auf die Inhalte des Studiums sondern oft auf der Basis von Fachpublikationen geprüft wird.

4.1.2

Der zu vermittelnde Inhalt

Ein weiteres Problem bezieht sich auf die Nutzung der zu vermittelnden Inhalte. In allen Studiengängen gibt es Lehrveranstaltungen, die in einem bestimmten Turnus (semesterweise, jahresweise) angeboten werden. Im Gegensatz zum anglo-amerikanischen System der Hochschullehre, in dem die Mitglieder des Lehrkörpers eines Faches gemäß ihrer fachlichen Orientierung nur für bestimmte Inhalte verantwortlich sind, hat es sich an den deutschen Hochschulen eingebürgert, die Lehre eines Faches „in ihrer gesamten Breite“ zu repräsentieren.3 Das führt dazu, dass bereits der wissenschaftliche Nachwuchs dazu angehalten wird, nach Möglichkeit alle inhaltlichen Facetten des Faches zu unterrichten. Dadurch entsteht ein enorm hoher Aufwand für die Vorbereitung und Organisation der Lehre, insbesondere bezogen auf die Zusammenstellung der zu unterrichtenden Inhalte. Es soll an dieser Stelle nicht darüber geurteilt werden, ob das anglo-amerikanische Prinzip „Gleicher Inhalt, gleiche Lehrperson“ besser ist als das deutsche Prinzip, das die Last von Lehrveran_________________ 3

Diese Formulierung steht in vielen Ausschreibungen für Professorenstellen deutscher Universitäten.

4 E-Teaching

80

staltungen gleichen Inhalts auf viele Schultern verteilt. Einen Nachteil birgt das deutschen System allerdings: Während unsere anglo-amerikanischen Kollegen ihre eigene Lehrveranstaltung immer nur an die neuen wissenschaftlichen Gegebenheiten anpassen, sie aber nicht neu ausarbeiten müssen, entsteht für uns eine höhere Belastung bei der Vorbereitung von Lehrveranstaltungen. Wäre es da nicht denkbar, man richtet in einem Fach ein für alle zugängliches Repositorium von Inhalten und Begleitmaterialien ein und nutzt dies gemeinsam in der Lehre? Könnte man nicht einfach die inhaltliche Ausarbeitung der Fachkollegen nutzen, diese überarbeiten und anschließend an andere Fachkollegen weitergeben? Die Antwort auf diese Frage haben wir bereits in Abschnitt 1.3.3.2 gegeben: „Man nimmt eher die Zahnbürste eines Fachkollegen …“. Durch die neuen Möglichkeiten der Datenspeicherung im Internet gibt es seit einiger Zeit immerhin verschiedene Ansätze zur Minderung dieser Problematik. Diese beziehen sich zwar nicht auf die zu vermittelnden Inhalte aber wenigstens auf die zusätzlichen Lernmaterialien, die nun im Internet allgemein verfügbar gemacht werden können und nicht ständig reproduziert werden müssen. Die Inhalte selbst allerdings bleiben in den Ordnern und Köpfen der Leiter der jeweiligen Lehrveranstaltung, auch wenn sie zu einem gewissen Grad aus den Lernmaterialien abgeleitet werden können. Es gibt noch ein weiteres Problem, das seit den enormen Möglichkeiten der Datenspeicherung im Internet offenkundig geworden ist: Warum müssen eigentlich in stets wiederkehrenden Rhythmen, meist im Semester- oder im Jahresturnus, immer wieder die gleichen Inhalte in Präsenzform dargeboten werden? Ist es in Zeiten knapper Kassen nicht kontraproduktiv, wenn kostbare Lehrkapazität jahraus jahrein dazu eingesetzt wird, immer wieder die gleichen Inhalte, insbesondere, wenn es sich um Grundlagenwissen handelt, im Rahmen von Präsenzveranstaltungen vorzuhalten? Es wäre doch viel effizienter, die zu vermittelnden Inhalte digital zu produzieren, regelmäßig zu aktualisieren und an einem geeigneten Ort zur Nutzung durch die Lerner abzulegen. Dadurch könnte man die vorhandenen Lehrkapazitäten effizienter nutzen und die Lehre stärker spezialisieren.

4.1.3

Die Autonomie des Lerners

In einer klassischen Präsenzveranstaltung können Studierende weder ihr eigenes Lerntempo noch ihre eigenen Lernstrategien einsetzen. Sie müssen schlicht „aufpassen“, wobei ja bekanntlich ihre Aufmerksamkeit schon nach kurzer Zeit massiv sinkt. Spannagel (2011) schreibt in seinem Blog dazu: „Weshalb holt man 200 Leute in einem Raum zusammen, um ihnen etwas zu erzählen? Und zwar etwas, das sie auch selbst in einem Skript lesen können? Lesen kann jeder in seinem eigenen Tempo. Man kann einen Abschnitt nochmal lesen. Und nochmal. Und vielleicht nochmal. Den Dozenten kann man nicht beliebig zurückspulen – zumindest nicht so, dass es den Lerngeschwindigkeiten von 200 verschiedenen Studenten gerecht wird.“ (INT6). Es wäre doch für die Studierenden viel angenehmer, wenn die Inhaltserschließung individuell gestaltet werden könnte und nicht auf ein kleines Zeitfenster von 45 bis 90 Minuten begrenzt wäre. Ob das Lesen von Skripten wie im obigen Zitat vorgeschlagen allerdings die

4.1 Die traditionelle Hochschullehre

81

richtige Lösung ist, wird in Abschnitt 4.2.1 im Detail besprochen. In jedem Fall kann als Fazit dieses kurzen Abschnitts festgehalten werden, dass in einer klassischen Lehrveranstaltung die gewünschte Lernerautonomie nicht gegeben ist.

4.1.4

Begleitmaterialien

Sekundärliteratur, Skripte, Tabellen oder Handouts werden in klassischen Lernarrangements zumeist in der Präsenzveranstaltung verteilt oder in Handapparaten in den Fachbibliotheken in oft nur limitierter Anzahl bereitgestellt. Das ermöglicht zwar den Zugriff der Lernenden auf diese Materialien, allerdings sind sie dabei zeitlich, örtlich und manchmal auch finanziell (Kopierkosten) eingeschränkt.4 Wie bereits erwähnt wird dieses Problem seit einiger Zeit durch die Bereitstellung von Begleitmaterialien im Internet abgefedert, sodass es wenigstens keine Zugriffsbeschränkungen mehr gibt (siehe Abschnitt 1.2).

4.1.5

Die Situation an den Hochschulen

Die Gesamtsituation ist trotz der vielen neuen „digitalen“ Möglichkeiten nach wie vor unbefriedigend. Seit vielen Jahren kommen kaum innovative Unterrichtsformen in den universitären Präsenzlehrveranstaltungen zur Anwendung; in Vorlesungen und Seminaren ist nach wie vor der frontale Präsenzunterricht das Maß aller Dinge. Das Schema ist eigentlich immer das Gleiche: Die Lehrperson oder ein vorher ausgewählter Referent führt ein Thema per Vortrag ein, wenn genügend Zeit bleibt, wird in manchen Lehrveranstaltungen, z.B. in Seminaren, darüber diskutiert und somit der Inhalt vertieft. In zusätzlichen Präsenzübungen können darüber hinaus weiterführende Diskussionen erfolgen oder auf den Inhalten aufbauende Untersuchungen durchgeführt werden. Dass sich in manchen Fächern die Lehrperson in sogenannten „Referatskursen“ sogar durch Studierende „vertreten“ lassen kann, macht die Lage nicht besser. Seit dem Einzug der modernen Informations- und Kommunikationstechnologien hat sich die traditionelle Präsenzlehre zur mediengestützten Präsenzlehre weiterentwickelt. Datenprojektoren und/oder Interaktive Whiteboards haben den Oberheadprojektor und z.T. sogar die Kreidetafel ersetzt, mit moderner Präsentationssoftware sowie der Möglichkeit der Nutzung des Internets sind zusätzlich die Darstellungsmöglichkeiten erheblich erweitert worden. Auch die Situation auf Lernerseite hat sich durch einen besseren Zugriff auf Sekundärmaterialien über das Internet leicht verbessert. Die Unterrichtsmethodik selbst allerdings hat sich – wenn überhaupt – nur rudimentär verändert. Die folgenden Abschnitte legen dar, mit welchen E-Teaching-Konzeptionen die Defizite der traditionellen Lehre behoben werden können. Dabei stehen nicht primär die in Abschnitt 1.3.3 diskutierten Mehrwertkriterien im Vordergrund. Einige davon können sich nämlich genauso gut auf die traditionelle Lehre positiv auswirken: So lassen sich verbesserte inhaltliche Darstellungen durch den Einsatz der Neuen Medien, wie in Abschnitt 1.3.1.2 _________________ 4

Eine kleine Statistik: In 12 von 22 wissenschaftlichen Seminaren (nicht eingeschlossen Übungen, Kolloquien und Vorlesungen) wurden am Institut für Anglistik/Amerikanistik der PhilippsUniversität Marburg im Wintersemester 2011/12 die Begleitmaterialien immer noch in einem physikalischen Handapparat bereitgestellt.

4 E-Teaching

82

zum Thema „Darstellung von Diphthongen“ diskutiert, genauso gut in die traditionelle Lehre einbauen, indem Studierende auf Internetlinks verwiesen, entsprechende Tools bereitgestellt oder die multimedialen Entwicklungen im Unterricht selbst eingesetzt werden. Der durch den Einsatz der Neuen Medien erzielbare inhaltliche Mehrwert allein ist also kein Gütekriterium für neue Formen der Hochschullehre. Grundlage einer Innovation der Hochschullehre kann nur ein neues Organisationskonzept für die Lehre sein, mit dem Ziel, eine inhaltliche Qualitätssteigerung sowie eine Entlastung der Präsenzphase zu erreichen. Bevor wir die dazu bestehenden Möglichkeiten diskutieren, bedarf es zunächst einer Klassifikation möglicher Präsenzphasen-entlastender Szenarien im folgenden Abschnitt. Dabei wird der Versuch unternommen, zwei zentrale Fragen zu beantworten: a)

Mit welcher Lehrorganisationsform kann eine Entlastung der Präsenzlehre ohne Qualitätsverlust erreicht werden?

b) Wie sollte ein E-Teaching-Angebot konzipiert sein, um einen optimalen Wissenstransfer zu leisten? Während sich die erste Frage (a) auf den generellen Ablauf der Lehre bezieht, z.B. auf die Verknüpfung von Präsenzphasen mit anderen Komponenten, die zum Lernen genutzt werden können, bezieht sich die zweite Frage (b) auf die Gestaltung der virtuellen Anteile der Lehre (wenn es sie denn gibt).

4.2

Die Entlastung der Präsenzlehre

Es gibt verschiedene Wege, die traditionelle Lehre von der Aufgabe der Wissensvermittlung zu entlasten. Grundprinzip ist es dabei, Teile der Präsenzlehre in didaktisch sinnvoller Weise durch verschiedene virtuelle Elemente zu ersetzen und durch die Möglichkeit der Präsenzphasenreduktion für eine spürbare Entlastung zu sorgen. Voraussetzung für eine solche Verfahrensweise ist die Beibehaltung der bisherigen Qualität der Lehre. Dass die Präsenzphasenreduktion automatisch zu einem Qualitätsverlust führt, ist eines der häufigsten Argumente gegen eine solche Vorgehensweise. Kleimann (2008:8) weist diesen Vorbehalt sowohl aufgrund mangelnder empirischer Grundlagen sowie einer hohen Zahl von Einflussfaktoren (Lehrperson, Lernsituation, institutionelle Aspekte etc.) zurück und kehrt die Argumentationslage um: „Umgekehrt gibt es zweifellos zahllose schlechte Präsenzlehrveranstaltungen, die von einem didaktisch-klugen Medieneinsatz profitieren würden. Die Sorge einer unvermeidlichen, gravierenden Qualitätsabsenkung durch E-Learning erscheint daher zunächst einmal unbegründet und eignet sich daher nicht als Argument gegen eine explorative Auseinandersetzung mit potenziellen Kapazitätseffekten von ELearning.“ (Kleimann, 2008:8/9). Die entscheidende Frage ist daher nicht, ob bestimmte Organisationsformen des ETeaching bei gleichbleibender Qualität entlastend sind, sondern in welcher Form die Entlastung herbeigeführt werden kann.

4.2 Die Entlastung der Präsenzlehre

4.2.1

83

Entlastung durch Textmaterialien

Die einfachste Variante ist ein Modell, bei dem an Stelle von ausgewählten Präsenzphasen, Phasen für die Bearbeitung schriftlichen Materials vorgesehen sind. Ein denkbares Szenario wäre, statt eines Wochenrhythmus, die Präsenz-Lehrveranstaltung nur alle 14 Tage stattfinden zu lassen und an den übrigen Terminen die Teilnehmer mit entsprechenden Textmaterialien zu versorgen und diese durcharbeiten zu lassen. Mit anderen Worten: Statt Wissensvermittlung durch den Lehrenden Wissensaneignung durch Literaturstudium. Abb. 4.1 stellt diese Organisationsform, in der die letzte Sitzung in einem Kurs ohne Abschlussklausur aus organisatorischen Gründen (Abschluss des Kurses) eine Präsenzsitzung sein sollte, schematisch dar.

LE 1

LE 2

LE n-2

LE n-1

LE n

• synchron • Präsenz

• asynchron • online

• synchron • Präsenz

• asynchron • online

• synchron • Präsenz

Texte

Texte

Abb. 4.1: Textmaterialien statt Präsenzlehre (LE = Lerneinheit)

Die Wirksamkeit eines solchen Ansatzes einmal außer Acht lassend, ist es die Aufgabe des Dozenten in einem solchen Szenario, zunächst die zu nutzende Literatur auszuwählen. In der sich anschließenden Präsenzphase besteht dann die Möglichkeit, über die zu lesenden Beiträge zu diskutieren, Nachfragen zu stellen etc. Erfahrungsgemäß beschränken sich die Präsenzphasen in solchen Szenarien, die es ja bereits gibt, allerdings auf das bloße Wiederholen der in der Literatur dargestellten Inhalte, sodass der eigentliche mögliche Nutzen (Zeit für andere Aspekte) in der Präsenzphase verloren geht. Zusätzlich hat die Methode der Bereitstellung von Literatur im Vorfeld den Nachteil, dass die Aufnahmefähigkeit der Studierenden begrenzt ist. Spannagel (2011) schreibt dazu: „Ich habe nämlich schon einige Male versucht, das Lesen mathematischer Texte vorzuverlagern, und mir ist aufgefallen, dass die Studierenden die Texte zwar lesen, aber nicht durchdringen, sondern oft nur oberflächlich überfliegen.“ (INT5). Zwar resultiert ein solcher Ansatz in einer Entlastung der Präsenzlehre (nur 50% statt 100% Präsenzanteile), doch ist es fraglich, ob mit der Kombination: Reduktion der Präsenzphase plus Literaturstudium nicht ein erheblicher Qualitätsverlust einhergeht. Bezogen auf die Wissensvermittlung und -erschließung kann jedenfalls kein klarer Mehrwert erkannt werden.

4.2.2

Entlastung durch Materialpools

Eine Erweiterung dieses Konzeptes ist die zusätzliche Bereitstellung ausgewählter Internetlinks sowie weiterer webbasierter Informationen zu bestimmten Themen, mit anderen Worten, es wird nicht nur Literatur sondern eine Ansammlung verschiedener Daten zu einem

4 E-Teaching

84

Thema in Form eines Materialpools bereitgestellt. Die Organisationsform könnte wiederum die gleiche sein: 14-tägliche Präsenzphasen, dazwischen Nutzung und Bearbeitung der bereitgestellten Materialien (Abb. 4.2).

LE 1

LE 2

LE n-2

LE n-1

LE n

• synchron • Präsenz

• asynchron • online

• synchron • Präsenz

• asynchron • online

• synchron • Präsenz

Materialpool

Abb. 4.2: Materialpools statt Präsenzlehre (LE = Lerneinheit)

Doch auch hier erhebt sich die Frage, ob mit der Bereitstellung von kursbegleitenden Materialien bei gleichzeitiger Präsenzphasenreduktion nicht auch ein Qualitätsverlust in Kauf genommen werden muss. Darüber hinaus wird sich eine Entlastung nur dann ergeben, wenn es sich bei den Materialpools nicht um private sondern um institutionelle Einrichtungen handelt, deren Nutzung nicht auf bestimmte Lehrpersonen beschränkt ist. Erfahrungsgemäß kommen in modernen Lehrarrangements sowohl bei der Nutzung von Textmaterialien als auch bei der Einbeziehung von komplexeren Materialpools auch Web 2.0 Technologien mit hinzu, über die außerhalb der Präsenzphasen kommuniziert oder an gemeinsamen Fragestellungen gearbeitet werden kann. So nützlich diese neuen Möglichkeiten der Kollaboration und Kommunikation auch sind, so heben sie doch einen Teil der Entlastung wieder auf, da die Nutzung dieser Werkzeuge in der Regel eine Begleitung der Lehrperson erfordern.

4.2.3

Entlastung durch Selbstlernszenarien

Was bleibt, ist die separate Nutzung von qualitätsgesicherten Inhalten über Selbstlernszenarien unter Nutzung eines Lern-Management-Systems. Mit solch einem Arrangement lässt sich die Vermittlung der gewünschten Inhalte aus der Präsenzphase auslagern. Werden zusätzlich über digitale Assessment-Strukturen (Kapitel 6) Lernkontrollszenarien eingerichtet, die den Lernfortschritt der Nutzer protokollieren und ggf. korrektiv einwirken, ist ein Maximum an Entlastung sowohl innerhalb als auch außerhalb der Präsenzphase möglich. So kann sichergestellt werden, dass der angebotene Stoff in adäquater Form bereitgestellt und vermittelt wird, und es kann zusätzlich anhand von Testmaterialien kontrolliert werden, ob und inwieweit die Nutzer den angebotenen Stoff verinnerlicht haben. Damit wird der Weg frei für eine neue Nutzung der Präsenzphase, die nun nicht mehr zentrales Element der Inhaltsvermittlung ist und folgerichtig in Abb. 4.3 nicht dargestellt ist.

4.2 Die Entlastung der Präsenzlehre

85

LE 1

LE 2

LE n

• asynchron • online

• asynchron • online

• asynchron • online

LMS

Inhalte

Abb. 4.3: Lehre ohne Präsenzphasen

4.2.4

Zusammenfassung

Die hier beschriebenen Wege zur Entlastung der Präsenzphase können nur durch innovative Lehrkonzepte in einem Zusammenspiel mit virtuellen Komponenten realisiert werden. In der freien Wirtschaft ist man da schon seit geraumer Zeit einsichtig: „Intelligente E-Learning-Konzepte, die als strategische Management-Funktion in Unternehmen und Institutionen integriert werden, können einen effizienten und zugleich wertigen Beitrag zum Wissenstransfer im Unternehmen leisten – und das völlig zeit- und ortsunabhängig. Damit wird E-Learning nicht nur zu einem zentralen Management- und HRM-Thema, sondern entwickelt sich auch zugleich zu einem Stützpfeiler der Unternehmenskultur.“ (INT1). Zur Erreichung der genannten Ziele (Entlastung und Neustrukturierung der Präsenzphase) ist eine Neudefinition der Präsenzphase genauso essenziell wie ein maßgeschneidertes Ablaufszenario für die virtuellen Anteile. Darüber hinaus müssen auch die formalen Kriterien erfüllt sein, die für die institutionelle Umsetzung dieser neuen Organisationsformen notwendig sind, d.h. die jeweiligen Studienordnungen und Modulhandbücher müssen an mögliche Szenarien der Präsenzphasenreduktion angepasst werden. Mit der Neustrukturierung der Präsenzphase einher geht eine Neudefinition der Rolle des Hochschuldozenten: weg vom Frontaluntericht, weg vom alleinigen, allmächtigen Vermittler akademischen Wissens, hin zu einem begleitenden, beratenden Wissensmanager, der den Lernenden hilft, das erworbene Wissen gewinnbringend anzuwenden. Zur Umsetzung all dieser Ziele ist ein didaktisches Konzept von enormer Wichtigkeit. Doch leider kommt dies nur selten zum Tragen: „Faktisch finden die Prinzipien des Didaktischen Designs vergleichsweise selten Anwendung. Man erkennt dies etwa an E-Learning Anwendungen, die sich darauf reduzieren, Materialien auf Internetservern ‚bereitzustellen‘.“ (Kerres, 2005:156).

4 E-Teaching

86

Doch nicht nur das didaktische Konzept fehlt. In den meisten Fällen mangelt es am Willen oder Mut zur Innovation. Mit einer schlichten Übertragung klassischer Lehrkonzepte in eine elektronische Form ist da nichts zu machen: „Die Konzeption der Lehrveranstaltungen bleibt in den meisten Fällen, in denen ELearning eingesetzt wird, gleich. Es zeigt sich die Tendenz gewohnte Lehr- und Lerninhalte in digitale Formate zu übersetzen. In Zukunft sollte gefragt werden, ob das Lernen und Lehren mittels Computer nicht ungewohnte Wege gehen sollte und somit neue Lernformen und Kontexte entstehen werden.“ (INT2). In den folgenden Abschnitten wird zunächst versucht, anhand von innovativen Konzepten deren Wirksamkeit bezogen auf das Bildungsanliegen und die Lösung der Probleme der klassischen Hochschullehre darzustellen, ehe das VLC-Modell in Abschnitt 4.5 auf der Basis konkreter Beispiele vorgestellt wird.

4.3

Neue Organisationsformen der Hochschullehre

Nach Wache in Schulmeister (2006:202) gibt es „keine alle Bildungsbereiche abdeckende Typologie der didaktischen Grundmuster des e-Learning.“ Hinzu kommt, dass sich die eingesetzten Szenarien kaum von den zentralen Variablen wie Zielgruppe, zu vermittelndem Inhalt, curricularen Anforderungen lösen lassen und den Anspruch auf allgemeine Anwendbarkeit erheben können. So sind z.B. in der Sprachwissenschaft, dem fachlichen Hintergrund der Autoren, die einzelnen inhaltlichen Bestandteile der Lehre und des Studiums in großem Maße logisch aufeinander aufgebaut. Daher bietet sich auch ein linearer Aufbau des in den virtuellen Komponenten zu vermittelnden Inhaltes an. Allerdings gibt es auch Inhalte, die ein entdeckendes Lernen fördern und damit einen anderen inhaltlichen Aufbau implizieren (siehe Abschnitt 5.2.2). Die folgenden Abschnitte stellen zunächst eine Reihe alternativer Organisationsformen der Hochschullehre vor und analysieren diese bezüglich ihres Mehrwertes, wobei insbesondere Entlastungseffekte für die Präsenzphase bei gleichbleibender inhaltlicher Qualität im Vordergrund stehen. Ob diese E-Teaching-Formen auch kapazitätswirksame Effekte, die möglicherweise von den Entwicklern gar nicht intendiert waren, nach sich ziehen können, wird ebenfalls untersucht.

4.3.1

Die „Interaktive Vorlesung“

Mit der „Interaktiven Vorlesung“ hat die Universität Wien 2008 eine Organisationsform eingeführt, die die Interaktion in sozialwissenschaftlichen Massenlehrveranstaltungen durch Einsatz moderner Technologien verbessern soll (INT3:6). Es handelt sich dabei um ein Szenario, das aus zwei Phasen besteht:  Phase 1: Präsenzveranstaltung (Vorlesung)  Phase 2: begleitende Online-Tutorien Die „Interaktive Vorlesung“ wird durch Tutoren, die in zusätzlichen optionalen OnlineÜbungen bei der Inhaltserschließung Hilfestellungen geben, unterstützt. Außerdem werden über den „Content-Pool“ die für die Veranstaltung benötigten Lehrmaterialien bereitge-

4.3 Neue Organisationsformen der Hochschullehre

87

stellt. Abb. 4.4 schematisiert diesen Veranstaltungstyp, nach der Klassifikation in Tab. 2.2 (Abschnitt 2.2.4) ein E-Teaching-Szenario des Typs II: LE n LE 2

Phase 1

LE 1

• synchron • Präsenz

Phase 2

Content Pool

• synchron Phase 2 • Präsenz • asynchron • online

Abb. 4.4: Die „interaktive Vorlesung“ (gestrichelte Umrandung = optional, LE = Lerneinheit)

Dieses Modell erfüllt nahezu keines der Mehrwertkriterien im gewünschten Maß. Es entsteht weder eine Entlastung der Lehrenden durch Präsenzphasenreduktion noch ist die didaktische Methode besonders innovativ. Content-Pools mit Lehr- und Lernmaterialien gehören heute zum Standardrepertoire moderner Lehrveranstaltungen. Durch die begleitenden Tutorien wird zwar in der Tat die Möglichkeit der Reflektion und zum Üben gestärkt, warum diese Tutorien – außer der Möglichkeit der Einsparung von Unterrichtsräumen und Personal – online stattfinden müssen, wo doch die Teilnehmer vor Ort sind, bleibt aber unklar. Ebenso lässt sich nicht erschließen, inwiefern die Vorlesung jetzt „interaktiv“ ist. Die „Interaktive Vorlesung“ ist somit kein besonders innovatives Modell und hilft nur ansatzweise bei der Lösung allgemeiner Probleme der Hochschullehre. Zwar kann durch dieses Modell eine deutliche Erhöhung der Transparenz und damit der inhaltlichen Standards erreicht werden, doch basiert die zentrale Präsenzphase (Phase 1) nach wie vor auf dem Prinzip der klassischen Vorlesung. Darüber hinaus ist die „Interaktive Vorlesung“ in keiner Weise kapazitätswirksam, im Gegenteil: die Online-Tutoren erhöhen ja schließlich den Personalbedarf. Das hier beschriebene Lernarrangement ist heute an vielen deutschen Universitäten zu finden. So ergänzt z.B. die Freie Universität Berlin ihre Präsenzlehre mit Online-Anteilen, kann aber außer „einer einheitlichen Umgebung für den Übungsbetrieb, dem unkomplizierten Abholen/Einsammeln von Arbeiten von Studierenden sowie dem direkten und unkomplizierten Feedback von Studierenden“ keinen weiteren Mehrwert auf der eigenen Homepage benennen (INT9). Das Beispiel der FU Berlin steht stellvertretend für fast alle deutschen Universitäten. Außer den eher administrativen Vorteilen ist kein spezieller Mehrwert erkennbar, eine Entlastung der Präsenzphase kann man diesem Arrangement nicht attestieren.

4 E-Teaching

88

4.3.2

Die Nutzung von Wikis in der Lehre

Auf die Nutzung von Wikis als flankierende Maßnahme der Lehre wurde bereits an vielen Stellen des Buches hingewiesen. Im VLC werden Wiki-Artikel seit Jahren auf der Basis vorab definierter Gestaltungsprinzipien als eine von mehreren Möglichkeiten des formativen Assessment eingesetzt (siehe Abschnitt 6.1.2). Durch die Integration von Wikis in eine Lernplattform wird zudem gewährleistet, dass der Nutzerkreis begrenzt bleibt und Einträge nicht gleich in einer großen Online-Enzyklopädie erscheinen und weltweit einsehbar sind. Dadurch werden Studierende eher motiviert Wiki-Beiträge zu entwickeln und zu publizieren. Eine Entlastung der Präsenzphase können Wikis jedoch nicht leisten, bestenfalls können Wikis als lehrunterstützende Module verwendet werden. Ein solches Beispiel ist das Projekt ELLO (English Language and Linguistics Online, INT11), dessen Projekttitel zwar suggeriert, dass es sich um eine komplette Lernumgebung mit strukturierten Inhalten für die englische Sprachwissenschaft handelt, wo es doch im Wesentlichen ein reines Wiki-System ist: „In our wiki, we guide you through the quite mysterious field of English Language and Linguistics. The ELLO-Wiki is designed as a study aid for undergraduate students of linguistics and consists of 12 modules covering courseware on general linguistics as well as on selected subfields. It offers detailed explanations as well as exercises.“ (INT12). Dieses Wiki-System verfügt weder über einen „didaktischen Ansatz“, und es wurde auch „aus organisatorischen Gründen keine systematische Evaluation durchgeführt“ (INT10). Außer der Tatsache, dass nun „den Anglistik-Standorten mit ELLO ein Wiki-basiertes Kompendium zur Verfügung steht, dessen Inhalte fachlich gesichert sind“, ist kein besonderer Mehrwert erkennbar. Bedenkt man darüber hinaus, dass die Entwickler „das Wiki nicht als Ersatz der Lehrbücher, sondern als Ergänzung mit der Option der Interaktivität“ betrachten (INT10), kann von Entlastungseffekten keine Rede sein. Ob das im Rahmen der ELAN III-Initiative (eLearning Academic Network Niedersachsen) erzielte Ergebnis den Einsatz von 4 bis 5 Mitarbeitern über einen Zeitraum von 2 Jahren rechtfertigt, darf bezweifelt werden. Zusammenfassend kann zwar konstatiert werden, dass Wikis Ergänzungen für die Lehre darstellen, aber weder neue Organisationsformen der Hochschullehre nach sich ziehen noch die Präsenzlehre kapazitätswirksam entlasten können.

4.3.3

Vorlesungsaufzeichnungen

Seit einigen Jahren unterstützt Kai Uwe Hamborg an der Universität Osnabrück seine Vorlesung „Einführung in die Arbeitspsychologie“ mit Vorlesungsaufzeichnungen, auch „ELecture“ genannt (Kleimann, 2008:49; INT13). Dazu wird ein mit Kamera ausgestatteter Hörsaal genutzt und über eine spezielle Software die Aufzeichnung von Bild und Ton sowie der Folien automatisch geregelt. Über ein Lern-Management-System werden die Aufzeichnungen anschließend den Studierenden zur Verfügung gestellt. Mit der Aufzeichnung haben Studierende nun die Möglichkeit, auch parallel stattfindende Lehrveranstaltungen

4.3 Neue Organisationsformen der Hochschullehre

89

wahrzunehmen. Allerdings ist die Aufzeichnung auf den Lehrenden und seine Folien begrenzt. Weitere Materialien müssen zusätzlich für die Bereitstellung digitalisiert werden. In einem weiterführenden Szenario hat Tobias Thelen, ebenfalls an der Universität Osnabrück, im SS 2010 im Rahmen seiner zweigliedrig konzipierten Lehrveranstaltung zum Thema „Web-Technologien“, die aus einer Vorlesung und einer Übung bestand, sowohl die Vorlesung als auch die Übung aufgezeichnet (INT14). Während in der Vorlesungsaufzeichnung nur der Dozent zu sehen und zu hören ist, ist die Aufzeichnung der Übungen problematisch. Zum einen ist das Einverständnis der Studierenden erforderlich, zum anderen sind Publikumsfragen meist akustisch kaum zu verstehen und mussten während der Aufzeichnung vom Kursleiter paraphrasiert werden. Die Vorteile von Vorlesungsaufzeichnungen der eingesetzten Form liegen auf der Hand: Studierende können nach eigenem Lerntempo die jeweiligen Inhalte orts- und zeitunabhängig bearbeiten und nutzen diese Form der Inhaltsvermittlung aus folgenden Gründen:  zum Nachvollziehen oder Nacharbeiten des Inhaltes der Vorlesung;  zur Klausurvorbereitung;  aus organisatorischen Gründen (Kinderbetreuung, Krankheit, Stundenplankollisionen). Für Lehrende entsteht eine inhaltliche Entlastung, da nun die benötigten Inhalte nicht immer wieder erneut in Präsenzveranstaltungen dargeboten werden müssen. Interessant sind folgende Probleme: Auf der einen Seite wird eine „besser kontrollierbare Zugänglichkeit der Vorlesungsaufzeichnungen“ gefordert (INT13) zum anderen ist die Übertragbarkeit der Aufzeichnungen auf andere, eher diskursiv orientierte Veranstaltungsformen problematisch. Darüber hinaus ist die Frage der Nutzung durch die Optionalität ein Problem: Es gibt auch nach Jahren des Einsatzes zu viele Studierenden, die die Vorlesungsaufzeichnungen nicht oder nur in geringem Umfang nutzen. Mittlerweile gibt es spezielle Portale, in denen Vorlesungsaufzeichnungen für verschiedene Lehrveranstaltungen und Fächer bereitgestellt werden, z.B. das Medienportal der Universität Osnabrück (www.lernfunk.de) oder große internationale Portale wie „iTunesU“ von Apple (http://www.apple.com/education/itunes-u/). Doch all diesen Szenarien ist eines gemeinsam: Sie können nicht zu einer kapazitätswirksamen Entlastung der Präsenzphase beitragen. Um das zu erreichen, sind neue E-Teaching-Konzepte erforderlich.

4.3.4

„Podcast-Vorlesungen“

Mit dem Einsatz von Podcasts5 wird seit einigen Jahren versucht, erste Entlastungseffekte für die Präsenzlehre zu erzielen. Grundprinzip ist dabei, dass mit Podcasts integrale Bestandteile einer Lehrveranstaltung asynchron/online vermittelt werden und die dazugehörige Präsenzveranstaltung von diesen Inhalten entlastet werden kann. Stellvertretend für eine Reihe von Lehrveranstaltungen dieser Art sollen in der Folge zwei Varianten dieses Modell vorgestellt werden. _________________ 5

Zu Podcasts siehe Abschnitt 3.2.10.3.

4 E-Teaching

90 4.3.4.1

Die Podcast-Vorlesung „Einführung Medienpädagogik/-didaktik“

Im Wintersemester 2009/10 wurde von Gabi Reinmann an der Universität Augsburg für die Vorlesung „Einführung Medienpädagogik/-didaktik“ eine „Podcast-Vorlesung“ konzipiert, deren Kernbestandteile 30-minütige Podcasts waren (2009:1). Die gesamte Lehrveranstaltung, an der ca. 100 Studierende teilnahmen, wurde in folgendem Rhythmus durchgeführt: 2 Podcast Episoden – 1 Präsenz-Tutorium. Die Podcasts waren dabei nicht nur einfache Tonaufzeichnungen, sondern speziell konzipierte Dialogsituationen, die durch eine gut begründete inhaltliche Reduktion zu ausgewähltem Textmaterial führten, das in den Präsenzveranstaltungen besprochen oder durch weiterführende Fragen ergänzt wurde. Weitere Elemente im Rahmen dieses Szenarios waren die Textlektüre selbst sowie von den Teilnehmern kreierte Wiki-Artikel bestehend aus Fragen und Antworten zum Thema, aus denen am Ende eine prüfungsrelevante „Mitmach-Klausur“ entstand, sowie drei weitere Tutorien zum wissenschaftlichen Arbeiten. LE x/y LE 3/4

E-Assessment

LE 1/2

Podcast 1

Podcast 2

Tutorium 1/2

• asynchron Phase 2 • online • synchron • Präsenz

• asynchron • online

• synchron • Präsenz

Wiki

Wiss. Tutorium Wiss. Tutorium • synchron Wiss. Tutorium • synchron • 1 x Präsenz • 1• xsynchron Präsenz • Präsenz

Abb. 4.5: Die Podcast-Vorlesung nach Reinmann (2009), LE = Lerneinheit

Insgesamt belief sich die Präsenzzeit auf sieben Tutorien, die durch zehn 30-minütige Podcasts unterstützt wurden. Damit ergibt sich eine Gesamtzeit für die Inhaltsvermittlung und Inhaltserschließung in Höhe von fast 13 Präsenzveranstaltungen bzw. Veranstaltungen mit Präsenzäquivalenz. Abb. 4.5 stellt den Aufbau dieser Lehrveranstaltung schematisch dar. Aus der Darstellung in Abb. 4.5 geht hervor, dass die Präsenzphase nun zumindest teilweise durch die Nutzung von Podcasts entlastet werden konnte. Durch den Rhythmus 2 x Online, 1 x Präsenz konnte 2/3 der normalen Präsenzzeit eingespart werden. Durch die Hinzunahme zusätzlicher wissenschaftlicher Tutorien, wurde dieser Einsparungseffekt zwar

4.3 Neue Organisationsformen der Hochschullehre

91

relativiert, dennoch wird mit diesem Modell eine signifikante Reduktion der Kontaktzeit erreicht. Erfreulicherweise befasst sich (Reinmann, 2009:5) folgerichtig auch sehr detailliert mit der Frage nach dem Arbeitsaufwand (Workload) für die Veranstaltung. Dabei wurde für die reine Inhaltsvermittlung folgende Berechnung vorgenommen:  10 Podcasts á 30 Minuten (Annahme: Jeder Podcast wird zwei Mal gehört.), Gesamtzeit: 600 Minuten = 10 Stunden  7 zusätzliche Tutorien á 90 Minuten, Gesamtzeit: 630 Minuten = 10,5 Stunden  3 wissenschaftliche Tutorien á 90Minuten, Gesamtzeit: 270 Minuten = 4,5 Stunden Das entspricht einer klassischen Lehrveranstaltung mit fast 13 Präsenzsitzungen. Insgesamt handelt es sich hier um ein gelungenes Lehrkonzept, das viele Mängel der traditionellen Präsenzlehre beheben kann. Im Gegensatz zur „Interaktiven Vorlesung“ ist die „Podcast-Vorlesung“ eine echte Innovation der Präsenzlehre, die nun nicht auf der Basis vorgefertigter Texte und Folien die Studierenden auf eine Abschlussklausur vorbereitet, sondern sie dazu motiviert, sich intensiver mit den Themen und dem Textmaterial auseinanderzusetzen. Auch wenn Reinmann/Jocher-Wilschka (2010:2ff) in einer Evaluation ihrer eigenen Veranstaltung den Nutzen noch nicht abschließend beurteilen wollen, so ist doch durch die Zurverfügungstellung aller zur Lehrveranstaltung gehörenden Inhalte im Netz ein hohes Maß an Transparenz erreicht worden und die Studierenden können durch die gewonnene Flexibilität beim Umgang mit den Podcasts ihr Lerntempo viel besser bestimmen. Und auch für die Kursleiterin ist – wenn auch nicht kapazitätswirksam – eine spürbare Entlastung entstanden: Statt bisher 12 Präsenzsitzungen sind es nun nur noch 7, mithin ein Zeitgewinn von nahezu einem vollen Arbeitstag. Ob das Modell in der dargestellten Form aber auch bei Massenlehrveranstaltungen ohne zusätzliche Tutorien, die ja letztendlich auch bereitgestellt (und finanziert) werden müssen, zu einer Entlastung führen kann, erscheint fragwürdig. Im Prinzip handelt es sich bei dem Podcast-Modell aber zumindest ansatzweise um eine spezielle Variante des „Inverted Classroom Model“, das in Abschnitt 4.4 vorgestellt wird und die Grundidee der Podcast-Vorlesung, die Inhalte aus der Präsenzlehre auszulagern, auf die Spitze treibt. 4.3.4.2

Podcast-Vorlesung und Praktikum „Audio-Videotechnik“

Genau diesen Schritt der Auslagerung der Inhalte aus der Präsenzphase geht Karsten Morisse an der Hochschule Osnabrück mit seiner Lehrveranstaltung „Audio-Videotechnik“ (INT7). Dabei sollen ausgewählte Podcasts nach einem festgelegten Ablaufplan von den Studierenden durchgearbeitet werden. Durch diesen Ablaufplan erhalten die Studierenden im Rahmen ihrer örtlichen und zeitlichen Flexibilität eine Führung innerhalb des Selbstlernszenarios. Zusätzlich zu den Podcasts, von denen mittlerweile mehr als 50 (Länge 7 bis zu 47 Minuten) zur Verfügung stehen, gibt es regelmäßige Coaching-Termine im wöchentlichen Rhythmus, in denen die Studierenden gezielt zum jeweiligen Themenbereich Fragen stellen können. Zusätzlich gibt es themenspezifische Online-Übungen, die den Studieren-

4 E-Teaching

92

den die vertiefte Auseinandersetzung mit dem Lernstoff ermöglichen. Da die regelmäßige Teilnahme an diesen „E-Übungen“ durch Zusatzpunkte belohnt wird, integriert diese Variante der Podcast-Vorlesung auch Aspekte des E-Assessment. Abb. 4.6 stellt den Aufbau der Lerneinheiten dieser Lehrveranstaltung dar. LE n LE 2

Podcast • asynchron • online

LE 1

E-Assessment

Phase 2 • synchron Coaching • Präsenz • synchron • online-Präsenz

Abb. 4.6: Podcast-Vorlesung und Praktikum

Mit einem solchen Arrangement sind ohne Zweifel kapazitätswirksame Effekte zu erzielen, da nun die Präsenzphase komplett entfallen kann. Allerdings sind in diesem Modell weder die institutionelle Verankerung geklärt (Studienordnung, allgemeine Bestimmungen), noch ist klar, wie und in welcher Form die Workload durch den Wegfall der Präsenzphasen geregelt wird. Last but not least bleibt die Frage nach der inhaltlichen Qualität der Lehrveranstaltung. Wenn es auf der dazugehörigen Website z.B. heißt: „Die Podcasts sind auf keinen Fall ein Ersatz für ein gutes Lehrbuch, aber zur gezielten Information über ein spezifisches Thema, zum Nachvollziehen und zur Ergänzung von Lernstoff oder aber zum Einstieg in ein Thema sind sie sehr gut geeignet.“ (INT15). dann sei zumindest die Frage nach dem inhaltlichen Mehrwert erlaubt. Denn wenn schon ein Lehrbuch besser ist, als die Online-Inhalte, dann liegt eine nicht unerhebliche Verletzung der in Abschnitt 1.3.1 definierten inhaltlichen Mehrwertkriterien vor. In jedem Fall handelt es sich bei dem von Morisse verwendeten Szenario um eine neue kapazitätswirksame Organisationsform der Hochschullehre. Wie allerdings die eingesparten Kapazitäten verwendet werden, bleibt unerwähnt.

4.3.5

Die „umgedrehte Mathematik-Vorlesung“

Noch weiter geht das Modell der „umgedrehten Mathematik-Vorlesung“ , das im Sommersemester 2011 im Rahmen der Lehrveranstaltung „Einführung in die Arithmetik“ von

4.3 Neue Organisationsformen der Hochschullehre

93

Christian Spannagel an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg durchgeführt wurde (INT6). Das Konzept ist recht einfach: Anstelle der bisherigen Präsenzphasen treten nun Vorlesungsaufzeichnungen (Videos), die sich die Studierenden in Vorbereitung auf die Präsenzsitzung ansehen (Phase 1). Im Anschluss daran findet eine Präsenzsitzung (Phase 2) statt, in deren Zentrum nun nicht mehr das Vermitteln der Inhalte steht, sondern Diskussionen, die Vertiefung bestimmter Inhalte, Aufgabenlösen etc. Abb. 4.7 stellt dieses Lehrszenario schematisch dar. LE n LE 2

Phase 1

LE 1

• asynchron • online

Phase 2 • synchron Phase 2 • Präsenz • synchron • Präsenz

Abb. 4.7: Die „umgedrehte Mathematik-Vorlesung“, LE = Lerneinheit

Mit diesem Konzept werden die wesentlichen Defizite der Hochschullehre aufgehoben. Die Phase der Inhaltsvermittlung ist nun völlig transparent (man kann sich den Lehrenden im Internet ansehen), die Inhalte sind wiederverwertbar und müssen nicht immer wieder erneut vorgetragen werden, und die Studierenden können ihr Lerntempo selbst bestimmen. Außerdem hat die Präsenzphase nun eine völlig neue Qualität erhalten. An Stelle der Inhaltsvermittlung ist nun eine zusätzliche Übungsphase getreten, in der die Studierenden als „Wissende“ erscheinen und zusammen mit ihrem Dozenten Probleme lösen. Allerdings bleiben einige Fragen offen. So ist weder die Frage nach einer möglichen Reduktion der Präsenzphasen geklärt (d.h. reicht die Vorlesungsaufzeichnung allein zum Lernen aus und könnte man so die Anzahl der Präsenzsitzungen zum Zwecke der Entlastung des Lehrpersonals reduzieren?), noch sind kapazitätswirksame Effekte ersichtlich. Auch ist es eher zweifelhaft, ob die bereits erstellten Videos auch von Fachkollegen genutzt würden, wenn diese mit der gleichen Vorlesung betraut würden. Es ist nur schwer vorstellbar, die Videos, auf denen immer der gleiche Lehrende zu sehen ist, in der eigenen Lehre zu nutzen. Vielleicht wäre es ja denkbar, mehrere Dozenten als „Videolehrkräfte“ einzusetzen, so wie es in Nordamerika mit den Videoaufzeichnungen im Rahmen des „Inverted Classroom“ Modells, das im folgenden Abschnitt beschrieben wird, vielfach praktiziert wird. Dadurch könnten die virtuellen Inhalte „entpersonalisiert“ und mehrfach verwendet werden. Allerdings kann dieses Verfahren auf Lernerseite genauso gegenteilig ausgelegt

4 E-Teaching

94

werden, da die Lernenden sich auf „ihren eigenen“ Dozenten fokussieren wollen und den Lehrstoff nicht von anderen, ihnen möglicherweise unbekannten Dozenten dargeboten bekommen wollen. Ihr Wunsch nach „Personalisierung“ der Inhalte könnte die Mehrfachnutzung von Inhalten möglicherweise verhindern.6 Schließlich bleibt noch die Frage nach der inhaltlichen Qualität der Online-Phase, zu der aufgrund fehlender empirischer Daten zwar keine Aussagen getroffen werden können, die aber durch die neue Transparenz der Vorlesung selbst nun überprüfbar geworden ist und von anderen Mathematik-Dozenten jederzeit evaluierbar ist.

4.4

Das „Inverted Classroom Model“ (ICM)

Das am weitesten gehende Konzept des Eingriffs in die Präsenzphase ist das „Inverted Classroom Model“, auch „Flipped Classroom Model“ oder „Flipped-Mastery Educational Model“ genannt. Dieses Konzept wurde erstmals von Lage et al. (2000) erwähnt und ist heute aus vielen Bereichen der modernen Lehre, insbesondere in Nordamerika, nicht mehr wegzudenken.7 Grundlage des „Inverted Classroom Model“, in der Folge ICM genannt, ist eine komplette Vertauschung der Phasen sowie der damit verbundenen Aufgaben der Lehre. Tab. 4.2 fasst diese „Umkehrung“ zusammen. Tab. 4.2: Die Komponenten des ICM Phase 1 2

Typ asynchron synchron

Bezeichnung Online-Phase Präsenzphase

Dauer beliebig festgelegt

Aktivitäten Inhaltsvermittlung/-erschließung Üben, Experimentieren, Analysieren

Kern des ICM ist die Reihenfolge der Aktivitäten: In jedem Fall geht die asynchrone Online-Phase (1) der synchronen Präsenzphase (2) voran. Anders ausgedrückt: Die Teilnehmer einer Lehrveranstaltung erschließen die Inhalte online vor der Präsenzphase und verfügen somit bereits über das notwendige Wissen zum Thema, wenn sie in die Präsenzphase eintreten. Die Präsentation der Inhalte (Phase 1) erfolgt im ICM ausschließlich asynchron. In Nordamerika verwenden dazu viele Schulen vorgefertigte Lehrvideos, die von den Lehrenden in einer Art „just-in-time“ Manier vorproduziert und den Schülern als Hausaufgaben über den schuleigenen Server bereitgestellt werden. Der Inhalt dieser Videoclips, die mit speziellen Werkzeugen produziert werden, ist eine didaktisch sinnvolle Umsetzung dessen, was die _________________ 6

Dieses Dilemma zwischen dem möglichen Wunsch nach „Entpersonalisierung“ der Inhalte auf dozentischer Seite und der „Personalisierung“ von Inhalten auf Seite des Lerners ist bisher nur durch Eindrücke und Erfahrungen von „ICM-Lehrenden“ belegt und ließe sich nur empirisch nachweisen. Entsprechende Studien sind uns aber nicht bekannt.

7

Die Woodland Park High School, Colorado, USA hat das „Flipped Classroom“ Modell seit 2007 flächendeckend integriert. Mit dem Suchbegriff „flipped classroom“ können zahlreiche Webseiten und zusätzliches Videomaterial zum Thema erreicht werden (INT4).

4.4 Das „Inverted Classroom Model“ (ICM)

95

Lehrkräfte früher in ihrem Präsenzunterricht angeboten haben. An diese Phase, die für die nordamerikanischen Schüler die „Hausaufgabenphase“ ist, schließt sich die Präsenzphase (Phase 2) an und bietet dann ganz neue Möglichkeiten: Es können nun spezielle Aufgaben angeboten, Diskussionen geführt, Datenanalysen vorgenommen werden etc. Mit anderen Worten: Der bereits im Videoformat als „Hausaufgabe“ bekannte Inhalt, der aber auch nach der Präsenzphase weiterhin zugänglich ist, kann auf effiziente, anwendungsorientierte Weise vertieft werden. Kurz gesagt: Der Inhalt wird online vermittelt, die Präsenzphase dient zum zusätzlichen Üben. Das „Inverted Classroom Modell“ verbindet somit die Vorteile von Distance Learning und dem aktiven Lernprozess vor Ort. In Deutschland wird dieses Konzept im Lehr- und Lernszenario des Virtual Linguistics Campus seit 2004 erfolgreich eingesetzt, ohne dass dabei von den VLC-Entwicklern ein spezielles Label verwendet wurde (vgl. Handke, 2005:23), oder es direkt mit dem „Inverted Classroom“ in Verbindung zu bringen:8 “In an online-course there is no additional face-to-face instruction, teaching and learning are solely based on the elements of the e-learning units and on the use of the communicative elements on the VLC (message board, chat etc.). Blendedlearning proceeds along the same lines, but it involves additional face-to-face teaching.” (Handke, 2006:28). Zeitliche Barrieren bei der Inhaltsvermittlung und -erschließung wie in der traditionellen Lehre (in der Universität in der Regel 90 Minuten Kontaktzeit) gibt es mit diesem Konzept nicht mehr. Der Lehrer/Dozent kann die Präsenzphase in völlig neuer Form nutzen, eine Inhaltsvermittlung über erklärenden Frontalunterricht wie im herkömmlichen Stil ist nicht mehr notwendig. Dadurch wird seine Rolle wie in Abschnitt 1.3.3.1 behandelt zu der eines echten Tutors mit unterstützendem Charakter. Doch auch das ICM per se ist noch nicht die Lösung. Es steht und fällt mit den digitalen Materialien für die Online-Phase. Das Videomaterial, das in den nordamerikanischen Schulen eingesetzt wird, ist vielfach so gestaltet, dass es wie ein echtes Unterrichtsszenario aussieht, viele motivierende Aspekte mit einbezieht und manchmal fast schon informell wirkt. Es enthält Dialoge zwischen mehreren Lehrern, Diskussionen an der Tafel etc. Die durchschnittliche Länge solcher Videos beträgt 20 bis 30 Minuten. Dagegen wirkt eine universitäre „asynchrone Phase“ mit aufgezeichneten Vorlesungen von in der Regel 90 Minuten Länge oft weniger ansprechend, ja fast schon „steif“. Solche eher ermüdenden Mitschnitte von Lehrveranstaltungen (als einfache Videos, als E-Lectures, als Podcasts plus PDF-Unterstützung) allein garantieren noch nicht den Lernerfolg. Ihre Perzeption am Bildschirm ist zum Teil ein sehr zäher Prozess. Bedenkt man außerdem, dass der Vorteil in den nordamerikanischen Schulen ja gerade in der neugestalteten Präsenzphase liegt, diese aber im Gegensatz zu den deutschen Universitäten weit weniger Teilnehmer zu bedienen hat, wird ein weiteres Problem sichtbar. Die ICM-Präsenzphase an den Universitäten muss spezielle, auch auf große Teilnehmerzahlen _________________ 8

Auch das in Abschnitt 4.3.5 Modell der „umgedrehten Mathematikvorlesung“ ist eine Realisierung des ICM.

4 E-Teaching

96

zugeschnittene Perspektiven bieten. Ein einfaches „frontales“ Üben der in Phase 1 vermittelten Inhalte ist nicht ohne Weiteres sinnvoll. Daher werden Vorlesungsmitschnitte in großen Lehrveranstaltungen an deutschen Universitäten in den meisten Fällen nicht wie im „nordamerikanischen“ ICM als Vorläufer der Präsenzphase sondern als Alternative zur Präsenzphase gesehen, in der im Prinzip der gleiche Inhalt erneut vermittelt wird. Die Vorlesungsaufzeichnung ist somit nur eine andere Form der Inhaltsdarbietung, deren wesentlicher Vorteil darin liegt, dass Studierende auf die Inhalte auch bei Nichtteilnahme an der Präsenzveranstaltung, z.B. im Krankheitsfall, zugreifen können. Sinn macht das ICM erst dann, wenn wie im nordamerikanischen Schulkontext OnlinePhase und Präsenzphase aufeinander aufbauen. Dieses Konzept wird in erweiterter Form von den Autoren dieses Buches mit den beiden Lernplattformen VLC und VZL seit 2004 erfolgreich im universitären Alltag im Rahmen des normalen Curriculums durchgeführt und in Abschnitt 4.5 im Detail erläutert. Dass damit auch kapazitätswirksame Effekte zu erzielen sind, wird in Abschnitt 5.3.2 diskutiert.

4.4.1

Formale Voraussetzungen für das ICM

Um das ICM in der Hochschulpraxis einsetzen zu können, bedarf es einiger formaler bzw. rechtlicher Grundlagen. Diese betreffen entsprechende Formulierungen in den Studienordnungen und ggf. den allgemeinen Bestimmungen bzw. in den dazu gehörigen Modulhandbüchern. Die Studienordnung Grundlage für die Auslagerung der Inhaltsvermittlung ins Internet ist eine Anpassung der jeweiligen Studienordnung zur Ermöglichung elektronischer Lehr- und Lernszenarien. In den Studiengängen, die mit VLC/VZL E-Learning-Szenarien unterfüttert werden, wird dies an zwei Stellen sichergestellt, wobei die Bezeichnung „E-Learning“ als neutraler Oberbegriff für E-Learning und E-Teaching im engeren Sinn verwendet wird: § 2 Ziele des Studiums Die Einbeziehung von Computer und Internet ist für den Studiengang grundlegend. Die Administration sowie die wesentlichen Aspekte der Kommunikation werden weitestgehend über die Einbeziehung moderner Internettechnologien abgewickelt. E-Learning, insbesondere die Inhaltsvermittlung- und Erschließung, ist zudem ein zentraler Bestandteil des Lehrangebots.

§ 9 Lehr- und Lernformen E-Learning ist integraler Bestandteil dieses Studienganges. Die Lehrveranstaltungen nutzen das Blended Learning Format, zusätzlich können eine Reihe von Lehrveranstaltungen auch im Online-Format ohne zusätzliche Präsenzphasen angeboten werden. Das erhöht die zeitliche und örtliche Flexibilität der Studierenden.

Durch die neutrale Formulierung „Blended Learning“ in § 9 der anglistischen Studiengänge der Philipps-Universität Marburg ist eine größtmögliche Flexibilität gegeben, sodass E-

4.4 Das „Inverted Classroom Model“ (ICM)

97

Learning-Szenarien der Typen II und III (vgl. Tab. 3.1) genauso wie das ICM als Lehrorganisationsform zur Anwendung kommen können (vgl. Tab. 2.2). Die Modulhandbücher Die Modulhandbücher sollten so angepasst werden, dass der Arbeitsaufwand für eine Lehrveranstaltung nicht mehr über die Anwesenheit in einer Präsenzphase abgerechnet wird. In den klassischen Studiengängen wird nämlich der Arbeitsaufwand für die einzelnen Module in der Regel wie folgt spezifiziert: a) X Stunden Präsenzzeit/Zeit für die Lehrveranstaltung; b) X Stunden für die Vor- und Nachbereitung; c) X Stunden für weitere Tätigkeiten/Arbeiten etc. Mit einem solchen Ansatz kann die Organisationsform III (Tab. 2.2) nur bedingt umgesetzt werden, da die Präsenzzeit (a) ja als Kontaktzeit festgelegt ist und nicht etwa wegfallen oder durch die Nachbereitungszeit (b) ersetzt werden kann. Mit der wesentlich flexibleren Formulierung „X Stunden Zeit für die Inhaltsvermittlung- und Erschließung“ ist eine Neuorientierung möglich, mit der die Präsenzphase nun optional auch durch eine Online-Phase ersetzt werden kann.9 Natürlich muss auch hier eine Bemessungsgrundlage für die Berechnung des Arbeitsaufwandes (Workload) geschaffen werden. Für die Online-Lerneinheiten des VLC bzw. des VLZ sind hierzu bereits frühzeitig Messungen vorgenommen worden, die noch heute als Grundlage für die Entwicklung des zu vermittelnden Online-Content dienen (siehe Wolff, 2006:190ff). Die Modulhandbücher aller sprachwissenschaftlich und sprachdidaktisch ausgerichteter Studienanteile, die heute durch VLC und VZL unterfüttert werden, sind seit einigen Jahren mit diesen Formulierungen ausgestattet, sodass dem ICM nichts mehr entgegensteht und die E-Learning- und E-Teaching-Konzepte für VLC und VZL seit einiger Zeit entsprechend eingesetzt werden können.

4.4.2

Vorteile, Nachteile und Chancen

Da das ICM ja kein absolutes Novum ist, sind auch die Vor- und Nachteile hinlänglich bekannt. Neben den neuen Möglichkeiten der Gestaltung der Präsenzphase kann durch das ICM die Heterogenität des Vorwissens der Teilnehmer nun effizient ausgeglichen werden. Durch die vorgeschaltete Online-Phase werden sie auf einen Stand gebracht und steigen auf gleichem oder ähnlichem Niveau in die Präsenzphase ein. Dass das natürlich auch denjenigen zum Nachteil gereichen kann, die ihre „Online-Aufgabe“ nicht oder nicht vollständig absolviert haben, ist offenkundig. Nur wer Phase 1 ordentlich durchläuft, kann aus Phase 2 einen Nutzen ziehen. Die Erfahrungen der vergangenen Jahre mit dem ICM in VLCbasierten linguistischen Lehrveranstaltungen haben gezeigt, dass diese Sorge unbegründet ist. Sehr geringe Drop-Out Quoten und gute Noten in den Lehrevaluationen haben die hohe Akzeptanz dieses Modells bei den Studierenden bestätigt (siehe Abschnitt 9.3.4.1). _________________ 9

Für die Formulierung „Zeit für die Inhaltsvermittlung und -erschließung“ sind die Autoren ihrem Darmstädter Kollegen Prof. Dr. Werner Sesink dankbar, der ihnen diesen flexiblen Passus im Jahr 2006 vorgeschlagen hat.

4 E-Teaching

98

“I liked the possibility to have the whole content of the course available at any time. This makes it easy to repeat things etc.” (studentischer Kommentar zum VLC-Kurs „Varieties of English“, VLC Evaluation, SS 2008). “I was able to work on this course when I had time and when I wanted to. I was prepared for class, understood the content. Thus, in class, questions and further aspects could be discussed.” (studentischer Kommentar zum VLC-Kurs „History of English“, VLC Evaluation, SS 2007). Der wohl größte Vorteil des ICM auf Seite der Lernenden ist deren wesentlich größere Autonomie. Sie können nun ihr eigenes Lerntempo und ihre eigene Strategie bei der Wissenskonstruktion einsetzen und sind nicht mehr darauf angewiesen, neunzig Minuten lang voller Konzentration das Maximum aus einer Vorlesung herauszufiltern. Spannagel (2011), der im Rahmen seiner Realisierung des ICM in der Mathematik Videoaufzeichnungen in Phase 1 einsetzt, schreibt dazu: „Die Teilnehmer werden durch die vorbereitenden Videos sozusagen ermächtigt, in den Realtreffen handelnd und diskutierend tätig zu werden. Sie werden im Vorfeld „wissend“ gemacht, und dieses Wissen können sie dann in der Realsitzung nutzbringend im Rahmen von Aktivitäten einsetzen. Sie haben so die Chance, sich kompetent zu fühlen, weil sie sich entsprechend vorbereitet haben.“ (INT6). Ein weiterer Vorteil kann aber auch zum Nachteil werden. Obwohl es nun einen erheblich größeren Spielraum auf Dozentenseite bei der Durchführung der Präsenzphase gibt, kann genau diese Freiheit auch zum Problem werden: Manch einer ist möglicherweise nicht so vertraut mit offeneren Formen des Unterrichts, andere weigern sich schlicht, ihre Präsenzlehre an diese neuen Möglichkeiten anzupassen. Hauptnachteil des ICM ist der Produktionsaufwand für die Unterrichtsmaterialien. Auch wenn es mittlerweile diverse Werkzeuge für die Content-Produktion gibt – unabhängig davon ob es schlichte Videomaterialien oder hochgradig multimediale Lerneinheiten sind – die Erstellung von Inhalten bleibt immer ein Problem, und es treffen nach wie vor die Einwände zu, die in Abschnitt 1.1 im Zusammenhang mit den Misserfolgen der großen Fördermaßnahmen vorgebracht wurden. Ungeachtet dessen soll in den folgenden Abschnitten gezeigt werden, wie das ICM in einem kompletten Universitätsfach umgesetzt wurde und welche Vorteile über die bisher genannten hinaus durch den Einsatz dieses didaktischen Szenarios für das Personal, das Fach und die Institution entstehen.

4.5

Das VLC-Modell

Das VLC-Lehrkonzept ist eine spezielle und an die Inhalte des Faches angepasste Realisierung des ICM. Grundlage ist die der Präsenzphase vorgeschaltete asynchrone Online-Phase, in der die Inhaltsvermittlung und -erschließung stattfinden. Während in den bisher diskutierten Varianten der alternativen Nutzung der Präsenzphase Podcasts oder Lehrvideos das Rückgrat der Online-Phase bilden, stützt sich die Inhaltsvermittlung im VLC auf multimediale Inhalte. Dadurch werden die Lernenden nicht nur zur Rezeption sondern zur aktiven

4.5 Das VLC-Modell

99

Auseinandersetzung mit dem Inhalt angehalten. Durch die Nutzung multimedialer Inhalte entsteht außerdem die Möglichkeit des kontextabhängigen aber zeitlich ungebundenen Aufrufs zusätzlicher Übungen: durch einen einfachen Hyperlink aus dem multimedialen Inhalt heraus kann direkt eine entsprechende vertiefende Übung zum Thema bereitgestellt werden. In einem Podcast wäre dies zwar über eine Zeitleiste realisierbar und auch in einem Lehrvideo wäre ein solches Verfahren denkbar, wäre aber mit einem wesentlich größeren Aufwand bei der Produktion (Verknüpfung des Übungsmaterials mit bestimmten zeitlichen Sequenzen im Video) und mit Schwierigkeiten auf Lernerseite (Auffinden der Sequenz und Anhalten sowie späteres Fortsetzen des Videoclips) verbunden.

Modul 1

Modul 2

Kurs 1

… … … …

Kurs 2

Lerneinheit 1 Lerneinheit 2 …. Lerneinheit n

Modul n

Kurs n

… … … …

Abb. 4.8: Die Hierarchie von Lernelementen im VLC

Die ICM-Variante, die im VLC umgesetzt wird, kehrt also nicht nur die üblichen Phasen der Hochschullehre um, sondern sie verknüpft zusätzlich die Online-Phase mit maßgeschneidertem Übungsmaterial, das über spezielle E-Assessment-Strukturen angeboten und ausgewertet wird (siehe Abschnitt 4.5.3.3). Grundlage für das Lehr- und Lernkonzept im VLC ist die in Abb. 4.8 vorgestellte Hierarchie von Lernelementen: Höchstes oder umfassendstes Element ist dabei das Modul, d.h. der Oberbegriff für eine Menge von Kursen mit ähnlichen Inhalten. So gibt es neben ca. 40 verschiedenen Modulen z.B. das Modul „Introduction to Linguistics“. Unter dieser Modulbezeichnung werden alle Kurse verwaltet, die in die Sprachwissenschaft einführen, unabhängig von deren spezifischer Ausprägung oder der jeweiligen Anbieteruniversität. Zweithöchstes Element ist der Kurs (engl. class), im Hochschulkontext als Lehrveranstaltung bezeichnet.10 Je nach Nachfrage ist die Anzahl der Kurse in einem Modul prinzipiell _________________ 10

Da der VLC aus Gründen der Internationalisierung komplett in englischer Sprache entwickelt wurde, werden die englischen Bezeichnungen zur besseren Wiederauffindbarkeit in der OnlineUmgebung bei Bedarf mit erwähnt.

4 E-Teaching

100

unbegrenzt. Im Modul „Introduction to Linguistics“ sind dies z.B. im Wintersemester 2011/12:  Introduction to Linguistics for German Teachers of English (Lehramt);  Introduction to Linguistics I (Bachelor);  Language and Linguistics (Master). Dazu kommen weitere Übertragungen dieser Kurse an andere Universitäten mit ihren spezifischen Anforderungen (siehe Abschnitt 10.2.1). Bucht z.B. eine andere Universität einen Kurs über den VLC, enthält der Kurs nicht nur das jeweilige Universitätslogo sondern auch die spezifischen Daten, die für das Angebot vor Ort erforderlich sind (Raum für die Präsenzphase, Kursleiter, Daten und Fristen). Da bereits ab der Kursebene erste Restriktionen der klassischen Hochschullehre aufgehoben bzw. gemindert werden, z.B. die fehlende Transparenz, stellen wir das Kurskonzept im folgenden Abschnitt näher vor.

4.5.1

Das Kurskonzept

Jeder Kurs, in der englischen VLC-Terminologie Class genannt, besteht aus einer Reihe von Lerneinheiten, die aus einem Baukastensystem von Lernmodulen nach den Wünschen der Lehrpersonen beliebig zusammengestellt werden können. Damit kann ein Kurs an die inhaltlichen Wünsche des Anbieters angepasst werden. Davon unberührt allerdings bleibt das Grundgerüst eines Kurses. Er besteht aus  einer vorgeschalteten Informationseinheit (Class Preliminaries);  je nach Semesterlänge 10 bis 15 Lerneinheiten (Units);11  einer Evaluationskomponente (Class Evaluation). Schauen wir uns die die Startseite (engl. „Class start site“) eines ausgewählten Kurses einmal näher an (Abb. 4.9). Die einzelnen Lerneinheiten (im Kurs „Introduction …“ sind dies 14) sind hier durch Hyperlinks realisiert, die nur nach vorheriger Kursanmeldung bzw. Kurszuweisung aufgerufen werden können. Je nach Art des Kurses können die einzelnen Lerneinheiten auf folgende Art und Weise freigeschaltet werden:  global (alle Lerneinheiten eines Kurses sind während des gesamten Aktivierungszeitraumes zugänglich);  sequenziell (die Lerneinheiten werden sukzessive freigeschaltet, da sie auf einander aufbauen);  eingeschränkt (die Lerneinheiten sind nur während eines bestimmten Zeitraums zugänglich). _________________ 11

Die Semesterdauer an deutschen Universitäten beträgt in der Regel 14/15 Wochen, während in bei den Nutzern der VLC-Angebote in Nord- und Mittelamerika 10 Semesterwochen die Regel sind. Im VZL wird die Anzahl der Lerneinheiten pro Kurs flexibler gehandhabt, da sich die dort bereitgestellten Online-Weiterbildungsangebote für schulische Lehrkräfte an andere Rhythmen, z.B. an die Schulferien, anpassen müssen.

4.5 Das VLC-Modell

101

Abb. 4.9: VLC-Kurs „Introduction to Linguistics for German Teachers of English“

Weitere kursspezifische und nur für die Kursteilnehmer nutzbare Hyperlinks in der Titelleiste jedes VLC-Kurses verweisen in die kursbezogene Literaturdatenbank (Bibliography), stellen kursbezogene Hyperlinks ins Web bereit (Links), führen die Kursteilnehmer in die kommunikativen Komponenten (Message Board und Chat) oder aktivieren je nach Notwendigkeit das kursbezogene, VLC-interne Wiki (Wiki). Neben den Hyperlinks, die zu den Kursinhalten bzw. in die zusätzlichen Elemente führen, stehen auf der Kursstartseite („Class Start Site“) noch zahlreiche weitere, frei zugängliche, Optionen bereit:  Class Fees (Informationen über die Kursgebühren, die nur bei nicht heimischen Studierenden erhoben werden)  Order Workbook (direkter Link in den Warenkorb des VLC-Shops, wo die optionalen Begleitmaterialien bezogen und bezahlt werden können)  Instructor (Informationen zum Class Instructor/Kursdozenten)  Description (inhaltsbezogene Kursbeschreibung wie in den Vorlesungsverzeichnissen)  Requirements (Leistungsanforderungen für die Zertifizierung des Kurses)  Dates und Deadlines (kursbezogene Termine, z.B. Abgabefristen)  Student Evaluation (Veröffentlichung der studentischen Kursevaluation, wenn vorhanden) Im Unterschied zu der Darstellung von Lehrveranstaltungen auf vielen anderen Lernplattformen haben sich die Entwickler des VLC an eine Grundregel der Darstellung von Text-

102

4 E-Teaching

material gehalten: Alles muss auf in einen Bildschirminhalt passen und ohne zusätzliches Scrollen sichtbar sein, sodass alle kursbezogenen Hyperlinks ohne weitere Bildschirmaktion erreichbar sind (siehe auch Abschnitt 7.1.1). Alle VLC-Kurse – und es gibt mehrere hundert davon – haben die in Abb. 4.9 beispielhaft dargestellte und seit 2004 nahezu unveränderte Struktur. Diese hat sich für die mittlerweile mehr als 10.000 Studierenden, die die Angebote genutzt haben, als verlässliches und informatives Einstiegskonzept in einen Kurs erwiesen. Eine Einarbeitungszeit für Studierende war bis heute nicht erforderlich. Dennoch steht allen Teilnehmern eines Kurses mit den Class Preliminaries eine Informationskomponente zur Verfügung, in der alle Details zum VLC-Lehrkonzept erläutert werden, was insbesondere für die zahlreichen auswärtigen Studierenden hilfreich ist, die an keiner Präsenzphase teilnehmen können. Da alle Kurse normalerweise bereits weit vor Semesterbeginn freigeschaltet werden, steht ausreichend Zeit zur Gewöhnung an die speziellen Lernbedingungen im VLC zur Verfügung. Dennoch werden Studienanfänger zu Beginn ihres Studiums im Rahmen einer kurzen optionalen Präsenzsitzung zur Sicherheit mit diesem Konzept vertraut gemacht. Das VLC-Kurskonzept wurde 2009 in nahezu identischer Form mit wenigen, hauptsächlich auf das Design bezogenen, Unterschieden auf das VZL übertragen. Dort haben mittlerweile mehr als 1.500 Lehrkräfte in reinen Online-Kursen ohne Präsenzphasen die angebotenen Weiterbildungskurse durchlaufen; Rückfragen bezüglich der Nutzung des Angebotes oder Probleme in der Bedienung gab es auch dort nur selten.

Abb. 4.10: Eine Kursstartseite im VZL

4.5 Das VLC-Modell

103

Abb. 4.10 zeigt die Kursstartseite eines ausgewählten VZL-Kurses. Da viele Nutzer der VLC-Inhalte auch über das VZL studieren, sind zwischen beiden Systemen zahlreiche Konzepte nahezu identisch und bezüglich des Designs und der Usability große Ähnlichkeiten hergestellt worden. Bereits mit dem VLC-Kurskonzept und den zahlreichen informativen Zusatzkomponenten ist die Grundforderung der Hochschullehre nach mehr Transparenz nahezu erfüllt: Jeder Besucher des VLC im Internet kann ohne vorherige Anmeldung die Startseite jedes Kurses aufrufen und – bis auf die Lerneinheiten selbst – alle Elemente benutzen. Diese inhaltliche Transparenz wird zusätzlich über die frei zugänglichen i-Symbole (im VZL „Info“) garantiert, die per Mausklick zu jeder Lerneinheit die grundlegenden Lernziele und zentralen Themen anzeigen. Abb. 4.11 stellt diese Information für die Lerneinheit „Phonetics“ im Kurs „Introduction to Linguistics“ dar (vgl. Abb. 4.9). Zwar ist dies noch nicht die gewünschte Transparenz bis ins letzte Detail, bedenkt man aber, dass alle im VLC angebotenen Lehrveranstaltungen nach diesem Schema von außen frei „einsehbar“ sind, wird die große Transparenz bezogen auf die Gesamtheit aller Inhalte schnell klar: Jeder Kurs ist von außen ohne Passwortschutz einsehbar, die zentralen Themen und Lernziele der einzelnen Lerneinheiten unterliegen keinerlei „Geheimhaltung“.

Abb. 4.11: Kurzinformation zur Lerneinheit „Phonetics“

Darüber hinaus haben VLC und VZL durch diese Offenheit in den vergangenen Jahren an Akzeptanz gewonnen, da den Benutzern das Gefühl, sich in einer Lernplattform zu bewegen, völlig abhanden gekommen ist.12 “I like working with the VLC as it constantly provides information throughout the semester. So for example it is not a big problem if you cannot make it to an in-class meeting because you actually do not miss the content (because it is online).” (studentischer Kommentar zum VLC-Kurs „Varieties of English“, VLC Evaluation, SS 2008). _________________ 12

Die regelmäßigen Evaluationen der VLC-Kurse haben dies eindrucksvoll bestätigt (siehe Abschnitt 9.3).

4 E-Teaching

104

4.5.2

Der Aufbau von Lerneinheiten im VLC

Wie im vorangegangenen Abschnitt dargelegt, bestehen alle Kurse außer den VLZFortbildungen je nach Semesterlänge aus 10 bis 15 Lerneinheiten. Jede Lerneinheit wiederum besteht in völliger Übereinstimmung mit dem ICM aus zwei Phasen, der Online-Phase und der Präsenzphase. Abb. 4.12 fasst dieses VLC Lehrkonzept zusammen. Im Vergleich zum „normalen“ ICM, das an den nordamerikanischen High Schools eingesetzt wird, ist die Präsenzphase in der VLC-Variante noch weniger eingeschränkt. Sie dient zwar ebenfalls zum Üben, Analysieren, Diskutieren, etc., kann aber unter bestimmten Voraussetzungen reduziert werden oder gänzlich entfallen, weil auch online bereits Übungen angeboten werden. Diese Option, die in Abb. 4.12 durch die gestrichelte Umrandung der Phase 2 signalisiert wird und eine Reihe neuer Optionen für die Hochschullehre ermöglicht, wird in Abschnitt 4.5.4 eingehend diskutiert. LE n LE 2

Phase 1 • asynchron • online

E-Assessment

LE 1

E-Assessment

Phase 2 • synchron Phase 2 • Präsenz • synchron • Präsenz

Abb. 4.12: Das VLC-Lehrkonzept (LE = Lerneinheit)

Neu in der VLC-basierten Organisationsform der Lehre ist die Hinzunahme von semesterbegleitenden formativen E-Assessment-Verfahren in Phase 1. Dadurch wird es möglich, in enger Verzahnung mit der online-basierten Inhaltsvermittlung und -erschließung sofortige Lernkontrollen durchzuführen, die je nach Kursstruktur anteilig als Grundlage für die Zertifizierung eines Kurses dienen und zusätzlich inhaltliche Auswirkungen auf die Präsenzphase haben können. Je nach Ergebnis der Lernkontrollen sind z.B. inhaltliche Vertiefungen oder Wiederholungen des Online-Lehrstoffes notwendig. Wie diese kursbegleitenden EAssessment-Verfahren durchgeführt werden und um welche Art von Arbeitsaufträgen es sich dabei handelt, wird in Abschnitt 6.6 erläutert.

4.5 Das VLC-Modell

4.5.3

105

Die asynchrone Online-Phase

Grundlage für das Funktionieren des ICM ist die vorgeschaltete Online-Phase. Im VLC wird diese als Lerneinheit (E-Learning Unit) bezeichnet. Im Gegensatz zu den linearen, in sich geschlossenen Videomaterialien der nordamerikanischen High Schools oder der umgedrehten Mathematikvorlesung der Pädagogischen Hochschule Heidelberg handelt es sich dabei um komplexe Module, die aus einer Reihe aufeinander abgestimmter Elemente bestehen und zusätzliche Serviceleistungen aufrufen können. Abb. 4.13 stellt eine einzelne Lerneinheit mit ihren Komponenten bzw. Verknüpfungen dar. Printmaterialien

Phase I Einführung

Literatur zum Thema

Inhalt

Kommunikation

Thema vorstellen Lernziele definieren Literatur bereitstellen 1:m

Phase II Wissenskonstruktion

Workbook

Forum 1:1

Virtuelle Sitzung

Feedback-System 1:1

Chat m:n

WIKI Phase III Reflexion

Üben Lernerfolgskontrolle

Zusätzliche Lernkomponenten

Abb. 4.13: Die Komponenten einer Lerneinheit (Online-Phase)

Kern einer Lerneinheit ist die inhaltliche Komponente. Sie besteht aus drei Teilen bzw. Phasen, bei denen Phase I (Einführung) und II (Wissenskonstruktion) sequenziell aufgerufen werden müssen, Phase II und III (Reflexion) aber in beliebiger Reihenfolge abgearbeitet werden können. Mit anderen Worten: die Einführungsphase mit der Lernzieldefinition, der Nennung der zentralen Themen und den Literaturangaben kann bei einer kompletten Bearbeitung der Lerneinheit nicht übergangen werden, alle übrigen Elemente sind optional. 4.5.3.1

Einführung

Abb. 4.14 zeigt den Startbildschirm einer Lerneinheit („unit start site“), auf der die Lernziele sowie die übrigen Komponenten definiert sind. Da bis auf die inhaltsbezogenen As-

4 E-Teaching

106

pekte alle Komponenten dieses Startbildschirms für alle Lerneinheiten einheitlich sind, ist für die Lernenden ein Höchstmaß an Homogenität gegeben.

Abb. 4.14: Der Startbildschirm einer ausgewählten Lerneinheit

Der Startbildschirm einer Lerneinheit realisiert somit genau die Ziele, die Tesar et al., 2011) spezifiziert haben: „Lernende wollen vor allem eines: mit möglichst geringem Aufwand ein Maximum an Wirkung erzielen. Um die richtigen Medien auswählen zu können, müssen unserer Erfahrung nach folgende drei Fragen der Reihe nach beantwortet werden: Was genau sollen die Lernenden nach Beendigung des Kurses können bzw. wissen? Wie kann das gesamte Lernmaterial in überschaubare Einheiten geteilt werden und was enthält eine Lerneinheit genau? Was benötigt die/der Lernende in jeder dieser Lerneinheiten, um das definierte Lernziel optimal zu erreichen?“ (INT8:2). Es sind genau diese Fragen, allerdings bezogen auf die einzelne Lerneinheit, die das VLCEntwicklerteam seit Projektbeginn und davor, bei der Entwicklung von wissenschaftlichen CD-ROMs und natürlich auch in der eigenen klassischen Lehre, geleitet haben. 4.5.3.2

Wissenskonstruktion

Vom Startbildschirm aus geht es per Menüverweis direkt in das Herzstück einer Lerneinheit, die „Virtuelle Sitzung“ („Virtual Session“). Die übrigen Verweise im Menü dienen zur kursbegleitenden Leistungsüberprüfung („Worksheet“, Abschnitt 4.5.3.3) oder zum eigenen Üben bzw. zum Besprechen während der Präsenzphase („Practical“, Abschnitt 4.5.4). Darüber hinaus gibt es den „Feedback-Link“ zur direkten Kontaktaufnahme mit dem Lehrenden per Webformular.

4.5 Das VLC-Modell

107

Da die Entwickler des VLC in Forschung und Lehre auch den Bereich Sprachtechnologien vertreten, lassen sie es sich nicht nehmen, immer wieder entsprechende zusätzliche Werkzeuge einzubauen und auszuprobieren. Das trifft auf die Menüoption „Translate“, mit der vorher markierte Textpassagen aus dem Englischen übersetzt werden können, ebenso zu wie auf die Möglichkeit des Doppelklicks auf jedes englische Wort im Text, wodurch über das Online-Lexikon im VLC Synonyme, Erklärungen, Aussprache des angeklickten Wortes etc. ausgegeben werden. In der „Virtuellen Sitzung“ werden die Inhalte einer Lerneinheit im Selbststudium erschlossen. Abb. 4.15 zeigt den Startbildschirm einer Virtuellen Sitzung mit aufgeklappten Hauptmenü.

Abb. 4.15: Virtual Session für die Lerneinheit „Phonetics“, vgl. Abb. 4.14

Zur Erschließung des Inhaltes und zur Erleichterung des Durcharbeitens einer Virtuellen Sitzung steht eine Reihe von Hilfsmitteln zur Verfügung, die im Hauptmenü ihre Entsprechung haben. Leitfragen/Questions So gibt es zunächst eine Anzahl von maximal 10 Leitfragen pro Virtueller Sitzung (Menüverweis „Questions“), die den Lerner nicht nur per Hyperlink durch die Virtuelle Sitzung führen, sondern auch hervorragend zur Vor- bzw. Nachbereitung der Inhalte geeignet sind. Die Sitemap Mit der interaktiven „Sitemap“ lässt sich zusätzlich überprüfen, welche Inhaltsseiten in einer Virtuellen Sitzung bereits besucht wurden und welche noch zu bearbeiten sind. Abb. 4.16 zeigt einen möglichen Schnappschuss der zur Virtuellen Sitzung in Abb. 4.15 gehörenden Sitemap.

108

4 E-Teaching

Abb. 4.16: Die Sitemap einer Virtuellen Sitzung ( = bereits bearbeitet, o = noch nicht bearbeitet)

Das Arbeitsheft (Workbook) Eine besondere Hilfe bietet das optionale Arbeitsheft (engl. Workbook), in Abb. 4.13 unter „Printmaterialien“ aufgeführt. Zu nahezu jedem VLC-Kurs existiert ein solches Arbeitsheft, dessen Umfang je nach Kurs zwischen 100 und 200 Seiten beträgt (siehe Anhang B). Ziel der VLC-Arbeitshefte ist es, den Studierenden die als Hypertexte gestalteten Virtuellen Sitzungen in sequenziell lesbarer Form zu präsentieren, sodass die vorhandene Möglichkeit zum Ausdrucken der Texte nicht genutzt werden muss. Das Arbeitsheft allein kann allerdings nicht die Virtuellen Sitzungen ersetzen: Zum einen fehlen die multimedialen Elemente im Arbeitsheft, zum anderen sind in den Arbeitsheften mit Bedacht gewählte Weglassungen vorgenommen worden, die erst durch die Interaktion mit dem Online-Content erschlossen und im Arbeitsheft ergänzt werden können. Durch diese didaktisch durchdachte Abstimmung mit dem Online-Inhalt wird der Lerner bzw. Leser zur Bearbeitung der Inhalte geradezu „gezwungen“. Unger (2006 und 2012) hat überzeugend nachgewiesen, dass diese Methode der Verzahnung von schriftlichem und online vorliegendem Material ein enormer Gewinn für die Lernenden ist. Daher kann an dieser Stelle auf die genaue Darstellung der Strukturierung dieser speziellen Begleitmaterialien, die über den VLC Shop bezogen werden können, verzichtet und auf die bereits vorliegenden Publikationen verwiesen werden. Neben den eigentlichen Inhalten bietet die Virtuelle Sitzung noch zahlreiche weitere Möglichkeiten, wie z.B. den „Tutor“, zwar kein ITS im Sinne der Ausführungen in Abschnitt 3.2.3, aber dennoch ein hochspezialisiertes System aus Tests mit verschiedenen Schwierig-

4.5 Das VLC-Modell

109

keitsgraden, in denen die Lernenden ihr in der Virtuellen Sitzung erworbenes Wissen sofort überprüfen können (siehe dazu Abschnitt 4.5.3.3). Weitere Lern- und Hilfskomponenten Weitere Lernkomponenten (vgl. Abb. 4.15), die in der virtuellen Sitzung über eine zusätzliche Menüleiste am unteren Bildschirmrand zur Verfügung stehen, sind u.a.  der Cross-Searcher, eine Suchoption nach VLC-internen multimedialen Erklärungen;  Verweise in die VLC-internen Forschungsdatenbanken wie z.B. den „Language Index“;  das Glossar, eine textbasierte Datenbank mit linguistischen Erklärungen. Diese VLC-internen Zusatzkomponenten wurden angelegt, um die reinen Lerneinheiten mit zusätzlichem Material zu bereichern. Sie sind nur intern verfügbar, da dadurch ein durchgängiges Design beibehalten werden kann und der Lerner nie das Gefühl bekommt, die Virtuelle Sitzung werde verlassen. Aus diesem Grund sind Verweise nach außen lediglich über die Kursstartseite und die dortige „Link-Section“ möglich, während die Lerneinheiten mit all ihren Verweisen ausschließlich VLC-intern angelegt sind. (siehe hierzu auch die Evaluationsergebnisse in Abschnitt 9.3.3.1). 4.5.3.3

Reflexion

Nach Durcharbeitung der Virtuellen Sitzung gemäß dem eigenen Lerntempo kehren die Studierenden zur Startseite der Lerneinheit (Abb. 4.12) zurück, wo ihnen zwei weitere Menüpunkte zur Leistungskontrolle sowie zum Zwecke des Einübens des gerade Gelernten angeboten werden. Worksheet In allen über den VLC bzw. das VZL abgewickelten Lehrveranstaltungen bilden Worksheets (dt. „Arbeitsblätter“) eine von mehreren Optionen zur formativen Leistungsüberprüfung. Dazu wird zu jeder Lerneinheit über den Link „Worksheet“ eine der folgenden Varianten angeboten:  ein unbenotetes Arbeitsblatt, das lediglich bestanden werden muss;  ein benotetes Arbeitsblatt;  ein benotetes Projekt. In allen drei Fällen kann die Organisation und Benotung maschinell vorgenommen werden, sodass kein zusätzlicher Korrekturaufwand für den Lehrenden entsteht (siehe Abschnitt 6.5 und Anhang C). Die Zahl der zu bearbeitenden Worksheets pro Lehrveranstaltung ist verschieden und wird in den Kurs- bzw. Modulbeschreibungen festgelegt. In der Regel handelt es sich pro Kurs um maximal 5 Worksheets, die bestanden werden müssen und z.T. auch benotet werden. Da es zu jeder Lerneinheit eines Kurses, der in der Regel aus 10 bis 14 Lerneinheiten besteht, immer auch ein Worksheet gibt, haben die Kursteilnehmer die freie Wahl, welche 5 Worksheets sie aus der Gesamtmenge von 10 bis 14 Worksheets bearbeiten wollen. Die Erfahrungen der letzten Jahre haben dabei gezeigt, dass mit durchschnittlich 7 Worksheets pro Kurs generell mehr Worksheets als gefordert von den Kursteilnehmern eingesandt

110

4 E-Teaching

werden. Eine solche freiwillige Mehrarbeit konnte in früheren Lehr-/Lernszenarien nicht beobachtet werden. Practical Über den Link „Practical“ wird ein Aufgabenblatt bereitgestellt, das eine Reihe von Fragen und Hinweise zum Stoff, sowie themenrelevante Zitate oder kritische Aussagen enthält. Bei dem „Practical Sheet “ handelt es sich somit um eine moderne, durch multimediale Elemente angereicherte Variante des klassischen Handouts, das seit Jahren wichtiger Bestandteil der traditionellen Lehre ist (siehe auch Abschnitt 9.3.1). Ziel dieses für die durch E-Learning unterfütterte Lehre konzipierten Aufgabenblattes ist es, die Studierenden mit Fragen zu versorgen, die sie auf der Basis des in der Virtuellen Sitzung Gelernten nun lösen können. Prinzipiell gibt es keine Richtlinie bezüglich der Anzahl solcher Fragen auf einem Aufgabenblatt, allerdings sollte die Menge der Fragen so bemessen sein, dass man sie während der Präsenzphase bequem lösen kann. In Abb. 4.17 ist ein Beispiel für ein „Practical Sheet“ in rein textueller Form aufgeführt, d.h. alle nicht-textuellen Elemente wurden entfernt, die Unterstreichungen für die Hyperlinks zu weiterführenden Informationen aber beibehalten.

Practical Sheet: „Phonetics“ "Phonetics gathers raw material. Phonemics cooks it." Pike, Kenneth. 1947. Phonemics. Ann Arbor: The University of Michigan Press.: 57. 1. Produce the following words: man, thick, long, read, house. Identify the consonants in each word and name the articulators involved in their production. 2. Produce a long "ah". Make it first pulmonic egressive and then pulmonic ingressive. Where would you find such sounds? 3. Where do you find "clicks" or vocal tract configurations using the "click position"? 4. How could you teach the glottalic airstream? Think about situations that occur every day. 5. You are invited to participate in a little experiment on perception. The instructor will show you a video clip which presents a mouth speaking four items. Your tasks are the following: - Watch the mouth closely, but concentrate on what you hear. - Now close your eyes. The instructor will play the clip again. - What did you perceive when you saw and heard the video clip? - What did you perceive when you just heard the items? Abb. 4.17: Practical Sheet zur Lerneinheit „Phonetics“

4.5 Das VLC-Modell

111

Zu jeder Frage stehen Musterlösungen (als Texte, in Form von VLC-Verweisen, als Videoclips etc.) zur Verfügung. Allerdings werden diese Musterlösungen in Abhängigkeit von der Organisationsform der Lehre nicht immer freigeschaltet. In reinen Online-Kursen ohne Präsenzphasen stehen die Musterlösungen nach Verstreichen einer Ablauffrist zur Verfügung, sodass reine Online-Studierende sofort Zugang zu den Musterlösungen und den Erklärungen bekommen. In typischen ICM-basierten Kursarrangements dagegen werden die Lösungen entweder erst nach der Präsenzphase oder gar nicht bereitgestellt. Der Verzicht auf die Bereitstellung von Musterlösungen ist immer dann ein gangbarer Weg, wenn die Fragen in einem Aufgabenblatt anschließend in der Präsenzphase besprochen werden und somit ein zusätzlicher Anreiz für die Teilnehmer geschaffen werden soll, die Präsenzphase auch wahrzunehmen. Ein Beispiel einer Musterlösung wird in Abb. 4.18 vorgestellt. Dabei wird nicht nur eine rein textuelle Lösung angeboten, sondern es steht zusätzlich eine ca. 45 Sekunden lange Erklärung eines Dozenten als Videoclip bereit.

Abb. 4.18: Musterlösung zu Frage 4 im Practical Sheet (Abb. 4.17)

Neben der Möglichkeit zum Einüben bereits erworbenen Wissens durch die Kursteilnehmer hat das „Practical Sheet“ noch eine zusätzliche optionale Funktion im Rahmen der Präsenz-

4 E-Teaching

112

phase, wo es als Ausgangspunkt für weiterführende Analysen und Diskussionen verwendet werden kann. 4.5.3.4

Ergebnis der asynchronen Phase

Nach Abschluss der asynchronen Phase haben die Teilnehmer idealerweise alle drei Phasen durchlaufen:  die Einführungsphase mit der genauen Lernzielbeschreibung;  die Phase der Wissenskonstruktion, in der sie den Inhalt über die Virtuelle Sitzung erschlossen haben;  die Phase der Reflexion, in der sie geübt haben und in der ggf. ihre Leistung überprüft wurde. Mit diesem Vorwissen treten sie nun in die synchrone Präsenzphase, die Phase 2 des ICM, ein.

4.5.4

Die synchrone Präsenzphase

In der Präsenzphase müssen keine grundlegenden Inhalte mehr vermittelt werden, da dies bereits im Vorfeld über die multimedialen Lerninhalte abgedeckt wurde. Stattdessen steht Zeit für das gemeinsame Lernen zur Verfügung und um „den Diskurs zwischen Lehrenden und Lernenden über den Lerngegenstand in den Mittelpunkt zu stellen“ (Arnold et al., 2011:43). Dies geschieht aber nicht „künstlich virtuell“ durch die Verwendung von Web 2.0 Mitteln wie Arnold et al. vorschlagen, sondern persönlich und gemeinsam, da durch die Einsparung der Wissensvermittlung während der Präsenzphase ausreichend Zeit für die persönliche Kommunikation zur Verfügung steht. Die Entscheidung, welche Schwerpunkte in der so neu gestaltbaren Präsenzphase gesetzt werden, liegt voll und ganz beim Lehrenden, sollte sich aber ebenso an den Wünschen und Bedürfnissen der Studierenden orientieren. Es bietet sich eine Kombination aus den folgenden Tätigkeiten an:  Wiederholen von wichtigen oder besonders schwierigen Inhalten;  Vertiefen von Gebieten, die dem Lehrenden besonders am Herzen liegen bzw. in denen der Experte ist;  gemeinsames Diskutieren von Inhalten, die verschiedene Sichtweisen zulassen;  Anwenden der neu erlernten Inhalte anhand von Beispielen;  Analyse von Daten mithilfe neu erlernter Methoden;  Verbindungen zwischen bisher erlernten Einzelthemen aufzeigen;  praktische Übungen, die bestimmte Geräte erfordern. Es liegt in der Hand des Lehrenden welche Methoden und Sozialformen er dafür wählt, so sind zum Beispiel Partner- oder Gruppenarbeit möglich, Diskussionen mit der ganzen Gruppe, Vorträge usw. Die Gestaltung der Präsenzsitzung sollte jedoch immer auf die jeweilige Virtuelle Sitzung abgestimmt sein: Neue Methoden sollten angewandt werden, schwierige Themen diskutiert – ebenso kann es aber bei einführenden Sitzungen, die ein-

4.5 Das VLC-Modell

113

fach zu verstehende Fakten vermitteln, unnötig sein, dass die Präsenzphase in voller Länge oder überhaupt stattfindet.13 Da es nicht mehr nötig ist, Wissen in Lehrgangsform zu vermitteln, steht viel mehr Zeit für das gemeinsame Lernen zur Verfügung. Im Austausch mit anderen Lernenden können die Studierenden viel tiefer in die Inhalte einsteigen, als dies bei der Nachbearbeitung zu Hause der Fall wäre. Sie können jederzeit mit ihren Kommilitonen kommunizieren und sich gegenseitig bei der Durchdringung unterstützen. Zudem steht bei Schwierigkeiten jederzeit der Lehrende zur Seite um Hilfestellung zu geben. Auf diese Weise kann die Präsenzzeit optimal ausgenutzt werden. 4.5.4.1

Vorteile für Lehrende

Lehrende gewinnen durch die Anwendung des ICM Zeit, die sie in die Verbesserung ihrer Lehre oder weitergehende Forschung investieren können. Dies liegt daran, dass durch bereits vorstrukturierte Online-Inhalte viele Entscheidungen nicht mehr bei jedem Durchgang der Veranstaltung neu getroffen werden müssen. Dadurch, dass die wichtigsten Inhalte bereits über die Virtuelle Sitzung vermittelt wurden, ist es problemlos möglich, einzelne Präsenzsitzungen ausfallen zu lassen, ohne dass den Studierenden Inhalte entgehen. Der Lehrende erhält dadurch mehr Möglichkeiten, um sich forschungsbezogenen Reisen (z.B. Tagungsteilnahme etc.) zu widmen und kann zugleich ohne schlechtes Gewissen bei Erkrankung fehlen. Außerdem muss keine Vertretung organisiert werden. Für die Durchführung der nachgeschalteten Präsenzphase bietet sich ein großer Freiraum für jeden Lehrenden, der die VLC/ICM Methode nutzt, an. Einzig eine bloße Wiederholung des über die Virtuelle Sitzung bereits vermittelten Inhaltes sollte nicht Gegenstand der Präsenzphase sein, das bestätigen auch die zahlreichen Kommentare aus den permanenten studentischen Evaluationen der ICM-basierten VLC-Kurse: „I think it is rather superfluous to offer a course, where students have to do the sessions online and repeat everything in class as well.“ (studentischer Kommentar zum VLC-Kurs „Morphology and Syntax“, VLC Evaluation, SS 2008). Alle anderen Möglichkeiten (siehe Abschnitt 4.5.4) sind denkbar:  die Vermittlung zusätzlicher Inhalte;  das Lösen von Aufgaben;  studentische Präsentationen zu Aufgaben;  Diskussionen;  etc. Hente (2006:80) hat dazu einen Vorschlag gemacht, der folgendes Zeit-Management für die Präsenzphase als Richtschnur vorsieht: _________________ 13

Zu den Möglichkeiten, die durch eine Reduktion der Präsenzphase entstehen, siehe Abschnitt 5.3.2.

4 E-Teaching

114

 30% der Präsenzzeit: Wiederholungsphase, Bezugnahme auf die Leitfragen der Virtuellen Sitzung (siehe Abschnitt 4.5.3.2);  20% der Präsenzzeit: Aufgabenbesprechung, Bezugnahme auf das Worksheet (siehe Abschnitt 4.5.3.3);  50% der Präsenzphase: Üben. Zum Üben stehen zahlreiche Möglichkeiten bereit. Neben selbst entworfenen Fragen, die auf den Inhalt der Virtuellen Sitzung Bezug nehmen oder in didaktisch angemessener Weise auch über das bereits erworbene Wissen hinausgehen, enthält jede VLC-Lerneinheit ein „Practical Sheet“ (siehe Abschnitt 4.5.3.3) mit zahlreichen Fragen und Aufgaben zum Thema. Da den Studierenden die Lösungen zu den einzelnen Fragen eines „Practical Sheets“ erst nach der Präsenzphase zugänglich gemacht werden (dem Kursleiter aber bereits vor Kursbeginn vorliegen), bietet sich für die Übungsphase an, die Fragen als Eckpfeiler der Präsenzlehre zu verwerten. 4.5.4.2

Nachteile für Lehrende

Der Lehrende ist nicht mehr das Zentrum der gesamten Veranstaltung, um den sich alles dreht, da er nicht mehr der alleinige Wissensvermittler ist. Die Studierenden können sich unabhängig vom Kursleiter Wissen aneignen und sind nicht mehr auf ihn angewiesen. Das ist im Sinne einer höheren Lernerautonomie ein großer Vorteil, kann aber bei Lehrenden auch zu einem Gefühl des Kontrollverlustes führen. Daher wird in der Anleitung dieses Kapitels als ein wichtiges Kriterium für die Übernahme des ICM in der eigenen Lehre die Bereitschaft zur Akzeptanz einer neuen Rolle in der Präsenzphase definiert.

4.5.5

Neue Kompetenzen für Lehrende

Die Aufgaben der Lehrenden sind zum Teil neu (wie die Aufbereitung von Lerninhalten in elektronischer Form), zum Teil aber auch identisch mit den bisherigen Aufgaben in der traditionellen Lehre (z.B. Leistungsmessung, Beratung). Eines ist allerdings schon seit langem klar, neue Lehrkonzepte bedürfen der intensiven Schulung: „One of the saddest aspects of educational technology is how ill prepared most teachers are to use it. The problem is that the technological training that most teachers receive is too little and too late” (Kearsley, 1998:49). Manche Aufgaben des Lehrenden sind beim E-Teaching allerdings auch nicht mehr zwingend notwendig, dazu gehört die persönliche, mündliche Weitergabe von Basiswissen in Form von Vorträgen (was zudem auch gerade die eher weniger beliebten Grundvorlesungen entlastet). Durch den insgesamt zu beobachtenden Wechsel des Fokus vom Lehrenden hin zum Lernenden („Shift from Teaching to Learning“) ändern sich auch die Kompetenzen, die von Hochschuldozenten erwartet werden (Paetz et al., 2011:36).14 Typischerweise werden vier Bereiche unterschieden, in denen Lehrende über Kompetenzen verfügen müssen (vgl. Paetz et al., 2011:42f): _________________ 14

Paetz et al. (2011:39ff) untersuchen auch die Frage, welche Kompetenzen Hochschullehrende unter dem speziellen Gesichtspunkt des Bologna-Prozesses in Zukunft benötigen.

4.5 Das VLC-Modell

115

 Fachkompetenz (auch Sachkompetenz);  Methoden- und Organisationskompetenz;  Sozialkompetenz;  Selbstkompetenz. Im Bereich der Methoden- und Organisationskompetenz ist beim Umstieg von der traditionellen Hochschullehre zum ICM der größte Lernbedarf vorhanden. Benötigen Lehrende dazu eine Ausbildung zum Tele-Tutor, Online-Tutor oder E-Trainer (INT15)? Wir gehen davon aus, dass Lehrende mit den Grundaufgaben des Beratens, Betreuens und Unterstützens bereits vertraut sind. Ob diese Aufgaben im Rahmen von Präsenzsitzungen stattfinden, denen Online-Inhalte vorgeschaltet wurden oder nicht, spielt daher keine besondere Rolle. Die Nutzung elektronischer Kommunikationsformen sollte Hochschuldozenten bereits vertraut sein, ist dies nicht der Fall, kann eine gewisse Einarbeitung nötig sein, die aber zur Teilhabe an der Gesellschaft heute ohnehin früher oder später fällig gewesen wäre. Unter der Überschrift „Neue Professionalisierung der Lehrenden“ führen Arnold et al. (2011:41) die Veränderung der „primären Lehrhandlungen“ als zentralen Bereich, in dem neue Kompetenzen benötigt werden und stellen zugleich fest, „diese notwendigen Veränderungen im Lehren [sind] am schwersten zu erreichen, weil sie im Grunde einen Bruch mit den jahrhundertealten Traditionen vorbildlicher Lehre bedeuten“ (ebd.). Ob diese Lehre tatsächlich so vorbildlich war und ist, sei dahingestellt. Kleimann (2008:8) hat da ja erheblich Zweifel zum Ausdruck gebracht. 4.5.5.1

Kreativere Gestaltung von Präsenzsitzungen

In der traditionellen Lehre findet sich oft das folgende Muster in Präsenzsitzungen: Ein Experte (der Dozent oder ein Referent/eine Referatsgruppe) hält einen Vortrag, im Anschluss daran werden Fragen gestellt und dann in Gruppen an weiterführenden Aufgaben oder Beispielen gearbeitet. Diese Struktur ergibt sich praktisch von selbst, weil der Vortrag das vorherrschende Medium zur Vermittlung von Inhalten in der traditionellen Lehre ist. Fällt dieser Punkt jedoch weg, weil die Inhaltsvermittlung bereits vorgezogen wurde, ergibt sich ein Freiraum, den es kreativ zu nutzen gilt. Dafür werden methodische und didaktische Kenntnisse benötigt, damit die Studierenden aktiviert werden. Dies erfordert Methodenkenntnisse von den Dozenten, wie sie bisher nicht benötigt wurden. Ähnlich wie Lehrkräfte an Schulen sollten Hochschullehrer daher über ein großes Repertoire an Methoden verfügen, sodass sie je nach Thema eine fruchtbare Lernsituation für die Studierenden schaffen können. 4.5.5.2

Erstellung von E-Content

Die Lehrenden müssen Kenntnisse über die didaktisch sinnvolle Aufbereitung von Inhalten für das E-Learning erwerben. Auch wenn Inhalte genutzt werden, die von anderen erstellt wurden, ist eine Grundkompetenz nötig, um die passenden Inhalte auszuwählen und bereitzustellen. Ebenso werden technisch-administrative Kenntnisse benötigt, um die jeweilige Lernumgebung (z.B. eine Lernplattform) dem Lern-/Lehrzweck angepasst einzurichten. Die Anbieter der Lernplattformen an den Universitäten stellen in diesem Bereich jedoch ein

4 E-Teaching

116

sehr gutes Weiterbildungsangebot zur Verfügung (auch wenn die Resonanz gemäß den Erfahrungen an der eigenen Universität zu wünschen übrig lässt). 4.5.5.3

Hilfestellung beim E-Learning geben

Manche Studierende gehen im E-Learning geradezu auf, ohne dass sie eine lange Einarbeitungszeit oder Hilfestellung benötigen. Andere sind in der Nutzung des E-Content eher zögerlich und haben Orientierungsprobleme, bei denen der Dozent Hilfe anbieten sollte. Die erste Gruppe benötigt in den meisten Fällen keine weiteren Hilfen, jedoch kann es nützlich sein, von Zeit zu Zeit auf seltener genutzte Werkzeuge hinzuweisen, damit diese nicht in Vergessenheit geraten. In der Einführungsphase ist es von großem Nutzen, wenn die Lehrenden vor der ersten Lerneinheit auf die zahlreichen Optionen und Tricks beim Umgang mit den Inhalten eingehen. Dadurch werden Möglichkeiten aufgezeigt, die sonst kaum genutzt würden. Ein Beispiel ist der Aufruf des Online-Lexikons im VLC, über das per Doppelklick auf ein ausgewähltes Wort im englischsprachigen Text der Lerneinheiten Informationen, weiterführende Erklärungen, etc. eingeblendet werden können. Die Gruppe der Studierenden mit Schwierigkeiten bei der Nutzung der Online-Inhalte bedarf besonderer Aufmerksamkeit. Die Probleme können einerseits mit der verwendeten Art der Inhaltsbereitstellung zu tun haben, zum Beispiel mit Schwierigkeiten sich in einer Lernplattform zurechtzufinden, zum anderen können allgemeine Verständnisfragen auftreten. Auch mit technischen Fragen wenden sich die Lernenden oft zuerst an ihre Lehrenden. Diese müssen dann Hilfestellung zur Benutzung der verwendeten Werkzeuge geben, sollten also über solide Kenntnisse in der Verwendung der jeweiligen Werkzeuge oder Lernplattformen verfügen. Dabei ist es wichtig, dass Lehrende die Plattform auch aus der Sicht der Lernenden kennen, da es häufig so ist, dass sich die Oberfläche für Dozenten und Lernende unterscheidet (Arnold et al., 2011:88). In Abschnitt 8.2.12 werden in diesem Zusammenhang auch technische Verfahren diskutiert, die den Lehrenden zumindest teilweise von der Aufgabe des Software-Beraters entlasten. 4.5.5.4

Kommunikation über elektronische Medien

Beim reinen Online-Lernen wird die gesamte Kommunikation zwischen Dozenten und Lernenden in einer neuen Form über neue Kanäle durchgeführt. Dies geht von E-Mail über Nachrichtensysteme der Lernplattform, Foren und Chats bis zu Videokonferenzen. Die Lehrenden müssen in der Lage sein, diese Kommunikationsmedien kompetent zu nutzen, im besten Fall so, dass die Kommunikation mit Studierenden dadurch beschleunigt und effizienter wird. Dafür sollten die Dozenten in der Lage sein, Werkzeuge wie Mailfilter, automatische Benachrichtigungen bei Foreneinträgen etc. in einer Weise zu nutzen, dass die elektronische Kommunikation für sie keinen Mehraufwand, sondern eine Vereinfachung darstellt. Arnold et al. (2011:91) weisen darauf hin, dass „Kommunikationsroutinen (und Kommunikationsregeln)“ für den Kurs eingeführt werden sollten. Dabei bietet es sich zum Beispiel an, dass Studierenden in E-Mails direkt im Betreff den Kurs angeben, auf den sich die Kommunikation bezieht. Im Virtual Linguistics Campus ist dies so gelöst, dass es in jeder Lerneinheit ein Feedback-Formular gibt mit dem der Lernende eine Nachricht an den Kurs-

4.6 Zusammenfassung

117

leiter (oder wahlweise einen Ansprechpartner aus dem Technikbereich) senden kann. In dieser E-Mail wird automatisch aus dem jeweiligen Lernkontext eine eindeutige Betreffzeile generiert und mit versandt, die es dem Kursleiter ermöglicht, die jeweilige Anfrage punktgenau zu beantworten (siehe Abschnitt 4.5.3.1). Durch den Wegfall von Zuordnungsproblemen ergibt sich eine Zeitersparnis sowohl für den Kursleiter als auch für den Kursteilnehmer. Abb. 4.19 zeigt eine solche eindeutig zuordbare E-Mail, in der Namen und EMail-Adressen anonymisiert wurden. Von: Gesendet: An: Cc: Betreff: Feedback:

Linda M. [[email protected]] Freitag, 25. November 2011 17:29 [email protected] [email protected] Phonetics, Phonology and Transcription for German Teachers of English Marburg (WT 2011), Unit Phonetics, Phonology and the Phoneme, The Virtual Session

Feedback: I just wanted to tell you that it’s not possible to open up the pop-up-windows in the section “suprasegmental phonology” (“tonal phenomena”, “syllable” and “stress phenomena”). Abb. 4.19: Feedback-Mail im VLC

4.5.5.5

Evaluation der Lernwege

Sofern es die Datenschutzregelungen der jeweiligen Universität zulassen, ist es möglich festzustellen, an welchen Stellen die Studierenden besondere Probleme mit den Lerninhalten haben, z.B. indem ausgewertet wird, welche Fragen von Tests besonders selten richtig beantwortet wurden oder welche Zusatzinformationen besonders häufig aufgerufen wurden. Dies gibt dem Dozenten Hinweise darauf, welche Inhalte verbesserungswürdig sind bzw. in der Präsenzphase erneut aufgegriffen werden sollten.

4.6

Zusammenfassung

In den vergangenen Abschnitten wurde anhand verschiedener Modelle diskutiert, wie eine Entlastung der Präsenzphase ohne Qualitätsverlust erreicht werden kann. Es wurde gezeigt, dass die Bereitstellung von Textmaterialien oder die Nutzung von komplexen Materialpools zwar sinnvoll ist und eigentlich zum Standard der modernen Hochschullehre gehören sollte, dass aber dadurch keine nennenswerte Entlastung der Präsenzphase erzielt wird. Gleiches gilt auch für die Hinzunahme von Web 2.0 Technologien, die heute ebenfalls zum grundlegenden Instrumentarium moderner Lehrveranstaltungen gehören, aber keinesfalls die Präsenzlehre entlasten können. Eine echte Entlastung entsteht nur durch neue Konzeptionen und Organisationsformen. Eine erfolgreiche Variante ist das „Inverted Classroom Model“, das durch die vorgeschalte-

4 E-Teaching

118

te Phase der webbasierten Wissenskonstruktion eine völlig neue Form der Präsenzphase ermöglicht. Anhand verschiedener Varianten des ICM wurde gezeigt, mit welchen Mitteln sich das ICM, insbesondere die Online-Phase, realisieren lässt. Einfache Podcasts können dabei ebenso entlastende Effekte haben wie Videoaufzeichnungen. Den größten Entlastungseffekt erreicht man mit einem durchdachten Gesamtkonzept aus multimedialen Lernobjekten verknüpft mit E-Assessment-Verfahren sowie weiteren Lernelementen und einem multimedialen Mix aus Zusatzmaterialien. Dass ein solches Konzept, so wie im Virtual Linguistics Campus flächendeckend und im Dauerbetrieb umgesetzt, auch weitere institutionelle Vorteile mit sich bringt, wird im folgenden Kapitel diskutiert.

4.7

Anleitung

Die abschließende Anleitung in diesem Kapitel versucht die Frage zu lösen, ob das ICM eine realistische Organisationsform für eine bisher auf traditionelle Weise durchgeführte Lehrveranstaltung ist. Dass es dabei keine pauschale Antwort geben kann, wurde bereits mehrfach erwähnt. Allerdings gibt es eine Reihe von Faktoren, die darüber Aufschluss geben, ob das Fach, der zu vermittelnde Inhalt, die formalen Gegebenheiten und nicht zuletzt die Lehrperson selbst bereit für die Umsetzung des ICM sind.

Das zu vermittelnde Wissen ist ….

Grundlagenwissen Fortgeschrittenenwissen Expertenwissen Faktenwissen prozedurales Wissen Textmaterialien Audiomaterialien Videomaterialien interaktive Lernobjekte Strukturen sind vorhanden

Es handelt sich primär um … Zur Wissenskonstruktion des Lerngegenstandes stehen zur Verfügung … E-Assessment …

nein

Kriterium

zum Teil

Phase 1 (Online)

ja

Tab. 4.3: Anleitung: Kriterien zur Umsetzung des ICM auf Kursbasis 15

        

        

        







_________________ 15

Alle grau unterlegten Kästchen in der Tabelle sind Voraussetzungen für die Möglichkeit der Nutzung des ICM in der eigenen Lehre. Bei manchen Kriterien gibt es ein Kontinuum (z.B. bei der Art des zu vermittelnden Wissens), andere Kriterien, z.B. die Bereitschaft zur Übernahme einer neuen Rolle, sind zwingend erforderlich.

4.8 Quellen Phase 2 (Präsenzlehre)

Erläuterung ja

zum Teil

nein

119

Ich (die Lehrperson) bin bereit …

zur Übernahme einer neuen Rolle. nicht mehr nur Wissensvermittler zu sein. Verantwortung für den Lernprozess abzugeben. meine Präsenzlehre umzustrukturieren.

   

   

   

Strukturen Formale Aspekte

Erläuterung Die Studienordnungen sind/werden angepasst. Die Modulordnungen sind/werden angepasst. E-Assessment ist formal verankert. das Lehrangebot ist allen Studierenden ohne Einschränkung jederzeit zugänglich.

ja   

nein   





Studienvoraussetzungen

Interpretation: Das wohl günstigste ICM-Szenario bezieht sich auf die Vermittlung von Faktenwissen auf Grundlagenniveau und verwendet multimediale Lernobjekte mit kursbegleitenden EAssessment-Verfahren in Phase 1. Ein abgeschwächtes Szenario verwendet in Phase 1 des ICM an Stelle von multimedialen Lernobjekten einfachere Materialien, wobei Videomaterialien noch am wirksamsten sind. Das ICM funktioniert allerdings nur, wenn die Lehrperson bereit ist, ihre Rolle beträchtlich zu ändern (weg von der reinen Wissensvermittlung) und für die entsprechenden Strukturen gesorgt ist.

4.8

Quellen

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120

4 E-Teaching

Kerres, Michael. 2005. Didaktisches Design und E-Learning: Zur didaktischen Transformation von Wissen in mediengestützte Lernangebote. In Miller, Damian. (Hrsg.). E-Learning: Eine multiperspektivische Standortbestimmung. Bern: Haupt vVerlag: 156–182. Kleimann, Bernd. 2008. Kapazitätseffekte von E-Learning an deutschen Hochschulen. Hannover: His Forum Hochschule. Lage, Maureen L./Platt, Glenn J./Treglia, Michael. 2000. Inverting the Classroom: SA Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment. Journal of Economic Education, 31(1): 30–43, Winter 2000. Paetz, Nadja-Verena/Ceylan, Firat/Fiehn, Janina/Schworm, Silke/Harteis, Christian. 2011. Kompetenzen in der Hochschuldidaktik. Ergebnisse einer Delphi-Studie über die Zukunft der Hochschullehre. Wiesbaden. Reinmann, Gabi. 2009. Podcast-Vorlesung „Einführung Medienpädagogik/-didaktik“ im WiSe 2009/10. http://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2009/09/Konzept-Podcast-VL-09_10.pdf. Zugriff am: 27.9.2011. Reinmann, Gabi/Jocher-Wilschka, Christian. 2010. Kino fällt aus: Konzept und Erprobung einer Alternative zur Vorlesung. Lehren und Lernen mit Neuen Medien. München: Universität der Bundeswehr. Schulmeister, Rolf. 2006. eLearning: Einsichten und Aussichten. München: Oldenbourg Verlag. Unger, Tobias. 2006. The VLC Workbooks. In: Handke, Jürgen/Franke, Peter (Hrsg.). The Virtual Linguistics Campus – Strategies for Successful E-Learning. Münster: Waxmann Verlag: 92–135. Unger, Tobias. 2012. Ein Ansatz zur Erweiterung von linguistischen E-Learning-Kursen durch dehypertextualisierte Lerninhalte. Dissertation. Philipps-Universität Marburg, Deutschland. Wolff, Dieter. 2006. Web-Based Teaching and Learning: A Research Perspective. In Handke, Jürgen/Franke, Peter (Hrsg.). The Virtual Linguistics Campus – Strategies for Successful ELearning. Münster: Waxmann Verlag: 182–193. [INT1]. Bernhard, Frederik. 2006. Moderne E-Learning-Konzepte – vergangener Hype oder echter Nutzwert für Unternehmen und Institutionen? http://www.moderneunternehmenskommunikation.de; Zugriff am: 27.9.2011. [INT2]. E-Learning: Umdenken innerhalb vernetzter Hochschulen. Wikipedia: http://de.wikipedia.org. Zugriff am 25.11.2011. [INT3]. Budka, Philipp/Ebner, Martin/Nagler, Walther/Schallert, Claudia. 2011. Hochschule – Strukturen, Rahmen und Modelle für die Lehre mit Technologien. In: Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien. http://l3t.tugraz.at; Zugriff am 25.9.2011. [INT4]. The Flipped Classroom at Woodland ParkHigh School. http://www.thedailyriff.com/articles/; Zugriff am 28.11.2011. [INT5]. Spannagel, Christian. 2011. Einführung in die Arithmetik. http://wiki.zum.de/Benutzer:Cspannagel/Arithmetik; Zugriff am 30.9.2011. [INT6]. Spannagel, Christian. 2011. Die umgedrehte Mathematikvorlesung. http://cspannagel.wordpress.com/2011/08/07/die-umgedrehte-mathematikvorlesung/; Zugriff am 27.9.2011. [INT7]. Audiopodcast ‚Raus aus dem Hörsaal‘-Modul Audio-/Videotechnik. http://www.campuseducation.de/index.php?id=2813; Zugriff am 5.11.2011. [INT8]. Tesar, Michael/Pucher, Robert/Stöcklmayr, Kerstin/Metscher, Johannnes/Vohle, Frank/Ebner, Martin. 2011. Interaktive, multimediale Materialien. In: Lehrbuch für Lernen und

4.8 Quellen

121

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E-L

5

Das ICM im Einsatz

Content E-T

E-A

Jürgen Handke Ziel der Ausführungen in diesem Kapitel ist es, unter Bezugnahme auf die vorgeschlagenen neuen Organisationsformen der Lehre und den zu Grunde liegenden E-Learning- und ETeaching-Konzepten aufzuzeigen, wie das Fach und die Universität von diesem Angebot profitieren kann. Das schließt die Diskussion von kapazitätswirksamen Effekten mit ein.

5.1

Die curriculare Verankerung

Eine der entscheidenden Voraussetzungen für den Erfolg von E-Learning und E-Teaching ist eng mit der curricularen Verankerung des elektronischen Lehrangebots verbunden. Bereits die ersten BMBF-Fördermaßnahmen hatten zum Ziel, „die geförderten Projekte in den universitären Regelbetrieb zu überführen“ (siehe Abschnitt 1.1). Glowalla brachte diesen Ansatz auf den Punkt, indem er kurz nach Auslaufen der ersten Förderphase schrieb: „eLearning-Anwendungen werden nur dann langfristig Erfolg haben, wenn sie in bestehende Lehr- und Lernszenarien integriert werden und diese instruktional sinnvoll fortschreiben.“ (Glowalla, 2004:97). Aus eigener Erfahrung können wir bestätigen, dass nur die formal abgesicherte institutionelle Verankerung von elektronischen Organisationsformen der Lehre, welcher Art auch immer, den Lehrenden die nötige Sicherheit gibt und zum Erfolg führt. Optionale Angebote, so interessant sie auch sein mögen, werden immer nur ein Schattendasein führen. Schulmeister/Metzger verallgemeinern diesen Aspekt auf der Basis empirischer Untersuchungen zum Studierverhalten in den BA Studiengängen an deutschen Hochschulen: „Ein Selbststudium findet nicht in ausreichendem Maße statt. […] Der Grund für das geringe Selbststudium ist nicht ausschließlich im Studierverhalten der Studierenden zu suchen, sondern in der mangelnden Integration des Selbststudiums in das Studium.“ (Schulmeister/Metzger, 2011:119). Und für E-Learning- und E-Teaching-Szenarien gilt das Gleiche. Als zusätzliche Lernoptionen werden diese Angebote trotz ihres Mehrwerts oft nicht wahrgenommen und spielen erst dann eine Rolle, wenn es keine Alternativen gibt. In anderen Bereichen ist das ähnlich: Schüler benutzen erst dann die vom Lehrer ausgehändigten CD-ROMs, wenn sie anders nicht weiter kommen, Studierende belegen Kurse aufgrund der allgemeinen Lehrbelastung nur dann, wenn sie Teil des Pflichtcurriculums sind. Sind sie optional, wird immer nur eine kleine Fangemeinde diese Angebote nutzen und für sinnvoll erachten, sind sie Teil des

5 Das ICM im Einsatz

124

Pflichtcurriculums, dann müssen alle mitmachen. Genau hier gilt es anzusetzen und mit einem guten Angebot auch diejenigen Studierenden zu überzeugen, die im Fall der Wahlpflicht das elektronische Angebot ignoriert hätten. Gleiches gilt im Übrigen auch für die Fachkollegen, die ja, wie bereits mehrfach bemerkt, aus verschiedenen Gründen den modernen E-Learning- und E-Teaching-Angeboten skeptisch gegenüberstehen. Erst wenn es gelingt, ihnen den institutionellen Mehrwert (siehe auch Abschnitt 1.3.5) klarzumachen, werden sie E-Learning-basierte Lehrangebote nicht mehr als Konkurrenz sondern als sinnvolle Erweiterung des Curriculums begreifen und möglicherweise ihre eigene Lehre umstrukturieren. Die folgenden Abschnitte versuchen, diese Überzeugungsarbeit auf verschiedenen Ebenen zu leisten und bieten Konzepte zu folgenden Bereichen an:  Erweiterung des fachlichen Angebots;  Unterstützung des Bologna Prozesses;  Weiterbildung. Grundlage für die Vorschläge in den folgenden Abschnitten ist ein E-Teaching-Szenario, das zu einer deutlichen Entlastung der Präsenzphase führt. Als optimales Modell wurde dazu in Abschnitt 4.4 das „Inverted Classroom Model“ (ICM) vorgestellt, dessen besondere Realisierungen die Lehrangebote des Virtual Linguistics Campus bzw. des Virtuellen Zentrums für Lehrerbildung sind und in den folgenden Abschnitten zur Exemplifizierung herangezogen werden.

5.2

Erweiterung des Lehrangebotes

In Zeiten großer finanzieller Engpässe erscheint die Forderung nach einer Erweiterung des bestehenden Lehrangebots einer Institution eher kontraproduktiv zu sein. Viele Fächer und Fachbereiche deutscher Universitäten können mit großer organisatorischer und finanzieller Mühe gerade einmal ihr laufendes Angebot aufrecht erhalten. Wie sollen sie da noch für eine Erweiterung ihres Angebotes sorgen? Zugegeben mit traditionellen Lehrformen ist da nicht viel zu machen. Bedient man sich aber ausgeklügelter Organisationsformen und entwickelt die von Schulmeister (2006:204) angeregte „Phantasie für neue Lösungen“, lässt sich eine Erweiterung des Lehrangebots auf zwei Ebenen erreichen:  auf der inhaltlichen Ebene;  auf der Ebene des fachlichen Lehrangebots.

5.2.1

Mehr Inhalt in den Lehrveranstaltungen

Wie in Abschnitt 4.4 ausgeführt, basiert das ICM auf den folgenden Grundprinzipien: a) Die Inhaltsvermittlung und -erschließung erfolgt online (Phase 1); b) Die Präsenzphase (Phase 2) folgt der Online-Phase; c) Die Präsenzphase dient zum Üben und nicht (primär) zur Inhaltsvermittlung.

5.2 Erweiterung des Lehrangebotes

125

Aus diesem Grundkonzept ergibt sich bereits ein gravierender Vorteil: Phase 1, die Inhaltsvermittlung, ist grundsätzlich nicht von Ausfallszenarien betroffen, sie findet immer statt. Feiertage, Stundenausfall wegen Krankheit, Tagungsteilnahme etc. sind für die Phase der Inhaltsvermittlung und -erschließung im ICM irrelevant; diese Phase ist nie von Kürzungen betroffen. Allein aus diesem Grunde ist jede ICM-basierte Lehrveranstaltung von der inhaltlichen Quantität her jeder klassischen Organisationsform der Lehre mindestens gleichgestellt, im Normalfall aber bezüglich der Menge des vermittelten Inhalts überlegen.1 Durch die Umkehrung von Präsenzphase und Vor-/Nachbereitung im ICM ergibt sich noch ein weiterer inhaltlicher Vorteil. Während im klassischen Präsenzszenario der zu vermittelnde Inhalt ein einziges Mal frontal präsentiert wird und zusätzliche Erklärungen – wenn notwendig und nicht zu zeitintensiv – in die Folgesitzung verlegt werden müssen und dort Zeit beanspruchen, können im ICM Verständnisfragen zum Inhalt in der jeweils nachfolgenden Präsenzphase, die ja u.a. genau zu diesem Zweck stattfindet, gestellt und gelöst werden. Dadurch kann dem zu vermittelnden Inhalt eine größere Tiefe verliehen werden.

5.2.2

Neue Lehrveranstaltungen

Neben der „Unterrichtsgarantie“ und der größeren „inhaltlichen Tiefe“ gibt es aber noch eine weitere Möglichkeit, die darauf basiert, dass die der Online-Phase folgende Präsenzphase vollständig weggelassen wird. In einem solchen ICM ohne Präsenzphase ist keine traditionelle Lehrkapazität mehr erforderlich, sondern nur noch eine rein administrative Betreuung. Dadurch kann das Lehrangebot eines Faches bei gleichbleibender Personaldecke erweitert werden Am Beispiel der bereits in Abschnitt 1.3.4 kurz vorgestellten „Linguistic Fieldwork Classes“ soll gezeigt werden, wie mit dieser besonderen Variante des ICM eine sonst nicht mögliche inhaltliche Erweiterung der sprachwissenschaftlichen Grundlagenausbildung erreicht werden konnte, die mittlerweile in verschiedenen Studiengängen der PhilippsUniversität fest verankert ist. Bei den „Fieldwork Classes“ handelt es sich um linguistische Forschungsszenarien in Kursform, im Rahmen derer die Kursteilnehmer durch Einsatz des ihnen bereits vermittelten Forschungsinstrumentariums die Struktur einer ihnen unbekannten Sprache aufdecken. Die Grundidee ist folgende: “[…] when linguists go to the field, they are going to study the natural environment for their object of study – that is, they go to study a language in the place where it is spoken, by the people who usually speak it.” (Bowern, 2008:2). Manche nordamerikanische Strukturalisten (z.B. Franz Boas, 1890–1940; Edward Sapir, 1884–1939) haben diese Idee im frühen 20. Jahrhundert als linguistisches Anforderungsprofil definiert: Linguisten sollten jederzeit in der Lage sein, binnen kürzester Zeit durch zielgerichtete Interaktion mit einem Muttersprachler einer beliebigen Sprache, das komplette Regelsystem dieser Sprache zu erschließen. _________________ 1

Allein die zahlreichen Feiertage während eines Sommersemesters, je nach Bundesland Himmelfahrt, Tag der Arbeit, Pfingst- und Ostermontag, Fronleichnam, führen zu Unterrichtsausfällen in der klassischen Präsenzlehre. Davon ist die Phase 1 des ICM nicht betroffen.

5 Das ICM im Einsatz

126

Doch wie bringt man diese Feldarbeit ohne kostspielige Exkursionen oder Einstellung zusätzlichen Personals mit den entsprechenden muttersprachlichen Fertigkeiten (z.B. einen Muttersprachler, der Walisisch spricht) ins Curriculum? Die Antworten der meisten Universitäten ist lapidar: Es geht nicht, weil das Geld fehlt. Mit einer neuen Organisationsform und den entsprechenden inhaltlichen Konzepten ist diese für Linguisten so wichtige Befähigung zur Forschung allerdings durchaus auch ohne zusätzliche personelle Ressourcen realisierbar. Für die Umsetzung bedarf es zweier wichtiger Voraussetzungen: a) Wegfall der Präsenzphasen; b) Nutzung einer explorativen Lernumgebung mit E-Assessment-Strukturen. In Anlehnung an die in Abschnitt 4.5.3 vorgestellte Variante des ICM wird die in Abb. 5.1. dargestellte Lehrorganisation empfohlen. LE n LE 2

Phase 1

E-Assessment

• asynchron • online

LE 1

E-Assessment

Abb. 5.1: Das ICM ohne Präsenzphasen (vgl. Abb. 4.10)

Grundlage der in diesem Modell einzigen Phase der Inhaltsvermittlung und -erschließung ist zwar nach wie vor die im VLC-Lernkontext zentrale „Virtual Session“ (Abschnitt 4.5.3.2), allerdings ist diese nun so angelegt, dass sie das entdeckende Lernen anregt. Abb. 5.2 zeigt einen solchen Spezialfall (Beispiel „Fieldwork Welsh“), bei dem eine virtuelle Szenerie angeboten wird, in der eine Sprecherin und ein zweiter Sprecher am Tisch sitzend als Informanten fungieren. Mit anderen Worten: die klassische natürliche Umgebung ist in einen virtuellen Raum verlagert worden, in dem die Kursteilnehmer mit den virtuellen Informanten interagieren.

5.2 Erweiterung des Lehrangebotes

127

Abb. 5.2: Der virtuelle Raum, Beispiel: Fieldwork Welsh, Sprecherin: „Gwenllian“

Im virtuellen Raum sind alle Objekte anklickbar und mit Audiodaten verknüpft. Diese wurden im Vorfeld durch die VLC-Entwickler in Zusammenarbeit mit einem Muttersprachler aufgenommen und so bearbeitet, dass sie mühelos abgespielt werden können. Dadurch ist es möglich, wie in einem natürlichen Umfeld die notwendigen Sprachdaten zu sammeln und die entsprechenden Schlussfolgerungen zu ziehen. Im virtuellen Raum, der an die jeweilige Kultur, in der die Sprache gesprochen wurde, angepasst wurde („Isst man dort z.B. mit Messer und Gabel oder mit Stäbchen?“), werden die Wörter, Phrasen und Sätze durch zusätzliche simultane Animationen untermalt. Dadurch erhält die Lernumgebung einen lebhaften Charakter, der nicht nur funktional angemessen sondern auch emotional ansprechend ist (Abb. 5.3). Übrigens ist auch die im Raum befindliche Uhr interaktiv und erlaubt den Abruf der Uhrzeit in Echtzeit und somit die Erforschung des Zahlensystems und des Formats der Zeitansage der jeweiligen Sprache.

128

5 Das ICM im Einsatz

Abb. 5.3: Animationen im virtuellen Raum

Da die Kursteilnehmer zusätzlich über ein speziell für die Hypothesenbildung gestaltetes Arbeitsheft (siehe Abschnitt 4.5.3.2) verfügen, sind sie bis auf eine Kleinigkeit in der gleichen Situation wie ein „natürlicher Field Linguist“: Es fehlt die Möglichkeit zum kontrollierbaren Nachsprechen des Gehörten inklusive der Fehlerkorrektur durch den Muttersprachler. Mit den entsprechenden Audiotools, die auf der Basis des Vergleichs von Wellenformen operieren, wäre auch hier eine Lösung denkbar, doch hat sich hier noch kein besonderes Erfordernis ergeben. Ein Grundprinzip des von uns entwickelten explorativen Forschungsszenarios ist die ständige Formulierung neuer Hypothesen und diese auf der Basis der Forschungsdaten ständig zu überprüfen. Daher ist es wichtig, dass die einzelnen Lerneinheiten sukzessive freigeschaltet werden. So wird gewährleistet, dass Ergebnisse nicht verfrüht bekannt werden, und es wird vermieden, dass sich die Lernenden von bereits vorliegenden Untersuchungsergebnissen beeinflussen lassen. Das Angebot der explorativen „Linguistic Fieldwork Classes“ umfasst derzeit die folgenden Sprachen, zu der im jährlichen Rhythmus als kooperative Projektarbeit des MA Linguistics and Web Technology mindestens eine weitere Sprache hinzukommt: Arabisch, Bulgarisch, Chinesisch, Deutsch, Dominica Kreol, Georgisch, Hindi, Italienisch, Jamaikanisches Kreol, Japanisch, Koreanisch, Polnisch, Rumänisch, Tatarisch, Tigrinisch, Ungarisch, Uighurisch, Walisisch

5.3 Die Unterstützung des Bologna-Prozesses

129

In jedem Semester wird je nach Zielgruppe eine dieser Sprachen als Grundlage der „linguistischen Feldarbeit“ in folgenden Studiengängen an der Philipps-Universität Marburg angeboten:  BA Sprache und Kommunikation (Angebot der Anglistik und Germanistik);  BA Anglophone Studies;  MA Linguistics and Web Technology;  Online MA Web Development and Linguistics. Besondere Lehrdeputate sind für diese Lehrveranstaltung nicht erforderlich. Zwar hat jede Fieldwork Class auch einen Kursbetreuer, doch beschränken sich dessen Aufgaben auf einige wenige Rundmails, mit denen die Teilnehmer auf bestimmte Freischaltungsdaten sowie Fristen für die Einreichung von Aufgaben aufmerksam gemacht werden. Für die Zertifizierung des Kurses sind zwar einige semesterbegleitende Prüfungsaufgaben zu absolvieren, doch erfordern diese allesamt keinen Korrekturaufwand, da sie durch das VLCE-Assessment-System administriert und ausgewertet werden. Mit den Linguistic Fieldwork Classes und ihrer speziellen Organisationsform der Lehre ohne Präsenzphasen konnte das Angebot des Faches ohne personellen Aufwand erweitert werden. Mittlerweile nutzen auch andere deutsche und ausländische Universitäten dieses Angebot. Dass die diesem Szenario zu Grunde liegenden Inhalte hochspezialisierte multimediale Lernobjekte sind und einen enormen Entwicklungsaufwand erfordern, liegt auf der Hand. Trotz vieler vorgefertigter Schablonen zur inhaltlichen Umsetzung wird für die Erstellung einer neuen Fieldwork Class jeweils ein Zeitraum von ca. zwei Mannwochen veranschlagt, zuzüglich einer weiteren Woche für die inhaltliche Qualitätssicherung durch die Zusammenarbeit mit dem Muttersprachler.

5.3

Die Unterstützung des Bologna-Prozesses

In den letzten Jahren fand an den deutschen Universitäten und denen unserer Nachbarländer ein gewaltiger Reformprozess statt, der allerdings in vielerlei Hinsicht nur unzureichend unterfüttert ist: „Ich denke, dass die größte Reform der deutschen Universität nach 1945, wenn nicht seit Humboldt, zurzeit an die Wand gefahren wird, weil man sie mit zu vielen Zielen überlastet und obendrein nicht hinreichend ausgestattet hat. Ich sehe im Augenblick eigentlich nichts, was wirklich gelungen wäre, dafür aber viel Halbherziges und vor allem gut gemeinten Selbstbetrug.“ (Münkler, 2005:57). Mit anderen Worten: Es fehlt nahezu an Allem, was zur Umsetzung des Bologna-Prozesses notwendig ist, insbesondere aber an Personal und der so dringend benötigten inhaltlichen Reform (INT1:3). Zwar wurden zahlreiche „Bologna“-Studiengänge mit mehr oder weniger Auflagen problemlos akkreditiert, doch handelt es sich dabei nach Münkler (2005) meistens um „hastig umgestrickte Magister- und Diplomstudiengänge“, die auf bestehende Inhalte zurückgreifen und versuchen, mit dem vorhandenen Personal sowohl die „alten“ Magister-,

5 Das ICM im Einsatz

130

Lehramt- und Diplomstudiengänge als auch die neugeschaffenen BA und MA Studiengänge zu bedienen.

Das „Umstricken“ von Magister- und Diplomstudiengängen (nach Münkler, 2005; Illustration: Astrid Hente, 2011)

Eine wirkliche Innovation ist in weite Ferne gerückt. An die Realisierung von Weiterbildungsmaßnahmen, so wie im Bologna-Protokoll vereinbart, wird darüber hinaus erst ansatzweise gedacht. Neben den von Schulmeister/Metzger (2011:119) aufgeführten Problemen der „kleinteiligen Semesterorganisation und der gegenüber früheren Studiengängen erhöhten Zahl von Prüfungen“ bezieht sich nach unserer Erfahrung ein Hauptproblem auf die in den einzelnen Studiengängen zu vermittelnden Inhalte und dem dazu zur Verfügung stehenden Personal.

5.3.1

Zielgruppengerechte Inhalte

Waren es bis vor einigen Jahren an vielen philologischen Instituten deutscher Universitäten in der Regel ein Lehramts- und ein Magisterstudiengang, die zu versorgen waren, ist heute mindestens ein weiterer BA-Studiengang hinzugekommen. In den meisten Fällen handelt es sich aber um eine erheblich größere Zahl neuer Studiengänge, da fachübergreifende Vereinbarungen über Modulimport und -export, sowie die im Bologna-Prozess ausdrücklich gewünschten interdisziplinären Studienangebote, sowie hochspezialisierte MAStudiengänge zu einer viel größeren Angebotspalette geführt haben als noch vor einigen

5.3 Die Unterstützung des Bologna-Prozesses

131

Jahren. Tab. 5.1 stellt die Situationen vor bzw. nach der Bologna-Reform an einem ausgewählten Institut gegenüber (ohne Weiterbildungsprogramme). Tab. 5.1: Studiengänge in der Marburger Anglistik/Linguistik Vor der Bologna-Reform Lehramt English an Gymnasien Magister Hauptfach Englische Linguistik

Nach der Bologna-Reform Lehramt English an Gymnasien MA Linguistics and Web Technology BA Anglophone Studies BA Sprache und Kommunikation

Die Zielgruppen für die neuen Studiengänge sind unterschiedlich. So sind für einen zukünftigen Gymnasiallehrer andere Inhalte bereitzuhalten als für einen BA Studierenden, der die Grundlagen für einen möglicherweise theoretisch-orientierten Masterstudiengang erwerben möchte. Zwar sind die Modulbeschreibungen der einzelnen Studiengänge oft relativ „unscharf“ ausgelegt, sodass ein gewisser Spielraum für eine „flexible“ Auslegung bleibt, dennoch sind gerade zwischen dem Lehramtsstudiengang und den wissenschaftlichen Studiengängen trotz unscharfer Modulbeschreibungen erhebliche Unterschiede bezüglich der zu erwerbenden Kompetenzen auszumachen. So werden z.B. die Inhalte des Lehramtsstudiums nicht nur von den Modulbeschreibungen in den Studienordnungen bestimmt, sondern auch stark von den jeweiligen schulischen Lehrplänen. Ein Auszug aus dem Hessischen Lehrplan für das Unterrichtsfach Englisch in den Jahrgangsstufen 5G bis 9G in der gymnasialen Oberstufe verdeutlicht dies (INT8): In der gymnasialen Oberstufe liegt der Schwerpunkt der Ausspracheschulung auf der Festigung der Aussprachesicherheit in der englischen/amerikanischen Standardsprache sowie auf dem Erkennen und Unterscheiden regional und sozial bedingter Aussprachevarianten. Die Lernenden sollen die Relevanz von intonatorisch normgerechtem Sprechen erkennen und im Sinne von language learning awareness sich ihrer eigenen Aussprache als foreign speaker bewusst werden. Sie sollen ermutigt werden, Formen der Annäherung zu erproben. (Hessischer Lehrplan, 2010:10). Mit Vorgaben dieser Art ist z.B. klar, dass zukünftige Lehrkräfte im Fach Englisch viel praxisrelevanter ausgebildet werden müssen als z.B. BA Studierende, für die ein höheres Maß an theoretischen Inhalten bzw. andere berufsbezogene Aspekte vorgehalten werden sollten. Daraus folgt, dass die neuen, z.T. stark spezialisierten und profilbildenden Studiengänge maßgeschneiderte Inhalte benötigen, die dieser Spezialisierung auch Rechnung tragen. Es entsteht somit die Notwendigkeit der „zielgruppenspezifischen“ Lehre. Doch anstatt innovative Verfahren zur Lösung dieser Problematik auszuprobieren und neue Wege in der Lehre zu gehen, um maßgeschneiderte Inhalte zielgruppenspezifisch vorzuhalten, wird Nichts unternommen und – wie so oft – lediglich der Ruf nach mehr Personal laut. Doch genau dieses Personal fehlt, und es ist unrealistisch, in Zeiten knapper Kassen auf personelle Verstärkungen zu hoffen.

5 Das ICM im Einsatz

132

Daher verfahren die meisten Fächer an den deutschen Universitäten nach einem „Gießkannenprinzip“ und bieten ihre Veranstaltungen „studiengangsübergreifend“ an, ohne Rücksicht darauf, ob die Inhalte „passen“ oder nicht. Durchsucht man die Vorlesungsverzeichnisse deutscher Universitäten, so findet man problemlos Fälle, in denen bis zu einem Dutzend Studiengänge in einer einzigen Lehrveranstaltung versorgt werden. Diesem schon fragwürdigen Szenario wird dann auch noch dadurch die Krone aufgesetzt, dass den Studierenden verschiedener Studiengänge, für die gleiche Lehrveranstaltung und die gleichen Prüfungsleistungen unterschiedliche Leistungspunkte verliehen werden. In Tab. 5.2 wird die gegenwärtige Praxis dieser „zielgruppenübergreifenden“ Anerkennung von Lehrveranstaltungen am Beispiel der Lehrveranstaltung „Introduction to Linguistics“, die für alle anglistischen Studiengänge an hessischen Universitäten eine Pflichtlehrveranstaltung ist, dargestellt (INT2, INT3, INT4, INT5). Tab. 5.2: Die Lehrveranstaltung „Introduction to Linguistics“ an hessischen Universitäten im Wintersemester 2011/12 (ohne Uni Marburg); LP = Leistungspunkte nach dem ECTS Universität

Titel der Veranstaltung

Darmstadt

Introduction to Linguistics

Frankfurt

Introduction to Linguistics Introduction to Linguistics I

Gießen

Introduction to English Linguistics

Kassel

Introduction to English Linguistics

Zielgruppe (Studiengang) MA Education BA Joint BA MSc. Informatik Lehramt, Magister (auslaufend) BA English Studies BA American Studies Lehramt (alle Typen) BA Language/Culture/Literature BA Fremdsprachen/Didaktik BA Mod. Fremdsprachen Lehramt (alle Typen) BA Berufs-/Wirtschaftspäd. BA Nebenf. Anglistik/Amerik. BA Engl./Am. Business Studies BA English/Am. Studies

LP 6 6 6

Plenum + Tutorium 1+4

5/3 5/3

3+1 2+1

*

8+0

4/2 4/2 4/2 4/2 4/2

2+0

* Leistungspunkte werden nur im Gesamtmodul erworben

Alle in Tab. 5.2 gelisteten Kurse sind folgendermaßen organisiert:  Sie bestehen aus mindestens einer wöchentlichen Präsenzveranstaltung im Plenum; in einigen Fällen gibt es zusätzliche teilnehmerbegrenzte Kleingruppen (z.B. an der Universität Frankfurt).  Je nach Anbieteruniversität gibt es bis zu 4 zusätzliche Präsenztutorien pro Woche. Das Lehrszenario ist in allen Fällen „klassisch“: Inhaltsvermittlung im Präsenzplenum, Vertiefung im Tutorium. Mit einem solchen Lehrarrangement wäre nur dann eine zielgruppengerechte Lehre umzusetzen, wenn die Tutoren als ausgebildete Fachkräfte die für die einzelnen Studiengänge benötigten Spezialinhalte unterrichten würden. Da es sich bei den Tutoren in der Regel um kostengünstige studentische Lehrkräfte mit noch geringer Lehrer-

5.3 Die Unterstützung des Bologna-Prozesses

133

fahrung und gering ausgeprägtem Hintergrundwissen handelt, ist eine solche Möglichkeit eher unwahrscheinlich.2

5.3.2

Das „2-in-1“ Konzept

Dass es eine Möglichkeit zur Realisierung der zielgruppenspezifischen Lehre gibt, die weitestgehend unabhängig von der Personalstärke einer Einrichtung ist, haben wir seit 2006 mit dem von uns entwickelten „2-in-1“ Konzept in steter Regelmäßigkeit gezeigt (siehe Handke, 2007). „2-in-1“ bedeutet, dass zwei inhaltlich ähnliche, aber zielgruppenspezifische Lehrveranstaltungen mit dem Lehrdeputat einer einzigen angeboten werden können. So wurde in der Marburger Anglistik die Lehrveranstaltung „Introduction to Linguistics“ seit 2006 bereits mehrfach getrennt nach Studiengängen durchgeführt. Tab. 5.3 ergänzt Tab. 5.2 um dieses Marburger Angebot, das eine Lehrkapazität von 4 SWS (2 Lehrkräfte) erfordert, aber im Gegensatz zu den anderen Angeboten keine Teilnehmerbegrenzung hat und darüber hinaus an die jeweilige Zielgruppe angepasst ist. Während sich eine Lehrkraft ausschließlich um Lehramtsstudierende kümmern kann, bedient eine weitere Lehrkraft zwei Zielgruppen in einer einzigen Lehrveranstaltung, also „2-in-1“. Tab. 5.3: Die Lehrveranstaltung „Introduction to Linguistics“ an der Uni Marburg Lehrkonzept

Titel der Veranstaltung

Zielgruppe (Studiengang)

normal „2-in-1“

Introduction to Linguistics Introduction to Linguistics I Language and Linguistics

Lehramt (Gymnasien) BA Anglophone Studies MA Linguistics & Web Technology

LP

Plenum

3 4 4

1 1 -

Grundlage für diese Variante, „zwei Lehrveranstaltungen wie eine einzige“ anzubieten, ist wiederum die ICM-Organisationsform. Da in diesem Modell die Inhaltsvermittlung online geschieht und nie „ausfällt“, entstehen für die Durchführung der anschließenden Präsenzphasen folgende Optionen: a) Nutzung der Präsenzphase zum „Üben, Vertiefen, Anwenden und Diskutieren“ (wie im ICM vorgesehen); b) Reduktion der Anzahl der Präsenzphasen; c) völliger Wegfall der Präsenzphasen. _________________ 2

Übrigens ist es erstaunlich, welch unterschiedliche Lehrkapazitäten die in Tab. 5.2 aufgeführten Universitäten für ihre Einführungsveranstaltungen einsetzen: Während die Universität Kassel mit 4 SWS (2 Lehrkräfte) verteilt auf zwei Lehrveranstaltungen mit maximal 80 Teilnehmern auskommt, setzt man an der Universität Frankfurt 10 SWS (5 Lehrkräfte) ein und gönnt sich im Gegensatz zur Universität Kassel den „Luxus“ die Plenarsitzungen auf mehrere Gruppen mit maximal 36 Teilnehmern zu verteilen.

5 Das ICM im Einsatz

134

Da Option (c) für eine Präsenzuniversität nur der Ausnahmefall sein sollte, z.B. in speziellen Lehrveranstaltungen wie den in Abschnitt 5.2.2 behandelten Fieldwork Classes oder für den Fall „Virtueller Mobilität“ (siehe Abschnitt 5.3.3), ist nur Option (b) eine realistische Alternative zum „normalen“ Präsenzunterricht (a). Doch auch bei der Reduktion der Präsenzphasen sollte sehr umsichtig vorgegangen werden. Nur wenn es die zu vermittelnden Inhalte zulassen, d.h. wenn z.B. die Online-Inhalte (Phase 1 des ICM) selbsterklärend und mit didaktisch fundiertem Online-Übungsmaterial versehen sind und somit erfahrungsgemäß kein weiteres Üben mit einem Dozenten erforderlich ist, sollte man sich zu dieser Option entschließen. Darüber hinaus ist zusätzlich darauf zu achten, dass der studentische Aufwand für die Lehrveranstaltung nicht zu stark herabgesetzt wird: Durch Wegfall einer Präsenzphase fallen immerhin 2 SWS (d.h. 6% eines Leistungspunktes nach dem ECTS) weg. Das Äquivalent zu dieser entfallenden Workload muss daher durch zusätzliche Elemente, z.B. durch weiteres Übungsmaterial, wieder ausgeglichen werden. Insgesamt sind also folgende Vorgaben einzuhalten:  inhaltlich fundierte Begründung für den Wegfall der Präsenzphase (ICM Phase 2);  selbsterklärender Online-Content;  zusätzliches Übungsmaterial zum Ausgleich der Workload. Sind alle diese Vorgaben realisierbar, kann eine Entscheidung darüber getroffen werden, welche Lerneinheiten innerhalb eines Kurses ohne Präsenzphase durchgeführt werden können. In einem weiteren Schritt wird die Präsenzphasen-reduzierte Lehrveranstaltung nun inhaltlich sinnvoll mit einer zweiten Lehrveranstaltung verzahnt. In Tab. 5.4 ist diese Verzahnung für die zwei „Einführungsveranstaltungen“, eine für BA Studierende und eine für MA Studierende mit ihren einzelnen Lerneinheiten dargestellt (vgl. Tab. 5.3). Tab. 5.4: Das „2-in-1“ Konzept für das Modul „Introduction to Linguistics“ (BA und MA); LE = Lerneinheit LE Introduction I (BA) Aktivierung des Kurses 1 Language and Linguistics 2 Phonetics 3 Phonetics vs. Phonology 4 Basic Concepts in Phonology 5 Basic Concepts in Morphology 6 Morphological Processes 7 Morphological Operations 8 Form, Function, Grammar 9 Constituent Analysis 10 The Lexicon – Overview 11 Word Semantics 12 Sentence Semantics 13 Pragmatics Präsenzanteile (Gesamt)

Präsenz   *           96%

Language and Linguistics (MA) Aktivierung Kurses The Study of Language Vowel Systems & Vocalic Change The Evolution of Writing Phonetic Transcription The Analysis of Inflection Word-Formation Structural Typology Elements of Clause Structure Constituent Analysis Argument Structure Conceptual Analysis Linguistic Fieldwork Pragmatic Analysis Obligatorische Präsenzanteile Obligatorische + optionale Präsenzanteile Erläuterung: ( = obligatorisch, () = optional, * = geteilt, o = keine,)

Präsenz  () * ()   ()    () o () 50% 87%

5.3 Die Unterstützung des Bologna-Prozesses

135

Die beiden miteinander verzahnten Veranstaltungen bedienen nun unterschiedliche Zielgruppen mit kursspezifischem Online-Content. Das ist möglich, da die Wissenskonstruktion in beiden Lehrveranstaltungen über die virtuellen Lerneinheiten stattfindet. Jeder Kurs verfügt daher über zielgruppengerechte virtuelle Lerneinheiten. Zusätzlich haben beide Lehrveranstaltungen Präsenzphasen zum Üben (ICM-Phase 2). Dabei gibt es folgende Möglichkeiten: a) gemeinsame Präsenzphase Die Inhalte der in einer Woche zu absolvierenden Lerneinheiten sind kompatibel, daher wird den Teilnehmern beider Lehrveranstaltungen eine gemeinsame Präsenzphase im gleichen Unterrichtsraum angeboten (Beispiel in Tab. 5.4: Lerneinheit 1). b) getrennte Präsenzphasen Die Inhalte der in einer Woche zu absolvierenden Lerneinheiten sind nicht kompatibel, daher wird den Teilnehmern der einen Lehrveranstaltung eine Präsenzphase angeboten, während die Präsenzphase der anderen Lehrveranstaltung ausfällt (Beispiel in Tab. 5.4: Lerneinheit 12). Bei einer „2-in-1“ Lehrveranstaltung empfiehlt sich die Trennung von Präsenzphasen immer dann, wenn in einer Lehrveranstaltung hochgradig selbsterklärender Inhalt in Phase 1 angeboten wird und kein weiteres Üben erforderlich ist, während der parallel virtuell vermittelte Inhalt erheblichen Erklärungsbedarf nach sich zieht. Das trifft auf die Inhalte der parallelen Lerneinheiten „Sentence Semantics“ (hoher Erklärungsbedarf) und „Linguistic Fieldwork“ (selbsterklärend) zu. c) geteilte Präsenzphase Die Inhalte der in einer Woche zu absolvierenden Lerneinheiten sind nicht kompatibel, aber selbsterklärend genug, sodass eine reduzierte Präsenzphase zum Vertiefen des Stoffes ausreicht. Die Präsenzphase kann daher geteilt werden. An Stelle einer gemeinsamen Präsenzphase von 90 Minuten Dauer werden nun nacheinander zwei 45-minütige Präsenzsitzungen, eine für jeden Kurs, angeboten. (Beispiel in Tab. 5.4: Lerneinheit 3). Mit anderen Worten: 2 Lehrveranstaltungen können von 1 Dozenten unter Nutzung eines Unterrichtsraums in 2 SWS betreut werden, also mit einem einzigen Lehrdeputat. Im Vorlesungsverzeichnis stellt sich das so dar: UE 10 090 00041 Language and Linguistics (4 ECTS) Degree Program: MA Linguistics and Web Technology

Do 8–10, 01D05 J. Handke

UE 10 090 00045 Introduction to Linguistics I (4 ECTS) Degree Program: BA Anglophone Studies

Do 8–10, 01D05 J. Handke

Dass ausgerechnet eine BA-Lehrveranstaltung mit einer für einen MA-Studiengang vorgesehenen Lehrveranstaltung verzahnt wurde, hat einen guten Grund: Der Masterstudiengang „Linguistics and Web Technology“ ist ein internationaler Studiengang und bedient pro Kohorte 20 Studierende aus den verschiedensten Nationen mit völlig unterschiedlichem linguistischen Hintergrund. Daher soll der im ersten MA-Semester angebotene Kurs „Language and Linguistics“ zum einen das Grundlagenwissen für alle Teilnehmer in den optionalen Präsenzphasen je nach Bedarf auffrischen, zum anderen sollen die Masterstudierenden über die virtuellen Lerneinheiten auf die spezifischen Anforderungen ihres Studiengan-

136

5 Das ICM im Einsatz

ges vorbereitet werden. Je nach Vorwissen wird den neuen Masterstudierenden mindestens genauso viel wie in einem traditionellen Kurs, wenn nicht gar mehr, abverlangt. Bei dem vorgestellten „2-in-1“ Konzept handelt es sich somit außer der Tatsache, dass zwei Veranstaltungen im gleichen Raum zur gleichen Zeit beim gleichen Dozenten stattfinden (übrigens ein Problem für das universitätsweite Kursverwaltungssystem!), um völlig „normale“ Lehrveranstaltungen, allerdings mit zielgruppenspezifischen Inhalten. Das „2-in-1“ Konzept lässt sich natürlich beliebig ausweiten. Mit einer Reduktion der Präsenzphase auf 50% können somit sogar zwei inhaltlich völlig unterschiedliche Lehrveranstaltungen bedient werden (Präsenzphase 14-täglich). Theoretisch wäre auch ein 3-in-1 oder viele-in-1 Konzept möglich, allerdings würde ab einer gewissen Relation X-in-1 der administrative Aufwand den Aufwand der Lehre übersteigen, und auch inhaltlich wäre es für den Dozenten sicherlich nicht einfach, sich in der Präsenzphase auf immer neue Zielgruppen einstellen zu müssen. Daher nutzen wir seit 2006 das „2-in-1“ Konzept immer dort, wo es inhaltliche Überschneidungen zwischen den zielgruppenspezifischen Lehrveranstaltungen gibt und bieten folgende Lehrveranstaltungen im „2-in-1“ Konzept an (MA = Master-, BA = Bachelor-, LA = Lehramtsstudiengang):  Introduction to Linguistics I (BA) mit Language and Linguistics (MA)  Phonetics, Phonology and Transcription (LA mit BA)  History of English (LA mit BA)  Morphology and Syntax (LA mit MA)  Varieties of English (LA) mit Language Variation in North America (BA)  Semantics and Pragmatics (LA mit MA) Dass dieses Konzept kapazitätswirksam ist, liegt auf der Hand. Allein durch die aufgelisteten Veranstaltungen werden 12 SWS Lehrkapazität eingespart. Dadurch konnte nicht nur die Angebotspalette des Faches erweitert, sondern auch die Qualität der Lehre in den betroffenen Studiengängen verbessert werden, da nun flächendeckend in der Marburger Anglistik/Linguistik zielgruppengerechte Inhalte angeboten werden können. Somit ermöglicht das „2-in-1“ Konzept bei gleichbleibendem dozentischen Lehrdeputat die Durchführung von mehr Lehrveranstaltungen als bisher. Dadurch kann ohne weitere Kosten der BolognaProzess zielgruppenorientiert unterstützt und eine inhaltliche Erweiterung des bisherigen Kursangebots erreicht werden. Dieser echte Beitrag zum Thema „E-Bologna“, also einer E-Learning und E-Teaching unterstützten Bologna-Lehrveranstaltung funktioniert natürlich nur, wenn zwei Voraussetzungen erfüllt sind:3  eine neustrukturierte Präsenzphase;  hochqualitative digitale Inhalte zum Selbststudium. Die Autoren dieses Buches nutzen dazu die multimedialen Inhalte im Virtual Linguistics Campus und die Lehrorganisationsform des „Inverted Classroom Models“. _________________ 3 Der Begriff „E-Bologna“ wurde eingeführt, um den Beitrag von E-Learning im Rahmen des Bologna-Prozesses zu spezifizieren (siehe dazu Bachmann et al., 2005).

5.3 Die Unterstützung des Bologna-Prozesses

5.3.3

137

Virtuelle Mobilität

Ein weiterer Vorteil der Verzahnung des Bologna-Prozesses mit E-Learning-Inhalten wird vielfach mit dem Schlagwort „Virtuelle Mobilität“ verbunden. Dabei handelt es sich um die Möglichkeit, die Begrenzungen von Zeit und Raum aufzuheben (siehe Abschnitt 1.3.2). Im konkreten Studienfall wird der Erwerb von Credit Points nach dem ECTS in außerhäusigen Lehrveranstaltungen möglich. Dadurch können Inhalte, die in einem neuen Studiengang wegen der genannten personellen Engpässe bzw. Ausstattungsdefizite nicht oder noch nicht angeboten werden können, über virtuelle Lehrveranstaltungen erschlossen und zertifiziert werden. Da allerdings die meisten der bereits akkreditierten sogenannten „Online“- Studiengänge in einem immer noch recht hohem Maße Präsenzphasen beinhalten, sind sie nur bedingt für die Realisierung einer echten „Virtuellen Mobilität“ geeignet, da sie zumindest phasenweise einen physikalischen Ortswechsel und damit zusätzlichen Zeitaufwand der Studierenden voraussetzen. Darüber hinaus gibt es noch ein zweites Problem. Jede Lehrveranstaltung – auch eine Online-Veranstaltung ohne Präsenzphasen – muss durch wissenschaftliches Personal betreut werden. Der Betreuungsaufwand steigt mit jedem Kursteilnehmer. Somit gilt auch für die Nutzung externer Inhalte (Virtuelle Mobilität) das Gleiche wie für E-Learning im Allgemeinen: Erst wenn der Betreuungsaufwand von elektronischen Lehrszenarien auf ein Minimum reduziert werden kann, wird E-Learning speziell für den Bologna-Prozess interessant. Sobald E-Learning Inhalte mehr oder minder massive Betreuung nach sich ziehen, ganz zu schweigen von physikalischen Ortswechseln, sind sie für die Umsetzung des Bologna-Prozesses eher uninteressant: vor Ort, weil das Personal fehlt, außerhäusig, weil auch dort jeder weitere Teilnehmer zusätzlichen Aufwand bedeutet. Mit der in Abb. 5.1 vorgestellten ICM-Variante ohne Präsenzphase bzw. mit der Möglichkeit der Präsenzphasenreduktion ist die im Bologna-Prozess geforderte Virtuelle Mobilität allerdings problemlos umsetzbar. So bieten wir nicht nur unseren eigenen Studierenden die Möglichkeit, u.a. Pflichtkurse während ihres Auslandssemesters online zu absolvieren, sondern auch auswärtigen Studierenden als Online-Studierende an unseren „Vor-Ort-Angeboten“ aktiv teilzunehmen. Dazu wird einfach auf die Präsenzphase verzichtet und stattdessen umfangreiches onlineÜbungsmaterial mit zeitgerechten Musterlösungen bereitgestellt (siehe Abschnitt 4.5.3.3). Darüber hinaus können unsere Studierenden auch inner-universitär virtuell mobil bleiben, indem ihnen die Möglichkeit eingeräumt wird, im Fall von Stundenplankollisionen die benötigten Kurse online, ohne Präsenz zu absolvieren.4 Warum dieses Konzept des völligen Wegfalls von Präsenzphasen ein wichtiger Eckpfeiler bei der Einrichtung der im Bologna-Prozess geforderten Weiterbildungsmaßnahmen ist, wird im nächsten Abschnitt verdeutlicht.

_________________ 4

Damit unsere Studierenden nicht völlig auf die Präsenzphasen verzichten müssen und wir nicht zu einer Art Fernuniversität mutieren, müssen die Stundenplankollision von den Kursleitern der jeweiligen Kurse schriftlich bestätigt werden.

5 Das ICM im Einsatz

138

5.4

Weiterbildung

In der deutschen Bildungslandschaft gibt es seit einigen Jahren zahlreiche Weiterbildungsangebote, zu denen sich mittlerweile einzelne Bundesländer per Gesetz verpflichtet haben. So heißt es z.B. in § 3 Abs. 1 des Hessischen Hochschulgesetzes in der Fassung vom 9.12.2009 (INT7): Die Hochschulen dienen der Pflege und Entwicklung der Wissenschaften und Künste sowie der Verwirklichung des Rechts auf Bildung durch Forschung, künstlerisches Schaffen, Lehre, Studium und Weiterbildung in einem freiheitlichen, demokratischen und sozialen Rechtsstaat. (HHG § 3, Abs. 1). In einem weiteren Paragraphen werden die Ziele und die Organisation der Weiterbildungsmaßnahmen geregelt: Die Hochschulen sollen Weiterbildungsangebote zur wissenschaftlichen Vertiefung und Ergänzung berufspraktischer Erfahrungen entwickeln und anbieten. […] Für die Teilnahme an Weiterbildungsangeboten sind insgesamt kostendeckende Entgelte zu erheben; […] Wissenschaftliches Personal, das ausschließlich aus Weiterbildungsentgelten finanziert wird, bleibt bei der Berechnung der Aufnahmekapazität für die grundständigen Studiengänge unberücksichtigt. (HHG, § 16, Abs. 1 bis 4). Mittlerweile haben eine Reihe hessischer Universitäten, auf die wir hier der Einfachheit halber unserer Recherchen beschränkt haben, Weiterbildungsmaßnahmen in ihrer Angebotspalette. Dabei gibt es die folgenden Angebotsformate: Tab. 5.5: Ausgewählte Weiterbildungsformate (Beispiel: Hessen) Typ

Abschluss

Voraussetzungen

Qualitätssicherung

Zertifikatskurs

Umfang (ECTS) 10–40

Zertifikat

Weiterbildungsbachelor

180–240

BA

landesspezifische Regelung Akkreditierung

Weiterbildungsmaster

60–120

MA

inhaltliche Eignung allg. Hochschulreife BA, Dipl., etc., Berufserfahrung

Akkreditierung

Weitere Angebote, die nicht oder nur teilweise nach dem ECTS (European Credit Transfer System) abgerechnet werden, sind z.B. Weiterbildungsseminare bzw. -kurse, die sich über einen Zeitraum von einem bis vier Tagen hinziehen. Bevor sich eine Institution für die Einrichtung von Weiterbildungsmaßnahmen entschließt, sind einige Aspekte vorab zu klären: a) Bedarfsermittlung b) Lehrkapazität

5.4 Weiterbildung

139

c) Durchführung d) Teilnehmer An erster Stelle steht die Bedarfsermittlung (a). Es gibt Fächer, in denen Weiterbildungsmaßnahmen seit Jahren die Regel sind und die Grundlage oder zumindest eine begleitende Maßnahme des beruflichen Wirkens bilden (z.B. in der Medizin), während in anderen Fächern, speziell in den Geisteswissenschaften das Thema Weiterbildung bisher weniger aktuell war. Gerade in diesen Fächern ist durch Marktanalysen vorab zu ermitteln, ob ein Bedarf besteht und für potenzielle Teilnehmer hinreichende Möglichkeiten für die Finanzierung von Weiterbildungsmaßnahmen bestehen (Stipendien, staatliche Förderung etc.). Außerdem sollte gerade in den geisteswissenschaftlichen Fächern ein Bewusstsein für den Sinn von Weiterbildungsmaßnahmen, z.B. für die eigene fachliche Profilbildung, auch unter Inkaufnahme personeller und struktureller Anstrengungen geschaffen werden. Hat man sich für die Einrichtung von Weiterbildungsmaßnahmen entschieden, wird das nächste Problem offenkundig, das sich – wie so oft in der Hochschullehre – auf die bei Weitem zu geringe Personalkapazität (b) bezieht und auf die damit verbundene Frage nach der Durchführung von der Weiterbildungsmaßnahmen („Wer soll das eigentlich machen?“). Durch die Möglichkeit der Generierung von Einnahmen wäre es zwar denkbar, dass die zusätzlichen Lehrangebote entweder durch vorhandenes Personal gegen Honorar als Nebentätigkeit abgedeckt werden oder neues Personal eingestellt wird. Beide Lösungsansätze sind aber problematisch: Das eigene Personal hat oft gar nicht die Zeit zur Durchführung zusätzlicher Lehrangebote, und Neueinstellungen können erst dann vorgenommen werden, wenn die Einnahmesituation dies erlaubt und die inhaltliche Qualität sichergestellt werden kann. Für die Durchführung von Weiterbildungsmaßnahmen in einem klassischen Lehrarrangement werden natürlich auch Unterrichtsräume zu möglichst annehmbaren Zeiten benötigt (c). Da während eines laufenden Semesters Räume mit der benötigten Infrastruktur nur zu ungünstigen Zeiten zu bekommen sind, werden Weiterbildungsmaßnahmen vielfach auf die „Randzeiten“ (abends, Wochenende, Ferien, etc.) ausgelagert. Das wiederum verkompliziert auch die personelle Problematik auf Seite der Lehrenden: „Wer will schon samstags oder in den Ferien unterrichten?“ Schließlich gibt es noch die Teilnehmerproblematik (d). In vielen Weiterbildungsmaßnahmen auch außerhalb der Universitäten gibt es die Regelung, dass die jeweilige Maßnahme erst ab einer Mindestteilnehmerzahl stattfindet und eine maximale Teilnehmerzahl nicht überschritten werden soll. Das führt z.B. dazu, dass viele Maßnahmen wegen zu geringer Teilnehmerzahlen ausfallen oder angemeldete Teilnehmer nicht mehr in die gewünschten Kurse/Schulungen hineinkommen. Daher sind diejenigen Angebote besonders attraktiv, die weder eine Mindestteilnehmerzahl noch eine Deckelung der Teilnehmerzahl vorsehen (siehe Abschnitt 5.5).

5.4.1

Organisationsformen

Die Grundannahme bei Weiterbildungsangeboten ist, dass die Teilnehmer an solchen Maßnahmen aufgrund ihrer Berufstätigkeit nur zu „Randzeiten“ zur Verfügung stehen, d.h. abends, an Wochenenden, in den Ferien. Somit macht es keinen Sinn, universitäre Weiterbildungsangebote über den normalen Lehrbetrieb in Form von klassischen Präsenzsemina-

5 Das ICM im Einsatz

140

ren abzuwickeln, sondern es sind in jedem Fall separate Lehrangebote vorzuhalten. Dabei gibt es folgende Organisationsformen (siehe Abschnitt 2.2.4):  Präsenzlehre;  Eigenstudium mit zusätzlichen Präsenzphasen;  virtuelle Lehrformen. Da nur die virtuellen Lehrformen, zumindest einige der genannten Probleme, z.B. das Raum- und Zeitproblem, lösen, werden wir uns in den folgenden Abschnitten auf dieses Szenario beschränken und die speziellen Realsierungen im Rahmen unserer E-Learningund E-Teaching-Entwicklungen vorstellen. Grundlage für die Umsetzung ist wiederum die reduzierte Version des ICM, die im Zusammenhang mit der Bereitstellung neuer Inhalte in Abschnitt 5.2.2 (Abb. 5.1) vorgestellt wurde. Mit dieser Organisationsform wurde es möglich, folgende Weiterbildungsangebote ohne zusätzlichen Personalaufwand über den VLC bereitzustellen:  den Zertifikatskurs Linguistic Web Authoring;  den Zertifikatskurs Language Typology and Linguistic Fieldwork;  den Online-Masterstudiengang Web Development and Linguistics. Mit einem speziellen „Baukastensystem“, über das diese Angebote zusammengestellt werden, konnte darüber hinaus ein fließender Übergang von Einzelzertifikaten bis zum Masterprogramm erreicht werden. Darüber hinaus wurde mit dem „Virtuellen Zentrum für Lehrerbildung“ ein Weiterbildungsportal für die Lehrerbildung eingerichtet, das ausschließlich auf der in Abb. 5.1 dargestellten Organisationsform des ICM ohne Präsenzphasen, also auf der Lehrorganisationsform der Online-Lehre, basiert (vgl. Tab. 2.2).

5.4.2

Vom Zertifikatskurs zum Online-Master

Zertifikatskurs und Studiengang haben gemeinsam, dass sie aus einer bestimmten Anzahl von Lehrveranstaltungen bestehen, die auf ein gemeinsames Qualifikationsziel hinführen. Einziger Unterschied in den Angebotsformaten ist die Anzahl der Lehrveranstaltungen. In den über den VLC angebotenen Zertifikatskursen, die mit 12 bzw. 16 ECTS abgerechnet werden, bilden jeweils 3 Lehrveranstaltungen die Grundlage für die Zertifizierung, während im berufsbegleitenden Online-Master 60 ECTS auf der Basis von 8 Lehrveranstaltungen plus Masterarbeit erworben werden können. Aufgrund dieser Ähnlichkeiten bietet sich zur Generierung beider Angebotsformen ein gemeinsames Baukastensystem an, das die Zertifikatskurse sowohl isoliert als auch als Teil des Masterprogramms vorhält. Dadurch können erworbene Zertifikate bei Erfüllung der sonstigen Auflagen (Abschluss, Berufstätigkeit) in den Masterstudiengang eingebracht werden. Außerdem verkürzt sich die Studienzeit für den Masterstudiengang und die bereits für die Zertifikatskurse geleisteten Gebühren werden auf den Master angerechnet. Grundlage für dieses System ist eine klare Gebührenregelung in Form einer Satzung oder Ordnung, die eine solche Übertragbarkeit ermöglicht (siehe Tab. 5.6).

5.4 Weiterbildung

141

Tab. 5.6: Zertifikatskurse im VLC (150,- € je ECTS) Lehrveranstaltung

ECTS

Gebühr

Zertifikatskurs

ECTS im Online MA

Language and Linguistics The Languages of the World Linguistic Fieldwork

4 6 6

600,900,900,-

Language Typology Language Typology Language Typology

4 6 4

Presenting Content Multimedia on the Web Linguistic Web Development

4 4 4

600,600,600,-

Ling. Web Authoring Ling. Web Authoring Ling. Web Authoring

--6 6

Gesamt

28

4.200,-

26

Für erfolgreiche Nutzer der beiden Zertifikatskurse ist es durch dieses System möglich, einen großen Teil der im Masterprogramm benötigten Kurse bereits ohne Zulassung zum Masterprogramm zu absolvieren. Für die im MA höherwertigen Kurse Multimedia on the Web und Linguistic Web Development (6 statt 4 ECTS) werden zwar noch Zusatzprüfungen notwendig, dennoch führt dieses Baukastensystem reibungslos in das Masterprogramm und ermöglicht für den Fall der Zulassung zum MA und der Anerkennung der in den Zertifikatskursen erbrachten Leistungen eine gleichzeitige Gebührenreduktion um 3.600,- €. Die Teilnehmerproblematik (Mindestteilnehmerzahl, Deckelung) kann durch ein sehr einfaches Verfahren gelöst werden. Bis zu einer bestimmten Zahl (im Online MA sind dies maximal 3 Teilnehmer) werden diese in den parallel stattfindenden Lehrveranstaltungen, des grundständigen Masterprogramms, die ja ebenfalls das ICM nutzen, einfach „mitbedient“.5 Ihnen fehlt lediglich die zu Übungszwecken konzipierte Präsenzphase, stattdessen steht ihnen aber das umfangreiche Übungsmaterial („Practicals“, Abschnitt 4.5.3.3) zur Verfügung. Bei drei zusätzlichen Teilnehmern in einem „Vor-Ort-Seminar“ entsteht für den Kursleiter nur eine geringe Mehrbelastung, die mit einem kleinen Zusatzhonorar ausgeglichen wird. Melden sich für eine Weiterbildungsmaßnahme mehr als 3 Teilnehmer an, werden separate, aber inhaltsgleiche Kurse mit einem eigenen, aus Gebühreneinnahmen finanzierten Vollzeit-Kursbetreuer eingerichtet und die Teilnehmer nicht mehr „mit bedient“ sondern in ihrem „eigenen“ Kurs betreut. Dadurch haben die von uns eingerichteten Weiterbildungsmaßnahmen keine Teilnehmerbegrenzung, weder nach oben noch nach unten. Dieses Prinzip des Kombinierens von „Lehre-vor-Ort“ und Online-Lehre wird seit 2004 auch in anderen Lehrveranstaltungen im VLC erfolgreich praktiziert. Mittlerweile haben viele Studierende in- und ausländischer Universitäten auf diese Weise erfolgreich Kurse im VLC absolviert. Grundlage für diese Möglichkeiten der Einrichtung und Durchführung von Weiterbildungsmaßnahmen ist der modulare Aufbau von Kursen und multimedialen Lerneinheiten _________________ 5

Der internationale Masterstudiengang „Linguistics and Web Technology“ ist seit 2009 akkreditiert und verfügt über eine große Schnittmenge mit dem Online-Weiterbildungsmaster.

5 Das ICM im Einsatz

142

im VLC sowie das Lehrorganisationskonzept des ICM, das Inhaltsvermittlung und Präsenzphase von einander entkoppelt.

5.5

Das Weiterbildungsportal „VZL“

Durch eine konsequente Umsetzung des reduzierten ICM ist es nun möglich, mit sehr geringem Betreuungsaufwand umfangreiche Weiterbildungsangebote bis hin zu einem groß angelegten Weiterbildungsportal, einzurichten. Die darüber angebotenen Weiterbildungsmaßnahmen unterliegen nun nicht mehr den üblichen Restriktionen:  Alle Kurse finden immer (schon ab einem Teilnehmer) statt.  Es gibt keine räumlichen und zeitlichen Restriktionen.  Der Betreuungsaufwand ist rein administrativer und unterstützender Natur.  Es werden nur geringe Honorare für Kursbetreuer fällig. Ein solches Portal wurde von den Buchautoren im Auftrag des Hessischen Kultusministeriums (HKM) und des Hessischen Amtes für Lehrerbildung (AfL) entwickelt und befindet sich seit Ende 2009 im Dauerbetrieb. Das Virtuelle Zentrum für Lehrerbildung (VZL) stellt seitdem interaktive, multimediale Lerninhalte zum didaktisch sinnvollen Einsatz neuer Medien im Unterricht landesweit als Online-Lehrangebote ohne Präsenzphasen zur Verfügung und bedient Interessenten aller drei Phasen der Lehrerbildung: a) Phase 1: Studierende (im echten ICM mit Präsenzphase) b) Phase 2: Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst (je nach Angebot mit oder ohne Präsenzphase) c) Phase 3: Lehrkräfte im Schuldienst (ohne Präsenzphase) Ein Ziel des VZL ist es, den Universitäten (a) Inhalte für die grundständige Lehre bereitzustellen, insbesondere dann, wenn keine Lehrkapazitäten vorhanden sind oder sich niemand für die benötigten Inhalte als Lehrkraft findet. Bezogen auf die zweite Phase der Lehrerbildung (b) sollen durch spezielle „Referendariatskurse“ universitäre Defizite, die durch die z.T. heterogenen Inhalte der philologischen Studiengänge entstehen, aufgefangen und der Vorbereitungsdienst mit zusätzlichen Kursen bereichert werden. Und schließlich erhalten die Lehrkräfte im Schuldienst (c) durch die Angebote im VZL die Möglichkeit zur permanenten Weiterbildung von „zu Hause aus“. Mit dem VZL ist es somit gelungen, ein standardisiertes (Fort)-Bildungsangebot für den Umgang mit den Neuen Medien und darüber hinaus landesweit bereitzustellen.6 Tab. 5.7 stellt das derzeitige Weiterbildungsangebot im VZL dar. Alle Kurse werden mehrmals im Jahr angeboten (auch in den Schul- und Semesterferien) und haben keine _________________ 6

Mittlerweile prüfen die einzelnen Bundesländer durch Testzugänge zum VZL die Übertragbarkeit der Inhalte auf ihre Bildungsanliegen; es ist sogar an eine bundesweite Ausdehnung gedacht.

5.6 Zusammenfassung

143

Teilnehmerbeschränkungen. Sie sind durch das hessische Institut für Qualitätsentwicklung (IQ) akkreditiert und werden je nach Kursinhalt und -dauer gemäß dem hessischen System für Weiterbildungsmaßnahmen und dem ECTS zertifiziert. Inhaltlich erfüllen die Kurse die Kriterien des landesweiten MedienbildungsKompetenzzertifikats, das in den Jahren 2009 und 2010 als flankierende Maßnahme vom Amt für Lehrerbildung im Auftrag des Hessischen Kultusministeriums entwickelt und eingeführt wurde. Tab. 5.7: Kurse und Teilnehmer im VZL in 2011 (Stand 23.10.2011) Kurstitel Grundwissen Neue Medien Techniken Modernen Arbeitens Präsentationen am PC Neue Medien im Unterricht – Web 1.0 Neue Medien im Unterricht – Web 2.0 Web Technologien für Lehrer Interaktive Whiteboards im Klassenzimmer Grundlagen der Mediennutzung im Referendariat Lehren und Lernen mit Web 2.0 Digitale Medien und Deutsch als Fremdsprache Handys im Schulunterricht Gesamt

Teilnehmer

Anzahl der Kurse

103 91 116 51 75 58 285 95 73 34 33 1025

4 4 5 3 3 2 6 2 2 2 2 35

Ziel des VZL ist es, bis Ende 2013 alle hessischen Lehrkräfte (im Dienst und in Ausbildung) mit ständig aktualisierten Lehrangeboten zur Nutzung der neuen Medien im schulischen Unterricht zu bedienen und somit für eine flächendeckende Fortbildungsmöglichkeit für alle drei Phasen der Lehrerbildung zu sorgen. Die derzeitigen Kurse werden dazu weiterhin mindestens 1 x pro Quartal hessenweit angeboten. Durch die Evaluation der Kurse durch die Nutzer und Anbieter wird eine permanente Qualitätssicherung durchgeführt, die zu ständiger Aktualisierung der Inhalte durch das VZL-Team führt (siehe Abschnitt 9.3.4.2). Zusätzlich werden neue, aktuelle Inhalte ins Angebot aufgenommen, die nach Begutachtung durch potenzielle Nutzer (Universitäten, Studienseminare, Schulen) bereitgestellt werden.

5.6

Zusammenfassung

In den vorangegangenen Abschnitten konnte gezeigt werden, dass der Bologna-Prozess in einigen Bereichen sehr wohl auch ohne zusätzliches Personal auskommt und die Erhöhung der Personalkapazität um „mindestens 15%“ (Zervakis, 2010:4) nicht die einzige Lösung für eine „Bologna-gerechte“ Lehre ist.

5 Das ICM im Einsatz

144

Mit dem „2-in-1“ Konzept ist es möglich, auch ohne Aufstockung des Personals die einzelnen Studiengänge zielgruppengerecht zu versorgen. Zusätzlich ist es möglich, mit innovativen Konzepten der Lehrorganisation (ICM) und didaktisch sinnvoll gestalteten multimedialen Inhalten das Lehrprogramm auf fachlicher und institutioneller Ebene zu erweitern. Der Ruf nach mehr Personal ist somit nicht die alleinige Option.

5.7

Anleitung

Die Anleitungen in diesem Kapitel beziehen sich auf zwei Fragen:  Wie gut setzt ein Fach den Bologna-Prozess um?  Machen Weiterbildungsmaßnahmen für ein Fach Sinn? Tab. 5.8: Kriterien für ein „Bologna-gerechtes“ Lehrangebot Lehrangebot Das Lehrangebot des Faches umfasst …

Curriculare Transparenz, d.h. Offenlegung … Virtuelle Mobilität

Erläuterung zielgruppenspezifische Kurse. speziell für „Bologna“ neu gestaltete Kurse. Kurse mit der Option zur Präsenzphasenreduktion. komplett virtuelle Kurse. der Studienpläne der Studieninhalte der Zeitanteile generell möglich formal verankert (Bestimmungen, Studienordnungen)

ja         

nein         

Interpretation: Bietet ein Fach zielgruppenspezifische Lehrveranstaltungen an, die möglicherweise noch dem Innovationsgedanken des Bologna-Prozesses Rechnung tragen, dann ist ein wichtiges Ziel des Bologna-Prozesses erreicht worden. Dieses wird gestärkt durch die Offenlegung der Studienpläne, der Inhalte und Zeitanteile. Sollte den Studierenden durch das neue Angebot zusätzlich die formal verankerte „Virtuelle Mobilität“ ermöglicht werden, wäre ein weiterer Meilenstein im Sinne der Bologna-Vereinbarungen erfüllt. Will das Fach auch der mittlerweile bundesweit geforderten Einrichtung von Weiterbildungsangeboten nachkommen, sind einige Kriterien zu erfüllen, die in Tab. 5.9 aufgelistet sind.

5.8 Quellen

145

Tab. 5.9: Kriterien zur Einrichtung von Weiterbildungsangeboten Kriterien Grundsätzliches

Formale Aspekte Voraussetzungen

Durchführung Organisationsform (vgl. Abschnitt 2.2.4)

Erläuterung Weiterbildung ist ein „normales“ Geschäft des Faches. Es gibt einen Bedarf für WB-Maßnahmen. Weiterbildung schärft das Profil des Faches. Es existiert eine Gebührenordnung. Weitreichende Werbemaßnahmen sind eingerichtet. Mindestteilnehmerzahl erforderlich Teilnehmerzahlbegrenzung E-Assessment-Strukturen wünschenswert durch eigenes Personal (Nebentätigkeit/Honorarbasis) durch externes Personal (Honorarbasis) Präsenzveranstaltungen Präsenzveranstaltungen mit virtuellen Anteilen vollständig virtuelle Lehre Verzahnung mit grundständigen Angeboten möglich

ja              

nein              

Interpretation: Zwar ist die Erfüllung zahlreicher Kriterien für die Einrichtung von Weiterbildungsmaßnahmen nahezu unabdinglich, wie z.B. die Frage nach der Durchführung oder der angestrebten Lehrorganisationsform. Allerdings hängt die Realisierung dieser Kriterien stark von der Organisation der anbietenden Einheit ab. Ist z.B. das eigenen Personal zur Durchführung von Weiterbildungsmaßnahmen auch zu Randzeiten bereit, spricht Nichts gegen die Durchführung entsprechender Lehrveranstaltungen auch im klassischen Präsenzformat. Damit sich allerdings der Aufwand für die Einrichtung von Weiterbildungsangeboten für ein Fach auch rechtfertigt, sollte in jedem Fall der Bedarf für Weiterbildungsmaßnahmen vorliegen, die neuen Angebote für das Fach profilbildend sein und eine universitätsweite Gebührenordnung existieren.

5.8

Quellen

Bachmann, Gudrun/Bremer, Claudia/Carstensen, Doris. 2005. e-Bologna Teil 1: Die Perspektive der Lehrentwicklung. Zeitschrift für Hochschuldidaktik ZFHD 04 (Juni 2005). Bowern, Claire. 2008. Linguistic Fieldwork: A Practical Guide. Palgrave. Macmillan. Glowalla, Ulrich. 2004. eLearning – Erfolgsfaktoren, Nachhaltigkeit und Zukunfts-Szenarien. In J. Schwiewe (Hrsg.). eLearning in der Geoinformatik und Fernerkundung. Heidelberg: Wichmann Verlag: 91–104. Handke, Jürgen. 2007. VLC E-Bologna: The Bologna Process and the Virtual Linguistics Campus. The European Messenger, Vol. 16.2: 47–61.

146

5 Das ICM im Einsatz

Münkler, Herfried. 2005. Bildung Bolognese. Magazin Focus 2005/7. Schulmeister, Rolf. 2006. eLearning: Einsichten und Aussichten. München: Oldenbourg Verlag. Schulmeister, Rolf/Metzger, Christiane. 2011. Die Workload im Bachelor: Ein empirisches Forschungsprojekt. In: Schulmeister, Rolf/Metzger, Christiane. (Hrsg). Die Workload im Bachelor: Zeitbudget und Studierverhalten. Eine empirische Studie. Münster: Waxmann Verlag: 13–128. Zervakis, Peter A. 2010. Ein Resümee zum Bologna-Prozess aus Sicht deutscher Hochschulen: Aufbruch statt Abschluss. Thesenpapier der HRK, Projekt Nexus. [INT1]. Der Bologna Prozess. www.bmbf.de/de/3336.php; Zugriff am 10.10. 2011. [INT2]. Lehrveranstaltungen an der TU Darmstadt (WS 2011/12). https://www.tucan.tudarmstadt.de/; Zugriff am 28.11.2011. [INT3]. Lehrveranstaltungen an der Universität Frankfurt (WS 2011/12). https://qis.server.unifrankfurt.de/ qisserver/; Zugriff am 9.10.2011. [INT4]. Lehrveranstaltungen an der Universität Gießen (WS 2011/12). http://studip.unigiessen.de/studip/evv/extern.php; Zugriff am 9.10.2011. [INT5]. Lehrveranstaltungen an der Universität Kassel (WS 2011/12). https://portal.unikassel.de/qisserver/; Zugriff am 9.10.2011. [INT6]. Lehrveranstaltungen an der Universität Marburg (WS 2011/12). https://qis.verwaltung.unimarburg.de/qisserver/; Zugriff am 9.10.2011. [INT7]. Hessisches Hochschulgesetz vom 14. Dezember 2009. http://www.rv.hessenrecht.hessen.de/; Zugriff am 28.11.2011. [INT8]. Hessischer Lehrplan. 2010. Grundlegung für das Unterrichtsfach Englisch in den Jahrgangsstufen 5G bis 9G und in der gymnasialen Oberstufe. http://www.kultusministerium.hessen.de/, Stichwort: Schule; Zugriff am 28.11.2011.

E-L

6

E-Assessment

Content E-T

E-A

Peter Franke/Jürgen Handke Nach einer Bestandsaufnahme der typischen Formate zur Überprüfung des Lernfortschritts und Wissensstands von Lernenden in der Hochschullehre werden die vielfältigen Möglichkeiten der elektronischen Verfahren zur Leistungsüberprüfung und Leistungsbewertung sowie ihre Vor- und Nachteile im Rahmen klassischer und E-Learning unterstützter Lehrorganisationsformen diskutiert. Im Zentrum der Diskussion steht dabei die Frage nach dem inhaltlichen Mehrwert elektronischer Prüfungsformen, aber auch nach möglichen Entlastungseffekten bezogen auf den Korrekturaufwand.

6.1

Prüfungen in der Hochschullehre

Wie bereits in Abschnitt 2.3 definiert, ist die regelmäßige Überprüfung und Beurteilung des Lernfortschritts und Wissensstands von Lernenden (engl. assessment) integraler Bestandteil der schulischen, beruflichen und universitären Ausbildung.1 Assessment kann Voraussetzung für das persönliche Weiterkommen in Schule, Studium und Beruf sein, es kann zur Feststellung der Eignung für eine bestimmte Schulform, einen Arbeits- oder Studienplatz dienen, sowie die didaktische Gestaltung der Materialen im Lernprozess und deren Einsatz in der Lehre beeinflussen. Lernende können durch Assessment ihre eigenen Kenntnisse einschätzen und Defizite erkennen; Lehrende können aus den Ergebnissen Rückschlüsse auf den Lernfortschritt Einzelner oder ganzer Gruppen ziehen und entsprechende Maßnahmen für die Gestaltung ihres eigenen Unterrichts ableiten. Generell können die folgenden Funktionen von Assessment identifiziert werden (vgl. Schiefner, 2007:59; Gruttmann, 2010:24):  Selektion. Assessment ermittelt, ob Lernende festgelegten Anforderungen genügen, wobei Erfüllung belohnt (z.B. mit dem Bestehen eines Kurses) und Nichterfüllung bestraft wird (z.B. mit der Wiederholung eines Kurses). Auf diese Weise findet eine Se_________________ 1

Das Äquivalent des englischen Begriffs „Assessment“ in den deutschen Studienordnungen ist „Prüfung“. Da dieser Begriff formal nicht nur „Prüfungen“ im eigentlichen Sinn subsumiert, sondern auch schriftliche Hausarbeiten oder studentische Präsentationen, wird der Begriff „Assessment“ der Thematik eher gerecht und wird daher in der Folge als Sammelbegriff für die Überprüfung und Beurteilung des Lernfortschritts verwendet.

148

6 E-Assessment

lektion von solchen Lernenden statt, die im Assessment bessere Leistungen gezeigt haben als andere, die unter den Anforderungen geblieben sind.  Rückmeldung. Lernende erfahren, wo sie mit ihrem Lernfortschritt stehen, auch im Vergleich zu anderen Lernenden. Lehrende können sehen, ob die von ihnen gesteckten Lehr- und Lernziele erreicht wurden und wie das Leistungsniveau von einzelnen Lernenden bzw. der Lerngruppe als Ganzes aussieht.  Diagnose. Assessment kann Wissenslücken oder Verständnisprobleme von Lernenden aufdecken und dadurch dem Lehrenden Hinweise für die Gestaltung und dynamische Anpassung seiner didaktischen Maßnahmen liefern. In Selbstlernszenarien können Lernende anhand ihrer individuellen diagnostischen Assessment-Informationen ihre Defizite erkennen und die gegebenen Möglichkeiten zu ihrer Beseitigung nutzen.  Bericht. Assessment dokumentiert den Lernfortschritt für Lehrende, Lernende und Verwaltung. Schriftliche oder elektronische Dokumentationen von AssessmentAktivitäten können archiviert und immer wieder eingesehen werden.  Motivation. Positive Rückmeldungen zum eigenen Lernfortschritt oder die Zielsetzung bzw. Notwendigkeit, ein gutes Ergebnis (z.B. eine gute Note) im Assessment zu erzielen, können für Lernende ein Ansporn zu größerem Einsatz sein.  Disziplinierung. Durch die mit einem schlechten Abschneiden im Assessment verbundenen negativen Konsequenzen kann auf Lernende Druck ausgeübt werden, Engagement und Kontinuität im Lernen zu zeigen.  Selbstdarstellung. Assessment kann auch dazu dienen, die eigenen Kenntnisse und Fähigkeiten öffentlich zur Schau zu stellen. Zum Beispiel sind (E-) Portfolios mehr als nur eine erbrachte Prüfungsleistung, denn sie geben den Prüflingen die Gelegenheit, ihr Können für andere außerhalb der Prüfungssituation sichtbar zu präsentieren (siehe Abschnitt 8.2.10). Während die Notwendigkeit von Assessment in Lernprozessen von vielen anerkannt wird, muss auf der anderen Seite auch gesehen werden, dass Assessment eine Belastung bedeutet, und zwar für Lehrende, Lernende und Verwaltung in unterschiedlicher Weise. Die Lehrenden müssen die Assessment-Aktivitäten vorbereiten, durchführen und nachbereiten. Zum Beispiel müssen sie Klausuren erstellen, beaufsichtigen, korrigieren und bewerten, Listen und Statistiken erstellen sowie für die Archivierung von Ergebnissen (und evtl. Klausurunterlagen) sorgen. Die Lernenden sind gut damit beraten, sich auf das Assessment angemessen vorzubereiten, besonders wenn die Bewertung ihrer Leistungen Auswirkungen auf ihr persönliches Weiterkommen in ihrer Ausbildung hat. Im Verlauf der Assessment-Aktivität sind sie erhöhtem (Prüfungs-) Stress und Arbeitsbelastung ausgesetzt. Nach dem Assessment müssen sie sich gegebenenfalls über das Ergebnis informieren und können Rückfragen dazu stellen. Schließlich sollten sie Rückmeldungen über ihre Leistungen reflektieren und daraus Konsequenzen für ihr zukünftiges Lernverhalten ziehen. Der Aufwand für die Verwaltung liegt in der Schaffung der organisatorischen Rahmenbedingungen für den Assessment-Vorgang sowie in den Bereichen Leistungsdokumentation und Archivierung von Ergebnissen und Unterlagen.

6.1 Prüfungen in der Hochschullehre

149

Assessment umgibt und durchdringt Lernprozesse, indem es dabei hilft, diese Prozesse vorzubereiten, sie in ihrem Verlauf zu beeinflussen und ihre Ergebnisse abschließend zu beurteilen. Dabei werden sowohl individuelle als auch Gruppenlernprozesse in institutionalisierten wie in informellen Lernkontexten von Assessment begleitet (z.B. in diagnostischen Tests zur Einschätzung des eigenen Wissensstandes). Die aus Assessment-Aktivitäten an unterschiedlichen Stellen im Lernprozess gewonnenen Informationen über Kenntnisstand und Fähigkeiten der Lernenden werden vor dem Lernen zur (Selbst-) Einschätzung von Lernenden herangezogen; dokumentieren während des Lernens das sich entwickelnde Verständnis der Lernenden von der Thematik und liefern Hinweise auf Verständnisprobleme sowie notwendige Anpassungen von Lehr- und Lernaktivitäten; und ermöglichen schließlich nach dem Lernen ein aggregiertes, in der Regel quantitatives, Urteil über den erzielten Lernerfolg. Entsprechend dieser Einteilung kann zwischen diagnostischem Assessment vor dem Beginn des Lernprozesses, formativem Assessment während des Lernprozesses und summativem Assessment nach dem Ende des Lernprozesses unterschieden werden (Crisp, 2007:39–42; Gruttmann, 2010: 24–27). Die Beziehung zwischen diesen drei Arten der Nutzung von Assessment ist in Abb. 2.1 (Abschnitt 2.3) dargestellt. Jede Art wird im Folgenden in einem eigenen Abschnitt diskutiert. Ähnlich wie wir es für die Klassifikation von E-Learning (Kapitel III) und E-Teaching (Kapitel IV) vorgeschlagen haben, lassen sich die in universitären Lehrveranstaltungen eingesetzten Assessment-Szenarien in verschiedene Kategorien einteilen: Tab. 6.1: Kategorien des Assessment Kategorie

diagnostisch

formativ

summativ

semesterbegleitend

flankierend2

0 I II III

+ +

+

+ + +

+

+ + +

So gibt es Lehrveranstaltungen, die völlig ohne Assessment auskommen und außer der persönlichen Anwesenheit der Studierenden keine weiteren „Leistungen“ erfordern (Kategorie 0). Assessment-Szenarien der Kategorie I kommen typischerweise in den großen Grundlagenveranstaltungen zum Tragen, in denen am Ende eine Klausur geschrieben wird. Mit zusätzlichen Eingangstests, die meist diagnostischen Charakter besitzen, lässt sich dieses Szenario erweitern (Kategorie II). Wenn neben den flankierenden auch semesterbegleitende Prüfungen, idealerweise mit formativem Charakter, absolviert werden müssen, ist mit Kategorie III die höchste Stufe des Assessments erreicht. Dieses Assessment-Szenario ist typisch für weiterführende Lehrveranstaltungen, z.B. Seminare, wobei sich der formative Charakter primär auf die Präsenzlehre auswirkt. In vielen Lehrveranstaltungen gibt es aber auch Mischformen, so z.B. in den zahlreichen sprachpraktischen Übungen der fremd_________________ 2

Der Begriff „flankierend“ wird in der Folge im Sinne des Verbs „flankieren: zu beiden Seiten von etwas stehen“ verwendet (www.duden.de), in unserem Sinne also vor bzw. nach der Lehr-/Lernaktivität.

6 E-Assessment

150

sprachlichen Philologien, in denen primär semesterbegleitend geprüft wird, dafür aber keine flankierenden Prüfungen vorgesehen werden. Die folgenden Abschnitte spezifizieren die verschiedenen Formen des Assessment.

6.1.1

Diagnostisches Assessment

Vor dem Beginn des eigentlichen Lernprozesses, z.B. vor Beginn eines Studienganges oder einer Lehrveranstaltung, ist oft wenig über die Teilnehmer bekannt, vor allem nicht darüber, welche Kenntnisse und Fähigkeiten sie mitbringen, wo genau sie Defizite haben, die dann im Lernprozess beseitigt werden sollen, und ob sie überhaupt die für die erfolgreiche Teilnahme an der Lernaktivität erforderlichen Voraussetzungen erfüllen. Diagnostisches Assessment umfasst alle dem Lernprozess vorgelagerten Aktivitäten, die diese Informationen liefern sollen, um vorab zu einer Einschätzung des Lernenden zu gelangen, die wiederum Auswirkungen auf seine Zulassung zu Kursen, Praktika, Studiengängen etc. sowie die Auswahl und Anpassung von Lernaktivitäten an seine individuellen Bedürfnisse hat. Klassische Beispiele für diagnostisches Assessment aus dem Universitätsalltag sind die Eingangsklausuren von Seminaren und Sprachdiagnostiktests zu Beginn des Studiums (siehe Abschnitt 9.5). Von den Ergebnissen des diagnostischen Assessments kann für den Lernenden Einiges abhängen (z.B. die Zulassung zu einem Kurs oder die Eingruppierung in eine Kompetenzstufe). Außerdem können diagnostische Selbsttests den Lernenden zeigen, ob beispielsweise ein bestimmter Kurs oder Studiengang der Richtige für sie ist bzw. wo sie gegebenenfalls vorher Wissenslücken schließen müssen. Lehrenden geben die Resultate Hinweise unter anderem darauf,  mit welchen Inhalten sie beginnen müssen;  welche Themen schwerpunktmäßig zu behandeln sind;  auf welche Themen verzichtet werden kann;  welcher Schwierigkeitsgrad (anfangs) zu wählen ist;  wo sich Gelegenheiten für eine inhaltliche Vertiefung ergeben könnten. Zur Realisierung von diagnostischem Assessment steht prinzipiell das komplette Inventar von Assessment-Formen zur Verfügung, darunter Klausur, Kolloquium, Portfolio und praktische Prüfung. Die Wahl der schriftlichen, mündlichen oder praktischen Assessment-Form wird durch die Erfordernisse und verfügbaren Ressourcen der konkreten AssessmentSituation bestimmt. Der Einsatz von elektronischen Verfahren kann die Effizienz bei der Durchführung von diagnostischen Assessments erhöhen und dadurch Lehrende entlasten. Daneben eignet sich E-Assessment auch für die Implementierung von Selbst-Assessment. Lernende können zur Selbsteinschätzung Übungen am Computer machen und erhalten von diesem sofort Rückmeldung über ihre Ergebnisse. Außerdem können sie SelbstAssessment-Übungen zur Vorbereitung auf andere diagnostische Assessments nutzen.

6.1 Prüfungen in der Hochschullehre

6.1.2

151

Formatives Assessment

Formatives Assessment ist die Ermittlung des Fortschritts von Lernenden im Verlauf des Lernprozesses mit dem Ziel, Informationen zu sammeln, mit deren Hilfe dieser Prozess (im Idealfall individuell) hin zu einem erfolgreichen Abschluss gesteuert werden kann. Im Gegensatz zur einschätzenden Funktion von diagnostischem Assessment und der abschließend beurteilenden Funktion von summativem Assessment ist die Funktion von formativem Assessment kurskorrigierend und gestaltend in Bezug auf den Lernprozess während er im Gange ist. In lehrergesteuerten Szenarien können Lehrende mithilfe von formativem Assessment erkennen  wo jeder einzelne Lernende hinsichtlich seines Verständnisses der Thematik steht;  welche Lernenden verständnismäßig noch dabei und welche zurückgeblieben sind;  welche Potenziale es für die Weiterentwicklung des einzelnen Lernenden gibt;  inwieweit eine konkrete didaktische Maßnahme greift;  ob der Unterricht noch die gewünschte Zielausrichtung hat. Aber auch der (selbstgesteuerte) Lernende kann von formativem Assessment profitieren, wenn es mit (automatisierten) Rückmeldungen gekoppelt wird, die ihm zeigen, wo er etwas nicht verstanden hat und was er zur Abhilfe tun kann, und welche Möglichkeiten er hat, sein Verständnis des Lerngegenstandes weiter zu vertiefen. Während sowohl diagnostisches als auch summatives Assessment punktuelle Ereignisse vor bzw. nach dem Lernprozess sind, findet formatives Assessment in einem längeren Zeitraum, nämlich während des Lernprozesses, statt. Formatives Assessment ist dabei keine einmalige Maßnahme, sondern wird mehrfach während des Lernprozesses angewendet, etwa um in den Lernprozess einzugreifen oder einen Lehr- oder Lernabschnitt abzuschließen. Wichtig ist, dass der Lernende formatives Assessment nicht als Prüfungssituation wahrnimmt, sondern als Hilfe, das eigene Lernen zu verbessern. Entsprechend darf formatives Assessment den Lernenden nicht unter Leistungsdruck setzen. Idealerweise werden formative Assessment-Aktivitäten gar nicht als Leistungskontrolle wahrgenommen, sondern fügen sich ganz natürlich in den Lernprozess ein.

6.1.3

Summatives Assessment

Die am häufigsten assoziierte und in der Praxis am weitesten verbreitete Zielsetzung von Assessment in Lernprozessen ist die der Überprüfung und Bewertung des Lernerfolgs am Ende eines Lernprozesses. Generell ist es Ziel einer summativen Assessment-Maßnahme, festzustellen, ob der einzelne Lernende und/oder die Lerngruppe als Ganzes die zu Beginn des Lernprozesses vorgegebenen Lernziele erreicht haben, indem sie in einer formalen Prüfungssituation entsprechendes Wissen bzw. Fähigkeiten demonstrieren. Der Grad der Zielerreichung wird in Form eines quantitativen Resultats festgehalten, das, in eine Note transformiert, anzeigen soll, wie gut die Assessment-Teilnehmer die behandelten Lerngegenstände beherrschen. Wie beim diagnostischen Assessment kann für den einzelnen Lernenden viel von diesem Resultat abhängen. Insbesondere können die weitere Gestaltung der

6 E-Assessment

152

Ausbildung bzw. Karriere mehr oder weniger stark durch das summative Assessment beeinflusst werden. Darum ist es nicht überraschend, dass viele Lernende aus praktischen Erwägungen heraus den Lernprozess ausschließlich auf das Assessment am Ende ausgerichtet durchlaufen. Lernen findet in erster Linie als Vorbereitung auf die abschließende Prüfung statt; danach wird das Gelernte häufig schnell wieder vergessen. Die Frage ist nicht „Was kann ich hier lernen?“, sondern „Wie bestehe ich (mit möglichst wenig Aufwand) die Prüfung?“ (siehe Schiefner, 2007:59; Schulmeister/Metzger, 2011:77ff). Das klassische summative Assessment prüft schwerpunktmäßig das Faktenwissen von Lernenden ab, indem Fragen gestellt werden, die durch Reproduktion von Wissen beantwortet werden können (und sollen). Wenn es um eine bestimmte Fertigkeit geht, werden auch praktische Übungen eingesetzt. Inwieweit diese auswendig gelernten Fakten außerhalb der Prüfungssituation von den Lernenden anwendbar sind, ist zu Recht in Frage gestellt worden. Anspruchsvollere Aufgaben erwarten von den Kandidaten den Transfer und die Anwendung des Gelernten in einem anderen Kontext als dem, in dem das Wissen oder die Fähigkeiten erworben wurden. Idealerweise entspricht der Zielkontext möglichst genau dem letztendlichen Anwendungsfeld. Allerdings gibt es auch komplexere summative Prüfungsformen, in denen sowohl die Fragen als auch die Antworten in Essayform ausgeliefert werden. Auch Methodenwissen und Anwendungsaspekte können im summativen Assessment, z.B. im Rahmen von Mathematikklausuren zur Anwendung kommen.

6.2

Traditionelle Formen des Assessments

Auch wenn seit Einführung der Bologna-Studiengänge die Möglichkeiten zur Leistungsmessung stärker reglementiert sind, so sind die Formen des Assessments in den vergangenen Jahrzehnten im Prinzip unverändert geblieben. Sie werden in der jeweiligen Studienordnung eines Studienganges unter der Bezeichnung „Prüfungsformen“ z.B. wie folgt geregelt (Studienordnung für den Bachelor-Studiengang „Anglophone Studies“, PhilippsUniversität Marburg, § 10, Abs. 2, 5): Prüfungsformen sind mündliche Prüfungen, Präsentationen, Klausuren, Hausarbeiten, Projektarbeiten und -präsentationen und Kombinationen von diesen Formen. Einziger Unterschied zwischen den „Vor-Bologna“-Studiengängen und der heutigen Situation ist die Regelung der Vergabe von Leistungspunkten nach dem ECTS (European Credit Transfer System) in den modularisierten „neuen“ Studiengängen. Daher schließen sich in den Studienordnungen in der Regel weitere Spezifikationen zu den einzelnen Prüfungsformen, z.B. der folgenden Art, an: In den Klausurarbeiten und sonstigen schriftlichen Arbeiten soll der Kandidat/die Kandidatin nachweisen, dass er/sie auf der Basis des notwendigen Grundlagenwissens in begrenzter Zeit und mit begrenzten Hilfsmitteln mit den gängigen Methoden seines/ihres Faches Aufgaben lösen und Themen bearbeiten kann. Die Modulregelungen können vor-

6.2 Traditionelle Formen des Assessments

153

sehen, dass dem Kandidaten Themen zur Auswahl gestellt werden. Die Dauer einer Klausurarbeit darf […] Minuten nicht unterschreiten. Dadurch ist zwar nicht die Art einer Klausur geregelt, aber es sind gewisse quantitative Vorgaben bezüglich des Arbeitsaufwandes, der mit einer Prüfungsform verbunden ist, einzuhalten. In Tab. 6.2 werden drei typische Lehrveranstaltungen mit ihren jeweiligen Prüfungsformen aufgeführt:  LV1 – eine Lehrveranstaltung mit einer Abschlussklausur als einziger Prüfungsform, z.B. eine Massenveranstaltung in der Medizin;  LV2 – eine Lehrveranstaltung mit 5 semesterbegleitenden, formativen Assessments (Worksheets) und einer Abschlussklausur, z.B. eine Grundlagenveranstaltung in den Philologien;  LV3 – eine Lehrveranstaltung mit dem kompletten Spektrum möglicher Prüfungsleistungen (3 unbenotete und 2 benotete Worksheets, Analyseprojekt, Abschlussklausur und Seminararbeit), z.B. eine höher semestrige Veranstaltung in den Philologien. Veranstaltungen dieser Art sind seit vielen Jahren im universitären Lehrprogramm, und außer einer stärkeren Reglementierung über das ECTS sind Arbeits- und Prüfungsaufwand seit Jahren verglichen mit der „Vor-Bologna-Zeit“ konstant geblieben. Die oft beklagte „Nebenwirkung“ der Neu- und Umgestaltung von Studiengängen an deutschen Hochschulen im Rahmen des Bologna-Prozesses, dass die Anzahl der zu absolvierenden Prüfungen im Verlauf des Studiums erheblich zugenommen hat, trifft auf die aufgelisteten Lehrveranstaltungen, so wie sie in der Marburger Anglistik/Linguistik angeboten werden, nicht zu. Tab. 6.2: Anzahl der Prüfungsformen pro Teilnehmer in drei „Standard“-Lehrveranstaltungen ** Prüfungsform Klausur Worksheets (unbenotet) Worksheets (benotet) Präsentation/Projekt Seminararbeit

LV1 1

LV2 1 5

LV3 1 3 2 1 1

** In vielen philologischen Lehrveranstaltungen sind schriftliche Hausaufgaben („Worksheets“) Teil des semesterbegleitenden formativen und summativen Assessments. Diese haben einen durchschnittlichen Umfang von ca. 1 bis 2 Din-A Seiten und müssen entweder nur bestanden werden („unbenotet“), oder sie werden benotet und fließen dann mit in die Endnote des Kurses ein. Da die Anzahl von „Worksheets“ je nach Kurs unterschiedlich ist, wurden hier mit 5 unbenoteten bzw. 3 unbenoteten und 2 benoteten Worksheets je Teilnehmer Durchschnittswerte aus den philologischen Lehrveranstaltungen der vergangenen Jahre angenommen.

Der mit den Prüfungsformen verbundene Korrekturaufwand ist vielschichtig und hängt z.T. von den Prüfungsaufgaben ab. Während in einem Worksheet, das als Multiple-Choice-Test konzipiert ist, der Korrekturaufwand ein bloßes Abhaken der Lösungsvorschläge sein kann, verlangen eine 90-minütige Essay-Klausur oder eine schriftliche Hausarbeit im Umfang von 10 bis 20 Seiten naturgemäß einen weitaus höheren Korrekturaufwand.

6 E-Assessment

154

In einer Umfrage unter den Fachkollegen des Instituts für Anglistik/Amerikanistik an der Philipps-Universität Marburg wurden folgende Richtwerte für den Korrekturaufwand ermittelt:  Korrekturaufwand für ein unbenotetes Worksheet:

10 Minuten

 Korrekturaufwand für ein benotetes Worksheet:

15 Minuten

 Korrekturaufwand für eine Papierklausur:

30 Minuten

 Korrekturaufwand für ein Analyseprojekt:

20 Minuten

 Korrekturaufwand für eine Seminararbeit (ca. 10 S.):

60 bis 120 Minuten

Zwar handelt es sich bei diesen Richtwerten um Selbsteinschätzungen und nicht um experimentell erhobene Daten, da es aber außer bei der Einschätzung des Aufwandes zur Bearbeitung und Bewertung von Seminararbeiten keinerlei Unterschiede bei der Selbsteinschätzung gab, sollen diese Werte als Grundlage für die weiteren Berechnungen in diesem Kapitel dienen.3

6.2.1

Prüfungsmaterialien

In den in Tab. 6.2 aufgelisteten Standard-Lehrveranstaltungen sind Texte das Rückgrat in allen aufgeführten Prüfungsformen sowohl in den Aufgabenstellungen als auch in den Antworten bzw. Lösungen. Bei den textbasierten Aufgabenstellungen kann es sich um punktuelle Fragen handeln, bei denen die Antworten einzelne Elemente sind (Zahlen, Einzelwörter, Symbole), oder um Fragen nach komplexeren Sachverhalten, die längere Texte als (Essay-) Antworten verlangen. Je nach Fach können die Texte auch Grafiken mit einbeziehen (z.B. Diagramme, Landkarten, wissenschaftliche Modelle). Weitere Medien werden traditionell – wenn überhaupt – dann höchstens in komplexeren Hausaufgaben verwendet. So können im Rahmen mancher Analyseprojekte Audiodaten, z.B. Aufnahmen bestimmter Dialekte, bereitgestellt werden, die nach festgelegten Vorgaben zu analysieren und mit einer Reihe von Fragen zum Analyseergebnis verknüpft sind. In ähnlicher Form könnte auch Videomaterial als Ausgangspunkt für viele Hausarbeiten oder Projekte dienen und die Grundlage für weiterführende Fragestellungen bilden. In einer Klausursituation kommt die Nutzung von Audio oder Video nur in Ausnahmefällen zum Tragen. Zwar wäre es in Analogie zum Sprachunterricht in der Schule durchaus denkbar, dass zu Beginn einer Klausur ein Text verlesen wird, auf dessen Basis das Hörverständnis im Rahmen sich anschließender Fragen überprüft wird, doch ist dieses Szenario, außer in ausgesuchten Einzelfällen, z.B. in bestimmten sprachpraktischen Übungen, die Ausnahme und nicht die Regel. Somit sind es hauptsächlich Textmaterialien, auf deren Basis die studentischen Leistungen in der Hochschullehre erbracht und vom Lehrenden bereitgestellt, korrigiert und bewertet werden müssen. _________________ 3

In Anhang C stellen wir den auf mittleren Richtwerten beruhenden Aufwandsberechnungen in diesem Kapitel alternative Berechnungen mit oberen (mehr Zeitaufwand) und unteren Richtwerten (weniger Zeitaufwand) gegenüber.

6.3 Die Automatisierung von Assessment-Verfahren

155

Interessanterweise ist nach der Nutzung von Prüfungsmaterialien durch Fachkollegen weniger problematisch als die Nutzung von Inhalten (siehe Abschnitt 1.3.3.2). Die Bereitschaft zur Verwendung bereits existierender Fragenpools durch andere Lehrkräfte ist aus eigener Erfahrung recht groß. Allerdings ist es fraglich, ob die Entwickler solcher Fragenpools diese auch ohne Weiteres frei zur Verfügung stellen.

6.3

Die Automatisierung von Assessment-Verfahren

Seit einigen Jahren steigen die Studierendenzahlen aufgrund der „doppelten Abiturjahrgänge“ und der Aussetzung der Wehrpflicht dramatisch an, während die Anzahl der Stellen in Lehre und Verwaltung stagniert. Solange an deutschen Hochschulen die Anzahl der erforderlichen studienbegleitenden Prüfungen nicht deutlich gesenkt wird bzw. die nummerischen Relationen zwischen den Beteiligten nicht ausbalanciert werden, scheint der einzig praktikable Ausweg in der Erhöhung der Effizienz bei der Durchführung der AssessmentVerfahren zu liegen. Die größten Effizienzgewinne verspricht dabei die Automatisierung von Assessment-Verfahren mithilfe von Computer- und Internet-Technologien. „Automatisierung“ in diesem Kontext bedeutet, dass der Computer bzw. ein spezielles Programm die Assessment-Aktivitäten gestaltet und präsentiert, die Antworten des Lernenden speichert, analysiert und bewertet sowie die Dokumentation und Archivierung der Ergebnisse übernimmt. Im elektronischen Assessment, oder E-Assessment, übernimmt der Computer also viele derjenigen Aufgaben (unter menschlicher Aufsicht), die im traditionellen Assessment von Lehrenden und Verwaltung zu leisten sind. Entscheidend ist dabei, dass der Computer die tragende Rolle im Assessment-Verfahren inne hat. Computer werden zwar schon lange eingesetzt, um z.B. Lehrenden dabei zu helfen, Papierklausuren zu erstellen, Klausurteilnehmer zu verwalten und Ergebnislisten zu erstellen. Jedoch kann diese Art der Nutzung von Computern bestenfalls als computerunterstütztes menschliches Assessment bezeichnet werden, weil der Computer nur ein Werkzeug ist, das die Lehrenden zur Unterstützung ihrer Arbeit verwenden, und nicht selbst im AssessmentProzess in Aufgabenbereichen aktiv wird, die zuvor dem Menschen vorbehalten waren. Folgende Definition von E-Assessment liegt diesem Buch zu Grunde: E-Assessment umfasst alle Aktivitäten im Kontext von elektronischen Lehr- und Lernszenarien, die vor dem Verfahren zur Ermittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten von Lernenden (diagnostisch), während des Verfahrens zur Steuerung des Lernprozesses (formativ) und nach Abschluss des Verfahrens zur Leistungsüberprüfung und Leistungsbeurteilung (summativ) eingesetzt werden und in denen ein Computerprogramm, nicht der Mensch, die Assessment-Aktivitäten gestaltet, präsentiert, begleitet, speichert, analysiert, bewertet, dokumentiert und archiviert. Wie in dieser Definition angedeutet, erfüllen Computer im E-Assessment vielfältige Aufgaben, die im Folgenden kurz beschrieben werden:  Gestaltung: Zusammenstellung der vom Lernenden zu bearbeitenden Aufgaben;

6 E-Assessment

156

 Präsentation: Einbettung der zu bearbeitenden Aufgaben in eine einheitliche, leicht zu bedienende Benutzerschnittstelle;  Begleitung: Überwachung des Lernenden während der Bearbeitung der Aufgaben, ggf. helfender oder korrigierender Eingriff;  Speicherung: Elektronische Ablage der Aufgaben und Antworten des Lernenden nach der Bearbeitung, sodass sie für die Analyse und Bewertung zur Verfügung stehen;  Analyse: Prüfung jeder Antwort des Lernenden (entsprechend der programmierten Fähigkeiten), um Informationen für die Bewertung und Lernermodellierung zu sammeln;  Bewertung: Beurteilung der Qualität der analysierten Antworten, gewöhnlich in den Kategorien „richtig“ oder „falsch“. Das Qualitätsurteil zu einer Aufgabe wird in der Regel quantitativ formuliert (absolut als Punktzahl und/oder relativ als Prozentzahl). In einigen E-Assessment-Formen (z.B. in elektronischen Klausuren) wird außerdem auf der Grundlage der Ergebnisse der Einzelaufgaben ein Gesamturteil in Form einer Note generiert;  Dokumentation: Speicherung der Aufgaben, Antworten und Ergebnisse von Assessment-Aktivitäten lernerbezogen in strukturierter Form in einer Datenbank. Die gespeicherten Datensätze werden zur Generierung von Leistungsnachweisen, Ergebnislisten und Statistiken herangezogen;  Archivierung: Sicherung von E-Assessment-Datensätzen und bisweilen auch generierten Dokumenten, wie z.B. Leistungsnachweise, dauerhaft in einer Form, die gegen Manipulation und Verlust geschützt ist und jederzeit die Einsichtnahme in die Daten und die Reproduktion von Leistungsnachweisen, Ergebnislisten und Statistiken ermöglicht.

6.3.1

Vorteile

E-Assessment ist an den deutschen Hochschulen zwar angekommen, aber vielerorts noch nicht (vollständig) etabliert bzw. anerkannt. Insbesondere gibt es immer noch verbreitet Unkenntnis und Vorurteile hinsichtlich der Möglichkeiten und Grenzen der computerbasierten Überprüfung und Beurteilung von Lernerleistungen: E-Assessment, das heißt die Einbettung von elektronischen Leistungsnachweisen in die universitäre Lehre, wird immer noch vernachlässigt. Hochschullehrende, die EAssessment in der Lehre einsetzen, sind immer noch in der Minderheit. Oft wird sowohl in Präsenz- wie auch in Online-Seminaren traditionell geprüft. Im Rahmen der Veränderungen hinsichtlich der Bologna-Reform und auf das sich verbreitende elektronische Lernen muss vermehrt auch über elektronische Prüfungen nachgedacht werden (Schiefner, 2007:59). Daher werden in den folgenden Abschnitten sowohl die Vorteile als auch die Nachteile von E-Assessment diskutiert. 6.3.1.1

Neue Inhalte

E-Assessment birgt ein beträchtliches didaktisches Potenzial zur Bereicherung von bekannten Assessment-Aktivitäten und zur Schaffung neuer Prüfungsformen, von dem Lehrende und Lernende gleichermaßen profitieren können:

6.3 Die Automatisierung von Assessment-Verfahren

157

„Fernziel ist es, ähnlich wie bei Multiple-Choice-Klausuren, neue, schnelle Bewertungsverfahren zu entwickeln, die aber gleichzeitig über ein reines ‚Ankreuzen‘ als Wissensreproduktion hinausgehen.“ (Erren/Keil, 2007:31). Diesem Wunsch von Erren/Keil kann bereits entsprochen werden. Zunächst können traditionelle Aufgabentypen wie Multiple-Choice multimedial und interaktiv ausgebaut werden, indem z.B. Video-Clips, Audiodaten oder einfache Simulationen in die Aufgabenstellungen eingebettet werden (vgl. Scalise/Gifford, 2006). Um die korrekte Antwort geben zu können, müssen die Kandidaten zunächst den Video-Clip ansehen bzw. die Simulation mit den geeigneten Parametern laufen lassen. Darüber hinaus kann E-Assessment benutzt werden, um Prüfungsformen zu realisieren, die ohne Technologieeinsatz gar nicht oder nur mit sehr großem Aufwand zu realisieren wären. Zum Beispiel können didaktisch orientierte Simulationsspiele, Strategiespiele und Multiplayer-Spiele benutzt werden, um im Computer realistische Prüfungssituationen aus den Bereichen Militär, Politik, Wirtschaft etc. zu schaffen, in denen die Kandidaten spielerisch Kompetenzen wie Zielstrebigkeit, strategisches Geschick, vernetztes Denken, Durchsetzungsvermögen und Kommunikationsfähigkeit unter Beweis stellen sollen. Aufgrund dieser vielfältigen Möglichkeiten entsteht wie für E-Learning im Allgemeinen (siehe Abschnitt 1.3.1.2) die Frage nach dem inhaltlichen Mehrwert für elektronische Prüfungsformen. Ersetzt man z.B. die bisherigen Essayklausuren durch einfache textbasierte Multiple-Choice-Tests, lässt sich zwar relativ leicht daraus eine elektronische Prüfungsform erzeugen. Allerdings kann diese bezogen auf ihren inhaltlichen Anspruch qualitativ nicht mit einer Essayklausur mithalten. Mit anderen Worten: Wir haben ein ähnliches Problem wie mit E-Learning im Allgemeinen: Sollen wir uns mit der in Abschnitt 1.2 dargestellten Situation zufrieden geben und E-Learning als lehrunterstützende Serviceleistung akzeptieren, oder wollen wir ausgehend von klaren Mehrwerterkenntnissen für eine echte Bereicherung bis hin zu einer Entlastung der Lehre sorgen? Übertragen auf elektronische Klausuren heißt das: Soll der einzige Mehrwert der Wegfall des Korrekturaufwandes bei einfachen textbasierten Prüfungsformen sein oder wollen wir darüber hinaus einen qualitativen Mehrwert generieren, der auch die Prüfungsmaterialien selbst mit einschließt? Unsere Antwort ist hier eindeutig: Erst wenn nachgewiesen werden kann, dass mit elektronischen Prüfungsformen nicht nur eine organisatorische Aufwandsreduktion, sondern auch eine inhaltliche Qualitätssteigerung erzielt werden kann, machen diese wirklich Sinn und – was eigentlich noch wichtiger ist – werden diese von Studierenden und Lehrenden gleichermaßen akzeptiert. Noch klarer ausgedrückt: Mit Multiple-Choice-Tests allein ist es z.B. in einem geisteswissenschaftlichen Fach nicht getan. In Abschnitt 6.6 stellen wir eine Reihe innovativer elektronischer Tests vor, die dieses Problem für die sprachwissenschaftlich orientierten Fächer in vielen Teilbereichen gelöst haben.

6 E-Assessment

158 6.3.1.2

Vorteile für die Lehrenden und die Verwaltungen

Assessment verursacht Kosten, und zwar in der Hauptsache Personalkosten für die Menschen, die Assessment-Verfahren als Lehrende oder in verwaltender Tätigkeit betreuen. Der Arbeitskapazität dieser Menschen sind naturgemäß Grenzen gesetzt, sodass die Zahl der Prüfungen bzw. der Prüflinge in traditionellen Prüfarrangements nicht unbegrenzt erhöht werden kann. In Tab. 6.3 werden die „Korrekturfälle“ und der damit verbundene Zeitaufwand für eine typische Lehrveranstaltung im Fach Anglistik/Linguistik auf der Basis von 100 Teilnehmern aufgelistet (zum Korrekturaufwand siehe Abschnitt 6.2). Tab. 6.3: Korrekturfälle in einer durchschnittlichen Lehrveranstaltung mit 100 Teilnehmern Prüfungsform 5 unbenotete „Worksheets“ 1 Abschlussklausur Korrekturfälle (Gesamt)

Korrrekturfälle 500 100 600

Aufwand in Minuten 5000 3000 8000

Aufwand in Stunden 83 50 133

Werden die Prüfungsleistungen (Worksheets und Klausuren) in traditioneller Papierform eingereicht, muss eine einzelne Lehrperson bei einem Gesamtkorrekturaufwand von 133 Stunden (das sind fast 17 Arbeitstage à 8 Stunden) fast zwangsläufig kapitulieren.4 Ohne E-Assessment sind drei Wege denkbar, um dieser Situation, die an deutschen Hochschulen kein Einzelfall ist, zu begegnen: 1.

Weniger Studierende. Die Realität ist, dass die Studierendenzahlen in den nächsten Jahren ansteigen werden, weil die doppelten Abiturjahrgänge an die Universitäten drängen werden und es außerdem der erklärte politische Wille ist, mehr (und nicht weniger!) Studierende an die Hochschulen zu bringen.

2.

Mehr Personal. Dies wird zwar seit langem immer wieder mehr oder weniger lautstark gefordert (siehe Zervakis, 2010:4), jedoch schrecken Politik und Hochschulen davor zurück, weil mehr Stellen langfristig höhere Personalkosten und damit eine dauerhafte stärkere Belastung der Haushalte von Hochschulen und Bundesländern bedeuten. Wenn die Haushaltslage angespannt ist, können sogar freie Stellen vorübergehend nicht besetzt bzw. Stellen gestrichen werden.

3.

Weniger Prüfungen. Durch den Bologna-Prozess wird sich die Zahl der Prüfungen im Verlauf des Studiums gegenüber der Zeit der nichtmodularisierten Studiengänge erhöhen (Vogt/Schneider, 2009:1). Zwar gibt es Bestrebungen, diese Zahl zu reduzieren, ob und wann dies jedoch geschehen wird, ist jedoch unklar. In jedem Fall muss die gefor-

_________________ 4

Dass man in der Praxis dann doch nicht kapituliert, mag an folgenden, hier nicht weiter kommentierten „Ausweichverfahren“ liegen: Delegieren von Korrekturaufgaben an Dritte, Verringerung des zeitlichen Korrekturaufwands durch „schnelle Korrekturarbeit“ oder einfach Verringerung der Anzahl der Prüfungen.

6.3 Die Automatisierung von Assessment-Verfahren

159

derte Workload gewährleistet bleiben. Daher kommt eine ersatzlose Streichung von Prüfungen wohl kaum in Frage.5 Um immer mehr Studierende in immer mehr Prüfungen mit dem gleichen oder sogar mit weniger Personal bedienen zu können, muss der menschliche Arbeitsaufwand pro Prüfungsvorgang reduziert werden. Dies kann erreicht werden, indem der Mensch Aufgaben abgibt, idealerweise arbeitsaufwändige Routinetätigkeiten. Dazu gehören die Korrektur, Bewertung, Dokumentation und Archivierung von erbrachten Leistungen. In der Vergangenheit gab es außer anderen Menschen niemanden, der diese Aufgaben hätte übernehmen können. Heute sind Computer- und Internet-Technologien jedoch fortgeschritten genug, um dem Menschen solche Arbeiten in Assessment-Prozessen abnehmen zu können. Wenn der Computer eingesetzt wird, können Lehrende und Verwaltung bei gleicher Personalausstattung Assessment-Verfahren mit einer größeren Zahl von Kandidaten durchführen. Außerdem können die Verfahren zügiger abgewickelt werden, weil der Computer Routinearbeiten viel schneller erledigt als der Mensch. Zum Beispiel werden elektronische Klausuren im Moment der Abgabe automatisch korrigiert und bewertet; Leistungsnachweise und Statistiken stehen auf Knopfdruck zur Verfügung. Durch die automatische elektronische Speicherung von Assessment-Daten anstelle der Ablage von Papierunterlagen reduziert sich der Aufwand für die Archivierung. Das nachträgliche Auffinden von AssessmentDaten wird durch leistungsfähige Suchfunktionen erleichtert. Durch redundante Datenspeicherung und regelmäßige Datensicherungen erhöht sich die Datensicherheit. Die Effizienzgewinne durch E-Assessment sind am stärksten in Lehrveranstaltungen mit hohen Teilnehmerzahlen spürbar. Dazu gehören Veranstaltungen aller Formen (Vorlesungen, Seminare, Übungen etc.) mit Teilnehmerzahlen von über 50 Studierenden.6 Gewöhnlich handelt es sich dabei um Pflichtveranstaltungen, die regelmäßig angeboten werden (müssen) und in jedem Durchgang im Wesentlichen die gleichen Lerninhalte behandeln und auch abprüfen. Schon im traditionellen Assessment wird in Massenveranstaltungen in der Regel auf arbeits- und zeitintensive Formen der Leistungsüberprüfung wie Hausarbeiten oder mündliche Prüfungen verzichtet (siehe Tab. 6.2). Mithilfe von E-Assessment können diagnostisches, formatives und summatives Assessment auch in großen Lehrveranstaltungen realisiert werden, indem die entsprechenden Aktivitäten am Computer durchgeführt und vom Computer begleitet und bewertet werden. Zu Beginn der Veranstaltung können (Selbst-) Einschätzungstests Eignung, Kenntnisstand und Defizite der Lernenden ermitteln. Während der Lehrveranstaltung liefern praktische Übungen und Verständnistests Hinweise für die weitere Gestaltung der (virtuellen) Lehre, auch individuell bezogen auf den einzelnen Lernenden. Im summativen Assessment am Ende der _________________ 5

Wie schon erwähnt hat sich nach unserer Einschätzung die Zahl der Prüfungen – zumindest in den eigenen anglistisch/linguistischen Lehrveranstaltungen – durch den „Bologna-Prozess“ nicht erhöht; sie war schon immer hoch. Lehrveranstaltungen wie die in den Tabellen 6.2 und 6.3 wurden bereits vor der Einführung der modularisierten Studiengänge auf der Basis der aufgeführten Prüfungen zertifiziert.

6

Nach einer Simulationsrechung von Wolf (2007:31) sind E-Klausuren nur für große Teilnehmerzahlen von mindestens 200 Studierenden pro Prüfungstermin und einer entsprechend großen Anzahl von Fragen sinnvoll, eine Zahl die nach unserer Erfahrung zu hoch angesetzt ist.

6 E-Assessment

160

Veranstaltung werden die Lehrenden durch die automatische Korrektur und Bewertung der erbrachten Leistungen entlastet. Alle Nutzungsvarianten (diagnostisch, formativ und summativ) profitieren von der Unterstützung durch den Computer bei der Dokumentation und Archivierung der Ergebnisse. 6.3.1.3

Vorteile für die Lernenden

Die bisherigen Ausführungen haben die Vorteile von E-Assessment aus Sicht von Lehrpersonal und Verwaltung hervorgehoben. Jedoch können auch die Lernenden in vielerlei Hinsicht von E-Assessment profitieren:  Die Bewertung ist einheitlich, objektiv und mathematisch nachvollziehbar.  Es gibt klare Definitionen von Gewichtungen, Notengrenzen, Mindestpunktzahlen etc.  Korrekturen, Bewertungen und Rückmeldungen sind unmittelbar nach dem Ende eines E-Assessment-Verfahrens verfügbar.  Es können neue multimediale und interaktive Aufgabentypen eingesetzt werden (siehe Abschnitt 6.6).  Der Schwierigkeitsgrad einer E-Assessment-Aktivität bleibt über mehrere Durchführungen hinweg konstant.  Täuschungsmöglichkeiten können minimiert werden, indem die gestellten Fragen in zufälliger Reihenfolge präsentiert werden. Dadurch entsteht mehr Gerechtigkeit.  Die eigenen Ergebnisse werden entweder automatisch mitgeteilt oder können während eines festgelegten Zeitraums nach dem Ende des Verfahrens jederzeit abgerufen werden.  Ein Transskript der zu bearbeitenden Aufgaben zusammen mit den eigenen und den korrekten Musterantworten kann zur Verfügung gestellt werden.  E-Assessment-Daten werden dauerhaft und geschützt elektronisch archiviert. Neben diesen Vorteilen, die sich direkt auf solche E-Assessment-Aktivitäten beziehen, die idealerweise in einer einheitlichen Umgebung mit einem einheitlichen Datenschutz- und Organisationskonzept abgewickelt werden, ergeben sich neue Möglichkeiten auch für externe Teilnehmer. Der Teilnehmerkreis traditioneller Lehrveranstaltungen ist in der Regel auf Angehörige der veranstaltenden Hochschule beschränkt. Sofern Teilnehmer von außerhalb zugelassen werden, müssen diese zu den Unterrichtssitzungen und den Vorortprüfungen anreisen. Mithilfe neuer Organisationskonzepte können Lehrveranstaltungen für ein weltweites Publikum geöffnet werden (siehe Abschnitt 5.3.3). Die externen Teilnehmer partizipieren über Computer und Internet am Kurs und den E-Assessment-Aktivitäten. Diagnostisches und formatives E-Assessment können dabei ohne Aufsicht von zu Hause oder von unterwegs absolviert werden. Für summatives E-Assessment müssen die Kandidaten gegebenenfalls einen Ort aufsuchen, an dem sie unter Aufsicht am E-AssessmentVerfahren teilnehmen, um Täuschungsversuche zu verhindern.

6.3 Die Automatisierung von Assessment-Verfahren

6.3.2

161

Nachteile

E-Assessment bringt auf der einen Seite Arbeitserleichterungen bei der Verwaltung der Teilnehmer, der Korrektur und Bewertung der Einreichungen, der Aufbereitung und Bekanntgabe der Ergebnisse sowie der Archivierung der Ergebnisse und Unterlagen. Dem gegenüber steht aber zusätzlicher Arbeitsaufwand für die:  Bereitstellung der E-Assessment-Technik;  Überprüfung der E-Assessment-Technik vor jedem Durchgang;  Erstellung, Konfiguration und das Testen der E-Assessment-Aktivitäten;  technische Unterstützung der E-Assessment-Teilnehmer während des E-Assessments;  Abschaltung, möglicherweise sogar Abbau der E-Assessment-Technik nach der EAssessment Aktivität. 6.3.2.1

Der Aufgabenpool

Besonders der Aufwand für die Erstellung der Aufgabenpools für komplett neue EAssessment-Aktivitäten sollte nicht unterschätzt werden. Wenn beispielsweise in einer elektronischen Klausur die Fragen einer Aufgabe per Zufallsauswahl zusammengestellt werden sollen, wird ein großer Pool von Fragen benötigt, bei der die Anzahl der vorhandenen Fragen die Zahl der gezogenen Fragen um ein Vielfaches übersteigt. Dadurch lässt sich das Risiko von identischen bzw. ähnlichen Zusammenstellungen von Fragen minimieren. Große Aufgabenpools sind auch wichtig, wenn die Kandidaten, wie im VLC, vollständige Transskripte ihrer erbrachten Leistungen mit allen gestellten Fragen und Musterantworten bekommen. Ist der Aufgabenpool zu klein, sind die Fragen, die gestellt werden können, bald allgemein bekannt, wodurch das E-Assessment-Verfahren ad absurdum geführt wird. Wegen des Aufwands für ihre Erstellung sind Aufgabenpools ein kostbares Gut und oft ein vor den Studierenden wohl gehütetes Geheimnis, um sie nicht ständig erweitern oder erneuern zu müssen. Bei der Erstellung von Aufgabenpools für E-Assessment ist jeweils nicht nur die Frage zu formulieren, sondern es sind auch Antwortoptionen und korrekte Antworten zu generieren (abhängig vom Aufgabentyp). Ist ein Aufgabenpool dagegen einmal vorhanden, kann er immer wieder verwendet werden, wodurch sich der Aufwand für zukünftige E-AssessmentAktivitäten dieses Typs beträchtlich reduziert. Natürlich sind kontinuierlich Korrekturen und Ergänzungen erforderlich, aber der Aufwand für die Erweiterung und Pflege von Aufgabenpools ist wesentlich geringer als der für ihre Erstellung. Idealerweise steht eine Autorenumgebung zur Verfügung, die auch Nicht-Kennern der technischen Interna des Systems, vor allem Lehrenden, die Erstellung, Veränderung und Zusammenstellung von Fragen ermöglicht. Ist eine solche Umgebung nicht vorhanden, müssen Lehrende entweder Fachpersonal damit beauftragen oder sich die technischen Einzelheiten der Fragenerstellung selbst aneignen, um eigene Fragen einbinden oder vorhandene ändern zu können. Um die Akzeptanz von E-Assessment bei Lehrenden zu erhöhen,

6 E-Assessment

162

sollte die Erstellung und Bearbeitung von Aufgaben und Fragen für sie so einfach wie möglich sein.7 In den Aufgabenpools von E-Assessment-Verfahren können vielfältige Typen von Aufgaben zum Einsatz kommen, darunter Multiple-Choice, Segmentierung, grafische Identifikation, Transkription und Essays. Diese und andere Aufgabentypen werden in Abschnitt 6.6 detailliert beschrieben. Alle diese Typen sind mit der heute verfügbaren Technologie prinzipiell automatisch evaluierbar; allerdings steigt die Erfordernis menschlicher Nachkorrektur mit dem Grad der Freiheit an, die der Benutzer bei der Formulierung seiner Antworten hat. Während beispielsweise Multiple-Choice-Fragen (nur Ankreuzen) verhältnismäßig einfach maschinell auswertbar sind, stellt die Bewertung von Essays (kreatives Schreiben) trotz des Einsatzes von ausgereiften Verfahren aus dem Gebiet der Sprachtechnologie für Computer immer noch eine große Herausforderung dar, wenngleich schon einige Erfolge erzielt werden konnten (vgl. z.B. Landauer et al., 2007; Jordan/Mitchell, 2009). Grundsätzlich gilt die Faustregel: Je restriktiver ein Aufgabentyp in Bezug auf die Benutzereingabe ist, desto unproblematischer ist er maschinell zu evaluieren (siehe Abschnitt 6.6 und Abb. 6.1). Es sollte jedoch nicht der Fehler gemacht werden, im E-Assessment immer nur “auf Nummer Sicher” zu gehen und ausschließlich die unproblematischen (aber auch restriktiven) Aufgabentypen einzusetzen. Ein Fortschritt wird nur stattfinden, wenn neue Typen kontinuierlich (weiter-) entwickelt und ausprobiert werden, insbesondere in realen Prüfungsszenarien, auch wenn das Risiko einer ungenauen maschinellen Evaluation zunächst höher ist und eine Nachbearbeitung erforderlich wird. Erfahrungsgemäß hat sich die Situation beim zweiten Durchlauf bereits erheblich verbessert. Dieser Ansatz wird im EAssessment-Konzept des Virtual Linguistics Campus konsequent verfolgt. 6.3.2.2

Die Durchführung

Bei der Durchführung von E-Assessment-Verfahren sind Lehrende und Organisatoren von der Funktionstüchtigkeit der Technik abhängig. Wenn diese im ungünstigen Augenblick versagt, kann die Durchführung oder Fortsetzung des Verfahrens in Frage gestellt sein, so z.B. bei elektronischen Klausuren. Steht dann kein technischer Ansprechpartner zur Verfügung oder kann das Problem nicht schnell genug behoben werden, muss unter Umständen der gesamte E-Assessment-Vorgang abgebrochen werden. Papierversionen der EAssessment-Aktivität könnten in diesem Fall zwar prinzipiell als „Plan B“ eingesetzt werden, doch wäre dann berechtigterweise zu fragen, ob der doppelte Aufwand für die Vorbereitung einer elektronischen und einer Papierversion sowie die fehlende Möglichkeit der automatischen Korrektur von letzterer nicht sämtliche Effizienzvorteile von E-Assessment annullieren würde. Aus dieser Sicht wäre der bessere Plan B das Vorsehen eines Ersatztermins für das E-Assessment-Verfahren zu einem späteren Zeitpunkt. Übrigens wird dieses Verfahren der Verschiebung von Klausuren ohne Plan B auch bei klassischen Klausuren angewendet, wenn diese in Hörsälen ohne Fenster durchgeführt werden und dort der Strom ausfällt. _________________ 7

Im VLC steht zu diesem Zweck ein Generator für Multiple-Choice-Fragen, Antworten und Lösungen bereit (siehe Abschnitt 7.2.4). Fragen für weiterführende E-Assessment-Formate (z.B. Zeigeaufgaben oder Texteingabeübungen) müssen derzeit noch „von Hand“ erzeugt werden.

6.3 Die Automatisierung von Assessment-Verfahren 6.3.2.3

163

Die Infrastruktur

Die technische Infrastruktur kann sich als weitere Hürde für den Einsatz von E-Assessment erweisen (Vogt/Schreiber, 2009:20ff.). Gerade Massenverfahren, wie z.B. E-Klausuren, erfordern eine umfangreiche Hardwareausstattung (Computerräume mit mindestens 100 bis 200 Arbeitsplätzen, breitbandige Netzwerkanbindung, leistungsfähige Server bzw. ServerCluster), während für eine Papierklausur lediglich ein Raum und Klausurkopien in ausreichender Größe bzw. Anzahl benötigt werden. Wenn an einer Universität oder anderen Institution keine geeignet großen und entsprechend ausgestatteten Computerräume vorhanden sind oder die erforderlichen Serverkapazitäten fehlen, stellt die Durchführung von E-Klausuren eine beträchtliche Herausforderung dar. Der Aufbau der technischen Infrastruktur für E-Assessment-Verfahren kostet Zeit und Geld; allerdings erkennen immer mehr Hochschulen in Deutschland die Vorteile von EAssessment, insbesondere von E-Klausuren, und investieren darum in die dafür erforderliche Computer- und Netzwerktechnik.8 6.3.2.4

Die Anzahl der Teilnehmer

Wie zuvor ausgeführt, kann E-Assessment die Diagnose, Steuerung und Bewertung von Lernenden und Lernprozessen gerade in Veranstaltungen mit hohen Teilnehmerzahlen erleichtern bzw. überhaupt erst ermöglichen. Dagegen ist bei kleineren Kursgrößen zu prüfen, ob der zu erwartende Nutzen den Aufwand für die Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung von E-Assessment rechtfertigt. Bei weniger als 10 Teilnehmern im Kurs ist der Aufwand für den Neueinstieg vermutlich zu hoch. Außerdem bieten diese persönlicheren Szenarien die Chance, ein auf den einzelnen Lernenden abgestimmtes Assessment anstelle einer „Einheitsabfertigung“ vorzunehmen. Bei bis zu 40 Teilnehmern lohnt sich die Investition in E-Assessment dann, wenn der Kurs regelmäßig mit denselben Lern- und Prüfungsinhalten angeboten wird. Spätestens ab 50 Teilnehmern wird E-Assessment als Option für die kursbegleitende und abschließende Überprüfung und Beurteilung von Teilnehmern interessant; bei über 100 Kursteilnehmern dürfte es in vielen Fällen die ökonomischste Lösung sein (siehe dazu die Berechnung in Tab. 6.3 sowie Wolf, 2007:31). 6.3.2.5

Psychologische Aspekte

Ein Problem mit E-Assessment könnte bei Lehrenden und Lernenden das Gefühl der Abhängigkeit von der Maschine im E-Assessment-Verfahren und der damit verbundene wahrgenommene Kontrollverlust darstellen. Ängste auf Seite der Lehrenden Lehrende könnten skeptisch sein, ob sie dem Computer die Bewertung ihrer AssessmentAktivitäten überlassen sollten, vor allem weil Computer aufgrund von Fehlern in der Programmierung möglicherweise nicht perfekt arbeiten und die Konsequenzen von falschen automatischen Bewertungen auf sie als Lehrende, nicht auf den Computer, zurückfallen würden. Hinzu kommt die Angst, was bei Ausfall der Technik z.B. aus der angesetzten EKlausur wird. _________________ 8

Seit WS 2010/11 verfügt die Philipps-Universität Marburg über einen speziellen PC-Pool mit insgesamt 100 Arbeitsplätzen, der primär für die Durchführung von E-Klausuren vorgesehen ist (INT3).

164

6 E-Assessment

Diesen Ängsten kann entgegengewirkt werden, indem zunächst die nach wie vor verantwortliche Rolle der Lehrenden bei der endgültigen Bewertung von E-AssessmentAktivitäten hervorgehoben wird. Es muss deutlich gemacht werden, dass der Computer die Arbeit der Lehrenden zwar erleichtert, ihre Befugnisse jedoch nicht beschneidet. Um Bedenken hinsichtlich der Zuverlässigkeit der E-Assessment-Technik zu zerstreuen, kann es hilfreich sein, Ängstlichen und Zweiflern das Funktionieren der Technik zu demonstrieren bzw. ihnen die Gelegenheit zu geben, die Technik selbst auszuprobieren: Sehen bzw. Erleben erhöht das Vertrauen der Lehrenden in das System. Zur Beseitigung von juristischen Unsicherheiten in E-Assessment-Verfahren müssen geeignete Satzungen sowie Ergänzungen von Studien- und Prüfungsordnungen verabschiedet werden, was Aufgabe der zuständigen Gremien der Hochschule ist. Weitere Befürchtungen beziehen sich auf die zumeist noch fehlende Verankerung von EAssessment in den Studien- und Prüfungsordnungen. Dadurch können Ängste entstehen, ein Prüfungsverfahren anzuwenden, das juristische Schwierigkeiten nach sich ziehen könnte. Neben der Angst vor Kontrollverlust und vor rechtlichen Problemen kann es auf Seiten der Lehrenden auch didaktisch motivierte Bedenken gegen E-Assessment geben, ob solche Verfahren etwa geeignet sind, Wissen und Kompetenzen ihrer Kursteilnehmer adäquat zu evaluieren. Tatsächlich scheinen gerade die weniger anspruchsvollen Formen von EAssessment, wie z.B. Multiple-Choice, nur für das Abprüfen von Faktenwissen geeignet zu sein. Didaktischen Bedenken kann begegnet werden, indem auf die vielfältigen Gestaltungsmöglichkeiten von E-Assessment-Aktivitäten verwiesen wird, die schon seit geraumer Zeit weit über Multiple-Choice hinausgehen und auf vielfältige, interaktive Aufgabentypen mit multimedialer Unterstützung zurückgreifen können (vgl. Abschnitt 6.6). Anspruchsvolle EAssessment-Aktivitäten nutzen komplexe Technologien wie Simulationen, Serious Games und natürlichsprachliche Dialogsysteme, um Lernenden die Gelegenheit zu geben, ihr Können in authentischen Szenarien zu demonstrieren. Und selbst wenn nur simple MultipleChoice-Aufgaben unterstützt werden, ist E-Assessment immer noch eine attraktive Option, weil es ein Baustein in einem umfassenderen Assessment-Konzept sein kann, das auch komplexere, nicht-technologiebasierte Assessment-Verfahren beinhaltet. Schließlich sei noch angemerkt, dass auch althergebrachte und vertraute AssessmentMethoden wie Klausuren, Referate und Hausarbeiten aus didaktischer Sicht keineswegs unproblematisch oder unumstritten sind und in vielen Fällen eher zur Reproduktion von (auswendig) gelerntem Wissen als zur Anwendung bzw. kritischen Reflexion herausfordern. Es kommt also im traditionellen wie im elektronischen Assessment auf die Art und Weise der Gestaltung der Assessment-Aktivitäten an. Ängste auf Seite der Lernenden Studentische Teilnehmer an E-Assessment-Verfahren könnten sich der „Willkür“ des automatischen Korrektors ausgeliefert fühlen. Der Computer bewertet im Gegensatz zum Menschen zwar „objektiv“, erlaubt aber auch keinen Spielraum bei der Bewertung: Eine Antwort ist entweder „richtig“ oder „falsch“. Im Gegensatz zum Menschen ist der Computer auch nur sehr eingeschränkt in der Lage, seine Korrekturentscheidungen zu begründen, wobei in diesem Zusammenhang angemerkt werden darf, dass auch Menschen aus Gründen

6.4 Rahmenbedingungen für E-Assessment

165

der Aufwandsreduktion ihre Korrekturentscheidungen nicht immer hinreichend erläutern können oder wollen. Außerdem sind Fehler bei der automatischen Auswertung möglich und werden umso wahrscheinlicher, je weniger Lernende bei der Eingabe ihrer Lösungen eingeschränkt sind. Vor allem bei Texteingabeübungen (vgl. Abschnitt 6.6.7) ist bisweilen menschliche Nachkorrektur erforderlich. Um Misstrauen und Ressentiments von Lernenden gegenüber E-Assessment zu begegnen, muss ihnen gegenüber deutlich kommuniziert werden (im persönlichen Gespräch und öffentlich), dass ein Mensch (in der Regel ihr Kursleiter) und nicht der Computer die von ihnen eingereichten Lösungen endgültig bewertet und dass sie sich bei Rückfragen zu automatisch vorgenommenen Bewertungen ebenfalls an Menschen wenden können. Sie sind also keineswegs der Maschine „ausgeliefert“ und müssen deren Urteil auch nicht widerspruchslos hinnehmen. Der Computer nimmt dem Menschen lediglich die aufwändige Routinearbeit im Bewertungsvorgang ab, er ersetzt ihn jedoch nicht.

6.4

Rahmenbedingungen für E-Assessment

E-Assessment kann in einer Institution nur dann erfolgreich implementiert und nachhaltig genutzt werden, wenn die Institution darauf vorbereitet ist. Zunächst muss eine hochschulpolitische Grundsatzentscheidung für E-Assessment fallen, die für alle Organisationseinheiten bindend ist. Idealerweise sollte diese Entscheidung unter Berücksichtigung der E-Learning-Strategie der Institution, oder besser ihrer E-EducationStrategie im Allgemeinen, gefällt werden (siehe Abschnitt 8.4.4).9 Danach gilt es, E-Assessment didaktisch innovativ zu gestalten und eine Eins-zu-EinsÜbertragung traditioneller Prüfungsformen in elektronische Verfahren zu vermeiden, um das Potenzial von E-Assessment zur Verbesserung der Prüfungsqualität optimal zu nutzen (siehe Abschnitt 6.3.1.1). Aufbauend auf den zu Grunde liegenden didaktischen Anforderungen sind anschließend die technischen Voraussetzungen für E-Assessment zu schaffen. Hierzu gehören Technologien und Dienstleistungen (siehe auch die Diskussion der möglichen Probleme bei der Durchführung von E-Assessment in Abschnitt 6.3.2.2). Die Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung von E-Assessment sind organisatorische Aufgaben, für die die geeigneten Strukturen und Abläufe implementiert werden müssen. Schließlich benötigt E-Assessment einen klar definierten rechtlichen Rahmen, der die Rechte und Pflichten aller Beteiligten festlegt und somit Handlungssicherheit schafft. All diese notwendigen Rahmenbedingungen für E-Assessment werden in den folgenden Abschnitten näher betrachtet.

_________________ 9

In Kapitel 2 hatten wir den Begriff „E-Education“ als Oberbegriff für die Kombination von ELearning, E-Teaching und E-Assessment vorgeschlagen.

6 E-Assessment

166

6.4.1

Hochschulpolitik

Flächendeckendes und solide verankertes E-Assessment in einer Hochschule beginnt mit einer grundsätzlichen Entscheidung dafür, die idealerweise von allen betroffenen Interessengruppen (Lernenden, Lehrenden, Leitung, Technikabteilung und Verwaltung) mitgetragen und nicht nur von der Leitung oder von einzelnen Praktikern vorgelegt wird. Die Initiative zur Einführung von Verfahren zur elektronischen Lernfortschrittskontrolle kann zwar von Letzteren ausgehen, aber dennoch hat E-Assessment die besten Aussichten auf einen langfristigen Erfolg, wenn ihm eine breite Unterstützung, oder zumindest Akzeptanz, innerhalb der Hochschule sicher ist, am besten von Anfang an. Keinesfalls sollte versucht werden, E-Assessment vom Kopf her nach unten (oder umgekehrt von unten nach oben) „durchzudrücken“, indem beispielsweise Lehrenden von Veranstaltungen mit vielen Teilnehmern direkt (per Vorschrift in der Studien- bzw. Prüfungsordnung) oder indirekt (z.B. über die Streichung von Mitteln für zusätzliches Korrekturpersonal) die Nutzung von EAssessment vorgeschrieben wird. Das wäre kontraproduktiv und dem konstruktiven Miteinander innerhalb der Hochschule nicht förderlich. Der Weg sollte vielmehr sein, zu überzeugen, z.B. durch eine Abwägung von Vor- und Nachteilen, durch Definition klar erkennbarere Mehrwerte (siehe Abschnitt 6.3.1), anstatt zu zwingen bzw. Fakten zu schaffen. Wenn die Hochschule sich grundsätzlich für die Einrichtung von E-Assessment entschieden hat, muss sie seine anzustrebende Bedeutung im Hochschulalltag definieren. Nach unserer Auffassung hat für das Projekt E-Assessment dieselbe Zielsetzung zu gelten wie für ELearning im Allgemeinen: E-Assessment muss in der Wahrnehmung der Menschen an der Hochschule zur Normalität werden.10 Der diagnostische, formative und summative Einsatz von E-Assessment-Verfahren (siehe Abschnitt 6.1ff) ist im regulären Lehrbetrieb zu verankern, zuerst in den Köpfen der Menschen, dann aber auch in den Ordnungen, Richtlinien und Satzungen der Hochschule. Es ist jedoch zu betonen, dass die Gestaltung von E-Assessment-Verfahren kontinuierlicher Diskussionsgegenstand, z.B. in fachübergreifenden Lenkungsgruppen, bleiben muss, damit die Verfahren kontinuierlich verbessert werden. Bei der Gestaltung von E-Assessment-Verfahren ist die kontinuierliche Mitarbeit der involvierten Gruppen essenziell. Ein wichtiger Schritt hierfür ist die Repräsentation aller Interessengruppen in den zuständigen Entscheidungsgremien. Das allein reicht aber noch nicht aus. Die Mitarbeit der Interessengruppen muss über die Mitsprache am grünen Tisch hinausgehen und (entsprechend der Möglichkeiten und Befugnisse) zur konkreten Mithilfe werden. Zum Beispiel können  die Hochschulleitung die benötigten Ressourcen (Finanzierung, Personal, Technik und Räumlichkeiten) zur Verfügung stellen;  die Rechtsabteilung ihre Expertise bei juristischen Unsicherheiten sowie der Formulierung von Richtlinien und Satzungen einbringen; _________________ 10

In Abschnitt 1.3.1.1 hatten wir argumentiert, dass die bloße zeitliche und örtliche Unabhängigkeit bei der Bereitstellung von Printmaterialien in digitaler Form heute Normalität im Hochschulalltag ist und kein besonderes Gütemerkmal. Gleiches gilt für E-Assessment, das aus unserer Sicht als völlig normaler Bestandteil moderner Bildungsprozesse aufgefasst werden sollte.

6.4 Rahmenbedingungen für E-Assessment

167

 die Entwicklungs- und Technikabteilungen die erforderliche Hardware, Software und Netzwerke erstellen bzw. einrichten;  Fachwissenschaftler beim didaktischen und inhaltlichen Design der E-AssessmentVerfahren mitwirken;  Studierende ein kritisches Testpublikum abgeben, dessen Anregungen aufgegriffen und nach Möglichkeit umgesetzt werden.11 Ein Hauptargument für E-Assessment aus der Sicht von Entscheidungsträgern in einer Hochschule ist sein Potenzial zur effizienteren Durchführung von Prüfungen. Während einerseits die Vorzüge von E-Assessment in diesem Bereich unbestritten sind (siehe Abschnitt 6.3.1.2), besteht andererseits die Gefahr, dass Verantwortliche E-Assessment als bloßes Instrument zum Sparen von Kosten missverstehen. Tatsächlich bringt E-Assessment auch zusätzliche Kosten mit sich. Beispiele sind die Investitionen in die Infrastruktur für EAssessment (siehe Abschnitt 6.3.2.3) und die langfristigen Kosten für den laufenden EAssessment-Betrieb. Statt nur auf die Effizienzvorteile von E-Assessment zu verweisen, sollte stets auch der didaktische Gewinn durch die Ausschöpfung der Möglichkeiten von interaktiven und multimedialen Technologien für die Gestaltung von Prüfungen hervorgehoben werden (siehe Abschnitt 6.3.1.1). Grundsätzlich kann und soll E-Assessment nicht die einzige Option zur Lernfortschrittskontrolle sein. Jedoch kann es sich aus unserer Sicht heute keine Hochschule mehr leisten, auf diese Option zu verzichten, und das nicht nur aus Kostengründen, sondern auch aus didaktischen Erwägungen heraus. Es ist an den Gremien und Mitgliedern der Hochschule, gemeinsam (nicht gegeneinander) die Rolle von E-Assessment zu definieren und die weiteren Rahmenbedingungen dafür zu schaffen.

6.4.2

Didaktik

Bei der Implementierung von E-Assessment-Verfahren besteht dieselbe Gefahr wie bei der Nutzung von E-Learning im Allgemeinen, nämlich dass die Technik betont, die didaktische Konzeption jedoch vernachlässigt wird. So werden zwar hohe Summen in Computerräume, Server-Cluster, Netzwerke und E-Assessment-Software investiert, aber es fließt vergleichsweise wenig Geld in die Entwicklung von innovativen Konzepten, durch die EAssessment neben Effizienzgewinnen auch einen didaktischen Mehrwert bringt. Dadurch entsteht die Gefahr, dass E-Assessment wie auch E-Learning auch zu einer reinen Serviceleistung degradiert wird (siehe Abschnitt 1.2). Eine typische Verfahrensweise ist nämlich, Prüfungsmaterialien und -methoden aus der Präsenzlehre ohne Anpassung in elektronischen Szenarien abzubilden, weil sie  vorhanden sind und man sie nicht aufwändig neu entwickeln muss; _________________ 11

Da Studierende diejenigen sind, die mittels E-Assessment geprüft werden sollen, wäre eine tiefergehende Mitarbeit, die ihnen Kenntnisse etwa von Interna des E-Assessment-Systems (z.B. über den Fragenpool) verschaffen würde, problematisch. Somit ist die Mitarbeit von Studierenden im Einzelfall zu prüfen.

168

6 E-Assessment

 vertraut sind und man eingetretene Pfade nicht verlassen möchte;  funktionieren und man keine Veranlassung sieht, Bewährtes zu verändern. Gruttmann kommentiert diesen „neuen Traditionalismus aus Bequemlichkeit“ so: „Eine unreflektierte Übertragung tradierter Verfahren zu Lernfortschrittskontrollen auf digitale Medien ist nicht zielführend. Vielmehr sind die bestehenden Ansätze hinsichtlich ihrer didaktischen, methodischen und organisatorischen Aspekte an die neuen technischen Rahmenbedingungen anzupassen.“ (Gruttmann 2010:7). Wenn also eine Hochschule im Bereich E-Assessment mehr für ihre Studierenden tun möchte, als sie nur möglichst effizient zu prüfen, dann benötigt sie für ihre E-AssessmentAktivitäten ein didaktisches Konzept, das in ein Gesamtkonzept der Hochschule eingebettet und zu ihrer E-Education-Strategie kompatibel ist. Dieses Konzept erfasst alle diagnostischen, formativen und summativen E-Assessment-Aktivitäten innerhalb der Hochschule und stellt sie auf eine klare didaktische Grundlage. Hierzu ist zunächst darzulegen, welches didaktische Leitbild den Prozessen des Lehrens, Lernens und Prüfens, und damit auch dem E-Assessment, zugrundeliegen soll. Darauf aufbauend sind dann allgemeine didaktische Anforderungen und Richtlinien zu formulieren, die festlegen,  welche Lernziele und Wissensarten (deklarativ, prozedural etc.) Gegenstand von EAssessment-Verfahren sein sollen;  welche E-Assessment-Formen welchen Lernzielen und Wissensarten zugeordnet sind;  wie der Grad der Erreichung von Lernzielen durch die gewählten E-Assessment-Formen in unterschiedlichen E-Assessment-Verfahren zu ermitteln ist;  welche Funktionen (diagnostisch, formativ und/oder summativ) E-Assessment in welchen Arten von Lehr- und Lernprozessen erfüllen soll;  wie die Funktionen von E-Assessment in den Prozessarten zu gestalten sind. An ein solches didaktisches Konzept für E-Assessment sind verschiedene Anforderungen zu stellen. Dazu gehören:  die Einbeziehung von Erkenntnissen der aktuellen Lehr- und Lernforschung;  die Berücksichtigung der affektiven und kognitiven Eigenschaften, Fähigkeiten und Grenzen von Lernenden;  die Gewährleistung der bestmöglichen Lerner-Erfahrung in E-Assessment-Verfahren (vgl. Crisp 2007:227);  die Gestaltung von E-Assessment-Aktivitäten als Lerngelegenheiten. Die Formulierung des didaktischen Konzepts bietet Hochschulen die Chance, im Lichte des Potenzials von E-Assessment die Inhalte und Methoden des Prüfens zu überdenken und vor allem auch neu zu denken. Dabei gilt es zuallererst, sich von der eingefahrenen Vorstellung von E-Assessment als Instrument ausschließlich zur Bewertung von Lernenden im Kontext einer aufwandsreduzierenden Leistungsüberprüfung zu lösen und neben der summativen die diagnostische und die formative Funktion von E-Assessment als Schwerpunkte in das didaktische Konzept zu integrieren. Die Herausforderung ist, E-Assessment nicht mehr nur als Lieferant von Bewertungen zu sehen, sondern auch als Mittel zur Vorbereitung und

6.4 Rahmenbedingungen für E-Assessment

169

Gestaltung von Lernprozessen zu begreifen und zu nutzen. Gerade dem formativen EAssessment wird unserer Meinung nach in Hochschullehrveranstaltungen bislang zu wenig Bedeutung beigemessen bzw. sein Potenzial ist sogar weitgehend unbekannt. Unter Hochschuldidaktikern hat man sich lange Zeit wenig Gedanken über das didaktische Gestaltungspotenzial von Prüfungen gemacht. Erst in der jüngeren Vergangenheit wurde der Grundstein für eine Prüfungsdidaktik als wissenschaftliche Disziplin gelegt (Tinnefeld, 2002). Schiefner kritisiert in diesem Zusammenhang zu Recht, dass „bei allen Innovationen im Zusammenhang mit Lehren und Lernen Neuerungen in der Prüfungsmethodik oft zu kurz kommen. Prüfungen hinken der Entwicklung hinterher. Sie laufen so Gefahr, von der Lehr-Lernform abgekoppelt zu werden und andere Ziele zu messen, als das Lehren und Lernen an sich verfolgt“ (Schiefner, 2007:60). Es findet zwar semesterbegleitendes Assessments statt, aber in der Regel nur summativ zum Zwecke der Generierung einer Teilnote, die in die Gesamtnote eingeht. Die Möglichkeit, mithilfe von formativem Assessment Lehr- und Lernprozesse zu verbessern, wird nicht oder nur selten genutzt. Ein Grund hierfür liegt darin, dass in der Erfahrung und Vorstellung von Lehrenden und Lernenden Lernen und Prüfen gewöhnlich klar voneinander getrennte Prozesse sind: Die Prüfung ist dazu da, das Gelernte zu reproduzieren bzw. die Fähigkeit zu seiner Anwendung zu demonstrieren, aber Lernen findet in einer Prüfung nicht statt. Genauso wenig wird man umgekehrt beim Lernen (und durch das Lernen) geprüft. Es gibt jedoch keinen Grund, warum Prüfungen nicht auch Lernaktivitäten und Lernaktivitäten nicht auch Prüfungen sein können. Im Rahmen des formativen (E-) Assessments können Lernen und Assessment miteinander verwoben werden, indem beispielsweise  in Rückmeldungen zu Assessment-Antworten gezielte diagnostische und weiterführende Hinweise zur Förderung und Steuerung individueller Lernprozesse gegeben werden;  Assessment-Aktivitäten an passenden Stellen und in geeigneter Form weitere Lerninhalte anbieten, z.B. als Errungenschaft in einem spielbasierten Assessment, nachdem der aktuelle Level (Aufgabe) geschafft wurde, oder als verstecktes „Osterei“, das der Lernende innerhalb der Assessment-Aktivität finden kann;12  Gelegenheiten für didaktische Interventionen zur Korrektur und Förderung des einzelnen Lernenden im Verlauf von Assessment-Aktivitäten erkannt und zeitnah ergriffen werden;  Assessment so geschickt in eine Lernaktivität eingebaut wird, dass es sich nahtlos einfügt und vom Lernenden nicht mehr als Lernfortschrittskontrolle wahrgenommen wird;  die Performance von Lernenden in Lernaktivitäten, z.B. beim Problemlösen oder beim Erlernen einer praktischen Fertigkeit, unbemerkt beobachtet und die sich entwickelnde Kompetenz und der Weg ihrer Entwicklung begutachtet werden, um korrigierend und richtungsweisend in den Lernprozess eingreifen zu können. _________________ 12

Ein „Osterei (engl. „easter egg“) ist ein versteckter Inhalt/Scherz innerhalb eines Programms, der oft mit viel Mühe programmiert wurde und nicht ohne Weiteres entdeckt werden kann.

6 E-Assessment

170

6.4.3

Technik

E-Assessment nutzt für seine Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung die in Abschnitt 6.3.2.3 diskutierte Infrastruktur der Institution, die aus Technologien (Hardware, Software und Netzwerken) und Dienstleistungen (Entwicklung, Support und Schulung) besteht. In diesem Abschnitt wird daher nur auf die besonderen technischen Anforderungen von E-Assessment eingegangen. Die technologische Basis heutiger E-Assessment-Systeme ist das Client-Server-Modell, in dem E-Assessment-Aktivitäten von einem Anbieter für eine Gruppe verteilter Benutzer ausgerichtet werden. Zum Beispiel werden E-Klausuren über ein zentrales, serverbasiertes System zur Verfügung gestellt und von den Kandidaten während eines festgelegten Zeitraums an entfernten Arbeitsplatzrechnern, die sich in den meisten Fällen in einem Computerraum der Hochschule befinden, bearbeitet. Dagegen erfolgt bei anderen E-AssessmentFormen, speziell solchen im Rahmen des semesterbegleitenden Assessments, der Zugriff über verschiedene Endgeräte (Notebooks, PCs, Smartphones, Tablet-PCs etc.) zu beliebigen Zeiten von unterwegs, von zu Hause aus oder von anderen Orten. Diese unterschiedlichen Nutzungsszenarien müssen bei der Gestaltung der technischen Rahmenbedingungen von E-Assessment berücksichtigt werden. Besondere Aufmerksamkeit erfordert dabei die Server-Technologie. Aufgrund der zentralen Rolle des Servers bei der Bereitstellung, Überwachung, Bewertung und Archivierung von elektronischen Lernfortschrittskontrollen ist eine ausfallsichere und performante Server-Plattform für EAssessment unverzichtbar. Dabei reicht in Abhängigkeit vom Umfang des E-AssessmentVerfahrens (Anzahl der Teilnehmer, Datenmenge, Rechenaufwand) ein einzelner Server oft nicht mehr aus und muss zu einem Server-Cluster ausgebaut werden, dessen Architektur und Komponenten Ausfallsicherheit, Lastverteilung und Skalierbarkeit gewährleisten und so dafür sorgen, dass die Server-Dienste immer verfügbar sind, bei steigenden Anforderungen eine gleichbleibende Performanz behalten und dabei einen linear ansteigenden Ressourcenverbrauch haben. Auf der Seite der Benutzer muss E-Assessment mit heterogenen Systemen (Geräten, Browsern, Plug-ins etc.) zurechtkommen. Zwar können bei E-Klausuren die eingesetzten Rechner in den Computerräumen der Hochschule einheitlich konfiguriert und zentral administriert werden, jedoch muss bei semesterbegleitendem Assessment ein kleinster gemeinsamer technischer Nenner gefunden werden, damit möglichst alle involvierten Benutzer über ihre persönliche Plattform daran teilnehmen können. Das kann in der Praxis bedeuten, dass weit verbreiteten (standardisierten) Technologien trotz evtl. geringerer Eignung der Vorzug gegeben wird oder dass auf den Einsatz einer Technologie verzichtet werden muss, weil sie auf bestimmten Plattformen nicht funktioniert bzw. nicht angeboten wird.13 Während semesterbegleitendes E-Assessment (abgesehen von der Server-Technologie) keine weiteren Ressourcen an der Hochschule selbst belegt, muss für andere E-AssessmentFormen, insbesondere für E-Klausuren, eine umfangreiche technische Ausstattung vor Ort bereitgestellt werden. Da E-Klausuren Massenverfahren sind, werden Computerräume mit _________________ 13

Zum Beispiel kommt die Nutzung von Adobe Flash in Smartphones und Tablet-PCs nur bedingt in Frage, weil die Geräte des Marktführers Apple diese Technologie nicht unterstützen.

6.4 Rahmenbedingungen für E-Assessment

171

einer ausreichenden Zahl vernetzter und leistungsfähiger Arbeitsplatzrechner benötigt. Zusätzlich kann es sinnvoll sein, eine gewisse Anzahl an vorkonfigurierten Laptops vorzuhalten, die als tragbare Klausurrechner flexibel eingesetzt werden können, um andere Räume (z.B. Bibliotheken) bei Bedarf schnell zu E-Klausurräumen umzufunktionieren. Als dritte Komponente neben den Servern und Client-Systemen ist die Netzwerktechnik von Bedeutung, weil ohne sie die für das Funktionieren der Client-Server-Architektur essenzielle Kommunikation zwischen Clients und Servern nicht möglich wäre. Inzwischen sind an den deutschen Hochschulen die internen Computernetzwerke soweit ausgebaut, dass der reguläre Datenverkehr relativ problemlos durch sie fließen kann. Es ist jedoch darauf zu achten, dass die verfügbare Bandbreite in den betroffenen Teilnetzen auch bei umfangreichen E-Assessment-Verfahren ausreicht, damit keine unnötigen Verzögerungen in der Bearbeitung durch zu hohe Netzwerklatenzzeiten entstehen. Außer den diskutierten technischen Eigenschaften gehören zu den Rahmenbedingungen für E-Assessment auch Komponenten und Mechanismen, mit deren Hilfe die im Rahmen von E-Assessment-Verfahren verarbeiteten (persönlichen Daten) gegen unberechtigten Zugriff, Manipulation und Verlust geschützt werden. Hierbei geht es nicht nur um die Wahrung der Interessen der Hochschule, sondern auch um die Erfüllung gesetzlicher Vorgaben zum Schutz persönlicher Daten und zur Sicherstellung der Authentizität und Nachvollziehbarkeit von Prüfungsvorgängen und ihren Ergebnissen. Die technischen Komponenten für E-Assessment müssen angeschafft, konfiguriert, gewartet, ausgebaut und in bestimmten Zeitabständen ersetzt werden. Hinzu kommen noch Ausgaben für Räumlichkeiten und Personal. Dies alles bedeutet erhebliche Kosten und ein langfristiges finanzielles Engagement für die Hochschule. Darum sollten ihre Verantwortlichen überlegen, inwieweit dieses Engagement von der Hochschule allein getragen werden kann. Eine Alternative ist die Zusammenarbeit mit anderen Hochschulen, z.B. um ServerKapazitäten gemeinsam bereitzustellen und zu nutzen. Außerdem ist ein Outsourcing denkbar, indem die E-Assessment-Infrastruktur als Ganzes oder in Teilen von externen Anbietern kostenpflichtig bereitgestellt wird. Jede dieser Lösungen hat ihre Vor- und Nachteile. Wenn jede Hochschule für sich arbeitet, hat sie zwar die volle Kontrolle über die Technik, es gibt aber auch unnötige Redundanzen bei den Ressourcen der Hochschulen. Wenn eine Hochschule dagegen mit anderen kooperiert, müssen gegebenenfalls unterschiedliche Interessen unter einen Hut gebracht und Konflikte gelöst werden. Über Outsourcing können im besten Fall „Sorglos-Pakete“ eingekauft werden, in denen der externe Anbieter der Hochschule alles Notwendige zur Verfügung stellt. Jedoch sind die finanziellen Belastungen durch Outsourcing nicht zu unterschätzen, ebenso wenig wie die entstehende Abhängigkeit vom Anbieter ignoriert werden sollte. Außerdem kann die Hochschule bei vollständigem Outsourcing von Technik und Organisation keine eigenen Erfahrungen mit E-Assessment sammeln.

6.4.4

Organisation

E-Assessment stellt eine Hochschule neben politischen, didaktischen und technischen auch vor organisatorische Herausforderungen. Für jedes E-Assessment-Verfahren gilt es eine Vielzahl von organisatorischen Aspekten zu bedenken, zu planen und zu koordinieren, um den reibungslosen Ablauf des Verfahrens zu gewährleisten. Dabei wächst der Organisati-

172

6 E-Assessment

onsaufwand mit dem Umfang des Verfahrens. Während in einen Kurs eingebettete semesterbegleitende E-Assessment-Aktivitäten vom Kursleiter, evtl. zusammen mit Tutoren, eingerichtet und begleitet werden können, sind bei E-Klausuren, in denen 100 und mehr Teilnehmer aus unterschiedlichen Kursen an einem bestimmten Tag zu einer bestimmten Uhrzeit in einem oder mehreren Computerräumen unter Aufsicht ihre jeweiligen EKlausuren schreiben, wesentlich mehr Aufgaben, Personen, Organisationseinheiten und Ressourcen beteiligt. Ein organisatorisches Konzept für E-Klausuren und andere E-Assessment-Verfahren definiert die hochschulinternen, hochschulübergreifenden und ausgelagerten Abläufe und Strukturen, die in ihrem Zusammenwirken die erfolgreiche Abwicklung von E-Assessment ermöglichen. Dieses Konzept ist eingebettet in die Verwaltung von E-Learning und ETeaching, die wiederum integriert ist in die Verwaltungsprozesse der Hochschule. Durch diese Einbettung ist der organisatorische Handlungsrahmen von E-Assessment, einschließlich der Freiräume und Restriktionen, vorgegeben. Organisatorisch betrachtet sind E-Assessment-Verfahren Prozesse, die eine Reihe von Phasen durchlaufen. Da sich die Anforderungen verschiedener E-Assessment-Verfahren an die einzelnen Phasen unterscheiden, sind diese bei der Erstellung des Organisationskonzepts verfahrensspezifisch zu gestalten. Die folgenden Phasen müssen pro Verfahren spezifiziert werden:  Vorbereitung umfasst sämtliche der Durchführung des E-Assessment-Verfahrens zeitlich vorgelagerten Aktivitäten, die sicherstellen, dass während des vorgesehenen Zeitraums am vorgesehenen Ort die technischen und organisatorischen Gegebenheiten vorhanden sind, damit das Verfahren stattfinden kann.  Durchführung bezieht sich auf alle Aktivitäten, die den Ablauf des Verfahrens ermöglichen und regulieren. Hierzu gehört auch das Management von technischen und organisatorischen Ausnahmesituationen.  Nachbereitung besteht aus allen Aktivitäten, die nach dem Verfahren erforderlich sind, um die Einreichungen zu bewerten, die Ergebnisse (statistisch) aufzubereiten und weiterzugeben, Rückfragen zu Bewertungen zu behandeln und für die Archivierung der Einreichungen und Ergebnisse entsprechend den rechtlichen Anforderungen zu sorgen. Die Reihenfolge dieser Phasen entspricht ihrer logischen zeitlichen Abfolge in einem EAssessment-Verfahren. Jedoch sind die einzelnen Phasen nicht strikt voneinander getrennt, sondern können sich zeitlich überlappen. Für jede Phase stellt das Organisationskonzept eine Menge von Plänen zur Verfügung, die notwendige Aktivitäten, Personen und Ressourcen beschreiben:  Ablaufplan – Was ist wann wo zu tun? Dieser Plan definiert organisatorische Aufgaben sowie die örtlichen und zeitlichen Parameter ihrer Erfüllung.  Personalplan – Wer wird wann wo wofür gebraucht? In diesem Plan werden Menschen Aufgaben, Orten und Zeiten im Rahmen des Ablaufplans zugeordnet.  Ressourcenplan – Was wird wann von wem wofür gebraucht? Dieser Plan beschreibt den Bedarf an Technik, Räumlichkeiten, Dokumenten etc. für die im Ablaufplan und Personalplan angegebenen Aufgaben, Personen, Orte und Zeiten.

6.4 Rahmenbedingungen für E-Assessment

173

 Ausnahmeplan – Was ist zu tun (und von wem), wenn etwas schiefgeht? Hier werden Handlungsanweisungen und Zuständigkeiten für Ausnahmesituationen (z.B. Kollisionen bei der Terminplanung, Ausfall der Technik, entdeckte Täuschungsversuche etc.) während der Ausführung des Ablaufplans festgelegt.  Kostenplan – Was kostet das Ganze? Es ist ausführlich aufzuzeigen, welche Kosten für Personal und Ressourcen, aber auch für die Behandlung von Ausnahmesituationen (z.B. die erneute Anmietung von technischer Ausstattung und Räumlichkeiten, wenn eine EKlausur wiederholt werden muss) anfallen. Wie aus dieser Beschreibung ersichtlich wird, muss das Organisationskonzept sehr detailliert aufgestellt werden und auch als Anleitung für die Abwicklung der einzelnen Phasen dienen können. Das Rückgrat des Konzepts einer jeden Phase bildet der Ablaufplan, indem er den Rahmen definiert, innerhalb dessen die übrigen Pläne zur Anwendung kommen. Neben der Spezifikation jeder einzelnen Phase sind auch die Übergänge zwischen den Phasen und die Schnittstellen zwischen ihnen festzulegen. Sämtliche Planungen müssen sich an den Gegebenheiten (von E-Learning) an der Hochschule (Örtlichkeiten, personelle und technische Ausstattung, angebotene Dienstleistungen etc.) orientieren.

6.4.5

Rechtliche Aspekte

Während die verfassungsmäßig garantierte „Freiheit der Lehre“ (Artikel 5 Absatz 3 Satz 1 Grundgesetz) den Lehrenden einer Hochschule große Spielräume bei der Gestaltung ihrer Lehrtätigkeit einräumt, unterliegen Prüfungsverfahren im Allgemeinen und E-AssessmentVerfahren im Besonderen strengeren, gesetzlich festgeschriebenen Auflagen, durch die der Gestaltungsrahmen für Prüfungen enger wird. Diese Auflagen betreffen die folgenden Anforderungen an traditionelle und elektronische Prüfungsverfahren (INT4):  Zulässigkeit. Die gewählte Form der Leistungsüberprüfung muss in dem Prüfungsverfahren erlaubt sein. Welche Formen rechtlich zulässig sind, regeln die Studien- und Prüfungsordnungen für ihren Gültigkeitsbereich, sowie die allgemeinen Bestimmungen der Hochschule (siehe Abschnitt 6.2).  Datenschutz. Die im Prüfungsverfahren verarbeiteten persönlichen Daten von Kandidaten (darunter identifizierende Daten, Prüfungsverhalten, Prüfungsantworten und Prüfungsergebnisse) müssen gegen Missbrauch durch Außenstehende sowie durch Beteiligte am Verfahren selbst geschützt werden. Den relevanten rechtlichen Hintergrund für den Datenschutz in (elektronischen) Prüfungen liefern eine Reihe von Richtlinien und Gesetzen (siehe Hansen/Hatteh, 2008).  Zuordbarkeit. Es muss jederzeit möglich sein, den Kandidaten einer (elektronischen) Prüfung eindeutig festzustellen bzw. umgekehrt alle Prüfungen eines Kandidaten zu ermitteln.  Nachvollziehbarkeit. Der Prüfungsverlauf und das Zustandekommen des Prüfungsergebnisses müssen jederzeit rekonstruiert werden können.  Integrität. Die Unveränderbarkeit, Unversehrtheit und Vollständigkeit der Prüfungsdatensätze bzw. Prüfungsunterlagen ist sicherzustellen. Der Schutz vor Manipulation und Verlust von Daten und Unterlagen muss gewährleistet werden.

174

6 E-Assessment

 Gleichbehandlung. Die Bedingungen des Prüfungsverfahrens sind für alle Kandidaten gleich zu halten (Grundsatz der Chancengleichheit, Artikel 3 Grundgesetz). Unterschiede in Bezug auf Geschlecht, Alter, Herkunft, Religion, Behinderung oder sexuelle Orientierung dürfen weder zu einer Bevorzugung noch zu einer Benachteiligung von Kandidaten führen (Schutz vor Diskriminierung, Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz). Dagegen gilt für die Fähigkeit zum Umfang mit dem Computer: „Unterschiedliche PC-Kenntnisse sind als unvermeidbar hinzunehmen und bedeuten keine Beeinträchtigung des Grundsatzes der Chancengleichheit.“ (INT4; Hervorhebungen durch die Autoren).  Gleichwertigkeit. Unabhängig davon ob sie identisch sind oder sich voneinander unterscheiden, müssen alle Prüfungsfälle eines Prüfungsverfahrens äquivalent hinsichtlich Inhalt und Schwierigkeitsgrad sein.  Anfechtungsschutz. Es dürfen keine formalen und technischen Mängel im Prüfungsverfahren vorhanden sein, die eine juristische Anfechtung von Prüfungsergebnissen erfolgversprechend machen.  Täuschungsschutz. Die Möglichkeiten zur Manipulation des Prüfungsverfahrens durch Kandidaten zum Zwecke der persönlichen Vorteilsnahme sind durch geeignete organisatorische und technische Maßnahmen zu minimieren. Im Kontext von E-Assessment können diese Anforderungen durch die folgenden Maßnahmen erfüllt und dadurch Rechtssicherheit hergestellt werden: Zulässigkeit Um den Einsatz von E-Assessment grundsätzlich juristisch abzusichern, muss es explizit und offiziell als Prüfungsform zugelassen werden. Hierzu bietet sich auf der obersten Ebene die Aufnahme in die allgemeinen Bestimmungen der Hochschule an, damit E-Assessment auch in allen Studien- und Prüfungsordnungen, die sich auf diese Bestimmungen beziehen, erlaubt ist. Die Studien- und Prüfungsordnungen konkreter Studiengänge können diese generelle Erlaubnis dann weiter präzisieren, indem sie konkrete E-Assessment-Formen für Veranstaltungen bzw. Veranstaltungsarten festlegen. Datenschutz Im Rahmen von E-Assessment-Verfahren sind die personenbezogenen und personenbeziehbaren Daten der Prüfungskandidaten besonders zu schützen. Dazu gehören ihre identifizierenden Merkmale genauso wie sämtliche Datensätze und Dokumente, die vom System über den Verlauf und die Ergebnisse der von den Kandidaten absolvierten Prüfungen angelegt werden. Hinsichtlich der Grundsätze der Sparsamkeit, Vermeidung, Verhältnismäßigkeit, Zweckgebundenheit und Transparenz der Datenverarbeitung gelten folgende Richtlinien (siehe auch Abschnitt 8.4.4): Es sollen nur so wenige personenbezogenen Daten wie unbedingt erforderlich und ausschließlich für die Zwecke der Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung des E-Assessment-Verfahrens verarbeitet werden. Eine Verarbeitung über die im Rahmen von Prüfungsvorgängen gesetzlich erlaubten Daten (vgl. z.B. §§ 2 Absatz 2, 13 und 14 Hessische Immatrikulationsverordnung) hinaus ist nur mit der expliziten Einwilligung der Verfahrensteilnehmer möglich (vgl. § 14 Absatz 1 Satz 2 Hessische

6.4 Rahmenbedingungen für E-Assessment

175

Immatrikulationsverordnung). Wer welche Daten und zu welchen Zwecken verarbeitet, ist für jedes E-Assessment-Verfahren der Institution gesondert in einem eigenen Datenschutzkonzept transparent zu machen. Transparenz beinhaltet außerdem, dass den Kandidaten die angemessene Möglichkeit der Einsichtnahme in ihre eigenen Prüfungsdaten gewährt werden muss (vgl. Vogt/Schneider 2009:25). Im VLC geschieht dies dadurch, dass die Kandidaten z.B. nach einer elektronischen Klausur ihr eigenes Transskript mit ihren Antworten und den Bewertungen des Systems aufrufen, ausdrucken und/oder speichern können. Zuordbarkeit Im Datensatz jeder Einreichung im Rahmen eines E-Assessment-Verfahrens werden identifizierende Merkmale gespeichert, über die sowohl der Kandidat als auch die elektronische Prüfung, an der er teilgenommen hat, jeweils eindeutig ermittelt werden können. Erfolgt die Speicherung der Daten in einer Datenbank (Standard in heutigen E-Assessment-Systemen), bieten sich für diesen Zweck die nummerischen Primärschlüssel der dem Kandidaten bzw. dem E-Assessment-Verfahren zugeordneten Datensätze in der Benutzer- bzw. EAssessment-Datenbank des Systems an. Über die Kombination der beiden Merkmale in einer Datenbankabfrage kann der Datensatz des Prüfungsfalls ausgelesen werden. Andere Abfragen liefern zu einem gegebenen Benutzer-Primärschlüssel sämtliche gespeicherten Prüfungsfälle des Benutzers bzw. zur ID eines E-Assessment-Verfahrens die Datensätze der Einreichungen aller Teilnehmer. Solche (und andere) Abfragen werden heute typischerweise über eine grafische Benutzerschnittstelle im Verwaltungssystem der Plattform an das Back-End der Plattform gestellt, ohne dass dafür Kenntnisse von Datenbanksprachen und Datenbankstrukturen erforderlich sind. Nachvollziehbarkeit Die E-Assessment-Datenbank im Back-End einer Plattform speichert nicht nur das Endergebnis eines E-Assessment-Verfahrens, sondern dokumentiert darüber hinaus weitere Einzelheiten zu seiner Struktur, Inhalt und Verlauf, die im Verlauf des Verfahrens anfallen. Auf diese Weise kann auch nach dem E-Assessment-Verfahren jederzeit dynamisch per Datenbankabfrage ein Transskript des Prüfungsfalls generiert werden, aus dem hervorgeht,  welcher Kandidat den Prüfungsfall bearbeitet hat;  in welchem Zeitraum der Prüfungsfall bearbeitet wurde;  welcher lernorganisatorischen Einheit (z.B. Kurs) der Prüfungsfall zugeordnet ist;  wer Empfänger der Antworten und Ergebnisse ist;  welche Aufgaben gestellt wurden;  welche Fragen der Kandidat in jeder Aufgabe erhielt;  welche Antwort zu jeder Frage vom Kandidaten gegeben wurde;  welche Antworten des Kandidaten vom System als richtig bzw. falsch bewertet wurden;  welches Ergebnis pro Aufgabe vom Kandidaten erzielt wurde;  welches Gesamtergebnis vom Kandidaten erzielt wurde;

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6 E-Assessment

 wie die einzelnen Aufgaben gewichtet sind;  welches Bewertungsschema zur Notengenerierung angewandt wurde. Integrität Zur Sicherstellung der Integrität der Prüfungsdatensätze wird eine Kombination aus technischen und organisatorischen Verfahren eingesetzt. Zunächst wird bei der Einreichung der Lösungen sichergestellt, dass diese weder beim Senden vom Client-Computer des Kandidaten, noch während des Transports über die Netzwerkverbindung, noch beim Empfang auf dem Server heimlich mitgeschnitten und manipuliert werden können. Hierzu ist die Installation und Ausführung von Abhörsoftware auf Client und Server zu verhindern und die Verbindung zwischen beiden durch Verschlüsselung abzusichern. Mittels ebenfalls über die verschlüsselte Verbindung gesendeter automatisch generierter kryptografischer Prüfsummen (z.B. mittels Einweg-Hash-Funktionen) für die übertragenen Daten kann überprüft werden, ob diese auf dem Transportweg absichtlich oder unabsichtlich verändert wurden (INT6). Bei der Speicherung auf dem Server werden für die Prüfungsdatensätze elektronische Zeitstempel generiert und gespeichert, die neben dem genauen Zeitpunkt der Einreichung den Inhalt der Datensätze in verschlüsselter Form repräsentieren. Diese Zeitstempel können später herangezogen werden, um zu überprüfen, ob auf dem Server gespeicherte Prüfungsdatensätze nachträglich manipuliert wurden. Neben der verborgenen, direkten Manipulation von Datensätzen besteht auch die Gefahr des missbräuchlichen Zugriffs auf Prüfungsdaten über das Verwaltungssystem der ELearning-Plattform. Aufgrund der Notenrelevanz der im E-Assessment verarbeiteten Daten ist der Zugriff auf sie noch strenger zu regulieren als in E-Learning-Verfahren im Allgemeinen: Je kleiner der Kreis der berechtigten Personen, desto besser. Nur die Prüfer und wenige administrative Mitarbeiter dürfen Zugang zu den E-Assessment-ManagementFunktionen im Verwaltungssystem haben. Innerhalb dieses kleinen Kreises sind die Zugriffsrechte noch weiter zu differenzieren. Zum Beispiel benötigt ein Prüfer keinen Zugriff auf die Daten der Prüfungen seiner Kollegen. Studentische Mitarbeiter sind vom Zugriff auf prüfungsbezogene Daten explizit auszuschließen, da sie schnell in Interessenkonflikte und unnötige Versuchungen kommen können, wenn sie selbst bzw. Personen, die sie mögen (oder nicht mögen) in diesen Daten vorkommen. Um diesen Anforderungen gerecht zu werden, ist der Zugang zu E-Assessment-Daten in heutigen E-Learning-Plattformen generell über Authentifizierungsmechanismen, Benutzerrollen mit individuellen Zugriffsrechten sowie die Protokollierung der Zugriffe abgesichert (siehe Abschnitt 8.2.3). Schließlich ist die regelmäßige, redundante Sicherung der Daten an unterschiedlichen Orten essentiell für die Gewährleistung der Datensicherheit. Zu diesem Zweck sind heute automatisierte Sicherungen auf unterschiedlichen Medien (Magnetband, Festplatten, optische Datenträger, Cloud-Speicher etc.) Standard. Auch diese Datensicherungen sind gegen unerlaubte Zugriffe, Manipulation und Verlust zu schützen. Da die langen gesetzlichen Archivierungszeiträume zu beachten sind, müssen darüber hinaus geeignete Formen der Langzeitarchivierung einschließlich der erforderlichen regelmäßigen Umspeicherungen auf andere Datenträger implementiert werden.

6.4 Rahmenbedingungen für E-Assessment

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Gleichbehandlung Allen Teilnehmern an einem E-Assessment-Verfahren, die die Zugangsvoraussetzungen erfüllt haben, wird der Zugang zum Verfahren gewährt. Alle erhalten im Vorfeld des Verfahrens die gleichen Informationen, benutzen während des Verfahrens das gleiche serverseitige E-Assessment-System und (bei E-Klausuren) identisch konfigurierte Computer, und haben nach dem Verfahren den gleichen Zugriff auf ihre Ergebnisse und das gleiche Recht zum Einspruch gegen die automatisch vorgenommenen Bewertungen. Umgekehrt gelten für alle Teilnehmer am Verfahren die gleichen Regelungen hinsichtlich Zulassung, Versäumnis, Ordnungsverstoß und Täuschungsversuch. Wenn ein Kandidat aufgrund einer Behinderung an einem bestimmten E-Assessment-Verfahren nicht teilnehmen kann, wird eine äquivalente elektronische oder traditionelle Prüfung für ihn angesetzt. Gleichwertigkeit Bei der Erstellung des Aufgabenpools für ein konkretes E-Assessment-Verfahren wird darauf geachtet, dass in jeder Aufgabe alle Fragen das Themengebiet der Aufgabe behandeln und dass alle Fragen auf einem Level den gleichen Schwierigkeitsgrad besitzen. Auf diese Weise kann bei zufälliger Zusammenstellung einer bestimmten Aufgabe gewährleistet werden, dass ihre Instanzen in den verschiedenen Prüfungsfällen trotz unterschiedlicher Fragen gleich schwer sind. Anfechtungsschutz Die formalen und technischen Komponenten eines E-Assessment-Verfahren werden während ihrer Entwicklung und später während des Produktivbetriebs regelmäßigen Überprüfungen unterzogen, in denen gezielt nach Fehlern und Problemen gesucht wird, die das Verfahren juristisch angreifbar machen. Dazu gehören: Unzulänglichkeiten der Technik  Versagen der Klausurtechnik (z.B. Abstürze von Server- oder Client-Computern);  schlechte Benutzbarkeit des E-Assessment-Systems;  Fehler bei der Darbietung und Begleitung von Aufgaben durch das System;  Verlust oder Beschädigung von Prüfungsdaten bei der Übertragung zum Server;  Nicht- oder Falschspeicherung von Einreichungen;  Fehler bei der Berechnung von Teilergebnissen und des Gesamtergebnisses;  kein Zugriff auf Ergebnisse und Transskripts für Kandidaten und/oder Prüfer;  Datenverlust durch fehlerhafte oder fehlende Datensicherung. Unzulänglichkeiten der Organisation  menschliche Fehler bei der Kapazitäts-, Personal- und Zeitplanung;  unzureichende oder falsche Information der Teilnehmer vor dem Verfahren;  keine Möglichkeit, das E-Assessment-Verfahren vorher auszuprobieren;  inkorrekte Konfiguration (Inhalt, Bearbeitungszeiten, Bewertungsschema etc.);

178

6 E-Assessment

 fehlende notwendige technische Ausstattung (z.B. Kopfhörer);  keine Ansprechpartner bei organisatorischen oder technischen Problemen;  zu kurze Fristen für Einsichtnahme in und Widerspruch gegen Bewertungen. Aufgrund der Ergebnisse der Überprüfungen sind die erkannten Fehler und Probleme zügig zu beseitigen. Jedoch muss man sich grundsätzlich darüber im Klaren sein, dass ein EAssessment-Verfahren niemals völlig frei von Unzulänglichkeiten sein wird. Darum müssen effektive und dokumentierte Verfahren existieren, wie auf technische und organisatorische Ausnahmesituationen schnell reagiert werden kann (INT4), um entstandene Benachteiligungen von Teilnehmern auszugleichen und so juristischen Auseinandersetzungen zu entgehen. Es ist jedoch zu betonen, dass es sich um reale und nicht bloß um wahrgenommene Benachteiligungen handeln muss. Auf keinen Fall darf sich die Hochschule als Betreiber von E-Assessment-Verfahren erpressbar machen und jedes Mal nachgeben, wenn ein E-Assessment-Teilnehmer mit juristischen Schritten droht. Hierin unterscheidet sich EAssessment nicht von traditionellen Prüfungsverfahren. Täuschungsschutz Wie in traditionellen Prüfungsformen auch müssen im Rahmen von E-AssessmentVerfahren organisatorische und technische Maßnahmen ergriffen werden, um Täuschungsversuche nach Möglichkeit auszuschließen und wenn sie trotz aller Gegenmaßnahmen dennoch auftreten, zu ahnden. Hinsichtlich der Ahndung von Täuschungsversuchen gelten die allgemeinen Bestimmungen der Hochschule und die besonderen Regelungen der Studien- und Prüfungsordnungen. Es ist jedoch klar zu regeln, was im Kontext von EAssessment als Täuschungsversuch gilt, denn die im E-Assessment eingesetzten Mittel unterscheiden sich von denen in traditionellen Prüfungsformen. So ist z.B. bei einer EKlausur zwar Abschreiben und Spicken prinzipiell genauso möglich wie bei einer Papierklausur. Hinzu kommt jedoch die Möglichkeit, den Klausur-Computer für Täuschungszwecke einzusetzen, indem parallel zur E-Klausur in einem Browser-Fenster die Antworten auf Klausurfragen im World Wide Web recherchiert werden oder der Kandidat über elektronische Kommunikationswerkzeuge mit entfernten Helfern in Kontakt steht. Es folgt daraus, dass während einer E-Klausur auf dem vom Kandidaten benutzten Rechner alle SoftwareApplikationen außer dem E-Assessment-System blockiert sein müssen. Hierfür gibt es eine Reihe von technischen Lösungen. Das Problem des Abschreibens während einer E-Klausur kann man durch Trennwände zwischen den Klausurplätzen im Computerraum in den Griff bekommen, allerdings ist es fraglich, ob nicht schon das Verfahren der randomisierten Prüfungsfragen einen hinreichenden Täuschungsschutz bietet. Schließlich kann auch eine genügend große Anzahl von Klausuraufsichten dazu beitragen, Täuschungsversuche während einer E-Klausur möglichst gering zu halten. Was den Inhalt einer elektronischen Prüfung betrifft, so besteht im Gegensatz zu papierbasierten Prüfungen prinzipiell die Möglichkeit, jeden Prüfungsfall vom Computer unterschiedlich zusammenstellen zu lassen, damit keine Einzelprüfung der anderen (vollständig) gleicht. Das setzt aber voraus, dass der verfügbare Aufgabenpool groß genug ist. In der Praxis stellt dies gerade für E-Klausuren mit 100 und mehr Teilnehmern unter Umständen eine große Herausforderung dar, sodass in der Regel ein gewisses Maß an Wiederholung von Prüfungsfall zu Prüfungsfall unvermeidlich ist. Dennoch sind die generierten E-

6.5 Einsparpotenzial durch E-Assessment

179

Klausuren in der Regel sehr viel verschiedener als es die entsprechenden Papierklausuren wären. Auf Papier wäre die Generierung individueller Prüfungen in den meisten Fällen zu aufwändig, sodass man dort generell mit höchstens zwei bis drei Varianten der Prüfung arbeitet (z.B. A-, B- und C-Klausuren). Eine weitere Möglichkeit zur Täuschung besteht in der Sabotage der im E-Assessment-Verfahren eingesetzten technischen Ausrüstung, z.B. wenn ein Kandidat in einer E-Klausur seinen Klausur-Computer zum Absturz bringt, um dadurch einen weiteren Prüfungsversuch herauszuschlagen. Dem kann technisch begegnet werden, indem die Handlungsmöglichkeiten des Kandidaten am Rechner auf die Bearbeitung der Aufgaben beschränkt werden und er keinen Zugriff auf Hardware- und Software-Komponenten erhält, die ihm sein Vorhaben ermöglichen. Wenn ein Absturz dennoch passiert, sollte der aktuelle Bearbeitungsstand der elektronischen Prüfung serverseitig gespeichert sein, sodass der Kandidat einfach an einen anderen Computer gesetzt werden und die Prüfung mit geringstmöglicher Verzögerung fortsetzen kann.

6.5

Einsparpotenzial durch E-Assessment

Die folgenden Abschnitte illustrieren auf der Basis des E-Assessment-Konzepts des VLC bzw. des VZL, welche Einspareffekte durch E-Assessment erzielt werden können, welche Aufgabentypen dazu bereitstehen und wie aus diesen Aufgabentypen elektronische Testformen von einfachen semesterbegleiteten „E-Tests“ bis hin zur „E-Klausur“ zusammengestellt werden. Die Frage nach der Reduktion des Prüfungsaufwandes in einer Lehrveranstaltung durch den Einsatz von E-Assessment ist eng verbunden mit den jeweils zu erbringenden Prüfungsleistungen. Wird z.B. eine Lehrveranstaltung allein auf der Basis einer traditionellen Abschlussklausur zertifiziert, so kann durch E-Assessment unter der Voraussetzung, die Inhalte dieser Klausur lassen sich in eine entsprechende elektronische Form überführen, eine fast vollständige Reduktion des Prüfungsaufwandes erreicht werden.14 Ein gutes Beispiel für diese Möglichkeit bieten die Großveranstaltungen in den medizinischen Fächern, wo traditionell Abschlussklausuren auf der Basis von Multiple-Choice-Tests abgewickelt werden. Seit diese summativen Assessments in elektronischer Form durchgeführt werden, konnte der Prüfungsaufwand drastisch reduziert werden. Demgegenüber stehen Lehrveranstaltungen, bei denen ein Mix aus verschiedenen Prüfungsformen zur Leistungsüberprüfung nicht nur flankierend, sondern auch semesterbegleitend die Grundlage für die Vergabe von Leistungspunkten bildet. Das Einsparpotenzial bei solchen Lehrveranstaltungen hängt zunächst einmal davon ab, ob die jeweilige Prüfungsform überhaupt in elektronischer Form durchführbar ist. In Tab. 6.4 werden die Prüfungsformen der in diesem Kapitel beispielhaft untersuchten Lehrveranstaltungen diesbezüglich untersucht. _________________ 14

Ein gewisser Korrekturaufwand wird immer bestehen bleiben, z.B. durch die Notwendigkeit von Nachkorrekturen oder die Behandlung von Einsprüchen.

6 E-Assessment

180 Tab. 6.4: Die Realisierung traditioneller Prüfungsformen in elektronischer Form Prüfungsform (Assessment) Worksheets/Hausaufgaben Analyseprojekte Klausur (Typ I) Klausur (Typ II) Präsentationen Seminararbeit

Prüfungsmaterial Fragenpool Daten/Einzelfragen Fragenpool Fragenpool Präsentationsthema Forschungsthema

erwartete Antworten Ankreuzen etc. Ankreuzen etc. Ankreuzen etc. in Essayform mündlich als Gesamt-Essay

elektronisch realisierbar     -

automatische Korrektur möglich    (-) -

Ohne Zweifel sind heute all diejenigen Prüfungsformen vollständig elektronisch realisierbar, bei denen ein Fragenpool die Basis der Leistungsmessung bildet und die zu erwartenden Antworten Einzelelemente (Kreuzchen, Zahlen, Einzelwörter, Positionen auf Grafiken etc.) sind:  Worksheets/Hausaufgaben;  (kleinere) Analyseprojekte;  Klausur (Typ I). Übrigens können auch in Essay-Klausuren, in Tab. 6.4 als Klausur Typ II bezeichnet, durch deren elektronische Umsetzung Einspareffekte erzielt werden. Zwar müssen diese Klausuren immer noch von Hand korrigiert werden. Lässt man sie allerdings am Computer schreiben, entfällt zumindest das Problem, unleserliche Handschriften entziffern zu müssen. Das führt in einigen Fällen zu einer erheblichen Aufwandsminderung. Da es hier allerdings keine gesicherten Daten zur Berechnung der Aufwandsminderung gibt, werden elektronische Essayklausuren in den folgenden Berechnungen nicht berücksichtigt. Folgende Prüfungsformen werden derzeit noch nicht elektronisch unterstützt bzw. ausgewertet und bieten kein Potenzial für die Reduktion des Korrekturaufwandes:  Mündliche Prüfungsformen, z.B. Präsentationen, Referate, etc.;  Seminararbeiten („Term Papers“). Diese Prüfungsformen werden zum einen über den mündlichen Vortrag abgewickelt, oder sie enthalten komplexe Texte, die bis heute trotz großer Anstrengungen in den Bereichen Computerlinguistik, Sprachtechnologien oder Künstliche Intelligenz maschinell nicht so ausgewertet werden können, dass daraus automatisch gesicherte Ergebnisse generiert werden können (siehe Abschnitt 6.3.2.1). Eine Modellrechnung In Tab. 6.5 wird eine Modellrechnung für die in Tab. 6.2 aufgeführten Lehrveranstaltungen auf der Basis des Korrekturaufwandes, der für einen Studierenden erforderlich ist, vorgenommen. Dabei wird vorausgesetzt, dass in allen drei Fällen eine elektronische Abschlussklausur als inhaltlich sinnvolle Alternative zu einer Papierklausur angeboten werden kann.

6.5 Einsparpotenzial durch E-Assessment

181

Tab. 6.5: Einspareffekte durch E-Assessment in verschiedenen Standard-Lehrveranstaltungen (Berechnungsgrundlage 1 Teilnehmer)

Assessment (F = formativ/begleitend, S = summativ/flankierend)

Anzahl

Aufwand (Min.)

Anzahl

Aufwand (Min.)

Anzahl

Aufwand (Min.)

LV III

Korrekturaufwand (Min)

LV II

als E-Assessment möglich

LV I

F – Worksheet (unbenotet)



10

-

-

5

50

3

30

F – Worksheet (benotet)



15

-

-

-

-

2

30

F – Analyseprojekt



20

-

-

-

-

1

20

S – Klausur



30

1

30

1

30

1

30

S – Seminararbeit 60 Korrekturaufwand pro Teilnehmer in Minuten Einspareffekt durch summativ flankierendes Assessment in % (= Abschlussklausur) Einspareffekt durch summatives und formatives Assessment in %

-

-

-

-

1

60

30

80

170

100,0

37,5

17,6

100,0

35,2

Berechnungsgrundlagen für den Korrekturaufwand: siehe Abschnitt 6.2 bzw. die in Anhang C spezifizierten Durchschnittswerte.

Da sich an den deutschen Universitäten elektronische Prüfungsformen flächendeckend auf sog. „E-Klausuren“ (summatives Assessment) beschränken, die zumeist flankierend an festen Terminen stattfinden (z.B. am Semesterende, vor Beginn eines Semesters), wird das Einsparpotenzial in Lehrveranstaltungen mit verschiedenen Prüfungsformen stark eingeschränkt.15 Am Beispiel der in Tab. 6.5 aufgelisteten Korrekturfälle wird dies deutlich: Während in der Lehrveranstaltung LV1 eine 100 prozentige Entlastung allein durch EKlausuren erreicht werden kann, wird der Entlastungseffekt in den beiden anderen Lehrveranstaltungen erst durch die Realisierung semesterbegleitender formativer Assessments in elektronischer Form wirklich spürbar. Selbst wenn der durchschnittliche Korrekturaufwand für eine Klausur mindestens doppelt so hoch ist wie bei einem „Worksheet“, kann bei einer Ersetzung der Papierklausuren durch E-Klausuren nur ein partieller Einspareffekt erzielt werden. Auf der Basis der aktuellen Teilnehmerzahlen der beiden Veranstaltungen Introduction to Linguistics (151 Teilnehmer, 4 ECTS) und Varieties of English (102 Teilnehmer, 8 ECTS) _________________ 15

Eine Internetrecherche auf den Webseiten der hessischen Universitäten (Datum 21.10.2011) belegt dies: Keine hessische Universität bietet E-Assessment-Formen an, die über das summative Assessment hinausgehen. Ausnahmen sind die kursbegleitenden E-Assessments im VLC und VZL.

6 E-Assessment

182

im WS 2010/11 bzw. im SS 2011 können nun konkrete Berechnungen vorgenommen werden. Tab. 6.6: Einspareffekte durch E-Assessment in der Lehrveranstaltung „Introduction to Linguistics“ Introduction to Linguistics (151 Teilnehmer, 4 ECTS) Assessment

Korrekturfälle

Aufwand pro Assessment

5 Worksheets (unb.)

755

10 Min.

7550 Min.

126 Std.

62,4 %

1 Klausur

151

30 Min.

4530 Min.

76 Std.

37,6 %

12080 Min.

202 Std.

100,0 %

76 Std.

37,6 %

202 Std.

100,0 %

Korrekturaufwand (Gesamt)

Aufwand

Einspareffekt durch flankierendes E-Assessment Einspareffekt durch flankierendes und begleitendes E-Assessment

Tab. 6.7: Einspareffekte durch E-Assessment in der Lehrveranstaltung „Varieties of English“ Varieties of English (102 Teilnehmer, 8 ECTS) Assessment

Korrekturfälle Aufwand pro Assessment

Aufwand

3 worksheets (unb.)

306

10 Min.

3060 Min.

51 Std.

17,6 %

2 worksheets (ben.)

204

15 Min.

3060 Min.

51 Std.

17,6 %

1 Analyseprojekt

102

20 Min.

2040 Min.

34 Std.

11,8 %

1 Klausur

102

30 Min.

3060 Min.

51 Std.

17,6 %

1 Seminararbeit

102

60 Min.

6120 Min.

102 Std.

35,3 %

17340 Min.

289 Std.

100,0 %

51 Std.

17,6 %

187 Std.

64,7 %

Korrekturaufwand (Gesamt) Einspareffekt durch flankierendes E-Assessment Einspareffekt durch flankierendes und begleitendes E-Assessment

Wie bereits erwähnt, liegt in den formativen semesterbegleitenden Assessments ein höheres Einsparpotenzial als in den summativen E-Klausuren. Bedenkt man zusätzlich, dass einige Prüfungsformen gar nicht von elektronischen Verfahren profitieren können, wird der durch E-Klausuren zu erzielenden Einspareffekt im Gesamtkontext des Korrekturaufwandes bei den in Tab. 6.6 und 6.7 aufgeführten Lehrveranstaltungen noch geringer. Nimmt man z.B. den von manchen Fachkollegen angegebenen Wert von 120 Minuten pro Seminararbeit als Berechnungsgrundlage, erhöht sich der Gesamtkorrekturaufwand der Lehrveranstaltung Varieties of English auf 391 Stunden und die Einspareffekte verringern sich auf 47,8% (flankierendes plus begleitendes E-Assessment) bzw. 13,0 % (nur flankierendes EAssessment). Daher ist vor der Implementierung von E-Assessment im Einzelfall zu prüfen, ob sich der Aufwand lohnt und ein positiver „Kosten-Nutzen-Effekt“ erreicht werden kann. Schaut man sich allerdings den absoluten Zeitgewinn durch den Einsatz von E-Assessment bei den

6.6 Aufgabentypen im E-Assessment

183

in den Tabellen 5.5/5.6 aufgeführten Lehrveranstaltungen in Tab. 6.8 an, lohnt sich schon allein die Einführung von elektronischen Klausuren. Tab. 6.8: Einspareffekte durch E-Assessment in ausgewählten Lehrveranstaltungen (1 Arbeitstag = 8 Std.) Lehrveranstaltung Introduction to Linguistics Varieties of English

nur flankierendes E-Assessment 76 Stunden (9,5 Arbeitstage) 51 Stunden (6,3 Arbeitstage)

flankierendes und begleitendes E-Assessment 202 Stunden (25,2 Arbeitstage) 187 Stunden (23,3 Arbeitstage)

Durch die Hinzunahme semesterbegleitender E-Assessments verdreifacht sich dieser Einspareffekt, sodass in der Summe bei beiden Lehrveranstaltungen eine Aufwandsreduktion von ca. 3 Arbeitswochen entsteht. Diese einzusparen und die gewonnene Zeit für die Qualitätsverbesserung der Lehre zu nutzen, ist in jedem Fall ein enormer Mehrwert. Daher unterstützen die Autoren dieses Buches alle ihre Lehrveranstaltungen, die über den Virtual Linguistics Campus abgewickelt werden, nicht nur mit summativen E-Klausuren am Ende einer Lehrveranstaltung, sondern durch semesterbegleitende formative E-Assessments und seit dem Wintersemester 2011/12 auch durch diagnostische E-Assessments vor Beginn einer Lehrveranstaltung. Der diagnostische Effekt formativer Assessments kommt insbesondere in den Präsenzphasen zum Tragen, die ja im Rahmen des E-Teaching-Konzepts des ICM (siehe Abschnitt 4.4) genügend Freiraum zum Ausgleich von Defiziten bei der Inhaltserschließung lassen.

6.6

Aufgabentypen im E-Assessment

Im E-Assessment können Aufgaben unterschiedlichen Typs eingesetzt und miteinander kombiniert werden. Die Vielfalt der möglichen Aufgabentypen wird in diesem Abschnitt auf der Basis der VLC-Realisierungen diskutiert. Die Liste der Aufgabentypen ist als Momentaufnahme der Möglichkeiten im VLC zum Zeitpunkt der Abfassung dieses Kapitels zu verstehen. In der Zukunft werden sowohl neue Aufgabentypen hinzukommen als auch vorhandene modifiziert werden. Besonders herausfordernd sind, wie in Abschnitt 6.6.7 beschrieben, diejenigen Typen, die Benutzern eine möglichst freie Wahl bei der Formulierung ihrer Antworten lassen. Zur Klassifikation der im E-Assessment möglichen Aufgabentypen, in der Folge „E-Tests“ genannt, gibt es verschiedene Kriterien. Vogt/Schneider (2009:8ff.) differenzieren zwischen „geschlossenen“ E-Tests, bei denen die Antworten vorgegeben sind und „offenen“ Aufgabentypen, bei denen eine Produktionsleistung bei der Antworterstellung erforderlich ist. Die in Abb. 6.1 vorgestellte Taxonomie erweitert diesen Ansatz auf ein Kontinuum von geringer bis hoher Interaktionsmöglichkeit („Einbindung des Benutzers“) sowie mehr oder weniger großer Restriktionen bei der Abgabe von Antworten („Antworten“).

184

6 E-Assessment

Abb. 6.1: Eine E-Test Taxonomie (nach Schäfer/Sperl, 2011)

Die in den folgenden Abschnitten gemäß dieser Taxonomie präsentierten E-Tests funktionieren nach einem gemeinsamen Grundprinzip: In jedem E-Test wird zunächst eine vorab festgelegte Menge von Fragen bzw. Aufgaben per Zufall aus einem großen Pool gezogen. Die gezogenen Fragen werden in ihrer Reihenfolge per Zufall „verwürfelt“ und in einer einheitlichen Präsentationskomponente (siehe Abschnitt 6.6.9) angezeigt. Dort werden sie anschließend durch den Lernenden bearbeitet. Je nach inhaltlicher Ausrichtung eines ETests werden dabei zusätzliche Komponenten benötigt (z.B. virtuelle Tastaturen, Audioausgabe, Lautstärkeregler etc.). Für jeden E-Test gibt es daher:  eine Menge spezieller Fragen aus einem testspezifischen Fragenpool;  spezielle Präsentationsformate für die Fragen;  spezielle Bearbeitungsprinzipien;  spezielle Benutzerschnittstellen;  spezielle Auswertungsprinzipien;  testspezifische Feedback-Mechanismen;  Möglichkeiten zur Erweiterung durch zusätzliche multimediale Elemente. Da bei E-Tests, die im Rahmen von E-Klausuren eingesetzt werden, während des Tests keine Rückmeldungen auf die Antworten zu den Fragen erwünscht sind, gibt es dort kein direktes Feedback. Stattdessen steht nach Beendigung der E-Klausur die Gesamtauswertung inklusive aller Fragen und Antworten zur Verfügung. In Tab. 6.9 werden die derzeit verfügbaren E-Tests im Kontext der in Abb. 6.1 vorgestellten Taxonomie mit ihrer standardmäßigen multimedialen Unterstützung aufgelistet. In den darauf folgenden Abschnitten

6.6 Aufgabentypen im E-Assessment

185

werden die Funktionen und Komponenten der E-Tests auf der Basis eines tatsächlichen Beispiels systematisch vorgestellt. Tab. 6.9: E-Tests im VLC und VZL Testform (gem. Taxonomie) Multiple-Choice Zuordnungsaufgabe Analyseaufgabe Auswahlaufgabe Zeigeaufgabe Texteingabe

Transkriptionsaufgabe

6.6.1

E-Test im VLC/VZL Multiple-Choice Multiple-Choice Plus einfaches Drag-and-Drop „Puzzle“ Drag-and-Drop Segmentierungsaufgabe Kontext-basierte Auswahl Zeigeübung Hörübung numerische Eingaben Einzelworteingaben Mehrworteingaben phonetische Transkription orthographische Eingaben

Multimedia-Unterstützung durch Grafik, Audio, Video Grafik Grafik Grafik Grafik, Audio, Video Grafik, Audio, Video Grafik, Audio, Video Grafik, Audio, Video Audio Audio

Multiple-Choice-Übungen

In Multiple-Choice-Übungen werden Fragen mit einer Auswahl dazugehöriger Antwortmöglichkeiten generiert. Die zu einer Frage gehörenden Antwortmöglichkeiten (in der Regel vier) werden per Zufallsgenerator „verwürfelt“, um bei einer erneuten Präsentation der Frage ein anderes Antwortschema zu erhalten. Multiple-Choice-Übungen bieten sich in allen Teilgebieten eines Faches an, insbesondere dort, wo Faktenwissen auf der Basis alternativer Antwortvorschläge abgeprüft werden kann. Beispielfrage/Präsentationsformat How many living languages do we find on earth?

   

ca. 10,000 ca. 7,000 ca. 2,000 6,287

6 E-Assessment

186 Bearbeitungsprinzip

Die einzelnen Fragen werden per Mausklick auf die Antworten „bearbeitet“, die Möglichkeit zur Revidierung der Antworten bereits bearbeiteter Fragen ist gegeben. Spezielle Benutzerschnittstellen Spezielle Benutzerschnittstellen sind bei Multiple-Choice-Übungen nicht erforderlich. Auswertungsprinzip Das Auswertungsprinzip einer Multiple-Choice-Frage ist einfach und wird durch einen Abgleich des abgespeicherten Ziels (bei der Beispielfrage ist das die Antwort 2: ca. 7,000) mit der angeklickten Antwort vorgenommen. Feedback (optional) Richtige und falsche Antworten werden durch unterschiedliche Farbmarkierungen angezeigt (grün = richtig, rot = falsch). Zusätzlich gibt es in jedem Fall einen kurzen Kommentar für den falschen bzw. richtigen Klick, sowohl akustisch als auch optisch. Erweiterungen In den sogenannten „Multiple-Choice-Plus“ E-Tests werden oft mehr als nur 4 Antwortmöglichkeiten bereitgestellt, oder es werden je nach vorheriger Antwort immer wieder neue Ausgangspunkte für die Fragen bzw. neue Antwortmöglichkeiten generiert. In Abb. 6.2 wird ein Schnappschuss eines solchen E-Tests gezeigt, bei dem durch Auswahl der phonetischen Merkmale, der Kreis der möglichen Antworten sukzessive eingegrenzt wird.

Abb. 6.2: Multiple-Choice-Plus (ein Anwendungsbeispiel)

6.6.2

Zuordnungsübungen

In Zuordnungsübungen (engl. Drag-and-Drop Tasks) können spezielle Elemente an bestimmte Orte des Bildschirms gezogen werden, z.B. ein Wort in einen Behälter oder an eine bestimmte Stelle eines Satzes, eine Silbe an eine bestimmte Stelle eines Wortes usw. In

6.6 Aufgabentypen im E-Assessment

187

komplexeren Zuordnungsübungen können mehrere Elemente wie bei einem Puzzle zu einem Gesamtbild zusammengesetzt werden. Beispielfrage Drag the word „man“ into its word-class container. Präsentationsformat Auf dem Bildschirm werden mehrere Ziele, z.B. Kisten, Netze etc., mit entsprechenden Aufschriften (Noun, Verb, Adjective etc.) bereitgestellt, in die das Zielelement per herunter gedrückter Maustaste gezogen (engl. drag) und dort abgelegt (engl. drop) werden muss.

Abb. 6.3: Kisten als Ziel für Drag-and-Drop-Aktionen (zu ziehendes Element: WATCHES)

Spezielle Benutzerschnittstellen Spezielle Benutzerschnittstellen sind bei Zuordnungsaufgaben nicht erforderlich. Auswertungsprinzip Ist eine Frage bearbeitet, d.h. ist das zu ziehende Element in oder auf ein legitimes Ziel gezogen worden, wird das ausgewählte Ziel markiert, z.B., indem eine Kiste geschlossen wird. Das danach zum Zuge kommende Auswertungsprinzip ist einfach. Es besteht aus einem Abgleich der möglichen Ziele mit dem per Drop-Aktion ausgewählten Ziel. Feedback Richtige und falsche Ziele werden durch unterschiedliche Farbmarkierungen kenntlich gemacht (grün = richtig, rot = falsch). Zusätzlich gibt es einen kurzen Kommentar für falsche Antworten, oder es werden alternative richtige Antworten mit ausgegeben.

6.6.3

Segmentierungsübungen

Segmentierungsübungen (engl. Segmentation Tasks) sind Spezialformen von Analyseübungen. In E-Tests dieser Art werden Elemente auf dem Bildschirm präsentiert, in die per Mausklick Markierungen als Segmentgrenzen eingefügt werden können. Typische Anwen-

6 E-Assessment

188

dungen können sein: die morphologische Analyse von Wörtern, Silbentrennung oder das Markieren bestimmter Silben in Wörtern oder Sätzen. Beispielfrage/Präsentationsformat Im Zentrum der Frage steht das zu bearbeitende Element. Die Frage selbst befindet sich in einem Kästchen darunter: m o r p h o l o g i s t s Segment the word {morphologists} into its morphs. Bearbeitungsprinzip Die einzelnen Fragen werden per Mausklick auf die Lücken des angezeigten Wortes bearbeitet. Je nach Übungstyp wird dann eine spezielle Markierung sichtbar, z.B.: m o r p h#o l o g i s t s Bereits gesetzte Markierungen können durch einen erneuten Klick darauf wieder entfernt werden. Spezielle Benutzerschnittstellen Spezielle Benutzerschnittstellen sind bei Segmentierungsaufgaben nicht erforderlich. Auswertungsprinzip Das Auswertungsprinzip ist einfach und wird per Abgleich der abgespeicherten Zielmarkierungen mit den per Mausklick erzeugten Markierungen vorgenommen. Feedback (optional) Das Feedback beschränkt sich in der Regel auf die Ausgabe der richtigen Lösung, z.B.: m o r p h#o l o g#i s t#s Über ein festgelegtes Farbschema werden dabei die richtigen, die falschen, die nicht oder zu viel gesetzten Markierungen hervorgehoben. Zusätzlich gibt es Erklärungen zu Besonderheiten der Analyse. Im angezeigten Beispiel ist dies ein Kommentar zum Wandel des -y in morphology zu einem -i in morphologists. Darüber hinaus können – je nach inhaltlicher Ausrichtung des E-Tests – per Tooltipp (Rollover über das Zielelement) weitere Informationen zu den einzelnen Zielsegmenten abgerufen werden.

6.6.4

Kontextbasierte Auswahlübungen

Kontextbasierte Auswahlübungen (engl. context-based selection tasks) präsentieren kurze Texte, in denen bestimmte Elemente, Wörter oder Silben, nach speziellen Kriterien identifiziert bzw. analysiert werden müssen. Typische Anwendungen sind das Auffinden bestimmter Wortklassen oder Satzglieder und die Identifizierung von orthographischen oder phonologischen Phänomenen, wie z.B. die Markierung aller Wörter, die von einem bestimmten Lautwandel betroffen sind.

6.6 Aufgabentypen im E-Assessment

189

Beispielfrage/Präsentationsformat Im Zentrum der Frage steht der zu bearbeitende Text. Die Frage selbst befindet sich darüber: Find all „determiners“ in the following sentence: He found himself staring at a pair of thick fur-lined boots and the hemline of a shaggy fur-coat. Spezielle Benutzerschnittstellen Spezielle Benutzerschnittstellen sind bei Auswahlübungen dieser Form nicht erforderlich. Auswertungsprinzip Das Auswertungsprinzip beruht auf der Analyse der im Text vorab markierten („getaggten“) Einzelelemente. Zu diesem Zweck wurden alle Texte mit entsprechenden „Tags“ (dt. Auszeichnungen) versehen. Für das gezeigte Beispiel sind das die folgenden Tags: Hefoundhimselfstaringatapairofthickfurlinedbootsandthehemlineofashaggyfur-coat.

Durch einen Abgleich des „Zieltags“ (Determiner = ) mit den per Mausklick markierten Elementen wird die Auswertung vorgenommen. Anschließend werden über ein festgelegtes Farbschema die richtigen, die falschen, die nicht oder zu viel gesetzten Markierungen hervorgehoben. Darüber hinaus können per Tooltipp weitere Informationen zu den einzelnen Elementen abgerufen werden.

6.6.5

Zeigeübungen

Basis von Zeige- oder Bildmarkierungsübungen (Vogt/Schneider, 2009:9; engl. pointing tasks) sind Abbildungen (z.B. Diagramme, Landkarten), auf denen je nach Vorgaben bestimmte Ziele identifiziert und markiert werden sollen. Typische Anwendungen in der Sprachwissenschaft sind z.B. die Lokalisierung von Sprachen auf Karten, die Identifizierung von Positionen in Baumdiagrammen oder die Markierung von Artikulationsorten und Artikulatoren im Vokaltrakt. Beispielfrage Click on the epiglottis. Präsentationsformat Die der Frage zu Grunde liegende Abbildung wird auf dem Bildschirm präsentiert. Die Markierung wird per Mausklick „gesetzt“ und durch ein entsprechendes Markierungssymbol dargestellt. Innerhalb einer Zeigeübung können beliebig viele Abbildungen angezeigt werden. Abb. 6.4 zeigt die zur Beispielfrage gehörende Abbildung des Vokaltraktes mit der richtigen Zielmarkierung.

6 E-Assessment

190

Abb. 6.4: Zeigeübung, Markierung der Epiglottis

Spezielle Benutzerschnittstellen Spezielle Benutzerschnittstellen sind bei Zeigeübungen nicht erforderlich. Auswertungsprinzip Die Auswertung erfolgt durch einen Abgleich der Positionen. Das Ziel ist durch einen unsichtbaren Markierungsrahmen über der jeweiligen Abbildung definiert, die Markierung des Benutzers über ihre Koordinaten. Liegt die Markierung innerhalb des unsichtbaren Ziels oder wird das Ziel durch die Markierung zu 50% oder mehr geschnitten, ist die Frage korrekt beantwortet. Feedback (optional) Richtige und falsche Ziele werden durch unterschiedliche Farbmarkierungen des Markierungssymbols kenntlich gemacht (grün = richtig, rot = falsch). Zusätzlich wird ein Kommentar ausgegeben.

6.6.6

Hörübungen

Grundlage von Hörübungen (engl. listening tasks) ist eine generelle Fragestellung und ein Pool dazugehöriger Audio-Dateien, die beliebig oft abgespielt werden können. Typische Aufgaben in Hörübungen können sein: Das Erkennen von Sprachlauten (Vokale, Konsonanten), die Identifizierung von Sprachformen (Dialekte, Mundarten) und Laut-Schrift Assoziationen. Prinzipiell handelt es sich bei Hörübungen um einen geschlossenen E-Test, da die Menge der möglichen Antworten vorgegeben ist. Allerdings ist die zu erbringende Transferleistung wesentlich höher als bei einfachen Multiple-Choice-Aufgaben, da das Audio-Ereignis zunächst erst einmal identifiziert und kategorisiert werden muss, ehe es einer möglichen Antwort zugeordnet werden kann. Beispielfrage In Hörübungen wird zunächst eine generelle Frage gestellt, z.B.:

6.6 Aufgabentypen im E-Assessment

191

In the following, you will hear 20 English consonants in context. Your task is to identify the consonant you heard via click on its chart position. Anschließend werden nacheinander die dazugehörigen Audioclips abgespielt. Präsentationsformat Auf dem Bildschirm werden die möglichen Ziele als anklickbare Elemente dargestellt.

Abb. 6.5: Die englische Konsonantentabelle (Übungsniveau I) mit anklickbaren Konsonanten als Ziel für Fragen in Hörübungen.

Spezielle Benutzerschnittstellen Alle Hörübungen verfügen über Lautstärkeregler und Abspielknopf, um die einzelnen Audioclips beliebig oft anhören zu können. Auswertungsprinzip Das Auswertungsprinzip ist einfach und wird durch Abgleich der als korrekt abgespeicherten Ziele mit dem per Mausklick markierten Ziel vorgenommen. Feedback (optional) Richtige und falsche Ziele werden durch unterschiedliche Farbmarkierungen kenntlich gemacht (grün = richtig, rot = falsch). Zusätzlich werden die phonetischen Merkmale des Zielkonsonanten (z.B. voiceless, alveolar, fricative) ausgegeben.

6.6.7

Texteingabeübungen

In Texteingabeübungen (engl. input tasks) werden Fragen zu bestimmten Sachverhalten gestellt. Die Fragen können beliebig mit Grafiken, Animationen, Audio- oder Videoclips verknüpft werden. Das Prinzip ist stets das Gleiche: Zu einer Frage wird eine Antwort erwartet, die der Benutzer in ein Textfeld eingibt. In der in Abb. 6.1 vorgestellten Taxonomie von E-Tests werden Texteingabeübungen, die mehr als nur einzelne Wörter zur Eingabe vorsehen, nicht aufgeführt. Das hat seinen Grund: Trotz aufwändiger sprachtechnologischer Analyseverfahren, ist es im Gegensatz zu den anderen hier präsentierten E-Tests derzeit

192

6 E-Assessment

noch nicht möglich, eine absolut sichere Auswertung der im Prinzip „freien“ Texteingabe durch den Benutzer vorzunehmen. Es kann immer wieder zu Fehlanalysen durch den Computer kommen, die eine menschliche „Nachkorrektur“ erforderlich machen. Somit ist noch keine vollständige Reduktion des Korrekturaufwandes möglich. Dem gegenüber steht der hohe inhaltliche Mehrwert von Texteingabeübungen. Im Gegensatz zu Multiple-Choice-Übungen, bei denen die richtige Antwort immer unter den Lösungsvorschlägen ist, ist eine wesentlich höhere Transferleistung vom Lernenden erforderlich, da die Fragen keine Hinweise auf die Antworten enthalten. Daher sind Texteingabeübungen aus inhaltlichen Gründen den anderen Formen der Leistungsüberprüfung vorzuziehen. Typischen Anwendungen von Texteingabeübungen sind:  Fragen zu Sachverhalten jeder Art;  Vokabeltests (z.B. in den „Fieldwork Classes“, siehe Abschnitt: 5.2.2);  phonetische Transkriptionsübungen.

Abb. 6.6: Schnappschuss einer Übung mit Texteingabe (Beispiel: Vokabeltest)

Abb. 6.6 zeigt exemplarisch den Schnappschuss einer einfachen Vokabelüberprüfung in der Fieldwork Class „Chinesisch“. Dabei wird von der links sitzenden virtuellen chinesischen Muttersprachspracherin eine chinesische Vokabel vorgesprochen und auf der Tafel links angezeigt. Nach Eingabe der Übersetzung ins Englische in das Textfeld unterhalb der beiden Sprecherinnen wird die Antwort analysiert und die Lösung von der rechts sitzenden Mutterspracherlerin des Englischen vorgesprochen und auf der Tafel rechts angezeigt. Ist

6.6 Aufgabentypen im E-Assessment

193

die Antwort richtig, erfolgt eine Bestätigung, ist sie falsch, wird die richtige Lösung genannt und auf der Tafel präsentiert. Texteingabeübungen, z.B. Transkriptionsübungen, basieren in der Regel auf einer generellen Aufgabenstellung, die zu Beginn einer Übung angezeigt wird, z.B. In this task you have to transcribe 10 „nonsense words“ using the virtual keyboard. Beispielfrage/Präsentationsformat Die einzelnen Fragen werden, z.B. wie folgt angezeigt: Transcribe the word „zeetoumas“. Das Präsentationsformat ist abhängig von der Aufgabenstellung. Jede Frage kann mit anderen multimedialen Elementen verknüpft werden. Bei der oben angezeigten Frage bekommt man z.B. das zu transkribierende „Wort“ beliebig oft vorgesprochen. Spezielle Benutzerschnittstellen Um alle Texteingabeübungen über ein einziges Template (siehe Abschnitt 6.6.9) abwickeln zu können, nutzt das Textfeld für die Antworteingaben den Unicode. Dadurch können z.B. Vokabeltests der in Abb. 6.6 angezeigten Form auch „umgedreht“ und z.B. chinesische Schriftzeichen eingegeben werden, oder es können weitere Testformen, wie z.B. die computergestützte phonetische Transkription, eingerichtet werden. In beiden Fällen erfolgt die Eingabe nicht direkt ins Textfeld, sondern über eine virtuelle Tastatur, die sich automatisch an den benötigten Zeichensatz anpasst. Abb. 6.7 stellt diese Tastatur für die Eingabe des phonetischen Zeichensatzes für die phonematische Transkription des Englischen dar.

Abb. 6.7: Virtuelle Tastaturen in Texteingabeübungen (Beispiel: Transkriptionsübung)

194

6 E-Assessment

Weitere Optionen sind – in Abhängigkeit von der Aufgabenstellung – Lautstärkeregler und Abspielknöpfe, um die Audioclips beliebig oft anhören zu können. Auswertungsprinzip Das Auswertungsprinzip ist abhängig von der Art der möglichen Eingaben:  numerische Eingaben;  Eingabe von Wörtern;  Freitexteingabe. Bei Texteingabeübungen mit numerischen Eingaben werden Fragen wie z.B. „How many phonemes does exhibit?“ gestellt, und es wird eine einfache Zahl als Antwort erwartet. Durch entsprechende Einstellungen im Eingabefeld kann erreicht werden, dass sowohl die Länge der Antwort (z.B. drei Ziffern) als auch die erlaubten Symbole (z.B. nur Zahlen) eingeschränkt sind. Dadurch kann es nicht zu Problemantworten kommen, wie z.B. „one“ an Stelle von „1“. Werden Wörter oder gar Textpassagen als Antwort auf eine Frage verlangt, ist die Auswertung wesentlich komplizierter. Hier ist ein Beispiel aus der Semantik: Which set of rules guarantees that at most one speaker talks at a time? Erwartete Antwort: „Turn Taking Rules“ Auch wenn das Eingabefeld in seiner Länge auf z.B. 30 Zeichen begrenzt werden kann, gibt es immer noch eine große Menge möglicher Antwortvarianten, z.B.: „Rules of Turn Taking“, „a set of rules that define turn taking“, „the principles of taking turn“, etc. Außer der Tatsache, dass in allen erwarteten Antworten die Wortkombination „turn“ + „taking“ vorkommt (und das in beliebiger Reihenfolge) haben die Antworten nichts gemeinsam. Idealerweise würde daher eine sprachtechnologische Anwendung zum Einsatz kommen, die den Eingabestring analysiert und interpretiert. Da es sich bei den möglichen Antworten nicht um Sätze, sondern nur um Satzkonstituenten handelt, die z.T. nicht einmal komplett sein müssen oder gar Fehler enthalten können (z.B. „trn taking“), haben wir uns für die Kombination verschiedener Methoden entschieden, die auf der Basis von Schlüsselwörtern und deren Synonymen die Benutzereingabe analysieren. Die dazu verwendeten Algorithmen sind u.a. die Analyse von Benutzereingaben auf der Basis von „Konsonantenskeletten“ sowie der „Levenshtein Algorithmus“ (INT2), der in Anhängigkeit von der Länge der Eingabe Fehlertoleranzen erlaubt. Eine weitere von uns genutzte Möglichkeit ist die Verknüpfung von Fragen mit expliziten Toleranzwerten, die an die jeweilige Aufgabe angepasst werden können. Doch wie schon erwähnt garantiert auch die Nutzung dieser Algorithmen keine absolute Analysesicherheit, sodass es bei Texteingabeübungen nach Vorliegen der Ergebnisse regelmäßig zu studentischen Nachfragen kommt. Da sich diese Nachfragen aber im Rahmen halten, aufgrund der vorliegenden Transkripte leicht auswertbar sind und in ihrer Quantität in etwa dem entsprechen, was auch in klassischen Klausuren zu erwarten ist, kann man

6.6 Aufgabentypen im E-Assessment

195

diese Analyseunsicherheit und den dadurch entstehenden Nachkorrekturaufwand durchaus in Kauf nehmen. Feedback (optional) Richtige und falsche Eingaben werden durch unterschiedliche Farbmarkierungen kenntlich gemacht (grün = richtig, rot = falsch). Zusätzlich wird ein Kommentar ausgegeben, der die Antwort einschätzt und auf mögliche Fehler bzw. Fehlerzahlen im Rahmen der vordefinierten Fehlertoleranzen hinweist. Wenn z.B. ein Fehler in der Eingabe festgestellt wird, die Antwort aber trotzdem akzeptiert wird, wird der Fehler markiert und der vollständig richtigen Lösung gegenübergestellt. Erweiterungen Eine besonders anspruchsvolle Form der Input Tasks ist die Transkriptionsübung. Zwar beruht sie auf den gleichen Präsentations- und Auswertungsmechanismen wie die übrigen E-Tests, die eine Benutzereingabe verlangen, allerdings ist die Transferleistung noch höher. Denn die Texteingabe beruht nicht auf der Standardorthographie, die man eigentlich beherrschen sollte, sondern auf einer zumindest zu Beginn des Lernprozesses eher unbekannten Symbolik. Daher gilt es nicht nur die Frage zu verstehen, sondern auch die Zeichencodierung in der Antwort richtig einzusetzen. Zwar steht dazu die in Abb. 6.7 gezeigte virtuelle Tastatur zur Verfügung, doch ohne Kenntnis des jeweiligen Codes (hier des phonetischen Zeichensystems für das Englische), lässt sich die Antwort auch nicht „erraten“. In Abb. 6.1 werden die Transkriptionsübungen daher im Kontinuum Interaktivität-Antwortrestriktion an höchster Stelle geführt. Inhaltsbasierte Analyse von Texteingabeübungen Um die Einschränkungen bei Texteingabeübungen zu überwinden, setzen jüngere Entwicklungen auf Verfahren aus der Sprachtechnologie, die textuelle Benutzereingaben auf der inhaltlichen Ebene analysieren und bewerten, mit dem Ziel, anspruchsvollere Aufgaben mit freieren, natürlichsprachlichen Antwortmöglichkeiten zu realisieren. Ein an der Open University verfolgter Ansatz (Jordan, 2009; Jordan/Mitchell, 2009) ermöglicht frei formulierte textuelle Eingaben von ein bis zwei Sätzen Länge, die mit vordefinierten korrekten und inkorrekten Musterantworten abgeglichen werden, um Rückmeldungen des Systems zu generieren. Die Musterantworten sind als Templates definiert, die Schlüsselwörter (z.B. Nomen, Präpositionen, Verben etc.) und ihre Synonyme sowie die syntaktisch-semantischen Beziehungen zwischen ihnen beschreiben. Können die Schlüsselwörter (bzw. eines ihrer Synonyme) und die Beziehungen eines Templates alle in einer Benutzereingabe identifiziert werden, ist der Abgleich erfolgreich und die Antwort wird als richtig oder falsch identifiziert (Jordan/Mitchell, 2009:373f.). Für längere textuelle Antworten kommt seit einiger Zeit das Verfahren der „Latenten Semantischen Analyse“ (LSA), auch in kommerziellen Produkten, zum Einsatz (Dumais, 2004; Landauer et al., 2007). LSA ist ein statistisches vektor- und matrixbasiertes Verfahren, das auf der Grundlage der Analyse eines großen Korpus von Textdokumenten eine Term-Dokument-Matrix mit einer reduzierten Anzahl von Dimensionen generiert, aus der die (latenten) semantischen Ähnlichkeiten zwischen Dokumenten, zwischen Termen sowie zwischen Termen und Dokumenten berechnet werden können (Dumais, 2004:191–195). Eines der vielfältigen Anwendungsgebiete von LSA ist die automatische inhaltliche Bewer-

6 E-Assessment

196

tung von Essays, im Gegensatz zu anderen Verfahren, die sich auf handwerkliche Elemente wie Grammatik, Rechtschreibung und Zeichensetzung konzentrieren (Foltz et al., 1999). Ein solches System, der Intelligent Essay Assessor, wird von Foltz et al. (1999) beschrieben (vgl. Dumais, 2004:209f.). In diesem System wird zunächst aus einem Korpus von repräsentativen Texten (Lehrbücher, Fachartikel, Enzyklopädien etc.) aus dem zu behandelnden Themengebiet die dimensionsreduzierte Term-Dokument-Matrix erstellt. In diese Matrix werden die Vektorrepräsentationen von bereits (von Menschen) benoteten Essays integriert. Noch unbenotete Essays werden ebenfalls in die Vektorrepräsentation überführt und mit den Repräsentationen der bereits bewerteten Essays verglichen. Die Note des neuen Essays könnte dann die Note des ähnlichsten Essays oder die Durchschnittsnote einer Anzahl von ähnlichsten Essays sein (Dumais 2004:209). Die Bewertung erfolgt auf der Grundlage von inhaltlicher, nicht unbedingt sprachlicher, Ähnlichkeit zwischen den verglichenen Essays (Foltz et al., 1999).

6.6.8

Sonderformen

In einigen E-Tests wird der eigentlichen Fragerunde ein Datenblatt mit einer oder mehreren Forschungsfragen vorangestellt. Hier ist ein Beispiel mit Daten aus dem „Klassischen Nahuatl“, einem typischen Datenblatt für die morphologische Analyse: 1. nico:ka 2. nico:kani 3. aŋkocinih 4. tikocih 5. kocija 6. kwi:kas 7. aŋkochijah 8. nico:kas 9. co:kajah 10. tikoci

I cry I am crying You.PL are sleeping We sleep He was sleeping He will sing You.PL were sleeping I will cry They were crying You.SG sleep

11. anco:kah 12. tikocis 13. tico:kajah 14. co:ka 15. kocini 16. anco:kajah 17. tico:kanih 18. kwi:kah 19. tikwi:kani 20. nikwi:kaja

You.PL cry You.SG will sleep We were crying He cries He is sleeping You.PL were crying We are crying They sing You.SG are singing I was singing

Aufgabe der Studierenden ist es, diese Daten innerhalb einer vorgegebenen Zeit zu analysieren und danach eine Reihe von Fragen zu beantworten, von denen hier nur einige aufgeführt sind: 1: 2: 3: … 18:

Isolate the 1st person singular (1.SG ~ engl. I) Isolate the 2nd person singular (2.SG ~ engl. you) Isolate the 3rd person singular masculine (3.SG.M ~ engl. he) Translate He will cry into Nahuatl!

Datenanalysen dieser Art sind seit jeher fester Bestandteil der linguistischen Lehre bzw. der dazugehörigen Prüfungsleistungen. Daher ist es nur konsequent, auch diese Prüfungsform in eine elektronische Form zu überführen. Das Prinzip ist recht einfach:

6.6 Aufgabentypen im E-Assessment

197

 Schritt 1: Bereitstellen des Datenblattes mit den Forschungsfragen;  Schritt 2: Bearbeitung der Forschungsfragen anhand der Daten;  Schritt 3: Beantwortung der Forschungsfragen über eine geeignete Form des E-Tests. Bei der Auswahl des E-Tests bietet sich eine Texteingabeübung (Input Task) an, da die möglichen Antworten im Prinzip frei sind. Der Auswertemechanismus ist allerdings recht unkompliziert, da die Zielantworten kaum Variationen zulassen. Die richtigen Antworten auf die vier oben aufgeführten Forschungsfragen sind: 1: 2: 3: … 18:

niti0co:kas

Da auch die Bindestriche oder der Doppelpunkt notwendige Bestandteile der einzelnen Antworten sind, können die Auswertungsmechanismen auf einen einfachen Abgleich zwischen Ziel und Eingabe beschränkt werden. Lediglich Sonderzeichen, z.B. überflüssige Leerstellen oder Punkte am Ende, müssen bei der Bewertung der Benutzerantwort als mögliche Fehlertoleranzen mit berücksichtigt werden. Datenanalysen dieser Art in elektronischer Form haben sich als äußerst effiziente Form des formativen Assessments erwiesen, sind aber auch im Rahmen summativer E-Klausuren denkbar. In einem solchen Fall würde das Datenblatt den Prüflingen einfach in schriftlicher Form ausgehändigt werden und die Eingabe der Antworten erfolgt am Computer.

6.6.9

Die Präsentationskomponente

Je nach Art des Assessments (diagnostisch, formativ oder summativ, siehe Abschnitt 6.1) sind Unterscheidungen zu treffen, die sich auf die Präsentation des Fragenmaterials, mögliche Rückmeldungen und die Speicherung der Ergebnisse beziehen. Zusätzlich ist dabei zu beachten, ob einzelne Tests lediglich bestanden werden müssen oder ob nach Absolvierung eines Tests eine Note generiert werden soll. Soll z.B. ein Test nur bestanden werden, kann dem Lernenden die Möglichkeit eingeräumt werden, diesen so oft zu wiederholen, bis eine vordefinierte Anzahl von Fragen (z.B. 19 aus 20) im Rahmen eines festgelegten Zeitlimits richtig beantwortet worden sind. Vorausgesetzt der Fragen-Pool ist groß genug, spielt es dabei keine Rolle, wie viele Versuche der Kandidat benötigt hat: Je mehr Versuche, desto höher der Übungseffekt. Um diesen Übungseffekt sinnvoll zu unterstützen, sollten bereits während des Tests didaktisch fundierte Rückmeldungen zu den Benutzerantworten erfolgen. Die Ergebnissicherung in einem solchen Szenario beschränkt sich auf einen Datenbankeintrag beim Bestehen eines Tests.16 _________________ 16

Die Anzahl der Versuche bis zum Erfolg könnte zwar mit protokolliert werden. Im VLC/VZL wird darauf aber seit Jahren verzichtet, um den Lernenden den Druck bei diesen meist einfachen Tests zu nehmen.

6 E-Assessment

198

Steht am Ende des Tests dagegen eine Note, darf es nur einen Versuch geben, und auf inhaltliche Rückmeldungen während des Tests sollte verzichtet werden. Die Ergebnissicherung ist in diesem Fall ein komplexes Verfahren bestehend aus Notenberechnung, Sicherung der einzelnen Antworten und der Möglichkeit der Einsichtnahme durch den Kandidaten. Außerdem kann ein benoteter E-Test jederzeit beendet werden: entweder durch den Computer bei Überschreiten eines Zeitlimits oder durch den Benutzer nach Beantwortung aller Fragen bzw. durch vorzeitigen Abbruch. Darüber hinaus gibt es weitere Unterschiede, die sich auf die Präsentationskomponente selbst beziehen. So ist es in einem summativen und benoteten Abschlusstest angebracht, auf zusätzliche multimediale Elemente, wie z.B. audio-unterstütztes Feedback, zu verzichten, da sich diese störend auswirken können, während formative E-Tests durchaus von multimedialen Zusatzelementen profitieren können (z.B. von Balken zur Sichtbarmachung des Lernfortschritts). Auch die Testniveaus (im VLC „Standard“, „Advanced“ und „Expert Level“) sind unterschiedlich zu behandeln. Während es eher störend ist, in einer Abschlussklausur das Niveau von Fragen sichtbar zu machen, kann es in unbenoteten formativen Testarrangements sehr sinnvoll sein, dem Benutzer das aktuelle Testniveau anzuzeigen. Tab. 6.10 fasst die wichtigsten Unterschiede zwischen den Testformen zusammen. Tab. 6.10: Unterschiedliche Funktionen in benoteten und unbenoteten E-Tests Aktion Präsentation der Fragen inhaltliches Feedback Zähler „richtig/falsch“ Anzeige „Wissensfortschritt“ Fragelevels sichtbar multimediales Feedback Auswertung der Fragen Log-out/Log-in möglich Ergebnissicherung

Unbenoteter Test nacheinander ja ja ja ja ja sofort ja einfach

Benoteter Test Vor- und Rückgriff möglich nein nein nein nein nein am Ende nein mit Archivierung

Trotz dieser Unterschiede gibt es genügend Gemeinsamkeiten:  das gleiche Anzeigeformat für die Fragen;  die Möglichkeit zur Einstellung von Zeitlimits in allen E-Tests;  gemeinsame Hilfesysteme;  das gleiche Anzeigeformat für die Benutzerdaten. Daher nutzen alle E-Tests im VLC bzw. VZL die gleiche Präsentationsumgebung mit den gleichen Präsentationsprinzipien. Lediglich die Bedienelemente sind unterschiedlich angeordnet. Abb. 6.8 stellt die Präsentationsumgebung für benotete E-Tests dar.

6.6 Aufgabentypen im E-Assessment

199

Abb. 6.8: Die Präsentationsumgebung für benotete E-Tests (Beispiel: Multiple-Choice)

Bei der Präsentationskomponente handelt es sich um ein mit einer Datenbank interagierendes Flash-Modul, bei dem alle Bedienelemente am unteren Bildrand angeordnet sind:17  allgemeine Angaben (Anzahl der Fragen, aktuelle Frage, Benutzername und die verstrichene Zeit im Minuten:Sekunden-Format und per Fortschrittsanzeige);  die vollständige Liste der Fragen (o = noch nicht beantwortet, x = schon beantwortet);  der vertikale Balken zur Anzeige des Bearbeitungsfortschritts;  zusätzliche Schaltflächen zur Anzeige von Fragen (vor und zurück), zum Aufruf kontext-sensitiver Hilfe sowie zur Abgabe des Tests. Die Fragen selbst werden in der Mitte des Fensters platziert und können dort bearbeitet werden. Bei unbenoteten E-Tests sind die Bedienelemente am unteren Rand etwas anders angeordnet und haben z.T. andere Funktionen. Abb. 6.9 zeigt eine Texteingabeübung, bei der Schrift, Transkription und Laute bestimmten Sprachen zugeordnet werden sollen.

_________________ 17

In der seit Ende 2011 verfügbaren Version für mobile Endgeräte wird an dieser Stelle eine Benutzerschnittstelle auf der Basis von HTML5 und JavaScript angeboten, um eine Flash-unabhängige Nutzung z.B. auf Smartphones, zu ermöglichen.

6 E-Assessment

200

Abb. 6.9 Die Präsentationskomponente für unbenotete E-Tests

Neben der Anzeige bisher richtig und fehlerhaft beantworteter Fragen und dem vertikalen Balken für den Wissensfortschritt beinhaltet die in Abb. 6.9 angezeigte Präsentationskomponente Hinweise auf den derzeit erreichten Level (Standard, Advanced, Expert), der auch durch ein Symbol (beim Standardlevel das Buch rechts über dem Lautstärkeregler) angezeigt wird. Außerdem gibt es weitere Interaktionsmöglichkeiten (die Schaltflächen rechts unten) sowie die Möglichkeit, den Test zu verlassen und die bis dahin erreichten Ergebnisse zwischenzuspeichern („Log-out“). Später kann der Test auf dem erreichten Niveau wieder aufgenommen werden.

6.7

Vom E-Test zur E-Klausur

Im Virtual Linguistics Campus (VLC) sowie im Virtuellen Zentrum für Lehrerbildung (VZL) gibt es verschiedene Einsatzszenarien und Verankerungsmöglichkeiten für E-Tests. Während z.B. ein unbenoteter E-Test zur Selbsteinschätzung, eine sog. „Tutorübung“, immer Teil einer Virtuellen Sitzung ist, wird eine benotete E-Klausur als eigenständiges Modul angeboten. Zwischen diesen beiden „Extremen“ gibt es die unbenoteten und die benoteten Worksheets, sowie die Analyseprojekte, die feste Bestandteile eines Kurses sind und dort entweder Teil einzelner Lerneinheiten oder separate Zusatzmodule sein können.

6.7 Vom E-Test zur E-Klausur

201

Tab. 6.11 fasst die Unterschiede zwischen den einzelnen Arten des E-Assessment im VLC/VZL zusammen.18

Art des E-Assessment

benotet

Ergebnisversand

Verankerung

Anzahl der E-Tests

Ort der Durchführung

Zeitliche Begrenzung

Tab. 6.11: Arten des E-Assessment im VLC/VZL

Tutor-Übung E-Worksheet I E-Worksheet II E-Analyseprojekt E-Klausur

nein nein ja ja ja

nein ja ja ja ja

Virtuelle Sitzung Lerneinheit Lerneinheit Kurs, Lerneinheit eigenständig

1 1 1 1 bis 4 >= 3

nicht spezifiziert nicht spezifiziert nicht spezifiziert nicht spezifiziert PC-Pool

keine keine > Videos). The vocal tract configuration used for clicks can be found when you drink with a straw or when you produce the "bilabial kiss".

Abb. 7.8: Video mit Text in den Musterlösungen zu den VLC-Practicals (siehe Abschnitt 4.5.3.3)

Screencasts Screencasts sind mitgeschnittene Bildschirminhalte, die als Video zur Verfügung gestellt werden. Sie können zum Beispiel die Bedienung einer Software zeigen, Vortragsfolien mit Animationen oder die Entwicklung einer Formel, die auf einem Grafiktablett geschrieben wird. Für die Aufnahme wird keine Kamera benötigt, da der Bildschirminhalt direkt auf dem Rechner abgespeichert werden kann. Dies ist zugleich die qualitativ beste Variante, um das Geschehen auf dem Bildschirm festzuhalten. Zusätzlich zur visuellen Komponente können Screencasts mit begleitenden Audiokommentaren versehen werden, die später im Video synchron mit den angezeigten Inhalten zu sehen sind. Verfügt der Rechner darüber hinaus über eine Webcam, kann auch der Benutzer des Computers mit aufgenommen werden. Da diese Kombination (Mikrofon plus Webcam) bei Laptops und Netbooks heute Standard ist, eigenen sich diese hervorragend zur Aufnahme solcher Screencasts; die Aufnahme ist mithilfe von Webtools oder Software sehr einfach, es muss praktisch nur ein Aufnahmebutton betätigt werden. Screencasts haben den Vorteil, dass sie schnell und einfach erstellt werden können und für viele Zusammenhänge benutzt werden können, z.B. Halten einer Präsentation mit Medienunterstützung, Erklärung von Software oder Programmierübungen oder der Entwicklung komplexer Grafiken oder Formeln. Daher werden Sie sehr gerne für Lehr- oder Erklärungsvideos verwendet. Abb. 7.9 zeigt einen Screenshot aus einem typischen Screencast, der in die Bedienung einer Software im Rahmen des Kurses „Grundlagen der Audiobearbeitung“ im VZL einführt.

7 Der Inhalt

224

Abb. 7.9: Screencast aus dem VZL: Thema: Audiobearbeitung mit Audacity

7.1.6

HTML

Im E-Learning-Bereich gibt es momentan keine Alternative zu HTML, da der Entwicklungsaufwand für eine Lernumgebung, die auf Basis von HTML realisiert wird, der geringste ist. Das mag zunächst angesichts von Lernplattformen mit ihren CMSKomponenten (vgl. Abschnitt 8.2.2) seltsam anmuten. Man muss sich jedoch verdeutlichen, dass für den Inhaltsproduzenten diese Ebene eigentlich gar nicht sichtbar wird und er sich darauf konzentrieren kann, die Möglichkeiten eines Hypermediasystems zu nutzen, ohne tiefergehende technische Kenntnisse besitzen zu müssen. Adobe hat zwar das PDF-Format dahingehend erweitert, dass auch Multimedia-Elemente eingefügt werden können. Sicherlich wird es in den nächsten Jahren auf diesem Gebiet auch einige innovative Entwicklungen geben, wenn man die Möglichkeiten betrachtet, die die Kombination eines solchen PDF-Dokuments und einem Tablet-PC bietet. Allerdings sind diese Möglichkeiten bereits jetzt in hervorragender Form durch ein auf HTML basierendem Hypermediasystem gegeben (siehe Abschnitt 7.2.2).

7.2

Die didaktische Aufbereitung

In diesem Abschnitt begeben wir uns von einzelnen Elementen, die Potenzial für das Lernen haben, auf die Ebene der vom Dozenten konzipierten Lerneinheiten. Zusammenstellungen von einzelnen elementaren Bestandteilen werden auch „Learning Objects“ oder in manchen LMS „Lernmodule“ genannt. Wir verwenden hier die Terminologie aus dem VLC

7.2 Die didaktische Aufbereitung

225

und nennen sie Lerneinheiten (Units). Es gibt keine feste Vorgabe aus wie vielen Digital Learning Assets (DLA) eine Lerneinheit besteht, jedoch sollte es immer eine Übersicht bzw. ein Inhaltsverzeichnis geben, das den Aufbau der Lerneinheit verdeutlicht. Damit aus elementaren Bestandteilen Lerneinheiten werden, müssen inhaltlich passende Elemente ausgewählt und in einen Zusammenhang gebracht werden. Diese Elemente müssen bezüglich ihres Schwierigkeitsgrades an die Zielgruppe angepasst sein. Erst dann sind sie didaktisch sinnvoll einsetzbar. Ein Beispiel dafür ist eine „E-Vorlesung“ aus Videosequenzen einer Vorlesung mit eingebauten Nahaufnahmen von Experimenten, Links, Zusatztexten etc. Dabei handelt es sich um ein Learning Object bzw. eine Lerneinheit. Ein reiner Mitschnitt einer Vorlesung erfüllt das Kriterium der „didaktischen Aufbereitung“ für E-Learning nicht und ist daher nur ein Digital Learning Asset. Sollen die Lerneinheiten ihren Zweck zur Gliederung der Kursinhalte erfüllen, sind eine Bearbeitungsdauer und ein Lernstoffumfang sinnvoll, die in etwa einer Seminarsitzung oder Vorlesung entsprechen.2 Diese Aufteilung, die sich an den wöchentlichen Sitzungen traditioneller Lernszenarien an der Hochschule orientiert, wird sehr häufig auch für elektronische Lernangebote übernommen, da auch die universitären Lernplattformen dies begünstigen. Es gibt zwei grundlegende Aspekte bei der Zusammenstellung von Lerneinheiten zu beachten:  Nur aus guten DLA können gute Learning Objects werden. Wenn die DLA schlecht sind, hilft auch keine gute Struktur mehr.  Die Qualität der Zusammenstellung entscheidet darüber, ob es sich bei einer Lerneinheit um gute digitale Inhalte handelt: Eine lose Sammlung qualitativ hochwertiger Elemente ist noch kein guter Inhalt. Erst durch die didaktisch sinnvolle Strukturierung werden hochwertige Elemente zum Lernen nutzbar.

7.2.1

Didaktik vs. Technik

Zunächst muss eine Entscheidung getroffen werden, wie einzelne DLA miteinander in Beziehung gesetzt werden sollen. Danach sollte die geplante Struktur technisch umgesetzt werden. Es darf nicht sein, dass dem Dozenten durch ein von vornherein festgelegtes technisches Korsett Möglichkeiten vorenthalten werden, oder suggeriert wird, dass seine Wünsche nicht umsetzbar seien. Prinzipiell sollte alles möglich sein, denn die Didaktik ist wichtiger als die Technik und letztere hat sich anzupassen. Allerdings wird die Umsetzbarkeit in der Praxis oft durch die eigenen technischen Fähigkeiten und/oder die Verfügbarkeit finanzieller Mittel beschränkt. Dies ist jedoch aus folgendem Grund fatal: _________________ 2

Bereits frühzeitig hat das VLC-Team hier entsprechende Untersuchungen insbesondere mit Hilfe des ehemaligen Projektpartners von der GH Wuppertal (Prof. Dr. em. Wolff) durchgeführt (siehe auch Abschnitt 9.3.3.1).

7 Der Inhalt

226

„Wird die didaktische Planung gegenüber technologischen oder finanziellen Überlegungen vernachlässigt, bleiben virtuelle Bildungsangebote häufig erfolglos.“ (Arnold et al., 2011:13). Weitere Aspekte zum Spannungsfeld Didaktik und Technik werden in Abschnitt 7.4.2 diskutiert.

7.2.2

Hypermedia

Liegt nun ein Plan über die gewünschte Gliederung und Verknüpfung ausgewählter DLA vor, wird ein „Klebstoff“ benötigt, der die Elemente zusammenhält. Dazu wird die MarkupSprache HTML verwendet. Sie bildet die Grundstruktur fast aller digitalen Inhalte die über das Web präsentiert werden (Ausnahmen sind komplexe Flash-Animationen). Dabei spielt es keine Rolle, ob man selbst am Quellcode arbeitet oder spezielle Editoren/Werkzeuge einsetzt, die das Einrichten von Verknüpfungen per Drag and Drop erlauben. Es handelt sich bei Hypermedia einerseits um die einfachste Art der Verknüpfung von Inhalten, da jeweils zwei Elemente in einer Richtung über einen Hyperlink miteinander verbunden werden. Andererseits kann mithilfe von HTML ein höchst komplexes Geflecht erzeugt werden, das so komplex werden kann, dass die Studierenden Orientierungsschwierigkeiten bekommen können („Lost in Hyperspace“). Daher ist Klarheit über die gewünschte Gliederung essenziell. Mögliche Strukturen sind a) linear b) hierarchisch c) vernetzt Auch Kombinationen sind denkbar, und (a) und (b) sind genau genommen Spezialfälle von (c). Welche Art der Verlinkung für den jeweiligen Inhalt am besten geeignet ist, sollte der Dozent entscheiden. Beim Einsatz der Inhalte ist es möglich, diese Strukturen langfristig zu optimieren, indem man die Klickpfade und damit die Lernwege der Studierenden nachvollzieht und gegebenenfalls Anpassungen vornimmt (siehe Abschnitt 9.2.4). Mithilfe von Hypertexten werden die ausgewählten DLA in eine Struktur gebracht. Eine Startseite wird definiert, von der aus sich die Studierenden in das Lernangebot begeben. Es wird allgemein angenommen, dass Hypertext linearen Präsentationen von Lerninhalten überlegen ist, da seine assoziative Natur eher der Art der Verarbeitung von Informationen entspricht wie sie im menschlichen Gehirn stattfindet (Shapiro/Niederhauser, 2004:608; INT4): Informationen zu einem Thema wecken gewöhnlich Assoziationen mit anderen Informationen zum Thema oder zu anderen Themen (Faber, 1993). Die dadurch entstehenden Netzwerke von Assoziationen können bedeutsamer sein als das Wissen über isolierte Fakten, weil sie Lernende befähigen, Beziehungsmuster zu verstehen (Dede/Lewis, 1995:11f). Diese Art der assoziativen Verarbeitung soll durch die vernetzte Struktur des Informationsraums in Hypertextsystemen erleichtert werden, weil sie dem Lernenden schnellen Zugriff auf alle Informationen gibt, die mit einem Knoten im Netzwerk verknüpft sind (Faber, 1993). Auf der anderen Seite kann es jedoch für Menschen schwierig sein, bestimmte Informationen in komplexen Hypertextstrukturen zu finden und sich durch diese Netzwerke zu bewegen, ohne die Orientierung zu verlieren oder sich durch die große Zahl der Hyperlinks überfordert zu fühlen (INT4).

7.2 Die didaktische Aufbereitung

227

Allerdings müssen auch die sich ändernden Gewohnheiten und Praktiken der Menschen bzgl. Informationsaufnahme und Informationsverarbeitung berücksichtigt werden. Während frühere Generationen im Lesen und Verstehen von linearem Text geschult wurden (INT4), sucht die sog. „Net Generation“ gewohnheitsmäßig ihre Informationen im World Wide Web, die bekannteste Implementierung des Hypertext- bzw. Hypermediakonzepts (INT4, INT5). Daher ist der Umgang mit Hypertext- bzw. Hypermediastrukturen als Gesamtsystem möglicherweise für jüngere Lernende selbstverständlicher als für ihre Eltern oder Lehrenden. Ob sich dies auf den kompetenten Umgang mit den Neuen Medien im Allgemeinen erweitern lässt, ist umstritten (vgl. INT6). Aufgrund vielfältiger Bestrebungen, digitale Inhalte zu standardisieren, sind in den vergangenen Jahren Ansätze aufgezeigt worden, wie mithilfe von Beschreibungssprachen Lernobjekte in ein Format gebracht werden können, das ihre Transferierbarkeit von einer Lernplattform zur anderen garantieren soll. Unter anderem sind dies der SCORM-Standard und der lernobjektspezifische LOM-Standard, die im Detail (inklusive ihrer technischen Grundlagen) in den Abschnitten 8.2.2.1 und 8.2.2.2 vorgestellt werden. SCORM SCORM (Sharable Content Object Reference Model) ist eine technische Spezifikation die beschreibt, wie E-Learning-Inhalte erstellt werden sollten, damit sie in verschiedenen LernManagement-Systemen eingesetzt werden können. Es handelt sich hierbei also um einen rein technischen Standard und nicht um eine didaktische Gestaltungsvorgabe (INT7). Damit ist SCORM als Ausganspunkt für die Strukturierung von E-Learning-Inhalten nicht geeignet, denn wie oben bereits erwähnt, darf die technische Realisierung nicht über die didaktischen Strukturen bestimmen. LOM Es gibt weitreichende Standardisierungsversuche für Lerneinhalte, als „bedeutendenster Schritt im Zuge der Standardisierung von E-Learning“ bezeichnen Arnold et al. den Standard LOM (Learning Object Metadata), eine Liste von Beschreibungselementen für Lernobjekte (Arnold et al., 2011:342). Selbst wenn qualitativ hochwertige Lernobjekte zur Verfügung stehen, gibt es jedoch zwei zentrale Probleme:  Lernobjekte mögen sich technisch nahtlos zusammenfügen lassen, aber wie steht es mit ihrer didaktischen Kompatibilität untereinander? Wie kann man von außen den didaktischen Ansatz eines Lernobjekts erkennen? Metainformationen bieten hierfür nur unzureichende Anhaltspunkte. Konsistenz und Kohärenz sind bei Sammlungen von Lernobjekten aus unterschiedlichen Quellen nicht sichergestellt.  Außerdem ist die Frage, ob es überhaupt Lehrende gibt, die für eine Veranstaltung und Zielgruppe erstellte Lerninhalte von einem anderen Lehrenden weiter verwendet wollen.  Durch ihre Kapselung sind Lernobjekte autark, aber auch dekontextualisiert, was der allgemeinen Forderung nach Kontextsensitivität der Didaktik und der von ihr zu gestaltenden Inhalte widerspricht (Baumgartner/Kalz, 2005:97f.). Wie kann dieser Widerspruch aufgelöst werden? Ein für alle Lernkontexte passendes Lernobjekt zu einem bestimmten Thema ist nicht realisierbar. Eine weitere Möglichkeit wäre, für jeden didaktischen Kontext ein eigenes Lernobjekt zu entwickeln. Dies jedoch würde die Wieder-

7 Der Inhalt

228

verwendbarkeit von Lernobjekten stark einschränken. Um Kontextualität bei gleichzeitiger Wiederverwendbarkeit zu erreichen, schlagen Baumgartner und Kalz ein Modell vor, in dem Lernobjekte in Lernprozessen „zur Laufzeit“ dynamisch aus „fachlichen Objekten“ und „didaktischen Objekten“ zusammengesetzt werden (Baumgartner/Kalz, 2005:101f.). In derselben Publikation schreiben sie jedoch auch über die Grenzen ihres Ansatzes: „Dabei wird zwar weiterhin eine hohe Wiederverwendbarkeit angestrebt, jedoch lassen sich die didaktischen Objekte nicht mit allen Informationsobjekten beliebig kombinieren. Während der Grad der Wiederverwendung bei den didaktisch relativ neutralen Medien- und fachlichen Informationsobjekten sehr hoch sein kann, scheint dies bei den didaktischen Objekten geringer zu sein.“ (Baumgartner/Kalz, 2005:105). Folglich kann auch dieses Modell das Problem nicht lösen, und die tatsächliche Wiederverwendbarkeit von Lernobjekten in unterschiedlichen Lernkontexten muss weiterhin sehr vorsichtig beurteilt werden. SCORM und LOM haben die Hoffnungen auf einen Austausch hochwertiger Inhalte unter Kollegen durchaus genährt. Der Erfolg blieb jedoch aus. Im Gegensatz zum schulischen Bereich, in dem ein Austausch der Materialien üblich ist, werden im Hochschulbereich hochwertige Inhalte nur äußerst selten ausgetauscht (siehe Abschnitt 1.3.3.2).

7.2.3

Simulationen/Serious Gaming

Dass es sich bei Simulationen oder Computerspielen um miteinander verknüpfte Digital Learning Assets handelt, ist meist nicht transparent. Das Gesamtwerk erscheint wie ein Ganzes, und es kann auch kein Teil herausgelöst werden, ohne das Ganze zu zerstören. Simulationen oder Computerspiele sind in ihrer Erstellung äußerst komplex, daher finden sie sich nur sehr selten im E-Learning-Bereich. Herausragende Beispiele wie etwa der Virtuelle Patient der Medizinischen Fakultät der Universität Heidelberg bleiben eine Ausnahme und sind fast ausschließlich im naturwissenschaftlichen Bereich zu finden. Ein Beispiel für eine komplexe Simulation im geisteswissenschaftlichen Bereich sind jedoch die „Fieldwork Classes“ im Virtual Linguistics Campus. Erst aus der Kombination aller vorhandenen Elemente (z.B. Grafiken, Animationen und Tonbeispiele) ergibt sich die Möglichkeit mit einem „virtuellen Muttersprachler“ zu interagieren und auf diese Weise Hypothesen über die Sprache aufzustellen (vgl. Abschnitt 5.2.2, Unger, 2006:168–180). Ohne solide Programmierkenntnisse oder zumindest Kenntnisse in einer AuthoringSoftware ist es nicht möglich, als Dozent solche Inhalte selbst zu erstellen. Das ist sicherlich der Grund, warum Lerninhalte überwiegend als HTML-Einheiten verbreitet werden.

7.2.4

E-Assessment und Übungen

Zur didaktischen Aufbereitung des Inhalts gehört es immer auch, den Lernenden Fragen und Tests anzubieten, mit deren Hilfe sie ihren Lernfortschritt überprüfen können. Im ELearning bietet es sich an, dabei auf E-Assessment-Methoden zurückzugreifen. So sind zum einen automatisch ausgewertete Lernstandstests möglich, die den Studierenden ohne

7.2 Die didaktische Aufbereitung

229

Eingreifen des Dozenten eine realistische Einschätzung ihres Lernzuwachses ermöglichen. Andererseits können auch Übungen präsentiert werden, für die erst nach Ablauf einer Frist eine Musterlösung bereitgestellt wird, sodass die Lernenden motiviert sind, die Übungen selbstständig zu bearbeiten, darüber hinaus aber auch eine Kontrolle der eigenen Lösung durch Vergleich mit einer Musterlösung möglich ist. Solche Übungen und Tests während der Durchführung eines Kurses anzubieten ist essenziell. Lernstandskontrollen nur einmalig zum Semesterende durchzuführen reicht nicht aus. Erst semesterbegleitendes E-Assessment kann rechtzeitig während der Lernphase auf Defizite aufmerksam machen, sodass genügend Zeit bleibt Wissenslücken zu füllen. Solche Zwischentest können auch motivieren, während des Semesters die Zeit zum Selbststudium zu nutzen und nicht erst kurz vor abschließenden Prüfungen, wie es zurzeit überwiegend der Fall ist (vgl. Schulmeister/Metzger, 2011:273).3

7.2.5

Qualitätskriterien für Lerneinheiten im VLC

Die Lerneinheiten im VLC folgen einer Reihe von einheitlichen Regeln und Strukturen, die nun im Detail vorgestellt werden. Der Aufbau und die Elemente jeder Lerneinheit wurden bereits in Abschnitt 4.5.2 vorgestellt, an dieser Stelle widmen wir uns daher den Qualitätskriterien für gute digitale Inhalte. 7.2.5.1

Didaktisch sinnvoller Aufbau

Damit eine selbsttätige Inhaltserschließung ermöglicht wird, muss jede Lerneinheit aus unserer Sicht a) die Ziele und zentralen Themen genau benennen; b) auf die Zielgruppe zugeschnitten sein; c) alle Elemente, die zum Lernen notwendig sind, beinhalten; d) didaktische Vereinfachungen einsetzen wo nötig; e) konsistent und in sich abgeschlossen sein. Nach der Entscheidung über die zu vermittelnden Inhalte sollte jede Lerneinheit mit einer klaren Angabe der Lehrziele sowie der Nennung der zentralen Themen (a) beginnen. Für die Lernenden bringt dies eine möglichst große Transparenz. Je nach Zielgruppe (b) kann für eine Lerneinheit mehr oder weniger Vorwissen vorausgesetzt werden. „[...] Online zur Verfügung gestellte Lernmaterialien [sind] ausgesprochen sorgfältig in die Richtung der Bedürfnisse der Anwenderinnen zu entwickeln und zu gestalten.“ (INT18:2). Es ist jedoch möglich, dass Lerneinheiten bei heterogenen Gruppen eingesetzt werden. Fortgeschrittene Lernende benötigen dann weniger Bearbeitungszeit, weil sie bekannte _________________ 3

Im Sinne des Bologna-Prozesses soll das Assessment der Studienleistungen ohnehin auf das Semester verteilt werden und nicht einmalig am Semesterende stattfinden. Aus diesem Grund sind semesterbegleitende E-Assessments integrale Bestandteile aller Kurse im VLC und VZL (siehe Abschnitt 6.5ff).

7 Der Inhalt

230

Inhalte schneller auffrischen können, weniger fortgeschrittene Lerner werden sich intensiver und länger mit neuen Inhalten beschäftigen und alle zusätzlich angebotenen Informationen (zum Beispiel Begriffserklärungen, Beispiele) intensiver nutzen. Es ist wichtig, dass der Lernende innerhalb einer Lerneinheit alle Informationen findet (c), die zur Erschließung der aktuellen Thematik nötig sind. Er soll bei der Bearbeitung die Lerneinheit nicht verlassen müssen. Es hängt auch von der Art der Veranstaltung ab, welcher und wie viel Inhalt angeboten wird. In einer Übung oder einem Proseminar zu Beginn des Studiums werden sehr viele fachliche Inhalte vermittelt, wohingegen ein Hauptseminar oder Kolloquium zu Ende des Studiums in der Lerneinheit vermutlich weniger fachliche Grundlagen und dafür mehr methodische Aspekte präsentiert. Didaktische Vereinfachung (d) bedeutet, Informationen zu filtern und bestimmte Aspekte wegzulassen. Gerade bei Hypertextsystemen ist die Versuchung groß, sehr ins Detail zu gehen, da Zusatzinformationen „keinen Platz wegnehmen“ und „man ja nicht auf jeden Link klicken muss“. Zu viele Informationen verwirren die Lernenden jedoch, und daher ist es ganz besonders wichtig, wenn die Lernenden allein mit den Inhalten arbeiten, dass deutlich wird, was zentral ist und wobei es sich um zusätzliche Informationen handelt. Generell handhaben es die Autoren so, dass alles, was in eine Lerneinheit aufgenommen wird, wichtig ist. Die Dinge, die nicht zum zentralen Lerninhalt gehören, werden auch nicht in die Lerneinheit aufgenommen. Die Abgeschlossenheit und Konsistenz der einzelnen Lerneinheiten (e) ergibt sich zwingend, wenn die Lerneinheiten wiederverwendbar sein sollen.4 7.2.5.2

Multimedial

Die Lerneinheiten müssen a) die Inhalte mit sinnvollen multimedialen Elementen veranschaulichen; b) verschiedene Lernkanäle ansprechen; c) auf einem hohen technischen Standard sein. Gerade in der Linguistik gibt es eine Vielzahl von Inhalten (a), die sich ohne Tonbeispiele nur unzureichend erklären lassen (siehe Abschnitt 1.3.1.2). Es ist besonders wichtig, dass multimediale Elemente eng mit den anderen Inhalten, besonders den Texten, verknüpft werden. „Die zentrale Herausforderung eines stimmigen Hypertextnetzwerkes dreht sich im Kern um Kohärenz […] zwischen den Texten und den multimedialen Elementen […].“ (Krameritsch/Obermüller, 2007:37). Multimedialität bedeutet gleichzeitig, dass Informationen nicht nur für einen Lernkanal aufbereitet vorliegen (b). Dies ist ein großer Vorteil gegenüber Texten ohne Illustrationen oder Videos ohne Texte, denn es ist mittlerweile erwiesen, „dass MultimediaAnwendungen Lern- und Gedächtnisprozesse substanziell unterstützen können“ (Fischer et al., 2010:756). Die Kombination von Text, Bild und Ton kann gerade bei schwierigen Auf_________________ 4

Zu den Aspekten des Instructional Design, die in diesem Abschnitt zum Tragen kommen, siehe Kerres (1998) und Seel/Ifenthaler (2009).

7.2 Die didaktische Aufbereitung

231

gaben helfen, das Lernen zu erleichtern und bietet für Studierende mit unterschiedlichen Lernpräferenzen einen guten Zugang (Fischer et al., 2010:757). Studierende haben hohe Erwartungen an multimediale Lerninhalte. Sie sind aus dem Web eine sehr hohe Qualität gewohnt und assoziieren häufig Glaubwürdigkeit und Richtigkeit mit einem hohen technischen Standard der Inhalte (c). 7.2.5.3

Fachlich korrekt und aktuell

Die Lerneinheiten sollten a) von Fachleuten erstellt sein; b) qualitätsgesichert werden; c) regelmäßig aktualisiert werden. Jede Lerneinheit besteht aus Digital Learning Assets, die speziell für diesen Zweck von technisch versierten Fachwissenschaftlern oder fachlich eingearbeiteten studentischen Hilfskräften erstellt wurden (a). Es ist selbstverständlich, dass alle diese Inhalte fachlich korrekt und dem jeweiligen Wissensstand angemessen sein müssen. Dies schließt jedoch nicht aus, dass manchmal aus didaktischen Gründen Verkürzungen und Vereinfachungen vorgenommen werden müssen. Im Sinne eines Spiralcurriculums, das im späteren Studienverlauf zunächst auf einer einfacheren Ebene behandelte Aspekte wieder aufgreift, ist dies jedoch sehr gut zu vertreten. Da nur der Fachwissenschaftler selbst die Inhalte in ausreichendem Maße kennt um zu entscheiden, wo Vereinfachungen zulässig sind und wo sie den Inhalt zu stark verfälschen, ist es unumgänglich, dass dieser bei der Erstellung der DLAs sehr intensiv mitarbeitet. Um die Qualität zu sichern (b), ist es wichtig, die erstellten Inhalte anderen Wissenschaftlern zugänglich zu machen, die dann das Angebot evaluieren. Dies kann auch dadurch geschehen, dass andere das Angebot selbst in der Lehre einsetzen und dann Rückmeldung an die Ersteller geben. Nach anfänglichen Schwierigkeiten (siehe das „Zahnbürsten“Phänomen in Abschnitt 1.3.3.2) werden die VLC-Inhalte international durch andere Universitäten und die VZL-Inhalte von einigen Studienseminaren angeboten und so kontinuierlich inhaltlich evaluiert (siehe Kapitel 10). Auch Studierende sind unserer Erfahrung nach sehr aufmerksam für Unstimmigkeiten und kleinere Fehler. Daher sollte deren Feedback stets aufgenommen werden. In jedem Fall ist es wichtig, auf Rückmeldungen sofort reagieren zu können, sodass Fehler möglichst schnell korrigiert werden können (vgl. Bruder et al., 2006; siehe Abschnitt 9.3.4.1). Es ist notwendig, dass einmal erstellte E-Learning-Inhalte immer wieder überarbeitet werden (c). Teilweise ergeben sich Änderungen im fachwissenschaftlichen Bereich, manchmal geht es auch „nur“ darum, Hinweise auf die neueste Fachliteratur einzupflegen. Solche Aktualisierungsaufgaben können häufig auch von studentischen Hilfskräften übernommen werden, wenn diese selbst Studierende des Faches in einem höheren Semester sind. Ein erfolgreiches digitales Lehr- und Lernangebot sollte über ein entsprechendes Organisationsund Entwicklungsmodell verfügen, das solche Strukturen möglich macht (siehe Anhang A).

7 Der Inhalt

232 7.2.5.4

Benutzbar und zugänglich gestaltet

Wenn an dieser Stelle von Gestaltung die Rede sein soll, muss vorausschickt werden, dass es sich nicht um die didaktische Gestaltung von Lernmaterialien handelt. Vielmehr soll hier die visuelle Gestaltung von Lernumgebungen und ihr Einfluss auf Lernprozesse behandelt werden. Häufig wird das visuelle Design bei digitalen Lernmaterialien vernachlässigt. Manchmal wird darauf verwiesen, dass die visuelle Gestaltung für den Lernprozess eine untergeordnete Rolle spielt, da die Lerner eher auf die Inhalte selbst achten, als auf die Art wie diese Inhalte gestaltet sind. Ob nun also die Schriftart Times New Roman gewählt wurde oder Arial ist nicht so wichtig, sondern was in dieser Schriftart niedergeschrieben wird. Das mag sicherlich richtig sein, greift aber zu kurz. Am Beispiel von Arnold et al., die darauf hinweisen, dass Inhalte wichtiger sind als das Design (vgl. Arnold et al., 2011:137), lässt sich verdeutlichen, dass eine klare Trennung zwischen didaktischer Gestaltung und visueller Gestaltung nicht vorgenommen wird. Das macht insofern Sinn, als dass beide Gebiete in starker Wechselwirkung miteinander stehen und oft nicht voneinander getrennt betrachtet werden können. Wenig hilfreich ist es jedoch, wenn visuelles Design als Beigabe betrachtet wird, denn es bezieht sich gerade im Web Design auf wesentlich mehr als „nur“ die reinen gestalterischen Aufgaben. Tatsächlich gibt es eine Reihe von Gründen, warum visuelles Design Einfluss auf den Lernprozess haben kann. Eine empirische Untersuchung dieser Zusammenhänge ist uns nicht bekannt, allerdings können viele Untersuchungen zum Verhältnis von Web Design und dem Erreichen eines bestimmten Zieles angeführt werden, die sich auf Lernprozesse übertragen lassen (vgl. u.a. Cooper et al., 2007:88–97; Nielsen/Loranger, 2006:VI/VIII; Saffer, 2007:VII; Tidwell, 2006:I). Zentrale Begriffe im Web Design sind Benutzbarkeit (Englisch: usability) und Zugänglichkeit oder Barrierefreiheit (Englisch: accessibility). Beide Konzepte können durch Methoden der guten visuellen Gestaltung nachhaltig unterstützt werden und dadurch die Erreichbarkeit eines Ziels – hier also eines Lernziels – durch den Benutzer garantieren. 7.2.5.5

Benutzbarkeit

Die Benutzbarkeit von Webangeboten kann durch eine Reihe von Designaspekten beeinflusst werden, u.a. durch: a) b) c) d) e)

Typografie Farbe Layout Navigation/Interaktion Gestaltung multimedialer Elemente

Typografische Aspekte (a) spielen eine zentrale Rolle, da die Grundstruktur aller Inhalte im Web textueller Natur ist (siehe Abschnitt 7.1.1). Viele Regeln für eine gute typografische Gestaltung gelten für Webinhalte wie für Printmaterialien gleichermaßen. Genauso arbeitet man in beiden Gebieten mit Schriftgröße, Schriftart, Schriftauszeichnung, Absatzausrichtung etc. Wichtig ist, dass Typografie die Lesbarkeit – und sei es auch nur die gefühlte, wie Liebig herausstellt (INT8) – eines Textes unterstützt, damit die Erfassung der textuellen

7.2 Die didaktische Aufbereitung

233

Information möglichst schnell geschieht (vgl. Ziefle, 2002). Für die Erfassung von textuellen Informationen ist die Strukturierung dieser Information in Überschriften, Absätze, Listen usw. nicht zu vernachlässigen. Farbe (b) spielt im Design eine wichtige Rolle, da mit ihrer Hilfe emotionale und kulturelle Informationen transportiert werden können (Thissen, 2001:139). Sie spielt auch deshalb eine Rolle, weil die Aufnahme von Informationen von der Dominanz oder Zurückhaltung von Farbe abhängen kann. Daher sollte die Auswahl von Farben mit Bedacht geschehen und folgende Aspekte berücksichtigen:  angenehm/störungsfrei Eine für den Benutzer angenehme Farbgebung kann die Aufnahme von Informationen verbessern, wenn durch sie z.B. garantiert wird, dass die Lesbarkeit optimiert wird. Texte werden durch einen hohen Vordergrund-Hintergrund-Kontrast gut lesbar. Grelle Farben und Farbkombinationen haben hingegen einen unangenehmen Effekt (Tufte, 1990:82). Korrespondierend zu einer angenehmen Farbwahl ist natürlich auch zu garantieren, dass Farben nicht stören, wenn etwa bestimmte Farben den falschen Elementen zugeordnet werden. Eine grelle Hintergrundfarbe wird sehr wahrscheinlich als störend bei der Aufnahme von textuellen Informationen empfunden.  ansprechend Eine ansprechende Farbgebung ist von Bedeutung, da durch sie eine emotional positive Basis für das Arbeiten mit den Inhalten gelegt wird. Dabei ist allerdings die Zielgruppe der Inhalte zu beachten. Was als ansprechend gilt, ist von einer Reihe demografischer Faktoren abhängig (Tullis et al., 2005:123).  unterstützend Farbe kann dazu benutzt werden, präattentive Wahrnehmung zu unterstützen (Tidwell 2006:163). Durch Einsatz von farbigen Elementen kann die Struktur von Informationen verdeutlicht werden, bevor der Benutzer die Informationen selbst kognitiv aufnimmt. Hier kann Farbe also benutzt werden, um Hierarchien sichtbar zu machen oder gegebenenfalls besonders wichtige Elemente hervorzuheben (siehe Abschnitt 7.2).  kontextsensitiv Allgemein lässt sich feststellen, dass die Farbwahl vom Kontext abhängt. Die Hintergrundfarbe Rot wirkt kontraproduktiv bei normalem Fließtext. Soll eine Fehlermeldung besonders ins Auge fallen, gelingt dies aber besonders mit einem roten Hintergrund. Farben sind also gemäß dem thematischen Kontext zu wählen (Wendt, 2003: 231). Das Layout (c) einzelner Seiten des digitalen Angebots sollte möglichst konsistent gehalten werden, in dem Sinn, dass gleiche Elemente an der gleichen Stelle zu finden sind. Benutzer finden sich besser und schneller auf Websites zurecht, wenn ihre Erwartung erfüllt wird, an welcher Stelle sich z.B. die Navigationselemente befinden. Das Layout einer einzelne Seite sollte grundlegenden Designregeln zum Layout genügen. Die Anordnung einzelner Elemente in ein konsistentes Layout ist ihrer Aufgabe entsprechend zu bestimmen. Wichtig ist auch, dass eine Zuordnung zusammengehöriger Elemente z.B. durch räumliche Nähe möglich ist. Klare Linien innerhalb des Layouts erhöhen die Übersichtlichkeit und verbessern die Erfassung der präsentierten Informationen (vgl. Hammer, 2008:5.3). Das Zurechtfinden in einem Hypermediasystem entscheidet darüber, ob der Benutzer die vorliegenden Informationen erfassen kann und ob seine Motivation das System zu benut-

234

7 Der Inhalt

zen, über längere Zeit aufrecht erhalten werden kann. Idealerweise muss sich ein Lerner nicht mit der Navigation (d) beschäftigen, sondern kann sich intuitiv durch das System bewegen (vgl. Tidwell, 2006:55). Cooper et al. stellen eine Reihe von Regeln für die Navigation auf, die wichtig für eine reibungslose Benutzung eines Hypermediasystems sind (Cooper et al., 2007:237) und die hier auf ein Hypertextsystem übertragen werden sollen, das für das Lernen benutzt wird:  die Anzahl der Orte reduzieren, zu denen man gelangen kann Der Lerner muss von Beginn an erkennen können, wie umfangreich die Lerneinheit ungefähr ist, damit er einschätzen kann, wie lange es dauert, bis er alle Informationen aufgenommen hat. Je mehr Orte er erreichen kann, desto eher stellt sich das Gefühl der Verlorenheit ein.  Wegweiser bereitstellen Der Lerner muss sich innerhalb der Lerneinheit orientieren können, um zu sehen, wie er von einem Informationsabschnitt zum nächsten und gegebenenfalls wieder zurück kommt. Dazu eignen sich grafische Elemente besonders (siehe Abschnitt 7.1.2).  Übersichten präsentieren Der Lerner muss erkennen können, welche Schritte zum Erfassen einer Lerneinheit notwendig sind und um wie viele Schritte es sich handelt. Idealerweise geschieht dies von vornherein inhaltlich, z.B. mithilfe von Leitfragen.  Kontrollelemente entsprechend ihrer Funktion gestalten Aus dem Design von Kontrollelementen, etwa zur Navigation oder dem Abspielen von Multimedia-Inhalten, muss klar hervorgehen, welche Funktion sie haben. Dabei kann auf gängige Symbolik im Computerbereich zurückgegriffen werden, wenn zum Beispiel ein Abspielbutton ein Dreieck abbildet, das nach rechts zeigt.  Schnittstelle an die Bedürfnisse des Benutzers anpassen Die Benutzerschnittstelle, also mit anderen Worten die Lernumgebung, sollte so gestaltet sein, dass sie den Bedürfnissen des Benutzers nach einer reibungslosen Navigation durch die Lernumgebung entgegen kommt. Dazu gehören etwa eine Gruppierung von Elementen mit ähnlicher Bedeutung und eine Reduzierung der Anzahl von Elementen auf das Nötigste.  Hierarchien vermeiden Zwar sind Hierarchien inhaltlich gesehen sehr oft notwendig, häufig sogar unerlässlich für die Aufnahme von Informationen. Im Zusammenhang einer Lernumgebung garantiert eine flache Hierarchie jedoch, dass die einzelnen Informationsteile gleich schnell erreichbar sind und nicht „versteckt“ werden. Bei der Gestaltung multimedialer Elemente (e) ist darauf zu achten, dass sie grundsätzlich Benutzereingriffe ermöglichen. Ein Video soll daher nicht selbstständig ablaufen, ohne dass man es stoppen oder die Lautstärke regeln könnte. Darüber hinaus sollten sie kontextsensitiv gestaltet werden, also nicht nur thematisch, sondern auch im Hinblick auf Designgrundlagen in ihre Umgebung passen. Wie bei jedem grundlegenden E-Learning-Element gilt auch hier, dass die Gestaltung zielgruppenorientiert sein muss.

7.2 Die didaktische Aufbereitung 7.2.5.6

235

Zugänglichkeit

Zwar ist das Konzept der Zugänglichkeit meist vor allem so gemeint, dass Personen mit Behinderung ein Webangebot benutzen können und Informationen nicht in Formaten „versteckt“ sind, die für diese Personen nicht zugänglich sind. Wenn Informationen also in einer Grafik gespeichert sind und ein beschreibender Text zu dieser Grafik fehlt, können sehbehinderte Menschen diese Information nicht erreichen. Man kann aber aus der Zugänglichkeit von Webangeboten auch einen Vorteil für nicht behinderte Menschen ableiten. Sieht man sich Elemente aus den Spezifikationen an, die das World Wide Web Consortium (W3C) für Barrierefreiheit vorschlägt, findet man viele Elemente, die auch für die didaktische Gestaltung Geltung haben (INT17). Besonders die „Four Principles of Accessibility“ bieten eine gute Grundlage für die Erstellung von Inhalten: “Perceivable – Information and user interface components must be presentable to users in ways they can perceive. This means that users must be able to perceive the information being presented (it can’t be invisible to all of their senses) Operable – User interface components and navigation must be operable. This means that users must be able to operate the interface (the interface cannot require interaction that a user cannot perform) Understandable – Information and the operation of user interface must be understandable. This means that users must be able to understand the information as well as the operation of the user interface (the content or operation cannot be beyond their understanding) Robust – Content must be robust enough that it can be interpreted reliably by a wide variety of user agents, including assistive technologies. This means that users must be able to access the content as technologies advance (as technologies and user agents evolve, the content should remain accessible).” (INT9). Werden diese Prinzipien auf jede Art von Inhalten sowohl technisch als auch inhaltlich übertragen, kann davon ausgegangen werden, dass die Informationen, die transportiert werden sollen, bei der großen Mehrheit der Anwender ankommen. 7.2.5.7

Modularer Aufbau

Aufgrund des Aufwandes für die Erstellung von Lerneinheiten ist es besonders wichtig darauf zu achten, dass sie modular aufgebaut sind und somit in anderen Veranstaltungen und Zusammenhängen wiederverwendet werden können. Durch die Standardisierung der Lerneinheiten und die konsequente Art der didaktischen Aufbereitung sind die Lerneinheiten des VLC in verschiedensten Kontexten der linguistischen Hochschullehre nutzbar und können immer wieder neu kombiniert werden. Durch die Rekombinierbarkeit von Lerneinheiten, die in sich selbst abgeschlossen sind, ergibt sich eine enorme Arbeitsersparnis. Zum Beispiel können grundlegende Lerneinheiten der Linguistik sowohl für Lehramts- als auch BA-Studierende eingesetzt werden, auch wenn sich deren Einführungsveranstaltungen im späteren Verlauf in unterschiedliche Richtungen entwickeln. Hier spielt natürlich die Problematik der Standardisierung mit hinein: Wenn nicht klar ist, was in einer Veranstaltung unterrichtet werden soll, ist es auch schwierig, Inhalte weiterzuverwenden bzw. über die Jahre hinweg zu verbessern. Gerade bei der Neueinführung

236

7 Der Inhalt

digitaler Inhalte stellt sich oft heraus, dass es kein Übereinkommen unter den Lehrenden darüber gibt, welche Inhalte in einer bestimmten Veranstaltung behandelt werden müssen und sich dadurch auch die Übertragbarkeit von Inhalten schwierig gestaltet (vgl. auch Kerres, 2001:308). Dabei handelt es sich nicht um ein E-Learning-spezifisches Problem, sondern um eines das auch bei traditionellen Veranstaltungen häufig auftritt. Sollen ELearning-Inhalte erstellt werden, müssen sich die Beteiligten jedoch auf Inhalte, Terminologie und Erklärungsweisen einigen. Diese Problematik bestimmte auch die groß angelegten Fördermaßnahmen im E-Learning-Bereich (siehe Abschnitt 1.1). Während man sich in z.T. überdimensionierten Projektteams neben anderen Problemen vielfach uneinig bezüglich der in den Lerneinheiten unterzubringenden fachlichen Inhalte war, konnten kleine Projektteams, wie das Entwicklungsteam des VLC, schnell eine große Menge digitaler Inhalte erstellen. Die dabei verwendete Vorgehensweise war von Buch- und CD-ROM Publikationen her bekannt: Erstellung von Inhalten in Eigenverantwortung, Begutachtung durch Experten (Peer-Review), Nutzerevaluation und ständige Aktualisierung. So wurde es möglich, innerhalb von 10 Jahren mehr als 500 qualitätsgesicherte Lerneinheiten für den Bereich Sprachwissenschaft und neue Medien zu entwickeln. Bei der Erstellung digitaler Inhalte für E-Learning- und E-Teaching-Szenarien muss man vorausplanen und auf wiederkehrende Inhalte aufbauen – das ist sehr schwierig, wenn es bei den Veranstaltungen für fortgeschrittene Studierende keine Standards gibt, sondern jeder Lehrende entsprechend der aktuellen Forschungsinteressen immer wieder andere Veranstaltungen anbietet. Um eine Arbeitserleichterung und einen Gewinn für die Studierenden im Sinne der in Abschnitt 1.3.2 diskutierten Mehrwertkriterien für den Lerner zu erreichen, ist es unumgänglich, dass eine gewisse Regelmäßigkeit eingeführt wird. Ein häufig kritisierter Aspekt der Modularität ist die Tatsache, dass es keine offensichtliche Verknüpfung zwischen den Lerneinheiten gibt und auch keine Verbindung zu externen Angeboten. Eine Lerneinheit sollte ja in sich abgeschlossen sein und ein Verlassen der Lernumgebung unnötig machen (siehe auch Abschnitt 9.3.3.1). Andererseits ist es jedoch wichtig, in einem speziellen Bereich auch Anknüpfungspunkte zu Quellen außerhalb der Lerneinheit anzubieten. Dies kann zum Beispiel in Form von Literaturhinweisen und Weblinks geschehen, die den Studierenden in kommentierter Form zur weitergehenden Beschäftigung angeboten werden. Auch Übungsaufgaben, in denen das erlernte Wissen angewendet werden muss, sind sehr wichtig für ein erfolgreiches Erschließen der Inhalte, denn oft wird erst bei der Anwendung des Wissens deutlich, wo die Probleme liegen können. Eine Lerneinheit muss also unter diesen Gesichtspunkten gestaltet werden. Sie sollte Anknüpfungspunkte beinhalten und so die Lerner auffordern, selbstständig weiterhin aktiv zu werden.

7.3

Wie bringt man die Inhalte an den Lerner?

Es genügt natürlich nicht, über sehr gute digitale Inhalte zu verfügen. Diese müssen bei den Lernenden auch ankommen und von ihnen aktiv genutzt werden. Findet jedoch keine Verknüpfung der Online-Inhalte mit der Präsenzphase statt, bleibt der digitale Inhalt „etwas Zusätzliches – etwas, was man auch noch machen kann, wenn man denn will, soll oder muss … oder auch nicht.“ (INT10) Diesen Fehler haben auch engagierte Dozenten anfangs gemacht, weil sie den Motivationscharakter des von ihnen mühevoll erstellen Materials für

7.3 Wie bringt man die Inhalte an den Lerner?

237

so hoch hielten, dass es unnötig schien, die Lernenden zur Nutzung zu verpflichten. Die Realität sieht aber leider anders aus: Studierende denken ökonomisch und nutzen ihre Zeit für die Aufgaben, die zwingend erforderlich sind, um die Studienleistungen zu erfüllen. Zusätzliches bleibt dabei schnell auf der Strecke, wie im folgenden Abschnitt gezeigt wird. Daher stellt sich die Frage, was zu tun ist, damit die digitalen Inhalte auch tatsächlich zum Lernen genutzt werden.

7.3.1

Der Lerner kommt zu den Inhalten

In der Literatur werden verschiedene Wege zur selbstständigen Erarbeitung von Inhalten beschrieben, z.B. informelles Lernen (INT9) oder forschendes Lernen (Dürnberger et al., 2011:209ff). Alle diese Ansätze setzen voraus, dass die intrinsische Motivation der Lernenden so hoch ist, dass sie die Nutzung der bereitgestellten digitalen Inhalte als hilfreich und gewinnbringend für den eigenen Lernprozess einschätzten und sie deshalb auch nutzen. Außerdem wird vorausgesetzt, dass der Lerner per se angstfrei an Online-Umgebungen herangeht, bzw. ein „digital native“ ist, der nicht durch strenge Vorgaben überzeugt werden muss, sich mit den Inhalten zu beschäftigen.5 Die freieste Form der Beschäftigung mit Inhalten ist das selbstständige Lernen. Der Lernende hat dabei ein ganz klar formuliertes Lerninteresse und versucht, sein Lernziel mithilfe zur Verfügung stehender E-Learning-Inhalte zu erreichen. Dabei kann das selbstständige Lernen intrinsisch oder extrinsisch motiviert sein. Ein Beispiel für intrinsisch motiviertes Lernen: Ein Student der Informatik interessiert sich besonders für eine neue Markupsprache, die aber noch nicht im Curriculum seines Studiengangs verankert ist. Er nutzt daher in seiner freien Zeit online verfügbare Inhalte (Videos, Tutorials, Texte), um sich die neue Sprache anzueignen (z.B. auf der Website http://www.w3schools.com). Bei dieser Art des Lernens ist ein großer Lernzuwachs möglich, wenn die äußeren Umstände (Zeit, Verfügbarkeit der Inhalte) eine intensive Beschäftigung zulassen. Leider ist es häufig so, dass die intrinsische Motivation sich auf Lerngebiete außerhalb des Curriculums beschränkt, weshalb das intrinsisch motivierte selbstständige Lernen im Studium keine zentrale Rolle spielt. Schulmeister und Metzger haben in ihrer Studie von 2011 genau diese Tatsache beleuchtet: „Besonders problematisch ist, dass der größte Teil der für das Selbststudium vorgesehenen Zeit nicht für die kontinuierliche Vor- und Nachbereitung des Unterrichts verwendet wird, sondern punktuell für die Vorbereitung auf Prüfungen. Der Grund hierfür ist u.E. vor allem in der fehlenden Rückmeldung bzw. Rückkoppelung der Selbststudienanteile an den Unterricht zu sehen [...]. Auch die Lehrorganisation mit _________________ 5

Dass diese Vermutung so nicht aufrecht erhalten werden kann, zeigt die E-Export Feldstudie in Kapitel 10.

238

7 Der Inhalt

häufigen Themenwechseln und Zeitlücken zwischen Präsenzphasen unterstützt das Selbststudium nicht. Das Selbststudium wird allerdings durch Bologna mit Leistungspunkten belohnt. Daher sollte sich die Hochschule auch dafür verantwortlich fühlen und die Studierenden nicht damit allein lassen.“ (Schulmeister/Metzger, 2011:273). Aber auch bei institutionalisierten Kursen ergibt sich das Problem, dass traditionelle Medien den digitalen Inhalten vorgezogen werden. So spekulieren Dürnberger et al.: „Das digitale Angebot wird als Erweiterung zur gewohnten (gedruckten) Methodenliteratur empfunden, dessen man sich nur bedient, um weiterführende Informationen zu erhalten oder eine Thematik tiefer zu durchdringen. Zudem mag die Glaubwürdigkeit der unterschiedlichen Medien ein wesentlicher Einflussfaktor sein, da einige Befragte angeben, dass nur gedruckte Literatur für sie eine fundierte Quelle darstelle. Die Kenntnis darüber, dass die digitalen Medien – wie auch die Texte – vorab gezielt von der Dozentin ausgewählt wurden, reichen in diesem Fall nicht aus, um die Zweifel der Studierenden zu zerstreuen.“ (Dürnberger et al., 2011:216). Anders verhält es sich beim extrinsisch motivierten selbstständigen Lernern, zum Beispiel zur Klausur- oder Examensvorbereitung: Studierende nutzen zur Verfügung gestellte ELearning-Inhalte, weil sie sich mit deren Hilfe auf die bevorstehende Prüfung vorbereiten können. Ein großer Vorteil dabei ist die Flexibilität von digitalen Inhalten im Hinblick auf zeitliche und räumliche Aspekte. Jeder kann genau das intensiver vorbereiten, was noch unklar geblieben ist und Inhalte überspringen, die bereits verinnerlicht wurden. Der Globalzugang auf alle Lerneinheiten im VLC wird von Studierenden aus diesem Grund sehr gern im Zusammenhang von Prüfungsvorbereitungen zum selbstständigen Lernen genutzt. Ein Beispiel für einen Ansatz, bei dem die Lernenden sich selbst ihre Inhalte zusammenstellen und durch die Vernetzung mit anderen lernen sollen, ist der von der Universität Frankfurt durchgeführt „OpenCourse“: „Ein OpenCourse ist vernetztes Lernen. Die Infrastruktur des OpenCourses ist offen und dezentral. Wir als Gastgeber bieten einen Anlaufpunkt und eine Agenda im Netz, organisieren Live-Sessions mit Experten und fassen Beiträge, Kommentare und Diskussionen zusammen. Sie als Teilnehmer lesen, kommentieren, stellen Fragen, diskutieren, „spinnen“ Ideen weiter.“ (INT11). So interessant diese Initiative auch ist, für die grundständige Hochschullehre ist das Modell des OpenCourse aus folgenden Gründen kein gangbarer Weg: a) fehlende Kontrollmechanismen Weder der Lernfortschritt der Teilnehmer noch die Tatsache, ob sie überhaupt regelmäßig in den Kurs „reinschauen“, lässt sich befriedigend kontrollieren. b) schwer zu realisierende Qualitätssicherung Um ein gemeinsames Level festzustellen, müssen weitere Elemente der Qualitätssicherung hinzukommen wie zum Beispiel ein E-Portfolio oder eine Präsenzveranstaltung (wie dies auch bei dem durchgeführten OpenCourse der Fall war). Darüber hinaus ist unklar, welchen Qualitätsstand die Inhalte selbst haben. c) Zertifizierung problematisch, da Prüfungsmechanismen nicht integriert sind

7.3 Wie bringt man die Inhalte an den Lerner?

239

Es ist sehr schwierig, einen Wissensstand bei den Teilnehmern zu überprüfen, da nicht klar ist, welche Inhalte vermittelt worden sind. Daher ist eine curriculare Integration kaum möglich. Mit anderen Worten: diese Variante ist keine Alternative für die formale Hochschullehre, sondern ein Zusatzangebot: „Erfolgreicher als die Integration informellen Lernens in einen formellen Rahmen sollte ein Zwei-Welten-Konzept sein: Informelle Lernszenarien werden als eine relevante Ressource zur Erreichung formeller Lernziele genutzt.“ (Csanyi et. al., 2007:74, eigene Hervorhebung).

7.3.2

Die Inhalte kommen zum Lerner

Im institutionellen Kontext der Universität ist es nötig, eine Standardisierung und Messbarkeit der Lerninhalte für alle Teilnehmer einer Veranstaltung herzustellen. Deshalb sind die Konzepte des vorherigen Abschnitts für normale Veranstaltungen nur bedingt geeignet. Eher bietet sich die Bereitstellung eines kompletten Kurses über eine Lernplattform an. Ein Kurs ist eine von Dozenten getroffene Auswahl aus Lerneinheiten mit einer konsistenten Struktur, voraussehbarer Bearbeitungsdauer und didaktisch sinnvoller Reihenfolge. Das Kursformat via Lernplattform hat verschiedene Vorteile:  Lernplattformen sind dafür entwickelt, das traditionelle Kursformat elektronisch abzubilden, was den Studierenden und Dozenten entgegenkommt, die weiterhin an das übliche Semesterformat gewohnt sind. Außerdem vereinfacht es die curriculare Einbindung bei den modularisierten Studiengängen.  Die Erreichbarkeit der Lerninhalte zu einem Thema wird optimiert, wenn alle Lerneinheiten an einem zentralen Ort zur Verfügung gestellt werden.  Ein Kurs bringt die Lerneinheiten in eine überschaubare, logische Struktur. Dies erleichtert das Lernen, weil die Studierenden gerade zu Anfang mit einer großen Menge an Informationen überfordert sind (vgl. Kerres, 2001:140).  In einem Kurs werden die einzelnen Lerneinheiten in sinnvoller Weise vom Kursleiter zusammengestellt, sodass ein chronologisches Durcharbeiten einen gleichmäßigen Lernfortschritt ohne Überforderung begünstigt.  Die Verknüpfung mit semesterbegleitendem E-Assessment ist sehr einfach. Damit ist ein Feedback über den aktuellen Lernstand für Lernende und Lehrende jederzeit möglich (vgl. Kerres, 2001:140).  Durch Fristen zur Bearbeitung von einzelnen Lerneinheiten oder E-AssessmentAnteilen können auch Studierende, die Schwierigkeiten mit dem selbstständigen Lernen haben, angeregt werden sich kontinuierlich mit dem Lernstoff zu beschäftigen. Dazu bieten gängige Lernplattformen die sogenannte „zeitbezogene oder ergebnisbezogene Freigabe der Inhalte“ an. (INT12).  In einem guten Kurs werden die Lernziele klar definiert, sodass die Studierenden wissen, wie sie sich auf Prüfungen vorbereiten müssen.

7 Der Inhalt

240

Die im VLC angebotenen Kurse werden zusätzlich mit Informations- und Evaluationseinheiten kombiniert (siehe Abschnitt 4.5.1).

7.4

Die Realisierung

Die Frage ist nun: Woher bekommt man solche Inhalte, die all die diskutierten Vorgaben erfüllen? Gute E-Learning-Inhalte zu erstellen ist aufwändig und überfordert die meisten Dozenten. Erst durch die oben beschriebene Kombination verschiedener Basiselemente zu Lerneinheiten und die Kombination von Lerneinheiten zu Kursen können alle genannten Vorteile genutzt werden. Es führt außerdem kein Weg daran vorbei, dass sich die unterrichtenden Fachwissenschaftler selbst mit der Konzeption der Lerneinheiten befassen. Zwar können bei der Umsetzung auch andere Kräfte (zum Beispiel studentische Hilfskräfte, Mitarbeiter der Hochschulrechenzentren oder externe Agenturen) genutzt werden, aber die Verantwortung für die E-Learning-Inhalte trägt letztendlich der Fachwissenschaftler selbst: Content erstellen – das müsst ihr Wissenschaftler selbst machen! (Radloff, J., 2002. Ehemaliger Leiter des Hochschulrechenzentrums der Philipps-Universität Marburg, persönliche Kommunikation).

7.4.1

Die technische Seite

Eine gewisse Kenntnis der Möglichkeiten der technischen Realisierung ist wichtig, da häufig Ideen nicht hinreichend umgesetzt werden, weil Fachwissenschaftler und Entwickler zwei verschiedene Sprachen sprechen. Das heißt aber nicht, dass technische Aspekte bis ins Detail verinnerlicht werden müssen. Wie die Ideen im Einzelnen technisch umgesetzt werden, ist letztendlich zweitrangig. Hauptsache ist, dass Fachwissenschaftler wissen, was sie verlangen können, damit sie die Inhalte didaktisch optimiert und fachlich angepasst an den Lerner bringen können. Braucht also ein Dozent an einer Stelle ein Video zur Verdeutlichung eines Sachverhalts, so sollte er sich nicht darum kümmern, welcher „Codec“ (Verfahren zur Codierung von Daten) und welches Format für das Video benutzt wurden. Der große Vorteil einer Lernplattform in technischer Hinsicht ist, dass die Entwicklung der Umgebung von Inhalten nicht notwendig ist, sondern die Konzentration auf den Inhalten und ihrer fachlich und didaktisch sinnvollen Kombination liegt. Die Lernplattform hilft bei der Kombination der Elemente und bei der Bereitstellung für die Lerner. Ideal ist es natürlich, wenn Fachwissenschaftler über so viel Kenntnis der technischen Details verfügen, dass auch die Anpassung der Plattform an die eigenen Bedürfnisse kein Problem ist. Dieses Idealbild darf aber keinesfalls dazu führen, dass technisch nicht so Versierte vom Einsatz elektronischer Lehr- und Lernszenarien abgeschreckt werden. Wichtiger ist eine fundierte Kenntnis der multimedialen Möglichkeiten und nicht von deren programmiertechnischer Umsetzung.

7.4 Die Realisierung

7.4.2

241

Die organisatorischen Aspekte

Um Lerneinheiten selbst zu erstellen, werden sehr breit gefächerte Kompetenzen benötigt: a) Fachliche Kompetenzen b) Didaktische Kompetenzen: Instructional Design c) Technische Kompetenzen: Umsetzung in ein internetbasiertes Format, Erstellung von multimedialen Elementen (Bilder, Sounds, Videos, Screencasts, Animationen) Es ist kaum möglich alle diese Kompetenzen in einer Person zu vereinen, allein der Aufwand, um in allen Bereichen auf dem neuesten Stand der Technik zu bleiben, würde keine Zeit für die Entwicklung der Lerneinheiten mehr lassen. Daher arbeiten wir seit Jahren in einem großen Team mit Spezialisierungen der Teammitglieder auf bestimmten Gebieten. Während sich die wissenschaftlichen Kräfte vermehrt auf den fachlichen und didaktischen Bereich konzentrieren, sind die studentischen Teammitglieder primär im technischen Bereich tätig. Auch Studierende ohne Hilfskraftstelle können in die Erstellung der Inhalte mit einbezogen werden: Referate oder Hausarbeiten über Spezialthemen können gut als Grundlage einer Lerneinheit herangezogen werden, die dann vom Lehrenden überprüft, ergänzt und multimedial umgesetzt werden. Auch das Prinzip „Lernen durch Lehren“ kann angewendet werden, zum Beispiel, indem Studierende Übungsaufgaben und Musterlösungen oder Testaufgaben für ihre Kommilitonen erstellen und diese dann nach einer Qualitätssicherung durch den Dozenten bereitgestellt werden. Zu diesem Zweck wurde im VLC zum Beispiel ein „Multiple-Choice-Question Generator“ entwickelt (Abb. 7.10): Studierende erstellen damit Fragen, Antworten und Kommentare, die anschließend nach vorheriger Qualitätsüberprüfung durch den Lehrenden als Übungsaufgaben angeboten werden können, ähnlich wie dies von Reinmann/Jocher-Wilschka (2010) im Rahmen ihrer Podcast-Vorlesung praktiziert wurde (siehe Abschnitt 4.3.4.1). Das gemeinsame Erstellen von Inhalten im Hochschulbereich ist aufgrund der vielfach beschriebenen „Zahnbürstenproblematik“ besonders schwierig. Eine Zusammenarbeit, die bei der Erstellung von Wikis offenbar als Vorteil empfunden wird, ist bei grundständigen Inhalten erfahrungsgemäß häufig kontraproduktiv, sodass oft nach dem „viele Köche“ Prinzip an Inhalten „herum gewerkelt“ wird und das Ergebnis am Ende eher mager ausfällt.

7 Der Inhalt

242

Abb. 7.10: Der Multiple-Choice-Question Generator im VLC

7.4.2.1

Outsourcing

Fehlen dem Fachwissenschaftler die technischen Fähigkeiten um multimediale Lerneinheiten zu erstellen, muss er externe Hilfe in Anspruch nehmen. Diese kann zum Beispiel mit Unterstützung einer Abteilung des Hochschulrechenzentrums (z.B. Koordinationsstelle Multimedia (KOMM) der Justus-Liebig-Universität Gießen, eLearning Service Abteilung (elsa) der Leibniz Universität Hannover) geschehen. Diese bieten meist Unterstützung bei der Umsetzung in den universitätseigenen E-Learning-Plattformen an. Alternativ kann eine externe Agentur beauftragt werden, die Lerninhalte im gewünschten Format umzusetzen. Dies ist jedoch mit sehr hohen Kosten verbunden und muss auch vom Dozenten sehr engmaschig betreut werden, da bei fachlichen Problemen immer der Wissenschaftler gefragt ist. Die Entscheidung darf nicht der Agentur überlassen werden. Ideal ist es, wenn der Weg zwischen Fachwissenschaftlern und Entwicklern möglichst kurz ist, sowohl in zeitlicher als auch in räumlicher Hinsicht. Persönliche Gespräche sind unseres Erachtens immer noch die effektivste Methode, um schnell und problemlos Fragen zu

7.4 Die Realisierung

243

klären, die während der technischen und inhaltlichen Entwicklung digitaler Inhalte entstehen. Dazu eignen sich Telefon und E-Mail eher weniger. 7.4.2.2

Fremdbezug

Wenn das Erstellen von E-Learning-Inhalten so zeitaufwändig und anspruchsvoll ist, wäre es dann nicht praktisch, man könnte fertige Inhalte von anderen beziehen? Man muss sich im Klaren sein, dass dies mit einer Reihe von Problemen einhergehen kann:  Es gibt an den deutschen Universitäten trotz gleicher Studiengänge eine große Vielfalt an Veranstaltungstiteln und -formen, was dazu führt, dass auch thematisch sehr ähnliche Inhalte nicht immer übertragbar sind. Es wird also in vielen Fällen schwierig sein, überhaupt passende Angebote mit ausreichender Qualität zu finden.  Es ist erstaunlich, wie sehr sich Lehrende teilweise dagegen wehren, Inhalte von Fachkollegen zu verwenden, wo es doch alltäglich ist, dass Veranstaltungen an Lehrbüchern von anderen Autoren ausgerichtet werden.  Die Möglichkeit der Einflussnahme auf die fachliche und didaktische Qualität der Inhalte hat man nur dann, wenn man selbst Zugriff auf sie hat und gegebenenfalls Änderungen vornehmen kann.  Die Verfügbarkeit der Inhalte könnte zum Problem werden, wenn kommerzielle Anbieter sich weigern, sie zu übertragen und sie nur auf dem eigenen Server zur Verfügung stellen. Häufig sind erfolglose Anbieter in Konkurs gegangen oder erfolgreiche Anbieter von großen Firmen aufgekauft worden, ohne dass das inhaltliche Angebot gesichert worden wäre. Genauso häufig sind Inhalte nur temporär verfügbar, sodass, was in einem Semester äußerst hilfreich war, im nächsten Semester nicht mehr eingesetzt werden kann. In jüngerer Zeit hat sich eine Reihe von Webportalen hervorgetan, die didaktisch aufbereitete Lehrvideos zur Verfügung stellen, die bekanntesten sind „iTunes U“ und „Khan Academy“. Beide Portale bieten eine Reihe von frei verfügbaren Lehrvideos bzw. Podcasts an, die teilweise durch die Kombination verschiedener Techniken als Lerneinheiten einsetzbar sind. Es besteht auch die Möglichkeit eigene Videos einzustellen und die Verfügbarkeit so einzuschränken, dass nur eigene Kursmitglieder Zugriff haben, teilweise können auch zusätzlich zu den Präsentationsanteilen noch Übungen und Tests genutzt werden. Es gibt Bestrebungen, solche Lerninhalte generell frei zugänglich zu machen, und zwar unter dem Label „Open Educational Resources“. Darunter werden Lerninhalte aller Art verstanden, die ohne Kosten oder Einschränkungen von allen verwendet werden können. Sind diese von hoher Qualität und passen thematisch in das eigene Kurskonzept, dann sind sie eine interessante Alternative zu selbst erstellten Lernmaterialien (INT13). 7.4.2.3

Finanzierung

Häufig scheitern gute Ideen zur Umsetzung von E-Learning-Inhalten an der Finanzierung oder – noch früher – an der umständlichen Beantragung von Geldern. Auch wir kennen diese Problematik, wenn gegen Ende des Jahres die Anträge für das nächste Jahr gestellt werden müssen und man mehr Zeit darauf verwendet, den Antrag wasserdicht zu machen, damit er möglichst große Chancen hat, anstatt sich der Erstellung und Verbesserung von

244

7 Der Inhalt

Inhalten zu widmen. Diese gestückelte Art der Finanzierung bewegt viele hochqualifizierte Experten in die Wirtschaft abzuwandern. Allerdings ist dieses Problem nicht nur auf den Bereich E-Learning und E-Teaching beschränkt. Dazu können natürlich auch wir keine Lösung präsentieren. Dieser Abschnitt soll dazu nur kurz umreißen, welche Fördermöglichkeiten gute digitale Inhalte ermöglichen. Es ist durchaus möglich, digitale Inhalte ohne zusätzliche Kosten zu erstellen und dies wird auch von vielen Dozenten so gemacht. Betrachtet man nämlich das Erstellen von ELearning-Inhalten als Teil der eigenen Lehrtätigkeit, so wie etwa das Erstellen einer PowerPoint-Präsentation und eines Handouts für die nächste Sitzung, dann kann man es durchaus – vor allem mithilfe eines Teams, das an einem Strang zieht – schaffen, gute Inhalte zu gestalten und über eine Lernplattform zur Verfügung zu stellen. Zwar ist dieser Weg anfänglich mit einem größeren Zeitaufwand verbunden, wenn man sich etwa mit der Funktionalität des LMS auseinandersetzt oder die Erstellung von Basiselementen übt, damit sie didaktisch wertvoll werden. Hat man diese Fähigkeiten aber erst einmal erlangt, geht die Erstellung der Inhalte relativ schnell von statten und dauert auch nicht länger als die normale Kursvorbereitung. Ein sehr großer Vorteil ist natürlich, dass man die Inhalte auch später wiederverwenden kann und nur noch kleine Änderungen vornehmen muss. Dieser Weg eignet sich natürlich nicht für umfangreichere Elemente wie Simulationen, deren Erstellung viel umfassenderes Know-How und Manpower voraussetzt. Für solche Projekte ist es sinnvoll, zusätzliche Zeit und damit auch zusätzliches Geld zu veranschlagen. Es gibt dafür eine ganze Menge an Möglichkeiten der Mittelgenerierung, die hier nicht umfassend aufgelistet werden können, sondern exemplarisch aufgezeigt werden. Dabei ergibt sich eine Staffelung von kleinen Einheiten bis hin zu großen Kontexten. Meist geht dies einher mit einem ansteigenden Aufwand, den man betreiben muss, um die Förderung zu erhalten (z.B. Finden von Projektpartnern, etc.), aber auch der Höhe der Förderung. Beispiele für Mittelgenerierung auf verschiedenen Ebenen sind:  In einem Fachgebiet oder Fachbereich kann man zum Beispiel vorhandene Mittel nutzen, um E-Learning-Projekte zu finanzieren. Dabei ist man natürlich abhängig von der Akzeptanz der meisten Lehrenden. An der Uni Marburg werden beispielsweise im Centrum für Nah- und Mitteloststudien (CNMS) vom Land Hessen bereitgestellte Lehrsondermittel (ein Ersatz für die wieder abgeschafften Studiengebühren) für E-LearningAktivitäten wie etwa die Bereitstellung von Lerninhalten über das LMS ILIAS genutzt.  Universitätsweit koordinierte Mittel können zur Unterstützung von Kompetenzzentren benutzt werden. So wird z.B. E-Learning an der TU Darmstadt vom e-learning center (elc) unterstützt und gefördert (INT14).  Landesweite Bereitstellung von Fördermitteln haben meist zum Ziel Synergieeffekte zwischen den Hochschulen eines Landes zu erzielen. Das eLearning Academic Network Niedersachsen (ELAN) ist ein Beispiel für einen solchen Zusammenschluss (INT15).  Zwar gibt es von Seiten des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) momentan keine explizite Förderung von E-Learning-Vorhaben, sehr wohl aber vom Ministerium für Wirtschaft und Technologie (BMWi). Diese Schwerpunktsetzung bei Förderungen kann sich jederzeit ändern.  Von der Europäischen Kommission wurden zuletzt innerhalb des Siebten Rahmenprogramms einige E-Learning-bezogene Projekte gefördert (INT16).

7.5 Anleitung

7.5

245

Anleitung

Damit sich Inhalte für die Nutzung in der Phase der Inhaltsvermittlung und -erschließung eignen, sollten sie die in Tab. 7.2 aufgelisteten Kriterien erfüllen. Diese Checkliste fasst die Kriterien aus allen drei Bereichen (DLA, LO und Plattform) zusammen. Tab. 7.2: Eignungsprüfung für die Inhalte (E-Content) Kriterien Didaktische Aufbereitung Die Inhalte …

Multimedialität Die Inhalte … Fachliche Adäquatheit Die Inhalte … Usability Die Inhalte …

7.6

Erläuterung benennen die Ziele und zentralen Themen genau. sind auf die Zielgruppe zugeschnitten. beinhalten alle zentralen Lernelemente. besitzen die nötigen didaktischen Vereinfachungen. sind konsistent und in sich geschlossen. sind sinnvoll multimedial aufbereitet. sprechen verschiedene Lernkanäle an. sind auf einem hohen technischen Standard. sind von Fachleuten erstellt. sind qualitätsgesichert. werden regelmäßig aktualisiert. sind leicht zugänglich. sind qualitätsgesichert. werden regelmäßig aktualisiert.

             

Quellen

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246

7 Der Inhalt

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7.6 Quellen

247

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248

7 Der Inhalt

Lehren mit Technologien. http://l3t.tugraz.at/index.php/LehrbuchEbner10/index; Zugriff am 8.10.2011.

E-L

8

Die Plattform

Content E-T

E-A

Peter Franke/Jürgen Handke E-Education braucht einen administrativen und technischen Rahmen, in den die Aktivitäten und Interaktionen von Inhalten, Menschen und Technologien eingebettet sind. Diesen Rahmen bildet die Plattform, eine Web-Applikation, die alle Komponenten von elektronischen Lehr- und Lernprozessen zusammenhält und koordiniert. In diesem Kapitel wird zunächst die Notwendigkeit einer solchen Plattform herausgestellt. Anschließend werden anhand einer generischen Plattform-Architektur deren Komponenten beschrieben. Einen weiteren wichtigen Aspekt der Diskussion bildet die Infrastruktur von Technologien und Dienstleistungen, in den die Plattform eingebettet ist. Darüber hinaus wird aufgezeigt, wie der Weg hin zu einer vollständig in den Alltag einer Institution integrierten Plattform möglichst reibungslos und zielführend gestaltet werden kann.

8.1

Wozu eine Plattform?

Zu einem professionellen elektronischen Lehr- und Lernszenario gehören in der Regel viele unterschiedliche Inhalte, Aktivitäten, Akteure, Ressourcen und Werkzeuge, die alle umsichtig koordiniert und dirigiert werden müssen, um die reibungslose Arbeit der gesamten EEducation-Maschinerie im Zeitablauf sowie ihre kontinuierliche Zielgerichtetheit, Anpassungsfähigkeit und Wachstum sicherzustellen. Administrative Aufgaben im Bereich EEducation sind von Einzelnen oder von Gruppen zu erfüllen, darunter Lernende, Lehrende, Verwaltungsmitarbeiter, Support-Abteilungen und Leitungsgremien. Diese Personen und Gruppen können Teil derselben oder von verschiedenen Institutionen oder deren Abteilungen sein. Arbeitsabläufe können innerhalb einer einzelnen Organisationseinheit angesiedelt sein oder mehrere Organisationseinheiten einbeziehen. Dabei müssen folgende Probleme menschlicher (Zusammen-) Arbeit minimiert werden:  Doppelarbeit. Zwei tun das Gleiche, ohne voneinander zu wissen.  Überschreibungskonflikte. Zwei modifizieren dieselben Daten und überschreiben sich gegenseitig ihre Änderungen.  Ratlosigkeit. Keiner weiß, wer für eine bestimmte Aufgabe zuständig ist.  Zuständigkeitskonflikte. Zwei halten sich für zuständig, obwohl es nur einer (oder keiner) von ihnen ist.  Unsicherheit. Es ist nicht klar, welche Arbeitsschritte in welcher Reihenfolge auszuführen sind.

8 Die Plattform

250

 Unvollständige oder fehlerhafte Arbeitsabläufe. Es werden Teilaufgaben vergessen oder falsch ausgeführt. Ernstzunehmendes E-Learning und E-Teaching bedeutet also viel Verwaltungs- und Koordinierungsaufwand mit einem nicht zu unterschätzenden Fehler- und Konfliktpotenzial. Ohne die Automatisierung, Strukturierung und Unterstützung von Arbeitsabläufen mithilfe von Technologie ist der Aufwand kaum zu bewältigen. Daher ist eine komplexe SoftwareLösung notwendig, die unter dem Begriff „E-Learning-Plattform“ zusammengefasst wird.1 Folgende drei Bereiche werden von einer solchen E-Learning-Plattform abgedeckt: 





Automatisierung. Die E-Learning-Plattform kann viele Routineaufgaben, wie z.B. die Aktivierung und Deaktivierung von Kursen, die Freischaltung von Musterlösungen und die Annahme von Benutzeranmeldungen für Kurse, selbstständig nach menschlichen Vorgaben erledigen. Strukturierung. Die E-Learning-Plattform modelliert Arbeitsabläufe einschließlich der dazugehörigen Aufgaben, Ressourcen, Personen und Organisationseinheiten und sorgt dafür, dass kein Schritt vergessen, Konflikte zwischen den Bearbeitern minimiert und menschliche Fehler vermieden bzw. aufgefangen werden. Unterstützung. Die E-Learning-Plattform bietet Funktionen, die Menschen die Erfüllung ihrer administrativen Aufgaben erleichtern, indem sie z.B. an Termine erinnern, Rechnungen automatisch generieren und Zugriffsstatistiken erstellen.

Die Reduktion der Komplexität der täglichen E-Learning-Verwaltungsarbeit ist eine wichtige Funktion von E-Learning-Plattformen. Mindestens ebenso wichtig sind jedoch die Unterstützungsmöglichkeiten, die sie für Lehr- und Lernprozesse bieten:     

Organisation und Präsentation von Lerninhalten. In einer E-Learning-Plattform sind Lerninhalte in Form von Lerneinheiten (siehe Abschnitt 7.1) strukturiert und werden interaktiv und multimedial in ansprechender Form dem Lernenden dargeboten. Bereitstellung von Literatur und Materialien. Über die E-Learning-Plattform erhalten Lernende und Lehrende Zugang zu Bibliographien, Publikationen, Materialsammlungen etc. Unterstützung von kooperativem Lernen. Die E-Learning-Plattform stellt Werkzeuge und Strukturen zur Verfügung, die Lernenden dabei helfen, sich zu vernetzen und gemeinsam Lernprojekte anzugehen (siehe Abschnitt 8.2.8). E-Assessment. Die E-Learning-Plattform bietet Lehrenden und Lernenden Funktionen zur computerevaluierten (Selbst-) Überprüfung des Lernfortschritts vor, während und am Ende eines E-Learning-Prozesses (siehe Abschnitt 6.1). Bereitstellung von Werkzeugen. Die Plattform stellt Lernenden und Lehrenden Werkzeuge zur Verfügung, die ihre Produktivität erhöhen und ihren Lerngewinn steigern (siehe Abschnitt 8.2.8).

_________________ 1

Da die „E-Learning Plattform“ ja nicht nur den Lernprozess administriert, sondern den gesamten ETeaching-Bereich sowie die Komponenten des E-Assessment mit einbezieht, müsste sie eigentlich „E-Education Plattform“ oder nur „Plattform“ heißen. Der Terminus „E-Learning Plattform“ ist aber dermaßen weit verbreitet, dass er – wenn auch in seiner allumfassenden Interpretation – weiter verwendet wird.

8.2 Elemente einer Plattform

251

Neben der Erleichterung von Verwaltungsvorgängen und der Unterstützung von Lehr- und Lernprozessen kann eine Plattform positive Auswirkungen auf die Finanzen und das Prestige einer E-Learning bzw. E-Teaching-Unternehmung haben: 

Einnahmequelle. Über eine E-Learning-Plattform können mittels der Lizenzierung und des Verkaufs verschiedener E-Learning-Produkte (siehe Abschnitt 8.2.9) Einnahmen generiert werden, die mithelfen, die Kosten der E-Learning-Unternehmung zu tragen. Gerade in Zeiten der oft beklagten knappen (öffentlichen) Kassen sind solche zusätzlichen Einnahmen, auch wenn sie noch nicht riesig sein mögen, sehr willkommen.  Aushängeschild. Eine etablierte Plattform mit einem weithin anerkannten und genutzten Angebot ist eine gute Werbung für die Institution, zu der sie gehört. Gerade wenn die Institution auch durch ihr E-Learning- und E-Teaching-Angebot national und international punkten möchte, kann sich die E-Learning-Plattform als Aushängeschild (manche würden „Leuchtturm“ sagen) als sehr nützlich erweisen. Zusammenfassend lässt sich auf der Grundlage der Ausführungen in diesem Abschnitt festhalten, dass eine E-Learning-Plattform für jede ernstzunehmende E-LearningUnternehmung eine Selbstverständlichkeit ist. Sie ist kein Luxus, den sich eine Institution leistet, sondern vielmehr ein sine qua non, wenn sie es mit E-Learning wirklich ernst meint. Die isolierten, kleinangelegten E-Learning-Initiativen einzelner Lehrender oder Praktiker mögen ohne eine Plattform auskommen, aber spätestens wenn das E-Learning-Angebot beispielsweise eines (Online-) Studiengangs oder einer ganzen Institution verwaltet werden soll, ist die Implementierung einer Plattform unumgänglich (siehe Abschnitt 8.3.2).

8.2

Elemente einer Plattform

Eine E-Learning-Plattform umfasst eine Vielzahl von Elementen, die in Abb. 8.1 dargestellt sind. Diese Elemente verteilen sich auf ein der Öffentlichkeit zugängliches Portal, das freie Inhalte und eine Ausstellung des Portfolios von E-Learning-Produkten bietet, und einen geschützten Bereich (in der Abbildung durch die dicke schwarze Umrandung eingeschlossen), zu dem Benutzer nach erfolgreicher Authentifizierung gegenüber dem System Zugang bekommen. Der geschützte Bereich ist unterteilt in einen größeren Komplex, in dem die zu verwaltenden Elemente dieses Bereichs und das dafür eingesetzte Verwaltungssystem untergebracht sind, und das Back-End, den technischen Kern der E-Learning-Plattform, der seine Funktionen den anderen Komponenten zur Verfügung stellt und alle dafür benötigten Programme und Datenbanken enthält. Der Zugang zu einzelnen Teilen des geschützten Bereichs wird durch differenzierte Berechtigungs- und Schutzmechanismen für jeden authentifizierten Benutzer reguliert. In den folgenden Abschnitten werden die Elemente einer E-Learning-Plattform im Einzelnen diskutiert.

8 Die Plattform

252

Abb. 8.1: Die Elemente einer E-Learning-Plattform. Quelle: Eigene Darstellung.

8.2.1

Das Portal

Das Portal einer E-Learning-Plattform ist Eingangsbereich und Schaufenster zugleich. Zum einen melden sich hier die Benutzer mit den Zugangsdaten ihres Benutzerkontos an (Login), um in den geschützten Bereich der Plattform zu gelangen. Wie in Abb. 8.1 dargestellt, ist der Log-in der einzige (legale) Weg in den abgesicherten Bereich. Das Portal ist zugleich der Bereich, den Besucher der E-Learning-Plattform zuerst sehen, wenn sie deren Web-Adresse aufrufen. Damit ist das Portal entscheidend für die Außenwirkung der E-Learning-Plattform, sowohl auf Angehörige der eigenen Institution als auch darüber hinaus, und es sollte im Interesse der Institution liegen, diese Außenwirkung so positiv wie möglich zu gestalten. Das Portal bietet die Chance, durch sein Design und sein Angebot an kostenlosen Inhalten externe Besucher anzuziehen, sie zum Verweilen einzuladen und schließlich vom Bleiben zu überzeugen, sodass sie sich ein Benutzerkonto anlegen und sich für Online-Kurse oder andere (gebührenpflichtige) Angebote anmelden. Aber auch Angehörige der eigenen Institution, die bereits registrierte Benutzer der E-LearningPlattform sind, können durch ein attraktives Portal für die E-Learning-Plattform und ihre Angebote interessiert werden. Um für externe und interne Besucher attraktiv zu sein, muss das Portal folgende Erfolgsfaktoren implementieren:  Corporate Design. Das Erscheinungsbild des Portals wird als erster Aspekt von Besuchern wahrgenommen. Weil erste Eindrücke bleibende Eindrücke sind, muss bereits beim ersten Kontakt über das visuelle Design eine positive Wirkung auf den Besucher erzielt werden. Darüber hinaus muss das Design des Portals die Identität der ELearning-Plattform bzw. der E-Learning-Unternehmung eindeutig und konsistent kommunizieren, damit die Plattform bzw. Unternehmung für den Benutzer unverwechselbar wird.

8.2 Elemente einer Plattform

253

 Benutzbarkeit. Gutes Aussehen muss zusammengehen mit leichter Benutzbarkeit. Wichtiges muss sofort erfassbar, Funktionen (z.B. das Anlegen eines neuen Benutzerkontos) leicht zugänglich und die Bildschirmansicht klar strukturiert sein. Die Ergonomie muss bei Benutzung unterschiedlicher technischer Plattformen (z.B. PC vs. Mobilgeräte) erhalten bleiben, auch wenn das Design angepasst werden muss. Darüber hinaus ist zu bedenken, dass unterschiedliche Gruppen von Benutzern verschiedene Anforderungen an die Ergonomie des Portals (und der anderen Bereiche der E-Learning-Plattform) stellen können, die im Design berücksichtigt werden müssen.  Ausstellung. Es ist wichtig, der (Web-) Öffentlichkeit zu zeigen, was die E-LearningPlattform bzw. -Unternehmung zu bieten hat. Eine virtuelle Ausstellung mit frei (d.h. ohne Log-in) zugänglichen Demonstrationen von Lernobjekten, Kursen und anderen Angeboten gibt dem Besucher die Gelegenheit, sich, ohne irgendwelche Verpflichtungen einzugehen, in aller Ruhe von der Qualität der angebotenen E-Learning-Produkte zu überzeugen.2  Freie Angebote. Kostenlose Inhalte werden gern genutzt; E-Learning ist hier keine Ausnahme. Wenn über das Portal bestimmte Inhalte frei zugänglich sind und dies über die geeigneten Kanäle einem möglichst breiten Publikum bekannt gemacht wird, werden dadurch Benutzer angelockt und kommen wieder, wenn die Inhalte sie überzeugen. Auf diesem Wege werden sie im Laufe der Zeit zu regelmäßigen Nutzern der ELearning-Plattform und können für andere (Bezahl-) Angebote interessiert werden. Die freien Angebote können ohne Log-in für jeden Besucher der E-Learning-Plattform zugänglich sein; jedoch kann es sinnvoll sein, die Angebote nur für eingeloggte Benutzer zu öffnen, um Besucher zum Anlegen eines Benutzerkontos zu bewegen und darüber eine Erhöhung der Bindung an die E-Learning-Plattform zu erzielen. Ein Beispiel für eine Kombination aus beiden Vorgehensweisen ist der Language Index im VLC. Ohne Log-in ist über die Startseite des VLC in der Rubrik „Language in Focus“ der Datenbankeintrag einer einzelnen Sprache einsehbar. Der Zugriff auf den gesamten Language Index ist kostenlos, aber nur für registrierte Benutzer, nachdem sie sich im VLC eingeloggt haben. Abb. 8.2 zeigt das Portal des VLC so, wie es sich ohne vorheriges Log-in darstellt. Die aufgeführten Faktoren sind nicht nur für E-Learning-Plattformen wichtig, die ein weltweites Publikum bedienen, sondern auch für solche, die nur für die Angehörigen einer einzelnen Institution gedacht sind. Auch hier kann durch Corporate Design, Benutzbarkeit, Zurschaustellung und freie Angebote die Attraktivität der E-Learning-Plattform erhöht und dadurch ihre institutionsinterne Akzeptanz positiv beeinflusst werden.

_________________ 2

Es versteht sich von selbst, dass die Ausstellung das Beste zeigen sollte, das die E-LearningPlattform zu bieten hat.

8 Die Plattform

254

Abb. 8.2: Das Portal des VLC, November 2011

8.2.2

Die Inhalte

Das Wesen und die Typen digitaler Inhalte sind Gegenstand von Kapitel 7. In diesem Abschnitt geht es um die Verwaltung der digitalen Inhalte in E-Learning-Plattformen. Inhalte sind allgemein Informationen, die ein bestimmtes Thema, Publikum und Kontext betreffen und unterschiedliche (Kombinationen von) Medien als Träger benutzen. In der einen oder anderen Form haben alle E-Learning- und E-Teaching-Aktivitäten mit Inhalten und ihrer Erstellung, Sammlung, Modifikation, Organisation, Speicherung, Veröffentlichung und Transport durch verschiedene Personen, Institutionen und Systeme zu tun. Die Inhalte von kleineren elektronischen Lehr- und Lernaktivitäten einzelner Personen werden in der Regel informell von diesen selbst betreut. Sobald jedoch große Mengen von Inhalten, diverse Inhaltstypen, eine große Zahl von Beitragenden, häufige Änderungen von Inhalten und/oder vielfältige Veröffentlichungsformate eine Rolle spielen, wird es erforderlich, digitale Inhalte in einem strukturierten, arbeitsteiligen und computerbasierten Prozess zu verwalten (Boiko, 2002:11). Content-Management als Prozess gestaltet alle Aufgaben im Lebenszyklus von digitalen Inhalten von der Modellierung ihrer Struktur, über ihre Erstellung, Speicherung, Veröffent-

8.2 Elemente einer Plattform

255

lichung und Überarbeitung bis zu ihrer Archivierung oder Zerstörung. Nach Doyle (2005) gehören zum Content-Management-Prozess die folgenden Phasen:  Modellierung (Organisation). Diese Phase befasst sich mit der Modellierung der Struktur der zu verwaltenden Inhalte, indem sie Kategorien, kontrollierte Vokabularien, Taxonomien und Klassifikationsschemata für die Ordnung und Beschreibung der Inhalte entwickelt.  Erstellung. In dieser Phase werden die eigentlichen Inhalte erstellt, erworben und/oder aggregiert. Jedes Inhaltselement wird gemäß dem in der Modellierungsphase entwickelten System klassifiziert.  Speicherung. Die erstellten Inhalte werden in einer Datenbank, als Objekte in einem Dateisystem, oder als eine Kombination aus beiden Formaten gespeichert. Inhaltselemente werden typischerweise zusammen mit ihren deskriptiven Metadaten gespeichert.  Workflow. Wenn viele Personen an denselben Inhalten arbeiten, müssen ihre Aktivitäten koordiniert und in eine vordefinierte Abfolge von zusammenhängenden Arbeitsschritten (den Workflow) integriert werden, zu denen jede Person an bestimmten Stellen gemäß ihrer Rolle beiträgt, um die Inhalte auf die nächste Entwicklungsstufe zu heben.  Versionskontrolle. Inhalte können während ihres Lebenszyklus häufigen Veränderungen unterliegen. Da Content-Management ein arbeitsteiliger Prozess ist, müssen zeitgleiche Modifikationen derselben Inhalte durch verschiedene Parteien behandelt werden. Es sollte immer klar sein, welche die gerade aktuelle Version eines bestimmten Inhaltselements ist. Bei Fehlern sollte die Wiederherstellung einer älteren Version aus den Archiven möglich sein.  Veröffentlichung. Diese Phase macht die vorbereiteten Inhalte in unterschiedlichen Formaten für Benutzer verfügbar, z.B. als Virtuelle Sitzung und als Kapitel im zugehörigen Workbook/Arbeitsheft.  Archivierung. Für die Ablage digitaler Inhalte werden Regeln benötigt, die festlegen, welche Inhalte für wie lange behalten werden sollen. Einige Inhaltselemente können bereits nach einer kurzen Zeit „entsorgt“ werden, während andere auf Dauer in eine Wissensbasis integriert werden, die das Langzeitgedächtnis der Institution repräsentiert. Um die Wiederherstellung früherer Zustände zu erleichtern, ist es auch notwendig, verschiedene Versionen von Inhalten für eine gewisse Zeit zu archivieren. Content-Management-Systeme (CMS) unterstützen diese Aktivitäten der Inhaltsverwaltung, eingebettet in einen Workflow. Dazu implementieren sie eine Reihe von Prinzipien (vgl. Powel/Gill, 2003:45f.):  Trennung von Inhalt und Präsentation. Die Speicherung der Inhalte in einem CMS erfolgt getrennt von ihrer Präsentation. Dadurch können die Inhalte auf unterschiedliche Art und Weise präsentiert werden, indem sie in die Slots (Platzhalter für Inhaltselemente) von vorgefertigten Templates (Layout-Schablonen) eingefügt werden.  Organisation von Inhalten als Assets. Ein CMS verwaltet Inhalte in Form von kleinen, wiederverwendbaren Komponenten, die als Assets bezeichnet werden. Der Inhalt einer Präsentation wird aus den in der CMS-Datenbank gespeicherten Assets zusammengestellt, indem diese in die Slots eines Templates eingefügt werden.

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8 Die Plattform

 Formularbasierte Inhaltsverwaltung. Alle Inhalte können über die Eingabemasken einer Web-Applikation verwaltet werden. Inhaltsadministratoren benötigen kein Wissen über Auszeichnungs- oder Programmiersprachen, oder über die internen Mechanismen des CMS.  Automatisierung von Content-Management-Aufgaben. Routineaufgaben im ContentManagement werden automatisch erledigt oder erfordern lediglich minimale menschliche Eingriffe. Beispiele sind die automatische Aktivierung und Deaktivierung von Inhalten, die Benachrichtigung über Aktualisierungen und die Versionskontrolle.  Verteilung von Content-Management-Aufgaben. Ein CMS bietet Mechanismen, um Aufgaben und Verantwortlichkeiten im Content-Management auf mehrere Benutzer zu verteilen, denen Rollen mit unterschiedlichen Privilegien und Verpflichtungen zugeordnet werden.  Automatisierung des Workflows. Ein CMS bietet Werkzeuge zur Koordinierung der räumlich und/oder zeitlich verteilten Bearbeitung von Aufgaben durch unterschiedliche Personen im Rahmen des Workflows.  Wiederverwendbare Inhalte. Das Design und die Organisation der vom CMS verwalteten Inhaltsobjekte (Templates und Assets) sind auf Wiederverwendbarkeit ausgerichtet. Nachdem sie einmal zum System hinzugefügt wurden, können sie leicht abgerufen werden und in anderen Kontexten zum Einsatz kommen.  Zentrales visuelles Design. In einem CMS wird die visuelle Darstellung der Inhalte zentral über ein Template-System gesteuert. Templates definieren die Struktur und das Erscheinungsbild von Inhalten, die über den Slot-Mechanismus eingefügt werden. Damit ist das Aussehen der Inhalte überall einheitlich und kann leicht geändert werden, ohne dass eine große Zahl von Dateien geändert werden müssen.  Zugriffskontrolle. Ein CMS bietet Funktionen zur Definition und Durchsetzung von Regeln, die detailliert festlegen, welche Benutzer des Systems auf welche Inhaltselemente zugreifen können und welche Operationen sie mit und an ihnen durchführen dürfen.  Metadaten. Die in einem CMS gespeicherten Inhalte sind mit deskriptiven Metadaten verknüpft, wie z.B. Autor, wichtige Termine (Erzeugung, Veröffentlichung und Ablauf), Kategorisierung, Bearbeitungshistorie, Zugriffs- und Sicherheitsinformationen etc. Diese Metadaten erleichtern Organisation, Auffinden und Wiederverwendung von Inhalten.  Speicherung in Datenbanken statt in Dateien. Die Datenbank ist der zentrale Ort für die Speicherung von Assets, Templates, Benutzerdaten, Metadaten und allen anderen Informationen, die für den Betrieb eines CMS relevant sind. Statisches HTML wird ersetzt durch dynamische Web-Seiten, die durch das Füllen von Templates mit Inhalten aus der Datenbank generiert werden.  Anpassung und Integration. Ausgereifte CMS stellen Schnittstellen zu ihrer SoftwareInfrastruktur bereit, über die Entwickler die Funktionalität des CMS erweitern oder verändern können. Eine Reihe von CMS sind „Open-Source“-Systeme, d.h. ihr Quellcode ist verfügbar und kann von anderen verändert werden (abhängig vom Lizenzmodell).

8.2 Elemente einer Plattform

257

 Archivierung und Versionskontrolle. CMS besitzen Funktionen, mit denen Änderungen an Inhalten nachverfolgt und die Überarbeitungen so gespeichert werden können, dass eine frühere Version leicht wiederhergestellt werden kann.  Skalierbarkeit. Die Performanz eines CMS sollte bei steigenden Inhaltsmengen und Benutzerzahlen gleichbleibend auf hohem Niveau bleiben. Es sollte möglich sein, bei Bedarf die Software-Komponenten des Systems auf mehrere Computer zu verteilen. Die Erstellung von Lerninhalten gehört zu den aufwändigsten und damit kostenintensivsten Aufgaben in E-Learning-Prozessen. Darum ist die Ausrichtung von Lerninhalten auf Wiederverwendbarkeit (trotz der in Abschnitt 1.3.3.2 angebrachten Vorbehalte) ein vieldiskutiertes Thema. E-Learning-Inhalte sollen dabei nicht nur innerhalb eines einzelnen Systems, sondern idealerweise in vielen kompatiblen Systemen via „Plug-and-Play“ einsetzbar sein. Ein Konzept zur Realisierung von wiederverwendbarem E-Learning-Content ist dessen Aufteilung in kleine, in sich abgeschlossene digitale Einheiten, die eine standardisierte Schnittstelle zur Einbindung in ein kompatibles E-Learning-System besitzen. Jedes dieser Lernobjekte trägt deskriptive Metadaten in einem standardisierten Format, mit deren Hilfe Lernobjekte gefunden, zusammengestellt und integriert werden können. Lernobjekte ermöglichen:  das Teilen von E-Learning-Inhalten mit anderen;  den Aufbau von Repositorien von kostenlosen oder kommerziellen Lernobjekten;  die Wiederverwendung desselben Lernobjekts in unterschiedlichen Kontexten;  die Zusammenstellung von maßgeschneiderten Inhalten aus Lernobjekten;  die Bedienung von Lernbedürfnissen zeitnah und auf Abruf;  die kooperative Bearbeitung von Inhalten (Workflow);  die Verringerung der Kosten von Inhaltsentwicklung und -verwaltung;  die Bereitstellung von Mikro-Inhalten für Mikro-Lernen;  den Verkauf bzw. die Lizenzierung von Inhalten. Um diese Vorzüge zu realisieren, müssen Lernobjekte die folgenden Anforderungen erfüllen (vgl. Longmire, 2000):  Die Lernobjekte sind modular und unabhängig von anderen Lernobjekten.  Die Integration von Lernobjekten in kompatible Zielsysteme ist unproblematisch.  Jedes Lernobjekt adressiert ein einzelnes, fokussiertes Lernziel oder Lernbedürfnis.  Die Lernobjekte sind für ein breites Publikum von Lernenden zugänglich.  Die Lernobjekte passen sich an das Corporate Design der Zielumgebung an.  Inhalt und Form eines Lernobjekts können mithilfe eines kleinen, vordefinierten Metadaten-Vokabulars beschrieben werden.  Es gibt einen gemeinsamen Standard für die Beschreibung, Verpackung und Integration von Lernobjekten, der das Teilen und die Wiederverwendung dieser Objekte über System- und Institutionsgrenzen hinweg erleichtert.

8 Die Plattform

258

Zwei wichtige Standards für Lernobjekte sind Learning Object Metadata (LOM) und das Sharable Content Object Reference Model (SCORM). 8.2.2.1

Learning Object Metadata (LOM)

Learning Object Metadata (LOM) ist ein standardisiertes Rahmenwerk für die Erstellung von beschreibenden Metadaten für Lernobjekte, die deren Auffinden und Wiederverwendung ebenso wie ihre Interoperation mit Lern-Management-Systemen erleichtern sollen (INT8). Der finale Entwurf des LOM-Standards definiert ein Lernobjekt als „any entity, digital or non-digital, that may be used for learning, education, or training“ (LTSC, 2002:5). Diese breite Definition deckt Inhalte, Zielsetzungen und Software ebenso ab wie Personen, Organisationen und Veranstaltungen (Brogan, 2008:208; INT9). Die Syntax von LOM basiert auf der eXtensible Markup Language XML (INT8). LOM beschreibt Lernobjekte durch Attribute wie Typ, Autor, Besitzer, Verbreitungsbedingungen und Format. Weitere Attribute können pädagogische Aspekte wie Lehr- oder Interaktionsstil, Zielgruppe von Lernenden, Voraussetzungen, Struktur des Lernobjekts etc. spezifizieren. Es können mehrere LOM-Spezifikationen pro Lernobjekt definiert werden (Brogan, 2008:208). Das LOM-Datenmodell organisiert Metadaten-Elemente in Form einer Hierarchie (INT8). Die oberste Ebene dieser Hierarchie besteht aus neun Kategorien (LTSC, 2002:6f.):  Allgemein (General). Diese Kategorie beinhaltet allgemeine Informationen, die das Lernobjekt als Ganzes beschreiben.  Lebenszyklus (Lifecycle). In dieser Kategorie befinden sich Attribute zur Dokumentation der Entwicklungsgeschichte und des aktuellen Stands eines Lernobjekts sowie seiner Bearbeiter im Verlauf seiner Entwicklung.  Meta-Metadaten (Meta-Metadata). Zu dieser Kategorie gehören Informationen über die Metadaten-Spezifikation selbst (anstatt über das Lernobjekt, das durch diese Spezifikation beschrieben wird).  Technisch (Technical). Inhalt dieser Kategorie sind die technischen Anforderungen und Charakteristika des Lernobjekts.  Didaktisch (Educational). Diese Kategorie spezifiziert die didaktischen und pädagogischen Eigenschaften des Lernobjekts.  Rechte (Rights). Die Informationen in dieser Kategorie spezifizieren die Urheberrechte und die Nutzungsbedingungen für das Lernobjekt.  Beziehung (Relation). Die Elemente in dieser Kategorie definieren die Beziehung zwischen dem Lernobjekt und anderen, mit ihm assoziierten Lernobjekten.  Anmerkung (Annotation). Diese Kategorie erlaubt das Hinzufügen von Informationen zur didaktischen Verwendung des Lernobjekts und zeigt an, wer wann welche Kommentare abgegeben hat.  Klassifizierung (Classification). Die Elemente dieser Kategorie erlauben die Einordnung des Lernobjekts in ein konkretes Klassifizierungssystem.

8.2 Elemente einer Plattform 8.2.2.2

259

Sharable Content Object Reference Model (SCORM)

Das Sharable Content Object Reference Model (SCORM) ist eine Sammlung von technischen Spezifikationen für E-Learning-Systeme, die von der Advanced Distributed Learning (ADL) Initiative des amerikanischen Verteidigungsministeriums erarbeitet wurden (Godwin-Jones, 2004:7). Diese Spezifikationen sind Teil eines Referenzmodells, das die Interoperation zwischen webbasierten Lerninhalten und Lern-Management-Systemen beschreibt (Bailey, 2005:1). Speziell bietet SCORM ein Rahmenwerk für die Standardisierung der Entwicklung, Verpackung und Auslieferung von Lernobjekten, die als Sharable Content Objects (SCOs) bezeichnet werden (Godwin-Jones, 2004:7). SCOs, die entsprechend dem SCORM-Referenzmodell definiert sind, können unter Verwendung der durch SCORM definierten einheitlichen Schnittstelle in allen kompatiblen Lern-Management-Systemen benutzt werden (Bohl et al., 2002). Die Eigenschaften von SCORM-konformen Lernobjekten sind in dem Akronym RAID zusammengefasst (Bailey, 2005:1):  Reusable (Wiederverwendbar). Das SCO kann in unterschiedlichen Lehr- und Lernkontexten wiederverwendet werden.  Accessible (Zugänglich). Das SCO kann über seine Metadaten gefunden und abgerufen werden.  Interoperable (Kompatibel). Das SCO funktioniert in allen kompatiblen LernManagement-Systemen.  Durable (Langlebig). Das SCO muss nicht modifiziert werden, um mit zukünftigen Versionen eines Lern-Management-Systems kompatibel zu sein. Die Größe eines SCOs ist nicht vorgeschrieben (Balatsoukas et al., 2008:121); ein SCO kann damit z.B. eine einzelne Inhaltsseite, eine virtuelle Lerneinheit oder ein vollständiger E-Learning-Kurs sein. Als Richtlinie gilt, dass ein SCO die kleinste Einheit von Lerninhalten ist, die vom Lern-Management-System verwaltet werden soll (Bohl et al., 2002). SCORM besteht aus drei Komponenten (Bailey, 2005; Rustici, 2009). Das Content Aggregation Model spezifiziert wie Lerninhalte für den Import in ein Lern-Management-System zu verpacken und zu beschreiben sind. Dieses Modell hat drei Abschnitte (Rustici, 2009):  Content Model (Inhaltsmodell). Das Inhaltsmodell definiert wie Inhalte in SCOs und Assets aufzuspalten sind. Assets sind dabei die Bausteine, aus denen SCOs zusammengesetzt werden.  Metadata (Metadaten). Dieser Abschnitt stellt ein gemeinsames Vokabular zur Beschreibung von Inhalten in Bezug auf neun Kategorien (General, Lifecycle, MetaMetadata, Technical, Educational, Rights, Relation, Annotation und Classification) zur Verfügung.  Content Packaging (Inhaltsverpackung). Die Inhalte werden in einem Verzeichnis oder gepackten Dateiarchiv (dem Package Interchange File (PIF)) zur Verfügung gestellt. Auf der obersten Ebene, enthält das PIF eine XML-Datei namens „imsmanifest.xml“, die das Inhaltsmodell und die Metadaten spezifiziert (Godwin-Jones, 2004:7). Die Komponente Sequencing and Navigation spezifiziert Instruktionen für das LernManagement-System zur Behandlung der Navigation von einem SCO zu einem anderen,

8 Die Plattform

260

jedoch nicht innerhalb eines SCOs. Regeln zur Aneinanderreihung von SCOs können in der Datei imsmanifest.xml festgelegt werden (Rustici, 2009). Die Laufzeitumgebung (Run-Time Environment) bestimmt das Verhalten eines SCOs, nachdem es vom Lern-Management-System in einem Web-Browser gestartet wurde. Insbesondere bietet sie eine Menge von JavaScript-Funktionen, die den einzig SCORMkonformen Weg für das SCO darstellen, um mit dem Lern-Management-System zu kommunizieren (Rustici, 2009).

8.2.3

Benutzer

E-Learning wird von Menschen für Menschen gemacht; daher ist die Betreuung der beteiligten menschlichen Benutzer eine weitere wichtige administrative Aufgabe. Ein ELearning-Verfahren bringt viele Personen zusammen, von denen jede ihre Rolle bei der Realisierung dieser besonderen Instanz von E-Learning spielt. Typische Rollen von Menschen in E-Learning-Verfahren sind in Tab. 8.1 zusammengefasst: Tab. 8.1: Benutzerrollen im E-Learning. Lernender Lehrender Tutor Kursverwalter

Verwaltungsmitarbeiter Support-Mitarbeiter

Systembetreuer Gast/Besucher Entscheider

Öffentlichkeit

Nimmt an E-Learning-Aktivitäten teil, um Wissen und/oder Fertigkeiten zu erwerben, aufzufrischen oder zu aktualisieren. Begleitet, fördert und bewertet die Lernprozesse und -ergebnisse eines oder mehrerer Lernender Unterstützt einen Lehrenden durch Übernahme von Routineaufgaben Ist verantwortlich für die Einrichtung von Kursen in einem E-LearningSystem sowie für die Regulierung des Zugangs zu deren Materialien, Aktivitäten und Ressourcen Übernimmt unterstützende Arbeiten wie Dokumentation, Rechnungsschreibung, Buchführung, Korrespondenz, Ablage, etc. Hilft Benutzern bei technischen Routineproblemen, befriedigt ihre Informationsbedürfnisse, unterweist andere Mitarbeiter in der Verwendung von E-Learning-Technologien etc. Installiert und wartet die Hardware- und Software-Komponenten des Systems, das die E-Learning-Umgebung beherbergt Benutzt das System für kurze Zeit mit im Vergleich zu normalen Benutzern eingeschränkten Privilegien und unter Zugangsbeschränkungen Bestimmen die strategische Ausrichtung von E-Learning an der Institution; entscheiden über Investitionen und Budgetierung im E-LearningBereich Nimmt über Berichterstattung und Werbung Anteil am E-LearningGeschehen und wird dadurch angezogen oder abgeschreckt, selbst Nutzer von E-Learning (an der Institution) zu werden

Jede dieser Rollen ist mit ihrem eigenen Komplex von Bedürfnissen (z.B. Zugang zu Lerninhalten, Möglichkeiten zur Kontaktaufnahme mit Kursteilnehmern, Einrichtungen zum Schreiben von Benutzerrechnungen etc.), Verpflichtungen (z.B. Bearbeitung der geforder-

8.2 Elemente einer Plattform

261

ten Aufgaben, Beantwortung von Support-Anfragen, rechtzeitige Einrichtung von Kursen und Zuweisung von Lernenden etc.) und Privilegien (z.B. Erstellung oder Betrachtung von Inhalten, Zuweisung von Benutzern zu Kursen, Herunterfahren des Systems etc.) verknüpft, die im E-Learning-System repräsentiert und verwaltet werden müssen. In der Praxis kann eine bestimmte Rolle von mehreren Personen ausgefüllt werden, die wiederum in einer Hierarchie organisiert sein können. Ebenso kann eine Person mehrere Rollen zur selben Zeit oder während unterschiedlicher Zeiten in ihrer beruflichen Laufbahn übernehmen. Im Allgemeinen durchlaufen die Benutzer eines E-Learning-Systems (ähnlich wie die Inhalte) einen Lebenszyklus, dessen Etappen jeweils vom System unterstützt werden müssen:  Anmeldung. Die Person erzeugt und aktiviert ein Benutzerkonto im E-Learning-System und wird dadurch zu einem Benutzer des Systems. Abhängig vom Status des Benutzers, ist dieses Konto mit einer Reihe von Privilegien (oder Rechten) ausgestattet. Außerdem beinhaltet das Konto ein Benutzerprofil, das persönliche Informationen über den Benutzer enthält, die für die Durchführung des E-Learning-Verfahrens relevant sind.  Authentifizierung. Wenn ein Benutzer versucht, auf geschützte Bereiche der ELearning-Umgebung zuzugreifen, muss das System die Identität des Benutzers feststellen und verifizieren, dass er zum Betreten dieser Bereiche autorisiert ist. Diese Authentifizierung basiert auf vom Benutzer angegebenen Zugangsinformationen (traditionell eine Kombination aus Benutzername und Passwort; jedoch kommen zunehmend alternative (z.B. biometrische) Verfahren zum Einsatz). Der Benutzer wird entweder gegenüber der systemeigenen Benutzerdatenbank authentifiziert, oder das System ist mit einer externen Datenbank oder einem Authentifizierungsmechanismus integriert und akzeptiert die Benutzerdaten von dort.  Systembenutzung. Der Benutzer meldet sich im System an (loggt sich ein), um in der ELearning-Umgebung zu lernen und/oder zu arbeiten (z.B. als Kursbetreuer). Diese Anmeldungen (Log-ins) können mehr oder weniger regelmäßig sein, abhängig vom Terminplan des Benutzers und seinen Aufgaben. Abhängig von der tatsächlichen Erfordernis, Legalität und technischen Machbarkeit kann das System die Aktionen, Charakteristika und Leistungen des Benutzers verfolgen und die dabei gesammelten Daten zu einem sich im Zeitablauf entwickelnden Profil (oder Modell) des Benutzers verarbeiten.  Statusänderung. Bestimmte Ereignisse können zu einer Änderung des Status des Benutzers innerhalb des Systems führen, womit sich zugleich seine Privilegien und Verantwortlichkeiten ändern. Zum Beispiel kann der Benutzer eine Beschäftigung als Tutor annehmen oder nach seinem Abschluss als Lehrender selbst Kurse betreuen.  Suspendierung. Dem Benutzer kann für eine gewisse Zeit oder auf Dauer der Zugang zum System oder zu Teilen verwehrt werden, z.B. aufgrund von (akademischem) Fehlverhalten oder missbräuchlicher Benutzung der Plattform und ihrer Funktionen.  Deaktivierung bzw. Löschung. Die Konten von Benutzern, die nicht mehr länger (aktive) Mitglieder der E-Learning-Gemeinschaft sind, können deaktiviert oder gelöscht werden, abhängig von Richtlinien, in denen die Voraussetzungen für diese Aktionen festgelegt sind.  Archivierung. Ein dauerhaft deaktiviertes Benutzerkonto und Benutzerprofil kann für den späteren Zugriff archiviert werden, z.B. um benutzerbezogene Statistiken zu gene-

8 Die Plattform

262

rieren oder um Leistungsnachweise oder Zertifikate ausstellen zu können, nachdem der Benutzer das System verlassen hat.

8.2.4

Kurse

Ein Kurs besteht aus einer Sequenz von Lerneinheiten, die aus einem zentralen Repositorium zusammengestellt worden sind und wird über die E-Learning-Plattform während eines vorgegebenen Zeitrahmens einer Gruppe von Lernenden zugänglich gemacht. Kurse haben viele Komponenten, die sorgfältig aufeinander abgestimmt werden müssen, damit sie reibungslos zusammen funktionieren: Inhalte, Benutzer, Ressourcen, Werkzeuge, Zeitpläne, Fristen, Aktivitäten etc. Die Aufgabe des Kursmanagements ist es, diese Abstimmung vorzunehmen. Dies beinhaltet die folgenden Aktivitäten: Kurszusammenstellung    

Auswahl und Sequenzierung der Kursinhalte Hinzufügen von unterstützenden Materialien Bereitstellung von Werkzeugen für Lernende Einrichtung von unterschiedlichen Formen von E-Assessment (siehe Kapitel 6)

Terminplanung  Festlegung von Terminen und Fristen für Ereignisse, Aufgaben, Prüfungen etc. im Kurs Kursinformationen  Spezifizierung der Kursinhalte, Leistungsanforderungen, Kursgebühren etc. Personaleinsatz  Zuweisung von Lehrenden und Tutoren zum Kurs  Bereitstellung von Informationen über das Lehrpersonal Einschreibung und Zutrittskontrolle  Bereitstellung von Registrierungsmöglichkeiten für Lernende  Manuelle Zuweisung von Lernenden zum Kurs  Buchung von Gebührenzahlungen, Verkauf von zusätzlichen gedruckten Materialien, Erinnerung von säumigen Zahlern etc.  Regulierung des Zugriffs auf Lerninhalte, Aktivitäten und Ressourcen Kursdurchführung  Bereitstellung von Informationen zu Kursorganisation, Anforderungen, Navigation, Verwendung von Software etc.  Hilfe bei technischen Routineproblemen  Erinnerung des Lernenden an wichtige Ereignisse und Fristen  Aufbewahrung von Aufzeichnungen über die persönlichen Daten des Lernenden sowie seine Kursaufgaben, Einreichungen, Leistungen, Teilnahme an Kursaktivitäten etc.  Verwaltung von E-Assessment

8.2 Elemente einer Plattform

263

Archivierung  Abschluss des Kurses und seine Speicherung zusammen mit Teilnehmerinformationen, Assessment-Ergebnissen, lernergenerierten Inhalten und anderen kursbezogenen Informationen in der Datenbank des Systems Bevor Plattformen zur Verfügung standen, war die Verwaltung von Kursen für das elektronische Lernen ein arbeitsintensiver Prozess mit einem großen Anteil an Handarbeit, bei der viele Änderungen an unterschiedlichen Orten (oftmals statischen Web-Seiten) erforderlich waren. So sah es auch in den frühen Tagen des Virtual Linguistics Campus Anfang 2000 aus, als noch keine Plattform zur Verfügung stand, aber bereits dringender Bedarf an virtuellen Lerninhalten bestand: Der erste VLC-Kurs „Introduction to Linguistics“, dessen Virtuelle Sitzungen noch über eine CD-ROM angeboten wurden, musste vollständig über manuelle Änderungen an HTML-Dateien verwaltet werden (siehe Abschnitt 9.3.1). Abb. 8.3. zeigt ein statisches Worksheet aus diesem Kurs, dessen Auswertung von Hand vorgenommen werden musste.

Abb. 8.3: Ein Worksheet aus dem Kurs „Introduction to Linguistics“ (The VLC Archives, 2000)

Diese Situation hat sich seit der Entwicklung des VLC-Verwaltungssystems wesentlich verbessert. Heutige Plattformen bieten generell eine formularbasierte Benutzerschnittstelle im WebBrowser zu einer serverseitigen Applikation mit einem Datenbanksystem im Hintergrund, über die alle Verwaltungsaufgaben im Rahmen eines Kurses (oder eines OnlineKurrikulums) an einem Ort erledigt werden können, ohne am Quellcode von Web-Seiten arbeiten zu müssen. Darüber hinaus kann das System bestimmte Tätigkeiten (z.B. Aktivie-

8 Die Plattform

264

rung und Deaktivierung von Kursen, Überwachung von Fristen und Einreichungen, Erinnerungen an wichtige Termine etc.) automatisch erledigen, einmalig oder regelmäßig zu bestimmten Zeitpunkten oder in festgelegten Intervallen.

8.2.5

Kommunikation

E-Learning beinhaltet nicht nur die Interaktion mit Lerninhalten, sondern hat auch eine starke interpersonale Komponente. Die an E-Learning-Prozessen beteiligten Menschen wollen bzw. müssen mit anderen Benutzern kommunizieren, z.B. um Rückmeldungen zum eigenen Lernerfolg zu erhalten, Termine abzusprechen, Vereinbarungen auszuhandeln, Aktivitäten zu koordinieren, gemeinsam an Aufgaben zu arbeiten, Erinnerungen zu versenden, technische Probleme zu lösen, allgemeine oder kurzspezifische Informationen zu verbreiten und soziale Beziehungen zu fördern. In reinen Online-Kursen ist ständige Kommunikation unter den Beteiligten aufgrund der Charakteristika der Online-Lernsituation (keine Präsenzphasen, lediglich elektronische Kommunikation) und ihrer potenziell negativen Auswirkungen auf Lernende (Gefühle von Isolation und Frustration) eine Notwendigkeit, um Kontakte und Beziehungen zwischen allen an einem Kurs beteiligten Personen aufzubauen und aufrechtzuerhalten. Die Hauptaufgabe des Kommunikationsmanagements ist die Bereitstellung der notwendigen Infrastruktur für die elektronische Kommunikation unter den Benutzern eines ELearning-Systems. Darüber hinaus müssen Richtlinien definiert und durchgesetzt werden, mit deren Hilfe synchrone und asynchrone computergestützte Kommunikationsprozesse in den Sender-Empfängerrelationen Eins-zu-Eins, Eins-zu-Viele und Viele-zu-Viele über diese Infrastruktur reguliert werden.

8.2.6

Soziale Netzwerke

Ein wesentliches Element der Benutzererfahrung im Web 2.0 ist die Vernetzung mit anderen Benutzern und die Bildung von virtuellen Gemeinschaften, oder Communities (vgl. Abschnitt 3.2.10). Auch im E-Learning 2.0, einer zweiten Generation von E-Learning, die auf den Philosophien und Technologien von Web 2.0 basiert, spielen soziale Netzwerke eine zentrale Rolle für die gemeinsame Arbeit und den Zusammenhalt von virtuellen Lerngemeinschaften. Damit wird die Betreuung dieser Netzwerke zu einer wichtigen Verwaltungsaufgabe im E-Learning. Soziale Netzwerke sind offene, nicht-hierarchische, dynamisch veränderliche Strukturen, die viele Personen in den verschiedensten Rollen (vgl. Abschnitt 8.2.3) mit vielen anderen Personen verknüpfen. In einem sozialen Netzwerk entstehen ständig neue Verknüpfungen, wenn sich Benutzer neu miteinander vernetzen, während vorhandene Verknüpfungen verschwinden, wenn Benutzer ihre Verbindungen zu anderen Benutzern lösen. Es kommen immer neue Benutzer hinzu; es verlassen aber auch Benutzer das Netzwerk. Alles ist ständig im Fluss. Soziale Netzwerke sind also im Vorhinein nicht planbar, sondern entwickeln sich bzw. wachsen im Laufe der Zeit. Entsprechend müssen die Datenstrukturen zur Abbildung von sozialen Netzwerken in Computersystemen auf flexibles Wachstum angelegt sein. Es werden Funktionen benötigt, mit denen Benutzer

8.2 Elemente einer Plattform

265

 andere, kompatible Benutzer (z.B. mit ähnlichen Interessen, Aufgaben oder Kursbelegungen) finden und sich mit ihnen vernetzen können;  mit anderen Benutzern Nachrichten austauschen und Bilder, Videos, Dokumente etc. teilen können;  mit anderen Benutzern gemeinsam an Projekten arbeiten können;  verfolgen können, was andere Benutzer in ihrem Beziehungsnetzwerk interessiert oder mögen, ob sie online sind und was sie gerade tun (z.B. ob sie dieselbe Lerneinheit bearbeiten);  erfahren können, was (oder wer) im gesamten Netzwerk oder in einem Teil davon zurzeit populär ist. Wo viele Menschen in einem sozialen Netzwerk verbunden sind, ist es notwendig, zum einen ihre Interaktion untereinander zu regulieren, sodass sie von höflichem und respektvollem Umgang miteinander geprägt ist, und zum anderen die Privatsphäre des einzelnen Benutzers zu schützen, sodass andere Benutzer nur diejenigen persönlichen Informationen über ihn im System einsehen können, die er dafür freigegeben hat. Die Regulierung der Interaktion erfolgt über soziale Mechanismen (z.B. Netiquette, Verhaltenskodizes), die vorgegeben oder innerhalb der Benutzergemeinschaft ausgehandelt und von dieser durchgesetzt werden. Sie werden durch technische Schutzfunktionen, wie z.B. das Ignorieren oder Ausschließen störender Benutzer, ergänzt. Dagegen sind für den Datenschutz technische Schutzmechanismen die wichtigere Komponente, weil durch sie der Benutzer am wirkungsvollsten die Hoheit über seine persönlichen Daten ausüben kann.

8.2.7

Literatur und Materialien

Lernprozesse im schulischen und hochschulischen Bereich sind ohne die Unterstützung durch Lehrbücher, Fachzeitschriften, Arbeitsblätter und andere Literatur bzw. Materialien kaum denkbar. E-Learning scheint zunächst anders zu sein: Hier werden die Lerninhalte den Kursteilnehmern didaktisch aufbereitet angeboten (siehe Abschnitt 7.2), und eine Lerneinheit oder ein Lernobjekt behandelt einen genau definierten Lerngegenstand in der zielgruppenspezifisch gebotenen Breite und Tiefe. Man könnte nun argumentieren, dass die Teilnehmer damit genau das lernen, was sie wissen müssen, jedoch ist es zur Vertiefung des Verständnisses und zum Kennenlernen anderer Sichtweisen auf das Lernthema für die Lernenden unerlässlich, auch andere physikalische und digitale Publikationen sowie weitere Informationsquellen zu erschließen. Auch Lehrende können für ihre Kursbetreuung, z.B. für die Vorbereitung von Präsenzphasen in E-Teaching-Szenarien (siehe Abschnitt 2.2.1) vom Zugriff auf solche Ressourcen profitieren. Zusätzlich bieten ihnen digitale Materialsammlungen die Möglichkeit, ihre Lehre mit zusätzlichem Anschauungsmaterial oder Übungen zu bereichern. Aus diesem Grund bieten E-Learning-Umgebungen oft Informationen über und Zugriff auf zusätzliche Literatur und Materialien über ihre eigentlichen Lerninhalte hinaus. Die Metainformationen zu Ressourcen und die Ressourcen selbst können lokal im System oder extern gespeichert sein. Durch eine geeignete Strukturierung und Annotation mit Metainformationen können Benutzer mit den richtigen Suchwerkzeugen schlüsselwortbasiert (und evtl. auch inhaltsbasiert) die für ihre Bedürfnisse relevanten Ressourcen innerhalb oder außer-

8 Die Plattform

266

halb des Systems finden. Darüber hinaus benötigen Benutzer Werkzeuge, um die gefundenen Ressourcen effektiv zu nutzen. Dazu gehören das Anzeigen, Ausdrucken, Speichern, Verlinken, Versenden, Annotieren, Taggen, Kommentieren, Teilen, Modifizieren, und Rekombinieren von Ressourcen. Für die Literaturverwaltung nutzen einige E-Learning-Systeme, darunter der VLC, eine eigene Bibliographie-Datenbank mit Einträgen zu digitalen und Print-Publikationen. Über eine Administrationsschnittstelle können Einträge hinzugefügt, verändert oder gelöscht werden. Andere Systeme haben Zugriff auf die online verfügbaren Datensätze von externen Bibliotheken und Datenbanken und geben Benutzern dadurch die Möglichkeit, nach Büchern, Zeitschriften etc. zu suchen, persönliche Leselisten aus den Suchergebnissen zusammenzustellen und digitale oder Print-Publikationen zu bestellen, alles innerhalb der ELearning-Plattform.

8.2.8

Werkzeuge

E-Learning-Benutzer nehmen zur Erfüllung ihrer Aufgaben unterschiedliche Werkzeuge in Anspruch, die von der E-Learning-Plattform verwaltet und den Benutzern zugänglich gemacht werden müssen. Dazu gehören die folgenden Kategorien von Werkzeugen:  Referenzsysteme liefern Benutzern auf ihre Anfragen hin spezielle Informationen. Beispiele für Referenzsysteme im Virtual Linguistics Campus sind die Literaturdatenbank mit bibliographischen Einträgen zu Fachbüchern aus unterschiedlichen Gebieten; die VIP-Datenbank mit Kurzbiographien von bedeutenden Sprachwissenschaftlern und das Glossar mit kategorisierten, kurzen Artikeln zu linguistischen Fachbegriffen.  Suchwerkzeuge erlauben die gezielte Suche nach Benutzern, Inhalten, Ressourcen und Werkzeugen in E-Learning-Plattformen. Zum Beispiel können Benutzer mithilfe der Cross-Search-Funktion des VLC aus der aktuellen Virtuellen Sitzung heraus Inhaltsseiten von anderen Virtuellen Sitzungen aufrufen, auf denen ein bestimmtes Schlüsselwort erklärt wird.  Kognitive Werkzeuge erweitern die kognitiven Fähigkeiten von Benutzern, indem sie zusätzliche Speicher- oder Verarbeitungskapazitäten bereitstellen. Kognitive Werkzeuge in diesem Sinne sind beispielsweise Tabellenkalkulationen oder Visualisierungstools, aber auch komplexe Simulationen.  Selbst-Assessment-Werkzeuge bieten dem Benutzer Übungen zur Selbsteinschätzung ihres Wissens und ihrer Fähigkeiten. Die Benutzer erhalten unmittelbar Rückmeldung über ihr Ergebnis und darüber hinaus Erklärungen zu ihren Fehlern und Hinweise auf Möglichkeiten zur Nach- und Weiterarbeit (siehe Kapitel 6.1.1). Im VLC ist der in Virtuellen Sitzungen zu findende Interaktive Tutor ein Beispiel für ein solches SelbstAssessment-Werkzeug.  Forschungsdatenbanken sind Ressourcen zur Versorgung von Benutzern mit Daten für ihre Forschungsarbeiten. Zum Beispiel bietet der Language Index des VLC zu ca. 900 Sprachen und ihren Varietäten sowohl aufbereitete linguistische Hintergrundinformationen (auch als Referenz nutzbar) als auch Audio-Rohdaten zum Herunterladen.

8.2 Elemente einer Plattform

267

 Kommunikationswerkzeuge sind essenziell für die Herstellung und die Aufrechterhaltung des Kontakts zwischen E-Learning-Benutzern, der sowohl für die Erfüllung von Aufgaben als auch für die Beziehungspflege notwendig ist. Beispiele für asynchrone und synchrone Kommunikationswerkzeuge wurden in Abschnitt 3.2.9 genannt.  Publizierwerkzeuge geben Benutzern die Möglichkeit, eigene Gedanken schriftlich, mündlich oder multimedial festzuhalten und sie einem bestimmten Benutzerkreis zugänglich zu machen, der wiederum Rückmeldungen dazu geben kann, z. B. in Form von Kommentaren und eigenen Publikationen. Beispiele für Publizierwerkzeuge sind Blog-, Podcast- und Wiki-Systeme (siehe Abschnitt 3.2.10).  Administrationswerkzeuge helfen Benutzern bei der Erfüllung bestimmter Verwaltungsaufgaben, wie z.B. dem Anlegen von Kursen, der Verwaltung von Abgabefristen und der Überwachung von Benutzerzugriffen.  Autorenwerkzeuge erleichtern die arbeitsteilige Erstellung und Modifikation von Lerneinheiten und ihren Komponenten. Idealerweise sind zur Benutzung dieser Werkzeuge lediglich minimale Kenntnisse von Markup- und Programmiersprachen sowie der Interna des Systems erforderlich. Alle diese Werkzeuge müssen ständig verfügbar, einsatzbereit und auf dem aktuellen Stand gehalten werden. Dies ist Aufgabe des technischen Personals des Betreibers der ELearning-Plattform (siehe Abschnitt 8.3). Darüber hinaus ist es notwendig, die vorhandenen Werkzeuge kontinuierlich weiterzuentwickeln und auszubauen. Zum Beispiel wird im VLC-Team ständig an neuen Spracheinträgen für den Language Index gearbeitet, und es kommen neue Aufgaben und Aufgabentypen für das Selbst-Assessment hinzu. Im administrativen Bereich ist der Zugang zu den Werkzeugen zu regulieren. Einige Werkzeuge sind (in Teilen) der Internetöffentlichkeit ohne Anmeldung in der E-LearningPlattform zugänglich. Andere wiederum stehen allen angemeldeten Benutzern der Plattform zur Verfügung, wie z.B. der Language Index im VLC. Wieder andere sind nur den Teilnehmern an Kursen zugänglich, wie z.B. die Cross-Search-Funktion in den Virtuellen Sitzungen von VLC-Kursen. Außerdem muss die Nutzung von Werkzeugen überwacht werden, um Missbrauch durch berechtigte Benutzer zu verhindern. Hier sind insbesondere die Kommunikationswerkzeuge zu nennen, über die Benutzer zusammenarbeiten und Freundschaften pflegen, aber auch andere Benutzer belästigen oder mobben können. Der Missbrauch von Werkzeugen muss auf wirksame Weise sanktioniert werden, z.B. durch Ausschluss von der Lehrveranstaltung.

8.2.9

Produkte

E-Learning als Unternehmung muss finanziert werden. Neben öffentlichen und institutionellen Fördergeldern gewinnt die Selbstfinanzierung durch die Vermarktung und den Verkauf von E-Learning-Produkten an Personen und Institutionen immer mehr an Bedeutung. Beispiele für solche Produkte und ihre Verwertung sind in Tab. 8.2 aufgelistet:

8 Die Plattform

268 Tab. 8.2: E-Learning-Produkte und ihre Verwertung Produkt

Verwertung

Digital Learning Assets

Export in andere institutionelle und persönliche Lernumgebungen; Syndikation als Mikroinhalte; Erstellung und Pflege gegen Bezahlung Export in andere Lernumgebungen; Globalzugang zu allen Lerneinheiten über die eigene Plattform für interne und externe Benutzer gegen Gebühr; Lizenzierung als Teil von Kursen; Erstellung und Pflege gegen Bezahlung Gebührenpflichtiges Angebot für Teilnehmer von innerhalb und außerhalb der Institution über die eigene E-Learning-Plattform; Export in andere Lernumgebungen; Lizenzierung über die eigene Plattform; Erstellung und Pflege gegen Bezahlung Gebührenpflichtiges Angebot für Teilnehmer von innerhalb und außerhalb der Institution über die eigene E-Learning-Plattform; Hosting von Studiengängen anderer Anbieter gegen Bezahlung Lizenzierung als kommerzielles Softwareprodukt; Anpassung und Hosting für andere E-Learning-Anbieter Lizenzierung als kommerzielles Softwareprodukt; Entwicklung und Anpassung für andere E-Learning-Anbieter Verkauf über Online-Shop oder persönlich Verkauf über Online-Shop oder persönlich

Lerneinheiten

Kurse

Studiengänge

Lernplattformen Werkzeuge Printmaterialien Fanartikel

Um die in Tab. 8.2 aufgezeigten Produkte angemessen vermarkten zu können, bedarf es auf der technischen Seite geeigneter Software-Systeme, in denen Kunden sich beispielsweise für Kurse und Studiengänge anmelden oder Printmaterialien und Fanartikel kaufen können. Der VLC, das VZL und andere E-Learning-Plattformen stellen für diese Zwecke virtuelle Anmeldebüros und Online-Shops zur Verfügung. Beide Arten von Systemen müssen zunächst implementiert und später im laufenden Betrieb kontinuierlich gepflegt werden. Im Anmeldebüro sind die Produkte, für die sich Benutzer anmelden können, einzurichten und die eingehenden Anmeldungen sowie die Zahlung der Gebühren zu überwachen. Ähnliches gilt für den Shop, dessen Produkte gepflegt und überwacht werden müssen, was die physikalischen Produktbestände einschließt. Für Anmeldebüro und Online-Shop sind Verantwortliche und Hilfskräfte zu benennen. Eine Vermarktungsstrategie ist unerlässlich, um die Produkte an die richtigen Personen zu bringen. Es müssen Werbemaßnahmen gestaltet und implementiert werden. Des Weiteren wird eine adäquate Preispolitik benötigt, wozu neben einer Festlegung der Gebühren und Preise differenziert nach Produkten und Benutzergruppen auch ein Preisstaffelungs- und ein Rabattmodell gehören.

8.2.10

Assessment

Die Überprüfung und Beurteilung des individuellen Lernstandes bzw. Lernfortschritts ist ein wichtiger Bestandteil von Lernprozessen (siehe Kapitel 6). Dabei werden Wissen, Fähigkeiten, Eignung etc. des Lernenden in Bezug auf unterschiedliche (Aspekte von) Aufgaben oder des Themengebiets evaluiert, um zu einer Vorabeinschätzung des Lernenden zu

8.2 Elemente einer Plattform

269

kommen, den Lernprozess an seine Bedürfnisse anzupassen oder abschließend eine Bewertung der erbrachten Leistungen (in Form einer Note) zu vergeben. In E-LearningUmgebungen kann dieses Assessment auf zwei Arten durchgeführt werden:  Manuell. Lehrende korrigieren und bewerten für jeden Lernenden von Hand seine Leistungen im Rahmen von Aufgaben, die er über die E-Learning-Plattform elektronisch bearbeitet oder eingereicht hat.  Automatisch. In die E-Learning-Plattform integrierte computerbasierte E-AssessmentMechanismen stellen, überwachen und bewerten elektronische Aufgaben zur Leistungsüberprüfung. Der Mensch kann im Rahmen einer Post-Korrektur bei Bedarf in diesen Prozess eingreifen. Das Assessment-Management umfasst alle Aufgaben zur Unterstützung von menschlichem und maschinellem Assessment von Lernenden im Kontext von E-Learning-Plattformen. In Umsetzung der Vorgaben von Lehrenden und in Übereinstimmung mit institutionellen Richtlinien und Vorschriften (Studien- und Prüfungsordnungen, Datenschutzbestimmungen etc.) bestehen die Aufgaben von Assessment-Management in der Zusammenstellung, Konfiguration und Durchführung von E-Assessment-Typen (siehe Abschnitt 6.7):  E-Klausuren sind computerevaluierte schriftliche Prüfungen, die von Teilnehmern individuell unter Aufsicht an einem bestimmten Computer in einem bestimmten Computerraum während eines vorgegebenen Zeitraums bearbeitet werden. Die Organisation einer E-Klausur beinhaltet die folgenden Aufgaben:          

Festlegen von Datum, Uhrzeit und Bearbeitungsdauer der E-Klausur; Buchen des Computerraums; Überprüfen der E-Klausurtechnik (Klausurcomputer, Zubehör etc.); Einteilen der Klausuraufsichten; Konfigurieren der E-Klausur in der E-Learning-Plattform; Zuweisen der Kandidaten zur E-Klausur; Informieren der Kandidaten über Ort, Zeit, mitzubringende Dinge etc.; Durchführen der E-Klausur; Behandeln von Rückfragen, Beschwerden etc. während des Einspruchzeitraums; Archivieren der E-Klausurergebnisse.

 Worksheets bestehen aus einer Sammlung von Aufgaben, die von den Lernenden zeitlich flexibel bearbeitet werden können, aber vor Ablauf einer festgelegten Abgabefrist einzureichen sind.3 Worksheets können entweder als webbasierte Formulare (Korrektur und Bewertung durch Lehrende) oder, moderner, als automatisch evaluierte Worksheets implementiert werden. Für jedes Worksheet sind Inhalt, Empfänger, erlaubte Anzahl der Bearbeiter, Benotungsschema und Abgabedatum zu spezifizieren. Weitere Verwaltungsaufgaben sind die Durchsetzung von Abgabefristen, die Generierung von Leistungsnachweisen und die Bereitstellung von Musterlösungen nach dem Abgabedatum. Idealerweise laufen diese Vorgänge automatisiert ab. _________________ 3

In Abgrenzung zu traditionellen semesterbegleitenden Prüfungsformen werden Worksheets in der VLC-internen Terminologie auch als E-Worksheets bezeichnet.

8 Die Plattform

270

 Tutor-Übungen geben Lernenden die Gelegenheit, Gelerntes zu üben und zu festigen, wobei sie unmittelbare Rückmeldungen zu ihren Antworten erhalten. AssessmentManagement kümmert sich um die Zuordnung von Tutor-Übungen zu digitalen Inhalten und sorgt dafür, dass die Übungen funktionieren und auf dem neuesten Stand sind.  Projekte betonen Kooperation und Teamarbeit innerhalb einer Gruppe von Lernenden, während sie an einer umfangreicheren gemeinsamen Aufgabe arbeiten (INT15). Das Assessment von Projekten berücksichtigt typischerweise sowohl das Endergebnis als auch den dorthin führenden kooperativen Prozess. Darum sind durch das AssessmentManagement Werkzeuge bereitzustellen, die die Begutachtung von Prozessen und Ergebnissen erleichtern. Zum Beispiel gibt ein Wiki-System Gutachtern nicht nur Zugriff auf den fertigen Wiki-Artikel, sondern auch auf die Historie seiner Überarbeitungen und Diskussionen durch die Mitglieder des Projektteams.  Videoprüfungen sind durch videobasierte Kommunikation ermöglichte mündliche Prüfungen, in denen Prüfer und Kandidaten zwar zur selben Zeit, aber an unterschiedlichen Orten präsent sind (INT12). Assessment-Management stellt für diese Prüfungen sicher, dass Menschen und technische Ausrüstung zur vereinbarten Zeit verfügbar und vorbereitet sind. Während der Videoprüfung sollte die Bild- und Tonqualität konstant gehalten werden. Darüber hinaus ist während des Prüfungszeitraums für den entfernten Lernenden eine unparteiische Aufsicht zu bestellen.  E-Portfolios sind webbasierte Sammlungen verschiedener digitaler Elemente (z.B. Blog-Posts, Dokumente, Bilder und andere Medien, Link-Listen etc.), die von Lernenden zusammengestellt und verwaltet werden. Ein E-Portfolio ist für den Lernenden sowohl eine Dokumentation seiner Leistungen als auch ein Mittel zum Selbstausdruck (INT13). Assessment-Management stellt den Lernenden eine Umgebung zur Verfügung, in der sie ihre Portfolios einfach erstellen und verändern können und die es ihnen erlaubt, in einem Portfolio unterschiedliche Arten von Inhalten zu kombinieren. Außerdem sollte die Umgebung die Begutachtung von E-Portfolios durch Lehrende ermöglichen. Dazu gehören auch Mechanismen zur Feststellung der Originalität von Elementen in E-Portfolios.  Peer-Assessment umfasst die Begutachtung und qualifizierte Kommentierung der Arbeiten von Lernenden durch andere Lernende (INT14). Die Aufgabe von AssessmentManagement im Rahmen des Peer-Assessments ist die Bereitstellung von Werkzeugen, mit denen die Lernenden die Blog-Einträge, Wiki-Artikel, E-Portfolios etc. ihrer Peers begutachten, kommentieren und bewerten können. Außerdem sollte es den Lernenden Hilfestellungen bei der Verinnerlichung und Anwendung eines Kriterienkataloges für akademisches Assessment geben.

8.2.11

Sicherheit

Jedes vernetzte computerbasierte System mit einer großen Zahl von Benutzern ist anfällig für Betrug und Missbrauch von innerhalb und außerhalb des Systems; E-LearningPlattformen sind hiervon keine Ausnahme. Darum müssen E-Learning-Plattformen mit Sicherheitsmechanismen und Sicherheitsrichtlinien ausgestattet werden, die sie und ihre Benutzer gegen interne und externe Bedrohungen schützen.

8.2 Elemente einer Plattform

271

Zunächst müssen die Benutzer des Systems geschützt werden. Im Laufe der Zeit geben sie, gewollt oder ungewollt, in Interaktionen mit anderen und mit dem System eine beträchtliche Menge von Informationen über sich preis. Außerdem erfasst die E-Learning-Plattform automatisch für jeden Lernenden (und evtl. für Angehörige anderer Benutzergruppen) seine persönlichen Daten, Aufgaben, Einreichungen, Leistungen, Teilnahme an Kursaktivitäten etc. Manche Systeme (z.B. Intelligente Tutoren, siehe Abschnitt 3.2.3) entwickeln sogar im Laufe der Zeit ein dynamisches Modell von Wissen, Fähigkeiten, Präferenzen, Persönlichkeit etc. des einzelnen Lernenden (ein sog. Lernermodell). Maßnahmen des Sicherheitsmanagements sollen gewährleisten, dass nicht-autorisierter Zugriff auf und Verwendung von persönlichen Daten des Benutzers zum Schutz seiner Privatsphäre verhindert wird. Die Benutzer müssen dem System vertrauen können, sonst werden sie es nicht benutzen. Neben den Benutzern muss auch die E-Learning-Plattform gegen die Angriffe von böswilligen Personen (oder von Computerprogrammen, die sich als solche tarnen) geschützt werden. Das System als Ganzes oder Teile davon können in der Gefahr stehen, von Personen innerhalb und außerhalb des Systems zur Erreichung von deren Zielen missbraucht zu werden. Versuche, E-Assessment-Verfahren zu manipulieren oder illegal Zugriff auf Lerninhalte zu erlangen sind Beispiele für solche Bedrohungen der Systemsicherheit. Weitere Gefahren gehen von Vandalismus und Sabotage aus, die darauf abzielen, die E-LearningPlattform zu verunstalten bzw. lahmzulegen. Standardsicherheitsverfahren sind der passwortgesicherte Zugang zu (geschützten Bereichen von) E-Learning-Plattformen nur für autorisierte Benutzer sowie die sichere, verschlüsselte Übertragung sensibler Informationen über Netzwerkverbindungen. Innerhalb des Systems soll ein ausgefeiltes Modell von Benutzerrollen und zugeordneten Rechten die Nutzung von bestimmten Komponenten oder Informationen auf dazu autorisierte Personen beschränken und die Privatsphäre von Benutzern schützen. Darüber hinaus haben Benutzer typischerweise die Kontrolle darüber, welche persönlichen Informationen sie mit welchen anderen Benutzern (oder mit der Internet-Öffentlichkeit) teilen wollen. Neben technischen Sicherheitseinrichtungen werden für Benutzer und Betreiber von ELearning-Plattformen verbindliche Richtlinien benötigt, die schützenswerte Daten, Funktionen und Personen identifizieren und detailliert spezifizieren, wer innerhalb und außerhalb der Plattform welche Aktionen an und mit ihnen durchführen darf. Die Benutzer müssen über diese Richtlinien unterrichtet werden und ihnen zustimmen, bevor sie das System benutzen können.

8.2.12

Verwaltungssystem

Prinzipiell kann eine E-Learning-Plattform durch die manuelle Bearbeitung ihrer zugrundeliegenden Daten- und Dateistrukturen konfiguriert und gesteuert werden. Der Vorteil dieser Von-Hand-Methode ist die volle Kontrolle über das System auf der untersten Ebene. Zu den Nachteilen gehören    

die Notwendigkeit von detaillierten Systemkenntnissen der Bearbeiter; der größere Aufwand pro Arbeitsvorgang; das erhöhte Fehler- und Konfliktpotenzial bei größeren bzw. zeitgleichen Änderungen; die fehlende Nachvollziehbarkeit von Zeitpunkt und Urheberschaft von Änderungen.

272

8 Die Plattform

Da administrative Aufgaben im Allgemeinen in den Händen von Nicht-Experten (Lehrenden, Lernenden und Verwaltungsangestellten) liegen, aufwändige und komplexe Arbeitsabläufe mit konkurrierenden Änderungen an denselben Strukturen zu bewältigen sind und Änderungen an der Plattform transparent sein müssen, wird ein System benötigt, das zwischen den in den vorigen Abschnitten diskutierten Elementen der Plattform, ihren Bearbeitern und der Komplexität der systeminternen Strukturen vermittelt. Mithilfe dieses Verwaltungssystems können administrative Aufgaben strukturiert, überwacht und arbeitsteilig von Anwendern und System ausgeführt werden. Es bündelt dazu die Funktionen zur Verwaltung aller bisher diskutierten Elemente:          

Content-Management Benutzer-Management Kurs-Management Kommunikations-Management Management sozialer Netzwerke Literatur- und Material-Management Werkzeug-Management Produkt-Management Assessment-Management Sicherheits-Management

Zur Unterstützung dieser administrativen Funktionen stellt das Verwaltungssystem eine Reihe von Hilfsfunktionen zur Verfügung:  Rollensystem. Hier wird festgelegt, welche Benutzer in den einzelnen Verwaltungsbereichen mit welchen Berechtigungen (Lesen, Anlegen, Verändern, Löschen, Verschieben etc.) arbeiten können, idealerweise heruntergebrochen bis auf einzelne Arbeitsschritte. Beispiele für administrative Rollen sind Systemadministrator, Kursentwickler, Lehrender, Verwaltungsmitarbeiter und Assistent.  Workflow. Für die unterschiedlichen Arbeitsprozesse in den einzelnen Bereichen sowie für bereichsübergreifende Prozesse werden im System die Arbeitsschritte, Bearbeitungsreihenfolge und Verantwortlichkeiten geregelt und überwacht.  Protokollierung. Eine interne Protokollfunktion hält für jede Änderung Zeitpunkt und Bearbeiter fest und macht damit die Bearbeitungshistorie eines Objekts nachvollziehbar. Diese Protokolle sind für Systemadministratoren und andere berechtigte Benutzer einsehbar.  Undo. Änderungen am System, die im Verlauf des aktuellen Arbeitsvorganges vorgenommen wurden, können schrittweise rückgängig gemacht werden.  Editoren. Hierunter fallen Werkzeuge zur Bearbeitung von Inhalten (Texten, Bildern etc.). Die Editoren sollten nach dem WYSIWYG („What You See Is What You Get“)Prinzip arbeiten, aber auch die Möglichkeit zum direkten Eingriff in den (HTML-) Quellcode bieten.  Kognitive Werkzeuge. Kalender, Rechtschreibprüfung, To-Do-Listen und andere Werkzeuge unterstützen Menschen bei ihrer Arbeit in der E-Learning-Plattform, indem sie

8.2 Elemente einer Plattform

273

von Routineaufgaben entlasten, an Wichtiges erinnern, sinnvolle Angaben vorschlagen etc.  Import und Export. Es können Daten (z.B. Stammdaten von Kursen oder Benutzern) aus externen Systemen in die E-Learning-Plattform importiert werden. Umgekehrt besteht die Möglichkeit, Daten der Plattform in verschiedenen Formaten (z.B. CSV, SQL, XML etc.) für die Verwendung in anderen Systemen zu exportieren.  Datensicherung. Vom Verwaltungssystem aus wird die Sicherung der Dateien und Daten der E-Learning-Plattform gesteuert. Die Sicherung kann manuell angestoßen werden oder automatisch zu festlegbaren Zeitpunkten erfolgen (siehe auch der folgende Abschnitt).

8.2.13

Back-End

Das technische Herzstück einer E-Learning-Plattform ist eine Sammlung von Programmen, Datenbanken und Diensten, die zusammen als Back-End bezeichnet werden. Dieses BackEnd stellt sämtliche für den Betrieb der E-Learning-Plattform benötigten Funktionen und Daten zur Verfügung. Die Benutzer fordern diese Funktionen und Daten über einen WebBrowser von einer Kombination aus Web-Server(n) und Datenbank-Server(n) an; sie werden dann arbeitsteilig auf der Server-Seite und im Web-Browser des Benutzers ausgeführt bzw. verarbeitet (siehe Abschnitt 8.3.1). Anders als in klassischen Lernprogrammen auf CD-ROM müssen keine Komponenten auf dem Rechner des Benutzers installiert werden. Auf der Server-Seite befinden sich diejenigen Komponenten, mit denen die Inhalte der Datenbanken des Systems manipuliert werden, die ebenfalls dort installiert sind. Darüber hinaus werden auf dem Server aus den Datenbanken dynamisch Web-Seiten (z.B. mit ELearning-Inhalten) für die Anzeige im Web-Browser generiert. Daneben liefert der WebServer auch statische Inhalte, die dort in Form von Dateien gespeichert sind, aber gegebenenfalls auch Datenströme (z.B. bei Videoübertragungen). Im Browser werden die vom Server heruntergeladenen bzw. gestreamten dynamischen und statischen Inhalte in die Benutzerschnittstelle der E-Learning-Plattform eingebettet, die genauso vom Server kommt. Neben der Benutzerschnittstelle wird auch ein Teil der Anwendungslogik (z.B. für interaktive Lerninhalte) vom Server heruntergeladen und im Browser ausgeführt. Die Datenhaltung in einer E-Learning-Plattform erfolgt zentral in den Datenbanken des Systems auf dem Server, wenngleich ein Teil der Daten (z.B. die Antworten der gerade bearbeiteten Tutor-Übung) vorübergehend lokal auf den Computern von Benutzern zwischengespeichert werden können. Der Vorzug der Datenhaltung an einem zentralen Ort ist, dass die Nutzung der E-Learning-Plattform nicht an ein bestimmtes Endgerät gebunden, sondern über einen Web-Browser von überall aus (und zu jeder Zeit) möglich ist. Neben Programmen und Datenbanken laufen im Back-End einer E-Learning-Plattform auch einige wichtige Dienste, d.h. Prozesse, die ohne ständiges menschliches Eingreifen im Hintergrund spezielle Dienstleistungen erbringen. Dazu gehört beispielsweise die regelmäßige Sicherung der Dateien und Datenbanken der E-Learning-Plattform an einem Ort außerhalb des Systems, eine unverzichtbare Dienstleistung für die E-Learning-Unternehmung, um bei Ausfällen möglichst schnell einen relativ aktuellen Stand der Plattform wiederherstellen zu können. Außerdem werden regelmäßig Berichte und Statistiken über Auslastung,

8 Die Plattform

274

Nutzung, im Betrieb aufgetretene Fehler, technische Ausstattung der Benutzer etc. generiert, die Systemverwaltern wichtige Informationen über den Zustand der Plattform liefern. Schließlich werden weitere Dienste automatisch ausgeführt, die zur Wartung der ELearning-Plattform dienen, wie z.B. die automatische Archivierung von Kursen oder die Ermittlung von „toten“ Benutzerkonten, deren Besitzer sich schon seit langer Zeit nicht mehr in der E-Learning-Plattform angemeldet haben.

8.3

Infrastruktur

Eine E-Learning-Plattform benötigt einen soliden Unterbau, der ihre reibungslose und stabile Funktionsweise sicherstellt. Dieser Unterbau, E-Learning-Infrastruktur genannt, sollte langlebig, tragfähig, zuverlässig, unauffällig, flexibel und ausbaufähig sein:  Langlebig bedeutet, dass die Infrastruktur eine Einrichtung auf Dauer ist, die über einen längeren Zeitraum ihren Dienst tun muss.  Tragfähig heißt, dass die Infrastruktur auch größere und wachsende Belastungen aushalten muss, ohne dass die Dienstqualität leidet.  Zuverlässig ist eine Infrastruktur, die in hohem Maße verfügbar und ausfallsicher ist.  Unauffällig bleibt die Infrastruktur dann, wenn ihre Arbeit vom Benutzer gar nicht wahrgenommen wird und er sich ganz auf seine Aufgaben konzentrieren kann.  Flexibel heißt, dass sich die Infrastruktur schnell und mit geringem Aufwand an Veränderungen in der Institution und darüber hinaus anpassen kann.  Ausbaufähig bezieht sich auf die Erweiterbarkeit der Infrastruktur, um z.B. vorhandene Kapazitäten zu erhöhen und neue Bereiche zu erschließen. Die beiden Säulen einer E-Learning-Infrastruktur sind Technologien und Dienstleistungen. Diese beiden Komponenten werden in den folgenden Abschnitten diskutiert.

8.3.1

Technologien

Heutige E-Learning-Plattformen sind Client-Server-Systeme, d.h. vernetzte computerbasierte Systeme in denen Dienstleistungen und Ressourcen (im Wesentlichen Funktionen und Daten) nachfragende Software-Prozesse (Clients) mit entfernten Software-Prozessen (Servern), die diese Dinge anbieten, über Netzwerke unter Beachtung der Regeln diverser Kommunikationsprotokolle miteinander kommunizieren. Die clientseitigen Komponenten einer E-Learning-Plattform laufen im Web-Browser des Computers (oder Smartphones oder Tablet-PCs) des Benutzers ab, während die serverseitigen Komponenten typischerweise auf einem oder mehreren entfernten Server-Computern installiert werden. Während kleinere E-Learning-Unternehmungen mit einer einzigen Server-Maschine auskommen können, erfordern die folgenden Charakteristika der Nutzungssituation die Verteilung der Arbeitslast auf mehrere Server, die als Cluster oder „Farm“ organisiert sind:  große Zahlen von (gleichzeitigen) Benutzern (z.B. bei E-Klausuren);  ressourcenintensive Inhalte und Applikationen (z.B. Simulationen);  Vorsorge gegen Server-Ausfälle (z.B. bei E-Klausuren).

8.3 Infrastruktur

275

Auf der Client-Seite müssen die Hardware- und Software-Anforderungen sowohl der Lernenden als auch des Mitarbeiterkollegiums erfüllt werden. Zunächst brauchen die Lernenden Zugang zu Computern und zum Internet. Schulen und Universitäten besitzen typischerweise mehrere mit vernetzten Rechnern ausgestattete Computerräume, die von einem Hochschulrechenzentrum oder einer anderen zentralen Einrichtung unterhalten werden. Die Lernenden können sich mit ihrem Schul- oder Universitätsbenutzerkonto an einem beliebigen dieser Computer anmelden und Zugang zu einer zentral gepflegten Sammlung von Ressourcen und Software erhalten. Daneben bringen immer mehr Lernende ihre eigenen Laptops und andere Mobilgeräte mit in die Schule oder Universität und benötigen eine Möglichkeit, damit dort online zu gehen. Dennoch sind große Computerräume weiterhin zumindest für die Durchführung von E-Klausuren (siehe Abschnitt 6.4.3) unerlässlich. Die Computeranforderungen von Mitarbeitern gehen über die von Lernenden hinaus, indem z.B. Lehrende auf der einen Seite Hardware und Software für ihre eigene ComputerNutzung brauchen, ähnlich wie Lernende, aber auf der anderen Seite auch auf die Bereitstellung von technischer Ausstattung zur Unterstützung ihrer Lehre angewiesen sind. Für ETeaching-Szenarien mit Präsenzphasen müssen Seminarräume und Hörsäle mit vernetzten Computern, Projektoren, Audio- und Videoausrüstungen, interaktiven Whiteboards etc. ausgestattet werden. Darüber hinaus sollten mobile Computer, Projektoren und andere benötigte Ausrüstung vorhanden sein, damit sie an Orten eingesetzt werden können, wo sie nicht installiert sind. Netzwerktechnologien sind eine weitere essenzielle Komponente einer Infrastruktur für ELearning. Es müssen sowohl drahtgebundene als auch drahtlose Netzwerktechnologien, die zur Datenübertragung Kabel bzw. elektromagnetische Wellen einsetzen, unterstützt werden. Große Institutionen wie Universitäten benötigen organisationsweite drahtgebundene und drahtlose Netzwerke, die eine große Anzahl von gleichzeitig mit ihnen verbundenen Geräten verkraften und dennoch auch bei Lastspitzen akzeptable Datenübertragungsraten ermöglichen. Angesichts des immer weiter steigenden Durchschnittsdatenverkehrs, unter anderem durch die zunehmende Nutzung von Audio- und Videoströmen, verteilten virtuellen Simulationen etc., sowie der Verfügbarkeit neuer, leistungsfähigerer Netzwerktechnologien müssen die Netzwerke einer Institution in mehr oder weniger regelmäßigen Abständen ausgebaut und aufgerüstet werden. Jedem berechtigten Benutzer sollte es nach seiner erfolgreichen Authentifizierung an einem Arbeitsplatzrechner oder in der E-Learning-Plattform möglich sein, die über die Netzwerke der Institution angebotenen Funktionen und Ressourcen zu nutzen. Da Netzwerke typischerweise auch zur Übertragung sensibler Daten verwendet werden, müssen sie gegen nicht-autorisiertes Abfangen, Mitlesen und Verändern von Datenübertragungen geschützt werden. Digitale Verschlüsselung und digitale Signaturen sind oft verwendete Mittel, um Datenströme gegen unbefugte Zugriffe und Manipulation zu schützen.

8.3.2

Dienstleistungen

Technologien allein sind für eine funktionierende E-Learning-Infrastruktur nicht ausreichend. Es muss darüber hinaus Dienstleistungen geben, die von dazu ausgebildetem und angestelltem Personal erbracht werden, um Personen mit anderen Aufgaben oder Qualifikationen die Benutzung von Elementen der Infrastruktur zu ermöglichen bzw. zu erleichtern.

8 Die Plattform

276

In diesem Abschnitt werden solche unterstützenden Dienstleistungen für E-Learning diskutiert. 8.3.2.1

Entwicklungsdienste

Es gibt Lehrende, die durch die Möglichkeiten von E-Learning zwar angesprochen sind und gerne den Schritt hin zu E-Learning wagen würden, aber letzten Endes davor zurückschrecken, weil sie keine Experten auf den Gebieten des Instruktionsdesigns oder der multimedialen Web-Entwicklung sind und darum nicht wissen, wie sie E-Learning „machen“ sollen. Andere haben vielleicht großartige Ideen für E-Learning-Aktivitäten, es fehlen ihnen jedoch die Zeit und die (personellen) Ressourcen, um sie zu realisieren. Darum müssen zu einer funktionierenden E-Learning- und E-Teaching-Infrastruktur ein oder mehrere Entwicklungsteams gehören, deren Aufgabe es ist, interessierte Lehrende beim Aufbau ihrer elektronischen Lehr- und Lernaktivitäten zu unterstützen. Ein „E-Learning-Entwicklungsteam“ berät Lehrende in Bezug auf die effektivste ELearning-Lösung für ihr Lehrproblem, basierend auf seinen Expertenkompetenzen und seinem Erfahrungsschatz. Darüber hinaus kann es für die Lehrenden die Entwicklung von E-Learning-Inhalten und -Aktivitäten übernehmen. Diese können in Größe und Komplexität reichen von einzelnen Inhaltselementen oder Aktivitäten bis hin zu kompletten ELearning-Kursen. Die entwickelten Elemente oder Kurse können in einem zentralen Repositorium gespeichert werden, um in anderen Lehrkontexten wiederverwendet zu werden. Die Arbeit eines E-Learning-Entwicklungsteams erfordert vielfältige Talente, zu denen idealerweise die folgenden gehören:  Grafiker und Animatoren erstellen (bewegte) Bilder, die inhaltliche Aspekte illustrieren, die Interaktion erleichtern oder zu Unterhaltungszwecken dienen.  Toningenieure und Musiker schaffen Musik und Klangeffekte, die inhaltliche Botschaften transportieren oder die wahrgenommene Atmosphäre einer E-Learning-Aktivität beeinflussen.  Video-Designer erstellen Videosequenzen mit Lerninhalten. Sie schreiben dafür das Drehbuch, filmen die erforderlichen Szenen, editieren das aufgenommene Rohmaterial und bereiten das fertige Video für den Einsatz z.B. in einem E-Learning-Kurs vor  Synchronsprecher sprechen Mitteilungen, die Informationen, Rückmeldungen oder Schilderungen geben. Alternativ können synthetische (computergenerierte) Stimmen benutzt werden, wodurch sich die Anzahl und die Flexibilität der Mitteilungen erhöht, die stimmliche Qualität jedoch leidet.  Schauspieler stellen unterschiedliche Rollen dar, in denen sie z.B. die Ausführung von Handgriffen demonstrieren oder an Rollenspielen mit anderen Figuren teilnehmen.  Programmierer entwickeln, modifizieren und integrieren neue und vorhandene Software-Module.  Wissensingenieure extrahieren Faktenwissen und prozedurales Wissen eines Fachgebiets von menschlichen Experten und modellieren es für den Einsatz in einem ELearning-System.

8.3 Infrastruktur

277

 Bildungspsychologen steuern wissenschaftliche Erkenntnisse zu menschlichem Lernen und menschlicher Entwicklung bei, speziell bezogen auf die Zielgruppe der Lernenden.  Instruktionsdesigner erstellen Materialien, Aktivitäten, Ressourcen, Systeme etc., um zuvor identifizierte Lernbedürfnisse und Lernziele zu behandeln.  Experten in Mensch-Maschine-Interaktion bringen ihre Kompetenzen in den Bereichen Design, Implementierung und Benutzung von Mensch-Maschine-Schnittstellen ein.  Evaluationsexperten liefern Informationen zur Steuerung des Entwicklungsprozesses durch formative (prozessorientierte) und summative (ergebnisorientierte) Evaluationen.  Projektmanager begleiten den Entwicklungsprozess von Anfang bis Ende, um sicherzustellen, dass jedes Mitglied und das Projektteam als Ganzes effizient und zielorientiert arbeiten und dabei im Rahmen der qualitativen, monetären und zeitlichen Vorgaben bleiben. Diese Auflistung ist zugegebenermaßen recht anspruchsvoll und eher als Wunschliste für die Zusammensetzung eines idealen E-Learning-Entwicklungsteams denn als Normalität zu verstehen. In der Praxis sieht es vielmehr oft so aus, dass längst nicht alle diese Kompetenzen in einem E-Learning-Entwicklungsteam vertreten sind. Um alle diese Positionen besetzen zu können, fehlt es oft an Geld oder an geeignet qualifiziertem Personal. Aus demselben Grund kommt es auch vor, dass einzelne Teammitglieder mehrere der genannten Aufgaben übernehmen (müssen), damit sie nicht brach liegen. Eine wichtige Kompetenz wurde bewusst in der obigen Liste nicht aufgeführt: die des fachlichen Experten. Der Grund dafür ist einfach: Es gibt so viele verschiedene Fach- und Spezialgebiete, dass ein zentrales Entwicklungsteam gar nicht alle Gebiete, für die E-LearningInhalte oder -Aktivitäten nachgefragt werden könnten, fachlich bedienen kann. Dies ist und bleibt die Aufgabe der Fachwissenschaftler, also der Lehrenden. Daher sollten Lehrende nicht mit leeren Händen zum E-Learning-Entwicklungsteam kommen und erwarten, dass die Mitarbeiter dort neben der Entwicklungsarbeit auch noch die Recherche und Zusammenstellung der Lerninhalte übernehmen. Die Rohinhalte für E-Learning-Materialien müssen von den Lehrenden kommen, weil sie, nicht das Team, die erforderlichen fachlichen Kompetenzen besitzen (siehe Abschnitt 7.4). Aus praktischer Sicht muss außerdem angemerkt werden, dass die Ressourcen von ELearning-Entwicklungsteams natürlich begrenzt sind, sodass sich die Erfüllbarkeit der Wünsche einzelner Kunden danach richtet, wie viel Arbeit und Zeit ein Team für deren Projekt aufwenden kann, ohne dass andere Projekte zu kurz kommen. Vor allem wenn es nur ein Entwicklungsteam in einer Institution gibt, sind unter Umständen viele Wünsche von Lehrenden aufgrund von Zeit- und Personalmangel einfach nicht realisierbar. Zum Beispiel sind die Kosten für die Entwicklung eines kompletten E-Learning-Kurses enorm, vor allem wenn er aus dem Nichts aufgebaut werden muss. 8.3.2.2

Technischer Support

E-Learning-Plattformen sollten robust, fehlerfrei und leicht zugänglich und benutzbar sein. Die Wirklichkeit ist jedoch, dass immer wieder technische Probleme bei der Arbeit in ELearning-Plattformen auftreten, die von Benutzern nicht selbst gelöst werden können. Zum Beispiel passiert es recht häufig, dass Benutzer bei der Anmeldung im VLC zu oft ihr

278

8 Die Plattform

Passwort falsch eingeben und dann vom System ausgesperrt werden (eine Sicherheitsmaßnahme, um das Hacken von VLC-Benutzerkonten zu erschweren). In dieser Situation müssen sie den technischen Support des VLC kontaktieren, damit ihr Konto wieder freigeschaltet wird. Technischer Support ist eine Dienstleistung für berechtigte Benutzer einer E-LearningPlattform, die sich mit technischen Problemen auseinandersetzt, die während der Benutzung des Systems entstehen. Im Folgenden werden einige Beispiele für Probleme und ihre möglichen Ursachen aufgelistet, die im Betrieb des VLC aufgetreten sind:  Der Benutzer kann sich nicht im System anmelden. Mögliche Ursachen: Kein Benutzerkonto; Konto nicht aktiviert; Passwort vergessen; Cookies nicht aktiviert.  Der Benutzer kann nicht auf Kurse oder Lerneinheiten zugreifen. Mögliche Ursachen: Kurs oder Lerneinheit nicht verfügbar; Benutzer nicht dem Kurs zugewiesen; IP-Adresse nicht verifizierbar; Cookies nicht aktiviert.  Inhalte werden inkorrekt oder gar nicht angezeigt. Mögliche Ursachen: Adobe Flash nicht installiert oder falsche Version; inkompatibler Browser; JavaScript nicht aktiviert; falsche Zeichenkodierung im Browser eingestellt.  Das Abschicken von Arbeitsblättern funktioniert nicht. Mögliche Ursachen: Abgabefrist abgelaufen oder zu früh angesetzt; illegaler HTTPReferrer; Empfänger-E-Mail-Adresse nicht spezifiziert; Name und/oder E-Mail-Adresse von Mitarbeitern fehlen. Routineprobleme werden üblicherweise behandelt, indem Benutzer an Listen von häufig gestellten Fragen (Frequently Asked Questions (FAQs)) oder an technische Wissensbasen verwiesen werden. Beide Hilfesysteme müssen über die E-Learning-Plattform leicht zugänglich sein und benötigen leistungsfähige Suchfunktionen, mit deren Hilfe Benutzer schnell an die benötigten Informationen gelangen. Selbstverständlich müssen diese Informationen so aufbereitet und formuliert sein, dass sie von technischen Laien einfach nachvollzogen werden können. Leider gibt es nicht für alle Probleme vorgefertigte abrufbare Lösungen. Grundsätzlich sind die Hardware- und Softwarekonfigurationen von Benutzern und die damit verbundenen Probleme unterschiedlich genug, um die Beschäftigung von menschlichen SupportMitarbeitern zu rechtfertigen. Die Kontaktaufnahme kann über E-Mail, Chat, Telefon und andere Kommunikationswerkzeuge erfolgen. Im VLC ist E-Mail die am häufigsten gewählte Option, um Fragen an den technischen Support zu stellen. Support-Mitarbeiter müssen zunächst geduldig zuhören können, wenn Benutzer ihre Probleme schildern. Sie müssen Verständnis dafür haben, dass diese Schilderungen oft ungenau und wenig detailliert sind. In diesem Fall müssen sie nachfragen, auch mehrmals, was bei der Kommunikation über E-Mail ziemlich zeitaufwändig sein kann. Wenn das Problem so genau wie möglich beschrieben ist, muss der Support-Mitarbeiter zügig eine Lösung dafür finden und diese dem Benutzer in verständlicher Form mitteilen, damit dieser sie umsetzen kann. Beides sind nicht-triviale Aufgaben, die schnelles, kreatives Denken sowie Kommunikationsfähigkeit erfordern. Darüber hinaus muss der Support-Mitarbeiter natürlich detail-

8.4 Die Implementierung von Plattformen

279

liertes Wissen über Computer- und Netzwerktechnologien im Allgemeinen und das technische Innenleben der E-Learning-Plattform im Besonderen haben. Im VLC wird dies dadurch sichergestellt, dass die Support-Abteilung im Wesentlichen aus Mitgliedern des Teams besteht, das auch die Plattform entwickelt hat. Andere müssten zunächst eine angemessene Einführung in die Interna des VLC-Systems erhalten. 8.3.2.3

Benutzerschulung

Um E-Learning in einer Institution voranzubringen, reicht es nicht aus, bei seinen (potenziellen) Benutzern dafür zu werben und ihnen Entwicklungsdienstleistungen sowie technischen Support anzubieten. Darüber hinaus ist es notwendig, die Zahl derjenigen Benutzer zu erhöhen, die tatsächlich E-Learning-Inhalte und -Aktivitäten selbst erstellen können und/oder in der Lage sind, vorhandene Inhalte und Werkzeuge effektiv zu nutzen, ohne (ständig) Hilfestellung dabei zu benötigen. Darum ist es angebracht, Benutzer in den Bereichen E-Learning und E-Learning-Technologien aus- und weiterzubilden. Trainingskurse und Workshops sind zwei beliebte Möglichkeiten zur Schulung von Benutzern. Trainingskurse vermitteln praktische Fertigkeiten, indem sie ihren Teilnehmern die Gelegenheit geben, das Arbeiten mit bestimmten Software-Applikationen, Programmiersprachen, Videoschnitt etc. zu trainieren. Weitere Kurse können mehr theoretische Themen behandeln, wie z.B. Lerntheorien und Instruktionsdesign. Trainingskurse sind oftmals Präsenzveranstaltungen, es können aber auch Online-Elemente genutzt werden, z.B. für die Vermittlung von Hintergrundwissen. Workshops sind kleinangelegte seminarartige Präsenzveranstaltungen für E-LearningPraktiker, die sich mit einem bestimmten Thema befassen. Während eines Workshops präsentieren die Teilnehmer ihre Arbeiten und diskutieren sie miteinander. Workshops sind eine gute Gelegenheit, um etwas über neue Entwicklungen und Forschungsergebnisse im ELearning zu erfahren. Neben diesen formalen Veranstaltungen passiert ein guter Anteil von Benutzerschulung informell durch Konversationen und Kooperationen zwischen Benutzern. Zum Beispiel können fortgeschrittene Lernende Anfängern zeigen, wie man eine elektronische Lerneinheit am besten studiert oder wie man einen Artikel im Wiki-System schreibt.

8.4

Die Implementierung von Plattformen

In diesem Abschnitt werden verschiedene Aspekte diskutiert, die bei der Implementierung4 einer E-Learning-Plattform in einer Institution bedenkenswert sind. „Implementierung“ findet sowohl in Szenarien statt, in denen es vorher noch keine E-Learning-Plattform in der _________________ 4

Unter „Implementierung“ wird hier der gesamte soziotechnische Prozess verstanden, der zu einer erfolgreich in die Institution integrierten E-Learning-Plattform führt. Dieser Prozess arbeitet zielorientiert und planvoll mit und an Menschen, Strukturen, Abläufen und Technologien. Anders als das traditionelle Verständnis des Begriffs in der Informatik umfasst Implementierung also mehr als Software-Entwicklung; tatsächlich kann sie sogar im Prinzip völlig ohne diese auskommen, wenngleich in der Praxis kaum eine Implementierung einer E-Learning-Plattform ganz auf Programmierung verzichten kann.

8 Die Plattform

280

Institution (oder einem Teilbereich von ihr) gab, als auch dort, wo schon eine E-LearningPlattform vorhanden ist, jedoch der Wechsel zu einer anderen Plattform angestrebt wird. Es werden diverse Anregungen gegeben, wie der Prozess der Implementierung von ELearning-Plattformen in einer Institution reibungsloser und zielführender gestaltet werden kann.

8.4.1

Einbettung in die E-Learning-Strategie

Damit E-Learning in einer Institution auf lange Sicht erfolgreich sein kann, bedarf es einer umfassenden Strategie, in der die Institution klar festlegt, wohin sie mit E-Learning, ETeaching und E-Assessment kommen will und wie dies geschehen soll. Eine E-LearningStrategie definiert also Ziele für E-Learning in der Institution und spezifiziert einen langfristigen Plan, in dem detailliert darlegt wird, wie die definierten Ziele erreicht werden sollen und was dazu gebraucht wird. Eine dieser benötigten Komponenten ist eine ELearning-Plattform.5 Wenn eine E-Learning-Plattform in einer Institution implementiert werden soll, muss sie zu deren E-Learning-Strategie kompatibel sein und darf keinen Sonderweg beschreiten. Diese Anforderung impliziert auch die Reihenfolge von Strategie und Plattform in der Institution: Zuerst wird die E-Learning-Strategie festgelegt, damit im zweiten Schritt die dazu passende Plattform implementiert werden kann. Der umgekehrte Weg, zuerst eine E-LearningPlattform einzurichten und sich dann eine E-Learning-Strategie (dazu) zu überlegen, ist dagegen wenig sinnvoll, weil zum einen E-Learning-Plattformen als Software-Produkte kommen und gehen, während E-Learning-Strategien bleiben, und zum anderen eine so entstandene Strategie zwar zu einem Produkt passt, aber nicht unbedingt zu der Institution, in der Strategie und Produkt zum Einsatz kommen sollen. Trotz aller Kompatibilität zur E-Learning-Strategie muss man sich darüber im Klaren sein, dass eine neu in eine Institution eingeführte E-Learning-Plattform dort zunächst ein Fremdkörper ist, und dass Plattform und Institution erst in einem wechselseitigen Anpassungsprozess zusammenwachsen müssen, bevor ein reibungsloses Zusammenspiel möglich ist. Auf der einen Seite ist die E-Learning-Plattform an die Gegebenheiten und Anforderungen der Institution anzupassen, aber auf der anderen Seite müssen auch Abläufe und Strukturen der Institution mit denen der neuen Komponente des Lehrbetriebs in Einklang gebracht werden. Ein wichtiges Ziel im Rahmen einer E-Learning-Strategie muss sein, dass E-Learning in absehbarer Zeit zum alltäglichen Lehrbetrieb der Institution einfach dazugehört und in der Wahrnehmung der beteiligten Personen und Abteilungen keinen Exotenstatus mehr besitzt. Aus den Erfahrungen mit E-Learning an der Universität Hamburg heraus beschreibt Peetz (2009) diese „E-Learning-Normalität“ so: „Normalität ist erst dann erreicht, wenn E-Learning kein Projekt mehr ist, wenn es keine Diskussionen um Plattformen und Technik mehr gibt und E-Learning-Anteile fester und ganz normaler Bestandteil der Lehre sind.“ (Peetz, 2009:312). _________________ 5

Auch im Begriff „E-Learning-Strategie findet sich die bereits mehrfach erwähnte terminologische Unschärfe wieder, da eigentlich alle Komponenten elektronischer Lehr-, Lern- und Prüfungsszenarien gemeint sind. Somit wäre der Begriff „E-Education-Strategie“ sinnvoller.

8.4 Die Implementierung von Plattformen

281

Eine solche Normalität muss auch für die E-Learning-Plattform in einer Institution erreicht werden. Man muss an den Punkt kommen, dass die Plattform als tägliches Lehr-, Lern- und Arbeitsinstrument akzeptiert und selbstverständlich genutzt wird. Mit dem Virtual Linguistics Campus haben die Autoren an der eigenen Universität zumindest die Hinnahme seines festen Platzes im Lehrbetrieb erreicht. Die Akzeptanz in den Leitungsgremien der Universität ist ebenfalls gegeben; unter den Kollegen ist sie jedoch noch ausbaufähig (vgl. auch die Diskussion der Gewinnung von Menschen in Abschnitt 8.4.3).

8.4.2

Make or Buy?

Wenn die Entscheidung über die Implementierung einer E-Learning-Plattform ansteht, ist eine grundsätzliche Frage die, ob ein von anderen entwickeltes Produkt oder eine von der Institution selbst geschaffene Lösung eingesetzt werden soll. Fremdentwickelte Produkte sind entweder kommerzielle Systeme, wie z.B. Blackboard oder WebCT, oder OpenSource-Lösungen, wie z.B. ILIAS oder Stud.IP. Bei der Eigenentwicklung können eine hauseigene Entwicklungsabteilung, ein externer Auftraggeber oder beide arbeitsteilig tätig werden. Für beide Ansätze, Fremdbezug („Buy“) und Eigenentwicklung („Make“), gibt es Argumente und Gegenargumente (siehe Tab. 8.3 und Tab. 8.4). Auch eine Kombination von beiden, also „Make and Buy“, kann gegebenenfalls sinnvoll sein. Die Argumente für oder gegen Make and/or Buy sind im konkreten Entscheidungsfall abzuwägen; pauschale Empfehlungen oder Anleitungen sind hier nicht möglich. Tab. 8.3: Argumente für und gegen die Eigenentwicklung von E-Learning-Plattformen Pro

Contra

Die Institution hat die volle Kontrolle über den Entwicklungsprozess und das Endprodukt.

Die Eigenentwicklung einer vollständigen E-LearningPlattform verschlingt viel Zeit und Geld, die gerade kleineren Institutionen nicht zur Verfügung stehen. Die für die Entwicklung erforderlichen Kompetenzen und Personen sind nicht in allen Institutionen vorhanden. Die Vergabe als Auftragsarbeit an externe Entwickler ist zwar möglich, aber teuer und langfristig bindend (Wartungsverträge). Auch wenn das Geld und die Entwickler zur Verfügung stehen, kann bei einem engen Zeitrahmen eine Eigenentwicklung zu lange dauern.

Die fertige E-Learning-Plattform ist eine maßgeschneiderte Lösung für die Bedürfnisse der Institution.

Die E-Learning-Plattform kann speziell für das organisatorische System der Institution entwickelt werden und ist dadurch von vorneherein an ihre Gegebenheiten optimal angepasst. Wenn bestimmte Voraussetzungen gegeben sind (modularer Aufbau, umfassende Konfigurierbarkeit, ausführliche Dokumentation, nicht zu enge Bindung an die Strukturen der Institution), kann die selbstentwickelte Lösung vermarktet werden. Der Entwicklungsprozess kann verkürzt werden, wenn auf vorhandene Komponenten (frühere Entwicklungen, kommerzielle und Open-Source-Lösungen) zurückgegriffen werden kann.

Es besteht die Gefahr, dass das Rad immer wieder neu erfunden wird, indem wertvolle Ressourcen für die Entwicklung von Komponenten verschwendet werden, für die es längst (frei verfügbare) Lösungen gibt. Wer garantiert die kontinuierliche Wartung und Weiterentwicklung der Plattform, vor allem wenn ihre Entwickler die Institution irgendwann verlassen?

8 Die Plattform

282 Tab. 8.4: Argumente für und gegen den Fremdbezug von E-Learning-Plattformen Pro

Contra

Fremdbezogene E-Learning-Plattformen, insbesondere frei verfügbare Open-Source-Lösungen, sind oft im Vergleich zu Eigenentwicklungen die kostengünstigere Alternative.

Eine fremdentwickelte Software kann niemals alle Anforderungen und Eigenheiten der Institution von Haus aus berücksichtigen. Die dafür erforderlichen Anpassungen des Fremdprodukts können jedoch zu aufwändig sein. „Not Invented Here“: Die E-Learning-Plattform wird innerhalb der Institution abgelehnt, weil sie von außen kommt und als Bedrohung etablierter Abläufe und Strukturen wahrgenommen wird, vor allem wenn sie aufgrund ihrer Organisation und Arbeitsweise diese anders gestaltet. Beim Einsatz von kommerziellen E-LearningPlattformen entstehen neben den Implementierungskosten langfristige Kosten für Lizenzen, Updates und Support. Die Institution geht eine dauerhafte Bindung an einen Anbieter bzw. an ein Produkt ein. Ein Wechsel ist nur mit großem Aufwand möglich. Wenn der Anbieter der E-Learning-Plattform verschwindet und keine Updates oder neue Versionen mehr liefert, ist der Betrieb der Plattform mittel- und langfristig gefährdet.

Sowohl kommerzielle als auch Open-Source-Produkte bieten einen beeindruckenden Funktionsumfang.

Faktisch alle verfügbaren Produkte können an die Gegebenheiten der Institution (z.B. gewünschte Komponenten, Corporate Design, Schnittstellen zu externen Systemen) angepasst werden. Die E-Learning-Plattform ist schneller einsatzbereit als bei einer Eigenentwicklung. Es werden weniger (Entwicklungs-) Ressourcen in der eigenen Institution auf längere Zeit gebunden.

8.4.3

Die Gewinnung der Menschen

Die Implementierung einer E-Learning-Plattform fordert eine Institution nicht nur heraus, technische, organisatorische und finanzielle Schwierigkeiten zu meistern. Tatsächlich müssen die größten Hindernisse auf dem Weg zu einer etablierten und akzeptierten E-LearningPlattform in den Köpfen der Menschen überwunden werden. Dazu gehören:  Widerstände. Einige Menschen in der Institution lehnen die E-Learning-Plattform ab und leisten aktiven oder passiven Widerstand gegen ihre Implementierung. Abhängig vom Einfluss dieser Menschen in der Institution kann dadurch das Projekt E-LearningPlattform behindert, gestoppt oder sogar gekippt werden. Als Gründe für den persönlichen Widerstand könnten unter anderem genannt werden: Die Plattform ist generell überflüssig. Die Plattform hat für mich keinen Nutzwert. Die Plattform ist zu teuer. Die Plattform engt die Freiheit meiner Lehre ein. Die Plattform hat ein didaktisch verfehltes Konzept. Die Plattform vernichtet Arbeitsplätze. Die Plattform greift unnötig in funktionierende Abläufe ein.  Desinteresse. Anderen Menschen ist die E-Learning-Plattform gleichgültig. Sie nehmen die Plattform zwar vielleicht zur Kenntnis, arbeiten jedoch weiter, so wie sie es gewohnt sind, ohne sich großartig dafür zu interessieren oder gar an eine Nutzung oder Mitarbeit zu denken.

8.4 Die Implementierung von Plattformen

283

 Unwissenheit. Wieder andere Menschen sind über die E-Learning-Plattform überhaupt nicht, nur unzureichend oder falsch unterrichtet, weil sie gar keine, zu wenige oder nicht die richtigen Informationen bekommen haben.  Unsicherheit. Eine weitere Gruppe von Menschen sieht zwar prinzipiell das Potenzial der E-Learning-Plattform, aber sie sind unsicher, wie sie die Fülle der angebotenen Features in ihren persönlichen Lehr- und Lernprozessen am effektivsten einsetzen können. Das wichtigste Mittel zur Überwindung dieser Hindernisse ist die Kommunikation (vgl. Davis et al., 2008:138). Zunächst muss sichergestellt werden, dass möglichst alle (betroffenen) Angehörigen der Institution erreicht werden, damit niemand in Unwissenheit über das Projekt E-Learning-Plattform ist und Gerüchten vorgebeugt wird. Öffentlichkeitsarbeit ist unverzichtbar und kann alle verfügbaren Möglichkeiten der elektronischen und gedruckten Präsentation und Kommunikation nutzen. Zentrales Anliegen der Öffentlichkeitsarbeit sollte es sein, die Menschen von der Bedeutung und dem Nutzen der E-Learning-Plattform zu überzeugen. Werbetricks sind hier fehl am Platz; deshalb sollten auch notwendige Veränderungen von Strukturen und Arbeitsabläufen im Zuge der Implementierung der ELearning-Plattform nicht verschwiegen werden. Grundsätzlich ist gegenüber der Öffentlichkeit innerhalb und (mit Einschränkungen) auch außerhalb der Institution Transparenz der Entscheidungsprozesse und ihrer Optionen, Entscheidungsträger und Ergebnisse geboten, damit diese Dinge von Beobachtern nachvollzogen und kritisch begleitet werden können. Eine E-Learning-Plattform braucht, vor allem wenn sie institutionsweit eingesetzt werden soll, eine möglichst breite Akzeptanz durch die betroffenen Personen und Organisationseinheiten, damit sie auf Dauer ihren festen Platz im Gefüge der Institution findet. Im Allgemeinen reagieren Menschen zurückhaltend bis ablehnend, wenn sie etwas Neues, das ihren Alltag verändert, annehmen sollen, ohne dass sie die Möglichkeit der Mitsprache und Mitgestaltung haben. Es ist darum wenig ratsam, die Implementierung einer E-LearningPlattform im Alleingang durchzuführen bzw. durchzusetzen. Vielmehr sind im Rahmen eines partizipativen Designs (Schuler/Namioka, 1993) von Anfang an kontinuierlich alle diejenigen mit einzubeziehen, deren Arbeits- oder Studienalltag durch die E-LearningPlattform berührt wird, und die Unterstützung und aktive Mithilfe von möglichst vielen der betroffenen Menschen und Einrichtungen zu erlangen. Eine Möglichkeit ist die Vorstellung und Diskussion von sukzessiv verbesserten Prototypen in einer Fokusgruppe, in der Repräsentanten aller relevanten Benutzergruppen (siehe Tab. 8.1) vertreten sind. Im Allgemeinen ist bei der Implementierung von E-Learning-Verfahren und -Plattformen in Institutionen ein breites Spektrum von (gegensätzlichen) Interessen zu berücksichtigen, die nur durch Kompromisse unter einen Hut gebracht werden können. Ein Beispiel für gegensätzliche Interessen ist das Problem der Zentralisierung vs. Dezentralisierung der Verantwortung und Kontrolle über E-Learning-Verfahren. Leitungs- und Verwaltungsorgane bevorzugen generell die zentralisierte Kontrolle über E-Learning-Aktivitäten, während E-Learning-Praktiker sich größere Freiräume für Innovationen und damit mehr Dezentralisierung wünschen (vgl. Davis et al., 2008:124ff). Bei E-Learning-Plattformen kann sich dieser Interessenkonflikt konkret beispielsweise in der Frage äußern, ob mehrere lokale Installationen der Plattform-Software mit individuellen Anpassungen und Designs betrieben werden dürfen oder ob alle E-Learning-Angebote über eine zentrale Instanz der Plattform bereitgestellt werden sollen.

8 Die Plattform

284

Es kann schwierig sein, Menschen von einer E-Learning-Plattform (oder einem ELearning-Verfahren) zu überzeugen, wenn diese sie dazu zwingen, ihre gewohnten Aktivitäten und Abläufe zu ändern und sie die Vorteile dieses Wandels für sich selbst (und andere) nicht sehen (wollen). In der Tat ist die Überwindung des Widerstands gegenüber Wandel eine der größten Herausforderungen bei der Implementierung von Veränderungen jeglicher Art. Gerade im Bereich E-Learning sind oft beträchtliche Anstrengungen erforderlich, um Skeptiker (vor allem Traditionalisten) zu überzeugen und eine kritische Masse von (vorsichtigen) Unterstützern aufzubauen. Hierfür gibt es verschiedene Wege:  Ausstellung. Besucher der Ausstellung im Portal der E-Learning-Plattform (siehe Abschnitt 8.2.1) können sich durch Betrachten und Ausprobieren einen ersten Eindruck von den Möglichkeiten von E-Learning im Allgemeinen und der E-Learning-Plattform im Besonderen verschaffen.  Freie Angebote. An geeigneten Stellen beworbene interessante und kostenlose Inhalte und Werkzeuge locken Außenstehende an, die sich dann vor Ort in der E-LearningPlattform von ihrem Leistungsangebot überzeugen können. Weitere freie Angebote nur für registrierte Benutzer laden sie dann zum Anlegen eines Benutzerkontos ein. Durch solche und weitere Maßnahmen kann die Bindung der Benutzer an die Plattform im Laufe der Zeit gesteigert werden, sodass sie auch deren kostenpflichtigen Angebote nutzen möchten (siehe Abschnitt 8.2.1).  Vorführung. Die E-Learning-Plattform und ihre Features werden in einem öffentlichen oder persönlichen Rahmen präsentiert, z.B. auf einer Tagung oder im Büro eines Kollegen.  Kostenlose Zugänge. (Externe) interessierte Dozenten erhalten ohne Gebühr Zugang zur Plattform und ihren E-Learning-Inhalten. Im VLC geschieht dies über den Globalzugang oder über die kostenlose Teilnahme an einem Kurs.  Kostenlose Kurse. Wenn ein Dozent ernsthaftes Interesse daran zeigt, einen Kurs mit eigenen oder vorhandenen Inhalten über die E-Learning-Plattform anzubieten, wird der Kurs unentgeltlich individuell für ihn zusammengestellt, was die Aufbereitung eigener Inhalte des Dozenten für die E-Learning-Plattform mit einschließen kann. Wer andere von den Vorteilen von E-Learning im Allgemeinen und einer E-LearningPlattform im Besonderen überzeugen will, muss eine gewisse Beharrlichkeit entwickeln und darf sich durch Rückschläge nicht entmutigen lassen. Insbesondere im Hochschulbereich kann es recht lange dauern, bis neue Ideen, Konzepte und Technologien in den Köpfen der Menschen und schließlich in der Praxis angekommen sind und sie nicht mehr als Bedrohung von Etabliertem, sondern vielmehr als Bereicherung und Selbstverständlichkeit gesehen werden.

8.4.4

Die rechtlichen Rahmenbedingungen

Eine E-Learning-Plattform ist keine rechtsfreie Zone, sondern muss sich vielmehr in den durch die geltenden Gesetze, Ordnungen, Richtlinien und Satzungen definierten Rahmen einfügen. Zu den rechtlichen Rahmenbedingungen für den Betrieb von E-LearningPlattformen gehören im Einzelnen (vgl. INT3):

8.4 Die Implementierung von Plattformen

285

Datenschutzrecht Das Datenschutzrecht definiert die Rechte und Pflichten von Benutzern und Betreibern von E-Learning-Verfahren, sowie der wissenschaftlichen Forschung, hinsichtlich der Verarbeitung von personenbezogenen6 Daten von Menschen, die bei der Benutzung von ELearning-Plattformen entstehen. Zur Realisierung des Schutzes dieser Daten sind bei ihrer automatischen und manuellen Verarbeitung (dazu gehören Erfassung, Speicherung, Übertragung, Konvertierung, Verknüpfung, Analyse und Interpretation) mehrere Grundsätze zu beachten (vgl. Hansen/Hatteh, 2008:331f.): Zunächst ist die Verarbeitung der personenbezogenen Daten auf das für das konkrete ELearning-Verfahren notwendige Minimum zu begrenzen (Grundsatz der Datensparsamkeit und Datenvermeidung). Daten, die für die Abwicklung des Verfahrens nicht geeignet (zweckdienlich), nicht erforderlich (unvermeidbar) oder nicht angemessen (gerechtfertigt) sind, dürfen nicht erhoben werden (Grundsatz der Verhältnismäßigkeit). Der Zugriff auf und die Arbeit mit den personenbezogenen Daten muss auf einen engen Kreis autorisierter Personen und Systeme beschränkt und durch geeignete Mechanismen (Authentifizierung, Benutzerrollen, Verschlüsselung etc.) geschützt werden. Eine Verarbeitung zu anderen Zwecken als zur Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung des E-LearningVerfahrens (z.B. Verkauf, Werbung, Stalking etc.) ist nicht zulässig (Grundsatz der Zweckgebundenheit). Eine Ausnahme bildet die wissenschaftliche Forschung, sofern die dokumentierte Einwilligung der betroffenen Verfahrensteilnehmer dazu vorliegt oder die Daten anonymisiert bzw. pseudonymisiert werden, sodass die Identifizierung der durch die Daten repräsentierten Personen nicht mehr möglich ist (Hansen/Hatteh, 2008:333, 337ff.). Umfang, Art und Weise sowie Zweck der Sammlung und Verarbeitung von persönlichen Daten sind den Beteiligten an einem E-Learning-Verfahren vollständig und in verständlicher Form mitzuteilen (Grundsatz der Transparenz). Hierzu dient ein schriftliches Datenschutzkonzept, in dem für das E-Learning-Verfahren festgelegt wird (INT11):  die Art der Verarbeitung personenbezogener Daten;  der Umfang der Verarbeitung personenbezogener Daten;  die Zwecke der Verarbeitung personenbezogener Daten;  die Rechte der Beteiligten. Der Inhalt dieses Datenschutzkonzepts ist für die Betreiber des E-Learning-Verfahrens bindend. Eine Abweichung von der darin festgeschriebenen Verarbeitung der Daten ist nicht zulässig. Änderungen am E-Learning-Verfahren, die die Verarbeitung personenbezogener Daten berühren, müssen im Datenschutzkonzept abgebildet und allen Beteiligten zur Kenntnis gebracht werden. Sollen Daten erhoben werden, die über das gesetzlich Erlaubte _________________ 6

Grundsätzlich ist zwischen personenbezogenen und personenbeziehbaren Daten zu unterscheiden (vgl. Hansen/Hatteh, 2008:333; INT3). Daten werden als personenbezogen angesehen, wenn durch sie die Identität einer natürlichen Person eindeutig bestimmt werden kann. Beispiele für personenbezogene Daten sind Vor- und Nachname, die Sozialversicherungsnummer, eine Kontonummer, ein Fingerabdruck oder ein Twitter-Name. Personenbeziehbare Daten sind für sich genommen nicht identifizierend, wohl aber in Kombination mit anderen Daten oder Hintergrundinformationen. Zum Beispiel kann die Information, dass ein namentlich nicht genannter Kursteilnehmer männlich ist, dann identifizierend sein, wenn er der einzige männliche Teilnehmer an dem betroffenen Kurs ist.

286

8 Die Plattform

(vgl. z.B. §§ 2 Absatz 2 und 14 Hessische Immatrikulationsverordnung) hinausgehen, ist dies nur zulässig, wenn die Verfahrensteilnehmer dazu explizit ihre Einwilligung geben (vgl. § 14 Absatz 1 Satz 2 Hessische Immatrikulationsverordnung). Urheberrecht Das Urheberrecht schützt das geistige Eigentum von schöpferisch tätigen natürlichen Personen (Autoren, Künstler etc.) an ihren originären Werken (Texte, Bilder, Musikstücke, Animationen, Computerprogramme etc.) und legt Bedingungen für die Nutzung dieser Werke durch Andere (Vervielfältigung, Vorführung, Veränderung etc.) fest. In E-LearningPlattformen betrifft das Urheberrecht zunächst die über die Plattform angebotenen Inhalte in ihren unterschiedlichen Ausprägungen (Digital Learning Assets, Lerneinheit, Datenbanken, Blog-Posts, Wiki-Artikel etc.), dann aber auch die Plattform selbst und ihre Komponenten, die Eigen- oder Fremdentwicklungen sein können. Dabei sind grundsätzlich sowohl die Rechte der unmittelbaren Urheber eines Werks als auch die Urheberrechte Dritter, deren Werke in diesem Werk verwendet werden, zu berücksichtigen (Kreutzer, 2009:2). Auf der einen Seite geht es für die Betreiber der Plattform darum, ihre eigenen Werke gegen die urheberrechtsverletzende Nutzung durch Andere zu schützen; auf der anderen Seite müssen sie bei der Verwendung fremder Werke darauf achten, ob und unter welchen Bedingungen sie diese nutzen dürfen. Abgesehen von wenigen Ausnahmen (z.B. wissenschaftliche Zitate) ist für eine Verwendung die Zustimmung des Urhebers erforderlich (Kreutzer, 2009:2). Urheber können ihre Werke Anderen unter verschiedenen Lizenzen (z.B. Creative Commons) zur Verfügung stellen. Die Handhabung des Urheberrechts im E-Learning wird ausführlich von Kreutzer (2009) diskutiert. Gleichstellungsrecht Das Gleichstellungsrecht befasst sich mit der Problematik der Ungleichbehandlung von Menschen aufgrund von Geschlecht, Alter, Herkunft, Behinderung oder sexueller Orientierung. Zum Beispiel will das Behindertengleichstellungsrecht die Benachteiligung von Menschen mit Behinderungen bekämpfen und ihre Gleichberechtigung und Selbstbestimmung sicherstellen (§1 Hessisches Behinderten-Gleichstellungsgesetz (HessBGG)). Bezogen auf die Benutzerschnittstellen und die Inhalte von E-Learning-Plattformen gilt, dass ihre Gestaltung behinderten Menschen keinerlei Einschränkungen hinsichtlich Zugang und Nutzung auferlegen darf (Grundsatz der Barrierefreiheit). Das Hessische BehindertenGleichstellungsgesetz formuliert diesen Grundsatz so: „Träger öffentlicher Gewalt im Sinne des § 9 Abs. 1 Satz 1 [(darunter Universitäten)] gestalten ihre Internetauftritte und -angebote sowie die von ihnen zur Verfügung gestellten grafischen Programmoberflächen, die mit Mitteln der Informationstechnik dargestellt werden, nach Maßgabe der nach Satz 2 zu erlassenden Verordnung schrittweise technisch so, dass sie von Menschen mit Behinderungen grundsätzlich uneingeschränkt genutzt werden können.“ (§14 Absatz 1 Satz 1 HessBGG). Vertragsrecht Das Vertragsrecht reguliert gegenseitige Selbstverpflichtungen in Form von Verträgen zwischen Personen und/oder Institutionen, die den Betrieb der E-Learning-Plattform ermöglichen, die entgeltliche oder kostenlose Nutzung von angebotenen Inhalten und Dienstleistungen absichern, die Zusammenarbeit von Kooperationspartnern definieren etc. Im

8.4 Die Implementierung von Plattformen

287

VLC zum Beispiel werden Verträge jedes Mal geschlossen, wenn ein Workbook zu einem Kurs gekauft, ein Kurs gebucht oder ein Online-Studiengang belegt wird. Haftungsrecht Das Haftungsrecht legt fest, wer im Falle einer durch Verhalten oder Unterlassen im Zusammenhang mit der Nutzung von E-Learning-Plattformen entstandenen absichtlichen oder versehentlichen Schädigung von Personen oder Institutionen wofür und in welchem Umfang haftet. Beispiele für Situationen, in denen ein Betreiber von E-Learning-Plattformen haftbar gemacht werden könnte, sind  die Bereitstellung von fehlerhaften, unvollständigen oder nicht aktuellen Inhalten;  die Verletzung der Urheberrechte Dritter durch eingestellte Inhalte;  das Verlinken auf externe Inhalte außerhalb der Kontrolle des Betreibers;  die Nicht-Erfüllung vertraglich vereinbarter Lieferungen und Dienstleistungen. Als Schutz gegen die ersten drei Haftungsgefahren wird in der Regel an prominenter Stelle in der E-Learning-Plattform ein Dokument veröffentlicht, in dem explizit Gewährleistung und Haftung in diesen Fällen ausgeschlossen werden. Für die Haftung im Rahmen von Verträgen existieren gesetzliche Vorschriften u.a. im Bürgerlichen Gesetzbuch.

Patentrecht Das Patentrecht regelt den Schutz von Erfindungen, für die ein Patent erteilt wurde, das die Nutzung und Verwertung der Erfindung ausschließlich dem Patentinhaber gestattet (INT7). Damit können die Entwickler der E-Learning-Plattform auf der einen Seite ihre eigenen Erfindungen gegen unrechtmäßige Nutzung durch Andere schützen. Auf der anderen Seite müssen sie jedoch auch darauf achten, selbst keine fremden Patente zu verletzen. Markenrecht Das Markenrecht schützt eingetragene Bezeichner von Produkten und Dienstleistungen, durch die diese von denen anderer Anbieter unterschieden werden (§3 Absatz 1 Markengesetz (MarkenG)). Im Kontext von E-Learning-Plattformen wäre zu prüfen, ob etwa der Name und das Logo der Plattform als Marken schützenswert wären, um ihre Nachahmung durch andere Anbieter auszuschließen. Außerdem können unter bestimmten Voraussetzungen die Titel von Werken im Angebot der E-Learning-Plattform markenrechtlich geschützt werden (§5 Absatz 1 und 3 MarkenG; INT10). Eine ausführlichere Diskussion des Markenrechts im E-Learning findet sich bei Kreutzer (2009:39–41). Strafrecht Das Strafrecht sanktioniert Verhalten oder Unterlassen von an der E-Learning-Plattform beteiligten Personen oder Institutionen, die nach dem Strafgesetzbuch verboten und unter Strafe gestellt sind, weil sie Leben, Eigentum, Ehre, Freiheit oder die Gesundheit von Personen bzw. Aspekte des Gemeinwesens wie Sicherheit oder Integrität rechtswidrig, schuldhaft und fahrlässig bzw. vorsätzlich bedrohen, beschädigen oder zerstören (vgl. INT4, INT5, INT6). Die Betreiber der E-Learning-Plattform sind entsprechend angehalten, das Potenzial für Straftaten innerhalb und mithilfe der Plattform zu minimieren, vorgefallene

8 Die Plattform

288

Straftaten den Behörden zu melden und mit diesen bei der Strafverfolgung der Täter zusammenzuarbeiten.

8.4.5

Finanzierung

Unbeschränkte Gelder, Zeit und Personal für E-Learning-Projekte stehen leider nur im persönlichen Wunschdenken zur Verfügung. Dagegen sieht die Praxis in aller Regel so aus, dass das Projekt E-Learning-Plattform sich einen harten Konkurrenzkampf um die knappen Ressourcen der Institution (bzw. öffentlicher oder privater Geldgeber) mit anderen Projekten liefern muss. Aus diesem Grund sollte auch die finanzielle Seite der Implementierung einer E-Learning-Plattform gut durchdacht sein, und zwar bevor das Projekt den Entscheidungsträgern vorgestellt wird, denn diese erwarten auf die Frage nach den Kosten der Maßnahme eine ausführliche und überzeugende Antwort. Aus diesem Grund ist in Vorbereitung auf die entsprechenden Gremiensitzungen ein detaillierter Finanzierungsplan zu erstellen, der sämtliche mit der E-Learning-Plattform verbundenen Kosten klar aufschlüsselt. Tab. 8.5 zeigt, wofür in den Phasen des Lebenszyklus einer E-Learning-Plattform Kosten anfallen können. Tab. 8.5: Kosten von E-Learning-Plattformen Phase

Es entstehen Kosten für…

Auswahl

Erstellung von Kriterienkatalogen (Anforderungsanalyse), Marktrecherche, Einholung von Angeboten, Abhaltung von Produktpräsentationen, Inspektion von Demo-Versionen, Aussortierung von Kandidaten, Entscheidung für ein Produkt Softwareentwicklungsprozess (Anforderungsanalyse, funktionale Spezifikation, Planung und Design, Erstellung von Prototypen, Implementierung, Evaluierung) Server-Hardware, Client-Hardware, Vernetzung, Software-Lizenzen Konfiguration des Systems, Erstellung eines Corporate Designs, Modifikation bestehender und Entwicklung neuer Komponenten und Strukturen, Schaffung von Schnittstellen zu anderen Systemen Aufspielen des Systems in die Server-Umgebung, Erfassung oder Import von Stammdaten (Benutzer, Kurse etc.) und Inhalten Funktionale Überprüfung, Durchspielen unterschiedlicher Nutzungsszenarien Einführung in die Administration und Benutzung des Systems (nach Benutzergruppen) Behebung von Fehlern, Datensicherung, Einspielen von Updates Hinzufügen neuer Features und Komponenten, Re-Design der Benutzeroberfläche, Modifikation vorhandener Komponenten Vorbereitung und Durchführung des Datentransfers auf das Nachfolgesystem

Entwicklung

Anschaffung Anpassung

Installation Testen Schulung Wartung Weiterentwicklung Migration

Grundsätzlich sind nicht nur die erforderlichen Ausgaben bis zur Inbetriebnahme der Plattform zu berücksichtigen, sondern auch sämtliche Folgekosten für den laufenden Betrieb auf

8.5 Anleitung

289

lange Sicht. Es ist notwendig, den Entscheidungsträgern mithilfe des Finanzierungsplans bewusst zu machen, dass es mit der Anschaffung und Einrichtung eines Software-Systems nicht getan ist, sondern dass auf die Institution langfristige Kosten für die Betreuung, Weiterentwicklung und Migration der E-Learning-Plattform zukommen. Dazu gehören Kosten für Hardware, Software-Lizenzen und menschliche Arbeitsleistungen. Gerade die Personalkosten sind nicht zu unterschätzen, denn sie fallen an, sobald das Projekt startet, laufen während des gesamten Implementierungsprozesses weiter und entstehen auch nach dem Projektende weiterhin, um den Produktivbetrieb der E-Learning-Plattform aufrechtzuerhalten und ihre Weiterentwicklung zu ermöglichen.

8.4.6

Nachhaltigkeit

Die Sicherstellung der langfristigen ununterbrochenen Finanzierung der E-LearningPlattform ist eine wichtige Voraussetzung für ihre Nachhaltigkeit, d.h. für ihre Dauerhaftigkeit und Zukunftsfähigkeit (INT2). In der Vergangenheit wurde die Nachhaltigkeit von E-Learning-Projekten und E-Learning-Systemen leider zu wenig berücksichtigt, weshalb etliche Projekte und Systeme nach dem Ende einer (bisweilen durchaus großzügig bemessenen) Anschubförderung schnell wieder in der Versenkung verschwunden sind und eben nicht zur Normalität wurden, wie in Abschnitt 1.2 gefordert, bzw. nicht werden konnten, weil ihnen auf Dauer das Geld fehlte. Diejenigen, die übrigblieben, darunter der VLC, mussten kreative Lösungen und unkonventionelle Wege finden, um zu überleben. Dabei ist es mit dem Betrieb von E-Learning bzw. E-Learning-Plattformen eigentlich wie mit dem Autofahren: Es genügt nicht, bei Fahrtantritt einmal kräftig Gas zu geben und das Auto läuft ohne weiteres Zutun bis ans Ziel weiter, denn die Strecke geht nicht immer bergab, sondern läuft häufiger geradeaus und führt auch über Steigungen. Damit das Auto den nötigen Schwung behält, muss zwischendurch immer wieder Gas gegeben werden. (An den richtigen Stellen zu bremsen und innezuhalten schadet natürlich auch nicht.) Genauso müssen E-Learning und E-Learning-Plattformen kontinuierlich gefördert werden, und das nicht nur mit Geld. Zur Nachhaltigkeit gehört auch die verlässliche Selbstverpflichtung der Institution, E-Learning nicht nach dem Versiegen (externer) Geldquellen wieder fallen zu lassen, sondern ihm vielmehr die Treue zu halten und es zu einem festen Standbein des täglichen Lehr- und Prüfbetriebs zu machen. Nachhaltigkeit bedeutet also Verbindlichkeit und nicht nur Ausprobieren. Diese Verbindlichkeit drückt sich aus durch  die Aufnahme in das strategische Lehrportfolio der Institution;  die Einrichtung und Pflege der benötigten Infrastruktur (siehe Abschnitt 8.3);  die Verankerung in den relevanten rechtlichen Strukturen;  die intern und extern kommunizierte Wertschätzung für E-Learning und die Plattform;  die Ausrichtung von Forschung und Lehre auf eine Führungsrolle im E-Learning.

8.5

Anleitung

An dieser Stelle sollte – in Analogie zu den übrigen Kapiteln dieses Buches – eine Anleitung stehen, in der die Auswahl- und Einsatzkriterien für eine Plattform aufgelistet werden.

8 Die Plattform

290

Da allerdings das gesamte Kapitel mit seinen Ausführungen zu den Gründen für eine ELearning-Plattform (Abschnitt 8.1), zu ihrem Aufbau (Abschnitt 8.2), zur benötigten Infrastruktur (Abschnitt 8.3) und zur Implementierung von E-Learning-Plattformen (Abschnitt 8.4) bereits vielfältige Kriterien und praktische Vorschläge enthält, erübrigt sich hier eine Wiederholung des in den verschiedenen Abschnitten Gesagten. Ein Aspekt allerdings, der seit vielen Jahren den Erfolg der beiden Plattformen VLC und VZL maßgeblich mit beeinflusst hat, soll hier dennoch herausgehoben werden. Er bezieht sich auf deren Portale. Im Gegensatz zu vielen Plattformen erfüllen beide Portale alle der in Abschnitt 8.2.1 genannten Kriterien:  sie besitzen ein Corporate Design;  sie sind leicht zu bedienen;  sie verfügen über eine Ausstellung;  sie stellen zahlreiche frei zugängliche Angebote bereit. Durch die Erfüllung dieser Kriterien konnte die Akzeptanz beider Systeme auch außerhalb des universitären Lehrbetriebes gesichert werden. Fragen nach der Benutzbarkeit sind bis heute, auch nach fast 10 Jahren Dauerbetrieb, nicht gestellt worden.

8.6

Quellen

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8.6 Quellen

291

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IV Flankierende Maßnahmen Der Erfolg von elektronischen Lehr- und Lernszenarien ist eng verknüpft mit der Qualität ihrer verschiedenen Komponenten. Nicht nur die Inhalte sind einer permanenten Qualitätssicherung zu unterziehen, sondern es ist auch immer wieder zu prüfen, ob die Nutzer das elektronische Angebot mehr als nur akzeptieren. In diesem Buchabschnitt wird ausgehend vom derzeitigen Stand der Evaluationsforschung zunächst dargestellt, mit welchen Methoden man die verschiedenen Komponenten eines EEducation-Systems evaluieren kann, um im Anschluss daran die seit Jahren angewendeten Qualitätssicherungsmaßnahmen der diesem Buch zugrundeliegenden Lehr- und Lernszenarien vorzustellen. Durch die Nutzung eines E-Education-Systems in einem anderen Land, noch dazu in einem Entwicklungsland, kann das gesamte System auf den Prüfstand gestellt werden. Diese besondere Art der Evaluation, in diesem Buch als E-Export bezeichnet, wird im Rahmen einer Feldstudie ebenfalls in diesem Buchabschnitt vorgestellt

E-L

9

Maßnahmen zur Qualitätssicherung

?

Content E-T

E-A

Jürgen Handke/Anne Hoyer Qualitätssichernde Maßnahmen sind seit Beginn der Entwicklung der elektronischen Lehrund Lernszenarien, die der Argumentation dieses Buches zu Grunde liegen, ein wichtiger Begleiter aller Entwicklungstätigkeiten. Durch zahlreiche Evaluationen konnte nicht nur ein besserer Einblick in die Schnittstelle zwischen Entwicklern und Anwendern erlangt werden, um das Potenzial und die Grenzen elektronischer Lehr- und Lernszenarien besser einschätzen und umsetzen zu können, sondern es wurden als direkte Reaktion auf die Evaluationsergebnisse diverse qualitätssteigernde Maßnahmen vorgenommen. Um die eingeleiteten Maßnahmen zur Qualitätssicherung einordnen zu können, wird in diesem Kapitel zunächst eine allgemeine Übersicht über den Stand der Evaluationsforschung gegeben, ehe anschließend die spezifischen Evaluationsergebnisse diskutiert werden, die aus dem Virtual Linguistics Campus sowie dem Virtuellen Zentrum für Lehrerbildung gewonnen wurden.

9.1

Begriffsbestimmung

Zwei Begriffe bilden die Grundlage der Diskussion in den folgenden Abschnitten und sollen daher kurz spezifiziert werden. Qualität Der Qualitätsbegriff stammt von dem lateinischen Wort qualis, qualitas ab, was „beschaffen“ bzw. „Beschaffenheit, Verhältnis, Eigenschaften“ bedeutet. Deshalb wird alltagsgebräuchlich auch von der guten bzw. schlechten Qualität eines Gegenstands oder Angebots gesprochen, häufig liegt der Bezug jedoch umgangssprachlich auf den positiven Aspekten.1 In der Evaluationsforschung werden aktuell zunehmend die transformativen Charakteristika des Qualitätsbegriffs betont: Der Lerner wird immer häufiger in den Aushandlungsprozess um die Qualitätskriterien und deren Gewichtung einbezogen und wirkt so stark an der Er_________________ 1

„Qualität ist die Gesamtheit von Eigenschaften und Merkmalen eines Produkts oder einer Dienstleistung, die sich auf deren Eignung zur Erfüllung festgelegter oder vorausgesetzter Erfordernisse beziehen.” (ISO Norm 8402).

9 Maßnahmen zur Qualitätssicherung

296

stellung seines Lernerfolgs sowie seiner Zufriedenheit mit dem Lerngegenstand mit (vgl. Ehlers, 2008:37, 2011; Görsdorf/Bruder/Sonnenberger, 2009:33–34). Evaluation Der Begriff Evaluation entstammt dem Lateinischen valere (dt. „gelten, wert sein“). Er bezeichnet eine systematische Qualitätsüberprüfung durch eine Datensammlung, -analyse, -bewertung und, je nach Zweck- und Zielausrichtung, auch Kommunikation mit stark variierender Ziel- und Zweckorientierung. Die Evaluation dient beispielsweise der Legitimierung, Verbesserung und Optimierung oder Überwachung und Kontrolle der Qualität eines elektronischen Angebots in Hinblick auf dessen Funktionalität, Wirkung, Aktualität, häufig auch Kosten und Nutzen sowie der erfolgenden Lernprozesse.

9.2

Grundlagen der Evaluation

Im Rahmen wissenschaftlicher Publikationen entstanden Evaluationen ursprünglich im Kontext von Bildungsprozessen und des Gesundheitswesens (z.B. Flexners Untersuchung über die Ausbildung amerikanischer und kanadischer Mediziner aus dem Jahr 1910). Zu dieser Zeit wurden Experimente zur Leistungsfähigkeit von Arbeitern in den Hawthorne-Elektrizitätswerken (Illinois, USA) durchgeführt und der Begriff „Hawthorne Effect“ geprägt (Roethlisberger/Dickson, 1939). Bei Verhaltensexperimenten mit Arbeitern wurde festgestellt, dass das natürliche Verhalten der Versuchspersonen in den beobachteten Gruppen anders ausfällt, wenn sich die Probanden darüber bewusst sind, dass sie beobachtet werden. Dies muss bei der Durchführung wissenschaftlicher Evaluationen stets berücksichtigt werden. Bereits Ende der 1950er Jahre waren Programmevaluationen eine verbreitete Praxis. In vielen asiatischen Ländern wurden Evaluationsstudien verstärkt für die Familienplanung, in Lateinamerika für Ernährungsprogramme und den Gesundheitssektor und in diversen afrikanischen Ländern hauptsächlich für die Landwirtschaft eingesetzt. Durch das stetig anwachsende Methodenwissen der Soziologen und die zunehmende finanzielle Förderung nahm schließlich auch explosionsartig die Anzahl großer Evaluationsstudien zu, bis sich schließlich die Evaluationsforschung als eigener Wissenschaftszweig etablierte. In Europa stieg die Anzahl der publizierten Evaluationsstudien in den 1960er Jahren an, speziell im Bereich des Gesundheitswesens, der Agrarplanung, maßgeblich initiiert durch politische Reformprogramme in Skandinavien, Großbritannien und Deutschland (Levi/Rogers, 1963; Keute/Douwes, 1964). Im Rahmen der deutschen Hochschulreformen in den 1960er Jahren steigerte sich der Bedarf im gesamten Universitätsbereich und bereits in den 1970er Jahren wurden Evaluationen effiziente Instrumente zur Qualitätssicherung der Lehre. Dieser Wachstumsprozess wurde durch die Entwicklung der Computertechnologie beschleunigt. Nachdem in vielen Bereichen erkannt wurde, dass die Systematiken mangelhaft waren, ebbte die Evaluationsforschung etwas ab. Im Bildungssektor wurden Evaluationen erst einige Zeit nach dem Einsatz von multimedialen Bestandteilen im Unterricht durchgeführt.

9.2 Grundlagen der Evaluation

9.2.1

297

Evaluationen von elektronischen Lernszenarien

Zur Optimierung der Einsatzpotenziale wurden bald Qualitätskriterien für den computergestützten Unterricht entwickelt. Diese bilden die Basis für die heutigen Entwicklungs-, Bewertungs- und Selektionsinstrumente elektronischer Bildungsanwendungen und haben sich zu hochspezialisierten Qualitätsstandards für elektronische Lehr- und Lernangebote entwickelt. Hierbei hat sich die Perspektive zunehmend auf ganzheitliche Betrachtungen des Lernprozesses als vielschichtigen Transformationsprozess gerichtet. Zunehmend bildeten sich übergreifende Managementansätze heraus, die diese Standards integrierten. Ziel dieser Ansätze ist der Einsatz von Standards und Evaluationsverfahren, sodass die Lehr- und Lernprozesse begleitend bewertet werden können. Mit zunehmender Modernisierung der Bildungsprogramme blieben im Gegensatz zu den vorher kognitivistisch orientierten Evaluationen seit den 1970er und 1980er Jahren in Evaluationen die Untersuchung von Kausaleffekten aus. In dieser Zeit wurde erkannt, dass die bis dahin angenommenen Ursachen und Zusammenhänge kaum zu ermitteln sind. Die Annahme setzte sich durch, dass der individuelle Lernerfolg vom einzelnen Lerner abhängt und dass die Studierenden selbst für den Lernerfolg arbeiten. Die Lernsoftware stellt nicht mehr als einen Handlungsentwurf oder auch eine Richtlinie dar. Gleichermaßen war eine Entwicklung zu formativen Evaluationen hin zu verzeichnen, da verstärkt der Lernprozess selbst und dessen Abläufe mithilfe von online-basierten Medien als Teil des Gesamtkonzepts stärker fokussiert wurden. Weitere Erkenntnisse betreffen spezifische psychologische Faktoren, die unweigerlich Einflüsse auf den individuellen Lernerfolg haben. Daher müssen beispielsweise die persönliche Einstellung, Voraussetzungen und Motivation in Evaluationen beachtet werden. Ein Beispiel hierfür ist die Evaluation des Tele-Teaching-Programms an den Universitäten Mannheim und Heidelberg im Rahmen eines kooperativen Lehrangebots seit dem Sommersemester 1996.2 Die Akzeptanz der Studierenden gegenüber TeleTeaching war sehr groß und die Bewertungen positiv (siehe Effelsberg/Geyer/Eckert, 1996). Weiterhin wird in aktuellen Diskussionen über Qualitätsansätze häufig der essenzielle Charakter der eindeutigen Zielsetzung hervorgehoben. Da die Evaluation von elektronischen Lernszenarien gegenwärtig oft auf die Initiative von Einzelpersonen zurück geht, wird die Qualitätsentwicklung aus strukturellen Gründen häufig vernachlässigt. Des Weiteren wird verstärkt darauf geachtet, dass prozessorientierte Konzepte erstellt werden, die die jeweiligen Rahmenbedingungen berücksichtigen (Euler/Seufert/Wirth, 2005:517). Auch zeigen aktuelle Entwicklungen einen zunehmenden Fokus auf die Integration des Lerners in den Evaluationsvorgang, die Evaluation und dessen Individualisierung, da die Aktivitäten der Lernenenden im Sinne des lebenslangen Lernens selbst organisiert und damit auch evaluiert werden.

_________________ 2

Tele-Teaching ist eine live-Übertragung einer Vorlesung in einen zweiten Hörsaal, in dem der dortige Dozent die Video- und Audiodaten der Publikumsaufzeichnungen aus dem ersten Hörsaal empfängt.

9 Maßnahmen zur Qualitätssicherung

298

9.2.2

Evaluationsformen

Abhängig vom Zeitpunkt der Evaluation wird ähnlich wie beim E-Assessment (siehe Abschnitt 6.1) zwischen diagnostischer, formativer und summativer Evaluation unterschieden, die in variierendem Umfang häufig in ihrer Zusammenwirkung angewendet werden. Die diagnostische Evaluation liefert eine Problemanalyse im Vorfeld einer Bildungsveranstaltung. Dadurch werden die Rahmenbedingungen erfasst, die im Bezug zum Lernerfolg einer Bildungsmaßnahme stehen, wie zum Beispiel die Ausstattung des Seminarraums, die zur Verfügung stehenden Medien und Arbeitsmaterialien, die Eingangsvoraussetzungen der Teilnehmer sowie die Ziele, Inhalte und Methoden der Veranstaltung. Nicht zuletzt spielen auch die Organisation und die finanziellen und technischen Rahmenbedingungen eine Rolle. Bei der formativen Evaluation wird planungs- und/oder entwicklungsbegleitend evaluiert, um die Qualität des jeweiligen Bildungsgegenstandes zu ermitteln und den entsprechenden Zielen anzupassen. Die formative Evaluation erfüllt vorrangig zwei Funktionen. Zum einen sollen Informationen über den Lernfortschritt und mögliche Schwierigkeiten der Lernenden gewonnen werden, welche als Feedback für die Lehrenden dienen. Hierbei geht es um das Verständnis, das die Lernenden über die Instruktionen sowie die verwendeten multimedialen Darstellungsformen und Instrumente zeigen. Zum anderen sollen die Lernenden über ihr eigenes Lernverhalten aufgeklärt werden und Möglichkeiten finden, dieses ziel- und zweckgemäß zu optimieren. Summative Evaluationsformen konzentrieren sich auf eine Datenerhebung am Ende des zu betrachtenden Zeitraums, damit Entscheidungen über die Auswahl von vergleichbaren Bestandteilen elektronischer Lernangebote getroffen werden können. Gegenstände sind beispielsweise das Bildungsmaterial selbst im Hinblick auf die formulierten Lernziele, die benötigte Lernzeit, Kosten oder auch Fragen der Instruktion sowie Verhaltensänderungen der Lernenden. Prinzipiell können einzelne Teilaspekte elektronisch gestützter Lernangebote evaluiert werden (Teil-Evaluation) oder das gesamte Ensemble der Aspekte eines Lernangebots (Gesamtevaluation).

9.2.3

Evaluationsebenen

Nach den Merkmalen, die sich in der Evaluationsforschung durchgesetzt haben, werden Daten erhoben, die sich auf Erhebungsdimensionen wie u.a. die subjektive Zufriedenheit mit den Komponenten des Lernangebots (Akzeptanz), die Benutzerfreundlichkeit (Usability) (siehe Kerkau, 2011) oder die Lernzeit beziehen. Als schwierig zu bestimmen gilt der Lernerfolg. Der Wissenszuwachs nach dem Gebrauch/Studium des zu evaluierenden Kurses bzw. Moduls ist nicht allein durch Prüfungsergebnisse zu erfassen. Um die Lernerfolge zu messen, müssen, möglichst prozessbegleitend, sowohl die individuellen, als auch die kooperativen Lernprozesse gemessen werden (siehe Abschnitt 9.5). Im Hinblick auf das immer wichtiger werdende Prinzip des lebenslangen Lernens gewinnt die Evaluation des Lernverhaltens zunehmend an Bedeutung, wie etwa die spezifische instrumentelldidaktische Unterstützung des Lernprozesses und dessen Aufbau oder der individuelle Umgang mit der für elektronische Lernszenarien spezifischen Zeit- und Ortsunabhängigkeit.

9.2 Grundlagen der Evaluation

9.2.4

299

Erhebungsmethoden

Die Daten für eine Evaluation können durch eine Vielzahl von Methoden erhoben werden, von denen einige miteinander kombinierbar sind. Analysen Durch Analysen zu Grunde liegender Dokumente wie beispielsweise Curricula, Arbeitsbücher, Literatur, etc. können Einblicke in die Rahmenbedingungen sowie Inhalte und die instruktional-didaktische Gestaltung eines elektronischen Lehr-/Lernangebots gewonnen werden. Dabei geht es um Aspekte, die die Strukturierung der einzelnen Kursbestandteile, die Formulierung von Lehr- und Lernzielen, die Auswahl inhaltlicher Bestandteile, wie Theorien und Konzepte, u.a. betreffen. Befragungen (subjektiv) Befragungen sollen Aufschluss über die subjektiven Meinungen und Ideen zum Lernangebot geben. Sie erheben, wenn sie die Lerner-Perspektive erfassen, vorwiegend Daten zu den Dimensionen der Akzeptanz, Usability, Lernerfolg, Lernzeit und Lernstrategien. Expertenbefragungen Expertenbefragungen fokussieren zumeist didaktische sowie technische Fragen und kommen häufig im Entwicklungsstadium elektronischer Lernprodukte zum Einsatz. Befragungen können mündlich oder schriftlich durchgeführt werden, wobei die mündliche Form eher dazu geeignet ist, zuvor nicht bedachte Aspekte zur Sprache zu bringen. Sofern Anonymität gewährleistet ist, ergeben schriftliche Umfragen oft zuverlässigere Aussagen. Objektive Evaluationen Im Gegensatz zu subjektiven Befragungen entstammen die Daten, die in einer objektiven Evaluation erhoben werden, einem „erkennbaren Verhalten“ der Versuchsperson. Durch Selbstbeobachtungen oder Lautes Denken, d.h. die Elizitierung der Denkprozesse und Vorgehensweise des Anwenders mithilfe einer Stimmenaufzeichnung, beispielsweise mit einer speziellen Tracking Software während des Arbeitens mit der Lernsoftware, können die Arbeits- und Denkprozesse der Lernenden beobachtet werden. Bewertet der Lernende selbst seine Entscheidungen hinsichtlich des Lernwegs und Lernerfolgs, erhält er die Möglichkeit, seine weiteren Lernschritte entsprechend zu planen. Objektive Beobachtungen Eine andere Methode der Erhebung ist die objektive Beobachtung. Hier wird das Verhalten der Probanden in der Lernumgebung untersucht. Benutzer von elektronischen Lernszenarien können direkt beobachtet oder gefilmt werden. Im Fokus von Beobachtungen können die Lernenden, aber auch bereits die Entwickler des Lernmaterials stehen, sowie der Umgang Lehrender mit den Online-Ressourcen. Laboruntersuchungen von elektronischen Lehrszenarien finden unter kontrollierten Bedingungen in PC-Pools mit gleich ausgestatteten Geräten statt. Sie sind meist zeitaufwändiger als Felduntersuchungen, bei denen jedoch von variierenden Rücklaufquoten ausgegangen werden muss. Durch objektive Beobachtungen lässt sich die Akzeptanz eines elektronischen Lehrszenarios im Rahmen einer Felduntersuchung kombiniert mit Erhebungen unter Labor-Bedingungen nachweisen.

300

9 Maßnahmen zur Qualitätssicherung

User-Tracking Beim User-Tracking protokolliert der verwendete Computer oder der Server die Aktivitäten des Programm-Anwenders. Durch noch detailliertere Trackingmethoden werden sogar die Wege durch die Lernumgebung aufgezeichnet. Die am häufigsten verwendeten Variablen betreffen die Nutzungszeiten, Aufrufe der Hilfefunktionen und Fehlaktionen der Nutzer (Glowalla et al., 2011:322), sowie Navigation und Tastatureingaben. Tests Mithilfe von Tests kann die Anzahl und Qualität der Antworten auf ausgewählte Fragen innerhalb eines vorher abgegrenzten Zeitrahmens erhoben werden. Durch das Durchführen von Tests zu verschiedenen Zeitpunkten können Leistungen normorientiert, d.h. im Durchschnitt einer Testgruppe, oder kriteriumsorientiert, d.h. die Lernleistung des Individuums betreffend, durchgeführt und entsprechend der jeweiligen Ziel- und Zweckorientierung analysiert und bewertet werden. Expertenratings Zu analysierende Daten können durch Aussagen von Versuchspersonen sowie das Beobachten derselben generiert werden, sofern die betrachteten Personen eine möglichst hohe Ähnlichkeit mit der Nutzer-Zielgruppe aufweisen. Um erste formative Hinweise über die Nutzung des Lernprogramms zu gewinnen und damit Problembereiche möglichst schnell identifizieren zu können, werden häufig Expertenratings eingesetzt. Hierbei kann beispielsweise durch freie Analyse, anhand von Kriterienkatalogen, vergleichend mit anderen Produkten oder durch das Durchlaufen des Lernangebots mit allen Inhalten und Aufgaben (Expert Walkthrough) vorgegangen werden. Externe Daten können in Form von Kundenrezensionen, Erhebungen über das Kaufverhalten, die ökonomische Effektivität (Phillips/Phillips, 2002) und anderen eingeholt werden. Checklisten Einfache Checklisten dienen primär als Anhaltspunkte für Nichtfachleute, um eine geeignete Lernsoftware auswählen zu können. Je nachdem, ob mithilfe von Checklisten spezielle Teilaspekte oder umfassende Evaluationen von elektronischen Lernangeboten durchgeführt werden sollen, umfassen die Listen Kriterien, die sich zumeist auf die Nutzerakzeptanz beschränken oder auf generelle technische oder auf das Management bezogene Aspekte eingehen, wie in den sogenannten „Happiness Sheets“ (Hölbling/Stößel/Bohlander, 2010:14). Checklisten können ein Evaluationsvorgehen in mehreren Ebenen vom „Kurzcheck“ bis zur detaillierten Evaluation ermöglichen. Da sie in ihrer Anlage eher oberflächlich und wenig prozessorientiert sind und zumeist keine offenen Fragen enthalten, können sie grundlegende didaktische und lernpsychologische Aspekte nur schwer erfassen. Vorgefertigte einfache Checklisten können auch mithilfe von Datenbanken bereitgestellt werden, sodass aus einem großen Fragenpool die für die spezifische Evaluation benötigten Fragen flexibel ausgewählt werden können. Bei der Evaluation mithilfe von computergestützten Bewertungssystemen wie E-Mail oder webbasierten Bewertungssystemen sind die Kosten wesentlich geringer als bei der Evaluation mithilfe einfacher Papierfragebögen. Die Daten können einfacher verarbeitet werden, die Fragen lassen sich flexibler aufbauen, und es kann ein breiteres Feld verschiedener Zielgruppen anvisiert werden. Nachteilig sind allerdings die geringeren Antwortraten.

9.3 Qualitätssicherung im VLC/VZL

301

Trotzdem sind diese Bewertungssysteme empfehlenswert, da auch die Daten ausschließlich anonym sind und direkt in einer Datenbank gespeichert werden können. Die Fehlerrate ist ebenfalls äußerst gering, wenn eine klare Strukturierung durch Checkboxen, Radio Buttons oder Drop-down Menus gegeben ist. Kriterienkataloge Neben der Fokussierung auf ausgewählte Einzelaspekte wird zunehmend auf umfassende Kriterienkataloge zurück gegriffen. Durch formative und summative Evaluation können Akzeptanzmessungen bei Lernenden und Lehrenden, sowie der Kompetenz- und Qualifikationszuwachs der Benutzer evaluiert werden. Dabei werden auch die verschiedenen Vorkenntnisse, Lernerfahrungen und geschlechterspezifischen Aspekte berücksichtigt

9.3

Qualitätssicherung im VLC/VZL

Evaluation und Qualitätssicherung waren von Beginn an ständige Begleiter der durch das Autorenteam vorgenommenen Entwicklungen. Während sich die frühen, hauptsächlich durch die herausgebenden Buchverlage vorgenommenen Evaluationen fast ausschließlich auf die ergonomischen und inhaltlichen Aspekte der jeweiligen Produkte bezogen und primär von Experten vorgenommen wurden, sind nach und nach immer umfassendere Evaluationen dazugekommen, die z.T. sogar durch externe Organisationen, wie z.B. das hessischen Institut für Qualitätsentwicklung (IQ), definiert werden.

9.3.1

Vorläufer

Ausgangspunkt für die zahlreichen multimedialen Entwicklungen des Autorenteams waren drei linguistische Lern-CD-ROMs in den 1990er Jahren, zu denen nach 2000 zwei weitere CDs im Rahmen internationaler Forschungsprojekte hinzukamen. Die Lern-CDs wurden zwar ausschließlich für den wissenschaftlichen Markt produziert, aber bereits versuchsweise in der grundständigen universitären Lehre an der Philipps-Universität Marburg eingesetzt. Alle fünf CDs wurden von Fachwissenschaftlern bezüglich ihres Inhaltes und ihrer Ergonomie sorgfältig evaluiert. Dabei wurde das „Peer-Review“ Verfahren angewendet, ein im Wissenschaftsbetrieb gängiges Verfahren für die Beurteilung wissenschaftlicher Arbeiten, insbesondere von Publikationen. Auf der Basis der anonymen Gutachten der „PeerReviewers“ wurden dann Anpassungen vorgenommen und die CDs von primär im wissenschaftlichen Buchgeschäft tätigen Verlagen publiziert (Tab. 9.1).

9 Maßnahmen zur Qualitätssicherung

302

Tab. 9.1: Inhaltliche Evaluationen in den VLC-Vorläufer CDs Titel The Interactive Introduction to Linguistics (3. Aufl.) Die interaktive Einführung in die Linguistik The Mouton Introduction to Phonetics and Phonology Varieties of English The Atlas of North American English

Jahr 1997 1999 2000 2005 2006

Verlag Max Hueber Verlag Max Hueber Verlag Mouton de Gruyter Mouton de Gruyter Mouton de Gruyter

Evaluationsziel Inhalt, Ergonomie Inhalt, Ergonomie Inhalt, Ergonomie Inhalt, Ergonomie Inhalt, Ergonomie

Somit haben alle Inhalte, die damals in CD-Form publiziert wurden und als Basis späterer Entwicklungen im VLC dienten, eine sorgfältige inhaltliche Qualitätssicherung hinter sich, die denen wissenschaftlicher Buchpublikationen in Nichts nachsteht. Die erste der in Tab. 9.1 gelisteten CD-ROMs wurde schon kurz nach ihrer Veröffentlichung in der linguistischen Lehre der Philipps-Universität Marburg, im Grundlagenkurs „Introduction to Linguistics“, der damals noch nicht nach Zielgruppen (siehe Abschnitt 5.3.1) differenziert wurde, eingesetzt. Das Lehr- und Lernszenario in diesen frühen Jahren (1997 und 1998) war schon damals eine Art „Inverted Classroom Model“ (siehe Abschnitt 4.4), in dem das heute bewährte VLC-Konzept aus klar definierten Lerneinheiten umgesetzt und über eine Kursstartseite im Internet gesteuert wurde. Abb. 9.1 stellt diese Webseite aus dem Jahr 1999 dar.

Abb. 9.1: Ausschnitt aus dem CD-basierten Kurs „Introduction to Linguistics“ aus dem Jahr 1999 (INT2).

9.3 Qualitätssicherung im VLC/VZL

303

Grundlage der Inhaltsvermittlung und -erschließung waren die Inhalte der CD-ROM. Diese galt es auf der Basis einer Reihe von Instruktionen durchzuarbeiten. Die Instruktionen konnten über das Buchsymbol auf der Menüleiste unter den einzelnen Lerneinheiten aufgerufen werden. Abb. 9.2 zeigt das „Instruktionsblatt“, in der damaligen Terminologie als „interactive Handout“ bezeichnet, für die Lerneinheit „Language and Linguistics“. "Language is a complex, specialized skill, which develops in the child spontaneously, without conscious effort or formal instruction, is deployed without awareness of its underlying logic, is qualitatively the same in every individual, and is distinct from more general abilities to process information or behave intelligently." Pinker, Steven. 1994. The Language Instinct. Harmondsworth: Penguin Books: 18. Part 1: Questions a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k)

Name and define the central branches of linguistics. How would you define the term language? Do animals, e.g. the whales or bees, have a language? Name five aspects that motivate you to study linguistics. In what way is linguistics important for the study of literature? To make computers competent language-users, we need linguistics. Why? Why is linguistics so important for the teaching of languages? How many languages do we find on earth? Name and locate at least 5 language families. Name the 5 most widely used languages. In what way are the following languages different? English, Basque, Turkish, Arabic, Vietnamese, Hausa, Japanese, Latin (Use the language browser, CTRL+L, to answer this question.)

Part 2: General Instructions: Study the following CD-ROM modules: a)

b)

Introduction Language and Communication Why study linguistics? Languages of the world (languages and language families): Major languages Language families

Part 3: Interactive Tutor Instructions: Do the following exercises on the CD-ROM: a) b) c)

Identifying language families Languages and language families Questions about language families

Abb. 9.2: Ein exemplarisches „interactive Handout“ aus dem CD-basierten Kurs „Introduction to Linguistics“ aus dem Jahr 1999 (VLC Archives, www.linguistics-online.com)

304

9 Maßnahmen zur Qualitätssicherung

Zusätzlich standen über Verweise ins Internet erste Worksheets als Web-Formulare bereit (in Abb. 9.1 befindet sich ein Link zu einem Worksheet an dritter Stelle der unter jeder Lerneinheit befindlichen Menüleiste, z.B. in der Lerneinheit „Phonology“). Die Worksheets bauten auf den per CD vermittelten Inhalten auf und wurden bereits damals per E-Mail an den Kursleiter versandt, mussten allerdings noch von Hand ausgewertet wurden.3 Eine erste Akzeptanzstudie Schon kurz nach Einsatz der CDs in der Lehre auf der Basis des oben genannten Szenarios fand eine erste Evaluation statt. In einer breit angelegten Akzeptanzstudie fand Handwerker (2000) mittels Fragebögen heraus, dass der Einsatz der CD-ROM von den Studierenden als sehr hilfreich bewertet wurde.4 Es wurde festgestellt, dass die CD dabei aber primär zur Wiederholung sowie zur Lösung der Worksheets genutzt wurde. Weniger wurde die CDROM als konstantes Lernmedium vor der Präsenzlehre verstanden (was damals auch noch nicht explizit vorgesehen war): „The plenary meeting is intended as an opportunity for students to work with the CD-ROM, ask questions, discuss problems etc.“ (Auszug aus den „Organisation Principles“ des damaligen Kurses; INT2). In der Abschlussklausur, in der die Studierenden Fragen aus mehreren Wahlpflichtbereichen zu beantworten hatten, zeigte sich, dass die Themen, welche ausschließlich in der CDROM behandelt wurden, bevorzugt bearbeitet wurden. Die Klausurergebnisse zeigten zwar keine signifikanten Leistungsunterschiede zwischen den Ergebnissen der Studierenden, die die CD-ROM nutzten, und den Studierenden, die ohne multimediale Unterstützung lernten, allerdings wurden kleine Leistungsvorteile bei denjenigen Studierenden gemessen, die mit der CD-ROM lernten. Insgesamt zeigte sich, dass die Studierenden die Kombination von CD-ROM und traditioneller Präsenzlehre bevorzugten. Die Evaluation kam zu dem Fazit, dass die CD-ROM aus der damaligen Perspektive mit ein paar wenigen Adaptionen ein vielversprechendes Lernmedium für die Zukunft darstellt, deren Potenzial durch eine gute Betreuung seitens einer Lehrperson verbessert werden kann. Die Ergebnisse dieser ersten Akzeptanzstudie erlaubten wichtige Rückschlüsse auf die Organisation des E-Learning- und E-Teaching-Szenarios im seit 2001 entstehenden Virtual Linguistics Campus. Vergleicht man die Struktur der einzelnen Lerneinheiten des CDROM-Kurses mit der Struktur der heutigen Angebote im VLC und VZL wie in Tab. 9.2 dargestellt, sind die Parallelen nicht zu übersehen. Innerhalb einer klar definierten Kursstruktur (vgl. Abschnitt 4.5.1) bestehen die Lerneinheiten aus drei Komponenten.

_________________ 3

Das Worksheet „Phonology“ ist in Abschnitt 8.2.4, Abb. 8.3 abgebildet.

4

Der komplette Fragenkatalog befindet sich in Handwerker, 2000: Appendix B: XXIIIff.

9.3 Qualitätssicherung im VLC/VZL

305

Tab. 9.2: Lerneinheiten im Vergleich (vgl. Abschnitt 4.5.3, Abb. 4.11) Phasen der Inhaltserschließung Einführung

Früher (bis 2001)

Heute (seit 2001)

- im allgemeinen Kurskonzept enthalten

Wissenskonstruktion

- Part I/Interactive Handout - Part II/Interactive Handout (Teil der CD-ROM) - Part III/Interactive Handout (Tutor auf der CD-ROM) - Worksheet (als einfaches Web-Formular)

-

Reflexion

Startbildschirm einer Lerneinheit: Lernziele, zentrale Themen Leitfragen Virtuelle Sitzung, Workbook

- Interactive Tutor (integriert in Virtual Session) - E-Worksheet (als E-Assessment-Komponente)

Durch diese erste Evaluation konnten die Inhalte der CD bereits frühzeitig, noch während der ersten Förderphase, in modifizierter Form auf die Nutzung im Internet im Rahmen des nun zum Einsatz kommenden ICM vorbereitet werden. Evaluationen wurden seit diesem Zeitpunkt zum ständigen Begleiter.

9.3.2

Inhaltliche Qualitätssicherung

Damit die Inhalte, die für die elektronische Inhaltserschließung benötigte Qualität besitzen, wurden schon während der ersten Förderphase Mitte (2001 bis 2003) diverse qualitätssichernden Maßnahmen getroffen. Diese beziehen sich zum einen auf den Produktionsprozess zum anderen auf eine Fortschreibung des „Peer-Review-Verfahrens“, so wie es im Rahmen der CD-ROM Evaluation angewendet wurde. 9.3.2.1

Checklisten für den Produktionsprozess

Mit zwei zentralen Checklisten wird seit vielen Jahren die Qualität von Lehrveranstaltungen (Einrichtung durch dozentische Team-Mitglieder mit administrativen Rechten) sowie von Lerneinheiten (Einrichtung durch alle Team-Mitglieder) gesteuert. Die Checklisten selbst werden ständig überarbeitet und an die neuesten Entwicklungen angepasst. Checkliste A: Kurserstellung Kontrollzettel für Kurs ______________________________________ durchgeführt von ____________________________ am ___________

9 Maßnahmen zur Qualitätssicherung

306 Allgemeines Beschreibung Kursleiter Voraussetzungen Termine und Fristen Workbook-Link Bibliographie Links Handouts

Kommentar ist korrekt angegeben ist mit Beschreibung vorhanden sind vorhanden und zutreffend angegeben und richtig muss vorerst deaktiviert sein ist vorhanden und ausreichend, Datenbankeinträge vorhanden vorhanden, aktuell und thematisch passend alle Unterrichtsmaterialien aus den Units sind hochgeladen

Lerneinheiten Informationen über diesen Kurs; Abschlusstest; Evaluation Abschlusstest bestehbar E-Worksheet vorhanden und bestehbar

Übungen vorhanden mit Lösungen

Kommentar sind im Kursplan enthalten

bitte einmal durchführen Unit 1 … Unit n Unit 1 … Unit n

Checkliste B: Lerneinheiten Kontrollzettel für die Lerneinheit: ______________________________ Eingebaut im Kurs: _____________________________________________________ Kontrolliert von: _________________________ am: ____________ Formale Kriterien Es sind mindestens 3 Literaturhinweise vorhanden. Die Literaturhinweise sind die Richtigen. Die Einträge in der Literatur-Datenbank sind in Ordnung (mit Bild). Es gibt mindestens 2 Menüpunkte mit Unterpunkten. Das Menü funktioniert korrekt, der Pfeil wandert immer mit. Alle Links verweisen auf die richtigen Seiten innerhalb der Unit. Es gibt zwischen 7 und 10 Leitfragen. Alle Popups werden korrekt angezeigt (sprachlich und Größe). Alle Tooltipps funktionieren korrekt. Die Unit wurde komplett Korrektur gelesen.

ja

nein

verbessert von:

9.3 Qualitätssicherung im VLC/VZL

307

Inhaltliche Aspekte

ja

nein

verbessert von:

ja

nein

verbessert von:

Das Thema (Titel der Unit) wird angemessen abgedeckt. Der Text der Seiten ist stilistisch einwandfrei und hat eine angemessene Länge (keinesfalls mit Scrollbalken). Der Eintrag in der Datenbank (Goals und Central Topics) ist verständlich und passt zur Unit. Die Einführungsseite (aus Datenbank) enthält ein Bild. Die Leitfragen sind eindeutig und passen zur Unit. Assessment und Verweise Der Tutor ist eingebaut und enthält mindestens zwei Übungen. Die Tutor-Fragen sind fehlerfrei. Multiple-Choice-Fragen enthalten keine doppelte Verneinung. Die Tutor-Fragen passen zum Inhalt der Unit. Es gibt mindestens 15 Tutor-Fragen. Die Grafiken in den Tutor-Übungen sind in angemessener Qualität. Es gibt auf den Seiten der Unit Links zu passenden Pop-up Fenstern aus dem Glossar. Die Links sind ausreichend. Die Links sind thematisch passend und funktionieren. Multimedia

vorhanden (ja/nein)

funktioniert (ja/nein)

Qualität (formal/inhaltlich): sehr gut

akzeptabel

zu niedrig

Es gibt mindestens 2 MultimediaElemente. Imageswaps und Imagemaps verschiedene Bilder Video(s) Animationen Popups Tooltipps Tutor/Tutor-Übung(en)

Nach Bearbeitung einer Lerneinheit wird diese erst nach positivem Gesamturteil eines wissenschaftlichen Mitarbeiters im Team für die Nutzung auf der Lernplattform freigegeben und von der Entwicklungsumgebung auf dem Virtuellen Server auf die Produktivumgebung hochgeladen. Dieses Verfahren wird seit Jahren vom Autorenteam dieses Buches praktiziert und ständig an die neuen Herausforderungen (z.B. an neue Web-Entwicklungen) angepasst.

9 Maßnahmen zur Qualitätssicherung

308 9.3.2.2

Peer-Reviews (Expertenratings)

Ein wichtiges Standbein der Nutzung des VLC und seit 2011 auch des VZL5 ist der EExport (siehe Abschnitt 10.1). Dabei werden komplette Lehrveranstaltungen andernorts zunächst an die Wünsche der externen Nutzer angepasst und anschließend dort von ortsansässigen Dozenten angeboten. In den vergangenen Jahren sind so VLC-Kursangebote von zahlreichen Universitäten aus dem In- und Ausland (z.B. Belgien, Jamaika, Irak, Polen, Ungarn, USA) entweder nach vorheriger direkter „Bestellung“ oder im Rahmen von Kooperationsvereinbarungen genutzt worden. Das Grundprinzip dieser Nutzung ist recht einfach: Die Nutzungsgebühr für VLCKursangebote wird extrem gering gehalten oder entfällt – bei Kooperationen – vollständig. Im Gegenzug werden die externen Nutzer, d.h. die Kursleiter vor Ort, um inhaltliche Bewertungen der Kurse, der verschiedenen Komponenten (Worksheets, Practical Sheets etc.) und insbesondere der vermittelten Inhalte gebeten. Dadurch werden die einzelnen Lerneinheiten einer ständigen externen Qualitätskontrolle unterworfen. In den so evaluierten Kursen wird in den allgemeinen Kursbeschreibungen angezeigt, an welchen Universitäten diese angeboten wurden. Außerdem wird in den einzelnen Lerneinheiten angezeigt, welche Fachwissenschaftler für die jeweiligen Inhalte verantwortlich sind. Zu diesen Peer-Reviews kommen noch die permanenten Feedback-Meldungen der Studierenden, die vor jeder Nutzung aufgefordert werden, kleinere Unstimmigkeiten (Tippfehler, „broken Links“ etc.) zu melden, damit das VLC/VZL-Entwicklungsteam diese umgehend beheben kann. Dass solche Fehler immer wieder auftreten können, ist bei der enormen Komplexität der Lernumgebungen mit ihren mittlerweile weit mehr als 100.000 WebElementen zu erwarten.

9.3.3

Evaluation von Nutzeraktivitäten

Während der Entstehungsphase des VLC erlaubten Akzeptanzstudien und Evaluationen des Nutzerverhaltens wichtige Rückschlüsse über die Gestaltung und Strukturierung des Lehrund Lernangebotes. Dabei wurde offenkundig, dass strukturierte Anweisungen zu möglichen Lernwegen von den meisten Studierenden gegenüber rein explorativen Szenarien bevorzugt werden. 9.3.3.1

Evaluation der Lernstrategien

In einer Evaluation der frühen Angebote des VLC zwischen 2001 und 2003 konnte Mankel (2008) nachweisen, dass die meisten Lernenden bekannte Lernstrategien und Handlungsweisen auf das neue Szenario anwendeten und im Umgang mit der hypermedialen Lernumgebung kaum spezifischer arbeiteten als in einer traditionellen Lehrveranstaltung sowie eine lineare Vorgehensweise bevorzugten. Der Fokus dieser formativen Evaluation lag auf den verwendeten Lernstrategien und Arbeitsschritten der Benutzer, dem Einfluss von Emotionen auf die Lernprozesse und der _________________ 5

Seit Mitte 2011 wurde über die „Gemischte Kommission der Kultusministerkonferenz (KMK)“ für die Medienvertreter aller Bundesländer ein bundesweiter Test-Kurs im VZL eingerichtet.

9.3 Qualitätssicherung im VLC/VZL

309

Informationsverarbeitung. Ziel war es, das didaktische Grundkonzept der Lernumgebung zu optimieren. Als Methoden zur Evaluationen dienten Protokolle Lauten Denkens, Leitfadeninterviews und Lerntagebücher. Die Ergebnisse dieser empirischen Studie zeigten, dass den Kursteilnehmern strukturierte Arbeitsweisen im Umgang mit der neuen Lernumgebung fehlten. Weitere Probleme wurden durch die Stofffülle und die Komplexität der Inhalte verursacht. Da sich der VLC während des Evaluationszeitraums noch im Aufbau befand, ließen sich diese Defizite mühelos erklären. Dennoch hatte die Studie einen enormen Einfluss auf die Strukturierung der digitalen Angebote und es wurden folgenden Komponenten in die Lerneinheiten aufgenommen:  eine Sitemap (siehe Abschnitt 4.5.3.2, Abb. 4.16);  ein „Advice“-Button in jeder Lerneinheit, der auf spezielle Lernwege hinweist;  eine deutlichere Lernzielbeschreibung (siehe Abschnitt 4.5.3.1, Abb. 4.12);  eine schärfere Trennung von internen und nach außen führenden Links. Außerdem konnte die Studie ermitteln, dass – je nach individuellem Lerntempo – eine durchschnittliche Bearbeitungszeit von 60 bis 150 Minuten pro Lerneinheit aufgewendet wurde. Daraus konnten die Entwickler wichtige Schlüsse über den Umfang von multimedialen Lerneinheiten ziehen. Diese Prinzipien sind noch heute im Einsatz. In einer weiteren Studie – ebenfalls während der Entwicklungsphase des VLC – evaluierte Wolff (2006) zwei VLC-Kurse an der Universität Wuppertal. Bei seiner lernerzentrierten Erhebung stand nicht im Vordergrund, was der Lerner lernt, sondern wie. Die Daten wurden anhand mehrerer Fragenkataloge, Gruppendiskussionen, Einzelinterviews mit Lehrenden, Lerntagebüchern und Observationen im Seminarraum durchgeführt. Das Vorwissen der Lerner mit neuen Technologien wurde ebenfalls berücksichtigt. Positive Ergebnisse bezogen sich vor allem auf die eingesetzten Multimedia-Applikationen, die frei einzuteilende Zeit und die klar strukturierte Präsentation der Lerninhalte. Negative Antworten der Studierenden betrafen den hohen Zeitaufwand und den Wunsch nach mehr Instruktion von Seiten der Lehrenden. Darüber hinaus wurde das Web-basierte Lernen in Kombination mit dem regelmäßigen Präsenz-Seminar befürwortet, andererseits wurde kritisiert, dass die Lehrenden zu viele Online-Inhalte wiederholten. Insgesamt wurde klar, dass in elektronischen Lern- und Lehrszenarien ein größeres Maß an Selbstständigkeit und Selbstdisziplin erforderlich ist, als vorher angenommen.

9.3.4

Akzeptanzstudien

Mittlerweile werden die Inhalte des VLC wie auch die des VZL über eine maßgeschneiderte Plattform angeboten, bei denen Evaluationen wie die im vorangegangenen Abschnitt beschriebenen zum Tagesgeschäft gehören. 9.3.4.1

Akzeptanzstudien im VLC

Seit 2004 evaluieren die Studierenden permanent das Online-Lehrangebot des VLC. Dazu werden am Semesterende Daten zur Akzeptanz der Teilnehmer der jeweiligen ICMbasierten VLC-Kurse über einen Online-Fragebogen erhoben. Der englischsprachige Fragebogen besteht aus einer Mischung aus Checklisten und freien Eingabemöglichkeiten und

310

9 Maßnahmen zur Qualitätssicherung

basiert auf früheren schriftlichen Akzeptanzevaluationen, die seit Mitte der 1990er Jahre bis heute an der Philipps-Universität Marburg durchgeführt werden. Die diesen Erhebungen zu Grunde liegenden Fragebögen wurden an die Lehrorganisationsform des VLC angepasst, um nicht nur die Lehre allgemein sondern auch die Spezifika dieses ICM-basierten Lehrangebotes zu evaluieren. Tab. 9.3 zeigt einen Auszug aus dem Fragenkatalog zum Themenbereich VLC-Format vs. Traditionelle Formen der Lehre. Der Online-Fragebogen ist fester Bestandteil aller VLC-Kurse und wird über einen temporären Link kurz vor Veranstaltungsende freigeschaltet (siehe Abschnitt 4.5.1, Abb. 4.9 „Class Evaluation“). Nach Ablauf der Bearbeitungsfrist wird der Fragebogen automatisch ausgewertet und die Ergebnisse werden mit der jeweiligen Lehrveranstaltung verknüpft.

I totally agree

I partially agree

I partially disagree

I totally disagree

Tab. 9.3: Auszug aus dem VLC-Kriterienkatalog für die studentische Evaluation

The framework of the class (media, support) was appropriate.









The participants had been motivated to take part actively.









The contents had been presented well.









…









I prefer this format of learning to a traditional course.









The VLC format vs. traditional forms of teaching

Die Darstellung der Ergebnisse dieser weit über einfache summative Akzeptanzmessungen hinaus gehenden Evaluation würde den Rahmen dieses Buches sprengen. Daher wird auf die jeweiligen Kursstartseiten im VLC verwiesen, wo über den Link „Student Evaluation“ die Evaluationsergebnisse diagrammatisch und textuell dargestellt werden und ohne vorherige Anmeldung frei zugänglich sind. Abb. 9.3 zeigt einen Auszug aus dieser Ergebnispräsentation.

9.3 Qualitätssicherung im VLC/VZL

311

I prefer this format to a traditional course. I totally agree

54%

I partially agree

31%

I partially disagree

8%

I totally disagree

8%

I would welcome further courses using this format of teaching. I totally agree

62%

I partially agree

15%

I partially disagree

15%

I totally disagree

8%

Abb. 9.3: Präsentation der Evaluationsergebnisse im VLC (Auszug aus der Evaluation der Lehrveranstaltung „History of English“, WS2007/08)

Eines ist aus den seit 2004 bei allen VLC-Kursen stattfindenden Evaluationen hervorgegangen: eine klare Bevorzugung des VLC-Angebotes der überwältigenden Mehrheit der Studierenden gegenüber traditionellen Lehrarrangements, wie der folgende studentische Kommentar zeigt: „I was able to work on this course when I had time and when I wanted to. I was prepared for class, understood the content. Thus, in class, questions and further aspects could be discussed.“ (studentischer Kommentar zum VLC-Kurs „History of English“, VLC Evaluation, WS 2007/08). 9.3.4.2

Akzeptanzstudien im VZL

Alle Anbieter von Fortbildungen in Hessen, müssen ihre Veranstaltung beim Institut für Qualitätsentwicklung (IQ) akkreditieren und verpflichten sich gleichzeitig zur Evaluation ihrer Veranstaltung. Das gilt auch für die Online-Lehrveranstaltungen, die im VZL angeboten werden. „Dabei ist die Wahl des Evaluationsinstrumentes (z.B. Fragebogen, Zielscheibe, mündliche Rückmeldung), ebenso wie die inhaltliche Gestaltung des Evaluationsverfahrens frei gestellt“ (INT1). Zur Evaluation bietet das IQ eine Liste mit Fragen an, aus der die für eine Weiterbildungsmaßnahme relevanten Fragen zusammen gestellt werden. Tab. 9.4 zeigt das Frageformat anhand eines Auszuges aus dieser Liste.

312

9 Maßnahmen zur Qualitätssicherung

trifft voll zu

trifft eher zu

trifft eher nicht zu

trifft gar nicht zu

Tab. 9.4: Auszug aus der Checkliste des IQ für die Organisation der Veranstaltung

Aufgrund der Veranstaltungsankündigung konnte ich mir gut vorstellen, worum es in der Veranstaltung geht.









Die Voraussetzungen einer erfolgreichen Teilnahme wurden im Ausschreibungstext angegeben.









Die äußeren Bedingungen der Veranstaltung (z. B. Räume, Medien, Betreuung) waren insgesamt angemessen.









….









Der Teilnehmerbeitrag war angemessen.









Rückmeldungen zur Organisation der Veranstaltung, der Tagungsleitung und der Arbeitsatmosphäre (Bitte kreuzen Sie nur jeweils nur eine Antwort an.)

Da viele der in Tab. 9.4 auszugsweise vorgestellten Fragen für reine OnlineLehrveranstaltungen, die zudem noch kostenlos angeboten werden, nicht zutreffen, wurde für das VZL in Absprache mit dem hessischen Kultusministerium das Format der Zielscheibe ausgewählt. Darüber werden seit 2010 alle VZL-Angebote einer permanenten Akzeptanzevaluation unterzogen. Abb. 9.4 stellt das Zielscheibenformat, das im VZL im Format eines nicht benoteten Worksheets realisiert wird, dar. Mithilfe der „Zielscheibe“ werden Daten zur Akzeptanz der Kurse in Bezug auf die Anregung zu aktiver Mitarbeit, die Strukturierung der Veranstaltung, die methodische Gestaltung sowie die Klarheit der Zielsetzungen erhoben. Weiterhin bewerten die Teilnehmer den Zuwachs der Kompetenzen, die Erfüllung ihrer Erwartungen und die Relevanz des Themas für den eigenen Unterricht. Abb. 9.5 zeigt die Ergebnisse dieser Auswertung durch die insgesamt 77 Teilnehmer des Kurses „Interaktive Whiteboards im Klassenzimmer“ vom Frühjahr 2011 auf einer Skala von 0 = sehr negativ bis 5 = sehr positiv. Dieser Evaluationsmechanismus gehört mittlerweile zum VZL-Standard. Die Ergebnisse sind, wie in Abb. 9.5 ersichtlich, äußerst positiv, aber auch sehr allgemein. Daher wird gegenwärtig an einem erweiterten Evaluationssystem gearbeitet, das auf der Basis eines komplexeren Fragenkataloges auch individuelle Benutzerkommentare, ähnlich wie im VLC mit einbezieht.

9.3 Qualitätssicherung im VLC/VZL

313

Abb. 9.4: Interaktive Akzeptanz-Evaluation im VZL

5 4 3 2 1 0

Abb. 9.5: Evaluationsergebnis im VZL; Kurs „Interaktive Whiteboards im Klassenzimmer“, Frühjahr 2011; 77 Kursteilnehmer

9 Maßnahmen zur Qualitätssicherung

314

9.3.5

User-Tracking

Ein unverzichtbares Hilfsmittel der Inhaltsvermittlung über Online-Lerneinheiten ist eine Kontrolle des Nutzerverhaltens.

2011-10-24 17:11:08 2011-10-28 21:52:38 2011-10-28 21:57:03 2011-11-04 19:49:36 2011-11-06 19:07:51 2011-11-07 09:47:47 0 0 0 0 0 0 0 0

2011-10-28 21:47:21 2011-11-15 23:34:27 2011-11-16 17:38:21 2011-11-16 17:54:01 2011-11-16 18:24:34 2011-11-19 22:14:31 0 0 0 0 0 0 0 0

Anzahl der Zugriffe

Letzter Zugriff

Lerneinheit Class Preliminaries Language and Linguistics Phonetics Phonetics, Phonology and the Phoneme The Sound System of PDE Basic Concepts in Morphology Building Words Basic Concepts in Syntax Semantics Pragmatics The History of English – Overview Psycholinguistics – Overview Sociolinguistics – Overview Class Evaluation

Erster Zugriff

Tab. 9.5: User-Tracking im VLC-Kurs „Introduction to Linguistics“ im laufenden Semester (WS 2011/12), Studentin: Jasmin Jürgensen6

2 17 12 9 4 8 0 0 0 0 0 0 0 0

So passiert es ständig, dass sich Studierende in den Präsenzphasen, die den Online-Phasen vorangehen, kaum oder gar nicht beteiligen. Das kann verschiedene Gründe haben (Krankheit, Unpässlichkeit, generelle Scheu vor mündlicher Beteiligung, etc.). Eines sollte jedoch nicht die Ursache sein: eine mangelhafte oder völlig fehlende Nutzung der Online-Inhalte.7 Um dies auszuschließen, wird bei den Studierenden, die sich weder angemessen an der Präsenzphase beteiligen noch die verschiedenen Arbeitsaufträge erledigen (z.B. keine Worksheets einsenden) ein regelmäßiges User-Tracking durchgeführt, das in einer einfa_________________ 6

Alle hier und im Folgenden genannten Namen wurden aus Datenschutzgründen geändert. Zum Zweck der Wiederauffindbarkeit von Namen wurde folgendes, in der Linguistik übliche Prinzip angewendet: der erste Buchstabe des realen Nachnamens wird Ausgangspunkt des neuen Vornamens, aus dem Anfangsbuchstaben des realen Vornamens wird ein neuer Nachname gebildet. So wird z.B. aus Franziska Müller > Meike Franz.

7

Manche Studierende meinen, dass die Bearbeitung des zum Kurs gehörenden Workbooks zur Inhaltserschließung ausreicht und scheinen dabei zu vergessen, dass die Workbooks erst durch die Bearbeitung des Online-Contents vervollständigt werden müssen, um als Arbeitsgrundlage dienen zu können. Daher ist die Bearbeitung des Workbooks allein nicht ausreichend für die Inhaltserschließung.

9.4 Komplexe Evaluationen per E-Export

315

chen Form über das Admin-Interface des VLC bzw. VZL durch den Kursleiter vorgenommen werden kann. Per Mausklick können dann für jeden Kursteilnehmer die in Tab. 9.5 für eine Studierende exemplarisch abgerufenen Daten eingesehen werden. Eine Statistik wie die in Tab. 9.5 ist ein hilfreiches Instrument, um Studierende zu loben oder zu motivieren, oder sie zu veranlassen, mehr Arbeit in die Online-Inhaltserschließung zu investieren. Sie ist aber kein Mittel um eindeutige Korrelationen zwischen Log-ins und Wissenserwerb herzustellen, da weder die Anzahl Log-ins noch die Verweildauer auf einzelnen Content-Seiten einen Aufschluss über die tatsächliche Wissensaufnahme erlauben. Ein typisches „Lernszenario“ könnte nämlich sein: Besuch einer VLC-Inhaltsseite, gleichzeitiges Öffnen eines weiteren Browserfensters für andere Tätigkeiten im Internet oder das parallele Ausführen anderer Online-Aktivitäten (Blogging, E-Mail etc.). Somit ist das UserTracking in der Regel nur dann hilfreich, wenn überhaupt keine Zugriffe (oder keine Zugriffe bis zu einem bestimmten Zeitpunkt) auf die Lerneinheiten zu verzeichnen sind. In einem solchen Fall erhalten die Studierenden eine entsprechende Nachricht vom Kursleiter oder bei den Weiterbildungsangeboten über das VZL die Bitte um eine Stellungnahme, ob sie weiter am Kurs teilnehmen möchten oder nicht.

9.4

Komplexe Evaluationen per E-Export

Eine Sonderform der Qualitätssicherung ist eine formative Evaluation im Rahmen des EExports. Dabei wird das gesamte Evaluationsinstrumentarium eingesetzt:  User-Tracking  Akzeptanzstudien  Lernerfolgsmessungen durch Klausuren  Peer-Reviews In Kapitel 10 wird ein solches E-Export Szenario vorgestellt, sodass in diesem Abschnitt auf Details verzichtet werden kann.

9.5

Die Messung von Lerneffekten

In einem breit angelegten Feldversuch im Rahmen eines Habilitationsprojekts8 wurde im Wintersemester 2011/12 eine formative Evaluation zur didaktischen Gestaltung des Lehrangebots vorgenommen. Ziel war es, den Lernfortschritt zu dokumentieren sowie das Nutzerverhalten in Hinblick auf Präferenzen und die Anwendung von Lernstrategien zu beobachten. Grundlage der Studie war die Lehrveranstaltung „Introduction to Phonetics, Phonology and Transcription“, die im ersten Semester des Bachelor-Studiengangs „Anglophone Studies“ an der Philipps-Universität Marburg als Übung zum Pflicht-Curriculum gehört. Diese _________________ 8

Autorin: Anne Hoyer, Veröffentlichung voraussichtlich 2013.

316

9 Maßnahmen zur Qualitätssicherung

Lehrveranstaltung wurde in zwei Gruppen angeboten. Bei der Anmeldung zur Lehrveranstaltung und Auswahl der Gruppen über das hochschulweite Lehradministrationssystem wurden die Studierenden über die der jeweiligen Gruppe zu Grunde liegende Lehrorganisationsform im Unklaren gelassen. Neben den beiden Bachelor-Gruppen gab es eine weitere Gruppe für Lehramtsstudierende. Dort wurde die Übung als Zusatzoption in deren ersten Semester angeboten, obwohl sie in diesem Studiengang normalerweise nur im zweiten, dem Sommersemester, stattfindet. Somit gab es drei Gruppen, die alle vom gleichen Kursleiter, dem Co-Autor dieses Kapitels, betreut wurden. Alle Gruppen hatten je eine Präsenzphase von 90 Minuten pro Woche. Um sicherzustellen, dass in den Präsenzphasen vergleichbare Bedingungen hergestellt wurden und keine Gruppe bevorteilt oder benachteiligt wurde, war die Leiterin der Studie oder eine Vertreterin in den Präsenzphasen anwesend, wo sie außerdem die mündliche Mitarbeit der Studierenden protokollierte. Basis für die Leistungsmessung waren die ersten drei Lerneinheiten des Kurses, die trotz zielgruppenspezifischer Unterschiede in den späteren Lerneinheiten des Kurses inhaltlich absolut identisch sind. 9 Die Lerneinheiten hatten die folgenden Themenstellungen:  Lerneinheit 1: Phonetics  Lerneinheit 2: Consonants  Lerneinheit 3: Vowels Hauptziel der Studie war die Messung des Lernfortschritts durch einen Vergleich folgender Lehrorganisationsformen:  Klassische Präsenzlehre Inhaltsvermittlung in der Präsenzphase, zusätzliche schriftliche Hausaufgaben, Literaturlisten, Handouts sowie Literaturstudium  Inverted Classroom Inhaltsvermittlung online über die Lerneinheiten des VLC, zusätzliche E-Worksheets, anschließendes Üben während der Präsenzphase Tab. 9.6 fasst die für die Untersuchung wichtigen Konstellationen zusammen.

_________________ 9

Ein längerer Zeitraum sollte den Kursteilnehmern nicht zugemutet werden, da es sich um eine „reelle“ Lehrveranstaltung im Pflichtcurriculum handelte und nicht um eine Testveranstaltung. Daher wurde die Studie nach vier Wochen beendet, um für alle Studierenden wieder die gleichen Voraussetzungen herzustellen und negative Auswirkungen auf ihren Modulabschluss zu vermeiden.

9.5 Die Messung von Lerneffekten

317

Tab. 9.6: Lehrorganisationsformen und Teilnehmer in den Gruppen der Lehrveranstaltung

Gruppe A Gruppe B Gruppe C

Lehrorganisationsform klass. Präsenzlehre Inverted Classroom Inverted Classroom

Teilnehmer 35 36 19

Studiengang Bachelor Bachelor Lehramt/Gymn.

Leistungspunkte 4 4 2

In einer Vorabuntersuchung in der ersten Woche wurden die insgesamt 90 Teilnehmer der drei Kurse in den Ablauf ihres spezifischen Seminars eingewiesen und mit Grundkenntnissen über Lernstrategien ausgestattet. In einem Fragebogen wurden das Interesse am Thema der Lehrveranstaltung sowie Vorerfahrungen im Umgang mit elektronischen Lernangeboten und meta-kognitiven Kompetenzen im Umgang mit neuen Medien und Lerngegenständen im Allgemeinen ermittelt. Auch erhielten die Studierenden eine Einweisung in ein Lerntagebuch, das ihnen daraufhin als Datei zugeschickt wurde. Zusätzlich wurde während der gesamten Studie das Nutzerverhalten des Online-Lernangebots per User-Tracking (Clickpath) festgehalten. Nach Durchführung der im Fokus der Studie stehenden ersten drei Lerneinheiten wurde in der vierten Sitzung ein unangekündigter schriftlicher Test zur Messung des Lernstandes geschrieben, an dem insgesamt 72 Studierende teilnahmen. Der Test umfasste 50 Fragen aus folgenden Themenbereichen:  Themenbereich 1: 10 Multiple-Choice-Fragen zum Thema Konsonanten  Themenbereich 2: 10 Multiple-Choice-Fragen zum Thema Artikulatorische Phonetik  Themenbereich 3: 10 Multiple-Choice-Fragen zum Thema Phonetik (allgemein)  Themenbereich 4: 10 Textantwort-Fragen zur Anatomie  Themenbereich 5: 8 Textantwort-Fragen zu Themenerweiterungen  Themenbereich 6: 2 Multiple-Choice-Fragen aus der Literatur zu Lerneinheit 3 Jede Frage wurde mit 2 Punkten gewertet, sodass insgesamt 100 Punkte erreicht werden konnten. Um die Studie nicht nur auf einen Vergleich zwischen ICM und klassischer Präsenzlehre zu beschränken, sondern um auch zusätzliche Effekte messen zu können, wurden für die einzelnen Themenbereiche unterschiedliche Formen der Inhaltsvermittlung gewählt, die auch kombiniert wurden:  Online-Lehre  Benutzung des Workbooks  Präsenz/Frontalunterricht  Üben in der Präsenzphase  Vertiefen durch schriftliche Hausaufgaben  Vertiefen durch E-Worksheets  Literaturstudium

9 Maßnahmen zur Qualitätssicherung

318

In Tab. 9.7 sind diese Kombinationen für die drei Gruppen bezogen auf die Themenbereiche des Leistungstests aufgeführt. Tab. 9.7: Formen der Inhaltsvermittlung und -erschließung für die einzelnen Themenbereiche Gruppe A (klassisch) Gruppe B (VLC/ICM) Gruppe C (VLC/ICM) Inhaltsvermittlung und -erschließung … Themenbereich 1 (maximal 10 Punkte) Themenbereich 2 (maximal 10 Punkte) Themenbereich 3 (maximal 10 Punkte) Themenbereich 4 (maximal 10 Punkte) Themenbereich 5 (maximal 8 Punkte) Themenbereich 6 (maximal 2 Punkte)

Präsenzlehre

online, Workbook

online, Workbook

Präsenzlehre

Präsenzlehre (Üben), online, Workbook online, Workbook

Präsenzlehre (Üben), online, Workbook online, Workbook

E-Worksheet Präsenzlehre

Präsenzphase (Üben), E-Worksheet nicht erwähnt

Literatur online (Hyperlink/Download)

Literatur online (Hyperlink/Download)

Präsenzlehre als schriftliche Hausaufgabe als schriftliche Hausaufgabe Literatur im Handapparat (explizite Leseaufgabe)

Der Test dauerte ca. 30 Minuten und wurde manuell ausgewertet. Tab. 9.8 stellt die Gesamtergebnisse für die einzelnen Testgruppen aufgeteilt nach Themenbereichen dar. Tab. 9.8: Die Testergebnisse (TB = Themenbereich, maximale Punktzahl und Teilnehmerzahl in Klammern) TB1 TB2 TB3 TB4 TB5 TB6 Gesamt (10) (10) (10) (10) (8) (2) (100) Gruppe A (29) (klassisch)

Mittelwert

5,6

4,4

3,9

6,5

4,5

0,4

50,8

Median

6,0

4,0

4,0

7,0

4,5

0,0

48,5

Gruppe B (28) (mit VLC/ICM)

Mittelwert

6,0

5,4

4,7

7,2

5,1

0,2

57,3

Median

6,0

5,0

4,0

7,5

6,0

0,0

56,0

Gruppe C (15) (mit VLC/ICM)

Mittelwert

6,7

5,9

4,7

8,4

4,6

0,2

61,1

Median

7,0

6,0

5,0

10,0

4,0

0,0

66,0

Auch wenn es sich im Rahmen dieses Buches nur um einen kleinen Teil der Gesamtstudie handelt, sind die Ergebnisse bereits eindeutig: In allen Themenbereichen schnitten die Teilnehmer der VLC/ICM Gruppen besser ab als die Studierenden, die im traditionellen Format unterrichtet wurden. Besonders auffällig sind die Unterschiede im Themenbereich 4 (TB4), in der verschiedene Artikulationsorte in einem Diagramm des Vokaltraktes schriftlich bezeichnet werden mussten. Obwohl die Teilnehmer in Kurs A (Präsenzlehre) diese Aufgabe als schriftliche Hausaufgabe bereits einmal vor dem Test zu erledigen hatten, schnitten sie erheblich schlechter ab (7,0 Punkte gegen über 7,5 Punkten in Gruppe B bzw. 10 Punkten in Gruppe C).

9.5 Die Messung von Lerneffekten

319

Die VLC/ICM Gruppen hatten diese Aufgabe im Rahmen eines nicht benoteten (elektronischen) Worksheet als Texteingabeübung zu erledigen. Um dieses Worksheet zu „bestehen“, müssen die Zielbegriffe exakt eingegeben werden, und zwar solange, bis alle Fragen korrekt beantwortet werden. Dieses Prinzip hat offenbar dazu geführt, dass sich die anatomischen Bezeichnungen tiefer im Wissen der Studierenden verankert haben als durch eine einfache schriftliche Hausaufgabe. Dieser Effekt wurde in der Gruppe C (Median 10 = Maximum) noch dadurch erheblich verstärkt, dass die Artikulationsorte zusätzlich in der Präsenzphase durch verschiedene Konsonanten und Übungen über das Practical Sheet exemplifiziert wurden. Besonders interessant sind die Ergebnisse des Themenbereichs 5. Während die Teilnehmer der Gruppe A diesen Fragenkomplex wiederum als schriftliche Hausaufgabe zu erledigen hatten (zum Üben in der Präsenzphase war nicht genug Zeit), wurde dieser Fragenkomplex in Gruppe B im Unterricht geübt. Das erklärt die Unterschiede von 6 zu 4,5 zu Gunsten der Gruppe B. Gruppe C wurde mit diesem Themenkomplex überhaupt nicht konfrontiert, weder Online noch in der Präsenzphase. Dass dennoch mit 4 von 10 möglichen Punkten ein achtbares Ergebnis erzielt wurde, lag möglicherweise daran, dass die Studierenden bereits auf die weiteren Lerneinheiten zugegriffen hatten, obwohl diese noch nicht Gegenstand der Präsenzphase waren.10 Die Ergebnisse dieser formativen Erhebung, die in der in Entstehung befindlichen Habilitationsschrift noch um viele Details bereichert werden wird (z.B. um Daten, die über das User-Tracking gewonnen wurden oder Korrelationen von Lernstandsmessung mit mündlicher Beteiligung in den Übungsphasen), zeigen eindeutig, dass in der traditionellen Lehre zu viel Zeit für die Vermittlung aufgewendet werden muss und zu wenig Zeit zum Üben bleibt. Wird dagegen die Lehrorganisation des ICM verwendet, kommen die Studierenden ja bereits mit einem enormen Vorwissen in die Präsenz-Übungsphase, sodass hier die Inhalte hinreichend vertieft werden können. Den dadurch entstehenden Wissensgewinn illustrieren insbesondere die Ergebnisse des Themenbereichs 2. Ein abschließender Aspekt bezieht sich auf den Themenbereich 6. Hier wurden lediglich zwei Fragen aus der Begleitliteratur gestellt. Diese Fragen wurden mit den 8 Testfragen des Themenbereichs kombiniert, um ihnen keine besondere Aufmerksamkeit zukommen zu lassen. Die Antworten auf die beiden Fragen konnten nur aus der Literatur bezogen werden, eine Erwähnung in der Präsenzphase fand nicht statt. Da im klassischen Präsenzkurs das Lesen der Begleitlektüre eine explizite Leseaufgabe war, in den beiden VLC/ICM-Gruppen aber nicht, war zu vermuten, dass der Präsenzkurs hier wesentlich besser abschneiden konnte.11 Das war aber nicht der Fall. Alle drei Gruppen waren nahezu gleich schlecht, was darauf hinweist, dass die angegebene Lektüre in allen drei Szenarien nicht oder nur oberflächlich gelesen wurde. Da in der Präsenzphase im ICM grundsätzlich mehr Zeit für zusätzliche Aktivitäten zur Verfügung steht als in der klassischen Präsenzlehre, sollte hier _________________ 10

Diverse Studien des Nutzerverhaltens in allen VLC/VZL-Kursen in den vergangen Jahren haben gezeigt, dass gern schon Lerneinheiten nicht nur im Vorgriff auf die folgende, sondern auch auf weitere, zukünftige Präsenzphasen bearbeitet werden.

11

Im VLC werden Literaturverweise auf den Startseiten der Lerneinheiten aufgeführt und die Literatur selbst – wenn benötigt – im Rahmen der geltenden Copyrightbestimmungen über entsprechende Hyperlinks zum Download bereitgestellt.

320

9 Maßnahmen zur Qualitätssicherung

angesetzt werden und zukünftig darauf geachtet werden, dass das Literaturstudium generell stärker mit dem Online-Angebot verzahnt und in der anschließenden Präsenzphase eingebracht wird. Zusammenfassend lässt sich schon nach dieser Erhebung festhalten, dass die Lehrorganisationsform des ICM unter Nutzung der multimedialen Lerninhalte des VLC einen höheren Lernstand zur Folge hat, als die klassische Präsenzlehre. Dennoch sollte man bei der Interpretation derartiger Ergebnisse vorsichtig sein, wie folgende Studie zeigt: Seit mehreren Semestern werden an den Universitäten Bamberg und Mainz elektronische Lern- und Lehrszenarien im Studiengang Wirtschaftspädagogik mit Unterstützung der Plattform EverLearn evaluiert. Neben einer online gestützten Phase der Inhaltserschließung werden die Veranstaltungen durch zwei Präsenzphasen ergänzt und durch Nutzerbefragungen, Messungen der Lerneffekte in Hinblick auf die Handhabung evaluiert. Integrierte Foren und ausgedehnte Kommunikationsmöglichkeiten unter den Lernenden, aber auch zwischen Lehrenden und Lernenden wurden aufgrund der problemlösungsorientierten Ausrichtung sehr positiv bewertet. Dementsprechend gut fielen die Evaluationsergebnisse der Motivations-orientierten Fragebögen aus. Die Implementierung des Kurses wurde durch UsabilityEvaluationen in Form von Nutzerbefragungen begleitet. Bezüglich der Lernerfolgsmessung ist auch hier eine Steigerung des Lernerfolgs zu messen. Auf der Basis einer vorher gemessenen komplexen Problemlösefähigkeit der Teilnehmer ist es jedoch problematisch, Lernerfolge allein auf der Basis von Noten zu messen, wenn die erbrachten Leistungen nicht ausschließlich mit der Problemlösekompetenz zusammenhängen. Doch auch andere Faktoren, wie das stark an didaktischen Aspekten orientierte Design, bewirkten möglicherweise den Anstieg des Lernerfolgs. Die Ursachen können allerdings nicht eindeutig identifiziert werden (Wuttke/Wolf/Mindnich, 2010:113–122). Diagnostische Lernstandsmessungen Formative Lernstandsmessungen, allerdings im Rahmen von E-Assessment-Strukturen, sind im VLC mittlerweile zum Standard geworden. So werden seit dem Wintersemester 2011/12 erstmals diagnostische Eingangstests zu Semesterbeginn durchgeführt, um einen Überblick zu erhalten, welches Wissen bei den Teilnehmern einzelner Lehrveranstaltungen vorausgesetzt werden kann. Ein gutes Beispiel hierfür liefert der diagnostische Eingangstest in der Lehrveranstaltung „History of English für Lehramtsstudierende“. In dieser Lehrveranstaltung wurden sämtliche 139 Teilnehmer in Form einer E-Klausur, die am Wochenende vor Semesterbeginn von beliebigen Orten absolviert werden konnte, in ihrem Wissensstand in den Gebieten Phonetik, Phonologie und Transkription überprüft. Diese Themen waren ein Semester zuvor im Rahmen einer klassischen Präsenzveranstaltung ohne VLCUnterstützung vermittelt worden und sind gemäß der geltenden Studienordnung Voraussetzung für die Lehrveranstaltung. Die Resultate dieses Eingangstests, der keinerlei Korrekturaufwand erforderte, zeigten, dass die Studierenden in Masse bei weitem nicht über das notwendige Vorwissen verfügten (von den 139 Teilnehmerm an der E-Klausur erreichten nur 6 mehr als 60%). Folgende Schlüsse wurden aus diesem schlechten Ergebnis gezogen:  Die Lehrveranstaltung des vorangegangenen Semesters hatte es offenbar nicht geschafft, die benötigten Inhalte zu vermitteln oder sie im Wissen der Studierenden hinreichend zu verankern.

9.6 Anleitung

321

 Der Kurs „History of English“ wurde so umstrukturiert, dass die Defizite in den Gebieten Phonetik, Phonologie und Transkription aufgefangen werden konnten. Außerdem wurden zusätzliche Übungsmaterialien für die Präsenzphasen bereitgestellt. Die diagnostische Evaluation hatte somit zwei Funktionen erfüllt: Zum einen konnte sie nachweisen, dass die klassische Präsenzlehre offenbar nicht allen Ansprüchen gerecht wird, zum anderen mündete sie in einer inhaltlichen Umorientierung einer gerade beginnenden Lehrveranstaltung. Diese inhaltliche Anpassung konnte aber nur dadurch funktionieren, dass die Lehrveranstaltung „History of English“ nach dem ICM organisiert ist und genug Zeit in den Präsenzphasen zum Ausgleich der genannten Defizite lässt. Somit war das Ergebnis des diagnostischen Tests einmal mehr ein Hinweis für die in Anschnitt 4.1 genannten Probleme der klassischen Hochschullehre und eine Motivation für den Einsatz alternativer und innovativer Lehrorganisationsformen.

9.6

Anleitung

Dass jede Art von Lehre sich einer ständigen Qualitätsprüfung unterziehen sollte, steht außer Frage. Allerdings sollten bei der Durchführung einige Rahmenbedingungen erfüllt sein und man sich möglicher Konsequenzen bewusst sein. Wird eine Evaluation dann tatsächlich vorgenommen, sollte nicht zugelassen werden, dass Lehrende möglicherweise unangenehme Ergebnisse nur deshalb nicht akzeptieren oder anzweifeln, weil angeblich die Rahmenbedingungen nicht stimmig waren. Daher sollten die in Tab. 9.9 aufgelisteten Kriterien eingehalten werden. Tab. 9.9: Anleitung für Evaluationen Die Institution Rahmenbedingungen Durchführung

Datenschutz Transparenz Konsequenzen

Erläuterung Die Anbieterinstitution sieht turnusmäßige Evaluationen vor. Evaluationen sind institutionell verankert. Es liegen standardisierte Fragebögen vor. Die Durchführung erfordert keinen zusätzlichen Personalaufwand. Die Durchführung geht nicht zu Lasten der Zeit für die Inhaltsvermittlung. Es gibt gesicherte Auswerteverfahren, die keinen zusätzlichen Personalaufwand innerhalb der jeweiligen Institution erfordern. Die Anonymität ist gewährleistet. Die Evaluationsergebnisse werden öffentlich zugänglich gemacht. Die Lehrpersonen sollten bereit sein, auch unangenehme Evaluationsergebnisse zu „verkraften“ und sich entsprechend umzustellen. Evaluationen sind nur dann sinnvoll, wenn die Ergebnisse beachtet und entsprechende Konsequenzen gezogen werden.

         

9 Maßnahmen zur Qualitätssicherung

322

9.7

Quellen

Effelsberg, Wolfgang/Geyer, Werner/Eckert, Andreas. 1996. Project TeleTeaching Mannheim – Heidelberg. Universität Mannheim. Ehlers, Ulf-Daniel. 2008. Bedingungen bildungsbezogener Qualitätsentwicklung in der Aus- und Weiterbildung. Habilitation. Fachbereich 2. Fakultät für Bildungswissenschaften. Institut für Pädagogik. Essen. Ehlers, Ulf-Daniel. 2011. Qualität im E-Learning aus Lernersicht. Wiesbaden, Verlag für Sozialwissenschaften. 2. Auflage. Euler, Dieter/Seufert, Sabine/Wirth, Markus. 2005. Gestaltung des Qualitätsmanagements zur Zertifizierung von E-Learning-Programmen. In Euler, Dieter/Seufert, Sabine. (Hrsg.) E-Learning in Hochschulen und Bildungszentren. München: Oldenbourg Verlag: 516–528. Flexner, Abraham. 1910. Medical education in the United States and Canada: a report to the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. New York: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Glowalla, Ulrich/Herder, Meike/Süße, Cord/Koch, Nina. 2011. Methoden und Ergebnisse der Evaluation elektronischer Lernangebote. In: Klimsa, Paul/Issing, Ludwig L. (Hrsg.). Online-Lernen: Handbuch für Wissenschaft und Praxis. 2. Auflage. München: Oldenbourg Verlag: 309–328. Görsdorf, Elisabeth/Bruder, Regina/Sonnberger, Julia. (Hrsg.). 2009. Qualitätsentwicklung in der Lehre mit neuen Medien. Graz: Grazer Gräber. Handwerker, Claudia. 2000. New technologies and higher education in Germany. A field study and comparison. Marburg: Tectum Verlag. Hölbling, Gerhart/Stößel, Dieter/Bohlander, Hanswalter. 2010. Erfolg messbar machen. Leifaden für die Bildungspraxis, Band 33. Bielefeld: Bertelsmann Verlag. Kerkau, Florian. 2011. Usability-Testing zur Qualitätssicherung von Online-Lernangeboten. In: Klimsa, Paul/Issing, Ludwig, J. (Hrsg.). Online-Lernen: Handbuch für Wissenschaft und Praxis. 2. Auflage. München: Oldenbourg Verlag: 329–337. Keute, Hartwig/Douwes, Friedrich 1964. Entwicklung eines modellhaften Studien-Designs zur Evaluation von Rehabilitationsmaßnahmen bei Krebspatienten. Bad Soden-Allendorf: SonnenbergKlinik. Levi, Hilde/Rogers, Arthur W. 1963. On the quantitative evaluation of autoradiograms. Køpenhavn: Munksgaard. Mankel, M. 2008. Lernstrategien und E-Learning: Eine empirische Untersuchung. Hamburg: Verlag Dr. Kovač. Phillips, Jack J./Phillips, Patti P. 2002. Technology‘s Return on Investment?. Advances in Developing Human Resources 4, 512–532. Roethlisberger, Fritz J./Dickson, William J. 1939. Management and the worker: an account of a research program conducted by the Western Electric Company, Hawthorne Works, Chicago. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Wolff, Dieter. 2006. Web-Based Teaching and Learning: A Research Perspective. In Handke, Jürgen/Franke, Peter (Hrsg.). The Virtual Linguistics Campus – Strategies for Successful ELearning. Münster: Waxmann Verlag: 182–193. Wuttke, Evelin/Wolf, Karsten. D./Mindnich, Anja. 2010. Möglichkeiten der Evaluation von ELearning Arrangements. Eine Analyse am Beispiel von EverLearn. In: Holten, Roland/Nittel,

9.7 Quellen

323

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E-L

10 E-Export

Content E-T

E-A

Natalie Kiesler/Jürgen Handke Die Nutzung eines kompletten E-Education-Systems durch eine andere Institution bietet dem Entwicklerteam neue Einsichten auf allen Ebenen: Wie akzeptieren die Studierenden das neue Lernformat? Wie reagieren Lehrende auf die Übernahme einer neuen Rolle? Wie fügen sich die neuen Prüfungsformen in die bisherigen Lehr- und Lernszenarien der Institution ein? Dieses Kapitel versucht diese Fragen durch einen Feldversuch zu beantworten, im Rahmen dessen eine curricular verankerte Lehrveranstaltung an einer anderen Hochschule, noch dazu in einem Entwicklungsland, durch eine Lehrveranstaltung des Virtual Linguistics Campus ersetzt wurde. Dass dabei neben den bekannten Mehrwerten für die empfangende Hochschule und deren Studierenden auch zahlreiche Schwierigkeiten entstehen, wird offenkundig. Daher ist das Ziel dieses Kapitels nicht nur die Beschreibung der Umsetzung dieses „Lehrexports“, sondern die Erstellung eines Kriterienkataloges, der sowohl der importierenden als auch der exportierenden Institution wichtige Hinweise für die Überwindung verschiedener institutioneller und personeller Hürden gibt.

10.1

Einführung

Neben der vielfach fehlenden Motivation von Studierenden, sich über Selbstlernszenarien die benötigten Inhalte anzueignen sowie der auch im Web 2.0 Zeitalter immer noch eingeschränkten Kommunikation mit Lehrenden oder anderen Lernern, ist nach wie vor der digitale Inhalt das größte Problem in elektronischen Lehr- und Lernszenarien. Exzellente und qualitätsgesicherte Lernmaterialien entstehen nicht über Nacht und die existierenden sind zumeist nicht frei zugänglich. Trotz verschiedener Bemühungen zur Distribution digitaler Inhalte über einheitliche Schnittstellen in Lern-Management-Systemen (siehe die SCORM-Debatte in Abschnitt 7.2.2), sind exzellente Inhalte bis heute die Ausnahme, und, wenn es sie gibt, werden sie aus guten Gründen nicht frei verfügbar gemacht.1 Daher ist der Kostenfaktor immer noch das größte Problem bei der Erstellung von Lerninhalten und Materialien, und es ist für jede Institution schwierig, hochqualitative E-Education_________________ 1

Dieses Prinzip gilt schon seit vielen Jahrzehnten: Gute Inhalte (Lehrbücher, Lehrfilme, Fernsehproduktionen) sind mit großem (finanziellem) Aufwand produziert worden und werden daher nicht ohne Weiteres kostenlos zur Verfügung gestellt.

10 E-Export

326

Szenarien einzurichten, die über einfache Dateiablagen auf universitären Plattformen hinausgehen. Berücksichtigt man jedoch die zahlreichen nationalen und internationalen Partnerschaften zwischen verschiedenen Universitäten, sind neue Möglichkeiten nicht unrealistisch. So ist es denkbar, dass Partneruniversitäten im Rahmen bestehender Austauschprogramme existierende Szenarien gemeinsam nutzen. Für die importierende Universität entsteht so die Chance, ohne zusätzlichen Aufwand an eventuell benötigte Inhalte und erprobte EEducation-Komponenten zu gelangen, die exportierende Universität erhält die Möglichkeit, Studierende an Partneruniversitäten mit ihren Inhalten zu versorgen und den Einsatz ihrer Szenarien andernorts zu testen. Dadurch wird nicht nur das gesamte System weiter verbreitet und auch international bekannter, sondern es können durch entsprechende Rückmeldungen Anpassungen vorgenommen werden. Somit wird aus dem reinen Export des Systems eine neue, erweiterte Art der Qualitätssicherung (siehe Abschnitt 9.4). Unter „E-Export“ verstehen wir die Übertragung eines kompletten E-Education-Systems auf eine andere Einrichtung mit dem Ziel, das System dort im curricular verankerten Einsatz auf seine Alltagstauglichkeit zu testen. Das schließt auch die Haltung der Studierenden und Lehrenden und die Reaktionen darauf mit ein. Diese Möglichkeit der Übertragung eines kompletten elektronischen Lehr- und Lernsystems mit all seinen Komponenten wurde mit dem inhaltszentrierten 3E-Modell, das seit Jahren im Virtual Linguistics Campus realisiert wird, in die Tat umgesetzt. Die folgenden Abschnitte diskutieren die dabei entstandenen Probleme sowie die daraus resultierenden Maßnahmen für die Zukunft.

10.2

Das VLC-Modell des ICM an der NCU

Die folgende Fallstudie von Ende August bis Mitte Oktober 2010 beschreibt den Versuch, komplette Kurse aus dem Angebot des Virtual Linguistics Campus (VLC) auf der Basis des dem VLC-Lehrszenario zu Grunde liegenden „Inverted Classroom Models“ (siehe Abschnitt 4.4) an einer jamaikanischen Universität in das Curriculum zu integrieren.2 Bei der „empfangenden“ Universität handelt es sich um die Northern Caribbean University (NCU), eine private Hochschule in Mandeville, Jamaika. Basis für den E-Export waren folgende infrastrukturelle Aspekte, die sich kaum von denen deutscher Universitäten unterscheiden: 

Nutzung des Internets in Lehre und Forschung;



Nutzung einer Lernplattform, dem „AEorion Distance Education System“, einer Plattform, die mit ILIAS, Moodle, oder Clix in Deutschland vergleichbar ist.

_________________ 2

Die Feldstudie wurde von der Co-Autorin dieses Kapitels durchgeführt und durch permanente Konsultationen und in Abstimmung mit den jamaikanischen Kollegen vor Ort in Mandeville begleitet.

10.2 Das VLC-Modell des ICM an der NCU

327

Auch der allgemeine E-Learning-Ansatz unterscheidet sich kaum von dem deutscher Universitäten, die E-Learning ja primär als Service-Leistung verstehen und ihre Lernplattformen als Dokumentenablage betrachten (siehe Abschnitt 1.2): „AEorionTM Learning Management System is a complete, secure, web-based training and e-learning solution [that] facilitates the learning process in an environment that is available twenty four (24) hours daily. […] AEorion LMS allows for the distribution of static content (e.g., course outlines, announcements, lecture notes and alerts), the system also provides access to interactive tools such as discussions, whiteboard, live chat, and online assessments.“ (INT1). Da auch die speziellen technischen Voraussetzungen für die Nutzung der Lernplattform ähnlich wie die an deutschen Hochschulen sind: „You must have Internet Access; You also need a web browser that is properly configured with JavaScript and Cookie enabled.“ (INT1), stand bezüglich der technischen Rahmenbedingungen dem Feldversuch Nichts im Wege. Völliges Neuland dagegen waren die im VLC genutzten Selbstlernkomponenten, das auf dem ICM basierende E-Teaching-Szenario sowie die flächendeckende Integration von EAssessment. Darüber hinaus waren die für ein Entwicklungsland wie Jamaika (INT2) typischen infrastrukturellen Aspekte (z.B. die Stromversorgung), sowie die allgemeinen Lebensumstände der Nutzer und deren Mentalität bei dem Feldversuch mit zu berücksichtigen. Die Studie wurde im Rahmen des Studierendenaustauschprogramms zwischen der PhilippsUniversität Marburg, der Northern Caribbean University, Jamaika und der University of the West Indies in Kingston, Jamaika, realisiert. Fokus dieser Studie waren weder kapazitätswirksame Effekte noch mögliche Aufwandsreduktionen bei der Durchführung von Prüfungen und Korrekturen. Vielmehr sollte ermittelt werden, welche Bedingungen erfüllt sein müssen, um ein komplettes E-Education-System an einen anderen Standort zu übertragen. Daher ist die Zahl der Teilnehmer in den eingerichteten Exportkursen von sekundärer Bedeutung, insbesondere in Bezug auf die Einrichtung von E-Assessment-Strukturen und den dadurch entstehenden Aufwand.

10.2.1 Der Exportkurs Grundlage des E-Exports war der Kurs „Introduction to Linguistics“. Diese Lehrveranstaltung sollte nach dem bewährten VLC-Lehr- und Lernkonzept durchgeführt und von den dazugehörigen E-Assessment-Verfahren unterstützt werden. Die Kursleitung übernahm ein Dozent von der NCU; er wurde dabei von einer Lehrassistentin unterstützt. Ausgangspunkt für dieses Szenario war ein Beschluss der zuständigen NCU-Gremien unter Einbeziehung und mit Zustimmung des Kursleiters der Veranstaltung. Bei den Lehrassistenten (engl. Teaching Assistants) handelt es sich um speziell geschulte Austauschstudierende der Philipps-Universität Marburg, die im Rahmen ihres dritten Fachsemesters des Internationalen Masterstudienganges „Linguistics and Web Technology“ das Vertiefungsmodul „E-Learning Technology“ belegen und die Implementierung von EEducation-Strukturen an der NCU als Projektaufgabe übernommen haben. Zur Wahrnehmung ihrer Aufgaben erhalten sie administrative Rechte innerhalb eines Kurses, sodass sie

328

10 E-Export

aus dem Kurs heraus jederzeit von den Kursteilnehmern erreicht werden können. Außerdem ist es die Aufgabe der Lehrassistenten, den Kursleiter bei technischen Fragen oder terminlichen Problemen zu unterstützen. Lehrassistentin bei dem hier beschrieben Projekt war die Co-Autorin dieses Buchkapitels. Der Kurs „Introduction to Linguistics“ dauerte sechs Wochen und umfasste zwei Lerneinheiten wöchentlich. Der Umfang jeder der Online-Phase nachgeschalteten Präsenzsitzung belief sich auf drei Zeitstunden, nach dem deutschen Berechnungssystem also auf 4 Semesterwochenstunden. Somit stand hinreichend Kontaktzeit zum Üben bzw. zur Wiederholung der in der Online-Phase erschlossenen Inhalte zur Verfügung. Der gesamte Kurs wurde über den VLC nicht nur virtuell abgewickelt, sondern auch über den in Marburg befindlichen VLC-Server bereitgestellt. Dieses Verfahren der Einrichtung von Kursen wird seit vielen Jahren praktiziert. Dazu werden die von anderen Universitäten genutzten Kurse den Wünschen der Anbieteruniversität entsprechend angepasst (eigenes Logo, eigenes Zeitschema inklusive der Beachtung der Zeitzonenproblematik, Raumbezeichnung für die Präsenzphase etc.). Abb. 10.1 zeigt die Kursstartseite für den NCU-Kurs „Introduction to Linguistics“, so wie er von August bis Dezember 2010 über den VLC in Jamaika zugänglich war.

Abb. 10.1: Der NCU-Kurs „Introduction to Linguistics“

Zusätzlich zu den Online-Lerneinheiten standen den insgesamt 9 Kursteilnehmern (8 Kursteilnehmer vor Ort am Campus in Mandeville, 1 Online-Student am Campus Montego Bay)

10.3 Die Online-Phase

329

die im VLC üblichen Workbooks zur Verfügung (zu den Workbooks im VLC siehe Abschnitt 4.5.3.2). Für die Zertifizierung des Kurses wurden die im VLC üblichen E-Assessment-Strukturen wie folgt genutzt:  4 unbenotete Worksheets als Zulassungsvoraussetzung für die Abschlussklausur;  5 benotete Worksheets (40% der Endnote);  1 Abschlussklausur als E-Klausur (40% der Endnote). Zu diesen E-Assessments, die wie in Abschnitt 6.7 beschrieben ja aus mehreren E-Tests bestehen können und keinen Korrekturaufwand erfordern, kamen noch ein Wiki-Eintrag, der im VLC-internen Wiki zu einem festgelegten Thema erstellt werden musste, sowie ein Logbuch, vergleichbar mit einem Lerntagebuch. Die Noten dieser Teilleistungen wurden mit jeweils 10% auf die Endnote angerechnet. Bei den insgesamt 12 Präsenzsitzungen (á drei Zeitstunden) wurden zwei Fehltermine gestattet.

10.2.2 Vorbereitung und Planung In der Vorbereitungs- und Planungsphase des Kurses mussten zunächst die Lerneinheiten an den bereits strukturierten Kurs des Lehrenden angepasst werden. Dazu wurden die an der NCU gemäß Lehrplan erforderlichen Inhalte mit den Inhalten des VLC harmonisiert, d.h. es wurden vor Ort die gewünschten Lerneinheiten aus dem Baukastensystem des VLC ausgewählt und entsprechend angeordnet (siehe Abb. 10.1). Da der VLC die Möglichkeit bietet, aus mehreren Modulen die jeweiligen Schwerpunkte auszuwählen, kann jeder Kursleiter seine Kurse sehr leicht im VLC abbilden, wobei die Prioritäten des Lehrenden und der Institution beibehalten werden (siehe Abschnitt 4.5). Der Aufbau des seit langem im Angebot der NCU befindlichen Kurses blieb demzufolge erhalten, die inhaltlichen Unterschiede zwischen den ursprünglichen Lerninhalten und den aus dem VLC Angebot ausgewählten Lerninhalten waren relativ gering. Allerdings wurden die Inhalte nun über den VLC bereitgestellt und mussten nicht mehr vom Dozenten vor Ort vermittelt werden. Mit anderen Worten, dem Kursleiter wurde die Inhaltsvermittlung aus der Hand genommen und er musste seine Rolle vollständig ändern. Dass dabei erhebliche Probleme entstanden, wird in Abschnitt 10.5 näher beschrieben. Am Ende des Kurses wurde eine Evaluation durchgeführt, in der die Wahrnehmungen der Studierenden bezüglich der Lernumgebung, der Lerninhalte, der Organisation des Kurses und der erwarteten Leistungen erfasst wurden. Ziel war es, die Nutzerakzeptanz der Studierenden zu erkennen, und Ansatzpunkte für die Optimierung des Kurses zu erhalten (siehe Abschnitt 9.3.4.1).

10.3

Die Online-Phase

Da der Kurs „Introduction to Linguistics“ primär Grundlagenwissen vermittelt und keine Teilnahmevoraussetzungen umfasst, ist er gemäß der in Abschnitt 4.7 formulierten Kriteri-

330

10 E-Export

en für die Umsetzung im Rahmen des ICM prädestiniert. Mit anderen Worten: die der Präsenzphase vorgeschaltete Phase der Wissenskonstruktion durch den Einsatz des VLC mit den multimedialen Lernobjekten ist bestens geeignet für dieses Lehr-/Lernszenario. Da an der NCU auch die notwendigen strukturellen Voraussetzungen für E-Assessment vorhanden, wenn auch noch nicht ausgereift, sind, konnten auch die benötigten E-AssessmentKomponenten in hinreichender Weise umgesetzt werden.

10.3.1 Die Studierenden Für die Studierenden war eine völlige Umstellung notwendig. Sie mussten sich zunächst an eine selbstständigere und diszipliniertere Arbeitsweise gewöhnen. Alle Lernschritte mussten von jedem Studierenden individuell geplant werden. Diese neue Lernerautonomie erwies sich an der NCU eher als Nachteil, da die Studierenden nur ansatzweise in der Lage waren, die Verantwortung für den eigenen Lernerfolg zu übernehmen. Sie wiesen eine starke Neigung zum unselbstständigen Arbeiten auf, weshalb auch die zweimal wöchentlich stattfindenden Tutorien für den Lernprozess und Wissenstransfer der Studierenden essenziell waren. Diese Neigung lässt sich auch an der Notwendigkeit zahlreicher Wiederholungen der Instruktionen ablesen, da die Studierenden nicht bereit waren, selbstständig und explorativ mit der Lernumgebung umzugehen und alle angebotenen Werkzeuge und Funktionen auszuprobieren und nachhaltig zu nutzen. Ein möglicher Grund für das Verhalten der Studierenden an der NCU kann in deren mangelnder Erfahrung im Umgang mit elektronischen Lehr- und Lernangeboten gesehen werden. Trotz der in Abschnitt 10.2 genannten allgemeinen infrastrukturellen Voraussetzungen waren die Studierenden keineswegs mit der Nutzung elektronischer Medien vertraut, und auch die Lehrenden waren bisher bei der Nutzung der neuen Medien sehr zurückhaltend. Diese mangelnde Erfahrung als Hinderungsgrund für die Nutzung elektronischer Lehr- und Lernszenarien wurde bereits bei anderen Implementierungsversuchen in Entwicklungsländern erkannt (siehe Andersson, 2008 und Abschnitt 10.7.2). Ein noch größeres Problem war die mangelhafte Disziplin der Studierenden, insbesondere deren Zeitmanagement und die dadurch entstehenden Probleme mit Abgabefristen und Terminen. Diese Nachlässigkeit, die z.T. auch an der etwas sorglosen Grundmentalität der jamaikanischen Studierenden festzumachen ist, wirkte sich natürlich auch auf die OnlinePhasen des Kurses aus. Der Kurs startete zunächst mit 3 Teilnehmern und erst nach 4 Sitzungen war die volle Teilnehmerstärke erreicht. Daher mussten aus Gründen der Chancengleichheit grundlegende Informationen zur Nutzung des VLC mehrfach wiederholt werden, auch wenn die Handhabung des VLC keine besonderen Kenntnisse und Fertigkeiten verlangt. Und so stellten die Studierenden auch nach Wochen immer wieder die gleichen Fragen, beispielsweise, wo Informationen über die Abgabefristen zu finden seien.3 Ob dies auf die fehlende Erfahrung mit komplexen elektronischen Lehr- und Lernszenarien, oder auf die geringe Aufmerksamkeit während der Präsenzphase zurückzuführen ist, bleibt unklar.

_________________ 3

Alle kursspezifischen Fristen sind direkt auf der Startseite des Kurses per Link abrufbar und sollten problemlos zu finden sein (siehe Abb. 10.1 „Dates und Deadlines“)

10.3 Die Online-Phase

331

Dass die Nutzung der digitalen Inhalte im VLC auch ohne Präsenzphasen möglich ist, bewies der Online-Student vom Campus Montego Bay, der die nötige Disziplin besaß, den Kurs bis zu dessen Ende zu verfolgen und alle erwarteten Leistungen einzureichen. Er bestand den Kurs mit gutem Erfolg.

10.3.2 Log-in Statistiken Zur Evaluation des Nutzerverhaltens wurden alle Online-Aktivitäten nach vorheriger Genehmigung durch die NCU-Verantwortlichen und die Nutzer über das Admin-Interface des VLC nachverfolgt. In Tab. 10.1 wird deutlich, dass mit fortschreitendem Kurs ein Anstieg der Log-ins festgestellt werden konnte. Tab. 10.1: Log-in Statistiken (Kursbeginn: 30.8.)4 Nachname

Vorname

Erster Log-in

Cole Felix McKenzie Michaels Olsen** Sloan-Galton Smith-Andrews Stevens Vernon

Winona Lucinda Stacey Clarissa Andrew Grace Gloria Stan Benita

07.09.10 01:10 10.09.10 17:39 07.09.10 00:58 07.09.10 06:14 07.09.10 07:38 31.08.10 15:21 01.09.10 01:02 13.09.10 23:28 02.09.10 00:23

Log-ins („Mid-Term“) 13 25 35 20 21 37 14 6 21

Log-ins (“End of Term”) 40 104 65 42 74 65 28 32 36

** Online-Student

Um diese recht positiven Ergebnisse zu erzielen, war allerdings war ein hohes Maß an zusätzlicher Betreuung notwendig. Neben Begrüßungs- und Erinnerungsnachrichten via EMail, erfolgten ständige Motivationsmails, die auf die nächsten Online-Schritte hinwiesen. Interessanterweise benötigte der Online-Student selbst unter Berücksichtigung dieser Umstände weniger Betreuung als die Teilnehmer an den Präsenzsitzungen. Das ist vermutlich darauf zurückzuführen, dass er sich bewusst für die Teilnahme an einem Online-Seminar entschieden hatte und wusste, dass ein physikalischer Kontakt zum Lehrenden nicht zu Stande kommen würde. Die übrigen Kursteilnehmer waren vor Kursbeginn nicht durch offizielle Ankündigungen, z.B. im Vorlesungsverzeichnis, auf einen Kurs nach dem ICMFormat vorbereitet oder informiert worden. _________________ 4

Alle hier und im Folgenden genannten Namen wurden selbstverständlich aus Datenschutzgründen geändert. Zum Zweck der Wiederauffindbarkeit von Namen wurde folgendes, in der Linguistik übliche Prinzip angewendet: der erste Buchstabe des realen Nachnamens wird Ausgangspunkt des neuen Vornamens, aus dem Anfangsbuchstaben des realen Vornamens wird ein neuer Nachname gebildet. So wird z.B. aus John Smith > Sammy Jackson.

10 E-Export

332

Bei allen Kursteilnehmern konnte eine deutliche Korrelation zwischen den Log-in Statistiken und den Ergebnissen der Worksheets nachgewiesen werden. Die Studierenden mit den wenigsten Log-ins waren am Ende auch diejenigen, die den Kurs nicht bestanden. Bei manchen Lerneinheiten wurden von diesen Studierenden gar keine Zugriffe verzeichnet. Die Studierenden mit den meisten Log-ins konnten den Kurs wesentlich besser abschließen, vielleicht da Letztere sich häufiger und regelmäßiger mit den Lerneinheiten und den Übungen auseinandergesetzt hatten. Um allerdings explizit zu belegen, dass sich diese Studierenden auch intensiver mit den Lerninhalten beschäftigten, müssten formative Evaluationsmethoden wie Lerntagebücher oder User-Tracking eingesetzt werden (vgl. Abschnitt 9.2.4).

10.4

E-Assessment

Im Rahmen des NCU-Kurses „Introduction to Linguistics“ im Wintersemester 2010 wurden kursbegleitende unbenotete und benotete Worksheets sowie eine Klausur am Semesterende als E-Assessment-Komponenten eingesetzt. Zusätzlich musste ein Wiki-Artikel erstellt werden.

10.4.1 Unbenotete Worksheets Die unbenoteten Worksheets im VLC dienten den Studierenden zur Vertiefung der Inhalte und wurden als Voraussetzung zur Zulassung zur E-Klausur festgesetzt. Insgesamt mussten 4 solcher Worksheets aus einem Gesamtangebot von 7 Worksheets bearbeitet werden. Die Worksheets hatten keine Abgabefrist und bestanden aus jeweils 20 Multiple-ChoiceFragen, die per Zufallsgenerator aus einem mindestens doppelt so großen Fragenpool generiert wurden.

10.4 E-Assessment

333

Nachname

Vorname

Language & Linguistics

Phonetics

Building Words

Transformations I

Semantics

Sentence Semantics

Sociolinguistics

Gesamt

Tab. 10.2: Übersicht über alle eingereichten unbenoteten Worksheets

Cole Felix McKenzie Michaels Olsen Sloan-Galton Smith-Andrews Stevens Vernon

Winona Lucinda Stacey Clarissa Andrew Grace Gloria Stan Benita

o o o o o o o o o

 o o    o o 

        

o   o o o  o o

o      o  

  o  o o   

   o     o

4 5 4 4 4 4 4 4 4

Trotz mehrfacher Hinweise und gezielter Vorbereitungen in den Präsenzsitzungen sowie in den zusätzlichen Tutorien, wurden die Worksheets erst relativ spät im Kursverlauf eingesandt. Eine mögliche Ursache mag die nicht vorhandene Erfahrung mit elektronischen Lehr- und Lernszenarien sein und die daraus resultierende Unsicherheit oder gar die Angst vor Fehlern beim Versand der unbenoteten Worksheets, obwohl diese ja lediglich bestanden werden müssen und keinen Einfluss auf die Endnote haben. Trotzdem waren die Studierenden in der Lage, alle 4 oder in einem Fall sogar 5 Worksheets abzuschicken (siehe Tab. 10.2). Auffallend war auch die Tatsache, dass keiner der Studierenden die Hilfeoptionen des VLC nutzte, z.B. den Feedback-Link in den Lerneinheiten, sondern alle bevorzugt den persönlichen Kontakt und die Beratung durch die Lehrassistentin ersuchten. Die unbenoteten Worksheets zu nutzen, ist aber in jedem Fall auch in Zukunft empfehlenswert, da die Studierenden so die Assessment-Abläufe im VLC zügig erlernen können, ohne dafür benotet zu werden. Das senkt nicht nur den Leistungsdruck und erhöht die Motivation der Studierenden sondern macht auch Probeklausuren für E-Klausuren überflüssig (siehe Abschnitt 6.7).

10.4.2 Benotete Worksheets Im Gegensatz zu den nicht benoteten Worksheets sind die benoteten Worksheets mit einer Frist verknüpft. Sie werden parallel mit der Lerneinheit, der sie zugeordnet sind, freigeschaltet und müssen in der Regel spätestens mit Beginn der darauf folgenden Präsenzphase eingeschickt worden sein. Danach werden sie automatisch deaktiviert und sind nicht mehr zu bearbeiten.

10 E-Export

334

Die 5 benoteten Worksheets wurden jeweils am Ende einer Präsenzsitzung kurz nach Beginn ihrer Aktivierung vorgestellt, um gegebenenfalls Unklarheiten mit der Aufgabenstellung auszuräumen. Dennoch wurden der Lehrassistentin zu jedem Worksheet kurz vor Ablauf der Frist jeweils zahlreiche Fragen per E-Mail gestellt. Diese wurden zwar umgehend beantwortet, dennoch reduzierte das die Bearbeitungszeit für das jeweilige Worksheet, da die Studierenden manchmal erst eine bis zwei Stunden vor Ablauf der Frist mit der Bearbeitung begonnen hatten. Zwar wurde regelmäßig etwa zwei bis drei Tage vor Abgabefrist eine E-Mail zur Erinnerung an jeden Kursteilnehmer versandt, um dieser Problematik entgegenzuwirken, doch auch dies erwies sich als wenig effektiv. Es gab noch ein weiteres Problem: Alle benoteten Worksheets im VLC beziehen sich nicht nur auf das bloße Abfragen von Faktenwissen, sondern auf die Anwendung des linguistischen Untersuchungsinstrumentariums auf linguistische Daten. Diese Art von Wissenstransfer stellte die jamaikanischen Studierenden vor teilweise unüberwindbare Probleme, die sich auf die Ergebnisse auswirkten. Tab. 10.3 zeigt die Ergebnisse der benoteten Worksheets auf der deutschen 15er-Skala.

Nachname

Vorname

Cole

Winona

--

8

5

13

Felix

Lucinda

--

0

5

McKenzie

Stacey

--

0

2

Michaels

Clarissa

--

8

Olsen

Andrew

--

0

Sloan-Galton

Grace

--

Smith-Andrews

Gloria

--

Stevens

Stan

Vernon

Benita

Gesamt

Basic Concepts in Morphology Basic Concepts in Syntax Constituent Structure Language Acqusition

Basic Concepts in Phonology

Tab. 10.3: Ergebnisse der benoteten Worksheets

9

8,75

14

0

4,75

10

10

5,50

1

10

10

7,25

2

11

14

6,50

8

11

13

10

10,50

6

5

10

0

5,25

--

0

0

6

0

1,50

--

8

5

10

13

9,00

Das erste benotete Worksheet „Basic Concepts in Phonology“ wurde nur von der Hälfte der Studierenden rechtzeitig eingereicht. Die andere Hälfte hatte die Abgabefrist offenbar nicht ernst genommen und konnte das Worksheet nach Ablauf der Frist nicht mehr bearbeiten. Eine nachträgliche Annahme des Worksheets ist nach den Regeln des VLC-Lehrkonzepts aber prinzipiell nicht mehr möglich. Um dennoch alle Studierende nicht schon beim ersten Worksheet zu demotivieren, wurde dieses rigide Verfahren noch nicht angewendet und das Abgabedatum verschoben. Dadurch konnten alle Studierenden das erste Worksheet noch bearbeiten und als unbenotetes Worksheet einreichen.

10.4 E-Assessment

335

Als Konsequenz aus diesen Anfangserfahrungen änderte sich auch Verhalten der Studierenden beim zweiten benoteten Worksheet. Alle Studierenden konnten ihre Lösungen rechtzeitig abschickten, wenn auch nur mit mittelmäßigem Erfolg (siehe Tab. 10.3). Die inhaltliche Analyse der Ergebnisse zeigte aber, dass die Studierenden nur eingeschränkt in der Lage waren, das erlernte Wissen auf die Aufgaben anzuwenden. Bei den folgenden benoteten Worksheets konnte wieder der ursprüngliche laxe Umgang mit Abgabefristen beobachtet werden. Nicht alle Studierenden hielten sich an die „Deadline“. Als Grund wurden z.B. beim Worksheet „Constituent Structure“ technische Probleme mit dem VLC „Tree Drawing Tool“ genannt, die aber offensichtlich vorgeschoben waren.5 Das wahre Problem war wiederum das mangelhafte Zeitmanagement der Kursteilnehmer, die erst kurz vor Ablauf der Bearbeitungsfrist die Arbeit am Worksheet aufnahmen. Treten aber kurz vor Ablauf der Frist noch Probleme auf, wird es schwierig, per E-Mail Kontakt rechtzeitig eine korrekte Ferndiagnose zu stellen. Daher entschied sich der Kursleiter hier für eine Papieralternative und wertete die Worksheets auf deren Basis. Eingriffe und Änderungen dieser Art sollten bei zukünftigen Exportversuchen ausgeschlossen werden. Sie gehen zu Lasten der Transparenz, beschneiden die Verlässlichkeit und verringern die Chancengleichheit. Wird manchen Studierenden der längere Zeitraum für die Bearbeitung eines Worksheets gewährt, werden andere Studierende, welche die Worksheets rechtzeitig abgeben, benachteiligt und werden sich in Zukunft auch nicht mehr an die Abgabefristen halten. Stattdessen sollte der Kursleiter durch gezielte Informationen in den Präsenzphasen auf die Abgabe von Worksheets einwirken, um zukünftig die durch die andere Mentalität der Studierenden entstehenden Zeitmanagementprobleme aufzufangen. Beim letzten benoteten Worksheet wurden sehr wenige Abgaben registriert, was vermutlich auf die anstehende E-Klausur und die Abgabefrist des Wiki-Artikels zurückzuführen war. Obwohl auch dieses Worksheet, wie auch die Informationen zu den Anforderungen und Abgabefristen ohne Einschränkungen zugänglich waren, wurde erneut erst der letzte Tag vor Ablauf der Frist zur Bearbeitung und Abgabe genutzt. Trotz vieler Fragen und Schwierigkeiten, gelang es den Studierenden, die neue Situation zu meistern. Lediglich Stan Stevens hatte permanent Probleme mit den Abgabefristen. Die übrigen Kursteilnehmer konnten teilweise gute Ergebnisse erzielen. Dabei fiel auf, dass insbesondere die Noten der Studierenden mit der Teilnahme am Tutorium korrelierten: Studierende, die dieses Zusatzangebot der Lehrassistentin wahrnahmen, hatten durchweg bessere Noten (siehe Tab. 10.3).

10.4.3 Die E-Klausur Die Realisierung der E-Klausur in der letzten Sitzung des Kurses „Introduction to Linguistics“ an der NCU brachte eine Reihe neuer Herausforderungen mit sich, die im Vorfeld zu lösen waren. Die E-Klausur sollte am 13. Oktober 2010 von 17:30 bis 18:30 Uhr Ortszeit in einem der Computerräume stattfinden. Dazu mussten zunächst die Räumlichkeiten gebucht und die Computer vorbereitet werden. Folgende technische Einstellungen _________________ 5

Das „Tree Drawing Tool“ ist ein von uns entwickeltes Java Applet, das die Erzeugung der in der Linguistik so wichtigen Baumstrukturen am Bildschirm ermöglicht.

10 E-Export

336

mussten vom technischen Personal der NCU und der Lehrassistentin vorgenommen werden:  Überprüfung der Audioausgänge;  Installation des Adobe Flash-Players;6  Einrichten der Web-Browser. Tab. 10.4 stellt die Bestandteile der E-Klausur dar. Tab. 10.4: Bestandteile der E-Klausur „Introduction to Linguistics“ (vgl. Abschnitt 6.6) E-Test Texteingabeübung Segmentierungsaufgabe Kontextbasierte Auswahl

Inhalt Phonetische Transkription Morphologische Analyse Satzgliedanalyse

Gewichtung 40% 20% 40%

Fragen 15 20 40

Audio  o o

Weil mit Problemen, wie z.B. dem Ausfall der Stromversorgung oder Störungen bei der Internetverbindung, zu rechnen war, wurde eine „abgespeckte“ Papierklausur ohne Audiobasierte E-Tests, dafür aber mit zusätzlichen Multiple-Choice-Fragen als Ausweichplan konzipiert, deren Fragen nach dem Zufallsprinzip aus dem Fragenpool vergleichbarer EKlausuren entnommen wurden. Glücklicherweise war die Nutzung der Papierklausur aber nicht erforderlich, und alle Aufgaben konnten online eingereicht und ausgewertet werden. Prinzipiell verlief die Klausur völlig normal ab. Technische Probleme traten während der EKlausur nicht auf. Allerdings konnte wiederum das typische „Mentalitätsproblem“ des mangelhaften Zeitmanagements beobachtet werden: 2 der 8 Kursteilnehmer in Mandeville, wie auch der Online-Student Andrew Olsen am Campus in Montego Bay waren nicht rechtzeitig zu Beginn der E-Klausur präsent und vergeudeten somit wertvolle Bearbeitungszeit. Später konnte durch die Verfolgung der Nutzeraktivität ermittelt werden, dass einer der beiden On-Campus-Studierenden während der E-Klausurzeit noch andernorts am Wiki-Eintrag gearbeitet hatte. Die Ergebnisse waren daher nicht zufriedenstellend. Die übrigen Studierenden nutzten durchschnittlich 40 der zur Verfügung stehenden 60 Minuten für die Bearbeitung der Aufgaben (siehe Tab. 10.5). Nach der Einsichtnahme in die bereits vom System vorgenommene Auswertung wurde die Transkriptionsaufgabe aus der Gewichtung ausgeschlossen und die beiden anderen Teilaufgaben zu gleichen Teilen gewichtet. Grund für diese Entscheidung des Kursleiters war das Scheitern fast aller Kursteilnehmer bei dieser Aufgabe und die Tatsache, dass in einer zusätzlichen schriftlichen Klausur dieser Themenkomplex ebenfalls abgefragt wurde. Diese schriftliche Klausur wurde nötig, da im Rahmen der Studienordnungen der NCU eine schriftliche Klausur in jedem Fall für die Lehrveranstaltung „Introduction to Linguistics“ vorgesehen war und auch durchgeführt werden musste (siehe Abschnitt 10.6.1). _________________ 6

Hauptgrund für die Notwendigkeit der Flash-Player Installation ist die allgemeine NCU-Politik, durch die das über den Flash-Player gesteuerte Ansehen von YouTube-Videos auf universitätseigenen Computern unterdrückt werden soll. Gleiches gilt übrigens auch für die sozialen Netzwerke wie z.B. Facebook sowie für die Nutzung des Audioausganges.

10.4 E-Assessment

337

Nachname

Vorname

Beendete Aufgaben

Ergebnisse in %

Notenpunkte

Equivalente NCU Note

Bearbeitungzeit (Min.)

Tab. 10.5: Ergebnisse der E-Klausur

Cole

Winona

3 von 3

30

0

F

47

Felix

Lucinda

3 von 3

32

0

F

54

McKenzie

Stacey

3 von 3

36

0

F

46

Michaels

Clarissa

3 von 3

56

4

C-

46

Olsen

Andrew

2 von 3

32

0

F

27

Sloan-Galton

Grace

3 von 3

31

0

F

50

Smith-Andrews

Gloria

3 von 3

34

0

F

35

Stevens

Stan

3 von 3

0

0

F

34

Vernon

Benita

3 von 3

30

0

F

28

Nach Ausschluss dieser Transkriptionsaufgabe fielen die Endnoten wesentlich besser aus. Außerdem konnte beim Vergleich der E-Klausur-Endnoten mit den Ergebnissen des schriftlichen Abschlusstests nur noch geringe Unterschiede bei den einzelnen Klausurteilnehmern verzeichnet werden (siehe Tab. 10.6).

Felix McKenzie Michaels

schriftliche Klausur

Vorname Winona

E-Klausur (ohne Transkripti)

Nachname Cole

E-Klausur (mit Transkription)

Tab. 10.6: Vergleich der Ergebnisse der E-Klausur mit denen der schriftlichen Klausur

0

8

6

Lucinda

0

9

7

Stacey

0

9

7

Clarissa

4

10

9

Olsen

Andrew

0

9

--

Sloan-Galton

Grace

0

7

5

Smith-Andrews

Gloria

0

10

7

Stevens

Stan

0

8

8

Vernon

Benita

0

6

9

338

10 E-Export

Daher lässt sich schlussfolgern, dass bis auf die Transkriptionsaufgabe alle übrigen Aufgaben einen vertretbaren Schwierigkeitsgrad besaßen.

10.4.4 Nutzung des VLC-Wikis Der Wiki-Eintrag wurde anstelle einer ursprünglich vom Lehrenden geplanten Gruppenarbeit eingesetzt, die geplante Aufgabenstellung wurde aber beibehalten. Der einzige Unterschied war die neue Umsetzung und Präsentation des in der Gruppe zu erarbeiteten Materials zum Thema Psycholinguistik durch das VLC-interne Wiki. Jeder Kursteilnehmer sollte einen 800 bis 1000 Wörter langen Artikel zu einem vorgegebenen Thema verfassen. Obwohl die Anweisungen für die Erstellung von Wiki-Einträgen auf der Startseite des Wikis zu finden sind (Abb. 10.2), mussten die Grundlagen zur Erstellung des Wiki-Eintrags zumeist in den Tutorien oder per E-Mail durch die Lehrassistentin erläutert werden.

Abb. 10.2: Das Wiki-System im VLC

10.4 E-Assessment

339

Die Ergebnisse der Wiki-Arbeit waren jedoch in keiner Weise zufriedenstellend. Das lag aber nicht an technischen Schwierigkeiten sondern an der inhaltlichen Qualität (Thema verfehlt oder zu wenig themenspezifisch). Darüber hinaus konnten fast alle Kursteilnehmer des Plagiarismus überführt werden (siehe Tab. 10.7). Die technischen Anforderungen, wie beispielsweise die Einbindung eines Inhaltsverzeichnisses, der Quellen oder von Bildern im vorgegebenen Format wurden dagegen bestens erfüllt. Trotzdem mussten durch den Plagiarismusverstoß 5 der 9 erstellten Wiki-Einträge mit 0 Punkten bewertet werden. Die Bewertung des schriftlichen Eintrags wurde zu gleichen Teilen mit der mündlichen Präsentation verrechnet, weshalb die Studierenden bei dieser Form des Assessments letztlich dann doch bestehen konnten. Die mündlichen Präsentationen selbst waren sehr gut. Unter Einbindung des VLC präsentierten die Studierenden ihre Artikel ohne jegliche Notizen. Auch bei der anschließenden Diskussion der Einträge waren alle Studierenden ohne Ausnahme sehr gut vorbereitet und beantworteten zusätzliche, problemorientierte Fragen in einem unerwarteten Ausmaß, was einen tatsächlichen Transfer des Wissens erkennen ließ und trotz Plagiarismus zu einer durchschnittlichen Gesamtnote von 8 Punkten führte (vgl. Tab. 10.7 für die einzelnen Ergebnisse).

Vorname

Nachname

Wortanzahl

Ausmaß des Plagiarismus

Wiki-Eintrag

Präsentation

Gesamtnote

Tab. 10.7: Bewertungen des Wiki-Eintrags

Andrew

Olsen

713

Gering

11

--

11

Benita

Vernon

350

Groß

0

15

7

Clarissa

Michaels

797

Groß

0

15

7

Gloria

Smith-Andrews

541

Gering

7

13

10

Grace

Sloan-Galton

664

Groß

0

15

7

Lucinda

Felix

1087

Gering

9

9

9

Stacey

McKenzie

722

Gering

11

15

13

Stan

Stevens

480

Groß

0

6

3

Cole

570

Groß

0

15

7

Winona

Die Studierenden schienen sich jedoch in keiner Wiese über diese qualitativen Mängel ihrer Einträge bewusst zu sein, denn auch nach mehrmaliger Aufforderung zur Korrektur wurden keine Änderungen vorgenommen. Davon abgesehen wurden Zitier- und Referenzierweise in der Präsenzphase und in den Tutorien mehrmals demonstriert und von den Studierenden notiert. Allerdings wurden diese Techniken nicht angewandt, teilweise waren gar keine Literaturangaben vorhanden, oder es wurden ganze Paragraphen aus anderen Artikeln im Internet kopiert. Es ließen sich jedoch Unterschiede im Umfang des Plagiarismus feststel-

10 E-Export

340

len. Als geringes Ausmaß wurden offensichtlich unabsichtlich falsch formatierte, fehlende oder unvollständige Literaturangaben gewertet. Diese nicht ganz so gravierende Form des Plagiarismus wurde mit einem Abzug von 3 Notenpunkten auf der 15er-Notenskala sanktioniert. Schwerwiegendere Formen des Plagiarismus betrafen das Kopieren größerer Passagen aus einer Quelle. Teilweise wurden zwar noch die Quellen genannt und auch zitiert, aber das Zitat nicht als solches gekennzeichnet. In manchen Wiki-Einträgen bestand der gesamte Text lediglich aus derartigen nicht weiter zitierten Passagen. Da auch nach mehrmaliger Aufforderung zur Korrektur keinerlei Änderungen vorgenommen wurden, konnte diese schwerwiegende Form des Plagiarismus nur mit 0 Notenpunkten benotet werden. 7

10.5

Die Präsenzphase

Um die Präsenzlehre im Rahmen des „Inverted Classroom Models“ sinnvoll durchzuführen, sind vom Lehrenden eine Reihe von Kriterien zu erfüllen, die sein eigenes Lehrverhalten betreffen. In Abschnitt 4.5.4.2 wurden dazu die folgenden Leitfragen formuliert:  Ist der Lehrende zur Übernahme einer neuen Rolle bereit?  Ist der Lehrende bereit, nicht mehr nur Wissensvermittler zu sein?  Ist der Lehrende bereit, einen Kontrollverlust in Kauf zu nehmen?  Ist der Lehrende bereit, seine Präsenzlehre umzustrukturieren? Bezogen auf die im Rahmen des Feldversuches durchgeführte Lehrveranstaltung „Introduction to Linguistics“ an der NCU kann man diese Fragen mit einem generellen „Nein“ beantworten. Zum einen war der Lehrende nicht bereit, eine neue, weniger dominante Rolle zu übernehmen bzw. seine Rolle als einziger Wissensvermittler aufzugeben. Genauso wenig wollte er den Kontrollverlust, der durch die automatische Auswertung der Worksheets entstand, in Kauf nehmen. Auch war der Lehrende nicht dazu bereit, seine Präsenzlehre an die Gegebenheiten und Abläufe des ICM anzupassen und so umzustrukturieren, dass nun das Üben und nicht mehr die Wissensvermittlung im Vordergrund stand. Die Planungsphase Bereits während der mehrwöchigen Planungsphase stand der Lehrende den VLCAngeboten mit den modular aufeinander aufbauenden Lerneinheiten sehr skeptisch gegenüber, ohne sich allerdings ausreichend über die Inhalte des VLC informiert zu haben (3 Monate vor Kursbeginn war sein erster VLC Log-in zu verzeichnen, bis zum Ende des Kurses waren es 7). Da die linguistischen Inhalte international in einem hohen Maße standardisiert und wissenschaftlich auf dem neuesten Stand sind, bedeutete dies für den Lehrenden, seine bisherigen Lehrmaterialien, die diesen Ansprüchen nicht gerecht wurden, zumindest teilweise aufgeben zu müssen bzw. sich die für ihn zum Teil neuen Inhalte über den VLC selbst anzueignen. Dazu war er aber nicht bereit. Es war also nicht nur das in _________________ 7

Das Plagiarismus-Problem ist offenbar nicht nur an deutschen Universitäten immanent. Allerdings hat die Erfahrung mit Studierenden aus anderen Ländern im Rahmen der an der Uni Marburg angebotenen internationalen Studiengänge gezeigt, dass dieses Problem im internationalen Kontext offenbar weniger ernst genommen wird als an deutschen Universitäten.

10.5 Die Präsenzphase

341

diesem Buch mehrfach zitierte „Zahnbürsten-Argument“8, das den Lehrenden die Annäherung an die VLC-Inhalte so schwierig machte, sondern auch allgemeine inhaltliche Defizite, die durch den allgemeinen Ausbildungsstandard in anderen Ländern zu Stande kommen (Offenbar wird bei einer Lehrveranstaltung wie „Introduction to Linguistics“ in Europa die inhaltliche Messlatte höher gelegt als in einem Entwicklungsland). Immerhin konnte durch das VLC-Baukasten System die inhaltliche Ausrichtung der einzelnen Lerneinheiten gegenüber dem bisherigen NCU-Kurs in etwa konstant gehalten werden, sodass der Lehrende wenigstens seine bisherigen Materialien – wenn auch nicht immer sinnvoll – in den Präsenzphasen einsetzen konnte. Die Durchführung Ein weiteres Problem entstand in der Präsenzphase. Idealerweise sollte auch die Präsenzphase mit modernen Medien unterstützt werden, z.B. mit einem Datenprojektor. Da die Unterrichtsräume der Northern Caribbean University aber zumeist nicht mit moderner Präsentationstechnik ausgestattet sind, musste stets ein mobiler Projektor beschafft werden, um die Rückgriffe auf die Inhalte des VLC zu ermöglichen und diese für alle Kursteilnehmer per Projektion zugänglich zu machen oder studentische Präsentationen, z.B. der erstellten Wiki-Einträge, zu ermöglichen. Im Verlauf des Kurses erschien der Lehrende aber mehrmals ohne Projektor, was den Einsatz der VLC Lehrmaterialien wesentlich erschwerte, denn auch bei einer nur geringen Kursgröße von lediglich 8 Teilnehmern ist der Bildschirm eines Laptops kein adäquates Präsentationsmedium. So entstand oft die Situation, dass der Lehrende sich nicht an die Abfolge der Lerneinheiten im VLC hielt und stattdessen seine bisherigen weniger medienintensive Lehrmaterialien und Methoden einsetzte. Assessment Auch gegenüber den Assessment-Komponenten war die Haltung des Lehrenden durchweg negativ: Worksheets, Wiki und E-Klausur wurden gleichermaßen abgelehnt und auch die mit den einzelnen Lerneinheiten verknüpften Übungsmaterialien (siehe Abschnitt 4.5.3.3). Andere Werkzeuge im VLC wurden genauso wenig in den Präsenzsitzungen genutzt, obwohl diese vor allem eine Erleichterung für den Lehrenden gewesen wären. Kommunikation Auch die im VLC integrierten User-Tracking-Werkzeuge, die zur Verfolgung der Aktivität der Studierenden dienen, oder das interne Kommunikationssystem wurden vom Kursleiter nicht genutzt. Versandte der Lehrende E-Mails, dann fand der Informationsaustausch immer sehr zeitversetzt statt, sodass die Studierenden unverhältnismäßig lange auf die Antwort warten mussten. Allerdings muss dabei berücksichtigten werden, dass der Lehrende zwar einen persönlichen Laptop, aber keinen Internetzugang am Heimarbeitsplatz besaß. An der Universität jedoch war ein Computer mit Internetzugang permanent verfügbar. Die Rolle des Lehrassistentin (Teaching Assistant) Durch die Verweigerungshaltung des Lehrenden an der NCU musste die an der NCU weilende deutsche Austauschstudierende eine völlig neue „Assistenzrolle“ übernehmen. Anstatt lediglich zu beraten, musste sie bereits zu Beginn des Kurses eine Reihe von Maßnah_________________ 8

Siehe Abschnitt 1.3.3.2: „Man nimmt eher die Zahnbürste eines Fachkollegen ….“.

10 E-Export

342

men ergreifen, um die erfolgreiche Umsetzung des Kurses nach dem ICM Modell zu gewährleisten. Dazu gehörten die Übernahme der gesamten Betreuung und Unterstützung der Studierenden via E-Mail, besonders die des Online-Studierenden, sowie das Angebot eines zweimal wöchentlich realisierten Tutoriums für die Studierenden. In diesem Tutorium wurden unter anderen die verschiedenen Werkzeuge zur effizienten Nutzung des VLC als Lernmedium anhand zahlreicher kursbezogener Beispiele demonstriert, aber auch anstehende Leistungskontrollen vorbereitet sowie zusätzliche Übungen durchgeführt. In den Präsenzsitzungen musste die Lehrassistentin außerdem immer wieder einspringen, auf die Inhalte im VLC verweisen und passende Materialien über den eigenen an den Projektor angeschlossenen Laptop einblenden; drei Präsenztermine übernahm sie sogar komplett. Zusammenfassend muss konstatiert werden, dass die „von oben“ beschlossene Übernahme des ICM-Konzepts in der Lehre kein Zukunftsmodell ist. Die Erfahrungen, die im Verlauf des Kurses „Introduction to Linguistics“ an der NCU gewonnen wurden, zeigen eindeutig, dass es ein Fehler war, einem Lehrenden ein neues Konzept einfach „aufzudrücken“. Die Verweigerungshaltung des Lehrenden führte dazu, dass weder er, noch seine Studierenden die neuen Freiräume für andere Aktivitäten nutzten. So wurde die Präsenzphase nicht zum Üben sondern zur Wissensvermittlung genutzt, und die Studierenden waren mehr mit den Worksheets beschäftigt als mit der eigentlichen Inhaltserschließung. Der Kursleiter wollte sich nicht in seine neue Rolle einfügen und hatte große Schwierigkeiten, die Kontrolle an den Computer abzugeben. Dies zeigt sich umso mehr in seiner Haltung gegenüber der E-Klausur am Ende des Kurses. Zwar wählte er die Aufgabetypen und deren Gewichtungen aus (siehe Abschnitt 10.4.3) und wohnte der E-Klausur auch bei. Die Nutzerstatistik allerdings zeigt, dass er kein einziges Mal auf die für ihn als Kursleiter zu Testzwecken ständig freigeschaltete E-Klausur zugriff.

10.6

Sonstiges

Zur Realisierung des ICM sind einige Rahmenbedingungen zu erfüllen. Diese betreffen vor allem formale Aspekte, wie z.B. die Studienordnung sowie die generellen Studienvoraussetzungen (siehe Abschnitt 4.4.1).

10.6.1 Rahmenbedingungen Am Beispiel der NCU wird deutlich, dass die Studienordnung und die gesamte Organisation noch nicht auf den Einsatz der ICM vorbereitet waren. Insbesondere der Einsatz von summativen E-Assessment-Möglichkeiten war nicht durch die rechtlichen Vorgaben der Institution abgesichert. An der NCU muss jede Abschlussklausur zuerst von einer wissenschaftlichen Behörde überprüft und von dort zum Einsatz zugelassen werden. Dadurch soll eine möglichst hohe Transparenz sowie ein einheitlicher Schwierigkeitsgrad für Kurse gleicher inhaltlicher Ausrichtung gewährleistet werden. So schreiben beispielsweise alle Teilnehmer der Parallelgruppen des Kurses „Beginning Spanish I“ eine einheitliche Klausur, die von den Lehrenden der jeweiligen Übungsgruppen gemeinsam konzipiert wird. Da dieses Erstellungsprinzip auf die E-Klausur nicht zutraf, durfte sie am Ende des Kurses

10.6 Sonstiges

343

nicht vollständig gewertet werden. Dennoch wurde sie im Rahmen der Fallstudie offiziell genehmigt, allerdings nur mit einer Gewichtung von 20% Endnotenrelevanz anstatt der ursprünglich geplanten 40%. Die fehlenden 20% wurden durch eine weitere schriftliche NCU-Klausur erbracht. Obwohl sich die Aufgaben der elektronischen und schriftlichen Klausur kaum unterschieden und auch die Inhalte der E-Klausur vorher hätten geprüft werden können, musste diese Zweiteilung in eine E-Klausur und eine schriftliche Klausur zu je 20% Endnotenrelevanz aus rechtlichen Gründen so organisiert werden. Auch die Studienordnungen sind auf die im Rahmen der Fallstudie angebotenen Szenarien nicht vorbereitet. Zwar sieht die NCU die Nutzung des Internets im Rahmen der Lehre zur Unterstützung der Studierenden vor, trifft aber keine Aussagen zu neuen Formen der Präsenzlehre. Die Nutzung von Computern und des Internets ist gemäß „Study Guide“ lediglich für die folgenden Zwecke vorgesehen: “Northern Caribbean University (NCU) provides the Internet as a privilege and a tool for students of the university who agree to use the resource in a considerate and responsible manner. The Internet may be used to:  Exchange information with persons who share similar interests, and with the general public.  Facilitate the use of various e-mail systems.  Provide sources of data to assist students in accomplishing their course requirements and programme goals.” Daher wurde am Ende der Fallstudie angeregt, bei zukünftigen Implementierungen von VLC-Angeboten den „Study Guide“ an die neuen Anforderungen anzupassen und um einen Passus zu erweitern, der die Inhaltserschließung über das Internet ermöglicht und entsprechend definiert.

10.6.2 Studienvoraussetzungen Grundvoraussetzung für die Studierbarkeit von Inhalten auf der Basis moderner elektronischer Lehr- und Lernszenarien ist ein uneingeschränkter Zugang zu den bereitstehenden Materialien. Während diese Voraussetzung in Europa, Nordamerika oder Australien keiner Erwähnung bedarf, liegt in einem Entwicklungsland wie Jamaika aber eine andere Situation vor. Zwar haben alle Studierende Zugang zu einem Computer (zumeist Laptops oder Netbooks), viele haben aber keinen Internetzugang. So besaßen zwar alle Kursteilnehmer der Lehrveranstaltung „Introduction to Linguistics“ einen internetfähigen PC, aber am Heimarbeitsplatz bis auf zwei Ausnahmen keinen Internetzugang. Daher musste zwangsläufig das W-LAN der NCU genutzt werden oder auf die wenigen Plätze in den ComputerLabs zurückgegriffen werden. Bei der Benutzung der universitätseigenen Computer in den Labs entstanden aber zahlreiche Probleme: Zum einen ist für die Nutzung eine vorherige Buchung erforderlich, allerdings ist die Nutzung auf zwei Stunden begrenzt. Außerdem sind die vorhandenen Computer nicht mit der nötigen Software und den entsprechenden Einstellungen ausgestattet, und es fehlen die für die Linguistik so wichtigen Audio-Optionen, sodass besonders die Lern-

10 E-Export

344

einheiten zur Phonetik und Phonologie nicht in vollem Umfang im Computerraum bearbeitet werden konnten. Daher nutzten die Studierenden vorzugsweise das W-LAN der NCU mit ihren persönlichen Computern, welches aber durch zu geringe Bandbreite lange Ladezeiten für Audio-Daten oder Animationen verursachte. Da außerdem die in Jamaika nicht selten auftretenden Störungen bei der Internetverbindung zu Zugriffsproblemen oder gar Datenverlust, z.B. bei der Bearbeitung von Worksheets, führten, wurde die Geduld der Studierenden so manches Mal auf die Probe gestellt. Die Situation des Online-Studierenden an einem anderen Campus der NCU war ähnlich. Zwar konnte er seinen persönlichen Computer durch die verschiedenen Werkzeuge in den „Class Preliminaries“ (siehe Abb. 10.1) selbst einrichten, dennoch traten auch bei ihm die Bandbreiten-Probleme sowie die allgemeinen Probleme mit dem Internet oder der Stromversorgung auf. Die bereits erwähnten Zugangsvoraussetzungen des Kursleiters (siehe Abschnitt 10.5) unterschied sich von der Situation der Studierenden, da der Lehrende in seinem Büro an der Universität permanenten Zugang zu einem für den VLC passend konfigurierten Computer mit funktionierender LAN-Verbindung hatte.

10.7

Empfehlungen und Erweiterungen

Trotz aller Schwierigkeiten und der besonderen Umstände in einem Entwicklungsland ist die Implementierung und Nutzung von existierenden und erprobten elektronischen Lehrund Lernangeboten sinnvoll, wie auch die positiven studentischen Evaluationen, die über den Link „Class Evaluation“ auf der Kursstartseite vorgenommen wurden, zeigen (siehe Abb. 10.1: „Class Evaluation“). „The fact that I personally understood the linguistic concepts more clearly with the use of the VLC pleased me.” (studentischer Kommentar zum VLC-Kurs „Introduction to Linguistics“ an der NCU, VLC Evaluation, WS 2010). Allerdings sind zahlreiche Maßnahmen zu treffen, auf die im Rahmen der Kooperationsvereinbarung zwischen der Northern Caribbean University und der Philipps-Universität Marburg bestehenden Austauschmaßnahmen bereits reagiert wurde. Das hat schon jetzt zu einer viel höheren Akzeptanz der elektronischen Angebote geführt. Schulungsmaßnahmen Als erste Reaktion auf die Verweigerungshaltung des Lehrenden in der Fallstudie wurde in Zusammenarbeit mit den Verantwortlichen der NCU ein Workshop-Konzept entwickelt, das die Lehrenden und die Verantwortlichen der NCU zunächst einmal mit den Webtechnologischen Grundlagen des VLC vertraut macht. Dieses Konzept wurde bereits im Wintersemester 2011 an der NCU umgesetzt und von der neuen Austauschstudentin, die wieder aus dem Marburger Masterstudiengang „Linguistics and Web Technology“ nach Mandeville entsandt wurde, als Kursleiterin angeboten. Folgende Kurse wurden eingerichtet und über den VLC nach dem ICM-Format angeboten:

10.7 Empfehlungen und Erweiterungen

345

 Workshop 1: Planning a Web Site  Workshop 2: Audio Engineering  Workshop 3: Graphics Design  Workshop 4: Multimedia Concepts Mit durchschnittlich 10 Teilnehmern pro Kurs wurde ein großer Weiterbildungseffekt erzielt. Darüber hinaus konnten die Kursteilnehmer (alle auch Lehrende) das ICM aus der Lernerperspektive erproben und schätzen lernen. Die angebotenen Kurse gehören nun zum permanenten Angebot an der NCU und werden zukünftig von Dozenten vor Ort als Kursleiter betreut. Neben der Vermittlung neuer Inhalte erfolgt nun eine permanente Mitarbeiterschulung, sodass sowohl die Online-Phase als auch die Präsenzphase im ICM sinnvoller durch die Lehrenden begleitet werden können. Anpassung der technischen Infrastruktur Um die technische Infrastruktur für effiziente elektronische Lehr- und Lernszenarien entsprechend vorzubereiten, sollten Experten technische Unterstützung leisten und lokales Personal ebenfalls schulen, um auch auf lange Sicht den reibungslosen Ablauf der EEducation-Szenarien abzusichern. Dazu gehört auch, langfristig die Kommunikation zu der Institution, welche die Lernumgebung bereitstellt, aufrecht zu erhalten. Eine andere Maßnahme zur Lösung der technischen Probleme bieten mobile Lernanwendungen. Dadurch können sowohl Studierende als auch Lehrende über mobile Endgeräte auf ausgewählte Lerninhalte und Übungen unabhängig von Ort und Zeit zugreifen. Da selbst in einem Entwicklungsland wie Jamaika mobile Endgeräte stark verbreitet sind, können die seit kurzem bereitstehenden „Apps“ im VLC (Tutor-Übungen, Language Index) zumindest einige der genannten Probleme lösen. Rahmenbedingungen Wenn möglich, ist natürlich auch die finanzielle Unterstützung, zum Beispiel durch die Bereitstellung von technischer Ausstattung, sehr hilfreich. Außerdem ist es empfehlenswert, sowohl Personal als auch Studierende über die Vorteile elektronischer Lehr- und Lernszenarien zu informieren, dabei deren Wissenstand und soziale Hintergründe zu beachten und sie in großem Umfang zu unterstützen. Dazu gehört auch, dass sich die Lehrenden exzellent mit der Lernumgebung auskennen, um so die Studierenden bei allen Fragen beraten und unterstützen zu können. Ist dies nicht der Fall, kann sich dies negativ auf die Motivation der Studierenden auswirken und zu erheblicher Frustration führen. Alle Lehrenden müssen daher gut auf ihre neue Rolle vorbereitet werden und ihren Studierenden mit gutem Beispiel vorangehen. Nach Akbar (2005) allerdings ist die Einführung und Umsetzung von elektronischen Lehrund Lernangeboten allein nicht ausreichend. Übergeordnetes Ziel sollte es sein, eine generelle Strategie zu entwickeln, die an die nationalen, sozialen, religiösen und kulturellen Gegebenheiten angepasst ist. Dabei müssen auch die nationalen und institutionsspezifischen Voraussetzungen im Bezug auf das Curriculum und die Akkreditierung von zukünftigen Studiengängen mit Online-Komponenten bedacht werden. Neben der Bildung von eigenen Ressourcen und Kapazitäten muss sich vor allem auch ein Bewusstsein über die

346

10 E-Export

Nutzung der neuen Medien von Seiten der Lehrenden und der Institution selbst entwickeln (Akbar, 2005:16.2).

10.7.1 Die „umgedrehte Vorlesung“ an der NCU? Hauptproblem bei der Umsetzung der E-Exportmaßnahme war die mangelhafte Disziplin der Kursteilnehmer beim Selbststudium. Daher stellt sich die Frage, ob eine andere Variante, in der die Online-Phase nicht mit multimedialen Inhalten, sondern mit Lehrvideos unterstützt wird, eine mögliche Alternative ist. Der Vorteil eines solchen Modells, wie z.B. der „umgedrehten Mathematik-Vorlesung“ (siehe Abschnitt 4.3.5) wäre die Möglichkeit, den Content selbst zu produzieren und somit eine größere Identifikation mit den neuen Inhalten zu erreichen. Zusätzlich könnte auf die summativen E-Klausuren verzichtet werden, zumindest solange diese bei einer Kursgröße von nur wenigen Teilnehmern den Organisationsaufwand nicht rechtfertigen und die in Abschnitt 10.6.1 aufgeführten rechtlichen Grundlagen fehlen. Dadurch könnte der technische Aufwand erheblich reduziert werden. Da an der NCU die Technologien für die Video- und Medienproduktion vorhanden sind, steht der selbstständigen Umsetzung dieser Lehrmethode Nichts im Weg. Vor allem die Studierenden des Studienganges „Mass Communication“ sind bereits in der Nutzung und Bearbeitung von Videoaufzeichnungen ausgebildet. Einziges Problem wären die langen Ladezeiten, sollten die Videos per W-LAN abgerufen werden. Daher müssten zwangsläufig die Arbeitsplätze in den Computerräumen mit der stabileren LAN-Verbindung genutzt werden, andernfalls würden sich die Studierenden aufgrund der häufig auftretenden Störungen nicht immer ordnungsgemäß auf die Präsenzphasen vorbereiten können und wahrscheinlich schnell jegliche Motivation verlieren. Eine sinnvolle Variante wäre die Bereitstellung der Lehrvideos als „Video-Podcasts“. Diese könnten dann nach vorherigem Download auf mobilen Endgeräten, die in Jamaika einen hohen Verbreitungsgrad besitzen, genutzt werden. Ein zweites Problem könnte aber durch die personalisierten Lehrvideos selbst entstehen. Aufgrund der Erfahrungen, die im Rahmen dieser Feldstudie gewonnen wurden, erscheint es eher unwahrscheinlich, dass ein Dozent die Aufzeichnungen eines Fachkollegen an Stelle seiner eigenen Präsenzphase nutzt. Da aber auch die NCU ähnliche kapazitäre Probleme hat wie die deutschen Hochschulen, wäre es denkbar, je Veranstaltung eine „Videolehrkraft“ einzusetzen und mit ihr das benötigte Material vorzuproduzieren. Durch Nutzung der Lehrvideos in der Online-Phase könnten die Präsenzphasen gekürzt oder anderweitig verwendet werden. Es ist zu vermuten, dass die NCU daher das Modell der umdrehten Vorlesung vor dem Hintergrund der möglichen Entlastung des Personals durch die Reduktion der Präsenzphasen begrüßen würde.

10.7.2 Ähnliche E-Learning-Exportversuche in Entwicklungsländern Andersson (2008) begleitete an der University of Colombo School of Computing (UCSC) in Sri Lanka die Einführung von Moodle im Jahr 2004. Aufgrund begrenzter Kapazitäten der Universität konnten vorher nur 10% der qualifizierten Studienbewerber angenommen werden. Deshalb wurde im Jahr 2000 ein externes Programm für den Bachelor of Informa-

10.7 Empfehlungen und Erweiterungen

347

tion Technology (eBIT) eingeführt. Seit 2003 wird eBIT an speziellen Lehr- und Lerncentern genutzt und wird von 17.000 registrierten Studierenden wahrgenommen. Während in den Jahren 2003 und 2004 nur 1,5% der Studierenden graduierten, waren es im Jahr 2007 schon 22%. Anstatt den eingeschriebenen Studierenden lediglich Lektürelisten bereitzustellen und sie dem Selbststudium zu überlassen, wurde die Plattform Moodle eingesetzt. Jeder Student konnte dabei selbst entscheiden, ob er das Angebot der Lehr- und Lerncenter der UCSC, oder die Übungsinstitutionen, wie externe Telecenter, Internetcafés oder Vorlesungen nutzt. Der Einsatz der Plattform wurde anschließend durch Befragung von 49 Mitarbeitern der Übungsinstitutionen und insgesamt 1838 Studierenden evaluiert. Dabei wurden vor allem Schwierigkeiten der Studierenden mit der selbstständigen Arbeitsweise erkannt, da ein hohes Maß an Unterstützung durch die Tutoren und Lehrenden gefordert wurde. Fragen und Unklarheiten betrafen vor allem die Administration des Kurses, die Handhabung der Plattform und technische Aspekte. Des Weiteren wurde die Interaktivität bei Lehr- und Lernaktivitäten der Plattform vermisst. Fragen wurden durch den asynchronen Kommunikationskanal zu langsam beantwortet, und es wurde mehr direktes Feedback gewünscht. Das akademische Selbstbewusstsein der Studierenden war ebenfalls ein Einflussfaktor für den Erfolg des Programms, da es für den Umgang mit der neuen Technologie unerlässlich ist. Dieses Selbstvertrauen in die eigenen akademischen Fähigkeiten ist von verschiedenen Aspekten abhängig, wie dem Vorwissen, dem Fach und der Qualität eines jeden Studierenden. Die Lehrkräfte beispielsweise bemängelten vor allem die analytischen Fähigkeiten der Studierenden. Die E-Assessment-Möglichkeiten beschränkten sich auf Multiple-Choice-Fragen. Hauptkritikpunkt war, dass Multiple-Choice-Fragen nicht ausreichten, um den vollen Umfang des Wissensstandes zu erfassen. Zusätzlich wurden kontinuierliche und regelmäßigere Assessment-Möglichkeiten gewünscht, um bessere Noten in der Abschlussklausur zu erhalten. Die Präsenzphasen an den verschiedenen Übungsinstitutionen wurden in der Auswertung weniger fokussiert. Die Übungen und praktischen Anwendungen an den Instituten wurden als ausreichend empfunden, während die Online-Studierenden praktische Beispiele vermissten. Die Gruppenarbeiten an den Institutionen wurden von 60% der Studierenden bevorzugt, während die übrigen 40% lieber allein studierten, aber gleichzeitig die soziale Interaktion vermissten. Online-Gruppenarbeiten würden nach Meinung der Befragten das Lernen erleichtern. Weitere Aspekte betrafen den Zugang zu den neuen Lernmedien und deren Qualität. Wie sich herausstellte, besaß zwar jeder der Studierenden einen eigenen Computer, die Nutzer aus ländlichen Gebieten allerdings hatten Probleme mit der Internetverbindung. Teilweise wurden noch Modems genutzt, oder es war gar keine Internetverbindung vorhanden. Zusammenfassend ist die Lage mit der an der NCU vergleichbar. Die Studierenden hatten ähnliche Probleme wie die Studierenden an der NCU; auch sie benötigen ein großes Maß an Unterstützung. Multimediale Lernobjekte, Audio- und Videomaterialien waren jedoch in Sri Lanka nicht Teil der elektronischen Lerninhalte. E-Assessment-Strukturen waren bereits vorhanden und wurden im Rahmen von Multiple-Choice-Tests genutzt. Auch hier müssen die Lehrpersonen noch intensiver auf ihre Rolle vorbereitet werden, um ihre Studierenden

10 E-Export

348

besser unterstützen und beraten zu können. Trotzdem scheinen sich die Lehrenden schon in ihrer neuen Rolle zurechtgefunden zu haben und die neuen Bedingungen zu akzeptieren, da das eBIT Programm schon seit mehreren Jahren im Betrieb ist und die Zahl der Graduierenden gestiegen ist. Es kann davon ausgegangen werden, dass die Studienordnung angepasst ist, da elektronische Lern- und Lehrszenarien, sowie E-Assessment seit 2004 in einem eigenständigen externen Bachelor-Programm praktiziert werden. Die weiteren Studienvoraussetzungen sollten sich bis zum heutigen Zeitpunkt soweit verbessert haben, dass selbst Studierende in ländlichen Gebieten einen stabilen Internetzugang haben, wenn auch eventuell nur am Arbeitsplatz oder in Internetcafés. Die Situation ist ähnlich wie an der NCU, was auch darauf schließen lässt, dass auch das ICM realisierbar wäre. Der modellhafte Einsatz der „umgedrehten“ Vorlesung kann an dieser Stelle aber nicht weiter diskutiert werden, da Kenntnisse über die Möglichkeit zur Videoproduktion fehlen.

10.8

Zusammenfassung und Anleitung

Die in der Anleitung in Abschnitt 4.7 genannten Kriterien zur Umsetzung des ICM lassen sich durch die Feldstudie an der Northern Caribbean University (NCU) in Jamaika gut nachvollziehen. Wie in ähnlichen Implementierungsversuchen dargestellt, traten vor allem technische und organisatorische Schwierigkeiten auf. Das Personal zeigte nur eine eingeschränkte Neigung zur Übernahme neuer Lehrkonzepte. Das erschwerte die Zusammenarbeit deutlich. Hinzu kamen mangelhafte technische Voraussetzungen wie fehlender Internetzugang und nicht vorhandene Medien in der Präsenzlehre. Zudem waren sowohl die Kontaktaufnahme mit dem Lehrenden als auch die Unterstützung durch ihn problematisch, da er zum einen über das Internet nur schwierig erreichbar war und ihm zum anderen auch die nötigen technischen Kompetenzen fehlten. Diese Umstände sind natürlich nicht perfekt, müssen aber erwartet werden, da elektronische Lehr- und Lernszenarien sehr oft als zu unrealistisch im Vergleich zu traditionellen Lehrmethoden angesehen werden (Andersson, 2008; Coric/Aleksic-Maslac, 2010). Die Betreuung der Studierenden durch E-Mails und Feedback konnte trotzdem durch die Lehrassistentin sichergestellt werden. Dadurch konnte das Projekt am Ende doch noch erfolgreich umgesetzt werden. Die Studierenden selbst waren gegenüber der Nutzung des neuen Lehr- und Lernszenarios sehr aufgeschlossen, was eine Evaluation nach einer beispielhaften Präsenzphase dokumentierte. Diese Tatsache allein ist als Erfolg zu verzeichnen, da auch in Betracht gezogen werden muss, dass die Studierenden keinerlei vergleichbare Erfahrung mit elektronischen Lehr- und Lernszenarien haben. Die Tatsache, dass sie der neuen Technologie offen gegenüberstanden, ist wohl der wichtigste Gesichtspunkt. Denn nur durch Akzeptanz kann die erfolgreiche Implementierung garantiert werden. Trotzdem sind die Studierenden erst dann in der Lage, selbstständig zu arbeiten, wenn die volle Funktionalität auch in der Lehre garantiert ist. Deshalb ist die Unterstützung und Instruktion der Lerner durch den Lehrenden ein essenzieller Bestandteil dieses komplexen Implementierungsprozesses, der nicht nur technische, sondern auch kulturelle und soziale Besonderheiten und Empfindlichkeiten mit berücksichtigen muss.

10.8 Zusammenfassung und Anleitung

349

Somit reicht der Einsatz des neuen Szenarios allein nicht aus, um den Implementierungserfolg zu garantieren. Die genutzten Medien müssen nicht nur adäquat in den Unterricht und das Curriculum der Hochschule eingebettet werden, sondern es muss auch deren volle Funktionalität garantiert werden. Dazu gehört, die technischen, ökonomischen, organisatorischen und rechtlichen Voraussetzungen auf deren Anknüpfungspotenzial zu überprüfen. Dasselbe gilt auch für die kulturellen Gegebenheiten im jeweiligen Zielland beziehungsweise der jeweiligen Regionen. Daher müssen auch entsprechende Lösungen für alle Schritte der Integration gefunden werden. Zuerst muss der Lerninhalt für den hochschulspezifischen Kontext erstellt, oder wenn bereits vorhanden, daran angepasst werden. Die Software für die Entwicklung von Lernprogrammen muss bereitgestellt, oder von der Hochschule selbst entwickelt werden. Zu den weiteren Aufgabenfeldern im Zuge des Integrationsprozesses gehören die Betreuung der Lerner, sowie die Durchführung von Marketing-Maßnahmen, wodurch auch Anreize für die Lerner und ein Bewusstsein gegenüber dem Nutzen von elektronischen Lehr- und Lernszenarien geschaffen werden soll. Andere Aufgabenfelder betreffen den externen und internen Vertrieb, die Qualitätssicherung und Personalentwicklung, oder die Prüfung der rechtlichen Gegebenheiten mittels Berater. Nicht zuletzt muss auch die Schnittstelle zwischen der gegebenen IT-Infrastruktur und der Plattform oder Software gesichert und optimiert werden, damit elektronischen Lehr- und Lernszenarien erfolgreich implementiert werden können (Kubicek/Breiter, 2005:133–134). Aufgrund der Erfahrungen im Rahmen der in diesem Kapitel vorgestellten Fallstudie bezieht sich die Anleitung auf einige grundlegende Aspekte, die als Konsequenz aus den Erfahrungen gewonnen werden konnten und Aufschluss über die zu treffenden Maßnahmen geben. Eine Auswahl aus den im Rahmen der Kursevaluation abgegebenen studentischen Kommentaren verdeutlicht dies: „The internet service on campus needs to be improved.“ „Be understanding. This is Jamaica, in particular NCU.“ „Will there be other persons trained locally to use the VLC?“ (studentische Kommentare zum VLC-Kurs „Introduction to Linguistics“ an der NCU, VLC Evaluation, SS 2010).

10 E-Export

350 Tab. 10.8: Anleitung für den E-Export in Entwicklungsländer Die Institution Die exportierende Institution … Die importierende Institution … Die Lehrenden … Das Angebot …

Die Studierenden …

Erläuterung bietet technischen und didaktischen Support an. entwickelt neue technische Szenarien (z.B. Apps) für mobile Endgeräte. bereitet Lehrassistenten entsprechend vor. richtet umfangreiche Schulungsmaßnahmen ein. stellt Möglichkeiten zur Content-Entwicklung (z.B. Lehrvideos) bereit. stellt die benötigte Infrastruktur bereit. sind zur Übernahme einer neuen Rolle bereit. sind bereit die Präsenzlehre umzustrukturieren. sind bereit sich weiterzubilden. ist curricular verankert/abgesichert. ist obligatorisch. berücksichtigt die Mentalität der neuen Nutzer. können das Lehrangebot ohne Einschränkung nutzen. werden auf das Angebot per Schulung vorbereitet. erhalten die benötigte technische und didaktische Betreuung.

              

Interpretation: Die Interpretation der in Tab. 10.7. aufgelisteten Kriterien ist einfach: Alle Kriterien sollten erfüllt sein, damit der Export eines E-Education-Systems an eine andere Institution in Anpassung an deren strukturelle und kulturelle Bedingungen gelingt.

10.9

Quellen

Akbar, Shahid Udding. 2005. Elearning in Developing Countries: Challenges and Opportunities, Bangladesh Perspective. In: Proceedings of the Second International Conference on Elearning for Knowledge-Based Society. Bangkok, Thailand. August 4–7, 2005. Andersson, Annika. 2008. Seven Major Challenges for E-learning in Developing Countries: Case Study Ebit, Sri Lanka. In: International Journal of Education and Development Using Information and Communication Technology. 4(3). Coric, Mirna/Aleksic-Maslac, Karmela. 2010. E-learning Potential in Education Sector of Developing Countries: Relationship Marketing Tool and Cost Cutting Tool in Times of Financial Downturn. Winter Garden, Florida, U.S.A. Kubicek, Herbert/Breiter Andreas. 2005. Technische und organisatorische Integration von OnlineAngeboten in die Hochschulstrukturen durch professionelles IT-Management. In: Kerres, Michael/Keil-Slawik, R. (Hrsg.) Hochschulen im digitalen Zeitalter: Innovationspotenziale und Strukturwandel. Münster: Waxmann. Education quality forum 2004. Band 2. [INT1]. Das AErion Distance Education System and der Northern Caribbean University. https://lms.ncu.edu.jm/corp/about.aspx; Zugriff am 18.11.2011.

10.9 Quellen

351

[INT2]. DAC-Liste der Entwicklungsländer und -gebiete (2011–2013). http://www.daad.de/; Zugriff am 15.11.2011.

Zusammenfassung Jürgen Handke/Anna Maria Schäfer Das in diesem Buch vorgestellte „E-Education“-Modell (vgl. Abb. 2.3, Abschnitt 2.7) beruht auf drei eng miteinander verzahnten Komponenten mit folgenden Realisierungen:  E-Learning:

Typ III, siehe Kapitel 3, Tab. 3.1

 E-Teaching:

Inverted Classroom Model (ICM), siehe Kapitel 4 und 5

 E-Assessment:

Kategorie III, siehe Kapitel 6, Tab. 6.1

Im Zentrum steht der multimediale, qualitätsgesicherte Inhalt (Kapitel 7). Hinzu kommt eine Plattform (Kapitel 8), die wie die Inhalte einem einheitlichen Designprinzip folgt und alle drei Komponenten des Modells gleichzeitig unterstützt. Der Mehrwert der Verwendung multimedialer Lehrmaterialien wurde mehrfach empirisch nachgewiesen (vgl. Clark/Mayer, 2011), der Nachweis über die Kapazitätswirksamkeit des Modells konnte durch den Einsatz an vielen deutschen und ausländischen Universitäten, sowie in der hessischen Lehrerbildung, erfolgreich erbracht werden. Mit einer kleinen Studie, die derzeit als Teil eines breit angelegten Feldversuchs durchgeführt wird, konnte zudem in Kapitel 9 nachgewiesen werden, dass sich mit diesem Modell auch die Lerneffekte maßgeblich steigern lassen. Dass sich dieses Modell bei Einhaltung bestimmter Rahmenbedingungen auch exportieren lässt, wurde schließlich in Kapitel 10 anhand einer Erhebung, die in einer Reihe von Maßnahmen resultierte, bestätigt. Auf der Basis dieses Modells, das wir in Abschnitt 2.7 als „Inhaltszentriertes 3E-Modell“ (content-centered 3E-Model) eingeführt haben, befindet sich der Virtual Linguistics Campus nach einer dreijährigen Entwicklungsphase im Rahmen der BMBF-Förderlinie „Neue Medien in der Bildung“ (siehe Abschnitt 1.1) seit fast 10 Jahren im curricular verankerten Dauerbetrieb. Im Laufe dieser Zeit sind immer wieder Anpassungen an neue technische Entwicklungen vorgenommen und die daraus resultierenden Möglichkeiten in die Lehrund Lernkonzepte aufgenommen worden. Zusätzlich wurden das gesamte VLC-Konzept und die zu Grunde liegenden Prinzipien 2008/09 auf eine neue, eigenständige Plattform, das Virtuelle Zentrum für Lehrerbildung (VZL), übertragen. Dieser stetige Entwicklungsprozess wird in Tab. 1 systematisiert, um zu illustrieren, dass ein komplexes E-EducationSystem sich ständig im Fluss befindet, die Entwickler immer wieder vor neue Herausforderungen stellt, aber durch entsprechende Reaktionen darauf stets neue Möglichkeiten nach sich zieht.

354

Zusammenfassung

Tab. Z.1: Der Virtual Linguistics Campus, Das Virtuelle Zentrum für Lehrerbildung – Entwicklungen und Meilensteine Jahr 2001 2002/03 2003 2004 2004 2005 2005 2006 2006 2006 2006 2007 2007 2007 2007 2008 2008 2009 2009 2010 2010 2010 2011 2011 2011 2012 2012

Meilenstein Beginn der BMBF-Förderung Content-Entwicklung, Erprobung von E-Learning- und E-Teaching-Konzepten Ende der BMBF-Förderung, Beginn des Dauerbetriebes E-Learning Typ III mit ICM im Einsatz Einführung permanenter Evaluationen auf Kursbasis Re-Design des VLC Aufbau von Forschungsdatenbanken (z.B. Language Index) Ausbau des VLC zur Plattform (Benutzerverwaltung, Foren etc.) E-Assessment: kursbegleitend, nicht-benotet, formativ Verankerung in den Studienordnungen Virtuelle Mobilität, „2-in-1“ Konzept im Einsatz Fieldwork Classes im Dauerbetrieb (reine Online-Lehre ohne Betreuung) Entwicklung eines Vokabeltrainers, Integration in die Fieldwork Classes Entwicklung und Umsetzung des Workbook-Konzepts Integration von Shop und Rechnungswesen Integration von Web 2.0 Technologien Entwicklung des VZL aus Projektmitteln schule@zukunft, Übernahme aller VLC-Konzepte E-Assessment: summativ, flankierend (E-Klausuren) VZL wird hessenweites Weiterbildungsportal E-Assessment: semesterbegleitend „Wie Spricht Hessen?“ – datenbankgestütztes Audioprojekt für Schüler und Lehrer im VZL E-Export an die Northern Caribbean University (Jamaika) Einrichtung und Durchführung von Online-Zertifikatskursen (Weiterbildung) Akkreditierung und Angebot des Online MA „Web Development and Linguistics“ großangelegte inhaltliche Wirksamkeitsstudie von E-Learning III und ICM im VLC Freigabe von Apps für das mobile Lernen mehr als 6.000 Benutzer im VLC und VZL registriert, alle Angebote im curricular verankerten Dauerbetrieb

Während des gesamten Entwicklungs- und Nutzungszeitraumes wurde von allen Teammitgliedern stets an den Inhalten gearbeitet. Alle Kurse und Lerneinheiten im VLC wie im VZL stehen nicht nur permanent auf dem Prüfstand und werden ständig weiter entwickelt, sondern sie werden durch externe Nutzer auch regelmäßig auf inhaltliche Konsistenz und Stimmigkeit hin überprüft. Da das Entwicklerteam neben der Fachkompetenz über die benötigte webtechnologische Kompetenz verfügt, sind Änderungen an den Inhalten extrem schnell realisierbar und nicht etwa mehrjährigen Zyklen unterworfen. Kleimann (2008:50) setzt z.B. als „Halbwertszeit“ für eine Vorlesungsaufzeichnung (E-Lecture) einen Zeitraum von drei Jahren an, d.h. jeweils nach sechs Semestern muss eine neue Vorlesungsaufzeichnung erfolgen. Diese Zeitspanne wird bei der Wartung und Entwicklung der multimedialen Inhalte im VLC und VZL deutlich unterschritten. Die Angebote des VLC sind heute aus der universitären Lehre nicht mehr wegzudenken. Studierende und Lehrende aus vielen Nationen sind nicht nur Nutzer der Kurse und Inhalte, sondern sie bereichern die Angebote mit eigenen Beiträgen, wie z.B. die im VLC integrier-

Zusammenfassung

355

te Sprachdatenbank, den „Language Index“, das VLC-Wiki oder den Materialpool im VZL. Mit den verschiedenen Angeboten im VLC und im VZL ist neben einem erheblichen Qualitätsgewinn für die Inhaltserschließung durch die multimedialen Inhalte ein Höchstmaß an Transparenz und inhaltlicher Standardisierung entstanden. Die Mehrwerte für das Fach und die Institution (Erweiterung, Zielgruppenspezifik und Verlässlichkeit des Angebots) sind im Buch mehrfach dokumentiert worden. Gleiches gilt für das Virtuelle Zentrum für Lehrerbildung, über das allein 2011 fast 1.500 Weiterbildungszertifikate ausgestellt wurden. Auch hier zeigen die integrierten und vom Land Hessen vorgeschriebenen Kursevaluationen, dass die reinen Online-Angebote nicht nur angenommen werden, sondern für die Nutzer einen hohen Mehrwert darstellen. Die überzeugendsten Argumente für das im VLC und im VZL genutzte 3E-Modell beziehen sich auf dessen Kapazitätswirksamkeit sowie auf die gewaltigen Möglichkeiten zur Reduktion des Korrekturaufwandes bei gleichbleibender Qualität und gleichzeitiger Erhöhung der Lernwirksamkeit. Tab. 10.2 stellt die enormen Einsparpotenziale bezogen auf die in einem Kalenderjahr im VLC angebotenen Lehrveranstaltungen im Lehrprogramm der Marburger Anglistik/Linguistik auf der Basis der derzeitigen Studierendenzahlen vor. Zusammengefasst entstehen folgende Einspareffekte:  14 von 34 Semesterwochenstunden (SWS) Lehrkapazität: -

12 SWS durch das „2-in-1“ Konzept 2 SWS durch reine Online-Angebote

 1920 von 2090 Stunden durch formatives und summatives E-Assessment Übertragen auf eine „greifbare“ Größe wird eine jährliche Lehrkapazität von 1,7 wissenschaftlichen Mitarbeitern oder 0,85 Professorenstellen frei, und es entsteht eine Reduktion des Korrekturaufwandes um ca. 240 Arbeitstage. Zusätzlich entsteht ein weiterer Spareffekt, der hier rechnerisch unberücksichtigt bleibt, weil er nur schwer durch uns quantifizierbar ist: Durch die Online-Lehre bzw. das „2-in-1“ Konzept werden weniger Unterrichtsräume benötigt, sodass die Nutzungskosten reduziert bzw. die Räume für andere Lehrveranstaltungen bereitgestellt werden können. Bezogen auf die in Tabelle 11.2 aufgeführten Lehrveranstaltungen werden 9 statt bisher 17 Unterrichtsräume benötigt. Tab. 11.3 fasst die Einspareffekte (ohne Raumnutzung) zusammen.

Zusammenfassung

356

Semantics and Pragmatics (LA) ** Semantics and Pragmatics (MA) Linguistic Fieldwork (LA) Linguistic Engineering (MA, extern) Gesamt

200,0 100,0 50,0 100,0 200,0 112,5 56,7 175,0 27,5 300,0 55,0 275,0 56,7 175,0 56,7 12,5 12,5 1965,0

200,0 100,0 30,0 100,0 200,0 112,5 36,7 137,5 27,5 225,0 40,0 275,0 36,7 137,5 36,7 12,5 12,5 1795,0

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 34

2 2 0 2 2 0 2 2 0 2 0 2 0 2 0 1 1 20

benötigte Unterrichtsräume

kapazitätswirksame SWS

Morphology and Syntax (LA) Morphology and Syntax (MA)

150 75 20 75 150 75 20 75 15 150 15 150 20 75 20 25 25

stundenplanwirksame SWS

History of English (LA) History of English (BA)

3 4 4 4 2 4 6 4/8 4 4 6 4 6 4/8 6 2 2

Reduktion des Korrekturaufwandes durch E-Assessment (Stunden)

Introduction to Linguistics (LA) Introduction to Linguistics I (BA) Language and Linguistics (MA) Introduction to Linguistics II (BA) Phonetics and Phonology (LA) Phonetics and Phonology (BA) Language Typology (MA) Varieties of English (LA) ** Language Variation (BA)

Teilnehmer

Leistungspunkte (ECTS)

Lehrveranstaltung

Gesamtkorrekturaufwand inkl. „normaler“ Assessments (Stunden)

Tab. Z.2: Kapazitätseffekte und Aufwandsreduktion in den Lehrveranstaltungen im VLC pro Kalen1 derjahr, schraffierte Zellen = „2-in-1“ Konzept

x x x x x x x x x

9

** Je nach Wahl 4 oder 8 LP, daher wurden die zu erbringenden Leistungen zu je 50% eingerechnet

Tab. Z.3: Einspareffekte und verbleibender Aufwand in Stunden bisheriger verbleibender Reduktion Aufwand Reduktion Aufwand in Prozent Semesterwochenstunden

34,0

14,0

20,0

41,2%

Korrekturaufwand (Std.)

1965,0

1795,0

170,0

91,3%

Aus einem anderen Blickwinkel wirken die Zahlen in Tab. 11.2 und 11.3 noch dramatischer. Folgende Kurse werden im Laufe eines Jahres von einem Hochschullehrer im Institut für Anglistik der Philipps-Universität Marburg angeboten (Tab. 11.4). _________________ 1

Die der Berechnung zugrunde liegenden Teilnehmerzahlen basieren auf den Durchschnittswerten der Jahre 2010 und 2011.

Zusammenfassung

357

stundenplanwirksame SWS

kapazitätswirksame SWS

100,0 50,0

Reduktion des Korrekturaufwandes durch E-Assessment (Stunden)

2-in-1 Lehrveranstaltung Wintersemester  Introduction to Linguistics I (BA) Language and Linguistics (MA)

Gesamtkorrekturaufwand (Stunden)

Tab. Z.4: Korrektur- und Lehraufwand exemplifiziert

100,0 30,0

2 2

2 0

o

Language Typology (MA)

56,7

36,7

2

2



Varieties of English (LA) Language Variation (BA)

175,9 27,5

135,5 27,5

2 2

2 0



History of English (LA) History of English (BA)

300,0 55,0

300,0 40,0

2 2

2 0

12,5

12,5

2

1

200,0 112,5

200,0 112,5

2 2

2 0

275,0 56,7 175,0 56,7 12,5 0

275,0 36,7

2 2

2 0

137,5 36,7

2 2

2 0

12,5 0

2 2

1 1

1666,0

1493,1

32

17

o Linguistic Engineering (MA, extern) Sommersemester  Phonetics and Phonology (LA) Phonetics and Phonology (BA) 

Morphology and Syntax (LA) Morphology and Syntax (MA)



Semantics and Pragmatics (LA) Semantics and Pragmatics (MA)

o o

Linguistic Fieldwork (MA) Tutorium (MA) Gesamt

Folgt man der Berechnung von Kleimann (2008:36) und geht von 42 Arbeitswochen je Hochschullehrer pro Jahr aus (52 Wochen minus Urlaub und Prüfungswochen), so verbleiben 210 reine Arbeitstage pro Jahr, d.h. 1680 Arbeitsstunden.2 Bei einer Verteilung dieser zur Verfügung stehenden Zeit in 40% für die Lehre, 40% für die Forschung und 20% für Verwaltungstätigkeiten verbleiben für die Lehre 672 Arbeitsstunden jährlich. Der in Tab. 11.4. aufgelistete Aufwand allein für Korrekturarbeiten beläuft sich aber auf 1666 Stunden. Mit anderen Worten: Ohne den durch E-Assessment erzielten Spareffekt könnte der betroffene Hochschullehrer weder seinen Lehrverpflichtungen noch seinen sonstigen Dienstverpflichtungen nachkommen. Da aber der Korrekturaufwand durch E-Assessment auf 172,9 Stunden (ca. 22 Tage) reduziert werden kann, fallen auch die zusätzlichen Lehrveranstaltungen, die nach dem „2-in-1-Konzept“ bzw. online abgehalten werden, nicht ins Gewicht, _________________ 2

Nicht eingerechnet ist die anteilige Stundenreduktion für ein durchschnittlich alle 7 Semester bewilligtes Forschungssemester.

358

Zusammenfassung

sodass mit einem jährlichen Lehrdeputat von 16 Semesterwochenstunden (plus 1 weitere im Rahmen einer gemeinsamen betreuten Online-Übung) stundenplanrelevante Lehrveranstaltungen im Umfang von 32 Semesterwochenstunden angeboten werden können, d.h. nahezu eine Verdoppelung des jährlichen Angebotes des betroffenen Hochschullehrers. Frei werdende Kapazitäten Bei einer ca. 41 prozentigen Reduktion der benötigten Lehrkapazität und einer Minderung des Korrekturaufwandes um fast 92%, erhebt sich naturgemäß die Frage nach der Nutzung der freiwerdenden Kapazitäten bzw. des Zeitgewinns. Sobald aber die Möglichkeit der Reduktion von Lehrkapazitäten bzw. Aufwandsreduktionen ins Spiel kommt, entsteht sofort die Befürchtung nach dem Abbau von Stellen. Dass diese Befürchtung völlig unbegründet ist, zeigt Kleimann (2008) und konstatiert „[… ], dass bislang kein Fall bekannt ist, in dem eine Hochschule Lehrende entlassen hätte, weil deren Lehrkapazität durch mediengestütztes Selbstlernen ersetzt worden ist, und auch eine kausale Einflussnahme von hypothetischen Modellüberlegungen auf die faktische Personalpolitik an den Hochschulen wohl kaum zu befürchten ist.“ (Kleimann, 2008:16). Der ständige Ruf nach Erweiterung des Personals bei hohen Studierendenzahlen erscheint allerdings in einem neuen Licht. Es wird in diesem Buch mehrfach nachgewiesen, dass mit dem hier vorgestellten inhaltszentrierten 3E-Modell mit dem vorhandenen Personal nicht nur die bisher benötigte Lehre garantiert wird, sondern darüber hinaus bei gleichbleibender Personalstärke zusätzliche Lehrveranstaltungen sowie zielgruppenspezifische Lehrveranstaltungen angeboten werden können, die das Lehrangebot eines Faches und die Studienangebote einer Institution qualitativ bereichern können. Zeitgewinn durch Reduktion des Korrekturaufwandes Der enorme Zeitgewinn durch Reduktion des Korrekturaufwandes in den in Tab. 11.2 gelisteten Lehrveranstaltungen steht nun zur Durchführung folgender Tätigkeiten bereit:  mehr Zeit für die Forschung;3  Durchführung effektiverer Präsenzphasen durch Verkleinerung der Gruppengrößen;  ständige Verbesserung und Qualitätssicherung der Inhalte sowie Weiterentwicklung der didaktischen Grundlagen;  Erweiterung bestehender und Entwicklung neuer E-Assessment-Formen;  Entwicklung neuer Inhalte, Kurse, Studiengänge und Weiterbildungsmaßnahmen;  Projektmanagement von E-Learning und E-Teaching (Planung und Entwicklung). Um all diese Effekte zu erreichen, sollte das Entwicklerteam eines solchen Szenarios klaren Prinzipien folgen und zwei Aspekte ausbalancieren: Es sollte sich auf der einen Seite nicht _________________ 3

Das vorliegende Buch wurde von allen beteiligten Autoren in den Monaten September bis Dezember produziert, in einer Zeit, in der die Unterrichtsvorbereitung und -durchführung sowie ständiger Korrekturaufwand bei vielen Fachkollegen einen enormen zeitlichen Aufwand erfordern. Ohne die durch das im VLC eingesetzte 3E-Modell erzielten Einspareffekte wäre dies aus Zeitgründen nicht möglich gewesen.

Zusammenfassung

359

von möglicherweise schnelllebigen Trends beeinflussen lassen, sollte aber auf der anderen Seite die Bereitschaft besitzen, stets Neues auszuprobieren. Darüber hinaus sollte es sich einer Tatsache ständig bewusst sein: Ein E-Education-System ist nie fertig und bedarf der ständigen Weiterentwicklung, so wie auch in der klassischen Lehre ständig neue Dinge erprobt bzw. eingesetzt wurden, z.B. der Übergang von der Kreidetafel über den OverheadProjektor bis hin zum Interaktiven Whiteboard. Dass dieser Innovationsgedanke nicht nur in der Hochschullehre grundlegend ist, sondern auch in vielen anderen Bereichen angekommen ist, verdeutlicht folgende Anekdote aus dem Profifußball, wo man die Zeichen der Zeit erkannt hat und auf technologische Unterstützung baut, möglicherweise sogar in Form einer Variante unseres „Inverted Classroom Model“, die man als „Inverted Team Instruction“ bezeichnen könnte: „Seit Saisonbeginn nutzt Union Tablet-PCs, um die Spieler so professionell wie möglich auf den Gegner vorzubereiten. Darauf gespeichert sind neben Standardsituationen jede Menge an Informationen über sich selbst und die möglichen Gegenspieler, dazu auch Motivationsvideos. Computer-Spiel macht Union stark.“ (INT1). Die Entwicklung der in diesem Kapitel beschriebenen und durchgerechneten Szenarien verursacht – das soll nicht verschwiegen werden – Kosten. Dennoch fallen diese vor dem Hintergrund der Effizienz- und Qualitätssteigerung der Lehre bei gleichbleibender Personalstärke vergleichsweise gering aus. Ein Team mit den benötigen Entwicklungskompetenzen, wie in Anhang A beschrieben, lässt sich mit ca. 130.000,- € jährlich durchfinanzieren und liefert dafür als Gegenwert eine hochschulinterne sowie -externe Angebotspalette von Lehrveranstaltungen, die auf klassische Art und Weise nicht zu realisieren wäre bzw. einen erheblich größeren finanziellen Aufwand erfordern würde. Mit dem genannten Betrag lassen sich Wartung, Weiterentwicklung und Betreuung garantieren, und es wird eine ständige Qualitätssicherung sowie ein permanenter Ausbau der Inhalte sichergestellt. Daher gibt es abschließend keine Anleitung sondern lediglich eine grundsätzliche Empfehlung für die Vergabe von (immer noch benötigten) Fördermitteln: Investieren Sie primär in die Entwicklung von Inhalten für E-Education, denn nur mit didaktisch anspruchsvollen Inhalten können die beschriebenen Effekte erzielt werden. Ausblick Die Situation der deutschen Hochschulen wird sich im internationalen Wettbewerb ohne entscheidende Maßnahmen nicht verbessern. Viele amerikanische Universitäten erweitern mittlerweile ihr grundständiges Angebot durch Online-Studiengänge aller Couleur.4 Mithilfe von E-Lectures oder Lehrvideos, gehalten von z.T. weltbekanntem Lehrpersonal, wird so eine Konkurrenz zu den europäischen Hochschulen aufgebaut, die viele Studierende möglicherweise dazu bewegen wird, das kostenpflichtige Angebot einer internationalen Spitzenuniversität dem traditionellen, wenn auch kostenlosen Angebot, einer deutschen Hochschule vorzuziehen. Sich allein auf den Kostenfaktor (keine Studiengebühren) zurückzuziehen, kann keine Lösung im weltweiten Konkurrenzkampf sein. Die einzig adäquate Lösung _________________ 4

Eine Übersicht über solche Online-Angebote findet man unter: http://www.onlinedegrees.org/

360

Zusammenfassung

besteht aus unserer Sicht in einer Neuausrichtung der Angebote selbst, insbesondere einer qualitativen Aufwertung der Präsenzphase. Da die amerikanischen Online-Angebote keine Präsenzphasen haben, ist hier der Hebel anzusetzen. Es sind die im Buch beschriebenen neuen Ansätze gefragt, die aus einer Kombination hochqualitativer Online-Angebote gepaart mit neuen, attraktiven Formen der Präsenzlehre den aufgezeichneten Vorlesungen wissenschaftlicher Hochkaräter Paroli bieten können. Basis für diese Aufwertung der Präsenzphase allerdings sind wiederum die Inhalte. Diese zu erzeugen, ständig zu verbessern und deren Entwicklung zu fördern, halten wir für die zentrale Aufgabe im E-EducationBereich.

Quellen Clark, Ruth C./Mayer, Richard E. 2011 E-Learning and the Science of Instruction: Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning. San Francisco: Pfeiffer. Kleimann, Bernd. 2008. Kapazitätseffekte von E-Learning an deutschen Hochschulen. Hannover: His Forum Hochschule. [INT1]. Berliner Morgenpost. Bezug FC Union Berlin, 2. Bundesliga. http://www.morgenpost.de; Zugriff am 18.10.2011.

Literatur Akbar, Shahid Udding. 2005. Elearning in Developing Countries: Challenges and Opportunities, Bangladesh Perspective. In: Proceedings of the Second International Conference on Elearning for Knowledge-Based Society. Bangkok, Thailand. August 4–7, 2005. Andersson, Annika. 2008. Seven Major Challenges for E-learning in Developing Countries: Case Study Ebit, Sri Lanka. In: International Journal of Education and Development Using Information and Communication Technology. 4(3). Arnold, Patricia. 2005. Einsatz Digitaler Medien in der Hochschullehre aus Lerntheoretischer Sicht. E-teaching.org, Portalbereich Didaktisches Design. Arnold, Patricia/Kilian, Lars/Thillosen, Anne/Zimmer, Gerhard. 2011. Handbuch E-Learning. Bielefeld: WBV. Bachmann, Gudrun/Bremer, Claudia/Carstensen, Doris. 2005. e-Bologna Teil 1: Die Perspektive der Lehrentwicklung. Zeitschrift für Hochschuldidaktik ZFHD 04 (Juni 2005). Bailey, Warwick. 2005. What Is … ADL SCORM?. CETIS Standards Briefings Series. Centre for Educational Technology Interoperability Standards (CETIS), Joint Information Systems Committee (JISC), The University of Bolton. Bolton, Großbritannien. 4. September 2005. Balatsoukas, Panos/Morris, Anne/O’Brien, Ann. 2008. Learning Objects Update: Review and Critical Approach to Content Aggregation. In: Educational Technology & Society. 11(2). April 2008: 119–130. Baumgartner, Peter/Kalz, Marco. 2005. Wiederverwendung von Lernobjekten aus didaktischer Sicht. In: Tavangarian, Djamshid/Nölting, Kristin. (Hrsg.). Auf zu neuen Ufern! E-Learning heute und morgen. Medien in der Wissenschaft, Band 34. Münster: Waxmann Verlag: 97–106. Bohl, Oliver/Schellhase, Jörg/Sengler, Ruth/Winand, Udo. 2002. The Sharable Content Object Reference Model (SCORM) – A Critical Review. In: Proceedings of the International Conference on Computers in Education (ICCE) 2002. Auckland, Neuseeland. 3–6 Dezember 2002. Boiko, Bob. 2002. Why Content Management? – A CM Domain White Paper. White Paper. Content Management Domain. Juli 2002. Bostock, Stephen. 1995. Classifications of Educational Software. Computer Science Department, Keele University. Keele, Großbritannien. Bowern, Claire. 2008. Linguistic Fieldwork: A Practical Guide. Palgrave. Macmillan. Brogan, Pat. 2008. e-Learning Standards: A Framework for Enabling the Creation and Distribution of High-Quality, Cost-Effective Web-Delivered Instruction. In: Carliner, Saul/Shank, Patti. (Hrsg.). The E-Learning Handbook: Past Promises, Present Challenges. San Francisco: Pfeiffer: 167–214. Bruder, Regina/Osswald, Kerstin/Sauer, Sebastian/Sonnberger, Julia. 2006. Qualitätssicherung mit einem E-Learning-Label für universitäre Lehre und einem Gütesiegel. In: Sindler, Alexandra/Bremer, Claudia/Dittler, Ulrich/Hennecke, Petra/Sengstag, Christian/Wedekind, Joachim. (Hrsg.) Qualitätssicherung im E-Learning. Münster: Waxmann Verlag. Bulmahn, Edelgard. 2002. Studieren im Online-Zeitalter. In: On Campus. Bildung Online. Die Virtuelle Fachhochschule Lübeck. Bundesleitprojekt Virtuelle Fachhochschule. dsn ProjekteStudienPublikationen, Kiel: 12–16.

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Anhang A – Das Team Wie an vielen Stellen im Buch erwähnt ist eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung funktionierender E-Learning-Szenarien ein eingespieltes Team mit klarer Kompetenzverteilung und einer entsprechenden Lehrerfahrung. Alle Teammitglieder verfügen sowohl in der traditionellen Lehre als auch in E-Learning-Szenarien bis hin zur reinen OnlineLehrbetreuung über umfangreiche Erfahrungen. Auf vielen Tagungen und Workshops wurde immer wieder gefragt, wie solch komplexe Lernumgebungen wie der VLC und das VZL ohne Hilfe von außen möglich gemacht wurden. Die lapidare Antwort von uns ist stets: „Teamwork rund um die Uhr.“ Um den Lesern dieses Buches die notwendige Kompetenz zur Ermöglichung solcher Entwicklungen, aber auch die Komplexität der Team-internen Abläufe aufzuzeigen, haben wir uns zu diesem sehr persönlichen Anhang entschlossen. Das Team Das „Linguistic Engineering Team“ (Kurzform LET)1 existiert seit 1997 und wurde 2001 im Zuge der Bewilligung von Projektmitteln aus dem BMBF für die Entwicklung des Projektes „Linguistik Virtuell“ auf die heutige Größe erweitert. Es besteht je nach Mittelzuweisung aus  1 Professur  4 bis 6 wissenschaftlichen Mitarbeitern  8 bis 12 studentischen Hilfskräften E-Learning-Projekte im Dauerbetrieb Die folgenden „Projekte“ haben mittlerweile den Projektstatus verlassen, sind curricular in den entsprechenden Studienordnungen verankert oder werden von den relevanten Lehrplänen gestützt und befinden sich seit einigen Jahren im Dauerbetrieb:  The Virtual Linguistics Campus (im plattformgestptzten Dauerbetrieb seit 2004)  Das Virtuelle Zentrum für Lehrerbildung (im Dauerbetrieb seit 2009)  Wie Spricht Hessen? (im Dauerbetrieb seit 2010) Eine wesentliche Voraussetzung für den Erfolg dieser Plattformen und der darin verwendeten Inhalte ist die umfangreiche Erfahrung der jetzigen und der früheren Teammitglieder bei der Erstellung und Nutzung multimedialer Elemente in wissenschaftlichen Lern- und Forschungsszenarien. Diese Erfahrung war bereits seit Mitte der 1990er Jahre durch zahlreiche eigene CD-ROM Publikationen, die später auch ins Internet portiert wurden, vorhanden (siehe Abschnitt 9.3.1, Tab. 9.1). _________________ 1

siehe: http://www.uni-marburg.de/fb10/iaa/let

370

Anhang A – Das Team

Alle Mitglieder lehren und forschen (bzw. studieren) in den Themenbereichen Anglistik, Linguistik, Didaktik, E-Learning und Informatik. Viele frühere Teammitglieder sind heute in der Multimediabranche bzw. an der Schnittstelle von Linguistik, Didaktik und Technologie tätig oder leiten entsprechende Konzeptgruppen. Durch die starke sprachtechnologische Ausrichtung der Anglistik der Philipps-Universität Marburg allerdings ist es möglich, stets hochqualifizierten studentischen Nachwuchs aus den eigenen Studiengängen Lehramt Englisch für Gymnasien, BA Anglophone Studies sowie dem internationalen MA Linguistics and Web Technology zu rekrutieren.

Entwicklungskompetenzen Die jetzigen und früheren Mitglieder des Teams vereinigen folgende Projekt-relevante Entwicklungskompetenzen:  Inhalte: Theoretische und Angewandte Linguistik, Neue Medien in der Bildung, WebTechnologien  Programmier-, Script- und Markupsprachen (in alphabetischer ActionScript, CSS, HTML, Java, JavaScript, PHP, XML

Reihenfolge):

 Multimedia: Web-Design (Grafiken, Animationen, Simulationen), Audio-Engineering, Video-Produktion, Flash-Entwicklung, Flex-Entwicklung  Datenbank: mySQL  Entwicklung eigener Illustrationen am Computer  Projektmanagement

Anhang A – Das Team

371

Die Personen Die folgenden Ausführungen zeigen, welcher Personalaufwand für die Entwicklung des VLC bzw. VZL erforderlich war/ist und welche Aufgaben im Rahmen des Teams zu erledigen sind. Das Organigramm (Abb. A1) stellt dabei die Aufgabenverteilung innerhalb des derzeitigen Teams (Stand 2012) dar.

Abb. A1: Organigramm

Die folgenden Tabellen bzw. stichpunktartigen Ausführungen beschreiben die wesentlichen Kompetenzen und den fachlichen Hintergrund des an der Entwicklung von VLC und VZL beteiligten Personals.

Anhang A – Das Team

372 Tab. A1: Jürgen Handke, Hochschullehrer Qualifikationen Studium: Englisch/Sport (Lehramt) Promotion: Theoretische Linguistik Habilitation: Computerlinguistik Lehrerfahrung:  Hochschule  Volkshochschule  Bundeswehr  IAD GmbH Marburg  TAW e.V. Wuppertal, Cottbus Web-Technologie:  Programmierung  Multimedia Publikationen:  wissenschaftliche Lern CDs  Psycholinguistik  Multimedia

Aufgaben im LET Leitung Projektmanagement „VLC” Multimedia-Programmierung E-Assessment Audio-Engineering Content-Entwicklung Web-Entwicklung Clientseitige Programmierung Online-Kursbetreuung Curriculare Integration Studiengangentwicklung

Tab. A2: Anna Maria Schäfer, wissenschaftliche Mitarbeiterin (hauptamtlich) Qualifikationen Studium: Englisch/Informatik/Politik (Lehramt) Promotion (des.): Linguistik/Didaktik/Neue Medien Lehrerfahrung:  Hochschule  Volkshochschule  Grammar School Web-Technologie:  Multimedia Publikationen:  Neue Medien

Aufgaben im LET Projektmanagement „VZL” Multimedia-Programmierung E-Assessment Audio-Engineering Content-Entwicklung Web-Entwicklung Online-Kursbetreuung

Tab. A3: Peter Franke, wissenschaftlicher Mitarbeiter (projektbezogen) Qualifikationen Studium: Anglistik/Ling., Informatik, BWL (Mag) Promotion: E-Learning/Computerlinguistik Lehrerfahrung:  Hochschule Web-Technologie:  Programmierung Publikationen:  Computerlinguistik  E-Learning

Aufgaben im LET Chefentwickler der LMS Client-/serverseitige Programmierung E-Assessment Content-Entwicklung Web-Entwicklung Datenbanken Online-Kursbetreuung Curriculare Integration

Anhang A – Das Team

373

Tab. A4: Anne Hoyer, wissenschaftliche Mitarbeiterin (hauptamtlich) Qualifikationen Studium: Anglistik/Linguistik (Lehramt) Promotion: Linguistik Habilitation (des.): E-Learning-Evaluation Lehrerfahrung:  Hochschule Publikationen:  Linguistik  E-Learning

Aufgaben im LET Online-Kursbetreuung Curriculare Integration Evaluation

Tab. A5: Natalie Kiesler, wissenschaftliche Hilfskraft (projektbezogen) Qualifikationen Studium: Anglophone Studies (BA) Linguistics and Web Technology (MA) Promotion (des.): E-Learning-Export Lehrerfahrung:  Hochschule Publikationen:  E-Learning

Aufgaben im LET Online-Kursbetreuung Curriculare Integration Evaluation

Tab. A6: Dirk Schäfer, wissenschaftlicher Mitarbeiter (projektbezogen) Qualifikationen Studium: Informatik, Mathematik (Diplom) Promotion (des.): Informatik Lehrerfahrung:  Hochschule Web-Technologie:  Programmierung Publikationen:  Linguistische Datenrepositorien

Aufgaben im LET serverseitige Programmierung Content-Entwicklung Web-Entwicklung Datenbanken Online-Kursbetreuung

Tab. A7: Alexander Sperl, wissenschaftlicher Mitarbeiter (projektbezogen) Qualifikationen Studium: Anglistik/Literaturwissenschaft (Mag.) Lehrerfahrung:  Hochschule Web-Technologie:  Web Design Publikationen:  E-Learning-Content

Aufgaben im LET Chefdesigner VLC/VZL Content-Entwicklung Web-Entwicklung Online-Kursbetreuung Curriculare Integration

Didaktische Beratung (VZL):  Ann-Katrin Fernandez, Studienrätin, Martin-Luther Schule, Marburg

Anhang A – Das Team

374 Studentische Hilfskräfte:     

Stefan Bauer Franziska Emde Eva-Maria Großkurth Nicole Klambauer Cornelius Reiser

   

Martin Staffa Tabea Weiß Songül Yokaribas Sabrina Zeaiter

Aufgaben im „Linguistic Engineering Team“      

Online-Kursbetreuung Content-Entwicklung Web Design Daten-Recherche Qualitätssicherung Entwicklung von mobilen E-Learning-Apps

Frühere Teammitglieder Frühere wissenschaftliche Mitarbeiter:  Astrid Hente, MA; jetzt freie Mitarbeiterin im VLC/VZL, Schweiz  Prof. Dr. Frauke Intemann, jetzt Professorin für englische Fachdidaktik, RWTH Aachen.  Carsten Schouler, Oberstudienrat, Alfred-Wegner Gymnasium, Kirchhain  Dr. Tobias Unger, jetzt Gruppenleiter "IT-Kommunikation und -Information", Ernst Klett Verlag Stuttgart. Frühere Studentische und wissenschaftliche Hilfskräfte: Ohne die vielen studentischen Hilfskräfte wären weder VLC noch VZL in der heutigen Form möglich. Daher soll die folgende Liste gleichzeitig ein Dank an alle früheren studentischen Hilfskräfte sein:            

Holger Becker Wiebke Begere Rabea Behrens Delaram Bextermöller Dennis Bock Jens Bödicker Uwe Colberg Lili Dong Alexander Droege Catrina Engelbertz Toni Gunner Anika Hampel

           

Saskia Hinz Dirk Hovy Matthias Katerbow Jan Königsfeld Liz Kornmann Ute Kreibaum Marco Kurzrock Friederike Lepetit Federica Muffolini Sara J. Nere Reiko Oba Friederike Peters

Anhang A – Das Team    

Mark Rothenpieler Steffen Schaub Daniel Schmidt Dennis Schwarz

375    

Katja Stiegler Dilyana Toneva Dirk Weidmann Juliane Weiß

Sekretariat Zur Abwicklung vieler logistischer Aufgaben ist ein Sekretariat erforderlich. Diese Aufgaben (Verwaltung und Auslieferung aller Printmaterialien, Verwaltung externer OnlineStudierender, Abwicklung von Online-Lehraufträgen) nimmt seit 2001 Annett Vömel mit großem Engagement wahr.

Anhang B – Publikationen Ein wichtiger Baustein im Lehr- und Lernkonzept des VLC sowie des VZL sind die in Abschnitt 4.5.3.2 erwähnten Workbooks (Arbeitshefte). Sie sind zwar nicht die Grundlage der Inhaltserschließung in den einzelnen Lerneinheiten aber eine wichtige, wenn auch optionale, Ergänzung. Daher sind Anfertigung, ständige Aktualisierung, sowie turnusmäßige Überarbeitung dieser den Lernprozess begleitenden Printmaterialien weitere wichtige Tätigkeiten des Linguistic Engineering Teams (LET). Die Notwendigkeit der ständigen Anpassung der Workbooks an den Online-Content stellt das LET vor immer neue Herausforderungen, die über normale Publikationswege nicht zu realisieren wären. Buchverlage sind nur eingeschränkt in der Lage, dieses „just-in-time“ Publikationsformat zu unterstützen. So wurde das Workbook „Introduction to Linguistics for German Teachers of English” versuchsweise nach vorheriger Begutachtung 2004 über den Verlag Mouton de Gruyter (Berlin) publiziert. Um allerdings den Aufwand des Verlages zu rechtfertigen, musste eine Stückzahl hergestellt werden, die weit über der Zahl der Teilnehmer der zu versorgenden Veranstaltung lag. Um kostendeckend zu arbeiten, wurde daher das Workbook zu Lasten der Aktualisierbarkeit einige Semester lang trotz notwendiger Anpassungen der OnlineInhalte unverändert an die Studierende ausgegeben. In der nachgeschalteten Präsenzphase wurden dann die notwendigen Ergänzungen vorgenommen. Aufgrund dieser Erfahrung werden die VLC-Workbooks und die VZL-Arbeitshefte seit 2005 im Eigenverlag über die Universitätsdruckerei, jeweils vier Wochen vor Beginn einer Lehrveranstaltung, in der gewünschten Auflage gedruckt. Die folgenden Tabellen listen die seit Beginn des Dauerbetriebes in ständiger Entwicklung befindlichen Workbooks/Arbeitshefte auf, deren Gesamtumfang mittlerweile mehr als 5.000 Seiten beträgt. Alle Workbooks können über den Shop des VLC, die Arbeitshefte über den Shop des VZL, erworben werden.

Anhang B – Publikationen

378

Tab. B1: VLC-Workbooks (www.linguistics-online.com, #products and shop) Jahr 2004 2004 2004 2005 2005 2005 2005 2005 2005 2005 2005 2005 2006 2006 2006 2006 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2008 2008 2008 2008 2009 2009 2010 2011

Titel Introduction to Linguistics for German Teachers of English Linguistic Fieldwork – Welsh History of English for German Teachers of English Linguistic Fieldwork – Bulgarian Linguistic Fieldwork – Chinese Linguistic Fieldwork – Hungarian Linguistic Fieldwork – Japanese Psycholinguistics Selected Aspects of English Linguistics (Weiterbildung) Selected Aspects of English Phonology (Weiterbildung) Semantics The History of English (Weiterbildung) Language Typology Morphology and Syntax Phonology for Students of Linguistics Problems of English Grammar Introduction to Linguistics, Part II Linguistic Fieldwork – Arabic Linguistic Fieldwork – Georgian Linguistic Fieldwork – Hindi Linguistic Fieldwork – Romanian Morphology and Syntax for Students of Linguistics Semantics and Pragmatics Sociolinguistics: Regional Varieties of Present Day English Varieties of English Language Variation (North America) Morphology for Students of Linguistics Syntax The Languages of the World Introduction to Linguistics, Part I Language and Linguistics Phonetics, Phonology and Transcription Linguistic Fieldwork (generalized Version)

Umfang 2nd ed. 2010. 157 S. 69 S. 2nd ed. 2011. 165 S. 69 S. 69 S. 69 S. 69 S. 2nd ed. 2009. 171 S. 128 S. 117 S. 243 S. 2nd ed. 2010. 112 S. 165 S. 2nd ed. 2009. 213 S. 148 S. 202 S. 159 S. 69 S. 69 S. 69 S. 67 S. 221 S. 205 S. 146 S. 152 S. 138 S. 149 S. 274 S. 152 S. 181 S. 175 S. 145 S. 74 S.

Tab. B2: VZL-Arbeitshefte (www.vzl-hessen.de, #shop). Jahr 2009 2009 2009 2010 2010 2011

Titel Grundwissen Neue Medien Web 1.0 – Neue Medien im Unterricht Web 2.0 – Neue Medien im Unterricht Web-Technologien für Lehrer Techniken modernen Arbeitens Interaktive Whiteboards im Klassenzimmer

Umfang 65 S. 119. S 101 S. 126 S. 93 S. 73 S.

Anhang C – Korrekturaufwand In den Berechnungen für die Aufwandsreduktion für alle VLC-unterstützten Lehrveranstaltungen am Institut für Anglistik/Amerikanistik der Philipps-Universität Marburg im Kapitel 6 und in der Zusammenfassung wurden jeweils Mittelwerte angenommen. Die Tabellen in diesem Anhang stellen den Mittelwerten untere bzw. obere Richtwerte gegenüber und gestatten so Berechnungen, die den unterschiedlichen Korrekturanforderungen und Klausurtypen auch in anderen Fächern gerecht werden. Die Richtwerte selbst wurden durch Befragung von Fachkollegen auf der Basis echter studentischer Aufgaben vorgenommen. Folgende Aufgabentypen wurden in Betracht gezogen: Worksheet – Ein Worksheet ist eine schriftliche Hausaufgabe von bis zu zwei Seiten Umfang, in der Studierende verschiedenen Fragen schriftlich beantworten müssen. In klassischen Lehr- und Prüfungsszenarien wurde die Hausarbeit schriftlich beim Kursleiter in der Präsenzsitzung abgegeben und in der Folgesitzung korrigiert zurückgegeben. Analyseprojekt – Hier handelt es sich um die Analyse von authentischen Daten (z.B. Sprachdaten, Zeitungsartikeln, Audio-Daten) und der Beantwortung einer oder mehrerer Forschungsfragen dazu. Der Umfang eines Analyseprojekts beträgt in der Regel ca. zwei Seiten. Die Ergebnisse wurden auch hier in der Präsenzsitzung eingesammelt und in der Folgesitzung korrigiert zurückgegeben. Seminararbeit – Eine Seminararbeit ist ein Essay zu einem vorab bestimmten Thema und umfasst in der Regel 10 bis maximal 15 Seiten Freitext. Der Korrekturaufwand hängt vom Lesetempo des Korrektors ab und schließt Plagiarismus-Prüfungen mit ein. Außerdem sollten inhaltliche und sprachliche Fehler korrigiert werden; zusätzlich sollte ein schriftlicher Kommentar die Bewertung erläutern. Klausur – Klausuren können einfache Multiple-Choice-Tests sein aber auch aus mehreren Fragen bestehen, die komplexere Antworten bis hin zur Essay-Antwort erfordern. Tab. C.1 listet die durch Befragungen gewonnen Richtwerte für die jeweiligen Prüfungsformen auf.

Anhang C – Korrekturaufwand

380 Tab. C.1: Richtwerte für den Korrekturaufwand je Assessment Assessment

Worksheet (1 bis 2 Seiten) Worksheet (1 bis 2 Seiten) Analyseprojekt (2 Seiten) Seminararbeit (ca. 10 Seiten) Klausur (Fragenmix)

benotet

Reduktion durch E-Assessment möglich

nein ja ja ja ja

ja ja ja nein ja

Korrekturaufwand (in Minuten) unterer mittlerer oberer 5 10 15 60 20

10 15 20 60 30

15 20 25 120 45

Mit diesen Richtwerten für den Korrekturaufwand können nun drei Musterberechnungen vorgenommen werden, die einen minimalen Korrekturaufwand (unterer Richtwert, Tab. C.2) bis hin zu einem maximalen Korrekturaufwand (oberer Richtwert, Tab. C.4) in Stunden bzw. Arbeitstagen à 8 Stunden definieren.

62,5

112,5

25,0

31,3

56,3

Language and Linguistics (MA)

4

20

6,7

5,0

6,7

18,3

Gesamtaufwand mit Seminararbeit

50,0

75

Seminararbeit

3/5 E-Worksheets (unben)

150

4

1Analyseprojekt

E-Klausur (summativ)

3

Introduction to Linguistics I (BA)

2 Worksheets (ben)

Teilnehmer (durchshcn.)

Introduction to Linguistics (LA)

E-Klausur (diagnostisch)

ECTS

Gesamtaufwand (reduzierbar durch E-Assessment)

Tab. C.2: Modellrechnung mit unteren Werten

112,5 56,3 20,0

38,3

Introduction to Linguistics II (BA)

4

75

25,0

31,3

56,3

56,3

Phonetics, Phonology … (LA)

2

150

50,0

62,5

112,5

112,5

Phonetics, Phonology … (BA)

4

75

25,0

18,8

25,0

Language Typology (MA)

6

20

6,7

5,0

6,7

5,0

23,3

20,0

43,3

Varieties of English (LA)

8

75

25,0

18,8

25,0

18,8

87,5

37,5

125,0

Language Variation (BA)

4

15

History of English (LA)

4

150

50,0 5,0

68,8

68,8

5,0

6,3

5,0

16,3

16,3

50,0

37,5

50,0

187,5

187,5

History of English (BA)

6

15

Morphology and Syntax (LA)

4

150

Morphology and Syntax (MA)

6

20

6,7

5,0

6,7

5,0

23,3

20,0

43,3

Semantics and Pragmatics (LA)

8

75

25,0

18,8

25,0

18,8

87,5

37,5

125,0

6,7

5,0

6,7

5,0

23,3

20,0

43,3

5,0

6,3

5,0

3,8

25,0

50,0

37,5

50,0

37,5

175,0

Semantics and Pragmatics (MA)

6

20

Linguistic Fieldwork (LA)

2

25

6,3

6,3

Linguistic Engineering (MA, extern)

2

25

6,3

6,3

Gesamt (Stunden) Gesamt (Tage á 8 Std.)

55,0

361,7

363,8

211,7

93,8

1085,8

6,9

45,2

45,5

26,5

11,7

135,7

15,0

40,0 175,0

6,3 6,3 170,0

1255,8 157,0

Anhang C – Korrekturaufwand

381

Gesamtaufwand (reduzierbar durch E-Assessment)

3/5 E-Worksheets (unben) 125,0

200,0

37,5

62,5

100,0

Language and Linguistics (MA)

4

20

10,0

10,0

Introduction to Linguistics II (BA)

4

75

37,5

62,5

Phonetics, Phonology … (LA)

2

150

75,0

125,0

Phonetics, Phonology … (BA)

4

75

37,5

37,5

37,5

Language Typology (MA)

6

20

10,0

10,0

10,0

6,7

36,7

20,0

56,7

Varieties of English (LA)

8

75

37,5

37,5

37,5

25,0

137,5

37,5

175,0

Language Variation (BA)

4

15

History of English (LA)

4

150

75,0

History of English (BA)

6

15

7,5

Morphology and Syntax (LA)

4

150

Morphology and Syntax (MA)

6

20

Semantics and Pragmatics (LA)

8

75

10,0

Semantics and Pragmatics (MA)

6

20

Linguistic Fieldwork (LA)

2

25

Linguistic Engineering (MA, extern)

2

25

10,0

30,0

Gesamtaufwand mit Seminararbeit

75,0

75

Seminararbeit

150

4

1 Analyseprojekt

3

Introduction to Linguistics I (BA)

2 Worksheets (ben)

Teilnehmer (durchshcn.)

Introduction to Linguistics (LA)

E-Klausur (summativ)

ECTS

E-Klausur (diagnostisch)

Tab. C.3: Modellrechnung mit mittleren Werten

200,0 100,0 20,0

50,0

100,0

100,0

200,0

200,0

112,5

112,5

7,5

12,5

7,5

27,5

27,5

75,0

75,0

75,0

300,0

300,0

7,5

12,5

7,5

5,0

40,0

75,0

75,0

75,0

50,0

275,0

10,0

10,0

10,0

6,7

36,7

20,0

56,7

37,5

37,5

37,5

25,0

137,5

37,5

175,0

10,0

10,0

6,7

36,7

20,0

12,5

15,0

12,5

12,5 82,5

542,5

727,5

317,5

125,0

1795,0

Gesamt (Tage á 8 Std.)

10,3

67,8

90,9

39,7

15,6

224,4

56,7 12,5

12,5

Gesamt (Stunden)

55,0 275,0

12,5 170,0

1965,0 245,6

Anhang C – Korrekturaufwand

382

Gesamtaufwand (reduzierbar durch E-Assessment)

3/5 E-Worksheets (unben) 187,5

300,0

56,3

93,8

150,0

Language and Linguistics (MA)

4

20

15,0

15,0

Introduction to Linguistics II (BA)

4

75

56,3

93,8

Phonetics, Phonology … (LA)

2

150

112,5

187,5

Phonetics, Phonology … (BA)

4

75

56,3

56,3

50,0

Language Typology (MA)

6

20

15,0

15,0

13,3

8,3

51,7

40,0

91,7

Varieties of English (LA)

8

75

56,3

56,3

50,0

31,3

193,8

75,0

268,8

15

11,3

Language Variation (BA)

4

History of English (LA)

4

150 112,5 112,5 15 11,3

13,3

43,3

Gesamtaufwand mit Seminararbeit

112,5

75

Seminararbeit

150

4

1Analyseprojekt

3

Introduction to Linguistics I (BA)

2 Worksheets (ben)

Teilnehmer (durchshcn.)

Introduction to Linguistics (LA)

E-Klausur (summativ)

ECTS

E-Klausur (diagnostisch)

Tab. C.4: Modellrechnung mit oberen Werten

300,0 150,0 40,0

83,3

150,0

150,0

300,0

300,0

162,5

162,5

18,8

10,0

40,0

40,0

112,5

100,0

437,5

437,5

History of English (BA)

6

11,3

18,8

10,0

6,3

57,5

Morphology and Syntax (LA)

4

150

112,5

112,5

100,0

62,5

387,5

Morphology and Syntax (MA)

6

20

15,0

15,0

13,3

8,3

51,7

40,0

91,7

Semantics and Pragmatics (LA)

8

75

56,3

56,3

50,0

31,3

193,8

75,0

268,8

15,0

15,0

13,3

8,3

51,7

40,0

Semantics and Pragmatics (MA)

6

20

Linguistic Fieldwork (LA)

2

25

Linguistic Engineering (MA, extern)

2

25

18,8 18,8 1091,3 423,3

Gesamt (Tage á 8 Std.)

15,5

136,4

52,9

156,3

2608,3

19,5

326,0

91,7 18,8

18,8

123,8 813,8

87,5 387,5

18,8

Gesamt (Stunden)

101,7

30,0

18,8 340,0

2948,3 368,5

Tab. C.5 fasst die die Einsparmöglichkeiten durch alle Formen von E-Assessment auf der Basis der drei verschiedenen Richtwerte zusammen. Tab. C.5: Zusammenfassung Berechnungsgrundlage untere Werte mittlere Werte oberer Werte

bisheriger Aufwand (Arbeitstage) 157,0 245,6 368,5

Reduktion durch E-Assessment Arbeitstage Prozent 135,7 86,4% 224,4 91,4% 326,0 88,5%

verbleibender Aufwand (Arbeitstage) 21,3 21,3 42,5

Fazit Unabhängig von der Berechnungsgrundlage (untere oder obere Werte) entsteht durch begleitendes E-Assessment eine gewaltige Entlastung, die sich bei Erfüllung der Kriterien in der Anleitung in Kapitel 6 (Abschnitt 6.9) in jedem Fall umzusetzen lohnt.

Index 2-in-1 Konzept 26, 133, 135, 355 Kapazitätswirksamkeit 136 3E-Modell 45 inhaltszentriert 48, 353 AEorion 326 Animationen Adobe Flash 219 Animated GIF 219 GIF-Format 218 HTML5 218 SVG-Format 218 Assessment 43 computerunterstützt 155 Definition 44 diagnostisch 149 formativ 149, 151, 197 Funktionen von 147 Phasen 44 Selbst-Assessment 150 summativ 149, 152 Assets 255 Audioelemente 219 Aufwandsreduktion 25 Ausbildungssimulationen 63 Barrierefreiheit 217, 220, 232, 235, 286 Benutzbarkeit 232 Benutzersteuerung bei Animationen 219 bei Audio 220 bei Videoclips 222 Blended Learning 40 Blogs 67 BMBF-Fördermaßnahmen 123 Client-Server-Modell 170 CMS 12 Content-Management 254 Content-Management-System 255 Templates 255 Corporate-Design 48, 252, 253, 257, 282, 290 Didaktische Vereinfachung 230 Digital Learning Asset 211, 225, 231 Drill-und-Übungssysteme 60

E-Assessment 44 Aufwandsreduktion 203 didaktisches Konzept 168 Hochschulpolitik 166 Organisation 171 Rahmenbedingungen 165 E-Export Definition 326 E-Klausur 25, 202, 335 E-Learning Alltag 6 Benutzerrollen 260 Definition 36, 71 Fördermaßnahmen 4, 8, 29 Kosten 14 Kriterien 57 Mehrwert 10 Produkte 267 Serviceleistung 7 Strategie 280 Typ I 59 Typ II 59 Typ III 59, 60, 71 Vielfalt 35 E-Learning 2.0 11, 67, 70, 264 E-Learning-Plattform Back-End 273 Datenschutz 284 Infrastruktur 274 Inhalte 254 Kursmanagement 262 Log-in 252 Portal 252 E-Lecture 359 Entwicklungsteam 276 E-Portfolio 270 E-Teaching E-Lecture 88 Formen 86 Inverted Classroom Model 94 mit multimedialen Inhalten 98 Organisationsformen 82 Podcast Vorlesung 90 Podcast Vorlesung und Praktikum 91

384 umgedrehte Vorlesung 92 Vorlesungsaufzeichnungen 88, 93 E-Tests Auswahlübung 188 Definition 183 Hörübung 190 mit Datenblatt 196 Multiple-Choice-Plus 186 Multiple-Choice-Übung 185 Segmentierungsübung 187 Texteingabeübung 191, 195, 197 Transkriptionsübung 193, 195 Tutorübung 201 Zeigeübung 189 Zuordnungsübung 186 Evaluation 296 Begrifssbestimmung 296 Checklisten 300, 305 diagnostische 298 formative 298 Summative 298 Evaluationsforschung 296 Grafiken Formate für Grafiken 214 Navigationsgrafiken 215 Ornamentale Grafiken 215 textergänzende Grafiken 216 textersetzende Grafiken 217 Hawthorne Effect 296 Hochschuldidaktik 78 Hochschulranking 37 Hyperlinks 65 Hypermedia 65 Hypertext 65 Inhalte Wiederverwendbarkeit 257 Intelligente Tutorielle Systeme 61 Inverted Classroom Model 302 Aktivitäten 94 im Pofifußball 359 im VLC 98 Komponenten 94 Modulhandbücher 97 Rahmenbedingungen 342 rechtliche Grundlagen 96 Kontrollverlust 340 Latente Semantische Analyse 195 lebenslanges Lernen 298 Lehrassistenten 327, 341 Lehrorganisationsformen 42 Präsenzlehre 42 Szenario I 42

Index Szenario II 42 Szenario III 42 Lehrvideos 346 Lerneinheit 225 Lernerautonomie 38, 81, 330 Lernfortschritt 44, 61, 84, 147, 148, 198, 228, 238, 250, 298, 315, 316 Lernkanal 230 Lernobjekt 211, 257, 258, 259 Lernspiele 64 Linguistic Fieldwork Classes 26, 125, 128, 129, 228 LMS 47 LOM 227, 258 Materialpools 84 Modularität 236 Northern Caribbean University 326, 343 Online-Lehre 39 Online-Master 140 Open Educational Resources 243 OpenCourse 238 Outsourcing 5, 6, 171, 242 Peer-Assessment 270 Peer-Review 301, 308 permanente Verfügbarkeit 15 Plagiarismus 339 Plattform 10 Podcast 69, 89 Präsenzlehre 38 Präsenzphase 22 Präsenzphasenreduktion 82, 85 Prüfungsdidaktik 169 Qualität 295 Qualitätssicherung 12, 38 RSS 68 SCORM 227, 259 Inhaltsmodell 259 Screencasts 223 Selbstlernszenarien 84 Software-Agenten 62 Text Gestaltung 212 PDF-Dateien 212 Transparenz der lehre 38 Transparenz der Lehre 78, 103 Tutorielle Systeme 61 User-Tracking 300, 314 Video 221 Virtuelle Mobilität 22, 137 VLC Akzeptanzstudien 309 E-Assessment 104

Index Feedback-Formular 116 Hierarchie von Lernelementen 99 Kurskonzept 100, 102 Kursstartseite 328 Lehrkonzept 104 Lerneinheit 103, 105 Log-Ins 331 Online-Phase 105 Practical Sheets 110 Präsenzphase 112 Qualitätssicherung 302 Videoclips 111 Virtuelle Sitzung 107 Workbooks 108 Worksheets 109 Vorlesungsmitschnitt 221 VZL

385 Akzeptanzstudien 311 Online-Lehrangebote 142 Qualitätssicherung 143 Referendariatskurse 142 Zielscheibe 312 Web 2.0 11, 12, 39 Web-Syndikation 68 Weiterbildung 8, 28 Angebote 138 Maßnahmen 77 Organisationsformen 139 Wiki 69 in der Lehre 88 Worksheets benotete 333 unbenotete 332