Cywilizowanie dzieci? Społeczno-kulturowe badania dzieciństwa w perspektywie teorii Norberta Eliasa 9788367557191, 9788367557207

Citation preview

dzieci / granice / etnografie

CYWILIZOWANIE DZIECI SPOŁECZNO-KULTUROWE BADANIA DZIECIŃSTWA

W PERSPEKTYWIE TEORII NORBERTA ELIASA

o f |c w a -6^_U/ NAUKOWA

CYWILIZOWANIE DZIECI?

childho°ds uw Interdys yplin rny Zespół B d ń n d Dzie ińst!em dzi ł ! Instytu ie Etn%l%gii i Antr%p%l%gii Kultur%!ej Uni!ersytetu W rsz !skieg% %d 2013 r%ku.

W s!%i h pr

h skupi

się n

b d niu dzie ińst!

! różny h

k%ntekst h, z u!zględnieniem p%dmi%t%!%ś i dzie i i sz zególny h !ym g ń ety zny h ! b d ni h z i h udzi łem. W zesp%le są re liz%! ne pr%jekty b d ! ze d%ty zą e dzie i, zdr%!i , p%kre!ieńst! . IZBnD UW %rg nizuje semin ri , !ykł dy, sp%tk ni n uk%!e; !spółpr uje z n uk%! zyni mi i n uk%! mi reprezentują ymi t kie dziedziny, j k s% j%l%gi , psy h%l%gi , pr !%,

bi%etyk , medy yn . Wię ej % zesp%le i jeg% pr%jekt

h b d ! zy h

n str%nie http-J/ hildh%%ds.u!.edu.pl Z pr sz my też n pr%:il n F eb%%ku

https://!!!.:

eb%%k. %m/b d ni zdzie mi

P%przednie t%my serii Dzie i / gr ni e / etn%gr :ie

► Dziecko, in vitro, społeczeństwo. Ujęcie interdyscyplinarne, red. Ann Kr ! z k, E! M

ieje!sk -Mr% zek

i M gd len R dk%!sk -W lk%!i z

► Dzieci i zdrowie. Wstęp do childhood studies, red. M gd len R dk%!sk -W lk%!i z i M ri Reim nn, t. 1 ► M gd len R dk%!sk -W lk%!i z i M ri

Reim nn, Dzieci

i zdrowie. Wstęp do childhood studies. Książko dla dzieci, t. 2 ► Antropologio psychiatrii dzieci i młodzieży. Wybór tekstów, red. Ann Witesk -Młyn r zyk ► M rt R k% zy, Polityki pismo. Szkice plenerowe

z pojdocentrycznej nowoczesności ► Ann Witesk -Młyn r zyk, Dziecięce doświadczenia ADHD.

Etnografia spornej jednostki diagnostycznej, t. 1 ► Ann Witesk -Młyn r zyk, Dziecięce doświadczenia ADHD. Etno­

grafia spornej jednostki diagnostycznej. Książko dla dzieci, t. 2 ► Zespół Turnera. Głosy i doświadczenia, red. E! M

ieje!sk -Mr% zek, M gd len

R dk%!sk -W lk%!i z

i M ri Reim nn, 1.1

► M gd len R dk%!sk -W lk%!i z i M ri

Reim nn,

Zespół Turnera. Głosy i doświadczenia. Książka dla dzieci, t. 2 ► Dzieci z nie-miejsc. Kiedy doświadczenie staje się opowieścią, red. Ann Witesk -Młyn r zyk, E! M ieje!sk -Mr% zek i Ann Kr ! z k

dzie i / gr ni e / etn%gr :ie

CYWILIZOWANIE DZIECI? SPOŁECZNO-KULTUROWE BADANIA DZIECIŃSTWA W PERSPEKTYWIE TEORII NORBERTA ELIASA red k j

n uk%!

Z%:i B%ni M rt R k% zy

OFICYNA

NAUKOWA

W rsz !

2023

Recenzja Dr hab. Tarzycjusz Baliński prof. UG

Projekt okładki i stron tytułowych Magdalena Radkowska-Walkowicz

Na okładce wykorzystano ilustrację z 2020 roku autorstwa Witolda Walkowicza

Redakcja Ewa Pajestka-Kojder

© Copyright by Oficyna Naukowa Warszawa 2023

Książka. którą nabyłeś. jest dziełem twórcy i wy dawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. .Me nie publikuj jej w Internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie 'aznacz. czyje to dzieło. A kopiując ją. rób to jedynie na użytek osobisty. Szanujmy cudzą własność prawo!

cbfcd /rżj Ksyiki Vięcej o praw ie autorskim na www-.legalnakullura pl

Książka współfinansowana przez Uniwersytet Warszawski w ramach programu Inicjatywa doskonałości — Uczelnia Badawcza oraz Instytut Antropologii i Etnologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

ISBN 978-83-67557-19-1 e-ISBN 978-83-67557-20-7

OFICYNA NAUKOWA ul. Sobieskiego 104/22,00-764 Warszawa teł.+48 600043004 e-mail: [email protected] księgarnia internetowa: www.oficyna-naukowa.com.pl Wydanie pierwsze, Warszawa 2023 Skład: Michał Swumewicz Druk i oprawa: Sowa. Warszawa

Spis treś i

7 Dzieci a nowoczesne cywilizowanie. Norbert Elias i nowe studia nad dzieciństwem (Zofia Boni, Marta Rakoczy)

24 Wychowywanie dzieci jako motor procesów cywilizacji (i decywilizacji) (Marta Bucholc) 53 Ćwiczenia z patrzenia i rysowania. Wychowanie estetyczne w Polsce w latach 1903-1923 jako proces cywilizowania (Julia Harasimowicz) 86 Pisanie, przymus, wstyd. Alfabetyzacja dzieci jako medium cywilizowania w międzywojennej Polsce (Marta Rakoczy)

107 „Już można — tylko co?”. „Filipinka” wobec ekonomii moralnej czasów transformacji ustrojowej (Weronika Parfianowicz) 136 Wstyd a cywilizowanie młodzieży przez normy narodowe. Strategie wychowawcze na łamach gazetki szkolnej „Zeszyty Jagiellońskie” (Emilia Sieczka) Spis treś i

5

165 O cywilizowaniu (ąueerowych) dzieciństw. Notatki na margi­ nesie (Maja Brzozowska-Brywczyńska) 191 Między obowiązkiem szkolnym a prawem do nauki. Dziecko z doświadczeniem uchodźczym w polskiej szkole A.D. 2021 (Ada Tymińska) 219 „Nie czuję się małym dzieckiem". O sprawczości dzieci w pro­ cesie dorastania z perspektywy procesu cywilizacyjnego (Maria Tulisow) 240 „Powiedzenie, że jesteśmy troszkę inną rodziną, nie jest niczym złym". O procesach cywilizowania rodziny w kontekście adop­ cji w Polsce (Ewa Maciejewska-Mroczek, Anna Witeska-Mlynarczyk)

270 „Jak będzie szczupła, to będzie miała łatwiej w życiu”. Uwikła­ nie procesów cywilizacji, medykalizacji i estetyzacji w kontek­ ście dziecięcej otyłości (Zofia Boni)

293 „Frendzia na topie”. Cywilizowanie praktyk językowych współczesnych nastolatków (Marta Rakoczy) 325 Bibliografia

342 Indeks osób

Zo f Ca Bo D C Ma E F a Ra G o c H I

Dzie i n%!% zesne y!iliz%! nie. N%rbert Eli s i n%!e studi n d dzie ińst!em

Niniejsza książka ma na celu zbadanie potencjału koncepcji Norberta Eliasa w badaniach dzieciństwa, a zwłaszcza w reflek­ sji nad procesami „cywilizowania” w Polsce. Procesy te rozumie­ my jako swoiste projektowanie dzieci za pomocą norm, wzorców i wartości uważanych w określonych momentach kulturowo-historycznych za pożądane. Przekonanie, że dziecko jako byt przedspołeczny musi zostać poddane kulturowej „obróbce” dotyczącej jego konstytucji mentalnej, emocjonalnej i cielesnej, towarzyszy zachodnim praktykom wychowawczym przynajmniej od czasów Oświecenia. Choć procesy te nie są nowym zjawiskiem, ich in­ tensyfikacja, a także wieloaspektowość — to znaczy realizowanie wielu, często sprzecznych założeń i oczekiwań wobec dzieci — są zagadnieniem wartym analizy. W przeciwieństwie do Norberta Eliasa kładziemy jednak większy nacisk na mnogość i różnorod­ ność wpisaną w procesy cywilizacyjne i konsekwentnie używamy w odniesieniu do zjawisk cywilizowania liczby mnogiej. Chcemy się przyjrzeć, jak procesy te były i są obecnie w Polsce realizowane i negocjowane w odniesieniu do dzieci. Ponieważ teoria Eliasa wy­ rosła z badań procesów długiego trwania w Europie Zachodniej, my zaś przyglądamy się punktowo różnym momentom historycznym, zwłaszcza polskiej współczesności, wykorzystane w tej książce ra­ my teoretyczne stanowią nie tyle systematyczną kontynuację myśli Dzie i

n%!% zesne y!iliz%! nie

7

Eliasowskiej, ile raczej interesujący eksperyment analityczno-myślowy. Choć Elias nie zakładał ani ewolucyjnego charakteru cywilizo­ wania, ani jego jednotorowości, można założyć, że w odniesieniu do dzieci polegało ono na przemianie „niecywilizowanego ” dziec­ ka w „cywilizowaną” osobę dorosłą1. Ale tak jak różne mogą być normy i oczekiwania związane z dorosłością w różnych kontek­ stach kulturowych i historycznych, tak dzieci nie są jednolitą grupą, homogenicznym podmiotem procesów cywilizacyjnych. Zależnie od wieku, płci biologicznej i kulturowej, sytuacji społeczno-ekono­ micznej, miejsca zamieszkania są one poddawane bardzo różnym procesom cywilizowania o różnym natężeniu i ukierunkowaniu i na różne sposoby negocjują i internalizują promowane normy. To wła­ śnie przede wszystkim tej różnorodności chciałybyśmy się w tym tomie przyjrzeć. Książka powstała w ramach zorganizowanych w kwietniu 2021 roku ogólnopolskich warsztatów, których celem była wspólna debata nad tym, w jakiej mierze teoria Norberta Eliasa byłaby współ­ cześnie koncepcją ułatwiającą lepsze zrozumienie tego, co dzieje się i działo w Polsce wokół i wobec dzieci. Chciałyśmy sprawdzić, czy teoria niemieckiego socjologa i historyka kultury’ może być cieka­ wym uzupełnieniem w badaniach dzieciństwa i dzieci, zwłaszcza w nowych studiach nad dzieciństwem (neu> childhood studies). Społeczno-kulturowe, interdyscyplinarne badania dzieciństwa i dzieci rozwijają się od lat osiemdziesiątych XX wieku1 2. Co cie­ kawe, właśnie w latach osiemdziesiątych Elias opublikował tekst o cywilizowaniu rodziców, w którym zauważa brak wiedzy o spo­ łecznym doświadczeniu bycia dzieckiem oraz badań dzieciństwa3.

1 Norbert Elias, The ciuilizingof parents, tłum. Robert van Krieken, w: The Norbert Elias Reader, red. Johan Goudsblom, Stephen Mennell, Blackwell, Oxford 1997, s. 189-211. 2 Zob.: Allison James, Chris Jenks, Alan Prout, Theorizing Childhood, Polity Press, Cambridge 1998; Childrens Childhoods. Obserued and Experienced, red. Berry Mayall, Falmer Press, London 1994; Reimagining Childhood Studies, red. Spyros Spyrou, Rachel Rosen, Daniel Thomas Cook, Bloomsbury, London 2019. 3 Norbert Elias, The dudizing of parents..., s. 190.

8

Z%:i B%ni, M rt R k% zy

U podstaw nowych studiów nad dzieciństwem leży założenie, że dzieciństwo jest zarówno konstruktem, jak i doświadczeniem spo­ łecznym. Badania prowadzone w tym nurcie zwracają szczególną uwagę na różnorodność doświadczeń dzieci oraz na ich podmioto­ wość i sprawczość. Kładą też nacisk na włączanie dzieci w proces badawczy jako równoprawnych aktorów życia społecznego4. Seria wydawnicza, w której ukazuje się niniejsza książka, Dzieci / Granice / Etnografie, jest jedną z odsłon badań dzieci i dzieciństwa w Polsce. Podobnie jak Interdyscyplinarny Zespół Badań nad Dzieciństwem na Uniwersytecie Warszawskim, którego jesteśmy (redaktorki to­ mu) członkiniami5. Warto też zaznaczyć, że badanie dzieciństwa pozostaje obszarem mocno sfeminizowanym, co widoczne było i jest — choć nie było to naszym zamiarem — w zgłoszeniach na warsztaty i liście autorek w niniejszej książce. Współczesne dzieciństwa — rozumiane z jednej strony jako różnorodne doświadczenia dzieci, z drugiej zaś jako konstrukty kul­ turowe złożone z wyobrażeń i dyskursów, z którymi muszą się one zmagać — są polem gwałtownych sporów publicznych, które koncentrują się przede wszystkim na zagadnieniach „właściwego” i „niewłaściwego” wychowania. Spory te dotyczą postulowanych modeli instytucji wychowawczych (rodziny, szkoły, państwa) i zja­ wisk (rynkowych, medialnych), które uczestniczą w kształtowaniu i negocjowaniu współczesnego dzieciństwa. Ich wzajemne relacje często są trudne do refleksyjnego uchwycenia. Różne figuracje spo­ łeczne, instytucje i zjawiska życia społeczno-politycznego podlegają dziś coraz gwałtowniejszym rewizjom i redefinicjom. Przedmio­ tem sporów publicznych są nie tylko współczesne dzieci, ale także projekty przyszłości, do których należy odpowiednio przystosować i „wychować dzieci”. Dzieci postrzegane są przede wszystkim jako 4 Zob. Priscilla Alderson, Virginia Morrow, The Ethics of Research with Children and Young People. A Practical Handbook, wyd. 2, Sagę, London 2011. 5 Chodzi o działający przy Instytucie Etnologii i Antropologii Kulturowej UW Interdyscyplinarny Zespół Badań nad Dzieciństwem, do którego należą Magda­ lena Radkowska-Walkowicz, Anna Krawczak. Ewa Maciejewska-Mroczek, Maria Reimann, Anna Witeska-Młynarczyk oraz redaktorki niniejszego tomu. Więcej in­ formacji: http://childhoods.uw.edu.pl/ (dostęp: 21.12.2022).

Dzie i

n%!% zesne y!iliz%! nie

9

przyszli dorośli, nie zaś jako obecni obywatele, sprawcze podmio­ ty życia społecznego, które mogą negocjować proces swojego wy­ chowywania. Nic więc dziwnego, że spory wokół procesów, które określamy za Eliasem jako cywilizowanie dzieci, budzą silne afek­ ty. Zwłaszcza że dzieją się w społeczeństwie, w którym rośnie liczba globalnych i lokalnych wyzwań: od pandemii, wojny, kryzysu kli­ matycznego, kryzysów energetycznych i migracyjnych, stających się narzędziem cynicznie prowadzonej polityki, po rosnącą destabiliza­ cję liberalnej demokracji. Intensywne procesy strukturalnych przemian społeczno-poli­ tycznych i ich wpływ na życie dorosłych i niedorosłych jednostek bardzo interesowały Norberta Eliasa. Jego myśl nigdy nie docze­ kała się w Polsce bogatej recepcji. A szkoda. Badacz ten znacznie wcześniej niż Bruno Latour odważył się postawić tezę, że nigdy nie byliśmy nowocześni. Myśl ta nabiera nowych znaczeń i możliwości w tomie, który opowiada o polskich dzieciństwach przeżywanych w kraju, który od 1989 roku boryka się — z dużymi perturba­ cjami — z tematem modernizacji i który nigdy, jak przypominaą historycy, nie istniał inaczej niż w stanie sporów o cywilizację i modernizację6. Zdaniem Eliasa projektowana w Europie Zachod­ niej nowoczesność jako formacja ideowa, której celem miała być przede wszystkim redukcja przemocy w życiu społecznym, nigdy nie została zrealizowana. Ale w Polsce nowoczesność jako pewien projekt oświeceniowy nigdy nie była masowo postrzegana jako pro­ jekt atrakcyjny społecznie i politycznie. To, w jakim stopniu kraje Europy Środkowo-Wschodniej — i inne spoza kręgu europejskie­ go — weszły w orbitę opisanych przez Eliasa procesów cywilizacji, a w jakim w związku z innym zapleczem kulturowym, społecznym i polityczno-ekonomicznym kreowały własne, odmienne projekty, jest pytaniem ciągle otwartym7.

6 Zob.: Jerzy Jedlicki, jakiej cywilizacji Polacy potrzebują, Wydawnictwa UW, War­ szawa 2016; Tomasz Kitzwalter, Polska nowoczesność. Genealogia. Wydawnictwa UW, Warszawa 2020. 7 Zob. m.in. Norbert Elias and Violence, red. Tatiana Savoia Landini. Franęois Dćpelteau, Palgrave Macmillan, New York 2017.

10

Z%:i B%ni, M rt R k% zy

Elias analizował proces cywilizacyjny jako element wytwarza­ nia nowoczesnego państwa. Dziś'badania wykorzystujące koncepcję cywilizowania w większym stopniu kładą nacisk na to, jak między innymi instytucje edukacyjne nie tylko realizują pewien projekt pań­ stwowy, ale też same wywierają duży wpływ na definiowanie i roz­ powszechnianie norm „cywilizowanego” zachowania8. Projekty te często wychodzą poza ramy instytucji państwowych, koncentru­ jąc się zwłaszcza na rodzinie, która jest zarówno obiektem różnych procesów cywilizacyjnych, jak i przestrzenią ich negocjowania9. Za Eliasem zakładamy, że procesy cywilizacyjne mogą być realizowane na wiele różnych sposobów, wiązać się z różnego rodzaju normami i oczekiwaniami, zapośredniczonymi nie tylko w instytucjach pań­ stwowych. Najważniejszym elementem procesu cywilizacyjnego było dla Eliasa ograniczanie przemocy, rozumianej przez niego przede wszystkim jako przemoc fizyczna. Państwo było jego zdaniem in­ stytucją wprowadzającą i monopolizującą ten proces. Ograniczanie przemocy na poziomie społecznym opierało się na internalizowaniu norm i ograniczaniu popędów na poziomie jednostkowym za po­ mocą powściągliwości, opanowania i wstydu. Monumentalne dzieło Eliasa O procesie cywilizacji, wbrew popularnym jego lekturom, nie dotyczyło wyłącznie przemian etykiety związanej z zarządzaniem własnymi afektami, ciałem i jego sekrecjami. Przekształcenia oby­ czajów oznaczały dla Eliasa zakotwiczenie i ucieleśnienie szerszych procesów społecznych, które miały dążyć do ograniczania przemo­ cy. Dla niemieckiego teoretyka żydowskiego pochodzenia, któremu udało się przeżyć Zagładę, zagadnienie przemocy i jej regulacji spo­ łecznych miało wielkie znaczenie egzystencjalne.

8 Deborah Albon, Anette Hellman, Of routine consideration. „ciuilising" childrens bodies via food events in Swedish and English early childhood setlings, „Ethnography and Education" 2019, t. 14, nr 2, s. 153-169; Laura Gilliam, Eva Gullov, Children of the Welfare State. Ciuilising Practices in Schools, Childcare and Families, Pluto Press, Lon­ don 2017; te same, Children as polential — a window to cultural ideals, anxieties and conflicts, „Childrens Geographies" 2022, t. 20, nr 3, s. 311-323. 9 Norbert Elias, The ciuilizing of parents...

Dzie i

n%!% zesne y!iliz%! nie

1 1

Na pierwszy rzut oka Eliasa koncepcja procesu cywilizacyjnego i podejście nowych studiów nad dzieciństwem są ze sobą rozbież­ ne. Jednak po głębszej refleksji można zauważyć przynajmniej kilka podobieństw, które sprawiają, że te dwie perspektywy ciekawie się uzupełniają. Oczywiście wiadomo, że Elias badał procesy cy­ wilizowania na podstawie podręczników „właściwego” zachowania, a „właściwe" zachowanie to coś, co najintensywniej wpaja się dzie­ ciom. Ale to właśnie Elias był badaczem w pełni świadomym tego, że różnica między dorosłością i dzieciństwem jest w dużej mie­ rze społecznie konstruowana. Podstawowym według niego błędem współczesnego myślenia jest założenie, jakoby dorosłość i zarazem człowieczeństwo oznaczały stan gotowości do życia społecznego, podczas gdy dzieciństwo miałoby być rzekomo człowieczeństwem niegotowym, a więc z konieczności administrowanym przez osoby dorosłeI0. Elias radził, by zarówno dorosłych, jak i dzieci postrzegać jako aktorów dynamicznie kreowanego procesu cywilizacyjnego. Jego zdaniem to właśnie dzieciństwo — choć myśl ta nigdy nie zo­ stała przez niego systematycznie rozwinięta — najpełniej odsłaniało kondycję społeczną jednostki. Ukazywało ją jako proces, w którym to, co jednostkowe, splata się z tym, co społeczne. Proces, w ramach którego pytanie o zmianę społeczną i budowanie sprawczych pod­ miotów — w tym podmiotów niedorosłych — jest tak trudne, jak trudne jest wytyczenie zakresu autonomii jednostkowej. Elias analizował głównie procesy społeczne kształtujące jed­ nostki, współcześni badacze i badaczki dzieciństwa coraz częściej zaś koncentrują się na roli i wpływie jednostek na ich życie społecz­ ne. Jednak oba podejścia przyglądają się między innymi temu, w jaki sposób na poziomie jednostek internalizowane są zmiany społecz­ ne i zmieniające się normy społeczno-kulturowe. Podczas gdy Elias dostrzegał, jak w codziennych praktykach wyrażane są zmiany hi­ storyczne, badacze i badaczki dzieciństwa analizują, w jaki sposób dzieci reagują, wpływają na swoje praktyki i rzeczywistość społecz­ ną i kształtują je. W tym sensie te dwa podejścia nie są sprzeczne,

10 Zob. tamże.

12

Z%:i B%ni, M rt R k% zy

tylko się uzupełniają, przyglądając się innej skali i innym aspektom tych samych procesów. Eliasa można uznać za socjologa ważnego dla problematyki dzieciństwa także dlatego, że interesowały go dyskursy wychowaw­ cze. Badał różnorodne, niepozorne pedagogiki społeczne, a także uwikłanie ich w skomplikowane procesy modernizacyjne, które różniły się w zależnos'ci od dziejów poszczególnych państw na­ rodowych i ich stratyfikacji społeczno-kulturowych. Rozpoznanie tej różnorodności — nie dos'ć docenionej przez Eliasa — jest waż­ nym zadaniem nowych studiów nad dzieciństwem. Elias, daleko przed Pierreem Bourdieu, jako pierwszy wykorzystał systematycz­ nie ważną dla refleksji nad wychowaniem kategorię habitusu, poka­ zując, że socjalizacja i edukacja odbywają się nie tylko dzięki insty­ tucjom wychowawczym, ale przede wszystkim dzięki codziennym, niepozornym aktom regulowania najprostszych praktyk cielesnych. To właśnie Elias, daleko przed późnym Michelem Foucaultem, naka­ zywał przyjrzeć się wnikliwie technikom wychowawczym zachod­ niej nowoczesności. A wobec jej ideologii mających ogromny wpływ na procesy konstruowania dzieciństwa radził zachować krytycz­ ny dystans, który nie musi oznaczać ani jednostronnej oceny, ani jednoznacznej interpretacji: bycia za nowoczesnością lub przeciw nowoczesności jako formacji ideowej wierzącej w postęp i budującej instytucje mające go wcielić w życie. „Wizja człowieka jako homo philosophicus, który nigdy nie był dzieckiem” — pisał Elias we wstępie z 1968 roku do swego dzieła O procesie cywilizacji — „jakby przyszedł na świat jako osoba dorosła, to wizja prowadząca wprost w ślepą uliczkę”11. Koncepcja jednostki jako autonomicznego, gotowego i refleksyjnego podmiotu towarzy­ szyła — jego zdaniem — nie tylko zachodniej tradycji filozoficznej i politycznej, ale także naukom społecznym. Nakazywała widzieć w człowieku raczej trwały stan bycia kimś niż skomplikowany, wie­ lowątkowy, nieustannie dziejący się proces tworzenia siebie i społe­ czeństwa. Uchwycenie tego procesu — twierdził Elias — wymagało11 11 Norbert Elias, O procesie cywilizacji. Analizy socjo- i psychogenetyczne, tłum. Ta­ deusz Zabłudowski, Kamil Markiewicz, W.A.B, Warszawa 2011, s. 52.

Dzie i

n%!% zesne y!iliz%! nie

13

niełatwego myślenia uwzględniającego to, co lokalne i ponadlokalne, jednostkowe i grupowe, i ujmującego cywilizowanie w kate­ goriach relacji, przepływów i interferencji społeczno-kulturowych. Wymagało też porzucenia opozycji jednostka versus społeczeństwo. Problematyzując i właściwie znosząc opozycję między indywidu­ alnym i społecznym procesem zmiany, Elias nigdy nie stracił zain­ teresowania dla doświadczeń jednostki. Przeciwnie, „należał — jak pisze Marta Bucholc — do tych socjologów, którzy zainteresowanie wielkimi i długofalowymi procesami łączą z uporczywym trwa­ niem przy doświadczeniu"12. Koncentrując się na wielkich prze­ mianach cywilizacyjnych, obejmujących państwa i kontynenty, Elias był świadomy, że „za pozornie podobnymi wydarzeniami nie musi stać podobieństwo doświadczenia: ludzie nie doświadczają świata identycznie w identycznych okolicznościach”13. Będąc istotami spo­ łecznymi, zachowują jednostkową sprawczość. Jak zauważa Marta Bucholc we wstępie do O procesie cywilizacji: W pr% esie d pt ji zł%!iek%!i d ne jest pe!ne p%le ut%n%mii, s!%b%dy de yzyjnej i p%ten j lnej inn%! yjn%ś i, któr %bejmuje nie tylk% jeg% !e!nętrzne %d zu i , le z ró!nież jeg% rel je z %t% ze­ niem. (...] kultur%!e st nd rdy z h%! ń nie są d ne r z n z !sze i %der! ne %d jedn%stki, le z prze i!nie — są dyn mi zne i zmienne, r%dzą się ! t%ku inter k ji międzyludzki h14.

Choć Elias bardziej zajmował się dorosłymi, można założyć, że dzieci — tak samo jak dorośli — mają pewną autonomię, sprawczość i wpływ zarówno na swoje otoczenie, jak i na proces internalizowania norm społecznych. Jak zauważa Elias, nierówności między rodzicami i dziećmi zmniejszały się na przestrzeni wieków, a w figuracji rodzinnej nie tylko rodzice, ale z czasem także dzieci zyskują władzę i wpływ15. Niemniej wpływ dzieci jest społecznie mniejszy 12 Marta Bucholc, Piąty wymiar. Kulturowa socjologia wiedzy Norberta Eliasa, Wy­ dawnictwa UW, Warszawa 2019, s. 163. 13 Tamże, s. 164. 14 Marta Bucholc, U źródeł socjologii procesów społecznych. Wstęp do pierwszego pełnego wydania polskiego O procesie cywilizacji Norberta Eliasa, w: Norbert Elias, O procesie cywilizacji..., s. 5-22, tu: s. 11. 15 Norbert Elias, The ciuilizing of parents..., s. 191.

14

Z%:i B%ni, M rt R k% zy

i słabszy, ponieważ dominująca dość powszechnie figuracja opiera się na asymetrycznej władzy między osobami dorosłymi i niedorosłymi. Socjologia figuracyjna okazuje się w tym sensie bliska podej­ ściu badań dzieci i dzieciństwa, które często przyglądają się relacjom władzy i układom sił między dorosłymi i dziećmi. Takie podejście zakłada, że dzieci są ważnymi i interesującymi aktorami życia społecznego nie tylko przez pryzmat swojego poten­ cjału rozwojowego jako przyszli dorośli, ale także po prostu jako dzieci. I tutaj socjologia relacyjna Norberta Eliasa znowu jest bli­ ska nowym studiom nad dzieciństwem, poddaje bowiem krytyce jednotorową i liniową perspektywę ewolucyjną, bliższą psychologii rozwojowej. Jak pokazuje Norman Gabriel16, Elias dokonał roz­ różnienia między „ewolucją”, która odnosiła się do biologicznych i genetycznych, nieodwracalnych procesów, a „rozwojem”, który był dla niego procesem społecznym, podlegającym przemianom. Po­ dejście socjologii relacyjnej — jak przekonuje Norman Gabriel17 — scala te perspektywy, łącząc procesy biologiczne, psychiczne i spo­ łeczne. Elias krytykował różnego rodzaju opozycje nie tylko między tym, co społeczne, a tym, co biologiczne, ale także między tym, co jednostkowe, a tym, co społeczne, między mikro a makro, między strukturą a podmiotowością. Pytał też, w jakiej mierze określone ujęcia teoretyczne są podyktowane założeniem, że możliwa jest rozłączność porządku jednostkowego i społecznego oraz że w związ­ ku z tym jednostkę można dostosować społecznie bądź społecznie wyzwolić. Przyjmując perspektywę makrohistoryczną, Elias kon­ sekwentnie dopominał się o rewizję ontologii stojących u podstaw nie tylko wyobrażeń społecznych, ale także przekonań naukowych. Jej podstawą miała być historyczna relatywizacja pojęć, choćby ta­ kich jak jednostka i społeczeństwo, za pomocą których budujemy

16 Norman Gabriel, Growing up besideyou. X relational sociology of early childhood, „History of the Humań Sciences” 2014, nr 27(3), s. 116-135. 17 Tamże; oraz Norman Gabriel, Beyond .derelopmentalism”. A relational and embodied approach toyoung children's deuelopment, „Children and Society” 2021, nr 35, s. 48-61.

Dzie i

n%!% zesne y!iliz%! nie

15

teorie naukowe. Dostrzegał też niebezpieczeństwo utrwalania jedy­ nie starych, choć ubranych w nowe pojęcia sposobów myślenia18. Dlatego perspektywa eliasowska wydaje się dla nurtu badawczego new childhood studies niezmiernie cenna. Pozwala podjąć raz jeszcze, tym razem z perspektywy historycznej, wysiłek krytycznego przyj­ rzenia się podstawom takich pojęć, jak sprawczość, podmiotowość, wolność, autonomia, demokratyzacja i wzmacnianie. Nie chodzi tylko o to, że nakłania ona do analizy warunków historycznych klu­ czowych dla genezy tych pojęć. Chodzi również o to, że pozwala pokonać automatyzmy obecne w myśleniu zapoczątkowanym przez wielkiego teoretyka dzieciństwa, Jana Jakuba Rousseau, który prze­ konał ludzi nowoczesności, że społeczeństwo oznacza wyłącznie dyscyplinowanie, a dyscyplinowanie, niezależnie od utrwalonych reguł i habitusów, tożsame jest wyłącznie z opresją. Socjologia Eliasa, w przeciwieństwie do koncepcji Rousseau, pozwala uciec od przypi­ sywania „prawdy" doświadczeniu jednostkowemu, a „fałszu” temu, co społeczne. Umożliwia też przyjrzenie się raz jeszcze zagadnieniu sprawczości, które w czasie, gdy tak wiele się mówi o demokraty­ zowaniu, emancypowaniu i dowartościowywaniu dzieci — a jed­ nocześnie usiłuje się nierzadko dowartościować wybrane dzieci po to, by wpisać je we współczesną kulturę indywidualizmu i towa­ rzyszące jej różnice klasowe i rasowe globalnej Północy — nabiera nowych znaczeń. Wartość Eliasa w kontekście nowych studiów nad dzieciństwem tkwi zatem w przypomnieniu, że określone kategorie metodologiczne i teoretyczne, a także określone formy zaangażo­ wania naukowego są dziełem procesu historycznego, określonych figuracji i habitusów i jako takie wymagają krytycznego, relatywi­ zującego namysłu. Podsumowując, choć może się wydawać, że Elias analizował przede wszystkim doświadczenie i figuracje dotyczące osób doro­ słych, to — jak widać powyżej — jego koncepcja analityczna na wiele różnych sposobów uwzględniała również dzieci. Chcialyśmy zwró­ cić uwagę zwłaszcza na uznawanie zarówno dzieci, jak i osób doro­ słych za ważnych aktorów życia społecznego i podmioty procesów 18 Zob. Norbert Elias. Wstęp, w: tenże, O procesie cywilizacji..., s. 27-74

16

Z%:i B%ni, M rt R k% zy

cywilizacyjnych; na uznanie sprawczości i wpływu dzieci w jed­ nostkowym procesie internalizowania norm; oraz na założenie, że dzieciństwo nie jest jedynie wczes'niejszym etapem jednotorowego i liniowego rozwoju człowieka, ale raczej społecznie konstruowa­ nym i doświadczanym — i badawczo interesującym —- obszarem życia społecznego. Plan książki

Zawarte w tej książce analizy łączą metody i perspektywy kulturoznawstwa, antropologii społecznej, historii sztuki, prawa i socjo­ logii — i w tym sensie, podobnie jak analiza Eliasa, są interdyscypli­ narne. Wraz z autorkami rozdziałów przyglądamy się różnym kon­ tekstom historycznym od lat dwudziestych XX wieku przez okres transformacji lat dziewięćdziesiątych do współczesności. Podmio­ tem — a raczej częściej przedmiotem — procesów cywilizacyjnych we wszystkich omawianych przypadkach są dzieci, zwłaszcza dzieci funkcjonujące w ramach szkoły (Julia Harasimowicz, Marta Rako­ czy, Emilia Sieczka, Ada Tymińska) i w rodzinie (Ewa Maciejewska-Mroczek i Anna Witeska-Młynarczyk). Choć większość analiz koncentruje się na instytucjach państwa i ich roli w „normalizacji” zachowania dzieci, wykraczamy także poza instytucje państwowe, przyglądając się na przykład mediom (Weronika Parfianowicz, Mar­ ta Rakoczy). Książkę otwiera tekst wprowadzający Marty Bucholc, która omawia uspołecznianie dzieci oraz relacje między dorosłymi i dzieć­ mi jako wynikające ze splotu procesów cywilizacyjnych i decywilizacyjnych. Opierając się na teorii Norberta Eliasa, autorka wyróżnia takie najważniejsze obszary związane ze wzrostem instytucjona­ lizacji państwa, które ukształtowały te procesy, jak kontrola pań­ stwa nad zinstytucjonalizowanym wychowaniem dzieci, ingerencja państwa w relacje między rodzicami a dziećmi i postępująca mię­ dzynarodowa standaryzacja traktowania dzieci. Bucholc stwierdza, że w wyniku tych historycznych zmian społeczeństwa późnej no­ woczesności w obszarze globalnej Północy, w tym społeczeństwo polskie, charakteryzują się specyficznym połączeniem pajdofobii Dzie i

n%!% zesne y!iliz%! nie

17

i p; na; wię Buc

Juli cyv trał legi ÓW

się dzi ale wy

w< ta i ilf; 'Z

n .re: i p. zac i o i rc nik

ku, prc kie „Fil nia zm 19

hisR

18

Z%:i

Iłocentryzmu. Wynikająca z tej mieszanki zasadnicza zmia■łłożenia i wpływu społecznego dzieci oznacza, że dzieci mają mZq władzę w figuracjach niż w przeszłości. Jednak, jak zauważa c U Ic , te zmiany mogą mieć również negatywne konsekwencje. 'oolska na początku XX wieku — jak zauważa w swoim tekście Harasimowicz — stanowi ciekawy przypadek analizy procesu iizacyjnego w kontekście konstytuującego się państwa. Dziecko »wane było wówczas raczej jako pewien konstrukt niepodaciowy, a nie niezależna jednostka. Opierając się na analizie esnych książek, pism i podręczników, Harasimowicz przygląda rmu, jak wprowadzano w szkołach edukację estetyczną, ucząc ii nie tylko odpowiedniego patrzenia, widzenia i rysowania, pwnież rozpoznawania symbolicznych kodów narodowościo'colskim projektom narodowościowym i państwotwórczym ludziestoleciu międzywojennym przygląda się również Markoczy, analizując ówczesne dyskursy metodyczne dotyczące ittyzacji dzieci. Zwraca ona szczególną uwagę na to, że alfabeisa jest nie tylko procesem dotyczącym kompetencji intelektuhft, ale również sposobem kształtowania ciała przez specyficzny iiig grafomotoryczny. Omawiając międzywojenne broszury ręczniki metodyczne dla nauczycieli, Rakoczy bada skolaryii alfabetyzację — w wymiarze zarówno kaligraficznym, jak ^graficznym — i związane z nimi formy regulacji popędów Howszechniania praktyk samokontroli jako nowoczesne techyywilizowania. ^olejny tekst dotyczy dopiero lat dziewięćdziesiątych XX wiennijamy więc okres PRL-u19. Weronika Parfianowicz analizuje s przewartościowywania norm związanych z edukacją i rynipracy w latach dziewięćdziesiątych na podstawie czasopisma iinka”. Zauważa, że był to okres szczególnego zainteresowaiłłodzieżą jako grupą „nieskażoną” nawykami z okresu socjaliai jednocześnie nieprzygotowaną do wyzwań stawianych przez oob. m.in. Hanna Świda-Ziemba, Młodzież PRL. Portrety pokoleń w kontekście 'Wydawnictwo Literackie, Kraków 2010.

J%%ni, M rt R k% zy

„nowe czasy”. Analizując skrajny indywidualizm leżący u podstaw wszystkich porad i artykułów, Parfianowicz pokazuje, jak „Fili­ pinka” próbowała cywilizować pokolenie młodych osób, zwłaszcza dziewczyn, do życia w neoliberalnym kapitalizmie. W kolejnym rozdziale Emilia Sieczka, analizując numery ga­ zetki szkolnej wydawanej w jednym z płockich liceów w latach 2008-2021, pokazuje, jak postulowany i realizowany jest w niej projekt kultywowania u uczniów kultury i tożsamości narodowej. Interpretowany materiał, podkreślający ciągłość z tradycjami huma­ nistycznymi II RP i poddający krytyce reformę edukacji z 1999 roku, ma edukować i wychowywać młodzież według norm habitusu naro­ dowego. Sieczka pokazuje, jak w tym kontekście działa eliasowska kategoria wstydu, wyróżniając dwa rodzaje strategii zawstydza­ nia obecne w gazetce: zawstydzanie deficytem kultury narodowej i autentycznością jej przeżywania, hierarchizacją kultur narodowej polskiej i negatywnie postrzeganej współczesnej oraz gloryfikacją przeszłości. Maja Brzozowska-Brywczyńska analizuje proces cywilizowa­ nia queerowych dzieciństw i seksualności dzieci w ogóle, przy­ glądając się wojnom kulturowym toczonym współcześnie wokół płciowości i seksualności dzieci. Interpretując dominujące dyskur­ sy publiczne, działania instytucji państwowych i pozarządowych, autorka zwraca uwagę na praktyki heteronormatywizacji jako ele­ ment upaństwowionego procesu cywilizowania, któremu przeciw­ stawiają się popkulturowe narracje i praktyki w ramach swoiste­ go projektu decywilizacyjnego. Zarówno ten proces cywilizacyjny, jak i specyficzna figuracja — społeczne relacje między dorosłymi i dziećmi — napędzane są chęcią ochrony binarnego i hierarchicz­ nego konstruktu dziecięcej niewinności, traktującego dzieci bardzo przedmiotowo, a nie podmiotowo, i postrzeganiem queerowości jako obcego wpływu kulturowego, niezgodnego z istotą polskości i tożsamości narodowej. W kolejnym artykule wracamy do przestrzeni szkoły. Ada Ty­ mińska rozpatruje prawo do nauki i obowiązek szkolny jako roz­ łączne elementy procesu cywilizacyjnego i przygląda się temu, w jaki sposób zinstytucjonalizowana polska szkoła jest miejscem Dzie i

n%!% zesne y!iliz%! nie

19

cywilizowania dzieci-uchodźców zarówno do „dorosłego” funkcjo­ nowania w społeczeństwie, jak i do polskich norm kulturowych. Na podstawie wywiadów z wolontariuszkami pomagającymi dzieciom w nauce, badań autoetnograficznych i analizy raportów autorka analizuje figurację obejmującą dziecko-uchodźcę i jego otoczenie szkolne, pokazując, że obowiązek szkolny nie gwarantuje prawa do nauki. Podkreśla ona również wpływ samych dzieci na proces sta­ wania się polskimi uczniami. Maria Tulisow analizuje, jak dzieci ze środowisk defaworyzowanych świadomie manewrują swoim zachowaniem, dostosowując się do różnego rodzaju norm rządzących przestrzenią publiczną. Opierając się na badaniach etnograficznych, pokazuje opresyjność, ale też plastyczność i nielinearność procesu cywilizowania dzieci doświadczających wykluczenia ze względu na swoje miejsce za­ mieszkania, środowisko i status niepełnoletnich. Choć według Eliasa dzieci nie są jeszcze ucywilizowane i w tym sensie nie odczuwają wstydu, Tulisow pokazuje, że dzieci w wieku od 8 do 13 lat, z któ­ rymi pracowała, odczuwały wstyd za sytuację, w jakiej się znajdują, między innymi za sytuację rodzinną i za dorosłych z ich otoczenia, albo odgrywały wstyd, demonstrując swoją dorosłość, tym samym pokazując, jak dobrze rozumieją i ucieleśniają normy regulujące za­ chowania społeczne. Ewa Maciejewska-Mroczek i Anna Witeska-Młynarczyk anali­ zują adopcję dzieci jako proces zarówno polityczny, instytucjonalny, jak i intymny oraz powiązany z nim układ relacji: figurację obejmują­ cą instytucje państwowe, ekspertów, rodziców i dzieci. Opierając się na badaniach etnograficznych, autorki analizują napięcia i sprzecz­ ności zawarte w oczekiwaniach wobec rodziców adopcyjnych, któ­ rzy mają akceptować dotychczasowe doświadczenia dziecka, równo­ legle dążąc do jego przekształcania i cywilizowania, a także wobec rodzin adopcyjnych, które mają być jednocześnie takie jak inne ro­ dziny i „troszkę inne". Tym samym autorki pokazują, za pomocą jakich norm, wartości i praktyk dotyczących dzieci, rodziny i rodzi­ cielstwa — związanych na przykład z heteronormatywnością, przy­ należnością do klasy średniej czy kulturą terapeutyczną — kształto­ wany jest proces cywilizowania rodziny we współczesnej Polsce. 20

Z%:i B%ni, M rt R k% zy

W kolejnym tekście Zofia Boni analizuje medykalizację dziecię­ cych ciał w kontekście dziecięcej otyłości jako element współcze­ snego procesu cywilizowania. Jednocześnie pokazuje, że w efekcie uwikłania procesu estetyzacji w medykalizację cała figu racja doty­ cząca ciał dzieci — to znaczy relacje społeczne, dyskursy, normy i praktyki — opiera się na założeniu, że ciało szczupłe to ciało zdrowe, a ciało grube wiąże się z chorobą. Na podstawie badań etno­ graficznych Boni pokazuje, jak dzieci i nastolatki będące częścią tej figuracji praktykują samokontrolę, wstyd i odchudzanie, próbując zinternalizować i praktykować normy dotyczące szczupłych-zdrowych ciał. Książkę zamykamy kolejnym tekstem Marty Rakoczy poświę­ conym współczesnej polityce językowej młodzieży. Rakoczy z jednej strony krytycznie przygląda się analizom językoznawczym slangu młodzieżowego jako wartościującym i normatywizującym elemen­ tom procesu cywilizacyjnego. Z drugiej strony analizuje tenże slang, zwracając uwagę na znaczenia kulturowe ewokowane przez stoso­ wany przez nastolatków zapis fonetyczny, celowo pomijający reguły ortograficzne. Nowe media stają się tutaj — według ekspertów — za­ grożeniem dla języka narodowego, a nastoletnie praktyki językowe i piśmiennicze zagrożeniem decywilizacyjnym. Choć, jak pokazuje Rakoczy, de facto mogą być one manifestacją sprawczości, podmio­ towości i autonomii młodych osób. Prezentowany zbiór nie wyczerpuje tematyki projektów cywi­ lizowania dzieci w Polsce. Jednym z ważnych nieobecnych tema­ tów jest przemoc fizyczna: temat szczególnie ważny w kontekście teorii Eliasa, bo według niego istotnym elementem procesu cywi­ lizacyjnego było dążenie do ograniczania przemocy w relacjach społecznych. W tym sensie zarówno prawne, jak i praktyczne ogra­ niczanie przemocy wobec dzieci w Polsce wpisuje się w ten proces. W książce omawiane są przykłady przemocy symbolicznej, w mniej­ szym stopniu fizycznej, co oznacza, że niejako odrywamy katego­ rię cywilizowania od ograniczania przemocy fizycznej, momentami odnosząc się do niej bardziej metaforycznie. Drugim nieobecnym tematem są nowe technologie — choć temat nowych mediów po­ rusza w ostatnim rozdziale Marta Rakoczy. Rozwój technologiczny Dzie i

n%!% zesne y!iliz%! nie

21

zmienił kształt procesu cywilizacyjnego, stawiając nowe wymagania wobec zarówno instytucji państwowych, jak i jednostek — co by­ ło szczególnie widoczne w czasie pandemii Covid-19. Nieobecnych jest więcej, ponieważ celem tej książki nie jest omówienie wszyst­ kich aspektów procesów cywilizacyjnych dzieci, ale raczej zaryso­ wanie tej tematyki i zachęcenie do refleksji nad tym, co w szerszym konteks'cie historycznym robimy dzieciom i z dziećmi w Polsce, oraz nad tym, czy socjologia Norberta Eliasa pozwala nam spojrzeć na te procesy w nieco inny sposób. I tak, czytając niniejszą książkę widzimy, jak duże znaczenie w procesach cywilizowania dzieci mają zmysły — o czym piszą Ju­ lia Harasimowicz i Marta Rakoczy — i szerzej jak ten proces często jest skoncentrowany na ciele i ucieleśniany. Aspekty ucieleśniania procesu cywilizacyjnego obecne są zwłaszcza w tekście Zofii Boni, ale pojawiają też się w analizach Marii Tulisow i Weroniki Parfianowicz. W tych dwóch tekstach (Parfianowicz, Tulisow) wyraźniej wybrzmiewają też kwestie różnic płciowych i to, jak różnie normy dyktujące proces cywilizacyjny dotyczą chłopców i dziewczyn i są rzez nich negocjowane. Ta wielość doświadczeń skłania do anazy intersekcjonalnej i wzięcia pod uwagę znaczenia nie tylko płci kulturowej czy biologicznej, ale również wieku (Tulisow, Rakoczy), sytuacji społeczno-ekonomicznej (Tymińska, Tulisow, Rakoczy) czy rasy i różnic międzykulturowych (Tymińska) dla doświadczania i interakcyjnego kształtowania procesu cywilizacyjnego. Szczególne znaczenie w omawianych procesach odgrywa także wstyd, któremu przyglądają się przede wszystkim Emilia Sieczka i Marta Rakoczy w swoim pierwszym tekście, ale do którego nawiązują także inne autorki (Tulisow, Parfianowicz, Boni). Nie bez znaczenia jest również rola habitusu narodowego i fakt, że omawiane aspekty procesów cywilizacyjnych dotyczą kontek­ stu polskiego. Szczególnie mocno wybrzmiewa to w tekście Emilii Sieczki, ale także w artykułach analizujących okres kształtowania się państwa polskiego (Harasimowicz, Rakoczy) i w analizie Ady Ty­ mińskiej, poświęconej dzieciom o doświadczeniu uchodźczym, czy w drugim tekście Marty Rakoczy, poświęconym napięciom wokół języka narodowego. 22

Z%:i B%ni, M rt R k% zy

Wreszcie tym, co wydaje się nam szczególnie cenne, jest przed­ stawienie i analiza głosów dzieci, podkreślenie ich wpływu i sprawczości w różnych analizowanych w książce figuracjach, a tym samym przyjrzenie się temu, w jaki sposób dzieci kształtują i internalizują normy — jak ucieleśniają i praktykują procesy cywilizacyjne. Szcze­ gólnie wyraźnie widać to w tekstach Marii Tulisow, Zofii Boni i Ady Tymińskiej, ale kwestie autonomii i władzy czy wpływu dzieci wybrzmiewają także we wszystkich innych artykułach. Książkę tę można czytać na dwa sposoby. Można śledzić róż­ ne projekty wychowywania i „normalizowania" dzieci w rodzinie i w szkole za pomocą aparatu analitycznego Eliasa jako procesy cywilizacyjne. Choć nie jest to analiza procesów długiego trwania, a bardziej wyrywkowe spojrzenie na różne konteksty historyczne, układają się one w bardzo interesującą całość. Można również czytać na nowo teorię Norberta Eliasa przez pryzmat badań dzieci i dzie­ ciństwa. Zachęcamy do przyjmowania obu tych perspektyw w celu rozpoznania i głębszego zrozumienia różnego rodzaju podejmowa­ nych dawniej i obecnie praktyk wokół dzieciństwa i dzieci w Polsce jednocześnie na poziomie społecznym i jednostkowym.

Ma E

Fa

BV c W o X c

Wy h%!y! nie dzie i j k% m%t%r pr% esó! y!iliz (i de y!iliz ji)

ji

Każda społeczność ludzka staje codziennie wciąż na nowo wo­ bec widma własnego zniszczenia. Każda społeczność ludzka daje odpór nieustającym atakom na swoje standardy myślenia, odczuwa­ nia, komunikowania się i działania ze strony istot, które standardów tych nie znają i nie respektują: dzieci. Apokaliptyczna wizja dziecka jako nieposkromionego barba­ rzyńcy wdzierającego się w spokojne życie cywilizowanego spo­ łeczeństwa ma solidne oparcie w tradycji socjologicznej. Talcott Parsons pisał o „barbarzyńskiej inwazji" nowo narodzonych jako o „krytycznej cesze sytuacji każdego społeczeństwa”1 i trzeba przy­ znać, że wizja ta nie jest pozbawiona pewnych rzeczowych podstaw. Obyczaje dzieci są niczym obyczaje nowo odkrytych zamorskich plemion, tak barwnie opisywanych przez zachodnich protoant ropologów: dzieci wrzeszczą bez opamiętania, niepohamowanie płaczą lub doznają napadów głupkowatego śmiechu, nie potrafią mówić jak należy, a kiedy już mówią, to językiem nienadającym się do wypo­ wiadania złożonych treści. To jednak jeszcze nic w porównaniu z ich budzącymi obrzydzenie nawykami higienicznymi i żywieniowymi oraz dezorganizującymi innym osobom życie pomysłami związa-1

1 Talcott Parsons, System społeczny, tłum. Michał Kaczmarczyk, Nomos, Kraków 2009, s. 162.

24

M rt Bu h%l

nymi ze snem. Do tego dodać wypada, że dzieci nie potrafią dłużej pozostawać w choćby względnym bezruchu2, ich mowa ciała jest na ogół niestosowna do sytuacji, ich miny i gesty są na ogół co najmniej niezrozumiałe, a często s'mieszne, obrzydliwe lub obraźliwe. A jednak barbarzyńców tych udaje się przeciętnie w ciągu kilku­ nastu lat przekształcić w pełnoprawnych członków społeczeństwa, respektujących jego standardy behawioralne, emocjonalne i komu­ nikacyjne. To proces tak powszechny, że niełatwo dostrzec to, co w nim najbardziej zdumiewające: dzieci, których liczebność musi być wszak na tyle duża, by zapewnić biologiczne trwanie społe­ czeństwa, są ze względu na swój wyjściowy stan niezsocjalizowania (a potem długotrwałego niedosocjalizowania) potencjalnym czyn­ nikiem wywrotowym w organizacji społecznej. Z tego zaś wynika, że mechanizmy, które zmieniają dzieci w członków społeczeństwa, są kluczowe zarówno dla jego trwania, jak i dla jego zmiany — słusznie zatem problematyka socjalizacji pierwotnej należy do pod­ stawowych obszarów dociekań teorii socjologicznej. Żadna teoria roszcząca sobie pretensje do pewnego poziomu ogólności nie może się obyć bez koncepcji uspołecznienia. Wiele teorii socjologicznych (w odróżnieniu od psychologicznych) nie wyodrębnia natomiast uspołecznienia dzieci jako specyficznego przypadku granicznego, 2 Ten akurat element odwiecznego kulturowego wizerunku dziecka doznał istot­ nej korekty po pojawieniu się urządzeń umożliwiających wyświetlanie multimediów na ekranach w dowolnym czasie i miejscu: nie tylko w domach prywatnych, ale także w środkach transportu, w rozmaitych nie-miejscach, takich jak lotniska czy dworce, w sklepach, w poczekalniach u lekarzy i dentystów, w kościołach i na cmentarzach, w restauracjach i kawiarniach, a także podczas wypadów na zieloną trawkę i pod­ czas szkolnych przerw. We wszystkich wspomnianych okolicznościach można bez trudu zaobserwować znaczącą redukcję mobilności dzieci oddających się obserwa­ cji wspomnianych ekranów. Na temat zależności między korzystaniem z mediów elektronicznych przez dzieci a ich ruchliwością zob. np. Charlotte Skau Pawłowski, Jonas Vestergaard Nielsen, Tanja Schmidt, ban on smartphone usage during reccss increased children's physical actiuity, „International Journal of Environmental Re­ search and Public Health", 16.02.2021, nr 18(4), s. 1907, doi: 10.3390/ijerph 18041907; krytycznie na temat badań nad skutkami używania mediów elektronicznych przez dzieci zob. Sarah E. Domoff i in„ Excessive use of mobile deuices and children’s phys­ ical health, „Humań Behavior & Emerging Technologies" 2019, nr 1, s. 169-175, https://doi.org/10.1 OO2/hbe2.145.

Wy h%!y! nie dzie i j k% m%t%r pr% esó! y!iliz

ji (i de y!iliz

ji)

25

gdzie to, co społeczne, najbliżej styka się z tym, co niespołeczne, aspołeczne, a często także antyspołeczne. Abstrakcyjność wielu so­ cjologicznych koncepcji socjalizacji należy uznać za wielkie, histo­ ryczne zwycięstwo dzieciństwa, któremu udało się ukryć swój wy­ wrotowy charakter za rozmaitymi zasłonami dymnymi. Socjologia, nauka zrodzona z potrzeby wyjaśniania problemów nowoczesne­ go społeczeństwa, mistyfikuje rolę socjalizacji dzieci w zrozumieniu mechanizmów rządzących życiem społecznym i umniejsza aspo­ łeczny potencjał dzieciństwa. W tekście tym omawiam jedną z nielicznych teorii socjolo­ gicznych, które zagadnienie socjalizacji dzieci stawiają w centrum długofalowego namysłu nad zmianą historyczną. Teoria procesu cy­ wilizacji Norberta Eliasa należy do tych koncepcji społeczeństwa, w których aspołeczny i wywrotowy potencjał dzieciństwa został w pełni doceniony. Jej wkład w badania nad dzieciństwem w na­ ukach społecznych widzę jednak przede wszystkim w tym, że wiąże refleksję nad kierunkiem zmiany społecznej w epoce nowoczesno­ ści i późnej nowoczesności z analizą trendów w rozciągających się na setki lat relacjach między dorosłymi a dziećmi. Naturalnie nie można utożsamiać cywilizacji z socjalizacją. Barbara Górnicka i Stephen Mennell stawiają tezę, że socjaliza­ cję dziecka można by ująć jako „indywidualny proces cywilizacji”3. W centrum ich rozumienia socjalizacji znajduje się przy tym pojęcie odroczonej gratyfikacji: dorosły musi spełniać minimalne wymogi, jeśli chodzi o umiejętność wyrzekania się natychmiastowego zaspo­ kojenia pragnień, i to właśnie występowanie tego wewnętrznego przymusu samoograniczania się czyni go zdolnym do funkcjono­ wania w figuracji złożonej z innych dorosłych4. Cywilizacja, którą badał Elias, nie ogranicza się bowiem do jednostek, lecz obejmuje układy złożone z jednostek, grup i relacji między nimi, zwanych figuracjami. Socjalizacja dziecka jest więc indywidualnym korelatem 3 Barbara Górnicka. Stephen Mennell, Norbert Elias, civilising processes, and figurational (or process) sociology, w: The Cambridge Handbook of Social Theory, red. Peter Kivisto, Cambridge UP, Cambridge 2020, s. 272-291, tu: s. 272, doi: 10.1017/9781316677445.015. 4 Tamże, s. 274.

26

M rt Bu h%l

procesu cywilizacji i jeśli proces cywilizacji zachodzi, to musi za­ chodzić także zgodność między tym, jak socjalizowane są jednostki, a tym, jakie standardy i wzorce postępowania zasilane przymusami wewnętrznymi są promowane w procesie cywilizacji. Teoria Eliasa pozwala tym samym dostrzec i wpisać w jeden schemat teoretyczny nie tylko uniwersalne znaczenie dzieciństwa i powszechne mechanizmy socjalizacji dzieci, ale także przyczyny ich przemian tkwiące w szerszych procesach zmiany społecznej. Punktem dojścia tego schematu jest zjawisko, które określiłabym jako mieszankę pajdofobii i pajdocentryzmu w społeczeństwach późnej nowoczesności. Omawiam ów punkt dojścia poniżej, by na­ stępnie przejść do jego historycznej genezy rekonstruowanej na podstawie Eliasowskiej teorii cywilizacji. Moim celem jest uchwyce­ nie roli dzieciństwa i uspołecznienia dzieci w procesach cywilizowa­ nia, co ma stanowić punkt wyjścia do nakreślenia decywilizacyjnej funkcji uspołecznienia dzieci, czyli tego, jak mechanizmy socjali­ zacji służące reprodukcji określonego stanu cywilizacji obracają się w swoje przeciwieństwo.

Pajdofobia i pajdocentryzm a proces cywilizacji Zarówno w dyskusjach popularnych i potocznych, jak i w de­ batach intelektualnych nierzadko powraca teza, że wizja dziecka jako skrzyżowania Laleczki Chucky z Kasparem Hauserem wyni­ ka ze swoistej pajdofobii niektórych współczesnych kultur, czyli ich strachu przed dzieckiem. Zwłaszcza tak zwana globalna Północ, skupiająca społeczeństwa najbogatsze i najbardziej zaawansowane pod względem ekonomicznym, ma coraz mniej dzieci. Można so­ bie bez trudu wyobrazić życie dorosłej osoby, w którym, jeśli nie liczyć epizodycznego współprzebywania w przestrzeniach publicz­ nych i przygodnych, krótkotrwałych spotkań, żadne dziecko w ogóle się nie pojawi. Jeszcze sto lat temu konfiguracja umożliwiająca życie bez kontaktu z dziećmi byłaby ekstremalnie rzadka i ograniczona do grup, których styl życia był i pod innymi względami ekstremal­ ny. Dziś jesteśmy w sytuacji, w której szansa dorosłych na kon­ takt z dziećmi jest względnie mała w porównaniu z czasami wcale Wy h%!y! nie dzie i j k% m%t%r pr% esó! y!iliz

ji (i de y!iliz

ji)

27

jeszcze nieodległymi, jak lata sześćdziesiąte XX wieku, gdy dzietność w niektórych krajach europejskich, w tym w Polsce, była niekiedy dwukrotnie wyższa niż obecnie. Pajdofobia rodzi się więc w wa­ runkach braku ekspozycji na bodziec w postaci obecności dziecka. Reagujemy niechęcią i irytacją na samą ewentualność jego wystąpie­ nia: nie siadamy w pociągu koło rodziny z dziećmi, w restauracji wybieramy odległe stoliki, w parku unikamy jak ognia sąsiedztwa placów zabaw. Koleje, restauratorzy, urbanistki i architektki wy­ chodzą naprzeciw naszej pajdofobii, rozgraniczając przestrzenie dla dzieci i nie dla dzieci. Trend do segregacji dzieci wywołuje jednak kontrtrend: apele o wtórne kulturowe oswojenie dzieciństwa. Nie najmniej istotnym źródłem ich siły jest towarzyszący pajdofobii i za­ silany nią kulturowy pajdocentryzm, czyli skłonność do stawiania dziecka i dzieciństwa oraz relacji między dorosłymi i dziećmi w cen­ trum spraw społecznych. Wygrodzenie w restauracji kącika zabaw dla dzieci chroni pajdofobicznych dorosłych przed udręką jedzenia pośród barbarzyń­ ców. Nie tak jednak uzasadnia się ustanowienie przestrzeni prze­ znaczonej dla dzieci: jako powód podawane są zwykle potrzeby dzieci oraz ich opiekunek i opiekunów. Są to potrzeby szczególne i statystycznie raczej dość rzadkie, ale przedstawiane i odbierane jako bardzo ważne. Ze względu na te potrzeby, mimo spadającej dzietności, globalna Północ zbroi się w przewijaki w toaletach, mon­ tuje plastikowe zjeżdżalnie na stacjach benzynowych i w kinach, okłada lekarskie poczekalnie książeczkami z obrazkami i wypo­ saża pomieszczenia socjalne umożliwiające komfortowe karmienie piersią w zakładach pracy5. Pajdocentryzm, podobnie jak pajdo­ fobia, ma rzetelną podstawę w codziennym doświadczeniu kontaktu

5 Na temat związku miedzy macierzyństwem i przestrzenią miejską zob. np.Julia Kubisa, Feministyczne macierzyństwo. AKCJA! Nowe formy feministycznego aktywizmu na przykładzie Fundacji MaMa, w: Pożegnanie z Matką-Polką? Dyskursy, praktyki i reprezentacje macierzyństwa we współczesnej Polsce, red. Renata E. Hryciuk, Elżbieta Korolczuk, Wydawnictwa UW, Warszawa 2012, s. 289-308; Marta Trawińska, Oby­ watelstwo matek w neoliberalnym mieście, w: Niebezpieczne związki. Macierzyństwo, ojcostwo i polityka, red. Renata E. Hryciuk, Elżbieta Korolczuk, Wydawnictwa UW, Warszawa 2015, s. 225-246.

28

M rt Bu h%l

z dziećmi: można się spierać o zasadnos'ć kosztów ponoszonych na infrastrukturę ułatwiającą życie dzieciom i opiekującym się ni­ mi dorosłym, ale nie ma wątpliwości, że te ułatwienia rzeczywiście działają. Ostentacyjny (a może pokazowy?) pajdocentryzm naszej kultury wiąże się jednak z innym problemem: dzieci jest coraz mniej, a są nam one — w podzielanym przez ogromną większość z nas odczuciu — bardzo potrzebne. Nasze pajdocentryczne po­ lityki publiczne i decyzje inwestycyjne mają przeciwdziałać zgub­ nemu demograficznemu wpływowi pajdofobii6. W efekcie dziecko staje w centrum uwagi jako byt coraz bardziej swoisty, wyodręb­ niony i wyspecyfikowany funkcjonalnie. Napędzane przez media paniki demograficzne prowadzą wręcz do wtórnej, głęboko zracjo­ nalizowanej instrumentalizacji dzieci, postrzeganych jako przyszli wytwórcy PKB, gwaranci emerytur rodziców i dziadków, a zatem także (w niektórych dyskursach) zapora przed napływem obcych, imigranckich żywiołów na rynek pracy. Perspektywa zracjonali­ zowanej instrumentalizacji dzieci pojawia się także w dyskursach nad politykami socjalnymi i stymulującymi dzietność: niedawno wprowadzone w Polsce zasiłki dla rodziców dzieci wywołały falę niekiedy bardzo grubiańskich komentarzy na temat wykorzysty­ wania licznego potomstwa jako formy kapitału. Dziecko napędza podział pracy i dywersyfikację społeczną w swoim dwojakim cha­ rakterze: obiektu lęku i przedmiotu demograficznego pożądania. Kombinacja pajdofobii i pajdocentryzmu w późnej nowocze­ sności pozwala nam więc dostrzec stałe mechanizmy uspołecznie­ nia, dla których właśnie dzieci są przypadkiem testowym. Z drugiej jednak strony sama ta kombinacja jest wynikiem historycznego procesu zmiany społecznej, który wiele nam mówi o nieciągłości mechanizmów uspołecznienia: nasze społeczeństwa zabierają się za pacyfikowanie dziecięcych barbarzyńców inaczej niż minione

6 To że pajdofobia, jak przekonują badania socjologiczne, także jest motywowa­ na pajdocentrycznie, utrudnia tylko dodatkowo rozwiązanie demograficznej zagadki współczesności: jeśli dorośli mają coraz mniej dzieci, bo coraz bardziej im na dzie­ ciach zależy, to nie bardzo wiadomo, jak można by ich skutecznie motywować do wyższej rozrodczości.

Wy h%!y! nie dzie i j k% m%t%r pr% esó! y!iliz

ji (i de y!iliz

ji)

29

formacje społeczne. Jedną z zasadniczych różnic jest przy tym po­ łożenie społeczne dzieci: zakres władzy, jaką sprawują nad nimi dorośli, i zakres władzy, która przysługuje samym dzieciom7. Od­ krycie tej ostatniej jest także sprawą naszych czasów — a może dopiero w naszych czasach władza dzieci tak się zwiększyła, że stała się widzialna dla dorosłych? Z perspektywy socjologii figuracyjnej to naturalnie żadna niespodzianka, że nie tylko silni mają władzę nad słabymi, lecz także na odwrót: współzależność na tym właśnie polega, że silny zależy od słabego tak samo — choć nie w tym sa­ mym stopniu — jak słaby od silnego. Indywidualny wpływ słabego może przy tym być zaniedbywalny: siła bezsilnych i słabość wszech­ mocnych, by przywołać użyte w zupełnie innym kontekście słowa Vaclava Havla, to często kwestia efektu skali. Trzeba bowiem powiedzieć jasno: dzieci nie mogą fizycznie przetrwać bez dorosłych przez bardzo wiele lat. To zaś daje doro­ słym olbrzymią władzę nad dziećmi, a tym samym stwarza poten­ cjalnie olbrzymią nierówność społeczną. W każdym społeczeństwie dorośli decydują o biologicznej egzystencji dzieci i o ich szansach ży­ ciowych: o tym, jak dzieci będą odżywiane, w jakich warunkach będą zamieszkiwał)', jaki będzie stan ich zdrowia fizycznego i psychicz­ nego, jaką uzyskają wiedzę o świecie i jakie umiejętności niezbędne 7 W literaturze rozwijane są, dla przykładu, wątki władzy dzieci jako kon­ sumentów (i decydentów w sprawie konsumpcji rodzinnej) (Ben Kerrane. Margaret K. Hogg, Shona M. Bettany, Childrens influence strategies in practice. Exploring the co-constructed naturę of the child influence process in family consumption, .Journal of Marketing Management' 2012, t. 28, nr 7-8, s. 809-835, doi: 10.1080/0267257X 2012.698633), planowania wakacji (Chen Yewei, Feng Xiaohong, Little children with giant power. The influence of product knowledge on family holiday decision impact in perspective of tourism attachment at heritage destination, „Revista Argentina De Clinica Psicologica" 2020, t. 29, nr 4, s. 697-704, tu: s. 697, doi: 10.24205/03276716.2020.874), najbardziej kompetentnych lub aktywnych w rodzi­ nie użytkowników mediów elektronicznych (Sara Nelissen, Jan Van den Bulek, When digital natives instruct digital immigrants. Active guidance of parental media use by chil­ dren and conflict in the family, .Information, Communication & Society" 2018, t. 21, nr 3, s. 375-387, doi: 10.1080/1369118X.2O17.1281993) oraz spożywców (Rebecca O'Connell, Julia Brannen, Childrens food, power and control. Negoliations in fam­ ilia with younger children in England, .Childhood’ 2014, nr 21(1), s. 87-102, doi: 10.1177/0907568213476900).

30

M rt Bu h%l

do życia posiądą. Nie ma i nigdy nie było żadnej relacji władzy mię­ dzy dorosłymi cechującej się podobnym brakiem równowagi. Że dzieci mają też władzę nad dorosłymi, bo bez dzieci świat dorosłych skończyłby się w ciągu jednego pokolenia, to na pozór czysty sofizmat. A może jednak nie? Elias wychodzi z założenia, że w żadnej re­ lacji władzy — nawet najbardziej niezrównoważonej — nie można mówić o pełnej dominacji jednej ze stron. Niewolnik ma władzę nad swoim panem, choć jest to władza mikroskopijnie mała w porówna­ niu z władzą pana nad niewolnikiem. Wszystkie układy społeczne, przez Eliasa nazywane figuracjami, charakteryzują się relacyjnością i wzajemnością, choć bynajmniej nie symetrią. Zmianę historyczną można więc rozpatrywać jako proces przesuwania się punktu cięż­ kości w relacjach władzy między pozycjami w figuracjach. Proces cywilizacji, który wedle Eliasa zachodzi w dziejach, polega właśnie na podtrzymywanym kulturowo i psychologicznie równoważeniu relacji władzy, co prowadzi do postępującej eliminacji niekontro­ lowanej przemocy między jednostkami. Zarówno pajdofobia, jak i pajdocentryzm naszych kultur jawią się z tego punktu widzenia jako oznaka zmiany stanu figuracji dorośli-dzieci w kierunku ukła­ du mniej asymetrycznego, który — warto podkreślić — na mocy ogólnych założeń socjologii wiedzy Eliasa sprzyja także narodzinom mniej uwikłanej w mity, a bardziej zbieżnej z rzeczywistością wie­ dzy o dzieciństwie8. Dorośli wprawdzie nadal dominują, ale kombi­ nacja pajdofobii i pajdocentryzmu wzmacnia pozycję dzieci. Nasze czasy dają więc okazję do obserwacji zarówno uniwersalnych me­ chanizmów działających w figuracji dorośli-dzieci, jak i przesunięć owocujących zmianą układu sił w jej obrębie, a także ich konsek­ wencji. Te zaś mogą zmierzać albo w kierunku wzrostu poziomu cy­ wilizacji, albo też przeciwnie. Elias twierdził, że wzrost poziomu cywilizacji rozumianej jako eliminacja przemocy z relacji między jednostkami jest dominującym trendem w dziejach świata. Tezę 8 Zob. ogólnie o socjologii wiedzy Eliasa: Marta Bucholc, Piaty wymiar. Kulturowa socjologia wiedzy Norberta Eliasa, Wydawnictwa UW, Warszawa 2016.

Wy h%!y! nie dzie i j k% m%t%r pr% esó! y!iliz

ji (i de y!iliz

ji)

31

tę podejmują niektóre współczesne prace historyczno-porównawcze — zarówno te powołujące się na Eliasa wprost, jak i powstałe zupełnie niezależnie9. Należy pamiętać, że dzieła te, często wyda­ wane w zupełnie nieakademickich, bestsellerowych nakładach, są przedmiotem poważnej krytyki ze strony nauk historycznych, a ich osadzenie w materiale źródłowym wydaje się dość problematycz ­ ne 1011 . Warto więc chyba traktować je przede wszystkim jako oznakę ducha czasu, który zwraca się znów ku historii i szuka w niej sensu. Trendowi eliminacji przemocy towarzyszyć ma według Eliasa wzrost złożoności społeczeństw, ich liczebności i funkcjonalnego zróżnicowania, zarazem zaś względne „spłaszczanie się” bardzo nie­ zrównoważonych figuracji i postępujące ujednorodnienie standar­ dów zachowania, odczuwania i myślenia jednostek, za którym idzie gotowość ludzi do otwierania się na identyfikację z innymi niż wła­ sna grupami i kategoriami społecznymi. Ta ostatnia idzie w parze ze stopniowym zastępowaniem postawy nazywanej przez Eliasa „za­ angażowaniem”, która przejawia się w skłonności do emocjonalnego rozpatrywania problemów z punktu widzenia położenia własnego i własnej grupy, przez „neutralność", której przejawem jest goto­ wość do porzucenia perspektywy grupowej na rzecz oglądu bardziej całościowego, bezstronnego i skoncentrowanego na problemie ja­ ko takim, nie zaś na jego doraźnych i niepełnych interpretacjach11. W ten sposób rodzi się wiedza bardziej zbieżna z rzeczywistością i mniej fantastyczna, która — zdaniem Eliasa — jest bardziej godną zaufania podporą w ludzkichpróbach przetrwania w świecie zarów­ no przyrodniczym, jak i społecznym. Z drugiej jednak strony zarówno Elias, jak i inni dochodzący do podobnych wniosków badacze kładą nacisk na to, że co prawda

9 Zob.: Steven Pinker, The Belfer Angels of Our Naturę. The Decline of Violencc in History and its Causes, Penguin, London 2012; łan Morris, War! What is it Good for? Conflict and the Progress of Civilization from Primates to Robots, Farrar, Strauss, and Giroux. New York 2014. 10 Zob. The Darker Angels of Our Naturę. Refuting the Pinker Theory of History Yiolence, red. Philip Dwyer, Mark Micale, Bloomsbury, New York 2021. 11 Norbert Elias, Zaangażowanie i neutralność, tłum. Janusz Stawiński, Wydawnic­ two Naukowe PWN, Warszawa 2003.

32

M rt Bu h%l

postępowanie pacyfikacji daje się stwierdzić w długich okresach, ale również niewątpliwe jest występowanie trendów przeciwnych, określanych przez Eliasa jako „decywilizacja”, czyli odwrócenie bie­ gu procesu cywilizacji. Ich natężenie nie wystarcza do tego, by wygasić proces cywilizacji rozpatrywany w skali całej historii ludz­ kości, ale wystarcza, by dokonywać czasem względnie krótkotrwa­ łych, a niekiedy bardzo głębokich korekt poziomu ucywilizowania. Decywilizacji towarzyszy niekiedy widowiskowa dezintegracja in­ stytucjonalna zachodząca na wielkich obszarach (paradygmatyczny jest tu upadek Cesarstwa Rzymskiego), czasem jednak jej oznaki bywają mniej spektakularne. Stephen Mennell, poszukując wskaź­ ników decywilizacji, doszedł do następującej listy: pr% es de y!iliz ji zn mi%n%! łyby zer! nie !ięzi i skró enie się ł ń u hó! !spółz leżn%ś i, którym t%! rzyszyłyby !zr%st p%zi%mu z gr%żeni i nieprze!idy! ln%ś i ! ży iu %dziennym, n r st nie przem% y ! s:erze publi znej i %bniż nie się skł%nn%ś i d% !z jemne­ g% ut%żs mi ni się ludzi, t kże sp dek n isku n k%ntr%lę impulsó! przez jedn%stki ( % skutk%! ł%by s!%b%dniejszym !yr ż niem gre­ sji), zmi ny ! s% j liz ji i kszt łt%! niu %s%b%!%ś i %r z !zr%st udzi łu treś i : nt sty zny h ! !iedzy sp%łe znej,2.

Jak widać, zmiany w socjalizacji i w kształtowaniu osobowo­ ści są korelatem nie tylko cywilizacji, ale też decywilizacji. Dlate­ go z perspektywy socjologii procesów społecznych należy łącznie rozpatrywać cywilizacyjne i decywilizacyjne efekty uspołeczniania dzieci. Przekształcanie istot nieuspołecznionych w uspołecznione na pierwszy rzut oka należy lokować jednoznacznie po stronie cywilizowania — już jednak sam fakt, że agentami wpływu socjalizacyjnego są, zależnie od okoliczności, często, głównie, a czasem wyłącznie dorośli, każę stawiać pytanie o to, jak diagnozować decywilizację w relacji między tak nierównymi stronami. Czytając listę Mennella dosłownie, dochodzimy do wniosku, że im więcej prze­ mocy i agresji (zwłaszcza w sferze publicznej) między dorosłymi 12 Stephen Mennell. Deciuilising processes. Theoretical significance and some lines of research, „International Sociology" 1990, nr 5(2), s. 205-223, tu: s. 205, doi: 10.1177/ 026858090005002006.

Wy h%!y! nie dzie i j k% m%t%r pr% esó! y!iliz

ji (i de y!iliz

ji)

33

i dziećmi, im więcej niepewności i strachu, niekontrolowanych im­ pulsów i wzajemnej obcości wynikającej z braku utożsamiania się dorosłych i dzieci, tym więcej mamy oznak decywilizacji. W układzie bardziej symetrycznym (np. między dwiema gru­ pami etnicznymi o względnie równej pozycji) oznaki decywilizacji mogłyby występować po obu stronach relacji, jednak w układzie bardzo niezrównoważonym będziemy się naturalnie przyglądać przede wszystkim niekontrolowanym impulsom strony dysponu­ jącej większą władzą, także dlatego że druga strona nie składa się z jednostek w pełni zsocjalizowanych. Zachowania dorosłych wobec dzieci będą wiec najwięcej mówić o decywilizacji w społeczeństwie dlatego, że dostęp dzieci i dorosłych do władzy jest najbardziej zróż­ nicowany. Socjologia figuracyjna każę nam jednak z równą czuj­ nością obserwować zachowania dzieci wobec dorosłych i — nie zapominajmy — dzieci wobec innych dzieci, we wszystkich tych sferach rozciągają się bowiem więzi współzależności, które decywilizacja zrywa i skraca. Podobnie jednak jak inne procesy towarzyszące wzrostowi cy­ wilizacji, takie jak proces tworzenia się państw narodowych, usta­ nowienie monopolu fiskalnego państwa czy wzrost złożoności figuracji, także uspołecznianie dzieci ma „Janusowe oblicze”13 — wzmacniając cywilizację, może zarazem otwierać nowe obszary de­ cywilizacji: niekontrolowanej przemocy, dominacji, wyobcowania, wrogości i fetyszyzowania własnego kolektywnego Ja.

Uspołecznienie dzieci w procesie cywilizacji. Zagadnienia węzłowe Spośród efektów cywilizacyjnych uspołeczniania dzieci z całą pewnością najistotniejszy jest ten, że polega ono na produkowaniu nowych członków społeczeństwa przez wpajanie im standardów, których przestrzega społeczeństwo we współżyciu. Skutkiem tej 13 Barry Vaughn, The ciuilizing process and the Janus-face of modern punishment, .Theoretical Criminology' 2000, nr 4(1). s. 71-91, doi: 10.1177/136248060000400 1004.

34

M rt Bu h%l

procedury jest — jak to opisują Peter Berger i Thomas Luckmann w swoim klasycznym studium uspołecznienia — obiektywizacja: dzięki reprodukcji pokoleniowej społeczeństwa standardy postrze­ gania, zachowania i odczuwania nie tylko są międzyjednostkową konwencją, ale też stają się składnikiem twardszej, odpornej na czas i niesubordynację tkanki życia społecznego M. Eliasowska analiza transmisji i przemian standardów współży­ cia społecznego w O procesie cywilizacji14 15 opiera się w dużej czę­ ści na takich źródłach, jak De civilitate morum puerilium Erazma z Rotterdamu. Adresowane były one do osób wychowujących dzieci i odpowiedzialnych za wpajanie im właściwych nawyków — wy­ twarzanie habitusu kompatybilnego z oczekiwaniami otoczenia16. Pozwala to uchwycić kolejną istotną konsekwencję wychowywa­ nia dzieci w społeczeństwach na tyle licznych i złożonych, że co najmniej część ich członków podlega oddziaływaniu standardów o zasięgu przekraczającym ramy lokalnej społeczności składającej się z osób wchodzących ze sobą w bezpośrednie interakcje. Erazm i inni, podobni mu autorzy tworzący podręczniki dobrych manier to rzecznicy standaryzacji na wielką skalę. Ich dzieła, jak pokazu­ je analiza Eliasa, z jednej strony artykułują standardy rzeczywiście obowiązujące (w niektórych miejscach, grupach i klasach społecz­ nych), a z drugiej ustanawiają pułap aspiracji (dla innych miejsc, grup i klas). Obie te funkcje tego rodzaju literatury wzorotwórczej łączy to, że artykułuje ona i komunikuje standardy, nadając im postać wy­ odrębnionego i względnie całościowego korpusu norm dostępnego wielu jednostkom jednocześnie w tej samej postaci. Ma to dwojakie konsekwencje. Po pierwsze ten sposób arty­ kułowania norm może się oczywiście przyczynić do wzmocnienia ich oddziaływania przez to właśnie, że jako zwerbalizowany korpus są one bardziej zobiektywizowane, a zatem mogą sprawiać wraże­ nie mniej związanych z czyimkolwiek subiektywnym wyobrażeniem 14 Peter L. Berger, Thomas Luckmann, Społeczne tworzenie rzeczywistości, tłum. Jó­ zef Niżnik, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010. 15 Norbert Elias, O procesie cywilizacji. Analizy socjo- i psychogenelyczne, tłum. Ta­ deusz Zabłudowski, Kamil Markiewicz, W.A.B, Warszawa 2011. 16 Tamże.

Wy h%!y! nie dzie i j k% m%t%r pr% esó! y!iliz

ji (i de y!iliz

ji)

35

reguł współżycia społecznego. Reguły wyrażające standard cywiliza­ cyjny danego społeczeństwa mają dzięki temu większe szanse na sku­ teczne oddziaływanie na kolejne pokolenia. Po drugie istotą procesu cywilizacji jest zmiana, a ta dokonuje się przez zastępowanie starych standardów nowymi, co pokazuje Elias, śledząc normy znikające i pojawiające się w kolejnych wydaniach bestsellerowych podręczni­ ków savoir vivre'u. Zobiektywizowane korpusy norm można potrak­ tować jako materiał, na którym może się ćwiczyć społeczna samowiedza. Jeśli wyartykułujemy nasze wyobrażenie o tym, jakie ma być młodzieży chowanie, w spisanej i rozpowszechnionej w obiegu kul­ turalnym formie, łatwiej nam będzie — być może — dostrzec w nim anachronizm, absurd i śmieszność. To taka różnica, jak między na­ uczaniem dzieci ksenofobii przez indywidualnych nauczycieli a zapi­ saniem ksenofobii w podstawie programowej przygotowanej przez ministerstwo. To prawda, rozproszonych ksenofobów łatwiej zwal­ czać niż autorytet władzy publicznej. Z drugiej strony skoncentro­ wany zabieg polegający na obiektywizacji postulowanego standardu zyni ów standard bardziej podatnym na krytyczny namysł i zmianę ystemową. Skutki zmasowanej krytyki — właśnie dzięki skoncen­ trowanej postaci jej obiektu — mogą być donioślejsze niż stopniowe­ go eliminowania pojedynczych ksenofobów z systemu wychowania. Wychowanie dzieci dostarcza zatem okazji do wzmocnienia standardów cywilizacyjnych, ale także ułatwia ich krytykę. Dobrze ilustruje to niełatwą w praktyce relację zaangażowania i neutral­ ności. Standardy przekazywane przez znaczących innych jako po­ chodzące od nich personalnie, wzmacniane silą więzi emocjonalnej i osobistego przykładu niełatwo poddać refleksji i uznać za prze­ brzmiałe. Bywa to trudne i bardzo bolesne, zaangażowanie utrudnia ocenę standardu w oderwaniu od jego źródła. Neutralność w po­ strzeganiu standardów cywilizacyjnych jest pochodną stopnia ich obiektywizacji, oderwania od emocjonalnego związku ze źródłami ich legitymizacji. Wychowanie dzieci, dostarczając okazji i uzasad­ nienia do artykułowania standardów, potęguje więc zdolność społe­ czeństw do samowiedzy moralnej. Rzecz jasna nie zmienia to fundamentalnie natury procesu uspołeczniania, który — jak to ujął Ludwig Wittgenstein, pisząc 36

M rt Bu h%l

o nabywaniu przez dzieci języka - „nie jest objaśnianiem, lecz tre­ surą”17. Dzieci nie uczą się przez objaśnianie, Elias zgadza się tu — jak w wielu innych kwestiach — z Wittgensteinem18. Kiedy jednak dorośli zaczynają dyskutować między sobą o tym, jak uspołeczniać dzieci, otwiera się droga do bardziej neutralnej refleksji nad stan­ dardami społecznymi, a przy okazji — być może — nad przebiegiem tresury prowadzącej do uspołecznienia. Pajdocentryzm naszych współczesnych kultur można wywo­ dzić z wielu źródeł, lecz nie najmniej istotnym spośród nich jest nasilenie się refleksji nad dzieciństwem, określane niekiedy, w na­ wiązaniu do sztandarowego dzieła Philippea Ariesa, „odkryciem dzieciństwa”19. Jak pisał Elias: Ch%ć %r z !ię ej jest liter tury n ten tem t, p%d !iel%m !zględ ­ mi ! iąż nie łkiem r%zumiemy, j k m%żemy p%mó dzie i%m !ejść ! t k zł%ż%ne i niedzie ię e sp%łe zeńst!% j k n sze; sp%łe zeńst!%, które !ym g dużej d lek%!zr% zn%ś i i s m%k%ntr%li. J k m%żemy p%mó dzie i%m przetr! ć nieunikni%ny indy!idu lny pr% es y!i­ liz ji, ! !yniku któreg% st ją się d%r%słymi, t k by nie zni!e zyć i h sz nsy n przyjemn%ść i r d%ść. Prze ież %dkry ie dzie ińst! z łą pe!n%ś ią nie d%ty zy jedynie p%stępu ! !iedzy % dzie i h i zr%zu­ mieni dzie i, le z t kże zeg%ś inneg%. M%glibyśmy t% być m%że ująć j k% zr%zumienie teg%, że dzie i muszą żyć s!%im !ł snym ży iem, które jest p%d !iel%m !zględ mi r%dz j%!% %dmienne %d ży i d%­ r%sły h, h%ć są %ne !z jemnie %d siebie z leżne20.

Konstatacja, że skuteczne cywilizowanie dzieci do życia w bar­ dzo złożonej figu racji wymaga uwzględnienia specyfiki dzieciństwa, wynika z podstawowych założeń teorii Eliasa. Dla Eliasa, w gruncie

17 Ludwig Wittgenstein, Dociekania filozoficzne, tłum. Bogusław Wolniewicz, Wy­ dawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000, par. 5. 18 Marta Bucholc, A Global Community of Self-Defense. Norbert Elias on Nonnativity, Culture and Involvement, Vittorio Klostermann, Frankfurt am Main 2015. 19 Philippc Aries, Historia dzieciństwa. Dziecko i rodzina w dawnych czasach, tłum. Maryna Ochab, Marabut, Gdańsk 1995. 20 Norbert Elias, The cioilizing of parents, tłum. Robert van Krieken, w: The Norbert Elias Reader, red. Johan Goudsblom, Stephen Mennell, Blackwell, Oxford 1997, s. 189-211, tu: s. 189-190.

Wy h%!y! nie dzie i j k% m%t%r pr% esó! y!iliz

ji (i de y!iłiz

ji)

37

rzeczy freudysty, dziecko rodzi się barbarzyńcą21. Im zatem dal­ sze od barbarzyństwa jest społeczeństwo, w którym dziecko ma żyć jako dorosła osoba (czyli im więcej wymaga dalekowzrocznos'ci, samokontroli i umiejętności powściągania impulsów), tym więcej musi nauczyć się w dzieciństwie. Jednocześnie ryzyko nieudanej socjalizacji jest większe: w społeczeństwie opartym na krótkich łańcuchach współzależności mało wyspecjalizowanych jednostek siła rażenia pojedynczego barbarzyńcy, który oparł się wpływo­ wi wychowawczemu, jest niewielka. W bardzo złożonym, bardzo funkcjonalnie zróżnicowanym społeczeństwie ten sam barbarzyń­ ca, połączony więziami zależności z bardzo wieloma pozycjami w figuracji, może spowodować kolosalne szkody22. To obserwa­ cja poniekąd podobna do tezy Georga Simmla na temat kłamstwa: o ile w społeczeństwie niezłożonym jego szkodliwość jest niewiel­ ka, w społeczeństwie o rozbudowanej i zróżnicowanej strukturze, takim jak społeczeństwo nowoczesne, kłamstwo może prowadzić do poważnych zaburzeń23. Im dłuższe łańcuchy współzależności, tym większe znaczenie zaufania wobec braku bezpośredniego kon­ taktu między współzależnymi jednostkami. Można powiedzieć, że bardziej złożona figuracja w większym stopniu opiera się na zaufa­ niu nie tylko do konkretnej jednostki, lecz także do skuteczności procesów socjalizacji w ogólności i systemowych zabezpieczeń ich

21 Zob. Robert van Krieken, Beyond the .Parsonian problem of order". Elias, habitus and the two sociologies, w: Ziwlisationstheorie in der Bilanz. Figurationen. Schriften zur Ziuilisations- und Prozesstheorie, L 1. red. Annette Treibel, Helmut Kuzmics, Reinhardt Blomert, VS Verlag fur Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2000, s. 119-143, https://dolorg/10.1007/978-3-663-l 1910-4.6. 22 Anegdotycznych dowodów na to dostarczają fabuły takich filmów, jak Wilk z Wall Street (2013) czy Złap mnie, jeśli potrafisz (2002); motyw hochsztaplerki z historią wadliwej socjalizacji niedawno ożywił popularny serial Kim jest Anna? (2021-2022). Hochsztaplerzy mogą z zasady działać tylko w dostatecznie złożonych społecznościach (trudno się podszyć pod kogokolwiek w wiosce, która liczy 120 spo­ krewnionych ze sobą wzajemnie mieszkańców), ale też właśnie tam ich działalność jest szczególnie niszcząca, nie tylko ekonomicznie, ale i — może przede wszystkim — emocjonalnie. 23 Georg Simmel, Socjologia, tłum. Małgorzata Lukasiewicz, wstęp Stefan Nowak, PWN, Warszawa 1975.

38

M rt Bu h%l

skuteczności: nieudane uspołecznienie to pułapka, jaką społeczeń­ stwo zastawia samo na siebie. Należy oczekiwać, że w celu uniknięcia tej pułapki złożo­ ne społeczeństwa będą wzmacniać gwarancje uspołecznienia przez rozwijanie namysłu nad właściwym sposobem socjalizowania no­ wych jednostek. Właściwością tego namysłu będzie oderwanie za­ gadnienia wychowania dzieci od konkretnej relacji wychowawczej z konkretnym dorosłym jako dysponentem wpływu wychowaw­ czego i postawienie sprawy abstrakcyjnie jako problemu intelek­ tualnego, filozoficznego, naukowego. Refleksja nad wychowaniem w społeczeństwach złożonych stawia w centrum swoich zaintere­ sowań nie tylko to, co chcemy jako wychowawcy osiągnąć, czyli wzorzec uspołecznionej jednostki, lecz także kwestię metod i orga­ nizacji wychowania (które w prostszych społeczeństwach są niejako daną zastaną). Od erazmiańskiego zwierciadła dobrych obyczajów przechodzimy więc ku pedagogice skoncentrowanej na procedu­ rach i technikach, instytucjach i organizacjach. W ten sposób doko­ nuje się ewolucja od myślenia w kategoriach wzorców do myślenia o standardach. Wychowanie staje się procesem abstrakcyjnym, ujmowalnym w kategoriach prawideł, możliwym do racjonalnego zaplanowania i przeprowadzenia na masową skalę. W wysoce złożonym społeczeństwie masowym racjonalizacja i wzrost roli myślenia neutralnego w refleksji nad wychowaniem mają istotne znaczenie z jeszcze jednego względu. Otóż, jak zauważa Elias24, dzieci są pod pewnym względami bardzo podobne do innych grup wykluczonych i uciskanych, takich jak, dajmy na to, mniejszo­ ści rasowe i etniczne czy klasy pracujące, których prawa doczekały się uznania wcześniej aniżeli prawa dzieci. Dzieci też są słabe, a za­ tem łatwo uczynić je przedmiotem przemocy o charakterze struk­ turalnym, podobnie jak inne kategorie społecznie słabsze. Zarazem jednak dzieci — jako kategoria — są także wyjątkowe. Nie tylko dla­ tego, że występują w całej strukturze społecznej — w grupach uprzy­ wilejowanych tak samo jak w uciśnionych. Tę cechę dzieci dzielą na

24 Norbert Elias, The ciwiłizing of parents.... s. 191.

Wy h%!y! nie dzie i j k% m%t%r pr% esó! y!iliz

ji (i de y!iliz

ji)

39

przykład z kobietami czy mniejszościami seksualnymi. W odróżnie­ niu jednak od kobiet czy członków mniejszości seksualnych, którzy (na ogół) pozostają w swoich kategoriach przez całe życie, dzieci są kategorią tymczasową: istotą dzieciństwa jest to, że w pewnym mo­ mencie się ono kończy, a zsocjalizowana jednostka trafia na swoje „dorosłe" miejsce w figuracji. Zapewnienie płynności tego proce­ su i skuteczności kształtowania habitusu usprawniającego dzieci do funkcjonowania w świecie dorosłych wymaga więc nie tylko namy­ słu nad tym, jak utrzymać w ryzach barbarzyńców. Potrzebna jest też wiedza o tym, kiedy i jak następuje przemiana dzieci w dorosłych i jakie są następstwa różnych sposobów kiełznania ich dziecięce­ go barbarzyństwa w późniejszym, dorosłym ich funkcjonowaniu w złożonej figuracji. Im bardziej otwarty jest system pozycji spo­ łecznych, do którego trafiają zsocjalizowane jednostki, im szybsze jest tempo zmiany społecznej i im więcej jest niewiadomych doty­ czących przyszłego losu dzieci jako tymczasowych barbarzyńców, tym większe jest znaczenie neutralnej, zracjonalizowanej, zestanda-yzowanej wiedzy o tresurze, jaką barbarzyńcy muszą przejść, nim jędą mogli bezpiecznie opuścić ramy tymczasowej kategorii dzie­ ciństwa.

Państwo jako agent cywilizacji Eliasowska koncepcja zmiany społecznej zakłada, że w procesie cywilizacji zwiększa się rola państwa jako monopolisty przemo­ cy. Nic dziwnego, że także przemoc, nieodłączna od tresury wy­ chowawczej, nie pozostaje poza obrębem zainteresowań i wpływu państwa, którego status predestynuje je do ustanawiania standar­ dów kontroli nad wszystkimi grupami uciśnionymi. Spośród wielu obszarów, w których przejawia się to zainteresowanie, najważniej­ sze dla przebiegu procesu cywilizacji są trzy: kontrola państwa nad zinstytucjonalizowanym wychowaniem dzieci, ingerencja państwa w relacje między rodzicami a dziećmi oraz postępująca między­ narodowa standaryzacja traktowania dzieci wynikająca z integracji międzypaństwowej zachodzącej w organizacjach regionalnych i glo­ balnych. 40

M rt Bu h%l

Państwowa kontrola nad wychowaniem i funkcjonalna demokratyzacja Kontrola państwa nad wychowaniem dzieci przybiera rozmaite formy. Począwszy od wprowadzenia obowiązku szkolnego (któ­ rego zasięg i zakres z czasem stopniowo się zwiększają) poprzez ustanowienie państwowych, finansowanych lub współfinansowa­ nych przez państwo placówek wychowawczych dla dzieci przed­ szkolnych, wzrastającą kontrolę nad kształceniem nauczycieli i pro­ gramami nauczania w szkołach po systemy publicznej certyfikacji osiągnięć edukacyjnych dzieci i młodzieży (także w skali międzyna­ rodowej). W procesie cywilizacji wyłaniają się zatem coraz większe obszary figuracji, które objęte są standaryzującym wpływem (mniej lub bardziej) ujednoliconej edukacji. Wpływ ten obejmuje stopnio­ wo całe lub niemal całe kohorty wiekowe, tworząc w ten sposób platformę postępującej homogenizacji habitusów, bez której złożo­ ne figuracje nie mogą poprawnie funkcjonować. Homogenizacja nie w każdej figuracji będzie się przejawiać tak samo: można oczekiwać, że nawet w warunkach względnej stabilności społeczeństwa egali­ tarne, mało zróżnicowane i niezbyt liczne będą wykazywać o wiele wyższy poziom homogenizacji niż bardzo zróżnicowane, zhierar­ chizowane, z ogromnymi populacjami. Nie oznacza to oczywiście, że edukacja jest taka sama dla wszystkich nawet w najbardziej ega­ litarnym społeczeństwie i że wpływ państwa znosi strukturalne zróżnicowanie społeczeństwa wyrażające się w zróżnicowaniu kul­ turowym. Jak wykazał dobitnie pokrewny Eliasowi badacz habitusu, Pierre Bourdieu, system przymusowej edukacji publicznej znakomi­ cie sprawdza się w roli narzędzia reprodukcji nierówności właśnie dzięki temu, że jest wszechobejmujący, zasadniczo bezwyjątkowy i projektowany przez ludzi mających kapitał kulturowy w formach właściwych danemu społeczeństwu25. Mówiąc o procesie cywilizacji, myślimy jednak niejako od dru­ giej strony: nie o nierównościach w obrębie społeczeństwa, które system edukacji podtrzymuje czy nawet pogłębia, lecz o tych, które 25 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu na­ uczania, tłum. Elżbieta Neyman, wstęp Antonina Kloskowska, PWN, Warszawa 1990.

Wy h%!y! nie dzie i j k% m%t%r pr% esó! y!iliz

ji (i de y!iliz

ji)

41

system znosi. Długo można by debatować nad dystansem dzielącym przeciętną absolwentkę studiów magisterskich na Uniwersytecie Ja­ giellońskim od osoby z wykształceniem podstawowym w Polsce w roku 2023, przypuszczam jednak, że niewielu znalazłoby się zwo­ lenników tezy, że jest on większy niż dystans między przeciętnym absolwentem tegoż Uniwersytetu Jagiellońskiego na początku wie­ ku XV a osobą niepiśmienną. Proces cywilizacji, opresyjny na mocy ogólnych freudowskich założeń psychologii Eliasa, prowadzi za­ razem do zmniejszania dystansów społecznych i redukcji opresji właśnie dzięki homogenizacji habitusów, wzmacnianiu współzależ­ ności i przymusów wewnętrznych. Homogenizacja nie prowadzi do równości, prowadzi jednak do tego, co nazywa się „funkcjonalną demokratyzacją": ludzie, choćby nierówni politycznie i ekonomicznie, zaczynają myśleć, odczuwać i działać w bardziej podobny sposób. Elias ma tu na myśli zja­ wisko analogiczne do opisywanego przez Alexisa de Tocqueville’a orocesu zachodzącego w amerykańskiej demokracji, w której povszechna równość form kulturowych i standardów intelektualnych )wocuje wykształceniem się plutokratycznej oligarchii26. W każ­ dym ustroju politycznym w procesie cywilizacji jednostki stają się coraz bardziej współzależne funkcjonalnie wskutek wzrostu roz­ miarów i złożoności figuracji, a zarazem różnice w zakresie władzy między jednostkami się zmniejszają. Jak pisał Elias: W t%ku różni %! ni się sp%łe zeńst! i %dp%!i d ją ej mu integr ­ ji niektóre grupy sp%łe zne d%ś!i d zyły reduk ji z kresu s!%i h :unk ji, n !et łk%!itej i h utr ty, ! rezult ie utr ty p%ten j łu !ł dzy. Ale %gólny trend tr ns:%rm ji sp%łe znej zmierz ł d% reduk­ ji !szystki h różni p%ten j łó! !ł dzy między różnymi grup mi, łą znie z różni mi między k%biet mi i męż zyzn mi zy r%dzi mi i dziećmi27.

26 AlexisdeTocqueville, O demokracji w Ameryce, tłum. Marcin Król, PIW, Warsza­ wa 1976. 27 Norbert Elias, What is sociology? (1970), w: The Collected Works of Norbert Elias, t. 5, red. Artur Bogner, Katie Liston, Stephen Mennell, University College Dublin Press, Dublin 2012, s. 63.

42 M rt Bu h%l

Powyższy cytat s'wiadczy o napięciu między spłaszczeniem nie­ równości społecznych, które leży w interesie najsłabszych grup, a towarzyszącą mu deprywacją funkcjonalną innych grup. Chociaż te, których zakres władzy ulegnie największej redukcji, niekoniecz­ nie muszą być zawsze grupami dominującymi, z pewnością grupy dominujące zawsze tracą na funkcjonalnej demokratyzacji. Dlatego Cas Wouters twierdzi, że koncepcja „funkcjonalnej demokratyzacji” zmusza nas d% teg%, byśmy pyt li i prób%! li ust lić, j k silne były ! ist% ie te prze i!impulsy p h ją e ! kierunku !zr%stu nieró!n%ś i sp%łe znej, z!ł sz z którzy ludzie i które grupy : kty znie „d%ś!i d zyły re­ duk ji z kresu s!%i h :unk ji, n !et łk%!itej i h utr ty”28.

Stephen Mennell twierdził wręcz, że obok zjawiska funkcjonal­ nej demokratyzacji zachodzi także „funkcjonalna dedemokratyzacja” nierzadko następująca w reakcji na procesy demokratyzacyjne29. Analizując zjawisko funkcjonalnej demokratyzacji w relacjach między dorosłymi a dziećmi, wyzwolone przez ingerencję państwa w wychowanie, powinniśmy zatem pamiętać, że zwiększenie wła­ dzy państwa odbywa się kosztem rodziców (i innych „dorosłych” instytucji). To zaś może prowadzić do reakcji skutkujących nieja­ ko wtórną dedemokratyzacją, gdy dorośli, broniąc swojego statusu w relacji z dziećmi, dążą do zablokowania lub cofnięcia zmian, które zmniejszały dystans władzy między dorosłymi a dziećmi. W tych ka­ tegoriach można rozpatrywać na przykład obronę patriarchalnego modelu władzy rodzicielskiej przez partie prawicowe i tradycyjne ruchy religijne w Europie i Stanach Zjednoczonych pod hasłem, jak to ujęła Melinda Cooper, promocji przedstawianych jako powszech­ nie zagrożone family values30.

28 Cas Wouters, Funclional democrarisation and disintegrafion as side-effecls of differentiation and Integra tionprocesses, „Humań Figurations" 2016, t. 5, nr 2, http://hdl.handle.net/2027/spo. 11217607.0005.208. 29 Stephen Mennell, The American Civilizing Process, Polity, Cambridge 2007. 30 Melinda Cooper, Family Values. Between Neoliberalism and the New Social Conserualism, Zonę Books, New York 2017.

Wy h%!y! nie dzie i j k% m%t%r pr% esó! y!iliz

ji (i de y!iliz

ji)

43

Ingerencja państwa w relacje między rodzicami a dziećmi Państwowa kontrola nad wychowaniem dzieci sama w sobie stanowi uszczuplenie władzy rodziców nad dziećmi, nie jest więc przypadkiem, że w wielu krajach wprowadzenie obowiązku szkol­ nego, podobnie jak wiele innych późniejszych ingerencji w szkolnic­ two, spotykało się z nierzadko bardzo silnym oporem rodziców. Sy­ tuacje tego rodzaju należy oczywiście analizować bardzo starannie. Opór rodziców przybiera tu postać walki z monopolem państwo­ wym i znajdziemy w historii o wiele bardziej złożone przypadki, gdy monopol państwowy był zarazem kolonialnym monopolem ra­ sowym, monopolem władzy totalitarnej, okupacyjnej czy zaborczej albo też — wracając do Bourdieu — zinstytucjonalizowanym mo­ nopolem klasowym, który także może budzić nie chęć dążenia do dostosowania się, lecz opór grup zdominowanych. Trudno wówczas jednoznacznie uznać, że mamy do czynienia z reakcją przeciwko funkcjonalnej demokratyzacji, ponieważ uszczuplenie władzy ro­ dziców, choć zwiększa władzę państwa, nie musi w tym wypadku wcale oznaczać zwiększenia władzy dzieci. W każdym jednak razie ingerencja państwa komplikuje układ władzy nad dziećmi, zmieniając niemal zupełną autokrację w system władzy podzielonej, choć dzielą ją między siebie oczywiście niemal wyłącznie dorośli (sytuacje, w których dziecko rzeczywiście ma wła­ dzę decydowania o samym sobie, są nader nieliczne i zawsze władza dziecka uzupełnia tylko kompetencję dorosłych). Obowiązek posyła­ nia dzieci do szkoły oznacza, że dziecko przez określony czas znajduje się poza bezpośrednią kontrolą rodziców (lub innych dorosłych osób mających władzę nad jego osobą). W podstawowym wymiarze eko­ nomicznym oznacza to, że w tym czasie nie może wykonywać pracy w gospodarstwie domowym lub zarobkowej na rzecz gospodarstwa domowego. Oznacza to także, że dziecko odbiera treści, których ro­ dzice nie kształtują samodzielnie, i że pozostaje pod stałym wpływem innych dorosłych niż rodzice oraz rówieśników31. Dzięki zdoby­

31 Na temat socjalizacyjnego wpływu rówieśników zob. głośną w swoim czasie pracę Judith Rich Harris The Nurture Assutnpiion. Why Children Tum Out ihe Way They Do (Free Press, New York 2009 [1999]).

44

M rt Bu h%l

wanym w szkole wiedzy i umiejętnościom dziecko może się przy tym, w ramach funkcjonalnej demokratyzacji, zbliżać do swoich stratyfikacyjnych i kulturowych innych, często wbrew woli rodziców. Widać to zwłaszcza w społeczeństwach wielokulturowych, gdzie szkoła jest także nos'nikiem kultury większości i instytucją służącą integracji, która z punktu widzenia mniejszości bywa często akulturacją32. Niezależnie od wszystkich powyższych zastrzeżeń państwowa kontrola nad wychowaniem redukuje nierówności między rodzi­ cami a dziećmi. Nade wszystko ustanawia ona i sankcjonuje reżim chronologiczny dzieciństwa, określając jego granice w czasie i po­ wszechnie obowiązujący podział na stadia3334 . Podobną rolę odgry­ wają inne ustanawiane przez państwo reżimy, zwłaszcza w obszarze stanu cywilnego i władzy rodzicielskiej nad osobą i majątkiem dziec­ ka, obywatelstwa, pracy, ale również w obszarach regulowanych przez prawo cywilne (np. zdolność do czynności prawnych), prawo karne (np. uwzględnianie wieku sprawcy przestępstwa przy usta­ laniu winy i wymiarze kary) i postępowanie sądowe (np. zasady uwzględniania w postępowaniu dowodów z zeznań dzieci i prze­ prowadzania postępowania dowodowego z udziałem dzieci) itd. Przez ingerencję państwa refleksja nad „odkrytym" dzieciństwem zyskuje wymiar normatywny i instytucjonalny na obszarze jednego, jak to określał Elias, społeczeństwa państwowego (stałe society)3*.

32 Zob. np.: Annę Hickling-Hudson, Roberta Ahlquist, Contesting the curriculum in the schooling of indigenous children in Australia and the United States. From Eurocentrism to culturally powerful pedagogies, „Comparative Education Review” 2003, nr 47(1), s. 64-89; Yan Guo, Srabani Maitra, Shibao Guo,./ belong to nowhere”. Syrian refugee children s perspectiues on school integration, „Journal of Contemporary Issues in Education" 2019, nr 14(1), s. 89-105, doi: 10.20355/jcie29362; Thomas Killian, Betty Cardona, LaineyJ. Brottem, Refugee children acculluration. Group process in schools as cultural microcosms. „Journal of School Counselling" 2018, t. 16 nr 10, s. 1-42. 33 Anegdotycznym dowodem na to, jak silnie działa na jednostki durkheimowski fakt społeczny w postaci reżimu chronologicznego dzieciństwa, są znane wielu ro­ dzicom naciski związane z tym, by dziecko rozwijało się w tempie podobnym jak rówieśnicy, w odpowiednim czasie trafiło (lub nie) do żłobka, przedszkola, zerów­ ki i szkoły, przeszło na czas z klasy do klasy i kończyło kolejne stadia edukacji wraz z rówieśnikami. 34 Norbert Elias, O procesie cywilizacji...

Wy h%!y! nie dzie i j k% m%t%r pr% esó! y!iliz

ji (i de y!iliz

ji)

45

Wykształcanie się standardów międzynarodowych Na gruncie socjologii figuracyjnej istnienie społeczeństw pań­ stwowych jako całkowicie odrębnych organizmów (w rodzaju w peł­ ni izolowanego państwa wyspiarskiego na wzór Wyspy Wielka­ nocnej) jest wprawdzie teoretycznie możliwe, empirycznie jednak dawno już się nie zdarza. Figuracje mogą miewać jasno wytyczo­ ne granice wskutek trafu historycznego, z definicji jednak podatne są na rozszerzanie się i łączenie z innymi figuracjami. Nie przypad­ kiem zapewne rozważania Eliasa na temat zmian układu sił między rodzicami i dziećmi w jego najważniejszym tekście na ten temat, The civilizing of parenls, rozpoczynają się od wzmianki o prawach dziecka. Ich pojawienie się w międzynarodowym porządku praw­ nym Elias uważa za istotny sygnał postępu cywilizacyjnego właśnie dlatego, że poświadcza ono, iż figuracja Narodów Zjednoczonych, aspirująca — z rozmaitym skutkiem — do wywierania pacyfikują­ cego wpływu na społeczeństwa państwowe w skali całego globu, wytwarza normatywne standardy ochrony dzieci analogiczne do tych, jakie uprzednio wytworzyły niektóre państwa. Skomplikowa­ ła historia praw dziecka dowodzi z jednej strony postępującego wyodrębniania dzieci jako kategorii podmiotów praw, z drugiej zaś uniwersalizacji praw dziecka w ramach globalnego reżimu praw człowieka35. Wykształcanie się międzynarodowych standardów prawnych to ważny kolejny krok na ścieżce funkcjonalnej demokratyzacji i to mimo ich zwykle aspiracyjnego charakteru i niskiej przewidywal­ ności egzekwowania przemocą (co w ogóle różni prawo między­ narodowe od państwowego). Jeśli wyobrażamy sobie dzieci jako kategorię rozciągającą się — ze względu na swoją tymczasowość — w poprzek hierarchii społecznych w figuracjach społeczeństw państwowych, to standardy międzynarodowe sprawiają, że ta tym­ czasowa kategoria rozciąga się także w poprzek podziałów między państwami i regionami. Jej istnienie zostaje uznane, jej odrębność 35 Zob. Peter N. Stearns. History of childrens rights, w: Handbook of Children's Rights, red. Martin D. Ruck, Michelc Peterson-Badali. Michael Freeman, Routledge, New York 2017, s. 3-20.

46

M rt Bu h%l

i powszechność — potwierdzone. Jeśli postuluje się, że wszyst­ kie dzieci wszędzie mają te same prawa wynikające z faktu bycia dzieckiem, to naciski w kierunku ujednolicenia położenia dzie­ ci powinny działać najsilniej tam, gdzie położenie to najbardziej odbiega od standardu międzynarodowego. Niezależnie od prak­ tycznej realizacji postulatu ujednolicenia pojawia się w ten sposób dodatkowy impuls do pozyskiwania i przekazywania wiedzy na temat zróżnicowania położenia dzieci w różnych krajach i regio­ nach oraz do namysłu nad sposobami jego zmiany. Wykształcenie się standardów międzynarodowych jest więc niejako przedłużeniem zracjonalizowanej refleksji prowadzonej w społeczeństwach pań­ stwowych. Decywilizacyjny potencjał funkcjonalnej demokratyzacji

Dzięki zracjonalizowanej refleksji nad dzieciństwem i wycho­ waniem dzieci, wspomaganej neutralną wiedzą i presją prawną na szczeblu międzynarodowym, funkcjonalna demokratyzacja za­ chodzi na coraz szerszą skalę: różnica potencjałów władzy mię­ dzy dorosłymi i dziećmi się zmniejsza. Oczywiście proces ten nie wszędzie zachodzi w tym samym tempie i nie wszędzie przebie­ ga liniowo i jednokierunkowo. Funkcjonalna demokratyzacja jed­ nak, niezależnie od ograniczeń jej zasięgu i skali, zawsze dzia­ ła na korzyść najsłabszych. Nie oznacza to, że funkcjonalna de­ mokratyzacja nie pociąga za sobą żadnych negatywnych konse­ kwencji dla dzieci jako słabszej grupy. Potencjał decywilizacyj­ ny funkcjonalnej demokratyzacji w relacjach między dorosłymi i dziećmi może się urzeczywistniać w rozmaitych formach, za­ leżnie od stanu figuracji, trudno więc ująć je abstrakcyjnie. Dla przykładu: funkcjonalna demokratyzacja może utrudnić dzieciom uzyskanie pomocy dorosłych przeciwko innym dzieciom; dziecko, pozbywając się dorosłego opresora, może przy okazji stracić do­ rosłego obrońcę. Pewnych ogólniejszych wskazówek dotyczących decywilizacyjnego potencjału funkcjonalnej demokratyzacji mogą dostarczyć rozważania Eliasa w rzadko docenianym jako istotny wkład w jego teorię eseju poświęconym samotności umierających Wy h%!y! nie dzie i j k% m%t%r pr% esó! y!iliz

ji (i de y!iliz

ji)

47

w naszych czasach (czyli w społeczeństwach później nowoczes­ ności)36. Elias posługuje się tu metodą podobną jak w innych swoich tekstach: zderza czytelnika ze źródłami historycznymi, by wyka­ zać zasadniczą obcość sposobów odczuwania, myślenia i zacho­ wania w obliczu śmierci we względnie nieodległych w czasie spo­ łeczeństwach. Porównując je z dominującymi w społeczeństwach zachodnioeuropejskich końca XX wieku, stawia następującą te­ zę: kiedy umieranie przestaje być częścią codziennego, zwykłego doświadczenia ludzi, zanikają kulturowe skrypty, które pomaga­ ły im radzić sobie ze śmiercią i żałobą, nade wszystko jednak z umieraniem jako procesem. W efekcie umieranie pozostawia lu­ dzi współczesnych o wiele bardziej bezradnymi i zbolałymi niż w poprzednich pokoleniach, bez obrony, jaką dają rutyna, rytu­ ał i tradycja. Owocuje to cierpieniem żyjących i skutkuje wykwi­ tem strategii radzenia sobie ze śmiercią wypracowywanych od zera (np. w konteks'cie komercyjnych praktyk pogrzebowych), często — a zdaniem Eliasa wręcz zwykle — nieskutecznych. Ubocznym aś skutkiem tego procesu jest cierpienie umierających, za życia ^ _ wykluczanych ze społeczeństwa, które nie wie, co z nimi po­ cząć. Analogia między sytuacją w relacjach z dziećmi i umiera­ jącymi jest oczywista: to zapewne nie przypadek, że nasze pajdofobiczne społeczeństwa są zarazem tanatofobiczne. Utrwalone sposoby obchodzenia się z dziećmi także zanikają. Z jednej stro­ ny jest to korzystne dla dzieci, by wspomnieć na przykład stop­ niową (nie wszędzie równie zaawansowaną) eliminację przemocy fizycznej, stosowanej jako jedna z podstawowych metod wycho­ wawczych od zarania dziejów. Dorosły, który nie może w pełni użyć swojej fizycznej przewagi nad dzieckiem, staje się względ­ nie słabszy, a zatem dziecko staje się względnie silniejsze. Za­ nikanie rytualnych i rutynowych zachowań wobec dzieci ozna­ cza eliminację tych spośród nich, które przeczą bardziej neutral36 Norbert Elias, 77ie Loneliness of Dying and Humana Condition, University Col­ lege Dublin Press, Dublin 2010.

48

M rt Bu h%l

nej wiedzy o dzieciństwie. Z drugiej strony wiele z tych ruty­ nowych zachowań wobec dzieci pełniło funkcję podobną do za­ pomnianych dziś na Zachodzie i Północy ludowych obrządków pogrzebowych: zapewniało pokrzepienie, poczucie bezpieczeństwa i spokój wszystkim zainteresowanym, zarówno dzieciom, jak i do­ rosłym. Samotność umierających może więc służyć za przestrogę przed skutkami funkcjonalnej demokratyzacji przejawiającej się w zani­ ku form interakcji utrwalonych i opartych na władzy dorosłych nad dziećmi. Zmedykalizowane, odizolowane i niezrozumiałe umiera­ nie to uboczny skutek procesu cywilizacji, narastania wiedzy neu­ tralnej, zaniku religijności i uwiądu rytuału. Zracjonalizowane, me­ todyczne i zestandaryzowane dzieciństwo to także uboczny skutek procesu cywilizacji. Z jednej strony dziecko w pajdofobicznej kul­ turze staje się obce, dziwne, niezrozumiałe, najłatwiej i najchętniej jest powierzyć je specjalistom i poczekać, aż z barbarzyńcy wyrośnie docelowa istota społeczna. Z drugiej strony pajdocentryzm kultury skutkuje dążeniem do otoczenia dzieci kordonem bezpieczeństwa (fizycznego, psychicznego, informacyjnego, emocjonalnego, seksu­ alnego, ekonomicznego itd.). Kordony bezpieczeństwa chronią — to fakt, faktem jest też jednak, że niewiele spoza nich widać. Cier­ pienie dzieci łatwo staje się równie niewidoczne jak same dzieci — jego ujawnienie przynosi wybuchy oburzenia i fale empatii, któ­ rych bezpośrednim skutkiem jest uszczelnienie kordonu, przede wszystkim przez wzmożenie państwowej, zinstytucjonalizowanej i metodycznej kontroli nad wychowaniem. Funkcjonalna demokra­ tyzacja w ostatecznym rozrachunku wzmacnia przede wszystkim instytucjonalną władzę państwa. Może to, oczywiście, prowadzić do narastania przemocy poza kordonem bezpieczeństwa, czyli do ujawnienia się drugiej z Janusowych twarzy państwa jako sprawcy przemocy i jej propagatora. Paradoks polega na tym, że funkcjo­ nalna demokratyzacja w stosunkach między dorosłymi a dzieć­ mi, sprzyjając pacyfikacji społeczeństwa, prowadzi do wyodrębnie­ nia wyspecjalizowanej sfery poświęconej wychowaniu, której samo zaistnienie rodzi nowe warunki do stosowania przemocy wobec dzieci. Wy h%!y! nie dzie i j k% m%t%r pr% esó! y!iliz

ji (i de y!iliz

ji)

49

Zakończenie W wychowaniu dzieci cywilizacja i decywilizacja splatają się nierozerwalnie. Nie ma powodu sądzić, że bilans procesu cywiliza­ cji w relacjach między dorosłymi a dziećmi jest ujemny. Powracając do ponurej, lecz moim zdaniem nad wyraz trafnej analogii z umie­ rającymi: zbyt łatwo zapominamy o niezgłębionym morzu cierpień fizycznych wyeliminowanych przez zmedykalizowane, zinstytucjo­ nalizowane, samotne umieranie. Nie ujmuje to jednak realności cierpieniu nowego rodzaju, z którym mierzymy się dzisiaj. Proces cywilizacji wyeliminował znaczną część cierpienia dzieci, niegdyś (kiedykolwiek w konkretnej historycznej rzeczywistości należało­ by owo niegdyś usytuować) poddanych nieograniczonej lub niemal nieograniczonej władzy dorosłych, w pełni zależnych od statusu swoich dorosłych opiekunów (czy raczej dysponentów), pozbawio­ nych podmiotowości, niedostrzeganych przez krajowe czy między­ narodowe porządki prawne i nieobjętych ochroną państwowego monopolu przemocy. Różnica potencjału władzy między dorosłymi dziećmi zmniejszyła się wraz z postępem funkcjonalnej demokrazacji, która przyniosła dzieciom nowe prawa, a na dorosłych naAżyła nowe wymogi dotyczącej samokontroli, gwarantowane przez nowe przymusy wewnętrzne. Nowe, surowsze standardy cywilizacyjne otwierają drogę do zaistnienia nowych form cierpienia. To przede wszystkim skutek izolacji, standaryzacji i niewidzialności dzieci, kombinacji pajdofobii i pajdocentryzmu, ale też skutek niepewności i braku kompeten­ cji wychowawczych dorosłych, których władza uległa radykalnemu zmniejszeniu. Indywidualizacja i autonomizacja, postępujące w ra­ mach figuracji, przynoszą wolność, sprawczość, ale i niepewność, niejasność oraz — w ostatecznym rozrachunku — często lub nawet zwykle samotność. Elias namawia nas jednak, byśmy nie ulegali ta­ niemu sentymentalizmowi: proces cywilizacji nie oznacza poprawy losu dla wszystkich, zawsze, w każdej sytuacji. Wręcz przeciwnie, z definicji funkcjonalnej demokratyzacji silniejszy musi na niej stra­ cić. Takie postrzeganie zmiany społecznej, choć może wyjaśnić wiele zjawisk politycznych czy kulturowych jako próby obrony status quo 50

M rt Bu h%l

przez grupy uprzywilejowane, niedaleko nas jednak zaprowadzi, jeśli chodzi o zrozumienie procesu historycznego. Metodą na uwol­ nienie się od rozpatrywania relacji władzy w społeczeństwie jako gry o sumie zerowej jest relacyjne postrzeganie więzi międzyludzkich: pozycję jednostki czy grupy należy rozpatrywać w kontekście ogółu relacji współzależności łączących je z innymi jednostkami i gru­ pami. Na mocy ogólnych założeń teorii procesu cywilizacji słabsi, ogółem rzecz biorąc, względnie na niej zyskują, a silni względnie tracą: w tym sensie cywilizacja to poniekąd koszt, jaki silni ponoszą w akcie wymuszonego przez superego solidaryzmu, by słabsi mo­ gli wieść lepsze życie. Nikt jednak nie jest tak silny, by mógł zerwać wszystkie więzi łączące go z innymi: w zwykłych warunkach, inaczej mówiąc, nikt nie jest tak silny, by w ogóle nie korzystać na wzroście cywilizacji. Na zakończenie warto też wspomnieć, że proces cywilizacji i wzrost bardziej neutralnej, bardziej zbieżnej z rzeczywistością wie­ dzy o dzieciństwie wprawdzie przynosi nowe rodzaje cierpienia, ale też pozwala na lepsze rozpoznanie cierpienia i przemocy, któ­ rych nie widzieliśmy wcześniej. Elias pokłada wielkie, z pewnością przesadne, nadzieje w postępie nauki, przyczyniającej się do eli­ minacji mitów i fantazmatów z naszego obrazu świata — nauka, choćby nieuleczalnie wieloparadygmatyczna, operująca wielością dyskursów i rozbita na mrowie dyscyplin, jest naszą szansą na peł­ niejszy, głębszy, co zaś najważniejsze, bardziej wielostronny ogląd rzeczywistości. Z czasem jakby zwiększała się czułość kulturowych i prawnych radarów, które wychwytują przemoc i dominację: bar­ dziej zniuansowany wgląd w życie społeczne odsłania nowe obszary, w których funkcjonalna demokratyzacja może przynieść jeszcze więcej korzyści najsłabszym i najbardziej narażonym na cierpienie albo w których można przeciwdziałać jej decywilizacyjnemu poten­ cjałowi. Podziękowania Dziękuję Redaktorkom niniejszego tomu za wnikliwą lekturę pierwszej wersji rozdziału i celne, a przy tym inspirujące uwagi kry­ tyczne. Marcie Gospodarczyk jestem wdzięczna za jej — jak zawsze Wy h%!y! nie dzie i j k% m%t%r pr% esó! y!iliz

ji (i de y!iliz

ji)

51

— nieocenioną pomoc w zredagowaniu tekstu. Tekst powstał w ra­ mach finansowanego przez Narodowe Centrum Nauki projektu „Kształtowanie się habitusu narodowego a proces cywilizacji w Pol­ sce po roku 1989: podejście figuracyjne" (2019/34/E/HS6/00295).

JV X Ca Ha E

a a Cmo w Cc H

Ć!i zeni z p trzeni i rys%! ni . Wy h%! nie estety zne ! P%ls e ! l t h 1903-1923 j k% pr% es y!iliz%! ni Wychowanie estetyczne1 — idea edukacji opartej na sztuce jako zjawisku kształtującym społeczeństwo — wiąże się z okresem ro­ mantyzmu, a przede wszystkim z tekstami Fryderyka Schillera i jego traktatem Listy o estetycznym wychowaniu człowieka, wydanym po polsku w 1843 roku1 2. Od czasów Schillera aż po współczesność po­ strzega się taką edukację jako metodę doskonalenia życia duchowego (rozumianego jako autorefleksja, emocja, wrażliwość), własną kre­ atywność i sposób komunikowania się3. Metoda ta, mająca głębokie korzenie w światopoglądzie romantycznym, zakłada istnienie a prio­ ri warunków piękna, które powinny być realizowane w kulturze 1 „Wychowanie estetyczne to jeden ze składników wychowania i wielostronne­ go kształcenia, rozumiany jako ogół świadomych oddziaływań i działań własnych wychowanka, w których wartości estetyczne i artystyczne wykorzystuje się do po­ głębienia życia uczuciowego, rozwoju aktywności twórczej i samoekspresji oraz do umożliwienia mu kontaktu z różnymi dziedzinami sztuki" (Małgorzata Petry-Węcławowicz, Edukacja plastyczna dawniej. Programy, metody, inicjatywy pozaszkolne do 1914 roku, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2001, s. 27). Termin ten obecnie używany jest jedynie w nomenklaturze pedagogicznej, w oma­ wianym okresie dotyczył edukacji powszechnej, realizowanej w różnych przedmio­ tach szkolnych, głównie jednak w nauce rysunku. 2 Friedrich Shiller, Fryderyka Szyllera Listy o wychowaniu estetycznem człowieka tudzież Rozprawy o wzniosłości, o sztuce tragicznej, o moralnej korzyści estetycznych oby­ czajów, Wydanie Redakcyi Biblioteki Warszawskiej, Warszawa 1843. 3 Małgorzata Petry-Węcławowicz, Edukacja plastyczna dawniej..., s. 27.

Ć!i zeni z p trzeni i rys%! ni

53

estetycznej4. W poniższych paragrafach będzie się ona odnosić do różnych metod edukacyjnych zakorzenionych w poglądach filozo­ ficznych i pedagogicznych oraz w rozwoju nauki przełomu XIX i XX wieku. Tekst ten bada szczególny przypadek — wprowadzenie estetyki do programów nauczania w fazie kształtowania się niepod­ ległej Polski. Jego celem jest ukazanie, w jaki sposób wychowanie estetyczne wpisywało się w lokalne zmiany społeczne i polityczne. Badany będzie ukryty społeczny cel tego rodzaju edukacji. Niniejszy artykuł opiera się na analizie dyskursów wychowa­ nia estetycznego dominujących w Polsce w okresie 1903-1923. Datą otwierającą ten okres jest wydanie pierwszej polskiej publikacji do­ tyczącej estetyki w edukacji dziecka, tj. O wychowaniu estetycznem Janiny Mortkowiczowej5, która odbiła się szerokim echem w śro­ dowisku pedagogicznym, a później także artystycznym. Rok 1923 wyznacza wydanie ostatniego oficjalnego podręcznika nauki rysun­ ku autorstwa Stanisława Matzkego. Książka ta zakończyła pierwszy etap formowania się koncepcji szeroko rozumianej nauki sztuki i es­ tetyki, a także zakończyła okres dydaktyczny w życiu artysty. Dys­ kursami wychowania estetycznego określam oficjalne wypowiedzi ipecjalistów i specjalistek tej dziedziny, za którymi stoją koncepcje nauczania, poglądy na temat estetyki i samego dzieciństwa. Kluczową postacią niniejszego tekstu jest Stanisław Matzke. Urodzony w 1870 roku artysta ukończył krakowską Szkołę Sztuk Pięknych w pracowni Jacka Malczewskiego. Jego twórczość arty­ styczną można określić jako umiarkowanie nowoczesną — korzystał z nowych form wyrazu (przede wszystkim za pomocą nowator­ sko użytego koloru), tworzył jednak dość klasyczne przedstawienia, takie jak pejzaże czy akty, inspirowane często jego dalekimi, po­ zaeuropejskimi podróżami. Najważniejszą sferą działalności artysty była edukacja: uczył w szkołach realnych w Stanisławowie i Lwowie, związany był z cenionymi środowiskami pedagogicznymi w Galicji 4 „[•••] kultura estetyczna [to] odpowiednia wiedza. Bezpośrednie doświadczenia estetyczne, wrażliwość estetyczna i umiejętność włączenia tych struktur we własne życie’ (tamże). 5 Janina Mortkowiczowa, O wychowaniu estetycznem, G. Centnerszwer i S-ka, Warszawa 1903.

54

Juli H r sim%!i z

i Królestwie Polskim6. Artysta byl niewątpliwie najbardziej znanym niezależnym (w znaczeniu: nieinstytucjonalnym) promotorem wy­ chowania estetycznego w okresie międzywojnia. Napisał wiele arty­ kułów problemowych, omawiających metody nowoczesnej edukacji estetycznej, formułował manifesty i postulaty o zmiany w metody­ ce nauczania. Matzke był również założycielem czasopisma „Kształt i Barwa” wydawanego w latach 1912-1914 oraz 1923-1926, zawar­ te w nim artykuły dotyczyły nie tylko kształcenia, ale również roli sztuki i estetyki w życiu społeczeństwa. O ogólnokrajowym uzna­ niu pedagoga niewątpliwie świadczy ministerialna rekomendacja jego podręczników: Zasady rysunku początkowego, Nauczanie rysun­ ku przestrzennego w związku z dziejami kultury oraz Przyroda modelem rysunkowym zostały uznane za wzorcowe materiały do nauczania u zarania II Rzeczypospolitej. Wymienione czasopismo i publikacje zostaną przeanalizowane w niniejszym artykule. Opracowane zostaną reprezentatywne przykłady tekstów, dzięki którym można zrozumieć, jakich metod używano do kształtowania dziecięcych zdolności w kontekście formowania się II Rzeczypospolitej. Co należy zaznaczyć, omawiany dyskurs budował rodzaj społecznej konstrukcji dzieciństwa — katego­ rii obejmującej „stan bycia dzieckiem, nie odnoszącej się do indywidualnego dziecka i sugerującej istnienie oddzielnej [...] i fun­ damentalnie innej grupy lub kategorii społecznej”7.

Metodologia — teoria Norberta Eliasa a polska kultura estetyczna początku XX wieku

Analizy dyskursów wychowania estetycznego zostaną ukaza­ ne w kontekście teorii cywilizacji niemieckiego socjologa Norberta Eliasa. Proces cywilizowania to proces zachodzący w czasie, w spo­ łecznościach z coraz bardziej zinstytucjonalizowaną władzą. Przez 6 Anna Marta Żukowska, Kontekst historyczny polskiej edukacji plastycznej, Wy­ dawnictwo UMCS, Lublin 2020, s. 200. 7 Diana Gittins, Historia konstruktor dzieciństwa, w: Wprowadzenie do badań nad dzieciństwem, red. Maryjane Kehily, tłum. Marek Kościelniak, WAM, Kraków 2008, s. 43-60, tu: s. 46.

Ć!i zeni z p trzeni i rys%! ni

55

kształtowaną kulturę, nastroje społeczne następuje powstrzyma­ nie bezpośredniej przemocy i zmniejszenie nierówności hierar­ chicznych na rzecz zawoalowanej przemocy władzy, kryjącej się za zasadami i normami. Teoria cywilizacji miała początkowo słu­ żyć głównie wyjaśnieniu przemian historycznych (transformacji) w państwach europejskich. Przypadek państwa odzyskującego nie­ podległość, zmuszonego do uwspólnienia norm i zasad społecznych wydaje się więc zachęcającym przykładem do rozpatrywania w kon­ tekście tej idei. Zastosowanie teorii Eliasa w badaniach historycz­ nych może pozwolić na lepsze zrozumienie funkcji edukacji w życiu społecznym, a także ujawnić jej ukryte narzędzia kontroli, również na tak niespodziewanym polu, jak nauka rysunku czy kontempla­ cji estetycznej. Na potrzeby artykułu zostanie wyróżnionych kilka wątków z teorii Eliasa, które pozwolą lepiej zrozumieć opisywane zjawisko. Jak pisze Marta Bucholc, w ramach rozwijającej się cywiliza­ cji następuje coraz większe przywiązanie do norm, także wizual­ nych. „Między towarzyską nieodpowiedzialnością, estetyczną brzy­ dotą i złem moralnym jest różnica skali i pól zastosowania, ale nie ma jakościowej różnicy wynikającej z odmiennej genezy”8. Wobec tego w cywilizującym się państwie niezbędne jest wykształcenie norm dotyczących sztuki i estetyki w ogóle. Wychowanie estetyczne w Polsce u zarania 11 Rzeczypospolitej można postrzegać jako eliasowski proces cywilizowania przez uczenie się, które w przypad­ ku wychowania estetycznego dzieci przyjmuje formę kontrolowa­ nia i kształtowania ich impulsów manualno-wzrokowych9. Według niemieckiego socjologa życie społeczne wpływa na uwarunkowa­ nia biologiczne, które przez odpowiednią naukę i funkcjonowanie w społeczności mogą być odpowiednio, nawet nieświadomie, re­ gulowane10. Uczenie się cywilizowanych zachowań przez młodych 8 Marta Bucholc, Piąty wymiar. Kulturowa socjologia wiedzy Norberta Eliasa, Wy­ dawnictwa UW, Warszawa 2016, s. 20-21. 9 Por. Norbert Elias, O procesie cywilizacji. Analizy socjo- i psychogenetyczne, tłum. Tadeusz Zabłudowski, Kamil Markiewicz, W.A.B., Warszawa 2011, s. 495. 10 Soren Nagbol. Elias and Freud on childhood socialization, „Cambio. Rivista Sulle Transformazioni Sociali' 2013, nr 3(5), s. 129-137, tu:s. 132.

56

Juli H r sim%!i z

ludzi polegało właśnie między innymi na kontrolowaniu popędów i emocji11. W tym kontekście, dostrzegając podniosłe funkcje, które przypisywano wychowaniu estetycznemu, za jeden z tych popędów można uznać spontaniczną aktywność plastyczną, ale też rozbiega­ nie wzroku, brak koncentracji na istotnych elementach. Wychowanie estetyczne w tym okresie miało szczególne zna­ czenie ze względu na powstawanie II Rzeczypospolitej. Działania polskich pedagogów były ściśle związane z dążeniami do utworze­ nia przez Polaków nowoczesnego państwa w sensie eliasowskim, czyli wykształcenia owych odpowiednich instytucji, które prze­ kształcałyby bezpośrednią przemoc w subtelne środki przymusu11 1213 . W tym przypadku kształtującą się niepodległą Polskę (interpretowa­ ną tu jako proces rozpoczęty znacznie wcześniej niż w 1918 r. — konceptualizowanie instytucji, systemów państwa) należy postrze­ gać jako miejsce dążenia do przyspieszonego procesu cywilizacji. Jak słusznie zauważył Elias, o tym postępie cywilizacyjnym miały świadczyć instytucje reprodukujące konkretne normy. Planowanie i budowanie nowych struktur państwowych były właśnie procesem cywilizowania. W przypadku państwa odzyskującego niezależność po ponad wieku wydaje się to szczególnie ważne — miało dowodzić zaawansowania kultury i społeczeństwa w porównaniu do innych państw europejskich. Uwspólnianie norm musiało się wiązać z po­ sługiwaniem się wspólnym używaniem kodów i symboli. N ł%żenie symb%li n rze zy!ist%ść dzi ł j k k%l%r%!y :iltr ! :%t%­ gr :ii: !y%strz b r!y niektóry h przedmi%tó!, które m ją sz zęś ie być !e !ł ś i!ym k%l%rze, z r zem r%zmy! k%ntury inny h, nie­

które z ś zyni zupełnie nie!id% znymin.

Pojęcie symbolu u Eliasa, obejmuje bardzo różnorodną grupę znaków stanowiących podstawę w komunikowaniu się i nauczaniu („ludzka wiedza może być wyjaśniana jedynie przez komplekso­ wą teorię symboli”14). W niniejszym tekście, ze względu na jego 11 12 13 14

Tamże, s. 131. Marta Bucholc, Piąty wymiar..., s. 20. Tamże, s. 127. Tamże, s. 139.

Ć!i zeni z p trzeni i rys%! ni

57

tematykę z obszaru kultury wizualnej, analizowane będą przede wszystkim symbole wizualne, trzeba jednak pamiętać, że są one jednym z rodzajów elementów związanych z językiem, poznaniem i myśleniem. Ważnym terminem dotyczącym kształtowania się społeczności, który pojawi się w niniejszym tekście, jest habitus. U Eliasa postrze­ gany jest on jako zbiór normatywnych wzorców postępowania (ka­ nonów), który jest rodzajem „instruktażu funkcjonowania w życiu społecznym,,,5, ale nie kodeksem reguł. Kanon wytwarzany w spo­ łeczeństwie przez klasy wyższe oddziaływał na klasy niższe, które dobrowolnie i świadomie go przyswajały. W niniejszym artykule Eliasowski kanon zostaje zaproponowany w odniesieniu do relacji nowo powstającego kraju z zachodnimi państwami, służącymi jesz­ cze od czasów przedniepodległościowych za wzór w dziedzinie edu­ kacji. Choć czerpanie z obcych kanonów świadczy o hierarchicznie niższej pozycji, polska inteligencja przyswajała je świadomie i prze­ kształcała w odniesieniu do lokalnej sytuacji społeczno-politycznej. Po roku 1918 dążono do wykształcenia habitusu wspólnego dla wszystkich Polaków za pomocą planowania centralizacji państwa15 16, a między innymi także odpowiedniej edukacji narodowej. Polska inteligencja dążyła do szybkiej integracji społeczności, gwarantują­ cej zajęcie równorzędnej pozycji na arenie międzynarodowej wśród nowoczesnych państw. Pomóc w tym miało czerpanie z zachod­ nioeuropejskich kanonów i przekształcanie ich17. Kanony nie są zbiorem twardych reguł czy praw. Są „wzorem postępowania gwa­ rantującego w normalnej sytuacji maksymalną płynność poruszania się po świecie”18.

Polskie wychowanie przez sztukę — rys faktograficzny

Czasopismo Matzkego było najprawdopodobniej odpowiedzią na czesko-słowackie wydawnictwo „Naś smer: revue pro kreselni 15 16 17 18

58

Tamże, s. 24. Tamże, s. 62-63. Tamże, s. 27. Tamże, s. 75.

Juli H r sim%!i z

a umćlecky prumysl" działające w Brnie w latach 1910-1927, które promowało nauczanie rysunku i stanowiło istotny wkład w teorety­ zowanie czeskiej i słowackiej sztuki narodowej19. „Kształt i Barwa. Pismo poświęcone sprawom wychowania artystycznego, nauki ry­ sunku i sztuki stosowanej" w pierwszej odsłonie (lata 1912-1914) ukazywało się nieregularnie od końca 1912 roku i było pierwszym polskim wydawnictwem ciągłym dotyczącym owych zagadnień. Stanisław Matzke był pomysłodawcą, redaktorem naczelnym i fun­ datorem czasopisma, a jego redakcja miała siedzibę w lwowskim gimnazjum realnym, w którym nauczał20. Mimo krótkiego okresu wydawania pierwszej edycji na łamach czasopisma udało się zebrać wiele głosów polskich pedagogów i artystów, którzy kształtowali horyzont myślenia o wychowaniu i obecności sztuki w życiu dzie­ ci. Działalność czasopisma nie tylko była odpowiedzią na podobne zjawiska w Austro-Węgrzech i Prusach, wiązała się również z trwa­ jącą od początku XX wieku pronarodową działalnością polskich pedagogów i artystów wzywających do reform nauczania w zabo­ rach. Zainteresowanie kwestią kształcenia wrażliwości estetycznej dzieci inspirowane było nowymi, zachodnioeuropejskimi metoda­ mi pedagogicznymi. Pedagożka Jadwiga Chrząszczewska opubliko­ wała w 1899 roku artykuł na łamach „Przeglądu Pedagogicznego” O wpływie obrazków na dzieci21, w którym jako jedna z pierw­ szych edukatorek zwróciła uwagę na konieczność dopasowywania materiałów wizualnych do możliwości percepcyjnych dzieci22. Jak

19 Martina Pachmanova, The poverty of the matriarchat ornament and the gleam of the civilised woman. tłum. Jonathan Owen, w: A Readerin East-Central-European Mod­ ernizm, red. Beata Hock, Klara Kemp-Welch, Jonathan Owen, The Courtauld Institute of Art, London 2019, s. 192-204, tu: s. 192. 20 .Kształt i Barwa" 1912, t. 1, nr 1, s. 1. 21 Jadwiga Chrząszczewska, O wpływie obrazków na dzieci, .Przegląd Pedagogicz­ ny" 1899, nr 22, s. 41. 22 Małgorzata Pctry, Inicjatywy pedagogów na rzecz wychowania plastycznego u» la­ tach 1864-1914, „Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia de Arte et Educatione IX” 2014, nr 157, s. 142-152, tu: s. 144.

Ć!i zeni z p trzeni i rys%! ni

59

zaznacza historyczka wychowania Anna Boguszewska23, pierwszą polską książką dotyczącą idei wychowania estetycznego była wy­ dana w 1903 roku O wychowaniu estetycznem autorstwa Janiny Mortkowiczowej. Autorka zestawiła w niej najważniejsze postępo­ we myśli dotyczące edukacji i sztuki, twierdziła, że sztuka może mieć potencjał całkowitej przemiany społeczeństwa. Z d niem re:%rmy ped g%gi zn%-estety znej jest — pis ł M%rtk%!i z%! — przyg%t%! nie dzie i d% %d zu! ni piękn ! n turze i sztu e, uzd%lnienie d% %dbi%r zeg% d%zn ! ni !r żeń estety zny h, r%z!inię ie ! ni h p% zu i i sm ku estety zneg%24.

Autorka proponowała nowe (w kontraście do systemu naucza­ nia zaborców rosyjskich), egalitarne podejście do odbioru sztuki, ponadklasowe kształtowanie smaku dzięki wczesnej i powszechnej edukacji estetycznej opartej na nauce rysunku. Jej myśli kontynu­ owane były przez pedagogów i pedagożki przede wszystkim z zabo­ rów rosyjskiego i austriackiego, między innymi na pierwszym zjeździe nauczycieli rysunku w Warszawie w 1907 roku25, na którym dyskutowano o stanie nauczania rysunku, rozwoju nowych metod nauczania go na zachodzie Europy i w Stanach Zjednoczonych oraz o znaczeniu wdrożenia tych lekcji dla całego społeczeństwa26 jako kształtowania habitusu narodowego. Naukę rysunku, a w związku z tym i patrzenia można by więc połączyć z kształtowaniem się habi­ tusu narodowego (w tym przypadku powielania zasad postępowania i zachowań). Po kongresie rozpoczęto różnorodne działania zrze­ szające zwolenników nowych form edukacji, którzy opracowywali nowe metody praktyczne lub teoretyczne.

23 Anna Boguszewska, Zamierzenia wychowania estetycznego iv zakresie plastyki wobec dziecka w Polsce lat dwudziestych XX wieku, „Annales Universitatis Mariae Curie-Sklodowska' 2004, nr 2, s. 227-298, tu: s. 228. 24 Janina Mortkowiczowa, O wychowaniu..., s. 15-16. 25 Międzynarodowe kongresy nauczania rysunku i sztuki stosowanej 1900-1937. Zjazdy i konferencje nauczycieli rysunku w Polsce 1907-1923, Powszechne Stowarzy­ szenie Nauczycieli Rysunku, Warszawa 1938. 26 Małgorzata Petry, Inicjatywy pedagogów..., s. 116.

60 Juli H r sim%!i z

„Zbliżać grona winne do wysokości ust dziecka”27 — kanony pedagogiczne i prekursorskie polskie działania Polskie teorie wychowania estetycznego z omawianego okre­ su nie były całkowicie oryginalne, stanowiły raczej kompilacje teorii zachodnich, a ich novum było nawiązanie do kontekstu polityczne­ go i idei niepodległościowych. Wyróżnienie intelektualnych źródeł polskiej myśli pedagogicznej pozwala więc na lepsze zrozumienie metodyki promowanej na ziemiach polskich, ale również zwraca uwagę na kanony zachodnie, ważne dla polskich reformatorów wy­ chowania estetycznego. We wspominanej publikacji Janina Mortkowiczowa zebrała naj­ ważniejsze idee wychowania przez sztukę. Jej koncepcję wprowa­ dzenia reformy społeczno-estetycznej ukształtowały między innymi progresywne idee historyczne (JeanJacąues Rousseau, Johann Hein­ rich Pestalozzi, Friedrich Froebel), współczesna jej estetyka (John Ruskin, Conrad von Lange, Hyppolite Taine) oraz nurt nowego wy­ chowania (m.in. James Sully, Alfred Lichtwark, John Liberty Tadd). Autorka śledziła nowe odkrycia z dziedzin optyki i psychologii, zdawała więc sobie sprawę z czynników przekształcających odbiór wizualny i niemożliwości dostrzegania ściśle obiektywnego obra­ zu28. Zadaniem przemian, których motorem miały być twierdze­ nia nowych teorii pedagogicznych i nowe odkrycia naukowe, było „przygotowanie dzieci do odczuwania piękna w naturze i sztuce,

27 Cytat za Ellen Key — szwedzka pisarka, autorka książki Stulecie dziecka z 1900 r., jednej z najbardziej wpływowych lektur pedagogicznych tego czasu, cytowana rów­ nież przez polskie prekursorki współczesnej pedagogiki na początku XX w.: „całą pedagogię obecną powinien zalać potop, pozostawiając w arce tylko Montaignea, Rousseau, Spencera i nową literaturę, psychologii dziecka dotyczącą! Gdyby potem arka na stałym lądzie osiadła, ludzie nie budowaliby już szkól, lecz sadziliby winni­ ce, w których zadaniem nauczyciela byłoby «zbliżać grona winne do wysokości ust dziecka*, a nie, jak dzisiaj, poić je stokrotnie rozcieńczonym moszczem winnym’ (Ellen Key, Stulecie dziecka, tłum. Izabela Moszczeńska, Fundacja Nowoczesna Polska-Biuro Rzecznika Praw Dziecka, Warszawa 2022, s. 71-72). 28 Por. Jonathan Crary, Zawieszenia percepcji. Uwaga, spektakl i kultura nowocze­ sna, tłum. Łukasz Zaremba, Iwona Kurz, red. i posł. Iwona Kurz, Wydawnictwa UW, Warszawa 2009.

Ć!i zeni z p trzeni i rys%! ni

61

uzdolnienie ich do odbiorczego doznawania wrażeń estetycznych, rozwinięcie w nich poczucia smaku estetycznego”29. Dla polskich teoretyków i teoretyczek wychowania estetyczne­ go Rousseau jawił się jako pierwszy uważny obserwator dzieciństwa i dziecięcych aktywności postrzeganych jako „naturalne” — wrodzo­ ne. Polscy myśliciele i myślicielki, w tym Mortkowiczowa, przypi­ sywali francuskiemu filozofowi krytykę edukacji opartej jedynie na przyswajaniu wiedzy30. Nowe metody nauczania miały być związa­ ne z podejściem indywidualnym, rozwijającym i wykorzystującym wrodzone popędy. Według progresywnych pedagogów i pedagożek Rousseau stał w opozycji do krępującej, racjonalizującej metody historycznej31. Od niego również wywodzono koncepcję nauki ry­ sunku jako nauki uważnej obserwacji. Dziecięce bazgrolenie uzna­ wane było za czysto instynktowne, nierefleksyjne działanie. Dobrze poprowadzony uczeń, którego popędy miały zostać uregulowane przez poprawną edukację, za pomocą swojego instynktu miał się nauczyć porządkować świat, a w efekcie dochodzić do pojmowania 'jawisk abstrakcyjnych32. Rysunek, czyli ćwiczenie obserwacji, miał ;ię wyswobodzić z medium artystycznego, stać się powszechny dla wszystkich członków społeczeństwa, przede wszystkim przyszłych pracowników i wytwórców33. Za konsekwentnego ucznia Rousseau uznawano Johanna Hein­ richa Pestalozziego, który rozwijał myśl o pielęgnowaniu natural­ nych zdolności i edukacji opartej na związkach z naturą. W tekstach Szwajcara rysunek pełnił ważną rolę: gest mazania, bazgrania był według niego analogiczny do naśladowania dźwięków w mowie. Zachęcał do włączenia lekcji rysunku do wczesnej edukacji, dostrze­ gał, że zdolność obserwowania obiektów rozwija się z czasem34. Lekcje rysunku miały być kierowane do wszystkich dzieci, a zwłasz­

29 Janina .Mortkowiczowa, O wychowaniu..., s. 15-16. 30 Tamże, s. 19. 31 Tamże, s. 71. 32 Donna Darling Kelly. Uncorering the History of Childrens Drawing and Art. Greenwood Publishing Group. Westport-London 2004, $. 15. 33 Tamże, s. 16. 34 Tamże, s. 24.

62

Juli H r sim%!i z

cza do tych pochodzących z klas ludowych. Pestalozzi, wychowany w duchu kalwinizmu, uważał, że miejskie, industrialne realia wpły­ wają negatywnie na moralnos'ć człowieka. Na zepsucie szczególnie narażone miały być dzieci, które według niego miały się rodzić do­ bre z natury. Próbując uniknąć zgubnego wpływu współczesności, Szwajcar opuścił miasto i osiedlił się na wsi, gdzie założył dom dla sierot i ubogich. Nauczyciel kierował swój program zwłaszcza do młodych, doświadczonych przez los osób, które wymagały szcze­ gólnej opieki i przewodnictwa. Dystans wobec miasta i bliskość natury dawały szansę na najlepsze życie według Pestalozziego — proste i poświęcone pracy35. Zapewne właśnie pod wpływem myśli Szwajcara polskie środowisko pedagogiczne postulowało ponadklasową, egalitarną reformę wychowania estetycznego36. Dla Mortkowiczowej istotne były koncepcje Pestalozziego dotyczące nauki ry­ sunku od najwcześniejszych lat, jeszcze przed rozpoczęciem nauki czytania37. Konsekwentnie doceniano również działalność ucznia Pestalozziego, Friedricha Froebla. W polskiej pedagogice estetycz­ nej przyjęto jego koncepcję wychowania jako ochrony i rozwija­ nia naturalnych popędów oraz nierozerwalnych związków dziecka z przyrodą38. Trzecim i być może najważniejszym ideowym ojcem polskiego wychowania estetycznego był John Ruskin. Brytyjski ruch odno­ wy sztuk i rzemiosł był jednym z najczęściej analizowanych zjawisk przełomu wieków w Europie Środkowej39. Jak podkreśla Andrzej Szczerski, z jednej strony wiązał się on z ideą praktykowania estety­ ki w życiu codziennym, między innymi przez podniesienie jakości produkcji rzemieślniczej, z drugiej strony mówił o odnowie języka artystycznego, odpowiadającej nowej, zindustrializowanej rzeczy­ wistości. 35 Tamże, s. 20. 36 Por. M. [Stanisława] Okołowiczówna, Henryk Pestalocy, wielki bojownik o światło dla ludu, Księgarnia Polska, Warszawa 1906. 37 Janina Mortkowiczowa, O wychowaniu..., s. 22, 41. 38 Tamże, s. 19. 39 Andrzej Szczerski, Wzorce tożsamości. Recepcja sztuki brytyjskiej u» Europie środ­ kowej około roku 1900, Universitas, Kraków 2002, s. 122.

Ć!i zeni z p trzeni i rys%! ni

63

-N%!% zesn ’ - pisze hist%ryk sztuki — %zn z ł ! !ielu przy­ p dk h t kże .n r%d%! ’ i p%dykt%! n był tr%ską p%sz zególny h n r%dó! % p%dkreślenie !ł snej %drębn%ś i ! !iel%n r%d%!y h im­ peri h d%minują y h ! Eur%pie Śr%dk%!ej40.

Polscy teoretycy i teoretyczki wychowania przez sztukę zna­ leźli w pismach Brytyjczyka bezpośrednie inspiracje dla postulatów reformy nauczania, a przede wszystkim związków „między kul­ turą estetyczną i kulturą moralną, a także podkreślenia znaczenia sztuki dla kształtowania się codziennego otoczenia człowieka”41. Mortkowiczowa przyglądała się Ruskinowskiej koncepcji piękna, którą interpretowała jako wyższą siłę popychającą ludzi ku czynie­ niu dobra i pozwalającą porzucić skrajny indywidualizm na rzecz działalności dla dobra ogółu42. Dla polskiego środowiska ważne były słowa Ruskina o docenianiu piękna jako jednej z najbardziej natural­ nych czynności zaspokajających potrzeby intelektualne i duchowe. Doznania estetyczne uszlachetniające ducha nie miały powstawać pod wpływem obcowania z dziełami sztuki, ale z przyrodą wo­ kół człowieka43. Choć w tekście Mortkowiczowej nie pojawiają się wprost powiązania odnowy moralnej z kwestiami narodowościo­ wymi, można tam odnaleźć słowa wspierające autonomię społeczną: pr ! kierunku !y h%! ni estety zneg% %gółu ! ni zym nie m%że przeszk%dzić dążeni%m d% d%br%bytu ek%n%mi zneg% i p%dniesie­ ni się intelektu lneg% i m%r lneg% m s, r zej prze i!nie d%pełnić je m%że i zh rm%niz%! ć. Wł śnie n grun ie sp%łe znym, n prze­ ś!i d zeniu, że %b%!iązkiem n szym jest nie t m%! nie i %dbier nie, le uprzystępni nie i uł t!i nie zd%by zy z ró!n% m teri lny h, j k i ide lny h !szystkim n jbujniej i n j%!% niej r%z!inąć się m%gą dą­ żeni estety zn%-ped g%gi zne44.

40 Tamże. 41 Irena Wojnar, Teoria wychowania estetycznego — zarys problematyki, PWN, War­ szawa 1976, s. 286. 42 Janina Mortkowiczowa, O wychowaniu..., s. 3. 43 Donna Darling Kelly, Uncovering the History..., s. 40; Janina Mortkowiczowa, O wychowaniu.,., s. 28. 44 Janina Mortkowiczowa, O wychowaniu..., s. 74.

64

Juli H r sim%!i z

N uk p trzeni j k% zęść pr% esu y!iliz

ji

W teorii Norberta Eliasa i jego koncepcji nauk społecznych klu­ czowym zagadnieniem było określenie relacji człowieka z naturą45. Umiejętne patrzenie miało być jednym z elementów procesu cywi­ lizacji: [D!%rz nin] musi się n u zyć %dmierz ć d%kł dnie s!%je gesty %d­ p%!iedni% d% różnej r ngi i zn zeni %sób, z którymi się styk n d!%rze, musi d%kł dnie ! żyć k żde sł%!%, kontrolować każde spojrze­ nie [!yróźn. — J.H.]46.

Obserwacja była więc podstawą orientacji w społeczeństwie, a samo spoglądanie również musiało być wyuczone, poddane kon­ wencjom i zasadom. Edukacja we wczesnym dzieciństwie była rodzajem równo­ ważenia przenikających się działań poznawczych i afektywnych47. Przyjmując za wspominanymi pionierami wychowania estetyczne­ go, że analityczna obserwacja i ekspresja plastyczna są wrodzonymi aktywnościami, które są zależne od czynników biologicznych, edu­ kacja artystyczna miała polegać na zróżnicowanym regulowaniu tych popędów i prowadzić do wykształcenia ich samoregulacji przez dzieci. Jej celem było więc uczenie „właściwego spojrzenia”48. Znaczenie roli wychowania estetycznego można zestawić z wczesnym tekstem Eliasa z 1921 roku O widzeniu w naturze49. Widzenie w tekście Eliasa staje się metaforą krytycznego myśle­ nia i dostrzegania związków pojedynczych elementów z całością zjawisk i procesów. Według badacza sposób patrzenia na przyro­ dę zmienił się w okresie Oświecenia, kiedy to natura zaczęła być postrzegana jako estetyczny widok, krajobraz, w którym człowiek

45 Norman Gabriel, Growing up besideyou. A relational sociology of early childhood, „History of the Humań Science" 2014, nr 3(27), s. 116-135, tu: s. 117. 46 Norbert Elias, O procesie cywilizacji..., s. 283. 47 Norman Gabriel, Growing up..., s. 129. 48 Małgorzata Petry, Edukacja plastyczna..., s. 27. 49 Norbert Elias, O widzeniu w naturze, tłum. Marta Bucholc, „Stan Rzeczy" 2012, nr 2(3), s. 12-21.

Ć!i zeni z p trzeni i rys%! ni

65

staje się obserwatorem, ale nie czuje się już jego częścią50. Z powodu tego oderwania człowiek stracił rozumienie długotrwałych proce­ sów i ich połączeń z innymi zjawiskami. Jako przykład podał nauki historyczne, które patrzą z dystansem na przeszłość i przedstawiają ją narracyjnie. Celem jednak jest według Eliasa zobaczenie dziejów w całości, dostrzeżenie związków wydarzeń historycznych z teraź­ niejszością. Celem nauki, a więc też skutecznego wychowania, miało być owo szerokie spojrzenie, które jako jedyne jest w stanie dotrzeć do prawdy51. Uważna obserwacja miała więc nie tylko dostarczać kantowskiej przyjemności, ale również odsłaniać prawdę i zasady świata, pomóc porządkować i systematyzować rzeczywistość. Wykształce­ nie tego procesu było jednak zależne od edukacji poprowadzonej przez osoby o w pełni wykształconym habitusie. Przed nauczy­ cielem stało poważne zadanie nie tylko wpojenia zdolności opisu świata, ale także konstruowania pojęcia podmiotowości na podsta­ wie dostrzeżenia przez ucznia jego powiązania z naturą. O tym, że zrozumienie porządku i różnorodności świata pozwala też uzyskać spokój duchowy, pisał: W mi rę j k ze!nętrze i !nętrze p%tęgują się !e !z jemnej rel ­ ji, st je się n n%!% % zy!iste, z j ki h p%!%dó! J , które zuje się %ddziel%ne przep ś ią %d ś!i t i !yd ne jedynie n ćmienie przy­ tępi%ny h u zuć, z myk ją % zy n żyzną ze!nętrzn%ść, p%z%st je sk mieni łe, ub%gie i puste. Wy h%! nie, które nie przekr z teg% pęknię i , st n%!ią eg% p%dst !ę k żdeg% !idzeni zyst% kr j%br ­ z%!eg%, p%z%st je z tem mi łkie i puste. D%pier% !y h%! nie, które ś iąg ku s%bie łą m sę m terii ś!i t i zyni je przez t% użyte znym !e !ł snym r%zumieniu, st%s%!nie d% !ł sny h z s d, z p%średni ­ t!em :%rm, ! j ki h m teri t jest ! iąż n n%!% p%rządk%! n przez nieust nnie p%stępują e n przód n uki, !ypełni z d nie kszt ł­ eni 52.

50 Tamże, s. 12. -Dopiero ta świadomość ściśle skrępowanego swoim losem Ja, któ­ re oddzielone zostało przepaścią od każdego Ty i całego świata, przetworzyła naturę w krajobraz’(tamże, s. 13). 51 Tamże, s. 16. 52 Tamże, s. 19.

66

Juli H r sim%!i z

Elias wyraźnie podkreślał rolę edukacji jako znacznie wykra­ czającej poza zwykłe przyswajanie wiedzy. Widzenie można by po­ traktować jako jedynie metaforę, Elias jednak wykazał, że jest to naj­ lepszy (najprostszy?) punkt wyjścia do krytycznej obserwacji świata, która może być podstawą do wszystkich sposobów nauczania53. Koncepcja widzenia w naturze jest bliska podstawom wychowania estetycznego (wywodzącym się już od czasów Rousseau), kiedy to dostrzeganie związków z naturą miało wzbogacić życie duchowe i pozwolić na dostrzeżenie abstrakcyjnych zjawisk rządzących przy­ rodą. Zgodnie z poglądami wymienianych wcześniej prekursorów koncepcji wychowania estetycznego dostrzeganie piękna miało być metodą poznania świata, a nie celem samym w sobie, prowadzącym jedynie do kontemplacji sztuki. Artykuły ! „Kszt ł ie i B r!ie”, zyli ksj%l%gi !y h%! ni estety zneg%

Choć czasopismo „Kształt i Barwa” zostało założone dekadę po publikacji książki Mortkowiczowej, kontynuowano w nim najważ­ niejsze tezy polskiej prekursorki. Czasopismo Matzkego zawiera­ ło zbiór tekstów (głównie teoretycznych i analitycznych), recenzje i omówienia artykułów polsko-, niemiecko- i czeskojęzycznych. Na podstawie analizy treści zawartych w czasopiśmie można wyróżnić kilka najważniejszych tematów dotyczących celów edukacji este­ tycznej. Dzięki tekstom z „Kształtu i Barwy” można dokładnie wy­ różnić cechy przypisywane przez polskich pedagogów dzieciństwu i naturze dziecka. Większość z nich powtarzała idee Rousseau i Pestalozziego, odnoszące się także do eliasowskiego rozumienia po­ pędów i ich regulacji. Dla niemieckiego badacza tylko nowo na­ rodzone dziecko było przykładem czysto biologicznego ludzkiego bytu54. Dzieci i młodzież podlegały więc intensywnej edukacji dążą­ cej do złagodzenia czysto biologicznych popędów. Według autorów 53 Tamże, s. 16. 54 Marta Bucholc, Piały wymiar..., s. 81.

Ć!i zeni z p trzeni i rys%! ni

67

tekstów publikowanych w czasopiśmie każde dziecko miało w sobie zdolności mentalne, które powinny zostać pobudzone w procesie prawidłowej edukacji55 dokładnie w taki sposób, jak rozwijane są zdolności fizyczne56. W ich przekonaniu dziecięca zdolność po­ strzegania piękna i wrażliwość nie były wystarczająco dostrzegane i doceniane w pierwszych fazach rozwoju dziecka57. Tak jak w tek­ ście Eliasa O widzeniu w naturze, traciło je ono całkowicie pod wpły­ wem źle poprowadzonej dydaktyki, ale także braku estetycznego otoczenia. Z drugiej strony umiejętność obserwacji i fantazja, a w ich następstwie wykształcenie smaku były zdolnościami, które dziec­ ko nabywało z czasem58. Skuteczne wychowanie polegało więc na umiejętnym prowadzeniu wrodzonych popędów i ukierunkowaniu ich na konkretny cel. Krakowski nauczyciel i autor podręczników Stanisław Wójcik pisał: „wszelka bierność zabija, tępi energię i usypia inwencję, dla dziecka zaś jest wprost męczarnią, z natury bowiem dziecko jest czynne”59. Kolejny temat pojawiający się w rozważaniach pedagogów do­ tyczył znaczenia rysunku w kontekście rozwoju kultury i tworzenia habitusu narodowego. W tekście z 1913 roku Antoni Ludwik Broszkiewicz, artysta, nauczyciel z Nowego Sącza i działacz lewicowy, pi­ sał o ćwiczeniu zręczności, która wywołuje miłość do pracy, służy do badania „jasności i dokładności spojrzenia”60. Istotne dla rozbudze­ nia chęci pracy i tworzenia było zaznajamianie dzieci z wybitnymi dziełami sztuki rodzimej. Parafrazując słowa Stanisława Witkiewi­ cza, pomstował:

55 Por. Walerian Kryciński, O nowej metodzie nauczania rysunku zdobniczego w pań­ stwowych szkołach zawodowych, przemysłowych i artystyczno-przemysłowych, cz. 2, „Kształt i Barwa’ 1913, nr 2(1), s. 20-24, tu: s. 21. 56 Marian Malski, Rysunki w szkole ludowej, „Kształt i Barwa” 1913, nr 1(1), s. 8-9, tu: s. 8. 57 Tamże, s. 9. 58 Walerian Kryciński, O nowej metodzie..., s. 20. 59 Stanisław Wójcik, Modelowanie w szkole elementarnej, „Kształt i Barwa” 1913, nr 2(1), s. 25-27, tu: s. 26. 60 Antoni Ludwik Broszkiewicz, Czy nie krok wstecz?, „Kształt i Barwa" 1913, nr 2(1), s. 17-20, tu: s. 18.

68

Juli H r sim%!i z

nie m my ni t kieg%, % by n%szą e hę rtyzmu, !yr ż ł% z r zem n sze plemienne up%d%b ni i % by jedn% ześnie m%gł% być zb%g eniem %gólneg% d%br ludzk%ś i. Ni , ni łyżki, ni miski!61.

Ten wątek rozwijał Jerzy Łukaszewicz w tekście Sztuka naro­ dowa, opisując typowo ludzką potrzebę piękna i estetyki, której nie była w stanie zapewnić edukacja pod zaborami. „My dziś w szko­ łach i poza szkołą uczymy szablonów artystycznych importowanych z zagranicy, których jednak się u nas jeszcze nie rozumie i nie potrzebuje”62. Według pedagoga zadaniem wczesnej edukacji było wykształcenie potrzeb piękna, jednak w społeczności polskiej były one dotychczas niemal całkowicie wyparte. Potrzeby te miały więc świadczyć o kształceniu się indywidualnego rysu społeczności, któ­ ry byłby częścią definiowanego wcześniej eliasowskiego habitusu w odmianie polskiej. Łukaszewicz pisał: nie m%żn jesz ze dziś prze!idzieć, ! j kim kierunku n sz zmysł es­ tety zny się !ysubtelni i j ką sztukę !yt!%rzy, le pe!nym jest, że !yt!%rzy t ką sztukę, j kiej będzie p%trzeb%! ł, !ię m ją ą r ję bytu, p%nie! ż %dp%!i d ć %n będzie z p%trzeb%! ni%m i z mił%­ ! ni%m, jeżeli już nie łeg% n r%du, t% !iększej jeg% zęś i i !yr%śnie n grun ie s%bie %dp%!iednim, będzie !ię sztuką narodową63.

Zgodnie z zasadami kształcenia według teorii Rousseau i Pestalozziego nawoływano do powszechnej edukacji najmłodszych dzie­ ci. Zainteresowanie polskich pedagogów klasami ludowymi i ich po­ trzebami nie wynikało jedynie z pozytywistycznej koncepcji pracy u podstaw, ale bardziej z ewolucjonistycznego przekonania o uni­ wersalnych etapach rozwoju i powszechnych potrzebach wspól­ nych dla wszystkich ludzi. Już Mortkowiczowa pisała, że „badania psychologiczne dowiodły, że popęd do rysowania jest wrodzonym w tym samym stopniu, w jakim objawia się on u ludów dzikich”64. Te same analogie dostrzegano wśród dzieci różnych narodowości. Tak 61 Tamże, s. 19. 62 Jerzy Łukaszewicz, Sztuka narodowa, „Kształt i Barwa" 1913, nr 2(1), s. 29-30, tu: s. 30. 63 Tamże, s. 30. 64 Janina Mortkowiczowa, O wychowaniu..., s. 40.

Ć!i zeni z p trzeni i rys%! ni

69

dziecięce rysunki prezentowane podczas międzynarodowego kon­ gresu rysunkowego w Dreźnie opisywał sam Matzke: !szystkie te murzyński h % ud%!nym językiem ś!i

rysunki m ją jedn kie e hy, zy p% h%dzą %d dzie i zy r%syjski h, sz!edzki h lub :r n uski h, mó!ią ś!i tku dzie k , ! którym żyje, b !i się i śni, mó!ią t%!ym, dl !szystki h zr%zumi łym65.

Analizy sztuki niezachodniej i ludowej na łamach „Kształtu i Barwy" można więc uznać za chęć przyjrzenia się uniwersalnemu zjawisku kreatywności powstającej poza typową, według autorów szkodliwą, edukacją szkolną, polegającą jedynie na gromadzeniu wiedzy. Motywacje pedagogów łączyła chęć upowszechnienia edu­ kacji i podtrzymania typowych, egzotyzowanych cech klasy ludowej oraz jej sztuki: m my jedn k b rdz% b%g ty %rn ment lud%!y, n sz — s!ój plemien­ ny. N uk rysunkó! !inn !ziąć n siebie tę r%zp% zętą już pr ę — !inn !yd%by! ć ze sk rbni y lud%!ej t%, % n m z przemysłu rty­ sty zneg% p%z%st ł%, hr%nić te p%z%st ł%ś i %d z gł dy [...]66.

Artysta i nauczyciel Marian Malski zaś pisał: przyg%t%! ć dzi t!ę d% ży i du h%!eg%, p%k z ć jej piękn% i pr !­ dę — t% el n uki rysunkó! ! szk%le lud%!ej. Ob%k zyt ni , pis ni i r h%! ni , rysunki muszą mieć ró!n%rzędne zn zenie, gdyż t% ztery’ z s dni ze zynniki !ykszt ł eni :%rm lneg%, j kie szk%ł lu­ d%! k żdemu d ć musi67.

To właśnie rysunek miał być przedmiotem, który kształtuje ludzkie morale i wrażliwość. W 1914 roku Stanisław Jankowski, na­ uczyciel z Przemyśla, tak opisywał znaczenie takich szkolnych zajęć: „właśnie w szkole ludowej nie powinno się traktować nauki tego przedmiotu jako dążenia do wprawy technicznej, lecz jedynie przy pomocy rysunków budzić i kształcić duszę dziecka"68. 65 Stanisław Matzke, Sprawo:dania, .Kształt i Barwa" 1913, nr 2(1), s. 33. 66 Antoni Ludwik Broszkiewicz, Czy nie krok wstecz?..., s. 19. 67 Marian Malski. Rysunki w szkole..., s. 9. 68 Stanisław Jankowski, Ilustrowanie w szkole ludowej, „Kształt i Barwa" 1914, nr 2(2), s. 29-30. tu: s. 29.

70

Juli H r sim%!i z

Zasady rysunku początkowego Trzy podręczniki Stanisława Matzkego Zasady rysunku począt­ kowego, Nauczanie rysunku przestrzennego w związku z dziejami kul­ tury oraz Przyroda modelem rysunkowym były głównymi materiałami dla nauczycieli polecanymi przez Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego do nauki rysunków w szkole. Metody Matzkego nie przedstawiają nowych rozwiązań autorskich, są raczej wynikiem wnikliwej analizy głosów na temat wychowania estetycz­ nego, publikowanych między innymi na łamach „Kształtu i Barwy”. Rys%! nie jest ! %góle pr% esem psy h%l%gi znym — pis ł ! książ­ e Przyroda modelem rysunkowym — ktem zynn%ś i umysł%!ej, nie z ś pr ą rę zną, j k t% mylnie mniem ją niektórzy l i y. T% b%!iem, % m być n rys%! ne, musi być n jpier! p%zn ne i zr%zumi ne, ręk m !ię ! tern zn zenie drug%rzędne, t% tylk% j k% mniej lub !ię­ ej subtelne n rzędzie. Jest z tem pe!n n l%gi między %bmyśleniem rysunku i r%zpr !y n uk%!ej, n stępnie n rys%! niem teg%ż rysun­ ku i n pis niem r%zpr !y69.

W pierwszym programie edukacji, wprowadzonym tuż po od­ zyskaniu niepodległości, na lekcje rysunku przeznaczono około dwóch godzin tygodniowo. Na lekcjach uczono posługiwania się ołówkiem, analizy barw i form, rysowania z pamięci i z obserwacji70. Pierwszy plan nauki rysunku ukazał się w 1923 roku i uwzględ­ niał różnego rodzaju ćwiczenia plastyczne dopasowywane do wieku uczniów71. W tym czasie już od 1918 roku podręczniki Matzkego przyjmowano za wzorcowe, a sam autor, uznany za najwybitniej­ szego eksperta w dziedzinie, został głównym konsultantem nowego programu nauczania rysunku72. Zasady rysunku początkowego to pierwszy chronologicznie tekst, który stanowi również wprowadzenie do nowoczesnej na­ uki rysunku. Podręcznik doczekał się aż trzech wydań, każde z nich

69 Stanisław Matzke, Przyroda modelem rysunkowym, Ossolineum, Lwów 1922, s. 1. 70 Anna Marta Żukowska, Kontekst historyczny..., s. 121-122. 71 Program nauki »v szkołach powszechnych siedmioklasowych. Rysunki, Minister­ stwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, Warszawa 1923. 72 Anna Marta Żukowska, Kontekst historyczny..., s. 124.

Ć!i zeni z p trzeni i rys%! ni

71

było wzbogacane o komentarze autora lub podlegało drobnym ko­ rektom bazującym na najnowszych badaniach i artykułach73. Od drugiej edycji na okładce książki widniał rysunek dziewczynki szki­ cującej na tablicy białego orła (zob. ryc. 1). Patrząc przez pryzmat

8W ^ F a D C ^ l AW MATZKE

•i

ZASADY RYWKU POCZĄTKOWEGO

WYDANIE DRUGIE,RRZEJ.RZANE I UZUPEŁNIONE eAAKŁADEAK AUTOR Ad cTKŁAD GŁÓWNY ; KSIĄŻNICA POLSKA Tu k NAUCZY­ CIELI JZKOL WYŻSZYCH I -KRESY-w CIESZYNIE.

Ry . 1. Okł dk Zasad rysunku początkowego, ut%r St nisł ! M tzke. Źródł%: P%l%n 73 Stanisław Matzke, Zasady rysunku początkowego, Ossolineum. Lwów 1923.

72

Juli H r sim%!i z

teorii Eliasa, w podręczniku tym Matzke zwracał szczególną uwa­ gę na biologiczne uwarunkowania patrzenia i rysowania, które, by się w pełni rozwinąć, powinny być odpowiednio stymulowane przez relację z innymi osobami — nauczycielami74. Rysunek orła zwraca uwagę również na naukę symboli (tutaj bardzo dosłownych), służą­ cych do komunikowania się w społecznos'ci. We wstępie do publikacji artysta zwracał uwagę na stanowisko polskich pedagogów podkreślających pojmowanie obserwacji jako popędu biologicznego: hist%ri r%z!%ju umysl%!%ś i ludzkiej d%!%dzi, że rys%! nie jest tylk% :unk ją rtysty zną, le z pier!%tnym śr%dkiem !yr ż się; !spół zesne przet% pl ny n uki szk%lnej p ńst! idą y h n le p%stępu, przezn z ją rysunk%!i r%lę nie tylk% %ddzielną, t% ur bi ją ą zmysł piękn , le z przede !szystkim %gólnie kszt ł i !y h%! ! zą, !ię z !ielu !zględó! pr kty zną75.

nie ni ze­ jest ą ą

Matzke uznawał za konieczne dopasowanie ćwiczeń do faz roz­ woju umysłowego dziecka, które według niego powinno rozpocząć naukę rysunku dopiero w wieku 9-11 lat („naiwność76 dziecka za­ zwyczaj kończy się około 10 roku życia”77), kiedy to byłoby ono w końcu zdolne do „wmyślenia się”, a jednocześnie miałoby wciąż swoją wrodzoną chęć do swobodnej ekspresji plastycznej78. W pro­ gramie pierwszych klas należało więc jedynie uczyć „należytego patrzenia, oraz, gdzie tego potrzeba, posługiwania się rysunkiem, co będzie znaczną korzyścią, co do niego zaś samego, to zadowolimy się prymitywem”79. W podręczniku Matzke przedstawił trzy zasad­ nicze rodzaje ćwiczeń rysunkowych i poruszył kwestię ornamentów i zdobień oraz dodatkowych prac manualnych wspomagających ob­ serwację i koordynację ruchową. 74 Norman Gabriel, Norbert Elias and developmental psychology, „The Sociological Review" 201 i, nr 1 (59), s. 202-219, tu: s. 203. 75 Stanisław Matzke, Zasady rysunku..., s. 1. 76 Rozumiana przez Matzkego jako niewinność (nieświadomość zasad i konwen­ cji) oraz bezrefleksyjność. 77 Tamże. 78 Tamże, s. 2. 79 Tamże, s. 3.

Ć!i zeni z p trzeni i rys%! ni

73

Pierwszy etap rozwoju obserwacji rozpoczynał się rysowaniem z wyobraźni, dopasowanym do fantazji dziecka. Pożądany proces nauki polegał na instrukcji formalnej i na prostej opowieści nauczy­ ciela80, która miała być zilustrowana w sposób realistyczny. Jeśli nauczyciel nie ingerował w proces twórczy, a rysunek nie powielał szkodliwych schematów, praca dziecięca miała szansę stać się wy­ razem „treści duchowej’’81 ucznia lub uczennicy. Matzke podkreślał, że konieczne jest utrzymanie swobodnej kreacji dziecięcej: s hem tyz%! nie i bezmyślne k%pi%! nie jest tern niebezpie zniejsze, że kryje się p%z str%ną ze!nętrzną, któr zbyt ł t!% %lśnie! !ielką m sę ludzi bezkryty zny h, z sem ud się z!ieść n !et znawców. [...] ! lk i h n śmierć i ży ie z!r się prze i! ś!i d%memu p trze­ niu n rze zy, prze i! k żdemu zdr%!emu r%z!%j%!i j kieg%k%l!iek delik tneg% %d zu i i !y%br ż ni :%rm, !ię prze i! !szelkiemu n uk%!emu i rtysty znemu %bser!%! niu i u zeniu82.

Jak zauważa Melissa McClure, wrodzona kreatywność dzie­ cięca jest również rodzajem społecznego konstruktu opartego na ówcześnie popularnym dyskursie psychologii rozwojowej, pomija jednak aspekt emocjonalny i intelektualny83. Często więc sprowa­ dza się ją do czysto instynktownego działania bez celu. Kolejnym etapem rozwoju obserwacji był rysunek z „poka­ zu i przypomnienia", który miał stymulować zapamiętywanie form i barw. Proces ten również miał być związany z fizjologią dziecięce­ go oka: „oczy dziecka pożądają barwy, temu więc pożądaniu trzeba odpowiedzieć, pozwalając na jej używanie”84. Kluczowym elemen­ tem tego etapu była obserwacja obiektów (najlepiej codziennych przedmiotów z otoczenia) umieszczonych w klasie, które następ­ nie zabierano z widoku uczniów. Zadaniem nauczyciela kierującego 80 .Ilustrowania wzniosłych utworów poetyckich nie uważam jednak za wskaza­ ne, gdyż działanie na umysł artystycznej formy słowa wykoszlawi nieudolny rysunek’ (tamże, s. 3). 81 Tamże. 82 Tamże, s. 5. 83 Melissa McClure, Child as a lotem. Redressing the myth of inherent creatiuity in early childhood, „Studies in Art Education’ 2011, nr 2(52), s. 127-141, tu: s. 129. 84 Stanisław Matzke, Zasady rysunku.... s. 6.

74

Juli H r sim%!i z

procesem obserwacji było wzbudzanie zaciekawienia przedmiota­ mi i przeprowadzenie ćwiczeń z obserwacji detalu za pomocą serii pytań pomocniczych. Uczniowie i uczennice nie mieli za zadanie oddać szczegółów konkretnego obiektu, lecz pokazać poprawnie jego kształt i elementy. Dodatkowo Matzke postulował, aby stano­ wiska do rysowania były dopasowane do potrzeb dziecięcego ciała, zalecał więc, by znajdowały się na ścianach, na podłodze. Matzke, wzorem amerykańskiego pedagoga Johna Libertyego Tadda, pod­ kreślał, że rozwój dziecięcej twórczości wiąże się z rozwojem ciała, zalecał więc system ćwiczeń rozmachowych, rozgrzewających ręce i wzrok. Ostatnim etapem rozwoju wzroku przez rysunek było odwzo­ rowywanie z modelu, polegające na intensywnym ćwiczeniu patrze­ nia i umiejętnym przedstawieniu obiektu. Na tym etapie dochodziło do kluczowego momentu, który miał gwarantować społeczną zmia­ nę w przyszłej reformie estetycznej — „oko dziecka musi być pomału tak kształcone, by szybko i pewnie przekazywało umysłowi wszelkie spostrzeżenia. Świadome patrzenie powinno stać się drugą natu­ rą dziecka, tak, aby było równocześnie myśleniem”85. Stopniowo nauczyciel miał wprowadzać coraz bardziej skomplikowane przed­ mioty, najpierw ze względu na wielkość, później kształt, następ­ nie barwy. Matzke rekomendował rodzaje obiektów służących jako modele. Były nimi proste codzienne przedmioty, owoce, zabawki, narzędzia, ale wśród nich można było znaleźć elementy charakte­ rystyczne dla polskiej kultury: kościoły, narzędzia rolnicze, postacie świętych, militaria (czako ułańskie, zbroję husarską, kosę powstań­ czą) czy elementy rodzimej architektury (dworek polski, zob. ryc. 2). Nauka obserwacji wiązała się więc od początku z wpajaniem war­ tości patriotycznych, co więcej, przy procesie cywilizowania miały one stanowić formę kodu bardzo specyficznego dla lokalnego kon­ tekstu. Na co warto zwrócić uwagę, kod ten nie mógł być wcześniej (w okresie zaborów) oficjalnie używany. umyślnie !ybr łem nie % przedmi%tó! s!%jski h i niez!ykły h, by

n u zy iel

i u znió! z

hę ić d% zbier ni

i sz n%! ni , %r z d ć

85 Tamże, s. 12.

Ć!i zeni z p trzeni i rys%! ni

75

19

RYSUNKI Z MODELU.

Artj); c ta o p->ls'.io; abli i ttpa a pnli a: "ora pola i,' bilalsi r rj< < nr ■ I n ■ Ar * 16 "ir­ ; l >i>. •« a-i o" ira t> U »;- hnnjgio"•• blłi*.*rx* P' i’^1 ł‘‘. »»oł. « a; G’.r» »ta prt.tj -o-i a o t«| l ołpa bm.