Lima Material para Enseñanza de Lengua Indígena como Segunda Lengua para las Escuelas Arawaks de la Selva Central del Perú

Citation preview

MATE MATERI RIAL AL PARA ARA ENSE ENSEÑA ÑANZ NZA A DE LENG LENGU UA INDÍ INDÍGE GENA NA COMO COMO SEGUNDA LENGUA PARA LAS ESCUELAS ARAWAKS DE LA SELVA CENTRAL DEL PERÚ

Nila Vigil Coordinación y edición

INDICE

INTRODUCCIÓN La presente es una guía para implementar la enseñanza de lengua indígena como segunda lengua para los niños y niñas indígenas que viven en comunidades indígenas donde la lengua ancestral no es su lengua materna y, en algunos casos, tampoco es lengua materna de los padres, sino de los abuelos. 1 Esta Esta guía guía ha sido sido elab elabor orad ada a conj conjun unta tame ment nte e con con los los estu estudi dian ante tes s del del prog progra rama ma descentralizado descentralizado de educación intercultural bilingüe de la Universidad Universidad Nacional Mayor de San Marcos que se desarrolla en la Comunidad Nativa de Arizona Portillo en el distrito de Río Negro, Satipo. Tuve la oportunidad de dar el curso de didáctica V y allí uno de los temas fue el de enseñanza enseñanza de segundas lenguas. lenguas. Para la enseñanza de castellano castellano como segunda lengua contamos con distintos materiales pero para la enseñanza de lengua indígena como segunda lengua no teníamos mayor material. Y es por ello que con el objetivo de llenar ese vacío los estudiantes y yo hemos preparado este material. Si bien, en el nivel declarativo, el Ministerio de Educación reconoce la enseñanza de lengua indígena como segunda lengua para los niños indígenas que la han perdido, en realidad no ha diseñado una propuesta para ello y lo que se tiene en el país son iniciativas que han llevado a cabo instituciones o personas específicas comprometidas con el desarrollo de las lenguas indígenas en la Amazonía. En esta guía nos nutrimos de esas experiencias y las desarrollamos con el objetivo de que puedan ser útiles a los maestros y maestras indígenas que trabajan en la Selva Central. Nila Vigil

1

Cuando hablamos de enseñanza de lengua indígena como segunda lengua en la escuela podemos pensar, grosso modo, tanto en niños indígenas como en niños no indígenas. Cuando pensamos en niños indígenas, estos pueden vivir en territorios indígenas o haber migrado a los poblados mestizos

CONCEPTOS IMPORTANTES IMPORTANTES En este este capítu capítulo lo vamos vamos a desarr desarrol ollar lar alguno algunos s concep conceptos tos impor importan tantes tes para para poder  poder  entender el marco desde el cual trabajaremos la enseñanza de lengua indígena como segunda lengua. Es importante que el docente los lea con cuidado y reflexione sobre ellos.

1. Lengua hereditaria El avance de las lenguas de poder ha hecho que los territorios indígenas se conviertan cada vez más en espacios bilingües. Así, en muchos territorios indígenas encontramos niños con distintos grados de bilingüismo. Eso llevó a que en la EIB se prefiera hablar  de “leng “lengua ua de uso predo predomin minant ante” e” más que de “leng “lengua ua matern materna” a” porqu porque e los niños niños pueden tener más de una lengua materna. Tubino y Zariquiey (2005) nos dicen que si hablamos de lengua de uso predominante, debemos hablar también de lengua de uso no predominante y que es necesario diseñar también estrategias para su trabajo en el aula. Nosotros creemos creemos que nos puede resultar resultar más útil tomar el término término que se ha acuñado en los Estados Unidos de “heritage language”, language ”, que podríamos traducir como lengua hereditaria. hereditaria. Para Polinsky y Kagan (2007), la lengua hereditaria es la que se adquiere primero en el orden de la adquisición y que no ha sido completamente adquirida debido al cambio cambio con la lengu lengua a domin dominant ante. e. Entonc Entonces, es, cuando cuando habla hablamos mos de una lengu lengua a hereditaria nos referimos a una lengua aprendida en casa, que es diferente a la lengua dominante de la comunidad y cuyo aprendizaje ha sido interrumpido; es decir, que los hablantes no han desarrollado todas las capacidades comunicativas en su lengua. Así, puede ser que no la puedan hablar pero que la entiendan, que la puedan hablar pero sin fluidez o que la puedan hablar para cuestiones comunicativas muy simples. Así, si bien tienen algún conocimiento de la lengua no la conocen como un hablante nativo. Cuando se habla de lengua hereditaria se establecen ciertas relaciones que no habían sido contempladas cuando se hablaba de lengua de uso predominante (o de uso no predominante). predominante). La noción de lengua hereditaria implica:

1. Situac Situacio iones nes de bili bilingü ngüism ismo o asim asimétr étrico ico;; es es deci decir, r, situa situacio ciones nes de bilin bilingüi güismo smo socia sociall donde hay una lengua de poder que no es la lengua de los hablantes en cuestión. 2. Que Que los los padr padres es,, aunq aunque ue no no lo qui quier eran an,, no pod podrá rán n evit evitar ar uti utili liza zarr su pro propi pia a leng lengua ua en la socialización con sus hijos pequeñitos. 3. Que Que las las rela relaci cion ones es asi asimé métr tric icas as obl oblig igan an a que que los los pad padre res s inte interr rrum umpa pan n el uso uso de de la lengua indígena de sus niños. 4. Que Que los los niñ niños os son son hij hijos os de de padr padres es bil bilin ingü gües es que que se se han han resi resign gnad ado o a la la pérd pérdid ida a de su lengua y no se la transmiten a sus hijos. Si hablamos de lengua de uso predominante no necesariamente se dan los cuatro puntos que acabamos de señalar. Hablar de lengua hereditaria nos sugiere también que

esta lengua está en el cerebro del hablante y que, además, se encuentra presente en las estructuras que hace el niño en la lengua dominante. El problema es que si aceptamos usar de esa manera el término de lengua hereditaria, hereditaria , quee tien tienen en algú algún n vemo vemos s que que este este nos nos podr podría ía serv servir ir para para niño niños s indí indíge gena nas s qu conocimiento de lengua indígena ancestral, pero no para los niños indígenas que solo hablan hablan castellan castellano. o. ¿Se debería, debería, entonces entonces,, dejar dejar de usar el término de lengua lengua hereditaria para casos en los que la lengua indígena no es lengua materna de los padr padres es,, sino sino solo solo de los los abue abuelo los? s? Cree Creemo mos s que que no. no. Cree Creemo mos, s, más más bien bien,, que que deberíamos ampliar el concepto para utilizarlo también en casos donde los niños ya no hablan la lengua indígena de sus padres o abuelos. Y ello por estas razones:

En primer lugar, porque es la lengua “de herencia”, en el sentido general que significa herencia.

−

En segundo lugar, porque alguna socialización, así sea mínima, pueden haber  − tenido los niños con la lengua indígena.

En tercer lugar, porque estamos convencidos de que las estructuras narrativas en castellano remiten a las estructuras de la lengua indígena.

−

De ese modo, el concepto de lengua hereditaria incluye no solo a la adquisición de la lengua, sino también los diferentes grados de socialización en la lengua ancestral que tiene el niño con los miembros de su entorno.

2. EIB de recuperación y desarrollo Cuando hablamos de enseñanza de lengua indígena como segunda lengua no estamos ente una EIB de mantenimiento mantenimiento sino de recuperación: recuperación: “En general, la propuesta de EIB que se utiliza en nuestros países es la llama llamada da de manten mantenimi imient ento o y desarr desarrol ollo, lo, pensa pensada da para para pueblo pueblos s dond donde e la leng lengua ua indí indíge gena na form forma a part parte e del del patri patrimo moni nio o cult cultur ural al efectivamente transmitido transmitido de una generación a otra. Pero este modelo no respo responde nde a las las deman demandas das de recup recupera eració ción n de una lengua lengua en proceso de desplazamiento; desplazamiento; en estos casos habría que plantearse una EIB de “recup “recupera eració ción” n” y desarr desarrol ollo. lo. Defin Definir ir el model modelo o no es, sin embargo, suficiente, suficiente, y hay que ahondar en las metas que se persigue: comp compet eten enci cias as,, habi habili lida dade des, s, ámbi ámbito tos s de uso, uso, nive nivell de domi domini nio, o, funciones, etc. Las decisiones que se tome en cada uno de estos aspect aspectos os deter determin minará ará la pertin pertinen encia cia de determ determin inado ados s enfoq enfoques ues y metodologías.” metodologías.” (PROEIB- ANDES, doc. Cit. p.10) Habl Hablar ar de una una EIB EIB de recu recupe pera raci ción ón nos nos exig exige e dar dar cuen cuenta ta de las las habi habili lida dade des s y compe competen tencia cias s que que desea deseamos mos desar desarrol rolla larr en los los niños niños en la escuel escuela a y de lo que queremos desarrollar fuera de la escuela. Hay que definir las metas que se persiguen con la EIB. Si se busca recuperar la lengua, la cosa no se puede quedar en el aula. Se debe trabajar pensando en un proyecto que salga del aula y que sea ejecutado por los comuneros, los niños y los docentes. Debemos tener claro qué entendemos por “recuperación”. Si con ello buscamos una reversión reversión total de la castellaniza castellanización ción,, es decir, decir, si se quiere quiere que la lengua lengua indígena indígena

vuelva vuelva a ser la lengua lengua de uso predominan predominante te en la comunidad; comunidad; o si se entiende entiende la revi revita tali liza zaci ción ón como como una una cues cuesti tión ón más más embl emblem emát átic ica, a, en la que que los los niño niños s no necesaria necesariamente mente vuelvan vuelvan a ser competentes competentes en su lengua lengua herededi herededitaria taria.. Si es eso segundo, quizá entonces no deberíamos hablar de EBI sino solo de enseñanza de lengua indígena como una asignatura más del currículo. Entonces, si buscamos recuperar la lengua, debemos de ser concientes de que esto no se cons consig igue ue solo solo con con su ense enseña ñanz nza a en la escu escuel ela. a. Esta Esta no es sino sino una una de las las estrategias para la recuperación recuperación como bien lo sostiene sostiene López (2000): “El aprendizaje aprendizaje de la lengua por parte de los niños no implica la revitalización de la lengua, sino, su uso cotidiano en la comunidad y en cada una de las familias que la componen”. Por ello es neces necesari ario o enmarc enmarcar ar nuestr nuestro o trabaj trabajo o en un proyec proyecto to más grand grande e de plani planific ficaci ación ón lingüística.

2.1. Recuperación y escritura Recuperar la lengua significa que buscamos que la lengua indígena ocupe los espacios que ha perdido, que vuelva a ser usada allí donde antes se usaba. Aquí entonces es bien importante pensar en lo que a escritura en lengua indígena se refiere:

¿Escri ¿Escribi birr en asháni asháninka nka// yine/ yine/ nomats nomatsigu igueng enga/ a/ yanesh yanesha a sería sería una forma forma de recuperación?

−

−

¿Es la escritura un espacio que se ha perdido?

Ciertamente, no. No existe un uso social y funcional de la escritura en lengua indígena. No estaríamos entonces ante la recuperación de la lengua sino que se introduce un “model “modelo o cultur cultural al”” distin distinto. to. Podrí Podríamo amos s decir decir que que la lengu lengua a perman permanece ece solo solo en la “superficie”. ¿Esto quiere quiere decir que no se debe escribir escribir nunca en lengua indígena? indígena? Desde Desde luego que no. Se pueden ampliar los usos de la lengua hacia lo escrito si es que los pueblos así lo desean pero este es un trabajo que solo se podrá realizar una vez que se haya logrado la recuperación. No antes. De hecho en esta guía se encontrarán algunas actividades para realizar de manera escrit escrita a que los los estud estudia iante ntes s han han reali realizad zado o en sus prácti prácticas cas docen docentes tes con buenos buenos resultados pero insistimos en que lo primordial son las capacidades orales.

3. Participación de la comunidad Siempre que se habla de EIB se enfatiza que es un derecho de los pueblos indígenas y por ello el involucramiento de la comunidad es muy importante en todo proyecto EIB. En el caso de la enseñanza de la lengua indígena como segunda lengua la participación de la comunidad es vital. Por ello, debemos empezar el trabajo en el aula solo cuando existe una demanda por parte de los padres para que la escuela “devuelva” la lengua que que les ha quita quitado. do. Así, Así, se debe trabaja trabajarr lengu lengua a indíge indígena na como como segunda segunda lengu lengua a cuando haya una una población interesada interesada en el asunto asunto y es con esta con la que se debe debe elaborar la propuesta propuesta participativa participativa de enseñanza enseñanza de lengua indígena indígena como segunda segunda lengua.

PRIMERA ETAPA: ETAPA: ACTIVISMO LINGÜÍSTICO ¿Están las comunidades que han perdido sus lenguas interesadas en recuperarlas? Lo primero que se nos ocurriría responder sería que no, que todo lo contrario y por ello es que han decidido socializar a sus hijos en castellano y no en su lengua. Así, uno se preguntaría si es lícito querer enseñar la lengua indígena como segunda lengua a una comunidad en la que los padres han optado por castellanizarse y castellanizar a sus hijos. Se podría decir que no se está respetando el deseo de castellanizarse que tienen los padres y que se quiere decidir por ellos. Pero esto no cierto. En este documento vamos a defender la tesis de que las comunidades no han decidido voluntariamente dejar sus lenguas sino que esta ha sido una consecuencia de las agresiones de la cultura mestiza dominante. Para enseñar una lengua indígena como segunda lengua es necesario que los padres no solo estén estén de acuerdo acuerdo sino que lo demande demanden n y se compromet comprometan an a trabajar trabajar con noso nosotro tros. s. Por Por ello ello debe debemo mos s cono conoce cerr la comu comuni nida dad d en la que que vamo vamos s a trab trabaj ajar ar,, ident identifi ificar car a los aliad aliados os y con ellos ellos elabo elaborar rar nuestr nuestra a propue propuesta sta.. Así, Así, el trabaj trabajo o de enseñanza de lengua indígena como segunda lengua contempla dos etapas:

La primera, fuera de la escuela, que tiene por objetivo informar a la comunidad − sobre sobre lo que signifi significa ca la recupe recuperac ració ión n de la lengua lengua.. En esta esta etapa etapa los los docen docentes tes 2 debemos asumir el rol de activistas lingüísticos. lingüísticos .

La segunda etapa, en la escuela, que solo se debe llevar a cabo si es que esta − ha sido sido una demanda demanda de la comun comunida idad d luego luego de haber haberse se traba trabajad jado o la etapa etapa de informac información. ión. Esta etapa etapa busca busca desarroll desarrollar ar habilida habilidades des comunica comunicativas tivas en la lengua lengua 3 indígena. indígena . En esta primera etapa vamos a hacer la planificación lingüística de la comunidad en la cual ejercemos nuestro trabajo. Cuando se habla de planificación lingüística, lo que se busca es cambiar una situación problemática con las lenguas. Así, por ejemplo si en nuestra comunidad antes se hablaba una lengua indígena y esta se está dejando de habla hablarr ¿estam ¿estamos os ante ante una situac situación ión probl problemá emátic tica a que quere queremos mos cambi cambiar? ar? Sí y la queremos cambiar porque creemos en los derechos lingüísticos Los derechos lingüísticos son individuales y colectivos. Tove Sktutnabb-Kangas nos dice que los derechos lingüísticos como derechos humanos individuales individuales consagran que toda persona se puede identificar positivamente con su lengua materna y que esa lengu lengua a sea acepta aceptada da por por todos. todos. Como Como sabemo sabemos s este este derech derecho o es abier abiertam tament ente e vulnerado en el Perú y es precisamente esta vulneración al derecho lingüístico de los hablantes de una lengua indígena lo que ha llevado a que los padres ya no ejerzan su

2

Un activista activista es una persona persona que hace militancia militancia por una causa. Así, un activista lingüístico lingüístico realizará abiertamente actividades para promover a su vez que otras personas se movilicen y actúe actúen n para para exigir exigir el respet respeto o a sus derec derechos hos lingüí lingüísti sticos cos como como derech derechos os indivi individu duale ales s y colectivos. 3

Aquí Aquí es bien bien important importante e resaltar resaltar que no queremo queremos s desarroll desarrollar ar habilida habilidades des escritas escritas en la segunda lengua hasta que no se hayan consolidado las habilidades orales.

derecho a usarla y a transmitirla transmitirla a sus hijos. Como derecho derecho colectivo, implica implica que los pueblos tienen derecho a existir a desarrollar sus lenguas y a establecer escuelas. Entonc Entonces es estamo estamos s en una comuni comunidad dad donde donde nuest nuestra ra lengu lengua a se está está perdi perdien endo. do. Queremos cambiar esto y por ello vamos a desarrollar un plan. Esto es lo que se llama la planifica planificación ción lingüísti lingüística. ca. ¿Podemos ¿Podemos cambiar esta situación situación solos? solos? Claro Claro que no. Nosotros solos no podemos hacer nada. Para cambiarla necesitamos trabajar todos  juntos. Necesitamos hacer esta planificación con los comuneros y que todos se sientan parte de este proceso. Así, en la comunidad en la que trabajamos lo primero que debemos hacer es conocer  cómo cómo está está organ organiza izada da,, ya que que es a través través de la organi organizac zació ión n que que se plani planific ficará ará el proyecto y se diseñarán las actividades. Estas preguntas nos servirán como punto de partida:

−

¿Cómo está organizada nuestra comunidad?

−

¿Con qué frecuencia se dan asambleas comunales?

¿Qué relación existe entre la organización organización comunal, las organizaciones organizaciones locales y las organizaciones regionales?

−

¿Por qué los niños no hablan ya la lengua indígena? Una vez que conozcamos al jefe de nuestra comunidad, le propondremos hacer una asambl asamblea ea en la que tratar trataremo emos s de respo responde nder  r  a la preg pregun unta ta:: ¿por qué ya no socializamos a nuestros hijos en nuestra lengua indígena? Es decir, vamos a ident identifi ificar car junto juntos s los los motivo motivos s por los que que han decidido decidido sustit sustitui uirr su lengu lengua a por el castellan castellano. o. Así, les preguntamo preguntamos s si es que ellos han decidid decidido o hablar a sus hijos en castellano porque ya no les gusta la lengua de sus padres y veremos que no es así. Los comu comune nero ros s nos nos dirá dirán n que que no ha sido sido una una elec elecci ción ón libr libre e sino sino que que se han han vist visto o presionados a hacerlo por las agresiones de la sociedad mestiza que desprecia sus lenguas, les dice que no sirven, los maestros mestizos dicen que es un atraso, las autoridades en los distritos no quieren atenderlos en sus lenguas indígenas y les dicen que hablen castellano, etc. Así pues no es una cuestión de gusto sino que es por  agresión de la cultura mestiza.

 Y lo que se debe hacer ahora es trabajar estrategias para la defensa de la lengua. Se debe, por ejemplo, conocer que la discriminación discriminación es un delito que está penado:

Ley No 28867

Ley que modifica el artículo 323º del Código Penal Artículo único.- Objeto de la Ley

Modifí Modifícas case e el artícu artículo lo 323º 323º del Código Código Penal Penal,, cuyo cuyo texto texto en lo sucesi sucesivo vo será será el siguiente: “El que, por sí o mediante terceros, discrimina a una o más personas o grupo de personas, o incita o promueve en forma pública actos discriminatorios, por motivo racial, religio religioso, so, sexual, sexual, de factor factor genético, genético, filiació filiación, n, edad, edad, discapac discapacidad idad,, idioma, idioma, identida identidad d étnica étnica y cultural, cultural, indumenta indumentaria, ria, opinión opinión política política,, o de cualqui cualquier er índole, índole, o condició condición n económica”, con el objeto de anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos de la persona, será reprimido con pena privativa de la libertad no menor de dos años, ni mayor de tres o con prestación de servicios a la comunidad de sesenta a ciento veinte jornadas. Si el agente es un funcionario o servidor público la pena será no menor de dos, ni mayor de cuatro años e inhabilitación inhabilitación conforme al inciso 2) del artículo 36. La mism misma a pena pena priv privat ativ iva a de la libe libert rtad ad se impo impond ndrá rá si la disc discri rimi mina naci ción ón se ha materializado materializado mediante actos de violencia violencia física o mental.” Pero además de estrategias para la defensa de la lengua con la sociedad de afuera, debemos de pensar en estrategias para que nuestra lengua siga teniendo vitalidad en nuestras comunidades. Así, debemos discutir estos temas con los comuneros:

1.

¿Qué pa pasa si si se se mu muere nu nuestra le lengua?

Seg Seguire iremos mos sie siendo y sinti ntiénd éndonos nos _____ _______ ____ (ash (ashá ánin ninkas/ kas/ yine ines/ nomat nomatsig siguen uenga gas/ s/ yanesh yaneshas) as) si ya no habla hablamos mos__ _____ ______ ______ ___ (ashá (ashánin ninka ka /yine/ /yine/ nomatsiguengas/ nomatsiguengas/ yaneshas) 2.

3.

¿Qué ¿Qué ganamos amos si per perd demos mos nu nuestra stra len lengua? ua?

4.

¿Qué ¿Qué gana ganamo mos s si revi revita tali liza zamo mos s nues nuestr tra a leng lengua ua? ?

5. ¿No ¿Nos con convien viene en perde rder nuestra stra len lengua cua cuando ndo exis xiste una legisl gislac ació ión n que protege y favorece a los pueblos indígenas? indígenas? Lo que buscamos con estos temas es que los participantes tomen conciencia de lo que significa el desplazamiento lingüístico. Es decir, que se den cuenta de que si no le hablan a sus hijos en su lengua a esta le queda el número de años que viva la última generación de hablantes. Si se mueren los hablantes, se muere la lengua. Si hay una preocupación sobre estos temas, hay una demanda por revitalizar la lengua hered heredita itaria ria.. Por Por deman demanda da,, enten entendem demos os las aspira aspiracio cione nes s compa comparti rtida das s entre entre los miembros de una comunidad o grupo, a partir del análisis de sus propios problemas. problemas. Es decir, estamos ante una demanda porque el grupo expresa a través de sus canales de participación su preocupación por la pérdida de su lengua y quiere revertir la situación luego de haber reflexionado el asunto.

Para comenzar la revitalización lingüística. Lo que vamos a hacer en la comunidad entonces es “revitalizar la lengua hereditaria.” Para llevar a cabo este trabajo trabajo no solo es necesario que la comunidad comunidad se comprometa comprometa a trab trabaj ajar ar sino sino que que es fund fundam amen enta tall que que el Esta Estado do erra erradi diqu que e sus sus polí políti tica cas s de aniquilamiento aniquilamiento lingüístico y ponga en práctica práctica políticas lingüísticas lingüísticas más democráticas y asigne presupuesto presupuesto para ponerlas ponerlas en práctica. En este manual vamos vamos a centrarnos en el trabajo en la comunidad y creemos importante señalar con Arguelles (2008: 241) que: “Ciertamente una legislación legislación y una documentación “oficial” “oficial” a favor de los pueb pueblo los s y leng lengua uas s indí indíge gena nas s no bast basta. a. Conv Convie iene ne anal analiz izar ar las las pote potenc ncia iali lida dade des s de una una plan planif ific icac ació ión n ling lingüí üíst stic ica a que que pued pueda a ser  ser  consi consider derada ada como como un derech derecho o indíge indígena na que fortal fortalezc ezca a la identi identidad dad cultural. Si ello es posible y deseable por los actores inmediatos, habría que iniciar una planificaci planificación ón duradera duradera,, es decir, decir, una planifica planificación ción que considere el sentido de pertenencia a una cultura o pueblo originario de cada habitante y que comprometa a las agencias gubernamentales en la toma de responsa responsabil bilidad idades es para el desarroll desarrollo o sostenib sostenible le de todos todos los pueblos y todas las lenguas. De este modo, comenzarían experiencias locales con actores reales que paulatinamente llegasen a las instancias oficiales Entonces, vamos a empezar nuestro trabajo si es que la revitalización idiomática es el deseo de los comuneros. Lo que se debe hacer ahora es planificar acciones para que la lengua que ha sido desplazada en la comunidad se restablezca en esos espacios y para ello es necesario, en primer lugar, conocer la situación de la lengua dentro de la comunidad. comunidad. Es así que el primer paso es realizar un diagnóstico lingüístico participativo

Diagnóstico Sociolingüístico Hay algunas lenguas que son silenciadas y de varias maneras, ya lo sabemos. Conocer el estado de una lengua, sobre todo cuando está está enfe enferm rma a de sile silenc ncio io,, serí sería a el prim primer er obje objeti tivo vo de un diagnóstico.” diagnóstico .” (Bar (Barto tome meu u Meli Meliá) á) Para llevar a cabo una propuesta de revitalización lingüística es necesario, en primer  lugar, el conocimiento de la realidad de partida. Esto incluye saber cuáles son las lenguas usadas en la comunidad y cuáles son las opiniones acerca del prestigio y la utilidad de la lengua lengua indígena y del castellano. El conocimiento conocimiento de la realidad de partida nos permitirá diagnosticar el estado de las lenguas que se hablan en la comunidad y a part partir ir de ello ello se podr podrán án dise diseña ñarr las las medi medida das s para para reve revert rtir ir la situ situac ació ión n de desplazamiento lingüístico. Hay muchos diagnósticos que se han llevado a cabo en otras otras latitu latitudes des de los los cuale cuales s podemo podemos s valern valernos os para para reali realizar zar el nuestr nuestro. o. Nosot Nosotros ros creemos que los objetivos planteados por Santisteban y otros (2007) nos son bastante útiles para lo que pretendemos estudiar y así los adaptamos a nuestro contexto. En ese sentido, los objetivos objetivos de nuestro diagnóstico diagnóstico son:

Describir la funcionalidad de la lengua indígena y del castellano en los diferentes espacios de uso.

−

Explicar las percepciones, valoraciones y expectativas de los actores respecto de la lengua indígena y del castellano.

−

Hacer Hacer explícita explícitas s las concepci concepciones ones de poder poder que subyacen en las relacio relaciones nes sociales y comunicativas en el uso de la lengua indígena y del castellano.

−

Elabor Elaborar ar una propu propuest esta a de fortalec fortalecim imien iento to de la lengu lengua a indíg indígena ena con la participación de los comuneros a partir del los resultados del diagnóstico participativo.

−

No existe una receta para revitalizar las lenguas, cada comunidad implementará la suya que que será será elabor elaborad ada a a parti partirr de su realid realidad ad sociol sociolin ingüí güísti stica ca y de las las expec expectati tativas vas comunales de la organización indígena y de los comuneros. Para conocer la realidad sociolingüística y las expectativas es menester hacer un diagnóstico sociolingüístico que debe ser participativo. participativo.

¿Qué es un diagnóstico participativo? Tamb Tambié ién n cono conoci cido do como como diag diagnó nóst stic ico o comu comuni nita tari rio o o diag diagnó nósti stico co comp compar arti tido do,, el diagnostico participativo es aquel que se realiza con la participación de la comunidad para el conocimiento de su realidad, de la situación en la que se encuentran, los problemas que los afectan, las potencialidades con las que cuentan.

¿Por qué un diagnóstico participativo? En prim primer er luga lugar, r, porq porque ue no se debe debe inte interv rven enir ir en una una comu comuni nida dad d si es que que los los comuneros no quieren. En segundo lugar porque son los propios comuneros quienes saben saben cómo y en qué lenguas lenguas se comunica comunican n en la comunidad comunidad en la que viven y, en tercer lugar, porque este trabajo conjunto es, como señala Haboud, una manera de revalorar la lengua a través de la investigación. Realizar un diagnostico participativo permite a la comunidad ir comprendiendo comprendiendo mejor su situación, identificando sus problemas y los obstáculos que se les presentan. Es muy diferente un diagnostico realizado por expertos externos que uno hecho por los propios comun comunero eros, s, porqu porque e los plane planes s de acció acción n y las las soluci solucione ones s son más aprop apropia iadas das y eficaces cuando se basan en el análisis de los problemas realizados por los propios afectados. En este sentido nosotros como docentes lo que debemos hacer es actuar  como facilitadores del proceso.

¿Cómo hacer el diagnóstico sociolingüístico? Para Para real realiz izar ar el diag diagnó nóst stic ico o se debe deben n apli aplica carr encu encues esta tas s a los los miem miembr bros os de la comunidad, además de ello habría que hacer entrevistas más en profundidad a ciertos personaj personajes es que se consideren consideren claves, claves, esto debe complementa complementarse rse con observaci observación ón etnográfica, son necesarios, además, además, los grupos focales. focales. En cuanto a las encuestas, estas pueden ser realizadas por el docente y un pequeño equipo que deberán discutir los instrumentos que se utilizarán. En el documento anexo, inclu incluim imos os modelo modelos s de encues encuestas tas que han han sido sido aplica aplicados dos en otro otro espaci espacio. o. Esas Esas encuestas deben servirnos como guías. Las lenguas indígenas en el Perú se encuentran en una situación de minorización y las cifras cifras docum document entan an una dismin disminuci ución ón contin continua ua de sus habla hablante ntes s (las (las gener generaci acione ones s  jóvenes son cada vez más bilingües o monolingües castellanohablantes) por ello, es neces necesari ario o tener tener una una imagen imagen de la situa situació ción n socio sociolin lingüí güísti stica ca de este este para para crear  crear 

10

propu propuest estas as que que sirv sirvan an para para cont contra rarr rres esta tarr o reve revert rtir ir el proc proces eso o de sust sustit ituc ució ión n y desplazamiento.

11

Modelos de instrumentos En esta esta sesión sesión presen presentam tamos os algun algunos os modelo modelos s de instr instrume umento ntos, s, el docen docente te podrá podrá usarlos y adaptarlos a las necesidades de su comunidad

Modelo de encuesta Niño

Niña

1.

Desde Desde cuando cuando asiste asistes s a esta esta escu escuela ela::

2.

Los Los que que vive viven n en en tu casa casa se se hab habla lan n

3.

Siempre Siempre en ashánink asháninka/ a/ yine/ yine/ nomat nomatsigu siguenga enga// yanes yanesha ha

4. ¿Asistes en tu escuela nomatsiguenga/ yanesha?

a

clases

de

asháninka/

5.

Siemp Siempre re en cast castel ellan lano o SI (desde (desde .... ...... de Prima Primaria ria)) NO

6.

En ashán asháninka inka// yine/ yine/ nomatsi nomatsigue guenga/ nga/ yanesha yanesha y en castella castellano no

7.

Otro Otros s (.... (...... ..... ...... ..... ..... ..... ..... ...... ..... ....) ..)

yine/

8. Con Con los los comp compañ añer eros os en el patio patio habla hablas s siem siempr pre e en ashán ashánin inka ka// yine/ nomatsiguenga/ yanesha 

más ashá asháni ninka nka// yine/ yine/ nomatsi nomatsigu gueng enga/ a/ yanes yanesha ha que que castel castellan lano o



tanto ashánink asháninka/ a/ yine/ yine/ nomatsig nomatsigueng uenga/ a/ yanes yanesha ha como castella castellano no



más cast castel ella lano no que ashá ashánin ninka/ ka/ yine/ yine/ noma nomatsi tsigue gueng nga/ a/ yanesh yanesha a



sie siempre mpre en cas castel tellano

9. Con tus tus amig migos de fuer fuera a de la escu escuel ela a hablas las siem siempr pre e en asháninka/ asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 

más ashá asháni ninka nka// yine/ yine/ nomatsi nomatsigu gueng enga/ a/ yanes yanesha ha que que castel castellan lano o



tanto ashánink asháninka/ a/ yine/ yine/ nomatsig nomatsigueng uenga/ a/ yanes yanesha ha como castella castellano no



más cast castel ella lano no que ashá ashánin ninka/ ka/ yine/ yine/ noma nomatsi tsigue gueng nga/ a/ yanesh yanesha a



sie siempre mpre en cas castel tellano

10. 10. Con Con las las pers person onas as mayo mayore res s de fuer fuera a de casa casa y siem siempr pre e en asháni asháninka nka// yine/ yine/ nomat nomatsig siguen uenga ga// yanes yanesha ha de fuera fuera de la escue escuela la hablas más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano 

tanto ashánink asháninka/ a/ yine/ yine/ nomatsig nomatsigueng uenga/ a/ yanes yanesha ha como castella castellano no



más cast castel ella lano no que ashá ashánin ninka/ ka/ yine/ yine/ noma nomatsi tsigue gueng nga/ a/ yanesh yanesha a



sie siempre mpre en cas castel tellano 12

11. Lees cuentos cuentos e historietas historietas en asháninka/ asháninka/ yine/ nomatsigu nomatsigueng enga/ a/ yanesha i.

SI

NO



más ashá asháni ninka nka// yine/ yine/ nomatsi nomatsigu gueng enga/ a/ yanes yanesha ha que que castel castellan lano o



tanto ashánink asháninka/ a/ yine/ yine/ nomatsig nomatsigueng uenga/ a/ yanes yanesha ha como castella castellano no



más cast castel ella lano no que ashá ashánin ninka/ ka/ yine/ yine/ noma nomatsi tsigue gueng nga/ a/ yanesh yanesha a



sie siempre mpre en cas castel tellano

12. Escuchas Escuchas programa programas s de radio radio i.

SI

NO



siempr siempre e en ashá ashánin ninka/ ka/ yin yine/ e/ nomat nomatsi sigue guenga nga// yanesh yanesha a



más ashá asháni ninka nka// yine/ yine/ nomatsi nomatsigu gueng enga/ a/ yanes yanesha ha que que castel castellan lano o



tanto ashánink asháninka/ a/ yine/ yine/ nomatsig nomatsigueng uenga/ a/ yanes yanesha ha como castella castellano no



más cast castel ella lano no que ashá ashánin ninka/ ka/ yine/ yine/ noma nomatsi tsigue gueng nga/ a/ yanesh yanesha a



sie siempre mpre en cas castel tellano

13. Escribes en asháninka/ asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ nomatsiguenga/ yanesha yanesha i.

SI

NO



más ashá asháni ninka nka// yine/ yine/ nomatsi nomatsigu gueng enga/ a/ yanes yanesha ha que que castel castellan lano o



tanto ashánink asháninka/ a/ yine/ yine/ nomatsig nomatsigueng uenga/ a/ yanes yanesha ha como castella castellano no



más cast castel ella lano no que ashá ashánin ninka/ ka/ yine/ yine/ noma nomatsi tsigue gueng nga/ a/ yanesh yanesha a



sie siempre mpre en cas castel tellano

14. Con los profesor profesores es de la escuela escuela hablas hablas siempre en asháni asháninka/ nka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha i.

ii.

SI

NO



más ashá asháni ninka nka// yine/ yine/ nomatsi nomatsigu gueng enga/ a/ yanes yanesha ha que que castel castellan lano o



tanto ashánink asháninka/ a/ yine/ yine/ nomatsig nomatsigueng uenga/ a/ yanes yanesha ha como castella castellano no



más cast castel ella lano no que ashá ashánin ninka/ ka/ yine/ yine/ noma nomatsi tsigue gueng nga/ a/ yanesh yanesha a



sie siempre mpre en cas castel tellano SI

NO 13

15. 15. Me pare parece ce bien bien que que todo todos s los los niño niños s de mi pueb pueblo lo estu estudi dien en asháninka/ asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 16. 16. Es desa desagr grad adab able le apre aprend nder er ashá asháni nink nka/ a/ yine yine// noma nomatsi tsigu guen enga ga// yanesha 17. 17. Es inút inútil il apre aprend nder er ashá asháni nink nka/ a/ yine yine// noma nomatsi tsigu guen enga ga// yane yanesh sha a porque seguramente no lo utilizaré nunca 18. Deberíam Deberíamos os esforzarno esforzarnos s todos para usar más el ashánink asháninka/ a/ yine/ nomatsiguenga/ nomatsiguenga/ yanesha 19. Es más importante aprender inglés o francés que asháninka/ asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ nomatsiguenga/ yanesha 20. Vivo en un lugar lugar asháninka/ asháninka/ yine/ yine/ nomatsiguen nomatsiguenga/ ga/ yanesha yanesha y por  eso debo conocerlo, estudiarlo y hablarlo 21. El asháni asháninka nka// yine/ yine/ nomats nomatsig iguen uenga/ ga/ yanesh yanesha a solame solamente nte deben deben estudiarlo los indígenas 22. Eñ asháninka asháninka// yine/ nomatsiguen nomatsiguenga/ ga/ yanesha yanesha es una lengua lengua que suena mal 23. Me gusta (o me nomatsiguenga/ nomatsiguenga/ yanesha

gustaría)

hablar

en

asháninka/

yine/

24. Me gusta oír hablar hablar en asháninka/ asháninka/ yine/ yine/ nomatsiguenga/ nomatsiguenga/ yanesha yanesha 25. El castell castellano ano es es una lengu lengua a bonita bonita 26. En mi pueblo pueblo todos todos debemos debemos saber saber hablar hablar castellano castellano 27. El castell castellano ano solo debería deberían n apren aprender derlo lo y estudi estudiarl arlo o los los que que lo hablan 28. Me gusta gusta oír oír hablar hablar en castel castellano lano 29. 29. En mi pueb pueblo lo se debe deberí ría a estu estudi diar ar otro otros s idio idioma mas s ante antes s que que el castellano 30. El asháninka asháninka// yine/ nomatsiguen nomatsiguenga/ ga/ yanesha yanesha es más importante importante que el castellano 31. El castella castellano no es una lengua lengua fácil fácil de aprend aprender  er  32. Es aburrido aburrido aprender aprender castellan castellano o 33. En mi pueblo pueblo deberíamos deberíamos hablar hablar menos menos castellano castellano 34. ¿Qué lengu lengua a utiliza utiliza normalmen normalmente te en tu casa? casa? 

Siempr empre e en caste astelllano ano

14



A veces eces en cas castel tellano



Siemp Siempre re en en ashá ashánin ninka/ ka/ yine yine// nomats nomatsig iguen uenga/ ga/ yane yanesha sha



A veces veces en ashá ashánin ninka/ ka/ yine/ yine/ noma nomatsi tsigu gueng enga/ a/ yan yanesh esha a



Más en ashán ashánink inka/ a/ yine yine// nomat nomatsig siguen uenga/ ga/ yanesh yanesha a



Más en en ca castellano

35. Tu papá papá habla habla a tu mamá mamá en en 

Siempr empre e en caste astelllano ano



A veces eces en cas castel tellano



Siemp Siempre re en en ashá ashánin ninka/ ka/ yine yine// nomats nomatsig iguen uenga/ ga/ yane yanesha sha



A veces veces en ashá ashánin ninka/ ka/ yine/ yine/ noma nomatsi tsigu gueng enga/ a/ yan yanesh esha a



Más en ashán ashánink inka/ a/ yine yine// nomat nomatsig siguen uenga/ ga/ yanesh yanesha a



Más en en ca castellano

36. Tu mamá mamá le le habla habla a tu papá papá 

Siempr empre e en caste astelllano ano



A veces eces en cas castel tellano



Siemp Siempre re en en ashá ashánin ninka/ ka/ yine yine// nomats nomatsig iguen uenga/ ga/ yane yanesha sha



A veces veces en ashá ashánin ninka/ ka/ yine/ yine/ noma nomatsi tsigu gueng enga/ a/ yan yanesh esha a



Más en ashán ashánink inka/ a/ yine yine// nomat nomatsig siguen uenga/ ga/ yanesh yanesha a



Más en en ca castellano

37. Tu papá papá habl habla a contig contigo o 

Siempr empre e en caste astelllano ano



A veces eces en cas castel tellano



Siemp Siempre re en en ashá ashánin ninka/ ka/ yine yine// nomats nomatsig iguen uenga/ ga/ yane yanesha sha



A veces veces en ashá ashánin ninka/ ka/ yine/ yine/ noma nomatsi tsigu gueng enga/ a/ yan yanesh esha a



Más en ashán ashánink inka/ a/ yine yine// nomat nomatsig siguen uenga/ ga/ yanesh yanesha a



Más en en ca castellano

38. Tú hab hablas las con tu papá papá 

Siempr empre e en caste astelllano ano

15



A veces eces en cas castel tellano



Siemp Siempre re en en ashá ashánin ninka/ ka/ yine yine// nomats nomatsig iguen uenga/ ga/ yane yanesha sha



A veces veces en ashá ashánin ninka/ ka/ yine/ yine/ noma nomatsi tsigu gueng enga/ a/ yan yanesh esha a



Más en ashán ashánink inka/ a/ yine yine// nomat nomatsig siguen uenga/ ga/ yanesh yanesha a



Más en en ca castellano

39. Tu mamá mamá habl habla a contig contigo o 

Siempr empre e en caste astelllano ano



A veces eces en cas castel tellano



Siemp Siempre re en en ashá ashánin ninka/ ka/ yine yine// nomats nomatsig iguen uenga/ ga/ yane yanesha sha



A veces veces en ashá ashánin ninka/ ka/ yine/ yine/ noma nomatsi tsigu gueng enga/ a/ yan yanesh esha a



Más en ashán ashánink inka/ a/ yine yine// nomat nomatsig siguen uenga/ ga/ yanesh yanesha a



Más en en ca castellano

40. Tú hab hablas las con tu mamá mamá 

Siempr empre e en caste astelllano ano



A veces eces en cas castel tellano



Siemp Siempre re en en ashá ashánin ninka/ ka/ yine yine// nomats nomatsig iguen uenga/ ga/ yane yanesha sha



A veces veces en ashá ashánin ninka/ ka/ yine/ yine/ noma nomatsi tsigu gueng enga/ a/ yan yanesh esha a



Más en ashán ashánink inka/ a/ yine yine// nomat nomatsig siguen uenga/ ga/ yanesh yanesha a



Más en en ca castellano

41. Tú hablas hablas con con tus herman hermanos os y hermana hermanas s 

Siempr empre e en caste astelllano ano



A veces eces en cas castel tellano



Siemp Siempre re en en ashá ashánin ninka/ ka/ yine yine// nomats nomatsig iguen uenga/ ga/ yane yanesha sha



A veces veces en ashá ashánin ninka/ ka/ yine/ yine/ noma nomatsi tsigu gueng enga/ a/ yan yanesh esha a



Más en ashán ashánink inka/ a/ yine yine// nomat nomatsig siguen uenga/ ga/ yanesh yanesha a



Más en en ca castellano

42. Tú hablas hablas con con tu abueli abuelita/ab ta/abueli uelito to 

Siempr empre e en caste astelllano ano

16



A veces eces en cas castel tellano



Siemp Siempre re en en ashá ashánin ninka/ ka/ yine yine// nomats nomatsig iguen uenga/ ga/ yane yanesha sha



A veces veces en ashá ashánin ninka/ ka/ yine/ yine/ noma nomatsi tsigu gueng enga/ a/ yan yanesh esha a



Más en ashán ashánink inka/ a/ yine yine// nomat nomatsig siguen uenga/ ga/ yanesh yanesha a



Más en en ca castellano

43. A tu abuelit abuelito/abu o/abuelita elita,, tu papá le le habla habla 

Siempr empre e en caste astelllano ano



A veces eces en cas castel tellano



Siemp Siempre re en en ashá ashánin ninka/ ka/ yine yine// nomats nomatsig iguen uenga/ ga/ yane yanesha sha



A veces veces en ashá ashánin ninka/ ka/ yine/ yine/ noma nomatsi tsigu gueng enga/ a/ yan yanesh esha a



Más en ashán ashánink inka/ a/ yine yine// nomat nomatsig siguen uenga/ ga/ yanesh yanesha a



Más en en ca castellano

44. Tu abuelit abuelito/abu o/abuelita elita habla habla con con tu papá 

Siempr empre e en caste astelllano ano



A veces eces en cas castel tellano



Siemp Siempre re en en ashá ashánin ninka/ ka/ yine yine// nomats nomatsig iguen uenga/ ga/ yane yanesha sha



A veces veces en ashá ashánin ninka/ ka/ yine/ yine/ noma nomatsi tsigu gueng enga/ a/ yan yanesh esha a



Más en ashán ashánink inka/ a/ yine yine// nomat nomatsig siguen uenga/ ga/ yanesh yanesha a



Más en en ca castellano

45. Tu mamá mamá les les habl habla a 

Siempr empre e en caste astelllano ano



A veces eces en cas castel tellano



Siemp Siempre re en en ashá ashánin ninka/ ka/ yine yine// nomats nomatsig iguen uenga/ ga/ yane yanesha sha



A veces veces en ashá ashánin ninka/ ka/ yine/ yine/ noma nomatsi tsigu gueng enga/ a/ yan yanesh esha a



Más en ashán ashánink inka/ a/ yine yine// nomat nomatsig siguen uenga/ ga/ yanesh yanesha a

 Más en en ca castellano 46. Hablan con tu mamá 

Siempr empre e en caste astelllano ano



A veces eces en cas castel tellano 17



Siemp Siempre re en en ashá ashánin ninka/ ka/ yine yine// nomats nomatsig iguen uenga/ ga/ yane yanesha sha



A veces veces en ashá ashánin ninka/ ka/ yine/ yine/ noma nomatsi tsigu gueng enga/ a/ yan yanesh esha a



Más en ashán ashánink inka/ a/ yine yine// nomat nomatsig siguen uenga/ ga/ yanesh yanesha a



Más en en ca castellano

46. Tu abuelit abuelito/abu o/abuelita elita habla habla conti contigo go 

Siempr empre e en caste astelllano ano



A veces eces en cas castel tellano



Siemp Siempre re en en ashá ashánin ninka/ ka/ yine yine// nomats nomatsig iguen uenga/ ga/ yane yanesha sha



A veces veces en ashá ashánin ninka/ ka/ yine/ yine/ noma nomatsi tsigu gueng enga/ a/ yan yanesh esha a



Más en ashán ashánink inka/ a/ yine yine// nomat nomatsig siguen uenga/ ga/ yanesh yanesha a



Más en en ca castellano

47. Lugar Lugar de nacimi nacimiento ento del del alumno alumno 48. Lugar Lugar de nacim nacimien iento to del del papá papá 49. Lugar Lugar de nacim nacimien iento to de la mamá mamá 50. Ocupac Ocupació ión n del del papá: papá: 51. Ocupac Ocupació ión n de la la mamá mamá

Encuesta para aplicar a padres y madres de familia (Elaborada por Andrés Chirinos) En esta ficha los padres o madres de familia deben especificar en qué lengu lengua a habla hablan n con cada uno de sus hijos. hijos. Con Con los niños niños varones varones mayores o con las mujeres puede haber tratamientos diferentes. Por  eso les pediremos que especifiquen el nombre de los hijos/as, su  sexo, su edad y su grado de estudio y que llenen una ficha por cada hijo/a. En caso de que los niños se críen con sus tíos o abuelos les aplicaremos la encuesta a ellos. Nombre del padre o madre de familia: _______________  familia:  _______________  Nombre del niño/a: ______________________  niño/a:  ______________________  Sexo: _____________________________ Edad: Grado de estudio: _______________________  estudio: _______________________  1. Cuand Cuando o su hijo/ hijo/a a habla habla con usted (padre (padre o madre), madre), hablan hablan en castellano: a) Siempre b) A veces c) Nunca 2. Cuand Cuando o su hijo/ hijo/a a habla habla con usted (padre o madre), madre), hablan hablan en asháninka/ asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha: a) Siempre b) A veces 18

c) Nunca 3. Cuando juegan su hijo/a habla con sus hermanos en castellano: a) Siempre b) A veces c) Nunca 4. Cuando juegan su hijo/a habla con sus hermanos en asháninka/  yine/ nomatsiguenga/ yanesha: a) Siempre b) A veces c) N unca unca 5. Cuando su hijo/a habla con otros niños de la comunidad, hablan en castellano: a) Siempre b) A veces c) Nunca 6. Cuando su hijo/a habla con otros niños de la comunidad, hablan en asháninka/ asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha: a) Siempre b) A veces c) Nunca Perc Percep epci cion ones es de los los padr padres es de fami famili lia a con con resp respec ecto to al uso uso y enseñanza de Asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha y castellano (Elaborada por Roberto Zariquiey) 1. Nombre del padre o madre de familia: _____________ _  2. Comunidad en la que vive: _________________ _  3. ¿Cuántos hijos e hijas tiene en la escuela? Nombres Sexo Edad Grado en el que estudian .1. ___________________________________________ _  b. ____________________________________________ __  c. ------------------------------------------------------------------------------------------4. ¿Cuán importante es que los niños tengan un buen manejo del asháninka/ asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha? a) Mucho b) Poco c) Nada 5. ¿Cuán importante es que los niños tengan un buen manejo del castellano? a) Mucho b) Poco c) Nada 6. La escuel escuela a debe debe asumir asumir la tarea tarea de enseñ enseñar ar ashán ashánink inka/ a/ yine/ yine/ nomatsiguenga/ nomatsiguenga/ yanesha a) Sí b) No 7. Los padre padres s deben deben asumir asumir la tarea tarea de enseñ enseñar ar asháni asháninka nka// yine/ yine/ nomatsiguenga/ nomatsiguenga/ yanesha a) Sí b) No 8. La escuela debe asumir la tarea de enseñar castellano a) Sí b) No 9. Los padres deben asumir la tarea de enseñar castellano a) Sí b) No 19

Observación etnográfica Además de las encuestas, necesitamos observar la comunidad y las acciones que se realizan, esto es lo que se conoce como la observación observación etnográfica. Con la observación etnográfica se busca conocer los “comportamientos lingüísticos” dentro de las familias, en la escuela y entre los comuneros. Para ello, los docentes deben se registran las distintas actividades actividades que realizan realizan los miembros de una familia y en la lengua en la la se realizan estos actos.

Interpretación de resultados Una Una vez que que hayamo hayamos s aplic aplicado ado nuestr nuestros os instr instrume umento ntos s nos toca toca interp interpre retar tar nues nues resultados. Podemos ahora decir en qué situación está nuestra lengua. Podemos ver si es que en nuestra comunidad la lengua indígena está perdiéndose porque si bien es bilingüe el privilegio privilegio lo tiene el castellano castellano y ya la lengua indígena indígena no es usada por las generaciones jóvenes: Podemos situar la realidad de la lengua indígena en nuestra comunidad dentro de estas posibilidades:

Situación 1 Comunidad bilingüe con mayor uso de la lengua indígena que de castellano. La escuela es bilingüe, bilingüe, los niños hablan la lengua lengua indígena Los adultos tienen una una actitud positiva hacia su lengua.

Situación 2 Comun Comunida idad d bili bilingü ngüe e con mayor mayor uso del castel castella lano no que que de la lengua lengua indíge indígena. na. La escuela escuela es bilingüe, bilingüe, los niños hablan hablan en castellan castellano. o. Los adultos adultos tienen una actitud actitud negativa hacia su lengua y no les hablan a sus hijos en ella.

Situación 3 Comunidad bilingüe en franco camino hacia el monolingüismo. Los padres padres hablan entre ellos ellos en castellano castellano y en pocas ocasione ocasiones s en su lengua. lengua. La escuela no es bilingüe, los niños juegan en castellano entre ellos. Ahora bien, una vez ubicada nuestra comunidad en una de esas situaciones nos toca buscar las estrategias para corregir estos problemas y para ello necesitamos que entre todos y todas se busquen alternativas de revitalización lingüística… Los Los diagn diagnóst óstico icos s nos han permit permitido ido identi identific ficar ar a quien quienes es tiene tienen n las actitu actitude des s más positivas hacia la lengua indígena y pueden ser los que trabajen con nosotros como activistas lingüísticos. Cada comunidad encontrará sus propias estrategias para revitalizar sus lenguas y estas deber deberán án ser escritas escritas en un acta acta de compro compromis miso. o. Una Una de las estrateg estrategias ias será será la enseñanza de la lengua indígena en la escuela.

20

SEGU SEGUNDA NDA ETAP ETAPA: A: ENSE ENSEÑA ÑANZ NZA A DE LENG LENGUA UA INDÍG INDÍGEN ENA A COMO COMO SEGUNDA LENGUA METODOLOGÍA PARA EL TRABAJO DE ENSEÑANZA DE LENGUA INDÍGENA COMO SEGUNDA LENGUA El enfoque comunicativo Se propon propone e traba trabajar jar con el enfoq enfoque ue comuni comunicat cativ ivo o pues pues ya se ha demost demostrad rado o que que aprender una lengua (sea esta primera o segunda) es más significativo, más eficiente y más motivador cuando se usa el lenguaje lenguaje dentro de un contexto que refleje lo cotidiano, cotidiano, es decir en situaciones situaciones de comunicación comunicación auténtica. El enfo enfoqu que e comu comuni nica cati tivo vo es el que que da máxi máxima ma impo import rtan anci cia a a la inte intera racc cció ión n comunicativa. Se plantea entonces la enseñanza de lengua indígena como segunda lengua a partir de situaciones comunicativas contextualizadas. contextualizadas. Este enfoque asume que se desa desarr rrol olla lará rán n las las capa capaci cida dade des s comu comuni nica cati tiva vas s en cont contex exto tos s de inte intera racc cció ión n comunicativa que sean significativos para los estudiantes y donde las actitudes hacia el proceso de adquisición de una segunda lengua sean positivas. En el ámbito ámbito cogno cognosci scitiv tivo, o, este este enfoq enfoque ue propo propone ne que que el estud estudian iante te debe debe recib recibir, ir, frecuentemente y de manera intensa, evidencia positiva y comprensible en la segunda lengu lengua a que que está está adqui adquirie riendo ndo;; pero pero tambié también n debe debe recibi recibirr evide evidenci ncia a que lo lleve lleve a desarrollar niveles superiores de dominio de las capacidades lingüísticas. Dada Dada la realidad realidad de nuestras nuestras aulas donde donde podremos podremos encontrar encontrar niños niños con distintos distintos nivel niveles es de conoci conocimie miento nto de la lengua lengua indígena indígena,, este este enfoq enfoque ue nos permit permitirá irá la interacci interacción ón de niños con distintos distintos dominios dominios de lengua en la misma aula. Se puede trabajar en parejas, grupos, etc. actividades que promuevan o estimulen la fluidez del hablar. Otra de las ventajas de este enfoque es que como está más centrado en las habilidades comunicativas se logra que los niños evolucionen más rápidamente en su habilidad de hablar la lengua ya que piensan más en la comunicación que en la destreza gramatical. Este enfoque toma en cuenta las experiencias de los niños (su cotidianeidad) y así hay mucha muchas s oportu oportuni nidad dades es para para pract practica icarr la segun segunda da lengu lengua, a, que que hará hará que que la lengu lengua a indígena se practique en contextos fuera de la clase. Entonces se opta por el enfoque comunicativo porque: a) Este Este enf enfoq oque ue asu asume me que que el el estu estudi dian ante te des desar arro roll llar ará á capa capaci cida dade des s comu comuni nica cati tiva vas s que sean significativos para él o ella y en donde sus actitudes hacia el proceso de desarrollo de una lengua sean positivas. b) Permi rmite inte integ grar rar en una mism misma a acti activi vid dad a niños con con dife difere ren ntes tes nivel ivele es de conocimiento conocimiento de las lenguas y fomentar el trabajo cooperativo cooperativo entre ellos. En la medida en que que se desarrollan situaciones situaciones de aprendizaje aprendizaje que priorizan la función antes que la forma, los alumnos se desinhiben en comunicarse pues no tienen

c)

21

temor al error. Esto permite que los alumnos reciban evidencia positiva y que sus aprendizajes aprendizajes tengan resultado óptimos.

Las estrategias para el trabajo Se proponen actividades generales y actividades específicas. En todos estos casos, es necesario producir materiales.

Las actividades actividades generales generales se realizan con todos los niños de distintos niveles − de conocimiento de la lengua y tienen como propósito la participación conjunta de los niños. Estas actividades se pueden realizar dentro o fuera del aula haciendo uso de canciones, láminas, etc. − Las actividades específicas tienen como propósito profundizar las capacidades de comprensión y expresión oral según el nivel de dominio de la lengua de los alumnos .

Las actividades generales integran la participación de todos los alumnos del aula (independientemente (independientemente del nivel de lengua que tengan) y tiene como propósito desarrollar  la oralidad (capacidades comunicativas orales) o la iniciación de la lectura y escritura del castellano como segunda lengua, valiéndose valiéndose de dinámicas lúdicas e interactivas. Se busca una participación cooperativa de los alumnos, de modo que los niños con mayor conocimiento de castellano apoyen a los que tienen menor nivel de castellano. En este proceso, los alumnos con mayor nivel adquieren o afianzan sus capacidades comunicativas comunicativas y los de menor nivel se inician en el aprendizaje de estas capacidades. Las actividades que se disponen para esta estrategia requieren de un desplazamiento amplio por parte de los alumnos dentro del aula o fuera de ella (las dinámicas se dan a través través de de juego juegos s corpor corporal ales, es, cant cantos os en coros, coros, mimo mimos, s, jueg juegos os de rol roles, es, etc.) etc.) El supues supuesto to es que los alumno alumnos s centra centran n su atenci atención ón en las activid actividade ades s y no en las las expres expresion iones es que deben deben formul formular ar para para reali realizar zarla las; s; esto esto ayuda ayuda a que no se sienta sientan n confrontados al aprendizaje de la segunda lengua, de modo que baja su ansiedad en el aprendizaje aprendizaje de la misma. En las actividades generales el docente debe hacer uso de dinámicas interactivas y lúdicas.

Las actividades específicas se desarrollan actividades de acuerdo al nivel de domin dominio io de castel castellan lano o de los los alumn alumnos os del del aula. aula. En otras otras palab palabras ras,, se presen presentan tan activi actividad dades es difer diferen encia ciada das s depend dependien iendo do de los nivel niveles es de aprend aprendiza izaje je de lengu lengua a indígena de los alumnos. El propó propósit sito o es profun profundiz dizar ar las capaci capacidad dades es de compre comprensi nsión ón y expres expresión ión oral, oral, las las capacidades capacidades de lectura y escritura según el nivel de dominio de la lengua indígena. indígena. En esta estrategia se integran las actividades de precisión lingüística, es decir; se trabajan actividades (noticias, avisos verbales, propagandas, canciones, trabalenguas, rimas, palabras palabras en cadena, etc.) con el propósito propósito de desarrollar precisión precisión fonológica fonológica (discr (discrimi imina nació ción n vocáli vocálica ca y conson consonánt ántica ica), ), compre comprensi nsión ón y reten retenció ción n de las las ideas ideas principales y secundarias de un discurso, interpretación del sentido del mensaje (el lenguaje intencional) En las actividades específicas se utilizan dinámicas grupales e individuales y juegos de mesa con fichas, dibujos y otros.

22

Los proyectos interactivos

son una estrategia cuyo propósito es poner en contacto directo – en una situación real- a los alumnos con hablantes de la lengua indí indíge gena na.. Se busc busca a crea crearr situ situac acio ione nes s de inte intera racc cció ión n comu comuni nica cati tiva va a trav través és de entrevistas guiadas guiadas y con un propósito definido a personas claves de la comunidad, con los aliados que hemos identificado cuando hemos hecho nuestro trabajo de activismo lingüístico. Esta Esta estr estrat ateg egia ia pret preten ende de ofre ofrece cerr otro otros s espa espaci cios os y situ situac acio ione nes s de inte intera racc cció ión n comunicativa; los alumnos -previo acuerdo del desarrollo de la entrevista, recojo de informac información ión y elabora elaboración ción del cuestion cuestionario ario de entrevista entrevista-- se desplaza desplazan n en grupos grupos heterogéneos al lugar dónde se encuentra su entrevistado en horas no escolares. Estos trabajos además nos permitirán que la lengua indígena se utilice fuera de la escuela, que los padres y madres vean que esta es una lengua que es importante para la escuela. Los temas son situaciones o hechos que ocurren en la comunidad o de la historia del pueblo indígena. Antes de la visita al entrevistado queda claro que debe elaborarse el cuestionario de preguntas, asignarse los distintos roles que van a cumplir los alumnos de acuerdo a los niveles de lengua, determinar los trabajos y la fecha de presentación de los trabajos.

23

La preparación de nuestras unidades de aprendizaje Como nuestro objetivo es que la escuela le devuelva la lengua a la comunidad, debem debemos os involu involucra crarr a la comuni comunidad dad en la enseñ enseñanz anza a de la lengu lengua a indíge indígena na como como segunda lengua. Por ello todo nuestro programa de enseñanza de LiL2 debe hacerse  junto con la comunidad. Ya en nuestro diagnóstico hemos identificado quienes pueden trabajar con nosotros en la escuela. Así, el programa lo realizaremos con ellos y es con ellos con quienes propondremos las unidades que vamos a desarrollar.

−

Como Como hemo hemos s indi indica cado do,, se debe debe de trab trabaj ajar ar la leng lengua ua en situ situac acio ione nes s comunicativas auténticas, contextualizadas. La lengua, entonces, se produce en una cultura. Así, nuestro trabajo no entenderá la lengua como algo aislado. Proponemos que el curso de LiL2 esté íntimamente ligado a ciencias de la vida que, a su vez, debe ser pensado como un curso que busque el fortalecimiento de la identidad indígena de los alumnos.

−

No podemo podemos s aislar aislar la recup recupera eració ción n de la lengua lengua de la recupe recuperac ración ión de la − identidad. Parafraseando a Haboud (2005), al enseñar LiL2 nuestra tarea no debe ser  solo de revitalización revitalización lingüística sino también también de revitalización revitalización étnica y cultural.

El curso de ciencias de la vida así entendido, exige que el docente sea un profundo conocedor de las actividades, los conocimientos y los relatos de su pueblo ya sea que se realizan aún en su comunidad o no pero que se sabe las practican aún en otras comunidades. comunidades.

−

El docente debe tener estos puntos escritos en su lengua. Debe corregirlos, − leerlos a los padres, pedir que ellos den su opinión sobre los mismos, corregirlos, rehacerlos. Estos materiales no son para los niños/as pero el docente debe

tenerlos para preparar sus clases.

Así, en ciencias de la vida, el docente desarrollará contenidos culturales con los niños y en lengua indígena como segunda lengua, el docente desarrollará habilidades comunicativas comunicativas referidas a esos contenidos culturales.

−

Una Una vez que tiene tiene ese materi material al escrit escrito, o, deben deben prepar preparar ar materi materiale ales s para para su − trabajo en el aula. Por ejemplo, dibujos en cartulinas. Pequeñas tarjetas con dibujos también. Estos no deben tener absolutamente ningún texto escrito. También deben tener algunos objetos que aparezcan en la narración. Hay que preparar mucho material para enseñar, por ejemplo se pueden hacer títeres con telas o con palitos de madera si es que no se tienen telas. En fin, como docentes debemos de ingeniarnos con la mayor 

24

cantidad de objetos objetos que sirvan para representar representar los elementos que se mencionan en la narración.

En lo que a las láminas se refiere, es importante señalar que estas deben ser  preparadas con dedicación. Los docentes deben preparar láminas bonitas. No es cosa de dibujar en la pizarra un par de objetos con tiza o de dibujar en un papelógrafo con dos dos o tres tres plumo plumones nes.. Es necesa necesario rio que los docent docentes es prepar preparen en sus lámina láminas s con anticipación.

−

Toda esta preparación de nuestros materiales nos exigirá al menos un año de dedicación. Durante nuestro primer año, en la comunidad debemos hacer el trabajo de revita revitalilizac zació ión n fuera fuera de la escue escuela. la. Es fruto fruto de ese trabaj trabajo o de revita revitaliz lizaci ación ón que que habremos conseguido conseguido todo el material que nos servirá para trabajar en la escuela.

−

25

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Trabajo con canciones Duran Durante te el trabaj trabajo o de revita revitaliz lizac ación ión en la comuni comunidad dad,, los los docen docentes tes deben deben haber  haber  recop recopila ilado do cancio canciones nes.. Es muy import important ante e hacer hacerse se de un número número consid considera erabl ble e de canciones para trabajar. Ahora bien, las canciones no solo las debemos tener de manera auditiva, para que los estudiantes puedan entender de qué tratan es necesario también graficarlas. Cuand Cuando o presen presentem temos os cancio canciones nes podemo podemos s poner poner la canci canción ón y minetr minetras as la vamos vamos cantando señalamos las imágenes o podemos presentar primero la imagen y hablar de ella y luego poner la canción. Las canciones se deben usar para complementar algún tema que se ha realizado antes, por por ejem ejempl plo o un tema tema de cien cienci cias as de la vida vida dond donde e ya se han han desa desarr rrol olla lad d las las capacidades del curso en castellano pueden muy bien complementarse con canciones en la leng lengua ua indí indíge gena na dond donde e se desa desarr rrol olla lará rán n habi habili lida dade des s comu comuni nica cati tiva vas s contextualizadas. Las canciones permitirán incrementar el vocabulario referente a las ciencias de la vida que son relevantes para el fortalecimiento de la identidad indígena. Cuando se trabaje trabaje canciones, se escucharán escucharán estas en su totalidad y luego se formulará la tarea de escuchar atentamente la canción y dibujar lo que imaginan al escucharla. Se puede organizar el trabajo en grupos de tres personas, de manera que cada uno se especialice en un párrafo y luego, juntos, completen el dibujo de la canción completa. Un alumno alumno se encargaría de dibujar dibujar la primera estrofa, estrofa, otro el coro, etc. Al término, se pediría que los alumnos expongan sus trabajos grupales a los demás estudiantes.

Trabajo con relatos Debemos recopilar relatos de de nuestros ancestros y debemos escribirlos pero esa escritura es para nosotros, porque no trabajaremos trabajaremos textos escritos con los niños. Una vez escritos nuestros relatos debemos pasar a dibujarlos en forma de historietas. Estas historietas no deben tener absolutamente ningún texto escrito. Debem Debemos os hacer hacer dibuj dibujos os muy preci precisos sos que que conten contenga gan n todos todos los elemen elementos tos que se mencionan en la narración Con estos materiales contaremos la historia, pero sin leer el texto. Es decir vamos narrando la historia y señalando los dibujos que tengamos. Posteriormente, se hacen preguntas sobre de qué trata la historia. Aquí es importante hacer la misma pregunta a varios niños. Es muy probable que algunos niños contesten en castellano, esto está bien, quiere decir que el niño entiende la pregunta aunque aún no es capaz de contestar en la lengua indígena. Cuando esto suceda el docente debe alentar al niño y luego él debe dar la respuesta en la lengua indígena. Además de los dibujos grandes en cartulinas, los docentes deben hacer pequeños dibujos, como naipes, de la historieta. Es decir los mismos dibujos pero en menor  tamaño y estos los repartirá a los niños que mayor conocimiento tengan de la lengua.

26

Los niños deberán describir la imagen pequeña que tienen y sus compañeros deben adivinar de cuál de las imágenes que están en la pared se está hablando. Otra cosa que se puede hacer, poner las cartulinas pequeñas de manera desordenada y pedir pedirle les s a los los niños niños que cuente cuenten n la histor historia ia en este este orden orden nuevo nuevo.. Las historia historias s entonces serán un poco caóticas y harán reír a los niños. Tamb Tambié ién n se pued puede e dar dar a los los niño niños s una una tarj tarjet eta a pequ pequeñ eña a y deci decirl rles es que que debe deben n escenificarla Aquí les ponemos el ejemplo de un relato y de cómo se ha trabajado. (aquí lo ponemos en castellano pero obviamente en la clase se desarrolló en lengua indígena)

Origen de la yuca y otros alimentos Cuentan los abuelos que antiguamente nosotros nos alimentábamos de palos podridos y arcillas. Un día apareció Manchakori a la hija de Kobanti que estaba en su casa sola, hilando. Su familia se había ido en busca busca de alime alimento nto.. Aprove Aprovecha chando ndo la ausenc ausencia ia de sus padres padres Manchakori abrió la choza donde estaba la mujer. La mujer al verlo le escupió en la cara. Así, logro conversar con ella y le preguntó dónde se fuer fueron on sus sus padr padres es y ella ella le resp respon ondi dió ó que que fuer fueron on a busc buscar  ar  alimentos. Luego de conversar, mantuvo una relación íntima con la mujer. Manchakori le dijo que cerrara los ojos y los abriera cuando él se lo indicara y la chica lo hizo así y al abrir los ojos vio una gran hectárea de yuca, plátanos, etc. y es que Manchakori había convertido convertido a toda la familia de la chica en estos objetos. Esta historia se hace en forma de historieta de seis viñetas:

−

En la primera viñeta se explica que es la familia Kobanti

−

En la segunda viñeta se explica que la hija se quedó sola

En la tercera viñeta se explica que vino la luna en forma de Manchakori

−

En la cuarta viñeta que Manchakori le da indicaciones a la chica y que ella debe cerrar los ojos

−

En la quin quinta ta viñe viñeta ta se ve que que los los padr padres es de la chic chica a está están n llegando

−

En la sexta viñeta se ve que la chica sale y que en el lugar de sus padres y familiares están las plantaciones de yuca, plátano, pituca, mahona, etc.

−

El docente debe ir explicando las viñeta con oraciones muy sencillas, describiendo los lugares, los personajes. Después de haber narrado la historia con ayuda de la lámina, debe hacer preguntas a los niños:

−

¿Cómo se llamaba la familia?

−

¿Quien se quedó en la casa? 27

−

¿Quién se le apareció a la chica?

−

¿Qué le dijo Manchakori?

−

¿Qué indicaciones le dio a Manchakori a la chica?

−

¿En qué se convirtieron los familiares de la chica? El docente debe hacer las preguntas y él mismo contestarlas con los niños. Los niños que tengan mayor conocimiento de la lengua podrán contes contestar tar las las pregu pregunta ntas, s, los que que tengan tengan menos menos conoci conocimie miento nto irán irán aprendiendo aprendiendo algunas palabras y algunas construcciones construcciones en la lengua.

Estrategias específicas:

Se agrupa a los niños por niveles. A los niños de nivel básico se les hace entrega pequeñas viñetas de la historia y se les narra alguna parte de la historia y se les pide a los niños que identifiquen de qué viñeta se trata o se describe alguna de las viñetas y ellos deben identificarla A los niños que tienen mayor conocimiento de la lengua indígena se les da las secuencias secuencias de manera desordenada desordenada y se les dice que creen historias siguiendo esas secuencias-

Trabajo con títeres El trabajo con títeres es muy provechoso en la enseñanza de una segunda lengua. Los títeres nos sirven para contar historias y son un excelente recurso didáctico para la ense enseña ñanz nza a de una una segu segund nda a leng lengua ua.. Los Los doce docent ntes es pued pueden en usar usarlo los s para para sus sus escenificaciones escenificaciones y también podemos hacer que los niños hagan sus tít eres y sean estos quienes “hablen por ellos” Esto sobre todo en el caso de los niños más tímidos que se inhiben de hablar hablar es bastante útil. Podemos utilizar utilizar los títeres para muchas actividades actividades aquí ponemos un ejemplo de una actividad desarrollada por un grupo de estudiantes de Arizona Portillo

Capacidades Se presenta a sí mismo, pregunta por el nombre del otro, dice de dónde viene y pregunta por el lugar de origen del otro

Medios y materiales: títeres Estrategia General Presen Presenta ta una una pequeñ pequeña a escen escenifi ificac cació ión n con títeres títeres de hombr hombres es y mujere mujeres s de tu pueblo. pueblo. Los Los títere títeres s los puede puedes s hacer hacer con medias medias usadas, con palitos o con cualquier cualquier material reciclable. En esta escenificación pondrás a un títere t ítere que viene a una comunidad y se va encontrando con las personas de la comunidad y los saluda y les dice su nombre y de dónde vienen y les pregunta a ellos por su nombre Una vez que hayas terminado la escenificación de los títeres, haces que que él títer títere e se pres presen ente te a cada cada uno uno de tus tus alum alumno nos s y que que les les pregunte a ellos cómo se llaman y de dónde vienen. 28

Estrategias Específicas Separa a tus alumnos por niveles de conocimiento de la lengua en dos grupos Los niños de nivel 1 se presentarán y saludarán mediante sus títeres Los niños de nivel 2 les pedirás que se presenten y saluden teniendo cuidado de distinguir género masculino y género femenino.

Proyecto interactivo Pedir a los niños que hagan una pequeña encuesta a cinco miembros adultos de su comunidad de donde vienen. Los resul resultad tados os de ese proyec proyecto to intera interacti ctivo vo lo utiliz utilizare aremos mos en una nueva actividad en la que trabajaremos t rabajaremos con los niños tercera persona

Dinámicas Otra estrategia que nos será muy útil es el hacer dinámicas con los niños. Así, por  ejemplo la competencia de presentarse y decir su nombre y su proveniencia puede hacerse con un juego motriz que es el que les presentamos a continuación y que también hemos desarrollado en Arizona Portillo.

Capacidades Se presenta a sí mismo, pregunta por el nombre del otro, dice de dónde viene y pregunta por el lugar de origen del otro Expresiones lingüísticas: mi nombre es, soy de… ¿cómo te llamas?, ¿de dónde eres? Estrategia: Se ponen a los niños en semicírculo. La docente al frente a ellos les canta, con el ritmo de “a go, go” acompañados de palmas su nombre y de dónde proviene. proviene. Lo hace varias veces veces a distintos ritmos. Los niños escuch escuchan an las las ex´pre ex´presi sione ones s y cuando cuando la docent docente e les les pregu pregunta nta sus nombres, ellos responden siempre con el ritmo de “a go, go”

Walqui y Galdames proponen proponen las siguientes estrategias estrategias que los estudiantes estudiantes de Arizona Portillo han utilizado con buenos resultados y que aquí las transcribimos:

Describe y compara Esta actividad permite que los niños utilicen el castellano en situaciones de juego, al describir y comparar dibujos similares, pero que tienen algunas diferencias. El objetivo es lograr que los los alumn alumnos os utilic utilicen en lengu lenguaje aje descr descript iptivo ivo,, mientr mientras as enfoc enfocan an su atenci atención ón en los componentes significativos de un dibujo determinado. Se practican, entonces, nuevos términos, y se motiva la colaboración, ya que los niños tendrán que hacerse preguntas y contestarlas en su afán por solucionar el problema que guía la actividad, que es: ¿Cuántas diferencias pueden encontrar en estos dos dibujos?

29

Para realizar este ejercicio se necesitan dos dibujos muy similares que contengan de tres a cinco diferencias obvias, y que dependerán del lenguaje que se quiera practicar  con los alumnos. alumnos. Pueden centrarse centrarse en caracterís características ticas físicas (alto, (alto, bajo, bajo, delgado, delgado, grueso, con el cabello largo, con el cabello corto, peinado en trenzas, con el cabello suelto, etc.); en la vestimenta que llevan las personas (terno, saco, falda, pantalón, chompa, blusa, camisa, poncho, chalina, etc.); en sus actividades o en el mobiliario presente (aquí las relaciones espaciales, tales como: a la izquierda de, encima de, debajo de, a la derecha de, etc., serán las que determinen el lenguaje a practicar). Aunque Aunque esta actividad actividad ofrece ofrece bastante bastante flexibil flexibilidad idad a los alumnos, alumnos, al mismo mismo tiempo tiempo requiere que ya se haya presentado cierto tipo de lenguaje. Lo bueno de ella es que se puede adaptar tanto a niveles reducidos de manejo de castellano, como a lenguajes mucho mucho más comple complejos jos.. Inicia Inicialme lmente nte,, los dibuj dibujos os que que se presen presentan tan en este este tipo tipo de ejerc ejercici icio o deben deben repres represent entar ar el entor entorno no de los los alumn alumnos os o escen escenas as que les les sean sean familiares. A medida que la actividad se hace conocida, y el manejo del idioma avanza, podrán incluirse escenas con elementos desconocidos, de manera tal que los niños puedan practicar la descripción de objetos cuyos nombres no les son familiares. Para contar con dibujos que respondan a las necesidades del medio, los maestros podrán invitar a los alumnos mayores a que les ayuden a elaborar dibujos para este tipo de actividad. Si se hace esto una o dos veces al año, se podrá contar con un buen repertorio de láminas o tarjetas para describir y comparar 

Describe y dibuja Esta actividad lúdica es una variación de la anterior y también es trabajada por dos niños de manera colaborativa. En este caso, sólo un alumno cuenta con un dibujo y debe describírselo a su compañero para que éste lo dibuje. Al igual que otros ejercicios de este tipo, el nivel de dificultad lingüística puede ser graduado a través de los dibujos. Por ejemplo, podría empezarse dándole un papel cuadriculado a los niños que tengan que dibujar, y haciendo que sus compañeros les describan figuras muy sencillas. Se puede agregar dificultad a través de la inclusión de ambientes con objetos variados, colocados en lugares inesperados. Este juego requiere que los niños se comuniquen información en parejas y, al final de la actividad, pueden comprobar comprobar si la comunicación fue exitosa al comparar ambos dibujos. De igual manera, manera, puede ser parte parte de la biblioteca biblioteca de juegos de autoaprendizaje autoaprendizaje que puede puede preparar preparar el maestro maestro para las clases clases multigra multigrado do o escuelas escuelas unidocente unidocentes. s. Es importante recordar que, como en cualquier otra actividad, antes de pedir a los niños que la lleven a cabo de manera independiente, debe ser previamente modelada y realizada bajo la cuidadosa supervisión del maestro. Sólo así se garantizará el uso apropiado del castellano y la participación eficiente de todos los alumnos. Se va el autobús. El que paga pasaje puede subir... Invite a los niños a jugar al autobús que recorre la sala, diciendo: «Voy en autobús a la sierra, si paga su pasaje con algo que comience con r, puede subir». Los niños dicen, por por ejem ejempl plo, o, «yo «yo llev llevo o mi relo reloj» j»,, «yo «yo llev llevo o una una revi revist sta» a»,, y «sub «suben en al auto autobú bús» s» tomándose por la cintura, mientras continúa el recorrido. Juegos de adivinanzas ¿Qué estoy haciendo? Este Este es un jueg juego o de mími mímica ca para para logr lograr ar que que los los niño niños s desc descub ubra ran n las las acci accion ones es representadas. Un niño o niña realiza los gestos y movimientos correspondientes a una serie de dos o tres acciones y sus compañeros deben adivinarlas. En las primeras etapas, se recomienda estimular la mímica de situaciones frecuentes muy conocidas por los niños y a la vez graciosas, de manera de facilitar su descubrimiento. descubrimiento. Por ejemplo 30

hace hacerr la mími mímica ca de llev llevar ar una una band bandej eja a con con vaso vasos, s, trop tropez ezar ar y...E y...En n etap etapas as más más avanzadas, las situaciones pueden ser más complejas. Al igual que en los otros juegos, es importante que usted modele la actividad, con el fin de ofrecer a los niños un ejemplo que les ayude a comprender lo que deben hacer.

La bolsa de sorpresas Se trata de que los niños descubran un objeto escondido, a partir de escuchar algunas descripciones descripciones hechas por sus compañeros. Ponga una serie de objetos de uso corriente en una bolsa: lápiz, tijeras, botón, regla, pelota, etc. Invite a un niño o niña a colocarse de espaldas al curso y a otro alumno a sacar un objeto de la bolsa. Este último lo muestra a todos sus compañeros, excepto al que está de espaldas y luego lo esconde. Cada niño debe decir una característica del objeto, hasta que el alumno que no lo ha visto lo descubra. Por ejemplo, si se trata de una regla, los niños podrán decir: es dura, es de madera (o de plástico), es larga, etc. En etapas más avanzadas, avanzadas, se puede colocar  objetos menos menos usuales en la bolsa.

Unidades de aprendizaje Estas unidades siguen muy cercanamente las cartillas autoinstructivas de castellano como como segu segund nda a leng lengua ua elab elabor orad adas as por por el Mini Minist ster erio io de Educ Educac ació ión n porq porque ue han han demo demost stra rado do que que son son muy muy efec efecti tiva vas s cuan cuando do se trab trabaj ajan an bien bien.. A part partir ir de ella ellas, s,  juntamente con los estudiantes del programa descentralizado de EIB, hemos realizado algunas unidades de aprendizaje. Esperamos que estas les sirvan a los docentes para preparar sus clases de LiL2 y que les sirvan de modelo para su trabajo. Aquí ponemos unas cuantas a modo de ejemplo.Con estas y con las estrategias que hemos puesto arriba, arriba, los docentes docentes tienen tienen una batería de elementos elementos que les permitirá permitirá y a partir partir de esta estas s los los doce docent ntes es pued pueden en crea crearr unid unidad ades es nuev nuevas as unid unidad ades es de acue acuerd rdo o a las las actividades que se realizan en su entorno. Los contenidos de estas unidades los hemos tomado del área de ciencias de la vida pues así se trabaja la lengua indígena indígena de manera contextualizada. contextualizada. Cada unidad busca generar dinámicas que comprometan la actuación del alumno y con ello el desarrollo de la oralidad, independientemente del nivel de conocimiento que tengan de la lengua.

31

¿CÓMO TE LLAMAS, DÓNDE VIVES? Capacidad comunicativa Pide y da información sobre el lugar donde vive. Formula preguntas referidas al nombre y lugar de origen.

Aspectos gramaticales Uso de pronombres personales en primera persona.

Expresiones lingüísticas Yo soy… Vivo en … con mi (s)… Me gusta jugar 

Vocabulario Referido a nombres, lugares, juegos.

Organización −

Disposición: Disposición: Toda la clase

−

Lugar: Aula

−

Tiempo: 1 hora

Materiales: −

Dos títeres: títeres: niño y niña niña

Acciones 1. Presenta a los dos títeres con los siguientes diálogos: diálogos: Hola compañeros. Mi nombre es Rosa Vivo en el río Ene con mis abuelitos. 2. Viene el otro títere y pregunta (cómo en secreto a los niños del aula): Hola compañeros ¿Saben quién es esa niña?... ¿Dónde vive?..¿Qué le gusta hacer? 3. Este títere se acerca al otro otro y le dice: dice: -

¡Ah! ¿Te llamas Rosa,

-

Vives en el río Ene con tus abuelitos El títere contesta:

-

Si, Y tú ¿Quién eres?

4. El títere responde: -

Yo soy Rogelio Vivo en Arizona con mi mamá, mi papá y mis hermanas

32

5. Haz que el títere invite a los niños(as) niños(as) a presentarse presentarse con el juego juego “la canoa de las preguntas “¿quieren aprender a presentarse? Vamos a cantar y a la canoa de las preguntas. 6. Los niños se colocan en círculo para que luego jueguen todos a la canoa de las preguntas. 7 El docente docente será quien rema rema la canoa y así camina rápido rápido alrededor alrededor del circulo circulo preguntando a los niños: “¿Cómo te llamas? ¿Dónde vives? ¿Con quiénes vives? 8. Los niños que responden se les dice; Bien sube a la canoa de las preguntas que nos vamos de paseo. El docente debe tener cuidado en las preguntas. Debe preguntar primero a los niños que más dominio tienen de la lengua indígena para que así sirva de modelo a los niños que tienen menor conocimiento de la lengua. 9 Los niños que no han han subido porque porque no saben la respuesta respuesta se les dice: espérate espérate un poco, que ya regreso. Luego vuelve a preguntar a estos niños que antes no contestaron. 10. Al terminar con todos los niños, se pide que sea otro niño el que asuma el rol de manejar la canoa y los otros niños y el docente serán los pasajeros.

La canoa de las preguntas es una estrategia que los docentes puedes usar  para distinta distintass habilid habilidade adess comuni comunicat cativas ivas que qui quiera era desarrol desarrollar lar con sus niños.

33

MI FAMILIA Capacidad comunicativa −

Da referencia sobre los miembros de su familia.

−

Presenta a los miembros de otras familias.

−

Pide información acerca de la conformación de otras f amilias.

Expresiones lingüísticas −

Esta es mi familia…,

−

el es mi hermano

−

ella es mi abuela…

Vocabulario Referido a miembros de la familia.

Organización Disp Dispos osic ició ión n Lugar Tiempo

: Todo Todos/ s/Gr Grup upos os : Aula : 1:30 horas

Materiales Láminas con los miembros de la familia: abuelo, abuela, papa, mamá hermano, hermana.

−

−

Fichas con uno de los miembros de la f amilia

Alerta Esta actividad se puede realizar cuando los niños ya conocen los números en la lengua indígena Apóyat Apóyate e en los los niños niños que que tienen tienen mayor mayor conoci conocimie miento nto de la lengu lengua a para para las diferencias de género género con las presentaciones presentaciones de los hermanos y hermanas

Acciones 1. Presenta Presenta una lámina lámina con con tu familia, familia, abuela, abuela, abuelo, abuelo, mamá, mamá, papá hermano hermano,, hermana.

2. Entrega Entrega a los niños niños las fichas fichas que tienes, tienes, así unos unos serán: serán: abuelas, abuelas, abuelos, abuelos, mamás, papás, hijas, hijos. (ten cuidado en que des a las figuras femeninas a las niñas y las masculinas a los niños) 3. Di a los niños niños que forme formen n grupos grupos de a tres, tres, de a cuatro cuatro,, de a cinco cinco,, de a seis, seis, etc. etc. En esos esos grupo grupos s deben deben haber haber miemb miembros ros distin distinto to por ejempl ejemplo: o: abuela, papa e hija. No pueden haber repetidos: mamá, mamá, hija.

34

4. Haz pregu preguntas ntas a los los miembro miembros s de los grupo grupos: s:

−

¿Quiénes están en esta familia?

−

¿Cómo se llama el papá?

−

¿Cómo se llama la abuela?, etc.

5. Repit Repite e el juego juego varias varias veces veces cambia cambiando ndo el número número de integ integran rantes tes y haz preguntas similares. 6. Haz Haz que que el último último juego juego formen formen famil familia ias s compl completa etas s (abuel (abuelo, o, abuel abuela, a, papá, papá, mamá, hijo, hija). Los alumnos que se queden sin grupo, se integran, como hermanos/as a los ya formados. formados. 7. Pide que que cada famili familia a elija un un apellido apellido y que que cada uno uno de sus miembro miembros s se presente. Ayúdalos con un ejemplo: “Somos la familia Chirisente. Yo soy la mamá y me llamo María. Yo soy el hijo y me llamo Pablo, etc.”. Repite este  juego varias veces. 8. Los miembro miembros s de cada grupo grupo deben deben hacer hacer preguntas preguntas del del tipo: tipo:

−

¿Quién es la abuela?

−

¿Cómo se llama?, etc.

−

Pide que una familia presente a la otra; por ejemplo: esta es la familia Buendía, el abuelo se llama Víctor, la mamá se llama Ruth, etc.

9. Pide volunt voluntario arios s para que prese presenten nten a su famili familia a verdadera verdadera..

35

36

ASÍ ES MI COMUNIDAD Capacidad comunicativa Comenta sobre los elementos del paisaje natural y de la cultura de su comunidad. comunidad. Describe elementos del paisaje de su comunidad. Describe las actividades culturales de su comunidad

Vocabulario Referido a elementos del paisaje natural y cultural.

Materiales El docente pedirá a los niños para la clase de Ciencias de la Vida que en grupos dibu dibuje jen n lámi lámina nas s sobr sobre e la comu comuni nida dad. d. Si el doce docent nte e ense enseña ña en una una escu escuel ela a multigrado deberá pedir a su colega de la otra sección que haga lo mismo con sus niños y que los dibujos servirán para los niños de las dos o tres secciones. Así, el docente tendrá varias láminas sobre el paisaje natural y sobre cultural y sobre la cultura de tu comunidad: hilado, preparación de masato, caza, pesca, construcción de casas, etc. Se debe asegurar que en la confección de estas láminas intervengan todos los niños niños.. Los Los más pequeñ pequeños os puede pueden n pinta pintarr unos unos eleme elemento ntos s del del dibuj dibujo. o. Se debe debe asegurar que todas las láminas estén muy bien trabajadas. Cada una de las láminas servirá para una sesión de aprendizaje. Aquí vamos a explicar una, pero con esa misma tónica, combinándola con las estrategias que hemos explicado antes, el docente trabajará todas las láminas

Acciones 1. El docent docente e escoge escoge una lámina lámina y se la describe describe a sus alumno alumnos. s. Si es que hay niños con mayor dominio de la lengua indígena, se le pide a uno de los niños que sea éste quien describa la lámina. 2. En la lámina se van nombrando nombrando todos todos los elementos elementos que aparecen aparecen y el docente docente debe luego preguntarles a los niños por cada uno de ellos: ¿Qué es? ¿para qué sirve? 3. El docent docente e dice que que se va a jugar jugar a que llega llega un extra extraño ño pregun preguntón tón a la comunidad y que quiere saber de ella y que los niños serán quienes le enseñen a ese preguntón. 4. El docente docente hará hará el papel papel del extraño extraño preguntó preguntón. n. Así comenzará comenzará el el juego juego de en el que el extraño preguntón va caminando solo preguntándose:

−

¿Cómo se llama esta comunidad?

−

¿Cuál es el lugar más bonito de la comunidad?

−

¿Qué están haciendo las personas en esta comunidad? (cada una de las acciones, tendrá que ver con una de las láminas que han hecho los niños)

5. Los niños niños se deberán deberán organiza organizarr para describi describirr los dibujos dibujos y lo que en ellos ellos está dibujado. Así, podrán responderle las preguntas al extraño preguntón. Si por ejemplo se trata de una lámina sobre la construcción de casas, los niño niños s prep prepar arar arán án sus sus diál diálog ogos os para para cont contes esta tarl rle e al preg pregun untó tón: n: Esta Estas s 37

personas están construyendo su casa. Nosotros así construimos construimos casas en nuestra comunidad: 6. ¿Con ¿Con qué qué la constru construimo imos? s? con palos palos,, horcon horcones, es, soga, soga, hojas hojas de palmera, palmera, pona para el suelo. Ahora, en algunas casas, no se usa hoja de palma sino calamina, y es más fácil pero da más calor, etc. 7. Para que que los niños niños puedan puedan describir describir cómo se constru construye ye la casa, casa, el docente les debe ir haciendo muchas preguntas. Estas preguntas se pueden hacer  porque ya se ha descrito muy exhaustivamente la lámina.

38

LA EXTINCIÓN DE ANIMALES Capacidad comunicativa: −

Describe acciones sobre la extinción de los animales

−

Argumenta sobre la depredación de los bosques

Vocabulario Referido al bosque y a los animales

Organización Todo el grupo Lugar: Aula Tiempo aproximado una hora

Materiales: Una secuencia de 4 láminas Lámina 1: Un bosque lleno de animales y una persona cazando Lámina 2: el mismo bosque con muchas personas cazando Lámina 3: El bosque con escasos animales, depredado Lámina 4: asháninkas comiendo yuca con atún. Ya no hay animales para cazar. Láminas más pequeñas, como naipes grandes, para repartir a los niños con los cuatro dibujos de las láminas

Acciones 1. Presen Presentar tar la histo historia ria a los los niños. niños. Esto se hace hace siempr siempre e descri describie biendo ndo cada cada lámina de la manera más exhaustiva posible: 2. El docente docente explica explica a los niños niños que que primero primero él va a describi describirr el cuadro cuadro y que ellos deben estar muy atentos. Los niños al principio solo deben escuchar la descripc descripción ión del docente. docente. Los niños niños irán escuchando escuchando la descripc descripción ión y el docente hará preguntas muy obvias sobre lo que hay en cada lámina para asegurar que los niños van aprendiendo las construcciones y las palabras nuevas. 3. Una Una vez vez expli explicad cada a cada cada lámin lámina, a, el docente docente hará hará una descrip descripció ción n genera general. l. Contará la historia con cuatro oraciones sencilla, una para cada lámina.

4. Después Después de ello ello se formarán formarán cuatro cuatro grupos grupos cada cada uno con el el nombre nombre de un animal: venado, tigre, paujil, sachavaca. Se entrega a cada grupo una ficha de una de las cuatros láminas de la historia y se les pide a los niños que las describan respondiendo respondiendo a las siguientes preguntas:

−

¿Cómo es el lugar?

−

¿Quiénes aparecen en el dibujo?

−

¿Con qué armas se están matando a los animales?

39

−

¿Qué sucederá después?

5. El docente docente debe debe monito monitorea rearr el trabajo trabajo de cada grupo. grupo. Cuando Cuando los niños niños hayan hayan desarrol desarrollado lado la activida actividad, d, se pedirá pedirá que cada miembro miembro del grupo grupo ensaye cómo va a describir su escena. Luego de que ello se haya hecho, se pedirá pedirá que entre ellos ellos escojan escojan a uno que salga salga a describir describir la escena escena a todos. 6. Luego el docente llamará llamará a los los cuatro niños que que los grupos grupos han elegido elegido y así se describirán las cuatro láminas en orden y se tendrá la historia contada por los niños.

40

VIENE LA CHUCHUPE Capacidad comunicativa Pide y da información sobre el lugar de procedencia Menciona las actividades que se realizan en su cultura.

Expresiones lingüísticas ¿De dónde…? ¿Dónde…? ¿Qué se hace? ¿Con quien está?

Vocabulario Referido a actividades y lugares de procedencia.

Organización Disp Dispos osic ició ión n Lugar Tiempo

: Todo Todos/ s/Gr Grup upos os : Patio : 1:30 horas

Materiales −

Carte Cartelit litos os con los los nombre nombres s de las comuni comunidad dades. es. (Se deben deben tener tener los cartel cartelito itos s prepa preparad rados os y el nombre nombre se compl completa etará rá cuando cuando los los niños niños los los menciones)

−

Cartelitos con actividades (el docente habrá preparado muchas actividades: dibujo de pesca, de caza, de preparación de masato, etc. de las cuáles escogerá seis para esta actividad y podrá escoger otras en otra ocasión)

Acciones 1.

El doce docent nte e pide pide a sus sus alum alumno nos s que que menc mencio ione nen n seis seis comu comuni nida dade des s y seis seis actividades que realiza su familia (tejer, hacer masato, pescar, cocinar, etc.)

2.

Form Forma a seis seis gru grupo pos s hete hetero rogé géne neos os..

3.

Señala Señala seis seis espaci espacios os en el patio patio y en cada cada uno coloc coloca a el carteli cartelito to del nombr nombre e de la comunidad y el de una actividad. Y luego dirá: “Aquí es Betania y se pesca,” Aquí es es Cutivireni y se caza,” etc.

4.

Se ubica ubica a los los grup grupos os en cada cada uno uno de de esos esos espaci espacios. os.

5.

El doc docen ente te pre pregu gunt nta a a cada cada gru grupo po::

−

¿De dónde son?

−

¿Quiénes son de…?

−

¿Qué se hace en…?

6.

Los niños niños deben deben recordar recordar quienes quienes son los miembros miembros de este grupo. grupo.

7.

Se ini inici ciar ará á el jue juego go ¿Dó ¿Dónd nde e está está? ? 41

−

Los niños están en su grupo y a la voz de “viene la chuchupe” deben cambiar de grupo. Es decir, deben mudarse de lugar: si estaban en Betania, deberán ir a Cutivireni, o a Cuchivianim etc.

−

No pueden mudarse todos juntos al mismo lugar sino que cada uno debe mudarse a una comunidad distinta.

−

El docente luego escogerá a uno/a de los/las niños/as y preguntará dónde está. Por ejemplo, si la niña se llama Andrea y está en Cutivireni y grupo inicial inicial era Betania. El docente docente preguntará: preguntará:

−

Dónde está Andrea

−

Los niños contestarán en Cutivireni

−

De dónde es Andrea

−

Los Los niño niños s de su grup grupo o inic inicia iall reco record rdar arán án que que es de Beta Betani nia a y responderán, responderán, de Betania

−

¿Qué hace en Cutivireni? (se responderá de acuerdo a la actividad que se ha puesto para Cutivireni) y ¿Con quienes está?”

−

Se repite el juego varias veces.

42

LOS DERRAMES DE PETRÓLEO Capacidad comunicativa Comenta acerca del deterioro de su medio ambiente.

Vocabulario Referido a personas y elementos del medio ambiente.

Alerta Si tienes muchos alumnos que todavía no producen oralmente en castellano, pide que los acompañen otros con mayor dominio.

Organización Disp Dispos osic ició ión n Lugar Tiempo

: Todo Todos/ s/Gr Grup upos os : Aula : 1 hora

Materiales Una secuencia de cuatro laminas: Lamina 1: una comunidad con un río cercano y pocas personas Lamina 2: La misma comunidad pero con más casas, más personas Lamina 3: La misma comunidad con unas cañerías de petróleo y el río contaminado Lamina 4: La comunidad desolada y los comuneros abandonándola

Acciones 1. Forma Forma grupos grupos con cuatro cuatro integran integrantes tes.. Pide Pide que cada cada uno elija elija un color color:: rojo, rojo, amarillo, azul y verde (estos serán los grupos originales). Dos niños no pueden elegir el mismo color. Cada alumno debe saber quienes son los miembros de su grupo. 2. Pide que que se formen grupos grupos nuevos nuevos con integrantes que eligieron eligieron el el mismo color. Entrega a cada grupo una lamina y pídele que la describan considerando las siguientes preguntas:

−

¿Cómo es el lugar? El lugar es…

−

¿Quiénes aparecen en el dibujo? Aparece…

−

¿Cómo son esas personas? Es/son alto(as), gordo(as), …

−

¿Cómo están vestidas? Están vestidas… Tienen…

−

¿Qué están haciendo? Están…

3. Pide que que cada integra integrante nte del grupo grupo ensaye ensaye como como va a describi describirr la lámina lámina para su grupo original. 4. Recoge Recoge las lámin láminas as y pide pide que regrese regresen n a su grupo grupo origin original. al. 5. Pide Pide que que los los alum alumno nos s en sus sus grup grupos os orig origin inal ales es desc descri riba ban n la lámi lámina na que que observaron. Los compañeros de su grupo pueden hacer preguntas si quieren tener más información sobre las láminas que no observaron.

43

6. Pide a los grupos grupos que, que, a partir de sus descrip descripcion ciones, es, construya construyan n una historia. historia. 7. Indica Indica a los grupos grupos que ensayen ensayen como como van a relatar relatar su historia historia.. Cada integra integrante nte será responsable de relatar una parte. 8. Pide que relate relaten n su historia historia a toda la clase clase..

44

45

BIBLIOGRAFÍA ARGÜELLES, N. 2008

Aportes para una planificación lingüística desde los pueblos indígenas en México. Tellus,ano 8, n. 14, p. 237-243, abr.

2008

HABOUD M. 2005 2005

“De invest investig igado ados s a inves investig tigado adores res:: La sociol socioling ingüís üístic tica a como como fuente fuente de reafirmación identitaria.” En: Coronel Molina, S. y L. GrabnerCoronel: Lenguas e identidades en los Andes. Perspectivas ideológicas ideológicas y culturales. Ediciones Abya Yala pp.173-192

MELIA, B 2003

" El silencio de las palabras y la palabra recuperada". En: Solís, Gustavo (ed.). Cuestiones de Lingüística Amerindia, Actas del Tercer  Congreso Nacional de Investigaciones Investigaciones Lingüístico-Filológicas, Lingüístico-Filológicas, pp.2 1-36. Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos

MINISTERIO DE EDUCACIÓN 2008 2008

Carti Cartillllas as de activ activid idade ades s para para la enseñ enseñanz anza a del del castel castella lano no como segund segunda a lengua

POLINSKY, M, KAGAN O. 2007.

Heritage languages: In the 'wild' and in the classroom . Lang Langua uage ge and and Ling Lingui uist stic ics s Comp Compas ass. s. 1(5) 1(5):3 :368 68– – 395. 395.Offprint.pdf 

PROEIB ANDES Ense Enseña ñanz nza a de leng lengua uas s indí indíge gena nas s como como segu segund nda a lengua. En: http://www.proeibandes.org/inve http://www.proei bandes.org/investigacion/ense stigacion/ensenanza_  nanza_  de_lenguas_indigenas_como_segunda_lengua.pdf 

SKUTNABB KANGAS, T 2008 2008

Human Human righ rights ts and langu language age poli policy cy in educati educationon-En En:: M. Stephe Stephen n y N. Hornberger (eds) Language policy and political issues in education, education, Volume 1 of  Encyclopedia of Language and Education, Education, 2nd edition, edition, ed. New York: York: Sprin Springer ger,, 2008 2008,, 107107-11 119. 9. Disp Dispon onib ible le en: en: http://www.toveskutnabbkangas.org/pdf/Human_rights_ kangas.org/pdf/H uman_rights_and_langu and_language_policy_i age_policy_in n  _education_Tove_Skutnabb  _education_ Tove_Skutnabb_Kangas.pdf  _Kangas.pdf 

SANTISTEBAN, H. (coordinador) 2008 2008 “Dia “Diagn gnós ósti tico co soci sociol olin ingü güís ísti tico co para para el fort fortal alec ecim imie ient nto o del del quec quechu hua a en comunidades comunidades campesinas de Canchis (Cuzco)” Tarea, Asociación de Publicaciones Publicaciones Educativas. Lima

TUBINO, F. y R. ZARIQUIEY

46

2005. 2005. “Las “Las prácti prácticas cas discurs discursiva ivas s sobre sobre la intercul intercultur turali alidad dad en el Perú Perú de hoy. Prop Propue uest sta a de line lineam amie ient ntos os para para su trata tratami mien ento to en el sist sistem ema a educativo peruano”. Consultoría encargada por la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural, mimeo.

VIGIL, N y R. ZARIQUIEY 2004

Kichwa kawsankapa. kawsankapa. Guía para la revitalizació revitalización n del kichwa kichwa en el río Napo. Programa Frontera Selva de Care Perú, Plan Bina Binaci cion onal al de Desa Desarr rrol ollo lo de la Regi Región ón Fron Fronte teri riza za Perú Perú-Ecuador-USAID.

WALQUI, A y V. GALDAMES 2005 2005 Ense Enseña ñanz nza a del del caste castell llan ano o como como segu segund nda a leng lengua ua.. PINS PINSEI EIB B y PROE PROEIB IB Andes. InWEnt, GTZ, Bolivia

47