Bachelor of Arts en Espaol como Lengua Extranjera (ELE) Online 9783631848159, 9783631845462, 9783631848142, 9783631848166

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Tabla de contenido
Edison Neira Palacio: Introducción. Transculturalidad, internacionalización y emprendimiento en las Humanidades Digitales
Primera parte: hacia la concreción de un pregrado virtual en Español como Lengua Extranjera (ELE). Exigencias y retos de la educación virtual
Ximena Forero Arango, Jorge Fernando Zapata Duque: Aprendizaje conectivo: hacia un modelo pedagógico para orientar procesos de formación en metodología virtual1/Connective learning: towards a pedagogical model to guide training processes in virtual methodology
Introducción
Componente Pedagógico
Conectividad: un nuevo relacionamiento pedagógico
Concepción del Aprendizaje
Aprendientes y Dialectizadores
Componente Didáctico
Los propósitos de formación en un modelo de Aprendizaje Conectivo
Los destiempos en el Aprendizaje Conectivo
Los contenidos en el Aprendizaje Conectivo
Consideraciones finales
Referencias bibliográficas
Edison Neira Palacio, Gustavo Adolfo Bedoya Sánchez, Lina María Aguirre Jaramillo, Erika Lisset Atehortúa Baena: Español como Lengua Extranjera (ELE) virtual. Propuesta conceptual y metodológica de su contenido curricular/Spanish as a Foreign Language (SFL) virtual. Conceptual and methodological proposal of its curricular content
A modo de introducción
Consideraciones iniciales sobre el pregrado ELE virtual
Sobre los recursos de aprendizaje y evaluación
Sobre la malla curricular del pregrado ELE virtual
Español como Lengua Extranjera, virtual, de la Universidad de Antioquia9
Estudios de pregrado y posgrado dedicados a ELE
Consideraciones finales
Referencias bibliográficas
Edison Neira Palacio, Lina María Aguirre Jaramillo, Diana Andrea Giraldo Gallego: Empleabilidad y Emprendimiento en un pregrado en ELE virtual/Practice and employability. General considerations for a bachelor’s degree in virtual SFL
Introducción
Identificación y localización de escenarios de práctica
Empleabilidad y emprendimiento
Territorio y patrimonio
La formación en interculturalidad como elemento para la empleabilidad
Conclusión
Referencias
Gustavo Adolfo Bedoya Sánchez: Una defensa de los entornos virtuales y el trabajo autónomo en la educación virtual/A defense of virtual environments and autonomous work in virtual education
Introducción
El trabajo autónomo guiado
Agentes educativos, entornos digitales y aprendizaje autónomo
Las comunidades virtuales y el trabajo autónomo en la formación del Español como Lengua Extranjera (ELE) Virtual
Conclusiones
Referencias bibliográficas
Gustavo Adolfo Bedoya Sánchez: Una defensa de la producción, adaptación y uso de los Recursos Educativos Abiertos (REA) en la educación virtual/A defense of the production, adaptation and use of Open Educational Resources (OER) in virtual education
Introducción
Significado de los REA
Valor académico de los REA
Los REA y el Español como Lengua Extranjera (ELE)
Agenda de trabajo
Referencias bibliográficas
Segunda parte: estudios de caso
Luz Stella Castañeda Naranjo, Isabel Luna Coutin: Caracterización de la producción escrita en un grupo de docentes de educación básica y media en la subregión Occidente de Antioquia/Characterization of written production in a group of teachers of basic and secondary education in the western subregion of
Introducción
Marco teórico
Antecedentes
Fundamentación metodológica
Criterios para el análisis léxico-semántico
Parámetros para la selección y procesamiento de la información
Aspectos estructurales de los textos para el análisis de las HV
Análisis crítico de las HV
Ejemplos de HV
Resultados
Conclusiones
Discusión
Referencias bibliográficas
Edison Neira Palacio, Mónica Zuleta Salas, Volker Heck, Laura Areiza: Territorio, Patrimonio y Cultura vistos a través de la obra transcultural del Geógrafo alemán Ernesto Guhl-Nimtz/Territory, Heritage and Culture through the cross-cultural work of the German Geographer Ernesto Guhl-Nimtz
Introducción
Contextos generales
Guhl y la tradición de los estudios geográficos en las Ciencias Sociales y Humanas.
La aplicación del legado de Guhl en las Ciencias Sociales
Conclusiones
Referencias bibliográficas
Edison Neira Palacio, Volker Heck, Mónica Zuleta, Laura Areiza: Alexander von Humboldt y las sociedades Panhispánicas: La Cameralística, el paisaje y el desarrollo sostenible/Alexander von Humboldt and the Pan-Hispanic societies: The Cameralistic, the landscape and sustainable development
Introducción: La formación interdisciplinar de Alexander von Humboldt
La ciencia y los viajes
La Cameralística en el método de investigación de Humboldt
El territorio y la maleta de herramientas en la crónica de viajes
Humboldt y su importancia en la formación de profesionales en las Ciencias Sociales y Humanas Panhispánicas
Conclusiones
Bibliografía
Sobre los autores

Citation preview

Este libro es un Modelo en internacionalización, interculturalidad e interdisciplinariedad, donde el territorio, el patrimonio, la lengua y la literatura son un LivingLab. Esta investigación presenta contribuciones que abarcan desde la Lingüística aplicada al ELE Panhispánico, pasando por las Ciencias Sociales y Humanas Panhispánicas, hasta incluir, de un lado, el Emprendimiento y el Inglés como campos para la empleabilidad e internacionalización y, del otro, el Territorio y la Geografía como categorías trasatlánticas y humanísticas de formación, aplicadas a través de los Sistemas de Información Geográfica (SIG).

Edison Neira Palacio (ed.)

Bachelor of Arts en Español como Lengua Extranjera (ELE) Online

Bachelor of Arts en Español

Edison Neira Palacio (ed.)

Edison Neira Palacio (ed.)

Bachelor of Arts en Español como Lengua Extranjera (ELE) Online Internacionalización, interdisciplinariedad y emprendimiento

El editor Edison Neira Palacio es full Professor de Literatura y Emprendimiento Cultural (Universidad de Antioquia) donde fue Decano y Vicerrector General. PosDoc en Higher Education (PH Heidelberg), Dr. phil. (U. Bielefeld), Director Grupo de Investigación Estudios Literarios.

9783631845462_cvr_eu.indd 1,3

18-Mar-21 21:57:26

Este libro es un Modelo en internacionalización, interculturalidad e interdisciplinariedad, donde el territorio, el patrimonio, la lengua y la literatura son un LivingLab. Esta investigación presenta contribuciones que abarcan desde la Lingüística aplicada al ELE Panhispánico, pasando por las Ciencias Sociales y Humanas Panhispánicas, hasta incluir, de un lado, el Emprendimiento y el Inglés como campos para la empleabilidad e internacionalización y, del otro, el Territorio y la Geografía como categorías trasatlánticas y humanísticas de formación, aplicadas a través de los Sistemas de Información Geográfica (SIG).

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El editor Edison Neira Palacio es full Professor de Literatura y Emprendimiento Cultural (Universidad de Antioquia) donde fue Decano y Vicerrector General. PosDoc en Higher Education (PH Heidelberg), Dr. phil. (U. Bielefeld), Director Grupo de Investigación Estudios Literarios.

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Bibliographic Information published by the Deutsche Nationalbibliothek The Deutsche Nationalbibliothek lists this publication in the Deutsche Nationalbibliografie; detailed bibliographic data is available online at http://dnb.d-nb.de. Este libro se publica con el apoyo de la Gobernación de Antioquia y de MINCIENCIAS en el marco de la Convocatoria 804 de 2018: Convocatoria Regional proyectos de I+D que contribuyan al fortalecimiento de la formación virtual en el Departamento de Antioquia, Occidente. Igualmente, los resultados de investigación de este libro, se inscriben en los resultados de investigación posdoctoral sobre Modelos de Acreditación del editor, Edison Neira y hace parte de la Estrategia de Sostenibilidad (CODI-Universidad de Antioquia) 2019-2020.

ISBN 978-3-631-84546-2 (Print) E-ISBN 978-3-631-84814-2 (E-PDF) E-ISBN 978-3-631-84815-9 (EPUB) E-ISBN 978-3-631-84816-6 (MOBI) DOI 10.3726/b18076

© Peter Lang GmbH Internationaler Verlag der Wissenschaften Berlin 2021 All rights reserved. Peter Lang – Berlin ∙ Bern ∙ Bruxelles ∙ New York ∙ Oxford ∙ Warszawa ∙ Wien All parts of this publication are protected by copyright. Any utilisation outside the strict limits of the copyright law, without the permission of the publisher, is forbidden and liable to prosecution. This applies in particular to reproductions, translations, microfilming, and storage and processing in electronic retrieval systems. This publication has been peer reviewed. www.peterlang.com

Tabla de contenido Edison Neira Palacio Introducción. Transculturalidad, internacionalización y emprendimiento en las Humanidades Digitales ������������������������������������� 7 Primera parte:  hacia la concreción de un pregrado virtual en Español como Lengua Extranjera (ELE). Exigencias y retos de la educación virtual Ximena Forero Arango y Jorge Fernando Zapata Duque Aprendizaje conectivo: hacia un modelo pedagógico para orientar procesos de formación en metodología virtual/​Connective learning: towards a pedagogical model to guide training processes in virtual methodology ��������������������������������������������������������� 19 Edison Neira Palacio, Gustavo Adolfo Bedoya Sánchez, Lina María Aguirre Jaramillo y Erika Lisset Atehortúa Baena Español como Lengua Extranjera (ELE) virtual. Propuesta conceptual y metodológica de su contenido curricular/​ Spanish as a Foreign Language (SFL) virtual. Conceptual and methodological proposal of its curricular content ������������������������������� 49 Edison Neira Palacio, Lina María Aguirre Jaramillo y Diana Andrea Giraldo Gallego Empleabilidad y Emprendimiento en un pregrado en ELE virtual/​Practice and employability. General considerations for a bachelor’s degree in virtual SFL ����������������������������������������������������������� 67 Gustavo Adolfo Bedoya Sánchez Una defensa de los entornos virtuales y el trabajo autónomo en la educación virtual/​A defense of virtual environments and autonomous work in virtual education ������������������������������������������������ 83 Gustavo Adolfo Bedoya Sánchez Una defensa de la producción, adaptación y uso de los Recursos Educativos Abiertos (REA) en la educación virtual/​A defense of the production, adaptation and use of Open Educational Resources (OER) in virtual education ����������������������������������������������� 101

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Tabla de contenido

Segunda parte:  estudios de caso Luz Stella Castañeda Naranjo y Isabel Luna Coutin Caracterización de la producción escrita en un grupo de docentes de educación básica y media en la subregión Occidente de Antioquia/​Characterization of written production in a group of teachers of basic and secondary education in the western subregion of Antioquia, Colombia ���������������������������������������������������� 117 Edison Neira Palacio, Mónica Zuleta Salas, Volker Heck y Laura Areiza Territorio, Patrimonio y Cultura vistos a través de la obra transcultural del Geógrafo alemán Ernesto Guhl-​Nimtz/​Territory, Heritage and Culture through the cross-​cultural work of the German Geographer Ernesto Guhl-​Nimtz ����������������������������������������� 143 Edison Neira Palacio, Volker Heck, Mónica Zuleta y Laura Areiza Alexander von Humboldt y las sociedades Panhispánicas: La Cameralística, el paisaje y el desarrollo sostenible/​Alexander von Humboldt and the Pan-​Hispanic societies: The Cameralistic, the landscape and sustainable development ��������������������������������������������� 169 Sobre los autores ������������������������������������������������������������������������������� 205

Edison Neira Palacio

  Introducción. Transculturalidad, internacionalización y emprendimiento en las Humanidades Digitales1 El tema clave que nos ocupará en este libro en particular es el complicado tema de cómo la educación encaja en estas recalibraciones digitales de la sociedad. ¿Cómo encontrarle sentido al cambio educativo en estos tiempos tecnológicos? ¿Cuáles son las implicaciones educativas de los avances tecnológicos en el aprendizaje por máquina, la automatización, la toma de decisiones algorítmica, etc.? ¿Cómo hay que conceptualizar ahora lo que antes eran categorías estables: alumno o docente, escuela, liceo o universidad? ¿Qué efectos tiene lo digital en los procesos centrales de educación como el aprendizaje, la creación de conocimientos, la enseñanza y la pedagogía? Neil Selwyn, 2016.

1 Este libro de investigación se deriva del proyecto de “Propuesta de regionalización de Filología Hispánica, subregión Occidente, modalidad virtual”, convocatoria 804–​2018 I+D+I de Minciencias-​Institución Universitaria Digital de Antioquia, apoyado por la Universidad de Sevilla (España), la Universidad Pedagógica de Heidelberg (Alemania) y la empresa digital DigiDoo Consulting (Alemania). Al mismo tiempo, presenta los resultados de la Investigación Posdoctoral (2015–​2017) “Estudio comparativo entre modelos de acreditación de Colombia y Alemania, basado en el modelo de Bolonia”, realizada por el investigador principal Edison Neira Palacio (Grupo GEL, Estrategia de Sostenibilidad CODI 2019–​2020). La ejecución del proyecto está a cargo de los grupos de investigación de la Universidad de Antioquia: Estudios Literarios (GEL), Estudios Lingüísticos Regionales (GELIR) y GeoResearch International (GeoR) con el apoyo del Grupo Didáctica y Nuevas Tecnologías y de Ude@.

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Edison Neira Palacio

En 2018, dos años antes de la actual Pandemia originada por la COVID-​ 19, construimos la formulación de un Bachelor en modalidad virtual en Español como Lengua Extranjera (ELE), como campo disciplinar de la Filología Hispánica, a través de un proyecto de investigación es, en el campo de la creación de Programas académicos universitarios en Colombia, una estrategia institucional excepcional y de alto valor agregado. En primer lugar, esta investigación se ancla en iniciativas de políticas públicas del Departamento de Antioquia inéditas en la historia educativa del país, pues de un lado se trata de actos administrativos que, desde 2016, normalizan como Política Pública Departamental (de la Asamblea Departamental) la educación virtual superior a través de la constitución de la Institución Universitaria Digital de Antioquia (UDigital) y, del otro, apoyan, con recursos provenientes de la ya consolidada estrategia de Regalías, investigaciones que darán lugar a la creación de Pregrados Universitarios (Grados o Bachelors en el argot internacional) virtuales en el marco de un preciso macroconcepto: la Sociedad Digital. En segundo lugar, este proyecto incluye, de manera aplicada, los resultados de la Investigación posdoctoral “Estudio comparativo entre modelos de acreditación de Colombia y Alemania, basado en el modelo de Bolonia”, realizada por el investigador principal Edison Neira Palacio (Grupo GEL) en la Universidad Pedagógica de Heidelberg entre 2015 y 1017. De ahí que los capítulos de este libro reflejan un diálogo permanente con el Marco Europeo de la enseñanza de lenguas extranjeras y con los parámetros de internacionalización propios del Acuerdo de Bolonia, los cuales se concretan en un denso Documento Maestro que presentamos ante el Ministerio de Educación Nacional para obtener el Registro Calificado y entrar en funcionamiento, bajo los parámetros del Decreto 1330 de 2019. Aliado esencial de esta labor inicial ha sido el Ministerio de Ciencia y Tecnología (MinCiencias, otrora Colciencias), cuya experiencia fundacional en la normalización de la investigación en Colombia, como Política Pública, es decisiva para la gestión de proyectos aplicados como el Pregrado en mención. La formulación de este proyecto atiende entonces a las siguientes necesidades: Académicas-​disciplinares: el acertado campo disciplinar que alberga este proyecto es el de la Filología Hispánica, acorde con el proyecto formulado

Introducción

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ante Minciencias. Esta disciplina fue normalizada en 2002, con estándares internacionales, por primera vez en Colombia, por parte de nuestro Departamento de Lingüística y Literatura de la Facultad de Comunicaciones y Filología de la Universidad de Antioquia. Ante la imperante necesidad de modernizar la formación filológica que brindamos desde hace 18 años, la investigación nos permitió descubrir que una de las columnas de la Filología Hispánica, el Español, es, como lo denominamos en los objetivos del proyecto de investigación, “el área” que más se adaptaba a la virtualidad, debido al gran espectro de formación idiomática que ocupa el español en el mundo actual como segunda lengua extranjera más enseñada después del inglés. Así comenzamos a dar respuesta a una tarea que además, había sido iniciada en la Facultad de Comunicaciones en el plan de decanatura entre el 2004 y el 2010, que consistió en nuestra articulación al Sistema de Certificación Internacional del Español como Lengua Extranjera (SICELE) que desemboca en el Encuentro de las Academias de la Lengua Española en Medellín en 2006 y, por otro lado, se renueva en el actual Plan de Acción de la Facultad de Comunicaciones que se propone la creación de un Pregrado Virtual en ELE. Empleabilidad y emprendimiento: este proyecto concibe una instrucción para el empleo y el emprendimiento, ofreciendo no solo las herramientas propias de la formación en los estándares internacionales en ELE, sino formando en TIC en entornos virtuales de aprendizaje, ya que el estudiante tendrá que crear sus proyectos en esos entornos, al tiempo que tendrá herramientas lingüísticas variadas para llevar a cabo sus proyectos. Territorio y Patrimonio: el currículo le permitirá al estudiante formarse en los ámbitos culturales regionales de su entorno, igual donde viva, haciendo de su territorio un LivingLab, en el que ponga a prueba lo aprendido a través de los proyectos y tareas con las que será evaluado. La literatura y la lengua regionales serán insumos que están concebidos como patrimonio, para que el estudiante logre dimensionarlas como un valor agregado y vea el patrimonio como una posibilidad de emprendimiento y de internacionalización de las realidades locales. Las ciencias sociales y humanas (CSH) con énfasis en el mundo Panhispánico, pero en diálogo multicultural, fortalecerán la formación y proyección del perfil del estudiante y futuro egresado, dándole estructura conceptual a las categorías asociadas al territorio y al patrimonio.

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Edison Neira Palacio

Internacionalización: el programa se basa en los lineamientos y estándares del Marco Común Europeo en formación en Español como Lengua extranjera y en los parámetros de flexibilidad y empleabilidad del Acuerdo de Bolonia, ello ofrece al estudiante y futuro profesional la posibilidad concreta de inserción internacional en el mercado de ELE. Pero, por otro lado, la formación en Inglés (Lingua Franca del Acuerdo de Bolonia) a lo largo del pregrado permitirá al estudiante acceder a una de las condiciones formativas esenciales para dimensionar otras lenguas y tener una alteridad cognitiva e intercultural que es básica para el aprendizaje de cualquier lengua como lengua extranjera. De esta manera, la formulación de este Pregrado, en el marco nacional regido por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN), tiene como trasfondo diferencial el hecho de que no es un pregrado surgido de un acto administrativo en materia de ampliación de cobertura, sino que se soporta en la independencia y autonomía que brinda la investigación, gracias a la estrategia conjunta de la Gobernación de Antioquia y de Minciencias que comenzó como una Propuesta de regionalización de Filología Hispánica, subregión Occidente, modalidad virtual, financiado por la convocatoria Colciencias 804–​2018 Proyectos de I+D que contribuyan al fortalecimiento de la formación virtual en el Departamento y que devino en la innovación de un pregrado en ELE virtual que, en la Región del occidente antioqueño, convocó el interés de más de 100 docentes de 19 Municipios que se inscribieron al I Encuentro Regional de ELE en Santa Fe de Antioquia (Febrero 2020), donde fueron seleccionados 26 de ellos en un primer momento. En la Universidad de Antioquia, esta investigación cuenta además con el respaldo académico de los grupos de investigación de la Facultad de Comunicaciones y Filología, Estudios Literarios (GEL) y Estudios Lingüísticos Regionales (GELIR); asimismo, el proyecto se ha enriquecido con la participación del Grupo Geo International Research Group (GeoR), de las Facultades de Ingeniería y Ciencias Sociales de la misma universidad. Fundamental ha sido el apoyo de varias dependencias de la Universidad: la Unidad de Virtualidad de la Universidad, Ude@, de la Vicerrectoría de Docencia, el programa de inglés PIFLE de la Escuela de Idiomas, así como el Pregrado en Filología Hispánica y el Programa de Español como segunda Lengua de la Facultad de Comunicaciones y Filología. Un socio estratégico para el Pregrado virtual en ELE es la Institución

Introducción

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Universitaria Digital de Antioquia del Departamento de Antioquia, con la cual se han dado acercamientos fundamentales, ya que está contemplada como entidad socia estratégica desde un principio. Los socios académicos a nivel internacional son la Universidad de Sevilla (España) con el Prof. Catedrático, Dr. José Manuel Camacho Delgado; la Universidad Pedagógica de Heidelberg (Alemania) con su Rector, Prof. Dr. Hans-​Werner Huneke y la Universidad de Arkansas (EE. UU.) con el Prof. Luis Fernando Restrepo PhD., miembro del GEL. En el campo de la empresa privada, el proyecto tiene como socio estratégico internacional a la empresa de base digital DigiDoo Consulting (Alemania) con el Dr. Olivier Blanchard y, además, el Pregrado ha logrado una cooperación académica con la empresa de TIC ESRI-​Colombia, representante de ArcGis. Igualmente, este proyecto se desarrolla en el marco de la Estrategia de Sostenibilidad 2019–​2020 del CODI y se refuerza actualmente con recursos del programa de fortalecimiento a pregrados del MEN. El pregrado virtual en ELE está dirigido a personas interesadas en formarse en el campo del Español como Lengua Extranjera, donde se encuentra un enorme público de maestros de Lengua castellana y de Ciencias Sociales y Humanas, tanto hispanohablantes nativos como no nativos, pues, como lo indica el último informe de 2020 del Instituto Cervantes: Hoy hablan español más de 585 millones de personas en el mundo, ya sea como lengua nativa, segunda o extranjera. Es la segunda lengua por número de hablantes nativos (con cerca de 489 millones) y el segundo idioma de comunicación internacional (2020, p. 6).2

El Pregrado responde a una necesidad internacional de Colombia, no solo porque no existen pregrados en ELE virtual en el ámbito Hispanoamericano, sino también por el creciente interés —​en el ámbito global—​, por aprender español, 22.329.275 de aprendices, tal como se evidencia en el ya citado informe anual del Instituto Cervantes El español: una lengua viva (2020, pp. 11–​14). Y en este proyecto hemos entendido que la vida de esa lengua es su renovación, lo cual implica alimentarla con estrategias de internacionalización y con la incorporación de contenidos de las Ciencias 2 El español: una lengua viva –​ informe 2020, Instituto Cervantes. Recuperado de: https://​cvc.cervantes.es/​lengua/​espanol_​lengua_​viva/​pdf/​espanol_​lengua_​ viva_​2020.pdf

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Edison Neira Palacio

Sociales y Humanas combinadas con la formación en herramientas aplicadas, que le permitan al español navegar con solvencia en los nuevos retos que nos imponen la Sociedad Digital, la pandemia y la pospandemia. Finalmente, al tratarse de un pregrado en metodología virtual su alcance supera e incluye e internacionaliza los territorios del Departamento de Antioquia y de Colombia. ************ El lector de este libro, Bachelor of Arts en Español como Lengua Extranjera (ELE) Online: internacionalización, interdisciplinariedad y emprendimiento, tiene en sus manos los resultados académicos de la investigación antes descrita, divididos en dos partes. La primera, titulada “Hacia la concreción de un pregrado virtual en Español como Lengua Extranjera (ELE). Exigencias y retos de la educación virtual” se divide, a su vez, en cinco capítulos conceptuales. En el primer capítulo: “Aprendizaje conectivo: hacia un modelo pedagógico para orientar procesos de formación en metodología virtual” se describen los componentes pedagógico y didáctico que orientan el diseño y el desarrollo de programas virtuales. El capítulo enfatiza en las perspectivas teóricas en las que se inspira el modelo que proponemos, así como en la operacionalización de algunos conceptos que ocupan un lugar central en el diseño de espacios educativos en metodologías mediadas por el uso de las tecnologías digitales. El segundo capítulo: “Español como Lengua Extranjera (ELE) virtual. Propuesta conceptual y metodológica de su contenido curricular”, se concentra en los lineamientos generales de la propuesta del pregrado, exactamente en lo relativo a su carácter virtual, a sus necesidades pedagógicas, a la elección de la plataforma Moodle y a las premisas que orientaron la concreción de la malla curricular, dividida en ocho semestres, en la que se enfatiza en conocimientos lingüísticos aplicados para los procesos de enseñanza y aprendizaje en ELE, así como en un alto componente en Ciencias Sociales y Humanas (CSH), Emprendimiento e Inglés. El tercer capítulo: “Empleabilidad y Emprendimiento en un pregrado en ELE virtual” tuvo como meta la exposición de las razones que hacen pensar a sus autores en el pregrado como posibilidad efectiva de formación profesional y empleo en la subregión Occidente del departamento de Antioquia. Para ello, se reconstruyeron los referentes de la demanda y la

Introducción

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identificación y localización de escenarios de práctica y futura empleabilidad, por lo cual se expusieron las posibilidades que estudiantes y egresados tendrán en diferentes escenarios para su práctica y empleabilidad. El cuarto capítulo: “Una defensa de los entornos virtuales y el trabajo autónomo en la educación virtual” expone la manera en que los entornos virtuales y el trabajo autónomo permiten contrarrestar la deserción en la educación virtual. Para ello, expone algunas implicaciones pedagógicas relacionadas con el trabajo autónomo, establece las funciones que deben cumplir los agentes educativos y los entornos digitales frente al aprendizaje y, por último, expone algunas consideraciones sobre las relaciones directas entre los entornos virtuales pensados para el trabajo autónomo y la formación específica del Español como Lengua Extranjera (ELE). El capítulo final de la primera parte: “Una defensa de la producción, adaptación y uso de los Recursos Educativos Abiertos (REA) en la educación virtual” tiene como meta demostrar la importancia de los Recursos Educativos Abiertos (REA) en la educación virtual, para lo cual propone su definición y sus características, siguiendo de cerca los postulados de entes educativos nacionales e internacionales. Asimismo, el capítulo expone las singularidades de su uso en diversas experiencias enfocadas en la enseñanza y el aprendizaje del Español como Lengua Extranjera (ELE). La segunda parte del libro presenta una combinación heterodoxa y modernizadora de la formación en ELE, combinando hallazgos sobre los usuarios del español con avances de los contenidos en Ciencias Sociales y Humanas que van de la mano de herramientas interdisciplinares que posicionan y renuevan los conceptos de Territorio y Patrimonio: “Estudios de casos” está compuesta, como lo dice su subtítulo, por tres casos de estudio, prácticos, que al mismo tiempo resultan Recursos Educativos Abiertos (REA) para su implementación en el pregrado. El primer capítulo: “Caracterización de la producción escrita en un grupo de docentes de educación básica y media en la subregión Occidente de Antioquia” tiene como objetivo describir el nivel de producción escrita en los docentes de educación básica y media del Occidente de Antioquia, gracias a una muestra de 120 historias de vida, sobre su propia experiencia relacionado con la lectura y la escritura. El análisis sigue el modelo léxico-​semántico y el análisis del discurso. La investigación permitió inferir la necesidad de profundizar en los procesos de formación en lectura y escritura, no solo de los profesores,

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Edison Neira Palacio

sino de los estudiantes. Lo anterior, teniendo en cuenta que son ellos los potenciales usuarios del pregrado virtual en Español como Lengua Extranjera (ELE). El siguiente capítulo: “Territorio, Patrimonio y Cultura vistos a través de la obra transcultural del Geógrafo alemán Ernesto Guhl-​Nimtz” presenta la importancia de la Geografía en la formación en Español como Lengua Extranjera que, dentro del proyecto de pregrado ELE virtual, se inscribe en sus campos curriculares Ciencias Sociales y Humanas Panhispánicas y Emprendimiento. Se demuestra que la Geografía tiene una función transcultural que involucra al aprendiente en los contextos culturales y territoriales de la lengua en la cual va a ser un emprendedor o en la cual va a emplearse. Este REA muestra, de manera implícita, que esta reconstrucción geográfica del Territorio y del Patrimonio colombianos es un enriquecimiento transcultural y un vivo ejemplo de la interacción de dos culturas muy diferentes a través de un solo idioma, el español. Por último, el capítulo “Alexander von Humboldt y las sociedades Panhispánicas: La Cameralística, el paisaje y el desarrollo sostenible” expone la importancia de Alexander von Humboldt en la formación en Español como Lengua Extranjera. El autor es parte de la cultura hispánica y su obra se inscribe en los campos curriculares de las Ciencias Sociales y Humanas Panhispánicas y Emprendimiento del pregrado en ELE virtual. Se demuestra que la obra de Humboldt, como Literatura de Viajes y como obra científica, tiene enorme actualidad y valor formativo de orden intercultural para el aprendiente de ELE, por su función transcultural, su interdisciplinariedad, su calidad estética y su conocimiento científico y cultural del paisaje. Se presentan, además, sus instrumentos de medición con el fin de ilustrar y ayudar a concebir que el concepto de territorio en Humboldt ya era un LivingLab, mediado por su concepción Cameralística, que lo hace precursor del Conservacionismo ambiental y del Desarrollo Sostenible en diálogo con los ejes estratégicos de la Agenda 2030. Esta agenda temática se enmarca en un ámbito digital global que tiene intención histórica y pragmática, la cual se resume en la siguiente apreciación del Profesor Carlos Obando Arroyave: El proceso cognitivo se ve transformado por el uso de la Red en la medida que esta búsqueda ya no se hace linealmente, más aún, se hace desplazándose por un vasto campo sin moverse de la silla.

Introducción

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Se puede saltar de un lugar a otro, de un icono a otro, de un espacio a otro, de un tiempo a otro, facilitando la inteligencia espacial y temporal con lecturas en varios niveles y usando conectores espacio-​temporales de diversa índole. Reducir los tiempos de navegación para estimular el aprendizaje son los retos que deberá imponerse este medio, con cercadores de información y palabras clave, cada vez más confiables y certeras, que estimulen igualmente el autoaprendizaje y las experiencias metacognitivas, la sincronía entre la información y el procesamiento de esta información, que garantice los procesos de selección y el poder valorar y separar inteligentemente lo esencial y necesario de lo inoficioso o banal. (2011, p. 158).3

3 Obando Arroyave, Carlos. (2011). La imagen Tele. Tecno-​estéticas, Neo-​usos y Glocalidades en la sociedad digital. Madrid: Innovalibros.

Primera parte: hacia la concreción de un pregrado virtual en Español como Lengua Extranjera (ELE). Exigencias y retos de la educación virtual

Ximena Forero Arango y Jorge Fernando Zapata Duque

  Aprendizaje conectivo: hacia un modelo pedagógico para orientar procesos de formación en metodología virtual1/​ Connective learning: towards a pedagogical model to guide training processes in virtual methodology Resumen En este capítulo se describen los componentes pedagógico y didáctico correspondientes a la formulación de un modelo para orientar el diseño y desarrollo de programas de formación en metodología virtual. Se hace especial énfasis en las perspectivas teóricas en las que se inspira el modelo, así como en la operacionalización de algunos conceptos que ocupan un lugar central en el diseño de espacios educativos en metodologías mediadas por el uso de las tecnologías digitales. Se reconoce la importancia que tiene validar la realización de estos horizontes metodológicos en el despliegue de programas que incorporen tales orientaciones, razón por la que la formulación de esta propuesta está vinculada a la construcción del programa de Español como Lengua Extranjera (ELE Virtual) de la Universidad de Antioquia.

Abstract The following chapter describes the pedagogical and didactic components of an educational model designed to guide the development of bachelor programs in virtual methodology. Special emphasis is placed on the theoretical perspectives on which the model is inspired, as well as on the operationalization of some concepts that occupy a central place in the design of educational processes that are conducted

1 Este capítulo de investigación se deriva del proyecto de investigación Propuesta de regionalización de Filología Hispánica, subregión Occidente, modalidad virtual, convocatoria 804–​2018 I+D+I de Colciencias-​Institución Universitaria Digital de Antioquia, apoyado por la Universidad de Sevilla (España), la Universidad Pedagógica de Heidelberg (Alemania) y la empresa digital DigiDoo Consulting (Alemania). La ejecución del proyecto está a cargo de los grupos de investigación de la Universidad de Antioquia: Estudios Literarios (GEL), Estudios Lingüísticos Regionales (GELIR) y GeoResearch International (GeoR) con el apoyo del Grupo Didáctica y Nuevas Tecnologías y de Ude@.

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Forero y Duque

on methodologies mediated by the use of digital technologies. The importance of validating the realization of these methodological horizons in the deployment of programs that incorporate such guidelines is recognized, which is why the formulation of this proposal is linked to the construction of the ELE Virtual program. Palabras clave: educación virtual, conectivismo, inteligencia colectiva, ciberespacio, educación digital. Keywords: E-​learning, Connectivism, Collective intelligence, Cyberspace, Digital education.

Introducción A continuación, se presentan los aspectos conceptuales y teóricos correspondientes a la formulación de un Modelo Pedagógico para orientar el despliegue de procesos de educación en metodología virtual, dirigido a programas de pregrado, en el contexto de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia. Esta formulación se ha adelantado en el marco del macroproyecto de investigación “Creación del programa de pregrado regionalizado de Filología Hispánica, en metodología virtual”, al cual se encuentra vinculado el desarrollo de la tesis doctoral “Diseño, implementación y análisis de impacto de un modelo pedagógico para el pregrado de Filología Hispánica regionalizado para Occidente”. El modelo se presenta con el ánimo de describir los conceptos y principios a partir de los cuales sea posible resolver el diseño y la estructuración de programas de pregrado en metodología virtual, atendiendo las particularidades de esta modalidad en dirección de las complejidades que es necesario considerar, cuando además de una modalidad de educación a distancia, hablamos del uso de las tecnologías digitales como plano de inmanencia en el que emergen las relaciones pedagógicas, y la construcción de conocimientos que le es propia a cada saber o dominio en este nuevo escenario. Para comenzar, es importante señalar que la educación en metodología virtual es definida por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia como aquella en la que se hace uso de las redes telemáticas, para el desarrollo de un porcentaje equivalente o superior al 80 % de las actividades académicas. Desde una postura que se instala en la tradición de las tres generaciones de la educación a distancia (Correspondencia, Medios

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electrónicos, e Internet), para el Ministerio la educación virtual es “Educación a distancia a través del ciberespacio” (MEN, 2009). Una precisión en este sentido soporta la justificación de la presente propuesta, ya que: aunque en el lenguaje que emana desde la institucionalidad y desde los medios se han utilizado con el mismo propósito, es importante señalar que términos como redes telemáticas, Internet, y el ciberespacio, aluden cada uno a asuntos distintos. Las redes telemáticas enuncian configuraciones de hardware y de software gracias a las cuales es posible interconectar ordenadores. Un tipo de red telemática, en este orden de ideas, es precisamente Internet, la más utilizada en el mundo, y en la que la comunicación entre los ordenadores conectados a la misma se da a través de diferentes protocolos, los cuales a su vez posibilitan el despliegue de diferentes servicios, siendo el más importante de ellos la World Wide Web, al que se accede principalmente a través de programas y aplicaciones gracias a los cuales “navegamos” en la misma. Es en este servicio en el que han aparecido diferentes formas de intercambio de datos e información, cuya disposición y dinamización gracias a los protocolos para el intercambio de hipertextos ha configurado lo que percibimos como Ciberespacio: un entorno habitado por formas digitales de la realidad material y simbólica, cuya evolución ha impactado todas las dimensiones de la vida individual y social al posibilitar una mutación de procesos fundamentada en la “liquidez” de los bits, la velocidad de estas conexiones e intercambios, y una cada vez mayor penetración dentro de la población mundial. El tránsito de las instituciones y los procesos sociales hacia el ciberespacio ha sido identificado históricamente con el prefijo “e”, derivado del argot propio de la ingeniería y que en inglés alude a “electrónico”. Es así como emergencias propias del ciberespacio en diferentes ámbitos han sido denominadas “e-​governement”, “e-​democracy”, “e-​commerce”, “e-​health”, “e-​learning” o “e-​development”. En el caso de la educación como dimensión social, “e-​ learning” es el término con el que durante años han sido identificados los procesos mediante los cuales la educación ha ido adquiriendo una materialidad digital a través de la cual le ha sido posible habitar el ciberespacio. En los últimos diez años se ha venido proponiendo un uso cada vez mayor del término e-​education, mientras en español la educación en el ciberespacio es relacionada comúnmente con denominaciones como educación virtual o educación digital. Cerramos esta anotación mencionando que la

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incorporación al ciberespacio de las diferentes dimensiones sociales y los procesos que les son propios ha pasado en perspectiva histórica por tres momentos: 1, El momento de la digitalización: Caracterizado por el uso del ciberespacio como repositorio de copias digitales de los objetos y los procesos, a partir del reconocimiento de la eficiencia de las tecnologías informáticas para reducir costos, así como para ampliar y facilitar el acceso. A este momento corresponden los usos predominantes de la Web durante la década de los años 1990, a través de la disposición de portales y sitios en línea equivalentes a contenedores de material digitalizado, el cual era creado originalmente en contextos diferentes al del ciberespacio. La educación virtual en este momento habita el ciberespacio a través de la creación y disposición de portales en los que se accede a la versión digital de contenidos y metodologías propios de la educación presencial. 2, El momento de la Actualización: En este momento el tránsito hacia el ciberespacio reconoce la Web como una plataforma de información, comunicación e interacción, con particularidades que le diferencian de los medios de comunicación tradicionales, especialmente en la medida en que algunas de estas posibilitan a los usuarios adquirir un rol de actores y no ya de simples receptores o consumidores, pues les es posible producir contenido y compartirlo con otros a través de Internet. La actualización supone una transformación radical en la comprensión del potencial del ciberespacio, que deriva en formas de creación y circulación de conocimiento sin antecedentes en la historia del relacionamiento entre los públicos y los medios, de las que los blogs, los wikis, y las comunidades virtuales constituyen sus más poderosas evidencias. La primera década del siglo XXI contiene el periodo en el que con mayor densidad se abrieron paso estas formas, agrupadas en muchos contextos bajo la denominación “Web 2.0”. La educación virtual en este momento adquiere entonces una disposición mucho más horizontal en comparación con la educación presencial, lo cual exige de la exploración de transformaciones en la metódica, pues se surten desplazamientos estructurales en la configuración de los procesos de formación, convocados principalmente por el rol más activo y protagónico

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que, como usuarios, adquieren quienes en estos procesos ocupan el rol de estudiantes. 3, El momento de la Virtualización: Describe el momento en el que emerge una comprensión más elaborada y compleja del ciberespacio, ya no como una representación de la realidad material en lenguajes digitales, sino como un universo autónomo provisto de prestaciones o affordances2 gracias a las cuales los seres humanos le dotamos de existencias, habitándolo tanto en conexión como con independencia de las formas de relacionamiento tradicional. El ciberespacio aquí ya no es una mera extensión de las experiencias humanas, o una expresión digital de las mismas. Concibe las suyas y otorga a los seres que le pertenecen una identidad propia, que en casos puede desligarse por completo de las coordenadas a las que estamos habituados en la realidad “analógica”. El auge cada vez mayor de la convergencia entre medios sociales y dispositivos móviles, responsable de un estado cada vez mayor de conexión todo el tiempo y en cualquier lugar (anytime anywhere), ha favorecido la consolidación de este momento en la evolución del ciberespacio como un hábitat regular para los seres humanos. Para este, el pesado computador de escritorio para trabajar con software de ofimática constituye una imagen del pasado. La ubicuidad y la velocidad definen las interacciones que le son propias. La educación virtualizada atiende así todas las formas de virtualización que acontecen en este escenario, y de esta manera comprende la necesidad de imaginar modelos, metodologías, arquitecturas, que estén en capacidad de conectar a los sujetos virtuales con procesos de virtualización del conocimiento y del saber, que parezcan allí naturales con relación a los dispositivos, los lenguajes, los tiempos y los usos propios del ciberespacio. La educación virtual estructurada de forma vertical en plataformas para la gestión del aprendizaje, cargada de contenidos y actividades que no guardan 2 En la convergencia entre el aprendizaje perceptual y la ecología de medios, estos son concebidos como entornos vivos al estar dotados de prestaciones y posibilidades de realización (affordances and capabilities). Para Gibson, esta combinación posibilita el que asociemos objetos y disposiciones a la potencial realización de acciones concretas. Esta es una característica del ciberespacio en la actualidad, materializada en la sofisticación de arquitecturas orientadas a la usabilidad, la navegabilidad, y la experiencia de usuario.

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relación con los flujos digitales, es también en esta perspectiva una imagen que le pertenece al pasado. No obstante, se perciba una secuencia en la descripción de estos momentos, muchas dimensiones o procesos habitan el ciberespacio solo hasta la digitalización, como bien podría ser el caso de las bibliotecas, los archivos digitales, o los servicios de función pública para atención ciudadana en muchos países; a través de los cuales solo es posible acceder a información. También debemos aceptar que muchas propuestas de educación en la virtualidad, estructuradas a la luz de esta lógica hace quince o veinte años, permanecen intactas y se consolidan como una expresión reciente de la educación a distancia o remota, haciendo uso de tecnología informática. Otras dimensiones se mantienen en la tensión dinámica de la actualización, combinando la provisión de información con la posibilidad de que los públicos creen sus propios contenidos y construyan comunidades activas, de lo que podrían ser un ejemplo las propuestas de educación digital que han incursionado en campos para los que la tecnología informática más que ser una alternativa, perfila el camino más idóneo. Finalmente, en el ámbito de la virtualización se encuentran los relacionamientos instalados en los medios sociales, a partir de los cuales se definen desde vínculos afectivos y emocionales, hasta formas de acción política. La educación en el ciberespacio está constituida por maneras de entenderle en los tres momentos y aunque esto se acepte, la propuesta a la que apunta el modelo que aquí presentamos reconoce el mayor potencial del uso de las tecnologías digitales en la virtualización de la educación, para superar así un lugar habitual en el que lo que identificamos es una educación remota que se hace igual que la educación tradicional, aunque con los medios de las tecnologías más recientes. De acuerdo con Pierre Levy (2007) podemos atribuir a las tecnologías del lenguaje digital el origen del ciberespacio, si aceptamos acogerlo como entorno de comunicación, sociabilidad e interacción, en el que se transforman funciones primitivas como los son la memoria y el razonamiento, fundamentales para el orden que tradicionalmente ha orientado el curso de la educación. En este sentido, el autor considera que es necesario trabajar en dos frentes, si de lo que hablamos es del tránsito de sistemas de educación tradicional hacia las peculiaridades del ciberespacio: en primer lugar, hay

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que adaptar los dispositivos y el espíritu en el que se inspiran los procesos de formación a lo que él denomina el “aprendizaje abierto”, en atención a la disposición permanente de vectores con los que todos los procesos de construcción de conocimiento pueden establecer relaciones con otros espacios permanentemente; en segundo lugar, plantea que es urgente crear nuevos estilos de pedagogía que favorezcan en aprendizaje cooperativo en red, o si se nos permite decirlo así, un aprendizaje conectivo. Por su parte Carr (2010), en una aproximación en perspectiva histórica de la relación entre las tecnologías y la educación, señala que si bien la popularización del libro trajo consigo cambios importantes en el campo, al permitir que el aprendizaje se desplazara hacia un ámbito más privado e individual, Internet ha logrado transformar de manera integral a la lectura y al aprendizaje, posibilitando que las elaboraciones resultantes de lo que se estudia sean tanto individuales como colectivas, y que fluyan en el ciberespacio de forma ubicua y atemporal. Menciones como las de estos autores y otros tantos en cuyo pensamiento tiene un lugar la reflexión por el impacto de Internet en la educación, han abierto espacio a una mayor apertura frente a las tesis propuestas por George Siemens (2006), para quien en la era digital los seres humanos somos aprendices que participamos permanentemente de la realización de un tejido, en el que se enlazan elementos conversacionales con el propósito de avanzar hacia la integración y consolidación de redes. La emergencia de un nuevo contexto de comunicación digital que en palabras de Kerckhove es omnidireccional (1999), de infinitas interconexiones en el ciberespacio, exige la formulación de nuevos modelos con los que podamos entender cómo aproximarnos a procesos de formación y construcción de conocimientos. La propuesta que a continuación presentamos va precisamente en esta dirección y ha sido estructurada a partir de dos componentes principales, en los que sintetizan los elementos necesarios para imaginar el diseño y despliegue de un programa de formación de pregrado en metodología virtual, tanto desde su dimensión pedagógica como desde su realización en cuanto a la didáctica. Se reconoce por supuesto que como todo modelo teórico contiene limitaciones, las cuales solo podrán ser revisadas y atendidas en la medida en que se estudie su implementación en programas de educación diseñados originalmente para el ciberespacio, como es el caso del pregrado imaginado en el estudio al que está vinculada esta propuesta.

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Componente Pedagógico El componente pedagógico alude a la reflexión sobre el proceso educativo en el nuevo entorno que configuran el ciberespacio y la virtualidad. Flórez (1994) define los modelos pedagógicos como proyectos con complejidad dinámica, contenedores de imágenes o representaciones del conjunto de relaciones que definen un fenómeno. Para este caso, la educación virtual. Los modelos pedagógicos así vistos dan cuenta de las teorías o corrientes en las que están inspirados. Resulta interesante ver cómo en la historia de la educación virtual se ha privilegiado el uso de teorías de aprendizaje cuya elección ha estado vinculada a los usos de las tecnologías digitales en la evolución de esta metodología, como es natural. De manera que en sus albores es posible identificar una mayor relevancia de los aportes de las teorías conductuales, en razón al uso instrumental de los dispositivos y plataformas como medios para el aprendizaje, así como la instrucción programada. En un segundo momento es posible identificar que la perspectiva conductual fue cediendo paso a postulados de corte socio-​constructivista, los cuales fundan apuestas de educación digital inspiradas en los conceptos y corpus teórico de autores como Lev Vygotsky (Zapata, 2017). No obstante, es importante reconocer que estas conexiones están vinculadas también a un vacío en la producción teórica. Como señala Selwyn (2016), las aproximaciones conceptuales a la educación digital se respaldan en teorías que no fueron concebidas a la luz del reconocimiento del espacio que esta educación habita: el ciberespacio. Son teorías formuladas para otro tipo de educación. En este sentido, no es de extrañar que la educación virtual aún hoy siga pareciendo en muchos contextos una digitalización de las formas y contenidos que son propios de la educación en metodología presencial. Para Flórez (1994) tendríamos que reconocer que las instituciones de educación imaginadas desde una perspectiva masiva y homogénea pueden parecer así obsoletas, pues en las circunstancias del mundo actual, deberían ofrecer canales curriculares que permitieran posibilidades de elección a los estudiantes ante una diversidad de caminos académicos flexibles, currículos interactivos, móviles, conectados unos con otros, mutables, y por qué no decirlo así: universales. Estos se podrían estructurar a partir de la disposición de sistemas de información horizontales, a través de los

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cuales sea posible desplegar redes abiertas para favorecer la creación, la innovación y la investigación de manera articulada. En el libro Cibercultura: la cultura de la era digital (2007) Pierre Levy advierte sobre la complejidad que reviste toda reflexión que suponga cambios en los sistemas educativos actuales, pues en las coordenadas en las que está definida la contemporaneidad, estos deben partir de modificaciones en las maneras que tenemos de relacionarnos con el saber. De allí que algunos abordajes de este tema nos sugieran que la educación a través del ciberespacio impone retos a las concepciones tradicionales imperantes sobre la pertinencia de ciertos saberes y destrezas. Los contextos para el desempeño laboral de los seres humanos, afirma Levy (2007), están cada vez más ligados a procesos en los que es necesario dar lugar a aprendizajes permanentes, así como a la puesta en juego de habilidades para producir, transformar, y compartir conocimiento. El ciberespacio es, entonces, aquel ecosistema que contiene lo que este autor denomina “tecnologías intelectuales”, las cuales están definidas por su capacidad de amplificar, exteriorizar y modificar las configuraciones que habitan procesos como la memoria, la percepción y el razonamiento humanos. De acogerse tal idea, es posible aceptar como estratégica la necesidad de concebir modelos para la construcción de conocimiento que interpreten las posibilidades que tal ecosistema ofrece. Selwyn (2014) nos propone cuatro ángulos desde los cuales es posible visualizar tal abordaje: el primero supone el potencial de dar lugar a los aprendizajes con mayor libertad, especialmente en términos espaciales y temporales. La Escuela como institución perfila los escenarios en los que la educación tiene lugar, así como los tiempos que dedicamos a la concepción de aprendizajes. La educación digital supone la concentración del proceso formativo en un sujeto autónomo, que está en capacidad de aprender “en cualquier momento, en cualquier lugar, y a cualquier ritmo”3. El segundo ángulo perfila a Internet como el soporte de una “nueva cultura del aprendizaje, basada en los principios ascendientes de exploración colectiva, juego, e innovación”. La interacción y las actividades auténticas ocupan un lugar importante en este despliegue, que a su vez supone el desplazamiento de la lógica de exposición magistral 3 Véase, en este mismo libro, el capítulo titulado: “Una defensa de los entornos virtuales y el trabajo autónomo en la educación virtual”.

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que impera en muchas dimensiones de la educación tradicional. El tercer ángulo destaca las alteraciones experimentadas en el relacionamiento que los sujetos tienen con el conocimiento. La educación digital resiste la implementación de modelos centralizados, unidireccionales, en la medida en que propende por una concepción del aprendizaje instalada en la capacidad que tienen los sujetos para conectarse a nodos y fuentes de información de manera autónoma y libre. La inteligencia así fluye, en lugar de ser transmitida, y el conectivismo emerge como horizonte procedimental para posibilitar la transformación de la condición de estudiante, hacia un rol que en esta propuesta denominamos de aprendiente (aquel que aprende), y que desarrollaremos más adelante. Finalmente, el cuarto ángulo ofrece una mirada en la que se resalta la capacidad que ha tenido Internet para personalizar de forma radical el acto educativo, al “ofrecer a los individuos más posibilidades de elección en cuanto a la naturaleza de lo que aprenden, además de dónde, cuando, y cómo” (2013, p. 194). En la perspectiva de una educación para este nuevo territorio, Levy (2007) propone la disposición de espacios para el conocimiento caracterizados por la emergencia, la apertura, la continuidad y la secuencialidad, que puedan ser reorganizados de acuerdo con los diferentes contextos y propósitos de formación, en los que cada ser humano ocupe un lugar singular y evolutivo. Para avanzar en esta dirección se requiere adaptar el espíritu del aprendizaje abierto y a distancia, así como repensar los dispositivos que pertenecen al mismo, a esta nueva cotidianidad educativa, de manera que sea posible desarrollar estilos pedagógicos apropiados para favorecer un aprendizaje personalizado y cooperativo en la red. A continuación, se formulan una serie de principios en los que hemos incorporado las líneas ontológicas de las que parte la reflexión pedagógica que soporta el modelo propuesto. Estos pretenden también ofrecer comprensiones con relación a su operacionalización en el contexto de un programa de formación de pregrado en educación superior.

Conectividad: un nuevo relacionamiento pedagógico La conectividad es un término utilizado comúnmente con el ánimo de designar la capacidad para el establecimiento de conexiones entre nodos pertenecientes a algún tipo de red. Con el auge de las tecnologías

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informáticas, se ha instalado ampliamente para designar la provisión de servicios de conexión a Internet, y en consecuencia como indicador de los valores de cobertura y penetración de las tecnologías digitales en diferentes contextos. De acuerdo con la Real Academia de la Lengua, la conectividad designa en esencia la capacidad de establecer conexiones, siendo esta definición simple la que mejor sirve a la formulación del presente modelo, pues es justamente a ello a lo que apunta el tipo de relacionamiento pedagógico que proponemos para la educación digital. Nos dice Derrick de Kerckhove sobre la importancia de este reconocimiento: La conectividad es un estado humano casi igual que lo es la colectividad o la individualidad. Es esa condición de fugacidad comprendida por un mínimo de dos personas en contacto entre sí, por ejemplo, conversando o colaborando. La Red, el medio conectado por excelencia, es la tecnología que hace explícita y tangible esta condición natural de la interacción humana (1999. p, 25).

El uso de las tecnologías digitales para el establecimiento de relaciones en el contexto de un proceso formativo exige de nosotros una aproximación comprensiva frente a lo que es posible lograr —​y lo que no—​, en entornos de comunicación a distancia en los que convergen todas las formas de interacción propias de los medios de comunicación electrónicos, sumadas a maneras creativas de interacción que ya se entienden como propias de Internet y sus nuevos medios. No es pues un asunto de canales o tiempos simplemente. Hablamos de una reconfiguración del sujeto en tanto ser de interacciones con otros a través de los múltiples enlaces conectados a nodos en los que habitan expresiones del pensamiento y el sentimiento de otros seres humanos en el ciberespacio. El relacionamiento definido por el aula de clase tradicional, así, se transforma por completo posibilitando la emergencia de un nuevo tipo de mediación pedagógica, aspecto central para la configuración de cualquier acto educativo. Para Freire (2007) la mediación pedagógica es una construcción en clave de desarrollo humano, que exige promover educativamente una red de posibilidades de aprendizaje basada en la interconexión ser humano-​mundo. De allí que pueda considerarse no solo una intención de pensamiento pedagógico innovador y propositivo, sino un verdadero accionar didáctico que ubica el acto comunicativo, como fundamental en el ejercicio de la formación. En palabras de De Zubiría (2006) el aprendizaje es una concepción idiosincrásica, con mediación cultural y social que, en la virtualidad, para Levy (1999),

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se actualiza a través de los afectos. La educación virtual que solo llega hasta el momento de la digitalización, sostenida en la verticalidad y la rigidez de la que participan espacios de instrucción mediados por tecnología, resulta hermética para la incorporación de este tipo de relacionamiento. En consecuencia, los participantes en procesos así estructurados pueden experimentar altos niveles de soledad y frustración, los cuales obstaculizan el desarrollo de un adecuado proceso formativo. No debemos confundir la autonomía con aislamiento. Sobre este punto Cronje nos dice: “a los seres humanos nos gusta aprender con otros seres humanos, no con máquinas” (2008, p. 3). La concepción de la educación virtual como una educación más eficiente en términos costo/​beneficio, justificación central en la visión de esta como alternativa idónea para lograr ampliación de cobertura educativa, instala la responsabilidad de la mediación pedagógica en la figura de la tutoría, desde principios de corte económico según los cuales un tutor puede servir a muchos, algo difícil de realizar si es atendida la complejidad de un verdadero acompañamiento en horizonte formativo. A propósito, Selwyn (2016) considera esta falta de orientación y apoyo como una debilidad de lo que llama el “mercado negro del aprendizaje”: hacer más con menos, aprovechando lo que propone el discurso imperante sobre la educación digital, según el cual la educación virtual es, fundamentalmente, un modelo de negocio. En el modelo aquí propuesto el aprendizaje se construye con otros, a partir de la interacción fluida, permanente y dinámica que posibilita el ciberespacio. De acuerdo con las tesis formuladas por Levy (1997) y Siemens (2004), los seres humanos al conectarnos con el ciberespacio adquirimos la capacidad de construir y consolidar redes basadas en intereses y proyectos comunes, las cuales poseen el potencial de transformarse en colectivos inteligentes, a través de los cuales se hace viable lo que Levy denomina Inteligencia Colectiva: “una inteligencia repartida en todas partes, valorizada constantemente, coordinada en tiempo real, que conduce a una movilización efectiva de las competencia. El objetivo de la inteligencia colectiva es el reconocimiento y el enriquecimiento mutuo de las personas, y no el culto de comunidades fetichizadas o hipóstasiadas.” (2004, p. 18). La comunicación propia del ciberespacio favorece la interacción horizontal y en múltiples vías. La comunicación digital se posiciona entonces como base para la emergencia de una nueva cultura, definida por la

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pertenencia a un contexto común, desde diferentes lugares, y a partir de interacciones de diversos tipos. Horizontalidad y multiplicidad se constituyen así en afrentas para el traslado de las formas propias de la educación tradicional hacia el ciberespacio, las cuales aún hoy día siguen privilegiando la verticalidad, y el papel central que en todo el proceso formativo ocupa el profesor, quien enseña. Técnicamente hablando, la educación mediada por el uso de computadoras ha reconocido desde sus comienzos que a esta metodología corresponden más los procesos de aprendizaje, que los de enseñanza. De allí que la literatura identifique todas las variaciones de la educación digital como procesos de aprendizaje o learning. De igual forma es importante reconocer que este énfasis ha tenido un alto impacto en la escasez de configuraciones para orientar una comprensión sobre las transformaciones que de esta manera sufre la enseñanza, necesarias para dar lugar a la orientación y el acompañamiento esenciales en cualquier proceso de formación. En este orden de ideas, la relación con el conocimiento que nos propone el ciberespacio ha transformado los roles del estudiante y el profesor a los que estamos habituados en el proceso educativo. La razón etimológica en la que se sustentan estas definiciones va perdiendo vigencia, pues como se sabe, se estudia con el propósito determinado de aprender algo, así en muchas ocasiones no sea posible lograrlo. Se enseña también con el propósito de que otros aprendan algo, así en muchas ocasiones no sea posible lograrlo. Los sujetos, al igual que las dimensiones y los procesos, al virtualizarse cambian; acaso por completo. Los seres humanos como arquitectos de sus propios trayectos de aprendizaje, únicos, singulares y particulares, renuncian a las prescripciones propuestas por profesores que siguen un currículo y un plan didáctico estructurado para favorecer la asimilación del conocimiento. La educación virtualizada resiste los modelos de educación bancaria (Kaplún, 1985). El sujeto de la educación virtual es en esencia un aprendiente, es decir: quién está aprendiendo de manera permanente. La persona que acompaña y orienta, funge a su vez con el rol de dialectizador. Esto es, un ser capaz de poner en circulación la provocación de interacciones y el estímulo de la participación y el diálogo, como formas de relacionamiento privilegiadas en el ciberespacio. La inteligencia aquí se concibe como colectiva y conectiva. Siguiendo a Levy (1997, 1999, 2007), Kerckhove (1999), Siemens (2004) y Serres

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(2013) derivamos una comprensión de la inteligencia como el procesamiento de información de manera individual que se interconecta con los procesos del mismo tipo desarrollados por otros seres humanos, para favorecer la génesis y el enriquecimiento de procesos creativos y de innovación colectiva. Todo esto se da en el marco de redes caracterizadas por contribuciones permanentes, dotadas de puntos de entrada y salida del ciberespacio, en las que se configura un conocimiento global del que todos los que estamos conectados podemos hacer parte y que es igualmente accesible en la perspectiva de una cobertura universal de las tecnologías digitales. Acaso entusiasta esta visión, conviene señalar que es justamente lo que justifica el carácter democratizador de la educación virtual, lo que le hace también escenario de profundas formas de exclusión, o albergue de confusiones a la hora de diferenciar lo que significa educación, de lo que son procesos como la formación, la capacitación, el entrenamiento, la información, o el simple reconocimiento de que se sabe algo de lo que previamente no se tenía razón o conciencia. No se trata entonces de suponer que el ciberespacio constituye un escenario educativo per se. Por sus dimensiones, el ciberespacio solo tiene equivalente en la realidad no digital. Provisto de las complejidades propias de cualquier mundo, nos exige el diseño de una configuración si queremos hablar de educación, pues ni la mediación pedagógica, ni el reconocimiento del rol de aprendiente o de dialectizador, emergen de forma natural simplemente habitándolo. La educación virtual es pues algo a lo que se accede en el mundo digital, pero que de ninguna manera funciona igual a aquella educación a la que accedemos en el mundo analógico.

Concepción del Aprendizaje El aprendizaje, visto a través de los ojos de Flórez (1994) debe responder a cinco preguntas para orientar los modelos pedagógicos que se construyen para diseñar procesos formativos, sin importar su modalidad, con base en las corrientes teóricas que los inspiran: ¿qué tipo de hombre se desea formar? ¿Cómo? ¿A través de qué contenidos o experiencias? ¿A qué ritmo? ¿Quién dirige el proceso? Estos interrogantes evidencian que para el autor la formación corresponde a un proceso interior de permanente desarrollo, el cual es asumido conscientemente por el individuo.

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Para Siemens (2006) el aprendizaje en la educación tradicional se ha centrado principalmente en la simple duplicación de las actividades en el aula, por lo que el contenido generalmente ha sido estructurado en fragmentos lineales del tamaño del curso. Para aprender entonces, es necesario que los sujetos dediquen una cantidad de tiempo considerable a la exploración del contenido. La educación digital supone una alteración en el tamaño, el método, y el punto de entrega del contenido, en comparación con la formación en contextos presenciales y tradicionales. Cuanto más se acerque el contenido al punto de hacer/​necesitar, más efectivo será el proceso de aprendizaje. Esta exposición al contenido transita hacia la configuración de sentido gracias a lo que posibilitan los aprendizaje sociales, comunitarios y colaborativos que tienen lugar en el ciberespacio. Más que una teoría de aprendizaje, el Conectivismo se nos presenta como una aproximación conceptual a las particularidades que reviste entender la educación de una manera diferente, con relación a los cambios mencionados. Para Siemens (2004), el ciclo de aprendizaje que soporta el Conectivismo está fundamentado en la existencia de redes a través de las cuales los sujetos, y las instituciones, están en capacidad de compartir conocimiento mutua y permanentemente. De Zubiría ubica en este entramado lo que llama “colectivos inteligentes interconectados” (2006), fundamentales para él en las transformaciones que es necesario poner en marcha en toda la educación. Por su parte Leal (2007) nos dice que el Conectivismo se basa en una concepción del aprendizaje como un proceso que ocurre en ambientes difusos y cambiantes, que no están por completo bajo control del individuo que aprende. Esto hace que el aprendizaje pueda “estar allí”, con independencia de los sujetos que lo han posibilitado, y de esta forma pueda transitar hacia conjuntos de información con niveles progresivos de especialización. Así las cosas, son las conexiones las que permiten que el aprendizaje crezca y se enriquezca, ocupando un lugar privilegiado frente a la importancia que se le otorga al conocimiento individual. La figura del autor se diluye con mucha facilidad en el ciberespacio, la voz es siempre ajena y las ideas, muy a pesar de las resistencias propuestas para la protección de la propiedad intelectual, son de todos. Solo la apertura posibilita el establecimiento de lazos con los cuales dar lugar a la diversidad. Siemens señala que es justamente de esta de la que depende la calidad del aprendizaje. Un mashup o creación colectiva-​conectiva será

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pues una mejor expresión de conectivismo que una conferencia magistral a la que se conectan muchos usuarios como audiencia. Se entiende la importancia del vínculo, no ya dispuesto como dispositivo de relacionamiento únicamente en los hipertextos, sino también en los sujetos. Esta concepción del aprendizaje debe saber diferenciarse del aprendizaje de máquinas o machine learning, el cual describe la capacidad que tienen los programas informáticos para estar desarrollando permanentemente procesos de modelamiento y perfilado, a partir de la recolección de datos. El Conectivismo no nos propone aprender de otros usuarios, sino aprender con ellos. Tampoco se impone como propósito la configuración de respuestas cada vez más acertadas, precisas, o personalizadas, sino la posibilidad de construir colectivamente escenarios para la reflexión, el pensamiento, y el debate, dispositivos esenciales en los tránsitos formativos de los que somos parte los seres humanos. El aprendizaje de máquinas es de corte acumulativo, enciclopédico, mientras que el verdadero reto para el Conectivismo reside en la activación del conocimiento, en el momento en que se requiere su aplicación. A medida que el conocimiento se nutre va demandando de nuevas conexiones para no perder vigencia, pues es aplicado, y exige de una permanente actualización, que solo es posible en el relacionamiento con los otros con quienes se participa del proceso formativo. Según Levy (2016) una buena colaboración es aquella que se soporta en personas que son autónomas, cuyo último estado de colaboración es la participación en la inteligencia colectiva, como una meta que es posible construir y alcanzar. En coherencia con este planteamiento, Siemens (2006) considera que están emergiendo herramientas sociales que permiten el intercambio de conocimiento en altos niveles de diálogo. La comunicación puede darse de forma colaborativa, como en los wikis o los encuentros en línea, a través de emisiones individuales o espacios compartidos. Los medios sociales, dispositivos protagónicos en las formas de interacción propias del momento de la virtualización, favorecen de forma nunca vista este tipo de intercambios. En un enfoque conectivista del aprendizaje, creamos redes de conocimiento para ayudar a reemplazar el contenido desactualizado por el contenido actual. Descargamos muchas capacidades cognitivas en la red, de modo que nuestro enfoque como aprendientes transita del procesamiento, al reconocimiento de patrones. En palabras de este autor, en la era de Internet es necesario replantear la valoración que hacemos del

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conocimiento como producto, pues todo conocimiento en el ciberespacio está expuesto de manera indefinida a procesos de conexión, revisión y alteración. Así pues, propone que en lugar de que los expertos u otros definan qué conocimientos son válidos y cómo deben estar organizados, se puede acoger una concepción del conocimiento como corriente de contenidos que fluye, aunque pueda ser filtrada y validada cuando así sea necesario. En palabras de Selwyn (2016) el aprendizaje se vuelve más poderoso cuando se personaliza al máximo la atención de los intereses y necesidades individuales, para que cada sujeto logre alcanzar sus metas a su propio ritmo y con sus propias formas.

Aprendientes y Dialectizadores De acuerdo con Levy (1999) la concepción de la virtualización como un proceso complejo de configuración de otras formas de realidad, implica la aceptación de una separación entre el aquí y el ahora, es decir, una desterritorialización que acontece justamente en el ciberespacio, cuyas principales características son la ubicuidad, la simultaneidad, la distribución fragmentada o masivamente paralela de información, así como la emergencia de diferentes cronologías y espacialidades. Para este autor, cabría imaginar que es una nueva forma de vida inventando su propio mundo, a partir de la creación de proximidades y espacios de uso práctico, los cuales posibilitan transitar entre redes en una suerte de nomadismo de la información. Hablamos pues de un espacio-​tiempo mutante al que accedemos a través de múltiples lecturas de la información allí existente, en hipertextos, de forma caleidoscópica. De esta forma lo virtual está fundado en lo que Levy llama “una operación dialéctica”. En un terreno abonado por la gramática de uso del ciberespacio, la dialéctica impulsa el acontecimiento de procesos rizomáticos para la configuración de sentido, a través de mundos virtuales habitados por una retórica que les es propia. El Conectivismo desarrollado por Siemens señala que cuando dejamos de ver el conocimiento como una entidad que está dentro de una persona, para empezar a tratarlo como una función de elementos distribuidos a través de un sistema, podemos darnos cuenta de su enorme potencial e impacto en el proceso educativo: el educador se convierte así en apoyo (no en centro), el contenido es menos importante que las conexiones, los

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aprendientes encuentran valor en las perspectivas agregadas o combinadas, se convierten en creadores de contenidos, y el aprendizaje se transforma en una experiencia continua, exploratoria y sostenida, ajena al control de un solo agente. Adherimos a Levy (1999) al afirmar que en el ciberespacio el conocimiento se adquiere a través de la dialectización, como intercambio recíproco de argumentos entre los sujetos y entidades, que se disponen mutuamente para significar, lo cual permite a los participantes en el proceso dialéctico el que se definan a través de su trabajo con los otros. Hacen parte de un colectivo, sin renunciar en momento alguno a la identidad individual, pues en esta reside precisamente el fundamento de su capacidad de significar. En este contexto, el concepto de Dialectizador propuesto en el presente modelo describe a quienes dinamizan y gestionan las interacciones de los aprendientes, bien sea a través de los contenidos propuestos, o de las interacciones que tienen lugar en los entornos dispuestos para la emergencia del aprendizaje. Afirma Levy (1999) que el “enseñante” ha de convertirse en animador de la inteligencia colectiva, para que cada participante reconstruya totalidades parciales a su manera, según sus criterios propios de pertenencia, a través de métodos particulares de asimilación de conocimiento. Carr (2010) hace un llamado a que tanto profesores como estudiantes abandonen el mundo lineal y jerárquico del libro, para adaptarse al de la conectividad ubicua y la proximidad generalizada, un mundo en el que la capacidad decisiva consiste en descubrir significados emergentes, en contextos que fluyen de forma continua. Pero ese tipo de cambios toman tiempo, y se requiere analizar la postura de los participantes, bajo la mirada del rol tradicional de los estudiantes que asumen el papel pasivo de los procesos formativos presenciales. Calmada, concentrada, sin distracciones, la mente lineal está siendo desplazada por una nueva clase de mente que quiere y necesita recibir y diseminar información en estallidos cortos, descoordinados, solapados. Cuanto más rápido, mejor (Carr, 2010). Para Levy (2007) se trata de acompañar consciente y deliberadamente un cambio de civilización que vuelve a cuestionar profundamente las formas institucionales, las mentalidades y la cultura de los sistemas educativos tradicionales y, sobre todo, los roles del profesor y el estudiante.

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En ese contexto los Aprendientes son quienes realizan la acción de aprender. Seres responsables de su proceso formativo, a través de los múltiples recursos dispuestos para ello en el ciberespacio. Para Levy (2007) en la era de la cultura digital las viejas metáforas de la pirámide, la escalera o el trazado de un curso, parecen obsoletas, pues reflejan una relación con el saber que cambió con la interconexión en tiempo real de todos con todo, en la que la demanda de formación no solo ha crecido, sino que ha cambiado cualitativamente hacia la diversificación y la personalización. Es evidente que los individuos soportan cada vez menos seguir cursos uniformes o rígidos, que no corresponden a sus necesidades, intereses, proyectos y especificidades de acuerdo con los trayectos y experiencias de vida en el nivel personal. No obstante, la educación formal requiere de estructuras curriculares a partir de las cuales sea posible el logro de propósitos de formación, vinculados a los campos de desempeño de cada saber o área en particular. Emerge entonces una tensión derivada del encuentro entre la rigidez institucional de los sistemas educativos, con la flexibilidad y fluidez propios del ciberespacio. La Escuela se resiste a renunciar al poder de configuración de las coordenadas en las que se dan los procesos formativos, y en muchos sentidos es importante que no lo haga, para garantizar que la educación formal siga teniendo no solo vigencia, sino también pertinencia y relevancia social. Supone niveles de especialización que le diferencian de cualquier otro tipo de aprendizaje, en los que está instalada su supervivencia como institución. Un modelo pedagógico para la educación virtual que desconozca esta premisa puede parecer fácilmente más una descripción de formas de aprendizaje informal que tienen lugar en el ciberespacio, que un esquema conceptual que oriente formas de hacer educación en la nueva realidad virtual. En este orden de ideas, este modelo acoge una relación de interdependencia entre el Dialectizador y el Aprendiente, en la medida en que procesos como el acompañamiento, la provocación, la dinamización, y la orientación, son tan necesarios e importantes como el diálogo y la interacción, pero a diferencia de estos últimos, solo pueden ser asumidos por quien posee mayor conocimiento y trayectoria en el dominio en el que está inscrito el proceso formativo. Proponemos con estas denominaciones una manera diferente de comprender los roles que tradicionalmente atribuimos a los profesores y estudiantes, más en ningún caso una disolución de lo que

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los define. Nos planteamos la posibilidad de transitar de un aprendizaje del otro, hacia un aprendizaje con el otro y con otros, en la que —​por supuesto—​, hay instalados riesgos que asumir dada la pérdida de control en el acto educativo que supone replantear la preeminencia de quien enseña, para disponer en su lugar la de alguien que ayuda a aprender. Levy (1999) nos propone una visión del currículo como un “árbol de conocimiento”, en el que la suma individual de certificados (vistos como una partícula virtual de aptitud), constituyen el reflejo de la colección de aprendizajes individuales. Dichos conocimientos se adquieren a través de la dialectización como intercambio recíproco de argumentos entre los sujetos y entidades, los cuales se disponen mutuamente para significar. Esto permite que los seres participantes en el proceso dialéctico se desarrollen gracias a su trabajo con otros. De esta forma la función principal del docente se desplaza hacia la provocación de enseñar a pensar. Incorpora como función la gestión de los aprendizajes y el estimular al intercambio de saberes a través de una mediación racional y simbólica, que apoye el pilotaje personalizado de los recorridos de aprendizaje de los aprendientes. Se trata de acompañar consciente y deliberadamente un cambio de civilización que cuestiona la forma, mentalidad y cultura de los sistemas educativos tradicionales, así como los roles del profesor y el estudiante. En su lectura de Siemens, Leal (2007) considera que el análisis de las redes sociales es muy importante para los modelos de aprendizaje en la era digital, pues es fundamental reconocer la capacidad cognitiva colectiva de una organización, así como cultivarla y motivarla. En ese sentido se requieren personas bien conectadas que promuevan y estimulen el flujo de información efectivo, para que puedan darse diálogos colectivos.

Componente Didáctico Este componente se refiere al diseño de estrategias y recursos propuesto por este modelo para orientar el despliegue de procesos de formación, que se desarrollen bajo metodología de educación virtual. Como puede derivarse de la reflexión pedagógica planteada para problematizar las particularidades de la educación en el ciberespacio, hay un camino por recorrer entre la aceptación de las concepciones de los autores que inspiran el enfoque aquí elegido, y la realización u operacionalización en términos

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prácticos de las transformaciones allí contenidas. El aprendizaje conectivo, la redefinición de los roles y la dialectización como mediación pedagógica, se nos plantean como principios frente a los cuales son necesarias configuraciones y planeaciones de orden didáctico, para que sea posible hablar de comprensiones contenidas en un proceso de formación, y no de simples interacciones e intercambios acontecidos en el ciberespacio. La desterritorialización de la que parte la dinámica de lo virtual de acuerdo con la imaginación que de esto nos proponen Levy y Siemens, supone también una dosis alta de caos para el educador, aun en los escenarios en los que la respuesta sea el entorno más estructurado y controlado. En la educación a distancia tradicional, la incertidumbre resultante de los des-​tiempos y la ausencia de espacios compartidos, ha sido resuelta mediante la incorporación de las estrategias propias de la conversación didáctica guiada formulada por Holmberg (1985), y el desarrollo de habilidades de aprendizaje autónomo en los estudiantes que se matriculan en procesos ofrecidos bajo esta modalidad. La educación virtual que se posiciona como una forma de educación a distancia mediada por el uso de tecnologías digitales, ha apelado también al mismo recurso: alta densidad en materiales didácticos, diseñados a la luz de la misma perspectiva teórica, y un componente importante de espacios de formación en aprendizaje autónomo para los estudiantes. El Ministerio de Educación Nacional, en atención a la concepción que propone de educación virtual reseñada en la presentación de este capítulo, exige que los programas en esta metodología incorporen cursos de habilidades en aprendizaje autónomo para los estudiantes durante los primeros semestres. Pero como se ha descrito, esta es una educación virtual que no supera el momento que corresponde a la digitalización, por lo que estas respuestas pueden parecer insuficientes para el despliegue de una educación virtualizada, en la que se reconozcan tanto las potencialidades, como los retos que plantea una visualización del ciberespacio como otra forma de realidad a la que pertenecen formas de hacer educaciones singulares. Los cursos masivos abiertos en línea, más conocidos por su sigla en inglés como MOOC (Massive Online Open Courses) ilustran de una manera muy clara la importancia que tiene el diseño y aplicación de configuraciones didácticas en las que estén incorporadas las transformaciones planteadas en el componente pedagógico. Aunque los críticos de este tipo de oferta hacen hincapié en los altos índices de deserción que experimenta

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(la deserción es un problema estructural en la educación virtual en todo caso), su atractivo es indiscutible en comparación con cursos formales y cerrados en los que no se supera la traslación de contenidos y actividades concebidos originalmente para los espacios de formación en la presencialidad. Para avanzar en dirección de ofrecer claridad sobre la importancia de este componente, es necesario insistir en la importancia del rol de dialectizador, ya que a él le corresponde diseñar la planeación didáctica de un curso, y garantizar que, en el despliegue de esta, los aprendientes accedan a la resolución de los propósitos de formación. La pérdida de control derivada del desplazamiento del rol de profesor, sumada a la incertidumbre vinculada a la interacción con sujetos que se definen como actores dinámicos y en libertad en el acto educativo, exige de una planeación, si se quiere mucho más detallada y robusta, en comparación con lo que es habitual se configure para la realización de un curso en la presencialidad. A continuación, se enuncian los aspectos en los que es necesario hacer énfasis para perfilar de la mejor manera posible este proceso.

Los propósitos de formación en un modelo de Aprendizaje Conectivo Como puede deducirse de la exposición presentada en el componente pedagógico, el aprendizaje conectivo otorga un valor central al desarrollo y fortalecimiento de habilidades orientadas al establecimiento de conexiones, relacionamientos que posibiliten la estructuración de redes como escenarios idóneos para la emergencia y la circulación de conocimiento. En el marco de procesos de educación formal, estructurados a partir de programas y cursos regulares, los propósitos de formación están definidos usualmente en términos de los aprendizajes que los estudiantes deben desarrollar, para poder desempeñarse con suficiencia académica en el campo profesional al que esté vinculado el campo. En los modelos de educación presencial más tradicionales, estos propósitos pueden lograrse siguiendo un itinerario perfilado a modo de escalera o cadena, en el que se intercalan contenidos y actividades conducentes a la realización de los aprendizajes propuestos. El aprendizaje conectivo como modelo para procesos desarrollados en las mismas coordenadas, se propone estructurar

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esta consecución ya no a partir de una secuencialidad predeterminada en su totalidad, sino a través de la disposición de nodos que los aprendientes puedan interconectar mediante los hallazgos y elaboraciones propios de cada instancia formativa. En esta medida, nos ocupa más la posibilidad de dar cuenta de las relaciones y las conexiones entre los nodos que configuran la comprensión sobre un determinado tema, concepto, o práctica, que la enunciación ordenada de una serie de antecedentes con los que se soporta una presentación final. Así, los propósitos de formación se definen pues como equivalencias, instaladas en los nodos correspondientes, con el ánimo de elaborar respuestas idealmente a las siguientes preguntas: ¿qué comprensiones he elaborado a partir de los contenidos e interacciones propuestos? ¿Qué contenidos e interacciones he propuesto a partir de tales comprensiones? ¿Qué conexiones percibo o identifico con claridad, con otros nodos del curso o programa? ¿Qué conexiones adicionales estoy en capacidad de establecer? De esta manera, en la formulación de los propósitos de formación, se trabaja simultáneamente en dos direcciones: por un lado propender por el desarrollo de las comprensiones que son esenciales para el curso o programa y que responden al “qué se aprende”; por el otro, favorecer el establecimiento de conexiones entre estas comprensiones, y entre estas y todos aquellos nodos emergentes y fluctuantes que están contenidos en el ciberespacio, con los que el aprendiente está en capacidad de interactuar, y que responden al “cómo se aprende”. El docente-​dialectizador tiene entonces la tarea de atender esta doble dimensión en la planeación didáctica, instalando en la formulación de los propósitos de formación una perspectiva que le permita al aprendiente el poder reconocer que debe desarrollar ejercicios de exploración, intervención, conexión, difusión, y socialización desde el reconocimiento de los contenidos y actividades propuestos en el curso, pero también desde los itinerarios que esté en capacidad de desarrollar por su cuenta desde un rol que le supone activo y autónomo en el ciberespacio.

Los destiempos en el Aprendizaje Conectivo El acto educativo acontece siempre en una instancia temporal. Lo que se ha planteado con insistencia para diferenciar a la educación virtual de la

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educación remota (caracterizada por una presencialidad mediada por el uso de tecnologías), es que la gestión y administración de los tiempos para el desarrollo de las actividades formativas, la interacción con los contenidos, con los participantes de un curso, y la realización de ejercicios de orientación y acompañamiento, debe poder ser controlada por el aprendiente, en reconocimiento del nomadismo intelectual descrito en el componente pedagógico, al que está vinculado como ser que habita una educación en el ciberespacio. La premisa derivada de esta idea, según la cual se nos propone la aceptación de un aprendizaje que ocurre en cualquier momento y en cualquier lugar, representa todo un reto para la planeación de un curso regular pues en la mayoría de los casos esta se estructura a partir de un orden secuencial, de acuerdo con el cual se define un tiempo para cada contenido, para cada interacción, para cada actividad. La expectativa del aprendiente en la educación virtual es casi siempre la de poder administrar de manera autónoma el tiempo que asigna y dedica a las instancias formativas que le propone el horizonte de un curso. A diferencia de la educación remota o de la educación presencial, el aprendizaje conectivo nos propone reducir al máximo la necesidad de establecer coincidencia en la temporalidad. Esto se reconoce como un valor para la educación virtual, en tanto se nos ha propuesto que debe ser precisamente una alternativa para quienes desean vincularse a procesos de educación formal, pero que por sus circunstancias o experiencia de vida no están en condiciones de hacerlo en el marco de la rigidez temporal que imponen las clases o los encuentros sincrónicos. Es en este aspecto en el que cobran mayor relevancia los principios pedagógicos vinculados al concepto de “virtualización” propuesto por Levy (1997), pues en su reconocimiento es posible favorecer la emergencia de interacciones y conexiones entre los participantes de un espacio formativo, sin que ello demande de encuentros en el mismo tiempo y lugar. Al tiempo de la planeación didáctica en la educación presencial, se le propone entonces el destiempo del aprendizaje conectivo. Esto es un reconocimiento de las posibilidades que ofrecen los diferentes medios digitales, para que las interacciones habiten el ciberespacio con independencia de la “presencia” de los sujetos que están vinculados a las mismas, aprovechando el alto nivel de personalización y de relacionamiento individual-​ conectivo-​colectivo que estas herramientas no solo favorecen, sino que propician y estimulan. El sustrato de los medios sociales está soportado en

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esta lógica, según la cual es posible pertenecer a una comunidad sin que sus miembros “estén” de manera simultánea en ella. El contenido, cualquiera sea el uso para el que ha sido diseñado —​aproximación, interacción, debate, profundización—​ se dispone allí, de manera que cada uno tenga posibilidad de visualizarlo, intervenirlo, transformarlo, y compartirlo, en el momento y tiempo que le es más personal y propio. El vínculo tendrá lugar en la dimensión temporal que define la dinámica personal de uso que cada participante hace de estos medios. No puede afirmarse que este tipo de relacionamiento, toda una forma de comunicarnos sea menos eficiente o poderoso que la comunicación en tiempo real o sincrónica. Los medios sociales, en este horizonte procedimental, se han convertido en dispositivos de comunicación privilegiados en las interacciones de los seres humanos que los usan, reemplazando con audacia la comunicación directa de los medios tradicionales como el teléfono o la mensajería instantánea. En el extremo de la evolución de estos usos, podemos instalar la transformación de servicios diseñados originalmente como plataformas de mensajería instantánea, que han terminado convirtiéndose en medios sociales al incorporar el reconocimiento del valor que tienen estas lógicas. Didácticamente, es en este mismo reconocimiento en el que está instalado el perfilamiento del destiempo en el aprendizaje conectivo, correspondiente al tiempo que cada uno asigna a la instancia o momento del acto educativo. Es importante en este orden de ideas poder perfilar franjas, segmentos temporales amplios, que permitan a los aprendientes disponer en ellas los espacios que dedicarán a la interacción con los contenidos, y con los otros a través de la realización de sus propias publicaciones. En la perspectiva de la educación virtual tradicional, la secuencia de interacción con los contenidos o para la disposición de las participaciones funciona contra reloj: se establece un plazo, y los foros se llenan de participaciones antes de que este se agote y el espacio quede cerrado. En el aprendizaje conectivo los espacios de comunicación e interacción deben permanecer abiertos. El tránsito necesario entre un nodo y otro se establece a partir de la densidad de intervenciones, y de conexiones, que acontecen en una franja temporal determinada, pero cada nodo permanece abierto, de forma que cualquier contribución o enlace una vez nos encontramos en otro nodo, pueda igualmente ser dispuesto por cada participante. La planeación didáctica en esta dimensión, demanda del docente-​dialectizador la definición de frecuencias, a partir

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de las cuales debe estimular y dinamizar la realización de las interacciones, intervenciones, y contribuciones de los aprendientes con relación a un contenido. No se dispone el material, o la pregunta, o la provocación, a espera de las respuestas que los participantes ofrecen. La dialectización es un procedimiento dinámico, que mantiene al aprendiente vinculado al nodo así su respuesta no sea inmediata. No tiene por qué serlo. En el tejido elaborado por el docente dialectizador con las intervenciones de los aprendientes, a partir de las frecuencias que definen las publicaciones que le corresponde hacer como orientador del proceso formativo, está definido el cómo ir llegando a los niveles de densidad a partir de los cuales le propondrá el grupo el tránsito hacia otro nodo constitutivo del itinerario que se construye en el curso. De esto va la concepción de un destiempo que, aunque obligado a la definición de un punto de inicio y un final para el abordaje de los temas incorporados en cada curso, acepta reformulaciones e intervenciones aun cuando el énfasis esté ya en otro nodo, y el establecimiento de conexiones con el mapa general del curso en la medida en que este se va configurando más robusto y nutrido gracias a las acciones de todos los participantes.

Los contenidos en el Aprendizaje Conectivo Siemens (2006) afirma que el conocimiento está en piezas, y su selección, flujo y discusión se han desplazado desde espacios controlados, hacia el dominio de los individuos que acceden a él. Siguiendo esta perspectiva, cada cual toma pequeñas piezas de contenido y las mezcla, para crear interpretaciones personales. En el mismo sentido, Levy (2016) señala que construir el espacio de conocimiento significa dotarse de instrumentos institucionales técnicos y conceptuales, para hacer la información navegable, que cada cual pueda ubicarse a sí mismo y reconocer a los demás, en función de los intereses, las competencias, los proyectos, los medios y las identidades mutuas que tienen lugar en el nuevo espacio. De este accionar emerge lo que llama la Cosmopedia, un texto multidimensional de representaciones dinámicas e interactivas (Levy, 1997). Así las cosas, los individuos y los grupos ya no están confrontados a saberes estables, a clasificaciones de conocimientos legales, sino a un saber que fluye acaso caóticamente, en cuyo curso el aprendiente trata de aprender a navegar

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(Levy, 2007). Hablamos de una infoesfera que está en todas partes, y que permite una comunicación estigmérgica entre las personas, es decir una comunicación indirecta, a través de la memoria común, como resultado de todas las acciones de quienes han participado en ella. A diferencia de la educación tradicional, aún en sus formas digitales, en la que el contenido se constituye en extensión del papel central que habitualmente ocupa el docente, en el aprendizaje conectivo los contenidos son constitutivos de la dinámica instalada en el proceso formativo, definen niveles de empoderamiento de los estudiantes, y expresan las transformaciones permanentes del conocimiento que se construye entre todos. El contenido producido por los participantes, derivado de sus propias elaboraciones y construcciones, representa una codificación del conocimiento individual dispuesto para el colectivo. Enuncia no solo una respuesta, sino también visiones, sueños, aspiraciones. En principio es siempre una propuesta, que se deja transformar, intervenir, enriquecer, y compartir. Para los aprendientes es importante poder proyectar el contenido de los demás en sus propios espacios y contextos, de manera que pueda adquirir aún más sentido. Esta es una apuesta que exige, por parte del docente-​dialectizador, el considerar la noción de cocreación como aceptable en la configuración didáctica del curso, para que realmente exista una nueva ecología cognitiva a partir de la cual sea posible para todos enseñar y aprender.

Consideraciones finales Hemos hecho elecciones para la presentación de algunos elementos correspondientes al componente pedagógico y al componente didáctico, de la propuesta que denominamos Modelo de Aprendizaje Conectivo para orientar procesos de formación en Metodología Virtual en nivel de pregrado, para los programas de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia que sean construidos bajo esta modalidad, como es el caso de ELE Virtual. La discusión aquí propuesta ha dejado por fuera componentes no menos importantes como lo son el dedicado a la comprensión de los medios y las comunicaciones, y el componente referido a la dimensión tecnológica, ambos esenciales para la comprensión del despliegue de un proceso de formación que, al desarrollarse en el ciberespacio, se ve notablemente afectado por las complejidades que caracterizan estos

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dos asuntos. La educación virtual exige de los sujetos que participan en ella la disposición de un andamiaje tecno-​comunicativo, cuya calidad está definida por la convergencia de variables como el acceso, la fidelidad, y la estabilidad. Cuando alguna de esta falla, la experiencia de formación en la virtualidad se ve afectada. En contextos pertenecientes a sociedades con niveles dispares en desarrollo, este sigue siendo un reto estructural para la promoción de la educación en metodología virtual. No obstante, consideramos necesario promover la discusión en torno a la construcción de nuevos modelos, u horizontes de orden conceptual y metodológico, a partir de los cuales podamos avanzar en comprensiones adicionales sobre lo que significa hacer educación en la virtualidad, atendiendo la cada vez más acelerada evolución de ciertos medios y herramientas, y el impacto que esta tiene en las formas con las que los seres humanos habitamos el ciberespacio. Reconocemos la vigencia de los métodos y metodologías existentes, gracias a los cuales la educación virtual ha podido convertirse en alternativa para millones de seres humanos, que no tienen posibilidad de estudiar en programas con metodología presencial. Como toda propuesta planteada desde un lugar predominantemente teórico, estas consideraciones estarán expuestas a ajustes y modificaciones derivados de su realización a través del desarrollo de cursos y programas en los que sean aplicados los principios que hemos expuesto, por lo que en correspondencia con la filosofía de la educación en la que está inspirado el modelo, se plantea desde una lógica de apertura y transformación permanente. Confiamos constituya entonces un primer aporte a la construcción de coordenadas de orden pedagógico que contribuyan al buen desarrollo de un programa innovador y pertinente como el de Español como Lengua Extranjera ELE-​Virtual, de la Universidad de Antioquia.

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Edison Neira Palacio, Gustavo Adolfo Bedoya Sánchez, Lina María Aguirre Jaramillo y Erika Lisset Atehortúa Baena

  Español como Lengua Extranjera (ELE) virtual. Propuesta conceptual y metodológica de su contenido curricular1/​Spanish as a Foreign Language (SFL) virtual. Conceptual and methodological proposal of its curricular content Resumen Este capítulo tiene como objetivo describir algunos lineamientos del pregrado virtual en Español como Lengua Extranjera (ELE), perteneciente a la Universidad de Antioquia. Se centra en la defensa de su carácter virtual, sus necesidades pedagógicas y de contenidos, así como la elección de la plataforma Moodle y las premisas que guiaron la constitución de su malla curricular.

Abstract This chapter aims to describe some guidelines of the virtual undergraduate in Spanish as a Foreign Language (SFL), belonging to the University of Antioquia. It focuses on defending its virtual nature, its pedagogical and content needs, as well

1 Este capítulo de investigación se deriva del proyecto de investigación Propuesta de regionalización de Filología Hispánica, subregión Occidente, modalidad virtual, convocatoria 804–​2018 I+D+I de Colciencias-​Institución Universitaria Digital de Antioquia, apoyado por la Universidad de Sevilla (España), la Universidad Pedagógica de Heidelberg (Alemania) y la empresa digital DigiDoo Consulting (Alemania). Al mismo tiempo, presenta los resultados de la Investigación Posdoctoral (2015–​2017) “Estudio comparativo entre modelos de acreditación de Colombia y Alemania, basado en el modelo de Bolonia”, realizada por el investigador principal: Edison Neira Palacio (Grupo GEL). La ejecución del proyecto está a cargo de los grupos de investigación de la Universidad de Antioquia: Estudios Literarios (GEL), Estudios Lingüísticos Regionales (GELIR) y GeoResearch International (GeoR) con el apoyo del Grupo Didáctica y Nuevas Tecnologías y de Ude@.

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as the choice of the Moodle platform and the premises that guided the constitution of its curriculum mesh. Palabras clave: español como Lengua Extranjera (ELE), Aprendizaje en línea, Moodle, Malla curricular. Key words: Spanish as a Foreign Language (SFL), E-​Learning, Moodle, Curriculum.

A modo de introducción En este capítulo se presentan consideraciones sobre el carácter virtual del pregrado en Español como Lengua Extranjera (ELE) de la Universidad de Antioquia, necesidades pedagógicas que se han tenido en cuenta en el diseño de contenidos, el uso de la plataforma Moodle y las premisas que orientan la concepción y desarrollo de la malla curricular. Se hace énfasis en la importancia de instituciones y documentos internacionales que orientan los estudios en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera, así como en las particularidades y valores distintivos que tiene el pregrado ofrecido por la Universidad de Antioquia, entendiendo que se está dando cuenta, al momento de cierre de edición, de un proceso que todavía está en curso y que es una apuesta decidida de la Universidad por hacer acopio de su capital académico e investigativo tanto en las ciencias sociales y humanas, como en el aprovechamiento de recursos existentes y creación de otros nuevos para la enseñanza y aprendizaje en ecosistemas virtuales.

Consideraciones iniciales sobre el pregrado ELE virtual El pregrado virtual ELE de la Universidad de Antioquia tiene como finalidad la formación de un profesional con amplios conocimientos en lingüística y ciencias sociales y humanas aplicadas a ELE; con dominio además del idioma inglés y con formación en gestión cultural y emprendimiento; un profesional ético que dispone de herramientas y facultades para ser parte inmediata del mercado laboral relacionado con ELE. Esto implica que en el diseño del plan de estudios y en la organización de los contenidos se debe incluir el entrenamiento en el ejercicio práctico del español como lengua extranjera, y la selección de herramientas como Moodle, un sistema de gestión de contenidos de aprendizaje (LCMS, por sus siglas en inglés)

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es parte de la estructura diseñada para el mejor aprovechamiento de los recursos de aprendizaje pensados para el pregrado2. La naturaleza virtual del pregrado, en un ciento por ciento, obliga a una cuidadosa consideración de los objetivos y metodologías necesarias para un óptimo desarrollo de las organizaciones de contenidos, acciones 2 El Grupo de Investigación en Interacción y eLearning, GRIAL, de la Universidad de Salamanca, explica que los sistemas de gestión de aprendizaje, LMS (Learning Management System), son aplicaciones que facilitan la creación y administración de entornos de enseñanza-​aprendizaje integrando materiales didácticos, herramientas de comunicación, colaboración y de gestión educativa. Por su parte, los LCMS (Learning Content Management System) además de tener las características de los LMS, están diseñados para almacenar recursos formativos a manera de objetos de aprendizaje. Los LMS y los LCMS se instalan en un servidor, con el fin de administrar, distribuir y controlar todas las instancias de la formación e-​Learning de una institución. Entre los LCMS más difundidos encontramos la plataforma Moodle (Universidad de Salamanca, s.f.). Asimismo, el Programa Integración de Tecnologías a la Docencia, de la Universidad de Antioquia, expone y promueve las siguientes características de Moodle, como plataforma seleccionada para la gestión de sus cursos y programas virtuales: «Promueve una pedagogía constructivista social (colaboración, actividades, reflexión crítica, etc.). Es apropiada para el aprendizaje en línea y para complementar el aprendizaje presencial. Tiene una interfaz de navegación sencilla, ligera y eficiente. La mayoría de las áreas de introducción de texto (recursos para agregar información, recursos para proponer actividades) pueden ser editadas usando un editor HTML tan sencillo como cualquier editor de texto. Un profesor tiene control total sobre todas las opciones de un curso. Permite elegir entre varios formatos de curso: semanal, por temas, pestañas, menú, social, entre otros. Ofrece una serie de actividades para los cursos: consulta, tarea, diálogo, chat, foro, glosario, wiki, cuestionario, reunión, entre otros. Todas las calificaciones para los foros, diarios, cuestionarios y tareas pueden verse y descargarse como un archivo con formato de hoja de cálculo o archivo de texto. Crea un registro completo de los accesos del usuario. Se dispone de informes de la actividad de cada estudiante, con gráficos y detalles sobre su paso por cada módulo (último acceso, número de veces que lo ha leído) así como también de una detallada “historia” de la participación de cada estudiante, incluyendo mensajes enviados, entre otras. Integración del correo. Pueden enviarse al correo electrónico copias de los mensajes enviados a un foro, los comentarios de los profesores, etc. en formato HTML o de texto. Los profesores pueden definir sus propias escalas para calificar. Los cursos se pueden empaquetar en un único archivo zip utilizando la función de Copia de seguridad, la cual puede ser restaurada en cualquier servidor.» (Universidad de Antioquia, s.f.)

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pedagógicas y estrategias generales de enseñanza, tal como lo señala Henao: “La transición a un formato virtual ofrece oportunidades para ensayar nuevos métodos y enfoques. Para conservar la calidad de un curso presencial cuando se rediseña para ofrecerlo a través de la Red no es necesario utilizar exactamente los mismos procedimientos, materiales y estrategias didácticas” (Henao, 2002, p. 46). Tanto el material preexistente (de pregrados presenciales afines), como el nuevo que se descubre y crea, deben atender las dimensiones del desarrollo personal: el conocimiento (habilidades y contenidos), la acción (actitudes, comportamientos, rutinas y estrategias) y la identidad (pertenencia, emociones, autoestima, valores), en línea con la propuesta de Pérez Gómez (2012, p. 186). Estas ideas se traducen en la redacción de diferentes tipos de objetivos y contenidos de aprendizaje: conceptuales o declarativos (saber conocer), procedimentales o habilidades (saber hacer) y actitudinales (saber ser) en el marco del proyecto en cuestión. En este orden de ideas, los contenidos de aprendizaje son el “qué” de la enseñanza y se pueden definir como: el conjunto de saberes o formas culturales acumuladas por la humanidad, cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos, se considera valiosa y esencial para su desarrollo y socialización. Dada su importancia no puede dejarse a que por azar se adquieran, sino que precisan del diseño y aplicación de actividades educativas sistematizadas y propositivas para asegurar su plena consecución (Universidad de Colima, s.f.).

De acuerdo con esta definición, el plan de estudios del pregrado ELE, virtual, de la Universidad de Antioquia, propone una malla curricular sistematizada, que sigue los lineamientos del Ministerio de Educación y los propios lineamientos internos de la Universidad de Antioquia; además, incluye otras directrices en el desarrollo de las actividades de los diferentes cursos, a saber: el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER) (2002), el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español (PCIC) (2006), y los Objetivos de Desarrollo Sostenible3.

3 El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) ha fijado los Objetivos de Desarrollo Sostenible para la Agenda 2030. En: https://​www.undp. org/​content/​undp/​es/​home/​sustainable-​development-​goals.html

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Roldán López (2005, p. 75) considera los contenidos en la educación virtual como mediadores pedagógicos, es decir, como puentes entre los diferentes actores del acto educativo; por tal razón, los contenidos deben ser claros y bien organizados para posibilitar el autoaprendizaje, diseñados para servir en ambientes virtuales y poder favorecer el aprendizaje significativo de los estudiantes, tanto para conseguir el dominio del saber disciplinar como para su aplicación en los distintos ámbitos. Por esta razón, los contenidos de las disciplinas que integran el currículo del pregrado virtual ELE son propuestos por especialistas en cada área del saber, quienes tienen la responsabilidad de formular asignaturas autónomas, coherentes, sin descuidar la necesidad de aportar de forma coordinada al desarrollo armónico del plan de estudios del pregrado. El traslado de material existente y la creación de contenidos pensados para la plataforma Moodle ha necesitado, adicionalmente, un diseño de cursos en los cuales los contenidos se distribuyen en cuatro unidades didácticas o módulos. La primera unidad propone una visión panorámica o introductoria del tema para tratar en el curso y las otras tres se enfocan en los contenidos específicos. Dicha distribución de contenidos en la plataforma y los servicios que esta presta, nos lleva al análisis de los modos de conducir el aula virtual; por tanto, al reflexionar sobre los objetivos, los contenidos y el ambiente virtual donde tiene lugar el hecho educativo, debe pensarse también en un cambio en las metodologías de transmisión del conocimiento, según sean los canales de comunicación de que se dispongan, sincrónicos o asincrónicos, o del enfoque didáctico idóneo para el aprendizaje práctico de ELE. Así, la gestión de los contenidos se plantea de acuerdo con los requerimientos de un aprendizaje basado en proyectos o en problemas (ABP), o en todo caso, en un enfoque que propicie que el estudiante agencie su propio aprendizaje4.

4 ABP o PBL, en inglés Problem/​Project Based Learning. El ABP, como enfoque pedagógico, permite crear ambientes de aprendizaje centrados en los estudiantes (la selección de contenidos debe propiciar la motivación y la autorregulación, pues son los mismos estudiantes quienes construyen su propio conocimiento), fomenta el aprendizaje colaborativo, la solución de problemas reales, convierte al estudiante en un ser activo, propositivo y responsable (Boude Figueredo, 2011).

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Sobre los recursos de aprendizaje y evaluación El concepto de recurso comprende los contenidos, soportes, espacios y herramientas necesarios para el desarrollo de las actividades de aprendizaje y de evaluación (Gros, 2011, p. 93). En los entornos virtuales de aprendizaje, como en el que se instala el pregrado en cuestión, el traslado de material existente o la creación de nuevos contenidos incluye la búsqueda, selección, adaptación o diseño de recursos educativos digitales, lo que constituye el conjunto de materiales didácticos que permitirá la interacción con los contenidos propiamente dichos. Para Gros (2011), la condición digital de los recursos de aprendizaje y su utilización cada vez mayor en los diferentes niveles y estrategias de formación, obliga a resignificar su función como componentes del proceso de aprendizaje, y a clasificarlos de acuerdo con unas propiedades: apertura, personalización, usabilidad, interoperabilidad, interactividad y ubicuidad (p. 96). De estas, atrae nuestra atención una en particular: la apertura. Proponemos, para el caso del pregrado virtual ELE, de la Universidad de Antioquia, la adaptación y creación de los denominados Recursos Educativos Abiertos (REA)5, materiales didácticos digitales con los cuales se difunden los contenidos de aprendizaje; esta tarea se enmarca en la idea de una educación colaborativa y flexible. La unidad mínima de los REA son los objetos de aprendizaje, (OA), estos se constituyen a partir de tres elementos: el contenido educativo, los soportes o herramientas que lo vehiculan y las licencias de reproducción, como Creative Commons (p. 114), esto último constituye un criterio fundamental para la selección del material de enseñanza idóneo6.

5 “Los recursos educativos abiertos (REA) son materiales didácticos, de aprendizaje o investigación que se encuentran en el dominio público o que se publican con licencias de propiedad intelectual que facilitan su uso, adaptación y distribución gratuitos” (UNESCO, 2015). Véase, en este mismo libro, el capítulo: “Una defensa de la producción, adaptación y uso de los Recursos Educativos Abiertos (REA) en la educación virtual”. 6 OA o LO, en inglés Learning Object es la mínima unidad de información del recurso educativo abierto que está diseñada para dar acceso al conocimiento a la comunidad global (Gros, 2011, p. 113).

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Finalmente, el traslado de material existente y la creación de nuevos contenidos para el pregrado virtual ELE, de la Universidad de Antioquia, se realiza teniendo claridad frente a los productos esperados al finalizar cada curso. Al respecto, la propuesta del Diseño Invertido descrito por Wiggins y Mc Tighe (2011), sugiere preguntarse qué es lo que se espera de los estudiantes (objetivos de aprendizaje), qué se aceptaría como evidencia de logro (evaluación) y qué actividades se deben realizar para que esto se logre. Este tipo de diseño permite explorar con mayor profundidad los contenidos y las ideas claves, la definición de preguntas esenciales que integren el saber disciplinar y su aplicación para la resolución de problemas, y la reflexión sobre las mejores prácticas para la transferencia de contenidos.

Sobre la malla curricular del pregrado ELE virtual Para empezar, es necesario decir que la malla curricular se fundamenta en los lineamientos del Instituto Cervantes, todos ellos expuestos en Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español (2006). No podemos pasar por alto el hecho de que ha sido esta institución la encargada de adaptar, para el español, las directrices generales del Consejo de Europa, descritas en Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2001–​2002). Consideramos estratégico basarnos en las ideas de estas instituciones, ya que han sido ellas —​a nivel internacional—​, las encargadas de establecer los parámetros mínimos de la formación en lenguas y, específicamente, en la lengua española. Mantenernos al margen de sus postulados resultaría ilógico, improcedente; pues sus directrices han sido el resultado de más de diez años de investigación, llevados a cabo por especialistas de la lingüística y la pedagogía de cuarenta y un estados miembros del Consejo de Europa. Además de ofrecer una base común para el desarrollo curricular, el Marco Común Europeo ha determinado los contenidos, los programas y las pruebas. Asimismo, estableció los conocidos seis niveles de competencia (A1, A2, B1, B2, C1 y C2). Por otro lado, ha sido el Instituto Cervantes la institución encargada de acreditar, internacionalmente, el nivel de competencia y dominio del español. Véase —​al respecto—​, la participación

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que tiene en la elaboración y evaluación de las dos pruebas más conocidas, a saber, la prueba DELE y SIELE.7 El Marco Común Europeo, y por ende el Instituto Cervantes, centran su atención en dos principios; por un lado: el “plurilingüismo”, y por el otro: el enfoque orientado hacia la “acción”. El primero se entiende como la capacidad de utilizar el repertorio lingüístico de diversas lenguas en el propio dominio lingüístico del aprendiz; a diferencia del dominio, por separado, de varias lenguas. El segundo hace alusión a que el estudiante es un “agente social” que pertenece a un grupo humano en el que las tareas y el accionar lingüístico adquieren sentido en contexto. En pocas palabras: el Consejo de Europa busca que los aprendices hagan suyas las lenguas que aprenden con el fin de utilizarlas para la comunicación contextual. Tal como se puede evidenciar, el fin del Consejo de Europa es práctico; muy por encima de una finalidad académica o conceptual. De la misma manera conciben el aprendizaje lingüístico y sociocultural; asimismo, no sobra decir que centran su accionar en el trabajo “autónomo” de los aprendices.8

7 La primera data de 1988 y ahora es otorgada por el Instituto Cervantes en nombre del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España. La segunda nació en el año 2005 y el Instituto Cervantes la dirige en colaboración internacional con la Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad de Salamanca y la Universidad de Buenos Aires. Ambas pruebas están basadas en el Marco Común Europeo de Referencia. 8 Los tres volúmenes (correspondientes a los niveles de competencia: A, B y C) del Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español, se presentan organizados con arreglo al siguiente plan general: además de sus respectivos “Objetivos”, las siguientes unidades temáticas: “Gramática”, “Pronunciación y prosodia”, “Ortografía”, “Funciones”, “Tácticas y estrategias pragmáticas”, “Géneros discursivos y productos textuales”, “Nociones generales”, “Nociones específicas”, “Referentes culturales”, “Saberes y comportamientos socioculturales”, “Habilidades y actitudes interculturales” y “Procedimientos de aprendizaje”. Véase, en este mismo libro, el capítulo: “Una defensa de los entornos virtuales y el trabajo autónomo en la educación virtual”.

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Español como Lengua Extranjera, virtual, de la Universidad de Antioquia9 Esta investigación ha adoptado los lineamientos descritos arriba, pertenecientes todos al Consejo de Europa. Primero, se ha enfatizado en la finalidad practica del programa, no solo en el interior de cada materia, sino también a lo largo de los semestres; pero más importante, también la hemos incluido como principio filosófico del propio programa académico. Así, la estructura interna de cada programa desemboca en una unidad práctica en la que el estudiante experimenta con el conocimiento adquirido; asimismo, el desarrollo educativo del estudiante finaliza con una serie de cursos que tienen como meta su “accionar autónomo” en la creación o adaptación de recursos educativos abiertos (REA) dedicados a ELE, y al propio diseño y ejecución de un proyecto aplicado y su trabajo de grado, la posterior edición y publicación de este y la certificación internacional del estudiante. Véase, los cursos “Creación de Recursos Educativos Abiertos (REA) y contenidos en ELE”, I y II, en los semestres VI y VII. Asimismo, los cursos: “Proyecto Aplicado”, I y II; “Trabajo de grado”, I y II, así como “Edición del trabajo de grado” y “Publicación del trabajo de grado como REA en el portal universitario”, en los semestres VII y VIII, y el curso dedicado a la redacción en inglés del trabajo de grado, en el semestre VIII: “Diffusion of dissertations, projects, and knowledge”. El programa busca, de igual manera, que el estudiante se certifique internacionalmente, tanto en ELE como en inglés, de allí los cursos: “International English Proficiency”, en el semestre VII, y el curso “Preparación para certificación internacional como profesor en ELE”, en el semestre VIII. Segundo, el aprendizaje de lo lingüístico, desde su valor práctico, ha sido considerado como una vertiente primordial dentro del aprendizaje de ELE. El aspecto lingüístico se impartirá atendiendo a las condiciones específicas, contextuales, del español y de las diferentes sociedades panhispánicas. En este sentido, el núcleo lingüístico posee seis materias, que van desde el semestre I al semestre VI, a saber: “Fonética y fonología para

9 Véase el Anexo: “Propuesta de Malla Curricular del pregrado Español como Lengua Extranjera, virtual, de la Universidad de Antioquia”, al final de este capítulo.

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ELE”, “Morfosintaxis para ELE”, “Semántica para ELE”, “Lexicología para ELE”, “Pragmática para ELE” y “Sociolingüística y dialectología para ELE”. Nótese que cada uno de los cursos lingüístico, tal como lo establecen sus nombres, están dedicados “para” ELE, con lo cual debe entenderse que su énfasis es el valor lingüístico del español para su propia enseñanza, por encima —​por ejemplo—​ de las nociones conceptuales o históricas de las diferentes disciplinas lingüísticas. Tercero, el conocimiento de la lengua, desde lo lingüístico, se complementa con el saber contextual propio de las sociedades. De allí que la malla posea un núcleo dedicado por entero al conocimiento de estos grupos humanos. No se puede pasar por alto la idea ya expuesta de que la lengua se enseña para su uso contextual. Así, el núcleo dedicado a las Ciencias Sociales y Humanas (CSH) de las sociedades panhispánicas posee nueve cursos. Esas materias son: “Sociedades panhispánicas”, “Arte y cultura panhispánicos”, “Literaturas panhispánicas: española, latinoamericana, colombiana, antioqueña”, “Sistemas de Información Geográfica (SIG) aplicados a la lingüística y literatura”, “Región y territorio: geografía humana”, “Cultura de masas”, “Literaturas escritas en inglés y su recepción en español”, “Globalización y estudios trasatlánticos” y “Patrimonio: lingüístico, literario y cultural”. Cuarto, los conocimientos lingüísticos y los dedicados a las ciencias sociales y humanas (CSH) se complementan con una serie —​alta y consistente—​de cursos dedicados por entero a ELE, en los que son evidentes las singularidades de la enseñanza y aprendizaje de la lengua española. Estos cursos están enfocados en la resolución de las mismas dificultades que nuestros egresados pueden tener en su vida laboral, dedicada a ELE. Este componente dedicado por entero a ELE está constituido por once materias, cada una de ellas atendiendo a una especificidad propia de la enseñanza y el aprendizaje del español, tanto para nuestro estudiante como para los futuros estudiantes de nuestro egresado. Esos cursos son: “Introducción a ELE”, “Lectoescritura para ELE”, “Destrezas comunicativas”, del nivel I al IV, dedicadas a la “Escucha”, la “Lectura”, el “Habla” y la “Escritura”, asimismo: “Modelos y enfoques para la enseñanza de ELE”, “Recursos audiovisuales y multimediales para ELE”, “Competencias en ambientes virtuales en ELE”, “ELE para fines específicos: ELE para negocios” y “Evaluación y asesoría al estudiante de ELE”.

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Quinto, nuestro programa posee, asimismo, un énfasis dedicado por entero al “Emprendimiento”. Consideramos que este énfasis es —​también—​ una apuesta que redunda en el bienestar del egresado. Se trata de ofrecerle las herramientas necesarias para su desenvolvimiento profesional. Como ya se ha indicado, el énfasis práctico del pregrado, junto con los cursos dedicados al emprendimiento, buscan hacer del futuro egresado un profesional que cuente con las condiciones que le permitan su empleabilidad en el mundo altamente tecnificado que estamos viviendo. Estos cursos son: “Innovación: proyectos y herramientas aplicados a ELE”, “Emprendimiento cultural y científico: turismo, documentales, guiones, lexicones”, “Industrias creativas”, “Project Management” y “Herramientas para el emprendimiento: marketing y E-​Commerce”. Sexto. Finalmente, nuestro egresado cursará ocho niveles de inglés, con los cuales se espera que logre un dominio considerable de esta lengua. Además de los cinco niveles que ofrece la Universidad de Antioquia a todos sus estudiantes de pregrado, este programa cuenta con tres niveles adicionales. Según nuestra concepción, dado que el futuro profesional en ELE trabajará con personas que intentan adquirir una segunda lengua, es necesario que se enfrente también con esta experiencia. Además de los dos cursos ya citados: “International English Proficiency” y el curso dedicado a la redacción en inglés de su trabajo de grado: “Diffusion of dissertations, projects, and knowledge”, el estudiante cursará “Business English”. No se puede obviar la importancia que tiene el inglés como lengua de los negocios, lo que estará en consonancia con el núcleo de “Emprendimiento”. Por otro lado, no es una sorpresa que el inglés sea la lengua académica en la que se editen el mayor número de resultados académicos, así que nuestro estudiante se está formando en materias útiles y prácticas, no solo para su formación intelectual, sino también para su desenvolvimiento laboral más cotidiano.

Estudios de pregrado y posgrado dedicados a ELE Además de la revisión detallada de los lineamientos del Consejo de Europa, hemos revisado los antecedentes de nuestro proyecto, es decir, aquellas facultades universitarias que se han dedicado al estudio de ELE, ya sea a nivel de pregrado, o posgrado. Hemos estudiado sus consideraciones a la hora de establecer sus mallas y hemos encontrado un diálogo directo y

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acorde con los lineamientos del Consejo de Europa. Ahora bien, es necesario decir que, aunque existe un número elevado de cursos autónomos, diplomados y posgrados, son pocos los pregrados dedicados a ELE. Además, muchos de estos cursos y programas son ofrecidos por institutos y academias, y no por universidades. De entre todos los programas seleccionados, bien vale la pena referirnos a la “Licenciatura en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera”, de la Universidad Nacional Autónoma de México. Pregrado en modalidad “abierta” y a “distancia”, basada en el trabajo “independiente” del estudiante y su “autoorganización”. Este pregrado está pensado para profesores de ELE que no cuenten con formación y quieran realizar sus estudios sin desligarse de sus actividades laborales. Asimismo, resulta interesante la propuesta de la “Licenciatura en Español como Lengua Extranjera”, de la Universidad Nacional del Litoral, en Santa Fe (Argentina). Se trata de un pregrado virtual de dos años y medio. Aunque no hay información detallada del programa, los nombres de algunos de sus trece seminarios parecen apuntar hacia las consideraciones del MCER, por lo menos en lo que tiene que ver con el énfasis sobre lo gramatical; ya que este programa obvia toda instrucción sobre el aspecto sociocultural. Mucho más claros, en sus concepciones, resultan los estudios de posgrados dedicados a ELE, especialmente los que se llevan a cabo en España; país con mayor tradición en el tema. De entre todas las instituciones que ofrecen este tipo de estudios vale la pena resaltar las más conocidas: el “Máster Universitario en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera”, de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP); el “Máster oficial, Lengua española, literatura hispánica y español como lengua extranjera”, de la Universidad Autónoma de Barcelona; así como el “Máster en español como lengua extranjera: enseñanza e investigación”, de la Universidad de Valladolid. Estos programas dialogan directamente con los lineamientos del MCER, aunque por su propia naturaleza, al tratarse de estudios de posgrado, solo enfatizan en algunos pocos aspectos a lo largo de sus pocos años lectivos. Algo similar ocurre en los casos de posgrados colombianos dedicados a ELE, a saber: la “Maestría en lingüística aplicada del español como lengua extranjera”, de la Universidad Javeriana, y la “Maestría en enseñanza de Español como Lengua Extranjera y Segunda Lengua”, del Instituto Caro y Cuervo.

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Los diplomados y los cursos sueltos adolecen del mismo inconveniente. Por su duración, solo pueden dedicarse a aspectos muy detallados de la enseñanza-​aprendizaje del español. No sobra decir que encontramos estos programas en diferentes países de habla hispana, y ya no solo en España, México y Argentina. Por ejemplo, la “Diplomatura en Enseñanza del idioma Español a hablantes de otras lenguas”, de la Pontificia Universidad Católica del Perú. En los cursos se hace un énfasis mucho mayor sobre el contenido de cada uno de estos espacios, casi todos dedicados a resolver las diferentes dificultades con que el profesional en ELE se enfrenta en su mundo laboral. Por ejemplo, el curso “Cómo enseñar gramática”, de campamentonorte.com; así como el “Curso de formación para profesores de ELE”, del Instituto Universitario de la Fundación Ortega y Gasset –​ Gregorio Marañón.

Consideraciones finales La experiencia de creación de nuevos contenidos para la virtualidad, como es el caso del pregrado ELE, de la Universidad de Antioquia, no ha consistido en transcribir literalmente programas ya existentes y los contenidos de las clases que se ofrecen de manera presencial a una plataforma virtual, sino que ha sido necesario rediseñarlos y crearlos a partir del conocimiento y del manejo de las herramientas y recursos educativos disponibles en un entorno de aprendizaje virtual caracterizado por la flexibilidad, interactividad, economía y adaptabilidad. La revisión de los referentes del Consejo de Europa y de los programas académicos existentes dedicados a ELE han ratificado la importancia de nuestra decisión de seguir las directrices del MCER. Estas revisiones nos han permitido, asimismo, construir un plan de estudios que esperamos se convierta en el recorrido mínimo que un estudiante debe hace para llegar a ser un profesional en ELE, con una fuerte formación en lingüística aplicada, así como en ciencias sociales y humanas panhispánicas. Un profesional con altos conocimientos en inglés, formado en emprendimiento y gestión cultural, capacitado para desempeñarse con suficiencia, y de manera ética, en el entorno laboral. Nuestra propuesta es el programa que consideramos que necesitan cursar los interesados en ELE y en su propia vida laboral. Una propuesta que, como cualquier otra, deberá contar con revisiones y pruebas hasta que se alcance la primera fase de consolidación.

Semántica para ELE

Lexicología para ELE

Pragmática Destrezas para ELE comunicativas IV: escritura

III

IV

V

Lectoescritura para ELE

ELE Interdisciplinar Sociedades panhispánicas

CSH Panhispánicas

Destrezas comunicativas III: habla ELE para fines específicos: ELE para negocios

Competencias en ambientes virtuales en ELE

Destrezas Recursos audiovisuales y comunicatimultimediales para ELE vas II: lectura

Cultura de masas

Región y territorio: geografía humana

Literaturas panhispánicas: española, latinoamericana, colombiana, antioqueña

Destrezas Modelos y enfoques para Arte y cultura comunicatila enseñanza de ELE panhispánicos vas I: escucha

Morfosintaxis para ELE

II

Fonética y fonología para ELE

Introducción a ELE

Inglés I

Inglés

Project Management

Industrias creativas

Emprendimiento cultural y científico: turismo, documentales, guiones, lexicones

Inglés V

Inglés IV

Inglés III

Sistemas de Información Inglés II Geográfica (SIG) aplicados a la lingüística y literatura

Innovación. Proyectos y herramientas aplicados a ELE

Emprendimiento

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I

ELE Panhispánico

Anexo: “Propuesta de Malla Curricular del pregrado Español como Lengua Extranjera, virtual, de la Universidad de Antioquia”

newgenrtpdf

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Sociolingüística y dialectología para ELE

Proyecto aplicado I

Proyecto aplicado II

VI

VII

VIII

Trabajo de grado II

Trabajo de grado I

Evaluación y asesoría al estudiante de ELE

Preparación para certificación internacional como profesor en ELE

Creación de Recursos Educativos Abiertos (REA) y contenidos en ELE II

Creación de Recursos Educativos Abiertos (REA) y contenidos en ELE I

Patrimonio: lingüístico, literario, cultural

Globalización y estudios trasatlánticos

Literaturas escritas en inglés y su recepción en español

Publicación del trabajo de grado como REA en el portal del pregrado

Edición del trabajo de grado

Herramientas para el emprendimiento: marketing y E-​Commerce

English VIII: Diffusion of dissertations, projects, and knowledge

English VII: International English Proficiency

English VI: Business English

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Edison Neira Palacio, Lina María Aguirre Jaramillo y Diana Andrea Giraldo Gallego

  Empleabilidad y Emprendimiento en un pregrado en ELE virtual1/​Practice and employability. General considerations for a bachelor’s degree in virtual SFL Resumen Este capítulo trata sobre la práctica, el emprendimiento y la empleabilidad en el proyecto de pregrado virtual en Español como Lengua Extranjera (ELE). Para esto, se partió de la reconstrucción de los referentes de la demanda y la identificación y localización de escenarios de práctica y futura empleabilidad. Aquí se muestran las posibilidades que estudiantes y egresados tendrán en diferentes escenarios para la práctica, el empleo y el emprendimiento. También se expone la experiencia de otros escenarios en la formación intercultural que ha favorecido la empleabilidad. Se

1 Este capítulo de investigación se deriva del proyecto de investigación Propuesta de regionalización de Filología Hispánica, subregión Occidente, modalidad virtual, convocatoria 804–​2018 I+D+I de Colciencias-​Institución Universitaria Digital de Antioquia, apoyado por la Universidad de Sevilla (España), la Universidad Pedagógica de Heidelberg (Alemania) y la empresa digital DigiDoo Consulting (Alemania). Al mismo tiempo, presenta los resultados de la Investigación Posdoctoral (2015–​2017) “Estudio comparativo entre modelos de acreditación de Colombia y Alemania, basado en el modelo de Bolonia”, realizada por el investigador principal: Edison Neira Palacio (Grupo GEL). Este capítulo se inscribe también en la Dedicación Exclusiva del investigador principal (2019–​2020) sobre “Un diseño metodológico que será el soporte del estudio de empleabilidad del proyecto, basado en cuatro principios: territorio, patrimonio, empleabilidad e internacionalización”. La ejecución del proyecto está a cargo de los grupos de investigación de la Universidad de Antioquia: Estudios Literarios (GEL, Estrategia de Sostenibilidad del CODI 2019–​2020), Estudios Lingüísticos Regionales (GELIR) y GeoResearch International (GeoR) con el apoyo del Grupo Didáctica y Nuevas Tecnologías y de Ude@.

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concluye que el pregrado es una posibilidad de formación profesional y de empleo para la subregión Occidente.

Abstract This chapter deals with practice, entrepreneur, and employability in the virtual undergraduate project in Spanish as a Foreign Language (SFL). For this, we started with the reconstruction of the demand references and the identification and location of practice scenarios and future employability. Here are the possibilities that students and graduates will have in different scenarios for practice, employment, and entrepreneurship. The experience of other scenarios in intercultural training that has favored employability is also exposed. It is concluded that undergraduate is a possibility of professional training and employment for the Western subregion. Palabras claves: práctica, empleabilidad, emprendimiento, interculturalidad, Español como Lengua Extranjera. Key words: practice, employability, entrepreneurship, interculturality, Spanish as a Foreign Language.

Introducción La concepción formativa de un profesional egresado (Alumnus) del B. A. virtual en Español como Lengua Extranjera, parte de un enfoque que concibe el proceso de formación del estudiante ligado a cuatro principios: territorio, patrimonio, empleabilidad-​emprendimiento e internacionalización. El estudiante será formado para aplicar los conocimientos lingüísticos y humanísticos estructurales en campos empíricos, haciendo uso de todas las herramientas que hacen parte del componente curricular de Emprendimiento. Adicionalmente, el estudiante se irá preparando para ser emprendedor al acceder a dimensiones de la Economía Naranja. Por ejemplo, al formarse directamente en el universo digital del libro en campos como el editorial y en este, productos interactivos y multimediales concretos como el audio-​book, el e-​book, los podcast, el guion en sus múltiples dimensiones, entre otros, el estudiante debe realizar la publicación de sus productos e ir construyendo portafolios que luego de ser monitoreados por el docente mediante una aplicación analítica, serán sometidos a la curaduría de este último para darles visibilidad y accesibilidad a través del portal del Bachelor.

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De la mano de estos instrumentos, el estudiante también se preparará para la empleabilidad y el emprendimiento formándose en los Sistemas de Información Geográfica (SIG) y herramientas conexas que le permitirán construir History Maps o cartografías digitales nacidas de la narrativa y de la poesía, la literatura de viajes y la historia o, de estudios realizados en su entorno local, independientemente de dónde viva. Además, estas dimensiones de la Geografía aplicada pueden involucrar también innumerables archivos que requieren articulación a la sociedad digital o pueden exigir la realización de pesquisas o el uso de investigaciones especializadas en materia de sociolingüística o etnolingüística, por solo destacar algunos campos de acción del lenguaje que permean múltiples dimensiones del patrimonio de la biodiversidad conectadas al mundo antrópico que interviene en la modificación del paisaje o de la agricultura y la gastronomía, los cuales pueden constituirse en claves de diálogo con el cambio climático y la misma Agenda 2030. Las curadurías de los docentes determinarán el proceso de publicación de estos productos, entre ellos Atlas o segmentos de estos, en plataformas de software educativo de SIG como ArcGis, entre otros. De esta manera, tanto las obras literarias o académicas como el Territorio mismo se convierten en LivingLab y en ellas, se desarrollará la reconstrucción del patrimonio, incluyendo el paisaje, como producto a promocionar y consolidar en el Turismo Cultural o en el Turismo Ecológico. La característica abierta de estos productos de nuevo conocimiento aportará al perfil del futuro egresado para que se desempeñe como investigador, consultor, empresario o docente de ELE, de Ciencias Sociales y Humanas o de Emprendimiento, entre otros campos. Pero en la medida que sus productos son construidos en una comunidad académica, es decir, mediante trabajo colaborativo, estos se orientarán a constituirse como productos de acceso abierto, lo cual es otro valor agregado. Ese acceso le brindará a estos productos y a sus autores, mayor visibilidad y tendrán el potencial para ser usados en pro de la dinamización de las economías locales o de proyectos internacionales. Con ellos se proyecta crear una cadena de valor, en la que estos productos del proceso de formación, incluyendo los trabajos de grado, mantendrán visibilidad para su uso y serán objeto de investigación y de mejoramiento en el interior del pregrado, de forma que se constituyen en una memoria colectiva fuertemente promotora del

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emprendimiento para la creación de futuros clúster de ELE, editoriales, turísticos y educativos o de una naturaleza que incluso, no necesariamente sea de economía naranja, en la medida en que al estudiante se le está formando para el empleo en un sentido muy interdisciplinar e internacional. Y es que la posibilidad de articularse al mercado laboral internacional, estará dada no solo por los componentes antes mencionados, sino porque el estudiante tendrá un proceso de formación en inglés a lo largo de ocho semestres, al final de los cuales se articularán los productos generados por el estudiante en los campos curriculares de ELE, Ciencias Sociales y Humanas y de Emprendimiento al respectivo ciclo de inglés, de forma que concluye con la formulación en inglés de un resumen amplio de su monografía, el cual publicado en la plataforma del Bachelor, pero al mismo, esta formación tiene un alto valor agregado en materia de alteridad lingüística y transcultural, la cual será de mucha utilidad en el momento en que el estudiante sea entrenado para aplicar a procesos de certificación de enseñanza del español, ofrecidos por instituciones internacionalmente acreditadas o certificadas para tal efecto. Antes de indicar algunos aspectos internos del proyecto que explican algunos de los problemas mencionados, hay que resaltar que nuestro BA en ELE virtual, será un LivingLab de otros pregrados y posgrados como los de Ciencias Sociales y Humanas, Filología Hispánica, Lengua Castellana, Lingüística, Literatura, Idiomas (especialmente de inglés como Lengua Extranjera), Ingeniería de Sistemas y de Comunicación Audiovisual y Multimedial, entre otros de la Universidad de Antioquia. La construcción de este capítulo toma entonces como sustento las fases A y B del ya mencionado proyecto originario, “Propuesta de regionalización de Filología Hispánica, subregión Occidente, modalidad virtual”, que tienen que ver con 1) la reconstrucción de los referentes de la demanda y 2) la identificación y localización de escenarios de práctica y futura empleabilidad. Estas fases cumplieron con el propósito de identificar las necesidades y la oferta de empleo en la subregión Occidente del departamento de Antioquia2.

2 La subregión Occidente está constituida por diecinueve municipios: Abriaquí, Anzá, Armenia, Buriticá, Caicedo, Cañas Gordas, Dabeiba, Ebéjico, Frontino,

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Para la fase A3 se partió del diseño metodológico de Estudio de mercado y de usuarios, mediante su representación en una customer journey y en un modelo de usuario denominado “persona”. Para construir ese modelo se procedió con el diseño de instrumentos de recolección de información, que luego permitieron su posterior aplicación y procesamiento de la información. De esto se reunieron, en un solo cuerpo y en forma de matriz, los documentos que permitieron una interpretación sobre la aplicación de instrumentos; el estado del arte sobre datos de la educación normalizada y no normalizada; y la caracterización del uso y de la apropiación de las TIC en los procesos de formación en Humanidades y Lengua Castellana (HLC). Esta fase culminó con la recopilación, a manera de matriz, de los hallazgos en uno de los informes para este proyecto. Durante ese tiempo, y tras el training realizado en los workshop con el experto internacional Dr. Olivier Blanchard (firma DigiDoo Consulting, Alemania), y mediante la asesoría del profesor Dr. Hans-​Werner Huneke (Universidad Pedagógica de Heidelberg, Alemania) se avanzó en tres aspectos para el fortalecimiento estratégico del proyecto: se definió tener como “persona”, o usuario principal del futuro pregrado, a los bachilleres de la subregión Occidente (y como usuarios potenciales se incluyeron los normalistas-​maestros y otros profesionales); el enfoque modular-​ transversal de los cursos; y el énfasis en Español como Lengua Extranjera (ELE). Para que el pregrado a construir contuviera estrategias claras de empleabilidad se logró hacer patente un elemento que por ser tan evidente en la Filología Hispánica se ha pasado inadvertido, esto es, que la lengua española es el núcleo transversal y el trasfondo del actual pregrado presencial en Filología Hispánica. Por esto, este hallazgo hermenéutico hizo que fuera un imperativo para este proyecto que la denominación inicial de “Filología Hispánica”, migrara no solo al español sino, para efectos de internacionalización y empleabilidad, que se convirtiera —​más concretamente—​, en un pregrado en Español como Lengua Extranjera (ELE) virtual, lo cual lo

Giraldo, Heliconia, Liborina, Olaya, Peque, Sabanalarga, San Jerónimo, Santa Fe de Antioquia, Sopetrán y Uramita (Gobernación de Antioquia, 2019). 3 La fase B se tratará en el apartado 2 de este capítulo: Identificación y localización de escenarios de práctica.

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ubica en un plano internacional que se propone articular a la Institución Universitaria Digital del Departamento de Antioquia y a la Universidad de Antioquia a una oferta internacional del pregrado y, adicionalmente, de extensión, en la medida en que se pretende ofrecer los cursos del pregrado de manera flexible y desagregada para usuarios del resto de Antioquia, de Colombia y del mundo. A partir de los resultados de la aplicación de los instrumentos de recolección de información, se logró establecer: el estado del arte sobre la formación normalizada y no normalizada en HLC en maestros, normalistas, bachilleres y otros profesionales en la subregión Occidente; y la caracterización del uso y apropiación de las TIC en los procesos de formación en el área de HLC4. La importancia que tuvo el cumplimiento de esta fase, además de los hallazgos de esta, soportó la creación de un pregrado en ELE virtual, evidenció su pertinencia y viabilidad en la subregión Occidente, además de referenciar al departamento de Antioquia como pionera en este tipo de iniciativas, trascendiendo al plano nacional e internacional. Además de lo anterior, permitió cumplir con los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (2016) para la construcción del Documento Maestro de este programa académico. Este capítulo está encaminado a exponer las posibilidades de práctica y empleabilidad para los futuros estudiantes y egresados del pregrado en ELE virtual. También se toman el emprendimiento y la experiencia de otros escenarios que tienen en cuenta la formación en interculturalidad como alternativas que aseguran la empleabilidad y convierten estos dos tópicos en parte fundamental del currículo del pregrado.

Identificación y localización de escenarios de práctica Al tiempo en que se reconstruyeron los referentes de la demanda, se identificaron y localizaron los escenarios de práctica y futura empleabilidad con la participación del equipo técnico y el personal científico del proyecto. Todo esto, teniendo en cuenta el hallazgo de la fase “Reconstrucción de

4 Hoy Literatura y Lengua Castellana (LLC) en la Universidad de Antioquia.

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los referentes de la demanda”, sobre la necesidad de que el proyecto se enfocara en ELE virtual. A partir de las condiciones inherentes de la metodología virtual, y al carácter mismo de ELE, se plantearon los ejes estratégicos desde los cuales se fundamentó la fase B “Identificación y localización de escenarios de práctica y futura empleabilidad” para el estudio de mercado. Estos son: empleabilidad y emprendimiento; territorio y patrimonio; e internacionalización. En este orden de ideas, se diseñaron la metodología y los instrumentos de recolección de información para identificar y localizar los escenarios de práctica y futura empleabilidad, con el fin de disponer de un inventario de instituciones donde se pudieran realizar ambas actividades. Se analizó la información sobre cada municipio de la subregión Occidente, teniendo en consideración la infraestructura (archivos, casas de la cultura, instituciones educativas y bibliotecas), niveles de formación académica de la población y riquezas culturales y naturales que permitirán, además, el desarrollo de la investigación en esta subregión. Se diseñaron estrategias de construcción de contenidos y un balance del potencial de las asignaturas en gestión cultural, ELE y prácticas para la futura empleabilidad, emprendimiento e internacionalización del pregrado virtual. En este sentido, la identificación de las tradiciones literarias y lingüísticas de la subregión Occidente, a partir de la búsqueda y ubicación de repositorios virtuales de textos académicos, literarios y audiovisuales, ayudó a aclarar sobre las actividades prácticas que se podrían llevar a cabo en esas áreas. Este balance se basa en los resultados obtenidos en la matriz de caracterización de la subregión Occidente del departamento de Antioquia, específicamente, en los aspectos que tienen que ver con el número y el tipo de instituciones educativas existentes, así como las casas de la cultura, archivos, bibliotecas, gremios, asociaciones, hoteles y las principales actividades económicas de la región. Esto permitió registrar la realidad actual de potenciales puestos y cargos académicos, culturales y artísticos. Los estudiantes del pregrado en ELE virtual tendrán una formación específica en ELE, acompañada de las ciencias sociales y humanas (CSH), que incluye un importante componente lingüístico, literario y cultural; en el aprendizaje del inglés, con ocho niveles; y en el conjunto sistémico de cursos dedicados al emprendimiento y a la gestión cultural. Estos conocimientos suman en su formación y abre mucho más las expectativas de

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lograr ser parte del mundo laboral, como ser autónomo o como parte de alguna institución5.

Empleabilidad y emprendimiento Los aspectos considerados en este eje atienden a la identificación de las empresas del territorio, de las instituciones académicas profesionales, de los medios informativos, de las editoriales y de cualquier otro escenario, tanto público como privado, que necesitara de la creación de proyectos culturales o sociales, de profesores de ELE, de la creación y comercialización de cursos en diferentes modalidades y del aprovechamiento de las fortalezas de los municipios para fomentar, entre otros aspectos, el turismo. Gracias a esto, se identificó que la subregión Occidente dispone de escenarios en el territorio para la práctica, la empleabilidad y el emprendimiento relacionados con ELE virtual. De esta identificación se puede mencionar que: 1. Las Escuelas Normales Superiores6 tienen los grados de profesionalización XII y XIII, en los que se pueden ofrecer cursos de ELE virtual. Lo anterior, porque si bien los estudiantes reciben una formación en la virtualidad, también estarían capacitados para desempeñarse como profesores de cursos presenciales, tanto en las Escuelas Normales como en las Instituciones Educativas del territorio, donde estudiantes, profesores e investigadores que lleguen a la subregión con fines de intercambio, pasantías o estancias, y cuya lengua materna no sea el español, pueden necesitar de cursos de ELE. Esta posibilidad se replica a otro tipo de escenarios. 2. Los estudiantes-​practicantes y egresados pueden realizar sus prácticas o vincularse en empresas e instituciones, a nivel local, nacional o internacional que requieran de profesores de ELE virtual. Para el desarrollo de 5 Véase, en esta publicación, el capítulo: “Español como Lengua Extranjera (ELE) virtual. Propuesta conceptual y metodológica de su contenido curricular”. 6 En Colombia, las Escuelas Normales Superiores, creadas en 1821, por autorización del General Francisco de Paula Santander, se encargan de la formación de “maestros para la educación preescolar y básica primaria, dos niveles educativos claves en tanto que es en ellos donde se cimientan las bases para los futuros aprendizajes y para la vida” (Ministerio de Educación Nacional, s.f.)

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la región, es una oportunidad importante poder ejercer desde el propio territorio a través de las interacciones que son posibles en la virtualidad; es decir, no es una obligación salir de su municipio, si no lo desean. 3. En relación con el emprendimiento, los estudiantes podrán tener la posibilidad de crear escuelas privadas de enseñanza virtual de ELE y ofrecer visitas a la zona para el desarrollo y la promoción del turismo. Esto redunda en el mejoramiento de la economía de estos municipios. En estos escenarios, tanto para la práctica, la empleabilidad y el emprendimiento, el estudiante y egresado podrá crear sus propios materiales y recursos para sus clases o capacitar a otros para este fin. Un aspecto por destacar de la posibilidad del ejercicio de la docencia en instituciones educativas y que se evidenció en el estado del arte resultado de la fase A, es que “los pocos profesionales que han continuado sus estudios son, justamente, quienes están interesados en la docencia”7, lo que amplía la oferta de estudiantes y egresados de hacer sus prácticas y de desempeñarse como profesores de ELE. Es necesario decir que estos municipios se caracterizan por una gran riqueza natural en fuentes hídricas, en fauna y flora y en variedades dialectales del español, que pueden interesar a los estudiosos de esta lengua, de las culturas hispanohablantes y del turismo ecológico.

Territorio y patrimonio Los aspectos considerados en este eje estaban asociados a aspectos geológicos y geográficos, a las festividades, gastronomía, músicas, literatura regional, casas de la cultura, arte, talleres culturales, bibliotecas, archivos, museos, medios regionales (prensa, editoriales, etc.). Las casas de la cultura pueden brindar la posibilidad de práctica y empleabilidad, así como las diferentes instituciones educativas y culturales de la subregión Occidente, tanto privadas como públicas. Los estudiantes 7 Esto se logró establecer a partir de los resultados de la aplicación de los instrumentos de recolección de información de la fase A “Reconstrucción de los referentes de la demanda”: Anexo A4. (2019). Elaboración del Estado del Arte sobre formación normalizada y no normalizada en Humanidades Lengua Castellana en maestros, normalistas, bachilleres y otros profesionales en la Región Occidente. De consulta interna en el proyecto.

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y egresados podrán programar cursos de ELE para personas extranjeras que viven en la zona y para personas visitantes, por lo que pueden aprovechar las festividades, la gastronomía, la música, la literatura regional, las bibliotecas, los archivos para complementar sus clases. Además de la riqueza natural de la subregión, también se registra población indígena y afrodescendiente, lo que refleja la riqueza cultural y lingüística del territorio. Por ejemplo, en Dabeiba se registran 4816 indígenas y en Frontino 2658. Estas personas hablan las lenguas êbêrá bedea y eyábida y tienen el español como segunda lengua. En Sopetrán se registran 1849 afrodescendientes. El estudiante y egresado del pregrado Español como Lengua Extranjera (ELE) tendrá la posibilidad de incorporar la diversidad cultural, lingüística y también literaria del territorio en sus clases de ELE, en trabajos relacionados con la gestión cultural, con el turismo, museos o en proyectos de investigación. Todo esto dentro de un vínculo laboral con alguna institución o de emprendimiento.

La formación en interculturalidad como elemento para la empleabilidad La cultura, un entendimiento de sus nociones y complejidad, conforman un componente importante de lo que los maestros de una lengua extranjera aprenden para sí mismos y para enseñar a otros. En este orden de ideas, es importante que este componente se tenga en cuenta como parte de la formación de estudiantes de un pregrado de español como lengua extranjera (ELE) y, por consiguiente, que un buen nivel en la formación y en los resultados obtenidos por parte de los estudiantes en este campo son, a su vez, elementos que contribuyen de manera positiva a sus respectivas hojas de vida y desempeño profesional, incidiendo así en el incremento de sus expectativas de empleabilidad. El currículum propuesto por el American Council on the Teaching of Foreign Languages, organismo encargado de determinar parámetros en la enseñanza de lenguas extranjeras en los Estados Unidos, está centrado alrededor de las llamadas “5 C”: comunicación, cultura, comparaciones, conexiones y comunidades (Hall, 2001). Como afirman Bárbara González Pino & Frank Pino (2009, p. 3), “cultura está, por supuesto, incorporada en las demás cuatro áreas (…) Cultura es clave en la comunicación (…)

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Es el tema de comparaciones y comunidades también y puede estar involucrada cuando los maestros establecen conexiones con otras materias”. Es precisamente el trabajo de dichos autores, sobre las competencias de formación en aspectos culturales para aspirantes a certificación como profesores de español en los Estados Unidos, el que se toma aquí de referencia principal para proponer un llamado de atención sobre las necesidades y desafíos que el tema de interculturalidad presenta en la configuración y desarrollo de un pregrado en ELE. El marco de trabajo propuesto por Hadley (2001, p. 349) es una guía oportuna que está segmentada en las llamadas “tres P”: productos, prácticas y perspectivas. Dado que los productos y prácticas culturales pueden verse como desarrollos concretos, observables, muchas veces tangibles de una cultura, es previsible que un maestro de ELE los pueda incorporar casi intuitivamente como referencias para ampliar en la planeación de su trabajo en clase. De otro lado, la categoría de perspectivas representa un área de la cultura que, a menudo, no es verbal ni visible en cuanto, como señalan González Pino & Pino, “se refiere a una forma de ver el mundo y/​o a los valores de una cultura”. Puede ser, entonces, más difícil para un profesor familiarizarse con los contenidos de esta categoría. Afirman los autores que, generalmente, no hay cursos en los departamentos de español que incluyan esta área y es posible que muchos profesores no se planteen la reflexión correspondiente. Ellos lanzan la siguiente hipótesis: muchos, si no la mayoría de los maestros de español tienen solamente una consciencia intercultural y un entendimiento parciales [subrayado nuestro] de las perspectivas de la cultura dominante en la cual viven, de las instituciones [como las educativas] y de las perspectivas que tienen miembros de culturas hispanohablantes en América Latina y en los Estados Unidos (González Pino & Pino, 2009, p. 303).

Dicha consciencia de interculturalidad puede permitir a los maestros trabajar con estudiantes pertenecientes a distintas comunidades de procedencia hispana-​latina y, por supuesto, para motivar el desarrollo de la misma consciencia en las perspectivas de sus propios estudiantes. Se busca enfrentar —​y confrontar—​la realidad de que para muchas personas los Hispanos o Latinos pueden ser vistos como un grupo peligroso; política, económica, social y lingüísticamente; y se busca responder a la necesidad de comprender la compleja combinación de identidades que puede tener una

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comunidad hispana (Trueba, 1993, p. 15). Todos estos elementos, expuestos por González Pino & Pino, son de relevancia para tenerlos en cuenta como referentes de literatura académica en el diseño y desarrollo del plan de formación ofrecido por un pregrado en ELE, para estudiantes que bien pueden estar localizados en los Estados Unidos o no, con expectativas de trabajo posterior en dicho país u otro. En muchos cursos de certificación de enseñanza del español, mencionan los autores, a los estudiantes se les requiere tomar un curso de multiculturalismo y distintos estados reconocen la importancia de la “competencia intercultural” en el desempeño profesional (Nieto, 1999, p. 23). Los futuros maestros aprenden acerca de la diversidad cultural, de estereotipos y racismo que existen y que, de forma a veces inadvertida se fomentan en las sociedades contemporáneas, incluso desencadenando nuevos problemas. Romo & Chávez (2006, p. 145) recalcan la importancia de la competencia intercultural tanto para estudiantes latinos como no latinos. Una primera forma de abordar la cultura como un componente curricular, es poder concentrarse en la revisión de aspectos de historia política y social de una comunidad, es poder ampliar dicha visión, como sostienen González Pino & Pino, hacia las perspectivas culturales, esto es, a la comprensión fundamental de cómo distintas personas de un mismo grupo tienen distintas definiciones del mismo concepto y cómo esto afecta los procesos de comunicación y, ciertamente, las posibilidades de entendimiento entre personas cuya lengua materna es diferente. Los autores han desarrollado un estudio que, en primer lugar, se nutre de otros influyentes, como el reconocido trabajo en la identificación y catalogación de dimensiones culturales de Hofstede & Bond (1984), en el cual construyeron un cuestionario de 46 preguntas que se entregó a los participantes: una muestra de 20 estudiantes, 19 de ellos mujeres, todos menores de 25 años, quienes se encontraban al término de su preparación como profesores de español. En términos generales, uno de los primeros hallazgos del estudio es el cuestionamiento necesario de que estudiantes con herencia hispana en los Estados Unidos tendrían un alto nivel de competencia cultural, dada la información sobre multiculturalismo, su bilingüismo y experiencias de dos o más culturas, pero no es así. Las personas podrían tener bastante asimilados factores dominantes de otras proveniencias que les hacían, finalmente, repetir estereotipos encontrados entre grupos dominantes en

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el país que no tenían ancestro hispano. En áreas de conocimiento de teoría cultural, habilidades de comunicación intercultural y perspectivas de fenómenos de interculturalidad, la mitad de los candidatos obtuvieron resultados en el nivel de no-​competencia, la otra mitad en los de competencia, pero casi todos alrededor del nivel de la línea de corte. Solamente 2 estudiantes (10 %) obtuvieron un nivel de competencia media-​alta. Otro aspecto para resaltar era el de saber si los estudiantes podrían ser clasificados como individualistas, colectivistas o blended, una combinación de ambos, teniendo en cuenta las definiciones de Hofstede que son relevantes a la hora de caracterizar personas con mayor orientación al arquetipo de sociedad anglosajona centrada, sobre todo, en el individuo, sus objetivos, sus medios y logros; y aquellas con mayor orientación al arquetipo de sociedad latina tradicional, centrado, principalmente, en el colectivo, la familia, y las acciones conjuntas. Como anotan los autores Pino & González Pino, sería una ventaja para los candidatos a tener una combinación, entender ambas perspectivas “individualista y colectivista” y ser capaz de abordar ambas en pruebas, en la vida y en el aula de clase para mejorar la comunicación en encuentros interculturales. Sin embargo, los resultados, todos alrededor del rango medio, muestran una “visión del mundo que, personalmente, es una mezcla de dos corrientes culturales en un nivel subconsciente” no necesariamente, una clara consciencia de los conceptos de forma que puedan ser incorporados consciente y activamente en el ejercicio de la docencia de la lengua extranjera, en este caso el español para estudiantes internacionales. Incluso los resultados muestran algunos patrones que, como califican los autores y se coincide aquí con ellos, pueden considerarse preocupantes: varios individuos estuvieron en desacuerdo con las afirmaciones de que “muchos aspectos de una cultura son invisibles y no verbales” y que “en la mayoría de los países la cultura dominante está imbricada en la estructura de la vida diaria e instituciones”. Varios indicaron que se confundían con los acentos y/​o comportamientos de personas de otras culturas. Varios consideraban que las normas básicas de cortesía eran las mismas en todas las culturas y además que, en el fondo, las personas de diferentes culturas “eran todas muy parecidas”. Varios indicaron incomodidad en los contactos con personas de otras culturas o cuando estaban rodeados de personas que hablaban un idioma diferente al suyo y que “era mejor si tenían amigos

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con el mismo origen cultural”. Muchos, incluso, opinaron que las personas deberían siempre decir lo que pensaban para hacerse entender, estuvieron de acuerdo con las afirmaciones “si no me miran, no me están escuchando” y “está bien controvertir a un padre, maestro o supervisor”, demostrando así que no reconocían, por ejemplo, la preferencia que muchas personas, particularmente de origen latino, tienen por comunicación indirecta, las particularidades que exhiben en asignar significados al lenguaje corporal, a las nociones de cortesía y al respeto por ciertas posiciones de jerarquía. En general, el estudio muestra que el grupo de estudiantes en cuestión no estaba preparado completamente en el campo de la consciencia intercultural. “Sería muy deseable proveer una instrucción orientada en este aspecto (…) para hacer de estos individuos comunicadores más efectivos y maestros mejor preparados”, explican Pino & González Pino. Dicha preparación debería ser claramente organizada, focalizada y explícita. Aunque no es posible abordar en un estudio de esta naturaleza el nivel de la llamada ‘cultura profunda’. Pino & González Pino contribuyen a la investigación en el campo de la consciencia intercultural en estudiantes y candidatos a certificaciones como profesores de español, y la suya es una medición que continúa siendo de referencia para orientar planes de estudio, coordinación de actividades de práctica y asesorías en empleabilidad para el pregrado en ELE que se formula desde la Universidad de Antioquia y que, al estar concebido como un programa completamente virtual, podrá tener estudiantes de diversos orígenes con variables geográficas, sociales y, por supuesto, culturales para considerar.

Conclusión Las fases de reconstrucción de los referentes de la demanda y de la identificación y localización de escenarios de práctica y futura empleabilidad, ayudaron a reconocer al bachiller de la subregión Occidente como usuario principal para el pregrado Español como Lengua Extranjera (ELE), además de mostrar las posibilidades de escenarios para la práctica, el empleo y el emprendimiento, que podrían ser seleccionados según la oferta e intereses del estudiante y egresado tanto en la modalidad virtual, como en la presencial y semipresencial. Entre estos escenarios se incluyen, por un lado, las instituciones educativas, museos, casas de cultura, archivos y, por

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el otro, la riqueza cultural, natural, lingüística y literaria de la subregión Occidente. La formación en interculturalidad es un aspecto importante en el currículo, ya que el estudiante o el egresado del pregrado puede tener usuarios de diferentes nacionalidades y diferentes culturas, por lo que será importante identificar y valorar las diferencias. Finalmente, el pregrado Español como Lengua Extranjera (ELE) se convierte en una oportunidad para la población de la subregión Occidente, ya que posibilita la formación profesional, las prácticas dentro del proceso de formación, y la empleabilidad del futuro egresado.

Referencias Anexo A4. (2019). Elaboración del Estado del Arte sobre formación normalizada y no normalizada en Humanidades Lengua Castellana en maestros, normalistas, bachilleres y otros profesionales en la Región Occidente. En Propuesta de regionalización de Filología Hispánica, subregión occidente. modalidad virtual. González, B. & Pino, F. (2009). The Cross-​Cultural Awareness of Pre-​ Service Spanish Teachers. Hispania, 92 (2), pp. 303–​308. Gobernación de Antioquia. (23 de febrero de 2020). Occidente. Recuperado de: https://​antioquia.gov.co/​occidente. Hadley, O. (2001). Teaching Language in Context. Boston: Heinle and Heinle. Hall, J. K. (2001). Methods for Teaching Foreign Languages: Creating a Community of Learners in the Classroom. Upper Saddle River, NJ: Prentice-​Hall. Hofstede, G. & Bond, M. H. (1984). Hofstede’s Cultural Dimensions: An Independent Validation Using Rokeach’s Value Survey. Journal of Cross-​Cultural Psychology, 5 (4), pp. 417–​433. Informe_​semestral_​1. (2019). Informe técnico de avance o final de programas y proyectos de CTeI. En Propuesta de regionalización de Filología Hispánica, subregión occidente. modalidad virtual. Ministerio de Educación Nacional. (s.f.). Escuelas Normales Superiores en Colombia. Obtenido de: https://​www.mineducacion.gov.co/​1759/​ w3-​article-​345504.html?_​noredirect=1

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Ministerio de Educación Nacional. (2016). Guía para la elaboración del Documento Maestro de Registro Calificado. MINEDUCACIÓN. Disponible en: https://​www.mineducacion.gov.co/​sistemasdeinformacion/​ 1735/​articles-​357283_​guia.pdf Nieto, S. (1999) The Light in Their Eyes: Creating Multicultural Learning Communities. Nueva York: Teachers College Publications. Romo, J. & Chavez, Cl. (2006). Border Pedagogy: A Study of Preservice Teacher Transformation. The Educational Forum, 70 (2), pp. 142–​153. Trueba, E. T. (1993). Healing Multicultural American: Mexican Immigrants Rise to Power in Rural California. Washington: Falmer.

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  Una defensa de los entornos virtuales y el trabajo autónomo en la educación virtual1/​ A defense of virtual environments and autonomous work in virtual education Resumen Este capítulo tiene como objetivo la defensa de los entornos virtuales y el trabajo autónomo para contrarrestar la deserción en la educación virtual. Para ello, conceptualiza sobre el trabajo autónomo y su relación con los entornos virtuales, así como establece las funciones que deben cumplir los agentes educativos frente al tema. Por último, expone algunas consideraciones sobre las relaciones directas entre los entornos virtuales pensados para el trabajo autónomo y la formación específica del Español como Lengua Extranjera (ELE).

Abstract This chapter aims to defend virtual environments and self-​employment to counter dropout in virtual education. To do this, it conceptualizes autonomous work and its relationship with virtual environments, as well as establishes the functions that educational agents must fulfill in relation to the subject. Lastly, it presents some considerations on the direct relationships between virtual environments designed for self-​employment and the specific training of Spanish as a Foreign Language (SFL). Palabras clave: entornos virtuales, trabajo autónomo, aprendizaje en línea, Español como Lengua Extranjera Key words: virtual environments, autonomous work, E-​learning, Spanish as a Foreign Language.

1 Este capítulo de investigación se deriva del proyecto de investigación Propuesta de regionalización de Filología Hispánica, subregión Occidente, modalidad virtual, convocatoria 804–​2018 I+D+I de Colciencias-​Institución Universitaria Digital de Antioquia, apoyado por la Universidad de Sevilla (España), la Universidad Pedagógica de Heidelberg (Alemania) y la empresa digital DigiDoo Consulting (Alemania). La ejecución del proyecto está a cargo de los grupos de investigación de la Universidad de Antioquia: Estudios Literarios (GEL), Estudios Lingüísticos Regionales (GELIR) y GeoResearch International (GeoR) con el apoyo del Grupo Didáctica y Nuevas Tecnologías y de Ude@.

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Introducción La educación virtual se ha convertido en una realidad. Aunque todavía no se conozcan a plenitud la eficacia de sus alcances, la educación virtual se ha venido generalizando como una práctica común; tanto en instituciones públicas, como privadas e —​incluso—​, en organizaciones internacionales. En ella aún se sostiene la promesa de democratización de la educación. Los beneficios de la educación virtual no se limitan, únicamente, al aumento de la cobertura y a la reducción de los costos, también se han percibido beneficios en los propios procesos de aprendizaje a distancia. Lo anterior ha hecho que, poco a poco, se instaure un mayor reconocimiento de la educación virtual; es decir, que en sus imaginarios las personas empiecen a reconocer la educación virtual como una opción idónea para la formación. En este logro no deben descartarse la participación que han tenido las pedagogías del e-​learning, así como los diversos adelantos técnicos (por ejemplo, los desarrollos de los lenguajes multimediales en los que hoy en día puede hablar Internet, y el aumento del ancho de banda y la conectividad). En nuestro contexto más inmediato se puede evidenciar el incremento en la oferta de cursos y programas virtuales, así como los diversos esfuerzos que diferentes instituciones han hecho para ofrecer educación continua a través de las tecnologías de la información y los entornos digitales. Véase, por ejemplo, la unidad académica de la Universidad de Antioquia: Ude@ Educación Virtual, que ofrece además de talleres, cursos y diplomados, programas virtuales de pregrado y posgrado. Otro tanto sucede en la recientemente creada Institución Universitaria Digital de Antioquia (IU. Digital), de la gobernación del departamento.2 Ahora bien, la deserción de los estudiantes parece ser uno de los mayores inconvenientes de la educación virtual. Aunque muchos son quienes inician su formación de manera remota, un número alto no finaliza sus estudios. Las investigaciones sobre este tema no son concluyentes, ya que para su estudio se hace alusión a una diversidad amplia de factores que, en muchas ocasiones, no tienen nada que ver con la propia modalidad virtual.

2 Para mayor información, véase, de manera respectiva: https://​udearroba.udea. edu.co/​home/​ y https://​www.iudigital.edu.co/​

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Por su parte, esta investigación considera que, en aras de disminuir la deserción, debemos profundizar en los factores que hacen de la educación virtual una práctica educativa única. Es por esta razón que estas páginas se concentran en la relación entre “entornos virtuales” y “trabajo autónomo”. En la comprensión de esta correspondencia encontramos razones para contrarrestar la acción de la deserción. Para su exposición, estas páginas se dividen en tres momentos: el primero versa sobre las implicaciones pedagógicas del trabajo autónomo; el segundo establece las funciones que deben cumplir los agentes educativos y los entornos digitales en relación con este tipo de aprendizaje; y —​ finalmente—​, esta exposición se detiene en algunas consideraciones sobre las relaciones entre entornos virtuales pensados para el trabajo autónomo y la formación específica del Español como Lengua Extranjera (ELE). El texto cierra con algunas ideas, a modo de conclusiones.

El trabajo autónomo guiado La autonomía no es una característica, única, del aprendizaje virtual. Ella es una parte concreta de la manera en que todos aprendemos. Sin miedo a exagerar, podemos decir que la autonomía hace al estudiante, al aprendiz; en muchas ocasiones, por ejemplo, los evaluamos por la eficacia de su autonomía. Lo anterior, especialmente, si estamos pensando en una educación basada en el “aprendizaje”, por encima de la educación enfocada en la “enseñanza”. Si la pregunta por el trabajo autónomo resulta vital para pensar la educación, también lo es para el caso específico de la educación virtual; educación en la que se suele creer que el estudiante aprende solo. La cuestión se centra en la pregunta: ¿cómo lograr estudiantes autónomos?, y en el caso de la educación virtual: ¿cómo lograr estudiantes autónomos, cuya autonomía, cuyo trabajo individual, no motive la deserción? Para nuestra investigación, la repuesta está relacionada con las funciones que deben cumplir en la educación virtual los agentes educativos, pero también los entornos virtuales3.

3 Para una mayor comprensión del tema, véase la investigación de Argüelles: Estrategias para promover procesos de aprendizaje autónomo (2007).

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Antes de continuar es necesario establecer algunas consideraciones sobre la autonomía del aprendiz, lo que se ha dado en llamar “trabajo autónomo”. También se le conoce como “autorregulación” o “autogestión”. En otras palabras, se trata de la conciencia que el aprendiz tiene de su propio proceso educativo, lo que implica un control sobre sí mismo: sus ideas, sentimientos, comportamientos y su propia evaluación; todo lo anterior en aras de que él mismo logre sus objetivos; sean estos, o no, académicos. Como el trabajo autónomo presupone conciencia sobre lo que se debe y/​ o quiere aprender, así como también sobre el cómo y el cuándo, no resulta extraño que a esta actitud la denominemos un comportamiento avanzado que debe aprenderse. Resulta difícil esperar que todos los aprendices ostenten esta cualidad; sobre todo, si apenas empiezan a formarse en la vida académica. No se puede pasar por alto que la autonomía es un compromiso con el aprendizaje que necesita de la capacidad del aprendiz para establecerse metas, así como es necesario tener conciencia de las propias actitudes, destrezas y estrategias a utilizar. Otro tanto podríamos decir sobre la necesidad de que el aprendiz gestione su tiempo y sus responsabilidades y de su capacidad para poner en práctica —​de manera objetiva—​, la autoevaluación de su proceso; lo que le permitiría —​posteriormente—​ tomar decisiones de cambio4. Ya Piaget (1965) había dicho que el aprendiente asimila las nuevas informaciones adaptando, si era necesario, su propia estructura cognitiva para dar cabida a la nueva información. Por su parte, Bruner (1972) consideró que quien aprende organiza la información que recibe según sus propias categorías, creando nuevas o modificando las existentes: lo nuevo permite conservar lo aprendido. Asimismo: Ausubel, Novak y Hanesian (1983) plantearon que además de que lo aprendido debía relacionarse con los conocimientos previos, los nuevos conocimientos debían ser útiles e interesantes para el aprendiz. De allí que el proceso de adquisición de conocimientos resulte más efectivo cuando es el propio aprendiz quien se encarga de ello. Entonces, podríamos decir que los autores del constructivismo resultan categóricos en este sentido: el aprendizaje es un proceso interno, 4 Al respecto, resulta interesante lo adelantado por García, en: “La autorregulación académica como variable explicativa de los procesos de aprendizaje universitario” (2012).

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la motivación se basa en la relevancia y el significado que el aprendiz le da a esta operación; y aunque se parte de los conocimientos previos, el aprendizaje resulta una construcción social y contextual, es decir, mediada por la interacción con los otros. Por último, no está de más decir que los autores de la teoría constructivista opinan que el trabajo autónomo está pensado para que el aprendiz aprenda más, pero también para que él mejore en su educación, en su trabajo y en su propia vida diaria, por ejemplo, enriqueciendo su tiempo libre. No sobra anotar que todo lo expuesto se ajusta, claramente, a los lineamientos que se esperan de la formación centrada en el aprendizaje remoto. Ahora bien, es necesario decir que el trabajo autónomo no es trabajo solitario o autodidactismo; como podría llegar a mal interpretarse. Desde el punto de vista de esta investigación, el trabajo autónomo es trabajo guiado, planeado según necesidades e intereses consensuados (tanto por el aprendiz, pero también por la Institución y los agentes que hacen parte de ella, en este caso: las directivas y los profesores). Resulta lógico que, desde la Academia, el trabajo autónomo deba hacer alusión a un comportamiento esperado, pero que se basa en una planeación lógica, coherente y sistémica. Un comportamiento revisado, evaluado y puesto en cuestionamiento.

Agentes educativos, entornos digitales y aprendizaje autónomo Para profundizar en la relación que el trabajo autónomo tiene con la sociedad y el contexto, es decir: con los otros (tal como se expone desde los postulados del constructivismo), debemos exponer las relaciones entre este y el propio sistema educativo, constituidos por, entre otras instancias: los profesores y los entornos educativos virtuales. En términos amplios, el trabajo autónomo debe contar con el reconocimiento real, y efectivo, de los órganos que permiten la educación en el sistema social; en nuestro caso, por ejemplo: el trabajo autónomo deberá convertirse en un principio rector de la Institución; cuando no del mismo Ministerio de Educación. Las instituciones deberían apoyar, categóricamente, las acciones dirigidas a que el sistema educativo aliente e incremente la autonomía de sus aprendices.

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Por su parte, el profesor es otra de las instancias protagónicas en el trabajo autónomo del aprendiz. El profesor visto desde su rol como facilitador, acompañante o guía. Ya Freire lo había anotado: “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción” (1997, p. 24). Desde este punto de vista, el profesor, además de ser un experto en su materia, es un creativo en la gestión del conocimiento y un comunicador. Por supuesto, en él recae también la elaboración de una gran parte de las actividades académicas; pero también, como guía, él será el encargado de crear un clima de confianza y comunicación óptimo; además, tendrá mucho que ver en el desarrollo de la motivación y la autoestima del estudiante frente a su proceso educativo. El profesor no es un simple expositor de saberes, como ya hemos dicho: es un mediador, una guía, busca desarrollar la capacidad de aprender en sus estudiantes. El profesor debe enfocarse, también, en hacer posible que el estudiante aprenda por fuera del aula y a lo largo de su vida. Debe gestionar el conocimiento, lograr que los otros aprendan a acceder a las informaciones necesarias, seleccionarlas, articularlas, aplicarlas a un determinado objetivo5. Ahora bien, es necesario puntualizar la importancia de las plataformas y los entornos virtuales con los que interactuará el aprendiz en la educación virtual. En este punto es necesario plantear que la educación virtual no se hace “virtualizando” la educación presencial, o “digitalizando” los materiales físicos de la educación clásica, por ejemplo, las lecturas, los libros de texto y las evaluaciones y exámenes. La educación virtual debe aprovechar el potencial de lo digital para que el proceso de aprendizaje tenga lugar. Lo anterior, tanto en términos de las herramientas, como en términos de las metodologías a distancia. No podemos pasar por alto que los entornos digitales deberán suplir la presencialidad, o en pocas palabras: a pesar de la distancia física entre el profesor y el aprendiz, el último no puede verse afectado —​en su proceso educativo—​ ante dicha distancia. Para ello, las plataformas y los entornos educativos deberán ser concebidos como verdaderos habitas educativos y

5 Dadas las implicaciones que conllevan las relaciones académicas entre profesores y estudiantes, recomendamos revisar a Prados, M., Cubero, M. y De la Mata, M.: “¿Mediante qué estructuras interactivas se relacionan profesorado y alumnado en las aulas universitarias?” (2010).

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no —​únicamente—​ como canales de comunicación y repositorios de documentos académicos. Las plataformas y los entornos digitales educativos se convertirán, entonces, en el aula de clase, pero también en el taller, en el laboratorio y —​en general—​ en toda la Universidad para el estudiante virtual (lo anterior no obvia la experiencia que el propio estudiante puede ganar en su interacción con su localidad y región, a través de ejercicios y actividades formativas). Desde nuestra perspectiva —​en términos técnicos—​, y pensando en el trabajo autónomo del aprendiz, el entorno digital del estudiante deberá contener toda la información necesaria para que el estudiante inicie y termine su proceso educativo. En la plataforma el estudiante tendrá la oportunidad de revisar el programa que cursa, pero —​sobre todo—​, podrá revisar su progreso. Esto quiere decir que allí podrá practicar y evaluarse. Tendrá que poder medir el tiempo y organizarlo y administrarlo. De esta manera la plataforma deberá permitirle organizar sus pendientes; habilitará la comunicación con sus compañeros de clase y sus profesores (además de poder comunicarse con las instancias administrativas). Y como si se tratara de la educación presencial, el estudiante virtual deberá poder reflexionar, preguntar y discutir, ya sea a través de foros y videoconferencias, por ejemplo.6 Finalmente, debemos hablar de los materiales o los Recursos Educativos Abiertos (REA) a utilizarse en la educación virtual7. Ante una educación que propenda por el trabajo autónomo del aprendiz, los REA deben apelar a las habilidades y a los conocimientos previos de los aprendices (según lo ya aludido por el constructivismo). Asimismo, el profesor deberá instruir al aprendiz en la lectura crítica de los mismos. Debe recordarse que en la actualidad existe un número amplísimo de REA en la Internet; así que mientras el profesor hará uso de la dosificación de materiales (gracias a su experiencia como experto), el estudiante —​en sus indagaciones personales—​, se hallará perplejo ante el elevado número de recursos a su

6 En aras de exponer un caso, véase la investigación de Valenzuela y Pérez (2013), quienes analizan los alcances del software Moodle para el fomento del “aprendizaje autorregulado”. 7 Véase, en este mismo libro, el capítulo: “Una defensa de la producción, adaptación y uso de los Recursos Educativos Abiertos (REA) en la educación virtual”.

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disposición. De esta manera, el peritaje es —​quizás—​, una de las tareas que con más urgencia debe afrontar todo estudioso en la actualidad. Subrayemos que esta sobre atención en los REA está justificada por el potencial que tienen estas herramientas como posibilitadoras del aprendizaje sin la presencia y ayuda inmediata del profesor. Podemos decir que son los REA la fuente principal del aprendizaje; por ello, en su concreción, el experto deberá tener en cuenta que estos materiales no son solo unidades temáticas o de contenido, son dispositivos que deben motivar al estudiante, por ejemplo: indicando la meta y el objetivo a desarrollar, apelando al gusto y a las necesidades del aprendiz; deben ser —​igualmente—​ interactivos, es decir, apelar a la interacción del estudiante, a su accionar, pues por lo regular se aprende haciendo, incluso, se aprende de los errores, más que de la mera explicación; los REA también deben suministrar —​constantemente—​ , una retroalimentación del proceso, lo que hace necesario que cada REA pueda anticipar dificultades y fallos; por último, los recursos educativos en la educación virtual deben permitir la asimilación progresiva del aprendizaje, en otras palabras, deben estar elaborados de tal manera que el aprendiz pueda ejecutarlos progresivamente sin que la información lo desborde, para lo cual, muchos REA vienen acompañados de la descripción exacta del tema, junto con resúmenes y repasos. Como se ha intentado exponer, las diferentes instancias del sistema educativo deberían permitir la autogestión del estudiante en su propia formación; así como deberían motivarlo y prepararlo para la reflexión crítica y la autoevaluación8. En este sentido, no se debería pasar por alto que toda plataforma educativa y todo REA son, en principio, herramientas pedagógicas, y no —​únicamente—​ adelantos técnicos que hacen de la educación una cuestión posible en términos económicos. En la medida en que los agentes educativos sean conscientes del valor pedagógico que se puede lograr con las plataformas y los REA, favoreceremos el trabajo autónomo del aprendiz.

8 En la investigación de Bedoya: “The Exercise of Learner Autonomy in a Virtual EFL Course in Colombia” (2014) se plantea la importancia que tiene en el trabajo autónomo el rol del “docente”, el diseño de la “plataforma” y del “curso” para contribuir en la autonomía del “estudiante”.

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Para que lo último se lleva a cabo, profesores y estudiantes deberán modificar los roles que les han sido asignados, de manera tradicional. El profesor, aunque guía, aunque coordinador, deberá delegar progresivamente su “poder”, permitir que cada uno de sus aprendices siga su propio camino; para ello deberá fomentar la reflexión sobre el propio aprendizaje del alumno y sobre la materia de estudio, así como deberá proporcionar constante retroalimentación. Lo último es algo que poco sucede, y quizás es una de las partes más importantes de todo proceso educativo. Sabemos que el tiempo es corto y que en las aulas (físicas y virtuales) existen demasiados estudiantes; sin embargo, sin retroalimentación no deberíamos hablar de un verdadero proceso de aprendizaje guiado. Esta es otra razón para acordar que el trabajo autónomo no es autodidactismo. En este mismo sentido se expresa Veuthey sobre los estudiantes autónomos de segundas lenguas: No hay que olvidar la dimensión afectiva de todo proceso de enseñanza-​ aprendizaje, el profesor ha de ser consciente de la inquietud y confusión que pueden sentir los alumnos cuando se les incita a tomar las riendas de su aprendizaje. El diálogo constante entre docentes y discentes, la interacción, y el respeto por su concepción del mundo son absolutamente necesarios para que el aprendiente desarrolle su autonomía con seguridad y confianza (2008, p. 65).

A modo de conclusión parcial, creemos que el protagonismo del estudiante y su trabajo autónomo nos debería llevar a replantearnos el propio sistema educativo, desde el currículo y las actividades didácticas, hasta los materiales y las propias necesidades de aprendizaje. En estas páginas hemos abordado el trabajo autónomo como un objeto de estudio; al mismo tiempo, hemos exigido que en el sistema educativo más inmediato sea pensando como una práctica. La última idea quiere decir que, en clase, en cualquier clase, deberíamos promover el trabajo autónomo y lo que ello conlleva. Debemos apelar a la confianza del estudiante, negociar la planeación de todo el proceso de formación y —​también—​, incentivar la autoevaluación guiada.

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Las comunidades virtuales y el trabajo autónomo en la formación del Español como Lengua Extranjera (ELE) Virtual Hemos intentado exponer el protagonismo que deberían tener las comunidades virtuales guiadas hacia el proceso de aprendizaje autónomo y por ello queremos proponer que, en su ejecución, la educación virtual se sirva de las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), y ya no solo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Este giro no es un simple juego de palabras, este giro representa una apuesta conceptual y metodológica: utilizar las tecnologías para potenciar el proceso de aprendizaje, y ya no solo concebirlas como repositorios y canales de comunicación9. Desde nuestro punto de vista, la educación virtual no debe ser vista —​ únicamente—​, como la educación que posibilita el acceso a programas formativos sin importar el momento y el lugar de los sujetos que enseñan y aprenden. La educación virtual debe ser vista como la oportunidad que posibilita, desde el multiformato, el aprendizaje de contenidos, actitudes y aptitudes. Esta educación debe apostar al plus que representa el entorno virtual, pensando en las necesidades y la propia realidad profesional del siglo XXI. Lo virtual, nunca tan patente, necesita profesionales formados en lo digital, con la experiencia de una formación lograda a través de las plataformas virtuales y la lectura crítica de los Recursos Educativos Abiertos. Dado lo anterior, el aprendizaje específico del Español como Lengua Extranjera (ELE) –​ Virtual debe poseer un agregado, debe significar algo nuevo, además de que los estudiantes tengan la oportunidad de aprender a través de blogs, wikis, portafolios, aplicaciones, podcasts, videos y un gran etcétera que, de igual manera, podrían tener los estudiantes de la educación presencial. De esta manera, la pregunta por la educación virtual —​en el caso de ELE—​, debería ser: ¿en qué medida contribuyen las

9 En relación con el tema del uso de las tecnologías en pro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, véase la investigación de Moya (2013).

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herramientas digitales a la promoción del aprendizaje autónomo frente a la enseñanza-​aprendizaje de lenguas extranjeras?10 No podemos pasar por alto el hecho de que el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER): aprendizaje, enseñanza, evaluación (2002), del Consejo de Europa, contemple que el aprendiente es un individuo que sigue aprendiendo a lo largo de toda su vida, en cualquier contexto y situación. Otro tanto postula el Instituto Cervantes en su Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español (2006), cuando centra la formación a través de la “acción”. Estos lineamientos, claves en la educación de lenguas extranjeras, no propenden por una metodología específica, exacta; sin embargo, el énfasis que hacen en la acción nos permite relacionar sus objetivos con el constructivismo. Tanto para el Marco… como para el Plan curricular… la capacidad de aprender está relacionada con la acción, la interacción, el descubrimiento, la reflexión y el análisis del aprendiente. Por ello nos permitimos decir que, volviendo al constructivismo, se hace necesario capacitar para la autogestión y el uso eficaz de los recursos educativos. En otras palabras, y aludiendo a una expresión tradicional, es necesario “aprender a aprender”. Lo anterior no solo en el caso del estudiante, sino también en el caso del profesor. Ahora bien, la autogestión —​tal como la hemos concebido aquí—​ hace referencia, incluso, a la propia evaluación de los progresos y al control de las características psico-​afectivas del aprendiente, y para ello el estudiante necesitará de la guía y el apoyo del profesor11. En relación con el aprendizaje de una lengua extranjera el trabajo autónomo deberá representar una garantía mayor en la adquisición de dicha lengua. El trabajo autónomo, por ejemplo, potencializa la práctica, así como el uso constante y real de lo aprendido, en otras palabras: el 10 Al respecto, véase la reflexión de Tardo: “Estrategias de comunicación y desarrollo de la autonomía en las clases de Español como Lengua Extranjera (ELE): ¿moda o necesidad?” (2006). 11 En este sentido, es necesario atender —​incluso—​la dimensión afectiva del aprendiente. Así, Puchta asegura, refiriéndose a las actitudes negativas del estudiante de una lengua extranjera: “Las creencias negativas influyen en las expectativas de nuestros alumnos. Las bajas expectativas producen un nivel más bajo de motivación y cada fracaso se ve como una confirmación de las creencias iniciales” (2000, p. 263).

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trabajo autónomo y contextual influye positivamente en el dominio de una segunda lengua. Debe tenerse en cuenta que de lo que estamos hablando es de la comunicación, del dominio en el uso de una lengua. Dado esto último, la interacción con los otros es una necesidad para su adquisición; y el trabajo autónomo, por fuera de clase, garantiza la práctica en lo múltiples contextos a los que el aprendiz puede enfrentarse; entonces, también podemos decir que el trabajo autónomo trasciende la permanencia, física o virtual, de cualquier institución o entorno virtual.12 Un caso específico del trabajo autónomo en ELE, a través de entornos virtuales, está dado en el uso especial que puede hacerse —​por ejemplo—​, del video. Pensemos que la materialidad sonora y visual del video está en consonancia con el aprendizaje de una lengua extranjera, exactamente con las diversas destrezas comunicativas: escucha, lectura, habla y escritura. (El video, por ejemplo: incluye y trasciende la clase tradicional en la que el profesor, con la ayuda de un audio, presenta los saludos en la lengua extranjera, mientras el estudiante sigue de cerca los mismos diálogos, ahora editados en el libro de texto, o en el libro de actividades). Ahora bien, si estamos hablando de un acercamiento a plataformas virtuales, en aras de ofrecer un aprendizaje distinto al tradicional, debemos subrayar los efectos positivos de esta formación completamente virtual. En este caso particular, el uso de los medios de comunicación masiva, como por ejemplo la prensa, la radio, la televisión, el cine y las plataformas de streaming, enfrentan al aprendiz con situaciones reales, asimismo, el proceso de formación tiene lugar sin la presencia (en tiempo real) del profesor; pero tal como ya lo hemos señalado, esto solo será efectivo y posible en el caso de que el profesor haya abonado el recorrido que se le dispondrá al estudiante y haya potencializado los REA. En otras palabras: no basta con disponer una serie larga de videos, se trata de ‘alimentarlos’ en términos de lo que se quiere aprender, se trata de nutrirlos académicamente. El video para la

12 Para profundizar en el tema del trabajo autónomo, las TIC y la enseñanza-​ aprendizaje de una lengua extranjera, pueden consultarse los resultados de Contreras: “La enseñanza-​aprendizaje de lenguas extranjeras y las TICs: el caso del Español como Lengua Extranjera (ELE)” (2008) y Burbat: “El aprendizaje autónomo y las TIC en la enseñanza de una lengua extranjera: ¿Progreso o retroceso?” (2016).

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clase virtual no es la mera secuencia audiovisual que se dispone en las clases presenciales (en donde el profesor ofrece el resto de información necesaria para comprender el tema). El video para la clase virtual es el REA dirigido al propio estudiante, construido para él, para su proceso de formación. Se trata de un video que ha sido enriquecido con la información suficiente, pero —​además—​, un video integrado a la plataforma y a la lectura comparada con los servicios que ofrecen otras plataformas y adelantos digitales, por ejemplo: diccionarios, procesador de texto, comunicación a través del chat o de los foros, redes sociales y un sinfín de aplicaciones, etc.13 Para comprender nuestra idea, podemos sugerir que el ofrecimiento que hace la educación virtual estriba en el hecho de que ahora, más que antes, tenemos la oportunidad de indagar en el cómo se aprende, además del qué quiero aprender o el qué necesito aprender. Esto nos permite indagar en los diferentes estilos de aprendizaje, así como en los objetivos y la motivación que la gente tiene para aprender. Es tarea de los agentes educativos partir de ello para “construir” la formación que necesitan los estudiantes digitales. La tecnología permite ofrecer esta educación centralizada en el proceso de aprendizaje. Asimismo: la tecnología nos permite ofrecer la personalización del proceso educativo. Dado que son muchas las formas en que los aprendices se forman, los REA —​dentro de las plataformas educativas virtuales—​ deberán ofrecer este proceso según las diversas maneras de aprender. Para el caso específico del aprendizaje de una lengua extranjera, los REA deberán responder a los diferentes estilos de aprendizaje, ya sean visuales, auditivos, cinéticos, etc.14.

13 Para ampliar el caso específico de lo que debería lograrse con el video en clases remotas, véase la investigación de Lasser y Toloza: “The changing role of the educational video in higher distance education” (2017). Asimismo, Peña (1997) expone algunas ideas sobre el diseño de materiales para un aprendizaje autónomo dedicado al español y a las lenguas extranjeras. 14 Véase, por ejemplo, los resultados del Programa para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo de Lenguas Extranjeras —​ALEX—​, de la Universidad Nacional de Colombia, en: Lagos, J. y Ruiz, Y. (2007).

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Conclusiones Tal como lo hemos querido plantear en estas páginas, el trabajo autónomo compromete al estudiante, pero para ello, él necesita de la estimulación y comprensión del docente, así como ambos necesitan de la empatía institucional. Otro aspecto que no puede pasarse por alto es que el trabajo autónomo en entornos digitales necesita de los Recursos Educativos Abiertos (REA) enriquecidos. Obviamente, los REA de la educación autónoma no pueden ser los mismos que el profesor utiliza, explica y expone en las aulas presenciales. Los REA para el trabajo autónomo en entornos virtuales necesitan ser precisos y suficientes, además de actuales y significativos, asimismo, deben ser coherentes, eficaces y fiables. Recuérdese que gran parte de ellos serán aplicados por el estudiante sin la presencia (en tiempo real) del profesor. La realidad expuesta en el párrafo anterior necesita de la configuración de un entorno digital que, verdaderamente, haga posible el diálogo e invisibilice las distancias (de tiempo y espacio) entre los diferentes agentes educativos: directivas, profesores y estudiantes. Cuando institucionalmente se promueve el trabajo autónomo, el profesor podrá dedicar su tiempo a la concreción del camino académico mínimo que deberá recorrer el estudiante, para que él —​al final—​, pueda emprender los caminos que considere necesario, no solo para su formación más inmediata, sino también para su formación a lo largo de su vida. Aunque empecemos haciendo hincapié en la necesidad de la conciencia institucional del trabajo autónomo, debemos terminar apuntando que esa misma conciencia debe manifestarse en la concreción de la plataforma y de los REA, pues son las herramientas y los materiales con los que contará el estudiante y con los cuales interactuará de manera diaria. La concreción eficaz de estos objetos generará la motivación suficiente para que el aprendiz realice sus ejercicios y actividades y logre su formación. Recuérdese que estas herramientas y materiales no pueden obviar aspectos tan importantes como el desarrollo de la iniciativa, el aprendizaje a partir de los errores, las actividades grupales o de cooperación. Asimismo, la planificación del docente, aunque le signifique grandes esfuerzos iniciales, con el tiempo lo liberará de tareas repetitivas. Si en términos fácticos un profesor, hoy, no cuenta con la posibilidad de enfocar su función en el aprendizaje y en el trabajo autónomo (dadas

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las exigencias institucionales ante un currículo estricto), consideramos que deberá buscar dentro de sus posibilidades la manera en que, a través de objetivos a corto plazo, logre enfocar su trabajo en la realización de actividades que permitan el trabajo autónomo y la conciencia de la autoevaluación. Esto último permitirá que el estudiante comprenda lo aprendido y lo alcanzado, pero también le permitirá ser consciente de lo que ha hecho bien y de lo que le cuesta hacer, y en ese sentido, podrá determinar los pasos a seguir en su propia formación. Para finalizar, consideramos que el proceso de adquisición del trabajo autónomo debe ser entendido como un camino progresivo que corre lentamente, además de ser un camino largo, es un camino difícil, para nada sencillo de recorrer. Este camino empieza con el “control absoluto” del profesor (como experto), sigue con la negociación que se hace con el aprendiz (según su propio horizonte de expectativas) y termina con “el control personal” que el estudiante aprenderá a hacer de su propio proceso formativo.

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  Una defensa de la producción, adaptación y uso de los Recursos Educativos Abiertos (REA) en la educación virtual1/​A defense of the production, adaptation and use of Open Educational Resources (OER) in virtual education Resumen Este capítulo tiene como objetivo demostrar la importancia que tienen los Recursos Educativos Abiertos (REA) en la educación virtual. En aras de ello, define el significado y las características de los REA, según las indicaciones de entes educativos internacionales y nacionales. Asimismo, resalta el valor académico de los REA en diversas experiencias enfocadas en la enseñanza y el aprendizaje del Español como Lengua Extranjera (ELE).

Abstract This chapter aims to demonstrate the importance of Open Educational Resources (OER) in virtual education. For the sake of this, it defines the meaning and characteristics of OERs, according to the indications of international and national educational entities. It also highlights the academic value of OERs in various experiences focused on teaching and learning Spanish as a Foreign Language (SFL). Palabras clave: educación virtual, Aprendizaje virtual, Recursos Educativos Abiertos (REA), Español como Lengua Extranjera (ELE).

1 Este capítulo de investigación se deriva del proyecto de investigación Propuesta de regionalización de Filología Hispánica, subregión Occidente, modalidad virtual, convocatoria 804–​2018 I+D+I de Colciencias-​Institución Universitaria Digital de Antioquia, apoyado por la Universidad de Sevilla (España), la Universidad Pedagógica de Heidelberg (Alemania) y la empresa digital DigiDoo Consulting (Alemania). La ejecución del proyecto está a cargo de los grupos de investigación de la Universidad de Antioquia: Estudios Literarios (GEL), Estudios Lingüísticos Regionales (GELIR) y GeoResearch International (GeoR) con el apoyo del Grupo Didáctica y Nuevas Tecnologías y de Ude@.

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Key words: virtual Education, E-​Learning, Open Educational Resources (OER), Spanish as a Foreign Language (SFL).

Introducción Lo digital y el uso de las tecnologías ha venido siendo una realidad patente, incluso, en nuestras sociedades latinoamericanas; sociedades en las que, si bien no lideramos la creación de tecnologías, sí las consumimos ampliamente. La educación no ha permanecido al margen de esta irrupción; prueba de ello son: la educación semipresencial guiada por tecnologías, las denominadas Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el aula, las Humanidades Digitales y la educación virtual (por llamar la atención sobre las más populares). Ahora bien, cuando se habla de educación virtual casi siempre se alude a dos puntos de vista: quienes consideran que lo virtual y las tecnologías resolverán nuestras falencias educativas; y quienes creen que lo virtual —​por el contrario—​, agudiza los problemas de la educación2. Nuestra propuesta es partidaria, parcial, de ambos puntos de vista. No intenta idealizar, ni tampoco satanizar, la educación virtual. Quiere exponer algunos resultados parciales de nuestra investigación, resultados que dictan que debemos aceptar el reto de pensar la educación virtual, aunque ella no signifique la solución —​definitiva—​, de las deficiencias educativas3. 2 Sobre el tema, véase Veinte visiones de la educación a distancia, compilación coordinada por M. Castañeda (2012). Resulta interesante la multiplicidad de visiones sobre una misma realidad, así como el hecho de que lo tecnológico intervenga tan patentemente en los sistemas educativos, modificando, transformando e, incluso, eliminando prácticas y, al mismo tiempo, requiriendo una nueva concepción de los agentes involucrados en el aprendizaje, así como una nueva concepción de los espacios y tiempos de la educación y el aprendizaje. 3 No se pueden pasar por alto las palabras de N. Selwyn, una de las mayores autoridades en el tema. Para el autor, los estudiosos de la educación en la época digital siguen planteando la necesidad de “reformular” la educación, pero pocos cuestionan dicha necesidad. Lo digital sigue siendo pensando como algo enteramente positivo, que acabará con todos los “males” de la educación clásica. Para el investigador, es necesario ser escépticos sin pasar a la desconfianza total. Dice que cuestionar la tecnología debe ser pensado como algo “peligroso” y no “malo”: “Esto implica la elaboración de análisis detallados y contextualmente ricos, realizar una evaluación objetiva y tomarse el tiempo para investigar toda

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Para lograr lo anterior nos enfocaremos en demostrar la importancia de los llamados Recursos Educativos Abiertos (REA), y la responsabilidad que en su aplicación tienen los profesores y los demás entes educativos. Para llevar a cabo lo anterior, el presente artículo se divide en tres partes: en principio, establecemos el significado de los REA según las indicaciones de entes educativos internacionales y nacionales, esclareciendo sus características y clasificación; luego, resaltamos el valor académico de los REA desde una perspectiva amplia; finalmente, expondremos las singularidades de su uso en diversas experiencias enfocadas en ELE. El artículo cierra con algunas conclusiones, expuestas a modo de “Agenda de trabajo” para futuras investigaciones4.

Significado de los REA Los Recursos Educativos Abiertos (REA) se han convertido en una herramienta ampliamente difundida: instituciones —​públicas y privadas—​, además de algunas organizaciones y gobiernos han invertido en la producción, uso y distribución de estos. No sobra decir que ha sido la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la mayor defensora de los valores potenciales de los REA. Además de conceptualizar sobre ellos, la UNESCO ha expuesto los lineamientos generales para la creación y uso de estas herramientas. Asimismo, se ha encargado —​de manera reiterada—​ de invitar a “los tomadores de situación en relación con sus aspectos positivos, negativos y lo que esté en el medio” (2016, p. 10). Más adelante, concluye: la discusión es necesaria, no solo en el plano filosófico, sino también en el práctico. La intención es descubrir los caminos para “aprovechar el potencial educativo de las tecnologías digitales” (p. 12). 4 Para una visión panorámica sobre la educación a distancia y virtual, en nuestro contexto, pueden seguirse los lineamientos expuestos en La educación superior a distancia y virtual en Colombia: nuevas realidades, editado por N. Arboleda y C. Rama (2013). Se trata de diez textos que recorren la historia de estos modos de educación, en nuestro país, sin obviar el contexto de América Latina. Asimismo, el libro se compone de una serie amplia de diagnósticos estadísticos sobre el espectro amplio de la educación a distancia y virtual, desde la relación de la tecnología con la educación, hasta la acreditación de la educación virtual, pasando por temas tan necesarios como los lineamientos conceptuales, la evaluación, la práctica educativa y la investigación en estas modalidades de educación.

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decisiones en los gobiernos y las instituciones” para que inviertan en la “producción, adaptación y utilización sistemática de los REA”, y en su integración al “contexto cotidiano” de la educación, para lograr, en sus palabras: “mejorar los planes de estudio y la enseñanza”; además de “reducir costos” (UNESCO, 2015, p. 1). Colombia no ha permanecido al margen de estos lineamientos. El Ministerio de Educación ha acatado las directrices de la UNESCO, convencido de los aportes que los REA pueden lograr en nuestra realidad educativa. Dado lo anterior, hemos considerado atender el diálogo que el Ministerio ha establecido con la UNESCO y, por ello, nos permitimos partir de las ideas de ambas instituciones; en especial, a lo que se refiere al significado, características, clasificación y valor de los REA. En sus disposiciones, la UNESCO es categórica: los REA son materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación, publicados en cualquier medio, bajo licencia abierta (licencia que permite el acceso, uso, reformulación, reutilización y redistribución por terceros, sin restricciones, o con restricciones mínimas). Por su parte, el Ministerio de Educación cita a la UNESCO para proponer su definición ampliada: Recurso Educativo Digital Abierto es todo tipo de material que tiene una intencionalidad y finalidad enmarcada en una acción Educativa, cuya información es Digital, y se dispone en una infraestructura de red pública, como internet, bajo un licenciamiento de Acceso Abierto que permite y promueve su uso, adaptación, modificación y/​o personalización (2012, p. 99. Énfasis en el original).

Debe entenderse que las definiciones laxas de ambas instituciones están en consonancia con el valor práctico de los REA. Definiciones estrictas, o limitantes, perjudicarían la propia naturaleza de, como lo explicita su nombre: los recursos educativos abiertos. Otro tanto sucede en el momento en que ambas instituciones enlistan los potenciales recursos educativos; por ejemplo, la UNESCO dice: Los REA pueden incluir cursos completos/​programas, materiales de curso, módulos, guías de alumnos, notas de clase, libros de estudio, artículos de investigación, videos, herramientas e instrumentos de evaluación, materiales interactivos tales como simulaciones, juegos de rol, bases de datos, software, aplicaciones (incluidas aplicaciones móviles) y cualquier otro material útil a nivel educativo (UNESCO, 2015, p. v. El énfasis es nuestro).

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Por su parte, para el Ministerio de Educación, un REA debe cumplir tres condiciones básicas: debe ser educativo, digital y abierto. Educativo, en cuanto a su intención; digital, en relación con su formato; y abierto, en lo que tiene que ver con su licenciamiento. La intención educativa hace alusión a que su finalidad es la comprensión y/​o representación de un concepto, una teoría, un fenómeno, un conocimiento o un acontecimiento. Su formato digital hace alusión a la codificación en un lenguaje binario que facilite la producción, almacenamiento, distribución, intercambio, adaptación, modificación y disposición del recurso en entornos digitales. La licencia abierta está relacionada con los permisos legales que el autor reconoce, los cuales deben permitir el acceso, uso, modificación y adaptación de los REA de manera gratuita. La amplia extensión de los objetos que pueden ser considerados REA aluden al principio rector de su naturaleza. Los REA han sido pensados como herramientas prácticas, reales, que instan por una educación —​también—​ abierta, sin restricciones. Ahora bien, para el Ministerio de Educación existen algunas características técnicas, o cualidades, que los REA deben cumplir a nivel internacional. Estas características, tal como lo expondremos, permiten que los REA cumplan a cabalidad su razón de ser. Esas características son: un REA debe ser accesible, es decir, garantizar su consulta por el mayor número de personas, incluso discapacitados y aquellos que no cuentan con condiciones técnicas y tecnológicas adecuadas. También debe ser adaptable, esto significa que pueda ser modificado, ajustado o personalizado. Debe ser durable, que garantice su vigencia y validez en el tiempo. Debe ser flexible, que se integre a otros escenarios digitales. También debe ser granular, en otras palabras, su calidad debe permitir la articulación con componentes más complejos. Un REA también debe ser interoperable, es decir, que pueda ser usado en el mayor número de entornos. En la medida de lo posible, un REA debe ser portable, o que pueda ser utilizado en diversas plataformas. También debe ser usable, en otras palabras, debe garantizar la mejor experiencia en quien lo utiliza. Y, por último, un REA debe ser reusable, un REA debe poder ser utilizado con distintas finalidades educativas (2012, pp. 100–​103). Ahora bien, los REA pueden ser clasificados: desde lo educativo, como “cursos”, “aplicaciones” y “objetos de aprendizaje”. Como “curso” se entiende una “experiencia educativa” que se realiza a través de un

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“recorrido” donde los estudiantes interactúan con información, conocimientos y actividades, para desarrollar capacidades, competencias y adquirir conocimientos. Como “aplicaciones” los REA hacen alusión a programas y/​o piezas de software. Y como “objetos de aprendizaje” se hace alusión a “una entidad digital con un propósito educativo, constituida por, al menos, contenidos y actividades, que se dispone para ser usada y/​o reutilizada” (2012, p. 104). Los REA también pueden clasificarse según los formatos de información digital que utilice, ya sean: textuales (textos, esquemas, diagramas, gráficos, tablas, entre otros), sonoros (información acústica), visuales (imágenes, fotografías, gráficas, ilustraciones, capturas ópticas, entre otras), audiovisuales (integración de lo sonoro, lo textual y lo visual) y multimediales (integra formatos múltiples: textuales, sonoros, visuales y audiovisuales) (2012, p. 105)5.

Valor académico de los REA Tal como se ha expuesto hasta aquí, el significado y las características de los REA no se han establecido de manera estricta para no atentar contra la propia naturaleza abierta de estos recursos. La intención es clara: conseguir que no existan, entre los REA y sus beneficiarios, ninguna limitante; por lo menos no, en términos materiales y legales. Ahora bien, el valor educativo de los REA también atiende a este principio. Tal como lo plantea el Ministerio de Educación, el valor educativo de los REA apunta a que ellos permitan la “comprensión” y/​o “representación” de conceptos, teorías, fenómeno, conocimientos e, incluso, acontecimientos. Dado esto último, parece ser que cualquier objeto o recurso, con cualquier tipo de información, puede ser considerado un REA. Sin embargo, es muy importante recordar que los REA deben ser de “calidad” y que la “institución” que los ofrece es la responsable de garantizar dicha calidad. Cuando la UNESCO hace referencia a la institución se refiere, específicamente, a los coordinadores de los programas y a los educadores individuales, es decir: a los profesores.

5 Para más información sobre los REA, véase: Guía básica de Recursos Educativos Abiertos (REA), publicado por la UNESCO en el año 2015.

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Así, los REA, en su calidad de objetos digitales con licencias abiertas, tan solo están permitiendo el uso y su modificación libre a gran escala; pero la calidad educativa de ellos sigue dependiendo de los profesores. En otras palabras: no se pueden comprender los REA —​únicamente—​, en su formato digital y en su aspecto legal; deben comprenderse en relación con el aprendizaje, pues finalmente son recursos educativos. En pocas palabras: la existencia de los REA no está dada, simplemente, por su calidad digital y su acceso libre; sino por la idea de distanciarse de la noción tradicional de “profesor parlante” encargado de comunicar la información. Los REA son, antes que una innovación tecnológica o legal, una transformación cultural de la enseñanza. Son ellos, sin la mediación física del profesor, quienes deben garantizar la comunicación de la información y la enseñanza6. De esta manera, una adopción de los REA deberá venir acompañada de una adaptación del enfoque pedagógico; ya que la utilización de ellos no conducirá “automáticamente” a la deseada “calidad” educativa. No se puede pasar por alto que los REA, como ciertas pedagogías, están centradas en el estudiante y en el trabajo enfocado en los

6 Sobre esta nueva modalidad educativa véase —​especialmente—​ la compilación: Aula en línea. Rediseño de prácticas educativas para entornos virtuales, de G. Rabajoli y S. Cabeza (2018). El libro representa un abanico amplio de propuestas sobre la educación transversal, y aunque ninguno de sus ejemplos se enfoca en la enseñanza de lenguas extranjeras, resulta de sumo valor descubrir las diferentes maneras en que los autores propenden por el fortalecimiento de la formación docente para potenciar las capacidades de captación, formación y seguimiento de los estudiantes. Asimismo, pero en el contexto colombiano, sugerimos la lectura atenta de los resultados expuestos en el libro de investigación Educación virtual, aprendizaje autónomo y construcción de conocimiento, del profesor C. Sierra (2012), trabajo conciso que logra exponer la cuestión de la educación virtual, el trabajo autónomo y su relación con los diferentes entes educativos. Tal como lo dice el autor: “Se hace importante conocer los aspectos de la autonomía en los procesos de aprendizaje relacionados con la educación virtual, ya que la formación académica de las personas no solamente les compete a las instituciones educativas, sino también a los atores que allí interactúan, entre ellos, los estudiantes mismos. En efecto, las instituciones educativas son el contexto particular donde tiene lugar la formación académica de las personas, no obstante… no son el único contexto de aprendizaje” (2012, pp. 16–​17).

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contextos específicos, así como —​gran parte de ellos—​ en el trabajo autónomo7. Todo lo anterior está en perfecta consonancia con las ideas que, sobre la educación, ha apuntado el investigador C. Cobo en sus diferentes trabajos. Su libro La innovación pendiente. Reflexiones (y provocaciones) sobre educación, tecnología y conocimiento (2016) resulta sintomático en este aspecto. Para el autor —​en materia educativa—​, la “innovación pendiente” no está en la tecnología, pero sí en el siempre presente “sentido” de la propia educación, y dentro de ese sentido, en la misma evaluación de los procesos educativos. En otras palabras, lo que debe operarse, con urgencia, es un cambio en las pedagogías, más que sobre lo tecnológico. Para Cobo, así como para muchos investigadores del cambio tecnológico en la educación, se hace necesaria una serie amplia de acciones en pro de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Algunos de ellos están íntimamente ligados con el valor de los REA, de allí que consideremos necesario llamar la atención sobre estos. Para empezar, Cobo plantea que, en la actualidad, ante el número elevado de REA, y ante el número mayor de informaciones que pululan en la Internet, se hace necesario la curaduría de la información disponible. Aunque este trabajo puede hacerlo el usuario final, Cobo confía en la labor del docente y del investigador, para asegurar un mayor provecho del recurso. Asimismo, preguntarnos por el uso de los REA nos debería permitir la reflexión crítica sobre nuestros propios estudiantes: ¿quiénes son?, ¿para qué los formamos?, ¿cómo les enseñamos?; pero más importante: ¿cómo aprenden y cómo reconocemos su aprendizaje? No se puede olvidar que hoy en día las tecnologías han hecho que —​en muchos casos—​nuestros estudiantes tengan habilidades digitales que, ni siquiera, el profesor puede sospechar; asimismo, la interacción en el mundo digital ha hecho del estudiante una persona con habilidades en la lectura, especialmente, en la lectura de objetos audiovisuales. Lo anterior debería advertirnos la urgencia de un cambio radical en la educación. Cambio en el que juega un papel importante el uso de los REA, ya sea de

7 Sobre pedagogías disruptivas existe un libro clave, a saber: Esto no es una clase, compilado por las investigadoras M. Acaso y P. Manzanera (2015). Véase, en este mismo libro, el capítulo: “Una defensa de los entornos virtuales y el trabajo autónomo en la educación virtual”.

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manera autónoma del estudiante que aprende en las redes, o del estudiante guiado por un maestro en su interacción con las TIC8. De esta manera, para Cobo es importante señalar que los profesores deben formar en “curiosidad”, “creatividad” y “colaboración” para lograr en ellos no solo “consumidores”, sino también “consumidores críticos” y “creadores” de contenidos propios (2016, pp. 107–​108). Así, debemos concebir que la Internet, como el hogar de la gran mayoría de los REA, no es solo un repositorio, un gran almacén de información y conocimiento; ella es —​también—​, una oportunidad para reconceptualizar el valor del conocimiento y de los mismos procesos de enseñanza y aprendizaje. Ahora es importante pensar y procesar la información, no repetirla: La pregunta de cómo transitar desde la retórica de la personalización hacia una educación en la que el sujeto no sea pasivo, sino activo, crítico y protagonista, aún parece pendiente. Una personalización real y no mediatizada que le permita al individuo: participar activamente y dirigir su propio aprendizaje; conectar el aprendizaje con sus intereses, talentos, y aspiraciones; desarrollar las habilidades para elegir y seleccionar las tecnologías que enriquezcan su aprendizaje; construir redes de aprendizaje con sus pares basadas en intereses comunes; seleccionar de un conjunto de instrumentos con qué herramienta o método evaluar su propio proceso de aprendizaje. Quizá más que apostar por contenidos o programas adaptables el desafío siga estando en formar individuos versátiles (2016, pp. 142–​143)9.

Los REA y el Español como Lengua Extranjera (ELE) Tradicionalmente, cuando se piensa en educación virtual se alude a una realidad fáctica: el supuesto distanciamiento entre el profesor y el aprendiz. El distanciamiento físico es cierto; pero una educación virtual guiada, a través de la preparación y uso de los REA conlleva, tal como lo expondremos, un mayor compromiso de los entes educativos. Sin ánimo de concluir, podemos decir que el protagonismo de los agentes —​en la 8 Para profundizar en el tema, véase a N. Selwyn y su ensayo “Internet y educación” (2013). 9 N. Selwyn, en “Innovación digital en educación: implicaciones para estudiantes, profesores y escuelas” (2014) profundiza la necesidad de estudiar la relación entre innovación tecnológica y educación, desde un espectro amplio que acoge, no solo al estudiante como objeto de estudio, sino también al resto de entes pertenecientes al sistema educativo.

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educación virtual—​ se intensifica: tan protagónico resulta el trabajo autónomo del estudiante, como el trabajo de coordinación del docente. Este último deberá preparar un camino base que recorrerá el estudiante, camino suficiente para permitir el aprendizaje. Si lo anterior resulta difícil en la presencialidad, el profesor debe ser consciente del riesgo que corre en la virtualidad. De allí, entonces, que no solo deba servirse de lo tecnológico, como herramienta, sino que también deba idear la transformación de lo tecnológico en aras de su labor. Se debe recordar que lo adelantos técnicos, per se, no aseguran la eficacia de los procedimientos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, existe una experiencia de sumo valor, se trata de la plataforma Eleclips, de la Universidad de Valladolid10. Los profesores involucrados relatan el arduo camino que significó la concreción de este proyecto; por demás, ajustado a las directrices y a los niveles del Plan curricular del Instituto Cervantes, que proporciona todas las variedades diatópicas de la lengua española, que ofrece más de 500 muestras reales de habla y expone los elementos culturales propios adscritos a cada una de las variedades lingüísticas (Álvarez, 2017, p. 8). Lo más interesante de esta plataforma es el trabajo realizado por los investigadores para poder ofrecer un espacio que el estudiante podrá recorrer libremente; por ejemplo: la sistematización y codificación de cada video, así como el elemento técnico de búsqueda de información dentro de la plataforma, por llamar la atención de dos de los tantos elementos que esta plataforma ejecutó11. Las experiencias en torno a ELE y al uso de las tecnologías (incluidos los REA) nos debe conducir a pensar en la relación real entre las tecnologías y la enseñanza científica de las lenguas. Consideramos que no podemos partir de la tecnología para adaptarla a la enseñanza de las lenguas. El camino es inverso: partir de las implicaciones del aprendizaje y la enseñanza de la lengua y hacer que la tecnología apoye el camino del conocimiento; de lo contrario estaremos limitados a los adelantos técnicos existentes. En

0 Véase: http://​www.agilicedigital.com/​ 1 11 Existen algunos antecedentes de plataformas enfocadas en videos para ELE, por ejemplo: Videoele (http://​www.videoele.com), FluencyProf (https://​www. fluencyprof.com) y La Familia García Romero (http://​www.fundacionlengua. com/​garcia-​romero/​es/​componentes-​familia/​art/​2310/​).

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nuestro caso, por ejemplo, debemos preguntarnos si las tecnologías utilizadas están integrando, suficientemente, la lengua. En términos categóricos: debemos hacer del medio electrónico un instrumento. En esta línea de sentido, el balance logrado por M. Simons (2010) resulta esclarecedor. Desde su punto de vista, las tecnologías deben clasificarse según la función lingüística o sociocultural que logran intensificar en el aprendiz; por ejemplo, lo gramatical puede lograrse mejor en foros, en webquest y en programas generadores de preguntas. Para el autor, las TIC le permiten al profesor realizar varios objetivos didácticos al mismo tiempo; para él son centrales lo que tiene que ver con la práctica, la corrección, la evaluación, la administración de alumnos y la propia formación y profesionalización de los profesores. A pesar de sus esfuerzos, el investigador, concluye: “trabajar con las TIC todavía requiere mucha preparación y tiempo por parte del profesor […]. Las preparaciones de clase no son fáciles” (Simons, 2010, p. 20). De nuevo, la reflexión sobre lo virtual recae en el papel protagónico, detrás de escena, del profesor, y de la necesidad de pensar en lo metodológico, por encima de lo tecnológico. No debe resultarnos una sorpresa pensar que las actuales corrientes de la pedagogía lingüística propendan por la metodología comunicativa y práctica, es decir, a través de la comunicación natural, oral, de la lengua. De esta manera, debemos atender a las tecnologías que han logrado reproducir las condiciones de la comunicación, a saber: el correo electrónico, las salas de chat, los foros, las listas de distribución, las videoconferencias, así como el software de usuario12. N. Contreras resume lo expuesto hasta aquí: “Debemos ser conscientes de que la enseñanza virtual no solo requiere […] conocimiento de la tecnología, sino que al igual que en la enseñanza más tradicional, son fundamentales aspectos como la formación pedagógica y metodológica, la experiencia, la vocación […]. Además, es necesaria la ayuda del profesor como conductor [del proceso de enseñanza]” (2008, p. iv). En esta misma línea de sentido se inscribe la investigación de E. Soares: “La enseñanza virtual de ELE y la adecuación de los materiales a las necesidades de dos grupos de futuros 12 Ante el cúmulo amplio de programas para ELE aconsejamos visitar, en principio, los repositorios dedicados a software; entre ellos: la página del Centro Virtual Cervantes (http://​www.cvc.cervantes.es/​) y TodoEle (http://​www.todoele.net/​).

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profesores de español”, para quien es necesario partir de la definición de enseñanza de lenguas extranjeras en su modalidad virtual, y la manera en que allí deben desarrollarse las destrezas de lengua, además de otras habilidades transversales. De esta manera, la investigación propone diferenciar en la enseñanza virtual al e-​tutor, al profesor contenidista y al designer. Los tres roles, dice la investigación, busca prescribir los métodos óptimos del aprendizaje; ya que el proceso de aprendizaje exige, más que nunca, un plan operacional de producción y publicación de REA, todos ellos en consonancia con los estilos y ritmos individuales de aprendizaje de los estudiantes. Cada momento de la planeación y ejecución (por ejemplo: el análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación) deberá ir acompañado de su respectivo feedback, constante y garantizador de cambios (Soares, 2015, p. 904).

Agenda de trabajo Entonces, y a modo de agenda de trabajo, una adopción de los REA en la educación virtual deberá recordar la necesidad de contar con profesores capacitados en la evaluación de los REA; asimismo, estos profesores deberán considerar la posibilidad de publicar REA, adaptar a su contexto los existentes, desarrollar el hábito del trabajo grupal, buscar el apoyo institucional para el desarrollo de habilidades en REA, aprovechar las redes y las comunidades de práctica, fomentar la participación estudiantil y promover los REA a través de publicaciones sobre estos mismos recursos. El peritaje y la evaluación de los REA existentes es una de las tareas más importantes y urgentes. Asimismo, la enseñanza de la evaluación de los recursos a sus propios estudiantes. Lo anterior, en aras de convertir a los estudiantes en lectores críticos y creadores, y no solo en consumidores de información. Se constituye en prioridad, igualmente, la revisión y el seguimiento detallado de los procesos que en la actualidad se llevan a cabo, en relación con ELE en la virtualidad; cosa que nos permitamos reunir los datos necesarios para establecer hipótesis de trabajo futuro. En otras palabras: la apuesta por la educación virtual no debe dejar a un lado la evaluación crítica de sus actuales logros.

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Segunda parte:  estudios de caso

Luz Stella Castañeda Naranjo y Isabel Luna Coutin

  Caracterización de la producción escrita en un grupo de docentes de educación básica y media en la subregión Occidente de Antioquia1/​Characterization of written production in a group of teachers of basic and secondary education in the western subregion of Antioquia, Colombia Resumen Este capítulo tiene como objetivo describir el nivel de producción escrita de los docentes de educación básica y media del Occidente de Antioquia, a partir de una muestra de 120 historias de vida, sobre su propia experiencia en lectura y escritura, con base en el modelo léxico-​semántico y en el análisis del discurso. En la discusión de los resultados, se infiere la necesidad de profundizar en los procesos de formación en lectura y escritura, no solo de los profesores, sino de los estudiantes y, con mayor razón, para la formación de profesionales en ELE, quienes deben tener un dominio avanzado del español.

Abstract This chapter aims to describe the level of written production of teachers of basic and secondary education in western Antioquia, Colombia. Based on the lexical-​semantic model and the discourse analysis, a sample of 120 life stories were analysed in which teachers narrate their own experience in reading and writing. In the discussion part from the results, it is vital to deepen the processes of training in reading and writing, not only for teachers, but also for students. The processes or 1 Este capítulo de investigación se deriva del proyecto de investigación Propuesta de regionalización de Filología Hispánica, subregión Occidente, modalidad virtual, convocatoria 804–​2018 I+D+I de Colciencias-​Institución Universitaria Digital de Antioquia, apoyado por la Universidad de Sevilla (España), la Universidad Pedagógica de Heidelberg (Alemania) y la empresa digital DigiDoo Consulting (Alemania). La ejecución del proyecto está a cargo de los grupos de investigación de la Universidad de Antioquia: Estudios Literarios (GEL), Estudios Lingüísticos Regionales (GELIR) y GeoResearch International (GeoR) con el apoyo del Grupo Didáctica y Nuevas Tecnologías y de Ude@.

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training are even more important for professionals in Spanish as a foreign language (ELE), who must have a command of advanced Spanish. Palabras clave: docentes de lenguaje, producción escrita, análisis léxico-​semántico, análisis del discurso, Español como Lengua Extranjera (ELE), Occidente de Antioquia. Key words: language teachers, written production, lexical-​semantic analysis, discourse analysis, Spanish as a Foreign Language (SFL), West Antioquia.

Introducción Este capítulo se deriva del proyecto de investigación “Propuesta de regionalización de Filología Hispánica, subregión Occidente, modalidad virtual”, financiado por COLCIENCIAS (hoy MINCIENCIAS), a cargo de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia, y bajo la responsabilidad de los grupos de investigación Grupo Estudios Literarios (GEL) y Grupo de Estudios Lingüísticos Regionales (GELIR). El objetivo de este apartado de la investigación es describir y analizar, con base en el modelo léxico-​semántico y en el análisis del discurso, la producción textual de los docentes de lenguaje, de educación básica y media, que laboran en instituciones educativas públicas en la subregión del Occidente del departamento de Antioquia, a partir de una muestra de 120 historias de vida (HV) sobre su experiencia personal en lectura y escritura, recolectadas en el marco del proyecto Red de Lenguaje de Antioquia2. En 2 El proyecto Red de Lenguaje de Antioquia (2013–​2017) contó con el respaldo académico del GELIR, bajo la coordinación de la profesora Luz Stella Castañeda. Estaba dirigido a los maestros de lenguaje de los municipios no certificados del departamento de Antioquia. Las principales actividades de la Red fueron talleres, seminarios, congresos y un diplomado; de este último se registran las memorias en el libro La literacidad crítica (2015), publicado por la Secretaría de Educación departamental y la Universidad de Antioquia. Además, el proyecto disponía de un micrositio en el portal de la Gobernación, en el cual se compartían experiencias significativas en el aula de clase y materiales didácticos, en diferentes formatos, para uso de maestros y estudiantes. El equipo académico de la Red de Lenguaje también prestó asesorías a la Secretaría de Educación de Antioquia en el programa de televisión Olimpiadas del Conocimiento y en algunos programas de televisión educativa del canal regional departamental Teleantioquia.

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la discusión final se establecerá la importancia de la formación en lectura y escritura de los maestros, y el impacto en sus estudiantes y en los futuros profesionales de Español como Lengua Extranjera (ELE). En este apartado haremos énfasis en la construcción y el tratamiento de datos lingüísticos, con el propósito de realizar: 1) un análisis léxico-​ semántico; 2) el análisis de la riqueza léxica de cada HV y de la muestra en general; 3) la identificación de los errores en la escritura (ortográficos, sintácticos y de puntuación); 4) el análisis de los campos semánticos: lectura y escritura en su correspondiente contexto verbal (concordancias); y 5) el análisis de la producción escrita de los maestros de lenguaje y su implicación en la formación de profesionales en ELE.

Marco teórico Para realizar el análisis léxico-​semántico partiremos de dos conceptos fundamentales para la semántica: campo semántico y campo léxico. Las referencias sobre estas nociones se remontan a principios del siglo XX con los trabajos de F. de Saussure (1916); J. Trier (1931); pasando por L. Weisgerber (1963)3; S. Ullmann (1972); P. Guiraud (1965); H. Geckeler (1976) hasta E. Coseriu (1977). En principio, los llamados sistemas semánticos por Meyer (1910)4 hacen referencia a la idea de campo semántico, porque remiten al concepto de conjuntos de palabras relacionados entre sí, de acuerdo con el tipo de palabras que se activan en el hablante en función de la temática a la que se refieren. Ahora, el concepto de campo semántico es amplio y, a pesar de que ha sido objeto de estudio desde hace más de un siglo, todavía se presentan dudas y discusiones respecto de sus límites y alcances. Sin embargo, la mayoría de los estudiosos sobre el tema coinciden en reconocer que son grupos de palabras emparentados por el significado, no por la forma, por ejemplo, flor, rosa y clavel. Al respecto, F. de Saussure, (1992 [1916]: p. 28) plantea que: “es de capital importancia advertir que la imagen verbal no se

3 Weisgerber precisa este concepto en su libro Die vier Stufen in de Erforschung der Sprachen (1963). 4 Meyer (1910) impulsó este concepto en su artículo “Bedeutungssysteme”, publicado en la revista Zeitschrift für vergleichende Sprachfoschung.

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confunde con el sonido mismo, y que es tan legítimamente psíquica como el concepto que le está asociado”. De acuerdo con los planteamientos de S. Ullmann (1972), el ‘campo asociativo’ de una palabra está formado por una intrincada red de asociaciones, unas basadas en la semejanza, otras en la contigüidad, unas surgiendo entre los sentidos, otras entre los nombres y otras a su vez entre ambos. El campo es por definición abierto y algunas de las asociaciones están condenadas a ser subjetivas, si bien las más centrales serán en general las mismas para la mayoría de los hablantes. (p. 271)

Ullmann (1972) plantea el concepto de esferas conceptuales y lo relaciona, directamente, con la teoría de los campos semánticos, impulsada por J. Trier5 y, posteriormente, por otros autores. La teoría del campo ha sido descrita como neo-​humboldtiana y algunas de sus ideas pueden rastrearse en efecto en la doctrina lingüística de Humboldt. Según Humboldt cada lengua distinta, incluso el más despreciado dialecto, debiera mirarse como un todo orgánico, diferente de los demás y expresivo de la individualidad del pueblo que lo habla; es característico de la psique de una nación, e indica el modo peculiar como la nación intenta realizar el ideal del habla (Ullmann, 1972, p. 275).

Es de anotar que en las HV que se analizan en este capítulo se evidencia la anterior apreciación de Ullman, debido a que las experiencias de lectura y escritura narradas por los informantes permiten inferir la relación diatópica y cultural de estos. Continuando con el concepto de significado, retomamos una de las definiciones de E. Coseriu: Significado es todo lo que efectivamente se comunica, se sugiere o se evoca; lo que el hablante quiere comunicar y lo que el oyente comprende como comunicado. Lo que no se puede olvidar ni desconocer es que las palabras no significan para el lingüista o para el lexicógrafo, sino para los hablantes. El significado lingüístico no se establece mediante convenciones explícitas: lo atribuyen a las palabras los hablantes y los oyentes; y a menudo lo hacen de manera que, desde el punto de vista “científico” (histórico), sería arbitrario (Coseriu, 1969, p. 206–​207).

5 Trier, en la introducción al libro Der deutsche Wortschatz im Sinnbezirk des Verstandes. Die Geschichte eines sprachlichen Feldes, publicado en 1931, establece la definición de la teoría del campo léxico.

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Unos años más adelante, el filósofo del lenguaje Schaff plantea que: “El significado del signo no puede ser separado del pensamiento cognitivo que es un reflejo subjetivo de la realidad objetiva […]. En un sentido puede decirse que coinciden el significado y el reflejo del objeto en el pensamiento” (Schaff, 1973, p. 275). Con referencia al significado y las experiencias socioculturales del hablante, coinciden los dos últimos autores citados y se infiere en la muestra de HV analizada para este apartado de la investigación. Al ampliar el concepto del significado, Schaff considera que, si bien el significado es una categoría lingüística, también es un concepto estudiado por otras disciplinas: Habitualmente el problema se formula así: el significado es una categoría lingüística, mientras que la noción pertenece a la esfera de los procesos mentales, y como tal al campo de interés de la lógica, la psicología y la epistemología. Ahora bien, sostengo que esa división del campo a que pertenecen a las categorías de significado y de noción es errónea y que el significado e idea pertenecen ambos –​por lo menos en algún respecto–​ al campo de los procesos de pensamiento (mentales) propiamente entendidos, lo cual no excluye de ningún modo el interés lingüístico específico del problema del significado. (Schaff, 1973, p. 278–​279)

Para el desarrollo de este trabajo es necesario tener en cuenta, también, el análisis del discurso como apoyo teórico y metodológico. El estudio se realiza con el fin de identificar las palabras que acompañan los campos semánticos lectura y escritura para reconocer los valores y la ideología que transmiten los autores de las HV, en este caso maestros, y para medir la riqueza léxica y analizar la conceptualización que tienen sobre la lectura y la escritura, que son dos ejes fundamentales para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua. Para lo anterior, nos apoyamos en van Dijk (1999) quien considera que: […] las ideologías se pueden definir sucintamente como la base de las representaciones sociales compartidas por los miembros de un grupo. Esto significa que las ideologías les permiten a las personas, como miembros de un grupo, organizar la multitud de creencias sociales acerca de lo que sucede, bueno o malo, correcto o incorrecto, según ellos, y actuar en consecuencia (p. 21).

Así mismo, van Dijk (1999) se interesa por el estudio del abuso de poder y la reproducción de la desigualdad por medio de la ideología. En esta

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perspectiva, integra elementos sobre la cognición social, el lenguaje y el contexto, por esto, afirma que: Los significados del discurso son el resultado de la selección de porciones relevantes de modelos mentales sobre acontecimientos. Esto es, el conocimiento sobre acontecimientos es proyectado a significados verbalmente expresados en el texto y la conversación, y por ende, es restringido parcialmente por los posibles significados de las palabras y oraciones en un lenguaje o cultura dados (p. 259).

Para el desarrollo de este trabajo hemos utilizado el texto como unidad de análisis y el léxico y su significado en contexto, como las claves lingüísticas que nos permiten identificar los temas, la selección léxica, los esquemas mentales y los valores presentes en cada texto. Partimos de la concepción sobre la construcción del texto que presenta Bernárdez (2006) En la construcción del texto seleccionamos determinado esquema mental, o determinado marco, y elaboramos sobre él (parte de) nuestro mensaje. Así, si queremos hablar de viajar en avión introduciremos un elemento léxico que “active” dicho esquema y a continuación podemos estructurar nuestro mensaje sin necesidad de introducir todos los componentes del mismo (p. 99).

Lo anterior implica que aceptamos como premisa que los textos transmiten información, pero, también modelos mentales y valores socioculturales, es decir, una orientación ideológica. Para lograr este proceso de aculturación, la selección temática y léxica de las historias escritas por los informantes, los modelos o esquemas mentales que se evidencian en ellas y los valores socioculturales que transmiten cumplen un papel relevante, porque contienen, no solamente una narración de experiencia real, sino también, una forma de mirar y valorar el mundo, por esto, es necesario investigar sobre los textos que produce el profesorado y evidenciar, a través del lenguaje utilizado en contexto, no solo sus conceptos y opiniones sobre la lectura y la escritura, sino la manera cómo ellos mismos leen y escriben sus escritos se constituyen en modelos para los estudiantes. Con respecto a la transmisión social de la ideología, y teniendo presente que los modelos mentales son representaciones, a menudo, subjetivas y falaces de la realidad, van Dijk considera que: Las ideologías son la interfase entre la “mente social” compartida por los miembros de un grupo, por un lado, y la estructura social por el otro, los modelos son a su vez la interfase entre lo social y lo individual, y por tanto entre lo general y lo particular, y entre representaciones compartidas y las prácticas reales que

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las generan o manifiestan en situaciones sociales y personales concretas (1999, p. 119).

La cita anterior nos muestra claramente esa relación existente entre lo sociocultural, el lenguaje y la transmisión de los modelos mentales que direccionan la concepción del mundo y la interpretación de la realidad, dado que a partir de la ideología como se controla la vida cotidiana de los miembros de un grupo social y se adquiere a partir de las experiencias y los discursos orales y escritos que se comparten en la familia, la escuela y todos los demás contextos sociales en que interactúan los miembros de un grupo social. Otro soporte importante para este trabajo es la noción de texto, que es la unidad de análisis. El texto se define y caracteriza desde varias perspectivas, nosotros nos apoyamos, de manera especial, en aquellos autores que trabajan desde la lingüística textual. Tomamos el texto como totalidad, es decir, como una macroestructura que transmite información e ideología. Se analiza lo microestructural, esto es, las piezas léxicas y las oraciones presentes en el texto para identificar las claves que nos permiten reconocer las temáticas, los esquemas mentales, las miradas, las evaluaciones, la cosmovisión y la significación que para ellos tienen palabras como lectura y escritura presentes, de manera implícita o explícita, en las HV que se analizan, en torno a las experiencias en el proceso de literacidad en la niñez y la adolescencia. Para Calsamiglia y Tusón un texto es una unidad de elementos verbales, organizados y relacionados entre sí de manera explícita o implícita. “Esta organización e interrelación constituye lo que es la textura del discurso, que da nombre a su concreción: texto” (1999, p. 217); de tal manera que no es solamente una secuencia de oraciones, sino una unidad semántico-​ pragmática, organizada a través de un conjunto de operaciones de diverso orden –​trama y urdimbre–​. Igualmente, precisan que: Tiene un desarrollo secuencial: a) lo que aparece primero orienta lo siguiente, b) a lo largo del texto es necesario marcar las relaciones existentes en su interior, de modo que el mundo de referencia se vaya manteniendo, recuperando y proyectando hacia adelante y c) que la secuencia de enunciados progrese hacia un fin o una meta determinados (p. 220).

Además, para estas autoras, el texto está formado por una serie de macroproposiciones, con una jerarquía, de tal manera que la proposición de

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nivel más alto coincide con lo que se llama la macroestructura del texto, la cual contribuye a dotarlo de coherencia, porque es la representación del tema general que integra la unidad comunicativa. Así mismo, van Dijk (1983) advierte que solamente las secuencias de oraciones que posean una macroestructura se pueden denominar textos; por esto, reconoce que únicamente los discursos que poseen coherencia global responden a estos y que la macroestructura es la reconstrucción del tópico, es decir del tema que se desarrolla en el texto. De este modo, cada nivel de descripción del discurso cuenta con conceptos específicos. Así, en la semántica hay un término especial que se aplica al sentido de toda una cláusula y oración, a saber, proposición. Tal como ocurre en todos los niveles del discurso, encontramos aquí el principio de relatividad del discurso: las proposiciones están influidas por las proposiciones previas en el texto o la conversación. A manera de ejemplos, remitimos a las HV que se incluyen más adelante en este capítulo. En ellas puede observarse que, aunque presentan algunas falencias desde el punto de vista de la producción textual, cumplen las características generales de un texto. Ahora bien, de acuerdo con Beaugrande y Dressler (1997, p. 35) un texto es un acontecimiento comunicativo que debe cumplir siete criterios o normas de textualidad: coherencia, cohesión, intencionalidad, aceptabilidad, situacionalidad, intertextualidad e informatividad. Si el texto no cumple alguno de estos criterios no puede considerarse comunicativo, porque es incompleto. Según dichos autores, las normas o criterios crean y definen la forma de “comunicación textual”, y si se incumplen se atenta contra el proceso comunicativo. Del planteamiento anterior, se deduce que uno de los aspectos fundamentales para la elaboración de materiales de apoyo para la enseñanza es la definición de criterios para la selección de los textos que se van a trabajar con los estudiantes, los cuales deben ser muy bien escritos. Así mismo, hay que definir criterios para las actividades que se van a desarrollar después de la lectura; por ello, quienes eligen los materiales de lectura —​en este caso, los maestros de lenguaje—​deben tener presentes cuáles son los tópicos, el léxico, la extensión y complejidad sintáctica y semántica apropiadas, de acuerdo con la edad, la experiencia y el contexto en el que se desenvuelven los estudiantes. De igual manera, la selección debe considerar el grado que cursan los estudiantes, sin perder de vista que debe

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llevarse a cabo un proceso progresivo que los conduzca a apropiarse de la formación lingüística y de la información contextual necesaria para la producción e interpretación textual en la academia y en las demás esferas sociales en las que se desenvuelven. Como ya se ha insinuado, el aprendizaje de la lectura y la escritura en la universidad implican procesos que requieren un trabajo continuo y sistemático, en el cual no solamente se presentan una variedad temática, sino diferentes niveles de complejidad por semestre, que llevan paulatinamente al estudiante a ampliar no solamente su bagaje cultural y lingüístico, sino sus concepciones sobre el mundo desde una perspectiva crítica, además, los avances en su formación académica en relación con su formación profesional. Los textos que se utilizan en la universidad no solamente deben ser muy bien escritos, porque se convierten en modelos para los alumnos, sino que deben ser fuentes de conocimientos y valores, de aprendizaje de contenidos y del uso del lenguaje y las actividades posteriores deben llevarlos a la evaluación crítica de los acontecimientos, conceptos e información que difunden. Teberosky (2015) en entrevista realizada por M. Selfa y Villanueva concluye que, desde el punto de vista de la concepción de aprender lenguaje, debemos tener en cuenta que con su aprendizaje se tiene acceso a un sistema simbólico de significados, a un recurso a través del cual la experiencia se convierte en conocimiento: Gran parte de los significados culturales están en los textos escritos, por tanto para acceder a ellos es necesario leer para aprenderlos. Esta expresión de “leer para aprender” es imposible de pensar en sociedades puramente orales, y en las sociedades letradas ha cambiado nuestra manera de comunicar, pensar, memorizar y distribuir el conocimiento. Aunque desde la perspectiva didáctica, se suelen desdoblar en dos momentos los procesos de “aprender a leer” y “leer para aprender” así como postergar temporalmente la comprensión como posterior al aprendizaje de la lectura. La desigualdad en las competencias y las desigualdades culturales tienen que ver con este desdoblamiento temporal: algunos niños llegan a aprender a leer y a comprender lo que leen, otros solo a aprender leer (Selfa & Villanueva, 2015, p. 131).

Aunque en la anterior cita Teberosky se refiere al aprendizaje de la lectura en niños, consideramos que el planteamiento es válido también para el estudiante universitario que, precisamente, debe comprender desde una perspectiva crítica lo que lee, pero también utilizar la lectura como una

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herramienta de aprendizaje y como modelo para la producción de textos escritos. En el libro La lectura en la Universidad de Castañeda y Henao (1995), se define la lectura como: “Una actividad mental compleja de grabación de datos, conceptos y sentimientos. Es captar, ampliar, interpretar, confrontar, rechazar, compartir, resumir y reelaborar los conceptos que contienen los textos” (p. 7), por esto, afirmamos, apoyándonos en Cassany (2006) que para la comprensión de lectura no basta la captación de lo que el texto dice de manera directa, sino que hay que captar lo implícito, aquello que no se dice directamente, que hay que leerlo “entre líneas”, es decir, hay que ir más allá de lo literal para descubrir aquella información que subyace tras el contenido aparente y obvio del discurso oral o escrito que se pretende realmente entender. Este análisis se orienta desde nuestra propia concepción de lectura, que integra varias propuestas y posturas de otros autores, como Ferreiro (2002), Teberosky (2015), Solé (2001) y Cassany (2006), entre otros. Finalmente, desde análisis léxico-​semántico, retomamos la concepción de van Dijk (1997) sobre la descripción del discurso, donde señala cómo la elección de una determinada palabra tiene implicaciones derivadas del tipo de discurso, del tipo de hablantes, su nivel de formación y su pertenencia a grupos sociales determinados. Además, los diferentes tipos de discurso exigen la selección de determinadas piezas léxicas que varían de acuerdo con las modalidades discursivas tales como textos expositivos, narrativos, periodísticos, académicos, entre otros, y que configuran el patrón del estilo discursivo, ya que el léxico que se utiliza en un texto académico no es exactamente el mismo que se utiliza en un texto periodístico, literario o político. Por tal razón, en el estudio de las HV escritas por los maestros de la subregión de Occidente se analizan los dispositivos textuales por medio de los ítems léxicos, a través de los cuales se evidencian los procesos mentales que permiten la construcción de un conocimiento compartido por el grupo social de los maestros de la zona, y que será el que sirve, en parte, de modelo para sus alumnos. Estos procesos que se componen del significado léxico en el discurso admiten hacer un rastreo a la transmisión de ideas, creencias y finalmente, la construcción de una visión del mundo, que siempre es compartida socialmente.

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Como este estudio sobre la escritura de una muestra de profesores hace parte del diagnóstico sobre la formación de los profesores de la zona estudiada, con el fin de crear un programa virtual de ELE para dicha zona, es importante mencionar que la orientación del programa se hará bajo los parámetros del Marco común europeo de referencia para las lenguas (2002) que reconoce dentro de las competencias lingüísticas —​que componen los niveles A, B y C6—​ las competencias léxica y semántica. Esto significa que el profesor de ELE, mientras mayor dominio tenga de la lengua española, su repertorio léxico será más amplio y esto se reflejará en el proceso de formación de sus estudiantes.

Antecedentes Las búsquedas preliminares hasta el momento no han arrojado resultados de investigaciones recientes sobre los procesos de literacidad en maestros de educación básica y media. Sin embargo, hemos encontrado publicaciones en las cuales se plantea la lectura y la escritura como parte de la formación de maestros y como base de la enseñanza de los procesos de lectura y escritura en el aula de clase. Además, hasta el momento no encontramos investigaciones que, a partir de un corpus de textos escritos por maestros, analicen su producción textual desde un modelo léxico-​semántico y el análisis del discurso, utilizando un software de procesamiento de datos lingüísticos.

Fundamentación metodológica La muestra se tomó durante un taller de lectoescritura para maestros de lenguaje en el marco del proyecto de extensión de la Universidad de Antioquia, denominado Red de Lenguaje de Antioquia, que se llevó a cabo entre el 2013 y el 2017. Al finalizar el taller, se les pidió a los participantes que redactaran su experiencia personal en lectura y escritura durante la infancia y la adolescencia. Su contribución era anónima, no se limitó el número de líneas y podían escribir durante treinta minutos. Se recogieron 6 En los niveles de “Competencia lingüística general”, A1 y A2 corresponden al nivel más básico, B1 y B2, al intermedio y C1 y C2 al avanzado (Consejo de Europa, 2002).

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120 HV escritas por maestros de la subregión de Occidente de Antioquia, que trabajan en instituciones de educación pública. Se descartaron quince historias, porque no cumplían con las instrucciones dadas en el taller. Finalmente, la muestra quedó constituida por 105 HV. Las HV se codificaron de HV1 a HV105. En el análisis de las HV no se consideraron variables sociolingüísticas como edad, nivel de estudios y sexo; sin embargo, no sobra decir que fueron escritas por maestros de diferentes edades, con títulos desde normalistas hasta posgraduados y, en su mayoría, mujeres.

Criterios para el análisis léxico-​semántico La organización de la información consta de tres fases para su procesamiento, en la primera se realiza la transcripción textual de las HV, en los formatos .docs y.txt, conservando todas las características de la escritura original de cada informante, esto implica que no se hicieron intervenciones ni correcciones en la muestra. La segunda fase corresponde a la codificación de las HV, de HV1 a HV105; posteriormente se hace la búsqueda semiautomática, en cada HV de los errores ortográficos, la presencia o ausencia de título y la división en párrafos. Finalmente, en la última fase, se realiza el vaciado del corpus y etiquetaje de las HV a través de un software de procesamiento de datos lingüísticos7.

Parámetros para la selección y procesamiento de la información El primer paso comprende la búsqueda y la organización de la frecuencia léxica por categorías gramaticales: sustantivos, verbos y adjetivos; dado que nos interesa conocer las palabras que más se repiten en las HV, relacionadas con la lectura y la escritura. También, se analizarán las palabras 7 Los datos fueron procesados mediante dos softwares. Para establecer la densidad léxica de los textos utilizamos el programa Wordsmith, que permite establecer la relación entre palabras (tokens) y palabras diferentes (types) por HV. También procesamos los textos de la muestra en TermoStat para identificar los campos semánticos y la relación entre términos relacionados con lectura y escritura. Agradecemos la asesoría de Carlos Mario Pérez, estudiante del Doctorado en Lingüística, e integrante del grupo de investigación Traducción y Nuevas Tecnologías (TNT); y Wilfer Arias, Magíster en Lingüística, ambos de la Facultad de Comunicaciones y Filología de la Universidad de Antioquia.

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más íntimamente relacionadas con los dos conceptos estudiados: lectura y escritura, y sus variantes léxico-​semánticas. Adicionalmente, se muestran los campos semánticos más recurrentes en la totalidad de las historias y su relación con el contexto, lo que nos permite inferir los esquemas mentales y los valores que sobre la lectura y la escritura expresan los maestros de Occidente, en la muestra estudiada. A través del procesamiento de los datos lingüísticos podemos ver también la riqueza léxica de los maestros, ya que de cada HV tenemos el número total de palabras (tokens), las palabras que más se repiten, el número de palabras diferentes (types) y los párrafos que la componen. Finalmente, el análisis de la riqueza léxica nos permite identificar si el repertorio léxico de los maestros es amplio o muy limitado, debido a que este factor influye en la adquisición de vocabulario de sus estudiantes.

Aspectos estructurales de los textos para el análisis de las HV Anteriormente, en el marco teórico, habíamos mencionado la estructura de los textos que, de igual manera, se aplica al análisis, por esta razón, en cada una de las HV se revisará su estructura, para lo cual se tendrán en cuenta los siguientes aspectos: si tiene o no título; si el título es pertinente; si está dividido en párrafos y si algunos de ellos corresponden a introducción, desarrollo y conclusión. También se considerarán los errores más frecuentes en relación con coherencia, cohesión y corrección.

Análisis crítico de las HV Para el análisis crítico se contempla la macroestructura textual, es decir, el texto como unidad de análisis; cuando se consideran las partes, por ejemplo, los párrafos, se hace en relación con todo el texto. También, se analiza el léxico como uno de los aspectos microestructurales, porque las piezas léxicas utilizadas por quien escribe nos sirven como pistas lingüísticas para captar las ideologías, los valores y los modelos mentales de los cuales se han apropiado los maestros de la zona en estudio y que son los que les transmiten a sus alumnos.

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Ejemplos de HV A continuación, veamos dos ejemplos que permiten a los lectores de este capítulo formarse una idea general de los escritos estudiados. En cada ejemplo aparecen señalados en cursiva los errores ortográficos. Se evidencia, a través de la lectura de los ejemplos, si tienen o no título, si se hace la división en párrafos, si hay párrafos de introducción, desarrollo y conclusiones; y si presentan problemas de coherencia y cohesión: HV7 Asumir el código escritural ha sido un proceso lento. Un camino cargado de dificultades. Un camino de nunca acabar, pero tras el cual he descubierto mi felicidad. Podría decirse que se inició a los 9 años, después de repetir el grado primero, no se como llegó, un día descubrí que podía producir nuevas palabras. Ya en el colegio me apacioné por la lectura y la escritura, más por la primera, debo reconocerlo, propio este hecho de una personalidad romántica y soñadora, como realmente lo soy. Pero ¡oh sorpresa! desilucionante cuando llegué a la universidad… No sabía leer ni escribir me lo hicieron saber mis profesores. Volver a empezar, tocó. De nuevo voy por el camino, lo bueno de todo, es que me gusta caminar. HV9 Escribamos una experiencia cuando aprendi a leer. Los recuerdos que tengo acerca de cómo aprendi a leer fue sencilla y8 son algo traumáticos, ya que tenia que realizar muchas planas con las distintas letras y eso me cansaba mucho, luego me sacaban al tablero y si no la escribia correctamente me daban con una regla grande en las palmas de mis manos, me dejaban sin salir al descanso y cuando llegaba a mi casa ya mamá sabía del cástigo y volvia también a castigarme por bruta. Salir al tablero era como firmar la pena de muerte, lloraba mucho y fingia dolor de cabeza o de muelas para liberarmerarme de salir a ganarme doble castigo, el de la profe, y el de mamá. Recuerdo que mis hermanas mayores se sentaba a mi lado y con ellas si leia fácil.

Después de los ejemplos es importante concentrarnos, a partir del procesamiento de los datos, en el análisis de los resultados.

8 En la digitación de las HV se conservan la ortografía, la puntuación y las palabras tachadas en los manuscritos originales.

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100 80 60 40 20 0

HV13 HV24 HV26 HV35 HV46 HV52 HV56 HV63 HV66 HV68 HV70 HV75 HV81 HV85 HV87 HV91 HV97 HV99 HV101 HV103

Número de palabras

HV con menos de 100 palabras (tokens) 120

Número de historia

Gráfico 1:  Se presentan las HV con menos de cien palabras (tokens).

Resultados Un primer acercamiento a la muestra evidencia la escasa riqueza léxica de los textos escritos por los maestros del Occidente antioqueño que participaron en el taller. A pesar de que en las instrucciones de esta actividad se les pedía la redacción de un texto en el que narraran su experiencia personal en lectura y escritura durante la niñez y la adolescencia, y que los temas seleccionados son relevantes para la profesión del docente, los participantes escribieron textos demasiado cortos e incompletos. Veamos entonces, los resultados más relevantes: Encontramos que 37,1 % de las 105 HV, (39 HV) no alcanzaron una extensión de cien palabras. Estos 39 profesores escribieron textos en los que se emplean entre 10 y 99 palabras (ver Gráfico 1), lo que nos permite afirmar que un porcentaje importante de los participantes presenta dificultades para la producción textual y un manejo limitado de léxico, porque se esperaba que, en un ejercicio de media hora escribieran, al menos, una cuartilla (entre trescientas y cuatrocientas palabras). Es de resaltar que en el conteo total de palabras no se excluyeron conjunciones, artículos, preposiciones, interjecciones —​palabras vacías—​ que se utilizan en el discurso para hacerlo cohesivo y coherente. Además, aclaramos que un texto puede ser corto, pero coherente, cohesivo, correcto, pertinente y con una estructura textual adecuada. Sin embargo, la escasa

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Número de tokens y types

extensión y la relación entre tokens y types revelan un manejo muy limitado del léxico y una práctica poco frecuente de la escritura. De la muestra utilizada para este apartado de la investigación solamente ocho personas, el 7,6 %, escribieron textos en los que utilizaron doscientas palabras o más; es de anotar que la HV más extensa tiene 333 palabras (HV39). En el Gráfico 2 se muestra la relación entre el total de palabras (tokens) y el total de palabras diferentes (types) en estas HV. Solamente analizamos dicha relación en estas ocho HV, porque no se justifica hacerlo en textos tan cortos como son la mayoría, ya que el promedio de palabras por texto es de 126. En el Gráfico 2, al tratarse de textos relativamente cortos (entre 213 y 333 tokens), no es muy evidente la relación entre tokens y types, sin embargo, se puede afirmar que los textos repiten un número significativo de palabras. Si miramos la extensión de los textos, en número de palabras, y los types correspondientes, podemos inferir que los profesores que participaron en la actividad que sirvió de base para este trabajo no poseen una riqueza léxica que garantice un desarrollo adecuado en producción e interpretación textual. Como se comentaba en el marco teórico, el bagaje lingüístico y cultural influye en los procesos de literacidad, factor fundamental para la formación académica y profesional.

Relación de total de palabras (tokens) y de palabras diferentes (types) en los textos que superan las 200 palabras 400 300 200 100 0 Tokens Types

HV3

HV4

260

215

HV12 HV22 HV38 HV39 HV41 HV45 237

283

213

333

249

248

146

128

119

156

130

180

138

154

Historias de vida

Gráfico 2:  Relación tokens/​types en HV que superan las doscientas palabras.

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Para estudiar la riqueza léxica en la muestra estudiada se cuantificaron los tokens y los types de cada una de las HV; el gráfico que acabamos de mencionar denota que los profesores participantes en el taller no tienen la riqueza léxica esperada para su condición de maestros de lengua, ya que en todos los textos el número de types es mucho menor que el de tokens. La relación entre tokens y types en las HV más extensas (Gráfico 2) van entre 50,2 % y 62,1 %. El menor porcentaje corresponde a la HV12 y el mayor a la HV45, esto indica que, en la muestra la tendencia es a utilizar, en promedio el 56,66 % de palabras repetidas. La guía para el examen de escritura del nivel C2 que publica el Instituto Cervantes (s.f.) comprende tres tareas: la primera es la escritura “de manera clara, detallada y bien estructurada de un texto” (p. 15) de hasta 450 palabras. La segunda, solicita la reescritura de un texto “entre 150 y 250 palabras […], corrigiendo las faltas, puntuándolo correctamente, utilizando un léxico preciso y estructurándolo de forma coherente” (p. 19). La última tarea pide “redactar un texto […] entre 200 y 250 palabras, que acompañe a las imágenes que se le presentan [al candidato que se va a evaluar]” (p. 20). En lo anterior se percibe claramente que el Instituto Cervantes para certificar a una persona, con dominio del español como lengua extranjera en el nivel más avanzado (C2), exige la realización de tres tareas del proceso de escritura que implican escribir o corregir tres textos, documentarse en los materiales que le proporcionan, e integrarlos de manera coherente a su producción. Para realizar estas complejas tareas, al candidato le permiten utilizar hasta 150 minutos. Vale la pena aclarar que, para la mayoría de los textos producidos en el taller se utilizaron entre 100 y 199 palabras, lo que significa que están lejos del promedio correspondiente a un profesional, hablante nativo. Con base en lo anterior, podemos afirmar que el bajo repertorio léxico de la muestra estudiada es preocupante, ya que los autores de las HV son profesores de español y hablantes nativos de esta lengua, razón que justifica la capacitación profesoral. Así mismo, para los profesionales se espera una riqueza léxica amplia, cuya relación entre tokens y types supere el 85 %; esto significa que los textos de los profesores participantes en el taller no deberían superar el 25 % de palabras repetidas.

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Ahora bien, refiriéndonos a la estructura, en términos generales, un texto debe tener título, párrafos de introducción, párrafos de desarrollo y párrafos de conclusión. Al examinar la muestra encontramos que solamente el 14 % (ver Gráfico 3) de los textos escritos por los maestros tienen título. Nos preguntamos si un docente que escribe un texto sin título tiene clara la estructura textual y está en la capacidad de enseñar a escribir a sus estudiantes. En los dos ejemplos de HV que se presentan en el desarrollo de este capítulo, el lector puede observar claramente que en esos textos tan cortos (HV7: 124 tokens y HV9: 138 tokens) se presentan falencias en el desarrollo de la estructura textual, en la coherencia y la cohesión y faltas ortográficas y de puntuación. De todas maneras, es preciso aclarar que no vamos a ahondar en el desarrollo estructural completo de cada HV, es decir, en el análisis de los tipos de párrafos, tampoco en la cuantificación de errores tanto ortográficos como de puntuación, coherencia y cohesión. Lo que sí nos queda claro, y que puede observarse en HV7 y HV9, y, que hemos detectado en la totalidad de las HV es que tienen fallas en todos estos aspectos ya mencionados, de lo cual se colige que los profesores de la zona de Occidente requieren un trabajo detallado, riguroso y amplio para mejorar sus habilidades en producción y corrección textual.

HV CON TÍTULO Y SIN TÍTULO 14%

86% Con título

Gráfico 3:  HV con título y sin título.

Sin título

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En los textos que escribieron los profesores también se evidencia que no tienen un manejo adecuado del concepto de escritura como un proceso, dado que no se percibe en las HV planificación, escritura de un primer borrador, revisión y reelaboración del texto. A propósito de la estructura textual, también encontramos un gran número de HV sin título y desarrolladas en un solo párrafo, lo que nos muestra una falla grave de conocimiento sobre la estructura textual y una limitación para relacionar ideas de forma cohesiva y coherente para lograr escribir un texto comunicativo y completo. Retomando el concepto de modelos mentales, desarrollado sintéticamente en el marco teórico, encontramos que en sus textos varios de los maestros relacionaron la experiencia de aprender a leer y a escribir con palabras como miedo, terror, castigo, repitencia, dolor y maltrato. Aprovechando solamente los dos ejemplos de HV, HV7 y HV9 incluidas en este capítulo y que se escogieron al azar, encontramos que en ambas el modelo mental que expresan los dos participantes coincide con el de la dificultad, el castigo y la frustración. Comenzamos con la HV7 que, aunque le falta el título, tiene introducción, un pequeño desarrollo y un cierre, pero muestra, en gran medida, un modelo mental con respecto al aprendizaje de la lectura y la escritura cargado de experiencias negativas que se resumen a través de las siguientes expresiones: “proceso lento” y “camino cargado de dificultades”. El participante afirma en su historia que el proceso empezó a los nueve años después de repetir el grado primero; sin embargo, es importante reconocer que esta persona completó su educación básica y media e ingresó a la universidad, en donde, finalmente, según sus palabras, las dificultades continúan: “Pero ¡oh sorpresa! desilucionante cuando llegué a la universidad… No sabía leer ni escribir me lo hicieron saber mis profesores”; “Volver a empezar, tocó”9. En el análisis de la HV9 encontramos que también está saturada de palabras y expresiones que implican una visión negativa y dolorosa de la experiencia de aprender a leer y a escribir; al respecto, utiliza palabras o expresiones como: “traumáticos”, “cansancio”, “dar con una regla”, “dejar

9 El lector puede ver en el texto las fallas que presenta.

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sin descanso”, “doble castigo”, “bruta” y “dolor”. Es evidente, que el campo semántico principal de cada historia es el aprendizaje de la lectura y la escritura y vemos que, tanto en las dos historias ya mencionadas, como en muchas otras de la muestra, los maestros que participaron comparten estos modelos mentales y esta valoración del aprendizaje de la literacidad. Es cierto que, por ejemplo, en la HV7 se reconoce la importancia de aprender a leer y a escribir; a pesar de que sea una experiencia llena de dificultades, el informante admite que le trae felicidad y que ha decidido continuar mejorando el proceso. En la HV9, el autor afirma que la familia, en su caso las hermanas, le ayudaron a lograr el aprendizaje de la lectura y la escritura. Refiriéndonos ahora a la muestra como totalidad, partimos de que los campos semánticos más recurrentes son lectura y escritura, puesto que señalan el tema sobre el cual escribieron los profesores en el taller. Dentro de las palabras que con más frecuencia se encuentran en el contexto con lectura y escritura son: miedo, castigo, libro/​libros, aprender y amor. Al anotar estas palabras frecuentes es necesario aclarar que los diferentes autores pueden haber utilizado las palabras que aquí se mencionan, un sinónimo o un hipónimo; por ejemplo, en lugar de miedo puede aparecer temor o susto; asimismo, en lugar de libro, novela, cuento, etc. Con el fin de reforzar lo que ya hemos dicho de las HV7 y HV9 aquí se presentan algunos ejemplos de cada una de las palabras ya mencionadas, tomados textualmente de otras historias de la muestra10: “Mi experiencia fue traumática, ya que me asistían una profesora que manejaba clases magistrales y una mamá que me exigía y me decía “tenes que ser capas porque yo soy muy pobre para que me perdas un año. En resumen el miedo era mi compañero cotidiano.” (HV32) “En casa y en la escuela el reglamento era claro: “Si no aprendes a leer, el castigo no se hará esperar” hoy puedo decir: -​¡qué castigos!” (HV19) “Faltó motivación y estrategia desde el hogar y el colegio. Los textos que recuerdo son los que tradicionalmente se trabajan en escuelas y colegios. No recuerdo un libro que me marcara o me sirviera para toda la vida.” (HV87)

10 Estas HV también conservan la escritura de los manuscritos originales. Tal como lo hicimos con la HV7 y la HV9. Escribimos en letra cursiva los errores ortográficos.

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“Cuando estaba dando los primeros pasos hacia la lectura di con una profesora muy templada donde nos decia la letra con sangre entra asi de despota y exigente. cuando no contaba ni tenia encuenta que solo eran las primeras letras, ni paciencia [aun] a las malas y temorizada11 pude aprender a leer dejando huellas de temor” (HV10) “De mi infancia no tengo muy buenos recuerdos sobre la lectura y la escritura ya que en estos años tuve una maestra que siempre criticaba mis trabajos y escritos y nunca le gustaba nada, por esta razón frustró mis ganas y creatividad por la escritura”. “Ya en la secundaria encontre mejores maestros que me motivaron a leer y escribir, logrando de esta manera, […] incentivar ese amor perdido por estas dos actividades tan importantes en la vida del ser humano” (HV67)

Esto no quiere decir que en las 105 HV los esquemas mentales y la valoración sobre la lectura y la escritura sean todas negativas; sin embargo, de manera general, se puede afirmar que la mayoría de los profesores tuvieron experiencias complejas y desafortunadas durante el aprendizaje de la literacidad, y que esta cognición social respecto a estos dos ejes fundamentales en la escuela puede afectar el proceso de enseñanza, porque en algunos casos se tiende a replicar en la enseñanza su propia experiencia como estudiante. No obstante, en algunas de las HV los participantes mencionan experiencias positivas en relación con un docente que los motivó para aprender a leer y a escribir y para formarse como lectores y productores de textos, aunque no es una posición muy frecuente en la muestra.

Conclusiones Los resultados del análisis de los datos son relevantes porque muestran la débil densidad léxica de los textos producidos por los maestros y una serie de fallas en la apropiación de la escritura como proceso, en el manejo de la estructura textual, de la coherencia, la cohesión, la puntuación y la ortografía. Gran proporción de las HV presentan una falla estructural tan notoria como la ausencia de título que, generalmente, ayuda a encontrar el hilo conductor del texto. Adicionalmente, también la mayoría de los textos de la muestra no presentan división en párrafos y, como puede ver el lector de 11 La persona que escribe la HV10, en lugar de escribir atemorizada, escribe “temorizada”.

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este capítulo en los dos ejemplos que se presentan y en las citas textuales de otras HV, lo mismo que en la totalidad de la muestra, todos los textos presentan errores ortográficos. Además, se nota un escaso manejo de los conectores textuales, la puntuación y, por ende, la cohesión y la coherencia. La mayoría de las HV narran experiencias traumáticas, desagradables y que implican sufrimiento en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, es decir, enfatizan más en modelos mentales negativos, aunque, lógicamente, en algunas ocasiones hacen alusión al papel que han desempeñado algunas personas como maestros y familiares en su formación e interés en el desarrollo de estas habilidades letradas. Para cerrar estas conclusiones, traemos a colación las palabras de M. Petit (1999) en referencia al rol de los maestros en el proceso de la enseñanza de la lectura, pero consideramos que es pertinente también para la escritura, ya que estas habilidades están interrelacionadas y se influyen mutuamente: Durante las entrevistas que realizamos había algo que me llamaba la atención: estos jóvenes tan críticos hacia la escuela, entre frase y frase evocaban a veces a un maestro que había sabido transmitirles su pasión, su curiosidad, su deseo de leer, de descubrir. E incluso hacerlos amar textos difíciles. Hoy, como en otras épocas, aunque la escuela tenga todos los defectos, no falta algún maestro singular, dotado de la habilidad de introducirlos a una relación con los libros que no sea la del deber cultural, la de la obligación austera (p. 9).

Esta posición de Petit, recogida en su experiencia como investigadora sobre la lectura, aporta también algo muy importante: esa luz de esperanza que se abre, porque también hay maestros apasionados por su profesión y por la producción e interpretación textual. Los resultados del análisis de las falencias en la escritura de los maestros de lenguaje de la región Occidente nos permiten inferir: 1) que, posiblemente, tampoco tienen un buen nivel de lectura; 2) ese nivel de escritura, detectado en esta investigación, es un llamado de alerta, porque un nivel escritural bajo de los maestros influye negativamente en la formación de sus estudiantes que, posiblemente serán los estudiantes del pregrado ELE virtual. Por esta razón, para garantizar un buen nivel de escritura de los maestros y de los posibles alumnos del programa, es necesario optimizar el nivel de literacidad crítica del profesorado.

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Discusión Todo lo que se ha desarrollado en el transcurso del capítulo nos conduce a plantearnos la relación entre la literacidad y la formación de profesionales en ELE. Para esta reflexión, utilizaremos las respuestas que, a una pregunta simple y muy clara, la primera que se aplicó en el cuestionario sobre las prácticas de lectura y escritura en el aula para maestros de la zona de Occidente que asistieron al Encuentro Regional de ELE, realizado en Santa Fe de Antioquia, el 19 de febrero de 2020. Dicha pregunta dice textualmente: ¿En qué área es profesor(a)? Y encontramos que, en los veintiún cuestionarios diligenciados por los participantes, doce de las respuestas son incorrectas, porque no entendieron la pregunta. Se indagaba por el área y respondieron en qué nivel de la educación laboran. Es relevante profundizar en este asunto y realizar más investigaciones sobre el proceso de literacidad de los maestros, porque los resultados evidencian una escasa riqueza léxica, manejo inadecuado de la estructura textual y del proceso de escritura. Si relacionamos los resultados del análisis de las historias y las fallas en las respuestas al cuestionario que se aplicó en el Encuentro regional de ELE en Santa fe de Antioquia, inferimos que el panorama es complejo, porque el nivel de lectura y de escritura de los profesores de la región estudiada es bajo, incluso porque no se acerca a los requerimientos para alguien que se va a certificar en el nivel C2 de español como lengua extranjera.

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Edison Neira Palacio, Mónica Zuleta Salas, Volker Heck y Laura Areiza

  Territorio, Patrimonio y Cultura vistos a través de la obra transcultural del Geógrafo alemán Ernesto Guhl-​Nimtz1/​Territory, Heritage and Culture through the cross-​ cultural work of the German Geographer Ernesto Guhl-​Nimtz Resumen Este capítulo introduce la importancia de la Geografía en la formación en Español como Lengua Extranjera que, dentro del proyecto de pregrado ELE virtual, se inscribe en sus campos curriculares Ciencias Sociales y Humanas Panhispánicas y Emprendimiento. Se demuestra que la Geografía tiene una función transcultural que involucra al aprendiente en los contextos culturales y territoriales de la lengua en la cual va a ser un emprendedor o en la cual va a emplearse. Este capítulo es un contenido curricular derivado de investigación y es un Recurso Educativo Abierto (REA) que el aprendiente tendrá a disposición. Se introduce con lineamientos generales sobre la Geografía y se desemboca en el valor transcultural que tiene la obra del geógrafo de lengua alemana Ernesto Guhl-​Nimtz en un país de lengua española. Este REA muestra, de manera implícita, que esta reconstrucción geográfica del Territorio y del Patrimonio colombianos es un enriquecimiento transcultural y un

1 Capítulo derivado de investigación: “Propuesta de regionalización de Filología Hispánica, subregión Occidente, modalidad virtual” (Convocatoria 804 de 2018, Proyectos I+D para el fortalecimiento de la Educación virtual en el Departamento de Antioquia, Gobernación de Antioquia/​Minciencias), hoy ELE virtual. Grupos de Investigación Estudios Literarios (GEL, Estrategia de Sostenibilidad CODI 2019–​2020) y Grupo GeoResearch International (GeoR) de la Universidad de Antioquia, Medellín-​Colombia. Resultado parcial del componente Contenidos de Ciencias Sociales y Humanas Panhispánicas. Al mismo tiempo, presenta los resultados de la Investigación Posdoctoral (2015–​2017) “Estudio comparativo entre modelos de acreditación de Colombia y Alemania, basado en el modelo de Bolonia”, realizada por el investigador principal: Edison Neira Palacio (Grupo GEL).

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vivo ejemplo de la interacción de dos culturas muy diferentes a través de un solo idioma, el español.

Abstract: This chapter introduces the importance of Geography in education in Spanish as Foreign Language. Geography is integrated into the project of a B.A. Online in Spanish as a Foreign Language as a curricular component of the Panhispanic Social and Human Sciences and Entrepreneurship. We demonstrate that Geography has a transcultural function: Geography involves the learner in the cultural and territorial contexts of the language to become an entrepreneur or an employee. This chapter is a research-​derived curriculum content and is an Open Educational Resource (OER) that the learner will have access. This chapter begins with general guidelines on Geography and concludes with the transcultural value of the work of German geographer Ernesto Gulh-​Nimtz in a Spanish-​speaking country. This chapter implicitly illustrates that Guhl’s geographical reconstruction of Colombian territory and heritage is a cross-​cultural enrichment and a living example of the interaction of two very different cultures through a single language, Spanish. Palabras Clave: Ernesto Guhl, Geografía y literatura de viajes, Geografía y Ciencias Sociales Panhispánicas, Geografía y ELE, Recurso Educativo Abierto (REA). Keywords: Ernesto Guhl, Geography and travel literature, Geography and Pan-​ Hispanic Social Sciences, Geography and Spanish as Foreign Language, Open Educational Resource (OER).

Introducción Huyendo de la guerra y del nacionalsocialismo, el geógrafo alemán Ernesto Guhl Nimtz (Berlín 1915-​ Bogotá 2000) migra a Colombia en 1937. Su primer reto, como no hispanohablante, es el aprendizaje de la lengua española. Este propósito ya tenía un estímulo en la formación cameralística que, en la Geografía, le proporcionó la Humboldt Universität zu Berlin (1931–​1933) y en el Instituto de Geografía y Geopolítica de la Academia de Ciencias Políticas de Alemania, entre 1933 y 1937. Para comprender la posición social y científica de la Geografía en Colombia es imprescindible acercarse a la obra geográfica del alemán. Junto al aprendizaje de la lengua española, Guhl vería la necesidad de integrarse a los trasfondos culturales de este campo idiomático que diferían sustancialmente de los suyos. Con

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gran nivel de alteridad lingüística y cultural, Guhl traza caminos de interculturalidad que van a desembocar en mediaciones comunicativas entre los mundos de vida de una cultura Hispano-​católica y un saber geográfico marcado no solo de la lengua alemana, sino por el pragmatismo y cientifismo propios de la cultura Protestante, donde esta disciplina ya era altamente normalizada, a diferencia de Colombia, donde aún hoy se hacen esfuerzos por afianzar su normalización real. La obra de Guhl, en los campos de la Geografía Física y la Geografía Humana, presta especial atención al cuidado del patrimonio material e inmaterial y sus contribuciones se han convertido en patrimonio del mundo hispánico y de las Ciencias Sociales y Humanas Panhispánicas, ciencias que hacen parte esencial del proceso de formación intercultural e interdisciplinar de nuestro Proyecto de B.A. virtual en Español como Lengua Extranjera (ELE virtual). La obra de Ernesto Guhl va a ser un pilar en el proceso de formación del futuro estudiante de ELE virtual. El legado de Guhl estará presente en el campo que hemos denominado Ciencias Sociales Panhispánicas a través de la Cátedra como Región y territorio: geografía humana, pero al mismo tiempo va a cruzar la Cátedra Sistemas de Información Geográfica (SIG) aplicados a la lingüística y literatura que hace parte del del campo de formación denominado Emprendimiento. Se trata de un proyecto interdisciplinar en el que la lengua española se aprende de manera aplicada, en este caso, integrando los campos disciplinares de la Lingüística y la Literatura, así como las Ciencias Sociales y Humanas Panhispánicas a través de la Geografía. Por ello pasamos a presentar algunos contenidos que harán parte de este proceso de formación.

Contextos generales Para la comprensión de Guhl, en principio, es fundamental introducir al estudiante en los desarrollos de la Geografía y de sus contextos históricos para que el aprendiente pueda concebir el panorama internacional y nacional de esta disciplina. De ahí que presentar los inicios de la determinación del objeto y métodos de estudio de la Geografía exijan indicar algo básico acerca de su historia, desde la antigua Grecia, pasando por el impulso fundamental que le da el descubrimiento de América y las guerras que

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le suceden, hasta llegar al siglo XVIII y, especialmente a finales del siglo XIX, cuando la Geografía comienza a consolidarse como ciencia y sufre sus cambios más significativos, ligados a procesos de enseñanza, institucionalización y profesionalización de otras ciencias y, sobre todo, a las transformaciones políticas y económicas que sufrió Europa en el marco de múltiples fenómenos expansionistas y de la Revolución Industrial. Es así como la Geografía pasa de ser una ciencia descriptiva e inventarial a una ciencia sistémico–​analítica que buscaba analizar y entender tanto las dinámicas como las relaciones espaciales entre los objetos y los fenómenos naturales sobre la superficie terrestre mediante el uso de procesos analíticos, donde, recordando a Schaefer (1953), hay una especie de distribución de los fenómenos en el universo. Dentro de su objeto de estudio involucra al hombre y sus relaciones con la naturaleza, ampliando y complementando la tradición académica que comprendía al ser humano como un objeto de estudio de la biología y de las ciencias sociales y del espíritu. Esa concepción inventarial tenía antecedentes desde 1650, cuando el alemán Bernhard Varen (en latín Bernhardus Varenius) publica su Geographia Generalis, donde incluso establece un interesante esquema en el que incluye un “Humana decem” (decálogo de lo humano) como tercer y último componente de la “Specialis Geographia considerat in singulis regionibus triplicia” (p. 8), donde concibe de manera inaugural la Geografía regional, y en ella, aspectos como la lengua, las ciudades, el mercado, la erudición, la religión y las artes, entre otros. La obra de Varen va a influenciar durante un siglo el saber geográfico europeo, a manera de estándar en torno a los principios básicos y la sistemática de la Geografía. Pero durante los siglos XVIII y XIX se transforma de manera significativa esta concepción inaugural de la relación entre el ser humano y la Geografía. Los objetos de estudio de la Geografía se diversifican aún más, y surgen nuevas formas de caracterizar el espacio bajo conceptos como región, territorio y paisaje (los cuales han sido adoptados como ejes transversales del proceso de formación en nuestro Bachelor ELE Virtual), que necesariamente involucran lo antrópico en la búsqueda por comprender la dinámica de las leyes que generan e interactúan en los espacios como parámetros locacionales (Haggett, 1976). La enseñanza de la Geografía se impartía desde el siglo XVIII en la educación primaria y secundaria en Europa y Asia. Desde el siglo XVIII

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existía el Departamento de Geografía de la Academia de Ciencias de San Petersburgo (dirigido M. V. Lomonosov) que en 1800 fue abolido para más adelante, en 1845, ser integrado a la fundación de la Sociedad Geográfica Rusa. Ya en el siglo XIX, en Gran Bretaña, desde 1850 se imparte como Geografía física asociada a la Geología, promovida por R. I. Murchison (1792–​1871), quien fuera uno de los fundadores de la Royal Geographical Society. Pero es a finales del siglo XIX que se normaliza a fondo la enseñanza de la Geografía con el establecimiento de las primeras Escuelas en las ciudades de Heidelberg, Leipzig y Munich en Alemania. Capel (1977) resalta que este impulso alemán, se extiende a Francia y Bélgica, posibilitando que la enseñanza de la Geografía se abra camino como campo científico normalizado del saber en Europa, favoreciendo el auge de las comunidades científicas geográficas y la necesidad de formar maestros, en sentido integral, lingüístico y humanístico. Hay que destacar que para 1865 existían apenas 16 sociedades geográficas en el mundo, en 1878 ya existían 50 sociedades geográficas científicas y para mediados del siglo XX, en 1940, se contabilizaban 145 en total. Los impulsores de la enseñanza de esta disciplina en las universidades no eran propiamente geógrafos. Frederich Ratzel estudió Zoología y Geología, Ferdinand von Richthofen era geólogo, Oscar Peschel era abogado, además algunos estudiosos de la geografía tenían un fuerte vínculo con la Historia, relación muy fomentada desde el siglo XVIII por Immanuel Kant en su “Physische Geographie” (1802) y por el modelo de educación comparado Alemán. A mediados del siglo XX el pensamiento geográfico es influenciado por una corriente crítica que busca estudiar la relación de los hombres con su medio natural, en un espacio ordenado socio-​territorialmente e influenciado por el contexto social y económico, donde juega un papel especial la pobreza y la desigualdad social, así como su nivel de educación y desarrollo material. Durante el siglo XX, corrientes como la fenomenología y el existencialismo, contribuyen a la interpretación del espacio y sus categorías, el cual estará influenciado por la percepción y experiencias cognitivas de los individuos, por el ámbito antrópico. Es así como los estudios de interpretación subjetiva de la espacialidad cobran importancia en los estudios geográficos, en los cuales la percepción, interpretación y representación mental de los hombres o sociedades, en torno al espacio real que

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habitan e interpretan, mediante las categorías del lenguaje, se conforma como objeto de estudio de la geografía social.

Guhl y la tradición de los estudios geográficos en las Ciencias Sociales y Humanas. La Expedición Botánica (1783) promovida por el gaditano José Celestino Mutis fue indudablemente un estímulo paradigmático para que la sociedad criolla comenzara a valorar su entorno y, con ello, a pensarse a sí misma, como lo refleja la obra del criollo Francisco José de Caldas. Con el apoyo de Francisco Antonio Zea (1766–​1822) y bajo edición del coronel Pedro Acevedo Tejada (1899–​1827), Noticia de la Geografía política de Colombia, proporcionada para la primera enseñanza de este importante ramo de la educación (1825) fue un libro de texto pionero para enseñar la Geografía de La Gran Colombia. A esta forma de presentar la Geografía se le ha denominado “La geografía patria”, la cual, según Patricia Cardona Z. en su minucioso artículo de análisis del discurso La geografía patria: tres versiones y una misma tradición, 1827–​1842 (2016), publicado en la Revista de Lingüística y Literatura de la Universidad de Antioquia, señala: Se erigió como uno de los discursos que permitió la “conciencia nacional”, esto es, un sentimiento de arraigo y compromiso vital con relación al territorio que se habita. En este sentido, las descripciones vividas sobre la belleza, la bondad o la riqueza del “país” constituyeron un relato que buscaba fortalecer las relaciones entre los hombres y esas vastas tierras, no las raizales en las que había nacido o en las que habitaba físicamente, sino aquellas que formaban una patria que se extendía más allá de lo que los ojos podían contemplar (p. 70).

La expresión idiomática, del discurso, se constituye entonces en un componente esencial para enseñar el Español como Lengua Extranjera a través de la Geografía y de su historia misma, pues debe comunicar una mezcla de realidades y sentimientos, mediados, en el caso del libro de Acevedo, por los hallazgos de la investigación y por la ideología. Es de resaltar algunos rasgos de este libro de texto, que, según Cardona (2016), demuestran ese esfuerzo documental importante: Pedro Acevedo acopió descripciones y datos recogidos por Francisco José de Caldas en el Estado de la geografía del Virreinato de Santafé, con relación a la economía y al comercio, publicado en el Semanario del Nuevo Reino de Granada en

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1808, usó también la Geografía de las plantas de Alexander von Humboldt, traducida por Jorge Tadeo Lozano y con notas del mismo Caldas (1809); tomó datos de la Relación territorial de la Provincia de Pamplona escrita por Joaquín Camacho (1809) y del Ensayo sobre la geografía, producciones, industria y población de la provincia de Antioquia escrito por José Manuel Restrepo (1809), todos los textos mencionados fueron publicados en el Semanario del Nuevo Reino de Granada entre 1808 y 1809 y, sin lugar a dudas, hicieron una contribución importante en la alineación de posiciones políticas con respecto a la emancipación del virreinato y a la conciencia de promisorias riquezas de estas tierras, una vez separadas de España. Además de los títulos señalados, Acevedo añadió a sus fuentes Relación del viaje a la América meridional de Jorge Juan y Antonio de Ulloa publicado en 1798 y Viaje a la parte oriental de tierra firme en América Meridional de Françoise Depons, publicado en francés en 1806 y en inglés en 1809. Extrajo informaciones de Colombia: Relación geográfica, topográfica, agrícola comercial y política de este país, libro publicado en Inglaterra en 1822, cuya función propagandística se encaminaba a promocionar las riquezas mineras y agrícolas dispuestas para la explotación de inversionistas extranjeros y a incentivar entre colonos europeos su deseo de asentarse en el país (p. 73–​74).

La obra que compendia Acevedo logra inaugurar una función antropológica de la Intelligentsia americana, aquella que fue vedada durante toda la Colonia, esto es: pensar y expresar la propia expresión de su realidad inmediata y lograr “escribir” lo que hasta hace poco era vedado para la sociedad criolla; es decir, aquello que se concebía como Las Indias, un universo oculto y prohibido por las Leyes de Indias y la Inquisición, que impedía que la lengua española de los criollos fluyera en los cauces que la transculturación lingüística y cultural ya venía consolidando. Esa inteligencia, a lo largo de los siglos XIX y XX, se fue consolidando como una Inteligencia trasatlántica que dejaría a Europa el mensaje de que Latinoamérica no era sinónimo del buen salvaje (Neira, 2020, pp. 39–​58). De iniciativas como estas surgen publicaciones en el campo de la geografía como la Nueva geografía de Colombia: escrita por regiones naturales (1901) y el laureado Atlas completo de geografía colombiana (1906–​1910) escritos por un militar, Francisco Javier Vergara y Velasco (1860–​1914), quien además publicará textos escolares de geografía para niños a comienzos del siglo XX. Estas obras nutrieron la enseñanza de la geografía en los colegios, pero estaban orientados solo hacia una noción reducida de la geografía regional, ya que se ocupaban de la descripción e inventario de sitios y descripción de algunos aspectos naturales relevantes de la geografía

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colombiana, pero no acercaban al aprendiente a una realidad más trascendental de la geografía como territorio y a la noción sistémica del paisaje, a pesar de la dimensión de hitos como La expedición Botánica del Nuevo Reino de Granada dirigida por el gaditano José Celestino Mutis a partir de 1783, los trabajos en geoecología y Cameralística de Alexander von Humboldt a partir de 1801 y las posteriores Comisiones Corográficas dirigidas por el militar italiano Agustín Codazzi (1850 y 1859) y Manuel Ponce de León (1860–​1862). La institucionalización de la Geografía en Colombia, sin que todavía ello signifique normalización, comienza a darse a principios del siglo XX con el establecimiento de la Sociedad Geográfica de Colombia, de la Oficina de Longitudes en 1903 y, posteriormente, en 1935, con el establecimiento por parte del Gobierno Nacional, del Instituto Geográfico Agustín Codazzi (IGAC) que, hay que resaltarlo, no nació ligado al mundo militar, como sí sucedió en la mayor parte del mundo hispanocatólico. Aparte de su institucionalización en la planeación estatal y en ámbitos militares, la Geografía en la educación superior, especialmente en las sociedades hispanocatólicas, ha estado orientada hacia la formación de maestros para la educación secundaria y primaria enmarcada en las Ciencias Sociales y no en las Ciencias Naturales como sí sucede en los países protestantes. La enseñanza universitaria de una Geografía didáctica, enmarcada en las llamadas Licenciaturas, comienza en los años 1960 en la Universidad Pedagógica de Tunja, lo cual tuvo su réplica posteriormente en la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Luego, sin que aún exista la Geografía pura, encontramos el surgimiento de una Geografía ingenieril (Ingeniería Geográfica) a mediados del siglo XX en la Universidad Jorge Tadeo Lozano (1954), pero el gran salto sucede casi finalizando el siglo veinte, en el año de 1991, cuando el profesor Ernesto Guhl, luego de un gran esfuerzo, funda la Geografía como Ciencia propiamente dicha, en la Universidad Nacional de Colombia, bajo el criterio de un estudio universitario que no solo abarca conocimientos cartográficos y de las ciencias naturales, sino también y muy fundamentalmente históricos y humanos, ligados por defecto al mundo de la lengua española. Tras este impulso seminal, la formación de Historia y Geografía en Colombia se mantuvo hasta finales del siglo XX y tuvo su origen y normalización en el interior de las facultades de educación.

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A partir de 1938, a un año de haber huido del nacionalsocialismo, Ernesto Guhl es empleado en la firma Scadta (Sociedad Colombo Alemana del Transporte Aéreo) en un proyecto de aerofotografía para la delimitación de fronteras con Venezuela en la zona del Catatumbo. Durante el período de 1939 a 1952, laboró como profesor de Geografía en la Escuela Normal Superior de Bogotá. Incansable viajero, recorre importantes regiones del país en las expediciones del Instituto Etnológico Nacional durante 1939 y 1946, desde los páramos andinos, el Alto Magdalena, las costas del Pacifico y del Caribe, hasta la región del Chocó y el río Yurumangui, en la que viaja junto con el etnólogo Paul Rivet, en 1945. Esta expedición, indicará él posteriormente, fue una de las más difíciles realizadas en su vida. Estos datos, muestran rápidamente la interacción entre las esferas física, didáctica, humana y antropológica de la Geografía en Guhl. En el año 1947, este científico alemán trabaja en el IGAC como asesor en cartografía, y en 1954 se vincula como docente de Geografía en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional, donde logra desplegar su formación humboldtiana, es decir, científica y humanista. En 1956 publica con Raymond Crist un ensayo sobre la colonización del Oriente, trabajo que continuará en los años 60 con E. Hegen y Dieter Brunnschweiler, para estudiar el desplazamiento de las comunidades de los Llanos Orientales hacia el interior del país, al tiempo que presenta numerosos reportes sobre la Reforma Agraria, la colonización amazónica, colonización de Antioquia, el páramo de Sumapaz y el poblamiento en Colombia, entre muchos otros. En 1968 publica en la Universidad Nacional de Colombia los dos tomos de su ya clásico Tratado Colombia bosquejo de su geografía tropical (1968) que luego será reeditado en una segunda versión ampliada y más conocida en 1975 por el Instituto Colombiano de Cultura (Colcultura)2. La principal motivación para escribir esta obra fue, dice Guhl: “llenar el gran vacío que deja la falta de una información geográfica, física y humana, sobre el país colombiano. Esa fue y es la motivación” (Guhl, 1975, p. 7). La edición de la Universidad Nacional del 68 está marcada por una 2 La versión más reciente de este Tratado de Guhl fue publicada en 2016 por la Universidad de los Andes, la Universidad Nacional y el Jardín Botánico José Celestino Mutis.

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lamentable experiencia: luego de su impresión, el libro se perdió. En la edición de Colcultura, Guhl relata este “pequeño” impase cultural así: Sí, así fue la primera parte de una historia bastante interesante, y pudiera aumentarse el presente volumen con un capítulo sobre la psicología de los pueblos o algo así, que explique “científicamente” esta historia del presente libro (…) el libro se perdió y los que lo perdieron se quedaron tan tranquilos como si nada hubiera pasado (Guhl, 1975, p. 8).

Pero esa observación no era un reproche, era una percepción crítica que no lo desanima, por el contrario, lo motivó a que en la reedición ampliada de 1975 escribiera como Dedicatoria: “Dedico este libro a la tierra que se describe en él”. En sus quince robustos capítulos divididos en dos tomos, se encuentran combinados con riguroso método y estándares internacionales, tanto conceptos como datos geográficos de Colombia, que van de la mano de datos históricos y etnográficos que permiten reconocer fenómenos cíclicos (ignorados por el Estado), como aquella descripción sobre el Nevado del Ruíz, en la cual recupera, además, la tradición oral de aquel territorio, aseverando lo siguiente en una fundamental nota de pie de página: “Según información verbal que el autor obtuvo, hace muchos años, de ancianos habitantes de la región, la cubierta permanente de nieve del cerro nevado desapareció en el año 1917. A finales de este año se presentó un violento terremoto en la región y —​agrega Guhl citando a los ancianos—​la cumbre de la montaña cayó de sí mismo” (Guhl, 1975a, p. 66, T.1, guiones de los autores). En la misma nota, continúa la observación, pero complementándola con una referencia implícita a Las relaciones entre los pisos de Honda. Gualanday y Barzalosa (1934) de R. Scheibe, quien no aparece en las referencias bibliográficas de su obra, a quien parafrasea así: “En las vertientes del mismo se presentaron grandes derrumbes como consecuencia del terremoto (R. Scheibe)” (Ibídem, p. 66). Para cualquier ciudadano colombiano, estos hallazgos de Guhl son testimonio de cómo su obra pudo haber sido tenida en cuenta en políticas públicas para prevenir (y hoy para comprender con tristeza) la tragedia de Armero de 1985 y el cambio climático actual; pues en un país como Colombia, donde la racionalización de la vida cotidiana es tan baja, hay cambios ambientales y climáticos que se deben y se pueden rastrear científicamente luego de haber obtenido testimonios etnográficos transmitidos por la tradición oral.

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En el primer tomo de esta obra, Guhl enmarca la estructura espacial-​ estatal del país, sus costas, los Andes y los Llanos Orientales, espacialidad caracterizada por un amplio mosaico de constelaciones bioclimáticas, socioeconómicas y culturales. Guhl afirma que las características geográficas de Colombia están determinadas por tres factores: la posición del territorio en la zona intertropical (dos épocas de lluvia y dos épocas secas en un mismo año), la ubicación geográfica (caracteriza sus aspectos climáticos y ecológicos) y la extensión y el relieve (la trifurcación andina representa el área más valiosa del país), para concluir: Colombia es, pues, un verdadero mosaico bioclimático, pero, ante todo —​por sus vastas regiones cálidas y selváticas—​ un país dentro del cual se elevan como unas islas las partes altas de las cordilleras menos cálidas y, sobre todo, húmedas. Estas características climáticas de las montañas han determinado que estas hayan sido preferidas por el hombre como su hábitat (Guhl, 2016, p. 47).

Por otro lado, Guhl caracteriza la geología y relieve del país por la especial trifurcación de los Andes que forma las cordilleras Occidental, Central y Oriental, a través de las cuales se extienden valles atravesados por los ríos Cauca y Magdalena. Además de la Sierra Nevada de Santa Marta, existen también formaciones orográficas no andinas como la Serranía del Darién, la Cordillera del Baudó, las Montañas y Serranías del Caribe y de La Guajira, y la Serranía de la Macarena. Guhl describe cómo se formó este relieve y caracteriza su geografía. Con respecto a un caso como el de la Sabana de Bogotá da cuenta de su talante cultural y retrata viejos y crónicos problemas como el del abastecimiento del agua: Es evidente, que el factor natural más importante para el desarrollo del hombre en la Sabana de Bogotá es el agua. El volumen de la precipitación de la Sabana de Bogotá no ha disminuido en los últimos cien años, pero la población ha aumentado más de diez veces. Analizar hasta dónde el hombre es hoy es capaz de vencer esos obstáculos, liberarse de un aparente determinismo geográfico y aprovechar mejor las condiciones naturales, sería un trabajo interesante (Guhl, 2016, p. 126).

En el anterior y suscitante fragmento, Guhl deja ver su mirada crítica frente a fenómenos de larga duración que aún siguen presentes en Colombia por la acción antrópica. Se trata de notas críticas en medio de una obra que continúa con el análisis de muchos más factores como la red fluvial del país: los ríos, las vertientes hidrográficas, los territorios bajos inundables (ciénagas, playones y anegadizos), los lagos, las lagunas y las ciénagas, los

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canales fluviales y canales interoceánicos y las costas colombianas. Describe y aborda su origen, características y situaciones geográficas. Dedica un apartado especial al significado de los lagos y lagunas en la mitología muisca, las cuales —​cómo veremos a continuación—​, son fundamentales para formar a la opinión pública sobre la cosmogonía y el origen de este pueblo y su significado en la construcción del territorio: El pueblo muisca, de acuerdo con la leyenda de Chía, tiene su origen en una laguna, arriba en las altas montañas, la de Iguaque, de donde emergió Bachué acompañada de un niño. Una vez adulto este niño, ella contrajo matrimonio con él, y los descendientes de este muy fecundo matrimonio fueron los orígenes del pueblo chibcha, salidos pues del agua, de una laguna entre las altas montañas (Guhl, 2016, p. 175).

Este comentario, apoyado en material visual fotográfico de su autoría, no pretende sustituir un discurso especializado, su referencia busca poner de relieve la dimensión cultural e histórica de un fenómeno geográfico como la laguna para descosificar su dimensión y significado sociales, es decir, para superar el dato folclorista y recuperar un pasado que debe ponerse al orden del día en el imaginario de la opinión pública. En el mismo sentido, las alusiones a la cultura y “la tierra”, en el capítulo de suelos, por ejemplo, deja ver que Guhl también incorporó datos histórico-​sociológicos poblacionales sobre los cuales estableció implícita una crítica hacia el sistema educativo en Colombia. Respecto al analfabetismo afirma: Se dice que el índice de analfabetismo ha bajado: esto es tan matemáticamente exacto como realmente falso, porque el número de individuos analfabetos ha aumentado. En relación con el año de 1938, cuando se registró una población analfabeta de 44 %, el país tiene hoy un número de analfabetos mucho mayor que entonces (2016, p. 293).

Y termina señalando que, de manera proporcional al aumento del analfabetismo, aumentó la destrucción y saqueo de los recursos naturales, en donde queda constatada la importancia de la relación entre educación y conservación de los recursos naturales. Además, en este mismo sentido, agrega que, en contra de la protección ambiental, Colombia se caracteriza por políticas de expansión territorial y de la frontera agrícola equívocas y contraproducentes. Estos elementos son fundamentales para que Guhl

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exhorte constantemente en su trabajo a una reforma Agraria, es decir, a una Política Pública. Por otra parte, en el segundo tomo de Colombia: bosquejo de su geografía tropical, desde la Geografía Humana, Guhl pone su atención en fenómenos como el crecimiento vertiginoso de la población, que hace que algunos países no puedan garantizar la mera subsistencia de la población por precariedad alimentaria, a pesar de que, según este humboldtiano, el planeta puede producir los recursos para la población existente y muchos más. Guhl concluye que la solución para controlar el aumento de la población será fortalecer el desarrollo cultural que capacite para un mejor aprovechamiento de los recursos de que se dispone. Esto, no es más ni menos que Cameralística Humboldtiana, tema que se aborda en otro capítulo de este libro, y que en palabra de Guhl, podemos ilustrar, cuando afirma que los problemas y las características de la población y el poblamiento de una región o país deben estudiarse en relación con su base espacial física y cultural; pero también como fuerza productiva y consumidora de productos y valores materiales y espirituales. Por consiguiente, las leyes naturales descubiertas por la geografía del poblamiento deben conocerse y contribuir a la solución de los problemas del presente y del futuro (2016, p. 46).

Como este tomo se dedica a la geografía humana, sus críticas hacia la administración pública del país son muy directas. En su descripción del aspecto social y económico de la dinámica demográfica, Guhl afirma que uno de los problemas más difíciles de resolver en Colombia y Latinoamérica es el desempleo: Millones de personas trabajan sólo unas pocas horas por semana o unos pocos meses al año. Muchas otras trabajan a jornadas incompletas y, aún más, recibiendo remuneraciones lamentablemente bajas en actividades marginales de reducidísima marginalidad. Un tercer grupo de desempleo o subempleo representa aquella población que sufre deficiencias alimentarias y de nutrición, que rebajan su capacidad productora. Y un cuarto grupo, por cierto, muy numeroso, lo representan aquellos que no quieren o no pueden ya trabajar (p. 46).

Para Guhl una de las principales causas del desempleo es la baja productividad, causada por el bajo ingreso per cápita, la alta tasa de crecimiento de la población, el abuso y destrucción del espacio geográfico, la escasa capacidad del mercado, la incipiente industrialización y la difícil situación

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social, caracterizada por la inconsciencia de la clase dirigente y la degradación moral de los ciudadanos. Para continuar demostrando su insistencia en la cultura y el Estado, Guhl se refiere a la administración de justicia en el país como una condición para no estancarse en los límites de la barbarie, él comenta en el segundo volumen de Colombia, bosquejo de su geografía tropical: Por culpa de la confusa, incoherente, desvertebrada legislación (que es obra de los políticos) y de la universidad, los abogados y los jueces llevan a la vera de la civilización a Colombia, víctima de la impunidad más o menos total que estimula el crimen en sus múltiples formas (aquí sí el hombre está solo), según la sentencia de Julián Huxley, quien agrega: “En lugar de libertad, los hombres se encuentran esclavizados a la maquinaria impersonal del mercado; la igualdad puramente política ha sido acompañada por una desigualdad económica y social; y la promesa de la prosperidad, reemplazada por la inseguridad y frustración de las masas”, arrollado el hombre nacional por las furia desencadenadas del mal a causa de la inexistencia de la justicia (2016, p. 46).

Este llamado a consolidar y casi que, a crear el Estado de Derecho, es un ejemplo de la aguda mirada que Guhl imprimió en sus observaciones, ya que la Geografía está estrechamente ligada al ordenamiento territorial y a las políticas públicas. Su apego a Colombia lo hizo un crítico de la Cultura y en ella, de los fenómenos que impiden el desarrollo territorial y humano. Esta obra extensa sobre las características humanas de Colombia hace un recorrido al detalle por cada una de las regiones, aportando datos poblacionales de cada uno de los grupos étnicos, del poblamiento y del estado del modelo económico respecto a la deuda externa entre otros aspectos. A todo el rigor de datos, pirámides poblacionales, comparaciones estadísticas entre diversos países y revisión de muy variadas fuentes, los dos tomos de Colombia: Bosquejo de su Geografía tropical, tienen un valor para la historia documental del país a través de la fotografía, campo en el que deja un legado que se convierte en un reto investigativo para la georreferenciación de muchos de sus hallazgos. En la descripción del poblamiento hay soportes documentales visuales que constituyen un valioso mosaico antropológico, especialmente relacionadas a las actividades económicas como la siembra de arroz, por ejemplo, bajo las cuales encontramos leyendas provocativas como “Habiendo arroz, aunque no haya Dios. Gentes de bahía solano cosechando arroz” (Guhl, 2016, Fig. 2., p. 61) que, evidentemente hacen referencia a la tradición oral, indicando el territorio

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y, con ello, recuperando datos que permiten valorar desde las indumentarias del campesino hasta el cambio climático a través de tradiciones de uso del suelo y de sostenibilidad ya desaparecidas. Más adelante, en 1968, Guhl se posesiona como Director del Departamento de Geografía, Departamento de Servicios de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional, creado con el apoyo del Sociólogo Orlando Fals Borda que, en aquel entonces, era director del Departamento de Sociología. Desde esa década, los años sesenta, Guhl sigue insistiendo en la imperante necesidad de crear la Geografía como Programa de estudios en la Universidad. Y a pesar de la falta de conciencia académica de las Universidades y del Estado colombiano respecto a este llamado de llegar, aunque fuera muy tardíamente, al banquete de la Cultura universal, apenas en 1991 Guhl logra este propósito. Finalizando los sesenta, junto con Miguel Fornaguera, Guhl había publicado el libro Colombia. Ordenación del territorio en base al epicentrismo regional (1969), obra que da cuenta de su énfasis en la necesidad de que Colombia empezara a ordenar su territorio. Este problema lo vuelve a pensar en Guhl en 1972, como una meta que podría potenciar el desarrollo del campo colombiano: Sería un tratado de investigación histórico-​cultural interesante determinar dónde se encuentran las fuerzas creadoras en la América tropical andina, ¿quién va a moldear la fisonomía de estas tierras en el futuro? ¿La ciudad o el campo? ¿Por qué se abandonó la política española en América de creación y desarrollo de centros urbanos regionales que fueron fundamento de su conquista? ¿Por qué muchos de estos antiguos centros político-​culturales se degradaron luego a simples aldeas?, ¿por qué tantas fundaciones posteriores nunca lograron superar el estado de pueblo rural? (1972, p. 98).

El eco de este esfuerzo comenzó a surtir efecto tardíamente, apenas en la década del noventa. En la década de los ochenta publica su libro Los páramos circundantes de la sabana de Bogotá (1982) y afianza su perfil como intelectual de la Cultura mediante contribuciones inéditas sobre la Literatura de Viajes, uno de los campos de estudio del pregrado en ELE que da origen a estas reflexiones. Guhl da pasos firmes en materia divulgativa como Traductor de las obras de viajeros y escritores alemanes, entre las que se destacan: Los Viajes por Antioquia en el año de 1880 (1953) de Friedrich von Schenck, Ideas para una geografía de las plantas

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más un cuadro de la naturaleza de los países tropicales (1985) de Alfred Hettner, Ideas para una geografía de las plantas: más un cuadro de la naturaleza de los países tropicales (1985) de Alexander von Humboltd y Aimé Bonpland, Mutis, un forjador de la cultura (2008) de Hermann A. Schumacher, Francisco José de Caldas, un forjador de la cultura (2008) de Hermann A. Schumacher, Codazzi, un forjador de la cultura (1988) de Hermann A. Schumacher y La Cordillera de Bogotá; resultados de viajes y estudios, con mapas y perfiles (1966) de Alfred Hettner. A propósito de la Literatura de Viajes y la cameralística, en su obra Temas colombianos (1972), deja ver su influencia por las ideas de Humboldt a la manera de un el pensamiento geográfico humanista, cuando anota, al referirse a “la tarea de la geografía”, que (…) no existe duda alguna, ella investiga y describe la geosfera, quiere decir la superficie de la tierra como espacio de contacto entre la tierra firme, el agua y la atmósfera, más su contenido biótico (vegetación y vida animal) y también la humanidad en su actuación transformadora del medio natural y de la ordenación espacial de éste (Guhl, 1972, p. 9).

Esta capacidad de síntesis y la función comunicativa de su lenguaje especializado es un puente casi periodístico para llegar y formar a un lector no avezado en la disciplina. En esa tradición de Humboldt y de Guhl se inscribe, por ejemplo, el concepto de “geosfera” de Ovidio Mahecha (2011, p. 25), quien articula el mundo no orgánico sujeto a leyes naturales, el mundo natural vivo denominado biosfera y el mundo humano, mundo del pensamiento de lo social. Por su lado, Guhl, en su obra de 1972, deja ver con transparencia la influencia del análisis sistémico planteado por Schaefer (1953) e incluso la del Materialismo histórico de K. Marx: “La geografía investiga las leyes que determinan el desarrollo y la distribución de los componentes más importantes de las regiones naturales y de los complejos territoriales de las fuerzas de producción” (Guhl, 1972, p. 14). Estas observaciones son al mismo tiempo una crítica a los estudios geográficos que habían hecho carrera en Colombia, en los cuales, tras la influencia cultural del Costumbrismo literario, se seguían exaltando irreflexiva y superficialmente los paisajes colombianos. Guhl retrata esta práctica de ideologización de la ciencia señalando: “Aquí la geografía se contenta, mejor dicho, los geógrafos, con una descripción de las formas externas del paisaje geográfico, pero no analítico” (1972, p. 14).

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Guhl, contrario a la práctica del estudio geográfico adoptado por algunos geógrafos sociales, no separa el objeto de estudio sociedad y medio natural y supera el reduccionismo de la noción de paisaje que aún persiste en la vida académica y social. En su concepción de la Geografía, el estudio del medio físico y de la sociedad no son dos partes separadas, sino relacionadas en los estudios geográficos. Parecería esto una afirmación obvia e innecesaria, pero las prácticas de la planeación y de las políticas públicas nos han mostrado lo contrario a lo largo de décadas. Por ello, este geógrafo humboldtiano reitera: La vida material de una sociedad está sujeta a tres elementos que tienen estrecha relación: el medio geográfico–​físico, la población, es decir las formas de su vida política y económica. En este sistema básico tridimensional se desarrolla una sociedad y se crean constantemente nuevas situaciones (Guhl, 1972, p. 84).

En sus Temas colombianos, lo tridimensional implica, además, que el estudio del medio físico recobre un significado determinante para la valoración e investigación de los ecosistemas, es decir, asevera Guhl: Importante es aquí no sólo la inclusión en el estudio de todos los organismos vivos pertenecientes a un determinado ecosistema, sino también la inclusión, del medio físico natural (aire, agua, suelos) en el cual viven estos organismos, como también otros factores naturales y técnicos que determinan el medio ambiente y la actividad vital de los organismos (Guhl, 1972, p. 17).

En esta obra, Guhl le da relevancia a la estrecha relación de la geografía y la participación de la sociedad en la tarea de conservación de los recursos naturales, cuando señala que “en la época presente, la conservación y uso de los recursos naturales de la biosfera es pues la tarea principal de la geografía, si consideramos las características de la sociedad humana” (Guhl, 1972, p. 16). El solo hecho de que en 1972, 48 años antes de la Agenda 2030, un intelectual como Guhl esté señalando que “la principal tarea” de la sociedad es el Conservacionismo, debe llamar poderosamente la atención para la formación de los universitarios en todas las ciencias y, en nuestro caso, en ELE, cobra vital importancia elevar la formación en la lengua al plano de la construcción de valores morales que deben nutrirla para no hacer de ella un campo más de la formación instrumental o meramente tecnocrática. En su obra geográfica, Guhl evidencia muchos problemas generados por el subdesarrollo, que todavía hoy son una constante en el país, por

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ejemplo: la pobre educación en geografía y cartografía de todo el pueblo colombiano, incluyendo a sus elites intelectuales. Al respecto el geógrafo recuerda que: (…) una vez había dicho en una charla que en cuanto a geografía y cartografía el 90 % de la población colombiana era analfabeta. Un alto dirigente protestó. Ante mi invitación de interpretarme el mapa colgado en la pared, no solo resultó analfabeto sino también sordomudo (1972, p. 117).

Y es que para Guhl, como lo indica Domínguez Ossa: “el analfabetismo espacial es tan grave como el analfabetismo en lecto-​escritura”. (Domínguez, 2011, p. 16). He aquí un grado de relacionamiento esencial con la lengua. Esta no es una analogía casual, en ella se indica que Guhl sitúa a dos campos de la cultura en el mismo nivel, lo cual ya exige que ambos tengan un diálogo estrecho y que deban se influenciarse mutuamente. Preocupado por el analfabetismo geográfico, en esta obra, Guhl, insiste en problemáticas asociadas a ese analfabetismo que ha dejado de lado la imperiosa necesidad del desarrollo del campo, del ordenamiento del territorio y de intervenir el grave y creciente del fenómeno del desplazamiento de la población del campo a la ciudad: El desarrollo económico en Colombia se caracteriza por una gran desigualdad en sus diferentes regiones, frente a zonas altamente industrializadas, densamente pobladas y con un alto nivel de vida, encontramos otras con deficiente densidad de población y técnica agrícola que muestran claro retroceso (1972, p. 82).

De ese desplazamiento se desprende otra de sus preocupaciones, propia de la Geografía Humana y de la Geografía Económica, esto es, el desempleo urbano y el despoblamiento del campo. Los desocupados, afirma Guhl: “en su inmensa mayoría son gentes (SIC) sin instrucción, ni deseo de trabajar. Es una fuerza bruta de gran energía capaz de destruir todo si no es dirigida acertadamente” (1972, p. 12). Esta reflexión se sitúa en el ámbito de la alteridad cultural y nos recuerda las descripciones del escritor y político argentino Domingo Faustino Sarmiento a su paso por España en su libro Viajes de 1852. Sarmiento dice: “El paisano trabaja en España, mientras sus fuerzas se lo permiten; cuando el peso de los años va agobiándolo demasiado, deja el arado por el bastón de mendigo, y escoge un punto en el camino como teatro de su nueva industria” (1993, p. 135).

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En efecto, este mundo del ocio derivado de la picaresca española es un nexo invisible entre Guhl y aquella percepción decimonónica del trabajo, que lo lleva a formular cuestionamientos de fondo, sin nociones eurocentristas, a una tradición que concibe la ciencia y la tecnología sin humanismo y sin bienestar general. Se trataba de críticas e ideas que fluían en Hispanoamérica desde Domingo Faustino Sarmiento como una crítica de la cultura que sistemáticamente ha sido cubierta con tierra por las sociedades Hispanocatólicas. De ahí que, con su valiosa obra geográfica, Guhl recupera esa crítica de Sarmiento, dejando una puerta abierta a futuras investigaciones en Colombia y se inscribe, además, en esa tradición intelectual que retrató Schaefer en su obra Exceptionalism in Geography (1953) con las siguientes afirmaciones en 1953: In a manner of speaking, the geographer provides only the setting for the further studies of the other social scientists. It is, therefore, absurd to maintain that the geographers are distinguished among the scientists through the integration of heterogeneous phenomena which they achieve. There is nothing extraordinary about geography in that respect. One may conjecture that this notion is a hangover from the time when there were no social sciences and not much natural science, and when such quaint and encyclopedic endeavors as natural history and cosmology still occupied their place (1953, p. 231).

Esta es la puerta abierta que, junto a otros pocos geógrafos colombianos de la época deja el legado de la obra de Ernesto Guhl, la de estudiar los fenómenos heterogéneos o de manera heterogénea, tal y como lo hemos proyectado al incorporar la Geografía a la formación universitaria en Español como Lengua Extranjera.

La aplicación del legado de Guhl en las Ciencias Sociales En 1952 Guhl publica un valioso artículo titulado La Geografía y su aplicación en las Ciencias Sociales en Colombia. En esta contribución, Guhl plantea que la cultura humana se refleja en el dominio de su hábitat, convirtiendo este en un área cultural, que es la consecuencia de un proceso de desarrollo, basado en el engranaje de dos tipos de fuerzas. Una viene del paisaje natural y la otra representa al hombre en su actitud de modificador (cultural) del paisaje natural. El humanismo de Guhl se nutre de una concepción dialéctica, mediante la cual llega a la comprensión de las relaciones conflictivas entre las sociedades y la naturaleza. Él pensaba que

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las capacidades técnicas humanas podían llevarlo a incidir en su hábitat, a generar desastres o a contribuir al bienestar, por lo tanto, para Guhl, en esa relación, debía mediar una perspectiva ética, la cual es contextualizada de la siguiente manera: Los objetos de la geografía no existen como objetos geográficos, sino como realidad objetiva, y se convierten a través del trabajo intelectual del hombre y sus necesidades, en objetos geográficos. Objeto de la geografía, no es en primer orden el conjunto material, sino la esencia de la existencia del objeto en relación con el hombre. Así que la geografía estudia y explica la interrelación que existe entre el hombre y su hábitat; mejor dicho: es la base de la interrelación, que suministra el conocimiento científico de esta realidad objetiva y el concepto de las dimensiones en general, y en especial de los espacios vitales y ambientales. Pero la aplicación de estos conocimientos y conceptos en la vida, no solamente han sido muy variables, y privilegio de pocos, sino que sigue siéndolo aún hoy en día, y a la vez es la causa de la tensión que existe entre el medio ambiente real y objetivo y la imaginación subjetiva sobre esta realidad, y otras desconocidas. (1952, p. 190).

De acuerdo con lo anterior, Guhl cree que, además de fijar una zona limítrofe de transición en el ambiente geográfico-​físico (Regiones Naturales), también se debe fijar una zona limítrofe, en el sentido antropogeográfico (Región Natural y Área Cultura), que no tiene por qué coincidir con la realidad del ambiente natural. El desconocimiento de este tipo de categorías del espacio humano produce fracasos en las ciencias sociales. Es precisamente en la Etnología y Antropología Social donde se ha abusado en este sentido, y son frecuentes los casos en que obras culturales de comunidades indígenas desaparecidas son interpretadas con el pensamiento de nuestro mundo cultural actual. Ese método, dice Guhl: Es tan falso, como fácil de ser usado, ya que la máxima escala comparativa que tiene el hombre es el mismo y sus trabajos sobre culturas desaparecidas no son, sino muchas veces el reflejo de su propia cultura, el reflejo de su propio mundo subjetivo, que con frecuencia lo hace ciego y sordo para con el mundo exterior (1952, p. 190).

Esa ceguera y esa sordera son un mundo sórdido que afecta, en este caso, el crecimiento mismo de la lengua española. Al perder la valiosa oportunidad de haberse nutrido con gramáticas y diccionarios de culturas que, a lo largo del tiempo vio desvanecerse, también perdió la posibilidad de enriquecer su mundo de vida. La ceguera geográfica se traduce aquí en ceguera lingüística.

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Por otro lado, las reflexiones culturales y éticas en la obra de Guhl, se valen del estudio de casos concretos respecto a otros fenómenos asociados a la Geografía Económica, por ejemplo. Tomemos un caso de estudio que revela el fracaso de un análisis a causa del inadecuado manejo de las proporciones y las dimensiones espaciales. En una publicación titulada Economía Agropecuaria de Colombia 1949, publicada por el Ministerio de Agricultura y Ganadería, División de Economía Rural, en diciembre del año de 1950, se presenta una tabla titulada “Superficie Agropecuaria de Antioquia en 1949”. En ella se incluyen las variables de las superficies agrícola (359.760. ha), pecuaria (4,413.000 ha.) y la territorial de todo el Departamento (6.581,760. ha.). La diferencia entre esta última y la suma de las dos anteriores es de 1.708,240 hectáreas. De acuerdo con Guhl, este último dato se presenta como si fuera tierra no productiva, en sentido agropecuario, pero advierte que ello no es así visto desde la Geografía. Es sabido que Antioquia se dedicó especialmente a la minería porque daba un rendimiento más alto que la agricultura. En el periodo comprendido entre 1879 y 1880, a pesar de su baja productividad en comparación con el panorama internacional, fue la provincia que ocupó el primer puesto en exportación de minerales en el territorio Colombiano. Guhl explica que su producción hubiera sido aún mayor, dado que para la época había un gran déficit de maquinaria, causado por la enorme dificultad que presentaba su transporte a través de los caminos de herradura. Así que esta caracterización estatal de “tierra improductiva”, se debe a que no se tuvo en cuenta este tipo de elementos en el momento de abordar su caracterización geográfica. Guhl no se limitaba a constatar la huella que la acción humana o antrópica dejaba en estos espacios, sino que advertía sobre la dinámica de estas huellas en la organización espacial y la necesidad de contar con una compresión adecuada de estas relaciones para formular políticas de desarrollo (Fajardo, 2011, p. 41). Otro ejemplo que Guhl ofrece sobre planificación estatal, nacida de supuestos errados, es el Plan Hospitalario Nacional de fines del año de 1950, en el que el Gobierno Nacional se propone la construcción o adaptación de 21 hospitales de 500 camas a razón de uno por cada capital de departamento y por cada ciudad de más de 50.000 habitantes. Se preveía que esos centros hospitalarios debían estar provistos de todos los recursos y habrían de centralizar la atención de sus departamentos. El plan incluía

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146 hospitales regionales con capacidad de 100 camas y preveía que estos últimos tendrían como apoyo a los 154 hospitales municipales de la época que exigían mayor equipamiento. Dos años después de la publicación de este Plan Hospitalario Nacional, Guhl afirma que está en desacuerdo con los hechos naturales del país y las condiciones culturales y sociales de la población. Por ejemplo, anota: (…) es incomprensible que los pueblos de Sitionuevo, Remolino y Piñón, pertenezcan al hospital regional de Pivijay, estando situadas las cabeceras de estos municipios y la mayoría de su población en la orilla del río Magdalena. Toda la vida económica, hospitalaria y cultural de esta orilla del río con lo mismo que la orilla opuesta, tienen una sola vía y un sólo centro de afluencia común, que es el río Magdalena y la ciudad de Barranquilla (1952, p. 201).

El Plan demuestra la existencia de un desconocimiento geográfico del país que Guhl asocia a la ausencia de cartas geográficas elaboradas con los estándares internacionales y técnicos adecuados El material cartográfico además era muy escaso y era absolutamente indispensable para la planeación y para la elaboración de investigaciones sociales. Para Guhl, la Geografía no era solo un constructo teórico, ante todo, ella tenía el imperativo categórico de estar al servicio de la sociedad para contribuir a mejorar el entorno y dar orientaciones que posibiliten erradicar la pobreza y las desigualdades sociales.

Conclusiones Ernesto Guhl fue un incansable científico, docente e intelectual que, con disciplina e innumerables viajes, aprendió el Español como Lengua Extranjera y, a través del español como su segunda lengua, logró ofrecerle al mundo de lengua española, conocimientos geográficos interdisciplinares e internacionales, casi siempre focalizados en Colombia, que aún deben ser divulgados por su gran actualidad y valor humanístico. Su legado pasa por su trabajo profesional como geógrafo, docente y creador de una obra que logra, además de describir y analizar de manera interdisciplinar e internacional el territorio colombiano, desentrañando las conflictivas relaciones entre la espacialidad geográfica y el entramado social y creando una base de conocimiento científico que hoy podría propiciar un diálogo fecundo entre los espacios vitales y el medio ambiente.

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Además, al volcar la lengua y la tradición geográfica alemanas a una obra esencialmente escrita en español, revitalizó la lengua española y una disciplina científica de la que apenas hoy logramos atisbar su relevancia científico-​cultural en la vida social y académica de Colombia. La obra de Guhl es un testimonio de gran actualidad para enriquecer los procesos de aprendizaje del español como lengua extranjera a través del mundo vívido de la Geografía y proporcionarle al futuro egresado herramientas de emprendimiento y empleabilidad.

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Edison Neira Palacio, Volker Heck, Mónica Zuleta y Laura Areiza

  Alexander von Humboldt y las sociedades Panhispánicas: La Cameralística, el paisaje y el desarrollo sostenible1/​Alexander von Humboldt and the Pan-​Hispanic societies: The Cameralistic, the landscape and sustainable development Resumen Este capítulo introduce la importancia de Alexander von Humboldt (1769–​1859) en la formación en español como Lengua Extranjera. Este clásico alemán es parte de la cultura hispánica y su obra, dentro del proyecto de pregrado ELE virtual, se inscribe en los campos curriculares Ciencias Sociales y Humanas Panhispánicas y Emprendimiento, en particular en los contenidos curriculares de Sociedades panhispánicas, Literaturas Panhispánicas y Región y territorio: Geografía humana. Se demuestra que la obra de Humboldt, como Literatura de Viajes y como obra científica, tiene enorme actualidad y valor formativo de orden intercultural, para el aprendiente de ELE, por su función transcultural, su interdisciplinariedad, su calidad estética y su conocimiento científico y cultural del paisaje. Este capítulo es un contenido curricular derivado de investigación y es un Recurso Educativo Abierto (REA) que el aprendiente tendrá a disposición. Se presentan, además, sus instrumentos de medición con el fin de ilustrar y ayudar a concebir que el concepto de territorio en Humboldt ya era un LivingLab (categoría de nuestro Proyecto

1 Capítulo derivado de investigación: “Propuesta de regionalización de Filología Hispánica, subregión Occidente, modalidad virtual” (Convocatoria 804 de 2018, Proyectos I+D para el fortalecimiento de la Educación virtual en el Departamento de Antioquia, Gobernación de Antioquia/​Minciencias), Grupos de Investigación Estudios Literarios (GEL) y Grupo GeoResearch International (GeoR) de la Universidad de Antioquia, Medellín-​Colombia. Resultado parcial del componente Contenidos de Ciencias Sociales y Humanas Panhispánicas. Al mismo tiempo, presenta los resultados de la Investigación Posdoctoral (2015–​2017) “Estudio comparativo entre modelos de acreditación de Colombia y Alemania, basado en el modelo de Bolonia”, realizada por el investigador principal: Edison Neira Palacio (Grupo GEL).

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B.A. en ELE virtual), mediado por su concepción Cameralística, que lo hace precursor del Conservacionismo ambiental y del Desarrollo Sostenible.

Abstract: This chapter introduces the importance of Alexander von Humboldt (1769–​1859) in the studies in Spanish as a foreign language. This today classic German intellectual is part of Hispanic culture. His work, within the undergraduate project Spanish as a Foreign Language –​ ELE virtual, is part of the curricular fields Pan-​Hispanic Social and Human Sciences and Entrepreneurship, in particular the curricular contents of Pan-​Hispanic Societies, Pan-​Hispanic Literatures and Region and Territory: Human Geography. This chapter shows that Humboldt’s work, both as Travel Literature and as a scientific work, is highly topical and of great formative value in the intercultural order, for the ELE learner, due to its transcultural function, its interdisciplinary nature, its aesthetic quality and its scientific and cultural knowledge of the landscape. This chapter is a curricular content derived from research and is an Open Educational Resource (OER) that the learner will have access. Furthermore, the Humboldt measuring instruments are presented in order to illustrate and help to conceive that the concept of territory in Humboldt was already a Living Lab (category of our B.A. Project in virtual ELE), mediated by his Cameralistic conception. This conception makes Humboldt a precursor of Environmental Conservationism and Sustainable Development. Palabras clave: Alexander von Humboldt, Español como Lengua Extranjera (ELE), Geografía, Interculturalidad, Transculturación, Cameralística, LivingLab. Keywords: Alexander von Humboldt, Spanish as a Foreign Language (ELE), Geography, Interculturality, Transculturation, Cameralistic, Living Lab.

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Cementerio de la familia von Humboldt en los jardines del Palacio de la familia, barrio Tegel. Berlín. Fotografía: Edison Neira 2017.

Introducción: La formación interdisciplinar de Alexander von Humboldt Como parte de su universo ilustrado y cosmopolita, la familia Humboldt tuvo una estrecha relación con la lengua y la cultura españolas, tal y como lo documenta O. Quelle en su ensayo conmemorativo de los cien años de la muerte del hermano mayor de Alexander, Wilhelm, en 1934, titulado Wilhelm Von Humboldt und Seine Beziehungen zur spanischen Kulturwelt (Wilhelm Von Humboldt y sus relaciones con el mundo de la cultura española): Quien quiera comprender plenamente las múltiples relaciones de W. von Humboldt con el mundo de la cultura española, debe ante todo liberarse de la visión de que su importancia radica sólo en el campo de la lingüística. También hay que considerar con cuidado, la influencia que Alexander von Humboldt ejerció sobre su hermano mayor. Finalmente, no hay que olvidar las relaciones de W. von

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Humboldt con el ámbito cultural hispánico del Nuevo Mundo (1934, p. 339. Trad. E. Neira).2

Esta alusión al legado familiar de Alexander von Humboldt es relevante porque pone de presente una tradición familiar y una tradición germánica que hasta hoy ha cultivado rigurosamente la Hispanística como Filología y como uno de los campos más relevantes e influyentes en la formación escolar y académica alemanas. La observación de Quelle es muy pertinente porque despeja prejuicios exotistas y se anticipa a los calificativos colonialistas que puedan usarse contra la influencia de Humboldt en el mundo hispánico, y que dejan de lado la influencia del mundo hispánico en el mundo germánico a través de Alexander y Wilhelm von Humboldt, representantes excelsos de una tradición transcultural-​ilustrada alemana de larga duración. Reforzando sus advertencias para una adecuada comprensión, Quelle agrega: ¡Por lo tanto, quien vea en W. von Humboldt sólo al gran lingüista, como Alfred Dove en su atractiva comparación de los hermanos Humboldt, quien pasa por alto su gran importancia como Historiador de la Cultura, no lo conoce como el maestro de la representación de los paisajes españoles y de su economía! Al respecto subrayó Humboldt enfáticamente, que no fueron sólo los estudios filológicos los que lo llevaron a España. “Me esforzaré por encontrar a los vascos según sus costumbres, su lengua y su historia. según sus costumbres, su lengua y su historia”, indica en el “Anuncio de un escrito sobre la lengua y la nación vascas”, y: “mis investigaciones sobre la lengua vasca son, al mismo tiempo que otras, sobre el país y la nación… siempre están relacionadas”, enfatiza en otra parte. Y lo que es cierto para el País Vasco es cierto para toda España (p. 340, Trad. E. Neira).3

2 Wer die vielseitigen Beziehungen W. von Humboldts zur spanischen Kulturwelt ganz verstehen will, muß sich in erster Linie von der Anschauung frei machen. als läge seine Bedeutung nur auf sprachwissenschaftlichem Gebiet. Man muß ferner den Einfluß berücksichtigen, den Alexander von Humboldt auf den älteren Bruder ausgeübt hat. Endlich aber darf man auch W. von Humboldts Beziehungen zum spanischen Kulturgebiet der neuen Welt nicht vergessen (339). 3 Wer daher in W. von Humboldt nur den großen Sprachenforscher sieht, wie auch Alfred Dove noch in seinem anziehenden Vergleich der Gebrüder Humboldt, der übersieht seine große Bedeutung als Kulturhistoriker, kennt ihn nicht als den Meister der Schilderung spanischer Landschaften und ihrer Wirtschaft! Dabei hat doch Humboldt nachdrücklich selbst hervorgehoben, dass ihn nicht nur philologische Studien nach Spanien geführt haben. “Ich werde mich bemühen,

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La interpretación y los testimonios que presenta Quelle tienen, además, la intención de mostrar una tradición intelectual marcada fuertemente por la alteridad y por una concepción heterodoxa de la cultura, una concepción transcultural que lleva implícita la lucha contra el narcisismo colectivo y el chauvinismo. Tempranamente clásica, la novela Die Vermessung der Welt (La medición del mundo, 2005) de Daniel Kehlmann, sin pretensiones de novela histórica, deja plasmada esa imagen heterodoxa, cosmopolita e ilustrada de la familia Humboldt en la opinión pública contemporánea. Acudiendo al recurso de una carta que su hermano le hace llegar desde Jena, invocándolo a su autocuidado y tratando de seducirlo con el anzuelo de que Schiller quería conocerlo, Kehlmann logra escenificar de manera especial, la aún no superada concepción de la alteridad en Alexander von Humboldt, quien responde a su hermano: Me malinterpretas, respondió Humboldt. He averiguado que el ser humano está preparado para experimentar lo injusto, pero le falta mucha consciencia porque le teme al dolor. No obstante, quien se decide por el dolor, concibe cuestiones que no… -​Dejó la pluma, se frotó los hombros y arrugó la hoja-​. ¿Por qué nuestra hermandad -​comenzó de nuevo-​ se me presenta como el enigma real? Que estemos solos y duplicados, que tú eres lo que yo no deberé ser, y yo soy lo que tú no puedes ser, que ambos tengamos que atravesar la existencia, mutuamente, querámoslo o no, por siempre más cercanos que nadie. ¿Y cómo es que sospecho que nuestra grandeza permanece sin consecuencias y que también todo lo que hagamos, se desvanecerá como si fuera nada, hasta que nuestros nombres, enaltecidos el uno contra el otro, se fundan en uno y desaparezcan? Se detuvo, luego rasgó la hoja en trocitos diminutos (pp. 31–​32, Trad. E. Neira)4

die Vasken nach ihren Sitten, ihrer Sprache und ihrer Geschichte… hinlänglich zu schildern”, heißt es in der “Ankündigung einer Schrift über die Vaskische Sprache und Nation”, und: “meine Untersuchungen über die baskische Sprache sind immer zugleich mit anderen über das Land und die Nation… verbunden gewesen”, betont er an anderer Stelle. Und was für das Baskenland gilt, gilt für ganz Spanien. (340) 4 Du verkennst mich, antwortete Humboldt. Ich habe herausgefunden, daß der Mensch bereit ist, Unbill zu erfahren, aber viel Erkenntnis entgeht ihm, weil er den Schmerz furchtet. Wer sich jedoch zum Schmerz entschließt, begreift Dinge, die er nicht… Er legte die Feder weg, rieb sich die Schulter und zerknüllte das Blatt. Unsere Brüderlichkeit, begann er von neuem, wieso erscheint sie mir als das eigentliche Rätsel? Daß wir allein sind und verdoppelt, daß Du bist, was ich nicht werden soll, und ich bin, was Du nicht sein kannst, daß wir zu zweit

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Esta reflexión filosófica recuerda la premisa de Delfos, de ser nadie para ser todos los hombres, algo que frente al narcisismo podría verse como injusto y doloroso, pero para el Alexander von Humboldt de Kehlmann, es parte de un devenir que exige sabiduría y alteridad, esto es, entender la propia existencia como parte de una enorme diversidad.

Tumba de Alexander von Humboldt en los jardines del Palacio de la familia, barrio Tegel. Berlín. Fotografía: Edison Neira 2017.

Por su lado, Martín Almagro Gorbea en Alexander y Wilhelm von Humboldt, entre la cultura hispana y la ciencia alemana (2015), complementa estas imágenes sobre el universalismo del contexto familiar de Alexander, aludiendo a su hermano mayor, de la siguiente manera: Wilhelm orientó sus estudios humanísticos hacia la lingüística como ciencia positiva, pues consideraba que las lenguas permiten conocer el pensamiento humano, visión dirigida al conocimiento filosófico absoluto del hombre, basado en el ideal griego. Dominaba desde joven el latín, griego y francés, que hablaba con fluidez, y aprendió inglés, español, vasco, que tanto le atrajo inicialmente, húngaro, checo

durchs Dasein müssen, einander, ob wir wollen oder nicht, für immer näher als jedem anderen. Und wieso vermute ich, daß unsere Größe folgenlos bleiben und, was wir auch vollbringen, dahinschwinden wird, als wäre es nichts, bis unsere gegeneinander gewachsenen Namen, wieder zu einem verschmolzen, verblassen werden? Er stockte, dann zerriß er das Blatt in winzige Fetzen (31–​32).

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y lituano y estudió sánscrito, copto, egipcio, chino, japonés, austronesio y lenguas indígenas de América, gracias a la información proporcionada por su hermano Alexander y por sus contactos en Roma con el ex-​jesuita español Hervás y Panduro. Desde muy joven sintió auténtica vocación por las lenguas y, al abandonar la actividad pública a los 51 años, en su Palacio de Tegel se dedicó a pensar y estudiar atraído en especial por la filosofía lingüística (176–​177, negritas de los autores).

Tumba de Wilhelm von Humboldt en los jardines del Palacio de la familia, barrio Tegel. Berlín. Fotografía: Edison Neira 2017.

De nuevo nos encontramos con el contexto de una tradición familiar en la que las contribuciones recíprocas “funden” en uno, los nombres de los dos hermanos. Cuando Almagro hace referencia a que el conocimiento de la lengua es el camino para conocer el pensamiento, al mismo tiempo hace referencia directa a obras de W. Von Humboldt como Über das vergleichende Sprachstudium in Beziehung auf die verschiedenen Epochen der Sprachentwicklung (Sobre el estudio lingüístico comparado en relación con épocas diferentes del desarrollo de la lengua, 1820) y a Über die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaus und seinen Einfluss auf die geistige Entwicklung des Menschengeschlechts (Sobre la diversidad de la construcción de las lenguas humanas y su influencia sobre el desarrollo del género humano, 1836). Con estas referencias, Almagro pretende ilustrar acerca de una tradición científica que es producto de la influencia de la Ilustración y que ha echado raíces en una familia que trazaría puentes no solo en Europa, sino puentes trasatlánticos de longue durée.

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En el marco de esta dimensión trasatlántica, Alexander von Humboldt, especialmente, es considerado como un embajador alemán que promovió la comprensión entre los pueblos, basada en el respeto, el reconocimiento y el interés por el estudio de las ciencias o, parodiando el título de una de las obras ya citadas de su hermano Wilhelm, de 1836, fue un embajador de “la diversidad de la construcción de las lenguas humanas y su influencia sobre el desarrollo del género humano”. La forma en que ha perdurado su huella en la historia de Hispanoamérica ha sido posible en virtud de su interiorizada capacidad de apreciación holística, basada en una manera estética y universal de ver el paisaje, el cual es captado como una imagen dinámica de vida. En sus diarios de viaje y su correspondencia, Humboldt crea un collage donde retrata la naturaleza y las costumbres como parte constitutiva del paisaje, al tiempo que no disocia la técnica de la cultura, de tal forma que las integra en un solo discurso donde pasean, como representación viva del paisaje, diferentes elementos de la geografía física y humana, inaugurando el camino del conocimiento científico y de la valoración cultural de los recursos naturales disponibles y su uso sustentable.

La ciencia y los viajes Humboldt, es considerado por Pilz (2019) como el primer defensor de la ecología del paisaje, Der erste Öko, y además por Engel, (2019) como el pionero del “pensamiento en redes”. Humboldt escribe en 1826: “el grande problema de la física del mundo es el determinar la forma de estos tipos o signos, las leyes de estas relaciones, los vínculos eternos con que están ligados los fenómenos de la vida y los de la naturaleza inanimada” (Humboldt, 1826: x). Humboldt tiene una concepción integral del paisaje, el cual busca aprehender como una imagen dinámica, como un LivingLab y espacio de experimentación y observación. Su mirada integral y su método de investigación estarán influenciados por su formación en diversos campos del saber y observación del objeto de estudio, los elementos del paisaje: “prefiriendo siempre al conocimiento de hechos aislados, bien que nuevos, el de la dependencia y relación dé los observados” (Humboldt, 1826: viii).

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Si bien algunos viajeros impregnados por el contexto histórico de su tiempo tenían una mirada afín a una explotación colonialista de los recursos y sus comunidades, Humboldt, se muestra enemigo de la esclavitud y simpatizante de las ideas de la Independencia hispanoamericana, como lo expresa en múltiples obras, como su Ensayo político de la isla de Cuba (1930): “He observado el estado de los negros en los países en que las leyes, la religión y los hábitos nacionales se dirigen a dulcificar su suerte; y sin embargo he conservado al dejar la América el mismo horror a la esclavitud que tenía en Europa” (Humboldt, 2005: 219). También en su Epistolario, muestra una profunda sensibilidad por los problemas sociales de Hispanoamérica, dejando consignadas reiterativamente sus críticas a la esclavitud como un vergonzoso flagelo de la humanidad: “Al viajero que ha visto de cerca lo que atormenta o degrada la naturaleza humana, pertenece el hacer llegar las quejas del infortunio a los que puedan aliviarlo” (Humboldt, 2005: 218). Nacido en Berlín el 14 septiembre de 1769 en el seno de una familia prusiana, hijo del comerciante Alexander Georg von Humboldt, de ocupación Kammerherrn o Chambelán, y de Marie Elizabeth von Holwede, Alexander inicia sus estudios en 1787 en la Universidad de Frankfurt para continuarlos al año siguiente en Berlín. Bajo la dirección de diferentes maestros, recibe formación inicial en campos como la tecnología, matemática, dibujo, griego, física y filosofía, botánica y español, logrando desde su temprana juventud una formación polímata (πολυμαθής). En 1789, en plena Revolución Francesa, continúa sus estudios en la Universidad de Gotinga en anatomía, zoología, petrografía y química de los minerales. Su primer viaje de investigación lo realiza al oeste de Alemania junto a Georg Forster, personaje que influye en su formación en geografía y en su método de análisis. De 1790–​1791 estudió en la Academia comercial de Hamburgo Cameralística, Geografía, Literatura, y diarios de viaje, estos últimos fundamentales en su prolífica obra, especialmente cuando realiza estudios de Minas en la Academia de Minas de Freiberg en Sajonia, los cuales finaliza en febrero de 1792. La influencia de su formación en la Cameralística se verá reflejada a lo largo de toda su obra, desde el Epistolario hasta sus trabajos investigativos. Alexander combina su trabajo de asesor en el departamento prusiano de Minas desde marzo de 1792, con su pasión por la educación, creando

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a finales de 1793 por iniciativa propia la escuela libre de Minas en Steben. En noviembre de 1796, luego de la muerte de su madre, decide embarcarse en lograr una de sus grandes pasiones: viajar e investigar. Empieza entonces una etapa intensa de experimentación y trabajo con sus instrumentos: en Jena analiza el efecto del galvanismo y de la química en las plantas y en los animales, realiza mediciones con el Barómetro vertical o Senkbarometer en Jena, Königstein y Dresden, y experimenta con el proceso de amalgamiento en Halsbrücke. Viajará a Madrid, donde contactará colegas y viajeros que habían estado en el Nuevo Mundo, estudia las Crónicas de Indias adentrándose en el imaginario que estos discursos le ofrecían sobre el territorio y la cultura de América. Conoció, además, los trabajos de los sabios José Celestino Mutis y Francisco José Caldas, con quienes tuvo una relación fructífera de intercambios e hipótesis (Rebok, 2009). Su paso por España fue decisivo para perfeccionar su método y tramitar los permisos necesarios ante la corona. Fruto de estas visitas de campo y trabajo de experimentación, Humboldt publica en 1798 un manuscrito titulado Experiences sur le Gas nitreux et sur combinaisons avec l’oxygene (Experiencias con gas nitroso y combinaciones con oxígeno) en el que tratará temas como la composición del aire, mencionando a Lavoisier, Priestley y otros,5 considerado un ejemplo del trabajo de los defensores de la “nueva química”. Estas experimentaciones se encontraban vinculadas a los futuros viajes. Por ello, en sus diarios, hace alusión a esta forma de planear su camino futuro en el exterior indicando: Habiame preparado desde mucho tiempo antes para las observaciones que eran el objeto principal de mi viage á la zona tórrida; me había provisto de instrumentos de un uso pronto y fácil, egecutados por los más distinguidos artífices, gozaba de la protección particular de un gobierno que, lejos de poner trabas a mis investigaciones, me ha honrado contantemente con pruebas nada equivocas de interes y confianza. (Humboldt, 1826, p. ij).

Efectivamente, el 15 de marzo de 1799 recibe el permiso del rey español Carlos IV para empezar su viaje hacia las colonias españolas del Nuevo

5 Este manuscrito es leído por él ante la Academia de París en mayo de 1798, una versión corregida es publicada en Annales de Chimie, vol. 28 (1798), pp. 123–​ 80.

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Mundo, partiendo el 5 de junio de 1799 desde el puerto de La Finisterre (en la Coruña) a bordo de la fragata Pizarro. Si bien su idea inicial era viajar a Cuba, las condiciones climáticas del momento lo obligaron a dirigirse a Cumaná, lugar a donde llega el 16 de julio del mismo año e inicia su travesía continental por el nuevo mundo. Todas las vicisitudes que tuvo que pasar Humboldt en sus recorridos se aprecian en la abundante correspondencia que dirigió a sus colegas, al gobierno europeo y a los reyes católicos, en la cual da cuenta de sus avances, de las innumerables muestras recolectadas y las incontables mediciones realizadas, así como también relata en ellas los problemas que tuvo para llevar a cabo sus investigaciones.

La Cameralística en el método de investigación de Humboldt Para entender la forma de trabajar y acercarse al paisaje de Alexander von Humboldt hay que dar una mirada detallada en su formación en Cameralística, una profesión conocida en los siglos XVII y XIX, surgida como respuesta a la escasez generada al final de la Guerra de los Treinta Años (1618–​1648) en Europa. Estas disciplinas de la ciencia de la cámara o kameralia, se entendieron como aquellas ciencias que eran indispensables para capacitar funcionarios del estado absolutista en el trabajo administrativo. La Cameralística o Kameralistik, en sentido estricto, se encargaba de la contabilidad y de la administración. Fue desarrollada en 1762 por el austriaco Hofrat Johann Mathias Puechberg (1708–​1788) y puede considerarse como la contraparte germánica del mercantilismo francés. A finales del siglo XVIII el territorio de Alemania, conformado por reinos y ducados, dependía de escasos y limitados recursos humanos y naturales territoriales para sobrevivir. Pero para sobrevivir se requería de conocer, valorar y planear racionalmente el uso de los recursos naturales y de la disponibilidad de mano de obra, es decir, de un buen manejo administrativo de los mismos, lo que implicaba mantener prácticas contables idóneas. Hoy, es pertinente comparar estos principios con los de la sostenibilidad de los territorios o desarrollo sostenible o sustentable, es decir, imperativos morales y prácticos de reconocer y valorar cuidadosamente el potencial del territorio, así como también conservar sabiamente

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la despensa alimentaria, garantizando la disponibilidad de agua para las comunidades, entre muchos otros aspectos. Así que, para la época, se consolidaba una concepción del desarrollo en la que era prioritario mantener un equilibrio entre la producción, el consumo agrícola y el consumo y producción de las materias primas. La Cameralística entonces se convirtió en el instrumento para tener una economía pública sostenible, lo cual requería como principio conocer integralmente las particularidades de los territorios, lo que hoy implicaría tener un riguroso conocimiento geográfico del territorio que, en apariencia, pensamos tener. El concepto de Cameralística pertenece entonces al campo de la administración pública y fue diseñada con el objetivo adicional de manejar adecuadamente las finanzas de las cortes reales. El término se origina en el vocablo alemán kammer (cámara o habitación) haciendo referencia a los cuartos en los cuales discutían los asuntos comerciales y también para referirse a la sala donde se guarda el tesoro; quien administraba las finanzas reales recibía el título de Camerarious, una connotación relacionada exclusivamente con las finanzas públicas. Los libros de texto editados con propósitos de apoyo a la Cameralística (Zincke, 1764) pueden darnos una idea de lo que se necesita para aprovechar este potencial para la didáctica del concepto de desarrollo sostenible. En su obra Allgemeines Oeconomisches Lexicon (Diccionario general del Léxico económico, 1764) Georg(e)-​ Heinrich Zincke indica que aquella esfera de lo público: En general no es solo el arte y explicación de aquellas cosas de la economía, en especial se refiere a la agricultura y economía doméstica, del campo, sus recursos y actividades: madera, lúpulo, fruta, vino y jardines, pastoreo, pesquería, cacería, cervecería y licores, ganadería, e incluso también la economía comunal, entendida modernamente como urbana o municipal, que entraña las actividades económicas requeridas para la vida de la comunidad, y que se ocupa de conocer lo que se encuentra allí; la construcción e infraestructura, la máquinas, instrumentos y herramientas, necesarios, de una u otra manera, en las tareas diarias en la casa y tanto como sea posible las políticas económicas y de cámara. También la naturaleza, propiedades, el cuidado y el uso y abuso de hierbas, plantas y árboles, animales, metales, piedras, materiales de construcción y muchas otras cosas necesarias en la vida económica y derivadas de otras ciencias. Acerca a la realidad y brinda para lecturas adicionales, así como un calendario de las actividades de la tierra y vida doméstica (1764).6

6 “Darinnen nicht allein… Erklärungen dererjenigen Sachen, welche theils in der Oeconomie überhaupt, theils insonderheit in einer vollständigen Landwirtschaft

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Economía y sostenibilidad se perciben bajos una sinopsis significativa en la anterior cita. Esta interrelación necesaria se perderá con la consolidación de Alemania como Estado-​Nación en el siglo XIX, porque ya no era necesario considerar las limitaciones de los recursos de pequeños territorios independientes. Se observa también en la anterior cita, que la mirada cameralística fijaba la necesidad de contar con el conocimiento del territorio y sus particularidades, la infraestructura y tecnología disponibles, los procedimientos así como con conocimientos contables matemáticos requeridos para la administración de los territorios; hoy, en un mundo enfocado en el consumismo, esta interdisciplinariedad para el estudio y sostenibilidad de los territorios representa un gran desafío para el sistema educativo. Esta formación en administración pública integral e interdisciplinar, fomentada de manera especial entre finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX, requería el conocimiento necesario para planear y programar las actividades económicas e incluso domésticas, lo que Zincke (1764) denomina el Calendario. La cátedra de “Cameralistic” se establece en Alemania por primera vez en 1727 en las Universidades de Halle (Sajonia-​Anhalt) y Fráncfort am Oder, con el objetivo de enseñar las prácticas de la buena administración del Estado. A pesar de la búsqueda del principio de ingresos máximos, la Cameralística tenía en cuenta las funciones básicas del Estado como la promoción de la agricultura, garantizando la seguridad interna y externa

und Haushaltung von Acker-​Feld-​Holtz-​Hopfen-​Obst-​Wein und Garten-​Bau, Wiesewachs Fischerey, Jägerey, Bierbrauerey, Branntweinbrennerey, Viehzucht, ja auch bey diesen allen von der Stadt-​Wirtschaft insgemein zu wissen nöthig; ingleichen was hiernächst vom Bauwesen bey Anlegung gantzer wirtschaftlicher Gebäude, wie auch von Maschinen, Instrumenten und Werkzeugen, oder sonst bey täglichen Verrichtungen im Hause, Küche und Keller vorzukommen pfleget, und was zum Policey-​ und Cammer-​Wesen von der Oeceonomie gehöret, in möglichster Kürtze beschrieben, zu finden ist; Sondern auf Die Natur, Eigenschaften, Pflegung, Nutzung; Gebrauch und Missbrauch der Kräuter, Pflantzen und Bäume, Thiere, Metalle, Steine, Bau Materialien und viele andere im gemeinen wirtschaftlichen Leben aus andern Wissenschaften vorkommende und zur Wirtschaft, oder solche zu erlernen, nöthige Stücke abgehendelt, und den meisten Orten mit vielen nützlichen Realien, wie auch zum ferneren Nachlesen nöthigen Schriften versehen worden. Nebst einem Anhange eines Land-​und Hauswirtschafts-​Calenders” (Trad. Mónica Zuleta).

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de las comunidades y sus territorios. Hoy buscamos que este concepto ilumine la formación que en materia de Territorio como LivingLab se convierta en una herramienta para conocer y proteger el territorio a través del patrimonio lingüístico, cultural y natural. Durante la Ilustración, la administración de las finanzas públicas se orientaba, más que al interés monárquico, a la utilidad pública, es decir, buscaba brindar progreso, bienestar general y económico al pueblo. La práctica de la Cameralística constituyó posteriormente las bases para el desarrollo de nuevas concepciones del Mercantilismo, el cual antecede a los estudios modernos en administración pública y administración ambiental. Alexander von Humboldt observaba e interpretaba el paisaje bajo la mirada del Cameralista, teniendo en cuenta el inventario y valor de los recursos disponibles, bajo el objetivo de mantener el balance entre la conservación, consumo y uso económico de los recursos naturales, sin agotar los recursos, es decir, desarrollo sustentable. Y es en ese sentido donde los estudios de Humboldt mantienen vigencia y aportan a la disyuntiva: conservación versus explotación de los recursos naturales en los territorios. La concepción cameralística de Humboldt se asimila a lo que se esperaría de un administrador ambiental: darles un valor agregado a los recursos y delimitar normativamente su uso por parte de las comunidades, buscando no afectar negativamente su conservación. De ahí que la valoración del paisaje en Humboldt contempla el inventario de los recursos, el conocimiento de las dinámicas de producción y de apropiación bajo principios de sostenibilidad por parte de las comunidades. En la descripción de su viaje a Zipaquirá y laguna de Guatavita, descrita en su Diario, Humboldt sugiere un mejoramiento sostenible en el almacenamiento y entrega de la sal granulada, migrando el almacenamiento de vasijas a sacos tejidos con hilos de Agave: Al mismo tiempo esta sal granulada estimula la fabricación de sacos, que hacen aquí tan excelentes con los hilos del Agave. El público comprará gustosamente sacos que sirven para cientos de usos económicos, especialmente para el trigo. Con eso, esta fabricación de sacos reemplazaría la industria de las vasijas de barro disminuida por las calderas, una sustitución que sería muy útil para el bien común pues esa fabricación de sacos está basada en el cultivo y utilización de una planta, mientas que la alfarería es la destrucción de material combustible (1982, p. 65a).

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Humboldt elabora aquí una crónica que, a más de ser económica, es una crónica de los lastres de la cultura hispano-​católica: expoliar y no morar en el mundo, solo ir de paso, destruyendo y extrayendo, una tradición de larga duración que frustró la posibilidad del Romanticismo como revolución de la cultura. Humboldt reconoce además el valor y belleza de la naturaleza legando una refinada apreciación estética del paisaje y de las particularidades geográficas, económicas y sociales de los sitios visitados tal y como lo describe en su Diario sobre la visita al Salto del Tequendama en compañía del botánico francés Aimé Bonpland: En la parte superior de la caída se ve el agua dividida en hilos plateados en forma de perlas, pero a 50 toesas7 de profundidad, la evaporación de la espuma presenta un espectáculo de tal belleza como no he visto en ningún lugar, ni en el Rhin ni en Wallis. Uno ve el agua desaparecer en el aire, copos de espuma que corren hacía abajo demasiado cónicamente por el peso, se alargan paulatinamente. Los españoles comparan, no sin razón, la caída de estos copos con voladores. Uno persigue un copo con la vista, lo ve volverse más y más delgado hasta que desaparece de la vista. Sólo algunas estrías de agua alcanzan a caer como agua en el abismo. La evaporación es tan monstruosamente grande que, vista por delante, la caída de agua parece un tapete de plata cuyas borlas apenas tocan la tierra aquí y allá (Humboldt, 1982, p. 69a).

En un valioso análisis sobre la recepción de la pedagogía alemana en España, Conrad Vilanou (2011) indica el papel que tuvieron en la modernidad pedagógica personajes como los hermanos Wilhem y Alexander Humboldt, quienes criticaron la falsa dicotomía entre Ciencias del Espíritu y las Ciencias de la Naturaleza, las cuales, más que oponerse, se complementan como dos formas de acercarse y entender el mundo de la Modernidad mediante el contraste entre el mundo físico y el moral, es decir, la complementación entre naturaleza y espíritu. Se trata de postulados pedagógicos que además estaban influenciados por la Ilustración y las nuevas concepciones de la formación (Die Bildung) como una forma de cultivar el espíritu en continuo crecimiento. Hoy, persisten resistencias a esta concepción pedagógica, pues en muchas aulas de clase, el alumno accede al conocimiento de forma compartimentada entre muchas áreas de las ciencias, casi siempre sin relación contextual con sus realidades inmediatas y su entorno real, lo cual establece un obstáculo en la apropiación integral 7 Antigua medida francesa de longitud equivalente a 1946 metros.

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del paisaje y de la cultura e impide que el estudiante logre una formación holística e integral como la que Humboldt recibió y promovió.

El territorio y la maleta de herramientas en la crónica de viajes Humboldt no escapa a la mirada común de los viajeros de inicios del siglo XIX, influenciados por las ideas de la ilustración y la educación comparada de la época. La curiosidad por el saber se encontraba en el primer renglón de la maleta de un investigador y en segundo renglón su instrumentario básico. En sus cartas del 1 de septiembre de 1799 al Barón de Zach desde Cumaná, Venezuela, Humboldt le informa que: “La mayoría de mis instrumentos astronómicos, relojes, barómetros, termómetros, hidrómetros, electrómetros, eudiómetros, magnetómetros, cianómetros, brújulas, agujas paralácticas y de inclinación, etc., han llegado sin problema y están en permanente actividad”. (1980:19). En la misma dirección, encontramos apartes del epistolario con el barón de Forell, a quien Humboldt comparte información sobre los frutos obtenidos en la primera etapa de su expedición al virreinato del Reino de Granada, los cuales recogen aspectos de su trabajo y elementos descriptivos considerados en los sitios visitados: Más de seis mil plantas desecadas, comprendidas las dobles; seiscientas descripciones exactas de especies muy curiosas o nuevas; insectos, muchas conchas; medidas barométricas y trigonométricas de la alta cadena de montañas; descripciones geológicas; operaciones astronómicas de vasta extensión (…) experimentos sobre la declinación e inclinación magnética; sobre la longitud del péndulo; sobre la temperatura, elasticidad, transparencia, humedad, carga eléctrica y cantidad de oxígeno de la atmósfera; y, en fin, unos cincuenta dibujos sobre la anatomía de vegetales y conchas… tal es el fruto de nuestros trabajos en la provincia de Cumaná (1980, p. 38).

Durante su recorrido por los Andes, Humboldt mide, observa y recolecta metódicamente, numerosas muestras de flora y fauna y del territorio o entorno de estas esferas de la vida. Producto de su forma de recolectar los mensajes de aquel universo, llega a un análisis de los datos, que le permite ir construyendo una gran biblioteca de Babel, mediante la cual comprende con claridad, como también lo plantea Caldas, que la organización natural

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de la fauna y flora responde en buena medida al clima y, este a su vez, a la altitud sobre el nivel del mar, veamos: Hemos coleccionado ya una gran cantidad de plantas, insectos y conchas, yo he dibujado mucho y me he ocupado especialmente del análisis del aire. Su pureza en el mar (de 12 a 13grados de latitud norte), va hasta 0,301 de oxígeno, sobre todo durante las noches. En la cima del Pico de Teyde (he descendido por el cráter y hemos pasado la noche a la altura de 1.700 toesas) la atmósfera no contenía más de 0,194 de oxígeno. Hemos visto a esta altura, a la salida del Sol, un singular fenómeno de refracción. Al principio creímos que el volcán de Lanzarote vomitaba fuego. Hemos visto chispas que danzaban, no sólo verticalmente en un vaivén continuo, sino también horizontalmente en un espacio de 2 a 3 grados. Eran los rayos de ciertas estrellas que, probablemente veladas por los vapores calentados por el sol, producían ese movimiento acelerado y maravilloso de la luz. El movimiento horizontal cesaba por momentos. En el presente me ocupo mucho de averiguar por qué la refracción es menor en los trópicos que entre nosotros. El calor no puede ser la única razón. La higrometría desempeña ahí un gran papel y creo que la gran humedad de esta zona contribuye a disminuir la refracción. Los vapores ejercen influencia sobre la órbita, y la luz (luz sin calor) por su parte, tienen un cierto poder sobre los elementos y descomposición del agua (1980, p. 19).

Para un estudiante de español como lengua extranjera y para un estudiante de español en general, un pasaje como el anterior se convierte en el relato de un laboratorio viviente que quizás ya no viva y, por ello, se convierte este relato en una posibilidad histórica que casi llega a lo ficcional, ante la incertidumbre de aquel pasado que quizás ya hemos destruido las generaciones que escuchamos este eco de la ciencia que es, además, un eco del arte en materia narrativa. Con novelas como La marquesa de Yolombó (1926) de Tomás Carrasquilla, ya nuestros estudiantes de Gestión Cultural en nuestro B.A. Filología Hispánica, han hecho el ejercicio de clasificación de la fauna y la flora, del agua, la tierra y el aire, para incorporarlos a Sistemas de Información Geográfica que nos permiten construir representaciones de la Geografía Histórica de la Literatura como igual lo permiten las categorías que nos brinda Humboldt en anterior Diario, Crónica y Relato de viajes a través de mundos que pueden llegar a ser implementados en la literatura infantil para la enseñanza combinada de la lengua y de la Geografía como literatura de aventuras de un científico que reta las bocas de fuego de los cráteres volcánicos.

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Con base en las mediciones y localizaciones realizadas en sus viajes, el geógrafo alemán publica sus mapas de pisos altitudinales y de magnetismo, considerando las diferentes latitudes del planeta, lo cual implica que Humboldt fue uno de los pioneros en haber realizado investigaciones del paisaje como un Sistema (Heck, 2019 y Berghaus, 1850), tal y como lo deja ver en la siguiente observación: También he estado muy ocupado, viajando en el mar, de la temperatura del océano y de su peso específico, que he determinado con una excelente balanza Dollond. La idea de Franklin y de Jonathan Williams de sondear con un termómetro es tan acertada como feliz, y será un día muy importante para la navegación. Sobre un banco el agua es fría 4 o 5 grados Fahrenheit, en un fondo va de 17 a 18 grados. Hay una zona del océano donde el agua es específicamente más densa que un poco más lejos hacia el norte o hacia el sud, pero no hay corrientes (Humboldt, 1980, p. 20).

Ahora, volviendo al potencial de estos relatos para la literatura infantil, vemos a Humboldt midiendo el mundo en medio del mar, sin corrientes que lo lleven a ningún lado, pero si temores y disfrutando de ese regalo de la naturaleza como lo hacía Sor Juana Inés de la Cruz cuando era confinada en excomunicaciones infinitas y sin angustias por la prohibición de sus amadas lecturas y libro, nuestra monja humanista y científica se aplicaba a entender la física y la química al fritar un huevo o al sentir el aire que trataba de liberarla mostrándoles la salida de su prisión al dejar ver por donde entraba. Hay zaguanes de la cultura que ponen a Humboldt en diálogo invisible con Sor Juana, pero en cambio sí hay un diálogo comprobado y muy documentado entre Alexander von Humboldt y otro criollo, el Sabio Francisco José de Caldas. Ese diálogo tuvo grandes repercusiones en la gigantesca obra de José Celestino Mutis. Y a todos ellos se les debe el despertar científico en torno a la investigación botánica en el país. En cuadros, mapas y diarios de viaje, Humboldt describe el empleo de instrumentos para la ubicación astronómica, la determinación de la posición y mediciones de altitud barométrica, cartográfica y trigonométrica, usados para sus estudios sobre el campo magnético de la tierra, del clima y de la geología, entre otros. Humboldt se adelanta a su época al visualizar la necesidad futura de incentivar la explotación y empleo sostenible de los

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recursos naturales y criticar las prácticas antrópicas que hoy hacen parte de las causas del vertiginoso cambio climático. El instrumentario de Humboldt iba creciendo y cualificándose al paso de su trasegar amoroso por el territorio. Ese instrumentario, como ya hemos visto, tuvo un significado profundo en su trabajo de investigación. Con él recolecta datos nacidos de sus observaciones y realiza mediciones que le permiten describir el territorio, creando una nueva Geografía del mundo hispánico, y con ello, una revolución esencial: promover que se escribiera sobre la Indias en un momento en que seguía vigente, más que nunca, la temeraria prohibición colonialista española, punitiva, mediante el auto de fe, de escribir sobre las Indias para perpetuar la ignorancia de criollos, negros e indios sobre su propio territorio. Esta medición del Nuevo Mundo traía consigo una tentación para la Independencia y era ya un estímulo cultural para una futura racionalización de la vida cotidiana a través de sus caracterizaciones de los elementos del paisaje, superando la intuición y la especulación mediante el uso de instrumentos, los cuales, superando el esnobismo y el culto tecnocrático, para Humboldt, no son nada si falta la curiosidad por el saber: Vi con sentimiento, y todos los sabios conmigo, que, mientras que el número de los instrumentos necesarios se multiplicaba de día en día, ignorábamos aun la elevación de tantas montañas y terrenos elevados, las oscilaciones periódicas del Océano aéreo, el límite de las nieves perpetuas bajo el círculo polar y en los extremos de la zona tórrida, el rigor variable de las fuerzas magnéticas y tantos otros fenómenos no menos importantes (1826, p. viii).

Su convicción y entrega para hacer de los instrumentos herramientas del espíritu, se observa en la siguiente historia de la novela de Kehlmann: En el día, antes del oscurecimiento del cielo, pasó algo desagradable. Cuando ellos estaban en la playa haciendo mediciones de la presión atmosférica, saltó desde la maleza, con un garrote de madera, un zambo, medio negro medio indio. Se agazapó, gruñó y les clavó la mirada. Luego atacó. Algunos días más tarde Humboldt describió esto como un desafortunado accidente, mientras escribía a eso de las tres de la madrugada, en medio de una fuerte marea y bajo la luz titilante de una vela, cuando se dirigía a Caracas a bordo del barco. Él esquivó el golpe haciéndose a la izquierda, pero Bonpland estaba a la derecha y tuvo menos suerte. Y cuando Bonpland quedó inmóvil y tendido en el piso, el zambo desperdició la oportunidad y, en lugar de volver a golpear, corrió tras el sombrero de Bonpland que ya se iba volando y, luego de ponérselo, se fue dando grandes zancadas.

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Al menos no le pasó nada a los instrumentos y Bonpland volvió en sí luego de veinte horas: tenía la cara hinchada, un diente quebrado, la forma de la nariz levemente transformada, sangre seca en torno a la boca y al mentón. Humboldt, quien, durante la tarde, la noche y las largas horas matutinas había estado sentado al lado de su cama, le dio agua. Bonpland se juagó, escupió y, desconfiado, miró hacia al espejo. El eclipse de sol dijo Humboldt. ¿Sí todo va todo bien? Bonpland asintió. ¿Seguro? Bonpland escupió y confirmó que estaba totalmente seguro. Vendrán días gloriosos, dijo Humboldt. Del Orinoco al Amazonas. Hacia lo más profundo del territorio. ¡Él tenía que darle un apretón de manos! Con esfuerzo, como resistiendo a algo, Bonpland levantó el brazo. (pp. 75–​76, Trad. E. Neira)8.

Esta anécdota, marcada por la ficción, pero muy documentada, dimensiona el sentido de la curiosidad que Humboldt se exigía para darle vida a los instrumentos. Realmente esa curiosidad era la pasión por el saber,

8 Am Tag vor der Verdunkelung des Himmels geschah etwas Unangenehmes. Als sie am Strand Druckmessungen anstellten, sprang ein Zambo, halb Schwarzer, halb Indianer, mit einer Holzkeule aus dem Gebüsch. Er knurrte, duckte sich, starrte. Dann griff er an. Einen unseligen Unfall, nannte es Humboldt, als er einige Tagespäter an Bord des Schiffes nach Caracas, bei starkem Seegang und im flackernden Licht einer Kerze, gegen drei Uhr früh darüber schrieb. Er sei dem Schlag nach links ausgewichen, Bonpland zu seiner Rechten habe weniger Glück gehabt. Doch als Bonpland reglos auf dem Boden liegengeblieben sei, habe der Zambo die Gelegenheit verstreichen lassen; statt wieder zuzuschlagen, sei er zu Bonplands weggeflogenem Hut gelaufen, habe ihn sich aufgesetzt und sei mit großen Schritten davongegangen. Wenigstens war den Instrumenten nichts passiert, und auch Bonpland kam nach zwanzig Stunden wieder zu sich: das Gesicht geschwollen, ein Zahn abgebrochen, die Form der Nase leicht verändert, eingetrocknetes Blut um Mund und Kinn. Humboldt, der abends, nachts und in den langen Stunden des Morgens an seinem Bett gesessen hatte, reichte ihm Wasser. Bonpland wusch sich, spuckte und sah mißtrauisch in den Spiegel. Die Sonnenfinsternis, sagte Humboldt. Ob es wohl gehen werde? Bonpland nickte. Sicher? Bonpland spuckte aus und lispelte, er sei ganz sicher.Es kämen große Tage, sagte Humboldt. Vom Orinoko zum Amazonas. Ins Innerste des Landes. Er solle ihm die Hand geben!Mühsam, wie gegen einen Widerstand, hob Bonpland den Arm.

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pasión que al final de esta anécdota, se convierte en un anestésico frente al dolor y se traduce en una imagen llena de vida y de optimismo. Como ya lo habíamos advertido, antes de emprender su viaje al Nuevo Mundo, Alexander von Humboldt realizó mediciones en diferentes sitios con el fin de probar aquellos instrumentos que quedaron intactos después del ataque del esclavo liberto. Sus herramientas de medición habían sido puestas a prueba antes de su viaje trasatlántico, buscando la mayor perfección posible en sus métodos de medición en busca de obtener una mayor precisión. En su correspondencia da noticia de algunos de ellos anotando que “Los instrumentos astronómicos que poseo son un cuarto del círculo de Bird, sextantes de Ramsden y de Troughton, anteojos, micrómetros” (1980, 31). Conocía además la relación entre la altura y la presencia de ciertas especies, así como el comportamiento de elementos del clima como la temperatura, por lo que se empeñó en garantizar la funcionalidad y buena precisión de sus instrumentos. Empleó con gran destreza un sextante (ver fig. 1) de Ramsden y de Troughton, con el fin de ubicar con más precisión sus observaciones, en torno a lo cual señala: “He encontrado la latitud de Cumaná observando frecuentemente el Sol con ayuda de las dos estrellas β y Rasen del Dragón, con el cuadrante de Bird y con el sextante de reflexión de Ramsden” (Humboldt, 1980:21). El sextante unía las imágenes del horizonte con el sol a través de un espejo semitransparente, lo que permitía poner el sol, mediante un segundo espejo giratorio, exactamente en el horizonte y, determinar el ángulo entre el horizonte y el sol. En alta mar, la línea de intersección horizontal entre el agua y el aire está disponible como horizonte; en la tierra esta línea del horizonte tenía que ser creada artificialmente (Geffert & Schwarz, 2019). El método para representar el horizonte y la imagen del sol, en un dispositivo, permitía realizar la medición con precisión incluso en mares agitados. En la mayoría de los casos, el propio Humboldt calculó las determinaciones de altura o ubicación a partir de mediciones realizadas durante su viaje, como podemos observar cuando anota sobre esas determinaciones “Me enorgullezco de que los diez puntos del Océano que os indico podrán servir para reconocer si las inclinaciones cambian rápidamente” (Humboldt, 1980: 27). Alexander von Humboldt recogía sus mediciones y observaciones en libretas, para posteriormente ingresarlas en mapas que serían impresos

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Fig. 1:  Sextante. Fuente: https://​www.flickr.com/​photos/​fdctsevilla/​4052595366/​ in/​photostream/​

en sus obras (von Humboldt 1991, Leitner 2019). El uso de cronómetros fue también de suma importancia para la determinación de la ubicación astronómica. Desde la invención del cronómetro, el método de comparar la diferencia entre la hora en el lugar de partida, y la hora local era fácilmente aplicable, así que lo comparaba con el tiempo europeo y, además, Humboldt determinó la hora local teniendo en cuenta la altura del sol al mediodía, con lo que pudo deducir la longitud. Llegó a la conclusión de que una simple determinación de altura era suficiente para brindar información general de un sitio, pero se requería de una mayor precisión para el procesamiento cartográfico o el levantamiento de un territorio (Leitner, 2019). Es así como mediante el uso del sextante y el cronómetro, le fue posible determinar la posición geográfica de un sitio, es decir en términos de latitud y longitud, por primera vez en tierra, usando un horizonte artificial. Otro instrumento usado por Humboldt fue el barómetro, que le servía para medir la altitud de un sitio. Así obtenía posición geográfica y altura para cada observación.

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Como vemos, se ratifica la premisa de Humboldt acerca de los instrumentos o de la razón instrumental, esto es, que, sin curiosidad, sin pasión y sin método, los instrumentos no son nada.

Humboldt y su importancia en la formación de profesionales en las Ciencias Sociales y Humanas Panhispánicas Precisamente la reflexión sobre el método nos conduce a la interrelación entre el medio natural y las comunidades como una constelación y un sistema que se convirtió en una premisa metodológica para Humboldt. Esto cobra hoy gran actualidad, sobre todo en momentos en que la humanidad está siendo confrontada globalmente por la escasez y al agotamiento de los recursos y, ahora, por los retos de una nueva pandemia, problemáticas que deben comenzar a considerarse para transformar la educación lo más pronto posible. Lo anterior exige familiarizar al alumno con su entorno ambiental, para que pueda leerlo, entenderlo, analizarlo, interpretarlo y aprender a interactuar en él reconociendo los límites de su uso y necesidad de preservarlo. Ese relacionamiento, cuando se forma al estudiante en el Español como Lengua Extranjera, permite que campos como la lengua o la literatura se conviertan en laboratorios que permitan rescatar y reconstruir, georreferenciándolos, atlas lingüísticos y literarios, patrimonios como la biodiversidad, la agricultura y la gastronomía, entre otros, todos articulados al entorno espacial inmediato del estudiante, pero con contextos históricos rastreables a través de múltiples fuentes, entre ellas la prensa, donde hoy podemos leer muchas claves, georreferenciables, que nos da la información sobre la Pandemia de 1918. La educación en sostenibilidad cruza la formación en la lengua y en las Ciencias Sociales para no caer en formar solamente tecnócratas de la lengua. La implementación de métodos como el de Alexander von Humboldt es un camino novedoso en nuestro contexto para este tipo de transformaciones y redefiniciones. De este modo, los esfuerzos que se dirigen al cambio de la relación entre el hombre y la naturaleza en su sentido más genérico exigen comprender cuál es la viabilidad relativa que debe considerarse cuando el hombre pretende controlar esta relación, no solo mediante regulaciones jurídicas, ajustadas a los requerimientos de un desarrollo sostenible, sino también a través de prácticas de desarrollo sostenible ligadas a

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la Agenda 2030, que comiencen a ser asimiladas en la educación. Prácticas que permitan, a largo plazo, consolidar una nueva conciencia ambiental sostenible a través de una formación en la que los estudiantes de Español como Lengua Extranjera y de Ciencias Sociales, en la medida que estén respaldadas por la concepción Cameralística de la cultura como espíritu de nuestra nueva maleta de instrumentos, las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación, para que la educación sea un hilo conductor, lleno de valores morales, que le posibilite convertirse en modelo orientador en la construcción de una ética colectiva de la responsabilidad. El conocimiento del entorno ambiental inmediato del estudiante, desde el aula virtual misma, permite hacerse a una comprensión del espacio geográfico. Sí esto se refleja en los contenidos de los programas educativos, necesariamente conlleva a una actitud constructora de tejido social como factor de alternativas continuas en pro de la búsqueda permanente de innovaciones tecnológicas en el proceso formativo. La consecuencia es clara: flexibilizar la enseñanza, haciéndola más creativa, universalista, ética e interdisciplinar. Este recorrido por la formación de Alexander Von Humboldt y la influencia que tuvo la Cameralística en su obra geoecológica y de medición, se traduce en un método que se puede aplicar bajo tres principios directores, como él lo hizo y constató en sus diarios e informes de viaje, considerando aspectos del paisaje físico, cultural y social. Un primer principio es el empleo de instrumentos para estudios del paisaje con base en mediciones y conocimiento en el manejo de instrumentos de medición. Es decir, para obtener un registro del paisaje basado en valores medidos y un excelente conocimiento de los propios instrumentos de medición. Esto es aplicable al campo lingüístico y literario. Este principio se puede ejemplificar a través de los Diarios de Humboldt donde él anota todas sus menciones y concepciones acerca de su método. Por ejemplo, durante su viaje al salto de Tequendama, Humboldt da cuenta de cómo mide esa caída de agua gracias al uso de instrumentos sencillos como el barómetro y sondas, pero finalmente decide que el método más confiable es usando un cronómetro: Hice lanzar más de quince veces piedras en el precipicio, diciendo tac cuando la piedra caía perpendicularmente sobre el abismo y tac cuando llegaba al fondo, a la superficie del agua. Teniendo el cronometro a mano y numerosos espectadores,

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suficientemente instruidos, juzgaban si el experimento estaba bien o mal hecho (1982, p. 71a).

Este ejemplo, donde omitimos muchos detalles técnicos, nos permite dimensionar que, con pocos instrumentos básicos y con mucho ingenio, se puede explorar y tomar mediciones en el territorio, como lo hemos probado laboratorios escolares y universitarios en los cuales los estudiantes, con materiales caseros, construyen, emplean y se familiarizan con instrumentos de medición, como barómetros, altímetros, telescopios, relojes de arena, entre otros. Es decir, el método usado por Humboldt para sus estudios de paisaje, no solo son útiles la observación y recolección de datos producto de medición, sino también como herramienta didáctica y de innovación. Un segundo principio rector corresponde a la captura, visualización de mediciones y geodatos en forma gráfica (diagramas, mapas, dibujos paisaje, etc.) para ser interpretados mediante el empleo de herramientas sencillas como por ejemplo los Sistemas de Información Geográfica (SIG) y aplicaciones que permitan la construcción y visualización de modelos en 3D del paisaje. Las obras literarias y los estudios lingüísticos regionales, así como los archivos históricos han sido esenciales en nuestros seminarios de aplicación y hemos constatado que ofrecen un potencial gigantesco para la construcción de poderosas cartografías digitales como vehículos de puesta en escena de los contextos naturales, históricos y culturales de la lengua y de la cultura hispánicas. Este principio fue representado en los mapas que elaboró Humboldt, algunos de los cuales todavía son utilizados. La cartografía de Humboldt contiene también fenómenos invisibles como el magnetismo de la tierra, las mareas o las temperaturas promedias de los continentes entre otros (Berghaus, 1850) y un sin fin de ilustraciones y observaciones con las que llega a una conceptualización de la Geografía de las plantas, según la cual ella: es la que considera las plantas baxo la relación de su asociacion local en todos los climas. Tan basta como el objeto que abraza, pinta con rasgos magestuosos la inmensa extencion que ocupan los vegetales desde la region de las nieves perpetuas hasta el fondo del Océano y el interior del globo (1809, pp. 127–​128).9

9 Traducción del Francés de Jorge Tadeo Lozano. En la edición de 1809 se indica que el Prefacio y algunas notas son de Francisco José de Caldas, “individuo de la misma Expedicicon, Catedràtico de Matemáticas del Colegio Real Mayor de

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En este punto no se trata de la derivación del concepto de la pintura natural, sino de la implementación concreta, aplicada, como la quintaesencia de la obra de Alexander von Humboldt. Según él, la pintura de la naturaleza o del mundo es una visión general de los fenómenos cósmicos que sin duda pertenecen al mundo exterior. No obstante, es de amplio conocimiento la enorme articulación que tuvieron las Artes plásticas con la Botánica, traducida en reproducciones impresas que no siempre acompañaban a las publicaciones, como sucedió con el Tableau Physique des Andes et pays voisins. Humboldt representa entonces la constitución pionera, en nuestra valoración, de una poética científica. Esa poética científica en Humboldt es un ejercicio intelectual y narrativo que puede clasificarse en el concepto de Alfonso Reyes sobre la Función ancilar en la literatura. José Vericat (2009) hace algunas aproximaciones útiles, que, si bien no apuntan directamente a nuestro concepto de poética científica, sí precisa elementos sobre los rasgos de la relación entre la imagen narrada y la imagen plástica en Humboldt: A lo largo de sus cinco años de estancia en las regiones tropicales, Humboldt se reafirma en esta poética de la naturaleza como un punto de vista imprescindible en el conocimiento de las ciencias naturales. Sus «cuadros» de la naturaleza (Naturgemalde), o «vistas» (Ansichten der Natur), no son otra cosa que la plasmación como todo de lo captado a primera vista en la contemplación de la misma (2009, p. 150).

En su obra Kosmos. Entwurf einer physischen Weltbeschreibung (Cosmos. Esbozo de una descripción física del mundo, 1845–​1862), el libro de la naturaleza y del universo material, Humboldt reitera la tesis de que el individuo debe considerarse como parte de los fenómenos del mundo en relación con el todo. Pero: ¿cómo puede representarse la naturaleza en un cuadro de Humboldt? A través de la naturaleza libre, que no está limitada por motivos de proximidad y de su valoración en términos de una conciencia sostenible, de protección, preservación y cuidado. Es importante anotar que muchos de los pasajes referidos se incluyen en los capítulos “Vistas de la naturaleza” y la “Geografía de las plantas” (Knobloch, 2004).

Nra. Sra. del Rosario, y encargado del Observatorio Astronómico de esta Capital”.

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Como ya lo hemos indicado anteriormente, una herramienta que permite actualizar las representaciones gráficas y narrativas de Humboldt son los Sistemas de Información Geográfica (SIG), los cuales, según Markus Toloczyki, no son simples “instrumentos, es decir, paquetes de software para producir solamente mapas temáticos” (1999, 163). Se trata de sistemas de bancos de datos computarizados orientados gráficamente que ofrecen, agrega Toloczyki, “las mejores condiciones para la prospectiva digital y el intercambio de datos basado en coordenadas universales” (Ibídem.,163). En el caso de la lengua española y de las lenguas en general y de las Ciencias Sociales y Humanas Panhispánicas, componente esencial de nuestro B.A. en Español como Lengua Extranjera, los Atlas Lingüísticos regionales, sociolingüísticos, etnolingüísticos y dialectológicos, por solo citar un ejemplo, son cartografías reales y potenciales con alto volumen de información, la cual hoy puede ser clasificada, de manera dinámica, a través de los Sistemas de Información Geográfica. La aprehensión de los SIG exige que el estudiante conceptualice en primera medida el “espíritu” y el fondo cultural que debe poseer esta tecnología como herramienta, o sea, que comprenda que sin una formación interdisciplinaria sobre el medio ambiente y sobre la cultura, solo lograría hacerse a un manejo parcial y tecnicista de las amplias posibilidades que un SIG le puede ofrecer. La introducción de los SIG en la formación en Ciencias Sociales y en Español como Lengua Extranjera exige, además, un gran esfuerzo pedagógico que permita que la representación del espacio geográfico, político, cultural y social se articule a la lengua como laboratorio vivo que hace uso de datos que se pueden representar espacialmente mediante sistemas que “[…] están en capacidad de capturar, administrar, modificar e interpretar datos geográficos relacionados a una superficie”. (Buhman/​Bachhuber/​ Schaller, 1996,10), es decir, se trata de “un conjunto de procedimientos, ya sea manuales o computarizados que se utilizan para almacenar, manejar y analizar datos referenciados geográficamente” (Aronoff, 1989). La experiencia con los Sistemas de Información Geográfica se aplica en la educación (como es el caso de Alemania) para facilitar, en nuestro contexto, nuevos procesos de enseñanza y de aprendizaje del medio ambiente, en cuanto dimensión sociocultural y natural, a través de un mejor manejo y percepción del espacio geográfico, que tenga en cuenta la combinación de diferentes procesos y aspectos que en tanto actúan en él, lo modelan.

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Por último, el tercer principio, directriz o fase, según el método de Humboldt, es la Cameralística: reconocer la interacción entre recursos naturales y su empleo económico en un entorno y su correspondiente valoración crítica. Esta tercera fase se puede vislumbrar en el relato del viaje de Humboldt al salto Tequendama. Durante el recorrido para llegar hasta el Tequendama, Humboldt analiza el rumbo del río y destaca los mejores entre Facatativá y Fontibón, donde el río forma considerables pantanos, restos del antiguo lago Funza. De la disponibilidad de un excelente recurso, en cuanto a pastos, se desprenden sus valoraciones de las posibilidades económicas que ofrece el paisaje como la siguiente: Santa Fé necesita ganado del Llano de Neiva y el Casanare. De este último, llega poco hasta el llano de Bogotá. Acostumbrado al clima caliente, el ganado se muere apenas llega a la fría planicie. A esto se le añade que sólo engorda con gran dificultad. El cambio de clima es demasiado grande y demasiado repentino. Muere más del 30 %. De allí que, pues los caminos son malos, el caro ganado de Neiva sea más ventajoso que el del Casanare. Pero se ha observado que cuando se deja el ganado del llano del Meta algunos meses en agradable clima templado de Tegua, este se acostumbra paulatinamente al frío y puede terminar sin peligro el camino hacia Santa Fé. Puesto que los llanos del Casanare están más cerca de la capital, sería de una ilimitada importancia, sería más transmitable el camino por Tegua a Médina, abrirlo más. Santa Fé podría conseguir su ganado desde allí y su cereal (en el caso de que alguna vez liberen finalmente el comercio sobre el río Meta, un comercio del que son enemigos los comerciantes de Cartagena, porque el contrabando que proviene de Guayana, a través del meta perjudica el de ellos por Santa Marta) exportarlo por el Meta hacía Guayana, Cumaná. Un activo clérigo, el D. Gómez, ha querido hacer abrir camino, pero ya ha sido involucrado en un proceso antes de que haya sido emprendida la ejecución. Cómo va a ser posible pensar en caminos en un país en el cual la Audiencia ha prohibido mejorar y hacer transitable por mulas, los caminos de Ibagué a Cartago por el Quindío y el de Boca de Nare hasta Medellín y Antioquia, con el pretexto de que entonces perderían los cargueros. En el siglo XVI, donde se alquilaba como bestias de carga a los indios repartidos a las Encomiendas, los encomenderos se opusieron a la importación de camellos de América; ¡porque obtendrían mejores ganancias de sus indios! (Humboldt, 1982)

Conclusiones Con esta contribución se pretende entonces rescatar y fomentar el conocimiento crítico geográfico de nuestros territorios a través de una obra de un intelectual no hispanohablante que influyó en la lengua española y, a

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través de esta, en la cultura alemana, mediante una monumental, diversa e interdisciplinar obra de dimensiones antropológicas, geográficas, físicas, lingüísticas y literarias, entre otras. Este capítulo, como REA, logra entonces despertar el interés sistemático por la recolección de información precisa por parte de los estudiantes, crear alteridad por la curiosidad de un geógrafo que, como Humboldt, fue un observador e intérprete metódico del territorio y de la cultura, quien medió su labor científica cruzando por una compleja alteridad lingüística que le permitió contribuir, además, a enriquecer el campo literario hispánico de la literatura de viajes. Porque es la curiosidad del geógrafo la que impulsa la necesidad de recoger de manera metódica y rigurosa el dato geográfico, porque reconoce su importancia para interpretar y reconocer nuestros territorios y es el que facilita a nuestros estudiantes de Español como Lengua Extranjera generar proyectos de Emprendimiento de base cultural y científica, en los que podrá construir plataformas turísticas basadas en los caminos de Humboldt, caminos que exigen por parte del futuro profesional de Español como Lengua Extranjera una minuciosa y exigente reconstrucción lingüística y cultural del territorio. La cameralística en Humboldt representa hoy enormes desafíos, mayores a los de una sociedad que por su época apenas se industrializaba y carecía de muchas herramientas e investigaciones para una mayor comprensión y conocimiento de su entorno. Dejamos abierto un camino que será muy fructífero para el Español como Lengua Extranjera, el de la cameralística o cameralismo, como una concepción interdisciplinar esencial para actualizar o poner al orden del día nuestra concepción contemporánea de sostenibilidad, construyendo una sinopsis significativa entre economía, lengua, cultura y sostenibilidad, es decir, una sinopsis basada en el legado de Humboldt. La fusión entre la naturaleza y la georreferenciación, mediadas por la cultura, es la esencia del trabajo de Alexander von Humboldt que se traduce en cartografías donde la comprobación y la experimentación le dan vida al espíritu y al concepto mediante los instrumentos, la medición, datos obtenidos en campo y su análisis. Humboldt expresó magistral y sencillamente esta concepción del espíritu en una conversación con Heinrich Berghaus en 1863, sobre la que reseña que la primera base de toda la descripción de la tierra es la localización, a lo cual agrega:

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Siempre ha sido mi máxima: primero un mapa, basado en observaciones seguras, para que pueda orientarse. ¿De qué sirve cualquier narrativa de los reinos naturales y del reino humano, a menos que el lugar en la tierra, al que está ligada esta o aquella peculiaridad, pueda probarse de acuerdo con su posición bajo el cielo? (1863, p. 210–​211, Trad. Zuleta Salas).10

En efecto, esta máxima de Humboldt, es una máxima de la noción existencial de la profesión en el protestantismo que, en este caso se traduce en que Humboldt concibe como integradas en una misma unidad, indivisible, las narrativas del reino humano con las de los reinos naturales. Con este espíritu, Humboldt se acercó al español como una Lengua Extranjera, es decir, su claridad acerca de la necesaria georreferenciación de la cultura en el paisaje y de este en la cultura, tenía que pasar por ahondar en la lengua a través de muchas fuentes, una de ellas, la producción narrativa de los cronistas de Indias, la cual lo impulsa a ser consecuente con su máxima, la cual se convierte en un imperativo categórico, es decir, constatar, in situ, los imaginarios y datos brindados por esas crónicas. Aquí la lengua española, como cultura hispano-​católica fue intervenida, enriquecida, divulgada e interpelada por un sujeto que, como Humboldt, fue formado en el mundo de la Reforma Protestante. Esta interacción entre los imaginarios de los cronistas y la razón instrumental como imperativo moral de su profesión, se traduce en un mutuo enriquecimiento: la casuística cultural hispánica que se expresaba a través su lengua y de su huella cultural en España e Hispanoamérica, comenzaba a ser enriquecida y cuestionada por una intelligentsia nacida de la ya alta racionalización de la vida cotidiana y de una acción de sentido con arreglo a fines, típica del mundo protestante, en el marco del concepto de profesión (que para el caso de Humboldt la del geógrafo como cameralista) como lo explica en 1920 Max Weber en su tratado Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus (La ética protestante y el espíritu del capitalismo, 1904–​1905), al dictaminar que: 10 „Meine Maxime ist es immer gewesen: –​Zuerst eine Karte, gegründet auf sichere Beobachtungen, damit man sich orientieren könne. Was hilft alle Erzählung von Merkwürdigkeiten aus den Naturreichen und dem Menschenreiche, wenn nicht der Fleck auf der Erde, an den diese oder jene Markwürdigkeit gebunden ist, nachgewiesen werden kann nach seiner Lage unter dem oder dem Himmelsstriche“.

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Debería saberse que el significado de la palabra es nuevo en el pensamiento y es un producto de la Reforma. No en el sentido de que en la Edad Media e incluso en la Antigüedad (en el Helenismo tardío) no se hubieran dado aproximaciones a esa valoración del trabajo cotidiano secular, el cual está presente en este concepto de profesión, lo cual será tratado más adelante. Absolutamente, lo nuevo fue, en todo caso, una cosa: La valoración del cumplimiento de las obligaciones, en las profesiones seculares, se constituye en el contenido más elevado que puede adoptar el ejercicio de la moral. El concepto de profesión, en este sentido, fue la consecuencia inevitable que trajo la representación del significado religioso del trabajo diario secular. En e1 concepto de “profesión” se expresa, por tanto, ese dogma central de todas las confesiones protestantes, el cual no contempla la diferenciación que hacen los católicos entre “praecepta” y “consilia” dentro de los mandamientos morales cristianos, esto es, vivir de la complacencia de dios, no una superación de la moral terrenal interior mediante el ascetismo monacal, sino que solo conoce exclusivamente el cumplimiento de las obligaciones del mundo interior como resultado de la posición del individuo en la vida, cumplimiento que se convierte así en su “profesión” (1988, p. 69).11

Humboldt proyecta en su profesión esa “superación moral terrenal”, mediante la combinación de la razón cultural y de la razón instrumental aplicadas a los universos narrados y al territorio como LivingLab de sus constataciones y, con ello también enriquece sus valores morales y la lengua española y la cultura alemana. Humboldt concibió los deberes morales de su profesión, aplicándose a los asuntos más terrenales que exigía

11 Und wie die Wortbedeutung so ist auch –​das dürfte im ganzen ja bekannt sein –​ der Gedanke neu und ein Produkt der Reformation. Nicht als ob gewisse Ansätze zu jener Schätzung der weltlichen Alltagsarbeit, welche in diesem Berufsbegriff vorliegt, nicht schon im Mittelalter, ja selbst im (spät-​hellenistischen) Altertum, vorhanden gewesen wären: –​ davon wird später zu reden sein. Unbedingt neu war jedenfalls zunächst eins: die Schätzung der Pflichterfüllung innerhalb der weltlichen Berufe als des höchsten Inhaltes, den die sittliche Selbstbetätigung überhaupt annehmen könne. Dies war es, was die Vorstellung von der religiösen Bedeutung der weltlichen Alltagsarbeit zur unvermeidlichen Folge hatte und den Berufsbegriff in diesem Sinn erstmalig erzeugte. Es kommt also in dem Begriff “Beruf” jenes Zentraldogma aller protestantischen Denominationen zum Ausdruck, welches die katholische Unterscheidung der christlichen Sittlichkeitsgebote in “praecepta” und “consilia” verwirft und als das einzige Mittel, Gott wohlgefällig zu leben, nicht eine Überbietung der inner-​ weltlichen Sittlichkeit durch mönchische Askese, sondern ausschließlich die Erfüllung der innerweltlichen Pflichten kennt, wie sie sich aus der Lebensstellung des einzelnen ergeben, die dadurch eben sein “Beruf” wird.

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la aprehensión de los mundos de vida de Hispanoamérica, comenzando por la lengua y continuando con la puesta en escena de su experiencia profesional en el territorio. Su profesión deja ver su espíritu ilustrado y cosmopolita a través de su obra, la cual posee una dimensión transcultural que fluye por canales lingüísticos románicos, germánicos y anglosajones, trazando un programa de larga duración para la formación de futuras generaciones en el mundo. Esa función social de Humboldt como dinamizador de la Transculturación, tanto lingüística y narrativa (Literatura de Viajes) como científica y antropológica, lo sitúan en un campo que es parte esencial del proceso de formación de tos estudiante en el campo de las Ciencias Sociales y Humanas Panhispánicas y Germánicas, el campo de los Estudios Transatlánticos, en torno al cual anotan Heinz Krumpel y Andreas H. Krumpel en su artículo Literatur der Aufklärung und der Unabhängigkeitsepoche in Hispanoamerika (Literatura de la Ilustración y de la época de la Independencia en Hispanoamérica, 2012) que: A través de su obra Tentativas acerca de la situación política del reino de Nueva España (Versuch über den politischen Zustand des Königsreichs Neu-​Spaniens) el barón prusiano y protestante Alexander von Humboldt, fue el primero en dar a conocer a los lectores de Europa Central, la tradición ilustrada de la América hispana (Clavijero, Mutis, Alzate). Esta obra fue traducida al español y, a partir de la segunda mitad del siglo XIX, alentó a que otras ideas del área cultural de habla alemana fueran incorporadas a la literatura hispanoamericana.12 (2012, p. 862. Traducción y paréntesis de E. Neira).

Humboldt presentó a Europa Central la imagen de Hispanoamérica como una imagen de la civilización que contrarrestaba la imagen del buen salvaje que aún hoy predomina en el hemisferio norte acerca del ser hispanoamericano. Humboldt presentó una imagen de la Intelligentsia americana que hasta entonces estaba oculta y era desconocida en el imaginario

12 Der Preußische Baron und Protestant Alexander von Humboldt, war der erste, der in seiner Arbeit „Versuch über den politischen Zustand des Königsreichs Neu-​Spanien“ die aufklärerische Tradition Hispanoamerikas (Clavijero, Mutis, Alzate) en Lesern in Mitteleuropa bekannt machte. Diese Arbeit wurde ins Spanische übersetz und regte ab der zweiten Hälfte des 19. Jh. dazu an, dass weitere Ideen aus dem deutschsprachigen Kulturraum in die hispanoamerikanische Literatur Eingang fanden (cf. Krumpel 1999).

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centroeuropeo e incluso, hasta nuestros días, en el imaginario español. La traducción al español fue decisiva para ampliar la imagen de la Otra América en Europa. En la lengua española se fue divulgando poco a poco su obra, aunque su recepción tuvo grandes interferencias y censuras. Pero hoy empezamos afortunadamente a comprender otras contribuciones universales de Humboldt a través de su concepción Cameralística del mundo, la que lo sitúa como uno de los fundadores del concepto de desarrollo sostenible. Hoy más que nunca es estratégico revisitar y actualizar su legado para, en nuestro proyecto, enriquecer la formación en español como lengua extranjera con sus obras y lineamientos, en tanto ellos ya hacen parte de las Ciencias Sociales y Humanas Panhispánicas y de una variante amplificada de la Literatura de Viajes como un medidor del mundo, cuya obra podemos recrear con los modernos Sistemas de Información Geográfica, para representar, entre otros universos, las cartografías de la lengua y culturas Panhispánicas.

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Sobre los autores Ximena Forero Arango Magíster en Comunicaciones de la Pontificia Universidad Javeriana, Colombia. Candidata a Doctora en Educación, Universidad de Antioquia. Profesora de la Facultad de Comunicaciones y Filología de la misma Universidad. Contacto: [email protected] Laura Areiza Docente de cátedra, Universidad de Antioquia. Filóloga Hispanista Universidad de Antioquia, Magíster en Estudios Amazónicos de la Universidad Nacional de Colombia. Erika Lisset Atehortúa Baena Licenciada en Educación Español y Literatura y Magíster en Literatura Colombiana de la Universidad de Antioquia. Miembro del Grupo de Investigación Estudios Literarios (GEL) de la Universidad de Antioquia. Contacto: [email protected] Isabel Luna Coutin Magíster en Lingüística de la Universidad de Antioquia. Estudiante del Doctorado en Literatura e integrante de los grupos de investigación GELIR y GEL. Contacto: [email protected] Jorge Fernando Zapata Duque Doctor en Educación de la Universidad de Antioquia, Colombia. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia y Coordinador de la línea de investigación “Perspectivas críticas en Educación y Tecnología”, del grupo Didáctica y Nuevas Tecnologías de la misma universidad. Contacto: [email protected] Diana Andrea Giraldo Gallego Doctora en Lingüística por la Universidad de Bergen, Noruega. Integrante del Grupo de Estudios Sociolingüísticos (GES) de la Facultad de

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Sobre los autores

Comunicaciones y Filología de la Universidad de Antioquia. Coordinadora de la Maestría en Lingüística y Coordinadora de Relaciones Internacionales y Movilidad Nacional, de la Universidad de Antioquia. Contacto: [email protected] Volker Heck PhD en Geografía, Profesor de la Universidad de Siegen de la Naturwissenschaftlich-​Technischen Fakultät (Alemania) Didaktik der Physik/​Geographie. Contacto: [email protected]​siegen.de Lina María Aguirre Jaramillo Doctora en Literatura. Profesora e investigadora. Trabaja en temas relacionados con literatura, viajes, periodismo, comunicación, ciencia y sociedad. Es miembro del Grupo de Estudios Literarios de la Universidad de Antioquia y del Grupo País Vasco, Europa y América –​ Vínculos y Relaciones Atlánticas de la Universidad del País Vasco. Contacto: lina.aguirre@ udea.edu.co Luz Stella Castañeda Naranjo Doctora en Filología Hispánica de la Universidad de Lérida, España. Coordinadora del Grupo de Estudios Lingüísticos Regionales (GELIR) de la Facultad de Comunicaciones y Filología de la Universidad de Antioquia y coordinadora de la revista Lingüística y Literatura de la misma facultad. Contacto: [email protected] Edison Neira Palacio Profesor Titular Departamento de Lingüística y Literatura, Facultad de Comunicaciones y Filología, Universidad de Antioquia, Medellín-​ Colombia. Dr. phil. de la Universität Bielefeld y Posdoctorado en “Estudio comparativo entre modelos de acreditación de Colombia y Alemania, basado en el modelo de Bolonia” en The Heidelberg University of Education (PH Heidelberg). Investigador principal de este proyecto. Coordinador del Grupo Estudios Literarios. Contacto: [email protected]

Sobre los autores

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Mónica Zuleta Salas Profesora Titular del Departamento de Historia, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Universidad de Antioquia. Dr. rer. nat. en Geografía de la Heinrich-​Heine Universität Düsseldorf. Este capítulo recoge resultados de su Posdoctorado realizado en la Universität Siegen sobre Didáctica de la Geografía. Coinvestigadora de este proyecto y Coordinadora Grupo GeoResearch International de la Universidad de Antioquia, Medellín-​ Colombia. Contacto: [email protected] Gustavo Adolfo Bedoya Sánchez Profesor e investigador de la Universidad de Antioquia. Doctor en Historia (Universidad Nacional de Colombia), Magíster en Literatura Colombiana (Universidad de Antioquia) y Licenciado en Literatura (Universidad del Valle). Integrante del grupo de investigación ejecutor de este proyecto, Grupo Estudios Literarios (GEL), y del grupo Colombia: tradiciones de la palabra (CTP), de la Facultad de Comunicaciones y Filología, de la Universidad de Antioquia. Contacto: [email protected]