Veräderungsprozesse professioneller und persölicher Entwicklung: Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Professionalisierungsprozessen am Beispiel von Supervisoren, Coaches und Organisationsentwicklern [1 ed.] 9783737010573, 1193652055, 9783847110576

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Astrid Beermann

Vera¨ nderungsprozesse professioneller und perso¨ nlicher Entwicklung Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Professionalisierungsprozessen am Beispiel von Supervisoren, Coaches und Organisationsentwicklern

Mit 8 Abbildungen

V& R unipress

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet þber https://dnb.d-nb.de abrufbar. Zugl.: Oldenburg, UniversitÐt Oldenburg, Dissertation, 2019.  2020, V& R unipress GmbH, Robert-Bosch-Breite 6, D-37079 Gçttingen Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich gesch þtzt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen FÐllen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Umschlagabbildung: Shutterstock.com, Bildnummer: 1193652055 Vandenhoeck & Ruprecht Verlage j www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com ISBN 978-3-7370-1057-3

Inhalt

1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2 Zur Situation wissenschaftlicher Weiterbildung an Hochschulen . . . 2.1 Kompetenzorientiertes Lernen als Aufgabe im Bildungswesen . . 2.2 Veränderungen durch die Bologna-Reform . . . . . . . . . . . . 2.3 Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung als wissenschaftliches Weiterbildungsangebot an Universitäten und Hochschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4 Die Aufgabe des Wissenschafts-Praxis-Transfers an Universitäten und Hochschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5 Das Kontaktstudium Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung als wissenschaftliches Weiterbildungsangebot an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3 Erkenntnisinteresse, Forschungsfrage und Forschungsstand . . 3.1 Forschungskontext und Studiencharakteristik . . . . . . . 3.2 Forschungsstand des Erkenntnisinteresses . . . . . . . . . 3.3 Kompetenzschemata für Tätigkeiten und Professionalisierungsprozesse in Beratung und Therapie . 3.3.1 Kompetenzdefinitionen und Kompetenzschemata im Diskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.2 Was macht Professionelle hilfreich? . . . . . . . . . .

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4 Theoretischer Teil – Multiperspektivische Theoriezugänge zur Dynamik in erwünschten Veränderungsprozessen . . . . . . . 4.1 Definitionen zum Forschungsgegenstand . . . . . . . . . 4.1.1 Definition Veränderung . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2 Persönliche Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.3 Professionelle Entwicklung . . . . . . . . . . . . . .

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Inhalt

4.2 Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen aus der Perspektive der Systemtheorie . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1 Dimensionen in der Systemtheorie und ihre Prämissen . . 4.2.2 Systemtheoretische Beschreibungen zu Vorgängen und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen . . . . . . . . 4.2.3 Die personenzentrierte Systemtheorie als spezielles Konzept im Kontext von Veränderungsprozessen . . . . . 4.3 Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen aus der Perspektive der psychodynamischen Theorie . . . . . . 4.3.1 Dimensionen in der psychodynamischen Theorie und ihre Prämissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.2 Psychodynamisch-theoretische Beschreibungen zu Vorgängen und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen aus der Perspektive der Bindungstheorie . . . . . . . . . . . . . 4.4.1 Dimensionen in der Bindungstheorie und ihre Prämissen . 4.4.2 Bindungstheoretische Beschreibungen zu Vorgängen und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen . . . . . . . . 5 Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen aus der Perspektive der Psychotherapieforschung . . . . . . . . . . . . 5.1 Zur Definition von Wirkfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.1 Spezifische und unspezifische Wirkfaktoren . . . . . . . 5.1.2 Wirkfaktor interpersonelle Ebene – die Qualität der Beziehung im Veränderungsprozess . . . . . . . . . . . . 5.1.3 Wirkfaktor Motivation und Sinn . . . . . . . . . . . . . . 5.1.4 Wirkfaktor Ressourcenaktivierung . . . . . . . . . . . . 5.1.5 Wirkfaktor Problemaktualisierung . . . . . . . . . . . . 5.1.6 Wirkfaktor Entwicklungsperspektive – Problembewältigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.7 Wechselwirkung der allgemeinen Wirkfaktoren . . . . . 5.2 Generische Prinzipien als Wirkfaktoren in Veränderungsprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1 Wirkfaktor Stabilitätsbedingungen . . . . . . . . . . . . 5.2.2 Wirkfaktor Identifikation und Analyse von Interaktionsmustern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.3 Wirkfaktor Sinnhaftigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.4 Wirkfaktor Energie und Motivation . . . . . . . . . . . . 5.2.5 Wirkfaktor Destabilisierung . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.6 Wirkfaktor Kairos, Resonanz und Synchronisation . . .

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Inhalt

5.2.7 Wirkfaktor Gezielte Symmetriebrechung . . . . . . . . . . 5.2.8 Wirkfaktor Restabilisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 Allgemeine Wirkfaktoren und generische Prinzipien in der Zusammenschau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Übertragung der Perspektiven zu Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen aus der Psychotherapieprozessforschung auf Professionalisierungsprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1 Professionalisierungsprozesse – Definitionen und Diskurse . . . 6.2 Gemeinsamkeiten von Therapie-, Beratungs- und Professionalisierungsprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.1 Definitionsvielfalt und Merkmale von Therapie-, Beratungs- und Professionalisierungsprozessen . . . . . . 6.2.2 Das Verbindende von Therapie-, Beratungs- und Professionalisierungsprozessen . . . . . . . . . . . . . . . 6.3 Professionalisierung als Veränderungsprozess . . . . . . . . . . 6.4 Lerntheoretische Ansätze in Professionalisierungsprozessen – die Verbindung von allgemein Gültigem mit individuell Gültigem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4.1 Transformation durch subjektiv bedeutsame Fragen . . . . 6.4.2 Der Einzelne und die Anderen als Interaktionspartner für Veränderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4.3 Implizites Wissen durch implizites Lernen . . . . . . . . . 6.4.4 Affektive Lernerfahrungen für veränderungswirksame Professionalisierungsprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4.5 Reflexionsfähigkeit in Verbindung mit Affekten . . . . . . 6.5 Professionalisierungsprozesse im Handlungsfeld von Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung . . . . . . 7 Empirischer Teil – Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen professioneller und persönlicher Entwicklung am Beispiel des Kontaktstudiums Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung . . . . . . . . . . . . . 7.1 Methodischer Ansatz und Untersuchungsdesign . . . . . . 7.1.1 Theoriebasierte Empirie – empiriebasierte Theorie . 7.1.2 Qualitative Inhaltsanalyse – eine theoriegeleitete und regelgeleitete Analyse sprachlichen Materials . . . . . 7.1.3 Entwicklung eines Kategoriensystems . . . . . . . . . 7.2 Das Untersuchungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.1 Erhebung des Datenmaterials . . . . . . . . . . . . . 7.2.2 Die entstandene Datensammlung . . . . . . . . . . .

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8 Erkenntnisse und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1 Neun Faktoren für wirksame Veränderung in Professionalisierungsprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1.1 Faktor Motivation, Sinn- und Wunschbezug . . . . . . . 8.1.2 Faktor Ressourceninteresse und Ressourcenaktivierung . 8.1.3 Faktor vertrauensvolle Beziehungen und Zugehörigkeit . 8.1.4 Faktor vielfältige Anregungs- und Aktionsebenen . . . . 8.1.5 Faktor Transfer, Exploration, Autonomie . . . . . . . . . 8.1.6 Faktor Verstörungen, Heraus- und Anforderungen . . . . 8.1.7 Faktor Reflexionsvielfalt und -intensität . . . . . . . . . . 8.1.8 Faktor Selbsterfahrung – Veränderungsprozesse sinnlich erleben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1.9 Faktor Zeit für Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2 Gesamtbetrachtung der neun ermittelten Faktoren . . . . . . . 8.3 R8sum8 und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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9 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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7.2.3 Das Forschungsdesign im Schaubild . . . . . . . . . . . 7.2.4 Entwicklung eines Kategoriensystems . . . . . . . . . . 7.3 Die Kategorien – Codes, Subcodes und Beispiele . . . . . . . 7.3.1 Hauptkategorie 1: Motivationsfaktoren . . . . . . . . . 7.3.1.1 Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.1.2 Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.2 Hauptkategorie 2: Erleben erwünschter Veränderung . 7.3.2.1 Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.2.2 Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.3 Hauptkategorie 3: Erleben professioneller Entwicklung 7.3.3.1 Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.3.2 Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.4 Hauptkategorie 4: Ressourcen und Beiträge im Professionalisierungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.4.1 Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.4.2 Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.5 Hauptkategorie 5: Erleben Selbsterfahrung im Professionalisierungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.5.1 Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.5.2 Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4 Gütekriterien der empirischen Bearbeitung . . . . . . . . . . 7.4.1 Die Forscherin selbst . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Inhalt

10 Dank . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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11 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.1 Die Fragebögen in der Originalfassung . . . . . . . . . . . . 11.2 Darstellung Beteiligung an Befragungen pro Teilnehmer und Anzahl beteiligter Teilnehmer pro Befragungszeitpunkt . . . 11.3 Das inhaltsanalytisch entwickelte Kategoriensystem . . . . .

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Einleitung Das Leben ist wie Fahrrad fahren. Um Deine Balance zu halten, musst Du Dich vorwärts bewegen. (Albert Einstein)

Über Veränderung und Entwicklung etwas herauszufinden, ist kein leichtes Unterfangen, wenngleich ein überaus interessantes. Als wolle man den Wind anfassen, lässt sich Veränderung nicht manifestieren, einzig spüren und beobachten und Manches an Maßen ablesen. Über Veränderung und Entwicklung im Kontext von Professionalisierungsprozessen am Beispiel von Supervisoren, Coaches und Organisationsentwicklern1 etwas herauszufinden, grenzt den Radius des Erkundungsfeldes ermutigend ein. So befasst sich diese Dissertation als qualitative Pilotstudie mit dem Erleben von Veränderung in diesem Zusammenhang und erforscht ihre Wirkfaktoren und Wirkungsweisen. Die theoretische Grundlage dieser Studie bildet eine multiperspektivische Betrachtung. Mit Hilfe ausgewählter im Kontext von Aus- und Weiterbildung, Beratungs- und Therapiewissenschaft sowie ihrer Praxisfelder bedeutsamer, wissenschaftlich fundierter Konzepte – wie der systemischen, psychodynamischen und der Bindungs-Theorie – wird auf den zentralen Aspekt der Fragen fokussiert, wie und wodurch Veränderungen in psychischen und sozialen Systemen geschehen und beeinflusst werden können. Auf dieser theoretischen Basis werden aus der Perspektive der Psychotherapieprozessforschung die als evident herausgestellten Wirkfaktoren in Veränderungsprozessen sowie die generischen Veränderungsindikatoren einbezogen. Ihre Beschreibungen, wie auch die Analyse ihrer Wechselwirkungsdynamik bilden eine weitere Komponente der theoretischen Herleitung. Hieran schließt sich die Bearbeitung der Frage einer Übertragbarkeit dieser Perspektiven auf Professionalisierungsprozesse an, welche diese Ideen auf das spezielle Gebiet von Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung transferiert.

1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Text verallgemeinernd das generische Maskulinum verwendet. Diese Formulierungen umfassen und sprechen alle Personen gleichberechtigt an.

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Einleitung

In dem darauf aufbauenden sich anschließenden empirischen Teil dieser Pilotstudie werden mit dem Untersuchungsinstrument der »Qualitativen Inhaltsanalyse«, als empirische Möglichkeit einer theorie- und regelgeleiteten Analyse sprachlichen Materials, subjektiv erlebte professionelle und persönliche Veränderungen und den ihnen zugeschriebenen Wirkfaktoren und Wirkungsweisen angehender Supervisoren, Coaches und Organisationsentwickler personennah, reflexiv und kontextsensibel erforscht. Der Bedeutung von Systemaufstellungen als angewandte Methode für persönliche und professionelle Entwicklungen in den beispielhaften Professionalisierungsprozessen kommt hierbei ein besonderer Stellenwert zu und wird in ihrer Wechselwirkung mit den weiteren Faktoren im dynamischen Prozess der Professionalisierung genauer beschrieben. Die aus der Verbindung der theoretischen und empirischen Analyse ermittelten Ergebnisse stellen zum einen das inhaltsanalytische Kategoriensystem mit seinen Interpretationen dar und darüber hinaus neun sichtbar gewordene Faktoren für eine wirksame Veränderung in Professionalisierungsprozessen von Supervisoren, Coaches und Organisationsentwicklern, die im Ergebnisteil der Forschungsarbeit im Gesamten und im Einzelnen veranschaulicht werden. Vor dem Hintergrund der hohen Bedeutung berufsbegleitender Weiterbildung in unserer Gesellschaft stehen insbesondere die Wechselwirkung von individuellen Entwicklungswünschen Einzelner und die Gewährleistung von Qualitätssicherung und -entwicklung in den Fachgebieten mit ihren Arbeitsfeldern im Mittelpunkt. Eine verstärkte reflexive Beschäftigung mit der eigenen Person im Kontext ihres Umfeldes, eine entwicklungsfördernde Beziehungsund Interaktionsorientierung sowie die stetige Anbindung an die Diskurse in den Fachdisziplinen und der Zielgruppen, für welche die Angebote zur Verfügung gestellt werden, scheinen dabei sinnvoll. Auch diesen Zusammenhängen widmet sich diese Studie. Die Ergebnisse dieser trans- und interdisziplinären Pilotstudie bieten potenziell sowohl für Aus- und Weiterbildungskontexte insbesondere für beratende und therapeutische Arbeitszusammenhänge, als auch für die Wissenschafts- und Praxisfelder Weiterbildung, Beratung und Therapie neue Impulse.

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Zur Situation wissenschaftlicher Weiterbildung an Hochschulen

Wissenschaftliche Weiterbildung an Hochschulen stellt ein gesetzlich verankertes, bedeutsames Bildungsangebot dar und umfasst ein breites Spektrum thematischer Ausrichtungen. »Lebenslanges Lernen« ist zu einem gängigen Begriff geworden und charakterisiert eine nahezu unerschöpfliche Möglichkeit der Anreicherung berufsbiographischer Entwicklungen bis ins hohe Lebensalter. (Hanft, 2014; Birke, 2012) Weiterbildung als attraktives Entwicklungsinstrument gehört mittlerweile zum Selbstverständlichen und wirkt sich unabhängig vom Alter positiv auf Lebenszufriedenheit und Unternehmensbindung aus. (Korff, 2016) Weiterbildung steht heutzutage im Glanz individueller und selbstmotivierter Entscheidungen und Bildungsprofile. Sie dient neben persönlichen Interessen der Potenzial- und Karriereentwicklung sowie der Arbeitsplatzsicherung und trägt somit auch zur guten Entwicklung des Wirtschaftsstandortes Deutschlands und Europas bei. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung fördert innovative Ansätze zukunftsorientierter Weiterbildung und damit die Motivation von Menschen und Organisationen in der Gesellschaft für lebensbegleitendes Lernen als selbstverständlichen Bestandteil der Kultur. (BMBF, 2019) Die Deutsche Gesellschaft für wissenschaftliche Weiterbildung und Fernstudium (DGWF) hält fest: »Wissenschaftliche Weiterbildung ist keine einfache Brücke, welche die »Lücke« zwischen Praxis und Wissenschaft elegant schließen könnte. Sie ist vielmehr ein voraussetzungsreicher und kontinuierlicher Prozess der sorgfältigen Analyse weiterbildungsrelevanter Entwicklungen in Praxis und Wissenschaft und deren Vermittlung zu forschungsgeleiteter Wissensproduktion. Wissenschaftliche Weiterbildung entsteht in Netzwerken und kooperativen Arbeitszusammenhängen, die in aller Regel erst einmal aufgebaut werden müssen. Einrichtungen für Weiterbildung an Hochschulen mit einem solchen Profil sind intermediäre Institutionen. Sie sind dies nicht per Definition, sondern durch ihr Handeln und ihre intermediäre Vermittlung zwischen den sachlichen Ebenen des Bedarfs, der Gestaltung und des Transfers von Wissen als intermediärem Produkt und den persönlichen Ebenen der beteiligten Akteure. Ihre »Partner« im engeren Sinne sind Wissenschaftler/

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Zur Situation wissenschaftlicher Weiterbildung an Hochschulen

innen als Wissensproduzenten und Lehrende und die Lernenden als »Suchende« und Anwender neuen Wissens.« (Hörr & Jütte, 2017, S. 251) Das im Jahr 1976 in Kraft getretene deutsche Hochschulrahmengesetz (HRG) weist als Bundesgesetz Weiterbildung neben Forschung, Lehre und Studium als Kernaufgabe von Hochschulen aus, welches alle Hochschulländergesetze integriert haben.2 (Bundesamt für Justiz, 1976) Mit dem Bologna-Prozess ist die Bedeutung wissenschaftlicher Weiterbildung weiter angestiegen. Durch offenere Zugänge zu Studiengängen mit Optionen der Anrechnung bereits erworbener Qualifizierungen sind die Übergänge von beruflicher Bildung zur Bildung an Hochschulen fließender geworden. Der Bund-Länder-Wettbewerb »Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen« ist ein Beispiel für die Förderung des Auf- und Ausbaus an wissenschaftlichen Weiterbildungsangeboten für neue Zielgruppen an Hochschulen (BMBF, 2017).3 Dieses neue System mit der Ausrichtung auf europaweit transparentere, leichter verständliche und vergleichbare Berufs- und Weiterbildungsabschlüsse möchte insgesamt den Hochschulstandort Europa stärken, gute Chancen im internationalen fachberuflichen und wissenschaftlichen Wettbewerb sichern und vorantreiben. Qualitätssicherung in europäischen Netzwerken und Kooperationsprojekte auf Ebenen von Curricula, Ausbildungsund Forschungsprogrammen bilden hierbei weitere anvisierte Ziele. Personen, die sich für eine wissenschaftliche Weiterbildung entscheiden, sind Menschen, die in der Regel über umfangreiche Lern-, Lebens- und Berufserfahrungen verfügen, die sie in den Lehr- und Lernprozess einbringen. Meist stärker als in der grundständigen Lehre stehen der direkte berufliche Bezug mit dem Wunsch nach konkreter Anwendbarkeit des Wissens im Vordergrund ihrer Bildungsinteressen. Mit dem angestrebten Qualifizierungsziel werden anvisierte materielle und rollenbezogene neue Aufstiegschancen als Vorteile auf dem Arbeitsmarkt verbunden mit erwünschten Wachstumseffekten in professioneller Hinsicht und auf der Ebene der Persönlichkeitsentwicklung. Dieser Erwartungshorizont aktiviert dementsprechend alle Dimensionen von Qualität im wissenschaftlichen Weiterbildungskontext. Rahmen- und Servicegestaltung des Angebots, gewinnbringende und interessante Lehrinhalte mit einer sozial-in2 In Deutschland liegt die Kultur- und Wissenschaftshoheit bei den einzelnen Bundesländern, die in ihren Landeshochschulgesetzen ihre getroffenen Konkretisierungen im Rahmen des Hochschulrahmengesetzes regeln. 3 Ein Netzwerk für lebenslanges Lernen an Hochschulen in Deutschland und anderen europäischen Ländern repräsentiert die Deutsche Gesellschaft für wissenschaftliche Weiterbildung und Fernstudium (DGWF). Der mit über 300 Mitgliedern aus Universitäten, Hochschulen und Weiterbildungseinrichtungen starke Verband engagiert sich für die Förderung, Koordinierung und Repräsentation von Weiterbildung sowie Weiterbildungsforschung und -lehre (vgl. Deutsche Gesellschaft für Wissenschaftliche Weiterbildung und Fernstudium (DGWF) unter : https://dgwf.net/ueber-uns/ (abgerufen am 14. 04. 2018).

Kompetenzorientiertes Lernen als Aufgabe im Bildungswesen

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teraktiven Didaktik und individuelle Unterstützung durch Lehrende bilden das Spektrum der zu berücksichtigenden Faktoren von Weiterbildungsangeboten an Hochschulen ab. (DGWF, 2015)

2.1

Kompetenzorientiertes Lernen als Aufgabe im Bildungswesen

Eine zentrale Anforderung der Bologna-Reform ist die kompetenzorientierte Ausrichtung von Studiengängen bzw. Bildungsangeboten. Kompetenzziele im Bildungswesen sollen das widerspiegeln, was Studierende bzw. Lernende tatsächlich im Lernprozess an Fähigkeiten erwerben. Entsprechend der Rahmenvorgaben der Kultusministerkonferenz4 stellen die Formulierung von Qualifikationszielen (»Learning Outcome«) und Modulen zur Schaffung von Vergleichbarkeit und Mobilität sowie die dazugehörige Beschreibung der Beiträge von Lehr- und Lernformen unabdingbare Bestandteile von Kompetenzzielen dar. Akkreditierungsverfahren und Evaluationen sollen dabei die Qualitätsmerkmale sichern und weiterentwickeln. Formale Vorgaben allein bedeuten jedoch noch keine Sicherstellung dieser erwünschten Ziele. Sie sind auf angemessene didaktische Konzepte, Lehr- und Lernkulturen sowie auf Reflexionsdiskurse angewiesen, um die Reformziele sowie sinnvolle und nachhaltige Ergebnisse sicherzustellen. Eine kritische Betrachtung von Kompetenzorientierung im Allgemeinen findet sich beispielsweise bei Lederer (2014), der sich mit der Analyse der Entwicklung des neuzeitlichen Bildungsbegriffs beschäftigt und an ein »transinstrumentelles Bildungsverständnis« appelliert: »›Kompetenz‹ (…) ist heute – teils in penetrant anmutender Weise – ein nachgerade hegemonialer Terminus eines u¨ berwiegend von o¨ konomisch-instrumentellen Interessen geleiteten Diskurses in den Bildungswissenschaften, insbesondere, indes keineswegs allein, auf dem Terrain der Erwachsenenbildung/Weiterbildung/Beruflichen Bildung.« (Lederer, 2014, S. 21) Als Metareferenzrahmen dient der Europäische Qualitätsrahmen EQR bzw. EQF (European Qualifications Framework), der eine europaweite Verständlichkeit und Vergleichbarkeit nationaler Bildungsabschlüsse ermöglichen möchte. Der als nationaler Qualifikationsrahmen in Deutschland gültige DQR leitet sich aus dem EQR ab. (BMBF, 2015) Inzwischen haben 38 europäische Länder solcherart na-

4 KMK vom 15. 09. 2000, i. d. F. vom 22. 10. 2001.

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Zur Situation wissenschaftlicher Weiterbildung an Hochschulen

tionale Qualifikationsrahmen (NQR) beschlossen und insgesamt 27 Länder auf den EQR bezogene nationale Qualitätsrahmen entwickelt.5 Der Kompetenzbegriff wird unterschiedlich definiert. Die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung – Organisation for Economic Coorperation and Development (OECD) – beschäftigt sich mit einer global ausgerichteten Perspektive auf den Kompetenzbegriff und definiert diesen wie folgt: »Eine Kompetenz ist mehr als nur Wissen und kognitive Fa¨ higkeiten. Es geht um die Fa¨ higkeit der Bewa¨ ltigung komplexer Anforderungen, indem in einem bestimmten Kontext psychosoziale Ressourcen (einschließlich kognitive Fa¨ higkeiten, Einstellungen und Verhaltensweisen) herangezogen und eingesetzt werden.« (OECD, 2005, S. 6) Die Leitfrage hierbei ist, welche Kompetenzen sind in einer globalen Gesellschaft für ein »gutes Leben« wichtig? In einer sich beständig vielfältiger und vernetzter werdenden Welt braucht es entsprechende Fähigkeiten, damit sich ihre Mitglieder in ihr orientieren und sie angemessen mitgestalten können. Kompetenzdefinition, -entwicklung und -förderung brauchen daher Reflexion, damit sie stets eine möglichst sinnstiftende Anschlussfähigkeit an lokale und globale Veränderungsprozesse bieten können. Dabei geht es auch um die geteilte Verantwortung und kollektive Aufgabe, verfügbare Informationen angemessen zu interpretieren und sinnvoll in gemeinschaftlich förderliche Handlungsformen umzusetzen. Themen des Wirtschaftswachstums, nachhaltiger Entwicklung, Wohlstand und sozialen Ausgleichs stehen damit in Verbindung und sind miteinander so zu entwickeln, dass die Weltbevölkerung überlebensfähig bleiben und ein ausreichend friedvolles und gutes Leben führen kann.

2.2

Veränderungen durch die Bologna-Reform

Die durch die im Rahmen der Bologna-Reform implementierten Prinzipien von Learning-Outcome- und Kompetenzorientierung verbunden mit einem Leistungspunktesystem tragen zum Wandel der Charakteristika wissenschaftlicher Aus- und Weiterbildung an Universitäten und Hochschulen bei. So stehen damit auch Veränderungen hinsichtlich Hochschuldidaktik und Inhalte in Verbindung, da neben den rein wissensbasierten Kompetenzen insbesondere personale und soziale Kompetenzen stärker in den Mittelpunkt gerückt sind. Gleichzeitig nehmen neuere Bildungsformate wie »Blended Learning« als eine Kombination aus »virtuellen Lernzeiten« und »Präsenz-Lernzeiten« zu, um die Vereinbarkeit von beruflicher Tätigkeit und Weiterbildung zu erleichtern und die Attraktivität 5 Bundesministerium für Bildung und Forschung, unter : https://www.dqr.de/content/2323.php (abgerufen am 12. 03. 2018).

Veränderungen durch die Bologna-Reform

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von Bildungsangeboten in einer global vernetzten und mobilen Gesellschaft zu erhöhen. Unterstützt wird dieses durch die technische Entwicklung und Integration mobiler Endgeräte, die Weiterbildung als zunehmend ortsunabhängiges Angebot leicht zugänglich und interessant erscheinen lassen. Die Anzahl berufsbegleitender Studiengänge in neuen Lehr- und Lernformaten nimmt beständig zu, Wissen wird so z. B. über »Massive Open Online Courses« (MOOC) – moderne Video-Kurse mit Online-Interaktionen und digitalen Prüfungen – bereitgestellt. Die kompetenzorientierte Ausrichtung von Bildungsangeboten stellt den Begriff und die Aufgabe der Kompetenzentwicklung in den Mittelpunkt. Angemessene Lehr- und Lernarrangements sollen eine gezielte Verarbeitung von Wissen ermöglichen und generieren, welche Fähigkeiten, Fertigkeiten und wissensbasierte Handlungen hervorbringen. Dementsprechend hat die Beschäftigung und Erforschung von Kategorisierungskonzepten grundlegender und fachspezifischer Kompetenzen sowie Wegen zu deren Erreichung zugenommen. So ist von aus der Arbeits- und Lebenswelt abgeleiteten »Schlüsselkompetenzen« (Arnold, 2006; Orth, 1999; Reelmann, 2018) – wie z. B. emotionale, motivationale und soziale Aspekte – als einer allgemeinen Kompetenzkategorie die Rede, die dazu dienen sollen, individuellen und gesellschaftlichen Anforderungen persönlich gerecht zu werden. An die Schlüsselkompetenzen knüpft sich der Bereich der Handlungskompetenzen an wie z. B. Sachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz, Selbstkompetenz, welche das Zusammenspiel aus individuellen Fähigkeiten zum sachgerechten, sozial kompatiblen, kognitiv weitreichendem, verantwortlichen Verhalten meint.6 Somit beinhaltet Kompetenzentwicklung in Professionalisierungsverläufen dasjenige, was sich in der Art und Weise zeigt, wie ein Lernender bzw. Absolvent mit sich selbst und dem erworbenen Wissen in konkreten Situationen sowohl sach- und methodenbezogen als auch hinsichtlich Sozial- und Selbst-Kompetenzen umgeht. Was genau unter diesen vier genannten Kategorien subsummiert wird, ist vielfältig. So sind mit Sozialkompetenzen beispielsweise Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit bzw. -management, Verhandlungsgeschick, Führungsqualitäten gemeint. Unter Selbstkompetenzen werden Aspekte wie die Fähigkeit, sich auf Veränderungen einstellen zu können, Kreativität, Selbstmanagement, Selbstmotivation sowie Reflexionsfähigkeit verstanden. Methoden- und Sachkompetenzen beziehen sich auf Fähigkeiten der Entwicklung, Auswahl und Anwendung von Strategien zur Problemlösung von Aufgaben im jeweiligen Handlungsfeld. Sie umfassen aufgabengebietsspezifische berufliche Fertigkeiten sowie solche, die über die Anwendung in der eigenen Disziplin hinausgehen. (Orth, 1999) 6 Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK, 2004).

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2.3

Zur Situation wissenschaftlicher Weiterbildung an Hochschulen

Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung als wissenschaftliches Weiterbildungsangebot an Universitäten und Hochschulen

Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung als spezielles wissenschaftliches Weiterbildungsangebot wird an einigen Universitäten und Hochschulen in Deutschland und Europa – im Einzelnen bereits seit mehr als zwanzig Jahren – angeboten. An in- und ausländischen Standorten steht dieses Qualifizierungsangebot im Hochschulkontext und damit auch in Verbindung mit Forschung und Lehre. In Europa befindliche Hochschulanbieter mit einer langjährigen Tradition in diesem Fachgebiet haben ebenfalls die Bologna-Reform und die damit verbundenen Strukturveränderungen vornehmen müssen und umgesetzt, was sich z. B. in neu verfassten kompetenzorientierten und mit Leistungspunkten versehenen Curricula- und Modulbeschreibungen sowie in Berufs- und Fachverbandsengagements und in Netzwerken erstellten Dokumentationen zur Qualitätssicherung und -entwicklung widerspiegelt. Eine gelingende berufsbegleitende wissenschaftliche Weiterbildung im Praxisfeld von Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung braucht per se die Berücksichtigung von professioneller und persönlicher Entwicklung bzw. Schlüssel- und Handlungskompetenzen. Denn Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung ist ein professionelles Beratungsangebot für Menschen und Organisationen mit Anliegen aus der Berufs- und Arbeitswelt. Wissenschaftlich fundiert und praxisorientiert wird es in vielen Branchen und Arbeitskontexten als Reflexions-, Qualitätssicherungs- und Qualitätsentwicklungsinstrument, als Unterstützungsmaßnahme in persönlichen und organisationalen Veränderungsprozessen und Krisenhilfe in schwierigen Situationen genutzt. Im Zuge sich immer schneller vollziehender Veränderungen in Gesellschaft und Beruf sowie gestiegener Interessen an Beratungsleistungen gewinnen diese Beratungsformen weiterhin eklatant an Bedeutung.7 In Beratungsangeboten wie Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung geht es um die Nachfrage nach professionellem Know-how im Umgang mit Themen und Anliegen im Kontext arbeitsweltlicher Prozesse von Fach- und Führungskräften, Teams, Mitarbeitern bzw. Organisationen als Ganzes. Die Gestaltung dieser Klärungs-, Entwicklungs- und Veränderungsprozesse, in deren Verlauf Probleme gelöst, Kommunikationsformen verbessert, Kreativität angeregt, arbeits- und personenbezogene Prozesse und Formen der Zusammenarbeit sowie arbeitsweltbezogene Veränderungen allgemein erfolgreich gestaltet werden können, sind vielfältig. Die genannten Beratungsleistungen 7 Carl von Ossietzky Universität Oldenburg (C3L), Kontaktstudium Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung, unter: https://uol.de/c3l/supervision/ (abgerufen am 14. 02. 2019).

Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung als Weiterbildungsangebot

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tragen mit zur Qualitätsentwicklung und -sicherung bei, da sie sowohl organisationsspezifisch als auch personen- bzw. mitarbeiterbezogene Entlastung und Entwicklungsprozesse generieren können und darüber auch Beiträge für eine auf Gesundheit, Zufriedenheit und Nachhaltigkeit ausgerichtete humane Arbeitswelt darstellen (Baur et al., 2015; Haubl et al., 2013; Hausinger, 2008). Um auf diese Aufgaben und Rolle als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler im Rahmen wissenschaftlicher Weiterbildung angemessen vorzubereiten, braucht es die zentrale Berücksichtigung der Verbindung von beruflicher Praxis, individuellem Handlungsvermögen und fachgerechtem Verhalten – neben sach- und methodenbezogenen Kompetenzen vor allem soziale und Selbstkompetenzen mit der Entwicklung personen- bzw. rollenbezogener Kompetenzen und der Ausbildung von Reflexions- und Beziehungskompetenzen. (Möller, 2012; Pühl, 2017; ECVision, 2014; Judy & Knopf, 2016) Ein gemeinsamer Qualitätsrahmen, der mit Wissenschaftlern und Praktikern entwickelt wurde und sich in Form allgemein verbindlicher Aus- und Weiterbildungsstandards ausdrückt, wird regelmäßig in Kooperation zwischen Universitäten, Hochschulen, Instituten, Berufs- und Fachverbänden evaluiert, diskutiert und entwickelt. Die Verbindlichkeit der Einhaltung dieser Standards findet ihre Umsetzung auf der Ebene von Zugangs- und Zertifizierungsprozessen sowie der Ausgestaltung und Umsetzung von Lehrkultur und Lerninhalten. Universitäten und Hochschulen stellen in diesem Qualitätssicherungs- und Qualitätsentwicklungsprozess durch ihre Aufgaben der Lehre und Forschung zugleich einen attraktiven Kooperationspartner in dieser institutionellen und sozialen Infrastruktur dar. Die Eingangsvoraussetzungen für dieses postgraduale Bildungsangebot bedingen in der Regel ein absolviertes Hochschulstudium, eine bereits abgeschlossene mehrjährige Weiterbildung in beratenden Arbeitsfeldern sowie vorausgegangene eigene Supervisionserfahrungen und ein Praxisfeld, in dem als angehender Supervisor, Coach und Organisationsentwickler8 während der Weiterbildung mit Klienten gearbeitet werden kann. So kann das Erlernte direkt zwischen Wissenschaft und Praxis transferiert, reflektiert und entwickelt werden.

8 Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung sind Beratungsangebote, bei denen der Fokus auf der Entwicklung von Personen, beruflichen Aufgaben und Organisationen sowie der veränderungswirksamen Unterstützung bei Klärungs- bzw. Entwicklungsanliegen liegt. Der Rollen- und Beziehungsdynamik kommen dabei besondere Beachtung zu. (Möller, 2012; Hamburger, 2017)

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2.4

Zur Situation wissenschaftlicher Weiterbildung an Hochschulen

Die Aufgabe des Wissenschafts-Praxis-Transfers an Universitäten und Hochschulen

Eine gute Beziehung und ein reger Austausch zwischen Wissenschaft und Praxis können wechselseitig beiderseitige Leistungen potenzieren. Der Transfer und die Integration von Wissen und Erfahrung stehen im Mittelpunkt der Kooperationen zwischen Universitäten, Hochschulen und weiteren Organisationen im Bildungswesen. Dafür ein kommunikationsförderndes Klima zu schaffen und Curricula so auszurichten, dass ein Wissenschafts-Praxis-Transfer ermöglicht werden kann, gehört mit zu den wichtigen Aufgaben im Rahmen wissenschaftlicher Weiterbildung. Diese Verbindungen stärken, wie zahlreiche Beispiele belegen, sowohl regionale, überregionale und internationale Erfolgschancen sowohl im Bereich der klassischen berufsvorbereitenden als auch in postgradualen Bildungsangeboten, die meist nach einigen Jahren Berufserfahrung absolviert werden. Im Rahmen berufsbegleitender wissenschaftlicher Weiterbildungsangebote begegnen sich in besonderem Maße Wissenschaft und Praxis. Konkrete Situationen in der beruflichen Praxis kommen dabei in direktem Kontakt mit wissenschaftlicher Expertise und Forschungsprojekten. So entsteht ein sinnvoller Wissenstransfer mit Möglichkeiten interdisziplinärer, stets aktueller und innovationsausgerichteter Kommunikationsformen zwischen Wissenschaft und Gesellschaft. Die Deutsche Gesellschaft für wissenschaftliche Weiterbildung und Fernstudium (DGWF) richtete im Jahr 2018 ihre Jahrestagung mit Vertretern von Universitäten, Hochschulen, Weiterbildungseinrichtungen und Unternehmen zum Thema »Transferorientierung in der wissenschaftlichen Weiterbildung« aus. Auch auf der Grundlage der Empfehlung des Wissenschaftsrates erhalten die Beachtung und Bedeutung des Transfers von Wissen, Ideen und innovativen Verfahren besondere Aufmerksamkeit. »Denn durch Interaktion wissenschaftlicher Akteure mit Partnern/-innen aus der Praxis können gesellschaftliche Herausforderungen und Zukunftsaufgaben auf Augenhöhe in den Blick genommen und gemeinsam tragfähige Lösungen entwickelt werden.« (DGWF, 2018, o. S.)9 Die Frage der Praxisrelevanz ist auch im Kontext wissenschaftlicher Weiterbildung von zentraler Bedeutung. Die Integration der Prozessevaluationen und Erkenntnisse aus Input-, Prozess- und Outcome-Analysen in wechselseitigem Austausch zwischen Theorie und Praxisfeldern ermöglichen Strategieentwicklung und Förderung praxis- und wissenschaftsrelevanter Bestandteile von Professionalisierungsangeboten an Hochschulen. »Das brüchige Verhältnis aus

9 DGWF, 2018, unter : https://www.dgwf.net/id-2018.html (abgerufen am 11. 04. 2019).

Supervision an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg

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Theorie und Praxis erfordert ein verändertes Wissenschaftsverständnis, in dem deutende Rekonstruktion genauso anerkannt ist wie die statistische Prognose. Die Erfahrungen der Praxis, die Fallkonstellationen, die Misserfolge, die Verlaufskurven und Interaktionsprozesse sind wichtige Quellen des Lernens und der Professionsentwicklung.« (Dick, 2016, S. 21) Der Wissens- und Erfahrungstransfer zwischen Wissenschaft und Praxis bezeichnet die Austauschbeziehung zwischen Universitäten bzw. Hochschulen und den mit ihnen in Verbindung stehenden unterschiedlichen Organisationen. Dabei durchläuft der Wissenstransfer die Phasen Initiierung als Einleitung des Wissenstransfers, Wissensfluss als tatsächliche Transaktion des Wissens und Integration als Phase der Evaluation und ggf. Integration in die Wissensbasis (Pircher, 2014). Im Rahmen des gesellschaftlichen Wandels hat sich die Bedeutung traditioneller Produktivfaktoren wie beispielsweise Land, Arbeit und Kapital verändert. Wissen ist zur wertvollen weiteren Ressource geworden, weshalb auch sein Transfer stark an Bedeutung zugenommen hat. Mit der wachsenden Relevanz von Wissen und Expertise als Grundlage erfolgreicher Bildungsangebote, Produkte und Dienstleistungen braucht eine Wissensgesellschaft wie die unsrige auch und vor allem gut qualifizierte, lernbereite und lernfähige Menschen (Willke, 2011).

2.5

Das Kontaktstudium Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung als wissenschaftliches Weiterbildungsangebot an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg

An der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg besteht seit dem Jahr 1994 das wissenschaftliche Weiterbildungsangebot Kontaktstudium Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung10. Als postgraduales Angebot richtet es sich in erster Linie an Fach- und Führungskräfte aus unterschiedlichen Berufsfeldern mit Beratungsaufgaben im Profit- und Non-Profit-Sektor. Mit diesem berufsbegleitenden sechssemestrigen Kontaktstudium bietet die Universität Oldenburg ein umfassendes Qualifizierungsangebot mit Grundlagenthemen, aktuellen Trendthemen sowie Spezialfachwissen an. Praxisbezug und die perso¨ nliche Begleitung und Fo¨ rderung der Teilnehmenden stehen dabei im Mittelpunkt. Lehr- und praxiserfahrene Dozenten vermitteln vielfa¨ ltige Interventions- und Handlungsmo¨ glichkeiten in zahlreichen Praxisfeldern im Kontext unterschiedlicher Organisationsformen. Dabei sind disziplinübergreifende Theorien, 10 Vgl. unter : https://uol.de/c3l/supervision/ (abgerufen am 11. 04. 2019).

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Zur Situation wissenschaftlicher Weiterbildung an Hochschulen

Grundlagen und Methoden aus den Fachgebieten der Psychologie, Soziologie, Philosophie und Managementlehre curricular eingebunden. Theorie und Praxis der Systemischen und Psychodynamischen Psychotherapie und Beratung sowie weitere Modelle aus der Beratungs- und Therapieforschung und -praxis finden hierbei Beachtung und Anwendung. Die sowohl kontextspezifische als auch personenbezogene Ausrichtung fokussiert dabei insbesondere auf personale und organisationsbezogene Interaktions- und Kommunikationsprozesse in der Analyse und Interventionsgestaltung. Ein besonderes Merkmal des Kontaktstudiums Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung an der Universität Oldenburg ist das vom wissenschaftlichen Leiter Priv.-Doz. Dr. Joseph Rieforth entwickelte »Oldenburger Modell«, ein supervisorisches Vier-Kammern-Modell. In vier unterschiedlichen Supervisionssettings wird dabei abwechselnd in der gesamten Lerngruppe, in unterschiedlichen Formen von Kleingruppen als auch im dyadischen Setting gelehrt und gelernt. In Praxis-Supervisionsgruppen, Gruppenlehr- und Einzellehrsupervisionen sowie in Intervisionsgruppen erproben und reflektieren die Teilnehmenden ihre neuen Kenntnisse, Erfahrungen und Entwicklungsprozesse. Die starke Anwendungsorientierung durch den Einbezug realer Problemstellungen aus der konkreten Beratungspraxis verbunden mit wissenschaftlichen Erkenntnissen und Forschungsbezügen nimmt in jedem Weiterbildungsbestandteil eine zentrale Rolle ein. Ein Intensivseminar und weitere Angebote zur Reflexion eigener biographischer Erfahrungen sowie Aktivierung individueller Potenziale bieten den Teilnehmern im Curriculum vielfältige Mo¨ glichkeiten fu¨ r eine fundierte persönliche und professionelle Vorbereitung auf eine erfolgreiche Ta¨ tigkeit als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler.

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Erkenntnisinteresse, Forschungsfrage und Forschungsstand

3.1

Forschungskontext und Studiencharakteristik

Diese Dissertation beschäftigt sich – am Beispiel des berufsbegleitenden Kontaktstudiums Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg – mit der Frage, was in persönlichen und professionellen Veränderungsprozessen auf welche Weise bezogen auf das Professionalisierungsziel wirkt. Sie erforscht die Wirkfaktoren und Wirkungsweisen, die von Teilnehmern am Kontaktstudium im Verlauf von etwa drei Jahren bezogen auf ihr subjektives Erleben persönlicher und professioneller Veränderung benannt werden. Dabei stehen nicht einzelne Entwicklungsverläufe der Teilnehmer im Mittelpunkt, sondern vielmehr eine die Lehr- und Lerngemeinschaft als Ganzes betrachtende Ausrichtung der Erkenntnisgewinnung, bei der sämtliche Aussagen, die im erhobenen Datenmaterial in Erscheinung treten, Interesse und Beachtung erfahren und in die Analyse und Interpretation einfließen. Diese Studie ist trans- und interdisziplinär angelegt und als Pilotstudie einzuordnen, da sie die Forschungsfrage auf eine überschaubare, ausgewählte Teilnehmergruppe anwendet und erprobt. Die ermittelten Forschungsergebnisse dieser Studie können beispielsweise für aus ihr ableitbare weitere Forschungsfragen, Anschlussstudien oder für wissenschaftliche Diskurse genutzt werden. Sinn und Ziel dieser Studie sind das Interesse an einem Erkenntnisgewinn, der sowohl für die wissenschaftliche Aus- und Weiterbildung in Beratungs- und Therapieberufen – in denen es um die wirksame Ermöglichung und Gestaltung erfolgreicher Professionalisierungsprozesse geht – als auch für die Weiterbildungs-, Therapie- und Beratungsforschung sowie ihrer Praxisfelder relevant und nützlich sein kann. Eine für die Fragestellung bedeutsame im nächsten Kapitel verfasste Darstellung multiperspektivischer Theoriezugänge beschreibt unterschiedliche wissenschaftlich fundierte Theoriekonzepte, die im Kontext von Beratungs- und The-

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Erkenntnisinteresse, Forschungsfrage und Forschungsstand

rapiewissenschaft und in ihren Praxisfeldern als zentral gelten. Fokussiert auf den zentralen Aspekt dieser Studie der Frage nach Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen, bieten sie dazu theoriespezifische Erklärungsmodelle. Dieser theoriegeleitete Teil der Forschungsarbeit dient als Fundament zum Verständnis der Herangehensweise an die Bearbeitung der Forschungsfrage und als Bezug für die empirische Analyse und Auswertung des Datenmaterials mittels qualitativer Inhaltsanalyse.

3.2

Forschungsstand des Erkenntnisinteresses

Zur beschriebenen Forschungsfrage liegen bisher keine wissenschaftlichen Erkenntnisse über genau diesen Untersuchungsgegenstand vor. In angrenzender Verbindung können therapie- und beratungswissenschaftliche Veröffentlichungen benannt werden, wie z. B. das Teilgebiet mit dem Fokus auf der Forschung zur Evaluation und Wirksamkeit von Psychotherapie und Beratung wie z. B. Supervision.11 Weiterhin liegen an die Forschungsfrage angrenzende Veröffentlichungen vor, die sich mit Fragen und der Erforschung aus der Bologna-Reform hervorgegangenen Neuausrichtungen und Definitionsnotwendigkeiten von Kompetenzkategorien und Learning-Outcome-Strukturen befassen. Dieses im Bildungsbereich strukturrelevante zentrale Thema umfasst unterschiedliche Diskurse mit verschiedenen Definitionen, Modellen und Herangehensweisen. So beschäftigte sich z. B. die Deutsche Gesellschaft für wissenschaftliche Weiterbildung (DGWF) auf ihrer Jahrestagung 2015 mit dem Thema »Lehr- / Lernarrangements in der wissenschaftlichen Weiterbildung – Herausforderungen und Erfolgsfaktoren für eine wirksame Didaktik« mit vielseitigen Themen zu Fragen erfolgreicher Gestaltung wissenschaftlicher Weiterbildungsangebote. Auch das »Nationale Forum in Bildung, Beratung und Beschäftigung (nfb)«, gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, widmet sich beispielsweise in Kooperation mit Universitäten und Hochschulen der Erforschung von Themen zu Qualität und Kompetenzprofilen in Aus- und Weiterbildungssituationen. (nfb, 2014) Ein an den Hochschulqualifikationsrahmen des Bologna-Prozesses anknüpfender Qualifikationsrahmen ist der europaweit umgesetzte Europäische Qualifikationsrahmen (EQR), der einen internationalen Referenzrahmen für den Vergleich von Professionalisierungsniveaus Lernender bzw. verschiedener Bildungssysteme in Europa bietet und Vergleiche formal erleichtern soll. Auf 11 Auf den Forschungsstand und das Gebiet der Psychotherapie- und Beratungsforschung wird ausführlich in den folgenden Kapiteln eingegangen.

Forschungsstand des Erkenntnisinteresses

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nationaler Ebene gilt der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR), der analog einer Vergleichbarkeit und Transparenz von Qualifikationen bzw. Lernergebnissen im Sinne erworbener Kompetenzen als Grundlage ihrer Einordnung dienen soll. (BMBF, 2015; Nollmann, 2015) Hinsichtlich der lernergebnisorientierten Kompetenzdiskussion im Handlungsfeld Beratung bzw. Supervision und Coaching lassen sich bezogen auf den aktuellen Forschungsstand insbesondere die Modelle von Erpenbeck (2017) und Schiersmann et al. (2014) hervorheben. Nach Erpenbeck und Rosenstiel werden Kompetenzen als Selbstorganisationsdispositionen eines Individuums beschrieben und als kreative Selbstorganisationsfähigkeiten betrachtet (Erpenbeck & Rosenstiel, 2003). Dabei wird die Auffassung vertreten, dass Kompetenzentwicklung besonders erfolgreich verläuft, wenn das Lehrangebot Gelegenheiten »emotionaler Labilisierung« bietet (Arnold & Erpenbeck, 2014). Auch Gieseke (2009) hebt speziell im Kontext lebenslangen Lernens die positive Wirkung von Emotionen auf Bildungsprozesse hervor. Schiersmann (2008) erweitert den individuumzentrierten Kompetenzbegriff um kontextuelle Elemente wie z. B. gesellschaftsbezogene Kompetenzen und spricht hierbei von einem systemischen Kompetenzbegriff. Dieser ebenfalls performanzorientierte Ansatz bezieht sowohl Ressourcen wie erforderliches Wissen, Fertigkeiten, Emotion und Motivation ein, die für kompetentes Handeln notwendig sind, als auch die beobachtbare Performanz auf der Ebene des konkreten Handelns. (Schiersmann & Weber, 2013) Forschungsergebnisse aus der psychologischen und pädagogischen Lehrund Lernforschung bieten für die Bearbeitung der Fragestellung weitere wichtige Bezüge. (Mandl & Kopp, 2006; Nuissl, 2006, 2012) In ihrem Bezugsrahmen werden sechs Merkmale für die Gestaltung erfolgreicher Erwachsenenbildungsprozesse benannt wie ein »aktiver Konstruktionsprozess, ein konstruktiver Prozess, ein emotionaler Prozess, ein selbstgesteuerter Prozess, ein sozialer Prozess und ein situativer Prozess« (Mandl & Kopp, 2006, S. 118). Weiter wird in diesem Zusammenhang ausgeführt, dass die »Anforderungen an die Lehrenden in der Weiterbildung vor dem Hintergrund des lebenslangen Lernens (stetig) steigen. Die wesentliche Aufgabe besteht darin, Lernumgebungen so zu gestalten, dass es Lernenden möglich wird, mit dem erworbenen Vorwissen neues Wissen zu konstruieren, das ihnen für ihre persönliche und berufliche Bildung hilfreich ist. Die Initiierung von Lernprozessen und die Aufrechterhaltung der Motivation stellen in diesem Kontext zentrale Herausforderungen an den Lehrenden dar.« (ebd., S. 126) In Verbindung mit den beschriebenen interdisziplinären Diskursen zum Kompetenzbegriff und Kompetenzschemata, soll das für diese Forschungsarbeit entwickelte Design einer weiteren Ausrichtung folgen und neue Erkenntnisse zur Frage der Wirkfaktoren und Wirkungsweise in Veränderungsprozessen

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Erkenntnisinteresse, Forschungsfrage und Forschungsstand

persönlicher und professioneller Entwicklung im Professionalisierungskontext von Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung hervorbringen. Neben den genannten Modellen und Diskursen aus der Bildungs-, Lehr- und Lernforschung lassen sich insbesondere Ergebnisse aus der Psychotherapieforschung (Grawe, 2004) in die Dissertationsthematik sinnvoll einbinden. Kompetenzentwicklungsprozesse können als Veränderungsprozesse verstanden werden, da ein Qualifizierungsprozess ein Veränderungsgeschehen von einer (Bildungs-)Ausgangslage zu einer erwünschten Zielsituation umfasst. Im Aus- und Weiterbildungs- sowie Praxiskontext von Beratung und Therapie sind Anlässe für Beratung oder Therapie per se Wünsche nach Veränderungen, die im Rahmen einer professionellen Beratungs- oder Therapiebeziehung bearbeitet werden. Daher erscheint es wichtig für Berater, Therapeuten sowie Lehrende, in Aus- und Weiterbildungen auf die Entwicklung einer professionellen Identität besonderes Gewicht zu legen, bei der gleichermaßen Person und Rolle im Zentrum stehen, wie in der vorliegenden Arbeit differenziert dargelegt wird. Bisher liegen zur Frage der Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen persönlicher und professioneller Entwicklung in Professionalisierungsprozessen am Beispiel von Supervisoren, Coaches und Organisationsentwicklern keine Forschungsarbeiten vor. Mit dieser Arbeit soll diese Forschungslücke geschlossen werden. Aufbauend auf diese Forschungsstandbeschreibungen werden im folgenden Abschnitt die Kompetenzmodelle in ihren Grundlagen und Ausrichtungen ausführlicher vorgestellt, um damit die jeweiligen Konzepte und Verstehensebenen von Kompetenzentwicklung in Tiefe und Weite abzubilden.

3.3

Kompetenzschemata für Tätigkeiten und Professionalisierungsprozesse in Beratung und Therapie

3.3.1 Kompetenzdefinitionen und Kompetenzschemata im Diskurs National und international neu entwickelte Kompetenzschemata knüpfen an die Vorgaben der Bologna-Reform mit der Maßgabe der Formulierung lernergebnisorientierter curricularer Beschreibungen an. Sie filtern Schlüsselbegriffe qualifizierender Inhalte heraus, weisen diesen durch die Verwendung von »Verbencodes« bestimmte Niveaustufen im Sinne eines hohen oder niedrigen Bildungswertes zu und formulieren darauf bezogen beobachtbare vollzogene Lernschritte. Das Ergebnis auf der Ebene des praktischen Handelns wird somit zur Leitlinie für die Berechtigung der Führung einer erreichten Aus- und Weiterbildungsbezeichnung nach Abschluss eines Lernprozesses – grundständig und postgradual. Dementsprechend wachsen Entwürfe kompetenzorientierter

Kompetenzschemata für Tätigkeiten und Professionalisierungsprozesse

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Curricula rasant an, wodurch sich Aus- und Weiterbildungsanbieter in die Perspektive und Sprache europaweit gültiger Regeln der Qualifizierungsrahmen für Bildungsangebote eingliedern und Berechtigungsformen sichern können. Die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) definiert ihr Verständnis von Lernergebnissen folgendermaßen: »So lassen sich Lernergebnisse verstehen als Aussagen daru¨ ber, was ein Lernender nach Abschluss eines Lernprozesses weiß, versteht und in der Lage ist zu tun/vorzufu¨ hren. Es geht also darum, welche Kompetenzen Studierende im Laufe ihres Studiums erwerben. Lernergebnisse werden u¨ blicherweise in zwei Dimensionen beschrieben: dem (fach-/wissensbezogenen) Inhalt, und einer Beschreibung dessen, was mit oder an den Inhalten gemacht werden soll. Von den Lernergebnissen sind Lehr- und Lernziele zu unterscheiden. Basis der Lernergebnisse sind die Kompetenzen, die von den Studierenden erworben werden sollen.« (HRK, 2015, S. 2) Das Vorgehen folgt dem Schema, erreichbare Lernziele in einer bestimmten Zeit zu definieren, die am Ende überprüft werden können. Dieses wirft die Frage danach auf, wie Lernzuwachs stattfindet und was in Bildungsprozessen als Ergebnisqualität feststellbar und wahrnehmbar ist. Z. B. kann der Transfer des bisher Gelernten anzeigen, was schon gelernt wurde, und wo der einzelne Lernende durch Selbst- und Fremdbeobachtung ermittelbar in seinem Prozess zu stehen scheint. In Bezug auf Beratungstätigkeiten wie Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung sind insbesondere Kompetenzbereiche von hoher Bedeutung, bei denen es um professionelles Handeln im Beziehungsgeschehen zwischen Berater und Klient(en) zum Erwirken erwünschter Veränderungen geht. Bei Supervisanden und Coachees bzw. Klienten handelt es sich um Personen in spezifischen Rollen aus vielerlei Arbeitskontexten. Hierfür sind insbesondere Reflexions- und Beziehungskompetenzen eines Beraters, der gleichzeitig fachliche und interaktionelle Inhalte professionell handhaben muss, von immenser Bedeutung. »Die Reflexionsfunktion in ihrer entwickeltesten Form beinhaltet Denken über das Fühlen und Fühlen über das Denken.« (Target in Wallin, 2016, S. 67) Aktuelle lernergebnisorientierte curriculare Beschreibungen im Feld von Beratung und Therapie beziehen sich auf die Kompetenzmatrices von Erpenbeck, Schiersmann und Bloom, deren Forschungsergebnisse große Beachtung erfahren und eine Vorreiterrolle eingenommen haben. (Bloom & Engelhart, 1972; Erpenbeck, 2007; Petersen et al., 2014) Bloom hat in den 1950er und 1960er Jahren eines der ersten Klassifikationsschemata für auf erwünschte Bildungsziele ausgerichtete Kategorien kognitiver und affektiver Lernziele entwickelt. (Bloom & Engelhart, 1972; Krathwohl et al., 1975). Bei Blooms Modell bilden aufeinander aufbauende Stufen eine Taxonomie in dem Sinne, dass jede ho¨ here Stufe als Voraussetzung auch immer diejenigen Fa¨ higkeiten umfasst, die

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Erkenntnisinteresse, Forschungsfrage und Forschungsstand

durch die vorhergehenden Stufen definiert sind. Für die Analyse und Charakterisierung von Lernzielen werden in diesbezüglichen Forschungsarbeiten die drei Dimensionen Kognition, Affekte und Psychomotorik hervorgehoben, die den Prozesscharakter ganzheitlichen handlungsorientierten Lernens verdeutlichen. Das sich auf die Kognition beziehende Lernstufenschema umfasst eine sechsstufige hierarchische Anordnung von Lernzielen mit zunehmenden Schwierigkeits- und Komplexitätsgraden. An der Basis des Modells befinden sich das Wissen von Fakten, Methoden und Theorien aus der jeweiligen Fachdisziplin. Die nächsthöhere Stufe ist die des Verstehens von Zusammenhängen, des Erkennens von Bedeutungen sowie des Treffens von Voraussagen. Darüber liegt die Stufe des Anwendens von Wissen auf konkrete bis dahin unbekannte Aufgaben und Problemstellungen mit der darauffolgenden Ordnungsstufe der Analyse von Sachverhalten und Problemstellungen. Auf der nächsthöheren Ebene befindet sich das Lernziel der Synthese, womit die kreative Kombination bekannter Informationen gemeint ist. Die höchste Ebene bildet schließlich an der Spitze der Lernziele die Evaluation mit dem Bildungsziel des Bewertens von Ergebnissen. (Bloom & Engelhart, 1972) Die affektive Lernzielebene befasst sich mit dem inneren Wachstum im Bildungsprozess und bezieht sich auf die Entwicklungsebenen von Interessen, Einstellungen, Wertschätzungen, Werten oder emotionalen Haltungen. Hierbei bildet die höchste erreichbare Stufe die Ebene einer selbst entwickelten Lebensphilosophie, die mit einer hohen Stufe der Persönlichkeitsentwicklung einhergeht. Affektive Lernziele beziehen sich auf Niveauebenen der Persönlichkeits- und damit einhergehender Bewusstseinsentwicklung. Dazu gehören Bestandteile wie das Aufmerksam-Werden, Beachten, Reagieren, Werten, der strukturierte Aufbau eines Wertesystems, das Verinnerlichen von Werten oder einer Wertestruktur. Die weitere Dimension in Blooms Lernzielemodell bildet die psychomotorische Ebene von Lernzielen, die sich in seinem Modell auf den Umgang mit Materialien, Gegenständen oder koordinationserfordernden neuromuskulären Handlungen bezieht. Diese Form der Betrachtung berücksichtigt analytisch drei Dimensionen in Bildungsprozessen und betont sowohl die Verbindung aus professioneller und persönlicher Entwicklung als auch die Sinnhaftigkeit einer Beachtung und des Einbezugs der Gleichzeitigkeit von kognitiven, affektiven und körperlich-sensorischen Elementen in Bildungsprozessen. Ein durch die Europäische Kommission gefördertes und entwickeltes europäisches Kompetenzprofil für Supervision und Coaching wurde 2015 unter Beteiligung internationaler Vertreter aus Bildungsinstitutionen, Dach- und Fachverbänden und Wissenschaftlern veröffentlicht (Ajdukovic et al., 2015). Als konzeptioneller Bezug diente bei der Entwicklung dieses Kompetenzprofils das oben beschriebene theoretische Modell von Bloom sowie der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR) (Europäische Kommission, 2008). Wie beschrie-

Kompetenzschemata für Tätigkeiten und Professionalisierungsprozesse

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ben, möchte der EQR eine europaweite Verständlichkeit nationaler Qualifikationen ermöglichen und dient als Meta-Referenzrahmen für Vergleiche von Qualifikationen. Er beschreibt ein mit acht Referenzniveaus versehenes Kompetenzschema, aufbauend auf den drei Säulen Wissen, Fertigkeit und Kompetenz. Sie beschreiben auf jeder Niveaustufe, was Lernende wissen, verstehen und in der Lage sind zu tun und wie dieses überprüft werden soll. Der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR) unterscheidet sich vom EQR in der Definition von Kompetenz, indem er die Summe aller Lernergebnisse insgesamt betrachtet (BMBF, 2015). In der DQR-Matrix beinhaltet die Kategorie Fachkompetenz die Unterkategorien Wissen und Fertigkeiten und die Personale Kompetenz die Unterkategorien Sozialkompetenz und Selbständigkeit. (BMBF & KMK, 2013) »Kompetenz bezeichnet im DQR die Fa¨ higkeit und Bereitschaft des Einzelnen, Kenntnisse und Fertigkeiten sowie perso¨ nliche, soziale und methodische Fa¨ higkeiten zu nutzen und sich durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Kompetenz wird in diesem Sinne als umfassende Handlungskompetenz verstanden.« (Arbeitskreis DQR, 2011, S. 8) Der Deutsche Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (Arbeitskreis DQR, 2011) legt einen alle Bildungsbereiche und -systeme übergreifenden Qualifikationsrahmen fest, in dessen Konzept in erster Linie das Können Einzelner und nicht seine bisherigen Bildungsorte relevant sind. Darüber soll das Prinzip des lebenslangen Lernens insgesamt unterstützt werden. Eine eigens dafür entwickelte Kompetenz-Matrix mit unterschiedlichen Niveau-Stufen bietet diesbezüglich eine Orientierungshilfe zur Einordnung jeweiliger Kompetenzen an. Hanft und Müskens (2002) definieren Kompetenz als »die Disposition eines Individuums in einer komplexen Anforderungssituation bzw. einer bestimmten Klasse von Anforderungssituationen erfolgreich zu handeln. Die Kompetenz setzt sich aus einer Kombination intrapersonaler Merkmale (wie Wissen, Fa¨ higkeiten, Einstellungen, Werte, Interessen und Motive) zusammen.« (Hanft & Mu¨ skens 2002, S. 14) Erpenbeck und Heyse (2014) definieren in ihrem handlungsorientierten Kompetenzforschungsansatz Kompetenz als »Fähigkeiten, in unerwarteten, zukunftsoffenen, manchmal chaotischen Situationen kreativ und selbstorganisiert zu handeln« und entwickelten dazu einen Kompetenzatlas (Erpenbeck & Heyse, 2014). In Erpenbecks Kompetenzmodell wird die Verbindung dreier Kreise von innen nach außen als sich erweiternde Kompetenzmatrix dargestellt: um das Wissen im Sinne einer Fertigkeit legt sich der Kreis der Qualifikation und darum derjenige der Kompetenzen (Erpenbeck; 2007; Arnold & Erpenbeck, 2017). In Kompetenzen fließen aus der Umwelt kommende Regeln, Normen und Werte ein, die im Individuum auf dem Wege »emotionaler Labilisierung« zu eigenen Emotionen und Motivationen umgewandelt werden. Nach Erpenbeck braucht Kompetenzentwicklung die Verbindung zu spürbaren Erfahrungen.

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Erkenntnisinteresse, Forschungsfrage und Forschungsstand

Emotionales Erleben schaffe Austauschvorgänge zwischen Lernenden, Lehrenden und Wissen. Wenn sowohl positive als auch negative Emotionen involviert sind, finden wirkliche Kompetenzentwicklungsprozesse statt, die sich auf der Ebene des Handelns beobachten lassen. Wissen bahne sich über die persönliche Berührung Wege zur Kompetenzentwicklung. (Erpenbeck, 2007; Arnold & Erpenbeck, 2014) Aus Erpenbecks Annahme, dass das Verfügen über Wissen und Qualifikationen nicht gleichzeitig das Vorliegen von Kompetenzen bedeutet, entwickelte er eine Kompetenzmatrix mit drei Basiskompetenzen: Personale Kompetenzen – verstanden als dazu in der Lage zu sein, reflexiv in Bezug auf die eigene Person handeln zu können –, Aktivitäts- und Handlungskompetenzen – verstanden als dazu in der Lage zu sein, Wissen umsetzen und aktiv handeln zu können –, fachlich-methodische Kompetenzen – verstanden als dazu in der Lage zu sein, in Bezug auf Sachverhalte fachlich-methodisch handeln zu können -, sozial-kommunikative Kompetenzen – verstanden als dazu in der Lage zu sein, sozial und kommunikativ in Bezug auf Andere zu handeln. Diese Basiskategorien gelten als Schlüsselkompetenzen, denen Querschnittkompetenzen wie interkulturelle, Führungs- und Medienkompetenzen zuzuordnen sind. (Arnold & Erpenbeck, 2014). Erpenbecks Kompetenzschema wird vor allem im Management von Unternehmen eingesetzt, wofür umfangreiche Kompetenzmessinstrumente entwickelt wurden. Auch im Kontext von Weiterbildung für Beratungs- und Therapieberufe findet dieses Modell Beachtung. (Erpenbeck & Rosenstiel, 2003; Erpenbeck et al. 2013) Im Kontext von Beratungsberufen haben Schiersmann, Petersen und Weber (2011) ein Rahmenmodell für ein Kompetenzprofil professioneller Beratung mit Unterstützung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) in Kooperation mit dem Nationalen Forum Beratung in Bildung, Beruf und Beschäftigung (nfb) erarbeitet. Schiersmann definiert Kompetenz als die »umfassende Fähigkeit einer Person durch die Aktivierung von Fachwissen, Erfahrungen, Gefühlen, Werten, Interessen oder Motivationen situationsadäquat und selbstorganisiert zu handeln, (dabei) die eigenen Handlungen und Resultate (selbst)kritisch professionell zu reflektieren und zu bewerten (und) bewusst Verantwortung für das eigene Handeln zu übernehmen« (Schiersmann et al., 2011, S.7). Dieses auch als kontextorientiert bezeichnete Kompetenzprofil betrachtet Kompetenzentwicklung als ein rekursives, prozessuales Geschehen und Beratungskompetenz als das, was benötigt wird, um in der Lage zu sein, Beratung erfolgreich durchführen zu können. Der dabei verwendete Begriff der Performanz bezeichnet die wahrnehmbare bzw. sich zeigende Kompetenz eines Beraters in einer professionellen Handlungssituation. Aktualisierung, als weiterer Prozessbestandteil im Kompetenzentwicklungsprozess, umfasst alle für die Ausführung benötigten Voraussetzungen wie z. B. Wissen, Motivation, be-

Kompetenzschemata für Tätigkeiten und Professionalisierungsprozesse

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stimmte Fähigkeiten u. ä., die in einem reflexiven Prozess aktiviert werden. Hinzu kommt der Aspekt der Potenziale, welcher die persönlichen Ressourcen eines Beraters meint, wie beispielsweise Wissen, Fähigkeiten, motivationale und emotionale Quellen (Schiersmann et al., 2013).12 Seitens der Europäischen Union sind die Regierungen der Länder aufgefordert, acht für Einzelpersonen in einer wissensbasierten Gesellschaft relevante Schlüsselkompetenzen in die Angebote lebensbegleitenden Lernens zu integrieren. Dabei wird der Begriff der Kompetenz auf der Ebene der Europäischen Union folgendermaßen definiert: »Kompetenzen stellen die dynamische Kombination aus kognitiven und meta-kognitiven Fa¨ higkeiten, Wissen und Verstehen, zwischenmenschlichen, intellektuellen und praktischen Fa¨ higkeiten sowie ethischen Werten dar.« (EU Kommission 2006, S. 9) Die »Organisation for Economic Coorporation and Development (OECD)« definiert Kompetenz als »mehr als nur Wissen und kognitive Fa¨ higkeiten. Es geht um die Fa¨ higkeit der Bewa¨ ltigung komplexer Anforderungen, indem in einem bestimmten Kontext psychosoziale Ressourcen (einschließlich kognitive Fa¨ higkeiten, Einstellungen und Verhaltensweisen) herangezogen und eingesetzt werden.« (OECD, 2005, S. 6) Die OECD befürwortet zudem, in Anbetracht der Tatsache einer von schnellen Veränderungen geprägten Welt, dass sich die unterschiedlichen Bildungssysteme an einem global ausgerichteten Kompetenzbegriff orientieren: »Global competence is a multidimensional capacity. Globally competent individuals can examine local, global and intercultural issues, understand and aSreciate different perspectives and world views, interact successfully and respectfully with others, and take responsible action toward sustainability and collective well-being.« (OEDC, 2018, S. 4) Die Haltung globaler Kompetenz zeigt

12 Weitere Organisationen, die sich mit dem Kompetenzbegriff und der Entwicklung von Kompetenzmodellen auf nationaler und internationaler Ebene beschäftigt haben, sind z. B. die CEDEFOP und der Deutsche Verband für Bildungs- und Berufsberatung (dvb). CEDEFOP ist ein seit 1975 bestehendes europäisches Zentrum zur Förderung der Berufsausbildung, mit der Aufgabe, für die Europäische Unionspolitik eine Wissensbasis im Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung bereitzustellen. »Cedefop has played a key role in all EQF activities since initial work started in 2004. It has carried out a number of comparative studies and analysis on issues related to the implementation of the framework at EU, national and sectoral level. It cooperates closely with the European Commission and the Member States and provides technical and analytical support to the EQF Advisory Group – the main body at European level, responsible for providing coherence and transparency of the process of relating national qualifications systems to the EQF. (…) The EQF has been a source of inspiration for the development of national and regional qualifications frameworks throughout the world. An increasing number of countries and regions are seeking closer links between their qualifications framework and the EQF.« (unter : http://www.cedefop.europa.eu/de/events-and-pro jects/projects/european-qualifications-framework-eqf (abgerufen am 22. 02. 2019)).

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Erkenntnisinteresse, Forschungsfrage und Forschungsstand

sich dabei auf den Ebenen von »Value«, »Attitudes«, »Knowledge« und »Skills« (ebd., S. 11). Die in dem dargestellten Überblick skizzierten Kompetenzdefinitionen und Kompetenzschemata bilden Anhaltspunkte zur Operationalisierbarkeit von Qualifikations- und Bildungsprozessen im Sinne einer Vergleichbarkeit und Standardisierung ab. Bezogen auf den speziellen Kontext von Qualifizierungen für Aus- und Weiterbildungen in beratenden und therapeutischen Berufsfeldern, beschreiben sie die als lernrelevant und zur beruflichen Identität als zugehörig zu betrachtenden Merkmale des »Könnens und Wissens«. Sie repräsentieren geltende Bezugsgrößen für Bildungssysteme und Maßstäbe für Angebotsbeschreibungen sowie ihrer Zugangs- und Abschlussniveaus und fließen in curriculare Beschreibungen, Prüfungs- und Zertifizierungsverfahren ein. Der aktuelle Kompetenzdiskurs setzt sich auch kritisch mit den bestehenden Kompetenzschemata auseinander. In einem gemeinsamen fachlichen Suchprozess geht es darum, alles Wesentliche zu erfassen und zu verstehen, um für Prozesse der Professionalisierung im Allgemeinen und im Speziellen – wie z. B. im Handlungsfeld Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung – die sinnhaft wirkungsvollsten Definitionen und Größen zu identifizieren, um weder zu verkürzt noch zu komplex Lehr- und Lernkulturen und relevante Inhalte für Professionalisierungsprozesse und professionelles Handeln zu entwickeln und umzusetzen. Als ein innovatives Beispiel hierfür kann das europäische Kompetenzprofil für Supervision und Coaching, »ECVision«, betrachtet werden. Dieses Kompetenzprofil wurde im Verbund mit Vertretern europäischer Aus- und Weiterbildungseinrichtungen, Hochschulen sowie Fachverbänden entwickelt (Ajdukovic et al., 2015; Judy & Knopf, 2016). Auch die bereits erwähnte Perspektive der OECD kann als erweiternde Idee verstanden werden, da sie in ihrem Projekt »DeSeCo« eine globale, sich auf die gesamte Gesellschaft beziehende Perspektive zum Thema »Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen« erarbeitet hat. (OECD, 2005) In diesem Kompetenzmodell nimmt reflexives Denken und Handeln einen hohen Stellenwert ein, was den Umgang mit Veränderungen, das Lernen aus Erfahrung sowie kritisches Denken und Handeln mit der Fähigkeit zur Interaktion in heterogenen Gruppen einschließt. Dafür brauche es Fähigkeiten wie Empathie und eine daraus hervorgehende Selbstreflexion, ebenso Selbst-Bewusstheit und die Fähigkeit, sich selbst zu fühlen, zu verstehen, mit den eigenen Emotionen reflektiert umzugehen sowie sich in andere Menschen einfühlen und mit ihnen konstruktive Formen des Miteinanders gestalten zu können. (OECD, 2005) Reher (2016) stellt in dem von ihm entwickelten Kompetenzkompass vier Kompetenzbereiche wie die Prozesssteuerungskompetenz, Interventionskompetenz, Selbststeuerungskompetenz und die Interaktionskompetenz als speziell

Kompetenzschemata für Tätigkeiten und Professionalisierungsprozesse

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für die Gestaltung von Beratungsprozessen erforderliche Kompetenzen dar. Darin werden auf horizontaler Ebene die personenbezogenen und auf vertikaler Ebene die prozessbezogenen Kompetenzen wie ein Kompass – vertikal NordSüd, horizontal West-Ost – bildhaft dargestellt und miteinander in Beziehung gesetzt. Weinhardt (2018) weist im Rahmen von Kompetenzentwicklung der subjektorientierten Professionalisierung im Kontext von Weiterbildungsprozessen am Beispiel systemischer Beratung einen besonderen Stellenwert zu. Therapeutisch-beraterischer Kompetenzerwerb erfolge nicht nur innerhalb von Weiterbildungszusammenhängen, sondern auch auf informellen Wegen und werde von unterschiedlichen Wechselwirkungsdynamiken beeinflusst. (Weinhardt, 2018)

3.3.2 Was macht Professionelle hilfreich? Die Betrachtung der im vorherigen Abschnitt dargestellten Begriffsdefinitionen und vorliegenden Kompetenzschemata13 zeigen Kompetenzfelder auf, die im Rahmen einer professionellen Entwicklung als Berater (und Therapeut) gelehrt und gelernt werden bzw. in Beratungssituationen zur Anwendung kommen. Sie bilden aus der Perspektive des Beratungsangebotes Qualitätsmaßstäbe und als professionell geltende Leistungsmerkmale ab. Ob eine Beratung aus Sicht der die Angebote nachfragenden Personen, wie z. B. Klienten, Patienten, Coachees, Supervisanden oder Medianden, als professionell im Sinne von hilfreich wahrgenommen werden, eröffnet eine andere Perspektive auf Qualität in der Beratung. Sinnvoll erscheint es, beide Perspektiven im Blick zu behalten, um bestmögliche Ergebnisse zu erzielen. Denn »auch der professionelle Versuch zu helfen (kann) nicht garantieren, dass am Ende etwas geholfen hat« (Loth, 2017, S.68). Beratungsprozesse – ebenso wie Therapieprozesse – sind dynamische Interaktionsprozesse zwischen unterschiedlichen Menschen in ihren Kontexten und von vielfältigen Einflussfaktoren abhängig, worauf im weiteren Verlauf dieser Arbeit noch detailliert eingegangen wird. Eine multiperspektivische Betrachtung von Qualitätsmerkmalen sowohl von Aus- und Weiterbildungscurricula als auch Beratungsleistungen kommen in Kompetenzmatrices zum Ausdruck. Diese stehen mit den im Kontext von Beratung und Therapie relevanten Theoriemodellen in Verbindung. Kompetenzmodelle zur Operationalisierung von Professionalisierungsprozessen basieren auf theoretischen Annahmen und bilden ein Verbindungsglied zwischen 13 Auf die im Bereich von Psychotherapieforschung vorliegenden Kompetenzkategorien wird im Kapitel 5 ausführlich eingegangen.

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Erkenntnisinteresse, Forschungsfrage und Forschungsstand

Theorie und Praxis. Wie eine Brücke ebnen sie Pfade, und gestalten die Landschaft mit, innerhalb derer sich Veränderungsprozesse in einem professionellen Setting gestalten. Auf solcherart Definitions- und Handlungsorientierungen zugrundeliegenden Theoriemodellen wird im folgenden Kapitel aus unterschiedlichen Perspektiven nachgegangen und mit der Frage nach den ihnen zugeschriebenen Wirkfaktoren verbunden.

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Theoretischer Teil – Multiperspektivische Theoriezugänge zur Dynamik in erwünschten Veränderungsprozessen14

Die vorliegende theoriegeleitete Untersuchung der Forschungsfrage, was auf welche Weise in Veränderungsprozessen persönlicher und professioneller Entwicklung zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler wirkt, bezieht die im Folgenden beschriebenen Theoriemodelle ein. Sie bieten auf unterschiedliche Art und Weise theoretische Erklärungen zum Verständnis des Geschehens in Veränderungsprozessen an und zeigen auf, was im jeweiligen Modell als bedeutsame Wirkfaktoren in diesen Prozessen angenommen und welcher Einfluss ihnen beigemessen wird. Die Theoriemodelle werden dabei in ihren zentralen Annahmen hinsichtlich der zu beachtenden Zusammenhänge und der darauf bezogenen Vorgehensweisen zur Gestaltung von Veränderungsprozessen dargestellt. Aufgrund der notwendigen Begrenzung des Umfangs dieser Arbeit können die Modelle nicht in ihrer gänzlichen Fülle des Erwähnenswerten, was Inhalte und Personen betrifft, veranschaulicht werden. Dennoch versucht diese Form der jeweils fokussierten Darstellung der unterschiedlichen Theorien zur Frage der Analyse von Veränderungsgeschehen und den Veränderungsmitteln die Vielfalt, Parallelen und Unterschiede ersichtlich zu machen. Selbstverständlich ließen sich auch zu jeder der erwähnten Theorien bestehende kritische Diskurse ankoppeln, was jedoch für diese Forschungsarbeit im Hintergrund bleiben kann. Sowohl Aus- und Weiterbildungscurricula als auch das Praxisfeld im Kontext von Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung beziehen sich im Allgemeinen je nach Ausrichtung auf eines oder mehrere der im Folgenden dargestellten Theoriemodelle. In dieser beschriebenen Gesamtheit des nächsten Abschnitts dieser Forschungsarbeit stellen sie eine multiperspektivische Vielfalt dar und bilden den theoretischen Bezugsrahmen der vorliegenden empirisch qualitativ bearbeiteten Pilotstudie. Dieses Vorgehen ermöglicht, mehrere Vorstellungen 14 Mit »erwünschtem Veränderungsprozess« ist die Perspektive von Personen mit einem Anliegen und Wunsch nach Veränderung mittels professioneller Unterstützung durch einen Berater oder Therapeuten gemeint.

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Theoretischer Teil

und Erklärungsansätze gleichzeitig zu berücksichtigen und mit dieser trans- und interdisziplinären theoriegeleiteten Hinführung ebenso die empirische Bearbeitung sinnvoll vorzunehmen. So lässt sich einer möglicherweise zu eindimensionalen theoretischen Fundierung vorbeugen sowie einer Verbindung von Wissenschaftstheorien und praktischem Feld als einem in Wechselwirkung befindlichen voneinander lernenden System gerecht werden.

4.1

Definitionen zum Forschungsgegenstand

4.1.1 Definition Veränderung Durch das Wort Veränderung schimmert das Adjektiv »anders« hindurch. »Bei mir ist eine Veränderung eingetreten« oder »das Barometer steht auf veränderlich« wie auch »du hast dich verändert«, »die Situation hat sich verändert«, »ich habe das Gefühl, es hat sich etwas verändert«, »die Gegend hier hat sich verändert« sind mögliche sprachliche Ausdrucksformen zur Kennzeichnung von Veränderung. Als Gegenteil von Veränderung wird der »Verbleib« genannt, der etwas als in einem Zustand oder an einem Ort unveränderlich bestehen bleibend ausdrückt. Synonyme für Veränderung sind Innovation, Wandel, Wandlung und Änderung, Erneuerung, Umgestaltung, Wechsel, Besserung, Bewegung, Umschwung, Reform, Umwandlung, Verwandlung, Wende oder auch »Change-Process« u. ä.. Der Aspekt der Veränderung findet sich auch in dem lateinischen Begriff »innovatio«, welcher Erneuerung und Veränderung bedeutet. Neue Entwicklungen, Techniken oder Ideen werden in der Soziologie ebenso wie im ökonomischen Kontext »Innovationen« genannt. Die Einführung von etwas Neuem wird auch mit dem Begriff Reform gekennzeichnet. Und in der Pflanzenkunde ist mit Innovation der jährliche Neuaustrieb, das pflanzliche Sprießen gemeint. Psychologische Definitionen erklären, dass Veränderungen in der Regel mit auf die Zukunft ausgerichteten Interessen und Wünschen in Verbindung stehen. Ferner gibt es die Unterscheidung zwischen quantitativen und qualitativen Veränderungen. Qualitative Veränderungen sind Entwicklungsprozesse bezogen auf das Erreichen eines neuen weiterführenden Niveaus oder Reifegrades, wie z. B. die Entwicklung von Individuen durch Sozialisations- und Lernprozesse. Die Impulse als Auslöser für Veränderungen kommen dabei aufgrund vielfältiger Ursachen zustande. Immer erfolgt bei einer Veränderung ein Wechsel von einem Zustand in einen anderen. Eine entwicklungspsychologische Definition von Veränderung befasst sich mit den psychologischen Veränderungen im Lebenslauf. Dabei wird davon ausgegangen, dass die individuelle Entwicklung sowohl vom soziokulturellen als auch von kontextuellen Wechselwirkun-

Definitionen zum Forschungsgegenstand

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gen, wie Familienmitglieder, Freunde, Kollegen am Arbeitsplatz usw. beeinflusst wird (Bronfenbrenner, 1981; Markus & Kitayama, 1991; Shweder et al. 2006). »Therapeutic Change« wird nach Rosenbaum und Lutz (2018) als non-linearer, dynamischer und zielgerichteter Prozess bezeichnet, der auf psychologischen, physiologischen und sozialen Ebenen Veränderungen bewirken kann. Als Merkmale einer wirksamen Qualität von Veränderung gelten dabei das Eintreten oder die Steigerung von Wohlbefinden, positiven Erwartungen und Hoffnungen sowie das Wiedererlangen oder Entwickeln eines neuen Vermögens im Denken, Fühlen und Handeln. Dabei stehen die Interventionsbestandteile sowohl innerhalb der Sitzungen als auch zwischen den Sitzungen auf Mikro- und Mesoebene in Verbindung. Frühe und schnelle Veränderungen sowie unerwartete Veränderungssprünge können auf der Makroebene betrachtet werden. (Lutz, 2017)15

4.1.2 Persönliche Entwicklung Der Aspekt persönlicher und professioneller Entwicklung im Kontext von Professionalisierung ist in dieser Forschungsarbeit zentral. Dabei wird dem dafür unterlegtem Verständnis weniger ein umfassender Bezug zur Vielfalt unterschiedlicher Persönlichkeitstheorien angekoppelt, sondern begrenzt sich auf die Perspektive des auf den Humanismus und Existentialismus ausgerichteten Modells der humanistischen Psychologie und eines interaktionistischen Verständnisses. (Quitmann, 1996; Wirtz, 2018).16 Dieses betrachtet persönliche Entwicklung als Entfaltung des Potenzials eines Menschen im positiven Sinne von psychischem und physischem Wachstum und Wohlbefinden. Darauf basierend erlebt jeder Mensch aus seiner subjektiven Sicht kontinuierliche Veränderungen durch Erfahrungen und Einflüsse in seiner Umwelt einschließlich der Herausbildung der Annahmen über die eigene Person, das Selbstkonzept. Das in dieser Tradition stehende Fachgebiet der positiven Psychologie richtet bezogen auf die Definition persönlicher Entwicklung ihren Fokus auf die Beachtung von Merkmalen wie reifere Bewältigungsformen von Stress- und Krisen durch z. B. Optimismus, Humor, Weisheit, Verzeihen, Spiritualität als Charak15 Vgl. hierzu auch das »Aufwand-Wirkungsmodell« bzw. »Dosis-Wirkungsmodell«, demzufolge die ersten Sitzungen einer Psychotherapie das größte Veränderungspotenzial beinhalten, während mit zunehmender Therapiedauer die Veränderungskraft jeder einzelnen Sitzung kontinuierlich abnehme. (Zaunmüller & Lutz, 2012; Howard et al., 1986) 16 Carl Rogers, Virginia Satir und Abraham Maslow gründeten Ende der 1950er Jahre die American Association for Humanistic Psychology (AHP), unter : https://www.ahpweb.org (abgerufen am 31. 03. 2019).

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Theoretischer Teil

teristika für psychisches Wohlbefinden. (Peseschkian, 2013; Streit & Wohlkönig, 2014; Rashid & Seligman, 2018) Rogers (2018, 1984) führte aus Maslows Theoriemodell abgeleitete Begriffe wie Aktualisierungstendenzen anstelle von Motiven und Selbstaktualisierungstendenz anstelle von Selbstverwirklichung ein. Mit Selbstaktualisierungstendenz meint Rogers, dass der Mensch die Tendenz habe, positive Erfahrungen zu suchen und negative zu meiden. Dieses Vorgehen stabilisiere und halte sein positives Selbstkonzept aufrecht und schöpfe immer weiter das Potenzial zur Entfaltung des Selbst aus. Dabei werden die Bedürfnisse erworben, die Rogers positive Wertschätzung durch andere und positive Selbstachtung nennt. Aus der subjektiven Wahrnehmung der eigenen Persönlichkeit, welche das Selbstkonzept definiere, entwickele sich im Verlauf dieses Prozesses auch das Ideal-Selbst, d. h. ein Wunschbild der eigenen Persönlichkeit. Rogers schloss aus einer hohen Übereinstimmung von Real- und Ideal-Selbst eine starke psychische Gesundheit. Humanistische Persönlichkeitstheorien und die sogenannte Positive Psychologie weisen die Beachtung dieser potenzial- und wachstumsorientierten persönlichkeitsentwickelnden Merkmale auf ähnliche Weise aus. (Rammsayer & Weber, 2010; Seligmann & Csikszentmihalyi, 2000)

4.1.3 Professionelle Entwicklung In den Sozialwissenschaften wird mit professionellem Lernen ein Bereich bezeichnet, der sich mit der Entwicklung professionellen Wissens und Handelns im beruflichen Kontext befasst. Er beabsichtigt, den Verlauf der professionellen Entwicklung besser zu verstehen, indem Wissenserwerb und Fähigkeiten, Lernprozesse sowie berufsbezogenes und berufliches Handeln in der schulischen Ausbildung und am Arbeitsplatz analysiert werden. Fragen, wie Menschen sich professionell entwickeln und wie diese Entwicklung unterstützt werden kann, sind dabei zentral. Die in einem professionellen Feld Arbeitenden eignen sich professionelles Wissen, prozedurales Wissen, Fertigkeiten sowie Erfahrungswissen an und sind an seiner Fortentwicklung und Weitergabe beteiligt. Professionelles Lernen bzw. professionelle Entwicklung zeichnet sich demnach vor allem dadurch aus, dass es den Professionellen gelingt, professionell zu handeln, d. h. erworbenes Wissen in die Praxis zu übertragen. Der Forschungsfokus zu Fragen professioneller Entwicklung liegt einerseits auf der Analyse individueller kognitiver, motivationaler und metakognitiver Verarbeitungsprozesse und andererseits auf der Untersuchung sozialer und organisationaler Merkmale, die individuelle Prozesse unterstützen oder hemmen können. (Jossberger & Gruber, 2009)

Aus der Perspektive der Systemtheorie

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Nach dieser Rahmung und Darstellung der für diese Forschungsarbeit relevanten Begriffsdefinitionen werden im Folgenden drei Theoriemodelle veranschaulicht, die im Kontext von professionellem Handeln in therapeutischen und beratenen Handlungsfeldern von Bedeutung sind. Dabei liegt der Fokus auf den Erklärungen wie und auf welche Weise Veränderung bewirkt werden kann.

4.2

Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen aus der Perspektive der Systemtheorie

4.2.1 Dimensionen in der Systemtheorie und ihre Prämissen Das als allgemeine Systemtheorie bezeichnete Modell integriert voneinander unabhängig entwickelte Ansätze aus unterschiedlichen Fachdisziplinen. Wissenschaftler wie z. B. Bertalanffy, Maturana, Varela, von Förster, Wiener, Ludewig, Parsons, Bateson, Mead, Illich, Luhmann, von Glasersfeld, Watzlawick und weitere Systemtheoretiker haben sich u. a. mit Fragen der Definition, Charakteristik, Funktionalität und Dynamik von Systemen befasst. Auf Bertalanffy, ein im 20. Jahrhundert lebender aus Österreich stammender und lange Zeit als Wissenschaftler in den USA tätiger philosophisch ausgerichteter Biologe und Systemtheoretiker, wird die »General Systems Theory« zurückgeführt (Bertalanffy, 2015). Sein Bestreben war, eine Theorie zu entwickeln, die gemeinsame Gesetzmäßigkeiten in unterschiedlichen Systemarten wie physikalische, biologische oder soziale Systeme erklären kann. Damit versuchte er für alle Systeme gültige allgemeine Prinzipien zu bestimmen. Daraus hervorgegangene etablierte Begrifflichkeiten sind z. B. Selbstorganisation, Gleichgewicht, Komplexität oder Rückkopplung (ebd.). Insbesondere das Verständnis der Dynamik von und in Systemen stand im Fokus seines Interesses. So unterscheidet er in seinem Ansatz verschiedenartige Gleichgewichtszustände wie z. B. dynamisches Gleichgewicht in offenen und echtes Gleichgewicht in geschlossenen Systemen, die keinen erkennbaren Austausch mit ihrer Umgebung haben. Offene Systeme hingegen leben dynamisch, indem sie Energie oder Materie mit ihrer Umgebung austauschen, wobei es zu Rückkopplungs- bzw. Wechselwirkungsprozessen kommt. Maturana, ein vor allem in Chile und den USA tätiger Biologe und Philosoph, leistete seinen erkenntnistheoretischen Beitrag zur Systemtheorie vor allem durch die Beschäftigung mit Grundlagen von Unterschieden zwischen lebenden und nicht-lebenden Systemen. (Maturana & Pörksen, 2008) Er entwickelte erstmals eine Theorie zur Existenz lebender Systeme als autonome dynamische

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Theoretischer Teil

Einheiten. Beeinflusst von Jakob von Uexkülls Ansatz (Uexküll, 1973) richtete Maturana seine Aufmerksamkeit auf lebende Systeme mit ihrer jeweiligen Umwelt und ihren Organisationsformen bzw. suchte nach Erkenntnistheorien zur Frage, was Leben überhaupt sei und ob und wie nicht-lebende und lebende Systeme erkannt und voneinander unterschieden werden können. Daraus erschloss sich die Betrachtung von einerseits biologischem organismischem Leben und andererseits kybernetischen Vorgängen, d. h. Steuerungs- und Regelungsprozessen in Systemen. (Maturana, 1980) Maturana und sein wissenschaftlicher Weggefährte Varela (Maturana & Varela, 1987) implementierten in den 1970er Jahren den systemtheoretischen Begriff der Autopoiesis, welcher die rekursive Charakteristik von Organismen, sich selbst zu erschaffen und zu erhalten, erkenntnistheoretisch zu beschreiben versucht. Zusammen mit der Idee einer stets niemals objektiv, sondern beobachterabhängigen subjektiven Wahrnehmung der Welt – in Form beständiger dynamischer sensomotorischer Wechselwirkungen zwischen Beobachter bzw. lebendem Organismus und seiner Umwelt – trugen Maturana und Varela maßgeblich zur weiteren Entwicklung der allgemeinen Systemtheorie bei. In diesem interdisziplinären Netzwerk einflussreicher systemtheoretischer Wissenschaftler des 20. Jahrhunderts verbanden sich im Laufe der Zeit naturwissenschaftlich ausgerichtete Erkenntnisse immer stärker mit denen aus Philosophie, Soziologie und Psychologie. Als bedeutsamer Vertreter eines in die Psychologie hineinragenden interdisziplinären Ansatzes gilt Gregory Bateson mit europäischem Ursprung und langjähriger sozialwissenschaftlicher Tätigkeit in den USA. Er entwickelte aus den vorliegenden systemtheoretischen Erkenntnissen eine Kommunikationstheorie, in der er Kommunikation als dynamischen Prozess theoretisch zu fassen sucht. Seine spezielle systemisch-kybernetische Idee bezieht neurowissenschaftliche Erkenntnisse ein, wonach Vorgänge im Nervensystem nur zirkulär erklärbar seien. (Lutterer, 2002) Er wies dabei der Zirkularität den Wert einer bedeutsamen Reflexionsebene zu, auf der die Beteiligten an Kommunikationsprozessen sowohl bewusste als auch unbewusste Signale austauschen, die auf einer Ebene der Metakommunikation bzw. Kybernetik zweiter Ordnung analytische und weiterführende Impulse ermöglichen. Platons philosophische Lehren sowie diejenigen von Freud und Jung fanden hierin ihren Platz. Damit hatte Bateson mit seinen entwickelten kommunikationstheoretischen Grundlagen in der Psychologie einen großen Einfluss auf die sich damals entwickelnden Praxisanbindungen der Systemtheorie im Feld der Psychiatrie und Familientherapie. (Bateson & Ruesch, 2012) Metakommunikation als eine über der Kommunikation liegende Ebene der Kommunikation im Sinne einer reflexiven Ausrichtung der Betrachtung, Wahrnehmung und des Austausches von darunterliegenden Kommunikationsprozessen in ihren bedeutsamen Kontexten, gilt als ein weiterer insbesondere

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von Bateson zentral hervorgehobener Aspekte seiner Theorie. (Lutterer, 2016) Ein Beispiel für die Zirkularität von Beobachtung, Information und Kommunikation bietet die folgende Dialogszene von Loriot: »Habe ich mich verhört oder hast Du vorhin mit mir gesprochen?« »Nein, ich habe einfach nur so vor mich hingeredet.« »Aber jetzt! Jetzt hast Du was zu mir gesagt.« »Ich wüsste nicht was.« »Du hast zu mir gesagt, dass Du einfach nur so vor Dich hingeredet hast.« »Ja.« »Sag ich ja!« (Loriot, Pappa ante portas, 1991)

Eine Information ist nach Bateson »ein Unterschied, der einen Unterschied macht«. Kybernetisches Denken geht davon aus, dass die Übermittlung von Unterschieden das Bedeutsame bei der Informationsverarbeitung im Sinne einer Rückkopplung darstellt. (Bateson, 1985, 1995; Bateson & Holl, 2005; Walker, 2018) Boszormenyi-Nagy, ein in den 1940er Jahren in die USA emigrierter ungarischer Arzt, Psychotherapeut und Wissenschaftler, gründete eines der ersten Forschungszentren für Familientherapie und entwickelte ein theoretisch fundiertes Modell, das auch »Kontextuelle Therapie« genannt wird. Er verifizierte seine theoretischen Annahmen in zahlreichen vor allem klinischen Fällen, die belegen, dass der Einbezug des Kontextes einer Person im Rahmen von Heilungs- bzw. Veränderungsprozessen entscheidenden Einfluss hat. »Unsichtbare Bindungen« (Boszormenyi-Nagy et al., 2015) ist eine seiner bekanntesten Veröffentlichungen, in denen er die Relevanz der Wechselwirkung zwischen dynamischen Prozessen und kontextuell bedeutsamen Faktoren erkenntlich macht. Dabei verbindet er in seinem systemtheoretischen Modell die vier Ebenen des Faktischen, des Individualpsychologischen, des Transaktionalen und diejenige des Beziehungsethischen. Mit letzterer meint er vor allem systemdynamische Zustände des Ausgleichs und betont die Bedeutung des Gleichgewichts bzw. Ungleichgewichts von Geben und Nehmen in sozialen Beziehungen (Boszormenyi-Nagy, 1977). Hieraus entwickelte er eine eigene Therapieform und betonte zudem Begriffe wie z. B. Loyalität, Parentifizierung und Allparteilichkeit, die als eine zentrale Idee in systemisch ausgerichtete beratende bzw. therapeutische Aus- und Weiterbildungsinhalte bzw. Praxis eingeflossen ist. (Boszormenyi-Nagy & Ackerman, 1975; König, 1997; Boszormenyi-Nagy et al., 2015) Satir begründete in Theorie und Praxis ab den 1960er Jahren eine kontextuelle und wachstumsorientierte Ausrichtung innerhalb des systemischen Modells. Der Selbstwert einer Person und kongruente Kommunikationsformen bilden hierbei die zentralen theoretischen Elemente, aus denen vielfältige

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Theoretischer Teil

wirksame Verfahrensformen entstanden sind. (Satir, 2016; Wagner & Russinger, 2016; Moskau & Müller, 1992) Ihre theoretische Annahme basierte auf einer humanistisch entwicklungsorientierten Ausrichtung, wonach Menschen sich entfalten und wachsen wollen und sie betrachtete dieses als Trieb wie in Freuds Triebtheorie. Beständige Veränderung und Wachstum stellen einen immerwährenden Prozess im gesamten Lebensverlauf dar, der sich in einer komplexen Dynamik befindet, verbunden mit den Ursprungssystemen wie z. B. die Herkunftsfamilie eines Menschen, mit seinen Vorfahren und der gesamten Kultur. Satir entwickelte auf der Grundlage systemischer Prämissen eigene Konzepte und Methoden zur Unterstützung und Förderung von Veränderungsprozessen und hat dabei auch die systemdynamischen Phasenverläufe in Veränderungsprozessen vom »Status Quo« über »das Chaos« zum neuen Gleichgewicht bzw. neuen Status Quo in Theorie und Praxis herausgearbeitet. (Moskau & Müller, 1992; Satir & Müller, 2018; Satir, 2017, 2018) Eine andere Kultur systemtheoretischer Ideen gestaltete der soziologische Systemtheoretiker Luhmann, der Parsons’ strukturfunktionale Theorie aufgriff, in der Handlungen konstitutive Elemente sozialer Systeme darstellen, erweiterte die Systemtheorie um allgemeinere Begriffe sozialer Operationen und beschäftigte sich vor allem mit Strukturen von Kommunikation in sozialen Systemen. Die soziale Konstruktion von Wirklichkeit als Form des radikalen Konstruktivismus in der Soziologie stellt eine wesentliche These seines wissenschaftlichen Werkes dar, in dem er auch an die Ideen von Maturana u. a. anknüpfte. (Baraldi et al., 1997; Luhmann, 2002; Baecker, 2011; Schmidt & Kieserling, 2017) Die »Dynamische Systemtheorie« betont die nichtlineare Dynamik und die Einzigartigkeit komplexer Systeme. Dementsprechend stellt sie grundsätzlich die Sinnhaftigkeit von Manualisierungen und Standardisierungen in Abrede und spricht sich für eine Prozessorientierung mit dynamischer Anpassungsfähigkeit an das Prozessgeschehen im Vorgehen aus. Dieser Ansatz repräsentiert ein transdisziplinäres Forschungsfeld, in dessen Zentrum die Beschäftigung und Erforschung mit sich durch Selbstorganisation verändernden Systemen steht. (Gelo & Salvatore, 2016; Gelo et al., 2015) Die mathematisch-physikalische Theorie nichtlinearer dynamischer Systeme – als sogenannte Chaostheorie bekannt – floss vor allem seit den 1980er Jahren in die allgemeine Systemtheorie ein. Sie beschäftigt sich mit Ordnungen in dynamischen Systemen vor allem bezogen auf das Verhältnis zwischen Unvorhersagbarem und Determinismus. In ihr finden u. a. Ideen und Beobachtungen Beachtung, bei denen kleine Einflüsse große Wirkung entfalten. Bekannt geworden ist dieser Ansatz durch den sogenannten »Schmetterlingseffekt« oder Erkenntnisse, wonach sich das Wetter nur ungewiss für längere Zeit voraussagen lasse. Gleiche Anfangsbedingungen können zu unterschiedlichen Ergebnissen führen. »Trotz aller Fortschritte der Komplexitätswissenschaften bleibt es ein

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Wesenskern des Komplexen, dass es nicht im Detail gekannt werden kann, dass es in seinem Verhalten nicht exakt vorhergesagt werden, dass es sich in ähnlichen Situationen unterschiedlich und in unterschiedlichen Situationen ähnlich verhalten und dass es nicht gezielt gesteuert werden kann.« (Strunk & Schiepek, 2014, S. 9) Die Theorie komplexer Systeme gilt als die im Moment bedeutsamste Forschungsrichtung in der Systemtheorie. Mit herkömmlicher Mathematik nicht nachvollziehbare systemdynamische Veränderungen, die durch Prozesse der spontanen Selbstorganisation entstehen, stehen dabei im erkenntnistheoretischen Fokus. Beispielsweise wie sich ein geistiger Prozess im Gehirn oder ein soziales System entwickelt. Die Komplexitätstheorie versucht Abläufe in lebenden, anpassungsfähigen und veränderlichen Systemen zu erklären, wie sie z. B. im Aktienmarkt, in sozialen Insektenstämmen, in der Pflanzenwelt, im Gehirn, im Immunsystem, in der Entwicklung sozialer Gruppierungen, Organisationen und in vielen weiteren Systemen vorkommen. Das Santa Fe Institute in Santa Fe, USA, und das Forschungsinstitut Complexity-Research in Wien, Österreich, sind speziell an diesen Themen einer neuen Komplexitätstheorie interdisziplinär arbeitende Institute.17 Auch an vielen anderen Orten ist die Komplexitätstheorie Forschungsgegenstand an insbesondere naturwissenschaftlich ausgerichteten Fakultäten und Forschungseinrichtungen. Insbesondere die Forschungsarbeiten von Holland (2006) und Gell-Mann (2000) sind im Kontext weiter Studien zur Thematik komplexer adaptiver Systeme (CAS) als besondere Form der Befassung mit komplexen Systemen hervorzuheben. (Haken, 2004; Schiepek, 2010; Strunk & Schiepek, 2014; Strunk, 2017) Forschungsergebnisse in diesem Fachgebiet zeigen, dass komplexe Systeme aus mehreren miteinander in Verbindung stehenden Einzelelementen bestehen, die sich an die sie umgebende Umwelt »lernend« anpassen, d. h. Erfahrungen integrieren. Die infolge des Zusammenspiels entstehenden neuen Eigenschaften oder Strukturen eines Systems, als Prinzip Emergenz genannt und das Prinzip der Selbstorganisation sind in diesen Analysen von Entwicklungs- und Veränderungsprozessen zentral. (Greve, 2011)

17 Vgl. dazu: Santa Fe Institute, unter : https://www.santafe.edu (abgerufen am 12. 02. 2018) und das Institut Complexity-Research, unter : https://www.complexity-research.com (abgerufen am 12. 02. 2018).

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4.2.2 Systemtheoretische Beschreibungen zu Vorgängen und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen Für das Verständnis von Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen aus systemtheoretischer Sicht erscheint die zu Beginn im naturwissenschaftlichen und später auch auf soziologische und psychologische Kontexte übertragene Theorie autopoietischer Systeme (gr. autos = selbst; poin = machen) von Bedeutung. Sie geht davon aus, dass ein lebendes und offenes System beständig selbsterzeugend seinen Bestand reproduziert. Mittels seiner eigenen Elemente, aus denen es besteht, bildet es rekursiv immer wieder die in ihm befindlichen Elemente selbst. Seine determinierte Interaktionsstruktur gibt vor, in welchen Grenzen sich ein Lebewesen verändern kann, es kann daher einzig mit seinen eigenen Zuständen arbeiten. Von außen kommende Impulse bekommen nur in der Form eine einflussnehmende Bedeutung, wenn im System befindliche Eigenzustände darauf reagieren, sich davon anstoßen lassen, ihnen Sinn und Bedeutung beimessen und sich von ihnen zu veränderungswirksamen Handlungen animieren lassen. Veränderung geschieht demnach niemals aufgrund einer »Instruktion von außen«, sondern vielmehr durch eine von im Systeminneren heraus entschiedene Annahme eines als bedeutsam interpretierten Stimulus. Die Wechselwirkungsprozesse steuernden Regelkreise in Systemen und die Reflexion darüber – durch den Einbezug einer darauf schauenden und wiederum aus einer subjektiv beschreibenden Beobachterperspektive auf den ein System beobachtenden Beobachter – werden in der Systemtheorie als Kybernetik I und Kybernetik II bezeichnet (Foerster, 2015). In der soziologischen Systemtheorie hat insbesondere Luhmann das rekursive Prinzip der Beobachtung der Beobachtung erkenntnistheoretisch bearbeitet. (Baraldi et al., 2008; Luhmann, 2002; Baecker, 2011) Es ist Ausdruck einer theoretisch fundierten Negierung von Objektivität und der systemtheoretischen Annahme einer stets konstruktivistischen, damit immer subjektiv-sinnhaften, selbstkonstruierten Wirklichkeit. (Berger et al., 2016) Zur Erhaltung von Stabilität dienen innerhalb von Systemen sogenannte Teil- oder Subsysteme, um einem die Stabilität überfordernden dysfunktionalen Wechselwirkungsprozess entgegenzuwirken. Subsystemgrenzen in sozialen Systemen ermöglichen somit Abgrenzung von anderen Subsystemen und stiften somit eine spezifische Identität. Vereinbarte Zugehörigkeits- oder Nicht-Zugehörigkeitsmerkmale gehen daraus hervor. Andererseits stabilisieren sich Systeme auch dadurch, dass sie beständig für äußere Einflüsse wandlungsoffen sind. Dabei können sich neue unvorhersehbare Systemzustände herausbilden, wie bereits weiter oben geschildert. (Schlippe & Schweitzer, 2016, 2019) Lebendige Systeme sind so gesehen stets dynamisch, befinden sich in beständiger Bewegung und bilden ein Geschehen in Wechselwirkungsprozessen

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ab. Sie reagieren auf ihre je eigene Weise auf Einflüsse und inszenieren damit ihre ganz spezifische Choreographie. Individualität und nichtlineare Dynamik gelten daher als besondere Merkmale der dynamischen Systemtheorie sowie das Phänomen der Autopoiesis, verstanden als beständiger Prozess der Selbsterschaffung und -erhaltung eines Systems. Das systemische Modell stellt die grundsätzliche Bedeutung einer prozessorientierten Beobachtungs- und Handlungsperspektive heraus, da systemtheoretisch eine direktive Steuerung von Systemen unmöglich erscheint. Manualisierungen und standardisierte Abläufe stehen dieser Erkenntnis daher widersprüchlich entgegen, welches sich auch in Kriz Aussage widerspiegelt: »Weder Therapien, Beratung oder Coaching noch sonstige Entwicklungen im menschlichen Leben verlaufen linear (…) sondern meist nicht-linear.« (Kriz, 2017, S. 14) Bei der weiteren Betrachtung systemtheoretischer Wirkfaktoren in Veränderungsprozessen hat die in Haltung und Vorgehen wichtige Kontextperspektive eine entscheidende Bedeutung. Jedes Denken, Fühlen und Handeln macht Sinn, wenn man den Kontext kennt, ist eine auf die Handlungsebene übertragene aus der Systemtheorie abgeleitete Prämisse. (Levold & Wirsching, 2014; Schlippe & Schweitzer, 2016; Wagner & Russinger, 2016) Feinfühlig und aufmerksam gegenüber der Anbindung des einzelnen Menschen an seine Bezüge im Kontext zu sein, ermöglicht die Wahrnehmung der Interaktionen zwischen Mitgliedern und bedeutsamen Elemente eines sozialen Systems. So können auf der Grundlage der Beobachtung von zirkulär sich beeinflussenden Prozessen, Hypothesen zur Funktion von Symptomen, Problemen bzw. Konflikten gebildet werden, die mit Ideen bezogen auf ihre Veränderungsdynamik einhergehen. Auf dieser Handlungsebene systemtheoretisch abgeleiteter Praxis bleibt dementsprechend die kommunikative Ausdrucksweise stets reflexiv hypothetisch, bei der es kein »so ist es«, sondern durchgängig ein »es könnte sein« gibt. Der beschriebenen Prämisse folgend, nach der die Wirklichkeit stets subjektiv ist und Systeme sich nicht instruieren, lediglich anregen lassen, stellt eine Hypothese ein impulsgebendes, potenziell veränderungsanregendes Angebot dar. Dieses entspringt einer von außen erlebten subjektiven Beobachtung und Wahrnehmung einer Wechselwirkungsdynamik zwischen in Verbindung stehenden Systemmitgliedern bzw. dynamischen Einflussgrößen. Kontextsensibles Beobachten und Wahrnehmen schließt das subjektive Erleben eines Menschen mit seiner in Wechselwirkungen befindlichen Einbindung in ein System mit ein. Es kann – systemtheoretisch abgeleitet – in Form kommunikativ angebotener Beschreibungen beobachteter Regelkreise und wahrgenommener Wechselwirkungen bewusster, sichtbarer und zur Reflexion darüber für Veränderungsabsichten nutzbar gemacht werden. Reines Ursache-Wirkung-Denken wird zu-

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gunsten dieses systemtheoretisch begründeten Einbezugs einer Kommunikation über mögliche zirkuläre Wechselwirkungsprozesse aufgehoben. Aus den Erkenntnissen der Biologie und Chaosforschung gilt innerhalb der Systemtheorie die Selbstorganisation als typisches Merkmal alles Lebendigen, indem sie etwas über die Art und Weise von Entwicklung in Systemen aussagt. (Haken, 2004; Heinzel et al., 2014; Strunk & Schiepek, 2014; Strunk, 2017) Mit Hilfe der Elemente, aus denen sie bestehen, erzeugen sich Lebewesen ohne erkennbare steuernde äußere Einflüsse beständig selbst, was auch als »autopoietische Operationen« (Luhmann, 2008) bezeichnet wird. »Autopoietische Systeme können ihre Strukturen nicht als Fertigprodukte aus ihrer Umwelt beziehen. Sie müssen sie durch ihre eigenen Operationen aufbauen und das erinnern – oder vergessen.« (Luhmann, 2008, S. 13) Die Theorie selbstorganisierender Systeme erklärt Veränderungsgeschehen durch die Bedeutung der beständigen Übergänge und Wechsel von stabil-dynamischen zu instabil-dynamischen Systemzuständen und deren Auslösern. Nach Haken und Schiepek (2010) wird diese wechselseitige Fließbewegung vor allem durch energetische Anregungen eines Systems bewirkt, die auch als »Attraktoren« (ebd.) bezeichnet werden. Durch sie werden Wechselwirkungsprozesse zwischen den Elementen eines Systems verändert und ihre dynamischen Muster destabilisiert bzw. zu Neukonstellationen stimuliert. Grawe (1998) spricht im psychotherapeutischen Kontext hier auch von »Problemattraktoren«, die durch ihre Energie Systemzustände veränderungsausgerichtet anregen. Menschen fühlen, denken und handeln in einem komplexen Zusammenspiel (Schiepek et al., 2013), aus dem sich durch zahlreiche Faktoren dynamische Prozesse entwickeln. Als meta-theoretischer Rahmen beschreibt die Theorie dynamischer Systeme psychische und soziale Veränderungsprozesse. (Gelo et al., 2016). Selbstorganisation spielt sich wie beschrieben in einem Kontext ab, diese Prozesse werden von äußeren Einflüssen stimuliert und können als Anpassungsleistungen von Organismen an ihre Umwelt verstanden werden. »Bei dem Begriff Wandel geht es zunächst immer um die Frage: Wandel von was? Aus systemtheoretischer Sicht heißt das: Auf welches System bezieht sich diese Frage nach Wandel? Man kann meines Erachtens den Wandel nie allein auf ein isoliertes System beziehen, sondern man muss immer schauen, welches die relevanten Umwelten sind, die überlebenssichernd oder überlebensnotwendig für dieses System sind. Es geht also um die System-Umwelt-Beziehung, die eventuell einen Wandel notwendig oder dringlich oder überflüssig macht. Welches ist die übergeordnete Überlebenseinheit, die wir beobachten müssen? Sie bildet den Beobachtungsbereich, aus dem sich die Frage dann ableitet, ob Wandel notwendig, schädlich oder vermeidbar ist.« (Simon in Doppler et al., 2017, S. 4) Ein Merkmal sozialer Systeme ist die Interaktion in Form nichtlinearer Wechselwirkungsprozesse, die sich zwischen und innerhalb der beteiligten

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Personen ereignen. Einflüsse unserer Umwelt haben durchgängig eine Wirkung auf uns Menschen, die dazu anregen, uns z. B. einem Ziel, einer Idee, einem Wunsch anzunähern oder uns eher davon zu entfernen. Schiepek spricht hierbei auch vom »Einschwingen (des Klienten) in eine intendierte Prozessgestalt« bzw. von der »Annäherungs-Vermeidungs-Balance« (Schiepek et al., 2013). »Im gesunden psychischen Funktionieren ist es primär sensorische Stimulation aus unserer physikalischen und sozialen Umwelt, aber auch aus dem Inneren des Körpers, auf die wir reagieren. (…) genau genommen entsteht Information – im Sinne von Bedeutung – erst im Organismus. Eine Information, für die unser Organismus kein Sensorium hat, ist zumindest für psychische oder mentale Prozesse keine. Information wird generiert, wobei der aktuelle Ausgangszustand des Organismus eine große Rolle spielt. Vorerfahrungen, Bedürfnisse, Erwartungen und insbesondere Emotionen könnte man als Systembedingungen verstehen, die aus sensorischem Input relevante Kontrollparameter machen. Im Bereich der sensorischen Reizverarbeitung ›beurteilen‹ emotionsbezogene Hirnstrukturen (…) die Relevanz von Stimuli und verändern dadurch das Arousal, die Vigilanz und physiologische wie motorische Reaktionen – blitzschnell.« (Schiepek, 2013, S. 35) Hinsichtlich dieses Dissertationsthemas zum Verständnis persönlicher und professioneller Veränderungsdynamik erscheint es interessant danach zu fragen, welche Beschaffenheit Attraktoren aufweisen sollten, um Annäherungsbewegungen, also Interesse an neuer Erfahrung und Information, auszulösen. Was könnte Anreiz dafür sein, Neues interessant zu finden, integrieren zu wollen, neue Ideen für die eigene Weiterentwicklung einfließen und zu Bestandteilen eines veränderten Denkens, Fühlens und Handelns werden zu lassen? Was entscheidet darüber, ob ein dynamischer Wechsel von stabil zu instabil im Sinne von Ordnungsübergängen stattfindet? (Kriz, 2017; Schiepek et al., 2013) Wie wird überhaupt »Neues« identifiziert? Als etwas Neues kann nur definiert werden, wenn es sich vom Bisherigen unterscheidet. Das, was nach Bateson (1987) als Vertreter der kybernetischen Systemtheorie einen Unterschied macht, bildet Informationen und hat demnach Attraktorqualitäten. »Bedeutsam für Veränderungen sind Erfahrungen, die nicht einfach durch bestehende Sinnattraktoren immer wieder in die alten Kategorien in Form von sprachlichen Begriffen und Konzepten oder nicht-sprachlichen Bildern und Szenen einsortiert werden. Vielmehr ist es Aufgabe von Psychotherapeuten, Beratern und Coaches, dafür zu sorgen, dass eben das Geschehen tatsächlich neu und anders erfahren werden kann.« (Kriz, 2017, S. 250) Die Komplexitätstheorie stellt heraus, dass neue Ordnungen durch Adaption an neue Bedingungen entstehen. (Strunk & Schiepek, 2014) Vergehen und Entstehen lassen sich somit als natürliche und unabdingbare Phasenübergänge

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Theoretischer Teil

in Entwicklungsprozessen begreifen. Gesellschaftliche Rituale wie z. B. die Einschulung oder die Volljährigkeit, das Feiern beruflicher Abschlüsse ebenso wie die unternehmerische Betitelung einer organisationalen Neustrukturierung als »Change-Management-Prozess« können als Ausdruck dafür verstanden werden. Etwas endet und etwas Neues beginnt mit dem Bisherigen im Neuen und dem Noch-Nie-Dagewesenen. In seinem Modell der personenzentrierten Systemtheorie beschreibt Kriz (2017) die strukturbeeinflussende Bedeutung des Elementes Sinn im Gesamtgeschehen dynamischer Systeme. »Zur wichtigen Stabilität von Sinnstrukturen trägt die Dynamik von Sinnattraktoren und Komplettierungsdynamiken in einem Gesamtgeschehen bei, das von weiteren Bedeutungsfeldern durchzogen ist.« (Kriz, 2017, S. 239) Das, was als attraktiv erscheint, gleichzeitig als etwas mit Sinn behaftetes zu betrachten, liegt nahe. Sobald ein sogenannter Sinnverlust als kritisches Lebensereignis gilt, steht eine mit Sinngebung verbundene Veränderung als energetisch weiterführende Entwicklung an. Ob etwas als sinnvoll beschrieben wird, hängt mit kognitiven Bewertungen, emotionalem Erleben und Verhalten zusammen. (Tausch, 2011) Die Verwobenheit von Sinn und Entwicklung zeigt sich auch durch den Einbezug aller Zeitebenen, wie Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft mit dem Rückblick auf die Vergangenheit (was hat dazu geführt?), der Betrachtung des Gegenwärtigen (was ist jetzt?) sowie dem Ausblick auf die Zukunft (wohin und wofür?). Das Anstreben eines aus sich selbst heraus motivierten und als sinnvoll erachteten Ziels (intrinsisch), strukturiert entsprechende Handlungen mit einem als positiv erlebten Befinden, das der Zielerreichung dient. Werden Handlungen rein von außen vorgegeben (extrinsisch) ohne innere Sinngebung, bleibt im Allgemeinen ein als positiv erlebter emotionaler Zustand aus. Wird mit einem in der Gegenwart bestehendes auf die Zukunft bezogenes Veränderungsinteresse etwas Positives und Sinnvolles für die eigene Entwicklung verbunden, erlebt die Person ihr Empfinden und Handeln als kongruent und sinnvoll. (Yalom & Geuter, 2010) Das systemische Theoriemodell beinhaltet in seiner Fokussierung auf Kommunikation und dynamische Wechselwirkungsprozesse auch affektives Erleben, welches sich auf der Ebene des Wahrnehmens mit seinen physiologischen Veränderungsprozessen zeigt und sich aus der systemtheoretischen Tradition einer emotions- und bindungsorientieren Ausrichtung ableitet. (Vaitl, 2006; Levold, 2014; Satir, 2016; Schlippe & Schweitzer, 2016; Wagner & Russinger, 2016) Emotionen werden als psychophysiologisches Phänomen verstanden, welches durch bewusste oder unbewusste Wahrnehmungsprozesse in einer Situation oder beim Erleben von Ereignissen ausgelöst werden. Wahrnehmung, physiologische Reaktion, Kognition, Gefühlserleben und reaktives Sozialverhalten gelten als neurophysiologisch messbar. Gefühle erfassen beim Fühlen die un-

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terschiedlichsten psychischen Erfahrungen und Reaktionen. Diese lassen sich verbal oder nonverbal ausdrücken, wie z. B. Angst, Wut, Freude oder Liebe. Neurophysiologische Messungen bestätigen physiologische Reaktionen auf Emotionen, ohne dass spezielle Muster einer bestimmten Emotion zugeordnet werden können. So ist Emotionalität ein individuelles Geschehen im Gefühlsleben in Interaktivität mit Anderen bzw. Umwelten.

4.2.3 Die personenzentrierte Systemtheorie als spezielles Konzept im Kontext von Veränderungsprozessen Der von Kriz (2017) entwickelte Ansatz der personenzentrierten Systemtheorie betrachtet den Menschen aus humanistischer Perspektive und differenziert den Begriff der Person als die Summe eines Wechselwirkungsprozesses zwischen dem Individuum und seiner sozialen Bezüge in Kontexten »evolutionärer, biopsycho-sozialer und soziogenetisch-kultureller Entwicklungsdynamik«. (Kriz, 2017, S. 17) Ein Prozess, dem Menschen Bedeutung und Sinn zuweisen bzw. dabei Kohärenz empfinden, ereignet sich auf einer intrapersonalen Ebene, bei gleichzeitiger kontextueller Beeinflussung. »In der ›Person‹ sind gleichzeitig immer schon das Ich-Subjekt (Erste Person-Perspektive), die objektive und objekthafte Außensicht (Dritte-Person-Perspektive) und ein begegnendes und sozialisierendes ›Du‹ (Zweite-Person-Perspektive) miteinander verschränkt. Der humanistische Kernsatz: ›Nur am Du kann man zum Ich werden‹, erhält in der Personenzentrierten Systemtheorie somit einen umfassenderen Kontext, der u. a. makro- und mikrosoziale, historische oder evolutionäre Perspektiven auf die aktuelle Du-Ich-Begegnung miteinbezieht. Denn das ›Du‹ ist zunächst eine Bindungsperson, die im guten Falle sowohl über Empathie als auch über die Kulturwerkzeuge zur Symbolisierung des Verstehens und des Verstandenen verfügt.« (Kriz, 2017, S. 234) Bedeutung haben im Modell der personenzentrierten Systemtheorie das »interpersonelle Eingebundensein« aus vier sich in Wechselwirkung befindlichen Perspektiven des Verstehens: die interpersonelle, die psychische, die physiologische und die gesellschaftlich-kulturelle. Dieses Wechselwirkungsgeschehen wird auf der Basis der bereits erwähnten Merkmale der Theorie dynamischer Systeme wie Selbstorganisation, Nichtlinearität, Zirkularität u. a. betrachtet. Kriz spricht von der interpersonellen Prozessebene als dem »biosemiotischen Nadelöhr der Interaktion«, spezifiziert als »Nadelöhr persönlicher Sinndeutungen« (ebd., S. 135). Sinnesinformationen mit ihren neuronalen Wechselwirkungen zwischen innerer und äußerer Welt – physiologisch und interpretativ – bewirken zusammen Selbst-Bewusstseinsprozesse. Die Art und

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Theoretischer Teil

Weise, wie das Individuum seine Lebenswelt mit sich selbst in Bezug setzt, schafft »selbstreferente Kommunikationen«. (ebd., S. 136) Veränderung im Sinne der Theorie dynamischer Systeme nicht linear verlaufender Übergänge aus einem Ordnungszustand in einen anderen, gelingt aus Sicht der personenzentrierten Systemtheorie dann, wenn Interventionsangebote alle vier Prozessebenen berücksichtigen. Zentral ist dabei das selbstreflexive Bewusstsein, mit dem der Mensch sich selbst und seine Lebenswelt betrachtet. Ein im Verborgenen sich bewusst und unbewusst vollziehender Vorgang, bei dem von außen kommende Reize gefiltert und subjektiv sinnhafte Antworten entwickelt werden. Dabei ist die Beachtung der Komplementarität zweier Perspektiven wichtig, nämlich diejenige, aus der die Welt beschrieben und diejenige, aus der sie erlebt wird. (Kriz, 2017) Kriz’ Theorie der personenzentrierten Systemtheorie, die mit ihrer viererlei Ebenen betrachtenden ganzheitlichen Sicht auf menschliche Lebensprozesse übergreifende Zusammenhänge und grundlegende Prinzipien relativ komplex erscheint, versteht sich aus diesem Grund auch als eine Basis, auf der bestehende Konzepte und Praxismodelle aus Psychotherapie und Beratung besser zur Geltung und Anwendbarkeit kommen können. Als eine Art Meta-Perspektive beugt sie einem »eklektischem, theorielosen Aneinanderreihen von ›Tools‹ (sowie einer) unnötigen Einschränkung der Arbeit durch schulenorientierte Denk- und Anwendungsverbote« (Kriz, 2017, S. 235) vor. Sich beständig ändernde Umgebungsbedingungen in der Lebenswelt des Menschen stellen ihn immerwährend vor Entwicklungsaufgaben mit neuen Anpassungsleistungen. Somit ist auch die jeweilige Sinngebung in ein dynamisches Prinzip eingebettet und im Wandel befindlich. Im Falle störungsspezifischer Ereignisse, wie z. B. Symptome oder Konflikte, wird hiermit ein fehlender Übergang aus einer bestimmten kontextuellen Struktur in eine notwendige neue verbunden. Hier kommen oftmals »Übergangshelfer« (Kriz, 2017, S. 240) wie Psychotherapie oder Beratung als soziale Orte in Betracht. Diese dienen vor allem der Anregung zur Erweiterung und Entwicklung des bisher Gedachten, Gefühlten und des Handlungsrepertoires. Attraktiv angebotene neue Informationen von außen stimulieren Übergänge, Neuordnungen und damit das Wiedererlangen einer beständig von Kräften beeinflussten Stabilität. In professionellen Settings wie Psychotherapie oder Beratung wie z. B. Supervision und Coaching kommen im Rahmen der Unterstützungsleistung in Veränderungsprozessen der Gestaltung einer vertrauensvollen und Sicherheit gebenden Arbeitsbeziehung eine hohe Bedeutung zu. Übergänge sind in der Regel mit Unsicherheiten verbunden, das Neue erscheint oftmals zugleich anziehend und auch mit Ambivalenzen einhergehend. Vom vertrauten Boden des Bekannten geht es schrittweise ins noch ungewisse Neuland. Diese nicht-lineare Dynamik folgt oftmals intuitiv angemessen erscheinenden Entwicklungsbewe-

Aus der Perspektive der psychodynamischen Theorie

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gungen und weniger einem bestimmten vorgefassten Plan. (Kriz, 2017; Gigerenzer, 2015) »Die Berücksichtigung von Intuition und Imagination ist für Berater wie für zu Beratende ein wichtiger Aspekt: Bei Therapeuten geht es im Hinblick auf ihre Intuition um die Förderung der Fähigkeit, anbahnende Entwicklungen ganzheitlich schon weit früher wahrzunehmen, als es der rationalanalytische Blick auf die Details erlauben würde. In Bezug auf die Klienten geht es hingegen eher um die Frage, wie mittels der Imagination die Entwicklung von Zukunftsbildern seitens des Therapeuten gefördert werden können.« (Kriz, 2017, S. 265)

4.3

Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen aus der Perspektive der psychodynamischen Theorie

Die Psychodynamik beschäftigt sich mit den Kräften, die auf innerseelisches Befinden wirken. Sie möchte erklären, welche Faktoren seelische Vorgänge beeinflussen. Das psychodynamische Modell wird aus der Tradition der Psychophysik kommend definiert und stellt eine nach physikalischem Vorbild entwickelte psychologische Theorie dar. Von einem Zusammenhang zwischen physikalischen und psychischen Phänomenen ausgehend, beschreibt sie den inneren seelischen Raum analog zum physikalisch äußeren dreidimensionalen Raum. So erklärt sich auch die Verwendung derselben Begrifflichkeiten wie z. B. Dynamik oder Topik (Lewin, 1969).18 Freud, Lewin u. a. reicherten diese Theorie mit bahnbrechenden Impulsen an. So entwickelte Freud das aus der Psychodynamik hervorgehende tiefenpsychologische Modell der Psychoanalyse. (Fisseni, 2003; List, 2014) Diese Theorie richtet ihren Blick auf die intrapsychische und kontextuelle Dynamik zugleich und interessiert sich für das subjektive emotionale Erleben eines Menschen auf die Weise, indem sie auf die Auslöser seelischer Vorgänge als Reaktionen auf bestimmte äußere und innere Ereignisse und Einflüsse fokussiert. Auch Uexküll ist in dieser Hinsicht ein weiterer nennenswerter Vertreter, der in seiner theoretischen Weiterentwicklung der psychodynamischen Theorie neben psychischen auch physikalische, biologische und gesellschaftliche Gegebenheiten in ein Konzept integriert und dafür den Begriff »Integrationsraum« verwendet. (Uexküll, 1963)

18 Nicht nur im Modell der Psychodynamik, sondern auch in Philosophie und Religion befinden sich ähnliche Vorstellungen innerer unsichtbarer Strukturbilder. (Jung, 1972)

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Theoretischer Teil

4.3.1 Dimensionen in der psychodynamischen Theorie und ihre Prämissen Wie Veränderungen auf der Grundlage eines psychodynamischen Theorieverständnisses ermöglicht werden können, bilden sich in den im Kontext psychischer Erkrankungen entstandenen zwei psychotherapeutischen Verfahrensrichtungen, dem tiefenpsychologisch fundierten und dem analytischen ab. Beide Ansätze gehen davon aus, dass einem Symptom unbewusste lebensgeschichtlich begründete Erlebnisse und Erfahrungen zugrunde liegen, die sich unter der Oberfläche von Symptomen bzw. Problemen befinden. Ein unwillkürliches Zurückgreifen auf unbewusst ablaufende frühere Konfliktmuster begründet die Symptome und wird als dysfunktionale Verarbeitung erlebter Erfahrungen bezeichnet. (Nissen 2012) Der Weg zur Veränderung wird dieser Theorie nach vor allem über das Verstehen herbeigeführt, wodurch ermöglicht wird, dass unbewusste Ängste, Wünsche und Konflikte in das Bewusstsein kommen. Denn wenn die eigenen unbewussten Abläufe mit der hinter der Symptomatik liegenden Sinnhaftigkeit verstanden werden können, kann es zu seelischen Veränderungen kommen. Die unbewussten Mechanismen (NiehusJung & Jung, 2011) aus der Tiefe an die Oberfläche zu holen und zu erkennen – das bisher Verborgene aufzudecken – ist somit der entscheidende Schlüssel zum Bewirken von Veränderung aus psychodynamischer Perspektive. (NiehusJung & Jung, 2011; Nissen, 2012; Mentzos, 2017)

4.3.2 Psychodynamisch-theoretische Beschreibungen zu Vorgängen und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen Im psychodynamischen Theoriemodell liegt der Fokus vor allem auf dem menschlichen Innenraum und der darin befindlichen Dynamik seelischer Prozesse. (Mentzos, 2017) Diese vollzieht sich im Austausch mit bestimmten inneren Instanzen, wie es z. B. das Modell von Sigmund Freud mit der Idee des Bewussten, Vorbewussten und Unbewussten sowie der Strukturelemente Ich, Es und Über-Ich beschreibt. Die Analyse des Kräfteverhältnisses zwischen diesen inneren Instanzen und ihrer Wechselwirkung mit den äußeren Gegebenheiten, wird dabei als der Hebelmechanismus für Veränderungsprozesse interpretiert. Genauer betrachtet besteht Freuds bekanntes Struktur-Modell der Psyche – auch das »Drei-Instanzen-Modell« oder »topisches Modell« genannt – aus dem Ich (Realitätsprinzip), dem Es (Lustprinzip) und dem Über-Ich (moralische Instanz). Bei dem Versuch seelische Vorgänge zu verstehen und Veränderungen herbeizuführen, richtet sich das Interesse insbesondere auf die Wechselwirkungsdynamik zwischen diesen Instanzen. »In diesem mehr anthropologisch gedachten System besitzen die Instanzen den Charakter relativ selbständiger

Aus der Perspektive der psychodynamischen Theorie

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Personen, die zueinander in freundliche oder feindliche Beziehungen treten können.« (Peters, 1984, S. 567) So ist die Idee dieses Modells, dass das »Ich«, um unerwünschte Triebimpulse aus dem »Es« zurückzuhalten, eine Reihe von Strategien bereithält, die Abwehrmechanismen genannt werden. Diese Lösungsversuche wie z. B. Verkehrung ins Gegenteil, Wendung gegen die eigene Person, Rationalisierung, Regression und Verdrängung versuchen den Instanzen-Konflikt zu regulieren. Die von Freud als »Ich« bezeichnete Instanz entspricht dem Selbst-Bewusstsein und ist diejenige, die Vorgänge des bewussten Denkens leistet. Das »Ich« vermittelt »zwischen den Ansprüchen des Es, des Über-Ich und der sozialen Umwelt mit dem Ziel, psychische und soziale Konflikte konstruktiv aufzulösen.« (Lay, 1993, S. 212) Freuds Ansatz erklärt auf dieses Weise, weshalb es aufgrund unbewusster dynamisch-konflikthafter innerer Prozesse nicht selbstverständlich ist, jederzeit zu wollen und zu können. Um Veränderung zu ermöglichen, bedarf es demnach einer instanzenorientierten Beschäftigung mit dem Unbewussten und dem Prozess der Bewusstwerdung. Von besonderer Bedeutung dabei ist die Übertragung, d. h. die Verknu¨ pfung lebensgeschichtlich erworbener Vorstellungen von Bezugspersonen mit dem jeweiligen Gegenüber. Auf diese Weise wird das Ehemalige in der Gegenwart, das Innere eines Menschen im Außen und in der aktuellen emotionalen Beziehung zugänglich und für die Gestaltung von Veränderungen verfügbar. Dieses psychodynamische Verfahren beabsichtigt ein non-direktives Vorgehen und orientiert sich ganz am Individuum. Es eröffnet damit einen möglichst weiten, offenen Raum für Zugänge zu konflikthaft-unbewussten psychischen Inhalten, um darüber ihre Bearbeitung zu ermöglichen und einer Reflexions- und erwünschten Handlungsebene zugänglich zu machen, worüber sich persönliche Veränderungen entwickeln können. (Freud, 1890a, 2015) Freud hat seine Erkenntnisse u¨ ber das Unbewusste auch zur Untersuchung sozialer und kultureller Phänomene verwendet und damit ebenfalls Grundlagen fu¨ r eine psychoanalytische Sozialpsychologie und Kulturtheorie gelegt. (Freud, 2017; Freud et al., 2018) Eine persönliche Hinwendung auf das Zusammenwirken zwischen unbewussten und bewussten seelischen Prozessen ist aus psychodynamisch theoretischer Perspektive im Hinblick auf Veränderungsprozesse von Bedeutung. Das Zusammen- und Gegeneinanderwirken unterschiedlicher psychischer Tendenzen (Kräfte, Motive, Emotionen) ist zur Erklärung von Phänomenen des Symptomwandels und der Wirksamkeit relevant. Was sich im intrapsychischen Innenraum abspielt, wartet bei Problemen oder Konflikten auf Erlösung durch Bewusstwerdung, wofür es im Allgemeinen eine zwischenmenschliche Beziehung benötigt. Erst in einem Interaktionsraum mit einer anderen Person – einem professionellen Gegenüber – ermöglicht die Transformation und Wandlung innerer und äußerer Strukturen. Dieser Prozess führt zur persönli-

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Theoretischer Teil

chen Weiterentwicklung im Sinne einer wahrgenommenen gesteigerten Lebensqualität mit erweiterten Möglichkeiten im Denken, Fühlen und Handeln.

4.4

Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen aus der Perspektive der Bindungstheorie

4.4.1 Dimensionen in der Bindungstheorie und ihre Prämissen Die Bindungstheorie basiert auf der Annahme, dass der Mensch von Anbeginn seines Lebens ein Bedürfnis nach Bindung habe. (Bowlby, 2016; Spangler, 2009) Er strebe natürlicherweise danach, enge Beziehungen mit intensiven Gefühlen zu anderen Menschen bzw. Lebewesen aufzubauen. Die Bindungstheorie verbindet ethologisches, entwicklungspsychologisches, psychoanalytisches und systemisches Denken. Sie hat ihre Wurzeln in der psychodynamischen Theorie, verzweigte sich in zahlreiche Richtungen psychotherapeutischer und auch pädagogischer Modelle in Theorie und Praxis und gilt als das führende Paradigma der heutigen Entwicklungspsychologie. (Wallin, 2016) Namhafte Vertreter der bindungstheoretischen Ausrichtung sind Bowlby, Robertson und Ainsworth, die sich an der Tavistock Clinic in London19 vor allem nach Ende des zweiten Weltkrieges forschend und praktisch mit den Auswirkungen früher Trennungen von primären Bezugspersonen auf Kinder und ihrer späteren Bindungsstile im Kontext der Kriegsjahre beschäftigten. Main (1995) ergänzte Bowlbys und Ainsworths Arbeiten und erweiterte die Analysen auf das Erwachsenenalter. Sie beschäftigte sich dabei mit den mentalen Repräsentationen.20 Fonagy (2018) griff diese Weiterentwicklung Mains auf und stellte darauf aufbauend heraus, dass intersubjektive Beziehungen der Kontext sind, in dem sich die wichtigen menschlichen Fähigkeiten zur Einsicht und Empathie entwickeln. Er entwickelte daraus das Modell der Mentalisierung, wonach eine sichere Bindung die Voraussetzung dafür darstellt, sich selbst und andere verstehen zu können. Darauf beruht die Fähigkeit, eigenes Denken, Fühlen und Handeln und dasjenige anderer Personen durch Zuschreibung mentaler Zustände angemessen zu interpretieren – »having mind in mind« (Allen et al., 2008, S. 3) – was eine wichtige Funktion für die Verständigung zwischen Men19 Tavistock Clinic London, unter : https://tavistockandportman.nhs.uk (abgerufen am 13. 04. 2019). 20 Main fand in ihren Langzeitstudien umfassende Belege für die starke Bedeutung der menschlichen Bindungserfahrung in den ersten zwölf Lebensmonaten und ihre Auswirkungen auf spätere Beziehungserfahrungen. (Main, 2005; Wallin, 2016)

Aus der Perspektive der Bindungstheorie

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schen hat. (Bateman & Fonagy, 2015; Schultz-Venrath, 2015; Taubner, 2016; Fonagy, 2018) Im Mittelpunkt der Bindungstheorie steht die Annahme des grundlegenden menschlichen Bedürfnisses nach Bindung und Beziehung zu anderen. Der zentrale Fokus der Bindungstheorie liegt dabei auf der Analyse frühkindlicher Bindungsmuster und ihrer Auswirkungen auf die Gestaltung nachfolgender Beziehungen. Dabei werden vor allem drei Bindungsstile unterschieden: sicher gebunden, ängstlich-ambivalent gebunden und vermeidend gebunden. Sicher gebunden bezeichnet den Bindungsstil, bei dem es einer Person leicht gelingt, zu anderen Menschen bzw. einem Gegenüber Nähe herzustellen und dabei wenig Angst vor einer Zurückweisung zu haben. Personen, die aufgrund früher Erfahrungen ein ängstlich-ambivalent gebundenes Bindungsmuster zum Ausdruck bringen, wird ein starkes Bedürfnis nach Nähe zugeschrieben, verbunden mit der Angst, dass ein Gegenüber dieses nicht erfüllen kann. Schließlich kennzeichnen sich Personen mit einem vermeidend gebundenen Bindungsstil dadurch, dass sie intensive Nähe vermeiden und in nahen Beziehungen eine gewisse Distanz aufrechterhalten. Forschungsergebnisse bestätigen diesen Zusammenhang zwischen Bindungsstil und Qualität, Stabilität und Zufriedenheit in wichtigen, nahen Beziehungen. (Rieforth & Graf, 2014)

4.4.2 Bindungstheoretische Beschreibungen zu Vorgängen und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen Auf der Basis neuer Beziehungserfahrungen erfolgt aus der Perspektive der Bindungstheorie eine Art Korrektur früherer seelisch belastender Bindungserfahrungen, indem durch neue, gute Bindungserfahrungen eine Alternative geschaffen wird, die integriert werden und so betrachtet wie eine »zweite Chance« (Wallin, 2016, S. 13) wirken kann. Wallin (2016) stellt auf der Grundlage der aktuellen Bindungsforschung drei Erkenntnisse heraus. Als erstes sei der entscheidende Kontext für menschliche Entwicklung derjenige, in der sich die frühe Bindungsbeziehung entwickelte. Die in der Bindungstheorie relevante Reflexion der Bindungsmuster bezieht sich auf die in der primären Bindungsinteraktion entstandenen Empfindungen und Denkweisen. Die zweite aus bindungstheoretischer Sicht wesentliche Erkenntnis bezieht sich auf die nonverbale bzw. präverbale Dimension des Erlebens zum Erschließen des emotionalen Zentrums in dem der Kern des sich entwickelnden Selbst verortet wird. Auf dieser zwischenmenschlichen Kommunikationsebene befinden sich die meisten Anhaltspunkte, um Veränderungen zu gestalten. Die dritte bedeutsame Erkenntnis der Bindungstheorie besagt, dass sich aufgrund der Haltung des Selbst zum Erleben die Bindungssicherheit besser voraussagen

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Theoretischer Teil

lässt als aufgrund der Fakten der persönlichen Geschichte eines Menschen. So geht das Veränderungsmodell auf bindungstheoretischer Grundlage davon aus, dass sich das Selbst durch eine therapeutische bzw. »gute Beziehung« transformiert, was daher als hauptsächlicher Wirkfaktor in Veränderungsprozessen gilt. So geht es vor allem darum, die Art psychischen Erlebens zu verstehen, in der sich das jeweilige Empfinden der Beziehung zwischen der inneren und äußeren Welt spiegelt. (Wallin, 2016) »Wie wir die Beziehungen zu anderen Menschen erleben, wird zu einem Merkmal unserer Beziehung zu uns selbst.« (Hobson, 2002, S. 180) Die Notwendigkeit sozialer Interaktion als Voraussetzung für Veränderung und Entwicklung gilt somit ebenfalls im Theroriemodell der Bindungstheorie als unabdingbare Prämisse. Gewinnt eine bedeutsame Interaktionsbeziehung den Charakter einer heilsamen Beziehung, die neue Erfahrungen und Muster der Affektregulation und Denkgewohnheiten ermöglicht, wird ein veränderungswirksamer Effekt wahrscheinlich. Innere und äußere »Realitäten« werden dabei neu angelegt, wodurch sich das Selbst21 über bisherige bestehende Grenzen hinaus erweitern und entfalten kann. Hierbei spielt auch das »ungedachte Gewusste« (Bollas, 1997) eine wichtige Rolle, was die psychodynamische Idee der Gegenübertragung meint, bei der ein Gegenüber einer Person dasjenige wahrnehmen und explorieren kann, was die Person selbst bis dahin nicht zum Ausdruck bringen konnte, jedoch für Veränderungsabsichten wichtige Informationen enthält – sowohl auf der Ebene von Wünschen, Bedürfnissen und Potenzialen als auch Hemmnissen und Konflikten. Auf der Basis einer als sicher empfundenen Beziehung wird auf diese Weise ein neuer oder wiederentdeckter und willkommener Zugewinn an persönlicher Freiheit und Entfaltung und damit Veränderung möglich. Nach dieser Darstellung im Kontext der Forschungsfrage einbezogenen drei Theoriemodelle und ihrer zentralen Aussagen hinsichtlich der angenommenen Wirkfaktoren in Veränderungsprozessen, schließt sich nun im nächsten Kapitel eine ausführliche Veranschaulichung einer theorie- und verfahrensübergreifenden Perspektive auf die Thematik von Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen an. Dieses Vorgehen beabsichtigt sowohl die Spezifi21 Der Begriff des Selbst wird unterschiedlich definiert. Im Kontext der Bindungstheorie wird von dieser Bedeutung ausgegangen: »Bei uns allen wirken Körper, Gehirn und Geist gemeinsam auf die Schaffung jenes relativ stabilen inneren Bezugspunkts hin, der ›Selbst‹ genannt wird. Dies ist der Teil des Menschseins, der das Leben ›erlebt‹, aber auch formt, unbewußt wie bewußt. Man kann das Selbst auch im Sinne des Clusters mehr oder weniger stabiler Muster beschreiben, die unsere individuelle Art, auf Erlebtes zu reagieren, determinieren. Der aktuelle Charakter des Selbst verändert sich im Einklang mit unserer Lebensgeschichte und dem Kontext, in dem wir leben. Besonders einflußreich ist in diesem Rahmen natürlich die Geschichte der Bindungsbeziehungen, die das Selbst geformt haben.« (Wallin, 2016, S. 85)

Aus der Perspektive der Bindungstheorie

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zität einzelner Theoriemodelle erkennbar zu machen als auch gleichzeitig eine davon losgelöste allgemeine Meta-Theorie bezogen auf Veränderungsdynamik und ihrer einflussgebenden Dimensionen im Sinne einer möglichst vielfältigen Theoriebasierung bei der Bearbeitung der Forschungsfrage zu berücksichtigen.

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Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen aus der Perspektive der Psychotherapieforschung

Die Psychotherapieforschung bietet ein trans- und interdisziplinäres MetaModell zur Analyse und Darstellung von Wirkfaktoren in Veränderungsprozessen. Sie reflektiert theorieintegrativ und ordnet sich nicht einer bestimmten Theorierichtung zu. Hierüber verbindet sich diese Forschungsrichtung mit der Haltung und dem Fokus der Forschungsarbeit, bei der eine breitere Vielfalt möglicher Erklärungsmodelle mit dem auf Wirksamkeit und Wirkungsweise in Veränderungsprozessen ausgerichteten Interesse im Zentrum stehen. Die Psychotherapieforschung hat in den letzten zwanzig Jahren quantitativ und qualitativ eine starke Zunahme zu verzeichnen (Lambert et al., 2013). Grundsätzlich bewegt sie sich forschend in zwei Richtungen: sie untersucht einerseits die allgemeine und vergleichende Wirksamkeit psychotherapeutischer Verfahren und Interventionsmodelle (Wirksamkeitsprüfung) und andererseits die Wirkungsweise in psychotherapeutischen Prozessen (Prozessforschung). Letztere befasst sich mit der Analyse von Psychotherapieverläufen und den sich dabei als wirksam herausstellenden Komponenten. Die daraus resultierenden Erkenntnisse dienen der Weiterentwicklung psychotherapeutischer Theorie und Praxis mit dem Ziel der Entwicklung möglichst effektiver Gestaltungsformen in Heilbehandlungen und stellen zugleich einen Beitrag für Innovationen und zur Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung dar. Die Psychotherapieforschung folgt dem Auftrag, die Weiterentwicklung der theoretischen und klinischen Grundlagen der Psychotherapie auf der Basis empirischer Befunde zu fördern. (Lambert, 2013; Grünwald et al., 2016) Die Wirksamkeit von Psychotherapie als Behandlungsmethode bei unterschiedlichen als psychische Störungen benannte Diagnosen wurde in einer Vielzahl von Studien und Metaanalysen nachgewiesen. (Howard, 1986; Howard et al., 1996; Lambert, 2013) National und international wurden und werden daraus Standards und Leitlinien für psychotherapeutische Heilverfahren abgeleitet und entwickelt. Auch im interdisziplinären Diskurs wird der Frage nachgegangen, was die tatsächlich wirksamen Faktoren in Behandlungsverläufen bzw. Veränderungsprozessen psychischer Gesundung sind. Aus unterschiedli-

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Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen

chen Perspektiven wird dabei auch danach gefragt, »ob und zu welchem Anteil therapeutische Effekte durch allgemeine Wirkfaktoren (z. B. therapeutische Beziehung) oder spezifische Techniken (z. B. Exposition) erzielt werden« (Hilbert & Martin, 2015, S. 185). Seit Ende der 1990er Jahre orientiert sich die Psychotherapieforschung stärker am Klienten und richtet als »patientenorientierte Psychotherapieforschung« ihr Interesse in erster Linie auf individuelle Therapieverläufe und Bedingungen zur Entwicklung und Gewährleistung einer bestmöglichen Versorgungsqualität. (Althoff, 2017; Guntern & Lutz, 2015) Durch ein besseres Verständnis dessen, was auf welche Weise in psychotherapeutischen Veränderungsprozessen wirkt, wird die Weiterentwicklung sinnvoller Gestaltungsformen psychotherapeutischer Versorgungsangebote unterstützt. (Lutz, 2010) Dabei werden Ausgangslagen mit Prognosen und Prozessverläufen im Behandlungszeitraum dokumentiert, um sowohl Fortschritte als auch negative Entwicklungen frühzeitig erkennbar zu machen. Auf diese Weise können Forschungsergebnisse auch im Sinne eines Wissenschafts-Praxis-Transfers für den Einzelfall stärker nutzbar gemacht werden. Die benannten parallelen Stränge in der Psychotherapieforschung befassen sich demnach mit der Erkenntnisgewinnung zu Fragen wirksamer Einflussgrößen in Prozessen psychotherapeutischer Behandlungen und versuchen herauszufinden, ob in erster Linie verfahrensabhängige Einflussgrößen oder weniger das Verfahren selbst, sondern vor allem verfahrensübergreifende Schlüsselfaktoren im professionellen psychotherapeutischen Handeln Veränderungswirksamkeit erzeugen. Die internationale Psychotherapieforschung nimmt auf der Grundlage ihrer Forschungsergebnisse eine über schulenspezifische Konzeptionen stehende Metaposition ein, von deren Standpunkt aus sie Antworten auf Fragen nach Wirkfaktoren und Wirkungsweise von Psychotherapie finden möchte. (Duncan & Reese, 2013; Lambert, 2013; Schiepek et al., 2013). Die von Grawe erforschten und bis heute als grundlegend geltenden Forschungsergebnisse zur Wirksamkeit von Psychotherapie (Grawe, 1999; Grawe, Donati, & Bernauer, 1994) ermöglichten eine weiterführende Entwicklung in der Psychotherapieforschung, führten dabei allerdings auch zu einer konfliktlastigen Kosten-Nutzen-Debatte vor dem Hintergrund gesundheits- und berufspolitischer Interessen. Diese schürte in gewisser Weise ein wirtschaftliches Konkurrenzdenken im Vergleich der unterschiedlichen psychotherapeutischen Verfahren, da sie einige als wirksamer als andere herausstellte. Dadurch wurden andere Aspekte tendenziell in den Hintergrund gedrängt, insbesondere die Aufmerksamkeit auf den therapeutischen Prozess. (Bänninger-Huber, 2002) Kritisch angemerkt wird vielfach, dass die Psychotherapieforschung vor allem eine unter Druck stehende Erfolgsforschung sei und die Prozessforschung

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tendenziell an den Rand dränge. (Fäh, 1998; Sonnenmoser, 2002; Roth & Fonagy, 2005) In diesem Zusammenhang sei auch der nationale Wissenschaftliche Beirat Psychotherapie (WBP) nach §11 PsychThG erwähnt, der auf bundespolitischer Ebene gutachterlich psychotherapeutische Verfahren auf ihre Wirksamkeit hin prüft und je nach Ergebnis eine oder keine wissenschaftliche Anerkennung erteilt. Zuletzt wurde vom WBP die Wirksamkeit Systemischer Therapie anerkannt (WBP, 2009). Als gültiger Nachweis einer Wirksamkeit für einen Anwendungsbereich gilt, »wenn in mindestens drei unabha¨ ngigen, methodisch ada¨ quaten Studien die Wirksamkeit bei Sto¨ rungen aus diesem Bereich nachgewiesen ist und mindestens eine Studie zu diesem Anwendungsbereich eine Katamneseuntersuchung einschließt, mit der ein Therapieerfolg auch noch mindestens sechs Monate nach Therapieende nachgewiesen wird« (ebd., S. 208). Bei dieser Ausrichtung geht es um die Bewertung von als verfahrensspezifisch zu betrachtender Wirkfaktoren. Das Teilgebiet der Prozessforschung untersucht vor allem die meist dyadische Beziehung zwischen Therapeut und Klient auf vielerlei Ebenen und schenkt dem, was sich auf welche Weise ereignet, mehr Beachtung als der Bezeichnung des psychotherapeutischen Verfahrens, dem der Therapeut sich zuordnet. Ergebnisse aus der Prozessforschung können damit auch die Ergebnisse aus der Erfolgsforschung weiter verstehen helfen und den Nutzen-Aspekt therapeutischer Prozesse verfahrensübergreifend und ggf. auch verfahrensspezifisch anreichern. Die von Grawe (1998) als empirisch belegten allgemeinen Wirkfaktoren gelten als »Schlüsselbund« im psychotherapeutischen Behandlungsverlauf zur Linderung und Behebung diagnostizierter Störungsbilder. Dabei handelt es sich um Wirkfaktoren, die unabhängig vom Psychotherapieverfahren in jeder Psychotherapie zum Tragen kommen können. So belegten einzelne Studien eine gleiche Wirksamkeit verschiedener Psychotherapieverfahren bei bestimmten Störungen. (Wampold et al. 2002; Cuijpers et al. 2011) Dieses wird auch als »Äquivalenzparadoxon der Psychotherapie« (Caspar, 2000) bezeichnet und bezieht sich auf die verfahrensunabhängige Frage, was bei welchem Menschen auf welche Weise wirkt. Das sich in Studien zeigende Phänomen, bei dem unterschiedliche Psychotherapieverfahren annähernd gleiche Resultate hervorbringen, führte bereits in der Vergangenheit zur Frage, ob es sich dabei um ein methodisches Artefakt handelt, oder ob es in allen Psychotherapieverfahren gleichermaßen vorkommende wirksame Einflussgrößen gibt. (Luborsky et al., 1975) Das Modell allgemeiner Wirkfaktoren – »common factors model« – beschreibt Wirkungseffekte in Psychotherapien, die implizit in allen Psychotherapieverfahren enthalten sind und als bessere Erklärungsansätze für Therapie-

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Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen

ergebnisse als spezifische Techniken gelten. (Luborsky et al., 1975; Reisner, 2005; Pfammatter, 2012; Lambert, 2013) »The common factors model suggests that science has established psychotherapy as generally effective, that all therapies are basically equal in effectiveness, and that factors common among all therapies are what account for patient improvement, rather than the specific techniques used by a given school of therapy.« (Reisner, 2005, S. 378) Die Annahme allgemeiner Wirkfaktoren geht zurück auf Rosenzweig, der bereits im Jahr 1936 durch den Vergleich verschiedener Psychotherapieformen zeigte, dass erfolgreiche Psychotherapien mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede aufweisen. (Rosenzweig, 2010) Er formulierte diese Erkenntnis auch als »Dodo-Bird-Verdict«, als Analogie zur Aussage des Dodo-Vogels in der Geschichte von »Alice im Wunderland«: »Everyone has won, and all must have prices« (Carroll, 1865). Damit vertrat Rosenzweig bereits früh eine sich auch in späteren schulenübergreifenden Verbraucherstudien von Seligman (1996) bestätigende Annahme. Frank (1991), Psychiater und ehemaliger Präsident der American Psychopathological Association (APA), kristallisierte vier allgemeine Elemente von Psychotherapie heraus, die den zentralen Wirkmechanismus aktivieren und erklären: den institutionalisierten, legitimierten Rahmen, die emotional unterstu¨ tzende Beziehung, das plausible Erkla¨ rungsschema (»Mythos«) und die daraus abgeleiteten Vorgehensweisen (»Rituale«). Karasu (2001) hob als allgemeinen Wirkfaktor die Bedeutung des affektiven Erlebens im Sinne des Erlebens von mit Problemen verbundenen Gefühlen hervor. Ebenso den Aufbau funktionaler Denkweisen als kognitive Bewältigungsform und von Verhaltenskompetenzen. Zum Teil theoretisch spezifiziert worden sind beispielsweise die »Therapieallianz«22 als positive emotionale, vertrauensvolle Beziehung zwischen Therapeut und Klient sowie die Übereinstimmung zwischen beiden bezogen auf die Aufgaben und Ziele der Zusammenarbeit. »The therapeutic alliance has been found to enhance or detract from the success of techniques« (Goldfried & Davila, 2005, S. 424). Eine kooperative Vertrauensbeziehung zwischen Therapeut und Klient, die Einführung und Stimulation von Hoffnung auf Besserung, das Angebot von neuen emotionalen Erfahrungen und der Aufbau von Überzeugungen beim Klienten, selbst Problemsituationen beeinflussen und steuern zu können (vgl. Selbstwirksamkeitserwartungen (Bandura, 2012)) sind weiterhin beschriebene Wirkfaktoren in Veränderungsprozessen. Auch die Freisetzung unterdrückter Emotionen und eine Abschwächung emotionaler Reaktionen durch Formen der Konfrontation sowie der Vermittlung von Fähigkeiten, eigene Emo22 Zur »Therapeutic Alliance« vgl. u. a. Bordin (1979); Weinberger (1995); Schmidt-Traub (2003); Hentschel (2005); Roth and Fonagy (2005); Wampold (1997).

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tionen besser steuern zu können, gelten als bedeutsame Aspekte in psychotherapeutischen Behandlungsprozessen. Der Klient erhält die Möglichkeit neue Selbstnarrationen bzw. ein neues Selbstverständnis von sich selbst über sein emotionales Erleben und Reflektieren zu entwickeln (Jorgensen et al., 2004). Auch die von Klienten in der Beziehung mit dem Therapeuten wahrgenommene nonverbale Synchronie23 beeinflusst die zugeschriebene Qualita¨ t der therapeutischen Passung und des Therapieverlaufs. (Tschacher et al., 2017) Grawe (1998) hat in seinen Forschungsergebnissen die folgenden fünf allgemeinen Wirkfaktoren in psychotherapeutischen Prozessen belegt: – die Qualität der Beziehung zwischen Therapeut und Klient – die Ressourcenaktivierung – die Problemaktualisierung – die motivationale Kla¨ rung – die Problembewa¨ ltigung. Orlinsky und Howard (1987) beziehen die Entfaltung der allgemeinen Wirkfaktoren im psychotherapeutischen Prozess auf drei Ebenen: – die interpersonelle Ebene, mit den Elementen der Therapieallianz, Empathie, Wertscha¨ tzung, Zielu¨ bereinstimmung und Formen guter Zusammenarbeit – die intrapersonelle Ebene des Klienten, zu der Motivation, Veränderungsbereitschaft, Besserungs- und Selbstwirksamkeitserwartung zählen und – die Ebene der realisierten therapeutischen Vera¨ nderungen, mit den Merkmalen von Klärung, korrektiver Erfahrungen bzw. Problembewa¨ ltigung Eine weitere ebenenbezogene Beschreibung bietet Lambert (2013), demnach sich aufgrund der ähnlichen Profile von Zusammenhängen vier Kategorien von Wirkebenen einordnen und verstehen lassen: – Ebene Beziehungs- und Motivationsaufbau – Ebene emotionale Verarbeitung – Ebene kognitive Verarbeitung – Ebene Problembewältigung Jedes im Kontext der Therapiebeziehung stehende Wirkprinzip bedarf bestimmter Vorgehensweisen, damit es zur Entfaltung kommen kann. So wird eine gute Therapieallianz neben den bereits genannten Attributen auch dadurch 23 Synchronie meint die Angleichung nonverbaler Signale in Interaktionen. Dabei synchronisieren sich unabgesprochen körperliche Bewegungsabläufe und physiologische Prozesse zwischen zwei oder mehreren Menschen. Gleiche Gehfrequenzen, ansteckendes Gähnen oder Lachen sind Beispiele hierfür. Im Kontext von Psychotherapie wurde ein Zusammenhang zwischen Synchronie und einer als positiv – im Sinne einer guten Qualität – empfundenen therapeutischen Beziehung belegt. (Tschacher, 2016, 2017)

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gefördert, dass es die Möglichkeit für die Exploration der Problemsicht des Klienten, für sein Verbalisieren emotionaler Erlebnisinhalte gibt, der Therapeut vorsichtig mit Interpretationen umgeht und Angebote zum Ausdruck von Emotionen fördert. (Ackerman & Hilsenroth 2001) Der Zusammenhang zwischen allgemeinen Wirkfaktoren und verfahrensspezifischen Interventionsangeboten wird in der Form angenommen, dass die Wirkung einer Intervention immer durch erwartungsbezogene (Besserungserwartung) und motivationale Faktoren (Vera¨ nderungsbereitschaft) auf Seiten des Klienten beeinflusst wird. Daher ist vor allem die Frage relevant, wie spezifische Techniken und allgemeine Wirkfaktoren im Veränderungsprozess und Zusammenspiel mit Störungsvariablen und anderen Patienten- bzw. Klientenmerkmalen interagieren. (Pfammatter et al., 2012) So legen die Ergebnisse der Psychotherapieforschung eine Integration der verschiedenen Psychotherapieansätze nahe24, bei der evidenzbasierte Wirkfaktoren durch evidenzbasierte Techniken, d. h. genau auf die Störungsausrichtung und die individuellen Voraussetzungen des Klienten abgestimmte Vorgehensweisen, realisiert werden. Manualisierungen gelten in Anbetracht der vielseitigen Variationsbreite der Patienten- bzw. Klientenmerkmale als eher wenig geeignet, deren individuelle Berücksichtigung ist jedoch von Bedeutung, damit sich Wirksamkeit in Veränderungsprozessen entfalten kann. Dabei sollte mit bedacht werden, dass verfahrensspezifische Techniken zur Erzielung von Heilung bzw. Veränderung aus einer jeweiligen Veränderungstheorie resultieren, welche die Perspektive auf Störungen bzw. Diagnosen und ihrer angenommenen Erklärungen beeinflussen. (Pfammatter et al., 2012) Eine strategische Ausrichtung des psychotherapeutischen Vorgehens an allgemeinen Wirkfaktoren erlaubt eine flexible und gleichzeitig gezielte Integration von Techniken verschiedener Psychotherapieverfahren und dadurch eine Abstimmung des therapeutischen Vorgehens auf sto¨ rungsbezogene und nicht sto¨ rungsbezogene Klientenmerkmale wie Bedu¨ rfnisse, Ressourcen oder Beziehungverhalten. (ebd.) Die nach wie vor zentrale Frage der Charakteristik von Veränderungsprozessen, d. h. welche Veränderungen finden durch welche Einflüsse innerhalb von Psychotherapien statt, erscheint auch weiterhin von Bedeutung. Fragen danach, was bei welchem Klienten durch wen und unter welchen Umständen auf welche Weise wirkt, können als wichtige Leitideen für ein evidenzbasiertes und gleichzeitig differenziert auf die jeweiligen Konfliktlagen Einzelner ausgerich24 Neben der hohen Bedeutung der allgemeinen Wirkfaktoren für Veränderungseffekte bleibt nach jetzigem Forschungsstand gleichzeitig die Anerkennung unterschiedlicher Verfahren von Bedeutung. Bestimmte Verfahren seien bei einer Passung mit den sogenannten Störungsbildern und anderen Patienten- bzw. Klientenmerkmalen anderen überlegen. »Different folks require different strokes.« (Norcross, 2011)

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tetes Vorgehen in Psychotherapien gelten.25 In diesem Zuge erscheint auch die Beschäftigung mit einer genauen Klärung von als allgemein zu bezeichnenden Wirkfaktoren weiterhin als eine wichtige Aufgabe. (Pfammatter, Junghan, & Tschacher, 2012) Diese demnach im Interesse der Psychotherapieforschung stehenden Fragen nach einer Validierung der Zusammenhänge zwischen angewandten Methoden und allgemeinen Wirkfaktoren können u. a. durch die Analyse von Psychotherapieprozessen sowie die Untersuchung der Interaktionen der »Technik-Wirkfaktor-Relationen« mit auf die Diagnose und weiteren Merkmale des Klienten sowie dem Therapieergebnis vorgenommen werden. (Petry, 2016) Wampold (2018) stellt unter Befürwortung eines kontinuierlichen Wissenschafts-Praxis-Transfers die Schlüsselkompetenzen für psychotherapeutisch wirksames Handeln heraus. Er spricht sich dabei für ein kontextuelles MetaModell aus, welches sowohl auf Erkenntnissen der Psychotherapieprozessforschung basiert als auch praxisbezogene Erkenntnisse einbezieht, die sich als wirksam auf der Ebene therapeutischen Handelns erweisen. (Wampold & Imel, 2015; Wampold, 2018) Dieses Meta-Modell versucht verfahrensübergreifend zu erklären, was auf welche Weise psychotherapeutische Prozesse erfolgreich bzw. wirksam macht. Dabei wird angenommen, dass bestimmte Prämissen bei der Beschäftigung mit Fragen der Wirksamkeit in Psychotherapieprozessen von Bedeutung sind: – Psychotherapie hat keinen einheitlichen Einfluss auf Klienten, sondern ist durch verschiedene Mechanismen gekennzeichnet. – Psychotherapie, verstanden als eine spezielle Praxisform sozialer Heilung, umfasst mehr als die Vorstellung, bestimmte Methoden könnten je spezifische Störungen und Defizite heilen. Wampold verbindet in seinem kontextuellen Modell daher folgende drei Ebenen als Voraussetzungen für wirksame Psychotherapien, deren Aktivierung zu allererst eines gelungenen Auftakts einer guten Beziehungsgestaltung bedürfen. Die anfängliche Begegnung zwischen Therapeut und Klient sollte sich bereits gut und vertrauensvoll entwickelt haben, damit sich auf den folgenden drei Ebenen im psychotherapeutischen Prozess Wirksamkeit entfalten kann: – eine echte Beziehung (»real relationship«26) zwischen Therapeut und Klient 25 Im Rahmen der im November 2018 im Gemeinsamen Bundesausschuss (G-BA) erfolgten sozialrechtlichen Anerkennung der Systemischen Psychotherapie stellt diese das erste psychotherapeutische Verfahren dar, welches auf der Basis von Ergebnissen der »Evidenzbasierten Medizin« in das Kassensystem aufgenommen wurde. (Baumann, 2019) 26 »The real relationship, defined psychodynamically, is »the personal relationship between therapist and patient marked by the extent to which each is genuine with the other and perceives/experiences the other in ways that befit the other« (Gelo, 2014, S. 119). Although the

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– die Induktion von Besserungserwartungen und Transparenz bezogen auf die diagnostizierte Störung und das Vorgehen im psychotherapeutischen Behandlungsprozess (vgl. hier auch Grawe, 2000, S. 35: Besserungserwartungen als Teilaspekt der Ressourcenaktivierung) – die Handlungsebene, auf der gesundheitsförderliche Aktionen angewandt und gestärkt werden Anhand dieser beschriebenen Voraussetzungen lasse sich erkennen, welche Kompetenzen für Therapeuten wichtig sind, um in psychotherapeutischen Veränderungsprozessen wirksam zu sein. Dabei stellt Wampold insbesondere die bedeutsamen Kompetenzen auf der Beziehungsebene zwischen Therapeut und Klient heraus: »The healing power of an empathic relationship should not be underestimated. The evidence is strong that an empathic, caring, and understanding relationship will be beneficial and will augment the effectiveness of treatments, medical as well as psychic health. The impact of empathy on healing in medicine has been discussed extensively (e. g., Decety and Fotopoulou 2015). Research on the real relationship indicates that it is predictive of psychotherapy outcome.« (Wampold, 2018, S. 248)27 Als weitere Erkenntnisse der Psychotherapieprozessforschung sind die Studien von Stern (2012) und den beteiligten Wissenschaftlern der »Boston Change Process Study Group« zu nennen. Sie stellen im Rahmen ihrer Arbeit zwei bedeutsame Perspektiven für die Gestaltung von Veränderungsprozessen heraus: das Erleben von sich selbst und anderen innerhalb eines therapeutischen Prozesses und die Einnahme einer Meta-Ebene, auf der »von außen« das Geschehen wahrgenommen und reflektiert wird. (Stern et al., 2012) Ribeiro, GonÅalves, Horvath und Stiles (2014) entwickelten in ihren Forschungsarbeiten zu therapeutischen Veränderungsprozessen ein System zur Analyse der Zusammenarbeit von Therapeut und Klient, das sie »Therapeutic Collaboration Coding System (TCCS)« nennen. In ihrer transkript-basierten psychotherapeutic relationship is influenced by general social processes, it is an unusual social relationship in that: a) the interaction is confidential, with some statutory limits (e. g., child abuse reporting), and b) disclosure of difficult material (e. g., of infidelity to a spouse, of shameful affect, and so forth) does not disrupt the social bond. Indeed, in psychotherapy, the patient is able to talk about difficult material without the threat that the therapist will terminate the relationship.« (Wampold, 2015, S. 271) 27 Einen skeptischen Blick auf Wampolds Modell wirft beispielsweise Loth (2017), der darin den als zu eindimensional betrachteten »Außenblick auf die Dinge« bedauert. Loth unterscheidet zwischen Therapie als einem u¨ bergreifenden Konzept und Therapien als jeweils spezifische soziale Sinnsysteme. Der Systemtheoretiker Peter Fuchs (2011) stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, was Psychotherapeuten eigentlich tun und hält den Gegenstand psychotherapeutischer Arbeit eher für vage als konkret. »Was der Seele zu schaffen macht, ist selten eindeutig zu bestimmen, genauso wie es schwer ist, in der heutigen Welt eine einheitliche, eindeutige Identität zu finden«. (Fuchs, 2011, Cover)

Zur Definition von Wirkfaktoren

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Studie haben sie im Verlauf von 15 psychotherapeutischen Sitzungen die Interventionen des Therapeuten und die direkt darauf erfolgten Antworten des Klienten von zwei unabhängig voneinander arbeitenden geschulten Beurteilern kodieren lassen und analysiert. Dabei wird in diesem Modell zentral auf die »therapeutic zone of proximal development (TZPD)28« geachtet. Aus den Ergebnissen wird angenommen, dass Zusammenarbeit und Veränderung einer grundsätzlich natürlich gegebenen Entwicklungsdynamik unterliegen und mit dynamischen Wechselwirkungen innerhalb des Bereichs proximaler Entwicklung verbunden sind. Proximale Entwicklung meint dabei die Differenz hinsichtlich der Fähigkeiten bzw. des Entwicklungsstandes eines Klienten, selbstständig oder mit Hilfe eines Therapeuten seine jeweiligen Probleme bzw. Konflikte lösen zu können. Die Resultate zeigen, dass die therapeutische Dyade spezifische Muster im Verlauf der Zusammenarbeit zu erkennen gibt, die einen Zusammenhang zwischen vorausplanenden, zielgerichteten und entwicklungsorientierten Vorgehensweisen zur Steigerung der selbstständigen Lösungskompetenzen des Klienten belegen. (Ribeiro et al., 2014) Dieser Ansatz folgt der Idee, dass etwas als therapeutisch zu bezeichnen ist, wenn die Interaktion dabei unterstützt, Veränderungen herbeizuführen und die Klienten in die Lage versetzen, zuversichtlich mit ihren als Problem empfundenen Themen umgehen zu können. Dieses wird insbesondere über das Schaffen »innovativer Momente« ermöglicht, die Neues und Unterschiedliches zum Bisherigen entstehen lassen und zugleich als sinnvoll und attraktiv vom Klienten wahrgenommen werden. (Fornaro, 2016; GonÅalves & Ribeiro, 2012; Piazza-Bonin et al., 2016; Bateson, 1985; Kriz, 2017) Nach diesem Überblick über verschiedene erkenntnisgenerierende Herangehensweisen und Aussagen zur Frage der Wirksamkeitsebenen und Wirkfaktoren in psychotherapeutischen Veränderungsprozessen wird nun im Folgenden auf die Definitionen und einzelnen Beschreibungen der jeweiligen Wirkfaktoren sowie die Bedeutung ihres Zusammenspiels eingegangen.

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Zur Definition von Wirkfaktoren

5.1.1 Spezifische und unspezifische Wirkfaktoren Im Wörterbuch der Psychotherapie von Stumm (2009) wird zwischen spezifischem und unspezifischem (allgemeinen) Wirkfaktor unterschieden. Mit spe28 Vgl. hierzu auch Vygotskij (1978), der mit der »Zone of proximal development« den Bereich definierte, in dem etwas Mo¨ gliches zu etwas Tatsächlichem wird, d. h. eine vorstellbare Möglichkeit im Verlauf zu einer Realität im Denken, Fühlen und Handeln wird.

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zifischem Wirkfaktor sind die »von jeder Psychotherapieschule postulierten einzigartigen und unverwechselbaren Katalysatoren bzw. Träger des therapeutischen Veränderungsprozesses (gemeint), die ihre jeweilige Theorie von jeder anderen unterscheidet« (Karasu 1984, S. 687). Im Unterschied zu den unspezifischen Wirkfaktoren in Psychotherapieprozessen werden in den spezifischen Wirkfaktoren oder Wirkmechanismen vor allem spezifische therapeutische Techniken gesehen, in der sich die Operationalisierung basaler theoretischer Grundannahmen der einzelnen Therapieschulen ausdrückt (Tschuschke, 2009). Hingegen werden »in den sogenannten unspezifischen Faktoren solche Wirkkomponenten gesehen, die allen Formen von Psychotherapie immanent sind (und) alle Aspekte zwischenmenschlicher Beziehungsgestaltung (umfassen), die in jeder günstigen menschlichen Beziehung, mithin auch in einer gut verlaufenden psychotherapeutischen Beziehung« (Tschuschke, 2009) von Bedeutung sind. Grawe definiert den Begriff Wirkfaktor als »einen Prozess, an dem Therapeut und Patient gemeinsam beteiligt sind. Der Prozess muss den Akteuren weder bewusst noch von ihnen intendiert sein. Wesentlich ist allein seine tatsächliche Wirkung« (Grawe, 1999b, S. 189). Der Veränderungsprozess entwickelt sich aus der Interaktion zwischen Therapeut und Klient. Als Wirkeffekt durch Wirkfaktoren wird das Entstehen erwünschter Veränderungen und Ergebnisse definiert. (Pfammatter et al., 2012) Grawe unterscheidet spezifische Wirkfaktoren von unspezifischen Wirkfaktoren dadurch, dass die unspezifischen Wirkfaktoren im Gegensatz zu den spezifischen in jeder Art von Psychotherapie wirksam werden, und dass sie anders als viele spezifische Wirkfaktoren nicht technischer Teil eines bestimmten Verfahrensrepertoires sind (Grawe, 2005; Hautzinger & Eckert, 2007; Orlinsky et al., 1994). Abbildung 1 gibt einen Überblick über die allgemeinen Wirkfaktoren in der Psychotherapieprozessforschung. Auf der Grundlage der beschriebenen Benennungen und Definitionen von Wirkfaktoren in der Psychotherapieprozessforschung werden im folgenden Abschnitt die in wissenschaftlichen Studien herausgestellten Wirkfaktoren im Rahmen psychotherapeutischer Veränderungsprozesse im Einzelnen veranschaulicht.29

29 Einen darüberhinausgehenden weiter vertiefenden Überblick bieten z. B. die Veröffentlichungen von Wampold (2018), Wampold und Imel (2016) sowie von Schiepek und Kravanja (2013).

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Abb. 1: Eig. Abb.: Zusammenspiel allgemeiner Wirkfaktoren in Veränderungsprozessen; vgl. dazu Grawe, 2005; Wampold, 2001, 2016, 2018; Duncan, 2004; Norcross, 2011; Schiepek, 2013

5.1.2 Wirkfaktor interpersonelle Ebene – die Qualität der Beziehung im Veränderungsprozess »Ich glaube daran, dass das größte Geschenk, das ich von jemandem empfangen kann, ist, gesehen, gehört, verstanden und berührt zu werden. Das größte Geschenk, das ich geben kann, ist, den anderen zu sehen, zu hören, zu verstehen und zu berühren. Wenn dies geschieht, entsteht Beziehung.« (Virginia Satir)

Die Bedeutung der interpersonellen Ebene zwischen Therapeut und Klient, gilt als signifikanter Wirk- und Erfolgsfaktor in Veränderungsprozessen. Zahlreiche Forschungsergebnisse und Autoren beschreiben die therapeutische Beziehung als den wesentlichsten Wirkfaktor im psychotherapeutischen Setting. (Grawe et al., 2001; Wampold, 2018; Balint, 1976; Holm-Hadulla, 2000; Heidbrink et al., 2009). »Als wirksam erwies sich eine empathische Arbeitsbeziehung im Sinne einer Grundabstimmung mit dem Patienten, die auch Ausmaß von Reaktanz/ Widerstand, seine Pra¨ ferenzen und den kulturellen Hintergrund beru¨ cksichtigt (Norcross und Wampold 2011). Daru¨ ber hinaus wurden spezielle Aspekte der ¨ bereinstimmung in Bezug auf Therapieziele, Wertscha¨ tzung Allianz wie die U und Kongruenz als potenziell wirksam eingescha¨ tzt. Einflu¨ sse von Patienten-, Therapeuten- und Studienmerkmalen auf die therapeutische Allianz werden beschrieben.« (Hilbert & Martin, 2015, S. 185)

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Als relevante Attribute im Zusammenhang mit einer guten therapeutischen Beziehung gelten Empathie, Kongruenz und Authentizität des Therapeuten. Andere Autoren benennen speziell auch das Element des Humors als für eine gute Beziehung und die Gestaltung von erfolgreichen Veränderungsprozessen sehr zuträglich (Satir, 2018; Hain, 2017; Ritscher et al., 2017; Wild 2018). Gelingende Veränderungsprozesse brauchen eine vertrauensvolle Form der Zusammenarbeit zwischen Therapeut und Klient, in der sich der Klient sicher und gut aufgehoben fühlt. (Hentschel, 2005; Scheibler & Pfaff, 2003) Eine im professionellen Kontext gestaltete gute Beziehung weist sich zudem durch die Ermittlung eines Konsenses hinsichtlich der Veränderungsziele und der Vorgehensweisen sowie eine kollaborative Zusammenarbeit aus, die mit einer positiven Intensivierung der Arbeitsbeziehung einhergehen. (Gassmann & Grawe, 2006; Norcross, 2011; Norcross & Wampold, 2011)30 Auch der Austausch über das wechselseitige Erleben und die wahrgenommenen Fortschritte, Stagnationen oder »Umwege« bzw. interaktionelle »Störungen und Highlights« in der therapeutischen Arbeitsbeziehung gehören zur prozessualen Evaluation der Psychotherapie. Auf dieser Basis wächst Vertrauen, veränderungsunterstützende Interventionen fallen auf fruchtbaren Boden und werden seitens des Klienten im Allgemeinen als wohlwollend, sinnvoll und erfolgversprechend empfunden und mitgestaltet. Reine Interventionsangebote (»Tools«) ohne Wertlegung auf eine beiderseitige prozessuale Reflexion der Beziehungsebene bleiben oftmals flach und wenig nachhaltig oder werden mit Skepsis und Misstrauen betrachtet. »Der Therapeut vermittelt dem Klienten (…) ein Gefu¨ hl der Geborgenheit und eine Atmospha¨ re, die seiner Entwicklung fo¨ rderlich ist. Und das ist eine der Voraussetzungen dafu¨ r, daß eine Vera¨ nderung stattfinden kann. Nicht nur das, was der Therapeut sagt, sondern vor allem auch seine Einstellung und sein Verhalten sind entscheidend fu¨ r das Umfeld.« (Dodson, 1992, S. 3) Sind Merkmale einer guten therapeutischen Beziehung gegeben, gilt die Wahrscheinlichkeit für einen Therapieerfolg im Sinne einer erfolgreichen erwünschten Veränderung als hoch. Die Summe dieser Qualitätsmerkmale fördert die Bereitschaft, sich zu öffnen und auf den Veränderungsprozess einzulassen, Selbstwirksamkeit, Selbstwertgefühl und Zuversicht zu entwickeln, Neues zu 30 Die differenzierte Definition und Betrachtung der therapeutischen Beziehung mit der Unterscheidung von »therapeutischer Beziehung« und »therapeutischer Allianz« betont die Ebene des Arbeitsbündnisses der Beteiligten, auf der die Problembearbeitung verortet und in hohem Maße mit dem Therapieergebnis in Verbindung gebracht wird. Zum Teil theoretisch spezifiziert wurde die »Therapieallianz« als eine positive emotionale, vertrauensvolle Beziehung zwischen Therapeut und Patient sowie die Übereinstimmung zwischen beiden bezogen auf die Aufgaben und Ziele der Zusammenarbeit. (Bordin, 1979; Weinberger, 1995; Norcross & Wampold, 2011)

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wagen und erwünschte Veränderungen zu gestalten. (Flückiger, 2018; Jerusalem & Hopf, 2010; Kaimer & Preß, 2016; Norcross, 2011) Die Form der Umsetzung dieser Qualitätsmerkmale geschieht auf die Weise, wie der Therapeut mit seinen direkten und subtilen interpersonellen Fähigkeiten die therapeutische Beziehung zu gestalten vermag. Dafür gibt es unterschiedliche Konzeptionen. Gemeinsam ist allen die Annahme, dass eine Beziehungsgestaltung stets dynamisch ist. Von der ersten bis zur letzten Begegnung stellt sie eine kontinuierliche Aufgabe im Therapieprozess dar. Die Entwicklung einer guten therapeutischen Beziehung braucht auch und vor allem den kontinuierlichen Dialog darüber, wie die Begegnung, Zusammenarbeit und der Umgang mit den Anliegen und Themen des Klienten wechselseitig erlebt wird und was dabei hinsichtlich der erwünschten Veränderungen als wirksam und was eher nicht empfunden wird bzw. wahrnehmbar ist. (Staats, 2017; Weiß & Heinz, 2015; Aguilar-Raab et al., 2017). Im professionellen Selbstverständnis des Therapeuten sind daran eine beständige Selbstreflexion, Supervision, Prüfung und Relativierung eigener Wahrnehmungen sowie ein kontinuierliches Interesse an neuen Entwicklungen im Fachgebiet und die persönliche Fort- und Weiterbildung gekoppelt. Somit weisen Forschungsergebnisse und Praxisevidenz die Qualität der therapeutischen Beziehung gleichermaßen »als Herzstück« der Wirkfaktoren im Veränderungsprozess aus. Die Klienten als Nutzer therapeutischer Unterstützungsangebote benennen in Befragungen die therapeutische Beziehung als den einflussreichsten Faktor in der Psychotherapie und bei der Bewertung ihres Ergebnisses. (Schmidt-Traub, 2003; Flückiger et al., 2017; Wampold et al., 2018) Die wahrgenommene Qualität der therapeutischen Beziehung seitens der Klienten gilt als gesicherter Prädiktor für das Psychotherapieergebnis und wirkt sich stärker aus als die Beurteilung der Beziehungsqualität seitens des Therapeuten.31 Weitere Studien, die den Zusammenhang zwischen der therapeutischen Beziehung und dem Therapieergebnis untersucht haben, finden sich u. a. bei Orlinsky (2009) und Sachse (2016). Ihre Interpretation der Ergebnisse dieses Zusammenhangs betonen den starken Einfluss der Therapiebeziehung auf die weiteren Wirkfaktoren und deren komplexe Interaktionsbedeutung. In diesen Wirkfaktor hinein spielt auch der Einfluss der emotionalen Bindung des Therapeuten an sein Konzept eine bedeutsame Rolle. Dieser Faktor wird auch »Allegiance« (Wampold & Imel, 2015) genannt. Wie stark der Therapeut mit dem Ansatz seiner Arbeit identifiziert ist, entfaltet in der Interaktion mit dem Klienten ebenfalls eine Wirkung. Aus der subjektiv als überzeugend empfundenen Verbindung mit einem fachlichen Konzept leiten sich Glaubwürdig31 Nissen-Lie et al. (2010) belegen, dass die Einschätzung der Qualität der therapeutischen Beziehung zwischen Therapeut und Klient häufiger unterschiedlich ausfällt.

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keit und fachliche Autorität ab. Aus dem Glauben heraus, dass das jeweilige fachliche Vorgehen ein gutes Mittel der Wahl ist und helfen kann, vermittelt der Therapeut dem Klienten ebenfalls Hoffnung und Zuversicht. Die Loyalität des Therapeuten gegenüber seinem fachlichen Konzept beeinflusst somit ebenfalls das Geschehen im Veränderungsprozess. (Lambert et al., 2013; Orlinsky, 2009; Schiepek et al., 2013) Vor dem Hintergrund dieses starken Forschungsinteresses am interpersonellen Wirkfaktor im therapeutischen Veränderungsprozess und der vorliegenden Erkenntnisse lässt sich die Dimension »Qualität der Beziehung« als eine Art Königsdisziplin interpretieren, die auf komplexe Art und Weise mit den weiteren Wirkfaktoren interagiert.

5.1.3 Wirkfaktor Motivation und Sinn Die »motivationale Klärung« (Grawe et al., 1994) gilt als ein weiterer allgemeiner Wirkfaktor in der Psychotherapieprozessforschung. Bei der Klärung der Motivationslage in Veränderungsprozessen stehen Ursprung und Beschaffenheit von individuellen Perspektiven im Fokus, die das Erleben eines Klienten beeinflussen. Durch den Klärungsprozess persönlicher Motive im Interaktionsgeschehen findet ein dialogischer Reflexions- und Entwicklungsprozess statt. Unter Einbezug impliziter und expliziter Kommunikationsebenen und Bedeutungszuschreibungen wird es dem Klienten ermöglicht, sich selbst und seine Lebenssituationen neu und anders zu verstehen und wahrzunehmen. Die Betrachtung der motivationalen Aspekte in der jeweiligen Situation gilt bei der Klärung der Frage, welche Bedeutungszuschreibungen aus welchen Gründen wann aktiviert sind, als zentral. Im Ergebnis bewirkt die prozessuale Beschäftigung mit dem Faktor motivationale Klärung, dass der Klient einen Zuwachs an Klarheit über sich selbst und seine Beziehung zur Umwelt gewinnt. Darüber entwickelt sich auch eine Steigerung der Selbstannahme und Zuversicht hinsichtlich der Realisierung der erwünschten Veränderungsvorstellungen. (Grawe et al., 1994) Wie sich die motivationale Ebene auf das Erleben und Handeln auswirkt, ist vielfältig belegt. (Brandstätter et al., 2018; Lazarus, 1994) Jeder Mensch bewertet seine Interaktion mit der Umwelt sowohl bezogen auf seine bewussten und unbewussten Absichten oder Wünsche als auch auf seine ihm zur Verfügung stehenden Möglichkeiten, sich zur Situation in Beziehung zu setzen. Diese bestehende Wechselwirkung belegt den Bestandteil Motivation im Handeln und den Steuerungsaspekt von Emotionen, die als Ergebnis dabei das Handeln beeinflussen (Grawe, 1996). So kommt insbesondere der Auseinandersetzung mit den Emotionen eine hohe Bedeutung zu, da diese die subjektive Perspektive des Erlebens von Situationen und Personen kenntlich machen und auf erfahrene,

Zur Definition von Wirkfaktoren

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verinnerlichte Bindungs- bzw. Beziehungsmuster hinweisen. Ihr starker Einfluss auf problematische Themenbereiche kann darüber erkennbar und Veränderungen zugänglich gemacht werden. (Znoj & Grawe, 2004) Motivation und Sinn bilden ein Geschwisterpaar, denn nur, wenn einer Veränderung ein Sinn beigemessen wird, entsteht auch Motivation mit einem energetischen Antrieb für einen Veränderungsprozess. (Schiepek et al., 2013; Znoj & Grawe, 2004; Kriz, 2017) Im Lexikon der Psychologie (Wirtz, 2018) wird Sinn als Dimension folgendermaßen definiert: »In jeder Wiss. hat der S. als das Sinnvolle, zugleich Geordnete und sich selbst Rechtfertigende hohe Bedeutung. In der Gestaltpsychologie ist der S. bes. verbunden mit der Erfüllung von Gefordertem (Prägnanztheorie und Gefordertheit) wie z. B. der Art der Zusammenfassung von Teilen zu einem Ganzen oder der Wirksamkeit von Bezugssystemen. Im Bereich der Psychotherapie hat Frankl dem Sinn als »Wille zum Sinn« eine zentrale Bedeutung gegeben.«32(Frankl, 2009, 2016; Frankl & Batthy#ny, 2017) Auf der Ebene der intrinsischen Veränderungsmotivation des Klienten liegt ein zentraler Hebel für erfolgreiche Veränderungsprozesse. Als Voraussetzung dafür, dass sich eine erwünschte Veränderung ereignen, ein als leidvoll empfundener Zustand sich in einen besseren Zustand verwandeln kann, bedarf es der persönlichen Motivation des Betroffenen. Rein von außen kommende Appelle gelten dafür als zu schwach. (Schiepek et al., 2013) Zur veränderungswirksamen Gestaltung eines Unterstützungsangebotes wie Psychotherapie gehört auch das Arrangement eines motivationsfördernden Klimas. (Stucki & Grawe, 2007) Vorhandene Motivation intensiviert Emotionen und fördert die Lebendigkeit, die Bewusstheit und das Wachstum von Ressourcen und Potenzialen. Sie aktiviert das Phantasieren, Visionieren, das Wünschen, das Entwickeln von Aussichten und attraktiven Zielvorstellungen sowie den Glauben daran, Veränderungen durch eigene Kraft erreichen zu können. (Ciompi, 2013, 2016) Über die emotionale Bedeutungszuschreibung wird das Aktivierungsniveau systemimmanenter bzw. intrapsychischer Prozesse stimuliert. Die zentrale intrinsische Veränderungsmotivation des Klienten gilt es im Veränderungsprozess fürsorglich zu beachten, was über die therapeutische Haltung und unterschiedliche Interventionsangebote geschieht, worüber die Bedürfnislage und Veränderungswünsche mit den wechselseitigen Erwartungen, inhaltlichen Vorstellungen und der Dynamik im Beziehungsgeschehen im zentralen Fokus behalten werden. Kriz spricht in diesem Zusammenhang von »Sinnattraktoren« und betont ebenfalls deren Bedeutung als Wirkfaktor in Veränderungsprozessen. (Kriz, 2004, 2005, 2017; Schlippe & Schweitzer, 2016) 32 Wirtz, 2018, Dorsch–Lexikon der Psychologie: Sinn, unter : https://portal.hogrefe.com/ dorsch/sinn/ (abgerufen am 25. 07. 2018).

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Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen

Einige Ergebnisse in der Psychotherapieforschung stellen den Beitrag des Klienten im Veränderungsprozess als weiteren signifikanten Wirkfaktor explizit heraus (Schiepek, 2014; Schiepek et al., 2013). Diese der Motivationsebene zuordbare Perspektive bezieht sich auf den bedeutsamen Einfluss der Kooperationsbereitschaft und Mitwirkung des Klienten im therapeutischen Prozess. Das Maß seiner Annahme- und Aufnahmebereitschaft gegenüber dem Therapieangebot, sein Entwicklungs-, Mitgestaltungsinteresse und seine Beiträge konkreter Umsetzungsformen auf der Handlungsebene bestimmen entscheidend mit, ob und wie sich eine gute therapeutische Beziehung und ein erfolgreicher Veränderungsprozess entwickeln. (Orlinsky, 2009; Schiepek et al., 2013; Schiepek, 2014)

5.1.4 Wirkfaktor Ressourcenaktivierung Das Wort Ressource leitet sich aus dem lateinischen Wort »resurgere« ab, welches mit »wieder aufstehen, sich wieder aufrichten« übersetzt wird.33 Grawe definiert Ressource als jeden »Aspekt des seelischen Geschehens und darüber hinaus der gesamten Lebenssituation eines Patienten (…), also z. B. motivationale Bereitschaften, Ziele, Wünsche, Abneigungen, Interessen, Überzeugungen, Gewohnheiten, Interaktionsstile, physische Merkmale wie Aussehen, Kraft, Ausdauer, finanzielle Möglichkeiten und das ganze Potenzial der zwischenmenschlichen Beziehungen eines Menschen.« (Grawe, 2000, S. 34). Zur Aktivierung von Ressourcen interessieren sich Therapeuten in der Interaktion mit dem Klienten intensiv für dessen »Quellenbefunde«. Die Kommunikation über persönliche Stärken, Fähigkeiten, Eigenschaften, nährreiche Gegebenheiten über das Gelungene und Gelingende im Leben, bewirkt vielfach eine wesentliche Schubkraft im Veränderungsprozess. Die darüber freiwerdenden positiven Emotionen helfen dabei, den Selbstwert zu steigern, Erstrebenswertes anzusteuern, Anforderungen zu bewältigen, bestimmte Handlungen zu leisten, Konflikte zu klären, Hindernisse zu überwinden oder auch ein sinnvoll und realisierbar erscheinendes Design im Veränderungsprozess zu entwerfen. (vgl. u. a. Grawe, 1999, 2006; Smith & Grawe, 2013; Satir, 2018; Schaller & Schemmel, 2013) Die Kultivierung des Wirkfaktors Ressourcenaktivierung ist während des gesamten Verlaufs einer psychotherapeutischen Unterstützung möglich und sinnvoll. So lassen sich sowohl in der Beschäftigung mit den Inhalten als auch in der reflexiven Betrachtung des gesamten Prozessgeschehens im Interventions33 Langenscheidt, 2017: lat. resurgere »wieder aufstehen, sich wieder aufrichten«, aus lat. re»wieder« und lat. surgere.

Zur Definition von Wirkfaktoren

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und Beziehungsangebot des Therapeuten Ressourcen kommunikativ aktivieren. Als wohlwollendes Gegenüber drückt der Therapeut dieses auch in der Form aus, dass er sich in einem flexiblen und variablen Gestaltungsmodus als »gutes Modell« anbietet. Der Klient kann diese förderliche Interaktionsqualität als neue Beziehungserfahrung verinnerlichen und eine positive »Neu-Beschreibung« seiner selbst wahrnehmen, integrieren und weiterentwickeln. Durch die bejahende Spiegelung, anreichernden Aussagen und Fragen seines Gegenübers, steigt das Potenzialbewusstsein und Selbstwertgefühl als relevante Voraussetzung für veränderungswirksame Prozesse. Vor allem zu Beginn einer Therapie befinden sich Klienten häufig im Dilemma einer Inkongruenz zwischen ihren persönlichen Bedürfnissen und den Wahrnehmungen ihrer selbst und Umwelt. Das Erleben der Aktivierung ihrer eigenen Ressourcen bewirkt die Verringerung oder gar Auflösung dieses Missverhältnisses, worüber bisher eingeschränkte oder nicht erfüllte Befriedigungen wichtiger Grundbedürfnisse möglich werden. (Flückiger et al., 2017; Grawe, 2000; Willutzki & Teismann, 2013) Ressourcenorientiertes Arbeiten in Veränderungsprozessen wirkt sich über solcherart Rückkopplungsprozesse signifikant steigernd auf das Selbstwertgefühl und die Motivation in Bezug auf die Fortsetzung des therapeutischen bzw. Veränderungsprozesses des Klienten aus. Es kultiviert ein erweitertes oder gar neues Selbstbild, »empowered« und fördert damit eine entwicklungsfreudige Energie zu Tage, die sich hilfreich auf die Bewältigung problematischer Themen und Situationen auswirkt. (Grawe, 2000; Znoj & Grawe, 2004) Wie in einer Art Aufwärtsspirale steigern diese selbstwerterhöhenden Erfahrungen auch die Selbstwirksamkeitserwartungen des Klienten. (Bandura, 2012) Darüber steigert sich in der Regel die Zuversicht, Vorstellungskraft und das Realisierungsvermögen, angestrebte Veränderungen gestalten zu können. Gute Bewältigungserlebnisse stärken wiederum das Selbstvertrauen hinsichtlich weiterer, nächster Entwicklungsschritte. Die Zukunft wird dadurch insgesamt positiver eingeschätzt und der Boden für weitere Erfolge zunehmend fruchtbarer. Selbst gestaltete und erfahrene Veränderungen werden als positive Auswirkungen der Therapie bewertet, was erneut die Motivation und die Bereitschaft zur aktiven Mitwirkung in der Therapie anfeuert und auch die Beziehungsebene in positivem Glanz erstrahlen lässt. In der Wechselwirkung dieses Verlaufs fühlt sich auch der Therapeut bestätigt, erlebt sich ebenfalls ressourcenvoll und sein Angebot als wirksam und sinnvoll. Auch seine Motivation und Ambitionen für sein Engagement in der Prozessgestaltung gewinnen weiter an Energie und Freude. Aus einem erfolgreichen Gefühl auf beiden Seiten ergibt sich bezogen auf die Wirksamkeit der Therapie insgesamt eine günstige Prognose. (Grawe & GraweGerber, 1999) So werden über den Wirkfaktor Ressourcenaktivierung im Sinne eines mehrdimensionalen Erfahrungs- und Lernprozesses (weitere) korrektive Er-

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Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen

fahrungen ermöglicht, durch die sich neue Muster des Denkens, Fühlens und Handelns beim Klienten herausbilden und sich das gesamte professionelle Setting konstruktiv gestalten kann.34 (Smitz & Grawe, 2013)

5.1.5 Wirkfaktor Problemaktualisierung Leid und Druck, den ein Klient im Umgang mit seinen Problemen und Konflikten erlebt, und für das er sich mittels therapeutischer Unterstützung Abhilfe erhofft, stehen im Zentrum einer Psychotherapie. Bei der therapeutischen Unterstützung im Dienste des Interesses, ein belastendes Problem loszuwerden, das Allgemeinbefinden zu verbessern und Veränderungswünsche realisieren zu können, stehen auch die Beschäftigung mit dem Erleben des Problems, seiner Verlaufsgeschichte und dem Dahinterliegenden im Kontext der Persönlichkeit, Lebensgeschichte und Situation des Klienten im Fokus der therapeutischen Veränderungsprozessgestaltung. Die Veränderung Leid bewirkender Strukturen im Denken, Fühlen und Handeln und der damit in Verbindung stehenden Lebensqualität des Klienten sind erwünschte Ergebnisse erfolgreicher Psychotherapien. Beim Wirkfaktor Problemaktualisierung handelt es sich im Prozessverlauf um das Angebot von Gelegenheiten, in denen der Klient eine Aktivierung seiner als problematisch erlebten Affekte und Deutungsmuster erleben kann. Dieser Kontakt mit dem als unerwünscht Beschriebenen bietet die Chance für die Entwicklung neuer Strukturen bzw. einer Re-Kontextualisierung im Umgang mit dem als schwierig Wahrgenommenen. So würdigt dieser Einbezug im Veränderungsprozess sowohl die bestehende Konfliktlage, dessen Aushaltbarkeit im Beisein eines Anderen, als auch die Übergänge in neue Zustände, die von Zuversicht hinsichtlich der Möglichkeit ihrer Bewältigung und Realisierbarkeit von Veränderung geprägt sind. Die Problemaktualisierung als Vehikel in Veränderungsprozessen entfaltet sich vor allem dann als Wirkfaktor, wenn sie in flüssiger Verbindung mit den weiteren allgemeinen Wirkfaktoren zum Ausdruck kommt. Auf der Basis einer guten therapeutischen Beziehung, wozu die Annahme und Wertschätzung des Klienten auch im Zustand einer situativ instabilen Verfassung gehören, können kooperativ neue Interpretationsformen des Erlebens und Geschehens eingeführt und erweiternde Perspektiven und Handlungen daraus entwickelt werden. Auch 34 Selbstverständlich befindet sich auch der Therapeut in einem beständigen selbstreferenten Entwicklungsprozess, der durch Impulse seiner Arbeit mit Klienten beeinflusst wird. (vgl. u. a. Lieb, 1998; Dodson, 2013; Mösler & Poppek, 2015; Rieforth & Beermann-Kassner, 2017; Satir, 2018)

Zur Definition von Wirkfaktoren

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können sinnvoll eingesetzte konfrontativ-fordernde therapeutische Interventionsangebote je nach Ausrichtung des therapeutischen Konzepts zur Aktualisierung des als problematisch Erlebten und zur Anregung neuer Erlebens- und Sichtweisen des Klienten dabei wirksam zur Anwendung kommen. Die Annäherung an die Erfüllung bisher wenig oder gar nicht befriedigter Bedürfnisse und wachsende Entfaltung der zur Verfügung stehenden Potenziale, werden durch die Problemaktualisierung dahingehend unterstützt, dass sie die Elemente des Konfliktmusters, die das Problem bisher aufrechterhielten, bewusster, verstehbarer und handhabbarer werden lassen. Aus bisher in ungünstiger Art und Weise zwischen Annäherung und Vermeidung in widerstreitenden Bewegungsmustern kollidierende Lösungsversuche, wurde eine einschränkende Balance erzielt. Durch die Problemaktualisierung im therapeutischen Setting kann der Klient selbst aktiv erfahren, dass sich die Risiken im Falle seiner Annäherung an die angestrebte Bedürfnisbefriedigung und den damit verbundenen ambivalenten und als schwierig empfundenen Emotionen ganz oder teilweise verringern oder auflösen lassen. Diese Form des Erlebens und Sichtbarwerdens ermöglicht die weitere Realisierung von Veränderung. In Verbindung mit einer Würdigung des bisherigen Umgangs mit dem Problem, leitet diese besondere Erfahrung in einem professionellen Setting mögliche Wendepunkte im Kurvenverlauf eines Veränderungsprozesses ein. So kann ein integratives Spektrum der Betrachtungsweisen und der Empfindungen beim Übergang in das Neue gewährleistet werden. (Grawe, 1995; Smith et al., 1999; Gassmann & Grawe, 2006) Die Problemaktualisierung als das unmittelbare Erfahrbarmachen von Konfliktlagen im therapeutischen Veränderungsprozess berührt emotionale, kognitive und handlungsbezogene intra- und interpersonelle Ebenen, die als wichtige Steuerungsinstanzen im Veränderungsprozess gelten. Stets angekoppelt an eine die Sinnhaftigkeit untermalende Konnotation der Vorgehensweise und anliegenrelevante benannte Veränderungsmerkmale, bleibt dabei »das Wofür« als eine attraktive zukunftsbezogene Ausrichtung beständig im Visier. Auf der Basis einer guten Beziehung verbunden mit der Aktivierung von Ressourcen kann die Problemaktualisierung weiterführende und veränderungwirksame Effekte auslösen. (Grawe, 1999a; Smith & Grawe, 2013; Smith et al., 1999).

5.1.6 Wirkfaktor Entwicklungsperspektive – Problembewältigung Dass die Bewältigung des Problems in der Psychotherapieforschung einen signifikanten Wirkfaktor darstellt, betont die grundsätzliche Bedeutung von Psychotherapie als Unterstützungsangebot für Veränderung. Der Klient wünscht sich im Allgemeinen, das Problem, das ihn zu einem Therapeuten führt, aus dem

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Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen

Weg räumen zu können.35 Dem Wirkfaktor Entwicklungsperspektive – Problembewältigung wird in Form von Vorgehensweisen seitens des Therapeuten begegnet, indem er sich beispielsweise beim Klienten erkundigt, wie er behilflich sein kann und was den Klienten zu ihm führt. (Grawe et al., 2001; Levold & Wirsching, 2014; Schlippe & Schweitzer, 2014, 2016) Wie das Problem beschrieben und erklärt wird, welche Geschichte es hat, welche Interaktionsmuster sich dabei zeigen und welche Veränderungsinteressen sich für den Klienten damit verbinden, geben dem Therapeuten Hinweise zur Auswahl seiner Vorgehensweise – je nach handlungsleitendem Konzept. Mit den ihm zur Verfügung stehenden professionellen Repertoire kann er bezogen auf das Anliegen seines Gegenübers veränderungsanregende Impulse zur Klärung und Weiterentwicklung zur Verfügung stellen. Dieses ermöglicht ihm auch, zu prüfen, ob sich sein Angebot, seine Kompetenzen und Bereitschaft für den Aufbau oder Fortsetzung einer therapeutischen Zusammenarbeit eignen. Sowohl die inhaltlich-fachliche als auch die emotionale Abwägung tragen dazu bei, ob er motiviert ist und sich in der Lage sieht, seinem Gegenüber ein entwicklungsförderliches professionelles Angebot zu eröffnen. Die Entscheidung, ob eine fachgerechte gemeinsame Veränderungsarbeit als aussichtsreich erscheint, gilt es auf beiden Seiten der Kooperationspartner abzuwägen und zu treffen. Diese Voraussetzungen sind notwendig, um einen Prozessverlauf für Veränderung und Entwicklung hinsichtlich des Problemanlasses gestalten zu können. Was der Klient als schwierig und konfliktlastig wahrnimmt und beschreibt, steht in Verbindung mit seinem Wunsch, dieses verändern zu wollen und auf möglichst positive Art und Weise, etwas Neues zu erfahren, zu erlernen und zu entwickeln. In einem therapeutischen Beziehungs- und Erfahrungsraum möchte der Klient sich angenommen und darin unterstützt wissen, um seine Schwierigkeiten bewältigen zu können. Gelingen ihm zunehmend wiederholt neue Bewältigungserfahrungen im Umgang mit dem von ihm als schwierig Wahrgenommenen, steigt seine Erwartung, selbst im Veränderungsprozess wirksam sein zu können und damit sein Selbstwertgefühl, Vertrauen und seine Zuversicht. Und damit auch die Vorstellung, sich eine attraktive Zukunft gestalten zu können. (Bandura, 1992; Grawe, 1996) Psychotherapeutische Unterstützungsformen für Veränderungsvorhaben von Klienten erfolgen über problemspezifische Interventionsangebote für die Entwicklung von Möglichkeiten positiver Bewältigungserfahrungen im Umgang mit dem jeweiligen Problem bzw. den intra- und/oder interpersonellen Konfliktsituationen. Veränderungsziele zu 35 Die besondere Situation von »Zwangskontexten«, in denen Patienten nicht selbstmotiviert psychotherapeutischen Sitzungen beiwohnen, seien an dieser Stelle mitgedacht, jedoch nicht im Vordergrund behandelt. Auch diese Situation kann als »das Problem« im therapeutischen Setting für Klärungs- und Entwicklungsprozesse Bedeutung haben und sich wandeln.

Zur Definition von Wirkfaktoren

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erreichen, ihre Merkmale zu spüren, ganz gleich ob sie sachlicher oder emotionaler Art sind, führt zu einem Gefühl von Erfolg mit Stolz und Lebensfreude. (Grawe et al., 1994; Znoj & Grawe, 2004; Reinlaßöder & Furman, 2013; Furmann & Ahola, 2016)

5.1.7 Wechselwirkung der allgemeinen Wirkfaktoren Die dargestellten allgemeinen Wirkfaktoren in der Psychotherapieprozessforschung entfalten in einem fließenden sich ausbalancierenden Wechselspiel ihre vollständige Bandbreite zur Förderung erfolgreicher Veränderungsprozesse. (Grawe, 1995). Sie liegen in der Gewichtung ihrer Bedeutung nah beieinander, weshalb sie miteinander verbunden als Wirkungsspektrum in professioneller Angemessenheit zur Geltung gebracht werden sollten. Sie wechseln sich in ihrer Gewichtung kontinuierlich ab, sind selten solo aktiv, sondern stehen in einem ausgewogenen, ausgeglichenen Verhältnis zueinander. Als die alles tragende Grundlage gilt, wie bereits weiter oben beschrieben, der Wirkfaktor »Qualität der Beziehung«, der den wesentlichsten Einfluss auf den Erfolg in einem Veränderungsprozess ausweist und mit anspruchsvollen Merkmalen persönlichen und professionellen Handelns und Reife in Verbindung steht (Grawe et al., 1994). Er bestimmt wie die Sonne im Planetensystem die »habitable Zone« mit einem entwicklungsermöglichenden Klima im Gesamtverlauf des Veränderungsprozesses. Mit ihr im Zentrum sind implizit alle anderen Wirkfaktoren verwoben. (Grawe, 2000) Ebenso kommt dem Wirkfaktor Ressourenaktivierung eine grundlegende prozessuale starke Bedeutung zu. (Grawe & Grawe-Gerber, 1999) Vor allem in diesen beiden Wirkfaktoren spiegelt sich das entwicklungsmotivierende und wachstumsorientierte Potenzial. Zutrauen in die Fähigkeiten des Klienten, ihm Halt zu bieten, wenn er es braucht, stellen wichtige Voraussetzungen für gelingende Bewältigungsprozesse im spezifischen Problembereich dar. Die ressourcengestützte Problemaktivierung fördert vorbereitend den Zugewinn an Fähigkeiten, die es braucht, um die Probleme bewältigen, Veränderungswünsche erfüllen zu können und damit weitere Ressourcen sowie auch die Motivation zu stärken. Wenn der Klient fühlt, dass sich dieser Prozess für ihn lohnt und er es schaffen kann, sich dafür einzusetzen und sich der Erfüllung seiner Wünsche und Zielvorstellungen anzunähern wächst in der Verbindung von Klärungs- und Realisierungsprozess sein Bewältigungsrepertoire und nährt sich sein Selbstwirksamkeitserleben mit den dazugehörenden guten Gefühlen und mehrdimensionalen Auswirkungen. (Grawe, 1999a, 1999b; Znoj & Grawe, 2004) Durch die Berücksichtigung und Aktivierung aller Wirkfaktoren kann in der Zusammenarbeit mit dem Klienten das als wesentlich geltende Ziel eines the-

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Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen

rapeutischen Prozesses erreicht werden, nämlich korrektive emotionale Erfahrungen zu ermöglichen. Daraus leiten sich veränderungswirksame weiterführende Entwicklungs- und Lernprozesse ab (Grawe, 2000, 2005; Grawe & GraweGerber, 1999; Smith & Grawe, 2013)

5.2

Generische Prinzipien als Wirkfaktoren in Veränderungsprozessen36

Aus der Theorie der Synergetik (Haken, 1982) und den Ergebnissen der Psychotherapieforschung entwickelten Schiepek und Haken (2010) mit den acht generischen Prinzipien ein weiteres Meta-Modell von Wirkfaktoren in Therapieund Beratungskontexten, das die Erkenntnisse aus der Selbstorganisationstheorie für die Gestaltung selbstorganisierender Entwicklungen in Veränderungsprozessen als wirksamen Faktor herausstellt. (Haken & Schiepek, 2010; Kannicht & Schmid, 2015; Rufer, 2013). Dieses sich mit Ordnungs- und Chaosphänomenen in dynamischen Systemen beschäftigende Modell konnte in zahlreichen Studien in seiner Bedeutsamkeit bestätigt werden. (Gelo & Salvatore, 2016; Heinzel & Schiepek, 2014) Es trägt dazu bei, dynamische Entwicklungsprozesse besser zu verstehen und für Veränderungsprozesse förderlich einzusetzen. »Following a conceptualization of psychotherapy as a self-organizing process, one core hypothesis is focusing on discontinuous patterns of change.« (Heinzel et al., 2014, S. 155) Durch die Merkmale sozialer Systeme offen und dynamisch zu sein – ganz gleich, ob es sich um Einzelpersonen, Gruppen, Organisationen o. ä. handelt – finden kontinuierliche Rückkopplungen mit internen und externen Einflussgrößen bzw. Impulsen statt. Forschungsergebnisse belegen diese Wechselwirkungs- und entwicklungsdynamischen Prozesse, wie beispielsweise aus Kontexten der Psychosomatik und Organisationsentwicklung (Haken & Schiepek, 2010; Kronberger & Aichhorn, 2015). Rufer (2013) beschreibt Fallbeispiele psychotherapeutischer Veränderungsprozesse anhand des Modells der generischen Prinzipien. Wahl und Hein (2012) haben diese auf Beratungsprozesse übertragen. Auch in anderen Kontexten, wie z. B. von Bildung, Beruf und Beschäftigung, wirkt die Beachtung des Prinzips Selbstorganisation bezogen auf erwünschte Veränderungen begünstigend. (Hein, 2012; Schiepek et al., 2011, 2013; Schiersmann & Thiel, 2012a; Wahl, 2012)37 Die inzwischen zahlreichen 36 Vgl. auch Kapitel 4.2 über die Wirkfaktoren und Wirkungsweisen aus der Perspektive der Systemtheorie. 37 Eine ausführliche Beschreibung des komplexen Konzeptes des Synergetischen Prozessmanagements findet sich u. a. bei Schiepek et al., 2018 und Kannicht & Schmid, 2015.

Generische Prinzipien als Wirkfaktoren in Veränderungsprozessen

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Veröffentlichungen im Bereich Organisations-, Führungskräfte- und Mitarbeiterentwicklung zeigen die Attraktivität und Wirkkraft dieses Modells ebenfalls. (Dietrich, 2001; Laloux, 2015; Doppler et al., 2017) Die acht generischen Prinzipien stellen ebenfalls allgemeine Wirkfaktoren dar, die sich in therapeutischen und beratenden Kontexten als wirksam in Veränderungsprozessen zeigen und im folgenden skizziert dargestellt werden.

5.2.1 Wirkfaktor Stabilitätsbedingungen Das Wirkprinzip »Stabilitätsbedingungen«, definiert als strukturelle und emotionale Sicherheit und Voraussetzung für gelingende Veränderungsprozesse, trägt vor allem zur Entwicklung von Vertrauen und Selbstwertgefühl beim Klienten bzw. Patienten bei und ist hoch relevant innerhalb der therapeutischen Beziehung. Da eine angestrebte Veränderung die Hinbewegung auf etwas Neues und das Begeben in ein unbekanntes Terrain bedeuten, braucht es auch Mut und Ermutigung, um die mitläufige Unsicherheit und Angst zu akzeptieren und zu überwinden. Eine stabile Anbindung ist für den Klienten bzw. Patienten dabei wesentlich, um nicht aus Scheu mutlos zu werden, einzufrieren oder die Flucht zu ergreifen. Ein durch eine Krise ausgelöster Veränderungsprozess sucht nach neuen Anpassungsformen im Umgang mit Hindernissen und Herausforderungen, bei denen die bisherigen Reaktions- und Ordnungsmuster nicht mehr zur Bewältigung ausreichen. Die Verunsicherung ist das »Dazwischen-Sein«, in dessen Phase ein professioneller Kooperationspartner die Bewältigung von Übergängen positiv unterstützen hilft, sei es in therapeutischen oder in Beratungsprozessen. Die stabile Anwesenheit von Sicherheit und Vertrauen erhöht die Veränderungsbereitschaft, das Durchhaltevermögen und fördert emotionales Wohlbefinden, mentale Flexibilität, Kreativität und Experimentierlust.

5.2.2 Wirkfaktor Identifikation und Analyse von Interaktionsmustern Beim Wirkprinzip »Identifikation und Analyse von Interaktionsmustern des relevanten Systems« handelt es um die Relevanz einer kontextuellen Perspektive in Veränderungsprozessen, die sowohl intra- als auch interpersonell ausgerichtet ist. Alle Beteiligten eines Systems, auf das sich das Veränderungsinteresse fokussiert, als auch die personenbezogenen individuellen Gedanken, Gefühle und Verhaltensweisen sind hinsichtlich der Analyse von Interaktionsmustern von Bedeutung. Das hypothesengleitete Verstehen von Beziehungsmustern – sich selbst und

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Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen

anderen gegenüber – hilft dabei, sinnvolle Interventionesangebote im Veränderungsprozess zu reflektieren und einzusetzen.

5.2.3 Wirkfaktor Sinnhaftigkeit Das weitere generische Prinzip »Sinnhaftigkeit« beinhaltet die im therapeutischen Prozess notwendige Klärung des Anliegens des Klienten in Bezug mit seiner Sinnhaftigkeit. Die genannten Themen und Probleme sollten unter Einbezug seiner gegenwärtigen Lebenssituation und Zukunftsvorstellungen wertschätzend gewürdigt und in den Veränderungsprozess sinnhaft eingeordnet werden. Die Antwort auf die Frage nach dem Wofür ist daher zentral für den gesamten Veränderungsprozess.

5.2.4 Wirkfaktor Energie und Motivation »Energie und Motivation« bilden ein weiteres generisches Prinzip, bei dem es um das Aktivieren von intrinsischer Motivation und Ressourcen für die Veränderung geht. Das Zusammenspiel von Motivation und Energie ist als Antrieb wichtig für die Annäherung an die erwünschten Ziele bzw. angestrebten Veränderungen.

5.2.5 Wirkfaktor Destabilisierung Das weitere generische Prinzip »Destabilisierung, Fluktuationsverstärkung« bezeichnet das rechtzeitige Erkennen, Zulassen und positive Konnotieren phasenkritischer Instabilitäten beim Klienten. Unter der Voraussetzung einer vom Klienten erwünschten Unterstützung zur Entwicklung einer Veränderung, lässt sich in diesen Momenten das, was einen Unterschied zum Bisherigen macht, besonders erfolgversprechend einführen.

5.2.6 Wirkfaktor Kairos, Resonanz und Synchronisation Ein weiteres generisches Prinzip wird »Kairos, Resonanz und Synchronisation« genannt, bei dem es um die zeitliche Passung und Koordination von therapeutischen Interventionen mit den psychischen und sozialen Prozessen bzw. »Rhythmen« des Klienten geht. Der geeignete Zeitpunkt für Veränderungen hat ein eigenes in sich schlüssiges Timing, das es im therapeutischen Prozess sensibel wahrzunehmen, zu berücksichtigen und zu beantworten gilt.

Allgemeine Wirkfaktoren und generische Prinzipien in der Zusammenschau

83

5.2.7 Wirkfaktor Gezielte Symmetriebrechung Das generische Prinzip »Gezielte Symmetriebrechung« steht in Verbindung mit den Veränderungsinteressen des Klienten. Bei diesem Prinzip wird im Sinne eines »So-Tun-Als-Ob-Prinzips« das Angestrebte als erreicht antizipiert und mögliche Vorgehensweisen zu ihrer Realisierung entworfen, wodurch Strukturelemente des in der Zukunft befindlichen neuen Ordnungszustandes bereits in der Gegenwart angebahnt, empfunden und reflektiert werden können. Dieses stellt einen Phasenübergang dar, bei dem sich Zustände neu ausbilden.

5.2.8 Wirkfaktor Restabilisierung »Re-Stabilisierung« als achtes generisches Prinzip beinhaltet die Vorgehensweisen zur Wieder-Stabilisierung nach einem Phasenübergang. Der darüber entwickelte neue Ordnungszustand weist sich durch erweiterte und andere Muster im Denken, Handeln und Fühlen aus, den es nun zu festigen gilt. In diesem dynamischen Verlauf stellt sich nun ein erwünschtes neu gewonnenes intra- und interpersonelles Gleichgewicht ein.

5.3

Allgemeine Wirkfaktoren und generische Prinzipien in der Zusammenschau

Die beiden beschriebenen Meta-Modelle mit ihren einzelnen Wirkfaktoren in Veränderungsprozessen verstehen sich als verfahrensübergreifende Analyseergebnisse signifikanter Einflussgrößen in Veränderungsprozessen. In ihnen spiegeln sich auf einer höheren Kategorienebene durch die Abstraktion gemeinsamer Merkmale unterschiedliche Begriffe. Daher stehen sie für eine Vielfalt spezifischer Begriffsinhalte und Bedeutungen und sind dementsprechend komplex und miteinander verwoben (Schiepek, Eckert, & Kravanja, 2013). So lässt sich beispielsweise im Wirkfaktor »Qualität der Beziehung« und im generischen Prinzip »Stabilitätsbedingungen schaffen« Ähnliches entdecken bei gleichzeitigem Unterschied in der Begriffswahl und wissenschaftlichen Kultur. Die Gesamtheit aller aus beiden Meta-Modellen als wirksam erkannten Einflussgrößen in Veränderungsprozessen zeigt das folgende Schaubild (siehe Abb. 2). Für die Beschäftigung mit der Forschungsfrage was auf welche Weise in Veränderungsprozessen wirkt, bietet der Einbezug der in der Psychotherapie-

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Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen

Restabilisierung

Gezielte Symmetriebrechung

Kairos, Resonanz und Synchronisa"on Mo"va"on und Sinn

Qualität der Beziehung Interaktion Therapeut und Klient

Ressourcenak"vierung

Sinnha!igkeit

Destabilisieru ng und Fluktua"onsve rstärkung

Problemaktualisierung

Entwicklungsperspektive – Problemklärung Iden"fika"on und Analyse von Iden"fika"ons mustern

Energie und Mo"va"on Stabilitätsbedingungen Strukturelle und emo"onale Sicherheit

Abb. 2: Eig. Abb.: Allgemeine Wirkfaktoren und generische Prinzipien in der Psychotherapieprozessforschung

prozessforschung empirisch belegten Wirkfaktoren umfassende erkenntnistheoretische Anhaltspunkte zum Verständnis verfahrensunabhängiger wirksamer Einflussgrößen. Gemeinsam weisen sie auf Kriterien hin, die in komplexen sozialen Systemen bzw. in Therapie- und Beratungsprozessen permanent in phasenabhängiger unterschiedlicher Ausprägung von Bedeutung sind. Sie tragen zum Verständnis der Charakteristik von Veränderungsprozessen bei und zeigen, wie diese in der Interaktion zum Ausdruck kommen. Sie behandeln allgemeine Perspektiven, die für die Gestaltung und Begleitung von Vera¨ nderungsprozessen hilfreich sind, seien es Einzelpersonen oder mehrpersonale Konstellationen wie z. B. Teams oder Organisationen. Dabei sind die Prozesse stets offen und dynamisch, da sie in sta¨ ndiger Ru¨ ckkopplung mit internen und externen Faktoren interagieren. Die Wirkfaktoren und generischen Prinzipien allein und in ihrer zirkulären Bedingtheit unterliegen keiner Chronologie. Insofern stellt dieses Wissen über Veränderungsprozesse ein Repertoire zur Verfügung, welches im Rahmen professioneller Prozessgestaltung und Prozessführung von großer Bedeutung ist.

Allgemeine Wirkfaktoren und generische Prinzipien in der Zusammenschau

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Ob und auf welche Weise sich diese Perspektiven auf Beispiele von Professionalisierungsprozessen im Kontext von Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung übertragen und anwenden lassen, damit beschäftigt sich das nächste Kapitel.

6

Übertragung der Perspektiven zu Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen aus der Psychotherapieprozessforschung auf Professionalisierungsprozesse

6.1

Professionalisierungsprozesse – Definitionen und Diskurse

Innerhalb der Professionalisierungsdiskurse bestehen unterschiedliche Ansätze und Plädoyers dafür, Professionalisierung als eigenständiges Forschungs- und Handlungsfeld zu betrachten (Dick, 2016). Professionalität und professionelles Handeln bilden aktuell den konzeptionellen Schwerpunkt in der deutschsprachigen Professionssoziologie. Aus wissenssoziologischer Perspektive geht es dabei zum einen um die differenzierte Weiterentwicklung im Wissenschaftssystem und zum anderen um professionelles Handeln als Ausdruck der Entwicklung und Anwendung professioneller Kompetenzen in den jeweiligen Berufsfeldern (Mieg, 2016). »Als professionelles Handeln wird vor allem die Fa¨ higkeit verstanden, wissenschaftlich fundiert in einer komplexen, von Heterogenita¨ t gepra¨ gten Praxis und unter Unsicherheit lo¨ sungsorientiert handeln zu ko¨ nnen.« (Heiner, 2004, S. 21) Profession verweist auf die Verbindung von Beruf und Wissen und wird als die Summe aus einer akademischen Ausbildung und dem reflexiven Umgang mit professionsrelevantem Wissen definiert (Mieg, 2016; Stichweh, 1994, 2019). Professionalisierung gilt als ein Begriff, der personenbezogene und gesellschaftsbezogene Prozesse der Verberuflichung umfasst. Mit Professionsentwicklung sind die an Fort- und Weiterbildungen gestellten Anforderungen für unterschiedliche Berufe gemeint und darunter zusammengefasst (Dick, 2016). Beide Begriffe unterscheiden sich dadurch, dass sich Professionalisierung als andauernder Wandlungsprozess von selbst vollzieht im Vergleich zur Professionsentwicklung, die als ein bewusst beabsichtigter Prozess einzelner Personen gilt, die ihr berufsfachliches Wissen und Können insgesamt erhalten und weiterentwickeln möchten, was in der Professionssoziologie auch mit der Absicht der Wahrnehmung einer gesellschaftlichen Aufgabe in Verbindung gebracht wird (Dick, 2016). Unter professionellem Handeln wird ein im Kontext einer Profession stehendes Vorgehen verstanden, das sowohl die institutionelle Entwicklung eines

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Übertragung der Perspektiven zu Wirkfaktoren und Wirkungsweisen

Berufsfeldes als auch die Ebene der individuellen Weiterentwicklung im Rahmen einer Berufstätigkeit meint. (Mieg, 2016; Pfadenhauer, 2005) »Professionelles Handeln vermittelt zwischen Expertenwissen, welches durch Forschung hervorgebracht und in der Regel akademisch gelehrt wird, und der alltäglichen Lebenswelt der Klienten in ihrer je professionellen Situation. Der Professionelle geht sowohl deduktiv vor, indem er Regeln auf den Fall anwendet, (…) als auch induktiv, indem er die Fallbedingungen exploriert und rekonstruiert.« (Dick et al., 2016, S. 13) Die »Ausübung einer Tätigkeit mit einer Hingabe an die Sache und der Wertschätzung professioneller Qualität« (Mieg, 2016, S. 30) entspricht nach Freidson (2013) dem Handeln im Kontext einer selbstorganisierten Form von Arbeit, was er auch als »Third Logic« (ebd.) bezeichnet. Im Kontext dieser Perspektive des Lernens als freie Selbstentfaltung, lassen sich »Professionen und Professionelle (…) (als zentrale) Akteure der modernen Wissensgesellschaft« (Mieg, 2016, S. 30) betrachten. Aus individueller Perspektive bedeutet nach Mieg (2016) Professionalisierung vor allem expertenausgerichtete Kompetenzentwicklung, eine Spezialisierung und Vertiefung des im Berufsbereich spezifischen Wissens und Könnens. Der strukturtheoretische Ansatz nach Oevermann (2003) sowie der interaktionistische Ansatz nach Schütze (2014) begreifen einen Expertenstatus als notwendige, aber nicht ausreichende Voraussetzung für angemessenes professionelles Handeln. Die diesen Ansätzen zugrundeliegende hermeneutische Betrachtung lebensweltlichen Wissens geschieht retrospektiv, indem sie versucht, dem bereits Geschehenen eine fruchtbare Bedeutung zu geben. Das, was in einem Fachgebiet gelernt, gewusst und gekonnt werden soll, wird hierbei mit der beruflichen Realität prozessualer nichtlinearer Verläufe verbunden. Denn in Interaktionsprozessen im Rahmen der Ausübung einer Tätigkeit entwickeln sich auch Vorkommnisse des Unvorhersehbaren, Situationen, in denen reine Routinehandlungen nicht sinnvoll an eine Dynamik ankoppeln können, in denen sich Konflikte, Unsicherheiten oder Paradoxien inszenieren und bereits erworbenes Wissen und Können (noch) kein passendes Repertoire darstellen. (Oevermann, 2003; Schütze, 2014) Das interaktionistische professionstheoretische Modell stellt als zentrales Merkmal einer Profession die Arbeit mit Personen in den Mittelpunkt und vertritt die Perspektive, dass sich das jeweilige Tätigkeitsfeld eines Experten sukzessive durch die Interaktion mit dem Klienten entwickelt. Der als Experte bezeichnete »Profi« und als »Klient« bezeichnete Interaktionspartner werden dabei aus zwei unterschiedlichen Sinnwelten entstammend betrachtet. Diesen Unterschied im beruflichen Geschehen gilt es dann mittels prozessualer oder retrospektiver Supervision zu »überwinden«, um die Entwicklung einer Professionalisierung zu fördern und zu begleiten. Aus Sicht dieser reflexiv orien-

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tierten professionstheoretischen Modelle können sowohl für Einzelne und Organisationen als auch für Systeme wie den Wissenschaftskontext ein erkenntnistheoretischer und -praktischer Mehrwert hervorgebracht werden. (Schütze, 2014) Berufliche Standards im Kontext von Wissensvermittlungen in Professionalisierungsprozessen geben Leitlinien und Maßstäbe vor, können jedoch nicht alles exakt abbilden, was im jeweiligen beruflichen Handlungsfeld geschieht und an Kompetenzen benötigt wird. Daraus leitet sich auch die Notwendigkeit ab, sich bei der Heranführung an ein berufliches Handlungsfeld mit den dort möglichen Hindernissen und der Bedeutung des »Hochschulwissens als Reflexionswissen« (Krüger, 2014, S. 91) vertraut zu machen. Dafür braucht es laut Oevermann die Betrachtung des Einzelfalls, da sich über das »Fall-Verstehen« ein praxisangebundenes »Fall-Wissen« entwickelt, auf dessen Basis wiederum weiteres Wissen und Können entsteht. (Oevermann, 2003; Schütze, 2014) Ein Prozess, abgeleitet aus dem lateinischen Wort »procedere« mit der Bedeutung »vorwärtsgehen, hervorkommen«, bezeichnet u. a. einen dynamischen Entwicklungsverlauf bzw. Wandel38 mit Veränderungen auf der Ebene von Abläufen im Wahrnehmen, Denken, Fühlen, Handeln und Lernen. Professionelle Entwicklung verstanden als Prozess, beachtet die Entwicklung einer Person in ihrem Kontext im Lernprozess mit der Idee, dass es nicht nur um den reinen Wissenserwerb, sondern vor allem um die mit bereits vorhandenen Wissensbeständen verbundenen Verstehensprozesse geht. Verstehen und Umsetzen in berufliches Handeln berührt mehrere Entwicklungsebenen mit unterschiedlichen Einflussgrößen. »Während der Kompetenzzugang ein harmonisches Modell von Professionalität unterstellt, geht der differenztheoretische Zugang vom nur schwer aufzulösenden Spannungsverhältnis zwischen den Elementen des Kompetenzprofils aus. Wissen und Können bilden die beiden – je einer anderen Logik folgenden – Quellen; als Synonym für »gekonnte Beruflichkeit« stellt Professionalität die nur schwer bestimmbare Schnittmenge aus Wissen und Können dar.« (Nittel & Seltrecht, 2008, S. 128) Erkenntnisse der Professionsentwicklungsforschung, die auf der Grundlage des Konzeptes des Erfahrungslernens basieren (Leonhard et al., 2018) sagen aus, dass Lernprozesse Anstöße benötigen und die Motivation, etwas Neues erfahren und Gewohntes verlassen zu wollen. Auch können vorliegende Problemsituationen, die es erfordern, bisheriges Vorgehen zu u¨ berdenken, der Auslöser dafür sein, neues Handlungsrepertoire zu entwickeln. Individuelle Entwicklungsziele und Veränderungswünsche gelten als Voraussetzung dafür, wenn es um Fragen und Entscheidungen professioneller Entwicklung geht. Veränderungen können sich dabei vor allem dann entwickeln, wenn ein auf der Basis von Erfahrungs38 Langenscheidt Wörterbuch Latein, 2017: procedere: vorwärtsgehen, hervorkommen.

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lernen gestalteter Lernprozess erlebt werden kann. Dabei sind sowohl motivationsanregende und sinnstiftende Impulse als auch Anforderungen, die krisenhaftes Erleben erzeugen können, von Bedeutung. Letzteres führt über das wahrgenommene Fehlende im Handlungsrepertoire und noch zu Entwickelnde zur Bewusstwerdung und Ausrichtung auf etwas Neues, nämlich einer veränderungserwünschten Weiterentwicklung. (Bastian et al., 2016) Charakteristisch für Professionalisierungsprozesse ist unter der Voraussetzung einer Bereitschaft des Sich-Einlassen-Wollens die Dynamik eines Suchens und Findens. In diesem antagonistischen Wechselspiel treiben Wünsche und interessensgeleitete Fragen an, offen zu sein, Experimente zu starten, Neues auszuprobieren, Hindernisse zu überwinden und Antworten zu entwickeln, die sich wie ein Weiterkommen anfühlen und im professionellen Handeln wahrnehmbar zur Geltung kommen. Professionalisierungsprozesse sind subjektiv bedeutsam. (Tramm & Naeve-Stoß, 2010, 2018) Im Sinne subjektorientierter Konzeptionen von Bildungsangeboten in einer Kultur forschenden Lernens legen diese bei der Beschäftigung mit Inhalten und den für den individuellen Professionalisierungsprozess subjektiv bedeutsamen Themen Wert auf praktische Relevanz und theoretischen Gehalt. (Buschfeld & Cleef, 2018) Auch darüber erhält Reflexion als Kompetenz einen herausragenden Stellenwert (Bastian et al., 2016; Hattie, 2015). Denn im Professionalisierungsprozess gewinnt die sich darin befindliche Person Erkenntnisse über ihren individuellen Umgang mit Anforderungen, persönlichen Stärken und Schwächen, bereits Möglichem und noch zu Entwickelndem sowie Informationen über die inneren und äußeren Ressourcen und Konflikte. Neue Erfahrungen im Lernprozess erzeugen neue Narrative, sowohl durch Selbstreflexion als auch in der Reflexion durch andere und mit anderen. Dabei sind auch die Integration kontextueller Einflüsse wie z. B. die Einstellung bedeutsamer Bezugspersonen zum Bildungsziel und den sich im Bildungsprozess entwickelnden Geschehnissen und Veränderungen relevant, da sie sich mit auf die Verläufe, Wirkeffekte und Ergebnisse im Professionalisierungsprozess auswirken. (Kosˇin/r, 2014) Ein Professionalisierungsprozess lässt sich vor dem Hintergrund der genannten Definitionen und Perspektiven als fortlaufender Veränderungsprozess in beruflichen Handlungsfeldern beschreiben. Die dabei aktiven in Wechselwirkung befindlichen Aspekte berühren gleichzeitig die persönliche und fachliche Entwicklung durch Reflexivität und Erkenntniszugewinne auf den Ebenen von Person, Fachwissen und praktischem Handeln. Supervision und Selbsterfahrung lassen sich insbesondere bezogen auf Beratungs- und Therapieberufe, aber auch in weiteren beruflichen Kontexten in denen komplexe Fach- und Führungsaufgaben bewältigt werden müssen als die »Königswege zur Entwicklung professioneller Identität« beschreiben. (Rieforth & Beermann, 2017, S. 104)

Professionalisierungsprozesse – Definitionen und Diskurse

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»Bewusstheit über das eigene Selbstkonzept, die affektive Rahmung des Selbstwertgefühls und die Möglichkeiten, die aktionale Komponente im Sinne der eigenen Selbstwirksamkeit günstig zu beeinflussen, stellen alles Aufgaben für die Supervision und Selbsterfahrung in beruflichen Kontexten dar.« (Rieforth & Beermann, 2017, S. 108) So verändern sich sowohl Personen, Organisationen als auch Erkenntnisebenen im Veränderungsprozess von Professionalisierung. Merkmale eines veränderten professionellen Handelns oder auch professionsspezifische Lernprozesse können sich auf der persönlichen Ebene beispielsweise in Form eines erweiterten reflexiven Verständnisses und vertieften Erlebens und Wahrnehmens der eigenen Person im allgemeinen sowie im Kontext der beruflichen Rolle bei der Ausübung der jeweiligen Tätigkeit repräsentieren. Außerdem finden sie ihren Ausdruck auch in Form von weiterentwickelten Gesetzen, Leitlinien oder Standards für Berufsausbildungen bzw. Fort- und Weiterbildungsangebote. Professionalisierung bedeutet ein sich Bewegen in Übergängen wie z. B. zwischen verschiedenen Berufen, Beschäftigungs- und Bildungssystemen, zwischen Theorie und Praxis, zwischen privatem und arbeitsweltlichem Leben, zwischen Tradition und Moderne, Anpassung und Veränderung, eigener und fremder Bestimmung. (Fischer & Frommberger, 2013) Dass zur Professionalität nicht nur kognitive, sondern auch motivationalaffektive Merkmale wie Selbstwirksamkeit, Selbstwirksamkeitserwartung, intrinsische Motivation und berufliche Selbstregulationsfähigkeiten gehören, belegen vor allem Forschungserkenntnisse aus der psychologischen Lehr- und Lernforschung. (Baumert & Kunter, 2006) Sie beschäftigt sich zunehmend mit der Entwicklung diagnostischer Instrumente zur Erfassung zentraler professioneller Merkmale und der Analyse von Struktur und Entwicklung. Vor allem Fragen, wie Professionalität durch spezifische Interventionen gefördert werden kann, stehen dabei im Fokus. Zudem wird die kontinuierliche Weiterentwicklung der qualitativen Ebene von Professionalität beabsichtigt, in dem z. B. die Interdisziplinarität in den Aus- und Weiterbildungsangeboten sowie eine berufsbegleitende Kontinuität von Fort- und Weiterbildungen regulär etabliert werden, an die auch Beratungs- und Supervisionsangebote zur Förderung von Professionalisierungsprozessen angekoppelt werden. (Dick et al., 2016; Siller, 2008) Die gesetzliche Fortbildungspflicht für Psychotherapeuten und Ärzte ist hierfür ein Beispiel.39

39 Das Sozialgesetzbuch, SGB V, gibt nach § 95d eine Fortbildungsverpflichtung für Ärzte und Psychotherapeuten vor. Diese müssen – unabhängig davon, ob sie niedergelassen, ermächtigt oder angestellt sind – innerhalb von fünf Jahren mindestens 250 Fortbildungspunkte nachweisen. (Beck & Kingreen, 2018)

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Übertragung der Perspektiven zu Wirkfaktoren und Wirkungsweisen

Nach diesem Überblick über die Begrifflichkeiten, Modelle und Perspektiven im Kontext von Professionalisierung, professionellem Handeln und Professionalisierungsprozessen wird im Folgenden auf die Gemeinsamkeiten von Therapie-, Beratungs- und Professionalisierungsprozesse eingegangen. Darüber wird die zentrale Fragestellung dieser Arbeit weiter ausdifferenziert und überprüft.

6.2

Gemeinsamkeiten von Therapie-, Beratungs- und Professionalisierungsprozessen

Wie im vorausgegangenen Kapitel über die Wirkfaktoren in der Psychotherapieprozessforschung beschrieben, werden durch das Zusammenspiel der allgemeinen Wirkfaktoren in einem dynamischen Prozess Veränderungsprozesse stimuliert und möglich, durch die sich Entwicklungs- und Lernprozesse vollziehen. (Flückiger & Regli, 2007; Grawe, 2000; Smith & Grawe, 2013) Daraus resultierende neuen Erfahrungen werden im Prozessverlauf zu einem integralen Bestandteil, da sie bewusst oder unbewusst erinnerbar bleiben und damit auch außerhalb des professionellen Settings verfügbar sind. (Widulle, 2012) Der erlebte Veränderungsprozess ermöglicht andere Interaktionsmuster als bisher, die Bewusstwerdung bisher unbewusster Zusammenhänge über sich selbst und die Beziehungen mit anderen. Er generiert Neues mit Gespür und der Fähigkeit, sich die Komponenten der Wirksamkeit als nachhaltiges Modell zu kultivieren, wie beispielsweise ein von Akzeptanz und Selbstliebe gekennzeichneter Umgang mit sich selbst und anderen in den lebens- und arbeitsweltlichen Bezügen. (Schlippe & Schweitzer, 2016) Mit der Frage der Übertragbarkeit des Modells der allgemeinen Wirkfaktoren aus der Psychotherapieforschung auf das Berufsfeld Beratung befassen sich z. B. Kauffeld et al. (2018), Schiepek et al. (2013) und Schiersmann et al. (2012) in ihren Veröffentlichungen. Die mögliche Erkennung der Parallelen von Psychotherapie und Beratung als zwei Formen von auf Veränderung abzielende Unterstützungsangebote – auf der Basis psychologischer Psychotherapie- und Beratungsansätze und tiefenpsychologischer, lerntheoretischer, humanistischer sowie systemischer Ansätze – ist exemplarisch auch bei Boeger (2018) beschrieben. Für die Betrachtung der Gemeinsamkeiten von Therapie-, Beratungs- und Professionalisierungsprozessen erfolgt nun eine Annäherung über die Analyse der Definitionsvielfalt von Psychotherapie, Beratung und Professionalisierung. Ihre gemeinsame Darlegung kann im Sinne der Forschungsfrage dieser Arbeit und des darin bedeutsamen Aspekts der Übertragbarkeit allgemeiner Wirk-

Gemeinsamkeiten von Therapie-, Beratungs- und Professionalisierungsprozessen

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faktoren aus der Psychotherapieprozessforschung auf Professionalisierungsprozesse die Argumentationslinie dieser Arbeit weiter anreichern.

6.2.1 Definitionsvielfalt und Merkmale von Therapie-, Beratungs- und Professionalisierungsprozessen Die Forschungsliteratur und Berufs- und Fachverbandslandschaft hält vielerlei Definitionen von Psychotherapie und Beratung bereit. Beide Unterstützungsangebote sind über einen langen Zeitraum hinweg historisch gewachsen und wurden von unterschiedlichen Einflüssen durchströmt, wonach sich in ihnen auch stets ein Stück Kulturgeschichte und Zeitgeist spiegelt. Zur gesellschaftsund ideengeschichtlichen Entwicklung von Psychotherapie hat Stierlin (1994) in seiner Veröffentlichung »Ich und die anderen: Psychotherapie in einer sich wandelnden Gesellschaft« die kultur- und zeitgeschichtliche Relevanz gesellschaftlicher Implementierungen des »Systems Psychotherapie« anschaulich beschrieben. (Stierlin, 1994) Die Vielfalt der Definitionen bilden demnach gesellschaftliche Veränderungsprozesse mit ab und führen zur Feststellung, dass eine definitiv alle Aspekte umfassende allgemeingültige Version nicht existiert und möglich erscheint. So lassen sich die Unterschiede der Definitionen jeweils im Kontext ihrer Subsysteme und Funktionalitäten verstehen, was in der folgenden relativ ausführlichen Zusammenstellung veranschaulicht wird. So definierte z. B. Freud (1890a) seinerzeit Psychotherapie als eine »Behandlung von der Seele aus, Behandlung – seelischer oder körperlicher Störungen – mit Mitteln, welche zunächst und unmittelbar auf das Seelische des Menschen einwirken. Ein solches Mittel ist vor allem das Wort, und Worte sind auch das wesentliche Handwerkszeug der Seelenbehandlung.« (Freud, 1890a) Frank (1991), ein amerikanischer Rechtsphilosoph, formulierte mit der folgenden Beschreibung eine kulturübergreifende Definition von Psychotherapie: »Attempts to relieve suffering and disability are usually labeled treatment, and every society trains some of its members to apply this form of influence. Treatment typically involves a personal relationship between healer and sufferer. Certain types of therapy rely primarily on the healer’s ability to mobilize healing forces in the sufferer by psychological means. These forms of treatment may be generically termed psychotherapy.« (Frank, 1991, S. 1) Eine recht verbreitete, als integrativ und verfahrensübergreifend zu bezeichnende Definition ist diejenige von Strotzka (1978): »Psychotherapie ist ein bewusster und geplanter interaktionaler Prozess zur Beeinflussung von Verhaltensstörungen und Leidenszuständen, die in einem Konsensus (möglichst zwischen Patient, Therapeut und Bezugsgruppe) für behandlungsbedürftig gehalten werden, mit psychologischen Mitteln (durch Kommunikation) meist verbal, aber

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Übertragung der Perspektiven zu Wirkfaktoren und Wirkungsweisen

auch averbal, in Richtung auf ein definiertes, nach Möglichkeit gemeinsam erarbeitetes Ziel (Symptomminimalisierung und/oder Strukturänderung der Persönlichkeit) mittels lehrbarer Techniken auf der Basis einer Theorie des normalen und pathologischen Verhaltens. In der Regel ist dazu eine tragfähige emotionale Bindung notwendig.« (Strotzka, 1978, S. 4) Im Wörterbuch der Psychotherapie von Stumm und Pritz (2009) wird Psychotherapie als »Heilverfahren zur Behandlung von psychosozial bedingten psychischen bzw. psychosomatischen Erkrankungen, Störungen bzw. Leidenszuständen, (welches) aber auch präventive bzw. emanzipatorische, entwicklungsund gesundheitsfördernde Funktion« hat, definiert. (Stumm & Pritz, 2009, S. 569) Das aktuelle deutsche Psychotherapeutengesetz (PsychThG) definiert nach §1, Abs. 3 Psychotherapie als »die Ausübung von Psychotherapie im Sinne dieses Gesetzes […] jede mittels wissenschaftlich anerkannter psychotherapeutischer Verfahren vorgenommene Tätigkeit zur Feststellung, Heilung oder Linderung von Störungen mit Krankheitswert, bei denen Psychotherapie indiziert ist. Im Rahmen einer psychotherapeutischen Behandlung ist eine somatische Abklärung herbeizuführen. Zur Ausübung von Psychotherapie gehören nicht psychologische Tätigkeiten, die die Aufarbeitung und Überwindung sozialer Konflikte oder sonstige Zwecke außerhalb der Heilkunde zum Gegenstand haben« (PsychThG, 1998). Dieses staatliche Gesetz regelt und schützt den Beruf des Psychotherapeuten und bestimmt die Ausbildungs- und Approbationsregeln. Nach der gesetzlichen Definition – PsychThG §1, Abs. 2 – ist die Aufgabe von Psychotherapie neben der heilenden auch eine rehabilitative und präventive. (PsychThG §27, Abs. 1 und §28 Abs. 3) Eine weitere Definition bezeichnet Psychotherapie als ein »professionelles psychotherapeutisches Handeln im Rahmen und nach den Regeln des öffentlichen Gesundheitswesens, das wissenschaftlich fundiert ist, mit Bezug auf wissenschaftlich begründete und empirisch gesicherte Krankheits-, Heilungs- und Behandlungstheorien. Dabei handelt es sich um ein komplexes therapeutisches Prinzip mit handlungsorientierten Strategien zur Beeinflussung von Erleben und Verhalten, das geeignet ist, psychisch bedingte oder mitbedingte Krankheiten oder Verarbeitungsstörungen bei körperlicher Erkrankung oder psychosozialer Belastung zu beseitigen oder zu mildern (kurative Psychotherapie) und Krankheitsentstehung vorzubeugen (präventive Psychotherapie)« (Senf & Broda, 2012, S. 2). Auf europäischer Ebene definiert die »European Association for Psychotherapy« (EAP), die ein europäisch integratives Verständnis von Psychotherapie vertritt, Psychotherapie folgendermaßen: »The practice of psychotherapy is the comprehensive, conscious and planned treatment of psychosocial, psychosomatic and behavioural disturbances or states of suffering with scientific psychotherapeutic methods, through an interaction between one or more persons being

Gemeinsamkeiten von Therapie-, Beratungs- und Professionalisierungsprozessen

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treated, and one or more psychotherapists, with the aim of relieving disturbing attitudes to change, and to promote the maturation, development and health of the treated person. It requires both a general and a specific training/education. (2) The independent practice of psychotherapy consists of autonomous, responsible enactment of the capacities described in paragraph 1; independent of whether the activity is in free practice or institutional work.«40 Psychotherapie und psychosoziale Beratung – im psychologisch berufsverbandlichen Kontext wird hier von psychologischer Beratung gesprochen (Senf & Broda, 2012) – sind an vielen Stellen eng miteinander verbunden und werden in einigen neueren Veröffentlichungen synonym verwendet. (Warschburger, 2009; Boeger, 2018) Die als psychosozial bezeichnete Beratung dient ebenso wie Psychotherapie auf der Grundlage theoriegeleiteter und verfahrensabhängiger Handlungsansätze der Unterstützung von Klärungs-, Lern-, Entwicklungs- und damit Veränderungsprozessen beim Klienten. (Engel & Sickendiek, 2013) Im Gegensatz zur Psychotherapie ist in Deutschland psychosoziale Beratung kein direkt gesetzlich begründetes Angebot und der Begriff ungeschützt. Daher wird er qualitativ und definitorisch von Berufs- und Fachverbänden geführt und vertreten. Die berufspolitischen Leitsätze des Berufsverbandes Deutscher Psychologen (BDP) definieren beispielsweise: »Psychologische Beratung ist ein auf Wechselbeziehungen zwischen Personen bzw. Gruppen beruhender Prozess zur Förderung psychischer Kompetenz und Handlungskompetenz (Veränderung von Denk-, Gefühls und Handlungsmustern), zur Aktivierung vorhandener und Erschließung neuer Ressourcen, zum Abbau störender Faktoren. Hierbei besteht Einvernehmen zwischen den teilnehmenden Personen (Psychologin, Psychologe, ratsuchender Person/Gruppe) über den Beratungsbedarf. Der Beratungsprozess wird auf beschriebene Ziele hin durchgeführt. Es werden Methoden eingesetzt, die auf Erkenntnissen der wissenschaftlichen Psychologie beruhen.« (BDP, 2000, o. S.) Die Deutsche Arbeitsgemeinschaft für Jugend- und Eheberatung (DAJEB) definiert psychologische Beratung als ein Angebot für Menschen mit Anliegen im Zusammenhang mit Problemen bzw. Konflikten bezogen auf Einzelpersonen und ihrer Beziehungen mit anderen im lebens- und arbeitsweltlichen Umfeld. Sie definiert dieses Angebot folgendermaßen: »Psychologische Beratung hilft 40 Die European Association for Psychotherapy (EAP) repräsentiert aktuell 128 Organisationen aus 41 europäischen Ländern mit 120.000 Psychotherapeuten. Basierend auf der »Straßburger Deklaration« zur Psychotherapie aus dem Jahr 1990 repräsentiert die EAP hohe Ausbildungsstandards auf wissenschaftlicher Grundlage. Unter : https://www.europsyche. org (abgerufen am 07. 10. 2018). Auch die global agierende Organisation »World Council for Psychotherapy« (WCP) schließt sich wie die EAP der Straßburger Deklaration von Psychotherapie an und setzt sich für eine auf dieser Basis weltweit tätige psychotherapeutische Gemeinschaft ein. (Unter : https://www.worldpsyche.org (abgerufen am 20. 04. 2019))

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Übertragung der Perspektiven zu Wirkfaktoren und Wirkungsweisen

(…) Ratsuchenden, fu¨ r sie geeignete Wege aus der Krise zu finden, unzureichende oder unbrauchbare Problemlo¨ sungsversuche zu korrigieren und bisher ungenutzte Potenziale zu entdecken und anzuwenden.« (Groeneveld & MoeserJantke, 2014, S. 4) Auf den inhaltlichen Gegenstand von psychosozialer Beratung bezogen, findet sich im Oxford Handbook of Counselling Psychology (2012) folgende übergreifende Hauptaussage: »Counseling Psychology, one of the original specialties recognized in the profession of psychology, centers on and promotes clients’ personal strengths during times of developmental transition or personal challenge and crisis. This tradition has led the discipline to excellence in areas such as improving vocational decision making and understanding client response during counseling. More recently, this tradition has been applied in new and exciting areas, such as understanding the role of multicultural factors among persons and society, responding to crises in life such as health threats and disasters, and enhancement of social justice in systems and communities.« (Altmaier & Hansen, 2012, S. 1) Die in den US-amerikanische National Career Development Association (NCDA) definiert psychosoziale Beratung auf diese Weise: »Counseling is a professional relationship that empowers diverse individuals, families and groups to accomplish mental health, wellness, education and career goals.«41 Das European Journal of Counselling definiert Beratung mit diesen Worten: »Professional counseling and counseling psychology share the same roots (Romano & Kachgal, 2004). Both claim to have continued Frank Parsons’ legacy of strength-based career and educational assessment and intervention (Remley & Herlihy, 2010). Like counseling psychology, professional counseling also traces its roots to the theory, science, and practice of psychology (ACA, 1997), and Rogers’ person-centered approach (Neukrug, 2012). In fact, Neukrug’s (2012) historical timeline of U.S. counseling includes key events in both psychology and counseling psychology.« (Brady-Amoon & Keefe-Cooperman, 2017, S.48) Der seit 1986 bestehende Berufsverband für Beratung, Pädagogik und Psychotherapie, (BVST), engagiert sich auf der Basis der humanistischen Psychologie und systemischer Konzepte auf europäischer Ebene für die Verankerung und Qualitätssicherung im Feld pädagogisch-therapeutischer Arbeit in Bildung und Beratung. Berufspolitisch definiert der Verband sein Grundverständnis von Beratung als ein Angebot zur Bearbeitung, Bewältigung und Überwindung persönlicher, sozialer und beruflicher Konflikte.42 Der deutsche Dachverband 41 National Career Development Association (NCDA): Career Convergence Web Magazine. August 2011, unter : http://associationdatabase.com/aws/NCDA/pt/sd/news_article/46430/_ PARENT/layout_details_cc/true (abgerufen am 07. 10. 2018). 42 Berufsverband für Beratung, Pädagogik & Psychotherapie e.V. (BVST), unter : https://bvSt. org (abgerufen am 08. 10. 2018).

Gemeinsamkeiten von Therapie-, Beratungs- und Professionalisierungsprozessen

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für Beratung bzw. die »Deutsche Gesellschaft für Beratung (DGfB)« positionieren sich für ein Verständnis von Beratung als einem Verfahren mit einem wissenschaftlich fundierten Handlungskonzept und Anspruch auf Qualitätsentwicklung und -sicherung auf einen im Sinne des Verbraucherschutzes angemessenen professionellen Niveau mit dieser Definition:43 »Beratung wird in perso¨ nlicher, sozialer und rechtsstaatlicher Verantwortung ausgeu¨ bt und orientiert sich handlungsleitend am Schutz der Menschenwu¨ rde und an berufsethischen Standards. Sie unterstu¨ tzt emanzipatorische Prozesse und Partizipation und deckt Spannungsfelder, Machtverha¨ ltnisse, Konflikte und Abha¨ ngigkeiten in unterschiedlichen Lebens- und Arbeitsbereichen auf. Dabei werden insbesondere auch geschlechts-, generationen- und kulturspezifische Aspekte beru¨ cksichtigt. Ratsuchende werden bei der Reflexion von Erfahrungen und Erlebenszusammenha¨ ngen unterstu¨ tzt, was ein Bewusstsein fu¨ r die perso¨ nlichen, zwischenmenschlichen und gesellschaftlichen Anforderungen, Probleme und Konflikte entwickelt. Fragen zur perso¨ nlichen Identita¨ tsbildung und zur Entwicklung von Sinnperspektiven finden hier ebenso Platz wie die Bearbeitung konkreter Belastungssituationen.« (Deutsche Gesellschaft für Beratung, o. J.). Eine weitere wissenschaftliche Definition aus dem Kontext sozialer Arbeit bezeichnet Beratung als eine »vielseitige, sich ständig verändernde und durch viele interne und externe Einflussfaktoren bestimmte professionelle Hilfeform. Sie unterstützt in variantenreichen Formen bei der Bewältigung von Entscheidungsanforderungen, Problemen und Krisen bei der Gestaltung individueller und sozialer Lebensstile und Lebensgeschichten.« (Nestmann et al., 2007; Nußbeck & Fengler, 2014)

6.2.2 Das Verbindende von Therapie-, Beratungs- und Professionalisierungsprozessen Bei der Gesamtbetrachtung dieser Auswahl unterschiedlicher Definitionen von Psychotherapie und (psychosozialer) Beratung als Unterstützungsangebote für lebens- und arbeitsweltliche Anliegen werden gemeinsame zentrale Ideen erkennbar.44 Sie handeln auf der Basis einer professionellen Beziehungsgestaltung zwischen Therapeut bzw. Berater und Klient, um einen konstruktiven Veränderungsprozess zu gestalten, der eine sinnvolle, wirksame Bearbeitung klientenspezifischer Anliegen ermöglicht. Sowohl therapeutische als auch beratende 43 https://www.dachverband-beratung.de/dokumente/Beratung.pdf (abgerufen am 21. 03. 2019). 44 Bei der Betrachtung und Reflexion der Gemeinsamkeiten seien gleichzeitig die jeweiligen spezifischen Alleinstellungsmerkmale der unterschiedlichen Angebote von Therapie, Beratung und Professionalisierung unbenommen und mitgedacht.

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Leistungsangebote zielen auf die Linderung, Heilung, Klärung und Bewältigung von Problemen, eine gesunde und gute Lebensgestaltung, die persönliche Weiterentwicklung, Prävention sowie Lerneffekte ab und beabsichtigen, die dafür notwendigen Kräfte und Fähigkeiten beim Klienten zu stimulieren und ihre Entwicklung zu unterstützen und zu fördern. Auch sprachlich findet diese gemeinsame Ausrichtung vielfach ihre Repräsentanz in der Form, dass sich in der Therapie- und Beratungsliteratur sowie -praxis die einheitliche Verwendung des von Carl Rogers eingeführten Begriffs »Klient« etabliert hat, der sowohl dessen Eigenverantwortung, seine Kundigkeit als auch Ebenbürtigkeit – ein Kooperationspartner auf Augenhöhe zu sein – ausdrückt. Vor allem in klinischen Kontexten findet sich die Begriffskultur des »Patienten«, der – streng genommen – die Person als eine (ärztlich) zu behandelnde definiert und damit die Therapeuten-Patienten-Beziehung strukturell hierarchisch verortet. (Boeger, 2018)45 Als weitere gemeinsame Merkmale von Psychotherapie und Beratung lassen sich z. B. die zeitliche Begrenztheit und Interaktion in Form einer kooperativen Zusammenarbeit herausstellen. (Brem-Gräser, 2017; Schlippe & Schweitzer, 2014, 2016) Zu den angebots- und verfahrensübergreifenden grundlegenden Merkmalen zählen die Akzeptanz der Person des Klienten, Empathie, Kongruenz und Authentizität sowie die Ausrichtung auf eine anliegenorientierte veränderungswirksame Gestaltungsform der Zusammenarbeit. (Arolt et al., 2011) Zudem unterstützten Therapie und Beratung bei der persönlichen Weiterentwicklung in Form von Veränderungen als hinderlich wahrgenommenen Erlebens und Beobachtens im Denken, Fühlen und Handeln. Auch beabsichtigen die Angebote Lernprozesse anzuregen, um die als belastend empfundenen Themen zukünftig selbst lösen und ein sogenanntes »signifikantes Lernen« (Rogers, 1984)46 beim Klienten zu erwecken. (Nußbeck & Fengler, 2014; Rauchfleisch, 2001)

45 Der lateinische Wortursprung des Begriffes Patient bedeutet übersetzt eine Person, die geduldig, aushaltend und ertragend ist (patiens = aushaltend, passio = Leiden, Krankheit). (Langenscheidts Schulwörterbuch Latein, 2017) 46 Signifikantes Lernen »beinhaltet eine persönliche Beteiligung – die Gesamtperson ist mit ihren Empfindungen und kognitiven Aspekten Teil des Lernerlebnisses. Es ist selbstinitiiert. Selbst wenn der Anstoß von außen kommt, das Gefühl für die Entdeckung, für die Kontaktaufnahme, für das Erfassen und Verstehen kommt von innen. Es ist allumfassend. Es beeinflusst das Verhalten, die Einstellung, unter Umständen sogar die Persönlichkeit des Lernenden. Es wird vom Lernenden bewertet. Er weiß, ob es seinen Bedürfnissen entspricht, ob es das bringt, was er wissen möchte. Der Ort der Bewertung, so könnte man sagen, liegt eindeutig im Lernenden. Sein Wesen ist Bedeutung. Wenn ein solcher Lernprozess abläuft, wird das Element der Bedeutung für den Lernenden in die gesamte Erfahrung eingebaut.« (Rogers, 1984, 157)

Professionalisierung als Veränderungsprozess

6.3

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Professionalisierung als Veränderungsprozess

Von dieser vergleichenden Perspektive ausgehend, lassen sich ebenso Professionalisierungsprozesse – speziell im Kontext von Aus- und Weiterbildungen für therapeutische und beratende Handlungsfelder – als Gestaltungsräume von Veränderungsprozessen auffassen. Auch in diesem Kontext ist die Basis einer guten Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden sowie einer anliegenorientierten, personen- und kontextnahen kooperativen Zusammenarbeit mit Themen der Klärung, Problembewältigung, Entwicklungsförderung und systemübergreifender Lernebenen charakteristisch und von Bedeutung. Gemeinsame Merkmale sind ferner, dass die Personen, die sich in Situationen von Therapie, Beratung und Professionalisierung begeben, dieses freiwillig tun, sich dabei mit einer Anfrage bzw. einem bestimmten Interesse an Therapeuten, Berater bzw. Lehrende wenden und diese brauchen, um erwünschte Veränderungen herbeiführen bzw. bestimmte Ziele erreichen zu können.47 Ebenso wie im therapeutischen und beratenden Setting gestaltet sich die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden sowie das dynamische Gruppengeschehen als helfender Interaktionsraum, bei der die Lehr- und Lernkultur maßgebliches Modell und damit gleichzeitig zentrale Intervention und Methode für die Entwicklung professioneller Beratungstätigkeiten darstellen. Auf der Ebene der Beziehungsgestaltung in Professionalisierungsprozessen im Kontext von Beratung und Therapie sind dieselben dem Wirkfaktor »Qualität der Beziehung« zugeschriebenen Merkmale von Bedeutung. Auch hier braucht es die Gestaltung vertrauensvoller Beziehungen, mit einer humanistisch orientierten Grundhaltung von Akzeptanz, empathischem Verstehen, Authentizität und Kongruenz. (Satir, 2016; Wampold, 2018) Die sich im Verlauf von Professionalisierungsprozessen vollziehenden Veränderungen ereignen sich auf einem Bildungsweg, auf dem im Allgemeinen ¨ berga¨ nge zu bewa¨ ltigen und vielfältige Entwicklungsaufgaben, mehrere U Wandel und Wechsel kennzeichnend sind. Die dabei zu gestaltenden Verläufe von der fachwissenschaftlichen Basis zu bestimmten Praxisfeldern und den sich damit verwebenden Erfahrungen und weiterführenden Qualifizierungsmaßnahmen, lassen sich als dynamische Bildungsprozesse verstehen. Im Sinne einer berufsbiographischen Professionalisierung differenzieren sich in diesem Geschehen das Qualifizierungsprofil und das professionelle Handlungsprofil weiter aus, wobei der reine Zuwachs an Fachwissen durch vielfältige Wechselwirkungs- und Veränderungseffekte Hand in Hand mit persönlichen Entwick47 Die speziellen Situationen von Zwangskontexten seien hier mitgedacht, werden in dieser Arbeit zur Thematik von Professionalisierungsprozessen für Therapie- und Beratungsberufe ausgeklammert, da deren Zugänge i. d. R. selbstmotiviert erfolgen.

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lungsprozessen einhergeht. Professionalisierung gilt als das Ergebnis aus beruflicher Qualifizierung und persönlicher Entwicklung, wie es auch das internationale Institut für Empirische Sozialökonomie (INIFES) zum Thema »Gute Arbeit« beschreibt. (Ebert & Kistler, 2007) So stellt ein Prozess der Professionalisierung keinen in erster Linie »Erwerb eines Aus- bzw. Weiterbildungsproduktes«, sondern vielmehr einen mehrdimensionalen die ganze Person in ihren lebens- und arbeitsweltlichen Bezügen umfassenden Verlauf dar. Über die sich im Professionalisierungsprozess ereignenden subjektiv bedeutsamen Erfahrungen mit dabei entstehenden Lerneffekten und Erkenntnisgewinnen vollzieht sich in Gleichzeitigkeit ein Entwicklungsprozess professionell und persönlich ausgerichteter Veränderung. In der heutigen Gesellschaft mit einem kontinuierlich zeitlich länger werdendem Erwerbsleben, einer Vielfalt von Lebensentwürfen und raschen Veränderungen in der Arbeits- und Lebenswelt gehören Weiterbildungsphasen zunehmend selbstverständlicher in berufsbiographische Verläufe, was den Stellenwert einer entwicklungsbezogenen Haltung und Ausrichtung hinsichtlich von Personen und beruflichen Rollen und Aufgaben zusätzlich betont. Auch die inzwischen etablierte Formulierung des »lebenslangen bzw. lebensbegleitendes Lernens« koppelt hieran an und meint das Lernen während der gesamten Lebensspanne eines Menschen. Das europäische Parlament empfiehlt lebenslanges Lernens als »alles Lernen während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgergesellschaftlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt« (EU, 2001, S. 9) zu definieren. Unter lebenslangem Lernen wird prinzipiell jegliches auf alle Lebensphasen bezogenes Lernen – formal, non-formal, informell48 – verstanden und meint ein bildungspolitisches Konzept, durch das jedes Mitglied der Gesellschaft die Fähigkeit entwickeln und die Möglichkeiten erhalten kann, im gesamten Lebensverlauf zu lernen. Dieses umfasst auch die Aufgabe, in Professionalisierungssituationen Möglichkeiten zur Förderung von Selbst- und Informationskompetenzen anzubieten. Individuelle Lebensführung und wechselnde Arbeitsbedingungen mit ihren Anforderungen und Gelegenheiten für biographische Veränderungen im Kontext einer sich ständig im Wandel befindlichen 48 In den Grundlagen zu den Begriffen Wissen und Lernen wird zwischen formellem Lernen mit festgelegten Lernzielen und Lerninhalten (z. B. Curricula, Seminare, Lehrveranstaltungen), informellem Lernen, welches auf der Eigeninitiative des Lernenden basiert, d. h. selbstorganisierte Lernformen wie Lernen durch Beobachtung, Modell-Lernen, Lernen durch Literatur oder Erfahrungsaustausch und Erfahrungslernen unterschieden. Erfahrungslernen meint das Problemlösen in Situationen professionellen Handelns, wobei unbewusste Lernergebnisse mittels professioneller Reflexion dieser Situationen zum Neuerwerb von Wissen und Fähigkeiten verbunden werden. (Humpl, 2004)

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Gesellschaft, stimulieren potenziell die persönliche und professionelle Entwicklung und regen zur Teilhabe an zeitgemäßen Inhalten und Formen von Bildungsangeboten an. Der alljährlich staatlich geförderte ausgeschriebene Preis des Deutschen Institutes für Erwachsenenbildung (DIE) zur Förderung von Innovation in der Erwachsenenbildung verleiht beispielhaft dieser Dynamik Ausdruck : »Mit unserem Preis wu¨ rdigen wir nicht nur die innovativen Leistungen der Erwachsenenbildung, sondern wir verdeutlichen auch die wichtige Rolle dieses Bildungsbereichs in einer dynamischen Gesellschaft.« (Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, 2018) Persönliche Meilensteine, die Merkmale von Veränderung oder gar Wendepunkte auf dem jeweiligen Lebensweg kennzeichnen, repräsentieren u. a. überdauernde sinnstiftende Erzählungen bedeutsamer Verbindungen und Wechselwirkungen zwischen Professionalisierungsprozessen und persönlichem Leben. Eine nachhaltige Repräsentanz früherer Erlebnisse und Erfahrungen, die sich im Kontext von Professionalisierungsverläufen entwickelten und als bedeutungsvoll einprägten, basiert auf subjektiv als relevant erlebten Momenten im Veränderungsprozess. Sie lassen sich als Resultate aus mit Sinnattraktoren (vgl. Kriz, 2017) verbundenen Aktivitäten verstehen, die sinnesphysiologisch und fühlbar professionsbezogene Inhalte erfassen ließen.49 Ihre Verbindung mit mehrperspektivischen Reflexionsangeboten unterstützt ein sukzessives nachhaltiges Verständnis und eine ergiebige Form der Beschäftigung mit den für die jeweilige Profession zentralen Kompetenzfeldern. (Häcker, 2012) Professionalisierung lässt sich so gesehen stets als einen individuellen, nichtlinearen, dynamischen Prozess begreifen, in dem sich eine in Wechselwirkung mit spezifischen Erfahrungen unterschiedlicher Qualität verbundene professionelle und persönliche Entwicklung vollzieht.50 Einige diese Perspektive stützende Veröffentlichungen finden sich z. B. auch im Kontext von Lehrerbildung an Hochschulen wie z. B. von Combe et al. (2016) bzw. im bildungswissenschaftlichen Kontext der Professionalisierungsforschung von Egger & Bauer (2017), Egger & Merkt (2012), Häcker (2012), Kosˇin#r (2014) und Leonhard et al. (2018).51 Hurrelmann (2015) bezeichnet in diesem Zusammenhang berufliche 49 »Gelingt es nicht, die Emotion zu aktualisieren, bleibt die nachfolgende Reflexion intellektuell und erzeugt keine A¨ nderungsmotivation.« (Sulz, 2016, S. 184) Vgl. hierzu auch die weiteren Ausführungen zur Bedeutung »emotionaler Labilisierung« (Erpenbeck, 2007) bzw. sinnesphysiologischer Erfahrungen in Professionalisierungsprozessen. 50 Als Beleg hierfür können auch die festzustellenden Unterschiede dahingehend gelten, dass ein für alle Weiterbildungsteilnehmer gleiches Professionalisierungsangebot zu je individuellen Effekten, Verarbeitungsformen und Qualitätsunterschieden führt. 51 Zu Fragen des Zusammenhangs zwischen der Entwicklung von Kompetenz in der Hochschullehre und den Bedingungen, unter denen diese Kompetenzen umgesetzt werden, finden sich im Band »Bildungspartnerin Universität« aus der Reihe ›Lernweltforschung‹ dafür zusammengestelltes theoriebasiertes und empiriegestütztes Wissen. Die Autoren geben an,

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Aus- und Weiterbildung als einen Prozess »institutionalisierter Erwachsenensozialisation«. Individuelle Lernprozesse sind zirkulär wirksam, d. h. Entwicklungsprozesse von Personen im Kontext lebenslangen Lernens und Entwicklungsprozesse von Organisationen im Sinne lernender Organisationen interagieren wechselseitig und dynamisch. Wissenschaftliche Bildungsangebote orientieren sich an Erkenntnisinteressen und an Bedarf und Nutzen der Lernenden in ihren jeweiligen Kontexten. Individuelle Entwicklungswünsche, Interessen und Erwartungen an das Professionalisierungsangebot bilden dabei wichtige Elemente in der Angebotsgestaltung hinsichtlich eines praxis- und anwendungsbezogenen Bezugs zu den professionellen Handlungssituationen der teilnehmenden Personen. Die dynamische Adaption von Bildungsinhalten, curricularen Gestaltungsformen und Berücksichtigung relevanter Rahmenbedingungen stärken die Beziehung zwischen Bildungsangebot und Bildungsnachfrage, und tragen darüber auch zu Innovationen, Entwicklung und Nachhaltigkeit bei. Innerhalb von Professionalisierungsprozessen wissenschaftlicher Weiterbildungsangebote für therapeutische und beratende Handlungsfelder, finden sich im Lehrangebot spezielle Lernsettings zur Wissensgenerierung und Identitätsbildung. Der dabei zu vollziehende Rollenwechsel zwischen »Teilnehmer-Sein« und (angehendem) »Profi-Sein« gehört mit zur Konzeption einer darauf basierenden Lehr- und Lernkultur. Dazu zählen beispielsweise Selbsterfahrungsangebote unter Einbezug biographischer Konstellationen und Potenziale, die Lehr- und Praxis-Supervision zur Reflexion des persönlichen Prozesses in Verbindung mit dem Interaktionsgeschehen zwischen Lernendem und seinen Klienten. Die darüber mögliche »hautnahe« Auseinandersetzung mit der professionellen Rollenentwicklung und der Dynamik im Lerngruppenprozess generiert vielseitige intra- und interpersonelle Themen im persönlichen und professionellen Entwicklungsprozess. Die erforderliche und zu trainierende Reflexion der eigenen Erfahrungen und des Erlebens in allen Phasen des Professionalisierungsprozesses, dienen sowohl ihrer Integration als auch der Unterstützung von Wachstum und Wissenszuwachs auf persönlicher und professionsbezogener Ebene im Veränderungsprozess. Sie bilden die vorrangigen Qualitätsmerkmale und Schlüsselkompetenzen für zukünftige professionelle Aufgaben im Kontext von Beratung und Therapie heraus. (Rieforth & Beermann, 2017) Die Veränderungswirksamkeit in Professionalisierungsprozessen zeigt sich schließlich und vor allem auch auf der Ebene des professionellen Handelns und der Fähigkeit, das Erlernte selbst anzuwenden, den Transfer zu gestalten und den dabei vor allem Aspekte der Entwicklung, Koordinierung und der kontextsensitiven Regulierung zu beachten. (Egger & Bauer, 2017)

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Anforderungen als Berater oder Therapeut angemessen gerecht zu werden (Performanz). Darüber wird der je individuelle Lernprozess beständig erweitert und fortgesetzt. Prinzipiell ist jede Thematik darin vorstellbar, die in der Lebensund Arbeitswelt des Lernenden für die Bearbeitung der jeweils aktuellen Situation im Professionalisierungsprozess als bedeutsam in Erscheinung tritt und sich mittels fachlicher Haltung und kommunikativer Mittel im jeweiligen Interaktionsrahmen und Erfahrungsraum bearbeiten lässt. (Rieforth, 1997; Herwig-Lempp, 2014; Schütze, 2014; Becker-Lenz, 2018; Combe & Helsper, 2002; Dewe & Ferchhoff, 2011; Dick, 2016) So lässt sich festhalten, dass es zwischen Therapie-, Beratungs- und Professionalisierungsprozessen (für psychosoziale Berufsfelder) viele kulturelle und verfahrensbezogene Gemeinsamkeiten gibt. Sie sind auf die Gestaltung von Veränderungsprozessen ausgerichtet und leisten Unterstützung bei der Ausformung des Weges von den je aktuellen Situationen und Ausgangslagen im Lebens- und Arbeitsbezug bzw. persönlichem Status einer Person bis zum angestrebten Ziel. Mit spezifischem Wissen und Vermögen gehen sie personenund kontextsensitiv vor, stimulieren und begleiten individuelle Entwicklungsprozesse, helfen beim Lösen spezieller Konfliktlagen, steigern Selbstwertgefühl, Selbstakzeptanz und generieren Wandel und Neues. Aufgabe und Zweck sinnvoller Professionalisierungsprozesse für therapeutische und beratende Handlungsfelder liegen allgemein ausgedrückt in der Ermöglichung wachstumsorientierter Entwicklungsprozesse, die sich an Qualitätsstandards guten professionellen Handelns orientieren, um damit Personen, die Therapie und Beratung in Anspruch nehmen, ein qualitätsbewusstes und hilfreiches Angebot zu eröffnen. (McLeod, 2011; Bauer, 2015; Satir, 2016; Dietrich, 2001) Die beschriebenen Gemeinsamkeiten von Therapie-, Beratungs- und Professionalisierungsprozessen unterstützen die These einer Gültigkeit der dargestellten Wirkfaktoren und generischen Prinzipien aus der Psychotherapieprozessforschung in allen drei Kontexten von Therapie, Beratung und Professionalisierung. Allgemeine Wirkfaktoren wie Qualität der Beziehung, Motivation und Sinn, Ressourcenorientierung, Problemaktualisierung und Problembewältigung bzw. Entwicklungsperspektive sowie die generischen Prinzipien mit ihrem systemdynamischen Fokus auf die Schaffung von Bedingungen zur Anregung und Gestaltung von Übergängen und Entwicklung, können als Erfolgsgaranten für die Generierung wirksamer Veränderungsprozesse auch innerhalb von Professionalisierungsprozessen betrachtet werden. Diese Annahme wird als Leitmotiv der Forschungsfrage dieser Arbeit ebenfalls im Kapitel über die empirische Bearbeitung auch praxisbasiert überprüft und reflektiert. Bevor dieses veranschaulicht wird, erfolgt vorerst eine dafür relevante Befassung mit lerntheoretischen Ansätzen in Professionalisierungsprozessen und ihrer Bedeutung für die

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persönliche und professionelle Entwicklung im Kontext von therapeutischen und beratenden Handlungsfeldern.

6.4

Lerntheoretische Ansätze in Professionalisierungsprozessen – die Verbindung von allgemein Gültigem mit individuell Gültigem

Wie Wissen generiert, validiert und kommuniziert wird und wie man etwas wissen kann, versuchen unterschiedliche Modelle zu erklären. Aus der Perspektive des interaktionistischen Konstruktivismus52 betrachtet, ist Wissen ein relativer konstituierter Beitrag von mehreren Möglichkeiten. (Reich, 1998) So bildet demnach ein Wissensbeitrag stets einen intersubjektiv hervorgehobenen Ausschnitt, der als ein Theoriemodell der Generierung von Wissen mit dem Ansatz evidenzbasierter Praxis vereinbar erscheint. Dieser der Psychotherapieforschung zugeordnete Ansatz geht von der wechselseitigen Abhängigkeit mehrerer Wissensquellen aus: dem theoretischen sowie erfahrungsgestützten Wissen, dem forschungsbasierten Wissen und der Selbsterkenntnis der Person im Einzelnen. (APA, 2006) Letztere umfasst sämtliche Erfahrungen einer Person im Umgang mit bisherigen Entwicklungsaufgaben und Problemstellungen sowie ihr individuelles Verständnis von Veränderung inklusive dem eigenen »Veränderungs-Code« im Kontext subjektspezifischer Umwelten. Dieses Modell folgt dem Paradigma einer klientenzentrierten Forschung und Wissensgenerierung. (Howard et al., 1996) Es verbindet drei Evidenzebenen der Psychotherapieforschung, nämlich diejenige des Wirkungsvermögens (»efficacy«), der Effektivität im naturalistischen Setting (»effectiveness«) und diejenige bezogen auf das Wirksamkeitserleben im Einzelfall, welche auch als ideografische Wissensebene bezeichnet wird. Diese Kombination evidenzbasierter Praxis, bei der sowohl wissenschaftliche Erkenntnisse mit daraus abgeleiteten Gesetzmäßigkeiten bzw. Standardisierungen in Form einer einzelfallunabhängigen »empfohlenen Behandlungsweise« als auch die Ebene des einzelfallab52 Der insbesondere in der Pädagogik und Didaktik eingeführte Begriff des interaktionistischen Konstruktivismus bezeichnet Lernprozesse mit authentischen Situationen. Einem Wissenserwerb als »träges Wissen« wird dadurch vorgebeugt und der Lernende kann seinen jeweiligen Kontext mit dem erworbenen Wissen verbinden, was als situiertes Wissen bezeichnet wird. Erfahrung, Reflexivität und daraus resultierende Perspektiverweiterungen bilden dabei fachspezifische Elemente und werden in der auch als »Ermöglichungsdidaktik« bezeichnenden Lehr- und Lernform mit den Prinzipien der Selbstorganisation und Selbststeuerung angewandt. (Arnold et al., 2019)

Lerntheoretische Ansätze in Professionalisierungsprozessen

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hängigen subjektiven Erlebens von Wirksamkeit verbunden werden, verbindet auf diese Weise Allgemeingültiges mit individuell Gültigem. Dieser Ansatz folgt der systemtheoretischen Idee, die sich im praktischen Transfer in der Form repräsentiert, dass Anliegen und Prozesse zirkulär betrachtet, intra- und interpersonelle Hypothesen generiert und damit in Zusammenhang stehende Interventionsangebote als entwicklungsförderliche Impulse zur Verfügung gestellt werden. Auf diese Weise können sich neue Erkenntnisse, neues Wissen mit neuen Erfahrungen entwickeln, die auf der Ebene der Person in ihrer Umwelt als subjektiv attraktiv und sinnvoll empfunden und als evident wirksam zum Ausdruck kommen können. Der Frage, wie Beratung gelehrt werden kann, wird z. B. in Form von Erfahrungen, Geschichten und Reflexionen aus der Praxis nachgegangen, wie die Veröffentlichung »Beratung lehren« zeigt, in der dreißig Lehrende in Form unterschiedlicher Beschreibungen ihre auf der Basis variierender Theorie-, Verfahrens- und Praxisbezüge und Ideen zum Begriff der professionellen Identität im Beratungsberuf beschreiben. (Rohr et al., 2016) In dieser Zusammenschau spiegelt sich auch die Vielschichtigkeit innerhalb von Lehr- und Weiterbildungskontexten im Feld der Beratungsberufe wider. Auf der Ebene angemessener lerntheoretischer Modelle in Professionalisierungscurricula für Beratungs- und Therapieberufe, erscheinen die folgenden erwähnenswert: Bandura und Walters (1963) entwickelten ein vierphasiges Lernmodell, mit einer ersten Phase – bezeichnet als die »unbewusste Inkompetenz« (ich weiß nicht, dass ich etwas nicht weiß oder kann) –, einer darauf aufbauenden zweiten Phase – bezeichnet als die »bewusste Inkompetenz« (mir wird bewusst, dass ich etwas nicht kann), auf der die dritte Phase folgt – bezeichnet als die »bewusste Kompetenz« (ich weiß, was ich kann) –, woran sich die vierte Phase anschließt – bezeichnet als die »unbewusste Kompetenz« ( Ich mache etwas automatisch). Bandura hebt zudem die starke Relevanz des Modelllernens in seiner Theorie und seinen Forschungsergebnissen hervor. (Bandura, 1976) Dabei werden vor allem vier lernförderliche Fähigkeiten aktiviert, wie diejenige, als Beobachter einem Lern-Modell Aufmerksamkeit entgegenzubringen, das Beobachtete aktiv im Gedächtnis zu behalten bzw. abzuspeichern, das Beobachtete selbst zu wiederholen, d. h. nachzuahmen und in dessen Verlauf Erfolge zu erleben, die als Verstärker und Motivator wirken. Eine neuere lerntheoretische Veröffentlichung von Glasersfeld (2016) hebt drei bedeutsame Typisierungen von Lernen hervor : Lernen durch Wiederholung, Lernen durch Imitation und Lernen durch Begreifen. Auch in diesen erwähnten Lerntheorien und empirischen Lernbefunden gilt die Qualität der Beziehung zwischen Lehrendem und Lernendem bezogen auf den Lernerfolg als einflussreich. Dabei empfiehlt sich auch den Aspekt zu beachten, inwieweit das jeweils Gelernte oder das Modell zur eigenen Person, zum individuellen Profil und der Performanzleistung passt, um sich ggf. davon

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auch wieder zu verabschieden und an anderen Möglichkeiten zu orientieren. (Lieb, 2016) Die im schulischen Kontext angesiedelte, vielbeachtete Studie »Visible Learning« von John Hattie (2015) soll in diesem Zusammenhang ebenfalls erwähnt, jedoch nicht vertieft ausgeführt werden. Sie enthält eine Zusammenstellung von mehr als 800 Meta-Analysen, die auf mehr als 50.000 Studien mit über 250 Millionen Lernenden zurückgreift, was als bisher umfangreichster Versuch gilt, empirische Forschungsergebnisse der Lehr- und Lernforschung systematisch zusammenzuführen und darüber die maßgeblichen Lernfaktoren für erfolgreiches Lehren und Lernen zu kennzeichnen.53 Banduras und Glasersfelds Lerntheorien folgend, demnach sich Lernen über den Verlauf von unbewussten zu bewussten Kompetenzen sowie durch Wahrnehmung, Erfahrung, Modelle und Reflexion vollzieht, finden u. a. diese Prinzipien in den Curricula bzw. der Lehr- und Lernkulturen von Professionalisierungsprozessen für beratende und therapeutische Handlungsfelder Beachtung und Anwendung. Die Person des Lernenden als angehender Berater bzw. Therapeut wird auf der professionellen Handlungsebene Mitgestalter der Beziehung zwischen ihm und seinen Klienten bzw. Patienten und stellt darüber selbst von Anfang bis Ende einen zentralen Wirkfaktor im Veränderungsprozess dar. Dieses wird durch den in zahlreichen Studien nachgewiesenen Zusammenhang zwischen der Beratungs- bzw. therapeutischen Beziehung und dem Beratungsbzw. Therapieerfolg belegt. (Wampold, 2018; Flückiger, 2018; Kaimer & Preß, 2016) Gleichzeitig gilt dieses wechselwirkungsdynamische Geschehen auch in Bezug auf die Beziehung zwischen Lernendem und der Lerngruppe bzw. den Lehrenden sowie allen weiteren Beteiligten und Einflussgrößen während des gesamten Professionalisierungsprozesses. Die starke Relevanz der Beziehungsqualität im Kontext von Therapie- und Beratungstätigkeiten legt nahe, dass die Person des Beraters bzw. Therapeuten selbst über umfassende Erfahrungen mit sich als Person und ihrer Kontextdynamik benötigt und Reflexions- und Beziehungskompetenzen erlernen sollte. »Wer sich selbst versteht, kommuniziert besser« ist ein von Schulz von Thun (1981) formulierter Satz, der diesen Zusammenhang zum Ausdruck bringt. Die Erkenntnisse, welche die Person über sich selbst hinzugewinnt, gelten als Grundlage und Voraussetzung für das Verstehen von Anderen. Die Timeline aus Rückblick, Gegenwartssicht und Ausblick, die Reflexion der persönlichen Ge53 Eine detaillierte Beschäftigung mit dieser Studie wäre auch für die vorliegende Forschungsfrage dieser Arbeit interessant, soll jedoch an dieser Stelle nicht weiter vertieft werden, um die Komplexität dieser Arbeit nicht weiter zu erhöhen. Die Studie »Visible Learning« von John Hattie (2015) gilt als wichtige Grundlage im aktuellen weltweiten pädagogischen Diskurs. Eine Internetseite, die dazu frei verfügbare Online-Informationen zusammenstellt, befindet sich unter: http://visible-learning.org/de/ (abgerufen am 10. 03.2019).

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schichte und kontinuierlichen Entwicklung gehören demnach als wichtiges Element zum zu erlernenden Repertoire und Training eines Beraters bzw. Therapeuten. Auch Maturana und Varela weisen in ihrem Werk »Der Baum der Erkenntnis« (1987) über die Entwicklung des Lebens darauf hin: »Jedes Tun ist Erkennen, und jedes Erkennen ist Tun.« (Maturana & Varela, 1987)

6.4.1 Transformation durch subjektiv bedeutsame Fragen Veränderung betrachtet als Wandlungs- bzw. Transformationsprozess führt im Kontext dieser Arbeit auch zum Begriffspaar des »transformativen Lernens«. Es wird auf Mezirow, einen US-amerikanischen Lehr- und Lernforscher zurückgeführt, der in den 1970er Jahren die sogenannte tranformative Lerntheorie entwickelte (Mezirow 1997, 2009). Mezirow vertritt mit seiner Theorie den Ansatz, dass durch kritische (Selbst-) Reflexion eigene Annahmen und Bedeutungszuschreibungen verändert und erweitert werden. Dieses geschehe vor allem durch Wechselwirkungsprozesse in Form von Beteiligungen an Diskursen mit anderen oder durch grundsätzlich als interessant empfundene Impulse wie z. B. die Betrachtung eines Gemäldes, das Hören eines Musikstückes oder das Lesen eines Gedichtes. Impulse von anderen bzw. anderem können eigene Annahmen verändern bzw. erweitern. Insbesondere werden Veränderungen vor allem durch desorientierte Phasen bewirkt, die durch krisenhafte Lebensereignisse hervorgerufen werden. Mezirows transformative Lerntheorie basiert auf den Theorien des Konstruktivismus, Humanismus und der Kritischen Theorie und weist auch die Annahmen der dynamischen Systemtheorie aus. Subjektive Bedeutungszuschreibungen bestimmen Wahrnehmung und Verstehen und beeinflussen die Interpretation einer Erfahrung. Dieser auch als »frame of reference« bezeichnete Ausschnitt wird Mezirows Theorie nach durch Sozialisationsprozesse erworben und im Verlauf unterschiedlichster Einflüsse im Leben ständig modifiziert. Beim transformativen Lernprozess handelt es sich um einen bewussten Prozess, der mit einer Komplikation beginnt und durch kritische Reflexion weiterentwickelt wird. Nach Mezirow versucht jeder Mensch für seine gemachten Erfahrungen sinnvolle Bedeutungen zu entwickeln, die sich im Denken, Fühlen und Handeln widerspiegeln und aus deren Perspektive er sich und seine Umwelt betrachtet. Dieser Prozess des Wechsels zwischen stabilen und instabilen Bedeutungsschemata ist Bestandteil des gesamten menschlichen Entwicklungsverlaufs. In der theoretischen Weiterentwicklung dieses Ansatzes wird von einer prozessorientierten Theorie gesprochen und dabei stärker die Bedeutung des Unterbewussten und der Emotionen oder auch gesellschaftlicher

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Komponenten reflektiert und betont. (Mezirow & Arnold, 1997; O’Sullivan, 1999; Taylor & Cranton, 2012) Die Beschäftigung und Auseinandersetzung mit subjektiv bedeutsamen Fragen und persönlichen Entwicklungsaufgaben sind im Professionalisierungsprozess für Tätigkeiten in Beratung und Therapie zentral. Die Lehrenden und die Lerngruppe sind hierfür Ansprechpartner und Modell als Elemente des Entwicklungsfeldes. Der direkte Kontakt mit Klienten im professionellen Handlungsfeld bietet weitere hautnahe Erfahrungen unterschiedlichster Ausprägung, aus denen subjektiv bedeutsame Fragen und Themen entstehen. Ein rein methodischer Wissenserwerb, der lediglich »Tools« demonstriert, würde für diese Aufgaben zu kurz greifen und das Erlernen der Hauptkomponenten professioneller Veränderungsprozessgestaltung vernachlässigen. »Es wird begierig nach leicht zu lernenden Techniken gegriffen. Das hilft eine Zeit lang, aber wenn man sich davon nicht lösen kann, stagniert die persönliche Entwicklung. Der Wert des eigenen Könnens wird noch extern, durch Beurteilungen anderer reguliert. (…) Auch die empirische Forschung visiert mit Manualen und Leitlinien die Optimierung leicht zu lernender Technik an – und wo sie sich darauf fixiert, stagniert ihre Entwicklung. Sie hält auf dem Level des Zauberlehrlings fest. Er kann die Geister rufen, aber was macht er mit ihnen?« (Buchholz, 2006, S. 438) Die personale Interaktion gilt als Qualitätskriterium von Interventionen. Die als Berater bzw. Therapeut tätige Person ist gleichsam Intervention, die sich im Rahmen der Beziehungsgestaltung ausdrückt. (Grunwald & Thiersch, 2016; Zwicker-Pelzer, 2010) Ihre wahrgenommene Qualität bildet den Nährboden für das Zusammenspiel aller allgemeinen und spezifischen Wirkfaktoren. Dafür braucht es im Vorfeld bzw. parallel selbst erfahrene intrapersonell und interpersonell bedeutsame Interventionserfahrungen mit Reflexionsprozessen und daraus resultierendem Erleben von Entwicklung und Bewusstseinswandel. Buchholz (2006) spricht hier von »professionellen Reifephasen« mit einer nach Luhmann (1984) sich auf drei Ebenen vollziehenden »therapeutischen Autopoiesis« bzw. »Selbst-Generierung«. Verstanden als systemische Selbstreferenz interagieren die basale, prozessuale und reflexive Ebene im Sinne der »Wiederherstellung des therapeutischen Selbst« miteinander. (Buchholz, 2006) Basal meint in diesem Zusammenhang die Sicherstellung der grundlegenden Einheit – die Befriedigung existenzieller Bedürfnisse, wie z. B. Schlaf und Nahrung – als grundlegende Voraussetzung. Die prozessuale Ebene als Handlungsebene des therapeutischen Selbst mit ihren konzeptabhängigen Ausdrucks- und Gestaltungsformen und die reflexive Ebene in ihrer Wechselwirkungsdynamik mit der professionellen Praxis stellen die beiden weiteren interagierenden Elemente systemischer Selbstreferenz dar. »Es ist vielleicht ausreichend zu sagen, dass wir uns nicht vorstellen können, dass Leitlinien, wie

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ausgereift auch immer, klinische Konsequenz und Erfahrung je ersetzen können werden, genauso wenig wie die Straßenverkehrsordnung geschicktes Fahren ersetzen kann.« (Fonagy & Roth, 2004, S. 312) Aus dieser Perspektive sollte ein Professionalisierungsprozess im Kontext von Therapie und Beratung vor allem Gelegenheiten für umfassende Möglichkeiten personaler Interaktion bieten, wobei der Lernende mit seiner individuellen Persönlichkeit und seinen Möglichkeiten und Fähigkeiten zur professionellen Beziehungsgestaltung im Fokus steht und für sich selbst bedeutsame Fragen und Anliegen entwickeln kann. Mit den Ergebnissen der empirischen Psychotherapieforschung übereinstimmend, stellt dieses ein Qualitätskriterium von Interventionsangeboten dar.

6.4.2 Der Einzelne und die Anderen als Interaktionspartner für Veränderung Insbesondere im Mehrpersonensetting, wie z. B. in einer Lerngruppe, inszeniert sich das sogenannte Unbewusste54, wie es dem Einzelnen ohne Gegenüber nicht ersichtlich werden kann. Dies gilt vor allem in Bezug auf das jeweilige Interaktions- und Beziehungsverhalten und -erleben, die Art und Weise wie jeder Einzelne mit sich selbst und Anderen Beziehungen gestaltet und wahrnimmt. Nach Freud (1921) kommt im Seelenleben des Einzelnen immer der Andere als Helfer vor. Bions Auffassung nach, sei das Individuum ein Gruppenwesen und Funktion der Beziehung zwischen einer Person und einer anderen. (Bion, 2001) Die Gruppe erlebe und handele – wie jedes Individuum – auf verschiedenen Ebenen als eine Art personenähnliche Einheit. Der Religionsphilosoph Buber beschreibt, dass der Mensch am Du zum Ich werde und unterstreicht damit ebenfalls die Bedeutung persönlicher Entwicklung in der Beziehung mit Anderen. (Buber, 1923) Erst durch die Begegnung mit dem Anderen, einem »Du«, entstehe das »Ich« in Abgrenzung zu seiner Umwelt. Nach Yalom (2010) ermöglicht die Teilnahme an einer Gruppe, in der es um Themen der persönlichen Entwicklung und Klärung individueller Themen geht vor allem, dass interpersonelles Verhalten durch die Einbindung von Außenperspektiven an54 Die Tiefenpsychologie geht davon aus, dass bei jedem Menschen in allen Lebensphasen unbewusste psychische Prozesse das Handeln, Denken und Fühlen entscheidend beeinflussen. Die Bewusstmachung und Anerkennung unbewusster Vorgänge könne psychisch gesunde Menschen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung unterstützen. (Wirtz, 2017) Neurobiologische Forschungsergebnisse und Erkenntnisse der Hirnforschung haben in neuerer Zeit durch die Möglichkeit bildgebender Verfahren die Annahme des Unbewussten bestätigt. (Damasio, 2014) »Wir haben herausgefunden, dass im menschlichen Gehirn neuronale Prozesse und bewusst erlebte geistig-psychische Zustände aufs Engste miteinander zusammenhängen und unbewusste Prozesse bewussten in bestimmter Weise vorausgehen.« (Gehirn & Geist, 2004, S. 6)

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derer Gruppenmitglieder einer weiterführenden Reflektion zugänglich gemacht werden kann. Darüber können die je individuellen Interaktionsmuster vertiefter verstanden werden und sich auch in Verbindung mit der je persönlichen Geschichte und ihrer Entwicklung erklären lassen. So werden neue Informationen für die eigene Person zugänglich und Möglichkeiten für bewusstere Gestaltungsformen von Beziehungen und Veränderungen gegeben. Für das professionelle Handeln in beratenden und therapeutischen Tätigkeitsfeldern, in dem die professionelle Beziehungsgestaltung mit Klienten im Mittelpunkt steht, gilt diese Selbsterfahrung als wichtiges Qualitätsmerkmal. Durch die Wahrnehmungen und Fragen anderer an die einzelne Person können die »blinden Flecken« sichtbarer und die Bewusstheit über sich selbst weiter vermehren und vollständiger werden lassen. Dieses bezieht sich sowohl auf als »Störung« wahrgenommene Aspekte als auch auf Potenziale bzw. Ressourcen. (Janssen & Sachs, 2018) Diesen Ideen folgend, ermöglicht eine Lerngruppe in Professionalisierungsprozessen intra- und interpersonelles Lernen. Die Gruppe als Intervention für Wandlungsprozesse dient als Beratungsinstrument und Resonanzraum. Sie bietet eine gute Umgebung für Selbstorganisations- und Selbststeuerungsprozesse in der Beziehung mit anderen, für Prozesse des Wahrnehmens, der Bewusstwerdung, des Verstehens und der Entwicklung, die eine Person allein mit sich selbst in dieser vielfältigen Form nicht in diesem Ausmaß erwirken kann. (Edding & Schattenhofer, 2015; Janssen & Sachs, 2018) In der Äußerung von Lewin, »das Ganze (d. h. die Gruppe) ist mehr als die Summe ihrer Teile (d. h. die Individuen)« zeigt sich ebenfalls diese Perspektive und der Gedanke, aus Erkenntnispotenzialen des Zusammenspiels für den Einzelnen und für das Gesamte reichlich schöpfen zu können.55 In therapie- und beratungsbezogenen Professionalisierungsprozessen sind somit Lehr- und Lerngelegenheiten im Gruppensetting unter der Berücksichtigung gruppendynamischer Prozesse und ihrer Reflexionsebenen für die persönliche und professionelle Entwicklung förderlich. Gleichzeitig dienen sie als Modell und starker Fundus an fachlichem Repertoire für praxisrelevante Situationen in der Rolle als z. B. Supervisor, Coach und Organisationsentwickler. Weiterbildung verstanden als kommunikatives System, fördert so gesehen die professionelle Entwicklung durch die persönliche Entwicklung. Dieses ist für Professionalisierungsangebote in Therapie und Beratung höchst sinnvoll und mit dem beruflichen Erfahrungsraum im Einklang. (Buchholz & Gödde, 2006) Auf diesem Weg entwickelt sich eine Art Erwerb von »Wissen, das nicht »über 55 Zur Bedeutung von neurowissenschaftlichen Erkenntnissen in Verbindung mit der Bindungstheorie und den allgemeinen Wirkfaktoren in Gruppen vergleiche auch die Veröffentlichungen von Janssen & Sachs (2018) und Forsyth (2017).

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etwas« verfügt, sondern ein Wissen, das nur gekannt werden kann, wenn die eigene Person sich entwickelt, ohne den Kontakt zu den eigenen Verwundungen zu verlieren.« (Buchholz, 2006, S. 448)

6.4.3 Implizites Wissen durch implizites Lernen Implizites Wissen als Kompetenz-Dimension im Professionalisierungsprozess wird in der Regel durch implizites Lernen erworben. Unter »Embodied Knowledge« werden weitreichendere Formen und Inhalte impliziten Wissens – auch stilles Wissen (tacit knowledge) genannt – beschrieben. Der Begriff des impliziten Wissens ist nah an dem, was Bandura mit unbewusster Kompetenz oder in der Soziologie mit Praxeologie gemeint ist. Es meint alltägliches praktisches Handeln und wird auch als Körper-Wissen bezeichnete Kompetenz bezeichnet. (Keller & Meuser, 2011) Ein Beispiel hierfür ist die Fähigkeit, auf dem Fahrrad das Gleichgewicht halten zu können, ohne noch darüber nachzudenken, wie das zu bewerkstelligen ist. Dabei wirken stark verinnerlichte physische und psychische Prozesse. Neben »tacit knowledge« wird auch der Begriff »tacit knowing« (Polanyi, 1985) verwendet, der die Prozesse des Könnens bzw. die Performanzregulation meint, mit dem dabei sich zeigenden Wahrnehmungs-, Entscheidungs- und Handlungsvermögen. Diese Idee folgt der Annahme, dass theoretisches Wissen niemals vollständig praktisches Können einholen könne, was Polanyi als »wir wissen mehr, als wir zu sagen wissen« beschreibt. (Polanyi, 1985)56 Praxiseinbeziehendes Lernen in einem gruppendynamischen Geschehen generiert neben Faktenlernen vor allem implizites Lernen und stützt sich dabei auch auf Erkenntnisse der Neurodidaktik.57 Eine pädagogisch orientierte Neu56 Aufbauend auf Polanyis Modell haben Nonaka und Takeuchi (2012) im Gebiet der Organisationsforschung ein weiterführendes Modell (SECI-Modell) entwickelt, bei dem sie die Erzeugung einer kontinuierlichen Transformation zwischen implizitem und explizitem Wissen veranschaulichen. Dabei führen aufeinander aufbauende in Wechselwirkung befindliche Prozesse von implizit zu explizit (Externalisierung), explizit zu explizit (Kombination), explizit zu implizit (Internalisierung) und implizit zu implizit (Sozialisation) zu sich spiralförmig nach oben entwickelnden individuellen und organisationalen Wissensstufen. In der Organisationstheorie haben Don Beck und Christopher Cowan das Modell der »Spiral Dynamics« entwickelt, welches auf den Grundideen des Psychologen Graves basiert. Es nimmt ähnlich wie bei Maslow eine bedürfnisorientierte menschliche Entwicklungsdynamik an und teilt dabei Stufen der Bedürfnisbefriedigung mit sogenannten »Wert-Memen« ein, wobei mit »Mem« das kulturelle Pendant zum biologischen Gen gemeint ist. (Beck & Cowan, 2007) 57 Neurodidaktik gilt als Oberbegriff für unterschiedliche praxisorientierte didaktische und pädagogische Ansätze, die insbesondere Erkenntnisse aus den Neurowissenschaften und aus der Hirnforschung einbeziehen. (Arnold, 2002)

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Übertragung der Perspektiven zu Wirkfaktoren und Wirkungsweisen

rophysiologie des Lernens befasst sich mit den Zusammenhängen von Lernen und Physis. Dabei wird davon ausgegangen, dass Lernprozesse neben kognitiven Gedächtnisleistungen auch physischen körperlichen Vorgängen entsprechen. Bereits Maturana und Varela (2015) entwickelten eine biologische Theorie der Kognition mit dem Konzept der Autopoiese und sprechen sich in ihrem Werk »Baum der Erkenntnis« für die Idee der »biologischen Wurzeln des Verstehens« aus. Lernen werde demnach nicht nur auf kommunikativer Ebene, bezogen auf soziale Beziehungen und kognitive Leistungen reflektiert, sondern auch auf der physischen Ebene des Nervensystems und neuronaler Verbindungen. (ebd.) Erkenntnisse aus der biologischen Psychologie zeigen, dass beim Lernen morphologische Veränderungen in Form einer Erhöhung synaptischer Kopplungen zwischen sensorischen und motorischen Nervenzellen im neuronalen Zusammenspiel stattfinden. (Pritzel & Markowitsch, 2017; Schandry, 2016) Die beschriebene prozessuale Ebene des impliziten Wissens und personalen Könnens spielt in Professionalisierungsprozessen für beratende oder therapeutische Handlungsfelder eine besondere Rolle und appelliert vor allem an die persönliche und professionelle Entwicklung der Person. Zentrale Aufgabe als Bestandteil dieser Professionalität ist das Herstellen und Aufrechterhalten einer guten Beziehung mit dem Klienten bzw. Patienten auf der die Gestaltung und Führung eines veränderungswirksamen Prozesses erfolgt. (Grundwald & Thiersch, 2016; Otto et al., 2018; Wampold, 2001, 2015, 2018) »Angesichts des Einflusses von Therapeutenmerkmalen auf das Therapieergebnis scheint der Spielraum bedeutsam, den Therapeuten bei der Ausgestaltung des Prozesses haben. Dieser bezieht sich auf die Wahl der konkreten Therapietechniken, die nicht nur zum Klienten und zum Prozess, sondern auch zur Persönlichkeit und zum Stil des Therapeuten passen müssen. Es ist wichtig, dass er sich authentisch und sicher fühlen kann. Zudem bezieht sich der Spielraum auf die Mikroprozesse der Beziehungsgestaltung, also auf die Art wie der Therapeut auf den Klienten eingeht und wie er den Verlauf aktiv mitgestaltet.« (Schiepek et al., 2013, S. 24)

6.4.4 Affektive Lernerfahrungen für veränderungswirksame Professionalisierungsprozesse Es spricht viel dafür innerhalb von Professionalisierungsprozessen Lerninhalte mit Erfahrungen »emotionaler Labilisierung« zu verbinden. (Erpenbeck, 2007; Roth, 2015; Krapp, 2005) »Wie auch immer man den Lernbegriff anlegen mag, Emotionen sind ein fester Bestandteil von inzidentellen und intentionalen Lernprozessen. Zum einen sind sie Voraussetzungen von Lernen, indem sie schon vor der Auseinandersetzung mit Wissensbeständen den Zugang zum Lernen wesentlich mitgestalten. Zum anderen sind sie auch Einflussfaktoren und De-

Lerntheoretische Ansätze in Professionalisierungsprozessen

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terminanten von Lernprozessen, indem sie je nach Intensität, Aktivierungspotenzial und Valenz das Lernen und den Wissenserwerb steuern. Ihre Bedeutung zeigt sich des Weiteren im Zusammenhang mit der Repräsentation von Wissen, denn Emotionen sind auch wesentlich an der Speicherung und Verfestigung sowie am Abrufen und Erinnern von Wissensbeständen beteiligt. Darüber hinaus sind Emotionen auch Ergebnisse von Lernprozessen, indem Lernen die Entwicklung, Modulation und Regulation von Emotionen mitbestimmt. Und schließlich können Emotionen selbst als Lernprozesse verstanden werden, indem sie das Verstehen eigenen und fremden Verhaltens und den Erwerb diesbezüglicher Kompetenzen erst ermöglichen.« (Huber, 2017, S. 456) Kognitiv-emotionale Wechselwirkungen spielen im Rahmen von Kompetenzentwicklung eine entscheidende Rolle und haben Einfluss auf die Art und Weise, wie Lehr- und Lernangebote die persönliche und professionelle Entwicklung stimulieren bzw. zum erwünschten Erfolg führen können. Die dynamische Energetisierung von Personen und Prozessen, auch im Kontext von Professionalisierung, tragen mit zur Anregung und Voraussetzung für Selbstorganisationsprozesse und Konfliktbearbeitungen bei. (Ballreich et al., 2016; Ciompi, 2016) Kognition, verstanden als psychische Fähigkeit der Informationsaufnahme, -verarbeitung und -speicherung zusammen mit Motivation, als unsichtbare Antriebskraft zur Aktivierung in die erwünschte Richtung und Gewährleistung der dafür notwendigen Ausdauer und Intensität, brauchen die Verbindung mit den Emotionen als Befindlichkeiten, die Körper, Psyche und Verhalten umfassen.58 Die Annahme der Bindungstheorie, dass Menschen ein angeborenes Bedürfnis nach Bindung und dem Erleben von Sicherheit, Zugehörigkeit, Anerkennung und Identität haben, findet ihren Nachweis in mehreren Studien, die zeigen, dass eine gute soziale Anbindung mit einem guten Immunsystem korreliert (Miyazaki et al., 2005). Positive Gefühle wie Freude, Begeisterung, Stolz, Dankbarkeit wirken sich begünstigend auf die Heilung von Verletzungen z. B. nach Operationen und auf die Effektivität und Regulierung des Immunsystems aus. Auch haben Studien belegt, dass die Fähigkeit, Emotionen differenzieren zu können, einen positiven Einfluss auf die Gesundheit hat, was sich durch weniger entzündliche Zustände im Körper zeigt. Dabei ist es laut Studienergebnisse unerheblich, ob es sich um als angenehm oder unangenehm empfundene emotionale Zustände handelt. (Ong et al., 2018) 58 Im Forschungsgebiet der Psychoneuroimmunologie und Psychoneuroendokrinologie wurden vielfältige Zusammenhänge und Wirkungsweisen zwischen körperlichen und seelischen Prozessen in Form neurobiologischer Verbindungen des limbischen Systems, des Thalamus als sensorisches System und des vegetativen Nervensystems bestätigt, das wiederum Impulse an die endokrinen Drüsen sendet, um Neurotransmitter und Hormone auszuschütten. (Schubert, 2018; Ehlert & Känel, 2011)

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Übertragung der Perspektiven zu Wirkfaktoren und Wirkungsweisen

Für ein Lehr-Lern-Design im Kontext von Professionalisierungsprozessen für therapeutische und beratende Handlungsfelder erscheint es daher wichtig, dass die Wechselwirkungen bzw. Interaktionen zwischen kognitiven, motivationalen und emotionalen Regulations- und Interaktionsmechanismen in selbstregulierten Lernprozessen Berücksichtigung finden. Dieses lässt sich auch als Beitrag verstehen, der Bildungsangebote zur Entwicklung qualitativ angemessenen professionellen Handelns mit einem Wirkungsspektrum ausstattet, das in persönlichen und professionellen Bildungsprozessen Motivationsfaktoren und Befähigungen zum lebenslangen Lernen herausbildet. Als Modell einer ganzheitlichen Betrachtungsweise und dem Wechselspiel zwischen Seele und Körper (vergleichbar des Modells der Psychosomatik), kommt dem subjektiven Erleben im Entwicklungsprozess zentrale Bedeutung zu. Selbstverantwortung für den individuellen Bildungsprozess wird dabei initiiert und fortgesetzt. Lernen mit Freude und Erfolg orientiert sich auch an der Frage, wie sich emotionale Berührung und Selbststeuerung sowie Selbstorganisationsmöglichkeiten im Curriculum implementieren lassen. (Weber, 2012; Erpenbeck, 2012; Weinhardt, 2015; Bauer & Weinhardt, 2014) Der bereits im Rahmen der Darstellung der generischen Prinzipien bzw. dynamischer Systemtheorie relevante Aspekt des »Kairos«, als nicht vorherzusehender jedoch subjektiv absolut passender »kohärenter Zeitpunkt« für Veränderung, findet ebenfalls im Rahmen von Professionalisierungsprozessen seine Gültigkeit. »Der Begriff ›Kairos‹ bezeichnet die qualifizierte Zeit, d. h. Momente, die z. B. in einer Therapie bestimmte Chancen bieten und Innovationen möglich machen. Man muss sie gewissermaßen beim Schopf packen.« (Schiepek et al., 2013, S. 45) Dies betont zudem, dass das Hauptaugenmerk auf der Qualität in der Prozessgestaltung liegen sollte, als »zentraler Punkt der therapeutischen Kunst und des Expertentums« (ebd.).

6.4.5 Reflexionsfähigkeit in Verbindung mit Affekten Das Mentalisierungskonzept bzw. Konzept der mentalisierten Affektivität von Fonagy (2008) integriert bindungstheoretische und interaktionell systemische Konzepte in der psychodynamischen Arbeit. (Asen & Fonagy, 2014) Sinnlich einprägsame affektive Erfahrungen vermitteln tiefergehende Verstehensprozesse des Selbst als das rein theoretische Wissen. Das Erleben von Affekten ist schließlich der Ursprung, aus dem Mentalisierung entsteht. (Fonagy et al., 2018). Asen und Fonagy (2014) beschreiben mit ihrem Konzept der »mentalisierten Affektivität«, wie durch Mentalisierung die Regulation der Affekte transformiert wird und welche Bedeutung dieses für Interaktions- und Selbstregulationsprozesse hat. »Mentalisierte Affektivität hilft uns dabei, in ein und demselben Affekt

Lerntheoretische Ansätze in Professionalisierungsprozessen

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neue Bedeutungen wahrzunehmen, statt lediglich neue Affekte zu erzeugen. Eine solche Affektivität hat das Ziel, den positiven Affekt zu stärken; sie sollte uns jedoch auch helfen zu lernen, negative Affekte zu akzeptieren und zu versuchen, sie zu bewältigen. Letztlich ist die mentalisierte Affektivität ein Charakteristikum des Bedürfnisses, die eigenen Affekte zu ergründen und zu reinterpretieren.« (Asen & Fonagy, 2014, S. 437) Hierin wird auch die hohe Bedeutung von Feedbackerfahrungen erkennbar. Eine mentalisierte Rückmeldung verhilft zur Entwicklung stabiler Gefühle des eigenen Selbst, was Fonagy (2018) auch »Spiegelungsfunktion« nennt. Wie im Selbst die Anderen abgebildet sind, reflektiert, wie im Selbst das Fremde erlebt wird. (Fonagy et al., 2018) In einem Beziehungsgeschehen kann darüber die Beziehung zu den eigenen Affekten verändert und die Erfahrung gemacht und Erkenntnis gewonnen werden, diese selbst beeinflussen zu können, worüber die Beziehungsfähigkeit und -kompetenz sich selbst und anderen gegenüber gestärkt werden. (ebd.) Auch Bauer (2019) beschreibt unter Bezugnahme auf neurowissenschaftliche Erkenntnisse, wie sich ein Mensch zu einem Individuum entwickelt und dass dabei das »wahre Selbst« ein lebenslang stattfindendes, daher prozessuales Konstrukt von Resonanzen59 im Sinne geteilter Erfahrungen mit anderen darstellt. In Luhmanns Systemtheorie bezeichnet Resonanz die Qualität der Fähigkeit eines Systems auf der Grundlage seiner jeweiligen Struktur auf Umwelteinflüsse reagieren zu können. Je ausdifferenzierter ein System ist, je höher ist seine Resonanzfähigkeit. Ein nicht oder nur unzureichend resonanzfähiges System gilt in einer dynamischen Umwelt existenziell als gefährdet. (Luhmann, 2002; Schmidt & Kieserling, 2017) »Gegebenheiten und Veränderungen unserer Umwelt haben permanent Wirkung auf uns, sie haben Aufforderungscharakter und erzeugen Annäherungs- und Vermeidungssgradienten.« (Schiepek, 2013, S. 38) Für die Tätigkeit als Berater oder Therapeut stärken daher insbesondere Reflexionsprozesse ein tiefergehendes Verstehen des Selbst und seiner Interaktionsprozesse mit sich und anderen und kommen einem direkten Transferbeitrag für die professionelle Rollenentwicklung gleich.

59 Resonanz meint physikalisch die natürliche Schwingung eines Objektes mit seiner spezifischen Frequenz. Durch das Mitschwingen eines Körpers mit einem anderen Körper wird Resonanz erzeugt. Durch einen Impuls hervorgerufene Reaktionen unterschiedlichster Art entstehen Resonanzen, ein gemeinsames Mitschwingen und Verbindung. Dieses bezieht sich auch auf verbale und nonverbale Kommunikationsprozesse. Worte sind Sprache und Sprache ist Klang. Mit »Entrainment« – eine Unterkategorie von Resonanz – wird der Zustand bezeichnet, wenn sich Herz- und Atemfrequenz auf die Hirnwellenaktivität einstimmen. (Hürler, 2009)

116

6.5

Übertragung der Perspektiven zu Wirkfaktoren und Wirkungsweisen

Professionalisierungsprozesse im Handlungsfeld von Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung

Vor dem Hintergrund der Darstellungen und Diskurse zu Professionalisierung sowie Gemeinsamkeiten von Therapie-, Beratungs- und Professionalisierungsprozessen wird nun speziell auf den Professionalisierungsprozess zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler eingegangen, der den Kontext des in dieser Arbeit erhobenen und ausgewerteten Datenmaterials darstellt. Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung sind Beratungsangebote für Situationen von hoher Komplexität und dynamischer Veränderung. Sie basieren auf einem wissenschaftlich fundierten, praxisgebundenen und werteorientierten Konzept für Personen und Organisationen in der Arbeitswelt. Ihre fachliche und konzeptionelle Reflexion und Entwicklung wird insbesondere von wissenschaftlichen Einrichtungen, Aus- und Weiterbildungsinstituten, Berufsund Fachverbänden in Verbindung mit dem Praxisfeld geleistet. Die gemeinsame Entwicklung von Qualitätsentwicklungs- und Qualitätssicherungsinstrumenten wie Richtlinien und Standards werden auf dieser nationalen und internationalen Kooperationsbasis diskursiv entwickelt, implementiert und evaluiert. Hierin finden sich auch verfahrens- bzw. schulenspezifische Ausprägungen angelehnt an die unterschiedlichen Psychotherapieverfahren wieder. Ein qualitätsgesicherter Professionalisierungsprozess angehender Supervisoren, Coaches und Organisationsentwickler verläuft im allgemeinen über etwa drei Jahre oder sechs Semester und beinhaltet durchschnittlich 640 Präsenzstunden in fachspezifischer Theorie, Methodik mit angebundenen interaktionellen Übungseinheiten sowie mindestens 90 Stunden eigener praktischer Tätigkeit, die im Weiterbildungsverlauf in unterschiedlichen Settings supervidiert werden. Weitere curriculare Bestandteile setzen sich aus dem Selbststudium und den selbstorganisierten Lernformen zusammen. Der gesamte Professionalisierungsprozess findet in einer festen Lerngruppe statt, wodurch auch die Bedeutung des gruppendynamischen Geschehens auf persönlicher und gemeinschaftlicher Ebene für die Entwicklung im jeweiligen Professionalisierungsprozess reflektiert und als intensives Lern- und Entwicklungsfeld dient. Eingangsvoraussetzungen sind im Allgemeinen ein absolviertes Studium an einer Hochschule oder Universität, mindestens drei Jahre Berufserfahrung und bereits erfolgte längerfristige Weiterbildungen zum Erwerb personaler, methodischer und anderer beratungsrelevanter Kompetenzen im Umfang von mindestens 300 Stunden. Außerdem sind vor Beginn der Weiterbildung eigene Erfahrungen als Supervisand durch Teilnahme an mehreren Supervisionsprozessen oder anderen Formen arbeitsweltbezogener Beratung im Umfang von mindestens 30 Sitzung erforderlich. Diese relativ umfangreichen Kriterien an

Professionalisierungsprozesse im Handlungsfeld von Supervision

117

Vorqualifizierungen haben ihren Grund in den für die Erfüllung der Aufgaben eines Supervisors, Coach und Organisationsentwicklers erforderlichem Ausmaß an Fachkenntnissen und Reifeniveau, um den anspruchsvollen persönlichen und professionellen Anforderungen in diesem Handlungsfeld angemessen begegnen und sie erfolgreich bearbeiten zu können. Die fachgerechte Wahrnehmung und Analyse komplexer Zusammenhänge mit einem strukturierten Vorgehen in dynamischen Veränderungsprozessen verbinden zu können, zeichnet seine besonderen professionellen Fähigkeiten aus. Desweiteren auch die sinnvolle Begleitung kritischer Situationen, Übergangsirritationen und Konfliktdynamiken als Merkmale von Phasenverläufen in Veränderungsprozessen. Diese professionellen Handlungsweisen fördern gleichzeitig Qualifizierungsund Bildungsprozesse, da im Kontext von Supervision, Coaching oder Organisationsentwicklung kontinuierlich fachliche, persönliche und interaktionsbezogene Entwicklungsprozesse bei den Beteiligten freigesetzt und gefördert werden. Dabei wird ein vertieftes Verstehen von in Wechselwirkungsdynamiken bestehenden Vorfällen und Vorkommnissen in arbeitsweltlichen Bezügen auf den Ebenen des Denkens, Fühlens und Handelns ermöglicht. Daraus entstehen neue arbeitsweltliche Perspektiven und Handlungsmöglichkeiten, die auch in den lebensweltlichen Bezügen der Klienten bzw. in der Arbeits- und Lebenswelt als Ganzes Resonanzen erzeugen. Professionelles Handeln in Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung gestaltet sich wachstums- und entwicklungsorientiert mit einer auf u. a. Wertschätzung, Perspektivvielfalt, Verantwortungsbewusstheit, Ressourcenorientiertheit, Empathie- und Reflexionsvermögen, Ambiguitätstoleranz, sozial- und gesellschaftspolitisch pluralistischen Ausrichtung und Ethik basierenden Haltung. Die Professionalität eines Supervisors, Coachs und Organisationsentwicklers liegt insbesondere darin, dass er in der Lage ist, professionelle Beziehungen zu gestalten, sowohl bezogen auf die Arbeit mit Personen im Einzelsetting, als auch mit Teams bzw. Gruppen oder ganzen Organisationen in den unterschiedlichsten Kontexten. Erfahrungen, Prozessen und individuellen Bedingungen mit einem hohen Maß an Reflexivität zu begegnen und diese im Rahmen der Bearbeitung sinnvoll zu integrieren, um Weiterentwicklung zu fördern, unterstreicht die relativ anspruchsvolle Aufgabe und hohen Anforderungen in diesem beruflichen Handlungsfeld. Die kritische Evaluation des eigenen Tuns und der Einbezug der Rückmeldungen der Klienten sowie der Prozessverläufe sowie die Evaluation der Beratungsaufträge insgesamt sind dabei zudem wichtige professionelle Elemente im Aufgabengebiet eines Supervisors, Coachs und Organisationsentwicklers. So ist es naheliegend, dass zur Qualität dieser Professionalität Reflexions- und Beziehungskompetenzen zentrale Faktoren darstellen und in einem Weiterbildungsprozess vor allem durch Supervision und Selbst-

118

Übertragung der Perspektiven zu Wirkfaktoren und Wirkungsweisen

erfahrung erlernt und kultiviert werden sollten. (Rieforth & Beermann-Kassner, 2017) Wie ein solcher Professionalisierungsprozess aus subjektiver Sicht seiner Teilnehmer erlebt und was darin im Verlauf von drei Jahren auf dem Weg zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler als wirksam empfunden und wahrgenommen wird, das beschreibt der nun folgende Teil dieser Dissertation in Form einer an der Universität Oldenburg im berufsbegleitenden Kontaktstudium Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung durchgeführten Pilotstudie.

7

Empirischer Teil – Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Veränderungsprozessen professioneller und persönlicher Entwicklung am Beispiel des Kontaktstudiums Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung

7.1

Methodischer Ansatz und Untersuchungsdesign

Diese Forschungsarbeit versteht sich als Pilotstudie und erkundet den gewählten Forschungsgegenstand offen. Sie basiert auf einem systematischen und prozessualen Vorgehen, bei dem kontinuierlich die Instrumente zur Erhebung, Analyse und Auswertung der Daten reflektiert wurden. Das Forschungsdesign beinhaltet die Einbindung von Perspektivvielfalt und Wechselwirkungsprozessen in Haltung und Vorgehensweise. Zudem kann diese Studie als Beitrag einer qualitativ orientierten Evaluationsforschung betrachtet werden, deren Charakteristik darin liegt, Praxisveränderungen wissenschaftlich zu begleiten und auf ihre Wirkung bezogen einzuschätzen. Sie beschreibt die sich ereignenden Prozesse »offen, einzelfallintensiv und subjektorientiert« (Mayring, 1999, 2016) und überprüft personenbezogene und soziale Veränderungsprozesse hinsichtlich ihrer Wirksamkeit. Dieses kommt im Allgemeinen in komplexen, sich verändernden Praxisfeldern zur Anwendung, vielfach so auch in der Curriculumforschung.

7.1.1 Theoriebasierte Empirie – empiriebasierte Theorie Die in den vorausgegangenen Kapiteln dargestellten Theoriemodelle mit der Erarbeitung ihrer unterschiedlichen Erklärungen zur Frage, wie und auf welche Weise Veränderung bewirkt wird sowie ihrer Übertragbarkeit auf Professionalisierungsprozesse, werden in dem nun folgenden Kapitel empirisch überprüft. Der dafür gestaltete empirische Prozess, sein Design, seine Methodik und Ergebnisse bilden auf diese Weise die Brücke zwischen theoretischer Herleitung und naturalistischer Praxis im Fokus der Fragestellung dieser Arbeit. So lassen sich die dargestellten theoretischen und empirischen Befunde in Form eines sich wechselseitig gebenden reflexiven Feedbacks interpretieren und erkenntnisleitend anwenden.

120

Empirischer Teil

Für die Untersuchung des Forschungsgegenstandes wurde ein qualitativer Forschungsansatz gewählt, der insbesondere einzelfallbezogenes Erleben – die »ideografische Wissensebene« (Tilden, 2018) – berücksichtigt. Qualitative Forschung interessiert sich für subjektive Bedeutungen, Gedanken, Handlungsweisen und Gefühle. Sie erfasst Vielfalt und Unterschiede, eine Mehrstimmigkeit, auf dessen Basis Erkenntnisse generiert werden können. Mit einer klaren Fragestellung begegnet sie dem Datenmaterial mit Offenheit auch für überraschende, unerwartete Erkenntnisse. (Flick, 2014) Der Charakterisierung qualitativer Sozialforschung folgend, dient das Vorgehen in Form von Befragungen der Erfassung von Deutungen, Sichtweisen und Einstellungen der Befragten. (Mayring, 2015) Diese Ausrichtung eines auch als praxisorientierte Forschung (»practiceoriented-research«) zu bezeichnendes Vorgehen, koppelt an das vor allem in medizinischen und psychotherapeutischen Kontexten angewandte Modell evidenzbasierter Praxis an. Darunter wird im engeren Sinne eine Vorgehensweise verstanden, bei der individuelle Fälle mit der bestmöglichen externen Evidenz verbunden werden, um ein sinnvolles veränderungswirksames Konzept für die Person zu entwickeln, die es betrifft. (Duncan & Reese, 2013) Es wird damit für den Einzelfall das beste Angebot (externe Evidenz) herausgefiltert und sich an einer »klientenzentrierten Wissenschaftlichkeit« orientiert. (Castonguay & Muran, 2015; Straus et al., 2018) In der aktuellen sozialwissenschaftlichen Methodendiskussion wird nach Verbindungen und Integrationsmöglichkeiten der als »Mixed Methodology« bezeichneten Methodenkombinationen gesucht und diese erprobt, um darüber Beiträge für bedeutsame und vielseitige Forschungsergebnisse zu entwickeln. (Mayring, 2015) Neben komplexen quantitativen Auswertungsmethoden mit »rigiden Anforderungen an das Datenmaterial« (ebd., S.9) scheint es sinnvoll, demgegenüber ebenso offene Erhebungsinstrumente anzuwenden, »bei denen die Befragten stärker selbst zur Sprache kommen, zu Forderungen nach interpretativen Methoden, die auch latente Sinnstrukturen erkennen können« (ebd.). Sie kann dazu beitragen, auf den Forschungsgegenstand bezogene wichtige Einzelfaktoren und ihre möglichen Zusammenhänge hypothesenbildend erkennen zu können. (Barton & Lazarsfeld, 1979) Die Rolle qualitativer Analysen kann als Mehrwert zur Reflexion theoretischer Annahmen eingestuft werden, da sie ein Instrument zur Theorie- und Hypothesenprüfung darstellt. (Mayring, 2015) Insbesondere vor dem Hintergrund, dass diese Arbeit als Pilotstudie gelten kann, da bisher noch keine vergleichbaren Studien zu genau diesem Forschungsgegenstand vorliegen, lässt sich das gewählte Forschungsdesign und empirische Vorgehen sinnvoll einordnen. »Dass Pilotstudien (…) ein ausgezeichnetes Gebiet für qualitative Analysen sind, ist mittlerweile unbestritten.

Methodischer Ansatz und Untersuchungsdesign

121

Hier geht es ja darum, den Gegenstandsbereich ganz offen zu erkunden, Kategorien und Instrumente für Erhebung und Auswertung zu konstruieren und zu überarbeiten.« (Mayring, 2015, S. 23)

7.1.2 Qualitative Inhaltsanalyse – eine theoriegeleitete und regelgeleitete Analyse sprachlichen Materials Ein methodisches Erhebungs- und Analyseinstrument, das einerseits offen ausgerichtet der Bedeutungsfülle eines Datenmaterials Raum gibt und andererseits eine systematische Vorgehensweise in seiner Analyse und Bearbeitung erlaubt, stellt die qualitative Inhaltsanalyse dar. Sie geht gleichzeitig einzelfall-, kontextbezogen und systematisch vor. Die dabei vorzunehmende inhaltliche Analyse des Datenmaterials dient der Hypothesenbildung, die sich wiederum auf die forschungsfragenrelevante zugrunde gelegte Theorie reflexiv bezieht und potenziell die Theoriebildung erweitern kann. Forschungshaltung und Analyseausrichtung einer qualitativen Inhaltsanalyse ermöglichen »Verstehensprozesse von vielschichtigen Sinnstrukturen im Material« (Mayring, 2015, S. 32) unter der Berücksichtigung von sowohl offenen als auch latenten Sinngehalten. So werden Theorie und angenommene Zusammenhänge reflektierbar, woraus Bestätigungen, Relativierungen von bisher Erkanntem und neue Hypothesen hervorgehen können. Grundsätzlich bedarf die qualitative Inhaltsanalyse der wissenschaftlichen Orientierung an naturalistischen Bedingungen, in denen subjektive Aussagen des Denkens, Fühlens und Handelns Einzelner erhoben werden. Der Forscher selbst lässt sich dabei rekursiv in die Dimensionen von Fragestellungen und Aussagen involvieren und ist bemüht, sich in die Perspektive des Befragten hineinzuversetzen, sie wahrzunehmen und zu reflektieren. Dieses ermöglicht, dass auch Vorannahmen des Forschers revidiert werden können, da er unter Umständen Neues und Anderes wahrnimmt und darüber weitere bedeutsame Kriterien erkennen und einbeziehen kann. Dieses entspricht einer mit Erkenntnisinteresse ausgerichteten Haltung der Allparteilichkeit, Neutralität und Tiefe gegenüber den ermittelten Daten, die auf einer Art »Meta-Position« heraus interpretiert werden. So wird bei der Analyse sowohl auf jedes Detail nah heranals auch wieder weit hinaus mit dem Blick auf das gesamte Material aus unterschiedlichen Höhenmetern herausgezoomt. »Die Natur erklären wir, das Seelenleben verstehen wir«, ein von Mayring (2015) zitierter Satz Wilhelm Diltheys aus dem Jahre 1894, untermalt den auf Verstehen ausgerichteten qualitativen Ansatz. Auf diese Weise betrachtet, analysiert er einerseits zum einen Forschungsgegenstand, Zusammenhänge und Prozesse und zum anderen gleich-

122

Empirischer Teil

zeitig auch die aus der Perspektive der Beforschten geschilderte Komplexität ihrer Alltagsrealitäten und deren Einflüsse. Eine qualitative Inhaltsanalyse stellt zusammengefasst eine systematische und methodisch kontrollierte wissenschaftliche Auswertung kommunikativen Materials dar. Dabei werden nicht nur offenkundige sondern auch latente Inhalte analysiert. Im Mittelpunkt der qualitativen Inhaltsanalyse steht die Entwicklung von Kategorien, die sowohl deduktiv als auch induktiv gebildet werden. Qualitative Inhaltsanalysen sind variantenreich und stellen kein einheitliches Verfahren dar, basieren aber auf einem bestimmten Analyseablauf mit in der Regel diesen Elementen – Materialauswahl – Kategorienbildung – deduktiv-induktiv – Codieren des Materials und Entwicklung von Kategorien und Subkategorien – Formen der Analyse des Kategoriensystems und seiner Inhalte – Darstellung von Gütekriterien im empirischen Vorgehen

7.1.3 Entwicklung eines Kategoriensystems Ausgehend von der Fragestellung dieser Arbeit wird über die Erarbeitung eines Begriffs- und Kategoriensystems das Datenmaterial analysiert und diese Ergebnisse interpretierend auf die Fragestellung rückbezogen. Diese zu leistende theoriegeleitete Analyse von Kommunikation entstammendem inhaltlichen Material wird kategoriengeleitet vorgenommen. Die Entwicklung und Anwendung eines Kategoriensystems bilden das zentrale Merkmal der Datenanalyse. (Mayring, 2015) Dem entsprechend wurde auch für diese Forschungsarbeit das dafür methodisch notwendige Vorverständnis für die Anwendung einer qualitativen Inhaltsanalyse im Einklang mit der Fragestellung dieser Arbeit entwickelt. Dafür wurden ausgewählte Kontexttheorien zur Frage von Wirksamkeit und Wirkungsweise in Veränderungsprozessen herangezogen und in ihrer jeweiligen Genese und ihren zentralen Aussagen ausgeführt. Anhand dieses Vorgehens konnten für das gewählte empirische Verfahren die erforderlichen Voraussetzungen geschaffen werden. Ein für die Datenanalyse entwicklungsoffenes theoriegeleitetes Kategoriensystem ist auf diese Weise beständig flexibel für neue Einflüsse aus dem Datenmaterial, was als ein sich kontinuierlich anreichernder Prozess des forschenden Erkennens und Verstehens betrachtet werden kann. So gesehen ist die qualitative Inhaltsanalyse eines Materials nie beendet, sondern eröffnet immer wieder zusätzliche Möglichkeiten der Betrachtung und Interpretation. Damit wird auch der Prämisse einer stets dynamischen komplex wirksamen subjektiv erlebten Wirklichkeit in ihrer jeweiligen Umwelt Folge geleistet.

Das Untersuchungsdesign

123

Bei diesem Vorgehen können mit immer wieder neuer Offenheit Zusammenhänge erkennbar, verstehbar und überprüfbar werden. Auch lassen sich dabei bisher noch zu wenig beachtete Informationen oder Unklarheiten aufzeigen, woraus neu entstehende weiterführende Ideen im Umgang mit dem Forschungsgegenstand abgeleitet werden können. Dies erhöht zusätzlich das Vermögen eines gleichzeitig vertiefenden und verbreiternden Vorgehens. Gefundenen erkenntnisleitenden Hypothesen lassen sich dementsprechend in ihrem Aussagevermögen ein spezifisches Gewicht zuweisen, innerhalb derer auch Wechselwirkungseffekte und Zusammenhänge erkennbar werden können. Das gewählte Erhebungsverfahren und Vorgehen erlauben es, die Untersuchungsergebnisse auf andere vergleichbare Situationen zu übertragen bzw. zu generalisieren. Denn im Gegensatz zu einer Simulation werden bei einer Datenerhebung und -analyse in einer naturalistischen Umgebung komplexe zirkulär wirksame Einflüsse innerhalb und zwischen Personen in einer sich ständig wandelnden Umwelt berücksichtigt. Dies folgt der Idee einer ökologischen Validität und Repräsentativität, wonach sich aus den ermittelten Untersuchungsergebnissen eine allgemeine Gültigkeit ableiten und für vergleichbare Kontexte generalisierend anwenden lassen. (Kaminski, 1988) Im Vorgehen auch als »Konstruktionen deskriptiver Systeme« (Barton & Lazarsfeld, 1979) bezeichnet, wird in der vorliegenden Arbeit das Datenmaterial nach bestimmten, empirisch und theoretisch sinnvoll erscheinenden Kategorien geordnet, worüber eine strukturierte Beschreibung des erhobenen Materials möglich wird, aus der sich potenziell auch weitere Studien mit variierenden Forschungsdesigns ableiten lassen.

7.2

Das Untersuchungsdesign

7.2.1 Erhebung des Datenmaterials Das dieser Arbeit zugrunde gelegte Datenmaterial wurde an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg im postgradualen weiterbildenden Kontaktstudium Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung erhoben. Mittels halbstandardisierter Fragebögen60 wurden 21 Teilnehmer im Verlauf von sechs Semestern an fünf verschiedenen Zeitpunkten prozessbegleitend im Verlauf von 2,5 Jahren befragt. Bei der Befragung handelte es sich um eine ausführliche schriftliche Befragung mit offenen Antwortmöglichkeiten. Die Befragten konnten dabei in selbstbestimmter Reihenfolge bei der Beantwortung der Fragen vorgehen und auf Aspekte, die für sie von hoher Relevanz waren, besonders vertieft und auf je eigene 60 Die verwendeten Fragebögen befinden sich im Anhang zur Ansicht.

124

Empirischer Teil

Art und Weise eingehen. Auch war es dabei möglich, offene Mitteilungen zum Ausdruck zu bringen. Die folgende Übersicht bietet Informationen zur Konstellation der Befragten Anzahl / Herkunft Teilnehmer

Anzahl Geschlecht

21 Personen weiblich: 17 männlich: 4 aus: Niedersachsen: 15 Bremen: 4 Hamburg: 1 NordrheinWestfalen: 1

Anzahl Altersverteilung in Jahren

Berufe und Häufigkeiten

Tätigkeitsfelder der Teilnehmer

36–40 Jahre = 2 41–45 Jahre = 3 46–50 Jahre = 4 51–55 Jahre = 9 56–60 Jahre = 1 61–65 Jahre = 2

Dipl.-Pädagogen: 6 Dipl.Sozialpädagogen, Sozialarbeit: 3 Dipl.Heilpädagoge: 1 Dipl.-Sozialwissenschaftler/Soziologe: 2 Dipl.-Soziologe: 1 Hochschullehrer, Lehrer: 3 Dipl.-Kaufmann: 1 Wirtschaftswissenschaftler : 1 Dipl.-Ingenieur : 1 Dipl.-Psychologe: 2

Fach- und Führungskräfte im/in: Sozialwesen Gesundheitswesen Bildungswesen Behörden Dienstleistungsunternehmen, Gemeinwesenarbeit

Abb. 3: Profil der Befragten (Erhebung 2015)

Die befragten Weiterbildungsteilnehmer haben vor Beginn des Kontaktstudiums Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung folgende Eingangsvoraussetzungen erfüllt, die den allgemein gültigen Qualitätsstandards für dieses professionelle Handlungsfeld entsprechen.61 – Abgeschlossenes Hochschul- oder Universitätsstudium – Mindestens drei Jahre Berufserfahrung in einem berufsrelevanten Praxisfeld – Teilnahme an mindestens 300 Stunden längerfristiger Fort- und Weiterbildungen zum Erwerb personaler, methodischer und anderer beratungsrelevanter Kompetenzen – Teilnahme an mehreren Supervisionsprozessen oder an anderen Formen arbeitsweltbezogener Beratung in unterschiedlichen Settings (mindestens 30 Sitzungen) – Persönliche Stellungnahme zur Teilnahmemotivation

61 Vgl. hierzu auch Punkt 6.5.

Das Untersuchungsdesign

125

– Möglichkeit zur kontinuierlichen weiterbildungsbegleitenden praktischen Arbeit mit Bezug zu »Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung« im eigenen Arbeitsfeld oder in Kooperation mit anderen Einrichtungen – Teilnahme an einem Informations- und Auswahlseminar Das Interesse innerhalb der Befragungen richtete sich vor allem auf die zentralen Aspekte der Forschungsfrage dieser Arbeit: Was wird von den Teilnehmern als subjektiv wirksam im Professionalisierungsprozess benannt? Wie wird dieser Veränderungsprozess erlebt und welche als erfolgreich erachteten Wirkfaktoren und Wirkungsweisen kristallisieren sich dabei im Speziellen heraus? Ähneln oder gleichen sie den Aussagen der theoretischen Herleitung? Zeigen sich darüber hinaus weitere, neue Einflussgrößen? Was überrascht oder irritiert im Zuge dieser Datenuntersuchung? Das Spektrum der Fragen an die Weiterbildungsteilnehmer waren dementsprechend – in Verbindung mit dem im theoretisch hergeleiteten Kapitel dieser Arbeit stehend – so formuliert, dass sie zu Aussagen zu bestimmten Aspekten anregten, wie das Erleben der eigenen Entwicklung im Professionalisierungsprozess, die mit ihm in Verbindung stehenden Motivationslagen, Veränderungswünsche und am Ende der Zeit erfüllten Veränderungen sowie die auf die weitere Zukunft ausgerichteten Wünsche, das Erleben von Konflikten und Schwierigkeiten im Professionalisierungsprozess und ebenso von Ressourcen. Fragen nach der Sinnhaftigkeit des Einbezugs der eigenen Biographie im Zusammenhang mit der neuen beruflichen Rollenentwicklung standen ebenfalls im Interesse der Befragungen und in Verbindung mit Fragen, die sich auf vertiefte erfahrbare Interventionsangebote im Curriculum bezogen. Im Verlauf und Anschluss an spezielle Situationen mit erlebnisintensiven Selbsterfahrungsangeboten wurde nach dessen Erleben und Bedeutsamkeit gefragt und dem diesem beigemessenen Erkenntnisgewinn – geleitet vor allem vom Interesse an den sich dabei zeigenden Einflussgrößen hinsichtlich veränderungswirksamer Entwicklungsprozesse und den Transfer in die berufliche Praxis. Die Erhebung von Daten zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Professionalisierungsprozess der Teilnehmer ermöglichte es, die subjektiv erlebten Veränderungen unter naturalistischen Bedingungen mit den ihnen zugeschriebenen Wirkfaktoren und ihrer Wirkungsweise zu identifizieren, analysieren, kategorisieren und in ihrer Gesamtheit zu interpretieren. Als Befragungszeitpunkte wurden markante den persönlichen und interaktionellen Professionalisierungsprozess der Teilnehmer fördernde Angebote sowie bestimmte Zeitabstände im Curriculum ausgewählt, die Zwischenräume zuließen, in denen ausreichend Entwicklungsraum für Veränderungen im Denken, Fühlen und Handeln gegeben war, um Unterschiede erwarten zu können.

126

Empirischer Teil

Datenerhebungen im Kontaktstudium Supervision, Coaching und Organisa"onsentwicklung Anzahl auswertbare Fragebögen

(Dauer 12/2014 - 12/2017)

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

45

18

19

14

BZ 1 - Sept. 2015

BZ 2 - Sept. 2015

BZ 3 - Sept. 2015

BZ 4 - Juni 2016

10

BZ 5 - Dez. 2017

Befragungszeitpunkte Datenerhebungen

Abb. 4: Anzahl ausgefüllter Fragebögen pro Befragungszeitpunkt (BZ)

Der Professionalisierungsprozess der Teilnehmer begann mit der ersten Lehrveranstaltung im Dezember 2014. Im September 2015 fand im Curriculum nach vier stattgefundenen Seminaren und weiteren Lehr- und Lernangeboten ein einwöchiges Selbsterfahrungsseminar zum Thema »Berufliche Identitäten – Vorerfahrungen und Potenziale aus der eigenen Biographie« in einem Seminarhotel statt. Dieses Lehr- und Lernangebot lässt sich als intensiver Prozessstimulus einstufen, bei dem die Person des Teilnehmers im Kontext ihrer biographischen Erfahrungen und beruflichen Potenziale bezogen auf den individuellen Professionalisierungsprozess im Mittelpunkt steht. Dabei findet eine je einzelfallbezogene Bearbeitung persönlicher Anliegen im gruppendynamischen Geschehen unter der Beteiligung aller Teilnehmer statt. Das dafür ausgewählte methodische Angebot ermöglicht insbesondere emotionales Erleben und sinnliche Erfahrungen im kontextuellen Bezug.62 Mittels dieser methodisch emotional pointierten Gestaltungsform wird ein dynamischer Schub auf mehrdimensionalen Ebenen als Anstoß für Selbstorganisationsprozesse beabsichtigt. So können die subjektiven Wünsche der einzelnen Teilnehmer, bezogen auf die durch die Professionalisierung angestrebten Veränderungen besondere Berücksichtigung finden. (Rieforth, 2020) Dabei potenziell neu entstehende inter- und intrapersonale Erfahrungen, Erkenntnisse und Fragen können den je individuellen Veränderungsprozess angemessen anregen und die persönliche und professionelle Entwicklung fördern.

62 Vgl. hierzu auch Kapitel 5 dieser Arbeit.

Das Untersuchungsdesign

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Da selbst- und gruppenreflexive Kompetenzziele ein starkes Merkmal professionellen Handelns im Tätigkeitsfeld von Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung darstellen, in deren Geschehnissen der Person des Beraters eine herausragende Bedeutung beigemessen wird, ist die unter fachlicher Anleitung im Gruppensetting auf sich selbst angewandte reflexive Erfahrung ein Interventionsangebot, aus dem neues Wissen über sich selbst entstehen kann. Dieses bedeutet gleichzeitig eine Weiterentwicklung von Theorie- und Methodenkompetenzen für das professionelle Handeln in der konkreten beruflichen Rolle und Situation. Im Verlauf dieses fünftägigen intensiven Selbsterfahrungsseminars wurden mehrere Befragungen durchgeführt: vor Beginn, im Verlauf und am Ende des Seminars. Während des Seminarverlaufes konnten Teilnehmer mehrere Fragebögen aus unterschiedlichen Perspektiven ausfüllen, was die Zahl von 45 Fragebögen bei 21 Teilnehmern zum zweiten Befragungszeitpunkt erklärt. Wie die Grafik weiter veranschaulicht, wurden zu Beginn 19 und am Ende der Seminarwoche 18 auswertbare Fragebögen erhoben. Neben den stets anonymisierten Befragungen zu den drei genannten Zeitpunkten im Kontext des Selbsterfahrungsseminars – in dem die Wechselwirkungen zwischen persönlicher und professioneller Interaktions- und Reflexionsebene als besonders stark aktiviert waren – fanden weitere Befragungen ein dreiviertel Jahr später sowie am Ende des gesamten sechssemestrigen Curriculums statt. Die Abschlussbefragung im Dezember 2017 ergab im Rücklauf 10 auswertbare Fragebögen. Insgesamt konnten 106 Fragebögen der Datenanalyse zugeführt werden. Die Befragungen wurden sowohl direkt im Seminarsetting als auch per Post mit frankiertem Rückumschlag durchgeführt. Um der Situation bezogen auf die relativ geringe Rücklaufquote bei der Abschlussbefragung möglichst angemessen zu begegnen, wurde im Sinne einer systematisierten Ereignisinterpretation bei der Datenauswertung an dieser Stelle der Frage nach Unterschieden zwischen den Aussagen der zehn Teilnehmer, die sich an der Abschlussbefragung beteiligten und denjenigen, die sich an Befragungszeitpunkten vorher jedoch nicht am letzten beteiligt hatten, nachgegangen. Hierbei wurden die Aussagen der Beforschten hinsichtlich der Überprüfung diesbezüglicher Hypothesen und möglicher Berücksichtigung von Abweichungen analysiert. (Flick, 2012) Dabei konnte kein auffälliger Befund ermittelt werden. Erwähnt sei außerdem, dass die für die Datenerhebungen entwickelten Fragen neben ihrer Funktion, die Teilnehmer zu selbstexplorativen Beschreibungen anzuregen, um subjektive Aussagen zum Verlaufsempfinden und zu den als markant wahrgenommenen veränderungswirksamen Aspekten auf professionsentwicklungsbezogener Ebene zu erheben, auch als eine interessante Erweiterung ihres Methodenrepertoires von den Befragten wahrgenommen wurden.

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Empirischer Teil

Hinsichtlich des methodenspezifischen Gütekriteriums der Frage zur Glaubwürdigkeit der erhobenen Daten, lässt sich die Frage, ob die befragten Personen gänzlich »offen und ehrlich« geantwortet haben, nicht absolut beantworten. Anzunehmen ist, dass die Befragten durch die anonymisierte Befragung per Fragebogen in eigener Regie relativ selbstbestimmt und sicher mit dem Fragebogen und der Beantwortung umgehen konnten. Dabei war es für die Befragten möglich, ihre Differenzierung und Perspektiven auf die je eigene Art und Weise zum Ausdruck bringen zu können. Auch lässt sich vor dem Hintergrund des »persönlichen Standings« und der fachlichen und persönlichen Entwicklungsreife der Befragten sowie des Wesens des Professionalisierungsangebotes an sich eher annehmen, dass sozial erwünschtes Antworten als unangemessen und kritisches Bewusstsein mit entsprechenden Äußerungen als erlaubt und sinnvoll aufgefasst wurden.

7.2.2 Die entstandene Datensammlung Insgesamt ist eine umfangreiche Stichprobe entstanden, mit sowohl einzelfallbezogenen Prozessdaten zur Analyse und Auswertung als auch die Gesamtheit aller erhobenen Aussagen. Die Forscherin hat sich in dieser Studie für die Analyse und Auswertung der Gesamtaussagen entschieden, die gleichzeitig alle Einzelfälle und jede gegebene Antwort einbezieht. Damit konnte und kann explorativ das weite Spektrum aller Aussagen zum persönlichen Erleben des Professionalisierungsprozesses im Veränderungsgeschehen beachtet und die »gesamte erhobene Sprache« aller Teilnehmer analysiert und interpretiert werden. Eine spezielle Analyse und Auswertung der Prozessverläufe einzelner Personen wäre in einer weiteren diese Studie ergänzenden Bearbeitung möglich und interessant. Es würde den Rahmen dieser Arbeit überschreiten, zugleich beide Pfade zu bearbeiten. Eine Darstellung der einzelfallbezogenen Beteiligung an den Befragungen ist im Anhang dieser Arbeit beigefügt. Auf der Grundlage des gewählten Instrumentariums der Gegenstandserfassung wäre es zudem möglich, andersförmige methodische Analyseschritte bzw. Folgestudien daraus zu entwickeln. Auch erscheint eine katamnestische Befragung (»validierende Kommunikation« (Mayring, 2015) interessant, die ebenfalls im Anschluss an diese Studie vorgenommen werden könnte, um die weitere Entwicklung und Veränderungsprozesse der Teilnehmenden in der Zeit nach der Weiterbildung zu erheben und auszuwerten. Insgesamt wurden 106 Fragebögen transkribiert, analysiert und kategorisiert. Die technische Bearbeitung des Datenmaterials erfolgte mit dem Software-Pro-

Das Untersuchungsdesign

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gramm MAXQDA Version 2018.1 eine weltweit führende professionelle Software zur Analyse qualitativer und Mixed-Method Daten.63

63 Hersteller dieser Software ist: VERBI Software. Consult. Sozialforschung GmbH, Berlin, https:// www.maxqda.de/impressum, vgl. auch https://www.maxqda/was-ist-maxqda. Als weitere spezielle Software für die qualitative Inhaltsanalysegilt die an der Universität Klagenfurt unter der Leitung von Mayring (2014) entwickelte im Open Access kostenlos zugängliche Software unter: https://www.qualitative-content-analysis.org/de/software/ (abgerufen am 12. 10. 2018).

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Empirischer Teil

7.2.3 Das Forschungsdesign im Schaubild

Forschungsfrage: Wirkfaktoren und Wirkungsweise in Veränderungsprozessen am Beispiel von Professionalisierungsprozessen zum SVCO

Zeitraum 2014 – 2017 5 x Fragebogen

Empirie

Abb. 5: Eig. Abb.: Das Forschungsdesign im Schaubild

Das Untersuchungsdesign

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7.2.4 Entwicklung eines Kategoriensystems An der Fragestellung dieser Arbeit orientierend erfolgte die Kategorienbildung im Rahmen der Inhaltsanalyse einerseits deduktiv – d.h. auf der Basis der geschilderten Theoriekonzepte wurden die Kategorien auf das Datenmaterial hin bezogen selektiert und entwickelt – und andererseits induktiv, bei der sich die Kategorien direkt aus dem Datenmaterial herausbildeten. Diese Bearbeitungsform erfasste die direkte Sprache des Materials als Abbild des naturalistischen Erlebens der Beforschten. Die Software MAXQDA ermöglicht eine gute technisch unterstützende Form der Datenanalyse zur deduktiv-induktiven Kategorienbildung. Textstellen aus den Originaldokumenten können dabei analysiert und Kategorien zugeführt, das Kategoriensystem kontinuierlich geprüft und im Analyseprozess angepasst werden, um neue Aspekte aus dem Material in Anbindung an die Theorie angemessen zu berücksichtigen. Die einzelnen Definitionen der Kategorien werden dabei mittels einer »Memofunktion« festgehalten und erleichtern darüber die Übersichtlichkeit, Flexibilität und Orientierung bei der Datenanalyse und zuordnung. Das gesamte empirische Vorgehen und die Forschungsoperationen wie Textstellenbetrachtung, -analyse und Prüfung der Zuordnung in die gebildeten Kategorien im Sinne einer Reliabilitätsprüfung wurden von der Forscherin mehrfach im Prozess analysiert, um dabei zu überprüfen, ob das Vorgehen schlüssig und sinnvoll erfolgte und auch in der Wiederholung zu denselben Ergebnissen führt. Gegebenenfalls erfolgten Veränderungen im Kategoriensystem, bestimmter Kategoriendefinitionen und Textstellenzuordnungen. Die inhaltsanalytische Reliabilitätsprüfung der Codes und Codierungen erfolgte diskursiv.64 Über die im Verlauf des Forschungsprozesses prozessuale Erhebung, Analyse und Kategorisierung der Aussagen der Befragten, war es auf diese Weise möglich, kontinuierlich theoretische Annahmen mit Erkenntnissen aus dem untersuchten Feld zu verbinden, in den Prozess der Kategorienbildung zu integrieren und ein angemessenes Abstraktionsniveau zu definieren. Wie konkret, wie abstrakt soll eine Kategorie sein, was lässt sich subsumieren, was als neue Kategorie aufzunehmen, waren beispielhafte Frageausrichtungen und Vorgehensweisen in dieser Bearbeitungsphase. Die Aufgabe lag im Rahmen dieser kontinuierlichen Überprüfung stets auch darin, zu gewährleisten, dass die entwickelten Kategorien zur zentralen Fragestellung bzw. zum Fokus der Analyse passen und die Auswahlkriterien von Textstellen sowie das Abstraktionsniveau angemessen bestimmt wurden. Insgesamt sind aus dem gesamten Da-

64 Vgl. hierzu auch Punkt 7.4 »Gütekriterien der empirischen Bearbeitung«.

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Empirischer Teil

tenmaterial 1.024 Textstellen (Codings) Haupt- und Unterkategorien (Codes und Subcodes) zugeordnet und analysiert worden. Zentrales Ziel der qualitativen Inhaltsanalyse ist es, in Form eines Kategoriensystems eine bestimmte sinnvolle Struktur aus dem Material herauszufiltern. Dabei sind im Vorfeld die grundsätzlichen Strukturierungsdimensionen theoretisch hergeleitet und aus der dieser Arbeit zugrunde gelegten Fragestellung begründet worden. Jede gebildete Kategorie, die die Zuordnung von Textstellen bestimmt hat, wird im folgenden Abschnitt benannt, definiert und anhand beispielhafter Textstellen als bedeutungstragende Elemente veranschaulicht. Aus dieser inhaltsanalytischen Bearbeitungsform und explorativen Datenanalyse ist auf diese Weise ein auf das Forschungsthema dieser Arbeit bezogenes Kategoriensystem entwickelt worden. (Mayring, 2015) Die Kategorien bilden deduktiv-induktive Bedeutungselemente für die Befragungssubjekte ab. Sie determinieren ein Stück weit als impulsgebende Leitfragen in den halbstandardisierten Fragebögen bei gleichzeitiger möglichst weitzügiger Einladung zur Offenheit im Finden und Formulieren von Antworten darauf. Zudem wurden einige der Fragen im dreijährigen Professionalisierungsprozess wiederholt gestellt. Manche nur einmal gestellte Fragen fanden implizit auch wiederholt Ansprache innerhalb der häufger gestellten Fragen. Da sämtliche gegebene Antworten der Datenerhebung in die Analyse und Interpretation eingeflossen sind, könnten darüber auch mögliche Dissense innerhalb einzelner unterschiedlicher Betrachtungsweisen von Codierungen relativiert werden. Die verwendete Software MAXQDA bietet auch dafür eine gute Struktur zur Gesamtansicht sämtlicher einer Kategorie zugeordneter Textstellen, woraus detaillierte und ganzheitliche Interpretationsaspekte wahrnehmbar und möglich sind. Die Interpretation bezieht sich auf das gesamte Kategoriensystem. Das theoriegeleitete a priori entwickelte Kategoriensystem wurde bei der Durchsicht und Analyse des Materials ergänzt und verfeinert. Hypothesenprüfung und Hypothesenneubildung waren dabei gleichzeitig möglich.

7.3

Die Kategorien – Codes, Subcodes und Beispiele

Aus der wechselseitigen Beziehung von theoretischer Herleitung zur Forschungsfrage und dem beschriebenen Umgang mit dem erhobenen Datenmaterial ist das folgende Kategoriensystem bestehend aus fünf Hauptkategorien (Codes) mit jeweiligen Unterkategorien (Subcodes) entwickelt worden. Dieses deduktiv-induktiv gebildete Kategoriensystem weist Theoriebezug und ideografische Aussagen zum Forschungsgegenstand gemeinsam aus. Bei der Interpretation des Datenmaterials, wurde auf eine sinnvoll theoriegeleitete Deutung geachtet, die darum bemüht war, in sich schlüssig zu sein, auf eventuell vor-

Die Kategorien – Codes, Subcodes und Beispiele

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kommende »Brüche« zu achten, diese zu erklären und das Material systematisch zu bearbeiten. (Mayring, 1999; 2015) »Ziel der qualitativen Inhaltsanalyse ist es, die manifesten und latenten Inhalte des Materials in ihrem sozialen Kontext und Bedeutungsfeld zu interpretieren, wobei vor allem die Perspektive der Akteure herausgearbeitet wird. (…) In diesem Sinne streben qualitative Inhaltsanalysen eine Interpretation an, die intersubjektiv nachvollziehbar und inhaltlich möglichst erschöpfend ist.« (Bortz & Döring, 2015, S. 329) Im Folgenden wird zunächst das entwickelte Kategoriensystem als Ganzes im Überblick dargestellt. Daran anschließend werden die einzelnen Kategorien mit ihren Unterkategorien und numerischen Angaben sowohl in ihrer Gesamtheit als auch je spezifisch erläutert und anhand beispielhafter Textsegmente veranschaulicht. Bei der Datenanalyse wurden sämtliche erhobene Aussagen der Befragten bzw. Textstellen berücksichtigt und Kategorien zugeordnet. Insgesamt sind inhaltsanalytisch 5 Hauptkategorien (Codes) und 46 Unterkategorien (Subcodes) gebildet worden. Innerhalb der Subcodes wurde eine zweite Ebene von Unterkategorien gebildet, die in der im folgenden dargestellten detaillierten Übersicht ebenfalls erläutert werden. Innerhalb des gesamten Codesystems wurden 1.024 Textsegmente codiert, d. h. Textstellen aus dem Datenmaterial als codierte Segmente nach inhaltsanalytischen Gesichtspunkten bestimmten Kategorien zugeordnet. Im Anschluss an die folgende Darstellung des gesamten Kategoriensystems erfolgt je kategorienbezogen seine Interpretation bzw. inhaltsanalytische Zusammenfassung. Hauptkategorien und Unterkategorien des inhaltsanalytischen Kategoriensystems (deduktiv-induktive Herausbildung / Datenanalyse auf der Basis aller erhobenen Aussagen / Codierung von insgesamt 1.024 Textstellen) Hauptkategorie 1: Motivationsfaktoren Unterkategorien: – Intrinsische Motivationslage – Extrinsische Motivationslage Hauptkategorie 2: Erleben erwünschter Veränderung Unterkategorien: – Veränderungswünsche an Professionalisierungsprozess – Veränderungen durch Professionalisierungsprozess – Veränderungswünsche nach Professionalisierungsprozess

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Empirischer Teil

(Fortsetzung) Hauptkategorien und Unterkategorien des inhaltsanalytischen Kategoriensystems (deduktiv-induktive Herausbildung / Datenanalyse auf der Basis aller erhobenen Aussagen / Codierung von insgesamt 1.024 Textstellen) Hauptkategorie 3: Erleben professioneller Entwicklung Unterkategorien: – Sicheres, zuversichtliches Erleben professioneller Entwicklung – Unsicheres, zweifelndes Erleben professioneller Entwicklung – Konflikterleben im Entwicklungsprozess – Erleben und Bedeutung Lehr-, Lernkultur, Curriculum Hauptkategorie 4: Ressourcen und Beiträge im Professionalisierungsprozess Unterkategorien: – Für Professionalisierungsprozess nutzbare Ressourcen und Beiträge – Im Professionalisierungsprozess genutzte Ressourcen und Beiträge – Im Professionalisierungsprozess hinzugewonnene Ressourcen und Beiträge Hauptkategorie 5: Erleben Selbsterfahrung im Professionalisierungsprozess Unterkategorien: – Vermutete Veränderung durch Selbsterfahrung – Vermutete Entwicklung ohne Selbsterfahrung – Sinngebung Selbsterfahrung – Erleben Selbsterfahrung hautnah – Erkenntnisse und Relevanz durch Selbsterfahrung Abb. 6: Eig. Abb.: Gesamtübersicht aller Haupt- und Unterkategorien des Kategoriensystems

Es folgen nun die einzelnen Beschreibungen und Definitionen der fünf Hauptkategorien mit ihren jeweiligen Unterkategorien und Anzahl der Codierungen, die anhand je drei beispielhafter Textsegmente veranschaulicht werden.65

65 Die ausgewählten Beispiele sollen die Vielfalt und generalisierbare Aussagekraft der einzelnen Kategorien widerspiegeln. Eine ausführliche Darstellung der Kategorien mit umfangreichen veranschaulichenden Textsegmenten befindet sich im Dokument »Kategorien ausführliche Textsegmente« auf dem dieser Arbeit beigefügten USB-Stick (der hier erwähnte Stick wurde den Mitgliedern der Prüfungskommission zur Verfügung gestellt und ist dem Buch nicht beigelegt).

Die Kategorien – Codes, Subcodes und Beispiele

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7.3.1 Hauptkategorie 1: Motivationsfaktoren Hauptkategorie, Unterkategorien und Kodierungen (Codings) Hauptkategorie 1: Motivationsfaktoren

Unterkategorien:

56 Codings (Codings = Anzahl codierter Textsegmente pro Haupt- bzw. Unterkategorie)

– Intrinsische Motivationslage (56 Codings – Extrinsische Motivationslage (0 Coding)

7.3.1.1 Definition Die Kategorie Motivationsfaktoren umfasst Textstellen zur Frage der Motivation, die wissenschaftliche Weiterbildung zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler absolvieren zu wollen. Dabei wird unterschieden in intrinsische, d. h. die Person hat sich aus eigenem Antrieb selbstmotiviert für die Teilnahme entschieden und extrinsische Motivationslagen, d. h. die Person hat sich vor allem deshalb für die Teilnahme entschieden, weil jemand anderes dieses erwartet oder verlangt hat. Die bei der ersten Datenerhebung dazu gestellte Frage lautete: Woher kommt Dein Interesse Supervisor, Coach und Organisationsentwickler zu werden, und wie lange beschäftigst Du Dich schon damit? Intrinsische Motivationslage – beispielhafte Textsegmente »Da ich im beruflichen Kontext selbst Supervision und Coaching erfahren habe und gemerkt habe, wie hilfreich das für das Team bzw. für mich selbst in Konflikten war, habe ich Interesse entwickelt, das selbst zu machen.« »Finde es sehr bereichernd, Menschen dabei zu unterstützen, ihre Potenziale zu entfalten.« »Mein Interesse daran scheint schon länger in mir »geschlummert« zu haben. Als ich die Ausschreibung las, regte sich in mir was. Es schien genau das zu sein, was mich schon immer interessierte. Energie wurde freigesetzt. Vorfreude, Gefühl (Wissen?), das genau das zu diesem Zeitpunkt dran war. Ein neuer Lebensschritt.«

Extrinsische Motivationslage – beispielhafte Textsegmente Es befinden sich keine Textstellen im Datenmaterial, die explizit eine extrinsische Motivationslage zum Ausdruck bringen. Die Kategorie als »mitgedachte Option« aufzunehmen, erscheint dennoch wichtig. Es gibt lediglich wenige Textstellen, in denen Kontexteinflüsse genannt werden, die die eigene (intrinsische) Motivation bekräftigt und entscheidend mit unterstützt haben wie z. B.:

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Empirischer Teil

»Eine Fortbildung bzw. Weiterbildung zu machen ist seit ca. drei Jahren eine Idee von mir. In Betracht habe ich Supervision, Ehe-, Familien- und Lebensberatung gezogen. Letztendlich hat mein Arbeitgeber die Entscheidung mir abgenommen, da die Anfrage von dort kam, ob ich Supervisor in meinem Arbeitssystem werden möchte.« »Personen und Vorgesetzte, die mich zur Weiterentwicklung motivierten.«

7.3.1.2 Interpretation66 Die von den Weiterbildungsteilnehmern am Beginn des Professionalisierungsprozesses beschriebene Motivation für die Teilnahme am Kontaktstudium Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung zeigt, dass diese Entscheidung von ausschließlich eigenen Beweggründen geprägt ist. Mehrheitlich wird ein damit in Zusammenhang stehender bereits über längere Zeit existierender Wunsch erwähnt. Dieses Vorhaben nun in Form einer selbst getroffenen Entscheidung für dieses Professionalisierungsangebot zu realisieren, wird mit einer angestrebten Weiterentwicklung sowohl für die berufliche als auch die private Zukunft verbunden und erscheint gerade durch die Berücksichtigung beider Ebenen interessant. Damit verbundene Aussichten auf die Entwicklung einer neben- bzw. freiberuflichen Tätigkeit und einer beruflichen Neuorientierung finden Erwähnung. Eigene Erfahrungen mit Supervision, Coaching und auch Therapie bzw. bekannte Vorbilder in diesem Fachgebiet werden ebenfalls als Motivationsfaktoren beschrieben. Damit werden auch mittels beratender oder therapeutischer Unterstützung bereits erfolgreich überwundene persönliche und berufliche Krisen und die innerhalb dieser Veränderungsprozesse erlebten Effekte von Zugewinn und neuen Kompetenzen als Motivationsfaktoren benannt. Auch bislang als ungelöst empfundene Konflikte, für die noch keine erwünschte Klärung entwickelt werden konnte, werden als noch offene Wünsche mit Motivation beschrieben und an den Professionalisierungsprozess gerichtet. Ebenso spielen bezogen auf die Motivationslage selbst oder von anderen zugeschriebene Fähigkeiten und Potenziale eine Rolle, die als gute oder ideale Voraussetzungen für die Tätigkeit eines Supervisors, Coaches oder Organisationsentwicklers betrachtet werden oder bereits im persönlichen Leben und aktuellen beruflichen Aufgabenbereich Anwendung finden. Dass bedeutsame Personen aus dem beruflichen und privaten Kontext bei der Überlegung für ein solches Professionalisierungsangebot im Sinne von Vorbilder, die sich weitergebildet haben, Zutrauen anderer, guten Wünschen und Unterstützung für den 66 In die Interpretationen der Kategorien sind jeweils alle Textsegmente in ihrem Aussagegehalt mit ihrer Aspektvielfalt eingeflossen. Die genaue Anzahl ist jeweils in der Tabelle zur Hauptkategorie ersichtlich.

Die Kategorien – Codes, Subcodes und Beispiele

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weiteren Berufsweg von Bedeutung für die eigene Entscheidungsfindung sind, findet ebenfalls im Zusammenhang mit der Motivationslage Erwähnung. Dieses kann auch in biographisch bedingten Dynamiken begründet sein, wie z. B. aus dem tradierten Bildungsstatus der Herkunftsfamilie heraustreten und beruflich »aufsteigen« zu wollen. Auch sind die inhaltliche Ausrichtung und das Konzept des Curriculumangebotes als Motivationsfaktor von Bedeutung, da einige Bezüge zu bestimmten diesbezüglich entdeckten Begriffen wie z. B. Ressourcenorientierung, Dynamik in sozialen Systemen, professionelles Arbeiten mit Menschen und Organisationen in Veränderungsprozessen als attraktiv und motivationsrelevant beurteilt werden. Schließlich werden auch die Lust auf etwas Neues, etwas Herausforderndes, etwas mit Sinn und Glück in Verbindung Gebrachtes im Rahmen der Aussagen zur Motivationslage erwähnt. In Verbindung mit der Tatsache, dass mit der Entscheidung für dieses Professionalisierungsangebot selbst zu finanzierende Kosten in nicht unerheblichem Umfang und ein relativ hoher Aufwand an Zeit und Energie in Verbindung stehen, ließe sich hieraus ableiten, dass der eigenen persönlichen und professionellen Weiterentwicklung ein hoher Wert beigemessen wird. Das Investitionsvolumen befindet sich in beständiger subjektiver Bilanzierung dahingehend, ob sich empfundenes Geben und Nehmen im Gleichgewicht befinden und bleibt im gesamten Professionalisierungsprozess virulent. So braucht und findet diese prozessuale »Ausgleichsprüfung« in der Lehr- und Lerninteraktion kontinuierliche Beachtung und Begleitung und ist gleichzeitig als Modell übertragbar auf die berufliche Praxis eines Supervisors, Coaches und Organisationsentwicklers im Rahmen seiner Arbeit mit im Allgemeinen selbstzahlenden Klienten.

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7.3.2 Hauptkategorie 2: Erleben erwünschter Veränderung Hauptkategorie, Unterkategorien und Kodierungen (Codings) Hauptkategorie 2: Erleben erwünschter Veränderung 279 Codings

Unterkategorien: – Veränderungswünsche an Professionalisierungsprozess (34 Codings) – Merkmale realisierter Wünsche (67 Codings) – Früheres Erleben aktueller Wünsche (33 Codings) Summe = 134 Codings – Veränderungen durch Professionalisierungsprozess – In der Rolle als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler (34 Codings) – Als Person (19 Codings) – Reaktionen anderer auf Veränderung – Klienten – Kunden (12 Codings) – Berufliches Umfeld (9 Codings) – Privates Umfeld (11 Codings) – Faktoren Veränderungsbewirkung (20 Codings) Summe = 105 Codings – Veränderungswünsche nach Professionalisierungsprozess (31) – Merkmale realisierter weiterer Wünsche (9) Summe = 40 Codings

7.3.2.1 Definition Die Kategorie Erleben erwünschter Veränderung umfasst Aussagen zum Aspekt, welche Veränderungen sich die Befragten während, am Ende sowie auf die im Anschluss an die Weiterbildung zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler folgende Zeit bezogen wünschen bzw. anstreben und welche beim Abschluss der Weiterbildung als erfüllt benannt werden. Differenziert wurde diese Kategorie in folgenden unterstrichenen Unterkategorien. Veränderungswünsche an Professionalisierungsprozess Diese Kategorie umfasst Textstellen mit Aussagen dazu, welche Veränderungen durch den Professionalisierungsprozess zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler erwünscht werden. Die dazu gestellte Frage lautete: Was wünschst Du Dir für Deinen Entwicklungsprozess als angehender Supervisor, Coach und Organisationsentwickler? Welche Veränderungen strebst Du an? Beispielhafte Textstellen hierzu sind:

Die Kategorien – Codes, Subcodes und Beispiele

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»Eine neue Herausforderung in der Struktur der Arbeit (eigene Praxis, Freiberuflichkeit).« »Ich möchte Ruhe und Gelassenheit ausstrahlen und fühlen in der Arbeit als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler. Ich möchte »breit« denken können und nicht nur fokussiert auf eine Sache schauen. Ich möchte meinem Gegenüber Spielräume zum Denken und Reflektieren lassen.« »Ich wünsche mir, dass ich meine Erfahrungen als langjährige Führungskraft auch in der Rolle als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler nutzbar machen kann. Dann würde ich gern die Rolle eines »freien Beraters« als spannendstes Arbeitsfeld für mich erschließen.«

Merkmale realisierter Veränderungswünsche Diese Kategorie umfasst Textstellen mit Aussagen zu konkreten Merkmalen realisierter Veränderungswünsche mit der Frageausrichtung: Woran würdest Du erkennen, dass sich Deine Situation im Sinne Deiner Veränderungswünsche entwickelt hat? Was glaubst Du, wie würde es sich für Dich anfühlen, wenn Du Dich entsprechend Deiner Wünsche verändern würdest? Beispielhafte Textstellen hierzu sind: »Das würde ich daran erkennen, dass sich die Ausübung als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler lebendig anfühlt, dass es Spaß macht, dass das »Gelernte« fruchtet, dass die Gedanken weiter gehen, neue Fragen entstehen, Überraschungen da sind, nun (andere) Kontakte entstehen, Fragen nach mehr Wissen entstehen, ich darüber spreche und das Wohlbefinden auslöst, nicht nur, aber überwiegend. Und natürlich: Dass bei mir so etwas wie Sicherheit wächst.« »Ich möchte mich als Supervisorin in meinem beruflichen Feld etablieren. Dass mir dies gelungen ist, würde ich daran merken, dass ich vermehrt Anfragen bekomme und mein Name auch zu einem Qualitätsmerkmal geworden ist.« »Ich wäre stolz auf mich. Wüsste, dass ich ausreichend gut für den »Markt« bin und den Kunden eine gute Leistung als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler abliefern würde. Die »Würdigung« aus dem Umfeld würde differenziert ausfallen. Von Freude bis Neid. Meine eigene Anerkennung ist für mich das Wichtigste bezüglich des erfolgreichen Supervisor-, Coach- und Organisationsentwickler-Abschlusses.«

Früheres Erleben aktueller Veränderungswünsche Diese Kategorie beinhaltet Textstellen mit Aussagen der Befragten zu Erinnerungen an frühere Situationen, in denen die Weiterbildungsteilnehmer bereits schon einmal auf ähnliche oder gar dieselbe Art und Weise das erlebt haben, was sie sich aktuell bezogen auf den Professionalisierungsprozess zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler wünschen. Die dazu gestellte Frage lautete: Erinnerst Du Dich in Deiner Biografie an eine Situation, in der Du schon einmal

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erlebt hast, was Du Dir aktuell wünschst? Wie ging es Dir damals in dieser Situation? Was hast Du gedacht, gefühlt und erlebt? Beispielhafte Textstellen hierzu sind: »Übernahme der Leitung in einer neuen Einrichtung. Ich habe Schritt für Schritt ein immer komplexer werdendes Gebäude antizipiert. in dem Prozess fühlte ich mich »zu Hause«. Freiheit im Kopf, kreativ sein, »rumspinnen« und dann »erden«. Kontakte knüpfen.« »Vor mehr als zwanzig Jahren hatte ich bereits eine gravierende berufliche Neuorientierung. Die bin ich mit gutem Mut freudiger Erwartung aber auch mit ein bisschen Unsicherheit angegangen.« »Nach dem Studium in ein sehr professionelles Team gekommen und mich zu erleben, dass ich eine gewisse Kompetenz mitbringe. Ich habe mich bzw. als sinnstiftend empfunden, ich habe die Anleitung und Erfahrung der Kolleginnen als erfüllende Bereicherung erlebt. Es haben mir Menschen etwas zugetraut und mir vertraut. Etwas Neues zu lernen und weiter zu lernen, gibt eine positive Kraft.«

Veränderungen durch Professionalisierungsprozess Hierunter sind die von den Befragten festgestellten Veränderungen bzw. erfüllten Veränderungswünsche gefasst, die sich im Verlauf der Weiterbildung entwickelt haben. Die dazu gestellte Frage lautete: Welche Veränderungen haben sich zwischenzeitlich bzw. jetzt am Ende der Weiterbildung in Deiner Entwicklung zum Supervisor, Coach, Organisationsentwickler für Dich erfüllt bzw. entwickelt? Wiederum untergliedert in spezialisierte Kategorien. In der Rolle als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler Hierunter sind die zu oben genannter Frageausrichtung benannten Veränderungen gefasst, die während und am Ende der Weiterbildung speziell bezogen auf die Rollenentwicklung zum Supervisor, Coach, Organisationsentwickler festgestellt und benannt werden. Beispielhafte Textaussagen hierzu sind: »Zunehmende Flexibilität und Methodenbreite. Selbstvertrauen, auch komplizierte oder irritierende Situationen ganz gut durchzustehen. Ich ahne nicht nur mehr, was ich tue, sondern weiß es zunehmend. Vertrauen in die Lösungskompetenz des Systems.« »Ich spreche jetzt in verschiedenen Kontexten darüber, habe meine Visitenkarten, gehe nach Außen und bin sicherer in dem, was ich tun möchte, welchen Platz es haben soll in meinem ganzen »beruflichen« Leben, denn: es ist ja sinnvoll, sein »berufliches Sein« (und auch das »persönliche«) aus verschiedenen »Quellen zu speisen«.« »Es hat sich Vieles verändert. In den ersten eigenen Prozessen habe ich mich selber als Coach und Supervisorin erleben können und sowohl gute Rückmeldungen bekommen als auch die Erfahrung machen können, dass ich meine Aufregung gut aushalten kann

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und auch eine Ruhe bewahren kann, wenn sich in der Supervision erst etwas entwickeln muss.«

Als Person Veränderungen, die während und am Ende der Weiterbildung bezogen auf vor allem die persönliche Entwicklung festgestellt und zu obiger Frageausrichtung benannt werden. Beispielhafte Textstellen hierzu sind: »Innere Souveränität.« »Ich habe die Fähigkeit entwickelt, Phänomene, Beziehungen, Entwicklungen aus der Nähe, Ferne und verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten, habe mich besser kennengelernt, meine Muster, Dramen erkenne ich leichter.« »Verändere mich, fühlt sich an wie persönliches und berufliches Wachstum, freue mich darüber!«

Reaktionen anderer auf Veränderung Diese Kategorie umfasst Reaktionen anderer auf die bemerkbaren Veränderungen durch die Weiterbildung zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler, wiederum spezifisch untergliedert. Klienten – Kunden Diese Kategorie umfasst die vom Befragten beschriebenen Reaktionen seiner Klienten bzw. Kunden ihm gegenüber in der Rolle als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler. Die dazu gestellten Fragen lauteten: Wie sieht Deine Situation als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler im Moment konkret aus? Wie reagieren Deine Klienten bzw. Kunden darauf ? Beispielhafte Textstellen hierzu sind: »Von Kunden gibt es positive Rückmeldungen.« »Anfragen, ob ich eventuell noch Kapazitäten habe.« »Das Feedback der Klienten ist durchweg sehr positiv, was eine gewisse Zufriedenheit auslöst.«

Berufliches Umfeld Diese Kategorie umfasst die vom Befragten beschriebenen Reaktionen seines beruflichen Umfeldes ihm gegenüber durch die Weiterbildung zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler. Die dazu gestellten Fragen lauteten: Wie sieht Deine Situation als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler im Moment konkret aus? Wie reagieren Personen aus Deinem beruflichen Umfeld darauf ? Beispielhafte Textstellen hierzu sind:

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»Es gibt interessierte Nachfragen, insbesondere, ob ich die Beratertätigkeit hauptberuflich machen möchte.« »Ihnen fällt meine »Professionalisierung« auf, im Sinne von Sachlichkeit, Fachlichkeit und Auftragszentrierung.« »Ich bekomme Angebote, die früher nicht kamen, um mich zu halten. Kollegen sind überrascht, dass ich das zweite Standbein intensiviere«.

Privates Umfeld Diese Kategorie umfasst die vom Befragten beschriebenen Reaktionen seines privaten Umfeldes ihm gegenüber durch die Weiterbildung zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler. Die dazu gestellten Fragen am Ende der Weiterbildung lauteten: Wie sieht Deine Situation als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler im Moment konkret aus? Wie reagieren Personen aus Deinem privaten Umfeld darauf ? Beispielhafte Textstellen hierzu sind: »Es gibt interessierte Nachfragen, insbesondere, ob ich die Beratertätigkeit hauptberuflich machen möchte. Interesse daran, mal als Klient zu spüren, wie ich arbeite und was es bewirken kann.« »Im Sinne von: Mich mit eigener Biographie in Beziehung setzen: »Irgendwie veränderst Du Dich…«.« »Sehr wohlwollend und erfreut. Zum Teil stolz darauf, was ich erreicht habe für mich.«

Faktoren Veränderungsbewirkung Diese Kategorie beinhaltet Teststellen mit den von den Befragten benannten Einflussgrößen, welche die Veränderungen bewirkt haben. Angebunden an obige Fragestellungen wurde danach gefragt: Was hat diese Veränderungen Deiner Meinung nach bewirkt? Wodurch sind die Veränderungen Deiner Meinung nach entstanden? Beispielhafte Textstellen hierzu sind: »Ich denke, das hat mit der zunehmenden Praxis zu tun und den Reflexionen und Inputs in den Seminaren und Praxis- und Gruppenlehrsupervisionen, durch Seminare, Selbststudium und eigene Fälle.« »Das Erleben und Verarbeiten von Frustrationen, mit denen ich mich immer wieder auseinandersetzen musste.« »Die Reflexion der eigenen Biographie.«

Veränderungswünsche nach Professionalisierungsprozess Diese Kategorie beinhaltet Textstellen mit Aussagen dazu, welche weiteren Veränderungen bezogen auf den Zeitraum nach dem Professionalisierungsprozess zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler erwünscht sind bzw. angestrebt werden. Die dazu gestellte Frage lautete: Welche konkreten

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Veränderungen strebst Du als nächstes an und weshalb? Beispielhafte Textstellen hierzu sind: »Vernetzung und Austausch mit anderen Supervisoren. Interessante Aufträge, finanziellen Gewinn.« »Im Entwicklungsprozess zu bleiben, weiter zu lernen, offen für neue Erkenntnisse zu bleiben.« »Zunehmend zu mir und »meiner Art« der Supervision zu finden. Noch mehr Leichtigkeit in der Arbeit, die sich sicher durch zunehmende Erfahrung ergibt!«

Merkmale realisierter weiterer Wünsche Diese Kategorie umfasst Textstellen mit Aussagen zu vorgestellten konkreten Merkmalen zukünftig realisierter Wünsche. Die dazu gestellte Frage lautete: Woran würdest Du erkennen, dass Du diese weiteren Wünsche realisiert hast? Beispielhafte Textstellen hierzu sind: »Aufträge.« »An meiner Gehaltsabrechnung bzw. der Anzahl der Aufträge und meiner Arbeitszufriedenheit.« »Weniger Vorbereitungszeit. Mehr Ideen im Prozess und nicht hinterher.«

7.3.2.2 Interpretation Das Erleben erwünschter Veränderung, in dem sich als Kategorie relativ viele und umfangreiche Aussagen befinden, bildet ein prozessuales Spektrum von an den Professionalisierungsprozess gerichteten Veränderungswünschen, durch ihn als erfüllt betrachtete Veränderungswünsche und am Ende sich auf die weitere Zukunft beziehende Veränderungswünsche ab. Bei den sich auf den Professionalisierungsprozess beziehenden Veränderungswünsche – die inhaltlich in naher Verbindung mit der Motivation betrachtet werden können – zeigen die Aussagen, dass vor allem Veränderungen angestrebt werden, um durch die Weiterbildung zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler persönlichen und inhaltlichen Zuwachs erleben zu können. Die Freude an einer neuen Rolle und Aufgabe, die es ermöglichen, für die Bearbeitung von Veränderungsprozessen zuständig zu sein, individuelle und gruppenbezogene Prozesse erleben, beobachten und dafür Interventionsangebote bereithalten und durchführen zu können, bilden starke Motive. Der Wunsch dem eigenen Interesse an Entwicklungsprozessen nachkommen zu können, der Beschäftigung mit ihrer Analyse und dem Auffinden und Bewirken

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von als hilfreich erachteten Veränderungen, wird mit sehr positiven Vorstellungen von Lebendigkeit, Freude, Wohlbefinden und Sinnhaftigkeit verbunden. Auch geht es um Wünsche, im Professionalisierungsprozess darin unterstützt werden zu wollen, persönliche Ängste abzubauen, um Mut, Sicherheit und Gelassenheit bei der angestrebten Beratungstätigkeit empfinden zu können, womit persönliche Zufriedenheit und eine erfolgreiche Identität als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler verbunden werden. Sich durch die Weiterbildung neue berufliche Räume zu ermöglichen, und darüber das bisherige Tätigkeitsfeld neu- oder umstrukturieren zu können, stellen darüber hinaus bedeutsame Wünsche dar. Selbstständiger, freiberuflicher Arbeit nachgehen zu können, Aufträge zu akquirieren und zu bearbeiten, auch um damit die Weiterbildung refinanzieren und vom angestrebten Tätigkeitswunsch leben zu können, stehen im Zentrum der Veränderungswünsche. Ein Wissens-, Methodenzuwachs und Handlungssicherheit als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler befinden sich ebenfalls im Radius der Veränderungswünsche. Sich selbst und das eigene Berufsleben weiterzuführen, die eigene Zukunft in die Hand zu nehmen, darüber eine glückliche, zufriedene, freie, in sich ruhende mit Selbstvertrauen und ausreichendem Selbstwertgefühl und Zutrauen ausgestattete Persönlichkeit zu sein, die ausreichende Anfragen, Aufträge, Einkünfte und Erfolge als Berater verzeichnet, interpretiert summativ die Aussagen dieses Kategoriensegmentes. Als Veränderungswünsche, die sich durch den erlebten Professionalisierungsprozess erfüllt haben, gelten erfolgreiche berufliche Umorientierungen mit neuen Schwerpunkten und vielfach parallel zu den bisherigen oder auch durch den Wechsel von Angestelltenverhältnissen neu entwickelte, fachlich und finanziell prosperierende Nebentätigkeiten als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler. Ferner werden interessierte Nachfragen und positive Reaktionen anderer auf hinzugewonnene fach- und personenbezogene neue Kompetenzen im beruflichen und privaten Umfeld als durch den Professionalisierungsprozess begründete Veränderungseffekte benannt. Die spürbare Freude anderer über die eigenen Veränderungen bzw. das eigene Tun erzeugt das Gefühl von Selbstwirksamkeit, persönlichem und beruflichem Wachstum, woraus eine starke persönliche Zufriedenheit abgeleitet wird. Ein neues als sicher empfundenes Rollenbewusstsein, souveränes Auftreten mit Klarheit, Selbstsicherheit und Selbstbewusstsein zeichnet sich als Ergebnis des Professionalisierungsprozesses ab. Eine daraus hervorgegangene verbesserte und als gut empfundene Beziehung mit sich selbst, eine entwickelte professionelle Haltung anderen gegenüber bewirkt wechselseitiges Zutrauen und sinnvolles Handeln, welche sich als weitere bemerkenswerte wahrgenommene

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Veränderungen herausgebildet haben. Als wirkungsvoll für die persönliche und professionelle Entwicklung werden in diesem Zusammenhang insbesondere die erlebte Anforderung und Auseinandersetzung mit persönlichen Hindernissen, mit kritischem Feedback und mit Konflikten im Professionalisierungsprozess erwähnt. Das umfangreiche inhaltliche Angebot, die Vielseitigkeit des Curriculums mit seinen unterschiedlichen reflexiven Settings, die erlebte Vielfalt der Persönlichkeiten, Qualifikationen und fachlichen Herangehensweisen der Lehrenden und Lernenden sowie der direkte Praxisbezug bewirken Schubkraft, Lebendigkeit und mehrdimensionale Entwicklungsräume im Professionalisierungsprozess. Schließlich findet der Faktor Zeit als einflussreiche Größe Erwähnung. Die dreijährige Dauer des Professionalisierungsangebotes wird als gute Gegebenheit für die persönliche und professionelle Entwicklung empfunden. Dass es Zeit haben durfte, sich persönlich und beruflich für die neue Tätigkeit als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler zu entwickeln, es dabei möglich war, auf intensive Weise Themen und Prozesse erleben und reflektieren zu können, erhält ein besonderes Prädikat. Zeit für Selbsterfahrung zu haben, mittels der tiefere Einsichten in die eigene Persönlichkeit gewonnen werden, hilft dabei, ein individuelles Profil entwickeln und stärken zu können. Die durchgängig curricular angebotene Verbindung aus persönlichem und professionellem Entwicklungsprozess trägt dazu bei, die eigene Persönlichkeit im Kontext des professionellen Handelns im je individuellen Tempo wachsen und reifen zu lassen. Die Entwicklung neuer Fähigkeiten, die Möglichkeit, Themen und Aspekte aus unterschiedlichen Perspektiven betrachten zu können, mehr Bewusstheit über sich selbst gewonnen zu haben, sich darüber besser zu kennen und zu verstehen, das eigene Denken, Fühlen und Handeln erweitert zu haben, stellen weitere Merkmale empfundener Veränderungen dar. Damit wird ein neues Gleichgewicht verbunden, welches mit einer als angenehm bezeichneten Leichtigkeit und einer Vermehrung von Lebensenergie und Zutrauen einhergehend beschrieben wird. Auf dem Weg der Selbstklärung in dem, was einem selbst wichtig ist, der Stolz auf das Neue und Gute im Hier und Jetzt und die Freude über den tatsächlichen Erfolg als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler führen zu einer spürbaren Sinnhaftigkeit und Bestätigung der gewählten Entscheidung für diesen Professionalisierungsprozess. Die sich an den erlebten Professionalisierungsprozess anschließenden weiteren Veränderungswünsche zeigen das Interesse an bleibenden Beziehungen aus dieser Zeit. Wünsche, mit den Menschen, mit denen dieser Prozess erlebt wurde, in Verbindung zu bleiben, stellen sich als wichtig heraus. Auch die Vernetzung mit anderen noch nicht bekannten Supervisoren, Coaches und Organisationsentwicklern gilt als wünschenswert. Damit verbindet sich der

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Wunsch in Kontakt mit der Beschäftigung mit dem eigenen Entwicklungsprozess auch nach Abschluss der Weiterbildung zu bleiben, persönlich und auf das professionelle Handeln bezogen weiter hinzuzulernen und wachsen zu wollen, flexibel und offen zu bleiben für fachlich und personenbezogenes Neues. Es wird angestrebt, das Erreichte in einen nachhaltig wirksamen Prozess zu überführen und in seiner erlebten Qualität lebendig zu halten. Vor allem wird mit dem zukünftig Angestrebtem der weitere Ausbau des neuen Geschäftsfeldes angestrebt, sich dafür zu engagieren, den eigenen Bekanntheitsgrad zu erhöhen, viele Aufträge zu erhalten und gut daran zu verdienen. Nach der intensiven Erarbeitung der neuen Rolle als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler mit seinen Anforderungen an die persönliche Entwicklung und die vielfältigen damit verbundenen Handlungsanforderungen in der beruflichen Praxis, gibt es den Wunsch, diesen Erfolg auch zu feiern, zu genießen und sich darin zu sonnen ohne dabei stehen zu bleiben.

7.3.3 Hauptkategorie 3: Erleben professioneller Entwicklung Hauptkategorie, Unterkategorien und Kodierungen (Codings) Hauptkategorie 3: Erleben professioneller Entwicklung

Unterkategorien – Sicheres, zuversichtliches Erleben professioneller Entwicklung (48 Codings) 169 Codings – Unsicheres, zweifelndes Erleben professioneller Entwicklung (16 Codings) – Konflikterleben im Entwicklungsprozess – Fragen aus Konflikterleben (54 Co(Codings: Anzahl codierter Textsegmente dings) pro Haupt- bzw. Unterkategorie) – Erleben und Bedeutung Lehr-, Lernkultur, Curriculum – Erleben und Bedeutung Lehrkultur, Lehrende, Curriculum (31 Codings) – Erleben und Bedeutung Lerngruppe (»Peers«) (20 Codings) Summe = 51 Codings

7.3.3.1 Definition Die Kategorie Erleben professioneller Entwicklung umfasst Aussagen zum persönlichen Erleben der professionellen Entwicklung zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler, bezogen auf die eigene Person und den Kontext. Die dazu an drei verschiedenen Befragungszeitpunkten im Verlauf von drei Jahren

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gestellten Fragen lauteten: Wie erlebst Du aktuell Deine professionelle Entwicklung als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler? Wie sieht Deine Situation als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler im Moment konkret aus? Welche Bedingungen (persönliche, berufliche, Weiterbildungskontext) und welche Personen sind für Dich dabei von besonderer Bedeutung? Es haben sich dazu folgende Unterkategorien herausgebildet: Sicheres, zuversichtliches Erleben professioneller Entwicklung Diese Kategorie umfasst Textstellen, die ein überwiegend sicheres, zuversichtliches Erleben von Aspekten der eigenen Entwicklung zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler – bezogen auf die eigene Person und den Kontext – zum Ausdruck bringen. Beispielhafte Textstellen hierfür sind: »Als persönlich bereichernd. Ich genieße es wieder zu lernen. Bereits Erlerntes bewusster zu machen und Neues aufzunehmen. Es schärft meinen Blick in meiner jetzigen Tätigkeit für Strukturen im Team und in der Zusammenarbeit. Ein Ausblick, eine zumindest teilweise freiberufliche Aufgabe zu übernehmen, lässt mich innerlich wachsen.« »Ich erlebe meine Entwicklung als sehr vielschichtig. Es gibt eine fruchtbare Wechselwirkung zwischen persönlicher und beruflicher Entwicklung. Persönlich fühle ich mich reifer und eine angehende Freiberuflichkeit lässt mich wachsen. Ein zweites Standbein gibt mir auch in meiner Angestelltentätigkeit mehr Selbstbewusstsein und lässt mich mehr aushalten. Die Ausbildungsgruppe gibt mir in vielerlei Hinsicht viel Raum mich auszuprobieren. Im Privaten spielen Freunde eine große Rolle. Sie freuen sich mit mir, geben mir auch finanzielle Rückendeckung und machen mir Mut.« »Ich habe in den vergangenen Monaten an Selbstsicherheit im Supervisionskontext gewonnen. Meine Rolle als Supervisorin hat sich für mich geklärt.«

Unsicheres, zweifelndes Erleben professioneller Entwicklung Diese Kategorie umfasst Textstellen, die ein überwiegend unsicheres, zweifelndes bzw. ambivalentes Erleben von Aspekten der eigenen Entwicklung zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler – bezogen auf die eigene Person und den Kontext – zum Ausdruck bringen. Beispielhafte Textstellen hierzu sind: »Ich erlebe mich sehr unsicher. Dinge, die ich früher schon gemacht habe, hinterfrage ich plötzlich, weil ich auch denke, dass ich sie jetzt perfekt machen müsste. Ich bin ja angehende Supervisorin. Ich bin im Moment nur mit mir beschäftigt.« »Werde ich je erfolgreich Supervisor, Coach und Organisationsentwickler werden?« »Ich schwanke zwischen ›ich weiß schon ganz viel‹ und ›oh Gott, ich kann das nicht‹.«

Konflikterleben im Entwicklungsprozess Diese Kategorie umfasst Beschreibungen zum Erleben von Schwierigkeiten und Konflikten im Weiterbildungsprozess als spezifische Kategorie. Sie steht in

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Verbindung mit den Textstellen der Kategorie »unsicheres, zweifelndes Erleben professioneller Entwicklung« als angehender Supervisor, Coach und Organisationsentwickler. Die zur Kategorie Konflikterleben mehrfach im Professionalisierungsprozess gestellte Frage lautete: Was empfindest Du als angehende Supervisor, Coach und Organisationsentwickler aktuell als schwierig oder konflikthaft? Welche Fragen ergeben sich für Dich hieraus? Beispielhafte Textstellen hierzu sind: »Für mich ist es schwierig, erst einmal in den Supervisionsprozess zu kommen, d. h. mir Aufträge zu holen, mich als Supervisorin (angehende) zu begreifen und nach außen zu treten.« »Die Konkurrenzsituation auf dem Markt und die notwendige Fokussierung auf die Ausrichtung meiner Tätigkeit, die zum einen mir selbst Freude macht und gleichzeitig beim Kunden ankommt.« »Manchmal denke ich im Nachhinein: Da hast Du was falsch gemacht und komme in Stress.«

Fragen aus dem Konflikterleben im Entwicklungsprozess Diese Kategorie umfasst Textstellen, die von den Befragten aus dem Konflikterleben heraus entwickelte Fragen an sich selbst oder andere beinhalten. Die dazu gestellte Frageausrichtung lautete: Welche Fragen ergeben sich für Dich aus dem, was Du als schwierig oder konflikthaft erlebst? Beispielhafte Textstellen hierzu sind: »Wie kann ich mich dem Markt sinnvoll nähern?« »Wie kann ich meinen Entwicklungsstand als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler möglichst halten und trotz des Berufes sogar weiterentwickeln?« »Ist die volle Selbstständigkeit möglich? Auf welche Gebiete kann ich ausweichen? Wie organisiere ich den Wechsel zwischen den Aufgaben?«

Erleben und Bedeutung der Lehr-, Lernkultur, Curriculum Diese Kategorie beinhaltet Textstellen mit Aussagen zum Erleben und zur Bedeutung der Lehrenden, der Lerngruppe bzw. des Curriculums insgesamt, die als einflussgebend auf den Entwicklungsprozess zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler benannt werden. Die dazu gestellte Frageausrichtung lautete: Wie erlebst Du Deinen aktuellen Entwicklungsprozess zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler? Gibt es etwas im Hinblick auf Deinen persönlichen und professionellen Entwicklungsprozess zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler, was Dir wichtig ist, mitzuteilen? Daraus haben sich zwei weitere Unterkategorien herausgebildet:

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Erleben und Bedeutung Lehrkultur, Lehrende, Curriculum Diese Kategorie umfasst Textstellen mit Aussagen zur Bedeutung und zum Erleben der Lehrkultur, Lehrenden bzw. des Curriculums insgesamt, die als einflussgebend auf den Entwicklungsprozess zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler betrachtet werden. Diese Aussagen wurden innerhalb vielerlei Antworten auf unterschiedliche Fragen gegeben. Beispielhafte Textstellen hierzu sind: »Fühle mich durch die Ausbildung gut geleitet. Austausch, Reflexion, Einnahme anderer Sichtweisen sind wichtig. Dann benötige ich Anleitung durch Trainer und theoretische Modelle und Grundlagen. Vertrauensvolle, offene Atmosphäre und Wertschätzung sind bedeutende Kriterien zur Entwicklung.« »Ich finde die Kombination von Gruppenlehrsupervision, Praxissupervision und Einzellehrsupervision mit den dazugehörigen Personen wunderbar, menschlich, fachlich – und sehr gewinnbringend. Damit meine ich auch die Teilhabe an den Fallbeispielen der anderen Teilnehmer.« »Ich bin froh über die »Länge« der Ausbildung, auch wenn es anstrengend war, aber die persönliche Entwicklung hat die Zeit gebraucht!«

Erleben und Bedeutung Lerngruppe (Peers) Diese Kategorie umfasst Textstellen mit Aussagen zur Bedeutung und zum Erleben der Lerngruppe (Peers), die als einflussgebend auf den Entwicklungsprozess zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler betrachtet werden. Diese Aussagen wurden innerhalb vielerlei Antworten auf unterschiedliche Fragen gegeben. Beispielhafte Textstellen hierzu sind: »Besonders wichtig ist mir der Kontakt in der Intervisionsgruppe. Sie bildet für mich einen vertrauensvollen Resonanzraum.« »Die Ausbildungsgruppe gibt mir in vielerlei Hinsicht viel Raum mich auszuprobieren.« »Ohne die Ausbildungskolleginnen hätte ich mich weniger getraut.«

7.3.3.2 Interpretation Das Erleben professioneller Entwicklung wird im prozessualen Verlauf vor allem mit steigender Zuversicht und Sicherheit verbunden. Die Sicherheit resultiert dabei aus dem Beziehungserleben mit festen Bezugspersonen auf der Ebene der Lehrenden und Mitglieder der Lerngruppe. Das gemeinsame Erleben des Professionalisierungsprozesses unterstützt die Bildung einer Gruppenkultur, die sich wechselseitig begleitet und unterstützt. Lehrende und Lernende im Professionalisierungsumfeld, zu denen das Vertrauen wächst, die halten und aushalten, ermutigen, die jeweiligen Potenziale, Fähigkeiten, anzuerkennenden

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Beiträge und liebenswerten Seiten wahrnehmen und spiegeln, sowie auch förderliche Hinweise bezogen auf sogenannte »blinde Flecke« geben und bewusst werden lassen. Durch die Gestaltung wechselseitiger Erlebens- und Erfahrungsräume stärkt sich über die Zeit die Gewissheit von Zugehörigkeit zur Gruppe. Die unterschiedlichen Settings im Professionalisierungsprozess über das Erleben in der gesamten Gruppe sowie ihrer Subsysteme, das Zweiersetting im Rahmen der Einzelsupervision sowie im individuellen Erleben im eigenen außerhalb der Weiterbildungsgruppe liegenden professionellen Handlungsfeld der Beratungspraxis tragen auf unterschiedliche Art und Weise zum Anstieg von Sicherheit bei. Die Bedeutung des einzellehrsupervisorischen Settings wird dabei betont, und diesem eine gewisse schutzgebende Intimität für spezielle Entwicklungsthemen und geschätzte Möglichkeiten einer einzelpersonengerichteten Aufmerksamkeit zugeschrieben, dem als Effekte Ermutigung, Stärkung und Beruhigung beigemessen werden. Wachsende Sicherheit und Zuversicht werden auch auf das Erleben der erfolgreichen Anwendbarkeit des Erfahrenen und Gelernten und des Transfers in die Praxis zurückgeführt. Der wechselseitige Austausch zwischen Lernen, Experimentieren, Trainieren, Reflektieren und Neues generieren im Professionalisierungsprozess zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler fördert die persönliche und professionelle Entwicklung und führt zu als erfolgreich wahrgenommenen Resultaten. Auch mit Angst und Unsicherheit geht es gut voran, da die erlebte Lehr- und Lernkultur auch und gerade die sogenannten Misserfolge bzw. das als Scheitern wahrgenommene im Wollen und Handeln begrüßt, woraus zunehmend ein Wachstumspotenzial abgeleitet und erkannt wird. Die als gewachsene Bindung und vertrauensvoll empfundene Kultur der Lehr- und Lerngruppe bietet auch dafür eine als ausreichend sicher empfundene Basis. Die wachsende Freude über das tatsächliche Erreichen erwünschter persönlicher und professioneller Veränderungen führt zu einer weiteren Steigerung erlebter Sicherheit und Zuversicht sowie aussichtsreichen Entwicklungsperspektive. Erlebte Unsicherheiten und Zweifel im Professionalisierungsprozess beziehen sich auf selbstklärende Aspekte der eigenen Profilausrichtung als Supervisor, Coach und Organisationsentwicklung und der Notwendigkeit von Geduld für das Herausfinden von dem, was zur Person, ihrem Vermögen und Wünschen passt und was sich in Handlungsformen ausdrücken und realisieren lässt. Die Entwicklung eines Praxisfeldes, das Akquirieren von Aufträgen, das Finden von Zeit und Aufrechterhalten von Energie für diese Aufgaben neben der hauptsächlichen beruflichen Tätigkeit, die überwiegend in Vollzeit-, seltener in Teilzeitbeschäftigungen ausgeübt wird, erzeugen zuweilen auch ein Span-

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nungsfeld. Zudem beanspruchen zusätzlich die Weiterbildungsveranstaltungen selbst ein hohes Zeitkontingent von über 900 Stunden. Auch mit dem bisherigen Arbeitsplatz und der sich neu entwickelnden Beratertätigkeit in Verbindung stehende widerstreitende Anforderungsprofile werden als Gründe für Unsicherheiten und Zweifel benannt. Konflikthaftes Erleben, empfundene Unsicherheiten und Zweifel beziehen sich auf Versagensängste, etwas nicht zu können und in der Rolle als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler nicht zu genügen, von Klienten vermeintlich unzufriedene Rückmeldungen zu erhalten, ihnen nicht helfen zu können und Selbstzweifel mit Fragen wie, ob es überhaupt möglich sein wird, es jemals zu schaffen, ein erfolgreicher Supervisor, Coach und Organisationsentwickler sein zu können. Beim Einsatz von Fachlich-Methodischem unzureichend zu sein, Hemmungen, dem eigenen Stil, der eigenen Intuition, sich selbst nicht ausreichend vertrauen zu können und den eigenen Ansprüchen nicht zu genügen, sind weitere Bestandteile diesbezüglicher Sorgen und Nöte der Weiterbildungsteilnehmer. Auch Befürchtungen in der Rolle als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler nicht ausreichend professionell mit konfliktbeladenen Szenen im Beratungsgeschehen umgehen zu können, sich in diese verwickeln zu lassen, in sie hineingezogen zu werden, sich für die Lösung aufgefordert und verantwortlich zu fühlen und sie nicht »liefern« zu können, was die Klienten als Misserfolg zurückspiegeln könnten, beschäftigen die Teilnehmer im Professionalisierungsprozess. Auch werden erlebte Verstörungen und entstandene Zweifel an den bisherigen Qualifikationen bemerkt. Was bisher als kompetente Fähigkeiten betrachtet wurde, erscheint stellenweise irritiert und mit Verunsicherungen in Verbindung zu geraten, was nach einer neuen Konsolidierung sucht. Weitere als Konflikte im professionellen Entwicklungsprozess erlebte Aspekte beziehen sich auf die Problematik einer zu großen Nähe zum bisherigen Arbeitskontext, Rollenvielfalt und -wechsel, Unsicherheiten bei Fragen nach Honorargestaltung und Steuerrechtlichem. Vor allem wird das Thema Akquise, d. h. wie komme ich an Klienten und die Aufgabe der Neupositionierung auf dem Beratungsmarkt, immer wieder als eine mit Schwierigkeiten verbundene Aufgabe benannt. Angst vor Konkurrenzsituationen und Selbstzweifeln, ob es gelingen wird, sich auf dem Beratungsmarkt erfolgreich behaupten zu können, werden als bedrohlich und problematisch erlebt. Die Thematik des Wettbewerbs um Klienten im Kontext von Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung existiert auch im Gruppengeschehen der Professionalisierungsphase. Alle Beteiligten der Gruppe streben das Ziel an, als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler tätig werden zu wollen. Unterschiede im persönlichen und professionellen Stil und Profil zeigen sich auch innerhalb der Lerngruppe im gruppendynamischen

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Konkurrieren um Machtpositionen und Aufmerksamkeit, die wiederum einer reflexiven Bearbeitung und Erkenntnisgewinnung zugeführt werden. Auch diese Prozesse bilden wiederum analoge Situationen und Lernmodelle für Phänomene und Bestandteile innerhalb der Beratungstätigkeit eines Supervisors, Coaches und Organisationsentwicklers ab. Die Einbettung dieser Themen und vielseitiger Konfliktsituationen aus den Erfahrungen innerhalb und außerhalb der Lerngruppe ermöglicht im Prozessverlauf Erfahrungen mit Klärungsprozessen und guten Formen des Umgangs mit ihnen zu erleben, kennenzulernen und sie als Mehrwert für die persönliche und professionelle Entwicklung zu betrachten. Vermehrt wird dem Professionalisierungsprozess gegenüber in der Abschlussphase und am Ende Dankbarkeit empfunden und entgegengebracht. Die erlebte Zeit wird als intensiv, authentisch, lohnend und bereichernd beschrieben. Sowohl die Lehrenden, die als zur Verfügung gestellte Hauptbezugspersonen und gute Modelle bzw. Vorbilder empfunden und gebraucht wurden als auch die Gruppe der Lernenden bilden eine wirksame Gemeinschaft wertvoller Förderer und Ermöglicher von Veränderungen und Entwicklungsschritten. Das Angebot einer solchen »Basisstation«, die Zugehörigkeit zur Gruppe, in ihr einen festen Platz zu haben, mit anderen gemeinsam einen auf dasselbe Ziel ausgerichteten Prozess zu durchlaufen, darin Höhen und Tiefen teilen zu können, wird als sehr wichtiges Element im Erleben des Professionalisierungsprozesses zur Geltung gebracht. Die relativ lange Dauer der Weiterbildung, die auch als anstrengend und gerade deshalb als hilfreich für die Entwicklung und Gestaltung persönlicher und professioneller Veränderungen erachtet wird, die Vielfalt und abwechslungsreichen Inhalte und Settings im Lerngeschehen, die Teilhabe an den Fallbeispielen anderer und die Möglichkeit für vertiefte Reflexionen und Resonanzen auf fachlicher und persönlicher Ebene mit kontinuierlichem Praxisbezug kommen als wirksame Einflussgrößen aus der Analyse des hier eingeordneten Datenmaterials verstärkt zum Ausdruck. Eine Lehr- und Lernkultur mit anspruchsvollen Inhalten und Anforderungen, einer vertrauensvollen und wertschätzenden Haltung gegenüber den daran beteiligten Menschen, erzeugt ein hilfreiches und erfolgversprechendes Milieu für die Gestaltung und Entwicklung von Veränderungsprozessen.

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7.3.4 Hauptkategorie 4: Ressourcen und Beiträge im Professionalisierungsprozess Hauptkategorie, Unterkategorien und Kodierungen (Codings) Hauptkategorie 4: Ressourcen und Beiträge im Professionalisierungsprozess 126 Codings

(Codings: Anzahl codierter Textsegmente pro Haupt- bzw. Unterkategorie)

Unterkategorien – Für Professionalisierungsprozess nutzbare Ressourcen/Beiträge – Potenziell verfügbare, mögliche Ressourcen/Beiträge (79 Codings) – Bereits früher erfolgreich aktivierte Ressourcen/Beiträge (17 Codings) Summe = 96 Codings – Im Professionalisierungsprozess genutzte Ressourcen/Beiträge (10 Codings) – Im Professionalisierungsprozess hinzugewonnene Ressourcen/Beiträge (20 Codings)

7.3.4.1 Definition Die Kategorie Ressourcen und Beiträge im Professionalisierungsprozess umfasst die von den Befragten geäußerten Angaben zu als Ressourcen betrachteten persönlichen Erfahrungen, Eigenschaften und Fähigkeiten sowie Personen, Ereignissen und weiteren Einflussgrößen im jeweiligen Kontext, die während des Weiterbildungsprozesses als förderlich und hilfreich erachtet werden. An diese ressourcenbezogenen Erkundigungen sind Fragen nach diesbezüglichen konkreten Beiträgen auf der Handlungsebene angekoppelt. Differenziert wurde die Kategorie »Ressourcen und Beiträge« in spezifische feingliedrige Unterkategorien. Für Professionalisierungsprozess nutzbare Ressourcen und Beiträge, wiederum untergliedert in die Kategorien Potenziell verfügbare, mögliche Ressourcen und Beiträge Hiermit sind Ressourcen und Beiträge gemeint, die potenziell für den aktuellen Professionalisierungsprozess zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler als verfügbar und möglich benannt werden. Die dazu am Anfang der Weiterbildung gestellte Frageausrichtung lautete: Welche Deiner persönlichen Ressourcen und Kompetenzen aus der Vergangenheit (Personen oder auch eigene Fähigkeiten o. ä.) könntest Du für Deinen aktuellen Entwicklungsprozess zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler nutzen? Was könntest Du

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dafür tun, um Deine Wünsche und Interessen in Bezug auf Dein Entwicklungsziel Supervisor, Coach und Organisationsentwickler werden zu wollen, zu realisieren? Beispielhafte Textstellen hierzu sind: »Meine Offenheit, Beobachtungsgabe, Erfahrung, Intelligenz, Intuition, Vertrauen auf die Impulse aus dem Inneren.« »Freundinnen, Berater, Therapeutin, Ausbildungen, Seminare; Berufstätigkeit mit den damit verbundenen Erfahrungen; Verfolgen meiner Anliegen und Fragestellungen.« »Organisation-Planung-Umsetzung-Ziel vor Augen halten; Zeitplanung und Aufgaben aufschreiben und abarbeiten.«

Bereits früher erfolgreich aktivierte Ressourcen und Beiträge Hiermit sind Ressourcen und Beiträge gemeint, die bereits in der Vergangenheit erfolgreich beim Erreichen ähnlich ausgerichteter Ziele aktiviert wurden und möglich waren. Die dazu gestellte Frageausrichtung lautete: Was hast Du damals dazu beigetragen, damit sich eine von Dir erwünschte Situation erfolgreich entwickeln konnte? Welche konkreten Schritte und Aktivitäten waren von Dir? Was ist Dir besonders gut gelungen? Wie sah das konkret aus? Wie haben andere Personen darauf reagiert und was war Deine Antwort darauf ? Beispielhafte Textstellen hierzu sind: »Neugierde, Offenheit und Interesse als auch die Fähigkeit, mich auf Situationen schnell einzustellen, haben zu meiner Entwicklung beigetragen, als auch Engagement, Wissbegierde und Organisationsvermögen.« »Ich habe Interesse an der Arbeit und an professioneller Reflexion gehabt und gezeigt. Ich habe mich aktiv eingebracht. Ich habe Literatur recherchiert und Fortbildungen gemacht. Ich habe Interesse, für weitere Bereiche beim Arbeitgeber gezeigt und dort Aufgaben übernommen. Von anderen Personen (Kollegen, Klienten, Freunde…) habe ich Wertschätzung und Anerkennung für meine Arbeit bekommen. Das hat mich bestärkt.« »Gute logistische Fähigkeiten; Sorgfalt und Gründlichkeit, Verbindlichkeit, Klarheit, Humor, Empathie.«

Im Professionalisierungsprozess genutzte Ressourcen und Beiträge Diese Kategorie umfasst Textstellen mit Aussagen zu während des Weiterbildungsprozesses genutzten Ressourcen (Fähigkeiten, Personen o. ä.) aus der Vergangenheit. Die dazu gestellte Frage lautete: Welche Deiner persönlichen Ressourcen und Kompetenzen aus der Vergangenheit (Personen oder auch eigene Fähigkeiten o. ä.) hast Du aus Deiner Sicht innerhalb Deines Weiterbildungsprozesses besonders genutzt? Beispielhafte Textstellen sind:

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»Bewusstheit, Verarbeitung eigener Erfahrungen. Ruhe und Übersicht wahren können. Neugierde und Freude am Leben. Interesse für andere.« »Humor, Authentizität, Empathie, das Interesse an den Menschen und die Liebe zum Leben.« »Fokus: den Zoom verändern, Zusammenhänge und Details betrachten, trennen, verbinden. Humor, Poesie, Freude an neuen Impulsen.«

Im Professionalisierungsprozess hinzugewonnene Ressourcen und Beiträge Diese Kategorie umfasst Textstellen mit Aussagen zu während des Weiterbildungsprozesses neu hinzugewonnenen oder wieder bewusst gewordenen Ressourcen mit der Frage nach weiteren möglichen Beiträgen für ihre Sicherung. Die dazu gestellte Frage lautete: Welche Ressourcen und Kompetenzen sind Dir in Deinem Weiterbildungsprozess selbst oder durch Rückmeldungen aus der Weiterbildungsgruppe oder Deiner Klienten neu oder wieder bewusst geworden bzw. hinzugekommen, und wie kannst Du diese auch zukünftig sicherstellen? Beispielhafte Textstellen hierfür sind: »Meine Kreativität, mein positiver Blick.« »Freude an Sprache und Bildern; Präsenz; tiefes Verständnis für Gruppendynamik; Neugier ; Vertrauen – in mich und andere!! Das ist das Wichtigste!« »Komfortzone verlassen.«

7.3.4.2 Interpretation Der Einbezug im Sinne von Beachtung, Wahrnehmung und Erkundung von Ressourcen und Beiträgen für die Gestaltung erwünschter persönlicher und professioneller Veränderungen erzeugte in dieser Studie eine relativ starke Resonanz im Professionalisierungsprozess. Nicht nur, dass sie den Befragten selbst ermöglichten, sich ihrer Ressourcen und möglichen Beiträge für die Entwicklung zum erfolgreichen Supervisor, Coach und Organisationsentwickler bewusst zu sein bzw. zu werden, sie stärkten durch die Erinnerung an frühere Erfolge auch Selbstvertrauen und Zuversicht, erwünschte Veränderungen mittels persönlicher oder kontextueller Ressourcen erfolgreich mitgestaltet zu haben. Das reichert die Vorstellung, auch den nächsten angestrebten Veränderungswunsch realisieren zu können, zusätzlich an und unterfüttert sowohl die Einzelpersonen als auch das Lehr- und Lernklima in der Gruppe. Im Sinne von vor allem »immaterieller Edelsteine« geäußerten Ressourcen und Beiträgen wie Offenheit, Beobachtungsgabe, Erfahrung, Intelligenz, Intuition, Vertrauen, das Verfolgen eigener Fragestellungen können hier beispielhaft erwähnt werden.

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Im Veränderungsprozess genutzte persönliche Ressourcen und Potenziale wie z. B. Empathie, Ausdauer, strukturiertes Denken und Vorgehen, Humor, Interesse an Menschen und die Liebe zum Leben, fließen mit dem am Anfang hochgehaltenen Quellenbefund zusammen und versorgen den persönlichen und professionellen Entwicklungsprozess während der gesamten Weiterbildungszeit mit. So kultiviert sich im Professionalisierungsprozess eine wachsende Ressourcenorientierung mit immer wieder neuen Erweiterungen wie z. B. weitere methodisch-fachliche Kompetenzen, Kreativität, positive Betrachtungsweise auf Prozesse, Erkennen von Qualitätsmerkmalen oder auch vielfältige als neu und wohltuend empfundene Fähigkeiten im Umgang mit sich selbst und anderen. Die Erfahrung und das Bewusstsein, etwas Neues tatsächlich gut zu können, mehr Vertrauen in sich und andere gewonnen zu haben, Lust auf Weiteres und Sicherheit auch bezogen auf das noch weiter zu Entwickelnde zu verspüren, zeigen die hohe Bedeutung der Beschäftigung mit Ressourcen in Veränderungsprozessen im Kontext dieser Studie.

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7.3.5 Hauptkategorie 5: Erleben Selbsterfahrung im Professionalisierungsprozess Hauptkategorie, Unterkategorien und Kodierungen (Codings) Hauptkategorie 5 Erleben Selbsterfahrung im Professionalisierungsprozess

Unterkategorien

– Vermutete Veränderung durch Selbsterfahrung (20 Codings) 394 Codings – Vermutete Entwicklung ohne Selbsterfahrung (16 Codings) – Sinngebung Selbsterfahrung – Sinngebung vor Selbsterfahrung (18 Codings) – Sinngebung nach Selbsterfahrung (44 Codings) – Keine Sinngebung Selbsterfahrung (1 Coding) (Codings: Anzahl codierter Textsegmente Summe = 63 Codings pro Haupt- bzw. Unterkategorie) – Erleben Selbsterfahrung sinnlich-intensiv (49 Codings) – Erleben Systemaufstellung eigenes Anliegen (24 Codings) – Erleben Systemaufstellung als Repräsentant (24 Codings) – Erleben Systemaufstellung als Beobachter (30 Codings) Summe = 127 Codings – Erkenntnisse und Relevanz durch Selbsterfahrung – Erkenntnisse allgemein (48 Codings) – Erkenntnisse aus Erleben Bearbeitung eigenes Anliegen (30 Codings) – Erkenntnisse aus Erleben als Repräsentant (39 Codings) – Erkenntnisse aus Erleben als Beobachter (51 Codings) Summe = 168 Codings

7.3.5.1 Definition Die Kategorie Erleben Selbsterfahrung im Professionalisierungsprozess umfasst Textstellen, die Aussagen zum Erleben der Selbsterfahrung beinhalten, bei der die Person des Teilnehmers im Kontext ihrer biographischen und beruflichen Erfahrungen, Konflikte und Potenziale bezogen auf den individuellen Profes-

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sionalisierungsprozess zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler im Mittelpunkt steht. Dabei findet eine je einzelfallbezogene Bearbeitung persönlicher Anliegen im gruppendynamischen Geschehen unter der Beteiligung aller Teilnehmer statt. Die dafür ausgewählten methodischen Angebote Systemaufstellung, Genogrammarbeit und Reflecting-Team stimulieren insbesondere das emotionale Erleben und sinnliche Erfahrungen im kontextuellen Bezug. Hinsichtlich der Wahl von Einzelaufstellungen von Teilnehmern in der Gruppe als entwicklungsförderliches Interventionsangebot unterstützen auch Weinhold und Zwingmann (2014) diese Möglichkeit und meinen: »Dies kann damit begründet werden, dass Veränderungsprozesse von Klienten in Aufstellungsseminaren über Einzelaufstellungen hinausgehend auf vielfältige Weise angeregt werden können.« (Weinhold & Zwingmann; 2014, S.99) Diese Kategorie wurde in verschiedene Unterkategorien gegliedert, die relativ feinteilig und mehrperspektivisch das Erleben widerspiegeln. Vermutete Veränderung durch Selbsterfahrung In dieser Kategorie sind Teststellen eingebunden, die beschreiben, was die Person glaubt, was sich durch die Teilnahme am Selbsterfahrungsangebot im Professionalisierungsprozess in Bezug auf die angehende Rolle als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler verändern wird, und ob sich daraus eher eine Verschlechterung oder eine Verbesserung ergeben könnte. Die Fragestellung dazu lautete: Was glaubst Du, wie wird sich Deine Situation als angehender Supervisor, Coach und Organisationsentwickler durch dieses Seminar verändern und warum (eher verbessern oder verschlechtern)? Beispielhafte Textaussagen dazu sind: »Ich denke, je besser ich mich kenne, kann ich Situationen, die mir als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler begegnen, gelassener begegnen und eher aus der Vogelperspektive betrachten. Ich bin mir vielleicht schneller darüber im Klaren, was davon zu mir gehört und was Teil meines Gegenübers ist.« »Stärkung des Selbstvertrauens in eine gute Supervisions-Arbeit.« »Der Prozess der inneren Erkenntnis über meine Kompetenzen und deren Geschichte lässt mich stark sein und selbstbewusst zielsicherer meine Wege finden, die mich als Supervisor positionieren.«

Vermutete Entwicklung ohne Selbsterfahrung Diese Kategorie beinhaltet Textstellen zu beschriebenen Annahmen, was in Bezug auf die Rollenentwicklung zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler anders wäre, wenn die Person nicht am Selbsterfahrungsseminar im Curriculum teilnehmen würde. Die Fragestellung dazu vor Beginn des Selbsterfahrungsseminars lautete: Was glaubst Du, was wäre als angehender Super-

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visor, Coach und Organisationsentwickler anders für Dich, wenn Du an keinem Selbsterfahrungsseminar wie diesem teilnehmen würdest? Beispielhafte Textaussagen hierzu sind: »Vielleicht könnte ich meine Stärken nicht umfassend ausschöpfen, weil ich sie nicht wirklich kennengelernt habe und nicht zu schätzen gelernt habe«. »Eingeschränktes oder diffuses Wissen über Prozesse, Handlungen von Menschen, deren Motive und Hintergründe. Somit eingeschränktes Verständnis, somit begrenztere Möglichkeiten in Supervisionsprozessen professionell zu handeln.« »Die intensive Auseinandersetzung mit mir selbst in und mit einer Gruppe würde mir fehlen. Ich erwarte, dass durch die gemeinsame Arbeit und der Austausch untereinander bei mir auch noch »Geschichten« gelöst werden, die ich sonst nicht »entdeckt« hätte.«

Sinngebung Selbsterfahrung In dieser Kategorie befinden sich Textstellen mit sinnbezogenen Aussagen hinsichtlich der Beschäftigung mit biographischen Themen im Weiterbildungsprozess und dessen Relevanz für die Entwicklung zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler. Die Kategorie ist unterteilt in sinnbezogene Aussagen vor der Selbsterfahrung und nach der Selbsterfahrung sowie Aussagen zu Annahmen der Entwicklung bei fehlender Selbsterfahrung. Sinngebung vor Selbsterfahrung Diese Kategorie enthält Textstellen dazu, was die Person vor Beginn der Selbsterfahrung sinnvoll daran findet, sich in einer Weiterbildung zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler mit sich selbst als Person verbunden mit der eigenen biographischen Entwicklung zu beschäftigen. Die Fragestellung dazu lautete: Was findest Du sinnvoll für Dich daran, sich in einer Weiterbildung zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler mit Dir selbst als Person verbunden mit Deiner biografischen Entwicklung zu beschäftigen? Beispielhafte Textaussagen hierzu sind: »Ressourcen bewusst und erkennbar zu machen. Selbstreflexion: Was fällt mir leicht. Wo liegt noch Entwicklungspotenzial. Identitätsfindung.« »Es ist sinnvoll, mich selbst zu kennen, mich bzw. mein Handeln ggf. auch verstehen und interpretieren zu können. Das ist der Wert dieses Seminars für mich als Person. Zusätzlich sehe ich den professionellen Aspekt im Zusammenhang mit einer Tätigkeit als Supervisor. Wo sind meine »grauen Flecke«? Wie gehe ich damit in Supervisionen um?« »Ich halte es für extrem wichtig, weil ich glaube, dass ich, je besser ich mich kenne (meine Geschichte, meine Beweggründe, warum mein Denken mein Unbewusstes so fühlt), ich mich besser verstehe und auch negative Gefühle besser positiv nutzen kann. So kann ich freier und sensibler auch andere Menschen begleiten.«

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Sinngebung nach Selbsterfahrung Diese Kategorie beinhaltet Textaussagen dazu, was die Person nach der Teilnahme am Selbsterfahrungsangebot daran sinnvoll findet. Die dazu gestellte Frageausrichtung, die direkt am Ende einer intensiven Selbsterfahrungswoche und dann noch zweimal jeweils im Abstand von etwa einem Jahr gestellt wurde, lautete wiederum: Was findest Du sinnvoll für Dich daran, sich in einer Weiterbildung zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler mit Dir selbst als Person verbunden mit Deiner biografischen Entwicklung zu beschäftigen? Beispielhafte Textstellen hierzu sind: »Die Auseinandersetzung mit der eigenen Lebensgeschichte schafft ein tieferes Verständnis für die eigene Person und meinen Verhaltensweisen. Die Erkenntnisse können in die Gegenwart integriert werden und als Ressource genutzt werden. Für das Tätigkeitsfeld als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler ist die Selbstreflexion meines Erachtens unerlässlich, um eine gute Arbeitsfähigkeit herzustellen und die Beziehung zum Klienten/Coachee gut gestalten zu können. Die Reflexion der eigenen Biographie ist eine Grundlage für eine authentische und offene Kommunikation.« »Die Auseinandersetzung mit der eigenen Persönlichkeit bzw. der Vergangenheit klärt Altlasten und schafft Souveränität. Das Feld, das Klienten eröffnet werden kann, hat sich geweitet. Ich kann Klienten viel Raum geben für ihr Befinden und durch heikle Lagen führen.« »Mich kennen, einschätzen und in Veränderungsprozessen bewegen, verorten, selbst führen zu können. Andere in Veränderungsprozessen begleiten zu können.«

Keine Sinngebung Selbsterfahrung Diese Kategorie ist durch Aussagen hinsichtlich einer als sinnlos empfundenen Beschäftigung mit biographiebezogenen persönlichen Themen im Weiterbildungsprozess gekennzeichnet. Die Fragestellung dazu lautete: Was findest Du sinnvoll für Dich daran, sich in einer Weiterbildung zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler mit Dir selbst als Person verbunden mit Deiner biografischen Entwicklung zu beschäftigen? Dazu fand sich lediglich eine Textstelle in der gesamten Datensammlung: »Wenig. Biographien (auch wenn sie »auto« sind), beziehen sich zumeist auf erzählte Erinnerungen, die geeignet sind, dass bestehende Selbstkonzept zu bestätigen – zumindest vom Grunde her. Verändert werden zumeist Bewertungen, nicht aber das Konzept (»Selbst«) als solches. Genau dieses aber erschiene mir interessant.«

Erleben Selbsterfahrung hautnah Diese Kategorie beinhaltet Textstellen mit Aussagen zum Erleben der Selbsterfahrung bzw. der Beschäftigung mit sich selbst, der persönlichen Biographie und eigener Anliegen bzw. Anliegen anderer Teilnehmer in der Gruppe. Die darauf bezogenen an unterschiedlichen Zeitpunkten mehrfach gestellten Fragen lau-

Die Kategorien – Codes, Subcodes und Beispiele

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teten: Was beschäftigt Dich in Bezug auf Dein Erleben der Selbsterfahrung? Wie hast Du die Bearbeitung Deiner Anliegen und derjenigen von anderen Teilnehmern erlebt? Was ist Dir dabei besonders »unter die Haut gegangen«? Beispielhafte Textstellen dazu sind: »In der Seminarwoche war ich sehr berührt und in Bewegung geraten. Die Vorstellung meiner Biographie mit allen meinen empfundenen Belastungen haben etwas sehr Heilsames bewirkt. Die Vorstellung, Menschen würden dann anders über mich denken, mich anders behandeln, hat nicht stattgefunden und somit etwas sehr Integrierendes. Dies macht mich auch im beruflichen Kontakt sicherer, auch wenn ich dort nicht »meine Geschichte« erzähle.« »Ich fand die in der Seminarwoche stattgefundene Aufstellungsarbeit eine tiefgreifende Erfahrung. Das Thema »Abgrenzung« und »Wunsch nach Integration von noch nicht gelebten Anteilen« ist / sind dadurch in den Focus geraten und mir zur Bearbeitung greifbarer geworden.« »Durch die Biographiearbeit der anderen kamen bei mir viele Veränderungsprozesse in Gang. Vieles konnte ich deutlicher »sehen«. Besonders freue ich mich über das »Sehen« des Sinnes für meine weitere Entwicklung.«

Erleben Systemaufstellung eigenes Anliegen Diese Kategorie umfasst Textstellen zum Erleben der Bearbeitung eines eigenen Anliegens mittels einer Systemaufstellung. Die Fragestellung dazu lautete: Wie hast Du die Systemaufstellung bzw. die Bearbeitung Deines Anliegens erlebt? Was ist Dir dabei besonders »unter die Haut« gegangen? Beispielhafte Textstellen hierzu sind: »Die genografische Erarbeitung hat sich in einen Prozess eingefügt. Die intensive Selbsterfahrung habe ich als Stabilisierung meiner Persönlichkeit erfahren. Mit dabei war sicherlich der Erkenntnisgewinn und das Erspüren von innerer Sicherheit. Ich bin aber auch über eine Grenze gegangen, indem ich der Gruppe meine Auseinandersetzung mit meinen inneren Konflikten und Problemen gezeigt habe.« »Die Bearbeitung eines eigenen Anliegens war bedeutsam und nachhaltig. Ich war überrascht, welches Thema »plötzlich« anstand und bearbeitet wurde. Anschließend stellte sich bei mir ein Gefühl von Glück, Freude und Leichtigkeit ein. Die Aufstellung war lange Zeit sehr präsent in mir. Die Beziehungsqualität zu Personen hat sich verändert. Heute beschäftigen mich noch viele Fragen dazu, und ich hätte es als sehr hilfreich angesehen im Nachhinein nochmal darüber sprechen zu können.« »Unter die Haut gegangen ist, dass Gefühle bei mir angesprochen, geweckt wurden, die in der Tiefe lagen und zu einer ergreifenden Befreiung führten.«

Erleben Systemaufstellung als Repräsentant Diese Kategorie umfasst Textstellen zum Erleben der Bearbeitung Anliegen anderer Teilnehmer aus der Perspektive eines Repräsentanten bzw. Stellvertre-

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Empirischer Teil

ters in Systemaufstellungen. Die Fragestellung dazu lautete: Wie hast Du die Systemaufstellung bzw. die Bearbeitung von Anliegen anderer Teilnehmer aus Deiner Perspektive als Repräsentant erlebt? Was ist Dir dabei besonders »unter die Haut« gegangen? Beispielhafte Textstellen hierzu sind: »Ungewohnt. Anfangs verhalten. Zweifel, ob ich diese Aufgabe leisten kann. Dann habe ich mich auf die Situation eingelassen und war vom Geschehen erfasst, vereinnahmt. Es war eine neue, interessante Erfahrung. Die Dinge geschehen, der Prozess floss. Ich fühlte mich als Bestandteil des Geschehens, ohne bewusst Einfluss zu nehmen. Ich war in zwei unterschiedlichen Stellvertreterrollen und habe diese entsprechend unterschiedlich erlebt/gelebt.« »Als Repräsentant habe ich gespürt, dass Anteile meiner Geschichte mit angeschlagen sind, ohne die Regie zu übernehmen.« »Beeindruckend waren für mich die körperlichen Reaktionen in ihrer Heftigkeit, d. h. das ganzheitliche Erspüren des Systems.«

Erleben Systemaufstellung als Beobachter Diese Kategorie umfasst Textstellen zum Erleben als Beobachter bei der Bearbeitung von Anliegen anderer Teilnehmer mit Systemaufstellungen. Die Fragestellung dazu lautete: Wie hast Du die Systemaufstellung anderer Teilnehmer aus der Perspektive des Beobachters erlebt? Was ist Dir dabei besonders »unter die Haut« gegangen? Beispielhafte Textstellen dazu sind: »Als eine gute Möglichkeit, persönliche Fragestellungen zum Thema ›Supervision‹, insbesondere die Frage nach dem, was als »Prozess« beschrieben wird, zu bearbeiten.« »Ich war beeindruckt, wie die Repräsentanten in die »Emotionen« kommen und wie sich der Prozess veränderte, wie sich veränderte Themen aus der Aufstellung ergaben.« »Die Wirkung auf den Fallgeber, die ›Entwicklung‹ des Fallgebers im Prozess und in welcher Intensität Stellvertreter die Personen ihrer Rolle einnehmen.«

Erkenntnisse und Relevanz aus Selbsterfahrung Persönliche Erkenntnisse aus Erleben Selbsterfahrung allgemein Diese Kategorie umfasst Textstellen mit Aussagen zum persönlichen Erkenntnisgewinn und seiner Relevanz aus dem Erleben der Selbsterfahrung allgemein. Die dazu zweimal im Abstand von etwa einem Jahr gestellten Fragen lauteten: Welche neuen Erkenntnisse hast Du aus Deinem Erleben der Selbsterfahrung gewonnen? Welche Bedeutung haben diese Erkenntnisse für Dich? Beispielhafte Textstellen dazu sind: »Ein neues Gespür für Veränderungsprozesse und Tempi.«

Die Kategorien – Codes, Subcodes und Beispiele

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»Wichtig ist, um professionell zu sein, eigene, »unversorgte« Anteile bei sich selbst wahrzunehmen bzw. im Auge zu behalten, damit die auch bei mir bleiben – nicht beim Gegenüber. Dass alles mit allem zusammenhängt und doch immer wieder anders sein kann. Nochmal die Bedeutung des »Wirken-Lassens« im Prozess, die Bedeutung des Schweigens für die Bedeutung der Rolle als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler hat etwas Entlastendes.« »Die intensive »gefühlte« Erfahrung, mich mit meinem Thema im System mit meiner Geschichte zu sehen. Meine jetzige Entwicklung zum Supervisor verändert meinen Kontext in der Familie. Trotzdem hat auch gerade dieser Kontext mir die Möglichkeit geschaffen, eine solche Ausbildung zu machen, mir diese zuzutrauen. Ein »tiefes« Verstehen der Menschen in ihren eigenen Prozessen.«

Persönliche Erkenntnisse Erleben Bearbeitung eigenes Anliegen Hierunter sind Textstellen gefasst, die Aussagen zu aus der Bearbeitung des eigenen Anliegens entstandenen Erkenntnisse beinhalten. Die dazu gestellte Frage lautete: Welche für Dich bedeutsamen neuen Erkenntnisse sind aus Deinem Erleben Deiner Systemaufstellung entstanden und welche Bedeutung haben diese für Dich hinsichtlich Deiner professionellen Entwicklung zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler? Beispielhafte Textstellen hierzu sind: »Der Gewinn von innerer Sicherheit lässt mich klarer nach außen agieren. Die Klarheit gibt mir Ruhe. So kann ich mich ganz auf die Aufgaben, die sich stellen, konzentrieren.« »Aus der eigentlichen Fragestellung sind Themen zum Vorschein gekommen, die ich nie vermutet hätte. Durch die Aufstellung habe ich eine ganz neue Sichtweise auf Zusammenhänge in der Biographie bekommen, die ich vorher nicht im Geringsten geahnt hätte.« »Es bedarf einer sensorischen Offenheit des Supervisors. Achtsamkeit mit dem Umgang eigener Hypothesen. So viele Menschen denken so viele Dinge. In diesem Raum lassen sich immer Ansätze finden, die bei Sichtbarmachung einen Gewinn für das System bringen können. Besonders »unsichtbare«, verborgene Informationen bringen Dynamik in den Prozess.«

Persönliche Erkenntnisse aus Erleben als Repräsentant Diese Kategorie umfasst die gewonnenen und bedeutsamen Erkenntnisse aus dem Erleben als Repräsentant im Rahmen der Bearbeitung von Anliegen anderer Gruppenmitglieder mittels Systemaufstellungen. Die dazu gestellte Frage lautete: Was sind für Dich aus Deinem Erleben als Repräsentant neue Erkenntnisse? Was bedeuten diese für Dich im Hinblick auf Deine professionelle Entwicklung zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler? Beispielhafte Textaussagen hierzu sind:

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Empirischer Teil

»Ich lerne mich besser kennen und lerne Eigenes und andere Themen unterscheiden. Es entsteht ein Feingefühl für Zusammenhänge vom Skript der Einzelnen und Auswirkungen auf Haltungen, Entscheidungen im Beruf und in der Welt.« »Noch tiefer in systemische Zusammenhänge einzutauchen bietet mir die Chance auf mehr Einsicht. Zusammenhänge von Konflikten im Hier und Jetzt und deren systemische Eingebundenheit. Es gibt nicht ›die Lösung‹ (wusste ich zwar schon vorher), d. h. jetzt ist mir noch bewusster, wie fein sich einzelne Nuancen auf die Geschichte auswirken und welche große Sensibilität diese Prozesssteuerung braucht. Vor allem dem Prozess den Raum zu geben, bis die ›richtige‹ Frage gefunden ist, um so auch die wirksamen Methoden für den Prozess abzuleiten.« »Verbindungen, Loyalität und gewachsene Struktur in den Blick zu nehmen, zu würdigen, bevor Veränderung angegangen wird. Entschleunigung in diesem Sinne verstehe ich als eine wichtige Aufgabe in meiner Supervisionstätigkeit. Denn ›Lösung durch Veränderung‹ kann – nach meinem Erleben in der Stellvertreterinnenrolle – nur stattfinden, wenn die aufgestellte Situation als unangenehm aber stabil (stabil für das Ganze) erfahren wird. Wenn das so ist, bin ich bereit und in der Lage, einem Veränderungsimpuls nachzugehen in Richtung auf eine neue ›wohlere‹ Stabilität für das Ganze.«

Persönliche Erkenntnisse aus Erleben als Beobachter Diese Kategorie umfasst die gewonnenen und bedeutsamen Erkenntnisse aus dem Erleben als Beobachter im Rahmen der Bearbeitung von Anliegen anderer Gruppenmitglieder mittels Systemaufstellungen. Die dazu gestellte Frage lautete: Was sind für Dich aus Deinem Erleben als Beobachter neue Erkenntnisse? Was bedeuten diese für Dich im Hinblick auf Deine professionelle Entwicklung zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler? Bespielhafte Textstellen hierzu sind: »Die Bedeutung und Wirksamkeit von Fragen. Wie sich Prozesse entwickeln – wie sich meine Wahrnehmung ändert, verschärft, noch vielschichtiger wird.« »Für meine professionelle Entwicklung bedeutet dies, weiter »innerlich« solche Prozesse bzw. Erkenntnisse aus solchen Prozessen zu berücksichtigen, im Sinne von »was hindert«, »was macht den Weg frei«?« »Der emotionale Prozess im System, der öffnet, macht die Menschen im System und in der Interaktion verständnisvoller für sich selbst und die anderen Beteiligten.«

7.3.5.2 Interpretation In der Kategorie mit Aussagen zum Erleben der Selbsterfahrung und des biographischen Einbezugs im Professionalisierungsprozess befinden sich die meisten und umfangreichsten Textstellen der Datensammlung.

Die Kategorien – Codes, Subcodes und Beispiele

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Die subjektiven Annahmen zur Bedeutung der Selbsterfahrung im Professionalisierungsprozess im Vorfeld ihres Erlebens zeigen, dass sich mit ihnen viel Hoffnung verbindet. Als häufig verwendetes Wort bezieht sie sich z. B. darauf, durch Selbsterfahrung Wege finden zu können, die zu mehr Klarheit in Bezug auf die eigene zukünftige Entwicklung führen, die das persönlich Erstrebenswerte realisieren hilft, und die in der Person befindlichen und bisher noch unentdeckten Potenziale aktivieren und zur Geltung bringen kann. Erhofft wird auch, dass die Selbsterfahrung dazu beiträgt, Sensibilität sich selbst und anderen gegenüber zu erhöhen, weil damit ein Zugewinn auf der professionellen Handlungsebene verbunden wird. Auch verbindet sich die Vorstellung von Effekten durch Selbsterfahrung mit der Aussicht darauf, eigene Blockaden und Hindernisse zu überwinden, neue Erfahrungen hinsichtlich eigener unbewusst wirksamer Dynamiken machen zu können, und um grundsätzlich etwas Neues über sich selbst zu erfahren. Ebenso wird eine aus der Selbsterfahrung entstehende Verunsicherung für möglich gehalten. Überwiegend wird jedoch angenommen, dass sich durch Selbsterfahrung persönliche Unsicherheiten verringern und Stärken vermehren lassen. So helfe Selbsterfahrung auch im Hinblick auf das angestrebte Professionalisierungsziel dabei, Selbstanteile und Anteile des Gegenübers in Beratungssituationen klarer erkennen und voneinander abgrenzen zu können, was mit einem qualitativ gesteigerten professionellen Handeln in Beratungssituationen gleichgesetzt wird. Sich selbst besser zu kennen, wird vielfach mit als Voraussetzung dafür betrachtet, ein guter Supervisor, Coach und Organisationsentwickler sein zu können. Die damit verbundene Hoffnung auf Sicherheitserleben, einer Verbesserung und Stärkung größerer Bewusstheit könne durch Selbsterfahrung erfüllt werden, da sie die Klarheit bezogen auf die persönlichen Potenziale und Konfliktdynamiken aus der je individuellen Biographie vergrößere, womit eine Steigerung von Handlungssicherheit als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler in Verbindung stehe. Gäbe es keine Gelegenheiten zur Selbsterfahrung im Professionalisierungsprozess würde damit ein Mangel an intensiven Erfahrungen mit sich selbst und der Gruppe in Verbindung gebracht und bedauert. Wichtige persönliche Themen würden ohne Selbsterfahrung nicht gelöst und entdeckt werden können, die für bearbeitungsnotwendig im Professionalisierungsprozess angenommen werden. Auch wird das Angebot von Selbsterfahrung als exklusiver, besonderer Erfahrungsraum betrachtet, für den sich ohne diese curriculare Einbindung möglicherweise keine Zeit genommen oder eine separate Entscheidung getroffen würde, auch wenn es grundsätzlich für wichtig erachtet wird. Die Heterogenität in der Lerngruppe und die bereits als recht hoch einzustufenden Eingangsvoraussetzungen für die Teilnahme am Professionalisierungsangebot, bedingen unterschiedliche Vorerfahrungen mit Selbsterfahrung.

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Empirischer Teil

Sie reichen von eher gering bis zu bereits relativ umfangreichen Selbsterfahrungsanteilen und der Bewältigung von persönlichen und beruflichen Krisen. So differieren auch stellenweise entsprechend die Erwartungen an die Selbsterfahrung von viel bis wenig Neuem. In der Datenanalyse zeigte sich, dass auch diejenigen Personen, die wenig Neues erwarteten, dennoch am Professionalisierungsende von einem durchaus bedeutsamen weiteren durch die Selbsterfahrung bewirkten Zugewinn berichten. Selbsterfahrung wird eine sehr hohe Sinnhaftigkeit beigemessen. Sie wird als Grundvoraussetzung für eine Tätigkeit als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler erachtet. Die Klärung von »Altlasten« (Zitat aus Datensammlung) und die Schaffung von Souveränität werden ihr als wirksame Effekte im Professionalisierungsprozess beigemessen mit weiteren Attributen wie Klarheit, Schnelligkeit im Erkennen und Verstehen sowie größere Sensibilität. Selbsterfahrung wird mehrheitlich als das Wichtigste im Erleben des Professionalisierungsprozesses herausgestellt. Die Wechselwirkung aus biographischer Entwicklung und professionellem Handeln wird als hoch bedeutsam empfunden und beschrieben. Der Einbezug der eigenen Biographie und die mit ihr in Verbindung stehenden Themen in Bezug auf die aktuelle professionelle Entwicklung wird als besonders intensiv erlebt. Dabei wird insbesondere auch die erlebte und von anderen nicht in Zweifel gezogene Zugehörigkeit zur Lerngruppe und das respektvolle Interesse an der eigenen Person mit ihrer Geschichte als wirkungsvoll beschrieben. Die unerwartete neue Erfahrung, dass die Zugehörigkeit bleibt, auch wenn die Person sich als schwach bei der Sichtbarmachung des eigenen Kontextes und individueller Schwierigkeiten erlebt, wird als bedeutungsvoll benannt. Stattdessen die Erfahrung von Annahme und wertschätzender Beteiligung zu erleben, wirkt sich selbstwertsteigernd und potenzialentfaltend aus. Diese Erfahrung ermöglicht in der Folge weiterführende Entwicklungsschritte auf persönlicher und professioneller Ebene. Immer wieder fällt das genannte als erlebte Veränderung beschriebene Merkmal »Zugewinn an Klarheit« auf, ein Effekt, der insbesondere aus dem Erleben die Sinne berührender Interventionsangebote erfolgt. Klarheit wird als Ergebnis eines neuen Verstehens von Zusammenhängen im persönlichen Kontext bezeichnet und als Verwandlung von vormals als nebulös empfundenen Zuständen oder Situationen. Diese neu gewonnene »freie Sicht« wiederum wird mit einer verstärkten Fähigkeit, unterschiedliche Perspektiven einnehmen zu können verbunden. Aus der erfahrungsbasierten Wirkung, sich selbst und andere neu und vielseitiger verstehen zu können, leitet sich eine Steigerung von Selbstsicherheit und Souveränität auch bezogen auf die professionelle Identität als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler ab.

Die Kategorien – Codes, Subcodes und Beispiele

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Die Verbindung aus Selbsterfahrung mit dem Fokus auf die biographische Entwicklungs- und Herkunftsgeschichte im Kontext des Professionalisierungsprozesses zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler gibt hochwirksame Wechselwirkungseffekte zu erkennen. Wie die Beschäftigung mit der eigenen Herkunftsfamilie und dem damit verbundenen inneren und äußeren Konflikterleben mit dem Wunsch zusammenhängt, ein erfolgreicher Supervisor, Coach und Organisationsentwickler werden zu wollen, weisen die vielfach geäußerten Beschreibungen zur daraus resultierenden wachsenden Professionalität aus. Mit Hilfe der Erfahrungen aus der Biographiearbeit können Anliegen der Klienten tiefer verstanden und besser bearbeitet werden. Die gestiegene innere Sicherheit und Souveränität wirken sich stärkend auf das Selbstbewusstsein auch in der neuen professionellen Rolle aus. Diese zugewiesene Bedeutung wird als sehr hoch eingestuft bis hin zur Aussage, dass es ohne die Selbsterfahrung nicht möglich geworden wäre, heute als Supervisor arbeiten zu können. Vielfache Wechselwirkungsdynamiken durch die Beschäftigung mit unterschiedlichen sozialen Kontexten im Rahmen der Selbsterfahrung so hautnah erlebt zu haben, hat vielfältige Erkenntnisse hinsichtlich der Bedeutung von Themen und Konflikten im Erleben Einzelner im Kontext ihrer sozialen Bezüge verdichtet ermöglicht und weiterführende Anregungen im persönlichen und professionellen Entwicklungsprozess stimulieren können. Insbesondere der Kontakt mit existenziellen Themen, wie beispielsweise Zugehörigkeit, Schuld, Verantwortung, Leben und Tod, fand starke Beachtung mit zugewiesenem Erkenntnisgewinn. Viele als besonders wertvoll eingestufte Erkenntnisse beziehen sich auf das Erleben und Verstehen von bislang ungeahnten Einflüssen in Familien und sozialen Kontexten auf die Entstehung und Lösung von Konflikten bzw. Symptomen. Die dabei sich als bedeutsam gezeigten dynamischen Einflüsse und angewandten Interventionen gelten als interessanter und starker Erkenntnisgewinn für die prozessführende Aufgabe als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler. Aufmerksamer geworden zu sein für das Augenscheinliche und das Tiefgründige gleichzeitig sowie erkannt zu haben, wie dieses mit dem eigenen Rollenprofil und Anliegen für Beratungsanlässe in Verbindung stehen kann, werden als bedeutsame neue Erkenntnisse benannt. Selbst Mut und teils Überwindung aufgebracht zu haben, eigenes Bedeutsames zu offenbaren, Vertrauen bzw. Vertrauensvorschuss den Beteiligten gegenüber aufzubringen, werden im Nachhinein mit einer gesteigerten Empathie und vermehrtem Respekt sich selbst und anderen gegenüber in Verbindung gebracht. Auf eine Sicherheit gebende und angstfreie Atmosphäre in der Beratungsarbeit zu achten, wurde als selbst erlebter und in seiner Bedeutung für Veränderungsprozesse erkannter Mehrwert und auf das professionelle Handeln als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler übertragbar beschrieben.

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Empirischer Teil

Das Selbstbild und Idealbild als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler werden neu abgeglichen. Wechselwirkungsresonanzen in der Arbeit mit Klienten, die als destabilisierend empfunden werden, gelten nun nicht mehr als »unprofessionelles Handeln«, sondern als »natürliches Geschehen« in Beratungsbeziehungen, welches als neue Erkenntnis die Rollensicherheit stärkt. Aus einem neu empfundenen Erleben und Umgang mit Verantwortungsübernahme und Zuständigkeiten für Probleme und Konflikte sowohl auf die eigene Person als auch auf andere Personen bezogen, verbindet sich dieses mit dem Rollenerleben als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler. Um professionell handeln zu können, brauche es die bewusste Wahrnehmung und Eigenverantwortung für die Versorgung eigener als »unversorgt« (Zitat aus Datensammlung) erlebter Anteile, um sie nicht dem Gegenüber aufzubürden. Als daraus entstandener Effekt wird beschrieben, dass es durch dieses Erfahrungsfeld im Zusammenhang mit der Dimension Verantwortung jetzt möglich sei, aus einer Ruhe heraus in dieser Rolle arbeiten zu können. Dieses lässt sich als weiterer Beitrag zur Rollenklärung und Steigerung professionellen Wachstums auffassen, der Bestandteil guten professionellen Handelns ist. Freude als emotionale Reaktion auf die gewonnenen Erkenntnisse aus der Selbsterfahrung zu empfinden, zeichnet sich ebenfalls als wirkungsvoller und nachhaltig bedeutsamer Effekt beim Vorhaben aus, sowohl die persönliche als auch die berufliche Entwicklung darüber weitergebracht und gestärkt zu haben. Neue Offenheit, wertungsfreier arbeiten und leben zu können, werden als Kriterien eines grundsätzlich guten menschlichen Miteinanders benannt. Das neue Erleben von mehr Souveränität und der leichteren Einsatzfähigkeit eigener Potenziale, werden als Zuwachs von Freiräumen wahrgenommen, die – als weiterer Erkenntnisgewinn bewertet – in der Folge sich selbst und anderen gegenüber nun verstärkt zugestanden und für reflexive Prozesse angeboten werden kann. Der Umgang mit Zeit in Veränderungsprozessen findet ebenfalls Erwähnung und wird als Erkenntniszuwachs in der Form beschrieben, dass ihnen Zeitdruck schadet bzw. ein Supervisor, Coach und Organisationsentwickler entschleunigt ohne dadurch Langsamkeit zu erzeugen, sondern nachhaltige, sinnvolle und kontextabhängig spezifische Veränderungsprozesse ermöglicht. Dass alles mit allem zusammenhängt und doch immer wieder alles anders sein kann, dass »Zeit-lassen«, »Wirken-Lassen« im Prozess, und auch Schweigen als sinnvolles Kommunikationsgeschehen im Beratungsprozess erkannt wurde, führt als weitere neue Erkenntnis zum Gefühl der Entlastung und Verständnis des Rollenprofils eines Supervisors, Coachs und Organisationsentwickler. Das Erlernen von »Prozesskompetenz«, ein in der Datensammlung erschienenes Wort, geschieht besonders durch das Verwickelt- und Dabeisein in Prozessen erleb- und spürbarer Veränderungsdynamiken, die in der Selbsterfah-

Die Kategorien – Codes, Subcodes und Beispiele

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rung im Mittelpunkt stehen. Die intensiv gefühlten Erfahrungen beim Selbsterleben in der eigenen biographischen Geschichte bewirken sowohl im familiären als auch im beruflichen Kontext progressive Entwicklungen, vor allem hinsichtlich eines als nun möglich gewordenen »tieferen Verstehens« von Menschen in Veränderungsprozessen. Auch die Kontur des Beratungsangebotes Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung wurde gerade durch die Nähe zu als therapeutisch wahrnehmbaren Prozessen eindeutiger. Die Fokussierung auf das Selbst und dabei erlebt und erfühlt zu haben, welchen Einfluss biographisch bedingte Geschehnisse auf die Erlebens- und Handlungsebene von Menschen haben können, weckt das Verständnis dafür, weshalb, »Menschen aufgrund ihrer Biographie manchmal nicht in der Lage sind, Sachen zu ändern, anzugehen oder zu lassen« (Zitat aus Datensammlung). Ein daraus hervorgehender Zuwachs an Akzeptanz und Respekt für das »SoGeworden-Sein« auch sich selbst gegenüber zeigt sich als Beitrag zur Identitätsstärkung und Profilbildung als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler. Der erlebten Selbsterfahrung wird eine hohe Bedeutung des dadurch bewirkten Perspektivwechsels beigemessen. Die Veränderung von Blickwinkeln wird als sehr relevant und wertvoll für den eigenen Entwicklungsprozess und die Herausstellung des eigenen Profils beschrieben, im Sinne von Antworten auf Fragen zu finden wie: »Wer bin ich?«, »Wo stehe ich?«, »Was will ich?«, »Was will ich nicht?« (Zitate aus Datensammlung) in Verbindung mit einer Tätigkeit als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler. Die Klärung eigener Anliegen steigert das Erleben von Selbstwirksamkeit. Sie stärken die Person, erwecken Freude an der erfahrenen Veränderung, motivieren und spornen weiter an, das Professionalisierungsgeschehen interessiert zu betrachten, es wertzuschätzen, und zunehmend sicherer zu sein und dazu beizutragen, das erwünschte Ziel zu erreichen. Selbsterfahrung heißt auch Unerwartetes zu erleben und zu entdecken. Ihr wird vielfach mit mehr oder weniger ängstlich-neugieriger Ambivalenz begegnet. Der Wunsch, in der Weiterbildung auch etwas »Aufregendes zu erleben« (Zitat aus Datensammlung), scheint ebenfalls ein Aspekt im veränderungsinteressierten Teilnehmerkreis zu sein. Die Bedeutung der Gefühle als wahrnehmbares Erkenntnisfeld wirkt immens. Intensität zu erleben, Prozessen auf Gefühlsebene zu begegnen, Teil von ihnen zu sein, erschließt mehrdimensionale Erkenntnisräume und bietet viele Möglichkeiten des Betrachtens und Verstehens an. Auf der Basis einer qualitativ guten Prozessführung, die als Person neben Sicherheit auch ein »Lernen am Modell« anbietet, bilden sich dabei auf selbstorganisierte Art und Weise individuelle Profile und neues Wissen mit dynamischem Charakter heraus. Dieses bleibt in den Reflexionsräumen im Innen und Außen virulent und zur weiteren Er-

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kenntnisvermehrung nachhaltig sowohl kognitiv als auch in Form von inneren Bildern, Gefühlen und besonderem Gruppenereignis verfügbar. Das »erfühlte Wissen« bleibt besonders präsent. Für die Tätigkeit eines Supervisors, Coach und Organisationsentwicklers, dessen Aufgabe es ist, Anliegen in dynamischen Veränderungsprozessen professionell zu bearbeiten, ein besonderes Fundament und fruchtbarer Boden. Das Erleben starker emotionaler Prozesse im Rahmen der Selbsterfahrung mit Systemaufstellungen als Interventionsangebot wird neben der begrüßten Klärung eigener Konfliktlagen auch als gewinnbringend dahingehend betrachtet, durch das dabei ermöglichte Erleben »von außen und innen« grundsätzlich etwas über Dynamiken in Veränderungsprozessen sozialer Systeme zu erlernen. Das Fühlen von Veränderungsprozessen, ihrer Dynamik und zeitlicher Stimmigkeit, auch ausgedrückt als ein neues »Gespür für Veränderungsprozesse und Tempi« (Zitat aus Datensammlung), wird als weiterer professioneller Zugewinn für die Arbeit mit Einzelpersonen, Teams bzw. Organisationen bewertet. Insbesondere hinsichtlich der Erkenntnis, dass Veränderungsprozesse in komplexe Wechselwirkungsdynamiken eingebettet sind, resultiert aus diesem als wertvoll erachteten Erfahrungsfeld dynamischer Prozesse auf intra- und interpersoneller Ebene durch das hautnahe Erleben am eigenen Beispiel und denen anderer aus mehreren Perspektiven wahrzunehmen, ein Zugewinn an innerer Sicherheit, aus dem sich wiederum ein als klarer und selbstbewusster gewordenes professionelles Empfinden und Handeln ableitet. Die Furcht vor dem, was als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler alles auf den Berater zukommen kann, hat abgenommen, weil sich auf den Ebenen der Person, des Rollenbewusstseins und der Handlungsfähigkeiten ein für den nächsten Schritt ausreichend professionelles Repertoire entwickelt hat, um tätig sein zu können. Das Erleben und Fühlen im dynamischen Geschehen von Selbststeuerung und Selbstorganisation wird als intensiv und bedeutsam empfunden. Dies wird auch mit Veränderungen auf der Ebene der professionellen Haltung in Verbindung gebracht. Eine veränderte Haltung – verstanden als Summe innerer Grundeinstellungen, die das individuelle Denken, Fühlen und Handeln beeinflussen – gegenüber Veränderungsprozessen, stellt somit einen weiteren Beitrag im Professionalisierungsprozess dar. Personennahes und kontextuelles Fühlen wirkt sich auf die gestaltete Qualität der Beziehungsebene aus und ermöglicht ein weites Feld für Hypothesenbildungen zum Geschehen und Ideen hinsichtlich möglicher Bearbeitungsformen der Anliegen. Dies fördert die Erweiterung von Möglichkeiten im Denken, Handeln und Fühlen beim Berater und Klienten und die Fähigkeit, Impulse wahrzunehmen und sie im Beratungsprozess angemessen anzubieten.

Gütekriterien der empirischen Bearbeitung

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Dem Erfahrungsfeld mit der Möglichkeit, Wissen erspüren zu können, wird eine hohe Relevanz beigemessen, und ihm ein nutzbareres dynamisches Verstehen attestiert. Der Unterschied zu wissen, dass es bei den Beteiligten Emotionen gibt im Vergleich dazu, sie nachzuempfinden und zu spüren, wird als bedeutsam eingestuft und mit einer tieferen Ebene des Verstehens in Verbindung gebracht. Aus dem Erspüren wird ein Erkennen, es entstehen neue Impulse sich selbst und anderen gegenüber, gleichsam wechselseitige Auslöser für die eigene Weiterentwicklung und Lehrstunde für die Beratung von Anliegen in Veränderungsprozessen. Auch die in diesem Feld gemachte Erfahrung von »Kraft und Energie« bzw. »intensivem Eintauchen« (Zitate aus Datensammlung) werden als nützliche Lernerfahrung betrachtet. Denn Veränderungsprozesse brauchen auch Stärke und Energie, deren Aktivierung ebenfalls Bestandteil professioneller Prozessführung ist. Sensibilität, Intuition, eine »scharfe« und vielschichtige Wahrnehmung als neu gewonnene Erkenntnisse und Befähigungen auf professioneller Haltungsund Handlungsebene in Prozessbegleitungen mit der Annahme, dass Veränderungen keinen Bauplan haben, vielseitig und einzigartig sind und feine Nuancen große Wirkungen im Beratungssystem entfalten und gerade die unsichtbaren, verborgenen Informationen oftmals Dynamik in Veränderungsprozesse bringen können. Ein dafür präsentes Empfindungsbewusstsein beim Supervisor, Coach und Organisationsentwickler begünstigt die Bearbeitung von Beratungsanliegen und den beruflichen Erfolg. Dieser Darstellung aller Kategorien im Einzelnen und ihrer Interpretationen folgt nun eine Beschreibung der im Verlauf der empirischen Bearbeitung als wichtig zu beachtenden Gütekriterien. Daran schließt sich die Beschreibung der aus den Interpretationen insgesamt erarbeiteten neuen Erkenntnisse dieser Pilotstudie an.

7.4

Gütekriterien der empirischen Bearbeitung

Den Veranschaulichungen der Datenanalyse und ihrer Interpretation folgt nun eine daran angebundene Erläuterung der im Verlauf ihrer Erarbeitung beachteten und weitgehend berücksichtigten Gütekriterien qualitativer Forschung. Dazu zählen in erster Linie »Vertrauenswürdigkeit, Glaubwürdigkeit, Übertragbarkeit, Zuverlässigkeit und Bestätigbarkeit« (Flick, 2012, S. 500), wobei die Vertrauenswürdigkeit ein zentrales Merkmal darstellt. So steht die Frage der Güte im Rahmen qualitativer Forschung auf der Ebene von Forschungsdesign und -methode bis zur Prozess- und Ergebnisevaluation auf dem Prüfstein. (Flick, 2012) Reflexionen darüber, ob als weiteres Validitätskriterium »das erfasst wurde, was erfasst werden sollte« (Mayring, 1999, S. 116) sowie Transpa-

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Empirischer Teil

renz und Begründungen hinsichtlich der im Forschungsprozess getroffenen Entscheidungen mit Aussagen darüber, was auf welche Weise in der laufenden Forschung angewendet wurde, sind dabei mit von Bedeutung. (Flick, 2012; Mayring, 1999, 2015) Insbesondere der Austausch mit anderen Forschern bzw. Personen spielt im Rahmen qualitativen Forschungsvorgehens eine Rolle, denn als das wichtigste Kriterium bei der Validierung gilt die »interpersonale Konsensbildung« (Bortz & Döring, 2015, S. 328) Inwieweit für andere die Begründbarkeit beim Vorgehen im Umgang mit dem Datenmaterial, seiner Analyse und Interpretation nachvollziehbar ist, bilden sich aus diesem Maß Anhaltspunkte für die Validität der Ergebnisse einer qualitativen Studie heraus. Eine reflexive Verständigung über das Vorgehen beim Weg der Codierung und Interpretation erhöht die »Reliabilität von Interpretationen« (Flick, 2012, S. 491). Dieses trägt dazu bei, Aussagen zur Bewertung der erarbeiteten Ergebnisse und gewonnenen Erkenntnisse einer explorativen Studie wie der hier vorliegenden fachgerecht zu entwickeln und abzusichern und bildet die »Voraussetzung für Validität«. (Mayring, 2015, S. 125) Im Rahmen dieser Pilotstudie fand die reflexive Verständigung vor allem in Form dieser Maßnahmen statt: – Regelmäßige Präsentation und Reflexion des Forschungsdesigns, der Vorgehensweise und des jeweiligen Bearbeitungsstandes dieser Studie in der Forschungssupervision mit erfahrenen Wissenschaftlern und Praxisexperten. – Mehrmalige Präsentation (»Vorsingen«) und diskurskritische Reflexion der Studie im Verlauf ihrer Erarbeitung im interdisziplinären Doktorandenkolloquium an der Universität Oldenburg unter der Leitung und Beteiligung erfahrener Wissenschaftler und Praxisexperten. – Beteiligung an der Präsentation und Reflexion der Dissertationsprojekte anderer im interdisziplinären Doktorandenkolloquium an der Universität Oldenburg unter der Leitung und Beteiligung erfahrener Wissenschaftler und Praxisexperten. – Interrater-Reflexion insbesondere zum Vorgehen bei der Kategorienkonstruktion, Datenanalyse, Codierung und Bildung des Kategoriensystems. – Forschungssensible, transparente und reflexive Haltung der Forscherin im Umgang mit dem eigenen Vorgehen und den Hinweisen, Anregungen, Ideen und Korrekturen der am prozessualen Reflexionsgeschehen Beteiligten sowie im Rahmen eigener themenbezogener Recherchen und des Literaturstudiums. Die Ergebnisse und Anregungen aus diesen aufgeführten Reflexionsräumen sind jeweils prozessual in die Bearbeitung und das forschende Vorgehen dieser Pilotstudie integriert worden. Insbesondere die Codierungen sind von der Forscherin mehrmals reflexiv-kritisch vorgenommen und überprüft worden. Im

Gütekriterien der empirischen Bearbeitung

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Diskurs für eine stabile Reliabilität und Validität sind im Rahmen der InterraterReflexion insbesondere zu Übereinstimmungen und Abweichungen hinsichtlich der Vorgehensweisen beim Umgang mit dem Datenmaterial, seiner Analyse und der Qualitätskriterien im Prozess der Codierung weitere zu beachtende Aspekte deutlich geworden. Die praktische Verbesserung der Güte der Codierungen und ihrer Gewichtungen standen dabei im Mittelpunkt, bei der Unstimmigkeiten diskutiert und konsensual weiterentwickelt wurden. Die Interrater-Reflexion ist nicht einer zahlenmäßigen Koeffizientenermittlung zugeführt worden,67 sondern erfolgte mehrfach im dialogisch-inhaltsanalytischen Diskurs, aus dem beim Stand des Abschlusses dieser Arbeit der folgende außerdem zu berücksichtigende Aspekt hervorging, demnach es wichtig wäre, Angaben dazu zu ergänzen, die darstellen, wieviele Fragen in den halbstandardisierten Fragebögen insgesamt zu welcher Kategoriendimension gestellt wurden. Diese zusätzliche Angabe bildet hinsichtlich der inhaltsanalytischen Interpretation bei der Betrachtung der numerischen Angaben zur Anzahl der Codings eine weiterhin wichtige Bezugsgröße.68

7.4.1 Die Forscherin selbst Die Forscherin dieser Pilotstudie ist selbst u. a. im Fachgebiet der Befragten ausgebildet und seit über zwanzig Jahren im Kontext Weiterbildung, Supervision, Coaching, Organisationsentwicklung, Mediation, Einzel-, Paar- und Familientherapie in freier Praxis und lehrend tätig. Gleichzeitig arbeitet sie als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Oldenburg im Center für lebenslanges Lernen (C3L) im Kontext postgradualer Aus- und Weiterbildungen für Berufe in Therapie und Beratung, hochschulinterner und -übergreifender Wissenschaftsarbeit in Kooperationen mit führenden Berufs- und Fachver67 Zur Reflexion der Vor- und Nachteile von Intercoderreliabilität als Gütekriterium äußert Mayring (2015) u. a.: »Bei Reliabilitätsbestimmungen erscheinen Paralleltestverfahren problematisch, da die Äquivalenz zweier Instrumente bei der Analyse sprachlichen Materials nur sehr selten erweisbar sein dürfte.« (Mayring, 2015, S. 124) »Je differenzierter und umfangreicher das Kategoriensystem, desto schwieriger ist es, eine hohe Zuverlässigkeit der Resultate zu erzielen, obwohl gleichzeitig die inhaltliche Aussagekraft einer Untersuchung steigen kann.« (Ritsert, 1972, S. 70 in: Mayring, 2015, S. 124) Dieses spricht nicht vollkommen gegen eine Intercoderreliabilitätsprüfung, da »durch eine vernünftige Auswahl der Gegenkodierer eine Bandbreite unterschiedlicher Sichtweisen berücksichtigbar ist« (Mayring, 2015, S. 125) Dieses könnte ein mögliches sich dieser Pilotstudie anschließendes Vorgehen sein. Ebenfalls eine »validierende Kommunikation« (Mayring, 2015), d. h. Reflexion der Ergebnisse mit den Beforschten. 68 Vgl. hierzu auch das Kapitel zum beschriebenen Vorgehen bei der Entwicklung des Kategoriensystems, Datenanalyse und Codierungsverfahren sowie die verwendeten Fragebögen im Anhang.

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Empirischer Teil

bänden sowie weiteren Gremien und Organisationen. Die Forscherin hat umfangreiche eigene Aus- und Weiterbildungen absolviert und einen kontinuierlichen Professionalisierungsprozess durchlaufen. Sie kennt das Feld, welches sie in dieser Studie untersucht, relativ umfassend. Dieser Erfahrungshintergrund ermöglicht ein weit gefasstes und tiefgehendes Verständnis von Theorie und Praxis im Fokus des hier behandelten Forschungsgegenstandes. Diese Nähe der Forscherin zum Gegenstand, der in dieser Studie explorativ erforscht wird, korreliert mit dem Leitgedanken qualitativ-interpretativer Forschung. (Mayring, 1999; Flick, 2012) Möglichst nah an der Alltagswelt der beforschten Subjekte anzuknüpfen, sich ihren Interessen in ihrem Feld anzunähern, gestaltet eine größtmögliche Nähe zum Forschungsgegenstand, die in der qualitativen Sozialforschung unter Beachtung der Gütekriterien als förderlich erachtet wird, deren Hauptmerkmale die – wie beschrieben – mehrdimensionalen Formen reflexiver Prozess- und Ergebnisevaluationen sind.

8

Erkenntnisse und Schlussfolgerungen

Nach dieser Darstellung des Kategoriensystems und seiner Interpretation werden nun auf der Ebene eines weiteren Abstraktionsniveaus die daraus gewonnenen Erkenntnisse und Schlussfolgerungen dieser Pilotstudie vorgestellt. Als Antwort auf die bearbeitete Forschungsfrage dieser Pilotstudie, die sich dafür interessiert, welche Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Professionalisierungsprozessen am Beispiel von Supervisoren, Coaches und Organisationsentwicklern hinsichtlich ihrer persönlichen und professionellen Veränderung Bedeutung haben, können als Erkenntnisgewinn neun ersichtlich gewordene Faktoren vorgestellt werden. In ihnen spiegeln sich sowohl multiperspektivisch theoriebasierte Annahmen zur Wirksamkeit und Wirkungsweise in Veränderungsprozessen als auch empiriebasierte Aussagen von Teilnehmern zu ihrem individuellem Erleben persönlicher und professioneller Veränderung und der dabei als wirksam empfundenen Einflussgrößen. Bevor die neun Faktoren gesamt und im Einzelnen vorgestellt werden, wird zur Kontextualisierung der Ergebnisse der vollzogene Forschungsprozess in Form eines zusammengefassten Schaubildes abgebildet. Beispielhaft ist in diesem Bild einer von neun sich herausgebildeten Wirkfaktoren in der oberen Mitte benannt.

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Erkenntnisse und Schlussfolgerungen

Abb. 7: Eig. Abb.: Der Forschungsprozess als Schaubild

Abb. 8: Eig. Abb.: Neun Faktoren für eine wirksame Veränderung in Professionalisierungsprozessen am Beispiel von Supervisoren, Coaches und Organisationsentwicklern

Neun Faktoren für wirksame Veränderung in Professionalisierungsprozessen

8.1

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Neun Faktoren für wirksame Veränderung in Professionalisierungsprozessen

8.1.1 Faktor Motivation, Sinn- und Wunschbezug Die sich in dieser Studie dargestellte durchgängig selbstmotivierte Entscheidung für eine berufsbegleitende postgraduale Weiterbildung in Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung, steht in Verbindung mit einem in der Regel schon länger gehegtem Wunsch, sich in dieser Fachrichtung professionalisieren zu wollen. Damit stehen allgemeine Wünsche nach Veränderungen in beruflicher und persönlicher Hinsicht in Verbindung. Eine beim Zugang zum Professionalisierungsprozess selbstbestimmte und mit positiven Startenergien versehene Ausgangslage begünstigt ein Klima von Offenheit und Bereitschaft für Veränderung und die Aufnahme von Neuem. Die im Rahmen dieser Untersuchung vorliegende durchgängig selbst getroffene Entscheidung Supervisor, Coach und Organisationsentwickler werden zu wollen, beinhaltet vielfach den Wunsch, sich selbst darüber weiterentwickeln zu wollen und ein anvisiertes attraktives Vorhaben endlich umsetzen zu können, womit sich auch Wünsche verbinden, das eigene Leben darüber insgesamt anzureichern. Im fortgeschrittenen Berufs- und Lebensalter reizt eine persönliche Weiterführung, um das bereits erworbene Potenzial und die Erfahrungen auch für andere Aufgaben wie im Rahmen einer Tätigkeit als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler einsetzen und weiterentwickeln zu wollen. Die Aussicht, noch einmal etwas Neues lernen und erfahren zu können und damit das Arbeitsleben aufzufrischen und weiter zu gestalten, sind starke Antriebsfedern. Sich weitere Aufgaben- und Verdienstmöglichkeiten für das Vorankommen im Beruf oder auch über das Renteneintrittsalter hinaus durch den Aufbau einer meist vorerst nebenberuflichen Tätigkeit schaffen zu können, stellen zudem mit Sinn und Attraktivität verbundene Zukunftsvorstellungen dar. Ebenso spielt auch der Wunsch eine bedeutsame Rolle, die bisher bereits erworbenen beruflichen Abschlüsse, Zusatzqualifikationen und Erfahrungen im Rahmen des weiteren Professionalisierungsschrittes auf neue Weise zu integrieren, zur Geltung zu bringen und darüber auch zu würdigen. Gleichzeitig bedarf es einer sensiblen Aufmerksamkeit gegenüber der Triade aus Motivation, Sinnzuweisung und Wunschbezug, die durch dynamische intraund interpersonelle Aspekte sowohl innerhalb als auch außerhalb des Weiterbildungskontextes beeinflusst wird. Der mit diesem Professionalisierungswunsch verbundene relativ hohe Einsatz an individuellen Ressourcen, wie vor allem Zeit, Geld, Energie, korreliert stets mit der Sinnfrage und Motivationslage. Die eigenen Antworten darauf müssen stark genug sein, um den Professiona-

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Erkenntnisse und Schlussfolgerungen

lisierungsprozess über etwa drei Jahre mit erheblichem Aufwand hinweg fortzusetzen. Auch bedarf es des Verständnisses, Wohlwollens bzw. der Bereitschaft zur Auseinandersetzung im beruflichen und persönlichen Umfeld für dieses Maß an Investitionen. Diesem wird im Professionalisierungsprozess auf die Weise begegnet, indem kommunizierte Bezüge zu den persönlichen Motivationslagen, dem individuell beigemessenen Sinn und den Veränderungswünschen im und durch den Professionalisierungsprozess kontinuierlich angeboten werden, worüber sich immer wieder sowohl Zweifel reflektieren als auch das Weiterbildungsbündnis neu schließen lassen. Unter gleichzeitiger Beachtung und Bearbeitung von sowohl gruppen- als auch personenbezogenen situativ bedeutsamen Themen, Interessen und Bedürfnissen innerhalb des Lehr- und Lernangebotes können diese direkt mit Fragen der Sinnhaftigkeit, Motivation und den Veränderungswünschen in Verbindung stehenden Anliegen Berücksichtigung finden. Die Wahrnehmung und Beachtung jedes Einzelnen, das gezeigte Interesse an der Person und Versicherung von Zugehörigkeit zur Gruppe tragen ebenfalls mit zur Aufrechterhaltung von Motivation, Sinnbezug und Zuversicht bezogen auf die mögliche Erreichbarkeit des Veränderungswunsches bei. Je weiter die Zeit im Professionalisierungsprozess fortschreitet, um so positiver fällt die subjektive Bilanz aus. Der Gegenwert durch wichtig gewordene neue Beziehungen zu Mitgliedern der Lehr- und Lerngruppe, der konkret wachsende Erfolg durch den erlebten Transfer in die Praxis, die spürbare und sichtbare professionelle und persönliche Weiterentwicklung werden als Erfüllung der Veränderungswünsche und sogar als mehr als der in der Anfangsphase angenommene Gegenwert für den Einsatz betrachtet. Ein weiteres deutlich gewordenes relevantes Motiv bezieht sich auf die Möglichkeit, sich auf eine freiberufliche Tätigkeit hinbewegen zu können, innerhalb derer es zur expliziten Aufgabe gehört, soziale Systeme als Ganzes und individuelle Prozesse bearbeiten zu können. Anliegen, die sich in Supervisionen, im Coaching und in der Organisationsentwicklung sowohl in Gruppen als auch mit Einzelpersonen als berufliche Aufgabe stellen, werden als attraktiv erachtet. Dynamiken in Gruppen und Personen zu analysieren und Prozessführungskompetenzen in der Rolle als Supervisor, Coach oder Organisationsentwickler einzusetzen, um Veränderungsprozesse erfolgreich mittels professioneller Interventionsangebote zu ermöglichen, stellen ein sehr erstrebenswertes Tätigkeitsfeld und eine neue Einnahmequelle dar. Die dadurch erzielte persönliche Bereicherung und Erfüllung zeigen sich dabei als höherwertig als das wirtschaftliche Interesse.

Neun Faktoren für wirksame Veränderung in Professionalisierungsprozessen

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8.1.2 Faktor Ressourceninteresse und Ressourcenaktivierung Das Interesse an Ressourcen, ihre Aktivierung und die Beschäftigung mit ihnen im Prozess der persönlichen und professionellen Entwicklung zeigt sich in dieser Studie als einflussreich. Es fällt auf, dass auf diesbezügliche Fragen und Angebote gern eingegangen wird und die tendenziell näher liegende Beschäftigung mit sogenannten Defiziten ablöst bzw. sich der Blick auf sie und der Umgang mit ihnen verändert. Sowohl für den Professionalisierungsprozess als Beitrag mögliche Ressourcen als auch in dessen Verlauf (wieder) bewusstwerdende und neu hinzukommende Ressourcen bilden ein immer stärker anschwellendes Ausmaß an professionalisierungsfördernden Hilfsmitteln. Ihnen vermehrt Beachtung zu schenken und Bedeutung zu geben, bewirkt eine bewusster werdende Wahrnehmung eigener Kraftquellen und Kompetenzen für das Erreichen der erwünschten Veränderungen und damit das Zutrauen in sich selbst. Der Bestand an auf die Person in ihrem Kontext bezogene »Vorräte«, auf die sich jederzeit zurückgreifen lässt, expandiert auf diese Weise und trägt zum guten Gefühl von Fülle anstelle von Mangelzuständen dar. Die innere und äußere Verbundenheit mit ihnen wird als selbstwertsteigernd erlebt mit den Effekten von Zuversicht und Zutrauen in die persönliche und professionelle Entwicklung. Die subjektiv ansteigende Annahme, die gestellten Anforderungen im Veränderungsprozess bewältigen zu können, repräsentiert sich auch auf der als immer erfolgreicher empfundenen und beobachtbaren Handlungsebene. Auch im gruppendynamischen Geschehen entfalten Ressourceninteresse und ihre Aktivierung ein gutes Milieu für das Beziehungserleben mit sich, den anderen und die angestrebten Wachstumsprozesse mit all ihren Aufgaben.

8.1.3 Faktor vertrauensvolle Beziehungen und Zugehörigkeit Der Einfluss der Qualität erlebter Beziehungen auf die Entwicklung im Professionalisierungsprozess nimmt eine hohe Bedeutung im Kreis der für die Veränderung als wirksam beschriebenen Faktoren ein. Die unterschiedlichen Möglichkeiten und Qualitäten der Beziehungsangebote mit Lernenden und Lehrenden im Professionalisierungsprozess stellen sich als wesentliche Grundlage für die persönliche und professionelle Entwicklung dar. Mit ihnen wird eine relevante vertrauensvolle Umgebung verbunden, in der es möglich ist, sich als Person zugehörig, mit Stärken und Schwächen angenommen sowie im Professionalisierungsprozess gefordert und unterstützt zu fühlen. Dieses wird wie eine »Basisstation« wahrgenommen, auf der die Lehr- und Lerngruppe als Ganzes und die einzelnen Personen spezifisch agieren und an der gemeinsamen Ent-

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Erkenntnisse und Schlussfolgerungen

wicklung teilhaben. Mit diesem Beziehungserleben wird zudem Schutz und Sicherheit verbunden. Speziell die Lehrangebote, in denen es möglich ist, sich selbst in unterschiedlichen Settings sowohl mit als problematisch empfundenen Themen als auch Potenzialen und bereits gelungenen Veränderungsmerkmalen zu zeigen, führen zu wachsendem Vertrauen in sich selbst, in andere und vermehrtem Vermögen und Sicherheitszuwachs im professionellen Handeln. Als positiver Begleiteffekt wird zudem vielfach eine qualitative Steigerung im gesamten Lebenszusammenhang der Personen benannt mit Hinweisen darauf, dass sich die Entwicklungen im Professionalisierungsprozess gleichzeitig vorteilhaft auch auf andere Lebensbereiche auswirken. Auch die im gruppendynamischen Prozess und in den jeweiligen Entwicklungsverläufen typischen und wichtigen Vorkommnisse von Reibungen und Konflikten, finden im Beziehungsgeschehen des Weiterbildungskontextes Beachtung, Fürsorge, Halt und Klärung. Die begleitete Überwindung von Schwierigkeiten auf den unterschiedlichen Beziehungsebenen stärkt vielfach die Beziehungen, unterbricht zuweilen Erwartungsmuster von Beziehungsabbruch und Ausschluss und ermöglicht darüber das Erleben neuer Erfahrungsmuster und ihrer Gestaltungsformen. Nahezu alle Ereignisse im Beziehungsgeschehen während des Professionalisierungsprozesses stellen gleichzeitig Lehr- und Lernbeispiele für das Kompetenzrepertoire eines Supervisors, Coaches und Organisationsentwicklers dar. Die wahrgenommene Lehr- und Lernkultur erlaubt den Teilnehmenden in Beziehung mit anderen den eigenen individuellen Veränderungswünschen näher zu kommen. Dies spiegelt sich auch in der Gestaltung von Beratungsbeziehungen mit Klienten und dem professionellen Umgang mit ihrer Dynamik als Transfererleben eines neuen Modells wider. Insbesondere die selbstorganisierte Lernform der Intervisionsgruppen zeigt sich in dieser Studie als besonders einflussreich. Die in der Beziehung mit anderen Lernenden in den über die gesamte Dauer von etwa drei Jahren konstant bleibenden Kleingruppen erlebte wechselseitige Unterstützung auf der Basis desselben Professionalisierungszieles, stellt sich als höchst bedeutsam heraus. Die Gruppe verbindet ein gemeinsames Ziel mit unterschiedlichen Interessen und Bedürfnissen. Die in der selbstorganisierten Lerngruppe gegebene Option, Probleme und Lösungen selbst im Rahmen der eigenen Möglichkeiten aktiv zu bearbeiten, führt zu einem gemeinschaftlichen und individuellen Wirksamkeitserleben sowie zur starken Bedeutung dieser Beziehungen im Professionalisierungsprozess. Ebenso wird die Bedeutung der Beziehung zu den Lehrenden und die auf dieser Ebene seitens der Teilnehmer empfundene unterstützende Haltung – durch sowohl der Gruppe als auch jedem Einzelnen entgegengebrachten In-

Neun Faktoren für wirksame Veränderung in Professionalisierungsprozessen

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terventionsangebote für eine gelingende professionelle Rollenentwicklung als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler – als wirksamer Faktor im Veränderungsprozess der persönlichen und professionellen Entwicklung deutlich. Die Wahrnehmung der Lehrenden als authentische, interessante und vielfältige Modelle eines Supervisors, Coachs und Organisationsentwicklers, welche das Professionalisierungsziel quasi verkörpern, gilt zudem als wichtiger Einfluss. Die Gegebenheit, dass die Lehrenden auch sämtlich als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler praktisch tätig sind, begünstigt die Entwicklung vertrauensvoller Beziehungen. Vertrauen in Bezug darauf, dass das, was im Professionalisierungsangebot vermittelt und angeboten wird, authentisch, praxistauglich und erfolgversprechend erscheint, lebt auch durch die Person der Lehrenden in die Beziehung mit den Lernenden hinein.

8.1.4 Faktor vielfältige Anregungs- und Aktionsebenen Als weiterer wirkungsvoller Faktor im Veränderungsprozess der persönlichen und professionellen Entwicklung zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler wird die Vielfalt von Anregungs- und Aktionsebenen hervorgehoben. Die Parallelität von Unterschieden im Setting, in der Art der Anforderungen, den jeweils möglichen Reflexions- und Übungsfeldern sowie die variierenden personellen Zusammensetzungen fördern auf diese Weise den erwünschten Veränderungsprozess. Sie sind alle auf dasselbe Ziel der Professionalisierung im genannten Bereich ausgerichtet und können somit auch als Interventionselemente aufgefasst werden. Multiperspektivisches Erleben mit unterschiedlichen Erfahrungs- und Reflexionsangeboten ermöglichen auch das Einnehmen einer durch unterschiedliche Perspektiven geprägte Betrachtungsweise und den Wechsel von Themen in den verschiedenen Feldern, was als Beitrag für die Entwicklung fachlicher und persönlicher Kompetenzen interpretiert werden kann. Die Abwechslung bewirkt zudem eine stetige Lebendigkeit und einen Rhythmuswechsel, weckt und schult das Interesse an der Bedeutung und Entdeckung immer wieder neu möglichen Erweiterungen im Denken, Fühlen und Handeln aufgrund variierender Reflexions- und Übungsfelder im Professionalisierungsprozess. Sie erzeugen in ihrer Resonanz, Wechselwirkung und Dynamik inter- und intrapersonelle Kräfte, die das Energieniveau und die gesamten Vorgänge von Reaktionen und Aktionen im persönlichen und professionellen Entwicklungsprozess im Kontext dieser Studie wirksam beeinflussen.

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Erkenntnisse und Schlussfolgerungen

8.1.5 Faktor Transfer, Exploration, Autonomie Die direkte Anbindung eines praktischen Beratungskontextes als Bestandteil der mehrjährigen Weiterbildung ist als weiterer förderlicher Faktor im Professionalisierungsprozess erkennbar. Die Erfahrung, selbst ein eigenes Praxisfeld als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler zu entwickeln, Klienten zu akquirieren, Anliegen in der neuen Rolle zu bearbeiten, stellt sich als anspruchsvolle Aufgabe dar. Sie ermöglicht den kontinuierlichen Transfer der in den Lehrveranstaltungen erworbenen neuen Kenntnisse und Fähigkeiten in das Feld des professionellen Handelns. Das Sammeln von Erfahrungen in der neuen Rolle als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler, die wiederum im Weiterbildungskontext reflektiert werden können, trägt dazu bei. Auf dem Kontinuum von Kennen und Können bzw. Angst und Sicherheit exploriert die Person im Professionalisierungsprozess ihre jeweilige Umwelt des neuen Tätigkeitsfeldes. Diese direkte Berührung mit der angestrebten neuen Rolle im Kontakt mit den Themen der Akquise und Anliegen der Klienten ermöglicht selbstorganisierte und den eigenen Vorlieben und Möglichkeiten folgende Ausgestaltungen mit weitgehender autonomer Entscheidungs- und Handlungsfreiheit. Insbesondere die innerhalb der Weiterbildung als persönliche Weiterentwicklung empfundenen Entwicklungsfortschritte werden für Erfolge im äußeren Praxisfeld als einflussreich beschrieben. Selbsterfahrungsbasierte neue Erfahrungen werden mit einer als Erfolg empfundenen Steigerung im professionellen Handeln spürbar und sichtbar. Die selbst erlebte Form veränderungswirksamer Interventionsangebote im Weiterbildungskontext dient als für die eigene Beratungspraxis hilfreiche Grundlage für die individuelle Umsetzung. Subjektiv empfundener Erfolg und Misserfolg beim Theorie-Praxis-Transfer finden ihren Resonanzraum vor allem in der Lehr- und Lerngemeinschaft. Ihre darin mögliche entwicklungsorientierte Reflexion und Bearbeitung von situativ entstehenden individuell bedeutsamen Ereignissen und Klärungsanliegen stellen das eigene professionelle Handeln auf die Probe. Die direkt in den Professionalisierungsprozess eingebundene praktische Beratungstätigkeit für Personen und Organisationen – hier im Kontext von Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung – ermöglicht sowohl sich selbst auszuprobieren, auf die je eigene Weise Praxisfelder zu entdecken und selbstgewählt an sie anzukoppeln, sowie auch mit neuen, innovativen Ausrichtungen zu experimentieren. In der konkreten Beratungssituation bilden vor allem auch die eigenen physiologischen Reaktionen auf die neuen Anforderungssituationen die Grundlage von Situations- und Selbstwirksamkeitsbewertungen (Bandura, 1977). Diese hautnahen Erfahrungen werden vielfach als Orientierungshilfe zur Selbsterkenntnis und Rollenentwicklung für die persönliche und professionelle

Neun Faktoren für wirksame Veränderung in Professionalisierungsprozessen

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Weiterführung im Veränderungsprozess betrachtet und überwiegend gutgeheißen. Sie werden mit sinnvoller Weiterentwicklung verbunden, mit dem Wunsch, etwas über sich selbst lernen zu können, um als Person und in der Rolle als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler weiter zu wachsen.

8.1.6 Faktor Verstörungen, Heraus- und Anforderungen Dass die Anstrengung, die Auseinandersetzung mit Hindernissen im Professionalisierungsprozess als wirkungsvolle Größe beschrieben wird, mag einerseits erstaunen, doch zeigt sich bei näherer Betrachtung, wie gehaltvoll ihr Erscheinen von den Beteiligten für die erfolgreiche Weiterführung erachtet wird. Sich mit erlebten »Störungen« auf persönlicher und professioneller Ebene auseinanderzusetzen, um auf dem Weg zur angestrebten beruflichen Veränderung weiterzukommen, wird als wirksamer Einfluss im Veränderungsprozess benannt (vgl. hierzu auch die Forschung zur Selbstwirksamkeit). Im Professionalisierungsprozess auch Anforderungen und Schwierigkeiten zu erleben, die sich nicht schnell und einfach lösen lassen, sondern einer intensiveren Zuwendung bedürfen, werden als persönlich bedeutsame Erfahrung eingeordnet, die letztlich als selbstwertsteigernd empfunden wird. Aktualisierte Probleme, die im Professionalisierungsprozess zum Vorschein kommen, sich als problematisch empfundene Konstellationen und Emotionen zeigen, entpuppen sich vielfach als Gelegenheiten für die persönliche und professionelle Weiterentwicklung. Die Wechselwirkung mit bereits früher als problematisch erlebten Themen, die sich im Geschehen der aktuellen Anforderungen erneut inszenieren, ermöglicht insbesondere im Selbsterfahrungssetting als verstörende Anregung eine Entwicklung des eigenen Selbst. Individuellen Hindernissen und ihren Zusammenhängen Raum zu geben, sich ihnen auf je eigene Weise zu widmen, sie wahrzunehmen, zu erleben und neu zu verstehen sowie ihre Veränderbarkeit zu erfahren und dazu beizutragen, wird somit Zugewinn und Teil des professionellen und persönlichen Selbstkonzeptes. Zu erleben, dass es möglich ist, erwünschte Veränderungen zu gestalten, sich dabei in der Beziehung mit Mitgliedern der Lerngruppe angenommen und zugehörig zu fühlen, macht diese Episoden zu »vergoldeten Stolpersteinen« ohne dabei das Gesicht zu verlieren.

8.1.7 Faktor Reflexionsvielfalt und -intensität Als ein weiterer sich als wirksam herausgestellter Faktor im Professionalisierungsprozess zeigt sich das in Umfang und Vielfalt starke Angebot an Reflexi-

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Erkenntnisse und Schlussfolgerungen

onsmöglichkeiten. Das Zusammenspiel aus den während des gesamten Verlaufs aktivierten unterschiedlichen Formen des Reflexionssettings – wie Selbstreflexion, dyadisches Reflexionssetting, Mehrpersonen-Reflexionssetting selbstorganisiert und angeleitet wie Intervision, Gruppenlehr-Supervision und PraxisSupervision – tritt in dieser Studie als einflussreich hervor. Die vielfältige und intensive Möglichkeit, immer wieder mit einem anderen Fokus in andere Spiegel zu schauen und mittels dieser Unterschiede sich selbst immer wieder neu und anders zu betrachten, zeigt sich als wirkungsvoller Entwicklungshelfer. Wie als befände man sich als Gast in einem »Reflexionshotel« und begebe sich abwechselnd mal in einen großen Saal, mal in mittelgroße, mal in kleinere Räum, mal nach draußen und träfe dabei immer wieder auf stetig vertrauter werdende Personen in unterschiedlichen Zusammensetzungen, um sich im Rahmen ritualisierter Begegnungen über innere und äußere Erlebnisse und offene Fragen auszutauschen. Dies erzeugt dabei gleichzeitig ein Übungsfeld mit einer bunten Angebotspalette an Selbst- und Fremdwahrnehmungs-Resonanzräumen sowie vielfältigen, sich wechselseitig anregenden Spiegelungsfacetten.

8.1.8 Faktor Selbsterfahrung – Veränderungsprozesse sinnlich erleben Als ein in dieser Studie in besonderem Maße erkennbarer Einflussfaktor gibt sich der hohe Stellenwert der Selbsterfahrung im Veränderungsprozess zu erkennen. Sie prangt sehr weit oben in der Rangliste der bedeutsamen Ereignisse im Professionalisierungsprozess mit den ihr zugeschriebenen starken Auswirkungen auf die persönliche und professionelle Entwicklung. Dieses wird sehr stark mit der innerhalb der Selbsterfahrung als Interventionsform angewandten Methode der Systemaufstellung begründet. Sie ermöglicht die Meta-Betrachtung sozialer Systeme und offeriert zugleich einen Erfahrungsraum für die Gestaltung individueller Veränderungsprozesse in kontextueller Verbundenheit.69 Das Verfahren gilt als innovative Interventionsmethode in Therapie, Beratung, Forschung und Lehre und ermöglicht das Erkennen und die lösungsorientierte Bearbeitung dysfunktionaler Beziehungsmuster und Konflikte. Dabei werden in Begleitung eines professionell geschulten Systemaufstellers von einer Person, die ein Problem, einen Konflikt bzw. ein Anliegen bearbeiten möchte, das dazu gehörende System bestehend aus Personen und ggf. abstrakten Einflussgrößen im Raum von der Person aufgestellt. Dies geschieht in der Regel nonverbal. Die Person mit dem Anliegen selbst 69 Vgl. Forschungsarbeiten zu Systemaufstellungen von Kib8d & Sparrer (2018); MüllerChrist & Pijetlovic (2018); Weber (2017); Ruppert (2009); Peyton et al. (2014); Weinhold et al. (2014); Weinhold (2016, 2017); Rosner (2007).

Neun Faktoren für wirksame Veränderung in Professionalisierungsprozessen

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betrachtet die Systemaufstellung von außen, wird dabei dialogisch in den Aufstellungsprozess einbezogen und nimmt oftmals erst am Ende selbst einen Platz in der Systemaufstellung ein. In einem prozessualen selbstorganisierten Geschehen vollzieht sich dabei ein autopoietischer, offener, unvorhersehbarer Prozess, in dem potenziell alles miteinander verbunden ist und sich gegenseitig bedingt. Dabei werden insbesondere Gefühle, körperliche Empfindungen und verbale Reaktionen als Impulse für den erwünschten Veränderungsprozess beachtet und methodisch integriert. Aus den sich entwickelnden Reaktionen und Impulsen der Repräsentanten,70 etwas Bestimmtes ausdrücken zu wollen, sich physisch und räumlich verändern zu wollen sowie weitere intervenierender Gestaltungsformen, gestaltet sich ein spürbarer und beobachtbarer Veränderungsprozess mit einer je einzigartigen nicht vorhersehbaren Dynamik. Die Methode der Systemaufstellung motiviert zur Beteiligung und ermöglicht zugleich eine psycho- und systemdynamisch räumlich und sinnlich erfahrbare Bearbeitungsform von relevanten Themen, in dieser Studie im Kontext von Professionalisierungsprozessen zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler. Im dabei auftretenden Zusammenspiel unterschiedlicher Sinnessysteme und Sinnesqualitäten entwickeln sich aus der Wechselwirkung neurophysiologischer, neuropsychologischer und sensomotorischer Wahrnehmungsebenen bestimmte Reaktionen. Kib8d und Sparrer (2018) sprechen im Zusammenhang mit Systemaufstellungen und Wahrnehmung auch von der »repräsentierenden Wahrnehmung« und meinen damit Phänomene in Systemaufstellungen, bei denen Stellvertreter Empfindungen oder Beschreibungen äußern, die mit denen ihnen nicht bekannten Personen übereinstimmen.71 Entwicklungs- und Bildungsprozesse erfolgen dabei über die Sinne, den Körper, die Gefühle und in Selbstorganisation.72 Innerhalb dieses Verlaufes können sich psychische Entlastungsreaktionen durch das Ausdrücken bisher verdrängter Emotionen über den möglich gewordenen offenen Ausdruck innerer Konflikte einstellen. Die vielfach daraus entstehenden Haltungs- und Einstellungsänderungen sich selbst und dem relevanten Bezugssystem gegenüber bleiben den Angaben dieser Studie nach zu beurteilen relativ nachhaltig im spürbaren physischen Erinnerungsraum der Beteiligten erhalten. Die intensiven Gefühle, die Bilder der Veränderung, das Neuverstehen komplexer Zusammenhänge entfalten 70 Ein Repräsentant bzw. Stellvertreter ist eine Person, die in einer Systemaufstellung für eine reale Person steht und i. d. R. von demjenigen ausgesucht wird, der für die Klärung eines Anliegens sein System aufstellt. 71 Eine repräsentative Studie von Schlötter (2016) erwies, dass bestimmte repräsentierende Wahrnehmungen über die Einzelperson hinausgehend sind und von der Position in der Aufstellung bestimmt werden. 72 Vgl. Forschungsarbeiten zu Sinneswahrnehmung, Entwicklung und Bildung. (Zimmer, 2015; Ayres, 2016; Kiesling, 2017)

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Erkenntnisse und Schlussfolgerungen

ihre Wirkung während und relativ stabil auch nach der Systemaufstellung mit weiterführenden positiven Stimuli. (Weinhold et al., 2014) In dieser Resonanzphase bleibt das besondere Erlebnis sehr präsent, wirkt auf die weitere Entwicklung ein und generiert neue Muster im Denken, Handeln und Fühlen. Dies ist der Fall aus unterschiedlichen Perspektiven, wie die Studie von Schlötter (2016) ebenfalls zeigt. Sowohl aus der Perspektive der Bearbeitung eines eigenen Anliegens als auch aus derjenigen in dieser Aufstellung beteiligten Repräsentanten und Beobachter benennen intensive emotionale Reaktionen, aus denen sie für die persönliche und professionelle Entwicklung stark förderliche neue Informationen und Erkenntnisse gewinnen. Über diese am eigenen Leib erspürten Veränderungsprozesse transportieren sich gehaltvolle Erkenntnisse zur Förderung von Selbstentwicklung und professioneller Rollenentwicklung. Hinzu kommt, dass dieses im Kontext des untersuchten Professionalisierungskontextes zudem einen Wissenszuwachs über soziale Systeme und ihre Dynamiken in Veränderungsprozessen als Gesamtheit darstellt. Veränderungsprozesse direkt und sinnlich zu erleben, sie zu beobachten, Unterschiede zu fühlen, in emotionaler Resonanz mit sich selbst und im gruppendynamischen Geschehen sowie Teilhaber an Veränderungsprozessen anderer Teilnehmer sein zu können, ermöglicht intensive und nachhaltig wirksame Entwicklungsimpulse. Sich für die Themen anderer hilfreich zur Verfügung zu stellen, daran zu lernen und für sich selbst davon zu profitieren, bildet einen weiteren förderlichen Aspekt. Das Erleben sinnlicher Intensität mit sich selbst und in der Gruppe, die spürbare Wechselwirkungsdynamik zwischen biographischem Kontext und professionellem Entwicklungsverlauf mit den dabei prozessual bedeutsam werdenden Themen und Anliegen, erzeugen eine starke Stimulation für die persönliche und professionelle Entwicklung zum Supervisor, Coach und Organisationsentwickler. Sich selbst in dieser Form des sinnlich-intensiven Prozesserlebens mit anderen zu erleben, darüber neue Einsichten zu gewinnen, »Altlasten zu klären«, Neues zu entdecken und zu verstehen, führt aus unterschiedlichen Perspektiven zu Klarheit, Sicherheit und innerer Ausgeglichenheit, die für die neue Rolle als Supervisor, Coach und Organisationsentwickler als wichtiges Fundament eingestuft werden.

8.1.9 Faktor Zeit für Entwicklung Als weiterer einflussreicher Faktor stellte sich die Dimension »Zeit für Entwicklung« in dieser Studie heraus. Gleich der Redewendung, wonach »das Gras nicht schneller wächst, wenn man daran zieht«, lassen sich die beforschten Professionalisierungsprozesse als Wachstumsprozesse auf unterschiedlichen

Gesamtbetrachtung der neun ermittelten Faktoren

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Ebenen der persönlichen und professionellen Entwicklung auffassen, die Zeit benötigen. Zu ihnen gehört als professionelle Entwicklungsaufgabe auch das aktive in Beziehung kommen und in Beziehung sein mit sich selbst und anderen sowie mit den fachlichen Inhalten und ihrem Transfer in die Praxis. Dies erfolgt in einem je individuellem dynamischen Entwicklungstempo und Kontext und kann keiner Norm folgen. Zeit, Offenheit und Raum auch für das Unvorhersehbare und die spezifischen Ereignisse in Entwicklungsverläufen zu geben, beugt Beschleunigungszwängen vor, die Flüchtigkeiten erzeugen, wo es einer Tiefe und Genauigkeit bedarf, um gute Bedingungen für unterschiedliche Veränderungsprozesse persönlicher und professioneller Art zu ermöglichen. Vor allem in einem Professionalisierungsangebot wie Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung, bei dem es vor allem um die professionelle Gestaltung und Reflexion veränderungswirksamer personaler und organisationaler Prozesse geht, ist die Bewusstheit und ein guter Umgang mit der Einflussgröße »Zeit für Entwicklung« von besonderer Bedeutung. Wo Reflexion erforderlich und sinnvoll ist, braucht es Zeit und die Relativierung der Betrachtung von Geschwindigkeit.

8.2

Gesamtbetrachtung der neun ermittelten Faktoren

Die neun für eine wirksame Veränderung in Professionalisierungsprozessen ermittelten Faktoren, die in dieser Studie erkennbar wurden, bilden neben ihrer Bedeutung in der isolierten Betrachtung ein in der Summe miteinander wechselseitig in Verbindung stehendes Wirkungsspektrum ab. Einzelne Faktoren weisen eine größere Bedeutung als andere aus, da sie hinsichtlich ihrer erlebten Einflussstärke als besonders wirksam hervorgehoben wurden. Hierzu zählen insbesondere die Faktoren »Vertrauensvolle Beziehungen«, »SelbsterfahrungVeränderungsprozesse sinnlich erleben«, »Motivation, Sinn- und Wunschbezug« und »Ressourceninteresse und Ressourcenaktivierung«. Diese vier Faktoren repräsentieren in besonderem Maße die Themen Bindung, Autonomie, Entwicklung, Sinnhaftigkeit und Energie im Kontext von Veränderungen in Professionalisierungsprozessen. Doch soll diese Betrachtung den Einfluss der anderen Faktoren nicht schmälern, da gerade ihr gegenseitig voneinander profitierendes Wechselspiel das Besondere hervorbringt und Veränderungen in Professionalisierungsprozessen wirksam beeinflusst.

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8.3

Erkenntnisse und Schlussfolgerungen

Résumé und Ausblick

Diese Pilotstudie versteht sich als Bestandteil eines prozessoffenen zirkulären Diskurses der Erkenntnisgewinnung. Ihre Bearbeitung der Forschungsfrage mit dem Interesse am subjektiven Veränderungserleben von Supervisoren, Coaches und Organisationsentwicklern im Professionalisierungsprozess hinsichtlich Wirkfaktoren und Wirkungsweisen in Verbindung mit einer multiperspektivisch-theoretischen Grundlage hat neun Faktoren herausgestellt. Sie kennzeichnen Einflussgrößen und Wirkungsweisen in professionellen und persönlichen Entwicklungsprozessen dieses Handlungsfeldes, denen Wirksamkeit beigemessen werden kann. Sie entfalten insbesondere in ihrer Wechselwirkungsdynamik ihre Kraft und bilden am Beispiel von Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung einen Professionalisierungskontext mit guten Voraussetzungen für erfolgreiche Veränderungsprozesse. Vor dem Hintergrund der theoretischen Herleitung über die Darstellung der Systemtheorie, psychodynamischen Theorie, Bindungstheorie und der Wirkfaktoren aus der Psychotherapieprozessforschung zur Klärung ihrer zentralen Aussagen, wodurch und wie sich Veränderung bewirken lässt, ermöglicht diese Pilotstudie die gemeinsame Betrachtung dieser Perspektiven und der Ergebnisse dieser Studie im Übergang zum Feld Professionalisierung als Veränderungsprozess im beispielhaften Kontext von Supervision, Coaching und Organisationsentwicklung. Der Erkenntnisgewinn dieser Forschungsarbeit kann sowohl für die wissenschaftliche Aus- und Weiterbildung in Beratungs- und Therapieberufen als auch für die Weiterbildungs-, Therapie- und Beratungsforschung sowie ihrer jeweiligen Praxisfelder einen Mehrwert anbieten. Auch sind mögliche Verwendungsformen wie z. B. eine Weitergabe und Diskussion der Ergebnisse an die bzw. mit den Befragten dieser Studie sowie Anschlussstudien für weitere wissenschaftliche Spezialauswertungen des Datenmaterials naheliegende Vorstellungen und nächste mögliche Vorgehensweisen. I can see clearly now the rain is gone I can see all obstacles in my way Gone are the dark clouds that had me down It’s gonna be a bright bright bright bright sun shiny day It’s gonna be a bright bright bright bright sun shiny day Oh yes I can make it now the pain is gone All of the bad feelings have disappeared Here is that rainbow I’ve been praying for It’s gonna be a bright bright bright bright sun shiny day

Résumé und Ausblick

189 Look all around there’s nothing but blue skies Look straight ahead there’s nothing but blue skies I can see clearly now the rain is gone I can see all obstacles in my way Here is that rainbow I’ve been praying for It’s gonna be a bright bright bright bright sun shiny day It’s gonna be a bright bright bright bright sun shiny day Bri-ri-ri-ri-right Bright bright bright bright sun shiny day Oh yeah It’s gonna be a bright bright bright bright sun shiny day It’s gonna be a bright bright bright bright sun shiny day It’s gonna be a bright bright bright bright sun shiny day. (Jimmy Cliff)

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Literaturverzeichnis

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10

Dank

Danken möchte ich ganz besonders Priv.-Doz. Dr. Joseph Rieforth und Prof. Dr. Barbara Moschner, die mir so viel Zutrauen, professionelle Unterstützung, Begleitung und hilfreiche Impulse mit viel kreativer Entwicklungsfreiheit im Verlauf meines Dissertationsprozesses entgegengebracht haben. Auf dieser besonderen Grundlage und mit ihrer geschenkten Zuversicht konnte ich meine Studie gut gestalten. Auch in fragwürdigen und kritischen Momenten des Bearbeitungsprozesses standen sie mir fachlich und persönlich zur Seite. Dieses half mir alles sehr beim Vorwärtskommen mit diesem Projekt. Auch bedanken möchte ich mich bei den Mitgliedern und der Leitung des Promotionskolloquiums an der Universität Oldenburg, Prof. Dr. Hilbert Meyer und Prof. Dr. Barbara Moschner. Beide haben in ihrer Haltung und Gestaltung als Leitung dieses Kolloquiums mit viel Kompetenz und Wertschätzung die Vielfalt der dort möglichen Promotionsthemen, unterschiedlichen Forschungsprozesse und Forscherpersönlichkeiten umsichtig und förderlich begleitet. Die dabei gepflegte Diskurskultur und das Staunen darüber, über was alles auf die unterschiedlichste Art und Weise geforscht werden kann, gefielen mir besonders gut und lebt hoffentlich noch lange weiter. Aus den Anregungen dort habe ich stets profitiert und die Zugehörigkeit zu einer solchen Arbeitsgemeinschaft gab mir ebenfalls Rückhalt und Ermutigung. Bedanken möchte ich mich auch bei meiner Familie und meinen Freundinnen und Freunden als immerwährender Ressourcenpool, Ansporn und Rückhalt. Sie waren auch im Verlauf dieses Dissertationsprozesses eine beständige, kraftspendende Quelle. Ein kleiner Dank gilt auch unserem Hund, der unermüdlich bei langen Schreibphasen für Unterbrechungen und gesundheitsförderliche Runden an der frischen Luft gesorgt hat und ebenfalls stets ein loyaler, freundlicher Begleiter war.

11

Anhang

11.1 Die Fragebögen in der Originalfassung Am ersten Befragungszeitpunkt (9/2015), ca. neun Monate nach Beginn der Weiterbildung zu Beginn des fünftägigen Selbsterfahrungsseminars wurde der folgende Fragebogen zur Datenerhebung verwendet:

Fragebogen 1 Kontaktstudium Supervision, Coaching, Systemische Organisationsberatung (Gruppe 8) Datenerhebung im Seminar 5: Berufliche Identitäten – Vorerfahrungen und Potentiale aus der eigenen Biographie vom 14.–18. September 2015 Befragungszeitpunkt 1: Vor dem Seminar (alle TN) Wissenschaftliche Bearbeitung: Astrid Beermann-Kassner Wissenschaftliche Mitarbeiterin Universität Oldenburg Email: [email protected] Geschlecht: Alter: Tätigkeit als: Berufsausbildung: Bitte trage hier ein Befragungs-SYMBOL ein:

Bitte verwende dieses Symbol bei weiteren Befragungen.

232

Anhang

Bitte beantworte die folgenden Fragen. Sollte der Platz für Deine Antworten nicht ausreichen, kannst Du die Rückseite oder weitere zur Verfügung gestellte Blätter verwenden. Frage 1 Wie erlebst Du aktuell Deine professionelle (Kompetenz-)Entwicklung als angehende/-r Supervisor/-in, Coach, Systemische Organisationsberaterin (SVCO)? Welche Bedingungen (Kontext) und welche Personen sind für Dich dabei von besonderer Bedeutung? Frage 2 Was empfindest Du als angehende/r SVCO aktuell als schwierig oder konflikthaft? Welche Frage/n ergeben sich für Dich hieraus? Frage 3 Was findest Du sinnvoll für Dich daran, sich in einer Weiterbildung zum SVCO mit Dir selbst als Person verbunden mit ihrer biografischen Entwicklung zu beschäftigen? Frage 4 Woher kommt Dein Interesse SVCO zu werden, und wie lange beschäftigst Du Dich schon damit? Frage 5 Fallen Dir dazu eher besondere Personen oder Situationen ein, gab es bestimmte auslösende Situationen oder war es eher eine kontinuierliche bzw. phasenhafte Entwicklung? Frage 6 Welche Umstände und welche Personen sind dafür in Deiner Biografie mitentscheidend gewesen (positiv in Form von Unterstützung und herausfordernd in Form von konflikthaften Personen oder Situationen)? Frage 7 Was glaubst Du, was wäre als angehender SVCO anders für Dich, wenn Du an keinem Selbsterfahrungsseminar wie diesem teilnehmen würdest? Frage 8 Was glaubst Du, wie wird sich Deine Situation als angehende/r SVCO durch dieses Seminar verändern und warum (eher verbessern oder verschlechtern?)

Die Fragebögen in der Originalfassung

233

Frage 9 Was wünschst Du Dir für Deinen Entwicklungsprozess als angehende/r SVCO? Welche Veränderungen strebst Du an? Wie würdendiese gewünschten Veränderungen für Dich aussehen? Was sind Deine Interessen und Bedürfnisse in Bezug auf die Rolle als SVCO? Frage 10 Woran würdest Du erkennen, dass sich Deine Situation in diesem Sinne entwickelt hat? Frage 11 Was glaubst Du, wie würde es sich dann für Dich anfühlen, wenn Du Dich gemäß Deiner Wünsche verändern würdest? Frage 12 Erinnerst Du Dich in Deiner Biografie an eine Situation, in der Du bereits schon einmal erlebt hast, was Du dir aktuell wünschst? Wie ging es Dir damals in dieser Situation? Was hast Du gedacht, gefühlt und erlebt (möglichst konkret in Stichworten beschreiben) Frage 13 Wer war noch daran beteiligt und hat Dich in dieser Situation erlebt? Frage 14 Angenommen, Du hättest Deine aktuellen Wünsche bzw. Deine Interessen und Bedürfnisse in 6 Monaten/einem Jahr erreicht, wie würdest Du das empfinden? Was würde das für Dich als angehende/r SVCO bedeuten? Wie sähe die Situation dann in Deiner Vorstellung für Dich aus? Wie würden Personen aus Deinem sozialen Umfeld darauf reagieren? Frage 15 Als Du damals in einer für Dich guten Situation warst, und Deine Wünsche und Interessen erfüllt waren, was hast Du damals dazu beigetragen, dass es sich so entwickeln konnte? Welche konkreten Schritte und Aktivitäten waren von Dir? Was ist Dir besonders gut gelungen? Wie sah das konkret aus? Wie haben andere Personen darauf reagiert und was war Deine Antwort darauf ? Frage 16 Welche der persönlichen Ressourcen und Kompetenzen aus der Vergangenheit (Personen oder auch eigene Fähigkeiten o. ä.) könntest Du für die aktuelle Situation nutzen?

234

Anhang

Frage 17 Welche Personen, Ereignisse und/oder andere Umfeldeinflüsse betrachtest Du als Ressourcen aus Deiner Biographie für Dich als angehende/r SVCO? Frage 18 Was wärst Du bereit und was könntest Du tun, um Deine Wünsche und Bedürfnisse zu erreichen und damit Deine Kompetenzen weiterzuentwickeln? Frage 19 Was könntest Du auch in der Zukunft dafür tun, dass Du Deine Wünsche und Interessen in Bezug auf Deine weitere Entwicklung als SVCO erreichen bzw. realisieren kannst? Frage 20 Wie könntest Du durch Dein Handeln die eigenen Gestaltungsspielräume weiter sichern und ausbauen? Frage 21 Welche persönlichen Ressourcen und Kompetenzen könntest Du auch in der Zukunft einsetzen? Vielen Dank für Deine Antworten und Deine Beteiligung!

Fragebogen 2 Am zweiten Befragungszeitpunkt (9/2015), im Verlauf der Seminarwoche wurden folgende Fragen gestellt, für die es nach drei Perspektiven geordnete Fragebögen gab, die von den Teilnehmern auch mehrfach ausgefüllt werden konnten, wenn sie im Seminarverlauf unterschiedliche Perspektiven und Erfahrungen gemacht hatten und sich darauf beziehen wollten. Die in der Seminarwoche angebotene Interventionsform ermöglichte das jeweilige Erleben aus drei Perspektiven, für die es jeweils einen Fragebogen gab. Die unterschiedlichen Perspektiven waren: Perspektive A: der Teilnehmer hat ein eigenes Anliegen bearbeitet, aus dessen Perspektive er sein Erleben notiert. Perspektive B: der Teilnehmer hat die Bearbeitung eines Anliegens einer anderen Person aus der Perspektive eines Beobachters wahrgenommen und notiert aus dieser Perspektive sein Erleben. Perspektive R: der Teilnehmer hat im Verlauf der Bearbeitung eines Anliegens einer anderen Person aus der Perspektive eines Repräsentanten (Stellvertreters) wahrgenommen und notiert aus dieser Perspektive sein Erleben.

Die Fragebögen in der Originalfassung

235

Datenerhebung im Seminar 5 des Kontaktstudiums Supervision, Coaching und Systemische Organisationsberatung (8): Berufliche Identitäten – Vorerfahrungen und Potentiale aus der eigenen Biographie vom 14.–18. September 2015 Befragungszeitpunkt 2: Im Verlauf des Seminars Wissenschaftliche Bearbeitung: Astrid Beermann-Kassner Wissenschaftliche Mitarbeiterin Universität Oldenburg Email: [email protected] (je ein Fragebogen mit denselben Fragen aus drei Perspektiven) Befragung der Teilnehmenden, die während der Aufstellungen als Beobachter/in beteiligt waren. Befragung der Teilnehmenden, die während der Aufstellungen als Repräsentant/-in beteiligt waren. Befragung der Teilnehmenden, die während der Aufstellungen als Person mit eigenem Anliegen beteiligt waren. Geschlecht: Alter: Tätigkeit als: Berufsausbildung: Bitte trage hier Dein Befragungs-SYMBOL ein:

Bitte beantworte die folgenden Fragen. Sollte der Platz für Deine Antworten nicht ausreichen, kannst Du die Rückseite oder weitere Blätter verwenden. Frage 1 Wie hast Du die Systemaufstellung bzw. die genografische Erarbeitung aus der Perspektive des Beobachters / der Beobachterin erlebt? Frage 2 Was sind daraus für Dich bedeutsame neue Informationen/Erkenntnisse/Erfahrungen? Was ist Dir im Sinne einer neuen für Dich relevanten Information »unter die Haut gegangen«?

236

Anhang

Frage 3 Was bedeutet das für Dich in Bezug auf Deine professionelle Entwicklung als Supervisor/-in, Coach und Systemische/r Organisationsberater/-in? Vielen Dank für die Beantwortung der Fragen!

Fragebogen 3 Am dritten Befragungszeitpunkt (9/2015), am Ende der Seminarwoche wurde folgender Fragebogen zur Datenerhebung verwendet: Datenerhebung im Seminar 5 des Kontaktstudiums Supervision, Coaching und Systemische Organisationsberatung (8): Berufliche Identitäten – Vorerfahrungen und Potentiale aus der eigenen Biographie vom 14.–18. September 2015 Befragungszeitpunkt 3: Am Ende des Seminars Wissenschaftliche Bearbeitung: Astrid Beermann-Kassner Wissenschaftliche Mitarbeiterin Universität Oldenburg Email: [email protected] Geschlecht: Alter: Tätigkeit als: Berufsausbildung: Bitte trage hier Dein Befragungs-SYMBOL ein:

Bitte beantworte die folgenden Fragen. Sollte der Platz für Deine Antworten nicht ausreichen, kannst Du die Rückseite oder weitere Blätter verwenden. Frage 1 Was beschäftigt Dich am Ende des Seminars? Frage 2 Was erlebst Du für bedeutsam hinsichtlich Deiner professionellen Entwicklung als SVCO jetzt am Ende des Seminars? Welche neuen Erkenntnisse hast Du für Dich gesammelt? Was glaubst Du, welche Relevanz haben diese Erkenntnisse für Deine Rolle als SVCO?

Die Fragebögen in der Originalfassung

237

Frage 3 Was findest Du sinnvoll für Dich daran, sich in einer Weiterbildung zum/zur Supervisor/-in, Coach und Systemische/r Organisationsberater/-in mit Dir selbst als Person verbunden mit ihrer biografischen Entwicklung zu beschäftigen? Vielen Dank für die Beantwortung der Fragen!

Fragebogen 4 Am vierten Befragungszeitpunkt (6/2016) wurde folgender Fragebogen zur Datenerhebung verwendet: Datenerhebung im Juni 2016 Kontaktstudium Supervision, Coaching und Organisationsberatung (8) SoSe2016 Wissenschaftliche Bearbeitung: Astrid Beermann-Kassner Wissenschaftliche Mitarbeiterin Universität Oldenburg Email: [email protected] Bitte trage hier Dein Befragungs-SYMBOL ein:

Bitte beantworte die folgenden Fragen. Sollte der Platz für Deine Antworten nicht ausreichen, kannst Du die Rückseite oder weitere Blätter verwenden. Frage 1 Welche Veränderungen haben sich zwischenzeitlich als angehende/-r Supervisor/-in, Coach, Organisationsberater/-in (SVCO) für Dich entwickelt? Wodurch sind sie Deiner Meinung nach entstanden? Frage 2 Wie erlebst Du aktuell Deine professionelle (Kompetenz-)Entwicklung als angehende/-r Supervisor/-in, Coach, Organisationsberater/-in? Welche Bedingungen (persönliche, berufliche, Weiterbildungskontext) und welche Personen sind für Dich dabei von besonderer Bedeutung?

238

Anhang

Frage 3 Was wünschst Du Dir im Moment für Deinen Entwicklungsprozess als angehende/r SVCO? Welche Veränderungen strebst Du an und was bedeuten sie Dir? Was sind Deine Interessen und Bedürfnisse in Bezug auf die Rolle als SVCO? Frage 4 Woran würdest Du erkennen, dass sich Deine Situation in diesem Sinne entwickelt hat? Frage 5 Was empfindest Du als angehende/r SVCO aktuell als schwierig oder konflikthaft? Welche Frage/n ergeben sich für Dich hieraus? Frage 6 Was findest Du sinnvoll für Dich daran, sich in einer Weiterbildung zum/zur Supervisor/-in, Coach und Organisationsberater/-in mit Dir selbst als Person verbunden mit ihrer biografischen Entwicklung zu beschäftigen? Frage 7 Falls Du in der Zwischenzeit ein Anliegen in der Gruppenlehr-Supervision in Form einer Systemaufstellung o. ä. bearbeitet hast, wie hast Du diese Bearbeitung Deines Anliegens erlebt? Oder möchtest Du vielleicht etwas mitteilen, was Du im Rückblick auf eine bereits länger zurückliegende solche Bearbeitung aus heutiger Sicht empfindest, denkst und was sie für Dich bewirkt hat? Bitte notiere dann dabei, wie lange Deine Erfahrung zurückliegt. Frage 8 8.1 Was sind bezogen auf Dein Erleben als entweder jemand, die/der ein eigenes Anliegen aufgestellt hat (A) oder als jemand, die/der als Repräsentant/-in (R) oder als Beobachter/-in (B) beteiligt war, die dabei für Dich bedeutsamen neuen Informationen, Erkenntnisse bzw. Erfahrungen? (Bitte notiere dabei Deine Perspektive A, R oder B) 8.2 Was ist Dir dabei im Sinne einer neuen für Dich relevanten Information »unter die Haut gegangen«? Frage 9 Was bedeutet dieses für Dich in Bezug auf Deine professionelle Entwicklung als Supervisor/-in, Coach und Organisationsberater/-in? Vielen Dank für die Beantwortung der Fragen!

Die Fragebögen in der Originalfassung

239

Fragebogen 5 Am fünften, dem letzten Befragungszeitpunkt (12/2017), wurde folgender Fragebogen zur Datenerhebung verwendet: Befragung der Teilnehmer_innen im Dezember 2017 Kontaktstudium Supervision, Coaching und Organisationsberatung (8) Wintersemester2017/2018 Wissenschaftliche Mitarbeit: Astrid Beermann-Kassner Wissenschaftliche Mitarbeiterin Universität Oldenburg Email: [email protected] Bitte trage hier Dein Befragungs-SYMBOL ein:

Bitte beantworte die folgenden Fragen. Sollte der Platz für Deine Antworten nicht ausreichen, kannst Du die Rückseite oder weitere Blätter verwenden. Frage 1 Wie erlebst Du aktuell Deine professionelle Persönlichkeit als Supervisor_in, Coach und Organisationsberater_in? Wie sieht Deine Situation als Supervisor_in, Coach und Organisationsberater_in im Moment konkret aus? Wie reagieren – Personen aus Deinem beruflichen Umfeld darauf ? – Personen aus Deinem privaten Umfeld darauf ? – Deine Klient/-innen bzw. Kund/-innen darauf ?

Frage 2 Welche Veränderungen haben sich für Dich im weiteren Verlauf des Kontaktstudiums bis jetzt am Ende der Weiterbildung – in Deiner Rolle als Supervisor_in, Coach, Organisationsberater_in entwickelt? – selbst als Person entwickelt? – Was hat diese Veränderungen Deiner Meinung nach bewirkt? – Welche Deiner Wünsche haben sich dabei erfüllt?

240

Anhang

Frage 3 Was wünschst Du Dir im Moment für Deinen weiteren Entwicklungsprozess als Supervisor_in, Coach, Organisationsberater_in? Frage 4 Was empfindest Du als Supervisor_in, Coach, Organisationsentwickler_in – aktuell als schwierig oder konflikthaft? – Welche Frage/n ergeben sich für Dich daraus?

Frage 5 Was findest Du, zu diesem Zeitpunkt am Ende der Weiterbildung sinnvoll für Dich daran, sich in einer Weiterbildung zum/zur Supervisor_in, Coach und Organisationsberater_in mit Dir selbst als Person verbunden mit Deiner biografischen Entwicklung zu beschäftigen? – Was ist Dir bei der Beschäftigung mit Deiner biografischen Entwicklung besonders unter die Haut gegangen? – Gibt es Situationen, die Dir in diesem Zusammenhang als besonders bedeutsam in Erinnerung geblieben sind? Und wenn ja, welche? – Welche Erkenntnisse hast Du dadurch gewonnen? – Was bedeuten Dir diese Erfahrungen und Erkenntnisse insgesamt in Bezug auf Deine professionelle Entwicklung als Supervisor_in, Coach und Organisationsberater_in?

Frage 6 Was wünschst Du Dir für Deinen weiteren Entwicklungsprozess als Supervisor_in, Coach und Organisationsberater_in? – Welche konkreten Veränderungen strebst Du als nächstes an und weshalb? – Woran würdest Du erkennen, dass Du sie erreicht hast?

Frage 7 Welche Deiner persönlichen Ressourcen und Kompetenzen aus der Vergangenheit (Personen oder auch eigene Fähigkeiten o. ä.) hast Du aus Deiner Sicht innerhalb Deines Weiterbildungsprozesses besonders genutzt? – Welche Ressourcen und Kompetenzen sind Dir in Deinem Weiterbildungsprozess selbst oder durch Rückmeldungen aus der Weiterbildungsgruppe oder Deines Klientels neu oder wieder bewusst geworden bzw. hinzugekommen?

241

Darstellung Beteiligung

Frage 8 Wie könntest Du durch Dein Handeln die eigenen Gestaltungsspielräume weiter sichern und ausbauen? Frage 9 Gibt es etwas Weiteres im Hinblick auf Deinen persönlichen und professionellen Entwicklungsprozess zum Supervisor_in, Coach und Organisationsberater_in, was Dir wichtig ist, mitzuteilen?

11.2 Darstellung Beteiligung an Befragungen pro Teilnehmer und Anzahl beteiligter Teilnehmer pro Befragungszeitpunkt Teilnehmer (TN)

BZ73 1

BZ 2

BZ 3

BZ 4

BZ 5

TN 1

X

X (2)74

X

X

X

TN 2 TN 3

X X

X (2) X (3)

X X

X

X X

TN 4 TN 5

X X

X X (3)

X

X X

X

TN 6 TN 7

X X

X (2) X (3)

X

X X

X -

TN 8 TN 9

X X

X (2) X (3)

X X

X X

-

TN 10 TN 11

X X

X (2) X

X X

X

X

TN 12 TN 13

X X

X (2) X (2)

X X

X -

X -

TN 14 TN 15

X X

X (3) X (2)

X X

-

-

TN 16 TN 17

X X

X (3) X (3)

X X

X

X

TN 18 TN 19

X X

X (2) X (3)

X X

X X

X X

TN 20 TN 21

-

X (2) -

X -

X -

-

73 BZ = Befragungszeitpunkt. 74 Die Zahl in Klammern gibt an, wieviele Fragebögen ein Teilnehmer im Verlauf des Befragungszeitpunktes 2 (= im Verlauf des fünftägigen Selbsterfahrungsseminars) ausgefüllt hat.

242

Anhang

(Fortsetzung) Teilnehmer (TN)

BZ73 1

BZ 2

BZ 3

BZ 4

BZ 5

S TN-Beteiligung 19 TN 20 TN 18 TN 14 TN 10 TN Häufigkeit der Beteiligung je Teilnehmer an den Befragungszeitpunkten 1 bis 5 Beteiligung an fünf von fünf Befragungen Beteiligung an vier von fünf Befragungen Beteiligung an drei von fünf Befragungen

8 Teilnehmer 5 Teilnehmer 7 Teilnehmer

Beteiligung an zwei von fünf Befragungen Beteiligung an einer von fünf Befragungen

0 Teilnehmer 0 Teilnehmer

Beteiligung an keiner von fünf Befragungen 1 Teilnehmer Anzahl der Beteiligung von Teilnehmern pro Befragungszeitpunkt

11.3 Das inhaltsanalytisch entwickelte Kategoriensystem Hauptkategorien und Unterkategorien (deduktiv-induktive Herausbildung / Datenanalyse auf der Basis aller erhobenen Aussagen / Codierung von insgesamt 1.024 Textstellen) Hauptkategorie 1: Motivationsfaktoren Unterkategorien: – Intrinsische Motivationslage – Extrinsische Motivationslage Hauptkategorie 2: Erleben erwünschter Veränderung Unterkategorien: – Veränderungswünsche an Professionalisierungsprozess – Veränderungen durch Professionalisierungsprozess – Veränderungswünsche nach Professionalisierungsprozess

Das inhaltsanalytisch entwickelte Kategoriensystem

(Fortsetzung) Hauptkategorien und Unterkategorien (deduktiv-induktive Herausbildung / Datenanalyse auf der Basis aller erhobenen Aussagen / Codierung von insgesamt 1.024 Textstellen) Hauptkategorie 3: Erleben professioneller Entwicklung Unterkategorien: – Sicheres, zuversichtliches Erleben professioneller Entwicklung – Unsicheres, zweifelndes Erleben professioneller Entwicklung – Konflikterleben im Entwicklungsprozess – Erleben und Bedeutung Lehr-, Lernkultur, Curriculum Hauptkategorie 4: Ressourcen und Beiträge im Professionalisierungsprozess Unterkategorien: – Für Professionalisierungsprozess nutzbare Ressourcen und Beiträge – Im Professionalisierungsprozess genutzte Ressourcen und Beiträge – Im Professionalisierungsprozess hinzugewonnene Ressourcen und Beiträge Hauptkategorie 5: Erleben Selbsterfahrung im Professionalisierungsprozess Unterkategorien: – Vermutete Veränderung durch Selbsterfahrung – Vermutete Entwicklung ohne Selbsterfahrung – Sinngebung Selbsterfahrung – Erleben Selbsterfahrung hautnah – Erkenntnisse und Relevanz durch Selbsterfahrung

243