Berufsfindungsprozesse von Jugendlichen: Eine qualitativ-rekonstruktive Studie [1. Aufl.] 978-3-658-27282-1;978-3-658-27283-8

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-XIII
Einleitung (Gernot Dreisiebner)....Pages 1-45
Die Lehre im österreichischen Bildungssystem (Gernot Dreisiebner)....Pages 47-65
Erklärungsansätze zur Berufswahl (Gernot Dreisiebner)....Pages 67-113
Erklärungsansätze zur Geschlechtersegregation (Gernot Dreisiebner)....Pages 115-134
Empirisches Forschungsdesign (Gernot Dreisiebner)....Pages 135-218
Ergebnisse (Gernot Dreisiebner)....Pages 219-278
Abschließende Betrachtung (Gernot Dreisiebner)....Pages 279-302
Back Matter ....Pages 303-459

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Economics Education und Human Resource Management

Gernot Dreisiebner

Berufsfindungsprozesse von Jugendlichen Eine qualitativ-rekonstruktive Studie

Economics Education und Human Resource Management Reihe herausgegeben von Olga Zlatkin-Troitschanskaia, Berlin, Deutschland Christian Dormann, Mainz, Deutschland

In dieser Schriftenreihe stehen insbesondere empirische Studien in der Wirtschaftspädagogik und der Wirtschaftspsychologie im Mittelpunkt, die sich auf Lernen und Lehren in allen Bildungsbereichen und Institutionen erstrecken. Dies umfasst die schulische, akademische, nicht-akademische und betriebliche Bildung sowie deren Kontextfaktoren auf verschiedenen Ebenen. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf der Erfassung und Erklärung von Bildungsprozessen und Lernergebnissen. Publiziert werden nationale und internationale wissenschaftliche Arbeiten. Die Reihe Economics Education und Human Resource Management wird von Christian Dormann und Olga Zlatkin-Troitschanskaia herausgegeben.

Weitere Bände in der Reihe http://www.springer.com/series/15631

Gernot Dreisiebner

Berufsfindungsprozesse von Jugendlichen Eine qualitativ-rekonstruktive Studie

Gernot Dreisiebner Graz, Österreich Dissertation, Institut für Wirtschaftspädagogik, Karl-Franzens-Universität Graz. Eingereicht unter dem Titel „Berufsfindungsprozesse von Jugendlichen mit geschlechts(un)­ typischen Berufswünschen. Eine qualitativ-rekonstruktive Studie ausgehend von Schülerinnen und Schülern an steirischen Polytechnischen Schulen“

Economics Education und Human Resource Management ISBN 978-3-658-27282-1 ISBN 978-3-658-27283-8  (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-658-27283-8 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National­ bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Springer Gabler © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informa­ tionen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Springer Gabler ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany

Danksagung Das gegenständliche Werk widmet sich der Thematik geschlechtsuntypischer Berufsentscheidungen angehender Lehrlinge und stellt den Versuch einer Annäherung an das ebenso aktuelle wie komplexe Thema aus der Perspektive der Wirtschaftspädagogik dar. Die Arbeit verdankt ihre Ausgestaltung den Anregungen, Anmerkungen und dem Feedback zahlreicher Wegbegleiter/innen. Allen vorweg sei meiner Erstbereuerin Univ.-Prof. Mag. Dr. Michaela Stock sowie meinem Zweitbetreuer Priv.-Doz. HS-Prof. Mag. Dr. Georg Tafner M.E.S., M.phil. gedankt, die mich von der initalen Idee bis zur finalen Auswertung durch das Dissertationsvorhaben geleitet haben und deren Feedback und gemeinsame Diskussionen eine wertvolle Stütze im Forschungsprozess waren. Weiters gilt mein Dank all jenen Personen, die in unterschiedlichsten Rollen in das Projekt Geschlechtsstereotype Berufsentscheidungen bei Jugendlichen, die einen Lehrberuf anstreben (GeBe) involviert waren. An dieser Stelle gilt mein Dank insbesondere den beiden Projektleiterinnen Univ.-Prof. Dipl.-Psych. Mag. Dr. Manuela Paechter und HS-Prof. Mag. Dr. Silke Luttenberger, BEd für den gemeinsamen produktiven Austausch. Darüber hinaus haben zahlreiche Personen aus der Wirtschaftspädagogik und aus weiteren Disziplinen mit Feedback, Kommentaren, kritischen Fragen und anregenden Diskussionen im Rahmen von Forschungskolloquien und Vorträgen das Forschungsvorhaben um wichtige Facetten bereichert. In diesem Zusammenhang sei insbesondere meinen Kolleginnen und Kollegen des Instituts für Wirtschaftspädagogik an der Karl-Franzens-Universität Graz gedankt, welche das Dissertationsvorhaben über den gesamten Zeitraum hinweg mit zahllosen Inputs unterstützt haben. Zu guter Letzt: Ohne jene Jugendlichen, die mir im Zuge von Gruppendiskussionen und Einzelinterviews ihre Zeit gewidmet haben, wäre das Forschungsdesign in dieser Form schlicht unmöglich gewesen. Ihnen gilt daher besonderer Dank.

Graz, im Juni 2019

Gernot Dreisiebner

Inhaltsverzeichnis 1

Einleitung ................................................................................................... 1 1.1 Problemstellung und wissenschaftliche Relevanz ............................. 2 1.1.1 Berufswahl – Das ‚Problem‘ der Geschlechtersegregation ........... 3 1.1.2 Relevanz des Forschungsfeldes .................................................. 12 1.2 Skizzierung des Forschungsfeldes ................................................... 22 1.3 Leitende Fragestellungen und Zielsetzung ...................................... 27 1.4 Verortung des Dissertationsvorhabens ............................................ 30 1.4.1 Disziplinäre Verortung................................................................ 30 1.4.2 Methodologische Verortung ....................................................... 34 1.5 Disposition ....................................................................................... 38 1.5.1 Erhebungsdesign ......................................................................... 38 1.5.2 Zielgruppe und Sample ............................................................... 41 1.5.3 Auswertung nach der dokumentarischen Methode ..................... 43 1.6 Struktur der Arbeit ........................................................................... 43

2

Die Lehre im österreichischen Bildungssystem .................................... 47 2.1 Österreichisches (Berufs-)Bildungssystem ...................................... 47 2.2 Polytechnische Schule und duales Berufsbildungssystem ............... 56 2.2.1 Polytechnische Schule ................................................................ 58 2.2.2 Duales Berufsbildungssystem ..................................................... 62

3

Erklärungsansätze zur Berufswahl ....................................................... 67 3.1 Anfänge der Berufs- und Bildungsberatung .................................... 69 3.2 Stufen- und Phasentheorie ............................................................... 73 3.3 Life-Span-Life-Space Theory .......................................................... 75 3.4 Holland’s Theory of Vocational Choice and Adjustment ................ 77 3.5 Sozial-kognitive Theorien ............................................................... 83 3.6 Theory of Circumscription and Compromise .................................. 86 3.7 Career Construction Theory............................................................. 90 3.8 Weitere Erklärungsansätze .............................................................. 93 3.9 Resümee: Vielfältige Einflussfaktoren auf die Berufswahl ............. 96 3.9.1 Prozesshaftigkeit der Berufswahl .............................................. 100 3.9.2 Hierarchische Ordnung von Einflusssphären ............................ 103 3.9.3 Spannungsverhältnis zwischen Subjektivität und Objektivität . 110

VIII

Inhaltsverzeichnis

4

Erklärungsansätze zur Geschlechtersegregation ............................... 115 4.1 Stereotype als mögliche Ursache der Geschlechtersegregation ..... 116 4.1.1 Terminologie: Stereotyp, Vorurteil, Diskriminierung ............... 118 4.1.2 Wirkungsweise von Stereotypen ............................................... 121 4.1.3 Wahrheitsgehalt von Stereotypen ............................................. 123 4.2 Geschlechtsstereotype Berufswahl: Erklärungsansätze ................. 124 4.2.1 Angebotsseite: Humankapital- und Sozialisationstheorie ......... 127 4.2.2 Berufswerte als Erklärungsansatz ............................................. 129 4.2.3 Conclusio .................................................................................. 132

5

Empirisches Forschungsdesign ............................................................ 135 5.1 Zielgruppe und Sample .................................................................. 137 5.1.1 Techniken des qualitativen Samplings ...................................... 139 5.1.2 Umfang des Samples................................................................. 145 5.1.3 Sampling im Kontext der dokumentarischen Methode ............. 146 5.2 Rekonstruktive Sozialforschung: Dokumentarische Methode ....... 148 5.2.1 Metatheoretische Kategorien der dokumentarischen Methode ... 151 5.2.2 Interpretationsschritte der dokumentarischen Methode ............ 153 5.2.3 Dokumentarische Methode in der Forschungspraxis ................ 159 5.3 Gruppendiskussionen vor dem Berufseintritt ................................ 163 5.3.1 Grundlegung zum Gruppendiskussionsverfahren ..................... 164 5.3.2 Sample der Gruppendiskussionen ............................................. 171 5.3.3 Diskussionsdurchführung ......................................................... 178 5.3.4 Formulierende Grobinterpretation ............................................ 183 5.3.5 Formulierende Feininterpretation.............................................. 190 5.3.6 Reflektierende Interpretation .................................................... 191 5.4 Einzelinterviews nach dem Berufseintritt ...................................... 193 5.4.1 Sample der Einzelinterviews ..................................................... 193 5.4.2 Interviewdurchführung ............................................................. 197 5.4.3 Formulierende Grobinterpretation ............................................ 200 5.4.4 Formulierende Feininterpretation.............................................. 204 5.4.5 Reflektierende Interpretation .................................................... 207 5.4.6 Sinn- und soziogenetische Typenbildung ................................. 214

6

Ergebnisse .............................................................................................. 219 6.1 Ergebnisse der Gruppendiskussion ................................................ 219 6.1.1 Diskussionsbeschreibungen ...................................................... 220 6.1.2 Ergebnisse der reflektierenden Interpretation ........................... 229 6.2 Ergebnisse der Einzelinterviews .................................................... 232 6.2.1 Einzelfallbeschreibungen .......................................................... 232

Inhaltsverzeichnis

IX

6.2.2 Ergebnisse der sinngenetischen Typenbildung ......................... 236 6.2.3 Ergebnisse der soziogenetischen Typenbildung ....................... 252 6.3 Kontrastierung der Gruppendiskussionen und Einzelinterviews ... 263 6.4 Verortung der Ergebnisse .............................................................. 268 7

Abschließende Betrachtung .................................................................. 279 7.1 Zusammenfassung ......................................................................... 279 7.2 Praktische Implikationen für die schulische Berufsorientierung ... 285 7.3 Ausblick und Forschungsdesiderata .............................................. 297

Literaturverzeichnis ....................................................................................... 303 Anhang ............................................................................................................. 343 Anhang A: Diskussionsleitfaden .................................................................. 344 Anhang B: Interviewleitfaden ...................................................................... 349 Anhang C: Diskursbeschreibung der Gruppendiskussionen ........................ 353 Anhang D: Fallbeschreibung der Einzelinterviews ........................................ 363 Bürokaufmann 1m ................................................................................... 363 HTL-Schüler 3m ..................................................................................... 379 Lehrstellensuchende 4w .......................................................................... 384 Elektrotechnikerin 5w ............................................................................. 390 Lehrstellensuchende 6w .......................................................................... 396 HAS-Schülerin 7w .................................................................................. 406 Modeschülerin 8w ................................................................................... 418 Floristin 9w ............................................................................................. 430 Werkstofftechnikerin 10w ....................................................................... 441 Bürokaufmann 11m................................................................................. 450

Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Anteil der Top 5-Lehrberufe nach Geschlecht (1951 bis 1954)...... 4 Abbildung 2: Anteil der Top 10-Lehrberufe an der Gesamtanzahl der Lehrlinge 5 Abbildung 3: Geschlechterverteilung innerhalb der 20 häufigsten Lehrberufe .... 8 Abbildung 4: Geschlechterverteilung, steiermarkweit häufigste Lehrberufe...... 10 Abbildung 5: Drop-Out-Raten in stark seggegierten Lehrberufsgruppen ........... 14 Abbildung 6: Bestandene Lehrabschlussprüfungen nach Geschlecht ................. 15 Abbildung 7: Entlohnung lt. Kollektivvertrag in den häufigsten Lehrberufen ... 17 Abbildung 8: Offene Lehrstellen und Lehrstellensuchende................................ 19 Abbildung 9: Dauer der Lehre in den zehn häufigsten Lehrberufen................... 21 Abbildung 10: Wirtschaftspädagogische Forschungs- bzw. Praxisfelder ........... 33 Abbildung 11: Übersicht Erhebungsdesign ........................................................ 39 Abbildung 12: Die Polytechnische Schule im österr. Bildungssystem ............... 48 Abbildung 13: Verhältnis Allgemeinbildung/Berufsbildung, Sekundarstufe II.. 50 Abbildung 14: Jugendarbeitslosigkeit (europäische OECD-Mitgliedstaaten) .... 52 Abbildung 15: Schultypenproportionen in der 9. und 10. Schulstufe ................. 53 Abbildung 16: Bildungsniveau der Bevölkerung (Alter 25–64 Jahre)................ 54 Abbildung 17: Vorbildung der Lehrlinge in den ersten Berufsschulklassen ...... 57 Abbildung 18: Lehrlinge (1. LJ) proportional zur Anzahl der 15-jährigen......... 63 Abbildung 19: Das RIASEC-Modell nach Holland ............................................ 78 Abbildung 20: Selbstwirksamkeits- und Ergebniserwartungen .......................... 83 Abbildung 21: Vereinfachte Darstellung der Social Cognitive Carreer Theory . 85 Abbildung 22: Formierung von Berufswünschen nach Gottfredson................... 87 Abbildung 23: Zone akzeptabler Alternativen als Kompromisslösung .............. 89 Abbildung 24: Phasensystematik der Berufswahl............................................. 102 Abbildung 25: Einflusssphären auf die Berufswahl.......................................... 104 Abbildung 26: Identität als Prozess .................................................................. 106 Abbildung 27: Personale, kollektive und gesellschaftliche Identität ................ 108 Abbildung 28: Anthropologie der reflexiven Wirtschaftspädagogik ................ 112 Abbildung 29: Wechselwirkung von Segregation und Berufsorientierung ...... 117 Abbildung 30: Stereotyp, Vorurteil und Diskriminierung ................................ 119 Abbildung 31: Stereotyp und Berufsimage ....................................................... 120 Abbildung 32: Der Pygmalion-Effekt als Self-Fulfilling Prophecy.................. 122

XII

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 33: Wechselspiel angebots- und nachfrageseitiger Theorien .......... 126 Abbildung 34: Erhebungsdesign – Datenerhebungen vor/nach Berufseintritt .. 136 Abbildung 35: Fallauswahl als erste Auswahlentscheidung ............................. 137 Abbildung 36: Grundprinzip der rekonstruktiven Sozialforschung .................. 150 Abbildung 37: Orientierungsschema und Orientierungsrahmen ....................... 152 Abbildung 38: Modi der Diskursorganisation .................................................. 156 Abbildung 39: Explikation des Orientierungsrahmens ..................................... 158 Abbildung 40: Kriterien der Proband/inn/enauswahl ....................................... 175 Abbildung 41: Diskussionsleitfaden für Gruppendiskussionen ........................ 179 Abbildung 42: Formulierende Interpretation (Assoziation zu Bilderpaaren).... 191 Abbildung 43: Interviewleitfaden für Einzelinterview ..................................... 197 Abbildung 44: Exemplarische Darstellung des Inverviewverlaufs mit 1m ...... 203 Abbildung 45: Exemplarische formulierende Feininterpretation (1m) ............. 206 Abbildung 46: Textsorten und zielführende Richtungen bei der Auswertung .. 208 Abbildung 47: Implizite Regelhaftigkeit innerhalb einer Handlungssequenz .. 211 Abbildung 48: Schematischer Ablauf der Interpretationsschritte ..................... 216 Abbildung 49: Detaildarstellung der reflektierenden Interpretation ................. 217 Abbildung 50: Matrixdarstellung der Ausprägung je Kategorie ....................... 251 Abbildung 51: Vorläufige Typen der Berufsfindungsbiografien ...................... 260 Abbildung 52: Typen der Berufsfindungsbiografien ........................................ 261 Abbildung 53: Spannungsfeld von Selbst- und Fremderziehung...................... 273 Abbildung 54: Metatheoretische Verortung der Typen .................................... 277 Abbildung 55: Zusammenfassende Darstellung der Typenbildung .................. 282

Tabellenverzeichnis Tabelle 1 Die drei häufigsten Lehrberufe in Österreich 2017 ............................... 2 Tabelle 2 Die zehn häufigsten Lehrberufe in Österreich 2017 ............................. 6 Tabelle 3 Struktur der vorliegenden Arbeit ........................................................ 44 Tabelle 4 Gegenüberstellung der Typologien Sprangers und Hollands .............. 81 Tabelle 5 Resümee zu den betrachteten Erklärungsansätzen .............................. 98 Tabelle 6 Forschung zum Wahrheitsgehalt von Stereotypen ............................ 124 Tabelle 7 Ergebnisse zur Humankapital- und Sozialisationstheorie ................. 131 Tabelle 8 Ebenen des Sinngehalts und ihre empirische Erfassbarkeit .............. 148 Tabelle 9 Gruppendiskussionsverfahrens bei Kindern und Jugendlichen......... 159 Tabelle 10 Qualitativer Stichprobenplan für den Erhebungszeitpunkt t2 .......... 173 Tabelle 11 Bilderpaare zum Thema spontane Assoziationen zu Berufsbildern 180 Tabelle 12 Deskriptive Kennwerte der Gruppendiskussionen .......................... 184 Tabelle 13 Exemplarische Darstellung der Themenmatrix ............................... 185 Tabelle 14 Relevante Passagen in den Gruppendiskussionen........................... 187 Tabelle 15 Berufswünsche/ausgeübte Lehrberufe der befragten Personen....... 194 Tabelle 16 Sample für Einzelinterviews zu t3 ................................................... 196 Tabelle 17 Deskriptive Kennwerte der Interviews............................................ 202 Tabelle 18 Textsorten der Einzelinterviews...................................................... 210 Tabelle 19 Beispielsequenzen zur komparativen Sequenzanalyse.................... 213 Tabelle 20 Ergebnisse der reflektierenden Interpretation ................................. 229 Tabelle 21 Ausprägungen Berufswerte, Selbst-/Fremdbestimmung, Intention ....... 250 Tabelle 22 Ergänzende Daten zum sozioökonomischen Hintergrund .............. 253 Tabelle 23 Ausprägungen der Kategorie Berufswerte ...................................... 254 Tabelle 24 Ausprägungen der Kategorie Selbst-/Fremdbestimmung ............... 257 Tabelle 25 Ausprägungen der Kategorie handlungsleitende Intentionen ......... 258 Tabelle 26 Beschreibung der aufgefundenen Typen ......................................... 262 Tabelle 27 Berufswerte und das Konzept der Beruflichkeit ............................. 271 Tabelle 28 Parallelen hinsichtlich der soziogenetischen Typen........................ 276 Tabelle 29 Berufswünsche bzw. ausgeübte Lehrberufe innerhalb der Typen... 283 Tabelle 30 Zusammenfassende Darstellung der aufgefundenen Typen ............ 284

1

Einleitung

Wird die Lehrberufswahl angehender Lehrlinge betrachtet, so zeigt sich eine deutliche Ungleichverteilung, welche sich in männlich dominierten Berufsfeldern in Handwerk und Gewerbe sowie weiblich dominierten Berufsfeldern wie dem Einzelhandel äußert. Die Relevanz des Themas rührt unter anderem aus einer frühen Manifestation eines Lohngefälles zwischen den Geschlechtern, erhöhten DropOuts aus dem Lehrberuf – aber auch aus dem Fachkräftemangel in technischen Berufsfeldern, die (noch immer) weitgehend weiblichen Lehrlingen verschlossen scheinen. Eine Annäherung an dieses vieldimensionale Problemfeld erfolgt mittels eines qualitativ-rekonstruktiven Forschungsdesigns, welches auf Gruppendiskussionen vor dem Berufseintritt und Einzelinterviews nach dem Berufseintritt der Jugendlichen fußt. Insbesondere wird versucht, die hinter den Berufsfindungsprozessen von Jugendlichen mit geschlechts(un)typischen Berufswünschen stehenden Orientierungsmuster zu heben. Im Zuge dessen können vier Typen von Orientierungsmustern abgeleitet werden, welche zugleich die Grundlage für praktische Implikationen für einen von Geschlechtsstereotypen möglichst unbeeinflussten Berufsorientierungsunterricht bilden. Die Einleitung in die vorliegende Arbeit gestaltet sich wie folgt: Zunächst werden die zugrundeliegende Problemstellung der Geschlechtersegregation bei der Lehrberufswahl sowie deren wissenschaftliche Relevanz umrissen. Ausgehend von dem Problemfeld werden anschließend die leitenden Fragestellungen des Dissertationsvorhabens definiert. Zur weiteren Eingrenzung des Gegenstandsbereiches erfolgt sodann eine Verortung der Arbeit aus disziplinärer und methodologischer Sicht, welche in weiterer Folge in einer Disposition des Forschungsvorhabens mündet. Es wird im Zuge dieser Ausführungen deutlich, dass sowohl Forschungsgegenstand als auch Erkenntnisinteresse originär wirtschaftspädagogischer Natur sind. Hinsichtlich der methodologischen Verortung ist das Dissertationsvorhaben im Kontext der qualitativ-rekonstruktiven Sozialforschung zu sehen. Das Ende des einleitenden Kapitels bildet eine Disposition, welche wesentliche Aspekte des Forschungsdesigns vorwegnimmt und auch die Einbettung in das Forschungsprojekt Geschlechtsstereotype Berufsentscheidungen bei Jugendlichen, die einen Lehrberuf anstreben (GeBe) thematisiert.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Dreisiebner, Berufsfindungsprozesse von Jugendlichen, Economics Education und Human Resource Management, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27283-8_1

2

Einleitung

1.1

Problemstellung und wissenschaftliche Relevanz

Die dem Dissertationsvorhaben adressierte Problemstellung offenbart sich unmittelbar bei Betrachtung der aktuellen Lehrlingsstatistik. Im Jahr 2017 befanden sich österreichweit 106.613 Personen in einem Lehrverhältnis. Rund zwei Drittel dieser Personen war männlichen Geschlechts (71.452 Personen; 67,02 %). Hinsichtlich der drei häufigsten Lehrberufe je Geschlecht (siehe auch Tabelle 1) entscheiden sich Mädchen vorrangig für eine Lehre im Einzelhandel, als Bürokauffrau oder Friseurin. Burschen entscheiden sich hingegen vorrangig für Metalltechnik, Elektrotechnik oder KFZ-Technik als Lehrberufe (Wirtschaftskammer Österreich [WKO] 2018a). Tabelle 1 Die drei häufigsten Lehrberufe in Österreich 2017 Anteil Mädchen an weibl. LehrLehrLehrberuf linge lingen in %

Burschen Lehrberuf

Lehrlinge

Anteil an männl. Lehrlingen in %

1. Einzelhandel1)

8.275

23,5

1. Metalltechnik2)

9.807

13,7

2. Bürokauffrau

4.025

11,4

2. Elektrotechnik

8.383

11,7

3. Friseurin/Stylistin

3.334

9,5

3. KFZ-Technik

6.820

9,5

Summe TOP-3

15.634

44,5

Summe Top-3

25.010

35,0

Summe TOP-10

22.974

65,3

Summe TOP-10

45.925

48,3

Mädchen insgesamt

35.161

100,0

Burschen insgesamt

71.452

100,0

1)

Einzelhandel mit allen Schwerpunkten

2)

Modullehrberuf inkl. Vorgängerlehrberufe

Tabelle in Anlehnung an: WKO (2018a).

Fast die Hälfte aller Mädchen und rund ein Drittel aller Burschen entscheidet sich somit für einen der drei Top-Lehrberufe ihres Geschlechts (zu dieser Argumentationslinie siehe auch Dreisiebner, Luttenberger, Tafner, Stock & Paechter 2017, S. 79). Die jungen Menschen treffen somit in vielerlei Fällen eine geschlechtsstereotype Berufsentscheidung (Luttenberger, Aptarashvili, Ertl, Ederer & Paechter 2014, S. 360). Deutlich wird auch die Mehrdimensionalität des Problems, d.h. bereits (1) bei der Entscheidung für eine Lehre scheint das Geschlecht eine Rolle zu

Problemstellung und wissenschaftliche Relevanz

3

spielen, wobei (2) die jungen Menschen von dem möglichen Spektrum an Lehrberufen nur sehr eingeschränkt Gebrauch machen und (3) die resultierenden Berufe sodann in Abhängigkeit vom jeweiligen Geschlecht ausgewählt werden.

1.1.1 Berufswahl – Das ‚Problem‘ der Geschlechtersegregation Die Auseinandersetzung mit Geschlechtsunterschieden bei der Berufswahl ist nicht neueren Ursprungs, sondern findet sich bereits bei Parsons (1909, S. 66–70), welcher eine der ersten Publikationen zur Berufsberatung liefert. In weiterer Folge lässt sich die Geschlechtersegregation bei der Berufswahl beispielsweise auch anhand früher Berichte der Steirischen Berufsberatung (1926, 1927, 1928, 1929, 1930, 1931) nachweisen, wenngleich zum damaligen Zeitpunkt weder ein Problembewusstsein noch Maßnahmen zur Durchbrechung der tradierten Rollenmuster geortet werden können (ausführlich siehe Dreisiebner & Tafner 2018). Rund 25 Jahre nach den ersten Berichten der Steirischen Berufsberatung findet sich in Deutschland ein ähnliches Bild segregierter Berufswünsche. Abbildung 1 zeigt den Anteil der fünf am häufigsten gewünschten Lehrberufe in Deutschland im Zeitraum von 1951 bis 1954. Hierbei zeigen sich erneut deutliche Unterschiede hinsichtlich der angestrebten Berufsfelder: Während ein großer Teil der Mädchen im kaufmännischen und hauswirtschaftlichen Bereich tätig werden will, zieht es Burschen in handwerkliche und technische Berufe. Das Spektrum ‚möglicher‘ Lehrberufe der Mädchen scheint zudem schmaler zu sein als jenes der Burschen: Mehr als zwei Drittel der Berufswünsche der Mädchen entfallen auf fünf Lehrberufe; bei den Burschen entfällt nur rund ein Drittel der Berufswünsche auf die fünf am häufigsten gewünschte Lehrberufe. Darüber hinaus zeigt Abbildung 1 die hohe Dynamik, welcher die Berufswahl unterliegt. In der betrachteten Periode von 1951 bis 1954 lässt sich z.B. der Niedergang des Berufsfeldes Damenschneiderin nachvollziehen: Äußerten 1951 noch 19 % der Mädchen Damenschneiderin als Berufswunsch, so waren es drei Jahre später lediglich 10 %. Bei den dargestellten Daten handelt es sich jedoch nur um die Berufswünsche – über die tatsächliche Berufswahl werden keine Aussagen getroffen. Berufswunsch und die tatsächliche Berufswahl stellen jedoch nicht zwingend Äquivalente dar (z.B. Steirische Berufsberatung 1931, S. 13–17) – und auch zwischen Interessen und Berufswunsch bestehen mitunter Diskrepanzen (Luttenberger et al. 2014, S. 371–372).

4

Einleitung

Berufswünsche Mädchen

Berufswünsche Burschen

100%

100%

90%

90%

Übrige Berufe

80% 70%

80% 70%

60%

Friseure Büro- und Veraltungsberufe

50%

Damenschneiderin

50%

60%

40%

40%

Hauswirtschaftliche Berufe 30%

30%

20% 10% 0% 1951

20% Kaufmännische Berufe

1952

1953

Übrige Berufe

10% 1954

0% 1951

Bau- u. Möbeltischler Elektroinstallateur Kraftfahrzeughandwerker Maurer Kaufmännische Berufe 1952

1953

1954

Abbildung 1: Anteil der Top 5-Lehrberufe nach Geschlecht (1951 bis 1954) Daten: Berufsberatungsstatistik (1955, S. 6–8). Basierend auf Angaben beratungssuchender Jugendlicher in Deutschland. Befragte Mädchen: 631.097 (1951), 626.214 (1952), 615.249 (1953), 645.832 (1954). Befragte Burschen: 728.466 (1951), 672.158 (1952), 653.641 (1953), 680.310 (1954).

Im Folgenden sollen zunächst zwei Facetten geschlechtsstereotyper Lehrberufswahl Betrachtung erfahren: (1) das eingeschränkte Berufswahlspektrum sowie (2) die Geschlechtsunterschiede hinsichtlich der gewählten Lehrberufe. Insbesondere die Fokussierung auf ein schmales Spektrum an Lehrberufen wird in der Literatur häufig thematisiert (Faulstich-Wieland & Scholand 2015, S. 79–80; Lentner 2017, S. 159–160; Luttenberger et al. 2014, S. 360).

Facette 1: Fokus auf ein schmales Spektrum an Lehrberufen Der geschlechtsspezifische Fokus auf ein schmales Spektrum an Lehrberufen findet sich sowohl in frühen Erhebungen (Bersch 1937, S. 8–9; Steirische Berufsberatung 1926, S. 4–5) als auch in aktuellen Statistiken zur Berufswahl (u.a. WKO 2018a). Abbildung 2 zeigt den Anteil der Top 10-Lehrberufe an der Gesamtanzahl der Lehrlinge, für männliche und weibliche Lehrlinge für die Periode zwischen 2002 und 2017.

Problemstellung und wissenschaftliche Relevanz

5

Es zeigen sich zwei gegenläufige Trends: Unter den weiblichen Lehrlingen sinkt der Anteil der gewählten Top 10-Lehrberufe beständig von 75,5 % im Jahr 2002 auf 65,3 % im Jahr 2017, was eine rückgängige Dominanz der Top 10-Lehrberufe und eine höhere Diversität in der Lehrberufswahl indiziert. Für die männlichen Lehrlinge steigt der Anteil der gewählten Top 10-Lehrberufe hingegen von 48,3 % auf 64,3 % im Jahr 2017. Ein Grund für den sprunghaften Anstieg unter den männlichen Lehrlingen in der Periode von 2008 bis 2011 ist in der Aggregation einzelner Lehrberufe zu finden. Für die Lehrberufe Kraftfahrzeugtechnik, Installationsund Gebäudetechnik, Metalltechnik und Elektrotechnik wurden ab 2008 schrittweise neue Modullehrberufe eingeführt, innerhalb welcher jeweils eine Reihe bisher eigenständiger Lehrberufe zusammengeführt wird.

Anteil der Top 10-Lehrberufe

80 %

75,5 74,5 74,6 74,2

73,1

71,9

70,3 69,9 69,3

70 %

60 %

62,3 62,0 62,3

50 %

40 %

68,4 68,0 67,4 67,7 67,0 66,1

65,3

64,3 64,5 64,3 64,3

53,7 48,4 48,3 49,3 48,5 48,0 46,9 46,0 43,9 2002200320042005200620072008200920102011201220132014201520162017 weiblich

männlich

Abbildung 2: Anteil der Top 10-Lehrberufe an der Gesamtanzahl der Lehrlinge Daten: WKO (2018a).

Auch wenn sich das Berufswahlspektrum weiblicher Lehrlinge in den vergangenen 15 Jahren erweitert hat (d.h. der Anteil der Top 10-Lehrberufe rückläufig ist) und der Anstieg bei den männlichen Lehrlingen u.a der Einführung von Modullehrberufen geschuldet ist, so bleibt dennoch festzuhalten: Zum gegenwärtigen Zeitpunkt wählen jeweils rund zwei Drittel der männlichen und weiblichen Lehrlinge lediglich aus einer Palette von zehn Lehrberufen.

6

Einleitung

Facette 2: Geschlechtersegregation hinsichtlich der gewählten Berufe Besonders augenscheinlich wird die geschlechtsstereotype Lehrberufswahl bei Betrachtung der zehn häufigsten Lehrberufe in Österreich (WKO 2018a). In Tabelle 2 werden die Top 10-Lehrberufe von Mädchen und Burschen gegenübergestellt, wobei zu jedem Lehrberuf die absolute Anzahl an Lehrlingen des jeweiligen Geschlechts sowie der relative Anteil an der Gesamtzahl der Lehrlinge des jeweiligen Geschlechts angeführt wird. Lehrberufe mit verschiedenen Schwerpunkten (z.B. Einzelhandel) werden hierbei zusammengefasst geführt. Tabelle 2 Die zehn häufigsten Lehrberufe in Österreich 2017 Anteil Mädchen an weibl. LehrLehrLehrberuf linge lingen in %

Burschen Lehrberuf

Lehrlinge

Anteil an männ. Lehrlingen in %

1.

Einzelhandel 1)

8.275

23,5

1.

Metalltechnik 2)

9.807

13,7

2.

Bürokauffrau

4.025

11,4

2.

Elektrotechnik

8.383

11,7

3.

Friseurin/Perückenmacherin (Stylistin)

3.334

9,5

3.

KFZ-Technik

6.820

9,5

4.

Köchin

1.221

3,5

4.

Einzelhandel 1)

5.019

7,0

5.

Pharmazeutischkaufmänn. Assistenz

1.161

3,3

5.

Installations- und Gebäudetechnik

3.845

5,4

6.

Restaurantfachfrau

1.160

3,3

6.

Maurer

2.820

3,9

2.750

3,8

2.595

3,6

2.292

3,2

1.594

2,2

45.925

64,3

Lehrlinge insgesamt 71.452

100,0

7. 8. 9.

Verwaltungsassistentin Hotel- und Gastgewerbeassistentin Metalltechnik

2)

10. Konditorin

1.111

3,2

7.

Tischlerei

940

2,7

8.

Koch

939

2,7

808

2,3

Summe TOP-10

22.974

65,3

Lehrlinge insgesamt

35.161

100,0

1)

9.

Mechatronik

10. Zimmerei

Quelle: WKO (2018a).

2)

4)

Summe TOP-10

Einzelhandel mit allen Schwerpunkten Modullehrberuf inkl. Vorgängerlehrberufe 3) Tischlerei inkl. Tischlereitechnik mit allen Schwerpunkten 4) Zimmerei und Zimmereitechnik-AV 2)

3)

Problemstellung und wissenschaftliche Relevanz

7

Für die vergangenen 15 Jahre (2002–2017) zeigt sich somit ein stabiles Muster einer Zweiteilung in ‚typisch weibliche‘ und ‚typisch männliche‘ Lehrberufe, wobei nur eine geringe Überschneidungsmenge an Lehrberufen existiert, die von beiden Geschlechtern gleichermaßen gewählt wird. So existieren 2017 lediglich drei Lehrberufe, welche sowohl bei Mädchen als auch Burschen unter den Top 10 liegen: Einzelhandel, Koch/Köchin sowie Metalltechnik. Auch in diesem Fall kann jedoch nicht davon gesprochen werden, dass diese Lehrberufe für beide Geschlechter die gleiche Attraktivität aufzuweisen scheinen. Für eine Lehre im Einzelhandel entscheiden sich 23,5 % der Mädchen und lediglich 7 % der Burschen. In der Metalltechnik stehen 2,7 % der weiblichen Lehrlinge, die sich für diesen Lehrberuf entschieden haben, 13,3 % der männlichen Lehrlinge entgegen. In absoluten Zahlen entscheiden sich mehr als zehnmal so viele Burschen als Mädchen für eine Lehre in der Metalltechnik (939 weibliche Lehrlinge, 9.807 männliche Lehrlinge). Die Bandbreite, ab welchem Grenzwert von ‚typisch männlichen‘ Berufen gesprochen werden kann, liegt bei einem relativen Frauenanteil zwischen 10 % und 40 % (Ertl, Luttenberger & Paechter 2014, S. 425). Abweichend von diesen Extremen wird in der Literatur vermehrt auf einen Grenzwert von 30 % zurückgegriffen (Ertl et al. 2014, S. 425; Hausmann & Kleinert 2014, S. 3–4; Matthes & Biersack 2009, S. 18; Schwiter et al. 2014, S. 407; Trappe 2006, S. 60), bzw. wird unter Umständen mit einem Grenzwert von 33,3 % gearbeitet und somit ab einem Geschlechterverhältnis von einem Drittel zu zwei Drittel von einer geschlechts(un)typischen Wahl gesprochen (z.B. Tschenett 2015, S. 15; Ulrich, Krewerth & Tschöpe 2004, S. 421). Im gegenständlichen Forschungsvorhaben wird in Anlehnung an Ertl et al. (2014, S. 425) ein Grenzwert von 30 % als begriffsbildend für eine geschlechtsstereotype Berufswahl angenommen: Als ‚typisch weiblich‘ gilt ein Berufsfeld somit ab 70 % Anteil weiblicher Lehrlinge; für männliche Lehrlinge ist eine Entscheidung für dieses Berufsfeld im Umkehrschluss ‚untypisch‘. Bei Betrachtung der Geschlechterverhältnisse innerhalb jener 20 Lehrberufe mit den höchsten Lehrlingszahlen zeigt sich, dass ausgehend von einem Grenzwert von 30 % der überwiegende Teil der Lehrberufe als ‚typisch männlich‘ oder ‚typisch weiblich‘ klassifiziert werden kann (Abbildung 3).

8

Einleitung

Anzahl Lehrlinge:

30 % m 70 % w

70 % m 30 % w

Zimmerei

1.384

99,7%

0,3%

Maurer/in

2.862

99,3%

0,7%

Installations- u. Gebäudetechnik

3.930

98,8%

1,2%

Kraftfahrzeugtechnik

6.993

96,5%

3,5%

Elektrotechnik

8.741

96,1%

3,9%

Karosseriebautechnik

1.360

94,3%

5,7%

Informationstechnologie

1.612

92,2%

7,8%

Metalltechnik 10.931

92,0%

8,0%

Mechatronik

2.407

91,7%

8,3%

Tischlerei

3.189

88,2%

11,8%

Maler/in, Beschichtungstechniker/in

1.720

78,4%

21,6%

Koch/Köchin

3.791

66,6%

33,4%

Gastronomiefachmann/-frau

1.408

51,1%

48,9%

Restaurantfachmann/-frau

2.075

42,4%

57,6%

Einzelhandel 13.462

36,5%

63,5%

Verwaltungsassistent/in

1.404

26,5%

73,5%

Hotel- und Gastgewerbeassistent/in

1.265

23,6%

76,4%

Bürokaufmann/-frau

5.497

22,9%

77,1%

Friseur/in, Perückenmacher/in

3.983

11,9%

88,1%

Pharmazeut.-kaufm. Assistenz

1.212

7,1%

92,9%

0% männlich

20%

40%

60%

80%

100%

weiblich

Abbildung 3: Geschlechterverteilung innerhalb der 20 häufigsten Lehrberufe Daten: Dornmayr und Nowak (2017, S. 152–153). Es werden lediglich jene 20 Lehrberufe mit mehr als 1.200 Lehrlingen im Jahr 2017 angeführt.

Problemstellung und wissenschaftliche Relevanz

9

Die Geschlechterverhältnisse schwanken hierbei zwischen 0,3 %/99,7 % (weiblich/männlich) für den Lehrberuf Zimmerei sowie 92,9 %/7,1 % für den Lehrberuf der pharmazeutisch-kaufmännischen Assistenz. Lediglich im Gastronomiebereich (Koch/Köchin, Gastronomiefachmann/-frau, Restaurantfachmann/-frau) sowie im Einzelhandel herrschen marginal ausgewogenere Geschlechterverhältnisse vor.1 Insbesondere unter den ‚typisch männlichen‘ Lehrberufen liegt der relative Frauenanteil nicht knapp unter 30 %, sondern deutlich darunter. Unter den elf ‚typisch männlichen‘ Lehrberufen liegt bei neun der Frauenanteil sogar deutlich unter zehn Prozent. Die in Abbildung 3 sowie Tabelle 1 für alle österreichischen Bundesländer dargestellten Daten zu Lehrberufswahl und Geschlechterverhältnissen variieren regional zwischen den Bundesländern. Die regionale Wirtschaftsstruktur spiegelt sich in dem zur Verfügung stehenden Angebot an Lehrstellen wider. Insbesondere für den Einzelhandel ergeben sich starke regionale Unterschiede: So entscheiden sich männliche Lehrlinge in Wien am häufigsten für eine Lehre als Einzelhandelskaufmann (1.323 Lehrlinge), womit sich in der Bundeshauptstadt mehr Burschen als Mädchen (1.119) für eine Lehre im Einzelhandel entscheiden (Wirtschaftskammer Wien [WKO Wien] 2018) und sich ein Geschlechterverhältnis von 54,2 % männlichen zu 45,8 % weiblichen Lehrlingen im Einzelhandel ergibt. In Oberösterreich steht hingegen Metalltechnik an der Spitze der beliebtesten Lehrberufe der männlichen Lehrlinge, Einzelhandelskaufmann nimmt jedoch dahinter den zweiten Rang ein (2.454 Lehrlinge). Verglichen mit 1.710 weiblichen Lehrlingen im Einzelhandel resultiert hieraus in Oberösterreich ein Geschlechterverhältnis von 58,9 % männlichen zu 41,1 % weiblichen Lehrlingen (Wirtschaftskammer Oberösterreich [WKO OÖ] 2018, S. 14–15). Würde von einem Grenzwert von 40 % ausgegangen (u.a. Europäische Kommission 2009, S. 94), so wäre Einzelhandelskaufmann/-frau in Oberösterreich nur knapp davon entfernt, ein ‚typisch männlicher‘ Lehrberuf zu werden. In der Steiermark beträgt der Anteil weiblicher Lehrlinge im Einzelhandel hingegen 74 % (Wirtschaftskammer Steiermark [WKO Stmk] 2015), wodurch dieser Lehrberuf als ‚typisch weiblich‘ ausgewiesen wird. In der Steiermark finden sich Karosseriebautechnik, Labortechnik oder Betriebslogistikkaufmann/-frau unter den 20 häufigsten Lehrberufen wieder. Auch hinsichtlich der Geschlechterverhältnisse zeigen sich Unterschiede: Abbildung 4

1

Bei einem Grenzwert von 40 % (u.a. Europäische Kommission 2009, S. 94) ergäbe sich hingegen für sämtliche der 20 beliebtesten Lehrberufe der österreichischen Jugendlichen eine Dichotomie in ‚typisch männlich‘ oder ‚typisch weibliche‘ Berufsfelder, mit Ausnahme der beiden Lehrberufe Gastronomiefachmann-/frau und Restaurantfachmann/-frau.

10

Einleitung

zeigt die Geschlechterverhältnisse innerhalb der häufigsten Lehrberufe in der Steiermark (WKO Stmk 2015). 30 % m 70 % w Maurer/in

(417)

70 % m 30 % w

99,8%

0,2%

Installations- und… 99,0%

1,0%

Zimmerei

(204)

98,5%

1,5%

Dachdecker/in

(134)

98,5%

1,5%

Elektrotechnik (1.376)

94,6%

5,4%

Kraftfahrzeugtechnik (1.185)

94,6%

5,4%

Mechatronik

(444)

92,8%

7,2%

Karosseriebautechnik

(231)

91,3%

8,7%

Metalltechnik (2.223)

89,4%

10,6%

86,5%

13,5%

74,5%

25,5%

Maler/in,… 71,4%

28,6%

Tischlerei

(414)

Betriebslogistikkaufmann/-frau…

Koch/Köchin

(529)

58,8%

41,2%

51,7%

48,3%

(137)

41,6%

58,4%

Einzelhandel (1.932)

26,0%

74,0%

Gastronomiefachmann/-frau… Labortechnik

Verwaltungsassistent/in

(181)

26,0%

74,0%

Restaurantfachmann/-frau

(285)

24,6%

75,4%

Bürokaufmann/-frau

(566)

16,8%

83,2%

Friseur/in, Perückenmacher/in…

7,1% 0%

20% männlich

40%

60%

80%

100%

weiblich

Abbildung 4: Geschlechterverteilung, steiermarkweit häufigste Lehrberufe Daten: WKO Stmk (2015). Daten für die Steiermark. Es werden lediglich die 20 häufigsten Lehrberufe mit mehr als 133 Lehrlingen im Jahr 2015 angeführt.

Problemstellung und wissenschaftliche Relevanz

11

Die Daten beziehen sich auf jene 20 Lehrberufe, welche jeweils mehr als 133 Lehrlinge aufweisen. Im Vergleich zu den Daten für alle neun Bundesländer (Abbildung 3) ist der Lehrberuf Einzelhandelskaufmann/-frau in der Steiermark mit 26 % männlichen und 74 % weiblichen Lehrlingen klar weiblich konnotiert. Unabhängig von regionalen Unterschieden lassen diese Ausführungen vor allem einen Aspekt deutlich werden: Es bestehen deutliche Unterschiede in der Geschlechtsverteilung, welche zumeist in klar abgrenzbaren ‚typisch männlichen‘ und ‚typisch weiblichen‘ Lehrberufen münden. Eine Quantifizierung jener Geschlechtsunterschiede, wie sie etwa gemäß Abbildung 4 vorherrschen, kann mittels Segregationsindizes erfolgen (Watts 1998). Für Deutschland zeigt sich zwischen 1976 und 2010 konstant eine Verteilung der weiblichen Arbeitskräfte von 60 % (Frauen in Frauenberufen), 30 % (Frauen in Mischberufen) und 10 % (Frauen in Männerberufen). Eine umgekehrte Verteilung ergibt sich für die männlichen Arbeitskräfte: 10 %, 20 %, 70 % (Frauenberufe, Mischberufe, Männerberufe). Diese Verhältnisse sind – trotz geringfügiger Anpassungstendenzen – über den gesamten Zeitraum hinweg relativ stabil (Hausmann & Kleinert 2014, S. 3–4). Darüber hinaus verläuft die Entwicklung nicht in allen Berufsfeldern gleichgerichtet, es gibt also durchaus ‚typisch männliche‘ Berufe, welche im Zeitverlauf ‚typisch weiblich‘ werden und umgekehrt. So stieg in Deutschland etwa der Frauenanteil in der ehemaligen Männerdomäne Tankwart/in zwischen 1994 und 2008 von ca. 25 % auf ca. 50 %. Für die Erdbewegungsarbeiter/innen, die sonstigen Bauhilfsarbeiter/innen und Waldarbeiter/innen fiel hingegen der 1994 ohnehin nur bei rund 20 % befindliche Anteil auf einen Frauenanteil von rund 1 %. Im gleichen Zeitraum ergab sich für die Berufe Zahnärztin/Zahnarzt und Tierärztin/Tierarzt eine deutliche Steigerung des Frauenanteils auf ca. 65 % von vormals ca. 55 % und ca. 45 % (Matthes & Biersack 2009, S. 20–22). Die basierend auf diesen Geschlechterverhältnissen berechneten Segregationsindizes zeigen für Deutschland jedoch ein im Zeitverlauf konstantes Bild: Im Jahr 2010 hätten etwa 58 % aller Beschäftigen beider Geschlechter ihren Beruf wechseln müssen, um ein jeweils ausgeglichenes Geschlechterverhältnis zu erzielen; 1976 wären es 66 % gewesen (Hausmann & Kleinert 2014, S. 4–6). Ein ähnlicher – wenngleich auch weiter zurückliegender – Befund lässt sich auch für Österreich finden: „Zuwächse der Erwerbstätigkeit der letzten Jahr(zehnte) gingen fast ausschließlich auf das Konto von Frauen – markante Veränderungen bei der Struktur der Frauenbeschäftigung waren damit allerdings nicht verbunden. Frauen wurden vor allem dort eingestellt, wo schon vorher Frauen beschäftigt waren“ (Kreimer 1995, S. 603). Im internationalen Vergleich zeigt sich eine anhaltend hohe Geschlechtersegregation, welche insbesondere in Industriegesellschaften vorherrscht

12

Einleitung

(Charles & Bradley 2009, S. 940–942): Unter 44 Nationen nimmt Österreich Rang 24 ein (Index: 2,38), Deutschland befindet sich noch weiter abgeschlagen auf Rang 38 (Index: 3,01), während sich die Schweiz auf Rang 41 (Index: 3,11) befindet. Der höchste Segregationsindex (Rang 44) findet sich in Finnland (3,6). An der Spitze der Rangreihung befinden sich hingegen Kolumbien (1,51), Bulgarien (1,62) und Tunesien (1,62).2 Offensichtlich scheint zu gelten: Je ‚entwickelter‘ bzw. arbeitsteiliger organisiert eine Gesellschaft eines Staates ist, desto höher scheint auch die Geschlechtersegregation zu sein.

1.1.2 Relevanz des Forschungsfeldes Das Forschungsfeld geschlechtsstereotyper Berufsentscheidungen gewinnt vor allem in Hinblick auf ein Streben nach einer egalitären Gesellschaft, in welcher die Berufsentscheidung nicht von stereotypen Rollenbildern diktiert wird, an Relevanz. Lempert und Franzke (1976) definieren „Qualifikation, Chancengleichheit und Emanzipation“ (S. 17) als die drei Grundpfeiler der Berufserziehung, wobei die Chancengleichheit bis hin zum Grundgesetz auf freie Persönlichkeitsentfaltung argumentiert wird (S. 21). Die Relevanz des Problems einer Geschlechtersegregation bei der Berufswahl lässt sich – aufgrund der vielfältigen Verknüpfung einer großen Anzahl an Lebensbereichen mit dem Konzept des Berufs – auf vielerlei Weise begründen. Exemplarisch seien an dieser Stelle daher fünf Aspekte angeführt, welche allesamt Disparitäten zwischen weiblichen und männlichen Lehrlingen zum Gegenstand haben: (1) Drop-Outs aus dem Lehrberuf (2) Lohngefälle zwischen Frauen und Männern (3) Fachkräftemangel: Diskrepanz zwischen offenen Lehrstellen und Lehrstellensuchenden (4) Tradierte Verhaltensmuster bilden Wandel der Wirtschaftssektoren nur unzureichend ab (5) Mädchen wählen Lehrberufe mit kürzerer Ausbildungszeit

2

Charles und Bradley (2009) widmen sich jedoch der Geschlechtssegregation bei der Studien- und nicht bei der Berufswahl. Gleichwohl gewährt die Studie dennoch einen Einblick in die Egalitätsverhältnisse westlicher Industrienationen in Bezug auf das Geschlecht.

Problemstellung und wissenschaftliche Relevanz

13

(1) Drop-Outs aus dem Lehrberuf Lehrabbrecher/innen sind „Lehrlinge, die zum Zeitpunkt der Beendigung des Lehrverhältnisses ihre Lehrzeit noch nicht (zur Gänze) erfüllt haben und auch bis Ende des Folgejahres keine Lehrabschlussprüfung (LAP) abgelegt haben“ (Dornmayr & Nowak 2017, S. 58). Das in einer Berufssparte jeweils unterrepräsentierte Geschlecht – junge Männer wie auch junge Frauen – bricht die begonnene Ausbildung häufiger ab (Dornmayr 2016a, S. 19; Dornmayr & Nowak 2017, S. 66– 67), wodurch die Geschlechtsproportionen innerhalb eines Lehrberufes, neben anderen Faktoren wie Alter und Nationalität, zu einem wichtigen Einflussfaktor auf den Verbleib im Lehrberuf werden (Dornmayr 2016a, S. 28). Der Anteil der Lehrabbrecher/innen an der Gesamtpopulation der Lehrabgänger/innen lag zwischen 2010 und 2015 jeweils bei rund 16 %. Besonders betroffen sind Lehrlinge in der überbetrieblichen Ausbildung. Dort brechen 45,3 % der Lehrlinge ihre (überbetriebliche) Ausbildung ab.3 Der Abbruch der Lehre erfolgt hierbei meist frühzeitig: 40,8 % der Lehrlinge brechen ihre Ausbildung bereits während der ersten drei Monate ab. Frauen sind zudem geringfügig stärker betroffen als Männer: 12,1 % der Männer brachen ihre betriebliche Lehrausbildung ab, demgegenüber stehen 14,8 % Frauen (Dornmayr & Nowak 2017, S. 60–64). Besonders deutlich wird die Auswirkung der Geschlechtersegregation auf Lehrabbruchraten bei Gegenüberstellung der jeweils höchst segregierten Lehrberufsgruppen. In Abbildung 5 werden zunächst jene drei Lehrberufsgruppen mit dem höchsten relativen Frauen- und Männeranteil dargestellt, welche anschließend um die korrespondierenden Drop-Out-Raten für beide Geschlechter ergänzt werden. In der Lehrberufsgruppe Körperpflege/Schönheit (Anteil weiblicher Lehrlinge: 93 %) brechen 38,8 % der männlichen Lehrlinge ihre Lehrausbildung ab, im Vergleich zu 21,9 % der weiblichen Lehrlinge. Auch in den übrigen weiblich dominierten Lehrberufsgruppen4 zeigt sich ein ähnliches Bild. In den männlich dominierten Domänen findet sich wiederum ein höherer Anteil an Lehrabbreche-

3

4

Bedingt durch die Berechnungsmethodik kommt es insbesondere im Bereich der überbetrieblichen Ausbildung jedoch zu einer Überschätzung der tatsächlichen Lehrabbruchquoten (Dornmayr & Nowak 2017, S. 57): Lehrlinge, die ihre überbetriebliche Ausbildung abbrechen, um eine andere Lehrstelle anzutreten (und bis Ende des Folgejahres noch keine Lehrabschlussprüfung absolviert haben) gelten gemäß der zur Anwendung kommenden Definition ebenfalls als Lehrabbrecher/innen. Für eine vollständige Übersicht über alle 19 Lehrberufsgruppen siehe Dornmayr und Nowak (2017).

14

Einleitung

rinnen: 16,1 % aller weiblichen Lehrlinge brechen eine Lehre in der Elektrotechnik/Elektronik ab, demgegenüber steht ein Drop-Out von 9,8 % männlichen Lehrlingen (Dornmayr & Nowak 2017, S. 67). Dropout (%) innerhalb der Top 3 Lehrberufsgruppen mit höchster Geschlechtersegregation weiblich dominiert:

38,8%

Körperpflege/Schönheit

(7% m / 93% w)

Recht/Sicherheit/Verwaltung

(19% m / 81% w)

Gesundheit/Medizin/Pflege

(20% m / 80% w)

19,7% 16,2%

Bau/Architekt/Gebäudetech.

(94% m / 6% w)

17,1% 20,2%

Maschinen/Kfz/Metall

(95% m / 5% w)

9,6%

(96% m / 4% w)

9,8%

21,9% 10,8% 9,0%

männlich dominiert:

Elektrotechnik/Elektronik

0% männlich

10%

17,6% 16,1% 20%

30%

40%

weiblich

Abbildung 5: Drop-Out-Raten in stark seggegierten Lehrberufsgruppen Daten: Dornmayr und Nowak (2017, S. 67).

In jenen Berufsgruppen, welche zu mehr als 70 % durch ein Geschlecht dominiert sind – und damit die auch im Rahmen dieser Dissertation zur Anwendung kommende 30 %-Grenze für geschlechtsstereotype Lehrberufswahl erfüllen – finden sich bei Dornmayr und Nowak (2017, S. 67) durchgängig höhere Drop-Out-Raten für das unterrepräsentierte Geschlecht. Dornmayr und Nowak (2016) sprechen hinsichtlich der Drop-Outs von „einem starken Zusammenhang mit der geschlechtsspezifischen Verteilung der Lehrlinge“ (Dornmayr & Nowak 2016, S. 64) und führen im aktuellen Lehrlingsbericht weiter aus: „Diese Ergebnisse liefern doch sehr deutliche Hinweise darauf, dass die geschlechtsspezifische Segregation des Lehrstellenmarktes zu tatsächlichen Nachteilen für die jeweilige unterrepräsentierte Gruppe im Ausbildungsverlauf führt und daher auch eine große Herausforderung für den Zugang zur Lehrlingsausbildung darstellt.“ (Dornmayr & Nowak 2017, S. 68)

Problemstellung und wissenschaftliche Relevanz

15

Leistungsbezogene Motive scheiden als Erklärung der erhöhten Drop-Out-Raten aus. Eine Betrachtung der Lehrabschlussprüfungsstatistik (Wirtschaftskammer Österreich [WKO] 2015) zeigt, dass Mädchen in männlich dominierten Berufsfeldern keinesfalls öfter an der Lehrabschlussprüfung scheitern. % weiblich: Maurer/in

70 %) kursiv formatiert.

Nicht alle Befragten konnten ihre Berufswünsche verwirklichen: Tabelle 15 enthält die Berufswünsche/den Lehrberuf der Teilnehmer/innen zu den Erhebungszeitpunkten t1, t2 und t3. Die Daten für t1 und t2 stellen die geäußerten Berufswünsche dar, die Daten für t3 den tatsächlich ausgeübten Lehrberuf zum Befragungszeitpunkt. Deutlich wird hier insbesondere, dass unter jenen sechs weiblichen Lehrlingen, die zunächst einen geschlechtsuntypischen Berufswunsch 77

Im Falle des zweiten geführten Interviews (Maschinenbautechniker 2m) wurden aus datenschutzrechtlichen Gründen lediglich handschriftliche Notizen während des Interviews erlaubt. Anhand dieser Notizen und einer unmittelbar im Anschluss an das Interview angefertigten Fallbeschreibung bildete das Interview – auch angesichts des frühen Erhebungszeitpunktes – eine wichtige Referenzgröße für die Auswertung der übrigen Interviews. Während Bürokaufmann 1m im Zuge einer ersten Fallbeschreibung zum Archetyp karrierebewusst/ökonomische Orientierung wurde – welcher letztendlich in extrinsischen Berufswerten aufging – entwickelte sich Maschinenbautechniker 2m zum Archetyp selbstbestimmter Berufsfindungsprozesse. Mangels Transkript erübrigt sich jedoch eine tiefergehende komparative Analyse. Aus diesen Gründen wird das Interview zwar im qualitativen Stichprobenplan gelistet, nicht jedoch im Zuge der Ergebnisse diskutiert.

Einzelinterviews nach dem Berufseintritt

195

hegten (z.B. KFZ-Technikerin), sich nur noch zwei Personen in dem jeweiligen Berufsfeld behaupten konnten. ‚Geschlechtsuntypische‘ Berufe bzw. Berufswünsche werden in Tabelle 15 kursiv formatiert darstellt. Die einzelnen Lehrberufe wurden gemäß der Geschlechterverhältnisse laut WKO Stmk (2015) klassifiziert. Im Falle eines Schulbesuchs wurde auf die Geschlechterverhältnisse in den einzelnen Schultypen (BMB 2017b, S. 23) zurückgegriffen. Das in dem zweistufigen Verfahren (Gruppendiskussionen und Einzelinterviews) erzielte Sample ist aufgrund der Freiwilligkeit der Teilnahme zwangsläufig opportunistischen Charakters. Patton (1990) steht der opportunistischen Fallauswahl aus pragmatischen Gesichtspunkten neutral gegenüber: „The purposeful sampling strategies […] depend on some knowledge of the setting being studied. Opportunistic sampling takes advantage of whatever unfolds as it unfolds“ (Patton 1990, S. 179). Patton bezieht sich hierbei auf die Offenheit qualitativer Forschung. Diesen Aspekt der Offenheit qualitativer Forschung auch im Hinblick auf die Fallauswahl sieht Patton jedoch stets im Kontext des information rich case: Ausgewählt werden sollen stets solche Fälle, die dem jeweiligen Erkenntnisinteresse zuträglich sind (Patton 1990, S. 181). Dieser Opportunismus ist jedoch nicht zu verwechseln mit einem rein an Aufwands- und Kostenminimierung ausgerichteten Convenience sampling (Patton 1990, S. 180–181), denn die Auswahl des Samples erfolgte bereits zu t2 im Hinblick auf das Erkenntnisinteresse nach gegenwärtigen methodischen Standards. In Relation zum qualitativen Stichprobenplan der Gruppendiskussionen zeigt sich in Tabelle 16, dass sämtliche Felder des Stichprobenplans ausreichend vertreten sind. In Klammer neben dem jeweiligen Interview-Code werden die Berufsfindungsbiografien der befragten Personen skizziert. Es zeigt sich jedoch eine deutliche Schieflage bezüglich männlichen und weiblichen Befragten. Deutlich weniger männliche Befragte zeigten sich zu t3 bereit an einer dritten Befragung teilzunehmen. Dieses Ungleichgewicht wird jedoch im Zuge der Auswertung als irrelevant betrachtet. Rosenthal (2005) führt diesbezüglich im Kontext des Theoretical sampling aus: „Es mag vielleicht plausibel erscheinen, eine Stichprobe zur Hälfte aus Männern und zur anderen Hälfte aus Frauen zusammenzusetzen, doch dieses Auswahlkriterium macht nur bei einer Orientierung an statistischen Verteilungskriterien Sinn. Vorab können wir bei einer Studie […] nicht entscheiden, inwiefern ‚Geschlecht‛ ein wesentliches Merkmal für diesen Forschungsbereich

196

Empirisches Forschungsdesign

ist, wenngleich wir bei den einzelnen Fallkonstruktionen die Sensibilität für diese Kategorie benötigen. Sollte die Kategorie Geschlecht eine Komponente mit funktionaler Bedeutsamkeit sein, […] müsste sich dies im Laufe der empirischen Forschung erweisen. Dies würde jedoch immer noch nicht bedeuten, dass eine Gleichverteilung von Männern und Frauen in der Stichprobe sinnvoll wäre.“ (Rosenthal 2005, S. 86) Tabelle 16 Sample für Einzelinterviews zu t3 Geschlecht weiblich

Berufs-wunsch zu t1

geschlechtstypisch

geschlechtsuntypisch

männlich

6w (t1 Einzelhandelskauffrau → t2 Einzelhandelskauffrau → t3 keine Lehrstelle)

2m (t1 Maschinenbautechniker → t2 Maschinenbautechniker → t3 Metalltechnik)

7w (t1 Bürokauffrau → t2 Bürokauffrau → t3 Besuch einer weiterführenden Schule)

3m (t1 KFZ-Techniker → t2 Berufsentscheidung offen → t3 Besuch einer weiterführenden Schule)

4w (t1 KFZ-Technikerin → t2 Anwältin → t3 aktuell keine Lehrstelle)

1m (t1 Bürokaufmann → t2 Bürokaufmann → t3 Bürokaufmann)

5w (t1 Elektrotechnikerin → t2 Elektrotechnikerin → t3 Elektrotechnikerin)

11m (t1 Bürokaufmann → t2 Bürokaufmann → t3 Bürokaufmann)

8w (t1 Installateurin → t2 Modedesignerin → t3 Besuch einer weiterführenden Schule) 9w (t1 Grünflächen- u. Gartengestalterin → t2 Floristin → t3 Floristin) 10w (t1 Werkstofftechnikerin → t2 Werkstofftechnikerin → t3 Werkstofftechnikerin)

Anmerkungen: Die Angaben in den Klammern repräsentieren die geäußerten Berufswünsche zu t1 und t2 sowie die tatsächliche Beschäftigung zum Zeitpunkt t3.

Letztendlich bildet das Sample ein hohes Maß an Heterogenität ab, was die einzelnen Berufsfindungsprozesse betrifft. So sind etwa in Relation zu der Typenbildung nach Puhlmann et al. (2011) alle vier Typen vertreten (Fokus auf Beruf, Fokus auf Berufsfeld, offene berufliche Orientierung, Fokus auf Ausprobieren). Im Hinblick auf die komparative Analyse und Typenbildung hat sich das gegenwärtige Sample somit als überaus fruchtbare Interpretationsquelle erwiesen.

Einzelinterviews nach dem Berufseintritt

5.4.2

197

Interviewdurchführung

Relevante Aspekte in Zusammenhang mit der Interviewdurchführung bilden die Konzeption des Interviewleitfadens sowie eine Beschreibung der Chronologie der Interviewdurchführung. Trotz unterschiedlicher Rahmenbedingungen in den einzelnen Interviews konnte sichergestellt werden, dass sämtliche Erhebungen in einem vergleichbaren Setting abliefen.

(1) Interviewleitfaden Im Zuge der Diskussionsdurchführung kam ein Interviewleitfaden zum Einsatz, welchem ein auf eine möglichst umfassende Narration abzielender Erzählimpuls vorangestellt wurde. Dieser Erzählimpuls zielte auf eine retrospektive Rekonstruktion der eigenen Berufsfindung ab (Abbildung 43).

Abbildung 43: Interviewleitfaden für Einzelinterview

In weiterer Folge enthält der Leitfaden die Themen Erfahrungen unmittelbar nach dem Berufseintritt (‚Wie war der Start in die Lehre?‘), gegenwärtige Erfahrungen im Beruf (‚Wie läuft ein typischer Arbeitstag ab?‘), Lebensentwürfe und Stellenwert von Bildung und Arbeit (u.a. Zukunftsvorstellungen) sowie gegebenenfalls Fragen zum Ausbildungsabbruch. Am Ende der Interviews erfolgt ein Aufgriff auffälliger Passagen, insbesondere jener, in welchen Geschlechtsstereotype expliziert werden.

198

Empirisches Forschungsdesign

Die Entwicklung des Leitfadens erfolgte insbesondere unter Bezugnahme auf Nohl (2012, S. 14–17): Nohl legt klar, dass der Leitfaden der Erzählgenerierung nicht entgegenwirke, „sondern [er] erscheint geradezu als das Instrument für die narrative Ausgestaltung von Interviews“ (Nohl 2012, S. 16). Im Vordergrund stehen – trotz Leitfadeneinsatz – jedoch stets die Narrationen der Befragten: „Gleich ob nach der Biographie gefragt wird oder mit einem Leitfaden unterschiedliche Themen behandelt werden, geht es immer darum, nicht nur Meinungen, Einschätzungen, Alltagstheorien und Stellungnahmen der befragten Personen abzufragen, sondern Erzählungen zu deren persönlichen Erfahrungen hervorzulocken.“ (Nohl 2012, S. 14) Die Konzeption des narrativen Einstiegs wurde maßgeblich von Faulstich-Wieland (2016) beeinflusst. Faulstich-Wieland widmet sich ebenfalls der Berufsorientierung von Mädchen und Burschen und führt hierzu narrative Interviews. Sie greift jedoch nicht auf einen Interviewleitfaden zurück, sondern arbeitet lediglich mit dem – hier verkürzt wiedergegebenen – Erzählimpuls ‚Erzählen Sie, wie Sie zu diesem Beruf gekommen sind!‘. Die Dauer der Erzählungen liegt anschließend bei 11 bis 32 Minuten. Der anfängliche Erzählimpuls im gegenständlichen Forschungsvorhaben lautete demzufolge – bezüglich Formulierung sehr nahe an Faulstich-Wieland (2016, S. 86) und der von Ralf Bohnsack betreuten Dissertation von Ophardt (2006, S. 100): ‚Wir interessieren uns dafür, wie du zu deiner Berufsentscheidung gekommen bist. Erzähle bitte alles, was dir wichtig erscheint und wie es dazu gekommen ist, dass du deinen heutigen Lehrberuf ausübst. Du kannst dir so viel Zeit nehmen, wie du möchtest – ich werde dich nicht unterbrechen und mir nur einige Notizen machen.‘ Im Gegensatz zu den Gruppendiskussionen (t2) wurde zu t3 auf den Einsatz von Photo Elicitation verzichtet. Im Rahmen der Gruppendiskussionen wurden hierbei Bilderpaare eingesetzt, um innerhalb der Gruppe gezielt Diskurse anzuregen. Auch wenn sich die Photo Elicitation zu diesem Zwecke als überaus effektiv erwiesen hat, kommt sie zu t3 nicht mehr zum Einsatz. Zu t3 liegt der Fokus auf dem Ansinnen, Erzählungen über die eigene Handlungspraxis der Befragten auszulösen. Der Einsatz von Bildern lässt hingegen Erzählungen über die Differenz der eigenen Handlungspraxis zur Darstellung auf den Bildern erwarten.

Einzelinterviews nach dem Berufseintritt

199

(2) Chronologie der Interviewdurchführung Im Vorfeld der Interviews wurden die potenziellen Befragten individuell kontaktiert und über die Rahmenbedingungen informiert. Die Kontaktaufnahme und Durchführung der Interviews erfolgte teils persönlich, teils von einer mit dem Projekt vertrauten wissenschaftlichen Hilfskraft. Die Wahl des Interviewortes wurde den Befragten freigestellt, um die Interviews möglichst innerhalb ihrer Komfortzone führen zu können. Beim Ausbleiben eines eigenen Vorschlages wurde vonseiten der Interviewerin bzw. des Interviewers jeweils ein Café im jeweiligen Ort vorgeschlagen. Das Spektrum der Erhebungssettings ist demzufolge ein breit gefasstes und umfasst unter anderem Interviews bei den Befragten zuhause, an ihrer Arbeitsstätte oder auch an der Universität. Für die Befragten stellte das Interview aus mehreren Gründen eine ungewohnte soziale Situation dar: (1) Das Erfordernis eines persönlichen Treffens für ein (trivial anmutendes) Gespräch über den Berufseinstieg mag zunächst viele Jugendliche überrascht haben. (2) Um die Jugendlichen für das Interview zu motivieren, wurde ihnen auch eine Expert/inn/enstellung eingeräumt. Konkret wurde im Interviewverlauf immer wieder aufgegriffen, welche Tipps sie für andere Jugendliche hätten, um sich für einen Beruf zu entscheiden oder um eine Lehrstelle zu finden. Dieses plötzliche Zugeständnis von Expert/inn/entum hatte eine positive Wirkung auf die Bereitschaft zur Interviewteilnahme. In ihrem Ausbildungs- und Arbeitsumfeld nehmen sich die Jugendlichen primär als Novizinnen und Novizen war, werden mit einer Vielzahl an ihnen unbekannten Tätigkeiten und Ritualen konfrontiert und agieren in vielen Situationen eher als Beobachter/innen denn als aktiv in den Arbeitsprozess Eingreifende. Im Rahmen der Interviews wird ihnen plötzlich jedoch Expert/inn/enstatus zuerkannt, da sie die Statuspassage von Schüler/in zum Lehrling bereits erfolgreich absolviert und eine Lehrstelle gefunden haben. (3) Zwischen der befragten und der interviewenden Person herrschte ein deutliches Hierarchiegefälle. Teilweise waren während der Interviews auch dritte Personen anwesend. Hierbei handelte es sich etwa um die Schwester der Befragten oder einen Freund. In Anlehnung an Gläser und Laudel (2010, S. 169–170) wurden die daraus resultierenden Nachteile (u.a. Einfluss auf das Antwortverhalten) als geringer eingeschätzt als der Vertrauensverlust, welcher aus dem Ausschluss dieser Personen aus dem Interviewsetting resultiert hätte. Um einer „Leitfadenbürokratie“ (Hopf 2015a, S. 358) entgegenzuwirken, wurde der Interviewleitfaden situationsangepasst verwendet. In jedem Interview bildete

200

Empirisches Forschungsdesign

die Aufforderung zu erzählen, wie es zur Ausübung des gegenwärtigen Lehrberufes gekommen ist (bzw. zum Besuch der gegenwärtigen Schule), den Einstieg in das Interview. Im weiteren Verlauf der Interviews wurden je nach Situation unterschiedliche Themencluster des Leitfadens adressiert. Daraus ergibt sich eine – im Vergleich zu den Gruppendiskussionen in einem homogenen schulischen Umfeld – heterogene Abfolge der einzelnen Sequenzen. Den Interviewten wurde eine „aktive Rolle“ (Rosenthal 2005, S. 126) bei der Steuerung des Interviewverlaufes zugestanden. Dies bezog sich jedoch vor allem auf Unterthemen innerhalb der großen thematischen Cluster, innerhalb welcher spezifische Vertiefungsfragen gestellt oder von den Jugendlichen neue Unterthemen eingebracht wurden. Sofern sich bedeutsame Themen in narrativer Hinsicht als Sackgasse erwiesen hatten, wurden diese im weiteren Verlauf des Interviews in einem anderen Kontext erneut aufgegriffen. Während der Interviews wurden auffällige Situationen oder Äußerungen in Form von Notizen auf den jeweiligen Interviewleitfäden vermerkt. Im unmittelbaren Anschluss an das Interview wurden Gedächtnisprotokolle zur Erhebungssituation sowie Raumskizzen angefertigt. Im Vordergrund stand dabei die Beschreibung der konkreten sozialen Situation (z.B. Sitzordnung, Belegung der benachbarten Tische in Cafés).

5.4.3

Formulierende Grobinterpretation

Die formulierende Grobinterpretation stellt den basisbildenden Interpretationsschritt nach der dokumentarischen Methode dar. Zunächst erfolgt eine Transkription des erhobenen Datenmaterials. Anschließend werden thematische Verläufe erstellt, welche die Behandlung der einzelnen Oberthemen in den Interviews darstellen. Nachfolgende Darstellung bezieht sämtliche Spezifika des gegenständlichen Dissertationsvorhabens mit ein und dient einer exemplarischen Darstellung des Interpretationsablaufes. Bezüglich des verwendeten Begriffsinventars und einer allgemeinen Abbildung der einzelnen Interpretationsschritte wird daher auf Kapitel 5.2 verwiesen.

Einzelinterviews nach dem Berufseintritt

201

(1) Transkription In einem ersten Schritt erfolgte eine vollständige Transkription des vorliegenden Materials. Nohl (2012, S. 40) sieht bei leitfadengestützten Interviews eine auf (klar definierten) Kriterien basierende Teiltranskription als mögliche Alternative zur vollständigen Transkription des Materials an. Gleichzeitig erhebt er die Forderung, bei biografischen Interviews „zumindest die Eingangserzählung […] vollständig zu transkribieren“ (Nohl 2012, S. 40). Um dem fallweise narrativen Charakter der Interviews gerecht zu werden, bei welchem die relevanten Aspekte zu allen Zeitpunkten potenziell thematisch werden können, erfolgte jedoch zunächst eine vollständige Transkription des gesamten Materials. Nachfolgend findet sich ein weniger als eine Minute dauernder Ausschnitt aus dem Interview mit Bürokaufmann 1m abgedruckt: Am: Y1: Am:

[…] Das is mein Weg @(.)@ Ja und ne:, Matura machen. Also nach der Matura halt, würd i a gern no studieren. Ja. (1 Hast scho a Idee, was du gern studieren würdest dann? Ja, halt eher im wirtschaftlichen Bereich, so Betriebswirtschaft hat mal so. Weiß ichs halt a bissl halt mal. Aber eher wirtschaftlichen Bereich. Nur halt jetzt vorher ham=ma halt mal Matura und natürlich nicht zu vergessen LAP machen. Des is a wichtig. Naja, werd ma scho sehn wie d- Berufschul geht. Aber (.) davon hab i a ka Problem, weil lernen kann i und @hab i nix dagegen@. Aber ja. (2) °Ja°, das is der aktuelle Stand (1).

(2) Erstellung von thematischen Verläufen Auf Basis der vollständigen Transkripte wurden in weiterer Folge im Zuge der formulierenden Grobinterpretation thematische Verläufe des Interviews angefertigt (siehe u.a. Nohl 2012, S. 61–63). Aus der obigen Sequenz zu den Zukunftsvorstellungen von Bürokaufmann 1m ergibt sich etwa die folgende formulierende Grobinterpretation: OT: Zukunftsvorstellungen 381-426 427-428 429-437

[…] Aber „des is mein Weg“. Dann Studium. Was studieren dann? Wirtschaft, Betriebswirtschaft. Aber vorher maturieren und LAP machen. Berufsschule kein Problem („lernen kann i“).

Die thematischen Verläufe enthalten somit eine (stark kondensierte) Darstellung der in den jeweiligen Sequenzen angesprochenen Themen. Bürokaufmann 1m

202

Empirisches Forschungsdesign

spricht etwa in der konkreten Sequenz die Themen Studium, Matura, Lernen und Schule an – alles unter dem Oberthema Zukunftsvorstellungen. In Tabelle 17 werden die elementaren deskriptiven Kennwerte der transkribierten Interviews sowie der Umfang der thematischen Verläufe dargestellt. Dauer und Sprachbeiträge sind innerhalb der geführten Interviews höchst unterschiedlich verteilt: Die Dauer der einzelnen Interviews beträgt zwischen 14:41 Minuten (Lehrstellensuchende 4w) und 72:58 Minuten (Bürokaufmann 1m). Tabelle 17 Deskriptive Kennwerte der Interviews Dauer Umfang Interview (Minuten) Transkript (S.)

% Sprechbeiträge (Befragte/r / Interviewer)

Umfang them. Verläufe (Seiten)

1m

72:58

22

87,75 % / 12,25 %

3

3m

24:27

11

52,85 % / 47,15 %

6

4w

14:41

6

57,98 % / 42,02 %

4

5w

18:18

7

64,06 % / 35,94 %

4

6w

30:28

10

73,99 % / 26,01 %

5

7w

26:45

13

53,73 % / 46,27 %

7

8w

35:17

13

66,44 % / 33,56 %

6

9w

43:30

16

78,38 % / 21,62 %

5

10w

35:38

14

51,18 % / 48,82 %

5

11m

27:01

10

56,38 % / 43,62 %

4

329:03

122

49

Die Dauer der Interviews nimmt hierbei bis zu einem gewissen Grad vorweg, inwieweit die Jugendlichen bereit sind, über ihren bisherigen Berufsfindungsprozess zu reflektieren und inwieweit sie über konkrete Zukunftsvorstellungen bezüglich ihres weiteren Karriereverlaufes verfügen. So leitet die Lehrstellensuchende 4w ihre Eingangserzählung etwa wie folgt ein: „Also i hob jetzt im Moment ka Lehrstelle. I hobs Lehrverhältnis beenden miassn. Ahm, i möchat jetzt Bürokauffrau machen, weils afoch für mei Zukunft besser is, wenn i im Büro arbeit, als wie jetzt=da im Einzelhandel.“ (4.7) Bürokaufmann 1m liefert hingegen eine umfassende Eingangserzählung, in welcher er vom Ende der Hauptschule beginnend über seinen Bewerbungsprozess bis zu den ersten Tagen im Lehrbetrieb seinen gesamten Berufsfindungsprozess Revue passieren lässt. Dies schlägt sich auch in der Verteilung der Sprechbeiträge zwischen dem Befragten und dem Interviewer nieder, welche im Falle von Bürokaufmann 1m 87,75 % / 12,25 % beträgt.

Einzelinterviews nach dem Berufseintritt

203

Aus den thematischen Verläufen ergeben sich 14 Oberthemen, wobei, bedingt durch den narrativen Einstieg, jedes Interview mit dem Oberthema der retrospektiven Begründung der Schul-/Berufsentscheidung startet. In weiterer Folge ergeben sich höchst unterschiedliche thematische Verläufe, welche teils Resultat der Narrationen der Befragten und teils der exmanenten und immanenten Fragen im Zuge der Interviewführung sind. Die Interviews enden häufig mit dem Thema subjektive Einschätzung wesentlicher Faktoren für den Erhalt einer Lehrstelle: Den Abschluss einer Mehrzahl an Interviews bildete die Frage ‚Was würdest du Lehrlingen raten, wenn sie eine Lehrstelle finden wollen?‘, welche auf eine Darlegung wesentlicher Faktoren für den Erhalt einer Lehrstelle abzielte (z.B. ein ‚gutes‘ Bewerbungsschreiben). Die thematischen Verläufe der transkribierten Interviews stellen sich anschließend wie in Abbildung 44 exemplarisch für das Interview mit Bürokaufmann 1m skizziert dar. Retropsektive Begründung für Schul-/Berufsentscheidung Bewerbung/Erfahrungen unmittelbar nach Berufseintritt Zukunftsvorstellungen Lehrberufswahl Gegenwärtige Erfahrungen Typischer Arbeitstag Retrospektive auf Kontinuitätslinie …

Abbildung 44: Exemplarische Darstellung des Inverviewverlaufs mit 1m

204

Empirisches Forschungsdesign

5.4.4

Formulierende Feininterpretation

Im Zuge der formulierenden Feininterpretation wurden die zentralen Unterthemen in den Interviews identifiziert. Die Unterthemen treten jeweils parallel zu den jeweiligen Oberthemen auf, d.h. das Oberthema retrospektive Begründung für die Berufsentscheidung kann durch mehrere Unterthemen begleitet werden, je nachdem, ob die Befragten hierbei die Rolle ihrer Eltern ansprechen oder z.B. betonen, dass ihnen die Verdienstmöglichkeiten zunächst sehr wichtig waren. Folgende Unterthemen wurden identifiziert und in MAXQDA codiert: x

Soziales Umfeld. Thematisierung von Erlebnissen bzw. Ereignissen mit Peers, Eltern oder Vorgesetzten. Nicht das wie steht im Vordergrund, sondern bis zur reflektierenden Interpretation lediglich das was, d.h., dass das soziale Umfeld thematisiert wird.

x

Bildung & Lernen. Thematisierung von Aspekten bezüglich Bildung und Lernen, z.B. in Retrospektive auf die Zeit in der Hauptschule oder Polytechnischen Schule oder als Ausblick auf die Berufsschule und auch die Absicht die ‚Lehre mit Matura‘ zu machen. Bürokaufmann 11m beginnt seine Eingangserzählung etwa mit „Ahm::: (2) also (1) wir habn halt immer wieder Berufspraktische Tage in der Schule ghabt. U::nd nachhand hab i halt mit meine Eltern drüber gredet, was es überhaupt so für Lehrberufe gibt“ (11.7, eig. Hervorheb.). Im Kontext des Oberthemas retrospektive Rekonstruktion der Berufsfindung spricht 11m somit zunächst das Thema Bildung & Lernen (hier: Schule) an und thematisiert später die Rolle seiner Eltern (Unterthema: Soziales Umfeld).

x

Geschlecht (Explizierung Rollenstereotype). Thematisierung von Geschlecht im Kontext der jeweiligen Oberthemen, z.B. Bezeichnung einer Schule als „Mädchenschul“ (8.81) oder eines Berufs als „Mädchenberuf“ (8.171).

x

Arbeit. Thematisierung von Arbeit (z.B. Arbeitsbeginn, Arbeitgeber/innen, Arbeitskleidung). Dies ist nicht zwingend nur während des Oberthemas typischer Arbeitstag gegeben, sondern kann in vielen Kontexten auftreten, z.B. in der Rolle konkreter Arbeitserfahrungen bei der Berufsfindung. So beginnt Lehrstellensuchende 6w das Oberthema retrospektive Rekonstruktion der Berufsfindung mit „Mir hats gfallen, wie i amal durt scho gschnuppert hab“ (6.7) und bezieht sich damit auf eine konkrete Arbeitserfahrung.

Einzelinterviews nach dem Berufseintritt

205

x

Soziale Berufswerte. Soziale Berufswerte beziehen sich auf die Thematisierung von sozialen Kontakten. So begründet Lehrstellensuchende 6w ihre Affinität für den Einzelhandel mit: „Das i mi a relativ a (.) die älteren Leut mit mir gred habn. Das sie mir was dazöhlt habn“ (6.7).

x

Intrinsische Berufswerte. Interesse und Freude an konkreten Tätigkeiten werden thematisiert. Sowohl die Möglichkeit zu selbstbestimmten Arbeiten wird angesprochen als auch das Produkt der Arbeit als bedeutsam bewertet (z.B. weil es anderen Personen Freude bereitet). Floristin 9w thematisiert intrinsische Berufswerte im Zuge ihrer ersten Arbeitserfahrung in einer Gärtnerei: „U:nd dann war i eben bam [Unternehmen] in [Dorf] und do:: hots ma eigentlich von Anfong an gfallen. Also (.) wal i hab eigentlich ziemlich viel machn dürfn. I hab glei:: a Strauß bindn (.) dürfn. Und jo des war eigentlich glei dann recht interessant und so und de habn mi a ziemlich vü zagt und es hat mi glei von Anfang an interessiert“ (9.7).

x

Extrinsische Berufswerte. Einkommen, Berufsprestige oder Aufstiegsmöglichkeiten werden thematisiert, z.B. als Bürokaufmann 1m über die ausschlaggebenden Kriterien für die Entscheidung für seinen jetzigen Lehrbetrieb spricht: „[Unternehmen] hat mi halt wirli überzeugt. //Mhm.// Der Herr [Nachname] hat a super Präsentation bei uns an der Poly ghat und da warn halt Matura (.) es gibt halt Aufstiegsmöglichkeiten, des war so was (.) okay. Des is a super Unternehmen, is global“ (1.31).

Bei Betrachtung der Verläufe sämtlicher Interviews zeigen sich Unterschiede zwischen den weiblichen und männlichen Befragten: Bei den weiblichen Befragten scheint das Thema soziale Berufswerte stärker vertreten zu sein – ein Aspekt, der im Einklang mit der Sozialisationstheorie (Busch 2013, S. 149) steht. Bei den Burschen werden wiederum utilitaristische Handlungskalküle in Form extrinsischer Berufswerte häufiger thematisiert, was sich durch die Humankapitaltheorie (Becker 1985) erklären lässt. In Abbildung 45 findet sich eine exemplarische Darstellung der formulierenden Feininterpretation anhand des Interviews mit Bürokaufmann 1m.

206

Empirisches Forschungsdesign

Legende: Soziales Umfeld Geschlecht (Explizierung Rollenstereotype) Soziale Berufswerte Intrinsische Berufswerte Extrinsische Berufswerte Bildung & Lernen Arbeit

Abbildung 45: Exemplarische formulierende Feininterpretation (1m)

Die formulierende Feininterpretation bewegt sich lediglich auf der Ebene des (thematisch zu identifizierenden) objektiven Sinngehalts (Nohl 2012, S. 4). Auch wenn das verwendete Begriffsinventar ident mit jenem der reflektierenden Interpretation und sinngenetischen Typenbildung ist, so adressieren die einzelnen Auswertungsschritte unterschiedliche Ebenen des Sinngehalts. So weist Floristin 9w in der formulierenden Feininterpretation einen überproportional hohen Anteil des Themas intrinsische Berufswerte auf. Tatsächlich spricht 9w häufig davon, wie wichtig ihr Interesse ist (u.a. Sequenzen 9.7, 9.11, 9.13) – letztendlich dokumentiert sich jedoch eine pragmatische Orientierung, in welcher Interesse nur als Vorwand dient, das eigene Handeln am Weg des geringsten Widerstandes auszurichten. Dieser Pragmatismus findet sich wiederum nur in der reflektierenden Interpretation und nicht in der formulierenden Feininterpretation, da sich dieser erst auf der Ebene des dokumentarischen Sinngehalts orten lässt.

Einzelinterviews nach dem Berufseintritt

5.4.5

207

Reflektierende Interpretation

Die reflektierende Interpretation erfolgte in dem von Nohl (2012, S. 41–50) propagierten Setting bestehend aus (1) einer formalen Interpretation und Textsortentrennung, auf welche eine (2) semantische Interpretation und komparative Sequenzanalyse folgt. Im Vordergrund steht nun die Frage, wie die Befragten ein bestimmtes Thema bearbeiten. Das Thema wird hierdurch zum „tertium comparationis“ (Nohl 2012, S. 49). Welches Thema zum tertium comparationis erhoben wird, lässt sich nicht aus einer abstrakten Auseinandersetzung mit der dokumentarischen Methode ableiten. Nohl (2012) empfiehlt eine initiale Konzentration auf Themen, „die durch die Fragen des Leitfadens ohnehin vorgegeben sind“ (Nohl 2012, S. 49).

(1) Formale Interpretation und Textsortentrennung In einem ersten Schritt der reflektierenden Interpretation wird zwischen den vier Textsorten Erzählung, Beschreibung, Argumentation und Bewertung differenziert. Diese Unterscheidung zwischen den Textsorten baut – wie auch Nohl (2012, S. 20–22) – auf Schütze (1987) auf: x x x x

Erzählungen: Es werden „Handlungs- und Geschehensabläufe dargestellt, die ein Anfang und ein Ende haben“ (Nohl 2012, S. 20). Beschreibungen: Anhand von Beschreibungen werden „immer wiederkehrende Handlungsabläufe oder feststehende Sachverhalte (z.B. ein Bild, eine Maschine) dargestellt“ (Nohl 2012, S. 21). Argumentationen als „(alltags-) theoretische Zusammenfassungen und Stellungnahmen zu den Motiven, Gründen und Bedingungen für eigenes oder fremdes Handeln“ (Nohl 2012, S. 21). Bewertungen als der Argumentation nahestehender Begriff (Nohl 2012, S. 21–22).

Erstere und letztere Textsorte der obigen Aufzählung werden bei Nohl (2012) auch als zwei Gruppen aufgefasst, im Sinne von Erzählung/Beschreibung und Argumentation/Bewertung, ohne feiner zwischen allen vier Textsorten zu differenzieren (Nohl 2012, S. 29–30). Die einzelnen Textsorten sind nicht als Gegensätze zu verstehen, vielmehr stehen sie in einem „Vordergrund-Hintergrund-Verhältnis“ (Nohl 2012, S. 22).

208

Empirisches Forschungsdesign

Trotz der gegenseitigen Überlagerung der einzelnen Textsorten ist die Textsortendifferenzierung von Bedeutung für die dokumentarische Methode: Ziel der dokumentarischen Methode ist es, Zugriff auf das konjunktive Wissen der Befragten zu erlangen. Insbesondere Passagen im Modus der Erzählung oder der Beschreibung ermöglichen diesen Zugriff (Nohl 2012, S. 42–43). Die dokumentarische Methode nach Nohl (2012) baut daher primär auf der Auswertung von Erzählungen und Beschreibungen auf (siehe Kapitel 5.2). Die „theoretischen Textsorten“ (Nohl 2012, S. 44) Argumentationen und Bewertungen sind indes bei der Auswertung dennoch nicht zu vernachlässigen. In deren Interpretation geht es jedoch nicht darum, Argumentationen und Bewertungen als direkten Zugang zur Handlungsmotivation der Befragten zu interpretieren (und damit als ‚wahr‘ aufzufassen), sondern darum „die Herstellungs- bzw. Konstruktionsweise der Argumentation zu rekonstruieren“ (Nohl 2012, S. 44). Eine Codierung eines Textes in disjunkte Kategorien von vier Textsorten erscheint somit wenig zielführend – vielmehr erscheint es als ausreichend, zwischen Erzählung/Beschreibung (als Zugang zum konjunktiven Wissen) und Argumentation/Bewertung (als Zugang zum kommunikativen Wissen) zu differenzieren (Abbildung 46).

Abbildung 46: Textsorten und zielführende Richtungen bei der Auswertung

Einzelinterviews nach dem Berufseintritt

209

Die Textsortentrennung ist somit insofern von Bedeutung, als dass bei der Interpretation von Argumentationen und Bewertungen diese „nicht wörtlich, sondern in der Herstellungs- beziehungsweise Rekonstruktionsweise der Argumentation zu erfassen“ (Klinge 2016, S. 80–81) sind. Nohl (2012, S. 44) verweist in diesem Zusammenhang auf Storr (2006), deren zugrundeliegendes Material primär durch Argumentationen, anstatt durch Erzählungen geprägt ist.78 Die Bedeutung der Textsortentrennung kann anhand des folgenden populären Beispiels aus der Wissenssoziologie Karl Mannheims veranschaulicht werden: „Ich gehe mit meinem Freund auf der Straße, ein Bettler steht an der Ecke, er gibt ihm ein Almosen“ (Mannheim 1964, S. 105). Der intentionale Ausdrucksinn dieser Handlung (d.h. was der Freund ‚tatsächlich‘ gemeint hat) ist empirisch nicht erfassbar – die Handlung kann sowohl altruistischer Natur sein, als auch eine simple Zurschaustellung der eigenen Finanzsituation. Der objektive Sinn (was passiert ist) kann jedoch thematisch identifiziert werden und der dokumentarische Sinngehalt ist anhand des Herstellungsprozesses rekonstruierbar. Soll der dokumentarische Sinngehalt des Almosengebens in einem Interview mit Mannheims Freund gehoben werden, so verläuft der Zugang auf die Ebene des dokumentarischen Sinngehalts jedoch nicht über die Argumentationen und Bewertungen. Entscheidend ist nicht, wie der Freund seine Handlungen argumentiert (z.B. ‚Ich wollte einfach etwas Gutes tun‘) oder bewertet (z.B. ‚Ich fand es toll, es Gutes tun zu können‘) – denn auch wenn der dokumentarische Sinngehalt in der Zuschaustellung der eigenen Finanzsituation liegt, würde der Freund diese Antworten liefern. Seine Erzählungen und Beschreibungen eröffnen hingegen einen unmittelbaren Zugang zur Handlungspraxis, denn aus den Erzählungen und Beschreibungen lässt sich rekonstruieren, wie die Handlung erfolgt ist (z.B. ob das Geld mit einer gönnerhaften Geste überreicht worden ist). Im Zuge der formalen Interpretation und Textsortentrennung wurde im gegenständlichen Dissertationsvorhaben lediglich zwischen den beiden Gruppen Erzählung/Beschreibung und Argumentation/Bewertung differenziert. Eine ausdifferenzierte Betrachtung wurde auf Ebene der formalen Interpretation und Textsortentrennung nicht vorgenommen. Zunächst erfolgte mit MAXQDA eine Codierung der gesamten Interviews. Die hieraus resultierenden Dokumentenportraits sind in Tabelle 18 dargestellt.

78

Des Weiteren verdeutlicht Storr (2006) die Vielfalt der methodischen Zugänge. Einem Theoretical Sampling folgend werden zunächst 11 narrative Interviews geführt, wovon fünf Fälle für eine Interpretation nach der dokumentarischen Methode ausgewählt werden (Storr, 2006, S. 21–23).

210

Empirisches Forschungsdesign

Tabelle 18 Textsorten der Einzelinterviews Geschlecht

7w

männlich

8w

3m

ohne Zuordnung

9w

4w

6w

5w

10w

geschlechtsuntypisch

Berufsoutcome zu t3

geschlechtstypisch

weiblich

Farbcodierung der Textsorten:

= Erzählung/Beschreibung;

1m

11m

= Argumentation/Bewertung.

Einzelinterviews nach dem Berufseintritt

211

Die Codes dienen lediglich als ‚Hintergrundfolie‘ für die folgende semantische Interpretation und Sequenzanalyse. Es erfolgen – korrespondierend mit dem üblichen methodischen Vorgehen – keine Interpretationen basierend auf den Codes oder den Darstellungen in Tabelle 18. Auf Ebene der semantischen Interpretation und komparativen Sequenzanalyse erfolgt jedoch eine feinere Betrachtung, welche auf einer Differenzierung zwischen den einzelnen Textsorten aufbaut. Hierfür werden die in MAXQDA angelegten Codierungen der formulierenden Grob- und Feininterpretation (Abbildung 44 und Abbildung 45) sowie der Textsortentrennung (Tabelle 18) übereinandergelegt, womit die Basis für die nachfolgenden Auswertungsschritte geschaffen wird.

(2) Semantische Interpretation und komparative Sequenzanalyse Im Zuge der semantischen Interpretation und komparativen Sequenzanalyse steht das Ansinnen im Vordergrund, zwischen zwei Handlungen eine implizite Regelhaftigkeit ausfindig zu machen (Abbildung 47). Die tertia comparationis rühren einerseits aus der theoretischen Auseinandersetzung mit dem Forschungsfeld, den hieraus resultierenden Forschungsfragen, aber auch aus ersten Interpretationsversuchen des erhobenen Materials her.

Handlung 1

Implizite. Regelhaftigkeit.

Handlumg 2

Abbildung 47: Implizite Regelhaftigkeit innerhalb einer Handlungssequenz In Anlehnung an: Nohl (2012, S. 46).

Diese abstrakte Darstellung soll anhand der Interpretation einer Sequenz aus den Interviews nachvollziehbar gemacht werden. In Sequenz 6.7 stellt die Lehrstellensuchende 6w dar, wie sie zu ihrer Entscheidung gelangt ist, Einzelhandelskauffrau zu werden: „Ja:: (3) Wie sull i des sagn. Mir hats gfallen, wie i amal durt scho gschnuppert hab. Das i mi a relativ a (.) die älteren Leut mit mir gred habn. Das sie mir was dazöhlt habn. Und dass es eigentlich a nie langweilig war. //Mhm.// Vom Lohn, ja, des hätt ma @vielleicht a bissl verbessern können@, wenn ma jetzt so ehrlich san. Aber (.) i wullt afoch die Nähe zu den Menschen. //Mhm.// Die do

212

Empirisches Forschungsdesign

(.) und do wenn mi irgendwer braucht, war i a immer da für die Leit. Und so: bin i a irgendwie aufn Handel kumman. Und jetz sieht die Lage bei mir a bissl anders aus.“ (6.7)

Im Zuge der reflektierenden Interpretation zeigt sich eine implizite Regelhaftigkeit innerhalb der beschriebenen Handlungssequenz: Bei Sequenz 6.7 handelt es sich um eine rudimentäre Erzählung, welche mit den Erfahrungen während der Schnupperlehre im Modus der Beschreibung beginnt und schließlich abrupt mit einer Beschreibung der gegenwärtigen Lage endet. In drei Sätzen begründet 6w, warum es ihr im Einzelhandel gut gefallen hat. Deutlich wird hierbei eine Orientierung an sozialen Beziehungen. Die während des Schnupperns ausgeübten Tätigkeiten finden keine Ansprache, vielmehr geht es nur um soziale Aspekte. Das Thema Lohn spricht 6w lachend an und auch ihre Wortwahl ist relativierend: Man hätte es ‚vielleicht‘ und ‚ein bisschen‘ verbessern können. Während 6w im Zusammenhang mit dem Thema Lohn zu relativieren versucht, räumt sie mit dem beiläufigen Nachsatz „wenn ma jetzt so ehrlich san“ ihren vorangegangenen Beschreibungen eine hohe Bedeutung ein. Für 6w entsprechen die vorangegangenen Begründungen der Wahrheit und sie bemüht sich ‚ehrlich‘, ihre Handlungsmotive offenzulegen. Das Thema Lohn beendet 6w über eine Argumentation über Soziales – denn sie wollte ‚einfach die Nähe zum Menschen‘. Ihre Motive sind altruistischer Natur, es geht darum, da zu sein, wenn sie ‚irgendwer braucht‘. Für 6w nehmen soziale Beziehungen eine wichtige Rolle ein. 6w formuliert jedoch lediglich sehr unspezifisch, von welchen sozialen Beziehungen sie spricht („die älteren Leut“, „den Menschen“, „irgendwer“, „die Leit“). Die Äußerungen über soziale Beziehungen im Modus der Beschreibung und Argumentation schließt 6w mit „und so: bin i a irgendwie aufn Handel kumman“. Für die Sequenz 6.7 dokumentiert sich somit eine Ausrichtung an sozialen Beziehungen, welche sich jedoch nicht an eine konkrete Person richtet, sondern allgemein an ‚die Menschen‘. Mit der Äußerung „und so: bin i a irgendwie aufn Handel kumman“ schließt 6w die rudimentäre Erzählung, wie sie auf eine Lehre im Einzelhandel gekommen ist. Am Ende der Sequenz erfolgt ein massiver Bruch. Trotz der konsistenten Argumentation für eine Lehre im Einzelhandel erzählt 6w „und jetz sieht die Lage bei mir a bissl anders aus“. Wie sich die neue Situation gestaltet und was ihre Beweggründe waren, führt 6w nicht mehr näher aus.79

Die Identifikation dieser homologen (und heterologen) Äußerungen – und vor allem die Differenzierung, ob eine Äußerung nun ‚anders‘, d.h. heterolog, ist – erfolgt jedoch nicht ausgehend vom Erfahrungshintergrund der/des Forschenden. Es werden hingegen ausgehend vom vorliegenden Material „maximal kontrastie-

79

Derartige Brüche, welche vom Auftreten plötzlicher Hindernisse und einer darauffolgenden abrupten Änderung des Berufswunsches ausgehen, werden im Zuge der sinngenetischen Typenbildung später als pragmatische Orientierung identifiziert.

Einzelinterviews nach dem Berufseintritt

213

rende Fälle“ (Nohl 2012, S. 46–47) herangezogen, um herauszuarbeiten „wie dieselbe in einer ersten Äußerung geschilderte Thematik auch auf ganz andere Art und Weise bearbeitet werden kann“ (Nohl 2012, S. 47). Wie unterschiedlich die Bearbeitung eines Themas erfolgen kann, wird anhand der in Tabelle 19 dargestellten Beispielsequenzen veranschaulicht. Die nachfolgenden Sequenzen stehen jeweils unmittelbar zu Beginn des Interviews und behandeln das Oberthema der retrospektiven Begründung ihrer Berufsentscheidung. In allen drei Sequenzen sprechen die Befragten ihr Interesse am Lehrberuf an: „I back sehr gern und des kann i=a jetzt aus Leidenschaft a vull“ (6.9), „i hab mi halt immer dafür interessiert für Elektrizität, für alles“ (5.7), „Und jo des war eigentlich glei dann recht interessant“ (9.7). Tabelle 19 Beispielsequenzen zur komparativen Sequenzanalyse Lehrstellensuchende 6w:

Elektrotechnikerin 5w:

Floristin 9w:

„Das i jetzt vielleicht Konditor machen will. //Okay.// Also (.) so wie i Menschen meistens gern mag (.) zwar net alle aber meistens @(.)@ tua i a liebend gern backen //Mhm.// u::nd ja mei Chef hat a gsagt, dass i do (.) jo wie sagt ma, dass i da mei kreative Ader a so ausdrücken kann. I bin da relativ (.) ja. I back sehr gern und des kann i=a jetzt aus Leidenschaft a vull.“ (6.9)

„Also ahm, des hat mir eigentlich mei Vater und mei Bruada ham mir des sozusagen beibracht, wie des mitm Strom und dem alles geht. Und meine (.) also se habn selber glernt Elektrotechnik und ahm i hab mi halt immer dafür interessiert für Elektrizität, für alles. U:nd hab i ma gedacht, wenns ma so taugt, such i ma an Beruf dazu. (1) I man, Installationstechnik wullt i net, weil i bin net so gern auf Baustellen. Aber Anlagen und Betriebstechnik, des is wirklich super.“ (5.7)

„Okay. Ja::: also zerst wullt i eigentlich sowieso komplett was anderes machen. Also zerst hat mi der Metallbereich eher interessiert. Aber da war aber in Mathe nachher net so guat. Also da hab i ka Aufnahmeprüfung gschafft, des war a bissl bled. Und jo, dann hab i halt net gwusst, was i machn sull.“ (9.7)

Interpretation: Orientierung an sozialen Beziehungen, Tätigkeit steht eher im Hintergrund; es geht darum, den Menschen zu helfen. (Ausblick: wird im Zuge der sinngenetischen Typenbildung später zum Typ sozial/altruistisch)

Interpretation: Interesse an der konkreten Tätigkeit steht im Vordergrund, Argumentation über soziale Beziehungen läuft über konkrete Personen, welche ihr „des mitm Strom und dem alles“ beigebracht haben. (Ausblick: wird im Zuge der sinngenetischen Typenbildung später zum Typ intrinsisch)

Interpretation: Interesse von nachrangiger Bedeutung, im Falle von Hindernissen Wechsel des Berufswunsches, Orientierungslosigkeit. (Ausblick: wird im Zuge der sinngenetischen Typenbildung später zum Typ pragmatisch)

214

Empirisches Forschungsdesign

Alle drei Befragten behandeln das Thema Interesse jedoch auf höchst unterschiedliche Weise. Für Lehrstellensuchende 6w dokumentiert sich in Fortsetzung von Sequenz 6.7 eine Orientierung an sozialen Beziehungen. Die konkrete Tätigkeit steht für sie im Hintergrund. Egal ob Einzelhandel oder als Konditorin – wichtig ist es für 6w, den Menschen mit ihrer Arbeit zu helfen. Elektrotechnikerin 5w stellt hingegen die konkrete Tätigkeit in den Mittelpunkt ihrer Ausführungen. Wenn sie über ihr soziales Umfeld spricht, dann erwähnt sie konkrete Personen, die sie zu ihrer Tätigkeit in der Elektrotechnik hingeführt haben. Die Art und Weise, wie die Lehrstellensuchende 6w und Elektrotechnikerin 5w ihre Berufsentscheidung argumentieren, folgt einem vollkommen anderen Muster. Wären diese – rein hypothetisch – ident, so würde 5w ihre Entscheidung für eine Lehre in der Elektrotechnik eventuell darüber begründen, dass sie mit ihrer Arbeit dafür einen Beitrag leisten möchte, dass es Menschen zuhause hell und warm haben. Floristin 9w spricht ebenfalls das Interesse an, jedoch an einem Bereich, in welchem sie aufgrund nicht geschaffter Aufnahmeprüfungen nicht Fuß fassen konnte („des war a bissl bled“). Nachdem 9w der „Metallbereich eher interessiert“ hat, führte dies für sie zu einer Phase der Orientierungslosigkeit. Den Begriff Interesse greift 9w lediglich in der Retrospektive auf, ihr Handeln im Berufsfindungsprozess hat sie jedoch nicht danach ausgerichtet. Im Zuge der reflektierenden Interpretation ergeben sich somit bereits bezogen auf jeweils eine Sequenz und lediglich im Vergleich von drei Interviews kurze Beschreibungen über die potenziellen Orientierungsrahmen. Unter Einbezug weiterer Sequenzen und weiterer Interviews werden die Orientierungsrahmen bezüglich der im Fokus stehenden tertia comparationis weiter konkretisiert.

5.4.6

Sinn- und soziogenetische Typenbildung

Im Zuge der sinngenetischen Typenbildung werden die einzelnen Orientierungsrahmen – vormals noch vergleichsweise umfassende und sich hinsichtlich vieler Facetten unterscheidende Beschreibungen – zu in sich konsistenten Typen zusammengeführt: „Wenn nicht nur in einem Fall, sondern in mehreren Fällen eine bestimmte Art und Weise, ein Problem (etwa der Jobsuche) zu bearbeiten, identifiziert werden kann, und wenn dieser Orientierungsrahmen zudem von kontrastierenden Orientierungsrahmen (von anderen Bearbeitungsweisen derselben Problemstellung) unterschieden werden kann, dann lässt sich dieser Orientierungsrahmen vom Einzelfall ablösen und zum Typus ausarbeiten.“ (Nohl 2012, S. 7)

Einzelinterviews nach dem Berufseintritt

215

Die Darstellungsform der sinngenetischen Typenbildung entspricht jener bei Karner und Peterlin (2016, S. 99–114). Die sinngenetische Typenbildung folgt in der Darstellungsweise einer Kombination aus formulierender Interpretation (um die thematischen Verläufe des Interviews dabei wiederzugeben und auch einen Eindruck von der inhaltlichen Ebene zu vermitteln), reflektierender Interpretation und sinngenetischer Typenbildung. Hierbei werden die sinngenetischen Typen je Interview einzeln dargestellt, wobei deren Genese ebenfalls dargelegt wird. Aus diesem Grund fällt die Darstellung der sinngenetischen Typenbildung sehr umfassend aus, erfolgt sie doch in Kombination mit der reflektierenden Interpretation. Die sinngenetische Typenbildung wird in einem letzten Schritt unter Einbeziehung soziodemografischer Determinanten zur soziogenetischen Typenbildung erweitert.

Abschließende Darstellung In Abbildung 48 sowie Abbildung 49 erfolgt eine grafische Zusammenfassung sämtlicher Interpretationsschritte. Ausgehend von den Transkripten werden im Zuge der formulierenden Interpretation zunächst die thematischen Verläufe herausgearbeitet sowie eine formulierende Feininterpretation vorgenommen. Den Auftakt für die reflektierende Interpretation bildet die formale Interpretation und Textsortentrennung. Anschließend erfolgt die semantische Interpretation und komparative Sequenzanalyse, in welcher unterschiedliche Ausprägungen für die Kategorien Berufswerte, Selbst-/Fremdbestimmung sowie handlungsleitende Intention eruiert werden. Die Typenbildung erfolgt zunächst als sinngenetische Typenbildung, welche hin zur soziogenetischen Typenbildung erweitert wird. Aus der soziogenetischen Typenbildung resultieren schließlich vier Typen von geschlechts(un)typischen Berufsfindungsprozessen. Abbildung 49 widmet sich im Detail dem Prozess der reflektierenden Interpretation. Die Auswertung erfolgte in einem roulierenden Verfahren, in welchem die bestehenden Interpretationen nach Einbezug eines neuen Datenmaterials stets Gegenstand von Überarbeitung waren. So wurde der Orientierungsrahmen von Bürokaufmann 1m in Bezug auf seine Berufswerte nach dem ersten Interpretationsschritt der komparativen Analyse noch als karrierebewusst/ökonomische Orientierung bezeichnet. In weiterer Folge wurde deutlich, dass beide Aspekte eine Facette seiner Orientierung an extrinsischen Berufswerten darstellen.

216

Abbildung 48: Schematischer Ablauf der Interpretationsschritte

Empirisches Forschungsdesign

Einzelinterviews nach dem Berufseintritt

Abbildung 49: Detaildarstellung der reflektierenden Interpretation

217

218

Empirisches Forschungsdesign

Die reflektierende Interpretation wurde somit in mehreren Schleifen wiederholt und auch das verwendete Begriffsinventar einer permanenten Überarbeitung unterzogen – sodass die Termini zur Beschreibung der Orientierungsrahmen letztendlich ident zu den aufgefundenen sinngenetischen Typen sind. Deutlich wird dies auch in Tabelle 19, in welcher drei kurze Sequenzen einer beispielhaften komparativen Sequenzanalyse unterzogen werden. Diese Interpretationen aus der reflektierenden Interpretation verdichteten sich im Zuge der Interpretation zu immer konkreteren sinngenetischen Typen (z.B. extrinsische Berufswerte, intrinsische Berufswerte). Diese sinngenetischen Typen sind somit das Resultat eines interaktiven Herstellungsprozesses. Nicht bereits nach dem ersten Interview steht fest, dass sich die Ausprägungen extrinsisch, intrinsisch, sozial/altruistisch und pragmatisch auffinden lassen, sondern diese Terminologie ergibt sich erst unter Einbezug der weiteren Interviews.

6

Ergebnisse

Das qualitativ-rekonstruktive Forschungsdesign zur Ergründung der hinter den geschlechts(un)typischen Berufsfindungsprozessen stehenden Orientierungsmustern basiert auf einer Datenerhebung mittels Gruppendiskussionen (t2) und Einzelinterviews (t3). Dem Sampling liegen Daten einer Fragebogenerhebung (t1) an steirischen Polytechnischen Schulen zugrunde. Eine Auswertung erfolgt nach der dokumentarischen Methode (Bohnsack 2014; Nohl 2012). Die Darstellung der Ergebnisse folgt chronologisch dem Forschungsdesign. Zunächst werden die Ergebnisse der Gruppendiskusssionen (t2) dargestellt. In weiterer Folge wird auf die Ergebnisse aus den Einzelinterviews (t3) Bezug genommen, wobei sich im Zuge der soziogenetischen Typenbildung vier Typen von Berufsfindungsprozessen herauskristallisieren. Anschließend werden die erlangten Einsichten mit den Ergebnissen aus den Gruppendiskussionen (t2) kontrastiert. Im Rahmen einer Verortung der Ergebnisse werden die Ergebnisse wieder in der Literatur verortet. Es zeigt sich, dass sowohl die aufgefundene Typologie in sich konsistent zu sein scheint, als auch, dass eine Einbettung in die bestehende Literatur möglich ist.

6.1

Ergebnisse der Gruppendiskussion

In den Gruppendiskussionen wurden insbesondere jene Passagen als auswertungsrelevant identifiziert, welche die spontanen Assoziationen der Jugendlichen zu Bilderpaaren aus den von ihnen angestrebten Berufsfeldern enthalten. Zunächst werden für die Darstellung der Ergebnisse die einzelnen Diskussionen anhand von neun Diskussionsbeschreibungen eingeführt. Anschließend erfolgt eine Darstellung der Ergebnisse der reflektierenden Interpretation. Es zeigt sich ein diverses Spektrum an Orientierungsrahmen. Stets wird der Diskurs in einem inkludierenden Modus geführt, d.h. die Befragten teilen einen gemeinsamen Orientierungsrahmen. Im Rahmen der Diskurse zeigt sich, das Geschlechtsstereotype von den Jugendlichen als Selbstverständlichkeiten aufgefasst werden.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Dreisiebner, Berufsfindungsprozesse von Jugendlichen, Economics Education und Human Resource Management, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27283-8_6

220

Ergebnisse

6.1.1 Diskussionsbeschreibungen Im Rahmen der einleitenden Diskussionsbeschreibungen erfolgt ein kurzer Abriss der einzelnen Gruppendiskussionen sowie der soziodemografischen Hintergründe. Die Beschreibung geht hierbei deutlich über die ausgewerteten Passagen hinaus, bezieht sämtliche Passagen hoher interaktiver und metaphorischer Dichte mit ein und dient somit der Kontextualisierung der relevanten Passagen. Auf eine detaillierte Darstellung des Diskursverlaufes und welche Position die jeweiligen Befragten im Diskurs einnehmen, wird verzichtet. Im Vordergrund steht das Anliegen, einen Eindruck von den Diskursen zu vermitteln, ohne die formulierende Interpretation an dieser Stelle vollständig wiederzugeben. Es handelt sich somit nicht um eine „Diskursbeschreibung“ (Bohnsack 2014, S. 35) – ein Terminus technicus der dokumentarischen Methode – sondern um eine Diskussionsbeschreibung.

Gruppe 1 (männlich, geschlechtstypisch;80 Berufswünsche:81 Installateur, Zimmerer, Maurer, Elektrotechniker) Die Berufswünsche innerhalb dieser Gruppe (vier Teilnehmer) sind unverändert zu t1. Die Gruppendiskussion verläuft schleppend, bis sich die interaktive und metaphorische Dichte steigert, als auf die Photo Elicitation zurückgegriffen wird. Nach spontanen Assoziationen zu den Bilderpaaren KFZ-Technik und Elektrotechnik gefragt, wird das Geschlecht thematisch („Ja, es san net nur Buam, sondern a […] Mädchen“, 1.92), wobei klare Tätigkeitszuschreibungen bestehen („Und der lötet was an und de misst grad irgendwas“, 1.134).82 Bei der Einstellungsentscheidung anhand der Bilderpaare entscheiden sich die Schüler eindeutig für die männlichen Abgebildeten. Im Berufsfeld KFZ-Technik läuft die Argumentation ausschließlich über das Geschlecht (Männer haben keine Angst davor dreckig zu werden, ‚Bua arbeitet schneller‘). Auch in der Elektrotechnik lautet die einhellige Meinung, dass der männliche Abgebildete eingestellt werden sollte („Weil Männer halt besser arbeiten können“, 1.185). Am Ende der 80

81

82

Der Geschlechtstypus der Berufswahl bezieht sich jeweils auf die Berufswünsche zum Erhebungszeitpunkt t1. Die Berufswünsche geben die Nennungen der Befragten unmittelbar vor dem Start der Gruppendiskussion wieder. Sie sind meist – jedoch nicht zwangsläufig – ident mit jenen Berufswünschen, die dem Sampling (t1) zugrunde gelegt wurden. Wortwörtlich übernommene Passagen werden mit „“ und der entsprechenden Zeilennummer gekennzeichnet; sinngemäß so nahe am Material wie möglich zusammengefasste Passagen mit ‚‘. Auf die Notation innerhalb der Transkripte wird im Anhang Bezug genommen.

Ergebnisse der Gruppendiskussion

221

Diskussion fragt der Moderator nochmals nach den Gründen, warum die Einstellungsentscheidung stets auf Männer gefallen ist. Die Antwort: Im ‚Mechanikerberuf‘ sind ‚schon die meisten Männer besser als wie die Frauen‘. Nach Gründen gefragt, erfolgt die Argumentation wieder ausschließlich über das Geschlecht: „Ja, wenn zum Beispiel eine Frau Maurer wird, das passt ja fast net, weil ähm Maurer is ja-“ (1.259).

Gruppe 2 (weiblich, geschlechtsuntypisch; Berufswünsche: Anwältin, Maschinenbautechnikerin, Floristin, KFZ-Technikerin) Die Diskussionsgruppe 2 umfasst vier Mädchen mit ursprünglich ausschließlich geschlechtsuntypischen Berufswünschen. Ursprünglich (t1) wollte die angehende Anwältin noch KFZ-Technikerin werden, die angehende Floristin Grünflächenund Gartengestalterin.83 Die interaktive Dichte der Gruppendiskussion erhöht sich bei den spontanen Assoziationen zu den Bilderpaaren Elektrotechnik und KFZ-Technik. Es wird zum Bilderpaar Elektrotechnik gleich festgestellt: „Es is a Frau, die einen Männerberuf macht. Also was einen Beruf den nur Männer machen. So gut wie nur Männer.“ (2.149) Zum Bilderpaar KFZ-Technik erfolgt ebenfalls dieselbe Assoziation: „Es sind wieder zwei verschiedene. Also a Frau de was an Männerberuf macht.“ (2.167) Auch eine Hierarchisierung der Tätigkeiten findet wieder statt: „Er schraubt irgendwas und sie misst irgendwas oder so?“ (2.172). Die Einstellungsentscheidung (Bilderpaare Elektrotechnik und KFZ-Technik) läuft auf einer sachlichen Ebene ab – die Frau würde auf dem konkreten Bild ‚genauer arbeiten‘. Beim Bilderpaar KFZ-Technik empfinden die Befragten eine Probearbeit als notwendig. Bei der Meinung der Eltern zum Berufswunsch zeigt sich fallweise fehlende Unterstützung: „Mei Papa wollts mir zuerst ein bisserl ausreden. Weil ich zuerst gemeint hab, KFZ- und Maschinenbautechnikerin und so. Und da hat er gemeint, dass passt nicht so für Mädchen und so. Aber ja. Er hats nicht geschaft @(.)@“ (2.182). Auch selbst haben die Teilnehmerinnen schon Stellen aufgrund ihres Geschlechts nicht erhalten: „Also i hab mi zerst als KFZ-Technikerin beworben und zerst habm sie nachher also schon jemandn anders eingstellt kabt und jo. Se- der Grund woar sowieso dass sie lieba Buama nehmen. Wie ziemlich überall @(.)@“

83

Der Lehrberuf Grünflächen- und Gartengestalter/in weist in der Steiermark einen Anteil männlicher Lehrlinge von 79 % auf (Wirtschaftskammer Steiermark [WKO Stmk] 2015).

222

Ergebnisse

(2.245). Die Teilnehmerinnen sind sich einig, dass sie diese Thematik ‚ziemlich unfair‘ finden: Af: I find des eigentlich ziemlich unfair, weil es können Mädchen genauso guat in dem Beruf sein wie d- (2.277) Bf: Und se san oft bei gewisse Sachn genauer oda so. Df: Ja. Af: (...)

Gruppe 3 (weiblich, geschlechtstypisch; Berufswünsche: 3 Bürokauffrauen, Einzelhandelskauffrau) Die Diskussionsgruppe besteht aus vier Mädchen mit geschlechtstypischen Berufswünschen. Alle besuchen dieselben Klasse wie die Teilnehmerinnen an Gruppendiskussion 2. Die Berufswünsche sind unverändert im Vergleich zu t1, lediglich bei einer Teilnehmerin hat sich dieser von Verwaltungsassistentin auf Bürokauffrau geändert. Im Zuge der spontanen Assoziationen zu Bilderpaaren bekommen die Diskutantinnen Bilder mit geschlechtstypischen Situationen vorgelegt (Bilderpaar Friseur/in und Einzelhandel). Ungleichheiten werden wahrgenommen und es dominiert das Bedürfnis nach Gleichstellung: „Es zeigt halt aus, dass Friseurin (denken) halt viele des is a typischer weiblicher Beruf aber des is halt glei- wie so a KFZ-Mechaniker. Kann a Frau a werdn. Und da is halt a Mann der a Friseur is und ka Frau“ (3.209). Aber immerhin: „Und es is a net mehr so schlimm wie halt vor vor Jahren das halt man sagt. Des und des is a Frauberuf und des und des is a Männerberuf“ (3.213). Bei der Meinung der Eltern zum Berufswunsch werden erneut Hindernisse thematisiert: „I wullt eigentlich Maschinenbautechnikerin werdn aber meine Eltern ham gsagt i derf des net machn, wal dann des Gwand immer so dreckig is“ (3.252). Ebenfalls gibt es Einwände gegen den Berufswunsch Lackiererin vonseiten der Eltern: „Am. jo. meine Eltern woarn ja so dagegn, weil da so viel giftige Dämpfe san. ((nachäffender Tonfall))“ (3.259). Am Schluss der Diskussion orten die Teilnehmerinnen Geschlechtsunterschiede bei den Aufgaben, welche Männern und Frauen zugewiesen werden: „Sie werden oft untertei:lt. also wenn jetzt zum Beispiel was Schwereres zum Tragen is, denksens halt vüle, dass die Männer halt so mehr auf:heben können als Frauen jetzt zum Beispiel aber. Was ja meistens net so is“ (3.364).

Ergebnisse der Gruppendiskussion

223

Gruppe 4 (männlich, geschlechtsuntypisch; Berufswünsche: 2 Bürokaufmänner) Die Diskussionsgruppe 4 konstituiert sich aus zwei angehenden Bürokaufmännern. Die Berufswünsche sind im Vergleich zu t1 unverändert. Beide verfügen schon über Praxiserfahrung in ihrem Bereich und über klare berufliche Zielvorstellungen. In beiden Fällen besteht auch schon die Zusage des Lehrbetriebes, eine Ausbildungsstelle als Bürokaufmann antreten zu können. Bei den spontanen Assoziationen zu Bilderpaaren (Friseur/in, Einzelhandel) dominiert zunächst das Geschlecht, z.B. wird betont abgebildet seien „Friseurin, Friseur. (…) Ja Friseurin“, 3.135-136). In weiterer Folge wird unmittelbar der Verdienst thematisiert. Friseurinnen und Friseure müssen ‚viel arbeiten‘ und ‚verdienen wenig‘ – aber sie bekommen ‚dafür auch mehr Trinkgeld‘. Aber dafür ‚bekommen sie zu Beginn auch gar nicht ihre Stunden gezahlt‘. Auf jeden Fall sei es ein „harter Job“ (4.145) und es „is a Job, den was sehr vü Frauen ausüben sag i mal. Oder Großteils Frauen“ (4.145). Beim Bilderpaar Einzelhandel dominiert zudem das Thema Aufstiegschancen: „Naja, des is a net, goar ka schlechter Job. Ma verdient a net so: schlecht. Aber (.) was ma ghört hat, es gibt net so viele Aufstiegschancen“ (4.156). Im Rahmen der Begründung der Einstellungsentscheidung bekommen die beiden Schüler erneut die Bilderpaare Friseur/in und Einzelhandel vorgelegt. Die Begründung läuft entlang von Äußerlichkeiten („sei Kleidung schaut net wirkli mehr hobbymäßig aus, sondern es schaut afoch so aus, als wär=a höher gebildet“, 4.206) worin beide übereinstimmen („Ja, es stimmt, dass der Mann Style hat“, 4.207). Dennoch werden Frauen als „sympathischer beim Haarscheiden“ (4.2017) bewertet. Im Fall des Bilderpaares Einzelhandel geht die Stelle ebenfalls an die Frau, weil „die afoch a bessere Ausstrahlung hat und des halt im Einzelhandel is und da is=es sehr wichtig, wie sei Auftreten is und wie die Ausstrahlung einer Person is“ (4.219). Die beiden Bürokaufleute sehen sich zwar nicht mit Nachteilen konfrontiert, nehmen sich aber als unterrepräsentiertes Geschlecht wahr: „Bürokauf- also bei [Unternehmen] Bürokaufmann also wollt i werdn (.) und bei Aufnahmetests warn eigentlich nur Mädchen“ (4.252). Eine Lehrstelle haben beide dennoch erhalten:84 84

In der nachfolgenden Aussage dokumentiert sich stark eine Orientierung, welche im Zuge der Einzelinterviews später als Selbstbestimmung bezeichnet wird. Auch die Thematisierung von Verdienst und Gehalt findet sich in den Einzelinterviews mit diesen beiden Bürokaufleuten wieder (1m und 11m) – diese ‚ökonomische Orientierung‘ wird dort zu extrinsischen Berufswerten.

224

Ergebnisse

„Und trotzdem hab ich den Lehr- den Lehr- äh den Job bekommen. Weil i besser rüberkommen bin und bessere Fähigkeiten ghabt hab“ (4.256).

Gruppe 5 (männlich, geschlechtstypisch; Berufswünsche: KFZ-Spengler, Elektrotechniker, Maschinenbautechniker, Zerspanungstechniker) Bei den vier Teilnehmern an Gruppendiskussion fünf handelt es sich um Burschen mit geschlechtstypischen Berufswünschen, welche seit t1 konstant sind. Mit der spontanen Assoziation zu den Bilderpaaren Elektrotechnik und KFZ-Technik konfrontiert, verläuft der Diskurs zunächst auf einer fachlichen Ebene. Es wird diskutiert, welcher Lehrberuf abgebildet ist (‚Elektroniker‘) und welches Equipment die Personen auf den Bildern verwenden. Anschließend finden die Teilnehmer aber dennoch Unterschiede zwischen den Bildern: „Vielleicht (.) der mocht die Oarweit und sie schaut zu und kontrolliert“ (5.315). Beim Bilderpaar KFZ-Technik verläuft der Diskurs hingegen umgehend über das Geschlecht. Unter anderem sagt das Bilderpaar aus, „dass des beides schon alle Berufe für alle geeignet san“ (5.333 ) und „die Büder sulln zagn, dass Fraun u::nd Männer as Gleiche mochn kennan. Das überall all zwa holt-“ (5.341). Ebenso zeigt sich jedoch wieder eine Hierarchisierung der Tätigkeiten, denn die Bilderpaare sagen auch aus, dass Männer die „anspruchsvollere Arbeit mochn“ (5.350). Andererseits würden die Diskussionsteilnehmer bei einer geschlechtsuntypischen Berufswahl (Friseur) Bestärkung aus ihrem sozialen Umfeld erfahren: „I glaub, mei Mutter würd sogn, wann hob i an Termin? @(.)@“ (5.405) und ihre Freunde würden mit „Mochst ma die Hoar? @(.)@“ (5.415) reagieren. Bezüglich der Einstellungsentscheidung (Bilderpaare Elektrotechnik, KFZ-Technik) lautet die Proposition „Kummt drauf an wie (.) wies bam Bewerbungsgespräch san“ (5.433). In der Folge entfaltet sich ein umfassender Diskurs, welche Rolle das Auftreten und die Betragensnote bei Bewerbungen spielen. Das Thema Geschlecht spielt hingegen keine Rolle. Beim zweiten Bilderpaar (KFZ-Technik) entscheiden sich die Teilnehmer schließlich für die KFZ-Technikerin und begründen simpel mit „Gleichberechtigung“ (5.557). Die Kleidung stößt allerdings auf Kritik: „Obwuhl des scho wieder so ausschaut, jo dem is wurscht ob er dreckig werdn kann. Und de (.) ok, jo vielleicht, i brauch unbedingt Langoarm, wal i kennt jo dreckig werdn“ (5.573). Aber die Teilnehmer finden „irgendwie das des vull cool is“ (5.574), dass es ein „Mädchen gibt, des si dafür interessiert für so an Beruf“ (5.574).

Ergebnisse der Gruppendiskussion

225

Am Ende der Diskussion kommen die Teilnehmer zum Schluss, Frauen hätten es in technischen Berufsfeldern gar einfacher als Männer: „Aber i glaub, Frauen hob in technischn Berufen fost leicht“ (5.783), weil „viele Firmen die miassns sogar aufnehmen“ (5.787). Dies stößt jedoch nicht auf Zustimmung: „Dann find i a, ok da darf ma nachernd a net sexistisch sein. Dann muass ma sogn, ok, wenn du des net schoffst, dann na“ (5.787).

Gruppe 6 (gemischtgeschlechtlich, geschlechtsuntypisch; Berufswünsche: Immobilienkaufmann, Metalltechnikerin) Ein Bürokaufmann und eine Metalltechnikerin (‚metallischer Beruf‘) formen die Diskussionsgruppe 6. Innerhalb dieser Dyade werden sämtliche Themen fast ausschließlich auf einer deskriptiven Ebene abgehandelt. Die Gruppe wird nach ihren spontanen Assoziationen zu den Bilderpaaren Elektrotechnik und Friseurin gefragt. In beiden Fällen werden Tätigkeiten beschrieben (z.B. Löten, Schweißen), sowie dass unterschiedliche Arbeitsutensilien zum Einsatz kommen. Würde die Metalltechnikerin jedoch eine Ausbildung als Friseurin beginnen, meint sie, ihren Eltern „würds net @so extrem gfallen@“ (6.169). Eine Stelle als KFZ-Technikerin würde hingegen auf größere Zustimmung stoßen: „Des tat glaub i eher meinen Eltern gfallen. (2) I hob meina ((räuspern)) meinen Eltern ziemlich lang eingred, dass i so (.) also so metallische oder so Berufe machen will“ (6.176). Auch im Kreise der Peers unterstützen nicht alle den geschlechtsuntypischen Berufswunsch: „A Freund hat (.) war halt vull geschockt, wal i gsagt hob, ja i wüll Werkstofftechniker werdn. U:nd er so gmant, des is nix für mi, des is eher so was für (.) Burschen“ (6.305).

Gruppe 7 (gemischtgeschlechtlich, geschlechtstypisch; Berufswünsche: 2 KFZ-Techniker, 2 Einzelhandelskauffrauen) In der Gruppendiskussion 7 treffen jeweils zwei männliche und weibliche Personen mit geschlechtstypischen Berufswünschen aufeinander. Wie der vorangegangene Diskurs läuft auch dieser primär über eine deskriptive Ebene.

226

Ergebnisse

Bei den spontanen Assoziationen zu den Bilderpaaren (Elektrotechnik und Friseur/in) kommt die Gruppe zu dem Schluss, die Bilder sagen aus, „in diesen Beruf können beide arbeiten. Und Frau und Männer“ (7.207). Der Diskurs bezieht sich in weiterer Folge auf Unterschiede bei der Kleidung und unterschiedliche Arbeitsutensilien. Auch beim Bilderpaar Friseur/in stehen die unterschiedlichen Tätigkeiten im Zentrum. Bei der Einstellungsentscheidung kommt es zunächst aufgrund des Fehlens von Bewerbungsunterlagen zu keinem Ergebnis. Beim Bilderpaar Friseur/in plädiert einer der KFZ-Techniker schließlich jedoch für die Bewerberin: „Wenn se macht Frau nehmen, dann wird viele Leute kommen. (1) Blonde Frau, ( )“ (7.378). Im Anschluss spielen Äußerlichkeiten eine Rolle. Für die Frau spricht, dass sie ‚höflich wirkt weil sie lacht‘, dafür wirkt der Mann ‚konzentrierter‘. Am Ende des Interviews begründet einer der KFZ-Techniker noch einmal seine Wahl: „Ja, weil Fris- Friseurin is mehr oder weniger für Frauen so, (des is) Fraun“ (7.468).

Gruppe 8 (gemischtgeschlechtlich, Berufswünsche: Einzelhandelskaufmann, Restaurantfachmann, Einzelhandelskauffrau, Behindertenbetreuerin) In Gruppe 8 diskutieren je zwei Schüler mit geschlechtsuntypischen Berufswünschen (Restaurantfachmann, Einzelhandelskaufmann) und zwei Schülerinnen mit geschlechtstypischen Berufswünschen (Einzelhandelskauffrau, Behindertenbetreuerin). Der angehende Restaurantfachmann hatte zu t1 noch den Wunsch Einzelhandelskaufmann zu werden; beim Einzelhandelskaufmann lautete der ursprüngliche Berufswunsch Verwaltungsassistent. Bei der spontanen Assoziation zu Bilderpaaren aus dem eigenen Berufsfeld bekommt diese sehr heterogene Gruppe zunächst das Bilderpaar Elektrotechnik vorgelegt. Der Diskurs spannt sich anschließend über die auf den Bildern dargestellten Berufe und abgebildeten Tätigkeiten. Es wird allerdings eine Hierarchisierung der Tätigkeiten verortet: „Sie schaut, ob des alles funktioniert und der reparierts halt“ (8.460). Beim Bilderpaar Friseur/in entfaltet sich ein normativer Diskurs über das Thema Geschlecht, wobei die Gruppe zum Schluss kommt „Mann und Frau is ja wurscht, kennan eh jeda as Gleiche machn, obs a Mann oder a Frau is, is eigentlich“ (8.526). Beim Bilderpaar KFZ-Technik steht die Diskussion über den dargestellten Beruf im Vordergrund. Erneut ‚kontrolliert‘ jedoch die weibliche Abgebildete, während der männliche Abgebildete ‚repariert‘.

Ergebnisse der Gruppendiskussion

227

Eine Unterstützung durch die Eltern ist bei geschlechtsuntypischen Berufswünschen nicht immer gegeben, worauf die übrigen Befragten auch mit Unverständnis reagieren: Am:

?f: Df: Am: Cf: Am: Cf:

Na mei Vota hat zerst glaubt aber (.) mei Vota hot glaubt, i werd immer sowas mit Dachde:cker wie e::r und was was i werdn und dann wie er ghert hot, dass i Köllner werd, hot er zerst gsogt wo::s? (8.623) @(.)@ Wos? Aber jo, eam woars dann wuarscht. Ja is eh guat so. (1) Wieso sulltest du wos mochn, wos da net taugt? Ja eh. Bringt si ja nix.

Über die hypothetische Entscheidung des Restaurantfachmanns (Am), eine Lehrstelle als Friseur anzunehmen, wären dessen Eltern ‚schockiert‘. Die Diskussionsteilnehmerinnen reagieren erneut mit Unverständnis: Df: Bm: Am: Cf: Df: Am: Bm: Cf: Df:

Wenns dir Spaß macht, kann da ja scheißegal sein, was die andern sagn. (8.657) (Sogs eh mir). Ja, aber (1) @Eltern bleiben Eltern.@ Des hast net glei, nur wal ma als Mann Friseur is, dass ma schwul is. Na. Man wird aber von jedem so abgstempelt. Mh, tat i net sogn. M:::, i glaub, dass des heut net mehr so is. Des woar frira.

Der Restaurantfachmann hält schließlich fest: „I sog von mein Eltern, wie de (.) de tatatn folsch denken. (1) @Sehr folsch.@“ (8.669). Würde er allerdings eine Lehre als KFZ-Techniker ergreifen, so wäre die Reaktion seiner Eltern „Stulz“ (8.683). Bei der Einstellungsentscheidung beim Bilderpaar Friseur/in entscheidet sich die Gruppe einstimmig zunächst für den Mann („Scho allein wal die Frau schwanger werden könnte“, 8.742), wobei diese Entscheidung im Anschluss intensiv diskutiert wird. Erneut werden Geschlechtsstereotype thematisch: Bm: Cf:

Aber Frauen können viel und guat redn. (8.814) ((schmatzt)) Des kennan Männer a::!

228

Ergebnisse

Am: ??:

Du kennst mi schon, des reicht. @(.)@ ((alle lachen))

Bei der Entscheidung, ob die KFZ-Technikerin oder der KFZ-Techniker eingestellt werden sollten, kommen die Stereotype hingegen wieder von den weiblichen Befragten: „Frauen san a bissl genauer“ (8.836). Nicht alle können sich hier anschließen: „Jo, scho kloar, aber es is wurscht, ob jetzt (.) Mann oder Frau. I hobs jetzt scho dreimal gsogt“ (8.840). Auch die männlichen Befragten – die immer wieder stereotype Rollenvorstellungen zum Ausdruck bringen – haben bereits Zurückweisung bei geschlechtsuntypischen Berufswünschen erfahren müssen: „Ja:: (1) Des war in [Stadt]. Aber des woar, wie sogn ma des. Äh::: de Friseurinnen de woarn holt meine Landesfrauen und so und keine Ahnung (.) i bin aus Langweile afoch hingangen und Bewerbung abgeben @und der hot gsogt, wir nehmen di net auf, wir nehmen nur Fraun auf@. Und da hob i ma denkt alles klar“ (8.1153).

Gruppe 9 (weiblich, geschlechtsuntypisch; Berufswünsche: Elektrotechnikerin, KFZ-Technikerin, Modedesignerin) Die drei Teilnehmerinnen an Diskussion 9 hegen geschlechtsuntypische Berufswünsche. Eine Befragte hat seit t1 ihren Berufswunsch jedoch von Installateurin auf Modedesignerin geändert. Bei den spontanen Assoziationen zu den Bilderpaaren (Elektrotechnik und KFZ-Technik) kommt es wieder zu einer Hierarchisierung („Er reparierts und sie (.) schaut dann“´, 8.350), wobei der Diskurs über die Tätigkeiten dominiert. Beim Bilderpaar KFZ-Technik werden fast ausschließlich Äußerlichkeiten (z.B. abgebildete Fahrzeuge) thematisch. Die Einstellungsentscheidung (Elektrotechnik, KFZ-Technik) erfolgt basierend auf Äußerlichkeiten (die Frau ‚schaut konzentrierter‘). Auch die Bedeutung schulischer Leistungen wird diskutiert. Anschließend kommen die Teilnehmerinnen überein, beide abgebildeten Personen zum Probearbeiten einzuladen. Beim Bilderpaar KFZ-Technik erfolgt die Entscheidung für die KFZ-Technikerin: „Also wenn i (.) i jetzt (.) wenn i jetz ka Frau oder ka Mädchen in der Firma hätt, tät i schon zum (.) Land gehn und fro- ansuchn, ob i a Genehmigung krieg, dass i a

Ergebnisse der Gruppendiskussion

229

Frau aufnehmen kann“ (9.537). Was sie unter einer ‚Genehmigung um Frauen einstellen zu dürfen‘ meinen, legen die Teilnehmerinnen auf Nachfrage am Ende der Diskussion dar: Bf: Y1: Bf: Cf: Bf:

Na, net a Genehmigung. Wenn er die sozialen Räume net hat. (9.648) Mhm. ((zustimmend)) Das er da ähm, wie soll i sagn? Ne Frau aufnehmen kann? Ja, so a Genehmigung vom Land braucht, dass a Mädchen trotzdem durt arbeiten kann. Des hab i jetzt in meiner Firma wo i jetzt=da gschnuppert hab kabt. (9.652)

6.1.2 Ergebnisse der reflektierenden Interpretation Im Zuge der reflektierenden Interpretation zeigen sich eine Reihe unterschiedlicher Orientierungsrahmen, innerhalb welcher die spontanen Assoziationen zu Bilderpaaren aus dem eigenen Berufsfeld verhandelt werden. Das Spektrum reicht von einer deskriptiven Darstellung, innerhalb welcher Stereotypen als Selbstverständlichkeiten aufgefasst werden, bis hin zu einer klaren Hierarchisierung ‚typisch männlicher‘ und ‚typisch weiblicher‘ Aufgabenfelder (Tabelle 20). In sämtlichen Gruppendiskussionen werden Geschlechtsstereotype thematisch. Tabelle 20 Ergebnisse der reflektierenden Interpretation Geschlechts stereotype werden thematisch

Modus der Diskursorganisation

Orientierungsrahmen

Gruppe 1 (männlich, geschlechtstypisch)

Inkludierend

Hierarchisierung

9

Gruppe 2 (weiblich, geschlechtsuntypisch)

Inkludierend, stellenweise antithetisch

Hierarchisierung, Versuch aus tradierten Geschlechterrollen ‚auszubrechen‘

9

Gruppe 3 (weiblich, geschlechtstypisch)

Inkludierend, stellenweise parallel/konsensual

Geschlechtsunterschiede sind ‚Selbstverständlichkeiten‘, aber auch Hindernisse

9

Gruppe 4 (männlich, geschlechtsuntypisch)

Inkludierend, parallel/konsensual

Ökonomische Orientierung

9

Gruppendiskussion Nr.

230

Ergebnisse

9

Gruppe 5 (männlich, geschlechtstypisch)

Inkludierend, parallel/konsensual

Sachlich-deskriptiv, stereotypengeprägt, Hierarchisierung

Gruppe 6 (gemischtgeschlechtlich, geschlechtsuntypisch)

Inkludierend

Sachlich-deskriptiv

Gruppe 7 (gemischtgeschlechtlich, geschlechtstypisch)

Inkludierend, stellenweise antithetisch

Deskriptiv, nach Gleichberechtigung strebend

9

Gruppe 8 (gemischtgeschlechtlich)

Inkludierend, stellenweise antithetisch

Normativ bezüglich des Geschlechts, fallweise antithetisch

9

Gruppe 9 (weiblich, geschlechtsuntypisch)

Inkludierend

Deskriptiv-neutral, Hierarchisierung

9

(9)*

* In Gruppendiskussion 6 werden Geschlechtsstereotype erst außerhalb der Passagen zur spontanen Assoziation zu Bilderpaaren thematisch.

Die Orientierungsrahmen werden an dieser Stelle nur stichwortartig wiedergegeben. Diese stichwortartige Wiedergabe der Orientierungsrahmen entspricht nicht einer sinngenetischen Typenbildung, sondern einer bestmöglichen Wiedergabe der in der jeweiligen Gruppendiskussion aufgeworfenen Orientierungsgehälter. Für eine ausführlichere Darstellung wird auf die Diskursbeschreibungen auf den Anhang verwiesen. Der Modus der Diskursorganisation bezieht sich lediglich unmittelbar auf die ausgewertete Passage. Forschungsfrage: Spontane Assoziationen Welche Orientierungsmuster liegen den spontanen Assoziationen von Jugendlichen mit geschlechts(un)typischen Berufswünschen zu den von ihnen angestrebten Berufsfeldern zugrunde? In den Gruppendiskussionen 1, 2, 5 und 9 (d.h. unter jenen Jugendlichen mit ‚typisch männlichen‘ Berufswünschen) kommt es zu einer Hierarchisierung der abgebildeten Tätigkeitsfelder. Die beiden Bilder werden im Zuge dessen in einen zeitlichen Verlauf gesetzt und dahingehend interpretiert, dass beide Personen am selben Werkstück arbeiten, die Fotos jedoch zeitlich versetzt aufgenommen wurden (z.B. „Ja auf guat steirisch gsch- gsagt. Er reparierts und sie prüfts“, 9.352). Diese Hierarchisierung läuft in sämtlichen Fällen darauf hinaus, dass Mädchen die Rolle der ‚Kontrolleurin‘ und den Burschen die Rolle des ‚Arbeiters‘ zugewiesen wird. Hierin manifestiert sich auch das (positive) Stereotyp, Mädchen „san oft bei

Ergebnisse der Gruppendiskussion

231

gewisse Sachn genauer oda so“ (2.278). In anderen Fällen erfolgt unmittelbar eine Hierarchisierung der Tätigkeiten. Für Diskussionsgruppe 5 (männlich, geschlechtstpyische Berufswünsche) liegt eine zentrale Aussage der Bilder darin, dass ‚Männer die anspruchsvollere Arbeit machen‘ (5.348–5.354).85 Die Diskurse nach Vorlage der Bilderpaare verlaufen zudem meist auf einer deskriptiven Ebene. Die Befragten geben wieder, was sie auf den Bilderpaaren zu erkennen glauben. Die entstehenden Diskurse sind von Geschlechtsstereotypen geprägt. Gleichzeitig werden kaum normative Setzungen getätigt (z.B. welche Lehrberufe Buschen und Mädchen ausüben ‚dürfen‘). Vielmehr werden sowohl positive als auch negative Geschlechtsstereotype als Selbstverständlichkeiten in die Diskurse eingebracht (z.B. ‚Mädchen sind genauer‘, ‚Burschen sind bessere KFZ-Techniker‘). Diese Aussagen finden keine kontroverse Diskussion, sondern werden von den Jugendlichen als Selbstverständlichkeiten aufgefasst, was sich unter anderem darin zeigt, wie die Befragten sich gegenseitig ergänzen und unvollständige Sätze aufgreifen und im Sinne einer Elaboration des Orientierungsrahmens weiterführen. Die Jugendlichen führen somit einen inkludierenden Diskurs, welcher durch eine gemeinsame Rahmenorientierung gekennzeichnet ist. Insbesondere die Frau im ‚Männerberuf‘ ist unter den Jugendlichen offenbar ein kontroverses Thema. Werden die Burschen mit geschlechtstypischen Berufswünschen (z.B. KFZ-Techniker, Installateur) ihrerseits hingegen mit Männern in ‚Frauenberufen‘ konfrontiert, werden kaum ähnliche stereotype Äußerungen hervorgerufen wie bei Vorlage eines Bildes von einer Frau im ‚Männerberuf‘. So reagiert die Diskussionsgruppe 5 (KFZ-Spengler, Elektrotechniker, Maschinenbautechniker, Zerspanungstechniker) auf die Vorlage eines Bildes mit einem jungen Friseur und die Frage nach der Reaktion ihrer Freunde, wenn dies ein Bild von ihnen am ersten Arbeitstag wäre, wie folgt: Y1: Bm: Am: Dm:

85

Und eure Freund, was würdn die so dazu sogn? Wenn ihr jetzt ihnen des Bild zagts? (5.414) Mochst ma die Hoar? @(.)@ @Kummst zu mir ham?@ Ja. (5.417)

Tatsächlich ist auf den beiden Bilderpaaren KFZ-Technik und Elektrotechnik die weibliche Abgebildete mit einem Messgerät ausgestattet, während der männliche Abgebildete lötet bzw. mit einem Schraubenzieher hantiert. Dennoch impliziert dies nicht automatisch die Interpretationsrichtung einer Hierarchisierung von Tätigkeiten. Beim Bilderpaar Friseur/in werden die unterschiedlichen Arbeitsgeräte (Rasierer und Schere) völlig wertfrei betrachtet.

232

Ergebnisse

Bereits im Zuge der formulierenden Grobinterpretation (Kapitel 5.3.4) wird anhand der Themenmatrix deutlich, dass sich in sämtlichen Gruppendiskussionen Stereotype manifestieren. Diese Stereotype bilden eine „Hintergrundfolie der Berufsfindungsprozesse der Lehrlinge“ (Dreisiebner & Luttenberger et al. 2017, S. 82). Inwieweit diese Stereotype der ‚Wahrheit‘ entsprechen, soll bzw. kann (Thiele 2015, S. 57) an dieser Stelle nicht weiter vertieft werden. Dies ist auch nicht Ziel der gegenständlichen Auswertung; vielmehr soll ein Zugang zu jenen kollektiven Orientierungsmustern geschaffen werden, welche die Handlungspraxis der Jugendlichen strukturieren.

6.2

Ergebnisse der Einzelinterviews

Die Darstellung der Ergebnisse der Einzelinterviews erfolgt in einem Dreischritt bestehend aus Einzelfallbeschreibung sowie den Ergebnissen der sinn- und soziogenetischen Typenbildung. Anders als bei ähnlich gelagerten Studien nach der dokumentarischen Methode (u.a. Klinge 2016; Liszt 2018) wird auf eine extensive Darstellung der Einzelfälle und des Interviewmaterials verzichtet und lediglich ein für die Nachvollziehbarkeit der Typenbildung unerlässlicher Einblick gewährt. Bezüglich des zugrundeliegenden Materials wird hingegen auf den Anhang verwiesen, in welchem die reflektierende Interpretation und die sinngenetische Typenbildung im Rahmen einer Fallbeschreibung zusammengeführt werden.

6.2.1 Einzelfallbeschreibungen Die Einzelfallbeschreibungen gewähren einen ersten Einblick in die Berufsfindungsbiografien der befragten Jugendlichen. Der Fokus der verkürzten Beschreibung liegt hierbei auf der Entwicklung der Berufswünsche sowie den tatsächlich ausgeübten Lehrberufen zum Erhebungszeitpunkt t3. Konkret stützen sich die Ausführungen zur sinngenetischen und soziogenetischen Typenbildung auf eine Analyse der nachfolgend dargestellten Interviews.

Ergebnisse der Einzelinterviews

233

Bürokaufmann 1m86 (t1: Berufswunsch Bürokaufmann, t2: Berufswunsch Bürokaufmann) Anfänglich war Bürokaufmann 1m von Zweifeln geplagt, ob er weiter zur Schule gehen oder einen Lehrberuf anstreben möchte. Am Ende der Sekundarstufe I hat er sich jedoch für den Besuch einer Polytechnischen Schule entschieden und aufgrund der Erfahrungen in den einzelnen Ausbildungsschwerpunkten anschließend für das Tätigkeitsfeld Büro. Diesen Berufswunsch hat er seit dem ersten Erhebungszeitpunkt nicht mehr revidiert. Auf seinen derzeitigen Lehrbetrieb wurde 1m bei einer Betriebspräsentation in der Polytechnischen Schule aufmerksam, wobei ihn zunächst vor allem das umfangreiche Angebot (Aufstiegsmöglichkeiten, Lehre mit Matura) begeistert hat. Für das Interview (t3) schlägt 1m als Interviewort die Universität vor und erscheint pünktlich nach Arbeitsende. HTL-Schüler 3m (t1: Berufswunsch KFZ-Techniker, t2: Berufsentscheidung offen) Die Entscheidung für den Besuch der Polytechnischen Schule ist keine, die von 3m herrührt, sondern sie wurde von einer Lehrkraft an ihn herangetragen. Unmittelbar nach dem Eintritt in die Polytechnische Schule wollte 3m ursprünglich KFZ-Techniker werden. Diesen Berufswunsch hat er auch nach dem Beginn einer vollzeitschulischen Schullaufbahn an einem HTL-Standort nicht aufgegeben. Nun ist sein Ziel, ein Autohaus zu gründen oder alternativ Polizist zu werden. Lehrstellensuchende 4w (t1: Berufswunsch KFZ-Technikerin, t2: Berufswunsch Anwältin) Ursprünglich wollte die Lehrstellensuchende 4w KFZ-Technikerin werden. Bei einem Schnupperpraktikum in einer KFZ-Werkstätte war sie am ersten Tag ausschließlich in der Lackiererei beschäftigt. Nach diesem Tag hatte sie ihr Praktikum aufgrund einer Erkrankung abgebrochen. In den Gruppendiskussionen gegen Ende des Schuljahres in der Polytechnischen Schule (t2) äußert sie erstmals den Wunsch, Anwältin zu werden. Zum Zeitpunkt der Interviews (t3) ist 4w noch auf der Suche nach einer Lehrstelle als Bürokauffrau. Ihren Wunsch, Anwältin zu werden, spricht sie jedoch in der Eingangserzählung unmittelbar erneut an.

86

Die Benennung der Personen entspricht ihren tatsächlich ausgeübten Lehrberufen bzw. den besuchten Schultypen zum Zeitpunkt der Interviews (t3).

234

Ergebnisse

Elektrotechnikerin 5w (t1: Berufswunsch Elektrotechnikerin, t2: Berufswunsch Elektrotechnikerin) Elektrotechnikerin 5w verfolgt bereits seit Beginn der Polytechnischen Schule das Ziel, Elektrotechnikerin zu werden. Gleich zu Beginn des Interviews (t3) führt sie aus, ihr Vater und ihr Bruder hätten ihr alles rund um Elektrizität beigebracht. Für 5w steht die Freude an der ausgeübten Tätigkeit im Mittelpunkt ihrer Ausführungen. Für sie gibt es ihrer Wahrnehmung nach keine Alternativen zu einer Lehre als Elektrotechnikerin, von einer Lehrkraft wurde jedoch an sie herangetragen, sie solle eine Lehre als Lackiererin oder Maschinenbautechnikerin anstreben. Lehrstellensuchende 6w (t1: Berufswunsch Einzelhandelskauffrau, t2: Berufswunsch Einzelhandelskauffrau) Zu den ersten beiden Erhebungszeitpunkten war es der Wunsch von 6w, Einzelhandelskauffrau zu werden. Sie begründet ihre Entscheidung damit, dass sie vor allem die Nähe zu den Menschen wollte. Drei Wochen vor dem Interview (t3) hat sie ihre Leidenschaft für das Backen entdeckt und hegt nun den Wunsch, Konditorin zu werden. Noch fehlt ihr allerdings eine Lehrstelle, weshalb sie noch immer jene überbetriebliche Einrichtung besucht, in welcher sie ihre Leidenschaft für das Backen entdeckt hat. HAS-Schülerin 7w (t1: Berufswunsch Bürokauffrau, t2: Berufswunsch Bürokauffrau) Nachdem 7w keine passende Lehrstelle als Bürokauffrau finden konnte, hat sie sich für den Besuch einer Handelsschule entschieden. Nach wie vor ist es ihr Ziel, Bürokauffrau zu werden und sie sieht sich mit ihrem gegenwärtig eingeschlagenen Bildungspfad auf dem besten Weg zur Zielerreichung. Weder aktuell noch während ihrer Zeit in der Polytechnischen Schule hat sich 7w alternative Lebensentwürfe zurechtgelegt; Bürokauffrau ist der einzige Lehrberuf, welcher für sie in Frage kommt. Modeschülerin 8w (t1: Berufswunsch Installateurin, t2: Berufswunsch Modedesignerin) Ursprünglich (t1) wollte 8w Installateurin werden. Aufgrund ihrer Mathematikleistungen sah sie sich jedoch außerstande, eine Lehrstelle zu erhalten. Sie hat jedoch

Ergebnisse der Einzelinterviews

235

nie praktische Erfahrungen in diesem Tätigkeitsfeld im Zuge eine Schnupperlehre gesammelt. Bereits am Ende ihres Schuljahres in der Polytechnischen Schule (t2) äußert 8w den Wunsch, Modedesignerin zu werden und einen vollzeitschulischen Bildungsweg einzuschlagen. Die Eltern von 8w hätten eine Lehre als geeigneter angesehen. Nur gegen heftigen Widerstand konnte sich 8w letztendlich durchsetzen. Modeschülerin 8w ist überaus stolz darauf, ihrem damaligen und aktuellen sozialen Umfeld bewiesen zu haben, dass sie in der Lage ist, ihren derzeitigen Bildungsweg zu beschreiten. Floristin 9w (t1: Berufswunsch Grünflächen- u. Gartengestalterin, t2: Berufswunsch Floristin) Floristin 9w äußerte bereits zu t1 den Wunsch, Grünflächen- und Gartengestalterin zu werden. Sie hat schon frühzeitig eine Lehrstelle erhalten und führt dies primär darauf zurück, dass sie beim Schnuppern sehr ‚brav‘ war. Zu t2 (als sie sich schon erfolgreich eine Lehrstelle gesichert hat), stellt sich heraus, dass es sich um eine Lehrstelle als Floristin handelt und 9w gibt in der Gruppendiskussion dementsprechend einen anderen Berufswunsch an. Mittlerweile befindet sich Floristin 9w seit über vier Monaten im Lehrbetrieb. Der Besuch einer weiterführenden Schule wäre für sie lediglich eine Option gewesen, hätte sie keine Lehrstelle erhalten. Werkstofftechnikerin 10w (t1: Berufswunsch Werkstofftechnikerin, t2: Berufswunsch Metalltechnikerin) Die Berufswünsche von Werkstofftechnikerin 10w sind allesamt im technischen Bereich angesiedelt. Ihr Vater ist ebenfalls Werkstofftechniker und nach einer Schnupperlehre konnte sich 10w erfolgreich im selben Unternehmen um eine Lehrstelle bewerben. Im Vorfeld der Gruppendiskussionen (t2) hatte 10w ihren Berufswunsch kurzfristig auf Metalltechnikerin geändert, der Lehrbetrieb blieb jedoch konstant. Eine Alternative zur Lehre als Werkstofftechnikerin wäre für 10w lediglich eine Lehre als Zerspanungstechnikerin gewesen. Dies ist zugleich der einzige Tätigkeitsbereich, in welchem sie ebenfalls auf Erfahrungen aus der Schnupperlehre zurückgreifen kann. Bürokaufmann 11m (t1: Berufswunsch Bürokaufmann, t2: Berufswunsch Bürokaufmann) Aufgrund von berufspraktischen Tagen und den Erfahrungen in der schulischen Werkstätte hat sich 11m für eine Lehre als Bürokaufmann entschieden. Diesen

236

Ergebnisse

Berufswunsch hat er im Verlauf der Erhebung nicht mehr revidiert. Bereits vor Erhebungszeitpunkt t1 hatte er die Zusage seines aktuellen Lehrbetriebs, eine Lehrstelle als Bürokaufmann annehmen zu können. Davor hatte 11m ebenfalls schon eine Zusage für eine Lehrstelle als Verwaltungsassistent, was ihm jedoch zu ‚aktenlastig‘ war. Alternativen für 11m wären unter anderem auch ein weiterer Schulbesuch oder eine Lehre im Bereich Informationstechnologie gewesen.

6.2.2 Ergebnisse der sinngenetischen Typenbildung Die Beschreibung der Ergebnisse der sinngenetischen Typenbildung erfolgt separat für die Ausprägungen der Kategorien (1) Berufswerte, (2) Selbst-/Fremdbestimmung sowie (3) handlungsleitende Intention. Die einzelnen Kategorien resultieren aus einer sequenziellen Kontrastierung und fußen auf der formulierenden und reflektierenden Interpretation. Für eine umfassende Darstellung der sinngenetischen Typenbildung wird auf den Anhang verwiesen, wo im Zuge von Fallbeschreibungen Elemente der formulierenden und reflektierenden Interpretation bis hin zur sinngenetischen Typenbildung vereint werden. Im gegenständlichen Kapitel steht nunmehr keine Darstellung des sequenziellen Vorgehens im Rahmen der Interpretation, sondern die Ergebnisdarstellung im Vordergrund. Aus diesem Grund wird zunächst eine kurze Darstellung erforderlich, wie die einzelnen Ausprägungen (1) der Berufswerte, (2) der Selbst-/Fremdbestimmung sowie (3) der handlungsleitenden Intention – als Ergebnis der sequenziellen Kontrastierung – charakterisiert sind. Im Anschluss werden (4) die einzelnen Ausprägungen in einer zusammenfassenden Darstellung auf ihre Konsistenz geprüft.

(1) Berufswerte Für die Kategorie Berufswerte dokumentieren sich Ausprägungen extrinsischer Berufswerte (z.B. Aufstiegschancen, Lehrlingsentschädigung), intrinsischer Berufswerte (z.B. Freude an ausgeübten Tätigkeiten) sowie sozial/altruistische Berufswerte (z.B. Mitmenschen im Zuge der Berufsausübung zu helfen). Ebenso finden sich Berufsfindungsbiografien, welche durch keine der oben genannten Berufswerte determiniert werden, sondern sich durch eine pragmatische Orientierung, d.h. einer Ausrichtung am Weg des geringsten Widerstandes, auszeichnen. Die einzelnen Ausprägungen stellen keine disjunkten Kategorien dar, sondern

Ergebnisse der Einzelinterviews

237

überlagern sich fallweise und lassen sich nicht in allen Fällen trennscharf voneinander abgrenzen. Ebenso stellen die Ausprägungen der Berufswerte kein wie auch immer geartetes Kontinuum dar. (1.1) Beschreibung der Dimensionen (Berufswerte) Die einzelnen Ausprägungen der Kategorie Berufswerte ergeben sich unmittelbar aus der sinngenetischen Typenbildung, weshalb für die Beschreibung zahlreiche Beispiele aus den Interviews herangezogen werden. Im Vergleich nachfolgender Beschreibungen der vier Ausprägungen werden Unterschiede zwischen den Ausprägungen sowie die verbindenden Elemente innerhalb einer Ausprägung augenscheinlich – womit die Genese der einzelnen Typen nachvollziehbar wird. Die Nummerierungen in den Klammern beziehen sich jeweils auf die Sequenznummer aus dem Transkript und können in Relation zu der im Anhang enthaltenen sinngenetischen Typenbildung gesetzt werden. Extrinsische Berufswerte: Wesentliches Merkmal einer Orientierung an extrinsischen Berufswerten stellt das Streben nach beruflichem und sozialem Status dar. Die eigene Leistung wird hierbei als wesentliches Element auf dem Weg zum beruflichen Erfolg identifiziert. Der Lehrberuf wird als Vehikel zum sozialen Aufstieg und der Erlangung von Sozialprestige wahrgenommen. Ob das Streben nach sozialem Aufstieg über den Lehrberuf oder über eine schulische Bildungslaufbahn erfolgt, ist für das Vorhandensein extrinsischer Berufswerte unerheblich. So verläuft für HTL-Schüler 3m der soziale Aufstieg etwa über eine schulische Bildungslaufbahn: „Besser is einfach Schule gehn. Mehr Möglichkeit gibt’s […] dann im Leben (.) wenn ich Schule fertig hab“ (3.17). Ebenso dokumentieren sich extrinsische Berufswerte in der Angst vor dem Verlust des eigenen Status (z.B. durch das ‚Ausgeschimpft-werden‘ durch den Meister im Lehrbetrieb). Auch die Begründung dafür, welche Lehrberufe keine Option darstellen, verläuft fallweise über diese Schiene (z.B. im Bestreben von Bürokaufmann 11m, keine Lehrberufe zu ergreifen, wo man ‚dreckig wird‘). Monetäre Aspekte (z.B. Lehrlingsentschädigung, höherer Verdienst nach Lehre mit Matura und Studium) werden thematisiert, wobei diese als motivierende Elemente betrachtet werden. Die Erlangung von Unabhängigkeit und die Aussicht, frei über ‚das eigene Geld verfügen zu können‘ (Sequenz 11.33) sind

238

Ergebnisse

die zentralen Motive für das Ergreifen eines Lehrberufes. Das Thema Geld ist darüber hinaus ein Thema emotionaler Natur: „Aber (.) ich (.) also erste Gehalt war mal super @(.)@ des war mal was Tolles. Aber ich hab nicht gleich alles ausgeben. […] Des war auch sowas, so a komisches Gefühl, für mi was selber kauf. Weil wenn ma was kriegt, is man dankbar.“ (1.135) Als Facette der extrinsischen Berufswerte tritt auch ein Aspekt auf, der in frühen Auswertungen als ökonomische Orientierung bezeichnet wurde. Diese ökonomische Orientierung beinhaltet mehr als eine bloße Thematisierung von monetären Aspekten und ist darüber hinaus durch umfassende utilitaristische Nutzenüberlegungen gekennzeichnet: Bürokaufmann 1m reflektiert in Sequenz 1.97 das Verhältnis seiner Arbeitsleistung zur monetären Leistung bzw. zur Ausbildungsleistung seines Arbeitgebers (die Ausbildung sei für den Arbeitgeber sehr teuer). Bürokaufmann 11m stellt hingegen im Kontext der Berufsschule Nutzenüberlegungen an: Es geht 11m nicht darum zu betonen, dass die Berufsschule besonders leicht sei (wie Floristin 9w, Sequenz 9.137) oder besonders schwer sei (wie Elektrotechnikerin 5w, Sequenz 5.59) oder dass ‚viel zu lernen sei‘ (Werkstofftechnikerin 10w, Sequenz 10.159). Für 11m geht es darum, „Sachn für sein Beruf, de was ma a wirklich brauchen kann“ (11.103) zu lernen, worin sich die utilitaristischen Nutzenüberlegungen von 11m dokumentieren. Eine weitere Facette extrinsischer Berufswerte stellt der Wunsch nach Zugehörigkeit zu einer (sozialen) Gruppe dar. Modeschülerin 8w versucht etwa dem externen Selbstverständnis einer Kreativschaffenden gerecht zu werden. Bei HTL-Schüler 3m dokumentiert sich der Wunsch nach Zugehörigkeit in dem immer wieder geäußerten Bedürfnis, einfach ‚normal‘ sein zu dürfen. Für Bürokaufmann 11m gilt es wiederum, dem externen Selbstverständnis als ‚Büroarbeitskraft‘ gerecht zu werden und die soziale Stellung im Unternehmen positiv hervorzuheben. Intrinsische Berufswerte: Bei einer Orientierung an intrinsischen Berufswerten stehen die ausgeübten Tätigkeiten im Zentrum der Betrachtung. Die Wahl des Lehrberufes erfolgt ausgehend vom Interesse an den konkreten Tätigkeiten, z.B. bei Elektrotechnikerin 5w, nachdem sie von ihrem Bruder und Vater Einblick in das Berufsfeld erhalten hatte: „U:nd hab i ma gedacht, wenns ma so taugt, such i ma an

Ergebnisse der Einzelinterviews

239

Beruf dazu“ (5.7). Charakteristisch ist, dass stets die ausgeübte Tätigkeit im Mittelpunkt der Betrachtung steht. Diese Tätigkeit wird als besonders ‚lustig‘ empfunden und ein Beruf müsse vor allem ‚Spaß machen‘ (z.B. 5.69, 5.83, 5.93). In den Erzählungen und Beschreibungen zum Einstieg in die Lehre, einem typischen Arbeitstag oder gegenwärtigen Erfahrungen stehen folglich die ausgeübten Tätigkeiten im Zentrum; nicht die soziale Einbettung in den Betrieb oder das mit dem Beruf oder der Tätigkeit verknüpfte Sozialprestige. Dies zeigt sich in dem Bericht von Elektrotechnikerin 5w zu ihrem anfänglichen Aufgabenspektrum an ihrer Lehrstelle: „Hm. Am Anfang hab i nur putzen müssen. @(.)@“ (5.25), worauf erst der Einstieg in die Fachmaterie folgte: „Und dann samma erst richtig in die Grundlagen von Elektrotechnik reinkommen u:nd (.) Theorie hamma viel gmacht. Und ja“ (5.25). Dieser Sachverhalt stößt jedoch auf ihre Zustimmung: „Also bevor ma irgendwas anfangt, muss ma wissn, was des is, wie des ha:st und so. Bis ma dann amal richtig zum Arbeiten beginnt“ (5.27). Als Veränderung benennt sie schließlich, dass sie mittlerweile alles selbstständig machen dürfe (Sequenz 5.29). Dieser Fokus auf selbstständiges Arbeiten stellt ebenfalls eine Facette intrinsischer Berufswerte dar. Die intrinsischen Berufswerte überlagern sich oft mit extrinsischen Berufswerten und treten oft gemeinsam in einem Vordergrund-Hintergrund-Verhältnis auf (siehe die im Anhang beigefügten sinngenetischen Typenbildungen) – bis zu dem Fall, dass eine klare Trennung kaum mehr möglich scheint (z.B. Werkstofftechnikerin 10w). Sozial/altruistische Berufswerte: Die sozial/altruistischen Berufswerte konstituieren sich aus einer (a) sozialen und (b) altruistischen Facette. Beide treten in der Mehrzahl der Kontexte gemeinsam auf, sodass eine Trennung nicht sinnvoll erscheint. Im Zuge der sinngenetischen Typenbildung (siehe Anhang) wird jedoch stets auf die jeweils dominierende Komponente verwiesen. Die (a) soziale Facette ist durch das Bedürfnis nach dem Kontakt zu einer Vielzahl anderer Menschen gekennzeichnet. Lehrstellensuchende 6w beginnt ihre Eingangserzählung zu ihrem ursprünglichen Berufswunsch im Einzelhandel etwa mit: „Ja:: (3) Wie sull i des sagn. Mir hats gfallen, wie i amal durt scho gschnuppert hab. Das i mi a relativ a (.) die älteren Leut mit mir gred habn. Das sie mir was dazöhlt habn. Und dass es eigentlich a nie langweilig

240

Ergebnisse

war“ (6.7). Das Schlüsselereignis für die Lehre im Einzelhandel war für 6w die Begegnung mit einer „lieben netten alten Dame“ (6.13), welche jedoch nichts mit ihrem primären Aufgabenspektrum als Einzelhandelskauffrau zu tun hat. Im Gespräch ging es darum, „wie wer verstorben von ihra is“ (6.13) und „sie hat a liabe Dinge über mi gsagt, weil i sag ja, weil i zuaghert hab“ (6.13). Die sozialen Berufswerte sind stark durch das Bedürfnis nach sozialer Einbettung gekennzeichnet. Sehr pointiert bringt dies – erneut – Lehrstellensuchende 6w auf den Punkt: „I wullt zwar was mit Menschn zum tuan habn. Aber i will net immer nur des Gleiche tuan. Und da sam=ma irgendwie auf den Beruf a so kumman. Weil jeden Tag tuast ja a net as Gleiche. (1) Weil ma siegt ja immer verschiedene Menschen, verschiedene Charaktere sozusagen. Und es immer wieder was Neues. Außer wennst (.) wenn die gleichn immer wieder kumman. @(.)@“ (6.31) Die (b) altruistische Facette umfasst scheinbar ‚selbstlose‘ Handlungen. Diese Orientierung findet sich etwa in dem Ansinnen wieder, nach der Lehre noch im Unternehmen zu verbleiben („Ja, i will halt irgendwie auch was zrückgeben, was ich von (.) von [Unternehmen] bekomme“, 1.97). Ebenso findet sich die altruistische Facette in dem Anliegen der Lehrstellensuchenden 6w, ihren Mitmenschen ihm Zuge ihrer Arbeit etwas ‚zurückzugeben‘. Das bereits im Kontext der intrinsischen und extrinsischen Berufswerte thematisierte Vordergrund-Hintergrund-Verhältnis findet sich auch im Interview mit der Lehrstellensuchenden 6w, bei welcher die intrinsischen Berufswerte durch sozial/altruistische Berufswerte überlagert werden: Zunächst thematisiert 6w ihre Freude an konkreten Tätigkeiten im Aufgabenfeld Küche: „I back sehr gern und des kann i=a jetzt aus Leidenschaft a vull“ (6.9). „Und (.) i mags kochen a wirklich gern“ (6.69). Ein zentrales Motiv für 6w ist die Abwechslung, welche sowohl in der Küche („ma kocht ja immer verschiedene Sachen“, 6.69) als auch im Einzelhandel vorherrscht. Letztendlich läuft es jedoch darauf hinaus, den Menschen zu helfen: „Es macht afoch Spaß und man hat dann a was zum Essen. //Super.// Und im Handel, da hast halt statt verschiedene Essenssachen verschiedene Menschen, dest bein: Aussuachen und so weiter hülfst“ (6.69). Die sozial/altruistische Orientierung kann – bei abstrakter Betrachtung der Kategorien und unter Ausblendung der reflektierenden Interpretation und der sinngenetischen Typenbildung – potenziell auch als intrinsischer

Ergebnisse der Einzelinterviews

241

Berufswert aufgefasst werden.87 Abseits dieser theoretischen Betrachtung haben sich die sozial/altruistischen Berufswerte jedoch als eigenständige Kategorie abseits der intrinsischen Berufswerte erwiesen. Für 6w dokumentiert sich jedoch keine Ausrichtung an der gesellschaftlichen Bedeutung ihrer Arbeit – ihr geht es im Einzelhandel nicht darum, mit ihrer Arbeit zur Versorgung der Gesellschaft beizutragen (ein intrinsischer Berufswert), sondern für 6w geht es um die soziale Eingebundenheit und die positiven Rückmeldungen ihrer Kundinnen und Kunden, welche sie im Zuge ihrer Arbeitstätigkeit bekommt. Pragmatismus: Die pragmatische Orientierung (synonym auch als Pragmatismus bezeichnet) trat im Zuge der sinngenetischen Typenbildung zunächst als weitgehende Überlagerung der extrinsischen, intrinsischen und sozial/altruistischen Berufswerte durch eine andere – begrifflich kaum zu fassende – Dimension auf. Sowohl extrinsische, intrinsische als auch sozial/altruistische Berufswerte scheinen von nachrangiger Bedeutung zu sein. Zwei charakteristische Komponenten finden sich in jenen Interviews, in welchen sich eine pragmatische Orientierung dokumentiert: (a) Im Falle des Auftretens von Hindernissen erfolgt ein Wechsel des Berufswunsches – oft auch in völlig gegensätzliche Berufs- und Tätigkeitsfelder. So führt die Lehrstellensuchende 4w zu ihrem Wechsel von KFZ-Technik in den Einzelhandel und dem jetzigen Fokus auf eine Lehre als Bürokauffrau aus: „Des war ganz am Anfang von der Poly ja. //Okay.// Dann bin i auf Einzelhandel umgangen. Wals afoch einfacher war, da im Bezirk was zum finden //Mhm.// und dann hab eben die Lehr im Einzelhandel angfangen und habs nochn beendn miasn“ (4.11). Die Lehre in der KFZ-Technik hat 4w bereits nach der ersten Praxiserfahrung verworfen: „Und dann (.) also es war, bei der Firma war a Lackiererei dabei und die normale Werkstatt ebn //Mhm.// und i war an dem Tog in der Lackiererei drüben u::nd des hat mir halt net wirklich gfallen, wal i an ganzen Tag halt nur schleifen hab dürfen. Und des war halt

87

Nach Marini, Fan, Finley und Beutel (1996, S. 50) wäre diese Orientierung an der (gesellschaftlichen) Bedeutung der jeweiligen Arbeit tatsächlich als intrinsischer Berufswert zu klassifizieren. Die reflektierende Interpretation und die sinngenetische Typenbildung bedienen sich jedoch nur dieses Begriffsinventars und übernehmen nicht 1:1 die bestehenden Definitionen. Jene Ausprägung, die hier als sozial/altruistische Berufswerte bezeichnet wird, hat sich im Zuge der komparativen Sequenzanalyse als ‚verschieden‘ von jener der intrinsischen Berufswerte erwiesen.

242

Ergebnisse

wirlich net wirlich des was i wullt. Und bin i krank gworden leider bei dem Praktikum. (1) Noch dem Tog. //Okay.// Jo“ (4.33). (b) Die pragmatische Orientierung ist insbesondere durch die Abwesenheit einer konsistenten Berufsfindungsbiografie gekennzeichnet. Die Berufsfindung erscheint zufällig – als Resultat eines Umschiffens jeglicher Hindernisse – zu erfolgen. Charakteristisch ist auch ein radikaler Wechsel des Berufs- und Tätigkeitsfeldes (z.B. von der KFZ-Technik zum Einzelhandel, von der Metalltechnik zur Floristin), welcher weder mit intrinsischen noch mit extrinsischen Berufswerten zu sein scheint: Lehrstellensuchende 4w: „Wal mi Autos afoch generell immer interessiert habn und i=s afoch immer interessant gfunden ham, wie des manche Leut repariern können //Mhm.// und des, dass des afoch wieder funktioniert. Und dann hab i=s mir ebn angschaut. Und in der Firma wo i war, hats mir halt wirkli überhaupt net gfallen. Und dann hab i gsagt, ok, i probier vielleicht no was Anderes aus und dann bin ebn in Einzelhandel gangen.“ (4.29) HAS-Schülerin 6w: „Ahm, also i war auf Lehrstellensuche, hab aber nix Passendes gefunden. Und (.) i wullt net afoch so daham bleiben. Dann hab i gedacht, i geh lieber weiter Schul. Und da die HAS a die Sachen betreut, de i halt lernen will, is es a vull passend und so.“ (7.7) Floristin 9w: „Okay. Ja::: also zerst wullt i eigentlich sowieso komplett was anderes machen. Also zerst hat mi der Metallbereich eher interessiert. Aber da war aber in Mathe nachher net so guat. Also da hab i ka Aufnahmeprüfung gschafft, des war a bissl bled.“ (9.7) Der Terminus Pragmatismus stellt den Versuch dar, die dokumentierten Orientierungsmuster anhand einer Realdefinition begrifflich fassbar zu machen. Die Bezeichnung Opportunismus weist in eine ähnliche Deutungsrichtung, wurde jedoch verworfen, da die Personen mit pragmatischer Orientierung nicht zwingend nach der ‚günstigsten Gelegenheit‘ streben, sondern durch eine scheinbare Ausrichtung am ‚Weg des geringsten Widerstandes‘ charakterisiert sind.

Ergebnisse der Einzelinterviews

243

(1.2) In den Interviews dokumentierte Ausprägungen bzgl. Berufswerten Im Interview mit Bürokaufmann 1m treten extrinsische Berufswerte deutlich hervor. Für 1m steht vor allem der soziale und ökonomische Aufstieg durch seinen Beruf im Vordergrund. Auch bei HTL-Schüler 3m dominieren extrinsische Berufswerte, welche sich in seinem Streben nach Status und seinem Wunsch nach Zugehörigkeit äußern. Der Berufsfindungsprozess der Lehrstellensuchenden 4w ist geprägt von einer Orientierung, welche als pragmatisch bezeichnet werden kann und nur wenige Überschneidungspunkte mit der extrinsischen und intrinsischen Ausprägung dieser Kategorie aufweist. Elektrotechnikerin 5w begründet ihre Berufsentscheidung hingegen primär über ihre Freude an den ausgeübten Tätigkeiten. Die Berufswerte von 5w sind daher der intrinsischen Ausprägung zuzurechnen. Im Interview mit der Lehrstellensuchenden 6w dokumentieren sich hingegen primär sozial/altruistische Berufswerte, sie strebt vor allem nach einem Lehrberuf, welcher ihr „die Nähe zu den Menschen“ (Sequenz 6.7) ermöglicht. HAS-Schülerin 7w weist eine pragmatische Orientierung auf. Die Berufswerte von Modeschülerin 8w können als extrinsisch kategorisiert werden. Für sie steht vor allem das Streben im Vordergrund, dem externen Selbstverständnis einer Kreativschaffenden gerecht zu werden. Floristin 9w behandelt ihre Berufsfindungsprozesse hingegen in einem pragmatischen Orientierungsrahmen. Im Interview mit Werkstofftechnikerin 10w treten extrinsische und intrinsische Berufswerte gleichermaßen auf. Bürokaufmann 11m orientiert sich an extrinsischen Berufswerten.

(2) Selbst-/Fremdbestimmung In den Erzählungen, Beschreibungen, Argumentationen und Bewertungen zu den Berufsfindungsprozessen zeigen sich deutliche Unterschiede, wen die Befragten für Ihre Berufswahl verantwortlich sehen (sich selbst oder andere), von welcher Seite sie Hindernisse und Unterstützung wahrnehmen und wen sie im Falle eines Scheiterns oder Erfolges hierfür verantwortlich machen. Hinsichtlich dieser Kategorie dokumentieren sich in den Interviews zwei gegensätzliche Ausprägungen von selbstdeterminierten und fremddeterminierten Berufsfindungsprozessen.

244

Ergebnisse

(2.1) Beschreibung der Dimensionen (Selbst-/Fremdbestimmung) Die Kategorie der Selbst-/Fremdbestimmung (synonym auch als selbst- und fremddeterminiert bezeichnet) stellt kein Äquivalent zu intrinsischen und extrinsischen Berufswerten dar. Die Berufswerte adressieren die Frage, welche Werte die Jugendlichen ihren Berufsfindungsprozessen zugrunde legen. Bei den Ausprägungen der Selbst- bzw. Fremdbestimmung steht vor allem der Umgang mit Hindernissen und Unterstützungen im Vordergrund und wo die Jugendlichen Kausalitätsbezüge sehen, d.h. wem sie Erfolg oder Scheitern zuschreiben.88 Die Selbst-/Fremdbestimmung dokumentiert sich unter anderem darin, wie die Jugendlichen über das Schlüsselereignis im Berufsfindungsprozess (z.B. eine geschaffte Aufnahmeprüfung) berichten. Selbstbestimmt: Die selbstbestimmte Ausprägung dokumentiert sich in einem selbstbestimmten Umgang mit auftretenden Hindernissen oder mit erhaltener Unterstützung. Das Individuum ist nie ‚Spielball‘ seiner Umwelt, sondern nimmt seine Autonomie bewusst wahr und praktiziert diese auch. Ob z.B. eine Lehrstelle erhalten wird oder nicht, liegt somit in der Hand der Bewerberin/des Bewerbers selbst. Bürokaufmann 1m führt den Erhalt seiner Lehrstelle nicht auf Glück oder Zufall zurück, sondern darauf, dass er schon während des Praktikums einen guten Eindruck hinterlassen und eine sehr gute Bewerbungsmappe abgegeben hätte (1.23). Die Initiative geht beim selbstbestimmten Orientierungsrahmen stets vom Individuum selbst aus. Hemmnisse auf dem Weg zum Wunschlehrberuf werden nicht als gegeben akzeptiert, sondern es wird versucht, eine Lösung zu finden, weil die Person – wie Elektrotechnikerin 5w dies ausdrückt – es ‚unbedingt will‘: „Aber i wullt unbedingt also wos:: (1) Technisches mochn. (2) U:::nd jo (.) also i hob mi nur bei technischen Berufen bewerb- beworbn“ (10.27); „Und dann wullt i unbedingt a Lehrstöll hobn. Wal i wullt holt afoch (.) orweitn gehen“ (10.43); „I wülls unbedingt probiern. Und i hoff a, dass i=s schaff“ 88

Theoretisch kann somit jede Ausprägung der Berufswerte mit jeder Ausprägung an Selbst- und Fremdbestimmung gemeinsam auftreten. Der Berufsfindungsprozess von Bürokaufmann 1m ist von extrinsischen Berufswerten geprägt (er strebt nach sozialem Status und Prestige), für seinen Erfolg sieht er primär sich selbst verantwortlich (selbstbestimmt). HTL-Schüler 3m weist ebenfalls extrinsische Berufswerte auf: Er strebt ebenfalls nach sozialem Status, wobei die konkrete Tätigkeit zweitrangig ist (er möchte z.B. Polizist werden oder ein Autohaus gründen). Sein Orientierungsrahmen in Bezug auf Selbst-/Fremdbestimmung ist jedoch durch Fremdbestimmung gekennzeichnet – Schuld an seinem Glück und Unglück sind stets ‚die Anderen‘.

Ergebnisse der Einzelinterviews

245

(10.151; zur Lehre mit Matura). Ziele werden selbst gesetzt und bei einer selbstbestimmten Orientierung fühlen sich die Befragten für die Zielerreichung selbst verantwortlich. Bezugspersonen – in den Interviews werden hier meist die Eltern thematisiert – können sowohl in einer hemmenden Rolle auftreten (z.B. die Eltern von Modeschülerin 8w, die Mutter von Elektrotechnikerin 5w) als auch in einer unterstützenden Rolle agieren (z.B. Vater und Bruder von Elektrotechnikerin 5w, die Eltern von Bürokaufmann 11m). Wichtig ist, wie die Befragten mit den Bezugspersonen umgehen. Für Bürokaufmann 1m stellt sein Ausbilder eine wichtige Bezugsperson im Lehrbetrieb dar. Dieser tritt vor allem als Coach oder Moderator auf, welcher primär Möglichkeiten und Handlungsspielräume aufzeigt und (in Sequenz 1.37) bei unklaren Sachverhalten weiterhilft. 1m vermittelt jedoch stets den Eindruck, frei und selbst entschieden zu haben (z.B. Sequenzen 1.11, 1.37, 1.43, 1.53, 1.63). Fremdbestimmt: In Bezug auf kausale Zuweisungen sind bei Diskontinuitäten in der eigenen Berufsfindungsbiografie jeweils ‚die Anderen‘ schuld. Bei HTL-Schüler 3m zeigt sich dies, als er über seine Erfahrungen in der Polytechnischen Schule berichtet: „Für Poly hat niemand nix gemacht. Ganze Jahr hab ich keine Übungen gemacht. Nur beim Englisch ha- hab ich gute Lehrer gehabt. N Herr [Nachname Lehrer] (.) andere einfach. Und [Nachname Lehrerin] bei Mathe. Aber diese für Deutsch, wegen sie hab ich auch Deutsch Fünfer bekommen.“ (3.57).89 Obwohl 3m angibt, selbst über das „ganze Jahr“ hinweg keine Übungen gemacht zu haben, sucht er die Schuld für seine negative Note in Deutsch bei seiner Lehrkraft. Für seine Lernergebnisse sieht 3m nicht sich selbst verantwortlich, sondern nimmt die Anderen (im konkreten Fall die Lehrkräfte der Polytechnischen Schule) in die Pflicht. Die Verantwortung für den eigenen Erfolg bzw. Misserfolg wird nicht bei sich selbst verortet, sondern im Umfeld: So führt die Lehrstellensuchende 4w zu ihren Schwierigkeiten bei der Lehrstellensuche aus, es sei ‚schwierig etwas zu 89

Besonders deutlich wird der Unterschied zwischen den Ausprägungen der Selbst- und Fremdbestimmung im Vergleich zu Bürokaufmann 1m: „Weil weiterführende Schule hätt i machn kennan. Aber i bin halt (.) keine Ahnung, i hab net gut gl- weiß ich nicht (.) eigentlich wars mir im=so (.) ich lern scho gern, aber bin mitm Schulsystem nicht einverstanden.“ (1.63). Für 1m liegt die Ursache für seine Entscheidung, keine schulische Bildungslaufbahn einzuschlagen, einzig in seiner eigenen Entscheidungshoheit verortet – niemand ‚anderes‘ hat nach Auffassung von 1m ‚Schuld‘ daran, dass 1m sich für eine Lehre entschieden hat.

246

Ergebnisse

finden‘ – und zwar sowohl im Bezirk als auch in der Landeshauptstadt, denn die „meisten wulln mit Maturaabschluss oder a Schulabbrecherin von hoche Schulen“ (4.47). Wer ‚die meisten‘ sind, lässt 4w in dieser Sequenz offen. Die Initiative kommt stets von außen, z.B. bezieht sich die Lehrstellensuchende 6w bezüglich ihres Berufswunsches Konditorin zu werden zunächst unmittelbar auf ihren Chef: „U::nd ja mei Chef hat a gsagt, dass i do (.) jo wie sagt ma, dass i da mei kreative Ader a so ausdrücken kann. I bin da relativ (.) ja. I back sehr gern und des kann i=a jetzt aus Leidenschaft a vull“ (6.9). Oft entsteht der Eindruck, dass die Befragten sich als ‚Spielball‘ externer Einflussfaktoren wahrnehmen und den Verlauf ihrer Berufsfindungsbiografie gar nicht selbst beeinflussen können: „Ja es war ebn so, dass mei Mama gsagt hat, i sull jetzt amal schaun, ob mi net was anderes a interessiert, weil i ebn die Aufnahmeprüfungen alle net gschafft hab. (9.11) „Und dann hat mei Mutter gsagt, i sull eben schaun, dass i irgendwas anderes find.“ (9.11) „Na, also mei Mama hat eigentlich nur gsagt, i sull amal im Internet auf der AMS-Seitn schaun.“ (9.21) „Na::: also mei Mama hat (.) nie gsagt, dass i jetzt irgendwas machn muass und mei Papa eigentlich a net.“ (9.47) Im Interview mit Floristin 9w zeigt sich die fremdbestimmte Orientierung auch in der Wortwahl: Während Bürokaufmann 1m stets davon spricht, etwas machen zu dürfen, spricht 9w hingegen primär von müssen.

(2.2) In den Interviews dokumentierte Ausprägungen bzgl. Selbst-/Fremdbestimmung Bürokaufmann 1m richtet seinen Berufsfindungsprozess selbstbestimmt aus, Einflüsse von außen nimmt er kaum wahr und bewältigt Hindernisse stets durch seine eigenen Leistungen. HTL-Schüler 3m nimmt sich hingegen als Spielball seiner Umwelt wahr, welche ihm lediglich Raum zur Reaktion anstatt zur Aktion einräumt. Auch bei Lehrstellensuchender 4w sind ‚die Anderen‘ die Referenzgröße ihres Handelns, ihre Berufsentscheidungen stellen stets nur Reaktionen auf Hindernisse dar. Elektrotechnikerin 5w agiert im Mittelfeld zwischen beiden Polen,

Ergebnisse der Einzelinterviews

247

wobei sie eher der Ausprägung selbstbestimmt zuzurechnen ist. Lehrstellensuchende 6w lässt sich wiederum eindeutig einer fremdbestimmten Ausprägung zurechnen. Selbiges trifft auf HAS-Schülerin 7w zu, welche in ihrem Berufsfindungsprozess ebenfalls ausschließlich durch die Reaktion auf Hindernisse aus ihrem Umfeld determiniert wird. Modeschülerin 8w weist einen Orientierungsrahmen auf, welcher sowohl Aspekte fremdbestimmter als auch selbstbestimmter Berufsfindungsprozesse vereint, wobei die Komponente der Fremdbestimmung dominiert. Floristin 9w lässt sich der Ausprägung andere zuordnen (z.B. „Aber da war aber in Mathe nachher net so guat. Also da hab i ka Aufnahmeprüfung gschafft, des war a bissl bled. Und jo, dann hab i halt net gwusst, was i machn sull“, 9.7). Werkstofftechnikerin 10w thematisiert zwar Hindernisse in ihrem sozialen Umfeld als Einflussfaktoren auf ihre Berufsentscheidung, richtet ihre Entscheidungen aber dennoch an ihrem Selbst aus. Im Interview mit Bürokaufmann 11m dokumentiert sich ebenso eine selbstbestimmte Ausrichtung.

(3) Handlungsleitende Intention Zum Zeitpunkt der Interviews sind alle Befragten potenziell in ein Lehrverhältnis eingetreten bzw. haben eine vollzeitschulische Bildungslaufbahn eingeschlagen. Die handlungsleitenden Intentionen der Jugendlichen geben Aufschluss über die Erfahrungen, welche die Jugendlichen während ihres ersten Lehr- bzw. Schuljahres gemacht haben. Die handlungsleitenden Intentionen der Befragten, welche sich insbesondere in deren Zukunftsvorstellungen äußern, lassen sich in drei Ausprägungen klassifizieren: Suchen/Ausprobieren, im Lehrberuf/in der Schule angekommen und Ausbildung/Höherqualifizierung.

(3.1) Beschreibung der Dimensionen (handlungsleitende Intention) Wie schon bei der Kategorie Berufswerte handelt es sich auch bei den drei identifizierten Ausprägungen der handlungsleitenden Intention um kein Kontinuum, sondern um unabhängige Ausprägungen. Die drei Ausprägungen können wie nachfolgend dargestellt definiert werden.

248

Ergebnisse

Suchen/Ausprobieren: Die handlungsleitende Intention Suchen/Ausprobieren dokumentiert sich häufig in den Ausführungen über einen noch nicht abgeschlossenen Berufsfindungsprozess. Häufig ist der Prozess auch in der Gegenwart noch nicht abgeschlossen und die eigenen Handlungsmotive liegen nach wie vor im Unklaren. Für HAS-Schülerin 7w ist der weitere Schulbesuch zunächst eine Alternativlösung in Ermangelung einer Lehrstelle (Sequenzen 7.7 und 7.72). In Sequenz 7.74 stand hingegen zunächst der Schulbesuch im Vordergrund („Na, i wullt eigentlich direkt nach der Poly weiter Schul gehen“, 7.74). Zum Ende des Interviews revidiert 7w ihre Meinung erneut und meint bezüglich ihres ursprünglich intendierten Werdeganges: „Ja, weil i scho gern arbeiten (.) würd. //Okay.// Aber dadurch, dass i halt kane gfunden hab, hab i dacht i geh Schul, statt daham herumzusitzen“ (7.196). Angekommen: Die zweite Ausprägung, im Lehrberuf/in der Schule angekommen, tritt in jenen Interviews zutage, in welchen sich die Befragten bereits erfolgreich eine Ausbildungsstelle sichern konnten, nun aber keine weiteren Aufstiegsambitionen hegen (z.B. Modeschülerin 8w). Elektrotechnikerin 5w führt hierzu aus: „Wals ma afoch Spaß macht. Weil i mir vorstelln kann, dass i für immer in dem Beruf bleib. Weil i (.) herausgfunden hab, dass i wirkli gern mit Elektrizität arbeit, dass i wirkli gern mit Werkzeugen arbeit und dass i (.) afoch, ja @(.)@“ (5.93). Ausbildung/Höherqualifizierung: Die handlungsleitende Intention Ausbildung/Höherqualifizierung ist durch das Streben nach einem höheren Ausbildungsabschluss gekennzeichnet, welcher über den aktuell eingeschlagenen Bildungsweg hinausgeht. Bei den befragten Lehrlingen dokumentiert sich diese Orientierung primär in Zusammenhang mit Lehre mit Matura; bei HTL-Schüler 3m in seinen Plänen, ein eigenes Unternehmen zu gründen. Die Motive für dieses Streben finden wiederum in den Berufswerten ihre Abbildung. Bürokaufmann 11m bringt zu seinen Studienplänen etwa wiederum utilitaristische Nutzenüberlegungen ein: „Wenn sis (.) für a bessere Stelle ah: in meina Firma oder generell in meim Berufsfeld auszahln würd, auf jeden Fall. //Mhm.// Aber wenn i jetzt sog, es würd si net wirkli auszahln und dann würd is eher net machn. Aber generell wär i auf jeden Fall schon bereit dazu“ (11.107).

Ergebnisse der Einzelinterviews

249

(3.2) In den Interviews dokumentierte Ausprägungen bzgl. handlungsleitender Intention Für Bürokaufmann 1m und Schüler 3m stellt die handlungsleitende Intention Ausbildung/Höherqualifizierung dar. Beide streben nach sozialem Aufstieg, welchen sie durch Ausbildung/Höherqualifizierung zu erreichen versuchen. Lehrstellensuchende 4w hat den Prozess der Berufsfindung hingegen noch nicht abgeschlossen, für sie dokumentiert sich deutlich eine Orientierung an Suchen/Ausprobieren. Elektrotechnikern 5w lässt sich hingegen keiner der vorangegangenen Ausprägungen zuordnen; sie kann hingegen als im Lehrberuf angekommen bezeichnet werden. Lehrstellensuchende 6w und HAS-Schülerin 7w weisen zahlreiche Parallelen zur Lehrstellensuchenden 4w auf. Für alle drei (4w, 6w, 7w) dokumentiert sich die handlungsleitende Intention Suchen/Ausprobieren. Die Entscheidung für einen vollzeitschulischen Bildungsweg korrespondiert nicht zwangsläufig mit einer Orientierung an Ausbildung/Höherqualifizierung. So steht für HAS-Schülerin 7w das Suchen/Ausprobieren im Vordergrund. Modeschülerin 8w hegt hingegen keine über den Abschluss ihrer Schule hinausgehende Aufstiegsambitionen und kann als in der Schule angekommen klassifiziert werden. Selbige Orientierung zeigt sich auch bei Floristin 9w. In den Interviews mit 10w und 11m dokumentiert sich hingegen Ausbildung/Höherqualifizierung als handlungsleitende Intention. (4) Zusammenfassende Darstellung Für die Kategorien Berufswerte, Selbst-/Fremdbestimmung und handlungsleitende Intention existieren zahlreiche Kombinationen von Ausprägungen. Die einzelnen Ausprägungen werden in Tabelle 21 aggregiert dargestellt. Die Ausprägungen der Selbst- und Fremdbestimmung sowie der handlungsleitenden Intention dokumentieren sich in den einzelnen Interviews in einem annähernd gleichverteilten Ausmaß. Hinsichtlich der Berufswerte dominiert hingegen eine Orientierung an extrinsischen Berufswerten. Diese extrinsischen Berufswerte dokumentieren sich fallweise gemeinsam mit intrinsischen Berufswerten und lassen sich z.B. bei Werkstofftechnikerin 10w kaum trennen. Sozial/altruistische Berufswerte dominieren lediglich in einem Interview (6w), dort jedoch in einem Ausprägungsgrad, der eine deutliche Abgrenzung von intrinsischen Berufswerten ermöglicht. Deutlich wird zunächst, dass für das befragte Sample eine pragmatische Orientierung mit einem Orientierungsrahmen der Fremdbestimmung und der handlungsleitenden Intention Suchen/Ausprobieren zu korrespondieren scheint. Eine Ausnahme stellt Floristin 9w dar, welche sich erfolgreich eine Lehrstelle sichern konnte und welche nun als in Lehrberuf ‚angekommen‘ bezeichnet werden kann.

250

Ergebnisse

Tabelle 21 Ausprägungen Berufswerte, Selbst-/Fremdbestimmung, Intention Berufswerte

Selbstbestimmt/ Fremdbestimmt

Handlungsleitende Intention

1m

extrinsisch

selbst

Ausbildung/ Höherqualifizierung

3m

extrinsisch

andere

Ausbildung/ Höherqualifizierung

4w

pragmatisch

andere

Suchen/Ausprobieren

5w

intrinsisch

eher selbst

angekommen

6w

sozial/altruistisch

andere

Suchen/Ausprobieren

7w

pragmatisch

andere

Suchen/Ausprobieren

8w

extrinsisch

eher andere

angekommen

9w

pragmatisch

andere

angekommen

10w

extrinsisch/intrinsisch

selbst

Ausbildung/ Höherqualifizierung

11m

extrinsisch

selbst

Ausbildung/ Höherqualifizierung

Abbildung 50 zeigt die Ausprägungen der einzelnen Kategorien als Matrixdarstellung. Auf der horizontalen Achse befinden sich die drei Ausprägungen für die handlungsleitende Intention (Suchen/Ausprobieren, angekommen, Ausbildung/Höherqualifizierung). Die Ausprägungen der handlungsleitenden Intention werden auf der vertikalen Achse in einem Kontinuum von selbst- bis hin zu fremdbestimmten Berufsfindungsprozessen dargestellt. Die Ausprägung der einzelnen Berufswerte wird anhand der Schattierung der jeweiligen Fälle dargestellt. Die drei Ausprägungen Suchen/Ausprobieren, angekommen und Ausbildung/Höherqualifizierung sind – im Gegensatz zur Dimension Selbst-/Fremdbestimmung – zwar nicht als Kontinuum aufzufassen, lassen sich zum Zwecke der grafischen Darstellung jedoch in eine logische Abfolge bringen. Hierbei steht die Orientierung angekommen als Bindeglied zwischen jenen Jugendlichen, deren handlungsleitende Intention noch Suche/Ausprobieren lautet, und jenen, welche ausgehend von ihrer derzeit als gesichert empfundenen Position bereits die nächsten Schritte ihrer Karrierebiografie planen (z.B. Lehre mit Matura).

Ergebnisse der Einzelinterviews

251

andere (=fremdbestimmt)

4w

7w

9w

3m

Selbst-/Fremdbestimmung: Fokus auf …

6w

8w

5w 11m selbst

10w

(= selbstbestimmt) Suchen/ Ausprobieren

angekommen

1m

Ausbildung/ Höherqualifizierung

Handlungsleitende Intention Abbildung 50: Matrixdarstellung der Ausprägung je Kategorie Die Schattierungen der Kreise stehen für die Berufswerte: ruistische Berufswerte;

= extrinsische Berufswerte;

= Pragmatismus;

= sozial/alt-

= intrinsische Berufswerte

In Abbildung 50 lassen sich bereits erste Regelmäßigkeiten erkennen. Extrinsische Berufswerte korrespondieren primär mit der handlungsleitenden Intentionen Ausbildung/Höherqualifizierung. Jene Jugendlichen, die ihren Berufsfindungsprozess als von externen Einflussfaktoren dominiert darstellen (= fremdbestimmt), sind auch die einzigen Personen im Sample, bei welchen sich eine pragmatische Orientierung dokumentiert. Die einzelnen Typen stellen Realtypen dar, welche von Idealtypen als „Konstruktion der Forschenden“ (Kuckartz 2010, S. 556) abzugrenzen sind. Im Zuge der Auswertung der Interviews wird nicht nur ein Merkmalsraum aufgespannt (d.h.

252

Ergebnisse

Abbildung 50 ohne ‚Kreise‘), sondern auch die einzelnen Interviews in diesem Merkmalsraum verortet. Diese Verortung wird in weiterer Folge als Grundlage der Typenbildung herangezogen. In weiterer Folge kann potenziell auch eine Konstruktion von Idealtypen erfolgen. Nicht besetzt ist z.B. der Quadrant Suchen/Ausprobieren und Selbstbestimmung, wobei die Abwesenheit eines Interviews mit einer derartigen Kombination von Orientierungen folgendermaßen erklärt werden kann: Die Interviews fanden rund sechs Monate nach dem Abschluss der Polytechnischen Schule statt. Alle Befragten hatten somit längst potenziell die Möglichkeit, eine passende Lehrstelle zu finden. Eine hypothetische Person dieses Typus müsste sich jedoch dennoch in der Phase des Suchens und Ausprobierens befinden und hätte somit noch keinen (vorläufig) festen Platz im Arbeitsleben gefunden. Gleichzeitig wäre der Orientierungsrahmen dieser Person selbstbestimmter Natur und die Antwort auf die Frage, warum sie noch keine Lehrstelle gefunden hat, wäre in etwa wie folgt: ‚Ich möchte einfach noch viele Lehrberufe ausprobieren, bis ich den richtigen gefunden habe. Das Ausprobieren bereitet mit große Freude und ich finde, das ist genau das Richtige für mich.‘ – Im gegenwärtigen Sample befindet sich jedoch keine Person, die auch sechs Monate nach dem potenziellen Berufseintritt auf diese Weise mit ihrem Berufsfindungsprozess umgeht. Die aufgefundenen Typen greifen konsistent ineinander und erlauben ein vorläufiges Bild bezüglich der Berufsfindungsprozesse der befragten Jugendlichen. Aussagen über geschlechts(un)typische Berufsfindungsprozesse sind auf dieser Ebene der Interpretation noch nicht möglich, nachdem der Konnex zu sozioökonomischen Variablen vorläufig ausgespart wird – dies erfolgt im Rahmen der soziogenetischen Typenbildung.

6.2.3 Ergebnisse der soziogenetischen Typenbildung Die befragten Personen stellen sowohl hinsichtlich ihres Alters als auch hinsichtlich ihrer schulischen Vorbildung eine homogene Gruppe dar: Sie sind zwischen 15 und 16 Jahren alt und haben hinsichtlich ihrer schulischen Vorbildung eine Polytechnische Schule absolviert. Wesentliche Unterschiede sind jedoch die angestrebten Lehrberufe bzw. die angestrebte Schullaufbahn und die damit einhergehende Festlegung auf ein geschlechtstypisches bzw. geschlechtsuntypisches Berufsfeld. Tabelle 22 ergänzt die Ausprägung der Kategorien zur sinngenetischen Typenbildung um zusätzliche Informationen zum soziökonomischen Hintergrund der Befragten.

t1: Bürokaufmann t2: Bürokaufmann

geschlechtsuntypisch

„in diesem Beruf sehe ich meine Möglichkeiten, mich weiterzuentwickeln […]“

Berufswunsch (t1, t2)

Stereotypik der Berufswahl

Begründung Berufsentscheidung (t1)

„Interesse“

geschlechtstypisch

t1: KFZTechniker t2: offen

HTLSchüler

m

3m

„ich arbeite gerne mit Autos“

-

t1: KFZTechnikerin t2: Anwältin

Lehrstellensuchend (Wunsch: Bürokauffrau oder Anwältin)

w

4w

Ausbildung/ Höherqualifizierung

selbstbestimmt

Selbst-/ Fremdbestimmt

Handlungsleitende Intention

extrinsisch

Berufswerte

Ausbildung/ Höherqualifizierung

fremdbestimmt

extrinsisch

Suchen/ Ausprobieren

fremdbestimmt

pragmatisch

Ausprägungen Kategorien für sinngenetische Typenbildung

Bürokaufmann

m

Lehrberuf/Schule

Geschlecht

Sozioökonomischer Hintergrund

1m

angekommen

eher selbstbestimmt

intrinsisch

-

geschlechtsuntypisch

t1: Elektrotechnik t2: Elektrotechnik

Elektrotechnikerin

w

5w

Suchen/ Ausprobieren

fremdbestimmt

sozial/ altruistisch

„ich habe gerne mit Menschen zu tun“

-

t1: Einzelhandel t2: Einzelhandel

Lehrstellensuchend

w

6w

Suchen/ Ausprobieren

fremdbestimmt

pragmatisch

„Arbeit am Computer macht mir Spaß“

geschlechtstypisch

t1: Bürokauffrau t2: Bürokauffrau

Schülerin Handelsschule

w

7w

angekommen

eher fremdbestimmt

extrinsisch

„interessant, aufregend“

geschlechtstypisch

t1: Installateurin t2: Modedesignerin

Schülerin Modeschule

w

8w

angekommen

fremdbestimmt

pragmatisch

„Gestaltung mit Blumen“

geschlechts typisch

t1: Gartengestalterin t2: Floristin

Floristin

w

9w

Ausbildung/ Höherqualifizierung

selbstbestimmt

extrinsisch/ intrinsisch

„interessant, abwechslungsreich“

geschlechtsuntypisch

t1: Werkstofftechn. t2: Metalltechnikerin

Werkstofftechnikerin

w

10w

Ausbildung/ Höherqualifizierung

selbstbestimmt

extrinsisch

„arbeite gerne am Computer“

geschlechtsuntypisch

t1: Bürokaufmann t2: Bürokaufmann

Bürokaufmann

m

11m

Ergebnisse der Einzelinterviews 253

Tabelle 22 Ergänzende Daten zum sozioökonomischen Hintergrund

254

Ergebnisse

Im Zuge der soziogenetischen Typenbildung erscheint es nun möglich, die dem Dissertationsvorhaben zugrundeliegenden Forschungsfragen zu beantworten. Hierfür werden die in Kapitel 6.2.2 abgeleiteten sinngenetischen Typen in Relation zum sozioökonomischen Hintergrund (v.a. im Hinblick auf die Stereotypik der Berufswahl) gesetzt und zu einer soziogenetischen Typenbildung erweitert.

Forschungsfrage: Berufswerte Welche Berufswerte dominieren die Berufsfindungsprozesse von Jugendlichen mit geschlechts(un)typischen Lehrberufswünschen? Die Berufswerte der befragten Jugendlichen mit geschlechtstypischen bzw. geschlechtsuntypischen Berufswünschen spannen ein Spektrum von extrinsischen, intrinsischen, sozial-altruistischen sowie pragmatischen Berufswerten auf, wobei zunächst extrinsische Berufswerte zu dominieren scheinen (siehe Tabelle 23). Tabelle 23 Ausprägungen der Kategorie Berufswerte Lehrberuf/Schule

Stereotypik der Berufswahl

Berufswerte

Weibliche Befragte 4w

Lehrstellensuchend

-

pragmatisch

5w

Elektrotechnikerin

geschlechtsuntypisch

intrinsisch

6w

Lehrstellensuchend

-

sozial/altruistisch

7w

Schülerin Handelsschule

geschlechtstypisch

pragmatisch

8w

Schülerin Modeschule

geschlechtstypisch

extrinsisch

9w

Floristin

geschlechtstypisch

pragmatisch

10w

Werkstofftechnikerin

geschlechtsuntypisch

extrinsisch/intrinsisch

Männliche Befragte 1m

Bürokaufmann

geschlechtsuntypisch

extrinsisch

3m

HTL-Schüler

geschlechtstypisch

extrinsisch

11m

Bürokaufmann

geschlechtsuntypisch

extrinsisch

Ergebnisse der Einzelinterviews

255

Unter den männlichen Befragten dokumentieren sich ausschließlich extrinsische Berufswerte. Intrinsische und sozial/altruistische Berufswerte sind zwar ebenfalls vorhanden, treten aber lediglich in nachgelagerter Form auf. Die extrinsischen Berufswerte dokumentieren sich in einem Streben nach beruflichem und sozialem Status. Bei Bürokaufmann 1m und Bürokaufmann 11m weisen die extrinsischen Berufswerten zudem die Facette einer ökonomischen Orientierung auf. Monetäre Aspekte (z.B. Höhe der Lehrlingsentschädigung) werden immer wieder thematisiert, oft auch in Zusammenhang mit utilitaristischen Nutzenüberlegungen. HTLSchüler 3m strebt ebenfalls nach sozialem Status, welchen er über eine Tätigkeit als Polizist oder durch die Eröffnung eines Autohauses zu erlangen hofft. Im Interview mit HTL-Schüler 3m dokumentiert sich darüber hinaus der Wunsch von Zugehörigkeit als extrinsischer Berufswert. Die Ausrichtung der männlichen Befragten an extrinsischen Berufswerten korrespondiert auch mit der Humankapitaltheorie (Becker 1985). Bei den weiblichen Befragten zeigt sich ein differenzierteres Bild: Sämtliche Ausprägungen von Berufswerten sind im Sample der weiblichen Befragten vertreten. Intrinsische Berufswerte erscheinen in vielen Interviews als nur fallweise durchscheinende Ausprägung. Bei Elektrotechnikerin 5w dominieren intrinsische Berufswerte; bei Werkstofftechnikerin 10w sind beide Ausprägungen eng verwoben und kaum voneinander trennbar. Hinsichtlich der Stereotypik der Berufswahl dokumentiert sich bei den Befragten mit geschlechtsuntypischen Berufswünschen ein hohes Maß intrinsischer und extrinsischer Berufswerte. Unter den Befragten mit geschlechtstypischen Berufswünschen zu t3 weist Modeschülerin 8w ebenfalls extrinsische Berufswerte auf, was mit ihrem ursprünglichen Berufswunsch Installateurin zu werden korrespondiert. Nicht bestätigt werden konnten hingegen die Ausführungen von Busch (2013) zum hohen Erklärungswert der Sozialisationstheorie. Lediglich in einem Interview (Lehrstellensuchende 6w) dokumentieren sich vorrangig sozial/altruistische Berufswerte. Hinzu kommt jedoch eine pragmatische Orientierung, welche insbesondere jene Personen aufweisen, welche im Zuge des Berufsfindungsprozesses von ihren geschlechtsuntypischen Berufswünschen abgekommen sind (Lehrstellensuchende 4w, Floristin 9w). Im Hinblick auf alle Befragten beider Geschlechter mit geschlechtsuntypischen Lehrberufen/Schulen zu t3 scheint zu gelten: Nur wenn ein Berufsfeld oder ein konkreter Lehrberuf als hinreichend attraktiv empfunden wird (bei extrinsischen Berufswerten z.B. aufgrund des damit einhergehenden Prestiges; bei intrinsischen Berufswerten z.B. aufgrund interessanter Tätigkeiten), waren die Personen in der

256

Ergebnisse

Lage, sich in einem geschlechtsuntypischen Berufsfeld zu behaupten. Jene Befragten mit einer pragmatischen Orientierung konnten ihren ursprünglichen Berufswunsch hingegen nicht verwirklichen. Mit diesem Ergebnis soll keinesfalls bezweckt werden, die pragmatischen Befragten zu stigmatisieren im Hinblick darauf, sie wären eben ‚zu wenig motiviert‘ gewesen, einen geschlechtsuntypischen Lehrberuf zu ergreifen. Vielmehr zeigen die Ergebnisse, dass Personen mit geschlechtsuntypischen Berufswünschen mit einer Vielzahl von Hindernissen und Herausforderungen konfrontiert werden, die das Verfolgen eines geschlechtstypischen Berufswunsches oftmals als ‚einfacheren Weg‘ erscheinen lassen.

Forschungsfrage: Hindernisse und Unterstützungen Wie nehmen Jugendliche mit geschlechts(un)typischen Lehrberufswünschen die beim Verfolgen ihres Berufswunsches auftretenden Hindernisse und Unterstützungen wahr? Die auftretenden Hindernisse und Unterstützungen beim Verfolgen eines Berufswunsches werden von den Befragten vor allem im Kontext von Selbst- und Fremdbestimmung thematisiert. Die beiden Ausprägungen Selbst- und Fremdbestimmung unterscheiden sich auch hinsichtlich der von den Befragten wahrgenommenen Kausalzusammenhänge (z.B. wen sie für ihr Scheitern/für ihren Erfolg verantwortlich sehen). Beide Ausprägungen (Selbst- und Fremdbestimmung) sind bei den Befragten beider Geschlechter vorhanden (siehe Tabelle 24). Wird die Gruppen der Jugendlichen mit geschlechtstypischen mit jener mit geschlechtsuntypischen Berufswünschen verglichen, so zeigt sich: Jene Jugendlichen (männlich wie weiblich), welche erfolgreich einen Lehrberuf in einem geschlechtsuntypischen Berufsfeld angestrebt haben, stellen ihren Berufsfindungsprozess primär im Kontext von Selbstbestimmung dar: So sind die Interviews mit den Bürokaufleuten 1m und 11m sowie Elektrotechnikerin 5w und Werkstofftechnikerin 10w vor allem durch Selbstbestimmung charakterisiert. Besagte Befragte formulieren klare Ziele und sehen sich selbst in der Pflicht, zur Zielerreichung beizutragen. Hindernisse werden kaum angesprochen. Sofern sie doch angesprochen werden, steht im Vordergrund, wie die eigene Leistung zur erfolgreichen Bewältigung des Hindernisses beitragen kann. Obwohl diese Jugendlichen somit erfolgreich in einem geschlechtsuntypischen Berufsfeld Fuß fassen konnten, thematisieren sie gleichzeitig kaum Unterstützungsleistungen.

Ergebnisse der Einzelinterviews

257

Tabelle 24 Ausprägungen der Kategorie Selbst-/Fremdbestimmung Lehrberuf/Schule

Stereotypik der Berufswahl

Selbst-/Fremdbestimmt

Weibliche Befragte 4w

Lehrstellensuchend

-

fremdbestimmt

5w

Elektrotechnikerin

geschlechtsuntypisch

eher selbstbestimmt

6w

Lehrstellensuchend

-

fremdbestimmt

7w

Schülerin Handelsschule

geschlechtstypisch

fremdbestimmt

8w

Schülerin Modeschule

geschlechtstypisch

eher fremdbestimmt

9w

Floristin

geschlechtstypisch

fremdbestimmt

10w

Werkstofftechnikerin

geschlechtsuntypisch

selbstbestimmt

Männliche Befragte 1m

Bürokaufmann

geschlechtsuntypisch

selbstbestimmt

3m

HTL-Schüler

geschlechtstypisch

fremdbestimmt

11m

Bürokaufmann

geschlechtsuntypisch

selbstbestimmt

Bei Jugendlichen mit geschlechtstypischer Lehrberufswahl dokumentiert sich hingegen ein fremdbestimmter Berufsfindungsprozess. Hindernisse werden vermehrt thematisiert. Oftmals werden die Hindernisse jedoch nicht bewältigt, sondern führen zu einer beruflichen Neuausrichtung. Die fremdbestimmte Ausprägung der Kategorie Selbst-/Fremdbestimmung scheint hierbei mit pragmatischen Berufswerten zu korrespondieren.

Forschungsfrage: Erfahrungen während des ersten Ausbildungsjahres Welche handlungsleitenden Intentionen verfolgen Jugendliche mit geschlechts(un)typischen Berufswünschen basierend auf ihren Erfahrungen während ihres ersten Lehrjahres? Bezüglich der Erfahrungen im ersten Ausbildungsjahr dokumentieren sich die folgenden Typen von handlungsleitenden Intentionen: Suchen/Ausprobieren, angekommen in Lehrberuf/Schule und Ausbildung/Höherqualifizierung (siehe Tabelle 25).

258

Ergebnisse

Tabelle 25 Ausprägungen der Kategorie handlungsleitende Intentionen Lehrberuf/Schule

Stereotypik der Berufswahl

Handlungsleitende Intention

Weibliche Befragte 4w

Lehrstellensuchend

-

Suchen/Ausprobieren

5w

Elektrotechnikerin

geschlechtsuntypisch

angekommen

6w

Lehrstellensuchend

-

Suchen/Ausprobieren

7w

Schülerin Handelsschule

geschlechtstypisch

Suchen/Ausprobieren

8w

Schülerin Modeschule

geschlechtstypisch

angekommen

9w

Floristin

geschlechtstypisch

angekommen

10w

Werkstofftechnikerin

geschlechtsuntypisch

Ausbildung/ Höherqualifizierung

Männliche Befragte 1m

Bürokaufmann

geschlechtsuntypisch

Ausbildung/ Höherqualifizierung

3m

HTL-Schüler

geschlechtstypisch

Ausbildung/ Höherqualifizierung

11m

Bürokaufmann

geschlechtsuntypisch

Ausbildung/ Höherqualifizierung

Jene Jugendliche mit geschlechtsuntypischen Berufswünschen (und HTL-Schüler 3m) streben basierend auf ihren Erfahrungen während des ersten Lehrjahres primär nach Aufstieg innerhalb des Unternehmens durch Ausbildung/Höherqualifizierung. Die befragten Jugendlichen mit geschlechtstypischen Berufswünschen (und Elektrotechnikerin 5w) äußern ausschließlich positive Erfahrungen und können als im Lehrberuf/in der Schule angekommen bezeichnet werden. Ein fortwährender Suchprozess dokumentiert sich bei keiner der befragten Personen, welche bereits über eine Lehrstelle verfügen. Diese Orientierung dokumentiert sich – unabhängig vom Vorliegen eines geschlechtstypischen oder geschlechtsuntypischen Berufswunsches – für jene Personen, die über keine Lehrstelle verfügen.

Ergebnisse der Einzelinterviews

259

Zusammenfassende Fragestellung: Typenbildung Werden nun die aufgefundenen sinngenetischen Typen zu einer soziogenetischen Typenbildung erweitert, so können als Variablen des sozioökonomischen Hintergrundes zunächst das Geschlecht und die Stereotypik der Berufswahl einbezogen werden. In Abbildung 51 werden die Berufsfindungsprozesse der Jugendlichen zunächst in den Dimensionen der Selbst-/Fremdbestimmung sowie der handlungsleitenden Intention verortet (analog zu Abbildung 50). Die Stereotypik der Berufswahl findet über die Schattierung der Kreise Eingang in die Abbildung ( = typisch männlich, = typisch weiblich, = keine Zuordnung möglich). Die Berufswerte werden – vorläufig – noch abstrahiert. Es ergeben sich somit drei (vorläufige!) Typen von Berufsfindungsprozessen, welche wie folgt charakterisiert sind: x

Typ I umfasst jene selbstbestimmten Berufsfindungsprozesse, die aufgrund der (positiven) Erfahrungen des ersten Ausbildungsjahres das Entstehen der handlungsleitenden Intention Ausbildung/Höherqualifizierung bzw. zumindest angekommen entstehen lassen. Typ I umfasst ausschließlich jene Personen, die sich erfolgreich in einem geschlechtsuntypischen Lehrberuf behaupten konnten.

x

Typ II umfasst die Berufsfindungsprozesse von Personen mit geschlechtstypischen Berufswünschen, welche durch Fremdbestimmung gekennzeichnet sind. Überwiegend sind Personen dieses Typs ‚im Berufsfeld‘ angekommen, entwickeln jedoch nur in vermindertem Ausmaß die Intention zur weiteren Ausbildung/Höherqualifizierung.

x

Typ III umfasst jene Berufsfindungsprozesse, die noch durch ein Verharren in einer Phase des Suchens und Ausprobierens sowie durch ein hohes Maß an Fremdbestimmung gekennzeichnet sind.

260

Ergebnisse

andere

4w

7w

6w

III

9w

3m

II

Selbst-/Fremdbestimmung: Fokus auf …

(=fremdbestimmt)

8w

5w

I

11m

selbst

10w

(= selbstbestimmt) Suchen/ Ausprobieren

angekommen

1m

Ausbildung/ Höherqualifizierung

Handlungsleitende Intention Abbildung 51: Vorläufige Typen der Berufsfindungsbiografien Die Schattierungen der Kreise stehen für die Berufswerte: weiblich;

= typisch männlich;

= typisch

= keine Zuordnung möglich.

In Abbildung 52 finden schließlich auch die Berufswerte Eingang (weiß = pragmatisch, schwarz = sozial/altruistisch, dunkelgrau = intrinsisch, hellgrau = extrinsisch). Die Stereotypik der Berufswahl (geschlechtstypisch, geschlechtsuntypisch) findet über die Stärke der Linie um die Kreise Darstellung (siehe Interviews vom Typ I). Unter Einbezug der Berufswerte – und damit unter Einbezug sämtlicher sinngenetischer Typen – ergeben sich nun vier Typen von Berufsfindungsprozessen.

Ergebnisse der Einzelinterviews

261

andere (=fremdbestimmt)

4w

7w

III

9w

3m

II

6w Selbst-/Fremdbestimmung: Fokus auf …

IV 8w

5w

I

11m

selbst

10w

(= selbstbestimmt) Suchen/ Ausprobieren

1m

Ausbildung/ Höherqualifizierung

angekommen Handlungsleitende Intention

Abbildung 52: Typen der Berufsfindungsbiografien Die Schattierungen der Kreise stehen für die Berufswerte: istische Berufswerte;

= extrinsische Berufswerte,

= Pragmatismus;

= sozial/altru-

= intrinsische Berufswerte. Die Umran-

dung der Kreise steht für die Stereotypik der Schul-/Berufswahl:

= geschlechtstypische Wahl;

= geschlechtsuntypische Wahl.

Die Charakteristika der einzelnen Typen finden sich in Tabelle 26 dargestellt. Lediglich die Berufsfindungsprozesse vom Typ I sind durch eine geschlechtsuntypische Berufswahl charakterisiert.

262

Ergebnisse

Tabelle 26 Beschreibung der aufgefundenen Typen Typ

Berufswerte

Selbst-/ Fremdbestimmung

Handlungsleitende Intention

Stereotypik der Berufswahl

I

extrinsisch bzw. intrinsisch

selbstbestimmt, bzw. eher selbstbestimmt

Ausbildung/ Höherqualifizierung oder angekommen

geschlechtsuntypisch

II

extrinsisch

fremdbestimmt, bzw. eher fremdbestimmt

Ausbildung/ Höherqualifizierung oder angekommen

geschlechtstypisch

III

pragmatisch

fremdbestimmt

Suchen/Ausprobieren oder angekommen

IV

sozial/altruistisch

fremdbestimmt

Suchen/Ausprobieren

geschlechtstypisch (4w lehrstellensuchend)

(6w lehrstellensuchend)

Typ I kennzeichnen darüber hinaus selbstbestimmte Berufswahlprozesse und ein Streben nach weiterer Ausbildung/Höherqualifizierung. Die Berufswerte sind primär extrinsischer Natur, im Falle von Elektrotechnikerin 5w stehen jedoch die intrinsischen Berufswerte im Vordergrund (obwohl sich im Interview mit 5w auch extrinsische Berufswerte dokumentieren). Typ II umfasst durch extrinsische Berufswerte gekennzeichnete Berufsfindungsprozesse, welche jedoch in geschlechtstypischen Bahnen verlaufen. Als handlungsleitende Intention steht ebenfalls Ausbildung/Höherqualifizierung oder angekommen im Vordergrund. Im Gegensatz zum Typ I sind die Berufsfindungsprozesse eher durch Fremdbestimmung charakterisiert. Innerhalb des Typs II finden sich keine Berufsfindungsprozesse, welche einen geschlechtsuntypischen Ausgang nehmen. Typ III ist durch an Pragmatismus orientierte Berufsfindungsprozesse gekennzeichnet. Im Fall der Lehrstellensuchenden 4w und HAS-Schülerin 7w ist der Prozess des Suchens und Ausprobierens noch nicht abgeschlossen, HAS-Schülerin 7w hat sich mangels Alternativen zum weiteren Schulbesuch entschlossen. Floristin 9w hat hingegen eine Gelegenheit ergriffen und eine Lehrstelle erhalten. Trotz vorhandener Lehrstelle weist Floristin 9w eine größere Nähe zu 4w und 7w als zum Typ II auf.

Kontrastierung der Gruppendiskussionen und Einzelinterviews

263

Lehrstellensuchende 6w hat sich im Zuge dessen aus Typ III als eigenständiger Typ IV herauskristallisiert, da sich ihre sozial/altruistischen Berufswerte deutlich von den pragmatischen Berufswerten des Typ III unterscheiden. Die Stereotypik der Berufswahl von Typ IV lässt sich aufgrund der noch laufenden Lehrstellensuche von 6w nicht eindeutig als geschlechtstypisch oder geschlechtsuntypisch zuordnen. Die aufgefundenen Typen verdeutlichen die implizit bei der Berufsfindung vorhandenen Hindernisse auf dem Weg in einen geschlechtsuntypischen Lehrberuf: Nur Personen vom Typ I (extrinsische bzw. intrinsische Berufswerte und ein hohes Maß an Selbstbestimmung) war es möglich, sich in einem geschlechtsuntypischen Berufsfeld erfolgreich zu etablieren. Insbesondere jene Personen mit einer pragmatischen Orientierung kommen von ihrem zunächst geschlechtsuntypischen Berufswunsch wieder ab, wie die Fälle der Lehrstellensuchenden 4w oder Floristin 9w zeigen.

6.3

Kontrastierung der Gruppendiskussionen und Einzelinterviews

Erfolgt eine Kontrastierung der Ergebnisse der Gruppendiskussionen mit jenen der Einzelinterviews, so wird deutlich, dass sich die in den Einzelinterviews (t3) manifestierten Orientierungsrahmen auch bereits in den sechs Monate zuvor stattgefundenen Gruppendiskussionen (t2) auffinden lassen. Hinsichtlich der Berufswerte dokumentieren sich in Gruppendiskussion 4 extrinsische Berufswerte in Form einer ökonomischen Orientierung. Eine erste Differenzierung zwischen selbst- und fremdbestimmten Berufsfindungsprozessen lässt sich im kontrastierenden Vergleich der Gruppendiskussionen 3 und 4 zeigen. Die handlungsleitende Intention Ausbildung/Höherqualifizierung zeigt sich hingegen im Vergleich der Gruppendiskussionen 2 und 4.

Ökonomische Orientierung: In Gruppendiskussion 4 diskutieren zwei angehende Bürokaufleute, welche später auch an den Einzelinterviews teilnehmen (Bürokaufmann 1m und 11m). In den Einzelinterviews dokumentiert sich für diese beiden Befragten eine Orientierung an extrinsischen Berufswerten, welche unter anderem durch das Streben nach sozialem und beruflichem Status sowie utilitaristischen Nutzenüberlegungen geprägt ist. Diese Nutzenüberlegungen dokumentieren sich den Gruppendiskussionen als eine ökonomische Orientierung, welche von beiden Bürokaufleuten geteilt wird.

264

Ergebnisse

So läuft die erste Assoziation zum Bilderpaar Friseur/in unmittelbar über eine monetäre Ebene: Am: Bm: Am: Bm: Am: Bm: Am: Bm:

Friseurin, Friseur. (4.135) Ja Friseurin. Ja. müssen viel arbeiten. Verdienen wenig. Verdienen wenig. Bekommt. | └(Und) (.) Okay. Ja und kriegen halt aber dafür äh:m Trinkgeld mehr. (5.143)

Bei der Entscheidung, ob er die Friseurin oder den Friseur einstellen soll (Bilderpaar zur Einstellungsentscheidung), lässt sich Bürokaufmann 1m zwar von Pauschalisierungen leiten (er empfindet Frauen als ‚sympathischer‘). Er argumentiert aber über eine ökonomische Ebene aus Kund/innen/perspektive. Seiner Meinung nach erbringe die Frau eine ‚bessere‘ Dienstleistung für die Kundinnen und Kunden: „Ja. Also kann vielleicht mit Ku- mann natürlich auch mit Kunden besser umgehen. Aber trotzdem und Frauen können einem schon irgendwie besser zuwigehen. Und zum Beispiel wenn irgendein Kunde da ist also jetzt Kunde: wirklich (.) dann wird scho a Frau irgendwie besser rüberkommen. Und wenn jetzt zum Beispiel Kundinnen kommen oder so, dann ja der Mann natürlich wird vielleicht an besseren Eindruck auf die Frau haben (.) aber a Frau beratet trotzdem a Frau glaub ich a besser als a Mann.“ (4.209, Bürokaufmann 1m in der Gruppendiskussion Nr. 4) Diese Betrachtungsweise unterscheidet sich fundamental von jenen pauschalen Urteilen, ob Frauen (oder Männer) in bestimmten Berufsfeldern ‚besser‘ sind. Der ökonomische Orientierungsrahmen lässt sich somit bereits in den Gruppendiskussionen nachweisen und zieht sich anschließend bis in die korrespondierenden Einzelinterviews hinein, wo er sich in Form extrinsischer Berufswerte manifestiert.

Kontrastierung der Gruppendiskussionen und Einzelinterviews

265

Selbstbestimmung vs. Fremdbestimmung Ebenfalls lässt sich in den Gruppendiskussionen bereits zwischen einer Orientierung an Selbst- und Fremdbestimmung differenzieren. Die beiden Bürokaufmänner 1m und 11m handeln in Gruppendiskussion 4 ihre Mutmaßungen, warum einige Lehrlinge keine Lehrstelle erhalten, in einem selbstbestimmten Orientierungsrahmen ab. Bm:

Am: Bm:

Also die Lehrer habn zu uns immer gsagt, ja ihr sullts (.) ja so im Jänner herum (.) ma sull Bewerbungen schreibn. ma sull si bewerbn, bewerbn, bewerbn. Am besten überall wos ma halt findet. Und nachhernd gibts halt (manche) so Leut, des wos afoch zfaul san und jo. (4.348) | └Jo. (...) De denken holt | └Ja de|

Am:

Bm: Am: Bm: Am:

└ihnen wird hinterhergworfen, aber | └Jo, I hab eh no Zeit genug ((nachäffend)) | └I f| └I hab eh no Zeit genug. Und nachernd is=es schon (.) Mai (.) Juni. Ja. Aber manche denken a, dass die Firmen zu ihnen kommen. Aber a Firma hat mehrere hundert Bewerber. Denen is=es egal, @ob der jetz kummt oder net.@

Die beiden Bürokaufleute ergänzen sich gegenseitig und führen ihre Sätze zu Ende. Beide weisen einen identen Orientierungsrahmen auf, welcher als selbstbestimmt bezeichnet werden kann. Hinsichtlich der Kausalitätszuschreibungen wird die Schuld am Nichterhalt einer Lehrstelle nicht bei den ‚Anderen‘ gesucht, sondern bei jenen Lehrlingen identifiziert, welche sich nicht rechtzeitig um eine Lehrstelle gekümmert haben. Ob dies der Wahrheit entspricht, ist an dieser Stelle irrelevant. 1m und 11m sehen sich jedoch selbst in der Verantwortung, sich rechtzeitig zu bewerben. Sie selbst (und nicht andere) empfinden sich für ihr berufliches Fortkommen verantwortlich.

266

Ergebnisse

In Gruppendiskussion 3 dokumentiert sich hingegen ein konträrer Orientierungsrahmen, welcher als Fremdbestimmung bezeichnet werden kann. Die Befragten empfinden ‚die Anderen‘ dafür verantwortlich, dass ihre Bekannten keine Lehrstelle erhalten haben. Wer ‚die Anderen‘ sind, bleibt teilweise unspezifiziert (‚sie haben halt gsagt‘). Alle Befragten teilen diese Haltung; sie beziehen sich gegenseitig auf ihre Ausführungen, bauen darauf auf und stimmen einander zu. Die Proposition von Bf (‚die Anderen sind schuld‘) wird von den übrigen Teilnehmerinnen im Verlauf der Diskussion weiter elaboriert und im Zuge einer Exemplifizierung mit Beispielen hinterlegt: Bf:

Cf: Bf: Cf:

Bf:

Also die wurden halt meistens. I sog amal veräppelt. Die ham halt gsagt, sie würden den Job halt kriegn. Das es fix is. U:nd dann ham sie=n halt meistns net krieg wal se gsagt ham, na du bist net qualifiziert genug dafür. Du passt net in den Rahmen rein. (3.330) Wir ham wen bessern gfunden. Ja. Oder ana hat zum Beispiel ghabt. Der Chef wollt halt sofort dass er anfangt, glei auf die nächste Woche drauf. Aber war noch im neunten Schuljahr und deswegen kann ma die Schul ja net abbrechen. Hat er gsagt interessiert mi ja gar net und hat afoch an neign gnommen. Bei am was i, dass sie gsagt ham, er kann den Lehrvertrag scho unterschreibn. Und dann wie er dort hin kumman is und er wullt den unterschreibn ham sie gsagt, sie nehman ihn doch net, wal sie wen anders gfunden ham. (3.334)

In den Einzelinterviews mit den Befragten aus Gruppendiskussion 3 und 4 dokumentieren sich diese Orientierungsrahmen erneut. Bürokaufmann 1m und 11m (Gruppendiskussion 4) behandeln ihren Berufsfindungsprozess primär im Modus der Selbstbestimmung. Im Interview mit HAS-Schülerin 7w (Gruppendiskussion 3) dokumentiert sich hingegen ein Orientierungsrahmen der Fremdbestimmung. Ausbildung/Höherqualifizierung Auch die Differenzierung zwischen Ausbildung/Höherqualifizierung und Suchen/Ausprobieren lässt sich bereits in den Gruppendiskussionen nachvollziehen. Eine der immanenten Nachfragen zum Themenfeld Beruf lautete: ‚Wie wichtig ist euch ein Beruf überhaupt?‘

Kontrastierung der Gruppendiskussionen und Einzelinterviews

267

In Gruppendiskussion 4 (zwei Bürokaufleute) kommen hier unmittelbar – und von den Diskutanten selbstständig initiiert – Ausbildung und Höherqualifizierung zur Sprache: Bm:

Am:

Also mir is es scho wichtig, dass i a gebildeter Mensch nachhern bin, wenn i mal ölter bin und deswegen (.) find i sullt ma scho früh anfongen si für an Beruf zu interessieren und relativ früh ins Arbeitsleben gehn. (4.112; Bürokaufmann 11m in Gruppendiskussion Nr. 4) Najo. Heutzutage is es so. Wenn ma jetzt amol an Beruf hat is es net fix, dass ma bis zur Rente an gleichen Beruf ausüben wüll. Najo, a Beruf is scho wichtig. Aber i glaub man sollte sich nicht immer aufs Gleiche konzentrieren, sondern man sollte immer auf mehrere Sachn schaun. (4.113; Bürokaufmann 1m in Gruppendiskussion Nr. 4)

Für Bm/Bürokaufmann 11m ist es wichtig, ein ‚gebildeter Mensch‘ zu sein. Diese Bildung läuft für ihn über ein ‚frühes Interesse am Beruf‘ und einen ‚frühen Einstieg ins Arbeitsleben‘. Berufliche Akte sind für Bm/11m zugleich Bildungsakte. Am/Bürokaufmann 1m bringt zum Ausdruck, man sollte immer auf ‚mehrere Sachen schauen‘ und spielt hiermit bereits auf seine Pläne an, sich während und nach der Lehre weiterzubilden (zu t3 strebt 11m schließlich eine Lehre mit Matura an). Fundamental unterschiedlich ist die Diskussion derselben Fragestellung in Gruppendiskussion 2, aus welcher im weiteren Verlauf der Erhebung Lehrstellensuchende 4w und Floristin 9w an den Einzelinterviews teilnehmen: Bf: Cf: Bf:

Ja es mir, es es scho sehr wichtig. (5.122) Ja. Sonst hat ma ja ka Geld und is immer auf Eltern oder irgendsowas angewiesen und ja. (5.124)

Es entspannt sich keine Diskussion um die individuelle Bedeutung des Berufs, sondern der Lehrberuf ist einfach Mittel zum ‚Geldverdienen‘, um die Abhängigkeit von den Eltern zu reduzieren. Im kontrastierenden Vergleich der beiden obigen Passagen lässt sich somit bereits der Typus der Orientierung an Ausbildung/Höherqualifizierung klar identifizieren. Für die Gruppendiskussion 2 zeigt sich hingegen die für die Orientierung Suchen/Ausprobieren charakteristische Argumentation über Alternativlösungen – eine Lehrstelle wird als ‚das kleinere Übel‘ im Vergleich zur Abhängigkeit von den Eltern identifiziert. Die Gruppendiskussionen zeigen primär, wie ‚selbstverständlich‘ stereotype Rollenzuschreibungen von den Jugendlichen vorgenommen und wie unkritisch diese

268

Ergebnisse

anschließend in inkludierenden Diskursen verhandelt werden. Die Ergebnisse der Einzelinterviews liefern jedoch – auch aufgrund des ungleich höheren Anteils an Narrationen – einen wesentlich fundierteren Zugang zur Handlungspraxis der Jugendlichen. Für die zentralen Schlussfolgerungen der gegenständlichen Arbeit und die Verortung der Ergebnisse wird daher primär auf die Einzelinterviews zurückgegriffen. Die Gruppendiskussionen finden jedoch indirekt Eingang, da sie einen Zugang zum Feld ermöglichten und sich einige der Orientierungsmuster bereits in den Gruppendiskussionen zu dokumentieren scheinen.

6.4

Verortung der Ergebnisse

Die Ergebnisse der sinn- und soziogenetischen Typenbildung führen nicht nur zu vier in sich konsistenten Typen, sondern sind auch durch ihre Anschlussfähigkeit an bestehende Theorien und Typiken gekennzeichnet (u.a. Beck 2018; Blaich 2010; Busch 2013). Da sich die einzelnen Typen – wie die vorangegangene Kontrastierung zeigt – in den Einzelinterviews wie auch in den Gruppendiskussionen zu finden scheinen, bezieht sich die Verortung der Ergebnisse auf beiderlei Erhebungszeitpunkte. Zunächst erfolgt eine Diskussion der Parallelen bezüglich der sinngenetischen Typen (Berufswerte, Selbst-/Fremdbestimmung, handlungsleitende Intention) mit der bestehenden Literatur. Anschließend wird ein Konnex zu den auf einer Analyse von geschlechts(un)typischen Berufsorientierungsmustern basierenden vier Typen nach Puhlmann et al. (2011) hergestellt. Dieser (abschließende) Vergleich erscheint zielführend, da beide Forschungsvorhaben durch ein vergleichbares Erkenntnisinteresse, aber konträre methodische Zugänge gekennzeichnet sind. In einer abschließenden Betrachtung erfolgt eine Verortung der Ergebnisse in den metatheoretischen Kategorien der dokumentarischen Methode.

(1) Parallelen hinsichtlich Berufswerten In den Interviews mit den befragten Jugendlichen dokumentieren sich extrinsische, intrinsische, sozial/altruistische sowie pragmatische Berufswerte. Nach Busch (2013, S. 162–173) sind die Berufsfindungsprozesse von Männern primär durch extrinsische Berufsfindungsprozesse geprägt; jene von Frauen durch soziale Berufswerte. Kein signifikanter Unterschied zwischen den Geschlechtern lässt sich laut Busch hingegen in Bezug auf eine Orientierung an Work-Life-Balance

Verortung der Ergebnisse

269

und intrinsische Berufswerte feststellen – welcher gemäß der Humankapitaltheorie jedoch bestehen müsste. Busch misst somit der Sozialisationstheorie einen höheren Erklärungswert zu. Die Ergebnisse der gegenständlichen Untersuchung zeigen jedoch ein anderes Bild zu den Berufswerten: Die Humankapitaltheorie scheint bestätigt zu werden – die männlichen Befragten weisen eher extrinsische Berufswerte auf. Selbiges gilt aber auch für die weiblichen Befragten in typisch männlichen Berufsfeldern. Ebenso entsprechen die Ergebnisse der bei Busch (2013, S. 150) jedoch nicht signifikante Hypothese, dass hohe extrinsische Berufswerte auch gleichzeitig mit hohen intrinsischen Berufswerten einhergehen (da die intensivere Involviertheit in den Arbeitsmarkt gleichzeitig höheres Interesse an den ausgeübten Tätigkeiten bedingt). Die Aussage, geschlechtsuntypische Berufsverläufe würden sich für Frauen lohnen, nicht jedoch für Männer (Schwiter et al. 2014, S. 416–418) lässt sich für das gegenständliche Sample nicht vorbehaltlos übernehmen. Bürokaufmann 1m und 11m wählen bewusst aus ihrem Streben nach beruflichem und sozialem Status heraus ihre geschlechtsuntypische Karriere als Bürokaufmänner. Für die Sozialisationstheorie finden sich hingegen nur eingeschränkt Belege. In nur einem der untersuchten Berufsfindungsprozesse dominieren sozial/altruistische Berufswerte. Hierbei handelt es sich jedoch – wiederum theoriekonform – um eine weibliche Befragte. Dennoch scheinen die sozial/altruistischen Berufswerte in der Mehrheit der Interviews nur eine nachrangige Rolle einzunehmen. Eine Orientierung an Work-Life-Balance lässt sich hingegen in den Interviews nicht ausmachen. In der Studie von Busch (2013) wurde eine Orientierung an Work-Life-Balance bei Frauen als Gegenstück zu den extrinsischen Berufswerten in ‚typisch männlichen‘ Berufsfeldern zwar thematisiert – letztendlich erwies sich diese Annahme jedoch als nicht signifikant. In den gegenständlichen Interviews dokumentiert sich die Orientierung an Work-Life-Balance in keinem Interview, weder bei den weiblichen noch bei den männlichen Befragten.90 Einfach ‚daheim zu bleiben‘ ist für keine/n der Befragten eine Option:

90

Möglicherweise wirkt hier auch das Alter als einschränkender Faktor. Der untersuchte Personenkreis ist bei Busch (2013) 16–17 Jahre alt und somit nur geringfügig älter als die im Rahmen dieses Dissertationsvorhabens befragten Jugendlichen. Hier stellt sich die Frage, ob angesichts der vergleichsweise kurzen Erfahrungen im Arbeitsleben sich bereits ein Bedürfnis nach einer Work-LifeBalance herausbilden konnte.

270

Ergebnisse

„Dadurch, dass in den Summerferien ka: passender Beruf so für mi da war in kana passenden Firma und ich nicht daheim bleiben wollte, hab i mir gedacht, i geh lieber weiter Schul (.) und ja.“ (7.72) „Jo::: also wenn i ka: Lehrstöll kriagt hätt als Floristin, dann (.) was i net. Eigentlich hab i auf des net wirkli drüber nachgedacht. Aber dann wär i wahrscheinlich:: in irgend=a Schul weitergangen dawal und hätt was i net (.) entweder hätt mi dann was anderes interessiert oder was i net (.) hätt afoch weiter gsucht. Wal daham blieben wär i auf jeden Fall net. Wal dann wirst meistens no fauler und dann. Dann wär i wahrscheinlich weiter Schul gangen.“ (9.35) In den Interviews zeigt sich hingegen eine pragmatische Orientierung, welche tatsächlich lediglich bei den weiblichen Befragten Lehrstellensuchende 4w und 7w sowie Floristin 9w auftritt. Die pragmatische Orientierung stellt jedoch kein Äquivalent zu einer Orientierung an Work-Life-Balance dar (siehe hierzu u.a. die Anmerkungen in der sinngenetischen Typenbildung von 7w). Der Pragmatismus erscheint erst im Zuge der sinngenetischen Typenbildung und lässt sich theoretisch kaum verorten. Am ehesten scheint die pragmatische Orientierung dem Typ III nach Puhlmann et al. (2011) zu entsprechen: Die berufliche Orientierung ist noch offen, gleichzeitig liegen jedoch keine (oder wenige) praktische Berufserfahrungen vor. Bei der pragmatischen Orientierung tritt das Interesse an konkreten Tätigkeiten in den Hintergrund. Lentner (2017) betont in einer Studie zu den Lebenskonstruktionen weiblicher Lehrlinge ebenfalls, dass „aufgrund des Grades der Persönlichkeitsentwicklung stärker von einer milieuspezifischen anstatt von einer interessensgeleiteten Berufswahl in der Jugendphase ausgegangen werden muss“ (Lentner 2017, S. 166). Vielmehr werden in der ‚kritischen‘ Situation, in welcher sich die Jugendlichen befinden, Berufsentscheidungen pragmatisch getroffen: „In solchen ‚kritischen‘ Situationen wird die Lehre häufig zu einer interessanten oder auch notwendigen Alternative zur schulischen Bildung. Denn einerseits erscheint sie weniger anspruchsvoll und geht andererseits mit einer gewissen finanziellen Unabhängigkeit einher. Entscheidend ist, dass in solchen Konstellationen zumeist das Credo ‚Hauptsache eine Lehrstelle‘ gilt und gewissermaßen ein ‚Interessenvakuum‘ herrscht. In so einem ‚Interessenvakuum‘ wirkt der praktische Sinn nahezu völlig unreflektiert, und tradierte Berufswege treten in Erscheinung.“ (Lentner 2017, S. 166)

Verortung der Ergebnisse

271

In der Literatur findet sich ein ähnliches Schema bei Dimbath (2007), welcher darlegt, dass eine Argumentation der Berufsfindung über Spaß häufig darauf zurückzuführen ist, dass die Befragten noch keine genauen Vorstellungen über das Berufsfeld entwickeln konnten. Hierbei „nimmt das Wort Spaß einen so prominenten Platz ein, dass Nachfragende leicht dazu geneigt sein könnten, der Jugend eine erstrangig auf Vergnügen ausgerichtete Lebenseinstellung zu attestieren. […] Spaß erscheint in diesem Zusammenhang eher als moderner Paravent, hinter dem sich fehlendes Wissen um mögliche Perspektiven ebenso verbergen lässt, wie eine Vielzahl unterschiedlicher Argumente, die dem oder der Befragten selbst zwar Orientierung bieten, aber eine rationale Begründung nicht hinreichend bedienen kann“ (Dimbath 2007, S. 225). Ähnlich scheint es sich in Bezug auf den Interessenbegriff im Interview mit Floristin 9w zu verhalten: Interesse erscheint für sie lediglich als eine vorgeschobene Begründung für das eigene Handeln. Parallelen zum Konzept extrinsischer, intrinsischer und sozial-/altruistischer Berufswerte finden sich auch in den Ausführungen von Beck (2018), welcher das Konzept der Beruflichkeit in den sechs Kognitionsdimensionen Sinnkognition, Relevanzkognition, Zeitkognition, Kompetenzkognition, Idealitätskognition, Statuskognition ausdifferenziert (Beck 2018, S. 26–31). Die vier Kognitionsstufen Statuskognition, Sinnkognition, Relevanzkognition und Zeitkognition lassen sich hierbei jeweils bezüglich bestimmter Aspekte einem Berufswert zuordnen (siehe Tabelle 27). Die in den Interviews dokumentierten Berufswerte decken somit wichtige Aspekte des Konzepts Beruflichkeit ab. Tabelle 27 Berufswerte und das Konzept der Beruflichkeit

Berufswerte: sinngenetische Typen extrinsische Berufswerte intrinsische Berufswerte sozial/altruistische Berufswerte pragmatische Orientierung

Beck (2018)

Parallelen

Statuskognition (Lokalisation, Prestige)

Streben nach (sozioökonomischem) Status als extrinsischer Berufswert Freude und Interesse an den ausgeübten Tätigkeiten als Facetten intrinsischer Berufswerte Streben nach einer gesellschaftlich bedeutsamen Aufgabe als Facette sozial/altruistischer Berufswerte Oftmals Nichtvorhandensein dieser Zuschreibungen bei jenen Personen, die sich noch in einer Orientierungsphase befinden

Sinnkognition (u.a. Grundlage der Tätigkeitsmotivation) Relevanzkognition (u.a. gesellschaftliche Bedeutsamkeit) Zeitkognition (Zuschreibung als zeitlich bedeutsame Tätigkeit)

272

Ergebnisse

Keine Parallelen finden sich bezüglich der Idealitätskognition, welche „die eigenen Vorstellungen davon, wie diese Tätigkeit im besten Falle perfekt auszuführen wäre“ (Beck 2018, S. 28) betrifft. Die Kompetenzkognition umfasst unter anderem „das Wissen um die Ausprägung der eigenen Qualifikationen“ (Beck 2018, S. 28); sie spiegelt sich sowohl in extrinsischen, intrinsischen und sozial/altruistischen Berufswerten wider – eine genaue Zuordnung scheint nicht möglich zu sein.

(2) Parallelen hinsichtlich Selbst- und Fremdbestimmung Die Orientierung an Selbst- oder Fremdbestimmung lässt sich ebenfalls in der bestehenden Literatur verorten. So weist die Ausprägung Selbstbestimmung starke Parallelen mit einer Definition nach Steinfath (2011) auf: „Selbstbestimmt ist eine Person danach, grob gesprochen, in dem Maße, in dem sich ihr handlungsleitendes Wollen ihren hinreichend informierten und von äußeren wie inneren Zwängen freien Überlegungen verdankt.“ (Steinfath 2011, S. 313) Tatsächlich verfolgt die gegenständliche Arbeit nicht das Ziel zu determinieren, wie selbstbestimmt die Jugendlichen ‚wirklich‘ sind. Fest steht jedoch, dass sich die Jugendlichen in dem Ausmaß, wie sie Hindernisse und Unterstützungen thematisieren, unterscheiden, u.a. dahingehend, ob sie die Ursachen für ihren Erfolg oder ihr Scheitern bei sich selbst oder in ihrer Umwelt verorten. Die Ausprägungen der Selbst- und Fremdbestimmung scheinen in einem Spannungsfeld aufzutreten, in welchem sie sich gegenseitig ausschließen. Ein höheres Maß an Selbstbestimmung scheint daher ein niedrigeres Maß an Fremdbestimmung zu implizieren. Dieses Spannungsfeld wird von Tafner (2015, S. 212) im Zusammenhang von Selbst- und Fremderziehung im zeitlichen Kontext aufgegriffen: Ab der Einschulung nimmt der Grad an Fremderziehung bis zur Matura kontinuierlich ab, während der Grad der Selbsterziehung kontinuierlich ansteigt (Abbildung 53). Gegenwärtig sind die Jugendlichen rund um den Schnittpunkt beider Geraden zu verorten. Bei den Jugendlichen mit fremdbestimmten Orientierungsrahmen scheint die Komponente der Fremderziehung (noch) zu dominieren, bei jenen mit selbstbestimmten Orientierungsrahmen hingegen bereits die Komponente der Selbsterziehung. Die Zunahme von Selbst- und Abnahme von Fremderziehung kann auch als Effekt zunehmender Berufswahlreife (Jaide 1977b, S. 298–303) gesehen werden.

Verortung der Ergebnisse

273

Abbildung 53: Spannungsfeld von Selbst- und Fremderziehung In Anlehnung an: Tafner (2015, S. 212).

Insbesondere bei jenen Jugendlichen, in deren Interviews sich sowohl Fremdbestimmung als auch Pragmatismus dokumentieren, zeigt sich, dass oft eine einzige negative Erfahrung zu einer radikalen Veränderung der Berufsfindungsbiografie führen kann. Dieses Schema findet sich bei allen Jugendlichen, auf welche diese Konstellation der Orientierungsmuster zutrifft (4w, 7w, 9w). Lehrstellensuchende 4w haben ‚Autos einfach generell immer interessiert‘. Aufbauend auf dieser Einsicht hat sie sich dazu entschlossen, sich das ‚eben anzuschauen‘. In Folge reicht jedoch schon eine einzige negative Praxiserfahrung aus, um einen radikalen Wechsel der Berufsfelder von KFZ-Technik hin zum Einzelhandel zu vollziehen: „Wal mi Autos afoch generell immer interessiert habn und i=s afoch immer interessant gfunden ham, wie des manche Leut repariern können //Mhm.// und des, dass des afoch wieder funktioniert. Und dann hab i=s mir ebn angschaut. Und in der Firma wo i war, hats mir halt wirkli überhaupt net gfallen. Und dann hab i gsagt, ok, i probier vielleicht no was Anderes aus und dann bin ebn in Einzelhandel gangen.“ (4.29) Bei der Praxiserfahrung von 4w handelt es sich jedoch nur um eine sehr isolierte Erfahrung. Sie war lediglich einen Tag in der KFZ-Werkstätte – und dort nur in der Lackiererei. Nach einer Erkrankung hat sie ihr Praktikum nicht mehr fortgeführt und ihren Berufswunsch geändert:

274

Ergebnisse

„Und dann (.) also es war, bei der Firma war a Lackiererei dabei und die normale Werkstatt ebn //Mhm.// und i war an dem Tog in der Lackiererei drüben u::nd des hat mir halt net wirklich gfallen, wal i an ganzen Tag halt nur schleifen hab dürfen. Und des war halt wirlich net wirlich des was i wullt. Und bin i krank gworden leider bei dem Praktikum. (1) Noch dem Tog. //Okay.// Jo.“ (4.33) Das Muster, nach einer einzigen negativen Erfahrung nicht nur nach einem anderen möglichen Lehrbetrieb zu suchen, sondern gleich die Berufsentscheidung zu revidieren, findet sich auch bei HAS-Schülerin 7w (anstatt Einzelhandelskauffrau nun mit Berufswunsch ‚Büro‘). Ebenso findet sich dieses Muster bei Floristin 9w, welche sich – weil sie ‚in Mathe net so gut war‘ – vollkommen vom ‚Metallbereich‘ abgewendet hat und nun in einer Gärtnerei tätig ist: „I war ja im Einzelhandel schnuppern und des war überhaupt net mei Ding. Und i war auch in so ana Tier(.)praxis, aber da findet ma halt schne- schwer Lehrstölln und so. Und (.) Büro passt eigentlich.“ (7.17) „Okay. Ja::: also zerst wullt i eigentlich sowieso komplett was anderes machen. Also zerst hat mi der Metallbereich eher interessiert. Aber da war aber in Mathe nachher net so guat. Also da hab i ka Aufnahmeprüfung gschafft, des war a bissl bled.“ (9.7) Positive Erfahrungen scheinen im Gegenzug nicht mit derselben Nachhaltigkeit auf die Berufsfindungsprozesse der Jugendlichen zu wirken wie negative Erfahrungen – dies zeigt sich auch daran, dass die Jugendlichen negative Erfahrungen als Wendepunkte in ihrem Berufsfindungsprozess thematisieren, positive Erfahrungen hingegen in einem verringerten Ausmaß. Eine Erklärung hierfür liefern Baumeister, Bratslavsky, Finkenauer und Vohs (2001): Negative Eindrücke bilden sich rascher als positive, zudem sind sie durch eine höhere Veränderungsresistenz gekennzeichnet.

(3) Parallelen hinsichtlich der handlungsleitenden Intentionen Die Ausprägungen zu den handlungsleitenden Intensionen basieren auf den Erfahrungen des ersten Ausbildungsjahres (Suchen/Ausprobieren, angekommen und Ausbildung/Höherqualifizierung). Diese sinngenetischen Typen entstehen zwar aus einer methodologischen Relativierung des eigenen Vorwissens heraus (Nohl 2012, S. 7), sind jedoch gut an eine bestehende Typenbildung nach Blaich (2010) anschlussfähig. Blaich differenziert basierend auf einer hermeneutischen Analyse

Verortung der Ergebnisse

275

nach der Arbeitsmarktintegration von Studierenden die beiden Hauptthemen Suchen und Höherqualifizierung. Für das Thema Suchen zeigt sich bei Blaich (2010) ein Spektrum von einer unabgeschlossenen Persönlichkeitsentwicklung ohne konkrete Interessenprofile bis hin zur Situation, nur noch den zum eigenen Profil passenden Bildungsweg eruieren zu müssen (Blaich 2010, S. 213). Erstere Befragten ohne konkrete Interessenprofile können demzufolge als „ohne Fahrplan, dennoch angekommen“ (Blaich 2010, S. 213) bezeichnet werden. Aufgrund von Hemmnissen bei der Studienwahl erfolgt fallweise auch eine „Alternativensuche“ (Blaich 2010, S. 214), welche letztendlich in eine „akute Orientierungsphase“ (Blaich 2010, S. 216) münden kann – Oder die Befragten fassen ihre Ausbildung als eine Form der „Suspendierung oder Latenzzeit“ (Blaich 2010, S. 221) auf und widmen ihrer Ausbildung nur in verringertem Maße Aufmerksamkeit. Der Typ Höherqualifizierung mündet hingegen direkt aus dem dualen System in das Hochschulwesen ein. Die eigenen Erfahrungen aus der Berufspraxis determinieren somit die Studienwahl; die Motivation, eine weiterführende Ausbildung zu beginnen, entstammt dem Bedürfnis nach Höherqualifizierung über das derzeitige Tätigkeitsfeld hinaus (Blaich 2010, S. 223). Der Typ Ausbildung/Höherqualifizierung kann durchaus als frühe Phase des von Blaich identifizierten Typs der Höherqualifizierung gesehen werden. Bürokaufmann 1m verfügt etwa tatsächlich bereits wenige Monate nach dem Eintritt in sein Lehrverhältnis über konkrete Pläne zur Aufnahme eines Studiums: „I hab no vor, halt wie gesagt studieren. Und i würd des gern machen halt nebn am studieren halt no bei [Unternehmen] arbeiten. Nachher halt no ein bisschen arbeiten bei [Unternehmen]. Damit i halt was zurückgeb. Wal wenn i was nimm, und beziehungsweise bekomme, dann würd i echt gern scho was zurückgeben. Wal sonst hab i a irgendwie a schlechtes Gfühl. @Keine Ahnung.@ I bin halt so. (1) Ja. (4)“ (1.97) Die handlungsleitende Intention kann auch als Indikator für das „pädagogisch-soziale Klima“ (Deuer 2015, S. 105) im Lehrbetrieb aufgefasst werden. In der handlungsleitenden Intention gelangt zum Ausdruck, ob sich die befragten Personen innerhalb des Unternehmens weiterentwickeln möchten, auf ihrer derzeitigen Position verharren wollen oder nach einer Neuausrichtung streben.

276

Ergebnisse

(4) Parallelen hinsichtlich der soziogenetischen Typen und bestehenden Typologien Puhlmann et al. (2011, S. 14–21) identifizieren vier Typen von Berufsfindungsprozessen (siehe auch Kapitel 4.2.3). Typ I ist durch den Fokus auf einen konkreten Beruf gekennzeichnet. Bei Typ II adressiert das Interesse einen weiteren Bereich und richtet sich auf ein gesamtes Berufsfeld oder einen Gegenstandsbereich. Personen des Typs III sind durch eine noch offene berufliche Orientierung gekennzeichnet und verfügen noch nicht über eigene Kompetenzerfahrungen im Berufsfeld (d.h. haben z.B. noch keine Praktika absolviert). Bei Typ IV steht hingegen das aktive Ausprobieren vieler verschiedener Berufe im Vordergrund. Bereits an früherer Stelle des Forschungsprozesses wurden Spekulationen bezüglich einer möglichen Vereinbarkeit beider Typologien angestellt (Tafner, Dreisiebner, Luttenberger, Paechter & Stock 2018, S. 208). Obwohl auch die in der gegenständlichen Arbeit aufgefundenen soziogenetischen Typen vier an der Zahl sind, lassen sich beide Typologien dennoch nicht überschneidungsfrei in Relation setzen. In Tabelle 28 erfolgt eine Zuordnung beider Typologien. Die Typen I, II und IV der soziogenetischen Typenbildung lassen sich hierbei den Typen I und II nach Puhlmann et al. (2011) zurechnen. Typ III der soziogenetischen Typenbildung geht hingegen in den Typen III und IV nach Puhlmann et al. (2011) auf. Tabelle 28 Parallelen hinsichtlich der soziogenetischen Typen Typen nach Puhlmann et al. (2011) Typ I: Fokus auf Beruf

Soziogenetische Typen Typ I Typ II

Typ II: Fokus auf Berufsfeld/Gegenstandsbereich

Typ IV

Typ III: Berufliche Orientierung noch offen Typ III Typ IV: Fokus auf Ausprobieren

Verortung der Ergebnisse

277

Die soziogenetischen Typen I, II und IV richten ihren Fokus auf einen konkreten Beruf bzw. auf ein konkretes Berufsfeld. Sie unterscheiden sich jedoch hinsichtlich der zugrundeliegenden Motivation, warum sie diese Berufe bzw. Berufsfelder anstreben, d.h. welche Berufswerte ihren Berufsfindungsprozess dominieren. Während für die Typen I und II mehrheitlich extrinsische Berufswerte im Vordergrund stehen, sind bei Typ IV sozial/altruistische Berufswerte für den Berufsfindungsprozess richtungsweisend. Der soziogenetische Typ III ist hingegen durch pragmatische Berufswerte geprägt. Hierin vereinen sich sowohl Aspekte der offenen beruflichen Orientierung (z.B. HAS-Schülerin 7w) mit dem Fokus auf Ausprobieren (z.B. Lehrstellensuchende 4w). Gleichzeitig umfasst Typ III mit Floristin 9w eine Person, in deren Ausführungen sich zwar pragmatische Berufswerte dokumentieren, die jedoch bereits erfolgreich eine Lehrstelle gefunden hat und – so die dokumentierte handlungsleitende Intention – in ihrem Berufsfeld ‚angekommen‘ ist. Typ II:

Typ I:

extrinsisch/ intrinsisch

selbstbestimmt

extrinsisch

Ausbildung/ Höherqual. bzw. angekommen

Ausbildung/ Höherqual.

Typ III:

fremdbestimmt

Typ IV:

pragmatisch

fremdbestimmt

Suchen/ Ausprobieren

Abbildung 54: Metatheoretische Verortung der Typen

sozial/ altruistisch

fremdbestimmt

Suchen/ Ausprobieren

278

Ergebnisse

(5) Metatheoretische Verortung Die aufgefundenen Orientierungsrahmen konstituieren sich nach dem Leitprinzip der Reflexivität. Es handelt sich somit nie um ein hierarchisches Verhältnis der einzelnen Ausprägungen: Pragmatische Berufswerte sind nicht ‚schlechter‘ als eine Orientierung an den (aufstiegsorientierten) extrinsischen Berufswerten und diese wiederum sind den (tätigkeitsbezogenen) intrinsischen Berufswerten in keiner Weise überlegen. Auch innerhalb der gebildeten Typen handelt es sich um ein reflexives Verhältnis von „Teil und Ganzem“ (Bohnsack 2012, S. 128). Die Ergebnisse des gegenständlichen Forschungsvorhabens zeigen, dass das von Bohnsack thematisierte „Oszillieren zwischen den Einzelelementen und der Sinnstruktur des Gesamtkontextes“ (S. 129) als gelungen bezeichnet werden kann. In Abbildung 54 werden die aufgefundenen Typen sowie ihre basisbildenden Komponenten dargestellt. Deutlich wird bei dieser Darstellung die Rolle der Komponente der Selbstbestimmung, über welche Typ I deutlich von den anderen Typen abgegrenzt werden kann. Die Ergebnisse unterstreichen somit die Rolle selbstbestimmter Berufsfindungsprozesse, wenn das Anliegen im Vordergrund steht, von Geschlechtsstereotypen möglichst unbeeinflusste Berufsentscheidungen zu ermöglichen.

7

Abschließende Betrachtung

Im Rahmen der gegenständlichen Arbeit soll gezeigt werden, dass es anhand eines qualitativ-rekonstruktiven Forschungsdesigns möglich ist, eine Typologie geschlechts(un)typischer Berufsfindungsprozesse abzuleiten. Diese manifestiert sich in vier Typen, welche sich bezüglich der Dimensionen Berufswerte, Selbst/Fremdbestimmung und handlungsleitende Intention unterscheiden. Diese Betrachtung der geschlechts(un)typischen Berufsfindungsprozessen zugrundeliegenden Orientierungsmuster bringt auch das Potenzial praktischer Implikationen für eine von Stereotypen möglichst unbeeinflusste Berufswahl mit sich. Im Rahmen einer Zusammenfassung werden zunächst wesentliche Aspekte zur theoretischen Fundierung des Forschungsfeldes und Erhebungsdesigns erneut aufgegriffen sowie die zentralen Ergebnisse dargelegt. Basierend auf den erlangten Einsichten erfolgt anschließend die Ableitung praktischer Implikationen für eine schulische Berufsorientierung, welche in einem von Geschlechtsstereotypen möglichst unbeeinflussten Berufsfindungsprozess münden soll. Abschließend erfolgt im Rahmen eines Ausblicks die Diskussion weiterer Forschungsdesiderata, welche sich sowohl aus dem erhobenen Material als auch aus der unmittelbaren Auseinandersetzung mit dem Forschungsfeld ergeben.

7.1

Zusammenfassung

Die gegenständliche Arbeit adressiert das Problemfeld der Geschlechtersegregation bei der Lehrberufswahl angehender steirischer Lehrlinge. Im Zentrum steht hierbei die leitende Fragestellung, welche Orientierungsmuster den Berufsfindungsprozessen von Jugendlichen mit geschlechts(un)typischen (d.h. stereotypen bzw. nicht-stereotypen) Lehrberufswünschen zugrunde liegen. Potenziell stehen angehenden Lehrlingen knapp 200 verschiedene Lehrberufe zur Auswahl (Verordnung Lehrberufsliste 2017). Von diesem Angebot machen die Lehrlinge jedoch nur eingeschränkt Gebrauch (u.a. WKO 2018a; WKO Stmk 2015). Gegenwärtig beginnen in Österreich 44,5 % aller weiblichen Lehrlinge eine Lehre im Einzelhandel, als Bürokauffrau oder Friseurin. Unter den männlichen Lehrlinge entscheiden sich 35 % für Metalltechnik, Elektrotechnik oder KFZTechnik (WKO 2018a). In vielen Berufsfeldern bestehen daher eklatante Disparitäten: So beträgt in der Steiermark der Anteil weiblicher Lehrlinge im Lehrberuf

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Dreisiebner, Berufsfindungsprozesse von Jugendlichen, Economics Education und Human Resource Management, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27283-8_7

280

Abschließende Betrachtung

Maurer/in lediglich 0,2 %; jener der männlichen Lehrlinge im Lehrberuf Bürokaufmann/-frau lediglich 16,8 % (WKO Stmk 2015). Das in einem Lehrberuf unterrepräsentierte Geschlecht ist wesentlich häufiger von Drop-Outs aus dem Lehrberuf betroffen (Dornmayr & Nowak 2017, S. 67). Zudem weisen die männlich dominierten Berufsfelder ein höheres Niveau hinsichtlich der Lehrlingsentschädigung und in weiterer Folge auch der kollektivvertraglichen Mindestlöhne in der Behaltefrist auf (AK Stmk 2015; Vogtenhuber et al. 2016, S. 231). Auch im Hinblick auf einen drohenden Fachkräftemangel (Dornmayr & Nowak 2017, S. 136) insbesondere in technischen Lehrberufen rücken Geschlechtsstereotype, welche einen stärkeren Zulauf zu diesen Berufsfeldern verhindern, in den Mittelpunkt der Betrachtung. Im österreichischen dualen Berufsbildungssystem nimmt die Polytechnische Schule eine zentrale Rolle als vorbereitender Schultyp ein. Rund ein Drittel aller steirischen Lehrlinge tritt von der Polytechnischen Schule in ein Lehrverhältnis über (Dornmayr & Nowak 2017, S. 178). Dieser Schultyp erscheint daher als ideales Erhebungsfeld, um die Berufsfindungsprozesse der Jugendlichen von der Schule bis hin zu sechs Monate nach ihrem Eintritt in den Lehrberuf zu begleiten. Eine Auseinandersetzung mit den theoretischen Hintergründen von Berufsfindungsprozessen lässt sich bereits beginnend mit dem Trait-and-Factor-Ansatz nach Parsons (1909) in der Literatur verorten. In der Steiermark kann ab 1919 eine institutionalisierte Berufsberatung nachgewiesen werden (Dreisiebner & Tafner 2018; Steirische Berufsberatung 1926, S. 1). In weiterer Folge beginnt eine Ausdifferenzierung des Forschungsfeldes, welche in bis heute einflussreichen Erklärungsansätzen mündet, wie der Stufen- und Phasentheorie nach Ginzberg et al. (1951), Life-Span-Life-Space Theory nach Super (1953), Theory of Vocational Choice and Development nach Holland (1973), den sozial-kognitiven Theorien (u.a. Bandura 1986; Lent et al. 1994) und der Theory of Circumscription and Compromise nach Gottfredson (1981). Aktuelle Erklärungsansätze wie die Career Construction Theory (Savickas 2002, 2013) weisen eine konstruktivistische Prägung auf und betonen unter anderem die Rolle der Narration in der individuellen Konstruktion der eigenen Karrierebiografie. In der Narration – so Savickas (2002, 2013) äußeren sich jene Lebensthemen (u.a. Werte, Sinnzuschreibungen), welche die Berufsfindung determinieren. Parallelen zwischen den einzelnen Theorien finden sich dahingehend, dass die Berufswahl als Prozess aufgefasst wird. Hierbei agiert das Individuum niemals isoliert, sondern immer eingebettet in die Gesellschaft.

Zusammenfassung

281

Stereotype tangieren potenziell sowohl die persönliche als auch die gesellschaftliche Ebene. Als „self-fulfilling prophecy“ (Rosenthal & Jacobson 1968, S. 20) können Stereotype einerseits als Ursache, andererseits jedoch auch als Resultat der bestehenden Geschlechtersegregation bei der Berufswahl verortet werden. Die Erforschung von Stereotypen gestaltet sich somit herausfordernd, da ihr ‚Wahrheitsgehalt‘ für gewöhnlich im Verborgenen bleibt (Thiele 2015, S. 57). Spezifisch zur Ergründung der Ursachen der Geschlechtersegregation bei der Berufswahl haben sich mit der Humankapital- und der Sozialisationstheorie Erklärungsansätze herausgebildet, welche auf den durch Sozialisation und Enkulturation erworbenen stereotypen Rollenvorstellungen der Individuen einer Gesellschaft aufbauen. Die Geschlechtersegregation manifestiert sich bei der Berufsfindung unter anderem in der Ausformung spezifischer Berufswerte (Busch 2013), welche sich z.B. als Streben nach sozialem und beruflichem Status oder in dem Wunsch einer menschenbezogenen Tätigkeit äußern können. Ein möglicher Zugang zu jener impliziten, handlungsleitenden Wissensebene, auf welcher auch Stereotype wirken, kann über die dokumentarische Methode der rekonstruktiven Sozialforschung erfolgen (Bohnsack 2014; Nohl 2012). Aufgrund der Komplexität von Berufsfindungsprozessen regt Dimbath (2012, S. 312) ein mehrstufiges Verfahren der Begleitung der individuellen Berufsfindungsbiografien an, woraus in der gegenständlichen Arbeit drei Erhebungsphasen resultieren: (1) Den Ausgangspunkt für das Sampling bildete eine Fragebogenerhebung an steirischen Polytechnischen Schule, im Zuge derer unter anderem die Berufswünsche der Schüler/innen erhoben wurden (Paechter, Luttenberger, Tafner, Stock, Günther & Dreisiebner 2017; Paechter, Luttenberger, Tafner, Stock, Steinlechner, Günther & Dreisiebner 2017). (2) Gegen Ende des Schuljahres erfolgten neun Gruppendiskussionen an steirischen Polytechnischen Schulen, an welchen insgesamt 31 Schüler/innen teilnahmen. (3) Rund sechs Monate nach dem Berufseintritt erfolgten elf Einzelinterviews. Im Zuge der Auswertung nach der dokumentarischen Methode werden in einem mehrstufigen Auswertungsprozess (formulierende Interpretation, reflektierende Interpretation, Typenbildung) die Orientierungsmuster gehoben und hieraus sinn- und soziogenetische Typen abgeleitet. Das Erkenntnisinteresse bei der Auswertung nach der dokumentarischen Methode liegt insbesondere auf den Berufswerten der Jugendlichen, ihrer Wahrnehmung von Hindernissen und Unterstützung (im Spannungsfeld von Selbst- und Fremdbestimmung) und ihren handlungsleitenden Intentionen basierend auf ihren Erfahrungen aus dem ersten Lehrjahr. Aus einer Verortung der einzelnen sozio-

282

Abschließende Betrachtung

genetischen Typen (Abbildung 55) lässt sich eine Typologie bestehend aus vier Typen von geschlechts(un)typischen Berufsfindungsprozessen ableiten. andere (=fremdbestimmt)

4w

7w

III

9w

3m

II

6w Selbst-/Fremdbestimmung: Fokus auf …

IV 8w

5w

I

11m

selbst

10w

(= selbstbestimmt) Suchen/ Ausprobieren

angekommen

1m

Ausbildung/ Höherqualifizierung

Handlungsleitende Intention Abbildung 55: Zusammenfassende Darstellung der Typenbildung Die Schattierungen der Kreise stehen für die Berufswerte: istische Berufswerte;

= extrinsische Berufswerte,

= Pragmatismus;

= intrinsische Berufswerte. Die Umran-

dung der Kreise repräsentiert die Stereotypik der Schul- bzw. Berufswahl: Wahl;

= geschlechtsuntypische Wahl.

= sozial/altru-

= geschlechtstypische

Zusammenfassung

283

Die Bürokaufmänner 1m und 11m, Elektrotechnikerin 5w sowie Werkstofftechnikerin 10w weisen Interviews auf, die vor allem durch einen hohen Grad an Selbstbestimmung sowie durch eine Ausrichtung an extrinsischen Berufswerten (im Falle von 5w auch intrinsischen Berufswerten) gekennzeichnet sind. Lediglich diese Personen des Typs I waren in der Lage, sich in geschlechtsuntypischen Berufsfeldern zu behaupten. Typ II umfasst Modeschülerin 8w und HTL-Schüler 3m. In ihren Ausführungen dokumentieren sich ebenfalls extrinsische Berufswerte. Beide sind im Gegensatz zum Typ I durch ein hohes Maß an Fremdbestimmung charakterisiert. Unter Typ III subsumieren sich jene Befragten (4w, 7w, 9w), welche durchgängig pragmatische Berufswerte aufweisen. Hiermit korrespondiert auch ein hoher Grad an Fremdbestimmtheit. Typ IV umfasst mit der Lehrstellensuchenden 6w die einzige Person im Sample, bei welcher sozial/altruistische Berufswerte dominieren. Werden die Berufswünsche der Befragten in Relation zu den Typen gesetzt (Tabelle 29), so zeigen sich klare Diskrepanzen zwischen den Typen. Tabelle 29 Berufswünsche bzw. ausgeübte Lehrberufe innerhalb der Typen ID

t1, Mitte Schuljahr (Fragebogen)

t2, Ende Schuljahr (Gruppendiskussion)

t3, Lehre (Einzelinterviews)

Typ I: 1m

Bürokaufmann

Bürokaufmann

Bürokaufmann

5w

Elektrotechnikerin

Elektrotechnikerin

Elektrotechnikerin

10w

Werkstofftechnikerin

Metalltechnikerin

Werkstofftechnikerin

11m

Bürokaufmann

Bürokaufmann

Bürokaufmann

Typ II: 3m

KFZ-Techniker

offen

Schule: HTL

8w

Installateurin

Modedesignerin

Schule: Modeschule

4w

KFZ-Technikerin

Anwältin

keine Lehrstelle

7w

Bürokauffrau

Bürokauffrau

Schule: HAS

9w

Grünflächen- und Gartengestalterin

Floristin

Floristin

Einzelhandelskauffrau

Einzelhandelskauffrau

keine Lehrstelle

Typ III:

Typ IV: 6w

284

Abschließende Betrachtung

Die Jugendlichen vom Typ I sind durch konsistent geschlechtsuntypische Berufswünsche gekennzeichnet. Typ II umfasst zwar wie Typ I ebenfalls extrinsische Berufswerte sowie die Orientierung an Ausbildung/Höherqualifizierung. Im Gegensatz zu Typ I besteht jedoch ein Orientierungsrahmen der Fremdbestimmung. Die resultierenden Berufsfindungsbiografien dieses Typs sind anschließend von Diskontinuitäten geprägt (KFZ-Techniker Æ HTL-Schüler bzw. Installateurin Æ Modeschülerin). Der pragmatische Typ III ist ebenfalls durch Diskontinuitäten geprägt und umfasst primär Wechslerinnen mit ehemals geschlechtsuntypischen Berufswünschen. Zu t3 haben diese Jugendlichen eine geschlechtstypische Berufsbiografie eingeschlagen. Diese Tendenz hat sich bereits vor dem Eintritt in den Arbeitsmarkt (t2) abgezeichnet. Der sozial/altruistische Typ IV weist hingegen zwischen t1 und t2 keinen Wechsel des Berufswunsches auf. Allerdings war die Befragte nicht in der Lage, ihren (geschlechtstypischen) Berufswunsch zu verwirklichen. Die sozial/altruistischen Berufswerte, welche sie zu einer Lehre als Einzelhandelskauffrau bewogen haben, dokumentieren sich jedoch auch in ihren aktuellen Berufswünschen. Werden die einzelnen Typen und ihre Charakteristika zusammenfassend dargestellt (Tabelle 30), so zeigt sich die hohe Bedeutung der Selbstbestimmung für die erfolgreiche Umsetzung eines geschlechtsuntypischen Berufswunsches. Extrinsische Berufswerte sowie eine Orientierung an Ausbildung/Höherqualifizierung finden sich sowohl bei Typ I und Typ II. Lediglich bei Typ I findet sich jedoch eine selbstbestimmte Orientierung. Tabelle 30 Zusammenfassende Darstellung der aufgefundenen Typen Typ

Berufswerte

Selbst-/ Fremdbestimmung

Handlungsleitende Intention

Stereotypik der Berufswahl

I

extrinsisch bzw. intrinsisch

selbstbestimmt, bzw. eher selbstbestimmt

Ausbildung/ Höherqualifizierung oder angekommen

geschlechtsuntypisch

II

extrinsisch

fremdbestimmt, bzw. eher fremdbestimmt

Ausbildung/ Höherqualifizierung oder angekommen

geschlechtstypisch

III

pragmatisch

fremdbestimmt

Suchen/Ausprobieren oder angekommen

geschlechtstypisch (4w lehrstellensuchend)

IV

sozial/altruistisch

fremdbestimmt

Suchen/Ausprobieren

(6w lehrstellensuchend)

-

Praktische Implikationen für die schulische Berufsorientierung

285

Offensichtlich werden Jugendliche mit geschlechtsuntypischen Berufswünschen in ihrem Berufsfindungsprozess mit einer Reihe von Hindernissen konfrontiert, welchen lediglich Personen mit einem Kompetenzspektrum gewachsen sind, welches im Rahmen der gegenständlichen Dissertation als ‚Orientierungsrahmen der Selbstbestimmung‘ bezeichnet wurde. Dieser Orientierungsrahmen schließt mit ein, dass konkrete berufliche Ziele vorliegen und die Initiative zur Erreichung dieser Ziele vom Individuum selbst kommt. Gleichzeitig betonen diese Ergebnisse die Rolle des sozialen Umfeldes (Eltern, Lehrkräfte, Peers) im Berufsfindungsprozess, da jene als fremdbestimmt klassifizierten Berufsfindungsprozesse zumeist in geschlechtstypischen Bahnen verlaufen.

7.2

Praktische Implikationen für die schulische Berufsorientierung

Basierend auf den Ergebnissen der sinngenetischen und soziogenetischen Typenbildung werden nun praktische Implikationen für eine schulische Berufsorientierung abgeleitet, welche der Fortschreibung tradierter Rollenbilder entgegenwirken sollen. Wenn der Berufsorientierung ein reflexives Bildungsverständnis zugrunde gelegt wird, so bedeutet dies, dass der Prozess der Berufsfindung immer vom Individuum ausgeht91 und nur in Coproduzent/inn/enschaft mit Eltern, Lehrkräften oder Peers erfolgen kann: „Für die pädagogische Praxis der Berufsorientierung heißt dies […], vor allem die Identitäts- und Selbstkonzeptbildung der Jugendlichen in allen Phasen der schulischen und nachschulischen Ausbildung zu stärken, da dies in der Tat am ehesten zu nachhaltigen Berufswahlentscheidungen führt.“ (Blaich & Frey 2016, S. 3) Einen Ansatzpunkt können hierbei die Erkenntnisse über die der Berufswahl zugrundliegenden Berufswerte liefern. Die theoretische Auseinandersetzung in den Kapiteln 1 bis 4 lässt deutlich werden, dass die Wurzeln des Phänomens der Geschlechtersegregation bei der Berufswahl schon deutlich vor dem Schuleintritt liegen (u.a. Gottfredson 1981). Diese Prozesse der Sozialisation und Enkulturation (Tafner 2015, S. 32) tragen dazu bei, dass sich Berufs- und Geschlechtsstereotype formieren und weiterhin Bestand haben. Es erscheint also als utopisch, diesen in 91

Bereits Schmid (1965) postuliert: „Der Berufssuchende hat sich mit sich selbst auseinanderzusetzen“ (S. 13).

286

Abschließende Betrachtung

Familie, Peergruppe und anderen sozialen Umwelten stattfindenden Prozessen ‚nur‘ innerhalb der Institution Schule entgegenwirken zu können (Makarova & Herzog 2013, S. 180–181). In der Praxis existiert ein weites Feld an möglichen Berufsorientierungsmaßnahmen, um einer Geschlechtersegregation bei der Berufswahl entgegenzuwirken (Brüggemann, Driesel-Lange & Weyer 2017; Hammer, Ripper & Schenk 2017; Kampshoff & Wiepcke 2016; u.a. die versammelten Beiträge bei Kunert & Puhlmann 2014) – wobei spezifische und punktuelle Aktivitäten wie Girls‘ Day (Sozialministerium 2018b) oder Boys‘ Day (Sozialministerium 2018a) nur eine von vielen Facetten darstellen. Die einzelnen Aktivitäten können hierbei im (Berufsorientierungs-)Unterricht verortet sein, in Kooperation mit Unternehmen organisiert werden (z.B. Unternehmensbesichtigungen, Praktika) oder mit anderen Partnerorganisationen akkordiert werden (z.B. Arbeitsmarktservice, Wirtschaftskammer).92 Im Rahmen der gegenständlichen praktischen Implikationen wird der Fokus vor allem auf die schulische Dimension der Berufsorientierung in der Polytechnischen Schule gelegt. Luttenberger, Ertl und Paechter (2016, S. 6–7) diskutieren aus der Perspektive der schulischen Berufsorientierung die folgenden Maßnahmen: x x x

Ermöglichung von Lernerfahrungen im schulischen und außerschulischen Kontext, sodass eine Entwicklung von Interesse und positiven Selbstwirksamkeitserwartungen unterstützt wird. Interesse wecken und reflektieren, um die Einsicht in das eigene Interessenspektrum zu erhöhen, wovon insbesondere Personen mit geschlechtsuntypischen Berufswünschen profitieren. Zurverfügungstellung von Informationen über Berufe und Berufsfelder, um die Wissensbasis des Individuums zu seinen Möglichkeiten zu erweitern und einem limitierten Berufswahlspektrum entgegenzuwirken.

Diese Dreiteilung möglicher Maßnahmen für eine von Stereotypen möglichst gering beeinflusste Berufsorientierung dient zugleich als struktureller Rahmen für die nachfolgenden Ausführungen zu praktischen Implikationen aus der sinn- und soziogenetischen Typenbildung. Fallweise sind die Übergänge zwischen der schulischen Dimension der Berufsorientierung und der Praxisdimension fließend, etwa 92

Allein im steirischen Zentralraum existieren über 70 Organisationen, welche Bildungs- und Berufsorientierungangebote zur Verfügung stellen (Amt der Steiermärkischen Landesregierung 2018).

Praktische Implikationen für die schulische Berufsorientierung

287

wenn Betriebspraktika im Unterricht Reflexion finden oder bei anderen Institutionen durchgeführte Interessentests im Zuge des Unterrichts vor- und nachbereitet werden.

(1) Ermöglichung von Lernerfahrungen Lernerfahrungen fördern die Formierung positiver Selbstwirksamkeitserwartungen, welche nach der Social Cognitive Career Theory (Lent et al. 1994) eine zentrale Determinante der Berufswahl darstellen. Lernerfahrungen sind hierbei nicht auf den schulischen Kontext begrenzt. Neben schulischen Lernerfahrungen eröffnen Betriebspraktika eine Möglichkeit zu Realbegegnungen. Letztere erfordern eine unterrichtliche Vorbereitung wie auch eine nachgelagert erfolgende Reflexion der Praxiserfahrungen (Kämmerer & Rettenbacher 2006, S. 17–19). Elektrotechnikerin 5w ist erst durch ihre Lernerfahrungen während des ersten Semesters in der Polytechnischen Schule zu der Einsicht gelangt, dass sie in der Lage sein wird, einen geschlechtsuntypischen Berufswunsch zu verfolgen: „Und eigentli bin i erst im ersten (.) Semester wirkli draufkumman durch des Fachkunde, dass mi des (.) also dass i des wirkli machen will und dass mi eigentli nix mehr dran hindert und so.“ (5.15) Professionell begleitete Praktika: Erfolgt die Lernerfahrung außerschulisch, wie im Fall des Praktikums der Lehrstellensuchenden 4w, so wird eine schulische Vor- und Nachbereitung erforderlich. Obwohl 4w zunächst beteuert, dass sie ‚Autos schon immer interessiert haben‘, wendet sie sich nach einer negativen Praxiserfahrung von ihrem ursprünglichen Berufswunsch als KFZ-Technikerin ab und möchte fortan Einzelhandelskauffrau werden. „Wal mi Autos afoch generell immer interessiert habn und i=s afoch immer interessant gfunden ham, wie des manche Leut repariern können //Mhm.// und des, dass des afoch wieder funktioniert. Und dann hab i=s mir ebn angschaut. Und in der Firma wo i war, hats mir halt wirkli überhaupt net gfallen. Und dann hab i gsagt, ok, i probier vielleicht no was Anderes aus und dann bin ebn in Einzelhandel gangen.“ (4.29)

288

Abschließende Betrachtung

Wie sich im weiteren Verlauf des Interviews mit 4w herausstellt, endete das Praktikum bereits nach einem Tag nach einer Erkrankung von 4w. Zudem war 4w nicht als KFZ-Technikerin tätig, sondern in der Lackiererei („und i war an dem Tog in der Lackiererei drüben u::nd des hat mir halt net wirklich gfallen, wal i an ganzen Tag halt nur schleifen hab dürfen“, 4.11). Eine nachgelagerte Reflexionsphase kann dazu beitragen, diese negativen Praxiserfahrungen zu relativieren und im Hinblick auf ihre Repräsentativität für das angestrebte Berufsfeld zu hinterfragen. Matzner (2012) fasst zusammen: „Professionell begleitete Praktika sind von größter Bedeutung, zumal für Förder- und Hauptschüler. In ersten Begegnungen mit der Arbeitswelt erfahren sie ihre Neigungen und Fähigkeiten und lernen berufliche Realitäten kennen. Gleichzeitig werden Vorurteile von Arbeitgebern über ‚Hauptschüler‘ oder ‚Migranten‘ wirkungsvoll abgebaut.“ (Matzner 2012, S. 167) Übungsfirmen: Auch Unternehmenssimulationen (u.a. Übungsfirmen) können genutzt werden, um in einem durch hohen Praxisbezug gekennzeichneten Kontext die Entwicklung positiver Selbstwirksamkeitserwartungen und die Berufsorientierung zu fördern (Bothe & Schöler 2017, S. 278). Bürokaufmann 1m und Bürokaufmann 11m haben über eine Übungsfirma zu ihren (geschlechtsuntypischen) Lehrberufen gefunden. Tatsächlich werden von den Lehrlingen im kaufmännischen Bereich die an den Polytechnischen Schulen eingerichteten Übungsfirmen als zentrales Element in ihrer Berufsfindungsbiografie identifiziert. Bürokaufmann 1m berichtet über seine Aufgabenfelder: „So a bissl (.) halt wir habn halt zu Weihnachten und halt nachher auch so Kataloge erstellt und so Sachn gmacht, die wir halt so verkaufen. Aber halt nicht wirklich a Produkt, sondern nur halt (.) mit ausgeschnitten und die haben wir dann halt weiter herumgschickt. Aber wirklich rausgschickt, also nicht irgendwie im Mail, sondern mit anderen Polys. Ham=ma eigentlich gehandelt. U::nd am Ende habn wir halt Jahresabschluss machn müssn.“ (1.67) In weiterer Folge hebt 1m hervor, dass er in seiner Rolle als ‚Chef‘ vor allem im Bereich der Sozialkompetenz („Wie man halt mit die anderen auskommt“) Lerngelegenheiten hatte und lernen konnte, „wie Teamwork eigentlich funktioniert“: „Es wurde eigentlich entschieden wer jetzt die Chefs sind und wer die anderen sind. I war °Chef°. Und des war eigentlich net so wichtig, was wir jetzt=da grad machn, sondern wie Teamwork eigentlich funktioniert, wie man mit die

Praktische Implikationen für die schulische Berufsorientierung

289

anderen auskommt. Man ja net immer an guaten Tag und is manchmal gestresst. Wie man halt mit die anderen klarkommt und des:: war eigentlich sowas: was i guat gfunden hab. Des hat mi scho a bissl vorbereitet. Und auch ein bissl buchn (.) also Buchführung. Aber (.) net so vül. Bissl die Basics halt. (6)“ (1.67) Handelsschülerin 7w meint zur Übungsfirma „des is a mei Ding“ (7.96) und berichtet anschließend darüber, dass sie ‚alle Aufgaben in einer Firma bewusst mitbekommt‘. In diesem Zusammenhang thematisiert sie die Job-Rotation, wodurch sie ‚a sehr viel lernt‘: „Zum Beispiel wer der Chef is und wer die Abrechnungen macht. Wer die Bestellungen macht. Und dadurch war- mi- kriegt halt jeder die ganzn Aufgaben in einer Firma bewusst mit und muss sie erledigen und des find i zum Beispiel a sehr guat.“ (7.150) „Dass du jede Station sozusagen selber mitbekommst. Also du (.) dass du amal die Bestellungen machst a Woche lang. Amal nur die Abrechnungen und so. Dadurch lernst du a sehr vü.“ (7.152) Die thematisierten Übungsfirmen scheinen hinsichtlich der verfolgten Lehr-LernZiele und einer elaborierten Modellgestaltung (u.a. Stock & Riebenbauer 2008) deutliche Abweichungen von den in den berufsbildenden höheren Schulen curricular verankerten Übungsfirmen (u.a. Riebenbauer, Tittler & Kiss 2017) aufzuweisen. Tramm und Gramlinger (2006, S. 2) diskutieren die Übungsfirma als Lehr-Lern-Setting nicht nur zur Förderung von unternehmerischer Selbstständigkeit (d.h. Entrepreneurship i.e.S.), sondern auch von personaler Selbstständigkeit. Einen ähnlichen Gedanken greifen Bothe und Schöler (2017, S. 278–281) im Kontext der Berufsorientierung auf, wenn sie die Entwicklung „berufsorientierender Kompetenzen“ (S. 278) von der Gründungsphase einer Übungsfirma bis in den laufenden Betrieb hinein beschreiben. Generell scheint sich zu bewahrheiten, dass die praktische Ermöglichung von Kompetenzerfahrungen bei den Lernenden einen hohen Stellenwert genießt – sei es im Kontext von Betriebspraktika oder im Kontext von handlungsorientierten Lehr-Lern-Settings wie der Übungsfirma. Pitsoulis (2017) führt drei Fokusgruppeninterviews mit insgesamt 17 Jugendlichen aus der Sekundarstufe I, wobei die Schüler/innen insbesondere praktische Maßnahmen (z.B. Praktika, Jugendwaldeinsatz, Schüler/innen/firma) als zielführend bewerten. Als sehr ‚theoretisch‘ empfundene Maßnahmen (z.B. Literaturstudium, Expert/inn/enbefragung) werden hingegen als weniger sinnvoll eingestuft.

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Abschließende Betrachtung

(2) Interesse wecken und reflektieren Interesse für geschlechtsuntypische Berufsfelder kann sowohl im Rahmen der schulischen Ausbildungsschwerpunkte geweckt als auch im Zuge der Durchführung von Berufsorientierungstests gezielt ausgelotet werden. Bürokaufmann 1m ist sich erst durch das Ausprobieren aller schulischen Ausbildungsschwerpunkte seines Interesses für kaufmännische Berufe bewusst geworden und hat anschließend technische Berufsfelder ausgeschlossen. „U::nd ja dann hab i halt alle ausprobiert [Anm: die schulischen Ausbildungsschwerpunkte] und dann wars (.) ok, Handel und Büro, des könnte interessant sein. Weil des (sehr) sowas was i mag. Sprechen, organisieren, Team- Teamwork und so weiter. Da hab i dacht ok, des schau ma mal an. Und dann hab i halt a die technischen ausprobiert und dachte so ok, na.“ (1.13) Bürokaufmann 11m ist ebenfalls erst im Zuge des Unterrichts zur Einsicht gelangt, dass ihm ‚mit Holz hantieren‘ wenig Freude bereitet. Anschließend hat er die berufspraktischen Tage genützt, um über sein Interessenspektrum vollends Klarheit zu erhalten: „Und dann war i halt (.) mir hat des (1) des ahm mit Ho:lz hantieren in der Schule afoch nie so Spaß gmacht. Deshalb bin i zu der Entscheidung kumman, dass i irgendwas mit Computer, Kundenkontakt oder sunnst irgendwas machn (.) wü::: (2) dann durch die Berufspraktischen Tage bin i dann draufkumman, dass des Büro:: so am besten zu mir passt. Und deswegen bin i eigentlich zum Lehrberuf Lehr- äh Bürokaufmann kumman. (1) Ja.“ (11.7) Neben elterlicher Unterstützung (1.11, 5.7, 10.7, 11.7) berichten Lehrlinge mit geschlechtsuntypischen Berufswünschen auch davon, von ihren Lehrkräften bezüglich ihres Berufswunsches beraten worden zu sein. Die Institution Schule nimmt eine wichtige Rolle bei der Unterstützung beim Verfolgen eines geschlechtsuntypischen Wunsches ein – dies lässt sich anhand der Erfahrungen von Elektrotechnikerin 5w illustrieren: An erster Stelle steht für die Jugendliche die Beratung durch Lehrkräfte an der Polytechnischen Schule („Boah, vorstellen können hab i mir nix, aber meine Lehrer habn mir immer wieder einreden wolln, dass (.) was was i (.) Lackierer guat warat, @Maschinenbau guat warat@. Aber i hab mi wirli immer auf Elektro konzentriert und ja.“, 5.13). Anfänglich hat sie noch an ihren Fähigkeiten gezweifelt („I hab afoch nur dacht, i bin so schlampig. I arbeit net genau. Und i als Elektrotechnikerin @na bravo@.“, 5.83) und erst durch ihre Praxiserfahrungen konnte sie positive Selbstwirksamkeitserwartungen in diesem Bereich entwickeln: „Aber ja (.) na durch des Schnuppern hab i dann wirkli gmerkt,

Praktische Implikationen für die schulische Berufsorientierung

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dass ma des eigentlich vull taugt, dass i des eigentli (.) i hab immer Lob kriegt von die Leit. Nja, dann hab i ma dacht, warum fang i net an. Hat ma eh Spaß gmacht. °Und ja°“ (5.83). Berufsorientierungstests bieten eine Möglichkeit, den Schülerinnen und Schülern ihr potenzielles Interesse an geschlechtsuntypischen Berufsfeldern bewusst zu machen. Hierfür existiert ein breites Spektrum an Testverfahren, wie die Self-directed Search nach Holland (1973, S. 119–131), das Selbsterkundungsverfahren Explorix (Explorix o.J.; Jörin et al. 2003) oder dem Allgemeinen Interessen-StrukturTest (Bergmann & Eder 2005). Zahlreiche Testvarianten sind frei zugänglich und können innerhalb des kompakten Zeitrahmens einer Unterrichtsstunde bewältigt werden, z.B. das Interessenprofil des Berufsinformationscomputers (Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft [ibw] 2018), der Berufsinteressenstest der Arbeiterkammer (Arbeiterkammer Oberösterreich [AK ÖÖ] 2018) oder der Berufskompass des AMS (Arbeitsmarktservice Österreich [AMS] 2018). Andere Varianten gleichen Assessment-Centern, die neben Interessen auch weitere Komponenten wie räumliches Vorstellungsvermögen oder motorische Fähigkeiten einbeziehen und direkt in den Räumlichkeiten einer Partnerinstitution durchgeführt werden. Ein Beispiel für ein derartiges Angebot in der Steiermark stellt das Talent Center dar (Talentcenter 2018), welches aus einer Kooperation zwischen WKO Steiermark und Karl-Franzens-Universität Graz hervorgegangen ist. Zur Ergebnisrückmeldung bieten sich mehrere Varianten an (Kanning 2017, S. 80–81). Im von 9w angesprochenen Fall handelt es sich um eine Auflistung potenzieller (Lehr)Berufe. Trotz des hohen Konkretisierungsgrades der Empfehlung zeigen die Erfahrungen von 9w, dass auch eine Überforderung mit der Vielzahl an Empfehlungen auftreten kann. In anderen Fällen erhalten die Schüler/innen Zahlen- bzw. Prozentwerte für die einzelnen Interessen- und Kompetenzdimensionen der Tests oder es werden Textbausteine mit Empfehlungen generiert. Unabhängig vom gewählten Format ist eine Reflexion der Ergebnisse mit den Schülerinnen und Schülern notwendig. Unerwartete Ergebnisse können besprochen und mögliche Ursachen thematisiert werden – insbesondere, wenn die Resultate scheinbar gegensätzliche Berufsfelder enthalten. So antwortet Floristin 9w (welche zu Beginn der Polytechnischen Schule noch eine Affinität für den ‚Metallbereich‘ hatte) bei der Frage nach dem Nutzen eines solchen Tests in ihrer Schulzeit:

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Abschließende Betrachtung

„Najo, eigentlich net wirklich. Es war eigentlich schwer. Wal i denk mir irgendwie so es is leichter, wennst jetzt zum Beispiel so drei verschiedene Sachn hast und dann machst zum Beispiel so an Test und dann kummt nur a Beruf von dem irgendwie aussa. Aber wenn nachher mehrere aussakumman und dir gfallt mehrere Sachen, dann is des irgendwie:::, was i net. I find net wirklich das des so richtig hülft eigentlich.“ (9.55) Zur Reflexion: Reflexion (bzw. auch Selbstreflexion) stellet einen kognitiven Prozess dar mit dem Ziel, „die eigenen Handlungen, aber auch Einstellungen, Werte zu analysieren und für die Zukunft daraus verbesserte, alternative Handlungsansätze, Einstellungen, Werte und Haltungen zu generieren“ (Slepcevic-Zach, Gössler & Stock 2015, S. 18). Zugleich sind Reflexion und Selbstreflexion nicht nur für die Schüler/innen bedeutsam, sondern stellen auch für Lehrkräfte ein unverzichtbares Element ihrer pädagogischen Professionalität dar (Stock 2015, S. 23–25). Reflexion im Sinne von Schön (1983) ist als zirkulärer Prozess charakterisiert. Hierbei wird zwischen zwei Formen der Reflexion differenziert – eine Unterscheidung, welche auch im Zuge der Berufsorientierung von Bedeutung ist: Reflectionin-action bezieht sich auf Reflexionsprozesse, welche innerhalb jener Handlung stattfinden, die selbst den Gegenstand der Reflexion darstellt. Das reflektierende Individuum wird zum „researcher in the practice context“ (Schön 1983, S. 68), welches eine neue Theorie des gegenständlichen Falles entwickelt und anschließend seine Handlungen reguliert. Reflection-on-action stellt ein „thinking back on what we have done“ (Schön 1983, S. 26) dar, welches nach einer abgeschlossenen Handlung stattfindet und lediglich eine Regulation zukünftiger Handlungssituationen erlaubt. Dieser zirkuläre Prozess der Reflexion, wie er auch im ALACT-Modell nach Korthagen (1999, S. 193) beschrieben wird, lässt sich auch auf Berufsfindungsprozesse anwenden. Besondere Bedeutung kommt hierbei der laufenden Reflexion (Reflection-in-action) des Berufsfindungsprozesses zu. Diese wird ergänzt durch eine gezielte retrospektive Reflexion von Schlüsselsequenzen (z.B. Praktika) in Form einer Reflexion-on-action. Eine Unterstützung des Reflexionsprozesses kann mittels Portfolio-Konzepten erfolgen. Derartige Konzepte können die persönliche Entwicklung in den Vordergrund stellen (Reflexionsportfolios und Entwicklungsportfolios) oder als Präsentationsportfolios der Außendarstellung – etwa bei Bewerbung für eine Lehrstelle – dienen (Baumgartner 2009, S. 32–36). Eine Kombination dieser drei Aspekte findet als elektronisches Kompetenzentwicklungsportfolio (eKEP) auch

Praktische Implikationen für die schulische Berufsorientierung

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erfolgreichen Einsatz in der Hochschullehre bei der Professionalisierung (u.a.) angehender Lehrkräfte (Dreisiebner, Riebenbauer & Stock 2017; Stock, Riebenbauer & Neuböck 2015; Stock & Winkelbauer 2012).

(3) Informationen über Berufe und Berufsfelder zur Verfügung stellen Über das Zurverfügungstellen von Informationen über Berufe und Berufsfelder können den Schülerinnen und Schülern neue Möglichkeiten aufgezeigt und so das oftmals eingeschränkte Berufswahlspektrum der Jugendlichen erweitert werden. Faulstich-Wieland (2016) ortet in diesen „klaren Vorstellungen von ihren Wunschberufen“ (S. 113) eine der Ursachen, warum einige Jugendliche erfolgreich ihre geschlechtsuntypischen Berufswünsche umsetzen können. Im Zuge der soziogenetischen Typenbildung zeigt sich, dass nur jene Jugendlichen ihren geschlechtsuntypischen Berufswunsch verwirklichen konnten, welche klare Vorstellungen über das angestrebte Berufsfeld aufweisen. Jene Jugendlichen, die pragmatisch agieren, konnten hingegen keine geschlechtsuntypischen Berufswünsche verwirklichen. Portfolios stellen auch in diesem Kontext eine Maßnahme dar, um Informationen über Berufe und Berufsfelder aufzuarbeiten sowie um über das eigene Interessenspektrum und die bisherigen Lernerfahrungen in unterschiedlichen Berufsfeldern zu reflektieren. Die Kommission der europäischen Gemeinschaften (2005, S. 16– 17) bezeichnet derartige Portfolio-Konzepte mit dem Ziel „das Wissen, die Kompetenzen und die Erkenntnisse zusammenzuführen“ (S. 16) als Best-Practice Beispiele zur Berufsorientierung an Schulen.

Conclusio Die in den Einzelinterviews und Gruppendiskussionen erlangten Einblicke zeigen auch, wie hartnäckig stereotype Rollenbilder nach wie vor den Berufswahlprozess dominieren. Oftmals werden Situationen, wo Ungleichheiten zwischen den Geschlechtern bestehen, nicht negativ wahrgenommen, sondern akzeptiert und scheinbar als Selbstverständlichkeiten, d.h. als kulturell-kognitive Institutionen (Scott 1995, S. 35; Tafner 2015, S. 52), aufgefasst: „Ganz bissi. Net viel. Das is schon verständlich, ich würd auch so machen. Zu Mädchen ein bisschen weniger streng sein und mehr helfen. Das is einfach

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Abschließende Betrachtung

Mädchen.“ (HTL-Schüler 3m zur Frage, ob Lehrkräfte Mädchen anders behandeln, 3.165) „Wal wenn ana wegen der Größe zu die großen Maschinen net zuwi darf, is des net dass ma ausgrenzt, sondern (.) weil sie zu großes Leben- Lebensgefahr Risiko is.“ (Lehrstellensuchende 6w zur Tatsache, dass sie aufgrund ihrer Größe gewisse Maschinen nicht bedienen darf, 6.83) „Na::, es is halt afoch oft, dass die Buama stärker san als die Mädchen, dass des halt besser tragn kennan. //Okay.// Aber was i mitgkriegt hab, a Arbeitskollegin von mir hat genau des Problem zurzeit u::nd do (.) also des is komplett locka. Also se braucht nur sagn, se kann des net hebn und es hülft ihra sofuat wer.“ (Werkstofftechnikerin 10w, 10.169) Sind die Jugendlichen erfolgreich in ein geschlechtsuntypisches Berufsfeld eingetreten, so nehmen sie sich selbst nicht mehr als benachteiligt wahr. Am Ende der Interviews wurde das Thema der Explizierung der Geschlechtsstereotype eingebracht, sofern dieses von den Jugendlichen zuvor nicht thematisiert wurde. Sämtliche Jugendliche vom Typ I (d.h. jene, die erfolgreich in einen geschlechtsuntypischen Lehrberuf eingetreten sind) sehen sich nicht als benachteiligt an: „Und (1) naja, wir sind jetzt zwei Jungs (1) und elf Mädchen. Aber es is nicht schlimm, find ich. Man kommt als Junge auch ohne irgendwelche Probleme durch. Du wirst nicht irgendwie (.) anders behandelt.“ (Bürokaufmann 1m, 1.111) „Na. (1) Überhaupt net. Wal wenn ma si anstrengt, wird ma gleich behandelt. Und ahm, ja wie sull ma sagn. I man, guat, wennst in ana Gruppen bist, wo nur a Mädl is und sunst alles Burschen, musst di halt scho beweisen, dass=t a was kannst. Aber sunnst, wennst gleich mittust wie die anderen, wirst überhaupt net bevorzugt, sondern (.) ja.“ (Elektrotechnikerin 5w, 5.63) „Na, es is komplett gleich. Na in meim Lehrberuf san inzwischen fast scho mehr Mädchen als Bum(.)a. Und des is jetzt (.) also de san komplett gleichgstellt.“ (Werkstofftechnikerin 10w, 10.167) „Vor allem im Büro is des komplett gleich, ob du jetzt=da a Frau oder a Mann bist. Es is a wirklich im (.) bei uns im Büro is es fast ausgeglichen. Gleich vü Frauen wie Männer, deswegen i sag amal es is komplett gleich.“ (Bürokaufmann 11m, 11.113)

Praktische Implikationen für die schulische Berufsorientierung

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Dennoch zeigen die Ergebnisse aus der Fragebogenerhebung des Projektes GeBe (Paechter, Luttenberger, Tafner, Stock & Steinlechner et al. 2017), dass nur ein überaus kleiner Teil jener Jugendlichen, die einen geschlechtsuntypischen Lehrberuf während der Polytechnischen Schule anstreben, diesen Berufswunsch auch tatsächlich umsetzen (können). Stereotype entfalten somit eine subtile Wirkung auf den Berufswahlprozess, welche auch durch positive Stereotype hervorgerufene benevolente Diskriminierung (Glick & Fiske 1996, S. 491–492) mit einschließt. Daraus ergeben sich besondere Anforderungen an eine gendersensible Didaktik der Berufsorientierung, denn „Mädchen fühlen sich nicht diskriminiert, sind vielfach ‚stolz‘, Mädchen zu sein und sehen sich durchgängig als ‚gleichberechtigt‘, ja, sie lehnen z.T. spezifisch auf sie zugeschnittene ‚Mädchenprogramme‘ dezidiert ab, empfinden sie als indirekte Diskriminierung“ (Gildemeister & Robert 2008, S. 107). Makarova und Herzog (2013, S. 181) entwickeln fünf Thesen im Kontext von Fördermaßnahmen bezüglich der Vermeidung geschlechtsstereotyper Berufs- und Studienwahl: x x x x x

Keine Polarisierung der Geschlechter, da andernfalls nur bestehende Geschlechtsstereotype verfestigt werden. Durchdringung sämtlicher Lebens- und Entwicklungsbereiche durch die Maßnahmen. Früher Ansatz von Maßnahmen zum Abbau von Geschlechtsstereotypen (bereits im Kindesalter). Punktuelle Aktionen sind nicht ausreichend; die Maßnahmen müssen permanent gesetzt werden. (Berufliche) Vorbilder werden selbst gewählt und sind nicht ‚vermittelbar‘. Strukturelle Hindernisse (z.B. Vereinbarkeit Familie/Beruf) müssen in die Maßnahmen einbezogen werden.

Unabhängig von allgemeinen Gestaltungspostulaten entfalten die einzelnen Maßnahmen unterschiedliche Wirkungen, je nachdem in welcher Phase des Berufswahlprozesses sich ein Individuum befindet. Von einer Potenzialanalyse profitieren etwa meist jene Jugendlichen, welche in ihrem Berufswahlprozess bereits weit fortgeschritten sind (Driesel-Lange & Bracke 2017, S. 118). Dies kann auch anhand der Ergebnisse der gegenständlichen Arbeit bestätigt werden: Im Zuge der soziogenetischen Typenbildung wurden vier Typen von Berufsfindungsbiografien abgeleitet. Die Vielfalt unterschiedlicher Typen führt auch zu einem

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Abschließende Betrachtung

erhöhten Individualisierungserfordernis in der Berufsorientierung, da für die unterschiedlichen Typen unterschiedliche Maßnahmen zielführend erscheinen (Dreisiebner & Luttenberger et al. 2017, S. 83). Insbesondere zwischen Typ I und den übrigen Typen können Differenzen hinsichtlich der von den Jugendlichen als sinnvoll erachteten Maßnahmen identifiziert werden: x

x

Typ I: Jugendliche vom Typ I fordern eine Flexibilisierung von Praktika während ihrer Schulzeit. Sie verfügen über klare berufliche Vorstellungen und möchten diese einem Praxistest unterziehen. Berufsorientierungsunterricht im Sinne einer Information über verschiedene Berufsfelder wird meist als wenig sinnvoll angesehen, denn die Jugendlichen richten ihren Fokus bereits auf einen (bzw. wenige) spezifische(n) Lehrberuf(e). Typ II, III, IV: Die Jugendlichen der übrigen Typen berichten primär im Modus der Fremdbestimmung über ihren Berufsfindungsprozess. Sie fordern eine intensivere Unterstützung durch Lehrkräfte (z.B. bei der Ergründung ihres Interessenspektrums oder bei der Sicherung von Praktikumsstellen). Diese Gruppe zeigt auch eine höhere Affinität für Beratung und Information im Zuge des Berufsorientierungsunterrichts, da oftmals noch keine klaren Vorstellungen über das angestrebte Berufsfeld vorhanden sind.

Kein Instrument der Berufsorientierung adressiert sämtliche der aufgefundenen Typen: Während Typ I insbesondere von vielen Freiheiten und Praktika profitiert, wären insbesondere die Jugendlichen vom Typ III damit überfordert, sich im Vorfeld auf ein bestimmtes Berufsfeld festzulegen. Das ‚eine‘ Instrument zur Berufsorientierung scheint somit nicht zu existieren. Auch Brüggemann (2017) spricht sich gegen einen „Breitband-Einsatz“ (S.324) einer spezifischen Maßnahme aus, da ein unmittelbarer Nutzen oft nur für einen kleinen Personenkreis innerhalb der erreichten Personengruppe gegeben ist. Offen blieb bislang weitgehend die Frage, wie didaktische Maßnahmen ausgestaltet sein müssen, um eine von Stereotypen weitgehend unbeeinflusste Berufswahl zu ermöglichen. In diesem Kontext erscheint es als vielversprechender (wenngleich auch unglücklicher) Kompromiss, das Ergebnis des bisherigen Sozialisationsprozesses kurzfristig als gegeben vorauszusetzen und mit Maßnahmen der Berufsorientierung direkt daran anzuknüpfen. Dies bedeutet nicht, die Stereotype im Unterricht zu thematisieren, sie damit weiter zu verfestigen und in weiterer

Ausblick und Forschungsdesiderata

297

Folge die von Gildemeister und Robert (2008, S. 107) identifizierten Reaktanzeffekte hervorzurufen. Vielmehr erscheint es zielführend, die Stereotype als implizit vorhandene Eingangsvoraussetzungen zu akzeptieren – und nachfolgend didaktische Maßnahmen unmittelbar auf diese Eingangsvoraussetzungen aufzusetzen. So können etwa im Zuge der Berufsorientierung Aspekte betreffend extrinsischer Berufswerte (z.B. Einkommen), intrinsischer Berufswerte (z.B. breites Feld an ausgeübten Tätigkeiten) und sozial/altruistischer Berufswerte (z.B. Kontakt zu anderen Menschen) gleichermaßen betont und damit ein Berufsfeld für Personen mit unterschiedlichen Berufswerten attraktiviert werden. Deutlich wird im Zuge der Ausführungen vor allem, dass Berufsorientierung und Berufsberatung primär auf einer Kompetenz- und weniger auf einer Wissensebene ansetzen sollten (Lang-von Wins & Triebel 2006, S. 59–60). Ziel ist es, das Individuum auf dem Weg zur Erlangung von Berufswahlreife (Jaide 1977b, S. 298– 303), Berufswahlkompetenz (Driesel-Lange, Hany, Kracke & Schindler 2010; Kaak, Driesel-Lange, Kracke & Hany 2013) und Ausbildungsreife (Rebmann & Tredop 2006) zu unterstützen. Im Hinblick darauf, dass es sich bei der Berufsentscheidung nicht um ein einmaliges Phänomen, sondern um einen lebenslangen Prozess handelt (Super 1980), wird die Thematik auch im Kontext von lebenslangem Lernen (Europäische Kommission 2008) relevant. Es geht nicht mehr um eine einmalige Berufsentscheidung, sondern um die Entwicklung von erwerbsbiografischer Gestaltungskompetenz (Hendrich 2005) bzw. berufsbiografischer Gestaltungskompetenz (Gravina & Lovšin 2013).

7.3

Ausblick und Forschungsdesiderata

Forschungsdesiderata ergeben sich sowohl aus noch offenen Forschungsfragen heraus, welche anhand der bereits erhobenen Daten adressiert werden können, als auch aus einer potenziellen Erweiterung des Erhebungsdesigns auf verwandte Fragestellungen. Diese Erweiterung des Erhebungsdesigns kann sowohl in Bezug auf Forschungsdesiderata im Bereich der unmittelbaren Berufsfindungsprozesse erfolgen (z.B. Erweiterung des Erhebungsdesigns auf Nischenlehrberufe) als auch in Bezug auf Fragestellungen bezüglich des Berufsorientierungsunterrichts (z.B. wie Lehrkräfte die curricularen Vorgaben umsetzen).

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Abschließende Betrachtung

(1) Forschungsdesiderata bezüglich des erhobenen Datenmaterials Auf das im Zuge der qualitativen Erhebung (Gruppendiskussionen, Einzelinterviews) erhobene Datenmaterial bezogen, können die folgenden Forschungsdesiderata identifiziert werden: Zusammenhänge zwischen Berufswerten und Berufswahl. Die in den Einzelinterviews dokumentierten Orientierungsmuster lassen nur bedingt Aussagen über tiefergehende Zusammenhänge zwischen Berufswerten und Berufswahl zu. Es bleibt unklar, ob etwa Personen mit dem Berufswunsch Bürokaufmann zwangsläufig eine Orientierung an extrinsischen Berufswerten entwickeln – oder ob die extrinsischen Berufswerte den Berufswunsch ausformen. Bei ersterer Variante formt sich zunächst im Zusammenwirken von Interesse, dem Einfluss von Eltern und Peers, von Selbstwirksamkeitserwartungen etc. der Berufswunsch aus. Anschließend internalisiert die Person im Zuge von Praktika und Erfahrungen im Berufsfeld die dort dominierenden Berufswerte. Bei zweiterer Variante formieren sich zunächst die Berufswerte als Produkt der Sozialisation; der Berufswunsch richtet sich anschließend an den Berufswerten aus. Qualitativer Zugang zu den Selbstwirksamkeitserwartungen der Lehrlinge. Mittels der dokumentarischen Methode erscheint es möglich zu untersuchen, ob sich die Lehrlinge als Novizinnen bzw. Novizen im Berufsfeld, als Expertinnen bzw. Experten oder im Mittelfeld zwischen diesen beiden Stufen verorten. Über dieses auf Dreyfus und Dreyfus (1987) zurückgehende Stufenmodell wird ein qualitativer Zugang zu den Selbstwirksamkeitserwartungen der Lehrlinge geschaffen. Ein Vergleich hinsichtlich Lehrlingen in geschlechtstypischen und geschlechtsuntypischen Berufsfeldern gibt anschließend Aufschluss darüber, ob sich Lehrlinge in geschlechtsuntypischen Berufsfeldern länger als Novizinnen bzw. Novizen wahrnehmen – oder ob sie bereits früher anspruchsvollere Aufgaben übernehmen dürfen und früher einen Expert/inn/enhabitus übernehmen. Kollektive Bewältigungsformen des Statusübergangs in den Blick nehmen. Die Gruppendiskussionen erlauben einen Einblick in die kollektive Bewältigung des Statusübergangs zwischen Schule und Beruf. Dieser Übergang stellt ein Gruppenphänomen dar, da „z.B. Schulabgängerinnen eines Jahrgangs zeitlich parallel einen Übergang beschreiten“ (Schittenhelm 2012, S. 417). Im Zuge dessen wird eine Erhebung möglich, „welche kollektiven Bewältigungsformen im Kreis der Gleichaltrigen verhandelt werden“ (S. 417). Einen Einblick in diesen Statusübergang bieten insbesondere jene Passagen in den Gruppendiskussionen, in welchen die Jugendlichen über ihre ersten Praxiserfahrungen berichten. Bürokaufmann 1m und

Ausblick und Forschungsdesiderata

299

11m berichten in Gruppendiskussion Nr. 4 etwa davon, wie sie Kaffeepausen als zentrales Element der ‚Bürokultur‘ erlebt haben – die Kaffeepause markiert hierbei den Statusübergang vom Schüler zum Mitarbeiter: „Des war zum Anfang a bissl komisch, dass die ganze Zeit Kaffeepausen woarn, aber nachher wars eh scho lustig. Hab mich die ganz=Zeit mit die Kolleginnen unterhalten und dann musste ich glaub ich bis fünfzehn Uhr arbeiten.“ (Gr.Diss. 4.127). Aufschlussreich wäre hier ebenfalls eine Betrachtung der Geschlechtstypik, d.h. ob Jugendliche mit geschlechtsuntypischen Berufswünschen die Statuspassage Schule-Beruf anders erleben als ihre Peers mit geschlechtstypischen Berufswünschen. Im Rahmen des Projekts GeBe fanden neben der qualitativen Erhebung zu drei Erhebungszeitpunkten Fragebogenerhebungen an steirischen Polytechnischen Schulen statt (Paechter, Luttenberger, Tafner, Stock, Günther & Dreisiebner 2017; Paechter, Luttenberger, Tafner, Stock, Steinlechner, Günther & Dreisiebner 2017). Eine Triangulation der Ergebnisse der qualitativen und quantitativen Erhebung ist zum gegenwärtigen Zeitpunkt noch ausständig. Anhand einer Triangulation (Mayring 2001, S. 21) ließe sich zudem prüfen, inwieweit die qualitativen Ergebnisse auch durch die quantitativen Ergebnisse validiert werden können. So ließe sich etwa feststellen, inwieweit die Dimensionen Berufswerte, Selbst-/Fremdbestimmung und handlungsleitende Intention in den Interessenprofilen und Selbstwirksamkeitserwartungen der Jugendlichen ihren Niederschlag finden. Darüber hinaus bieten sich (qualitative) Einzelfallanalysen als Ergänzung zu dem quantitativen Vorgehen an, z.B. lassen sich Scheinkorrelationen auf diese Weise aufdecken (Mayring 2002, S. 27) – wobei offen bleibt, ob das gegenwärtig erhobene Material diesen Ansprüchen gerecht werden kann oder weitere Erhebungen im Schulkontext erforderlich werden.

(2) Ausweitung Erhebungsdesign bezüglich der Berufsfindungsprozesse Unmittelbar aus den Limitationen des Forschungsdesigns resultieren zwei weitere Forschungsdesiderta. Zunächst werden von einem längeren Zeitraum beruflicher Sozialisation bis zur Durchführung der Interviews (mehr als sechs Monate) zusätzliche Einsichten erhofft. Erstrebenswert wäre darüber hinaus eine Erweiterung des Forschungsdesigns auf Nischenlehrberufe (d.h. ‚untypische‘ Lehrberufe), um eine Kontrastierung mit geschlechtsuntypischen Berufswahlmustern durchführen zu können.

300

Abschließende Betrachtung

Erneute Durchführung von Interviews nach einem längeren Zeitraum im Berufsfeld. Zwischen den Einzelinterviews und dem Eintritt in den Lehrberuf liegen maximal sechs Monate, im Falle eines späteren Lehrberufseintritts sogar eine noch kürzere Zeitspanne. Potenziell besteht somit für die befragten Lehrlinge nicht genügend Zeit, sich über Geschlechterdifferenzen am Arbeitsplatz bewusst zu werden (z.B. eine KFZ-Technikerin wird stets als einziger Lehrling für Reinigungstätigkeiten herangezogen oder ein Einzelhandelskaufmann übernimmt stets das Stapeln der Getränkekisten, obwohl er nicht kräftiger ist als die übrigen Lehrlinge). Eine Durchführung von Interviews mehrere Jahre nach dem Berufseintritt könnte darüber Aufschluss geben, wie sich die Lehrlinge selbst im geschlechtsuntypischen Berufswunsch wahrnehmen und ob und wie sie ihre Erfahrungen an Freunde und Peers in der Berufsfindungsphase weitergeben. Schwiter et al. (2014, S. 408) befragen aus diesem Grund ein Sample von Männern und Frauen mit geschlechts(un)typischen Erwerbsbiografien erst zehn Jahre nach deren Schulabschluss. Analyse von Berufswahlentscheidungen für Nischenlehrberufe. In der gegenständlichen Arbeit liegt der Fokus auf geschlechtstypischen und geschlechtsuntypischen Lehrberufen, wobei im Sampling explizit häufigen Lehrberufen der Vorzug gegeben wurde – Ziel war die Ergründung des Besonderen aufgrund der Geschlechtstypik und nicht aufgrund des ‚seltenen Lehrberufes‘. In Nischenlehrberufen (z.B. Hufschmied/in) ist hingegen zu erwarten, dass die Berufsfindung anderen Gesetzmäßigkeiten unterliegt. Hierbei dürften persönliche Kontakte oder berufsspezifische Vorerfahrungen eine größere Rolle spielen – ansonsten hätten die angehenden Lehrlinge kaum eine Möglichkeit, mit dem Berufsfeld in Berührung zu kommen. Im Vordergrund stünden somit die beiden Fragen: Was beeinflusst die Entscheidung für einen Nischenlehrberuf (im Gegensatz zur Wahl eines geschlechts(un)typischen Lehrberufes)? Welche Orientierungsmuster dokumentieren sich in den Interviews mit Jugendlichen, die einen Nischenlehrberuf anstreben? Das Erkenntnisinteresse liegt hierbei auf einer Kontrastierung einer untypischen Berufswahl mit einer geschlechtsuntypischen Berufswahl, wovon weitere Einsichten in das Phänomen der Geschlechtersegregation bei der Berufswahl erhofft werden. Ausweitung des Erhebunsdesigns auf das soziale Umfeld. Die Ergebnisse der soziogentischen Typenbildung zeigen, dass nur jene Jugendliche, welche im Modus der Selbstbestimmung über ihre Berufsfindungsprozesse berichten, in der Lage waren ihren geschlechtsuntypischen Berufswunsch zu verwirklichen. Dies impliziert eine Reihe von Herausforderungen und Hindernissen, mit welchen Jugendliche mit geschlechtsuntypischen Berufswünschen aus ihrem sozialen Umfeld

Ausblick und Forschungsdesiderata

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konfrontiert werden. Eine Ausweitung des Erhebungsdesigns auf das soziale Umfeld wird als geeignet angesehen, dessen Einfluss auf die geschlechts(un)typische Berufswahl angehender Lehrlinge zu beleuchten.

(3) Ausweitung Erhebungsdesign bzgl. Fragen des Berufsorientierungsunterrichts Weitere Forschungsdesiderata ergeben sich im Hinblick auf den Berufsorientierungsunterricht. Die offenen Forschungsfragen schließen sowohl eine umfassende Erhebung der Schüler/innen/perspektive auf den Berufsorientierungsunterricht als auch die Umsetzung der curricularen Vorgaben durch die Lehrkräfte mit ein. Erhebung der Schüler/innen/perspektive auf den Berufsorientierungsunterricht. Eine weitere Forschungsfrage ergibt sich in Zusammenhang mit den bereits an den einzelnen Polytechnischen Schulen vorhandenen Maßnahmen der Berufsberatung: Anhand von qualitativen Interviews wäre eine Evaluation der Sinnhaftigkeit dieser Maßnahmen aus Schüler/innen/perspektive möglich, unter gleichzeitigem individuellem Eingehen auf die jeweilige Schulsituation. Im Fokus steht die Frage, wie die Schüler/innen den Berufsorientierungsunterricht wahrnehmen. Eine ähnliche Vorgehensweise findet sich auch bei der in Bohnsack und Nentwig-Gesemann (2006, S. 274–280) auszugsweise dargestellten Evaluationsstudie zur Peer-Mediation an Schulen. Reaktanzeffekte in Bezug auf gendersensible Didaktik. Die Frage nach potenziellen Reaktanzeffekten bei der Berufsorientierung (Gildemeister & Robert 2008, S. 107) ist eng verknüpft mit der Schüler/innen/perspektive auf den Berufsorientierungsunterricht. Hierbei steht die Frage im Vordergrund, ob Mädchen und Burschen mit geschlechtsuntypischen Berufswünschen gendersensible Didaktik als benevolente Diskriminierung identifizieren und daher ablehnen. Im Gegenzug müsste auch die Frage Beantwortung finden, ob Mädchen und Burschen mit geschlechtstypischen Berufswünschen gendersensible Didaktik negativ aufnehmen, weil sie sich unzureichend von den Maßnahmen angesprochen fühlen. Erhebung der Lehrkraftperspektive auf den Berufsorientierungsunterricht. Zwar existieren im Lehrplan der Polytechnischen Schule (2017) umfassende Vorgaben zu Zielen und Inhalten des Berufsorientierungsunterrichts. Tatsächlich existiert jedoch noch keine Evaluationsstudie, welche sich mit der Umsetzung dieser Vorgaben durch Lehrkräfte an steirischen Polytechnischen Schulen befasst. Anhand von Interviews mit Lehrkräften wäre es möglich, deren Perspektive aufzugreifen, wie

302

Abschließende Betrachtung

‚guter‘ Berufsorientierungsunterricht für eine von Stereotypen möglichst gering beeinflusste Berufswahl aussehen könnte. Das Phänomen der Geschlechtersegregation bei der Berufswahl stellt ein umfassendes Problemfeld dar, zu welchem im Rahmen der gegenständlichen Arbeit aufschlussreiche Ergebnisse beigesteuert werden konnten. Unmittelbar aus den Ergebnissen und der darüber hinausgehenden Auseinandersetzung mit dem Forschungsfeld ergeben sich – wie in diesem abschließenden Kapitel deutlich wird – eine Reihe von Forschungsdesiderata, die zu einer weiterführenden Betrachtung einladen.

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Anhang Anhang A: Diskussionsleitfaden .................................................................... 344 Anhang B: Interviewleitfaden ........................................................................ 349 Anhang C: Diskursbeschreibung der Gruppendiskussionen ...................... 353 Anhang D: Fallbeschreibung der Einzelinterviews ....................................... 363 Bürokaufmann 1m....................................................................................... 363 HTL-Schüler 3m ......................................................................................... 379 Lehrstellensuchende 4w .............................................................................. 384 Elektrotechnikerin 5w ................................................................................. 390 Lehrstellensuchende 6w .............................................................................. 396 HAS-Schülerin 7w ...................................................................................... 406 Modeschülerin 8w ....................................................................................... 418 Floristin 9w ................................................................................................. 430 Werkstofftechnikerin 10w ........................................................................... 441 Bürokaufmann 11m..................................................................................... 450

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 G. Dreisiebner, Berufsfindungsprozesse von Jugendlichen, Economics Education und Human Resource Management, https://doi.org/10.1007/978-3-658-27283-8

344

Anhang

Anhang A: Diskussionsleitfaden Der Diskussionsleitfaden besteht aus einer Eröffnungsphase, fünf thematischen Clustern exmanenter und immanenter Fragen sowie einer Schlussphase. Im Vordergrund steht das Anliegen, Diskurse zu initiieren, ohne hierbei Propositionen vorzugeben. Anhand der immanenten Nachfragen soll lediglich die Selbstläufigkeit des Diskurses wiederhergestellt werden, sofern diese ins Stocken geraten sollte. Daher sind einige der nachfolgenden Impulse unspezifischer Natur (z.B. ‚Was macht ihr da?‘). Das Erkenntnisinteresse liegt primär darin, wie die Jugendlichen die von ihnen aufgeworfenen Propositionen verhandeln. Eröffnungsphase Alle Informationen erfolgen zu Beginn des Interviews mündlich: Inhalte der Eröffnungsphase: x x x

x

x

x

Begrüßung, Vorstellung Moderation und Assistenz Gemeinsamkeit betonen Polytechnische Schule, Lehre, gerade im Bewerbungsprozess befindlich Themenstellung Vorstellung der Themenstellung („Im Projekt geht es um Interessen und Berufswünsche von Jugendlichen.“), Vorstellung von Moderation und Assistenz. Rahmenbedingungen (Zeitlicher Rahmen, Kompensation) ‚Wir werden die nächste Stunde gemeinsam damit verbringen, über diese Themen zu sprechen. Ihr erhaltet im Anschluss an die Gruppendiskussion eine kleine Entschädigung für euren Zeitaufwand.‘ Erwähnung Tonbandaufzeichnung und Einverständnis einholen ‚Wir werden unsere Gespräche aufzeichnen, im Anschluss wird ein Teil der Gespräche verschriftlicht. Alle Daten werden streng vertraulich behandelt. Sollte ein kurzer Auszug aus unserem Gespräch veröffentlicht werden (z.B. im Projektbericht), dann werden alle eure Namen und die Namen der Schulen anonymisiert.‘ Ablauf der Diskussion ‚Ich selbst werde nicht mit euch mitdiskutieren – Es geht schließlich um eure Sichtweise. Redet einfach, wie ihr auch in der Pause miteinander diskutieren würdet. Ihr müsst also nicht mir etwas erzählen, sondern euch untereinander unterhalten.‘ [eventuell: Verweis, dass Gruppen hier öfter skeptisch sind, aber es immer gut funktioniert].

Anhang A: Diskussionsleitfaden

345

Thema 1: Schule Vielleicht erzählt ihr zum Start einfach mal, wie so ein typischer Schultag bei euch abläuft. Wenn ihr euch einen Schultag in der Woche aussuchen könntet: Welcher wäre euer Lieblingsschultag? Was macht ihr an diesem Tag in der Schule? Was habt ihr denn überhaupt für Fächer in der Schule? Was macht ihr denn dort? Was ist euer Lieblingsfach in der Schule? Was passiert dort? Warum ist das euer Lieblingsfach? Gibt es noch andere Fächer, in denen ihr besonders gut seid? Welches Fach mögt ihr denn gar nicht? Was macht ihr in diesem Fach? [Anmerkung: Ein alternativer Einstieg zum Thema Schule via Karikatur wurde ebenfalls entwickelt. Es war jedoch in keiner Gruppendiskussion nötig, auf diesen alternativen Einstieg zurückzugreifen]

Thema 2: Interessen Und nach dem Unterricht – Was macht ihr so in eurer Freizeit? Erzählt von einem typischen Wochenende! Was tut ihr da? Mit wem trefft ihr euch? Seid ihr mehr mit Burschen oder mit Mädchen unterwegs? Was machen eure Freundinnen und Freunde denn? Gehen sie in die Schule oder wollen sie eine Lehre machen? Gibt es etwas, was eure Freundinnen und Freunde besonders gut können?

346

Anhang

[Überleitung zu Beruf und Berufswunsch] Ihr geht ja alle ins Poly – weil ihr eine Lehre machen wollt, wie ihr zu Beginn erzählt habt. Welchen Lehrberuf wollt ihr ergreifen, wenn ihr mit der Schule fertig seid? Warum wolltet ihr überhaupt eine Lehre ergreifen? Was erwartet ihr euch von der Lehre? Wie wichtig ist euch ein Beruf überhaupt? In welchen Berufen habt ihr denn schon geschnuppert? Wo hat es euch am besten gefallen? Erzählt von einem typischen Arbeitstag dort! [Bilderpaare: Assoziationen zu Lehrberufen]93 Ich habe euch jetzt ein paar Bilder von Lehrberufen mitgebracht. [1. Bilderpaar zeigen] Was fällt euch spontan zu diesem Bilderpaar ein? Was machen die abgebildeten Personen? Wo sind die Unterschiede zwischen den beiden Personen? [2. Bilderpaar zeigen] Was fällt euch spontan zu diesem Bilderpaar ein? Was machen die abgebildeten Personen? Wo sind die Unterschiede zwischen den beiden Personen Wenn ihr euch nun alle vier Bilder anseht: Welches zeigt denn eine Situation, die typisch für euren Lehrberuf ist? Warum? Geschlecht

geschlechtstypisch Berufswunsch geschlechtsuntypisch

93

weiblich

männlich

gemischt

Bilderpaar Friseur/in

Bilderpaar Elektrotechnik

Bilderpaar Friseur/in

Bilderpaar Einzelhandel Bilderpaar Elektrotechnik Bilderpaar KFZ-Technik

Bilderpaar KFZ-Technik

Bilderpaar Elektrotechnik

Bilderpaar Friseur/in

Bilderpaar Friseur/in

Bilderpaar Einzelhandel

Bilderpaar Elektrotechnik

Ziel: Wecken von Assoziationen zu Stereotypen im eigenen Berufsfeld

Anhang A: Diskussionsleitfaden

347

Thema 3: Eltern, Peers, Vorbilder Was sagen eure Eltern und Freunde zu eurem Berufswunsch? [Bilderpaar zeigen]:94 Jetzt stellt euch vor, ihr habt eine Lehrstelle erhalten und habt gerade zu arbeiten begonnen. Eure Chefin macht dieses Foto von euch bei der Arbeit und ihr zeigt es euren Eltern. Was sagen eure Eltern dazu? Wenn ihr euren Freundinnen und Freunden das Bild zeigt: Was würden diese sagen? Habt ihr in Familie und Freundeskreis schon einmal darüber geredet, so einen Beruf zu ergreifen? Was passiert da? Wie wichtig ist euch generell die Meinung eurer Eltern? Und wie wichtig ist euch die Meinung eurer Freunde? Geschlecht

geschlechtstypisch

weiblich

männlich

Bild Elektrotechnikerin

Bild Friseur

gemischt Bild Elektrotechnikerin Bild Friseur

Berufswunsch geschlechtsuntypisch

Bild Friseurin

Bild KFZ-Techniker

Bild Friseurin Bild KFZ-Techniker

Thema 4: Herausforderungen [1. Bilderpaar zeigen]:95 Versetzt euch in folgende Situation: Ihr habt die Lehre abgeschlossen, eure eigene Firma gegründet. Jetzt kommen diese beiden Personen zu euch zum Bewerbungsgespräch: Wen von den beiden Personen würdet ihr einstellen? Warum würdet ihr diese Person einstellen? 94 95

Ziel: Kontrastierung mit Assoziationen zu fremden Berufsfeldern. Ziel: Aufdecken von Herausforderungen und Hindernissen aus dem eigenen Berufsfeld heraus (ist am besten bekannt).

348

Anhang

[2. Bilderpaar zeigen]: Und wen von diesen beiden Personen würdet ihr einstellen? Warum würdet ihr diese Person einstellen? Geschlecht

geschlechtstypisch Berufswunsch geschlechtsuntypisch

weiblich

männlich

gemischt

Bilderpaar Friseur/in

Bilderpaar Elektrotechnik

Bilderpaar Friseur/in

Bilderpaar Einzelhandel Bilderpaar Elektrotechnik Bilderpaar KFZ-Technik

Bilderpaar KFZ-Technik

Bilderpaar Elektrotechnik

Bilderpaar Friseur/in

Bilderpaar Friseur/in

Bilderpaar Einzelhandel

Bilderpaar Elektrotechnik

Ihr seid jetzt alle vor der Entscheidung gestanden zwei Personen einzustellen und ihr musstet eine Person ablehnen. Ist es euch schon einmal so ergangen, dass ihr eine Stelle nicht bekommen habt? Erzählt die Geschichte dahinter! Habt ihr Freundinnen oder Freunde, die solche Erfahrungen gemacht haben? [Alle Bilder zeigen] Wie glaubt ihr, wie sind diese Personen denn so? Was für Persönlichkeitseigenschaften haben diese Personen? Warum habt ihr diesen Eindruck? Habt ihr Freundinnen und Freunde, die als so etwas arbeiten? Wie sind diese Freundinnen und Freunde so? Thema 5: Zukunftsvorstellungen Wenn ihr an die Zukunft denkt: Wie wird euer Leben in einem Jahr denn aussehen? Was werdet ihr bei der Arbeit machen? Was werden eure Freunde bei der Arbeit machen?

Anhang B: Interviewleitfaden

349

Ende der Diskussion Gegen Ende der Diskussion: Rückgriff auf widersprüchliche oder auffällige Passagen (Widersprüche und Auffälligkeiten werden nun thematisch): Ihr hattet zuvor gesagt, dass ihr euch als Chefin/Chef für die Mädchen (für die Burschen) entschieden hättet. Glaubt ihr, dass Mädchen (Burschen) in diesen Berufen generell besser sind?96 Warum glaubt ihr, ist das so? Habt ihr selbst schon eine Situation erlebt, in der jemand so etwas zu euch gesagt hat? Wie habt ihr da reagiert? Weitere Inhalte der Schlussphase: x x x

Bedanken für Teilnahme und die Wortmeldungen Ausblick: Verweis auf die Einzelinterviews in ca. sechs Monaten Alles Gute für die anstehenden Bewerbungen

Anhang B: Interviewleitfaden Der Interviewleitfaden gliedert sich in eine Eröffnungsphase, eine Hauptphase und eine Schlussphase. In der Eröffnungsphase erfolgt unter anderem eine umfassende Information der Befragten über die Themenstellung der Erhebung, jedoch ohne eine Proposition bezüglich Geschlechtsstereotypen vorzugeben. Zusätzlich erhielten die Teilnehmenden ergänzend zu den mündlichen Informationen ein Informationsblatt mit den wesentlichen Aspekten der Erhebung (u.a. Audioaufzeichnung, Anonymisierung, Datenschutz) sowie den Kontaktdaten des Interviewers. Die Audioaufzeichnung setzt erst mit Beginn der Hauptphase des Interviews und nach dem Einverständnis der Befragten (am Ende der Eröffnungsphase) ein. Die Hauptphase gliedert sich in eine Reihe erzählgenerierender Fragen, welche je nach Anlassfall durch ergänzende Nachfragen komplementiert werden. In der Schlussphase werden auffällige Passagen (z.B. Explizierung von Geschlechtsstereotypen) nochmals aufgegriffen. Durch den späten Aufgriff dieser Passagen (z.B. ‚Hast du den Eindruck, dass es Burschen in deinem Lehrberuf einfacher haben?‘) wird verhindert, dass die explizite Ansprache von Stereotypen die Narrationen im 96

Mit Ende der Diskussion wird letztendlich auch eine Proposition zum zentralen Thema vorgegeben.

350

Anhang

Hauptteil des Interviews beeinflusst. Im Zuge der Abschlussfragen wird den angehenden Lehrlingen ein Expert/inn/enstatus für den erfolgreichen Erhalt einer Lehrstelle zuerkannt, was auch bei der Kommunikation des Nutzens einer Teilnahme an der Erhebung ein entscheidender Aspekt war (sinngemäß: ‚Mit euren Ratschlägen könnt ihr anderen Lehrlingen bei der Berufswahl und Lehrstellensuche helfen‘).

Eröffnungsphase Folgende Informationen erfolgen zu Beginn des Interviews mündlich: x x x x x

Begrüßung, Vorstellung Erklärung der Themenstellung ‚Im Projekt geht es um Interessen und Berufswünsche von Jugendlichen – und wie es ihnen mit ihrer Berufsentscheidung geht.‘ Rahmenbedingungen (Verweis auf Gesamtstudie, Dauer ca. 30-60 Minuten, Anonymität) Erwähnung Tonbandaufzeichnung und Einverständnis einholen Verweis auf Infoblatt und Datenschutzvereinbarung

Hauptphase 1. Retrospektive Rekonstruktion der Berufsfindung Wir interessieren uns dafür, wie du zu deiner Berufsentscheidung gekommen bist. Erzähle bitte alles, was dir wichtig erscheint und wie es dazu gekommen ist, dass du deinen heutigen Lehrberuf ausübst. Du kannst dir so viel Zeit nehmen, wie du möchtest – ich werde dich nicht unterbrechen und mir nur einige Notizen machen. (basierend auf dem erzählgenerierenden Einstieg nach Faulstich-Wieland 2016, Aufforderung zur Erzählung entnommen aus Ophardt 2006)

x Welchen Lehrberuf übst du aktuell aus? x Seit wann hast du diese Lehrstelle? x Wann stand für dich fest, dass du diesen Beruf ergreifen willst? x Wie ist es dazu gekommen, dass du dich für diesen Beruf entschieden hast? x Wie bist zu dann genau zu deiner jetzigen Lehrstelle gekommen? x Haben deine Freundinnen oder Freunde auch eine Lehre begonnen oder gehen die in eine Schule? x Welche Lehrberufe haben deine Freundinnen oder Freunde ergriffen?

Anhang B: Interviewleitfaden

Du hast dich ja für den Lehrberuf __________ entschieden. Hättest du noch andere Alternativen gehabt?

351

x Welche anderen Lehrberufe hättest du dir vorstellen können? x Hattest du je den Eindruck, dir tatsächlich einen bestimmten Beruf aussuchen zu können? x Hat dich jemand beraten, welcher Beruf für dich der geeignetste wäre? x Was war der beste Ratschlag, den du von jemandem anderen bekommen hast? x Wie viel hat dir denn die Berufsberatung geholfen? x Wäre weiter in die Schule zu gehen für dich eine Alternative gewesen? Warum? Warum nicht?

2. Erfahrungen unmittelbar nach dem Berufseintritt Du kannst dich bestimmt noch an deinen allerersten Tag in der Lehre erinnern. Wie war denn so der Start in die Lehre für dich?

x Was hast du anfangs für Aufgaben bekommen? x Was war ganz anders, als du es dir zuerst vorgestellt hast? x War dein erster Tag in die Lehre eigentlich ein typischer Arbeitstag? Warum?/Warum nicht?

3. Gegenwärtige Erfahrungen Wie geht es dir heute bei der Arbeit?

Wie läuft denn ein typischer Arbeitstag bei dir in der Lehre ab?

x Was hat sich im Vergleich zu deinem ersten Arbeitstag verändert? x Was fällt dir in der Arbeit besonders leicht? x Was bereitet dir in der Arbeit die größten Schwierigkeiten? Erzähle davon! x Gab es einmal eine Situation, in der du Unterstützung gebraucht hättest? x Wenn dich deine Kolleg/inn/en bei der Arbeit kritisieren: Was sind die blödesten Sprüche, die deine Kolleg/inn/en so loslassen? x Verbringst du auch in der Freizeit Zeit mit deinen Kolleg/inn/en von der Arbeit? x Beschreibe bitte dein Team bei der Arbeit. Mit wem arbeitest du hauptsächlich zusammen? Ich interessiere mich hier natürlich nicht für Namen, sondern was diese Personen in der Arbeit machen. x Gibt es bestimmte Dinge, die nur eine bestimmte Person machen darf? Welche? x Welche Aufgaben musst oder darfst du übernehmen? x Welche Aufgaben müssen oder dürfen deine Kolleg/inn/en übernehmen? x Denke an einen Arbeitstag, der echt super ist. Was machst du an diesem Tag in der Arbeit? x Und wenn du an einen Arbeitstag denkst, der nicht so toll ist: Was machst du an diesem Tag? x Was war die spannendste Aufgabe, die du bisher in deinem Lehrberuf durchgeführt hast?

352

Anhang

4. Lebensentwürfe und Stellenwert von Bildung und Arbeit Angenommen, du könntest mit deinem früheren ‚ich‘ über deinen Lehrberuf sprechen. Welchen Rat würdest du ihm geben? Wenn du an die Zukunft denkst: Wie wird es denn bei dir in der Arbeit weitergehen?

Wie würdest du deine Schulzeit beschreiben? Glaubst du, dass es Burschen oder Mädchen in deinem Lehrberuf einfacher haben?

x Was würdest du heute genau gleich machen? x Was würdest du heute ganz anders machen, wenn du könntest? x Würdest du dich noch immer für denselben Lehrberuf entscheiden? x Was möchtest du in den nächsten fünf Jahren alles erreichen? x Was sind deine beruflichen Ziele? x Hast du einen genauen Plan, wie du deine Ziele erreichen willst? x Hast du vor deine Ausbildung abzuschließen? x Warst du schon in der Berufsschule? x Was sagen deine Kolleg/inn/en bei der Arbeit über die Berufsschule? x Fällt dir dazu eine spezielle Situation ein? x Was würden deine Kolleg/inn/en darüber sagen? x Was wären denn Lehrberufe, die du unter keinen Umständen erlernen wollen würdest? Warum?

(5. Ausbildungsabbruch) In welchem Moment ist dir klar geworden, dass du eine andere Lehrstelle haben möchtest?

x Welchen Lehrberuf übst du jetzt aus? x Was denkst du ist in deinem neuen Lehrberuf anders als in deinem alten Lehrberuf? x Wie wird es in Zukunft bei dir beruflich weitergehen?

Schlussphase (1) Aufgriff auffälliger Passagen: Rückfragen bezüglich Thematisierung von Geschlechtsstereotypen sowie Unterstützung und Hindernisse bei der Berufswahl in Form expliziter Fragen (z.B. ‚Was hast du damit gemeint?‘) (2) Abschlussfragen: x x

Was würdest du Lehrlingen raten, wenn sie eine Lehrstelle finden wollen? Gibt es noch etwas, das ich beim Interview zu fragen vergessen habe oder möchtest du noch etwas ergänzen?

(3) Interviewabschluss: Bedanken, Nachfrage bezüglich Teilnahme Fragebogenerhebung, Kompensation für Interviewteilnahme, alles Gute für die weitere Lehre!

Anhang C: Diskursbeschreibung der Gruppendiskussionen

353

Anhang C: Diskursbeschreibung der Gruppendiskussionen Die Diskursbeschreibungen beziehen sich auf die Passagen zu den spontanen Assoziationen der Jugendlichen zu Bilderpaaren aus dem von ihnen angestrebten Berufsfeld. Zum Zwecke der Darstellung der Genese der Orientierungsrahmen werden Elemente der formulierenden und reflektierenden Interpretation verknüpft. Exkurs zur Transkription: Die Transkription basiert auf dem modulartigen Transkriptionssystem nach Fuß und Karbach (2014, S. 37–56). Für die Spezifika der Narrationsstrukturanalyse und im Speziellen der dokumentarischen Methode liefert dieses Transkriptionssystem jedoch zu wenig Anhaltspunkte, weshalb ergänzend auf die Transkriptionssysteme nach Bohnsack (2006, S. 301–302) – das auch bei Bohnsack (2010, S. 235–236) dargestellte System Talk in Qualitative Social Research – und Przyborski (2004, S. 331–334) zurückgegriffen wird. In den nachfolgenden Sequenzen kommt insbesondere die folgende Zeichensetzung zur Anwendung: (.) (3) nein °hm° jetz=da nö:::

kurze Pause Pause von 3 Sekunden betont sehr leise Wortverschleifung Dehnung

@wir@ @(.)@ (wir) ( ) Fr└

lachend gesprochen kurzes Lachen schwer verständlich unverständlich Wortabbruch Überlappung

Satzzeichen wurden in den Transkripten nicht grammatikalisch korrekt gesetzt, sondern dienen dazu, die Intonation bestmöglich wiederzugeben – wobei die Intonation in vielen Fällen mit einer grammatikalisch korrekten Punkt- und Beistrichsetzung korrespondiert (siehe hierzu auch die Transkriptpassage in Bohnsack et al. 1995, S. 447–451). Spezifika der nachfolgenden Notation: Direkte Zitate aus den Interviews sind mit „“ gekennzeichnet, sowie mit einem Verweis auf die jeweilige Sequenznummer, es sei denn, aus dem Sinnzusammenhang geht unmittelbar hervor, auf welche Sequenz sich ein Zitat bezieht. In den Fließtext eingebettete Zitate werden mit ‚…‘ gekennzeichnet, sofern die Wortwahl unmittelbar von den Befragten übernommen wurde, aber grammatikalisch eine Beugung erforderlich war.

354

Anhang

Gruppe 1 Orientierungsrahmen: Hierarchisierung (männlich, geschlechtstypisch; Berufswünsche: Installateur, Zimmerer, Maurer, Elektrotechniker)

Es handelt sich um einen inkludierenden Diskurs. Das Thema Geschlecht wird lediglich auf einer deskriptiven Ebene behandelt. Es wird nicht thematisiert, was Burschen und Mädchen sollen/können/dürfen – sondern lediglich die Situation auf den Bildern beschrieben. Hierbei kommt jedoch eine Hierarchisierung der Tätigkeiten zum Ausdruck. Diese Hierarchisierung äußert sich unter anderem darin, dass Dualitäten in den Diskurs eingebracht werden (z.B. männlich/weiblich), welche auf einer Hierarchisierung von Personen oder Tätigkeitsfeldern beruhen – d.h. es stellt sich im Diskursverlauf heraus, dass die Diskussionsteilnehmer dem ‚Männlichen‘ einen höheren Stellenwert einräumen. Auf dem Bilderpaar KFZ-Technik sind zunächst nicht nur ‚Buam sondern a Mädchen abgebildet‘ (1.92–1.98). Zudem sind die Personen noch nicht ausgelernt („Die werden gerade eine Lehre machen. Also ausgelernt sind die […] glaub ich net“, 1.100–1.103). Die Propositionen erfolgen immer von unterschiedlichen Personen, werden aber stets von den übrigen Diskutanten validiert. Auch beim Bilderpaar Elektrotechnik bringt Cm diesen proportionalen Gehalt erneut ein: „Ja, wieder Mann und Frau. also (.) °zwa verschiedene°“ (1.120). Ebenso werden die Tätigkeiten erneut in eine hierarchische Beziehung gesetzt, wobei dem männlichen Abgebildeten eine ausführende und der weiblichen Abgebildeten eine prüfende/helfende Tätigkeit unterstellt wird („Und der lötet was an und de misst grad irgendwas“, 1.134). Diese Orientierung an einer Hierarchisierung von Tätigkeiten dokumentiert sich auch im weiteren Verlauf des Interviews. Insbesondere bei der Einstellungsentscheidung treten Geschlechtsstereotype deutlich zu Tage, etwa über die Argumentation, im ‚Mechanikerberuf‘ wären ‚schon die meisten Männer besser wie die Frauen‘.

Anhang C: Diskursbeschreibung der Gruppendiskussionen

355

Gruppe 2 Orientierungsrahmen: Hierarchisierung, Versuch aus tradierten Geschlechterrollen ‚auszubrechen‘ (weiblich, geschlechtsuntypisch; Berufswünsche: Anwältin, Maschinenbautechnikerin, Floristin, KFZTechnikerin)

Es handelt sich um einen inkludierend geführten Diskurs, welcher auf einer deskriptiven Ebene abgehandelt wird. Geschlechtsunterschiede werden zwar identifiziert (d.h. werden thematisch), werden jedoch nicht Gegenstand der Diskussion. Erneut erfolgt eine Hierarchisierung, welche von keiner der Diskutantinnen in Frage gestellt wird. Zum Bilderpaar KFZ-Technik bringt Af als erste Proportion das Geschlecht ein: „Es is a Frau, die einen Männerberuf macht. also was einen Beruf den nur Männer machen. so gut wie nur Männer“ (2.149). Durch Bf erfolgt anschließend keine Validierung, sondern eine Differenzierung: „Hat irgendwas mit Elektrik oder so zum tun. @glaub i halt@“ (2.150). Das Thema Geschlecht wird im Folgenden erneut auf einer deskriptiven Ebene aufgegriffen (2.156–2.158). Auch zum Bilderpaar Elektrotechnik wird mit dem Geschlecht unmittelbar ein propositionaler Gehalt aufgeworfen: „Es sind wieder zwei verschiedene. Also a Frau de was an Männerberuf macht“ (2.167). Am Ende der Passage steht ein antithetischer Diskurs zwischen Af und Bf, welcher durch eine Konklusion durch Cf beendet wird: Af bringt erneut eine Hierarchisierung männlicher und weiblicher Tätigkeitsfelder ein („Er schraubt irgendwas und sie misst irgendwas oder so?“, 2.171). Der Mann nimmt hierbei eine aktive Rolle ein (‚er schraubt‘), während die Frau eine Rolle einnimmt, welche dem Stereotyp der ‚genau arbeitenden Frau‘ entspricht. Diese Zweiteilung in aktive Tätigkeiten (‚schrauben‘) und passive Tätigkeiten (‚messen, prüfen‘) findet sich auch in den Gruppendiskussionen 1, 5 und 9. Af vertritt in weiterer Folge die Meinung, Df müsse dies wissen (diese Forderung hat sie auch schon im früheren Verlauf der Gruppendiskussion erhoben). Df reagiert nicht. Es kommt zu einer rituellen Konklusion und Cf kommentiert: „@(.)@ wie sie glei jeden anfoahrt“ (2.174). Der Diskurs ist geprägt von einem gemeinsamen Orientierungsrahmen, welcher durch tradierte Geschlechterrollen gekennzeichnet ist. In weiterer Folge (Themen im Kontext der Einstellungsentscheidung und Meinung der Eltern zum Berufswunsch) wird dieser Orientierungsrahmen um die Komponente des ‚Versuchs eines Ausbrechens aus tradierten Geschlechterrollen‘ erweitert. Am Ende der Diskussion erstreckt sich ein konsensualer Diskurs, dass die

356

Anhang

Teilnehmerinnen ihre aktuelle Situation als „ziemlich unfair“ (2.277) bewerten. In diesem Kontext bringen die Teilnehmerinnen nun ihrerseits positive Geschlechtsstereotype ein: „Und se san oft bei gewisse Sachn genauer oda so“ (2.278).

Gruppe 3 Orientierungsrahmen: Geschlechtsunterschiede sind ‚Selbstverständlichkeiten‘, aber auch Hindernisse (weiblich, geschlechtstypisch; Berufswünsche: 3 Bürokauffrauen, Einzelhandelskauffrau)

Bei der spontanen Assoziation zu den Bilderpaaren entspannt sich ein inkludierender Diskurs, welcher auf einer deskriptiven Ebene geführt wird. Stellenweise entspannt sich ein paralleler/konsensualer Diskurs. Geschlechtsunterschiede werden hierbei als Selbstverständlichkeiten aufgefasst. Die erste Assoziation zum Bilderpaar Friseur/in von Bf lautet „Es is der gleiche Beruf nur mit anderen Menschen“ (3.205). Cf bringt anschließend das Thema Geschlecht ein: „Ja mit beiden Geschlechtern halt“ (3.206), es folgt eine Validierung. Af greift im Rahmen einer Elaboration des zuvor aufgeworfenen Orientierungsgehalts erneut das Thema Geschlecht auf und interpretiert die Bilder in Richtung von Gleichberechtigung: „Es zeigt halt aus, das Friseurin (denken) halt viele des is a typischer weiblicher Beruf aber des is halt glei- wie so a KFZMechaniker. Kann a Frau a werdn. Und da is halt a Mann der a Friseur is und ka Frau“ (3.209). In einem folgenden konsensualen Diskurs wird abgehandelt, dass „es kummt halt von de Interessen von de jeweiligen Menschen an“ (3.210). Diese Orientierung wird unmittelbar im Anschluss weiter elaboriert: „Und es is a net mehr so schlimm wie halt vor vor Jahren das halt man sagt. Des und des is a Frauberuf und des und des is a Männerberuf“ (3.213). Der Diskurs rund um die Thematik Geschlecht dominiert somit die Gruppendiskussion Nr. 3. Die Teilnehmerinnen nehmen Geschlechtsunterschiede deutlich wahr, empfinden diese jedoch als ‚nicht mehr so schlimm‘. Im weiteren Verlauf der Passagen zu den spontanen Assoziationen wird das Geschlecht nicht mehr thematisch. Im Zusammenhang mit der Meinung der Eltern zum Berufswunsch wird jedoch deutlich, dass tradierte Rollenbilder nicht nur als Selbstverständlichkeiten, sondern auch als Hemmnisse auf dem Weg zu einer selbstbestimmten Berufswahl aufgefasst werden.

Anhang C: Diskursbeschreibung der Gruppendiskussionen

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Gruppe 4 Orientierungsrahmen: ökonomische Orientierung (männlich, geschlechtsuntypisch; Berufswünsche: 2 Bürokaufmänner)

Der gemeinsame Orientierungsrahmen wird in einem parallelen, konsensualen Diskurs verhandelt. Das Thema Geschlecht läuft im Hintergrund mit, jedoch lediglich auf einer deskriptiven Ebene. Für die beiden Teilnehmer Am und Bm sind ihre Aussagen jeweils Selbstverständlichkeiten; es treten keine Polarisierungstendenzen auf. Das Bilderpaar wird zunächst vordergründig auf den Beruf reduziert. Gleichzeitig läuft jedoch auch das Thema Geschlecht im Hintergrund mit („Friseurin, Friseur“, 4.135). Bm elaboriert diese Proposition und führt aus: „Ja Friseurin.“ (4.136). Anschließend wird der Verdienst thematisch, die Rahmung erfolgt jedoch wieder über das Geschlecht. Am proponiert „Ja. müssen viel arbeiten“ (4.137), woran Bm unmittelbar anschließt („Verdienen wenig“, 4.138; „Ja und kriegen halt aber dafür äh:m Trinkgeld mehr“, 4.143). Am elaboriert weiter: „Ja, aber wie (wenn) wir schon wie alles ghört haben isses so, dass wenn ma als Friseur anfangen will, dann kriegt man oft am Anfang gar ne- also nicht die Stunden bezahlt oder so. Dann musst viel öhm arbeiten und kriegt man dafür gar nichts. Und das is schon zach am Anfang.“ (4.144) Es dokumentiert sich eine ökonomische Orientierung, innerhalb welcher das Bilderpaar Friseur/in unmittelbar auf den Verdienst der abgebildeten Personen reduziert wird. Ausgangspunkt des Diskurses ist das Thema Geschlecht. Diskutant Bm bringt in Rahmen seiner Konklusion zum Ausdruck, es handle sich ‚um einen harten Job‘: „Ja, harter Job. auf jeden °Fall° (.) und is a Job, den was sehr vü Frauen ausüben sag i mal. Oder Großteils Frauen“ (4.145). Hierbei bringt Bm das Thema Geschlecht erneut ein. Der Diskurs läuft auf einer deskriptiven Ebene. Es wird der subjektive Status Quo in diesem Berufsfeld dargelegt (für Am und Bm: Dort arbeiten hauptsächlich Frauen), es wird jedoch nicht gewertet, ob dies gut oder schlecht sei oder ob auch das andere Geschlecht diesen Beruf ausüben ‚dürfe‘. Der ökonomische Orientierungsrahmen wird nach Vorlage des Bilderpaares Einzelhandel ratifiziert. Erneut bringt Am zunächst das Berufsfeld ein („Einzelhandel“, 4.150), woraufhin Bm anschließt: „Einzelhandelkauf°frau° und -kaufmann“ (4.152). In weiterer Folge bringt Am die ökonomische Orientierung in den Diskurs ein: „Naja, des is a net, goar ka schlechter Job. Ma verdient a net so: schlecht. Aber (.) was ma ghört hat, es gibt net so viele Aufstiegschancen“

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Anhang

(4.156). Der weitere Diskurs verläuft auf einer deskriptiv-normativen Ebene (die Frau sei ‚sympathischer‘ und habe ‚eine bessere Ausstrahlung‘).

Gruppe 5 Orientierungsrahmen: sachlich-deskriptiv, stereotypengeprägt, Hierarchisierung (männlich, geschlechtstypisch; Berufswünsche: KFZ-Spengler, Elektrotechniker, Maschinenbau, Zerspanungstechniker)

Die Vorlage des Bilderpaars Elektrotechnik löst einen parallelen/konsensualen Diskurs rund um die dargestellten Berufe aus (5.279–5.5.302): ‚Elektronik‘, ‚Feinelektroniker‘, ‚Elektrotechnik‘. Auch über das abgebildete Equipment wird diskutiert. Das Thema Geschlecht wird von der Gruppe nicht aufgegriffen. Während sich andere Gruppen unmittelbar auf das Geschlecht der abgebildeten Personen (und die damit verbundenen Stereotype) beziehen, herrscht in Gruppe 5 Unsicherheit, was das Bilderpaar aussagen soll. Cm fragt daher im Anschluss an die Einigung, dass es „eindeutig Elektronik“ (5.300) ist, beim Moderator nach: „Und die Auflösung?“ (5.302). Y1 bringt in weiterer Folge das Unterthema ein, welche Tätigkeiten auf dem Bilderpaar Elektrotechnik abgebildet sind. Während sich der Diskurs zunächst rein auf die Benennung abgebildeter Tätigkeiten bezieht, kommt es im Diskursverlauf zu einer Hierarchisierung in ‚männliche‘ und ‚weibliche‘ Tätigkeiten. In einem univoken Diskurs handeln die Teilnehmer ab, dass der Elektrotechniker ‚die Arbeit macht‘, während die Elektrotechnikerin ‚zuschaut und kontrolliert‘: Am: Dm: Cm: ?: Am: Cm: Am: Bm: Cm:

Jo, da tuat sie messn und do tuat er lötn. (5.313) Lötn. Vielleicht (.) der mocht die Oarweit und sie schaut zu und kontrolliert. @(.)@ @(.)@ Kontrolleure °und° Arbeiter. Na des is die Endkontrolle und des is der °wo woar da wos?° Aufbau. Ja. Ja. (5.321)

Bei Vorlage des Bilderpaares KFZ-Technik wird hingegen sofort das Geschlecht der Abgebildeten im Rahmen der Proposition eingebracht: „Männlich, weiblich“ (5.327). In zwei Äußerungen werden noch die dargestellten Berufe und die Arbeitsutensilien thematisch, dann bringt Bm ein: „Also i (i) glaub, do kummts a

Anhang C: Diskursbeschreibung der Gruppendiskussionen

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bei de Bülder mal zerst darauf an ob (.) wenn männlich, weiblich“ (5.331) und elaboriert in Folge: „Also dass des beides schon alle Berufe für alle geeignet san“ (5.333). Diskussionsteilnehmer Bm validiert: „Gleichberechtigung“ (5.334). Bm ist sich somit sicher, die zentrale Botschaft hinter den Bilderpaaren entdeckt zu haben: „I glaub, dass (.) die Büder sulln zagn, dass Fraun u::nd Männer as Gleiche mochn kennan. Das überall all zwa holt.“ (5.341). Es kommt jedoch wieder zu einer Hierarchisierung der abgebildeten Tätigkeiten und die Gruppe kommt zu dem Schluss, dass ‚Männer die anspruchsvolleren Tätigkeiten machen‘: Dm: Am: Dm: ?: Cm: Dm: ?:

Also. (1) Des vielleicht Männer a bissl die (5.348) Oarweit mochn. anspruchsvollere Arbeit mochn. @(.)@ Miassn? Dürfn? Was i net. @(.)@ (5.354)

Trotz der primär sachlich-deskriptiven Assoziationen zu den Bilderpaaren aus dem eigenen Berufsfeld dokumentiert sich ein geteilter Orientierungsrahmen, bei welchem massiv der Einfluss stereotyper Geschlechterrollen durchscheint. Dieser Orientierungsrahmen kann auch in den folgenden Passagen zu den Einstellungsentscheidungen sowie in der Schlussphase der Diskussion ratifiziert werden. Gruppe 6 Orientierungsrahmen: sachlich-deskriptiv (gemischtgeschlechtlich, geschlechtsuntypisch; Berufswünsche: Immobilienkaufmann, Metalltechnikerin)

Auf das Bilderpaar Elektrotechnik reagiert Gruppe 6 mit einem inkludierendem Diskurs, welcher sich vollkommen auf einer deskriptiven Ebene abspielt. Es geht nicht um Normatives, sondern um eine Beschreibung des dargestellten Berufes (6.143), des jeweiligen Aufgabenspektrums (6.145), der auf dem Bild ausgeübten Tätigkeiten (4.147) sowie der Arbeitsutensilien (4.152). Das Geschlecht der Abgebildeten wird nicht als Thema aufgegriffen. Erst im weiteren Verlauf der Gruppendiskussionen werden Geschlecht und Geschlechtsstereotype als Thema eingebracht. So würde die Metalltechnikerin beim Berufswunsch Friseurin auf Widerstand ihrer Eltern stoßen, nicht jedoch beim Berufswunsch als KFZ-Technikerin. Selbiges wird auch vonseiten der Peers thematisiert.

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Anhang

Gruppe 7 Orientierungsrahmen: deskriptiv, nach Gleichberechtigung strebend (gemischtgeschlechtlich, geschlechtstypisch; Berufswünsche: 2 KFZ-Techniker, 2 Einzelhandelskauffrauen)

Die Vorlage der Bilderpaare initiiert einen inkludierenden Diskurs, welcher stellenweise in einem antithetischen Modus geführt wird. Der Diskurs verläuft lediglich auf einer deskriptiven Ebene. Die Bilderpaare werden hinsichtlich der dargestellten Berufe, der Tätigkeiten und potenziellen Aufgabenbereiche der dargestellten Personen beschrieben, es erfolgen jedoch keine normativen Setzungen. Zunächst wird der Gruppe das Bilderpaar Elektrotechnik vorgelegt. Nach je einer Äußerung zu dargestelltem Beruf und abgebildeten Tätigkeiten eröffnet Cf das Thema Geschlecht. Es entwickelt sich ein konsensualer Diskurs in Richtung Gleichbehandlung. Df elaboriert diesbezüglich, die Bilder könnten aussagen, dass ‚Frauen und Männer gleich behandelt werden‘. Die Elaboration erweitert den Orientierungsrahmen von Cf in Richtung Gleichbehandlung. Bm validiert, ‚dass in dem Beruf beide arbeiten können‘: Cf: Bm: Cf: Df: Cf: Df: Bm: Am: Cf: Am:

Des is a irgendwie as Gleiche. Nur bei am is a Frau und beim anderen a Mann. (7.200) Ja. @(.)@ Ahm. Und de habn zwa Plotz gewechselt irgendwie. San de zwa gleich? Jo. (Und sie?) Sie do und er is do. @(.)@ Also Mann und Frau wird gleich behandelt oder so? Bei den Bildern. Des in dem Beruf genauso Männer und Frauen arbeiten. Also das gleich ( ). In diesen Beruf können beide arbeiten. Und Frau und Männer. Du kannst (.) in jedem Beruf können beide arbeiten eigentlich. °Ja.° (7.209)

Die weiteren Assoziationen adressieren Äußerlichkeiten („Und ich glaub, diese Frau hat bi- bisschen größere Nase wie sie“, 7.214) und die Arbeitsutensilien (‚Er hat ein Lötgerät‘). Auch Unterschiede hinsichtlich der Tätigkeiten werden geortet, es kommt jedoch zu keiner Hierarchisierung: „Sie tuat halt Spannung lesn und der tuat des holt de Feinarbeit mit dem Lötgerät mochn, ja. Der tuat des holt olls (oriachn), net wie mia“ (7.226). Anstatt auszusagen, dass Männer die ‚anspruchsvolle Arbeit machen‘, werden die Unterschiede in den Tätigkeiten

Anhang C: Diskursbeschreibung der Gruppendiskussionen

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wertfrei betrachtet. Auch das positive Stereotyp, dass ‚Frauen genauer sind‘, findet in die Diskussion keinen Eingang. Bei den spontanen Assoziationen zum Bilderpaar Friseur wird das Thema Geschlecht lediglich bei der Mutmaßung eingebracht, für welches Geschlecht die abgebildeten Personen normalerweise Haare schneiden würden. Bei den spontanen Assoziationen zu den Bilderpaaren dokumentiert sich ein Orientierungsrahmen, bei welchem das Geschlecht nur auf einer deskriptiven Ebene eine Rolle spielt und welcher von einem Streben nach Gleichberechtigung charakterisiert ist. Gruppe 8 Orientierungsrahmen: normativ bezüglich des Geschlechts, fallweise antithetisch (gemischtgeschlechtlich, Berufswünsche: Einzelhandelskaufmann, Restaurantfachmann, Einzelhandelskauffrau, Behindertenbetreuerin)

Die Vorlage des Bilderpaares Friseur/in löst einen (normativen) Diskurs aus, welcher sich vordergründig um die abgebildeten Berufe dreht, im Zuge dessen jedoch auch immer wieder das Geschlecht thematisch wird. Es handelt sich um einen normativen Diskurs, welcher zunächst Elemente eines antithetischen Diskurses aufweist: Es herrscht Uneinigkeit darüber, welcher Beruf auf den Bildern jeweils abgebildet ist – im Anschluss wird darüber diskutiert, ob Männer auch Stylisten sein können oder nur Friseure. Die Befragten teilen die Auffassung, dass das Geschlecht der abgebildeten Personen eine wichtige Rolle spielt. Mit der Proposition „Es is ja so wurscht, ob jetzt a Mann oder a Frau arbeitet.“ (8.501) spricht Cf schließlich das Unterthema Geschlecht explizit an und legt gleichzeitig ihre zugrundeliegende Orientierung offen: Geschlechterunterschiede seien für die gegenständliche Diskussion „wurscht“, gleichzeitig räumt sie aber schon allein durch die Tatsache, dass sie dieses Thema aufgreift, dem Thema Bedeutung ein. Die Befragten teilen zum Thema Geschlecht eine gemeinsame (normative) Rahmenorientierung. Vordergründig besteht Uneinigkeit darüber, welcher Beruf denn nun auf den Bilderpaaren abgebildet ist. Den Diskussionsparteien geht es aber beiden um das Geschlecht. In 8.508 greift Bm nochmals seine in 8.489 aufgeworfene Elaboration auf: „I tat trotzdem sogn, des is a Stylist und des is ganz normal Friseur“ (8.508). Das Thema Geschlecht stellt die verbindende Klammer in dieser Passage dar, über die Frage welcher Beruf auf den Bildern abgebildet ist, herrscht aber noch immer Uneinigkeit. Am Ende der Passage bringt Cf nochmals die Themen Beruf, abgebildete Tätigkeiten und Geschlecht nacheinander zur

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Anhang

Sprache: „@Wieso Friseur?@ ((schmunzelnd?)) Wal durt musst helfn. (1) Mann und Frau is ja wurscht, kennan eh jeda as Gleiche machn, obs a Mann oder a Frau is, is eigentlich“ (8.526). In der Gruppe herrscht nun Einigkeit, dass jeder den gleichen Beruf ausüben könnte. Bm schließt die Passage mit seiner Zustimmung („Ja eh!“, 8.529). Gruppe 9 Orientierungsrahmen: deskriptiv-neutral, Hierarchisierung (weiblich, geschlechtsuntypisch; Berufswünsche: Elektrotechnikerin, KFZ-Technikerin, Modedesignerin)

Das Bilderpaar Elektrotechnik löst zunächst (9.327–9.344) einen Diskurs um den dargestellten Beruf sowie die auf den Bildern ausgeübte Tätigkeit aus. Ausgehend von den Tätigkeiten kommt es anschließend zu einer Hierarchisierung – der ‚Mann repariert und die Frau misst‘: Af: Bf: Af: Bf: Af: Cf: Bf: Af:

Ja er lötet wahrscheinlich irgendwelche Drähte an und sie erdet des. (9.346) Was? Sie missts auf Erdung (4) wie hoch die Spannung is. Ja. Er reparierts und sie (.) schaut dann @(.)@ Ja auf guat steirisch gsch- gsagt. Er reparierts und sie prüfts. Joa::, so ungefähr. (9.353)

Anschließend entspannt sich ein deskriptiver Diskurs über Äußerlichkeiten. Die Teilnehmerinnen diskutieren, welcher Gegenstand auf den Bildern repariert wird (ein Röhrenfernseher). Beim Bilderpaar KFZ-Technik reagieren die Diskussionsteilnehmerinnen zunächst mit Unverständnis („Wos sull da am jetzt auffolln?“, 9.377), anschließend werden Äußerlichkeiten diskutiert (z.B. gezeigte Fahrzeuge). Der gemeinsame Orientierungsrahmen von Diskussionsgruppe 9 ist deskriptivneutraler Natur. Es werden zwar geringfügig Geschlechtsstereotype in die Diskussion eingebracht (z.B. über die Hierarchisierung – insbesondere jedoch bei der Diskussion der Einstellungsentscheidung). Es folgen jedoch keine normativen Vorgaben, sondern die Stereotype werden lediglich als Selbstverständlichkeiten diskutiert. In Zusammenhang mit der Einstellungsentscheidung wird etwa als Selbstverständlichkeit aufgefasst, dass man um die Einstellung von weiblichem Personal ‚beim Land einen Antrag stellen müsse‘.

Anhang D: Fallbeschreibung der Einzelinterviews

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Anhang D: Fallbeschreibung der Einzelinterviews In diesem Anhang erfolgt eine Darstellung der sinngenetischen Typenbildung, welche in Kombination mit der reflektierenden Interpretation durchgeführt wurde. Die Spezifika der Transkription sind ident zu jenen bereits in Zusammenhang mit den Gruppendiskussionen beschriebenen Transkriptionsregeln Talk in Qualitative Social Research: (.) (3) nein °hm° jetz=da nö:::

kurze Pause Pause von 3 Sekunden betont sehr leise Wortverschleifung Dehnung

@wir@ @(.)@ (wir) ( ) Fr└

lachend gesprochen kurzes Lachen schwer verständlich unverständlich Wortabbruch Überlappung

Erneut gilt: Satzzeichen wurden in den Transkripten nicht grammatikalisch korrekt gesetzt, sondern dienen dazu, die Intonation bestmöglich wiederzugeben – wobei die Intonation in vielen Fällen mit einer grammatikalisch korrekten Punktund Beistrichsetzung korrespondiert (siehe hierzu auch die Transkriptpassage in Bohnsack et al. 1995, S. 447–451). Spezifika der nachfolgenden Notation (ident zu Anhang 0): Direkte Zitate aus den Interviews sind mit „“ gekennzeichnet, sowie mit einem Verweis auf die jeweilige Sequenznummer, es sei denn, aus dem Sinnzusammenhang geht unmittelbar hervor, auf welche Sequenz sich ein Zitat bezieht. In den Fließtext eingebettete Zitate werden mit ‚…‘ gekennzeichnet, sofern die Wortwahl unmittelbar von den Befragten übernommen wurde, aber grammatikalisch eine Beugung erforderlich war. Bürokaufmann 1m „Passt. Okay. Dann fang i einmal an @(.)@ Das ist mal die Hauptschule also. Vierte Klasse Hauptschule war so ziemlich (.) komisch. Weil i hab net wirkli gewusst, soll i jetzt weiter Schul gehn oder sull i an Lehrberuf machn. Weil in erster Linie wars halt so, i war in einer Sprachklasse. Also in der vierten, da haben wir no (.) jetzt is=es glaub i Neue Mittelschule (.) wir haben (.) i war halt no in der Hauptschule. Da haben wir halt ähm::: Leistungsgruppen ghabt und i war halt in der ersten. Und die Lehrerin hat gmeint, ja i s- (.) ja i war halt überall in der ersten und die Lehrerin hat so gmeint, i sull halt weiter Schu::l gehn. Des wär jetzt net so dramatisch irgendwie:: was anderes zu machen. Und

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Anhang

i war mir halt net sicher, was i machn will. I war halt (.) °ich war f-° wie alt war ich? Fünfzehn oder so. Ja, was soll i jetzt=da aus meim Leben machn.“ (1.11) Gegenwärtige Beschäftigung:

Bürokaufmann (t1: Berufswunsch Bürokaufmann, t2: Berufswunsch Bürokaufmann)

Alternative Lebensentwürfe:

keine

Extrinsische Berufswerte dominieren das Interview mit Bürokaufmann 1m. Seine Erzählungen sind von dem Streben nach Status und utilitaristischen Nutzenüberlegungen geprägt. Immer wieder scheint das Motiv Leistung durch. Sein Berufsfindungsprozess ist hauptsächlich am eigenen Selbst orientiert. Das Streben nach sozialem Status, welcher über den Beruf definiert und über berufliche Leistung erreicht werden kann, findet bei 1m im Modus der Selbstbestimmung statt. Für 1m steht zudem das Streben nach Ausbildung/Höherqualifizierung im Vordergrund. 1. Berufswerte: extrinsisch (extrinsisch – intrinsisch – sozial/altruistisch) Für 1m dokumentiert sich eine Orientierung an extrinsischen Berufswerten anhand der folgenden handlungsleitenden Motive: x x x

Leistung als Weg zu beruflichem Erfolg sozialer Aufstieg und Status durch den Beruf, Geld als Motivator Intrinsische und sozial/altruistische Berufswerte als nachgelagerte Motive

(1) Extrinsische Berufswerte: Leistung als Weg beruflichem Erfolg Die tatsächlich ausgeübte Tätigkeit spielt für 1m eine untergeordnete Rolle. Es geht primär um Karriere und Aufstiegsmöglichkeiten, um eine Orientierung an von utilitaristischen Nutzenüberlegungen geprägten extrinsischen Berufswerten. Die eigene Position wird als anspruchsvoll bewertet, der Wert der eigenen Leistung und von Arbeitsleistung allgemein hervorgestrichen (z.B. man dürfe sich die Abteilung aussuchen, „wenn man Leistung bringt natürlich“, 1.53). Bürokaufmann 1m beginnt bereits seine rund 30 Minuten andauernde Eingangserzählung mit einer Argumentation über seine Leistung:

Anhang D: Fallbeschreibung der Einzelinterviews

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„Weil i hab net wirkli gewusst, soll i jetzt weiter Schul gehn oder sull i an Lehrberuf machn. Weil in erster Linie wars halt so, i war in einer Sprachklasse. Also in der vierten, da haben wir no (.) jetzt is=es glaub i Neue Mittelschule (.) wir haben (.) i war halt no in der Hauptschule. Da haben wir halt ähm::: Leistungsgruppen ghabt und i war halt in der ersten.“ (1.11) In Sequenz 1.11 dokumentiert sich somit erstmals eine Orientierung an der Erlangung von sozialem Status (über die eigene Leistung) als extrinsischem Berufswert. Die Entscheidung für den weiteren Schulbesuch oder eine Lehre steht für 1m am Beginn seines Berufsfindungsprozesses. Er argumentiert somit nicht über seine Interessen, auch nicht über elterliche Einflüsse (wie HTL-Schüler 3m in Sequenz 3.7, Werkstofftechnikerin 10w in Sequenz 10.7 oder Elektrotechnikerin 5w in Sequenz 5.7) oder über Pragmatismus (wie Lehrstellensuchende 4w in Sequenz 4.7). Für ihn steht das Streben nach sozialem Status im Vordergrund, weshalb für 1m zunächst die Entscheidung zwischen Schule und Lehre zu treffen ist. In Sequenz 1.63 greift 1m dieses Motiv erneut auf: „Wie gesagt, i war in der Sprachklasse alles erste Leistungsgruppe. Da warn halt eigentlich ziemlich alle drinnen, de halt weiter Schul gangen sind. I glaub von der Klasse warn soga:::r (1) jetzt ziemli- also i war der einzige, der Poly gangen is aus der Klasse.“ (1.63) 1m reduziert viele Bereiche auf den Output (z.B. wird die Qualität der PTS in Sequenz 1.63 daran bemessen, dass fast alle ehemaligen Mitschüler/innen eine Lehrstelle gefunden haben). Der Leistungsgedanke zeigt sich überall, etwa wenn der Befragte nach der Lehre „auch was zrückgeben“ möchte, indem er trotz abgeschlossener Lehre noch einige Zeit im Betrieb bleibt. Die Orientierung an Leistung dokumentiert sich erneut in Sequenz 1.37. Bürokaufmann 1m zeigt sich mit dem geforderten Leistungsniveau zufrieden, wichtig ist für ihn, dass es nicht ‚langweilig‘ wird. Ebenso dokumentiert sich in dieser Sequenz die gute Integration in interne Arbeitsabläufe: Den Dezember assoziiert Bürokaufmann 1m mit einem arbeitsintensiven Monat („Jetzt is auch noch Dezember.“) – erst später ergänzt er erklärend „Jahresabschluss“ und dass viel zu tun sei. Die in Sequenz 1.37 auftretende Orientierung an Leistung als positives Element seines Arbeitsalltags, als Motivator, bildet die zentrale Orientierung dieser Sequenz: „Ja, das is super. Es is jetzt grad (.) eigentlich noch mehr zu tun. ( )Buchhaltung. Also kommen die ganze Zeit die Rechnungen von die Lieferanten. Jetzt is auch noch Dezember. Jahresabschluss. Is:::: vü, vül. Aber es gfallt ma. I moch lieber mehr, als wie wenn i irgendwie lei ga::nz langweilig drin sitzen muss vorm PC und hab keine Ahnung was i machn soll. U::nd ja i

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Anhang

mog des eigentlich gerne so. So schnell alles. Und des taugt ma eigentlich.“ (1.37) Am Ende der Erzählung über den typischen Arbeitstag (Sequenz 1.43) zeigt sich der aufgeworfene Orientierungsrahmen bezüglich Leistung erneut. Die eigene Position und das eigene Aufgabenfeld wird von 1m als durchaus herausfordernd bewertet: Mädchen finden es ‚fad‘ und auch den Vorgängern hat es ‚net immer taugt‘. 1m jedoch „taugts voll Gas“ (1.37). In Sequenz 1.43 dokumentiert sich erneut die Ausrichtung an Leistung, wobei 1m seinen Status aus jener Tatsache ableitet, dass er den Anforderungen des Arbeitsfeldes gewachsen ist – welches andere als langweilig empfinden. Die Argumentation, warum 1m um halb fünf fertig ist, läuft über die Überstunden („weil wir dürfen keine Überstunden machen“, 1.37). In der Tatsache, dass 1m zu rechtfertigen versucht, warum er ‚schon‘ um halb fünf mit seinem – in der subjektiven Wahrnehmung ohnehin schon sehr anspruchsvollen – Arbeitstag fertig ist, dokumentiert sich erneut eine Ausrichtung an Leistung: „Aber i hab schon ghört, dass oft wenn Mädchen das gleiche machn wie i, ha(.) finden de fad. Aber (1) i hab halt (.) aber die Vorgänger von mir habn oft net immer taugt, aber mir taugst voll Gas. I find des ganz interessant mit die Steuern und alles. Aber i hör dann meistens, weil wir dürfen keine Überstunden machn, um halb fünf auf. (1) Und, ja, des war mein Tag.“ (1.43) Nach seinen Zukunftsvorstellungen in Bezug auf seine Arbeit gefragt, steht für 1m ebenfalls das Motiv der Leistung im Vordergrund. Er spricht die in seinem Unternehmen vorherrschende Job-Rotation an, wobei er nach einem Jahr die Abteilung wechseln wird: „U:nd (.) ja ich glaub, entweder werden wir eingeteilt aber man kann auch aussuchen, in welche Abteilung man kommen will. Wenn man Leistung bringt natürlich. Also, net wenn mich nix schert und ma sagt ja i würd da auch gern einigehen (.) des muss ma net so viel tun, da würd i halt hingehen. Aber (.) wenn zum Beispiel Berufsschul passt und deine Vorgesetzten auch sehen, dass du dich bemühst, dann kannst du dir auch aussuchen, wo du hinwillst. (1) Hab ich halt so gehört. Ich weiß es noch @nicht@. Hoff ich halt. Aber ich hab jetzt noch nicht wirklich ganz überlegt, wo ich jetzt hingeh. Aber i würd scho gern so was Ähnliches machen. Halt nicht ganz ähnlich, aber was halt in Zusammenhang damit steht. Vielleicht genau die andere Seite machen. Weil zum Beispiel jetzt buch ich. Vielleicht würd ich da halt nächstes Jahr dort hingehen, wo halt eingekauft wird dazu. Das is halt ganz andere Seite. U:nd im dritten, weil ich hab jetzt genau drei Jahre Lehrzeit. Im dritten würd ich vielleicht echt gern was mit Marketing machen, weil sowas gibt auch. Ich weiß

Anhang D: Fallbeschreibung der Einzelinterviews

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aber nicht, ob da Lehrlinge (.) ob da halt Lehrlinge a mitmachen können. (1) Aber sowas würde mich halt a interessieren.“ (1.53) In Sequenz 1.53 dokumentiert sich somit ebenfalls die Ausrichtung an Leistung als extrinsischem Berufswert. Man könne sich aussuchen, in welche Abteilung man kommt, „wenn man Leistung bringt natürlich“. Das „wenn“ betont 1m besonders und beschreibt anschließend, was unter einer guten Leistung zu verstehen ist. Eine zentrale Komponente nimmt dabei die Berufsschule ein. 1m ist sich zwar nicht sicher, ob seine Aussagen auch die Realität abbilden, jedoch hofft er es und legt im Zuge dessen seine Orientierung an Leistung offen. In weiterer Folge beschreibt er, in welchen Abteilungen er sich in den nächsten drei Jahren sieht – worin sich dokumentiert, dass 1m bereits damit rechnet, sich aufgrund seiner Leistung eine Wunschabteilung aussuchen zu können. Bereits in Sequenz 1.23 hat 1m seine überdurchschnittliche Leistung und die Zufriedenheit seines Vorgesetzten bekundet („Und er sagt so, bis April circa werd i so auf dem Stand sein, dass i a Vertretung machen kann. Ja, des merkt ma auch. @(.)@ I hab jetzt (.) er hat selber gsagt, viel dazu glernt.“, 1.23). Bürokaufmann 1m geht es jedoch nicht nur um die Qualität seiner Arbeit, sondern auch um die Quantität („Ja, i hab, sag ma so, sauviel zu tun @(.)@ im Gegensatz zu die anderen.“, 1.23). Zudem ist für 1m bereits die Tatsache, dass er sich im mehrstufigen Auswahlverfahren durchsetzen konnte, als Beleg für seine überdurchschnittliche Leistung zu werten („Und da gabs halt mehrere Durchläufe und die wollten halt die besten haben.“, 1.23). Die Zugehörigkeit zur Abteilung definiert 1m ebenfalls über seine Leistung und die ihm übertragenen Aufgaben: „Aber bin jetzt schon ziemlich ein Teil von der ganzen Abteilung. (1) Und des find i a super, dass i jetzt net irgendwie nur halt die Drecksarbeit machen muss, sondern wirkli des was gmacht werden muss. (1) Ja. (2)“ (1.37) Wichtig ist für 1m jedoch, dass seine Entscheidung eine Lehre zu beginnen anstatt weiter Schule zu gehen, nicht im Widerspruch zu seiner leistungsbezogenen Orientierung steht. In der Hauptschule besuchte er stets die erste Leistungsgruppe („Da warn halt eigentlich ziemlich alle drinnen, de halt weiter Schul gangen sind.“, 1.63). In Sequenz 1.63 betont 1m, dass er schon in der Lage gewesen wäre, eine weiterführende Schule zu absolvieren: „Weil weiterführende Schule hätt i machn kennan. Aber i bin halt (.) keine Ahnung, i hab net gut gl- weiß ich nicht (.) eigentlich wars mir im=so (.) ich lern scho gern, aber bin mitm Schulsystem nicht einverstanden. Das einfach so: viel auf die zukummt.“ (1.63) Unabhängig von der Frage, ob 1m tatsächlich den Schulbesuch bewerkstelligt hätte, dokumentiert sich in Sequenz 1.63 eine leistungsbezogene Orientierung –

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Anhang

die Leistung hätte ja für den (prestigeträchtigen) Besuch einer weiterführenden Schule ausgereicht. Wichtig ist für 1m, dass die Gründe für die Annahme einer Lehrstelle nicht im eigenen Leistungsvermögen liegen, sondern eine – in der Retrospektive freie – Entscheidung getroffen wurde, „mitm Schulsystem nicht einverstanden“ zu sein. Die Orientierung an Leistung steht im Gegensatz zur Floristin 9w, welche sich vollkommen ‚den Chefleit‘ unterordnet und für die Leistung kein Thema ist – sie erbringt zwar die von ihr geforderten Leistungen, ortet jedoch keine Aufstiegschancen betrieblicher oder sozialer Natur durch ihre Arbeitsleistung. Einen weiteren Gegenpol zu dieser Orientierung bildet HAS-Schülerin 7w, für welche der Schulbesuch eine aus pragmatischen Gründen getroffene Entscheidung darstellt. (2) Sozialer Aufstieg und Status durch Berufsausübung Ein zentraler Berufswert für Bürokaufmann 1m ist das Streben nach sozialem Aufstieg und Status im Zuge seiner Berufsausübung. Die konkrete Tätigkeit spielt für 1m eine untergeordnete Rolle, wichtig ist vor allem der Status, den er durch die Arbeit ‚im Büro‘ erlangt sowie die Aufstiegsmöglichkeiten, die ihm die Lehrstelle einräumt. In Sequenz 1.23 dokumentiert sich somit die Ausrichtung an extrinsischen Berufswerten. Für 1m geht es darum, (a) einem externen Selbstverständnis, einer gesellschaftlichen Rollenerwartung, gerecht zu werden. In diesem Zusammenhang spielt eine weitere Dimension, (b) jene von Geld als instrumentelle Motivation, für 1m eine wichtige Rolle. Beide Dimensionen sind eng verflochten, treten im Interview meist gemeinsam auf und sollen an dieser Stelle auch nicht getrennt werden. Bis zur Sequenz 1.23 hat Bürokaufmann 1m ausschließlich über die Hauptschule sowie die Polytechnische Schule (Ausbildungsschwerpunkte) gesprochen. In Sequenz 1.23 erzählt 1m nun erstmals über die ausschlaggebenden Ereignisse für die Aufnahme einer Lehrstelle als Bürokaufmann: „Und da kam [Unternehmen] und der Herr [Nachname] war halt da bei uns und hat [Unternehmen] für uns vorgstellt und da dacht i, ja ok, super Betrieb. Aber (.) mi hat eigentlich des gar net so wirklich interessiert des was sie zuerst machen, sondern was sie bi::eten ja. Halt Matura war für mi a Schwerpunkt. Des is wichtig gewesen für mi. Weil (.) i hab (ungfähr) gsagt, he i, wal alan a Lehre werd i jetzt net irgendwie lassen weil i hab zerst dacht ok, weiter Schul oder a Lehre. I wollt halt jetzt irgendetwas nur jetzt was machen weil i lern gern.“ (1.23)

Anhang D: Fallbeschreibung der Einzelinterviews

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Für Bürokaufmann 1m war in Sequenz 1.23 zunächst nicht das Interesse am Lehrberuf ausschlaggebend, sondern die Erkenntnis, dass es sich bei seinem zukünftigen Arbeitgeber um einen „super Betrieb“ handelt. Die Lehre wird von 1m an dieser Stelle nur als Zwischenstation auf dem Weg zu sozialem Status wahrgenommen, denn anstatt auf den Betrieb oder seine Aufgaben näher einzugehen, argumentiert er sofort „halt Matura war für mi a Schwerpunkt“ (1.23). In weiterer Folge findet sich diese Orientierung auch in Sequenz 1.31, als Bürokaufmann 1m über seine Zukunftsvorstellungen berichtet: „[Unternehmen] hat mi halt wirli überzeugt. //Mhm.// Der Herr [Nachname] hat a super Präsentation bei uns an der Poly ghat und da warn halt Matura (.) es gibt halt Aufstiegsmöglichkeiten, des war so was (.) okay. Des is a super Unternehmen, is global. Des is halt net irgendwie nur a Klanunternehmen, sondern da steckt halt vieles drunter.“ (1.31) In Sequenz 1.31 dokumentiert sich das Streben nach Aufstieg nun noch deutlicher – ging es in Sequenz 1.23 noch unspezifisch darum „was sie bi::eten“, so spricht 1m in Sequenz 1.31 nun deutlich die Aufstiegsmöglichkeiten an, welche ein multinationales Unternehmen (Sequenz 1.43) mit sich bringt. Die Tatsache, dass es Aufstiegsmöglichkeiten gibt, macht seinen Arbeitgeber zum „super Unternehmen“. (2a) Streben nach sozialem Status Für Bürokaufmann 1m geht seine Tätigkeit im Büro mit einem gewissen Status einher, welchen er über seine Leistung rechtfertigt (Sequenz 1.23). In Sequenz 1.37 wird diese Orientierung erstmals explizit dargelegt, als 1m über den Unterschied zwischen den ‚Metallern‘ und den Bürokaufleuten erzählt: „Und da warn halt auch die Metaller dabei noch. //Mhm.// Und ja, Metaller gleich in die Lehrwerkstätte und wir habn halt @Kaffee trinken können und so. Da no ans.@ Und es war wirkli vü so Essen und des war scho mal ok. Da merkt ma scho mal an gewissen Unterschied @(.)@ U:::nd ja und dann wurden wir halt zu::: einem Ausbildner beziehungsweise zu einer Ausbildnerin hinzugfügt.“ (1.37) Deutlich wird in Sequenz 1.37 der höhere Status der Bürokaufleute, welche im Gegensatz zu den Metallern nach der Vorbesprechung noch Kaffee trinken durften. Dieser ‚gewisse Unterschied‘ scheint im Verlauf des Interviews immer wieder durch, im Bestreben von 1m, sich von anderen abzugrenzen bzw. abzuheben (z.B. Sequenzen 1.23, 1.37, 1.43). Dieser soziale Status ist zwar eng mit dem Thema Entlohnung verknüpft (Sequenzen 1.97, 1.135, 1.137, 1.141). In Sequenz 1.143 ordnet 1m diesen Orientierungsrahmen bezüglich Monetärem

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jedoch seinem Streben nach sozialem Aufstieg unter – wichtig sind letztendlich die „Ziele“: „Da bin i lieber im Büro und verdien weniger. Bevor i mir irgendwo draußen den Arsch abfrier. @(.)@ Schirch gsagt. Sitz i lieber drinnen, aber für weniger Göld, aber (.) wie gesagt. Jetzt is=as mitm Göld, hängt davon ab, was ma für Ziele hat.“ (1.143) (2b) Geld als Motivator – ökonomische Orientierung Auch wenn das Thema Geld nur eine untergeordnete Rolle einnimmt, zieht sich eine ökonomische Perspektive auf die eigene Umwelt durch das gesamte Interview mit 1m. Insbesondere das Konzept von Angebot und Nachfrage spielt hierbei eine Rolle. Am Ende des Interviews nach einem zentralen Tipp für Lehrstellensuchende gefragt, bezieht sich 1m sofort auf Arbeitsangebot und Nachfrage. Seine erste Assoziation ist zuerst Ziele zu definieren ("Also mal Ziele setzen.", 1.121) und wenn anschließend Angebot und Nachfrage übereinstimmen, findet man eine Lehrstelle ("wenn deine Kompetenzen gefragt sind, dann wirst du genommen", 1.121). Geld tritt für 1m als Berufswert auf, welcher jedoch dem Streben nach sozialem Status untergeordnet ist. Das Thema Geld spricht 1m erst vergleichsweise spät an. Zunächst taucht das Thema Geld im Kontext der Matura auf („Also da müssn wir jetzt nicht zahlen oder so.“, 1.25), anschließend im Kontext seiner täglichen Aufgaben („Und des::: und wenn zum Beispiel irgendwas falsch is, dann rufen die Lieferanten an (.) ja wo is mei Göd? @(.)@ Und ja, is ziemlich große Verantwortung.“, 1.43) sowie im Kontext utilitaristischer Nutzenüberlegungen („Weil sie geben jetzt net grad wenig Geld für uns aus.“, 1.97). Insbesondere in den utilitaristischen Nutzenüberlegungen dokumentiert sich auch die ökonomische Orientierung von Bürokaufmann 1m: „Bis dahin::: (.) bis i mei Karriere bei [Unternehmen] gmacht hab, weil i wüll jetzt halt net von [Unternehmen] glei weggehen nach mei Lehrzeit. I würd scho gern dort bleiben, Erfahrung sammeln (2) und (1) ja, i will halt irgendwie auch was zrückgeben, was ich von (.) von [Unternehmen] bekomme. Weil ok, dass is jetzt nicht selbstverständlich, dass (.) weil sie geben jetzt net grad wenig Geld für uns aus. Es kostet halt alles. (1) Okay, wir kriegen halt Gehalt und auch, das kommt auch dazu und alle anderen Sachen. Und wenn ma so nachdenkt (.) eigentlich bringt die Lehrzeit für so a Firma fast gar nix. Außer wir nehmen halt a bissl a Arbeit ab. Aber wir bekommen dafür halt wesentlich mehr, als die dafür eigentlich kriegen. Halt die Firma. U:nd i hab so im nachso im Gedanken, i wül eigentlich schon gerne was dafür zrückgeben.“ (1.97)

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Bürokaufmann 1m reflektiert in Sequenz 1.97 das Verhältnis seiner Arbeitsleistung zur monetären Leistung bzw. zur Ausbildungsleistung seines Arbeitgebers. Obwohl seine Schlussfolgerung, auch nach der Lehre noch ‚etwas zurückzugeben‘ altruistisch anmuten mag, so fußt sie doch auf einer ökonomischen Orientierung – in der Reflexion über Kosten und Nutzen für das Unternehmen. Im weiteren Verlauf der Sequenz 1.97 führt 1m schließlich aus, wie er sich das ‚Zurückgeben‘ konkret vorstellt: „I hab no vor, halt wie gesagt studieren. Und i würd des gern machen halt nebn am studieren halt no bei [Unternehmen] arbeiten. Nachher halt no ein bisschen arbeiten bei [Unternehmen]. Damit i halt was zurückgeb. Wal wenn i was nimm, und beziehungsweise bekomme, dann würd i echt gern scho was zurückgeben. Wal sonst hab i a irgendwie a schlechtes Gfühl. @Keine Ahnung.@ I bin halt so. (1) Ja. (4)“ (1.97) Die hier aufgeworfene Orientierung ist eine von utilitaristischen Nutzenüberlegungen geprägte, welche die eigene Leistung in Relation zur Leistung des Arbeitgebers setzt. In Sequenz 1.97 dokumentieren sich deutliche Parallelen zur Orientierung an der eigenen Leistung sowie dem Streben nach sozialem Aufstieg. Einerseits sieht 1m die eigene Arbeitsleistung nach seiner Ausbildung als so wertvoll an, dass er damit ‚etwas zurückgeben kann‘ – eine Ansicht, die niemand unter den übrigen Befragten teilt. Andererseits dokumentiert sich das Streben nach sozialem Aufstieg in dem Ansinnen, nach dem Abschluss der Lehre ein Studium zu beginnen. Im bisherigen Verlauf des Interviews wurde das Thema Geld im Kontext von utilitaristischen Nutzenüberlegungen immer wieder aufgeworfen, Bürokaufmann 1m hatte sich jedoch noch nicht explizit zu seiner eigenen Position zum Thema Geld geäußert. Nach rund einer Stunde Interview wird 1m daher um seine Einschätzung der Wichtigkeit der Entlohnung für Lehrlinge generell gebeten („Welche Rolle spielt den überhaupt des Gehalt bei der Berufswahl für die Lehrlinge, was glaubst denn du?“): „Naja. Für mi::ch war jetzt eigentlich Gehalt jetzt net für ein Priorität für mich (.) habn ja die angeboten von [Unternehmen] angsprochen wie zum Beispiel ((Y1 schenkt Wasser nach)) Ah, danke. Wie zum Beispiel, was die für (.) halt die bringen halt. Sprich, Matura und so weiter aba:::, für manche vielleicht schon. De halt vielleicht kein Taschengeld kriegen. Also würd ich mal denken. Aber (.) ich (.) also erste Gehalt war mal super @(.)@ des war mal was Tolles. Aber ich hab nicht gleich alles ausgeben. Ich hab auch jetzt Weihnachtsgeld bekommen. Und vielleicht (.) was für mich halt gekauft. Des war auch sowas,

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so a komisches Gefühl, für mi was selber kauf. Weil wenn ma was kriegt, is man dankbar. Tja, ich hab mir selber gekauft, was Wertvolleres halt.“ (1.135) In Sequenz 1.135 dokumentiert sich erneut, dass das Streben nach sozialem Status als Klammer für das Thema Geld fungiert. 1m betont – wie bereits in den Sequenzen 1.23, 1.31 und 1.97 – dass der soziale Aufstieg („Matura und so weiter“) für ihn oberste Priorität habe. Geld ist hingegen nur für jene Thema, die „vielleicht kein Taschengeld kriegen“. Dennoch dokumentiert sich in Sequenz 1.135, dass das Thema Geld für 1m ein sehr emotionales ist. Im Interview wird nur an zwei Stellen über Gefühle gesprochen, nämlich im Zusammenhang mit dem Erhalt der Lehrstelle (in Sequenz 1.23 erzählt er, er habe sich "nachm Test komisch gfühlt", doch dann kam der Anruf und das "war super Gfühl @(.)@") und beim Erhalt der ersten Lehrlingsentschädigung („also erste Gehalt war mal super @(.)@ des war mal was Tolles“, „so a komisches Gefühl“). In Sequenz 1.137 führt 1m weiter aus: „Und des war a richtig komisches Gefühl, so (.) ((zu sich selbst gerichtet)) °gegen wem über bin ich jetzt dankbar?° Ich hab das selber erarbeitet //@(.)@// i muss jetzt vor niemandem etwas sagen. (Ja ich) das gehört mir. @(.)@ Ich hab dafür gearbeitet. Das war echt toll. Und ich würde sagen, am Anfang is es es echt so a Motivation. Aber es gibt halt Lehrlinge, de geben halt das alles aus. Das hab ich schon von anderen ghört. De habn halt (.) erst- erstes Gehalt glei ausgebn. Denk ma so okay, man sollte schon a bissl viellei- äh für Zukunft achten. Was ma halt wü::: Aber ja. Es is scho a (.) es ghört scho dazu. Weil du arbeitest ja. Du wüllst ja dafür eigentlich was. Aber (.) für mi wars halt net (.) net so wichtig. Aber für andere schätz i mal. Also i kenn a paar, für dena is es wichtig. Weil die habn f- habn f- (.) is bei denen vielleicht zu Hause nicht so:::: alles ok, sagen wir so. Und können halt sich nicht alles leisten. Und für den is=es halt besser, wenn sie halt a höheres Gehalt haben als andere. (2) Ja.“ (1.137) Die rahmenden Orientierungen in Sequenz 1.137 sind erneut die Orientierung an seiner eigenen Leistung und dem Stolz darauf („Ich hab dafür gearbeitet.“). Die – bislang nur vermutete – Stellung von Geld als Quelle instrumenteller Motivation wird nun von 1m auch expliziert: „Und ich würde sagen, am Anfang is es es echt so a Motivation.“ (1.137). In Sequenz 1.141 wird 1m schließlich danach gefragt, ob es in der Branche auch Bereitschaft zur Überzahlung gibt: „Na, es is (.) es ist festgestellt, dass wir nach dem Kollektivvertrag handeln (.) //Okay// aber zum Beispiel wennst in [Unternehmen] Berufschul ganz gut bist, kriegst Prämien. (1) Des mein i, also. Da gibts schon (.) wenn die Firma mehr Rückgrat hat, dann werdn sie dir mit Geld, sagen wir so, motivieren, als zum

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Beispiel sagn super gmacht. ( ) bei mir is auch, i will jetzt kan Blödsinn redn, i glaub, des is halt nach Kollektivvertrag festglegt. Des sind halt Gesetze. Aber ja. (1) I glaub, des hängt mit der Branchn zamm. (1) (jaja, des).“ (1.141) In Sequenz 1.141 dokumentiert sich die Orientierung am extrinsischen Berufswert Geld, insbesondere in der Aussage „wenn die Firma mehr Rückgrat hat, dann werdn sie dir mit Geld, sagen wir so, motivieren, als zum Beispiel sagn super gmacht.“ (1.141). Im Orientierungsrahmen von 1m stellt Geld somit einen zentralen Motivator dar, auch wenn er dies in Sequenz 1.135 zu relativieren versucht. Mit den Unterschieden in der Höhe der Lehrlingsentschädigungen konfrontiert, legt 1m in Sequenz 1.143 erneut seine Orientierung an sozialem Aufstieg offen: „Ja, °ich kenn halt° (.) °des is° (.) ich kenn halt an Maurer also (.) is halt a alter Bekannter und naja, wie viel der jetzt schon machn muss (.) fürs Göld. Da bin i lieber im Büro und verdien weniger. Bevor i mir irgendwo draußen den Arsch abfrier. @(.)@ Schirch gsagt. Sitz i lieber drinnen, aber für weniger Göld, aber (.) wie gesagt. Jetzt is=as mitm Göld, hängt davon ab, was ma für Ziele hat. Also as Göld is jetzt net mehr so wichtig. Natürlich is es super, dass es gibt, aber (.) ja. I spar jetzt eigentlich mei Göld. I gibs net so vül aus. Aber vielleicht wär i einfach wie gesagt, zu Hause net so gut aufghoben oder was, oder keine Ahnung (.) wer gern feiern geht oder so. Wenn=st da Maurer bist is natürlich besser als wennst zum Beispiel Bürokaufmann bist. Des:: is scho so. Aber ma merkt scho an Unterschied, wenn ma miteinander redet, aber (1).“ (1.143) Für 1m ist „as Göld is jetzt net mehr so wichtig“, denn „mitm Göld, hängt davon ab, was ma für Ziele hat“ – und dieses Ziel ist für 1m die Erlangung von sozialem Status durch seinen Beruf. Diese Orientierung dokumentiert sich auch in dem expliziten Verweis auf den Unterschied zwischen Maurer und Bürokaufleuten (1.143). Obwohl 1m somit die Bedeutung von monetären Werten in Sequenz 1.143 (wie schon auch in Sequenz 1.135) relativiert, lässt sich nicht leugnen, dass dieses Thema in seinen Erzählungen und Beschreibungen immer wieder in seiner Rolle als instrumenteller Motivator auftritt. Auch die Zukunftsvorstellungen sind an Geld geknüpft, denn das größte Sparziel von Bürokaufmann 1m ist – neben seinem Führerschein – eine eigene Wohnung: „Is a Investition. Und falls ma halt dann irgendwann dann Familie hat, hat ma trotzdem no a Wohnung. Und in Graz würd i halt gern dann a Wohnung habn, is=es net schlecht, wenn ma a Immobilie hat“, 1.145). Erneut dokumentiert sich in Sequenz 1.145 somit die Orientierung am sozialen Aufstieg – diesmal vom Mieter zum Eigentümer („Und net irgendwie so Miete zahlen für nix, na- okay.“).

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(3) Intrinsische und sozial/altruistische Berufswerte als nachgelagerte Motive Intrinsische und sozial/altruistische Berufswerte dokumentieren sich im Interview mit Bürokaufmann 1m lediglich als nachgelagerte Berufswerte. (3a) Intrinsische Berufswerte Das erste sich im Zuge der Eingangserzählung dokumentierende Motiv ist jenes der Leistung, welches sich in der ersten Erzählsequenz des Interviews (Sequenz 1.11) u.a. in der Argumentation über den Besuch der ersten Leistungsgruppe in der Hauptschule dokumentiert. Im weiteren Verlauf der Sequenz 1.11 spricht Bürokaufmann 1m auch eine Ausrichtung an intrinsischen Berufswerten an: „Zerst hab i mi eher in die technischen Berufe interessiert, weil mein Vater ist Zerspanungstechniker. Und da hab i ( ) ja vielleicht wär des auch was für mi. Und dann, ja eher do:ch nicht. Hat mi eh net so gfallen. Hat einfach nicht meine Kompe- Kompetenzen angsprochen und da °( )° na.“ (1.11) Die Argumentation verläuft in Sequenz 1.11 über intergenerationale Transmission („weil mein Vater ist Zerspanungstechniker“). Für 1m dokumentiert sich somit das Interesse am Beruf des Vaters als Selbstverständlichkeit, das keiner weiteren Erläuterung bedürfe. Einen Wendepunkt in der Berufsfindungsbiografie von 1m stellt schließlich der Besuch der Polytechnischen Schule dar, wo er mit unterschiedlichen Ausbildungsschwerpunkten in Berührung kam: „Jaja. (Diese Schwerpunkte) //mhm// genau danke. U::nd ja dann hab i halt alle ausprobiert und dann wars (.) ok, Handel und Büro, des könnte interessant sein. Weil des (sehr) sowas was i mag. Sprechen, organisieren, Team- Teamwork und so weiter. Da hab i dacht ok, des schau ma mal an. Und dann hab i halt a die technischen ausprobiert und dachte so ok, na. Des is wos i gern machen würde. Do wars mir scho klar bewusst, ok, schau ma mal, des is was i machn werd.“ (1.13) In Sequenz 1.23 erzählt Bürokaufmann schließlich von jenen Ereignissen, die ihn vollends davon überzeugt haben, eine Lehre als Bürokaufmann einzuschlagen: „Und da kam [Unternehmen] und der Herr [Nachname] war halt da bei uns und hat [Unternehmen] für uns vorgstellt und da dacht i, ja ok, super Betrieb. Aber (.) mi hat eigentlich des gar net so wirklich interessiert des was sie zuerst machen, sondern was sie bi::eten ja. Halt Matura war für mi a Schwerpunkt. Des is wichtig gewesen für mi. Weil (.) i hab (ungfähr) gsagt, he i, wal alan a Lehre werd i jetzt net irgendwie lassen weil i hab zerst dacht ok, weiter Schul

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oder a Lehre. I wollt halt jetzt irgendetwas nur jetzt was machen weil i lern gern.“ (1.23) In Sequenz 1.23 steht bereits nicht mehr die Orientierung an intrinsischen Berufswerten im Vordergrund, vielmehr dokumentiert sich bereits eine Ausrichtung an extrinsischen Berufswerten wie dem Streben nach Status als instrumentelle Motivation. In weiterer Folge, kommt Interesse primär nur noch zu Sprache, wenn es darum geht, die eigene Leistungsfähigkeit zu betonen (Sequenzen 1.37, 1.39, 1.43). (3b) Sozial/altruistische Berufswerte Sozial/altruistische Berufswerte spielen ebenso wie die intrinsischen Berufswerte nur eine untergeordnete Rolle in den Ausführungen von Bürokaufmann 1m. Emotionen treten nur an zwei Stellen des Interviews zutage: x x

Einstieg in den Lehrberuf: Das Bewerbungsgespräch und die damit zusammenhängenden Hoffnungen und Ängste sind ein sehr emotionales Thema (Sequenz 1.23). Geld: In den Sequenzen 1.135 und 1.137 beschreibt 1m das Gefühl, als er seine erste Lehrlingsentschädigung erhalten hat.

Die in Sequenz 1.97 aufgeworfene zunächst scheinbar altruistische Orientierung („Ja, i will halt irgendwie auch was zrückgeben, was ich von (.) von [Unternehmen] bekomme.“, 1.97) wird jedoch von einer Orientierung an Leistung sowie Status und Aufstieg überlagert. Zudem kommen utilitaristische Nutzenüberlegungen ins Spiel, welche die Grundlage für die altruistische Entscheidung ‚etwas zurückzugeben‘ bilden: Die eigene Arbeitsleistung und die Höhe der Lehrlingsentschädigung stünden in keiner Relation, daher wäre es seine Aufgabe, dem Unternehmen auch nach der Lehre (während des Studiums) treu zu bleiben. Die zum Ausdruck kommende Orientierung ist somit keine sozial/altruistische, sondern vielmehr eine ökonomische.

2. Selbst-/Fremdbestimmung: selbstbestimmt (selbstdeterminiert – fremddeterminiert) Auch wenn sich im Interview mit Bürokaufmann 1m primär extrinsische Berufswerte dokumentieren, so dokumentiert sich dennoch ein Orientierungsrahmen der Selbstbestimmung, innerhalb welchem sich 1m selbst für seine eigene Zukunft und seinen beruflichen Erfolg verantwortlich fühlt. An kritischen Punkten seiner Berufsfindungsbiografie ist es stets 1m selbst, welcher die finale

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Entscheidung trifft oder mit seinen Handlungen zu einer positiven Entwicklung beiträgt. In Sequenz 1.23 berichtet 1m darüber, wie es im letztendlich geglückt ist, die gewünschte Lehrstelle zu erhalten. Hierbei dokumentiert sich, dass 1m seinen Erfolg vor allem seiner eigenen Leistung zuschreibt: „U:nd da hab i halt des scho für mi halt bissl besser gmacht, dass i a mit ä::h mit (.) Mitarbeiterinnen gesprochen hab und eine hat halt a gsagt, sie findet mi echt sympathisch also (.) sie, wenn sie würde sich freuen, wenn ich eigentlich zu [Unternehmen] kommen würde.“ (1.23) „I hab vorher schon mitm Herrn [Ausbilder] redn können. U::nd ja, des war gu:t so @(.)@ hab (.) i bin halt ihm (.) also im Nachhinein hat er mir halt gsagt (.) sympathisch vorkommen. Und des war a aner der Gründn, warum i halt gnommen worden bin. Außer, halt dass i halt guate Kompetenzen kabt hab.“ (1.23) Bei der Abgabe seiner Bewerbung hat sich 1m dazu entschieden, seiner Bewerbungsmappe persönlich abzugeben („Dann hab i dacht, ja ok, des macht halt an besseren Eindruck, wenn i des jetzt persönlich hinbring.“, 1.23), wodurch sich seine Chancen in seiner Wahrnehmung wesentlich verbessert haben: „Und sie war richtig geflasht so wow, wie viel Aufwand i dafür jetzt gmacht hab und ja. (1) Anst- weil es waren da so drei Schubladen. Unterste so ja, naja net wirkli. //Mhm.// Mitte so vielleicht und dann (da oben) ja und sie hat glei aufi getan. Also. Hab i überhaupt nicht durch den Check gehen müssen, sondern gleich ganz oben. Also da hab i mir halt scho an immensen Vorteil verschafft damit.“ (1.23) Misserfolge schreibt 1m hingegen nicht sich selbst, sondern externen Einflussfaktoren zu. So hat 1m etwa den Mathematik-Part seiner Lehraufnahmeprüfung nicht geschafft und versucht dieses Scheitern damit zu rechtfertigen, dass der Test ohnehin als zeitlich nicht bewerkstelligbar konzipiert war und er dennoch seine Leistung bestmöglich darstellen konnte: „Aber wir habn im Poly a oft drüber gredet und die Lehrerin hat uns auch drauf angewiesen, die Tests sind oft so gmacht, dasst as in der Zeit oft net schaffst und damit eigentlich a künstlicher Stress aufgebaut wird. Und de wulln halt damit sehn, ob ma des glei schafft oder halt irgendwie in Stress kummt.“ (1.23) „Und da hab ich ja ok, Mathe hab i halt net gschafft @(.)@. Aber des (.) i bin halt so vorgangen, ok, des is gut so, weil in der Zeit hätt i für Mathe mehr braucht, als wie wenn i Englisch und Deutsch in der Zeit gmacht hab, also ja.“ (1.23)

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Eine wichtige Bezugsperson bei der Lehrberufswahl und beim Einstieg in die Lehre war für 1m sein Ausbilder (Sequenzen 1.23, 1.25, 1.31 und 1.37). In den Erzählungen von 1m tritt der Ausbilder als Coach oder Moderator auf, welcher primär Möglichkeiten und Handlungsspielräume aufzeigt und (in Sequenz 1.37) bei unklaren Sachverhalten weiterhilft. Es dokumentiert sich jedoch keine Orientierung der Fremdbestimmung, in welcher die Handlungen von 1m von einer anderen Person angestoßen werden, sondern 1m vermittelt stets den Eindruck, frei und selbst entschieden zu haben (z.B. Sequenzen 1.11, 1.37, 1.43, 1.53, 1.63). 1m wird zwar mit seinem Streben nach sozialem Aufstieg primär von extrinsischen Berufswerten angetrieben, für ihn ist jedoch klar, dass er diesen Aufstieg mittels seiner eigenen (beruflichen) Leistung fördern kann. Diese Orientierung dokumentiert sich in Sequenz 1.53, als 1m betont, man könne sich die Abteilung aussuchen „wenn man Leistung bringt natürlich“ (1.53).

3. Handlungsleitende Intentionen: Ausbildung/Höherqualifizierung (Suchen/Ausprobieren – Ausbildung/Höherqualifizierung Das Streben nach Status und sozialem Aufstieg dokumentiert sich bereits in der ersten Erzählsequenz 1.11. Im weiteren Verlauf des Interviews wird deutlich, dass 1m diesen Aufstieg über Ausbildung und Höherqualifizierung zu erreichen hofft. Insbesondere die Lehre mit Matura nimmt für ihn einen wichtigen Stellenwert ein (Sequenzen 1.23, 1.25, 1.27, 1.31, 1.39, 1.53, 1.135). Im Gegensatz zur Lehrstellensuchenden 6w (Sequenz 6.97) sind die Pläne von Bürokaufmann 1m wesentlich konkreter (insbesondere Sequenz 1.25) unter anderem in Bezug auf das zu investierende Zeitpensum: „Des wird bissl za::ch oder so nach der Arbeit. Wobei, i werd jetzt nicht so extrem müde (.) aber trotzdem. Werd wahrscheinlich von (.) i arbeit ja bis halb fünf und dann muss i halt [Fortbildungseinrichtung] auffifahren und bis neun, halb zehn dort sein und nachher nachhause. Aber ja, i hab mi selber entschieden dafür. Das is nämli auch so. Das is mein Weg @(.)@ Ja und ne:, Matura machen. Also nach der Matura halt, würd i a gern no studieren. Ja. (1)“ (1.25) Die sich in Sequenz 1.25 dokumentierende Orientierung an Ausbildung/Höherqualifizierung als handlungsleitende Intention korrespondiert mit der Leistungsorientierung und dem Streben nach Status von 1m. Diese Orientierungen erscheinen eng miteinander verflochten, denn Bürokaufmann 1m forciert Höherqualifizierung nicht um der Bildung willen, sondern um des Aufstieges willen. Besonders deutlich dokumentiert sich diese Haltung in Sequenz 1.39:

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„Wal wenn i halt jetzt schon in der Lehrzeit viel dazulernen (.) dazulerne und halt nachher Matura hab und studier, i wül jetzt no a paar Jahre oder sogar mehrere Jahre bei [Unternehmen] bleiben (.) kann i halt aufsteigen. Weil i hab halt a Wissen, was zum Beispiel viele Schulgänger nicht haben. Weil i kenn mich dann gleich aus in dem Betrieb, ich weiß was Sache is im Gegensatz zu jemandem, der jetzt grad von a weiterführenden kommt oder beziehungsweise Matura und keine Ahnung was er macht. Und da hab i halt schon (.) Vorteil. Ich kenn mich mit dem Programm aus, weiß was alles wo is. (1) Und ja.“ (1.39) In Sequenz 1.97 wird sich die Intention, „jetzt no a paar Jahre oder sogar mehrere Jahre bei [Unternehmen] bleiben“ (1.39) zu wollen, zunächst als altruistische Orientierung dokumentieren. In Sequenz 1.39 dokumentiert sich jedoch bereits die handlungsleitende Intention des Aufstiegs, denn 1m argumentiert, durch das Studium „kann i halt aufsteigen“ (1.39). In der folgenden Argumentation via Wissen steht nicht das Interesse am Beruf oder an konkreten Tätigkeiten im Vordergrund, sondern der Wissensvorsprung gegenüber den ‚Schulgängern‘, um sich selbst einen „Vorteil“ zu verschaffen. Die Orientierung an Ausbildung und Höherqualifizierung dokumentiert sich bis in die letzte Sequenz (1.151) des Interviews mit 1m, wobei die Abgrenzung zum Gegenpol der Orientierung an Suchen/Ausprobieren deutlich zutage tritt: „U::nd naja. Was eigentlich für mi so war (.) Ziele verfolgen. Zuerst mal, wenn ma ka (genaue) Ziele halt vielleicht amal so lassen. Also nicht immer an das halten, was man vielleicht von anderen halt hört, was man machen könnte. Halt auf die Kompetenzen achten. Sprich Fähigkeiten, wo i (intra-) wo i echt gu:t bin, was mir echt taugt. Und ja, mal schaun wie=s is. Und net irgendwie ans aussuchen und dann machn und abbrechen //Mhm// wal es bringt si nix. Verlierst Zeit. U:nd sondern mehr ausprobieren und was wirkli Spaß macht, dann des machn. (1) Und °ja°.“ (1.151) In Sequenz 1.151 spricht sich 1m klar gegen das Suchen und Ausprobieren als handlungsleitende Intention aus und betont die Wichtigkeit eigener Ziele für eine erfolgreiche Lehrstellensuche – Ziele, die für Bürokaufmann 1m klar durch das Streben nach sozialem Aufstieg durch Höherqualifizierung gekennzeichnet sind.

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HTL-Schüler 3m „Ich hab mit Mutter geredet also da hat sie (.) da hab ich mich=t auch bestimmen mit, dass es is besser Schule zu machen. Hast du mehr Möglichkeit u::nd (.) so. Einfach diese dreieinhalb Jahre fertig machen und dann hab ich mich gedacht, vielleicht ein Techniker, aber dann Polar- (.) als Polizei gehen. Und jetzt würde ich zerst diese dreieinhalb Jahre fertig machen und als Polizei gehen.“ (3.9) Gegenwärtige Beschäftigung:

HTL-Schüler (t1: Berufswunsch KFZTechniker, t2: Berufsentscheidung offen)

Alternative Lebensentwürfe:

KFZ-Techniker, Polizist

Extrinsische Berufswerte stehen im Vordergrund. Eine große Rolle spielt das Streben nach sozialem Status. Daraus ergibt sich auch eine Ausrichtung an „den Anderen“. 3m hat jedoch noch unspezifische Karrierepläne, welche von Polizist bis hin zum Eröffnen eines Autohauses reichen.

1. Berufswerte: extrinsisch (extrinsisch – intrinsisch – sozial/altruistisch) Die beiden Grundorientierungen von HTL-Schüler 3m stellen der Wunsch nach Zugehörigkeit und das Streben nach Status dar. In Sequenz 3.9 erzählt 3m über seine Entscheidung, weiter in die Schule zu gehen. Als primäre Gründe für seine Schulwahl führt er nicht die Freude am Lernen oder Interesse an den Fachinhalten ins Feld, sondern argumentiert über Möglichkeiten des (sozialen) Aufstiegs („Hast du mehr Möglichkeit u::nd (.) so“, 3.9). Die HTL ist für ihn jedoch nur eine Zwischenstation („zerst diese dreieinhalb Jahre fertig machen“, 3.9) auf dem Weg in den Polizeiberuf. Bereits in der einleitenden Sequenz 3.9 dokumentiert sich somit eine Orientierung an extrinsischen Berufswerten. In Sequenz 3.17 bestärkt sich diese Orientierung sowie die Annahme, dass die Schule für 3m lediglich eine Zwischenstation auf dem Weg zu sozialem Status darstellt („Besser is einfach Schule gehn. Mehr Möglichkeit gibt’s […] dann im Leben (.) wenn ich Schule fertig hab.“, 3.17). Auf die Frage nach möglichen Alternativen zur Schule dokumentiert sich in Sequenz 3.33 erneut die Orientierung an extrinsischen Berufswerten: „Aber sozusagen, da muss ich auch drei oder vier Jahre gehen, also is besser dreieinhalb machen, dann bin ich also Ingenieur also wie ein Chef sozusagen“ (3.33). Primär steht für 3m das Erlangen eines mit einem Beruf verbundenen sozialen Status im

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Vordergrund. Die konkrete Tätigkeit spielt hingegen keine Rolle, vielmehr geht es darum „Chef“ zu sein. In Sequenz 3.43 tritt erneut die Orientierung an extrinsischen Berufswerten zutage: Gefragt nach möglichen Unterstützungsmaßnahmen, antwortet 3m: „Jo, zum Beispiel (.) wäre Bezahlung“ (3.43), revidiert dann jedoch umgehend („aber Ge- Geld ist da net wichtig. Lass ma Geld am Seite“, 3.43). In der umgehenden Nennung von „Bezahlung“ dokumentiert sich eine Orientierung an monetären Werten, wenngleich diese an dieser Stelle nur vermutet werden kann. Für 3m geht es zunächst um den sozialen Aufstieg („Aso sozusagen is bessere Möglichkeit die Leben. Also du bist dann etwas mehr wie anderes. Aso zum Beispiel wenn ich bin jetzt Chef, dann bin ich was anderes sozusagen.“ 3.43). Diese Orientierung dokumentiert sich auch in Sequenz 3.55, in welcher erneut das Streben nach Status sichtbar wird: „Also diese Schule is (.) echt also schwer, aber perfekte Schule für mich. Also streng (.) da muss ma machen, da darf ma nicht kein Aufgabe nicht machen, weist eh. Muss ma Gas geben und was erreichen“ (3.55). Die Tatsache, dass 3m sich zum Schulbesuch (und damit gegen eine unmittelbare monetäre Vergütung seiner Arbeit) entschieden hat, steht hier nicht im Gegensatz zu den extrinsischen Berufswerten von 3m. In Sequenz 3.79 dokumentiert sich mit dem Wunsch nach Zugehörigkeit (d.h. mit seinem externen Selbstverständnis) eine weitere Facette der Orientierung an extrinsischen Berufswerten: „Und deswegen bleib ich da für dreieinhalb Jahr. Verbessere mein Deutsch (.) Sprache, alles (.) und dann wie normale austerreichische Mensch arbeiten, ja.“ (3.79) Dieser Wunsch nach ‚Normal-Sein‘ als Quelle extrinsischer Motivation dokumentiert sich im weiteren Verlauf des Interviews in weiterer Folge in den Sequenzen 3.107 und 3.145. Auf die Frage nach dem typischen Schultag antwortet 3m "Ja, normal." (3.107), beschreibt seinen Schultag und schließt mit „und so und normal halt. °Einfach (.) normal°“ (3.107). In der Zukunft möchte 3m neben guter Bezahlung auch „auch, dass mir Leute Respekt ( ) und ich Respekt anderen und so einfach. Wie normale Mensch“ (3.145). Eine Orientierung an intrinsischen Berufswerten ist hingegen nicht feststellbar. Lediglich in Sequenz 3.85 tritt eine mögliche Orientierung an intrinsischen Berufswerten zu Tage: „Aber da (.) in HTL da bekommst du einfach Interesse. Erster Tag Schule hab ich schon Interesse bekommen. Einfach hamma Sport, hamma Werkstatt, einfach alles. (1) Und (.) für jede Kind ist HTL beste“ (3.85). Eine Ableitung von einer Orientierung an intrinsischen Berufswerten kann aus dieser kurzen Sequenz nicht geleistet werden. Möglich ist hingegen, dass 3m den Begriff des Interesses in einem anderen Kontext verwendet – so wie sich dies auch

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bei Floristin 9w dokumentiert (Sequenzen 9.7, 9.11, 9.13, 9.21, 9.35, 9.45, 9.47, 9.53, 9.129, 9.145 und 9.169). In Sequenz 3.175 äußert 3m seine Einschätzung zu wesentlichen Faktoren für eine erfolgreiche Lehrstellensuche: „Jo:: in erster Spalte Sprache. Das braucht ma. Dann Benehmen (.) Resp- in die zweite Spalte kommt alles Benehmen Respekt. Das was Chef sagt, das muss ma einfach mochn. Dann höhere dieser Abteilung, Chefe zuhören (.) was muss man machen. Und einfach lernen und guter Mann sein und einfach probieren im Leben was zu schaffen.“ (3.175) Hierbei dokumentiert sich eine Ausrichtung an extrinsischen Berufswerten. 3m bringt keine neuen utilitaristischen Nutzenüberlegungen ins Spiel (d.h. argumentiert etwa über Gehalt, Anfahrtszeit, Arbeitszeiten), vielmehr dokumentieren sich in seinen Aussagen die bislang im Interview aufgeworfenen Orientierungen bezüglich extrinsischen Berufswerten: Seine Überzeugung, man müsse „Chefe zuhören“ korrespondiert mit seinen eigenen Ambitionen eines Tages „Chef“ zu werden (Sequenzen 3.33, 3.43, 3.195) und sein eigenes Unternehmen zur gründen (Sequenzen 3.47, 3.145). Ziel seiner Gründungsambitionen ist letztendlich die Erringung von „Respekt“ (3.145) und sozialem Status. Die gleich an erster Stelle erwähnten Deutschkenntnisse stellen für 3m einen großen Bruch in seiner Bildungsbiografie dar. Seine mangelhaften Deutschkenntnisse und seine Deutschlehrerin seien für das verlorene Jahr in der Polytechnischen Schule verantwortlich (Sequenzen 3.55, 3.57, 3.59, 3.75, 3.79, 3.81, 3.113). Die in Sequenz 3.43 aufgeworfene Orientierung zu Geld (als instrumentelle Motivation war es für 3m nicht relevant) wird am Ende des Interviews zunächst bestätigt: „Ja wie viel man verdient, das is eh egal einfach. Einfach (.) genug is, dass ma Geld bekommt, dass ma kann ma leben, Essen zu kaufen, trinken und passt. Und wenn man Kinder haben oder Frau oder Mädchen was zu kaufen und passt. Mehr braucht man nicht im Leben. Vielleicht bekommt man was mehr, kann ma sparen oder (.) einfach, ohne Geld kann ma net leben aber auch ohne kann ma was machen“ (3.193). Erneut findet sich die schon in Sequenz 3.43 vorhandene Revision bezüglich seiner Orientierung zu monetären Werten. Zunächst „is eh egal einfach“, wie hoch der Verdienst ausfällt. Er legt jedoch fest, dass es „genug“ sein muss. Anschließend weitet er seine Konsumbedürfnisse immer weiter aus. Das Geld müsse auch reichen, um „Frau oder Mädchen was zu kaufen“ und schließlich soll noch ein Überschuss zum Sparen verbleiben. Auch wenn die Berufswerte von 3m stark extrinsisch geprägt sind (und dort von seinem Streben nach Status), so dokumentiert sich in der folgenden Sequenz 3.195 letztendlich auch seine Ausrichtung am Monetären: „Ja zum Beispiel Polizei verdient viel, MeAutomechaniker nicht so viel. Aber wenn du bist dein Chef, bekommst auch ein bisschen viel. Oder wenn eine Firma hast, bekommst auch viel. Aber so sozusagen

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einfach verschiedn //Mhm.// Aber ich glaub, bis Maximum (.) zum Beispiel Mechaniker verdient 1100 und andere vielleicht 2000. Das is eh nicht so großer Unterschied. Paar hundert Euro vielleicht. Jeder bekommt Essen, Trinkgeld und das alles“ (3.195). Hier greift 3m nochmals alle von ihm geplanten beruflichen Stationen auf. Kann er sich seinen primären Wunsch Polizist zu werden erfüllen, so verdient er „viel“. Sollte er nur Mechaniker werden, würde er „nicht so viel“ verdienen. Wenn er jedoch wie geplant sein eigenes Autohaus gründet (Sequenzen 3.47, 3.145), würde er wieder „bisschen viel“ verdienen. Die Entscheidung für das Berufsfeld Polizei kommt nicht aus dem Wunsch heraus, anderen zu helfen (was für eine Orientierung an sozialen Berufswerten sprechen würde), auch wird nicht über Interesse am Beruf argumentiert. Es geht offensichtlich um Geld und Macht und vor allem um sozialen Status. In Sequenz 3.197 greift 3m nochmals Sequenz 3.55 auf, in welcher er die HTL als die „perfekte Schule“ für ihn beschrieben hat. Damit konfrontiert, dass seine ehemaligen Mitschüler/innen aus der Polytechnischen Schule nun mehrheitlich schon Geld verdienen, antwortet 3m: „Ja, die verdienen für sich selber. Ich (.) mir (.) ich würde auch was verdienen und Geld bekommen, aber bekomm ich dann nachher. Er bekommt jetzt 2000 ich bekommt dann 6000 und ich lach zu ihm. Sozusagen.“ (3.197)

2. Selbst-/Fremdbestimmung: fremddeterminiert (selbstdeterminiert – fremddeterminiert) Die Referenzgröße für die Handlungen von HTL-Schüler 3m stellen immer die Anderen dar. Er betrachtet sich offenbar als Spielball seiner Umwelt, welche als großes Ganzes einen Einfluss auf sein Leben nimmt. Konkrete Einflüsse (bzw. konkrete Personen) sind ihm nicht bewusst oder werden nicht expliziert. In Sequenz 3.9 ist seine erste Assoziation zur Berufswahl „Ich hab mit Mutter geredet also da hat sie“ (3.9), erst in weiterer Folge korrigiert er auf „da hab ich mich=t auch bestimmen mit, dass es is besser Schule zu machen“ (3.9). Ein Schlüsselereignis in seiner Biografie stellt die Entscheidung dar, in die Polytechnische Schule zu gehen. Dies war jedoch nicht die Entscheidung von 3m, sondern „nur wegen Sprache hab ich in Poly gegangen.“ (3.69) und diese Empfehlung wurde von außen an ihn herangetragen, denn „in Hauptschule haben sie gsagt, ich soll noch ein Jahr bleiben“ (3.71). In den Sequenzen 3.9, 3.69 und 3.71 dokumentiert sich seine Ausrichtung an den Anderen: Seine erste Assoziation sind immer die Anderen (in Sequenz 3.9 die Mutter, in Sequenz 3.71 bleibt er diffuser). In Sequenz 3.113 dokumentiert sich erneut die in Sequenz 3.9 aufgeworfene Orientierung. Auf die Frage, wie er zu seiner Schulentscheidung

Anhang D: Fallbeschreibung der Einzelinterviews

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gekommen sei, antwortet 3m: „N:::: halb halb, jemand hat gesagt, das is gut und ich wollte auch selber gehn.“ (3.113) In beiden Sequenzen korrigiert sich 3m im weiteren Verlauf der Sequenz und betont, dass er auch Anteil an der Entscheidung hatte. Hinsichtlich der Kausalitätsbezüge von 3m sind jeweils die Anderen schuld, wenn es um Diskontinuitäten und Versagen in seiner Biografie geht. In Sequenz 3.57 dokumentiert sich die Orientierung an den Anderen erneut, als er von seinen Erfahrungen in der Polytechnischen Schule berichtet: „Für Poly hat niemand nix gemacht. Ganze Jahr hab ich keine Übungen gemacht. Nur beim Englisch ha- hab ich gute Lehrer gehabt. N Herr [Nachname Lehrer] (.) andere einfach. Und [Nachname Lehrerin] bei Mathe. Aber diese für Deutsch, wegen sie hab ich auch Deutsch Fünfer bekommen.“ (3.57). Obwohl 3m angibt, selbst über das „ganze Jahr“ hinweg keine Übungen gemacht zu haben, sucht er die Schuld für seine negative Note in Deutsch bei seiner Lehrkraft. Für seine Lernergebnisse sieht 3m nicht sich selbst verantwortlich, sondern nimmt die Anderen (im konkreten Fall die Lehrkräfte der Polytechnischen Schule) in die Pflicht. In Sequenz 3.109 dokumentiert sich diese Haltung erneut: „Ja. (1) Also Polyschule is besser, dass sie Schluss machen. Dass sie Schule Schluss machen. Einfach diese Schule bringt zu niemandem nix. Einfach weniger Stunden und chillen. Das is Platz zum Chillen. Poly war meine andere Wohnung sozusagen.“ (3.109) In Sequenz 3.75 zeigt sich erneut seine Orientierung an den Anderen, als er erneut von seiner Deutschlehrerin berichtet: „Aber nur diese deutsche Lehrerin hat mich bissi (.) kaputtgemacht einfach. Mit diese Fünfer hat mein System runtergegangen. Und jetzt bin ich (.) ich HTL wie ein Ausländer, der nix kann. Nur wegen diese Fünfer in Deutsch.“ (3.75) In der HTL fühlt sich 3m „wie ein Ausländer, der nix kann“. Schuld daran sind jedoch nicht seine schulischen Bemühungen, vielmehr schreibt er die Schuld „diese Fünfer in Deutsch“ zu.

3. Handlungsleitende Intentionen: Ausbildung/Höherqualifizierung (Suchen/Ausprobieren – Ausbildung/Höherqualifizierung Für 3m steht die Orientierung an Ausbildung oder Höherqualifizierung im Vordergrund, wenngleich die handlungsleitenden Motive nicht intrinsischer Natur sind, sondern sich im Streben nach Zugehörigkeit und Status in extrinsischen Berufswerten dokumentieren. Bereits in der einleitenden Sequenz 3.9 dokumentiert sich diese Haltung, als 3m zweimal in dieser Sequenz betont, ihm ginge es darum, einfach „diese dreieinhalb Jahre fertig machen“ (3.9). Für die nächsten dreieinhalb Jahre (d.h. für die Dauer

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der von ihm besuchten Fachschule an einer HTL) hat 3m eine klare Zukunftsperspektive, die von seinem Streben nach einem Abschluss und nicht von weiteren Suchaktivitäten geprägt ist. In Sequenz 3.17 dokumentiert sich diese Orientierung erneut, als 3m die Entscheidung für einen Schulbesuch begründet („Besser is einfach Schule gehn. Mehr Möglichkeit gibts. //Okay.// Dann im Leben (.) wenn ich Schule fertig hab.“, 3.17). In Sequenzen 3.31 und 3.33 dokumentiert sich ebenfalls diese Orientierung. Für 3m steht jedoch der für ihn mit dem Schulabschluss einhergehende soziale Status den primären Motivator da, denn nach Abschluss der HTL „bin ich also Ingenieur also wie ein Chef sozusagen.“ (3.33). Er schwankt, ob er eines Tages ein Unternehmen eröffnen wird oder sich für eine Karriere als Polizist entscheidet (Sequenzen 3.43, 3.47, 3.145, 3.195), das mit der Leitung eines Unternehmens verbundene Sozialprestige greift er im Zuge des Interviews immer wieder auf (Sequenzen 3.43, 3.175, 3.195). Die Orientierung an Ausbildung und Höherqualifizierung dokumentiert sich auch in den Zukunftsvorstellungen von 3m: „Und einfach lernen und guter Mann sein und einfach probieren im Leben was zu schaffen.“ (3.175).

Lehrstellensuchende 4w „Also i hob jetzt im Moment ka Lehrstelle. I hobs Lehrverhältnis beenden miassn. Ahm, i möchat jetzt Bürokauffrau machen, weils afoch für mei Zukunft besser is, wenn i im Büro arbeit, als wie jetzt=da im Einzelhandel. Wal i studieren gehen möchat nach der Lehr und dann Rechtsanwältin (.) werdn möchat. Also (.) also Jura studier und dann Anwältin eigentlich. U::nd des hot si eigentlich alls so ergeben, weil i gern mitm Computer zsammenarbeit. I glaub, i hab des a a bissl so vom Opa, weil der war Buchhandäh Buch(.)halter, so. U::nd jo, es interessiert mi afoch extrem, am Computer arbeiten und des. Jo.“ (4.7) Gegenwärtige Beschäftigung:

Lehrstellensuchend, Berufswunsch Bürokauffrau und Anwältin (t1: Berufswunsch KFZ-Technikerin, t2: Berufswunsch Anwältin)

Alternative Lebensentwürfe:

keine

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In den Interviewsequenzen mit 4w dokumentieren sich weder intrinsische noch extrinsische Berufswerte, sondern vielmehr eine pragmatische Ausrichtung am Weg des geringsten Widerstandes. Hinsichtlich Selbst-/Fremdbestimmung dokumentiert sich eine Orientierung an ihrem sozialen Umfeld. Die handlungsleitenden Intentionen sind von Suchen und Ausprobieren geprägt – eine Orientierung, welche sich bereits in der Vielzahl ihrer beruflichen Stationen abzuzeichnen beginnt.

1. Berufswerte: Pragmatismus (extrinsisch – intrinsisch – sozial/altruistisch) Im Zuge der einleitenden Sequenz 4.7 erwähnt 4w die Beendigung ihres Lehrverhältnisses und erzählt über ihre Zukunftspläne. Nun möchte sie Bürokauffrau werden „weils afoch für mei Zukunft besser is, wenn i im Büro arbeit, als wie jetzt=da im Einzelhandel“ (4.7). In dieser Argumentation dokumentieren sich jedoch keine Orientierungen bezüglich Berufswerten. Möglich wäre an dieser Stelle ein Streben nach sozialem Status als extrinsischer Berufswert, was sich jedoch in den weiteren Sequenzen nicht bestätigt. Im weiteren Verlauf der Sequenz begründet 4w ihre neu getroffene Entscheidung Bürokauffrau zu werden hingegen mit der Freude an der Arbeit mit PCs: „U::nd des hot si eigentlich alls so ergeben, weil i gern mitm Computer zsammenarbeit.“ (4.7) sowie „U::nd jo, es interessiert mi afoch extrem, am Computer arbeiten und des. Jo.“ (4.7) 4w argumentiert zwar über ihr Interesse (einem intrinsischen Berufswert), bleibt jedoch vage – es interessiere sie einfach extrem. In dem führenden Argument „weils afoch für mei Zukunft besser is“ (4.7) dokumentiert sich jedoch bereits eine pragmatische Orientierung am ‚einfachen‘ Weg des geringsten Widerstandes, welche sich in den folgenden Sequenzen verstärkt abzeichnet. In Sequenz 4.11 legt 4w die Ursachen für ihr Abgehen von dem anfänglich noch vorhandenen Wunsch KFZ-Technikerin zu werden dar: „Des war ganz am Anfang von der Poly ja. //Okay.// Dann bin i auf Einzelhandel umgangen. Wals afoch einfacher war, da im Bezirk was zum finden //Mhm.// und dann hab eben die Lehr im Einzelhandel angfangen und habs nochn beendn miasn.“ (4.11) Die Argumentation läuft nicht über Monetäres (z.B. besserer Verdienst im neuen Beruf) oder der Ausrichtung an einer internen Prozessmotivation (z.B. Freude an der neuen Tätigkeit), sondern ist von Pragmatismus geprägt. Ursächlich für den Wechsel vom Berufswunsch KFZ-Technikerin auf eine angestrebte Lehre im

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Einzelhandel war die Tatsache, dass es einfacher war, eine Lehrstelle zu finden. In weiterer Folge (Sequenz 4.17) argumentiert 4w schließlich, warum sie sich letztendlich auch gegen eine Lehre im Einzelhandel und für eine Lehre als Bürokauffrau entschieden hat: „Weil es san wirkli lange Arbeitszeiten und (.) also im Büro hast wirkli deine fixen Arbeitszeiten also von in der Früh bis Nachmittag oder so //Mhm.// u:nd im Büro is es afoch kummt mir vor vül besser und so.“ (4.17) Die Argumentation läuft erneut über das Argument Pragmatismus, denn die Arbeitszeiten im Einzelhandel seien zu lange. Sowohl in Sequenz 4.11 als auch in Sequenz 4.17 dokumentiert sich die pragmatische Orientierung von 4w. In einer weiteren, etwas ausführlicheren, Argumentation für das Abgehen von ihrer ursprünglichen Berufsentscheidung für eine Lehre in der KFZ-Technik (Sequenz 4.29), tritt erneut die pragmatische Orientierung von 4w auf: „Wal mi Autos afoch generell immer interessiert habn und i=s afoch immer interessant gfunden ham, wie des manche Leut repariern können //Mhm.// und des, dass des afoch wieder funktioniert. Und dann hab i=s mir ebn angschaut. Und in der Firma wo i war, hats mir halt wirkli überhaupt net gfallen. Und dann hab i gsagt, ok, i probier vielleicht no was Anderes aus und dann bin ebn in Einzelhandel gangen.“ (4.29) Zwar argumentiert 4w in Sequenz 4.29 vordergründig über intrinsische Berufswerte (ihr Interesse an Reparaturen). Die Tatsache, dass sie sie ihre berufliche Ausrichtung aufgrund eines einzigen Praktikums vollkommen reviert hat, lässt die pragmatische Orientierung erneut offensichtlich werden. Den Ablauf des Praktikums schildert sie in Sequenz 4.33: „Also i bin amal alle a vorgestellt wordn bei dem Schnupperpraktikum, was i halt ghabt hab. Und dann (.) also es war, bei der Firma war a Lackiererei dabei und die normale Werkstatt ebn //Mhm.// und i war an dem Tog in der Lackiererei drüben u::nd des hat mir halt net wirklich gfallen, wal i an ganzen Tag halt nur schleifen hab dürfen. Und des war halt wirlich net wirlich des was i wullt. Und bin i krank gworden leider bei dem Praktikum. (1) Noch dem Tog. //Okay.// Jo.“ (4.33) Letztendlich läuft die Argumentation für das Abgehen vom Berufswunsch KFZ-Technikerin somit auf einen konkreten Tag im Schnupperpraktikum hinaus, an welchem 4w nur schleifen durfte. Nach der darauffolgenden krankheitsbedingten Pause hat sie sich pragmatisch für eine Lehre im Einzelhandel entschieden, da es „afoch einfacher war, da im Bezirk was zum finden“ (4.11). In Sequenz 4.47 berichtet 4w von ihren gegenwärtigen Erfahrungen bei der Lehrstellensuche, wobei sich die Orientierung an Pragmatismus erneut dokumentiert:

Anhang D: Fallbeschreibung der Einzelinterviews

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„Ja, es is schwierig bei uns im Bezirk was zu finden und es is a bissl schwierig, in Graz was zu finden. Die meisten wulln mit Maturaabschluss oder a Schulabbrecherin von hoche Schulen. Ahm, a bissl schwierig is as. Also es is net leicht.“ (4.47) Die Herausforderung ‚was zu finden‘ bedeutet angesichts vorhandener Lehrstellen97 für 4w nicht nur eine Lehrstelle zu finden, sondern vor allem eine Lehrstelle zu finden, die den eigenen Anforderungen entspricht (zu den Anforderungen siehe die folgende Sequenz 4.49). HAS Schülerin 7w spricht in diesem Zusammenhang davon, „nix Passendes gefunden“ (7.7) zu haben und expliziert somit jene Orientierung, welche sich auf für 4w in Sequenz 4.47 dokumentiert. Gründe für den Nichterhalt einer Lehrstelle werden ebenfalls nicht angesprochen (im Gegensatz zu Floristin 9w, die in Sequenz 9.7 erzählt, dass sie sich nach einigen gescheiterten Aufnahmeprüfungen im Metallbereich für eine Lehre als Floristin entschlossen hat). 4w konstatiert hingegen lediglich, dass es eben ‚schwierig sei‘ und wählt anschließend einen anderen Berufsweg, welcher sie mittlerweile von KFZ-Technikerin über Bürokauffrau bis hin zu ihrem Wunsch, Anwältin zu werden, geführt hat. Im Zuge der Einschätzung wichtiger Faktoren für Lehrstellensuchende (Sequenz 4.49) dokumentiert sich erneut die pragmatische Orientierung von 4w. Angehenden Lehrlingen würde 4w den folgenden Tipp mit auf den Weg geben: „Das es wichtig is, dass ma auch in Graz arbeiten muss. Also ma kann net nur aufn Bezirk einschränken lassen. Also ma muass a sagn, ma muass nach Graz gehn. Ahm, dass ma afoch a bissl flexibler is, was a Arbeitszeiten betrifft oder die weite Fahrt oder so. Und von der Zeit her. //Mhm.// Und das ma halt net z=lang wartet mitm suachn.“ (4.49) 4w argumentiert nicht über Status oder Monetäres, sondern greift ihre pragmatische Orientierung auf: Für sie war es wichtig, eine Lehrstelle im Bezirk zu finden und mit guten Arbeitszeiten. Sofern das aber nicht funktioniere, müsse die Suche eben außerhalb des Bezirkes stattfinden oder man müsse bezüglich der Arbeitszeiten flexibler sein. Eine Lehre als KFZ-Technikerin schließt 4w nun kategorisch aus: „Na, wal i afoch in der Firma selber gmerkt hab, dass es doch net so meins is. Dass Autos doch net so meins is und durch die anderen Praktikum, de i gmocht hob, jetzt Einzelhandel und Büro hab i afoch gmerkt, dass i mehr fürs Büro bin.“ (4.85) Dadurch, dass 4w 97

Eine Recherche zum Erhebungszeitpunkt in der AMS Lehrstellenbörse (http://www.ams.at/lehrstellen/) einige Tage nach dem Interview ergab für das gesamte Bundesland 52 freie Lehrstellen allein für den Lehrberuf Bürokaufmann/Bürokauffrau – ohne verwandte Lehrberufe wie Bank-, Industrie- oder Versicherungskaufleute. Österreichweit stellt der Lehrberuf Bürokauffrau seit 2008 durchgängig den zweithäufigsten Lehrberuf der Mädchen dar (Wirtschaftskammer Österreich [WKO] 2018a).

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nun alle Lehrberufe kategorisch ausschließt, in welchen sie bereits Arbeitserfahrung gesammelt hat, dokumentiert sich in Sequenz 4.85 erneut eine pragmatische Orientierung.

2. Selbst-/Fremdbestimmung: fremddeterminiert (selbstdeterminiert – fremddeterminiert) Im Interview mit der Lehrstellensuchenden 4w dokumentiert sich ein an den Anderen ausgerichteter Orientierungsrahmen. 4w betont gleich zu Beginn „I hobs Lehrverhältnis beenden miassn.“ (4.7) Es war somit nicht ihre freie Entscheidung, sondern wurde von außen an sie herangetragen. Die darauffolgende Entscheidung für ihre Lehre als Bürokauffrau trifft sie nicht basierend auf ihrer Interessenslage, sondern mangels Alternativen: „Ahm, i möchat jetzt Bürokauffrau machen, weils afoch für mei Zukunft besser is, wenn i im Büro arbeit, als wie jetzt=da im Einzelhandel.“ (4.7) Das Argument die Lehre als Bürokauffrau wäre ‚für die Zukunft besser‘ verbleibt hierbei zunächst auf einer sehr unspezifischen Ebene, bis 4w unmittelbar im Anschluss begründet: „Wal i studieren gehen möchat nach der Lehr und dann Rechtsanwältin (.) werdn möchat. Also (.) also Jura studier und dann Anwältin eigentlich. U::nd des hot si eigentlich alls so ergeben, weil i gern mitm Computer zsammenarbeit. I glaub, i hab des a a bissl so vom Opa, weil der war Buchhandäh Buch(.)halter, so. U::nd jo, es interessiert mi afoch extrem, am Computer arbeiten und des. Jo.“ (4.7) Die Argumentation von 4w erscheint jedoch inkonsistent hinsichtlich der Kausalitätsketten. Der Lehrberuf Bürokauffrau wird angestrebt, da 4w gerne studieren würde, um Anwältin zu werden. Der Wunsch Anwältin zu werden fußt wiederum in ihrem Interesse an der Arbeit „mitm Computer“ und dieses wiederum hat sie „a bissl so vom Opa“. In Sequenz 4.19 wiederholt 4w diese Begründung: „Also i glaub, es is rein von meim Opa her, dass i des irgendwie hob“ (4.19). Das Interesse kommt erst in Form eines Resümees zur Sprache, um den eigenen Begründungen abschließend noch Nachdruck zu verleihen. Auch wenn die Lehrstellensuchende 4w in keiner weiteren Sequenz ihr soziales Umfeld anspricht, so dokumentiert sich in der einleitenden Erzählsequenz 4.7 dennoch ein fremddeterminierter Berufsfindungsprozess, wobei offen bleibt, wer diesen Berufsfindungsprozess determiniert. Explizit erwähnt wird von 4w nur der Großvater, als Subtext schwingt jedoch in Sequenz 4.7 mit, dass 4w nicht vollkommen frei über ihren beruflichen Werdegang entscheiden konnte. 4w spricht stets von ‚müssen‘ anstatt von ‚können‘ (Sequenzen 4.7, 4.11, 4.41, 4.69).

Anhang D: Fallbeschreibung der Einzelinterviews

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In Sequenz 4.47 dokumentiert sich erneut der durch Fremdbestimmung gekennzeichnete Orientierungsrahmen, als 4w von ihren gegenwärtigen Erfahrungen bei der Lehrstellensuche berichtet. Die Lehrstellensuchende 4w spricht in Sequenz 4.47 zunächst im Passiv. Es sei ‚schwierig etwas zu finden‘ – und zwar sowohl im Bezirk als auch in der Landeshauptstadt, denn die „meisten wulln mit Maturaabschluss oder a Schulabbrecherin von hoche Schulen“ (4.47). Wer ‚die meisten‘ sind, lässt 4w in dieser Sequenz offen. Fest steht jedoch, dass sie die Ursache für ihre Erfolglosigkeit nicht bei sich selbst sieht, sondern bei den anderen.

3. Handlungsleitende Intentionen: Suchen/Ausprobieren (Suchen/Ausprobieren – Ausbildung/Höherqualifizierung Für 4w steht das Suchen und Ausprobieren im Vordergrund. Über konkrete Vorstellungen verfügt 4w noch nicht und ihre Angaben bleiben vage und unspezifisch. In der ersten Erzählsequenz 4.7 erzählt 4w von ihrem Wunsch, studieren zu gehen und Rechtsanwältin zu werden. In der Vielzahl an berufsbiografischen Stationen, die 4w bereits in der kurzen Eingangssequenz nennt (Einzelhandelskauffrau, Bürokauffrau, Jus-Studium, Anwältin), dokumentiert sich die Orientierung an Suchen und Ausprobieren. Ihr Berufsfindungsprozess ist von der Suche nach dem Weg des geringsten Widerstandes, nach einer möglichst pragmatischen Berufsentscheidung, geprägt. Diese Orientierung zeigt sich in Sequenz 4.11, in welcher 4w die Beweggründe für den Abgang von ihrem ursprünglichen Berufswunsch (KFZ-Technikerin) beschreibt. Ebenso dokumentiert sich die Orientierung an Suchen/Ausprobieren in Sequenz 4.17, in welcher die besseren Arbeitszeiten als Grund für den Wechsel des Lehrberufes von Einzelhandelskauffrau auf Bürokauffrau angegeben werden. In Sequenz 4.29 bezeichnet 4w den Suchprozess schließlich auch explizit als solchen: „Und dann hab i=s mir ebn angschaut. Und in der Firma wo i war, hats mir halt wirkli überhaupt net gfallen. Und dann hab i gsagt, ok, i probier vielleicht no was Anderes aus und dann bin ebn in Einzelhandel gangen.“ (4.29) Ebenso dokumentiert sich die Orientierung an Suchen/Ausprobieren in Sequenz 4.33, in welcher ein einziger Tag in der Schnupperlehre zu einer Abkehr vom Berufswunsch KFZ-Technikerin führte. Ausbildung und Höherqualifizierung dokumentiert sich hingegen nicht als handlungsleitendes Motiv. Nachdem 4w mehrfach ihre Absicht erwähnt, Anwältin zu werden, spricht Y1 schließlich auch

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das Thema Lehre mit Matura an. 4w antwortet jedoch nur unspezifisch „Die Lehre mit Matura würd i gern machn“ (4.53). 4w beschreibt generell alle beruflichen Stationen, die sie bislang noch nicht persönlich ausprobieren konnte, nur sehr zurückhaltend und vage. So meint sie etwa zu ihren Zukunftsvorstellungen: „Also i hob jetzt=dawal (.) hoff i no, dass es a so bleibt nach der Lehr, dass i des immer no wüll. Das i nach der Lehr studieren geh eben Rechtswissenschaften und dann a Kanzlei aufmach“ (4.55). Im Gegensatz zu konkreten Plänen (wie bei Bürokaufmann 1m, welcher sein Studium und seinen beruflichen Aufstieg im Lehrbetrieb plant, oder HTL-Schüler 3m, welcher ein Autohaus eröffnen möchte), beschränkt sich 4w somit auf sehr vage formulierte Hoffnungen. Auch die Intention zu studieren ist in Sequenz 4.55 schließlich mehr als Hoffnung denn als konkrete Zukunftsplanung formuliert. In Sequenz 4.95 bringt 4w nochmals die suchende Orientierung zum Ausdruck, als sie ihrer Einschätzung nach wichtige Faktoren für eine erfolgreiche Lehrstellensuche formuliert: „Ma sullt si halt genau sicher sein ob ma wirkli in den Berei- in den Betrieb gehn mechat und net nur weil des jetzt=da der erste is, der sog, ok, i würd die aufnehman. Also ma muass si scho sicher ein, ob ma des wirkli wüll und ob ma wirklich in den Betrieb wüll“ (4.95). Für 4w steht letztendlich die Frage im Vordergrund, ob eine gefundene Lehrstelle auch die richtige ist. 4w reflektiert zur Beantwortung dieser Frage jedoch nicht über ihre Kompetenzen und Ziele (wie etwa 1m in Sequenz 1.151). Für sie steht einzig und allein der Suchprozess und die damit einhergehende Unsicherheit im Vordergrund.

Elektrotechnikerin 5w „Also ahm, des hat mir eigentlich mei Vater und mei Bruada ham mir des sozusagen beibracht, wie des mitm Strom und dem alles geht. Und meine (.) also se habn selber glernt Elektrotechnik und ahm i hab mi halt immer dafür interessiert für Elektrizität, für alles. U:nd hab i ma gedacht, wenns ma so taugt, such i ma an Beruf dazu. (1) I man, Installationstechnik wullt i net, weil i bin net so gern auf Baustellen. Aber Anlagen und Betriebstechnik, des is wirklich super.“ (5.7) Gegenwärtige Beschäftigung:

Elektrotechnikerin (t1: Berufswunsch Elektrotechnikerin, t2: Berufswunsch Elektrotechnikerin)

Alternative Lebensentwürfe:

keine (Lehrer wollte Lackierer oder Maschinenbau „einreden“)

Anhang D: Fallbeschreibung der Einzelinterviews

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Für Elektrotechnikerin 5w stehen intrinsische Berufswerte im Vordergrund, wichtig ist vor allem, dass der Lehrberuf Spaß machen muss. Extrinsische Berufswerte spielen nur eine nachgelagerte Rolle. Obwohl 5w primär über ihre eigenen Interessen argumentiert, zeigen sich an vielen Stellen Einflüsse von außen auf den Berufsfindungsprozess. Hinsichtlich ihrer handlungsleitenden Intentionen kann 5w als ‚Angekommen im Lehrberuf‘ bezeichnet werden, da sie keine weiteren Aufstiegsambitionen hegt und eine aus ihrer Perspektive passende Lehrstelle gefunden hat.

1. Berufswerte: intrinsisch (extrinsisch – intrinsisch – sozial/altruistisch) Im Interview mit Elektrotechnikerin 5w sind extrinsische Berufswerte nicht so deutlich wahrnehmbar wie etwa bei Bürokaufmann 1m, Werkstofftechnikerin 10w und Bürokaufmann 11m. Hingegen dominieren intrinsische Berufswerte die Erzählungen von Elektrotechnikerin 4w. (1) Intrinsische Berufswerte In der einleitenden Erzählsequenz 5.7 dokumentiert sich zunächst der Wunsch nach Zugehörigkeit innerhalb der Familie: „Also ahm, des hat mir eigentlich mei Vater und mei Bruada ham mir des sozusagen beibracht, wie des mitm Strom und dem alles geht. Und meine (.) also se habn selber glernt Elektrotechnik und ahm i hab mi halt immer dafür interessiert für Elektrizität, für alles. U:nd hab i ma gedacht, wenns ma so taugt, such i ma an Beruf dazu. (1) I man, Installationstechnik wullt i net, weil i bin net so gern auf Baustellen. Aber Anlagen und Betriebstechnik, des is wirklich super.“ (5.7) Elektrotechnikerin 5w spricht somit zunächst die intergenerationale Transmission an (Vater und Bruder sind bereits Elektrotechniker) und argumentiert dann umgehend über intrinsische Berufswerte, über Interesse an der ausgeübten Tätigkeit: „U:nd hab i ma gedacht, wenns ma so taugt, such i ma an Beruf dazu“ (5.7). Das Interesse an der Tätigkeit dokumentiert sich auch in Sequenz 5.15: „Ja. Ähm, wir habn Schnuppertage ghabt, wo wir in verschiedene Berufe reinschnuppern habn können. Und wir habn ahm, äh Fachkunde ghabt, des aufn speziellen Beruf (.) zum Beispiel Friseure habn halt ä glernt, wie ma mit Kunden umgeht oder Verkäufern. Und wir habn halt alles mit Metall glernt und ahm Werkzeuge und so. Und eigentli bin i erst im ersten (.) Semester wirkli

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draufkumman durch des Fachkunde, dass mi des (.) also dass i des wirkli machen will und dass mi eigentli nix mehr dran hindert und so. Weil i hab halt in mehrere Firmen gschnuppert Elektro (.) und ja, dann is des dabei rauskommen.“ (5.15) In Sequenz 5.15 spricht 5w konkrete Tätigkeiten an (im Gegensatz zu Bürokaufmann 1m und HTL-Schüler 3m, für welche der mit einem Beruf verbundene Status im Vordergrund steht, und Lehrstellensuchender 4w, welche den Weg des geringsten Widerstandes beschreiten möchte). Erst im Rahmen des Fachkundeunterrichts sei sie darauf gekommen „dass i des wirkli machen will und dass mi eigentli nix mehr dran hindert und so“. In der hohen Bedeutung, welche 5w den ausgeübten Tätigkeiten beimisst, dokumentieren sich erneut intrinsische Berufswerte. Zunächst bemängelt sie „Hm. Am Anfang hab i nur putzen müssen. @(.)@“ (5.25), worauf erst der Einstieg in die Fachmaterie folgte: „Und dann samma erst richtig in die Grundlagen von Elektrotechnik reinkommen u:nd (.) Theorie hamma viel gmacht. Und ja“ (5.25). Dieser Sachverhalt stößt jedoch auf ihre Zustimmung: „Also bevor ma irgendwas anfangt, muss ma wissn, was des is, wie des hast und so. Bis ma dann amal richtig zum Arbeiten beginnt“ (5.27). Als Veränderung benennt sie schließlich, dass sie mittlerweile alles selbstständig machen dürfe (Sequenz 5.29). Auf die Frage „was du so als wichtig jetzt erachtest in Bezug auf (.) Berufswahl von Jugendlichen“, dokumentiert sich ebenfalls eine Orientierung an intrinsischen Berufswerten. Für 5w steht klar die Freude an der Tätigkeit an erster Stelle. Geld als Quelle extrinsischer Motivation spricht sie zwar an, rät jedoch davon ab, extrinsische vor intrinsische Motivatoren zu stellen: „Dass es am wirkli Spaß macht. Also (.) der Beruf soll am wirkli Spaß machen. Ma sull net irgendwas lernen, nur um Geld zu verdienen, sondern ma sull ahm:: (1) ma kann net dreißg Jahr lang in am Beruf arbeiten, der da überhaupt net taugt. Wal irgendwann denkst da, es taugt ma eh net, i geh net mehr hin und schmeiß alles. Ja, deswegen sullt da der Beruf scho ziemli taugen. Spaß machen und ja.“ (5.69) Das in Sequenz 5.69 erhobene Postulat, dass der Beruf ‚Spaß machen‘ müsse, findet sich auch in den Sequenzen 5.83 und 5.93 wieder. Auch in diesen Sequenzen dokumentiert sich somit eine Orientierung an intrinsischen Berufswerten.

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(2) Extrinsische Berufswerte Extrinsische Berufswerte nehmen eine nachrangige Rolle ein. Die Zukunftsvorstellungen sind zwar auch nach dem Wunsch nach ‚gut verdientem Geld‘ – einem extrinsischen Berufswert – geprägt. Neben dem ‚gut verdienten Geld‘ möchte 5w jedoch „no immer des arbeiten, was i jetzt lern“ (5.49) – eben in jenem Beruf, welcher ihr „taugt“ (Sequenzen 5.7, 5.83). In Sequenz 5.49 dokumentieren sich somit auch intrinsische Berufswerte: „Phu. //@(.)@// I mechat amal (1) also ja, eigenes Haus, Familie und gut verdientes Geld. Und ja (.) °des°. Und i mechat no immer des arbeiten, was i jetzt lern @(.)@.“ (5.49) Explizit nach beruflichen Zielen gefragt, dokumentiert sich in Sequenz 5.51 erneut eine Ausrichtung an intrinsischen Berufswerten: „Im Beruf? (3) Hm. (1) Jo, dass i amal ((seufzt)) a guate Facharbeiterin bin. //Okay.// Also, dass i mei LAP schaff, und das i (.) ja, amal net irgendwie a Hülfsarbeiter irgendwo, sondern wirkli Facharbeiter.“ (5.51)

2. Selbst-/Fremdbestimmung: eher selbstbestimmt (selbstdeterminiert – fremddeterminiert) Elektrotechnikerin 5w agiert im Mittelfeld zwischen Selbst- und Fremdbestimmung. Sie argumentiert zwar selbstbestimmter als Modeschülerin 8w, jedoch weniger selbstbestimmt als Floristin 9w. Zwar argumentiert sie ihren Berufsfindungsprozess stets über ihr eigenes Interesse am Lehrberuf (Sequenzen 5.7, 5,13, 5.83), die Entscheidung für die Technik kommt jedoch nicht originär von ihr, sondern rührt vom Vater und vom Bruder her (Sequenzen 5.7, 5.75). Die Mutter erwähnt sie gar nicht. Auf explizite Nachfrage erklärt sie anschließend: „Mei Mutter war Verkäuferin //Okay.// ähm und sie hat (.) sie hat halt äh: sie ham halt ähm mir immer gholfen. Sie habns mir halt immer zagt, zum Beispiel wie a: a Steckdosn und so zum Wechseln geht oder wie:: wie wie bei dem Schaltkasten wie etwas zum Reparieren geht. Und da hab i halt immer zugschaut und mein Vater wullt eigentli eh (.) er wullt eigentli eh immer, dass i a in den Beruf kumm. I hab am Anfang hab i zweifelt dran. Aber ja.“ (5.77) Der fremdbestimmte Orientierungsrahmen, der sich in Sequenz 5.7 zunächst nur in der Tatsache dokumentiert, dass 5w zuerst ihre Familie und dann ihr Interesse am Berufsfeld anführt, wird in Sequenz 5.77 schließlich von 5w explizit angesprochen, denn ihr Vater „wullt eigentli eh immer, dass i a in den Beruf

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kumm“ (5.77). Alternative Lehrberufsvorstellungen wurden ebenfalls lediglich von außen an 5w herangetragen: „Boah, vorstellen können hab i mir nix, aber meine Lehrer habn mir immer wieder einreden wolln, dass (.) was was i (.) Lackierer guat warat, @Maschinenbau guat warat@. Aber i hab mi wirli immer auf Elektro konzentriert und ja.“ (5.13) Die in Sequenz 5.77 geäußerten Zweifel an der Eignung für den Lehrberuf wurden erst durch das Lob von anderen Personen ausgeräumt: „I hab afoch nur dacht, i bin so schlampig. I arbeit net genau. Und i als Elektrotechnikerin @na bravo@. Aber ja (.) na durch des Schnuppern hab i dann wirkli gmerkt, dass ma des eigentlich vull taugt, dass i des eigentli (.) i hab immer Lob kriegt von die Leit. Nja, dann hab i ma dacht, warum fang i net an. Hat ma eh Spaß gmacht. °Und ja.°“ (5.83) Die Anderen spielen auch schließlich eine wichtige Rolle beim Erhalt der Lehrstelle: „I hab mi äh in die zwa Tag wo i gschnuppert hab wirkli einigsteigert. I hab (.) mei Bestes gebn. I hab ähm alle davon überzeugt, dass i des wüll“ (5.85). Für 5w war es wichtig, nicht nur eine gute Leistung zu erbringen, sondern ‚alle‘ von ihrem Berufswunsch zu überzeugen. In Sequenz 5.85 dokumentiert sich somit erneut der fremdbestimmte Orientierungsrahmen. Zu Beginn des Schuljahres hatte 5w „nur schlechte Noten gschriebn“ (5.19). Ausschlaggebend für die Trendwende war anschließend nicht 5w selbst, sondern der Ratschlag eines Lehrers: „Ja, es war mein mei ah (1) wie hastn er (.) der Lehrer den i halt ahm am meisten ghabt hat, hat mi dazu geraten, dass i vielleicht anfangen soll zum Lernen und so. Und ja. //Okay.// Hab a vül Nachhilfe ghabt.“ (5.21)

3. Handlungsleitende Intentionen: angekommen (Suchen/Ausprobieren – Ausbildung/Höherqualifizierung In der Retrospektive war der Berufsfindungsprozess für 5w durch einen Prozess des Ausprobierens gekennzeichnet. Die Suche nach dem richtigen Beruf thematisiert sie nicht. Vater und Bruder sind die ersten Assoziationen, als sie die Gründe für ihre Berufsentscheidung reflektiert (Sequenz 5.7) und der Vater wollte auch schon immer, dass sie Elektrotechnikerin wird (Sequenz 5.77). Aufgrund anfänglicher Zweifel (Sequenz 5.77) nimmt das Ausprobieren im Berufsfeld für 5w zunächst eine wichtige Rolle ein. Die Bedeutung der Schnupperlehre für die Berufsfindung wird von 5w immer wieder aufgegriffen (Sequenzen 5.15, 5.71, 5.83 und 5.85).

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Nachdem 5w nun ihre Lehrstelle gefunden hat, möchte sie gerne ihr gegenwärtiges Aufgabengebiet auch in Zukunft gerne behalten („Und i mechat no immer des arbeiten, was i jetzt lern“, 5.59). Den Erhalt ihrer Lehrstelle begründet sie ebenfalls über ihre Absicht, ‚für immer in dem Beruf zu bleiben‘: „Wals ma afoch Spaß macht. Weil i mir vorstelln kann, dass i für immer in dem Beruf bleib. Weil i (.) herausgfunden hab, dass i wirkli gern mit Elektrizität arbeit, dass i wirkli gern mit Werkzeugen arbeit und dass i (.) afoch, ja @(.)@“ (5.93) Eine Orientierung an Ausbildung und Höherqualifizierung dokumentiert sich bei 5w hingegen nicht. Das Thema Matura spricht sie von selbst nicht an. Explizit danach gefragt, antwortet sie: „De moch i.“ (5.95). In Sequenz 5.99 beschreibt 5w den Ablauf der Matura, wobei sich trotz des Themas jedoch kein Streben nach Höherqualifizierung dokumentiert, nachdem die Beschreibung überaus vage bleibt: „Also wir kriegen immer schwere Aufgaben und dann hamma Prüfungen und wenn i dann drei Jahr lang hab, also alle Module, Deutsch, Englisch, Mathe, dann hab i mei Matura.“ (5.99) Y1 fragt daraufhin: „Okay. Und des in Bezug auf die Zukunft, glaubst is des wichtig?“, worauf 5w antwortet: „Jeder wie er wüll. Also i finds net wichtig, aber i i denk amal, es is a Vorteil“ (5.100). In Sequenz 5.100 expliziert 5w schließlich somit die bislang vermutete Orientierung bezüglich Ausbildung und Höherqualifizierung – denn schließlich findet sie die Matura ‚net wichtig‘. In Sequenz 5.59 dokumentiert sich erneut, dass Ausbildung und Höherqualifizierung für 5w nur eine untergeordnete Rolle spielen. Es offenbart sich eine negative Erwartungshaltung gegenüber der Zeit in der Berufsschule, die eher von Angst und Unsicherheit geprägt ist, denn von freudiger Erwartung des Bildungsangebots. Danach gefragt, ob sie schon Vorstellungen bezüglich ihrer Zeit in der Berufsschule hat, antwortet 5w: „M::: net wirkli. Also i hab ghert, dass i mi wirkli von Anfang an einisteigern sull. Dass i ahm: von Anfang an mitlernen sull und nie irgendwie: (.) schaun, dass i net oft krank bin, weil des is wirkli. Berufsschul is a harte Zeit habns gsagt. Und dass i schau, dass i gute Noten schreib. U::nd ja. Ja. (1) I hob scho a bissl Angst von der Berufsschul. //Mhm.// Wal des is net mehr so wie halt in der Schulzeit. I was net, da wird wirkli Vullgas gebn. Nja.“ (5.59) Elektrotechnikerin 5w kann daher als im Lehrberuf angekommen bezeichnet werden. Sie hat ihren Wunschlehrberuf gefunden und kann sich vorstellen, „dass i für immer in dem Beruf bleib“ (5.93). Obwohl sie angibt, die Matura machen zu wollen, zeigen sich bei ihr keine konkreten Intentionen zur Ausbildung oder Höherqualifizierung.

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Lehrstellensuchende 6w „Ja:: (3) Wie sull i des sagn. Mir hats gfallen, wie i amal durt scho gschnuppert hab. Das i mi a relativ a (.) die älteren Leut mit mir gred habn. Das sie mir was dazöhlt habn. Und dass es eigentlich a nie langweilig war. //Mhm.// Vom Lohn, ja, des hätt ma @vielleicht a bissl verbessern können@, wenn ma jetzt so ehrlich san. Aber (.) i wullt afoch die Nähe zu den Menschen. //Mhm.// Die do (.) und do wenn mi irgendwer braucht, war i a immer da für die Leit. Und so: bin i a irgendwie aufn Handel kumman. Und jetz sieht die Lage bei mir a bissl anders aus.“ (6.7) Gegenwärtige Beschäftigung:

keine Lehrstelle, Berufswunsch: Konditorin (t1: Berufswunsch Einzelhandelskauffrau, t2: Berufswunsch Einzelhandelskauffrau)

Alternative Lebensentwürfe:

keine

Lehrstellensuchende 6w behandelt ihren Berufsfindungsprozess vor allem im Kontext sozial/altruisitischer Berufswerte. Extrinsische Berufswerte treten lediglich in ihrem Streben nach Lob und Anerkennung zutage. Ihr Orientierungsrahmen im Kontext von Selbst-/Fremdbestimmung ist fremddeterminiert: Iimmer wieder spricht sie davon, ‚den anderen etwas beweisen zu müssen‘. Noch hat 6w ihren Berufsfindungsprozess nicht abgeschlossen. Es dokumentiert sich eine Orientierung an Suchen und Ausprobieren als handlungsleitende Intention.

1. Berufswerte: sozial/altruistisch (extrinsisch – intrinsisch – sozial/altruistisch) Für die Lehrstellensuchende 6w stehen sozial/altruistische Berufswerte im Zentrum. Intrinsischen Berufswerten kommt hingegen eine untergeordnete Rolle zu. 6w spricht nicht das Interesse an Berufen oder Tätigkeiten an, sondern argumentiert auf einer emotionalen Ebene – anstatt von Interesse spricht sie von ‚mögen‘ (Sequenzen 6.9, 6.69, 1.117) oder verwendet Adjektive wie ‚gern haben‘ (Sequenzen 6.9, 6.69, 1.117). In der ersten Erzählsequenz 6.7 dokumentiert sich eine Ausrichtung an sozial/altruistischen Berufswerten: „Ja:: (3) Wie sull i des sagn. Mir hats gfallen, wie i amal durt scho gschnuppert hab. Das i mi a relativ a (.) die älteren Leut mit mir gred habn. Das sie mir was dazöhlt habn. Und dass es eigentlich a nie langweilig war. //Mhm.// Vom Lohn,

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ja, des hätt ma @vielleicht a bissl verbessern können@, wenn ma jetzt so ehrlich san. Aber (.) i wullt afoch die Nähe zu den Menschen. //Mhm.// Die do (.) und do wenn mi irgendwer braucht, war i a immer da für die Leit. Und so: bin i a irgendwie aufn Handel kumman. Und jetz sieht die Lage bei mir a bissl anders aus.“ (6.7) Bei Sequenz 6.7 handelt es sich um eine rudimentäre Erzählung, welche mit den Erfahrungen während der Schnupperlehre im Modus der Beschreibung beginnt und schließlich abrupt mit einer Beschreibung der gegenwärtigen Lage endet. In drei Sätzen begründet 6w, warum es ihr im Einzelhandel gut gefallen hat. Deutlich wird hierbei eine Orientierung an sozialen Beziehungen. Die während des Schnupperns ausgeübten Tätigkeiten finden keine Ansprache, vielmehr geht es nur um soziale Aspekte. Das Thema Lohn spricht 6w lachend an und auch ihre Wortwahl ist relativierend: Man hätte es ‚vielleicht‘ und ‚ein bisschen‘ verbessern können. Während 6w im Zusammenhang mit dem Thema Lohn zu relativieren versucht, räumt sie mit dem beiläufigen Nachsatz „wenn ma jetzt so ehrlich san“ ihren vorangegangenen Beschreibungen eine hohe Bedeutung ein. Für 6w entsprechen die vorangegangenen Begründungen der Wahrheit und sie bemüht sich ‚ehrlich‘, ihre Handlungsmotive offenzulegen. Das Thema Lohn beendet 6w über eine Argumentation über Soziales – denn sie wollte ‚einfach die Nähe zum Menschen‘. Ihre Motive sind altruistischer Natur, es geht darum, da zu sein, wenn sie ‚irgendwer braucht‘. Für 6w nehmen soziale Beziehungen eine wichtige Rolle ein. 6w formuliert jedoch lediglich sehr unspezifisch, von welchen sozialen Beziehungen sie spricht („die älteren Leut“, „den Menschen“, „irgendwer“, „die Leit“). Die Äußerungen über soziale Beziehungen im Modus der Beschreibung und Argumentation schließt 6w mit „und so: bin i a irgendwie aufn Handel kumman“. Für die Sequenz 6.7 dokumentiert sich somit eine Ausrichtung an sozialen Beziehungen, welche sich jedoch nicht an eine konkrete Person richtet, sondern allgemein an ‚die Menschen‘. Mit der Äußerung „und so: bin i a irgendwie aufn Handel kumman“ schließt 6w die rudimentäre Erzählung, wie sie auf eine Lehre im Einzelhandel gekommen ist. Am Ende der Sequenz erfolgt ein massiver Bruch. Trotz der konsistenten Argumentation für eine Lehre im Einzelhandel erzählt 6w „und jetz sieht die Lage bei mir a bissl anders aus“. Wie sich die neue Situation gestaltet und was ihre Beweggründe waren, führt 6w nicht mehr näher aus. In Sequenz 6.9 beschreibt 6w die ‚andere Lage‘, welche sie in Sequenz 6.7 angesprochen hatte. Dahinter verbirgt sich der Wunsch, Konditorin zu werden, wobei 6w ihren Berufswunsch unmittelbar im Anschluss begründet: „Das i jetzt vielleicht Konditor machen will. //Okay.// Also (.) so wie i Menschen meistens gern mag (.) zwar net alle aber meistens @(.)@ tua i a

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liebend gern backen //Mhm.// u::nd ja mei Chef hat a gsagt, dass i do (.) jo wie sagt ma, dass i da mei kreative Ader a so ausdrücken kann. I bin da relativ (.) ja. I back sehr gern und des kann i=a jetzt aus Leidenschaft a vull.“ (6.9) Erneut dokumentiert sich eine Ausrichtung an sozial/altruistischen Berufswerten. In Sequenz 6.9 dokumentieren sich mehrere Facetten ihres Orientierungsrahmens, wobei die ersten beiden bereits in der vorangegangenen Sequenz aufgetreten sind: In Sequenz 6.7 spricht 6w davon, dass sie in ihrem Lehrberuf unbedingt „die Nähe zu den Menschen“ (6.7) haben wollte. In Sequenz 6.9 tritt diese Orientierung erneut auf, indem 6w ‚genauso liebend gerne bäckt, wie sie Menschen gerne mag‘. Hinter diesen Aussagen dokumentiert sich (a) eine soziale Orientierung, ein Streben nach einem Lehrberuf, der Raum für Kommunikation, Empathie und Gefühle einräumt. Darüber hinaus dokumentiert sich jedoch auch (b) eine altruistische Orientierung, im Rahmen welcher es darum geht, den Mitmenschen zu helfen und eine möglichst nutzenstiftende Rolle in der Gesellschaft zu finden. Auch als 6w in Sequenz 6.13 erzählt, wie ihr Interesse am Einzelhandel entstanden ist, dokumentieren sich sozial/altruistische Berufswerte: „Ja. Es sind (.) es hat si eben entstanden wie i schnuppern war. //Mhm.// Da hab i mit so ana lieben netten alten Dame gredet und es hat mir so viel Spa- a Spaß gmacht, wie sie gredet hat. A wie wer verstorben von ihra is //°Mhm.°// hab i ihra trotzdem zuaghert. Und sie hat a liabe Dinge über mi gsagt, weil i sag ja, weil i zuaghert hab. Weil i ihra a zagt hab, wo die Sachn san, de sie gsuacht hat (.) a, wie i a offenes Ohr für ihra ghabt hab, weil a Liaben da von ihra (.) versturbn is.“ (6.13) Das Schlüsselereignis für die Lehre im Einzelhandel war für 6w die Begegnung mit einer „lieben netten alten Dame“ (6.13), welche jedoch nichts mit ihrem primären Aufgabenspektrum als Einzelhandelskauffrau zu tun hat. Im Gespräch ging es darum, „wie wer verstorben von ihra is“ (6.13) und „sie hat a liabe Dinge über mi gsagt, weil i sag ja, weil i zuaghert hab“ (6.13). In Sequenz 6.31 berichtet 6w über den Austausch mit ihrer Familie zur Berufsentscheidung. Auch hier dokumentiert sich eine Orientierung an sozialen Berufswerten in ihrem Anliegen, in ihrem zukünftigen Beruf mit möglichst vielen verschiedenen Menschen in Interaktion treten zu dürfen: „Do. Also se habn mir a gsogt, wast eh, genau=so. I wullt zwar was mit Menschn zum tuan habn. Aber i will net immer nur des Gleiche tuan. Und da sam=ma irgendwie auf den Beruf a so kumman. Weil jeden Tag tuast ja a net as Gleiche. (1) Weil ma siegt ja immer verschiedene Menschen, verschiedene

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Charaktere sozusagen. Und es immer wieder was Neues. Außer wennst (.) wenn die gleichn immer wieder kumman. @(.)@“ (6.31) Die sozial/altrusitischen Berufswerte dokumentieren sich auch in der Art und Weise, wie 6w in Sequenz 6.79 ihr Team beschreibt. Ihr Team „san die bestn“ (6.79), jedoch nicht, weil sie ihr auch hinsichtlich der zu verrichtenden Aufgaben eine Stütze sind (wie für Bürokaufmann 11m, Sequenz 11.63), sondern einzig und allein aus sozialen Gesichtspunkten: „Des san die bestn. Se bringen de zum Lachen wenns da schlecht geht. Und se sagn, dass du a Depp bist, wenn du @krank zur Arweit gehst@. A wenns nur an Tag is. (1) Und de san a immer do. (2) Gö?“ (6.79) Intrinsische Berufswerte dokumentieren sich zunächst in Form einer Argumentation über Spaß an konkreten Tätigkeiten im Aufgabenfeld Küche: „I back sehr gern und des kann i=a jetzt aus Leidenschaft a vull“ (6.9). „Und (.) i mags kochen a wirklich gern“ (6.69). In Sequenz 6.69 expliziert 6w zudem noch das Interesse an der Tätigkeit als intrinsischen Berufswert. Ein zentrales Motiv für 6w ist die Abwechslung, welche sowohl in der Küche („ma kocht ja immer verschiedene Sachen“, 6.69) als auch im Einzelhandel vorherrscht. In ihrer Aussage zum Einzelhandel dokumentieren sich in dem Bedürfnis, Menschen weiterzuhelfen, jedoch erneut ebenfalls sozial/altruistische Berufswerte: „Also i find Küche generell, es is immer so interessant. Ma kocht ja nie immer as gleiche, ma kocht ja immer verschiedene Sachen. Und (.) i mags kochen a wirklich gern. Würd i net an ganzen Tag in Graz sein, @würd i daham kochen a@. (1) Aber es is, kann ma sagen, es is lustig. Es macht afoch Spaß und man hat dann a was zum Essen. //Super.// Und im Handel, da hast halt statt verschiedene Essenssachen verschiedene Menschen, dest bein: Aussuachen und so weiter hülfst.“ (6.69) Extrinsische Berufswerte stellen hingegen nur vorgeschobene Argumente dar, um sich bestimmten Berufsfeldern zu entziehen. Geld ist hingegen kein treibender Faktor, sondern lediglich ein Ausschlussargument für ungeliebte Lehrberufe: „Hm::: ja da würden mir sicher a paar jetzt einfalln. So wie i würd jetzt nie Friseurin werdn, weil der Job (.) der Job is zwar guat was de machn, aber des Göld, des is (.) na, de verdienen (.) des is der schlecht bezahlteste Beruf dens gibt. Und i will in meiner Zukunft scho mehr erreichen außer dass i da jahrelang abhängig bin und mi durchmagern jetzt miassat. Weil as Göld net reicht.“ (6.111) Auf der anderen Seite war der erste Wunschlehrberuf von 6w einer mit einer niedrigen Entlohnung und 6w war sich dessen auch bewusst: „Vom Lohn, ja, des

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hätt ma @vielleicht a bissl verbessern können@, wenn ma jetzt so ehrlich san“ (6.7). Das Motiv der extrinsischen Berufswerte steht in Sequenz 6.7 jedoch im Hintergrund einer überlagernden sozial/altruisitischen Orientierung. Dieses Vordergrund-Hintergrund-Verhältnis findet sich auch in Sequenz 6.97: „Ma kriag ja dann mehr Göld a, wenn ma dann die Matura hat. Dann wird ma a leichter aufgnumman. Und des siach i dann po::sitiv. Dann hätt i mehr Göld, dass i meiner Familie heimlich so an Ausflug zahl. Meine Eltern warn ja eh lang net mehr irgendwo alan. (3) Oder sowas.“ (6.97) In Sequenz 6.97 berichtet 6w von den Vorteilen einer Matura. Zunächst stehen utilitaristische Nutzenüberlegungen im Vordergrund („Ma kriag ja dann mehr Göld a, wenn ma dann die Matura hat“, 6.97), im Anschluss folgen Anzeichen einer pragmatischen Orientierung („Dann wird ma a leichter aufgnumman“, 6.97). Zuletzt werden diese Orientierungen jedoch von sozial/altruistischen Berufswerten überlagert, denn Geld ist für 6w lediglich ein Mittel, um ihrer Familie mit einem heimlichen Ausflug Freude zu bereiten. Zusätzlich zur sozial/altruistischen Orientierung ist das Streben nach Lob und Anerkennung (ein extrinsischer Berufswert) ausgeprägt. Bereits in Sequenz 6.9 ist eine ihrer ersten Aussagen zum Berufsfeld Konditorin, dass ihr Chef gesagt habe, sie könne ihre kreative Ader ausdrücken. In Sequenz 6.13 geht es um ihren vormaligen Wunsch, Einzelhandelskauffrau zu werden. Im Gespräch mit einer „lieben netten alten Dame“ (6.13) geht es 6w nicht nur nur um Empathie, sondern auch um Lob und Anerkennung („Und sie hat a liabe Dinge über mi gsagt, weil i sag ja, weil i zuaghert hab“, 6.13). Dieses Streben nach Lob und Anerkennung dokumentiert sich auch in Sequenz 6.117, in welcher 6w über das Schlüsselereignis für ihren jetzigen Berufswunsch Konditorin erzählt: „Wie i mei erste Torte gmacht hab.“ (6.113) Zeitlich liegt dieses Schlüsselereignis für 6w sehr nahe an der Gegenwart („Uh::, des war vor (.) so des Monat is jetzt glei vorbei (.) zwa::::: vor drei Wochen“, 6.115). In Sequenz 6.117 erzählt 6w von ihrer ‚ersten Torte‘, wobei sich sowohl sozial/altruistische Berufswerte als auch das Streben nach Lob und Anerkennung dokumentieren: „Ja. //Okay.// Da war i in=d Küche und da hab i mei erste Turtn machn (.) dürfen. Weil i gern so=ne Süß(.)waren mag. I hab a mei eigenes Tiramisu gmacht. U::nd es hat jedem gschmeckt und i hab mir gedacht, ja wenns immer jeden freut, wenn i backen tua, warum net? Und dann hab i die erste Tortn versucht und hab nur mehr Lob kriag. //Super.// Des schon. Und des (.) und de

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Lob was ma kriagt, dass es super schmeckt, des bringt di (.) immer nur weiter. Dein Ziel kummt näher.“ (6.117) Das ‚Gerne-Süßwaren-Mögen‘ stellt hier keinen auf das Berufsfeld bezogenen intrinsischen Berufswert dar, sondern kann als Aussage zu Essensvorlieben aufgefasst werden. Sozial/altruistische Berufswerte dokumentieren sich im weiteren Verlauf der Sequenz 6.117. Parallel dazu tritt jedoch auch das Streben nach Lob und Anerkennung als extrinsischer Berufswert auf („Und des (.) und de Lob was ma kriagt, dass es super schmeckt, des bringt di (.) immer nur weiter. Dein Ziel kummt näher.“, 6.117). In Sequenz 6.121 dokumentiert sich dieser Orientierungsrahmen erneut, als 6w das erhaltene Lob als Äquivalent zu beruflichem Erfolg betrachtet. Bei der Nennung von wichtigen Aspekten, die sie anderen Lehrlingen in Bezug auf den Beruf mitgeben würde, konzentriert sich 6w auf einen sozialen Aspekt, in dem sie die Kommunikation mit ihrem Chef anspricht: „Wenn der Chef halt amal sagt, geh du bist so richtig (.) weis i- weil irgendwas schief gangen is, sagst hat, ja kann passieren. Net jeder is perfekt. Föhler passieren halt.“ (6.123) Soziale Berufswerte dokumentieren sich somit auch in Sequenz 6.123. Ein Vergleich dieser Sequenz mit den korrespondierenden Sequenzen der übrigen Interviews zeigt deutliche Unterschiede: Bürokaufmann 1m nennt an dieser Stelle „Ziele verfolgen“ (1.151), Lehrstellensuchende 4w spricht ihren eigenen Pragmatismus an („Also ma muass si scho sicher ein, ob ma des wirkli wüll und ob ma wirklich in den Betrieb wüll“, 4.95), ebenso HAS-Schülerin 7w („Eigentlich dass ma si vorher wenn ma an Berufswunsch hat darüber informieren sollte, ob des wirklich sei Ding is“, 7.268). In den genannten Fällen korrespondieren die in der Sequenz aufgeworfenen Orientierungsrahmen mit den Orientierungsrahmen, die sich in den jeweiligen Fällen dokumentieren – so auch im Fall der Lehrstellensuchenden 6w, welche in ihrer finalen Aussage einen sozialen Orientierungsrahmen durchscheinen lässt. Die im Interview auftretenden extrinsischen Berufswerte sind jeweils jedoch sozial konnotiert. In jenen Passagen geht es 6w nicht um die Verbesserung ihrer ökonomischen Ressourcenausstattung, sondern sie verfolgt soziale Motive (u.a. Sequenzen 6.7 und 6.97, als Kontrapunkt jedoch Sequenz 6.111). Intrinsischen Berufswerten kommt eine gänzlich untergeordnete Rolle zu. Im Interview mit 6w dokumentieren sich somit primär sozial/altruistische Berufswerte, welche partiell zusammen mit einer Orientierung an extrinsischen Berufswerten (vor allem dem Wunsch nach Lob und Anerkennung) auftreten.

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2. Selbst-/Fremdbestimmung: fremdbestimmt (selbstdeterminiert – fremddeterminiert) Im Interview mit der Lehrstellensuchenden 6w dokumentiert sich ein Orientierungsrahmen, welcher durch Fremddeterminiertheit geprägt ist. Für 6w steht im Vordergrund, stets den Erwartungen anderer gerecht zu werden. Diese Haltung dokumentiert sich in Sequenz 6.9, in welcher sie umgehend ihren Chef anspricht: „U::nd ja mei Chef hat a gsagt, dass i do (.) jo wie sagt ma, dass i da mei kreative Ader a so ausdrücken kann. I bin da relativ (.) ja. I back sehr gern und des kann i=a jetzt aus Leidenschaft a vull.“ (6.9) Sie ist fremdbestimmt, aber nicht ganz so extrem ausgeprägt wie bei HTL-Schüler 3m, Lehrstellensuchende 4w oder HAS-Schülerin 7w. Ihr ist es wichtig, ihre eigenen Entscheidungen zu treffen: „Ja:: also i hab vorher mal mit meine Eltern drüber gredet. Und a mit Freunden. Abe:r es war a relativ nur mei Entscheidung“ (6.11). Viele ihrer Handlungen stellen trotzdem lediglich eine Reaktion auf ihr soziales Umfeld dar (z.B. Sequenzen 6.17 und 6.19). So war es ihr unmittelbar nach der Polytechnischen Schule nicht möglich, eine Lehrstelle zu finden: „U:nd i hab mi a überall a beworbn. Überall. Im Hande::l (.) in alls.“ (6.19) Daraufhin konnte sie eine Aufnahme in jener Einrichtung erreichen, in welcher sie nun ihre Leidenschaft für den Lehrberuf Konditorin (Sequenz 6.9) entdeckt hat. Eine mögliche Alternative wäre für sie im gegenteiligen Fall der Schulbesuch gewesen: „Hätt i de Bestätigung net kriagt, hätt i a dreijährige Schul gmacht“ (6.19). Die Entscheidung für einen weiteren Schulbesuch wäre somit mehr eine soziale Verpflichtung, denn eine freie Entscheidung geworden. In Sequenz 6.27 drückt 6w schließlich explizit aus, was sich im bisherigen Verlauf des Interviews nur in den Orientierungsrahmen dokumentierte: „Ja, i war frühe:r sehr gemischt kann ma sagen. Da hab i mi für des eigentlich nie: so richtig interessiert, muass i ehrlich zuagebn“ (6.27). 6w verneint hiermit, dass sie ‚früher‘ ihren Berufsfindungsprozess selbstständig gestaltet hat – denn dieser hat sie „nie: so richtig interessiert“ (6.27). Die Erzählungen von 6w sind fallweise von Inkonsistenzen geprägt. Diese Inkonsistenzen können auch als möglicher Indikator für einen fremdbestimmten Berufsfindungsprozess interpretiert werden, innerhalb welchem durch retrospektive Sinnzuschreibungen der einmal eingeschlagene Berufswert zu rechtfertigen versucht wird. Hierfür spricht auch, dass 6w trotz der Tatsache, dass sie noch keine ansprechende Lehrstelle finden konnte, dennoch in der Retrospektive sämtliche Entscheidungen wieder genau gleich treffen würde: „Ganz ehrlich, i würd daran was i gmacht hab nix verändern. Weil es hat mi bis jetzt als des gmacht, was i jetzt bin“ (6.91).

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In Sequenz 6.27 berichtet 6w über ihre früheren Wunschberufe Tierärztin, Krankenschwester, Friseurin und Köchin. Zur Köchin führt sie aus: „Dann wullt i Köchin werdn. //Mhm.// U::nd da hab i a gschnuppert, nur as lange Stehn war dann für mi de ane Wochn @net@ so::: grod. Hat mir zwar gfallen, aber is jetzt net grad so meins“ (6.27). Vom Berufswunsch Friseurin hat sie sich mittlerweile wieder verabschiedet. In Sequenz 6.111. betont sie später, sie „würd jetzt nie Friseurin werdn, weil der Job (.) der Job is zwar guat was de machn, aber des Göld, des is (.) na, de verdienen (.) des is der schlecht bezahlteste Beruf dens gibt“ (6.111). Kochen und backen sind hingegen ihre neuen Leidenschaften geworden (Sequenzen 6.9 und 6.69), das ‚lange Stehen‘ ist nun kein Hindernis mehr: „Würd i net an ganzen Tag in Graz sein, @würd i daham kochen a@. (1) Aber es is, kann ma sagen, es is lustig. Es macht afoch Spaß und man hat dann a was zum Essen“ (6.69). Eine Facette des fremdbestimmten Orientierungsrahmens dokumentiert sich in dem Drang von 6w, ihrem Umfeld ‚etwas beweisen zu müssen‘. Dies zeigt sich implizit in ihrem Streben nach Lob und Anerkennung (z.B. Sequenzen 6.13 und 6.117). Eine Matura strebt 6w einzig und allein aus dem Motiv an, dass sie „allen des beweisen will, dass i a was draufhab“ (6.91): „Weil jetzt was i, dass i a Lehre mit Matura habn wüll und allen des beweisen will, dass i a was draufhab. (2) Und statt dass i immer zruckschau, schau i jetzt mehr nach vorn. Und hoff aufs Gute in den Menschen.“ (6.91)

3. Handlungsleitende Intentionen: Suchen/Ausprobieren (Suchen/Ausprobieren – Ausbildung/Höherqualifizierung Für die Lehrstellensuchende 6w steht das Suchen und Ausprobieren im Vordergrund. In der Vergangenheit hat sich 6w ihrer eigenen Wahrnehmung nach nur unzureichend mit dem Auffinden eines geeigneten Berufes beschäftigt: „Ja, i war frühe:r sehr gemischt kann ma sagen. Da hab i mi für des eigentlich nie: so richtig interessiert, muass i ehrlich zuagebn. I wullt amal Tierärztin, amal Krankenschwester, dann mag- Friserin wullt a amal werdn. //Okay.// Wär a mehr mit Menschen zum tun haben. Dann wullt i Köchin werdn. //Mhm.// U::nd da hab i a gschnuppert, nur as lange Stehn war dann für mi de ane Wochn @net@ so::: grod. Hat mir zwar gfallen, aber is jetzt net grad so meins.“ (6.27) Auch in der Gegenwart ist der Suchprozess noch nicht abgeschlossen, obwohl sie sich nun auf den Lehrberuf Konditorin festgelegt hat. Das Schlüsselereignis für die Entscheidung für diesen Lehrberuf („Wie i mei erste Torte gmacht hab“, 6.113)

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liegt erst drei Wochen zurück (Sequenz 6.115). Trotz der wiederholten Argumentation über Freude am Kochen und Backen (Sequenzen 6.9, 6.69 und 6.117), erzählt 6w in der einleitenden Erzählsequenz lediglich, dass sie „jetzt vielleicht Konditor machen will“ (6.9). Offensichtlich ist auch 6w sich der Tatsache bewusst, dass ihre Leidenschaft für den Beruf der Konditorin nur eine weitere Etappe in ihrem Suchprozess darstellen könnte. Ausbildung und Höherqualifizierung nimmt für 6w eine untergeordnete Rolle ein. Zwar würde sie sich in der Retrospektive gegen eine Lehre und für den weiteren Schulbesuch entscheiden („U:nd (1) wenn i mi nomal in de Situation zrückversetzen würd, i würd k- i würd ka Polyjahr machn, i würd sofort a dreijährige Schul mit Matura machn“, 6.17), sie trifft diese Entscheidung jedoch nicht aufgrund von Freude am Lernen, sondern um den sozialen Erfahrungen in der Polytechnischen Schule zu entgehen (Sequenz 6.17). Zudem lässt ihr Unwissen über die ihr tatsächlich zur Verfügung stehenden Möglichkeiten (sie spricht von einer ‚dreijährigen Schule mit Matura‘) am Konkretisierungsgrad dieser Pläne zweifeln. Die Schule ist für 6w stets nur eine Kompromisslösung. In Sequenz 6.17 dient die Schule als Möglichkeit, um sich der sozialen Situation in der Polytechnischen Schule zu entziehen. In Sequenz 6.19 dient die Schule als Alternative, wenn sie keinen Platz in ihrer derzeitigen Fördereinrichtung bekommen hätte („Hätt i de Bestätigung net kriagt, hätt i a dreijährige Schul gmacht“, 6.19) In Sequenz 6.35 berichtet 6w erneut von der Schule als mögliche Kompromisslösung: „Najo. I hätt ja irgendwas machn solln, wenn i den Job da net kriagt hätt. (1) Und weil i net daham faul auf der Couch sitzn wül und meine Eltern a Last sein wül, geh i holt afoch Schul. So hab i dann a mei Ausbüldung und kann a vielleicht (.) keine Ahnung (.) Lehre mit Matura oder so irgendwas machn. (1) Aber der hät i jetzt eigentlich (.) wenns geht a vor.“ (6.35) Die Schule wird in Sequenz 6.35 zur Alternative zum „daham faul auf der Couch sitzn“ (6.35) degradiert. Den Erfolg ihres Vorhabens stellt 6w nicht infrage, vielmehr nimmt sie an, dass sie auf jeden Fall einen Platz erhalten würde („geh i holt afoch Schul“, 6.35). Zuletzt betont sie noch ihre Absicht, eine Lehre mit Matura zu machen „wenns geht“ (6.35). Handlungsleitendes Motiv für 6w ist die Absicht ‚allen‘ zu beweisen, dass sie die Matura schaffen kann („Weil jetzt was i, dass i a Lehre mit Matura habn wüll und allen des beweisen will, dass i a was draufhab“, 6.91).

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In Sequenz 6.93 relativiert 6w ihre Position – und expliziert in derselben Sequenz auch die bislang dokumentierten Orientierungen zu Ausbildung und Höherqualifizierung. Sie gibt an, dass sie dem Lernen ablehnend gegenübersteht (ganz im Gegensatz zu Bürokaufmann 1m und HTL-Schüler 3m) und legt dar, dass ihr primärer Motivator ist, es ‚jedem in der Schule zu beweisen‘: „Erst amal an richtigen Job, a richtige Lehrstöll. Die Lehr machen und wenns geht, dass i vielleicht a Lehr sogar mit Matura schaff. I was zwar net, ob is schaff, aber es wär a Drang. (1) Einerseits, i wülls. Und andererseits, i wüll net so vü @lernen@. Also da bis- da sam=ma alle a bissl eigen. Aber einerseits is=es so a Verlangen an sich. Du wüllst as erreichen, und du wast, dasst a Lehre hast, dass der des ausbüldet a. Aber andererseits, wennst as erreicht hast, hast as jedem in der Schul dann bewiesen.“ (6.93) Dennoch ist sich 6w bewusst, dass sie im Falle einer Lehre mit Matura auch hinsichtlich ihrer Freizeit Opfer bringen wird müssen: „I werd des jetzt fertig machen. Werd mi in der Lehrstellensuche jetzt so richtig einihängen. Bis es mir irgendwo ausisteht. Und dann hoff i, dass i dann a Lehrstell krieg und dann a Matura machen kann. //Mhm.// A wenn i lernen muass wie- (.) geh halt amal a halbs Jahr net (.) furt. Is a ok. Oder a Jahr. Hauptsach, i hab dann mehr (.) i kriag dann (.) es is ja so.“ (6.97) Ein zentraler Aspekt hinsichtlich ihrer Orientierung bezüglich Ausbildung und Höherqualifizierung findet sich in Sequenz 6.119. Den gegenwärtig angestrebten Lehrberuf der Konditorin sieht 6w als nicht erlernbar an. Abschließend betont sie noch: „Des is kloar“ (6.119): „Es kummt immer drauf an, ob wer backen kann, obs wen liegt oder net. Weil manche kennans von so und machne kennans net. Des is kloar.“ (6.119) Als handlungsleitende Intention dokumentiert sich im Interview mit 6w eine Orientierung an Suchen und Ausprobieren. Obwohl 6w das Thema Matura umfassend behandelt, dokumentiert sich keine Orientierung an Ausbildung und Höherqualifizierung.

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HAS-Schülerin 7w „I bin dadurch kumman durch a Praktikum. Und des hat mir halt full taugt, eben des telefonieren und am Computer arbeiten, des is vull mei Ding. U:nd da in der Polytechnischen, da in Handel- und Büro(.)zweig gangen bin, hat des a vull passt. Und ja (.) es macht mir halt Spaß im Büro arbeiten.“ (7.5) Gegenwärtige Beschäftigung:

Schülerin Handelsschule (t1: Berufswunsch Bürokauffrau, t2: Berufswunsch Bürokauffrau)

Alternative Lebensentwürfe:

keine

Die Berufsfindungsbiografie von HAS-Schülerin 7w ist durch eine pragmatische Orientierung geprägt. Sie vollzieht ihre Berufsfindung entlang des Wegs des geringsten Widerstandes, ohne sich hierbei von intrinsischen, extrinsischen oder sozial/altruistischen Berufswerten leiten zu lassen. Ihre Handlungen sind fremddeterminiert, wobei 7w nicht expliziert, wer Einfluss auf ihren Berufsfindungsprozess ausübt. Die handlungsleitende Intention von 7w ist Suchen/Ausprobieren – die Entscheidung für den Schulbesuch ergab sich mehr aus der Suche nach einer möglichen Alternative zu Hindernissen bei der Lehrstellensuche, denn als aus einer Orientierung an Ausbildung und Höherqualifizierung.

1. Berufswerte: Pragmatismus (extrinsisch – intrinsisch – sozial/altruistisch) In der einleitenden Erzählsequenz zeigen sich zunächst intrinsische Berufswerte, als HAS-Schülerin 7w ihre Entscheidung begründet, zunächst eine Lehre als Bürokauffrau anzustreben: „I bin dadurch kumman durch a Praktikum. Und des hat mir halt full taugt, eben des telefonieren und am Computer arbeiten, des is vull mei Ding. U:nd da in der Polytechnischen, da in Handel- und Büro(.)zweig gangen bin, hat des a vull passt. Und ja (.) es macht mir halt Spaß im Büro arbeiten.“ (7.5) HAS-Schülerin 7w begründet ihre Berufsentscheidung über ihr Interesse an Tätigkeiten („eben des telefonieren und am Computer arbeiten“, 7.5), wobei ihre Darstellung jedoch auf einer sehr unspezifischen Ebene verbleibt. Beides sind jedoch – verglichen mit dem Aufgabenspektrum von Bürokaufmann 1m, Modeschülerin 8w oder Werkstofftechnikerin 10w – für sich genommen relativ einfache Aufgaben, worin sich bereits erste Anzeichen an einer pragmatischen

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Orientierung dokumentieren. Die Passung zwischen ihren Interessen und dem Ausbildungsschwerpunkt in der Polytechnischen Schule stellt 7w fast wie einen Zufall dar („U:nd da in der Polytechnischen, da in Handel- und Büro(.)zweig gangen bin, hat des a vull passt“, 7.5.), anstatt Kausalitäten zwischen ihren Interessen und der Berufswahl herzustellen (wie z.B. Bürokaufmann 11m in Sequenz 11.23). Offen bleibt in Sequenz 7.5 der Anschluss an die derzeitige Position von 7w, denn sie arbeitet nun nicht im Büro, sondern besucht eine erste Klasse einer Handelsschule. Auf diese Diskrepanz angesprochen erzählt 7w: „Ahm, also i war auf Lehrstellensuche, hab aber nix Passendes gefunden. Und (.) i wullt net afoch so daham bleiben. Dann hab i gedacht, i geh lieber weiter Schul. Und da die HAS a die Sachen betreut, de i halt lernen will, is es a vull passend und so.“ (7.7) In Sequenz 7.7 dokumentiert sich schließlich die pragmatische Orientierung von 7w. Die Tatsache „nix Passendes gefunden“ (7.7) zu haben, 98 ist schließlich das erste Element in jener Kausalitätskette, mit welcher sie ihren derzeitigen Schulbesuch begründet. Der darauffolgenden Entscheidung liegen ausschließlich pragmatische Gründe zugrunde („i wullt net afoch so daham bleiben“, 7.7). Der Schulbesuch avanciert zum kleineren Übel im Vergleich zur Lehrstellensuche. Erneut dokumentiert sich die erst retrospektive Zurechtlegung der Sinnhaftigkeit der eigenen Entscheidung („Und da die HAS a die Sachen betreut, de i halt lernen will, is es a vull passend und so“, 7.7), ein Muster, das sich bereits in Sequenz 7.5 gezeigt hat. Hierin dokumentiert sich die pragmatische Orientierung, bei welcher, wie schon bei 4w, zunächst der Weg des ‚geringsten Widerstandes‘ beschritten wird und diese Berufsfindungsverläufe erst in der Retrospektive mit ‚Sinn‘ gefüllt werden. Trotz ihres Schulbesuches kann 7w einschätzen, dass es ihr „immer no so taugt, im Büro zu arbeiten“ (7.15): „Weils immer no so taugt, im Büro zu arbeiten halt. Also es hat si nix geändert. I find (.) zu mir passt afoch ka anderer Beruf.“ (7.15) „Weil der mir halt am meisten Spaß macht. I war ja im Einzelhandel schnuppern und des war überhaupt net mei Ding. Und i war auch in so ana

98

An dieser Stelle sei erneut darauf verwiesen, dass der Lehrberuf Bürokauffrau den zweithäufigsten Lehrberuf der Mädchen innerhalb Österreichs darstellt (Wirtschaftskammer Österreich [WKO] 2018a).

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Tier(.)praxis, aber da findet ma halt schne- schwer Lehrstölln und so. Und (.) Büro passt eigentlich.“ (7.17) In den Sequenzen 7.15 und 7.17 zeigt sich erneut die pragmatische Orientierung von 7w. Einerseits bemüht sie sich darum, ihre bislang erfolgreich verlaufende Entscheidung für den Schulbesuch zu rechtfertigen, wenngleich eine realistische Einschätzung, ob es ihr „immer no so taugt, im Büro zu arbeiten“ (7.15) nicht aufgrund von einigen Monaten Schulbesuch erfolgen kann. Die Lehrstelle in einer „Tier(.)praxis“ (7.17) hat sie hingegen ebenfalls ausschließlich aus pragmatischen Motiven verworfen, denn „da findet ma halt schne- schwer Lehrstölln und so“ (7.17). Wird diese Sequenz isoliert betrachtet, so wirkt das Berufsfeld Büro beinahe schon wie eine Kompromisslösung, welche ebenfalls im Nachhinein zu legitimieren versucht wird – denn „Büro passt eigentlich“ (7.17). Das soziale Umfeld im Berufsfindungsprozess (in Form von Eltern, Peers oder Lehrkräften) spricht 7w lediglich einmal im Interview explizit an. Als Y1 danach fragt, was sie – neben dem schon in Sequenz 7.5 erwähnten Praktikum – zu ihrer Berufsentscheidung bewogen hat, antwortet 7w: „Meine Großeltern habn in einer Bank gearbeitet. Und da haben sie mir a ganz viel erzählt und i hab mir gedacht, ja des gfallt mir sowas und dadurch ja, hab i scho vül Informationen kriegt, wies dort ablauft. @Und des hat a passt.@“ (7.19) Die retrospektive Rechtfertigung der eigenen Entscheidungen findet sich somit auch in Sequenz 7.19, denn die Erzählungen der Großeltern ‚passen‘ (wie 7w es ausdrückt) zum Berufswunsch Bürokauffrau. Inwieweit dies eine Facette des pragmatischen Orientierungsrahmens ist, kann an dieser Stelle des Interviews jedoch noch nicht beantwortet werden. Die in Sequenz 7.7 aufgeworfene pragmatische Orientierung wird in Sequenz 7.32 bestätigt: „Ja, dadurch dass wir a ganze Klasse mit dem Zweig Handel und Büro warn, san eigentlich relativ viele scho in an Lehrbetrieb umgestiegen. Aber es gehn a zwa drei Leute jetzt in mei Klass, in die HAS eigentlich.“ (7.32) Die Ursache dafür, dass „viele scho in an Lehrbetrieb umgestiegen“ (7.32) sind, schreibt 7w der Tatsache zu, dass sie „a ganze Klasse mit dem Zweig Handel und Büro warn“ (7.32). „Nix Passendes“ (7.7) gefunden zu haben, scheint somit nicht in der gegenwärtigen Lehrstellensituation zu liegen, sondern in der pragmatischen Haltung von 7w, möglichst ohne Widerstände eine Lehrstelle zu finden.

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Sofern sie keine Stelle als Bürokauffrau erhält, kann 7w keine alternativen Lebensentwürfe vorweisen („Um ehrlich zu sein, hab i mir gar keine überlegt.“, 7.48). Im weiteren Verlauf des Interviews revidiert sie ihre Meinung jedoch („I glaub, Handel dann.“, 7.140) und begründet anschließend „weils das nächstgelegene is halt für mit jetzt. Was am besten zu mir passt“ (7.142). Angesichts dieser Aussagen erscheint die frühere Aussage aus Sequenz 7.17 in anderem Licht („I war ja im Einzelhandel schnuppern und des war überhaupt net mei Ding.“, 7.17). In Sequenz 7.142 gibt 7w zwar an, dass der Einzelhandel nach Bürokauffrau „am besten“ (7.142) zu ihr passen würde. Die Aussage, dass der Einzelhandel ‚überhaupt net ihr Ding‘ sei, bezieht sich somit auf die Anforderungen und Erlebnisse bei einem konkreten Schnupperpraktikum. Erneut hat 7w somit den für sie einfacheren Weg gewählt und sich Richtung Bürokauffrau orientiert, wodurch sich ihre pragmatische Orientierung dokumentiert. In Sequenz 7.72 gibt 7w sinngemäß die Inhalte aus Sequenz 7.7 wieder, wobei die Kausalitätskette ident bleibt (keine Lehrstelle Æ Wunsch nicht daheim zu bleiben Æ Entscheidung für Schule) und sich eine pragmatische Orientierung dokumentiert: „Dadurch, dass in den Summerferien ka: passender Beruf so für mi da war in kana passenden Firma und ich nicht daheim bleiben wollte, hab i mir gedacht, i geh lieber weiter Schul (.) und ja.“ (7.72) Die Neigung zur retrospektiven Sinnzuschreibung (siehe Sequenzen 7.5, 7.7 und 7.19) als Rechtfertigung des eigenen pragmatischen Entscheidungsverhaltens findet sich auch im weiteren Verlauf des Interviews, denn plötzlich steht die Entscheidung für die Schule nicht am Ende der Argumentationskette (Sequenzen 7.7 und 7.72), sondern zu Beginn: „Na, i wullt eigentlich direkt nach der Poly weiter Schul gehen. Aber da hab i mir gedacht, i suach vorerst und dann wenns nix wird, dann geh weiter Schul.“ (7.74) Als 7w nach typischen Aufgaben in der Schule gefragt wird, benennt sie eine Aufgabe und kommt unmittelbar im Anschluss darauf zu sprechen, dass sie sich hier schon ‚leichter tue‘. Erst im Anschluss betont sie, dass sie die Aufgaben „no spannend und so“ (7.82) findet, womit sie ihrem Pragmatismus erneut in der Retrospektive Sinn zuzuschreiben versucht: „Zum Beispiel Briefe schreiben. Also so in ÖNORM und alles (.) und dadurch, dass i des scho von der Poly kenn, tua i mir da lei::cht und es is (.) i finds halt immer no spannend und so.“ (7.82)

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Nach ihren Vorstellungen von einem typischen Arbeitstag einer Bürokauffrau gefragt antwortet 7w: „Ja i würd sagn am Schreibtisch sitzen (.) m=vielleicht a so Geschäftsbriefe verfassen oder fürn Chef irgendwas machen. Und telefonieren zwischendu:::rch. Mittag machen. @(.)@ Und dann halt wieder full arbeiten bis am Abend. Aber i glaub, es is eigentlich immer des Gleiche. Immer die typischen Sachen wie Geschäftsbriefe oder halt anders.“ (7.112) Zwei Aspekte werden in Sequenz 7.112 offensichtlich: (1) Die Vorstellungen bezüglich des Berufsfeldes sind noch sehr diffus, es geht vor allem um das Verfassen von „Geschäftsbriefen“ (7.112), welche auch in dem in Sequenz 7.79 startenden Dialog bezüglich der Erfahrungen in der HAS immer wieder angesprochen werden. Diese lediglich diffusen Vorstellungen bezüglich des Berufsfeldes liefern auch einen Erklärungsansatz für die Abwesenheit von intrinsischen Berufswerten im Interview mit 7w: Sofern 7w tatsächlich nur geringe Kenntnisse darüber besitzt, welches Tätigkeitsfeld sie erwartet, kann das Interesse an diesen (ihr unbekannten) Tätigkeiten auch keine wesentliche Rolle in ihrem Berufsfindungsprozess einnehmen. Die Bekundungen, sich doch für das Berufsfeld zu interessieren, erscheinen in diesem Kontext mehr als Versuch, den eingeschlagenen Berufsweg in der Retrospektive mit Sinn zu versehen, denn als Ausdruck intrinsischer Berufswerte (z.B. meint 7w auf die Frage von Y1, ob ihr eine immer gleiche Tätigkeit nicht langweilig werden würde: „I glaub net, weil i pf- i hab mi so einigsteigert in den Beruf, dass der mir so taugt, dass i glaub, des wird immer mei Ding sein.“, 7.114). Im weiteren Verlauf des Interviews berichtet 7w von der Möglichkeit zu wählen, in welchen „Zweig von Bürokauffrau ma geht“ (7.134). Dahinter wird determiniert „ob ma jetzt zum Beispiel nur persönliche Assistentin sein will oder im am großen Betrieb irgendwas anderes machen will“ (7.136). Auf Nachfrage von Y1, welcher Zweig von Interesse wäre, antwortet 7w: „I hab mi no net entschieden? I was halt, dass i ganz gern im Büro arbeiten (.) wü“ (7.138), womit der Berufswunsch erneut sehr unspezifisch – und klar nicht über die Bedeutung intrinsischer Berufswerte – begründet wird. (2) In Sequenz 7.112 beschreibt 7w ein Tätigkeitsfeld, welches von möglichst einfachen Aufgaben gekennzeichnet ist. Ihre erste Assoziation ist zunächst „am Schreibtisch sitzen“, was zugleich auch einen zentralen Unterschied zu ihren Erfahrungen im Einzelhandel darstellt. Mit dem Verfassen von Geschäftsbriefen spricht sie eine Tätigkeit an, welche für sie besonders einfach ist (Sequenz 7.82). Als übrige Aufgaben nennt sie lediglich „fürn Chef irgendwas machen“ (7.112) sowie „telefonieren zwischendu:::rch“ (7.112). Ein Streben nach möglichst anspruchsvollen Aufgaben (wie etwa bei Bürokaufmann 1m in den Sequenzen

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1.37, 1.43, 1.53) findet sich bei 7w hingegen nicht. Zum Schluss betont sie noch bezüglich der Aufgaben „i glaub, es is eigentlich immer des Gleiche. Immer die typischen Sachen wie Geschäftsbriefe oder halt anders“ (7.112). In der Perspektive von 7w, immer die gleichen – in ihrer Wahrnehmung einfachen – Tätigkeiten verrichten zu können, dokumentiert sich Pragmatismus als Berufswert. Extrinsische Berufswerte – etwa das Streben nach Anerkennung für die eigenen Leistungen – dokumentieren sich lediglich in jener Sequenz, als 7w über die Arbeit in ihrer schulischen Übungsfirma berichtet. Die Aufgaben in dieser Übungsfirma „wechseln wöchentlich“ (7.150), 7w führt hierzu aus: „Zum Beispiel wer der Chef is und wer die Abrechnungen macht. Wer die Bestellungen macht. Und dadurch war- mi- kriegt halt jeder die ganzn Aufgaben in einer Firma bewusst mit und muss sie erledigen und des find i zum Beispiel a sehr guat“ (7.150). „Dass du jede Station sozusagen selber mitbekommst. Also du (.) dass du amal die Bestellungen machst a Woche lang. Amal nur die Abrechnungen und so. Dadurch lernst du a sehr vü.“ (7.152) Eine Person, welche ein größeres Aufgabenspektrum in der Übungsfirma übernimmt, ist der ‚Chef‘, „wal der muss si um alls kümmern“ (7.154). Das „Chef sein“ (7.168) ist zugleich für 7w die spannendste Aufgabe in der HAS. Diese Passagen zur Übungsfirma sind die einzigen im Interview, in welcher sich auch extrinsische Berufswerte dokumentieren – etwa in dem Bestreben, die (prestigeträchtige) Position des ‚Chefs‘ zu übernehmen. Ein Bewusstsein für die pragmatische Orientierung, die sich in vielen Sequenzen des Interviews dokumentiert, findet sich bei 7w nicht. In der Retrospektive nimmt sie ihren Weg in die Schule als ‚kompliziert‘ wahr und würde ihrem ‚früheren Ich‘ daher den folgenden Ratschlag mit auf den Weg geben: „Hm. Das i net so vü mit mir herumkämpfen sull. Also net (.) in komplizierteren Weg geh, den i gangen bin jetzt.“ (7.182) „Ja, weil i hab mir eigentlich zu viele Gedanken wegen am Berufswunsch gmacht. //Okay.// Und dann sehr viele Berufe (1) aussortiert sozusagen, de i aber gern kennenglernt hätt. Afach weil i gedacht hab, des is nix für mi. Aber ohne das für mi zu überprüfen. I hab am Anfang Bürokauffrau für mi aus- also überhaupt weggstrichen, weil i dacht hab, des is überhaupt net mei Ding. Und am Ende wars halt mei Ding.“ (7.184) Das Motiv ‚es sich leicht zu machen‘ findet sich auch in den Zukunftsvorstellungen von 7w, in welchen sie ihre Absicht, die HAS abzuschließen anspricht:

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„I mach auf jeden Fall die drei Jahre fertig. Dadurch dass i dann sozusagen a Berufsvorbereitung hab, is es dann a bestimmt leichter an Job zu finden.“ (7.202) In Sequenz 7.202 kommt erneut die pragmatische Orientierung von 7w zum Vorschein, denn die Argumentation läuft ausschließlich über die Aussicht auf eine ‚leichtere‘ zukünftige Stellensuche. Die übrigen Befragten berichten über ihre weiteren Bildungspläne ebenfalls jeweils in ihrem korrespondierenden Orientierungsrahmen: Bürokaufmann 1m meint, er könne durch Höherqualifizierung dann im Betrieb aufsteigen „weil i hab halt a Wissen, was zum Beispiel viele Schulgänger nicht haben“ (1.39). Bürokaufmann 11m macht seine Studienpläne von der Möglichkeit zum Aufstieg abhängig („Wenn sis (.) für a bessere Stelle ah: in meina Firma oder generell in meim Berufsfeld auszahln würd, auf jeden Fall.“, 11.107). HTL-Schüler 3m beschreibt die Möglichkeiten, die ihm der Schulabschluss eröffnet („Mehr Möglichkeit gibts. //Okay.// Dann im Leben (.) wenn ich Schule fertig hab.“, 3.17) und streicht den sozialen Status nach Schulabschluss hervor („bin ich also Ingenieur also wie ein Chef sozusagen“, 3.33). HAS-Schülerin 7w bringt in Sequenz 7.202 hingegen ihren pragmatischen Orientierungsrahmen zum Ausdruck. Auch ihre weiteren Zukunftsvorstellungen sind von Pragmatismus geprägt. Für HAS-Schülerin 7w steht weder das Streben nach (sozialem oder ökonomischem) Status, Macht oder Anerkennung für ihre Leistungen im Vordergrund (wie etwa für Bürokaufmann 1m oder HTL-Schüler 3m), sondern sie möchte einfach nur ‚ganz gut mit ihren Aufgaben klarkommen‘: „Eigentlich für die Schul jetzt positiv abschließen und fürn Beruf eigentlich, dass i in a guate Firma kumm, wo i mi mit die Leut guat versteh und a ganz guat klarkumm mit meine Aufgaben.“ (7.210) Rückblickend auf ihre Schulzeit schätzt 7w ihre Zeit in der Polytechnischen Schule durchaus positiv ein: „Eigentlich a (.) ganz guat. Weil des ane Jahr mir sehr ghulfen hat. Weil sonst würd i bei der HAS jetzt komplett auf Null anfangen und durch die Poly fang i eben scho bei fünfzig Prozent an. Also es hat mir sehr ghulfen.“ (7.214) In Sequenz 7.214 dokumentiert sich die pragmatische Orientierung von 7w. Sie argumentiert ihre Ansicht, dass ihr ‚das eine Jahr geholfen habe‘ und dass sie in der Handelsschule nun nicht „komplett auf Null anfangen“ (7.214) müsse. Ein Fallvergleich mit den übrigen Personen, die sich zum Schulbesuch nach der PTS entschlossen haben, zeigt deutliche Unterschiede: Für HTL-Schüler 3m war die Polytechnische Schule ein verlorenes Jahr („nur wegen Sprache hab ich in Poly

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gegangen“, 3.69). Modeschülerin 8w sieht das Jahr aufgrund der gemachten sozialen Erfahrungen positiv („Aber Poly is ne:: Erfahrung, die (.) die würd ich gern (.) die könnt ruhig noch amal gemacht werden“, 8.133). HAS-Schülerin 7w nennt zwei Berufe, welche sie sich gar nicht vorstellen könnte: Ärztin und Mechanikerin. Mit Ärztin spricht 7w einen Beruf mit hohem Sozialprestige an, welcher jedoch auch mit einem hohen Aufwand zur Zielerreichung verbunden ist – obwohl hier ein Durchscheinen ihrer pragmatischen Orientierung vermutet werden kann, argumentiert 7w vollkommen über das Nichtvorhandensein sozial/altruistischer Berufswerte: „M::: i glaub des is (.) i find des halt net (.) i kann net guat mit kranken Menschen, i hab zu a großes Mitleidsempfindnis. Und (.) i kann mi dann halt net konzentieren, wei:: i denken muass (.) zum Beispiel wenn der jetzt Krebs hat, das der bald stirbt oder so. Des kann i net.“ (7.238) Y1 fragt anschließend gezielt nach Lehrberufen, worauf 7w antwortet: „Mechaniker oder so“ (7.240). Selbst hat sie den Lehrberuf noch nicht ausprobiert: „Na, aber i kenn viele, de in dem Beruf san und was de mir so erzählen, denk i mir so (.) @na@“ (7.246). Sie begründet ihre Entscheidung folgendermaßen: „Se erzähln halt was sie machn miassn, was sie lernen miassn. Des is nix.“ (7.248). In Sequenz 7.248 kommt somit die pragmatische Orientierung von 7w zum Ausdruck, in dem sie den Arbeits- und Lernaufwand als zu hoch einstuft. Zum Ende des Interviews konfrontiert Y1 7w mit dem schon in der einleitenden Erzählsequenz 7.5 angesprochenen Praktikum. 7w erzählt daraufhin: „I hab an Tag lang die Beschwerdehotline ghabt. Des war aber an meim letzten Tag. Des war sehr spannend. Aber du brauchst a vü Geduld und du musst ruhig bleiben, a wenn die Leute jetzt frech werden oder di beleidigen. Also du muas- du muast ruhig bleiben. Und ja, i hob viel telefonieren miassn. Eigentlich sehr wenig am PC arbeiten. //Mhm.// °Naja°.“ (7.250) In Sequenz 7.250 dokumentiert sich – auch angesichts des Orientierungsrahmens in den vorangegangenen Sequenzen – eine Orientierung an Pragmatismus. 7w hebt mit der Beschwerdehotline eine Tätigkeit hervor, in welcher passiv auf Anrufe gewartet wird. Sie streicht anschließend jedoch nicht hervor, dass sie während eines Anrufs aktiv an einer Problemlösung arbeiten musste oder ihr Lob und Anerkennung wichtig waren – weder extrinsische noch intrinsische noch sozial/altruistische Berufswerte dokumentieren sich in Sequenz 7.250. Vielmehr streicht 7w das Erfordernis hervor, passiv zu bleiben: „Also du muas- du muast ruhig bleiben“ (7.250).

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Exkurs: Möglichkeit einer Orientierung an Work-Life-Balance Der pragmatische Orientierungsrahmen von 7w ließe sich potenziell auch als Orientierung an einer ausgewogenen Work-Life-Balance auffassen. Diese Orientierung stünde jedoch nicht im Gegensatz zu extrinsischen, intrinsischen oder sozial/altruistischen Berufswerten, sondern würde parallel zu diesen Orientierungen auftreten. Dies ist jedoch in keinem der Interviews der Fall, weshalb diese Dimension nicht extra hervorgehoben wird. Exemplarisch für das Nichtvorhandensein dieses Orientierungsrahmens kann jedoch Bürokaufmann 1m genannt werden: Bürokaufmann 1m benennt das Verbot für Lehrlinge Überstunden zu machen als Rechtfertigung für das Ende seines Arbeitstages um halb fünf (Sequenz 1.43). Für seine Maturavorbereitungskurse ist im bewusst, dass er viel Freizeit opfern wird müssen („Aber ja, i hab mi selber entschieden dafür. Das is nämli auch so. Das is mein Weg @(.)@ Ja und ne:, Matura machen. Also nach der Matura halt, würd i a gern no studieren. Ja. (1)“, 1.25). Bei Bürokaufmann 1m ist eine Orientierung an Work-Life-Balance somit nicht wahrnehmbar, für ihn stehen die zukünftigen Möglichkeiten (Studium, Aufstieg im Unternehmen) im Vordergrund. Für Lehrstellensuchende 4w und Schülerin 7w ist – trotz Abwesenheit der Orientierung an extrinsischen, intrinsischen oder sozialen Berufswerten – ebenfalls keine Orientierung an Work-Life-Balance feststellbar.

2. Selbst-/Fremdbestimmung: fremdbestimmt (selbstdeterminiert – fremddeterminiert) Schon die einleitende Sequenz 7.7 ist geprägt von Fremdbestimmung, als 7w ihre Entscheidung für den weiteren Schulbesuch durch das Nichtvorhandensein einer ‚passenden‘ Lehrstelle begründet: „Ahm, also i war auf Lehrstellensuche, hab aber nix Passendes gefunden. Und (.) i wullt net afoch so daham bleiben. Dann hab i gedacht, i geh lieber weiter Schul. Und da die HAS a die Sachen betreut, de i halt lernen will, is es a vull passend und so.“ (7.7) 7w reagiert jeweils nur auf ihre Umwelt anstatt diese aktiv zu beeinflussen. Diese Haltung zeigt sich auch in Sequenz 7.72, in welcher 7w nochmals die Geschehnisse der einleitenden Erzählsequenz aufgreift: „Dadurch das in den Summerferien ka: passender Beruf so für mi da war in kana passenden Firma und ich nicht daheim bleiben wollte, hab i mir gedacht, i geh lieber weiter Schul (.) und ja.“ (7.72)

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Der Beruf ist für 7w in Sequenz 7.72 etwas, das ‚da sein muss‘. In Sequenz 7.7 spricht 7w im Aktiv. In Sequenz 7.72 ist sie völlig in die Passivität abgedriftet. Auch aktuell hat sich 7w noch keine Alternativen zurechtgelegt, sollte ihr Plan, Bürokauffrau zu werden, nicht aufgehen: „Um ehrlich zu sein, hab i mir gar keine überlegt“ (7.48). Die Entscheidungen von 7w sind stets nur Kompromisslösungen, die aus ihrem vorangegangenen Scheitern herrühren („Na, i wullt eigentlich direkt nach der Poly weiter Schul gehen. Aber da hab i mir gedacht, i suach vorerst und dann wenns nix wird, dann geh weiter Schul“, 7.74). Die Kausalitätszuschreibungen von 7w hinsichtlich ihres Scheiterns bleiben im Verborgenen. Es bleibt offen, wen oder was sie für ihr Scheitern als verantwortlich sieht. Deutlich wird lediglich, dass sie die Ursache für ihr Scheitern außerhalb ihres eigenen Verantwortungsbereiches sieht (z.B. Sequenzen 7.7 und 7.72). Das Nichtvorhandensein von Kausalitätszuschreibungen tritt auch bei der Lehrstellensuchenden 4w auf, welche – wie auch HAS-Schülerin 7w – durch eine pragmatische Orientierung gekennzeichnet ist. Bei den anderen Befragten treten diese Kausalitätszuschreibungen hingegen deutlich hervor: Für HTL-Schüler 3m ist eine Schlüsselfigur eine Lehrkraft, welche ihm in der Polytechnischen Schule eine negative Note in Deutsch gegeben hat (Sequenz 3.75). Modeschülerin 8w hat sich erfolgreich gegen ihre Eltern durchgesetzt mit ihrem Wunsch weiter in die Schule zu gehen („Eigentlich habn meine Eltern den (.) sehr großen Einfluss ghabt. De wollten mich in ne Lehre zwängen.“, 8.17). Floristin 9w benennt die Tatsache, dass sie „in Mathe nachher net so guat“ (9.7) war und anschließend bei allen Aufnahmeprüfungen scheiterte, als Ursache für Ihre Abkehr von einem Berufswunsch im „Metallbereich“ (9.7). Die fremdbestimmte Orientierung von 7w lässt sich somit nicht an konkreten Personen oder Institutionen festmachen. Die Orientierung an den anderen dokumentiert sich jedoch auch in ihren Erwartungen bezüglich eines typischen Arbeitstages. Sie arbeitet nicht für sich selbst – wie es schon die Abwesenheit der Orientierung an extrinsischen oder intrinsischen Berufswerten vermuten lässt – sondern führt explizit an, eine ihrer Aufgaben wäre es „fürn Chef irgendwas machen“ (7.112). „Ja i würd sagn am Schreibtisch sitzen (.) m=vielleicht a so Geschäftsbriefe verfassen oder fürn Chef irgendwas machen. Und telefonieren zwischendu:::rch. Mittag machen. @(.)@ Und dann halt wieder full arbeiten bis am Abend. Aber i glaub, es is eigentlich immer des Gleiche. Immer die typischen Sachen wie Geschäftsbriefe oder halt anders.“ (7.112) Für HAS-Schülerin 7w dokumentiert sich somit ein fremddeterminierter Orientierungsrahmen. 7w sieht sich lediglich in geringem Maße in der Lage, ihre

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eigene Zukunft mitzugestalten. Primär geht es in ihren Erzählungen um Reaktionen auf Einflüsse von außen, welche Kompromisslösungen ihrerseits bedingen.

3. Handlungsleitende Intentionen: Suchen/Ausprobieren (Suchen/Ausprobieren – Ausbildung/Höherqualifizierung Für HAS-Schülerin 7w steht das Suchen und Ausprobieren im Mittelpunkt. Es geht ihr nicht um Ausbildung und Höherqualifizierung, sondern darum, irgendeine Tätigkeit ausüben zu können, um „net afoch so daham bleiben“ (7.7) zu müssen: „Ahm, also i war auf Lehrstellensuche, hab aber nix Passendes gefunden. Und (.) i wullt net afoch so daham bleiben. Dann hab i gedacht, i geh lieber weiter Schul. Und da die HAS a die Sachen betreut, de i halt lernen will, is es a vull passend und so.“ (7.7) Die Vorstellungen von 7w bezüglich ihres zukünftigen Betätigungsfeldes als Bürokauffrau sind jedoch noch sehr diffus (7.112). Dennoch meint sie zuvor: „I find (.) zu mir passt afoch ka anderer Beruf“ (7.15). Auch ihre bisherige Berufsfindungsbiografie ist – im Gegensatz zu Bürokaufmann 1m, HTL-Schüler 3m, und Elektrotechnikerin 5w – von Suchen und Ausprobieren geprägt, was sich deutlich in Sequenz 7.17 dokumentiert: „Weil der mir halt am meisten Spaß macht. I war ja im Einzelhandel schnuppern und des war überhaupt net mei Ding. Und i war auch in so ana Tier(.)praxis, aber da findet ma halt schne- schwer Lehrstölln und so. Und (.) Büro passt eigentlich.“ (7.17) Der Suchprozess dokumentiert sich auch in dem sequenzübergreifenden Schwanken ihrer eigenen Wahrnehmung bezüglich ihrer Handlungsmotive. Zunächst ist der Besuch der Schule eine Alternativlösung in Ermangelung einer Lehrstelle (Sequenzen 7.7 und 7.72). In Sequenz 7.74 stand hingegen zunächst der Schulbesuch im Vordergrund („Na, i wullt eigentlich direkt nach der Poly weiter Schul gehen“, 7.74). Zum Ende des Interviews revidiert 7w ihre Meinung erneut und meint bezüglich ihres ursprünglich intendierten Werdeganges: „Ja, weil i scho gern arbeiten (.) würd. //Okay.// Aber dadurch, dass i halt kane gfunden hab, hab i dacht i geh Schul, statt daham herumzusitzen.“ (7.196) Die Orientierung an Suchen und Ausprobieren dokumentiert sich auch in Sequenz 7.128, in welcher 7w ihrem früheren Ich den folgenden Ratschlag mit auf den Weg geben würde:

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„Hm. Das i net so vü mit mir herumkämpfen sull. Also net (.) in komplizierteren Weg geh, den i gangen bin jetzt.“ (7.128) Ihr bisheriger Suchprozess hat sie vom Einzelhandel über eine „Tier(.)praxis“ (7.17) bis hin zu ihrem gegenwärtigen Schulbesuch und dem Berufswunsch Bürokauffrau geführt. In Sequenz 7.128 dokumentiert sich darüber hinaus auch die pragmatische Orientierung von 7w. Der Suchprozess ist somit weniger von einer aktiven Suche nach dem passenden Lehrberuf, sondern vielmehr von der Suche nach einer möglichst einfachen Alternative beim Auftreten von Hindernissen geprägt. Auf ein konkretes Tätigkeitsfeld hat sich 7w noch nicht festgelegt, im Vordergrund steht für sie einfach im Büro arbeiten zu können. In Sequenz 7.138 dokumentiert sich weiterhin eine Orientierung an Suchen und Ausprobieren. Für 7w ist der Suchprozess noch nicht abgeschlossen: „I hab mi no net entschieden? I was halt, dass i ganz gern im Büro arbeiten (.) wü.“ (7.138) In Sequenz 7.184 thematisiert 7w ein weiteres Mal den Suchprozess, wobei sie in der Retrospektive (Sequenz 7.186) noch mehr Lehrberufe ausprobieren würde: „I würd halt eher die Berufe zuerst ausprobieren, bevor i sie komplett wegstreich sozusagen. Also i hab Bürokauffrau jetzt net ausprobiert sondern direkt gestrichen, obwohls halt mei Ding war. Bin zu spät draufkommen sozusagen.“ (7.186) Ausbildung und Höherqualifizierung dokumentieren sich hingegen nicht als handlungsleitende Intentionen. Insbesondere das Streben nach sozialem Aufstieg dokumentiert sich im Interview mit 7w nicht – im Gegensatz zum Interview mit Bürokaufmann 1m und HTL-Schüler 3m. Danach gefragt, ob sie glaubt, dass Personen Aufgaben von unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad in Unternehmen erhalten können, antwortet sie: „I denk afoch, dass manche zum Beispiel komplizierter sin als die Bestellungen manchmal oder andere Dinge und dadurch habn sie an schwereren Job, sag i amal“ (7.160). Sie sieht sich selbst also nicht in der Position einer Person mit einer ‚schwierigen‘ Aufgabe (ganz im Gegensatz zu Bürokaufmann 1m). Sie berichtet nicht von eigenen Aufgaben (und deren Herausforderungsgrad), sondern mutmaßt in Sequenz 7.160 hingegen darüber, warum die Anderen schwerere Aufgaben erhalten. Im Interview mit HAS-Schülerin 7w dokumentiert sich primär eine Orientierung an Suchen und Ausprobieren, während Ausbildung und Höherqualifizierung sich kaum dokumentiert.

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Modeschülerin 8w „Okay. Also ich habs nich für Installateurin gepackt, weil Mathematik halt. Und dann hab ich mich umentschieden für ne Schule, für ne Ausbildung als (.) Schneiderin.“ (8.7.) Gegenwärtige Beschäftigung:

Schülerin Modeschule (t1: Berufswunsch Installateurin, t2: Berufswunsch Modedesignerin)

Alternative Lebensentwürfe:

keine

Für Modeschülerin 8w stehen extrinsische Berufswerte im Vordergrund. Für sie geht es darum, einem externen Selbstverständnis gerecht zu werden sowie um das Streben nach Anerkennung und Status. Intrinsische und soziale Berufswerte stellen lediglich nachgelagerte Motive dar, wobei für 8w insbesondere das Thema Schule eine starke soziale Konnotation aufweist. Es dokumentiert sich eine Mischform zwischen einem selbst- und einem fremdbestimmten Orientierungsrahmen, wobei die fremdbestimmte Ausprägung überwiegt. Mit der Verwirklichung ihres Wunsches, weiter eine Schule besuchen zu können, ist 8w nun im gewünschten Feld angekommen und hegt keine darüber hinausgehenden Ambitionen nach Ausbildung und Höherqualifizierung.

1. Berufswerte: extrinsisch (extrinsisch – intrinsisch – sozial/altruistisch) Für Modeschülerin 8w stehen primär extrinsische Berufswerte stehen im Vordergrund. Zwar thematisiert sie vergleichsweise umfangreich ökonomische Zusammenhänge, allerdings liegt eine unzureichende Reflexion über die Ebene der ökonomischen Ressourcenausstattung vor. In der einleitenden Erzählsequenz 8.7 beschreibt 8w ihre Abkehr vom Lehrberuf Installateurin. Gute Mathematikkenntnisse sind für sie hier eine Selbstverständlichkeit für den Erhalt einer Lehrstelle, die sie gar nicht näher ausführt, sondern einfach nur begründet „weil Mathematik halt“ (8.7). Die Ursache für ihr Scheitern schreibt sie nicht sich selbst, sondern einer Lehrkraft zu (Sequenz 8.9). Eine Lehre als Bürokauffrau (‚Sekretärin im Büro‘, Sequenz 8.9) wollte sie jedoch anschließend nicht annehmen:

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„Okay. Also ich habs nich für Installateurin gepackt, weil Mathematik halt. Und dann hab ich mich umentschieden für ne Schule, für ne Ausbildung als (.) Schneiderin.“ (8.7) „Sag ma mal so. Hm, mei Lehrer hat mir halt so falsch (getan). Eigentlich wollt ich bei [Unternehmen] Installateurin machen, ja aber weil ich schnell was gebraucht hab, im Büro Sekretärin. Nein. (Naja).“ (8.9) In den beiden einleitenden Sequenzen dokumentieren sich noch keine konkreten Berufswerte. Diese treten erst im weiteren Verlauf des Interviews zutage. (1) Extrinsische Berufswerte Im Verlauf des Interviews dokumentiert sich zunächst eine Orientierung am externen Selbstverständnis einer Kreativschaffenden. Für 8w ist es wichtig, (a) in einem ‚kreativen Beruf‘ zu arbeiten bzw. auf eine ‚kreative Schule‘ zu gehen. Ebenso dokumentiert sich (b) eine ökonomische Facette dieses Orientierungsrahmens (in dem Wunsch, eine Schneiderei zu gründen) und (c) das Streben nach Anerkennung und Status als weiterer extrinsischer Berufswert. (1a) Externes Selbstverständnis: Kreativschaffenden

Externes

Selbstverständnis

einer

Im Interview von 8w dokumentiert sich ein externes Selbstverständnis als Kreativschaffende. Ihr ist es wichtig, einen Beruf im „kreativen Bereich“ (Sequenz 8.185) ausüben zu können. Am Beginn ihrer Entscheidungskette steht die Entscheidung für den Schulbesuch („Als meine (.) Eltern mi halt da reinzwängen wollten is mir halt klargworden, he ich bin noch nicht bereit für a Arbeitswelt“, 8.29). Konkrete Berufspläne hat 8w jedoch erst in der Schule entwickelt: „Also als ich in die [Schule] ging, hab ich erfahren was man alles machen kann, wenn man fertig is. Und da hat ma nach drei Jahren eine Unternehmerprüfung und man kann eine Schneiderei eröffnen oder so. Und des tatat mi reizen, weil des is kreativ und (innovativ).“ (8.33) In Sequenz 8.33 tritt erstmals Kreativität als Thema auf, als 8w argumentiert, warum sie gerne eine Schneiderei eröffnen würde. Aus der von 8w artikulierten Argumentation folgt nicht zwangsläufig, dass 8w kreativ ist – es dokumentiert sich vielmehr eine Ausrichtung an einem externen Selbstverständnis als Kreativschaffende. In Sequenz 8.35 beschreibt 8w auf Nachfrage von Y1, wie sie zu dem Berufswunsch Schneiderin gekommen ist. Ein weiteres Mal dokumentiert

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sich das externe Selbstverständnis von 8w, indem sie erneut über ihre Kreativität argumentiert: „Des is eigentlich in der Schule gekommen, weil (.) mit tatat der Beruf vull taugen wei:l i kreativ sehr guat bin (.) und ich lern da auch viel von der Kleiderverarbeitung über die Materialien über die Bestandteile.“ (8.35) Die Rolle von Kreativität als Ausdruck eines externen Selbstverständnisses (anstatt von intrinsischen Berufswerten) dokumentiert sich auch im Zusammenspiel der Sequenzen 8.51 und 8.53: (1) In Sequenz 8.51 argumentiert 8w, warum die bislang absolvierten Praktika und der Berufsorientierungsunterricht hilfreich waren („Weil (.) jetzt hab ich ein bissl Erfahrung falls ich nach der Schul halt arbeite und so. (1) Und das hat mir auch gholfen, weil ich da Rechnungswesen und Buchführung hab, was ich jetzt auch habe. Also jetzt hab i schon an Vorteil“, 8.51). In Sequenz 8.51 spricht 8w somit ausschließlich ihre gewonnene Berufserfahrung sowie Rechnungswesen und Buchführung als konkrete Unterrichtsgegenstände an, wo sie nun aus ihren Vorkenntnissen einen Vorteil ziehen kann. Kreativität spielt in diesen Ausführungen keine Rolle mehr. (2) In der darauffolgenden Argumentation, warum diese Erfahrungen ihr auch bei der Entscheidung für das Berufsbild Schneiderin geholfen haben (Sequenz 8.53) fällt 8w wieder in das Muster zurück, über Kreativität zu argumentieren: „Es hat mi irgendwie in a Richtung glenkt, weil i eigentlich immer was Kreatives machen wollte. //Mhm.// Und da ich jetzt Schneiderin machen will, is=es kreativ und des taugt mir persönlich.“ (8.53) Obwohl Kreativität in Zusammenhang mit der Polytechnischen Schule keine Rolle spielt (Sequenz 8.51), hat sie dies zur Überzeugung kommen lassen, schon „eigentlich immer was Kreatives machen“ (8.53) zu wollen. Sinnzuschreibung erfolgt somit erst rückblickend, ebenso wie die Feststellung, dass Schneiderin ein kreativer Beruf ist. In Sequenz 8.65 zählt 8w alle Unterrichtsfächer auf und zieht dabei das Zwischenfazit „Also, das sind alles so kreative Berufe“ (8.65), womit sich erneut die Bedeutung des externen Selbstverständnisses als Kreativschaffende dokumentiert. Auch in Sequenz 8.69 bringt 8w dies zum Ausdruck, als sie extra betont, dass ihre Schule eine „kreative Schule“ (8.69) sei: „Daher dass ich mich erkundigt habe bei anderen Leuten, die auch in die weiterführende Schule gehn, hab ich so a bissl Eindrücke gekriegt. U:nd natürlich hats sich dann halt so vermischt, weil Modeschule ((hustet)) is ne

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kreative Schule und ja::: da hab ich mir gedacht, des is sicher so, dass du sehr viel zeichnerisch tun musst und des is auch wirklich wahr so.“ (8.69) In Sequenz 8.185 expliziert 8w nochmals ihren Orientierungsrahmen bezüglich ihres externen Selbstverständnisses. Der abschließende Wortlaut drückt nun auch aus, was sich bislang lediglich in den einzelnen Sequenzen dokumentiert: „Ja. Nicht Metzgerin. //Okay.// Nein Danke! @Ich will keine Tierkadaver sehn.@ U::nd vor allem auch nix mehr mit Technik. Weil das is nix für mi. Ich seh mich eher so im werklichen, kreativen Bereich.“ (8.185) (1b) Extrinsische Berufswerte: Ökonomischer Orientierungsrahmen im Kontext des externen Selbstverständnisses einer Kreativschaffenden Im Interview dokumentiert sich eine Orientierung, welche in Zusammenhang mit Bürokaufmann 1m als ökonomische Perspektive auf die Umwelt bezeichnet wurde. 8w greift hierbei in den Sequenzen grundlegende ökonomische Sachverhalte auf, welche sich kontrastierend bei HTL-Schüler 3m (welcher ebenfalls ein Unternehmen gründen möchte), nur in verringertem Ausmaß, wiederfinden. In Sequenz 8.45 beschreibt 8w ihre Absicht, gemeinsam mit einer Freundin eine Schneiderei zu eröffnen. Hierbei dokumentiert sich – trotz des genannten Ansinnens wirtschaftlicher Selbstständigkeit – eine Orientierung an sozialen Berufswerten. „Genau, weil mit ner Freundin ne kleine Schneiderei gemeinsam eröffnen. Wär super angenehm und zwar in Graz direkt.“ (8.45) Sie spricht in Sequenz 8.45 nicht ihre Ambitionen an, eine Führungsaufgabe zu übernehmen (wie etwa 3m in seinem Anliegen ‚Chef zu werden‘, Sequenzen 3.33, 3.43, 3.195), sondern konzentriert sich auf die soziale Komponente. Es geht darum, die Schneiderei gemeinsam mit der Freundin zu eröffnen in ihrem bekannten Umfeld (in der Landeshauptstadt). Während sich bei 3m Wachstum als Motiv in den Gründungsambitionen zeigt („Ein Auto verkaufen, zwei kaufen, zwei verkaufen, vier kaufen. Und dann startet schon ein Bauen eines Autohaus und so“, 3.149) findet sich dieses Motiv bei 8w nicht. Sie legt keinen Fokus auf Wachstum, sondern stellt die Zusammenarbeit mit ihrer Freundin in einer ‚kleinen Schneiderei‘ in den Mittelpunkt. Die in Sequenz 8.45 vermutete Orientierung, dass der Unternehmensgründung primär soziale Motive zugrunde liegen (und weniger das Streben nach ökonomischem Aufstieg), bestätigt 8w in Sequenz 8.151:

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„Die Schule fertig machen. //Mhm.// Dann vielleicht meine eigene Schneiderei eröffnen. U::nd einfach amal halt den Job der Schneiderin ausüben. (1) Auch wenn das ein aussterbender Beruf is. Kann man ja niemals:: wissen, ob der wirklich aussterben wird. Von daher werd ich ihn fix weitermachen.“ (8.151) Obwohl 8w angibt, dass Schneiderei „ein aussterbender Beruf is“ (8.151), möchte sie dennoch eine Schneiderei eröffnen – einerseits aus sozialen Motiven (Sequenz 8.45), andererseits jedoch auch, um ihrem Selbstverständnis als Kreativschaffende gerecht zu werden. Bereits in Sequenz 8.33 meint sie zu ihren Gründungsambitionen: „Und des tatat mi reizen, weil des is kreativ und (innovativ)“ (8.33). Das Motiv der Kreativität (Sequenzen 8.35, 8.53, 8.65, 8.69 und 8.185) erscheint somit eng verknüpft mit ihren Plänen, eine Schneiderei zu eröffnen. Die in ihren Gründungsambitionen vermutete ökonomische Perspektive tritt im übrigen Interview nur noch vereinzelt auf: Der Umgang mit Geld beim Besorgen der Unterrichtsmaterialien („Also die Bücher und so kaufen“, 8.121) war für sie bislang auch die spannendste Aufgabe in Bezug auf die Schule. Die finanzielle Ressourcenausstattung wird auch bei der Frage nach konkreten Umsetzungsplänen ihrer Zukunftsvorstellungen thematisiert. Es zeigt sich eine ökonomische Perspektive, wenn sie über ihre Zukunftspläne spricht und sie zunächst die Finanzierung (Kredit von Bank) und dann die Ausrichtung ihres Geschäfts (Änderungsschneiderei oder allgemeine Schneiderei) an den Bedürfnissen der Kunden anspricht: „Ja::: eigentlich scho. Ich muss schaun, dass ich halt von der Bank den Kredit krieg für des Unternehmen. Dann muss i mir überlegen, was will ich überhaupt machen. Will ich ne Änderungsschneiderei sein oder allgemeine Schneiderei. Je nachdem.“ (8.159) „Na, ich denks mir einfach mal. Weil des is einer Hauptfaktoren, de man in allen Gschäften (.) also egal was man eröffnet so (.) hauptsächlich denken muss. Was=für Kunden will ich anlockn:, was für eine Art von Gschäft will ich sein und (.) ja.“ (8.161) (1c) Extrinsische Berufswerte: Streben nach Anerkennung/sozialem Status In Sequenz 8.57 argumentiert 8w, warum sie mit ihrer Mutter vereinbart hat, im Falle, „dass wenn das Jahreszeugnis Richtung schlecht hingeht“ (8.55), die Schule abzubrechen und eine Lehrstelle anzunehmen. Sie schließt eine kurze Erzählpassage an, in welcher sich ihr Streben nach Anerkennung dokumentiert. Wichtig ist für 8w nicht nur die Möglichkeit für einen weiteren Schulbesuch, sondern vor allem, dass sie von anderen Anerkennung hierfür erhält:

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„Weil::: ich nicht so gut war und (1) is halt so der Nachteil. (3) Aber die Leute haben geschau::t in der Poly, als da steht zwei Schüler weiterführende Schule. Und dann habns meinen Namen gsagt und alle habn hergschaut so in (.) was, sie geht auf ne weiterführende Schule.“ (8.57) Ihr Streben nach Status dokumentiert sich auch in Sequenz 8.113. Nach der Aussage ‚jeder sei gleichgestellt‘, hebt sie unmittelbar die Rolle der Klassensprecher hervor, denn „die san halt diejenigen, die man ansprechen kann, wenn irgendwas lo:s is“ (8.113). Mit der anschließenden Erwähnung, dass sie Klassensprecherstellvertreterin sei, räumt sie sich selbst jedoch eine Sonderstellung innerhalb der Klassengemeinschaft ein, welche sie gerne („glücklicherweise“, 8.113) übernommen hat: „Des is eigentlich so (.) jeder is gleichgestellt. //Okay.// Aber wir habn halt die Klassensprecher und die Klassensprecherstellvertreter die san halt diejenigen, die man ansprechen kann, wenn irgendwas lo:s is. Wo ich glücklicherweise das Los der Klassensprecherstellvertreterin hab. //Okay.// Ja:: (.) aber (2) es is eigentlich prinzipiell der Lehrer, der den Ton angibt. //Mhm.// Weil in unserer Klasse gibts keine Gruppen, Cliquen, kein gar nix.“ (8.113) In Sequenz 8.143 berichtet 8w darüber, dass sie sich in der Retrospektive erneut für den Schulbesuch und gegen eine Lehre entscheiden würde. Die Begründung macht sie neben ihrer eigenen Leistung auch von der Anerkennung anderer abhängig: „Ja. //Okay.// Die Lehrerin hat mich sogar gefragt bei der Aufnahme, wieso ich eigentlich nicht in die fünfjährige geh mit meinem Hauptschulzeugnis. Und i nur so (.) tut mir leid, aber Mathematik seh ich mich nicht richtig drinnen.“ (8.143) Das Streben nach Anerkennung und sozialem Status dokumentiert sich erneut in Sequenz 8.145, wobei 8w nun erstmals explizit anführt, dass es darum geht „meiner Mutter zu beweisen, ich kann weiter Schule gehen“ (8.145): „Am, Plan is dieses Schuljahr guat zammen zu bringen um meiner Mutter zu beweisen, ich kann weiter Schule gehn. I mag des. U:nd jetzt schaun, dass ich nicht i sag amal so Schulabbrecherin werd. //Mhm.// Weil (.) da hast du keine guten Chancen.“ (8.145) In der darauffolgenden Begründung, warum die Chancen für sie als Schulabbrecherin schlecht stünden, dokumentieren sich erneut extrinsische Berufswerte. Für 8w geht es hier insbesondere darum, nicht für „faul“ (8.147) gehalten zu werden:

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„Weil sehr viele Schulabbrecher keine Jobs lange ghalten oder so:: weil das zeigt, dass du eigentlich nix machst (.) eigentlich faul bist.“ (8.147) (2) Intrinsische Berufswerte und soziale Berufswerte als nachgelagerte Berufswerte Intrinsische und soziale Berufswerte treten lediglich in nachgelagerter Hinsicht auf und werden im Interview durch extrinsische Berufswerte dominiert. (2a) Intrinsische Berufswerte Eine Orientierung an intrinsischen Berufswerten dokumentiert sich in Grundzügen erstmals in Sequenz 8.21, als 8w ihr ursprüngliches Interesse an einem Lehrberuf als Installateurin begründet. Ihre Eltern wollten sie zunächst in einen Lehrberuf im „Büro“ (8.19) „zwängen“ (8.17). In Sequenz 8.21 ist der soziale Status des „Bürojobs“ (8.21) kein Thema, es geht hingegen um das Tätigkeitsspektrum: „Weil ich mich dachte wenn i- (.) weil Bürojobs schön und gut san, aber relativ langweilig und relativ eintönig. Und bei Installateur hast du halt ganz verschiedene Sachn.“ (8.21) Die Begründung, dass sie den Lehrberuf Installateurin aus Interesse angestrebt hat, findet sich auch an drei weiteren Stellen des Interviews (Sequenzen 8.23, 8.43, 8.193). Als Modeschülerin 8w über ihre Alternativen zur Installateurlehre spricht, zählt sie ein weites Spektrum an Lehrberufen auf und konstatiert schließlich: „Des hat mir eigentlich getaugt alles“ (8.31), womit sie ebenfalls auf der Ebene intrinsischer Berufswerte verbleibt. Die Begründungen bleiben jedoch auf einer oberflächlichen Ebene (z.B. „Na, mi hats einfach interessiert“, 8.23), ohne tieferen Einblick in ihre Beweggründe zu liefern. In Sequenz 8.193 wird die Orientierung an intrinsischen Berufswerten schließlich von anderen Orientierungen überlagert: „Also Installateurin wollt ich eigentlich werden, weils mich interessiert hat u:nd ich mir dacht, warum nicht einfach mal als Frau in nen Männerberuf gehn. (1) U:::nd ja, da kamn halt so die mathematischen Probleme und z:::: na:::: doch ni:cht. Und dann hab ich mich halt (.) nachdem mir alle gsagt habn, ja mach ne Lehre in dem Beruf oder in dem Beruf oder in dem Beruf. Nein. Ich will nemma. Ich geh jetzt lieber Schule. //°Mhm, kay.°// Und jetzt haben sich dann alle damit abgfunden und unterstützen das auch.“ (8.193) Auf die Begründung „weils mich interessiert“ (8.193) folgen zwei Aspekte, die sich nicht mit intrinsischen Berufswerten vereinbaren lassen: (a) Das Streben nach der Anerkennung ihres Umfeldes (insbesondere Sequenzen 8.57 und 8.113) dokumentiert sich hier in ihrer Aussage „als Frau in nen Männerberuf gehn“

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(8.193). Nicht die Tätigkeiten stehen im Vordergrund, sondern der Status, den sie durch den Beruf erlangt. (b) In ihrer Entscheidung, weiter Schule zu gehen, dokumentieren sich ebenfalls keine intrinsischen Berufswerte, sondern vielmehr ihre Haltung gegenüber dem elterlichen Einfluss auf ihre Berufsentscheidung. (2b) Soziale Berufswerte Soziale Berufswerte werden von 8w (ganz im Gegensatz zur Lehrstellensuchenden 6w) nicht angesprochen. Gleichzeitig ist das Thema Schule für sie mit positiven Sozialerfahrungen konnotiert, wie bereits in Sequenz 8.29 deutlich wird: „Als meine (.) Eltern mi halt da reinzwängen wollten is mir halt klargworden, he ich bin noch nicht bereit für a Arbeitswelt. Von daher will ich Schule gehen, weil ich will auch noch meine Schuljahre nachholen. Weil schöne Schuljahre will man immer haben.“ (8.29) Die Entscheidung für den weiteren Schulbesuch argumentiert 8w ausschließlich aus einer sozialen Perspektive. Ihr geht es darum, die Schuljahre „nachzuholen“ (8.29), jedoch nicht in fachinhaltlicher Hinsicht, sondern um der Sozialerfahrungen willen („Weil schöne Schuljahre will man immer haben“, 8.29). Diese Orientierung bestätigt sich in weiteren Sequenzen: Bei der Erzählung über den ersten Schultag reduziert 8w die Inhalte darauf, wie sie ihre beste Freundin kennengelernt hat (Sequenz 8.61). 8w betont die Harmonie in der Klassengemeinschaft („Ja, zuerst war ma alle so fremd und jetzt sin wir schon so eine richtige Gemeinschaft“, 8.79, bzw. in weiterer Folge: „Weil in unserer Klasse gibts keine Gruppen, Cliquen, kein gar nix“, 8.113). 8w würde sich auch in der Retrospektive wieder zum Besuch des Poly entscheiden (Sequenz 8.133), wobei die Argumentation vollkommen über eine soziale Schiene verläuft: „Eigentlich auch eher mehr so Poly. Weil Poly war einigermaßen lustige Sachen passiert, einigermaßen schlimme Sachen. Aber Poly is ne:: Erfahrung, die (.) die würd ich gern (.) die könnt ruhig noch amal gemacht werden.“ (8.133) Verglichen mit den Handlungsmotiven der übrigen in einer Schule befindlichen Befragten zeigen sich in Sequenz 8.133 somit deutliche Unterschiede: HASSchülerin 7w bringt in diesem Kontext ihren Pragmatismus zum Ausdruck (sie muss nicht „komplett auf Null anfangen“, 7.214), HTL-Schüler 3m kritisiert hingegen ein verlorenes Jahr (3.69). Die Aussage „einigermaßen lustige Sachen passiert, einigermaßen schlimme Sachen“ (8.133) spezifiziert 8w in Sequenz

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8.165: „Weil:: ja::: i sag nur (.) Italienurlaub. Italienschul- Schulwoche in Italien. Einfach (1) des war einfach des geilste oder extremste was es gab“ (8.165). In Sequenz 8.135 legt 8w dar, was sie in der Retrospektive anders machen würde. Erneut entschließt sie sich, ihre Ausführungen in einen sozialen Kontext zu setzen und bezieht sich auf ihr Verhalten in sozialen Situationen: „Ähm::: ja, wie soll ich sagen. Mei Verhalten in speziellen Situationen würd i komplett anders machen. //Okay.// Also vü ruhiger bleiben und sachlicher bleiben, statt aufbrausend und net persönlich werden.“ (8.135) Verglichen mit dem Umfang der extrinsischen Berufswerte stellen die sozialen Berufswerte im Interview mit 8w jedoch scheinbar eine nur zweitrangige Dimension dar. Das genaue Verhältnis von sozialen und extrinsischen Berufswerten lässt sich für den gegenständlichen Fall anhand der vorliegenden Interpretation jedoch nicht ableiten.

2. Selbst-/Fremdbestimmung: eher fremdbestimmt (selbstdeterminiert – fremddeterminiert) Modeschülerin 8w behandelt ihren Berufsfindungsprozess sowohl im Kontext von Selbst- als auch von Fremdbestimmung, wobei die Orientierung an Fremdbestimmung dominiert. Schon in der einleitenden Erzählsequenz 8.7 dokumentiert sich unmittelbar der Orientierungsrahmen der Fremdbestimmung. Die Ursache für ihr Scheitern schreibt sie zunächst pauschal ‚Mathematik‘ zu: „Okay. Also nich für Installateurin gepackt, weil Mathematik halt. Und dann hab ich mich umentschieden für ne Schule, für ne Ausbildung als (.) Schneiderin.“ (8.7) In Sequenz 8.9 sucht sie die Schuld für ihr Scheitern anschließend bei einer Lehrkraft. Sie argumentiert jedoch stets im Passiv und spricht dabei nicht ihre eigenen Fähigkeiten an. ‚Mathematik‘ liefert 8w in der Retrospektive eine Begründung für ihr Scheitern. Ob die Sinnzuschreibung tatsächlich erst in der Retrospektive passiert ist und 8w ‚Mathematik‘ als Vorwand verwendet, um nicht mit ihrem eigenen Scheitern konfrontiert zu werden, lässt sich an dieser Stelle nicht einwandfrei feststellen. In den Folgesequenzen zeigen sich jedoch mehrere stets im Modus der Fremdbestimmung durchgeführte Argumentationen, in welchen ‚Mathematik‘ eine zentrale Rolle einnimmt: „Also nich für Installateurin gepackt, weil Mathematik halt.“ (8.7)

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„Äh::: na:: den Beruf hab ich relativ schnell wieder an den Nagel ghangen, weil Mathematik halt und (.) ich hab auch meine Noten angschaut und na:: //°Okay°// °Passt=a net°.“ (8.41) „Und i nur so (.) tut mir leid, aber Mathematik seh ich mich nicht richtig drinnen.“ (8.143) „U:::nd ja, da kamn halt so die mathematischen Probleme und z:::: na:::: doch ni:cht.“ (8.193) Eine zentrale Rolle im Berufsfindungsprozess von 8w spielen nicht Peers und Lehrkräfte, sondern primär ihre Eltern. Das Schlüsselereignis für die Entscheidung eine Schule zu besuchen, anstatt einen Lehrberuf zu ergreifen, sieht 8w in engem Zusammenhang mit elterlichen Einflüssen: „Eigentlich habn meine Eltern den (.) sehr großen Einfluss ghabt. De wollten mich in ne Lehre zwängen. Und da hast du keine Lust halt eine Lehre zu machen, weil halt Absagen wieder schreiben und immer wieder das selbe Schema.“ (8.17) „Als meine (.) Eltern mi halt da reinzwängen wollten is mir halt klargworden, he ich bin noch nicht bereit für a Arbeitswelt. Von daher will ich Schule gehen, weil ich will auch noch meine Schuljahre nachholen. Weil schöne Schuljahre will man immer haben.“ (8.29) So wollten sie ihre Eltern in eine Lehre als Bürokauffrau "zwängen", worauf sie jedoch keine Lust hatte. Mit Unterstützung (Sequenz 8.37 und 8.47) konnte sie letztendlich ihre Eltern von ihrem jetzigen Berufswunsch überzeugen. Letztendlich war es für Modeschülerin 8w ein langwieriger Prozess, ihre Eltern von der Sinnhaftigkeit eines Schulbesuches zu überzeugen (Sequenz 8.37). Den elterlichen Einfluss bewertet sie dabei als „nicht so schön“ (8.38). Gegen Ende des Interviews greift 8w das Schlüsselereignis in Sequenz 8.187 erneut auf: „In dem=as mir alle gsag- alle probiert haben reinzuschieben, also meine Verwandten, mein Bezugsbetreuer. Also de probiert haben, mich wirlich in den Beruf reinzuschieben. Hab ich sofort realisiert, nein das will ich nicht. Ich (.) ich geh weiter Schul. Weil was bringt sichs, wennst immer nur Absagen kriegst. //Mhm. °Mhm.°// Da is Schule halt das Bessere statt (1) irgendwie verzweifelt Beruf zu suchen.“ (8.187) Des elterlichen Einflusses ist sie sich auch gegenwärtig noch bewusst. In Sequenz 8.55 greift 8w die Frage auf, ob der weitere Schulbesuch schon in der Polytechnischen Schule eine Alternative gewesen wäre:

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„Es wär ne Alternative gwesen. Plan A war eigentlich weiterführende Schule. Plan B war Lehre und jetzt is=es so mit meiner Mutter, dass wenn das Jahreszeugnis Richtung schlecht hingeht, dass ich mich dann von der Schul abmelde und a Lehrstelle angeh.“ (8.55) Selbstbestimmung als sekundäre Komponente: Trotz der zahlreichen durch Fremdbestimmung geprägten Sequenzen dokumentiert sich in den Reaktionen von 8w ein hohes Maß an Selbstbestimmung und Durchsetzungsvermögen – etwa hinsichtlich der Entscheidung, weiter eine Schule zu besuchen: „Wir habn Stärken, Schwächen aufgezählt und nach sehr langer Zeit und sehr viel (.) Sturheit hab ich mich durchgsetzt, dass ichs machen kann.“ (8.49) Genau dieses Beharren auf den eigenen Zielvorstellungen ist etwas, was HTLSchüler 3m, Lehrstellensuchender 4w, Lehrstellensuchender 6w und Handelsschülerin 7w fehlt. Modeschülerin 8w bringt auch ihren Stolz, sich durchgesetzt zu haben, klar zum Ausdruck (Sequenz 8.57). Mit der Frage konfrontiert, welchen Ratschlag sie aus heutiger Perspektive ihrem früheren Ich mit auf den Weg geben würde, antwortet 8w in Sequenz 8.129: „Sie soll ihre Träume net aufgeben. Träume net aufgeben, Träume immer beibehalten und das machen, was i mag. Und sich nicht unterkriegen lassen.“ (8.129) In Sequenz 8.195 artikuliert 8w aus ihrer Sicht bedeutsame Faktoren für die Lehrstellensuche. Hierbei dokumentiert sich ein an Selbstbestimmung ausgerichteter Orientierungsrahmen, denn die Überwindung von Fremdbestimmung ist zentrales Thema: „Hm::: das man wirklich schauen sollte, wirklich genau schauen sollte was will man selber machen. //°Mhm.°// Das ist das eigentlich was ich dazu sagn kann. Weil es bringt sich nix, wenn du einfach nur denkst, ja ich mach nen Beruf, der is ja einigermaßen noch okay::::, das geht ja no: und dann wirds aber eintönig und dann sollte schau:n auf sich selber. Will man das überhaupt und das Ganze. Halt so von sich aus (.) und net von anderen bestimmen lassen. Des kann ich nur sagn.“ (8.195) Mit der Aussage „Halt so von sich aus (.) und net von anderen bestimmen lassen. Des kann ich nur sagn“ (8.195) bringt 8w einen an Selbstbestimmung ausgerichteten Orientierungsrahmen nochmals explizit zum Ausdruck.

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3. Handlungsleitende Intentionen: angekommen (Suchen/Ausprobieren – Ausbildung/Höherqualifizierung Mit der Überzeugung ihrer Eltern von ihrem Wunsch, weiter eine Schule zu besuchen, ist 8w nun in dem gewünschten Feld angekommen und hegt keine weiteren Aufstiegsambitionen: „Am, Plan is dieses Schuljahr guat zammen zu bringen um meiner Mutter zu beweisen, ich kann weiter Schule gehn. I mag des. U:nd jetzt schaun, dass ich nicht i sag amal so Schulabbrecherin werd. //Mhm.// Weil (.) da hast du keine guten Chancen.“ (8.145) Für 8w steht eine Orientierung an Ausbildung/Höherqualifizierung nicht im Vordergrund. Ihren erfolgreichen Schulbesuch sieht sie lediglich als Voraussetzung, um letztendlich ihre eigene Schneiderei eröffnen zu können: „Und da hat ma nach drei Jahren eine Unternehmerprüfung und man kann eine Schneiderei eröffnen oder so“ (8.33). Die Möglichkeit einer Matura (sie besucht lediglich einen nicht maturaführenden Zweig) spricht sie überhaupt nicht an, für sie steht lediglich die „Unternehmerprüfung“ (8.33) als Voraussetzung zur Gründung ihrer eigenen Schneiderei im Fokus. Das Bestreben, die kommenden drei Jahre positiv zu absolvieren, ist bei 8w jedoch auch durch einen gewissen Realismus bzw. auch Angst vor dem Scheitern geprägt: „U:nd die Aufgaben regelmäßig bringen. Und ma muss Test gut san. Weil es=is so (.) dass (.) halt ja in der zweiten weniger als jetzt san. Also wennst zum zweiten kumm (.) weil manche es nicht schaffen und deswegen entweder sitzen bleiben oder einfach nur des machen um das neunte Schuljahr zu haben und dann Tschüssi ich geh arbeiten. (Betonung) Also es is scho eigentlich schwer.“ (8.63) 8w möchte keine Schulabbrecherin werden („U:nd jetzt schaun, dass ich nicht i sag amal so Schulabbrecherin werd. //Mhm.// Weil (.) da hast du keine guten Chancen“, 8.145) und zwar „weil das zeigt, dass du eigentlich nix machst (.) eigentlich faul bist“ (8.147). Dies steht klar im Gegensatz zur Perspektive von der Lehrstellensuchenden 4w („Die meisten wulln mit Maturaabschluss oder a Schulabbrecherin von hoche Schulen. Ahm, a bissl schwierig is as. Also es is net leicht“, 4.47). Gerade in der realistischen Perspektive von 8w (welche auch Scheitern einschließt) dokumentiert sich jedoch, dass sie tatsächlich den Schulabschluss anstrebt.

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Floristin 9w „Okay. Ja::: also zerst wullt i eigentlich sowieso komplett was anderes machen. Also zerst hat mi der Metallbereich eher interessiert. Aber da war aber in Mathe nachher net so guat. Also da hab i ka Aufnahmeprüfung gschafft, des war a bissl bled. Und jo, dann hab i halt net gwusst, was i machn sull. Wal i wullt net weiter Schul gehn wa:l waß i net (.) irgendwie (.) eigentlich tua i mir beim Lernen eh leicht aber (.) ja. Und dann hab i halt in die Ferien gschaut, was mi halt so interessieren würde halt vom Berufslexikon u::nd dann hab i halt a paar Berufe aussigschriebn und dann hab i mir glei gedacht mach i glei Floristin halt, also schnuppern. U:nd dann war i eben bam [Unternehmen] in [Dorf] und do:: hots ma eigentlich von Anfong an gfallen.“ (9.7.) Gegenwärtige Beschäftigung:

Floristin (t1: Berufswunsch Grünflächen- u. Gartengestalterin, t2: Berufswunsch Floristin)

Alternative Lebensentwürfe:

Schule als Option, falls keine Lehrstelle erhalten

Im Interview mit Floristin 9w zeigt sich eine pragmatische Orientierung. Sie argumentiert zwar häufig über ihr eigenes Interesse, verwendet dies aber lediglich zur retrospektiven Rechtfertigung des eigenen Pragmatismus. Es dokumentiert sich ebenfalls eine Orientierung der Fremdbestimmtheit, gegen welche der eigene Einfluss auf den Berufsfindungsprozess in den Hintergrund zu rücken scheint. 9w ist nun in ihrem Lehrberuf angekommen und hegt keine über die Lehrabschlussprüfung hinausgehenden Aufstiegsambitionen mehr.

1. Berufswerte: Pragmatismus (extrinsisch – intrinsisch – sozial/altruistisch) Floristin 9w zeigt eine pragmatische Orientierung. Intrinsische Berufswerte werden zwar artikuliert, spielen jedoch nur eine nachrangige Rolle. Extrinsische Berufswerte dokumentieren sich hingegen in keinem nennenswerten Ausmaß. (1) Pragmatismus als dominierender Berufswert Die Ausführungen von 9w sind von einer pragmatischen Orientierung und von einer Ausrichtung am Weg des geringsten Widerstandes geprägt. Wichtig ist für 9w, eine Lehrstelle zu haben oder weiter in die Schule zu gehen (Sequenz 9.35) –

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die konkreten Tätigkeiten sind jedoch noch nachgelagerter Bedeutung. Ansätze dieser Orientierung dokumentieren sich erstmals in Sequenz 9.7. Die finale Begründung für den Erhalt der Lehrstelle läuft nicht über Leistung, sondern ‚brav gewesen zu sein‘: „Und als letztes bin i halt nach [Dorf] und de hot mi glei am Schnuppertag hat si gsagt, dass i anfangen kann, weil i halt so brav bin und so @(.)@“ (9.7). Die Orientierung an Pragmatismus ratifiziert sich schließlich in Sequenz 9.35: „Jo::: also wenn i ka: Lehrstöll kriagt hätt als Floristin, dann (.) was i net. Eigentlich hab i auf des net wirkli drüber nachgedacht. Aber dann wär i wahrscheinlich:: in irgend=a Schul weitergangen dawal und hätt was i net (.) entweder hätt mi dann was anderes interessiert oder was i net (.) hätt afoch weiter gsucht. Wal daham blieben wär i auf jeden Fall net. Wal dann wirst meistens no fauler und dann. Dann wär i wahrscheinlich weiter Schul gangen.“ (9.35) Anstatt ‚daheim zu bleiben‘ wäre es für 9w auch eine Option gewesen, weiter eine Schule zu besuchen, obwohl sie in den Sequenzen 9.7 und 9.37 darlegt, dass sie nicht weiter Schule gehen wollte. Die Argumentation verläuft hierbei stets über das Lernen, wobei sich Widersprüche zeigen: „Wal i wullt net weiter Schul gehn wa:l waß i net (.) irgendwie (.) eigentlich tua i mir beim Lernen eh leicht aber (.) ja.“ (9.7) „Najo, also n- eigentlich bin i ja net so für=s Schul- weiter Schul gehn. //Kay.// Wal i mi beim Lernen a scho (.) vül lernen wullt i nie, i was a net, wal da hab i ma immer ziemlich schwertan. Wal i wullt immer mehr (.) Freizeit habn.“ (9.37) In Sequenz 9.11 erzählt 9w von dem Schlüsselereignis, welches sie dazu bewogen hat, den Lehrberuf Floristin zu ergreifen. An erster Stelle der Kausalitätskette steht nicht ihr Interesse an Berufsfeld oder Tätigkeiten, sondern das Scheitern bei den Aufnahmeprüfungen. Die anschließende Entscheidung für den Lehrberuf Floristin stellte somit von Beginn an eine Kompromisslösung dar: „Ja es war ebn so, dass mei Mama gsagt hat, i sull jetzt amal schaun, ob mi net was anderes a interessiert, weil i ebn die Aufnahmeprüfungen alle net gschafft hab. Wal i war bei vier (.) drei oder vier Firmen war i. //Aha.// Und da hab i aber überall die Aufnahmeprüfung net gschafft, weil da überall so Sachen warn, was i überhaupt nie verstandn hab, beziehungsweise wo i in der Schul net so weit war und des no net glernt hab. Und des war ebn bled. Und dann hat mei Mutter gsagt, i sull eben schaun, dass i irgendwas anderes find. //Mhm.// U:::nd dann hab i halt afoch einigschnuppert. I hab mir dacht, i probier afoch

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irgendwas aus, wal i hab eh (.) i hab Friseurin hab i a gschnuppert und so. Also i hab mehrere Sachen halt angschaut. Und des hat mi halt net so interessiert. Un:d jo, i hab eigentlich afoch so drauf los. Und dann hats mir halt gfallen @(.)@ des war irgendwie. //Okay.// Ja.“ (9.11) Wie bereits in Sequenz 9.7 führt 9w auch in Sequenz 9.19 an, dass ‚brav sein‘ ein ausschlaggebender Faktor für den Erhalt ihrer Lehrstelle war (als Kontrast: Bürokaufmann 1m erzählt in Sequenz 1.23 ausführlich darüber, wie er sich aufgrund seiner Leistungen bei der Bewerbung durchsetzen konnte). Weder das Thema Interesse noch das Thema Leistung treten auf. Ausschlaggebend für das Schnuppern war die Verpflichtung durch die Schule: „Na::: eigentlich also. Von der Schul, also von der Poly aus //Mhm.// war ma eben a Wochn durt schnuppern. Also ham=ma halt schnuppern gehn miassn. Und dann war i eben zwa Tag durt, dann hat sie gmat ja na::: ob i eigentlich den Beruf lernen wüll und ob i a Lehrstell suach. Und dann hab i gsagt jo. Und dann hat sie gmacht, jo es schaut ziemlich guat aus und dass i halt vull brav bin und so und dass i halt eigentlich bei ihra anfangen kannat.“ (9.19) Der Prozess der Lehrstellenfindung war für 9w anschließend trivialer Natur: „Dann hat sie gmat ja na::: ob i eigentlich den Beruf lernen wüll und ob i a Lehrstell suach. Und dann hab i gsagt jo“ (9.19). In Sequenz 9.19 dokumentiert sich somit besonders deutlich der pragmatische Zugang von 9w, die angebotene Lehrstelle anzunehmen und das Interesse an einer Lehre im „Metallbereich“ (9.7) aufzugeben. Das Bestreben ‚brav‘ zu sein und die zugewiesenen Aufgaben zufriedenstellend zu erledigen, zeigt sich auch in Sequenz 9.71, in welcher 9w von den Herausforderungen bei der Erstellung von Allerheiligengestecken berichtet: „Wal da muasst schaun, dass des:: dicht genug is, aber a net dasst zvül einisteckst. Wal des kost ja alls so vül Göld und dann regen sie si alle auf und des is alls scho a bissl (1) anstrengend eigentlich. Und vor allm wennst dann was folsch mochst, dann kriegst amal ane aufn Deckl glei amal @(.)@ (1) jo“ (9.71). Zentral für sie ist es, Tadel zu vermeiden. Der pragmatische Orientierungsrahmen dokumentiert sich auch in den Sequenzen 9.57 und 9.79, in welchen 9w – sehr zögerlich – versucht, Eigenschaften einer guten Floristin zu benennen: „Najo, i hätt eigentlich gsagt, dass=t kreativ bist und dass=t (.) wie sull i sogn (.) dass=t jetzt wenn irgendwas is:: wie (.) i find (.) i was net des Wort grad @(.)@ (1) dasst halt (1) wie sull is sogn.“ (9.75)

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„Auf an anderen Weg, dasst halt glei irgendwie was anderes findest, was=t da jetzt ersetzen kannst statt dem oder so. Wal des passiert oft, dass ma irgendwas net mehr habn oder so (.) und dann muast halt schaun, dass=t irgendwas anderes findest, was a jetzt irgendwie passt. Des is halt-.“ (9.79) In den Erzählungen zum Start in die Lehre und zum typischen Arbeitstag dokumentieren sich weder intrinsische noch extrinsische Berufswerte. Es geht um eine Beschreibung der ausgeübten Tätigkeiten und der zeitlichen Abläufe. In der abschließenden Sequenz 9.167 beschreibt 9w, welche Lehrberufe sie auf keinen Fall ausüben würde („Ah::: i würd auf kan Fall Friseurin machn wulln. //Okay.// Und auf kan Fall mechat i in am Lebensmittelgschäft arbeiten“ (9.167). In ihrer Begründung dokumentiert sich abschließend erneut die pragmatische Orientierung von 9w: „I was net. Friseurin, i man so den Beruf is net schlecht, wal i was net, da konnst a ziemlich kreativ sein. Aber (.) i was net, i mechat net so wirlich direkt in Kontakt mit andere Menschen halt kumman. Wal (.) vor allem i me- i he- i hätt Angst, dass i wen die Hoar verschnei oder so. Deswegen würd i des goar net machn. U::nd (.) oder Pflegehelfer. Des würd i a goar net machn. Des:: des kannat i net. Wal des macht mei Oma (.) //Mhm.// aber i kannat des net. I was net, des wär @goar nix für mi@. @(.)@ Und jo, des mitn- (.) also mitn (1) Lebensmittel halt, da:: hab i von der Schul aus, also da warn alle anderen Wienwochn und i wullt halt net mit und dann hats ghasen, wir m- de wos do san miassn schnuppern gehn. Und jo, die meisten Firmen nehmen aber in so kurzer Zeit nix, wenn du jetzt sogst, jo i kann morgen scho kumman. De san meistens alle vull überfordert und sagn jo des geht net. Und dann bin i halt afoch zum [Lebensmitteleinzelhandelkette] gangen, weil des as näheste von mir da is eigentlich. U::nd jo, des hat mir aber (.) net wirklich jetzt so gfallen, wal da tuast eigentlich jeden Tag des gleiche. So gsechn. Also die ganze Zeit nur irgendwas irgendwo hinschlichten. Und des (.) hat mit eigentlich net wirkli interessiert. //Mhm.// Wal i wullt (.) am- am zweiten Tag wullt i scho nit mehr hingehn. Und des war aber a ganze Wochn. Und des war richtig zach dann, des hat si so zogn. //Mhm.// Des hat mit eigentlich goar net interessiert. Des hot @mir goar net taugt@.“ (9.169) (2) ‚Interesse‘ als Ausdruck von Pragmatismus 9w spricht in verschiedenen Kontexten die Bedeutung von Interesse für ihre Berufsentscheidung und ihren weiteren beruflichen Werdegang an (Sequenzen 9.7, 9.11, 9.13, 9.21, 9.35, 9.45, 9.47, 9.53, 9.129, 9.145 und 9.169). Interesse dokumentiert sich in den Sequenzen jedoch nicht als Ausdruck von Interesse an

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einem Beruf, einem Gegenstandsbereich oder einer konkreten Tätigkeit, sondern als retrospektive Rechtfertigung des eigenen ‚Wollens‘. Der Begriff des Interesses wird für 9w somit eine Rechtfertigung für ihren eigenen Pragmatismus. Erstmals dokumentiert sich dies in Sequenz 9.7. Hier gebraucht 9w ‚interessieren‘ und ‚gefallen‘ als Synonyme – „do:: hots ma eigentlich von Anfong an gfallen“ (9.7) und „des war eigentlich glei dann recht interessant“ (9.7): „U:nd dann war i eben bam [Unternehmen] in [Dorf] und do:: hots ma eigentlich von Anfong an gfallen. Also (.) wal i hab eigentlich ziemlich viel machn dürfn. I hab glei:: a Strauß bindn (.) dürfn. Und jo des war eigentlich glei dann recht interessant und so und de habn mi a ziemlich vü zagt und es hat mi glei von Anfang an interessiert.“ (9.7) In der Aufforderung der Mutter, nachzusehen, ob 9w ‚auch etwas Anderes interessiert‘, dokumentiert sich ebenfalls ein abweichendes Begriffsverständnis von Interesse: „Ja es war ebn so, dass mei Mama gsagt hat, i sull jetzt amal schaun, ob mi net was anderes a interessiert, weil i ebn die Aufnahmeprüfungen alle net gschafft hab.“ (9.11) Die mittlere Wortfolge von Sequenz 9.11 ließe sich am treffendsten mit ‚ob nicht auch andere Lehrberufe tolerierbar wären‘ umschreiben. Im weiteren Verlauf von Sequenz 9.11 bringt 9w dies auch deutlich zum Ausdruck: „Wal i war bei vier (.) drei oder vier Firmen war i. //Aha.// Und da hab i aber überall die Aufnahmeprüfung net gschafft, weil da überall so Sachen warn, was i überhaupt nie verstandn hab, beziehungsweise wo i in der Schul net so weit war und des no net glernt hab. Und des war ebn bled. Und dann hat mei Mutter gsagt, i sull eben schaun, dass i irgendwas anderes find.“ (9.11) Zunächst berichtet sie von den gescheiterten Aufnahmeprüfungen. Anschließend wiederholt sie: „Und dann hat mei Mutter gsagt, i sull eben schaun, dass i irgendwas anderes find“ (9.11). Im Vordergrund steht somit nicht das Interesse, sondern das Bestreben, eine Kompromisslösung zu finden. In Sequenz 9.13 dokumentiert sich die Gleichung ‚interessieren = gefallen‘ (Sequenz 9.7) erneut. Floristin 9w legt in dieser Sequenz dar, wie sie zu dem Entschluss gelangt ist, sich beruflich in Richtung ‚Metallbereich‘ zu orientieren. Zu Beginn meint sie „i man es hat mir scho gfallen a“ (9.13) und ergänzt anschließend „es hat mi scho interessiert“ (9.13):

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„I man es hat mir scho gfallen a. Es hat mi scho interessiert. Aber i hab halt zerst nur auf des gschaut, was ma in de Berufe so verdient und so. //Mhm.// Und net wirklich was mi selber so interessieren würd. U::nd jo (.) des. @(.)@“ (9.13) Ihre Aussage, für sie hätte zunächst nur der Verdienst eine Rolle gespielt und „net wirklich was mi selber so interessieren würd“ (9.13), steht im Widerspruch zur einleitenden Erzählsequenz 9.7, denn dort führt sie aus: „Also zerst hat mi der Metallbereich eher interessiert“ (9.7). Lediglich wenn 9w den Begriff Interesse nicht in einem engen Sinn fasst, sondern wieder im Kontext einer Kompromisslösung sieht, lösen sich diese Widersprüche auf. Auch in Sequenz 9.47 findet sich das Muster, interessieren und gefallen als Synonyme aufzufassen („Also de habn immer gsagt, i sull des machn was mir gfallt wal es bringt si nix, wenn i was mach, was mi net interessiert wal dann wül i net arbeitn gehn oder wüll des net machn oder des halt“, 9.47). In Sequenz 9.169, als 9w von einem Praktikum im Einzelhandel berichtet, dokumentiert sich ein weiteres Mal dieses spezifische Verständnis von Interesse: „Und des (.) hat mit eigentlich net wirkli interessiert //Mhm.// Wal i wullt (.) am- am zweiten Tag wullt i scho nit mehr hingehn. Und des war aber a ganze Wochn. Und des war richtig zach dann, des hat si so zogn. //Mhm.// Des hat mit eigentlich goar net interessiert. Des hot @mir goar net taugt@.“ (9.169) Auf der Suche nach einem alternativen Lehrberuf hat 9w schließlich ein Berufslexikon zu Rate gezogen. Erneut spricht sie von ‚interessieren‘ – erneut geht es jedoch darum festzustellen ‚ob nicht auch andere Lehrberufe tolerierbar wären‘: „Und dann sull i mi halt am besten glei auf an Zettl aussischreiben was mi halt so jetzt aufs schnelle Durchschauen so jetzt interessieren würd.“ (9.21) In Sequenz 9.35 bringt 9w ihr abweichendes Verständnis des Interessensbegriffs besonders deutlich zum Ausdruck, als sie über ihre Pläne für den Fall erzählt, dass sie keine Lehrstelle als Floristin erhalten hätte: „Jo::: also wenn i ka: Lehrstöll kriagt hätt als Floristin, dann (.) was i net. Eigentlich hab i auf des net wirkli drüber nachgedacht. Aber dann wär i wahrscheinlich:: in irgend=a Schul weitergangen dawal und hätt was i net (.) entweder hätt mi dann was anderes interessiert oder was i net (.) hätt afoch weiter gsucht.“ (9.35) Das Interesse steht in Sequenz 9.35 nicht am Beginn des Berufsfindungsprozesses, sondern reiht sich in eine Aufzählung von Alternativen ein. Deutlich wird, dass sie den Begriff ‚interessieren‘ lediglich verwendet, um die zur Verfügung

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stehenden Alternativen zu rechtfertigen („entweder hätt mi dann was anderes interessiert“, 9.35). In Zusammenhang mit der Frage, welche Alternative Floristin 9w am ehesten zugesagt hätte, antwortet sie: „Des is schwer zum sagn jo. Aber so jetz:: hätt i mal gsagt, wenn i net, also wenn mi Schul gehen weiter interessiert hätt, dann wär i wahrscheinlich (.) des mit Kindergärtnerin hätt i dann wahrscheinlich gmacht. Wal des wullt i von kla auf scho irgendwie. Des hat mi scho immer interessiert eigentlich.“ (9.45) Das Muster, Interesse am Ende der Ausführungen als Resümee anzuführen („Des hat mi scho immer interessiert eigentlich“, 9.45), findet sich im weiteren Verlauf des Interviews auch in den Sequenzen 9.129 und 9.145. Fallübergreifend findet sich dieses Muster auch bei der Lehrstellensuchenden 4w („U::nd jo, es interessiert mi afoch extrem, am Computer arbeiten und des. Jo“, 4.7). In Sequenz 9.53 spricht 9w schließlich explizit an, dass sie im Zuge der Berufsberatung für alle akzeptablen Alternativen automatisch auch Interesse hatte: „Es is eigentlich alls aussakumman, was mi irgendwie interessiert hätt. Des war eigentlich witzig“ (9.53). (3) Extrinsische Berufswerte Eine Orientierung an extrinsischen Berufswerten (z.B. Gehalt als Quelle instrumenteller Motivation, Streben nach sozialem und ökonomischem Status) dokumentiert sich in keiner der untersuchten Sequenzen als handlungsleitender Berufswert. Das Thema Verdienst – für Bürokaufmann 1m und HTL-Schüler 3m von großer Bedeutung – spricht 9w lediglich in Sequenz 9.13 an. In dieser Sequenz wird deutlich, dass monetäre Aspekte lediglich zu Beginn ein Ausschlusskriterium darstellten und inzwischen für sie an Bedeutung verloren haben: „Aber i hab halt zerst nur auf des gschaut, was ma in de Berufe so verdient und so. //Mhm.// Und net wirklich was mi selber so interessieren würd“, 9.13). Monetäre Aspekte kommen im weiteren Verlauf des Interviews lediglich ein weiteres Mal in Sequenz 9.71 zur Sprache. In dieser Sequenz argumentiert 9w unter anderem, warum das Binden von Allerheiligengestecken aktuell noch schwer fällt: „Wal da muasst schaun, dass des:: dicht genug is, aber a net dasst zvül einisteckst. Wal des kost ja alls so vül Göld und dann regen sie si alle auf und des is alls scho a bissl (1) anstrengend eigentlich. Und vor allm wennst dann was folsch mochst, dann kriegst amal ane aufn Deckl glei amal @(.)@ (1) jo“ (9.71). Deutlich wird in Sequenz 9.71, dass das Thema Geld für sie keine Bedeutung zu haben scheint. Sie bringt hingegen ihr Unverständnis darüber zum Ausdruck, dass sich ‚alle‘ darüber aufregen („dann regen sie si alle auf und des is alls scho a bissl (1) anstrengend eigentlich“, 9.71).

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2. Selbst-/Fremdbestimmung: fremdbestimmt (selbstdeterminiert – fremddeterminiert) Für Floristin 9w dokumentiert sich zunächst ein fremdbestimmter Orientierungsrahmen. Sie argumentiert ihr Abgehen von ihrem ursprünglichen Berufswunsch im ‚Metallbereich‘ wie folgt: „Aber da war aber in Mathe nachher net so guat. Also da hab i ka Aufnahmeprüfung gschafft, des war a bissl bled. Und jo, dann hab i halt net gwusst, was i machn sull“ (9.7). Der Einstieg in das Interview ist somit klar von einem fremdbestimmten Orientierungsrahmen geprägt. Im weiteren Verlauf der Sequenz 9.7 spricht 9w jedoch auch ihre aktive Rolle bei der Berufsentscheidung an („Und dann hab i halt in die Ferien gschaut, was mi halt so interessieren würde halt vom Berufslexikon u::nd dann hab i halt a paar Berufe aussigschriebn und dann hab i mir glei gedacht mach i glei Floristin halt, also schnuppern“, 9.7). Ihren derzeitigen Berufswunsch hat sie somit anschließend alleine entwickelt: „I hab mir dacht, i probier afoch irgendwas aus, wal i hab eh (.) i hab Friseurin hab i a gschnuppert und so. Also i hab mehrere Sachen halt angschaut. Und des hat mi halt net so interessiert. Un:d jo, i hab eigentlich afoch so drauf los. Und dann hats mir halt gfallen @(.)@ des war irgendwie. //Okay.// Ja.“ (9.11). In einer ersten Version der Auswertung wurde die umfassende Argumentation über das eigene Interesse als Selbstbestimmung fehlinterpretiert. Wie jedoch in den vorangegangenen Ausführungen zu den Berufswerten von 9w deutlich wurde, dokumentiert sich ein abweichendes Begriffsverständnis von Interesse als Ausdruck ihres eigenen Pragmatismus. Das Schüsselereignis für 9w war das Scheitern bei den Aufnahmeprüfungen bei „vier (.) drei oder vier Firmen“ (9.11). In Sequenz 9.11 stellt sich heraus, dass 9w sämtliche weiteren Aktivitäten bei der Lehrstellensuche nur als Reaktion auf dieses anfängliche Scheitern gesetzt hat. Eine wichtige Rolle hat hierbei nicht sie selbst, sondern ihre Mutter gespielt: „Ja es war ebn so, dass mei Mama gsagt hat, i sull jetzt amal schaun, ob mi net was anderes a interessiert, weil i ebn die Aufnahmeprüfungen alle net gschafft hab. (9.11) „Und dann hat mei Mutter gsagt, i sull eben schaun, dass i irgendwas anderes find.“ (9.11) „Na, also mei Mama hat eigentlich nur gsagt, i sull amal im Internet auf der AMS-Seitn schaun.“ (9.21) „Na::: also mei Mama hat (.) nie gsagt, dass i jetzt irgendwas machn muass und mei Papa eigentlich a net.“ (9.47)

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„I hab mit meiner Mama nämlich sowas a scho amal gmacht. Da sam=ma extra nach [Stadt] gfahren ins AMS.“ (9.55; bezüglich Berufseignungstests) Im Einfluss ihrer Mutter dokumentiert sich ein fremdbestimmter Orientierungsrahmen. Den Einfluss von Lehrkräften oder Peers auf ihre Berufswahl thematisiert sie hingegen nicht. Der fremdbestimmte Orientierungsrahmen von 9w dokumentiert sich auch in der Wortwahl bezüglich müssen, können und dürfen. Bürokaufmann 1m spricht primär von können (im Sinne von ‚selber machen können‘) anstatt von müssen. In der Wortwahl von Floristin 9w dominiert hingegen das müssen, dürfen und können spielen nur eine untergeordnete Rolle. Insbesondere in den Sequenzen, in welchen sie ihren ersten Arbeitstag (Sequenz 9.63) sowie ihren typischen Arbeitstag beschreibt (Sequenz 9.101). Die nachfolgende Sequenz 9.63 steht hierbei exemplarisch für diese Ausdrucksform: „Mhm:: najo, also eigentlich schon gleich, aber es is halt jetz nachdem i (.) wal wir tuan ja in der Früh miass ma immer (.) wal wir habn ja fünf Gschäfte. Und in der Früh müssen wir nämlich immer die ganzn Gschäfte halt beliefern mit de Sachn was se brauchn. Weil wir san ja direkt halt die Gärtnerei. Und dann mias ma halt in an Bus de ganzn Sachn einituan, was die Gschäfte aufgschriebn habn, was se halt so habn wulln. U:nd am Anfong hab i halt nur mithölfn miassn bei de Leut halt und de gewissn Sachn hab i halt net gwusst was des is. Jetzt die Blumen und so. Und dann habns mir halt zagen miassen, ja von de fünfe und von durt des und des.“ (9.63) Insbesondere bei der Beschreibung eines typischen Arbeitstages thematisiert sie auffallend umfassend die Rolle ihrer Vorgesetzten, der ‚Chefleit‘ (Sequenzen 9.101 und 9.103), welche für die Verteilung der Aufgaben zuständig sind: „Und nachher gengan (.) gemma halt alle aufi und dann ste- steh ma halt immer so aufgreiht und warten bis die Chefleit kumman. Und dann kumman die Chefleit und sagn halt (.) weil wir habn ja Gärtner und Floristen @(.)@ u:::nd dann sagn die Chefleit halt, gebn halt die Aufträge also der muss des machen, der des, du gehst da hin, du gehst da hin halt.“ (9.101) „Wenn ma schnöll warn, dann müss ma halt no irgendwas machn, des was uns halt die Chefin anschafft.“ (9.101) Die Erwähnung der Vorgesetzten korrespondiert hierbei mit der häufigen Erwähnung von müssen und stellt eine weitere Facette des fremdbestimmten Orientierungsrahmens von 9w dar. Als 9w in Sequenz 9.83 über das Scheitern bei einer anspruchsvollen Aufgabe spricht, sucht sie die Schuld nicht bei sich selbst,

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sondern bei ebenjenen Vorgesetzten, wodurch sich erneut ein von Fremdbestimmung geprägter Orientierungsrahmen dokumentiert: „Jo::: also (3) i man die Chefin hats ma eigentlich ja eh erklärt wie is machen sull und so. Aber as Problem war halt, dass sies mir irgendwie sölwa irgendwie falsch erklärt hat und nachher am dritten Tag oder was is nachher a andere zu mir kumman. Also a Kollegin halt und de hat mir des dann halt nomal zagt, wie i des genau machen sull und so. Und dann is=es halt a bissl besser gangen.“ (9.83)

3. Handlungsleitende Intentionen: angekommen (Suchen/Ausprobieren – Ausbildung/Höherqualifizierung 9w ist im Berufsfeld Floristin vorläufig angekommen. In den Interviewpassagen dokumentiert sich weder die Intention des Suchens und Ausprobierens weiterer Alternativen, auch strebt sie keine über die Lehrabschlussprüfung hinausgehende Höherqualifizierung an. Alternative Lebensentwürfe sind nicht vorhanden. Die Schule dient lediglich als Alternative zum ‚daheim bleiben‘ (Sequenz 9.35). In Sequenz 9.35 dokumentiert sich, dass 9w (a) keine über ihre derzeitige Lehrstelle hinausgehenden Ambitionen hegt und (b) eine Schullaufbahn für sie lediglich eine Alternativlösung gewesen wäre: „Jo::: also wenn i ka: Lehrstöll kriagt hätt als Floristin, dann (.) was i net. Eigentlich hab i auf des net wirkli drüber nachgedacht. Aber dann wär i wahrscheinlich:: in irgend=a Schul weitergangen dawal und hätt was i net (.) entweder hätt mi dann was anderes interessiert oder was i net (.) hätt afoch weiter gsucht. Wal daham blieben wär i auf jeden Fall net. Wal dann wirst meistens no fauler und dann. Dann wär i wahrscheinlich weiter Schul gangen.“ (9.35) In den Sequenzen, in welchen 9w ihren ersten Arbeitstag sowie typische Arbeitstage beschreibt, dokumentiert sich erneut jene Orientierung, welche als Angekommen im Beruf bezeichnet werden kann. Die Beschreibung des ersten Arbeitstages fokussiert stark auf die ausgeübten Tätigkeiten, insbesondere jene, welche als herausfordernd empfunden wurden: „Wal des is gar net so leicht wies ausschaut. //Des glaub i.// Wal da muasst nämlich so, also da gibts so a richtige Form, da musst richtig anliegen und so. Also immer so ummi halt. Jo, des is vull behindert @(.)@“ (9.61). Verändert hat sich vor allem, dass sie nun selbstständiger arbeiten darf: „Aber jetzt tua i die meisten Sachen scho (.) also die

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meisten Geschäfte, wenn jetzt so irgendwas is, was i scho alles kenn, dann muss i des meistens komplett alan richten jetzt scho. //Aha. Okay.// Des hat si halt verändert. Aber sunst is eigentlich alles (.) gleich wie am Anfang halt“ (9.63). Darüber hinaus zeigt sie sich zufrieden mit ihrem Lernfortschritt: „Na:: eigentlich so net, net wirklich. I man außer das zwischendurch (.) zagt, wie ma halt irgendwas bis- besondere Sachn oder so, was i eigentlich erst später lern oder so. Weil zum Beispiel Sträuß binden lern i a erst in der zweiten Klass Berufsschul und de zagt mir halt a paar Sachen scho frira und so. //Ah, spitze.// Sie nimmt sie halt a irgendwie mehr Zeit dafür, damit i halt irgendwie mehr lern oder so. @(.)@“ (8.67) Über konkrete Zukunftsvorstellungen verfügt 9w aktuell noch nicht (was auch mit den Aussagen bezüglich des pragmatischen Orientierungsrahmens korrespondiert). Zumindest temporär fühlt sich 9w jedoch im Berufsfeld angekommen. Das nächste Ziel ist die Lehrabschlussprüfung, darüberhinausgehende Ambitionen hegt 9w noch nicht: „J(.)a eigentlich (.) also i wül jetzt amal den Beruf erlernen. U::nd i was ja leider no net wies in drei Jahr ausschaut, ob mi der Beruf no immer gleich gfallt wie jetzt halt. Also des kann i no net wirkli sagn, ob i nachher weiter in dem Beruf bleib, oder ob i nachher no irgendwas anderes mach oder so. Also (.) des kummt erst so mit der Zeit. @(.)@ Also da hab i jetzt net wirklich an gscheiten Plan. Aber LAP, des wül i halt fix machn halt. Dass i amal an Lehrberuf hab, damit i sagn kann i hab amal was.“ (9.133) Eine Orientierung an Bildung und Höherqualifzierung lässt sich im Interview mit 9w nicht feststellen. Sie reduziert das Thema auf die Aspekte ‚Lernen‘ und ‚Schwierigkeitsgrad‘. In Sequenz 9.37 drückt sie aus, dass sie ‚nie viel lernen wollte‘. Auch aufgrund der Erfahrungen ihrer Cousine hat sie sich gegen einen Schulbesuch entschieden, wobei sie den Aspekt ‚Schwierigkeitsgrad‘ anspricht: „Najo, also n- eigentlich bin i ja net so für=s Schul- weiter Schul gehn. //Kay.// Wal i mi beim Lernen a scho (.) vül lernen wullt i nie, i was a net, wal da hab i ma immer ziemlich schwertan. Wal i wullt immer mehr (.) Freizeit habn. Aber dann was net, i wär wahrscheinlich [Ortsbezeichnung] aufigangen oder so. Aber so kurzzeitig war i am Überlegen bevor i halt zum Lernen angfangen hab, ob i::: halt die Kindergartenschul mach. Des wullt i eigentlich halt länger scho machen und so. Aber (.) mei Cousine war da halt a und de hat des net gschafft und so. Für ihra wars vül z=schwer. Und mei Cousine is aber echt guat in der Schul und dann hab is mir halt doch überlegt, dass i=s doch net mach und jo. @(.)@“ (9.37)

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Beide Aspekte (‚Lernen‘ und ‚Schwierigkeitsgrad‘) treten stets auf, wenn 9w über das Thema Schule spricht. In Zusammenhang mit der Berufsschule betont sie den subjektiv niedrigen Schwierigkeitsgrad („Also es is eh recht super. Wir habn gar net so viel Fächer“, 9.143). Als 9w über die Schulerfahrungen ihrer Kolleginnen und Kollegen spricht, ist der ‚Schwierigkeitsgrad‘ der Berufsschule wieder ein zentrales Thema: „Also de habn no mehr Fächer wie i. Also für se is=as vielleicht no a bissl schwerer aber jetzt net wirklich“ (9.147). Auch bei der Erzählung von im Vorfeld vernommenen Erfahrungen bezieht sich ihre erste Assoziation auf den Schwierigkeitsgrad („„Jo, dass die Berufsschul @halt net so schwer is@“, 9.151). Auf die Frage, ob sie sich eine Lehre mit Matura vorstellen könnte, bezieht sich 9w auf ihre bisherigen Erfahrungen in der Berufsschule: „Najo::: also. (2) Najo, so::: und durch die Berufsschul und so (.) weil die Berufsschul is eigentlich echt afoch, wal do (.) wenn i mitdenk, da hob i jetzt nur Anser und vorher hab i mir so schwa tan. Oder i was net, ob i nur so tan hab, oder ob des wirkli so war, i was as net. Aber jetzt hab i auf jeden Fall nur Anser in der Berufsschul. Eigentlich kannat is mir schon vurstölln. Also gounz:: net Schul is jetzt net so.“ (9.137) Abschließend meint sie jedoch: „Na::: also jetz: i muass jetzt net weiter Schul gehn. Des miassn, des jetzt net wirlich. Aber es wär a net (.) ganz na:: also“ (9.139). Mit dieser Sequenz ratifiziert sich sowohl der pragmatische Orientierungsrahmen als auch, dass Ausbildung und Höherqualifizierung keine handlungsleitenden Intentionen von 9w darstellen.

Werkstofftechnikerin 10w „Ja, also mei Papa (.) mocht as Gleiche wie i jetz. Und i wullt scho (.) also i wullt nie so a (.) also frura wullt i Ärztin werdn. (1) U:::nd war i amal schnuppern bei Böhler drinnen und des hat mir sehr gfalln. Und da mei Papa des a macht, hab i mi scho immer für des interessiert. Und hob ma docht ja, i geh durt afoch zwa Monat lang schnuppern und dann hab i halt Bewerbung hingschriebn. Und jo (1) es hot da=nochher afoch (.) olls passt. (3)“ (10.7) Gegenwärtige Beschäftigung:

Werkstofftechnikerin (t1: Berufswunsch Werkstofftechnikerin, t2: Berufswunsch Metalltechnikerin)

Alternative Lebensentwürfe:

Zerspanungstechnikerin

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Anhang

Hinsichtlich der zugrundeliegenden Berufswerte dokumentiert sich ein Wechselspiel von extrinsischen und intrinsischen Berufswerten; die Begründung läuft jedoch immer über intrinsische Berufswerte. Werkstofftechnikerin 10w spricht primär im Modus der Selbstbestimmung über ihren Berufsfindungsprozess, auch wenn sie in drei Sequenzen (10.7, 10.203 und 10.205) den Einfluss ihrer Eltern thematisiert. Als handlungsleitende Intention dokumentiert sich eine Orientierung an Ausbildung/Höherqualifizierung.

1. Berufswerte: extrinsisch/intrinsisch (extrinsisch – intrinsisch – sozial/altruistisch) Das Interview mit Werkstofftechnikerin 10w wird vom Vorhandensein extrinsischer und intrinsischer Berufswerte zu gleichen Maßen dominiert. Eine Orientierung an sozial/altruistischen Berufswerten (wie bei der Lehrstellensuchenden 6w) bzw. eine pragmatische Orientierung (wie bei Lehrstellensuchender 4w, HAS-Schülerin 7w und Floristin 9w) dokumentiert sich hingegen nicht. In Sequenz 10.7 dokumentieren sich zunächst extrinsische Berufswerte. Werkstofftechnikerin 10w betont gleich zu Beginn „also mei Papa (.) mocht as Gleiche wie i jetz“ (10.7), womit sie implizit zunächst das Streben nach elterlicher Anerkennung als extrinsischen Berufswert in den Mittelpunkt stellt. Auch in der Passage „also frura wullt i Ärztin werdn“ (10.7) dokumentiert sich potenziell das Streben nach Anerkennung und sozialem Aufstieg. In weiterer Folge argumentiert sie jedoch auch über ihre Interessen (grundsätzlich einem intrinsischen Berufswert): „Und da mei Papa des a macht, hab i mi scho immer für des interessiert“ (10.7). Hierbei begründet sie ihr Interesse jedoch über den Beruf ihres Vaters, womit die Ausrichtung an intrinsischen Berufswerten zunächst noch unklar bleibt. In Sequenz 10.13 erzählt 10w von dem Schlüsselereignis in ihrem Berufsfindungsprozess. Hierbei dokumentieren sich erneut sowohl intrinsische als auch extrinsische Berufswerte: „Wo i im Februar eigentlich in=dn Betrieb kumman bin. (2) Also wir wardn frira in der Lehrwerkstatt drinnen. Da hat ma halt Stickl machn miassn. Feilen, Bohrn, Drehkurse. U::nd jetzt bin i sei::t (1) jo Anfang Februar im Betrie:b (1) und da mocht ma halt wirkli des was ma dann halt länger mocht. Also was ma wirkli mocht und des gfollt ma afoch wirkli extrem guat.“ (10.13)

Anhang D: Fallbeschreibung der Einzelinterviews

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In ihrer Beschreibung konzentriert sich 10w in Sequenz 10.13 auf konkrete Tätigkeiten. Ausschlaggebend war für sie letztendlich, jene Tätigkeiten ausüben zu dürfen „was ma wirkli mocht“ (10.13), womit sie das übliche Aufgabenspektrum einer Werkstofftechnikerin meint. Hierin dokumentieren sich extrinsische Berufswerte (Streben nach Leistung und Anerkennung für Leistung). Ihr Resümee zieht 10w wieder anhand von intrinsischen Berufswerten, als sie meint „und des gfollt ma afoch wirkli extrem guat“ (10.13). In Sequenz 10.33 begründet 10w, warum sie eine Lehre als Werkstofftechnikerin anstrebt. Die Begründung verläuft über den allgemeinen Charakter des Berufs („a sehr a genauer Beruf“, 10.33). Monetäre Aspekte (wie Floristin 9w in Sequenz 9.13) bringt sie hingegen nicht zur Sprache. „Wals afoch a sehr a genauer Beruf is (.) und weil ma halt wirkli sozusagen des Endprodukt prüfen muss. Und wenn ma des net gscheit macht (.) is=as @scheisse (.) auf Deitsch.@“ (10.33) In den Sequenzen 10.35 und 10.39 dokumentieren sich in einer genauen Beschreibung der ausgeübten Tätigkeiten ebenfalls intrinsische Berufswerte, etwa als 10w die Härteprüfung, den Zugversuch, die Wärmebehandlung und weitere ihrer Aufgabenfelder anspricht. Neben einem Interesse an den ausgeübten Tätigkeiten treten jedoch auch extrinsische Berufswerte zutage. Bereits in Sequenz 10.13 hat 10w ihr Streben nach Leistung bzw. Anerkennung für ihre Leistungen implizit zum Ausdruck gebracht. In Sequenz 10.33 dokumentiert sich eine weitere Facette dieses Orientierungsrahmens, denn die mit ihrer Tätigkeit einhergehende Verantwortung war für 10w ein zentrales Kriterium für ihre Berufsentscheidung: „Weil ma halt wirkli sozusagen des Endprodukt prüfen muss. Und wenn ma des net gscheit macht (.) is=as @scheisse (.) auf Deitsch@“ (10.33). Die Ausrichtung ihrer Berufsentscheidung an den konkreten Tätigkeiten im Berufsfeld Werkstofftechnik bringt 10w auch in den Sequenzen 10.57 und 10.59 zum Ausdruck. Für 10w steht im Vordergrund, auch physisch etwas leisten zu können: „I wull scho (.) i hob mi scho so gfreit aufs Arbeitn. I bin froh, dass i mi so entschiedn hab.“ (10.57) „Wei i afoch was tuan wüll. Also so (.) auch körperlich a. Dass ma wirklich was tuat und a des Endprodukt sicht.“ (10.59) In ihrer Erzählung zu ihren Erfahrungen beim Start in die Lehre spricht 10w das einzige Mal im Interview (mit Ausnahme von Sequenz 10.215) soziale Komponenten ihres Arbeitsumfeldes an:

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Anhang

„Zerst a b- (.) hob i a bissl Ongst ghobt. Vor allm am erstn Tag. Aber es warn alle extre::m liab. U::nd die Master drinnen, de san eigentlich a immer do::: (1) also wennst irgendwas brauchst oder so. De schrein net umadum und goar nix. (1) Also des is vull lässig.“ (10.61) Die Angst vor dem Verlust des eigenen Status (z.B. durch das ‚Ausgeschimpft werden‘ durch die Meister) stellt jedoch wieder einen extrinsischen Berufswert dar. In Sequenz 10.63 ist 10w folgerichtig bemüht, die eigene Leistung zu betonen: „Am Anfo::ng (1) seit i im Betrieb bin wars holt so, es war immer wer nebn wenn i wos gmocht hob. U:nd die Maschin is (.) also des habn die Ausglerntn eingschaltn. Und jetzt moch i des alls scho komplett alanig mit Funktionskontrolle und °allm°.“ (10.63) Auf die Frage, ob 10w ihren Lehrberuf weiterempfehlen würde, dokumentieren sich intrinsische Berufswerte. Wie schon in den Sequenzen 10.35 und 10.39 richtet 10w ihre Beschreibungen an den ausgeübten Tätigkeiten aus. Monetäre Aspekte (z.B. den Verdienst im Berufsfeld) oder soziale Aspekte (z.B. den Zusammenhalt im Unternehmen) spart sie hingegen vollständig aus: „Ja auf jeden Fall. Es is wirkli sehr interessant und ma arbeitet wirkli komplett mit verschiedene Sachn. Zum Beispiel ma arbeit a (.) also wo i grad bin, arbeit i mit Stickstoff. Also das i Probn (.) also Stickstoff holn gehn muass. Und die Probn in den Stickstoff einilegn muass //Mhm.// und de dann owaschlag (.) so komplett halt. Es is wirkli sehr interessant.“ (10.81) „As Lustichste? //Mhm.// Des is jetzt schwa. (2) I moch jedn Tag komplett andere Sachn. Des kann i jetzt direkt net sagn. Aber i habs sehr lustig gfunden, wo i as allererste Mal mit Stickstoff garbeitet hab. Weil des is wirkli was komplett anders. Su::nst imma: (.) i man zum Beispiel Probn auf Raumtemperatur (.) ghern gschlagen und dann halt wirkli mit Stickstoff, des war sehr interessant.“ (10.87) In den Sequenzen 10.81 und 10.87 bildet das abschließende Resümee stets, dass die Tätigkeit sehr interessant sei. Hiermit bringt 10w ihren – hier an intrinsischen Berufswerten ausgerichteten – Orientierungsrahmen zum Abschluss der jeweiligen Sequenz nochmals explizit zum Ausdruck. Der starke Fokus auf die ausgeübte Tätigkeit findet sich auch in der Beschreibung eines typischen Arbeitstags wieder. Für 10w geht es nicht primär um den Umgang mit Autoritätspersonen (wie bei Floristin 9w), sondern wirklich um die tatsächlich ausgeübten Tätigkeiten (Sequenz 10.107). Auch danach gefragt, ob es Kolleginnen oder Kollegen gibt, die ein verantwortungsvolleres Aufgabenspektrum übertragen bekommen, fokussiert 10w umgehend auf die

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Tätigkeiten anstatt auf Hierarchieunterschiede: „Net das i jetzt (1) im Säureraum auch (.) und des. Also was i was (.) also i was as net hundertprozentig. Aber da dürfn die Lehrlinge des gar net machn. //Mhm.// Wals doch mit Säure arbeitn is“ (10.113). Auch bei ihrer Beschreibung ihrer Tätigkeiten an einem besonders tollen Arbeitstages dokumentiert sich intrinsische Berufswerte: „Des gleiche wie sunnst immer. Also i find des full super, was i grad mach und mir taugt des echt vull“ (10.125). In ihrer Beschreibung eines in ihrer Wahrnehmung schlechten Arbeitstages grenzt sich 10w wiederum klar von jenen Personen ab, deren Berufsfindungsprozess von Pragmatismus geprägt ist (u.a. Lehrstellensuchende 4w). Werkstofftechnikerin 10w bezieht sich auf eine konkrete Tätigkeit im Kühlraum: „A:: an ganzn Tag obn auf Minusgrade (.) schon. Weil:: da muss ma die Maschin drauf einstelln. Obn einilegn und des dauert dann fast a Stund (.) bis de auf Temparatur san und dazwischn kann ma nix tuan.“ (10.127) Ihre Leistungsorientierung dokumentiert sich am Ende der Passage. Für 10w ist entscheidend, stets ‚etwas zu tun zu haben‘. Die Tätigkeit im Kühlraum lehnt sie nicht aufgrund der unangenehmen Temperaturen ab (siehe kontrastierend Bürokaufmann 1m: „Da bin i lieber im Büro und verdien weniger. Bevor i mir irgendwo draußen den Arsch abfrier“, 1.143; bzw. Bürokaufmann 1m: „Und i bin a net so gern der Typ der was jetzt=da (.) an ganzen Tag draußen is und draußen arbeitet wenns kalt is. Und i habs eher warm in meim Büro und jo“, 11.121). Werkstofftechnikerin 10w bemängelt jedoch lediglich, „dazwischn kann ma nix tuan“ (10.127), womit sie ihre Leistungsorientierung zum Ausdruck bringt. Hinsichtlich ihrer Zukunftsvorstellungen zeigen sich zunächst auch pragmatische Tendenzen: „Tatat ma wünschn, dass i an gutn Erfolg schaff bei der LAP. Dass i dann halt an fixn Arbeitsplatz hab und dass des dann halt alls super lauft“ (10.143). Im Vergleich zu den übrigen Befragten, die die Lehrabschlussprüfung (LAP) ansprechen, bringt 10w jedoch in ihrem Wunsch, einen guten Erfolg zu schaffen, ihre Leistungsorientierung zum Ausdruck. Elektrotechnikerin 5w möchte hingegen die LAP ‚nur‘ schaffen: „Also, dass i mei LAP schaff, und das i (.) ja, amal net irgendwie a Hülfsarbeiter irgendwo, sondern wirkli Facharbeiter“ (5.51). Floristin 9w behandelt die LAP schließlich beinahe schon so, als wäre sie eine mögliche – jedoch nicht verpflichtende – Station ihres beruflichen Werdeganges: „Aber LAP, des wül i halt fix machn halt. Dass i amal an Lehrberuf hab, damit i sagn kann i hab amal was“ (9.133). Hinsichtlich der Orientierung von Werkstofftechnikerin 10w lassen sich am ehesten Parallelen zu Bürokaufmann 1m erkennen. Bürokaufmann 1m sieht in der LAP lediglich einen (selbstverständlichen) Zwischenschritt seines Karriereweges. Die Frage, ob bzw.

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mit welchem Erfolg er diese schafft, bringt er gar nicht zum Ausdruck: „Jetzt mal auf das konzentrieren, Lehrstelle, LAP und Matura. Des san jetzt grad meine Ziele und dann schau ma mal, wie sich das entwickelt“ (1.53). Als 10w in Sequenz 10.145 über ihre Motive eine Lehre mit Matura zu absolvieren spricht, zeigt sich eine Facette ihrer Orientierung an extrinsischen Berufswerten, welche bereits in Zusammenhang mit Bürokaufmann 1m als ‚Leistung als Weg zu beruflichem Erfolg‘ bezeichnet wurde: „Na, i hätt gern Lehre mit Matura, weil i mi dann doch besser in der Lehre (.) weiterbilden kann. //Mhm.// Dass i dann:: bessere Aufstiegschancen hab“ (10.145). In Sequenz 10.183 berichtet 10w von Lehrberufen, welche für sie keine Option gewesen wären: „I=warat nie indn Verkauf gangen oder Ärztin oder so wurdn. Des hat mi nie interessiert. Und des wullt i a nie machn“ (10.183). Hiermit widerspricht 10w ihrer Aussage aus Sequenz 10.7, dass sie ‚früher‘ Ärztin werden wollte. Unklar bleibt, welche Berufswerte sich in Sequenz 10.183 dokumentieren. In der unmittelbar anschließenden Sequenz 10.185 zeigt sich jedoch erneut das Muster, bei der Begründung der Entscheidung über ihr Interesse zu argumentieren: „Weil i mi scho afoch immer für die Technik interessiert hab und da in (1) über Metalle.“ (10.185) Danach gefragt, was sie angehenden Lehrlingen gerne noch auf die Lehrstellensuche mitgeben würde, wirbt 10w für ihr Ausbildungsunternehmen: „Also i tatat sogn, wenn si wer wirkli extrem für Metall interessiert (.) u::nd is [Unternehmen] echt wirkli (.) super“ (10.215). Ein letztes Mal argumentiert 10w somit über Interesse als zentrale Komponente im Berufsfindungsprozess. Ihr Fokus auf intrinsische Berufswerte dokumentiert sich auch in Sequenz 10.217. Für 10w steht außer Frage, dass die Berufsentscheidung auch eine gewisse Affinität für die auszuübende Tätigkeit bedingt. Ihr Rat an Lehrlinge ohne Lehrstelle ist somit nicht, ihre Berufsentscheidung zu überdenken, sondern sich einen anderen Lehrbetrieb zu suchen: „Dann tatat i holt sogn, ob genau den gleichen Lehrberuf wo anders gibt, de vielleicht suachn“ (10.217). In Summe betrachtet ergibt sich somit über das gesamte Interview hinweg ein Wechselspiel von extrinsischen und intrinsischen Berufswerten. Die Begründung durch 10w läuft jedoch stets über intrinsische Berufswerte (10.7, 10.13, 10.81, 10.87, 10.125, 10.185, 10.215).

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2. Selbst-/Fremdbestimmung: selbstbestimmt (selbstdeterminiert – fremddeterminiert) In der einleitenden Erzählsequenz bleibt zunächst unklar, ob der Berufsfindungsprozess selbst- oder fremddeterminiert abläuft. Einerseits begründet 10w ihre Entscheidung unmittelbar über den Beruf ihres Vaters, anderseits geht die Initiative in ihrer Erzählung stets von ihr selbst aus: „Ja, also mei Papa (.) mocht as Gleiche wie i jetz. Und i wullt scho (.) also i wullt nie so a (.) also frura wullt i Ärztin werdn. (1) U:::nd war i amal schnuppern bei [Unternehmen] drinnen und des hat mir sehr gfalln. Und da mei Papa des a macht, hab i mi scho immer für des interessiert. Und hob ma docht ja, i geh durt afoch zwa Monat lang schnuppern und dann hab i halt Bewerbung hingschriebn. Und jo (1) es hot da=nochher afoch (.) olls passt. (3)“ (10.7) Im Verlauf des Interviews bringt 10w in mehreren Sequenzen zum Ausdruck, ‚unbedingt‘ einen bestimmten Weg einschlagen zu wollen. So hat 10w sich zwar in anderen technischen Lehrberufen beworben, eine Karriere außerhalb der Technik stand für sie (trotz des Widerstandes ihrer Mutter, Sequenz 10.205) aber nicht zur Debatte (Sequenz 10.27). In den besagten Sequenzen dokumentiert sich somit ein Orientierungsrahmen der Selbstbestimmung: „Aber i wullt unbedingt also wos:: (1) Technisches mochn. (2) U:::nd jo (.) also i hob mi nur bei technischen Berufen bewerb- beworbn.“ (10.27) „Und dann wullt i unbedingt a Lehrstöll hobn. Wal i wullt holt afoch (.) orweitn gehn.“ (10.43) „I wülls unbedingt probiern. Und i hoff a, dass i=s schaff.“ (10.151; zur Lehre mit Matura) Das größte Hindernis bei der Berufswahl benennt sie mit „mei Mutter“ (10.203). In Reaktion auf deren Widerstände, fällt 10w erneut in die Wortwahl zurück „unbedingt orweitn“ (10.205) zu wollen. Mit Unterstützung ihres Vaters konnte sich 10w jedoch durchsetzen. Den finalen Ausschlag haben jedoch ihre eigenen Erfahrungen beim Schnuppern gegeben: „Sie hat (.) gmant, es is net gscheit (.) wenn i als Mädchen in an technischen Beruf geh und sie wullt halt unbedingt, dass i a weiter Schul geh. Aber i wullt des überhaupt net, i wullt orweit- (.) unbedingt orweitn. Und da hab i halt a bill mitm Papa gred, der hat des dann a ausgmacht mitm schnuppern bei [Unternehmen] drinnen. Und des hat ma afoch so guat gfalln. °Und jo.°“ (10.205)

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Auch wenn 10w in drei Sequenzen des Interviews den (sowohl positiven als auch negativen) Einfluss ihrer Eltern explizit anspricht (Sequenzen 10.7, 10.203 und 10.205), so dokumentiert sich primär ein von Selbstbestimmung geprägter Orientierungsrahmen. Nach ihren Erfahrungen in der Schnupperlehre sind etwa Einflüsse von dritter Seite kein Thema mehr für sie: „Awa:: seit dem Schnuppern bei [Unternehmen] war i afoch so fasziniert, dass i ma nix mehr anderes hab vorstölln können“ (10.209).

3. Handlungsleitende Intentionen: Ausbildung/Höherqualifizierung (Suchen/Ausprobieren – Ausbildung/Höherqualifizierung Mit ihrem Wechsel von der Lehrwerkstätte in den Betrieb (Sequenz 10.13) ist 10w in ihrer Lehrstelle angekommen. Mittlerweile führt sie auch Tätigkeiten aus, die zu Beginn noch den „Ausglerntn“ (10.63) vorbehalten waren. In den Ausführungen von 10w dokumentiert sich keine Orientierung an Suchen und Ausprobieren, wie sie etwa die Interviews mit der Lehrstellensuchenden 4w, Lehrstellensuchenden 6w oder HAS-Schülerin 7w prägt. In der Retrospektive würde 10w sich selbst raten, sich bei der Aufnahmeprüfung anzustrengen: „Ja::: afoch nur dass i mi drauf (.) wirkli dahinterklemmen sull, dass i da arbeitn kann. Und das i anzahn (.) sull das i die Aufnahmeprüfung und so schaff“ (10.131). Sie würde wieder beim gleichen Unternehmen arbeiten (Sequenz 10.133) und „eigentlich net“ (10.137) irgendeine Handlung anders setzen. Die Zukunftsvorstellungen von Werkstofftechnikerin 10w sind zunächst noch von Unsicherheit geprägt: „Also i wär jetzt=da ((räuspern)) bis März bin i jetzt no in dem Betrieb wo i jetzt grad bin. //Mhm.// Dann kumm i fünf Monate in an anderen Betrieb. Und des geht dann halt immer so weiter von Betrieb zu Betrieb. Und dann wird halt erst entschieden wo i direkt hinkum fix.“ (10.139) Auf die Frage, welche Ziele 10w in den nächsten fünf Jahren erreichen möchte, dokumentiert sich jedoch eine Ausrichtung an Ausbildung/Höherqualifizierung: „I tatat gern Lehre mit Matura machn. //Mhm.// Mei LAP super hinkriegn. Tatat ma wünschn, dass i an gutn Erfolg schaff bei der LAP. Dass i dann halt an fixn Arbeitsplatz hab und dass des dann halt alls super lauft.“ (10.143) Im Gegensatz zu Elektrotechnikerin 5w („Im Beruf? (3) Hm. (1) Jo, dass i amal ((seufzt)) a guate Facharbeiterin bin. //Okay.// Also, dass i mei LAP schaff, und das i (.) ja, amal net irgendwie a Hülfsarbeiter irgendwo, sondern wirkli

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Facharbeiter“, 5.51) spricht 10w das Thema Lehre mit Matura unmittelbar an. Die zugrundeliegenden Motive beschreibt 10w in den ‚besseren Aufstiegschancen‘: „Na, i hätt gern Lehre mit Matura, weil i mi dann doch besser in der Lehre (.) weiterbilden kann. //Mhm.// Dass i dann:: bessere Aufstiegschancen hab“ (10.145). Zwar hat 10w noch nicht mit den einzelnen Kursen begonnen, sie verfügt jedoch schon über grundlegende Vorstellungen, wie sie ihre Pläne ausgestalten könnte: „Also i kumm jetzt=da im Mai Berufsschul. U::nd da brauch i an gutn Erfolg. Dann wird ma die Matura zahlt von der Firma und da werd i (.) krieg i die Arbeitsstunden (.) also wern ma sozusagen (.) also wärn Arbeitn kann i a so zu Maturakommission gehn (.) zum Lernen.“ (10.149) Die in Sequenz 10.149 aufgeworfene Orientierung an Ausbildung/Höherqualifizierung trifft in Sequenz 10.151 jedoch auf eine pragmatische Orientierung: „I wülls unbedingt probiern. Und i hoff a, dass i=s schaff. Aber wenns ma zvül wird mitm Arbeitn und mitm lernen, dann loss i=s“ (10.151). In Zusammenhang mit dem Thema Berufsschule dokumentiert sich erneut eine Orientierung an Ausbildung/Höherqualifizierung, insbesondere in der positiven Haltung von 10w gegenüber der Berufsschule: „Also es habn vü gsagt, ma lernt wirkli vül auf amal. Aber wenn ma wirkli richtig gut aufpasst, guat mitschreibt (.) die ganz Kurse a bissl, dann miassat des eigentlich locker hinhaun“ (10.159). Die Einstellung, das ‚müsste schon hinhauen‘, steht im Kontrast zur Elektrotechnikerin 5w, die zwar ebenfalls eine Lehre mit Matura anstrebt, in Zusammenhang mit der Berufsschule jedoch ausdrückt „I hob scho a bissl Angst von der Berufsschul“ (5.59). Die Orientierung an Ausbildung/Höherqualifizierung dokumentiert sich auch in Sequenz 10.215. In dieser Sequenz führt 10w aus, was sie angehenden Lehrlingen zum Abschluss des Interviews noch mitgeben möchte. Sämtliche erwähnten Aspekte beziehen sich auf die Weiterbildung und Fördermaßnahmen für Lehrlinge. Monetäres (z.B. eine gute Entlohnung) erwähnt sie hingegen nicht: „Also i tatat sogn, wenn si wer wirkli extrem für Metall interessiert (.) u::nd is [Unternehmen] echt wirkli (.) super. De greifen- n=Lehrlingen wirkli komplett unta:: (.) die Berufschul wird zohlt. Ma wird supa vorbereitet. Es gibt Matheföderunterricht, wenn ma net so guat is. Die Masta hölfn a (.) untereinander. Es is wirkli a komplettes Teamwork und es is wirkli voll super durt.“ (10.215)

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Bürokaufmann 11m „Ahm::: (2) also (1) wir habn halt immer wieder Berufspraktische Tage in der Schule ghabt. U::nd nachhand hab i halt mit meine Eltern drüber gredet, was es überhaupt so für Lehrberufe gibt. Oder meine Eltern habn halt immer wieder mit mir drüber gredet, ob i jetzt eher was Technisches machn wül oder eher an Bürojob. Und dann war i halt (.) mir hat des (1) des ahm mit Ho:lz hantieren in der Schule afoch nie so Spaß gmacht. Deshalb bin i zu der Entscheidung kumman, dass i irgendwas mit Computer, Kundenkontakt oder sunnst irgendwas machn (.) wü::: (2) dann durch die Berufspraktischen Tage bin i dann draufkumman, dass des Büro:: so am besten zu mir passt. Und deswegen bin i eigentlich zum Lehrberuf Lehr- äh Bürokaufmann kumman.“ (11.7) Gegenwärtige Beschäftigung:

Bürokaufmann (t1: Berufswunsch Bürokaufmann, t2: Berufswunsch Bürokaufmann)

Alternative Lebensentwürfe:

Schule

Extrinsische Berufswerte dominieren die Ausführungen von Bürokaufmann 11m. Diese dokumentieren sich in seiner Ausrichtung an einem externen Selbstverständnis als ‚Büroarbeitskraft‘, welchem er gerecht zu werden versucht, sowie in utilitaristischen Nutzenüberlegungen, welche seine Berufsentscheidung prägen. Der Berufsfindungsprozess von Bürokaufmann 11m kann als selbstbestimmt bezeichnet werden. Die handlungsleitende Intention nach seinem Eintritt in den Lehrberuf lautet nun Ausbildung/Höherqualifizierung.

1. Berufswerte: extrinsisch (extrinsisch – intrinsisch – sozial/altruistisch) In der Eingangserzählung dominieren zunächst intrinsische Berufswerte. Für Bürokaufmann 11m steht die Freude an den ausgeübten Tätigkeiten im Mittelpunkt, wobei er nach seinen Erfahrungen in der Schule technische Lehrberufe ausgeschlossen hat: „des ahm mit Ho:lz hantieren in der Schule afoch nie so Spaß gmacht“ (11.7). Bürokaufmann 11m begründet seine Berufsfindung hierbei nicht über Verdienst oder Aufstiegschancen, sondern zunächst über intrinsische Berufswerte: „Ahm::: (2) also (1) wir habn halt immer wieder Berufspraktische Tage in der Schule ghabt. U::nd nachhand hab i halt mit meine Eltern drüber gredet, was es überhaupt so für Lehrberufe gibt. Oder meine Eltern habn halt immer wieder

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mit mir drüber gredet, ob i jetzt eher was Technisches machn wül oder eher an Bürojob. Und dann war i halt (.) mir hat des (1) des ahm mit Ho:lz hantieren in der Schule afoch nie so Spaß gmacht. Deshalb bin i zu der Entscheidung kumman, dass i irgendwas mit Computer, Kundenkontakt oder sunnst irgendwas machn (.) wü::: (2) dann durch die Berufspraktischen Tage bin i dann draufkumman, dass des Büro:: so am besten zu mir passt. Und deswegen bin i eigentlich zum Lehrberuf Lehr- äh Bürokaufmann kumman. (1) Ja. ((schmatzt))“ (11.7) In Sequenz 11.7 beschreibt 11m jedoch lediglich, wieso er sich für einen ‚Bürojob‘ entschieden hat. Eine Begründung über das Berufsfeld hinaus und für den konkreten Lehrberuf führt er nicht an. In seiner Begründung „dass des Büro:: so am besten zu mir passt“ (11.7) bzw. „dass es eigentlich nur (1) entweder im Einzelhandel oder im Büro afoch, irgendwas für mi in Frage kummt“ (11.15) dokumentiert sich jedoch eine Ausrichtung an einem externen Selbstverständnis. Wichtig ist ihm, stets die eigene Leistung und die eigene soziale Stellung hervorzuheben. Das weitere Interview mit Bürokaufmann 11m ist demzufolge primär von extrinsischen Berufswerten geprägt. (1) Externes Selbstverständnis: Büroarbeitskraft In einer Reihe von Sequenzen dokumentiert sich das externe Selbstverständnis als leistungsstarker Mitarbeiter bzw. Schüler. In Sequenz 11.9. antwortet 11m auf die Frage, seit wann er seine Lehrstelle habe: „Also mei Lehre hat am ersten August begonnen, aba:: i::: hab de:: (2) drei Monate vorher ghabt, hab aber vorher scho an Job ghabt, den i abgsagt hab. Den hab i schon seit letztes Jahr Novem- (.) letztes Jahr November. Glei am Anfang vom Schuljahr hab i schon a Lehrstelle kabt“ (11.9). Wichtig ist für 11m zu betonen, dass er schon eine andere Lehrstelle hatte, welcher er absagen konnte, sowie dass er bereits zu Beginn der Polytechnischen Schule eine Lehrstelle hatte. Auch in Sequenzen 11.19 und 11.23 dokumentiert sich diese Ausrichtung an seinem externen Selbstverständnis. Nachdem 11m bereits genaue Vorstellungen bezüglich seiner Berufswünsche hatte („weil i vorher schon gwusst hab eigentlich relativ was i werdn wü“, 11.25), bewertet er auch den Berufsorientierungsunterricht in der Polytechnischen Schule als ‚nur für die anderen sinnvoll‘ (Sequenz 11.25), womit er sich erneut von den anderen abgrenzt und seine eigene Leistung betont. In den Erzählungen zu seinen Erfahrungen unmittelbar nach seinem Berufseintritt ist 11m ebenfalls darauf bedacht, seine soziale Stellung im Unternehmen positiv hervorzuheben. Es geht ihm nicht darum, konkrete

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Tätigkeiten zu beschreiben, sondern dass er gleich eine Führung durch das ganze Unternehmen erhalten hat: „Eigentlich eh guat. I bin am ersten Tag eigentlich zum Chef kumman. Der hat gsagt, was er sich von mir erwartet und dann bin i eigentlich amal am ganzn [Unternehmensareal] so herumgangen. Und joa (.) es war eigentlich a sehr guter Start. Wal jeder hat mi eigentlich alles zagt. Jeder war freundlich. Ja.“ (11.43) Den Rollenwechsel vom Schüler zum Lehrling nimmt 11m über das Thema Anrede war. Nun wird er im Unternehmen mit ‚Sie‘ angesprochen und nimmt diese Veränderung deutlich wahr. Hiermit fokussiert sich 11m in seinen Ausführungen einzig und allein auf seine – nun im Vergleich zur Schule – beinahe ebenbürtige soziale Stellung bei der Ansprache: „Und der redet di mit Sie an und des is afoch ganz neig gewesen. Weil a Lehrer a wenn du ihn mit Sie anredn musst. Ahm redet er di net mit Sie an und des war nachhand scho ganz was anderes als jetzt=da in der Schule mit ja [Vorname] angsprochen werdn und nachhand halt mit Herr [Nachname]. Des is ganz was anderes. Und des war ganz was Neies.“ (11.47) Ebenfalls wichtig ist für 11m, seine gute Einbettung in die soziale Gruppe zum Ausdruck zu bringen: „Ja:: also mittlerweile kenn i a scho jeden. I kenn mi im Berei::ch (.) i kenn mi aus. I durch (.) die Firma und kenn eigentlich jede (.) kann zu jedem Hallo sagn und was wie der hast, was wie der ausschaut, was was der macht. Und des is schon (.) ja. Mit der Zeit wird des ja.“ (11.51) „Ja::: also eigentlich alles super. I kann mi jedem (.) also jeder kann mit mir guat. I kann mit jedem guat. Wenn i irgendwas brauch, obs jetzt=da privat is oder obs für die Firma is oda. I kann eigentlich immer zu denen kumman und des is eigentlich a sehr guat.“ (11.63) In den Ausführungen zum typischen Arbeitstag führt sich diese Orientierung fort. In Sequenz 11.65 betont er die gute soziale Einbindung in das Unternehmen. Er spricht im Plural und bezieht die Beschreibung nicht nur auf sich, sondern auch auf seine Kolleginnen und Kollegen. Es dokumentiert sich das Bedürfnis der Zugehörigkeit zur sozialen Gruppe. Konkrete Tätigkeiten spricht er hingegen nicht an: „Ja i kumm ((Lautsprecherdurchsage)) i kumma amal in der Früh rein. Nachhand red ma was ma gestern halt am Nachmittag gmacht habn, dann gem=ma mal zammen an Kaffee trinken. Amal reden was heute so zum tuan

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is so großteils und dann mach i des halt. Obs jetzt=da was Neigs is, ob i jetzt=da in am anderen Bereich bin und ja dann mach ma des halt. Zmittag mach ma zammen Mittagspause und Nachmittag gem=ma zammen ham. @(.)@“ (11.65) Nach konkreten Tätigkeiten gefragt, bezieht sich 11m schließlich auch auf einzelne Aufgaben. Erneut ist 11m bestrebt, seine eigene Stellung im Unternehmen in einem positiven Licht darzustellen: „Ähm:: (1) also (2) i tua vül Bewerbungen beantworten, absagen. I tua vül herumgehen da, Sachn vom an Ort zum anderen. Nachhand die Post mach i oft. Nachher schau i ma neue Bereiche an was=as so gibt. Obs jetzt dann der Info is oder da am [Annahme]-Schalter oder am [Außenbereich]. Oder in der Buchhaltung bin i a vül. Tua vül scannen, drucken. Ja. Also das is so mei größter Teil was i so mach.“ (11.69) In Sequenz 11.75 vergleicht 11m seine Lehrstelle mit jener von Bekannten, welche ihm gegenüber im Nachteil sind: „N:: ja also es is auf jeden Fall net so umfangreich. Es is net so abwechslungsreich wie mei Arbeitsfeld auf jeden Fall“ (11.75). In dem Bestreben, seine Lehrstelle als umfang- und abwechslungsreich gegenüber Dritten darzustellen, dokumentiert sich eine Ausrichtung an extrinsischen Berufswerten. Für 11m geht es vor allem darum, einen „Bürojob“ (11.77) auszuüben. In Sequenz 11.77 begründet 11m, warum er seinen Lehrberuf anderen Lehrlingen weiterempfehlen würde. Hierbei spricht er nicht die auszuübenden Tätigkeiten oder geforderte Kompetenzen an, sondern reduziert den Lehrberuf auf die als prestigeträchtig wahrgenommene Arbeitsumgebung, ‚das Büro‘: „Ja, wenn (.) wenn er si an Bürojob vorstellt oder wenn er a Mensch is, der was in am Büro leben kann, dann auf jeden Fall. //Mhm.// Weil is eigentlich a super Lehrberuf“ (11.77). Zu jenen Lehrberufen, welche für ihn überhaupt keine Option darstellen würden, meint 11m: „Irgendwelche Lehrberufe in der Gastronomie. Oder irgendwelche mit Elektro oder Metall. Irgendsowas. @Des würd i net machn@“ (11.117). Die Begründung läuft jedoch nicht über das Desinteresse an den ausgeübten Tätigkeiten, sondern aufgrund der Befürchtung ‚dreckig zu werden‘: „I kann ma des net °vorst-° vorstölln, irgendwie so in an Hotel zu arbeiten oder im Gasthaus oder was i net mir irgendwelche:: (.) i bin jetzt net so der, der afoch so gern dreckig wird bei der Arbeit, deswegen is (.) wär des afoch nix für mi.“ (11.119)

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In Sequenz 11.119 und Sequenz 11.121 betont 11m somit nochmals implizit den sozialen Status, welchen er ‚im Büro‘ genießt. Er genießt das Privileg in einem „Bürojob“ (11.77) arbeiten zu dürfen: „Ja: //°Okay.°// und i bin a net so gern der Typ der was jetzt=da (.) an ganzen Tag draußen is und draußen arbeitet wenns kalt is. Und i habs eher warm in meim Büro und jo. Des is so eher des.“ (11.121) In seinem Berufsfindungsprozess strebt 11m danach, eine Arbeit im Büro ausüben zu können. Hierbei hebt er die Vorteile der Arbeit im Büro hervor und ist bemüht, sich von anderen Berufsfeldern abzugrenzen (z.B. Sequenzen 11.119 und 11.121). Im dem Wunsch nach Zugehörigkeit zu dieser Gruppe (insbesondere Sequenz 11.65) dokumentiert sich die Ausrichtung an einem externen Selbstverständnis als extrinsischem Berufswert. (2) Extrinsische Berufswerte: Geld und utilitaristische Nutzenüberlegungen Als 11m über die Möglichkeit eines weiteren Schulbesuchs als Alternative zur Lehre spricht, dokumentiert sich eine Orientierung an extrinsischen Berufswerten. Er betont zunächst, dass er die Schule „leicht geschafft“ (11.33) hätte. Wie bei Bürokaufmann 1m ist es ihm wichtig, die eigene Leistungsfähigkeit zu betonen (siehe auch Sequenz 11.9). Die Motive für eine Lehre sind anschließend monetärer Natur. 11m wollte nicht länger von seinen Eltern abhängig sein, sondern ‚sein eigenes Geld haben‘: „Hm::: ((nimmt einen Schluck Wasser)) eigentlich schon, aber i hätts a leicht gschafft, weil i tu mir a releativ leicht in der Schule und (1) aber für mi is des eher net so in Frage kumman weil i net bis Achzehn, Zwanzg von meine Eltern abhängig sein wullt, sondern afoch mit Fuchzehn, Sechszehn scho mei eigenes Göld habn wullt. Deswegen hab i mi eher so für den Beruf und nebenbei (.) nachand so a bissl weiterbilden mit Matura und so weiter (.) entschieden.“ (11.33) Auch in Sequenz 11.41 dokumentieren sich extrinsische Berufswerte. Die Entscheidung für eine Lehre mit Matura begründet er über die höhere Praxisnähe, spricht dann jedoch unmittelbar wieder das Thema Geld an: „Weil i afoch find, dass es (.) a wichtig is, dass ma die Pra- also net nur (.) jetzt in der Schule die Theorie lernt sondern a in der Praxis si a bissl (1) si auskennt. Und ja. Und a dass ma natürlich a scho in jüngeren Jahren sei eigenes Göld hat und net immer zu Mama und Papa gehn muass.“ (11.41)

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Bürokaufmann 11m begründet somit zwar, warum er sich für eine Lehre mit Matura entschieden hat, anstatt einer vollzeitschulischen Ausbildung. Er lässt jedoch offen, warum „so a bissl weiterbilden mit Matura und so weiter“ (11.33) ein Ziel für ihn ist. Die potenziellen Aufstiegsmöglichkeiten, die sich ihm dadurch eröffnen, spricht er nicht an. Bürokaufmann 11m wiederholt die Argumentation aus Sequenz 11.41, dass er durch eine Lehre „a scho in jüngeren Jahren sei eigenes Göld hat“ (11.41). In Sequenz 11.107 dokumentieren sich ein weiteres Mal extrinsische Berufswerte. Ein Studium ist für 11m nur attraktiv, wenn es sich für ihn ‚auszahlt‘: „Wenn sis (.) für a bessere Stelle ah: in meina Firma oder generell in meim Berufsfeld auszahln würd, auf jeden Fall. //Mhm.// Aber wenn i jetzt sog, es würd si net wirkli auszahln und dann würd is eher net machn. Aber generell wär i auf jeden Fall schon bereit dazu.“ (11.107) An dieser Stelle des Interviews treten bei Bürokaufmann 1m altruistische Motive auf (Sequenz 1.97). Bürokaufmann 11m hat ebenfalls vor, im Anschluss an seine Höherqualifizierung noch im Unternehmen zu bleiben, bleibt jedoch eine konkrete Begründung schuldig: „°Na:::, i werd bleibn. @(.)@°“ (11.95). Auch in der Erzählung über seine bisherige Zeit in der Berufsschule dominiert eine utilitaristische Orientierung. Es geht 11m nicht darum zu betonen, dass die Berufsschule besonders leicht sei (wie Floristin 9w, Sequenz 9.137) oder besonders schwer sei (wie Elektrotechnikerin 5w, Sequenz 5.59) oder dass ‚viel zu lernen sei‘ (Werkstofftechnikerin 10w, Sequenz 10.159). 11m stellt hingegen seinen eigenen Leistungsfortschritt in den Mittelpunkt, gepaart mit utilitaristischen Nutzenüberlegungen, was ihm die Schule ‚gebracht‘ hat: „Ja:: es war auf jeden Fall mal ganz=a (.) ungewohnt. Weil es is ganz anders wie a normale Pflichtschule sag i mal. U::nd ja es hat ma auf jeden Fall was bracht. Egal obs jetzt (.) obs jetzt=da nur das i schneller am Computer bin. Dass i schneller schreiben kann. Dass i Texte vül besser schreiben kann. Oder ob i ma ma jetzt was, was f- (.) oder ob i jetzt=da buchen kann in der Buchhaltung. Des hat auf jeden Fall vül bracht, wirkli.“ (11.101) Die bereits in Sequenz 11.101 aufgetretenen Nutzenüberlegungen ziehen sich auch durch die folgende Sequenz 11.103. Für 11m geht es darum, „Sachn für sein Beruf, de was ma a wirklich brauchen kann“ (11.103) zu lernen: „Ja:: also ma lernt in der Berufsschul wirkli Sachn für sein Beruf, de was ma a wirklich brauchen kann und lernt jetzt vielleicht net wie in der Hauptschul oder Poly afoch Sachn, de was ma nie wieder braucht. Ma hat halt kane Nebengegenstände wie Musik, Geografie, sunnst irgendwie was ma vielleicht

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net mehr brauchen wül, wenn ma des jetzt net wirkli weiter verfolgt oder irgendwie des studieren möchte.“ (11.103) (3) Intrinsische Berufswerte Intrinsische Berufswerte treten im Interview mit 11m fast ausschließlich zutage, wenn er im Modus der Argumentation oder Bewertung spricht. In Erzählungen oder Beschreibungen finden sich hingegen kaum intrinsische Berufswerte. Die Begründung seines Handelns läuft für 11m somit stets über das Interesse, wobei im Folgenden jener dokumentarische Sinngehalt herausgearbeitet werden soll, der sich hinter der Bekundung von Interesse verbirgt. In Sequenz 10.11 begründet 11m die Ablehnung einer Lehrstelle als Verwaltungsassistent: „A:::: weil mir des do vü besser gfolln hot (.) eigentlich. (1) [Öffentliche Verwaltung] war mir zu vü Akten. Zu langweilig so, jo“ (10.11). Die Tatsache, dass ihm die Lehrstelle als Bürokaufmann „vü besser gfolln hot“ ist nicht zwingend auf Interesse an den Tätigkeiten zurückzuführen. Tätigkeiten stehen für 11m generell nicht im Mittelpunkt seiner Ausführungen, ihm geht es eher darum zu betonen, dass seine Lehrstelle abwechslungsreich und anspruchsvoll sei (Sequenzen 11.69 und 11.75). Die Ablehnung einer weiteren Lehrstelle begründet er ebenfalls über mangelndes Interesse: „Ja höchstens Informa- Informationstechnologe. (1) Aber (1) des is dann (.) a nix gworden, weil:: da war i dann schnuppern und des hat mi dann net so interessiert mehr“ (11.21). In der retrospektiven Begründung über Interesse („und des hat mi dann net so interessiert mehr“, 11.21), ohne näher auf konkrete Tätigkeiten einzugehen (wie Lehrstellensuchende 4w in Sequenz 4.33), dokumentiert sich ein abweichendes Verständnis von Interesse, ähnlich wie sich dies auch bei Floristin 9w darstellt. In Sequenz 10.23 dokumentiert sich diese Orientierung erneut, als 11m beteuert, dass er sehr wohl in der Lage gewesen sei, selbstständig aus verschiedenen Lehrberufen zu wählen: „Na::: also i hab sehr wuhl aussuchen kennan. Aba:: für mi is des net in Frage kumman afoch selbst, weil des afoch net meine Interessen entsprochen hat //Mhm.// und i des afoch net (2) ja, so als Ziel gsetzt hab ganz afoch.“ (10.23)

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2. Selbst-/Fremdbestimmung: selbstbestimmt (selbstdeterminiert – fremddeterminiert) Bürokaufmann 11m behandelt seinen Berufsfindungsprozess in einem selbstbestimmten Orientierungsrahmen. Der Berufsfindungsprozess wird als überaus geradlinig beschrieben und stellt keine Kompromisslösung aufgrund der Schulleistungen oder nicht erfolgreichen Aufnahmeprüfungen (wie z.B. bei HTLSchüler 3m, Modeschülerin 8w oder Floristin 9w) dar. Das Schlüsselereignis für 11m stellen bereits die Schnuppertage in der Hauptschule dar: „Ja::: (1) eigentlich schon mit Abschluss der Hauptschule. //Mhm.// Also mit den (.) Wochn, mit der anen Wochn wo i schnuppern woar in der Hauptschule: (.) is eigentlich für mi festgstanden, dass es eigentlich nur (1) entweder im Einzelhandel oder im Büro afoch, irgendwas für mi in Frage kummt und (.) jo.“ (11.15) Das Schnuppern in einem Lehrbetrieb erachtet 11m jedoch nur für nicht sinnvoll, sofern man sich „vorher net a mit irgendwas auseinandergsetzt hab, was i selbst werden wüll oder was i selbst meine Ziele setz“ (11.19). In Sequenz 11.19 bringt 11m zum Ausdruck, dass er sich seiner Wahrnehmung nach bereits frühzeitig zur Genüge mit seinen Interessen und Zielen auseinandergesetzt hat: „Ja. (1) Also i denk schon. Es kummt halt a immer drauf an, wie der si dafür interessiert. Weil (1) nur jetzt=da schnuppern bringt si a nix, wenn i hundertmal schnuppern geh und mi vorher net a mit irgendwas auseinandergsetzt hab, was i selbst werden wüll oder was i selbst meine Ziele setz. Oda:: was afoch meine Stärken san.“ (11.19) Auch bei seinen Ausführungen zu möglichen Unterstützungsmaßnahmen durch die Polytechnische Schule bezieht sich 11m fast ausschließlich auf das Schnuppern (Sequenz 11.91). Für ihn war es im Berufsfindungsprozess wichtig, selbst Arbeitserfahrungen zu sammeln, worin sich letztendlich ein an Selbstbestimmung ausgerichteter Orientierungsrahmen dokumentiert: „Ja:: an sich der Berufsorientierungsunterricht is eh (1) vü:: Unterstützung. Und sunnst halt ma hat in der Poly a (.) wirklich vü Zeit um neben de Wochen (.) neben de drei vier Wochen was ma da halt schnuppern is //Mhm.// hat ma da a vü Zeit um (.) extra jetzt amal an, zwa Tag irgendwohin zu schnuppern. Und des würd i auf jeden Fall (.) so nutzen. Ganz afoch de Zeit was ma hot.“ (11.91) Als einzige externe Einflussfaktoren auf seine Berufswahl erwähnt 11m seine Eltern, welche stets in einer unterstützenden Rolle auftauchen (Sequenzen 11.7, 11.25 und 11.89). In letzter Konsequenz überlässt 11m die Entscheidung jedoch

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nicht seinen Eltern, sondern entscheidet selbst. Dieser Modus der Selbstbestimmung zeigt sich insbesondere in den abschließenden Passagen der Sequenzen 11.7, 11.25 und 11.89: „Deshalb bin i zu der Entscheidung kumman, dass i irgendwas mit Computer, Kundenkontakt oder sunnst irgendwas machn (.) wü:::“ (11.7) „Und nachhernd wars für mi (.) so ziemlich sicher, was i werdn wül.“ (11.25) „Ja i würd auf jeden Fall mit meine Eltern drüber reden und schaun was de so (1) mir raten würden. Und dann würd i afach amal schnuppern gehn. @(.)@“ (11.89) In Summe dokumentiert sich für 11m ein Berufsfindungsprozess, in welchem sich 11m nicht als Spielball externer Einflussfaktoren darstellt, sondern seine eigene Rolle bei der Berufsfindung betont.

3. Handlungsleitende Intentionen: Ausbildung/Höherqualifizierung (Suchen/Ausprobieren – Ausbildung/Höherqualifizierung) Bürokaufmann 11m hat in seiner Wahrnehmung mit der Aufnahme seiner Lehre nun seine Berufsfindung abgeschlossen. Eine Orientierung an Suchen/Ausprobieren dokumentiert sich in keiner Sequenz des Interviews. In Sequenz 11.95 legt 11m diese Orientierung schließlich explizit offen mit seinem Plan, auch nach dem Lehrabschluss im Unternehmen zu bleiben: „°Na:::, i werd bleibn. @(.)@°“ (11.95). Über konkrete Zukunftsvorstellungen – über eine Lehre mit Matura hinausgehend – verfügt 11m jedoch noch nicht: „Also mal Lehre mit Matura des is amal des Ziel und dann was si so ergibt in der Firma“ (11.93). In Sequenz 11.33 (Alternative Lebensentwürfe – Schule) betont 11m, dass er in der Lage gewesen wäre, einen vollzeitschulischen Bildungsweg anzustreben („aber i hätts a leicht gschafft, weil i tu mir a releativ leicht in der Schule“, 11.33) und bekundet sein Bestreben, sich „nebenbei (.) nachhand so a bissl weiterbilden mit Matura und so weiter“ (11.33). Auch wenn 11m bereits mit einem Vorbereitungskurs begonnen hat (Sequenz 11.37), sieht er seinen Abschluss noch in weiter Ferne: „Ja:: also i hab (.) bin (.) i hab da relativ vül Zeit, wal i erst Fufzehn bin und erst mit Neunzehn des letzte abschließen kann hab i im Prinzip no dreiahalb Jahr no (.) in etwa. Wo i Zeit hab drei bis vier Module a abzuschließen. Also drei muss i bis Neunzehn. Oda na. I kann erst mit Neunzehn kann i erst as vierte machn. Von dem her hab i relativ vül Zeit und kann mi eigentlich pro Jpro Jahr a Modul machn.“ (11.39)

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Nach den Motiven für eine Lehre mit Matura gefragt, kontert 11m hingegen mit seinen Motiven für eine Lehre. Für ihn ist wichtig, dass er „net nur (.) jetzt in der Schule die Theorie lernt sondern a in der Praxis si a bissl (1) si auskennt“ (11.41) sowie dass er „scho in jüngeren Jahren sei eigenes Göld hat“ (11.41). Die Motive für eine Matura bleiben in Sequenz 11.41 hingegen offen. „Weil i afoch find, dass es (.) a wichtig is, dass ma die Pra- also net nur (.) jetzt in der Schule die Theorie lernt sondern a in der Praxis si a bissl (1) si auskennt. Und ja. Und a dass ma natürlich a scho in jüngeren Jahren sei eigenes Göld hat und net immer zu Mama und Papa gehn muass.“ (11.41) Das Thema Bildung (sei es im Kontext der Berufsschule oder der Lehre mit Matura) reduziert 11m stark auf Nützlichkeitsüberlegungen: In Sequenz 11.101 reduziert er die Berufsschule einzig und allein auf den subjektiv wahrgenommenen Nutzen: „Egal obs jetzt (.) obs jetzt=da nur das i schneller am Computer bin. Dass i schneller schreiben kann. Dass i Texte vül besser schreiben kann. Oder ob i ma ma jetzt was, was f- (.) oder ob i jetzt=da buchen kann in der Buchhaltung. Des hat auf jeden Fall vül bracht, wirkli“ (11.101). Im Vergleich zur Polytechnischen Schule lerne er jetzt aber keine Dinge mehr „de was ma nie wieder braucht“ (11.103), es sei denn, man wolle weiter studieren: „Ma hat halt kane Nebengegenstände wie Musik, Geografie, sunnst irgendwie was ma vielleicht net mehr brauchen wül, wenn ma des jetzt net wirkli weiter verfolgt oder irgendwie des studieren möchte“ (11.103). Ein Studium strebt 11m hingegen nur an, wenn es sich für ihn ‚auszahlt‘: „Wenn sis (.) für a bessere Stelle ah: in meina Firma oder generell in meim Berufsfeld auszahln würd, auf jeden Fall. //Mhm.// Aber wenn i jetzt sog, es würd si net wirkli auszahln und dann würd is eher net machn. Aber generell wär i auf jeden Fall schon bereit dazu.“ (11.107) Es dokumentiert sich somit eine Orientierung an Ausbildung/Höherqualifizierung, wenngleich diese auch stark durch utilitaristische Nutzenüberlegungen geprägt ist. Im Vergleich zu Elektrotechnikerin 5w steht 11m Bildungsangeboten grundsätzlich positiv gegenüber (sofern sie ‚etwas bringen‘). Elektrotechnikerin 5w meint – trotz ihrer Absicht eine Lehre mit Matura zu absolvieren – schließlich: „Jeder wie er wüll. Also i finds net wichtig, aber i i denk amal, es is a Vorteil“ (5.100). Auch die Berufsschule ist für sie mit einer negativen Erwartungshaltung verknüpft (Sequenz 5.59). Die Orientierung von Bürokaufmann 11m kann somit – auch im Kontrast zu Elektrotechnikerin 5w – als eine Orientierung an Ausbildung/Höherqualifizierung bezeichnet werden, auch wenn sich Parallelen zu der Orientierung ‚im Lehrberuf angekommen‘ zeigen.