Del extraño al cómplice. La educación en la vida cotidiana 8476584229

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Joari-Carles Melich

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La educación

en

la vida cotidiana

Introducción de Octavi Fullat Epi1ogo de Jessica Jaques

bel extraño al cómplice : La educación en la vida cotidiana / Joan-Carles Melich; prólogo de Octavi Fullat; epílogo de Jessica Jaques. - Barcelona: Anthropos, 1994. - 202 p.; 20 cm. (Autores, Textos y Temas. Pedagogía de la Investigación y la Comunicación ; 3) Bibliografía p.

185-195. Índices

ISBN 84-7658-422-9

1. Educación - Filosofía '2. Antropología educativa I. Fullat, Octavi, pr. Il. Jaques, Jessica, epíl. ID. Título IV. Colección 37:130.2 1302:37

Primera edición: febrero· 1994 © Joan-Carles l\i1elich, 1994 © Editorial Anthropos, 1994

Edita: Editorial Anthropos. Promat, S. 'Coop. Ltda. Vía Augusta, 64. 08006 Barcelona ISBN: 84-7658-422-9 Depósito legal: B. 1.097-1994 Fotocomposición: Seted, S.C.L. SantS:uga,t d�l vaµesn Impresión: Indugraf, S.C.C.L. Badajo¿, 141:7. iBaréeI.o'.na Impreso en España Printed in Spain -

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A la memoria del meu avi Francesc Sangra, que comen9a a convertir el meu silenci en paraules

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Ahora bien, una decisión moral más allá del saber, de los con0, «traen>, «llevan>, «dirigir». Introductio: acción que hace entrar en. Un introductor es por poco un paidagogos, término que han tradu­ cido con muy poco acierto por «pedagogo». El país -paidós-

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fue el «niño» en todo el Mediterráneo griego, el cual .alcanzó hasta las costas hispánicas; ago quería decir «YO conduzco», y agogé, «conducción». Conducir, pues, a flacos pero curiosos te­ rrenos accidentados. No; las lenguas no bajan del cielo rú tam�

poco de los parlamentos. Los idiomas son algo así como seres

vivos con mutaciones históricas. Incluso, ¿por qué no?, me ' atrevo a soltar que el latín se llama ahora castellano, catalán, gallego o rumano. o ...

Y ¿cómo me las arreglo para introducir al que ha decidido

ser lector de este libro, introducirle en el preciso terreno dis­

cursivo que aquí se ofrece? El género literario al que pertenece el presente escrito es costumbre llamarlo filosoña. Pero resulta que éste es un vocablo muy despistante ya que en el interior

de un solo pellejo -«filosoña»- se encierran productos no sólo diferentes, mas incluso contrapuestos. El teXto. al que iri­ troduzco es filosófico; ¿qué es? Sabemos lo que no es. La filo­

soña no es ciencia rú tampoco tecnología, tomando este.par de significantes tal como empezó a entendérs�les en el Renaci­

miento italiano y tal como quedaron consagrados en el positi­ vismo del siglo XIX. Diré más: la filosoña no es rú ciencia rudo­ mática -de una vez por todas: la lógica no es ya filosoña-, IÚ

ciencia empírico-natural -Naturwissenschaften-, rú tampo­ co ciencia empírico-social -Kulturwissenschaften-.

Pues ¿a qué se dedica )a filo:;¡ofía?; se consagra a dos me­ ..

nesteres precipuos. Antes empero de enumerarlos destaco el

hontanar de aquélla, o sea su catapulta antropológica, que no

es otra que el asombro, el pasmo, la admiración, la extrañeza y la maravilla que dispara todo acto de conciencia. El escara­ bajo jamás queda boquiabierto ante nada; lo sabe ya todo

cuando· nace. Las dos ocupaciones del discurrir filosófico que

antes anuncié son: desarrollar un metalenguaje y formular un

lenguaje metañsico. A esto se dedica la filosofía y a nada más.

Los hombres formulamos cuatro tipos de juicios: 1) juicios de realidad fenomérúca (e.g. ciencias empíricas), 2) juicios de co­

herencia (e.g. ciencias formales), 3) juicios de valor (e.g. moral

y estética), y 4) juicios de realidad metafenomérúca (e.g. onto­ logía y epistemología). Pues, bien; a la tarea filosófica le in-

12

/ .··�

/

/

cumbe en primer lugar construir metalenguajes sobre los cua­ tro modelos lingüísticos recién establecidos para ver cuál es el alcance de los mismos. Pero no acaba aquí su ocupación; ade­ más tiene que poner en marcha un discurso inagotable sobre aquello que se coloca más allá de toda posible experiencia, trátese de epistemología o bien de ontología. ¿Que este discur­ so en tomo a lo no experimentable es perder el tiempo?, pues ya me contará, usted, por qué no puedo matarle. ¿La digni­ dad?, ¿la persona?, ¿los derechos humanos?; vamos, ¿con qué sentido se captan? Vaya, usted, fiándose exclusivamente de la experiencia· de los sentidos y de los saberes científicos y cual:.. quier día le llevan muy tecnocientíficamente y muy empírica. ··· mente a iiistalatse de manera definitiva en el cementerio �l Koimeterion griego significó «dormitorio»- aguardando inútil­ mente el momento de despertarse. Joan-Carles Melich es filósofo, por la Academia y por deci­ sión personal, y aquí habla como lo que es. Este libro encierra, pues, un discurso filosófico, descaradamente filosófico, sin guiñarle el ojo ni por descuido al presuntuoso y presllmido pensar científico, y esto aun a sabiendas que puede ser tildado de· atrasado, de nesciente o de indocto. Hay que apechugar con las modas incluso cuando éstas pierden los modos o mo­ dales. Ant� las dos direcciones a)ll�das. d� la, filosofía ¿en cuál navega Melich en la presente circunstancia?; abandona el me­ talenguaje y recorre el viacrucis metafísico, tan arisco y esqui­ vo, él. No se centra tampoco en el tema epistemológico, sino que va directo a la ontología, concretamente a la antropología metafísica, y esto a pesar de las sonrisas de conrnisceración que puedan insinuarse en los labios de las cabezas tecnocientí­ ficas, siempre tan seguras de si.ls estudios a pesar de Popper, de Lakatos y de Feyerabend. Filósofo, Melich, pero filósofo de la educación. No puede la filosofía llenar el tiempo hablando de nada y Melich ha toma­ do como objeto de reflexión al proceso educativo, que ahí está en la panza de la Historia con su exorbitante bulto. Animal educarulum, la bestia humana. Cicerón lo comprendió sagaz·

__

mente y tradujo paideia por

humanitas;

una traducción, no se

olvide, no es otra cosa que un ejercicio hermenéutico. Melich redacta un estudio de antropología pedagógica desde la pers­

pectiva metafísico-ontológica. Y ahí queda el resultado de su

inquisición esperando sin duda que al hombre -y a la educa­ ción- se le vea también más allá de su ser objeto, aparato o cacharro, al que esttidiar como si fuera un chinche o una coli­ flor, y al que manipular como si se tratara de un roedor blan­ co de laboratorio conductista. Le ocupa y preocupa la relación educativa en l� vida coti­ diana, el hombre como interacción dual. ¿Ontología dualista, la suya? Sospecho que sí. Por otro lado, ya me dirán ustedes cómo arreglárselas para salvar la dignidad del que se me co­ loca delante como no separemos y distingamos el ser del de_. bc:r-ser. La formación germánica de Joan-Carles Melich le predis­ pone para un estudio abiertamente racional. Cosa distinta fue­ ra si su preparación hubiera sido anglosajona; en tal supuesto, la dermis, el cristalino o la Trompa de Eustaquio constituirían sus fuentes cognoscitivas de bulto. Este trabajo es serio y adusto pero así mismo es considera­ ble y substancioso porque puede convertir a la educación en la vida cotidiana en algo más que un proceso entre cachivaches complicados. Que le aproveche esta lectura.

Faxint dii,

que

auguraban los romanos; qll.e los dioses lo bendigan. Amén, que rezaban ya los primeros cristianos. Amén, en hebreo, es el acto de aguantar o sostener algo para que no vaya a parar por los suelos. ...

Faxint dii.

Amén . ÜCTAVI

FULLATI GENíS

Catedrático de Filosofía de la Educación Universidad Autónoma de Barcelona

En la Barcelona postolímpica Primavera de 1993 con verano incierto

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PREÁMBULO

/

/

La mirada suele ser depredadora. Sin embargo, existen momentos en los que irrumpen respeto y afecto. El sufre una metamorfosis y se convierte en

cómplice.

extraño La vida

cotidiana se constituye a partir de múltiples interrelaciones

ii.

que o bien suelen ser clasificadas en base a rí das y estáticas teorías, o bien pasan desapercibidas debido a la inmediatez y a la prerreflexividad de los actos que tienen allí lugar. Las ca­ tegorías que suelen utilizarse para la comprensión de las ac­ ciones educativas al margen del mu:Íldo de la vida no son úti­ les para alcanzar lo cotidiano. La pedagogía científico-tecnoló­ gica ha estudiado la mal llamada educación informal sobre una trama categorial que hace imposible la comprensión de las interrelaciones socio-educativas de la vida diaria. Aquí exis­ ten toda una serie de acciones que, siendo de orden pedagógi­ co, no han sido planificadas tecnológicamente y, por lo mis­ mo, escapan al bisturí del investigador, hasta tal punto que se ha negado su existencia o se han estructurado, perdiendo así su espontaneidad. El ensayo que el lector tiene en sus manos pretende pre­ sentar una teoría filosófica, una la comprensión

(verstehen)

del

trama categorial, que posibilite I..ebenswelt, de las relaciones 15

que edifican

cara a cara el

universo pedagógico en el que esta­

mos inmersos. Lo que intentamos con esta trama categorial no es otra cosa que proporcionar al estudioso de la educación un instrumental, unos modelos mentales que le permitan en­ tender fenómenos que se le aparecen en la vida cotidiana. Las categorías son conceptos fundamentales. Entre ellas se agru­ pan y se relacionan, formando teorías. Tanto para conocer la realidad como para explicarla o comprenderla necesitamos ca­ tegorías. Como advirtió Luhmann, los conceptos del lenguaje ordinario resultan insuficientes para nuestra tarea. La pedago­ gía es hoy por hoy todavía demasiado poco teórica, y el pro­ greso en ciencias sociales debe tener lugar básicamente en el ámbito de la teoría. No me interesan aquí los procesos pedagógicos informales que puedan darse en interacción con el entorno� bien al con­ trario, tendremos presente únicamente aquellos en los que la .interioridad y la mismidad se construyen frente a frente, a tra­ vés de los ojos del otro, a través de su mirada. Para ello hemos dividido nuestro trabajo en cinco capítu­ los. En el primero, «Filosofía y ciencias humanas», se intenta construir los cimientos de una filosofía de la educación en la vida cotidiana, tomando como base la filosofía de la ciencia de Imre Lakatos y sus programas

de investigación científica.

En el

segundo, «La cuestión del método», se pasa revista al funda­ mento inetodológico de nuestra investigación: la

gía.

fenomenolb- ·

Estos dos primeros capítulos son de orden propedéutico. ·

En el tercero, «La construcción de la realidad humana en el horizonte de la vida cotidiana», comienzan a introducirse las., categorías antropológicas y sociológicas que deben permitirnos avanzar hacia el cuarto capítulo («Fenomenología de la inte­ racción educativa»); que con el quinto («El otro como cómpli­ ce: de la experiencia estética»), configuran la culminación de nuestro análisis filosófico-educativo. El lector advertirá que en los tres primeros capítulos poco hay de original. Me limito a sintetizar lo que otros ya han dicho. Sin embargo en el cuarto y el quinto se cambia el tono y el estilo. Estos son los aparta­ dos verdaderamente originales de esta obra. Mi pensamiento

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particular queda reflejado en ellos. También se observará que el último capítulo -el quinto- está incompleto, inacabado. Ello es así por dos razones. En primer lugar porque al escri­ birlo era, e incluso todavía sigue siendo, una intuición, una intuición que debo seguir meditando. Pero, en segundo lugar, la propia naturaleza de la filosofía exige que toda obra sea incompleta, que deje interrogantes abiertos. Como escribió Jaspers, hacer filosofía es estar en camino. En filosofíalaspre­ guntas son más importantes que las respuestas. ·Vienen a mi antojo dos razones fundamentales que subya­ cen a este trabajo. En primer lugar, las acciones de la vida diaria resultan enormemente significativas para la compren.. - - -sión del-mundo social. El mundo de lo cotidiano es básico desde el momento en que se pretende alcanzar lo propio del modo de ser del hombre en tanto que social. En segundo lu­ gar, el estudio del

Lebenswelt

ilumina aspectos sociales más

amplios, los llamados macrosociológicos y, con ellos, dimen­ siones de las instituciones sociales que no acostumbramos a descubrir detalladamente. Por lo mismo, la educación en la vida cotidiana se descubre como el punto de partida para cual­ quier tipo de estudio pedagógico formalizado y profesionaliza­ do. No es posible abordar esta última dimensión sin tener pre­ sente las interacciones educativas inmediatas, pre-científicas, del mundo de la vida, dado que son el fundamento sobre las que se edifican tcida5-las demás. La educación no

es un-ferí&

meno social entre otros, sino que quizás sea, junto al hecho religioso, el fenómeno social más relevante. Resulta del todo in;iposible intentar comprender el entorno vital en el que existi­ mos al margen de la

paideia,

porque existir, ser hombre, es

ante todo y sobre todo educarse. El presente libro no pretende en modo alguno presentar una teoría acabada o finalizada. Ello atentaría contra la propia esencia de lo filosófico. Mi interés por las relaciones pedagógi­ cas inmediatas de la vida cotidiana se remonta al año 1988, al finalizar otra obra titulada

Situaciones-límite y educación. Allí

se abordó la problemática de las finalidades educativas. Pero desde este momento descubrimos que existe un ámbito impor-

17

.

tantísimo de la filosofía de la educación que no suele ser estu­ diado con todo el rigor que se merece: la relación educativa. Esta es la tarea básica de la antropología de la educación o, si se prefiere, de la antropología pedagógica. Educar es, en su esencia, lanzarse hacia el otro, y ésta ha sido la cuestión directriz de la filosofía contemporánea. El concepto husserliano de mundo de la vida

(Lebenswelt)

se con­

vierte en punto de apoyo de una posible filosofía de la educa­ ción en la vida cotidiana. Así, la

tesis

que procuramos desarro­

llar en las páginas que siguen no es otra que la siguiente: la ·

educación, en el ámbito de la cotidianidad, es una acción so­ cial, pero una acción social con características propias, entre las que destaca la moralidad. El hecho moral no es condición suficiente para comprender la interacción educativa, pero sí /

condición necesaria, eidéticamente :qécesaria. A desvelar la

trama categorial 'é11e

la educación en la vida

cotidiana le hemos dedicado horas de lectura y de reflexión. Recuerdo a mis compañeros del Departamento de Pedagogía Sistemática y Social de la Universidad Autónoma de Barcelo­ na, con los cuales he tenido oportunidad de dialogar en nues­ tro

Seminario

a lo largo del curso 1991-1992; al Prof. Wilfried

Lippitz de la Universidad de Tubinga, por su siempre amable ayuda en cuestiones acerca de fenomenología de la educación; al Prof. José M. Ortega, auténtico interlocutor y crítico de las

págL.1as que ·siguen; al Prof. Octavi Fullat, con admiración y

amistad; a Montse y a Núria, por soportar mis. constantes de­ mandas de libros en la biblioteca del Goethe-Institut de Barce­ lona; a Jess y a Pep, porque además de una amistad compartimos la pasión por el

búho de Minerva;

kathártica

a mis padres

Joan y Rita, por la educación que es la mejor herencia; y a Tona, porque vivimos un auténtico

rostro a rostro.

Ahora, sin más preámbulos, es el momento de que vea la luz esta filosofía que intenta alumbrar nuestro lento camino de razones y pasiones, el sendero de las relaciones socio-pedagó­ gicas en las que día a día vivimos inmersos.

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PARTE PRIMERA EPISTEMOLOGÍA

,/ ,.

1

FILOSOFÍA Y CIENCIAS HUMANAS

La epistemología, entendida como un discurso acerca del saber científico, es eficaz si es capaz de satisfacer cinco condi­ ciones:1

a) Si concierne a la ciencia propiamente dicha. b) Si se ocupa de los problemas filosóficos que se presen­ tan

de hecho en el curso de una investigación científica.

e) Si propone soluciones claras a tales problemas.

d) sre5''C:ápaz'Cie distinguir entre cienda auténtica' y pseu­

dociencia. e) Si tiene fuerza para criticar programas y sugerir nuevos resultados. La epistemología es un metalenguaje, un saber acerca del saber, es la dimensión de la filosofía que estudia la investiga­ ción ,científica y su producto, el conocimiento científico. Sobre las condiciones anteriormente señaladas, destacamos sobre todo la segunda: la epistemología se ocupa de los problemas «filosóficosii de la investigación científica. Y de todos ellos el l. Sigo

a Bunge, 1980, 21-22.

21

más ·significativo es la cuestión acerca de la esencia de la mis­ ma ciencia; esto es, la pregunta que reza «¿qué es eso llamado ciencia?». Únicamente si somos capaces de responder a tal in­ terrogante podremos abordar con garantías el criterio de de­ marcación, esto es, la frontera que haga posible la distinción entre las ciencias empúicas y formales, de la metafísica y el arte o la religión. funto a ello debemos establecer los límites entre el territorio científico y el pseudocientífico, si es que tal distinción tiene lugar, y, en consecuencia, la función del saber filosófico en relación con el saber científico, y en concreto con las ciencias humanas.

1. 1. Sobre los modos de conocimiento

•

Parménides resume todo su pensamiento en el aforismo «el ser es». Desde el instante en que algo o alguien tuvo concien­ cia de la realidad ontológica se abrió un «abismo» (Abgrund) epistemológico: la grieta entre «lo que hay» y «aquello o aquel que dice lo que hay». El decir acerca del ser es conocimiento, y éste pertenece al ámbito antropológico. El hombre es el ser que pregunta por el ser y, por lo mismo, por su modo de ser en el mundo, por su existencia. El anthropos se sitúa «a dis­ tancia1L de. la realidad. Su relación confa.·naturalez (Gadamer, 1981, 106). 4. •Mi tesis es que lo que llamamos "ciencia" se diferencia de los viejos mitos no en que sea algo distinto de un mito, sino en que está acompañada por una tradición de segundo orden: la de la discusión crítica del mito• (Popper, 1989, 164). 5. •La pensée magique n'est pas un début, un commencement, une ébauche, la partie d'un tout non encore réalisé; elle forme un systeme bien articulé, indépendant, sous ce rapport, de cet autre systeme que constituera la science, sauf l'analogie for­ melle qui les rapproche et qui fait du premier une sorte d'expression métaphorique du second. Au lieu, done, d'opposer rnagie et science, il vaudrait mieux les mettre en parallele, comrne deux rnodes de connaissance, inégaux quant aux résultats théori­ ques et practiques (car, de ce point de we, il est vrai que la science réussit mieux que la magie, bien que la magie préforme la science en ce sens qu'elle aussi réussit quel­ que fois), rnais non par le genre d'opérations mentales qu'elles supposent toutes deux, et qui different rnoins en nature qu'en fonction des types de phénomenes auxquels elles s'appliquent» (Lévi-Strauss, 1974, 21). 6. •La 'Ciencia representa el último paso en el desarrollo espiritual del hombre y puede ser considerado como el logro máximo y característico de la cultura» ( Cassi­ rer, 1987, 304). .

24

-

saber científico ha sido para muchos sinónimo de conocimien­ to serio y riguroso. Al respecto Lakatos sostiene: El respeto que siente el hombre por el conocimiento es una de sus caracteñsticas más peculiares. En latín conocimiento se dice scientia y ciencia llegó a ser el nombre de la clase de cono­ cimiento más respetable. ¿Qué distingue al conocimiento de la superstición, la ideología o la pseudo-ciencia? La Iglesia Católi­ ca excomulgó a los copernicanos, el Partido Comunista persi­ guió a los mendelianos por entender que pseudo-científicas.

sus

doctrinas eran

La demarcación entre ciencia y pseudo-cien­

cia no es un mero problema de filosofía de salón; tiene una importancia social y política vital [Laka tos, 1989, 9].

La teoría de la ciencia de Aristóteles podría servirnos como

una clara ilustración de esta «explicación respetable». Su con� -

cepción de la physis se concreta en el aspecto teleológico, fina­ lístico. Hay dos tradiciones en la historia de la filosofía que establecen profundas diferencias respecto a la concepción de la ciencia: la aristotélica y la galileana. Es la explicación teleo­ lógica o finalística versus la causal o mecanicista (Von Wright, 1987, 18-19). Pero la episteme griega no tiene correspondencia con nues­ tra ciencia actual.7 Mientras que aquélla «trata de penetrar en las cosas para explicarlas», ésta pretende «Sustituirlas por . . ótras más precisas».8 La uillon. entre ciencia. y-filosofía, típi¿a. de Grecia, se resquebraja en el mundo moderno y contempo­ ráneo. Con la nueva epistemología galileana, la ciencia empie­ za a moverse en el ámbito de «lo positivo». La «explicación» de Galileo significa una alternativa a Aristóteles. La naturaleza no se explica en términos de «futuro», sino de «pasado». La explicación teleológica aristotélica ha dado lugar a la explica.

.

7. Sobre la diferencia entre la ciencia griega y nuestro propio concepto de cien­ cia, cf. Gadamer, Was ist Wahrheit (1976), en Kl.eine Schrifien I: Philosophie Herme­ neutik, Tubinga, pp. 46-58. Existe trad. francesa en el vol. L'art de comprendre, Ecrits l, Aubier, 1991: •Ce qui correspond done chez les Grecs a la science modeme, c'est moins le concept de science, Episteme, que celui de Techné» (1991, 35). 8. Sigo aquí a Zubiri (1978, 69).

25

.

ción causal. La

episteme

griega busca el «qué», el ser de lo que

se manifiesta en el mundo. La ciencia moderna, en cambio, se preocupa por el «cómo», el «dónde» y el «cuándo» se presen­ tan los fenómenos. Y es en este contexto epistemológico

derno

mo­

que la filosofía, al margen del arte o la religión, se ve

necesitada de legitimación. El «positivismo», que alcanzó su máxima expresión en el del XIX, resulta hoy insostenible.9 La

cientifismo positivista

ciencia no puede entenderse a sí misma negando credibilidad a otros modos de conocimiento, sea la filosofía, la religión o el arte, 10 puesto que, como sostiene Feyerabend, «en

un

análisis

más minucioso se descubre que la ciencia no conoce "hechos desnudos" en absoluto, .sino que los "hechos" que r�gistra nuestro conocimiento �tán ya interpretados de alguna forma y son, poi:0 b.nto,. esencialmente teóricos» (Feyerabend, 1986,

3).

:

No podemos ent nder la ciencia como el saber que ha lo­

grado encontrar el punto arquimédico del conocimiento por la sencilla razón de que tal «punto» no existe. El fundamento

(Grund)

del conocimiento seguro y firme se ha convertido en

un «abismo»

(Abgrund):ll

9. Sobre la critica de Ja filosofía actual al positivismo en el ámbito de las cien­ cias sociales cf. el capítulo de J.C. Alexander, •La centralidad de Jos clásicos», en Giddenstrumer, 1990. 10. •[...] para aprender a usar el término "ciencia'' tiene que aprenderse también a usar otros términos disciplinarios como "arte", "ingeniería", "medicina'', "filosofía" y quizá "teología''. Y Jo que posteriormente permite Ja identificación de una actividad dada como ciencia (o arte, o medicina, etc.) es su posición dentro del campo semán­ tico aprendido que contiene también esas otras disciplinas. Saber esta posición entre las disciplinas equivale a saber Jo que el término "ciencia'' significa o, lo que es Jo mismo, saber qué es una ciencia• (Kuhn, 1989, 146). 11. •[...] a lo largo de las últimas dos décadas ha tenido lugar un cambio especta­ cular. Dentro de la filosofía de la ciencia natural, el dominio del empirismo lógico ha declinado ante los ataques de escritores tales como Kuhn, Toulmin, Lakatos y Hesse. En su lugar ha surgido una "nueva filosofía de la ciencia" que desecha muchos su­ puestos de los puntos de vista precedentes. Resumiendo decididamente esta nueva concepción, en ella se rechaza la idea de que pueda haber observaciones teóricamen­ te neutrales; ya no se canonizan como ideal supremo de la investigación científica los sistemas de leyes conectadas de forma deductiva: pero lo más importante es que la ciencia se considera una empresa interpretativa, de modo que los problemas de sig­ nificado, comunicación y traducción adquieren una relevancia inmediata para las teorías científicas» (Giddens!I'umer, 1990, 11).

26

El intento de hallar un punto arquirnédico en principios evi­ dentes para la constnlcción del conocimiento debe fracasar ne­ cesariamente.

La sola intelección no proporciona fundamentos

definitivos. Si a pesar de todo se busca un punto arquirnédi­ co, sólo queda un segundo camino: el empirista o el sensualis­ ta, que se queda en la evidencia de la percepción [Bollnow,

1976, 22]. La opinión común sobre el saber científico ya no tiene vigencia en la epistemología contemporánea. Ha entrado en crisis la tesis acerca de que el conocimiento científico es fia­ ble porque se puede demostrar objetivamente. El «reduccio­ nisrno cientificista» se tambalea. Conceptos corno «Conjetu­ ras», «falsación», «Crítica», «hipótesis», «intersubjetividad», «innovación», «cambio» han sustituido a los viejos (verifica­ ción, certeza� objetividad, tradición, estabilidad.. .).12 La muer­ te de la filosofía, anticipada por el viejo Cornte, no ha tenido lugar. La filosofía no ha sido reemplazada en modo alguno por un instrumento cognoscitivo más poderoso, el saber cien­ tífico, ni los problemas filosóficos pueden ser resueltos por los métodos experimentales. De alú la importancia, hoy, de descubrir el lugar de la filosofía junto al conjunto de las cien­ cias humanas.

12. Josep Montserrat, en el capítulo primero de su obra La sinagoga cristiana titulado •Sobre métodos y procedimientos», bautiza a Popper, Kuhn, Lakatos y Feye­ rabend como •la banda de los cuatro•, o también ulos cuatro filibusteros». A ellos se refiere en el siguiente texto: •Los "cuatro" han invitado secamente al científico a quitarse la máscara del "sobrio experimentador''. Al pueblo ignaro se le ha hecho creer siempre que las teorías científicas son el resultado de un laborioso e incansable proceso de experimentación; que el científico vive permanentemente pendiente de los hechos, dispuesto a echar por la borda la más sofisticada teoría en cuanto un nuevo y sofisticado instrumento de medición modifica los datos disponibles. Los "cuatro" han revelado a la plebe los secretos del arcano: que las teorías científicas se basan en supuestos intuidos e indemostrados, que los hechos son atarugados, bien que mal, bajo el ámbito de las teorías y de los supuestos, y que sólo muy laboriosamente, después de larga insistencia, logran los hechos modificar las teorías -y nunca antes de la creación de otra teoría substitutiva» (Montserrat, 1989, 1 1-12).

27

1.2.

Las

características de una teoría científico-hmnana

La cuestión acerca de las características esenciales de una teoría científica es de suma importancia en la epistemología contemporánea. Lo que hoy se conoce como «criterio de de­ marcación» no es otra cosa que el hecho de establecer la dis­ tinción entre los distintos modos de conocimiento a los que acabamos de referirnos. En una carta fechada el . día 7 de mayo de 1952, Albert Einstein se dirigía a su amigo Maurice Solovine en un intento de mostrar la que a su juicio constituye la estructura de las teorías científicas. Según Einstein, una teo­ ría S!:l construye en cuatro fases (Figura 1):

'íf\ S

S'

S"

/

/

Proposiciones derivadas

l l l

E: Multiplicidad de experiencias sensibles FIGURA l. I.a estructura

de una teoría científica según Einstein

Se nos ofrecen una multiplicidad de experiencias sensi­ bles (Erlebnisse). 2. A son los axiomas de los que derivamos consecuencias. Psicológicamente, A se apoya en E (Experiencias sensibles), pero no hay un impulso lógico de E a A, sino solamente un impulso intuitivo (o psicológico). 3. De A deducimos lógicamente una serie de proposiciones (S -Sii.tze-) que pueden exigir ser exactas (aunque, de hecho, no lo son). l.

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4. S se relaciona con E (a través de la comprobación empí­ rica). Este proceso también pertenece a la esfera extralógica (intuitiva), porque las conexiones entre los conceptos que apa­ recen en S y las experiencias i.nniediatas (E) no son de natura­ leza lógica. Pero esta relación entre S y E es (pragmáticamen­ te) mucho menos incierta que la relación de A con E. Si tal correspondencia no puede considerarse de modo cierto el me­ canismo lógico no. tendría ningún valor para la comprensión de la realidad.

· -

Resulta al respecto sumamente interesante comprobar que anteriormente a la ev9lución de la filosofía de la ciencia pos­ popperiana, encontramos en Albert Einstein una formulación acerca de la naturaleza de las teorías próxima a la que nos interesa para poder construir una filosofía .de la educación en la vida cotidiana. El objetivo del saber científico es la realidad objetual. La ciencia intenta describir los hechos tal y como son independientemente de su valor emocional. Las teorías cientí­ ficas no trabajan sobre «datos». Un problema comienza por despertar el interés del investigador. Este, con un método apropiado, fija su mirada en la realidad. Las teorías científicas son constructos a priori, y los hechos pueden ser utilizados para contrastarlas, para reformularlas, pero siempre de modo vago y confuso. Popper advierte en la Logik der Forschung (1985, 88)que sofo.püede hablarse de objetividad de los enun-· ciados científicos en el sentido de una contrastación «intersub­ jetiva». La «Verdad», de existir, se aprehende intersubjetiva­ mente. De ahí que consideremos la intersubjetividad como un rasgo fundamental, entre otros, del conocimiento y del método científico. La epistemología popperiana choca frontalmente con el in­ ductivismo clásico: Una de las metodologías de la ciencia más influyente ha

sido el inductivismo. [.. .] Cuando el inductivista

acepta una pro­

posición científica, la acepta como verdadera por prueba; en otro caso la rechaza. Su rigor científico es estricto: una proposi-

29 '•}

ción debe estar probada por los hechos, o bien debe ser una proposición derivada -deductiva o inductivamente- a partir de otras proposiciones ya demostradas [Lakatos,

1974, 13].

Popper entiende que el científico no es un espectador «pa­ sivo», sino un intérprete que comprende la naturaleza y la so­ ciedad. Las constrµcciones científicas no son el producto de la inducción, sino elementos a priori que sirven para ilustrar e iluminar el mundo.13 Las teorías científicas pueden acabar siendo auténticas concepciones del mundo. Resulta lógicamen­ .te inadmisible la inferencia de teorías a partir de enunciados . observacionales. La teoría· siempre es anterior a la realidad, y, por lo mismo, nunca es verificable empíricamente. El científi­ co parte, como cualquier otro investigador, de un apriorismo para contemplar el mundo. Popper se reafirma en esta posi. ción en el texto siguiente:. ·-�-·

· •. - � · ·

-r-�,:.. .

Creo que las teorías son anteriores tanto a las observaciones como a los experimentos, en el sentido de que estos dos sólo ...

tienen valor en relación con problemas teóricos [Popper,

1987,

1 1 1].

Si las teorías siempre son anteriores a los datos empíricos, la observación «objetiva» (al margen de toda teoría), contraria­ mente a lo que pensaba el positivismo ingenuo, no nos es útil para caracterizar a la eséncia del conocimiento y del método .. científico, sencillamente porque no existe. Toda observación tiene lugar en función de un a priori. Este podría ser, por otro lado, el sentido del siempre problemático juicio sintético a priori de Kant. Al respecto advierte Moulines! Porque debería que� claro (aunque muchas veces se olvi­ de) que las distinciones conceptuales no las

.,#

descubrimos,

sino

13. Montserrat es contundente aquí: •De los hechos pueden inducirse leyes, no teorías. Las teorías ni se inducen ni se deducen; simplemente se ponen. Si encajan con los hechos y con las demás teorías se mantienen, si no, acaban siendo desecha­ das, aunque no súbitamente» (1989, 12).

30

que las forjamos. El dominio que estudiamos no está en sí mis­ mo dividido en tales o cuales categorías, sino que somos nos­ otros los que así lo dividimos, de acuerdo con cierto aparato conceptual y con ciertos objetivos; del mismo modo como «el libro de la Naturaleza» no está «escrito en caracteres matemáti­ cos», ni en ningún otro tipo de caracteres, sino que somos nos­ otros quienes lo escribimos en latín o en álgebra tensorial. Esto debería ser una perogrullada filosófica por lo menos desde Kant, pero muchas discusiones sobre determinadas distinciones conceptuales parecen mostrar que es una perogrullada ignorada [Moulines, 1982, 35]. Popper denuncia como «actitud dogmática» la obsesión por la verificación que propone el neopositivismo. Frente a ello, el au�or de la Logik der Forschung nos sugiere la actitud crítica:·-/lIá falsabilidad. El científico no deberá obsesionarse en .. confirmar, verificar y demostrar sus teorías, sino justamente

todo lo contrario. Se trata de que las someta a una constante revisión y evaluación. Lo que distingue un enunciado científi­ co, de uno que no lo es, es su capacidad de ser susc�ptible de

falsación. 1 4

p

La falsación pop eriana, prototípica de la epistemología contemporánea, no se limita a ser simplemente un nuevo cri­ terio de demarcación, sino que además supone una nueva con­ cepción de la tarea de la ciencia y del científico. Ésta no es,

. desde ahora, una «acumulación de conocimientos», sirio cons� tantemente un «progreso generador de problemas». Debemos

aprender de nuestros errores, porque ahí radica la evolución

del conocimiento científico. Esto no significa que el científico no deba anhelar alcanzar la verdad, sino que el camino hacia ella, aunque pueda parecer paradójico, consiste en someter las teorías a un severo examen, en descubrir sus fallos; en definiti­ va: en refutarlas.15 Jamás los enunciados científicos podrán

14. •Es posible resumir todo lo anterior diciendo que el criterio para establecer el estatus cienHfico de una teoría es su refutabüidad o su testabüidad• (Popper, 1989, 61). 15. •Pero precisamente porque nuestra finalidad es establecer la verdad de las teoxias, debemos experimentarlas lo más severamente que podamos; esto es, debe­ mos encontrar sus fallos, debemos intentar refutarlas• (Popper, 1987, 149).

31

considerarse como definitivos, dado que de ser así incurrirÍa-· mos en dogmatismo, en pseudociencia. Desde este punto de vista, el conocimiento científico se distingue de aquel que no lo es en su capacidad de progresar, de autorrevisarse, de en­ trar en conflicto consigo mismo. El progreso es un «progreso a través del error». Así lo manifiesta Von Cube, uno de los teóri­ cos de la educación que explícitamente se sitúan en la episte­ mología del racionalis�o-crítico: El método científico consiste, pues, en exponer una teoría [.. ] a la crítica constante y aguda del investigador. Sólo podrá seguir siendo válida una teoría que resista al continuo esfuerzo de falsación [Von Cube, 1981, 53]. .

Según Popper las dos categorías básicas que deberán inteli­ gir el avance y desarrollo del saber científico son «conjeturas y refutaciones», esto es: «ensayo mediante hipótesis I error pro­ bado por experimento». Una buena teoría científica debe tener un alto grado de especulación, debe conjeturar al máximo, para que se dé el progreso científico. Así, a mayor riesgo espe­ culativo, mayor grado de cientificidad, precisamente porque aumenta la posibilidad de falsación. La actitud científica se deriva de la capacidad que el científico tiene de especificar por . . .. ªdelaIJ.ti:tdo bajo qué condiciones �taría dispuesto a abando­ nar su teoría, sus supuestos máS básicos. Ulisses Moulines ad­ vierte que lo que distingue esencialmente la actividad científica de la precientífica es que la primera tiende a producir estruc­ turas conceptuales de forma nítida y multívoca al mismo tiem­ po. Respecto a la nitidez, Moulines señala que no significa otra cosa que la claridad en los límites de su aplicabilidad. Ni el psicoanálisis, ni el marxismo, por ejemplo, cumplen este requisito. Esta es la razón por la que cabe calificarlas de «pseudociencias»: La honestidad intelectual no consiste en intentar atrincherar o establecer la posición propia probándola (o «haciéndola pro­ bable,,); más bien la honestidad intelectual consiste en especifi-

32

car

con precisión las condiciones en que estaríamos dispuestos a abandonar nuestra posición. Los marxistas y freudiancis com­ prometidos rehúsan especificar tales condiciones: tal es la señal de su deshonestidad intelectual [Lakatos, 1989, 1 8].

Ni Freud ni Marx han puesto de manifiesto su «falsador potencial». Desde la óptica de Popper, en consecuencia, lo que determina el grado de cientificidad de una teoría no es su gra­ do de verificación o de objetividad, sino las condiciones a tra­ vés de las cuales se ha conseguido formular y limitar. La cien­ cia no es menos ciencia por poner fronteras a su conocimien­ to, sino todo lo contrario. La , a la «verdad» y al «s.er». La «verdad», alétheia, no es un producto o un resultado, sino un proceso, una acción, la ac­ dón de desocultar. Aqüéllo qüe yace acuito eS 'el «Ser». · saber, entonces, es alcanzar el ser, desvelarlo. Pero todavía descubri­ mos una cuarta categoría que debemos incorporar a nuestro «círculo hermenéutico»: la «pedagogía». Saber también signifi­ ca «poder aprender» (konnen lernen) (Heidegger, 1 976, 1 7). El proceso de desvelamiento, la verdad, es una acción pedagógi­ ca. En el seno mismo de la pedagogía subyace un poder onto­ lógico. Al respecto resulta de sumo interés para nuestro propó­ sito la interpretación heideggeriana del mito de la caverna de Platón. ..

22. uWahrheit ist die Offenbarkeit des Seienden» (Heidegger, 1976, 16).

39

Debemos, empero, proceder con cautela. ¿En qué medida el conocimiento científico puede alcanzar el ser? Si nombra­ mos «metafísico» al proceso de desocultamiento del ser, ¿qué relación establecemos entre «metafísica» y «ciencia»? El empi­ rismo y el positivismo sostuvieron con firmeza no sólo la im­ posibilidad de la metafísica como ciencia (Kant, 1 982, B 1-30), sino también el sometimiento de aquélla a ésta. Así, desde el punto de vista empirista; la filosofía queda reducida a «metafí­ sica de las costumbres» o a «análisis de lenguaje».23

· Algunos de los actuales filósofos de la educación parece que todavía no han digerido el

obús

que ha supuesto la nueva

revolución epistemológica. Tomando como punto de referen� cia la filosofía de la ciencia contemporánea de Imre Lakatos desvelamos un nuevo lugar para la filosofía -entendida como metafísica- en relación con la ciencia. Por lo pronto, resulta a todas luces evidente que la filosofía no

demuestra nada,

¿pero

hasta qué punto se puede sostener que la ciencia sí? La cien­ cia, aunque en ocasiones es un conocimiento «probablemente cierto», no es en absoluto un «conocimiento probado».24 En segundo lugar, si bien es cierto que la filosofía (entendi­ da como metafísica) no procede por métodos axiomáticos o empíricos, ello no significa, en absoluto, que carezca de méto­ do. Es más, la «Cuestión» del método, como veremos, constitu­ ye uno de los interrogantes más notables que se ha planteado el · pensamiento contemporáneo desde · Descartes, · y ··aJcátlZará

en la obra de Husserl su punto más álgido. No hay metafísica

sin método, y es

conditio sine qua non

de todo filósofo el espe­

cificar por adelantado la metodología bajo la que pone en ' marcha su investigación. Si

tal aserto es válido para la metafí­

sica en general, resulta todavía más importante, si cabe, para ·

la filosofía aplicada y la filosofía de la cultura, dentro de la que

23. Respecto a esto último sostiene O'Connor: •[. ..] según esta concepción, Ja filosofía no constituye un cuerpo de conocimientos en el sentido comente de la expresión, sino una actividad de crítica o esclarecimiento» (1971, 13). 24. •El conocimiento científico no es conocimiento probado, pero representa un conocimiento que es probablemente verdadero» (Chalmers, 1 987, 32).

40

se sitúa la filosofía de la educación. Nos encontrarnos cerca­ nos al racionalismo crítico popperiano respecto a la intersubje­ tividad y especificidad metodológica que deben compartir tan­ to el metafísico como el cientifico. Por último proponemos tres condiciones que a nuestro juicio resultan indispensables para que se dé un discurso metafí­ sico. A saber:.

a) Que sus categorías sirvan para explicar las distintas teo­ rías cientificas a las que fundamentan, aunque sus propias re­ glas no se atengan a las mismas que rigen las teorías cientifi­ cas (lJ1l sistema i:netafísico no pm:!de regularsfi segiln)as leyes que pretende fundamentar, puesto que de no ser así no podría explicar su objeto referencial). / b) · Que ·permita organizar un conjunto teórico coherente>' . consigo mismo y con los axiomas de los que parte. e) Que oriente la peripecia del existir humano. En el caso de la filosofía (metafísica) de la educación se tratará, en suma, de «comprender», en sus tres vertientes -analítica, sintética y crítica-, el fenómeno educacional. Desde el punto de vista fenomenológico se podría sostener con Husserl que la filosofía es la más «elevada y rigurosa de todas .las.. ciencias» y . que representa la impereceder¡:i. exigencia ... . . de la humanidad hacia el conocimiento puro y absoluto. Para Husserl la diferencia básica entre una teoría cientifica y una filosófica radica en que la primera se construye con el objetivo de resolver con eficacia sus problemas, mientras que la segun­ da se pregunta cuál es la esencia de toda teoría y cuáles son sus condiciones de posibilidad. La filosofía no ha encontrado el punto de apoyo originario para desarrollarse al modo cien­ tifico: No quiero decir que la filosofía sea una ciencia imperfecta; digo simplemente que todavía no es ciencia, que no ha comen­ zado a ser ciencia [ ] [Husserl, 1981, 8-9]. ...

41

Tal «punto» bien podría cifrarse en un «método» serio y

riguroso que hiciera posible el avance y la evolución filosófica.

Un método de estas características no convertiría en modo al­

guno a la filosofía en ciencia, pero sería el punto de apoyo

para su progreso. Pero el acercamiento que pretendemos entre

«ciencia» y «filosofía» no implica que hayamos solucionado el ' grave problema acerca de la esencia o el talante del saber filo­

sófico. Probablemente una de las preguntas «filosóficas» fundamentales de todos los tiempos no es otra que «¿qué es filo­

sofía?». Meditemos a continuación acerca de tal interrogante. En opinión de

sóphos. ./

Ka.TI Jaspers,

el filósofo nace en oposición al

El filósofo es el que «ama el conocimiento», el que

«desea saber», frente aquel otro que creyendo estar en pose­

/

sión de él se autodenominó

sabio.

Aunque a primera vista pa­

rezca alejarse ahora la ciencia de la filósólía, realmente sucede

/ --·

todo lo contrario. El científico, al igual que el filósofo, se mue­

ve en el ámbito del «deseo»

(éros).

Si bien es cierto que en

filosofía las preguntas son más importantes que las respuestas

(Jaspers, 1 983, 1 3), y que no hay en esta parcela del saber

respu_estas definitivas, no lo es menos en el ámbito de la cien­ cia. Más aún: desde la óptica lakatosiana, negarle al saber

científico su capacidad «erótica», en sentido platónico, supon­ dría admitir que la heurística positiva de un programa de in-

-

_

__

y�tigl:tción (Plosó_fico en nuestro c�sq) .qµ�gzja _ fagocitada __

_ _

por su «núcleo firme».

Tampoco es válida en este caso la alternativa que nos ofre­

ce el positivismo clásico consistente en concebir a la filosofía como un saber «especulativo» acerca de esas cuestiones que la

ciencia todavía no puede resolver. Esto significa: a mayor pro­ greso científico, menor campo de acción de la filosofía. El «pe­

ligro positivista» que acabamos de describir resulta particular­ mente poderoso en las «filosofías aplicadas» y concretamente

en la filosofía de la educación. De ahí que podamos suscribir con firmeza la tesis heideggeriana:

La filosofía no nace nunca a partir de la ciencia, ni gracias a la ciencia [Heidegger, 1976, 20].

42

-

La relación ciencia-filosofía no debe hacernos olvidar otra de suma importancia que a menudo no suele tratarse con el rigor de la anterior: nos referimos a la cuestión acerca del en­ lace entre filosofía y «racionalidad». La filosofía no puede ser víctima del irracionalismo, pero ello �o significa que la única filosofía válida sea la racionalista. La razón ha sido el instru­ mento fundamental del filósofo (basta recordar el lagos hera­ clitiano al respecto), pero tal convicción no puede conducirnos a negar el elemento «vital» que el saber filosófico posee, y que han puesto de manifiesto autores como Nietzsche o más re­ cientemente Emmanuel Levinas. Probablemente estemos de acuerdo en que a la filosofía le corresponde un terreno propio, pero no lo estamos respecto a su contenido. Kant, en la Kri.tik der reinen Vernunfi, sostuvo que la pregunta «foué puedo conocer?;; · erá la clave de la ra­ zón teórica. Scheler, en su peculiar fenomenología, entendió que la tarea de la filosofía debía. centrarse en elucidar la esen­ cia de los valores. Wittgenstein, en el Tractatus, advirtió que el objeto del saber filosófico era la aclaración del lenguaje, y la «filosofía de la existencia» se ha ocupado preferentemente de estudiar la realidad humana. Todos aciertan en destacar un aspecto fundamental del saber filosófico, pero quizá ninguno de ellos consiguió alcanzar la esencia de la filosofía. La pro. pne.sta qne a.. continuación ofrecemos nn-ti.�ne en._ni.ngún mo­ mento la pretensión de ser ni la única ni la definitiva, pero como mínimo intenta recoger el legado de dos mil años de filosofía occidental. No es posible hacer filosofía al margen de la tradidón filosófica, aunque esto no significa que no se pue­ da, en muchas ocasiones, entrar en franca contradicción con ella. Sin embargo, «filosofar» es ante todo dialogar con los clásicos. Así, desde este punto de apoyo, sostenemos que una cuestión filosófica básica es la «pregunta por el fun­ damento [Gnmd]». El fundamento es el Ser, el Ser que posibi­ lita el modo de ser de los entes. La filosofía busca lo que es el ente en tanto que es. Estamos próximos al «trascendental» kantiano. Entiende Kant por «trascendental»:

43

r

[. ..] todo conocimiento [Erkenntnis] que se ocupa no tanto de los objetos [Gegenstanden], sino de nuestro modo de conocer­ los, en cuanto que tal modo debe ser posible a priori. Un siste­ ma de tales conceptos [Begriffe] se llamaría filosofía trascenden­ tal [Transz.endental-Philosophie] [Kant, 1982, A 13-B 26].

El texto de la primera «Crítica» de Kant nos muestra la autonomía y el ámbito propio .del saber filosófico. La filosofía -siguiendo la interpretación heideggeriana-, se ocupa de las condiciones de posibilidad de los entes, de su fundamentq. El «trascendental» kantiano se convierte �n el Grund de la «onto­ logía fundamental» de Heidegger. Vale la pena observar qué interrogante . resume para Heidegger la «cuestión. de la filo-. sofía»:

1

1 11

..;i ¿Por qué hay �er en lugar de nada? [H�Ídegg�, 1976, 1].

Esta · es la primera pregunta porque es la pregunta funda­ mental, la pregunta por el «fundamento» (Grund). De hecho

i

esto no significa otra cosa que: ¿Por qué hay, pues, ente? ¿Cuál es el fundamento? ¿De qué fundamento proviene el ente? ¿Sobre qué fundamento se sostie­ ne el ente? [Heidegger, 1976, 2]. -·

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La filosofía de la educación, en tanto que saber metafísico, constituye una filosofÍa aplicada. Debemos entonces matizar en gran medida la pregunta por el fundamento tal como la entendió Heidegger. Nuestra pregunta «fundamental» sufre, en consecuencia, una importante metamorfosis que algunos auto­ res -Levinas por ejemplo- se han encargado de manifestar: ¿Por qué existe el mal? ¿por qué estoy obligado a obrar moralmente bien? La metafísica se convierte desde este instante en filosofía moral, y esta es la filosofía primera. (Levinas, 1982, 71). De todo esto nos ocupamos en .este libro.

44

..

·

1

2

LA CUESTIÓN DEL MÉTODO

El objeto de estudio de la filosoña de la educación no es otro que la realidad humana en tanto que hamo educandus. Todo saber anda necesitado de un camino (método) para al­ canzar sus propósitos. Existen como mínimo tres condiciones básicas que debe cumplir todo método (filosófico o científico):

a) Que sea enunciable en todas sus partes y fases de forma · «clara-y distinta»; �. · ·· b) Que sea reproducible intersubjetivamente; es decir, que pueda ser aplicado por distintos investigadores. e) Que se formulen las condiciones bajo las que debe ser abandonado; esto es, sus límites.

· -··- -- . . . -· . .... ·· · ·.. ·-··-· ·· · ..... ·

Desde el punto de vista empírico-natural, el · sei: humano es el producto de la evolución de la physis. El anthropos no es contemplado aquí como sujeto, como creador de su tiempo y de su espacio, sino más bien como un objeto pasivo, como un resultado: Las ciencias de la naturaleza -escribe Strasser- conside­ el ser del hombre como un producto de la naturaleza El

ran

45

ser humano aparece como una etapa dentro de la evolución cósmica. [ ..] En cambio desde la perspectiva de las ciencias humanas, el hombre crea y fabrica su propio mundo circun­ dante, su entorno [Strasser, 1 974, 20-21]. .

Ni la libertad, ni los valores, ni las finalidades de la educa­ ción pueden ser elucidados desde metodologías propias de las ciencias empírico-naturales porque el hombre trasciende cual-· qtúer clasificación meramente «física». Pero además las accio­ nes humanas están dotadas de elementos axiológicos, imposi­ bles de estudiar mediante métodos positivistas. Es por esta ra­ zón que la filosofía de la educación deberá recurrir a métodos genuinamente filosóficos para procurar alcanzar las «bases» ontológicas, teleológicas, epistemológicas, antropológicas y > aJ.ciológicas sobre las que s e orienta el discurso pe�p:ógicp'." La «cuestión del método» es en definitiva una de las . cueitlo­ nes básicas ante las que debe enfrentarse el filósofo de la edu­ cación.

2.1 . El problema de una fenomenología de la educación La fenomenología ocupa sin duda un lugar privilegiado en el conjunto de los «métodos actuales del pensamiento». Nume. rosos· -investigadores, sobre todo· germárricos, · pero- :también norteamericanos y holandeses han utilizado la fenomenología en sus análisis de los fenómenos sociales y pedagógicos. Tene­ mos, por citar solamente a los más representativos, a Aloys Fischer, Bollnow, Langeveld, Meyer-Drawe, Beelanan, Luck­ mann, Van Manen, Lippitz ... Sin embargo, todavía hoy la fe­ nomenología no ha obtenido, en filosofía de la educación, 1 el puesto que se merece entre las metodologías contemporáneas,

l. Sobre todo en nuestro país los estudios del proceso o la acción educativa me­ diante el método fenomenológico resultan muy escasos. Recuerdo únicamente la obra de Octavi Fullat, La peregrinación del Mal (1988). En pedagogía social cabe destacar algunas aportaciones de Paciano Fermoso, como por ejemplo •El modelo fenomenológico de investigación en pedagogía social• (1989).

46

sobre todo si establecemos una comparación con la filosofía del arte o la literatura, la filosofía de la religión o la filoso­ fía moral. Ello obedece como mínimo a tres razones. Por de pronto, la fenomenología es un método difícil de aplicar tanto en filosofía como en pedagogía. En un principio puede parecer perfectamente plausible aceptar a la fenomeno­ logía como método2 y rechazar la filosofía de Husserl -resul­ tado de su aplicación de aquél-, pero realmente resulta com­ plejo por cuanto en su obra no se distingue entre doctrina y descripción (del método en sentido estricto). No es fácil determinar cuáles son las reglas fundamentales para el método fenomenológico de Husserl, pues Husserl desa­ rrolló este método poco a poco a lo largo de sus investigaciones filosóficas y no las resumió jamás de una manera clara,En su obra se encuentran intercaladas algunas consideraciones meto­ dológicas que, en todo caso, no son fáciles de entender. A ello se añade el hecho de que en Husserl la palabra «fenomenolo­ gía» significa, a la vez, un método y una doctrina. Es verdad que ningún método puede desprenderse totalmente de ciertos presupuestos de contenido, pero en él es tan estrecha la traba­ zón de método y contenido, que cabe poner en duda si es posi­ ble distinguir claramente su pensamiento metodológico [Bo­ chenski, 1985, 39].

En segundo lugar, nuestro filósofo dejó al ·morkgran canti­ dad de inéditos: los Husserl-Archiv, que han originado la colec­ ción Husserliana. Husserl no podía pensar sin escribir. Es im­ pensable la fenomenología al margen del texto.3 La relación entre pensamiento y lenguaje es tan íntima que sólo es pensa­ ble el primero objetivándose en el segundo. Por último, su vocabulario técnico ha creado en los am-

2. •Phanomenologie ist nicht eine philosophische Disziplin neben Ontologie, Er­ kenntnistheorie oder Ethik, weil sie als Methode kein eigenes thematisches Sachge­ biet hat neben den Sachgebieten der Ontologie, Erkenntnistheorie oder Ethik. Jeder dieser Disziplinen konnte sich als Phanomenologie bezeichnet. .. • (Von Herrmann,

1 988, 10).

3. Sigo aquí la excelente obra de Van Manen (1990).

47

bientes pedagógicos una pseudo-imagen de la fenomenología,

relegándola en algunos círculos a ámbitos más propios del

«esoterismo». Nada más lejos, creemos, de la realidad puesto

.1

que en definitiva, y de alguna forma, todos somos fenomenó­ logos. 4

El origen de la fenomenología se cifra en la crisis de la

filosofía posilustraaa y poshegeliana, por un lado, y el éxito del . esceptieismo, del subjetivismo y del relativismo de finales del siglo XJX, por otro. El auge del positivismo había traído consi­

go la muerte de la filosofía en tanto que saber metafísico, pro­

pio e independiente de las ciencias naturales. Husserl pensaba

que la filosofía debe ocuparse de un ámbito propio, distinto al de la ciencia, pero con el :rr.is i mo rigor m etodológico qtie ésta.

··

Tampoco puede la filosofía confundirse con el arte o la reli. gión. Éstos, además, 'Carecen de método.

La propuesta husserliana básica puede resumirse en el afo­

rismo «A las cosas mismas»

(Zu den Sachen selbst),

tesis que

por otro lado será retomada por fenomenólogos posteriores

(Heidegger,

1 979, 27-28). Se podría objetar que también el po­

sitivismo tenía la pretensión de captar la

cosa misma

de forma

objetiva. Sin embargo, Husserl advierte que esta corriente filo­

sófica confunde la exigencia de volver a las cosas mismas con

la de fundamentar todo conocimiento en la experiencia (Hus­ serl,

1 980b, 35). La fenomenología trascendental nos propone

arrancar de la experierida

Vital,'"cótldiana, dé ias vivencias 'fu- · ·- . (I.ebenswelt), pero alejándose

mediatas del mundo de la vida

rápidamente de éste para alcanzar lo inmutable, la esencia

pura del fenómeno, el

Fenómeno

eidos.

significa, desde el punto de vista fenomenológi­

co, lo dado de forma inmediata a la conciencia. Junto a la

exigencia de volver a las cosas mismas, los fenómenos, la feno­

menología encuentra un segundo punto de apoyo en la con-

4. •Phenomenology is the study of essences, said Merleau-Ponty. But the word "essence" should not be mistified. By essence we do not mean sorne kind of miste­ rious entity or discovery, nor sorne ultimate core or residue of meaning. Rather, the term "essence" may be understood as a linguistic construction, a description of a phenomenon• (Van Manen, 1990, 39).

48

cepción de la conciencia como realidad intencional. Husserl recoge aquí el legado de su maestro Franz Brentano, el cual

realiza una importante y decisiva distinción entre fenómenos . físicos y psíquicos a partir de la intenci6nalidad. Así, todo fe­ nómeno psíquico está caracterizado por lo que los escolásticos de la Edad Media han llamado «existencia en», intencional (o

mental) de un objeto y que Brentano calificaría, si bien con

expresiones no enteramente inequívocas, la referencia a un contenido, la dirección hacia un objeto (por el cual hay que entender aquí una realidad), o la objetividad inmanente (Bren­

tano,

1935, 28). Al respecto se expresa Husserl en estos tér­

minos:

La intencionalidad es aquello que caracteriza/.a la conciencia en su pleno sentido y lo que autoriza para cl_ey;ignar a la vez la corriente entera de las vivencias como corriente de conciencia y como unidad de una conciencia [Husserl, 1980b, 168].5 Es probable que sea Jean-Paul Sartre, en un importante

artículo titulado «Una idea fundamental de la fenomenología de Husserl: la intencionalidad», el autor que de forma más

visual haya descrito la intencionalidad de la conciencia de Brentano y Husserl.

estallar.hacia...

Conocer,

advierte Sartre, significa

surgir,

Arrancarse de la húmeda intimidad gástrica ha. cia lo otro; hacia aquelh ·otro-que ·no e5 uno rtiisma:· L�CcoW ciencia es el rechazo al ser, a la substancialidad.

El objeto de la fenomenología de la educación no es otro

que

reducir tanto el acto de conciencia (noesis) como su corre­ lato intencional (noema) si se desea acceder a las cosas mismas. El objeto temático de la fenomenología de Husserl es la vida de la conciencia [Bewu[Jtseinsleben] con sus vivencias [Erlebnis­ sen] [Von Herrmann, 1988, 34].

S. Según pone de manifiesto Szilasi: •El tema capital de Husserl es la intenciona­ lidad» (1973, 148). El. mismo. autor aclara que cuando Husserl afirma. que _«toda conciencia es conciencia de algo•, este algo no se refiere a cosas (Dinge) sino a estados de cosas (Sach:verhalte) que nosotros captamos cognoscitivamente (1973, 33).

49

º"

- ··e· .· ..:: ....

En otras palabras: en nuestro caso se trata de determinar la condición ontológica6 del fenómeno educativo en el horizon­ te de la vida cotidiana, de comprender su estructura invarian­ te, su dinámica y su significado. A juicio del fenomenólogo holandés Van Manen (1 990, 8-13), el sentido y las tareas de la investigación fenomenológica pueden resumirse en ocho ' puntos:

1 . La investigación fenomenológica es el estudio de la ex­ periencia vital, del mundo de la vida, de la cotidianidad. Lo cotidiario, en sentido fenomenológico, es la experiencia pre-re­ flexiva, la experiencia no conceptualizada o categorizada. 2. La investigación fenomenológica es la explicación de los fenómenos dados a la conciencia. Ser consciente implica una transitividad, una intenciomJidad. Toda conciencia-t:S concien­ cia de algo. 3. La investiga.ción fenomenológica es el estudio de las esencias. La fenomenología se cuestiona por la verdadera natu­ raleza de los fenómenos. La esencia de un fenómeno es un universal, es un intento sistemático de desvelar las estructuras significativas internas del mundo de la vida. Así, por ejemplo, el , fenomenólogo de la educación no se preguntará: «¿cómo puede _este niño aprender con este material particular?», sino «¿cuál es la naturaleza o la esencia de la experiencia de aprendizaje?». La preglinta.· por él universal deber permitir al fenomenólOgo-la comprensión del aprendizaje de un niño concreto. 4. La investigación fenomenológica es la descripción de los significados vividos, existenciales. La fenomenología procura explicar los significados en los que estamos inmersos en nues­ tra vida cotidiana, y no las relaciones estadísticas a partir de una serie de variables, el predominio de tales o cuales opinio­ nes sociales, o la frecuencia de algunos comportamientos.

6. •El objetivo de la fenomenología consiste en clarificar y dar razón de objetos de toda índole y en determinar su condición ontológica; es decir, que consiste en aclarar y explicar la existencia de los mismos y el significado de ésta» (Gurwitsch, 1979, 187).

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5. La investigación fenomenológica es el estudio científico­ humano de los fenómenos. La fenomenología puede conside­ rarse ciencia en sentido amplio, es decir, un saber sistemático, explícito, autocrítico e intersubjetiva. 6. La investigación fenomenológica es la práctica atenta de las meditaciones. Este estudio del pensamiento · tiene que ser útil e iluminar la práctica de la educación de todos los días. 7. La investigación fenomenológica es la exploración del significado de ser humano. En otras palabras: qué es ser en el mundo, qué quiere decir ser hombre, mujer o niño, en el con­ junto de su mundo de la vida, de su entorno sociocultural. 8. La investigación fenomenológica es el pensar sobre la experiencia originaria.

2.2. ¿Una pedagogía descriptiva? El fenomenólogo de la educación tiene por objeto de su estudio el fenómeno de la paideia. Fenómeno no se opone aquí a cosa-en-sí, como en Kant. El fenómeno, desde el punto de vista de la fenomenología, es lo que aparece a la conciencia trascendental. Para el fenomenólogo no hay cosa-en-sí. La fe­ nomenología es un saber puramente descriptivo, comprensivo, interpretativo; de ahí que la primera propuesta de pedagogía fenomenoiógica Íl�vara ·- por título Pedagogía d.escri:ptivci) ··" Eduardo Nícol explicó el sentido de «fenómeno» en el texto siguiente: ·

· -

Phainomenon deriva del verbo phainesthai, que significa mostrarse, aparecer, ser manifiestamente. La raíz de ambos se halla en el sustantivo que designa la luz. Así el verbo phaino significa poner a la luz, hacer que algo sea visible, y el adjetivo phanerós cualifica lo que es claro y patente. El fenómeno es lo

7. Me refiero al artículo de Aloys Fischer publicado en 1914 en la Zeitschrift far piidagogische Psychologie und experimente/le Piidagogik, pp. 81-95, con el título: uDes­ k:riptive Padagogik• (u Pedagogía descriptiva•).

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que está a la vista, lo que aparece con claridad manifiesta, o sea lo evidente [Nicol, 1982, 156]. La fenomenología, como advierte Husserl, es una «ciencia

de fenómenos». El fenómeno es lo auténtico, lo real. 8 La feno­

menología es un método

intelectual.

No recoge datos, no elabo­

ra · estadísticas, río realiza trabajos de campo, no pregunta por la actuación o el pensamiento del investigador.9 El objeto de nuestro método radica en elucidar el

eidos,

esto es, el fenóme­

no puro, no condicionado por ningún facturo espacio-temporal o histórico. El eidos no es un objeto del mundo o de la natura­

leza. Es la condición de posibilidad de todo hecho empírico, es

la esencia pura. /

El objeto de la fenomenología de la educación no es otro

que el

eidos

de la

paideia.

Se trata, por tanto, de desvelw qué- .

elementos resultan imprescindibles pa.r;:i. que un proceso edu­ cativo pueda ser calificado como tal1 0 y qué relación se esta­ blece entre ellos. Esta

verdad

que busca el fenomenólogo (si

mantiene la trascendentalidad) deberá ser absoluta. La esencia

de la educación existe al margen de que haya o no educación

de facto

-

en el mundo y como en el caso de cualquier otro

fenómeno no está sometida a la aprehensión d� nada ni de

nadie.

El eidos fenomenológico excluye todo lo existencial,

todo lo mundano y accidental. Sólo así puede sostenerse su inmutabilidad y sú perenhidad. La

esencia,

poseerá en general estas características:

consecuentemente;

8. •La phénoménologie rend un service important en montrant que Ja chose, la chose proprement dite, authentique, in persona, est la chose de notre intuition et de notre praxis immédiate, telle qu'elle s'oppose a Ja présentification, au souvenir ou a l'allusion verbale, quand nous en parlons en dehors de sa présence vive• (Patocka, 1988, 98). Cf. también Husserl, 1980b, 7. 9. Así se expresa Henningsen. Y continúa: «Analiza, llama la atención y describe lo que late en los actos de conciencia, Jos estudia y expone lo .que "se halla" en una experiencia como visión previa, como aspecto y como aportación. En ese sentido se ocupa de lo más evidente. Cuanto más evidente es algo, tanto más difícil resulta su tell!.atizatjón científica• (Henningsen, 1984, 45). 10. •Das Gegenstandgebiet der Phanomenologie ist darum universal; sie unter­ sucht alles Seiende, d.h. alles, was ist.. .• (Danner, 1979, 1 18).

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·

1 . Inmutabilidad (Husserl, 1980a, I, 1 17). 2. Universalidad (Husserl, 1 977, 73). 3. Trascendentalidad (Husserl, 1 977, 73). 1 1 4 . Idealidad (Husserl, 1981, 40). 1 2 S. Intemporalidad (Husserl, 1 980a, I, 216). 6. Objetividad (Husserl, 1980a, I, 1 62/1981, 39). 7. Independencia de los hechos (Husserl, 1 980b, 13).

La aparente simplicidad de la fenomenología se torna en complejidad en la medida en que se tienen en cuenta dos fac­ tores que obligan a un riguroso método de conocimiento:13 . a) El hombre tiene una inclinación casi insuperable a ver más de lo que hay en el objeto. b) Ningún objeto es simple, sirio'· que todos son infü.íita�·· ·· mente complejos.

La fenomenología de la educación no puede entrar, en modo alguno, en el ámbito de las pedagogías normativas. Úni­ camente es lícito sostener la normatividad fenomenológica en sentido epistemológico, pero jamás en el tecnológico, en el mo­ ral, en el político... Este resulta el límite más claro y explícito a toda metodología de corte fenomenológico. Sin duda es posible edificar una normatividad pedagógica, en sentido tecnológico, tomruid() come» punto de ·apoyo una fenomenología de la edu� . cación, pero de nuevo la filosofía deberá en tal caso establecer el punto de enlace, siempre difícil, entre el ser, que aporta la fenomenología, y el deber-ser de la tecnología educativa. La pe­ dagogía necesita una habilidad hennenéutica para interpretar el sentido de los fenómenos del mundo de la vida. La pedagogía

1 1 . Utilizamos este concepto en el sentido kantiano de condición de posibUidad. 12. La esencia no se obtiene mediante una generalización empírica, en el sentido de una construcción a partir de distintos hechos aislados de experiencia (Lippitz, 1 984, 14/1987, 1 1 6). El positivismo utiliza la abstracción de lo particular a lo general (Lip¡iitz,J98.7._ 107). Bien al contrario, la ideaciónfenomenológica no es una abstrac­ ción (Rittelmeyer, 1 990, 20). 13. Sigo aquí el análisis de Bochenski (1985, 42).

53

es la actividad de enseñar en la escuela, de culturizar en el hogar, de educar o incluso de adoctrinar o domesticar. Todas estas acciones pueden ser calificadas, como veremos, de peda­ gógicas. En este sentido, las acciones pedagógicas son prácticas, tienden a la modificación de conductas, de comportamientos. No obstante es posible, desde la fenomenología, platicar acerca de una pedagogía descriptiva, en el sentido de una explicación­ comprensión de la esencia de las acciones pedagógicas que se desarrollan de facto en el mundo de la vida en general. La distinción de Dilthey entre ciencias naturales (Naturwis­ senschaften) y ciencias del espíritu o ciencias humanas (Geistes­ wissenscha:ften) resulta aquí de sumo interés. Y aquí es donde nos separamos tanto del positivismo como del racionalismo crítico. Una pedagogía descriptiva en la línea fenomenológica debe si­ tuarse necesariamCllte en la órbita de las cieni;iá:s del espíritu. Una pedagogía descriptiva tiene como objeto acceder al sentido de las acciones pedagógicas en todas sus variantes. Su objeto es el ser de las acciones, no su deber-ser. Por ello la aportación de la teoría y el método fenomenológico al análisis de la educación en la vida cotidiana es decisivo. En el mundo de la vida las acciones pedagógicas tienen lugar de modo espontáneo, sin planificación. Una pedagogía normativa (de orden técnico) tendería a modificar tales acciones, a organizarlas, destruyendo su pre-reflexibilidad. La opción por la pedagogía descriptiva (fenomenológica) no su­ pone, en este caso; una opcfori" gratuita, sino rn:.;a necesidá: · activo. Para Mead es -:ne:::esario romper con la tesis de la su. S­

(self)

tancialidad de la persona, en la línea de la

res cogitans

�

carte­

siana. No hay yo solitario, hecho, listo de modo definitivo, fa­

bricado. El sí-mismo se construye a través de la interacción

. con los demás. Por ello es una estructura social y por lo mis- . mo dinámica. Vayamos no obstante directamente a los textos en los que Mead define la persona:

l. La persona posee un carácter distinto del organismo fi­ siológico propiamente dicho. La persona es algo que tiene desa­ . rrollo; no está presente i...Jicia1JJ.ente, en el nacimiento, shiO q-üe surge en el proceso de la experiencia y la actividad sociales [ ...] [1982, 167]. 2. La persona, en cuanto que puede ser un objeto para sí, es esencialmente una estructura social y surge en la experiencia social (1982, 172]. 3. La persona no es tanto una sustancia como un proceso [... ]. Este proceso no existe por sí mismo, sino que es simple­ mente una fase de toda la organización social de la que el indi­ viduo forma parte [1982, 206]. 4. La persona no es algo que existe primeramente y luego entre en relación con los otros, sino que, por así decirlo, es un remolino en la corriente social y, de tal manera, una parte de la corriente [1982, 209].

111

La mismidad es un proceso, una fase de toda la trama so­ cial, una «parte de la comente social», un «remolino». Tanto el interaccionismo simbólico como la etnometodología han sentado sus premisas teóricas básicamente sobre el conductis­ mo social de Mead. Ambos han resultado de gran utilidad para iluminar aspectos microsociológicos de la vida cotidiana. El primero, Blumer (1982, 2), propone tres conocidas tesis que constituyen ·el punto de apoyo de la metodología del · interac­ cionismo simbólico: 1 . El ser humano orienta sus actos hacia los objetos en función de lo que significan para él. 2. El significado de los objetos surge como consecuencia de la intera9dón social que cada individuo mantiene con los otros. . ,.. - 3. Lo� _significados se manipulan y se modifican a través de un proceso interpretativo desarrollado por la persona cuan­ do se enfrenta con los objetos que encuentra a su paso. ,

·

···---·-··· ···

.-

_

El modo de ser del hombre es el resultado de la interacción social y tal interacción ·es de orden' simbólico o significativo.2 La interacción es ei ' pr�ceso configurador de la persona, del sí-mismo (sel/), y ésta no es un elemento entre los otros de la cotidianidad, sino que se nos antoja como constitutivo del mundo de la vida. Desde el punto de vista del iñteraccfonismo, las relaciones sociales no son estables, idénticas,. prefijadas 'O constantes. Todo lo contrario: están abiertas y sometidas al continuo reconocimiento por parte de los miembros de la co­ munidad. No tendría ningún sentido en una trama categorial de una filosofía de la educación del mundo de la vida cotidia­ na mantener categorías estáticas� Es un error pensar que no es posible' comprender categorialmente el «mundo de la caver-

2. •El comportamiento humano se orienta a las posibles reacciones de los demás: mediante sfrr!i:¡} !:i ��fu@_aI! !!l�delosk��tl!,�as re_CÍpJ:IJ� de_cond��-!J!�e.::_ los que, sin embargo, siempre están integrados en el curso de la interacción, de la verificación de anticipaciones» (Joas, 1990, 123).

1 12

na», la

doxa

platónica. Bien al contrario, la trama categorial

que nos debe acercar a la vida cotidiana es posible mientras permita la dinamicidad. Heráclito debe vencer a Pannéiµdes.

De ahí la importancia de teorias como el interaccionismo sim­ bólico o la fenomenología para entender las acciones pedagó­ gicas en el

Le.benswelt.

Aquí educador y educando no juegan

un papel estático sino dinámico. Constantemente existe una

transmutación de funciones. El pedagogo, en el mundo de 1a vida, no se limita a intervenir como el docente en el caso de la edu­ cación institucional y planificada, ni como el receptor de la acción pedagógica a construir activa o pasivamente su subjeti­

vidad. La interacción resulta esencialmente bidireccional. En el horizonte de la vida cotidiana no es posible introducir una

trama categorial al modo de «agentes educativos», aunque me­ jore el de «educador>i, como tampoco de··¡ fiesta, o bien de una latente. Interpretar las acciones pedagógi.: cas de la vida cotidiana únicamente en función de la primeTI!­ podría significar dos cosas: negar la intencionalidad de las ac­ ciones pedagógicas del mundo de la vida (lo que equivaldria a acabar con la posibilidad de comprensión de los procesos pe­ dagógicos inmediatos, primarios, fundamentantes), o bien in­ terpretar la pedagogía del mundo de la vida según los modelos neopositivistas (lo que también sigumcaría c;l.estruirla por cuanto se la intenta comprender en base a esquemas útiles para)a educació:p. profesionali�ada y/o tecnológica). La intencionalidad latente no es un modo de intencionali­ dad menor o de segundo orden. Todo lo contrario: la intencio­ nalidad latente es alta, intensa, densa. En la mayoría de las acciones sociales y pedagógicas no nos detenemos a pensar qué hacemos, cómo lo hacemos, para qué lo hacemos. Nos limitamos a actuar. Pero esto no quita intencionalidad a la ac­ ción pedagógica, únicamente le resta explicitación. No hay educación lejos de intencionalidad y, por lo tanto, sin finalida­ des. La educación en la vida cotidiana es, como cualquier otra, intencional, pero a diferencia de cualquier otra no es marri,fies­ tamente intencional. Como señala acertadamente '.Fhomas Luclanann, el saber discurre sin darnos cuenta de él, de sus presupuestos, de lo que decimos u omitimos; pero el· saber

1 14

está ahí delante, existe, es una realidad que el fenomenólogo debe, en virtud de su método, des-velar. Las acciones pedagó­ gicas cotidianas pueden ser programadas y por lo mismo in­ tencionalmente manifiestas. Pero, como ya advertimos, si lo propio de la vida diaria es una construcción inmediata y pre­ predicativa del alter-ego, entonces -tomando una perspectiva antropológica emic- no estamos autorizados a negar su inten­ cionalidad. El fenomenólogo de la educación, como el psicoa­ nalista, puede -aunque no lo consiga- estar en condiciones de acceder hermenéuticamente al contenido de las intenciona­ lidades latentes. Pero incluso en el caso que alcanzara su obje­ tivo con éxito es probable que las corporeidades de la acción socio-pedagógica sigan ignorando manifiestamente el conteni­ do de su intencionalidad. Queda establecido que la diferencia entre una -acción social en general y la acción pedagógica en particular radica precisa­ mente en esa intencionalidad latente, que resulta ser en el caso de la segunda esencialmente de alteridad y que como adverti­ mos más arriba no es imprescindible en una acción social en general. El estudio de la intencionalidad latente nos conduce a una macrofinalidad intrínseca a ella misma: la construcción de todo el edificio de la personalidad.3 Aunque la acción social no dirige necesariamente su intencionalidad hacia la construcción de la mismidad ajena, es interesante advertir que lo habitual . en las acciones sociales c�ticlianas es q�� pos�� elementos y momentos pedagógicos. Dicho en otras palabras: aunque la ac­

ción pedagógica no es imprescindible para la acción social, sí que resulta una dimensión constantemente presente en ella. Tan­ to si seguimos la definición de acción social de Max Weber, como las reformulaciones de la sociología comprensivo-feno­ menológica o incluso el conductismo social y el interaccionis­ mo simbólico, se llega a la conclusión que la construcción de

3. Utilizamos aquí el término personalidad en el sentido de Mead. Este emplea el vocablo Sel(. que en ocasiones traducimos por sl-nzisnzo. Si mantenemos el término persona o personalidad no es por otra razón que porque así aparece en la trad. cast. de Ed. Paidós.

115

la personalidad hace referencia básicamente a la propia (aun­ que la ajena no está excluida), mientras que en la acción peda­ gógica hay una prioridad de la construcción de la mismidad ajena aunque la mía se vea implicada en el proceso. Continuemos reduciendo fenomenológicamente las accio­ nes pedagógicas propias del mundo de la vida. A diferencia de otras, las que tienen lugan en el Lebenswelt no pueden ser cali­ ficadas de profesionales dado · que son de orden pre-predicati­ vo, y, por lo mismo, inmediatas. De ahí la importancia de la intencionalidad latente. Al respecto, nos situamos lejos del so­ ciologismo pedagógico de Durkheim, por ejemplo. Para éste, la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de ma­ durez necesario para la vida social.4 La acción educativa en el caso del sociólogo francés se comprende, por de pronto; unidi­ reccionalmente. Por lo :mismo no contempla las relaciones pe­ dagógi� entre los grupos de iguales, es decir, y por utilizar sÜ. propio léxico, entre todos aquellos individuos todavía no socia­ lizados o en proceso de socialización. En la vida cotidiana re­ sultan mucho más significativas si cabe estas últimas que las descritas por Durkheim. La construcción de la mismidad que tiene lugar en la vida diaria se caracteriza por una relación entre los grupos de iguales más que por la establecida entre distintas generaciones (padres-hijos, maestros-alumnos.. :). Para el. hombre occidental resulta pÓco evidente la importancja de · las acciones pedagógicas entre los grupos de iguales. Los piños se enculturan entre sí. Tanto Mead como Piaget enfatizaron este tipo de relación. Las acciones pedagógicas (que en nuestra clasificación cate­ gorial englobarían las instructivas, formativas, adoctrinadoras, domesticadoras y educativas) rompen en la vida cotidiana las ca­ racteristicas de las que se suceden de modo profesionalizado o, si · ---

- _

4. •L'éducation est l'action exercée par les �nérations adultes sur celles qui ne sont pas encare mures pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de dévelop_per chez l'en§n.!� certai!l...!1.Qll!h_�f!'.états phyfilglJes,_ intellectuels �t_mora�--- - ­ réclament de lui e t l a société politique dans son ensemble e t l e milieu spécial auquel il est particulierement destiné• (Durkheim, 1968, 4 1).

116

se quiere, tecnológico.5 No existe en el mundo de la vida unas acciones pedagógicas sistemáticas, o al menos manifiestamente sistemáticas, por cuanto el encuentro pedagógico que tiene lugar en la vida cotidiana puede ser calificado de azaroso o momentá­ neo. No tiene lugar una concreción del problema, un análisis de las alternativas de solución de forma regulada o planificada, una ·evaluación de los resultados ni del proceso en su conjunto, ni una revisión de las distintas fases del proceso pedagógico. En definiti­ va: el esquema de la pedagogía funcionalista no abre ninguna luz a la corriprensión de las acciones pedagógicas de la cotidianidad. La ped.8.gogía en la vida cotidiana no puede ser estudiada tecno­ lógicamente, lo que evidentemente no es equivalente a afumar .. que no existe pedagogía tecnológica Por otro lado, tampoco descubrimos en el mundo de la vida / / �tma claridad de metas (de objetivos, de proyectos, de finalida­ ,'.� ; · des), aunque no por ello se carezca de finalidades. Lo que ocu­ rre es que son de orden globalizado e inscritas a menudo en el conjunto del entorno axiológico en el cual tienen lugar. La ac­ ción pedagógica cotidiana es una acción no planificada de an­ temano y, por lo mismo, las secuencias de la intervención pe­ . dagógica no se ordenan según un orden racional o lógico. En otras palabras, la acción pedagógica cotidiana no respeta el axioma básico de la «no contradicción». Si el Lebenswelt es un horizonte pre-científico es obvio que en él no rijan las mismas . leye5 aél conocimiento científico: :De ah{que la· mayor parte de los problemas pedagógicos diarios no se resuelvan mediante la aplicación de los conocimientos científicos disponibles. Probablemente sea solamente en la eficacia en aquello que coincide el valor pedagógico que se da en el Lebenswelt con el que se desarrolla fuera de él. Sin embargo existe una diferen­ cia importante: a saber, en el mundo de la vida los sujetos orientan sus intervenciones pedagógicas según el criterio de _

-·

--

5. No pretendemos criticar las características que la pedagogía tecnológica ha otorgado a la acción o intervención educativa, sino simplemente mostrar que aquellas no resultan significativas en un análisis de la acción pedagógica en el Lebenswelt. -soore eI lisfildo-din:aies-ca:racterísticas-ccsarrámona.·recnologíaeaucativii: 7úriii -valoración crftica), Barcelona, Ceac, 1990. -

1 17

eficacia si el entorno axiológico lo hace posible. Dicho en otras

palabras: sospechamos que la eficacia resulta, desde el hori­

zonte de lo cotidiano, no un valor pedagógico en sí, sino un

valor social. Podríamos imaginar un entorno cultural en el que

la eficacia no se tuviera en cuenta y perdiese toda su consis­

tencia óntica; y sería entonces plausible comprender las accio­

nes pedagógicas de la vida diaria de modo no eficaz. La efica­

cia es un valor pragmático, utilitapo, que parece poseer toda acción pedagógica en general, cuando realmente se circunscri­

be únicamente al entorno cultural en el que vivimos inmersos.

En resumen: la acción pedagógica propia de la vida coti­

diana es una relación sotial en la que las distintas corporeida­

des intercambian constantemente sus funciones o, lo que es lo

mismo, ria están en absoluto delimitadas. Es una acción inter­

activa;' no profesionalizada, · no- · sistemática, en ocasiones con­ tradictoria, sin criterios de evaluación, . pre-científica y pre-pre­

dicativa, sometida sólo relativamente al criterio de eficacia, do­

tada de una intencionalidad latente que acaba tenien¡:lo como

horizonte teleológico (también latente) la construcción del sí­

mismo del alter-ego. Sin embargo, como advertíamos en la in­

troducción a este capítulo, no deben confundirse

gógica

con

acción educativa.

acción peda­

La primera, en la vida de todos

los días, engloba a la segunda, pero no se identifica con el).a.

La acción educativa posee, entonces, unas características pro­

pia.S que la distinguen de las otras formas de acción pedagógi­ ca. Una de ellas es lo que denominamos

interacción dual.

4.2. La interacción dual6 ...

La relación dual, de orden antropológico y social, irrumpe

como cuantitativa y cualitativamente distinta de la plural. Así

lo advirtió el sociólogo Georg Simmel:

6. Será de nuevo básicamente la sociología comprensivo-fenomenológica iniciada por Alfred Schütz y continuada por Thomas Luckmann la que nos sirve de punto de referencia para el análisis que nos proponemos.

118

La caracterización especial de una relación por el número dual (Zwei.'Ztlhl) de los participantes se muestra por experiencias completamente cotidianas: una suerte en común, una empresa, un acuerdo, un secreto compartido entre dos participantes re­ sulta completamente diferente de cuando participan tres. [...] Así mientras que la asociación de dos puede aparecer frente a un tercero como una unidad independiente y superindividual, esto no es generalmente el caso por lo que hace referencia a sus participantes, sino que cada uno de ellos se ve solamente frente al otro, y no frente a una colectividad que esté encima suyo [Sirnmel, 1983, 58].

El dual posee una estructura antropológica que puede ca­ racterizarse como la relación cara a cara. La mayoria de len­ guas occidentales han perdido el dual. En el gri�go clásico, sin embargo, aparece; Nosotros, - a--nivel filológic:9,'°hemos dev