Del extraño al cómplice : la educación en la vida cotidiana 9788476584224, 8476584229

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Joan-Carles Mélich

DEL EXTRAÑO AL CÓMPLICE La educación en la vida cotidiana

Introducción de Octávi Fulla! Epílogo de Jéssica Jaques

Del extraño al c ó m p lic e : La educación en Ja vida cotidiana / Joan-CarJcs M élich ; prólogo de Octavi F u lla t; epílogo de Jéssica Jaques. — [1," reimpresión]. — Ru bí (B a rc e lo n a ): Anthiopos, 1997 202 p. ; 20 cm. — (Autones, Textos y Temas. Pedagogía de fa Investigación y la Com unicación ; 3) Uiblíogralía p. TíT.S-f95, índices ISBN 84-7658-422-9 1. Educación r Filoaofm 2, An/rtopplógía educaíiia n, Jaques, epú. U T . Título IV. Colettiíón 37:130:2 130.2.37

I i'i.r.jl

Piim era edición: 1994 Primera reimpresión: 1997

© Joan-Cades Mélich, 1994 O Editorial Ar.thropos, 1994 Edita: Editorial Anthropos ISBN; 84-7658-422-9 Depósito legal: B. 967-1997

Impresión; Edim, S.C.C.L. Badajoz, 147, Barcelona. Im p r e s o e il E s p a ñ a - P rin te d irt S p a in

. ¡y' .

A la memoria del meu avi Francesc Sangra, que com enta a convertir el meu silenci en paraules

Ahora bien, una decisión moral más allá del saber, de los conocimientos corrosivos y dificultosos, ¿no significa­ ría no obstante, una nueva simplificación, una reducción moral del mundo y del alma, y por fo tanto una propen­ sión aún mayor hacia el mal, lo prohibido, y lo moralmente imposible? Thomas Mann, Lá muerte en Venecia

INTRODUCCIÓN

Podrán los políticos com eter barbaridades y desatinos com o es preparar escolarmente a la ciudadanía haciendo creer a ésta qúg el castelláno o el catalán 0 él gallego O el francés... son lenguas que acaban en su estar ahí com o p or parte de encantamiento y sortilegio o acaso por decisión de una Acade­ mia dé la Lengua — Real, ésta, faltaba más— o por voluntad de un Parlamento b quizás de un Concejo Municipal. Pero lo cierto es que la lengua castellana procede del latín después de siglos y más siglos de lances y aventuras. Sí; los políticos son los culpables de tal desvarío con sus planes de estudio que manifiestan una obstinación considerable por reducir el ser humano a chimpancé de circo. Solo ciencias y tecnologías, y así nos va con los mores cada día más arriesgados y turbios, y sobre todo más inmorales, de esta España insulsa que malvive entre políticos y sindicalistas. L o m ió ahora y aquí es elaborar una «irifro-ducdón». Intro fue para los romanos «dentro», «adentro», «en el interior». El vocablo ducere significó entre ellos «conducir», «guiar», «traer», «llevar», «dirigir». Introductio: acción que hace entrar en. Un introductor es por poco Un paidagogos, término que han tradu­ cido con muy poco acierto por «pedagogo». El país —paidós— U

fue el «niño» en todo el Mediterráneo griego, el cual alcanzó hasta las costas hispánicas; agn quería decir «y o conduzco», y agogé, «conducción». Conducir, pues, a flacos pero curiosos te­ rrenos accidentados. No; las lenguas no bajan del cielo ni tam­ poco de los parlamentos. Los idiomas son algo así com o seres vivos con mutaciones históricas. Incluso, ¿por qué no?, me atrevo a soltar que el latín se llama ahora castellano, catalán, gallego o rumano o... Y ¿cómo me las arreglo para introducir al que ha decidido ser lector de este libro, introducirle en el precisó terreno dis­ cursivo que áquí se ofrece? El género literario al que pertenece el presente escrito es costumbre llamarlo filosofía, Pero resulta que éste es un vocablo muy despistante ya que en el interior de Un solo pellejo — «filosofía»— se encierran productos no sólo diferentes, mas incluso contrapuestos. El texto al que in­ troduzco es filosófico; ¿qué es? Sabemos lo que no es. La filo­ sofía no es ciencia ni tampoco tecnología, tomando este par de significantes tal com o empezó a entendérseles en el Renaci­ miento italiano y tal com o quedaron consagrados en el positi­ vismo del siglo XIX. Diré más: la filosofía no es ni ciencia axio­ mática — de üna Vez por todas; la lógica no es yá filosofía1 — , ni ciencia empírico-natural —-Naturwíssensckaften— , ni tampo­ co ciencia em pírico-social— Kulturwisseñschafíen— . Pues ¿a qué se dedica la filosofía?; se consagra a dos me­ nesteres precipuos. Antes empero de enumerarlos destaco el hontanar de aquélla, o sea su catapulta antropológica, que no es otra que el asombro, el pasmo, la admiración, la extrañexá y la maravilla que dispara todo acto de conciencia. El escara­ bajo jamás queda boquiabierto ante hada; lo sabe ya todo cuando nace. Las dos ocupaciones del discurrir filosófico que antes anuncié son; desarrollar un metálenguaje y foirnular un lenguaje metafísico. A esto se dedica la filosofía y a nada más. Los hombres formulamos cuatro tipos de juicios; 1) juicios de realidad fenoménica (e.g. ciencias empíricas), 2) juicios de co­ herencia (e.g. ciencias formales), 3) juicios de valor (e.g. moral y estética), y 4) juicios de realidad metafenoménica (e.g. ontología y epistemología). Pues, bien; a la tarea filosófica le in­

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cumbe en primer lugar construir metalenguajes sobre los cua­ tro modelos lingüísticos recién establecidos para ver cuál es el alcance de los mismos. Pero no acaba aquí su ocupación; ade­ más tiene que poner en marcha un discurso inagotable sobre aquello que se coloca más allá de toda posible experiencia, trátese de epistemología o bien de onlológía. ¿Que este discur­ so en Tom o a lo no experimentable es perder el tiempo?, pues ya m e contará, usted, por qué no puedo matarle. ¿La digni­ dad?, ¿la persona?, ¿los derechos humanos?; vamos, ¿con qué sentido se captan? Vaya, usted, fiándose exclusivamente de la experiencia de los sentidos y de los saberes científicos y cual­ quier día le llevan muy tecnocientíficamente y muy empírica­ mente a instalarse de manera definitiva en él cementerio — el Koimeterion griego significó «d orm itorio»— aguardando inútil­ mente el m omento de despertarse. Joan Caries Mélich es filósofo, p or la Academia y por deci­ sión personal, y aquí habla com o lo qué es. Este libro encierra, pues, un discurso filosófico, descaradamente filosófico, sin guiñarle el ojo ni por descuidó al presuntuoso y presumido pensar científico, y esto aun a sabiendas que puede ser tildado de atrasado, de nesciente o dé indocto. Hay que apechugar con las modas incluso cuando éstas pierden los modos o mo­ dales. Ante las dos direcciones aludidas de la filosofía ¿en cuál navega Mélich en la presente circunstancia?; abandona el tnetálenguaje y recorre el viacrucis metatísico, tan arisco y esqui­ vo, él. N o se centra tampoco en el tema epistemológico* sino que va directo a la ontología, concretamente a la antropología metafísica, y esto a pesar de las sonrisas de conmisceracióñ qüe puedan insinuarse en los labios de las cabezas tecnocientíficas, siempre tan seguras de sus estudios a pesar de Popper, de Lakatos y dé Feyerabend. Filósofo, Mélich, pero filósofo de la educación. No puede la filosofía Henar el tiempo hablando de nada y Mélich ha toma­ do com o objeto de reflexión al proceso educativo, que ahí está en la panza de la Historia con su exorbitante bulto. Animal educwidum, la bestia humana. Cicerón lo comprendió sagaz­

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mente y tradujo paideia por humaniías; una traducción, no se olvide, no es otra cosa que un ejercicio hermenéutico. Mélich redacta un estudio de antropología pedagógica desde la pers­ pectiva metafísico-ontológica. Y ahí queda ei resultado de su inquisición esperando sin duda que al hombre — y a la educa­ ción— se le vea también más allá de su ser objeto, aparato o cacharro, al que estudiar cóm o si fuera un chinche o una coli­ flor, y al que manipular corno si se tratara dé un roedor blan­ co de laboratorio conductista. Le ocupa y preocupa la relación educativa en la vida coti­ diana, el hombre com o interacción dual. ¿Ontología dualista, la suya? Sospecho que sí. Por otro lado, ya me dirán ustedes cóm o arreglárselas para salvar la dignidad del que se me c o ­ loca delante com o no separemos y distingamos el ser del de­ ber-ser. La formación germánica de Joan-Carles Mélich le predis­ pone para un estudio abiertamente racional. Cosa distinta fue­ ra si sil preparación hubiera sido anglósajona; en tal supuesto, la dermis, el Cristalino o la Trompa de Eustaquio constituirían sus fuentes cognoscitivas de bulto. Este trabajo es serio y adusto pero así m ism o es considera ble y substancioso porque puede convertir a la educación en la vida cotidiana en algo más que un proceso entre cachivaches complicados. Que le aproveche esta lectura. Faxint dii, que auguraban los romanos; que los dioses lo bendigan. Amén, que rezaban ya los primeros cristianos. Amén, en hebreo, es el acto de aguantar o sostener algo para que no vaya a parar por los suelos. Faxint dii. Amén. O n avi F u .i .at i G enis Catedrático dii Filosofía de la Educación Universidad Autónoma de Barcelona En hi Barcelona postolímpica Primavera de 1993 con verano incierto

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PREÁMBULO

La mirada suele ser depredadora. Sin embargo, existen momentos en los que irrumpen respeto y afecto. Él extraña sufre una metamorfosis y se convierte en cómplice. La vida cotidiana sé constituye a partir de múltiples interpelaciones qüe o bien suelen Sér clasificadas en base a rígidas y estáticas teorías, o bien pasan desapercibidas debido a la inmediatez y a ía prerreflexividad de los actos que tienen allílugar. Las ca­ tegorías qué suelen utilizarse para la comprensión de las ac­ ciones educativas al margen del mundo dé la vida no son úti­ les para alcanzar lo cotidiano. La pedagogía científíco-técriológicá ha estudiado la mal llamada educación informal sobré una trama categorial que hace imposible la comprensión de las ihterrelaciones socio-educativas de la vida diaria. Aquí exis­ ten toda una serie de acciones que, siendo de orden pedagógi­ co, no han sido planificadas tecnológicamente y, por lo mis­ mo, escapan a] bisturí del investigador, hasta tal punto que se ha negado su existencia o se han estructurado, perdiendo así su espontaneidad. El ensayo que el lector tiene en sus manos pretende pre­ sentar una teoría filosófica, una trama categorial, que posibilite la comprensión (verstchoi) del Lebenswelt, de las relaciones

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que edifican cara a cara el universo pedagógico en el que esta­ mos inmersos. Lo que intentamos con esta trama categorial; no es otra cosa que proporcionar al estudioso de la educación un instrumenta], unos modelos mentales que le permitan en­ tender fenómenos que se le aparecen en la vida cotidiana. Las categorías son conceptos fundamentales. Entre ellas se agru­ pan y se relacionan formando teorías. Tanto para conocer la realidad com o para explicarla o comprenderla necesitamos ca­ tegorías. Como advirtió Luhmarin, los conceptos del lenguaje ordinario resultan insuficientes pama nuestra tarea. La pedago­ gía es hoy p or hoy todavía demasiado poco teórica, y el pro­ greso en ciencias sociales debe tener lugar básicamente en el ámbito de la teoría. N o me interesan aquí los procesos pedagógicos informales que puedan darse en interacción con el entorno; bien al con­ trario, tendremos presente únicamente aquellos én los que la interioridad y la mismidad se construyen frente a frente, a tra­ vés de los ojos del otro, a través de su mirada. Para ello hemos dividido nuestro trabajo en cinco capítu­ los. En el primero, «Filosofía y ciencias humanas», se intenta construir los cimientos de una filosofía de la educación en la vida cotidiana, torrtándo com o base la filosofía d é la ciencia de Imre Lakatos y sus programas de investigación científica. En él segundo, «L a cuestión del m étodo», se pasa revista al funda­ mento m etodológico de nuestra investigación: la fenomenolo­ gía. Estos dos primeros capítulos son de orden propedéutico; En el tercero, «L a construcción de la realidad humana en el horizonte de la vida cotidiana», com ienzan a introducirse las categorías antropológicas y sociológicas que deben permitimos avanzar hacia el cuarto capituló («Fenom enología do la inte­ racción educativa»), que con el quintó («E l otro com o cómpli­ ce: de la experiencia estética»), configuran la culminación de nuestro análisis filosófico-educativo. El lector advertirá que en los tres primeros capítulos poco hay de original. Me limito a sintetizar lo que otros ya han dicho. Sin embargo en el cuarto y el quinto se cambia el tono y el estilo. Estos son los aparta­ dos verdaderamente originales de esta obra. M i pensamiento

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particular queda reflejado en ellos. Tam bién se observará que el último capítulo — el quinto— está incompleto, inacabado. Ello es asi por dos razones. En prim er lugar porque al escri­ birlo era, e incluso todavía sigue siendo, una intuición, una intuición que debo seguir meditando. Pero, én segundo lugar, la propia naturaleza de la filosofía exige que toda obra sea incompleta, que; deje interrogantes abiertos. Como escribió Jaspers, hacer filosofía es estar en camino. En filosofía las pre­ guntas son más importantes que las respuestas.

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Vienen a mi antojo dos razones fundamentales que subyacéri a este trabajo. En prim er lugar, las acciones de la vida diaria resultan enormemente significativas para la compren­ sión del mundo social. El mundo de lo cotidiano es básico desde el momento en que se pretende alcanzar ló propio del m odo de ser del hombre en tanto que social. En segundo lu­ gar, el estudio del Lebenswelt ilumina aspectos sociales más amplios, los llamados macrosoCiológicos y, con ellos, dimen­ siones de las instituciones sociales que no acostumbramos á descubrir detalladamente. Pór lo mismo, la educación en la vida cotidiana se desc ubre com o el punto de partida para cual­ quier tipo de estudio pedagógico formalizado y profesionaliza^ do. Mo es posible abordar esta última dimensión sin tener pre­ sente las interacciones educativas Inmediatas, pre-científicas, del mundo de la vida, dado que son el fundamento sobre las qüe se edifican todas las demás: La educación no es un fenó­ meno social éntre otros, sino que quizás sea, junto al hecho religioso, el fenómeno social más relevante Resulta del todó imposible intentar comprender el éntom o vital en el que existi­ mos al margen de la paideia, porque existir, ser hombre, es ante todo y sobre todo educarse. El presente libro no pretende en m odo alguno presentar una teoría acabada o finalizada. Ello atentaría contra la propia esencia de lo filosófico. M i interés por las relaciones pedagógi­ cas inmediatas de la vida cotidiana se remonta al año 1988, al finalizar otra obra titulada Situaciones-límite y educacfóij. Allí se abordó lá problemática de las finalidades educativas, Pero desde este momento descubrimos que existe un ámbito impor­

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tantísimo de la filosofía de la educación que no suele ser estu­ diado con todo el rigor que se merece: la relación educativa. Esta es la tarea básica de la antropología de la educación o, si se prefiere, de la antropología pedagógica. Educar es, en su esencia, lanzarse hacia el otro, y ésta ha sido la cuestión directriz de la filosofía contemporánea. El concepto husserliarió de mundo de la vida (Lebenswelt) se con­ vierte en punto de apoyo de úna posible filosofía de la educa­ ción en la vida cotidiana. Así, la tesis que procuramos desarro­ llar en las páginas que siguen no és otra que la siguiente: la educación, en el ámbito dé la cotidianidad, es una acción so­ cial, pero una acción social cón características propias, entre las que destaca la moralidad. ÉJ hecho moral no es condición suficiente para comprender la interneción educativa, pero sí condición necesaria, eidélicarnente necesaria. A desvelar la trama categorial de la educación en la vida cotidiana le hemos dedicado horas de lectura y de reflexión. Recuerdo a mis compañeros del Departamento de Pedagogía Sistemática y Social dé la Universidad Autónoma de Barcelo­ na, con los Cuales he tenido oportunidad de dialogar én mies tro Seminario a lo largo del curso 1991-1992; al Prof. Wilíried Lippitz de la Universidad de Tubinga, p o rs u siempre amable ayuda en cuestiones acerca de fenomenología de la educación; al Prof. José M. Ortega, auténtico interlocutor y critico de las páginas que siguen; al Prof. Octavi Fullat, con admiración y amistad; a Montse y a Nuria, por soportar mis constantes de­ mandas de libros en la biblioteca del Goéthe-Institut de Barce­ lona; a jéss y a Pep, porque además de una amistad kathártica compartimos la pasión por el búho de Minerva', a mis padres Joan y Rita, por la educación que es la m ejor herencia; y a Tona, porque vivimos un auténtico rostro a rostro. Ahora, sin más preámbulos, es el m om ento de que vea la luz ésta filosofía que intenta alumbrar nuestro lento camino de razones y pasiones, el sendero de las relaciones socio-pedagó­ gicas en las que díá a día vivimos inmersos.

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P a r t e p rim e ra

EPISTEMOLOGÍA

1 FILOSOFÍA Y CIENCIAS HUMANAS

La épistefhológía, entendida com o un discurso acerca del saber científico, es eficaz si es capaz de satisfacer cinco condi­ ciones:1 ti) Si concierne a lá ciencia propiamente dicha. b)

se ocupa dé los problemas filosóficos que se presen­

tan de hecho en el cürso de una investigación científica. c ) Si propone soluciones claras a tales problemas. d) Si es capaz de distinguir entre ciencia auténtica y pseudociencia. e) Sí tiene fuerza para criticar programas V sugerir nuevos resultados. La epistemología es un melalenguaje, un saber acerca del saber, es la dimensión de la filosofía que estudia la investiga^ ción científica y su producto, el conocimiento científico. Sobre las condiciones anteriormente señalada^ destacamos sobre todo la segunda: la epistemología se ocupa de los problemas «filosóficos» de la investigación científica. Y de todos ellos el

i. Sigo a Bunge. 1980. 21-22.

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más significativo es la cuestión acerca de la esencia de la mis­ ma ciencia; esto es, la pregunta que reza «¿qué es eso llamado ciencia?». Únicamente si somos capaces de responder a tal in­ terrogante podremos abordar con garantías el criterio de de­ marcación, esto es, la frontera-que haga posible la distinción entre las ciencias empíricas y formales, de la metafísica y el arte o la religión. Junto a ello debemos establecer los límites éntre el territorio científico y e] pseudocientíñco, si es que tal distinción tiene lugar, y, en consecuencia, la función del saber filosófico en relación con el saber científico, y en concretó con las ciencias humanas.

1.1. Sobre los modos de conocimiento Parménidés resume todo su pensamiento en el aforismo «el ser es». Desde el instante en que algo o alguien tüvo concien­ cia de la realidad ontológica se abrió Un «abism o» (¿Abgnmd) epistemológico: la grieta éntre «lo que hay» y «acuello o aquél que dice lo que hay». E l decir acerca del ser es conocimiento, y éste pertenece al ámbito antropológico. 111 hombre es él ser que pregunta por el ser y, por lo mismo, por su modo de ser en el mundo, por su existerteia. El anthmpos se sitúa «a dis­ tancia» de la realidad. Su relación con la naturaleza no se da de m odo inmediato. El hombre se descubre a la vez como negación dél ser y al misino tiempo com o integrado en él. La interpretación es la vía de acceso a la realidad del ser del mun­ do. N o existe un sujeto cognoscente por un lado y un objetó conocido por otro que entran en contacto. Entre ambos siem­ pre tiene lugar un «térm ino m edio», la interpretación. En otros términos: jamás vivimos en la «pureza» epistemológica. Así se expresa Bollnow: Toda realidad que aprehendemos es ya una realidad inter­ pretada; dicho filológicamente, es una interpretación, y todo es­ fuerzo de conocimiento es siempre una interpretación de una interpretación. Estamos inmersos en la serié de las interpreta­

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ciones sin que podamos alcanzar nunca un texto puro, origina­ rio [Bollnow, 1976, 67], _Existen, com o mínimo, cuajro m odos de aprehensión de la realidad, bien entendida-que nó m e refíero aquí á la realidad del otro en general, sino solamente a la realidad objelual. De ahí que deliberadamente excluya el amor, la política, la moral, el derecho.., Estos cuatro modos de conocimiento del ser de las «cosas», de los «fenóm enos» son: a) La religión. b ) El arte. c) La ciencia. d ) L a filosofía. Nimca se puede afirmar la primacía de uno sobre los otros. N o es epistemológicamente lícito negar alguno de ellos en fa­ vor de loS demás, dado que siempre todo discurso es compro­ metido, y jamás estamos afincados perennemente en ninguno.3 Así, p or ejemplo, com o advierte Feyérabend, resulta una fala­ cia desprestigiar el conocimiento mítico en favor del científico: Incluso científicos de mentalidad tolerante y liberal tienen la sensación de que las afirmaciones científicas y las de fuera de la ciencia tienen distinta autoridad: que la primera puede despla­ zar a la segunda, pero no ál revés. Hemos visto que esto es una visión bastante ingenua de la relación entre ciencia y no ciencia [Feyerabend, 1987, 114]. Ello es así hasta el punto qué al denunciar com o «no cien­ tífica» una actitud nos situamos en un ámbito metacientífiCo. Resulta interesante comprobar ai respecto cóm o en los últi­ mos años no han sido ni la filosofía, ni al arte, ni la religión... los modos de conocimiento utilizados dogmáticamente, sino

2. Según Petér Berger, hoy p o r h ó y encontraríam os m uy pocos científicos que tuvieran la pretensión de que la única form a válida de contem plar el mundo fuera la científica (1989, 31).

precisamente la ciencia.3 Aunque podamos sostener con Popper que la ciencia, com o conocimiento del ser, no se distingue del mito por otra razón que por su postura crítica respecto a éste,4 no estamos obligados a adm itir que, desde el punto de vista cosmovisional, los saberes míticos, artísticos o filosóficos no resultan com o m ínim o tan decisivos com o los científicos. La religión ha sido en m ayor medida incluso que el arte o la filosofía la que ha salido más perjudicada de este cientificis­ mo. Lo mítico no es un «esbozo de algo todavía no realiza­ do»,'' la parte de un todo, sino un auténtico «sistemad, independiente del «otro Sistema» qüe constituye la ciencia. N i la religión, ni la filosofía, ni él arte son una especié de «prope­ déutica» del saber científico. N o podemos oponer los modos de conocimiento entre ellos, sino solamente entenderlos como distintos. Algunos autores más radicales, empero; han sostenido que frente a] mito, que según ellos puede calificarse de pensamien­ to o conocimiento Ordinario, ]a investigación científica resulta un m odo de saber capital, progresista, efectivo; és el logro má­ xim o característico de lá cultura.6 Desde sus orígenes, pues, el

3 « f ..J en la actualidad n o es la metafísica la que es ulillzáida M ^ m á tícá m en ie" sino la ciencia. F,1 La concepción del em pirism o lógico tenía también un dem en to dogm ático que residía especialmente en el fundam ento de todo conocim iento, en la inm ediatez de la pci'cepción sensible, es decir, de la observación» (Gadamer, 1981, 106). 4. «M i tesis- es qué lo que llamamos "ciencia" se diferencia d e los viejos mitos no en que sea algo distinto de un mito, sino en que está acomji>ajñiadá p o r úna tradición de segundo orden: lá de la discusión crítica d d m ito» (Poppér, i 989, 164)¿ 5. «L a pensée m agique n est pas un debut, un com m encem ent, une ébauche, iá p aitie d u n lou t non encoi'e réalisé; elle fotm e un systéme bien articulé, indépendaht; sous cé rapport, de cet autre sysféme que cónstituera la science, sauf lanalógie for* m élle qui Ies rappruche e l qui fait du prem ier une sorte d ’expi'ession métaphorique du second. Au líeu, done, d'ópposer m ágie et science,, il vaudráit m ieux les mettre en paralléle, com m e deux m odes de conm íssance, inégaux quant aux resultáis théoriques e l practiques (car, de ce point de vue, il est vrai qué Ja science réussít m ieux que la magie, bien que la magie p réfoiitie lá science en ce sens qü’elle aussi réussit qaelque fois), ni ais non par le gen fe d'opérations mentales qu clles supposent toutes deux, et qui different m oins en ñaturc qu en fonction des types de phénoménes auxquels eíles sappíiquenl* (Lévi-Strauss, 1974, 21). 6. «L a ciencia representa d últim o paso en el desarrolló espiritual del hom bre y puede ser considerado com o el logro m áxim o y característico de la cultura» (Cassirer, 1987, 304).

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saber científico ha sido para muchos sinónimo de conocimien­ to serio y riguroso. Ai respecto Lakatos sostiene: E í respeto que siente el hombre por el conocimiento es una de sus características más peculiares. En latín cortócirnieríto se dice scientia y ciencia llegó a ser el nombre de la da«e de cono­ cimiento más respetable. ¿Qué distingue al conocimiento de la superstición, la ideología o la pseudo-ciencia? La Iglesia Católi­ ca excomulgó a los copemicanos, el Par.ido Comunista persi­ guió a los mendelianos por entender que sus doctrinas eran pseudo-científicas. La demarcación entre ciencia y pseudo-cieneia no es un mero problema de filosofía de salón; tiene tina importancia social y política vital [Lakatos, 1989, 9]. La teoría de la ciencia dé Aristóteles podría servimos como una clara ilustración de esta «explicación respetable». Su con­ cepción de la pínsis se concreta en el aspecto teleólógico, finaIístico. Hay dos tradiciones en la historia de la filosofía qu e' establecen profundas diferencias respecto a la concepción de la ciencia: la aristotélica y la galileana. Es la explicación id e o ­ lógica o finalística versus la causal o mecanicista {Von Wright, 1987, 18-19). Pero la episietmé griega no tiene correspondencia con nues­ tra ciencia actual.7 Mientras que aquélla «trata de penetrar eri las cosas para explicarlas», ésta pretende «sustituirlas por otras más precisas».8 La unión entre ciencia y filosofía, típica de Grecia, se resquebraja en el mundo moderno y contempo­ ráneo. Con la nueva epistemología galileana, la ciencia empie­ za a moverse en el ámbito de «lo positivo». La «explicación» de Galileo significa úna alternativa a Aristóteles. La naturaleza no se explica en términos de «futuro», sino de «pasado». La explicación teleólógica aristotélica ha dado lugar a la explica-

7. Sobre kr diferencia entre la ciencia griega y nuestro propio concepto de cien­ cia, cf, Gadamer, IVas ist Wakrheit ( 1 976), en Kleinc Schñften I; Philosophie Hermet:euiik, Tubinga, pp. 46'58. Existe trad. Francesa cri. el vol. V o rt de conTpr&idre, Ecriis 1, Aubier. Í991: «C e qui correspoñd done chcz les Grecs i la science moderne, c’est moins 1c concepl de Science1. Episteme, que celuí de Tcckné* {\991, 35). 8. Siga aquí a Zubiri (1978, 69).

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ción causal. La episteme griega busca el «qué», el ser de lo que se manifiesta en el mundo. La ciencia moderna, en cambio, se preocupa por el «cóm o», el «d ó n d e » y el «cuándo» se presen­ tan los fenómenos. Y es en este contexto epistemológico m o­ derno que la filosofía, al margen del arte o la religión, se ve necesitada de legitimación. El «positivism o», que alcanzó su máxima expresión en el cién íifh m o positivista di-! xix, resulta hoy insostenible.9 La ciencia no puede entenderse a sí misma negando credibilidad a otros modos de conocimiento, sea la filosofía, la religión o el arte,10 puesto que, com o sostiene Feyerabénd, «en un análisis más minucioso se descubre que la ciencia no conoce "hechos desnudos" en absoluto, sino que los “ hechos” que registra nuestro conocimiento están ya interpretados de alguna forma y son, por tanto, esencialmente teóricos» (Feyerabend, 1986, 3). N o podemos entender Ja ciencia com o el saber que ha lo­ grado encontrar el punto arquimédico dél conocimiento por la sencilla razón de que tal «punto» no existe. El fundamento (Grund) del conocimiento seguro y firm e se ha convertido eri un «abism o» (Abgntnd):''-

9. Sobre la crítica dé la filosofía actual al positivism o eh el ám bito ¿ c las cien­ cias sociaJes cf. el capítulo de J.C. Alexander, «L a centralidad de los clásicos», en Giddens/Tumer, 1990. Í0. •■[...] para aprender a usar el térm ino ^ciencia" tien e que aprenderse también a Usar otros términos disciplinarios com o "arte”, “ingeniería", "medicina", "filosofía" y quizó "teología". Y lo que posteriorm ente perm ite la identificación de una actividad dada coino ciencia (o arte, ó medicina, etc.) es su posición dentro del cam po semán­ tico aprendido que contiene también esas otras disciplinas; Saber ésta posición entre las disciplinas equivale a sáber lo que el térm ino "ciencia" significa o, lo que es lo mismo, saber qué es una ciencia» (Kuhn, 1989/146). 11. «[,..] a lo largo d e las últimas dos décadas ha tenido lugar tjn cam bio especia* cular. Dentro de la filosofía d e la ciéncia natural, el dom inio del em pirism o lógico ha declinado ante los ataques de escritores tales co m o Kuhn, Toulm in, Laicatos y Hesse, En su lugar ha surgido una 'nueva filosofía de la ciencia” que desécala muchos su­ puestos de los puntos de vista precedaités. Resum iendo decididam ente esta nueva concepción, en eüa se rechaza la idea de qué pueda haber observaciones teóricamen­ te neutrales; ya no se canonizan com o ideal supremo de la investigación científica los sistemas de leyes conectadas de form a deductiva: pero lo más im poitante es qué la ciencia se considera una empresa interpretativa, de m odo que los problemas de sig­ nificado, comunicación y traducción adquieren una relevancia inmediata para las teorías científicas» (Giddens/Turner, 1990, 11).

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El intento de hallar un punto arquimédico en principios evi­ dentes para la construcción del conocimiento debe fracasar ne­ cesariamente. La sola intelección no proporciona fundamentos definitivos. Si a pesar de todo se busca un punto arquimédi­ co, sólo queda un segundo camino: el empirista o el sensualis­ ta, que se queda en la evidencia dé la percepción [Boilnow, 1976, 22], Lu opinión común sobre el saber científico ya rio tiene vigencia en la epistemología contemporánea. Ha entrado en crisis la tesis acerca de que el conocimiento científico es fia­ ble porque se puede demostrar objetivamente. El «reduccioriismO cientificista* sé tambalea. Conceptos com a «conjeturas»i «falsación», «crítica», «hipótesis», «intersubjetividad», «innovación», «cam b io» han sustituido a los viejos (verifica­ ción, certeza, objetividad, tradición, estabilidad...).12 La muer­ te de la filosofía, anticipada por el viejo Comte, no ha tenido lugar. La filosofía rio ha sido reemplazada en m odo alguno por un instrumento cognoscitivo más poderoso, el saber cien­ tífico, ni los problemas filosóficos pueden ser resueltos por los métodos experimentales. De ahí la importancia, hoy, de descubrir el lugar de la filosofía junto al conjunto de las cien­ cias humanas.

12.

Josep Montserrat, en el capítulo prim ero de su obra: L a sinagoga cristiana

titulado «Sobre métodgs y procedim ientos», bautiza a Popper, Kuhn, Lakatos y Feyerabehd com o «la banda de los cuatro», o también «los cuatro filibusteros*. A ellos se refiere en él-.siguiente texto: «L o s "cuatro" han invitado secamente al científico a quitáree lá máscara del "sobrio experimentado^'. Al pueblo ignaro se le ha hecho creer siempre ) Se salla dél noemu a la ríüésis, dé los contenidos de conciencia a la conciencia pura, de lo constituido a lo consti­ tuyente.; c) Nos concentramos én el ego puro, soporte de todo acto de conciéncia y libre dé prejuicios. Sin embargó, y com o advertíamos más aniba, él acerca­ miento eri los últimos años de la fenomenología a la herme­ néutica21 no es casual. Ello se debe, siguiendo a Ricoeur (1986, 39-40X a dos razones fundamentales: en primer lugar, la her­ menéutica fenomenológica procura romper con la concepción idealista del jmétodo ortodoxo de Husserl. Pero además* pará muchos, la fenomenología nó puede construirse sin un presu­ puesto de orden hermenéuticQ. El presupuesto hermenéutico es la necesidad, por parte de la fenomenología, de concebir su método como una Aualcgimg, com o una exégesis, una explicitacion, una interpretación. L a hernienéutica-fenomenológica puede culminar en una fenomenología de los mundos de la vida, com o alternativa a la fenomenología trascendental de

20. CF en este apartado la clara exposición de Gómez-Í-Iéras en s\i obra: E l aprion m undo de la vida. Fundumeníación fenomenológica de ttim ética de la ci£*icw y d¿ la técnica, Anthropos, Barcelona, 1989. 21. Gadam er ha puesto de man i lies lo esta x.'lara vinculación entre fenom enología

v hennenéuTica (1991/71). Gf! también Lippirz, 1984, 13.

Husserl, por cuanto no se admitiría ningún fundamento onto­ lógico más allá de la inmediatez y la relatividad del Lebenswelt. Aunque, por nuestra parte, nos resistimos a abandonar la trascendentalidad del método originario de Husserl, es importante advertir que no es posible hoy por hoy hablar d e una fenome­ nología, en singular, sino de diversas, en plural: Hablar de «fenomenología* no es hablar de un solo cuerpo unificado de pensamiento, Husserl tuvo varios seguidores im­ portantes, pero pocos de ellos continuaron por los mismos ca­ minos que él [Giddens, 1987, 26] Ciertamente, lá inclusión por parte del ultimó Husserl del concepto de mundo de la vida podría hacemos sospechar, cóm o advierte Giddens, que quizá la actitud natural «n o sea después de todo una pantalla que debemos apartar para pene­ trar en la esencia de las cosas». Sin embargo, no es menos cierto que no se puede suponer que MusserJ cambiara radical­ mente de actitud en lá última etapa dé su producción. El énfa­ sis puesto en el mundo dé la vida es un intento de penétar en !a realidad socio-histórica, péro los análisis hussérliános se continúan realizando desde la óptica del trascendentalismo. En cualquier caso, e inspirándonos parcialmente en Lippitz, ofrecemos un cuadro comparativo (Figura 3) entre la fenome­ nología trascendental de llusserl y las fenomenologías, del; mundo de la vida (o hermenéutica-fenomenológica) fruto de la negación de la trascendentalidad y la ontología ortodoxa husserliana.

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ASPECTOS

FENOMENOLOGÍA TRASCENDENTAL

HERMENÉUTICA FENOMENOLÓGICA

Autocontpretisión

Razón universal

Razón plural, concreta

Búsqueda de sentido

Fenómenos de con­ ciencia trascendental

Fenómenos de la vida, de la existencia

Actitud

* Analítico esencial * Extramundana y distanciada * Contextúaluiente neutral

* Analílico-existencial * Mundana * Compromiso critico * Contextualizada

Objeto

* Estructura de la con­ ciencia trascendental * Estructuras ¡nvanan­ tes del mundo de la vida

* Corporeidad, concien­ cia, espacio, tiempo, naturaleza, lengua * Estructuras variables del mundo de la vida

Métodos

* intuitivos * Descriptivos * Reductivos * Abstractivos * Subjetivotrascondcruak’s

* Hermenéutico-

descriptivos

* Casuístico-ejemplares * Biográficos * Hermenéutica del *

lenguaje Etnológicos

Intereses teóricos delá investigación

* ¡A tas cosas mismas! * Esencia (Eidos) * Generalidad

Verificación

* Certeza apodíctica * Conciencia ejemplar

Lo positivo

* Sistematismo * Orientada al sujetó

*

*

* Multidimensional

Lo negativo

trascendental Unidimensional

* Universal * Solipsista * Áhistóricu

* ¡A las cosas mismas! * Mundo de la vida

cotidiana * Validación dialógica

Orientada al sujeto individual * Crítica con el sistema

* Idiosincrático * Exótico

F ig u r a 3

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P a rte segu n da

ANTROPOLOGÍA

3

LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD HUMANA EN EL HORIZONTE DE LA VIDA COTIDIANA

1.a vida cotidiana se constituye dinámicamente en función de las interpelaciones que los sujetos establecen entre sí.' Previamenté al estudio de tales interrelaciones es necesario clarifi­ car el concepto de cotidianidad, así com o la estructura y diná­ mica de la realidad humana en tanto que animal educandum. El concepto de mundo de la vida (Lebenswelt) aparece en el «ú ltim o» Husserl, concretamente en su obra Die Krists der europaischm Wissenschaften und die iranszendentaJe Phátwnienolpgie publicada en 1954 p or W alter Biemel com o volumen V I de la colección Husse.rlia.na. Desde entonces, el Lebenswelt se ha convertido en el punto de referencia obligado para los fenomenólogos de la educación que pretenden estudiar la ac­ ción educativa inmediata, en ocasiones también llamada erró­ neamente educación informal.1 Los teóricos de ésta han proba­ do de describirla con la misma trama categorial que los otros

1. Compartimos con García Carrasco su tesis acerca de Que los. términos formal, no-form al e inform al son «im precisos, inadecuados semánticamente y p o r lo tanto debieran ser evitadas» (1988. 152). Además dada nuestra convicción sobre la im por­ tancia de una trama categoría! adecuada para la com prensión d o lo s fenómenos, tal afiim ación cobra todavía más importancia, si cabe.

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modos de educación (formal/noformal). Ello se observa inclu­ so en la clásica definición de Coombs: la modalidad de educación más omnipresente y, a la larga, la más importante de toda oferta educativa nacional es el aprendizaje informal, el aprendizaje espontáneo, no estructura­ do, que progresa diariamente en casa, en la vecindad, fuera de la escudaren el campo de juego, en el lugar de trabajo, en el mercado, en la biblioteca y en ei museo, y a través de los me­ dios de comunicación social, todo lo cual constituye él «eritorno de aprendizaje informal» de una persona [Copmbs, 1985, 131-132]. Coombs no abandona las viejas categorías pedagógicas, y su definición no alumbra en absoluto nuestro campó de estu­ dio. Las dificultades de relación entre aprendizaje y educación, el hecho de hablar de «oferta educativa nacional», o lá posibili­ d a d — que np aparece explícitamente en este fragmentó pero sí en otros que le siguen-— de una planificación de la educación informa], no permiten descubrir la educación en la vida diaria com o un ámbito educativo cualitativamente distinto de los de­ más y necesitado por otro lado de una nüeVa y propia trama categoría!. N ó puede haber oferta ni planificación de la educa­ ción en el mundo de la vida dado que las acciones pedagógi­ cas que allí tienen lugar sólo son concéptuables pre-predicativamenle. D e ahí qué nuestro camino en los próximos capítulos sea precisamente éste: configurar una teoría filosófica que per­ mita el acceso a la comprensión del fenómeno educativo en él m undo de la vida cotidiana.

3. 1. El concepto dé M undo de la vida

Mientras que el mundo en general ha sido objeto de análisis en numerosos casos a lo largo de la historia de la filosofía, el mundo de la vida es un concepto nuevo, propio de nuestro siglo (Waldenfels, 1989, 106). El mundo de la vida es el mun­ 70

do de la cotidianidad (Alltagswelt).2 Es la esfera, el horizonte espacio-temporal en el que transcurren las vivencias, pensa­ mientos y acciones humanas de orden espontáneo o irreflexi­ vo. El Lebenswelt es el mundo intuitivo, pre-radonal y pre-predicativo en el que estamos inmersos, en el que vivimos siem­ pre; es el mundo rutinario, en el que nuestros actos tienen lugar maqüinalmente, dado que muy pocas veces actuamos racionalmente en la cotidianidad. En el Lebenswelt nos limita­ mos a vivir, no a pensar que vivimos. És el mundo de la subje­ tividad y de la intersubjetividad inmediatas. El mundo de la vida es la realidad que .toda persona encuentra en su actitud natural {natürliche lunstcllung), es el mundo dé primera mano, el originario. EL Lebenswelt es el mundo en el que nos introdu­ cimos por el simple vivir nuestra actitud natural, es el substra­ to previo a todá experiencia, a toda planificación, es el hori­ zonte originario. E l mundo de la vida es pre-científico y extra-científico y a la vez ^ el fundamento de toda posible ciencia, pero él, en sí mismo, escapa al influjo de la ciencia.3 Toda teoría científica o filosófica necesita del mundo de la vida com o soporte. El olvi­ do del mundo de la vida es lo que lia conducido a las ciencias europeas a la crisis en la que viven inmersas. Las investigacio­ nes y las teóríás científicas (tanto las empírico-naturales Como las humanas) tienen verdadero sentido desde el momento en que se fundam entan. en la experiencia p ro predicativa del mundo de la vida. Sólo así puede concebirse el realismo cientí­ fico o filosófico. El sentido de la expresión fenoménológica bá­ sica: «Zu den Sachen selbst» («A las cosas mism as») cobra mayor significado si la explicamos desde el concepto de Lebenswell. De ahí que en el apartado anterior advirtiéramos que

2. T am o Waldensfels (1989, 107) cóm o Lippitz (Í983, 240) han insistido en la cotidianidad del m undo de la. vida, D a ahí que sea esta categoría básica de la obt*a d d ú ltim o Husserl la que tomem os com o punto de referencia esencial pai’a nuestro estu­ dio de la educación al m argen de la formalidad. 3. «L e m onde de la vie est, en prim er lieu, 1c m onde de la vie extrascienlifiqtie d om tout hom me par ticipe plus óu moins. [...] On sefait eiiclin á considércr le mon­ de de la vie com m c la totalító des éia n l* qur existexu pour nous en tant que nous ¿chappons á l'influence de la scicncc» (Strasser, 1974, 82).

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el primer paso de la fenomenología consiste en una recupera­ ción del mundo de la vida, abandonando así la actitud teórica, originaria de las teorías científicas que han olvidado el Lebenswelt, en favor de ía actitud natural, la genuina y verdadera actitud fenomenológica. La recuperación del mundo de la vida com o horizonte y sustrato sobre el que se edifica todo el entra­ mado científico, significa un retorno a la doxa, a las sombras de la caverna que estaban claramente desprestigiadas desde Platón.4 Desde el punto de vista antropológico descubrimos que lo propio de las acciones sociales que tienen lugar en el mundo de la vida es la intersubjetividad.5 El mundo cotidiano no es privado, sin© comunitario. Las relaciones que en él tienen lu­ gar no solamente se establecen sobre objetos, sino sobre otros sujetos; es un mundo compartido que se caracteriza por la coexistencia. Este carácter intersubjetivo del Lébenswelt iio é&, por otro lado, algo que deba ser demostrado, sino que es to­ mado com o originario, cóm o inmediato. Por ello la cuestión del solipsismo a nivel del Lehenswelt debería quedar desde ahora fuera de combate. En el mundo de la vidá el yo está voleado sobre el otro; éste depende de m í y yo de él. La comu­ nicación y la interacción son constitutivas de su realidad. Nuestra experiencia en común se erige sobre el horizonte dél Lehenswelt, Existe todo un lenguaje propio de la vida cotidia­ na, un lenguaje no verbal, tal vez incluso imposible de verbalizar. Evidentemente ello no significa que todo el lenguaje del mundo dé la vida sea «n o verbal», y éscape a la sintaxis. De hecho és un lenguaje que no puede construirse en basé a la

4 Cf. Waldenfcls, 1989, ÍÜ7: «H usserl ' ncnnt diesen Zusíand,, in d e m w ir cine W clt haben, ohne sie ais W elt ¿u.haben, rtatürlicke E itistdlutig únd b^zeichnet die entóprechende Wissensfúrm m it Platón ais Doxa txler auch m it einem gebiáuchlichen Wort ais AUtag± Der Alltag isl eine beslim m te Form. in der sich Lcbetisu’eJl dajBtélít». 5. Sobre la génesis dél concepto de Lebcíim 'd/.en la obra husscrllana Y su ietatñóii con Ja cuestión de la intersubjetividad su puede c f, Jamme: «UeberTationalUmus gegen JrnmonaJismus, Husseds Sícht der mytischen Lehensw elt», en Jamine/Poggelcr (Eds.), Phúttotttenobgie im Widerstreit. Francfort, Suhrkam p 1989. Cf también Lippitz, 1979. 419.

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lógica, aunque posea su propia sintaxis. Por lo mismo habla­ mos de una relación pre-predicativa. Así lo señala Schütz: Él idioma pre-cíentífico puede interpretarse como un tesoro de tipas y características improvisados y prc-constituidos, lodos ellos socialmcnte derivados y portadores de un horizonte abier­ to de contenido inexplorado [1974, 104]. El inundo dé la vida es el nhuhdo de la actitud natural, Desde la fenomenología se com enzó a tomar en serió esta di­ mensión qué hoy tiene ilustres herederos en el interaccionismo simbólico y la etnoiriétódológía. Siguiendo a Schütz y Luckinann sostendremos qué el filósofo que pretende analizar el ámbito de la actitud natural en la vida cotidiana debe ante todo presuponer sin discusión lo siguiente: 1. La realidad corpórea de otros, 2. Las corporeidades poseen conciencias similares a la mía. 3. Las cosas del mundo externo incluidas en m i ambiente y en el de mis semejantes son las mismas para nosotros y tienen fundamentalmente el mismo sentido. 4. Puedo establecer relaciones y acciones recíprocas con mis semejantes. 5. Puedo comunicarme con ellos. 6. Existe un mundo social y cultural estratificado que está previamente dado históricamente cóm o punto de referencia para m í y mis semejantes. 7. La situación en la que me encuentro en cada instante solamente es creada én pequeña medida por mí. La espació-temporalidad del mundo de la vida es una di­ mensión vital, existencial. La vida á la qué sé refiere el Lebens­ welt es tiempo y espacio. El tiempo, aquí, no es una forma o condición a p riori de la sensibilidad, com o en Kant. Vivimos en y con el tiempo. El tiempo es siempre un tiempo vivido. Es la importante diferencia entre kairós y khronos. Por otro lado contamos con el espacio. Antropológicamente la espacialidad 7J

se manifiesta en la corporeidad (Leib). N o debe confundirse ésta con la corporalidad. Lo. corporal hace referencia al cuer­ po, mientras que lo corpóreo se vincula a la corporeidad. Husserl en el volumen segundo de las Ideas ya establece esta im­ portante diferencia entre Kórper y Leib. La corporeidad va más allá del m ero ser-en-el-murido heideggeriano. Heidegger no acaba plenamente en Sein und Ze.it de salvar la conexión entre el sujeto (Daseni), e\ mundo y los otros. Lá corporeidad, en, cambio, lleva implícita la alteridad.

3.2. Tiempo y espacio humanos La realidad humana es educación. El hombre, en tanto que ser biológicamente carente O nó terminado, és una «tarea para sí mismo». Es, podríamos decirlo así, el ser que toma posicio­ nes, que se forma una opinión, que da su dictamen, que toma partido por, que interviene en las cosas (Gehlen, 1980, 35). De entré los seres vivos, el anthropos es un ser no especializado. Es lo que ontológicamente se expresaría diciendo que es un; «aún no» (noch n ich i) (Heidegger), una «nada de ser» (Sartre), o una «existencia» (Jaspers). La realidad humana es un ente que necesita del proceso educativo para constituirse. N o hay anthropos al margen de la paideia: A diferencia de los animales, en el hombre la fase de educa­ ción y de aprendizaje es mucho más larga y en el cursó de la evolución cultural se há ido ampliando cada vez más. [...] La carencia de facultades característica del niño ha de suplirse a través de la educación [Tremí, 1990,187], Él hombre resulta a la mirada fénómenológicá esencial­ mente educable y educando. La educación, pues, puede carac­ terizarse en lina primera reducción com o una antropOgénesis. La paideia es un trascendental, pero no un trascendental gnoseológico, sino ontológtco, esto es, condición de posibilidad de la existencia. El hombre es educación, y ésta es tiempo y espa­

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d o. La antropogénesis está dotada siempre de esta doble di­ mensión. Tratar del tiempo ontológico de la educación implica necesariamente estudiar el espacio, y viceversa. N o debe olvi­ darse en ningún momento que avanzamos sobre el horizonte del mundo de la vida, y éste, com o ya ha quedado establecido, es espacio-temporal. Los espacios son relaciones vitales (Lebensverhallnissc), son espacios vivénciados. El espacio nó se limita a estar presente al modo de los demás objetos, ni á ser independiente del ser que lo habita, A diferencia de otras especies del reino animal, no existe ningún mundo de los hombres, porqué él ser humano no se encuentra dirigido ha­ cia ningún mundo en concreto; él debe construir su mundo espao¡o-teniponi!menu\ Si hay espació es porque constitutivamente el hombre es un ser espacial. El anthropos es creador de su mundo, dé su entornó (Um w et). Pero tal creación tiene lugar, por de pronto, en función del pasado, quizás ancestral, Así, él hombre contemporáneo es innovador, pero todas sus innovaciones po­ seen corno sustrato un fondo ritual, el fondo ritual dé la vida cotidiana.6 Desde este pasado nos encaramos con el tiempo y el espacio presentes y futí nos, y fabricamos entornos. Soy lo que soy como sujeto de un «mundo circundante», de un entorno ilinnvelt). Los conceptos de sujeto y espacio resultan insepara­ bles. Todo sujeto se implica existeneial y (Mitológicamente en su entorno, y tódo procesó y/o encuentro comunicativo significa la construcción de un entorno común.7 El.ser hiuuano no se limita a adaptarse al medio, ni simplemente .a transformarlo. Le otorga un sentido, y en esa significación irrumpe la temporalidad El espacio se transferiría en espacio vital, y deja de ser un lugar para convertirse en una dimensión.8 El mundo, én tanto que en-

6. Sigo la obi’a de X ávícr Fabtpgas El fntís ritual dé ¡a vida quotidiatui (1987). 7- «Ais Pciiion bín lch( was ich bin (únd ist jede andere Persofl. was sie ist) ais Subjekf einer Umwelt. Die B egriffe Ich und Umwelt sínd unirennbar uuleinander bezogeri. Dabei gehórt zti jed er P e rw ñ ihre Umwelt, wáhrend zugleich mehrcre miteinan der komm unizierende Personen éíne gemeinsame U m w d t hahen» (Husserl. 1952,185). 8. Cf; Van M anen, 1990, 101. Este autor trata cüatru eAistenciarios que según é l resultan inseparables: espacialidad (jLvedspacvX corporeidad {lived body), temporali­ dad {¡ived tinte) y relaciona! idad \Hvcd human rchidnn).

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tomo, no es el mundo de la física, sino el «mundo temático de mi (o de nuestra) vida intencional».9 El mundo se metamorfosea en entorno, al igual que el tiempo cronológico que sufre una mu­ tación transformándose en tiempo vital (kairós). Es sugerente el texto gadameriano de Wáhrheit und Methode: El entorno es el «medio» en el que uno vive, y la influencia del entorno sotare el carácter y el modo de vida de uno es lo que hace su significación. El hombre no es independiente del aspec­ to particular que le muestra el mündo. De este modo el concep­ to del entorno es en origen un concepto social que expresa la dependencia del individuo respecto al mundo sóciál, y que en consecuencia sé refiere sólo al hombre [Gádamer, 1960/ 420]. Los sujetos que interaccionan en el Lebmswelt no se adap­ tan simplemente al mundo. El proceso de socialización pasiva resulta, desde ésta perspectiva, solamente una pequeña fase dé la acción pedagógica. A través de ésta se otorga un sentido al tiempo, pero no un mero sentido adapta)ivo, sino también sig­ nificativo. De ahí que pueda concebirse al mundo de la vida com o éJ «Jugar» social de los procesos significativos e interpre­ tativos.10 La presencia de rituales en los juegos de mesa, en la publicidad, en el arte, en el lenguaje, en nuestra percepción cromática del mundo..., constituye el sustrato sobre el qué se edifican las relaciones significativas de la vida Cotidiana, tío tiene sentido la construcción del tiem po y del espacio sin la herencia del pasado. La cncuhuración resulta un proceso dia­ léctico, una pugna entre lo dado y las significaciones que in­ corporándose a m í mismo crean tiem po y espacio vitales que se manifiestan antropológicamente en la corporeidad (Meyer-

9; Dada su importancia repnxiuzeo el texto de H usserl según aparece en la ver­ sión «D ie W elt ¿sí m ein c U m w eít— d.h. n.ícht die physikalisehe Wel(, sondem die them&tische W elt indines und unserés intentiónaien Lebens (und dazu

Husserlmna:

das aupeithématisch Bewu^te^ Mit-árOzierende und meinerv thematischen Setzungen Zugangliche, m ein thcmatischer H o n zo n t)» (1952, 218). 10. «Durch die noetiseh-nocríiatischen Stttikturen de.vBcwüjSLscins u ir d deudich, w¡e sich Gegenstailde (S den des) und — im Siíine Husserls— die ganze W elt a u f sub* jeküve Bewuptseinseilebnísse reduziertrn la