La adquisición del sistema verbal del español: datos empíricos del proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera 3631730411, 9783631730416

Table of contents :
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Índice
A modo de prólogo (María Cecilia Ainciburu)
El sistema verbal como eje de reflexión semántica (María Luisa Regueiro Rodríguez)
La adquisición de construcciones existenciales y locativas con ‘haber’ y ‘estar’ (Ignacio Arroyo Hernández)
La expresión de la probabilidad en el nivel B2. Diagnóstico de dificultades (María José Barrios Sabador)
Adquisición y transferencia de tiempo y aspecto en español como L3 (Inés Fessi)
Distinción aspectual para los sinohablantes de ELE (Pei-wen Mao)
Oposición imperfecto-indefinido y tipos de predicados: un estudio con aprendientes alemanes (Blanca Palacio Alegre)
Análisis de interlengua de los rasgos gramaticales y léxico-semánticos con los verbos ser y estar (Patricia Rodríguez López)
La variación gramatical y el aprendizaje de los tiempos verbales del pasado en el contexto del español como lengua extranjera (Carlos Soler Montes)
El uso del imperfecto e indefinido por parte de estudiantes suecos de ELE con nivel A2, B1 y B2 (Marco Antonio Vázquez)
Significado psicolingüístico y didáctico de los datos empíricos sobre la adquisición del sistema verbal en español no nativo (Marta Baralo Ottonello)
Referencias Bibliográficas
Abreviaturas
Figuras y Tablas
Sobre los Autores

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María Cecilia Ainciburu es docente de posgrado en Universidad Nebrija (España) y en la Università degli Studi di Siena (Italia). Investiga y publica sobre Adquisición de lenguas extranjeras, Aprendizaje de vocabulario y usos del español en ámbito académico y profesional.

www.peterlang.com

ISBN 978-3-631-73041-6

H M.C. Ainciburu (ed.) · La adquisición del sistema verbal del español

El libro tiene como objetivo explorar uno de los fenómenos de aprendizaje que se considera tradicionalmente como central en esta lengua y en relación a los estudiantes de lengua extranjera. Contiene un capítulo introductorio al fenómeno y una secuencia de estudios monográficos con abundante aporte de datos empíricos sobre la alternancia de tiempos y modos, y la combinatoria de los mismos, relativos a diferentes grupos de aprendientes de una gran variedad de lenguas maternas y contextos de enseñanza. El último capítulo relaciona las conclusiones de las diferentes investigaciones con el plano psicolingüístico y didáctico, lo que permite tener un panorama general no teórico o deductivo, sino consolidado por aportes empíricos provenientes de metodologías afianzadas en la Lingüística aplicada.

Studien zur romanischen Sprachwissenschaft und interkulturellen Kommunikation e r a u s g e g e b e n

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María Cecilia Ainciburu (ed.)

La adquisición del sistema verbal del español Datos empíricos del proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera

Umschlaggestaltung: © Olaf Gloeckler, Atelier Platen, Friedberg Cover Design: © Olaf Gloeckler, Atelier Platen, Friedberg Conception de la couverture du livre: © Olaf Gloeckler, Atelier Platen, Friedberg

Band 118

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María Cecilia Ainciburu es docente de posgrado en Universidad Nebrija (España) y en la Università degli Studi di Siena (Italia). Investiga y publica sobre Adquisición de lenguas extranjeras, Aprendizaje de vocabulario y usos del español en ámbito académico y profesional.

www.peterlang.com

H M.C. Ainciburu (ed.) · La adquisición del sistema verbal del español

El libro tiene como objetivo explorar uno de los fenómenos de aprendizaje que se considera tradicionalmente como central en esta lengua y en relación a los estudiantes de lengua extranjera. Contiene un capítulo introductorio al fenómeno y una secuencia de estudios monográficos con abundante aporte de datos empíricos sobre la alternancia de tiempos y modos, y la combinatoria de los mismos, relativos a diferentes grupos de aprendientes de una gran variedad de lenguas maternas y contextos de enseñanza. El último capítulo relaciona las conclusiones de las diferentes investigaciones con el plano psicolingüístico y didáctico, lo que permite tener un panorama general no teórico o deductivo, sino consolidado por aportes empíricos provenientes de metodologías afianzadas en la Lingüística aplicada.

Studien zur romanischen Sprachwissenschaft und interkulturellen Kommunikation e r a u s g e g e b e n

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María Cecilia Ainciburu (ed.)

La adquisición del sistema verbal del español Datos empíricos del proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera

Umschlaggestaltung: © Olaf Gloeckler, Atelier Platen, Friedberg Cover Design: © Olaf Gloeckler, Atelier Platen, Friedberg Conception de la couverture du livre: © Olaf Gloeckler, Atelier Platen, Friedberg

Band 118

La adquisición del sistema verbal del español

STUDIEN ZUR ROMANISCHEN SPRACHWISSENSCHAFT UND INTERKULTURELLEN KOMMUNIKATION Herausgegeben von Gerd Wotjak

BAND 118

María Cecilia Ainciburu (ed.)

La adquisición del sistema verbal del español Datos empíricos del proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Gedruckt auf alterungsbeständigem, säurefreiem Papier. Druck und Bindung: CPI books GmbH, Leck ISSN 1436-1914 ISBN 978-3-631-73041-6 (Print) E-ISBN 978-3-631-73042-3 (E-PDF) E-ISBN 978-3-631-73043-0 (EPUB) E-ISBN 978-3-631-73044-7 (MOBI) DOI 10.3726/b11574 © Peter Lang GmbH Internationaler Verlag der Wissenschaften Frankfurt am Main 2017 Alle Rechte vorbehalten. Peter Lang Edition ist ein Imprint der Peter Lang GmbH. Peter Lang – Frankfurt am Main · Bern · Bruxelles · New York · Oxford · Warszawa · Wien Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Diese Publikation wurde begutachtet. www.peterlang.com

Índice María Cecilia Ainciburu A modo de prólogo����������������������������������������������������������������������������������������������������������7 María Luisa Regueiro Rodríguez El sistema verbal como eje de reflexión semántica������������������������������������������������15 Ignacio Arroyo Hernández La adquisición de construcciones existenciales y locativas con ‘haber’ y ‘estar’���������������������������������������������������������������������������������������������������������������49 María osé Barrios Sabador La expresión de la probabilidad en el nivel B2. Diagnóstico de dificultades������ 83 Inés Fessi Adquisición y transferencia de tiempo y aspecto en español como L3����������115

Pei-wen Mao

Distinción aspectual para los sinohablantes de ELE�������������������������������������������149 Blanca Palacio Alegre Oposición imperfecto-indefinido y tipos de predicados: un estudio con aprendientes alemanes���������������������������������������������������������������������������������������173 Patricia Rodríguez López Análisis de interlengua de los rasgos gramaticales y léxico-semánticos con los verbos ser y estar���������������������������������������������������������201 Carlos Soler Montes La variación gramatical y el aprendizaje de los tiempos verbales del pasado en el contexto del español como lengua extranjera������������������������235 Marco Antonio Vázquez El uso del imperfecto e indefinido por parte de estudiantes suecos de ELE con nivel A2, B1 y B2����������������������������������������������������������������������267

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Índice

Marta Baralo Ottonello Significado psicolingüístico y didáctico de los datos empíricos sobre la adquisición del sistema verbal en español no nativo���������������������������295 Referencias Bibliográficas������������������������������������������������������������������������������������������317 Abreviaturas�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������347 Figuras y Tablas�����������������������������������������������������������������������������������������������������������349 Sobre los Autores���������������������������������������������������������������������������������������������������������353

María Cecilia Ainciburu

A modo de prólogo Dedicamos este libro a la reflexión sobre la adquisición del sistema verbal del español por parte de estudiantes que poseen otra lengua materna. Los capítulos afrontan temas diferentes, como los ligados a la temporalidad o a diferentes tipos semánticos entre los verbos más utilizados. Accedemos así a una de las categorías más estudiadas y no por eso menos misteriosas de la gramática, a un tema que suele considerarse de los más complejos a la hora de enseñar el español a extranjeros. En Occidente, los filósofos jonios, pitagóricos y sofistas habían vislumbrado la posibilidad de analizar el discurso partiendo de los elementos que lo constituyen y distinguían entre letras y sílabas su combinatoria en “onómatas” o palabras. Ya Platón sumó al uso de esta expresión la forma “rémata” que refería a las cosas que se dicen de algo. Al principio no se trataba de una distinción técnico gramatical ni de una distinción lógica del tipo “sujeto / predicado”, porque se aplicaba también a lo que hoy llamaríamos construcciones atributivas. Solo en Platón debería ser posible intuir algún tipo de par de complementación, dado que la combinación de “onoma” y “rema” pueden producir un “logos”, esto es, una frase (Sofista, 261 E). En la mente podía tener Platón la idea de temporalidad, dado que continúa diciendo que solo en la unión de la frase se obtiene información acerca “de las cosas que son, que fueron o que serán” (Sofista, 262 A-B), pero no hay aclaraciones sobre esta posibilidad. Solo con Aristóteles el verbo adquiere contornos precisos y se vincula explícitamente con la noción de tiempo y de predicación. En De Interpretatione (16 B) señala que el “rema” asocia a su significado la noción de tiempo: “ninguna de sus partes tiene significado si se considera en forma separada y siempre es una señal de lo que se dice de otra cosa”. En la Poética las consideraciones acerca de la naturaleza del verbo se conjugan con ejemplos que verifican como otro tipo de atribución como “hombre” o “blanco”, para usar los ejemplos aristotélicos (1457 A), no significan el “cuándo” como en “se va” o “se fue”. Ambas categorías tienen significado y sin su combinación (incluso con la forma verbal reducida a una cópula, como el mismo filósofo anota) no se produce discurso, no hay lógica de verdadero/falso, “dice” (phasis) pero no se “asevera” (kataphasis). Aristóteles no hace mención a esta condición de categoría resolutiva en la Poética y es posible que quiera indicar así que su presencia es indispensable desde el punto de vista lógico, pero puede ser superflua o por lo menos reducible en el plano lingüístico. La historia de la Gramática muestra que las consideraciones de Aristóteles sobre predicación y temporalidad del verbo siguen en pie para ser analizadas y parcialmente reconducidas hacia otros derroteros. Sin embargo, el tema es siempre actual. En el último siglo, el sistema verbal español ha sido descripto utilizando esquemas, gráficos o fórmulas que buscan dar cuenta del significado y del valor de las formas en planteamientos estructurales, formales o vectoriales. Lo cierto es que no hay un

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María Cecilia Ainciburu

acuerdo estricto en el considerar la dimensión misma del sistema verbal. Que hagan parte de él las formas flexionadas no se discute, menos claro es que deban considerarse también las formas compuestas (en muchos casos, en la periferia o solo como expansiones de las formas simples) y, aun menos, las formas perifrásticas, como estar + gerundio o ir a + infinitivo que parecen carecer del grado de gramaticalización requerido para formar parte del sistema. Cuando, además, este sistema se aprende en el ámbito de lenguas en contacto o dentro de las paredes del aula, con una secuencia diferente a la de la adquisición natural y sobre un sistema conceptual ya formado (el de la lengua materna del aprendiente), deberíamos encontrarnos con un modelo de funcionamiento del sistema que requiere necesariamente un grado mayor de sofisticación. En ese sentido, algunas cuestiones teóricas parecen no dar cuenta o no encajar con la descripción de la interlengua del estudiante y otras parecen encontrar un respaldo y comprenderse mayormente. Por esa razón, este volumen comprende, salvo los capítulos inicial y final, una secuencia de informes de investigación generalmente experimental, que iluminan las diferentes cuestiones a través del análisis de datos empíricos obtenidos mediante corpus de producciones de aprendientes no nativos de español como lengua extranjera. El primer capítulo, en la economía del libro, se propone como un marco de reflexión para la secuencia de artículos empíricos que constituye el cuerpo del mismo. En él, la doctora Regueiro Rodríguez reflexiona acerca del hecho de que las categorías lingüísticas solo pueden comprenderse desde una perspectiva multifactorial, abogando por la prioridad del significado en la reflexión gramatical. Refuerza esta convicción el hecho de que, tras varias décadas de extrema formalización en la descripción gramatical, el giro semántico de estudios gramaticales recientes, presente también en la Nueva Gramática de la Lengua Española académica (2009), incide en el mismo principio. En esta dimensión de una gramática semántica, el significado léxico del verbo constituye el eje sobre el que se afronta más comprensivamente la complejidad del sistema verbal, lo que es fundamental para la instrucción gramatical explícita en ELE por la que se aboga frente a métodos de enseñanza que prescinden de ella por un objetivo comunicativo excluyente. En torno a temas e investigaciones empíricas del volumen, con el significado léxico del verbo como centro de predicación, se propone: a. la clarificación terminológica en una red semántica coherente denominación-forma-significado-sentido (de tiempos verbales y de conceptos polisémicos como verbo, tiempo, modo, aspecto), imprescindible para favorecer la comprensión en ELE; b. el análisis de las funciones semánticas en relación con la selección argumental y la configuración sintáctica oracional; c. la extensión actual del aspecto –flexivo, léxico y oracional– en la aspectualidad y su naturaleza composicional; d. la selección modal en relación con diversas perspectivas teóricas y semánticas adoptadas respecto de la modalidad; e. la necesidad de recuperar en la instrucción la diátesis media, categoría por tanto tiempo olvidada y, sin embargo, fundamental para explicar, siempre a partir de su significación, construcciones pronominales, predicativas, oracionales. La perspectiva adoptada supone, lejos de todo dogmatismo, la integración de aportaciones actuales tanto

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como de precedentes gramaticales, filosóficos y lingüísticos que pueden favorecer la comprensión de unidades y categorías del sistema verbal en una dimensión inclusiva de gramática-significado-sentido, y por consiguiente, de la instrucción gramatical en Español como lengua extranjera. Los capítulos siguientes contienen investigaciones empíricas acerca de la adquisición de diferentes aspectos del sistema verbal español y aportan datos específicos para los participantes de distintas lenguas maternas, con sistemas verbales más o menos similares respecto al de la lengua meta del aprendizaje. Esa variedad evidencia la riqueza de los diferentes estudios y aumenta el interés por los datos aportados. Así, un mismo punto de estudio, como el aspecto verbal en la selección de tiempos de pasado tendrá un peso diferente en la interlengua de estudiantes de lengua inglesa y de lengua china, ambas carentes de la distinción. Paralelamente, si los resultados coinciden se podrá efectuar una hipótesis de mayor fuerza acerca de la adquisición del aspecto en las lenguas que no poseen esa distinción entre pretéritos. Del mismo modo, una investigación sobre diferentes tiempos verbales o sobre el aspecto léxico de los verbos involucrados, va cerrando el cuadro general en vistas de aportar una visión menos descriptiva del sistema. La Lingüística aplicada, por otra parte, avanza sumando pequeños hallazgos y consolidando hipótesis que pueden verificarse solo en el campo empírico. El estudio de las construcciones existenciales-presentativas con el operador “haber” y las locativas con el operador “estar” constituyen el argumento del segundo capítulo de este libro. Ignacio Arroyo muestra cómo estas construcciones, altamente frecuentes y relevantes desde el punto de vista comunicativo, emergen de modo recurrente en los trabajos de interlengua como un problema para los aprendientes. A pesar del diagnóstico general, a esta constatación no ha seguido, como cabría esperar, un fuerte interés en los estudios de adquisición; tampoco en los trabajos de corte didáctico, que suelen abordar estas construcciones desde los insuficientes principios de la “atención a las formas”. Con el objetivo de aportar nuevos datos a la cuestión, Arroyo propone una doble investigación básica y aplicada. En un primer momento, se desarrolla un modelo descriptivo que se implementa en la creación de una versión pedagógica del funcionamiento de las construcciones, y en una propuesta didáctica inspirada en los principios de la Atención a la Forma, el Procesamiento del Input y las directrices de las actividades de Input Estructurado. En un segundo momento, experimental, se pone a prueba la eficacia, en términos de adquisición, de la propuesta de instrucción elaborada ad hoc, comparándola con la instrucción tradicional A través de dos experimentos se recogen datos escritos y orales de aprendientes italófonos mediante juicios de gramaticalidad y preferencia y construcciones semiespontáneas. El procesamiento de los datos para el análisis cuantitativo deja al descubierto la dificultad para interpretar la correspondencia entre la intención comunicativa de los informantes y las estructuras empleadas, ya que estas rebasan los límites gramaticales y llaman en causa mecanismos pragmático-informativos complejos. Arroyo concluye que los resultados parecen confirmar la eficacia de su propuesta basada en el procesamiento del input, pero evidencia al

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mismo tiempo que dan indicaciones acerca de los límites de la misma y, sobre todo, de las dificultades metodológicas que reviste este tipo de estudio. La selección entre formas de indicativo y de subjuntivo es una de las áreas que provoca mayor índice de errores entre los estudiantes de español como segunda lengua. El tercer capítulo, basado en las investigaciones de María José Barrios Sabador, se centra en el empleo de ambos modos en la expresión de incertidumbre en un grupo de aprendices de nivel B2. El objetivo empírico consiste en averiguar el conocimiento de una serie de operadores de probabilidad con diferentes propiedades en la rección modal (a lo mejor e igual, que rigen indicativo; lo más seguro es que, puede (ser) que y es posible que, los cuales exigen subjuntivo, y, finalmente, quizá(s) y posiblemente, adverbios que permiten ambos modos). Para ello la investigadora diseñó dos pruebas cuyo propósito fue medir el conocimiento explícito de estos operadores en aprendices de B2 y, con fines comparativos, en un grupo de C1. Los resultados de estas pruebas muestran un elevado número de errores en estos exponentes, así como una notable asistematicidad en las respuestas de los informantes. Barrios Sabador logra así evidenciar la inestabilidad de la interlengua de este grupo de informantes en el empleo de los operadores de probabilidad y, paralelamente, asumir sus consecuencias en términos de didáctica de la lengua. La presentación de Inés Fessi constituye el cuarto capítulo de este libro y estudia la selección e interpretación semántica de los pretéritos indefinido e imperfecto en el contexto de la adquisición del español como tercera lengua, en un contexto bilingüe. En los últimos años, la adquisición de terceras lenguas está recibiendo un interés cada mayor por parte de los estudiosos de los procesos implicados en la adquisición de lenguas extranjeras, por esa razón, en este capítulo se examina el punto de selección gramatical por parte de aprendientes arabófonos, que tienen como lengua segunda el francés, y que aprenden español como tercera lengua. Fessi trata de determinar la posible transferencia desde su lengua materna o desde su segunda lengua (con una mayor coincidencia sistémica) al uso del español. En términos metodológicos, el estudio incluye los resultados de un grupo de nativos de español que funciona como grupo de control. El estudio se basa en la administración de dos tareas: una de producción (test morfológico) y una de comprensión (test de juicio de gramaticalidad) y los resultados nos proporcionan argumentos en contra del acceso total a la gramática universal y evidencian el éxito final en la adquisición de la semántica aspectual. De hecho, los grupos de informantes no nativos de nivel avanzado presentan resultados significativamente diferentes a los del grupo de nativos en la interpretación semántica de las formas imperfectiva y perfectiva del español. Para detallar esta situación. Fessi expone los datos correspondientes a todas las clases aspectuales léxicas de los predicados verbales (estados, actividades, realizaciones y logros). La previa adquisición de una segunda lengua romance, tipológicamente próxima a la lengua meta española, pese a la amplia correspondencia entre ambas lenguas, no parece incidir en una transferencia positiva ni facilitar el proceso de adquisición en la tarea de compresión. Estos datos y conclusiones son muy importantes para describir los procesos de adquisición en un mundo multilingüe, en el que los Estados imponen siempre con mayor fuerza el aprendizaje de

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terceras y cuartas lenguas, argumentando la aumentada capacidad de aprendizaje lingüístico en los aprendientes bilingües. En el capítulo quinto, Pei-Wen Mao presenta un estudio que tiene como objetivo investigar el proceso evolutivo de la adquisición de la aspectualidad de los pretéritos indefinido e imperfecto de indicativo y explorar los factores cognitivos implicados en la elección de la dicotomía. Dada la lejanía estructural entre las dos lenguas, la investigadora realiza un análisis contrastivo previo de los sistemas verbales. Desde el punto de vista metodológico, la aproximación empírica está constituida por una observación de corte transversal y análisis de la producción lingüística escrita de aprendientes de español cuya lengua materna es el chino-mandarín. Los resultados muestran que la transferencia o el influjo de la lengua materna se manifiesta de manera diferente en cada etapa del aprendizaje y que predomina en la elección de la forma el aspecto léxico del verbo que se desea utilizar. Tales resultados se asocian en modo directo con el nivel de competencia lingüística de los estudiantes, tanto que este se transforma en un factor determinante en la distinción aspectual de los pretéritos imperfecto-indefinido. La estructuración de la Interlengua, sin embargo, no evidencia un progreso completamente lineal y se observan fluctuaciones y retrocesos en el contínuum que la constituye. El estudio de Pei-Wen Mao representa un paso importante en el análisis del problema del aspecto que no ha sido tratado anteriormente con una cantidad tan importante de observaciones en relación con los aprendientes de chino. Dada la importancia demográfica que este grupo ha adquirido en los últimos años en el sistema universitario español, creemos que sus conclusiones marcan un rumbo más seguro para las aplicaciones didácticas y el estudio de la adquisición del español en este grupo específico de aprendientes. El capítulo escrito por Blanca Palacio Alegre presenta los resultados de una investigación sobre los diferentes tipos de predicado en la adquisición de la oposición imperfecto-indefinido por parte de aprendientes alemanes. El tema se relaciona con el capítulo anterior con el que coincide en términos de estudio de la oposición temporal-aspectual. Se distingue, en cambio porque analiza los efectos de dos tipos de instrucción gramatical de orientación cognitiva sobre el nivel lingüístico en el que los textos de referencia (Marco de Referencia Europeo y Plan Curricular del Instituto Cervantes) colocan el contenido gramatical. En el análisis se presta atención al aspecto léxico, en especial, al grupo de los llamados “verbos de logro”. Se comparan los resultados de dos grupos experimentales obtenidos tras la realización de una tarea de producción controlada. El análisis descriptivo de los datos revela que, si bien existen diferencias matemáticas en los grupos que han recibido una instrucción diferente, estas no son significativas desde el punto de vista estadístico. El resultado tiene consecuencias importantes desde el punto de vista de la aplicación de protocolos didácticos cognitivos en el aula de lenguas, dado que en los últimos decenios este tipo de enseñanza de la gramática se considera la más oportuna en el caso de estudiantes cuyas lenguas no aplican la distinción aspectual. Las conclusiones de Blanca Palacio Alegre aportan un buen argumento a favor de la consideración semántica en el aprendizaje del sistema verbal y alejan de posiciones acérrimas desde el punto de vista didáctico, frecuentemente ligadas a modas.

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En el siguiente capítulo, Patricia Rodríguez López realiza una investigación exploratoria con el objetivo de observar cómo se produce el proceso de adquisición de ser y estar en estudiantes universitarios alemanes. Los datos de producción que considera este estudio empírico son los aciertos y errores en producciones escritas de cinco niveles de competencia (A1–C1). Para ello se ha editado un amplio corpus de exámenes de dos instituciones diferentes, aplicados en diferentes años, que contienen ejercicios de reconocimiento o de elección en la dicotomía de esos verbos copulativos. Las estructuras etiquetadas en el corpus se estudian desde dos puntos de vista: en primer lugar, se categorizan aciertos y errores y en segundo lugar se observa la frecuencia combinatoria de estos dos verbos con otras categorías gramaticales (sustantivos, adjetivos, adverbios, entre otras). Los resultados muestran que existen más ocurrencias con ser que con estar, que en la interlengua de los estudiantes la elección no parece ser un punto fosilizable dado que los errores van disminuyendo paulatinamente a partir del nivel intermedio y que, finalmente, la estructura que presenta mayores dificultades hasta el nivel de competencia intermedio-avanzado es la constituida por ser + participio. Los resultados de la investigación de Rodríguez López son muy útiles tanto para observar el proceso de adquisición en general y desenmascarar puntos que algunos autores dan como fosilizables o resistentes sin analizar niveles altos de competencia, como para inducir un nuevo modo de presentación desvinculada de los verbos ser y estar en el material didáctico, lo cual constituye un aspecto más respetuoso del aprendizaje de ambos verbos en el proceso de adquisición de verbos copulativos en hablantes que tienen como lengua materna el español. La investigación realizada por Carlos Soler Montes se enmarca dentro del interés por entender las dimensiones y los límites de la variación gramatical de la lengua en torno a fenómenos concretos del sistema verbal en español: en el caso concreto, alrededor del uso y el significado del pretérito perfecto compuesto. El capítulo 8 ofrece un panorama completo y actualizado de la situación de uso real del pretérito perfecto compuesto por parte de los hablantes de español nativos. Posteriormente analiza el comportamiento y empleo de ese pretérito por parte de los hablantes de español no nativos, con el fin de poder describir el modo en que tiene lugar dicho proceso de aprendizaje, de dónde parte, en qué se apoya, cómo se puede caracterizar y hasta qué punto es comparable con la realidad del mundo hispanohablante. La presencia de lo dialectal en el sector del español como lengua extranjera es ineludible en la actualidad y está respaldada por el Marco común europeo de referencia para las lenguas, el Plan curricular del Instituto Cervantes, y otros documentos de referencia. Sin embargo, es difícil poder medir con precisión hasta dónde llegan estos esfuerzos y la manera en que se trasladan al aula, se interiorizan por los profesores y se aprenden por los alumnos de español en diferentes países. A lo largo de este capítulo, Soler Montes reflexiona sobre la necesidad de incluir la perspectiva de la variación lingüística y, más en concreto, la variación gramatical en el contexto de la enseñanza y aprendizaje del español como lengua segunda o extranjera. La investigación del capítulo 9 presenta una aproximación empírica al uso de los tiempos del pasado imperfecto/indefinido con verbos estativos y de logro por parte

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de alumnos suecos de español como lengua extranjera. El estudio es transversal y considera el uso y selección de esos pasados en diferentes niveles de competencia para contrastarlos con el que realizan hablantes nativos de estas formas. El objetivo principal es establecer hasta qué punto los participantes vinculan el uso del imperfecto y del indefinido en relación con verbos de estado y de logro. Vázquez explica por qué la elección de estos tipos de verbos tiene que ver con una relación casi natural que existe con los tiempos del pasado que se investigan: es decir, el imperfecto con estados y el indefinido con logros. Los resultados obtenidos muestran que esa relación entre uso del tiempo verbal y aspecto léxico del verbo existe. Dado que los estudiantes suecos no tienen un sistema verbal en el que los auxiliares marcan aspecto, como en el caso analizado por Mao y no han sido sometidos a protocolos de enseñanza cognitivos, el interés pos su estudio completa el de los capítulos precedentes que se ocupan de esta dicotomía. La lectura de los datos empíricos y el análisis realizado por Vázquez aportan información significativa para el sucesivo tratamiento pedagógico de estas formas verbales dentro del contexto lingüístico estudiado. En el último capítulo del libro Marta Baralo Ottonello, una de las pioneras de la introducción de la metodología de estudios aplicados a la enseñanza del español como lengua extranjera, analiza el aporte de los datos empíricos de las investigaciones presentadas en los capítulos anteriores a la Psicolingüística y a la Didáctica de ELE, con el convencimiento de que ésta puede mejorar sustancialmente con los aportes de la primera. La premisa de su análisis consiste en el explicar por qué todas las investigaciones que conforman el cuerpo de este libro se han llevado a cabo en el marco de la lingüística aplicada a la enseñanza del español como lengua extranjera: estas plantean un problema de adquisición de una estructura lingüística por parte de hablantes no nativos de español y buscan una solución lingüística y didáctica para el problema planteado. Paralelamente, en estos trabajos se ha asumido una serie de principios básicos relacionados con las preguntas de partida y estas cuestiones se pueden vertebrar en dos grandes ejes: por un lado, el de la perspectiva nativa, que consiste en explicitar qué sabe el hablante nativo cuando sabe usar, intuitiva y eficazmente, el sistema verbal del español; por otro, el de la perspectiva no nativa, que consiste en averiguar cómo llega a saber el sistema verbal el aprendiente no nativo en contextos académicos, de manera que sea capaz de usarlo con eficacia, en el procesamiento y en la producción de mensajes en español. Baralo Ottonello subraya cómo el uso de datos empíricos ha proporcionado evidencias que constituyen avances en el conocimiento de los procesos de adquisición de las estructuras verbales más complicadas del español para los no nativos, por las características, restricciones y ambigüedades que éstas ofrecen en ciertos casos abordados en las investigaciones presentadas en este libro. Se ha podido comprobar que el nivel gramatical no opera solo, que en el procesamiento y en la producción lingüística hay rasgos, elementos o relaciones de otros niveles que afectan a la forma y al significado gramatical, sea que provengan del significado léxico, de la organización discursiva del fluido informativo o de las necesidades pragmáticas de los hablantes. El capítulo final, por tanto, ofrece una lectura global de los aspectos

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María Cecilia Ainciburu

analizados por cada autor y lo coloca en un grado de abstracción mayor, en el plano de la Psicolingüística y su potencial aplicación en el campo de la didáctica del español como lengua extranjera. Esperamos que este libro pueda aportar al estudio del sistema verbal del español una perspectiva nueva, no solo ligada a la descripción gramatical sino asociada a la progresiva solidez de las hipótesis que hacemos sobre su adquisición; hipótesis que solo en el proceso de aprendizaje y en la consideración de sus datos empíricos encuentra consolidación y prestigio disciplinar. Siena, 25 mayo 2017

María Luisa Regueiro Rodríguez

El sistema verbal como eje de reflexión semántica Abstract: This section builds a theoretical scenario where the following chapters are positioned. This one analyzes the different aspects of the acquisition of the verbal system of the Spanish language and shapes a semantic framework in which possible expressive modalities are selected.

1. Introducción Durante décadas, la gramática ha sufrido una injustificable postergación en la enseñanza de lenguas extranjeras, motivada en parte por el objetivo de desarrollo prioritario de la comunicación inmediata del alumno asumido por determinados métodos. También han incidido en esta realidad la formalización excesiva y el olvido del componente semántico de los modelos gramaticales descriptivos vigentes. Sin embargo, la evolución misma de la demanda de aprendizaje de español como LE/L2 en niveles superiores exige responder a necesidades comunicativas específicas en los ámbitos académicos, científicos o profesionales, lo que ha ido confiriendo a la gramática un lugar cada vez más destacado: sin su conocimiento, es difícil avanzar hacia el total dominio de la LE/L2. Paralelamente, el giro semántico de determinados modelos ha reforzado el valor del significado en la descripción gramatical, como se reconoce en la Gramática Descriptiva (Bosque y Demonte 1999) y en la NGLE (Nueva Gramática de la Real Academia Española, 2009 y 2010), o en la recuperación de aportaciones tan relevantes y por tanto tiempo olvidadas como las de, entre otros, Bello (1847) o Fernández Ramírez (1986).

2. La Instrucción Gramatical Explícita: ¿Qué Gramática? Incluso en esta nuestra época del postmétodo el debate sobre qué papel corresponde a la instrucción gramatical en el aula de lenguas extranjeras sigue abierto. Puede resumirse en dos posiciones: la no intervencionista, que la considera innecesaria; y la intervencionista, que defiende lo contrario, con una serie de posturas intermedias (Bielak y Pawlak 2013, Romo Simón 2015). La llamada “opción cero” (zero-option) se apoya en la concepción chomskiana del aprendizaje –en el Dispositivo de Adquisición de Lenguas (LAD)–, la teoría de interlengua de Selinker (1972) y la competencia comunicativa de Hymes (1972); así como en el paralelismo total o parcial del aprendizaje de la lengua materna y la lengua meta en el que se sustenta, por ejemplo, el método natural (Krashen y Terrell 1983). La intervencionista (pro-interventionist position) es “la que adoptan las propuestas actuales basadas en la atención a la forma (focus on form- FonF) y se fundamenta en las teorías de procesabilidad (es decir, contemplan la posibilidad de convertir el conocimiento declarativo –explícito– en implícito; modelos

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multidimensionales y de skill-learning)” (Romo Simón 2015: 3). Diversos estudios específicos de las últimas décadas (Allen 1975, Bialystok 1982, Bosque 1994, Brucart 1999, Cadierno 1996, Gómez Torrego 1994, Llopis et al. 2012, entre otros) afirman la incidencia positiva de la instrucción gramatical de LE/L2, especialmente en cursos superiores. Ahora bien, reconocer la importancia de la instrucción gramatical implica preguntarse qué gramática. La respuesta supone una primera y esencial dificultad por la diversidad de modelos teóricos –representados por variados adjetivos–, cada uno con base epistemológica y objetivos distintos. López García (2000: 8–22) atribuye dicha diversidad a la particular concepción de la lengua y del lenguaje de cada corriente, al tiempo que denuncia la escasa o incluso nula interrelación de las distintas gramáticas. La normativa se pregunta “cómo debe ser la lengua”; la descriptiva, “cómo se presenta”; la funcional, “cómo funciona”; la generativa, “cómo se hereda”. Para la cognitiva, “el lenguaje representa una formalización de la imagen del mundo que captan los hablantes”; y para la gramática pragmática, “las unidades y las clases no se establecen atendiendo a criterios formales sino de funcionalidad pragmática”. En este panorama diverso y a la vez cambiante, con una ingente bibliografía elaborada desde las respectivas atalayas de observación (González 2008), más la diversidad formativa de los profesores de ELE –no todos son filólogos y los que lo son generalmente han estudiado una única orientación según el profesor o el centro universitario–, no es fácil responder a la pregunta de qué gramática enseñar. Incluso en el transcurso del proceso de adquisición de la nueva lengua, un aprendiz puede verse expuesto a corrientes diferentes según los docentes en distintos niveles. El profesor, como docente-mediador, debe desarrollar una competencia gramatical suficiente para cumplir con el objetivo de “promover el uso y la reflexión sobre la lengua”, una de las Competencias clave del profesor de lenguas segundas y extranjeras (Moreno 2012). Solo así podrá conocer, seleccionar y aprovechar las aportaciones más esclarecedoras y sobre todo útiles en el aula. No existe una única gramática que responda adecuadamente a todos los problemas teóricos del español, ni a las necesidades específicas de cualquier lengua nativa del grupo de alumnos; por lo que tampoco cabe aferrarse a un modelo de forma exclusiva, y menos aún, dogmática. Lo importante es que nuestras programaciones didácticas faciliten el aprendizaje significativo, para lo cual proponemos una gramática que considere al hablante como constructor de significados y al lenguaje como actividad de desarrollo de las funciones psíquicas superiores (Vigotski 1934/1995, Regueiro 2014b y 2016a y b) que dé prioridad al contenido semántico para la comprensión –y por tanto de la explicación– de formas y categorías del sistema, que se nutra de las aportaciones más útiles en cada caso. Esta elección reside, como se reconoce en la NGLE, en el hecho incontestable de que el significado no es ajeno sino consustancial a la gramática: La disciplina que analiza el significado, llamada Semántica, no constituye […] una parte de la gramática paralela a la morfología y a la sintaxis, ya que el estudio de los significados no afecta únicamente a cierto tipo de segmentos, sino a gran número de categorías y de relaciones en el dominio de la sintaxis, así como (…) en el de la morfología. (NGLE 2009: & 1.1c)

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La propuesta de una gramática significativa, semántica, se fundamenta en varios principios: a) Toda forma gramatical es susceptible de análisis semántico, lingüístico-sistemático y pragmático-comunicativo. b) La comprensión de la red semántica denominación-forma-significado-sentido se constituye en la base idónea para una gramática descriptiva de unidades y categorías. d) El verbo como unidad central en la determinación de significados y de la estructura oracional puede constituirse en el eje de dicha gramática. No obstante, para su desarrollo son muchos los obstáculos que esperan ser superados: terminológicos y del propio metalenguaje empleado –razón por la que debemos considerar sus acepciones–, de indefinición o variedad de clasificaciones de determinadas categorías por el peso de la tradición o por la escasa o nula consideración del significado en sus múltiples dimensiones, en modelos teóricos y métodos didácticos.

3. ¿Por Qué el Verbo Como Centro de la Reflexión Gramatical? El verbo es el núcleo de la oración, de la predicación (“Relación semántica que se establece entre un sujeto y un predicado” (DLA 2017: s.v. predicación); y, por tanto, de la expresión. Predicar es comunicar significados; y el significado léxico del verbo es la clave de dicho proceso: Un verbo no es simplemente una palabra que se refiere a una acción o estado, sino el bastidor de la oración. En un armazón con receptáculos para atornillar en él las otras partes: el sujeto, el objeto y varios objetos oblicuos y oraciones subordinadas. (…) La información contenida en un verbo no solo organiza el núcleo de la frase, sino que da a entender, en gran medida, el significado de ésta. (Pinker 2007/2015: 53)

El creciente interés de la Neurociencia por la semántica del sistema verbal abre la posibilidad de ampliar las referencias gramaticales con sus aportaciones. Pinker (2007/2015) analiza, desde la perspectiva semántica, el tiempo y el aspecto, así como sus relaciones cognitivas y metafóricas con el espacio, la sustancia y la causalidad.

3.1. La indefinición de la definición de Verbo Muchas controversias gramaticales tienen un componente terminológico que merece una reflexión semántica. Ya Bello (1847) denunció en un artículo publicado en El Araucano la adhesión del gramático “con excesiva y supersticiosa servilidad a los principios vagos, la terminología insustancial, las clasificaciones añejas” (Ghiano 1967). Todavía hoy parecen darle la razón los manuales de ELE que continúan identificando el significado esencial del verbo con ‘acción’, inapropiado para dormir, estar, descansar, etc. Para superar esta contradicción se ha extendido evento; aunque sus acepciones, incluidas las lingüísticas, poco contribuyen al esclarecimiento (“Acaecimiento//Cosa que sucede//Eventualidad, hecho imprevisto, o que puede acaecer// Suceso importante y programado, de índole social, académica, artística o deportiva. //Ling. Situación descrita por un predicado, ya sea estática o dinámica//Ling.

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Predicado de naturaleza dinámica”; DLA 2017, s.v. evento). Tal vez cabría definir el significado básico del Verbo como proceso que se predica en su devenir; y al Verbo, como la clase de palabra que significa el proceso que se predica en su devenir respecto del sujeto –representado gramaticalmente en la desinencia de persona–, el tiempo, el aspecto, el modo y la diátesis en el conjunto del enunciado y de acuerdo con la intencionalidad comunicativa del hablante. En tal caso, incluiría acciones, estados, sucesos, situaciones y también eventos en su rica y una tanto confusa polisemia. Algunas gramáticas del pasado definían el verbo por su significado esencial, con mayor o menor acierto: “Verbo es aquella palabra que significa el hazer i obrar, i decir las cosas i ser hechas, i obradas, y decirse” (Correas 1625: & XLIV); “una parte de la oración que significa la existencia, acción o pasión de las personas o cosas, con varias terminaciones de modo, número y personas” (RAE 1796: VII); “la parte de la oración que expresa los movimientos o acciones de los seres, la impresión que estos causan en nuestros sentidos, y algunas veces el estado de los mismos seres, o la relación abstracta entre dos ideas” (Salvá 1830/1903: V). En su Gramática, Bello, de modo algo más integrador de forma y contenido afirma: “El verbo es una palabra que denota el atributo de la proposición, indicando juntamente el número y persona del sujeto y el tiempo del mismo atributo” (Bello 1847: &40). Para Alarcos Llorach (1994: & 191), desde una perspectiva funcional, es “una clase de palabras que funcionan como núcleo de la oración, y que, en consecuencia, son susceptibles de aparecer representándola sin necesidad de otras unidades, como al decir Llovía, Venid, Voy”; y añade: “toda oración implica la relación predicativa que se establece entre dos términos denominados tradicionalmente sujeto-predicado”. En general, la tradición académica define el verbo por su forma, como en el Esbozo y en la NGLE (2009, 2010), que parte del concepto de flexión verbal: El verbo, por sus características formales, es aquella parte de la oración que tiene morfemas flexivos de número, como el nombre y el pronombre, morfemas flexivos de persona, como el pronombre personal, y además, a diferencia del nombre y del pronombre, morfemas flexivos de tiempo y de modo. (RAE 1973: 2.10.1.) En la morfología del verbo se distinguen dos elementos constitutivos: la raíz (también radical o base léxica), y un conjunto de morfemas flexivos que tienen dos funciones: establecer la concordancia de número y persona con el sujeto gramatical y expresar las nociones de ‘modo’, ‘tiempo’ y ‘aspecto’ que corresponden al evento. (NGLE 2010: 4.1.1a)

Aunque la gramática académica no define el significado esencial del verbo, evidencia un giro semántico con la clasificación de verbos causativos, de acaecimiento, de afección, de aserción, de cambio, de contacto o vinculación, de creación o efectuación, de creencia, de dependencia, de duda, de disposición, de emisión, de estimación o empatía, de influencia, de juicio y opinión, de justificación, de lengua, pensamiento y entendimiento, de manifestación, surgimiento, presencia y existencia, de medida, de movimiento, de oposición o negación, de percepción, de representación, de sentimiento, de sospecha y temor, de voluntad, intención e influencia, etc., (NGLE 2009, 2010) en sus respectivos contextos de predicación.

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3.2. El sincretismo formal y la cuestión de las nomenclaturas Un factor de complejidad para la comprensión y la explicación del sistema verbal a no nativos es el sincretismo formal –la mal llamada amalgama– en español. Tabla 1: Ejemplo de sincretismo formal en Español Tema/lexema verbal Raíz canttempart-

Vocal temática -á-

Desinencias TAM -ba-ía-

PN -mos

El Tiempo, el Aspecto y el Modo gramatical están representados en la flexión, en la estructura interna del significante: en la marca sincrética TAM (Tiempo-Aspecto-Modo, e incluso conjugación en la oposición -ba-/-ía), que se suma al lexema (tema verbal constituido por raíz y vocal temática, de unión o θ), y se completa con el sujeto gramatical representado por la desinencia PN (Persona-Número). Este sincretismo influye en ocasiones inconscientemente en la descripción gramatical de las categorías Tiempo, Aspecto y Modo por separado, y de la Diátesis, que solo se considera en los manuales en la oposición Activa/Pasiva, ignorando la Media, a pesar de que se interrelacionan en la significación y en la expresión. Esto puede explicar en parte la diversidad de posturas, análisis, fragmentaciones y hasta del significado de los términos implicados en la descripción gramatical. Respecto de la terminología gramatical de tiempo, aspecto y modo, de origen relativamente reciente –S. XIX– (Lyons 1997), los sentidos divergentes nos alejan del deseable acuerdo. La caracterización del tiempo verbal se enfrenta a la imprecisión derivada de la polisemia en español del lexema tiempo –físico, cronológico, climático, psicológico, lingüístico y gramatical-, una dificultad añadida para el no nativo que cuenta en su lengua materna con unidades léxicas diferentes. Por ej., el alemán y el inglés “poseen términos distintos para designar el fenómeno general, la categoría lingüística y las formas en que se manifiesta: Time, Tense, Tenses; Zeit, Tempus, Temporal/Zeitformen” (Rojo y Veiga 1999: 2872); y el meteorológico, en inglés es weather y en alemán, Wetter. Confundir las nociones generales de pasado, presente y futuro que aplicamos en nuestra vida con las que reciben habitualmente la misma denominación en la gramática de una lengua supone, además de una mezcla de elementos pertenecientes a esferas conceptualmente distintas, un punto de partida incorrecto que impide entender la auténtica naturaleza del tiempo lingüístico y su funcionamiento en el interior de las lenguas. (Rojo y Veiga 1999: 2872)

Algo similar ocurre con la polisemia de aspecto y modo. Es más adecuado hablar de temporalidad verbal (Porto Dapena 1989, Rojo y Veiga 1999, Gutiérrez Aráus 2000,

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García Fernández 2013, etc.), aspectualidad (De Miguel, 1999) y modalidad (García y Regueiro 1980, RAE 2009, 2010), conceptos que integran, respectivamente, Tiempo, Aspecto y Modo en la flexión verbal, ya que se expresan también mediante otros muchos recursos y categorías. Por ej., en la temporalidad, adverbios, grupos adverbiales, nominales y preposicionales (García y Regueiro 1999, Cabezas Holgado 2015, I y II), oraciones, etc. “que pueden localizar con mayor o menor precisión los eventos o medir su extensión temporal” (NGLE 2009: & 23.1.d.). En cuestión de nomenclaturas, también está sujeta a controversia la denominación de los tiempos verbales, porque “las teorías y las terminologías relativas al tiempo lingüístico son tan variadas y contradictorias” y por “la gran abundancia de literatura sobre el tema” (Ducrot y Schäeffer 1995/1998: 623). Ejemplo paradigmático es la de indefinido de canté en prácticamente todo manual de ELE y en diversos autores (Roca Pons 1958, Cadierno 2000, Baralo 2004, Castañeda 2006, Gómez Torrego 1998/2007, etc.), creación léxica de Seco y de la gramática RAE de 1931, a la que la Academia sustituyó de manera casi inmediata por pretérito perfecto simple. Para Seco (1963: 66) la acción es anterior al momento del habla y no se sabe si finalizó o no; y expresa lo pasajero, frente al sentido durativo del imperfecto. Sin embargo, esta caracterización es insuficiente porque puede expresar hechos duraderos (De 2011 a 2015 estudié en Madrid). Los manuales que caracterizan el indefinido como “tiempo que expresa acción pasada, en un momento preciso y acabado” despiertan en el alumno reflexivo cierto desconcierto por su relación negativa con ‘definir’ (“Fijar con claridad, exactitud y precisión el significado de una palabra o la naturaleza de una persona o cosa//Decidir, determinar, resolver algo dudoso”, DLA 2017: s.v. definir). Bello (1847) propuso que el nombre de cada tiempo representara su significado fundamental: canté sería simplemente “pretérito” porque “significa la anterioridad del atributo al acto de la palabra” (& 624, 285); y aunque la NGLE señala el problema que reside en que una única denominación no puede reflejar los múltiples sentidos de cada forma, incluye las asignadas por Bello junto a las académicas. Para facilitar la construcción de la red forma-significado-uso, sería deseable que el nombre de los tiempos verbales reflejara su significado, al menos el más general: he cantado, “pretérito prefecto compuesto” sería más claro para el no nativo como “antepresente” según Bello, o mejor aún, “presente perfecto”, porque la forma del auxiliar revelaría mejor su valor semántico de continuidad en relación con la perfectividad. El problema terminológico gramatical está muy lejos de solucionarse, y no es exclusivo de los tiempos verbales: Se ha hecho notar en múltiples ocasiones la contradicción que supone llamar “indeterminado” al artículo que se subraya en Este es un libro que ha leído todo el mundo, o “activas” a oraciones como El bebé dormía profundamente. A ello se añade que los tiempos verbales adquieren otros valores además de los puramente temporales. No es temporal, por ejemplo, el concepto ‘conjetura’ que forma parte del término futuro de conjetura (como en Ahora estará durmiendo ‘Es muy probable que ahora esté durmiendo’). (NGLE 2009: & 23.1.q)

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Por estas y otras muchas razones, conviene acercarse, aunque sea sucintamente al devenir de algunas caracterizaciones de estas categorías, sin olvidar que solo pueden aislarse como procedimiento de abordaje analítico, ya que en la realidad de la predicación constituyen unidades sincréticas, indivisibles. Ciertas distribuciones y caracterizaciones se inician en reflexiones lingüísticas antiguas.

4. El Verbo, Centro De La Predicación Como centro de predicación, el verbo adquiere nuevas dimensiones y ofrece múltiples posibilidades para la explicación en ELE: El Verbo es la categoría predicativa por excelencia, pero el término predicado verbal puede ser concebido en dos sentidos diferentes, aunque compatibles: como predicado poliádico o como predicado monádico. En la primera interpretación, el predicado verbal es el verbo como núcleo predicativo, como predicado léxico, que selecciona semánticamente –por su significado léxico– un(os) argumento (s) o actante(s) determinado (s). En el segundo sentido, el predicado verbal es el Sintagma Verbal, como predicado sintáctico, que se distingue del sujeto sintáctico en el contexto oracional. (Fernández Leborans 2005: 46).

La descripción del verbo en la dimensión semántico-sintáctica de la predicación implica reflexionar sobre conceptos y categorías: funciones semánticas; significado de los formantes flexivos, de la temporalidad, la aspectualidad, la diátesis –activa, media y pasiva–, la modalidad y el modo verbal; metaforización de auxiliares de perífrasis verbales; significado de afijos de derivación; solidaridades semánticas y selección léxica; oposición ser/estar, construcciones existenciales y locativas con haber/estar, fraseología, etc. No es posible desarrollarlos aquí, pero algunos de ellos están presentes en los estudios empíricos del volumen.

4.1. El verbo y las funciones semánticas La incorporación del concepto de funciones semánticas, papeles semánticos o temáticos según diferentes nomenclaturas, y de la distinción entre ‘predicado’ y ‘argumento’ inspirada en la lógica de los predicados, permite un análisis más rico de la predicación verbal: “En términos generales, un predicado es una unidad del léxico que se caracteriza por su capacidad para seleccionar una(s) determinada (s) entidad(es), denominadas argumentos –representados por categorías a las que asigna una función semántica (Agente, Paciente, Tema…)” (Fernández Leborans 2005: 47). Las funciones semánticas son de naturaleza conceptual, semántica, y lingüísticamente necesarias para determinar argumentos gramaticales, interpretables en la sintaxis. El núcleo predicativo verbal, el verbo léxico, asigna a sus argumentos determinadas funciones semánticas asociadas a las sintácticas tradicionales; e incluso condiciona el contenido y el orden de precedencia. En términos generales, el reconocimiento de las funciones semánticas en la reflexión gramatical sobre el verbo como centro de predicación supone un significativo avance en la comprensión de sus respectivos valores semánticos

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en relación con categorías y estructuras sintácticas oracionales. En la mayoría de los ejemplos del siguiente esquema –inspirado en Fernández Leborans (2005)– es visible la selección argumental y la prominencia del Agente y del Experimentante como sujetos sintácticos, y del Tema como argumento interno por excelencia. Es el significado de escribir, morder, admirar, saber, invertir o contener lo que determina la necesidad del CD en la predicación, la transitividad en suma; el de residir, vivir, el que demanda una complementación locativa; y el de durar, la temporal. Tabla 2: Ejemplos de funciones o papeles semánticos del verbo Funciones

Caracterización: relativo a…

Ejemplo

Agente

al ente animado, específica pero no exclusivamente humano, que realiza la acción expresada por el predicado.

María escribió un poema Tu perro mordió al niño

Causa

la entidad animada o inanimada que se considera el motivo desencadenante de la acción o proceso expresado por el predicado

El ruido de la calle me despertó No podía dormir por el ruido de la calle

Experimentante la entidad receptora de una experiencia psicológica denotada por el predicado.

María admira a las personas generosas A su hijo le gustan mucho los caramelos

Paciente

la entidad animada, específicamente pero no exclusivamente, que sufre los efectos de la acción expresada por el predicado.

El policía mató al terrorista en defensa propia El culpable será castigado severamente.

Tema

la entidad afectada o efectuada, o A uan le encantan las novelas de a la entidad objeto de moción o de aventuras. Me molesta que digas eso. locación, pero también al objeto: uanito no sabe redactar una carta.

Instrumento

la entidad inanimada (ocasionalmente animada) empleada como medio para la realización de la acción denotada por el predicado

Estas tijeras no cortan bien el papel Te he localizado por medio de Luis Fijó el cartel con unas chinchetas

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Funciones

Caracterización: relativo a…

Ejemplo

Meta

La entidad que representa el objetivo o destino del a actividad o movimiento –físico o psíquico– que el predicado expresa; cuando la entidad es animada –específicamente humana– se usa también la denominación de DESTINATARIO

Viajará a Berlín el mes que viene Aspira constantemente al éxito profesional y personal. Pedro le mandó una carta a Luis.

Benefactivo

La entidad generalmente humana en cuyo beneficio o provecho se realiza la acción denotada por el predicado

Invierte buen aparte de su dinero por/para sus hijos. Compró un ordenador para su nieto.

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Fuente u Origen La entidad, generalmente un lugar, Pedro volvió de Barcelona La radio no emite ningún sonido. donde se origina la actividad o María sacó varios libros de la proceso expresado por el verbo biblioteca Locación

La entidad, frecuentemente un lugar, donde se sitúa algo o donde tiene lugar la acción, estado o proceso expresado por el predicado.

Pedro reside en París Ese arcón contiene objeto santiguos. Guarda siempre su diario dentro de un cajón con llave

Tiempo

Magnitudes temporales que especifican estados o actividades

La ópera duró dos horas Hay que revisarlo cada año

Los argumentos provistos de un cierto papel semántico se distribuyen en determinadas posiciones de modo no arbitrario. Por ej., destrozar selecciona dos argumentos: Agente, en posición de sujeto y Tema en posición de CD, como en uan destrozó el libro, pero *El libro destrozó uan; y menos aún *uan destrozó. El significado de morder implica un sujeto Agente y un Tema: uan mordió una manzana (*uan mordió); el de admirar, un sujeto Experimentante y un argumento interno en uan admira la belleza del paisaje (*uan admira). Las relaciones que contraen los argumentos gramaticales con el verbo también son semánticas. Por ej., un libro de texto, Tema en los siguientes enunciados, es interpretable por el significado del verbo como a) objeto de afección: Pepe destrozó un libro de texto; b) objeto de efectuación: María ha escrito un libro de texto; c) objeto de locación: Puse un libro de texto en su mesa; d) objeto de moción: Acaba de caer un libro de texto de ese estante. No existe unanimidad en la taxonomía de funciones semánticas, pero es evidente su incidencia en la estructura oracional y deben ser tenidas en cuenta en toda descripción del sistema verbal.

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4.2. Tiempo, aspecto y modo: algunos precedentes lejanos La reflexión sobre la noción de tiempo procede de diversos ámbitos de conocimiento diferentes y de los inicios del pensamiento filosófico que buscaba superar las interpretaciones del sentido común. Zenón, Parménides, Heráclito, Pitágoras reflexionaron sobre el tiempo en relación con el cambio y con el fluir de la existencia y del Ser. La definición platónica “el tiempo es la imagen móvil de la eternidad” inspiró a Plotino, San Agustín, Husserl; para Leibniz, el tiempo está formado por acontecimientos y sus relaciones; Kant considera al tiempo y al espacio como intuiciones puras del entendimiento; para Heidegger, el tiempo está determinado por el Ser, no se da sin el hombre. El ámbito científico no es ajeno a esta reflexión: está presente en la Física, la Cosmología, hasta en las más recientes teorías cuánticas y del BigBang. Esta larga evolución evidencia la complejidad del concepto de temporalidad, y en gran medida la diversidad de condicionantes, perspectivas y descripciones del tiempo lingüístico. La temporalidad, noción amplia de tiempo, se codifica en nuestro sistema verbal integrado con el aspecto. Autores y manuales de referencia todavía concentran su atención en el tiempo verbal; y el aspecto “solo hace relativamente poco tiempo que se usa para referirse a lenguas distintas del ruso y otras lenguas eslavas” (Lyons 1997: 345). La tradición hispánica lo considera tardíamente, pero en la flexión indoeuropea y en la griega y latina precedió al tiempo: …lo que llegaron a ser tiempos comenzaron por indicar el aspecto, o sea la manera como se enfoca la acción. Se han distinguido en ide.: el aspecto perfectivo que indica acción puntual, momentánea, aorística; el imperfectivo, indicando una acción duradera, en curso, no terminada; y finalmente tenemos los aspectos iterativo o frecuentativo y terminativo, que más que al aspecto corresponden a la teoría de las formas gramaticales (Tovar 1946, &190). …originariamente los llamados tiempos del verbo expresaban no el tiempo, sino el aspecto o modo de desarrollo de la acción. En este sentido, el presente, el aoristo y el perfecto expresaban, respectivamente, los aspectos durativo, puntual y perfectivo. El primero presentaba la acción en su desarrollo como susceptible de prolongarse indefinidamente; el segundo, como carente de duración (Bassols de Climent 1976: &294). La flexión verbal latina se apartó del sistema del ide., fundándose en significaciones temporales, en la distinción de tiempos absolutos o independientes y relativos, y en grados de cercanía temporal. La idea del aspecto se borró en el latín tardío, aunque perduró en las lenguas románicas: “En realidad, la atribución de un valor temporal a los llamados tiempos del verbo fue el resultado de una larga evolución que cuajó en parte en el modo indicativo, pero no en los modos restantes, cuyos tiempos no expresan ninguna idea temporal definida ni precisa” (Bassols de Climent, 1976: & 292).

En cuanto al modo, en ide. se distinguen imperativo, subjuntivo, optativo e inyuctivo; sin embargo “fue reduciéndose el número de formas verbales destinadas a expresar el mundo de la representación mental (…) En virtud de este proceso se fundieron en latín los modos subjuntivo, optativo e inyuctivo en uno solo, al que se

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asigna el nombre de subjuntivo” (Bassols de Climent 1976: & 334). En esta tradición se consolidan las oposiciones: a) modo de la realidad (indicativo) frente a modos de la representación mental (subjuntivo e imperativo); b) dictum/modus, respectivamente, ‘lo dicho’ y ‘actitud del hablante’ respecto de ese contenido.

¿Quid est ergo tempus? Existe cierto acuerdo en cuanto a que “El tiempo es una categoría deíctica, por tanto, referencial” (NGLE 2009 & 23.1.b); y que “Se llaman tiempos verbales las formas de la conjugación que gramaticalizan las informaciones temporales” (2009 & 23.1.e.). Sin embargo, la pregunta que se hacía San Agustín en sus Confesiones (Lib. XI, 14, 17) no parece del todo resuelta a pesar de la amplísima bibliografía filosófica, lingüística y gramatical que nos precede; y en los últimos años, también neuropsicológica, porque el concepto en sí es complejo, diverso y en gran medida subjetivo ya que “El tiempo no es el movimiento de los cuerpos sino aquello con lo que el alma mide su duración” (S. Agustín Lib. XI, 24, 31). De ahí que: … no existen los pretéritos ni los futuros, si se puede decir con propiedad que son tres los tiempos (pretérito, presente y futuro); sino que tal vez sería más propio decir que los tiempos son tres: presente de las cosas pasadas (la memoria), presente de las cosas presentes (visión/atención), y presente de las cosas futuras (expectación). (S. Agustín XX, 26).

A pesar de la enorme distancia temporal, “la intuición de San Agustín acerca del tiempo y de la relación espacio-tiempo fue calificada como genial por el renombrado físico, matemático y cosmólogo británico Roger Penrose, creador de la teoría cuántica de la conciencia” (García 2016: 30). La subjetividad indicada por Isidoro reaparece en Benveniste (1971) que desarrolló la idea de que la lengua proyecta sobre el mundo una red temporal basada en la actividad misma del habla; y distinguió tiempo físico, tiempo cronológico y tiempo lingüístico. El tiempo lingüístico, psíquico, “consiste en la vivencia que cada uno tiene del paso del tiempo y que hace que sintamos que transcurre de forma lenta o rápida según, por ejemplo, la actividad que estemos llevando a cabo” (Rojo y Veiga 1999: 2872). Es subjetivo, e implica al aspecto, en oraciones como Mi madre ha muerto o Mi madre murió para referirse al mismo hecho. El tiempo físico es “un continuo uniforme, infinito, lineal, exterior al hombre”; y el cronológico, el de los acontecimientos, entre ellos, los de nuestra propia existencia. La objetivación del tiempo cronológico implica recurrir, para su medición, a fenómenos generales de la comunidad: [Benveniste]… menciona los acontecimientos que atañen a la historia de una sociedad, por ejemplo, el nacimiento de Cristo, el comienzo del Imperio Romano, la muerte de un prócer, el comienzo de una batalla relaciona los sucesos según sean anteriores, simultáneos o posteriores a ese hecho relevante en la comunidad correspondiente. Ese dato constituye el ‘punto cero’ para las relaciones temporales de la historia (García 2016: 11).

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Una de las caracterizaciones de referencia del tiempo es el modelo que presenta en 1948 el filósofo alemán Reichenbach con el que explica gráficamente el funcionamiento de los tiempos verbales españoles, con puntos en común con Bello en cuanto a la distribución y la denominación. En dicho modelo “el tiempo gramatical denota siempre la relación entre tres puntos: el momento de habla, el punto de referencia y el momento del evento” (García Fernández 2013: 35). “El momento de referencia (R) puede ser anterior, posterior o simultáneo al del habla (H), en cualquier caso, siempre mantendrá una relación absoluta con él. El del evento (E) está relacionado también de manera absoluta con el de referencia (R) y siempre de manera relativa con el de habla (H), guardando con él una relación de posterioridad, anterioridad y simultaneidad”. (Sánchez Barrera 2011: 44). Reichenbach representa gráficamente la relación de estos tres puntos en cada tiempo verbal de forma lineal. Por ej., para el Presente Estoy escribiendo (E) una carta a Pablo: Figura 1: Expresión de la linearidad temporal en Reichenbach

Este modelo inspirará otras representaciones gráficas (Seco 1963, Hernández Alonso 1970, el sistema vectorial de Rojo 1974, Rojo y Veiga 1999, Sánchez Barrera 2011, etc.), y serán habituales en la gramática cognitiva. Rojo y Veiga (1999: 2874) representan el tiempo lingüístico “como una línea con un punto central (0), doblemente orientada y abierta por ambos extremos, en la que los acontecimientos pueden ser situados en la zona de lo anterior (A), simultáneo (S) o posterior (P) al punto cero: Figura 2: Expresión de la linearidad temporal en Rojo y Veiga

A

0 S

B

La configuración lineal-espacial del tiempo lleva a la objetivación del verbal que, según Whorf (1971), es característica esencial de las lenguas SAE (Standard Average European). La concepción temporal se ve influida por el sistema de tres tiempos que resulta de imaginar una línea horizontal en la que situamos a la izquierda, el pasado; en el centro, el presente; y a la derecha, el futuro. Boroditsky (2001) demostró que los hablantes de chino-mandarín organizan los acontecimientos temporales de manera vertical, y afirma: “la lengua nos obliga a fijarnos en determinados aspectos de nuestra experiencia haciéndolos obligatorios gramaticalmente” (2001: 2). Como afirma Pinker (2007/2015: 260), “Parece que el uso del espacio para representar el tiempo es universal, pero el modo en que el tiempo se alinea con una dimensión del espacio puede variar”. La metáfora espacial está presente en la representación gráfica, en oraciones como “Tiene ante sí un gran futuro”, “El plazo se acerca”; y

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también en la afirmación de la NGLE que fija la atención del tiempo verbal en su significado en virtud de “tres puntos temporales de extensión variable”: El punto del habla (también de la enunciación). Este es el punto respecto del cual se orientan –directa o indirectamente– los sucesos, por lo que es el que más claramente pone de manifiesto la naturaleza deíctica del tiempo verbal. El punto del evento es el punto en que tiene lugar el suceso o el intervalo que ocupa la situación. Corresponde solo a la parte del tiempo total de la situación designada que se enfoca. Así, el tiempo del evento correspondiente a estaba en María estaba ayer en Lima es únicamente el período designado por el adverbio ayer, aunque la duración total de la estancia pueda ser mayor y prolongarse hasta el presente. Finalmente, el punto de referencia es relevante para la localización de los sucesos en la línea temporal. Nótese que la expresión subrayada en uan ya se había marchado cuando yo llegué no designa el momento de marcharse Juan, sino cierto instante posterior al mismo. Muchos gramáticos piensan hoy que este tercer punto solo es necesario con determinados tiempos verbales, en particular los compuestos. (NGLE 2010 & 23.1.1c)

Alcina y Blecua (1975) definieron el tiempo como “un orden conceptual que se introduce en percepciones, observaciones, experiencias o imaginaciones” (1975: 759). Ese orden conceptual, semántico, se refleja en la descripción de los valores expresivos de los tiempos verbales, de cada forma simple y compuesta, que solo pueden comprenderse en el marco enunciativo porque dependen de la intencionalidad comunicativa y de las características propias de cada tipo textual. La presentación detallada de estos valores, iniciada por Bello, el amplio repertorio de ejemplos de uso de Fernández Ramírez (1986), Gili Gaya (1961), Alcina Franch y Blecua (1975), entre otros; los propuestos por la gramática comunicativa (Matte Bon 1992); las oposiciones configuracionales y los esquemas metafóricos que representan las propuestas cognitivas que destacan el potencial simbólico del lenguaje (Langacker 1982, 1987, 1990, 1991, 2008, Tylor 2002; Alonso et al. 2005; Castañeda 2004, 2006, etc.), tanto como las precisiones semánticas incluidas en la NGLE constituyen un amplio repertorio de reflexión para la instrucción. Es tan amplia la bibliografía al respecto, de tan diversas orientaciones –como las denominaciones adoptadas para caracterizar usos y valores–, que resulta imposible reseñarlas aquí; pero ofrecen un material siempre disponible para la elección.

La extensión semántica del Aspecto en la predicación Lyons sostiene que “tradicionalmente, lo que se identifica como ‘aspecto’, (en una amplia variedad de lenguas de todo el mundo) se incluía bajo el término de ‘tiempo’” (1997: 345); y que el aspecto es una categoría universal y ontológicamente anterior al tiempo, por lo que el niño que aprende una lengua con ambas categorías adquiere antes el aspecto. En ELE el aspecto ocupa un segundo plano en el sistema verbal y tardíamente respecto de otras lenguas, con muy diversas posturas, desde su negación a la consideración máxima, con diversos estadios intermedios. La razón puede estar en que el aspecto es “uno de los más difíciles y debatidos en la Lingüística

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actual” (Lázaro Carreter 1953/1981: s. v. Aspecto). Lo que se ha entendido hasta no hace mucho como aspecto verbal se limitaba a la oposición imperfecto/perfecto, el aspecto flexivo o morfológico. En la actualidad, con algunos precedentes, el concepto se ha ampliado sustancialmente como resultado de la consideración del contenido semántico en el denominado aspecto interno, léxico o Aktionsart (en alemán, ‘tipo de acción’) con el que “se alude a la información aspectual contenida en las unidades léxicas que constituyen predicados” (De Miguel 1999: 2982).

De los precedentes olvidados al interés de la neurociencia Aristóteles, en el Libro IX de la Metafísica, fue el primero en distinguir clases de verbos por su significado léxico: de kinesis (construir, llegar, nacer) que denotan procesos que han llegado a un punto final; y de energeia (trabajar, ver, viajar) que carecen de ese punto final. (De Miguel 1999). Bello (1847: & 625) diferencia verbos desinentes, delimitados o perfectivos (que alcanzan un límite, como llegar, construir o nacer); y permanentes, no delimitados o no perfectivos (que “subsisten durando”, como trabajar, viajar o ver), distinción claramente semántica, aspectual léxica. Lenz (1935) suma a la oposición permanente/desinente la de durativo/momentáneo, e indica que un proceso momentáneo se transforma en habitual cuando se repite en determinados contextos de enunciación como en “Siempre salgo a caminar a las ocho”. En la gramática tradicional solo se consideraba la oposición perfecto/imperfecto en la flexión, como aspecto morfológico: respectivamente, proceso acabado/ inacabado (he cantado/cantaba). A diferencia de la categoría del tiempo que es deíctica, “El aspecto verbal informa, en cambio, de la estructura interna de los eventos, es decir, de la manera en que surgen, se terminan o se repiten, pero también si se perciben en su integridad o se muestran algunos de sus segmentos” (NGLE 2009: & 23. 2.a.). Según la forma en la que se manifiesta, “se suele dividir en los tres grupos siguientes: 1. léxico o modo de acción (Aktionsart), 2. sintáctico o perifrástico, 3. morfológico o desinencial  ”. (NGLE 2009: & 23.2.c). A pesar de esta distinción generalmente aceptada, no debemos olvidar que los límites entre uno y otro solo corresponden a nuestro análisis, dado que en el marco de la predicación se relacionan entre sí y con el tiempo, el modo y el contexto sintáctico oracional. El aspecto puede ser aportado por la flexión, por la raíz verbal pero también por afijos derivativos como re- que intensifica el valor semántico de la raíz como ‘repetición’, dotando al verbo de significado iterativo (re-decorar, re-enviar) o intensificador (re-peinar, re-buscar). Los prefijos requieren determinadas propiedades semánticas de las bases a las que se unen: por ej., “Ciertos prefijos verbales solo se unen a verbos perfectivos. Expresan el estado presente del sujeto como resultado de una acción ya realizada, acabada o perfecta: así des-, que expresa reversión, por ej., en coser/descoser, armar/desarmar, clavar/desclavar” (García y Regueiro 2012: 76). En el marco oracional, la aspectualidad se expresa con el concurso de determinados complementos del verbo, adverbios y locuciones adverbiales de valor temporal (ahora, antes, ayer, el año pasado) o aspectual (siempre, nunca, completamente, recién),

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formas perifrásticas y hasta por el significado del sujeto o de verbos modales (poder, deber, querer). El aspecto léxico (Aktionsart) constituye un sistema complejo en el que intervienen factores de carácter léxico-semántico, léxico-sintáctico e incide en la relación pensamiento/lenguaje (cfr. Vendler 1967, Comrie 1976, Bach 1986, Jackendoff 1990, 1991, 1997, Pinker 2007/2015, Sasse 2002, Van Valin 2005), lo que motiva el interés creciente de la neurociencia por la semántica verbal. Pinker (2007/2015: 267) afirma que el aspecto “se refiere a la forma de un suceso y al punto de vista con el que uno lo ve”. Entiende por forma “cómo se desarrolla una acción en el tiempo”; y por punto de vista, “un dispositivo de mayor potencia para empaquetar las actividades durativas o desmenuzar las télicas”. Las clases de acción desempeñan muchos papeles en el lenguaje y el razonamiento (…) y “determinan las conclusiones lógicas que se pueden sacar de una oración, porque la verdad de una proposición depende del segmento de tiempo al que se refiere” (y) “afectan a la forma en que los verbos se aparean con expresiones explícitas referidas al tiempo” (Pinker 2007/2015: 270). Efectivamente, “No solo el ámbito de los significados aspectuales es muy extenso, sino que su clasificación y jerarquización da lugar a muy diversas taxonomías verbales” (De Miguel 1999: 3008).

Aspecto léxico: afirmación y diversidad El Aspecto léxico (Aktionsart), del que se han propuesto muy diversas clasificaciones (Yllera 1988), Rodríguez Espiñeira 1990, De Miguel 1992, 1999), manifiesta la importancia del significado en nuestro sistema verbal –e incluso en algunos modelos explicaría la oposición ser/estar–. La clasificación más aceptada es la de Vendler (1967), que distingue eventos no dinámicos (estados) frente a los dinámicos que se diferencian en no delimitados (actividades), y delimitados con duración (realizaciones) y sin ella (logros). Creemos que no es posible aún una clasificación definitiva de los diferentes aspectos léxicos mientras no se complete la correspondiente clasificación semántica, exhaustiva, de los verbos en español, atenta a las relaciones de polisemia, metaforización, sinonimia, selección léxica, etc. En general, por su aspecto léxico se clasifican como verbos de actividad, de acciones dinámicas, sujetas a un curso o un desarrollo y no delimitadas (correr por el parque, empujar el carro, llorar, llover, pasear, trabajar, etc.); realizaciones o efectuaciones, procesos dinámicos que poseen un límite y duración (comer un platillo, construir un dique, escribir una carta, etc.); consecuciones o logros –culminaciones según Pinker (2007/2015: 269)– que denotan procesos dinámicos puntuales (alcanzar la cima, caerse, llegar, perder las llaves); estados, que denotan propiedades de personas o cosas (creer en alguien, merecer un premio, residir en un lugar, saber algo, ser alto, tener plata) (NGLE 2009 & 23.3.a.). Junto a la consideración del dinamismo y de la duración (Bertinetto 1981, 1994), la delimitación o telicidad es uno de los criterios de clasificación del aspecto léxico en relación con el flexivo y con el tiempo verbal (Comrie 1976). Por ej., llegar es delimitado desde la perspectiva del aspecto léxico, porque siempre se llega a un sitio; pero si decimos El tren llegaba cuando se produjo el atentado, no lo es por el

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valor imperfectivo de llegaba. Para mejor comprender esta relación del tiempo y el aspecto en español e integrar las diferentes dimensiones aspectuales, es más amplio el concepto de temporalidad: La estrecha relación existente entre el tiempo y el aspecto es consecuencia del hecho de que ambas nociones tienen que ver con la temporalidad de los eventos verbales, si bien otorgan a esta un tratamiento diferente. En efecto, el ‘tiempo’ es una categoría deíctica: localiza el evento verbal en un tiempo externo, orientándolo bien en relación con el momento de habla, bien en relación con el tiempo en que tiene lugar otro evento. El aspecto, en cambio, se ocupa del tiempo como una propiedad inherente o interna del propio evento: muestra el evento tal y como este se desarrolla o distribuye en el tiempo, sin hacer referencia al momento del habla. (De Miguel 1999: 2989)

El tiempo en el que se desarrolla un proceso dinámico es relevante en relación con el aspecto léxico que puede expresar su limitación o no en el curso temporal: “Un evento dinámico, que cambia o progresa en el tiempo, puede estar dotado de un límite o carecer de él” (De Miguel 1999: 3019). Los que denotan cambio de estado, por el contrario, toman dicho estado como límite. Frente a los predicados delimitados o télicos, que designan situaciones o procesos que poseen un límite natural o intrínseco como leer un libro (realización), entrar en la sala (logro), los atélicos o no delimitados denotan situaciones sin límite natural, que pueden ser actividades (manejar un auto) o ser rubio (estado). Como puede verse, los criterios –siempre semánticos– pueden cruzarse en las clasificaciones en función de su presencia o no, tal como representa la NGEL (NGLE 2009 & 23.3f): Tabla 3: Aspecto léxico de los verbos en Español Duración

Delimitación

Dinamismo

sí

no

sí

Realizaciones o efectuaciones sí recitar un poema

sí

sí

Consecuciones o logros caerse, ganar la carrera

no

sí

sí

Estados estar enfermo

sí

no

no

Actividades Sonreír, nevar

De Miguel (1999) distingue aspectualidad cualitativa y cuantitativa de acuerdo con el desarrollo el proceso. La cualitativa corresponde a la indicación de cómo tiene lugar el proceso verbal, si con cambio o su ausencia, en cuyo caso cabe distinguir entre estatismo/dinamismo; de movimiento que se encamina hacia un límite o carece de él (delimitación/ no delimitación); de focalización en una fase determinada del desarrollo del proceso, inicial, intermedia o final (aspecto ingresivo o inceptivo/

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progresivo/ resultativo o terminativo). Por ej.: dinámicos (madurar) / estáticos (estar verde/maduro); delimitado (llegar, morir) / no delimitado (viajar, vivir); ingresivo o inceptivo (amanecer, lanzar) / progresivo (envejecer), / resultativo o terminativo (destruir, encanecer). En la aspectualidad cualitativa importa el punto de observación del hablante, donde juegan un lugar relevante las perífrasis verbales. Cuando el proceso dinámico se focaliza en su fase inicial, con verbos que subrayan el momento en que comienza a ocurrir como amanecer, alborear, brotar, salir, florecer, etc., o con perífrasis como empezar a/ estar a punto de/ comenzar a + infinitivo, el aspecto es ingresivo o inceptivo, aunque también suele identificarse con el concepto de incoativo. Sin embargo, como una muestra más de “confusión terminológica y conceptual del tiempo y del aspecto” (Comrie 1976: 1): Un verbo incoativo es aquel que expresa un cambio de estado (físico o psicológico) que el sujeto padece o experimenta: blanquear, enfermar, enrojecer = {pasar a ser, ponerse, volverse/hacer que algo se vuelva} {blanco, enfermo, rojo}. Pero este cambio de estado descrito por el verbo incoativo puede ser contemplado en distintas fases de su desarrollo. Por ejemplo, en su inicio, como ocurre con amanecer, marearse, sentarse Cuando el verbo incoativo indica el momento en que empiezan a manifestarse las consecuencias del cambio de estado que denota es cuando se identifica con un ingresivo. En este caso, el verbo incoativo acepta la construcción progresiva de gerundio con el valor que esta presenta con los verbos ingresivos, con los que indica que el evento aún no ha comenzado, que está a punto de empezar (como en uan se está mareando, “está a punto de marearse”, o uan se está sentando, “está a punto de sentarse”). (De Miguel 1999: 3024)

Si se focaliza la fase intermedia del proceso dinámico, durativo y no delimitado, mientras avanza o progresa, incluso con verbos de significado ingresivo, expresan aspecto progresivo las perífrasis estar + gerundio (está amaneciendo); y seguir+ infinitivo, que solo se admite con verbos que pueden ser enfocados en su proceso (Pedro sigue viajando por Europa/*La bomba sigue explotando). No obstante, estas características generales pueden sufrir modificaciones en contextos con determinados elementos adverbiales: por ej., cuando el proceso se interrumpe (Pedro casi habla en la reunión, pero no se decidió). Hablamos de aspecto resultativo cuando el proceso pone el foco en la fase final o insiste en su resultado, encaminado hacia un límite que se alcanza tras su terminación, como llegar, morir, enrojecer, enfadarse, ponerse, volverse, convertirse en, etc.; con las perífrasis tener + participio (Tengo escritas más de diez páginas), acabar de + infinitivo (Acaba de escribir diez páginas); con elementos contextuales que indican que otros procesos estén acabados, como un determinado CD individualizador (Pedro fabricó su guitarra {en/durante} dos días); con modificadores adverbiales como completamente, totalmente, hasta el final, del todo, etc. Entre los múltiples ejemplos presentados por De Miguel (1999: 3029), llama la atención la constante presencia del tiempo verbal pretérito perfecto simple, lo que demuestra una vez más que la temporalidad es una categoría compleja y sincrética en cuanto al significado: Irene restauró todo el tapiz, El clavo entró completamente en la pared, etc.).

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La aspectualidad cuantitativa se refiere a con qué intensidad, cuántas veces o con qué duración se distribuye en el tiempo el proceso, dando lugar a las oposiciones aspectuales de durativo/ escasamente durativo; simple o semelfactivo/ múltiple o repetido e iterativo; de intensidad normal/ intensivo/atenuativo. Por ej.: durativo (discurrir, repicar, vivir) /puntual o instantáneo (disparar, llegar, morir); simple o semelfactivo (dar un golpe, disparar un tiro, emitir un grito, morir)/ repetido o múltiple, que puede ser frecuentativo o habitual (cortejar, sesear) o iterativo si el proceso consta de varias realizaciones (ametrallar, besuquear). Los distintos grados de intensidad se definen en torno a un punto 0 de intensidad normal o no intensivo (llover), frente a los que se situarían, respectivamente, por encima o por debajo: intensivo (diluviar) y atenuativo (chispear).

Naturaleza composicional del Aspecto Uno de los rasgos representativos del aspecto léxico es su naturaleza composicional, ya que puede expresarse –como hemos visto en algunos de los ejemplos anteriores–, con diversos complementos, lo que abre múltiples posibilidades: Al abordar la información aspectual contenida en el contexto sintáctico organizado en torno al verbo, se entra en la zona más interesante pero a la vez más compleja de las realizaciones del llamado aspecto léxico o Aktionsart en español, puesto que el ‘contexto sintáctico’ abarca y entrelaza muy distintos factores determinantes de la aspectualidad global de un predicado. (De Miguel 1999: 2997)

La presencia o no presencia del complemento de un verbo transitivo puede delimitar el proceso denotado por el verbo, como en beber una cerveza, frente a la no delimitación de beber sin complementación. En la delimitación también influye el significado del SN, que debe ser determinado como en comer dos manzanas, beber dos cañas, frente a beber cañas, comer manzanas, que no provocan delimitación. Sin embargo, no es una regla, porque los SSNN determinados de tocar el piano, escuchar la radio no delimitan el proceso enunciado por el verbo. Las excepciones se dan de modo especial en las expresiones idiomáticas: por ej., no reciben la misma interpretación aspectual “llevar los pantalones en la familia” (no delimitado, durativo y habitual) y “llevar unos pantalones rojos” (no delimitado, durativo y no necesariamente habitual). Adverbios y locuciones adverbiales pueden reforzar o modificar la información aspectual y temporal del verbo; por ej., complementos con durante X tiempo, en X tiempo, de repente, una vez, dos veces, etc. Algunos verbos no delimitados de actividades como comer, merendar, desayunar pueden construirse con modificadores durativos o delimitadores, respectivamente: Comió durante horas, Comió en una hora. Los adverbios de frecuencia pueden modificar la significación aspectual: Desayunó dos veces indica repetición de la actividad, frente a Desayunó en casa. De repente modifica la significación aspectual hacia lo puntual: De repente, recordó la pesadilla de la noche. Los adverbios en –mente pueden enfocar el proceso enunciado por el verbo según el valor léxico de su base adjetival e incluso condicionar la aceptabilidad de la predicación: “… un adverbio como rápidamente constituye

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un adverbio de manera con los verbos no delimitados (expresa la manera en que el evento se lleva a cabo: Alberto trabajó rápidamente) en tanto que con los delimitados admite una segunda interpretación: la del tiempo que pasó antes de que el evento se completara. (De Miguel 1999: 3002) La aspectualidad y el valor oracional respectivo dependen también del sujeto, según si es continuo o individual, agentivo o no agentivo, genérico o específico: por ej., La lluvia cayó durante toda la tarde (no delimitado, durativo), frente a El árbol cayó al golpearlo el hacha (delimitado y puntual). Árbol es contable o discontinuo; lluvia, continuo, no puede delimitar el evento. La reflexión sobre el aspecto léxico también permite ofrecer algunas respuestas a uno de los temas más complejos para el no nativo: el uso de ciertas preposiciones. Por ej., los predicados que expresan realizaciones admiten complementos temporales encabezados con en: Rossini compuso El barbero de Sevilla en pocas semanas; sin embargo, el rasgo de duración en predicados de actividad determina compatibilidad con durante, por + grupo cuantificador temporal (El técnico trabajó durante una hora) pero no con en porque expresa límite: Te esperé (durante -*en) una hora. Merece una reflexión la asignación del carácter delimitador de se me te…“compatible como el terminativo”, como en Luisa se leyó el informe en quince minutos (*durante quince minutos): “Una vez enfocado el final por se, el modificador durante x tiempo puede indicar una iteración de eventos acabados: Luisa (se) leyó varios informes durante dos horas” (De Miguel 1999: 3029). Este caso y el de los “inacusativos con se –variantes intransitivos de verbos causativos– como arrugarse, asustarse, avergonzarse, curarse, despertarse, dormirse, oxidarse, plegarse, preocuparse, secarse, etc.” (De Miguel 1999: 3025) nos remite a otra categoría del sistema verbal que no siempre se reconoce en la medida de su relevancia: la diátesis media. Entre los muchos valores de se (Martín Zorraquino 1975, Lázaro Mora 1983, Mendikoetxea 1999, Sánchez López 2002, García y Regueiro 2004), no podemos olvidar el se medio.

4.3. Modalidad y modo verbal Precedentes filosóficos, lógicos y lingüísticos El modo ha sido víctima de la polisemia: “los lingüistas y los lógicos han usado con profusión el término ‘modo’, en particular, en sentidos diferentes, aunque relacionados” Lyons (1997: 351); lo que ha ido configurando la relación modalidad-modo (Ferrater Mora 1994, s. v. modal, modalidad, modo, Ridruejo 1999, Ducrot y Schäeffer 1995/1998, etc.). Desde la Antigüedad, ambos conceptos se forjan en la Filosofía y la Lógica antes que en la reflexión lingüística, con predominio de la distinción en juicios y proposiciones del contenido representativo, el dictum, (‘lo dicho’); y la actitud del hablante respecto de dicho contenido (el modus). Aristóteles diferencia juicios apofánticos o aseverativos, y semánticos –los primeros suponen un valor de verdad determinable del que carecen los segundos–; y cuatro formas de relación del sujeto y del predicado en el juicio: posibilidad, imposibilidad, contingencia y necesidad. Los escolásticos diferenciaron proposiciones inesse o atributivas en las que se afirma o

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se niega un P atribuido a un S (“Juan es muy simpático”); frente a las modales, que expresan otras relaciones S-P (Es posible que uan venga esta tarde, Ojalá vengas esta tarde, Vete de aquí, uan) y son susceptibles de división en dictum, la puesta en relación del P con el S; y modum, actitud del hablante respecto del contenido. Para Kant todo juicio posee una determinada modalidad, tanto los asertóricos, que expresan la categoría del entendimiento de la existencia (Los alumnos estudian mucho); como los problemáticos, expresión de posibilidad (Es posible que los alumnos estudien) y los apodícticos, de la necesidad (Es necesario que los alumnos estudien). Su contribución a la comprensión de la modalidad fue decisiva: desde entonces predomina la concepción epistemológica por la cual la modalidad representa la expresión del grado de certeza sobre lo enunciado. La lógica moderna olvidó el concepto de modalidad, pero las lógicas más recientes –polivalente, probabilísticas, topológicas, etc.– hicieron resurgir el antiguo tema de la modalidad; que progresivamente se proyecta al campo de la Lingüística. La distinción modus/dictum reaparece, en 1944, con Bally como modalidad generalizada, entendida como actitud hacia un hecho; y que define como: “la forma lingüística de un juicio intelectual, de un juicio afectivo o de una voluntad que un sujeto pensante enuncia a propósito de una percepción o de una representación de su espíritu”. En toda oración es fundamental distinguir: a) dictum, “correlato del proceso que constituye la representación”, y b) modus, “expresión de la modalidad, correlativa a la operación de formulación del dictum por parte del sujeto hablante” (Ridruejo 1999: 3213). En el modus incluye “todo elemento indicador de algún tipo de expresividad del hablante”: Para Bally, toda oración comunica un pensamiento que constituye una reacción subjetiva a una representación objetiva. Por lo tanto, la oración contiene en su estructura semántica (que puede ser diferente de su estructura sintáctica aparente), una parte modal, que expresa la reacción, y una parte dictal, que expresa la representación. La parte modal misma contiene la indicación del tipo de reacción de la que se trata (es el verbo modal), así como la de la persona que reacciona (es el sujeto modal). (Ducrot y Schäeffer 1995/1998: 649)

Diferencia entre a) modalidad explícita, en la que el sujeto de la enunciación es el mismo de la frase; y b) modalidad implícita, donde el sujeto de enunciación no aparece y la modalidad viene expresada por la del dictum. Entre ambas formas hay múltiples conexiones y grados intermedios, siempre en una relación de condicionamiento recíproco. Precisamente en la implícita, la modalidad se halla incorporada al dictum por medio de auxiliares de modo (uan debe estudiar), adverbios modales (uan aprobará seguramente), adjetivos de juicio (uan es inteligentísimo), modo gramatical (¡Salgan de allí!). Cuando Benveniste bosquejó “el aparato formal de la enunciación”, se refirió a las “modalidades formales”, un conjunto de formas lingüísticas que se presta con dificultad a la categorización, pero en el que distinguió dos grandes grupos: “unas pertenecientes a los “modos” (optativo, subjuntivo) que enuncian actitudes del enunciador hacia lo que enuncia (‘espera’, ‘deseo’, ‘aprensión’), las otras a la fraseología,

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(quizás, sin duda, probablemente) y que indican incertidumbre, posibilidad, indecisión, etc. o, deliberadamente, denegación de aserción.” (Benveniste 1977: 82–91) La gramática tradicional y las corrientes estructuralistas han considerado que la aserción se expresa mediante las oraciones enunciativas y que el indicativo es su modo propio, como el modo de las enunciaciones o de las declaraciones; que las dubitativas, desiderativas y de posibilidad emplean fundamentalmente el subjuntivo; y que las exhortativas llevan imperativo, junto a formas de subjuntivo. Gili Gaya (1961) distingue en toda oración el contenido de la representación, lo que se dice, y la actitud del que habla respecto a dicho contenido (modus); e indica la posibilidad de que una oración del tipo Tu padre llegará esta tarde implique por parte del hablante una afirmación que podría expresar también diciendo: creo, afirmo, digo que tu padre llegará esta tarde, ya que el criterio calidad psicológica del juicio permite clasificar las oraciones afirmativas y negativas, tanto simples como compuestas, en exclamativas, de posibilidad, dubitativas, interrogativas, optativas y exhortativas. Señala la correspondencia entre las oraciones afirmativas y negativas –que también denomina aseverativas, enunciativas y declarativas–, con los juicios asertorios de la Lógica, que se expresan gramaticalmente con el verbo en indicativo. En el marco de la teoría de los actos de habla, Austin distingue enunciados constativos, que describen y son verdaderos o falsos; y enunciados ejecutivos, que se emplean para hacer algo y no tienen valor veritativo. Bybee y Fleischman (1995) consideran que la modalidad es un dominio semántico que cubre un amplio rango de matices que aportan un matiz adicional al valor semántico neutro de una declaración y que se expresan en cada lengua con una gran variedad de categorías morfológicas, léxicas, sintácticas, entonación, etc. (Ridruejo 1999: 3212). Es evidente que el concepto no es unívoco y que, dependiendo de sus diferentes definiciones, podrá considerarse un espectro muy variado de modalizadores. La Lingüística del Texto identifica marcadores funcionales de modo, pertenecientes a los distintos planos del código: morfológicos, sintácticos, fonológicos y léxicos. En este sentido, el modo verbal es solo una de las categorías que permiten expresar algunos contenidos específicos de modalidad, esto es, distintas posiciones del hablante respecto de la verdad del contenido de la proposición que formula, o de la actitud de los participantes en el acto de enunciación, en los actos de habla. La Modalidad ha de referirse a la totalidad del enunciado y del acto de habla, en su contexto y su situación comunicativa, con toda su complejidad semántica y en el marco del lenguaje como actividad. Se manifiesta, tras un proceso mental de selección de diversas categorías y unidades lingüísticas y pragmáticas: entonación, modo verbal, perífrasis verbales, orden de los sintagmas, conjunciones, adverbios, grupos sintácticos, afirmación/ negación, significados lexemáticos, etc. En la expresión de la modalidad concurren: a) la actitud del hablante –como informar, indagar, expresar la voluntad y más ampliamente su subjetividad– con todos los factores semántico-pragmáticos que configuran la situación concreta del discurso; b) la selección de los medios lingüísticos para expresarla (entonación, modos verbales, determinados lexemas, etc.); y b) el sentido que el hablante atribuye a lo expresado

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lingüísticamente, en relación con la realidad existencial significada y con su intencionalidad comunicativa. (García y Regueiro 1980: 77–79)

Modalidad del enunciado y modalidad de la enunciación Estos criterios, en mayor o en menor medida, subyacen a muchas de las caracterizaciones posteriores, como en la reciente definición académica: “Se llama modalidad a la expresión de la actitud del hablante (modus) en relación con el contenido de los mensajes (dictum)”. Meunier (1974) distinguió dos modalidades: a) de enunciación, que se relaciona con el sujeto hablante (interviene obligatoria y definitivamente en la frase en su forma declarativa, interrogativa o imperativa); y b) del enunciado, que se relaciona con el sujeto del enunciado, con realizaciones lingüísticas muy diversas así como sus contenidos semánticos y lógicos, y que se reconoce porque caracteriza la forma por la que el sujeto del enunciado sitúa la proposición de base en relación con la verdad, la necesidad (verdadero, posible, cierto, necesario y sus contrarios, etc.) y también con los juicios de orden apreciativo (útil, agradable, lamentable…). Aunque Ridruejo atribuye esta distinción a Jackobson, lo relevante es que en la actualidad es la predominante: Las modalidades de la enunciación son las estructuras mediante las que se realizan los diferentes actos de habla o actos verbales, tales como preguntar, ordenar, saludar, prometer, rechazar, etc. Es este criterio el que permite distinguir oraciones declarativas (Está lloviendo), interrogativas (¿Qué hora es?), exclamativas (¡Qué coche te has comprado!) e imperativas o exhortativas (No te muevas de donde estás). Las modalidades del enunciado se manifiestan por medio de ciertos valores de la flexión verbal (en particular el subjuntivo) y de los verbos auxiliares (poder, deber, etc.). Algunos adverbios aportan informaciones modales relativas a la enunciación, es decir, al acto verbal mismo, como en Francamente, no entiendo tus razones, mientras que otros afectan al propio contenido del enunciado: Posiblemente, las causas no se conocerán nunca. (NGLE 2010 & 1.7 2.a.)

En la modalidad se manifiesta, en una dimensión textual, en la enunciación, y en el enunciado. En el acto de habla contamos con el texto enunciado, la producción lingüística en sí; y la situación de discurso o contexto lingüístico existencial, el conjunto de factores y circunstancias en que se desarrolla la enunciación. Entre dichos factores cabe señalar: 1) el entorno histórico-lingüístico en que se realiza el acto de comunicación; 2) la imagen que de él tienen los interlocutores; 3) la identidad de estos últimos; 4) la idea que cada interlocutor se forme del otro (incluso la representación mental de lo que el otro piensa de él, las presuposiciones y las inferencias de ambos en relación con la enunciación); 5) los acontecimientos que han precedido al acto de enunciación, sobre todo las relaciones mantenidas hasta entonces por los interlocutores y los intercambios donde se inserta la enunciación; y 6) especialmente, la intencionalidad del emisor y su relación con todos los factores anteriores. Si se desconocen estos factores y circunstancias de la situación del discurso en el análisis de un enunciado en sí, los motivos y los efectos de la enunciación se perderían y,

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más aún, sería imposible describir cabalmente su valor intrínseco e incluso el de las informaciones transmitidas (García y Regueiro 1980: 77–79). Esta complejidad es una de las razones de la dificultad que supone definir el concepto de modalidad, y de la falta de unanimidad y las muchas taxonomías posibles: Existe otro tipo de modalidades, llamadas a veces proposicionales o del enunciado, que añaden ciertas estimaciones al contenido del enunciado mismo. Así los elementos que se subrayan en Posiblemente, ha llovido; Es posible que haya llovido; Puede haber llovido son heterogéneos desde el punto de vista gramatical, pero constituyen manifestaciones de una misma modalidad proposicional, la relacionada con la mayor o menor seguridad con la que el hablante presenta lo que dice. En la semántica y en la lógica modal se reconocen diversas modalidades proposicionales, como la epistémica o del conocimiento, la deóntica o de la obligación, la alética o de la necesidad y la probabilidad de los sucesos, la bulomaica o volitiva, etc. (NGLE 2010: 42.1.2.).

Modalidad epistémica y modalidad deóntica Ante tal variedad de teorías y perspectivas, tiene razón Ridruejo cuando afirma en relación con el español, la utilidad de la distinción entre modalidad epistémica y modalidad deóntica de Lyons (1989 & 17.2.), “porque efectivamente existen categorías gramaticales que se diferencian de acuerdo con cada tipo de modalidad” (Ridruejo 1999: 3214). La epistémica, –como toda modalidad, un acto de habla universal y básico–, vinculada a las nociones de conocimiento y creencia, se define como la expresión del grado de compromiso que el hablante asume con respecto a la verdad de la proposición contenida en un enunciado; y la deóntica “aporta, como la epistémica, una calificación de las condiciones en que se establece la verdad del predicado, que tampoco es simplemente aseverado o factual; pero, a diferencia de la anterior, supone una formulación de estas condiciones como pertenecientes a un sistema normativo en el que actúa bien el agente de la proposición, o bien directamente el hablante” (Ridruejo 1999: 3214). En la aserción, la proposición con la que el hablante expresa certeza respecto del estado de cosas descrito en su enunciado es susceptible de ser valorada en términos de verdad, tiene valor veritativo: manifiesta el compromiso epistémico del hablante. Lyons nos advierte del error de confundir modo y modalidad, modo y subordinación; porque la modalidad solo debe interpretarse desde una perspectiva integradora de todos los factores antes mencionados en relación con la diversidad de recursos lingüísticos empleados en su expresión. Veamos, por ejemplo, algunos recursos de expresión de la modalidad epistémica y del compromiso epistémico del hablante en la aserción: oraciones simples (El equipo conseguirá el triunfo); y compuestas que expresan, semánticamente, desde una fuerte convicción (aserción fuerte: Mi equipo ganará la Copa) hasta una débil creencia (aserción débil: Me parece que mi equipo ganará la Copa). Como apunta Bosque (1990), no deja de sorprender que verbos que léxicamente expresan creencias, juicios y otros estados mentales similares se empleen habitualmente para introducir afirmaciones asertivas. Cuando se niegan oraciones que expresan aserción débil o fuerte, su

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significado deviene en duda: el cambio del modo verbal es consecuencia del cambio semántico operado en toda la cláusula (No es seguro/No me parece que mi equipo gane la Copa). La aserción es indirecta cuando la información se transmite o se cita, con verbos como decir, leer, contestar, contar que describen cómo se comunica (María dice que mi equipo no ganará). Las sustantivas asertivas dependen de expresiones y verbos cuyos significados seleccionan el indicativo: dicendi (decir, advertir, afirmar, dar a entender, explicar, proclamar, mencionar, exponer, opinar, precisar, confesar, reseñar, anunciar, notificar, revelar, repetir, subrayar, escribir, manifestar, señalar, apuntar, etc.); de percepción sensorial (ver, oír, percibir; darse cuenta de que: Vio que habían acudido los bomberos al lugar del siniestro, Se dio cuenta de que estaba solo); conocimiento o percepción intelectual (saber, conocer, entender, advertir, percatarse de, enterarse de; estar al tanto de, estar al corriente de, caer en la cuenta de, darse por enterado de, etc. Supo que en la noche habían entrado ladrones; Se enteró de que se convocaron las plazas que esperaba); con atributos que expresan certeza o conocimiento (cierto, conocido, seguro, sabido, indiscutible, evidente, etc. Es evidente que sabe mucho). Aunque existe gran variedad de exclamativas y diversas posturas sobre el valor de dicha entonación en español, también permite enfatizar la aserción (¡Esto es una vergüenza!). Incluso la interrogación retórica, sólo interpretable en relación con el contexto comunicativo y el acto de habla en su conjunto, puede expresar el máximo grado de compromiso epistémico (¿Hay algo más absurdo que esto?). Diversos marcadores contribuyen a la expresión de la aserción, gramaticalmente adverbios o locuciones adverbiales: de respuesta afirmativa (sí, claro, exacto, cierto, evidente, de acuerdo, sin duda, correcto, seguro, por supuesto, en efecto, etc.: ¿Vienes a casa?- Seguro, sí, claro, en efecto, por supuesto…); de modo (ciertamente, efectivamente, evidentemente, obviamente, indiscutiblemente, innegablemente, etc.); también, de polaridad afirmativa, y tampoco, de negativa, que deben coincidir con el antecedente respectivamente afirmativo y negativo (Rosa cocina bien y María también; Rosa no sabe cocinar y María tampoco).

La selección modal: diversidad de perspectivas, diversidad de respuestas Respecto de la selección modal en español, no es extraño que resulte difícil presentar pautas claras al alumno ELE, habida cuenta de la variedad de teorías elaboradas por los gramáticos y de sus posturas incluso contrapuestas en una ingente bibliografía; y porque “bajo los morfemas flexivos modales se esconden informaciones muy diferentes, que a su vez remiten a aspectos distintos, y generalmente más básicos, del sistema gramatical” (Bosque 1990: 14). La semántica de los modos es sumamente compleja: Las concepciones que se apoyan en nociones tan intuitivas como la actitud del hablante no deben confundirse con las concepciones ‘semánticas’ de los modos, en un sentido más estricto. Si decimos que la selección del subjuntivo en el objeto del verbo lamentar se debe a “la actitud” del hablante, estaremos ocultando que al hablante no le cabe más actitud que la de seleccionar el subjuntivo, de lo que se desprende que es más bien en la naturaleza de ese verbo (y no en la reacción particular que el hablante manifieste hacia la lamentación) donde parece estar la clave de la selección modal. (Bosque 1990: 16).

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Los modos verbales representan informaciones sobre la clase semántica de la proposición, el tipo de referencia del SN, los rasgos de persona, número, tiempo, etc. No es fácil responder a, entre otras muchas preguntas: ¿Qué elementos inducen al modo?, ¿a qué clase semántica pertenecen?, ¿qué relación existe entre esta selección y otros tipos de selección que se establecen en la gramática?, ¿existen factores discursivos de naturaleza pragmática que determinan la selección modal?, ¿en qué entornos se inducen los modos?, etc. (Bosque 1990). La tradición gramatical española representa diversas respuestas –Alonso Cortés 1981, Navas Ruiz 1990, Castronovo 1990, etc.– a estos interrogantes, incluso ciertas vacilaciones. Salvá (1830: 49) considera inicialmente que el modo es “la manera con que al hablar consideramos la significación del verbo”; aunque luego afirma que el indicativo “expresa la idea del verbo sin dependencia de otro” y el subjuntivo, debe ir acompañado de otro verbo “por medio de alguna partícula conjuntiva” (50–51). Según Castronovo (1990: 67), Bello fue modificando en sucesivas ediciones de su Gramática la caracterización del modo, que inicialmente definió como forma verbal “para indicar operaciones del entendimiento o emociones del ánimo”; pero en la 5ª ed. afirma que el indicativo, el subjuntivo y el optativo pueden ser subordinados o no serlo y que en la selección se combinan criterios morfológicos, sintácticos y semánticos: “Sabemos ya que en las inflexiones del verbo influyen tres causas: la persona y número del sujeto y el tiempo del atributo: hay otra más, que es el significado radical de la palabra o frase a que el verbo está o puede estar subordinado; la cual es frecuentemente otro verbo”. (Bello 1847/1943: &448 a). La gramática de la RAE de 1890 define Modo como “maneras generales de significar la acción del verbo”. Según Castronovo (1990: 71), “merece destacarse su teoría del imperativo basada en criterios semánticos pues abarca una gama más comprensiva (mandato, exhortación, ruego, disuasión) e incluye el optativo…)”, y según la tradición desde Nebrija, el infinitivo como modo. En la edición de 1917, se define el modo en base a la actitud mental, y curiosamente, se añade uno nuevo: el potencial, referido a los hechos posibles (cantaría). Lenz critica la inserción académica del potencial y retoma en la caracterización de los modos las distinciones lógicas entre juicios asertóricos (“hechos reales”), problemáticos (“hechos dudosos o meramente posibles”), y apodícticos (“hechos deseables o necesarios”). Guillaume, en Temps et verbe (1929/1970) sostiene que el modo es un mecanismo de representación del tiempo dentro del sistema verbal: los modos emergen como diferentes etapas o cronotesis o cronogénesis de la construcción de la imagen del tiempo, idea que se desarrolla en dos planos, el de la representación y el de la expresión. En el primero, el modo nominal, primera cronotesis, da imagen rudimentaria del tiempo, apenas diferenciada del espacio, indicando el presente en el infinitivo y el gerundio y el pasado en el participio; el subjuntivo, la segunda cronotesis, da imagen del tiempo orientada hacia el futuro y carece de un punto firme de referencia en el presente; y el indicativo, tercera cronotesis, da una imagen completa del tiempo, ordenada sobre un presente hacia el pasado y el futuro. Sin duda, la relación del modo con la temporalidad es uno de los aspectos interesantes y complejos: por ej., el subjuntivo “aparece en la subordinada cuando la temporalidad del contexto

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indica posterioridad al punto central, ya sea este el momento de la enunciación (Estaré durmiendo cuando llegues a casa) ya sea un momento del pasado (Le dijo que se duchara cuando llegara a casa)” (Gutiérrez Aráus 2000: 231). Spaulding (1931) no define el modo, pero identifica el indicativo como “forma de la realidad”; el subjuntivo, de la “duda o vacilación”; y el imperativo, del mandato (Castronovo 1990: 74). Keniston (1937) subraya la oposición semántica objetividad/ subjetividad para diferenciar el indicativo, que expresa una firme actitud mental en presentar una idea o un hecho; y el subjuntivo, una toma de posición personal, ya sea deseo o incertidumbre (Castronovo 1990: 75). Gili Gaya caracteriza el imperativo como expresión de la función apelativa del lenguaje, como en Bühler; retoma el criterio semántico –el modo expresa un “punto de vista subjetivo ante la acción verbal que enunciamos (1961: 131)–”, pero profundiza en la relación semántico-sintáctica y define la oposición indicativo/subjuntivo en el contraste realidad/irrealidad. Con criterio similar, el Esbozo (RAE 1973: & 3.13.1.) distingue dictum (“el contenido de lo que se dice”) y modus (“cómo lo presentamos en relación con nuestra actitud psíquica”); y, recoge el criterio estructural que “mira las formas modales del subjuntivo y del indicativo como expresivas de la oposición no realidad/ realidad”. Advierte que el subjuntivo es el marcado, el positivo; y que puede “faltar, y falta de hecho en muchos idiomas”, algo que saben muy bien los profesores de ELE. Lozano (1972) distingue dos subjuntivos, el optativo y el dubitativo, con varias subclases. Del optativo: a) el imperativo, con verbos como ordenar, dejar, aprobar; b) impersonal, con conviene, es necesario, vale la pena, etc.; y c) emocional, con verbos como desear, esperar. Del dubitativo: a) personal o dependiente de creer, negar; y b) impersonal o dependiente de dudoso, probable, imposible. Esta clasificación tuvo su réplica en Bolinger (1974), para quien es difícil distinguir entre optativo y dubitativo tanto semántica como sintácticamente. (Cit. por Navas Ruiz 1990) Alarcos Llorach (1994 &216) distingue tres modos “con significantes diferentes y que evocan significados diversos”: el indicativo, “el modo de mayor amplitud de uso; designa la ‘no ficción’ de lo denotado por la raíz léxica del verbo, esto es, todo lo que el hablante estima real o cuya realidad o irrealidad no se cuestiona”; el condicionado, “que designa los hechos aludidos por la raíz verbal como sometidos a factores varios que los harán posibles”; y subjuntivo, “el modo de menor capacidad de aplicación y señala el carácter ficticio, no real, de lo que denota el significado de la raíz verbal”. Gómez Torrego (1998: &2.5.–5.2.) identifica el indicativo como “el modo del que se vale el hablante para expresar contenidos o hechos reales u objetivos vistos por él como seguros”, advirtiendo que es el único modo en el que caben enunciados interrogativos (¿Cantas?, *¿Cantes?); y el subjuntivo “expresa deseos, posibilidades, irrealidades… El hablante ve los hechos como ficción (Tal vez me case)”. Acertadamente advierte que la diferencia indicativo/subjuntivo no reside solo en la actitud del hablante ante los hechos, sino en la naturaleza léxica del predicado del que dependen las oraciones, en el carácter de un nexo subordinante, en por ej., la especificidad/inespecificidad de un, una que solo admite subjuntivo (Busco un libro que sea interesante).

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En la oposición Indicativo/Subjuntivo hay, entre otras muchas dificultades, la selección doble, es decir, predicados que seleccionan los dos modos, para lo cual se han dado razones muy diversas, incluida la homonimia o la polisemia. Por ej., verbos de comunicación, que se construyen en indicativo, se transforman en verbos de influencia con subjuntivo (Dile que {tiene/tenga} valor); y “La interpretación de los predicados de comunicación como predicados de influencia se extiende también a verbos como repetir, indicar, contestar, persuadir o empeñarse, entre otros muchos”. (Bosque 1990: 45). Dada la diversidad de posturas resulta difícil definir los rasgos de oposición indicativo/subjuntivo: realidad/duda o vacilación (Spauling 1990), realidad/irrealidad; declaración/no declaración (Ruiz Campillo 2004), etc. La oposición aserción/no aserción/presuposición (Terrel y Hooper 1974) identifica aserción con indicativo; no aserción con subjuntivo; y la presuposición, por ambos modos según el acto mental. En la misma línea Bybee y Terrell (1990: 147) plantean una hipótesis semántica según la cual “existen varias actitudes fundamentales que el hablante puede adoptar con respecto a una proposición. Estas actitudes rigen la elección de la forma verbal y la elección del verbo de la cláusula principal”. Las nociones de afirmación/ presuposición ofrecen tres posibilidades: Se afirma (no se presupone): Sé que va a ir con nosotros. Se presupone (no se afirma): Es maravilloso que estudie tanto. NI se afirma ni se presupone: No es seguro que vaya con nosotros. (Bybee y Terrell 1990: 149)

Las oraciones asertivas abarcan semánticamente desde una fuerte insistencia, hasta una débil creencia (Me parece que Ud. debe quedarse aquí); pero cuando se niegan, su significado pasa a ser de duda (No me parece que Ud. haya terminado su tarea). Navas Ruiz (1990: 113–137) ofrece una amplia bibliografía crítica (1906–1990) sobre el subjuntivo castellano, cuya lectura recomendamos, y destaca la pluralidad de palabras empleadas para describirlo: “…prejuicio, emoción, duda, incertidumbre, imposibilidad, negación, ojalá, influencia, comunicación, mandato, volición, deseo, persuasión, prohibición, expresiones impersonales, si se trata de proposiciones nominales; y propone una serie de reflexiones en busca de una teoría comprensiva. Cuando se trata de proposiciones adverbiales, se habla de fin, proviso, excepción, suposición, como si, futuro, acción inacabada, si contrario al hecho, disyuntivas. Si son proposiciones adjetivas, se sugiere antecedente indefinido, antecedente inespecífico, superlativo. A todas ellas podrían añadirse aún palabras como irrealidad, no-experiencia, optativo, dubitativo, no asertivo” (Navas Ruíz 1990: 109).

Resulta sumamente interesante su intento de una teoría global comprensiva acerca del subjuntivo; y su afirmación del componente semántico: “El subjuntivo, como cualquier otro problema gramatical, es una cuestión de significado dentro de la estructura verbal en este caso”. La razón de ello:

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María Luisa Regueiro Rodríguez El intento de vaciar la gramática de contenido semántico parece abocado al fracaso. Siendo la lengua un sistema de comunicación, no es probable que ninguno de sus signos funcione asemánticamente. Todo tiene en ella significado, nunca aisladamente, siempre en relación a otros elementos del sistema. (Navas Ruíz 1990: 138)

Propone para el análisis del subjuntivo, “modo de la virtualidad, de lo hipotético, de la valoración subjetiva de la realidad”, mantener la división tradicional dependiente/ independiente”; y dentro de este, “la división en tipos de proposiciones”. Además, en la teoría debe definirse en contraste con el indicativo, “modo de la factualidad y de la imposición objetiva de los fenómenos”. De acuerdo con estos valores: Indicativo: “aparece con verbos asertivos (te digo que no está); con proposiciones adjetivas de antecedente implicado como real (conozco un restaurante que sirve paella); con causa afirmada (es que no quiero, lo hago); con cosas ocurridas en el tiempo (cuando vino, no me encontró); con condiciones reales (si llueve, no voy); con concesiones reales (aunque está entro); con adjetivos de certeza (estoy seguro de que no sabe). Subjuntivo: “aparece dependiente de verbos de mandato, emoción, reacción emocional, temor, duda (quiero que vengas, me alegra que estés); con expresiones de eventualidad (acaso venga); con la idea de hipótesis y futuro en proposiciones adjetivas, temporales, concesivas y condicionales (busco alguien que lo sepa; cuando eso pase, decidiré); con pronombres indefinidos en proposiciones adjetivas”. “En resumen, parece claro que indicativo/subjuntivo se oponen en el sistema modal según unas líneas que abarcan lo semántico e individual (factual/virtual, objetividad/ subjetividad); la presencia o ausencia de ciertos elementos (ahora/para que); la negación (es que/no es que) y la interrogación”. (Navas Ruiz 1990: 139–141)

En esta breve y meramente aproximativa presentación de la complejidad de la oposición Indicativo/ Subjuntivo solo nos cabe reconocer que no puede resolverse de forma definitiva aún, ni en pares del tipo realidad/ irrealidad, identificación predominante en manuales ELE, con la loable pero inútil finalidad de facilitar su conocimiento al no nativo. Veamos algunos de los múltiples ejemplos posibles: en el proporcionado por Bosque, No se casó porque estaba embarazada/ No se casó porque estuviera embarazada, el embarazo es real en ambos casos; pero en este contexto predicativo oracional, estuviera indica que el casamiento lo es también, no así en el primer caso (precisamente con estaba), por los factores semánticos que determinan los frágiles contornos de oposición indicativo/subjuntivo en la negación. Cuando decimos Acepto que lo sabe/sepa, ambas formas pueden designar un saber igualmente real en los dos casos; en Quizá lo aprenderá/aprenda con el tiempo, igualmente hipotéticos.

4.4. La gran categoría ausente: la Diátesis Media En el isomorfismo del verbo está presente la diátesis; pero los gramáticos situados prioritariamente en la forma, niegan la media, a pesar de rotundas afirmaciones de lingüistas indoeuropeos y clásicos, e incluso de lenguas modernas y de su

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interrelación con las restantes categorías verbales. Los manuales de ELE distinguen la voz activa y la pasiva de manera exclusiva por su diferenciación morfológica, pero en el sistema verbal es fundamental reconocer la existencia de la diátesis en un sentido más amplio, semántico-sintáctico: “La voz (o diátesis, en griego ‘estado, disposición, función’, término preferido por los autores modernos) se refiere a la relación semántica que se establece entre el verbo y los distintos participantes de la acción verbal…” (Mendikoetxea 1999: 1636). La relevancia de la Diátesis Media –semántica y configuradora del significado y de la estructura oracional– como categoría gramatical en español y en las lenguas romances, supone la distribución Activa/ Media/Pasiva. Como afirma Benveniste (1966: 172): “Dans l’actif, les verbes dénotent un procès qui s’accomplit à partir du sujet et hors de lui”. En la media, “qui est la diathèse à définir par opposition, le verbe indique un procès dont le sujet est le siège; le sujet est intérieur au procès”. (1971: 172). La Academia reconoce su existencia, y su papel semántico en la configuración oracional: “las estructuras gramaticales que permiten expresar los argumentos de un verbo se denominan diátesis” (NGLE 2009: & 33.3a), aunque con cierta indefinición deudora de la negación tradicional: Recibe el nombre de diátesis cada una de las estructuras gramaticales que permiten expresar los argumentos de un verbo y presentarlos de maneras diversas. Se denominan voces las manifestaciones morfológicas y sintácticas de la diátesis, en particular las que la expresan a través de determinadas formas de la flexión verbal. Se distinguen tradicionalmente la voz activa, que vincula las funciones sujeto y agente (o, en general, de ‘participante activo’ en un proceso), y la voz pasiva, que relaciona las de sujeto y paciente. En la voz media del griego y de otras lenguas el sujeto corresponde al participante que experimenta un proceso que no trasciende a otra entidad. El término voz media se ha aplicado también a las lenguas románicas, incluido el español. (NGLE 2010: &41.1. 1.a)

La media depende del significado léxico e incluso de una acepción determinada en verbos polisémicos. Como en sánscrito, en griego y en los deponentes y semideponentes latinos, en español los verbos de media designan procesos interiores al sujeto: “…si bien no existe un sistema particular de desinencias personales de voz media, por ello no podemos negar la existencia misma de tal categoría: la significación de voz media se manifiesta en el contenido lexemático de ciertos verbos y en la señalización pronominal” (García y Regueiro 1980: 46). La entidad media reside fundamentalmente en el significado: los verbos de media denotan procesos dinámicos de movimiento, cambio y estados subjetivos –emotivos, mentales, sensoriales– interiores del sujeto como dice Benveniste; son intransitivos y en los casos de presencia del clítico, este coincide en persona con el sujeto y con el verbo como explicitación de dicha interioridad respecto del proceso enunciado. Pero no todos los verbos semánticamente mediales cuentan con dicho pronombre como refuerzo (andar, dormir, crecer, etc.): no lo necesitan para la expresión de interioridad, una prueba más de que lo fundamental es el significado para la categoría gramatical de diátesis media. Los tres valores léxicos básicos en los verbos de Media son: 1. Movimiento. 2. Desarrollo, cambio interno de los procesos; 3. Procesos o estados interiores; los dos primeros con sujeto

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animado y no animado; y el tercero, exclusivamente + animado/experimentante. El orden de los tres valores refleja la evolución en las lenguas indoeuropeas: a partir del significado de movimiento, el desplazamiento semántico metafórico determinó el de cambio y, posteriormente, de los estados interiores experimentados por el sujeto, valores que permiten una clasificación semántica de verbos de media en español (Regueiro 2014a).

Reconocimiento y clasificación de verbos de Media La bibliografía específica de afirmación de la diátesis media es rica, desde perspectivas variadas, en las lenguas indoeuropeas, en latín, en griego y, más recientemente en la reflexión gramatical contemporánea: Reichenkron 1933, Monge 1955, Babcock 1970, Alcina Franch/Blecua 1975, Martín Zorraquino 1975, García y Regueiro 1980, 2004, 2012, Lázaro Mora 1983, García-Miguel 1985, Fernández Ramírez 1986, Kemmer 1993, Arce-Arenales et al. 1994, Maldonado 1999, Mendikoetxea 1999, García Negroni 2002, Sánchez López 2002, Villanueva Svensson 2003, Azpiazu Torrres 2004, Regueiro 2012, 2014a, entre otros. Sin embargo, no ha evitado el olvido de deponentes y semideponentes latinos, cuyos valores coinciden con los de media en español; ni de los estudios indoeuropeos que la afirman (Balmori 1933, Bassols de Climent 1976, Vendryes 1948, Wackernagel 1950, Brandenstein 1964, Dahlen 1964, García Gual 1970, Krahè 1971, Rodríguez Adrados 1963, 1975), lo que ha llevado a ignorar una categoría que permitiría explicar debidamente el complejo sistema de reflexividad y de usos pronominales que tantos errores ocasiona en ELE. Es innegable la ausencia de la media en los manuales de ELE y en la tradición gramatical del español desde la inicial definición de voz de Nebrija, para quien solo existe la activa porque el español solo cuenta con sus desinencias. En palabras de Mendikoetxea (1999: 1639): “Para que se postule la existencia de la voz media en una lengua como el español, que carece de morfología verbal específica, es necesario identificar tanto sus propiedades nocionales como sus propiedades formales”. En las últimas décadas se afirma en clasificaciones de verbos de media, como la de Alcina Franch y Blecua (1975: 912), que muestran su diversidad y su esencia léxico-sintáctica: entre otros, verbos que no conocen en la lengua otra forma que la reflexiva (jactarse, atreverse, desperezarse, portarse, fugarse, vanagloriarse, pavonearse, descararse, desbocarse, repantigarse, arrellanarse, inmutarse, atreverse, quejarse, dignarse, apropiarse); en los que el reflexivo implica un cierto cambio de significado (parecerse a, hacerse el tonto, acordarse, llevarse algo, decidirse por algo, prestarse a algo, etc.); los que mantienen la construcción activa y la reflexiva sin variación esencial del significado (confesar/confesarse, olvidar/olvidarse); de movimiento y estativos en construcción intransitiva (ir, volver, marchar, huir, andar, partir, entrar, subir, bajar, escapar, salir, quedar, estar, etc.); etc. Kemmer (1993) clasifica semánticamente los verbos de media en tipos de situación (situation types): cuidado corporal (adornarse, bañarse, afeitarse, arreglarse, lavarse, peinarse, vestirse); movimiento no traslacional (bajarse, estirarse, inclinarse, girarse), cambio en la postura corporal (arrodillarse en el altar, acostarse en la cama) y traslacional (aproximarse, distanciarse,

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moverse); emoción (alarmarse, alegrarse, arrepentirse, asustarse, llevarse un susto, consolarse, deleitarse, enfurecerse, entristecerse, avergonzarse, importarse, incomodarse, ofenderse, revelarse, satisfacerse, enfadarse); cognición (decidirse, olvidarse, acordarse, darse cuenta, pensar consigo mismo); acto de habla emotivo (lamentarse, quejarse); otros actos de habla (confesarse, culparse, declararse, proclamarse); media indirecta (apropiarse); actos naturalmente recíprocos (abrazarse, casarse, competir, conversar, saludarse, reunirse); actos espontáneos (crearse, desarrollarse, originarse, estropearse, tornarse, transformarse, recuperarse); pasiva e impersonal (el libro se vende bien. eso no se dice). En el mismo sentido de afirmación, al referirse a las construcciones con se: Si, desde un punto de vista nocional, y en sentido amplio, la voz media expresa en español, al igual que en griego, que la acción o proceso verbal ‘afecta’ al sujeto (…), dentro de esta definición amplia, se incluirán, por ejemplo: oraciones reflexivas (El niño se lava), oraciones pseudo-reflexivas (El muchacho se desmayó), y las llamadas oraciones incoativas, con verbos de cambio físico (El bosque se quemó), cambio psíquico (El perro se asustó), y verbos de cambio de posición (El jarrón se cayó) (Mendikoetxea 1999: 1639).

La diátesis media no cuenta con desinencias propias, pero en el mayor número de casos incluye clíticos pronominales de persona coincidente con el sujeto: “La presencia de un pronombre de los denominados reflexivos constituiría la característica formal de la voz media en español (al igual que en otras lenguas romances)” (Mendikoetxea 1999: 1639). Frente a quienes sostienen que la no diferenciación formal en desinencias específicas anula la existencia de la media en español, “La diátesis media (…) se opone a la activa en el plano de la expresión: la presentan todos aquellos verbos dotados de se, morfema con el sentido gramatical de ‘acción cuya sede es el sujeto’” (Lázaro Mora 1983: 305).

Construcciones medias Hemos tenido que esperar a la NGLE para que la Academia reconozca la utilidad del concepto: en “…la expresión construcción media, aplicada a las oraciones intransitivas que expresan cambio de estado, sea con verbos pronominales (Se secan los campos) o no pronominales (Crece la hierba)”; que “…los verbos pronominales se ajustan (…) a pautas semánticas relativamente firmes”; y que los verbos latinos deponentes y semideponentes ya manifestaban un significado común, el de cambio de estado, con la Media española: … el término voz media se aplica tradicionalmente a los verbos intransitivos que designan cambios de estado, así como procesos experimentados por algún sujeto que no suele ejercer control directo sobre ellos. Muchos verbos latinos expresaban en voz pasiva estos significados: terreri (‘asustarse, amedrentarse’), solvi (‘liberarse’), mutari (‘cambiar’), verti (‘volverse’), etc. (NGLE 41.13.c)

En un primer grupo de verbos pronominales, “los que contienen en su conjugación formas pronominales átonas con rasgos de persona”, se incluyen los doblemente

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pronominales, como Se me ha ocurrido una idea; y se indica la posibilidad de tres criterios de análisis: morfológico, sintáctico y semántico. Desde este último: No existe una clasificación semántica suficientemente precisa de los verbos pronominales (…), pero se ha observado en múltiples ocasiones que un gran número de ellos denotan cambios de estado (cansarse, despertarse, hundirse, levantarse, moverse, secarse), o bien procesos o reacciones de carácter mental, afectivo o emocional. De hecho, estos procesos son compatibles con las alternancias a las que se refiere el primer grupo mencionado: aburrirse, arrepentirse, asustarse, enojarse, preocuparse. Proporcionalmente, son poco numerosos los verbos pronominales que no corresponden a ninguno de esos dos grandes grupos, en buena medida porque sus sujetos designan participantes activos: confesarse, contenerse, decidirse, justificarse, etc. (NGLE 2009: &41.13p)

Según este criterio, repetimos, semántico, que tiene su correlato morfológico y sintáctico, ofrece una clasificación de verbos de media: 1. verbos que expresan cambio de modo general: alterarse, cambiarse, convertirse, transformarse, volverse. 2. Verbos que denotan cambio de lugar o de posición: acercarse, acostarse, agacharse, alejarse, desviarse, inclinarse, ladearse, lanzarse, levantarse, moverse, reclinarse, sentarse, separarse, torcerse, tumbarse. 3. Verbos que expresan cambio de forma, presencia, apariencia, constitución o aspecto externo: ablandarse, calentarse, congelarse, estrecharse, llenarse, mostrarse, ocultarse, presentarse, rizarse, secarse. 4. Verbos que expresan cambio de consistencia o la integridad de algo, a menudo con algún grado de pérdida o menoscabo: agriarse, apagarse, arrugarse, averiarse, corromperse, desteñirse, fraccionarse, mancharse, oscurecerse, oxidarse, romperse, vaciarse. 5. Verbos que expresan cambio de estado anímico o emocional: aburrirse, aficionarse, alegrarse, cansarse, confundirse, enojarse, entristecerse, escandalizarse, indignarse, interesarse, molestarse, preocuparse, sorprenderse. (NGLE 2009: &41.13.q)

Un segundo grupo de verbos intransitivos no pronominales, que también expresan cambio de estado (RAE 2009: &41) como aumentar, pueden dar lugar a usos transitivos como en Los rayos solares infrarrojos aumentan la temperatura; pero en este caso no pueden ser considerados mediales como en La temperatura aumenta, que sí lo es. Muchos de los verbos causativos, como reconoce la NGLE, no distinguen morfológicamente los usos transitivos de los intransitivos mediales: Los comerciantes subieron los precios (variante transitiva), y Los precios subieron (variante intransitiva o media) (RAE 2009: 41.14.c). Esta es una de las razones por las que el estudiante ELE sufre el desconcierto de situar o no el clítico, pero si lo llevamos a la reflexión sobre el significado, medial, le será más fácil acertar en la conjugación. Entre los intransitivos se dan también otros muchos casos de alternancia entre las formas con pronombre clítico y sin él sin otro cambio de significado que no sea la intensificación de la implicación del sujeto en el proceso: morir-morirse, mejorar-mejorarse,

El sistema verbal como eje de reflexión semántica

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cuya elección también supone en algunos casos preferencias dialectales. La RAE señala sutiles diferencias semánticas de uso en relación con la función semántica del sujeto, lo que revela el poder de la polisemia en nuestro léxico y su incidencia semántico-sintáctica oracional. Es el caso de los intransitivos –y mediales– encoger y encogerse. El primero se aplica generalmente a las personas (encogerse de hombros), así como al ánimo o al corazón: Solo sintió que su corazón se encogía (…). Por el contrario, encoger se aplica a las telas o las ropas. (…) Existe, sin embargo, el verbo intransitivo romper, que se aplica al día, en una de sus acepciones, pero, como explica el DRAE, también a las olas o las flores en otras: Las olas rompen sobre nosotros… (NGLE 2009: 41.14.f)

En el mismo párrafo, respecto de romperse: “el verbo pronominal que expresa el proceso causado por romper, como romper un pacto-romperse un pacto” (&41.14.f), la diferencia reside, respectivamente, en la oposición transitividad activa-intransitividad media, que se percibe con nitidez si pensamos en el papel del sujeto en relación con el significado del verbo: externo/ interno. Añade la importancia de “…distinguir entre la interpretación media de una oración refleja (Me mojé ‘Resulté mojado’) y la interpretación reflexiva (Me mojé ‘Vertí algún líquido sobre mí mismo’)” (NGLE 2009: &41.13e). Esta interpretación no es compartida por los autores para quienes el significado léxico del verbo es el criterio fundamental de identificación de su carácter de Media y que puede dar lugar a una clasificación útil para ELE.

5. A modo de conclusión provisional No acaban aquí –ni mucho menos– las posibles reflexiones sobre la complejidad del sistema verbal español desde una perspectiva semántica integradora, que incluye la referencia, el significado y el sentido, todo ello en su dimensión textual, en contexto, y conjuntamente con sus repercusiones sintácticas y sus manifestaciones morfológicas en la predicación. Tampoco ha sido posible considerar el conjunto de los temas desarrollados en el volumen, que merecerían un tratamiento mucho más detallado; pero confiamos en que lo expuesto hasta aquí contribuya al menos a una reflexión teórica positiva que permita hacer comprensible la complejidad del sistema verbal a los alumnos de ELE. Solo se puede enseñar lo que se sabe, pero es obvio que aún debemos saber mucho más sobre el tiempo, el modo, el aspecto y la diátesis en torno al verbo y al sistema verbal para afrontar la programación y la clase con ciertas garantías de éxito. Toda categoría gramatical solo puede comprenderse desde una perspectiva necesariamente multifactorial, como tantas son las caras y los niveles implicados en el acto de habla; pero el centro de esta reflexión teórica, descriptiva y significativa es el verbo, su significado como eje de la oración, de la predicación y, en sentido amplio, de la expresión. En este sentido, es útil rescatar determinadas aportaciones de la tradición filosófica, gramatical y pragmática que no siempre se consideran lo suficientemente “modernas” como para ser incluidas en la descripción gramatical; y llevar a cabo una selección que excluya todo

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María Luisa Regueiro Rodríguez

dogmatismo y cualquier tentación de adscribirnos a un único modelo, porque en ninguno encontraremos todas las respuestas. Aunque una gramática que hace del significado su centro recibe en ciertos modelos teóricos del pasado siglo la calificación de “tradicional” –más bien descalificación– el giro semántico de estudios gramaticales recientes, incluidos los académicos, y los trabajos empíricos del volumen demuestran inequívocamente la oportunidad de recuperar en nuestra reflexión la dimensión gramática-significado-sentido.

Ignacio Arroyo Hernández

La adquisición de construcciones existenciales y locativas con ‘haber’ y ‘estar’ Abstract: This chapter explores the issue of the acquisition of existential and locative constructions in Spanish with haber and estar. By means of two experiments with Italian learners, the author assesses the effectiveness of a methodology based on the principles of attention to form and processing instruction.

1. Introducción El castellano se sirve de los verbos ‘haber’ y ‘estar’ para elaborar construcciones existenciales-presentativas y locativas. Se trata de construcciones emparentadas, aunque de efectos diferentes desde el punto de vista informativo. Como señala Moreno Cabrera (1991: 567), las construcciones existenciales, locativas y posesivas están íntimamente unidas en las lenguas más diversas del orbe, y suelen encuadrarse en un ‘paradigma locativo universal’. La conexión entre existencia y locatividad es muy natural desde el punto de vista semántico pues, como indica Baralo (2004: 3.2), “una forma de decir que una cosa existe es predecir de ella que está en un lugar determinado”. De hecho, las oraciones existenciales pueden describirse como implícitamente locativas, pues la aserción de que algo existe o existió requiere una complementación locativa antes de que pueda interpretarse (Lyons 1977: 403). El contraste entre ambas construcciones es de gran rentabilidad para la comunicación, pues la presentación e identificación de objetos en el espacio (real o metafórico), así como la afirmación o negación de su propia existencia son necesidades comunicativas imprescindibles. Resultaría, pues, esperable un alto grado de interés hacia estas construcciones por parte de la Lingüística aplicada a la enseñanza y adquisición del castellano como lengua extranjera. A la fecha de inicio del presente estudio, el panorama era, por el contrario, bien distinto. El tratamiento recibido por las construcciones existenciales y locativas en los diversos manuales de ELE consultados reproducía fielmente los planteamientos de la gramática más tradicional, que invocaba exclusivamente los conceptos de definitud e indefinitud para caracterizar el funcionamiento de los operadores ‘haber’ y ‘estar’. Esto se plasmaba en una simplificación de la oposición que consideramos perjudicial para los estudiantes. Siguiendo los cánones de la llamada ‘atención a las formas’ (Ortega 2001: 11), se invitaba al alumno a vincular de manera automática ciertos elementos lingüísticos con cada operador (numerales, nombres propios, artículos determinados o indeterminados, etc.), y a rechazar del mismo modo otros, con el criterio subyacente de la definitud / indefinitud, pero sin reflexión alguna, sin toma de conciencia gramatical y sin consideración del contenido comunicativo. Esta metodología simplificadora, que se reflejaba en las actividades propuestas

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para trabajar la oposición, no solo no permite al alumno forjarse en su mente una representación gramatical rigurosa y fundamentada en la expresión de contenidos, sino que provoca a posteriori que la aparición de numerosos contraejemplos en la lengua real, más allá de las formas aisladas y descontextualizadas, resulte inexplicable para él. De la misma forma, ocasiona una marcada ausencia de recursos en el estudiante para afrontar casos no previstos en las correspondencias de formas: ‘¿quién está / hay ahí?’ representaría para el alumno una oposición incomprensible. Incluso cuando la explicación se dota de un fundamento léxico-semántico, superando así la mera correspondencia entre formas, el alumno debe aceptar taxativamente que el operador ‘haber’ nunca puede funcionar seguido de sintagmas definidos, con especial hincapié en los encabezados por artículos determinados. Tal prohibición, sustanciada en el llamado ‘efecto de definitud’, presenta numerosas excepciones, de las que dan cuenta trabajos como Leonetti (1999, 2008) o la NGLE (2009), y que son perfectamente naturales para muchos hablantes nativos, como ‘en la plaza había la confusión de siempre’. Este déficit en el tratamiento reservado a las construcciones existenciales y locativas resulta sorprendente cuando se constata que el error en su uso representa una presencia habitual en los trabajos de interlengua con informantes de lengua materna y niveles de competencia distintos, como Vázquez (1991), Santos Gargallo (1993) o Sánchez Iglesias (2003). Según Vázquez (1991: 169), no debe extrañar que, en virtud de la cercanía entre ambas construcciones, estas se neutralicen en la interlengua de los estudiantes en las primeras fases del aprendizaje. Resulta frecuente, además, a la luz de nuestra experiencia personal en el aula de ELE, encontrar errores incluso en alumnos pertenecientes a niveles muy elevados de conocimiento y dominio de nuestra lengua. Muchos de estos errores reaparecen cuando parecían superados, por lo que la fosilización constituye un peligro real. Sin embargo, vemos con frecuencia que incluso en los materiales en los que la oposición sí recibe atención en un primer momento, en un segundo momento esta tiende a desaparecer casi completamente. Parece posible afirmar, en virtud de cuanto hemos afirmado hasta aquí, que tales estructuras parecen presentar un alto grado de dificultad para quienes han de adquirirlas. DeKeyser sostiene que la dificultad psicolingüística fundamental de la adquisición es “grasping the form-meaning relationship while processing a sentence in the L2” (2005: 3). Adquirir el mapa de las correspondencias entre la forma y el significado puede resultar difícil si el vínculo entre la forma y el significado no es transparente. La falta de transparencia, para DeKeyser (2005: 8), puede deberse al menos a tres factores: el carácter opcional (optionality), la opacidad (opacity) y la redundancia (redundancy). El carácter opcional de ciertos elementos, como por ejemplo los sujetos nulos en español o italiano (null subjects), puede complicar la adquisición. Sin embargo, la elección entre las estructuras con ‘haber’ o ‘estar’ radica en la intención comunicativa del hablante, por lo que no revisten carácter opcional, en el sentido de variación libre. La opacidad se da cuando un morfema gramatical se manifiesta a través de diversos alomorfos o, sobre todo, cuando hay homofonía en alomorfos que se corresponden con morfemas gramaticales diferentes. No cabe, sin embargo, afirmar que la oposición objeto de nuestro estudio sea opaca en este

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sentido. Redundancia, en palabras de DeKeyser (2005: 8), significa que “the form at issue is not semantically necessary because its meaning is also expressed by at least one other element of the sentence”. El problema de la adquisición de las construcciones con ‘haber’ y ‘estar’ por medio de metodologías tradicionales puede complicarse por un fenómeno que podríamos calificar de transferencia de instrucción (transfer of training). El estudiante, inducido por la instrucción recibida, encomienda el procesamiento semántico de las secuencias con ‘haber’ y ‘estar’ a los elementos que siguen a dichos verbos y los convierte, de este modo, en redundantes. Se alimenta así en los aprendices una falsa presunción de redundancia, que complica el aprendizaje e induce al estudiante al error. De todo lo anterior se deriva que nos encontramos antes estructuras especialmente importantes desde el punto de vista comunicativo, altamente recurrentes desde el punto de vista del discurso nativo, relativamente poco estudiadas desde el punto de vista de la lingüística teórica e insuficientemente tratadas desde el punto de vista de la didáctica. No constaban, a la fecha de inicio del estudio, estudios que integraran todos estos puntos de vista y fueran más allá examinando los aspectos adquisicionales mediante la experimentación. De ahí que nos propusiéramos contribuir al conocimiento de este ámbito mediante un trabajo de investigación básica y aplicada. Se trataba de establecer un modelo teórico del aspecto que nos ocupa, que sirviera de base para desarrollar una versión pedagógica accesible, con un metalenguaje adecuado para el aula, acompañada por unos materiales didácticos elaborados conforme a los principios de la ‘atención a la forma’ (AF) y del modelo del ‘procesamiento del input’ (PI) (VanPatten 1996, 2002, 2003) y la metodología de la ‘instrucción de procesamiento’ (IP) que lo lleva a la práctica. Todo ello fundamentaba una doble investigación aplicada, primaria, empírica y cuantitativa, que es el foco de la atención del presente capítulo. En un primer momento, que constituye el experimento 1, tras haberse implementado en el aula la metodología desarrollada, y tras haber transcurrido cierto tiempo desde este empleo, se recogen datos al respecto para comprobar si los efectos de la metodología en cuestión superan los alcanzados con otra de carácter deductivo, más tradicional. En un momento sucesivo, que constituye el experimento 2, con el objetivo, por un lado, de subsanar carencias de esta primera investigación, reforzando así su validez interna y, por el otro, de comprobar la eficacia de la metodología desarrollada cuando varía el nivel de instrucción y se analizan datos de output oral, se lleva a cabo una segunda investigación empírica y cuantitativa. En lo que sigue, daremos cuenta de la preparación y el desarrollo de los experimentos y de sus resultados (apartados 2, 3 y 4), para sucesivamente realizar un balance forzosamente crítico de las investigaciones, con la perspectiva del tiempo transcurrido desde entonces (apartado 5). Por razones de espacio, remitimos al lector interesado a Arroyo Hernández (2017) para obtener información detallada de las distintas fases y resultados de la investigación.

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Ignacio Arroyo Hernández

2. Investigación básica y aplicada. Didáctica de las construcciones 2.1. Descripción de las estructuras ‘Haber’ es el verbo existencial por excelencia en castellano. En principio, en enunciados afirmativos, este verbo se emplea para “assert the existence of the referent of its NP argument” (Suñer 1982: 26). Las construcciones existenciales con ‘haber’ se caracterizan semánticamente, pues, porque sirven “para introducir referentes de discurso nuevos, o sea, entidades no establecidas cuya existencia y cantidad aseveran” (Leonetti 1999: 815). Matte Bon (1995: 47) señala como función de ‘haber’ “introducir algo en el contexto, aún no mencionado, para darle o negarle existencia”. García-Miguel (2006: 26), por su parte, llama a estas construcciones con ‘haber’ ‘existenciales-presentativas’, puesto que, “as utterances which introduce a new topic or referent into the discourse, ‘hay’ sentences constitute instances of the ‘presentative function’” (Hetzron 1975: 374). Bolinger (1977: 92), tratando de distinguir las oraciones existenciales inglesas con there de otros tipos de existenciales, introduce un matiz psicológico: la función de las existenciales con there no sería tanto “bringing something into existence” cuanto “bringing something into awareness”. Suñer (1982: 29) considera que esta definición captura adecuadamente el efecto psicológico de las construcciones existenciales españolas con ‘haber’. Ward y Birner (1995: 727) subrayan que las construcciones existenciales no sirven solamente para introducir nuevos referentes discursivos sino también para reintroducir o focalizar referentes que ya han sido mencionados. En la misma línea, Abbott (1997: 107), por su parte, rechaza aceptar como única función de las construcciones existenciales con there la introducción de nuevas entidades en el discurso, y enumera posibles funciones desempeñadas por estas construcciones: alertar al interlocutor de la presencia o ausencia de entidades, introducir entidades en el discurso, llamar la atención sobre su ausencia o presencia y reconocer simplemente que existen entidades. Se asume, pues, comúnmente, que las construcciones existenciales son “inherently existential” y “furthermore, presentational by virtue of their function in the discourse” (Suñer 1982: 29). En el dinamismo de un discurso, la información de la existencia es previa a la de la localización (Bermejo 2001: 46). Un rasgo sintagmático que así lo demuestra es el uso habitual de determinantes indefinidos (presentadores) con ‘haber’ (existencia) y de determinantes definidos (reconocedores) con ‘estar’ (localización). En consecuencia, con frecuencia, un primer acercamiento a estos dos operadores que usamos en español para hablar de la existencia y presencia de entes animados o inanimados gravita en torno a los conceptos de definitud e indefinitud sintáctica. En español, al igual que en muchas otras lenguas, los contextos existenciales presentan el llamado ‘efecto de definitud’, en virtud del cual los sintagmas nominales definidos quedan excluidos tras el verbo ‘haber’, a diferencia de los sintagmas indefinidos, que sí resultan aceptables. La condición de adecuación que las oraciones con ‘haber’ imponen a los sintagmas nominales se ha de vincular con la función atribuida a las construcciones existenciales. La construcción existencial exige que

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no se dé por supuesta en el contexto la existencia del referente. Los determinantes indefinidos o débiles resultan siempre aceptables en los contextos existenciales porque no contienen presuposiciones sobre la existencia y la unicidad del referente y, en consecuencia, no contradicen las condiciones de adecuación de la construcción con ‘haber’. Por el contrario, los determinantes definidos o fuertes son típicamente presuposicionales, e indican el grado de accesibilidad del referente, de manera que la condición de adecuación central para un sintagma definido será la existencia de entidades en el conjunto denotado. El efecto de definitud, que subyace frecuentemente a las descripciones de las estructuras existenciales y locativas como constricción puramente formal, puede, por tanto, explicarse en términos de incompatibilidad semántica e informativa: la naturaleza presuposicional de los determinantes fuertes o definidos choca con la novelty condition de los contextos existenciales. El predicado existencial confiere al sintagma nominal sus propiedades referenciales, al aseverar o negar su existencia. Por el contrario, los sintagmas definidos son independientes, porque la definitud es precisamente la garantía de accesibilidad del referente. El cumplimiento del requisito de información nueva que imponen las construcciones existenciales es en realidad compatible con la definitud, puesto que, la dicotomía definitud/indefinitud no es paralela a la dicotomía información consabida/información nueva. Lo demuestra la gramaticalidad de secuencias como ‘no hay la menor posibilidad de que suspendas este examen’ o ‘hay los mismos jugadores en los dos equipos’, donde ciertos factores sintáctico-pragmáticos habilitan o legitiman a los determinantes fuertes en esas construcciones (Leonetti 1999). Las estructuras con ‘haber’ y sintagmas definidos representan casos marcados, y resultan a nuestro juicio particularmente interesantes porque, al llevar la situación semántica e informativa al límite, nos permiten descubrir los verdaderos confines de la oposición, esto es, qué aspecto es el mínimo común denominador de las estructuras existenciales, en oposición a las estructuras locativas. Las construcciones con ‘estar’ poseen una función informativa distinta respecto a las construcciones existenciales con ‘haber’: se limitan, en principio, a relacionar un predicado locativo con un argumento sujeto que suele ser temático y que puede perfectamente ser definido. Este argumento recibe la interpretación fuerte, lo que lo habilita precisamente para ser el elemento del cual se predica la localización. La oposición entre las construcciones existenciales y locativas constituye, pues, un asunto intrincado, porque en el mecanismo que la rige intervienen elementos de sintaxis, semántica y pragmática, constituyendo la estructura informativa el punto de partida más fructífero, en nuestra opinión, para el análisis y para el desarrollo de una versión pedagógica del mismo. Quedan fuera de esta descripción construcciones cercanas como las presentativas con ‘estar’ seguido de elementos indefinidos, o de puesta en escena, sobre las que puede verse Arroyo Hernández (2010, 2013).

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2.2. Una versión pedagógica para las construcciones existenciales y locativas La enseñanza explícita de la gramática en el aula de ELE requiere una concepción de la gramática y un metalenguaje específicos. Se plantea así el problema de cómo construir versiones pedagógicas de las descripciones gramaticales. En palabras de Gómez del Estal (2004), “una regla de gramática pedagógica consiste en la formulación de una relación FORMA-SIGNIFICADO que permita a sus usuarios comprender los enunciados que la contienen como lo hace un hablante nativo y, a su vez, producir enunciados correctos y adecuados aprovechando dicha relación”. Entendidas así, las reglas mantienen una relación estrecha con la lengua, por un lado, y con el estudiante, por otro. Por ello, habrán de ser adecuadas tanto lingüística como didácticamente. Para respetar las condiciones relativas a la adecuación, las reglas “deben centrarse en la explicación y predicción de los enunciados lingüísticos en situaciones concretas de comunicación” (Gómez del Estal 2004). El nivel de decisión en el que se mueve un aprendiz a la hora de optar por una u otra forma es el propio del discurso y no el de la oración. El nivel de decisión en que se mueve el estudiante es, como se ve, el que nace de las propias situaciones de comunicación: ‘¿qué debo decir si quiero expresar tal cosa?’ Por esta razón, nuestra presentación de las construcciones pretende dar respuesta al estudiante cuando este se plantea preguntas como: ¿qué debo decir si quiero presentar cosas por primera vez en el discurso?, ¿qué debo decir si quiero introducir elementos en el discurso? Teniendo en cuenta estas consideraciones y las características de los alumnos que participan en nuestro estudio, desarrollamos una presentación didáctica del aspecto lingüístico que nos interesa. Esta presentación excluye dicotomías metalingüísticas complejas para hacer hincapié, en cambio, en la estructura informativa como punto de partida para el establecimiento de sentidos operativos básicos. Así, destacamos, por un lado, que el aporte de información nueva, en cuanto introducción de nuevos elementos en el discurso, se realiza mediante las construcciones con ‘haber’, que presentan; y destacamos, por otro, que, mediante las construcciones con ‘estar’, determinamos la localización de elementos conocidos para los hablantes. Estamos así en la línea de explicación propuesta por Matte Bon (1995: 48): Es importante preguntarse siempre si los interlocutores han hablado ya del sujeto en cuestión, si saben o no en qué referente concreto se basan. Cuando los interlocutores ya han hablado del sujeto al que se están refiriendo o cuando se presupone su conocimiento por parte del otro interlocutor, se usa estar. Cuando no se dan tales circunstancias, se usa haber.

Mediante ejemplos, promovemos que los aprendices induzcan, por una parte, que los complementos de ‘haber’ están siendo introducidos en el discurso, por lo que afirmamos en primera instancia su existencia; por otra, que los sujetos de ‘estar’ no son nuevos para ninguno de los hablantes, sino ya dados y perfectamente identificados, por lo que no necesitamos afirmar su existencia sino determinar su localización. Los aprendices notarán de algún modo cómo los determinantes definidos suelen

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acompañar a ‘estar’, mientras que los indefinidos son más frecuentes con ‘haber’. Sin embargo, la exposición a secuencias, debidamente contextualizadas, como ‘hay la misma gente que ayer’ hará percibir a los estudiantes que ante un determinante definido que encabeza un complemento remático, es decir, que aporta información nueva al introducir un elemento en el discurso por primera vez, prevalece el criterio semántico, el significado que se desea expresar, y se elige la forma que lo vehicula, en este caso, ‘haber’. Consideramos que esta versión pedagógica es relativamente fácil de aprehender por parte de los aprendices. No incluye listas de casos que deban ser aprendidas de memoria, se apoya en una regla orientada al contenido comunicado y al plano del discurso, y muestra un poder explicativo fuerte sin disminuir el rigor explicativo: nuestra propuesta pedagógica respetaría la adecuación prescriptiva, pues a pesar de su sencillez no fuerza en absoluto los datos lingüísticos: no hemos encontrado contraejemplos en los usos de los hablantes nativos.

2.3. La creación de una propuesta didáctica. Atención a la forma y procesamiento del input En consonancia con algunas técnicas pedagógicas desarrolladas en el marco de la AF, nuestra propuesta didáctica comienza con una presentación del aspecto gramatical, con las explicaciones y la reflexión metalingüística arriba esbozadas. Antes de comenzar con las actividades, los aprendices han de ser informados de las estrategias de procesamiento del input que pueden afectar negativamente a la captación de las relaciones entre forma y significado contenidas en las construcciones presentadas. El primer principio del modelo de VanPatten (2002: 758) para el procesamiento del input, “learners process input for meaning before they process it for form”, llevaba a este autor a examinar ejemplos en los cuales cierto significado resultaba expresado a través de determinado conjunto de formas y simultáneamente también mediante otros elementos léxicos de la frase. Rehuyendo el procesamiento de las relaciones forma-significado establecidas por los verbos, los aprendices pueden seguir la tendencia natural a buscar en los elementos circundantes el significado de la secuencia. Particularmente tentadora se presenta esta estrategia cuando los elementos que siguen a los verbos ‘haber’ y ‘estar’ son los artículos. No debe extrañar, en este sentido, la recurrencia de la regla ‘haber + un’/‘estar + el’ en las formulaciones didácticas de docentes y manuales. Conviene, por tanto, hacer conscientes a los aprendices de esta estrategia (presentando desde el principio contraejemplos que la invalidan), para que, con la instrucción adecuada, puedan evitarla. Las actividades desarrolladas persiguen el propósito general de la instrucción basada en el PI: hacer que los aprendices presten atención a los datos gramaticales y sean capaces de procesarlos (Alonso 2004). Para facilitar el establecimiento de conexiones entre formas y significados, es preciso cargar de valor comunicativo los datos, de manera que los aprendices atiendan al elemento gramatical al tiempo que procesan el significado. Por otra parte, y con el objetivo de concentrarnos solamente en los procesos mentales que subyacen a la interpretación de las secuencias, los aprendices no han de producir el elemento gramatical sino solo procesarlo en

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el input. La elaboración de estas actividades de input estructurado se apoya en las directrices propuestas por Lee y VanPatten (2005: 104).

3. La investigación aplicada, primaria, empírica y cuantitativa 3.1. Pregunta de investigación e hipótesis La pregunta de investigación central nuestro estudio es: ¿la instrucción basada en la AF y el PI desarrollada para la oposición ‘haber’/‘estar’ favorece la adquisición en mayor medida que la instrucción de carácter deductivo, más tradicional? A partir de esta pregunta central se planteaban tres hipótesis. En primer lugar, planteábamos que la instrucción basada en la AF y el PI favorecía la adquisición de dicha oposición en mayor medida que la metodología tradicional. En segundo lugar, suponíamos que el tipo de tarea afectaba a los resultados: la competencia de los aprendices varía en función de la tarea por realizar. Por último, planteábamos que la mayor efectividad de la metodología basada en el procesamiento del input sobre la metodología de corte tradicional sería mayor cuanto menor sea el grado de control o monitorización que permita cada prueba. Los trabajos realizados hasta la fecha de inicio de nuestro estudio parecían indicar que sí era posible aplicar el tipo de instrucción denominado procesamiento del input a diversas estructuras con resultados positivos. La mayoría de los estudios replicaban al menos parcialmente la metodología del estudio pionero de VanPatten y Cadierno (1993) y se concentraban en diversos aspectos gramaticales. Todos ellos parecían demostrar la superioridad de la instrucción basada en el procesamiento del input frente a otros tipos de instrucción. Entre otros, VanPatten y Sanz (1995) con los pronombres de CD en español, Cadierno (1995), réplica de VanPatten y Cadierno (1993) sobre la estrategia de procesamiento léxico, con el pretérito indefinido en español, Cheng (1995) con ‘ser’/‘estar’ (verbos copulativos con adjetivos), Buck (2000) con el presente continuo frente al progresivo en inglés, Benati (2001) con el futuro en italiano y VanPatten y Wong (2004) con el causativo en francés. Jiménez Molina (2007) compara, en su estudio sobre la adquisición de las preposiciones por y para por parte de estudiantes italófonos, los efectos de una metodología inductiva enfocada al procesamiento de un input visual con los de una metodología deductiva, emergiendo de los datos una mayor efectividad de la primera. Kirk (2008), examinando la adquisición del subjuntivo en castellano, compara los efectos de la Instrucción basada en el Procesamiento del Input con los de la Instrucción basada en la Producción significativa, y concluye, a la luz de sus resultados, que la Instrucción basada en el PI es una herramienta de gran utilidad y que la práctica basada en la producción no parece afectar a la adquisición de las estructuras en cuestión. El lector interesado puede profundizar en la revisión a través del trabajo de Llopis (2009b). VanPatten y Cadierno se preguntaban si los efectos de la instrucción basada en el PI podían deberse a la diferente información explícita proporcionada. Esta cuestión tiene como punto de partida el distinto tipo de información explícita que

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en VanPatten y Cadierno (1993) se suministra a cada grupo experimental. Para superar esta limitación, VanPatten y Oikkenon (1996) demuestran con su estudio que lo que determina el éxito en los resultados no es la información explícita sino la naturaleza particular de las actividades de input estructurado. A la misma conclusión llegan Sanz y Morgan-Short (2001), en un estudio sobre el aprendizaje asistido por ordenador: ni la información explícita ni el feedback explícito parecen decisivos a la hora de producirse cambios en los resultados. Intuitivamente, rechazábamos estas conclusiones, por lo que en nuestro trabajo se puso a prueba este asunto, confirmando parcialmente nuestras reticencias. En el estudio original de VanPatten y Cadierno (1993) los test utilizados se ajustaron al nivel de la oración. Cheng (1995), por contra, se sirve de tareas de composición, mientras que VanPatten y Sanz (1995) utilizan, de modo oral y escrito, dos series de test: los de una son de preguntas y respuestas; los de la otra están configurados a partir de la narración de un vídeo. En todos los casos los resultados son positivos, aunque se percibe una cierta superioridad cuando se utilizan test escritos (VanPatten 2002: 789). Llopis (2009a), en su estudio acerca de la enseñanza de la selección modal a estudiantes alemanes, recurre a tareas de interpretación y de producción, que interactúan y se complementan entre sí. Nuestro interés era elicitar los efectos de la instrucción de procesamiento utilizando tareas de evaluación diferentes, oscilando desde la distancia comunicativa de los test gramaticales, caracterizados a priori por una mayor posibilidad de monitorización, hasta la inmediatez comunicativa de las producciones orales. Por otra parte, nuestro estudio pretendía examinar los efectos de la IP a largo plazo, cuestión que resultaba todavía pendiente (VanPatten 2002: 799). Como señala Ortega (2001: 26), los efectos suelen medirse de manera inmediata, “cuando existen buenas razones para esperar que los efectos de intervenciones implícitas sean detectables después de un periodo de incubación y que, por el contrario, los efectos de las intervenciones explícitas registren un deterioro importante a medida que pasa el tiempo”.

3.2. Estudio experimental 1 Fueron seleccionados como informantes 20 estudiantes universitarios de la Universidad de Chieti-Pescara (Italia). Se trataba de un grupo homogéneo en cuanto a la edad, estatus socio-cultural y origen geográfico y lingüístico, proviniendo todos ellos del centro-sur de Italia. Cursaban el primer año de Lingua Spagnola, en lo que constituía su primera exposición al castellano, y pertenecían a dos grupos distintos, correspondientes a dos licenciaturas similares que comparten las asignaturas lingüísticas. La instrucción se desarrolló durante una semana, y se articuló en cuatro sesiones de una hora de duración. Los alumnos de uno de los grupos recibieron una instrucción de corte deductivo, en consonancia con la tradición didáctica de la institución, encuadrable en la corriente denominada de ‘atención a las formas’ y correspondiente a la metodología denominada genéricamente como de corte tradicional. Tras la

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presentación explícita del aspecto gramatical, se realizaron actividades estructurales de práctica mecánica, consistentes en el rellenado de huecos con el verbo correspondiente. Por su parte, los alumnos del otro grupo recibieron la instrucción de procesamiento del input, compuesta por una presentación metalingüística explícita y de un conjunto de actividades. Transcurridos ocho meses desde el periodo de instrucción, se realizó la recogida de los datos que constituyen la base de este experimento. Los informantes completaron en un máximo de 25 minutos tres pruebas que presentamos abajo. De entre los alumnos que asistieron a la totalidad de las sesiones de que constaba la instrucción, seleccionamos aleatoriamente 10 informantes de cada una de las dos clases. Los informantes procedentes del grupo que recibió la instrucción basada en el PI funcionan como grupo experimental (GE), los procedentes del grupo que recibió instrucción de corte tradicional como grupo de control (GC).

El test para la obtención de datos Con la finalidad de medir la adquisición de las construcciones, desarrollamos un test que consta de dos actividades: la primera consiste en establecer juicios de gramaticalidad y preferencia; la segunda, en una pequeña producción escrita semiespontánea en que los estudiantes deben dar cuenta de las diferencias entre dos viñetas similares entre las cuales existen cambios relativos bien a la presencia o ausencia de elementos, bien a su localización. Éramos conscientes de que este tipo de test no era completamente coherente con la metodología que habíamos experimentado, y de que existían alternativas de evaluación más comunicativas, como las propuestas por Lee y VanPatten (2005). Sin embargo, considerando que había de elaborarse un solo test para los dos grupos, nos pareció una opción válida por dos razones. Por un lado, el tratamiento desarrollado, basado en el procesamiento del input, no estaba asociado necesariamente a la producción u output, aspecto este que sí prevé el tratamiento de carácter más tradicional. Por otro lado, nuestros alumnos estaban más familiarizados con la reflexión sobre el input requerida por los juicios de gramaticalidad, que los estudiantes que recibieron la otra instrucción. En consecuencia, consideramos que se trata de un test equilibrado y que, en principio, no favorecía a los alumnos de uno u otro tipo de instrucción. Por otra parte, había de resultar particularmente interesante verificar, a través de la actividad de producción escrita, el rendimiento alcanzado por los alumnos que recibieron instrucción basada en el PI, pues considerábamos muy significativo el que tal rendimiento pudiera ser superior al de aquellos alumnos que de hecho trabajaron en la producción de output. Las series de juicios de gramaticalidad y de preferencia que conforman la primera parte del test son el resultado de un proceso continuado de elaboración. En conformidad con la descripción gramatical propuesta se confeccionó un primer borrador del test. Este fue sucesivamente refinándose mediante un estudio piloto con hablantes nativos, hasta alcanzarse una versión cuyos resultados presentaban un grado de homogeneidad satisfactorio: de 400 juicios expresados por los hablantes, 395 concordaban con nuestras previsiones. Los 5 casos discordantes correspondían

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a violaciones del efecto de definitud, y correspondían, según los propios informantes, hablantes de español norteño, a secuencias que ‘personalmente’ no habrían producido aun cuando eran conscientes de que se hallaban presentes en los usos de otros hablantes. Los juicios de gramaticalidad (JG) presentaban una serie de 22 secuencias formadas por una o dos oraciones que contienen construcciones existenciales y locativas sobre cuya gramaticalidad emitir un juicio. Sucesivamente se presentaba una serie de 18 secuencias que contienen la alternativa ‘haber’/‘estar’ y sobre las que emitir un juicio de preferencia a favor de uno u otro verbo (JP). Los 40 ítems se dividen en dos grupos transversales: llamaremos ‘ítems especiales’ a aquellos que presentan sintagmas que, encabezados por artículos determinados, introducen, sin embargo, elementos nuevos en el discurso, en aparente violación del efecto de definitud. Los textos semiespontáneos y escritos producidos por los informantes (pruebas de producción escrita, PPE) recibieron una calificación correspondiente al porcentaje de uso correcto de las estructuras. En cada texto se computó el número total de apariciones de las estructuras y se determinó el número de apariciones correctas. El porcentaje de corrección obtenido representa, a nuestro juicio, el metro de medida más adecuado para la evaluación de las producciones. Si bien se consideró la posibilidad de introducir un factor correctivo que premiara la abundancia de usos y penalizara su escasez, tal posibilidad fue rechazada. Por un lado, un cierto factor correctivo hacía posible favorecer a aquellos alumnos que, en virtud de una mayor seguridad, fluidez y atrevimiento, se mostraban más prolíficos, penalizando por el contrario a aquellos más conservadores. Por el otro lado, sin embargo, cualquiera que fuere la naturaleza del factor correctivo, su empleo habría introducido en la calificación un excesivo grado de arbitrariedad y manipulación de los datos.

3.3. Estudio experimental 2 Con el objetivo de subsanar ciertos límites del experimento 1, que podían menoscabar su validez interna, y de incrementar el caudal de datos disponibles para el presente estudio mediante la inclusión de nuevas variables, se desarrolló una segunda investigación experimental. El criterio de selección de informantes garantizaba en principio su homogeneidad: todos habían cursado el mismo número de horas de lengua española en la universidad y carecían de experiencias previas o posteriores a la instrucción en ella recibida. Sin embargo, cuando se establecieron los grupos GC y GE se asumió una homogeneidad no refrendada objetivamente. El experimento 2 habría de corregir este procedimiento. El intervalo de tiempo transcurrido entre el periodo de instrucción y la recogida de datos, ocho meses, dota a los resultados del experimento 1 de un cierto peso, pues pueden aportar información sobre la calidad de la adquisición a largo plazo. Sin embargo, la ausencia de un test realizado a escasa distancia del periodo de instrucción nos impide obtener información acerca de la estabilidad o la debilidad en el tiempo de las representaciones mentales forjadas en la mente de los estudiantes.

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En ese sentido, el experimento 2 habría de contar con un test inmediatamente posterior al periodo de instrucción y con un postest pasado un cierto lapso de tiempo. Si el experimento 1 preveía la obtención de datos mediante pruebas de carácter escrito, el experimento 2 habría de proveer datos de carácter oral, contribuyendo así a observar los efectos de la instrucción de procesamiento en los distintos tipos de tareas. El experimento 1 se había servido de informantes con una experiencia en el aula de español cercana a las 225 horas. Como señalábamos arriba, en los manuales de E/LE estas estructuras reciben atención solo en un primer momento. Parece presuponerse, pues, que una única aproximación es suficiente para permitir a los estudiantes una correcta adquisición. Consideramos, por el contrario, que la ausencia de estas estructuras en momentos posteriores del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula puede ser responsable en buena medida de su imperfecta adquisición y de eventuales fenómenos de fosilización. En consecuencia, el experimento 2 se sirve de informantes con un mayor grado de competencia. Por último, el experimento 1 encontraba dificultades para determinar la eficacia real de las actividades de input estructurado: la distinta explicación metalingüística, previa a las actividades, recibida por cada uno de los grupos constituía una variable que debía ser controlada. El experimento 2 debía, pues, partir de una sesión teórica común para el grupo de control y el grupo experimental. En el mismo centro universitario del experimento 1, los dos grupos de alumnos de la asignatura Lingua Spagnola 2 recibieron uno de los dos tratamientos metodológicos. Tras una sesión teórica de 90 minutos común para ambos grupos en la que se proporcionó la versión pedagógica arriba descrita, en los días sucesivos y durante dos sesiones de una hora de duración, cada grupo trabajó con una de las dos propuestas didácticas ya empleadas en el experimento 1. De entre todos los alumnos que cursaban la asignatura, y que habían asistido tanto a la sesión teórica inicial como a las dos sesiones, seleccionamos 26 que cumplían ciertos requisitos indispensables para conferir homogeneidad y validez interna a los resultados. En primer lugar, haber obtenido a la conclusión de la asignatura de Lengua Española I una calificación de entre 22 y 27 puntos, sobre un máximo de 30; en segundo lugar, haber iniciado el estudio de la lengua española solo el año precedente; en tercer lugar, no haber recibido exposición significativa al español durante el espacio de tiempo comprendido entre el final del curso. 13 alumnos pertenecientes a la clase que recibió la instrucción basada en el PI desarrollada para el presente trabajo fueron seleccionados así para constituir el GE, mientras que 13 alumnos pertenecientes a la clase que recibió instrucción de corte tradicional constituyeron el GC. A la hora de diseñar las herramientas para la obtención de datos en el segundo experimento se planteó una disyuntiva metodológica relevante: si bien no se ponía en cuestión la necesidad de formular pruebas orientadas tanto a la comprensión como a la producción, cabía, por un lado, mantener las pruebas del primer experimento o bien, por el otro, diseñar pruebas nuevas. A favor de la segunda posibilidad pesaba la evidencia de que las series de juicios podían ser reformuladas, a partir de los datos obtenidos en el primer experimento, para dar cuenta, de manera más

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sistemática, de la casuística y los contextos comunes. Esta opción conllevaba, sin embargo, la imposibilidad de comparar los resultados del segundo experimento con los del primero y, en consecuencia, impedía obtener datos acerca del peso de ciertas variables introducidas en el segundo experimento (nivel de competencia intermedio, importancia de la información metalingüística previa). En aras de la comparabilidad, se optó por mantener las tres pruebas utilizadas en el primer experimento (test de juicios de preferencia, test de juicios de gramaticalidad, producción escrita semilibre consistente en la descripción de dos imágenes). Con el objetivo de obtener información acerca de los efectos de nuestra instrucción, en la competencia oral de los estudiantes, se diseñó una cuarta prueba. Los informantes contaban con 90 segundos para describir y dar cuenta de las diferencias entre dos imágenes, ricas en detalles. En la primera recogida de datos, las imágenes ilustraban un paisaje urbano y en la segunda, el interior de un bar. Las diferencias entre las dos imágenes propuestas en cada caso consistían en la ausencia o presencia de ciertos elementos y en la distinta ubicación o cantidad de los mismos. Una descripción de tales imágenes y sus diferencias pasa, necesariamente, por la expresión de la existencia y la localización, por lo que favorece, en principio, el recurso a las estructuras gramaticales que nos ocupan en este estudio. A pesar de que las instrucciones proporcionadas a los informantes antes de iniciar su producción insistían en la identidad de las dos imágenes y de los elementos que en ellas aparecían, para favorecer el juego entre primeras y segundas menciones y los elementos definidos e indefinidos y evitar descripciones independientes de cada una de las dos imágenes, las producciones recogidas presentan, como veremos, ciertos problemas que, por un lado, cuestionan la validez metodológica de la prueba para elicitar el grado de adquisición pero, por el otro, resultan indicativos de las dificultades de los informantes para hacer un uso adecuado de las estructuras. Como señala Kirk (2008: 54), son pocos los estudios que requieren que los alumnos produzcan oraciones enteras en la prueba de producción, y menos incluso los que requieren que produzcan más que oraciones. Aún más, todos los estudios de aplicación de la AF y el PI reseñados en nuestra revisión de la bibliografía prevén la realización, por parte de los informantes, de pruebas escritas. Consideramos, por tanto, que nuestra prueba de producción oral semiespontánea puede revestir particular interés. Transcurrida una semana desde el final del periodo de instrucción, se procedió a una primera recogida de datos. A distancia de un mes, se repitió el procedimiento, obteniéndose así una segunda toma de datos.

3.4. La complejidad del análisis cuantitativo de los datos La corrección y análisis de las producciones pone al descubierto toda la complejidad del uso de los operadores existenciales y locativos en castellano, que rebasa los límites de la gramática y llama en causa mecanismos y estrategias eminentemente pragmáticos. Se requiere un ejercicio de interpretación para ver más allá de las formas y alcanzar la verdadera intención comunicativa del hablante. La imposibilidad

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de acceder a la ‘caja negra’ del hablante obliga a un ejercicio de reconstrucción y elaboración de hipótesis difícilmente demostrables. Al examinar los usos de las construcciones con ‘haber’ y ‘estar’, bastaría, en principio, con establecer si la estructura existencial o locativa detectada responde a un caso de primera o de segunda mención textual. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la información dada o ya aparecida textualmente y la información que se presupone conocida. También forman parte del trasfondo discursivo entidades aún no aparecidas y a las que puede incluso aludirse sin necesidad de mencionarlas en ningún momento. No todas las segundas menciones siguen a primeras menciones presentes en el cotexto. En ocasiones, una primera mención genérica a varios elementos puede dar lugar a una segunda mención específica [Los ejemplos se reproducen con la formulación original de los informantes]: (1) En el primero dibujo hay unos niños, en el segundo no está la niña. El informante está describiendo una escena, consciente de que el entrevistador tiene delante la misma imagen. Al dirigir la atención del entrevistador hacia los niños presentes, presupone que éste será capaz, como él, de percibir que la pareja está compuesta por un niño y una niña. De esta manera, se comporta sucesivamente como si dicha niña hubiese sido ya mencionada, es decir, como si tal información, adquirida a través del canal visivo, quedara incorporada al contexto, en sentido amplio, del intercambio conversacional, y no hubiera introducción de información nueva y, por tanto, función presentativa. Es preciso recordar aquí que la definitud comunica la garantía de accesibilidad del referente por parte del interlocutor, y que el interlocutor no tendría problema alguno para acceder, a la vista de las imágenes, a la referencia del sintagma definido. En otras ocasiones se verifica un fenómeno de signo contrario. El informante recurre a dos estructuras existenciales con ‘haber’ para dar cuenta de un mismo elemento: (2) [En el primer dibujo] hay también un cuadro […] [en el segundo dibujo] aquí también hay un cuadro. Deshaciendo de facto la homorreferencialidad de los elementos presentes en ambas viñetas, el informante puede servirse de dos primeras menciones. La inseguridad ante la dinámica referencial de primera y segunda mención activa en diversos informantes un mecanismo de evitación: una estrategia comunicativa consistente en simplificar la tarea aferrándose a una estructura que saben correcta, y repitiéndola sistemáticamente, ignorando la identidad de los espacios y los elementos representados y contrapuestos, sobre la cual fueron advertidos. Se construyen así dos listas paralelas de afirmaciones acerca de la existencia o ausencia de elementos: (3) En la primera imagen hay un chico […] hay una televisión, un armario con cajones […] En la segunda imagen hay en cambio un sólo chico, un armario y una televisión

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No resultaba posible evitar tales comportamientos durante la actuación de los informantes, ya que esto habría atentado contra el carácter semilibre de la producción: la habría convertido así en una producción guiada, cercana a un tipo de ejercicio estructural que no era de nuestro interés. El resultado, las sucesiones de primeras menciones ‘dobles’, plantea problemas: no cabría considerar agramaticales las estructuras, porque ateniéndonos a los principios operativos propuestos y a cuanto hemos afirmado acerca de la intención comunicativa subyacente del hablante, tales estructuras resultarían posibles. Las consecuencias prácticas para nuestro estudio son evidentes: el alto grado de corrección de los alumnos que practican la evitación, plasmado en puntuaciones elevadas, desvirtúa los resultados, y castiga a aquellos informantes cuyos textos presentan intentos de jugar con la primera y la segunda mención, aun cometiendo errores. Un alto porcentaje de usos correctos puede esconder la incompleta adquisición de las estructuras por parte de los informantes y su inseguridad en el uso, enmascaradas a través de la evitación. Radicando la anomalía en una estrategia puesta en práctica, de manera sistemática, como principio de composición de los textos, resultaría extremadamente difícil adecuar el criterio de puntuación sin que ello constituyera una manipulación arbitraria e invasiva. Las construcciones locativas con ‘estar’ presentan una estructura tema-rema. El SN que funciona como sujeto de ‘estar’ constituye la información que puede manejarse como compartida por emisor y receptor, mientras que su eventual localización en un espacio, implícito o explícito, constituye una novedad informativa. Las construcciones existenciales con ‘haber’, por el contrario, por su función presentativa, son enteramente remáticas. Son numerosos los casos en que nuestros informantes se sirven de estructuras locativas con ‘estar’ + sintagma nominal determinado (SNdet) allí donde, por la ausencia de referencias anteriores a lo denotado por el SNdet, tal vez sería previsible una estructura existencial. La corrección gramatical de tales usos es condición necesaria, pero no suficiente, para su aceptación como usos que testimonian una correcta adquisición de las estructuras que nos ocupan. Es preciso indagar para establecer si aquello que en la superficie se configura como tema o rema tiene realmente tal estatus en la mente del informante. Durante la codificación de su mensaje, el hablante hace presuposiciones acerca del estado de activación de la información en la mente de su oyente y, con Chafe (1976), consideramos que la información dada corresponde al conocimiento que el hablante asume que está en la conciencia del oyente en el momento en que se produce un enunciado, mientras que la información nueva corresponde a lo que el oyente asume que está introduciendo en la conciencia del oyente mediante sus palabras. No resultó posible en el presente estudio consultar a los informantes acerca de la naturaleza de sus presuposiciones, con el objetivo de verificar si éstas son coherentes con la estructura informativa de sus producciones. Nos limitamos, pues, a tratar de reconstruir dichas presuposiciones y, en general, la intención comunicativa de los informantes. Para ello, resultó útil el recurso a instrumentos de corte cognitivista. La semántica cognitiva ha dado lugar a conceptos parcialmente coincidentes, como el de modelo cognitivo idealizado, dominio cognitivo, marco (frame), espacio mental (mental space) o guión (script). La conceptualización que para frame propone Evans

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(2007: 85), coherente con la propuesta de Barsalou (2009), resulta coincidente con lo que entendemos aquí por marco semántico o marco conceptual: A schematization of experience (a knowledge structure), which is represented at the conceptual level and held in long-term memory and which relates elements and entities associated with a particular culturally embedded scene, situation or event from human experience. Frames include different sorts of knowledge including attributes, and relations between attributes.

En ciertas ocasiones, el informante da la impresión de no limitarse a describir, como se le pide, las escenas propuestas, en este caso, dos ‘instantáneas’ de una calle, sino que, yendo más allá, activa un marco conceptual: paisaje urbano, habitación de un adolescente, bar. De esta manera, la descripción parte no ya de los elementos presentes en la viñeta, sino de los elementos que componen típicamente dicho marco conceptual, y se convierte, entonces, en el ejercicio de confirmar o no la existencia de tales elementos en la imagen concreta que se le muestra. En un caso como (4) en la segunda está el cine Avenida no cabe presuponer la activación de un marco conceptual general precedente en que tal cine concreto esté presente, pero en casos como (5) En la primera figura está la iglesia la presuposición si podría estar justificada. Podemos imaginar, para la pregunta “¿cómo es un típico pueblo riojano?”, una respuesta del tipo “pues está la iglesia, el frontón, la plaza mayor…”. Trabajando con la hipótesis de que los marcos semánticos abren expectativas, y de que pueden activar conceptos que permanecían pasivos en la mente del hablante, el uso de estructuras locativas con ‘estar’ + SNdet en ausencia de un elemento referencial explícito que actúe como trasfondo podría ser el resultado de tres procesos encadenados: 1) la mención del ámbito representado en las imágenes durante la explicación de la tarea a realizar, y la visión de dichas imágenes, activa el marco semántico correspondiente, es decir, la estructura mental que representa esquemáticamente tal lugar, los participantes y elementos implicados en el mismo; 2) el informante evalúa el estado de activación de la información en la mente del interlocutor (el oyente en el caso de los textos orales, el lector en el caso de los textos escritos), y elabora la presuposición de que su interlocutor comparte en buena medida el marco conceptual que ha activado; 3) el informante afronta la tarea, no tanto describiendo lo que efectivamente ve sino constatando la presencia o ausencia en las imágenes de los elementos que forman parte de su propio marco y que, según sus presuposiciones, forman parte también del marco de su interlocutor, constituyendo, por tanto, información dada o compartida que puede funcionar como tema en estructuras locativas. Los tres ámbitos representados en las imágenes que forman parte de nuestras pruebas, esto es, la habitación de un adolescente, un paisaje urbano y un bar, constituyen ámbitos con los que todos los informantes se hallan presumiblemente

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familiarizados. Resulta verosímil considerar la hipótesis de que, para cada uno de los ámbitos, el informante posee en su memoria a largo plazo una representación mental o marco semántico. Ahora bien, los marcos, con su información léxica y enciclopédica, se conforman no solo a partir de la experiencia cultural de una comunidad de hablantes, sino también a partir de la experiencia individual de cada persona. En consecuencia, no resulta tarea fácil decidir con exactitud qué elementos forman parte de un determinado marco y, en nuestro caso concreto, decidir qué elementos formaban parte del marco habitación de adolescente, del marco paisaje urbano y del marco bar para cada uno de nuestros informantes en el momento de elaborar sus producciones orales y escritas. La posibilidad de encontrarnos ante casos de activación de un marco semántico exige, por un lado, que los elementos localizados formen parte, verosímilmente, del marco semántico en cuestión; por el otro, coherencia en los usos: la alternancia entre construcciones existenciales con ‘haber’ y locativas con ‘estar’ con miembros más o menos prototípicos del marco semántico indicaría, por ejemplo, que no estamos ante una estrategia generada por la activación del marco sino ante una vacilación entre ambas estructuras debida a una imperfecta competencia en el uso de las mismas. Se registran en un mismo texto usos de estar + SNdet constituidos por elementos verosímilmente prototípicos junto a usos en que los SSNN contienen sustantivos con escaso o nulo índice de prototipicidad: (6) está la radio… están los libros… está la paraba Tanto la radio como los libros podrían formar parte del marco semántico habitación de adolescente; difícilmente, por el contrario, un paraguas (paraba). No parece que el ordenador posea un menor grado de prototipicidad que la radio para el marco semántico habitación de adolescente. (7) está sobre la pared a la izquierda, la puerta, un cuadro y la diana…hay un televisor Difícilmente un televisor resulta menos prototípico que una diana en el marco semántico bar. (8) *está una televisión…está el bilar Consideramos que no nos encontramos aquí ante una activación del marco semántico. Se trata a nuestro juicio de usos vacilantes de estructuras no adquiridas perfectamente, si bien carecemos de un respaldo objetivo para mantenerlo. Esta misma dificultad para establecer criterios objetivos de corrección de las producciones es experimentada por Perpiñán (2014) en su reciente estudio sobre construcciones existenciales y locativas. Se trata de un aspecto que no debe ser desdeñado en este tipo de investigaciones, pues puede comprometer seriamente su rigor antes ya de la fase de análisis de los resultados.

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3.5. Presentación de los resultados del estudio experimental 1 uicios de gramaticalidad y preferencia El GE obtiene mejores resultados que el GC en el conjunto de la prueba de juicios, pues alcanza un índice de corrección de 64,5% frente al 49,5% obtenido por el GC. El índice de corrección alcanzado por el conjunto de los informantes se sitúa en el 57%. GE obtiene, asimismo, mejores resultados que el GC si se consideran las pruebas, JG y JP, por separado: en los JG, alcanza un índice de corrección del 58,18%, frente al 41,82 del GC; en los JP, un 72,22% frente al 58,89. Los ítems que hemos denominado ‘especiales’, por contener sintagmas definidos en construcciones existenciales con haber, plantean mayores dificultades que los ítems normales. En el caso del GE, de un índice de corrección del 65,2% en los ítems normales, se pasa a un 63,33%, un margen reducido si lo comparamos con los 28 puntos porcentuales que separan el índice de corrección de GC en los ítems normales, 60%, de su índice en los ítems especiales: 32%. Considerados los estudiantes en su conjunto, frente a un índice de corrección del 62,6% en los ítems normales observamos un 47,67% en los especiales.

Prueba de producción escrita PPE El GE muestra un mayor acierto en los usos generados en la prueba de producción escrita, al alcanzar un índice de corrección del 82,02%, frente al 53,75% alcanzado por el GC. El conjunto de los informantes presenta un índice de corrección del 68,64%. GE alcanza un mayor índice de corrección produciendo, además, un mayor número de estructuras correctas que el GC: 73 frente a 43. Tabla 4: Resultados del experimento 1. Índices de corrección GC

GE

GC+GE

JG

41,82

58,18

50

JP

58,89

72,22

65,55

JG+JP

49,50

64,50

57

Ítems normales

60

65,20

62,60

Ítems especiales

32

63,33

47,67

PPE

53,75

82,02

68,64

Comparaciones entre variables y grupos Para determinar si los resultados de un grupo difieren significativamente de los del otro grupo, tanto en el presente experimento como en el sucesivo, se ha realizado la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney (equivalente no paramétrico de la

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prueba t para la diferencia de dos medias cuando las muestras son independientes), basada en categorías o rangos, por lo que la medida de tendencia central que se compara es la mediana. Nos preguntábamos si el GE obtendría resultados significativamente mejores que el GC en JG, en JP y en el conjunto de la prueba de juicios. Dado que el nivel de significación es menor de 0,05 se acepta la hipótesis de que el índice de corrección alcanzado por el GE es significativamente más alto que el índice alcanzado por GC tanto en el conjunto de los juicios (p=0,001) como en los JG (p=0,007) y JP (p=0,001) considerados por separado. El índice de corrección alcanzado por el conjunto de los estudiantes en los JG es significativamente más alto que el alcanzado en los JP (p=0,001), situación que se repite en los resultados del GC (p=0,006) y del GE (p=0,004) considerados por separado. Los ítems que denominamos especiales resultan más abundantes en la prueba JG (12 de 22) que en la prueba JP (3 de 18). Para valorar, pues, los resultados anteriores, es preciso observar el comportamiento de los informantes en los ítems especiales, que muestra cómo el GE ha obtenido un índice de corrección en los ítems especiales significativamente más alto que el GC (p=0,001). Pasando a la prueba de producción escrita, y contrastando las puntuaciones obtenidas por los dos grupos, la significación asintótica (p=0,001) indica que existen diferencias significativas en el índice de corrección de la prueba PPE, de forma que el GE obtiene un índice de corrección significativamente más alto que el GE.

Contraste P / G / uicios / PPE En relación al índice de corrección obtenido por el conjunto de los informantes, existen diferencias relevantes entre los dos tipos de pruebas (p=0,035): el índice de corrección alcanzado en la PPE es significativamente más alto que el índice de corrección alcanzado en los juicios. Limitando el contraste al GC, vemos que existen asimismo diferencias significativas entre los dos tipos de pruebas (p < 0,001). La significación es, además, alta. En el caso del GE, por el contrario, no se identifican diferencias significativas entre juicios y PPE (p=0,226).

3.6. Presentación de los resultados del estudio experimental 2 uicios de gramaticalidad y de preferencia. Fase TEST Observamos que el GE obtiene mejores resultados que GC en el conjunto de los juicios: alcanza un índice de corrección del 69,42%, frente al 60,19% alcanzado por el GE. El conjunto de los informantes logra un índice de corrección del 64,8%. GE obtiene, asimismo, mejores resultados que GC en cada una de las pruebas por separado: en los JG, GC obtiene un índice de corrección del 53,15%, mientras que GE llega a 63,29%; en los JP, GC obtiene 68,8%, y GE 76,92. Tanto los alumnos del GC como los del GE encuentran más dificultades para resolver los JG que los JP. El GC obtiene índice de corrección en los JP más de 15 puntos superior al alcanzado en

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los JG (68,8%–53,15%), mientras que, en el caso del GE, la diferencia se acerca a los 14 puntos porcentuales (76,92%–63,29%). Los ítems que hemos denominado ‘especiales’ contienen sintagmas definidos en construcciones existenciales con ‘haber’. Tanto el GC como el GE padecen la dificultad que presentan estas estructuras: frente a índice de corrección medio de 64,81% en el conjunto de los ítems, en los ítems especiales se baja hasta el 50.6%. La puntuación del GC registra un fuerte retroceso respecto a la media del conjunto de los ítems: casi 20 puntos (de 60,19% a 40,15%). La puntuación del GE, por su parte, sufre una caída más leve: de 69,4% a 60,7%.

uicios de gramaticalidad y de preferencia. Fase POSTEST Observamos que el GE obtiene mejores resultados que GC en el conjunto de los juicios: alcanza un índice de corrección del 71,73%, frente al 60,58% alcanzado por el GC. El conjunto de los informantes logra un índice de corrección del 66,15%. GE obtiene, asimismo, mejores resultados que GC en cada una de las pruebas por separado: en los JG, GC obtiene un índice de corrección del 52,49%, mientras que GE llega a 65,39%%; en los JP, GC obtiene un 70,51%, y GE 79,49%. Tanto los alumnos del GC como los del GE encuentran más dificultades para resolver los JG que los JP. El GC logra un índice de corrección en los JP más de 18 puntos superior al alcanzado en los JG (52,49%–70,51%), mientras que, en el caso del GE, la diferencia supera los 14 puntos (65,39%–79,49%). Tanto el GC como el GE padecen la dificultad que presentan los ítems especiales: frente a un índice de corrección medio de 66,15% en el conjunto de los ítems, en los ítems especiales se baja hasta el 51,9%. La puntuación del GC registra un retroceso respecto a la media del conjunto de los ítems de casi 18 puntos (de 60.58% a 42.56%). La puntuación del GE, por su parte, sufre un descenso de 10,03 puntos (de 71,73% a 61,03%).

uicios de gramaticalidad y de preferencia. Comparación fase TEST / fase POSTEST Tanto el GC como el GE mejoran en el postest el índice de corrección obtenido en el test, si bien por un escaso margen: GC asciende 0,39 puntos porcentuales y GE 2,33. El conjunto de los informantes, por su parte, mejora sus resultados en 1,34 puntos porcentuales. El intervalo de tiempo transcurrido entre el test y el postest no parece incidir en los resultados obtenidos por los informantes en los ítems especiales: los índices de corrección obtenidos en el postest superan a los obtenidos en el test por un margen muy reducido.

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Pruebas de producción. Fase TEST Observamos que el GE obtiene un mejor resultado que el GC en la prueba de producción escrita (+5,77 puntos porcentuales), situación que se invierte en la prueba de producción oral (+6,09 puntos porcentuales). Si se consideran las dos pruebas en conjunto, el GC y el GE obtienen un índice de corrección muy parejo: tan solo 0,62 puntos porcentuales en beneficio del GC separan a ambos grupos. Considerando a los informantes en su conjunto, la PPE genera un mejor resultado con respecto a la PPO: +8,57 puntos porcentuales. En el caso del GC, la diferencia entre la prueba de producción escrita y la oral es limitada: obtienen un índice de corrección 2,34 puntos porcentuales superior en la PPE; en el caso del GE, la diferencia es más acusada: +14,6 puntos porcentuales. Si nos atenemos al número de usos correctos de las estructuras, los resultados siguen un patrón diverso. El GE produjo en el test 235 usos, por 215 del GC. Esta superioridad se labra en la PPE, donde el GE produce 24 usos más, ya que en la PPO los valores se igualan: 120 usos por parte del GC, 116 por parte del GE. En el caso del GE, a un descenso del porcentaje de corrección entre la PPE y la PPO (-14.6%) corresponde un descenso en el número de usos correctos (-3). Por el contrario, en el caso del GC, a un ligero descenso del porcentaje de corrección entre la PPE y la PPO (-2,34%) corresponde un sensible aumento en el número de usos correctos (+25). Si se consideran los informantes en su conjunto, en efecto, vemos que a un mayor número de usos correctos en la PPO (+22) le corresponde un menor porcentaje de corrección: +8,57%. Examinando la actuación de los informantes por separado, observamos una cierta variabilidad en el índice de corrección obtenido en la PPE y en la PPO, especialmente en el GE. Un informante del GE obtiene un índice de corrección del 100% en la PPE, y tan solo un índice del 9,09% en la PPO; otro informante, oscila entre el 36,36% en la PPE y el 100% en la PPO y un tercero oscila entre un 0% en la PPE y un 100% en la PPO.

Pruebas de producción. Fase POSTEST Observamos que el GC obtiene mejores resultados que el GE en las dos pruebas de producción, consideradas por separado. 10,41 puntos porcentuales separan a ambos grupos en la PPE, 2,8 en la PPO. Lógicamente, si se toma en consideración el conjunto de las pruebas, el GC supera al GE: +5,05 puntos porcentuales. Considerando a los informantes en su conjunto, y al igual que en la fase test, la PPE genera un mejor resultado con respecto a la PPO: +12,37 puntos porcentuales. El GE pierde, entre la PPE y la PPO, 9,63 puntos porcentuales (frente a 14,6 en el test); resultan llamativas las puntuaciones del GC: si en el test la diferencia entre el resultado de la PPE y la PPO era de 2,43 puntos porcentuales, en el postest se alcanzan los 17,24 puntos. Si nos atenemos al número de usos correctos de las estructuras, allí donde los dos grupos obtenían un resultado más igualado, la PPO, el GC produjo dos estructuras más que el GE pero, paradójicamente, allí donde el GC superó con un margen amplio

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Ignacio Arroyo Hernández

al GE, la PPE, es el GE quien produjo, de largo, un mayor número de estructuras correctas: 118 frente a 88. Por otra parte, si bien ambos grupos obtienen peores resultados en la PPE respecto a la PPO, su comportamiento difiere en cuanto a usos correctos: el GC produce un mayor número en la prueba oral (95 frente a 88 en la escrita), mientras que el GE, de 118 usos en la PPE pasa a 93 en la PPO. Si consideramos la actuación de los informantes por separado, observamos un cierto índice de variabilidad en el índice de corrección obtenido en la PPE y en la PPO. Así, GC7 obtiene un índice de corrección del 0% en la PPE, frente a un índice del 54,55% en la PPO, y GE12 alcanza un índice del 100% en la PPE frente a un índice del 0% en la PPO.

Pruebas de producción. Comparación fase TEST / fase POSTEST El tiempo transcurrido entre el test y el postest, a la luz de los datos, no da lugar a grandes variaciones en los resultados obtenidos. Consideradas las dos pruebas en su conjunto (PPE+PPO), el GC pasa de 71,19% en el test a 74,69% en el postest (un incremento de 3,5 puntos porcentuales), mientras que el GE pasa de 70,57% a 69,64% (descenso de 0,93 puntos porcentuales). El resultado del conjunto de los informantes para estas dos pruebas aumenta ligeramente en el postest: de 70,87% se pasa a 71,90% (+1,03 puntos porcentuales). Si atendemos a los resultados de cada grupo, observamos cómo el GC registra un descenso de 2,8 puntos porcentuales en la PPO, frente a un llamativo ascenso en la PPE: +12,1 puntos porcentuales. Los resultados del GE, por su parte, oscilan de manera más ajustada: por un lado, un descenso de 4,08 puntos en la PPE; por el otro, un ligero aumento en la PPO: +0,47 puntos. Si prestamos atención al número de estructuras producidas por los informantes, registramos un descenso, entre el test y el postest, para los dos grupos y las dos pruebas, considerados ya sea en conjunto, ya sea por separado, con una excepción: en la PPE, el GE pasa de 152 usos en el test a 159 en el postest. Tabla 5: Resultados experimento 2. Índices de corrección TEST

POSTTEST

GC

GE

GC+GE

GC

GE

GC+GE

JG

53,15

63,29

58,22

52,49

65,39

58,94

JP

68,8

76,92

72,86

70,51

79,49

75

JG+JP

60,19

69,42

64,81

60,58

71,73

66,15

Ítems especiales

40,15

60,7

50,6

42,56

61,03

51,9

PPE

72,52

78,29

75,62

84,62

74,21

78,33

PPO

70,18

64,09

67,05

67,38

64,58

65,96

PPE+PPO

71,19

70,57

70,87

74,69

65,96

71,90

Adquisición de construcciones existenciales y locativas

71

Comparaciones entre variables y grupos en la prueba de juicios El GE obtiene resultados significativamente superiores a los obtenidos por los individuos del GC en el conjunto de la prueba de juicios de la fase test (p=0,01) y también en la fase test, aunque la significación es algo menor (p=0,023). Limitando la comparación a la prueba JG en la fase test, el resultado es, de nuevo, afirmativo, aun cuando el nivel de significación no es alto (p=0,043). Por el contrario, centrando la comparación en la prueba JP del test, observamos que no existen diferencias estadísticamente significativas (p=0,084). Considerando los resultados del postest, constatamos que existen diferencias significativas (p=0,015) entre las calificaciones del GE, más elevadas, y las del GC en lo que a la prueba JG se refiere. Por el contrario, la comparación en el caso de la prueba JP no da lugar a diferencias significativas entre los grupos (p=0,112). Si nos concentramos en los ítems especiales, constatamos que el GE obtiene resultados significativamente mejores que el GC tanto en la fase test (p=0,003) como en la fase postest (p=0,013). Si bien la significación disminuye, continúa siendo alta. Para valorar si existe un efecto del test frente al postest en el conjunto de los informantes y de las pruebas, esto es, si una fase de recogida de datos produce resultados significativamente mejores que la otra, comparamos los datos y constatamos que no existen diferencias significativas (p=0,441). Esta ausencia de significatividad se verifica asimismo si restringimos la comparación a los JG (p=0,832), los JP (p=0,354) o los ítems especiales (p=0,542), considerando al conjunto de los informantes, o si limitamos el análisis al GC (p=0,877 para JG, p=0,435 para JP, p=0,569 para ítems especiales) o al GE (p=0,568 para JG, p=0,516 para JP, p=0,774) para ítems especiales.

Comparación entre variables y grupos en las pruebas de producción Iniciando la comparación con los datos de la fase test, señalamos que no existen diferencias estadísticamente significativas entre los dos grupos, GE y GC, en lo que a la PPE se refiere (p= 0,817). Tampoco en el caso de la PPO, en la que, a diferencia de las situaciones anteriores, es el GC el que obtiene mejores resultados, se registran diferencias significativas (p=0,738). Considerando las pruebas de producción en su conjunto, por último, registramos también la ausencia de diferencias significativas entre los dos grupos (p=0,505). Pasando a la fase postest, y en concreto a la en la PPE, constatamos que el GC, aun cuando supera los resultados del GE, no lo hace de manera estadísticamente significativa (p=0,561). Tal situación se repite en la PPO, donde el GC supera al GE sin que la diferencia resulte significativa (p=0,326). Lógicamente, considerando el conjunto de las pruebas de producción del postest, la diferencia tampoco adquiere relevancia estadística (p=0,505). La comparación entre los datos del test y del postest ofrecen resultados no significativos en todos los contrastes: si consideramos al conjunto de los alumnos (p=2,09 en la PPE; p=0,978 en la PPO; p=0,415 en las pruebas de producción en conjunto), si consideramos solo a los alumnos del GC (p=0,140 en la PPE; p=0,644 en la PPO;

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Ignacio Arroyo Hernández

p=0,608 en las pruebas de producción en conjunto) o si examinamos a los alumnos del GE (p=0,796 en la PPE; p=0,735 en la PPO; p=0,590 en el conjunto de las pruebas).

Contraste juicios (G+P) / pruebas de producción (PPE+PPO) Contrastando los resultados obtenidos en las pruebas de juicios (JG+JP) con los obtenidos en las pruebas de producción (PPE+PPO) y observando los datos procedentes del GC, vemos que, sea en la fase test, sea en la fase postest las diferencias en el índice de corrección alcanzado en cada tipo de prueba no son significativas (p=0,29 en el test, p=0,057 en el postest). Tampoco lo son si observamos los datos procedentes del GE (p=0,898 en el test, p=0,719 en el postest). Finalmente, si examinamos los resultados obtenidos por el conjunto de los estudiantes, observamos que el valor de p no resulta estadísticamente significativo en el test, por un estrecho margen (p=0,06), pero sí en el postest (p=0,046).

Contraste prueba de producción escrita (PPE) / prueba de producción oral (PPO) En lo que al GC se refiere, las diferencias entre el índice de corrección alcanzado en PPE y el alcanzado en PPO no resultan significativas en la fase test (p=0,739), pero sí en la fase postest (p=0,037). Las diferencias en los índices de corrección de GE en PPE y PPO no resultan estadísticamente significativas en la fase test (p=0,409) ni tampoco en la fase postest (p=0,656). Por último, de los test no paramétricos efectuados sobre los datos de ambos grupos en su conjunto emerge que no existen diferencias significativas entre los resultados de PPE y los de PPO en el test (p=0,345), como tampoco en el postest (p=0,086).

4. Análisis de los resultados de los experimentos 4.1. Resultados y validación o rechazo de las hipótesis Nuestra primera hipótesis aventuraba que la instrucción basada en la AF y el PI favorece la adquisición de dicha oposición en mayor medida que la metodología tradicional. En el experimento 1 contamos con los datos obtenidos a través de dos pruebas: la doble prueba de juicios, compuesta por JG y JP, y la PPE. Tanto en un caso como en otro existe evidencia estadística para afirmar que el grupo que recibió la instrucción basada en la AF y el PI alcanzó índices de corrección significativamente superiores respecto al grupo que recibió una instrucción de corte tradicional y deductiva. El valor p generado por el contraste de hipótesis, tanto en los juicios como en la PPE, es 0,001, lo cual nos permite validar la hipótesis planteada. En el experimento 2 contamos con los datos obtenidos en dos fases distintas (test y postest) mediante una doble prueba de juicios, JG y JP, y una prueba de producción (PP) doble, compuesta por PPE (prueba de producción escrita) y PPO (prueba de producción oral).

73

Adquisición de construcciones existenciales y locativas

Si consideramos la prueba de juicios (JG+JP), observamos que es posible afirmar que el GE obtiene resultados significativamente superiores a los alcanzados por el GC tanto en el test como en el postest, si bien el valor de la significación asintótica se reduce en el postest, al pasar de p=0,010 a p=0,023. Esto viene a indicar que el lapso de tiempo transcurrido entre las dos fases de recogida de datos ha disminuido la distancia entre las prestaciones de los dos grupos, GC y GE. Al examinar los datos relativos a las pruebas de producción en el segundo experimento observamos que el índice de corrección alcanzado por el GE en sus usos es inferior con respecto al índice alcanzado por el GC. En nuestra descripción de los datos obtenidos hemos desglosado los resultados por grupo y prueba, emergiendo la superioridad del GC tanto en el test como en el postest, y tanto en cada una de las pruebas de producción por separado (PPE, PPO) como en conjunto, con la excepción de la PPE en el test, donde GE supera a GC. La prueba U de Mann-Whitney revela que las diferencias entre los grupos no son, sin embargo, significativas: los valores de p, reunidos en el siguiente cuadro, superan el índice de significación con el que trabajamos (p0,05) de la Prueba U de Mann-Whitney, se observa que no existen diferencias significativas en los errores de actividades según Grupo. Por tanto, se verifica la hipótesis inicial para las actividades. Para las variables Errores Realizaciones Grupo A y Errores Realizaciones Grupo T-A, dado que no se cumplen las hipótesis necesarias, se ha utilizado la técnica no paramétrica de la U de Mann-Whitney, como se muestra en la Tabla 43: Tabla 43: Errores en realizaciones en el Grupo A y en el Grupo T-A Grupo Aspectual

N Media DT Mediana Significación U Mann-Whitney 33

1,55

1,15

1,00

Temporal-Aspectual 31

1,29

0,97

2,00

0,507

Considerando el p-valor=0,507 (>0,05) de la Prueba U de Mann-Whitney, se observa que no existen diferencias significativas en los errores de realizaciones según Grupo. Por tanto, se verifica la hipótesis inicial para las realizaciones. Para las variables Errores Logros Grupo A y Errores Logros Grupo T-A, al no cumplirse las hipótesis necesarias, se ha utilizado la técnica no paramétrica de la U de Mann-Whitney, como se muestra en la Tabla 44: Tabla 44: Errores en logros en el Grupo A y en el Grupo T-A Grupo Aspectual

N Media DT Mediana Significación U Mann-Whitney 33

1,21

1,37

1,00

Temporal-Aspectual 31

0,58

0,72

0,00

0,087

194

Blanca Palacio Alegre

Considerando el p-valor=0,087 (>0,05) de la Prueba U de Mann-Whitney, se observa que no existen diferencias significativas en los errores de logros según Grupo. Por tanto, no se verifica la hipótesis inicial para los logros.

5. Discusión de los resultados Nuestra pregunta de investigación se planteaba un análisis del número de errores cometidos según el aspecto léxico del predicado (estados, actividades, realizaciones y logros) para comprobar, en cada uno de estos cuatro tipos de predicado, si existen diferencias significativas entre dos grupos de aprendientes que han recibido distinto tipo de instrucción y que han realizado una misma tarea de producción controlada. En la hipótesis se planteaba que no existirían diferencias significativas entre los dos grupos de aprendientes en cuanto a número de errores cometidos en los estados, las actividades y las realizaciones; pero que, no obstante, las diferencias significativas se producirían en la categoría de los logros, siendo el Grupo T-A el grupo que cometería un menor número de errores frente al Grupo A, que cometería un mayor número de errores en los predicados de logro. En el apartado 2.3 del presente trabajo se ha expuesto una reflexión acerca de la manera en que el aspecto léxico ejerce su influencia sobre la elección de imperfecto o indefinido, observando que tal vez la influencia más destacada es la de restringir las opciones de perspectiva con las que podemos contemplar y narrar un hecho del pasado: ante determinados predicados pertenecientes a la categoría de los logros no es posible adoptar una de las dos perspectivas alternativas con las que se describe la oposición. Ciertos predicados correspondientes al grupo de los logros no admiten el imperfecto para la expresión de situaciones momentáneas en el pasado. La explicación ofrecida hasta el momento desde la perspectiva gramatical cognitiva-operativa, en lo referido a la oposición imperfecto-indefinido, adolece de presentar siempre como ejemplos de la descripción gramatical un mismo tipo aspectual de predicados. Se recurre a predicados cuyo aspecto léxico posibilita su aparición en imperfecto o en indefinido en un mismo enunciado, con el consecuente cambio de significado, omitiendo aquellos que no se ajustan a la posibilidad de alternancia. Nos referimos a determinados predicados pertenecientes al grupo de los logros para los que, como argumentábamos, la alternancia entre imperfecto e indefinido en un mismo enunciado parece no ser posible. Por este motivo, un posible error en el que puede incurrir el aprendiente sería, en este caso, la elección de un imperfecto al considerar que puede contemplar un predicado de este tipo ‘desde dentro’, es decir, creer que puede elegir cualquiera de las dos perspectivas que se proponen como explicación de la oposición imperfecto-indefinido desde la vertiente cognitiva aplicada a ELE. Esta es la razón por la que consideramos necesario añadir una caracterización complementaria referida al comportamiento de este grupo de predicados al introducir en el aula la explicación cognitiva-operativa de la oposición. Esta caracterización de los logros, basada en el concepto de restricción de simultaneidad respecto del momento de la enunciación (Castañeda, 2006), en nuestra opinión, evitaría los

Oposición imperfecto-indefinido y tipos de predicados

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posibles errores cometidos en caso de que el aprendiente asocie el imperfecto a un determinado predicado del grupo de los logros, amparándose en la idea de que siempre es posible elegir la perspectiva. Esta llamada de atención sobre el peculiar comportamiento de los logros formó parte de la instrucción específica que recibió el Grupo T-A, lo que nos llevó a la formulación de nuestra hipótesis. Los resultados del análisis estadístico manifiestan, por una parte, que nuestra hipótesis se ha cumplido para las clases aspectuales de los estados, las actividades y las realizaciones. Las diferencias entre ambos grupos de aprendientes en cuanto a número de errores en cada uno de los tres tipos de predicado no son significativas. No obstante, no ha sido así con la clase aspectual que conformaba el interés de nuestra pregunta investigación, los logros. Ante este tipo de predicados las diferencias entre ambos grupos en cuanto a número de errores tampoco han sido significativas, aunque nuestra hipótesis predecía un menor número de errores en el Grupo T-A. A pesar de ello, hemos comprobado desde el punto de vista descriptivo (véase Tabla 39 y la Tabla 40 del apartado 4.1) que en el Grupo A el número medio de errores en logros fue de 1,21 y en el Grupo T-A el número medio de errores en logros fue de 0,58. Es decir, desde el punto de vista descriptivo, el Grupo T-A sí cometió un menor número de errores que el Grupo A en los logros. Sin embargo, en el análisis inferencial hemos comprobado que desde el punto de vista estadístico estas diferencias en los errores de logros no llegan a ser significativas. A la vista de estos resultados, podemos concluir que el rendimiento de ambos grupos de aprendientes fue similar. Esto tal vez pudo deberse, en parte, a que ambos grupos de aprendientes recibieron una instrucción gramatical idéntica en la primera fase del estudio, la Instrucción Aspectual de orientación cognitiva-operativa. Esta fase fue la más amplia, en cuanto a extensión temporal, en el desarrollo de las sesiones de investigación. Solo en la segunda fase el Grupo T-A recibió una instrucción complementaria sobre la restricción particular que afecta a los predicados de logro, cuya duración fue menor en comparación con la primera fase. Esta decisión metodológica respondía a que en ningún momento se planteó el diseño de la instrucción gramatical del Grupo T-A como contrapuesta a la instrucción del Grupo A sino como complementaria. Es decir, nuestra propuesta didáctica pretende completar la descripción de la oposición imperfecto-indefinido que se postula desde la perspectiva de la gramática cognitiva aplicada a ELE pero no sustituirla. Sin embargo, este desequilibrio entre la duración de ambos tipos de instrucción pudo suponer que el tiempo dedicado a la instrucción del Grupo T-A fuera insuficiente o demasiado breve y que, en la práctica, ambos grupos de aprendientes no difirieran demasiado entre sí a la hora de resolver los ítems con los distintos tipos de predicados en el posttest. Es decir, que el efecto complementario que esperábamos de la Instrucción Temporal-Aspectual pudo no ser suficiente para los aprendientes del Grupo T-A, mientras que la extensión de la Instrucción Aspectual que recibieron los dos grupos en común pudo haber ejercido un mayor efecto sobre ambos grupos de aprendientes. En consecuencia, la instrucción gramatical que recibieron el Grupo A

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Blanca Palacio Alegre

y el Grupo T-A pudo resultar, en definitiva, demasiado similar a efectos de medición de la producción de errores según tipo de predicado. Las razones por las que la instrucción gramatical que recibieron ambos grupos, esto es, la Instrucción Aspectual, fuera tan extensa responden al deseo didáctico de diseñar una amplia tipología de actividades que completen la propuesta de Alonso y otros (2005) para la enseñanza de la oposición imperfecto-indefinido desde una perspectiva cognitiva y con actividades basadas en la Instrucción de Procesamiento. Esta propuesta se basa en la formulación de un valor de operación básico fundamentado en la distinción aspectual de las formas de imperfecto e indefinido y requiere la práctica de esa noción en actividades gramaticales significativas. Siguiendo esta línea, nuestro diseño de actividades se basó en prestar atención a la elaboración de actividades tanto de input estructurado como de output estructurado y, asimismo, de actividades gramaticales donde se diese el paso de la oración al discurso, algo que apenas se ha explotado todavía en este ámbito de la gramática. Por otra parte, en el caso de la Instrucción Temporal-Aspectual, esta se diseñó como una instrucción adicional e incluía una instrucción teórica contenida en dos bloques y únicamente dos actividades gramaticales en el nivel de la oración. Desde un punto de vista pedagógico, creemos que el tratamiento de la descripción de la oposición imperfecto-indefinido que se presenta en la Instrucción Temporal-Aspectual se hace realmente aprovechable para el aprendiente cuando este ha tomado plena consciencia del comportamiento de la oposición en los términos en que se describen en la primera fase de instrucción, la Instrucción Aspectual, y no antes. Sin embargo, somos conscientes de que decisiones de este tipo basadas en la experiencia docente de ELE, aunque resulten positivas dentro del aula, pueden no ser tan adecuadas cuando se trata de realizar un estudio experimental de comparación entre grupos. Queremos decir que si bien los materiales que se diseñaron para esta investigación con objeto de complementar la propuesta didáctica de Alonso y otros (2005) son apropiados como materiales de aula, ya que completan esta propuesta de orientación cognitiva-operativa, tal vez el modo en el que se implementaron no respondiera del todo a las características necesarias para un protocolo de investigación que tenía como objetivo la comparación entre dos grupos experimentales. Por ejemplo, para realizar nuestro estudio empírico con estos materiales tal vez hubiera sido más significativo administrar en el Grupo T-A la Instrucción Temporal-Aspectual previamente a algunas de las actividades gramaticales insertadas dentro de la Instrucción Aspectual, como las actividades en el nivel del discurso, y no después de ellas. Otro aspecto que debe tenerse en cuenta a la hora de analizar cuáles han podido ser las causas de este resultado lo constituye el factor de la instrucción previa que habían recibido los dos grupos de aprendientes con anterioridad a la realización del estudio empírico. En el momento en que se llevó a cabo la investigación empírica los aprendientes habían tratado la oposición imperfecto-indefinido en una de las unidades didácticas del manual que utilizaban en el centro donde asistían a clase de ELE. Este hecho no nos pareció relevante, dado que el objeto de nuestro estudio no se orientaba a comparar los efectos de una instrucción gramatical cognitiva

Oposición imperfecto-indefinido y tipos de predicados

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frente a una instrucción gramatical tradicional, en cuyo caso controlar la variable de efecto de instrucción previa hubiera sido imprescindible. Nuestra investigación estaba dirigida a la comparación de resultados entre dos grupos de aprendientes que recibían una instrucción igualmente novedosa para ambos grupos, por lo que se consideró que el hecho de que los dos grupos hubieran seguido en sus clases el mismo manual de modo paralelo y en el mismo calendario académico no tendría repercusiones negativas sobre los resultados de nuestro estudio, dado que esta circunstancia situaba a todos los aprendientes en un mismo punto de partida. Sin embargo, no podemos saber en qué medida pudo influir esta instrucción previa recibida por los aprendientes, no tanto en el sentido de contaminar los resultados obtenidos sino en el sentido de homogeneizar ambos grupos de aprendientes haciendo que las diferencias entre el Grupo A y el Grupo T-A fueran, en la práctica, mínimas. Con ello nos estamos planteando que tal vez los efectos de esta instrucción previa pudieron prevalecer sobre la instrucción gramatical recibida durante las sesiones de investigación, aunque fuera por el mero hecho de haber sido una instrucción a la que se dedicó más tiempo que a la instrucción gramatical cognitiva-operativa desarrollada únicamente durante las sesiones de investigación. En definitiva, no podemos determinar con precisión si la instrucción del Grupo T-A no fue significativa sobre la instrucción del Grupo A o si, en realidad, ninguno de los dos tipos de instrucción causó un efecto perceptible sobre ambos grupos de aprendientes y estos se guiaron más bien, durante la realización del posttest, por los conocimientos previos y comunes que ya poseían sobre la oposición imperfecto-indefinido. Además de estos factores, en el caso de los resultados referidos a los logros también podemos cuestionarnos si pudo tener algún efecto el contacto que tuvo el Grupo A con este tipo de predicados a lo largo del protocolo de instrucción. Mientras que el tratamiento de los predicados de tipo logro se hizo explícito en el protocolo de Instrucción Temporal-Aspectual, algunos de estos logros también figuraban en la cadena de input del protocolo de enseñanza correspondiente a la Instrucción Aspectual, aunque no como formas verbales para ser procesadas explícitamente sino únicamente como parte del contexto en el que se insertaba el ítem en cuestión. Este es el caso del ítem 1 de la actividad número 1 en el que, aunque las formas verbales que deben procesarse son guardaba/guardó, el contexto en el que se encuentran incluye el logro descubrió. Lo mismo ocurre en los ítems 1 y 4 de la actividad número 4, donde aparecen los predicados de logro se encontró y se dio cuenta, respectivamente, aunque no sean las formas verbales que deben procesarse específicamente para la resolución de la actividad. Igualmente, el predicado reconoció aparece en el relato que se narra en la actividad número 7. Todos estos predicados son logros que fueron incluidos como ítems en el posttest, por lo que no podemos determinar si su aparición a lo largo de las actividades gramaticales de la instrucción pudo ejercer una influencia en el Grupo A, a pesar de que no tuvieran que procesar explícitamente esas formas verbales para la resolución de la actividad. De manera paralela a esta reflexión, tampoco podemos determinar en qué grado la actuación del Grupo A sobre los logros del posttest estuvo también condicionada por el posible contacto con otros predicados de este grupo aspectual durante las sesiones de clase

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Blanca Palacio Alegre

previas que tuvieron en el Zentrales Sprachlabor de la Universidad de Heidelberg con su manual de ELE habitual. Por último, también es importante considerar otro tipo de factores que pudieron provocar que los resultados respecto de los logros entre ambos grupos de aprendientes no fueran estadísticamente significativos. Nos referimos, en concreto, a la Hipótesis del tiempo pasado por defecto (default past tense hypothesis) y la Hipótesis del aspecto léxico, que se han explicado en el apartado 1 de este trabajo. La Hipótesis del tiempo pasado por defecto, formulada por Salaberry en sus diferentes trabajos sobre el español como L2 (1999, 2000, 2002, 2005, 2008) otorga primacía al tiempo sobre el aspecto y sostiene que en las primeras fases de adquisición los aprendientes utilizan solamente una marca de pasado por defecto, que es la forma perfectiva más típica de la lengua objeto; en español, el indefinido. Se entiende, por tanto, que el indefinido constituye la forma no marcada en la expresión de pasado en español y el imperfecto constituye la forma marcada. En caso de aceptar los presupuestos de esta hipótesis, este uso por defecto pudo contribuir a que los participantes del Grupo A no cometieran un número significativamente distinto de errores respecto del Grupo T-A, a pesar de no haber recibido la instrucción específica que destacaba el comportamiento peculiar de los logros. También podemos hablar de la denominada Hipótesis del aspecto léxico (Andersen, 1986), según la cual, en el proceso de adquisición de la morfología de pasado la primera forma de pretérito que aparece es el indefinido, primero con logros y después con realizaciones, mientras que el imperfecto aparece primero con estados y posteriormente con actividades. Por esta razón, el aprendiente asociaría predicados de carácter puntual con el indefinido. En los diversos trabajos sobre la relación de aspecto léxico y aspecto gramatical que hemos revisado en las páginas iniciales de este trabajo (Hasbún 2000a, 2000b; Cadierno 2000–2001; Pei-wen Mao 2009; Vázquez 2015), los aprendientes parecen asociar más frecuentemente la morfología del indefinido con las realizaciones y los logros mientras que, por otra parte, la morfología del imperfecto aparece relacionada más a menudo con estados. Esta tendencia podría explicar que tanto el Grupo A como el Grupo T-A asociaran igualmente los logros en mayor medida al indefinido y, consecuentemente, cometieran un número similar de aciertos y de errores en este grupo aspectual.

6. Conclusiones A modo de conclusión, cabe señalar que los resultados empíricos obtenidos de la comparación de errores cometidos entre grupos de aprendientes y en tipos de predicados no invalidan la propuesta didáctica de una explicación temporal-actual ni anulan la validez de los materiales presentados como recurso de explicación del comportamiento de determinados predicados del grupo de los logros frente a las opciones de perspectiva. La secuencia didáctica que fue utilizada como protocolo de instrucción puede complementar los materiales diseñados en Alonso y otros (2005) y servir como modelo para el diseño de futuras actividades que continúen explotando la idea de

Oposición imperfecto-indefinido y tipos de predicados

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por qué ante algunos predicados clasificados como logros no disponemos de las dos opciones de perspectiva que ofrecen el imperfecto y el indefinido. El diseño de las actividades que constituyen los materiales de nuestra investigación no deja de constituir una propuesta didáctica novedosa y fundamentada en la bibliografía más relevante dentro del ámbito de la Gramática Cognitiva aplicada a ELE referida a la oposición imperfecto-indefinido (véase Castañeda 2006, Castañeda y Alhmoud 2014b, entre otros). A pesar de que en nuestro estudio empírico las diferencias entre grupos de aprendientes no fueran estadísticamente significativas, los materiales diseñados para ello pueden resultar de gran ayuda para el profesor y el estudiante extranjero en la explicación cognitiva-operativa de la oposición en el aula de ELE. Las actividades diseñas para llevar a cabo este estudio empírico suponen un primer paso dirigido hacia la concienciación del estudiante extranjero sobre la cuestión de la restricción de simultaneidad compartida por presente e imperfecto, que puede clarificarle muchos aspectos de la oposición imperfecto-indefinido. Estas nociones abren camino hacia la elaboración de un mayor número de actividades gramaticales desde la postura de la Gramática Cognitiva y las pautas de la Instrucción de Procesamiento, dentro de la necesidad de nuevos planteamientos y propuestas para la elaboración de materiales didácticos de ELE en lo referido a la oposición de los pretéritos. Las limitaciones del presente estudio se encuentran fundamentalmente en la investigación empírica llevado a cabo. La limitación más importante la constituye el hecho de que la investigadora no era docente en el centro donde se realizó la investigación, el Zentrales Sprachlabor de la Universidad de Heidelberg. Esto supuso no solo tener que ceñirse a los horarios y duración de las sesiones prestablecidos sino también limitar en el tiempo la investigación por no poder disponer de más sesiones de las que pudieron ofrecer los docentes que colaboraron en ella. Asimismo, la elección del nivel sobre el que se realizó el estudio empírico también estuvo condicionada por este factor: disponer únicamente de un tiempo tan restringido para la aplicación de los protocolos de investigación hizo evidente que no era posible condensar en poco más de dos sesiones la extensión del protocolo de enseñanza en un nivel A1. Este hecho nos llevó a trabajar con aprendientes de nivel A2, aun cuando ya disponían de conocimientos previos sobre la oposición que no podemos determinar en qué medida pudieron influir sobre los resultados. Por otra parte, el tamaño de la muestra supone otra de las limitaciones de nuestro estudio y constituye un factor que está directamente condicionado por el número de alumnos de nivel A2 del Zentrales Sprachlabor en el momento en el que se desarrolló la investigación. En los datos obtenidos a partir de esta muestra de 64 informantes hemos observado que, descriptivamente, existe una cierta tendencia del Grupo T-A a cometer menos errores totales que el Grupo A y que la clase aspectual de los logros ofrece mayores dificultades en el Grupo A que en el Grupo T-A, tal y como predecían nuestras hipótesis. Esto sugiere que, aunque estadísticamente las diferencias no fueron significativas, tal vez con una muestra mayor de informantes los resultados podrían ser significativos, lo que deja abierta futuras líneas de investigación orientadas a la ampliación de la muestra para la recogida de datos.

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Blanca Palacio Alegre

Agradecimientos Al Iberoamerika-Zentrum (IAZ) de la Universidad de Heidelberg, por la concesión de la beca de investigación Förderlinie I del Programa de becas IAZ-Santander Universitäten, gracias a la cual fue posible la realización del estudio empírico que se ha descrito en este trabajo. A Francisco J. Gil Rodríguez, autor de las ilustraciones utilizadas en la secuencia didáctica.

Patricia Rodríguez López

Análisis de interlengua de los rasgos gramaticales y léxico-semánticos con los verbos ser y estar Abstract: The main aim of this study is to understand how German students acquire the use of the verbs ser and estar. Therefore, we focus on observations of correct and incorrect uses in written exams at five proficiency levels (A1-C1) from two different institutions. Based on a corpus, the usage of the studied verbs was quantitatively analyzed according to the language levels and combinations of grammatical structures.

1. Introducción En el aprendizaje del español como Lengua Extranjera existen temas gramaticales etiquetados como difíciles, muchas veces incluso antes de haber sido tratados en el aula. De entre estos, predominan, por ejemplo, la adquisición del sistema de los pasados, el subjuntivo (ver capítulos anteriores y posteriores) y los verbos ser y estar que hasta podría decirse, que han llegado a mistificarse como enormemente complejos. Esto puede ocasionar problemas no solo a los estudiantes que tienen que enfrentarse a la selección de estos verbos, sino incluso al profesor que tiene que explicarlos en clase. La decisión a la que han de enfrentarse, especialmente para estudiantes de niveles básicos, de cuál de los dos verbos ser y estar hay que utilizar según qué contexto, puede resultar compleja. Este fenómeno se agudiza más cuando las lenguas maternas de los estudiantes de ELE tienen solamente un verbo para expresar lo que en español se resuelve con los dos verbos aquí estudiados. Este sería, por ejemplo, el caso del alemán y del inglés. Es precisamente nuestra experiencia docente, la que nos ha motivado a indagar en este sugestivo tema, dado que hemos observado que la mayoría de nuestros estudiantes alemanes cometen frecuentes errores en la selección de ser y estar. Así pues, el objetivo principal de este estudio será hacer una investigación exploratoria para averiguar cómo es el proceso de adquisición de ser y estar en estos estudiantes alemanes. Se trata de un estudio descriptivo, analítico y focalizado para poder hacer un diagnóstico sobre la aprehensión de los rasgos léxico-semánticos y gramaticales de las expresiones con ser y estar. Para conseguir este objetivo nos basamos en el análisis de interlengua (IL) y la observación de los errores que producen estudiantes alemanes. Para ello, es necesario describir las funciones y las estructuras de ser y estar que se emplean en español. Para determinar en qué consisten dichas funciones y estructuras, se presenta una descripción lingüística del problema.

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Patricia Rodríguez López

2. Explicaciones de los verbos ser y estar Para poder describir las dificultades gramaticales, pragmáticas y didácticas que tienen los estudiantes alemanes con los verbos ser y estar, es necesario hacer una descripción gramatical de algunas explicaciones y estructuras de dichos verbos en el contexto histórico. Desde el punto de vista etimológico, Corominas (1973) señala que los verbos ser y estar provienen del latín, tanto el verbo ser que es una fusión entre dos verbos latinos ESSE y SEDERE (Corominas 1973: 532) como el verbo estar que tiene su origen en el verbo STARE y presenta significados como: estar firme, estar en pie o estar inmóvil (Corominas 1973: 254). Asimismo, se indica una variación respecto a los significados latinos desde el punto de vista semántico y léxico. Los verbos ser y estar sufrieron cambios semánticos de posición y en el caso de estar, además, una extensión léxica hasta llegar a los significados actuales. A lo largo de las décadas se describieron los verbos ser y estar en distintas gramáticas adoptando perspectivas diferentes y representando distintos enfoques como, el estructuralismo-funcional o la gramática comunicativa. Así, por ejemplo, el Esbozo de una Nueva Gramática de la Lengua Española (1973: 364), que frecuentemente se asocia al enfoque estructuralista-funcional, distingue entre las oraciones con predicado nominal y con predicado verbal: el primero se compone de un verbo copulativo (ser y estar) y un complemento predicativo y el segundo, respectivamente, de un verbo, pero sin fijar qué verbo hay que utilizar. El papel que empeñan los verbos intransitivos ser y estar, o también denominados copulativos, es de servir como nexo entre el sujeto y el complemento. En efecto también pueden expresar tiempo, modo y aspecto (Esbozo 1973: 364). Además, se usa el verbo ser cuando el complemento predicativo es sustantivo, pronombre, adjetivo determinado o infinitivo. Sin embargo, advierte que hay algunas excepciones, ya que estar puede aparecer con sustantivos, cuando estos están adjetivados (Esbozo 1973: 364). La gramática, en su posición estructuralista, tiende a focalizar la combinatoria de estos verbos con estructuras adyacentes, mientras que tiende a disminuir la importancia de su selección semántica. La predicación es “nexo” y no una condición de existencia. Estos verbos desempeñan el papel principal de “servir de nexo entre el sujeto y el complemento predicativos” (Esbozo 1973: 365). En cambio, el funcionalismo denomina ambos verbos como verbos atributivos, que indistintamente del contexto y de la situación requieren un atributo. Según Alarcos Llorach (1994: 300) suelen desempeñar este papel palabras de la clase de los adjetivos, sin embargo, pueden ser sustituidos por sustantivos y otros segmentos más complejos. La gramática sigue explicando que los verbos copulativos son verbos casi vacíos y, por ello, necesitan el atributo para llenar la referencia de estos verbos, asignándoles posibilidades de denotación más concreta; pero al mismo tiempo les atribuye significado léxico y señala la importancia del verbo como núcleo-oracional (Alarcos Llorach 1994: 301–302). Por su parte, la descripción del fenómeno desde la perspectiva comunicativa, que se orienta hacia la enseñanza de ELE, propone que la distinción entre ser y estar queda decidida por la intención del hablante. Matte Bon (1995: 47–53) distingue entre

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querer expresar esencia o existencia y analiza tres verbos que pueden emplearse en español para dichas funciones: haber, estar y ser. Matte Bon (1995: 49) critica la oposición presentada tradicionalmente de que estar se puede emplear para la expresión de lo momentáneo y ser se emplea para lo permanente y estable, dado que esta distinción se refiere solo parcialmente a los casos de oposición de ambos verbos. Por ello opta por una presentación funcional, aunque advierte que existen todavía casos en los que una oposición funcional no aclara del todo la selección (Matte Bon 1995: 49). Desde un enfoque pragmático, se distinguen las funciones de ser y estar en la mayoría de sus casos, sin embargo, Matte Bon (1995) tampoco puede dar una solución definitiva para distinguir ambos verbos. La selección depende de la voluntad del hablante y su intención puede ayudar a identificar lo que un hablante quiso decir, pero es difícil que ayude al estudiante de ELE a seleccionar uno de los verbos antes de comunicarse. Las múltiples funciones que ofrecen ambos verbos, además de presentar un gran número de excepciones, pueden ser un obstáculo para el estudiante de ELE, dado que son difíciles de memorizar. Matte Bon (1995) es consciente de este punto débil, dado que él mismo advierte, que no todos los casos de ser y estar se pueden diferenciar según esta explicación, como ya se ha señalado anteriormente. A todo ello debemos añadir la riqueza de la lengua española que se presenta en sus variaciones. Las publicaciones anteriores de la RAE se centraban en el uso del español peninsular. En la Nueva gramática de la lengua española (2010) se describen estructuras que la mayoría de los hispanohablantes comparte (español estándar) y se precisan las variaciones geolectales, siempre acompañadas por ejemplos. En varias entradas encontramos referencias a los usos americanos. Así como se puede ver, por ejemplo, el uso de los adjetivos de relación que, en el español peninsular, se pueden ligar alternativamente los verbos con estar y quedar, mientras que, en América, se prefiere el uso del verbo quedar: La falda le {está ~ queda} ancha. Se contempla que la descripción de los empleos de los verbos ser y estar es detallada y recoge cada uso de manera separada. Además, está acompañada de varios ejemplos, tanto en el uso compartido como en el uso especificado. Según la Nueva gramática de la lengua española (2010) el verbo ser se combina con atributos que designan características permanentes y el verbo estar con atributos que indican propiedades transitorias. Por lo tanto, la distinción entre ambos verbos estudiados se manifiesta en el aspecto léxico. Si el verbo ser describe una propiedad, es decir, una característica suya, el verbo estar designa que el hablante ha percibido un cambio en cuanto a experiencia. Se distingue entre predicados caracterizadores o de individuo y de estadio o episódicos. Además, focaliza el interés en una presentación de una gramática española completa, es decir, que incluye la variación de los países latinoamericanos, sin embargo, un listado tan largo y exhaustivo no puede servir a la hora de afrontar ambos verbos en la clase de ELE. Las reflexiones anteriores pertenecientes a gramáticas no pueden explicar los verbos ser y estar a los estudiantes de ELE, en consecuencia, hay que indagar de manera más exhaustiva en el tema. Se encuentran numerosos autores, entre otros Hanssen (1945), Navas Ruíz (1963), Luján (1980), Porroche Ballesteros (1988) y Fernández Leborans (1999), que analizan los verbos ser y estar en oraciones copulativas

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para aportar nuevas ideas desde la descripción teórica. Las más recalcadas consideran que la diferencia entre ser y estar está determinada por el tipo de predicado que seleccionan.

2.1. Perfectivo e imperfectivo Uno de los primeros planteamientos que intenta explicar la diferencia de selección de los verbos ser y estar es la distinción aspectual de los mismos según sea perfectivo e imperfectivo. Hanssen (1945) considera que las oraciones con estar son perfectivas y las con ser imperfectivas así afinca que: “Ser se emplea actualmente para atribuir al sujeto cualidades inherentes, características y estar, cuando se trata de cualidades adquiridas accidentales” (Hanssen 1945: 179). Compartiendo estas premisas, Gili Gaya (1961: 62), explica que estar se utiliza “cuando la cualidad es resultado de un devenir” y cuando un juicio depende de una experiencia inmediata. En el ejemplo que emplea Gili Gaya (1961: 62) El niño está alto se puede ver, es decir, “experimentar” que el niño ha crecido. Lo mismo se puede apreciar en el ejemplo El café está caliente, ya que se puede percibir. Sin embargo, en juicios generales, cuando no se necesita una experiencia inmediata, se utiliza el verbo ser: La nieve es fría. En cambio, hay que tocar la nieve para poder decir, que está fría (Gili Gaya 1961: 62). Un criterio que comparten Navas Ruíz (1963) y Gili Gaya (1961) es la consideración de que, en los usos de ser y estar atributivos, ser se emplea en los casos, en los que el hablante concibe una situación como no susceptible de cambio, sin embargo, se recurre al verbo estar para expresar lo que concibe como susceptible de determinada modificación (Navas Ruíz: 163). Luján (1980, 1981) presenta una objeción a Gili Gaya (1961), Navas Ruiz (1963) y Hanssen (1945) y critica este planteamiento, dado que no le parece muy preciso. Según Luján (1980: 32) este planteamiento es demasiado general y puede aplicarse de manera errónea. Un ejemplo que emplea Luján para señalarlo es: “un clásico es «muerto», que debe construirse con estar, pero del que difícilmente puede decirse que describe una cualidad temporal” (Luján 1980: 32). Otro ejemplo indicado por Luján (1981) es: acinta es soltera, y no lo será mucho tiempo. acinta está soltera, y se quedará soltera toda la vida. Ambas soluciones son posibles y la variabilidad es temporal y contextual. A partir de esta crítica Luján (1981) concluye que el verbo estar no se relaciona siempre con cualidades que son temporales y que el verbo ser puede ser compatible con la noción de cambio. Desde el punto de vista de esta autora la simple distinción entre perfectivo y no perfectivo no es suficiente y propone que a ello hay que añadirle un componente aspectual estativo. Por lo tanto, según Luján (1980) ambos verbos son cópulas, pero ser puede ser estativo y no estativo, en cambio estar es siempre estativo. Esta propuesta influyó en algunos estudios más tardíos como, por ejemplo, Porroche Ballesteros (1990) o Fernández-Leborans (1999). A pesar de que hay muchos autores que distinguen ser y estar como perfectivo vs. no perfectivo, comprendiendo lo perfectivo como sinónimo de transitorio o contingente y no perfectivo como equivalente de atemporal o estable, parece que esta distinción presenta demasiadas excepciones. Por lo tanto, resulta difícil de

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aplicar y presentar en el aula, además, dado que nuestro objetivo de una didáctica pedagógica es encontrar una solución simple que le pueda ayudar al estudiante de ELE a seleccionar correctamente entre ambos verbos, el criterio descriptivo parece poco funcional.

2.2. Norma general vs. Norma individual Existe otro criterio para establecer la diferencia entre ambos verbos, pero desde un enfoque pragmático. Falk (1979) denomina los criterios para distinguir ser y estar, (1) visión de norma general que es expresada por medio de ser y (2) visión de norma individual al utilizar el verbo estar. En efecto, esta distinción incluye la intención del hablante. Al calificar un ente del sujeto mediante ser, el hablante se refiere a una norma general que es válida para una sociedad, cultura, etc. En cambio, al utilizar el verbo estar, el hablante tiene la intención de clasificar un ente según su criterio individual, es decir, usando una norma individual. En el ejemplo María es guapa, el hablante expresa que María es guapa según los criterios culturales, sociales etc. y es guapa para todos. Sin embargo, para expresar su opinión individual se utiliza: María está guapa. Porroche Ballesteros (1988) mantiene los aspectos básicos de la teoría de Falk (1979) pero advierte, que en el caso en el que un adjetivo tenga más de un sentido léxico no se podrá distinguir entre norma general e individual, según se observa en los ejemplos siguientes: 1) El niño es bueno (bondadoso) y 2) El niño ya está bueno (sano) (Porroche Ballesteros 1988: 51). Mediante estos ejemplos, la autora pone en evidencia que no es posible explicar la distinción con la norma general o individual. Según la autora estos casos se pueden explicar “recurriendo a la diferencia entre ser clasificador e indicador de lo que el hablante considera la norma general y estar indicador de estado y consideración de la norma individual” (Porroche Ballesteros 1988: 46). Resumiendo, en el ejemplo número 1 el adjetivo es más bien un clasificador, ya que clasifica al niño como bondadoso, sin embargo, en el segundo ejemplo, se indica el estado de salud del niño. Si a este ejemplo agregamos la versión coloquial del uso de la misma combinación en algunos dialectos donde el niño está bueno es una apreciación fuerte por es bello, la situación se complica más. La crítica de Porroche Ballesteros (1988), sigue la necesidad de esclarecer y resolver el problema de la explicación de los verbos copulativos.

2.3. El nexo espacio-temporal Inspirándose en las ideas de Falk (1979), Clements (1988) sugiere una versión plenamente pragmática en la elección entre los verbos ser y estar. Este planteamiento considera que la distinción de los verbos ser y estar está relacionada directamente con la intención comunicativa y el propósito del hablante, que además está vinculada con un contexto determinado y la percepción de la realidad. Sin embargo, el hablante no elige uno de estos verbos por cuestiones gramaticales, sino por una intención pragmática. Según Clements (1988), existe cierto tipo de conexión o nexo en el significado de estar

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que puede implicar una noción de espacio o tiempo, por el contrario, ser carece de este nexo. Basándonos en esta teoría, el ejemplo María está guapa vs. María es guapa, se podría entender de la siguiente manera: el uso con estar implica un resultado, es decir, que María está guapa porque lleva un vestido nuevo, por ejemplo. El verbo estar implica el resultado de ese cambio. En la ocurrencia de ser no se incluye la noción del resultado. De ese modo, antes de pronunciarse, el hablante tiene que escoger qué es lo que quiere decir y si la oración implica un resultado o no.

2.4. Predicado de individuos vs. predicados de estadios Uno de los primeros autores que propone una distinción semántica entre predicados es Carlson (1977). Para diferenciar el uso de los verbos ser y estar establece una distinción entre dos tipos de predicado: predicado de individuos y predicado de estadios. El primero se refiere a las construcciones con ser y se caracteriza por propiedades que no tienen delimitación en el espacio-temporal, es decir, que son atemporales; y el segundo, predicado de estadios, por el contrario, alude a las construcciones con estar, que implican una noción transitoria, susceptibles al cambio y delimitadas en el espacio y el tiempo. Leonetti (1994) dentro de esta línea, propone la siguiente diferenciación: Para ser precisos, la distinción que nos interesa aquí es la que se puede establecer entre los llamados predicados gnómicos o predicados de individuos (Individual-level predicates, aplicables a individuos –o sea, objetos y géneros–) y los predicados episódicos o predicados de estadios (Stage-level predicates). Los predicados de individuos expresan propiedades estables, duraderas e intrínsecamente ligadas a una entidad; los predicados de estadios, por el contrario, corresponden a hechos o estados transitorios, accidentales o limitados en el tiempo. (Leonetti 1994: 184)

De este modo, el ejemplo María es guapa, puede explicarse como expresión de una cualidad estable y duradera respecto a María y por ello se utiliza el verbo ser. En cambio, en el ejemplo María está guapa, el hablante se refiere a un hecho de estado transitorio y limitado en el tiempo y por ello construye con estar. A partir del estudio de Carlson (1977) muchos adoptaron esta distinción y reformularon algunas hipótesis. Existen voces críticas a este enfoque, (Marín 2009) dado que existen adjetivos, como por ejemplo, enfermo, nervioso o cruel que según Marín (2009) no se pueden explicar con este planteamiento. A pesar de estas críticas hay autores que desarrollan el enfoque de la distinción entre predicado de individuos y predicado de estadios para diferenciar entre los verbos ser y estar en las oraciones copulativas, como sucede, por ejemplo, en la investigación de Fernández Leborans (1999). En síntesis, se presentaron las claves de comprensión de la dicotomía ser y estar, mientras que el análisis previo detalló su aplicación y objeciones generadas. Existen desajustes entre los objetivos de descripción teórica de uso nativo, representado por los autores analizados y los objetivos que guían la gramática pedagógica. Ninguno de los criterios de selección parece suficientemente certero para el uso de un estudiante de ELE.

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2.5. Las funciones de sein y la visión contrastiva y el Plan Curricular del Instituto Cervantes La experiencia docente indica que la mayoría de los estudiantes que estudian ELE, en especial en el caso alemanes, tienen ciertas dificultades con la selección entre los verbos ser y estar. Este problema reside en que el alemán solamente conoce un verbo, sein, para expresar la misma especificidad para la cual el español utiliza estos dos verbos. Resulta necesario analizar las funciones del verbo alemán y contrastarlas con las funciones de ser y estar. Es posible que, en algunos casos, exista un mecanismo de interferencia que podría explicar la razón por qué se equivocan los estudiantes alemanes en la selección de estos verbos. Al igual que sus correspondientes españoles, el verbo sein desempeña las funciones gramaticales de verbo pleno, verbo auxiliar y verbo copulativo. El uso de la primera función, de verbo pleno que tiene valor de existencia absoluta, es infrecuente tanto en alemán como en el equivalente español. Sin embargo, la función más habitual en ambos idiomas es el uso copulativo. Aunque el alemán también conozca las combinaciones entre el verbo sein y atributos no adjetivos, (por ejemplo, con sintagmas nominales, con adverbios, etc.) y también sein + atributos adjetivos (uan es alto vs. uan está alto), son estos últimos los que más problemas causan a los estudiantes alemanes de ELE. En resumen, la mayor dificultad está en el uso de la selección entre ser y estar copulativo en combinación con un adjetivo o un participio (Cartagena y Gauger 1989: 442). Los autores apuntan, además, que la decisión en la selección entre los verbos ser y estar es pragmática, es decir, estrechamente relacionada con lo que quiere decir el hablante. Por esa razón, hacen hincapié en que la selección no puede estar a favor de uno de los dos verbos y que, en algunos casos, la selección genera significados diferentes. Existen muchos adjetivos y participios en los que cambia el sentido por completo, y por ello, es importante, lo que el hablante quiera decir. Así, se podría traducir el siguiente ejemplo Er war sehr witzig – una vez como Era muy chistoso o Estaba muy chistoso, dependiendo de la situación o de contexto (Cartagena y Gauger 1989: 443). Por lo tanto, el hecho que en la lengua materna de los estudiantes se utilice solamente un verbo para expresar las funciones de ser y estar en español, puede añadir una dificultad en la selección de ambos. Finalmente, nos parece importante el contenido del Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC, en adelante) (2006) para obtener información sobre el nivel en él que se introducen los distintos usos de los verbos ser y estar. Hemos elegido esta obra porque presenta una secuenciación que respeta criterios de progresividad. La tabla resultante es producto de la selección de las entradas con ser y estar que se encuentran en la sección Gramática bajo el parágrafo Inventario en cada uno de los tres tomos del PCIC. Las formas se encuentran bajo la denominación “El sintagma verbal” y dividen los usos predicativos de los copulativos o atributivos. Las Tablas 1 y 2 los presenta solo desde el punto de vista de la combinatoria gramatical, por razones de síntesis (los ejemplos en cursiva).

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Tabla 45: Introducción y orden de adquisición de ser y estar según PCIC (2006) en los niveles A1 al B1 (A1 y A2 p. 136, B1 p. 89) Ser sin adjetivo A1

A2

B1

• Identificativo. Soy Elena. • Pertenencia a una clase (origen, profesión, ideología, materia…). Soy español. Soy estudiante. • Localización temporal. Es lunes. • Identificación con sustantivos y pronombres. Es él.

• Posición. Es mi libro. • Construcciones • Cantidades y precios. impersonales. Es de Somos tres. noche. • Causa. (con “por”). Es por • Construcciones tu culpa. frecuentes con sujeto • Finalidad. Es para oracional. escribir. Es una pena que no vengan a la fiesta.

Ser + adjetivo • Adjetivos que solo pueden ir con “ser”. Luis es sincero. Esas chicas son americanas. Estar sin adjetivo • Localización espacial. Está aquí. • Criterio distribucional, con adverbios de modo. bien/ mal

• Localización temporal • Criterio distribucional, (fechas, meses, con pronombre estaciones con “lo”, representa un preposiciones “a” o “en”). atributo identificable Estamos a / estamos en discursivamente. Lo • Tiempo meteoro-lógico está. (con preposición “a”). • Profesión eventual (con Estamos a tres grados. la preposición “de”). • Verbo auxiliar. Está Está de telefonista. viniendo. • Cantidades y precios fluctuantes (con preposición “a”). El euro está a …

Estar + adjetivo • Participio, valor atributo. El coche está estropeado. • Adjetivos solo con “estar”. Está contento.

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Tabla 46: Introducción y orden de adquisición de ser y estar según PCIC (2006) en los niveles B2 al C2 (B2 p. 89, C1 y C2 p. 89) Ser sin adjetivo B2

C1

• Localización de sucesos o • Criterio distribucional. acontecimientos. Querer es poder. La cita es en el cine Callao. / El cine está en la plaza de Callao. • Auxiliar en Pasivas perifrásticas. La obra será / estará expuesta en el Museo Reina Sofía. • En pasivas de acción. Las puertas serán abiertas a las 10.

C2 • Existencia (sentido filosófico). Pienso luego soy. • Perífrasis de relativo enfático. Lo que tú eres es un egoísta. • Valores / significado en pasivas de resultado. Este pueblo está maldito. • Auxiliar: uso adjetivo por participio en la pasiva de resultado. Ha sido limpiado. / Está limpio.

Ser + adjetivo • que Adjetivos pueden ir con “ser” y “estar”: Regla general. Es delgado. / Está delgado. • Adjetivos que pueden ir con “ser” y “estar”: Cambio de significado. listo / verde

• Con adjetivos valorativos • Expresiones con “ser”. Es que definen un listo como el hambre. Es comportamiento. Uso más papista que el Papa. de “estar” cuando la cualidad se atribuye como episódica o delimitada. Ha sido muy amable al invitarme. / Ayer estuviste muy amable.

Estar sin adjetivo • Con “para”. Está para salir • Con “para”. ¡Qué niño [a punto de]. más guapo! Está para • Con “por”. Están por salir comérselo [valorativo]. [acción sin realizar]. Estoy por tu moción [a favor de]. Estoy por darte una torta [intención]. • Expresiones equivalentes a un estado con “estar”. Está que arde. Estar + adjetivo • Usos coloquiales. Está interesante.

• Casos de recategorización. Hoy estás muy trabajador

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Aunque existe una distribución de los usos en todos los niveles, la concentración en las primeras columnas, hasta el nivel B1 es marcada. Incluso algunos usos de niveles avanzados (como el uso coloquial de Está interesante en C1) remite a otros usos ya adquiridos y es probable que, a nivel de aprendizaje, no prevean el mismo esfuerzo cognitivo respecto a la introducción inicial de la combinación gramatical. El PCIC (2016) es una herramienta que sirve no solo a los profesores como una guía, sino que los autores de materiales didácticos se basan en él para establecer la progresión. Sin embargo, hay que tomar esta herramienta con precaución, dado que no considera las variedades del español, especialmente para los verbos ser y estar (Ainciburu y Rodríguez 2013: 235).

3. Aportaciones empíricas sobre la adquisición de ser y estar En el apartado anterior se han reseñado los intentos de descripción gramatical de los verbos ser y estar y las propuestas en las didácticas tradicional y contrastiva de la gramática pedagógica. En el presente apartado se exponen los diversos estudios relacionados con la adquisición de los verbos ser y estar desde diferentes perspectivas; por una parte, se presentan las investigaciones enfocadas en la lengua materna (o LM) y, por otra parte, los estudios centrados en ELE. En el primer apartado se exponen las investigaciones relacionadas con la adquisición de dichos verbos en la LM. López Ornat (1994) estudia los procesos de la adquisición de la lengua española en una investigación longitudinal que contiene resultados basados en el registro del habla de María, una niña española que fue grabada desde la edad de un año y siete meses hasta los cuatro años. En el estudio general de la lengua materna de la niña, López Ornat (1994: 148) observa que no aparecen errores en el uso de los verbos ser y estar hasta alrededor de los cuatro años. Según López Ornat (1994: 148), los niños hasta esa edad entienden bien la diferencia semántica de ambos verbos, sin embargo, es a partir de los cuatro años que podría hipergeneralizar el verbo estar. Los datos recogidos por la investigadora muestran que la adquisición del verbo estar es muy temprana, dado que la niña ya utiliza esta estructura de manera espontánea al año y siete meses de edad. La adquisición del verbo ser aparece un poco más tarde (con un año y diez meses de edad), aunque cuando éste tiene valor copulativo la niña omite ser en algunas ocasiones. A la edad de cuatro años se puede observar que María domina claramente los usos de los verbos ser y estar, sin cometer errores en ningún caso. Por lo tanto, se puede observar que el verbo estar se adquiere antes que el verbo ser (López Ornat 1994), que generalmente los niños saben distinguir ambos verbos y que en algunos casos obligatorios del verbo ser se presenta una hipergeneralización del verbo estar (Sera 1992, Sera y otros 1997, Holtheuer 2003, Schmitt y Miller 2007 y Holtheuer y Rendle-Short 2013). No obstante, estas últimas investigaciones no responden a la pregunta cuál de los dos verbos, ser y estar, se adquiere antes en el caso de los niños nativos de español. En el caso de la ELE, depende de la introducción de los verbos ser y estar en relación con sus funciones, es decir del input, si se adquiere antes uno que el otro verbo.

Análisis de interlengua

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Algunos estudios experimentales, realizados en el ámbito escolar, evidencian que la edad es una variable significativa en la adquisición de los verbos ser y estar en la LM, especialmente en el caso de los verbos estudiados en el empleo copulativo con adjetivos que expresan rasgos permanentes y transitorios (Alonqueo y Soto 2011, 2012, Alonqueo 2013 y Requena, Román-Hernández y Miller 2014 y 2015). Como ya hemos mencionado anteriormente, en las variedades geolectales pueden aparecer usos de los verbos ser y estar que no se recogen en las gramáticas descriptivas. El estudio del uso nativo y su variación constituye en un eslabón de enlace entre los estudios de adquisición del apartado anterior y el uso por parte de los hablantes no nativos. Verifica tanto la posibilidad de que los mismos usos nativos impidan hablar de usos correctos e incorrectos, como llama la atención sobre la posibilidad de que un alumno reciba input diferente (por ejemplo, en inmersión o de un docente) y de que pueda ser evaluado con juicios nativos poco consistentes. Existe un uso diferente del verbo ser peninsular en algunas partes de Centro­ américa. Se trata de ser enfático o focalizador, que resalta la parte de la oración que precede a este verbo. Está intercalado en la oración, pero no desempeña ninguna función sintáctica. Sin embargo, presenta flexión temporal y en algunos casos el número y persona (Aleza Izquierdo y otros 2010: 171). A continuación, se muestran algunos ejemplos: (…) me ponía era a cantar, (…) y no me respetaron fue nada y (…) yo quería era plata (Arias Cortes 2014, 16–17). Alba (2006) estudia este fenómeno en Venezuela y Arias Cortés (2014) en Ciudad Bolívar, Bogotá, donde aparece dicho uso de ser focalizador. Otro fenómeno que se da en la variación del español americano es el uso marcado del verbo estar. De Jonge (1993) analiza el reemplazo de ser por estar en atributos que indican edad y que, por lo tanto, constituye un cambio lingüístico en el español de México y Venezuela. De esta manera se encuentran formas como uan es joven/ viejo coexistentes con uan está joven/viejo. Sin embargo, esta última forma no sirve para expresar que Juan parece más joven/ viejo de lo que es, como indica el uso peninsular, sino como forma sinónima a la del verbo ser (De Jonge 1993: 100). Respecto al empleo de estar en vez de ser, los estudios señalan a un cambio lingüístico en los países latinoamericanos, para las siguientes variaciones: de Puerto Rico (Brown y Cortés Torres 2012), de Cuba (Alfaraz 2012), de México (Cortés Torres 2004), de México y Venezuela (De Jonge 1993), de México y Guatemala (Malaver 2009, 2012) y, por último, de Venezuela y Colombia en comparación con el español peninsular (Ainciburu y Rodríguez 2013). Los autores señalan que el cambio está en pleno desarrollo en algunas regiones de Latinoamérica. Si el uso de ser focalizador es para llamar la atención sobre el enunciado que sucede, en el caso del empleo de estar en vez de ser no solo se quiere llamar la atención, sino que se utiliza por causas semánticas. Por consiguiente, se aportan datos empíricos sobre el hecho de que existen diferencias en algunos usos de los verbos ser y estar en Latinoamérica y en la Península. Queda por ver hasta dónde llegarán estos cambios y si en un futuro se producirá un mayor número de éstos en el uso de los verbos ser y estar, ya sea por razones semánticas o simplemente para reforzar pragmáticamente la atención sobre lo enunciado. El conjunto de estos estudios es importante para completar el

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Patricia Rodríguez López

estudio de la adquisición y el uso de ser y estar en la LM en nativos. A continuación, se presentan las investigaciones que se llevaron a cabo en la adquisición de ser y estar en LE para revisar cómo se procesan estos verbos en una L2. En cuanto a las investigaciones que se llevaron a cabo en la adquisición de ser y estar en ELE se examina la selección de los verbos ser y estar y su función dentro de la oración para establecer una secuenciación, es decir, para describir diferentes etapas de adquisición de ser y estar en diferentes contextos de aprendizaje (VanPatten 1985, 1987, Ryan y Lafford 1992, Guntermann 1992, Briscoe 1995, Francis 2007, Collentine y Asencion-Delany 2010 y Perpinán 2014). La mayoría de estos estudios observa informantes cuya LM es el inglés. Los estudios presentan un desarrollo general similar, sin embargo, no coinciden en las etapas establecidas por los investigadores. Todos los estudios que se han llevado a cabo se centran o bien en la adquisición general de los verbos estudiados, o bien en un uso específico de uno o de ambos verbos. Uno de los pioneros en estudiar la adquisición de ser y estar en L2 fue VanPatten (1985, 1987). Su primera investigación estudia la adquisición de los verbos copulativos en estudiantes universitarios estadounidenses. Se trata de un estudio longitudinal en el que se les pidió a seis informantes que describieran dibujos y contaran historias en las que se esperaba que aparecieran estos verbos (VanPatten, 1985: 399). Se hicieron entrevistas de media hora en 12 sesiones diferentes y durante veinticuatro semanas. Los resultados establecieron tres etapas en la adquisición de los verbos copulativos españoles en estos estudiantes universitarios estadounidenses. Los resultados deberían considerarse muy provisorios, ya que la investigación es exploratoria. Los alumnos son de nivel principiante y el número muy reducido para poder inferir etapas universales. En un segundo estudio (1987), VanPatten analizó los datos de tres fuentes diferentes: los datos obtenidos de la investigación previa, de una prueba de juicios gramaticales y sus propias observaciones como docente (VanPatten 1987: 63). El investigador extendió los resultados obtenidos en la adquisición de ser y estar a cinco etapas. La primera y la tercera etapa fueron añadidas posteriormente: 1. *uan alto. 2. *uan es enfermo. 3. uan está estudiando. 4. uan está en la clase. 5. uan está enfermo. (VanPatten 1987: 64)

Omisión de la cópula Adquisición e hipergeneralización de ser Adquisición de estar + gerundio Adquisición de estar con locativos Adquisición de estar con adjetivos de condición y estado

VanPatten (1987) argumenta que estas etapas en la adquisición de ser y estar no se pueden atribuir ni a los métodos de enseñanza ni a la secuencia de instrucción dentro del aula, dado que ambos verbos fueron introducidos el primer día de clase. VanPatten (1987) explica esta secuencia de la adquisición del uso del binomio ser y estar, con cuatro procesos diferentes, tales como la simplificación, el valor comunicativo, la frecuencia en el input y la transferencia de L1.

Análisis de interlengua

213

A partir de las investigaciones de VanPatten (1985, 1987) se llevaron a cabo diferentes estudios. Algunos de ellos confirman y añaden algunos detalles sobre la propuesta de VanPatten y otros intentan rechazar sus resultados (Ryan y Lafford 1992, Guntermann 1992, Briscoe 1995, Francis 2007, Collentine y Asencion-Delany 2010 y Perpinán 2014). Todos estos estudios sobre la adquisición de la cópula en ELE confirman las conclusiones de VanPatten (1985, 1987) que aluden a la existencia de una serie de etapas en la adquisición de los verbos ser y estar. En el caso del alemán también se cuentan con investigaciones que estudian la IL en general (Vázquez 1991 para alemanes, Fernández 1997 para japoneses, árabes, franceses y alemanes). Estas investigaciones muestran que existe cierta dificultad con los verbos estudiados. Desde el punto de vista de la práctica docente llama la atención que la mayoría de los estudiantes alemanes que estudian español como lengua extranjera tienen ciertas dificultades con la selección entre los verbos ser y estar. Este error se puede encontrar en todos los niveles de competencia lingüística en español, ya sea en niveles principiantes como en niveles avanzados. La dificultad en la elección entre los verbos ser y estar surge porque el alemán solamente conoce un verbo, sein. El error que se deriva, como anota Fernández (1997: 74), es más persistente cuando dichos verbos se utilizan en su función copulativa, mientras que tiende a ceder más rápidamente en otros usos básicos, como en la localización. Fernández (1997) señala también que este error no se debe solo al problema específico en la posible selección de dos verbos, sino también a problemas semánticos en los que la doble opción es posible –como en es claro/está claro– y al dominio léxico en la categoría de los adjetivos, por ejemplo, los adjetivos que implican cambios de humor, estados de salud, entre otros. Fernández (1997: 252) señala la presencia del error de selección como “error general” para los cuatro grupos de su muestra: japoneses, alemanes, franceses y árabes. Según Vázquez (1991), que estudia y analiza con mayor especificidad la IL de los estudiantes alemanes de ELE, los errores que pueden aparecer en las primeras fases del aprendizaje de ser y estar residen en la selección entre estos verbos, un hecho que se complica aún más cuando se añade el verbo hay. Para distinguir entre la noción de espacio y existencia, el alemán solamente conoce una expresión lingüística, que se forma con el verbo sein. Esta es la razón por la cual algunos estudiantes alemanes neutralizan la dicotomía entre los pares es/está, hay/está, hay/es (Vázquez 1991: 169–170). La autora propone la existencia de tres factores que pueden determinar la fosilización de ser y estar: 1. Existen dificultades de tipo psicológicas que pueden crear un sentimiento de inseguridad cuando el estudiante tenga que distinguir entre ser y estar y se confunda en su elección. En la primera fase del aprendizaje de estos verbos los estudiantes aún no han interiorizado las reglas totalmente. 2. Puede haber dificultades ya que los estudiantes no conocen e ignoran los adjetivos que cambian su significado según se use ser o estar, por ejemplo, ser rico/estar rico. 3. La dificultad gramatical puede ser otro factor, ya que los estudiantes suelen neutralizar algunas construcciones gramaticales, por ejemplo, la noción de pasividad:

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Patricia Rodríguez López

*El hecho de que manejar en la ciudad hace gastar más gasolina es comprobado científicamente. Además, las etapas establecidas en la adquisición de ser y estar en estudiantes alemanes por Vázquez (1991) y Fernández (1997), se basan en un análisis de errores completo, es decir que estudia todos los errores observados en el corpus sin considerar los distintos niveles de competencia. La mayoría de las investigaciones con las que contamos para reseñar el marco teórico y así entender la adquisición de los verbos ser y estar son fundamentales, sin embargo, carecen de información respecto a dos factores decisivos: por lo general se investigan a estudiantes cuya LM es el inglés o a alemanes sin considerar sus niveles de competencia. Por lo tanto, hemos desarrollado la presente investigación que estudia la IL de estudiantes alemanes en diferentes niveles de competencia lingüística (A1, A2, B1, B2 y C1).

4. Aproximación empírica Precisamente, en un intento de aportar algo de luz al panorama descrito anteriormente es lo que nos ha llevado a realizar esta investigación. Hemos optado por focalizar el estudio de la adquisición de ser y estar por los estudiantes alemanes de ELE, ya que este grupo ha merecido una menor atención que los estudiantes de lengua materna inglesa, quienes han sido el colectivo investigado en la mayor parte de los estudios previos. El objetivo se alcanzó utilizando un enfoque descriptivo, analítico y focalizado. En las investigaciones previas ya analizadas y realizadas por autores, los datos empíricos recabados de estudiantes cuya lengua materna es el alemán, no resultan suficientemente exhaustivos para describir la situación. Por esa razón, se recabaron muestras de trabajos auténticos realizados por estudiantes en contexto institucional del Instituto Cervantes y de la Universidad Libre, ambas con sede en Berlín. Las siguientes preguntas de investigación guiaron la investigación realizada: 1. ¿Producen los estudiantes alemanes ocurrencias diferentes, es decir, erróneas (errores léxico-semánticos y gramaticales) entre los verbos ser y estar, respecto al uso correcto de los nativos? Y si existen diferencias, ¿se relacionan estos errores y aciertos de selección y gramaticales con el nivel de competencia (A1, A2, B1, B2 y C1) de los participantes? 2. ¿Manifiestan los alumnos en la expresión escrita la misma cantidad de aciertos y desaciertos de selección, por una parte, y gramaticales, por otra, si las estructuras en cuestión son diferentes (ser con participio, adjetivo, preposición, sustantivo, adverbio, conjunción, verbo, en expresiones, ser verbo pleno, o estar con adverbio, preposición, adjetivo, participio, gerundio, sustantivo, estar verbo pleno)? O lo que es igual, ¿influyen los diferentes tipos de estructuras gramaticales en la cantidad de aciertos y errores (de selección y gramaticales) producidos? ¿Existe una correspondencia entre los niveles de dominio y los tipos de estructuras? 3. ¿Se relacionan los errores gramaticales con los errores léxico-semánticos según la estructura gramatical utilizada por los estudiantes alemanes? ¿Existe una relación

Análisis de interlengua

215

entre los niveles de dominio y los tipos de errores (de selección y gramaticales) en las estructuras utilizadas? La descripción del proceso de la adquisición de los verbos ser y estar en estudiantes alemanes, desde el punto de vista de la lingüística aplicada, es el objetivo de la investigación. El corpus de datos incluye redacciones escritas que han sido estudiadas cuantitativamente. Se han analizado el número de ocurrencias, es decir de aciertos y de errores de IL correspondientes a la utilización de ambos verbos. Se trata de una investigación que implica un corpus “de aula” y no de un estudio experimental, ya que los ejercicios recogidos y analizados no fueron asignados ni programados, sino que formaron parte de los cursos habituales realizados en las dos instituciones. Esto conlleva a que los textos escritos sean didácticamente más relevantes para el estudio, dado que no se emplean ejercicios guiados o enfocados especialmente a los verbos ser y estar. A través de este procedimiento se puede asegurar resultados más objetivos. Para el estudio se consiguió la participación de un total de 239 informantes, todos adultos y alemanes o germano-hablantes, de los cuales 172 son mujeres y 67 hombres. Los estudiantes provienen de la Universidad Libre de Berlín (165) y del Instituto Cervantes de Berlín (74) y realizaron las tareas finales reglamentarias de ambas instituciones en los cuales se apoyará el presente estudio. La elaboración del corpus se realiza digitalizando los textos producidos por los estudiantes. En una primera fase se digitaliza todo el material recaudado y se etiqueta el corpus recogido, diferenciando en él los textos de acuerdo con su nivel de competencia, con la institución de la que provienen, con el número de informantes, con el sexo de los estudiantes y con el número de palabras empleado en cado texto. Como método de validación de la marcación se aceptó el juicio de dos expertos. Para etiquetar las ocurrencias de ser y estar en el corpus se recurre al programa Markin y según las variables consideradas, se valoraron las ocurrencias dándoles un valor positivo (+1) a las ocurrencias correctas según la selección léxico-semántica y un valor negativo (-1) a los errores cometidos en la selección de los verbos ser y estar. El mismo proceso se repite en la valoración de los usos correctos e incorrectos según el criterio de gramaticalidad. La valoración de si un uso de ambos verbos es o no correcto se lleva a cabo por dos profesoras por separado con el fin de llegar a un resultado más objetivo. En un segundo paso se etiquetan además las ocurrencias de ser y estar dentro de estructuras gramaticales como ser + sustantivo o ser + adjetivo. Respecto a los errores léxico-semánticos se pueden definir según la selección del verbo entre ser y estar: el estudiante se ha equivocado porque ha elegido ser en vez de estar, estar en vez de ser, ser o estar en vez de otro verbo, otro verbo en vez de ser o estar o ha omitido uno de los verbos analizados. Y, por otra parte, en el caso de errores gramaticales se incluyen todos los errores morfosintácticos que cometieron los estudiantes alemanes con los verbos ser y estar y la categoría gramatical que le acompaña. En algunos casos puede ocurrir que un error se dé para ambas categorizaciones, es decir, que se trate de una equivocación de la selección del verbo, por lo tanto, un error léxico-semántico y, al mismo tiempo, de un error gramatical. En estos casos cuentan como dos errores, uno léxico-semántico y otro gramatical.

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Patricia Rodríguez López

En resumen, el corpus recogido, en el que cada composición constituye una entrada diferente, nos permite clasificar los datos atendiendo a las diferentes variables determinadas en este estudio.

5. Análisis de los resultados de las producciones de ele de estudiantes alemanes A continuación, se exponen los resultados obtenidos del corpus, que incluyen exámenes, comentarios y monografías de dos instituciones de cinco niveles de competencia diferentes (A1-C1). Se presentará de la siguiente manera: en la primera sección se muestran los resultados obtenidos según las ocurrencias de ser y estar y, además se presenta el número de aciertos y errores que se ha elaborado a partir del corpus. En un segundo paso se observan los errores de selección y gramaticales que van a ser un componente importante de esta investigación. A continuación, se muestran los resultados de cada uno de los niveles y, posteriormente, se muestran las ocurrencias de ser y estar según se presentan en combinaciones gramaticales con otras palabras, como pueden ser las estructuras ser + adjetivo, estar + participio, etc. y según los niveles de competencia. La siguiente parte se centra en los errores encontrados en el corpus, en la que se contrastan los errores gramaticales y los errores léxico-semánticos. El número total de ocurrencias de ser y estar recogidas en los exámenes, comentarios y monografías, que han realizado 239 estudiantes alemanes, es de 2745. La media de ocurrencias por estudiante es de 11,49 y la desviación típica es de 17,88. Este dato alto muestra que los estudiantes utilizan los verbos ser y estar con un comportamiento no homogéneo entre individuos (ver Tabla 47): Tabla 47: Media y desviación típica de las ocurrencias totales y con ser y estar (n =239) ocurrencias

media

desviación típica

totales

2745

11,49

17,88

ser

2249

9,41

16,18

ser correcto

1840

7,7

16,16

ser incorrecto

409

1,71

1,66

estar

496

2,08

2,75

estar correcto

354

1,48

2,48

estar incorrecto

142

0,59

0,93

De las 2745 ocurrencias que se han observado en total, 2249 son con el verbo ser con una media de 9,41 y una desviación típica de 16,18, además, en cuanto a las ocurrencias con estar se han observado 496 ocurrencias con una media de 2,08 y

Análisis de interlengua

217

una desviación típica de 2,75. Estos números preponderan tanto por el empleo más alto del verbo ser como su mayor variabilidad. Como se aprecia en la Tabla 47 las ocurrencias recogidas de los verbos ser y estar se reparten en 4 apartados referidos a las categorías: ser correcto, ser incorrecto, estar correcto y estar incorrecto. En el corpus se puede observar que, de las 2249 ocurrencias recogidas de ser, los estudiantes cometieron errores en 409 casos (una media de 1,71 error por estudiante) y, sin embargo, utilizaron bien estas estructuras en 1840 casos (7,7 usos correctos de media por estudiante). Respecto al uso de estar, en cambio, se encuentran un total de 142 errores con una media de 0,59 y 354 aciertos que significa una media de 1,48 empleos correctos por estudiante. La desviación típica más alta se presenta en la categoría ser correcto, revelando un empleo intragrupal. Sin embargo, los datos muestran mayor homogeneidad en el uso incorrecto del verbo ser. En relación con los errores totales, se han incluido en esta categoría errores de selección, es decir léxico-semánticos, gramaticales, ortográficos, de léxico y de orden de palabras. Como ya referido en el Método, se han considerado en el presente estudio especialmente los errores léxico-semánticos (7,3%), es decir, los errores en los que los estudiantes seleccionan de manera errónea uno de los verbos estudiados, bien porque cambia el verbo ser por estar o viceversa, o bien porque utiliza otro verbo, es decir se trata de errores de selección como señalan los siguientes ejemplos (no se marcaron los errores que no son de los verbos interesados, sin embargo, tampoco se han corregido los restantes para respetar la espontaneidad del estudiante): Errores léxico-semánticos (de selección): (1) Busco personas que sean intersadas* en este país y que gusten hacer deportes. (2) Eran muchos turistas* en la fábrica. (3) Un día, era en casa de ellos* con mi prima. (4) Estaba nieve* en Sierra Nevada. (5) Pablo Neruda es en la Partida Socialista* y debe hacerse el presidente de Chile. (6)  También está bastante curiosa* y es muy interesante su “conversación” con Pablo Neruda.

Además, se consideran los errores gramaticales (6,1%), es decir, todas las ocurrencias que contengan un error morfosintáctico, sea en los verbos estudiados como en su estructura gramatical que le acompaña, como señalan los siguientes ejemplos: Errores gramaticales: (7)  Las metáforas siguen ser importante* para el argumento de la película, porque Mario las va a utilizar para hacer enamorada la niña de sus ojos. (8) Estudio filología español pero esté enferma* y no fui a la universidad. (9)  La segunda me parece un poco más fácil porque es evidente que son la gente rica*, las pocas familias de un país que se conocen, que dominan la vida política y la economía de su país y las cuales tienen a veces relaciones con los poderosos de otros países. (10) Además, la situación para la juventud no es tanto bien* como sus padres. (11) En eso momento mi acordí, que Daniel quien vivía conmigo estaba en* vacaciones.

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Patricia Rodríguez López

Entre el conjunto de errores observado en el corpus, se han elegido los dos tipos de errores para el estudio, dado que en estos casos se muestra un error que puede considerarse grave, en el sentido didáctico. Estos errores pueden molestar e interrumpir la comunicación y, en algunos casos, hasta romperla. Para la tipología de los errores gramaticales se consideraron los errores en sí mismos. Se ha preferido y elegido la forma sintética para cada grupo que superan la mera alternancia verbal y abarcan hasta tres posiciones combinatorias a la derecha o la izquierda. Este criterio posicional es típico del análisis del léxico de concordancias. Existen claramente diferencias en los errores. Así un error de preposición, por ejemplo, puede presentarse a causa del empleo erróneo de una preposición o la omisión de la misma; decisivo es el tipo de error. Lo mismo sucede con las otras categorías. La clasificación del error se ha establecido según la combinación de los verbos ser y estar y el referente, es decir, bien, si el error aparece con los verbos estudiados o en la categoría gramatical acompañante, o bien, en ambos. La categoría a la que se vinculan los verbos ser y estar se utilizó para la tipología de los errores. Se han encontrado ocho subtipos diferentes, como señalan los siguientes ejemplos. Error gramatical de adjetivo: (12)  Al principio estabamos soprendente* y pensaban que nuestra viaje no sea posible pero de pronto tuve una idea.

Error gramatical de adverbio: (13) Además, la situación para la juventud no es tanto bien* como sus padres.

Error gramatical de artículo: (14) Espero Madrid sea la ciudad*, que tenga muchos monumentos.

Error gramatical de concordancia: (15) La ciudad y la gente son* ruidosa.

Error gramatical de preposición: (16) Necesito personas que sean con yo*, que sean deportistas, sinceras, divertidas.

Error gramatical de pronombre: (17) Y eso es que* Mario hace.

Error gramatical de conjunción: (18)  El que el argumento se trata en Chile *es importante cuando comenzó el golpe en 1973.

Error gramatical de tiempo verbal: (19) Estudio filología español pero esté enferma* y no fui a la universidad.

Se ha elegido presentar aquí los resultados obtenidos de los errores gramaticales y de los errores de selección, dado que este tipo de error indica si el estudiante domina

219

Análisis de interlengua

o no las estructuras que aparecen en combinación con los verbos ser y estar. En el caso del error de selección, el estudiante muestra que todavía no ha adquirido el valor léxico-semántico de ser y estar en dicha construcción gramatical. En cambio, en los errores gramaticales, puede que influyan además otras variables, por ejemplo, la hipergeneralización. Para delimitar el presente estudio no se consideraron los errores ortográficos, léxicos y de orden de palabra. Estos errores se han excluido, dado que presentan menor impacto en la comunicación y que podrían aparecer incluso en un texto escrito por nativos. Al tratar de buscar respuestas en la adquisición de ser y estar por parte de estudiantes alemanes, sería apropiado estudiar los errores gramaticales y los errores léxico-semánticos (de selección), ya que indican de manera clara la posible equivocación dentro de los verbos estudiados.

5.1. Las ocurrencias de ser y estar según los niveles de competencia Después de la descripción de los resultados generales de las ocurrencias de los verbos ser y estar en el apartado anterior, se propone aquí una presentación y una comparación de las ocurrencias según los niveles de competencias en general, como muestra la Figura 15 considerando los porcentajes de ocurrencias de los verbos ser y estar en cada uno de los niveles de competencia. Figura 15: Porcentajes de aciertos y errores gramaticales y de la selección léxicosemántica de ser y estar según el nivel de competencia

% de ocurrencias de ser y estar

100 90 80 70 60

ser correcto

50

ser incorrecto

40

estar correcto

30

estar incorrecto n= 2630

20 10 0

A1

A2

B1

B2

C1

Niveles E/LE

Se verifica que las ocurrencias de ser correcto son constantes en los niveles de A1 (62,3%), B1 (61,3%) y más altas en los niveles más avanzados estudiados (B2 69,7%, C1 88,3%), sin embargo, son más bajas en el caso del nivel A2 (36,3%). Se muestra aquí con evidencia que los casos erróneos con ser aumentan en un primer estadio,

220

Patricia Rodríguez López

A1 (23,1%) y A2 (32,8%), y en un nivel más avanzado disminuyen paulatinamente (B1 20,5% y B2 8,5%) y presentan valores muy bajos en el nivel C1 (0,8%). En el caso de la categoría estar incorrecto se repiten proporcionalmente los resultados obtenidos de ser incorrecto. Si en los primeros dos niveles se muestra un importante aumento de los porcentajes de errores (A1 7,6% y A2 11,3%), en los siguientes niveles la disminución es más pronunciada: B1 (6,8%), B2 (3,4%) y C1 (0,5%). Este panorama podría interpretarse tanto en el caso del verbo ser como del verbo estar, el estudiante comete errores en una primera fase, que van aumentando en una segunda. Sin embargo, a partir del nivel intermedio estos errores van disminuyendo paulatinamente (del B1-C1). En el caso de la categoría estar correcto se puede observar que el porcentaje de ocurrencias casi se triplica del nivel A1 (7%) al nivel A2 (19,6%) y, sin embargo, disminuye a un 11,4% en el nivel B1 aumentando de nuevo a un 18,4% en el nivel B2 y bajando nuevamente a un 10,4% en el nivel C1.

5.2. Los aciertos y los errores léxico-semánticos y gramaticales de ser y estar según los niveles de competencia Para ofrecer una visión general del fenómeno se ofrece a continuación un cuadro de conjunto de las medidas de tendencia central, la media y la desviación típica en los casos de las variables ser correcto, estar correcto, ser y estar incorrecto según el nivel de competencia. Una exposición de los datos no atenta al número total de palabras del output de los participantes, por cuanto escolástica, podría ser objetada. Para completar la descripción se ha optado por presentar la media y la desviación típica de los aciertos y errores en cada uno de los niveles en una proporción por cien palabras. Tabla 47: Media y desviación típica de las ocurrencias correctas e incorrectas de ser y estar por participantes de los niveles A1-C1 por 100 palabras Media

Desviación Típica

n=

A1 ser correcto

2,71

1,15

40

A1 estar correcto

1,01

0,72

40

A1 ser incorrecto

0,29

0,43

40

A1 estar incorrecto

0,31

0,43

40

A2 ser correcto

1,16

0,74

54

A2 estar correcto

1,05

0,80

54

A2 ser incorrecto

0,69

0,78

54

A2 estar incorrecto

0,35

0,53

54

B1 ser correcto

2,35

1,31

94

221

Análisis de interlengua

Media

Desviación Típica

n=

B1 estar correcto

0,83

0,88

94

B1 ser incorrecto

0,36

0,47

94

B1 estar incorrecto

0,22

0,33

94

B2 ser correcto

1,73

0,88

44

B2 estar correcto

0,28

0,38

44

B2 ser incorrecto

0,35

0,42

44

B2 estar incorrecto

0,07

0,12

44

C1 ser correcto

1,61

0,65

7

C1 estar correcto

0,02

0,02

7

C1 ser incorrecto

0,19

0,11

7

C1 estar incorrecto

0,01

0,02

7

La Tabla 47 revela que la desviación típica es, en general, alta. En algunos casos el nivel es casi extremo. Invitamos a considerar con atención la categoría estar incorrecto del nivel de competencia C1, dado que presenta una desviación alta dentro de este grupo. Este dato muestra que el análisis general de los datos obtenidos considerando el total de las ocurrencias es diferente al que se obtiene en proporción. Esta tendencia se muestra también en otras categorías, aunque no de manera tan clara, por ejemplo, en la categoría estar correcto que presenta una heterogeneidad muy alta, especialmente en los niveles A1-B2. Sin embargo, en el análisis general la desviación típica no resulta ser sumamente alta. Los resultados proporcionados al número de palabras por texto de un determinado nivel siguen indicando un nivel de heterogeneidad de comportamiento, sin embargo, se presentan valores de desviación típica superior a la media lo que indica, con buena probabilidad, que los comportamientos dependen más del tipo de ejercicio que de la idiosincrasia individual. En el próximo párrafo se presentan los resultados obtenidos según las estructuras utilizadas por los estudiantes alemanes. En éste se verifica si dichos estudiantes tienen más dificultades en adquirir unas estructuras que otras.

5.3. Las ocurrencias de ser y estar en las diferentes estructuras gramaticales según los niveles de competencia Los resultados analizados hasta el momento muestran las ocurrencias generales de ser y estar. Sin embargo, todavía no permiten sacar conclusiones de mayor solidez y con valor didáctico hasta no analizar los resultados de las estructuras con ser y estar en relación con sus estructuras gramaticales, sobre todo en su aspecto cualitativo.

222

Patricia Rodríguez López

Como procedimiento para obtener datos relevantes para esta investigación se ha elegido la marcación del corpus de cada ocurrencia de ser y estar con su estructura correspondiente. En el análisis de las estructuras adyacentes o combinatorias se observaron siete tipos de segmentos asociados con estar y diez con ser (ver Tabla 48). Tabla 48: Estructuras gramaticales con ser y estar estar +

ser +

adjetivo adjetivo Como estuvimos muy nerviosas practicamos El autor se centra en este texto el tema de mucho antes del concierto. soberbia de algunos seres humanos, que piensan que son iguales de Dios. adverbio En un supermecado, que no estaba lejos, compré muchas cosas.

adverbio Pero, tiene que dar en cuenta que un gobierno no es más que la representación de una sociedad.

participio Por eso cuando llegaba al colegio estaba cansado.

participio Pablo Neruda se muere y Mario es detenido por la policía en la dictadura militaria que entonces tiene el poder.

preposición Como muchos turistas estuvemos* en una fábrica de jamón serrano.

preposición Además, el proyecto solamente funciona con niños y niñas que pueden leer y escribir, pero hay muchos callejeros que jamás han sido* en una escuela.

sustantivo Estaba* nieve en Sierra Nevada.

sustantivo Luis era médico, guapo y soltero.

estar verbo pleno (valor absoluto) El sentía igual y aquí estamos.

ser verbo pleno (valor absoluto) Pero cuando termina a ver la televisión se pregunta qué somos.

Análisis de interlengua

223

estar +

ser +

gerundio Es muy divertido la manera de que Mario está mirando a Neruda con sus ojos tan grandes.

gerundio La abolición de la esclavitud se inició como una vaga idea en la consciencia de algunos individuos y fue luego propagándose hasta alcanzar y influenciar no sólo la política y la legislación sino la mentalidad del pueblo americano en su totalidad. verbo Lo que más me gusta es salir de marcha con mis amigos. conjunción Mi punto de visto es que la gente tiene que hacer una decisión: expresiones (frases hechas) Es decir primero el Internet segundo el trafico publico y tercero todos los sistemas de energías.

En la Tabla 48 se presentan las formas categorizadas como estructuras de predicación establecidas junto con un ejemplo seleccionado del corpus analizado. Los tipos de estructuras se establecieron según los atributos de la estructura gramatical que parecen antepuestos o pospuestos a cada uno de los verbos analizados (ver subrayado). Los tipos de estructura se establecieron según las ocurrencias en el corpus analizado y podrían no cubrir el entero espectro de las posibles. Respecto a las estructuras verbos plenos con valor absoluto se etiquetaron en el corpus los casos en los que los verbos estudiados no tuvieran un referente directo, como se puede observar en los siguientes ejemplos: (20)  Después piensa qué los espectadores, incluso ella, son y así tiene que admitir que los muy malditos, es decir la gente que produce la publicidad, saben muy bien que la gente necesita alguna orientación y que por este razón hacen la publicidad así. (21) Luego Uli llamó a Marcus pero desafortunamente no estaba.

El ejemplo (20) muestra la función de ser como verbo pleno, en su función absoluta. El caso de estar en esta función se aprecia en el ejemplo (21). En síntesis, la marcación del corpus se ha realizado de manera íntegra y según la clase de palabra que se combina con cada una de las estructuras gramaticales de los verbos analizados.

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Figura 16: Número total de las ocurrencias de selección de las estructuras gramaticales de ser y estar

En la Figura 16 se puede apreciar el número de las ocurrencias de las estructuras gramaticales, dos de las cuales llaman especialmente la atención: ser + sustantivo y ser + adjetivo. Se trata de las dos estructuras más utilizadas por los estudiantes alemanes en el corpus estudiado con 874 y 764 ocurrencias respectivamente. La estructura ser + sustantivo es una de las estructuras probablemente más adquiridas, dado que su uso es muy elevado y en la mayoría de los casos correcto. Se han encontrado 62 casos de errores de selección y gramaticales en todo el corpus. La estructura ser + adjetivo, en cambio, presenta una incidencia de errores mayor: se encontraron 87 casos en los que los estudiantes alemanes se equivocaron de verbo o cometieron un error gramatical. Paralelamente, se pueden observar estructuras que los estudiantes alemanes han utilizado menos y en las que aun así cometen errores, por ejemplo, la estructura estar + adjetivo. Se han encontrado 46 casos de errores en un total de 107 ocurrencias, es decir, en un 42,99% de los casos los estudiantes se equivocan al utilizar esa combinación. Otra estructura que se comporta en modo similar es ser + participio. Se han encontrado 70 casos de errores en un total de 245 ocurrencias recogidas. También se puede observar una equivocación frecuente respecto al uso total no muy elevado en las estructuras estar + participio, estar + preposición y estar + sustantivo y con el verbo ser también se deben señalar las siguientes estructuras: ser + adverbio y ser + preposición. Sin embargo, las estructuras en las que se reflejan pocos errores son las expresiones estar + gerundio, ser expresiones y los usos de ambos verbos en función de verbo pleno, aunque el uso de estas últimas no es significativo en todo el corpus, dado que su empleo es escaso.

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5.4. Comparación entre los resultados de los errores léxicosemánticos y gramaticales de ser y estar En los apartados anteriores se han presentado los resultados de las ocurrencias de ser y estar y según los niveles de competencia, seguidos por los obtenidos en las estructuras gramaticales respecto a los aciertos y los errores léxico-semánticos y gramaticales. Sin embargo, es necesario indagar además si (a) se relacionan los errores gramaticales con los errores de selección según la estructura gramatical utilizada por los estudiantes alemanes y si (b) existe una relación entre los niveles de dominio y los tipos de errores (de selección y gramaticales) en dichas estructuras. El siguiente apartado se centra en los errores cometidos por parte de estudiantes alemanes y contrasta los errores léxico-semánticos con los errores gramaticales. Figura 17: Errores por 100 palabras gramaticales y de selección en A1

La Figura 17 revela que la mayoría de los errores cometidos por parte de los estudiantes alemanes en un nivel de competencia A1 se halla en las estructuras seleccionables, es decir, que se trata de errores léxico-semánticos, especialmente en la estructura ser + participio y estar + adjetivo. En cambio, en el caso de los errores gramaticales se puede observar que la estructura ser + adjetivo presenta un valor alto de error. Hay que señalar tres estructuras que muestran mayor número de errores respecto a la selección: estar + adverbio, estar + sustantivo y ser + adverbio. En cambio, las estructuras estar + participio y + preposición, ser + preposición y + sustantivo presentan un número más reducido de empleos erróneos. En la Figura 18 se muestran los resultados considerando el número de errores de ambas categorías estudiadas en el nivel A2 y se verifica que en general los datos

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son más equilibrados que en un nivel principiantes. A continuación, se presentan ejemplos para el caso de los errores léxico-semánticos (22) y para los empleos erróneos gramaticales (23). (22) Pero luego, 3 horas más tarde, no estaba muy divertido*. (23) Estudio filología español pero esté enferma* y no fui a la universidad.

Cabe señalar la estructura ser + sustantivo, en la que los errores gramaticales cometidos son más elevados. En el caso de la selección equívoca, las estructuras estar + sustantivo y ser + adverbio presentan más problemas que en los errores gramaticales, subrayando el caso de ser + verbo que solamente presenta errores en el caso de la selección. Figura 18: Errores por 100 palabras gramaticales y de selección en A2

Como en los resultados del nivel A1, se refleja una tendencia alta, pero ponderada en las producciones erróneas con la estructura ser + adjetivo. Respecto al nivel principiante, el número de errores es generalmente más elevado. La Figura 19 muestra el número de errores gramaticales y léxico-semánticos en el nivel de competencia B1. Del mismo modo que se había evidenciado en el nivel A2, se observa en este caso que los estudiantes alemanes cometen más errores en los distintos casos estudiados. En la comparación de los resultados se percibe que nueve estructuras muestran errores en la selección de ambos verbos. La estructura ser + participio muestra el número más elevado de errores léxico-semánticos, además, se han encontrado un porcentaje alto de errores gramaticales, es decir, un 32% de los errores encontrados dentro de este grupo son errores gramaticales.

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Figura 19: Errores por 100 palabras gramaticales y de selección en B1

Se han encontrado doce estructuras que presentan dificultades gramaticales en el nivel B1, con mayor frecuencia en dos estructuras: ser + adjetivo y ser + sustantivo. Con respecto a los dos niveles anteriores, se observan números más elevados de errores por 100 palabras. Figura 20: Errores por 100 palabras gramaticales y de selección en B2

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En lo que se refiere a los usos erróneos de ser y estar en el nivel B2, la Figura 20 revela que todavía se presentan errores en las estructuras: ser + participio y ser + sustantivo y se observa que la primera causa más problemas en la selección de los verbos estudiado y la segunda presenta una mayor dificultad gramatical. Además, se señala que el nivel B2 cometió más errores en las construcciones con ser que con estar. Un ejemplo de ello es ser + adjetivo. Sin embargo, el número de errores es más bajo que en los tres niveles anteriores. Figura 21: Errores por 100 palabras gramaticales y de selección en C1

Esta tendencia se da también en los resultados obtenidos en el nivel C1, como muestra la Figura 21. Ya solo se presentan algunos errores de selección. En el caso de los errores gramaticales todavía es más perceptible, porque solamente se presenta un reducido número de errores en la estructura ser + participio. En comparación con los niveles principiantes e intermedio, los verbos ser y estar ya no presentan ninguna dificultad. En la comparación entre errores gramaticales y errores de selección léxico-semántica, se observa que los resultados son claramente diferentes en algunos niveles de competencia. Si en los niveles A1, A2 y B1 se presentan errores con estructuras que todavía muestran dificultades, no ocurre lo mismo en el nivel B2, en el que todas las estructuras que presentaban errores han mejorado de manera perceptible. Esta tendencia se observa todavía de manera más obvia en el nivel C1. Sin embargo, en los otros niveles de competencia se observa un número de errores gramaticales y léxico-semánticos elevado que difiere. Esto puede significar, que los estudiantes

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alemanes tienden a tener diferentes niveles de dificultad dependiendo de qué estructura utilizan. En el caso de ser + participio el error de selección es más elevado en los cuatro primeros niveles. De la misma manera que otra dificultad gramatical muy presente, la estructura ser + sustantivo, desaparece en el nivel avanzado C1. En síntesis, los resultados obtenidos en la comparación entre los errores gramaticales y de selección se muestran claras diferencias en todos los niveles. En lo que se refiere a la cantidad de errores en la selección y en los casos gramaticales de ser y estar, la comparación entre los dos grupos indica que solamente en los primeros tres niveles existe un incremento notable de errores, que va desapareciendo con el aumento del dominio de la L2.

6. Implicaciones didácticas La presente investigación tiene como objetivo presentar una descripción de los usos gramaticales y de la selección léxico-semántica de ser y estar en base a muestras de estudiantes alemanes de ELE en exámenes, comentarios y monografías recogidos en dos instituciones y en los niveles de competencia A1-C1. La lectura de los resultados intenta dar respuesta a las tres preguntas de investigación según se detalla: 1. Los resultados muestran que los estudiantes cometen errores con los verbos ser y estar según las evaluaciones de dos expertos nativos. Los resultados indican que, primero, producen varias estructuras con ser (A1), luego, utilizan determinadas estructuras con estar (A2) y cuanto más aumenta el nivel de competencia, más aciertos se observan en el empleo de ambos verbos (B1, B2 y C1). 2. Los resultados obtenidos de las expresiones con ser y estar en relación con sus estructuras gramaticales muestran que las estructuras más utilizadas en los cuatro niveles de competencia son las estructuras ser + adjetivo y ser + sustantivo. Aunque se observa una dificultad de selección con ser + adjetivo al principio de la adquisición de ELE (nivel A2), los errores van disminuyendo paulatinamente con el aumento del nivel de competencia. Por lo tanto, el error de selección en las estructuras ser + adjetivo y ser + sustantivo se supera y no se hace resistente. Los resultados muestran que, para los cuatro niveles de competencia (A1-B2), la estructura ser + participio muestra sistemáticamente problemas en la selección de ser y estar. Estructuras que presentan el mismo patrón son estar + adjetivo y ser + preposición, pero con valores más bajos. En cuanto a las otras estructuras gramaticales con ser y estar se muestra una mejora clara a partir del nivel B1. En cuanto a las ocurrencias gramaticales se observa en el caso de ser + participio una mayor cantidad de ocurrencias, pero un número menor de errores en el nivel principiante respecto al nivel A2. Sin embargo, se observa un aumento del uso y de errores en B1. Los errores y el empleo de esta construcción van disminuyendo paulatinamente según va incrementando el nivel de competencia. 3. El análisis cuantitativo para las estructuras gramaticales con los verbos ser y estar revela que en comparación entre los errores gramaticales y de selección se muestran claras diferencias en todos los niveles. En lo que se refiere a la cantidad de errores en

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Patricia Rodríguez López la selección y en los casos gramaticales de ser y estar, la comparación entre las dos categorías indica que solamente en los primeros tres niveles existe un incremento notable de errores, que va desapareciendo con el aumento del dominio de la L2.

Una de las motivaciones fundamentales que nos llevó a esta investigación fue la curiosidad docente. Queríamos entender por qué cometen nuestros estudiantes errores en las estructuras gramaticales de ser y estar, cómo adquieren estas estructuras, si adquieren algunas estructuras más rápido que otras y si todos estos factores influyen en el proceso de aprendizaje y cómo favorecen el desarrollo de ELE. Por lo tanto, el análisis de los resultados revela las siguientes etapas de adquisición para los estudiantes alemanes que participaron en este estudio (ver Tabla 49). Tabla 49: Etapas de la adquisición de ser y estar observadas a partir de los resultados Etapa 1 - A1 • desarrollo de las estructuras ser + sustantivo y ser + adjetivo y + participio • adquisición de ser + conjunción Etapa 2 - A2 • adquisición de los usos en función de verbo pleno • desarrollo de las demás estructuras con ser y estar Etapa 3 - B1 • desarrollo de las estructuras ser + sustantivo + adverbio, + preposición y ser/estar + adjetivo y + participio • adquisición de estar + gerundio, + preposición, ser + verbo y ser expresiones Etapa 4 - B2 • desarrollo de las estructuras ser + sustantivo y ser/estar + adjetivo y + participio • adquisición de ser/estar + adverbio y ser + pronombre Etapa 5 - C1 • concluida la adquisición de los verbos ser y estar

Si comparamos nuestros resultados con otras investigaciones, cabe señalar que las etapas de adquisición de los verbos ser y estar por estudiantes alemanes son diferentes a las fases observadas en informantes anglohablantes como se mostró en los estudios de VanPatten (1985, 1987), Ryan y Lafford (1992), Guntermann (1992), Briscoe (1995), Francis (2007), Collentine y Asención-Delaney (2010) y Perpinán (2014). La omisión de la cópula se encuentra en la mayoría de los estudios como primera etapa de adquisición de los verbos estudiados. Sin embargo, en el presente estudio no se observa. Este fenómeno puede que no se dé en nuestra investigación, dado que los exámenes recogidos se realizaron al finalizar el curso correspondiente al nivel A1. Los resultados obtenidos presentan un conjunto de datos que se pueden aplicar directamente en el aula y en los materiales didácticos utilizados en clase. Además, revelan, en este sentido, cuáles son los errores de desarrollo o transitorios y que estructuras de ser y estar pueden fosilizarse y, por lo tanto, deben de tenerse en cuenta en el aula de ELE con estudiantes alemanes. En cuanto a los errores de desarrollo,

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es necesario proporcionar muestras de lengua (input) con contenido rico, atractivo y motivador, es decir, crear contextos lingüísticos y paralingüísticos lo suficientemente ricos y variados para conseguir que el estudiante active mecanismos para formular hipótesis, contrastar estas con las muestras de lengua (input) y adaptarlas a su IL. Los materiales didácticos deben de contener contextos funcionales, sociales, culturales y otros y deben de ser presentados de tal manera que tengan en cuenta todas las competencias lingüísticas: material de lectura, de audición, audiovisual, visual, de tacto, etc. Se debe cuidar que las muestras de lenguas sean comprensibles y cercanas a los factores de desarrollo de la IL de los estudiantes. En cuanto a los errores fosilizables, aparte del mismo tratamiento que hemos señalado para los errores de desarrollo, debería haber un tratamiento específico. Estamos de acuerdo con las propuestas sugeridas por Fernández (1997: 261) en el caso de errores fosilizables. La autora subraya dos acciones para el tratamiento de este tipo de error, que en nuestro caso sería la estructura de ser + participio. 1) La creación de ejercicios y materiales específicos, en los que la reiteración de la estructura ser + participio se combine con creatividad, imprevisibilidad y elementos lúdicos (Fernández 1997: 261). Con estas actividades se pretende a través del lenguaje auténtico y natural ayudar a activar de nuevo los mecanismos del estudiante para formular hipótesis y, con ello, comprobar que el estudiante verdaderamente entienda el funcionamiento de la lengua respecto a estas estructuras. 2) El seguimiento del desarrollo de la IL y los mecanismos y estrategias utilizadas en las producciones con ser + participio del estudiante. En definitiva, se trata de recoger y contemplar los aciertos y los errores con el fin de “monitorizar” el progreso del estudiante y ajustar, por lo tanto, las actividades necesarias en cada una de las etapas. La presentación didáctica propuesta en esta investigación nos llevaría a presentar los contenidos de ser y estar de manera natural, es decir, proponemos desvincular los dos verbos y presentar en cada ámbito las estructuras con estos verbos por separado, por lo menos en los primeros niveles. La propuesta consiste en crear las oportunidades necesarias en el aula para proporcionar y reforzar el conocimiento de cada estructura con ser y estar, por separado. Es posible que de esta manera le demos al estudiante la posibilidad de no relacionar ambos verbos y así conseguir que no se equivoque en la selección de ser y estar.

7. Conclusiones El objetivo que nos hemos propuesto cuando empezamos este estudio era el de contemplar la adquisición de ser y estar por parte de estudiantes alemanes. Para ello reunimos exámenes, comentarios y monografías de dos distintos centros de enseñanza de cinco niveles de competencia (A1 - C1), que habían sido realizados a final de cada curso y que no habían sido programados para nuestra investigación con el fin de obtener resultados más objetivos. A continuación, se realizó el estudio previo y la redacción del marco teórico del Estado de la Cuestión, así como el análisis del corpus para concentrarnos en los factores que facilitan o dificultan la adquisición de los verbos ser y estar. Focalizamos la atención en el caso específico

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de los estudiantes alemanes, en la selección léxico-semántica y en los errores gramaticales de los verbos estudiados. La mayor parte de las investigaciones previas con la que hemos contado para delimitar nuestro campo de estudio es la que estudia la adquisición y la enseñanza del inglés como LE. Aunque existen estudios, que analizan la adquisición de otras lenguas, especialmente las investigaciones de ELE en estudiantes alemanes llevadas a cabo por Vázquez (1991) y Fernández (1997). Ninguna de estas investigaciones nos puede ofrecer respuestas satisfactorias a la adquisición de los verbos ser y estar por estudiantes alemanes, dado que los estudios se centran de manera global en la adquisición de ELE y analizan todos los errores observados en los corpus recogidos en sus investigaciones. En el caso de las ocurrencias de ser y estar recogidas en el corpus del presente trabajo, observamos que la frecuencia del uso del verbo ser es más alta que la del verbo estar; 2249 (82%) y 496 (18%) ocurrencias respectivamente. Este resultado se ha obtenido también en otros trabajos de investigación. Fernández (1997: 58) ofrece un listado de los vocablos más frecuentes encontrados en el corpus de su investigación, en el que se observa que el verbo ser presenta más del doble de ocurrencias (426) que el verbo estar (181). Vázquez (2008: 2) señala que en el caso de ELE el input de ser es mucho más frecuente que el de estar en los materiales didácticos y eso puede influir también en la adquisición de ambos verbos. El hecho de que el verbo ser sea más frecuente que el verbo estar también se puede apreciar en las investigaciones de VanPatten (1985, 1987, 2010), Ryan y Lafford (1992), Guntermann (1992) y Francis (2007). Este dato no es sorprendente, dado que no solo aparece en investigaciones de ELE, sino también se encuentra en la LM, como las ocurrencias encontradas que señala el banco de datos del corpus CREA: 243266 con ser vs. 49883 con estar. Por lo tanto, la frecuencia del verbo ser es más alta que la del verbo estar, según reflejado en esta investigación y constituye un resultado consolidado en la LM. Uno de los aspectos centrales, que ayudan a comparar resultados realizados en el ámbito de lingüística aplicada, es la frecuencia de acierto y error. En cuanto a los errores registrados en el corpus de esta investigación, cabe señalar, que solamente han sido analizados los errores gramaticales y léxico-semánticos, de selección. Éstos representan un 6% y 7% respectivamente, es decir un 13% de todas las ocurrencias encontradas en el corpus. La magnitud del problema, por tanto, parece menos crucial respecto a la enorme cantidad de bibliografía que esta cuestión ha suscitado. Aunque se hayan encontrado resultados fiables respecto a que el empleo de las estructuras en contextos de ser sea más elevado que en contextos de estar, este dato no parece reflejarse en la adquisición de español LM. Ornat (1994) muestra que la adquisición de estar es más temprana que la de ser. En este estudio se podría cuestionar el hecho de que solo se haya estudiado el caso de una niña, María. Sin embargo, hay otros autores que apoyan esta hipótesis, por ejemplo, el estudio realizado por Holtheuer (2012) presenta resultados en los que los niños aciertan más en los usos correctos de estar que en los de ser y, por ello, supone la autora que se adquiere antes que el verbo ser en LM. Alonqueo y Soto (2011, 2012), Alonqueo (2013) y

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Requena; Román-Hernández y Miller (2014 y 2015) se centran en la distinción de ser y estar + adjetivo y muestran que la edad desempeña un papel importante, dado que solamente los niños más mayores saben distinguir los verbos en combinación con adjetivos de manera consciente. Los resultados de estos estudios revelan que solamente los alumnos más mayores pueden diferenciar las características de los verbos copulativos. Aunque en nuestro estudio no se haya analizado el factor edad, se podría comparar con los niveles estudiados. Cuanto más nivel haya alcanzado el estudiante, se puede considerar mayor para la adquisición de ELE. Visto de esta manera, los resultados de la presente investigación apoyan dichos resultados. Si en el caso de la LM solamente los niños mayores distinguen de manera consciente los verbos estudiados, lo mismo se podría aplicar a nuestro estudio, dado que la adquisición parece haber concluido en el nivel C1, es decir, que hasta el nivel B2 todavía está en desarrollo. Únicamente los estudiantes más mayores (en el aprendizaje de ELE) pueden distinguir los verbos estudiados de manera correcta, dado que el número de errores observado es muy reducido. En cuanto a la variación lingüística en los países latinoamericanos se han revisado dos fenómenos que se dan en algunas regiones analizadas. Sin embargo, se ha mostrado, que los estudiantes alemanes no utilizan estas estructuras en la expresión escrita. Dado que se trata más bien de un fenómeno regional, además de un empleo mayormente oral, este dato no sorprende. No era de esperar observar un fenómeno en producciones analizadas. Los resultados obtenidos para las estructuras gramaticales revelan que el uso de las estructuras ser + adjetivo y ser + sustantivo es alto. Aunque en la mayoría de los casos el empleo es correcto, se presentan errores hasta el nivel B2. Se puede concluir que las dos estructuras no se fosilizan, porque el uso es mayormente correcto, sin embargo, se presentan errores gramaticales (de concordancia) hasta el nivel B2, un nivel alto, si tenemos en cuenta que la estructura ser + sustantivo es una de las primeras estructuras en clase. Además, existe otra estructura que presenta dificultades en la adquisición de ambos verbos, dado que presenta errores hasta el nivel de competencia B2: ser + participio. En este caso el uso correcto es mucho más bajo que en las otras dos estructuras señaladas (ser + adjetivo y ser + sustantivo). El error desaparece en el nivel C1, sin embargo, puede que esto se debe a que las monografías se elaboraron en casa. En este caso sería interesante indagar más, para comprobar si este error realmente se supera o si se fosiliza. Como todos los estudios en general, nos hemos encontrado ante algunas dificultades en nuestra investigación, que nos han ayudado a reajustar y desarrollar el presente trabajo. Cabe señalar que los resultados de la presente investigación deben tratarse con precaución, dado que hemos hallado algunas limitaciones: – e l material recogido en forma de exámenes, comentarios y monografías no es comparable, dado que se trata de distintos ejercicios para cada uno de los niveles y en algunos casos hemos encontrado incluso diferentes exámenes y ejercicios dentro de un mismo nivel

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– e xisten muchas variables no controlables al no haber conseguido más datos de los informantes. En este sentido sería interesante, entonces, continuar estudiando la adquisición de ser y estar, mejorando algunas de las limitaciones encontradas en este estudio, de tal manera que ayudarían a despejar las incógnitas que el presente estudio ha revelado. Una posible mejora sería quizás incluir en este mismo estudio un nivel de competencia más avanzado (C2) y una comparación con producciones de LM. Además, se podrían añadir en el corpus otros tipos de producción escrita y oral. Asimismo, se podría recoger producciones escritas y orales, partiendo de una misma tarea. Creemos que este estudio presenta una modesta aportación al proceso de comprensión de la adquisición de las estructuras con ser y estar, un campo que todavía se puede explotar en la adquisición de ELE.

Agradecimientos Quisiera agradecer al Instituto Cervantes de Berlín y a la Universidad Libre de Berlín, especialmente a la Dra. Graciela Vázquez, porque sin la facilidad que me dieron para acceder a los materiales hubiera sido imposible realizar esta investigación.

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La variación gramatical y el aprendizaje de los tiempos verbales del pasado en el contexto del español como lengua extranjera Abstract: In this study, we carry out a detailed analysis of some of the linguistic features of the pretérito perfecto compuesto (present perfect tense) in order to show its implications within the Spanish Foreign Language teaching and learning context, where this particular tense is usually explained in a very simplistic way. This will give us an idea of current trends on Spanish grammar variation and more in particular about the evolution of the pretérito perfecto on both sides of the Atlantic. This study is divided in two parts. The first part reviews from a theoretical point of view, the general description of the present perfect tense in Spanish. The second part is empirical and includes an analysis of the present perfect tense from the perspective of applied linguistics, using data from Spanish as a foreign language learner’s corpus, the ‘Corpus de aprendices de español’. After having described the sociolinguistic landscape of the present perfect in the Spanish-speaking world, we will track the effects of grammar variation in the context of Spanish as a foreign language teaching and learning.

1. Introducción La idea inicial de este trabajo se enmarca dentro del interés por entender las dimensiones y los límites de la variación gramatical de la lengua en torno a fenómenos concretos del sistema verbal en español: como puede ser el uso y el significado del pretérito perfecto compuesto. Desde este punto de partida surgen las principales reflexiones que se quieren presentar en este capítulo: ofrecer un panorama completo y actualizado de la situación de uso real del pretérito perfecto compuesto por parte de los hablantes de español nativos, para poder analizar, a continuación, el comportamiento y empleo que del pretérito perfecto compuesto hacen los hablantes de español no nativos, con el fin de poder describir el modo en que tiene lugar dicho proceso de aprendizaje, de dónde parte, en qué se apoya, cómo se puede caracterizar y hasta qué punto es comparable con la realidad del mundo hispanohablante. La lengua española, en tanto que lengua natural, es esencialmente variable y se encuentra en un constante proceso de cambio que hace que siga evolucionando y ajustándose para representar la realidad y el mundo que compone su extensa comunidad de hablantes. Si tenemos en cuenta este presupuesto universal que podemos rastrear en la historia de todas las lenguas vivas, parece que la tarea de enseñar una lengua extranjera, en este caso el español, lleva a que todos los agentes implicados en el proceso (profesores, investigadores, responsables de centros de enseñanza, autores de materiales, editores, estudiantes) sean conscientes y dominen hasta cierto punto los derroteros de los procesos de cambio y evolución de la lengua. Hoy en día damos

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por sentado que un profesor de español conoce y entiende este tipo de procesos de variación. De hecho, se puede apreciar un esfuerzo a muchos niveles por representar de manera completa la riqueza y diversidad de la lengua española y el mundo hispánico. Es muy poco frecuente encontrar ya manuales de español como lengua extranjera (o ELE) que no contengan información de otras variedades del español diferentes a las del país en el que hayan sido impresos. Es por eso que en España la gran mayoría de editoriales del ámbito del ELE incorporan alguna sección referida a fenómenos de variación del español de América en sus libros, mientras que en los Estados Unidos se opta por dedicar cada uno de los capítulos de los manuales de ELE a un país hispanohablante diferente. La presencia de lo dialectal en el sector del ELE es ineludible en la actualidad y está respaldada por el Marco común europeo de referencia para las lenguas, el Plan curricular del Instituto Cervantes, y otros documentos de referencia: planes de enseñanza, programaciones de los cursos, herramientas de certificación lingüística y recursos pedagógicos de varios tipos. Pero es difícil poder medir con precisión hasta dónde llegan estos esfuerzos y la manera en que se trasladan al aula, se interiorizan por los profesores y se aprenden por los alumnos de español en diferentes países. A lo largo de este capítulo vamos a reflexionar sobre la necesidad de incluir la perspectiva de la variación lingüística y, más en concreto, la variación gramatical en el contexto de la enseñanza y aprendizaje del español como lengua segunda o extranjera. Conoceremos más de cerca la manera en que desde la gramática pedagógica y los distintos documentos curriculares de referencia se puede llegar a dar cabida a fenómenos de variación gramatical, como el pretérito perfecto compuesto en español. Entendemos por variación lingüística aquellos usos de la lengua sujetos a situaciones de cambio por factores de tipo geográfico, sociocultural, contextual o histórico. La manera en que los hablantes de una lengua se expresan no es uniforme, varía según sus circunstancias personales, así como por el tiempo y el tipo de comunicación en que estén implicados. Con el nacimiento de la disciplina sociolingüística en los años 50 y 60 del siglo XX se comienza a poner énfasis en la importancia de la variación lingüística, si bien la dialectología o geografía lingüística ya había abordado en el siglo XIX el estudio de los dialectos o variedades diatópicas desde un punto de vista más etnográfico. Para el caso del español, han sido numerosísimos los estudios y trabajos que, desde esa época, se dedican a describir la variación dialectal dentro de la unidad lingüística y cultural que caracteriza la lengua española de ambos lados del Atlántico. Son también tradicionales los trabajos filológicos sobre la historia de la lengua que muestran el cambio que ha experimentado un idioma a lo largo de los siglos. Por su parte, los estudios sobre el análisis del discurso destacan la proyección de la situación en la forma que adquiere un texto: su objeto de estudio es precisamente el uso lingüístico determinado por las variables contextuales. Sin embargo, parecen no ser tantos los trabajos, por lo menos hasta los quince últimos años, dedicados a tratar el tema de la variación a la luz de la enseñanza de lenguas segundas y lenguas extranjeras, integrando la perspectiva pedagógica y el contexto concreto

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del aprendizaje del español al estudio de la sociolingüística. Entre ellos, centrados exclusivamente en el ámbito de la aplicación de la dialectología y la sociolingüística a la enseñanza del español como lengua extranjera, destacan varios estudios y publicaciones monográficas de Francisco Moreno Fernández (2000, 2004, 2010, 2014), que se han manejado de manera constante para fundamentar este trabajo, así como las aportaciones de Andión Herrero (2004, 2007, 2008, 2013, 2014). Moreno Fernández, en particular, ha contribuido de manera muy significativa y extensa a la toma de conciencia general en la comunidad dedicada a la enseñanza de ELE de la necesidad de inclusión y el tratamiento de las variedades del español a todos los niveles: programación curricular, planificación de clases, creación y edición de materiales didácticos o formación del profesorado. Si bien podemos afirmar que en la actualidad en el ámbito de ELE tenemos currículos panhispánicos, recursos para la enseñanza de ELE también panhispánicos o exámenes internacionales, no queda tan claro que nuestras clases puedan llegar a considerarse panhispánicas también. Sabemos que un profesor nativo de español bien formado, en tanto que hablante adscrito al habla culta del país del que provenga, podrá enseñar un español estándar normativo que se use y se reconozca sin ningún problema por el resto del mundo hispanohablante. Esta variedad de español común o general tan homogénea, compartida por la gran comunidad internacional de hispanohablantes, es sin embargo susceptible de verse afectada por tintes regionales exclusivos de cada uno de los países que tienen el español como lengua oficial. De hecho, cuanto menos culto sea nuestro modelo de lengua en el aula, más cabida tendrán los coloquialismos en nuestro discurso, que lógicamente serán usados y entendidos por un número muy reducido de hablantes. Por tanto, los profesores tienen que saber manejar el equilibrio entre lo general o común, lo regional e incluso hasta lo local. Todas estas valoraciones, como vemos, son ya lo bastante complejas como para necesitar una mayor reflexión sobre este aspecto de la enseñanza y aprendizaje de ELE, con el fin de establecer las bases para el desarrollo y adquisición de una competencia sociolingüística efectiva que represente, de manera amplia y equilibrada, el carácter pluricéntrico la lengua española y sus variantes en el aula de ELE. Con este capítulo pretendemos adentrarnos de manera transversal en la reflexión para la mejor construcción de la competencia sociolingüística en lengua extrajera a través del análisis de un fenómeno concreto de variación gramatical en español, el pretérito perfecto compuesto. Para ello, haremos un análisis que parta del estudio de dicho fenómeno en la gramática teórica e incluya su historia, su situación actual en todo el mundo hispánico, su tratamiento en la gramática pedagógica y los distintos documentos curriculares de referencia para la enseñanza de español y, por último, su uso aplicado al ámbito del español no nativo. Diseccionaremos por tanto el pretérito perfecto compuesto para analizar sus componentes y sus formas de estar y comportarse en la lengua. Por un lado, para ejemplificar y poner de manifiesto la complejidad de una de las estructuras gramaticales más básicas en el currículum de ELE. Por otro, para dar cuenta del proceso de cambio y evolución de un tiempo verbal que nos permita reflexionar sobre su presencia en

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los materiales de enseñanza, su tratamiento en los currículos y en el aula, así como su aparición en la interlengua de los estudiantes de español que aprenden y usan estas formas verbales desde un nivel de dominio lingüístico muy temprano. Nos parece particularmente relevante que este estudio esté dedicado al pretérito perfecto compuesto en español. Sin duda, se trata de una forma verbal llena de interés e inmersa en un proceso de gramaticalización y cambio de gran notoriedad. Desde la Real Academia Española no se ha dudado en afirmar que el pretérito perfecto es la forma verbal sujeta a mayor variación geográfica en el español (2009: 1721). Por ello, el amplio rendimiento de sus usos y sus valores a lo largo del mundo hispánico contrasta con la simplicidad en que aparece descrito en los materiales didácticos para la enseñanza de español. No en vano, el pretérito perfecto es el primer tiempo verbal del pasado que se estudia en la clase de español. Su morfología relativamente sencilla hace que encontremos referencias a este tiempo en todos los manuales de nivel A del Marco común europeo de referencia para las lenguas. También, en un segundo momento, se presenta en contraposición al pretérito perfecto simple y al imperfecto a partir del nivel B1. Por lo general, este tiempo aparece siempre asociado al uso de la variedad peninsular del español y tiende a presentarse reducido al uso de antepresente o pasado reciente en relación directa con el presente o el momento de la enunciación. Quedan ignorados otros muchos usos de este tiempo muy expandidos en España y América, continente donde, conforme a la creencia general en el ámbito de ELE, se tiende a pensar que el pretérito perfecto compuesto no existe. Con este trabajo pretendemos presentar la dimensión geolectal del pretérito perfecto compuesto en el mundo hispánico, centrándonos especialmente en sus realizaciones como pasado lejano enfático o psicológico en las variedades del español europeo y americano, que en ocasiones distan mucho de los usos que creemos tradicionalmente adscritos a la norma, y que lamentablemente no están todavía debidamente descritos ni tratados en el ámbito de la enseñanza de español. De igual manera, una vez analizados estos usos del pretérito perfecto compuesto y sus implicaciones socioculturales, pragmáticas y gramaticales, estudiaremos su presencia en los materiales didácticos que existen en el mercado para la enseñanza de ELE, tras haber reflexionado sobre el análisis de las referencias que sobre este fenómeno dialectal se rastrean en los principales documentos curriculares de referencia para la enseñanza del español y en la gramática pedagógica, para comprobar de qué manera se concibe y se enseña el pretérito perfecto compuesto. Además, analizaremos las tareas de expresión escrita realizadas por los informantes del Corpus de aprendices de español para entender mejor cómo se manejan las formas del pasado en su discurso escrito y si se han interiorizado algunos de los usos más innovadores del pretérito perfecto compuesto que se utilizan en el español actual.

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2. La variación del sistema verbal español: usos y valores de los tiempos del pasado Tanto el pretérito perfecto compuesto como el perfecto simple trazan una relación de anterioridad respecto al momento del habla. La forma simple indica un espacio temporal que se constituye en un ámbito únicamente pasado, mientras que la forma compuesta se refiere a la anterioridad dentro de la esfera del presente, y pertenece por tanto a la actualidad del hablante. Para comenzar la explicación de este tiempo verbal del español nos vamos a detener en un primer momento en la noción de aspecto verbal, que consiste en la representación que hace el hablante del proceso expresado por el verbo, es decir, la representación de su duración, su desarrollo o su terminación. Así se pueden explicar la oposición flexional entre canté y cantaba marcada por sus desinencias, o la oposición sintagmática entre canté y he cantado caracterizada por la presencia de un verbo auxiliar. El punto de partida para entender el pretérito perfecto compuesto se centra en el hecho de incorporar un contenido de anterioridad a la indicación que realiza en el presente. Se trata en este caso de un presente anterior en términos de localización temporal, aunque encontremos en este tiempo otro sentido más que expresa un estado de continuidad de los eventos o también el reflejo de realizar dicha acción. Este estado de las cosas suele ser simultáneo con el tiempo de la enunciación. Según Carrasco (2008: 22), el contenido de anterioridad, que se une de manera lógica al contenido de simultaneidad típico de esta forma verbal, es el resultado del significado aspectual de perfecto del pretérito perfecto compuesto. Esta bipolaridad latente, que se circunscribe en torno al presente y al pasado dentro del pretérito perfecto compuesto, convierte a este tiempo en una forma verbal muy ambigua y de difícil interpretación, pues se puede considerar como acabada, inacabada, resultado de algo o en desarrollo, en según qué casos o perspectivas. En un ejemplo tan típico como (1) sobresale la interpretación más estereotipada de perfecto: (1) Ya hemos terminado los exámenes.

En un caso así, debido en parte a la presencia del adverbio ya, se acentúa la interpretación de pasado reciente o casi presente, valor que coincide plenamente con la norma general de la lengua española. Este tipo de valores es el que se ha extendido desde un primer momento en manuales y gramáticas tanto para nativos como para estudiantes de ELE, provocando, en parte, una simplificación del sistema y reduciendo la variedad aspectual de este tiempo verbal a usos ejemplares en contextos muy acotados. Sabemos que el significado fundamental del pretérito perfecto compuesto es el de indicar que una acción se realiza antes del momento presente y que nos sirve de referencia para medir el tiempo, pero dentro de un ámbito que tiene como núcleo la coexistencia o simultaneidad de dicho punto con el momento del habla. Por tanto, para analizar la dimensión del uso del pretérito perfecto compuesto hay que

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partir de la relación directa que este entabla con el presente. Esta relación puede darse de varios modos, pero, independientemente de la distancia objetiva entre la realización del proceso referido y el momento del habla, todos se pueden integrar mediante determinaciones contextuales. En cualquier caso, atendiendo a los valores normativos asignados tradicionalmente al pretérito perfecto, podemos entender que se trata del único tiempo compuesto anclado en el momento del habla y que, además, se interpreta en gran parte de los casos temporalmente como un presente. Los tiempos compuestos del pasado tienen su origen en una perífrasis verbal latina de carácter resultativo que en su momento pasó a denotar anterioridad con respecto al punto de referencia indicado por el hablante. De ahí que este tiempo, desde sus inicios, haya tenido valor de anterioridad con relación a un punto de referencia presente. Dicho valor es por tanto opuesto al del pretérito perfecto simple que representa la anterioridad al punto del habla. El pretérito perfecto compuesto expresa además la persistencia actual de hechos pretéritos, al evaluar la situación desde el presente, pero a la vez afirmar algo acerca de un período anterior. Estos valores, que sin duda se encuentran muy asentados en el español europeo, especialmente en la zona central y meridional de la Península Ibérica, muestran una tendencia al cambio lingüístico al adquirir nuevos matices en otras áreas del mundo hispánico, como describiremos con detalle a lo largo de este trabajo. Y es que, tal como señala la Real Academia Española en su Nueva gramática de la lengua española (NGLE), «Puede, pues, afirmarse que el pretérito perfecto compuesto es la forma verbal cuyos usos muestran mayor variación geográfica en el español de hoy» (2009: 1721). La variación a la que se refiere la Real Academia Española implica que, en particular en el español de América, en países como México y Venezuela, así como en Centroamérica, la oposición perfecto simple/ perfecto compuesto sea más aspectual que temporal, y que en otras áreas como Argentina o Chile la oposición se neutralice en favor de la forma simple, tal como ocurre en el noroeste de España y Canarias. Nuevos usos, más recientemente descritos por los especialistas, hablan también de neutralizaciones a la inversa, en las que la forma resultante y dominante sería la compuesta, tal como ocurre en los países de la América andina. Todos estos fenómenos componen de hecho un capítulo importante en la historia de la variación gramatical de la lengua española que todavía se está escribiendo pero que no puede quedarse sin sistematizar desde ahora, especialmente en ámbitos como los de la enseñanza del español como lengua extranjera. Dado el carácter resultativo de la perífrasis latina de la que hablábamos, los predicados con los que solía aparecer combinada la forma del verbo haber eran exclusivamente télicos, es decir, solo se combinaban con predicados orientados a la consecución de una meta. Con posterioridad, la construcción se fue extendiendo al resto de los verbos. Desde este valor resultativo, la perífrasis formada por el auxiliar haber más el participio pasado del verbo fue evolucionando en romance hacia una interpretación de aoristo o pasado lejano, de acuerdo con la cual se focaliza el evento completo. Esta deriva, que pasó por varias etapas en las distintas lenguas

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románicas, parece no estar del todo asentada en el caso del español (Harris 1982, Squartini y Bertinetto 2000, Camus 2008). Según la norma del español, que explicaremos con detalle a continuación, y la norma de la mayoría de las lenguas que presentan un paradigma verbal con pretéritos de indicativo simples y compuestos, ambos tiempos se combinan con expresiones temporales diferentes. El perfecto compuesto es compatible con expresiones temporales que denotan un tiempo que se incluye en el momento del habla o está incluido en un intervalo que abarca también simultaneidad. Además, puede emplearse para expresar simultaneidad con respecto a otro perfecto compuesto, pero no con respecto a un tiempo simple. Según Carrasco (2008: 26), estos y otros datos son prueba de la distinta indicación temporal de anterioridad que realizan ambos pretéritos, lo que nos haría ver la necesidad de mantener estructuras temporales diferenciadas en la lengua. Un proceso que se respeta a nivel normativo, pero que tiende a converger o neutralizarse en favor de la forma simple o compuesta según los usos regionales. Por lo general, el hablante de español europeo no puede alargar optativamente el presente actual retrotrayéndose en función de su elección personal. El uso del pretérito perfecto compuesto frente al pretérito perfecto simple no depende, en algunos países, de la relación que la situación mantenga con el fenómeno del habla, sino, sobre todo, de si esta ha concluido o no. Los adjuntos temporales que hacen referencia al propio día de manera general se admiten con el pretérito perfecto compuesto, siempre que sean interpretables como puntos de evaluación de sucesos anteriores, aunque el período al que hacen referencia los usos del pretérito perfecto compuesto pueden exceder ampliamente los límites de un día, otorgando a la perspectiva de pasado mayor actualidad y presencia en el discurso del hablante. Aun así, en la norma del español general el pretérito perfecto compuesto se asocia con sucesos recientes con un valor narrativo, en gran parte de los casos. Este tiempo se caracteriza por dar mayor viveza a las descripciones de eventos contiguos, cercanos al momento del habla, que de esta forma pueden aparecer recapitulados. Al hacer un estudio de la temporalidad en lengua española, y la consecución y concordancia entre los paradigmas de los tiempos verbales, llama rápidamente la atención cómo estos se dividen según su orientación y esfera temporal. En español, presente y pasado, a pesar de que son claramente identificables, se caracterizan por presentar una cierta permeabilidad de formas y de valores, abanderada por el pretérito perfecto compuesto y sus varios usos más o menos canónicos. Entre ellos, están los usos en los que el pretérito perfecto compuesto se agrupa en contextos pasados, alejados del momento del habla, como ocurre con mucha frecuencia en el español de los países andinos. Este tiempo perfecto, sujeto a una compleja variedad dialectal, entendemos que ocupa una posición inestable en los paradigmas que crean la noción de esfera temporal. La Real Academia Española, en su NGLE (2009: 1854), habla a este respecto de una doble agrupación del pretérito perfecto compuesto con tiempos de ambos ámbitos, presente y pasado. De hecho, va más allá, considerando el doble acceso interpretativo del pretérito perfecto compuesto no solo en contextos de actualidad

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y anterioridad, sino también en contextos de posterioridad. Según la NGLE, esta interpretación de doble acceso se extiende a un número mayor de contextos en el español popular o coloquial de las áreas chilena, andina y rioplatense, pero a veces también incluso a parte de la caribeña y centroamericana. Ya hemos podido comprobar cómo la descripción gramatical y aspectual del pretérito perfecto parte de ángulos muy distintos. Entre los posibles valores que se han utilizado para definir el pretérito perfecto compuesto, sobresalen aquellos que lo relacionan con su relevancia aspectual y su capacidad de extensión hacia el momento presente (Dahl y Hedin 2000). Esta sutil línea de significado discontinuo entre el pasado y el presente en la que se puede situar al pretérito perfecto compuesto puede llegar a condicionar a los hablantes, que, posicionándose hacia uno u otro extremo, dan lugar a la aparición de usos que llegan a convertirse en dicotómicos o a neutralizarse. Y es que resulta difícil encontrar con nitidez la frontera lingüística que separa el significado básico de esta forma y la pluralidad semántica que engloban usos tan variados como los que se irán analizando en el presente trabajo. Moreno Fernández (2012: 126), en su monografía sobre sociolingüística cognitiva, nos recuerda que la gramática de una lengua se manifiesta a través de unidades lingüísticas que provienen de una categorización construida a partir de la forma lingüística, el uso, su significado y el contexto en el que se producen. Por ello, Moreno Fernández afirma que «la gramática no es fija y estática, sino que tiene la capacidad de cambiar como lo hace la experiencia, modificándose las construcciones, en su forma y en su significado, de acuerdo con el uso de la lengua» (2012: 127). Esto puede indicar que el peso determinado por el contexto para dotar de un nuevo significado a la formal verbal implica, de alguna manera, que el pretérito perfecto compuesto puede estar sujeto a cierta permeabilidad formal como para poder registrar los diversos valores y usos que se manejan en la actualidad. En esto también tiene mucho que ver el aspecto léxico de los verbos que, a través de su contenido semántico, transmite información sobre su estructura argumental, aspectual y eventiva. Y es que, siguiendo a Moreno Fernández (2012: 127): «Gramática y léxico establecen unas estrechas relaciones que pueden modificarse o reforzarse a partir del propio uso lingüístico y que llevan a un conocimiento sobre qué unidades léxicas entran normalmente en qué construcciones». Esto implica analizar la información relacionada con la constitución temporal de las situaciones que los verbos expresan a través de nociones aspectuales como la estatividad, la momentaneidad, la terminación o muchas otras variables. De esta manera, verbos télicos, como dormir o llorar, transmiten en primera instancia un significado de experiencialidad en pretérito perfecto compuesto, como podemos observar en el siguiente ejemplo de una hablante salmantina: (2) No se me ha perdido nada en este pueblo. Nada. Ni está mi marido ni nada. Claro, he, he llorado durante dos años (Corpus del habla culta de Salamanca, 2005: 237).

He llorado implica que se cuenta con la experiencia de llorar y por tanto será necesario añadir otros especificadores para trasmitir un significado de continuidad o, gramaticalmente, de perfecto. Los verbos atélicos, por el contrario, tienden a expresar

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una situación que se extiende en el tiempo, más alejada del aspecto perfectivo con el que se puede asociar a los verbos télicos. Por ello, un verbo atélico como estar en pretérito perfecto compuesto necesitará más apoyo contextual para delimitar las dimensiones de la acción. Así ocurre en este ejemplo del español de Lima: (3) Yo he estado en aproximadamente unos veinticinco o treinta estados. En mi primer viaje a Estados Unidos en el año sesenta y siete, llegué a Miami (Corpus del habla culta de lima, 1989: 68).

El valor resultativo del pretérito perfecto compuesto suele darse con verbos télicos, ya que marcan el final de la acción con claridad lo que conlleva un resultado tangible en el momento presente. Todo ello para poder entender cómo léxico y gramática no son en absoluto componentes distintos, sino que forman un «continuum de construcciones» (Moreno Fernández 2012: 128). Silva-Corvalán (2001), por el contrario, se queda con una interpretación más ajustada a la semántica propia de cada tiempo verbal que se mantiene independientemente del contexto en que aparezca. Esto tiene mucho que ver con el concepto del significado básico entendido como una representación extensiva de la semántica de una forma verbal que además admite usos más concretos, y a la vez da cohesión a los valores que puedan adjudicarse al pretérito perfecto compuesto en las distintas variedades del español, tal como desarrolla ampliamente Henderson (2010). Estamos de acuerdo con la idea de que el significado debe ser amplio para poder incluir todas sus connotaciones dejando siempre una huella que evite llegar al límite de la neutralización o pérdida de validez. A este respecto, Henderson (2010: 61) propone hablar de «vaguedad temporal» para explicar la ambigüedad a la que ya hemos hecho referencia, entendiendo este concepto como la «referencia a situaciones perfectivas representadas sin un anclaje temporal concreto». Estas situaciones se enmarcarían en una línea temporal que arranca en el pasado pero que no llega hasta el momento del habla, sin olvidar incluir valores más transversales como el de relevancia actual o el universal. La NGLE contiene una de las más completas y actuales descripciones de los múltiples valores que los hablantes de español confieren al pretérito perfecto compuesto. Estos valores se concentran en torno a distintos recorridos respecto al momento en que ocurre la acción verbal y el momento del habla, así como en distintas áreas geográficas de uso, que se podrían esquematizar de la siguiente manera: 1. Pasado reciente (uso europeo): Se emplea para aludir a un tiempo pasado, anterior al momento actual. La mayor o menor distancia cronológica entre la acción expresada y el momento de la enunciación no es lo decisivo, sino el hecho de que esa acción o estado estén o no centrados en el hablante en un momento concreto claramente perteneciente a una perspectiva temporal o plano actuales. El plano presente es el punto de referencia fijado a través de determinantes demostrativos, adjetivos o adverbios. 2. Pasado actual (uso panhispánico): Pasado cuya acción, aun perteneciendo al pasado, continúa en el presente y se presenta como no terminada, es decir, como

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una acción o estado cuyos efectos o resultados perduran en el momento de la enunciación. En algunas variedades americanas, es muy frecuente este valor continuativo del pretérito perfecto y, de hecho, se oye como saludo habitual: ¿Cómo has estado? 3. Pasado lejano (uso europeo y andino): Pone de relevancia hechos transcurridos en un momento temporalmente distanciado del tiempo de la enunciación. Se utiliza cuando el hablante quiere dar mayor énfasis o relevancia a una acción que concluyó en el pasado, pero que constituye un punto culminante de una cadena de sucesos o una narración en la que se utiliza el pretérito perfecto compuesto.

3. La enseñanza de los tiempos del pasado en el contexto del español como lengua extranjera Los estudios lingüísticos de las últimas décadas aplicados a la enseñanza de lenguas extranjeras insisten en la conveniencia de considerar el lenguaje desde la perspectiva de sus usos reales y de los contextos en que tienen lugar las prácticas discursivas. Analizando el concepto de competencia comunicativa con detalle, podemos observar la cantidad de saberes que se conjugan en un uso eficiente del lenguaje, especialmente en aquellos usos en que el grado de dominio aumenta la complejidad de la lengua y los fenómenos que desencadena. El conocimiento de la gramática de la palabra, de la frase y del discurso se entiende como la comprensión por parte del alumno de los mecanismos que se ponen en marcha cuando el sistema de una lengua particular se utiliza en un contexto determinado. Es, por tanto, un saber necesario para entender y avanzar en la mejora y el manejo de los tiempos verbales. Esa conexión con la lengua real y sus distintos usos promulgada por los enfoques comunicativos y recogida a través de la gramática pedagógica debería hacer que la enseñanza de la gramática se organizara partiendo de la observación y la problematización de los usos lingüísticos reales para que, a través de un currículum modular que parta de la observación, llegue a la conceptualización de las nociones gramaticales y alcance así la capacidad de descripción y procesamiento de los elementos principales de la lengua que acaben reflejándose en el propio discurso. Por su parte, el currículum de ELE presenta una determinada visión sobre las distintas opciones sobre el aprendizaje lingüístico y sobre los contenidos que deben ser enseñados y aprendidos en cada uno de los niveles de referencia. Los libros de texto deberían recoger estas opciones para desarrollarlas y concretarlas en propuestas susceptibles de ser llevadas al aula. No obstante, el libro de texto, como objeto, y su propia lógica determina en gran manera estas hipotéticas posibilidades y reduce mucho la variación. Por ello, una de las características importantes del diseño curricular y la programación académica, en lo que a la gramática se refiere, tendrá que ser la vinculación que establece entre los contenidos gramaticales y los usos del lenguaje. Muchas veces encontramos subordinado el valor de los saberes gramaticales a una concepción de la lengua que prioriza la comunicación, al entender asimismo que sin reflexión no

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puede haber aprendizaje lingüístico. Por ello, el trabajo de los contenidos gramaticales dentro del currículo de ELE y el proceso de enseñanza debería enfocarse desde su funcionalidad, relacionando la gramática con los usos reales de la lengua y con las necesidades de aprendiente en su labor de construcción lingüística. Es importante poder relacionar la gramática con la comunicación a través de herramientas para considerar las producciones verbales en conexión con las distintas perspectivas de la lengua: formal, semántica, pragmática y cultural. Por lo general, los libros de texto o manuales dedicados al aprendizaje de ELE, debido a sus características y tradición, no favorecen las formas de enseñar y aprender la lengua ni la gramática, permiten poca flexibilidad ante la realidad tan diversa, plural y extendida de la lengua, tienden a presentar los conocimientos e informaciones como algo definitivo, absoluto e indiscutible y además favorecen un trabajo muy individualizado, en muchas ocasiones mecánico, de los estudiantes. En muchos de ellos vemos cómo el fomento de las actividades prácticas y significativas, así como el desarrollo de la autonomía del alumno, no conforma el eje central de las tareas, tan solo consiste en un complemento que no da pie a la reflexión ni a la construcción cooperativa de los conocimientos, y no ayudan a dar un verdadero sentido a lo que se estudia. La estructura de los libros tiende a favorecer una atomización de los distintos contenidos gramaticales, además de dificultar la relación entre contenidos declarativos y procedimentales o estratégicos. La vinculación lógica entre la manipulación de la lengua de manera simplificada, la observación de sus características, el establecimiento de reglas, la elaboración de definiciones y etiquetas, el contraste entre los usos y los significados se convierte en un proceso que va de lo particular a la noción abstracta y viceversa. Todo ello es difícil que halle su lugar en un soporte rígido, en el cual no se suelen permitir variaciones profundas, tan solo cambios en los aspectos más aparentes. Ahora bien, en una nueva era educativa sustentada de lleno en el desarrollo de las nuevas tecnologías, habrá que estudiar si las posibilidades multimodales que ofrecen los libros en versión digital sirven para introducir mejoras en todos estos aspectos, así como la posibilidad de trabajar contenidos que hasta ahora se consideraban secundarios. No obstante, parece que la digitalización de materiales didácticos no ha ido acompañada todavía de un replanteamiento de la función de los manuales de enseñanza en el aula, ni de una discusión sobre el interés y los límites de los libros de texto para el desarrollo de unas metodologías que realmente favorezcan el aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos de la clase. Los contenidos gramaticales de la gran mayoría de materiales didácticos y gramáticas pedagógicas publicados para enseñar ELE están dominados por un análisis formal, lo que repercute en la manera de aprender la lengua por parte de los estudiantes que tenderán a interiorizar reglas basadas exclusivamente en las formas, sin poder relacionarlas con su significado. Siguen un enfoque funcional que provee al estudiante de secuencias formales para memorizar y que están más centradas en el uso, pero aun así deja de lado sus significados gramaticales. Por ello, el análisis formal de la lengua, propio de las gramáticas académicas orientadas al conocimiento del español

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como lengua materna, no es tan adecuado como para ser aplicado directamente en un contexto de enseñanza de ELE. Mientras las gramáticas formales se dedican al análisis de la oración y sus componentes, la gramática necesaria para ser enseñada en el aula de ELE debería centrarse en el estudio y en el uso de los enunciados lingüísticos dentro de contextos comunicativos específicos y de utilidad pedagógica. Las gramáticas pedagógicas deben incorporar una descripción eficaz para el aula de ELE incluyendo un análisis con perspectivas más enfocadas a la comunicación, como la pragmática, la discursiva o la funcional. Si bien las gramáticas descriptivas se encargan, como su nombre indica, de describir la lengua, tienen que ir más allá con el fin de analizar el uso de la lengua y el papel que lo gramatical juega en el contexto general de la comunicación. Es en este tipo de situaciones donde la gramática pedagógica necesita plantear la reflexión sobre el significado concreto de sus usos y cómo estos pueden llegar a estar determinados por el contexto y el significado del hablante que, a su vez, estará enmarcado dentro de un ámbito social propio de la lengua que se estudia. Por todo ello, se hace indispensable añadir a la descripción más pedagógica de la lengua la perspectiva de la pragmática y el análisis de la comunicación dentro de su contexto de uso. El Consejo de Europa, a través de sus proyectos de política lingüística y enseñanza de segundas lenguas, aboga en materia de descripción gramatical por una visión nocio-funcional que quedará reflejada por primera vez en la publicación de Threshold Level (Slagter 1979). Esta nueva perspectiva identifica las funciones lingüísticas necesarias para desenvolverse o «hacer cada cosa en una lengua» (Matte Bon 1998: 73) a través de las intenciones comunicativas de los hablantes. De esta manera, se llegan a desgranar unas listas de funciones comunicativas esenciales (hacer una invitación, declinar una invitación, expresar opiniones, dar consejos, etc.) que se relacionan con nociones léxicas para poder construir el discurso. Tras hacer una descripción lingüística de este tipo, se puede dar paso a la enseñanza de una gramática comunicativa que parta de la comunicación natural y real para presentar y trabajar con las distintas unidades lingüísticas de manera implícita. No se puede tampoco obviar el hecho de que en muchas ocasiones los obstáculos que se crean en el aula para la correcta presentación de los contenidos gramaticales residen, en parte, en la manera de actuar de los profesores. Moreno (1999), Matte Bon (1999), Gómez del Estal (2004) y otros investigadores consideran que la herencia recibida por los profesores a través de sus propias experiencias como alumnos, enraizadas en métodos tradicionales de enseñanza de gramática, hace un flaco favor a la inclusión de estos contenidos lingüísticos de forma más significativa. A esto se une, además, las interferencias que provocan las creencias o medias verdades sobre la gramática que se pueden llegar a tener interiorizadas y que se alimentan a través del uso de ciertos materiales didácticos que tienden a simplificar los usos y las descripciones de ciertos fenómenos gramaticales. Esto acaba dando lugar a descripciones inadecuadas en la clase que tienden a reducir las reglas y eliminar todos aquellos datos que no encajen en este tipo de explicaciones, de manera consciente o inconsciente.

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Se puede concluir, por tanto, que la gramática no establece reglas sobre las formas, sino sobre los significados que el hablante está otorgando en cada momento a las formas que utiliza, por lo que será muy difícil en un manual aplicar reglas sobre las formas gramaticales en cuanto formas, sin pensar en su propio significado. Los materiales didácticos así carecerán de operatividad. Las condiciones gramaticales que nos ayudan a representar el mundo a través de la lengua están subordinadas a nuestra falta de objetividad a la hora de interpretar el mundo del que hablamos y a nuestras propias condiciones cognitivas a través de las cuales lo percibimos. Por todo ello, tendemos a dotar de distintas perspectivas a nuestra gramática y construirla a través de metáforas que representen nuestro punto de vista de cada cosa. La gramática es por tanto figurativa, experiencial, subjetiva y no sigue reglas fijas y discretas. Por eso es muy necesario conocer la lengua, comprender cómo funciona y reflexionar sobre cómo explicarla. Tal como dice Gómez del Estal: «La lengua es la que manda sobre las reglas que pretenden explicarla, y nunca al revés. Si los ejemplos no encajan en una explicación gramatical, hay que rechazarla (o revisarla para que los acoja). No hay otra opción» (2004: 775). Hay que evitar en todo momento apoyarse en reglas gramaticales inexactas o falsas, como las que se proponen en ciertos manuales de ELE, o evitar incluir información metalingüística sobre la que no se está seguro con el fin de que los alumnos no adquieran mecanismos que les lleven a hablar de manera errónea, generalizar reglas y aplicarlas sin cuidado. Muy al contrario, se debe procurar establecer una reflexión metalingüística que ponga el foco en la forma, de manera más o menos explícita, pero atendiendo de manera intensiva al uso del contenido gramatical en cuestión (Ellis 2001: 16), con todas las implicaciones que esto tiene para la corrección de errores, la reflexión improvisada sobre la gramática en un contexto comunicativo concreto o las reformulaciones. En este sentido, la gramática pedagógica se ha visto nutrida por la perspectiva cognitiva a través de la cual se ha hecho un esfuerzo por explicar de manera integrada la relación entre forma y significado. Para ello recurre a definiciones experienciales, representando la realidad de la forma; y también a imágenes visuales que, a través de esquemas o iconos, ayuden a conceptualizar mejor las ideas que se van a tratar. La perspectiva cognitiva aplicada a la enseñanza de segundas lenguas puede resultar de gran interés, ya que, sin llegar a perder de vista un acercamiento comunicativo basado en el significado de elementos gramaticales, promueve una nueva mirada a la relación entre forma y significado, buscando sus motivos para facilitar un aprendizaje más relevante. Además, se considera la lengua desde una mirada composicional que promueve el análisis del significado de los enunciados a través de los distintos elementos que los integran. Ya sabemos que los usos y valores del pretérito perfecto compuesto componen un fenómeno que todavía está en un proceso activo de cambio y reestructuración gramatical. Las primeras voces de alerta sobre el distanciamiento de esta forma verbal con respecto a la norma partieron desde ambos lados del Atlántico en la década de 1990. Estudios como los realizados para el caso peninsular por Serrano (1994),

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Schwenter (1994), Kempas (2008) o Azpiazu (2012 y 2015), unidos a los datos de Moreno de Alba (2003) sobre el español México y de Klee y Ocampo (1996), Kempas (2006), Howe (2013) y Seco (2015) con relación al español andino, pusieron de relieve una situación poco sistematizada, que era, además, fuente de gran innovación por parte de los hablantes nativos de español en distintas partes del mundo. López Morales ya advertía años antes de un tiempo verbal que, según su opinión, se debería investigar mejor, pues «promete ser de mucho rendimiento» (1996: 25). Y así ha sido. En los últimos años se han publicado investigaciones importantes que han mostrado una nueva realidad espacial y temporal para este tiempo verbal que solía estar asociado de manera generalizada y, en exclusiva, a la variedad centro-sur del español peninsular. Esta es justamente la primera creencia que, como profesionales de la enseñanza del español, debemos desmontar. Hoy se puede afirmar, por tanto, que identificar el pretérito perfecto compuesto únicamente con el español peninsular es un «mito» o una «leyenda urbana» (Llopis-García, Real Espinosa y Ruiz Campillo 2012: 74) que, lamentablemente, todavía sigue en el imaginario de muchos profesores de español y en materiales didácticos que tienden a simplificar el fenómeno, quitarle importancia o eludir su dificultad. Muy al contrario, las dimensiones reales del uso de este tiempo son muy amplias tanto geográfica como gramaticalmente, pues sus valores se aplican en todo tipo de contextos pasados, tanto para hablar de acciones recientes como para referirse a eventos ocurridos en un pasado lejano. La situación del pretérito perfecto compuesto es, tal como hemos podido constatar, de gran complejidad, ya que no hay todavía estudios sociolingüísticos que puedan predecir la extensión de estos fenómenos a lo largo de la geografía hispánica ni el grado de consolidación de las tendencias identificadas en este estudio. Es por tanto necesario revisar y actualizar el papel y la presencia del pasado perifrástico dentro del proceso de enseñanza y adquisición de ELE, incluyendo un análisis que recoja la situación en el ámbito de la creación y edición de materiales didácticos, y la elaboración de exámenes. Más allá de la presentación simplificada que del pretérito perfecto compuesto se realiza en la mayoría de manuales y gramáticas de ELE, quizás sería importante comenzar por plantearse hasta qué punto se tiene que reducir la presencia curricular de dicho tiempo verbal a los contenidos gramaticales de nivel inicial en exclusiva. Si leemos con atención la secuenciación del pretérito perfecto hecha por el Instituto Cervantes en su Plan curricular, el espacio dedicado al aprendizaje del pretérito perfecto compuesto se sitúa principalmente en el nivel A2, dejando en el nivel B1 el estudio de ciertos participios irregulares y su valor de presente psicológico o ampliado. Mucho más adelante, ya en el nivel C1, encontraremos la única referencia a la variación lingüística que enfrenta los usos de los pretéritos simple y compuesto, aunque de forma muy limitada y solo para referirse a los casos de neutralización del perfecto compuesto en perfecto simple tan comunes en Galicia o el español del Caribe, sin mención alguna del otro posible resultado de esta oposición, en la que el perfecto compuesto adoptaría los valores de pasado lejano propios de la forma simple, como ocurre en las partes centrales y meridionales de España, y en los países andinos. Por otra parte, de todos los valores del pretérito perfecto descritos en la NGRAE (antepresente, reciente,

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hodiernal, perfectivo, narrativo, existencial, experiencial, resultativo, prospectivo, continuo y habitual) solo se recogen dos. Sin duda, esta simplificación merece toda nuestra atención, especialmente si tenemos en cuenta que a lo largo de los niveles de referencia hay etapas, como la dedicada al nivel B2, en las que no se menciona el pretérito perfecto compuesto y que podrían servir para incluir algunos de estos nuevos usos de mayor extensión, sujetos a variación tanto en el español de España como en el español de Hispanoamérica, como en el caso del valor perfectivo o aoristo, el resultativo o el existencial. Dentro de las muestras de libros de texto de ELE analizados para esta investigación, no encontramos tampoco un tratamiento más detallado. En la gran mayoría de los casos la aparición del pretérito perfecto compuesto se asocia a usos estereotipados o a reglas gramaticales poco significativas: entre ellas, la clásica lista de marcadores temporales, expresiones formulares muy artificiales que potencian la memorización de ciertos ejemplos considerados como representativos. Pocos manuales presentan este tiempo de una forma más natural y representativa en consonancia con la realidad de sus usos y la perspectiva lingüística del hablante ante el evento que narra en cuestión. Y es que es, ante todo, el hablante quien decide, en el momento del habla, si considera que el asunto al que se refiere forma parte de su espacio presente, por mucho tiempo que haya transcurrido desde que el evento acaeció o, en otros casos, lo perciba como archivado en la memoria, lejos del ahora, y sin incidencia directa en su relato actual. Todo dependerá del significado que demos a la forma verbal en cada momento, pues la flexibilidad de nuestra lengua nos consiente utilizar el pretérito perfecto compuesto para describir cualquier acción concluida que queramos ubicar discursivamente cerca de nuestro presente, independientemente de la vigencia o antigüedad que esta tenga. Por todo ello, para que la gramática pedagógica utilizada en el contexto propio de ELE sea verdaderamente operativa tiene que acercarse, en la medida de lo posible, a un modelo de presentación de las características de la lengua que explique y que facilite la comunicación y sus distintos significados a través del uso real del lenguaje. A partir de la explicación del significado final del lenguaje y la definición de unas reglas concretas que permitan crear estructuras auténticas y significativas sin perder de vista el significado de cada forma. Cada hablante ve las cosas y las cuenta siguiendo un orden particular dentro del margen de objetividad con que todo ocurre ante nuestros ojos. Cada hablante enfatiza o subraya aquello que más le interesa. Es lo que la psicología de la Gestalt denomina figura y fondo, también conocido como perfil y base, según la teoría cognitiva. Toda expresión lingüística adquirirá, pues, su significado delimitando un perfil sobre una base. De esta manera podemos llegar a emitir una «perfilación lingüística» contraria a la que imperaría en la mayoría de los casos por lógica o costumbre (Llopis-García, Real Espinosa y Ruiz Campillo 2012: 41). Castañeda (2014: 68) aplica esta doble dimensión con gran acierto al significado de los morfemas temporales. Considera que las desinencias temporales designan procesos respecto a puntos temporales de referencia que funcionan como base. Esa base, en el caso de los morfemas temporales, habrá de ser reconocida como

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el ahora, que coincidirá con el momento del habla. Por ello, para Castañeda: «La claves en la compresión del valor de muchos tiempos puede estar en la compresión de configuraciones perfil/base espaciales, puesto que incluyen en la base puntos de referencia añadidos al del “ahora”». De esta manera, se explica de forma clara, y muy en consonancia con nuestro punto de vista, cómo el pretérito perfecto compuesto designa un proceso terminado que incluye en su base la localización en un ámbito temporal que también incluye el ahora. Por eso, la manera en que construimos los enunciados gramaticales nos hace adoptar estas distintas perspectivas o visiones de los casos según cada hablante ante el significado que representan, dependiendo de lo que consideremos que es la base, y lo que veamos como figura, según cómo perfilemos y evidenciemos los elementos configurados. Cada forma representa un significado distinto y tiene consecuencias sobre la interpretación semántica, discursiva y pragmática de cada enunciado en cada una de sus formulaciones. Eso no quiere decir que las formas gramaticales sean polisémicas; solo tienen un significado, aunque a veces no sea tan evidente. Cuando una gramática nos presenta listas de formas que exigen conocer otras formas, como en el caso de qué marcadores temporales se usan con el pretérito perfecto compuesto o simple, nos está ofreciendo una visión de la lengua formal, automática, rígida y ciega al significado. Se trata de una gramática poco coherente consigo misma, que acaba por inducir a los usuarios al error. La gramática operativa no debería ser una gramática de listados memorísticos, sino una gramática de sistema que promueva la compresión y la lógica. Cuando nos encontramos frente a explicaciones basadas en listas aleatorias de usos, tenemos que entender que no estamos ante una buena explicación, ya que muy probablemente estas listas responderán a los significados gramaticales que las componen. Una buena lista será, por tanto, una colección de demostraciones de que el significado de las formas funciona de manera diversa, de acuerdo con el carácter pluricéntrico de nuestra norma panhispánica y la variedad gramatical inherente a ella. Resulta interesante en este sentido repasar de manera somera cómo se presenta el pretérito perfecto compuesto en los materiales didácticos más comunes que se adoptan como libros de texto en los cursos de español general de los principales centros de enseñanza de español, como la red de centros del Instituto Cervantes, centros de lenguas modernas de universidades de países hispanohablantes, Escuelas Oficiales de Idiomas, entre otros. Para ello, hemos seleccionado ocho manuales (ELE Actual, Gente, ELExprés, Bitácora, Agencia ELE, Aula Internacional, En Acción, Nuevo Prisma) que se encuentran disponibles actualmente en el mercado y que tratan de manera específica en alguna de sus unidades el pretérito perfecto compuesto, en consonancia con estudios previos publicados para el caso de la enseñanza de inglés (Biber y otros 1999, Biber y Reppen 2002, McGarrell 2015). De esta manera podremos ofrecer un panorama claro de qué es lo que se aprende y se enseña exactamente en el aula de español en relación con este tiempo verbal y hasta qué punto se encuentra reflejado en el discurso escrito de los aprendices de español que han estudiado con este tipo de materiales.

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El pretérito perfecto compuesto se denomina en todos estos manuales pretérito perfecto y suele aparecer en unidades en las que la totalidad de sus objetivos y contenidos gramaticales están dedicados por entero a la presentación de este contenido gramatical. Las unidades tienen títulos que anticipan a través de un ejemplo en qué va a consistir la explicación del pretérito perfecto, haciéndolo así protagonista temático de la secuencia didáctica. En ellos, a través de las actividades y textos analizados, se hace referencia al marco temporal del hoy de la comunicación, destacando como principal el valor hodiernal del pretérito perfecto. En todos los libros de texto analizados, el pretérito perfecto se presenta de manera explícita, y se explica la formación y conjugación tanto del auxiliar como del participio a partir del infinitivo del verbo. En cuanto a los usos del pretérito perfecto que se detectan a lo largo de las unidades examinadas, ya sea de manera explícita o implícita, a través de actividades o textos, destacamos en primer lugar el valor generalizado de pasado reciente que, sin embargo, no suele ser etiquetado como tal, cayendo en muchos casos en definiciones más obscuras y farragosas. Muy relacionado con este valor general, aparece en los manuales de ELE el valor de pretérito hodiernal (para indicar acciones transcurridas en el ámbito temporal del hoy del hablante) que acapara la mayoría de ejercicios, textos e interacciones. Otro de los valores más importantes e útiles del perfecto, el de pasado experiencial, solo se enseña en cinco de los ocho manuales que se han manejado para este estudio. Sin embargo, en ninguno de estos libros encontramos mencionados más valores o ejemplos que indiquen otros posibles usos y significados, como el de pasado enfático o de relevancia presente, pasado lejano o terminado, existencial, continuo o narrativo. De hecho, solo en uno de los ocho manuales hay un apunte a la variación gramatical a la que está sometido este fenómeno, pero para explicar que se neutraliza en ciertas regiones en favor la forma simple. Las explicaciones del pretérito perfecto compuesto están acompañadas en la gran mayoría de casos por un listado de marcadores temporales entre los que encontramos todos estos: ya, ahora mismo, hace cinco minutos, hace diez minutos, hace un rato, hace una hora, hace dos horas, hoy, esta mañana, esta tarde, esta noche, estos días, este fin de semana, esta semana, estas semanas, últimamente, este mes, estos meses, este trimestre, este año, estas vacaciones, este verano, una vez, alguna vez, un par de veces, dos o tres veces, tres veces, varias veces, muchas veces, todavía no, nunca. Este listado, formado con los marcadores temporales y de frecuencia encontrados en los ocho manuales de ELE con los que se ha trabajado, confirma la tendencia a asociar de manera inequívoca el pretérito perfecto con una serie de contextos limitados que el estudiante necesita aprender de memoria y que no se ajustan del todo a la realidad. Curiosamente, en todas las muestras examinadas se insiste mucho en incluir una gran cantidad de marcadores, pero se obvian valores y significados del perfecto compuesto de gran utilidad y relevancia. En todos los libros de texto también aparecen numerosos ejemplos que ilustran el uso del pretérito perfecto con distintos marcadores y contextos comunicativos, así como textos de ámbito personal, público y educativo, con tipología y temática variada: vida diaria, rutina, viajes y ocio, noticias, trabajo, vivencias, salud.

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A través de este análisis observamos con claridad la descripción tan escasa e incompleta que se hace del pretérito perfecto compuesto en los principales manuales para la enseñanza del español. De los once valores semánticos que posee este tiempo verbal según la última revisión gramatical de la Real Academia Española (2009), solo hemos encontrado tres en nuestro análisis: el perfecto con valor hodiernal, el perfecto con valor reciente y el perfecto con valor existencial. Se trata sin duda de los usos más asociados al aspecto perfecto, tal como se ha descrito en la mayoría de gramáticas de corte más tradicional que siguen la impronta de la gramática académica de 1931. Sin embargo, no podemos dejar de preguntarnos qué se ha de hacer con los otros muchos valores del pretérito perfecto compuesto que quedan fuera de las páginas, ejemplos y actividades de los libros de español. Son usos todos ellos que, sin necesidad de entrar en lo dialectal, empleamos constantemente.

4. Estudio empírico: el pretérito perfecto compuesto en el español no nativo Dentro de la lingüística, entendemos por corpus un conjunto, lo más extenso y ordenado posible, de datos o de textos, tanto orales como escritos, que normalmente, tras un tratamiento informático, se reúnen en una aplicación digital que facilita el estudio de la lengua o de la variedad lingüística de la que estos textos provienen. Siguiendo a Baralo (2010), en el contexto concreto de la lingüística aplicada podemos definir un corpus como: «un conjunto amplio de textos informatizados, que han sido producidos en situaciones reales, espontáneas o dirigidas con determinados fines y que se han seleccionado siguiendo una serie de criterios explícitos que garantizan que dicho corpus pueda ser usado como muestra representativa de la lengua que se quiere analizar». Entre la variada tipología de corpus existentes en la actualidad, y dentro del ámbito más concreto de la lingüística aplicada, los llamados corpus de aprendices contienen textos producidos por personas que están estudiando una determinada lengua meta con diferentes orígenes lingüísticos o lenguas de inicio (ya sea lengua materna, primera o lengua vehicular a través de la cual se accede a la nueva lengua) y distintos niveles de dominio de la lengua objeto de estudio. La lingüística de corpus es un área de la lingüística que, por tanto, se dedica a la investigación y el análisis de los datos de muestras reales de uso de la lengua que se recogen en los distintos corpus. Por este motivo, la lingüística de corpus más que una disciplina lingüística en sí, consiste en un enfoque metodológico al que se puede acceder desde distintas perspectivas y que está al servicio de la investigación empírica sobre la lengua y con la lengua, tal como mostraremos en esta parte, eminentemente empírica, de nuestra investigación sobre el pretérito perfecto compuesto. Por todo ello, pensamos que resulta muy relevante trabajar en el ámbito de la adquisición y aprendizaje de lenguas con una recopilación de material lingüístico de las características del corpus que hemos utilizado para desarrollar la investigación empírica, en la que analizaremos el comportamiento y el aprendizaje del pretérito

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perfecto compuesto en el contexto del español no nativo, teniendo en cuenta distintos niveles de competencia y diferentes lenguas maternas. A través de este estudio empírico, pretendemos conocer el comportamiento, el índice de apariciones y los usos del pretérito perfecto compuesto en distintas tareas de expresión escrita en español por aprendientes de varios niveles de dominio lingüístico y con distintas lenguas maternas. Para ello, vamos a acometer un análisis exhaustivo de muestras obtenidas a través del Corpus de aprendices de español (CAES) en las que se utilizan los pretéritos perifrásticos por estudiantes provenientes de seis grupos lingüísticos diferentes a través de cinco niveles de español. Nuestro objetivo consistirá por tanto en articular un análisis de la presencia del pretérito perfecto compuesto en el contexto del español no nativo para poder dar respuesta a una serie de preguntas de investigación que pasaremos a exponer a continuación. También resulta de gran interés para el estudio rastrear los diferentes valores que el pretérito perfecto compuesto adquiere en el español nativo, para comprobar hasta qué punto estos son interiorizados por los estudiantes de ELE, pertenezcan o no a la descripción gramatical propia de los materiales para la enseñanza de español a los que han sido expuestos previamente. Con respecto al contexto particular de la investigación en el ámbito del ELE, a medida que se amplían y se intensifican los estudios relacionados con la enseñanza y aprendizaje del español parece cada vez más evidente y necesario contar con corpus dedicados al estudio de las características del español no nativo a través de datos fiables, tal como pone de manifiesto Baralo (2010) con relación a la importancia de construir un gran corpus de ELE que esclarezca los numerosos interrogantes que se plantean los investigadores sobre el proceso de adquisición y aprendizaje del español. Ainciburu (2010 y 2012) ofrece un panorama completo de varios de los proyectos más destacados de elaboración de corpus relacionados con la enseñanza y aprendizaje de ELE en diferentes instituciones universitarias de Europa y América. Una de las iniciativas más exitosas en este sentido dentro del ámbito académico universitario, es la del International Corpus of Learner English de la Universidad Católica de Lovaina, que se nutre gracias a un sistema de corrección de tareas informatizado. De esta manera, los profesores de dicha universidad, al corregir digitalmente los trabajos de sus estudiantes de inglés, van etiquetando la información a través de una tipología básica de errores que a su vez se registra en la base de datos general del corpus y luego se procesa por un equipo de investigación. En este contexto se fragua el proyecto de la constitución del CAES, un proyecto promovido y financiado por el Instituto Cervantes y desarrollado por un equipo de investigación de la Universidad de Santiago de Compostela, bajo la dirección de Guillermo Rojo e Ignacio Palacios. La primera versión de este corpus vio la luz en octubre de 2014 a través del portal web: http://galvan.usc.es/caes. El CAES representa una primera solución a la falta, hasta ahora, en el ámbito de la investigación de ELE de un corpus de grandes dimensiones y de acceso universal sobre el que poder trabajar de manera adecuada en torno a la descripción de muestras representativas del español no nativo, el análisis de errores lingüísticos, de interferencia lingüística, o cuestiones relacionadas con la adquisición del español,

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entre otros tantos temas de estudio que todavía hoy se necesitan abordar y esclarecer. En palabras de Parodi (2015): «El CAES avanza de modo innovador para llenar un vacío sustancial en el área específica de corpus de aprendientes de español». En el CAES se compilan textos de producción escrita, en número todavía algo reducido, etiquetados de manera que permite a los usuarios del corpus tratarlos desde distintos puntos de vista y posibilidades de búsqueda, lo que hace posible realizar distintos análisis por entradas léxicas, por contextos lingüísticos, así como por diferentes variables que pueden llegar a influir en la enseñanza y en el aprendizaje, para facilitar así el contraste entre lenguas maternas, el análisis de errores, las dificultades y las facilidades de cada grupo lingüístico. A través de este estudio empírico, pretendemos conocer el comportamiento, el índice de apariciones y los usos del pretérito perfecto compuesto en distintas tareas de expresión escrita en español por aprendientes de varios niveles de dominio lingüístico y con distintas lenguas maternas. Para ello, vamos a acometer un análisis de muestras obtenidas a través del CAES en las que se utilizan los pretéritos perifrásticos por estudiantes provenientes de seis grupos lingüísticos diferentes a través de cinco niveles de español. Pasamos a presentar a continuación las preguntas de investigación que han conformado, como elemento central e indispensable, el eje articulador de nuestro trabajo empírico y el análisis tanto cuantitativo como cualitativo que expondremos en las próximas páginas. Resulta de gran interés para el estudio rastrear los diferentes valores que el pretérito perfecto compuesto adquiere en el español nativo, para comprobar hasta qué punto estos son interiorizados por los estudiantes de ELE, pertenezcan o no a la descripción gramatical propia de los materiales para la enseñanza de español a los que han sido expuestos previamente. La pregunta principal de este estudio gira en torno a la capacidad que tienes los aprendices de español de incorporar y utilizar los distintos valores actuales del pretérito perfecto compuesto: pasado reciente, pasado terminado y pasado con relevancia actual. Una segunda pregunta estaría relacionada con el hecho de que los aprendices de español tiendan a usar el pretérito perfecto compuesto en primera persona del singular transmitiendo así el significado evidencial de énfasis psicológico y cercanía al hablante o al momento de la enunciación de un hecho, propio del uso de este tiempo verbal por los hablantes nativos.

5. Análisis y descripción de los usos y valores del pretérito perfecto compuesto de los aprendices de español Como ya hemos adelantado, los datos relacionados con el uso del pretérito perfecto compuesto que se han analizado para este trabajo han sido extraídos del CAES. El CAES es el primer corpus dedicado al estudio del español no nativo y está compuesto por producciones de estudiantes de español que, a través de distintas tareas de expresión e interacción escrita, congruentes con el nivel de estudios previamente acreditado y administradas digitalmente desde distintos centros de enseñanza de

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español alrededor del mundo, han contribuido a sentar las bases de un gran proyecto que confiamos en que se pueda seguir ampliando en los próximos años. Estas tareas de producción escrita fueron diseñadas conforme a los criterios y descriptores establecidos para la evaluación de dicha destreza por el Marco común europeo de referencia para lenguas, de modo similar también al tipo de tareas de expresión e interacción escritas que podemos encontrar en las pruebas para la obtención del diploma DELE. Antes de administrar estos ejercicios se experimentaron con un grupo de control, compuesto por estudiantes de español de perfiles diversos, con el fin de pilotar y validar la fiabilidad de cada una de las tareas propuestas, así como de introducir ligeros cambios y modificaciones que permitieran su realización de manera más eficaz y ajustada a los propósitos del corpus. Para la presente investigación nos interesa analizar la presencia del pretérito perfecto compuesto a lo largo del corpus, el grado de corrección morfológica de esta forma verbal, así como los distintos valores y usos particulares que los aprendientes de español le otorgan, prestando particular atención a los posibles usos perfectivos y de pasado lejano, que podrían llegar a coincidir con la tendencia general en gran parte del mundo hispánico en torno a los nuevos valores y contextos de empleo del perfecto compuesto. Nuestra metodología de análisis y estudio de los datos del corpus ha consistido en una búsqueda general, entre todas las muestras que contiene el corpus, de las apariciones del pretérito perfecto compuesto, alternando y combinando a la vez las distintas opciones y variables propuestas por el motor de búsqueda propio del corpus. Una vez realizado este primer análisis cuantitativo de búsqueda y recuento de datos, hemos pasado a revisar, codificar y cuantificar cada una de las muestras del corpus que incluyen un pretérito perfecto compuesto, con el fin de entender mejor el contexto de uso propio a cada uno de los ejemplos, el marco lingüístico y comunicativo que propicia la aparición de estas formas verbales, así como el aspecto léxico y gramatical de ellas. La codificación propia que hemos llevado con el material del corpus ha permitido aportar resultados más completos y detallados al análisis general de los datos del corpus, al añadir una serie de nuevas variables de gran importancia para esta investigación, así como evaluar la presencia y los usos del pretérito perfecto compuesto con respecto a la gramática normativa y los valores actuales que a este tiempo verbal le están confiriendo los hablantes. Con toda la información recabada se ha realizado un análisis estadístico, de tipo porcentual y gráfico, que nos ha permitido presentar los datos y los resultados de nuestra investigación de manera visual y fácilmente contrastable. El CAES, en su versión actual (1.0), de octubre de 2014, comprende casi 575 mil elementos lingüísticos, con una distribución que atiende a todos los niveles adquiridos y lenguas incluidas en esta primera fase del proyecto. Este corpus ha sido construido mediante la recogida de muestras en distintos centros del Instituto Cervantes, así como a través de un número importante de universidades desde octubre de 2011 a septiembre de 2013. Aunque inicialmente las pruebas recogidas fueron más, una vez filtradas las correspondientes a lenguas primeras con las que se empezó a trabajar, la presente versión del corpus contiene muestras provenientes de una población total de 1423 estudiantes, que escribieron dos o tres textos

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cada uno (según su nivel de competencia), lo que implica un total de 3878 tareas o textos independientes integrados en las 1423 pruebas individuales. Las muestras del CAES pertenecen al denominado muestreo de conveniencia pues se restringe la participación entre los distintos tipos de población de interés, siendo esta de carácter aleatorio y no proporcional entre cada uno de los distintos grupos de población encuestada (Herrera Soler, Martínez Arias y Amengual Pizarro 2011: 28). Lo primero que hemos decidido examinar en el CAES es la frecuencia de uso general de los distintos tiempos verbales, comparándolos entre sí. De esta manera se puede llegar a entender desde un inicio la dimensión del empleo del pretérito perfecto compuesto con respecto a otras formas verbales de indicativo con las que guarda una estrecha relación, como pueden ser el presente o el pretérito perfecto simple. Si partimos del número total de muestras del corpus podemos observar en nuestro primer gráfico con claridad los resultados de esta primera búsqueda de carácter general e introductorio: Tabla 50: Cifras totales de uso de los principales tiempos verbales de indicativo por número de aparición en las pruebas escritas del corpus (n=1423) Tiempo verbal

N

Porcentaje

1421

99,9

Perfecto compuesto

702

49,3

Perfecto simple

952

66,9

Imperfecto

761

53,5

Presente

Estas cifras nos indican cómo, de manera lógica, el presente de indicativo aparece en el 99,9% de las pruebas que conforman el CAES; mientras que, en un segundo lugar, se encuentra el pretérito perfecto simple, en un 17,6% más de pruebas que el pretérito perfecto compuesto. El perfecto compuesto, con una presencia del 49,3% en las pruebas del corpus, queda relegado a la cuarta posición de uso, tras el pretérito imperfecto. Esto nos muestra en general que la opción preferida por los aprendices de español para expresarse en pasado es, sin duda alguna, el pretérito perfecto simple, que aparece de manera constante en el 66,9% de las pruebas incluidas en este análisis. Al examinar de cerca los datos de uso del pretérito perfecto compuesto a partir de las dos grandes variables que ofrece el corpus, el nivel de español y la lengua materna, podemos observar una tendencia al incremento generalizado en el empleo de esta forma verbal del pasado conforme aumenta el nivel de competencia de español de los aprendices, tal como se aprecia en la Figura 22:

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Figura 22: Evolución longitudinal y transversal del porcentaje de uso del pretérito perfecto compuesto combinando las variables de lengua materna y nivel de español

A pesar de que los aprendices de los seis grupos lingüísticos que recoge el corpus muestran un uso progresivo que acaba teniendo una presencia superior al 85% en casi todas las pruebas procesadas de nivel C1, lo que indica que el pretérito perfecto compuesto acaba por interiorizarse y formar parte de la gramática del español escrito de cualquier estudiante de este nivel; es interesante tener en cuenta otros factores que podemos extraer de esta comparación. Con respecto al uso del perfecto compuesto en el nivel A1, se debe recalcar que el tiempo verbal pasado está presente entre las seis lenguas maternas a pesar de que en teoría la expresión del pasado no forme parte del currículum de referencia para el nivel A1. Pese a todo, parece que la necesidad comunicativa de referirse al pasado se atiende y se aprende en esta primera etapa, especialmente entre alumnos de francés, inglés y ruso. Esta tendencia ocurre de manera muy similar tanto con el uso del pretérito perfecto compuesto como con el uso del perfecto simple que, por lo general, se aprende siempre más tarde, después del pasado compuesto. En el nivel A2 se consolida el uso del pretérito perfecto compuesto y continúa en torno a la misma frecuencia en el caso de los estudiantes de lengua materna inglesa o rusa, mientras que en el caso del francés y el árabe sigue aumentando de manera sostenida, así como con los aprendices de lengua portuguesa, que emplea esta forma verbal de manera constante. En el nivel B1, todos los grupos lingüísticos hacen un uso similar del perfecto compuesto, que sigue incrementando su frecuencia de aparición general. Sin embargo, es en el nivel B2 donde el uso decae, debido muy probablemente al tipo de tareas correspondientes a este nivel, para las que no era del todo necesario hacer referencias al pasado. Aun así, la frecuencia aumenta y supera el 80% de presencia en las pruebas escritas entre estudiantes de habla francesa, inglesa, china y rusa. Los datos del nivel C1,

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que solo corresponde a cuatro de los seis grupos lingüísticos presente en el corpus, árabe, francés, inglés y portugués, nos confirman que el tiempo verbal se integra de manera completa en la interlengua escrita de los estudiantes de español de este nivel tan avanzado. Al tratarse esta comparación de cruzar las variables de más relevancia del corpus, lengua materna y nivel de español, hemos creído oportuno introducir un análisis de tipo estadístico, para determinar la relación entre las variables y los valores observados y esperados, a través de la aplicación de la prueba de contraste χ² (ji-cuadrado), el análisis estadístico más utilizado para examinar la asociación entre nuestras variables. Si comparamos el valor obtenido (χ² = 42,71) y el valor crítico de la distribución de χ², con un nivel de significación determinado del 0,05 y 20 grados de libertad asociados, el resultado de nuestro valor (42,71) será superior al valor correspondiente de χ² = 31,41. En consecuencia, podemos concluir que la diferencia entre el valor obtenido y el valor crítico, que corresponde a 20 grados de libertad, es significativa. Como nuestro resultado es superior también es significativo, por lo que podemos rechazar la hipótesis nula de independencia. Por tanto, ambas variables estudiadas, la lengua materna y el nivel de español, son dependientes, al evidenciarse la relación que existe entre ellas. Se deben tener en cuenta también los datos sobre el dominio formal del pretérito perfecto compuesto que, en general, es muy alto y no presenta rasgos de fosilización, al superarse en los ejemplos del corpus el 80% de usos correctos, tanto en la composición morfológica del auxiliar como del participio. Si centramos el foco de nuestro comentario en el significado de las formas gramaticales, los usos del pretérito perfecto compuesto y los distintos valores que los aprendices de español otorgan a este tiempo del pasado, comprobaremos si el pretérito perfecto, ante todo, se utiliza para expresar el pasado reciente, vinculado temporalmente con el presente o con el momento de la enunciación, o si, por el contrario, al igual que ocurre entre los hablantes nativos, encontramos casos en los que el pretérito perfecto se emplea para hablar del pasado lejano, desvinculado del presente y terminado. Para ello hemos codificado manualmente el valor semántico utilizado en cada uno de los ejemplos de pretérito perfecto compuesto del corpus, de acuerdo con los descritos en la NGLE. A partir de este análisis, además de entender la extensión de los usos y la frecuencia del empleo de distintos valores en español no nativo, podremos conocer con exactitud el peso que las formas en pretérito perfecto con significado de pasado lejano o aspecto perfectivo tienen dentro del discurso escrito de los aprendices de español. Estos son los porcentajes generales del uso del pretérito perfecto compuesto en los corpus de acuerdo con los diez valores que nos han servido para codificar las formas:

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Tabla 51: Cifras de uso y porcentajes de los valores del pretérito perfecto compuesto en el corpus (n=2228) Valor del pretérito perfecto

N

Porcentaje

Pasado reciente

945

42,4

Pasado actual

719

32,3

Pasado lejano

564

25,3

Los datos codificados en el corpus dan respuesta a varias de las preguntas de investigación e hipótesis que fundamentan este estudio. Podemos comprobar claramente cómo el aspecto perfectivo o el valor de pasado lejano en formas de pretérito perfecto compuesto se utiliza en el español no nativo. Además, no solo se utiliza, sino que aparece con un índice alto de frecuencia a la hora de expresar acciones pasadas en pretérito perfecto por parte de los aprendices de español. Este valor se consigue superar por el de pasado reciente ya que, como es lógico, representa el significado canónico del pretérito perfecto compuesto de aspecto perfecto, que se enseña en el contexto del ELE y el que se explica en la gran mayoría de los materiales didácticos, tal como hemos podido concluir tras el análisis de materiales de aprendizaje de español presentados previamente. Ya hemos comentado ampliamente cómo los perfectos compuestos con aspecto perfectivo o de aoristo están en pleno auge en varias regiones del mundo hispánico, como el centro y el sur de la Península Ibérica o los países de los Andes en el continente americano. Los usos perfectivos del pasado compuesto en el ámbito del español no nativo también se confirman, de acuerdo con nuestras hipótesis, pues tras la codificación emprendida con los ejemplos del corpus hemos encontrado un 25,3% de las formas con significado perfectivo o de pasado remoto. Veamos a continuación los ejemplos utilizados por los estudiantes de español para analizar los contextos temporales y su pertinencia lingüística, con el fin de poder aclarar hasta qué punto se trata de usos legítimos y correctos o errores gramaticales de interlengua. Entre los ejemplos más fáciles de detectar, se encuentran aquellos usos con marcadores temporales claros que enmarcan la acción dentro un ámbito pasado muy lejano, como los siguientes: (4) Un de los mejores futbolistas de el mundo ha ganado el mundial con francia en el año 1998. (CAES 196: A2/Árabe) (5) Y en 1964, ha nacido el último ninho, que fue llamado Carlos y vive em Brasília. (CAES 303: A1/Portugués) (6)  He ido a el Colegio Protestante Frances de Libano desde Octubre de 1989 hasta Junio de 1996, y tengo el Bacherelato. (CAES 1895: B2/Árabe)

Estos contextos otorgan a los pretéritos perfectos un sentido aspectual claro de aoristo, por la lejanía con respecto al momento de la enunciación y su desvinculación temporal con el presente. Otros casos se contextualizan a través de referencias

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temporales relacionados con el momento de la enunciación. A pesar de que la perspectiva temporal del hablante, estudiantes de español en este caso, establece una conexión directa con su presente, sigue tratándose de marcos temporales muy acotados, perfectivos, que podrían admitir también el uso del pretérito perfecto simple: (7) El año pasado eh visitado los Picos de Europa en el norte de Espagna y he mirado el Naranjo de Bulnes. (CAES 10: A1/Inglés) (8) Hace un año, he ido a XinJiang que es muy bonito. mis padres estan allí. (CAES 1282: A2/Chino) (9) La semana pasada he escuchado Bah. (CAES 1126: A1/Ruso) (10) Ayer he hablado con personas que habitan en Libbia. (CAES 1212: B1/Francés) (11) Me las ha contado ayer. (CAES 85: B1/Francés) (12) Mi padre antes 33 años ha casado con la mas cariñosa mujer de el mundo (mi madre). (CAES 68: A1/Árabe)

Otros ejemplos muestran cómo se puede usar el perfecto compuesto con valor de pasado terminado sin necesidad de adjuntar marcadores temporales tan concretos. En estos casos, más sofisticados en su uso, recurren al significado pragmático que puede llegar a transmitir el pretérito perfecto en contextos perfectivos, donde el énfasis o el carácter psicológico de la acción destaca y se refuerza al utilizar el perfecto compuesto en un ámbito propio del perfecto simple: (13) Cuando mi primera nieta nació me he promitido de estudiar el Español para poder lo hablar con ella. (CAES 1450: B2/Francés) (14) Me quedé en la de numero 305 y me ha encantado, ¿la tiene disponible? (CAES 153: A2/Portugués) (15) Se dejó caer sobre el coche y le ha matado. (CAES 287: B1/Árabe) (16) La pego y la hecho de casa y se han divorciado a el pasar un mes se repinto de los hechos que hizo. (CAES 653: C1/Árabe)

Al hacer este análisis, que nos ha permitido descubrir la magnitud de los usos perfectivos del pretérito perfecto compuesto en el español no nativo, nos hemos dado cuenta también de que su empleo debe obedecer a ciertas reglas y respetar la consecutio temporum de las oraciones en las que aparece. Las formas del pretérito simple y compuesto no son intercambiables en todos los casos; por ello, aunque entendemos y consideramos el uso del pretérito perfecto compuesto en contextos propios del perfecto simple, a pesar de la norma tradicional hispánica y las explicaciones propias de los manuales de ELE, también podemos observar cómo hay usos incorrectos en los que los aprendices otorgan al pretérito perfecto un aspecto imperfectivo, que exige un pretérito imperfecto, o combinan tiempos del pasado de manera errónea. Estos son algunos ejemplos de estas prácticas que sí habría que corregir: (17) Me recuerdo que Roberto ha tenido 15 años la ultima vez que le he visto. (CAES 482: A1/Árabe) (18) Me llamo Olivia, y estoy abogada y yo he vivido en Toronto, Canada antes que yo vivo en Nuevo York. (CAES 1812: A1/Inglés)

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(19) Habiamos ingresado en la misma universidad de filologia, has estudiado frances mientras he estudiado aleman. (CAES 848: A1/Francés) (20) Una vez me has dito que cuando fuera a España, me quedaria en tu casa. (CAES 825: B1/Portugués)

Presentamos ahora los datos que se han analizado de manera propia con relación a otros aspectos que nos parecían de mucho interés. Entre ellos, hemos creído prioritario analizar la presencia y el uso del pretérito perfecto a la luz de la variable de persona verbal. Si retomamos la revisión que hemos hecho del uso del pretérito perfecto compuesto por parte de los hablantes nativos, recordaremos que ya hemos explicado cómo el uso de valores enfáticos o psicológicos del perfecto compuesto a través del aspecto perfectivo está asociado directamente al hablante, al yo narrador que ha vivido las historias narradas o, lo que es lo mismo, a la primera persona del singular. Por ello, sería esperable que ese significado pragmático y psicológico de cercanía al hablante y al momento de la enunciación se trasladara también al ámbito del español no nativo. Esta es la estadística porcentual que resulta del análisis del pretérito perfecto compuesto desde la variable de persona verbal. Tabla 52: Datos de uso del pretérito perfecto compuesto (N=2228) y perfecto simple (N=7889) por personas verbales Perfecto compuesto

N

Porcentaje Perfecto simple

N

Porcentaje

1ª persona singular

1124

50,4

1ª persona singular

2872

36,4

2ª persona singular

99

4,4

2ª persona singular

60

0,8

3ª persona singular

576

25,9

3ª persona singular

3743

47,4

1ª persona plural

204

9,2

1ª persona plural

597

7,6

2ª persona plural

10

0,4

2ª persona plural

3

0

3ª persona Plural

215

9,6

3ª persona Plural

614

7,8

Parece quedar claro que la hipótesis de relacionar la aparición del pretérito perfecto compuesto con el discurso pasado en primera persona se confirma también para el español no nativo, al ser definitivamente la primera persona del singular la más utilizada a la hora de conjugar el perfecto compuesto en el corpus, con un 50% de uso. Tal como apreciamos en los ejemplos del CAE, es fácil asociar el uso del pretérito perfecto compuesto al yo del hablante, especialmente en narraciones en las que la vivencia comentada parece tener importancia para el narrador y ser determinante en la historia que se comunica, añadiendo un significado pragmático que no tendría el mismo efecto discursivo si se utilizara el pretérito perfecto simple, por ejemplo. Incluimos a continuación algunos ejemplos sacados del CAES, que ilustran el uso recurrente del pretérito perifrástico en primera persona del singular:

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Carlos Soler Montes

(21) Y de acuerdo con ella, he decidido cambiar de puesto porque conozco bien mi oficio y me aburro. (CAES 1016: A1/Francés) (22) Pero he descubrido otra baile hace tres años: el tango, y me gusta. (CAES 1029: A1/Francés) (23) Es que he hecho un lío de mi vida y ahora tengo que terminar esos estudios. (CAES 1253: B1/Portugués) (24) Estoy bien ¡Me he trasladado en mi casa nueva.! (CAES 1633: B1/Ruso) Yo he aceptado vuestra oferta porque pensaba que son muy serios en vuestro servicio. (CAES 909: C1/Árabe) (25) Yo he confiado mi equipaje a ustedes, y no fueron capaces de cuidar. (CAES 977: B1/Portugués) (26) Después yo he tardado quince minutos para aparcamientar. (CAES 1552: A1/Ruso) (27) Yo siempre he tenido exito en mis estudios. (CAES 1578: B2/Inglés)

Ahora bien, este resultado, a pesar de que indica una tendencia o preferencia clara por la forma compuesta del pasado, podría ser casual o volverse a producir con otros tiempos pretéritos para indicar así que, en general, la persona verbal más usada en el corpus y en las pruebas de expresión escrita de los estudiantes del CAES es la primera, lo que tendría sentido si pensamos que las tareas se escriben en un estilo autobiográfico y están relacionadas con hechos vividos por el sujeto que las redacta. Por ello, es importante comprobar cómo se comporta esta variable con el otro tiempo del pasado más utilizado en el corpus, el pretérito perfecto simple. En el caso del perfecto simple, como vemos en la Tabla 52, se utiliza más la tercera persona del singular que la primera en pretérito perfecto simple. Por tanto, podemos confirmar que sí hay una tendencia general entre los aprendices del corpus a asociar el pretérito perfecto compuesto a la primera persona del singular a la hora de hablar en pasado. Mientras que para acciones no relacionadas con ese yo, centradas, por ejemplo, en la tercera persona del singular, se prefiere la forma simple. También ocurre lo mismo con la primera persona del plural y la segunda persona, tanto de singular como de plural, que tienden, aunque con menor diferencia, a aparecer escritas en pretérito perfecto compuesto. Se corrobora entonces para el español no nativo esa relación del tiempo compuesto del pasado con la expresión de acciones asociadas al yo del hablante de manera más enfática, psicológica o cercana en el tiempo, que puede llegar a explicar mejor el efecto del perfecto compuesto en contextos perfectivos o de pasado lejano.

6. Resultados del análisis y discusión de los datos Esta investigación ha tenido como propósito identificar y describir las dimensiones del uso del pretérito perfecto compuesto en el ámbito del aprendizaje del español como lengua extranjera a través de un análisis detallado de las 2228 formas de pretérito perfecto encontradas entre las 1423 pruebas de expresión escrita que componen el CAES. De los resultados obtenidos en esta investigación se puede deducir que las formas verbales analizadas en este estudio se enmarcan dentro de los usos del pretérito

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perfecto compuesto adscritos a la norma y compartidos tanto por los por hablantes nativos como por los aprendices de español. No obstante, tal como se ha puesto en evidencia tras nuestro análisis de materiales didácticos, vemos que ese correlato entre hablantes de lengua primera y lengua extranjera (hispanohablantes e hispanófilos), no tiene cabida al menos por ahora en el ámbito de la creación y edición de manuales para la enseñanza y el aprendizaje de español. A pesar de que la NGLE habla de más de diez valores semánticos diferentes para el pretérito perfecto, y de que en nuestra codificación y análisis de los datos del CAES hemos detectado numerosos ejemplos de cada uno de estos usos, las explicaciones gramaticales, ilustraciones prácticas y actividades de los manuales de ELE simplifican en exceso el uso del pretérito perfecto para restringirlo al ámbito del pasado reciente, hodiernal en muchos casos, o el pasado experiencial. Los aprendices de español, tal como revelan los resultados de nuestro estudio, parecen no verse afectados por los usos tan simplificados que contienen sus libros de español expuestos en nuestro análisis previo, pues utilizan el pretérito perfecto de maneras mucho más sofisticadas, en todo tipo de contextos comunicativos y dimensiones lingüísticas. Esto nos invita a pensar que no hay un correlato directo entre la selección y tratamiento editorial de los contenidos curriculares y las dimensiones de la adquisición de fenómenos gramaticales concretos como el del caso que nos ocupa. No obstante, el uso del pretérito perfecto compuesto sí parece verse moldeado a través de algunas de las variables que han guiado nuestro análisis. Si bien factores como la edad o el sexo han terminado por no ser relevantes para este estudio, como era esperable, el nivel de español y la lengua materna han resultado ser de gran ayuda para entender la presencia del pretérito perfecto compuesto en el corpus, tanto longitudinal como trasversalmente. Esto nos ha permitido mostrar una tendencia generalizada entre todos los aprendices del corpus a incrementar la frecuencia de uso del pretérito perfecto compuesto conforme aumenta su nivel de dominio en español, así como a identificar aquellos grupos lingüísticos más o menos proclives a utilizarlo, para poner en evidencia hasta qué punto la lengua materna se puede llegar a reflejar en el uso del pretérito perfecto en el corpus. Esta panorámica del uso general del pretérito perfecto en el corpus también se muestra en el contexto general del uso de los tiempos verbales del pasado: el pretérito perfecto simple es la forma de expresión del pasado más utilizada por los aprendices de español, seguida del pretérito imperfecto y el pretérito perfecto compuesto, a pesar de ser este último un pasado de formación y conjugación más sencilla y de enseñarse en primer lugar en la mayoría de currículos y materiales didácticos. En lo relacionado con la corrección morfológica en el empleo del pretérito perfecto compuesto por parte de los aprendices de español, nuestros resultados muestran un alto índice de corrección, más elevado en el caso de la formación del auxiliar que en la del participio. Sin embargo, no se han encontrado evidencias que apoyen una mejora en la reducción de errores morfológicos en el empleo de pretérito perfecto compuesto conforme aumenta en nivel de español de los aprendices, lo que pone de manifiesto la fosilización de las formas incorrectas incluso entre los estudiantes con mayor competencia lingüística.

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Carlos Soler Montes

Por otra parte, sí aparece una evolución clara entre los aprendices a la hora de incorporar nuevos valores y significados del pretérito perfecto compuesto conforme avanzan en su progresión en español, al encontrarse múltiples casos de uso del perfecto compuesto como un pasado con relevancia actual, o como pasado terminado, que se incorporan a los valores típicos de antepresente o pasado reciente para llegar a ser superados en los niveles más avanzados. Entre todos estos nuevos usos y valores, hemos encontrado el pretérito perfecto de aspecto perfectivo o valor de pasado lejano como uno de los más recurrentes a lo largo de todo el corpus y a través de los distintos grupos lingüísticos de los aprendices. Parece que, lejos de replicar los modelos y las fórmulas propias de los manuales de ELE, los estudiantes de español demuestran entender y poner en práctica sin complejos las dimensiones reales del pretérito perfecto en todo tipo de contextos temporales, apoyándose en este pasado compuesto como táctica para la relevancia y herramienta pragmática, con efectos discursivos palpables que se asocian primordialmente al ámbito del yo del hablante de manera clara, al ser el pretérito perfecto el tiempo del pasado que proporcionalmente se utiliza con gran diferencia porcentual en primera persona del singular. Los resultados de nuestro estudio empírico nos hacen replantearnos la relación entre la norma y los usos de la gramática hispánica, en general, y del caso específico de la teoría verbal sobre el pretérito perfecto compuesto en particular, a la luz de la situación encontrada en el ámbito del aprendizaje de ELE. Si bien la teoría verbal y la tradición normativa española presuponen un uso del pretérito perifrástico en el ámbito aspectual de perfecto, asociado indisolublemente al presente o al momento de la enunciación, hemos comprobado cómo los usos reales se expanden hacia valores perfectivos o de aoristo en distintas regiones de la dialectología hispánica. De la misma manera, sabemos que estos nuevos valores se han detectado de manera sobresaliente en las muestras analizadas en nuestro estudio empírico, para evidenciar una tendencia clara en el español no nativo al uso del pretérito perfecto como tiempo verbal perfectivo, para expresar acciones terminadas, ya tengan relevancia presente o impacto en los hechos narrados, o no presenten conexión determinante con el momento del habla. Este correlato entre la tendencia general de los hispanohablantes hacia la «deriva de aoristo» del pretérito perfecto compuesto en español (Squartini y Bertinetto 2000) y la réplica en el uso de los aprendices de español tiene que hacer replantearnos cómo está evolucionando la norma a este respecto y cómo, en el caso concreto de la aplicación de este fenómeno en el ámbito de ELE, tenemos que empezar a entender el pretérito perfecto compuesto como un tiempo para la expresión de acciones pasadas en general, con gran flexibilidad y adaptabilidad en sus valores semánticos a contextos lingüísticos y comunicativos de muy diversa índole. Este último paso que los hablantes pueden dar al utilizar el pretérito perfecto compuesto, ya sea por razones pragmáticas, estilísticas, o por razones gramaticales, constituye hoy por hoy un fenómeno de variación gramatical de gran magnitud en nuestra lengua, por lo que, al igual que se ha detectado, analizado, ejemplificado, sistematizado e incluido en la última versión de la NGLE que fija la norma hispánica, se debe también vincular a la norma gramatical del español como segunda lengua o lengua extranjera, donde todavía no está incluido ni tratado.

Variación gramatical y aprendizaje de los tiempos verbales del pasado

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Uno de los valores más innovadores y todavía poco interiorizados en la norma tradicional del español general, el valor perfectivo o de aoristo, también ha resultado utilizarse por los estudiantes de español de manera exponencial para convertirse en el segundo uso más recurrente de todos los ejemplos del corpus. Este uso, extendido en el centro y sur de la Península Ibérica, así como en los países andinos con comunidades en estrecho contacto lingüístico con el quechua, se utiliza por los estudiantes de español de manera muy similar, respetando las mismas reglas semánticas y discursivas, aprovechando su alto potencial pragmático, enfático y de evidencialidad, a través de la asociación indisoluble del perfecto compuesto al yo del hablante y a la primera persona gramatical, como hemos podido documentar en los resultados de nuestro estudio empírico. Independientemente del peso que la lengua materna u otras lenguas adicionales tengan en el español de los aprendices del corpus que hemos analizado, está claro que los usos perfectivos del pretérito perfecto compuesto se convierten en usos legítimos, buscados y calculados por parte de los estudiantes en sus tareas de expresión escrita; usos que curiosamente aumentan y se consolidan a través de todos los grupos lingüísticos de aprendices del corpus conforme lo hace su nivel de dominio en lengua española y, en general, su proclividad al uso del pretérito perfecto como forma de pasado a través de sus múltiples significados y valores.

7. Conclusiones Como se ha puesto de manifiesto durante nuestro estudio empírico y el análisis de materiales para la enseñanza de ELE, es en el ámbito de la gramática pedagógica donde todavía queda mucho por hacer con relación al fenómeno que nos ocupa. Como ya aventurábamos antes de iniciar nuestro análisis, en el mundo de la creación y edición de materiales didácticos de ELE todavía no se habla de la variación gramatical del pretérito perfecto compuesto y, en los pocos casos en que se hace, no se menciona la tendencia en auge, tan extendida en España y América, relacionada con los usos perfectivos y de pasado lejano terminado del pretérito perifrástico en español. Muy al contrario, las escasísimas referencias dialectales aparecen solo para señalar que este tiempo tiende a neutralizarse en América en la forma simple del pasado, lo que invita a pensar que ni siquiera se utiliza. Esta creencia, alimentada ya desde el propio PCIC, ha dado como resultado la grave simplificación a la que están sometidas todas las explicaciones teóricas e ilustraciones prácticas que, sobre la formación y uso de este tiempo, se pueden encontrar en la actualidad en los manuales para aprender español. Tal simplificación reduce tanto la dimensión dialectal de este tiempo como su dimensión semántica, que se limita a introducir el pretérito perfecto como tiempo del pasado hodiernal (acciones ocurridas en el mismo día del momento de la enunciación) del pasado reciente y del pasado experiencial, para hablar de acciones pasadas no terminadas y sin contextualización temporal definida. El problema de esta tendencia tan homogénea y compartida en el mundo profesional y editorial de ELE, encaminada hacia una simplificación y reducción

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Carlos Soler Montes

indiscriminada del pretérito perfecto, surge cuando, tal como sugieren los resultados de nuestro estudio, los aprendices de español de todos los niveles utilizan en un 42% de ocasiones (es decir 947 pretéritos perfectos de un total de 2228) valores del pasado perifrástico que no están descritos ni catalogados entre los recursos pedagógicos que manejan estudiantes y profesores de español, estando además estos usos empleados de manera correcta, si entendemos, claro está, por correcto en este caso que se asemejen a usos coherentes y naturales, como los que del pretérito perfecto harían los hablantes nativos cultos. Es en este punto donde los resultados de nuestro trabajo adquieren mayor relevancia y gravedad, al insistir, tras haberlo demostrado y argumentado debidamente en el ámbito del español nativo, en que hay que considerar como correctos semánticamente ese 42% de usos del perfecto compuesto del corpus (947 ejemplos) que, si se analizaran siguiendo las directrices de la gran mayoría de manuales de ELE y gramáticas pedagógicas del mercado, deberían considerarse como erróneos. Tal como se hace hasta ahora al corregir ejercicios y actividades con el pretérito perfecto, composiciones escritas y, lo que es todavía mucho más grave, exámenes, test de nivel y hasta incluso pruebas para la obtención de diplomas o certificaciones de alto impacto. Las limitaciones de este estudio, entre las que se encuentran las relativas al número de muestras analizadas y de los grupos lingüísticos de los informantes del corpus, nos animan a pensar en futuras investigaciones que profundicen en este tema tan apasionante, incluyendo datos de hablantes de otras lenguas románicas en las que se utiliza el pretérito perfecto compuesto con valor de pasado lejano, como el italiano o el rumano. Asimismo, resultaría de gran interés analizar datos provenientes de tareas de expresión e interacción oral, para comprobar si se pueden llegar a establecer comportamientos parecidos en ambos tipos de lengua, y llegar a demostrar si la entonación podría llegar a jugar un papel relevante en la configuración del valor de énfasis del pretérito perfecto con aspecto perfectivo, tanto en los hispanohablantes como entre los aprendices de español. También queda por estudiar si la variedad o variedades lingüísticas a las que han estado expuestos los estudiantes de español durante su proceso de aprendizaje llegan a condicionar de manera definitiva su gramática, para propiciar la aparición de ciertos fenómenos propios de la variación gramatical de la zona geográfica en con la que hayan mantenido el contacto.

Agradecimiento Doy a las gracias a la Universidad de Edimburgo y, más en concreto, al Departamento de Lenguas y Culturas Europeas, por su apoyo para el desempeño de mi labor investigadora y el intercambio de ideas e iniciativas que promueve entre profesores y alumnos, que sin duda se reflejan en el presente trabajo. Marta Baralo y Francisco Moreno Fernández han contribuido de manera constante y acertada durante la realización de esta investigación. Agradeceré siempre sus aportes y sabios comentarios.

Marco Antonio Vázquez

El uso del imperfecto e indefinido por parte de estudiantes suecos de ELE con nivel A2, B1 y B2 Abstract: This study presents an empirical approach to the use of imperfect and preterite Spanish past tenses, with state and achievement verbs by Swedish students of Spanish as a foreign language in the levels A2, B1 and B2. The main objective is to establish to what extent the participants link the use of the imperfect and the preterite in relation to state and achievement verbs. The study compares the results of Swedish students with native Spanish speakers performance to observe similarities.

1. Introducción La alternancia imperfecto/indefinido representa una importante dificultad en el ámbito del español como lengua extranjera (ELE) para estudiantes suecos. En efecto, plantea problemas para la adquisición por parte de los estudiantes y también para la enseñanza por parte de los profesores. Los factores que podrían subyacer a este obstáculo son varios: por una parte, la característica de la lengua sueca de poseer en su sistema una sola forma verbal para expresar estos dos tiempos del pasado; por otra parte, que el sistema verbal español lleva inscrito en las formas verbales el valor “aspecto”, mientras que la lengua sueca, presenta las formas aspectuales a través de complementos adverbiales, del contenido semántico de los verbos o de rasgos semánticos y pragmáticos del contexto que permiten su inferencia. Dada esta situación, los “casos de selección de uno u otro tiempo del pasado implican la adquisición de tiempo, y probablemente de la categoría de aspecto.” (Baralo, 2004: 1) A nuestro juicio, las varias y encontradas posiciones teóricas ―de investigadores, de gramáticas y gramáticos― sobre el funcionamiento de estos tiempos dentro de la lengua española aumentan el desconcierto de los profesores a la hora de encontrar el modo mejor de presentar la selección a los estudiantes ELE. Esta situación se ha extendido tanto a las herramientas de aprendizaje como a la instrucción misma y ha provocado en los estudiantes, confusión y errores en la utilización de estos tiempos en diferentes contextos. La dificultad en la adquisición de esta selección verbal, en parte y como expondremos más adelante, se puede deberse también a que nos encontramos en un área inestable del sistema lingüístico, en la que ciertos usos pragmáticos no quedan lo suficientemente transparentes en el input al que están expuestos los que aprenden, particularmente en contextos institucionales y formales. Actualmente, la Nueva gramática de la lengua española (2009) define el imperfecto de la siguiente manera:

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El pretérito imperfecto es un tiempo que presenta las situaciones en su curso, es decir, enfocando su desarrollo interno sin aludir a su comienzo ni a su final. (…) Este rasgo se asocia con la naturaleza aspectual en particular, IMPERFECTIVA, de este tiempo verbal. El segundo es de naturaleza DEÍCTICA, REFERENCIAL O ANAFÓRICA, y afecta al hecho de que el uso del pretérito imperfecto requiere que se vincule su denotación temporal con otra situación pasada. (RAE, 2009: 1743)

Mientras que, para el indefinido, menciona lo siguiente: La denominación del PRETÉRITO PERFECTO SIMPLE consta de tres términos: el primero es un rasgo deíctico o referencial, es decir, propiamente temporal (pretérito); el segundo es un rasgo aspectual (perfecto), y el tercero es un rasgo morfológico (simple). El uso del pretérito perfecto simple implica, como se había mencionado, que han de imponerse los límites inicial y final del evento. (RAE, 2009: 1737)

La variedad de temas que se pueden abordar en torno a la alternancia imperfecto/ indefinido es vasta y compleja (la teoría aspectual y temporal, el imperfecto como presente del pasado y el indefinido como tiempo marcado; entre otros). Esto convierte en tareas difíciles tanto a la instrucción como a la adquisición de estos tiempos. Dentro de este marco descriptivo, hay estudios que relacionan el uso del imperfecto y el indefinido con su aspecto léxico, en primer lugar, con los verbos estativos y de logro (Andersen, 1986; Salaberry, 1998; De Miguel, 1999; Cadierno, 2000; RAE, 2009, entre otros). Por un lado, los verbos estativos presentan situaciones estables escasas de dinamismo; son permanentes y denotan eventos no delimitables, estados continuos. Por otro lado, los verbos de logro expresan eventos puntuales que marcan el inicio o final de otro. La relación que existe entre los tiempos verbales del pasado imperfecto e indefinido y el aspecto léxico de estas clases de verbos es estrecha y presenta diferentes usos y planos de interpretación. Veamos los siguientes ejemplos: (1) Marcharon juntos camino arriba hasta la cabaña del viejo y entraron, la puerta estaba abierta. El viejo inclinó el mástil con su vela arrollada contra la pared y el muchacho puso la caja y el resto del aparejo junto a él. El mástil era casi tan largo como el cuarto único de la choza. Ésta estaba hecha de las recias pencas de la palma real que llaman guano, y había una cama, una mesa, una silla y un lugar en el piso de tierra para cocinar con carbón. En las paredes, de pardas, aplastadas y superpuestas hojas de guano de resistente fibra había una imagen en colores del Sagrado Corazón de Jesús y otra de la Virgen del Cobre. Éstas eran reliquias de su esposa. En otro tiempo había habido una desvaída foto de su esposa en la pared, pero la había quitado porque le hacía sentirse demasiado solo el verla, y ahora estaba en el estante del rincón, bajo su camisa limpia. ― ¿Qué tiene para comer? ―preguntó el muchacho. ― Una cazuela de arroz amarillo con pescado. (Hemingway, 1989: 6)

En la cita anterior, los últimos eventos evocados por el narrador ―en un párrafo de diez líneas― están en el segundo renglón, cuando el viejo “inclinó” el mástil y el muchacho “puso” la caja junto a él. Son eventos consumados, verbos de logro

El uso del imperfecto e indefinido

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conjugados en pretérito indefinido. En los restantes ocho renglones, la voz narrativa fija su atención en describir el interior de la cabaña mediante verbos de estado conjugados en pretérito imperfecto: la puerta “estaba” abierta; “había” una cama; “eran” reliquias, etc. Si los verbos estativos en imperfecto hacen que los eventos se detengan, los que aparecen en indefinido le dan continuidad a la narración. Además, si los verbos que se conjugan en pretérito imperfecto se expresan en pretérito indefinido, pasan del plano descriptivo al narrativo, de una forma verbal estática a una dinámica. Veamos los siguientes ejemplos tomados de Gutiérrez Araus (1997: 61) (2) Estos hombres eran diputados a los treinta. (3) Estos hombres fueron diputados a los treinta.

El ejemplo 2 expresa un evento durativo. No alude a ningún comienzo o final, pues el evento se presenta en su desarrollo. En cambio, el ejemplo 3 muestra una acción acabada. Los hechos expresados en indefinido marcan hechos acabados que pueden originar un cambio que indique el inicio o el final de los estados. Como podemos ver, la alternancia imperfecto/indefinido en relación con verbos de estado y de logro presenta diferentes formas, usos y/o matices. A partir del gran interés que existe sobre el accionar de estos elementos y sobre la forma en que se presentan en la instrucción y se aprenden, parece pertinente y oportuno realizar una investigación empírica sobre el uso de los tiempos del pasado imperfecto/indefinido con verbos estativos y de logro. El objetivo principal de este estudio es describir de qué manera se enfrentan los alumnos suecos de nivel A2, B1 y B2 al uso de estos tiempos verbales cuando se emplean con estos tipos de verbos. Asimismo, será importante establecer hasta qué punto los alumnos suecos de ELE utilizan el imperfecto e indefinido en relación con verbos de estado y de logro. Este estudio contrasta el uso que hacen los hablantes nativos en la misma circunstancia. La razón por la que se realiza una investigación sobre este tema responde a la necesidad de entender, de una manera más cercana, la problemática que se presenta en el aprendizaje de estos dos tiempos verbales en relación con verbos estativos y de logro. Se eligieron estos tipos de verbos por la relación casi natural que existe con los tiempos del pasado que investigamos: el imperfecto con estados y el indefinido con logros. Asimismo, creemos que los cambios que surgen a partir del uso de estas formas combinadas de forma contraria – es decir, imperfecto con logros e indefinido con estados–, no son muy comunes y expresan significados diferentes, por lo que hasta cierto punto complican aún más la evaluación del error resultante desde el punto de vista comunicativo. Consideramos que la obtención de datos empíricos y su análisis aportan información significativa para el sucesivo tratamiento pedagógico de estas formas verbales.

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2. Verbos estativos y de logro en relación con el imperfecto y el indefinido Como ya postulado, los verbos estativos en imperfecto denotan un evento no delimitable, un estado continuo. Por eso decíamos también que este tipo de verbos normalmente cumple una función descriptiva dentro de los contextos narrativos. Las formas verbales construidas desde un pasado continuo y estático se conjugan en imperfecto. A continuación, presentamos algunos usos del imperfecto relacionados con verbos estativos: – D  escripción en el pasado: con el imperfecto se describen eventos o estados en el pasado. Esta forma se utiliza normalmente para describir escenarios, personajes y ambientes en las historias. (4) La ciudad se llamaba Torrevieja, estaba a unos cincuenta kilómetros al sur de Alicante. Era muy turística y muy bonita. En el centro de la ciudad había varios hoteles, muchos estaban cerca de la playa. Nuestro camping estaba junto a la carretera de Cartagena. Era un camping muy bien cuidado: había árboles, un césped bien verde, tenía un supermercado, una cafetería y había también un centro polideportivo. En el centro del camping había dos piscinas. Nuestra tienda de campaña estaba entre una de las piscinas y la recepción. La recepcionista era una joven de unos veinte años. Era bajita, tenía pelo corto, llevaba gafas. Hablaba inglés, francés e italiano. Parecía una chica muy simpática. (Sándor, 2004: 45)

– C  ortesía: el uso de cortesía con el imperfecto tiene valor de presente y es muy común en el habla. Al aplicarse esta forma se crea normalmente una petición más cordial y suave que si se formulara en presente. Este uso tiende a marcar un respeto hacia la otra persona mediante un distanciamiento en el tiempo, y los hechos se presentan como un deseo o una necesidad. Los verbos más comunes en este contexto son querer y desear. (5) ¿Qué deseaba usted? (RAE, 2006: 466)

– F orma lúdica o de fantasía: este uso también expresa valor de presente y se refiere a hechos imaginados o soñados. Es muy común en el lenguaje infantil. Ejemplo: (6) Tú eras el que iba remando; la mar estaba muy revuelta, muy revuelta. (Sánchez Ferlosio, Jarama, en RAE, 2009: 1749)

Los usos que se han presentado aquí del imperfecto son algunos de los más comunes en relación con los verbos estativos, generalmente al servicio de la descripción de escenarios o trasfondos en los contextos narrativos. En cambio, cuando los verbos estativos se expresan en pretérito indefinido, las formas verbales pasan de lo descriptivo a lo narrativo y de un sentido estático a uno dinámico. Cuando las formas verbales expresan, pues, un comentario, una explicación, una descripción, o un evento simultáneo a la acción principal; es decir, cuando dichas formas pertenecen

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al marco o escenario de la acción, se utiliza el imperfecto. Si los eventos, en cambio, forman parte del hilo narrativo, se usa el indefinido. (7) a) Rubén conocía a Marta muy bien. b) Rubén conoció a Marta en Buenos Aires.

El ejemplo 7a muestra un evento durativo, no se alude a ningún comienzo o final del evento pues se presenta solo en su desarrollo. Por su parte, el ejemplo 7b muestra una acción puntual y acabada. El indefinido ―a diferencia del imperfecto― puede indicar el inicio o final de los estados. En los siguientes ejemplos, los eventos en indefinido son puntuales y marcan un cambio: (8) a) Maradona era futbolista profesional a los dieciséis. (En ese momento ya era) b) Maradona fue entrenador a los treinta y seis. (En ese momento inicia)

En el ejemplo 8a se presenta un evento de carácter permanente en el cual no se hace referencia a un principio o a un fin. Mientras que en el ejemplo 8b se expresa un hecho puntual, el cual indica el inicio de un estado. Los verbos estativos tienen una relación más estrecha con el imperfecto por su carácter durativo. Sin embargo, la combinación de estos verbos con el indefinido es posible, aunque los matices que puedan surgir sean diferentes dependiendo de las intenciones expresivas del hablante. Para la Nueva gramática de la lengua española (2009: 1739) los predicados de estado generalmente no admiten el aspecto perfectivo, y por lo tanto, tampoco al pretérito indefinido. Su incompatibilidad se debe principalmente a que los predicados de estado se caracterizan por poseer propiedades estables de personas o cosas, y a la inexistencia de límites temporales. Por otro lado, cuando se combina el indefinido —que marca límites temporales en los eventos— con formas estativas, dicha combinación suele crear oraciones no del todo aceptables. En cambio, la relación del imperfecto con los predicados de estado se muestra casi natural, pues no se imponen límites a la interpretación de los eventos. A grandes rasgos, podemos decir que el vínculo entre los verbos de estado con el imperfecto es casi íntimo, mientras que en su uso con el indefinido, implica cambio de significados o se producen otros sentidos y matices. A continuación, expondremos el uso del indefinido en relación con los verbos de logro. Según la NGLE (2009: 1736), se espera que el indefinido sea compatible con los predicados télicos (logros). La Academia muestra como ejemplos verbos del tipo llegar y morir como puntuales y que no permiten sentidos permanentes. Esta cualidad se refleja en lo que expresa generalmente el indefinido como tiempo verbal, principalmente, acontecimientos puntuales. Cuando usamos el indefinido con verbos de logro podemos expresar eventos consecutivos que pueden dar hilo narrativo a las historias. Veamos la siguiente secuencia: (9) Ontananza gritó: - Tiró fuera del campo visual. Después se supo que fue la bala que más lejos llegó: Salió desviada hacia la derecha, pasó volando sobre la mesquitera, rebotó en uno de los contrafuertes de la iglesia del Santo Niño, rompió una ventana, desfundó el púlpito y fue a enterrarse en el piso, junto al cepo de la Vela Perpetua. (Ibargüengoitia, 1987: 34)

272

Marco Antonio Vázquez

En este ejemplo podemos observar que los eventos son puntuales, de escasa duración. En esta secuencia apreciamos en su mayoría verbos de logro, con expresión de movimiento. Con este tipo de construcciones se aprecian secuencias de eventos que se suceden uno tras otro con un mínimo de tiempo entre cada uno. Sin embargo, es importante mencionar que el indefinido no siempre marca eventos puntuales y cortos en duración como en el ejemplo 9. Con este tiempo verbal, en efecto, también se expresan eventos que dan continuidad a las narraciones en las historias y que no necesariamente deben ser puntuales. Amenós (2010) indica lo siguiente: Una forma verbal como el pretérito indefinido, que sitúa un evento como anterior al tiempo del habla y además muestra los límites del evento, es especialmente apta para la narración. Narrar una historia supone presentar, de principio a fin, los eventos que la constituyen e inferir las relaciones que existen entre ellos. Estas relaciones son, fundamentalmente (aunque no solo), temporales. Así, puesto que el pretérito indefinido suele presentar eventos en sucesión y eso hace progresar el relato. (Amenós, 2010: 195)

En el siguiente ejemplo exponemos un fragmento narrativo donde el uso del indefinido marca secuencia/desarrollo en una narración sin eventos propiamente puntuales: (10) Mientras los hombres averiguaban si no faltaba alguien en los pueblos vecinos, las mujeres se quedaron cuidando al ahogado. Le quitaron el lodo con tapones de esparto, le desenredaron del cabello los abrojos submarinos y le rasparon la rémora con fierros de desescamar pescados. (García Márquez, 1978: 56)

El uso del indefinido con verbos de logro, en una primera instancia, se usa para expresar eventos puntuales. Esto lo vimos reflejado más arriba con la secuencia del ejemplo 9. Sin embargo, en el ejemplo 10 se exponen eventos seguidos, los cuales crean avance en narraciones sin ser necesariamente puntuales. Una de las características principales de los verbos de logro es expresar eventos puntuales y aislados. (11) a) Ayer nació mi sobrina Galilea. b) La bomba atómica explotó el 6 de agosto de 1945.

Los ejemplos 11a y b expresan estos últimos sentidos. El contexto de las oraciones es muy importante para saber si son eventos aislados o si se encuentran en una secuencia narrativa. Por otro lado, con el uso de ciertos verbos de logro en indefinido, se presentan eventos que dan inicio a otros, los llamados verbos de cambio de estado. (12) a) Tan sano que era y de repente se murió de un infarto. b) El niño ya estaba muy cansado de estar parado por eso se sentó en el sofá.

En estos casos se exponen eventos que ocurren en indefinido y que dan pie a otros. Específicamente, el paso de la vida a la muerte y el de estar parado al estar sentado. En los ejemplos que se han visto anteriormente con verbos como llegar, nacer, disparar y salir; no existen estados posteriores que se expresen con los mismos verbos. Por otra parte, con la alternancia indefinido/verbos de logro también se expresan eventos que dan inicio y término a otros. Estas formas son puntuales.

El uso del imperfecto e indefinido

273

(13) a) La película empezó a las 8: 00. b) La película terminó a las 10: 00.

Así, en 13 a y b, podemos observar dos eventos puntuales. En 13a se empezó una acción, en este caso el de la proyección de una película. La película continúa proyectándose pero no empieza de nuevo. En cuanto a 13b, el sentido sería lo contrario, el de terminar la proyección. La película termina de proyectarse y no hay continuación. También es un hecho puntual ya que no termina de nuevo. Los eventos que se expresan con los verbos ‘empezar’ y ‘terminar’ podrían tener continuidad en una forma iterativa, si los verbos de logro aparecieran en imperfecto. (14) a) La película empezaba a las 8: 00. b) La película terminaba a las 10: 00.

Cuando se combina el imperfecto con verbos de logro, por lo regular, se producen eventos iterativos. El uso del imperfecto con este tipo de verbos presenta una serie de acciones abiertas, en el sentido de no concluidas, mientras que con el indefinido, estas se visualizan de forma cerrada. Así, en “Se levantaba temprano”, el sentido resultará natural en los contextos que induzcan o favorezcan la duración de la que ese predicado carece. La Nueva gramática de la lengua española (2009: 1755) menciona que la interpretación de hábitos crea contextos atélicos, de tal manera que el último ejemplo expuesto se usaría con normalidad si constituyera la respuesta a una pregunta acerca de las costumbres de alguien. Los equivalentes de estas formas verbales en sueco coinciden únicamente con el pretérito; es decir, con la forma puntual. En sueco el verbo empezar y terminar del ejemplo 13 se expresaría en el pretérito sueco började-empezó, slutade-terminó. Sin embargo, los tiempo verbales del ejemplo 14 tendrían que valerse de una construcción verbal para expresar costumbre, por ejemplo: Den brukade börja-solía empezar, den brukade sluta-solía terminar. A modo de conclusión, se ha visto que los verbos estativos son aquellos que son permanentes, es decir, no indican una acción sino un estado. Estos se distinguen por su carácter no dinámico, y su ausencia de cambio. También se observó que los verbos de estado se mantienen durante un periodo de tiempo y no pueden “parar de darse”. Por otro lado, existen ciertos casos de estados que pueden cesar o dejar de darse, pero no interrumpirse. Asimismo, se expuso la relación de este tipo de verbos con el imperfecto y el indefinido: el primero guarda una relación estrecha con los verbos estativos, ya que comparten en su naturaleza las formas imperfectivas. Con el segundo, la combinación es más forzada y, sin embargo, posible. El uso de verbos de estado en indefinido puede crear eventos puntuales, es decir, de logro. En cuanto a los verbos de logro, se expuso que estos son de carácter puntual; los eventos que expresan tienen escasa duración, suceden en un instante y se consideran únicos y definidos. En cuanto a su relación con el indefinido, se indicó que estos verbos se acomodan con naturalidad con este tiempo verbal. Los verbos de logro y el indefinido comparten el aspecto perfectivo/télico. Sin embargo, también se expuso cómo este tipo de verbos pueden crear contextos atélicos cuando se conjugan en imperfecto.

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Los verbos de logro se comportan de distinta manera cuando se utilizan con este último tiempo verbal, pues junto a ellos logran expresar eventos iterativos. Finalmente, se ha mencionado que el uso del imperfecto y el indefinido en relación con verbos de estado y de logro pueden expresar diferentes significados dependiendo de los predicados que los acompañen. Los diferentes elementos como adverbios, construcciones preposicionales y sujetos afectan a los significados y dan pie a otras posibilidades semánticas.

3. Estudios previos Dentro del contexto de ELE se han realizado diferentes investigaciones relacionadas con la problemática que expone la alternancia imperfecto/indefinido. Para contextualizar lo dicho, retomaremos el esquema de Vázquez (2014) sobre algunos estudios empíricos que abordan el presente tema. En primer lugar, expondremos lo que se conoce como Hipótesis del aspecto léxico, propuesta por Andersen (1986). Posteriormente, daremos cuenta de la investigación de Salaberry (1999) acerca de la morfología verbal en el contexto de ELE. Enseguida, abordaremos el estudio de Cadierno (2000) sobre la adquisición del aspecto gramatical por estudiantes daneses. Finalmente haremos referencia al trabajo de Güell (2008), acerca del contraste del comportamiento no nativo con el nativo en el uso del imperfecto e indefinido. La Hipótesis del aspecto léxico indica que la selección del aprendiente de la morfología verbal mantiene un vínculo estrecho con el aspecto léxico inherente del verbo. Andersen sostiene que el indefinido se muestra primero para expresar logros, posteriormente para las realizaciones, seguidas por las actividades, para finalmente terminar con los estados. Por otra parte, esta teoría sugiere que el imperfecto aparece más tarde, relacionado a eventos atélicos (estados y actividades). Andersen (1986) en su estudio El desarrollo de la morfología verbal en el español como segundo idioma plantea los siguientes estadios en la adquisición del indefinido y el imperfecto en español como lengua segunda (L2): 1. Las formas del indefinido e imperfecto no son usadas. 2. Los logros empiezan a aparecer en el indefinido. 3. Los estados empiezan a aparecer en el imperfecto. 4. El indefinido se extiende a las realizaciones y el imperfecto a actividades. 5. El imperfecto se extiende a las realizaciones. 6. El indefinido se extiende a actividades. 7. El imperfecto se extiende a logros. 8. El indefinido se extiende a estados. El autor realizó su estudio con un solo informante, un joven norteamericano de Puerto Rico, con dos tomas de datos en 1978 y 1980. El trabajo tenía como propósito investigar la expresión aspectual y temporal en las primeras etapas de aprendizaje de una segunda lengua. El joven informante, Anthony, tenía doce años y su lengua materna era el inglés. Al momento del estudio, el participante llevaba dos años

El uso del imperfecto e indefinido

275

viviendo en Puerto Rico y estudiaba en una escuela donde el idioma de enseñanza era el español. Las hipótesis propuestas por Andersen (1986: 118) son las siguientes: 1. En la adquisición del español como segundo idioma, se desarrollarán inflexiones morfológicas para expresar el ASPECTO (perfectivo: imperfectivo) antes que el tiempo (pasado: presente). 2. En el español de un individuo de habla inglesa, las FORMAS aspectuales del PRETÉRITO y del IMPERFECTO se desarrollarán primero para expresar sólo el tiempo pasado, sin intención de expresar aspecto, siguiendo la semántica del inglés. 3. La concordancia en persona y número entre sujeto y verbo se desarrollará independientemente de la expresión de tiempo y aspecto en las inflexiones verbales. En 1978 se llevo a cabo la primera prueba. Esta consistió en una entrevista de conversación abierta. Los datos mostraron que Anthony no sabía cuál de las formas verbales que había aprendido debía usar para narrar o describir eventos y/o situaciones en el pasado: Anthony utilizó la mitad de los verbos en indefinido para narrar. Asimismo, usó en su mayoria verbos activos que describen eventos puntuales y completos, a pesar de esta situación, no todos aparecieron en indefinido y en ningún caso utilizó el imperfecto. Para Andersen, esto desmotraba que únicamente había aprendido ciertas formas del indefinido. Con los resultados de la primera investigación, aparecieron nuevas hipótesis, estas indicaban que en la adquisición del español como L2 un individuo (Andersen, 1986: 123): 1. Comenzará a usar formas del pretérito antes de usar formas del imperfecto. 2. Estas formas se limitarán a la expresión del aspecto “perfecto” pero (2a) sólo para eventos puntuales, completivos y con verbos activos, y (2b) su uso se limitará al tiempo pasado. 3. En este periodo se usará una forma neutral del verbo (mayormente, la del presente, o infinitivos en otros contextos). En 1980 se realiza el segundo estudio basándose en una entrevista de conversación informal en donde el informante habló de sus experiencias. Los resultados se analizaron de dos formas: conteo sencillo y conteo múltiple. En el primero, se cuenta una sola vez, y en el segundo, todas las veces que aparece cada verbo. Los resultados de esta nueva investigación mostraron que el informante distinguía ya el tiempo presente del tiempo pasado, y reconocía el aspecto perfectivo relacionado al indefinido y el imperfectivo al imperfecto. El estudio expuso que el informante utilizaba más el indefinido que el imperfecto en los contextos obligatorios: solo produjo 36% con el imperfecto, pues utilizaba el indefinido donde iba imperfecto. Finalmente, los datos indicaron que Anthony había desarrollado el uso del indefinido y que el uso del imperfecto estaba en progreso después de dos años de aprendizaje. El estudio de Andersen concluye que los estudiantes de español utilizan de forma inconsciente las distinciones de aspecto léxico en los primeros niveles de adquisición. En primera instancia, la morfología perfectiva del indefinido se da primero con verbos télicos y después con atélicos. Posteriormente, la morfología imperfectiva del imperfecto

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Marco Antonio Vázquez

aparece en primer lugar con verbos atélicos para después pasar a verbos télicos. En resumen, el autor planteó que el informante inició usando la morfología verbal perfectiva con verbos de logros (ganar, perder) y de realizaciones (construir una casa), para extender después su uso hacia actividades (caminar, trabajar) y estados (saber, querer). Más tarde, Anthony empezó a usar la morfología imperfectiva con estados y actividades, y, posteriormente, con realizaciones y logros. Salaberry (1999) en su investigación propuso el siguiente objetivo: investigar el desempeño de la semántica léxica en la selección de morfología verbal por los aprendices angloparlantes de niveles diferentes de competencia en la L2. La hipótesis era que “El uso del tiempo verbal pasado morfológicamente marcado en español de los aprendientes institucionales adultos de ELE es independiente del valor aspectual léxico inherente de predicados verbales” (Salaberry 1999: 157). En el estudio participaron 20 informantes: 4 estudiantes de posgrado casi-nativos; 4 por cada uno de los siguientes niveles de español: 2°, 3°, 3º semestre avanzado y literatura introductoria, más 4 hispanohablantes como grupo de control. Para la recolección de los datos, los informantes realizaron un role-play para narrar dos pasajes (Alone and hungry y An accident occurred at the store) de la película muda Tiempos Modernos. En el role-play se tenía que interpretar al personaje del testigo de todos los eventos de la película. Un informante narró la historia de lo que pasó a otro participante (del mismo nivel) que interpretó el rol del detective; posteriormente, el informante que tomó el papel de detective narró la historia del testigo al jefe de los detectives (un casi-nativo). Para el análisis de la narración de la película se llevó a cabo una clasificación de verbos de acuerdo con su aspecto léxico inherente. Se contemplaron tres categorías: estativos, télicos y atélicos; por otro parte, también se clasificaron formas verbales: imperfecto, presente, indefinido, infinitivo y progresivo. Los resultados indicarón que en los estudiantes del segundo semestre la morfología verbal del tiempo pasado era independiente de los efectos del aspecto léxico inherente. Por otro lado, los estudiantes avanzados mostraron cierta correspondencia entre aspecto gramatical y léxico. Salaberry (1999) destacó que los participantes de primeros niveles no utilizaban el tiempo pasado para todos sus verbos, pero cuando lo usaron, este tiempo era el pretérito indefinido. Aparecieron 122 casos del indefinido y solamente 5 casos del imperfecto, de los cuales solo 3 eran estativos. Uno de los resultados preliminares más destacados de su estudio muestra que el indefinido se considera como tiempo verbal marcado del pasado durante los inicios de aprendizaje dentro del aula de ELE. Los estudiantes de nivel más bajo únicamente utilizaron el indefinido para indicar el tiempo pasado. Estos datos van en contra de las ideas que sostiene la “hipótesis del aspecto léxico”. Salaberry (1999) propone la aplicación de la “hipótesis del tiempo por defecto”, la cual plantea que el tiempo tiene primacía sobre el aspecto en las primeras etapas de adquisición de la morfología verbal: en los primeros instantes los aprendientes proyectan distinciones temporales y solo utilizan el indefinido con toda clase de verbos. Esta hipótesis indica también que el indefinido es el pasado no marcado en español, por lo que suele aparecer en el inicio del aprendizaje; por otra parte, el imperfecto es el pasado marcado y este surge posteriormente. El autor menciona

El uso del imperfecto e indefinido

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que los estudiantes no distinguen entre los diferentes tipos de aspectos, tal vez, en el caso de su estudio, debido a la presencia del inglés. La siguiente referencia es de la investigadora Cadierno (2000). La autora llevó a cabo un estudio sobre cómo estudiantes daneses usan el indefinido e imperfecto en dos tipos de test narrativos, uno escrito y otro oral. En la investigación, diez estudiantes, dos hombres y ocho mujeres, con el danés como lengua materna, conformaron el corpus. Los alumnos pertenecían a la universidad de Aarhus, en Dinamarca. Todos cursaban el primer año de la materia de composición en español, asimismo, todos habían tenido contacto previo con el mismo. En su estudio, Cadierno, utilizó dos test para ver los usos del indefinido y el imperfecto. En el primero, se realizó una entrevista grabada a cada participante en la que cada uno habló sobre la mejor experiencia de su vida, sobre lo que habían hecho en la Navidad, y, además, sobre su experiencia de algún viaje emocionante. En el segundo test escribieron una narración sobre la peor experiencia de sus vidas. A partir de los test, se realizaron dos tipos de análisis: el primero, para verificar la corrección gramatical o el uso apropiado del pretérito indefinido y el pretérito imperfecto en diferentes contextos y el segundo, para estudiar la posible influencia del aspecto inherente en la selección efectuada cuando se trata de elegir aspecto gramatical. Asimismo, este segundo análisis proporciona una distribución de flexiones de las formas perfectivas y las imperfectivas. El estudio se guio a partir de tres preguntas de investigación (Cadierno, 2000: 12): 1. Do advanced language learners of Spanish obtain similar accuracy levels with respect to the formal accuracy and the appropriate use of the preterite and imperfect? 2. Does the advanced language learners’ performance with respect to the formal accuracy and the appropriate use of the preterite and the imperfect vary according to task (written and oral)? 3. Is the advanced language learners’ use of the preterite and the imperfect forms guided / influenced by the inherent aspectual characteristics of verbal predicates (e, g; state vs accomplishment)?

Los datos de la primera pregunta de investigación mostraron que los estudiantes de nivel avanzado obtuvieron un resultado alto, más del 80% en el uso apropiado del pretérito indefinido y el pretérito imperfecto. A pesar de esto, la corrección gramatical en los dos test fue significativamente mayor que el uso apropiado. La investigación reveló que estudiantes adultos de español con alto nivel de uso formal de la lengua, continúan haciendo usos inapropiados del idioma en relación con la elección entre el imperfecto y el indefinido. Por otra parte, con la segunda pregunta se verificó que los estudiantes de español avanzado alcanzaron un nivel muy alto de la lengua con respecto a la corrección gramatical y al uso apropiado del indefinido y el imperfecto, sin variación en la expresión oral o escrita. Con la última pregunta de investigación se observó que los participantes, como se esperaba, fueron capaces de usar formas gramaticales con diferentes predicados verbales; por ejemplo, pudieron usar el aspecto gramatical con las formas del indefinido, y el imperfecto, con verbos télicos y atélicos lo cual indicó, según la autora, su capacidad para adoptar tanto

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formas imperfectivas como perfectivas en cualquier situación. Cadierno sostiene que los datos revelan que los alumnos identifican el indefinido con eventos limitados, terminados, y, sobre todo, puntuales y no repetidos; mientras que el imperfecto lo relacionan con eventos durativos, repetidos y habituales en el pasado. Explica, además, algunas dificultades con el uso de los verbos estativos, como el hecho de que los alumnos usaran más el imperfecto que el indefinido. La autora indica que los estudiantes mostraron una tendencia clara en el uso del imperfecto con verbos de estado, cuestión, que, desde la opinión de la investigadora, se muestra casi natural dentro del contexto gramatical y semántico. En cuanto a los verbos de logros, estos se seleccionaron más con el indefinido que con el imperfecto. Cadierno concluye que los estudiantes daneses de ELE se ven influidos en la selección indefinido/imperfecto por el aspecto léxico de los verbos en cuestión. En la investigación de Güell (2008), la autora propone valorar el papel que desempeña el aspecto, o, al menos, ciertas propiedades gramaticales relacionadas con esta categoría dentro del contexto ELE. La autora en este trabajo intenta comprobar si los informantes nativos y los no nativos reconocen, y de que forma, la incidencia de las propiedades sintagmáticas del argumento interno del verbo en el valor aspectual de la unidad [V + OD]. Para llevar a cabo esta investigación, la autora se basó en la selección del imperfecto e indefinido en oraciones temporalmente descontextualizadas. Este estudio se relaciona con la “hipótesis de la primacía del aspecto sobre el tiempo”, que también se conoce como la “Hipótesis del tiempo defectivo”. Esta, como mencionábamos anteriormente, indica en general, que, en las primeras fases del desarrollo de la morfología verbal, estas formas verbales desempeñan una función exclusivamente aspectual. En esta investigación, se contó con 2 grupos de informantes: uno formado por aprendices de ELE, y el otro, por hablantes nativos como grupo de control. Los informantes no nativos eran estudiantes de ELE en un contexto institucional. Estos alumnos recibían enseñanza formal en la Universidad de Barcelona y en la Universidad Pompeu Fabra de la misma ciudad. Los participantes tenían entre 20 y 30 años, y tomaban sus lecciones en un contexto institucional en el país de la segunda lengua, durante el periodo de su estancia en el mismo. El número de estudiantes fue de 43, y todos se sometieron a una prueba de clasificación de competencia en español, catalogándose en los niveles 2, 3 y 4. De estos grupos, 9 se clasificaron como falsos principiantes, otros 21 en el nivel intermedio, y 13 en el nivel avanzado. Por otra parte, los participantes nativos fueron 26. La lengua materna de los informantes del grupo de control era el español y la mayoría vivía en Barcelona. La tarea escogida para la obtención de datos consistió en una prueba de selección múltiple. Esta estaba formada por varias unidades sintácticas oracionales, por ejemplo: predicados estativos, predicados de actividad, predicados de realización y predicados de logro. Además, se presentaron predicados modificados o derivados, en los cuales se cambiaron los predicados básicos y se incorporaron predicados básicos de OD, con la intención de reemplazar o deducir el “modo de acción” del lexema verbal. La presencia de estos elementos tenía como objetivo comprobar si los informantes nativos y los no nativos seleccionaban imperfecto e indefinido en función de su concordancia con el “modo de acción” del predicado.

El uso del imperfecto e indefinido

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El trabajo de Güell pretendía comprobar que el uso del imperfecto y del indefinido por estudiantes principiantes adultos de ELE está relacionado con el valor aspectual contenido en la entrada léxica del verbo. Además, la autora indica que esta asociación decrece conforme los estudiantes van reconociendo la incidencia de otros componentes del predicado. Por otro lado, la investigadora sostiene que cuando los aprendices dispongan de un mayor nivel de conocimiento del funcionamiento del español, en la alternancia imperfecto/indefinido no habrá diferencia considerable entre nativos y no nativos. Sin embargo, si los estudiantes muestran complicaciones con el uso de estos dos tiempos, significa que todavía existen conflictos aspectuales de nivel léxico. Uno de los propósitos principales de este trabajo era contrastar el comportamiento no nativo con el nativo, y comprobar si los hablantes no nativos reconocen la incidencia de ciertas propiedades sintagmáticas del argumento interno sobre el valor aspectual de la entrada léxica del verbo. En resumen, los estudios que hemos analizado constituyen un buen punto de partida empírico para esta investigación. Los elementos en los cuales pretendemos basarnos para la realización de nuestro trabajo, técnicas, hipótesis y autores, se han inspirado en gran medida en estos estudios. De la obra de Andersen (1986) asumimos sobre todo su planteamiento del uso del imperfecto con verbos de estado y el indefinido con logros. Del estudio de Salaberry (1999) nos han interesado sus resultados, opuestos a los de Andersen y Cadierno. El autor, en contraposición con la Hipótesis del aspecto, defiende la Hipótesis del tiempo por defecto, la cual propone que el indefinido es el tiempo por defecto en los primeros niveles de aprendizaje. En cuanto a la investigación de Cadierno (2000), la cercanía lingüística entre la lengua danesa y la sueca es muy importante; sin embargo, es el resultado de su estudio lo que nos ha interesado en gran medida. La autora indica que el uso del imperfecto se relaciona sobre todo a los verbos estativos aun en los niveles muy avanzados. Del estudio de Güell (2008), nos interesaba el papel que desempeña el aspecto o, al menos, ciertas propiedades gramaticales relacionadas con esta categoría dentro del contexto ELE. El propósito de la autora era comprobar si los informantes nativos y los no nativos reconocen —y de que forma— la incidencia de las propiedades sintagmáticas del argumento interno del verbo en el valor aspectual de la unidad [V + OD]. Güell se basó en la selección del imperfecto e indefinido en oraciones temporalmente descontextualizadas para la realización de la investigación. El trabajo de Güell tenía como objetivo comprobar que el uso del imperfecto y del indefinido por estudiantes principiantes adultos de ELE está vinculado con el valor aspectual contenido en la entrada léxica del verbo. Finalmente, los resultados que se han obtenido con los diferentes trabajos de investigación han contribuido en gran medida con nuevos conocimientos, teorías e hipótesis; todo esto ha proporcionado un mayor entendimiento sobre los procesos de adquisición de ELE.

4. Metodología de la investigación El orden de los pasos metodológicos de nuestra investigación es la siguiente: en primer lugar, presentaremos la pregunta de investigación que ha guiado el estudio,

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junto con la hipótesis y variables del trabajo. En segundo lugar, daremos las características generales de los grupos meta, así como la descripción de la tarea que se han utilizado para la recolección datos. Posteriormente, pasaremos al análisis de los datos obtenidos y sus resultados. Este estudio tiene dos vertientes, cualitativa y cuantitativa. Desde la óptica cualitativa nos enfocamos en describir el uso de los tiempos del pasado imperfecto e indefinido en relación con verbos de logro y estado por parte de estudiantes sueco de ELE. Por otra parte, utilizamos la perspectiva cuantitativa ya que nos permite focalizar el uso, adquisición y/o aprendizaje del pretérito imperfecto e indefinido con la clase semántica de los verbos que se han mencionado.

4.1. Preguntas de investigación y variables Este estudio se basa principalmente en la Hipótesis del aspecto léxico de Andersen (1986); en los trabajos presentados por (Salaberry, 1998), Cadierno (2000) y en la postura de la Nueva gramática de la lengua española (2009) en relación con el estrecho vínculo entre los verbos de estado con el imperfecto, y los de logro con el indefinido. Una de las cosas que propone la Hipótesis del aspecto léxico es que el imperfecto se relaciona básicamente con verbos de estado. Por otra parte, los resultados de la investigación de Cadierno (2000) mostraron que alumnos daneses de ELE presentan dificultades con el uso de los verbos estativos: los estudiantes usaron más el imperfecto que el indefinido. Un punto de concordancia vital con nuestro estudio es la cercanía lingüística entre la lengua danesa y la sueca, por lo que los datos del estudio sobre la adquisición del español en daneses son sumamente importantes ya que muestra que las relaciones entre la alternancia imperfecto/indefinido con verbos estativos y de logro permanece aún con un alto nivel de dominio lingüístico. En cuanto a la Nueva gramática de la lengua española (2009), la idea que compartimos con ella es, principalmente, su postura sobre la relación de los predicados de estado con las formas verbales imperfecto/indefinido, la cual indica que el primero tiene una relación natural con las formas estativas por su carácter imperfectivo/ durativo, y con el segundo normalmente existe un cierto rechazo en predicados de estado, debido al carácter perfectivo/limitado que posee el indefinido en su significado. De los trabajos citados anteriormente podemos observar que coinciden en la relación natural que existe entre el imperfecto con las formas de estado. Por otra parte, también advertimos que la relación del indefinido con este tipo de predicados es más lejana debido a sus rasgos perfectivos; sin embargo, su relación con formas puntuales y/o acabadas es muy cercana, especialmente con los verbos de logro. Tras la consulta y análisis de los estudios mencionados y a partir del hecho de que la lengua sueca, a diferencia de la española, carece de formas morfológicas para expresar el contraste entre perfectividad e imperfectividad en los tiempos pasados, la presente investigación propone las siguientes preguntas de investigación y variables. La primera pregunta de investigación que dirige nuestro estudio cuestiona lo siguiente: ¿Cómo usan los alumnos suecos de ELE con nivel A2, B1 y B2 los verbos de estado y logro en imperfecto e indefinido en una tarea escrita en comparación con nativos de español? En relación con esta pregunta, las variables que entran en

El uso del imperfecto e indefinido

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juego se exponen de la siguiente manera: variables dependientes: producción imperfecto e indefinido con verbos de estado y logro. Variables independientes: niveles lingüísticos-: A2, B1 y B2. Por otra parte, la segunda pregunta de investigación es la siguiente: ¿Cómo usan los alumnos suecos de ELE con nivel A2, B1 y B2, los verbos de estado y logro en imperfecto e indefinido en comparación con nativos de español? Asimismo, las variables correspondientes a esta pregunta se presentan de la siguiente forma: variables dependientes: producción imperfecto e indefinido con verbos de estado y logro y variables independientes: niveles lingüísticos-: A2, B1 y B2.

4.2. Participantes e instrumento de recogida de datos Participaron 60 estudiantes suecos de ELE que cursaban desde el tercer año de instituto al primero y segundo año de la Universitario y cuyas edades oscilan entre los 17 y los 25 años. Sus producciones constituyen el corpus de este estudio. El nivel considerado de los alumnos era de un A2, B1 y B2, de acuerdo con el Marco común europeo de referencia para las lenguas. Todos los participantes tienen como lengua materna el sueco, su segunda lengua es el inglés, y estudiaban ELE. El muestreo que se ha utilizado en este estudio se considera no probabilístico por conveniencia. En cuanto al grupo de control de Nativos, 10 hispanohablantes, de diferentes nacionalidades, formaron parte del estudio. Por otra parte, en cuanto a la recogida de datos, se llevó a cabo una actividad escrita. En esta, los alumnos escribieron libremente sobre lo que hicieron las vacaciones pasadas. En esta tarea se realizó un conteo específicamente de las producciones de los alumnos y de los Nativos del imperfecto e indefinido con verbos estativos y de logro.

5. Resultados En el presente apartado se exponen los resultados de los participantes. Asimismo, se abordan de igual manera los datos recogidos del grupo de control de Nativos de español. En la Tarea escrita, tanto los participantes de los grupos A2, B1 y B2, como el grupo de control de Nativos de español, escribieron un texto sobre lo que hicieron el verano pasado. Esta tarea considera la medición y análisis de producción de los tiempos imperfecto e indefinido con todo tipo de verbos, es decir, verbos de acción, realizaciones, estados y logros. Posteriormente, imperfecto e indefinido con verbos de estado y logro. La siguiente Tabla muestra los resultados generales por parte de los grupos A2, B1, B2 y Nativos, sobre la producción de imperfecto e indefinido y la producción de estos tiempos verbales con verbos de estado y logro.

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Marco Antonio Vázquez

Tabla 53: Producción de las variables estudiadas de los grupos A2, B1, B2 y Nativos Imperfecto Indefinido

Imperfecto verbos de Estado

Imperfecto verbos de logro

Indefinido verbos de estado

Indefinido verbos de logro

A2

161

438

119

2

87

31

B1

200

284

132

12

50

47

B2

240

356

152

4

103

64

33

85

22

1

25

11

Nativos

Los valores que aparecen en la Tabla 53 pertenecen a resultados de la producción de las variables dependientes presentadas. Con la intención de visualizar los datos de forma porcentual, expondremos en primer lugar los resultados de la producción de imperfecto e indefinido. En segundo lugar, se mostrará la producción de verbos de estado y logro con las dos formas verbales que se analizan. La Figura 23 indica los diferentes porcentajes de la producción de imperfecto e indefinido por parte de los grupos participantes. Por una parte, en cuanto al grupo con nivel A2, observamos que de la producción en pasado, es decir, la suma total entre imperfecto e indefinido (161+438), este presenta un 26.87% de producción en imperfecto y un 73.12% en indefinido. Por otra parte, de la suma entre estos dos tiempos verbales (200+284) en el grupo con nivel B1 aparece un 41.32% en imperfecto y un 58.67% en indefinido. En cuanto al grupo con nivel B2, y a partir de la suma de estas formas verbales (240+356), este produjo un 40.26% en la producción de imperfecto y un 59.73% en indefinido. Finalmente, el grupo de los Nativos en su producción total de estos tiempos del pasado (33+85), tiene un 27.96% en imperfecto y un 72.03% en indefinido. Figura 23: Producción imperfecto e indefinido en los grupos A2, B1, B2 y Nativos

A2

B1

B2

72,03 27,96

59,73

Indefinido

40,26

58,67

41,32

26,87

73,12

Imperfecto

NATIVOS

Por otra parte, en cuanto a los diferentes porcentajes de producción de verbos de estado y logro en imperfecto e indefinido, el siguiente gráfico visualiza los distintos resultados en los grupos participantes.

283

El uso del imperfecto e indefinido

IMPERFECTO LOGRO

INDEFINIDO ESTADO

12,94%

17,97%

16,54%

7,07%

29,41%

28,93%

Nativos 19,86%

B2

17,60%

B1

3,03%

6%

1,24% IMPERFECTO ESTADO

1,66%

A2

66,66%

63,33%

73,91%

66%

Figura 24: Verbos de estado y logro en imperfecto e indefinido en los grupos A2, B1, B2 y Nativos

INDEFINIDO LOGRO

La Figura 24 muestra la producción de verbos de estado y logro en imperfecto e indefinido. Los diferentes porcentajes que aparecen indican lo siguiente: Nivel A2: de la producción que realizó este grupo en imperfecto, un 73.91% aparecieron con verbos de estado y un 1.24% con verbos de logro. El resto pertenece a otro tipo de verbo. En cuanto al indefinido, aparece este con un 19.86% con verbos de estado y un 7.07% con verbos de logro. Asimismo, el resto del porcentaje se completa con otra clase de verbo. Nivel B1: para este nivel, la producción de imperfecto con verbos de estado presenta un 66%, mientras que con los verbos de logro se obtuvo un 6%. Por otro lado, con el indefinido hubo un 18% con verbos de estado y un 17% con verbos de logro. Nivel B2: en la producción de imperfecto, el 63.33% aparecieron con verbos de estado y 1.66% con verbos de logro. Por su parte, en el indefinido aparece un 28.93% con verbos de estado y un 17.97% con verbos de logro. Al igual que los otros grupos, el resto de la producción imperfecto/indefinido pertenece a otro tipo de verbo. Nativos: en este grupo, la producción en imperfecto está constituida por un 66.66% con verbos de estado y un 3.03% con verbos de logro. Con el indefinido, el 29.41% pertenece a los verbos de estado y el 12.94% a los de logro. Otra clase de verbo completa la producción de estos tiempos verbales, de actividades y realización, por ejemplo.

5.1. Resultados estadísticos entre los grupos A2, B1, B2 y el grupo de nativos En la sección anterior se presentó un análisis descriptivo de los resultados. En este apartado se presenta un análisis estadístico comparativo para determinar el desempeño de cada grupo en relación con otro. A continuación, se presentan los resultados de los análisis estadísticos realizados con el objetivo de determinar si existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos con nivel A2, B1, B2 y Nativos, respecto a las variables que se analizan en esta tarea. La Tabla 54 recoge los estadísticos descriptivos (media, desviación estándar, error estándar y los valores mínimo y máximo) para las variables: producción en imperfecto, producción en indefinido, verbos de estado y de logro en indefinido y verbos de estado y de logro en imperfecto para los niveles A2, B1, B2 y Nativos.

284

Marco Antonio Vázquez

Tabla 54: Estadísticos descriptivos respecto a la producción de las variables dependientes por parte de los grupos A2, B1, B2 y Nativos Producción Imperfecto

Indefinido

Verbos de estado Imperfecto

Verbos de logro en imperfecto

Verbos de estado Indefinido

Verbos de logro indefinido

N

Media Desviación Error Mínimo Máximo estándar estándar.

A2

20

8,05

4,94

1,10

0

18

B1

20

10,00

5,24

1,17

0

18

B2

20

12,00

6,68

1,49

0

26

Nativos

10

3,30

2,54

,80

0

7

A2

20

21,90

7,87

1,76

9

37

B1

20

14,20

10,09

2,25

3

37

B2

20

17,80

10,43

2,33

5

40

Nativos

10

8,50

4,57

1,44

2

16

A2

20

5,95

5,38

1,20

0

25

B1

20

6,60

4,59

1,02

0

17

B2

20

7,60

4,37

0,97

0

18

Nativos

10

2,20

1,75

0,55

0

4

A2

20

0,10

0,44

0,10

0

2

B1

20

0,60

1,09

0,24

0

3

B2

20

0,20

0,41

0,09

0

1

Nativos

10

0,10

0,31

0,10

0

1

A2

20

4,35

2,66

0,59

0

10

B1

20

2,50

5,19

1,16

0

23

B2

20

5,15

3,64

0,81

0

13

Nativos

10

2,50

1,71

0,54

0

5

A2

20

1,50

1,46

0,32

0

4

B1

20

2,35

2,97

0,66

0

14

B2

20

3,20

2,82

0,63

0

10

Nativos

10

1,10

0,99

0,31

0

3

A continuación, se presentan los resultados de la prueba Kruskal-Wallis que se llevó a cabo con el objetivo de examinar la actuación de los informantes de los niveles A2, B1, B2 y Nativos. El propósito era comprobar si existen diferencias estadísticamente significativas respecto a las variables mencionadas anteriormente. Como se

285

El uso del imperfecto e indefinido

puede apreciar a partir de la siguiente Tabla, existen diferencias estadísticamente significativas entre los 4 grupos con respecto a las variables producción en imperfecto (H(3)=16,60, p < ,05), producción en indefinido (H(3)=16,91, p < ,05), verbos de estado en imperfecto (H(3)=13,66, p < ,05) y verbos de estado en indefinido (H(3)=14,64, p < ,05). Tabla 55: Comparación entre grupos A2, B1, B2 y Nativos, respecto a las variables que se presentan Producción Producción Imperfecto Indefinido Ji cuadrado Gl Sig. Asintót.

16,60

16,91

Verbos Verbos Verbos Verbos de estado de logro de estado de logro Imperfecto Imperfecto Indefinido Indefinido 13,66

5,03

14,64

7,55

3

3

3

3

3

3

,001

,001

,003

,169

,002

,056

Con el objetivo de examinar las diferencias entre grupos, a continuación, presentamos la comparación de los grupos de dos en dos, con la intención de detectar cuál de estos difiere del otro. Para esto, se utilizó la prueba U de Mann Whitney y un nivel de significación más conservador de ,0083, debido a la cantidad de comparaciones, aplicando la corrección de Bonferroni. Producción en imperfecto: se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los siguientes pares: A2-Nativos (Z=-2,76, p=,006), B1-Nativos (Z=-3,22, p=,001), y B2- Nativos (Z=-3,48, p < ,001). Tabla 56: Comparación de grupos de dos en dos respecto a la variable producción en imperfecto Variables

Producción imperfecto

Grupos comparados

U de Mann Whitney

Z

Sig. asint.

A2-B1

154,50

-1,23

,216

A2-B2

125,00

-2,02

,043

B1-B2

170,00

-0,81

,416

A2-Nativos

37,50

-2,76

,006

B1-Nativos

27,00

-3,22

,001

B2-Nativos

21,00

-3,48

,000

Producción en indefinido: se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los siguientes pares: A2-B1 (Z=-2,77, p=,005), A2-Nativos (Z=-3,80, p < ,001).

286

Marco Antonio Vázquez

Tabla 57: Comparación de grupos de dos en dos respecto a la variable producción en indefinido Variables

Grupos comparados U de Mann Whitney

Z

Sig. asint.

A2-B1

97,50

-2,77

,005

A2-B2

141,50

-1,58

,113

Producción B1-B2 en indefinido A2-Nativos

151,50

-1,31

,188

13,50

-3,80

,000

B1-Nativos

67,00

-1,45

,145

B2-Nativos

43,00

-2,51

,012

Verbos de estado en imperfecto: se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los siguientes pares: B1-Nativos (Z=-2,93, p=,003), B2-Nativos (Z=-3,58, p < ,001). Tabla 58: Comparación de grupos de dos en dos respecto a la variable verbos de estado en imperfecto Variables

Grupos comparados U de Mann Whitney

Z

Sig. asint.

A2-B1

177,00

-0,62

,531

A2-B2

150,50

-1,34

,178

Verbos de estado B1-B2 en imperfecto A2-Nativos

170,50

-0,80

,423

44,00

-2,49

,013

B1-Nativos

34,00

-2,93

,003

B2-Nativos

19,00

-3,58

,000

Verbos de estado en indefinido: se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los siguientes pares: A2-B1 (Z=-3,10, p=,002), B1-B2 (Z=-2,92, p=,003)

287

El uso del imperfecto e indefinido

Tabla 59: Comparación de grupos de dos en dos respecto a la variable verbos de estado en indefinido Variables

Verbos de estado en indefinido

Grupos comparados

U de Mann Whitney

Z

Sig. asint.

A2-B1

87,00

-3,10

,002

A2-B2

168,50

-0,86

,390

B1-B2

93,50

-2,92

,003

A2-Nativos

60,00

-1,82

,068

B1-Nativos

66,50

-1,51

,131

B2-Nativos

52,50

-2,10

,035

En este apartado se han presentado los datos obtenidos de la producción de los tiempos imperfecto e indefinido con todo tipo de verbos, asimismo, la producción de imperfecto e indefinido con verbos de estado y logro. Todos los elementos nombrados se analizaron estadísticamente con el objetivo de medir las producciones de cada grupo participantes para así, posteriormente, hacer una comparación entre grupos con el propósito de determinar en qué medida y/o forma se enfrentan, tanto los estudiantes suecos de ELE como los Nativos, a la alternancia imperfecto/indefinido. El contraste de producción de los tiempos del pasado imperfecto e indefinido por parte de los grupos con niveles A2, B1 y B2 con la de los Nativos participantes partió de la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo usan los alumnos suecos de ELE con nivel A2, B1 y B2; el imperfecto e indefinido en una Tarea escrita en comparación con nativos de español? En cuanto a la producción del imperfecto, por parte de todos los grupos participantes, los resultados estadísticos indican que existen diferencias estadísticamente significativas en la producción del imperfecto en los niveles A2, B1 y B2 si se compara con el grupo de Nativos, A2-Nativos (Z=-2,76, p=,006), B1-Nativos (Z=-3,22, p=,001), y B2- Nativos (Z=-3,48, p < ,001). Los Nativos utilizaron el imperfecto en menor medida que el resto de los grupos. Por un lado, los hablantes nativos presentaron una (M=3,30, DE=2,54) en su producción. Por otro lado, los estudiantes suecos de ELE con nivel A2 obtuvieron una (M=8,05, DE=4,94). El grupo con nivel B1 aparecen con una (M=10,00, DE=5,24) mientras que los del nivel B2 con una (M=12,00, DE=6,68). En cuanto al grupo de Nativos, este aparece con (M=8,40, DE=3,62) en su producción. Los datos sobre producción de imperfecto por parte de todos los grupos participantes en la Tarea presentan diferentes resultados. Como expusimos anteriormente, en la Tarea sí se encontraron diferencias estadísticamente significativas en cuanto a la producción de los niveles A2, B1 y B2 en comparación con los Nativos. Estos últimos presentan una producción en menor escala que los otros grupos. Desde nuestro punto de vista, esto tiene que ver, como veremos posteriormente, con la preferencia del indefinido como tiempo verbal dominante para narrar historias en el pasado. El uso del imperfecto en la Tarea escrita libre no se utilizó en gran medida para la creación de historias en el pasado. Los

288

Marco Antonio Vázquez

estudiantes suecos de ELE que forman parte de este estudio optaron, al igual que los Nativos, por el uso del indefinido como tiempo predominante a la hora de expresarse en pasado. Esto sucede de forma natural, es decir, el uso del imperfecto como forma secundaria para establecer fondos narrativos. Más arriba exponíamos en el fragmento de la historia de Hemingway (1989: 6), El viejo y el mar, cómo la voz narrativa fijaba su atención en describir, en ese caso, el interior de la cabaña mediante verbos conjugados en pretérito imperfecto; de esta manera se identifica al imperfecto como forma verbal al servicio de la presentación de escenarios o trasfondos de narraciones. En cuanto al contraste de la producción del indefinido entre estudiantes suecos de ELE con Nativos, los resultados indican que se encontraron diferencias estadísticamente significativas únicamente entre el grupo con nivel A2 y Nativos (Z=-3,80, p < ,001). La M de producción del indefinido por parte del grupo con nivel A2 es de (M=21,90, DE=7,87). Por su parte, el grupo de Nativos presentó una (M=8,50, DE=4,57). La diferencia de producción del indefinido entre el grupo con nivel A2 y el grupo de Nativos es muy marcada. Por otra parte, la segunda pregunta de investigación que guío nuestro estudio cuestionaba lo siguiente: ¿Cómo usan los alumnos suecos de ELE con nivel A2, B1 y B2, los verbos de estado y logro en imperfecto e indefinido en comparación con nativos de español? Los datos son los siguientes: en primer lugar, se aborda la producción de verbos de estado en imperfecto. Los resultados indican que el grupo con nivel A2 produjo una M de (M=5,95, DE=5,38); el del nivel B1 (M=6,60, DE=4,59) y el del B2 (M=7,60, DE=4,37). Por su lado, el grupo de Nativos presentó una M de (M=2,20, DE=1,75). A través de la comparación de los datos entre los grupos, se constata que únicamente se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos B1 y B2 en relación con el grupo de Nativos, B1-Nativos (Z=-2,93, p=,003), B2-Nativos (Z=-3,58, p < ,001). Por otro lado, en cuanto a la producción de verbos de logro en imperfecto, la M que presentó el grupo con nivel A2 es de (M=0,10, DE=0,44). El nivel B1 tiene una M de (M=0,60, DE=1,09) y el del B2 una de (M=0,20, DE=0,41). Por su parte, el grupo de Nativos produjo una M de (M=0,10, DE=0,31). En este caso, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de estudiantes suecos de ELE en relación con el grupo de Nativos. La producción de verbos de estado y de logro en imperfecto presenta diferentes resultados. Los verbos de estado ―recordemos― tienen una relación casi natural con el imperfecto, y esta condición hace posible que su uso sea dominante en relación con los verbos de logro en imperfecto, combinación poco común y de uso limitado. En el primer caso, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la producción entre los niveles B1 y B2 en relación con el grupo de Nativos. Estos dos grupos de alumnos suecos de ELE utilizaron en más ocasiones el imperfecto con verbos de estado que los Nativos.

6. Discusión Los resultados obtenidos en este estudio se pueden relacionar con las propuestas de Andersen (1986) y su Hipótesis del aspecto. Recordemos que este autor menciona

El uso del imperfecto e indefinido

289

que los estudiantes de ELE en sus primeros niveles de aprendizaje usan el indefinido como forma dominante para expresarse en el pasado. Salaberry (1999), a pesar de que se opone en otros niveles a las propuestas de Andersen, destaca en su estudio que los participantes de primeros niveles no usaban el tiempo pasado para todos sus verbos, pero cuando sí, este tiempo era el pretérito indefinido. La diferencia entre los informantes del nivel A2 y Nativos sobre la producción del indefinido se debe a este tipo de factores. Con esto nos referimos a que la producción de los alumnos del nivel A2, en cuanto a este tiempo verbal, verifica lo que proponen tanto Andersen (1986) como Salaberry (1999) en sus respectivas investigaciones. En cuanto a la producción de los Nativos, si se comparan con la de los del nivel A2, aparece en una menor escala. Esto tiene que ver con que los Nativos, de forma natural, utilizaron más formas verbales, además del indefinido, para la creación de sus historias en el pasado. En cuanto a la alternancia imperfecto/indefinido se refiere, el uso mayoritario del indefinido responde a formas establecidas del español de usar un tiempo para ciertas cosas y otro para otras. Del imperfecto mencionábamos ya sobre su rol secundario en el hilo narrativo, en cuanto al indefinido se indicaba que este sirve para expresar eventos ocurridos en el pasado, percibiéndolos como completos o en su totalidad. En cuanto su rol en la esfera narrativa, coincidimos con Girón (1993: 100) en lo siguiente: Observamos que la forma verbal por excelencia para narrar acciones es el pretérito indefinido (…) Las acciones narradas con el pretérito indefinido se expresan con un relieve de primer plano con relación a las acciones o estados descritos por el imperfecto y caracterizados por un relieve del plano panorámico.

Como se aprecia en la cita anterior, el indefinido se considera un tiempo óptimo para narrar historias en el pasado. Por lo tanto, consideramos que la producción, en este caso de los Nativos, refleja la condición de este tiempo verbal al servicio de las narraciones en pasado. En general, las diferencias en la producción de imperfecto y de indefinido entre estudiantes suecos de ELE y el grupo de Nativos constatan que los Nativos presentaron una producción menor del imperfecto que el resto de los grupos. Atribuíamos estos resultados a la preferencia del indefinido como forma verbal dominante para narrar historias en pasado. Finalmente, se destaca que el uso de indefinido es superior al de imperfecto, esto se debe principalmente a que con la primera forma se construye, por lo regular, el hilo narrativo de las historias, y con la segunda, los trasfondos de estas.

6.1. Contraste entre Nativos y estudiantes suecos de ELE con niveles A2, B1 y B2 sobre la producción de imperfecto e indefinido con verbos de estado y de logro Los datos obtenidos sobre la producción de imperfecto e indefinido con verbos de estado y de logro se relacionan con lo ya mencionado anteriormente sobre el uso mayoritario de los Nativos del indefinido por el imperfecto. La inclinación por este tiempo verbal para narrar historias en pasado es un hecho, por lo que la producción

290

Marco Antonio Vázquez

del imperfecto disminuyó, y, asimismo, el uso de verbos de estado en este tiempo. El segundo caso ―la combinación de verbos de logro con imperfecto―, presenta ―hasta cierto punto― resultados lógicos. El uso en las narraciones en pasado por los estudiantes suecos de ELE y el grupo de Nativos es esporádico. La producción de cada grupo muestra cierta homogeneidad cuando se comparan entre sí. Esto tiene que ver principalmente con una distancia semánticamente amplia entre verbo y tiempo. A continuación, presentamos ejemplos de producción ―por los grupos con nivele A2, B1 y B2― de verbos de estado y de logro en imperfecto. Verbos de estado en imperfecto, nivel A2: (15) Después fuimos a la playa yo y mi madre tomamos sol. Hacía calor!

Verbos de estado en imperfecto, nivel B1: (16) La casa tenía un color de rojo y el techo era negro como la noche.

Verbos de estado en imperfecto, nivel B2: (17) El condominio estaba recién construido, hasta tenía ese olor rico a todo nuevo.

Verbos de logro en imperfecto, nivel A2: (18) Mi madre llamaba a mi abuela más o menos dos horas al día.

Verbos de logro en imperfecto, nivel B1: (19) El verano pasado trabajé durante todo el junio y julio. Empezaba muy temprano cada día…

Verbos de logro en imperfecto, nivel B2: (20) El lunes levantaba a las nueve, desayunaba bocadillos con jamón y tomaba leche.

El uso de verbos de estado y de logro en imperfecto es una combinación que lleva a dos extremos: con los verbos de estado existe una naturalidad semántica cuando se combinan con este tiempo verbal, con los verbos de logro, la relación mantiene un distanciamiento semántico que disminuye las probabilidades de uso en narraciones en pasado. En cuanto a la producción de verbos de estado y logro con indefinido, los resultados obtenidos son los siguientes: la producción de verbos de estado en indefinido indica que el grupo con nivel A2 produjo una M de (M=4,35, DE=2,66); el del nivel B1 (M=2,50, DE=5,19); el grupo con nivel B2 (M=5,15, DE=3,64) y el grupo de Nativos (M=2,50, DE=1,71). Por su parte, los verbos de logro en indefinido aparecieron en el grupo con nivel A2 con una M de (M=1,50, DE=1,46). El grupo con nivel B1 produjo una M de (M=2,35, DE=2,97) y el del nivel B2 una (M=3,20, DE=2,82). En cuanto al grupo de Nativos, este presentó una M de (M=1,10, DE=0,99). Los resultados no mostraron diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las comparaciones que se hicieron con el grupo de Nativos. La producción de estos tipos de verbos en indefinido se muestra uniforme en todos los grupos participantes.

El uso del imperfecto e indefinido

291

Al igual que la relación de verbos de estado con imperfecto, la de verbos de logro con indefinido se muestra estrecha. Sin embargo, la combinación de verbos estativos con indefinido no refleja el mismo distanciamiento semántico que los verbos de logro tienen con el imperfecto. A pesar de que los verbos de estado se relacionan más con el imperfecto, estos normalmente no presentan dificultad para combinarse con el indefinido. En esta ocasión, presentamos ejemplos de producción por los grupos con niveles A2, B1 y B2 de verbos de estado y de logro en indefinido. Verbos de estado en indefinido, nivel A2: (21) No pude dormir en el vuelo a Brasil.

Verbos de estado en indefinido, nivel B1: (22) todos estábamos juntos en el bosque para colectamos bayas, de repente un serpiente llegó

Verbos de estado en indefinido, nivel B2: (23) El lunes me levantaba a las nueve, desayunaba bocadillos con jamón y tomaba leche.

Verbos de logro en indefinido, nivel A2: (24) En el año pasado visité EEUU. Empecé mi viaje en la ciudad Chicago

Verbos de logro en indefinido, nivel B1: (25) En el fin de julio mi novio que vive en Italia llegó a mi casa para pasar unas semanas en Suecia

Verbos de logro en indefinido, nivel B2: (26) Cuando cantábamos una canción mi madre entró la habitación

Los resultados sobre la producción de estos tipos de verbos en combinación con los tiempos del pasado imperfecto e indefinido se relacionan, en parte, con lo que expone Cadierno (2000) en su estudio. La autora menciona que los estudiantes daneses de ELE con niveles altos suelen identificar el indefinido con eventos limitados, terminados, puntuales y no repetidos. Por otro lado, al imperfecto lo asocian con eventos durativos y habituales en el pasado. Nuestros resultados indican que los estudiantes tienden a relacionar sin problema los predicados de logro con el indefinido y con el imperfecto. Por otra parte, se menciona también que los estudiantes usan más los predicados de estado con el imperfecto que con el indefinido. Es importante destacar que el dominio de estos dos tiempos verbales con las clases semánticas de verbos que se presentan se da en los niveles medio-superiores, en parte porque sus conocimientos sobre estas formas han mejorado conforme han avanzado en el aprendizaje de la lengua meta. En nuestra investigación, se presentaron ejemplos de los tres niveles que forman parte de nuestro estudio; nos interesa aclarar que los estudiantes del nivel A2 sí utilizan ―en su producción escrita― las diferentes

292

Marco Antonio Vázquez

combinaciones de tiempo/verbo; sin embargo, su producción se inclina por el uso principal de verbos de estado en imperfecto. Las otras posibles combinaciones se muestran limitadas. Además, se puede constatar que el emparejamiento del imperfecto y del indefinido con verbos de estado y de logro es similar al de los Nativos, pues todos los grupos muestran cierta tendencia a relacionar ambos tiempos verbales con las dos clases semánticas de verbos que forman parte de esta investigación. Consideramos que las similitudes de selección de tiempo con los respectivos verbos por parte de los alumnos suecos de ELE tienen que ver, como ya mencionábamos, con el acoplamiento natural de formas perfectivas con el indefinido y formas imperfectivas con el imperfecto. En general, los estudiantes suecos de ELE tienden a elegir el imperfecto e indefinido en relación con verbos de estado y de logro de forma semejante a los Nativos. Nos basamos en los resultados estadísticos, los cuales no indican diferencias significativas entre los grupos y se asume cierta homogeneidad en la producción de estas formas por parte de los participantes de este estudio. Finalmente, consideramos que es importante destacar que en esta investigación existen limitaciones. Este trabajo analizó solamente a tres grupos de estudiantes suecos de ELE y a uno de Nativos. Los primeros, conformados por 20 participantes cada uno, mientras que el de Nativos contó con la presencia de 10. Todos los participantes suecos comparten nacionalidad, LM, L2 y ELE; además del mismo contexto socioeconómico. Asimismo, cabe añadir que el tema que se ha abordado es hasta cierto punto acotado, ya que se ha estudiado únicamente dos de las clases semánticas, la de verbos de estado y de logro. Debido a esto, se ha mostrado solamente una parte de la producción del imperfecto y del indefinido por los participantes en sus narraciones en pasado. Con lo mencionado anteriormente se pretende aclarar que la información obtenida en este estudio no puede generalizarse. Consideramos que, para mantener continuidad en la búsqueda de diferentes ángulos de acercamiento a este tema, sería conveniente continuar investigando los elementos que rodean a nuestro tema actual: también los verbos de actividades y de realizaciones. Por otra parte, la consulta de más y diferentes trabajos de investigación sobre este tema ampliaría nuestra base teórica, aportando de esa manera, nuevas perspectivas y formas de ver y entender este tema. Asimismo, se cree que un mayor número de participantes, tanto suecos como nativos, así como diferentes niveles, proporcionaría una mayor perspectiva. Además de estos elementos, se considera que un número mayor de tareas, tanto dirigidas como libres en las diferentes competencias, complementaría la información sobre la producción y dominio por parte de los participantes con la alternancia imperfecto/indefinido. En el contexto sueco, el número de estudios relacionados con el nuestro aún sigue siendo escaso, a partir de esto, insistimos en que es vital seguir investigando este tipo de temas dentro del ámbito de ELE.

7. Conclusiones Los resultados de este estudio de investigación proveen evidencia empírica sobre el uso que presentan alumnos suecos de ELE con niveles A2, B1 y B2 en la alternancia

El uso del imperfecto e indefinido

293

imperfecto/indefinido con verbos estativos y de logro en comparación con Nativos de español. El objetivo principal de nuestro estudio era describir la manera en que se enfrentan los alumnos suecos de niveles A2, B1 y B2 a la selección de estos tiempos verbales cuando se emplean con estos tipos de verbos. Asimismo, se buscaba hacer un acercamiento a este tema con la intención de comprender mejor el accionar de estas formas. A través de la tarea que se aplicó se recopilaron datos que muestran cómo los alumnos utilizan el imperfecto y el indefinido en diferentes contextos. Los resultados estadísticos sugieren que los estudiantes suecos de ELE con niveles A2, B1 y B2 utilizan de forma general el imperfecto y el indefinido con verbos de estado y logro similarmente al grupo de Nativos, cuando estos narran historias en el pasado. Anteriormente se indicaba que, desde nuestro punto de vista, el emparejamiento de verbos y tiempos verbales no se vincula directamente con el uso consciente y correcto de estas formas. Consideramos que los participantes de este trabajo tienden a utilizar estos tiempos y verbos hasta cierto punto de forma similar a los Nativos en razón de las estructuras gramaticales propias de la lengua española ya que, en nuestro idioma, cuando se narran historias en el pasado, existen formas que son más prototípicas que otras: el uso de verbos de estado con formas imperfectivas y la utilización de verbos de logro con formas perfectivas, en este caso. A partir de lo expuesto, se sugiere que esta podría ser la razón por la que los estudiantes suecos de ELE con niveles A2, B1 y B2 acercan la selección de imperfecto/indefinido de verbos de estado y de logro en su producción escrita a la de los nativos. Por otro lado, se hizo referencia sobre acoplamientos aspectuales, en este caso, verbos de estado con el imperfecto y verbos de logro con el indefinido. Sobre este punto se indicó que existe una tendencia clara de los estudiantes a seleccionar estas combinaciones en sus narraciones en pasado. El emparejamiento de verbos de estado con el imperfecto y los de logro con el indefinido es dominante, y dada esta situación, la selección prototípica de estos elementos gramaticales, en ocasiones, es un factor que provoca que los estudiantes suecos de ELE cometan errores en la selección de estos dos tiempos del pasado con la clase semántica de verbos que se mencionan. En cuanto a la influencia de la lengua sueca, se asume que esta es un factor permanente que causa dificultades con la alternancia imperfecto/indefinido a los estudiantes suecos de ELE. Se concluye lo anterior a partir de que el sueco solo posee una forma verbal para expresar el imperfecto y el indefinido del español, por lo que dicha situación provoca que los alumnos duden sobre qué tiempo es el correcto a la hora de elegir entre una y otra forma. Como investigadores aplicados a la enseñanza de ELE tenemos la obligación permanente de aportar la mayor cantidad de información sobre cómo y cuándo se usan los diferentes tiempos. No es suficiente con solo sistematizar los elementos gramaticales con actividades mecánicas o listas de palabras clave que definen a uno u otro tiempo. Sin embargo, sobre la problemática del indefinido y su incompatibilidad con las formas de estado, coincidimos de nuevo con Cadierno (2000) en sus propuestas de diferentes actividades para el aprendizaje de la alternancia imperfecto/indefinido. La autora indica que dada la relación del indefinido con formas perfectivas y del imperfecto con imperfectivas, la mayoría de los manuales de ELE tienden a poner

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Marco Antonio Vázquez

este tipo combinación en los ejercicios. Para la investigadora, cambiar la combinación prototípica en los ejercicios provocaría un reajuste en la perspectiva general sobre el uso de estos tiempos. Finalmente, y como se expresaba en un principio, es nuestro deseo que los resultados de este estudio aporten información significativa para el tratamiento del imperfecto y del indefinido en ELE, así como en el ámbito de la lingüística aplicada y en el de su didáctica para los aprendientes de diferentes lenguas maternas.

Marta Baralo Ottonello

Significado psicolingüístico y didáctico de los datos empíricos sobre la adquisición del sistema verbal en español no nativo Abstract: This chapter examines the different ways in which Spanish verbal acquisition is studied in previous sections. These investigations are intended to represent the real process of linguistic development of interlingua. The conclusions of this volume point to the influence of the inherent semantic properties of verbs and verb predicates, reflecting semantic-conceptual prototypes, which act as pacesetters in the learner’s discovery of temporal and modal form-meaning relationships in the input.

1. Introducción Los estudios sobre la adquisición del sistema verbal en el español no nativo presentados en este libro dan cuenta de una serie de objetivos de investigación y de hipótesis de trabajo. Todos aportan datos empíricos elicitados con el propósito de comprobarlos de la manera más científica posible y siempre con fines didácticos. La motivación central de estos trabajos se basa en la experiencia docente de los autores, que han querido comprobar mediante ese tipo de datos sus intuiciones sobre la complejidad de las estructuras verbales estudiadas, sobre los problemas psicolingüísticos que plantea su adquisición y la eficacia de nuevas acciones didácticas para facilitar su aprendizaje. La competencia interlingüística de los aprendientes de una lengua se apoya en procesos y representaciones psicolingüísticas. Por ello, en estas investigaciones se ha tenido en cuenta no solo qué representaciones y habilidades tiene que adquirir y aprender un hablante no nativo de español, sino también el tipo de conocimiento intuitivo, procedimental, declarativo y metacognitivo de las estructuras verbales de ELE. Como objetivo de este último capítulo queremos comprobar qué aportan los datos empíricos de estas investigaciones a la psicolingüística y a la didáctica, con el convencimiento de que ésta puede mejorar sustancialmente con los aportes de la primera. Entendemos que la psicolingüística, es decir, la rama de la lingüística aplicada que investiga los conocimientos y habilidades lingüísticas, o mejor, interlingüísticas de un hablante no nativo, así como los procesos y tipos de conocimiento con los que se va apropiando de la lengua nueva, nos aporta la base necesaria para tomar las decisiones didácticas sobre el camino y los medios que necesita programar el profesor para facilitar el proceso de apropiación de la lengua meta por los alumnos. Todas estas investigaciones se han llevado a cabo en el marco de la lingüística aplicada a la enseñanza de ELE, ya que plantean un problema de adquisición de una

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Marta Baralo Ottonello

estructura lingüística por parte de hablantes no nativos de español y buscan una solución lingüística y didáctica para el problema planteado. En estos trabajos se ha asumido una serie de principios básicos relacionados con las preguntas de partida. Estas cuestiones se pueden vertebrar en dos grandes ejes: por un lado, el de la perspectiva nativa, que consiste en explicitar qué sabe el hablante nativo cuando sabe usar, intuitiva y eficazmente, el sistema verbal del español; por otro, el de la perspectiva no nativa, que consiste en averiguar cómo llega a saber el sistema verbal el aprendiente no nativo en contextos académicos, de manera que sea capaz de usarlo con eficacia, en el procesamiento y en la producción de mensajes en español. Respondiendo a estas dos cuestiones, en el primer capítulo de este libro Regueiro aborda la descripción del sistema verbal, con especial atención a aquellos rasgos que lo hacen más idiosincrásico y, por consiguiente, más complicado para su adquisición. La investigación empírica que se presenta en los capítulos centrales de esta obra aborda ciertos problemas gramaticales y léxicos que se originan justamente en esa idiosincrasia y en una falta de consistencia del conocimiento y uso nativo, sea en las dimensiones de la variación sociolingüística o de la variabilidad psicolingüística de tales estructuras. El sistema verbal español resulta especialmente atractivo para estos estudios porque su complejidad supone una carga de esfuerzo cognitivo para hablantes que ya poseen otros sistemas lingüísticos en los que no se encuentran marcas morfológicas en desinencias que indican, muchas veces, en amalgama, la persona gramatical del discurso, su número singular o plural, el tiempo, el aspecto y el modo verbal. Sin embargo, resultaría falso interpretar que la dificultad proviene de la presencia de las marcas morfológicas en sí mismas. La forma cantábamos contiene todas esas marcas, pero es transparente, unívoca, consistente en su secuencia de morfemas flexivos: {[(cant) lexema a] pretérito imperfecto mos] 1º persona plural}

Por ello, no ofrece ninguna dificultad para su adquisición y no se la encuentra entre los errores que cometen los aprendientes de español en niveles de dominio en los que ya se ha incorporado toda la morfología verbal, como podría ser el B2. En términos psicolingüísticos, la forma cantábamos no constituye un error fosilizable. Las dificultades de adquisición de las estructuras verbales investigadas en este libro provienen de otros problemas. En los casos de problemas que atañen a la selección léxica entre algunos verbos, se trata de la referencia a ámbitos semánticos abstractos como la existencia, la posesión, la pertenencia, la localización, mediante verbos que comparten ciertos valores. Es el caso de la selección de haber, estar y ser. En los casos en que la dificultad radica en la selección del tiempo o del modo verbal el problema es más complejo aún, ya que se puede deber a una inconsistencia en el uso de los hablantes nativos. Estos pueden optar por una u otra selección en el modo del verbo, indicativo o subjuntivo, dependiendo de diferentes factores, sean ellos pragmáticos o discursivos. Y lo más difícil todavía, pueden optar por un tiempo y otro para la expresión del pasado en el indicativo, eligiendo entre el imperfecto y el perfecto compuesto, en algunos casos, o entre perfecto compuesto y el perfecto simple en otros, dependiendo de razones muy diferentes, a veces de la intención del hablante

Significado psicolingüístico y didáctico de los datos empíricos

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y otras veces de las diferencias sociolingüísticas geodialectales. A tal punto existe esta posibilidad de variación que la elección pretérito perfecto simple o compuesto se ha transformado en las últimas décadas de un área inconsistente para el hablante nativo. Muchos neutralizan sus diferencias, pero no lo hacen inclinándose por una y otra forma, sino alternando de manera aleatoria o inconsciente en su selección.

2. Dificultades metodológicas de la investigación en lingüística aplicada Una de las preguntas que subyace a todas las investigaciones que aquí se presentan, aunque no se hayan formulado explícitamente, es el papel que cumple la instrucción en la adquisición de la gramática. La mayoría de las investigaciones presentadas en este libro se han llevado a cabo en contextos formales de aula, con intervenciones específicas en las clases de ELE. Sabemos que en el proceso de adquisición de la LM no intervienen ni las explicaciones, ni el conocimiento explícito, ni la reflexión, ni las reglas formuladas por el hablante, ni la evidencia negativa entendida como corrección lingüística frente a los errores cometidos por los niños. La pregunta que sobrevuela todo lo expuesto en este libro es si la gramática es enseñable. Y si la respuesta es positiva, como se intenta en esta publicación, la pregunta siguiente es qué aspectos de la gramática son enseñables mediante la explicación y la reflexión y qué aspectos del conocimiento gramatical son puramente intuitivos, innatos, provenientes de una gramática mental innata que se desencadena en el esfuerzo de procesamiento de unidades léxicas procesables y comprensibles para desentrañar el significado de los textos (input) al que se expone el aprendiente. Interrogantes constantes a lo largo de la lectura de estos trabajos tienen que ver con qué muestran los datos de ELE sobre lo adquirido y lo aprendido en términos krashenianos o sobre el papel de la instrucción focalizada o sobre la simple exposición a un input comprensible o sobre la manera en la que de verdad influyen en la adquisición de unas estructuras gramaticales los diferentes enfoques y métodos didácticos. Somos conscientes de los múltiples factores y variables que pueden influir en los resultados obtenidos a través de los datos empíricos elicitados en cada investigación. Sin duda, éstos se pueden ver afectados por la brevedad de la instrucción recibida, por la poca distancia temporal que se suele dar entre los pretests y los postests con los que se recogen los datos con respecto al tiempo de instrucción, por la diversidad de las tareas realizadas, por el nivel de dominio de ELE, por la LM de los aprendientes y su relación tipológica con el español, por las estrategias instruccionales empleadas en la experiencia investigada, sea explícita o implícita, entre otros múltiples factores que no son controlables por el investigador. El diseño inicial de este libro permite contar en cada capítulo con una estructuración y organización del contenido bastante unitarias. La estructura de estos artículos es semejante en la organización del contenido ya que todos comienzan con una introducción sobre los objetivos de la investigación y los marcos teóricos y aplicados en los que se desarrolla, continúan con una primera parte teórica que

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Marta Baralo Ottonello

contiene la descripción lingüística de las estructuras investigadas, así como el estado de la cuestión a partir de las investigaciones previas llevadas a cabo en ese campo. La segunda parte de todos estos capítulos contiene la investigación empírica con los datos de adquisición y aprendizaje de la estructura estudiada, la presentación y análisis de los datos elicitados, la discusión de los mismos en relación con el estado de la cuestión y los resultados de los estudios de otros investigadores sobre el mismo tema, para finalizar con las conclusiones alcanzadas en relación con los objetivos propuestos. Sin embargo, esta similitud formal en la organización del contenido expuesto no se corresponde con las preguntas de partida, los marcos teóricos, los tipos de datos recogidos, los tipos de pruebas de elicitación empleados ni el análisis de los resultados cuantitativos y cualitativos. En este sentido, los ocho capítulos son una muestra reducida, pero ejemplar, de lo que ocurre en la dimensión amplia y generalizada de la investigación de la adquisición de la gramática en lenguas extranjeras, según podemos encontrar en las grandes obras sobre el estado de la cuestión de la adquisición de LE (Lacorte, 2015; Geeslin, 2014; Salaberry y Comajoan, 2013). Esta semejanza organizativa de las investigaciones dentro de un marco específico de investigación en lingüística aplicada permite describir un modelo útil de metodología de investigación en el campo de ELE, necesaria para llevar a cabo futuras investigaciones que sean comparables, objetivo éste extremadamente difícil de conseguir debido a la variedad de variables que pueden intervenir en cada uno de los procesos investigados. La comparación entre los resultados de los estudios es un objetivo deseado pues permite avanzar en el conocimiento del tema y su aplicación en los ámbitos de la didáctica de ELE, sea en publicaciones para alumnos, profesores e investigadores, sea en programas de aprendizaje de ELE o en programas de formación de especialistas en el área. Todas las investigaciones aquí presentadas parten de dificultades de aprendizaje gramatical de ELE, constatadas en todos los casos por estudios de interlengua española previos y por sus experiencias didácticas como profesores investigadores. En todos los casos se trata de estructuras gramaticales que están afectadas por variables sintácticas, léxicas, discursivas y pragmáticas, en las que intervienen en su procesamiento y en su producción rasgos lingüísticos opacos, en algunos casos por la amalgama morfológica, o en otros casos, rasgos redundantes, pues es posible interpretar el significado no solo por la forma estudiada, sino también por otros elementos que aparecen en la estructura argumental o circunstancial o, inclusive, por inferencias del contexto. Tanto la opacidad de la construcción como su redundancia pueden dificultar la adquisición sistemática y firme de tal estructura en la interlengua, o dicho desde una perspectiva psicolingüística, pueden tender a su fosilización. De ahí el interés didáctico que comparten todos los trabajos presentados, además del propio objetivo de investigación de la lingüística aplicada. Como indicábamos arriba, todos los estudios parten de un análisis de errores e inclusive, en algunos casos, de un análisis de interlengua (Selinker, 1972) de manera que el punto de partida de las investigaciones ya se basa en datos empíricos observados en el uso que hacen de las estructuras estudiadas los aprendientes de ELE. Este AE permite formular los objetivos, las preguntas de investigación y las hipótesis

Significado psicolingüístico y didáctico de los datos empíricos

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a partir de constataciones objetivas que demuestran que estas estructuras no son fáciles de adquirir y que su desarrollo está sometido a altibajos y a usos correctos e incorrectos de estos elementos del sistema verbal español. Una vez constatada la dificultad de aprendizaje y el riesgo de fosilización de las estructuras estudiadas, los autores han realizado alguna acción didáctica con el objetivo de ayudar o facilitar la adquisición de tal estructura gramatical. Con el propósito de conocer a fondo las propiedades y el uso de la estructura investigada, en todos los casos se ha llevado a cabo un estudio descriptivo basado en las gramáticas del español y en estudios específicos del sistema verbal. Cuando el objetivo de la investigación se centraba en aprendientes de ELE de una determinada lengua materna, se ha llevado a cabo también un minucioso análisis contrastivo de la estructura en cuestión, como en las investigaciones de Arroyo Hernández, Barrios Sabador, Fessi, Mao, Palacios Alegre, Rodríguez López y Vázquez. Después de haber formalizado el objetivo de investigación y sus hipótesis, el investigador se encuentra con la dificultad de diseñar el procedimiento que va a seguir para obtener los datos que le permitan responder a sus preguntas y verificar o refutar sus hipótesis. Inferir lo que sabe y lo que no sabe el informante es tarea ardua cuando se trata de conocimientos procedimentales, implícitos, no conscientes. De ahí que las pruebas para la elicitación de los datos empíricos sean tan importantes y que su diseño sea siempre difícil y cuestionable. El investigador se debate siempre entre el uso de pruebas de producción espontánea, con el deseo de llegar a inferir el conocimiento disponible de los informantes o el uso de pruebas en las que se fuerza el juicio gramatical o de preferencia sobre las estructuras que se investigan. De otra manera, el investigador podría necesitar enormes cantidades de producción de sus informantes, orales o escritas, hasta esperar que surgieran de forma espontáneas en su discurso las estructuras que se investigan. Las dificultades para el diseño de la investigación son variadas, surgen por diferentes ámbitos, se enlazan con múltiples factores. Otra de las dificultades más concretas con las que se encuentran los investigadores es conseguir un número importante de informantes para realizar las tareas de elicitación de datos. En el caso de los estudios aquí presentados lo que predomina es un número limitado, a veces reducido de informantes, lo que podría poner en cuestión la validez interna del estudio. Esta circunstancia obliga a tomar con cautela los resultados y no intentar llevarlos más allá de su validez ecológica. Otras veces se ha trabajado con producciones de alumnos de los que no se tiene información sobre ciertas variables de presagio que podrían incidir o afectar de alguna manera a los datos empíricos obtenidos para el análisis de los resultados de las investigaciones. La variabilidad de los datos obtenido según el tipo de prueba con la que se recojan es un tema ampliamente debatido desde las aportaciones de Tarone (1983) quien dejó evidencias de que la capacidad interlingüística del no nativo se compone de un contínuum de estilos, desde el más cuidado al más vernáculo. En las investigaciones que aquí presentamos se diseñaron actividades controladas, por razones ecológicas y por limitaciones de tiempo, que los investigadores han justificado en sus respectivos capítulos. En la mayoría de los casos los datos recogidos han dado cuenta de una

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Marta Baralo Ottonello

gran variedad de respuestas en los informantes, lo que podría interpretarse como inconsistencia en la competencia gramatical analizada. Encontramos un buen ejemplo de esta variabilidad en los datos obtenidos en el comentario de Barrios Sabador (cap. 3), sobre los resultados de los informantes de nivel B2 en la tarea de selección del tiempo y modo verbal con uno de los operadores de expresión de la probabilidad estudiados: Respecto a la variedad de respuestas en el grupo B2, las opciones que aparecen con el operador es posible que son: pretérito perfecto simple (pudo), pretérito imperfecto de indicativo (podía), condicional (podría), presente de indicativo (puede), futuro (podrá), pretérito perfecto de indicativo (ha podido), presente de subjuntivo (pueda) y pretérito perfecto de subjuntivo (haya podido). Para lo más seguro es que, encontramos: pretérito perfecto simple (perdió), pretérito perfecto de indicativo (ha perdido), pretérito pluscuamperfecto de indicativo (había perdido), pretérito imperfecto de indicativo (perdía), presente de indicativo (pierde), condicional (perdería) y presente de subjuntivo (pierda). Con posiblemente se acude a infinitivo (dejar), pretérito imperfecto de indicativo (dejaba), presente de indicativo (deja), futuro (dejará) y presente de subjuntivo (deje). La diversidad de tiempos y modos proporcionados por los informantes de B2, tal como muestran estas listas, es considerable y denota una gran inconsistencia en este grupo. Más interesante es detenernos en el tipo de errores sistemático en B2: la preferencia por el indicativo en contextos preceptivos de subjuntivo. Así sucede en los ítems de puede que, es posible que y lo más seguro es que, completados con pretérito perfecto simple – se indica el porcentaje de informantes –: • ítem 2.2. (*puede que se fue): 56%, • ítem 2.5. (*es posible que no pudo): 38%, • ítem 2.9. (*lo más seguro es que perdió): 72%. (Barrios Sabador cap. 3, ap. 4, Tabla 16)

Otra decisión metodológica que debe enfrentar el investigador es la dificultad que implica la elección de paradigmas cuantitativos o de paradigmas cualitativos o de una metodología mixta. El primero requiere una mayor cantidad de datos comparables y, fundamentalmente, el control de las posibles variables que pudieran incidir sobre los datos. Arroyo Hernández (cap. 2) es muy consciente de esta dificultad, ya que desearía poder distinguir en las producciones de sus informantes si se activan en sus producciones los marcos semánticos en los que tiene lugar el enunciado sobre la existencia y la localización de determinados objetos que aparecen en imágenes o si, por el contrario, la elección de las formas con haber / estar se deben simplemente a una representación vacilante de estos verbos, puesto que trata de estructuras en proceso de adquisición, no sedimentadas de manera firme en la interlengua. En cuanto a las técnicas para la elicitación de los datos empíricos, el autor comenta: Las ventajas y los inconvenientes que presentan los juicios de gramaticalidad y de preferencia, usados para obligar de alguna manera a los informantes a que manifiesten

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su competencia lingüística con respecto a la estructura gramatical estudiada, han sido analizadas y argumentadas en las últimas décadas. En este estudio no aportan datos firmes y contundentes con respecto a los resultados obtenidos en el Grupo experimental (GE) y en el Grupo de control (GO) con respecto a los Juicios de Preferencias y a los Juicios de Gramaticalidad. En el caso de las pruebas de Producción escrita y de Producción oral los datos resultan contradictorios pues en las primeras obtienen mejores resultados los informantes del GE mientras que en las pruebas de Producción oral son los informantes del GC los que superan en producción correcta a los del GE. (Arroyo Hernández, cap. 2, ap. 3.6)

La pregunta que surge inmediatamente en la revisión de las investigaciones es si esas diferencias e inconsistencias se deben a las pruebas en sí, por sus características inherentes o se deben a que no se han tenido en cuenta variables influyentes en su diseño. O si, por el contrario, estos datos empíricos tienen un claro significado psicolingüístico: la inconsistencia del conocimiento interlingüístico para la selección de las formas verbales que expresan en español la existencia y la localización. Resulta curioso también que los datos de postest inmediato no difieran demasiado de los del postest prolongado a 8 meses de posterioridad, teniendo en cuenta que durante todo ese tiempo los informantes han estado expuestos a más input y han progresado en varias horas de aprendizaje de ELE por lo que se esperaba que se encontrara una mejoría en el dominio de la expresión de la existencia y la localización. Tabla 5: Resultados experimento 2. Índices de corrección TEST

POSTTEST

GC

GE

GC+GE

GC

GE

GC+GE

JG

53,15

63,29

58,22

52,49

65,39

58,94

JP

68,8

76,92

72,86

70,51

79,49

75

JG+JP

60,19

69,42

64,81

60,58

71,73

66,15

Ítems especiales

40,15

60,7

50,6

42,56

61,03

51,9

PPE

72,52

78,29

75,62

84,62

74,21

78,33

PPO

70,18

64,09

67,05

67,38

64,58

65,96

PPE+PPO

71,19

70,57

70,87

74,69

65,96

71,90

Las tablas utilizadas en este capítulo conservan el título que tienen en el capítulo fuente y no la correlativa como corresponde a las que son de nuestra autoría. El análisis y la comparación de los resultados obtenidos en todas las pruebas de ambos experimentos muestran que el error persiste en la producción de oraciones locativas y existenciales en los informantes y, por consiguiente, de un área complicada de la gramática para los no nativos. Tales inconsistencias en los resultados obligarían a revisar la metodología de enseñanza basada en la AF y el PI, el tipo de actividades realizadas

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Marta Baralo Ottonello

Arroyo Hernández, en sus Conclusiones (cap. 2) reflexiona sobre la limitación y la falta de consistencia de los datos cuantitativos para sostener y confirmar o refutar una hipótesis: En futuras investigaciones acerca de las construcciones existenciales y locativas, consideramos útil el empleo conjunto de ambas metodologías. A partir de un estudio de corte cuantitativo como el presente trabajo podría iniciarse un estudio cualitativo que permitiera una visión más profunda de los fenómenos, el desarrollo de una metodología didáctica más eficaz y el diseño de herramientas cuantitativas de análisis más eficaces. A la vista del papel preponderante que, como objeto de estudio, habría de desempeñar la relación que se establece entre el saber lingüístico y los procesos mentales que en él se hallan implicados, el recurso al aparato conceptual y metodológico de la psicolingüística podría resultar extremadamente fructífero. (Arroyo Hernández, cap. 2, ap. 5.2.)

La investigación aplicada presentada en los capítulos anteriores reúne un conjunto de características propias de una metodología de carácter cuasiexperimental. Las técnicas de elicitación de datos utilizadas son variadas, con especial atención a las formas controladas, como los juicios de gramaticalidad y aceptabilidad y las tareas de completar huecos, aunque también se han utilizado formas de expresión más espontáneas, mediante las tareas de redacción sobre un tema dado. En todas las investigaciones presentadas se ha utilizado una metodología mixta, cuantitativa y cualitativa, con el propósito en algunos casos de conseguir la triangulación de los datos. Los datos empíricos cuantitativos han sido tratados con métodos y fórmulas de estadística descriptiva, e inclusive, en algunos casos, con estadística inferencial. En todos los casos en los que la elicitación de datos se ha realizado mediante la aplicación de cuestionarios con respuestas de elección en una Escala de Likert se ha tenido en cuenta la relatividad de los resultados. En varios trabajos se ha utilizado una metodología naturalista basada en corpus como el CREA (Corpus de Referencia del Español Actual) de la Real Academia Española y el CAES (Corpus de Aprendices de Español) del Instituto Cervantes (Ainciburu, 2012).

3. Significado psicolingüístico y didáctico de los datos empíricos Entre los temas clásicos de dificultades de aprendizaje y de persistencia de errores que se fosilizan en ELE tienen un lugar especialmente destacados los estudios sobre la adquisición de la cópula. Geeslin (2015: 219–230) aporta una revisión crítica de la investigación de las estructuras copulativas poniendo en contraste ser y estar, aunque evidentemente hay otros verbos que pueden tener función copulativa en español. Esta dificultad radica en que las estructuras con estos verbos ofrecen al menos tres posibilidades específicas: 1) se puede elegir solo uno de los verbos, como en las expresiones progresivas con estar con gerundio (está estudiando); 2) los dos verbos pueden expresar la misma función, por ejemplo, la locación, dependiendo del referente que se localiza

Significado psicolingüístico y didáctico de los datos empíricos

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(El concierto es en el Teatro/ El Teatro está en la Plaza Central); 3) la función atributiva en la que el uso de ser o de estar es variable, particularmente cuando estar se selecciona bajo la restricción de significado de cambio de algún tipo en el atributo (Luis es / está calvo). Los estudios presentados en este libro atienden a estas funciones de forma complementaria ya que el realizado por Arroyo se dirige más hacia la expresión de la localización y la existencia, mientras que el de Rodríguez enfoca los aspectos léxico-semánticos de los atributos que inciden en la selección de uno u otro verbo. Es interesante contrastar los resultados reseñados por Geeslin en las etapas de desarrollo de los adultos aprendientes de ELE con los resultados de los niños nativos de español (López Ornat, 1994). La diferencia es muy notable, como apuntábamos en Baralo (1998) pues en la secuencia de adquisición nativa los niños no necesitan el verbo ser para atribuir una cualidad al sujeto hasta muy avanzado el dominio lingüístico y sí necesitan la construcción de estar con participio para expresar el resultado de una acción (aspecto perfectivo) o con el gerundio para referirse a la acción en su transcurso (aspecto durativo), desde los primeros estadios de adquisición con sus primeras expresiones frasales. Para los generativistas, la cópula en español resulta interesante porque se expresa con dos verbos con diferencias aspectuales: ser no tiene aspecto, no tiene rasgos aspectuales en su estructura léxico-semántica; estar sí aporta rasgos adicionales en su estructura semántica. Y de esta diferencia con respecto al aspecto derivan las restricciones de la selección de uno u otro verbo según las necesidades léxico-semánticas del atributo o de las propiedades pragmáticas discursivas del enunciatario. Se han realizado estudios sobre el proceso de adquisición de las pasivas estativas (adjetivos con estar) y de pasivas eventivas (verbos con ser). Desde la perspectiva de lingüística aplicada la mayor parte de los estudios en las dos últimas décadas se han basado en el modelo de Procesamiento del input y atención a la forma de VanPatten (1996, 2002, 2003, 2004). La investigación de Arroyo Hernández (Cap. 1) sobre la adquisición de construcciones locativas con haber y ser se enmarca claramente en la interfaz entre la lingüística descriptiva, la lingüística aplicada y la didáctica de ELE, sin indagar en los marcos teóricos de la gramática generativa o de la cognitiva. Lo mismo ocurre con la investigación de Rodríguez (Cap. 7) sobre el análisis de Interlengua de los rasgos gramaticales y léxico-semánticos de los verbos ser y estar. A pesar de que la estructura y la organización del contenido del capítulo son parecidas, los objetivos y el diseño de la investigación son diferentes, de lo que se deriva que los resultados de ambas investigaciones no son fácilmente comparables, aunque sí se puede llegar a una generalización de sus aportaciones. Arroyo Hernández ha explorado en su investigación la eficacia del modelo de Atención a la forma y Procesamiento del input para favorecer la adquisición de la oposición haber / estar para la expresión de la existencia y de la localización, tal como lo han hecho, de forma más o menos canónica, un buen número de investigadores de la adquisición de la gramática por parte de aprendientes de español con diferentes lenguas maternas. Se trata de una investigación aplicada, primaria, experimental, con una aportación interesante sobre los efectos de este tipo de instrucción a más

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Marta Baralo Ottonello

largo plazo que los inmediatos a la acción didáctica específica, en comparación con los efectos de la instrucción llamada de corte tradicional o “atención a las formas”. Ha elicitado datos provenientes de 20 estudiantes de ELE italianos, universitarios, de nivel inicial, antes, durante y después de la instrucción: Tabla 60: Síntesis del diseño metodológico de la investigación de Arroyo Hernández Tema

Informantes

Datos empíricos

haber / estar

Exp. 1 Postest 8 meses GEx: mejoran los resultados con AF y 20 universitarios Juicios PI en juicios y sin variación en PPE italianos, nivel Producción escrita GC: resultados semejantes.. inicial Exp. 2

Postest 1: 1 sem. Postest 2: 1 mes Producción oral

Resultados

Contradictorio: no comprueba la mejoría. GC: mejores resultados

Rodríguez López (cap. 7) aborda los problemas de la adquisición de la cópula con el estudio contrastivo de ser / estar por aprendientes alemanes. La investigación primaria se basa en el análisis de las producciones de un corpus de redacción de estudiantes universitarios. Se ha utilizado el AI, se han marcado todas las ocurrencias de estos verbos en las oraciones del corpus y se han distinguido los usos correctos y los errores en un análisis cuantitativo minucioso. La marcación del corpus se sometió al juicio de dos expertos. Tabla 47: Media y desviación típica de las ocurrencias totales y con ser y estar (n =239) ocurrencias

media

desviación típica

totales

2745

11,49

17,88

ser

2249

9,41

16,18

ser correcto

1840

7,7

16,16

ser incorrecto

409

1,71

1,66

estar

496

2,08

2,75

estar correcto

354

1,48

2,48

estar incorrecto

142

0,59

0,93

Los datos cuantitativos primarios se han sometido a varias fórmulas de estadística descriptiva e inferencial con el propósito de comprobar las hipótesis de partida. Para ello se han correlacionado los aciertos y los errores con los niveles de dominio lingüístico de los informantes.

Significado psicolingüístico y didáctico de los datos empíricos

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Según Rodríguez López, su investigación proporciona resultados que sufren limitaciones y que deberían ser tratados con cuidado pues los tipos y géneros textuales que se han tomado como base del análisis no son comparables. Esta limitación se debe a que el material recogido tiene forma de exámenes, comentarios y monografías con distintos ejercicios para cada uno de los niveles. Esto se acompaña del hecho de que existen variables no controlables al no haber conseguido más datos de los informantes. La investigación de Barrios Sabador también parte del AE de un corpus que le permite realizar un diagnóstico de dificultades en el proceso de adquisición de la expresión de la probabilidad en un nivel B2. Ella misma deja constancia de las dificultades en la selección de los informantes, por lo que ha tenido que trabajar con un muestreo que “puede calificarse como probabilístico, por conglomerados o racimos, ya que los sujetos de nuestra investigación fueron grupos intactos, constituidos por todos los alumnos de diferentes clases de nuestro centro de trabajo.” La mayoría de los trabajos incluidos en este libro se refieren a las dificultades en la adquisición de la oposición imperfecto-indefinido-perfecto del verbo español. No hay ninguna duda de que el sistema aspecto-temporal del español constituye un desafío de aprendizaje para los hablantes no nativos. Se han realizado numerosas investigaciones en este ámbito, dentro de marcos teóricos diferentes, generativos, cognitivos, contrastivos, funcionales y en estudios de corpus. También se han explorado diferentes metodologías para su enseñanza con resultados que no han podido demostrar una generalización en los logros de los aprendientes ni en las secuencias de adquisición de las diferentes estructuras y contrastes del sistema temporal (expresión gramatical de la localización en el tiempo con referencia al momento del acto de habla, sea en simultaneidad, anterioridad o posterioridad) y del sistema aspectual (caracterización temporal interna de una situación por parte del hablante). El español es especialmente complejo porque distingue entre el aspecto morfológico y el aspecto léxico. En qué medida están relacionados entre sí estos dos aspectos en las secuencias del desarrollo de la adquisición de estas estructuras es un tema recurrente en las investigaciones y ha dado lugar a Hipótesis específicas como la Hipótesis del Aspecto léxico. Esta es la que más se ha tenido en cuenta en los estudios aquí presentados sobre la adquisición de la oposición imperfecto-indefinido. Palacio Alegre (Cap. 6) ha llegado a comprobar que la Hipótesis del Aspecto Léxico le ha servido de marco lingüístico-didáctico para que sus estudiantes alemanes de ELE pudieran mejorar en el nivel de dominio de la oposición imperfecto/ indefinido con los verbos de logro frente al uso tradicional del trabajo didáctico sobre el aspecto gramatical únicamente. El diseño de material didáctico innovador para la instrucción gramatical, teniendo en cuenta el aspecto léxico (verbos de logro, de realizaciones, de actividades y de estados) y su incidencia en la interpretación semántica de las oraciones y en la intención discursiva de los textos trabajados, le ha permitido obtener resultados empíricos ilustrativos: según los datos recogidos en las tareas de los postest, tanto de input como de output estructurado, la representación psicolingüística de los aprendientes se afianza con la incorporación del contraste mediante el aspecto léxico (verbos de logro en indefinido frente a verbos de estado

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Marta Baralo Ottonello

en imperfecto). Sin embargo, el análisis estadístico descriptivo e inferencial de los resultados obtenidos por los dos grupos tratados ponen de relieve que el tratamiento didáctico realizado no es suficiente, que necesitarían más tiempo de ejercitación. Estos datos empíricos llevarían a especular con la idea de que estas estructuras tan idiosincrásicas de la lengua podrían necesitar un tratamiento didáctico neoconductista para afianzar y dar más consistencia a las representaciones gramaticales de los no nativos en cuanto al funcionamiento del aspecto gramatical y léxico de los verbos en español. Los comentarios de Palacio Alegre nos sugieren este significado didáctico a partir de los datos empíricos presentados por ella en (cap. 6, ap.5): Los resultados del análisis estadístico manifiestan, por una parte, que nuestra hipótesis se ha cumplido para las clases aspectuales de los estados, las actividades y las realizaciones. Las diferencias entre ambos grupos de aprendientes en cuanto a número de errores en cada uno de los tres tipos de predicado no son significativas. No obstante, no ha sido así con la clase aspectual que conformaba el interés de nuestra pregunta investigación, los logros. Ante este tipo de predicados las diferencias entre ambos grupos en cuanto a número de errores tampoco han sido significativas, aunque nuestra hipótesis predecía un menor número de errores en el Grupo T-A. A pesar de ello, hemos comprobado desde el punto de vista descriptivo (véase Tabla 39 y la Tabla 40 del apartado 4.1) que en el Grupo A el número medio de errores en logros fue de 1,21 y en el Grupo T-A el número medio de errores en logros fue de 0,58. Es decir, desde el punto de vista descriptivo, el Grupo T-A sí cometió un menor número de errores que el Grupo A en los logros. Sin embargo, en el análisis inferencial hemos comprobado que desde el punto de vista estadístico estas diferencias en los errores de logros no llegan a ser significativas.

Otras tres investigaciones sobre este tema de la dificultad de adquisición del tiempo y del aspecto verbal en español, con preguntas de investigación algo diferentes, podrían inspirar las mismas interpretaciones desde una perspectiva psicolingüística y una perspectiva didáctica. Son los trabajos de Fessi (cap. 4), con informantes bilingües árabe-francés; de Mao (cap. 5), con aprendientes chinos y de Vázquez (cap. 9), con estudiantes suecos de ELE. Fessi se plantea unas hipótesis interesantes en su investigación de la adquisición del aspecto verbal por estudiantes árabes que dominan el francés y que podrían transferir sus representaciones psicolingüísticas de la diferencia aspectual del francés al español. Como en las otras investigaciones, ella puede constatar con sus datos que la adquisición de la morfología verbal no implica la adquisición de la funcionalidad semántica de estas formas verbales. Esta constatación tiene, sin duda, una implicación didáctica clara, ya que pone de manifiesto la necesidad de dedicar más tiempo de trabajo cognitivo y metacognitivo con los diferentes tipos de verbos y su uso en el pasado, en la programación didáctica de los cursos de ELE, tanto en B1 como en C1. Sus conclusiones con respecto a los datos empíricos obtenidos con los verbos de logro son especialmente sugerentes al respecto:

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Significado psicolingüístico y didáctico de los datos empíricos

Frases con verbos de logro Por último, veamos cómo se presentan los datos en cuanto a los predicados con verbos de logro (21) recogidos en la Tabla 30. (21) Los González vendían la casa pero nadie la compró. Mis padres vendieron el coche pero nadie lo compró.

Tabla 30: T-test de muestras dependientes entre la interpretación imperfectiva y perfectiva: verbos de logro VERBOS DE LOGRO Grupos

N

M

DS

Imperf.

Perf.

Imperf.

Perf.

Nativos

15

3,5

1,3

0,8

0,4

0,000

No nativos C1

15

1,8

2,1

0,6

0,9

0,207

No nativos B1

15

1,9

2,2

0,6

1,1

0,351

p

Los datos indican que solo el grupo de nativos posee la sensibilidad al contraste semántico entre las interpretaciones imperfectiva y perfectiva de los predicados de logro. Los dos grupos no nativos no son capaces todavía de percibir este contraste. En cuanto a la diferencia entre los grupos, los t-test de muestras independientes indican que es significativa entre ambos grupos de informantes no nativos y el grupo de nativos, tanto en la interpretación imperfectiva como perfectiva (p < 0,001 y p= 0,006 entre C1 y nativos; p