Chancen und Herausforderungen des digitalen Lernens: Methoden und Werkzeuge für innovative Lehr-Lern-Konzepte [1. Aufl. 2019] 978-3-662-59389-9, 978-3-662-59390-5

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-XVII
Front Matter ....Pages 1-1
Lernen im digitalen Zeitalter – Einblicke in aktuelle Erkenntnisse aus der Forschung und Praxis (Jan Marco Leimeister, Klaus David)....Pages 3-8
Front Matter ....Pages 9-9
Über die Entwicklung und Bedeutung von Berufsbildern im Lernkontext – Ergebnisse einer Marktstudie des Energieberatungsmarktes (Marija Glavas, Sofia Schöbel, Sarah Oeste-Reiß)....Pages 11-32
Front Matter ....Pages 33-33
Einsatz von Lernmaterialien in Online-Umgebungen – Gestaltungsimplikationen zur Aufarbeitung von Lernmaterialien (Katja Lischka)....Pages 35-49
Entwicklung eines Bewertungsinstruments zur Qualität von Lernmaterial am Beispiel des Erklärvideos (Frederike Müller, Sarah Oeste-Reiß)....Pages 51-73
Referenzprozess zur Aufarbeitung von implizitem Wissen zu Tätigkeitsfeldern und Arbeitsprozessen – Ergebnisse einer Workshopserie (Marija Glavas, Sofia Schöbel, Sarah Oeste-Reiß)....Pages 75-95
IT-gestütztes Peer-Assessment zur Schulung von Kompetenzen in der Lehre (Katja Lehmann, Matthias Söllner)....Pages 97-118
Front Matter ....Pages 119-119
Bedeutung von Präferenzen für Spielelemente – Analyse und Empfehlungen für die Anpassung von Spielelementen durch Nutzerpräferenzen (Sofia Schöbel, Matthias Söllner)....Pages 121-141
Leitfaden für die Identifikation, Auswahl und Kombination von Gamification-Elementen am Beispiel des Lernkontextes (Sofia Schöbel, Matthias Söllner)....Pages 143-164
Front Matter ....Pages 165-165
Entwicklung eines Lernsystems – Überblick, Aufbereitung und Integration von Lernmodulen (Katja Lischka)....Pages 167-181
Einsatz von mobilen Anwendungen im Bereich der Energieberatung (Immanuel König)....Pages 183-197
Entwicklung von Lernvideos, Lernzielen und Testfragen in kleinen und mittelständischen Unternehmen und in Weiterbildungsinstituten (Constantin Imas, Ute Urbon, Jürgen Kraft, Ingo Herbst, Sofia Schöbel, Marija Glavas et al.)....Pages 199-220
Front Matter ....Pages 221-221
Trends und Entwicklungen des Lernens im digitalen Zeitalter (Jan Marco Leimeister, Klaus David)....Pages 223-230

Citation preview

Kompetenzmanagement in Organisationen Simone Kauffeld, Inga Truschkat, Ralf Knackstedt Hrsg.

Jan Marco Leimeister Klaus David Hrsg.

Chancen und Herausforderungen des digitalen Lernens Methoden und Werkzeuge für innovative Lehr-Lern-Konzepte

Kompetenzmanagement in Organisationen Simone Kauffeld, Institut für Psychologie, Technische Universität Braunschweig, Braunschweig, Niedersachsen, Deutschland Reihenherausgeber Inga Truschkat, Institut für Sozial- und Organisationspädagogik, Stiftung Universität Hildesheim, Hildesheim, Niedersachsen, Deutschland  Reihenherausgeber Ralf Knackstedt, Institut für Betriebswirtschaft und Wirtschaftsinformatik, Stiftung Universität Hildesheim, Hildesheim, Niedersachsen, Deutschland  Reihenherausgeber

Bände in der Reihe „Kompetenzmanagement in Organisationen“:Kauffeld, Frerichs: Kompetenzmanagement in kleinen und mittelständischen Unternehmen, ISBN 978-3-662-54829-5 | Ahrens, Molzberger: Kompetenzentwicklung in analogen und digitalisierten Arbeitswelten, ISBN 978-3-66254955-1 | Janneck, Hoppe: Gestaltungskompetenzen für gesundes Arbeiten, ISBN 978-3-662-54949-0 | Bornewasser: Vernetztes Kompetenzmanagement, ISBN 978-3-662-54953-7 | Hasebrook, Zinn, Schletz: Lebensphasen und Kompetenzmanagement, ISBN 978-3-662-55157-8 | Bullinger-Hoffmann: Zukunftstechnologien und Kompetenzbedarfe, ISBN 978-3-662-54951-3 | Leimeister, David: Chancen und Herausforderungen des digitalen Lernens, ISBN 978-3-662-59389-9 | Knackstedt, Kutzner, Sitter, Truschkat: Grenzüberschreitungen im Kompetenzmanagement, ISBN 978-3-662-59542-8 | Knackstedt, Truschkat, Häußling, Zweck: Betriebliches Kompetenzmanagement im demografischen Wandel, ISBN 978-3-662-59544-2 Weitere Bände in der Reihe 7 http://www.springer.com/series/15234

Jan Marco Leimeister Klaus David (Hrsg.)

Chancen und Herausforderungen des digitalen Lernens Methoden und Werkzeuge für innovative Lehr-Lern-Konzepte

Hrsg. Klaus David Jan Marco Leimeister Fachgebiet Wirtschaftsinformatik, Universität Fachgebiet Kommunikationstechnik Universität Kassel, Kassel, Hessen Kassel, Kassel, Hessen, Deutschland Deutschland

ISSN  2522-8110 ISSN  2522-8102  (electronic) Kompetenzmanagement in Organisationen ISBN 978-3-662-59389-9 ISBN 978-3-662-59390-5  (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-662-59390-5 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informationen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Springer ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer-Verlag GmbH, DE und ist ein Teil von Springer Nature. Die Anschrift der Gesellschaft ist: Heidelberger Platz 3, 14197 Berlin, Germany

V

Dieses Forschungs- und Entwicklungsprojekt wurden mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) im Programm „ArbeitenLernen-Kompetenzen entwickeln. Innovationsfähigkeit in einer modernen Arbeitswelt“ unter der Projektträgerschaft des Projektträgers Karlsruhe gefördert (Förderkennzeichen: 02L12A17 ff.). Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autoren.

Vorwort der Reihenherausgeber/-innen Der demografische Wandel führt zu einer Veränderung der Altersstruktur in Deutschland. Die erwerbsfähige Bevölkerung wird abnehmen, die Belegschaften werden älter und heterogener (z. B. hinsichtlich ihres Qualifizierungshintergrunds und demografischer Merkmale). Eine über die Berufsausbildung hinausgehende, kontinuierliche Weiterentwicklung und Qualifizierung von Beschäftigten wird zur zentralen Aufgabe für Unternehmen, Gesundheitseinrichtungen, öffentliche Institutionen, Soziale Dienste, Handwerksbetriebe etc., um ihre Wettbewerbsfähigkeit zu erhalten. Neben dem demografischen Wandel führen technologische Veränderungen sowie die zunehmende Digitalisierung zu veränderten Aufgabenfeldern. Digitalisierung erweitert die Gestaltungsoptionen des Lehrens und Lernens. Es wird das zeit- und ortsunabhängige Lernen möglich. Durch die Digitalisierung entstehen neuartige Lerndienstleistungen, die Lernende in ihrem individuellen Lernprozess unterstützen können. In dem vorliegenden Band Chancen und Herausforderungen des digitalen Lernens – Methoden und Werkzeuge für innovative Lehr-Lern-Konzepte der Reihe „Kompetenzmanagement in Organisationen“ werden unterschiedliche Methoden, Techniken, Werkzeuge und Lösungen für IT-unterstützte Lehr-Lern-Ansätze vorgestellt. Diese Möglichkeiten werden anhand von Beispielen aus der Energieberatung, die durch die fortlaufenden Entwicklungen in der Energiewende und die Auswirkungen des demografischen Wandels geprägt ist, dargestellt. Neue Anforderung sind in vielen Energieberatungs- und Handwerksbetrieben, in denen 45 % der Belegschaft über 50 Jahre alt sind – mit steigender Tendenz, an der Tagesordnung. Es gilt das Erfahrungswissen von langjährigen Mitarbeitenden zu sichern. Darüber hinaus beeinflussen neue Technologien, die immer schneller auf den Markt kommen, die Branche stark. Dies erfordert die kontinuierliche Aneignung neuer fachlicher Inhalte sowie den Aufbau von IT-Kompetenzen bei den Mitarbeitenden. Diese Herausforderungen sind mit klassischer Weiterbildung nicht zu leisten. Neue Lehr-/Lernkonzepte sind nötig, die das selbstgesteuerte Lernen und den Austausch der Mitarbeitenden untereinander betonen. Um innovations- und wettbewerbsrelevantes Wissen verfügbar zu halten, bedarf es eines Verständnisses vom lebenslangen Lernen in den Betrieben und der Ausgestaltung eines nachhaltigen Wissensmanagements. In dem vorliegenden Band werden konkrete Handlungshilfen vorgestellt, die nicht nur Unternehmen in der Energiebranche helfen können, die Anforderungen zu bewältigen. Die Autorinnen und Autoren stellen Methoden vor, die über den Anwendungsbereich der Energieberatung hinaus in diversen Kontexten einsetzbar sind. So wird ein Workshopkonzept präsentiert, das Mitarbeitende dazu befähigt, selbstständig Wissen aufzuarbeiten und dies so aufzubereiten, dass eigenständig Lernmodule erstellt werden können, die innerhalb der Organisation wiederholt eingesetzt werden

VII Vorwort der Reihenherausgeber/-innen



können. Schritt für Schritt kann so Wissen von Mitarbeitenden gesichert und in ein Lernsystem übertragen werden. Es werden Lernsysteme und mobile Anwendungen, die zur Kompetenzentwicklung und Aneignung von Arbeitsprozessen genutzt werden können, vorgestellt. Der Gamification-Ansatz, mit dem spielerisch Kompetenzen erworben werden können, wird zur objektiven Kompetenzmessung genutzt. Darüber hinaus wird ein Leitfaden vorgestellt, der über die Energieberatung hinaus Praktikern und Praktikerinnen sowie Forschenden Unterstützung bei der Auswahl und der Gestaltung von Lernmaterialien bietet. Ein Konzept, mit dem eigenständig Lernvideos, Lernziele und Testfragen für Lernmodule entwickelt werden können, wird außerdem dargestellt. Darüber hinaus gewähren die Autorinnen und Autoren einen Einblick in Trends und Entwicklungen des Lernens. Der Aufbau, der Erhalt, der Austausch sowie die Übertragung von Kompetenzen innerhalb von Unternehmen, Universitäten und Weiterbildungseinrichtungen kann mit der Nutzung der in diesem Band aufgezeigten Methoden, Werkzeuge und Lösungen vorangetrieben werden. In der Praxis und Forschung können die Darstellungen dieses spezifischen Beitrags in der Reihe „Kompetenzmanagement in Organisationen“ bei der Konzeption von Kompetenzentwicklungsmaßnahmen abseits traditioneller Weiterbildungsmaßnahmen genutzt werden. Simone Kauffeld Inga Truschkat Ralf Knackstedt

Braunschweig und Hildesheim im Februar 2019

Vorwort der Bandherausgeber Die Digitalisierung verändert unser Arbeiten, unser Handeln und unser alltägliches Leben. Konkret fordern der demografische Wandel, die zunehmende Digitalisierung sowie der strukturelle Wandel der Gesellschaft hin zu einer wissensbasierten Gesellschaft die Notwendigkeit zur Anpassung von Lehr-Lern-Konzepten bzw. zur Erstellung innovativer Lerndienstleistungen. Diese Aspekte führen ebenfalls dazu, dass Tätigkeiten im Arbeitsleben verstärkt wissensintensiver werden und mehr Wissen verarbeitet und aufbereitet werden muss. Somit bedarf es innovativer Konzepte, mit denen Mitarbeiter/-innen im Arbeitsleben und Individuen, die mit Lehr-Lern-Situationen konfrontiert sind, bei dem Aufbau, dem Erhalt und dem Austausch ihrer Fach- und IT-Kompetenzen unterstützt werden. Damit einhergehend verändern sich traditionelle Lehr-Lern-Szenarien, wodurch bestehende Methoden und Konzepte zum Lernen nicht mehr unmittelbar einsetzbar und verwendbar sind. Dieses Buch zeigt Methoden, Konzepte, Instrumente und Werkzeuge auf, mit denen Lehr-Lern-Szenarien im digitalen Zeitalter gestaltet, verändert und initiiert werden können. Mit dieser Lektüre möchten wir allen Leserinnen und Lesern Möglichkeiten und Spielräume aufzeigen, mit denen bestehende Lehr-Lern-Szenarien mit geringem Aufwand neu gestaltet werden können, um den Anforderungen einer digitalen Wissensgesellschaft gerecht zu werden. Gleichzeitig bietet dieser Band Anknüpfungspunkte, um innerhalb von Unternehmen, die mit dem demografischen Wandel konfrontiert sind, den Verlust von Wissen durch das Ausscheiden von Mitarbeitenden zu vermeiden. Im Rahmen des vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten Programms „Arbeiten – Lernen – Kompetenzen entwickeln. Innovationsfähigkeit in einer modernen Arbeitswelt“ wurde an genau diesen Aspekten im Rahmen des Projektes „StaySmart“ gearbeitet. Die Ergebnisse des Projektes zeigen auf, wie man im Zeitalter der Digitalisierung Kompetenzen von Mitarbeitenden erhalten, schulen und erweitern kann. Dazu stellt dieser Band Methoden, Werkzeuge und Instrumente vor, mit denen digitales Lernen in der Praxis und Forschung besser gelingen kann und mit denen gleichzeitig einem Wissensabfluss entgegengewirkt werden kann. Dieses Buch wäre nicht ohne die tatkräftige Unterstützung aller am Projekt beteiligten Partner und Partnerinnen möglich gewesen. Darum möchten wir an dieser Stelle ein herzliches Dankeschön an all diejenigen aussprechen, die an der Erstellung der Kapitel und der Abwicklung sämtlicher Aufgaben rund um die Erstellung des Buches beteiligt waren. Unser besondererer Dank geht an Frau Sofia Schöbel, die mit der Koordination betraut war. Wir bedanken uns ebenfalls bei den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern

IX Vorwort der Bandherausgeber



des BMBF sowie des Projektträgers Karlsruhe, die uns im Rahmen des Projektes „StaySmart“ stets begleitend zur Seite standen und die somit einen wesentlichen Beitrag zum Gelingen dieses Buches beigetragen haben. Zuletzt möchten wir uns bei Frau Judith Danziger und Frau Marion Krämer vom Springer-Verlag für die stets gute Zusammenarbeit bedanken. Jan Marco Leimeister Klaus David

Kassel im Januar 2019

XI

Inhaltsverzeichnis I

Motivation und Zielsetzung des Bandes

1

Lernen im digitalen Zeitalter – Einblicke in aktuelle Erkenntnisse aus der Forschung und Praxis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Jan Marco Leimeister und Klaus David

1.1 Relevanz und Bedeutung des Lernens in einer digitalisierten Welt . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Aufbau des Bandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 6 8

II

Entwicklung von Berufsbildern im Lernkontext

2

Über die Entwicklung und Bedeutung von Berufsbildern im Lernkontext – Ergebnisse einer Marktstudie des Energieberatungsmarktes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Marija Glavas, Sofia Schöbel und Sarah Oeste-Reiß

Relevanz der Entwicklung von Märkten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Der Kontext der Energieberatung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Interviewstudie zur Analyse des Energieberatungsmarktes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Ergebnisse der Marktanalyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Beruflicher Background. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Leistungsspektrum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Handlungsfelder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Herausforderungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Erfahrungsaustausch und Problemlösung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Marktsituation und Entwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Aktuelle und zukünftige Trends und der Einsatz von smarten Technologien im Beruf „Energieberater/-in“. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.5 Entwicklungen von Kompetenzen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.1 2.2 2.3 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.4.4 2.4.5 2.4.6 2.4.7 2.4.8

III

Werkzeuge zur didaktischen Aufbereitung von Lernmaterialien und Kompetenzmessung

3

Einsatz von Lernmaterialien in Online-Umgebungen – Gestaltungsimplikationen zur Aufarbeitung von Lernmaterialien . . . . . . . 35 Katja Lischka

3.1 3.2 3.3

Notwendigkeit der Gestaltung von Online-Lernmaterialien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Gestaltungsmöglichkeiten von Online-Lernmaterialien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Instrumente und Methoden zur Aufbereitung von Lernmaterialien. . . . . . . . . . . . . . . 39

XII

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung bezüglich der Einsatzmöglichkeiten von OnlineLernmaterialien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 3.4

4

Entwicklung eines Bewertungsinstruments zur Qualität von Lernmaterial am Beispiel des Erklärvideos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Frederike Müller und Sarah Oeste-Reiß

Über die Notwendigkeit von Bewertungsinstrumenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Lernmaterialien und deren Bewertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Methodisches Vorgehen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Literaturanalyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Workshop. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Quantitative Expertenbefragung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Ergebnisse der Lernmaterialanalyse und Vorstellung des Bewertungsinstruments. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 4.4.1 Inhaltsanalytische Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 4.4.2 Ergebnisse der Überprüfung des Messinstruments. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 4.5 Kritische Beurteilung des Bewertungsinstruments und der Ergebnisse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 4.1 4.2 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.4

5

Referenzprozess zur Aufarbeitung von implizitem Wissen zu Tätigkeitsfeldern und Arbeitsprozessen – Ergebnisse einer Workshopserie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Marija Glavas, Sofia Schöbel und Sarah Oeste-Reiß

Workshops und deren Bedeutung bezüglich des impliziten Wissens. . . . . . . . . . . . . . 76 Fallauswahl und -beschreibung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Datenerhebung und Validierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Ablauf und Ergebnisse der Workshopserie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Workshop 1: Tätigkeitsfelder und zugehörige Arbeitsprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Workshop 2: Analyse und Beschreibung von Arbeitsprozessen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Workshop 3: Beschreibung und Lösung von Problemfällen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Lernmodul. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Implikationen für die Gestaltung von Workshops und kritische Würdigung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 5.1 5.2 5.3 5.4 5.4.1 5.4.2 5.4.3 5.4.4 5.5

6

IT-gestütztes Peer-Assessment zur Schulung von Kompetenzen in der Lehre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Katja Lehmann und Matthias Söllner

6.1 6.2 6.2.1 6.2.2 6.2.3

Bedeutung und Relevanz des Peer-Assessments in der Lehre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Peer-Assessment und dessen IT-Gestaltung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Peer-Assessment in der universitären Lehre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Studien zum Peer-Assessment mit IT. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Nutzung der Potenziale des Peer-Assessments mit IT. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

XIII Inhaltsverzeichnis



Ableitung von Anforderungen aus der Lerntheorie der Interaktion und des Feedbacks. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 6.4 Gestaltungselemente für ITPA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 6.5 Anwendung der ITPA in großen Vorlesungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 6.5.1 Didaktisches Konzept der Großvorlesung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 6.5.2 Konzeption des ITPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 6.6 Evaluation und Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 6.6.1 Ergebnisse der quantitativen Analyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 6.6.2 Ergebnisse der qualitativen Analyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 6.7 Implikation und Diskussion zum Aspekt der ITPA-Gestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 6.3

IV

Ansätze zur Verbesserung des Lernverhaltens

7

Bedeutung von Präferenzen für Spielelemente – Analyse und Empfehlungen für die Anpassung von Spielelementen durch Nutzerpräferenzen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Sofia Schöbel und Matthias Söllner

7.1 Spielelemente im Lernkontext und die Bedeutung von Nutzerpräferenzen. . . . . . . 122 7.2 Gamification im Lernkonzept. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 7.3 Methode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 7.3.1 Best-Worst-Scaling (BWS). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 7.3.2 Gestaltung der Umfrage und Datensammlung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 7.4 Ergebnisse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 7.4.1 Ergebnisse des Best-Worst-Scaling (BWS). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 7.4.2 Ergebnisse der Kombinationsaufgabe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 7.5 Implikationen zur Gestaltung von Spielkonzepten im Lernkontext. . . . . . . . . . . . . . . 134 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 8

Leitfaden für die Identifikation, Auswahl und Kombination von Gamification-Elementen am Beispiel des Lernkontextes . . . . . . . . . . . . . 143 Sofia Schöbel und Matthias Söllner

Über die systematische Gestaltung von Spielkonzepten im Lernkontext. . . . . . . . . . 144 Systematische Gestaltung von Gamification-Konzepten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Entwicklung des Frameworks. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Ergebnisse des Entwicklungsprozesses. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Ergebnisse der Literaturrecherche. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Kategorien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Zuweisungen von Spielmechaniken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Vorgehensmodell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Implikationen zur systematischen Gestaltung von Gamification-Konzepten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 8.1 8.2 8.3 8.4 8.4.1 8.4.2 8.4.3 8.4.4 8.5

XIV

Inhaltsverzeichnis

V

Technische Lösungen für das Lernen im digitalen Zeitalter

9

Entwicklung eines Lernsystems – Überblick, Aufbereitung und Integration von Lernmodulen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Katja Lischka

Bedeutung von Lernmanagementsystemen und Lernmodulen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Modularisierung von Lernangeboten und die Rolle von Kompetenzen . . . . . . . . . . . 169 Modularisierung von Lerndienstleistungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Kompetenzmanagement und Möglichkeiten der Kompetenzmessung. . . . . . . . . . . . 169 Erschließung informeller Wissensbestände durch Peer-Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Entwicklung und Aufbau eines Lernmanagementsystems. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Implikationen für die Gestaltung von Lernmanagementsystemen und Lernmodulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

9.1 9.2 9.2.1 9.2.2 9.2.3 9.3 9.4

10

Einsatz von mobilen Anwendungen im Bereich der Energieberatung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Immanuel König

10.1 Mobile Anwendungen im Lernkontext. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 10.2 Geräte- und plattformunabhängige Darstellung der Lerninhalte. . . . . . . . . . . . . . . . . 186 10.2.1 Realisierung einer geräte- und plattformunabhängigen Darstellung der Lerninhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 10.2.2 Exemplarische Ansicht einer geräte- und plattformunabhängigen Darstellung der Lerninhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 10.3 Flexibilität bei der Darstellung von Lerninhalten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 10.3.1 Realisierung der Flexibilität bei der Darstellung der Lerninhalte. . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 10.3.2 Anforderungen aus den Fachkonzepten Kompetenzmessung und Gamification. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 10.3.3 Realisierung der Fachkonzepte Kompetenzmessung und Gamification. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 10.3.4 Exemplarische Ansicht der Fachkonzepte Kompetenzmessung und Gamification. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 10.4 Entwicklung eines mobilen Lernsystems im Forschungsumfeld. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 10.4.1 Realisierung eines mobilen Lernsystems im Forschungsumfeld. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 10.4.2 Exemplarische Ansicht eines mobilen Lernsystems im Forschungsumfeld. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 10.5 Zusammenfassendes Fazit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 11

Entwicklung von Lernvideos, Lernzielen und Testfragen in kleinen und mittelständischen Unternehmen und in Weiterbildungsinstituten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Constantin Imas, Ute Urbon, Jürgen Kraft, Ingo Herbst, Sofia Schöbel, Marija Glavas und Sarah Oeste-Reiß

11.1 Workshops zur Gestaltung von Lernmaterialien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 11.2 Collaboration Engineering und die Bedeutung von Lernzielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 11.2.1 Collaboration Engineering (CE). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

XV Inhaltsverzeichnis



11.2.2 Lernziele. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 11.3 Methodische Vorgehensweise zur workshopbasierten Lernmaterialentwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 11.3.1 Erstellung von Materialien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 11.3.2 Aufbau des Workshops. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 11.3.3 Durchführung im KMU und im Weiterbildungskontext. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 11.4 Ergebnisse der Workshops. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 11.4.1 Ergebnisse der Workshops im Weiterbildungsinstitut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 11.4.2 Ergebnisse des Workshops im KMU. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 11.4.3 Exemplarische Überführung der KMU-Ergebnisse in ein Lernvideo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 11.5 Diskussion und Beurteilung der Ergebnisse aus Sicht des KMU und des Weiterbildungsinstitutes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 11.5.1 Fazit aus Weiterbildungssicht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 11.5.2 Fazit aus Sicht von KMU. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 11.5.3 Zusammenfassendes Fazit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

VI 12

Trends und Entwicklungen des Lernens Trends und Entwicklungen des Lernens im digitalen Zeitalter. . . . . . . . . . . . 223 Jan Marco Leimeister und Klaus David

12.1 12.2 12.3

Einleitung – Trends und Entwicklungen im digitalen Lernen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Implikationen und Entwicklungen der Forschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Implikationen und Entwicklungen der Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

Herausgeber- und Autorenverzeichnis Über die Herausgeber Prof. Dr. Jan Marco Leimeister (Hrsg.) ist seit August 2008 Inhaber des Lehrstuhls für Wirtschaftsinformatik an der Universität Kassel und seit Herbst 2012 auch Direktor am Institut für Wirtschaftsinformatik der Universität St. Gallen. Er betreut und leitet diverse von der EU, dem BMBF, dem Bundesministerium für Wirtschaft und Energie (BMWi), der DFG und dem Land Hessen sowie durch die Industrie finanzierte Vorhaben. Forschungsaufenthalte führten ihn an die University of Maryland, Columbia University, University of Queensland, University of California, Berkeley und Harvard University. Seine Forschungsschwerpunkte liegen im Bereich Digital Business, Dienstleistungsengineering und -management, Crowdsourcing, Collaboration Engineering (CE), IT-Management und ITInnovationsmanagement.

Prof. Dr. Klaus David (Hrsg.) leitet seit März 2000 den Lehrstuhl Kommunikationstechnik (ComTec) an der Universität Kassel. Im selben Jahr übernahm er die wissenschaftliche Leitung der Abteilung Kommunikation & Software am IdE Institut dezentrale Energiekonzepte. Seit 2014 ist er Sprecher des LOEWE-Schwerpunktes „Social Link“. Prof. David ist in internationalen Organisationen wie dem Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) und Wireless World Research Forum (WWRF) und als Gutachter für die Deutsche Forschungsgesellschaft (DFG), das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und die Europäische Union (EU) aktiv. Schwerpunkte seiner Forschung umfassen mobile Anwendungen und Netze, Kontextsensitivität und Software (Architekturen). Anwendungsgebiete sind Automotive, Future Internet, E-Learning und Energieeffizienz (Hausvernetzung, Smart-Grid).

XVII Herausgeber- und Autorenverzeichnis



Autorenverzeichnis Klaus David

Katja Lischka

Fachgebiet Kommunikationstechnik, Universität Kassel, Kassel, Deutschland

Institut für Unternehmensentwicklung und innovative Medien GmbH, Institut Ingenium, Kassel, Deutschland

Marija Glavas Fachgebiet Wirtschaftsinformatik, Universität Kassel, Kassel, Deutschland

Frederike Müller

Ingo Herbst

Sarah Oeste-Reiß

EWR AG, Worms, Deutschland

Fachgebiet Wirtschaftsinformatik, Universität Kassel, Kassel, Deutschland

Eisenach, Deutschland

Constantin Imas EWR AG, Worms, Deutschland

Sofia Schöbel

Immanuel König

Fachgebiet Wirtschaftsinformatik, Universität Kassel, Kassel, Deutschland

Fachgebiet Kommunikationstechnik, Universität Kassel, Kassel, Deutschland

Matthias Söllner

Jürgen Kraft Bildungszentrum Kassel GmbH, Kassel, Deutschland

Fachgebiet Wirtschaftsinformatik und Systementwicklung, Universität Kassel, Kassel, Deutschland

Ute Urbon Katja Lehmann Kassel, Deutschland

Jan Marco Leimeister Fachgebiet Wirtschaftsinformatik, Universität Kassel, Kassel, Deutschland

Bildungszentrum Kassel GmbH, Kassel, Deutschland

1

Motivation und Zielsetzung des Bandes Inhaltsverzeichnis Kapitel 1

Lernen im digitalen Zeitalter – Einblicke in aktuelle Erkenntnisse aus der Forschung und Praxis – 3 Jan Marco Leimeister und Klaus David

I

3

3

Lernen im digitalen Zeitalter – Einblicke in  aktuelle Erkenntnisse aus der Forschung und Praxis Jan Marco Leimeister und Klaus David 1.1 Relevanz und Bedeutung des Lernens in einer digitalisierten Welt – 4 1.2 Aufbau des Bandes – 6 Literatur – 8

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 J. M. Leimeister, K. David (Hrsg.), Chancen und Herausforderungen des digitalen Lernens, Kompetenzmanagement in Organisationen, https://doi.org/10.1007/978-3-662-59390-5_1

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J. M. Leimeister und K. David

Zusammenfassung Um im digitalen Zeitalter Kompetenzen von Individuen in Unternehmen, Universitäten oder Weiterbildungsinstitutionen aufzubauen, zu erhalten und auszutauschen, können innovative Lehr-Lern-Konzepte eingesetzt werden. Sowohl Fach- als auch IT-Kompetenzen gewinnen einerseits durch die Digitalisierung zunehmend an Bedeutung, und andererseits ermöglicht es die Digitalisierung, Fachkompetenzen effektiver und nachhaltiger zu schulen. Durch die Integration von IT-gestützten und an Lernende angepassten Lehr-Lern-Konzepten kann in Unternehmen das lebenslange Lernen unterstützt werden und weiterhin die Qualifizierung von Individuen gesteigert werden, was zu einem nachhaltigen Management von Kompetenzen beitragen kann. Besonders das Management von Wissen ist in Bezug auf den demografischen Wandel wichtig für Unternehmen, um Fachkompetenzen fortlaufend zu schulen, die Arbeitsfähigkeit von neuen Mitarbeitenden zu sichern und gleichzeitig als Unternehmen innovations- und wettbewerbsfähig zu bleiben. Um diesen Herausforderungen gerecht zu werden, sind Werkzeuge, Methoden und Konzepte wichtig, mit deren Hilfe in der Praxis und der Wissenschaft innovative Lehr-LernKonzepte erstellt werden können. Hierzu werden in diesem Band erste Ansätze vorgestellt und Gestaltungsempfehlungen für Lerndienstleistende und Forschende gegeben. Dabei geht es u. a. um die Klärung folgender Fragestellungen: Wie kann Wissen mithilfe von Workshops systematisch aufgearbeitet werden? Wie kann die Qualität von Lernmaterial bewertet werden? Welche Rolle spielt das sogenannte „IT-gestützte Peer-Assessment“ in der Lehre? Wie können Train-the-Trainer-Konzepte Mitarbeitende dazu befähigen, eigenständig Lernmaterial herzustellen? Wie sollten Lerninhalte für den mobilen Einsatz aufbereitet werden? Welche Rolle spielt Gamification bei der Motivation von Lernenden? Außerdem werden die aktuellen Forschungs- und Praxiserkenntnisse rund um das Lernen im digitalen Zeitalter vorgestellt.

1.1  Relevanz und Bedeutung des Lernens in einer

digitalisierten Welt

Zahlreiche Trends und Entwicklungen üben einen Einfluss auf die Gestaltung des Lernens in der heutigen Zeit aus. Ein wesentlicher Treiber, der die Art des Lernens und auch die Möglichkeiten des Lernens verändert, ist die Digitalisierung, denn diese ermöglicht es, Lernen zeit- und ortsunabhängig zu ermöglichen. Durch die Digitalisierung können neuartige Lerndienstleistungen erstellt werden, die Lernende individuell in ihrem Lernprozess unterstützen und die darüber hinaus dazu beitragen, fortlaufend Fachkompetenzen zu schulen. Des Weiteren verändert der demografische Wandel die Art und Bedeutung des Lernens, die mit der Wichtigkeit und Relevanz von Erfahrungswissen und der Speicherung von Wissen und Daten einhergeht, denn durch den Wegfall von älteren Mitarbeitenden geht oftmals auch deren Fachkompetenz verloren [1]. Durch die zunehmende Digitalisierung der Arbeitswelt und die Einflüsse des demografischen Wandels verändern sich Arbeitsprozesse und -abläufe in Organisationen [2]. Unternehmen stehen zum einen vor der Herausforderung, Erfahrungswissen von langjährigen Mitarbeitenden im Unternehmen zu sichern [3]. Zum anderen verlangen und verändern sich die Rahmenbedingungen, mit denen Fachkräfte konfrontiert werden, die u. a. in der kontinuierlichen Aneignung neuer fachlicher Inhalte sowie dem Aufbau von IT-Kompetenz bestehen. Damit einhergehend hat verfügbares

5 Lernen im digitalen Zeitalter

Wissen eine immer kürzere Halbwertszeit [4], denn dieses verändert sich immer schneller, wodurch neue Lösungen und Möglichkeiten geschaffen werden müssen, ­Lernen anders zu gestalten. Durch derartige Herausforderungen nimmt die Bedeutung des Aufbaus, Erhalts und Austausches von Wissen immer weiter zu. So wächst beispielsweise auch die Bedeutung des selbstgesteuerten Lernens sowie die Anpassung von Lern- und Veränderungsfähigkeiten, durch die Individuen befähigt werden, sich eigenständig Wissen anzueignen und Kompetenzen zu erhalten. Durch die zunehmende Digitalisierung und den strukturellen Wandel der Gesellschaft, steigt die Notwendigkeit zur Anpassung von Lehr-Lern-Konzepten. Hierdurch werden Mitarbeitende in Unternehmen nicht nur zum Aufbau und Erhalt von Kompetenzen befähigt, sondern auch dazu angeregt, dieses mit anderen Mitarbeitenden auszutauschen. Weiterhin führen diese Herausforderungen ebenfalls dazu, dass Tätigkeiten von Mitarbeitenden im Arbeitsleben zunehmend wissensintensiver werden. Durch wissensintensivere Prozesse verändern sich diesbezüglich auch die Anforderungen an Fachkompetenzen. Lernende müssen sich, um sich die Vielzahl an neuen Informationen anzueignen, ständig weiterbilden und regelmäßig ihre Fachkompetenzen schulen. Hier können digitale Lehr- und Lernprozesse ansetzen, die Lernende dabei unterstützen, sich fortlaufend Kompetenzen anzueignen und auf dem Laufenden zu bleiben. Der Erhalt von Kompetenzen ist besonders im Zusammenhang mit dem demografischen Wandel von Bedeutung, denn das Wissen von erfahrenen Mitarbeitenden kann für Unternehmen eine wichtige Ressource darstellen, die es zu erhalten gilt, auch wenn Mitarbeitende nicht mehr im Unternehmen beschäftigt sind. Diesbezüglich kann Wissen beispielsweise in Lernmodulen gespeichert werden und kann in der Folge nachhaltig zum Aufbau von Kompetenzen von neuen Mitarbeitenden beitragen, wenn diese den Mitarbeitenden zur Verfügung gestellt werden. Der Aufbau von Kompetenzen spielt insofern ebenfalls eine wichtige Rolle, als durch verändernde Rahmenbedingungen und Veränderungen der Umwelt neues Wissen generiert wird, was sich Individuen aneignen müssen, um Kompetenzen aufbauen zu können. Durch die Digitalisierung bestehen diesbezüglich vielfältige neue Möglichkeiten, Wissen auszutauschen und weiterzutragen und mit anderen Mitarbeitenden in Unternehmen zu teilen, z. B. durch Lernmodule. Die Bedeutung des Kompetenzaustausches steigt ebenfalls, da dieser besonders durch den demografischen Wandel wichtiger wird, um erlerntes und gelerntes Wissen an neue Mitarbeitende in einem Unternehmen weiterzugeben. Neben der Veränderung und Bedeutung von unterschiedlichen Arten von Kompetenzen verändert sich ebenfalls die Relevanz der Motivation. Durch die Digitalisierung werden immer mehr Lernszenarien über Informationssysteme angeboten und dargestellt. Individuen müssen diesbezüglich dazu angeregt werden, sich mit den jeweiligen Systemen und den dort präsentieren Inhalten auseinanderzusetzen. Gleiches gilt ebenfalls für den Austausch zwischen Individuen, der mit Blick auf den demografischen Wandel angestrebt wird, um Wissen von erfahrenen auf unerfahrene Mitarbeitende zu übertragen. Auch hier spielt die Motivation eine nicht unwichtige Rolle. Insgesamt können durch die Entwicklung von innovativen Lehr-Lern-­Konzepten und -Prozessen Mitarbeitende in Unternehmen bei dem Aufbau, Erhalt und Austausch ihrer Kompetenzen unterstützt und eingebunden werden. Dies fördert zum einen das lebenslange Lernen und unterstützt zum anderen die Qualifizierung von Mitarbeitenden zur Ausgestaltung eines nachhaltigen Wissensmanagements im Unternehmen. Dies ist wiederum von Bedeutung, um trotz des demografischen Wandels und

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J. M. Leimeister und K. David

in ­Zusammenhang mit der Digitalisierung die Arbeitsfähigkeit von Mitarbeitenden zu sichern und das innovations- und wettbewerbsrelevante Wissen im Unternehmen verfügbar zu h ­ alten [2]. Insgesamt geschieht Lernen dann, wenn Angebote genutzt werden, die auf dem Markt bereitgestellt werden. Dafür muss die entsprechende Motivation gestärkt werden, und die Relevanz der Notwendigkeit des Lernens muss für Lernende deutlich erkennbar sein. Die Digitalisierung kann hier Möglichkeiten und Angebote bieten, um Lerndienstleistungen entsprechend aufzubereiten und so darzustellen, dass Lernende ihren Nutzen und Zweck erkennen. Um derartigen Herausforderungen entgegentreten zu können, sind Werkzeuge, Techniken und Methoden wichtig, die Praktikern/Praktikerinnen und Wissenschaftlern/ Wissenschaftlerinnen dabei helfen, eigenständig Lösungen für bestehende Probleme im Zusammenhang mit dem Management von Wissen und dem Erhalt, Aufbau und Austausch von Kompetenzen zu finden [5]. Durch die Entwicklung von Werkzeugen, Techniken und Methoden können Lehr-Lern-Konzepte so gestaltet werden, dass die Kompetenzen von Mitarbeitenden fortlaufend geschult und gesichert werden. 1.2  Aufbau des Bandes

In diesem Band werden unterschiedliche Methoden, Techniken, Werkzeuge und Lösungen für neuartige, IT-unterstützte Lehr-Lern-Ansätze vorgestellt, mit denen der Aufbau, Erhalt, Austausch sowie die Übertragung von Kompetenzen innerhalb von Unternehmen, Universitäten und Weiterbildungseinrichtungen gewährleistet werden kann. Dadurch werden Praktikern/Praktikerinnen und Forschenden neue Möglichkeiten aufgezeigt, die als Anregungen für die Schulung von Kompetenzen dienen können. Dementsprechend untergliedert sich dieser Band in fünf unterschiedliche Teile. Eine Übersicht über den Aufbau des Bandes bietet die . Abb. 1.1. Der Teil I dient dazu, einen Überblick über den Band zu geben. Im Teil II wird die Entwicklung von Berufsbildern im Lernkontext anhand der Energieberatung näher beleuchtet. Hier wird darauf eingegangen, wie sich Berufe im digitalen Zeitalter verändern können und welche Anforderungen an Weiterbildungsanbieter und Lerndienstleister wichtig sind. In den Teil III wurden vier verschiedene Kapitel integriert. Diese befassen sich mit Werkzeugen zur didaktischen Aufbereitung von Lernmaterialien und Kompetenzmessungen. Hier werden als Erstes Gestaltungsimplikationen zur Aufbereitung von Lernmaterialien gegeben. Danach wird ein Bewertungsinstrument vorgestellt, das dazu genutzt werden kann, die Qualität von Lernmaterialien zu beurteilen. In dem dritten Kapitel wird ein Referenzprozess zur Workshopdurchführung vorgestellt, mit dem systematisch implizites Wissen aufgearbeitet werden kann. Zuletzt wird in diesem Kapitel ein Ansatz zum IT-gestützten Peer-Assessment vorgestellt. Im Teil IV werden zwei Ansätze vorgestellt, mit denen das Lernverhalten verbessert werden kann. So wird in einem ersten Schritt die Rolle von Präferenzen der Nutzenden in Bezug auf Spielmechaniken vorgestellt, die in ein Lernmanagementsystem (LMS) integriert werden können. Danach wird ein Klassifikationsrahmen vorgestellt, mit dem Spielmechaniken an LMS angepasst werden können.

7 Lernen im digitalen Zeitalter

Trends und Entwicklungen des Lernens

VI

Technische Lösungen für das Lernen im digitalen Zeitalter Entwicklung eines LMS – Vorgehen und Ansätze Einsatz von mobilen Anwendungen im Lernkontext

V

Entwicklung von Lernvideos, Lernzielen und Testfragen in KMUs und Weiterbildungsinstituten

Ansätze zur Verbesserung des Lernverhaltens Präferenzen von LMS-Nutzenden in Bezug auf Spielmechaniken Klassifikationsrahmen zum Gamifizieren von LMS

IV

Werkzeuge zur didaktischen Aufbereitung von Lernmaterialien und Kompetenzmessung Gestaltungsimplikationen zur Aufbereitung von Lernmaterialien Bewertungsinstrument zur Qualität von Lernmaterial

III

Referenzprozess zur Aufarbeitung von implizitem Wissen über Workshops Ansatz zum IT-gestützten Peer-Assessment zur Schulung von Kompetenzen in der Lehre

Entwicklung von Berufsbildern und die notwendige Veränderungen von Weiterbildungskursen im Lernkontext

II

Motivation und Zielsetzung des Bandes

I

. Abb. 1.1  Übersicht über die Struktur und thematischen Schwerpunkte der Kapitel

Der Teil V umfasst drei Kapitel und widmet sich technischen Lösungen für das Lernen im digitalen Zeitalter. Dazu wird in einem ersten Kapitel die systematische Entwicklung eines LMS präsentiert. Danach wird die Entwicklung einer mobilen Anwendung vorgestellt. Den Abschluss dieses Teils bildet ein Konzept, mit dem e­ igenständig Lernvideos, Lernziele und Testfragen für Lernmodule entwickelt werden können. Abschließend wird im Teil VI ein Einblick in Trends und Entwicklungen des Lernens gegeben.

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J. M. Leimeister und K. David

Fazit In dem Band Chancen und Herausforderungen des digitalen Lernens – Methoden und Werkzeuge für innovative Lehr-Lern-Konzepte werden wichtige Fragen rund um die Gestaltung von Methoden, Werkzeugen und Konzepten des Lehrens und Lernens behandelt, die für die Praxis und Forschung einen Einblick in die Trends und Entwicklungen in der Digitalisierung der Lehre bieten. Durch die in diesem Band vorgestellten Ergebnisse können weiterhin Anknüpfungspunkte für weitere Forschungsarbeiten sowie Erkenntnisse über die Entwicklungen des Lehrens und Lernens im digitalen Zeitalter gewonnen werden.

Literatur 1. Kauffeld, S., & Frerichs, F. (Hrsg.). (2017). Kompetenzmanagement in kleinen und mittelständischen Unternehmen: Eine Frage der Betriebskultur? Heidelberg: Springer. 2. Pfeiffer, I., & Kaiser, S. (2009). Auswirkungen von demographischen Entwicklungen auf die berufliche Ausbildung. Bonn: BMBF, Referat Grundsatzfragen der Beruflichen Bildung. 3. Wegge, J., Roth, C., Neubach, B., Schmidt, K.-H., & Kanfer, R. (2008). Age and gender diversity as determinants of performance and health in a public organization: The role of task complexity and group size. Journal of Applied Psychology, 93(6), 1301. 4. Achouri, C. (2015). HR-controlling. Human resources management (S. 95–110). Wiesbaden: Gabler. 5. Söllner, M., Bitzer, P., Janson, A., & Leimeister, J. M. (2017). Process is king: Evaluating the performance of technology-mediated learning in vocational software training. Journal of Information Technology (JIT), 33(3),1–21.

Prof. Dr. Jan Marco Leimeister (Hrsg.) ist seit August 2008 Inhaber des Lehrstuhls für Wirtschaftsinformatik an der Universität Kassel und seit Herbst 2012 auch Direktor am Institut für Wirtschaftsinformatik der Universität St. Gallen. Er betreut und leitet diverse von der EU, dem BMBF, dem Bundesministerium für Wirtschaft und Energie (BMWi), der DFG und dem Land Hessen sowie durch die Industrie finanzierte Vorhaben. Forschungsaufenthalte führten ihn an die University of Maryland, Columbia University, University of Queensland, University of California, Berkeley und Harvard University. Seine Forschungsschwerpunkte liegen im Bereich Digital Business, Dienstleistungsengineering und -management, Crowdsourcing, Collaboration Engineering (CE), IT-Management und IT-Innovationsmanagement.

Prof. Dr. Klaus David (Hrsg.) leitet seit März 2000 den Lehrstuhl Kommunikationstechnik (ComTec) an der Universität Kassel. Im selben Jahr übernahm er die wissenschaftliche Leitung der Abteilung Kommunikation & Software am IdE Institut dezentrale Energiekonzepte. Seit 2014 ist er Sprecher des LOEWE-Schwerpunktes „Social Link“. Prof. David ist in internationalen Organisationen wie dem Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) und Wireless World Research Forum (WWRF) und als Gutachter für die Deutsche Forschungsgesellschaft (DFG), das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und die Europäische Union (EU) aktiv. Schwerpunkte seiner Forschung umfassen mobile Anwendungen und Netze, Kontextsensitivität und Software (Architekturen). Anwendungsgebiete sind Automotive, Future Internet, E-Learning und Energieeffizienz (Hausvernetzung, Smart-Grid).

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Entwicklung von Berufsbildern im Lernkontext Inhaltsverzeichnis Kapitel 2

Über die Entwicklung und Bedeutung von Berufsbildern im Lernkontext – Ergebnisse einer Marktstudie des Energieberatungsmarktes – 11 Marija Glavas, Sofia Schöbel und Sarah Oeste-Reiß

II

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Über die Entwicklung und Bedeutung von Berufsbildern im Lernkontext – Ergebnisse einer Marktstudie des Energieberatungsmarktes Marija Glavas, Sofia Schöbel und Sarah Oeste-Reiß

2.1  Relevanz der Entwicklung von Märkten – 13 2.2  Der Kontext der Energieberatung – 14 2.3  Interviewstudie zur Analyse des Energieberatungsmarktes – 16 2.4  Ergebnisse der Marktanalyse – 21 2.4.1  Beruflicher Background – 21 2.4.2  Leistungsspektrum – 22 2.4.3  Handlungsfelder – 23 2.4.4  Herausforderungen – 23

Die in diesem Kapitel vorgestellten Ergebnisse basieren auf einer ausführlichen Marktstudie zu diesem Thema: Schöbel, S., Lehmann, K., Oeste-Reiß, S., Söllner, M., Glavas, M., Hilbert, L., & Kamsties, S. (2016). Kompetenzen und Qualifikationen von Energieberatern: Eine qualitative Analyse des Energieberatungsmarktes. In: Wissenschaftlichen Zentrum für Informationstechnik-Gestaltung (ITeG) an der Universität Kassel (Hrsg.), ITeG Technical Reports (Bd. 5). Kassel: Kassel University Press. © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 J. M. Leimeister, K. David (Hrsg.), Chancen und Herausforderungen des digitalen Lernens, Kompetenzmanagement in Organisationen, https://doi.org/10.1007/978-3-662-59390-5_2

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2.4.5 Erfahrungsaustausch und Problemlösung – 25 2.4.6 Weiterbildung – 26 2.4.7 Marktsituation und Entwicklung – 27 2.4.8 Aktuelle und zukünftige Trends und der Einsatz von smarten Technologien im Beruf „Energieberater/-in“ – 28

2.5 Entwicklungen von Kompetenzen – 29 Literatur – 31

13 Über die Entwicklung und Bedeutung von Berufsbildern …

Zusammenfassung Unklar definierte Berufsbilder stellen sowohl Unternehmen wie auch Anbieter von ­Weiterbildungsdienstleistungen vor große Herausforderungen. Neben Märkten, die kurzen Halbwertszeiten von Wissen unterliegen und somit stark von der Digitalisierung betroffen sind, unterliegen in der Folge Berufsbilder einem Wandel, sodass sich existierende Berufsbilder verändern oder neue Berufsbilder entstehen. Damit einhergehend wird eine klare Präzisierung der Aufgaben und Tätigkeiten zunehmend schwieriger. Folglich erschwert dies auch eine zielgruppen- und bedarfsgerechte Entwicklung von Weiterbildungsangeboten. Ein Beispiel für ein solches Berufsbild ist das des/der Energieberater/-beraterin. Die Aufgaben und Tätigkeiten des/der Energieberaters/-beraterin sind oftmals in eine Vielzahl von anderen Berufen eingebunden, beispielsweise bei Ingenieuren/Ingenieurinnen, Schornsteinfegern/Schornsteinfegerinnen oder in Verbraucherzentralen. Allerdings besteht ebenfalls die Möglichkeit, dass sich ein Beruf ausschließlich auf die Energieberatung fokussiert. Dieses Kapitel dient dazu, exemplarisch am Berufsbild des/der Energieberaters/-beraterin diese Unzulänglichkeiten aufzuzeigen und das Berufsbild auf diese Weise weiter zu spezifizieren, um daraus generelle Herangehensweisen bei der Spezifizierung von Berufsbildern abzuleiten. Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse einer Marktstudie vorgestellt, in der Interviews mit Energieberater/-innen geführt wurden, um den Beruf des/der Energieberaters/-beraterin in Bezug auf unterschiedliche Aspekte näher zu analysieren. Durch die Präsentation dieses Vorgehens kann Praktikern/Praktikerinnen eine allgemeine Orientierung gegeben werden, um Berufsbilder besser zu spezifizieren. Theoretisch können Implikationen in Bezug auf wichtige Bestandteile zur Spezifizierung eines Berufsbildes gegeben werden.

2.1  Relevanz der Entwicklung von Märkten

Die Darstellung und Erläuterung von Berufsbildern spielt sowohl für Nachfrager als auch Anbieter eine wichtige Rolle. Weiterhin spielen diese besonders für das Angebot und die Gestaltung von Weiterbildungskursen eine wichtige Rolle. Bei mangelhaft definierten Berufsbildern besteht die Herausforderung darin, Weiterbildungskurse optimal an die Bedürfnisse und Interessen möglicher Teilnehmer/-innen anzupassen. Hat eine Berufsgruppe kein einheitliches und definiertes Berufsbild, führt dies dazu, dass Teilnehmer/-innen von Weiterbildungskursen durch die heterogenen Vorerfahrungen und unterschiedlichen Berufsbilder unterschiedliche Wissensstände einbringen [4]. Dadurch ist eine Anpassung von Weiterbildungskursen für Berufe, die ein bisher unklares Berufsbild aufzeigen, problematisch. Ein Berufsbild, das vielen Schwankungen unterliegt und bisher keine gesetzlich geschützte Berufsbezeichnung hat, ist der Beruf des/ der Energieberaters/-beraterin [11]. Dieser Beruf findet sich bereits seit einiger Zeit auf dem Arbeitsmarkt. Durch steigende Energiekosten in Verbindung mit der Vielzahl von sanierungsbedürftigen Gebäuden wird die Bedeutung der Energieberatung in den nächsten Jahren deutlich zunehmen. Dennoch ist die Ausbildung zum/zur Energieberater/-in bislang wenig standardisiert. Hinzu kommt, dass dieses Berufsbild bisher noch nicht eindeutig definiert wurde [11]. Der Zugang zum Beruf erfolgt über Weiterbildungen oder Zusatzqualifikationen, die häufig auf einer vorangegangenen Ausbildung oder einem Studium eines anderen Fachs aufbauen. Die Ausbildung zum/zur Energieberater/-in ist bislang noch nicht genormt, daher darf die Berufsbezeichnung „Energieberater/-in“ von jeder Person getragen werden. Bisher besteht kein standardisiertes Weiterbildungsangebot, das hilfreich wäre, um das Berufsbild weiter zu spezifizieren.

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Das persönliche Betätigungsfeld können Energieberater/-innen selbst wählen, da das Berufsbild nicht geschützt ist [4]. Daher erstrecken sich die angebotenen Dienstleistungen der Energieberater/-innen über ein großes Spektrum. Die angebotenen Leistungen starten bei einfachen Beratungsgesprächen und reichen bis zu komplexen Anlagenberechnungen [5]. Auf dem Markt der Energieberatung existiert in kaum einem Bereich eine Homogenität oder Beständigkeit. Diese unübersichtliche Situation ist sowohl für professionelle Energieberater/-innen als auch für Kunden/Kundinnen schwierig. Ein erster Schritt in Richtung Standardisierung des Berufsbildes wurde bereits vom Bundesamt für Wirtschaft und Ausfuhrkontrollen (BafA) getätigt [1]. Die BafA vergibt nur Förderungen an gelistete Energieberater/-innen. Neben dem heterogenen Berufsbild unterliegt der Energieberatungsmarkt inkonstanten Rahmenbedingungen [16]. Auf die Rahmenbedingungen haben dabei die aktuelle Energiepolitik und insbesondere die Gesetze zur Energiewende einen Einfluss. Energieberater/-innen müssen sich mit einer immer wieder ändernden Gesetzeslage auseinandersetzen. Zusätzlich unterliegt der Energieberatungsmarkt einem sich ständig weiterentwickelnden Technikmarkt [13]. Daher müssen sich Energieberater/-innen für ihre Kundschaft kontinuierlich im technischen Bereich weiterentwickeln [15]. Dem vorliegenden Kapitel liegt eine Interviewstudie zum Berufsbild des/der Energieberaters/-beraterin zugrunde. Diese Studie dient dem Zweck, das Berufsbild detailliert zu beschreiben und die Herausforderungen, die auf diesen Beruf nach Ansicht der befragten Energieberater/-innen zukommen werden, herauszuarbeiten. Ein besonderes Augenmerk wurde dabei auf zukünftig zu erwartende Herausforderungen gelegt. Anhand der Ergebnisse der Studie soll final auch aufgezeigt werden, warum eine Standardisierung des Berufsbildes notwendig ist. Weiterhin können anhand des in diesem Kapitel dargelegten Vorgehens Erkenntnisse gewonnen werden, die hilfreich für die Forschung und Praxis sind. Forschende finden hier einen Überblick über den aktuellen Stand des Marktes der Energieberatung, die Impulse für mögliche Forschungsimplikationen liefern. Weiterhin finden diese hier ein vorgeschlagenes Vorgehen, um künftig selber Berufsbilder spezifischer und gezielter beschreiben zu können. Praktikern/Praktikerinnen, gerade in der Arbeitsmarktpolitik, wird aufgezeigt, welche Defizite bei bestimmten Berufsbildern wie dem des/der Energieberaters/-beraterin vorliegen und wie diese ausgeglichen werden können. Außerdem erhalten diese einen Einblick, welche Faktoren eine wichtige Rolle spielen, um Berufsbilder besser beschreiben und klassifizieren zu können. Weiterhin wird in diesem Kapitel verdeutlicht, welche Faktoren für die Weiterbildung relevant sind und wie sich diese durch weitere Einflussfaktoren wie die Digitalisierung verändern können. Nachdem das Thema umrissen wurde, folgt zunächst ein Überblick über die der Untersuchung zugrunde liegende Methodik (7 Abschn. 2.3). Im Anschluss werden die Ergebnisse der Befragung vorgestellt (7 Abschn. 2.4). Abschließend werden die Ergebnisse der Studie zusammengefasst und diskutiert (7 Abschn. 2.5). 2.2  Der Kontext der Energieberatung

Um Berufsbilder besser beschreiben zu können, ist es in einem ersten Schritt wichtig, die aktuelle Marktsituation und somit die Nachfrage und das Angebot genauer abzuschätzen, in die ein bestimmtes Berufsbild eingebettet ist. Ausgehend davon können für die Entwicklung des Berufsbildes wichtige Rückschlüsse gezogen werden.

15 Über die Entwicklung und Bedeutung von Berufsbildern …

Der Energieberatungsmarkt ist ein besonders gutes Beispiel für die Vielfältigkeit und ebenfalls für die Uneinheitlichkeit des Berufsbildes des/der Energieberaters/-beraterin, da eine Vielzahl von verschiedenen Berufsgruppen als sogenannte „Energieberater/-innen“ arbeiten kann. In der derzeitigen Marktsituation der Energieberatung agieren nicht mehr nur Ingenieurbüros und Handwerksbetriebe. Neben Architekten/Architektinnen, Handwerkern/Handwerkerinnen, Schornsteinfegern/Schornsteinfegerinnen und Umweltverbänden bieten auch der Baustoffhandel oder regionale Energieberatungsinstitute Energieberatungsleistungen an. Um sowohl die Anbieter- (Energieberater/-innen) als auch die Nachfrageseite (Nutzende der Energieberatung) genauer zu analysieren, dienen einige Marktanalysen als Grundlage. Hierzu liegen zwei Studien aus dem Jahr 2012 und 2013 vor, die sich auf den Bereich der Energieberatung konzentrieren [1, 7]. Die in . Tab. 2.1 genannten Fakten deuten auf ein hohes Potenzial für den Energieberatungsmarkt innerhalb der nächsten Jahre hin. Durch steigende Energiekosten in Verbindung mit der Vielzahl an sanierungsbedürftigen Gebäuden wird die Bedeutung der Energieberatung in den nächsten Jahren deutlich zunehmen. Besonders Wissen spielt in dem Kontext der Energieberatung eine wesentliche Rolle. Die Unternehmen in der Energiebranche müssen sich heutzutage verstärkt den sich ständig ändernden Rahmenbedingungen und sich fortwährend weiterentwickelnden Märkten stellen. Genauer gesagt müssen Unternehmen in Bezug auf den Einsatz von neuen Technologien stets auf dem aktuellsten Stand sein, um zum einen ihre Angebote an die aktuellen Entwicklungen des Marktes anpassen und um zum anderen ihre Kundschaft richtig beraten zu können. Diese neuen Entwicklungen können gravierende Folgen für das Funktionieren und den Erfolg des Unternehmens haben. Deswegen ist es von herausragender Bedeutung, dass Energieunternehmen Wissensmanagement nachhaltig betreiben, indem sie ihr Fachpersonal fortlaufend beim lebenslangen Lernen und bei den Weiterqualifizierungen unterstützen. Energieberatungsunternehmen und Handwerksbetriebe stehen vor der Herausforderung, Mechanismen kooperativer Wissensgenerierung zu etablieren [9]. In Unternehmen aus der Energiebranche sind bereits heute bis zu 45 % der Belegschaft über 50 Jahre alt, Tendenz steigend. Durch die

. Tab. 2.1  Zentrale Kennzahlen zur Energieberatung Bereich

Kennzahlen

Angebot

Anzahl Energieberater/-innen in Deutschland [12]: – 2013: 14.000 Anzahl durchgeführter förderfähiger Energieberatungen [2]: – 2013: 10.274 – 2014: 7075 Gesamtumsatz förderfähige Beratungen [2]: – 2013: 4,4 Mio. € – 2014: 3 Mio. € – Umsatz Beratung insgesamt: 6,6 Mrd. € im Jahr 2012

Nachfrage

– Private Haushalte: 25,12 Mio. Menschen in Deutschland wollen mehr Energie sparen; dies entspricht ca. 31 % aller Deutschen [17] – Gewerbliche Haushalte: gesetzliche und politische Auflagen – Hohe Kosten bremsen die Aufträge durch Nachfragenden – 2014 steigende Preise in der Energieberatung [3]

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M. Glavas et al.

steigende Nachfrage und den gleichzeitigen Rückgang von Fachkräften in der Energieberatung, die durch den demografischen Wandel bedingt ist, besteht die Gefahr des Wissensabflusses. Die aktuelle Marktsituation liefert Einblicke in die Hindernisse und Schwierigkeiten, die sich im Zusammenhang mit der Identifikation eines Berufsbildes ergeben. Damit einhergehend zeigt sich ebenso die Bedeutung von Weiterbildungskursen. In einem derart schnelllebigen Markt nehmen diese einen besonderen Stellenwert ein und spielen auch für die Spezifizierung des Berufsbildes eine wichtige Rolle. 2.3  Interviewstudie zur Analyse des Energieberatungsmarktes

Im Folgenden wird die Methodik der vorliegenden Interviewstudie kurz beschrieben. Dabei wird zunächst näher auf die Auswahl der Stichprobe eingegangen. Im Anschluss erfolgt eine Beschreibung der Durchführung und des Studiendesigns. Da das Berufsbild des/der Energieberaters/-beraterin bisher größtenteils noch unerforscht ist, bietet sich in einem ersten Schritt eine qualitative Forschungsstudie an. Qualitative Studien bieten sich an, wenn bisher wenig über ein bestimmtes Themenfeld oder ein Phänomen bekannt ist und hierzu erste und grundlegende Erkenntnisse gesammelt werden sollen [8]. Aus diesem Grund wurden Interviews ausgewählt, mit denen die Möglichkeit geschaffen wird, breite Erkenntnisse zu einem Thema auf explorative Weise zu erlangen. Die Daten wurden mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet [14]. Ein derartiges Vorgehen eignet sich generell, um Berufsbilder stärker zu spezifizieren und auszubauen. Nachfolgend werden die Datenerhebung und die Analyse der Daten näher beschrieben. z Datenerhebung und -analyse

Für die Studie wurden insgesamt 162 Energieberater/-innen in ganz Deutschland um eine Teilnahme gebeten. Als Grundlage diente hierbei die Datenbank des Bundesverbands GIH Gebäudeenergieberater Ingenieure Handwerker e. V. [10]. An der Studie haben 14 deutschsprachige Energieberater (darunter eine Energieberaterin) teilgenommen. Das entspricht einer Beteiligungsquote von 8,6 %. Die Mehrheit der Teilnehmenden (n  =  8) verfügte über mindestens 10 Jahre Berufserfahrung. Die Spannweite der Berufserfahrung umfasste einen Zeitraum von 1–21 Jahren. Die befragten Energieberater/-innen haben sich unterschiedlich für den Beruf qualifiziert. Einen Überblick über den Ausbildungshintergrund der Interviewteilnehmer/-innen gibt die . Abb. 2.1. Die Gespräche folgten einem zuvor entwickelten Leitfaden, mit dem unterschiedliche Inhalte des Berufsbildes „Energieberater/-in“ strukturiert abfragt wurden. In den Gesprächen ging es u. a. um Handlungsfelder der Energieberatung, Zugangswege zum Beruf „Energieberater/-in“, Weiterbildungsmöglichkeiten und zukünftige Entwicklungen in dem Berufsfeld. Die Datenerhebung erfolgte halbstrukturiert im Rahmen eines Leitfadeninterviews. Das Interview wurde in acht Teile unterteilt. Zu Beginn wurden die Teilnehmenden gefragt, zu welcher Berufsgruppe sie gehören und welche Erfahrungen sie bisher im Bereich der Energieberatung haben. Darauf aufbauend wurden die Teilnehmenden gebeten, die Leistungen zu beschreiben, die sie anbieten. Als Nächstes wurde der Beruf „Energieberater/-in“ näher betrachtet: Dazu wurden Handlungsfelder, typische

17 Über die Entwicklung und Bedeutung von Berufsbildern …

Architekt 8% Schornsteinfeger 8% Techniker 9% Ingenieur 54% Handwerker 21%

. Abb. 2.1  Ausbildungshintergrund der Teilnehmer/-innen

Arbeitsprozesse, Herausforderungen und Probleme im Zusammenhang mit Arbeitsprozessen erfragt. In einem weiteren Schritt wurden die Teilnehmenden nach den Qualifikationen und Kompetenzen gefragt, die für die Energieberatung wichtig sind. Danach wurden Weiterbildungsmaßnahmen und die Marktsituation abgefragt. Der letzte Fragenblock fokussierte sich auf die Zukunft der Energieberatung und wichtige Entwicklungen, Veränderungen und Trends. Nachfolgende Fragen waren Bestandteil des Leitfadens: 5 Welcher Berufsgruppe/Organisation gehören Sie an? 5 Wie lange arbeiten Sie bereits im Umfeld der Energieberatung? 5 Wie sieht ein typischer Arbeitstag im Berufsleben eines Energieberaters/einer Energieberaterin aus? 5 Für welche Zielgruppen sind Ihre Beratungsangebote ausgelegt? 5 Welche Leistungen bieten Sie ihren Kunden/Kundinnen im Bereich der Energieberatung an? 5 Wie läuft eine Energieberatung ab? 5 Welche Handlungsfelder, würden Sie sagen, umschließt die Tätigkeit des Energieberaters/der Energieberaterin? 5 Welche besonderen Kompetenzen muss eine Person haben, um in der Energieberatung gut tätig sein zu können? 5 Welche Qualifikationen sollte jemand mitbringen, der als Energieberater/-in arbeiten möchte? 5 Welche Kompetenzen werden zukünftig immer wichtiger werden? 5 Welche Herausforderungen gibt es im Beruf „Energieberater/-in“? 5 Welche Herausforderungen wird es zukünftig geben? 5 Welche Chancen bietet der Beruf „Energieberater/-in“? 5 Was sind aus Ihrer Sicht die Besonderheiten am Markt der Energieberatung im Vergleich zu anderen Dienstleistungen? 5 Wie sehen Sie das Marktpotenzial im Bereich der Energieberatung?

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5 Wer sind Ihre stärksten Konkurrenten und warum? 5 Inwieweit, glauben Sie, wird sich die Energiewende auf den Beruf „Energieberater/-in“ auswirken? 5 Wo sehen Sie die größten Veränderungen im Bereich der Energieberatung in den nächsten Jahren? 5 Denken Sie, dass sich aus diesen Veränderungen neue Chancen/Herausforderungen ergeben könnten? 5 Wie sieht die allgemeine Weiterbildung aus? Gibt es spezielle Trainings? 5 Was würden Sie sich wünschen, damit das Berufsbild „Energieberater/-in“ in der Öffentlichkeit transparenter wird? 5 Welche Schwierigkeiten ergeben sich bei der Konzeption von Anlagen bezogen auf die technologische Weiterentwicklung? Wie geht man am besten mit Unsicherheitsfaktoren um? 5 Was halten Sie vom Nationalen Energieeffizienz-Aktionsplan, und welche Chancen sehen Sie darin für die Energieberatungsbranche? 5 Was halten Sie vom Thema Elektromobilität und eventueller Chancen als Energieberater/-innen in diesem Bereich? 5 Was halten Sie vom Trend der Industrie 4.0 und den damit verbundenen smarten Technologien? 5 Was halten Sie von Open-Source-Tools im Bereich der Energieberatung? 5 In welchen Bereichen halten Sie den Einsatz von mobilen Endgeräten bei Ihrer Arbeit für sinnvoll? 5 Inwieweit werden IT- und Fachkompetenzen von Ihnen gefordert? Wird dem/der Energieberater/-in in der Zukunft vielleicht noch mehr abverlangt? 5 Was wollten Sie schon immer zum Thema Energieberatung loswerden? Die Interviews wurden per Telefon durchgeführt. Hierbei wurde jeweils ein/eine Energieberater/-in von einem/einer Interviewer/-in befragt. Nachfolgend wird die Auswertungsmethode des Interviewleitfadens dargestellt. Die Auswertung orientierte sich an der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring [14]. Eine Übersicht über die einzelnen Schritte vermittelt die . Abb. 2.2. In einem ersten Schritt wurden die aufgezeichneten Interviews transkribiert. Im Anschluss wurde auf Basis der Interviews ein Codierleitfaden entwickelt, der zur inhaltlichen Auswertung der Interviews herangezogen wurde. Im Codierleitfaden wurde festgelegt, welche Inhalte der Interviews mit welcher Codierung zu versehen waren. Die Entwicklung des Codierleitfadens erfolgte durch die Durchführenden dieser Studie, die auch die Transkription der Interviews vorgenommen haben. Die Interviewtranskriptionen wurden zwischen den Durchführenden gleichmäßig aufgeteilt, die die Interviews gemäß des Codierleitfadens codierten und sich im Anschluss gegenseitig kontrollierten. Zu den codierten Interviewabschnitten wurden Generalisierungen gebildet, die die zentralen Inhalte wiedergeben. Die Codierhierarchien werden in . Abb. 2.3 gezeigt.

19 Über die Entwicklung und Bedeutung von Berufsbildern …

Schritt 1: Präzisierung und theoretische Begründung der Fragestellung Schritt 2: Auswahl und Charakterisierung des Materials

Schritt 3: Einordnung des Materials in Kommunikationsmodell; Bestimmung der Richtung der Analyse Schritt 4: Festlegung der Analysekriterien

Schritt 5: Festlegen der Kategoriendefinition

Schritt 5_ Theoriegeleitete Festlegung der Kategorien

Schritt 6: Bestimmung des Abstraktionsniveaus

Schritt 6: Formulierung des Codierleitfadens

Schritt 7: Beginn der induktiven Kategorienbildung

Schritt 7: Beginn der deduktiven Kategorienanwendung

Schritt 8: Überarbeitung des Kategoriensystems, Intracodercheck

Schritt 9: Endgültiger Materialdurchgang

Schritt 10: Intercoder-Reliabilitätsprüfung

Schritt 11: Qualitative und quantitative Analyse der Kategorien

. Abb. 2.2  Ablaufmodell zur induktiven Kategorienbildung. [14]

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3.4.2 Technische Entwicklung

8.2 KFW

6.3 Konkurrenz

4.1.2 IT Kompetenz

3.4.4 Kunde

3.5.1 Innerbetrieblicher

8.3 Sonstige

6.4 Etablierung des Berufsbildes

1.2.5 Aktuelle Tätigkeit

6.6 Besonderheiten

7.1 Energiewende

7.2 E-Mobilität

7.4 Smarte Technologien

5.1.4 Anregungen

7.5 Sonstige

3.7.4 Sonstige

2.4 Keine festgelegte Zielgruppe

3.7.3 Weiterbildung

3.9 Wissensdokumentation

2.3 Industrie

3.7.2 Internet

7.3 Industrie 4.0

3.7.1 Fachliteratur

5.1.3 Hemmnisse

3.6.4 Sonstige

3.8 Anlernen neuer Kollegen

2.2 Öffentliche Haushalte

7 Aktuelle und zukünftige Trends

5.1.2 Typische Themen

5.1.1 Häufigkeit

3.6.3 Fachexperten

3.7 Aneignung von Wissen

5.2 Als Dozent

3.6.2 Internet

3.6 Lösung von Problemen

2.1 Private Haushalte

2. Zielgruppe

5.1 Als Teilnehmer

5. Weiterbildung

3.6.1 Fachliteratur

3.5 Austausch mit Kollegen

6.5 Fördermaßnahmen

3.5.2 Außerbetrieblich

3.4 Herausforderungen

1.2.4 Mitgliedschaft in Vereinen

4.3 Kompetenzen der Zukunft

3.4.2.2 Gerätetechnik

3.4.3 Bauliche Entwicklung

3.3 Arbeitsschritte

1.2.3 Arbeitsumfeld

4.2 Sozialkompetenz

. Abb. 2.3 Codierhierarchien

8.1 Bafa

8. Wichtige Institutionen

6.2 Marktpotential

6 Marktsituation

4.1.1 Fachwissen

4.1 Fachliche Kompetenz

4. Kompetenz

6.1 Politik

3.2 Tätigkeiten

3.4.2.1 EDV/Software am Arbeitsplatz

3.4.1 Gesetzliche Anforderungen

3.1 Handlungsfelder

3. Beruf des Energieberaters

1.2.2 Berufserfahrung

1.2 Beruflich

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1.2.1 Ausbildung

1.1 Privat

1. Privat

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21 Über die Entwicklung und Bedeutung von Berufsbildern …

2.4  Ergebnisse der Marktanalyse 2.4.1  Beruflicher Background

Um ein Berufsbild näher spezifizieren zu können, ist es wichtig, den Hintergrund genauer zu definieren, den eine Berufsgruppe hat. Dazu zählt der Werdegang, den eine Person vollziehen muss, um sich einer entsprechenden Berufsgruppe zuordnen zu dürfen. Neben der Beschreibung der Qualifikationen zählt auch die Beschreibung des beruflichen Werdegangs zu der entsprechenden Spezifizierung eines Berufsbildes, da diese u. a. auch die notwendigen Kompetenzen aufzeigen, die für einen Beruf von Bedeutung sind. Der berufliche Hintergrund der befragten Energieberater/-innen ist breit gefächert. In den Interviews werden viele verschiedene Ausbildungsberufe als grundlegende Qualifikation angegeben. Nicht nur eine berufliche Ausbildung kommt dabei als Qualifikation infrage, sondern auch verschiedene Studiengänge. Eine Kombination aus Ausbildung und Studium wird hinsichtlich der Berufsqualifikation von den Befragten als ideal angesehen. Neben dem spezifischen Wissen aus der Ausbildung sei ebenfalls ein breites Allgemeinwissen im Bereich Energie notwendig, um viele verschiedene Vorgehensweisen und Methoden in Betracht ziehen und sich für die geeignetste entscheiden zu können:

» „Wenn jemand zum Beispiel eine Ausbildung gemacht hat, zum Beispiel einen

Handwerksberuf gelernt hat, und würde darüber dann sich weiter qualifizieren und dann eventuell noch ein Studium machen. Das wäre für mich so das Optimale.“ (IP08)

Mehrfach wird auch die besondere Bedeutung einer Spezialisierung genannt. Demzufolge haben die meisten der befragten Energieberater/-innen ein Spezialgebiet, in dem sie sich besonders gut auskennen. Es ist dabei von großer Bedeutung, dass Energieberater/-innen die Grenzen des eigenen Wissens kennen und sich auch Unterstützung bei Kollegen/Kolleginnen suchen, sobald diese erreicht sind:

» „Man braucht ein Wissen darüber, wann Grenzen erreicht sind und man externe Hilfe braucht.“ (IP01)

Die große Mehrheit der Energieberater/-innen gibt an, selbstständig zu arbeiten. Davon arbeiten viele alleine, es gibt jedoch auch vereinzelt Unternehmen, die aus mehreren Mitarbeitenden bestehen. Energieberater/-innen sollten Kompetenz ausstrahlen, kommunikativ und extrovertiert sein. Ein offener Umgang mit Kunden/Kundinnen ist wichtig. Energieberater/-innen sollten flexibel auf das Hintergrundwissen der Kundschaft im Beratungsgespräch eingehen können. Sie sollten Ehrlichkeit ausstrahlen und empathisch sein, um möglichst schnell eine geeignete Vertrauensbasis zum/zur Kunden/Kundin aufbauen zu können. Psychologische Kenntnisse sind dabei von Vorteil. Netzwerke werden im Beruf „Energieberater/-in“ als sehr bedeutsam angesehen. Von den Interviewten werden Mitgliedschaften in verschiedenen Zusammenschlüssen und Vereinen aufgezählt. Ein immer wichtigeres Feld im Beruf „Energieberater/-in“ ist der sichere Umgang mit Informationstechnik (IT). Aus der Energieberatung ist diese nicht mehr wegzudenken und wird zukünftig noch wichtiger. Der Computer ist unerlässlich für Berechnungen. Energieberater/-innen sollten daher keine Angst vor dem Umgang mit Technik haben, unabhängig von der Form.

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Dieser letztgenannte Aspekt wird zukünftig eine Vielzahl von Berufen beeinflussen und verändern. Durch die zunehmende Digitalisierung der Arbeit verändern sich viele Berufe und damit auch die von den Berufsgruppen geforderten Kompetenzen. Somit ist nicht nur der Bereich der Energieberatung hiervon betroffen. 2.4.2  Leistungsspektrum

Neben der Auseinandersetzung mit dem beruflichen Hintergrund und Werdegang eines Berufes gibt das Leistungsspektrum wichtige Einblicke in ein Berufsbild und hilft dabei, dieses zu schärfen. Dazu gehört ebenfalls die Auseinandersetzung mit der Zielgruppe, die angesprochen wird. Denn je nachdem, welche Zielgruppe angesprochen wird, können sich andere Leistungen ergeben, womit eine Anpassung des Leistungsspektrums notwendig wird. Die Erfassung der Leistungen bietet sich also als ein weiterer Bereich dafür an, Berufsbilder besser beschreiben zu können. Bezüglich des Anwendungsfeldes der Energieberatung wurden zuerst Fragen zu der Zielgruppe gestellt, mit der Energieberater/-innen arbeiten. Als Zielgruppe für das angebotene Leistungsspektrum in der Energieberatung kommen private Haushalte (z. B. Hauseigentümer/-innen), öffentliche Haushalte (z. B. Kommunen) sowie Industriebetriebe infrage. Die Grenzen der Leistungsangebote für die einzelnen Zielgruppen sind dabei nicht klar voneinander zu trennen, sondern überschneiden sich. Die Industrie wird dabei aufgrund des hohen Stromverbrauchs als sehr wichtiger und lukrativer Kunde angesehen. Allgemein wird ein breites Spektrum an Leistungen beschrieben. Dabei wird grob eine Unterscheidung zwischen den beiden Bereichen Gebäudehülle und Anlagentechnik eines Gebäudes getroffen. Das Angebot der Energieberater/-innen umfasst sowohl Neubauten als auch Sanierungen von Altbauten. Ein Spezialfall betrifft Denkmalschutzbauten, die einer besonderen Betrachtung bedürfen. Grundlegende Aufgabe ist in jedem vorliegenden Sachverhalt die Begehung und energetische Bewertung des Objektes. Zum standardisierten Angebot der Energieberatern/-beraterinnen zählt eine große Vielfalt von Berechnungen und Kalkulationen. Hierunter fallen u. a. Effizienzhausberechnungen, Wärmebrückenberechnungen, Berechnungen des Stromverbrauchs und der Heizlast. Es werden Analysen des Ist-Zustandes (z. B. mithilfe von Thermografien), Energiekonzepte und Bauplanungen angeboten. Klassische Energieberatung gehört ebenfalls zu den Leistungen. Die Kunden/Kundinnen werden in Bezug auf Energieeffizienz, Energiemanagement, erneuerbare Energien (z. B. Solarthermie), Wärmedämmung und den Stromverbrauch beraten. Eine Hilfestellung erfolgt auch in Bezug auf Fördermittel und die jeweiligen gestellten Anforderungen. Außerdem können verschiedene Ausweise nach eingängiger Prüfung auf Antrag ausgestellt werden. Zusätzlich wird auch die Erstellung von Klimaschutzkonzepten genannt. Im industriellen Sektor wird oftmals bezüglich des Lastgangmanagements beraten. Ebenfalls erfolgt eine Beratung in Bezug auf Druckluft und Drucklufteffizienz. Die Auditierung von Unternehmen ist ein weiteres Betätigungsfeld, das von einigen Energieberatern/-beraterinnen ausgeübt wird. Hier geht es u. a. um Energiemanagementsysteme und die Rückerstattung von Energiesteuern. Die Ausführungen verdeutlichen, dass sich ein Berufsbild je nach Art und Umfang eines Handlungsfeldes unterscheiden kann. Daher sollten Handlungsfelder bei der Abbildung von Berufsbildern berücksichtigt und integriert werden.

23 Über die Entwicklung und Bedeutung von Berufsbildern …

2.4.3  Handlungsfelder

Um die Tätigkeiten eines Berufes genauer klassifizieren zu können, ist die genaue Betrachtung der Handlungsfelder sinnvoll. Dies schließt Herausforderungen, den Umgang mit neuem Wissen und das Lösen von Problemen ein. Alle diese Aspekte liefern Erkenntnisse über Kompetenzen, die für eine Berufsgruppe besonders wichtig sind und die sowohl kurz- als auch langfristig geschult werden sollten. In Bezug auf das Feld der Energieberater/-innen wurden die Interviews in einem ersten Schritt dazu genutzt, die Handlungsfelder zu spezifizieren. Der Beruf „Energieberater/-in“ umfasst dabei eine weite Spanne an Handlungsfeldern, wie das folgende Zitat belegt:

» „Wie gesagt, bin Techniker und bin in der Planung bei einem Energiedienstleister,

bin in der Planung für Heizung und Gebäudetechnik und mache nebenbei Energieausweise, klassische Energieberatung, bin bei Kunden vor Ort, wenn es hapert mit der Heizungsanlage, wenn er eine neue möchte, eine neutrale Beratung, das ist das, was momentan ich so mache. Das kann sich immer mal wieder verändern, aber mal mehr andere Schwerpunkte geben, aber hauptsächlich ist es immer noch diese technische Gebäudeausrüstung bzw. Planung und dann nebenher die Energieberatung.“ (IP09)

Zu den benannten Handlungsfeldern gehören die Beratung, Planung, Baubegleitung, Berechnung und Messung. Das Schreiben von Angeboten und die Akquise von Kunden werden ebenfalls als Handlungsfeld angesehen. Grundsätzlich wird die Vielseitigkeit und mangelnde Planbarkeit der Arbeit als Energieberater/-in hervorgehoben. Die verschiedenen Tätigkeiten der Energieberater/-innen in den entsprechenden Handlungsfeldern sind sehr abwechslungsreich. Zu den benannten Tätigkeiten gehören Büroarbeit (u. a. Informationsrecherche, Berichte schreiben), Beratung, Datenaufnahme vor Ort (Messungen), Datenauswertung (Berechnungen, Kalkulationen), Verhandlungen mit Architekten/Architektinnen sowie Bauherren und die Baubegleitung. Bei der Baubegleitung geht es vorrangig um die Beaufsichtigung der Handwerker während des Arbeitsprozesses. Einige Energieberater/-innen bewerteten auch auf Anfrage eingereichte Angebote von Handwerkern im Hinblick auf die Angemessenheit des unterbereiteten Angebotes. Inhaltlich geht es vor allem um Fragen der Gebäudedämmung, der Anlagentechnik, der Lüftungstechnik und des Stromverbrauchs. Das Erklären von Zusammenhängen und das Aufzeigen neuer Möglichkeiten, z. B. in Bezug auf erneuerbare Energien, gegenüber dem Kunden sind essenziell. Teilweise wird auch einer Auditorentätigkeit nachgegangen, die dadurch gekennzeichnet ist, dass es genaue Vorgaben über den Ablauf gibt. Es müssen bestimmte Anforderungen erfüllt werden, damit Energieberater/-innen eine Zertifizierung (z. B. für die Ausstellung eines Energielabels für Häuser) ausstellen können und dürfen. 2.4.4  Herausforderungen

Jedes Handlungsfeld ist mit Herausforderungen und Problemen verbunden, die es seitens eines Individuums zu lösen gilt. Diesbezüglich wurden die Energieberater/-innen dieser Studie gefragt, inwieweit sie mit Herausforderungen konfrontiert werden und wie sich diese ergeben. Die Anforderungen und häufigen Änderungen der Energieeinsparverordnung werden vielfach als Herausforderung gesehen. Es erfordert einen enormen Aufwand, immer

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auf dem aktuellsten Stand bezüglich der gesetzlichen Vorschriften und Vorgaben zu sein. Als Beispiele werden Änderungen des Baurechts, des Brandschutzes oder der Energieeinsparverordnung (EnEV) [6] genannt. Die Zusammenarbeit mit Organisationen im Allgemeinen, z. B. der BafA oder der Kreditanstalt für Wiederaufbau (KfW), wird häufig bemängelt. Der schwerwiegendste Kritikpunkt ist hierbei der gewaltige bürokratische Aufwand, den die Zusammenarbeit oft mit sich bringt. Neben diesen organisationalen Herausforderungen spielen auch technische sowie bauliche Aspekte eine große Rolle. Im Zusammenhang mit den baulichen Entwicklungen werden verschiedene Probleme und Herausforderungen benannt. Grundsätzlich werden regelmäßig neue Materialien, z. B. im Bereich der Dämmung, hergestellt und verbaut, die es neu zu entdecken und zu studieren gilt. Bei Sanierungen von Altbauten kann es unter Umständen schwierig sein, zu ermitteln, was für eine Bausubstanz vorliegt. Zum Teil fehlt die Dokumentation, und auch die Eigentümer können keine genaue oder brauchbare Auskunft geben. Zudem ist jedes Haus ein Unikat und muss daher individuell betrachtet werden. Eine Problematik, die mehrfach genannt wird, bezieht sich auf die Wohnraumbelüftung bzw. Schimmelbildung. Hier liegt die Ursache meist bei einer falschen oder schlechten Bauplanung. Eine Baubegleitung durch Energieberater/-innen wird aus diesem Grund immer dringend empfohlen. Der Umgang und die Zusammenarbeit mit Kunden bergen ebenfalls einige Probleme und Herausforderung für Energieberater/-innen. Hierbei wird auch eine soziale Kompetenz vom den Energieberatern/-beraterinnen verlangt:

» „Also, was schwierig ist, die Beratungstätigkeit ist nicht einfach übertragbar, das

heißt, ich merke, was ich auch vorhin schon so gesagt habe, dass man eigentlich so sein Auftreten und sein Gesicht verkauft. Die Erfahrung, dass man im Gewerbe und Industrie auch in die Produktion reingeht, dass man da schon Sachen sieht, die man eigentlich sonst nicht so aufgreift. Und derjenige, der da über den Auftrag mit Ja oder Nein entscheidet, damit dann auch gewinnt. Oder dass man ihm das Gefühl gibt, dass man ihm da weiterhelfen kann. Das ist nicht so einfach übertragbar, also das ist einfach so eine Erfahrungsgeschichte.“ (IP03)

Die meisten Projekte haben lange Amortisationszeiten. Vor allem Kunden aus dem Bereich der privaten Haushalte haben das vorrangige Ziel, zu sparen, und lassen sich in den meisten Fällen nur auf Investitionen mit kurzer Amortisationszeit ein. Die Mehrheit der Energieberater/-innen liegt allerdings der ökologische und soziale Hintergrund am Herzen. Es wird versucht – neben der monetären Motivation – ökologische und soziale Aspekte ebenfalls in den Vordergrund zu rücken (z. B. Erhöhung der Wohnqualität, Klimaschutz):

» „Ich denke also schon, dass man auch versucht, zumindest ihnen klarzumachen, was für Möglichkeiten in erneuerbaren Energien es gibt, und manche sind dann auch, ja quasi denken dann, ja das ist doch super, da kann man doch schon in die Richtung denken.“ (IP08)

Ähnlich verhält es sich im Umgang mit Unternehmen. Häufig wird nicht auf langfristige und nachhaltige Sicht geplant, sondern vor allem ein großer Wert auf kurzfristige Renditen gelegt. Vorgaben durch die Politik (z. B. Gesetze) werden durch die Kunden grundsätzlich eher und schneller angenommen. Allgemein muss die Akzeptanz der energetischen Sanierung in der breiten Bevölkerung und Industrie erhöht werden. Man

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sollte der Kundschaft primär die Unsicherheit in Bezug auf energietechnische Probleme nehmen. Kundengespräche verlaufen dabei je nach Kunde/Kundin sehr unterschiedlich. Hohe Flexibilität ist daher erforderlich, man muss sich immer wieder neu auf jeden Kunden einstellen. Nach der Energieberatung sollte auch noch eine kompetente Nachbetreuung erfolgen, um den langfristigen Erfolg und eine gute Kundenbindung und -akquise sicherzustellen. 2.4.5  Erfahrungsaustausch und Problemlösung

Zuvor wurde deutlich, dass Fachkompetenzen besonders charakterisierend für ein Berufsbild sein können. Dieses Fachwissen kann durch Erfahrungen gesammelt werden, aber auch durch den Austausch mit beispielsweise Kollegen oder Kolleginnen. In bestimmten Branchen wie in der Energieberatung spielt dies eine besondere Rolle, da aufgrund der schnelllebigen Umwelt und der sich fortwährend verändernden Marktbedingungen stetig neue Informationen ausgetauscht werden, die ein Berufsbild ebenfalls deutlich verändern können. Den Interviewten zufolge spielt der Austausch von Erfahrungen besonders in der Energieberatung eine wichtige Rolle. Dabei ist ein nicht zu vernachlässigender Punkt der rege Austausch mit Kollegen/Kolleginnen, der sowohl inner- als auch außerbetrieblich stattfindet. Intern erfolgt der Austausch in der Regel mündlich:

» „Wir reden miteinander ja. Wir müssen uns nicht schreiben oder irgendwas machen, sondern wir reden einfach miteinander.“ (IP07)

Es werden Erfahrungen ausgetauscht, bei Problemen unterstützt und Tipps gegeben. Der Vorteil ist, dass beim innerbetrieblichen Austausch kein Know-how nach außen gegeben wird. Ein Teilaspekt des innerbetrieblichen Austausches ist auch das Anlernen neuer Kollegen/Kolleginnen. Der Prozess des Anlernens sollte dem Prinzip „Learning by Doing“ folgen. Ein sehr wichtiger Teil ist demnach der Praxisbezug. Der Anzulernende sollte also auch einmal aus dem Büro herausgeholt und auf dem Bau eingesetzt werden, um alle Phasen kennenzulernen und ein besseres Gesamtverständnis zu erlangen. Der außerbetriebliche Austausch funktioniert über offizielle Verbände, z. B. Landesund Bundesverbände, und über persönliche Netzwerke. Stammtische und Tagungen können genutzt werden, um sich besser kennenzulernen. Der Informationsaustausch zwischen Energieberatern/-beraterinnen basiert vor allem auf Vertrauen. Durch Netzwerke wird ein breiteres Wissen erzielt, da sich hier verschiedene Berufsgruppen zusammenschließen. Aus diesem Grund wird eine gute Netzwerkbildung von fast allen Energieberatern/-beraterinnen im Interview als sehr bedeutsam wahrgenommen. Beim Lösen von Problemen wird häufig der Kontakt zu Kollegen/Kolleginnen genutzt, deren Hilfe und Rat dabei gerne angenommen werden. Vor allem auf die Erfahrung älterer Kollegen wird mit Vorliebe zurückgegriffen:

» „Oder ich greife, wenn es ganz doll kommt, auf meinem „alten“ Lehrer zurück, der uns

mal ausgebildet und unterrichtet hat, ich sage: ‚Wie würdest du dieses Problem heute angehen?‘ oder ‚Ich habe das und das – wie würdest du das machen?‘ (IP10)

Die Kommunikation mit Fachexperten erfolgt häufig über die Mitgliedschaft in Fachverbänden. Weiter werden auch Problemlösungen durch das Nachschlagen in Fachliteratur gefunden, teilweise sogar öfter als durch den Kontakt zu Kollegen/Kolleginnen. Das Internet gehört zur alltäglichen Arbeit dazu. Es ist eine schnelle und einfache Weise,

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Problemlösungsansätze zu recherchieren. Allerdings sind die Informationen aus dem Internet mit Vorsicht zu genießen, da man nicht sicher wissen kann, ob alle Informationen erfasst wurden und auch zutreffend sind. Häufig werden auch Hersteller oder frühere Lehrer/-innen und Ausbilder/-innen befragt. Um Lösungen eigenständig zu erarbeiten, muss natürlich eine bestimmte Wissensbasis vorhanden sein und immer weiter ausgebaut und aktuell gehalten werden. Dabei ist die Wissensaneignung oft sehr zeitaufwendig, aber trotzdem unerlässlich. Die Aneignung von Wissen erfolgt meist durch Fachliteratur, die eine sehr wichtige Wissensquelle darstellt. Als Pflichtlektüre gilt allgemein die Zeitschrift Gebäude-Energieberater. Spezielle Broschüren von der KfW werden genutzt, um auf dem aktuellsten Stand von Richtlinien und Vorgaben zu bleiben. Als absolut notwendig wird auch eine griffbereite Bibliothek über DIN-Normen erachtet. Oftmals werden zudem Auffrischungsseminare besucht, um wieder den Anschluss an bestimmte Themen zu erhalten. Workshops werden häufig von den Fachverbänden angeboten. Um Wissen zu erweitern, wird auch der Erfahrungsaustausch mit Kollegen/Kolleginnen genutzt. Ferner werden häufig Hersteller angesprochen. Ein wichtiger Nebenaspekt der Wissensaneignung ist die Wissensdokumentation, um immer wieder ohne den Verlust von Informationen auf eigenes Wissen zurückgreifen zu können. Die Dokumentation erfolgt dabei sowohl in digitaler als auch analoger Form über das Ablegen von Wissen in Ordnerstrukturen. Meist sind diese Wissensdokumentationen aber nicht für die Allgemeinheit bestimmt, sondern dienen nur der eigenen Arbeitserleichterung. In Fachverbänden werden Materialien von Vorträgen und Seminaren für die Mitglieder online zur Wissensvermehrung bereitgestellt. 2.4.6  Weiterbildung

Um ein Berufsbild näher zu beschreiben, lohnt sich ein Blick auf die Weiterbildungsangebote. Diese geben einen Einblick in die wesentlichen und wichtigen Themen eines Berufsbildes und besonders in jene, die fortwährenden Änderungen unterliegen. Im Bereich der Energieberatung gibt es eine Vielzahl an Kursen. Der große Teil der befragten Energieberater/-innen besucht regelmäßig Weiterbildungen und Schulungen:

» „Über Seminare, über Schulungen, die standardmäßig sowieso drinnen sind, sonst

könnte ich nämlich nicht weiter auf der Energieeffizienzexpertenliste der DENA führen lassen. Ich muss Pflichtstunden nachweisen, das sind 42 Pflichtstunden über zwei Jahre oder Unterrichtseinheiten.“ (IP04)

Einige bereiten sogar selbst Weiterbildungen vor und führen diese auch eigenständig durch. Die Häufigkeit der Teilnahme an Weiterbildungen pro Jahr unterscheidet sich dabei unter den befragten Energieberater/-innen zum Teil stark. Ist eine Schnittmenge zwischen angebotenen Weiterbildungsthemen und den Interessen des jeweiligen Energieberaters vorhanden, werden auch deutlich mehr Veranstaltungen freiwillig und vor allem zusätzlich zu den Pflichtstunden an Weiterbildungen besucht. Die Auswahl der zusätzlich besuchten Weiterbildungen erfolgt immer angepasst an die Themenfelder der jeweiligen Energieberater/-innen. Grundsätzlich sollten sie vom Inhalt sinnvoll für die jeweilige Person sein. Im Ganzen wird der Bereich Weiterbildung als sehr wichtig angesehen, hauptsächlich um das eigene Wissen aktuell zu halten und weiter auszubauen. Trotzdem gibt es

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auch Energieberater/-innen, die Weiterbildungen aus verschiedenen Gründen meiden oder nicht besuchen können. Häufige Gründe, warum nicht oder selten an Weiterbildungen teilgenommen wird, sind finanzieller oder zeitlicher Natur:

» „Da ist es dann schon häufig der Fall, dass man halt erst mal gucken muss, wenn dann

wo irgendwelche Seminare überhaupt angeboten werden, wie lange die gehen, ob es in dem Zeitraum halt auch geht und einmal halt das zeitliche Problem, dann natürlich auch das Budget, also die Kurse sind manchmal auch nicht ganz günstig und wenn man dann halt ein paar Leute hat in der Abteilung, wo dann jeder ein Kurs tun will, der 1.000 Euro oder mehr kostet, muss man halt schon mal abwägen, was ist jetzt dringender, und da wird dann schon geguckt, wer macht jetzt was.“ (IP05)

Weiterbildungen kosten viel Geld und müssen sich folglich auf lange Sicht lohnen. Oft fehlt auch neben der alltäglichen Arbeit im Beruf einfach die Zeit zur Teilnahme. Vor diesem Hintergrund erfreuen sich Online-Schulungen über einen wachsenden Zulauf und eine steigende Beliebtheit. Eine große Schwäche im Bereich der Weiterbildungen ist der häufig fehlende Praxisbezug in den angebotenen Veranstaltungen. Es fehlen zudem Weiterbildungen zu Softwarethemen und -programmen, die Energieberater/-innen für und während ihrer Arbeit nutzen wollen und müssen. Die Tätigkeit als Dozent/-in bei Weiterbildungen bietet eine spezielle Chance der eigenen Weiterbildung. Um über ein Thema kompetent referieren zu können, muss ein grundlegendes Wissen angeeignet und aufgebaut werden. Der Dozierende sei gezwungen, die Thematik im Ganzen, also von Anfang bis zum Ende, komplett zu kennen und zu durchdenken. Dabei sind angebotene Honorare für Vorträge allerdings kein wirkliches Lockmittel, da diese viel zu gering ausfallen und die investierte Zeit sich schlicht nicht rechnet. Oft wird die Dozententätigkeit deshalb aus einer inneren Motivation heraus betrieben. 2.4.7  Marktsituation und Entwicklung

Zuletzt ist es sinnvoll, zur Beschreibung eines Berufsbildes einen Blick in die Entwicklungen und Prognosen des Marktes zu werfen. Die meisten der befragten Energieberater/-innen sind mit der Entwicklung auf dem Energieberatungsmarkt sehr zufrieden und blicken auf eine vielversprechende Zukunft:

» „Umwerfendes Marktpotenzial, nicht in einer Generation abzuarbeiten.“ (IP01)

Allerdings bemerken die Energieberater/-innen auch eine allmähliche Sättigung des Marktes. Dies bezieht sich z. B. auf das Angebot der Weiterbildungen, von denen bundesweit fast schon zu viele vorhanden sind. Außerdem merkt man an den Kundenmeinungen, dass diese langsam, aber sicher genug vom Angebot des Energieberaters haben. Sie werden einfach zu oft auf Angebote aufmerksam gemacht. Beim Inkrafttreten neuer Energiegesetze kommt das Interesse der Kunden meist zurück. Es scheint sich ein Kreislauf zu bilden. Durch neue Gesetze müssen auch für gewerblich genutzte Gebäude Energieausweise ausgestellt werden. Dies hat dazu geführt, dass sich immer mehr Menschen mit dem Thema Energieeinsparung auseinandersetzen. Energiemanagement ist hier das Stichwort, das auf dem Energieberatungsmarkt häufig zu finden ist.

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Als Problem auf dem Energieberatungsmarkt wurde angeführt, dass sich die Energieberater/-innen noch zu anonym in der Öffentlichkeit fühlten. Die Energieberater/-innen würden es als Bereicherung sehen, wenn ihr Beruf und ihr Angebot in der Öffentlichkeit bekannter wären. Im Moment verbreiten sich Informationen über Angebote fast ausschließlich über Mund-zu-Mund-Propaganda. Dadurch, dass teilweise die Nebenkosten bei Mietwohnungen höher sind als die Kaltmiete, gibt es bei einem Umzug eine große Nachfrage nach Möglichkeiten von Einsparungen durch Beratungsgespräche. Ein Problem auf dem Energieberatungsmarkt sehen die Energieberater/-innen beim Thema Bezahlung und Finanzierung. Die Kunden, die heute einen Energieberater/-innen aufsuchen, sind kaum an der Umwelt interessiert, sondern nur an monetären Einsparungsmöglichkeiten. Für diese Beratung sind die Kunden nicht bereit hohe finanzielle Mittel aufzuwenden. Als eines der größten Probleme auf dem Energieberatungsmarkt wird die Problematik aufgefasst, dass der Beruf „Energieberater/-in“ nicht offiziell geschützt ist:

» „Das Berufsbild sollte unbedingt mal definiert und dann auch, ja, legalisiert werden.

Man hat als Energieberater teilweise, jetzt ist es nicht mehr ganz so schlimm, auch Probleme, eine Versicherung, sprich eine Energieberaterversicherung, zu bekommen, wenn man Planungen macht, manchmal geht man auch in den Planungsbereich als Energieberater, da ist man nicht versichert. Auch die Versicherungen tun sich teilweise schwer, eben in diesem Bereich irgendwo genau zu wissen, was versichern wir hier, was macht denn der Energieberater. Es ist ja nirgendwo beschrieben. Also jedenfalls nicht verbindlich beschrieben.“ (IP13)

Mit einer Regulierung der Ausbildung zum Energieberater/-innen dürften sich einige Probleme auf dem Markt reduzieren lassen. Besonders die letzte Aussage verdeutlicht, dass es notwendig ist, Berufsbilder zu präzisieren, denn die Definition eines Berufsbildes spielt nicht nur auf dem Markt und in Zusammenarbeit mit anderen Kunden/Kundinnen und der Konkurrenz eine Rolle. 2.4.8  Aktuelle und zukünftige Trends und der Einsatz von

smarten Technologien im Beruf „Energieberater/-in“

Neben der Marktentwicklung sollten weiterhin aktuelle Trends betrachtet werden, die ein Berufsbild prägen und auch verändern können. Besonders die Digitalisierung ist ein Trend, der viele Berufe verändert. So verändert die Digitalisierung auch das Berufsbild des/der Energieberaters/-beraterin, da sich diese vermehrt IT-Kompetenzen aneignen müssen und sich Arbeitsprozesse durch Informationstechnologien verändern können. Aber auch die Energiewende beeinflusst die Arbeit der Energieberater/-innen stark. Sie hat sowohl positive als auch negative Auswirkungen. Durch die Energiewende beschäftigt sich die Bevölkerung vermehrt mit dem Thema Energieeinsparmöglichkeiten und tritt dadurch auch öfter an Energieberater/-innen heran. Gleichzeitig führen die steigenden Energiekosten häufig dazu, dass die Kunden/Kundinnen ihren Unmut hierüber gegenüber dem/der Energieberater/-in äußern. Von einer steigenden Nachfrage nach erneuerbaren Energien ist auszugehen. Als wichtige Themen für die Zukunft werden der Netzausbau, der demografische Wandel und der Gebäudemarkt (Nichtwohngebäude, Plusenergiehaus) genannt. Ein ­wichtiges

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Ziel sollte auch sein, dass Image der Energieeffizienz zu verbessern. In Zukunft ist zudem eine noch stärkere Vernetzung von Energieberatern/-beraterinnen zu erwarten. Smarte Technologien können einerseits aus Perspektive der Energieberater/-innen und andererseits aus Perspektive der Kundschaft gesehen werden. Grundsätzlich steht die Entwicklung von Technologien wie SmartHome noch am Anfang. Daher sind sie in der Regel auch noch zu teuer für Privatkunden/-kundinnen. Häufig ist die Handhabung auch noch kompliziert:

» „Einiges, das ist halt, find ich, auch alles noch sehr am Anfang, weil es zum einen,

finde ich, sind die Sachen immer noch viel zu teuer, um für den normalen Kunden da irgendwie was attraktiv anbieten zu können, und dann ist es einfach zu unübersichtlich, ja, also jeder Hersteller bietet da irgendwas an und da hat er die App und die Steuerung und darüber wird das geregelt und das ist so verschieden, dass der Kunde eigentlich gar nicht weiß, was gut ist oder was er denn holen soll.“ (IP05)

Zudem sind die Kunden teilweise auch noch nicht sehr motiviert, Produkte wie SmartHome zu nutzen. Allerdings gibt es in dem Bereich für die Zukunft sehr viel Potenzial für einen vermehrten Einsatz smarter Technologien. Ein Problem, das in diesem Zusammenhang noch gelöst werden muss, ist die Sicherstellung von Datensicherheit. Im Hinblick auf die Einführung smarter Technologien ist es problematisch, dass viele Energieberater/-innen selbst noch Wissenslücken in diesem Bereich aufweisen. Speziell für die Kundenbetreuung könnte SmartMetering von Interesse sein. Allerdings könnte dies auch dazu führen, dass sich die Kunden zu sehr auf die Technik verlassen und selbst nicht mehr auf ihren Energieverbrauch achten. Für Energieberater/-innen selbst lohnt sich der Einsatz smarter Technologien momentan nicht. Es gibt noch zu wenige sinnvolle Apps/Programme, die Energieberater/-innen auf dem Smartphone nutzen können. Das Smartphone wird in der alltäglichen Arbeit zwar genutzt, dabei kommen in der Regel aber nur Standardanwendungen zum Einsatz, z. B. Taschenrechner, Taschenlampe und Kalender. Tablets werden kaum eingesetzt, obwohl hier grundsätzlich ein Potenzial gesehen wird. Ein Kritikpunkt, der teilweise geäußert wird, betrifft die Kurzlebigkeit „smarter“ Geräte. 2.5  Entwicklungen von Kompetenzen

Ein Problem durchzieht die gesamte Tätigkeit der Energieberater/-innen. Das Berufsbild ist nicht klar definiert:

» „Ich sag mal so […] es kann sich ja jeder Energieberater nennen. Und wenn er

das nicht draußen praktiziert oder nicht ein Handwerksberuf als Background, als Grundstock für gewisse Tätigkeiten hat, dann […] Es gibt genug Fliegenfänger da draußen, die so etwas versuchen und da irgendwas machen und aufziehen, aber eigentlich von der Materie gar keine Ahnung haben. Weil sie entweder aus einer völlig anderen Branche kommen oder weil sie das, was sie mal gelernt haben, nicht einbinden können in das, was heute Stand der Dinge ist.“ (IP04)

Es gibt keine klar geregelte Ausbildung bzw. Qualifikation, die Energieberater/-innen mitbringen müssen, um sich „Energieberater/-in“ nennen zu dürfen. In der Folge gibt es eine Reihe von Problemen, auf die nachfolgend näher eingegangen wird. Kunden/

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Kundinnen ist die Problematik des Berufsbildes zumeist nicht bewusst. Sie treten also mit der Erwartung an Energieberater/-innen heran, dass diese ihnen eine fachlich fundierte Beratung liefern können. Die Mehrheit der Energieberater/-innen dürfte dazu auch in der Lage sein, aber es gibt mit Sicherheit auch einzelne Anbieter, die nicht das notwendige Fachwissen haben, um eine angemessene Beratung leisten zu können. Hier wäre es an der Politik, die Rahmenbedingung abzustecken und klare Vorgaben zu setzen, damit sowohl für die Kundschaft als auch für die Energieberater/-innen selbst ein angemessenes Maß an Qualität gewahrt werden kann. Was sehen die Energieberater/-innen selbst als ideale Ausbildung an? Vonseiten der Energieberater/-innen wird betont, dass sowohl praktisches als auch theoretisches Wissen für die tägliche Arbeit erforderlich ist. Einzelne Energieberater/-innen sind der Ansicht, dass eine Verbindung von Ausbildung und Studium ideal wäre. Hierbei ist darauf zu achten, dass die Politik die Inhalte des Berufsbildes hinreichend klar definiert und entschieden gegen „Trittbrettfahrer“ vorgeht. Das heißt, Personen, die sich als Energieberater/-innen ausgeben, aber nicht die entsprechende Qualifikation mitbringen, müssen sanktioniert werden. Auf die Energieberatungsbranche kommen laut der Befragten große Herausforderungen zu. Einerseits sehen sie zwar ein großes Marktpotenzial, andererseits sind die Angebote der einzelnen Energieberater/-innen inzwischen so vielseitig, dass eine zunehmende Spezialisierung erforderlich wird. Das erforderliche Wissen über die Technik und die gesetzlichen Vorschriften ist so umfassend, dass sich einzelne Energieberater/-innen auf eine bestimmte Tätigkeit konzentrieren müssen, die sie hauptsächlich ausüben. Hierbei ist auch zu beachten, dass die meisten Energieberater/-innen als EinMann-Betriebe funktionieren. Dadurch sind die Kapazitäten, was die Aneignung von neuem Wissen und die Ausübung verschiedener Aufgaben angeht, an sich schon begrenzt. Recht überraschend ist die Erkenntnis, dass sich smarte Technologien in der Energieberatung noch nicht durchgesetzt haben, auch wenn hier ein großes Markpotenzial gesehen wird. Dies ist überraschend, weil smarte Technologien den „normalen“ Alltag schon sehr durchdrungen haben. Als grundsätzliches Problem wird hier einerseits das mangelnde Wissen aufseiten der Energieberater/-innen selbst gesehen. Ein anderes Problem ist, dass gerade ältere Personen nicht auf smarte Technologien ansprechen. Schließlich fehlen auch noch die konkreten Anwendungen, die die Arbeit des Energieberaters tatsächlich erleichtern. Das Smartphone wird auf der Arbeit zwar genutzt, aber es dient tatsächlich in erster Linie noch als Telefon. Ein weiteres Problem, das im Zusammenhang mit smarten Technologien aufgeworfen wird, ist die Datensicherheit. Ein Aspekt, der vielfach genannt wird, ist die starke Abhängigkeit des Energieberatungsmarktes von den Rahmenbedingungen und Fördermaßnahmen, die die Politik vorgibt. Spezielle Fördermaßnahmen oder gesetzlichen Vorgaben können zu einer starken Nachfrage am Markt führen. Gleichzeitig kann sich die wirtschaftliche Situation auch schnell verschlechtern, wenn sich die Rahmenbedingungen ändern. Festzuhalten bleibt, dass eine gesetzliche Regelung des Berufsbildes vonseiten der Energieberater/-innen gewünscht wird. Hier ist vor allem die Politik gefragt, die einen Ausbildungsberuf für den Energieberater/-innen schaffen sollte. Das Berufsbild selbst wird sich in Zukunft allerdings noch verändern, da zunehmende Spezialisierungen erforderlich werden [16]. In diesem Kontext werden die Weiterbildung und die Vernetzung wichtige Aspekte der Arbeit als Energieberater/-innen sein. Zukünftige Forschungsarbeiten könnten der Frage nachgehen, inwiefern eine Spezialisierung bereits

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stattfindet oder stattgefunden hat. Zudem könnte auch das Weiterbildungsangebot für Energieberater/-innen näher untersucht werden. Fazit Die Spezifizierung von Berufsbildern spielt sowohl bei der Gestaltung von Weiterbildungsangeboten als auch in Bezug auf die Darstellung des Berufes auf einem Markt eine besondere Rolle. Durch eine genaue Berufsbeschreibung können Angebote effektiver gestaltet werden und Leistungen sind für Nachfragende transparenter. Die Energieberatung ist nach wie vor ein Berufsfeld, deren Berufsbild kaum transparent für Anbieter und Nachfrager ist. Diesbezüglich sollte es eine klare Definition des Berufes „Energieberater/-in“ vorgenommen werden. Dies hilft nicht nur in Bezug auf die Gestaltung auf dem Markt, sondern auch bei der Ausgestaltung und Anpassung von Weiterbildungsangeboten. Diese können durch ein klar definiertes Berufsbild besser an die jeweilige Zielgruppe angepasst werden.

Weiterführende Literatur 5 Hasebrook, J., Zinn, B., & Schletz, A. (Hrsg.). (2018). Lebensphasen und Kompetenzmanagement: Ein Berufsleben lang Kompetenzen erhalten und entwickeln. Berlin, Heidelberg: Springer. 5 Leimeister, J. M., Schöbel, S., Lehmann, K., Oeste-Reiß, S., & Söllner, M. (2018). StaySmart-Ansatz zum kollaborativen Kompetenzaufbau, -erhalt und -austausch. In: Ahrens, D. & Molzberger, G. (Hrsg.), Kompetenzentwicklung in analogen und digitalisierten Arbeitswelten. Gestaltung sozialer, organisationaler und technologischer Innovationen (S. 89–106). Berlin, Heidelberg: Springer. 5 Schöbel, S., Lehmann, K., Oeste-Reiß, S., Söllner, M., Glavas, M., Hilbert, & L., Kamsties, S. (2016). Kompetenzen und Qualifikationen von Energieberatern: Eine qualitative Analyse des Energieberatungsmarktes. In: Wissenschaftliches Zentrum für Informationstechnik-Gestaltung (ITeG) an der Universität Kassel (Hrsg.), ITeG Technical Reports (Bd. 5). Kassel: Kassel University Press. 5 Schöbel, S., Lehmann, K., Oeste-Reiß, S., & Söllner, M. (2016). StaySmart – Individuelles und kompetenzorientiertes E-Learning im Zeitalter des demografischen Wandels. E-Learning Fachtagung Informatik (DeLFI). Potsdam, Deutschland.

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11. Heinen, S., Frenz, M., Djaloeis, R., & Schlick, C. (2010). Vocational training concepts and fields of activities of energy consulting in Germany. In Proceedings of the 1st UPI International Conference on Technical and Vocational Education and Training, (Bd. 1, Heft 1, S. 262–270). 12. Klimaretter. (2013). 7 http://www.klimaretter.info/wirtschaft/nachricht/14103-wachstum-bei-energieberatungen-erwartet. 13. Leimeister, J. M., Schöbel, S., Lehmann, K., Oeste-Reiß, S., & Söllner, M. (2018). StaySmart-Ansatz zum kollaborativen Kompetenzaufbau, -erhalt und -austausch. In D. Ahrens & G. Molzberger (Hrsg.), Kompetenzentwicklung in analogen und digitalisierten Arbeitswelten. Gestaltung sozialer, organisationaler und technologischer Innovationen (S. 89–106). Berlin: Springer. 14. Mayring, P. (2010). Die Praxis der qualitativen Inhaltsanalyse (UTB, Bd. 8269). Weinheim: Beltz. 15. Schöbel, S., Lehmann, K., Oeste-Reiß, S., Söllner, M., Glavas, M., Hilbert, & L., Kamsties, S. (2016). Kompetenzen und Qualifikationen von Energieberatern – Eine qualitative Analyse des Energieberatungsmarktes (für Informationstechnik-Gestaltung (ITeG) an der Universität Kassel, W. Z., Ed.). 16. Schöbel, S., Lehmann, K., Oeste-Reiß, S., & Söllner, M. (2016). StaySmart – Individuelles und kompetenzorientiertes E-Learning im Zeitalter des demografischen Wandels. In e-Learning Fachtagung Informatik (DeLFI). Potsdam, Germany. 17. Statista. (2016). 7 http://de.statista.com/statistik/daten/studie/235548/umfrage/gruende-fuer-hausbesitzer-fuer-eineenergetische-sanierung/.

Marija Glavas schloss 2014 den B.A. im Fach Germanistik ab und und studiert momentan in demselben Fach für den Masterabschluss. Sie ist seit 2015 wissenschaftliche Hilfskraft am Wissenschaftlichen Zentrum für Informationstechnik-Gestaltung (ITeG) der Universität Kassel.

Sofia Schöbel arbeitet als wissenschaftliche Mitarbeiterin am Fachgebiet Wirtschaftsinformatik des Wissenschaftlichen Zentrums für Informationstechnik-Gestaltung (ITeG) der Universität Kassel. Sie forscht im Bereich der nutzerzentrierten Gestaltung von Spielelementen sowie der Rolle und Bedeutung von Motivation. Ihre Forschungsergebnisse konnte Sofia Schöbel bereits auf internationalen Konferenzen wie der International Conference on Information Systems oder der European Conference on Information Systems vorstellen.

Dr. Sarah Oeste-Reiß ist Postdoc und Forschungsgruppenleiterin am Fachgebiet Wirtschaftsinformatik des Wissenschaftlichen Zentrums für Informationstechnik-Gestaltung (ITeG) sowie der Universität Kassel. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in der Entwicklung von Techniken zur Gestaltung neuartiger, infolge der Digitalisierung entstehender, IT-gestützter Zusammenarbeitsformen sowie der Gestaltung und Implementierung ausgewählter IT-gestützter Zusammenarbeitsprozesse zur Förderung des menschlichen Lernens. Publiziert und regelmäßig präsentiert wurden ihre Forschungsarbeiten auf international renommierten Fachkonferenzen wie der International Conference on Information Systems, dem Annual Meeting of the Academy of Management und der Hawaii International Conference on System Science.

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Werkzeuge zur didaktischen Aufbereitung von Lernmaterialien und Kompetenzmessung Inhaltsverzeichnis Kapitel 3

Einsatz von Lernmaterialien in OnlineUmgebungen – Gestaltungsimplikationen zur Aufarbeitung von Lernmaterialien – 35 Katja Lischka

Kapitel 4

Entwicklung eines Bewertungsinstruments zur Qualität von Lernmaterial am Beispiel des Erklärvideos – 51 Frederike Müller und Sarah Oeste-Reiß

Kapitel 5

Referenzprozess zur Aufarbeitung von implizitem Wissen zu Tätigkeitsfeldern und Arbeitsprozessen – Ergebnisse einer Workshopserie – 75 Marija Glavas, Sofia Schöbel und Sarah Oeste-Reiß

Kapitel 6

IT-gestütztes Peer-Assessment zur Schulung von Kompetenzen in der Lehre – 97 Katja Lehmann und Matthias Söllner

III

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Einsatz von Lernmaterialien in Online-Umgebungen – Gestaltungsimplikationen zur Aufarbeitung von Lernmaterialien Katja Lischka 3.1 Notwendigkeit der Gestaltung von OnlineLernmaterialien – 36 3.2 Gestaltungsmöglichkeiten von OnlineLernmaterialien – 37 3.3 Instrumente und Methoden zur Aufbereitung von Lernmaterialien – 39 3.4 Zusammenfassung bezüglich der Einsatzmöglichkeiten von Online-Lernmaterialien – 47 Literatur – 49

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 J. M. Leimeister, K. David (Hrsg.), Chancen und Herausforderungen des digitalen Lernens, Kompetenzmanagement in Organisationen, https://doi.org/10.1007/978-3-662-59390-5_3

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K. Lischka

Zusammenfassung

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Die Gestaltung von Lernmaterialien, die in Online-Kursen zur Verfügung gestellt werden, stellt oftmals eine Herausforderung für die Entwickler/-innen für Lernmaterialien dar. Um diese so zu gestalten, dass sie für einen Lernenden hilfreich, motivierend und sinnstiftend sind, ist eine Reihe von Aspekten zu beachten. Weiterhin gibt es unterschiedliche Medien und Materialien, die eingesetzt werden können. Dieses Kapitel bietet einen Einblick in unterschiedliche Medien, die zur Gestaltung von Online-Lernmaterialien nutzbar sind. Konkret dokumentiert dieses Kapitel die Praxiserfahrungen eines E-Learning-Anbieters, durch die Hinweise und Tipps zum Einsatz und zur Gestaltung dieser Materialien gegeben werden. Somit wird sowohl Praktikern/Praktikerinnen wie auch Forschenden eine Handreichung zum Umgang und zum Einsatz von Lernmaterialien gegeben.

3.1  Notwendigkeit der Gestaltung von Online-Lernmaterialien

Die Digitalisierung verändert unser Handeln und Arbeiten. Sie verändert ebenfalls die Art und Weise des Lernens [1]. Traditionelle Lehr-Lern-Formate wie die des Frontalunterrichts verändern sich im Zusammenhang mit der Digitalisierung an vielen Stellen. Durch die Digitalisierung ist es möglich, Lernenden Online-Kurse anzubieten. Durch den Einsatz von Lernmanagementsystemen (LMS) und Online-Kursen können Individuen zeit- und ortsunabhängig Lernen und haben weiterhin die Möglichkeit, ihren Lernprozess stärker zu steuern und selber zu bestimmen, was gelernt wird und was nicht [6]. Weiterhin können Online-Kurse im Rahmen der Digitalisierung flexibel an den Lernenden und seinen Lernprozess angepasst werden. Die Gestaltung von Online-Kursen konfrontiert Entwickler/-innen von Lernmodulen jedoch auch mit einer Vielzahl von Herausforderungen [7], die besonders mit der Erstellung und Gestaltung von Lernmaterialien einhergehen. Da Lernmaterialien, die online zur Verfügung gestellt werden, nicht mehr von Lehrenden oder Dozierenden zusätzlich erläutert werden können, müssen die Inhalte entsprechend angepasst werden, um diese verständlich und nachvollziehbar zu gestalten [6]. Oftmals ist bei dem Einsatz von Online-Lernmaterialien auch kein unmittelbares Feedback möglich, das abhängig vom Lernenden unterschiedlich ausfallen kann und entsprechend angepasst werden müsste. Dementsprechend gibt es eine Vielzahl von Aspekten, die bei der Gestaltung von Lernmaterialien, die online zur Verfügung gestellt werden, zu beachten sind. Damit einhergehend müssen Lernmaterialien so gestaltet werden, dass sie Lernende nicht kognitiv belasten [8]. Eine übermäßige kognitive Belastung kann in Präsenzkursen leicht durch Trainer/-innen oder Dozierende festgestellt werden. Bei Online-Kursen ist dies nicht der Fall. Dementsprechend gilt es, auch diesbezüglich bei der Lernmaterialerstellung sorgfältig zu agieren. Demnach wird in diesem Kapitel das Ziel verfolgt, allgemeine Hinweise und Gestaltungsempfehlungen in Bezug auf den Einsatz von Online-Lernmaterialien zu geben. Dazu werden die Praxiserfahrungen eines E-Learning-Anbieters anhand von anschaulichen Beispielen demonstriert. Das Kapitel soll sowohl Praktikern/Praktikerinnen wie auch Forschenden eine Orientierung bei der Entwicklung von Lernmaterialien bieten. Praktiker/-innen können die gegebenen Empfehlungen unmittelbar für ihre eigenen Anwendungen verwenden und umsetzen. Forschende können hierdurch ebenfalls Lernmaterialien eigenständig erstellen, um diese im weiteren Verlauf für eigene Forschungszwecke zu nutzen. Nach der Vorstellung der Zielsetzung des Kapitels wird im nachfolgenden Abschnitt der

37 Einsatz von Lernmaterialien in Online-Umgebungen …

theoretische Hintergrund erläutert (7 Abschn. 3.2). Darauf folgt die Vorstellung der ­ ernmaterialgestaltung auf Basis von Praxiserfahrungen (7 Abschn. 3.3). Das Kapitel L schließt mit einer Schlussfolgerung und einer Zusammenfassung ab (7 Abschn. 3.4). 3.2  Gestaltungsmöglichkeiten von Online-Lernmaterialien

Für die Gestaltung von Lernmaterialien sind zahlreiche Aspekte zu beachten. Oftmals wird in Online-Kursen auf das sogenannte „multimediale Lernen“ zurückgegriffen. Weiterhin spielt der Aufbau von Online-Kursen eine wichtige Rolle bei der Gestaltung. Im Zusammenhang mit dem Arbeitsgedächtnis und der kognitiven Belastung von Lernenden sollte weiterhin beachtet werden, wie Lernmaterialien eingesetzt werden. Diese Aspekte werden nachfolgend kurz erläutert. Multimediales Lernen  Für die Inhaltserstellung eines Online-Kurses sind klar f­ormulierte Lernziele wichtige Anhaltspunkte, um eine sinnvolle Strukturierung und Texterstellung der Lerninhalte eines Online-Kurses vorzunehmen [3]. Es können Informationen, z. B. in Form von Text, Bildern, Animationen und Videos, bereitgestellt werden. Die Lerninhalte selbst werden den Kursteilnehmer/-innen zeitlich gestaffelt und aufeinander aufbauend zugänglich gemacht. Zusätzlich werden den Lernenden Fragen zu den gezeigten Inhalten gestellt, damit diese ihren Lernprozess selbst bewerten können. Dieser Wissenstest kann dabei aus Multiple-Choice-Fragen bestehen. Durch die Wiederholung des Online-Kurses und die Wissensabfrage im Wissenstest gelangen die bearbeiteten Informationen in das Arbeitsgedächtnis, wo sie kurzfristig gespeichert und verarbeitet, dann in das Langzeitgedächtnis übertragen und dort für einige Wochen, Jahre oder sogar ein ganzes Leben gespeichert werden [4]. Dieser Prozess lässt sich beschleunigen, indem Lerninhalte gleichzeitig verschiedene kognitive Prozesse der Lernenden ansprechen. Aufbau von Online-Kursen  Für den Lernenden wird durch klar formulierte Lernziele eine Erwartungshaltung an die Kursinhalte geschaffen und gleichzeitig ein Gefühl für den Umfang des Kurses vermittelt [3]. In dem multimedialen Lernen werden unterschiedliche interaktive Lernmaterialien zur Verfügung gestellt, die es dem Lernenden ermöglichen, verschiedene Eingriffe und Steuerungsmöglichkeiten zu nutzen, z. B. das „Vor- und Zurückspulen“ eines Videoplayers, eine Weiter-Taste oder die Veränderung der Lautstärke; also einfache Benutzerinteraktionen, mit denen der Lernende das Tempo der multimedialen Präsentation selbst bestimmen kann. Zudem kann er im fortschreitenden Bearbeiten der Kursinhalte seinen eigenen Lernfortschritt einordnen, und es wird ihm das Gefühl des Bewältigens, des Fortschrittes und des Erreichens von Zielen vermittelt, was für den Lernprozess wichtige unterstützende Emotionen sind. Unabhängig von der Komplexität der Inhalte ist es ratsam, Darstellungsformen zu kombinieren, die verschiedene Sinne und kognitive Prozesse des Lernenden ansprechen. Ein reiner Text beispielsweise ist auf Dauer monoton und wirkt auf den Lernenden ermüdend [8]. Wird ein textlich erläuterter Sachverhalt jedoch zugleich grafisch vereinfacht dargestellt, dann wird er zusätzlich auf eine andere Art involviert. Das Arbeitsgedächtnis und seine Beschränkungen  Der Mensch verfügt über einen audi-

tiven und einen visuellen Sinneskanal. Über den auditiven Kanal werden z. B. Sprache,

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Musik, Geräusche und über den visuellen Kanal z. B. Bilder, Texte, Videos oder Animationen im sensorischen Gedächtnis wahrgenommen [2]. Die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses ist stark eingeschränkt. Durch den sinnvollen ergänzenden Einsatz beider Sinneskanäle lässt sich die Gesamtkapazität des Arbeitsgedächtnisses steigern. Beispielsweise ist es von entscheidender Bedeutung, den Informationsgehalt von Illustrationen und Grafiken auf das Allernötigste zu beschränken. Je komplexer die Information ist, desto mehr Kapazität muss in Anspruch genommen werden [2]. Ähnlich verhält es sich bei sprachlichen Ausführungen. Außerdem erscheint es sinnvoll, zu überlegen, welche Informationen überflüssig sind und eher eine Belastung darstellen, als einen echten Mehrwert zu bieten. Es sollte bei der Erstellung von Lerninhalten im Vorfeld gut überlegt werden, wie der Informationsgehalt reduziert werden kann, wo der Fokus liegt und welche Informationen besser nicht präsentiert werden [2]. Die Kapazität der simultanen Informationsverarbeitung liegt für jeden Kanal bei 5–7 Informationseinheiten, die gleichzeitig erinnert und verarbeitet werden können. Die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses lässt sich noch erhöhen, indem größere Informationseinheiten gebildet werden. Die . Abb. 3.1 gibt einen Einblick in den Aufbau des Gedächtnisses und den Ablauf bei der Verarbeitung von Informationen und Reizen. Kognitiver Prozess  Lernende filtern, selektieren, organisieren und integrieren neue

Informationen auf der Grundlage bereits vorhandenen Wissens [8]. Aktives Lernen tritt dann auf, wenn der Lernende neue Informationen verarbeitet, um sie für sich zu organisieren und zu verstehen. Somit stellt sich die Frage, wie Lernende bei der aktiven Auseinandersetzung mit Lernmaterialien in den einzelnen Schritten optimal unterstützt werden können, sodass sie kohärente, d. h. zusammenhängende und in sich schlüssige, mentale Repräsentationen der neuen Lerninhalte konstruieren (z. B. durch Darstellung von Ursache-Wirkungs-Prinzipien, Vergleiche, Generalisierung, Auflistung von Eigenschaften, Klassifizierung). In der Umsetzung der Lerninhalte werden daher verschiedene kognitive Prozesse unterschieden [9]. Diese interagieren innerhalb einer Lerneinheit, indem ein Text z. B. mit einer Grafik, einer Animation, einem vertonten Video oder einer Übung kombiniert wird. Eine rein auf Text basierte

Kontrollprozess: Wiederholung, Umcodierung, Elaboration

Reizinformation

Sensorischer Speicher (visuell, auditiv, haptisch)

Zerfall von nicht beachteter Informationen

Aufmerksamkeit

Kurzzeitgedächtnis

Transfer

Langzeitgedächtnis

Abruf

Interferenz und Ersatz von neuen Informationen

. Abb. 3.1  Multi Speichermodell nach Atkinson und Shiffrin (1971) [2]

Zerfall durch z. B. mangelnde Abrufhinweise

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Inhaltsvermittlung kann dies nicht bewirken. Dieses Einbeziehen unterschiedlicher kognitiver Prozesse bewirkt, dass der Lernende den Inhalt nicht nur sprachlich aufnimmt und verarbeitet; es gewährt ihm einen anderen, intuitiven Zugang. Ein Sachverhalt wird so auf verschiedene Art und Weise repräsentiert, was wiederum unterschiedliche Zugriffspunkte für das Verständnis sowie verschiedene Erinnerungswege ermöglicht, wodurch der Lernerfolg erhöht wird [5]. Durch stetige Variation der verschiedenen Darstellungsformen, z. B. von Seite zu Seite einer Lektion, wird der ­Lernende zudem überrascht und entsprechend zum Mit- und Umdenken angeregt. 3.3  Instrumente und Methoden zur Aufbereitung von

Lernmaterialien

Nachfolgend werden Hinweise und Tipps zu Gestaltung von Lernmaterialien gegeben. Diese werden auf Grundlage der Erfahrungen und Umsetzungen eines E-Learning-­ Anbieters mit anschaulichen Beispielen beschrieben. z Textgestaltung

Jedes Lernmaterial, das für Online-Umgebungen erstellt wird, bedarf der Integration von Worten und Texten. Dabei kommt der „Auswahl von Wörtern“ eine besondere Bedeutung zu. Mit dieser ist gemeint, dass der Lernende seine Aufmerksamkeit beim multimedialen Lernen auf die relevanten Wörter richtet, um eine erste auditive Repräsentation im Arbeitsgedächtnis zu erzeugen. Dieser Prozess kann sowohl durch die Präsentation eines gesprochenen als auch eines gedruckten Textes initiiert werden. Geschriebene Texte sind die Grundlage der Wissensvermittlung und werden entweder als primäres Mittel der Wissensvermittlung oder begleitend/ergänzend eingesetzt. Texte sind als primäres Mittel dann empfehlenswert, wenn es auf die exakte Wiedergabe von Informationen ankommt, beispielsweise bei Zitaten oder mathematischen Zusammenhängen. Als Beispiel kann folgende Aussage von Laozi herangezogen werden.

» „Lernen ist wie Rudern gegen den Strom. Hört man auf damit, treibt man zurück.“ (Laozi [Laotse], geb. 571/604 v. Chr. in der heutigen Provinz Henan/China, † unbekannt)

In der Regel sollte ein Text einfach, sinnvoll gegliedert und prägnant präsentiert werden, um für Lernende verständlich zu sein. Bezüglich der Einfachheit sollte die Darstellung so einfach wie möglich sein. Sätze müssen kurz und einfach strukturiert sein. Für den Text sollten geläufige Wörter verwendet werden, dabei ist die Verwendung von Fachwörtern zu vermeiden. Der präsentierte Inhalt sollte so einfach wie möglich sein. Der Text sollte anschaulich sein. Texte sollten so einfach wie möglich verfasst werden, wobei Einfachheit das wichtigste Verständnismerkmale darstellt. Eine unnötig komplizierte Darstellung sollte vermieden werden, ebenso wie lange, verschachtelte Sätze. Fachwörter können durchaus verwendet werden, sofern diese verständlich im Glossar des Lernmoduls erklärt werden. Eingesetzter Text sollte ebenfalls eine innere und äußere Ordnung aufweisen. Dabei sollte der Text eine klare Gliederung haben, der Inhalt muss folgerichtig entwickelt werden, und der Text sollte übersichtlich sein. Der Leser sollte stets einen Roten Faden

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erkennen können, und die Inhalte sollten der Reihe nach präsentiert werden. Texte sollten zudem möglichst gut gegliedert sein. Dieses Verständnismerkmal bezieht sich auf die innere Ordnung und äußere Gliederung des Textes. Bezüglich der inneren Ordnung werden die Informationen in einer sinnvollen und nachvollziehbaren Reihenfolge präsentiert. Der „Rote Faden“ sollte für den Lernenden zudem deutlich zu erkennen sein. Bei der äußeren Gliederung wird der Text mithilfe von Headlines (Überschriften), Sublines (Vorbemerkungen), einem Fazit und einer Zusammenfassung gruppiert. Die Betonung von Schlüsselwörtern in präsentierten Hörtexten dienen zum besseren Verständnis, genauso wie Unterstreichungen, Fettdruck oder Nummerierungen in schriftlich dargebotenem Lernmaterial. Ein weiteres Verständnismerkmal ist die Kürze bzw. Prägnanz. Bei der Präsentation von Texten sollte man sich auf das Wesentliche beschränken, sich auf das Informationsziel konzentrieren und knappe Sätze formulieren. „In der Kürze liegt die Würze.“ Bei der Textgestaltung sollte eine gesunde Mitte zwischen Kürze und Weitschweifigkeit angestrebt werden. Dabei gilt eine leichte Tendenz zu kurzen und prägnanten Sätzen. Zu weitschweifige Texte sind nicht nur zu lang und ausführlich, sondern enthalten auch umständliche Ausdrucksweisen wie Füllwörter, z. B. „et cetera“, „und so weiter“ und leere Phrasen wie „was auch immer“. Mehrfach vorhandene und jeweils für sich genommene bereits verständliche Informationen führen beim Lernenden zu Überschneidungen, erhöhen damit die extrinsische kognitive Belastung und behindern in der Folge den Wissenserwerb [8, 9]. Ob und welche Teile von Lernmaterialien Redundanzen aufweisen, ist kontextabhängig (u. a. abhängig vom Vorwissen des Lernenden). Die Verständnismerkmale „Kürze“ und „Prägnanz“ finden sich somit im Redundanzprinzip wieder. Dieses beschreibt eine Lernbeeinträchtigung durch Redundanzen (Überschneidungen) in multimedialen Informationsquellen wie etwa in Texten und in Bildern. Redundante Informationen in Lerneinheiten können sich vor allem für Experten/Expertinnen als lernhinderlich auswirken, während Lernende mit niedrigem Vorwissen noch auf diese Informationen angewiesen sind: Bei niedrigem Vorwissen wird das Arbeitsgedächtnis durch erstmalige schwierige Lerninhalte kognitiv überlastet, wobei Experten/Expertinnen durch zu leichte Lernmaterialien aufgrund des Redundanzeffekts in ihren Lernleistungen beeinträchtigt werden. Konkret würden redundante Materialien bei Experten/Expertinnen zu Interferenzen führen und damit die lernirrelevante kognitive Belastung erhöhen. In der Folge würde sich der Wissenserwerb reduzieren. Ein Beispiel für eine förderliche Redundanz ist folgender Satz: „Für Sie ist der rote Knopf am wichtigsten. Wie Sie sehen, gibt es hier auch einen grünen und einen blauen. Aber der rote Knopf ist für Sie am wichtigsten.“ Eine leere Redundanz wäre z. B. folgende: „Es wird viele Gesetzesänderungen geben, viele Verbesserungen geben.“ Innerhalb von Texten können weiterhin anregende Zusätze gegeben werden. Hier sollte auf interessantes Schreiben, eine abwechslungsreiche Formulierung, die persönliche Ansprache und Text mit Illustrationen geachtet werden. Das Optimum von anregenden Zusätzen ist abhängig von den drei zuvor aufgeführten Verständnismerkmalen. Sofern ein Text gut gegliedert ist, tragen anregende Zusätze zum Verständnis bei und motivieren den Lernenden zum Weiterlernen. Aber auch hier sollte ein Mittelweg gewählt werden und nicht zu viele anregende Sätze im Lerninhalt vorhanden sein. Weiterhin sollten Beispiele eingesetzt werden, damit der Lernende ein Bild vor Augen hat. Elemente wie Zitate und Fragen sollten ebenfalls in den Text einfließen, um den Lerninhalt aufzulockern. Lernenden sollten persönlich angesprochen oder ­aufgefordert werden, sich im Lernmodul etwas genauer anzuschauen.

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z Hörtexte

Neben geschriebenem Text können Hörtexte eingesetzt werden. Beim auditiven Lernen ist es wichtig, dem Lernenden ein Gefühl für den Aufbau, die Struktur, die Länge und di Position des Hörtextes zu vermitteln. Während sich der Leser in einem geschrieben Text beispielsweise an Überschriften und Absätzen orientieren und damit die Länge des Textes intuitiv erfassen kann, muss die in Hörtexten anders transportiert werden. Hörtexte sollten zudem eine geringere Informationsdichte besitzen. Je höher der Informationsgehalt eines Hörtextes ist, desto geringer ist die Verständlichkeit. Es gilt also, eine Balance zwischen der Informationsdichte und der Verständlichkeit zu finden. Wenn Hörtexte erstellt werden, sollte man sich in die Rolle des Lernenden versetzen und eingangs einen kurzen Überblick über die im Hörtext behandelten Themen geben. Dieser Einstieg könnte z. B. wie folgt formuliert sein: „Heute möchte ich Ihnen die drei wichtigsten Regeln für das Schreiben vorstellen.“ Diese kleine Einleitung kann natürlich auch spannender geschrieben werden, sodass sie als „Earcatcher“ dient und den Hörer auf das Kommende neugierig macht. Im Hörfunk übernimmt der Moderator diese Aufgabe. Im Verlauf des Textes sollte außerdem immer gesagt werden, wo man sich gerade befindet. Dies könnte z. B. so lauten: „Die zweite Regel lautet …“ oder „Und als Letztes nun …“. Die Kunst des Weglassens ist gefragt, es geht nicht darum, möglichst viel Wissen unterzubringen. Ein Hörtext ist keine wissenschaftliche Abhandlung, sondern muss für den Laien verständlich sein. Es sollte Alltagssprache verwendet werden, Gedankensprünge sind zu vermeiden. Texte sollten am Anfang selber eingesprochen werden, da so unglückliche Satzkonstruktionen auffallen. Die beim Abspielen eingeblendeten Steuerinstrumente erlauben eine Unterbrechung der Hörtexte an beliebiger Stelle oder die Wiederholung einzelner Hörpassagen. Folgende Hinweise sind bei der Erstellung von hörerfreundlichen Sätzen zu beachten: 5 Ein Satz, eine Aussage. 5 Wechseln Sie zwischen langen und kurzen Sätzen. 5 Vermeiden Sie Fachbegriffe. 5 Vermeiden Sie Einschübe in Relativsätzen. 5 Vermeiden Sie Redundanzen, z. B. „dunkler, verkohlter Brand“. 5 Vermeiden Sie das Variieren von Bezeichnungen, etwa „Bürgermeister“ und „Amtsinhaber“. 5 Verzichten Sie auf Füllwörter. 5 Verwenden Sie mehr Verben als Substantive. 5 Verwenden Sie logische Verknüpfungen, z. B. „deshalb“, „also“, „weil“, „daher“, „denn“. z Grafiken, Bilder und Animationen

Ein weiteres, wichtiges Mittel sind Grafiken. Diese sind bei der Gestaltung von Online-Lernmaterialien ebenso unverzichtbar wie Texte. Grafiken sind – allgemein formuliert – statische (d. h. nicht bewegte) bildliche Repräsentationen von Sachverhalten und ermöglichen eine intuitive Erfassung durch den Lernenden. Grafiken können selbst erstellte Bilder, Fotos, Diagramme oder auch Zeichnungen sein. Eine Grafik reduziert oftmals den Informationsgehalt und die Komplexität eines zu vermittelnden Sachverhalts, um dadurch eine schnellere Erfassung durch den Lernenden zu ermöglichen, während die exakte Information im Text vermittelt wird. Beispielsweise wird

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. Abb. 3.2  Tabellen und Diagramme

ein Tortendiagramm als grafische Aufbereitung einer Statistik schneller erfasst als eine tabellarische Darstellung im Text. Dies zeigt die . Abb. 3.2. Werden in einer Grafik wesentliche Aspekte eines Textes aufgegriffen und veranschaulicht, stellt sich auch ein Wiederholungseffekt ein, und der Lernende wird sich besser an den Lerninhalt erinnern. Zudem sorgen Grafiken in Kombination mit anderen Darstellungstypen, z. B. Texten, für eine Auflockerung, was zu einer erhöhten Aufmerksamkeit führt. Die Kunst, eine gute Grafik zu erstellen, besteht darin, Grafik und Text sinnvoll und harmonisch so zu kombinieren, dass einerseits ein möglichst hohes Interesse geweckt und andererseits genügend Inhaltstiefe transportiert wird. Und wenn die Grafik darüber hinaus optisch ansprechend gestaltet ist, kann eigentlich nichts mehr schiefgehen. Eine gut aufgebaute Grafik wird in der . Abb. 3.3 gezeigt. Grafiken bieten sich besonders an, wenn man den Aufbau und das Aussehen von Gegenständen, Systemen, Maschinen, Maschinenteilen usw. beschreiben will. Weiterhin bieten sich diese an, um Verhältnisse zwischen abstrakten oder konkreten Dingen, Statistiken oder räumliche sowie geografische Sachverhalte darzustellen.

. Abb. 3.3  Beispiel einer Grafik

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Allgemein sind Bilder als Hilfsmittel für das Verständnis eines Textes zu verstehen. Sie dienen der Verdeutlichung dargestellter Sachverhalte oder vermitteln bestimmte emotionale Stimmungen. Bilder können informieren und dokumentieren, Aufmerksamkeit erregen, zum Lesen anregen, eine bestimmte Stimmung erzeugen oder symbolisieren. Bei der Bildauswahl für den Lerninhalt wird von einer Fokussierung der Aufmerksamkeit ausgegangen, wobei sich diese auf relevante Bilder in dem Lernmaterial bezieht, um eine visuelle Repräsentation im Arbeitsgedächtnis zu generieren. Wie bei der Wortauswahl erfordert die begrenzte Arbeitsgedächtniskapazität die Selektion einzelner Bildelemente, die durch den Lernenden aktiv ausgewählt werden, um den Aufbau einer kohärenten mentalen Repräsentation zu erreichen. Die . Abb. 3.4 zeigt beispielsweise zwei unterschiedliche Situationen, die beim Ansehen unmittelbar zwei verschiedene Stimmungen hervorrufen. Grafiken können außerdem wichtige Informationen vermitteln, wie die . Abb. 3.5 zeigt. Weiterhin können Icons verwendet werden, die ebenfalls gute Hinweise bieten und im Zusammenhang mit Texten eine gute Orientierung bieten (. Abb. 3.6). Zuletzt können Grafiken in Kombination mit Wörtern eingesetzt werden, wie die . Abb. 3.7 zeigt. Neben statischen Bildern können vor allem mit dem Computer komfortabel dynamische Bilder generiert werden. Derartige Animationen stellen Bilderfolgen dar, in denen jedes Einzelbild als Veränderung des jeweils vorangegangenen erscheint. Bei der Gestaltung von Animationen sollte die zugehörige gesprochene Erklärung zeitgleich zur Animation dargeboten werden. Außerdem ist es von Vorteil, die Animation in lerngerechte Abschnitte zu unterteilen und diese Teilsegmente nacheinander zu präsentieren. Dies zeigt . Abb. 3.8. Durch Animationen können Dokumente lebendig gestaltet werden, indem Aktionen erstellt und auf Wunsch wiedergegeben werden. Damit können Änderungen der Perspektive, Änderungen von Eigenschaften des Dokuments sowie geografische Bewegungen verdeutlicht werden. Anhand von Animationen können der Verlauf von

. Abb. 3.4  Stimmungen beim Einsatz von Grafiken

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. Abb. 3.5  Informative Grafik

. Abb. 3.6 Icons

Gruppenarbeit

. Abb. 3.7 Bild-Wort-Kombination

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. Abb. 3.8 Bildfolge

Daten über einen Zeitraum analysiert und die Darstellung bestimmter Sachverhalte automatisiert werden, die nur dynamisch verdeutlicht werden können. Sie eignen sich besonders für folgende Inhalte: 5 Chronologische Prozesse (z. B. Wachstum, Abfolge von Einzelereignissen) 5 Räumliche Darstellungen (z. B. durch das dreidimensionale Rotieren von Gegenständen) 5 Handhabungsanleitungen 5 Schritt-für-Schritt-Erläuterungen 5 Vergrößerung – Verkleinerung 5 Änderung von Hintergrundfarben, Lichtverhältnissen Den Gestaltungskriterien für Multimedia zufolge ist es ratsam, Animationen eher mit Hörtext als geschriebenem Text zu begleiten (Modalitätsprinzip). Der Kommentar sollte dabei zeitlich nah zum kommentierten Abschnitt der Animation präsentiert werden (Kontiguitätsprinzip; zeitliche Kontiguität). z Videos

Ein weiteres wichtiges Lernmaterial sind Videos. Für Videos gilt im Grunde alles, was auch für Grafiken, Animationen und Hörtexte gilt, da sie eine Kombination der bisher erläuterten Darstellungstypen sind. Gerade bei der Erstellung von Videos sollte vorher überlegt werden, welche Darstellungstypen für bestimmte Informationen zu wählen sind. Der klare Fokus sollte dabei auf der grafischen Komponente liegen, unterstützt durch einen Hörtext. Geschriebener Text in einem Video dient nur als visueller Aufhänger und Stütze für die Information, die entweder in der Grafik oder dem Hörtext detaillierter vermittelt wird. Im Video liegt die Hauptlast des Informationsgehalts also nicht im geschriebenen Text, sondern wird auf Grafiken und Hörtext verteilt, wobei geschriebener Text als eine Unterkomponente des Bildes eine andere Aufgabe wahrnehmen sollte als z. B. in einem Zeitungsartikel. Mit Videos können im Vergleich zu den übrigen Darstellungstypen Inhalte am besten vermittelt werden. Ihre Erstellung ist jedoch am aufwendigsten, und im Nachhinein sind sie am schlechtesten zu korrigieren, weshalb bei der Konzeption besondere Sorgfalt geboten ist. Sie können aber die Qualität des Online-Kurses maßgeblich erhöhen. Videos motivieren die Lernenden. Durch Töne, Bilder und Bewegungen kann sich der Lernende schneller orientieren. Er erhält schnell einen Überblick über das im Online-Kurs zu behandelnde Thema und wird bei schwierigen Texten unterstützt. Das

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kann dem Lernenden Sicherheit vermitteln. Die Ansprache der verschiedenen Sinne (Sehen und Hören) ruft bei dem Lernenden die Aufmerksamkeit in einer besonderen Weise hervor, was zu einer steigenden Lernleistung führen kann. Videosequenzen erfüllen aber nicht nur kognitive, sondern darüber hinaus auch motivationale und emotionale Funktionen, d. h., dass Lernende durch die Mimik des Gegenübers im Video und auch durch die Stimme, die zu hören ist, emotional angesprochen werden können. Das führt dazu, dass sie „näher am Geschehen“ sind und mehr in das Lernen eingebunden werden. Außerdem ist es ihnen möglich, mit dem Video zu interagieren und durch das Stoppen, das „Zurückspulen“, das Noch-einmal-Ansehen ihr Lerntempo selbst zu bestimmen. So kann jeder so schnell oder langsam lernen, wie es nötig ist, was wiederum die Motivation steigert. Für eine Optimierung von Lernvideos sollte Folgendes berücksichtigt werden: 5 Lernende sollen die Möglichkeit haben, die Geschwindigkeit der Darbietung von Informationen in dem Video mit Funktionen wie Stopp und „Spulen“ selbst zu bestimmen. 5 Videos sollten so aufbereitet sein, dass der Lernende möglichst einfach auf relevante Informationen zugreifen kann. Für die Entwicklung eines Videos empfiehlt es sich, ein Drehbuch zu erstellen. Dabei wird in einem ersten Schritt ein Exposé erstellt. In diesem werden die Zielgruppe und der Einsatzbereich festgelegt, es erfolgt eine kurze Inhaltsangabe, und die Lernziele des Moduls werden verdeutlicht. Schlussendlich wird in dem Exposé ein Grobüberblick über die Gestaltung und die Umsetzung gegeben. In einem zweiten Schritt wird das Grobkonzept erstellt. Dabei werden die Rahmenbedingungen festgelegt, die Inhalte werden strukturiert, eine Modulstruktur wird entwickelt, der Seitenumfang des Lernmoduls wird abgeschätzt, die wichtigsten Standardseiten werden gestaltet und eine Benutzerführung der wichtigsten Standardseiten wird gegeben. Abschließend wird das Feinkonzept erstellt. Dabei wird die Feinplanung der Modulstruktur vorgenommen, die Inhalte pro Bildschirmseite werden festgelegt, und der Inhalt pro Bildschirmseite wird in Stichworten vorgegeben. Weiterhin werden der Umfang der Lerneinheit sowie der Aufbau festgelegt, und die Benutzerführung und die Gestaltung von Standardseiten wird vorgenommen. Zuletzt werden Ideen für die mediendidaktische Aufbereitung entwickelt und zum Teil die Programmierung von grundlegenden Strukturen und Standardseiten vorgenommen. Der Einsatz und die Entwicklung eines Drehbuches wird im 7 Kap. 11 gezeigt. Ein Drehbuch ist unabdingbar, wenn ein Lernmodul produziert werden soll. Es ist bereits notwendig, wenn mehr als eine Person an dem Lernmodul arbeitet, da gewährleistet werden muss, dass alle an der Planung und Produktion beteiligten Personen wie Programmierer/-in, Autor/-in, Grafiker/-in, Projektmanager/-in dieselben Grundlagen haben bzw. Veränderungen daran nachvollziehen und dokumentieren können und in der Lage sind, die Lerninhalte eigenständig umzusetzen. z Interaktive Übungen

Ein wesentliches Mittel, um Online-Lernmaterialien zu vervollständigen, sind interaktive Übungen. Der Schwerpunkt von Übungen liegt (im Unterschied zu Tests) nicht darin, Wissen nachzuweisen. Übungen beziehen sich meist auf den Inhalt der gerade angezeigten Seite und sollen durch das Anwenden des gerade Gelernten

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Multiple Choice

Grafik und Text

Puzzle

Fehlersuche in einem Bild

Text Drag and Drop

Kärtchen

Lückentext

Struktur einer Drag-and-Drop-Übung

Piktogramme

. Abb. 3.9 Übungsaufgaben

das erworbene Wissen nachhaltig im Gedächtnis verankern. Das Besondere für Anwender/-innen besteht darin, dass sie nach jeder einzelnen Auswahl oder Eingabe prüfen können, welche und wie viele ihrer Lösungen richtig waren. Klappt es nicht auf Anhieb, kann spielerisch weiter probiert werden, bis die richtige Lösung gefunden wird. Durch diese Vorgehensweise werden Anwender/-innen behutsam auf falsche Lösungen aufmerksam gemacht und dazu motiviert, erneut nachzudenken. Die in diesem Prozess enthaltene Wiederholung bis zur Lösung ist eine wichtige Stütze für den Lernprozess. Insgesamt gibt es verschiedene Übungstypen. Neben Multiple-­ChoiceAufgaben gibt es Puzzle, Fehlersuche Bilder und Drag-und-Drop-Aufgaben. Die . Abb. 3.9 zeigt einige Beispiele. 3.4  Zusammenfassung bezüglich der Einsatzmöglichkeiten von

Online-Lernmaterialien

Online zur Verfügung gestellte Lernmaterialien werden von Lernenden eigenständig und ohne die Begleitung eines Dozierenden oder Lehrenden genutzt. Dementsprechend sollten Materialien so gestaltet sein, dass Lernende keine Rückfragen stellen müssen und Inhalte entsprechend nachvollziehen und das Gelernte umsetzten können. Innerhalb von Kursen sind Lernende in der Lage, Rückfragen zu stellen. Dies ist in Online-Umgebungen nicht unmittelbar möglich. Dementsprechend ist es besonders wichtig, bei allen eingesetzten Materialien auf eine sinnvolle Gestaltung zu achten. Texte müssen verständlich sein, Grafiken müssen Inhalte so transportieren, dass diese direkt beim Ansehen der Grafik nachvollziehbar sind, und Video werden oftmals mithilfe eines Drehbuches erstellt. Zuletzt sind ebenfalls Übungsaufgaben sinnvoll, um das Gelernte

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weiter zu festigen. Zur Gestaltung von Übungsaufgaben werden weitere Hinweise in 7 Kap. 9 gegeben. Zusammenfassend können folgende Implikationen für die Praxis und Forschung in Bezug auf die Gestaltung von Online-Medien festgehalten werden. Wird ein textlich erläuterter Sachverhalt zugleich grafisch vereinfacht dargestellt, wird der Lernende zusätzlich involviert. Ein Text, der mit einer Grafik, einer Animation, einem vertonten Video oder einer Übung versehen wird, löst unterschiedliche kognitive Prozesse bei Kursteilnehmenden aus, die eine rein auf Text basierte Inhaltsvermittlung nicht bewirken könnte. Das Einbeziehen unterschiedlicher kognitiver Prozesse bewirkt, dass der Lernende den Inhalt nicht nur sprachlich aufnimmt und verarbeitet, sondern ihm einen anderen, intuitiven Zugang gewährt. Durch die unterschiedliche Art und Weise der Präsentation eines Sachverhalts werden wiederum neue Zugriffspunkte für das Verständnis sowie verschiedene Erinnerungswege ermöglicht, wodurch sich der Lernerfolg erhöht. Durch stetige Variation der verschiedenen Darstellungsformen, z. B. von Seite zu Seite einer Lektion, wird der Lernende zudem überrascht und zum Mit- und Umdenken angeregt. Bei der Aufbereitung von Inhalten und der Überführung der Inhalte in OnlineKurse sollten verschiedene Regeln beachtet werden. Inhalte sollten so einfach wie möglich und gleichzeitig so kompliziert wie nötig gehalten werden. Zur Veranschaulichung der Inhalte sollten Beispiele verwendet werden. Weiterhin sollten stets unterstützende Grafiken, Animationen oder im Idealfall vertonte Videosequenzen verwendet werden. Bei der Gestaltung empfiehlt es sich, sich in die Lage eines Lernenden zu versetzen, der von der Materie noch wenig oder nichts versteht. Zur ganzheitlichen Gestaltung sollten interaktive Elemente, z. B. Übungen, eingesetzt werden. Die generierten Inhalte sollten von anderen Personen hinsichtlich der Verständlichkeit geprüft werden; dazu sollte sich der Ersteller oder die Erstellerin Feedback einholen und dies berücksichtigen. Die zuvor beschriebenen Darstellungstypen sollten stets variiert werden, um Abwechslung zu bieten und Lernende nicht kognitiv zu belasten. Je komplexer der Zusammenhang der Inhalte ist, desto wichtiger ist die Kombination von verschiedenen Darstellungstypen. Zudem sollte die Perspektive gewechselt werden, indem man sich abschließend die Frage stellt: „Würden ich die Kursinhalte auch verstehen, wenn ich diese noch nicht kennen würden?“ Die hier vorgestellten Gestaltungsmöglichkeiten von Online-Lernmaterialien werden in drei der nachfolgenden Kapitel näher erläutert. Zum einen wird in 7 Kap. 9 die Entwicklung einer mobilen Anwendung demonstriert und in 7 Kap. 10 die Entwicklung und Gestaltung eines LMS. Zum anderen wird in 7 Kap. 11 ein Drehbuch entwickelt und in ein LMS überführt. Fazit Bei der Erstellung von Online-Lernmaterialien gibt es eine Vielzahl an Aspekten, die zu beachten sind. Dies fängt bei dem Einsatz von Textelementen an. Diese sind so zu formulieren, dass sie von Lernenden gut nachvollziehbar sind. Grafiken können als sinnvolle Ergänzungen genutzt werden. Ebenfalls denkbar ist der Einsatz von Videos, bei denen sowohl Texte als auch Grafiken eingesetzt und sinnvoll kombiniert werden können. Alle Lernmaterialien sind stets so zu gestalten, dass diese den

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Lernenden nicht kognitiv belasten, sondern ihn innerhalb seines Lernprozesses aktiv unterstützen. Dieses Kapitel kann sowohl in der Forschung als auch in der Praxis dazu genutzt werden, eigenständig Lernmaterialien zu gestalten.

Literatur 1. Arnold, P., Kilian, L., Thillosen, A., & Zimmer, G. M. (2018). Handbuch E-Learning: Lehren und Lernen mit digitalen Medien. UTB. Stuttgart: Bielefeld W. Bertelsmann Verlag. 2. Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1971). The control of short-term memory. Scientific American, 225(2), 82–91. 3. Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives, handbook I: The cognitive domain. New York: David McKay. 4. Chandler, P., & Sweller, J. (1991). Cognitive load theory and the format of instruction. Cognition and Instruction, 8(4), 293–332. 5. Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2003). Cognitive load theory and instructional design: Recent developments. Educational Psychologist, 38(1), 1–4. 6. Schöbel, S., Lehmann, K., Oeste-Reiß, S., & Söllner, M. (2016). StaySmart- Individuelles und kompetenzorientiertes E-Learning im Zeitalter des demografischen Wandels. In U. Lucke, A. Schwill, & R. Zender (Hrsg.), Die 14. E-Learning Fachtagung Informatik, Lecture Notes in Informatics (LNI) (S. 1–3). Bonn: Gesellschaft für Informatik. 7. Stich, V., Gudergan, G., & Senderek, R. (2015). Arbeiten und Lernen in der digitalisierten Welt. Digitalisierung industrieller Arbeit (S. 108–131). Baden Baden: Nomos Verlagsgesellschaft mbH & Co. KG. 8. Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design. Learning and Instruction, 4(4), 295–312. 7 https://doi.org/10.1016/0959-4752(94)90003-5. 9. Van Gerven, P. W. M., Paas, F. G. W. C., Van Merrienboer, J. J. G., & Schmidt, H. G. (2002). Cognitive load theory and aging: Effects of worked examples on training efficiency. Learning and Instruction, 12, 87–105.

Katja Lischka lebt mit ihrer Familie in Schauenburg bei Kassel. Die studierte Personalökonomin und Kommunikationsfachwirtin arbeitet seit mehr als 10 Jahren am Institut Ingenium (Institut für Unternehmensentwicklung und innovative Medien GmbH) in Kassel. Sie ist dort als Projektverantwortliche in der Umsetzung von kundenspezifischen E-Learning-Modulen tätig. Bevor Sie in das Unternehmen wechselte, arbeitete Sie im Marketingbereich als PR-Beraterin und war mehr als 5 Jahre stellvertretende Leiterin in einer kleinen Werbeagentur in Nordhessen.

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Entwicklung eines Bewertungsinstruments zur Qualität von Lernmaterial am Beispiel des Erklärvideos Frederike Müller und Sarah Oeste-Reiß 4.1 Über die Notwendigkeit von Bewertungsinstrumenten – 52 4.2 Lernmaterialien und deren Bewertung – 53 4.3 Methodisches Vorgehen – 56 4.3.1 Literaturanalyse – 56 4.3.2 Workshop – 60 4.3.3 Quantitative Expertenbefragung – 61

4.4 Ergebnisse der Lernmaterialanalyse und Vorstellung des Bewertungsinstruments – 61 4.4.1 Inhaltsanalytische Zusammenfassung – 62 4.4.2 Ergebnisse der Überprüfung des Messinstruments – 66

4.5 Kritische Beurteilung des Bewertungsinstruments und der Ergebnisse – 69 Literatur – 70

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 J. M. Leimeister, K. David (Hrsg.), Chancen und Herausforderungen des digitalen Lernens, Kompetenzmanagement in Organisationen, https://doi.org/10.1007/978-3-662-59390-5_4

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F. Müller und S. Oeste-Reiß

Zusammenfassung

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Qualitativ hochwertiges Lernmaterial ist – neben weiteren Faktoren wie qualifizierten Lehrenden und einer effektiven Kommunikation und Kooperation zwischen den ­ Beteiligten – eine wichtige Voraussetzung, um Wissen erfolgreich transferieren zu können. Für den erfolgreichen Einsatz von Lernmaterialien ist es wichtig, deren Qualität erfassen und bewerten zu können. Diese Aufgabe stellt eine wesentliche Herausforderung für Lehrende dar und beinhaltet eine systematische Bewertung des vorliegenden Materials. In diesem Kapitel wird die bestehende Forschungslücke zwischen praktikablen und empirisch validierten Instrumenten zur Bewertung der Qualität von Lernmaterialien ­aufgegriffen. Das Ziel ist es, ein Instrument zu entwickeln, das Lehrende bei der Qualitätsbewertung von verwendetem Lernmaterial unterstützt. Im Rahmen einer Literaturanalyse und eines Fokusgruppenworkshops werden zunächst Anforderungen an qualitativ hochwertiges Lernmaterial im Allgemeinen, aber auch im speziellen Fall von Erklärvideos aus Sicht des State of the Art in der Theorie und Praxis identifiziert und anschließend in ein Scoring-Modell übertragen. Dem schließt sich die Überprüfung dieses Instruments durch eine kleine Gruppe von Experten/Expertinnen am Beispiel von Erklärvideos an. Dabei konnte das theoretische Konstrukt zur Lernmaterialqualität durch die Praxisexperten/-expertinnen qualitativ weitgehend bestätigt werden.

4.1  Über die Notwendigkeit von Bewertungsinstrumenten

Qualitativ hochwertiges Lernmaterial ist – neben weiteren Faktoren wie qualifizierten Lehrenden und einer effektiven Kommunikation und Kooperation zwischen den Beteiligten – eine wichtige Voraussetzung, um erfolgreich Wissen transferieren zu können [5, 6, 7]. Unter Lernmaterial können sämtliche Formen von Lehr- und Lernmitteln zur Weitergabe und Verbreitung von Wissen und Informationen verstanden werden, die einem breiten Anwenderkreis zum Wissenserwerb dienen. Dabei ist die Bedeutung von Lernmaterialien im Kontext des Wissensmanagements für einen effektiven Wissenstransfer und die Erhaltung von Wissen in Organisationen, vor allem des Experten- und Erfahrungswissens, d. h. des „weichen“ Wissens, zunehmend gestiegen [7]. Das Zeitalter des Internets und E-Learnings ermöglicht es Lehrenden heutzutage, eine Vielfalt an unterschiedlichen Lernmaterialien verwenden zu können. Neben den klassischen analogen Lernmaterialien gewinnen zunehmend digitale Materialien, darunter E-Books, Podcasts, Wikis, Weblogs, Foliensätze und vor allem Erklärvideos, an Bedeutung [33]. Für den erfolgreichen Einsatz dieser Lernmaterialien ist es wichtig, deren Qualität erfassen und bewerten zu können. Diese Aufgabe stellt eine wesentliche Herausforderung für Lehrende dar und beinhaltet eine systematische Bewertung des vorhandenen Lernmaterials [25]. Zwar wurde der Frage nach den Anforderungen an qualitativ hochwertiges Lernmaterial in der Literatur bereits nachgegangen, die angeführten Kriterienkataloge, Fragebögen und Checklisten zur Qualitätsbewertung unterscheiden sich jedoch oft in ihrer Konzeptualisierung [15]. Sie beziehen sich entweder auf komplette Lernsituationen, beispielsweise für den Bereich des E-Learnings, oder sie sind nur für spezifische Lernformen geeignet und zudem unzureichend empirisch untersucht. Darüber hinaus konnte kein empirisch validiertes Instrument zur Bewertung der Qualität von Erklärvideos identifiziert werden. Das vorliegende Kapitel widmet sich diesem Problem. Das zentrale Anliegen ist die Entwicklung eines empirisch erprobten Instruments, das es

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ermöglicht, die Qualität von Lernmaterial im Allgemeinen zu bewerten, und das zusätzlich eine modulare Erweiterung um Anforderungen an qualitativ hochwertige Erklärvideos beinhaltet. Das Instrument kann eingesetzt werden, um zur Verbesserung und Weiterentwicklung vorhandener Lernmaterialien beizutragen und somit Lernende in ihrem Lernprozess effektiv zu unterstützen oder um das verwendete Lernmaterial gegenüber Vorgesetzten und Auftraggebenden zu legitimieren. Um die genannten Zielvorstellungen zu erreichen, widmet sich das vorliegende Kapitel den Fragen, welche Anforderungen qualitativ hochwertige Lernmaterialien nach Ansicht von Lehrenden erfüllen sollten und wie auf Basis der identifizierten Anforderungen ein Bewertungsinstrument entwickelt werden kann. In einem ersten Schritt wird nachfolgend der theoretische Hintergrund näher erklärt. Dazu wird allgemein hergeleitet, was Lernmaterial ist und welche Arten es gibt (7 Abschn. 4.2). Danach wird die Methode beschrieben, die dem Kapitel zugrunde liegt (7 Abschn. 4.3). In einem nächsten Schritt werden die Ergebnisse vorgestellt (7 Abschn. 4.4). Das Kapitel schließt mit einer Diskussion ab (7 Abschn. 4.5). 4.2  Lernmaterialien und deren Bewertung

Das Ziel dieses Kapitels ist es, die Entwicklung eines leicht anwendbaren Instruments vorzustellen, das Lehrende bei der Qualitätsbewertung von verwendetem Lernmaterial unterstützt. Hierfür werden zunächst allgemeine Anforderungen an die Qualität von Lernmaterial und spezielle Anforderungen an qualitativ hochwertige Erklärvideos – basierend auf dem State of the Art in Theorie und Praxis – identifiziert, deren Umfang und Schärfe analysiert und anschließend in ein geeignetes Bewertungsinstrument übertragen. Die abschließende empirische Untersuchung dient der Evaluation des Instruments und wird am Beispiel von Erklärvideos durchgeführt. Dies umfasst, basierend auf einer systematischen Literaturanalyse, die Darstellung bisheriger Ansätze zur Bewertung der Qualität von Lernmaterial im Allgemeinen und insbesondere zur Bewertung der Qualität von Erklärvideos. Die Analyse existierender Ansätze zur Bewertung der Qualität von Lernmaterial soll zudem als Vorbereitung und Grundlage für die eigene Entwicklung eines Bewertungsinstruments dienen. Bevor ausführlich mit der Literaturrecherche begonnen werden kann, bedarf es zunächst der Beantwortung der Fragen, warum es einer Qualitätsbewertung von Lernmaterial bedarf und welche möglichen Bewertungsperspektiven es gibt. Die Vielfalt der zur Verfügung stehenden Lernmaterialien stellt Lehrende vor die Aufgabe der systematischen Bewertung des zur Verfügung stehenden Materials. Im Rahmen der Qualitätsbewertung wird zunächst nach Anforderungen gesucht, die die Beurteilung der Lernmaterialqualität ermöglichen. Dafür ist es notwendig, festzulegen, welche Funktionen und Ziele bei der Qualitätsbewertung verfolgt werden. Der Begriff Bewertung wird heutzutage oft in Anlehnung an den englischen Begriff „evaluate“ (bewerten, begutachten) verwendet [13]. Unter Bewertung oder Evaluation kann im Bildungsbereich „die systematische Untersuchung der Verwendbarkeit oder Güte eines Gegenstandes“ [20] verstanden werden. Gegenstände der Bewertung können neben Materialien auch Programme oder Projekte sein. Der Fokus in diesem Kapitel liegt auf Lernmaterialien, bei denen es sich um inhaltsbezogene Gegenstände im Wissensmanagementbereich handelt, die einem breiten Anwenderkreis Zugang zu Informationen und Wissen ermöglichen. Dabei kann der Bereich der Qualitätsbewertung als

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Teilbereich des Qualitätsmanagementprozesses betrachtet werden, dessen erster Schritt die Anforderungsermittlung darstellt. Die Bewertung beinhaltet neben einer Erkenntnis- und Entwicklungsfunktion auch eine Kontroll- und Legitimationsfunktion. Mithilfe von Qualitätsbewertungen kann wissenschaftlich erkannt werden, ob die verwendeten Materialien den angestrebten Zielen und gestellten Anforderungen entsprechen oder Verbesserungen und Weiterentwicklungen notwendig sind. Sie können aber auch dazu dienen, die verwendeten Lernmaterialien und deren Nutzungsweise beispielsweise gegenüber Vorgesetzten, Organisationen oder Auftraggebenden zu legitimieren [4]. Um relevante Anforderungen bestimmen zu können, bedarf es zunächst der näheren Betrachtung unterschiedlicher Bewertungsperspektiven. z Lernmaterial

Der Begriff Lernmaterial wird in der Wissenschaft und Praxis sehr vielfältig verwendet und unter unterschiedliche Synonyme gefasst. So wird beispielsweise auch von Lehrmaterialien, Lehr-/Lernmitteln, Lehr- bzw. Lern- und Forschungsressourcen oder vielfach von (Lern-)Medien gesprochen [3, 26]. Weidenmann [38] definiert Medien als Objekte, technische Geräte oder Konfigurationen, mit denen sich gewünschte codierte und strukturierte Informationen speichern und kommunizieren lassen. Des Weiteren differenziert Weidenmann den Medienbegriff im Kontext des Lernens genauer durch fünf Aspekte [37]: 1. Hardware: Materialität in Form eines Mittlers (Beispiel: Lehrbuch und Computer) 2. Software: übermittelte Programme (Beispiel: Erklärvideo und Lerntext) 3. Symbolsystem: Codierung des Vermittelten (Beispiel: Sprache und Bilder) 4. Sinnesmodalität: durch den Code angesprochener Sinn (Beispiel: Augen und Ohren) 5. Botschaft: Informationen, die das Symbolsystem vermitteln soll (Beispiel: Begriffe und Muster) Das Ziel des Einsatzes von Lernmedien besteht darin, kognitive Prozesse bei den Rezipienten zu aktivieren, die zu einer langfristigen Adaption vorhandener Wissensstrukturen führen, in die neue Informationen integriert werden oder die die Bildung neuer Wissensstrukturen bewirken [18]. Zur genaueren Unterscheidung werden Lernmaterialien üblicherweise in der Literatur anhand ihrer Medialität (medialen Repräsentationsform), ihrer Codalität (Codierungsform) und anhand ihrer Modalität (Sinnesmodalität, die zur Informationsverarbeitung benötigt wird) unterschieden [18, 26]. Die jeweiligen Gestaltungselemente der verschiedenen Speicher- und Präsentationsformen können entweder einzeln verwendet oder miteinander kombiniert werden. Mit voranschreitender Entwicklung digitaler Technologien und des Web 2.0 kann heute auf ein breites Spektrum von Lernmaterialien zurückgegriffen werden, die von Lehrenden und Lernenden eingesetzt werden. Hierzu zählen beispielsweise E-Books, Skripte, Podcasts, Wikis, Weblogs/Blogs, Lehrbücher sowie Erklärvideos. Nahezu alle verwenden verschiedene mediale Codierungsformen, die zudem oftmals unterschiedliche Sinnesmodalitäten ansprechen [3, 18, 28]. Lernmaterialien können entweder durch den Lehrenden selbst konzipiert werden oder stehen im Internet bzw. Fachhandel zur Verfügung.

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Damit einher geht die Problematik, dass die zur Verfügung stehenden Materialien in ihrer Form ganz unterschiedlich beschaffen sein können. Um dieser Unterschiedlichkeit und der damit verbundenen Anforderungsvielfalt an die Beschaffenheit von Lernmaterialien begegnen zu können, hat sich für die Zusammenstellung und Analyse der Bewertungskriterien eine Gruppierung von Lernmaterialien als sinnvoll erwiesen. Grundlage hierfür bildet die Unterscheidung der Gruppen hinsichtlich ihrer medialen Codierung in Anlehnung an Arnold et al. [3]. In diesem Zusammenhang spielen für die Gestaltung von Lernmaterialien und die Wahl der medialen Codierungen kognitionspsychologische Ansätze wie die Theorie der kognitiven Belastung eine wichtige Rolle. Dabei besteht das Ziel darin, Lernmaterialien zu entwickeln, die zu einer lernförderlichen kognitiven Belastung beitragen, damit Lerninhalte im Langzeitgedächtnis verankert werden können. Die drei wesentlichen medialen Codierungselemente mit den entsprechenden charakterisierenden Lernmaterialien werden an dieser Stelle dargestellt [3]: 5 Verbale Codierungen: Texte (z. B. in Form von Skripten, Büchern), Hypertexte, Audio(-podcasts), Wikis und Blogs 5 Visuelle Codierungen: Bilder, Diagramme, Animationen und Videos 5 Interaktive Darstellungsformen: Simulationen, Game-based Learning und 3D-Lernwelten Da in den genannten Lernmaterialien häufig verschiedenen Codierungsformen miteinander kombiniert werden, können die Übergänge zwischen den Gruppen als fließend betrachtet werden. Beispielsweise ist ein schriftlicher Text auch visuell und ein Video besteht oft aus gesprochenem Text und damit verbundenen Bildern. Genau diese Merkmale ermöglichen es, Lernmaterialien als Teil einer Lernsituation aufzufassen und sie von dieser abzugrenzen. Sie stellen somit den Rahmen der späteren Literaturanalyse dar. z Einsatz von Lernmaterialien in Bezug auf Lernziele

In diesem Abschnitt wird aufgezeigt, welche Lernmaterialien sich für das Erreichen bestimmter Lernziele gut eignen und welche Lernziele insbesondere durch den Einsatz eines Erklärvideos erreicht werden können. Zunächst werden daher mögliche Lernziele beschrieben und voneinander abgegrenzt. Anschließend werden den unterschiedlichen Lernzielen entsprechend geeignete Lernmaterialien zugeordnet. Lernziele bilden die Basis für die Auswahl oder Konzipierung eines geeigneten Lernmaterials [14]. Dabei kann als Hauptziel des Lernens der Erwerb von deklarativem und prozeduralem Wissen betrachtet werden [8, 31]. Für eine genauere Unterscheidung von Lernzielen sei hier auf die grundlegenden Arbeiten von Bloom et al. [9] verwiesen, in denen eine Unterteilung der Lernziele in kognitive, affektive und psychomotorische Dimensionen vorgenommen wurde [9]. Innerhalb dieser Lernzieltaxonomie existieren sechs Klassen, die durch ihre Komplexität und ihren Schwierigkeitsgrad charakterisiert sind und hierarchisch aufeinander aufbauen. Nachfolgend wurde diese Lernzieltaxonomie durch eine Arbeitsgruppe um Anderson et al. [1] modifiziert, die eine zweite Betrachtungsdimension einführte [1]. Folgend werden zunächst die verschiedenen Prozessdimensionen und anschließend die Wissensarten erläutert. Die kognitiven Prozessdimensionen können als Lernstufen bezeichnet werden und sind entlang eines Komplexitätskontinuums

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angeordnet, sodass ihr Schwierigkeitsgrad von Stufe zu Stufe steigt [1, 2, 16]. Die Stufen umfassen: 1. Erinnern: Wiedergeben von Fakten und Informationen (Praxisbeispiel: Begriffe des Collaboration Engineerings [CE], z. B. der sechs Patterns of Collaboration) [30] 2. Verstehen: Erläutern und Interpretieren von Informationen (Praxisbeispiel: Ablauf und Bestandteile des CE-Prozesses) [30] 3. Anwenden: Übertragen von Zusammenhängen auf neue Situationen (Praxisbeispiel: Durchführung eines Kollaborationsprozesses) [30] 4. Analysieren: Prüfen von Informationen und Schlussfolgern (Praxisbeispiel: Aufdeckung fehlerhafter Arbeitsabläufe) [30] 5. Evaluieren: Informationsbewertung bezüglich bestimmter Aspekte (Praxisbeispiel: Vorschläge für die bessere Durchführung der CE-Prozesse) [30] 6. Verändern: Übertragung von Informationen in einen neuen Zusammenhang und Formulierung alternativer Möglichkeiten (Praxisbeispiel: Layouts für einen Bericht im EDV-System erstellen) [30] In diesem Kapitel ist Lernerfolg definiert durch das Erreichen von Lernzielen auf der Wissensdimensionsebene. Die folgende Darstellung stellt dabei vor allem auf die Nutzung von Videos als Lernmaterial ab. Für Videos, die verschiedene Darstellungsformen, z. B. Bilder, Ton, Animationen und Schrift, miteinander kombinieren, gilt allgemein, dass sie sich gut für die Vermittlung von deklarativem und prozeduralem Wissen eignen [27]. Zudem erreichen Videos eine hohe Plastizität, sprechen Emotionen an und fördern damit die Aufmerksamkeit und die Motivation der Lernenenden [3]. Allerdings bergen sie die Gefahr, dass die kognitiven Ressourcen Lernender zu sehr beansprucht werden können [3]. 4.3  Methodisches Vorgehen

Die . Abb. 4.1 beschreibt den Ablauf des methodischen Vorgehens. In einem ersten Schritt wurde eine Literaturanalyse durchgeführt, um den Analyserahmen abzustecken. Im zweiten Schritt wurde ein Fokusgruppenworkshop veranstaltet, in dem Experten/Expertinnen die Themen diskutierten, die nach der Literaturanalyse abgesteckt wurden. Die Diskussionsergebnisse wurden schriftlich festgehalten und nach dem Inhaltsanalyseverfahren von Mayring [24] ausgewertet. Im dritten Schritt wurde eine quantitative Expertenbefragung durchgeführt, indem den Teilnehmenden des Fokusgruppenworkshops eine E-Mail inklusive Fragebogen zugeschickt wurde. Nach dem Durchlaufen der drei Schritte liegt ein empirisch validiertes Bewertungsinstrument zur Bewertung von Lernmaterialien vor. In den folgenden Abschnitten werden die drei Schritte ausführlicher erläutert. 4.3.1  Literaturanalyse

Für die Recherche nach bestehenden Ansätzen zur Bewertung von Lernmaterial wurden online systematisch, mit äquivalenten Suchstrings englische und deutsche elektronische Datenbanken durchsucht. Als englischsprachige Datenbanken wurden die Association for Information Systems (AIS) e-Library, die Elton B. Stephens Company (EBSCO) Information Services, die Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) Xplore Digital Library, die Hawaii International Conference on System Sciences (HICSS) Digital

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Schritt 1 Literaturanalyse

Analyserahmen

Schritt 2

Schritt 3

Ergebnis

Fokusgruppenworkshop

Quantitative Expertenbefragung

Bewertungsinstrument

Qualitätsdefinition

Evaluation

. Abb. 4.1  Schematischer Ablauf

Library of Proceedings, ScienceDirect und das Social Science Research Network (SSRN) ausgewählt. Die überwiegend deutschsprachigen Quellen umfassten SpringerLink und das Kasseler Recherche-, Literatur- und Auskunftsportal (KARLA) II der Universitätsbibliothek Kassel. Im Weiteren fand eine Internetrecherche über die Suchmaschinen von Google und Google Scholar statt. Darüber hinaus wurden die Literaturverzeichnisse der relevanten Quellen durchsucht, um ggf. weitere in diesem Zusammenhang bedeutende Ansätze ausfindig zu machen. Die Suche in Google und Google Scholar ergab sowohl anhand der englisch- als auch deutschsprachigen Suchstrings insgesamt 35 passende Treffer. Aus der Literaturrecherche wird ersichtlich, dass die verwendeten wissenschaftlichen Datenbanken kaum fundierte und empirisch evaluierte Ansätze zur Bewertung von Lernmaterial liefern. Hieraus wird die bestehende Forschungslücke ersichtlich, der sich dieses vorliegende Kapitel widmet. Im zweiten Schritt wurden die ausgewählten Arbeiten nach geeigneten Dimensionen und Anforderungen für das Konstrukt „Lernmaterialqualität“ untersucht, die dann einer weiteren Bewertung durch Praxisexperten/-expertinnen unterzogen und für eine spätere Operationalisierung ggf. adaptiert werden konnten. Daraus ergab sich, dass nur jene Dimensionen und Anforderungen extrahiert wurden, die entweder einen positiven Effekt auf den Lernerfolg vermuten ließen oder für den Lehrenden als zusätzliche Entscheidungshilfe relevant waren. Als letztes Kriterium für die entsprechende Auswahl geeigneter Anforderungen stand die Sichtweise des Lernmaterials als eigenständige Lerneinheit. Mit diesen Auswahlkriterien sollte gewährleistet werden, dass sich das spätere Bewertungsinstrument auf sämtliche Formen von Lernmaterial anwenden lässt. In der zuvor durchgeführten Literaturrecherche zu den allgemeinen Anforderungen an Lernmaterialien ließen sich kaum Erklärvideos betreffende Ansätze finden. Daher wurden zunächst neue Suchbegriffe verwendet und in den zuvor verwendeten Datenbanken recherchiert. Die geringe Zahl identifizierter Bewertungsansätze bezog sich auf Anwendungsszenarien im Bildungsbereich, ohne die Besonderheiten bei der Vermittlung von Erfahrungswissen, wie sie im Kontext des Wissensmanagements relevant sind, zu berücksichtigen. Empirisch validierte Dimensionen mit dazugehörigen

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I­tembatterien liefern diese Ansätze zudem nicht. Obwohl Lernmaterialien im Allgemeinen eine große Anzahl gemeinsamer Qualitätsanforderungen teilen, stellt sich dennoch die Frage nach zusätzlichen Anforderungen an qualitativ hochwertige Erklärvideos, speziell wenn es darum geht, „weiches“ Wissen in Organisationen zu dokumentieren und zu transferieren. Ein wichtiger Bestandteil von Erklärungen im Kontext des Wissensmanagements sind Geschichten, die im Folgenden als Storys bezeichnet werden. Sie sind insbesondere für die Sicherung und den Transfer von wertvollem implizitem Erfahrungswissen und Know-how von Mitarbeitenden für die Organisationsleitung interessant [36]. Aber auch wenn es um das Dokumentieren von Projekten über das Fachwissen hinaus, um eine schnellere Einarbeitung neuer Mitarbeitende oder um die Durchführung von Kultur- und Strukturveränderungen geht, können Storys eingesetzt werden [36]. Das Thema Storytelling hat aus diesem Grund einen Platz im Wissensmanagement gefunden, weshalb unterschiedliche Ansätze zum Thema existieren [36]. Unter Storytelling soll in diesem Zusammenhang die Erzählung wichtiger Begebenheiten und Erfahrungen von Mitarbeitenden aus dem Arbeitsbereich einer Organisation verstanden werden, die in dokumentierter Form anschließend Personen des gleichen Bereichs zur Verfügung gestellt und von diesen genutzt werden können [36, 39]. Solche Erfahrungsberichte können – neben den vermittelten Fakten – z. B. wertvolle Hinweise über die Unternehmenskultur geben oder Organisationsmitgliedern, die aus einer bestimmen Problemsituation heraus Lösungsmöglichkeiten suchen, bewährte Lösungsstrategien anbieten. Auf Basis dieses Verständnisses wird im Folgenden die Ableitung einer geeigneten Qualitätsdimension beschrieben. Da nun der Bereich der Vermittlung von Erfahrungswissen noch einer genaueren Betrachtung unterzogen werden muss, um zu prüfen, ob es speziell hierfür zusätzlicher Anforderungen an qualitativ hochwertige Erklärvideos bedarf, zielte die weitere Suchstrategie im Internet auf Gestaltungs- bzw. Designprinzipien für die Vermittlung von Erfahrungswissen und für die Erstellung guter Erklärvideos ab. Schön und Ebner [32] befassten sich mit Gestaltungsprinzipien für Lernvideos in einem medienpädagogischen Praxisprojekt, indem sie Kinder im Alter von 9–12 Jahren zur Erarbeitung von Kriterien für gute Lernvideos einbezogen. Wie bei Thier [36] ging es ihnen außerdem um eine interessante Story, mit der das Wissen übermittelt werden soll. Zudem empfehlen sie Gestaltungsmittel wie die Common-Craft-Legetechnik oder die sogenannte „Whiteboard-Technik“, um wichtige Inhalte in visueller Form zu verdeutlichen und um das Interesse mehr auf das Objekt, also den Inhalt, und nicht auf die Person (Subjekt) zu lenken, wie es beispielsweise bei Interviews der Fall ist [32]. Das British Columbia Ministry of Education [11] betont wie Schön und Ebner [32] als zusätzliche Anforderung die angemessenen visuellen Effekte, um die Story oder das Thema zu unterstreichen. Zudem sollte die Stimme des/der Sprecher/-in einen angenehmen Klang haben [11]. Dieser Aspekt wird auch von Liu und Yang [23] in ihrem Ansatz zur künstlerischen Gestaltung von digitalen Lernmaterialien unter „pleasingness of recorded teaching voice“ benannt [23]. Auf Basis der vorangegangenen Literaturanalyse wurden insgesamt 39 Anforderungen an die Qualität von Lernmaterial im Allgemeinen bzw. im speziellen Fall von Erklärvideos identifiziert. Diese wurden mithilfe einer Nutzwertanalyse näher spezifiziert. Dieses Ergebnis bildet den Analyserahmen und die Grundlage für das weitere Vorgehen im Rahmen des Fokusgruppenworkshops mit der Befragung von Experten/Expertinnen. Die Dimensionen sind in der . Abb. 4.2 dargestellt.

Storytelling

Usability

Umsetzbarkeit

Soziale Aspekte

. Abb. 4.2  Qualitätsdimensionen und Anforderungen an Lernmaterial

Erklärvideo

Allgemein

Lernmaterialqualität

Mediendesign

Kosten

Inhalt/Content

Didaktisches Design

Thematik: Das Erklärvideo gibt eine Einführung zur Thematik/zum Problem. Spannungsbogen: Die verschiedenen Vorkommnisse werden auf einen Höhepunkt hin erzählt. Lösungsansätze: Das Erklärvideo vermittelt Erfahrungen und Lösungsansätze zur beschriebenen Thematik. Stilmittel: Das Erklärvideo nutzt Stilmittel, z. B. Whiteboard-Technik, zur Verdeutlichung wichtiger Inhalte. Stimme: Sprecher/-innen im Erklärvideo haben eine angenehme Stimme.

Langlebigkeit: Das Lernmaterial ist langlebig. Modalität: Das Lernmaterial ist akustisch bzw. visuell einwandfrei. Zugänglichkeit: Das Lernmaterial ist für Lernende einfach zugänglich. Funktionalität/Benutzerführung: Das Lernmaterial ermöglicht eine einfache und intuitive Nutzung. Stabilität: Das Lernmaterial ermöglicht eine stabile Nutzung. Steuerbarkeit: Das Lernmaterial ermöglicht individualisiertes Lernen durch Eingriffs- bzw. Steuerungsmöglichkeiten. Attraktivität: Das Lernmaterial wirkt ansprechend auf die Zielgruppe der Lernenden.

Technische Umsetzbarkeit: Das Lernmaterial lässt sich technisch leicht realisieren. Zeitaufwand: Das Lernmaterial lässt sich mit einem angemessenen Zeitaufwand realisieren.

Neutralität: Der Inhalt des Lernmaterials ist neutral bezüglich Geschlecht, Religion, Nationalität etc. Werbefreiheit: Das Lernmaterial ist frei von aufdringlicher Werbung.

Komposition: Das Lernmaterial enthält eine ansprechende Komposition der Gestaltungselemente. Design: Das Design des Lernmaterials ist insgesamt ansprechend. Gestalterische Logik/Konsistenz: Das Design des Lernmaterial ist logisch und konsistent. Übersichtlichkeit: Das Design der Bedien-/Nutzungselemente des Lernmaterials ist klar und übersichtlich.

Flexibilität: Das Lernmaterial berücksichtigt unterschiedliche Lernstile. Transferierbarkeit: Das Lernmaterial kann in verschiedenen Lernumgebungen verwendet werden. Unabhängigkeit: Das Lernmaterial ermöglicht unabhängiges Lernen. Kollaboration: Das Lernmaterial ermöglicht kollaboratives Lernen. Motivation: Das Lernmaterial weckt Interesse, fördert die Aufmerksamkeit und die Motivation der Zielgruppe. Aktivitätsorientierung: Das Lernmaterial fördert aktives Lernen. Umfang: Das Lernmaterial ist vom zeitlichen und inhaltlichen Umfang angemessen für die Zielgruppe. Anknüpfung: Das Lernmaterial baut auf Vorkenntnissen/Kompetenzen der Zielgruppe auf. Struktur: Das Lernmaterial besitzt eine klare inhaltliche Struktur. Inhaltliche Logik/Konsistenz: Der Inhalt des Lernmaterials ist logisch und konsistent. Lernzielformulierung: Das Lernmaterial beinhaltet eine Lernzielbeschreibung. Vollständigkeit: Der Inhalt des Lernmaterials ist fehlerfrei, vollständig und präzise. Aktualität: Der Inhalt des Lernmaterials ist aktuell bzw. besitzt eine aktuelle Relevanz. Kreativität: Der Inhalt des Lernmaterials wird kreativ präsentiert. Konformität: Der Inhalt des Lernmaterials unterstützt die Lernziele bzw. den Lehrplan. Verständlichkeit: Der Inhalt des Lernmaterials ist für die Zielgruppe verständlich. Praxisbezug: Das Lernmaterial integriert reale Beispiele. Kontext: Das Lernmaterial liefert Hinweise zum Kontext. Die Kosten des Kaufs/der Herstellung bzw. der Nutzung des Lernmaterials sind angemessen.

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4.3.2  Workshop

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Da die gewonnenen Erkenntnisse aus der Literaturanalyse in Bezug auf die Bewertung von Lernmaterial im Allgemeinen und speziell im Fall von Erklärvideos keinen empirisch gesicherten Kenntnisstand auf die forschungsleitende Fragestellung bieten, war es notwendig, in einem Workshop Experten/Expertinnen in der Praxis zu befragen [28]. Hierfür wurde auf die Methode des Fokusgruppenworkshops zurückgegriffen, die sich besonders gut dafür eignet, Anforderungen an die Qualität einer bestimmten Maßnahme oder eines Gegenstandes zu evaluieren [34]. Ein Arbeitsschritt bestand in der Auswahl der zu untersuchenden Zielgruppe. Da das Ziel darin bestand, ein Instrument zur Bewertung der Qualität von Lernmaterial zu entwickeln, das für die Konzipierung und Selektion von geeignetem Lernmaterial herangezogen werden kann, wurde der Schwerpunkt auf Personen gelegt, die Erfahrungen im Bereich der Erstellung oder Verwendung von Lernmaterial zu Wissenstransferzwecken besitzen. Zu der gewählten Zielgruppe zählen Hochschullehrer/-innen, Dozenten/Dozentinnen, Tutoren/Tutorinnen, Ausbilder/-innen, Autoren/Autorinnen sowie Mitarbeitende in Unternehmen, die für den Bereich Wissensmanagement zuständig sind. Für die im Rahmen dieses Kapitels vorgestellte Fokusgruppe wurden Lehrveranstaltungsbeauftragte, Tutoren/Tutorinnen und Lernprojektmitarbeitende der Universität Kassel zur Teilnahme eingeladen. Insgesamt nahmen 8 Personen am Workshop teil, von denen 4 männlich und 4 weiblich waren. Somit entsprach die Anzahl der Fokusgruppenteilnehmer/-innen den von Schulz [34] empfohlenen Vorgaben. Neben den Teilnehmenden umfassst die Fokusgruppe eine Moderatorin (Facilitatorin) sowie eine Assistentin, die während der Diskussion Protokoll führte und für eine erste Auswertung die Eingabe der Ergebnisse des Fragebogens in die vorbereitete Excel-Tabelle übernahm. Das Durchschnittsalter der Teilnehmenden des Workshops betrug 28,4 Jahre. Des Weiteren handelte es sich bei allen Teilnehmenden um wissenschaftliche Mitarbeitende an der Universität Kassel. Die recht homogene Zusammensetzung in Bezug auf das Alter und den beruflichen Status der Teilnehmenden hatte in diesem Zusammenhang den Vorteil, dass zum einen in der Diskussion weniger Barrieren aufgrund des Status überwunden werden mussten und zum anderen für die theoriegeleitete Fragestellung tiefere und detailreichere Aspekte und Argumentationen erzeugt werden konnten [22, 34, 40]. Die Auswertung der Diskussion des Workshops erfolgte anhand der qualitativen Inhaltsanalyse von Mayring [24]. Sie eignet sich besonders für die Auswertung der vorliegenden Daten, da es sich hier um eine explorative Studie handelt, die unter Einbezug theoretischer Erkenntnisse die Exploration neuer Erkenntnisse für die forschungsleitende Fragestellung unterstützt. Es handelt sich bei den ausgewählten Protokollstellen aus dem durchgeführten Fokusgruppenworkshop um die Kernaussagen der Diskussion. Es sind jeweils die Diskussionspassagen ausgewählt worden, in denen die Relevanz der jeweiligen Anforderungen bewertet wurden [24]. Durch den Workshop sollten die Teilnehmenden dazu angeregt werden, über die theoriebasierten und ihre persönlichen Anforderungen an Lernmaterialien zu diskutieren. Nach dem Kommunikationsmodell der Inhaltsanalyse von Mayring [24] ist die Richtung der Analyse demnach aus den Aussagen der Teilnehmenden und den Anforderungen aus Sicht des State of the Art in der Praxis abzuleiten.

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4.3.3  Quantitative Expertenbefragung

Nach dem Workshop wurden die Teilnehmenden gebeten, unterschiedliche Lernvideos mithilfe des anhand der Workshopergebnisse erstellten Bewertungsinstruments zu beurteilen. Vor dem Hintergrund des Anwendungsszenarios „arbeitsplatznahes Lernen“ wurde ein Erklärvideo ausgewählt, dass den Erfahrungsbericht einer Mitarbeiterin, in diesem Beispiel einer jungen Ärztin, zur Einarbeitung in einer Klinik beinhaltet. Dieses Video wurde ausgesucht, da es spezielles Erfahrungswissen aus dem Bereich des Wissensmanagements vermittelt, in dem theoretischen Erkenntnissen zufolge auch das Storytelling relevant ist. Daher wurde eine Passung mit der entsprechenden Qualitätsdimension angenommen, was eine ganzheitliche Bewertung durch das Instrument ermöglicht (7 Abschn. 4.3.1). Es wurde eine E-Mail an die Teilnehmer/-innen des Workshops gesendet, da sich diese bereits mit der Bewertung von Lernmaterial im Workshop beschäftigt hatten und somit von einer Vertrautheit im Testumfeld ausgegangen werden konnte. Die E-Mail wurde mit einem Link auf das zuvor ausgewählte Video versehen, und die Beurteiler/-innen wurden um die Bewertung dieses Videos mithilfe des Bewertungsinstruments gebeten. Das Bewertungsinstrument wurde in Form einer Excel-Datei beigefügt, in der die Beurteiler/-innen durch das Eintragen einer Markierung an der zutreffenden Stelle in der Skala ihre Bewertung eingeben konnten. Durch die hinterlegte Formel wurden automatisch die einzelnen Scores berechnet und zu einem Gesamtergebnis addiert. Am Ende des Excel-Sheets wurde darüber hinaus das prozentuale Ergebnis, d. h. der erreichte Score im Verhältnis zum Gesamtscore, aufgezeigt. Zudem wurden die Befragten instruiert, dass sie das vorliegende Erklärvideo aus Sicht eines Unternehmens bewerten sollten, das dieses vor dem Hintergrund des folgenden Szenarios einsetzen möchte: Es handelt sich dabei um ein Unternehmen, das regelmäßig neue Mitarbeiter/-innen einstellt und erst kürzlich einen Vertrag mit einem/einer Mitarbeiter/-in abgeschlossen hat, der/die nun zeitnah die Stelle antreten wird und sich an dieses Unternehmen wendet, um mehr über die dortige Einarbeitung zu erfahren. Aus diesem Grund möchte das Unternehmen diesem Mitarbeitenden das Video zur Verfügung stellen. Darüber hinaus wurden den Beurteilern folgende Fragen gestellt, die ein zusätzliches Meinungsbild zum eingesetzten Instrument erfassen sollten: 5 Wie gefällt Ihnen das Instrument? 5 Meinen Sie, dieses Instrument kann Sie im Arbeitsalltag bei der Erstellung und Selektion von Lernmaterial angemessen unterstützen? 5 Welche Anregungen oder Kritiken haben Sie zudem noch? Das Bewertungsinstrument wurde außerdem einer empirischen Erprobung unterzogen. Insgesamt nahmen fünf der acht kontaktierten Workshopteilnehmer/-innen eine Bewertung des Erklärvideos mithilfe des entwickelten Instruments vor. Die Bewertungen erfolgten jeweils unabhängig voneinander. 4.4  Ergebnisse der Lernmaterialanalyse und Vorstellung des

Bewertungsinstruments

Nachfolgend werden die Ergebnisse aus dem Workshop sowie aus der Befragung vorgestellt. Die Untersuchungsmethodik lehnt sich an ein Multi-Method-Design, d. h. die Verbindung von qualitativen und quantitativen Methoden, an [19, 35].

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4.4.1  Inhaltsanalytische Zusammenfassung

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Die Ergebnisse der inhaltsanalytischen Zusammenfassung werden als Kategoriensystem strukturiert dargestellt. Innerhalb der jeweiligen Qualitätsdimensionen konnten die zugrunde liegenden Anforderungen in folgende drei Kategorien zusammengefasst ­werden: 5 Kategorie 1: relevante Anforderung 5 Kategorie 2: nicht relevante Anforderung 5 Kategorie 3: nicht direkt erschließbar (Die Kategorie 3 bezieht sich auf die Möglichkeit, dass eine weder positive noch negative Äußerung bzw. sowohl positive als auch negative Äußerung getroffen wurde und somit nicht direkt erschließbar war, ob die genannte Anforderung relevant ist.) Die Gewichtungsbestimmung im Rahmen des Fokusgruppenworkshops kann im Folgenden für die Entwicklung des Bewertungsinstruments herangezogen werden. Der Einsatz eines Scoring-Modells (auch Nutzwertanalyse) eignet sich für die Qualitätsbewertung, um unterschiedliche Aspekte eines „Gesamtproblems“, in diesem Fall einer Entscheidungssituation für die Auswahl bzw. Konzipierung von hochwertigem Lernmaterial, systematisch zu betrachten. Des Weiteren wird dessen einfache und intuitive Anwendbarkeit und die leichte Nachvollziehbarkeit der Ergebnisse als vorteilhaft angesehen [21, 38]. Nach diesem Kategoriensystem ergeben sich für die Dimension „didaktisches Design“ die in . Tab. 4.1 gezeigten Ergebnisse. Diese Einschätzungen sollen nun kurz begründet werden. Beim kollaborativen Arbeiten wurde von einem Teilnehmenden infrage gestellt, dass das Lernen am Arbeitsplatz mit einem/einer Kollegen/Kollegin in der Praxis tatsächlich funktionieren kann. Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass unabhängiges Lernen im Arbeitsalltag als erfolgreicher eingeschätzt wird. Bezüglich der Anforderung, dass das Lernmaterial vom zeitlichen und inhaltlichen Umfang her angemessen für die Zielgruppe sein muss, bestand allgemein

. Tab. 4.1  Ergebnisse der Diskussion zur Dimension „didaktisches Design“ Zusammengefasste Paraphrasen

Kategorien

1

Kollaboratives Lernen am Arbeitsplatz ist nicht immer hilfreich

Nicht direkt erschließbar

2

Umfang ist nachvollziehbar, besonders im Fall von Erklärvideos

Relevant

3

Das Lernmaterial berücksichtigt in seiner Aufbereitung die geforderte Lernzielebene

Relevant

4

Motivation im Sinne einer initialen Motivation ist nicht erforderlich, da Lernende ein Problem erkannt haben und somit die „stärkste Motivation“ mitbringen

Nicht relevant

5

Motivation im Sinne einer Aufrechterhaltung der Begeisterung und Engagement im Lernprozess durch ansprechende Gestaltung

Relevant

63 Entwicklung eines Bewertungsinstruments …

­ bereinstimmung. Speziell im Fall von Erklärvideos wurde dieser Anforderung eine Ü besondere Bedeutung zugemessen. So sollte ein gutes Erklärvideo die Inhalte in einer präzisen und knappen Form vermitteln. Die empfohlene Länge beträgt nach Ansicht der Teilnehmenden 30 s bis maximal fünf Minuten. Ein Sonderfall stellt das Thema „Anchored Instruction“ dar, das von einigen Teilnehmenden genannt wurde. Da diese Methode auf die Vermittlung sehr komplexer Sachverhalte abzielt, können solche Erklärvideos durchaus länger sein. Des Weiteren wurde über die Anforderung, dass das Lernmaterial Interesse wecken und die Motivation und die Aufmerksamkeit der Lernenden fördern sollte, kontrovers diskutiert, wobei ein unterschiedliches Verständnis dieser Anforderung festgestellt wurde. Aus diesem Grund wurde im weiteren Verlauf zwischen aufrechterhaltener und initialer Motivation differenziert, wobei Erstere in diesem Zusammenhang als wichtig und Letztere als unwichtig erachtet wird. Die Tatsache, dass hinsichtlich des Anwendungsszenarios entweder bereits eine Problemsituation besteht bzw. das Lernmaterial aus eigenem Interesse heraus verwendet wird, macht nach Ansicht der Teilnehmenden eine initiale Motivation überflüssig. Eine weitere relevante Anforderung sehen die Teilnehmenden in der Berücksichtigung der geforderten Lernzielebene. Dabei geht es um die Auswahl des richtigen Lernmaterials, um die geforderte Lernzielebene zu erreichen. Des Weiteren ergeben sich für die Dimension „Inhalt“ die in . Tab. 4.2 gezeigten Ergebnisse. Im Bereich „Inhalt“ wurde die Anforderung, dass das Lernmaterial eine Lernzielbeschreibung beinhaltet, als relevant bewertet, jedoch nicht als konkrete Formulierung im Lernmaterial für die betroffenen Anwender/-innen, sondern eher auf einer Backoffice-Ebene seitens des Lehrenden. Der Praxisbezug wurde im vorliegenden Anwendungsszenario als wichtig angesehen. Zudem ist die Verständlichkeit der Lerninhalte, insofern dass Ausdruck und Sprache der Zielgruppe angemessen sind, relevant. Die Anforderung, den Inhalt des Lernmaterials kreativ zu präsentieren, wurde infrage gestellt, da eine kreative Präsentation der Lerninhalte auch hinderlich sein kann, wenn sie eher begeistert und ablenkt und sich der Lernende kaum mehr auf die Kerninhalte fokussieren kann. Zur Anforderung, dass der Inhalt des Lernmaterials die Lernziele bzw. den Lehrplan unterstützt, wurde angemerkt, dass die Wortwahl „Lehrplan“ für das vorliegende . Tab. 4.2  Ergebnisse der Diskussion zur Dimension „Inhalt“ Zusammengefasste Paraphrasen

Kategorie

1

Lernzielformulierung auf einer Backoffice-Ebene

Relevant

2

Keine konkrete 1:1-Beschreibung der Lernziele notwendig

Nicht relevant

3

Praxisbezug wichtig bei Anwendungsorientierung

Relevant

4

Verständlichkeit, d. h., der Sprache der Zielgruppe angemessen

Relevant

5

Kreative Präsentation des Inhalts ist nicht unbedingt wünschenswert und hilfreich bzw. abhängig von dem Maß und der Intensität der eingesetzten Kreativität

Nicht direkt erschließbar

4

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4

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Anwendungsszenario nicht treffend sei. Darüber hinaus wurden keine weiteren den Anforderungen beigemessenen Besonderheiten diskutiert. Als Nächstes ergeben sich für die Dimension „Kosten“ die in . Tab. 4.3 gezeigten Ergebnisse. Der Kostenaspekt wird von den Teilnehmenden aus zwei verschiedenen Perspektiven betrachtet. Während aus Entscheiderperspektive Kosten als Qualitätsanforderung beachtet werden müssten, wird dieser Anforderung aus der Nutzerperspektive keine Bedeutung zugemessen. Die Anforderungen innerhalb der Dimension „Mediendesign“ werden insgesamt als relevant eingeschätzt, jedoch die Formulierung: „Das Design des Lernmaterials ist insgesamt ansprechend.“ als zu allgemein formuliert bewertet. Des Weiteren würden die Teilnehmenden folgende Formulierung eher im Bereich Usability verorten: „Das Design der Bedien- und Nutzungselemente ist klar und übersichtlich.“ Für die Dimension „soziale Aspekte“ ergeben sich die in . Tab. 4.4 gezeigten Ergebnisse. Die in der Literatur identifizierte Anforderung, dass der Inhalt des Lernmaterials neutral bezüglich Geschlecht, Religion, Nationalität etc. sein sollte, wurde von den Teilnehmenden kritisch betrachtet, da sie beispielsweise den Bereich des kultur- oder geschlechterspezifischen Lernens als sehr wichtig erachten und es – je nach Anwendungsfall – vorteilhaft sein kann, der Zielgruppe entsprechend zu kommunizieren. Das Lernmaterial sollte zudem selbstverständlich frei von aufdringlicher Werbung sein. Für die Dimension „Umsetzbarkeit“ ergeben sich die in . Tab. 4.5 gezeigten Ergebnisse. . Tab. 4.3  Ergebnisse der Diskussion zur Dimension „Kosten“ Zusammengefasste Paraphrasen

Kategorie

1

Kosten für den Entscheidenden

Relevant

2

Kosten für den Nutzenden

Nicht relevant

. Tab. 4.4  Ergebnisse der Diskussion zur Dimension „soziale Aspekte“ Zusammengefasste Paraphrasen

Kategorie

1

Keine Neutralität, d. h., soziale Aspekte sind wichtig, da Lernmaterial unterschiedlich aufbereitet sein muss, um beispielsweise in unterschiedlichen Kulturen und von verschiedenen Zielgruppen angenommen zu werden

Relevant

2

Keine aufdringliche Werbung, Werbefreiheit sollte selbstverständlich sein

Relevant

. Tab. 4.5  Ergebnisse der Diskussion zur Dimension „Umsetzbarkeit“ Zusammengefasste Paraphrasen

Kategorie

1

Umsetzbarkeit für die Organisation/Lehrenden

Relevant

2

Umsetzbarkeit für den Lernenden

Nicht relevant

65 Entwicklung eines Bewertungsinstruments …

Der Bereich „Umsetzbarkeit“ wurde kurz mit dem Ergebnis diskutiert, dass diese Dimension aus Bewertungsperspektive der Organisation bzw. des Lehrenden als wichtig betrachtet wird, jedoch nicht aus Sicht des Lernenden. Im Bereich „Usability“ wurden insgesamt keine Anforderungen als unwichtig betrachtet, jedoch eine gewisse Redundanz der Anforderung „Wirkt insgesamt ansprechend“ zum Mediendesign vermutet. Dieser Aspekt muss später bei der Entwicklung des Instruments noch einmal genauer betrachtet werden. Die Dimension „Storytelling“ bezieht sich speziell auf die Vermittlung von weichem Wissen in Organisationen, wie es beispielsweise bei Erfahrungswissen der Fall ist. Die . Tab. 4.6 zeigt die Ergebnisse der Diskussion zu dieser Qualitätsdimension. Insgesamt wurde dem Thema „Storytelling“ eine untergeordnete Rolle zugesprochen, wenn es um den schnellen Zugriff auf ein bestimmtes Problemlösungswissen im Wissensmanagement geht. Die Anforderungen, dass verschiedene Vorkommnisse auf einen Höhepunkt hin erzählt werden und in Erklärvideos Stilmittel, z. B. die Whiteboard-Technik, zur Verdeutlichung wichtiger Inhalte genutzt werden, wurden lediglich zur Vermittlung bestimmter Wissensarten, beispielsweise von Erfahrungswissen, als wichtig bewertet, woraus sich schließen lässt, dass sie bei der Vermittlung von Faktenwissen nicht relevant sind. Darüber hinaus wird die angenehme Stimme des Sprechers als wichtig eingestuft. Die vorangegangene empirisch-explorative Untersuchung lieferte diejenigen Kriterien, von denen angenommen wird, dass sie die Qualität eines Lernmaterials vor dem Hintergrund des Anwendungsszenarios bestmöglich beschreiben. Für die Entwicklung des Instruments wurde nun in einem ersten Schritt ein Gewichtungsfaktor berechnet, der sich aus der Verteilung von 100 Prozentpunkten bei absoluter Erfüllung der Anforderungen ergibt. Für dessen Ermittlung wurden daher der Fragebogen auf eine positive Skala von eins bis fünf umcodiert und die entsprechenden arithmetischen Mittel berechnet [12]. Als Nächstes wurden die relativen Bedeutungsanteile der Anforderungen durch einen einfachen Dreisatz ermittelt. Somit entspricht die relative Bedeutung eines Kriteriums dem Anteil des jeweiligen Mittelwertes am Gesamtmittelwert. Jedem Kriterium ist nun ein festgelegter Gewichtungsfaktor zugeordnet. Für eine anschauliche Darstellung werden die Gewichtungsfaktoren der Anforderungen einer Qualitätsdimension zusammengefasst. Das Bewertungsinstrument besteht aus acht Dimensionen, wobei die inhaltliche Dimension mit 27,3 % den größten Anteil zur Qualitätserfüllung beiträgt. Didaktisches Design und Usability beeinflussen jeweils mit etwa 20 % das Ergebnis. Eine eher untergeordnete Rolle spielen die Kosten, sozialen Aspekte und die Umsetzbarkeit, wenn es um die Bewertung der Lernmaterialqualität geht. . Tab. 4.6  Ergebnisse der Diskussion zur Dimension „Storytelling“ Zusammengefasste Paraphrasen

Kategorie

1

Angenehme Stimme wichtig

Relevant

2

Einführung in Thematik nicht unbedingt erforderlich (Beispiel: Warum E-Mails wichtig sind.)

Nicht relevant

3

Spannungsbogen eher für die Vermittlung besonderer Wissensarten

Relevant

4

Stilmittel eher für die Vermittlung besonderer Wissensarten

Relevant

4

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4

F. Müller und S. Oeste-Reiß

In einem nächsten Schritt wurden die Kriterien für die Beurteilung durch die Experten/Expertinnen in den Dimensionen skaliert. Hierfür wurde eine fünfstufige Likert-Skala mit Ordinalskalenniveau herangezogen und der Grad des Zutreffens der vorliegenden Anforderungen erfragt. Die Antwortskala wurde unipolar gewählt und zudem gleichzeitig verbal sowie numerisch beschriftet (1 = „trifft gar nicht zu“ bis 5 = „trifft völlig zu“). Der nächste wichtige Schritt bildete die darauffolgende Durchführung der Qualitätsbewertung durch die Experten/Expertinnen an einem Erklärvideobeispiel. 4.4.2  Ergebnisse der Überprüfung des Messinstruments

Das Bewertungsinstrument wurde in einem weiteren Schritt einer empirischen Erprobung unterzogen. Insgesamt nahmen fünf der acht kontaktierten Workshopteilnehmer/-innen eine Bewertung des Erklärvideos mithilfe des entwickelten Instruments vor. Die Bewertungen erfolgten jeweils unabhängig voneinander. Die Datenanalyse wurde mithilfe des Statistikprogramms SPSS (Version 22) vorgenommen. Zunächst wurde eine Schätzung der inneren Konsistenz der Items nach Cronbachs Alpha durchgeführt. Das Ergebnis zeigt, dass das Cronbachs Alpha der Items, die einer Dimension zugeordnet sind, überwiegend in einem guten Bereich liegen. Bortz und Döring [10] sprechen von einem guten Test, wenn dieser Reliabilitäten >0,8 aufweist [10]. Aus der Item-Skala-Statistik geht hervor, dass die Items „Transferbarkeit“, „Unabhängigkeit“ sowie „Anknüpfung“ (innerhalb der Dimension „didaktisches Design“), „Zugang“, „Funktionalität“ und „Attraktivität“ (innerhalb der Dimension „Usability“) sowie „Stimme“ (innerhalb der Dimension „Storytelling“) eine geringe Trennschärfe aufweisen (ri  1,1) lässt jedoch keine eindeutige Einschätzung bezüglich der Wichtigkeit dieser Anforderungen zu und ist daher bei der späteren Interpretation der Ergebnisse zu berücksichtigen. Die Auswertung der Anforderungen bezüglich des Inhalts zeigt, dass inhaltliche Kriterien insgesamt als wichtig für die Qualitätsbewertung von Lernmaterial beurteilt werden. Dabei werden die „Vollständigkeit“ der Lerninhalte (σ = 0,7), die „Aktualität“ (σ = 1,1), die „Verständlichkeit“ für die Zielgruppe (σ = 0,5) sowie die Integration von „Praxisbeispielen“ (σ = 0,5) als besonders wichtige Bewertungskriterien angesehen. Lediglich dem Kriterium „Kreativität“ (σ = 1,5) wird eine untergeordnete Rolle beigemessen. Wie bereits in der Diskussion deutlich wurde, wird der Aspekt Kreativität von den Experten unterschiedlich bewertet. Die große Streuung in den Antworten der Teilnehmer/-innen bestätigt dies. Die Kosten der Herstellung bzw. der Nutzung oder des Kaufs eines Lernmaterials werden aufgrund des Mittelwertes von 0,8 (σ = 1,5) als teilweise wichtig betrachtet. Im Bereich Mediendesign zeigt sich, dass aufgrund der „Komposition“- und „Design“-Mittelwerte von 0 kein eindeutiges Meinungsbild hinsichtlich der Wichtigkeit dieser Anforderungen erschließbar ist. Der Umfang der Stichprobe und die relativ große Streuung in den Antworten der Teilnehmer/-innen (σ jeweils = 1,1), sind auch hier bei der Interpretation der Ergebnisse zu berücksichtigen. Die „gestalterische Logik/Konsistenz“ weist einen Mittelwert von 0,9 auf (σ = 1,1) und wird somit als eher wichtig eingestuft. Mit einem Mittelwert von 1,6 und σ = 0,5 wird die „Übersichtlichkeit“ von den Teilnehmenden weitgehend einstimmig als wichtig beurteilt. Das Ergebnis des Fragebogens zur Dimension „soziale Aspekte“ zeigt für „Neutralität“ (σ = 1,6) und „Werbefreiheit“ (σ = 1,7) Mittelwerte um den Nullpunkt. Auch im zweiten Bewertungsschritt erweist sich aufgrund der relativ großen Standardabweichungen das Ergebnis als nicht kongruent. Die Anforderungen der „technisch einfachen Umsetzung“ (σ = 0,7) sowie „zeitlich angemessenen Realisierung“ (σ = 0,9) innerhalb der Dimension „Umsetzbarkeit“ werden von den Teilnehmenden als eher wichtig beurteilt. Das Thema „Usability“ ist insgesamt ein wichtiger Bereich, wenn es um die Bewertung von Lernmaterialqualität geht. Besonders eine „gute Benutzerführung“ (σ = 0,5), die „einfache Zugänglichkeit“ (σ = 0,5) sowie „Eingriffs- und Steuerungsmöglichkeiten“ (σ = 0,5) werden von den Teilnehmenden hoch bewertet. „Langlebigkeit“ (σ = 1,3) tendiert zur neutralen Mitte, weist jedoch eine relativ hohe Standardabweichung auf. Abschließend lassen die Ergebnisse der Dimension „Storytelling“ auf die Wichtigkeit der „Lösungsansätze“ (σ = 1,0) und der „angenehmen Stimme“ des Sprechers schließen (σ = 0,7). Hierin zeigt sich eine Übereinstimmung mit den Ergebnissen der vorherigen Diskussion. Die „Thematik“ (σ = 1,4) und der „Spannungsbogen“ (σ = 1,6) weisen hohe Streuungswerte auf, weshalb eine eindeutige Interpretation bezüglich der Wichtigkeit nicht vorgenommen werden kann.

69 Entwicklung eines Bewertungsinstruments …

4.5  Kritische Beurteilung des Bewertungsinstruments und der

Ergebnisse

Die Ergebnisse der vorangegangenen Auswertungen zeigen, dass der theoretische Analyserahmen von den Praktikern/Praktikerinnen weitgehend bestätigt wurde. Darüber hinaus konnte eine überwiegende Übereinstimmung der Ergebnisse der qualitativen und quantitativen Methoden des Workshops festgestellt werden. An dieser Stelle werden lediglich diejenigen Aspekte noch einmal aufgegriffen, die auf Grundlage der Diskussion keine eindeutige Einschätzung der Relevanz ermöglichten, jedoch nach Auswertung des Fragebogens um neue Erkenntnisse erweitert werden konnten oder nochmals einer differenzierten Betrachtung bedürfen. Das kollaborative Arbeiten am Arbeitsplatz wurde in der Diskussion hinsichtlich eines positiven Effekts auf den Lernerfolg infrage gestellt. Das Ergebnis des Fragebogens zeigt relativ eindeutig, dass kollaboratives Lernen am Arbeitsplatz insgesamt eher als unwichtig beurteilt wird. Das eindeutige Ergebnis des Fragebogens wird darauf zurückgeführt, dass dieser die Einschätzung aller Workshopteilnehmer/-innen umfasst, während in der Diskussion die Meinungen der „Schweigenden“ nicht eingeflossen sind. Der Motivationsaspekt wurde in der Diskussion kontrovers erörtert, und auch aus den Ergebnissen des Fragebogens geht kein eindeutiges Ergebnis hervor. Daher sollte eine trennschärfere Formulierung überprüft werden. Des Weiteren wurde in der einführenden Diskussion über die Stimuli ein gewisser Unterhaltungswert positiv bewertet, jedoch damit einhergehend eine Informationsaufnahme als schwieriger empfunden. Die Wichtigkeit einiger Anforderungen wird von den Teilnehmenden sehr unterschiedliche beurteilt, was sich in relativ großen Streuungen (σ > 1,1) zeigt und daher an dieser Stelle keine eindeutige Einschätzung der Wichtigkeit dieser Anforderungen zulässt. Im Rahmen des vorliegenden Kapitels wurde die Forschungslücke an praktikablen und empirisch validierten Bewertungsinstrumenten zur Qualität von Lernmaterialien im Allgemeinen, aber auch im speziellen Fall von Erklärvideos im Rahmen des Wissensmanagements aufgegriffen. Um dieses Instrument zu entwickeln, war es erforderlich, Anforderungen an qualitativ hochwertiges Lernmaterial in der Theorie und Praxis zu identifizieren, die einerseits eine positive Wirkung auf den Lernerfolg vermuten lassen oder aus Sicht des Lehrenden Entscheidungsrelevanz besitzen. Zuvor wurden daher die Besonderheiten von Lernmaterialien bzw. deren Verwendungsmöglichkeiten in Bezug auf spezifische Lernziele herausgestellt. Anschließend wurde eine systematische Literaturanalyse durchgeführt. Nachfolgend wurde auf Basis des im Workshop durchgeführten Ratings der Anforderungen nach Wichtigkeit ein Scoring-Modell entwickelt. Dieses zeichnet sich insbesondere durch seine einfache Verwendbarkeit aus. Das Instrument wurde im Anschluss einer empirischen Erprobung durch die Experten am Beispiel eines Erklärvideos und sodann einer konfirmatorischen sowie explorativen Faktorenanalyse unterzogen. Die konfirmatorische Faktorenanalyse zeigte allerdings, dass eine acht-faktorielle Lösung empirisch nicht belegt werden kann, weshalb im weiteren Verlauf eine explorative Faktorenanalyse durchgeführt wurde, die dieses Ergebnis nochmals bestätigte. Nach der statistischen Auswertung ist somit eine drei-faktorielle Lösung zu bevorzugen. Da es sich jedoch bei der vorliegenden Untersuchung um eine sehr kleine Stichprobe handelt (n = 5) und gleichzeitig eine große Anzahl an Items dem Konstrukt zugrunde liegt, können Schätzprobleme als wahrscheinlich gelten, weshalb inhaltlich

4

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4

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verallgemeinernde Aussagen auf dieser Basis nicht getroffen werden können. Aus diesem Grund werden größere Stichproben im Weiteren für eine Verfeinerung des Messinstruments empfohlen. Schwierigkeiten der Messmethodik, z. B. die Kompensation unterschiedlich gewichteter Anforderungen, die in dem Scoring-Modell begründet sind, könnten durch alternative Bewertungsverfahren behoben werden. Letztendlich sei darauf hingewiesen, dass das theoretische Konstrukt von Praktikern und Praktikerinnen im Workshop weitgehend bestätigt werden konnte und somit aus qualitativer Sicht als valide betrachtet werden kann. Aus Sicht der Autorinnen stellt der vorliegende Beitrag daher nicht die letzte Stufe bei der Entwicklung eines Qualitätsbewertungsinstruments dar, sondern vielmehr eine Zwischenstufe, die für zukünftige Forschungsarbeiten Anknüpfungspunkte bietet, um die Qualitätsentwicklung von Lernmaterial im Bereich Wissensmanagement weiter voranzutreiben [29]. Fazit Lernmaterialien gewinnen im Zeitalter der Digitalisierung immer mehr an Bedeutung. Um Lernende optimal innerhalb ihres Lernprozesses unterstützen zu können, ist es von hoher Bedeutung, qualitativ hochwertige Lernmaterialien herzustellen. Dabei ist eine Vielzahl an unterschiedlichen Aspekten zu beachten. Dieser Beitrag stellt ein Instrument vor, mit dem Lernmaterialien auf ihre Güte hin überprüft werden können. Somit wird Praktikern und Praktikerinnen dabei geholfen, qualitativ hochwertige Lernmaterialien zu erstellen.

Weiterführende Literatur 5 Müller, F., Oeste, S., & Söllner, M. (2015). Entwicklung eines Bewertungsinstruments zur Qualität von Lernmaterial am Beispiel Erklärvideo. In: Leimeister, J. M. (Hrsg.), Working Paper Series (Nr. 9). Kassel: Kassel University Press. 5 Oeste-Reiß, S., Bittner, E., & Söllner, M. (2017). Yes you can – Empowering lecturers to simulate collaboration among learners in the disciplines of problem-solving and critical thinking regardless of class size. In: J.-M. Leimeister, & W. Brenner (Hrsg.), Towards thought leadership in digital transformation: 13. Internationale Tagung Wirtschaftsinformatik (WI 2017). Tagungsband (pp. 761–775). St. Gallen: Institut für Wirtschaftsinformatik, Universität St. Gallen. 5 Oeste, S., Söllner, M., & Leimeister, J. M. (2014). Engineering peer-to-peer learning processes for generating high quality learning materials. In: N. Baloian, F. Burstein, H. Ogata, F. Santoro, & G. Zurita (Eds.), Collaboration and Technology: Proceedings of the 20th International Conference on Collaboration and Technology (CRIWG) (pp. 263–270). New York: Springer International Publishing. 5 Oeste-Reiß, S., Söllner, M., & Leimeister, J. M. (2016). Development of a peer-creation-process to leverage the power of collaborative knowledge transfer. In: Hawaii International Conference on System Sciences (HICSS) (Ed.), Proceedings of the 49th Hawaiian International Conference on System Sciences (HICSS) (pp. 797–806). Washington, D.C.: IEEE Computer Society Press.

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71 Entwicklung eines Bewertungsinstruments …

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4

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4

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Frederike Müller studierte von 2011 bis 2015 Wirtschaftswissenschaften an der Universität Kassel mit Schwerpunkt Wissensmanagement und E-Learning. Sie beschäftigte sich vertiefend mit der Thematik Wissenstransfer und speziell der Entwicklung eines Bewertungsinstruments für Lernmaterial. Derzeit ist sie Controllerin bei der W. & L. Jordan GmbH Kassel mit den Tätigkeitsschwerpunkten Bereitstellung betriebswirtschaftlicher Kennzahlen, Planung und Budgetierung, Branchenanalysen und statistische Auswertungen.

73 Entwicklung eines Bewertungsinstruments …

Dr. Sarah Oeste-Reiß ist Postdoc und Forschungsgruppenleiterin am Fachgebiet Wirtschaftsinformatik des Wissenschaftlichen Zentrums für Informationstechnik-Gestaltung (ITeG) sowie der Universität Kassel. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in der Entwicklung von Techniken zur Gestaltung neuartiger, infolge der Digitalisierung entstehender, IT-gestützter Zusammenarbeitsformen sowie der Gestaltung und Implementierung ausgewählter IT-gestützter Zusammenarbeitsprozesse zur Förderung des menschlichen Lernens. Publiziert und regelmäßig präsentiert wurden ihre Forschungsarbeiten auf international renommierten Fachkonferenzen wie der International Conference on Information Systems, dem Annual Meeting of the Academy of Management und der Hawaii International Conference on System Science.

4

75

Referenzprozess zur Aufarbeitung von implizitem Wissen zu Tätigkeitsfeldern und Arbeitsprozessen – Ergebnisse einer Workshopserie Marija Glavas, Sofia Schöbel und Sarah Oeste-Reiß 5.1 Workshops und deren Bedeutung bezüglich des impliziten Wissens – 76 5.2 Fallauswahl und -beschreibung – 77 5.3 Datenerhebung und Validierung – 79 5.4 Ablauf und Ergebnisse der Workshopserie – 80 5.4.1 Workshop 1: Tätigkeitsfelder und zugehörige Arbeitsprozesse – 80 5.4.2 Workshop 2: Analyse und Beschreibung von Arbeitsprozessen – 83 5.4.3 Workshop 3: Beschreibung und Lösung von Problemfällen – 85 5.4.4 Lernmodul – 89

5.5 Implikationen für die Gestaltung von Workshops und kritische Würdigung der Ergebnisse – 91 Literatur – 94

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 J. M. Leimeister, K. David (Hrsg.), Chancen und Herausforderungen des digitalen Lernens, Kompetenzmanagement in Organisationen, https://doi.org/10.1007/978-3-662-59390-5_5

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M. Glavas et al.

Zusammenfassung

5

Der demografische Wandel stellt Unternehmen vor eine große Herausforderung. Erfahrene Mitarbeitende verlassen das Unternehmen, wodurch auch ihr Wissen verloren geht. Dieses kann dementsprechend nicht an neue Mitarbeitende weitergegeben werden. Besonders implizites Wissen kann in diesem Zusammenhang eine wertvolle Ressource für Unternehmen darstellen, durch die ein Wettbewerbsvorsprung gegenüber anderen Unternehmen gesichert werden kann. Eine Möglichkeit, mit der implizites Wissen und Wissen von erfahrenen Mitarbeitenden aufbereitet werden kann, sind Workshops. In diesem Kapitel wird eine dreiteilige Workshopserie vorgestellt, mit der das Wissen von erfahrenen Mitarbeitenden Schritt für Schritt so aufbereitet wird, dass es für die Erstellung von Lernmodulen genutzt werden kann. Das Kapitel soll damit Forschenden und Praktikern/ Praktikerinnen als Orientierung dienen, damit diese entsprechende Workshops selber durchführen können.

5.1  Workshops und deren Bedeutung bezüglich des impliziten

Wissens

In Zusammenhang mit dem demografischen Wandel, der Digitalisierung und dem Wandel der Gesellschaft hin zu einer wissensbasierten Gesellschaft stellen sich Unternehmen neuartigen Herausforderungen. Durch den demografischen Wandel gehen immer mehr Fachkräfte verloren [1]. Der demografische Wandel ist dadurch gekennzeichnet, dass der Anteil jüngerer Menschen in der Bevölkerung im Vergleich zu dem Anteil älterer Menschen abnimmt. So ist beispielsweise der Anteil unter 20-Jähriger zwischen 1950 und 2016 von 30 auf 18 % zurückgegangen und wird laut aktueller Prognosen bis zum Jahr 2060 noch weiter auf 17 % sinken [1]. Darüber hinaus wird die Anzahl älterer Bevölkerungsmitglieder zunehmen. So war im Jahr 1970 jeder neunte Einwohner in Deutschland 67 Jahre oder älter, im Jahr 2017 war bereits jeder fünfte 67 Jahre alt oder älter, im Jahr 2035 soll dies sogar jeder vierte sein [1]. Unternehmen sind von diesem demografischen Wandel in Bezug auf zwei Aspekte betroffen, denn erfahrene Mitarbeitende verlassen das Unternehmen und weniger neue Mitarbeitende kommen in das Unternehmen. Mit den Fachkräften, die ein Unternehmen verlassen, geht ebenfalls wertvolles Wissen verloren. Hierbei handelt es sich um implizites Wissen bzw. Erfahrungswissen, das dadurch gekennzeichnet ist, dass es durch persönliche Erfahrungen und Erlebnisse über einen längeren Zeitraum gesammelt wird [10]. Derartiges Wissen kann schwer in Worte gefasst oder unmittelbar an neue Mitarbeitende weitergegeben werden. Implizites Wissen kann besonders für Unternehmen von Bedeutung sein, um sich Wettbewerbsvorteile zu verschaffen oder um ein nachhaltiges Wissensmanagement aufzubauen [1]. Durch den Wegfall von langjährigen Mitarbeitenden in einem Unternehmen geht dieses Wissen oftmals verloren und kann nicht gespeichert werden. Bedingt durch den demografischen Wandel kommt es innerhalb von Unternehmen oftmals zu heterogenen Wissens- und -Erfahrungsständen von Mitarbeitenden. Eine weitere Herausforderung, aber auch eine Chance besteht in der Digitalisierung. Durch die Digitalisierung kommen neuartige Technologien immer schneller auf den Markt. Dementsprechend sind sowohl erfahrene als auch unerfahrene Mitarbeitende gefordert, ihre Fach- und IT-Kompetenzen stetig zu erweitern und aufrechtzuerhalten [5]. Dies macht es notwendig, innovative Dienstleistungen auf dem W ­ eiterbildungsmarkt

77 Referenzprozess zur Aufarbeitung von implizitem Wissen …

anzubieten, damit sich Mitarbeitende eigenständig im Arbeitsprozess notwendige Fachund IT-Kompetenzen aneignen können [2]. Zwar birgt die Digitalisierung Herausforderungen, es lassen sich jedoch auch Chancen erkennen, die besonders in dem Aspekt der Aufbereitung und Verbreitung von Wissen bestehen [11]. Wurde implizites Wissen einmal aufbereitet, so kann dieses in Form von Lernmodulen oder Ähnlichem aufgearbeitet und einer breiten Masse zur Verfügung gestellt werden [3], sodass gleichermaßen eine Wissensteilung und eine Wissensspeicherung erfolgen kann. Damit ein derartiges Zurverfügungstellen möglich ist, muss das Wissen jedoch in einem ersten Schritt aufgearbeitet werden [1]. Hierzu können Workshops eingesetzt werden [7]. In diesem Kapitel wird eine Workshopserie vorgestellt, die durchgeführt wurde, um das Wissen erfahrener Mitarbeitender systematisch aufzuarbeiten, für Lernmodule aufzubereiten und dem zuvor dargestellten Wissensabfluss entgegenwirken zu können. Die Workshopserie wurde im Kontext der Energieberatung durchgeführt, die in Bezug auf den Aspekt des demografischen Wandels als repräsentativ eingestuft werden kann. Das Kapitel soll Forschenden, Praktikern/Praktikerinnen und Unternehmensmitarbeitenden dazu dienen, eigenständig Workshops durchführen zu können, um das Wissen von erfahrenen Mitarbeitenden zu sichern und so aufzubereiten, dass es in Form von Lernmodulen einer Vielzahl von Mitarbeitenden zur Verfügung gestellt werden kann. Nachdem die zugrunde liegende Zielsetzung dieses Kapitels erläutert wurde, wird im nachfolgenden Abschnitt ein Fall beschrieben, der als repräsentatives Beispiel ausgewählt wurde (7 Abschn. 5.2). Einen eigenen Abschnitt stellt die Erläuterung der Datenerhebung und die Validierung der Ergebnisse dar (7 Abschn. 5.3). Darauf aufbauend wird die Workshopserie beschrieben (7 Abschn. 5.4). Das Kapitel schließt mit einer Zusammenfassung und Diskussion ab (7 Abschn. 5.4.2). 5.2  Fallauswahl und -beschreibung

Für die Durchführung der Workshopserie wurde ein Kontext gewählt, der besonders repräsentativ in Bezug auf die Auswirkungen des demografischen Wandels ist. Weiterhin wurde bei der Auswahl des Kontextes darauf geachtet, dass die Arbeitsprozesse und die Abläufe besonders durch die Digitalisierung geprägt werden. Die Energiewirtschaft wird nicht nur von der Digitalisierung verändert [4], sondern ist auch stark vom demografischen Wandel betroffen. Dies liegt zum einen an der Altersstruktur der Beschäftigten, die ein hohes Durchschnittsalter aufweist, aber auch an der Vielzahl von Berufen mit einem energiespezifischen Schwerpunkt, die nicht ohne Weiteres durch Beschäftigte aus anderen Branchen ersetzt werden können [13]. Dementsprechend kommt zu dem Fachkräftemangel, der durch die Digitalisierung bedingt wird, auch noch der Aspekt hinzu, dass es für bestimmte Berufe spezifische Weiterbildungen und Besonderheiten gibt. Aufgrund der Altersstrukturen und den zu erwartenden Entwicklungen eignet sich der Kontext der Energieberatung, um aufzuzeigen, wie implizites Wissen systematisch aufgearbeitet und reproduziert werden kann, damit dieses für Lernmodule genutzt und einer Vielzahl von Mitarbeitenden zur Verfügung gestellt werden kann. Eine Aufbereitung in Form von Lernmodulen ist darüber hinaus sinnvoll, da unerfahrene Mitarbeitende die Möglichkeit haben sollten, mit dem Wissen von erfahrenen Mitarbeitenden arbeiten und sich dieses auch selbstständig und wiederholt aneignen zu können. Die Workshopserie wurde im Rahmen des Projektes „StaySmart“ ­durchgeführt

5

WS

(7 www.projekt-staysmart.de). In diesem Projekt wurden Konzepte, Methoden und Werkzeuge für ein demografiesensibles Kompetenzmanagement am Beispiel der Energieberatung entwickelt. Ziel des Projektes war es, Kompetenzen bei Fachkräften von Energieversorgungsunternehmen und Handwerksbetrieben sowie anderen mit der Energieberatung beauftragten Unternehmen aufzubauen, auszutauschen und zu bewahren, um so ein lebenslanges Lernen und die Qualifizierung des Fachpersonals zu unterstützen. Durch die Durchführung von Workshops kann sowohl kurz- wie auch langfristig der Wissenstransfer zwischen Individuen angeregt werden [9, 8]. Mitarbeitende, die lange in einem Betrieb beschäftigt waren, haben viel Erfahrung und ein tiefes Verständnis für Handlungsabläufe und Arbeitsprozesse im Unternehmen. Gleichzeitig sind sie mit technologischen Veränderungen und entsprechenden Entwicklungen unmittelbar konfrontiert und verfügen in Bezug auf derartige Änderungsprozesse über einen Wissensvorsprung gegenüber anderen Mitarbeitenden. Der thematische Schwerpunkt der Workshops bestand in der Aufarbeitung von Arbeitsprozessen in der Energieberatung. Dazu wurden drei Workshops im Zeitraum von Oktober 2015 bis Januar 2017 durchgeführt. Die Themenschwerpunkte der drei Workshops sind in der . Abb. 5.1 einsehbar. Der erste Workshop fokussierte sich auf die Aufarbeitung von Tätigkeitsfeldern und Arbeitsprozessen. Ziel des Workshops war es, einen Überblick über die wesentlichen Tätigkeitsfelder im Bereich der Energieberatung zu bekommen, um darauf aufbauend Arbeitsprozesse genauer einordnen und aufarbeiten zu können. In dem zweiten Workshop wurde das im ersten Workshop gesammelte Wissen genutzt, um typische Arbeitsprozesse genauer aufzuarbeiten und um ein tiefergehendes Verständnis über diese zu schaffen. In dem letzten Workshop wurden abschließend mögliche Problemfälle identifiziert, die innerhalb der Arbeitsprozesse entstehen können. Basierend auf diesen Problemen wurden Listen erarbeitet, mit denen diese Probleme gelöst werden können. An allen drei Workshops beteiligten sich Energieberater/-innen, die u. a. auch in der Weiterbildung aktiv sind. An den drei Workshops nahmen jeweils unterschiedliche Energieberater/-innen teil. Zu Beginn des zweiten und dritten Workshops wurden die

1

Restrukturierung von Tätigkeitsfeldern: Wissen identifizieren

Tätigkeitsfelder und Arbeitsprozessübersicht

WS

5

M. Glavas et al.

2

Aufarbeitung typischer Arbeitsprozessen in Tätigkeitsfeldern: Wissen dokumentieren

Arbeitsprozessbeschreibungen

WS

78

3

Beschreibung und Lösung von Problemfällen: Entwicklung von Checklisten für Problemfälle

Checklisten

WS = Workshop . Abb. 5.1  Überblick über Workshopserie

79 Referenzprozess zur Aufarbeitung von implizitem Wissen …

. Tab. 5.1  Übersicht über die Anzahl der Teilnehmer Workshop

Teilnehmer/-innen gesamt

Teilnehmer

Teilnehmerinnen

1

8

7

1

2

6

6

0

3

4

4

0

Ergebnisse des vorherigen Workshops vorgestellt, damit neue Teilnehmer/-innen diese aufgreifen und für die weitere Bearbeitung einsetzen konnten. Eine Übersicht über die Teilnehmer/-innen aller drei Workshops ist der . Tab. 5.1 zu entnehmen. Nachfolgend werden zunächst die Datenerhebungen und die Validierungen, die vorgenommen wurden, beschrieben. Darauf aufbauend werden die drei Workshops im Detail mit Beispielen erläutert und die Überführung in Lernmodule genauer erläutert (7 Abschn. 5.4). Eine derart genaue Beschreibung erscheint sinnvoll, damit das Vorgehen in anderen Umgebungen problemlos wiederholt werden kann. 5.3  Datenerhebung und Validierung

Die Daten für den Workshop wurden jeweils im Rahmen der drei Workshops auf unterschiedliche Weise gesammelt. Insgesamt wurden in jedem Workshop unterschiedliche Kollaborationsprodukte generiert, die in 7 Abschn. 5.4 genauer beschrieben werden. Die Erkenntnisse aus dem iterativen Vorgehen der Datenerhebung sowie aus der Analyse der Daten haben zu einer Anpassung der generellen Methode über die drei Workshops hinweg geführt. Insgesamt wurden vier verschiedene Methoden verwendet, um die Güte der Workshops und der Ergebnisse besser beurteilen zu können und um Erkenntnisse für die Entwicklung eines allgemeinen Vorgehens bei der Aufarbeitung von Wissen gewinnen zu können. Eine der wichtigsten Methoden war die Beobachtung der Teilnehmer/-innen. Zu den Workshops waren jeweils zwei bis drei Mitarbeitende eines Lehrstuhls anwesend. Eine Person übernahm jeweils die Moderation des Workshops, während die anderen dem/der Moderator/-in assistierten und die Vorgänge und Abläufe des Workshops genau beobachteten. Zum Abschluss des jeweiligen Workshops wurden die Beobachtungen durch alle Mitarbeitenden vorgenommen und um weitere Notizen ergänzt, die sich aus den Diskussionen erschließen ließen. Die Integration von Fragebögen wurde als eine weitere Methode integriert. Dazu wurden jeweils zu Beginn und zum Abschluss Fragebögen an die Teilnehmer/-innen ausgegeben, die u. a. dazu genutzt wurden, die Zufriedenheit der Teilnehmer/-innen und die Entwicklung ihrer Kompetenzen (soziale oder fachliche Kompetenz) zu messen. Durch das Einbinden eines Fragebogens zu Beginn und eines weiteren Fragebogens zum Abschluss konnten genaue Rückschlüsse in Bezug auf entsprechende Entwicklungen gezogen werden. Als eine weitere Methode wurde offenes Feedback bei den Workshops eingeholt. Dazu wurden die Teilnehmer/-innen am Ende des Workshops befragt, was aus ihrer Sicht gut gelaufen ist und was besser gestaltet werden könnte. Das Feedback wurde für die nachfolgenden Workshops aufgegriffen.

5

80

5

M. Glavas et al.

Außerdem erfolgte fortlaufend eine Dokumentation aller Gruppenprodukte. Im Verlauf jedes Workshops arbeiteten die Teilnehmer/-innen an individuellen und gemeinsamen Entwürfen. Diese Entwürfe und späteren Produkte wurden Schritt für Schritt erarbeitet. Nach jedem Schritt erfolgte eine Dokumentation, um die Ergebnisse festzuhalten. Weiterhin wurden in bestimmten Abschnitten Feedback- oder Kollaborationsphasen einbezogen, durch die die jeweiligen Produkte und Ergebnisse angereichert und verbessert werden konnten. Die unterschiedlichen Methoden im Rahmen der Datenerhebung wurden weiterhin zur Ergebnisvalidierung genutzt. Alle gesammelten Daten und deren Interpretation wurden von den jeweiligen Mitarbeitenden des Lehrstuhls vorgenommen, die bei den Workshops anwesend waren. Sowohl die Interpretation der Daten wie auch die Schlussfolgerungen, die gezogen werden konnten und die in 7 Abschn. 5.4 vorgestellt werden, wurden ebenfalls von den involvierten Mitarbeitenden vorgenommen, da diese ein wesentlicher Teil der jeweiligen Workshops waren. Neben qualitativen Messinstrumenten wie den Beobachtungen oder dem Feedback wurden die Fragebögen als quantitatives Messinstrument genutzt, um die Güte der Workshops beurteilen sowie Schnittstellen für Verbesserungen identifizieren zu können. Diskussionsphasen in den Workshops wurden dazu genutzt, um kontroverse Ideen oder lückenhafte Skizzen zu diskutieren und zu ergänzen. Somit fand die Validierung des Feedbacks, das von den Teilnehmenden während der Diskussionsphasen gegeben wurde, direkt durch die anderen involvierten Beteiligten statt. 5.4  Ablauf und Ergebnisse der Workshopserie

Die Workshopserie besteht insgesamt aus drei Teilen. Die einzelnen Teile sind in . Abb. 5.1 einsehbar. Einblicke in die Workshops werden in der . Abb. 5.2 gegeben. Der erste Workshop diente dazu, das Wissen zu Arbeitsprozessen zu strukturieren. Darauf aufbauend wurden in einem zweiten Workshop Arbeitsprozesse im Detail spezifiziert. Der dritte Workshop wurde dazu genutzt, um Problemfelder in den jeweiligen Arbeitsprozessen zu identifizieren. Die in den drei Workshops aufgearbeiteten Inhalte wurden in einem weitergehenden Schritt genutzt, um Lernmodulinhalte zu erstellen. Die drei Workshops sowie die Überführung in die Lernmodule werden nachfolgend detailliert vorgestellt. 5.4.1  Workshop 1: Tätigkeitsfelder und zugehörige

Arbeitsprozesse

Der erste Workshop begann mit einer kurzen Vorstellung des Projektes und der Erläuterung der Zielsetzung des Workshops. Darüber hinaus wurde der Mehrwert verdeutlicht, den die Teilnehmer/-innen des Workshops haben. Der erste Workshop wurde dazu genutzt, einen generellen Überblick über die Tätigkeitsfelder in der Energieberatung zu erhalten, aus denen dann wiederum Rückschlüsse auf die jeweiligen Arbeitsprozesse gezogen werden können, die sich hinter den Tätigkeitsfeldern verbergen. Insgesamt bestand der Workshop aus fünf einzelnen Schritten. Die Struktur des Workshops zeigt die . Abb. 5.3.

81 Referenzprozess zur Aufarbeitung von implizitem Wissen …

Workshop 1

Workshop 2

Workshop 2

. Abb. 5.2  Einblicke in Workshops

2

3

P

Arbeitsprozesse

I

riorisieren

2

3

. Abb. 5.3  Ablauf Workshop 1

dentifizieren

C

lustern

1

PAUS E

C

lustern

EI N F Ü H R U NG

I

dentifizieren

5

Relevante Arbeitsprozesse

Tätigkeitsfelder

4

EN DE

1

5

82

5

M. Glavas et al.

In der ersten Phase des Workshops sollten die Teilnehmer/-innen einzeln überlegen, welche Tätigkeitsfelder es im Bereich der Energieberatung gibt. Dazu sollte jeder/jede Teilnehmer/-in je ein Tätigkeitsfeld auf eine Karteikarte schreiben. Die einzelnen Tätigkeitsfelder wurden danach von jedem/jeder einzelnen Teilnehmer/-in vorgestellt und an einer Metaplanwand befestigt. Die identifizierten Tätigkeitsfelder wurden darauf aufbauend als Input für die zweite Phase genutzt. In der zweiten Phase wurde eine offene Diskussion mit den Teilnehmenden genutzt, um gemeinsam doppelte Beiträge zusammenzufassen und um Cluster zu bilden. Während der Diskussion zeigte sich, dass die Tätigkeitsfelder zusammenhängen und oftmals in einer Reihenfolge nacheinander ablaufen. Dadurch wurde innerhalb der Diskussion unmittelbar zu der dritten Phase übergeleitet, bei der es darum ging, die Tätigkeitsfelder nach ihrer Wichtigkeit zu priorisieren. Auf Basis der Diskussion wurde entschieden, dass sich die Tätigkeitsfelder in eine Art Prozessreihenfolge bringen lassen. Dieser Prozess bildet alle Schritte der Energieberatung ab, hinter denen sich jeweils unterschiedliche Arbeitsprozesse verbergen. Es ergab sich folgende Reihenfolge: Akquise, Datenaufnahme, Diagnose, Aufzeigen von Lösungen, Berichterstellung, Planung, Umsetzung, Maßnahmen, Kontrolle. Zusätzlich wurden weitere Vorgaben außerhalb des Prozesses definiert, die über den gesamten Prozess hinweg wichtig sind. Diese Prozessschritte wurden in einem nächsten Schritt noch einmal genauer priorisiert, um festzustellen, hinter welchen Tätigkeitsfeldern sich die Arbeitsprozesse befinden, die am arbeitsintensivsten und in Bezug auf die Beratungstätigkeiten am beratungsintensivsten sind. Dazu erhielt jeder/jede Teilnehmer/-in vier Klebepunkte, mit denen er/sie in der Lage war, die Tätigkeitsfelder zu priorisieren. Eine Möglichkeit der Darstellung verdeutlicht die . Abb. 5.4. Zusammenfassend bestehen zwei Möglichkeiten, die geclusterten Ideen durch eine Priorisierung zu verfeinern. Neben dem Bilden einer Reihenfolge können Ideen über eine Rangfolge priorisiert werden. Die Rangfolge hilft dabei, zu spezifizieren, mit welchen Ideen im Verlauf des Workshops weitergearbeitet werden kann. Letztendlich bietet es sich ebenfalls an, Reihenfolgen stärker zu priorisieren. Dies ist für den hier beschriebenen Anwendungsfall ebenfalls passiert. Die Diskussionen zeigten, dass die priorisierten Tätigkeitsfelder den eigentlichen Prozess der Energieberatung darstellen, in denen die beratungsintensiven Arbeitsprozesse abgebildet werden. Der vierte Schritt fokussierte sich auf die Arbeitsprozesse. Nachdem die Tätigkeitsfelder identifiziert und priorisiert wurden, war eine entsprechende I­deensammlung möglich, bei der jeder/jede Teilnehmer/-in zu jedem der priorisierten Tätigkeitsfeld Arbeitsprozesse sammeln sollte. Dazu wurden erneut Karteikarten genutzt. Für jedes Tätigkeitsfeld wurde eine eigene Farbe genutzt, um eine einfache Zuordnung zu den

2

1 Akquise

Datenaufnahme

4

3 Diagnose

Aufzeigen von Lösungen

5

0 Vorgaben

. Abb. 5.4  Priorisierte Tätigkeitsfelder

Berichterstellung

6

8

7 Planung

Umsetzung

Maßnahmenkontrolle

83 Referenzprozess zur Aufarbeitung von implizitem Wissen …

. Abb. 5.5  Beispiel der gesammelten Arbeitsprozesse für das Tätigkeitsfeld „Datenaufnahme“

einzelnen Bereichen zu ermöglichen. Beispielhaft für das Tätigkeitsfeld der Datenaufnahme bietet die . Abb. 5.5 einen Einblick in die gesammelten Arbeitsprozesse. Die einzelnen Arbeitsprozesse wurden von jedem/jeder Teilnehmer/-in vorgestellt und den jeweiligen Tätigkeitsfeldern zugeordnet. Nachdem die jeweiligen Arbeitsprozesse pro Tätigkeitsfeld identifiziert waren, folgte der abschließende fünfte Schritt. In diesem Schritt wurden die identifizierten Ideen zusammengefasst, indem in einer offenen Diskussion doppelte Ideen erkannt und zusammengefasst wurden. Weiterhin wurde diskutiert, ob die Listen vollständig waren oder ob es möglicherweise Arbeitsprozesse gibt, die für mehrere Tätigkeitsfelder gelten, oder ob bestimmte Arbeitsprozesse eventuell einem anderen Tätigkeitsfeld zugeordnet werden sollten. Das Kernergebnis des ersten Workshops besteht in der Abbildung des Energieberatungsprozesses, der sich im Wesentlichen auf die drei Tätigkeitsfelder der Datenaufnahme, der Diagnose und der Berichtserstellung beschränken. Die . Abb. 5.6 zeigt das Kernergebnis des ersten Workshops. Die Ergebnisse des ersten Workshops wurden in einem nächsten Schritt dazu genutzt, um im zweiten Workshop die jeweiligen Arbeitsprozesse näher zu beleuchten, damit diese für Lernmodule aufbereitet werden können. 5.4.2  Workshop 2: Analyse und Beschreibung von

Arbeitsprozessen

Im zweiten Workshop wurden zunächst die Ergebnisse des ersten Workshops aufgegriffen. Die Ergebnisse wurden aufgezeigt und kurz diskutiert, um auf Basis dieser Informationen den zweiten Workshop zu gestalten. Der zweite Workshop wurde

5

84

M. Glavas et al.

Prozess der Energieberater Datenaufnahme

Akquise

Aufzeigen von Lösungen

Diagnose

Berichterstellung

Planung

Umsetzung

Maßnahmenkontrolle

Vorgaben

. Abb. 5.6  Kernergebnis des ersten Workshops

1

2

3

4

5

Handlungsphasen & Aufgaben

C

K

lustern

onsolidieren