Aprendizaje de segundas lenguas. 9788479088033, 8479088036

Citation preview

APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS Lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas

This page intentionally left blank

SUSANA PASTOR CESTEROS

APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS

PUBLICACIONES DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

Publicaciones de la Universidad de Alicante Campus de San Vicente s/n 03690 San Vicente del Raspeig Publicaciones @ ua.es http://publicaciones.ua.es Teléfono: 965903480 Fax: 965909445

© Susana Pastor Cesteros © de la presente edición: Universidad de Alicante

ISBN: 84-7908-803-6 Depósito legal: SE-6027-2006 U.E.

Diseño de portada: candela ink Corrección de pruebas: Buenaletra, S.L. Composición: Ipar, S. Coop. Impresión y encuademación: Publidisa

Reservados todos los derechos. No se permite reproducir, almacenar en sistemas de recuperación de la información, ni transmitir alguna parte de esta publicación, cualquiera que sea el medio empleado —electrónico, mecánico, fotocopia, grabación, etcétera—, sin el permiso previo de los titulares de la propiedad intelectual.

ÍNDICE PRÓLOGO

13

I. INTRODUCCIÓN 1. INTRODUCCIÓN A LA LINGÜÍSTICA APLICAD A

21

1.1. NACIMIENTO Y EVOLUCIÓN DE LA DISCIPLINA 21 1.2. PRINCIPALES ÁREAS TEMÁTICAS Y ÁMBITOS DE ACTUACIÓN . . . . 28

1.2.1. La adquisición y enseñanza de las lenguas maternas . . 30 1.2.2. El aprendizaje y la enseñanza de segundas lenguas . . 35 35 1.2.3. La traducción e interpretación 35 39 1.2.4. La lexicografía y la terminología 39 1.2.5. La política y la planificación lingüísticas 44 1.2.6. El tratamiento de las patologías del lenguaje 46 1.2.7. La lingüística informática 51 51 1.2.8. Otras aplicaciones lingüísticas 55 1.3. CARÁCTER PLURIDISCIPLINAR DE LA LINGÜÍSTICA APLICADA Y ESTADO ACTUAL DE LA MISMA 56 2. LA LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS

61

2.1. LA LINGÜÍSTICA APLICADA COMO MARCO EPISTEMOLÓGICO DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS 61

2.2. CONCEPTO DE SEGUNDA LENGUA Y ESPECIFICIDAD DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA MISMA RESPECTO DE LA LENGUA MATERNA 64

2.3. DIFERENCIAS ENTRE ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE 73 2.4. APRENDIZAJE BILINGÜE Y ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL 77 2.5. FACTORES EXTRALINGÜÍSTICOS QUE INTERVIENEN EN EL APREN84 DIZAJE 84 2.6. LA TEORÍA LINGÜÍSTICA Y LA ENSEÑANZA DE LENGUAS 85

índice

8

II. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS 3. LA ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS

97

3.1. INTRODUCCIÓN A LA ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS . . . . 97 3.2. PRINCIPALES TIPOS DE ANÁLISIS DE DATOS: ANÁLISIS CONTRASTIVO, ANÁLISIS DE ERRORES, ANÁLISIS DE LA ACTUACIÓN Y ANÁLISIS DEL DISCURSO 101 3.3. APORTACIONES DE LOS ESTUDIOS SOBRE INTERLENGUA 109 3.4. PRINCIPALES MODELOS TEÓRICOS SOBRE LA ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS 111 3.5. VARIABLES INDIVIDUALES QUE INFLUYEN EN LOS RESULTADOS DE LOS APRENDICES 121 3.6. LA INFLUENCIA DEL ENTORNO LINGÜÍSTICO Y DEL CONTEXTO ESCOLAR EN LA ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS 125

4. METODOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUAS 131 jTRODUCÓ3k df sd gh fgh 4.1INd f

4.2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA Yg ANÁLISIS CRÍTICO DE LOS PRINCIPALES f MÉTODOS 135 4.2.1. Métodos anteriores al siglo xx 136 a) Los comienzos de la enseñanza de segundas lenguas: la tradición dialógica y el método gramáticatraducción 136 b) El método directo 139 4.2.2. Métodos de corte estructuralista 141 a) El enfoque oral o método situacional de la lengua . . 141 b) El método audiolingual 143 4.2.3. El enfoque cognitivo 146 4.2.4. Métodos humanistas 147 a) El método silencioso de Gattegno 148 b) La sugestopedia de Lozanov 149 c) El aprendizaje de la lengua en comunidad de Curran 150 d) El método de respuesta física total de Asher 152 e) El método natural de Krashen y Terrell 153 4.2.5. Métodos de orientación comunicativa 155 a) El proyecto de Nivel Umbral 157 b) El enfoque comunicativo 158 c) El enfoque por tareas 161

9

índice

4.3. EL DISEÑO CURRICULAR EN LA ENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUAS 165 4.4. CONCLUSIONES

168

5. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA COMUNICATIVA EN LA ENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUAS 171 5.1. INTRODUCCIÓN 171 5.2. GÉNESIS DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA COMUNICATIVA 172 5.2.1. La crítica a la noción chomskyana de competencia lingüística 172 5.2.2. Aportaciones desde la tradición de los estudios antropológicos y la etnografía de la comunicación 174

5.3. IMPACTO DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA COMUNICATIVA EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS. LAS CUATRO SUBCOMPETENCIAS 179

5.3.1. Competencia gramatical 180 5.3.2. Competencia sociolingüística 181 5.3.3. Competencia discursiva 182 5.3.4. Competencia estratégica 182 5.4. DESARROLLOS RECIENTES DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA COMUNICATIVA 183 III. ENSEÑANZA DE LAS SEGUNDAS LENGUAS 6. CONTENIDOS Y DESTREZAS LINGÜÍSTICAS PARA EL APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS 6.1. DESARROLLO E INTEGRACIÓN DE LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS PARA LA PRODUCCIÓN Y COMPRENSIÓN EN UNA LENGUA EXTRANJERA 6.1.1. Comprensión auditiva 6.1.2. Expresión oral 6.1.3. Comprensión lectora 6.1.4. Expresión escrita

189 189 191 195 200 205

6.2. LA ENSEÑANZA DE LA FONÉTICA 209

6.2.1. El estudio de la fonética en la enseñanza de segundas lenguas 209 6.2.2. Principales dificultades fonéticas en el aprendizaje de una segunda lengua 212 6.2.3. Niveles para la práctica de la fonética de la segunda lengua 213

10

índice 6.3. LA ADQUISICIÓN DEL VOCABULARIO EN SITUACIONES DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE 215

6.3.1. El aprendizaje del vocabulario desde un punto de vista psicolingüístico 215 6.3.2. Criterios para la selección del léxico y pautas para su enseñanza 218 6.3.3. Cuándo y cómo enseñar vocabulario. Actividades para s 6.3.4. Algunas estrategias y técnicas para un mejor aprendizaje del vocabulario 221 6.4. LA ENSEÑANZA COMUNICATIVA DE LA GRAMÁTICA

222

6.4.1. El lugar de la gramática en el aprendizaje de segundas lenguas 222 6.4.2. Razones y objetivos de la enseñanza de la gramática . . 224 6.4.3. ¿ Cómo desarrollar la competencia gramatical del aprendiz? 227 6.5. LA CULTURA EN LA ENSEÑANZA Y LA ENSEÑANZA DE LA CULTURA Y DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL 232

7. RECURSOS BÁSICOS

239

7.1. ANÁLISIS DE MATERIALES DIDÁCTICOS. CRITERIOS DE SELECCIÓN Y ELABORACIÓN 239

7.2. MUESTRAS DE LENGUA REALES COMO REFUERZO DEL APRENDIZAJE 248 7.2.1. Textos literarios y enseñanza de segundas lenguas . . 249 7.2.2. Textos periodísticos y enseñanza de segundas lenguas 252 7.2.3. Textos publicitarios y enseñanza de segundas lenguas 254 7.2.4. El uso de canciones en el aprendizaje lingüístico . . . . 256 7.3. Los JUEGOS: DIMENSIÓN LÚDICA DEL APRENDIZAJE 258 7.4. LOS MEDIOS AUDIOVISUALES 260

8. LA REALIDAD DEL AULA

269

8.1. LA PROGRAMACIÓN Y PLANIFICACIÓN DE LAS CLASES. EL ANÁLISIS DE NECESIDADES 269

8.1.1. La programación general 8.1.2. La unidad didáctica 8.1.3. La planificación de las clases

271 273 274

8.2. LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE 276

8.2.1. 8.2.2. 8.2.3. 8.2.4.

El concepto de evaluación 276 La evaluación en los distintos enfoques metodológicos 278 Tipos de evaluación 279 Las pruebas evaluadoras 281

11

índice

8.3. EL PROFESOR EN EL AULA: INTEGRACIÓN Y MOTIVACIÓN 283 8.4. LA AUTONOMÍA DEL APRENDIZAJE Y EL AUTOAPRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS 286 8.5. LA ENSEÑANZA DEL COMPONENTE ESTRATÉGICO: APRENDER A APRENDER 290

8.5.1. Clasificación de estrategias 291 8.5.2. La introducción de las estrategias de aprendizaje en el aula 294 IV. NUEVAS PERSPECTIVAS 9. LA ENSEÑANZA DE UNA SEGUNDA LENGUA CON FINES ESPECÍFICOS 301 9.1.

LA ENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUAS CON FINES ESPECÍFICOS . . 301

9.1.1. Introducción 301 9.1.2. Inicios y desarrollo de la enseñanza de lenguas con fines específicos 303 9.1.3. Características generales y metodología de la enseñanza de lenguas confines específicos 306 9.2.

LA ENSEÑANZA DE UNA SEGUNDA LENGUA CON OBJETIVOS PROFESIONALES 308

9.2.1. El lenguaje de la empresa y los negocios 308 9.2.2. El lenguaje jurídico-administrativo 310 9.2.3. El lenguaje de las actividades turísticas 312 9.3.

LA ENSEÑANZA DE UNA SEGUNDA LENGUA CON OBJETIVOS ACADÉMICOS 313

9.4.

LA ENSEÑANZA DE UNA SEGUNDA LENGUA PARA INMIGRANTES Y g hgh

10. PRESENTE Y FUTURO DE LA ENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUAS 323 10.1. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE SEGUNDAS LENGUAS .... 323

10.1.1. Objetivos, contenidos y características de la formación 325 10.2. LA INVESTIGACIÓN EN ACCIÓN 328 10.3.

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS AL APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS 335

10.3.1. Orígenes y desarrollo de la Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador (ELAO) 336

12

índice

10.3.2. Materiales multimedia y programas tutoriales en los Centros de Libre Acceso 338 10.3.3. Internet y aprendizaje de lenguas 340 BIBLIOGRAFÍA

347

RECURSOS EN INTERNET SOBRE APRENDIZAJE DE LENGUAS 371

PROLOGO No es fácil escribir un libro que satisfaga las expectativas de todos sus posibles lectores. Lo que sí se puede, y de hecho es lo que he intentado, es pensar en aquellos a quienes va dirigido, en este caso profesionales de la docencia de idiomas, alumnos universitarios interesados en formarse en la enseñanza de segundas lenguas o formadores de profesores, para ofrecerles la información que podemos considerar básica para manejarse en este ámbito de trabajo. Cuando en 1988, recién licenciada y sin ninguna experiencia, me enfrenté a un aula de español para extranjeros y tuve que pasar de un plumazo de la condición de alumna a la de profesora sin más referencia que la intuición, el sentido común y algunos materiales que prefiero olvidar, vi claro lo mucho que me faltaba por aprender. Con posterioridad, he ido leyendo y estudiando, y he visto reflejadas en los libros las respuestas a muchas de mis dudas como profesora de español; así me he ido dando cuenta del tiempo y esfuerzo que habría ahorrado de haber dispuesto de tal formación antes de lanzarme de lleno al aula. Esta sensación probablemente sea compartida por muchos colegas, aunque, por suerte, la situación ha cambiado sustancialmente en los últimos años, con la extensa y variada oferta de formación de que se dispone en la actualidad. Ya como profesora en la facultad, tuve la oportunidad de proponer una asignatura optativa para los alumnos de filología y pensé entonces que quizá podía tratarse de una materia que recogiera toda aquella información necesaria para enfrentarse satisfactoriamente a la clase de segundas lenguas y que yo tanto había echado en falta. Trataba, en definitiva, de que los que serían futuros profesores dispusieran de las herramientas para actuar con seguridad, para poder tomar decisiones, para prever situaciones conflictivas o para saber a qué autores o textos acudir en la consulta de las dudas que inevitablemente les surgirían. Tras muchos borradores, fui perfilando el contenido de la asignatura Lingüística aplicada al aprendizaje de segundas lenguas, que vengo impartiendo en

14

Susana Pastor Cesteros

la Universidad de Alicante desde 1997 y a la que se debe sin duda el que ahora aparezca este libro. A estas alturas, creo que no hará falta justificar en exceso la necesidad de incluir este tipo de materias en los Planes de Estudios de Filología, en primer lugar, porque resulta necesario ofertar asignaturas sobre lingüística aplicada en las licenciaturas filológicas, si pretendemos que la formación académica no quede obsoleta, ajena a la realidad social que nos envuelve. Y en segundo lugar, por el hecho indiscutible de que el futuro profesional de la mayoría de los filólogos se orienta hacia la docencia (de la lengua materna o de una segunda lengua), por lo que debe darse durante la carrera la opción de prepararse en este sentido desde un punto de vista teórico y práctico, algo que abiertamente puede ofrecer la lingüística aplicada. A lo largo de los diez capítulos que componen Aprendizaje de Segundas Lenguas. Lingüística Aplicada a la enseñanza de idiomas pretendo ofrecer los contenidos necesarios para la comprensión del proceso de adquisición de una lengua no nativa, tanto desde la perspectiva del docente como desde la del aprendiz. La obra está organizada en torno a cuatro bloques temáticos. El primero de ellos tiene un claro carácter introductorio: a la lingüística aplicada como disciplina (capítulo 1), por un lado, y, por otro, al ámbito de la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas en relación con la lingüística teórica (capítulo 2). El segundo bloque recoge los principios teóricos psicolingüísticos, lingüísticos, sociolingüísticos y metodológicos imprescindibles para entender cabalmente el proceso del que hablamos: la adquisición de segundas lenguas, la metodología en la enseñanza de idiomas o el concepto de competencia comunicativa (capítulos 3 a 5). El tercer bloque (capítulos 6 a 8) entra de lleno en consideraciones didácticas acerca de la enseñanza de segundas lenguas: desarrollo de contenidos y destrezas lingüísticas, recursos básicos (materiales, tipos de textos) y fundamentos pedagógicos (programación, evaluación, autonomía del aprendizaje). Finalmente, el cuarto y último bloque (capítulos 9 y 10) afronta la situación de presente y de futuro de esta modalidad de enseñanza lingüística, a través de la especialización de los estudios (enseñanza con fines específicos y para inmigrantes), la formación de profesores o las nuevas tecnologías aplicadas al aprendizaje de idiomas. Como puede observarse, el criterio temático ha sido el eje vertebrador del libro. A la hora de articularlo he tenido presentes en todo momento las necesidades de formación de un futuro profesor de segundas lenguas y lo que la lingüística aplicada podía aportarle. De ese modo, he seguido

Aprendizaje de segundas lenguas

15

una gradación que parte de lo general para ir concretándose en lo particular (de la introducción teórica, por un lado, a la realidad del aula, por otro); y que avanza a su vez desde las nociones más asentadas (las corrientes metodológicas o el desarrollo de las habilidades lingüísticas) hacia lo que constituye hoy por hoy una perspectiva de futuro (por dónde se ha de encaminar la formación del docente de segundas lenguas o la influencia de internet en la enseñanza de idiomas). A pesar de todo, no he pretendido ofrecer una mera reflexión teórica acerca de lo que significa aprender una lengua no nativa; por el contrario, he procurado llegar en los capítulos correspondientes hasta las últimas implicaciones prácticas de la docencia, atendiendo así a aspectos concretos como la planificación de las clases, la evaluación no sólo de la competencia del aprendiz sino de todos los elementos implicados en el proceso, o el análisis y la creación de materiales didácticos, por poner sólo algunos ejemplos. Este libro, como apunta su subtítulo, supone una reflexión sobre la enseñanza de idiomas que se incluye en el marco más amplio de la lingüística aplicada. Estimo que éste es el referente teórico en el que debe encuadrarse, precisamente porque en la delimitación del espacio propio de esta rama de la aplicación lingüística nos encontramos en la confluencia de los estudios de teoría lingüística, psicolingüística, sociolingüística y pedagogía. En muchas ocasiones se ha discutido si la teorización sobre la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras debía enmarcarse en el área de la didáctica o en el de la lingüística aplicada. Mi opción es clara: no es casual que el marco de referencia epistemológico del aprendizaje de las segundas lenguas sea el de la lingüística aplicada, si tenemos presente lo que ha sido la historia reciente de la enseñanza de las lenguas modernas en Europa y América. Ahora bien, desde el convencimiento de que ésta es la postura adecuada y más coherente, no puedo dejar de reflejar cómo en los últimos años ha habido voces que han postulado que el encuadre teórico-práctico apropiado sería el de la didáctica, lo cual ha generado una cierta polémica en ámbitos académicos, que recojo y debato en el segundo capítulo del libro. En mi opinión, la lingüística aplicada posee un espacio de actuación menos restringido, precisamente por su amplitud y desarrollo teóricos, que preserva la lengua como foco de interés, y que atiende también a los procesos de adquisición, tanto el aprendizaje natural como el generado por la instrucción formal. Cuando me propuse dar forma a un libro como el presente, cifré mi propósito en reflexionar sobre todo aquello que, en lo referente a objetivos, métodos y resultados, aportara la lingüística aplicada a la enseñanza de

16

Susana Pastor Cesteros

segundas lenguas. He querido también recoger las líneas de trabajo de los actuales estudios sobre adquisición de segundas lenguas, así como los aspectos prácticos que plantea el proceso (análisis de errores, estrategias de aprendizaje, integración de destrezas lingüísticas, discurso en el aula). Pero sobre todo he tenido presente que el lector pueda obtener una información que le sirva de punto de partida y que le incentive a seguir leyendo sobre el tema. Por ello he creído oportuno incluir al final de cada capítulo un breve apartado de bibliografía recomendada, con algunas referencias básicas a partir de las cuales ampliar las cuestiones tratadas, que espero que sea de utilidad. El planteamiento de la obra se ha basado en el aprendizaje de segundas lenguas desde una perspectiva generalista, aunque partiendo siempre de mi experiencia en el aula de español como lengua extranjera, y teniendo en cuenta que los fundamentos que se exponen pueden hacerse extensivos a la enseñanza de cualquier lengua. Quisiera precisar que la mayor parte de los estudios publicados sobre estas cuestiones se han concebido a propósito del inglés como lengua extranjera, lo cual no impide, no obstante, que se extrapolen sus logros y conclusiones a la enseñanza de cualquier otra lengua, pues lo cierto es que las bases teóricas y metodológicas son comunes a todas ellas. De todos modos, está aumentando con relativa celeridad la bibliografía correspondiente a otras lenguas (el francés poseía ya una gran tradición de estudio, mientras que el italiano, el alemán y el español le siguen muy de cerca). Por su parte, del auge del ámbito del español como lengua extranjera dan buena cuenta el aumento de la demanda de cursos de español, y por consiguiente, de docentes especializados, así como el extraordinario desarrollo bibliográfico que se está experimentando en los últimos años, circunstancias a las que no es ajena la labor que vienen desempeñando el Instituto Cervantes y diversas asociaciones, editoriales, universidades e instituciones. En la redacción de gran parte de los capítulos he procurado adoptar la doble perspectiva del docente y del alumno e incorporar así la más que probable experiencia del lector como aprendiz de idiomas. Porque, aunque parezca una obviedad, la visión más tradicional de la disciplina —vigente hasta no hace tanto tiempo— había seguido prácticamente en exclusiva el punto de vista de la enseñanza, de cómo el profesor podía orientar de modo más satisfactorio la organización de la clase. Sin desdeñar tal enfoque, he incluido muchas referencias de índole más psicolingüística, acerca del proceso de adquisición que experimenta el aprendiz, así como de las estrategias de aprendizaje y de comunicación que utiliza, que están en la línea de las últimas investigaciones en este ámbito y que permitirán

Aprendizaje de segundas lenguas

17

al lector, confío, realizar un ejercicio de introspección del que saldrá beneficiada la comprensión del texto. Por lo que respecta a la bibliografía presentada, debo comenzar aceptando que toda opción bibliográfica es cuestionable, máxime teniendo en cuenta el gran número de publicaciones en el ámbito de la lingüística aplicada, en general, y en el de la enseñanza de idiomas, en particular. En este último caso, y refiriéndome exclusivamente a las obras teóricas (es decir, sin atender a las publicaciones destinadas directamente al uso del aprendiz de idiomas, como manuales, libros de actividades, etc.), el volumen de la bibliografía especializada es enorme. Ahora bien, partiendo de estas limitaciones, por lo demás comunes a prácticamente cualquier ámbito de estudio actual, he constatado una mayor cantidad de publicaciones bien acerca de la enseñanza del inglés como lengua extranjera (por encima de las de otras lenguas), bien acerca de la enseñanza de segundas lenguas, en general, pero escritas en inglés. Ello explica su presencia en la bibliografía, aunque he dado amplia cabida a su vez a las referencias en español o sobre el español como lengua extranjera, que me resultaban más accesibles por proximidad y formación, pero que también se encuentran en un momento de clara expansión y, por ello, incluyen títulos realmente interesantes acerca de las últimas tendencias de la enseñanza de idiomas. El siguiente comentario sirve de ejemplo: cuando este libro está en proceso de edición, recibo con agrado la noticia de la publicación de un volumen conjunto dirigido por Sánchez Lobato y Santos Gargallo (Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua/lengua extranjera) que a buen seguro será de referencia obligada en un futuro. Recojo también en el apartado final de «Recursos en internet», algunas de las abundantísimas publicaciones electrónicas y páginas en la red relevantes para la materia que nos ocupa, consciente de que tales direcciones no serán más que el umbral de otras muchas que pueden constituir una inestimable fuente de información para el profesor de idiomas. Finalmente, sólo me cabe decir que este libro es resultado de mi experiencia como profesora de español para extranjeros en los Cursos de Español de la Universidad de Alicante y, posteriormente, como formadora de profesores, pero sobre todo, sin duda, es fruto del estímulo que supusieron los cientos de alumnos que me han ayudado a indagar cómo aprender a enseñar un idioma. A ellos dedico este libro y a quienes, desde la facultad, confiaron en mí para emprender esta tarea. Por último, quiero dedicárselo también a mis compañeros de los inicios de los cursos de español, en una etapa difícil pero entrañable de nuestras vidas.

This page intentionally left blank

I

INTRODUCCIÓN

This page intentionally left blank

1.

INTRODUCCIÓN A LA LINGÜÍSTICA APLICADA 1.1. NACIMIENTO Y EVOLUCIÓN DE LA DISCIPLINA La lingüística aplicada puede concebirse como una «dimensión» particular de la lingüística, entendida ésta como el estudio de las ciencias del lenguaje y de las lenguas naturales. Frente a ella, el principal símbolo de identidad de la lingüística aplicada viene dado por dos rasgos que la definen: su interdisciplinariedad y, especialmente, su finalidad práctica. En efecto, su objetivo último lo constituye la resolución de problemas relacionados con el lenguaje o derivados del uso lingüístico que se plantean en la vida cotidiana. Conviene aclarar, sin embargo, que dicha vertiente práctica no obsta para que la lingüística aplicada parta a su vez de unos presupuestos teóricos (procedentes tanto de la lingüística como de las demás disciplinas implicadas) y elabore una teorización propia de las materias de las que se ocupa, como tendremos oportunidad de comprobar más adelante. Ahora bien, si la lingüística teórica persigue modelos que expliquen el conocimiento y la actividad lingüísticas y la lingüística descriptiva da cuenta de los hechos de las lenguas, a partir de los datos que ofrecen los propios hablantes, la lingüística aplicada ha de realizar propuestas para solucionar cuestiones concretas relativas a la comunicación o la información, partiendo siempre de la realidad lingüística y no de su idealización. Es por ello por lo que esta disciplina considera el lenguaje desde la perspectiva de su contexto social, político y económico (y no como un mero sistema de signos, descontextualizado o alejado del uso); y por lo que asume, consecuentemente, la necesidad de intervenir en las lenguas —sea en su código, sea en su estatus— como modo de superar los posibles desequilibrios existentes. A pesar de que algunas de las cuestiones sobre las que se ocupa la lingüística aplicada son tan antiguas como la preocupación humana por la realidad lingüística y poseen una larga tradición en la historia de la huma-

22

Susana Pastor Cesteros

nidad (nos referimos a la traducción, la enseñanza de lenguas o la lexicografía, por citar sólo algunos ejemplos), es aproximadamente a partir de los años 50 cuando comienza a hablarse propiamente de lingüística aplicada. Hasta ese momento, ciertamente, no se planteaba la posibilidad o necesidad de un cuerpo cohesionado de conocimientos teórico-prácticos que constituyeran una orientación propia dentro de la lingüística. Circunstancias externas, de tipo sociopolítico, e internas, de evolución de la propia lingüística, explican el paulatino desarrollo y posterior reconocimiento de la lingüística aplicada a partir de aquel momento. Entre las primeras, recordemos que tras la II Guerra Mundial, las transformaciones en el panorama político con la independencia de diversos países en África, Asia o América llevan aparejada una evidente necesidad de planificación lingüística: establecimiento de lenguas oficiales, delimitación del papel de las lenguas en la educación, normativización de aquellas que tuvieran escasa tradición escrita, alfabetización de los miembros de la comunidad, con el consiguiente requerimiento de material pedagógico lingüístico, etc. Por otro lado, durante la propia guerra, y en posteriores conflictos bélicos, los movimientos de tropas en contacto con las de otros países ponen de manifiesto necesidades comunicativas. Ello evidencia la importancia de la traducción y la enseñanza de segundas lenguas; paralelamente, se desarrollan los primeros intentos de traducción automática, con la formulación lógica de las lenguas que permitiera su comprensión por parte de los ordenadores, vinculable a los inicios de la que sería la lingüística computacional. De este modo, tales circunstancias, unidas al hecho de que por entonces existía una gran distancia (por no decir un abismo) entre los estudios teóricos lingüísticos y los problemas reales cuya solución la sociedad demandaba, explican el asentamiento de la lingüística aplicada en tal momento dentro de la historia de la lingüística. Centrándonos en el aspecto que probablemente influyó en mayor medida, podemos afirmar que entre finales de la década de los cuarenta y principios de la siguiente, se fue consolidando en algunas universidades de Estados Unidos un especial interés por el aprendizaje y la enseñanza de idiomas (con claros precedentes en otras tradiciones lingüísticas), que derivó en la investigación acerca del método más adecuado y efectivo para el aprendizaje de segundas lenguas. El hecho de que sea precisamente en este país está relacionado sin duda con que también allí se desarrollaran anteriores proyectos relativos a la enseñanza de lenguas (me refiero, en concreto, al que dio como resultado el denominado método audio-oral, en el que se involucraron reconocidos lingüistas de la universidad norteamericana). Pues bien, esta coyuntura en particular, además de las circunstancias

Aprendizaje de segundas lenguas

23

ya citadas, suele considerarse el germen de la constitución de la lingüística aplicada como disciplina, tal y como la concebimos en la actualidad, y es sobre todo la causa de que no sólo su aparición, sino casi su inicial definición, se vinculara sistemáticamente a este aspecto particular, el de la enseñanza de lenguas modernas (y en concreto, a la enseñanza del inglés como lengua extranjera), por encima de cualquier otro. Ciertamente, se trata de uno de sus ámbitos temáticos más idiosincrásicos, pero no debemos olvidar que si algo ha caracterizado a la lingüística aplicada desde entonces ha sido la progresiva ampliación de diferentes vertientes de aplicación. Una prueba de cómo este hecho ha condicionado el modo de enfocar la disciplina la tenemos, por ejemplo, en las distintas definiciones que de ella podemos encontrar en algunos de los principales diccionarios lingüísticos especializados. En el de Dubois (1973: 52-53), a comienzos de los setenta, se da especial relevancia a esta cuestión, hasta el punto de que es la única aplicación que se cita: Por lingüística aplicada se designa el conjunto de investigaciones que utilizan los procedimientos de la lingüística propiamente dicha para resolver ciertos problemas de la vida cotidiana y profesional, y ciertos problemas que plantean otras disciplinas. Parte utilitaria y práctica de la lingüística, es necesaria, pero, evidentemente, no puede constituir el fin único de los estudios en materia de lenguaje. Las aplicaciones de la lingüística a las investigaciones pedagógicas constituyen un dominio esencial de la lingüística aplicada. Sea la que fuere la disciplina enseñada, cualquier pedagogía requiere la elaboración de un habla adecuada, lo que concierne a la lingüística. En determinadas materias, la lengua es a la vez el medio (discurso pedagógico) y el objeto, como en todo lo que entre nosotros afecta a la enseñanza del español y de las «lenguas vivas» [...] La lingüística aplicada es, por excelencia, un campo de investigaciones interdisciplinarias.

Una década más tarde, Lewandowsky, en su conocido Diccionario de Lingüística (1986: 212) continúa mostrando la enseñanza de lenguas como el tema por excelencia de la lingüística aplicada, pues de hecho no cita ningún otro: Rama de la ciencia del lenguaje que no persigue la sistemática inmanente de la lingüística, sino la formación de principios teóricos orientados a la práctica. Si se parte de que existe una lingüística pura, sólo orientada a la teoría, cada aplicación de sus resultados sería lingüística aplicada, desde el punto de vista teórico o práctico. Los límites entre lingüística teórica y lingüística aplicada se borrarían rápidamente. [...] La historia de la lingüística muestra que ha existido un estrecho contacto entre investigación y aplicación: la lingüística teórica posibilitó una evolución más intensa de la

24

Susana Pastor Cesteros

lingüística aplicada, y ésta a su vez aportó fuertes impulsos a la elaboración de la teoría. [...] La didáctica de la enseñanza de lenguas extranjeras, en colaboración con la pedagogía, sociología y psicología, tienen que seleccionar con un criterio absolutamente selectivo en cuanto a su pertinencia didáctica los resultados de la investigación lingüística y los casos específicos de las diferentes teorías gramaticales.

Por último, y sin ánimo de ser exhaustiva, incluso a finales de los noventa, las dos acepciones que se incluyen en el único diccionario que existe específicamente de lingüística aplicada (Richards et al., 1997: 251) dan idea de la consideración actual al respecto: 1. Estudio del aprendizaje y enseñanza de segundas lenguas y de lenguas extranjeras. 2. Estudio de la lengua y la lingüística en relación con problemas prácticos, como la lexicografía, la traducción, la logopedia, etc. La lingüística aplicada utiliza información de la sociología, la psicología, la antropología, y la teoría de la información, así como de la lingüística, para desarrollar sus propios modelos teóricos sobre la lengua y sus usos, y utilizar toda esta información en áreas prácticas como la terapia del lenguaje, la planificación lingüística, la estilística, etc.

Por lo tanto, incluso en la actualidad, sigue considerándose como especialmente representativo de la lingüística aplicada, cuando no identificándose directamente con ella, el espacio dedicado a la enseñanza de lenguas, en general, y, más concretamente, de segundas lenguas. A pesar de ello, no es ésta la visión que en el presente estudio pretendemos ofrecer de la cuestión. Por el contrario, nos interesa destacar la heterogeneidad de las posibles aplicaciones lingüísticas, para sólo después centrar nuestra atención en la que en particular nos atañe. No de otro modo se explica la inclusión de este primer capítulo del libro. Volviendo a la cuestión de los orígenes, podemos afirmar que aun cuando no existe una fecha concreta a partir de la cual se pueda hablar del «nacimiento» de una disciplina, pues es obvio que un fenómeno como éste requiere la concurrencia de diversos factores a lo largo de los años, lo cierto es que, como hemos dicho, en la década de los cuarenta confluyen diferentes tradiciones que representan esta dimensión aplicada de los estudios lingüísticos. Es en 1948 cuando el término «lingüística aplicada» propiamente dicho aparece por primera vez como subtítulo de una revista. Se trata de Language Learning. A Quarterly Journal of Applied Linguistics, que constituye en la actualidad una de las publicaciones decanas en la materia y continúa estando a la vanguardia de la

Aprendizaje de segundas lenguas

25

investigación1. Por otra parte, la fecha que «oficializa» esta tendencia suele considerarse 1964, en la medida en que fue cuando se celebró, en Nancy (Francia), el Primer Coloquio Internacional de Lingüística Aplicada y a raíz del cual se fundó AILA, la Asociación Internacional de Lingüística Aplicada2, que aglutina desde entonces los encuentros para la puesta en común de las investigaciones académicas de la disciplina. Los nombres de algunos de los que han sido presidentes de la asociación (Bernard Pettier, S. Pit Corder, Christopher Candlin) pueden dar idea del prestigio de la misma. Ya desde este primer coloquio, se puso de evidencia la pluralidad de ámbitos de aplicación lingüística. A pesar de ello, se dio prioridad a la automatización de las lenguas con vistas a la traducción y a la enseñanza y aprendizaje de lenguas modernas. Un hecho remarcable en los sucesivos Congresos de Lingüística Aplicada que se han ido celebrando es el aumento de los aspectos a tratar y de los temas de interés. Ya en el segundo congreso (Cambridge, 1969) destacaron dos nuevas disciplinas: la lingüística contrastiva y la psicología del aprendizaje de una segunda lengua, así como el aumento de las investigaciones orientadas hacia la sociolingüística. Y en el tercer congreso el número de áreas temáticas aumentó hasta veinticuatro; el incremento de áreas, grupos de trabajo y seminarios no hizo sino consolidarse en los sucesivos encuentros. De este modo, ya en los años setenta podemos hablar de un reconocimiento de la disciplina, que aunaba la progresiva ampliación temática a la que aludimos, con la profundización en los aspectos más reconocidos de su ámbito de trabajo3. 1. La revista fue fundada por C. Fríes y otros lingüistas anglosajones vinculados al Instituto de Inglés de la Universidad de Michigan. 2. Esta asociación (cuya página oficial es www.aila.ac), además de celebrar sus encuentros internacionales trianuales, está organizada por países (en la actualidad hay 43 inscritos), que celebran sus respectivos congresos anualmente. La asociación española de lingüística aplicada AESLA (www.aesla.uji.es) se constituyó en 1982, hace apenas veinte años, lo que da idea de lo reciente de su implantación en nuestro país. Desde entonces, las ciudades cuyas universidades han acogido los diferentes congresos han sido Murcia (1983), Granada (1984), Valencia (1985), Córdoba (1986), Pamplona (1987), Santander (1988), Sevilla (1989), Vigo (1990), San Sebastián (1991), Granada (1992), Valladolid (1993), Barcelona (1994), Castellón (1995), Tarragona (1996), Zaragoza (1997), Logroño (1998), Alcalá de Henares (1999), Barcelona (2000), León (2001), Jaén (2002) y Lugo (2003). 3. Desde el ya citado primer congreso de AILA celebrado en Nancy en 1964, las ciudades que albergaron las siguientes convocatorias fueron Cambridge (1969), Copenhague (1972), Stuttgart (1975), Montreal (1978), Lund (Suecia) (1981), Bruselas (1984), Sidney (1987), Tesalónica (1990), Amsterdam (1993), Jyvaskylá (Finlandia) (1996) y Singapur (2002). Más información sobre la evolución de AILA y los contenidos de los primeros congresos puede encontrarse en Payrató (1997: 26-35), así como en el boletín informativo de AESLA.

26

Susana Pastor Cesteros

A tal consolidación contribuyeron, sin duda, de modo paralelo, diversas iniciativas institucionales (además de la creación de asociaciones o la celebración de congresos, ya comentadas), como la aparición de nuevas publicaciones de carácter periódico vinculadas a estos temas (en concreto, la famosa IRAL: International Review of Applied Linguistics) y la fundación, por parte de Ch. Ferguson, del Centro de Lingüística Aplicada de Washington D.C., que promocionará interesantes proyectos de investigación en el área. Aunque de los diversos ámbitos de la lingüística aplicada tendremos oportunidad de hablar con mayor detenimiento en el siguiente apartado, por el momento interesa destacar que hay determinadas nociones que subyacen a todos ellos. Nos referimos al concepto de comunicación, inherente a toda comunidad humana (que incluye a su vez el de información y el interés por cómo la transmitimos), o al de plurilingüismo, derivado de la diversidad lingüística mundial (junto con el modo de materializarse en la sociedad). En realidad, los problemas de la práctica lingüística son al fin y al cabo una cuestión comunicativa, porque surgen en el intento de interactuar lingüísticamente y su resolución procederá, en parte, del contexto de los estudios sobre los fenómenos comunicativos y las teorías de la información. Pero a su vez, la realidad multilingüe de la sociedad actual ha acrecentado la importancia del plurilingüismo y el respeto a la diversidad, nociones ambas que se implican la una a la otra y que están también relacionadas con el papel de la lingüística aplicada. Si históricamente la diversidad lingüística se ha puesto de manifiesto por la convivencia de diversas lenguas en un mismo territorio, en la actualidad dicha situación se ha incrementado considerablemente con el aumento de las posibilidades de trasladarse y el fenómeno de la inmigración, todo lo cual ha generado situaciones en las que resulta más necesaria si cabe la intervención de la planificación lingüística, la traducción, la enseñanza de lenguas, la producción lexicográfica o los avances tecnolingüísticos. Al inicio de este apartado recordábamos cómo, a pesar de su carácter eminentemente práctico, la lingüística aplicada poseía una muchas veces ignorada dimensión teórica. En realidad, la concepción más extendida (incluso entre muchos lingüistas) reconoce algo así como una investigación «pura», «auténtica», «teórica», en el marco de la lingüística, que implica admitir, de modo paralelo, un trabajo «impuro», «mixto», «aplicado», que vendría a representar la lingüística aplicada. El que mencionemos este estado de opinión (que es el que genera, por ejemplo, desconsideración hacia materias aplicadas en, pongamos por caso, la organización de los planes de estudio de las facultades de filología o a la hora de atender a

Aprendizaje de segundas lenguas

27

nuevas titulaciones) no implica que no se acepten las diferencias existentes. Es evidente que podemos establecer una clara distinción entre la lingüística teórica y la aplicada. Milagros Fernández (1996), que ha estudiado en profundidad esta cuestión, señala como principal criterio para su delimitación la finalidad, orientación u objetivos del estudio en cada caso (más que el propio objeto de estudio), de tal modo que la manera de enfrentarse a un determinado tema diferirá si lo que se persigue es el conocimiento, la teoría (lingüística teórica) o la resolución de problemas materiales relativos a las lenguas (lingüística aplicada). Esta compartimentación, por otro lado, es útil a otras muchas disciplinas y así se habla de «matemáticas aplicadas», «física aplicada», «economía aplicada» o, en el ámbito que nos ocupa, de «sociolingüística aplicada» o «pragmática aplicada». Ahora bien, hecha esta apreciación, ello no significa que debamos considerar la lingüística aplicada como una mera proyección de la teórica, sin reconocerle un ámbito propio y peculiar, con sus áreas específicas. Ésta sería más bien la simplificación de la que muchas veces se parte, al entenderla también como mera aplicación de determinadas teorías lingüísticas a un dominio práctico. Tal modo de enfocar el tema lleva a un reduccionismo poco útil, además de a una banalización de los objetivos de la disciplina. Un ejemplo que puede ilustrar cuanto venimos diciendo nos lo ofrece la propia enseñanza de segundas lenguas, núcleo aglutinador de la lingüística aplicada. En el aprendizaje de una lengua distinta a la materna se evidencia cómo es absolutamente insuficiente para su consecución el mero trasvase de la información procedente de la lingüística teórica; porque la aplicación de los conocimientos actuales en materia, por ejemplo, de gramática teórica, no garantizan, en absoluto, que la tarea de enseñar y aprender una lengua llegue a buen puerto. Y ello precisamente debido a que en tal empresa intervienen otros muchos factores igualmente imprescindibles: factores psicológicos, porque nos enfrentamos con aprendices con muchas variables de índole individual; factores pedagógicos, en la medida en que la programación y la metodología serán fundamentales; factores antropológicos, por cuanto todo aprendizaje de una lengua presupone la asunción de la cultura que lleva aparejada; y factores, por último, que tienen que ver con el conocimiento de distintas habilidades y técnicas específicas tanto por parte del docente como del discente. Éste es sólo un ejemplo que podríamos trasladar a otros ámbitos. Es decir, que la lingüística teórica no aporta las teorías que permiten solucionar los problemas que son objeto de la lingüística aplicada, sino que ésta utiliza en su beneficio tal información, junto con toda aquella que también sea relevante en cada caso. Consecuentemente, como decíamos, la lin-

28

Susana Pastor Cesteros

güística aplicada desarrollará una dimensión teórica que no sólo será epistemológica (determinación de su propia metodología, objetivos y temas4), sino también, especialmente, enfocada al análisis y descripción de su propio objeto de estudio. En realidad, lo que distinguiría ciertamente a la lingüística aplicada no sería ya la falta de teorización, cuanto la finalidad de la misma, que no persigue la mera adquisición de conocimientos, sino que relaciona éstos con sus posibles aplicaciones para resolver aspectos conflictivos relativos a la interacción social y lingüística. Finalizamos esta reflexión con una cita del profesor Lluís Pay rato (1997: 21) que puede servir de conclusión al tema que abordamos y en la que se incide en la necesaria interrelación lingüística teórica/lingüística aplicada: La pobre concepción de una lingüística puramente «teórica», que sirve de fuente a una «aplicada» (puramente «práctica»), que se limitaría, por tanto, a ser el receptáculo de unos «traspases», tendría que ser sustituida por la concepción que distingue un tipo de teorización —y en general, por utilizar un término más adecuado, de investigación lingüística— de carácter no (necesariamente) aplicado, de una teorización e investigación de naturaleza fundamental o parcialmente aplicada. Entendida en estos términos, la lingüística aplicada no es ningún antónimo de «la lingüística» (general o teórica, sin atributos) ni se sitúa tampoco en una posición jerárquicamente inferior a la lingüística teórica: ambas se convierten en complementarias o interdependientes.

Buena prueba de ello la constituye el hecho de que las repercusiones de los avances y logros en lingüística se producen tanto desde la teoría a la aplicación como desde la aplicación a la teoría. Un ejemplo del primer caso nos lo ofrece el hecho de que las aportaciones de la lingüística textual hallen cabida oportuna en la manera de entender el tipo de lengua que se debe enseñar en el método comunicativo; y como muestra del segundo caso, podemos citar el ejemplo de la neurolingüística, que ha sido reconocida como tal disciplina en la lingüística teórica, tras haberse planteado muchos interrogantes que reclamaban una aplicación alrededor de la realidad de las patologías lingüísticas.

1.2. PRINCIPALES ÁREAS TEMÁTICAS Y ÁMBITOS DE ACTUACIÓN A la hora de enumerar y clasificar los principales ámbitos temáticos que constituyen la lingüística aplicada podríamos hacer una primera 4. En la línea de los trabajos de Tatiana Slama-Cazacu (1984), que ha intentado aglutinar una serie de principios y presupuestos generales en torno a tales cuestiones.

Aprendizaje de segundas lenguas

29

distinción entre aquellos que poseen una amplia tradición en la historia de las ideas lingüísticas y aquellos otros cuya aparición es mucho más reciente, en la línea de lo que Sánchez Lobato y Marcos Marín (1988: 159) denominaban «caminos viejos y nuevos de la lingüística aplicada». Efectivamente, por un lado nos encontramos con vertientes de aplicación que cuentan con una larguísima tradición a sus espaldas (en ocasiones hasta milenaria). Entre ellas cabría citar, en primer lugar, el aprendizaje y la enseñanza de segundas lenguas, así como la adquisición y la enseñanza de la lengua materna, en las que resulta evidente la intervención de la psicolingüística y la pedagogía. También la traducción e interpretación, a las cuales tanta información aporta la lingüística contrastiva y, recientemente, la informática. Y, por último, la lexicografía (en sus diversas facetas), para la cual son imprescindibles los estudios sobre semántica y lexicología. Todas estas modalidades de la aplicación lingüística surgieron sin duda en su momento como resultado de las exigencias prácticas, de los problemas lingüísticos cotidianos que se planteaban en las comunidades humanas: históricamente ha habido necesidad de conocer las lenguas de otros países, para negociar, difundir la religión o simplemente intercambiar información. Y hay por tanto precedentes muy antiguos de enseñanza de lenguas, de confección de glosarios y diccionarios, y de intentos de traducción escrita y oral. Interesa destacar acerca de este bloque de disciplinas que las actuaciones prácticas que ha generado a lo largo de los siglos (situadas a menudo en el estatus tradicional de «arte») han precedido en muchos siglos a las reflexiones metacientíficas que hoy nos ocupan. En la actualidad, ciertamente, se está realizando una labor de redefinición epistemológica: pensemos, por ejemplo, en el papel que se otorga en nuestros días a la metalexicografía (o lexicografía teórica), la traductología, la glotodidáctica o las teorías de adquisición de lenguas. Es como si, una vez constatada la legitimidad científica de la lingüística aplicada, se volvieran los ojos a la delimitación teórica de dicha aplicación. Especialmente ahora que nuevos retos, derivados en gran parte de la concurrencia de las nuevas tecnologías (traducción automática, nuevos soportes para el almacenamiento de la información, métodos multimedia para la enseñanza de lenguas, etc.) parecen desfigurar la visión que teníamos de estas disciplinas. Por otro lado, el segundo bloque disciplinar al que nos referíamos abre nuevos caminos hasta ahora prácticamente intransitados. Y no tanto porque los problemas que intenta solucionar sean nuevos (aunque pueda también suceder), cuanto porque atañen a campos en los que sólo en fechas relativamente recientes la lingüística ha sido consciente de sus posibili-

30

Susana Pastor Cesteros

dades de intervención o ha tenido sencillamente la oportunidad de hacerlo. Me estoy refiriendo, por ejemplo, íntimamente relacionada con la lexicografía, a la terminología, fundamental en la delimitación léxica de campos profesionales, pero también en los procesos de normalización lingüística. La terapia del lenguaje o lingüística clínica, por su parte, con el apoyo de la neurolingüística y de determinados campos de la medicina, constituye un espacio de aplicación para el tratamiento de las patologías del lenguaje de indudable crecimiento y que excede los límites tradicionales de la logopedia. Igualmente sucede con la planificación y política lingüísticas que, aunque han estado vigentes a lo largo de la historia, han adquirido una nueva dimensión debido en parte al plurilingüismo de la mayoría de las sociedades contemporáneas y gracias también a la consolidación de la sociolingüística. Pero sin duda el ámbito de más reciente aparición, y quizá también de más rápida expansión, es la lingüística informática, fruto de la trascendental revolución tecnológica que vivimos y cuyos avances influyen a su vez, si bien de modo indirecto, en el resto de aplicaciones. A continuación, presentamos, brevemente esbozadas, las claves de las principales orientaciones actuales de la lingüística aplicada. 1.2.1. La adquisición y enseñanza de las lenguas maternas Esta área temática de la lingüística aplicada la constituyen dos vertientes, de índole diversa, pero íntimamente relacionadas. Nos referimos, por un lado, a las cuestiones de adquisición (cómo surge la habilidad lingüística de los hablantes, es decir, cómo aprendemos a hablar, teniendo en cuenta el carácter social del lenguaje) y, por otro, a las de enseñanza (qué especificidad ha de tener la enseñanza de la lengua materna respecto a la de cualquier lengua no nativa). La adquisición de la lengua materna constituye uno de los temas fundamentales de la Psicolingüística5. A su vez, desde ciertas corrientes se considera una cuestión que la propia teoría lingüística debiera tratar, como ha sucedido con la gramática generativa, que ha erigido la adquisición del lenguaje como un punto central de su teoría. Estamos, por tanto, ante un ámbito de estudio interdisciplinario que pretende analizar los procesos 5. Esta disciplina, como es sabido, incluye a su vez el estudio de la adquisición de segundas lenguas; los procesos de codificación y descodificación del habla (esto es, cómo producimos y comprendemos los mensajes); investiga también cómo puede llegar a perderse la capacidad lingüística debido a trastornos del lenguaje y de la comunicación (en colaboración con la Neurolingüística); y, por último, cómo se relaciona el lenguaje con funciones psíquicas como el pensamiento o la memoria.

Aprendizaje d

31

de adquisición del lenguaje (de la primera lengua, en definitiva), mediante un método de estudio ante todo empírico, a través de abundantes datos sobre los estadios de adquisición de diferentes individuos en muy diversas lenguas (Serra et al., 2000). Varias teorías han intentado arrojar luz sobre el prodigioso proceso de adquisición de la lengua materna (que históricamente, como es lógico, ha despertado la curiosidad de gran número de estudiosos). A continuación recogemos muy brevemente algunas de las más representativas. La teoría conductista, defendida por Skinner durante los años 50, concibe el proceso de adquisición ante todo como fruto de la imitación y el reforzamiento. De este modo, los niños aprenderían copiando y repitiendo las emisiones lingüísticas de los adultos. Se interpreta así la adquisición, a partir de una concepción behaviorista, como un fenómeno de «formación de hábitos», en este caso hábitos lingüísticos, más que de «maduración» del individuo. La hipótesis innatista, que tiene su base en la teoría generativa de Chomsky y se extendió a partir de los años 60, constituyó una alternativa a la propuesta anterior. Ante la evidencia de que los niños eran capaces de emitir realizaciones que nunca habían escuchado —como cabio o rompido—, Chomsky argumentó que eran resultado de la asunción por su parte de la regularidad gramatical. Se defiende así la existencia de un dispositivo innato, de tipo fisiológico cerebral, para la adquisición del lenguaje (el LAD, en inglés: Language Acquisition Device y que podemos traducir como «dispositivo para la adquisición del lenguaje»), que equivale a una especie de procesador especializado para la lengua. Todos nacemos con tal dispositivo para desarrollar el lenguaje, de manera que los principios generales del mismo actúan de modo automático en cuanto nos exponemos al habla; en función de los parámetros de la lengua con que entremos en contacto, elaboramos hipótesis sobre su estructura gramatical y tales hipótesis se van rechazando o confirmando a partir de los datos lingüísticos, en forma de reglas que constituirán la competencia lingüística del hablante. Con esta teoría se pretende explicar y justificar la rapidez con que somos capaces de comenzar a hablar y el modo similar en que ello se produce en distintos niños y lenguas. Los enfoques cognitivo y social conciben más bien la adquisición en el contexto del global desarrollo intelectual del niño, en el que intervienen tanto factores sociales como biológicos o cognitivos que influyen sobre la habilidad lingüística y viceversa. El enfoque cognitivo viene representado por la figura de Jean Piaget (1926), en el marco de la teoría construed vista del desarrollo cognitivo,

32

Susana Pastor Cesteros

que ha resaltado la especial trascendencia de la maduración cognitiva para el desarrollo del lenguaje. En este caso, la aparición de destrezas lingüísticas se relaciona con el progresivo dominio de las estructuras de percepción y conocimiento y de la inteligencia «sensorio-motora». Se establece así la primacía del elemento cognitivo en el hombre y la dependencia del lenguaje respecto del pensamiento. Por su parte, el enfoque social defendido por Leo Vygotsky (1934), aun partiendo también de la interrelación lenguaje-pensamiento, vincula la aparición del lenguaje al desarrollo social del niño. De este modo, en su convivencia en comunidad, el niño adquiere reglas para la interacción que permiten afirmar que la adquisición del lenguaje se relaciona con el contexto social y no sólo con el desarrollo cognitivo individual. Se defiende, en definitiva, desde la perspectiva de estos dos últimos enfoques, que pueden considerarse los más aceptados en la actualidad, una interdependencia de los factores cognitivo y social en la adquisición del lenguaje. Independientemente del marco teórico del que se parta, los estudios de psicolingüística han analizado cuáles son las principales etapas evolutivas en la adquisición lingüística, partiendo siempre de los datos observados (estudios de diarios, tests y experimentos, pueden considerarse los métodos de investigación más destacados). A pesar de que su duración puede variar según los niños y las lenguas aprendidas, existe un cierto acuerdo acerca de cuáles son las fases que atraviesa un niño hasta que aprende a hablar, que resumimos a continuación. La fase prelingüística se desarrolla desde el nacimiento hasta el año o año y medio (incluso durante el embarazo: desde la decimoctava semana de gestación se perciben secuencias de sonidos). Constituye la preparación imprescindible para que llegue a producirse el habla. En ella, los lloros son fundamentales, porque el llanto es ya un hecho diferenciado e individual. En esta fase se distingue a su vez una primera etapa de balbuceos con fenómenos de ecolalia o imitación de sonidos y lalación o sonidos indeterminados (hasta los seis meses más o menos) y otra de vocalizaciones y distintas emisiones sonoras que dependen del entorno lingüístico (las primeras emisiones suelen ser articulaciones realizadas en la zona velar, junto con cierres labiales de la cavidad bucal, con chasquidos linguales y grupos repetitivos). Paralelamente, se produce el desarrollo integral y la progresiva conexión con el entorno (contacto, sonrisa infantil, succión, levantamiento de brazos...). En estos momentos se evidencia que si hay alguna deficiencia orgánica, como puede ser la sordera, se producirán problemas en el desarrollo verbal.

Aprendizaje de segundas lenguas

33

Durante la segunda fase (hasta los dos años), el niño usa palabras sueltas que pueden entrañar, sin embargo, un mensaje complejo y va creando una especie de léxico particular (que incluye entre las 20 y 60 palabras, pero cuyos esquemas nunca exceden las tres sílabas). Recordemos que, en general, la comprensión se produce con anterioridad a la expresión: el niño es capaz de comprender lo que le dicen mucho antes de poder expresarse. La tercera fase (entre los dos y los cinco años) constituye la del progreso y afianzamiento de las estructuras sintácticas, aunque comienza con lo que se denomina lenguaje telegráfico, esto es, estructuras muy simples que se van haciendo gradualmente más complejas. Se trata de yuxtaposiciones de dos signos-frase (agente-acción, «papa coche»; poseedor-objeto, «nena pato»; acción-objeto «come pan», demostradorobjeto demostrado, «to ñío» o «esto es un niño», «tate/yo», «yo quiero chocolate», etc). El niño se mueve en principio en el yo-aquí-ahora, el presente le sirve para el pasado y el futuro. Hacia los 4 años se inicia el movimiento hacia el pasado y las formas de futuro. Finalmente, se habla incluso de una fase avanzada (entre los cinco y ocho años), en la que se introducen las funciones pragmáticas, hábitos lingüísticos y algunas aptitudes metalingüísticas. Como conclusión, podemos decir que aprender a hablar no es sólo aprender las reglas fonológicas, léxicas o sintácticas que conforman la lengua, sino dominar su uso desde todos los puntos de vista. Por ello, la conversación es fundamental (pensemos que desde el año y medio, el niño aprende a dialogar) y en general, todos los mecanismos que nos permiten la interacción lingüística y social. Gran parte de los mismos se adquieren con el tiempo y en contacto con otros hablantes y es precisamente por ello por lo que la escolarización supondrá para el niño un paso adelante en su integración no sólo social, sino también lingüística, además de permitir la consolidación del aprendizaje de la lengua, en todo lo relativo a la lectura y escritura. En ese sentido, y por lo que respecta ya al ámbito de la enseñanza de la lengua materna, hemos de comenzar reconociendo que, en las reflexiones sobre enseñanza de lenguas en general, tradicionalmente han despertado mayor interés las referidas a las lenguas extranjeras (lo cual queda reflejado, entre otras cosas, en la bibliografía disponible). Lo cierto es que, desde hace ya algunos años, se observa un renovado interés por la enseñanza de la lengua materna: la discusión sobre conceptos como el de competencia comunicativa, por ejemplo, o la aparición del método comunicativo, entre otros, se han visto reflejados en ella.

34

Susana Pastor Cesteros

Consideramos que el estudio de las peculiaridades de la enseñanza de las lenguas maternas y el establecimiento de las pautas que la rigen, en cada uno de los niveles educativos, constituye una información imprescindible para el buen desarrollo de la misma; y por ello, debe presidir, junto con el conocimiento riguroso de la lengua de que se trate, la formación de los futuros docentes. Como decíamos anteriormente, una de las principales características de la adquisición de la lengua materna frente a la de una segunda lengua es, sin duda, la similitud de los resultados independientemente de las variables personales. Es decir, que todos adquirimos de un modo satisfactorio nuestra (o nuestras, porque pueden ser varias a la vez) lengua materna, evidentemente salvo casos patológicos. No necesitamos una enseñanza explícita para aprender a hablar, sino que lo hacemos de modo natural. Por otro lado, la adquisición del lenguaje (si bien no de un modo completo, pues se trata de un proceso prolongado) se produce antes de la escolarización del niño; de hecho, cuando cualquier niño llega a la escuela, ya conoce su lengua, que escucha y utiliza cotidianamente, y que le permite comunicarse. La principal consecuencia de todos estos hechos consiste en que la enseñanza de la lengua materna se ha de entender como un instrumento de ayuda a ese proceso natural, con unos objetivos muy claros: fundamentalmente, el perfeccionamiento de las cuatro habilidades lingüísticas. Por lo tanto, en ese primer contacto con el aprendizaje explícito de la propia lengua que representa la escuela, el principal objetivo de la enseñanza es el progresivo dominio de las destrezas de lectura, escritura, expresión oral y comprensión auditiva. Si tenemos presente la interdisciplinariedad que caracteriza a la lingüística aplicada, observaremos cómo en la enseñanza de la lengua materna en particular se vincula el campo de la teoría lingüística al de las teorías psicológicas y pedagógicas y al área de conocimiento de la didáctica de la lengua (las fundamentales aportaciones de Alvarez Méndez (1987), González Nieto (2001), Lomas (1999) y López Valero y Encabo (2003), inciden en estos aspectos). Las primeras porque las diferentes corrientes de pensamiento de la psicología ilustran comportamientos y actitudes de los aprendices, de modo individual y colectivo, en relación con otros compañeros o con el profesor, imprescindibles para conocer cómo se produce el aprendizaje; y las segundas, porque dependiendo de qué concepción pedagógica subyace al planteamiento de la enseñanza, la programación y desarrollo de la misma adoptará muy distinto cariz. En la enseñanza de la lengua materna, que a menudo se ha confundido con la enseñanza de la gramática de la misma, de modo claramente

Aprendizaje d

35

erróneo, se han de tener en cuenta diversos factores: la capacidad explicativa de la teoría lingüística escogida, el desarrollo de las distintas fases de la adquisición lingüística y, en pie de igualdad, las técnicas pedagógicas que sustentan la enseñanza. Junto a los ya comentados objetivos relativos a la lectura y la escritura, la enseñanza de la lengua materna ha de capacitar al individuo con el fin de acrecentar sus habilidades comunicativas para desenvolverse en la sociedad, lo cual presupone intervenir en su capacidad discursiva; para ello, y sin menospreciar los aspectos normativos, se habrá de incorporar la dimensión textual de la lengua, tradicionalmente poco atendida, en la línea de los estudios de análisis del discurso, tal y como pretenden recoger las últimas reformas educativas. 1.2.2. El aprendizaje y la enseñanza de segundas lenguas El aprendizaje y la enseñanza de segundas lenguas constituye probablemente el área temática que más influyó en la configuración de la lingüística aplicada a mediados del siglo xx tal y como hoy en día la concebimos. Por ello están estrechamente relacionadas, lo cual ha dado pie a que en un primer momento se identificaran ambas, planteamiento actualmente superado. Dos son los aspectos fundamentales que se estudian en esta parcela de la lingüística aplicada: los fenómenos de adquisición de segundas lenguas (desde una perspectiva psicolingüística) y los procesos de enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas (desde una perspectiva tanto lingüística, como psicolingüística, sociolingüística y pedagógica). A ellos dedicamos el resto del presente estudio. En particular, el capítulo segundo proporciona las coordenadas básicas de este ámbito temático (cuestiones epistemológicas, concepto de segunda lengua, diferencias entre adquisición y aprendizaje, relaciones entre teoría lingüística y enseñanza de lenguas, etc.), por lo que en este apartado no insistiremos más en ello. Nos remitimos, pues, a los capítulos correspondientes para la ampliación de cada una de las cuestiones que implica el aprendizaje de segundas lenguas. 1.2.3. La traducción e interpretación Si hay una actividad esencialmente consustancial a la diversidad lingüística, ésa es probablemente la traducción. La necesidad de traducir es tan antigua como el hombre, el contacto de pueblos distintos y la historia de la cultura, en la que sin la traducción, la transmisión de información entre las diversas lenguas no hubiera sido posible. No es de extrañar, por tanto, que como tal se erija en una de las áreas por excelencia de la lingüística aplicada, tanto desde los inicios de la disciplina como en la

36

Susana Pastor Cesteros

actualidad. También las primeras reflexiones teóricas sobre el hecho de traducir datan de la antigüedad, aunque el pensamiento sobre la traducción se ha relacionado a lo largo de la historia con disciplinas muy diversas: la Retórica, la Filosofía, la Hermenéutica o, ya desde mediados del siglo xx, la Lingüística. También en este caso estamos ante un ámbito claramente interdisciplinario, pues la actividad de la traduccción presupone conocer una parcela determinada de la actividad humana (aquella de la que trata el texto) y su terminología; dominar las dos lenguas implicadas (por tanto, dos culturas, dos visiones del mundo); y aprovechar las aportaciones de disciplinas como la lingüística contrastiva, la semiótica, la pragmática o la etnografía de la comunicación. No obstante, las relaciones entre los estudios sobre traducción y la ciencia lingüística no siempre han sido armoniosas: frente a anteriores etapas en que había una cierta sumisión de los primeros ante la segunda, en la actualidad podemos hablar de la delimitación de un espacio propio para la traducción, aunque, eso sí, en una relación de interdependencia con la lingüística, provechosa sin duda para ambos. Obviamente, cada disciplina posee sus propios objetivos, pero del mismo modo que, en ocasiones, la traducción se desarrolla desde el marco teórico de determinados modelos lingüísticos, a su vez, la lingüística requiere de la aportación de la traducción como procedimiento de comparación en estudios descriptivos o tipológicos, y resulta insustituible en el análisis contrastivo o incluso en los estudios de interlengua. A pesar de ello, y aun cuando es evidente la necesidad de instrumentos de trabajo lingüísticos y textuales, la traducción se perfila con mayor independencia de la lingüística teórica en su desarrollo más reciente y busca referentes (además de en los modelos funcionales de la lingüística) en los estudios semióticos e interculturales. La discusión epistemológica sobre el estatus de la traducción ha sido tratada en profundidad en las últimas décadas, como prueba el gran desarrollo bibliográfico sobre la materia (Bell, 1991; Hatim y Masón, 1990; Hurtado, 2001). Y probablemente el marco en el que mejor cabida puede hallar sea el de la lingüística aplicada, por la dimensión interdisciplinar y el carácter práctico que la caracterizan. Tres vertientes, igualmente sustanciales, envuelven el proceso de la traducción: la comunicativa, la lingüística y la cultural; y sólo la intervención de todas ellas permitirá un resultado satisfactorio. Desde el punto de vista estrictamente lingüístico, la traducción consistiría, literalmente, en, dado un significante y un significado en la lengua origen, proporcionar un significante en la lengua meta que reproduzca el significado original.

Aprendizaje de segundas lenguas

37

En realidad, incluso en los textos aparentemente más sencillos, pueden aparecer múltiples escollos: redundancias, elipsis, información añadida, falta de equivalencia... Y, a menudo, el riesgo consiste en que, al intentar aproximarse en la lengua meta al significado del que se parte, se puede llegar a desvirtuar aquélla, empleando una especie de interlengua incluso. En el extremo contrario, una excesiva libertad interpretativa puede conducir, más que a una traducción, a una «recreación» del texto, que avala la conocida expresión traduttore, traditore. En cualquier caso, hace ya tiempo que desde los estudios de traducción se intenta acabar con el mito de la «igualdad» entre el texto original y el traducido; bien al contrario, se considera que toda traducción configura un texto derivado, que ha sido «manipulado» con el fin de satisfacer los objetivos comunicativos que le han sido asignados; lo cual no impide que el texto resultante continúe siendo el «original» para sus receptores en el nuevo contexto, una versión de aquél6. Aquí topamos con una cuestión terminológica que conviene aclarar: aunque en muchas ocasiones aparecen como sinónimos, «traducción» y «versión» pueden no ser considerados estrictamente lo mismo: la traducción sería la actividad de trasladar un texto de un sistema lingüístico a otro, mientras que la versión sería el resultado de tal actividad. De ahí que hablemos de las distintas versiones de un mismo texto traducido o que para cualquier nueva versión cotejemos la previas. Aunque hasta aquí hemos hablado de un modo general sobre «traducción», conviene establecer la diferencia, harto conocida, que se establece entre la traducción propiamente dicha y la interpretación, que puede definirse como la traducción oral del discurso que elabora una persona, y que suele ser más libre que la que se materializa por escrito. La interpretación, a su vez, puede ser simultánea (la que se realiza mientras habla la fuente) o consecutiva (con pausas entre los discursos, el original y la versión traducida). La peculiaridad de cada una determina, como es de prever, unas técnicas y procedimientos propios, en los que se ha de formar de modo específico el futuro profesional (Iliescu, 2001; León, 2000; Valero, 2003). En cuanto a la formación del traductor, podemos decir que paralelamente a la consolidación de la licenciatura en Traducción e Interpretación, 6. Ciertamente, la traducción literal perfecta no puede existir (como tampoco existe la sinonimia heterolingüe, pues cada término se relaciona de modo distinto en el campo léxico de su lengua). Pero sí es verdad que en ocasiones se habla explícitamente de «traducción literal» vs. «traducción libre»; esta última sería aquélla que reproduce el significado general y la intención del texto, pero no respeta del todo la gramática, el estilo o la organización del original.

38

Susana Pastor Cesteros

y a la cada vez más visible presencia de traductores en todos los ámbitos, se producen, paradójicamente, continuas reivindicaciones de éstos como profesionales; el colectivo pide que se exija la titulación en el ejercicio de la profesión, para evitar el intrusismo, y reclama un mayor reconocimiento de su labor; así, por ejemplo, reclaman que se preste mayor atención a la justificación, cuando la hay, de la versión ofrecida (por ejemplo, mediante anotaciones, o en un prólogo en el que se especifiquen los problemas a los que el traductor se ha enfrentado y en el que se comenten los criterios adoptados para su resolución: adaptaciones, omisiones, calcos...). A pesar de que al inicio de este apartado entrábamos en consideraciones teóricas sobre qué fuera la traducción o cómo se delimitaba desde una perspectiva epistemológica, lo cierto es que la traducción es una actividad eminentemente práctica, cuya trascendencia a lo largo de la historia ha venido dada como vehículo de comunicación y transmisión de información y al posibilitar el trasvase del pensamiento y la literatura universales entre pueblos y culturas. Frente a tan prestigioso pasado, la traducción en la actualidad afronta nuevos retos; por un lado, las demandas de una sociedad multilingüe como la presente han cambiado; se advierte así, por ejemplo, una progresiva especialización de la figura del traductor: cada vez más se requerirá un especialista en traducción jurídica, informática, médica... Este fenómeno, tan propio de nuestra época, se manifiesta también en la lexicografía, con la proliferación de diccionarios monolingües y bilingües de léxico terminológico, y también en la enseñanza de segundas lenguas, en la que la enseñanza para fines específicos está cobrando un gran protagonismo. Por otro lado, y como resultado de la intervención de los avances tecnológicos, la traducción automática constituye, desde hace ya décadas, un nuevo modo de encarar, concebir y materializar la tarea de traducir. Por traducción automática se conoce una serie de programas informáticos que facilitan la tarea del traductor «humano», a pesar de que, salvo en casos muy excepcionales, no llegan nunca a sustituirla totalmente. Por ello, excepto cuando realmente no existe ninguna intervención humana (cosa que podría suceder en algunos registros o ámbitos temáticos muy restringidos), el término puede entenderse o bien como una traducción mecánica asistida (es decir, con el control de una persona), o bien como una traducción humana asistida mecánicamente (a través de diccionarios automatizados, posibilidad de revisiones ortográficas, etc.). Si nos remontamos en el tiempo y hacemos un poco de historia acerca de la traducción automática, veremos cómo los primeros intentos,

Aprendizaje de segundas lenguas 39

39

aunque fallidos, datan ya de los años 30, en Moscú, donde se llegó a patentar una máquina de traducción simultánea. Ya con más solidez, en la década de los 50, y desde EE.UU., se retoma la iniciativa a través de IBM, con el sistema GAT (Georgetown Automatic Translation). Tras algunos informes negativos que desaconsejan invertir en proyectos de traducción automática, pues se considera un empeño inviable, a mediados de los 60 se advierte una reducción de la actividad investigadora en este ámbito. No obstante, una década más tarde, ya en los 70, se produce un importante resurgimiento de la traducción automática, motivado tanto por la aportación de la empresa privada, como por la fructífera aplicación de los últimos estudios lingüísticos (en concreto, el modelo generativo-transformacional) a los intereses de los programas de traducción. En aquella época, y fruto de la euforia del momento, se llevaron a cabo algunos proyectos de gran relevancia: la Universidad de Montreal pone en marcha METEO, con el objeto de traducir automáticamente partes meteorológicos; la entonces Comunidad Económica Europea crea el conocido proyecto multilingüe EUROTRA; o, finalmente, las Fuerzas Armadas norteamericanas lanzan el programa LOGOS (que continúa comercializándose en la actualidad). Ello es una muestra de la amplitud y diversidad de los sectores sociales implicados, ya desde sus inicios, en la investigación en traducción automática. En los últimos veinte años, como era de esperar, el desarrollo de la misma se ha producido a pasos agigantados, paralelamente a los avances tecnológicos, en general, y de la lingüística informática, en particular. A modo de valoración, es evidente que la traducción automática no es un instrumento perfecto, pero sí puede ser extremadamente válido como herramienta auxiliar para los traductores. También para usuarios no especializados, que en momentos determinados necesiten traducir textos, pueden resultar de una gran utilidad los múltiples programas disponibles (muchos de ellos accesibles a través de internet). La rapidez que la traducción automática puede llegar a proporcionar en contextos (institucionales o académicos) que requieren de una ingente actividad traductora explican en parte el éxito de este tipo de aplicaciones, en el marco de las denominadas «industrias de la lengua». 1.2.4. La lexicografía y la terminología Una de las definiciones más sencillas (y a la vez más antiguas) de lexicografía, presenta esta disciplina como el arte de confeccionar diccionarios. A pesar de la enorme variedad de éstos, todos tienen probablemente un punto en común: el hecho de constituir listados ordenados de palabras, según diferentes criterios; para su realización, los lexicógrafos trabajan a

40

Susana Pastor Cesteros

partir de la información que proporciona la lexicología, que estudia, por su parte, la formación, composición y estructura del léxico de una lengua. Así se evidencia de nuevo la intersección de disciplinas propia de la lingüística aplicada. En un intento por ilustrar la que ahora nos ocupa, Payrató (1997) compara la relación que se establece entre la fonología y la fonética con la existente entre la lexicología y la lexicografía, en la medida en que la primera representa la teorización sobre la estructura léxica de las lenguas en general, o de una lengua en particular, mientras que la lexicografía crea los diccionarios que recogen ese léxico, organizado en un determinado orden y ofreciendo su significado. Esta área temática de la lingüística aplicada, cuyas coordenadas básicas acabamos de exponer, ha estado considerada históricamente como una tarea de suma envergadura y fácilmente diferenciable de otras actividades relacionadas con las lenguas, lo cual justifica su larguísima tradición en la historia de la lingüística. Desde los estudiosos hindúes, pasando por los gramáticos griegos y latinos, siempre se ha testimoniado la necesidad de recoger y ordenar las palabras de una lengua, intentando describir su significado; ya en la Edad Media existían diccionarios bilingües y multilingües, de clara utilidad para el intercambio lingüístico, y lo que hoy en día entendemos por diccionario monolingüe no es sino lo que durante el Renacimiento se denominaba Thesauri (como el famoso de Covarrubias, de 1611)7. Recogemos a continuación los cinco aspectos básicos de la lexicografía, según Hartmann (1983), uno de sus principales y más reconocidos estudiosos: 1. El principal interés de todo diccionario consiste en la descripción y explicación del vocabulario de una lengua o una variedad lingüística. 2. En la realización de diccionarios, se ha tomado como unidad el lexema o morfema léxico, esto es, la unidad mínima formal dotada de significación léxica o referencial. 3. Los diccionarios pueden describir el vocabulario completo de una lengua o variedad, o bien concentrarse en algún aspecto particular de la misma. 4. Con el tiempo, se ha desarrollado todo un metalenguaje en la elaboración de diccionarios, que permite manejar, presentar e interpretar la información que se ofrece.

7. Para una historia de la lexicografía en español, véase Azorín (2000).

Aprendizaje de segundas lenguas

41

5. El propósito que debe guiar a todo diccionario no ha de ser otro que las necesidades léxicas del usuario al que se destina y sólo en función de ello deberá ser evaluado. Partiendo de estas premisas básicas, podemos establecer una breve tipología de diccionarios. Dejando a un lado los diccionarios enciclopédicos, que poseen otras características, distinguimos, en primer lugar, entre los diccionarios ideológicos (que recogen el vocabulario por campos léxicos y por las relaciones semánticas y de uso que se crean entre las palabras) y los diccionarios alfabéticos. Entre estos últimos, el criterio utilizado determinará ulteriores clasificaciones: — Por el número de lenguas, tenemos diccionarios monolingües, multilingües y bilingües (y estos últimos podrán ser contrastivos o no contrastivos). — Por su amplitud, hablaremos de glosario, vocabulario o diccionario. —Por la variedad lingüística que representen, distinguimos entre diccionarios generales (v. estándar), regionalistas (v. diatópica), de jergas (v. diastrática) o históricos (v. diacrónica). —Por su carácter práctico, diferenciamos los diccionarios de dudas, pedagógicos, inversos, etimológicos, de frecuencia... — Y, finalmente, por el ámbito profesional o el tema de que se trate (y aquí entraríamos en el campo de la terminología, de la que trataremos a continuación), encontraremos diccionarios especializados de lingüística, economía, filosofía, informática, etc. En cualquier caso, el modelo general de diccionario incluye una serie de artículos, ordenados a partir de una entrada que suele ir en negrita (llamada también cabeza, encabezado o encabezamiento) y una serie de contenidos a continuación. En primer lugar, la información de tipo gramatical, que es la que aporta transcripción fonética, silabeo, etimología, parte de la oración, especificaciones morfológicas, posibles combinaciones sintácticas (como régimen preposicional), etc. En segundo lugar, la información propiamente semántica, con las distintas acepciones de la palabra separadas numéricamente. Y por último, la información pragmática y contextual, con referencias a las variedades lingüísticas (indicando arcaísmos, dialectalismos, vulgarismos...) y proporcionando ejemplos de uso. Como no podía ser de otro modo, también en la lexicografía se ha dejado ver el impacto de las nuevas tecnologías, en la medida en que los nuevos avances han permitido cambiar sus métodos y aumentar sus posibilidades. Un claro ejemplo lo ofrecen los diccionarios en soporte informatizado, además de los incorporados a los propios procesadores de textos. De ellos trataremos al presentar las aplicaciones de la lingüística

42

Susana Pastor Cesteros

informática. Del mismo modo, al abordar los problemas del aprendizaje del léxico de una segunda lengua, reflexionaremos sobre el papel del diccionario en la enseñanza de idiomas y los diversos diccionarios pedagógicos. Directamente relacionada con la lexicografía, la terminología se configura también como un área de estudio aplicado, que no cuenta, sin embargo, con la larga tradición de aquélla. Por el contrario, su desarrollo es mucho más reciente y ha venido marcado, por un lado, por las necesidades terminológicas de lenguas minorizadas que atraviesan un proceso de normalización; y, por otro lado, por la especialización cada vez mayor de los ámbitos profesionales, que requiere así el uso de un vocabulario específico que hay que establecer, ordenar y definir. Porque la función de la terminología consiste en estudiar precisamente las piezas léxicas especiales de una disciplina o materia, lo que se denominan «términos» o designaciones propias de un área determinada. Con la base teórica que proporciona la lexicología, la lexicografía y la propia terminología —pues existe ya un importante cuerpo teórico terminológico que determina sus objetivos y metodología (Wiister, 1979; Cabré, 1992)—, la tarea del terminólogo consiste, en esencia, en realizar compilaciones sistematizadas de los términos específicos de cada área de trabajo, que pueden ofrecerse en forma de banco de datos. Como parte integrante del léxico de una lengua, no cabe duda de que la terminología formará parte a su vez del campo de estudio de la lingüística; pero como conjunto de piezas léxicas de conocimiento especializado, permiten también ser objeto de teorización, descripción y aplicación. En el primer sentido se pueden plantear cuestiones como: qué son las unidades terminológicas, cómo se adquieren y organizan en nuestra mente, cómo se integran en una gramática, en qué se diferencian de las palabras, etc. Desde un punto de vista descriptivo, se pueden ofrecer importantes datos sobre las estructuras terminológicas de un ámbito determinado o sobre el contraste entre varios de ellos. Y desde una perspectiva más aplicada, lo que más estrictamente se denominaría terminografía, el trabajo se recogería en diccionarios, repertorios fraseológicos, bases de datos o tesauros. De nuevo estamos ante un espacio de estudio interdisciplinario, en la medida en que la terminología se relaciona, no sólo con las ya citadas lexicología y lexicografía, sino también con los estudios sobre comunicación y documentación; además, incorpora en su quehacer los recursos que ofrece la lingüística informática y desempeña, por último, un papel crucial en la planificación lingüística. Efectivamente, en el proceso de normativización de una lengua, que haya quedado relegada a unos usos familiares o coloquiales, donde más se hacen patentes sus carencias terminológicas

Aprendizaje de segundas lenguas

43

es en la creación o adaptación de términos para conceptos científicos o técnicos, que muchas veces no existen en la lengua porque previamente los hablantes se referían a ellos cambiando de código. En definitiva, una lengua sin terminología es una lengua destinada a los usos informales; tal situación provoca el que se recurra finalmente a otra lengua distinta para la comunicación especializada, con la consiguiente pérdida de vitalidad lingüística; y todos sabemos que ése es el primer paso para una situación de diglosia y un posible posterior abandono. Por ese motivo, la situación terminológica de una lengua informa indirectamente del estado en que se encuentra: si no dispone de ella será prueba de que esa sociedad depende económica y tecnológicamente de otra. De ahí se deriva la intervención institucional, no sólo en el plano de la política lingüística en general, que tratamos más adelante, sino en el más reducido de la terminología en particular. Ello implica una participación consciente por parte de las autoridades competentes (academias, servicios de normalización lingüística, etc.) en la creación de terminología nueva, a partir de las reglas de formación de palabras del propio sistema, de la adaptación de formas ajenas o de cualquier otro procedimiento. Lo que resulta crucial no es tanto el recurso neológico empleado cuanto el control de la neología especializada. En nuestro país, uno de los grupos de investigación que más ha trabajado la terminología procede de la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona, donde, a través del IULA (Instituí Universitari de Lingüística Aplicada) se vienen celebrando desde hace años jornadas, seminarios, cursos de doctorado y masters sobre el tema. Una de las especialistas que destaca en dichas investigaciones, Teresa Cabré (1999: 41), describe así su trascendencia en la comunicación especializada de la sociedad actual: Los lenguajes de especialidad son los instrumentos básicos de comunicación entre los profesionales y la terminología es el elemento más importante que diferencia no sólo los lenguajes de especialidad de la lengua común, sino también los diferentes lenguajes de especialidad entre sí. Los términos reflejan la estructuración conceptual de una disciplina y, por este motivo, son la base de la comunicación especializada. Porque con la terminología, además de ordenar el pensamiento, los especialistas transfieren el conocimiento sobre una materia, en una o más lenguas, y estructuran también la información en textos especializados8.

En ese sentido, Cabré insiste en la dimensión cognitiva de la terminología (en cuanto que ordena el pensamiento y permite conceptualizar), 8. Traducción propia a partir del texto en catalán.

44

Susana Pastor Cesteros

junto con su dimensión comunicativa (en la medida que permite la comunicación entre profesionales). Si se analizan precisamente los rasgos propios de la comunicación especializada observaremos que se caracterizan por el tipo de textos que generan, tanto orales como escritos, así como por el uso de una terminología específica, que es justamente la que facilita e incluso rentabiliza dicha comunicación, por cuanto proporciona precisión, concisión y adecuación. Al estudio de la misma se dedica este ámbito de la lingüística aplicada, que he intentado brevemente presentar. 1.2.5. La política y la planificación lingüísticas Frente a opiniones estancadas en el pasado y de un rancio conservadurismo, incluso entre eminentes filólogos9, que tildan de inaceptable la idea de intervención, porque consideran que toda lengua es un sistema natural que debiera desarrollarse sin «interferencias» de ningún tipo, resulta evidente la función o «utilidad» de la lingüística aplicada de cara al mantenimiento de las lenguas y a evitar su desaparición. Si echamos la vista atrás, sería casi imposible encontrar una etapa histórica en la que el poder político no haya actuado de un modo u otro sobre las lenguas: desde la creación de la primera gramática castellana (con la intención, entre otras, de servir como «compañera del imperio»), pasando por la uniformización de la escolarización en francés en el s. xix, hasta la organización de la oficialidad y el uso de las lenguas en jóvenes naciones africanas de gran diversificación lingüística interna en la segunda mitad del s. xx, por citar sólo algunos ejemplos. La justificación de la perspectiva aplicada también en estas cuestiones estriba en la voluntad de resolver problemas comunicativos de las lenguas, en la medida en que éstos afectan tanto al sistema lingüístico, como a su uso, código o estatus. Dicho de otro modo, como el uso y la vida o muerte de las lenguas dependen en gran medida de factores externos al propio sistema y están relacionados con las condiciones políticas o económicas de las sociedades que las hablan, el propósito de la intervención lingüística no es otro que intentar ajustar tales situaciones de desequilibrio.

fg Basten las siguientes palabras de Atareos Llorach (1996: 14) como ejemplo: «Si la política sirve para organizar, administrar (y a veces, desgraciadamente, para destrozar) la cosa pública y la sociedad, no han tardado nada sus derechohabientes en inventarse eso de la política lingüística, actividad pseudocientífica que, en pocas palabras, consiste en arramblar bonitamente con la lengua y manipularla sin más como herramienta eficaz del poder».

Aprendizaje de segundas lenguas

45

Por tanto, podemos definir el campo de estudio de la planificación o política lingüística (porque de ambos modos es denominada) como aquél que se ocupa de analizar los procesos sociales de mantenimiento o sustitución lingüística, con la finalidad de adoptar medidas concretas que transformen una situación dada y obtener unos objetivos previstos. Por ello resulta evidente la relación de este ámbito con el de la sociolingüística, por un lado, que investiga, entre otras cosas, las situaciones de contacto de lenguas, así como los fenómenos de bilingüismo y diglosia; y, por otro, con la política y, en particular, el ámbito del derecho, en la medida en que la intervención se realiza, a menudo, a través de la ordenación jurídica de las lenguas (pensemos, por ejemplo, en la Llei d'ús del valencia). Relacionada con esta última dimensión, habría que establecer una distinción básica entre la planificación del «corpus» de la lengua (que tiene que ver con la vertiente más estrictamente lingüística: conceder una norma si se carece de ella) y la planificación de su «estatus» (que relacionamos con aspectos sociológicos, culturales y políticos: cuándo, cómo y dónde se puede utilizar). Si a este segundo aspecto nos referimos, pensemos que la intervención suele tener dos fases: primero se toma una decisión por lo que se refiere al ordenamiento jurídico del país y después la planificación lingüística determinará programas para materializarlo de una manera u otra. En los procesos sociales de cambio lingüístico que, como decíamos, están en la base de toda intervención lingüística, (y nos referimos tanto al incremento en el uso de una lengua, como a su sustitución), intervienen fundamentalmente dos tipos de factores: — El «estatus» o poder que posee cada lengua y que está directamente relacionado con el número de hablantes, la presencia institucional, el prestigio, la tradición literaria, etc. — Y las actitudes individuales de los hablantes (que pueden acabar convirtiéndose en colectivas y que dependen a menudo del mencionado estatus). Es en este sentido en el que se habla no sólo de lenguas minoritarias, sino también minorizadas; en este último caso es en el que se produce la pérdida de ámbitos de uso. Los objetivos de toda planificación lingüística pueden ser de dos tipos: favorecer un proceso de sustitución (que ya se esté produciendo o que se quiera iniciar: pensemos en la política lingüística de muchos países hispanoamericanos respecto a sus lenguas indígenas a principios del siglo xx); o bien intentar disminuir o evitar un proceso de sustitución (como el que se está llevando a cabo en nuestro país desde hace años con

46

Susana Pastor Cesteros

respecto al vasco, el gallego o el catalán). Este último es el que se denomina propiamente «proceso de normalización» o estandarización de una variedad, que suele atravesar cuatro etapas bien estudiadas por los sociolingüistas: a) En primer lugar, se selecciona una variedad, con el fin de convertirla en modelo de uso. b) En segundo lugar, se codifica, es decir, se unifica el código y se establece una normativa a seguir por todos los hablantes. Es en esta etapa en la que el papel de los lingüistas es más relevante; y en la que se ponen también de manifiesto las posibles carencias terminológicas. c) En tercer lugar se difunde el uso de la lengua. d) Y, por último, se desarrolla funcionalmente, para que pueda ser usada en todos los ámbitos, tanto familiares o coloquiales como institucionales o científicos. Evidentemente, el planteamiento de una actuación como la que acabamos de describir está íntimamente relacionado con las situaciones de contacto de lenguas. La dinámica que se genera en toda comunidad bilingüe (o multilingüe) puede implicar modificaciones sobre el sistema social de las lenguas (fenómenos de diglosia); modificaciones sobre los sistemas lingüísticos (convergencia e interferencia); modificaciones sobre su actualización (cambios de código); o incluso modificaciones de todos estos elementos al mismo tiempo (pidgins y lenguas criollas, mortandad lingüística). Todos estos aspectos son objeto de estudio de la sociolingüística, pero no cabe duda de que también están en muchas ocasiones detrás de las iniciativas de planificación lingüística. Y si tenemos en cuenta que no podemos considerar el contacto de lenguas como una situación anómala, que afecta sólo a determinadas comunidades, sino que, por el contrario, se trata de un fenómeno ampliamente generalizado y cada vez más presente en la sociedad actual, entenderemos el alcance creciente de esta parcela de la lingüística aplicada que constituye la planificación lingüística. 1.2.6. El tratamiento de las patologías del lenguaje Los procesos de pérdida total o parcial de la capacidad lingüística y, en general, los trastornos del lenguaje y la comunicación se conocen con el nombre de patologías lingüísticas, que son analizadas tanto por la psicolingüística como por la neurolingüística. El estudio de tales trastornos, en la evolución y uso del lenguaje en niños y adultos, su diagnóstico, el desarrollo de técnicas (incluso clínicas) para su tratamiento y la

Aprendizaje de segundas lenguas

47

rehabilitación de las personas que los padecen constituirían la terapia de las patologías lingüísticas. Esta área específica de estudio ha recibido, como vemos, distintas denominaciones: patología del lenguaje, logopedia, terapia del habla, foniatría, ortofonía... y quizá tal variedad terminológica se explique precisamente, de nuevo, por una de las características de este ámbito: su interdisciplinariedad. Porque, como siempre que hablamos de lingüística aplicada, en el estudio y tratamiento de los trastornos lingüísticos intervienen diversas disciplinas: la lingüística, por supuesto, pero también, igualmente, la medicina, la psicología y la pedagogía. Todas ellas son necesarias, cada una en su campo, para el diagnóstico y rehabilitación de las perturbaciones lingüísticas. La expresión «trastornos lingüísticos» se refiere, según uno de los lingüistas que más los ha estudiado, David Crystal (1980: 20), a «cualquier deficiencia sistemática en el modo en que las personas hablan, escuchan, leen, escriben o signan, que interfiera su capacidad para comunicarse con otras personas». Podemos imaginar que la importancia de la deficiencia variará desde un problema relativamente leve, como alguna dificultad en la pronunciación, por ejemplo, a perturbaciones realmente muy graves, como cuando nos topamos con una lesión cerebral que impide la comunicación. En cualquier caso, se trata de limitaciones que es imprescindible identificar, analizar, describir y tratar. Para ello, la investigación en este ámbito intenta primero localizar la raíz física, psicológica o lingüística del problema, para poder llevar a cabo después una terapia que lo solucione (en el ámbito de lo que se denomina Lingüística Clínica). Sin entrar en la cuestión de a qué porcentaje de la población afecta en mayor o menor medida este tipo de trastornos (lo cual dependerá de qué entendamos estrictamente por trastorno y qué problemas incluyamos), sí podemos hablar de varios millones de personas en el mundo que sufren un tipo u otro de incapacidad. Por ello, no es de extrañar el desarrollo cada vez mayor de esta disciplina: en los últimos años se ha avanzado mucho en técnicas de investigación, se ha obtenido gran cantidad de datos nuevos, pero, sobre todo, se ha creado una conciencia más crítica sobre las implicaciones del problema y la necesidad de estudiarlos y tratarlos desde nuevas perspectivas. La especialización de terapeutas y profesores en este sentido es una buena prueba de todo ello. A continuación, presento muy brevemente las posibles causas de los trastornos y, fundamentalmente, intento ofrecer una clasificación de los mismos que ayude a comprender en qué consisten y cómo pueden tratarse.

a

hj

Según los especialistas, alrededor de un 40% de los trastornos lingüísticos tienen una causa física, por ejemplo, los casos de lesiones cerebrales debidos a ataques, actos violentos, accidentes o enfermedades que provocan las llamadas afasias. Igualmente, el crecimiento anormal de cualquiera de los órganos que intervienen en la codificación o descodificación puede constituir una causa evidentemente física del problema lingüístico. Ahora bien, el 60% restante, al menos con los conocimientos médicos de que disponemos en la actualidad, no pueden achacarse a un problema físico. Se buscan entonces causas «funcionales» que tienen que ver con el contexto social, psicológico o lingüístico del individuo. Hay que admitir que no siempre se consigue deslindar la causa del trastorno, entre otras cosas porque a menudo no se trata de un único motivo, sino de la confluencia de varias circunstancias. Por ejemplo, el nivel lingüístico que alcance un niño sordo no se explica por su grado de pérdida auditiva, sino que habrá que tener en cuenta también su personalidad, su entorno familiar y la calidad y la cantidad de exposición al lenguaje hablado o al lenguaje de signos. En definitiva, en gran parte de los trastornos del lenguaje intervienen tanto causas orgánicas como funcionales. Por otro lado, es la complejidad de los fenómenos lingüísticos patológicos la que ha hecho necesaria su clasificación para poner un cierto orden en la descripción de sus características y entender mejor el modo en que se relacionan unos con otros. Los criterios para la clasificación de los trastornos lingüísticos pueden ser diversos, pero algunos de los principales son los siguientes: a) Se habla de trastornos orgánicos y funcionales, dependiendo de si existe algún aspecto orgánico dañado, anatómico o cerebral que provoque la perturbación (en el primer caso) o de si ésta se manifiesta tan sólo en el uso lingüístico por motivos psicológicos (en el segundo). Esta distinción se basa en pautas ante todo médicas y, aunque es útil en muchas ocasiones, no sirve para aquellos trastornos en que intervienen ambos componentes (y ya dijimos que en la mayoría de las ocasiones estamos ante fenómenos de índole físicopsíquica). b) Otro criterio utilizado con frecuencia tiene como base el modelo de la cadena de la comunicación y distingue así entre trastornos de producción y/o recepción. Podemos así hablar de trastornos neurológicos (que tienen su origen en el cerebro), fisiológicos (por ejemplo musculares) o anatómicos (como los derivados del paladar hundido). Lógicamente, esta clasificación también tiene sus limitaciones porque no considera las cuestiones de retroalimentación

asasasasasas Aprendizaje d

49

o los factores psicológicos o sociales que pueden intervenir en el desorden lingüístico. Pero, en cambio, sí nos permite distinguir entre trastornos claramente de producción o de recepción. Entre los primeros podemos citar los trastornos de la voz, como la disfonía o afonía, que tienen que ver con el tono y la intensidad de la voz; los trastornos de la pronunciación, más estrictamente relacionados con la fonología y la fonética articulatoria; o, finalmente, los trastornos de la fluidez expresiva, el caso más conocido de los cuales es la tartamudez. Entre aquellos trastornos que identificamos abiertamente con la recepción, cabe destacar la sordera, que no se refiere a un fenómeno único y simple, sino que puede aparecer a través de una amplia gama de clases y grados de dificultad auditiva (lo que se denomina hipoacusia, medible a través de pruebas audiométricas). A pesar de cuanto acabamos de decir, no hay que olvidar que no se trata en absoluto de distinciones tajantes, porque en muchos casos surgen conjuntamente problemas de producción y de recepción. Por ejemplo, la sordera es un problema de recepción, como hemos visto, pero puede aparecer combinado con una producción de lenguaje desordenada; o bien en un trastorno de producción como la tartamudez pueden manifestarse a su vez problemas de recepción porque el hablante, en su preocupación por controlar la fluidez, vea disminuida su capacidad para la comprensión. c) Otra posible clasificación hace referencia a trastornos de habla o trastornos de lenguaje, en función de si la alteración se da sólo en el plano de la actuación, sin que se vea afectado el sistema lingüístico subyacente o si se produce en este último. Es decir, los trastornos del lenguaje se referirían sólo a los aspectos de la comunicación relativos a la formulación y estructuración del significado (lo que en lingüística actual se relaciona con la gramática y la semántica), mientras que los trastornos del habla se referirían más bien al uso de los sonidos, entendidos como entidades fonéticas carentes de significado, como sucede en los problemas de voz, de articulación o de fluidez. El principal problema de esta distinción estriba en la arbitrariedad de la diferenciación entre lenguaje y habla, porque realmente los hechos lingüísticos exigen un tratamiento integral y el término «lenguaje» debe entenderse referido a todas las formas posibles de comunicación lingüística: el habla, la audición, la escritura, la lectura o el lenguaje de signos. d) Un nuevo criterio distingue entre trastornos del lenguaje oral o escrito. De nuevo nos encontramos ante perturbaciones que se

50

Susana Pastor Cesteros

relacionan claramente sólo con la oralidad o sólo con la escritura, mientras que otras muchas pueden evidenciarse en ambos registros. Veamos algunos ejemplos: con el lenguaje oral se relacionan los trastornos de lectura (dislexia/alexia: la diferencia entre estos dos términos se basa en el significado del prefijo griego a que implica ausencia absoluta, en este caso de posibilidad de lectura, aunque en realidad se usa indistintamente dislexia); problemas de ecolalia (repetición de input), de disprosodia (alteraciones prosódicas, relativas a la entonación) o fenómenos de habla ininteligible. Por su parte, son trastornos del lenguaje escrito la disgrafía o agrafía, relacionadas con la escritura y la capacidad ortográfica. Ahora bien, también existen fenómenos que pueden producirse tanto en el lenguaje oral como escrito. Por ejemplo, la anomia, que es la dificultad en el uso de nombres y que puede manifestarse también en la incapacidad de reconocer los objetos que no se pueden nombrar; o el agmmatismo, que indica la dificultad en el uso de palabras gramaticales (como preposiciones, artículos, etc.) o, en general, en la construcción de oraciones, al no tener en cuenta las reglas de la sintaxis; algunas de sus manifestaciones más superficiales son la eliminación de los morfemas gramaticales, la pérdida de las flexiones verbales, con el consiguiente uso generalizado del infinitivo, o la reducción y simplificación de las estructuras sintácticas. e) La última clasificación a la que nos referiremos es la que distingue entre trastornos de desviación o de retraso. En el primer caso se trata realmente, en origen, de un trastorno lingüístico, mientras que en el segundo caso habría tan sólo una adquisición retardada de los fenómenos lingüísticos en cuestión, sin desviación propiamente dicha de las pautas usuales, sino tan sólo con alteraciones en el ritmo o la cronología establecida para su adquisición. Por tanto, valorar si estamos ante un desvío o un retraso sólo tendrá sentido cuando se observen los déficits en el período infantil y requerirá el cotejo con los patrones normales de adquisición, basados en datos empíricos y no teóricos. Capítulo aparte merece la definición y caracterización de las afasias, porque del conjunto de patologías son las que mayor atención han recibido y durante más tiempo. Las afasias son deficiencias y limitaciones patológicas lingüísticas originadas por una lesión fisiológica en una de las áreas del cerebro que participa en el procesamiento del lenguaje. Su exhaustivo estudio, con la intención de compararlas con situaciones

Aprendizaje de segundas lenguas

51

normales para hallar información sobre cuestiones de localización lingüística en el cerebro y lateralización, explica el gran desarrollo de esta especialidad dentro de la neurolingüística, hasta el extremo de que se habla incluso del área de la Afasiología lingüística. Dichos trastornos pueden significar una pérdida total o parcial en la capacidad de usar y comprender la lengua y ante todo pueden presentar una gran variedad de manifestaciones en la habilidad hablada y/o escrita. Existen diversos tipos de afasia; tradicionalmente se ha hablado de la afasia de Broca (de expresión o motora, en la que hay escasa fluidez y dificultades en la articulación y entonación) y la de Wernicke (de comprensión o sensorial, con severas dificultades en la comprensión). En la actualidad, aunque se han identificado diversos tipos de afasia, la tendencia es a hacer prevalecer las situaciones individuales de los afásicos, identificando los aspectos problemáticos en cada caso mediante cuestionarios que incluyan fenómenos de expresión, repetición, denominación, comprensión, lectura y escritura. A modo de conclusión, cabe recordar que las diferenciaciones propuestas son meramente informativas, porque lo más usual es que los trastornos comunicativos no se presenten siempre en el paciente de una forma única y delimitada. Por el contrario, es mucho más frecuente que aparezcan a un mismo tiempo características de perturbaciones diferentes, lo cual a menudo dificulta no sólo el diagnóstico, sino también la rehabilitación. Aunque los estudios sobre patologías del lenguaje poseen una cierta tradición, lo cierto es que han procedido fundamentalmente del ámbito de la medicina y la psicología. Más reciente es la incorporación de la lingüística (Diéguez-Vide y Peña-Casanova, 1996; Fernández Pérez, 1998), con lo que, desde nuestra perspectiva, esta parcela de la lingüística aplicada se encuentra en un momento de clara expansión (como refleja su inclusión en forma de asignaturas o masters especializados en muchas de las facultades universitarias). 1.2.7. La lingüística informática La lingüística informática o computacional, que estudia las cada vez más complejas y diversificadas aplicaciones y aportaciones de la informática al análisis del lenguaje (y viceversa), es con toda certeza el área temática de la lingüística aplicada que ha progresado de un modo más espectacular en los últimos años. Se trata, sin embargo, de un campo científico interdisciplinar bastante reciente: lo respaldan apenas 50 años de investigación y desarrollo, desde la década de los cincuenta, aproximadamente.

52

Susana Pastor Cesteros

Su objetivo no es otro que incorporar en los ordenadores las habilidades en el manejo del lenguaje natural humano y facilitar así el tratamiento informatizado de las lenguas y de su estudio. Según dónde se quiere poner el énfasis, este campo de trabajo ha recibido distintas denominaciones, además de las ya mencionadas: ingeniería lingüística, tecnologías del habla o del lenguaje, procesamiento del lenguaje natural o industrias de la lengua. Por ello, puesto que con la denominación de lingüística informática nos referimos a cuestiones bien diversas entre sí, intentaremos a continuación delimitar algo mejor su campo de estudio. Para ello, y siguiendo a Gómez Guinovart (1999), distinguiremos tres líneas de investigación. La primera tiene que ver con la utilización de programas informáticos para la investigación lingüística (es decir, para el estudio científico del lenguaje y las lenguas). Este campo de trabajo se denomina «lingüística informática» (estrictamente) o informática aplicada a la lingüística (en inglés linguistic computing}. Tales términos se pueden referir a todas las subdisciplinas de la lingüística que emplean herramientas informáticas, aunque, por lo general, se reserva más específicamente a aquellas áreas en las que estos instrumentos tienen más incidencia: la lingüística de corpus, la lingüística estadística, la estilometría, la lingüística histórica computacional, la informática aplicada a la sociolingüística y la lexicografía asistida por ordenador. La segunda línea de investigación la constituye la lingüística computacional por antonomasia, que tiene a su vez tres objetivos: la elaboración de modelos lingüísticos en términos formales e implementables computacionalmente; la aplicación de estos modelos a cualquier nivel de descripción lingüística; y la comprobación automatizada de la consistencia de una teoría lingüística o sus predicciones. Por último, la orientación más tecnológica de la lingüística informática (entendida ahora en su sentido más amplio) consiste en el diseño y elaboración de sistemas informáticos capaces de trabajar con enunciados orales y escritos en lenguajes naturales. Esta línea de trabajo (que suele identificarse más específicamente con el término de industrias de la lengua} se concreta en el desarrollo de aplicaciones lingüísticas de la informática cuyos productos más populares son los siguientes: — Herramientas de ayuda a la escritura (como los diccionarios electrónicos, y los sistemas de verificación automática de ortografía, sintaxis y estilo, incorporados en los procesadores de textos). — Herramientas de ayuda a la traducción (como los programas de traducción automática, las bases de datos terminológicos y las utilidades de memoria de traducción).

haprendizaje

53

— Aplicaciones de las tecnologías del habla (como los programas de dictado y los sistemas de conversión de texto a voz). — Sistemas de gestión documental (como los sistemas de extracción de información y los de recuperación de la información textual). — Aplicaciones didácticas para la enseñanza de lenguas (como los métodos de enseñanza de idiomas asistidos por ordenador y los programas de creación de actividades que supongan el uso de la lengua). — Sistemas de diálogo (como las interfaces de consulta en lenguaje natural a bases de datos y los sistemas automáticos de diálogo por línea telefónica, a modo de chat telefónico). Efectivamente, como consecuencia de la expansión de las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones, utilizamos cada vez con mayor asiduidad en nuestra vida cotidiana ordenadores y sistemas informáticos que implican en muchas de sus tareas, de un modo u otro, el uso y el tratamiento de la lengua. El aprendizaje de una segunda lengua a través de un ordenador multimedia, la traducción, la propia redacción y corrección de documentos, el uso de diccionarios y enciclopedias en CD-Rom, el envío y recepción de mensajes electrónicos a través de la red, la consulta a distancia de diversas fuentes de información, los nuevos servicios telefónicos que ofrecen el intercambio de información entre el cliente y un sistema informático, son algunas de las muchas actividades que estamos ya realizando a diario y en las que el uso de la lengua es esencial. De ahí la continua expansión de las industrias de la lengua, orientadas a la creación y difusión de productos comerciales de este tipo que faciliten las tareas informáticas que conlleven el uso de la lengua hablada o escrita como instrumento para la transmisión de información. En este terreno se hace más patente la necesaria colaboración de universidades, instituciones y empresas, para que los resultados de la investigación, el surgimiento de nuevas ideas y la propuesta de soluciones para los problemas conocidos hallen un cauce común y se traduzcan en aplicaciones factibles y rentables10. 10. En España, además de la investigación que se lleva a cabo en las universidades (que proporciona información sobre lingüística informática y propone también tecnologías innovadoras), cabe destacar las iniciativas de otros organismos públicos y privados. Citamos así el OEIL (Observatorio Español de Industrias de la Lengua), del Instituto Cervantes, concebido como un centro de coordinación e información, dedicado a realizar actividades relacionadas con los recursos lingüísticos, las tecnologías lingüísticas y las industrias de la lengua. Por su parte, la ELRA (European Language Resources Association) se encarga de producir y mantener recursos lingüísticos con arreglo a formatos y protocolos normalizados que permiten utilizarlos en muchas de las lenguas de la Unión Europea.

54

Susana Pastor Cesteros

En este intento de aplicar los conocimientos lingüísticos al desarrollo de sistemas informáticos que puedan reconocer y generar lenguaje humano, la ingeniería lingüística desarrolla una serie de técnicas (como la síntesis y generación del habla o el reconocimiento de caracteres e imágenes) y de recursos lingüísticos (como léxicos generales y especializados, gramáticas o corpus, que constituyen una fuente informatizada básica de conocimientos). Como todas y cada una de las áreas temáticas que conforman la lingüística aplicada, la que ahora nos ocupa posee también un carácter marcadamente interdisciplinar. Desde el punto de vista de su vinculación con la informática, la lingüística computacional se considera una especialidad del campo de la inteligencia artificial, que es la parte de la informática que trabaja en el diseño de máquinas inteligentes (es decir, que tienen características asociadas con el entendimiento humano, como el raciocinio, la comprensión del lenguaje hablado y escrito, el aprendizaje o la toma de decisiones). Desde el punto de vista de su relación con la lingüística, la lingüística informática también se considera una subdisciplina de la lingüística teórica, porque uno de sus objetivos es elaborar modelos formales e implementables del lenguaje humano. Aquí se relaciona especialmente con la psicolingüística, con la que comparte el interés por la descripción de la actividad mental implicada en el procesamiento lingüístico; pero también con la rama de la lingüística que intenta desarrollar nuevos modelos de gramática formal (Moreno Sandoval, 2001). Y como disciplina lingüística experimental, se incluye, según vemos, como área de trabajo de la lingüística aplicada, que se interesa en trasladar los resultados de la investigación lingüística para elaborar productos comerciales y de investigación en las industrias de la lengua. A su vez, las diferentes aplicaciones que ya hemos descrito, vinculan esta especialidad con las distintas disciplinas lingüísticas y no lingüísticas que se relacionan con ellas: — Con la ingeniería de telecomunicaciones, en las aplicaciones de las tecnologías del habla. — Con las ciencias de la documentación, en los sistemas de gestión documental. — Con la traductología, en las herramientas de ayuda a la traducción. — Con la didáctica de lenguas, en el aprendizaje de idiomas asistido por ordenador. — Con la lexicografía, en la elaboración de diccionarios electrónicos. — O con el análisis del discurso y la pragmática, en los sistemas de diálogo.

Aprendizaje de segundas lenguas

55

Es de esperar que, con los avances que se registran día a día en el ámbito tecnológico, la confluencia de intereses y resultados de la investigación en el terreno de la lingüística y de la informática, haga de esta rama de la lingüística aplicada una de las de mayor influencia y expansión, con las mejores perspectivas de futuro. 1.2.8. Otras aplicaciones lingüísticas Existen otras áreas temáticas de aplicación lingüística que no están tan extendidas como las anteriormente descritas, pero que sin duda merecen nuestra atención en un capítulo de introducción a la lingüística aplicada como el presente. Nos referimos a modalidades aún incipientes de la misma que tienen en común el erigirse en «actividades periciales» al servicio de determinados ámbitos profesionales: — En el ámbito jurídico, en primer lugar, la denominada lingüística forense o también lingüística jurídica permite establecer dictámenes relativos al uso de las lenguas mediante análisis lingüísticos para determinar la validez de pruebas incriminatorias de carácter lingüístico, tanto orales como escritas (Gibbons, 2002). — En segundo lugar, en el ámbito empresarial e institucional, las llamadas auditorías comunicativas posibilitan la comprobación del nivel efectivo de comunicación que se da en una determinada empresa o institución, a través de la observación de la viabilidad de los canales de transmisión de la información y el modo en que ésta llega a sus destinatarios. — Por lo que respecta al ámbito social y político, cabe citar muchos de los estudios que se están realizando en la actualidad acerca del análisis del discurso político, con la intención de proporcionar instrumentos para la consecución de sus objetivos. Nos movemos aquí en un espacio como el del discurso persuasivo público que debe mucho a los estudios sobre retórica. Es cierto que éstos tradicionalmente han corrido a cargo del área de Teoría de la Literatura, pero desde la lingüística también pueden reclamarse las aportaciones que los mismos puedan ofrecer a nuestra disciplina, como de hecho están haciendo muchos de los estudiosos de lingüística textual y análisis del discurso. — Finalmente, en el ámbito sanitario, se están realizando también interesantes trabajos sobre dinámica de la interacción médico/ paciente, como los que constituyen el último monográfico del

56

Susana Pastor Cesteros

Bulletin suisse de linguistique appliquée (Gajo y Moneada, 2001) titulado precisamente Communiquer en milieu hospitaller: de la relation de soins a I'expertise medícale. A este tema precisamente ha dedicado el lingüista Sebastiá Serrano su último libro (2003), sobre la importancia de la comunicación no verbal en las curas paliativas. No quisiéramos dejar de mencionar, siquiera sea brevemente, otros aspectos de la aplicación lingüística como la confección de gramáticas aplicadas (a la enseñanza, por ejemplo) y contrastivas11; el estudio del uso de la lengua en los medios de comunicación, la publicidad y el marketing (su especificidad, normativa reguladora, libros de estilo...); o la ideación de métodos de lectura y escritura para sordos o signoescritura (Herrero, 2002). Aunque es cierto que muchas de estas nuevas modalidades surgen sin los errores que lastran las más tradicionales, también lo es que encuentran serias dificultades a la hora de consolidarse, en ocasiones debido a la incomprensión e indiferencia de la comunidad científica, dentro y fuera de la lingüística, y en otras a lo reciente de su existencia. A pesar de ello, es muy probable que continúen surgiendo en esta disciplina nuevas aplicaciones en la línea de las ya citadas y en función de los futuros retos que la sociedad plantee12. 1.3. CARÁCTER PLURIDISCIPLINAR DE LA LINGÜÍSTICA APLICADA Y ESTADO ACTUAL DE LA MISMA A lo largo de los últimos cincuenta años, la lingüística aplicada ha ido alcanzando madurez científica, al tiempo que ampliaba sus horizontes mediante la incorporación de nuevas áreas temáticas acordes con los tiempos. En la actualidad, podemos decir que la fundamentación conceptual y epistemológica de la disciplina ha sido llevada a cabo por prestigiosos lingüistas, por lo que disponemos ya de obras sobradamente conocidas, entre las que destacamos, por orden de aparición, las de Corder (1973, una de las pioneras); Ebneter (1976); Van Els et al. (1984); Slama-Cazacu 11. El concepto de gramática pedagógica es sumamente útil para la enseñanza de lenguas y las gramáticas contrastivas contribuyen también al éxito en la instrucción cuando se trata de grupos monolingües. De ellas tratamos en el capítulo 6, al hablar sobre la enseñanza de la gramática de una segunda lengua. 12. Entre la abundante bibliografía existente, Payrató (1996) ofrece una sintética, pero detallada relación de este tipo de aplicaciones menos atendidas, pero igualmente dignas de atención.

Aprendizaje de segundas lenguas

57

(1984) o la reciente de Pennycook (2001). Escritas desde España, diversas monografías sobre lingüística aplicada han visto la luz en los últimos años, entre ellas las de Vez Jeremías (1984), Sánchez Lobato y Marcos Marín (1988), Fernández Pérez (1996) o Payrató (1996). De un modo parejo (pues son fenómenos que se coimplican), en las últimas décadas podemos observar que la lingüística aplicada ha experimentado un proceso de progresiva institucionalización, que se manifiesta en la consolidación de las asociaciones (nacionales e internacionales) a ella dedicadas; la proliferación de congresos especializados; la continuidad de las publicaciones periódicas ya existentes, y la aparición de otras muchas nuevas, dedicadas parcial o íntegramente a la lingüística aplicada; la creación de instituciones y organismos, de carácter académico, privado o estatal, consagradas a esta misma vertiente lingüística; o, finalmente, el incremento de la presencia académica de las diversas áreas temáticas aplicadas, en forma de asignaturas en los planes de estudios hasta hace poco inexistentes, cursos de doctorado y de posgrado, masters o incluso títulos propios de determinadas universidades. A pesar de todo ello, no podemos dejar de señalar la existencia aún de un cierto desconocimiento, o tal vez concepción errónea, cuando no directamente indiferencia o menosprecio, respecto de los objetivos de la lingüística aplicada. Las causas que pueden explicar, si bien no justificar, tales actitudes, son diversas, y tienen que ver con la propia configuración de la disciplina y el carácter a menudo conservador de las instituciones universitarias. De este modo, probablemente habrá influido en tal estado de cosas la ambigüedad generada por conceptos tales como «interrelación teoría/práctica», «teoría/aplicación» o «interdisciplinariedad»; el rechazo que algunas instituciones más tradicionales muestran de cara a estos nuevos campos de estudio; el desinterés por parte de algunos lingüistas hacia todo aquello que no sea susceptible de abstracción o teorización estricta; o, por último, y mirando también hacia la propia lingüística aplicada, las dificultades que ha venido mostrando en la clara definición y fijación de sus coordenadas de estudio (objetivos y metodología). La dificultad del empeño no puede ocultarse, pues además de tratarse de un área de trabajo reciente (lo cual supone una escasa tradición de reflexión teórica sobre la disciplina), el crecimiento tan visible que en los últimos años está experimentando, complica, como no podía ser de otro modo, la integración de investigaciones, metodologías y resultados. Como hemos venido insistiendo en la descripción de cada una de ellas, resulta imprescindible el contacto de cada rama de la lingüística aplicada con las disciplinas directamente relacionadas con su objeto de estudio: la

58

Susana Pastor Cesteros

psicolingüística para cuestiones de adquisición, tanto de lenguas maternas, como de segundas lenguas; la pedagogía para su enseñanza; la informática para la lingüística computacional y para aspectos muy concretos de cada uno de los demás ámbitos temáticos; la medicina para la terapia del lenguaje; o el derecho y la política para la normalización y planificación lingüísticas. Hasta aquí hemos presentado de un modo conjunto, inscritas en el marco de la lingüística aplicada que nos sirve de referencia, actividades de índole muy diversa. Pero el hecho de hacerlo de este modo responde a la voluntad de poner de relieve sus rasgos comunes. En este sentido, y para abordar la situación actual de la disciplina, muchos estudiosos (entre ellos, Payrató) han consignado la existencia de una doble tendencia: hacia la unificación, por un lado, en el sentido de coordinar estudios sobre cuestiones lingüísticas más o menos distantes, pero que comparten su finalidad práctica; y hacia la especialización, por otro, en el sentido de que los respectivos ámbitos de estudio cobran cada vez mayor independencia y generan técnicas a su vez más específicas. Si hemos definido la lingüística aplicada, entre otros aspectos, por su voluntad de aunar los afanes académicos con la realidad, no hay duda de que tal engarce se pone especialmente de relieve en momentos como los presentes, en que los estudios universitarios necesitan redefinir su justificación social y tender hacia la convergencia europea; así, los estudios lingüísticos en particular habrán de adecuarse a las exigencias formativas y comunicativas de la sociedad. Y dado que esta nueva sociedad es cada vez más multilingüe, se incrementan los problemas a los que se habrá de enfrentar la lingüística aplicada. Los requerimientos del sistema educativo pasan por conceder un estatus a docentes y aprendices distinto del que regía hasta ahora. Por otro lado, no es sólo que los contactos de lenguas se multipliquen, sino que a menudo se manifiestan en circunstancias difíciles, como las generadas por los fenómenos de la inmigración económica o de la globalización cultural. A su vez, la relevancia concedida a la transmisión de información y el papel de las nuevas tecnologías abren expectativas por lo que se refiere a la comunicación en el futuro que probablemente apenas imaginamos. Ante tal situación, la lingüística aplicada tiene una ingente tarea por cumplir, y es por ello por lo que sus aportaciones de cara al futuro se vislumbran no sólo diversificadas y complejas, sino sobre todo enormemente prometedoras.

Aprendizaje de segundas lenguas

59

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA DAVIES, Alan y Catherine ELDER (eds.) (2004), The Handbook of Applied Linguistics, Maiden (Mass.): Blackwell. FERNÁNDEZ PÉREZ, Milagros (coord.) (1996), Avances en lingüística aplicada, Santiago de Compostela: Universidad de Santiago. JOHNSON, Keith y H. JOHNSON (1998), Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics, Oxford: Blackwell. KAPLAN, Robert B. (ed.) (2002), The Oxford Handbook of Applied Linguistics, Oxford: Oxford University Press. PAYRATÓ, Lluís (1996), De professió, lingüista. Panorama de la lingüística aplicada, Barcelona: Empúries. (Traducción castellana en Barcelona: Ariel, 1998). RICHARDS, Jack C.; PLATT, J. y PLATT, H. (1985), Diccionario de lingüística aplicada y enseñanza de lenguas, Barcelona: Ariel, 1997. (Adaptación al castellano de C. Muñoz y C. Pérez).

This page intentionally left blank

2. LA LINGÜÍSTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS 2.1. LA LINGÜÍSTICA APLICADA COMO MARCO EPISTEMOLÓGICO DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS

El estudio monográfico de S. Pit Corder Introducción a la lingüística aplicada (publicado en 1973, aunque no traducido al castellano hasta 1992), puede considerarse pionero en el establecimiento de las coordenadas de la disciplina, pero por lo que se refiere exclusivamente a la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas. Probablemente, el título induzca a error, porque pudiera pensarse que se abordan diversas áreas de aplicación, cuando en realidad está dedicado a una sola de ellas. Pero tal situación probablemente sea fruto de la identificación inicial de lingüística aplicada y enseñanza de lenguas extranjeras a la que aludíamos en el capítulo anterior13. En cualquier caso, esta obra constituye con toda probabilidad una de las primeras y más vigentes fundamentaciones teóricas sobre cómo debe entenderse y orientarse la enseñanza de idiomas, tal como se pone de manifiesto desde las primeras páginas: La presente obra se refiere a la contribución que pueden hacer los descubrimientos y métodos de quienes estudian el lenguaje en forma 13. No obstante, Corder es plenamente consciente de tal circunstancia. De hecho, se adelanta a las posibles objeciones de los lectores en ese sentido: aunque acepta que hay otras muchas tareas prácticas para las que es necesaria la intervención de la lingüística, justifica su posición y la elección del título con las siguientes palabras: «[...] dado el gran interés público en la enseñanza de las lenguas, así como el considerable apoyo oficial que se ha dado en los últimos años a la aplicación y a la enseñanza de la aplicación de la lingüística a la enseñanza de las lenguas, este término ha llegado efectivamente a limitarse de esa manera» (Corder, 1973: 7). Más adelante, sin embargo, vuelve a precisar: «A pesar de que la lingüística aplicada y la enseñanza de las lenguas pueden estar estrechamente relacionadas, no son una sola ni la misma cosa» (Corder, 1973: 10).

62

Susana Pastor Cesteros

científica—lingüistas, psicolingüistas y sociolingüistas (para mencionar sólo los grupos más importantes)— a fin de poder solucionar algunos de los problemas que surgen a lo largo de la planeación, organización y conducción de un programa de enseñanza de lenguas. Se trata de una obra sobre lingüística aplicada [... que] tiene que ver con aquellas partes de la operación total de la enseñanza de una lengua en las cuales las decisiones se toman a la luz de un conocimiento de la naturaleza del lenguaje humano, de cómo se aprende y de su papel en la sociedad. La obra se refiere a las partes de la operación potencialmente susceptibles a cierta clase de sistematización, basada en el conocimiento adquirido en forma científica» (Corder, 1973: 10-11).

Más adelante trataré sobre la necesaria interrelación entre teoría lingüística y enseñanza de lenguas, pero baste consignar por ahora que la lingüística aplicada al aprendizaje de segundas lenguas se nutre de la información que sobre el lenguaje y las lenguas proporciona la investigación lingüística con el fin de rentabilizar y mejorar los resultados de una tarea como la de este tipo de enseñanza, en la que el uso de la lengua (aunque entendida como vehículo de una cultura) constituye uno de los factores fundamentales. Qué duda cabe de que también los componentes pedagógico y psicológico desempeñan un papel crucial, pero siempre vinculados al objeto de aprendizaje: la lengua no nativa. Ya he comentado en el prólogo que el marco de referencia epistemológico en el que se encuadra el aprendizaje de segundas lenguas es el de la Lingüística Aplicada, a tenor de cómo se ha configurado la historia reciente de la enseñanza de las lenguas modernas en Europa. Existen otras posturas que defienden la Didáctica como marco teórico, que podemos ver reflejadas en la propuesta de R. Galisson (1994), quien, desde el ámbito del francés como segunda lengua, plantea una «Didáctica de las Lenguas y las Culturas» como disciplina autónoma (tanto respecto de la Lingüística como de la Psicolingüística). Se resalta así la importancia del componente cultural, se tratan de modo conjunto la lengua materna y las segundas lenguas, y se evidencia la importancia de los procedimientos de su enseñanza. En el ámbito español, A. Mendoza (1998: i-ii), defiende también una Didáctica de la Lengua y la Literatura (DLL) autónoma, que: [...] ni es lingüística aplicada, ni psicología aplicada ni pedagogía aplicada [...] las relaciones que mantiene epistemológicamente con las disciplinas base no supone ni que la DLL vaya a remolque de los estudios lingüísticos, literarios o psicopedagógicos, ni que sea un ámbito de adaptación-aplicación, error en el que se cayó en décadas pasadas y que,

Aprendizaje de segundas lenguas 63

63

aun superado conceptualmente, permanece arraigado en una ambigua terminología de lingüística aplicada con la que en determinados sectores se identifica a la DLL. [...] La investigación en nuestro ámbito está encaminada hacia la innovación de procedimientos de enseñanza/ aprendizaje de habilidades lingüísticas, con el objetivo de conseguir un aprendizaje significativo de carácter pragmático.

También en este caso, lenguas maternas y no maternas quedan englobadas en una misma disciplina, a la vez que la trayectoria de la investigación confluye en el marco real y práctico del currículo y del aula. Como bien argumenta la profesora Santos Gargallo (1999: 15-18), el origen del debate se halla probablemente en la delimitación de los espacios propios de las Facultades de Filología (de carácter más lingüístico y aplicado) y de las de Educación (de tendencia más pedagógica). Si, en la cuestión que nos ocupa, pretendemos distinguir entre Lingüística Aplicada y Didáctica, el mejor modo de hacerlo es atender a las fuentes científicas en que cada una fundamenta su doctrina: así, la primera lo hace en la Lingüística y la Psicolingüística, dentro de la tradición filológica, mientras que la segunda se incardina en la Pedagogía, dentro de las Ciencias de la Educación. De este modo, la didáctica está enfocada al establecimiento de técnicas y procedimientos de enseñanza, vinculados directamente con el desarrollo del papel de profesor y alumnos en el aula; es por ello por lo que se establecen una didáctica general, por un lado, y unas didácticas específicas, por otro (de la música, de las matemáticas, de las ciencias, de la lengua materna, etc.). Desde esa perspectiva, la Didáctica de las lenguas extranjeras se encargaría de concretar las técnicas que aseguraran el conocimiento y uso de una lengua no nativa, lo cual viene a coincidir con lo que, desde la conceptualización de la lingüística aplicada, denominamos «metodología» (aunque esta última incluye, como veremos en el capítulo cuarto, una reflexión teórica que fundamenta la actuación docente en unas bases lingüísticas, psicolingüísticas y pedagógicas). Éste es el motivo por el cual podemos afirmar que los presupuestos didácticos están asumidos por la lingüística aplicada al aprendizaje de segundas lenguas, mientras que la didáctica no incluye entre sus objetivos algunos de los fundamentos lingüísticos que intervienen en tal proceso. Como afirma Santos Gargallo (1999: 17): El marco de actuación de la Didáctica es indudablemente más restringido que el de la Lingüística Aplicada, ya que sólo se ocupa de la adquisición de la lengua materna y de los procesos de incorporación de una lengua distinta a la materna en contextos de aprendizaje. ¿Y los

64

Susana Pastor Cesteros

procesos de adquisición de lenguas segundas o extranjeras? ¿Y los procesos en los que interviene el aprendizaje consciente y la interiorización natural, es decir, los procesos mixtos?

En definitiva, no se trata sino de dos marcos teóricos diferentes (en sus fundamentos, métodos, terminología y conceptualización) que coexisten y comparten un mismo objeto de estudio: la enseñanza/aprendizaje de lenguas. Con las reflexiones precedentes no pretendo dejar zanjada una discusión que probablemente requeriría mayor desarrollo, pero sí he querido plantear las coordenadas del debate y dejar constancia de mi opinión al respecto. Por último, si finalizaba el capítulo anterior aludiendo a la consolidación y el auge actual de la lingüística aplicada, comenzaré el presente refiriéndome también al relieve cada vez mayor del área temática que nos ocupa14. En parte por la tradición de la disciplina, en parte por las consecuencias de una sociedad multilingüe como la actual en la que el conocimiento de diversas lenguas se ha convertido prácticamente en un requisito, lo cierto es que la enseñanza de segundas lenguas atraviesa momentos de esplendor. Y ello motiva el que, consecuentemente, la reflexión sobre la misma vaya consolidando la lingüística aplicada en este ámbito.

2.2. CONCEPTO DE SEGUNDA LENGUA Y ESPECIFICIDAD DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA MISMA RESPECTO DE LA LENGUA MATERNA Comenzaré este apartado realizando algunas precisiones terminológicas respecto a conceptos que en adelante utilizaré con cierta frecuencia, de modo que quede aclarado a qué nos referimos en cada caso. La primera distinción pertinente es la que se establece entre la lengua materna y la no materna, en función tanto de criterios cronológicos como de uso. 14. Algunos ejemplos, referidos a la enseñanza de segundas lenguas en el ámbito hispánico, y en particular a la enseñanza del español como lengua extranjera, podrán ilustrar cuanto vengo diciendo. La publicación de revistas especializadas (RESLA, Cable, REALE, Cuadernos Cervantes, Frecuencia-L, Carabela...)', la existencia de asociaciones profesionales como AESLA (Asociación Española de Lingüística Aplicada), ÁSELE (Asociación para la Enseñanza de la Lengua Española) o AEPE (Asociación Europea de Profesores de Español); los congresos y encuentros que éstas organizan; la realización de cursos de formación y masters especializados en diversas universidades; la dedicación de muchas editoriales a la publicación de materiales didácticos o la creación, ya desde un ámbito más gubernamental, de organismos como el Instituto Cervantes, con una clara vinculación a la enseñanza de la lengua, aunque sus objetivos sean más amplios, demuestran claramente que la expansión a la que nos referimos está consolidada y se incrementa con los años.

Aprendizaje de segundas lenguas

65

Así, desde el punto de vista estrictamente de adquisición en el tiempo, podemos afirmar que la lengua primera (Ll) o lengua materna (LM), que de ambos modos se denomina, es aquella que el individuo ha adquirido en primer lugar, antes que ninguna otra; aquella, en definitiva, con la cual ha aprendido a hablar y a relacionarse con su entorno. Hemos de pensar, no obstante, que aunque el uso generalizado del término «lengua materna» en singular indique lo contrario, no siempre existe una sola lengua materna. Es decir, un individuo puede aprender a hablar en dos o más lenguas al mismo tiempo, y acabar considerándose bilingüe o trilingüe; la situación más frecuente es la del niño cuyos padres hablan lenguas distintas y se dirigen a él cada uno en su modalidad lingüística, de modo que aquél aprende ambas por igual. En estos casos, los últimos estudios psicolingüísticos demuestran que el factor que garantiza una correcta adquisición de dos o más lenguas por parte del niño consiste en que cada persona que se dirige a él lo haga siempre en la misma lengua, que no se cambie el código, porque de ese modo el niño asocia e identifica a cada persona con una lengua, evitando así posibles confusiones y dificultades en la adquisición. Un segundo criterio a considerar es el relacionado con el uso, de tal manera que identificamos la lengua materna con aquella que dominamos mejor, en la que nos expresamos con mayor fluidez y con la que nos sentimos más cómodos. Lo cual no tiene por qué coincidir con que sea la lengua que usemos habitualmente: pensemos, por ejemplo, en la situación de un inmigrante, que puede que no utilice apenas su lengua materna porque no disponga de interlocutores, a pesar de que dicha lengua reúna en su caso las características que acabamos de describir. Otra cuestión a considerar es si la lengua que en un momento dado, por el criterio de uso, consideramos la materna, continúa siéndolo durante toda la vida; a priori podríamos pensar que es lo obvio (y de hecho probablemente sea lo más frecuente) pero, de nuevo, no tiene por qué ser forzosamente así: cuando alguien se traslada a un lugar en el que se habla una lengua distinta, cambia de código y desarrolla todas sus actividades en la nueva lengua, puede acabar perdiendo su lengua materna si no la usa en absoluto; incluso no es necesario que se produzca el cambio físico de lugar, pues un fenómeno similar puede producirse en los casos de abandono de la lengua motivados por sentimientos de autoodio lingüístico, que tanto ha estudiado la sociolingüística. Frente al concepto de lengua materna que acabamos de revisar (y a pesar de las posibles matizaciones) se perfilan como opuestos los de lengua extranjera (LE) o segunda lengua (SL o L2). Ambos se utilizan

66

Susana Pastor Cesteros

en muchas ocasiones de modo indistinto para referirse a cualquier lengua que no sea la materna, o que adquirimos después de disponer ya de este medio de comunicación lingüística. Por ejemplo, cuando alguien se propone aprender una lengua diferente de la que ya posee, y no disponemos de más datos sobre las circunstancias en que lo hace, se suele afirmar que esa persona está aprendiendo una SL o LE, indistintamente. Sin embargo, podemos precisar con algo más de detalle y establecer una diferenciación entre ambos términos, de modo que hablemos de «aprendizaje de una lengua no nativa en contexto de lengua extranjera» o «en contexto de segunda lengua», lo cual tendrá como veremos, importantes consecuencias sobre el método de enseñanza. Efectivamente, se habla de lengua extranjera (LE) cuando la lengua no nativa que aprendemos no está presente en el contexto en que nos desenvolvemos diariamente, ya sea porque se trate de una comunidad monolingüe, ya sea porque, aun tratándose de una comunidad bilingüe, la lengua que aprendamos no sea ninguna de las que se hablen en ésta. Por ejemplo, para un madrileño que aprenda en su propia ciudad, tanto el francés como el catalán serán lenguas extranjeras, como también lo será el alemán para alguien que viva en un lugar en el que se hable vasco y francés, pongamos por caso. Por el contrario, cuando la lengua que aprendemos se halla en el contexto inmediato del aprendiz, y éste puede entrar en contacto con ella, escucharla o hablarla, usarla, en definitiva, también fuera del aula, nos encontramos ante una situación de segunda lengua propiamente hablando. Es lo que sucede, por ejemplo, en las comunidades en que coexisten dos o más lenguas (que, recordemos, son las más frecuentes: lo inusual es, precisamente, una comunidad monolingüe); así, un catalanoparlante puede aprender castellano como SL, del mismo modo que un castellanoparlante podrá aprender gallego en igual condición, por poner ejemplos muy cercanos. Pero también una persona que emigra de su país de origen y aprende la lengua de la comunidad que lo acoge, lo hará a su vez en contexto de segunda lengua. En el caso del inmigrante, por un lado, es muy probable que haya una motivación integradora que incentive la adquisición de la lengua (de ello trataré en el capítulo siguiente); y en el de la comunidad bilingüe o multilingüe, por su parte, la situación puede ser más compleja, porque no es sólo que la lengua que aprendamos se desarrolle en el contexto en que vivimos, sino que hay diversos factores que, aunque ajenos al mero proceso de adquisición lingüística, influirán determinantemente en el aprendizaje. Nos referimos al estatus de cada una de las lenguas en la sociedad, a la composición lingüística de la

Aprendizaje de segundas lenguas

67

familia (o del entorno más próximo del aprendiz) y a la política educativa respecto a las lenguas implicadas. En esta coyuntura, pueden darse dos situaciones: que el individuo entre en contacto con las dos lenguas presentes en la comunidad desde el principio, lo cual nos acercaría a un conocimiento cercano al de un bilingüe; o que permanezca durante un cierto tiempo en un ambiente prácticamente monolingüe. En cualquiera de ellas, no obstante, se mantendrían las oportunidades de usar la lengua que se está aprendiendo, que es algo que caracteriza y facilita el aprendizaje de una segunda lengua. Decía, en efecto, que el aprender una lengua en un contexto u otro tenía consecuencias por lo que se refiere al modo de enfocar su enseñanza, y el aspecto que acabamos de mencionar es probablemente el fundamental en este sentido. Como conclusión, se puede afirmar que cuando queremos precisar en qué circunstancias en particular se produce un proceso de aprendizaje o queremos matizar cuestiones metodológicas o de programación curricular, no parece adecuado equiparar los téminos de L2 y LE, porque, como he dicho, la L2, presente en el entorno social inmediato del aprendiz, puede usarse en situaciones extraescolares (con las consiguientes ventajas para la adquisición) y, sobre todo, el individuo la percibe como un instrumento necesario para sus relaciones sociales, laborales, etc. (con lo que aumenta la motivación, que es una variable determinante en el éxito del proceso). Mientras que el aprendizaje de la LE, al no estar accesible en el contexto, depende más del modo en que se conduzca la instrucción en el aula, además de la propia autonomía del aprendiz. Hecha esta sustancial precisión terminológica, que obedece a una diferencia teórico-práctica real, asumida por todos, hay que reconocer sin embargo que en la mayoría de los trabajos y estudios publicados sobre el tema se utilizan indistintamente, como decía, los términos LE o SL, fundamentalmente porque las reflexiones que incluyen no se refieren específicamente a una de las dos situaciones descritas, en lo que de peculiar pudiera poseer respecto a la otra, sino que aluden más bien a todo aquello que tienen en común, y que viene dado por el hecho de que en ambos casos de lo que se trata es de aprender una lengua diferente a la materna. Éste es también el criterio que me ha guiado en este libro, en el que, excepto en este tema y el siguiente, en los que probablemente haya más menciones a situaciones de adquisición natural o de segunda lengua estricta, he optado por referir y comentar los componentes básicos de todo proceso de aprendizaje, independientemente de que se produzca en uno u otro contexto. El uso generalizado de «segundas lenguas» se

68

Susana Pastor Cesteros

justifica porque, si lo entendemos en sentido cronológico, cualquier lengua que aprendamos después de la materna será «segunda» (en realidad, el concepto incluye a las que podrían ser también la lengua tercera, cuarta o quinta...), pero no siempre «extranjera», en el sentido de ajena a nosotros o lejana (aunque sea algo subjetivo, este término puede tener connotaciones de «frontera política» u «oposición de unas lenguas frente a otras»). Dejando a un lado estas cuestiones teóricas o más bien terminológicas, paso a comentar las diferencias en los objetivos de enseñanza de la lengua materna respecto de la de las segundas lenguas, desde un punto de vista más académico, esto es, de cómo se realiza la instrucción formal en un aula. Ya al hablar de la lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua materna recogía los rasgos que la caracterizaban y que podemos resumir diciendo que se trata del aprendizaje de variedades de esta lengua por parte de alumnos que ya dominan, al menos oralmente, otra u otras variedades adquiridas previamente. Un niño, cuando comienza su escolarización, es ya capaz de comunicarse con sus compañeros; por ello el énfasis en este caso se pone en el desarrollo de las cuatro destrezas, que pasará, en primer lugar, por el aprendizaje de la lectoescritura, y después por la adquisición de una competencia comunicativa que incluya el uso adecuado de las diversas modalidades lingüísticas y la reflexión explícita, tanto sobre algunos de los rasgos de la lengua, como sobre las actitudes sociolingüísticas. Por el contrario, el más claro rasgo definitorio de la enseñanza de las segundas lenguas sería el de favorecer el aprendizaje de una lengua no nativa por parte de alumnos que no la dominan por completo, o incluso en absoluto, y el consiguiente desarrollo de la competencia comunicativa en esa nueva lengua; ello supone, por su parte, una reestructuración cognitiva, perceptiva y relacional de las competencias ya adquiridas en la lengua materna. La intervención de ésta, de modo abierto o encubierto, en el aprendizaje de la segunda lengua, también es un hecho: podemos enseñar y aprender una SL mediante el uso de la materna o sin recurrir a ella (y hay corrientes que defienden una u otra postura), pero, en cualquier caso, la previa existencia de esta lengua materna generará una transferencia lingüística (a veces positiva, a veces negativa) en la lengua que estemos aprendiendo (sobre ello volveré en el capítulo tercero, pues ésta es una de las cuestiones candentes del análisis contrastivo). Ante la pregunta, por tanto, de qué significa aprender una segunda lengua, podemos responder que es: — Ser capaz de usar esa lengua de un modo lo más similar posible al de un nativo, para lo cual se requiere tanto el dominio del sistema

Aprendizaje de segundas lenguas

69

lingüístico a través de las cuatro destrezas, como el dominio del uso pragmático de la lengua. — Y conocer también la cultura en la que tal lengua se inserta y desenvuelve. Éste es un modo de enfocar lo que supone aprender una segunda lengua bastante generalizado y aceptado por la mayoría. Ahora bien, no hay que olvidar que los mismos aprendices pueden tener sus propias impresiones sobre el tema; y, sobre todo, las necesidades concretas que les muevan a aprender la segunda lengua configurarán los objetivos particulares de la enseñanza en cada caso. Una estudiante universitaria americana de filología hispánica que hace un curso en Madrid; un inmigrante marroquí recién llegado a Andalucía que necesita un español para comenzar a desenvolverse; un alumno español de tercer ciclo que sólo utiliza el inglés para leer bibliografía científica y presentar comunicaciones en congresos; una persona japonesa que mantiene negocios con Francia y necesita el francés para su trabajo... Los ejemplos podrían multiplicarse ad infinitum, pero confiamos en que habrán sido suficientemente ilustrativos de cómo, en la práctica real de la enseñanza, no puede establecerse un único objetivo común a todas las situaciones de aprendizaje de segundas lenguas; en cada caso citado, probablemente se requerirá la insistencia en una habilidad sobre otras, en un léxico especial, en unas muestras textuales propias, etc. Por este camino, nos adentraríamos en lo que se denomina la enseñanza de segundas lenguas para fines específicos, de la que hablaré en el penúltimo capítulo, y que constituye una de las tendencias más relevantes del aprendizaje de idiomas en la actualidad. A continuación comento algunas otras particularidades del aprendizaje de segundas lenguas (respecto al de la lengua materna, en particular); tan sólo pretendo ofrecer unas características generales, ya que a lo largo de los diferentes capítulos irán desarrollándose con mayor detalle todas ellas. En primer lugar, hemos de tener en consideración que en la sociedad actual está muy positivamente valorado el conocimiento de otras lenguas distintas a la materna; podríamos afirmar, sin temor a equivocarnos, que el aprendizaje de idiomas constituye un aspecto fundamental en la formación del individuo, tanto durante la etapa de escolarización obligatoria, como durante la enseñanza media y universitaria y, si cabe, aún más una vez finalizada ésta. Tal formación contribuye a nuestro desarrollo personal y profesional, e incluso, en muchas ocasiones, se convierte en una exigencia vital (en una situación de contacto de lenguas, por ejemplo) o profesional (cuando se trata de un requisito para el desempeño de un determinado

70

Susana Pastor Cesteros

trabajo o para una mejora en el mismo). La principal implicación de una situación como la descrita que, además, no hace sino incrementarse con el tiempo, es la consolidación y continuo crecimiento de un floreciente «mercado de la enseñanza de lenguas», de enormes implicaciones económicas. Pensemos por un momento en lo que puede llegar a suponer la industria editorial de los materiales didácticos (manuales, diccionarios, materiales complementarios, lecturas graduadas...); las empresas dedicadas a la enseñanza de lenguas (en todos los ámbitos educativos, de índole pública o privada); las destinadas también a organizar viajes y estancias en el extranjero con fines lingüísticos; la creación de productos informáticos para la enseñanza de lenguas, etc.15. Todo ello conforma una parte esencial de lo que se viene denominando «industrias de la lengua», cuyo dinamismo genera, a su vez, en un proceso de continua retroalimentación, mayor interés y dedicación a las cuestiones de enseñanza lingüística. En este último sentido, hay que resaltar, esta vez ya desde una perspectiva exclusivamente académica, un aumento creciente de la investigación en adquisición y enseñanza de segundas lenguas en la últimas décadas. Sin duda, ha habido un incremento considerable de la bibliografía sobre el tema, no sólo en forma de libros y artículos en revistas especializadas, sino también a través de nuevas publicaciones periódicas; en el ámbito universitario, no se escatiman subvenciones a proyectos de investigación y, como afirmábamos también por lo que se refería a la lingüística aplicada en general, se han incorporado asignaturas relativas a estas cuestiones en los planes de estudio y cursos de doctorado y de postgrado. Curiosamente, aunque gran parte de tal investigación se ha desarrollado en buena medida para la enseñanza de idiomas a adultos, la realidad es que las segundas lenguas constituyen parte sustancial del diseño curricular de los centros educativos; y, como tendremos oportunidad de comprobar, la enseñanza de lenguas para n i ñ o s y adolescentes posee una especificidad que viene dada no sólo porque en estas etapas el aprendizaje de una segunda lengua sea obligatorio, sino también porque coincide con 15. En el ámbito hispánico, la constatación de tal realidad ha hecho unirse a instituciones de muy diversa índole con el fin de poner en marcha el organismo denominado «Español como Recurso Económico» (E/RE), auspiciado desde la revista Cuadernos Cervantes y en el que están implicados las principales universidades y organismos interesados en la enseñanza del español como lengua extranjera. El fundamento de este proyecto estriba en la reflexión del papel de la lengua en la sociedad de la información y su consideración como un activo financiero. Se trata de ver en la lengua una fuente de riqueza no sólo cultural, sino también económica.

Aprendizaje de segundas lenguas 71

71

el crecimiento y proceso de maduración personal del individuo. Se observa también en las últimas reformas educativas la propuesta de ampliar la enseñanza reglada de idiomas y sobre todo, la tendencia a adelantar su incorporación ya desde las primeras etapas. Si dejamos de lado todos estos condicionamientos externos y nos centramos en lo que caracteriza de veras el propio modo en que se realiza este tipo de aprendizaje, convendremos en que, a lo largo de la historia, se ha producido un gran interés por las técnicas de enseñanza, que es lo que en definitiva ha generado un cambio constante de metodologías, en un intento por encontrar cada vez el método más eficaz. Quizá por estos constantes vaivenes metodológicos desde una perspectiva histórica, en la actualidad se constata una cierta preferencia por sistemas más bien eclécticos, que aprovechen los aspectos positivos de enfoques diversos. Al mismo tiempo, se da actualmente una tendencia creciente a fundamentar las innovaciones pedagógicas en los progresos de las investigaciones lingüísticas, por un lado, y en las aportaciones de las nuevas tecnologías, por otro. La primera cuestión es sin duda relevante, porque influye de un modo directo; y llama la atención porque en épocas inmediatamente anteriores los profesores de segundas lenguas habían buscado sus fuentes más en ámbitos pedagógicos que lingüísticos. El motivo de este cambio tiene que ver, como veremos más adelante, con las nuevas orientaciones de los estudios lingüísticos, mucho más abiertos a consideraciones de uso de la lengua (pragmáticas, sociolingüísticas y discursivas) que son a su vez más susceptibles de someterse a una interpretación pedagógica. A modo de conclusión de este apartado sobre la especificidad del aprendizaje de segundas lenguas, podemos afirmar que los resultados del mismo variarán considerablemente según el contexto en que se produzca. Con ello nos referimos tanto al tipo de enseñanza propiamente dicho como al entorno lingüístico. Ambas perspectivas ayudarán a determinar los criterios más adecuados para la actuación de profesor y alumnos. Veamos a qué me refiero: 1. Según el tipo de enseñanza, podemos distinguir entre enseñanza reglada y no reglada, aunque en ambas situaciones estamos aludiendo a un aprendizaje en contexto de aula. (Dejamos de lado la adquisición de una segunda lengua en contexto natural, porque en ella no hay intervención del profesor, que es precisamente la perspectiva que nos interesa). — En un contexto académico reglado, lo que conocemos propiamente como enseñanza oficial, la actividad docente ofrecerá distintas coordenadas a su vez según se trate de:

72

Susana Pastor Cesteros

• Enseñanza primaria y secundaria: Los contenidos de la enseñanza de idiomas en esta etapa están muy delimitados por las disposiciones de la política educativa; además, el hecho de que la edad esté preestablecida (se trata de niños y adolescentes) marcará la metodología, los materiales, el tipo de trabajo de los propios aprendices, etc. Un factor nada desdeñable, también, es la obligatoriedad de la enseñanza, que limita a menudo la motivación. • Escuelas Oficiales de Idiomas (E.O.I.)16 y Universidad: En ambos casos (más en el segundo que en el primero) hay mayor diversidad que en los anteriores por lo que se refiere al currículo (mayor margen en la determinación de contenidos, métodos, evaluación...). Además, puede variar también la edad (aunque haya cierta homogeneidad en la enseñanza universitaria de lenguas extranjeras), intereses y objetivos de los aprendices. — En un contexto de enseñanza no reglada (instituciones, academias), el abanico de posibilidades en cuanto a objetivos, edad, programación, contenidos... puede llegar a ser diversísimo. Si bien, por lo general, en la enseñanza impartida desde instituciones estatales de proyección internacional (como la Alliance Francaise, el Goethe Instituí, el Istituto Italiano di Cultura o el Instituto Cervantes) hay unas directrices en cuanto a niveles, evaluación y planificación general que otorgan cierta homogeneidad a sus cursos de segunda lengua. 2. Por cuanto se refiere al entorno lingüístico, la enseñanza se verá mediatizada según hablemos de: — Aprendizaje en el entorno de una comunidad lingüística que habla la lengua meta (español en España, inglés en EE.UU., etc.), es decir, en un contexto de SL. — O aprendizaje en un entorno en el que no está presente la lengua meta (francés o inglés en España, español en Alemania, etc.), en un contexto, por tanto, de lengua extranjera. 16. Quisiera dejar constancia aquí del papel trascendental que han desempeñado la Escuelas Oficiales de Idiomas en la renovación pedagógica de la enseñanza de segundas lenguas. En el ámbito del español como lengua extranjera, por poner un ejemplo cercano, la introducción del enfoque comunicativo a principios de los años 80 estuvo muy relacionada con la actividad de algunas escuelas, como la de Barcelona, en concreto con la publicación por parte de algunos de sus profesores de materiales didácticos y revistas especializadas que traslucían esta nueva metodología del momento.

Aprendizaje de segundas lenguas

73

Las circunstancias descritas serán las que determinen, de un modo u otro, los criterios para el diseño y planificación de la enseñanza, de tal modo que, a partir de ellas, el docente adapte su formación teórica y metodológica a la situación de aprendizaje y a las necesidades de los alumnos.

2.3. DIFERENCIAS ENTRE ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE En el apartado anterior se establecían las diferencias principales entre enseñanza de primeras y segundas lenguas, y ahora insisto en que la mayoría de ellas vienen determinadas por los rasgos que definen los distintos procesos que subyacen a ambas: un proceso de adquisición, en el primer caso, y un proceso de aprendizaje, en el segundo, utilizando los términos en un sentido estricto. Aunque la reflexión sobre estas cuestiones corresponde más bien al capítulo tercero, considero oportuno adelantar ahora la oposición entre ambos conceptos, en la medida en que entender la especificidad del modo en que aprendemos una segunda lengua respecto a cómo llegamos a ser competentes en la materna constituye la base para comprender, a su vez, por qué ha de ser esencialmente diferente la enseñanza de una y otra. Probablemente una de las primeras formulaciones distintivas de los procesos de adquisición y aprendizaje se la debamos a Stephen Krashen (1976, 1981 y 1985), en su intento por proporcionar un modelo explicativo de la adquisición de segundas lenguas, que cuajó en su teoría del monitor (o de la monitorización). Se trata sin duda de una de las teorías más influyentes y difundidas desde la década de los 70 y principios de los 80, y ha sido aceptada o criticada, interpretada o reformulada por todos cuantos investigadores se han interesado por el tema. Pues bien, por lo que en este momento nos interesa la teoría del monitor es porque una de las distinciones fundamentales que planteaba era precisamente la establecida entre los conceptos de adquisición (a xCultura o el Instituto Cervantes) hay unas directrices en cuanto (que es el que nos conduce a una segunda lengua). Según esta distinción, también terminológica, y si la interpretamos estrictamente, las lenguas maternas «se adquieren», mientras que las segundas lenguas «se aprenden». Después sucede que, aunque podamos advertir las diferencias entre los dos procesos, el uso real, cotidiano, de ambos términos contradice tal segmentación. Una muestra clara la ofrece la propia subdisciplina de «adquisición de segundas lenguas» (traducción del inglés second language acquisition, SLA), término acuñado en los Estados Unidos, cuyo uso, sin

74

Susana Pastor Cesteros

duda, se ha extendido completamente, sobre todo en la bibliografía especializada; los investigadores del tema justificaban su elección porque «aprendizaje» se relacionaba demasiado con las teorías conductistas, mientras que «adquisición» se asociaba más con aquello que la unía con el modo en que aprendíamos de niños a hablar. En cualquier caso, independientemente de las denominaciones que utilicemos para referirnos a ellos, lo que es innegable es que no llegamos a conocer y poder usar nuestra lengua materna en las mismas condiciones ni de la misma manera en que podemos llegar a dominar una segunda lengua. Éstas son algunas de las principales diferencias: — La adquisición de la LM está restringida biológicamente, lo cual significa que se produce desde que nacemos hasta una edad que oscila entre los 6 ó 7 años. Si durante esa etapa no se dan las condiciones necesarias para ello (que el niño esté expuesto a la presencia de una lengua y que haya una interacción suficiente, por ejemplo), la adquisición no podrá producirse a partir de una cierta edad (es lo que sucede con los casos denominados de «niños salvajes»). Por el contrario, el aprendizaje de un segundo idioma es factible a lo largo de toda la vida: en cualquier momento podemos emprender su estudio. A este respecto, me interesa reseñar que durante mucho tiempo se mantuvo lo que se dio en llamar la «hipótesis del período crítico», según la cual a partir de una cierta edad el aprendizaje de una segunda lengua se vería dificultado porque el aparato fonador se habría «especializado» en la pronunciación de los sonidos del sistema fonológico de la lengua materna. Tras los últimos estudios sobre variables en el aprendizaje, se ha demostrado que se trataba más bien de un tópico infundado. — Puesto que, como acabamos de ver, el proceso de adquisición de la LM coincide con los años en que el individuo va madurando física y mentalmente, se puede establecer una analogía entre aquél y otros procesos cognitivos como el aprendizaje visual, psicomotor o de las relaciones espaciales. El aprendizaje de una SL, en cambio, presenta más similitudes con el que supone, por ejemplo, aprender matemáticas, aprender a conducir o aprender a tocar un instrumento musical. En todos estos casos, si nos fijamos, el mero conocimiento de determinadas reglas teóricas (la formulación de un teorema, el código de circulación o las reglas de solfeo) no asegura la consecución del objetivo (hacer una demostración matemática, conducir un coche o interpretar la partitura), del mismo modo que el conocimiento explícito de las reglas gramaticales de una segunda

Aprendizaje de segundas lenguas

75

lengua no me asegura que sea capaz de usarla en un contexto dado. Llevado el símil hasta el final, al igual que en una autoescuela o en un conservatorio el examen del candidato consta de una parte teórica y otra práctica, una adecuada evaluación de la segunda lengua habría de incluir no tanto información explícita sobre ella (como muchas veces ha sucedido), cuanto fundamentalmente muestras de uso por parte del aprendiz. — Mientras que la práctica lingüística de la LM procede de una experiencia continuada, la que se mantiene a través de la interacción diaria del niño con su entorno más inmediato, el uso de una segunda lengua se caracteriza en muchas ocasiones por la falta o escasez de dicha experiencia, que es precisamente lo que dificulta el avance. En este punto, habría que matizar que esto es así sólo cuando hablamos de aprendizaje de una lengua extranjera mediante instrucción formal en contexto de aula; es cierto que ésta es una situación muy frecuente (y si tenemos en cuenta las etapas de enseñanza obligatoria, casi me atrevería a decir que la más frecuente), pero hay que recordar que no es la única. — Por lo que se refiere a la motivación, que es un factor crucial, la situación cambia en ambos casos: el niño tiende a expresarse en su lengua materna por una necesidad imperiosa de comunicación; el que aprende una segunda lengua, en cambio, ya posee un medio lingüístico para comunicarse, luego el uso de aquélla no es tan absolutamente imprescindible; ello no implica que no exista motivación, bien al contrario, la motivación en el aprendizaje de una SL puede ser variada y muy intensa, y llegar a ejercer una influencia muy positiva en éste, pero en cualquier caso, será de índole diversa a la que incentiva el uso lingüístico en el caso de la LM. — Por muchos de los rasgos que acabamos de enumerar, se suele hablar del carácter «natural» de la adquisición de la Ll, frente al carácter «artificial» del aprendizaje de la L2, porque así como la primera se produce de modo inconsciente, no implica ninguna dificultad y tiene lugar sin intervención voluntaria por parte de la persona, el segundo representa una actividad plenamente consciente, a menudo dificultosa, con una decisión de aprender por parte del individuo y con la participación de elementos que condicionan y facilitan el proceso: la presencia de un profesor (o, en su ausencia, la participación activa del propio aprendiz, en este caso autónomo), el uso de materiales didácticos, la ordenación de los puntos lingüísticos según prioridades o complejidad, la práctica lingüística

76

Susana Pastor Cesteros

orientada, etc. La intervención de todos estos factores es la que permite que nos refiramos a la «artificiosidad» del proceso, pero tengamos en cuenta que esto sucede así especialmente en contexto académico y no tanto cuando alguien alcanza una SL por el simple hecho de estar inmerso en la sociedad que la habla. — Una última distinción, ésta sí determinante, tiene que ver con los resultados. En todos los individuos, independientemente de la lengua de que se trate y de sus características personales, la adquisición de la competencia lingüística de la LM se produce de modo similar (y ésta es la razón de que se hayan podido establecer sus etapas de manera universal). La consecución del aprendizaje de una SL, por el contrario, no es en absoluto uniforme, sino que la intervención de variables como la edad, la motivación, el marco en que se trabaje, el estilo cognitive, etc. condicionarán y moldearán los resultados, incluso entre grupos aparentemente homogéneos y sometidos a un mismo programa de aprendizaje. De lo que acabo de exponer se deduce que en el aprendizaje de una segunda lengua no podemos decir que partamos de cero, puesto que existe el conocimiento previo de una lengua, por ello lo que debe perseguirse es la «rentabilización» de tales conocimientos, con una metodología que los estimule, con el fin de mejorar el aprendizaje. En realidad, como ya afirmaba Krashen (1976), hay dos sistemas de conocimiento independientes que subyacen a la actuación en una segunda lengua: 1. El sistema adquirido, fruto de la adquisición, esto es, de haber aplicado los aprendices las mismas habilidades de aprendizaje lingüístico de los niños cuando aprenden su LM; sería algo así como un conocimiento subconsciente de la gramática de la SL como el que los hablantes nativos tenemos de nuestra Ll, tras un proceso de interiorización natural del lenguaje. 2. El sistema aprendido, resultado del aprendizaje, esto es, de una enseñanza formal (normalmente, en un aula, con un profesor, etc., tal como he descrito); este sistema aprendido supone el conocimiento consciente, propio de una interiorización formal del lenguaje que supone la retroalimentación, la corrección de errores y la explicitación de reglas de la SL. Como conclusión, y no comparando ya LM y SL, sino centrándonos en esta última, podemos plantearnos algunas preguntas como las siguientes: ¿Qué es aprender una SL (en un aula, pongamos por caso) y

Aprendizaje de segundas lenguas

77

qué es adquirirla (en una situación de inmersión, por ejemplo)? ¿Podemos distinguir abiertamente ambos procesos? Y si efectivamente son diferentes ¿existe alguna interrelación o algún tipo de interfaz entre ellos? Según la propuesta de Krashen, la producción en una lengua está basada fundamentalmente en la adquisición (lo cual es lógico porque él asume la existencia de una dotación genética para el lenguaje, como decía). Ello supone que el hablante que se enfrenta con los datos de una lengua nueva, tiene mucha información sobre ella de manera inconsciente gracias a la competencia lingüística de su lengua materna. Pero también es cierto que a pesar de ello, no puede comunicarse en una lengua determinada, nueva para él, si no aprende otros aspectos de esa lengua: el léxico, la pronunciación, ciertas reglas gramaticales... Todos esos conocimientos nuevos deben ser aprendidos/adquiridos de un modo diferente del que sucede en el desarrollo de la lengua materna por parte del niño. Tales conocimientos a los que me refiero se aprenden, es decir, que se trata de un conocimiento consciente, controlado, de las reglas del sistema fonológico, léxico o gramatical. La novedad, tras los últimos estudios, respecto a la formulación inicial de Krashen es que el volumen de información «aprendida» puede interiorizarse mediante la práctica formal y funcional y convertirse en «adquirida». Ampliaré estas cuestiones en el capítulo tercero, al hablar sobre teorías de adquisición de segundas lenguas.

2.4. APRENDIZAJE BILINGÜE Y ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Para abordar el complejo proceso del aprendizaje bilingüe de una segunda lengua, debemos en primer lugar establecer qué entendemos por bilingüismo, para después interpretar correctamente, por un lado, cómo un niño puede aprender dos o más lenguas a un tiempo, y, por otro, cómo, a partir de una lengua materna dada, la presencia de la segunda lengua en un contexto bilingüe puede favorecer, a su vez, el bilingüismo del individuo. En realidad, se trata de dos fenómenos independientes, pero que comparten el hecho de que el contacto entre lenguas se establece, como mínimo, en la mente del aprendiz, y también, quizá, en la sociedad en que se desenvuelve. (Un ejemplo del primer caso lo representaría un niño inglés de padre español que viva en Londres, pero que aprenda inglés y español a un tiempo; y un ejemplo del segundo sería el de un hijo de gallego y castellana que viva en Galicia y que aprenda ambas lenguas).

78

Susana Pastor Cesteros

El concepto de bilingüismo puede llegar a tener una interpretación bastante sencilla, como la que ofrece Dubois (1973): «capacidad lingüística gracias a la cual los hablantes utilizan alternativamente, de acuerdo con el medio o las situaciones, dos lenguas distintas»; o como la que encontramos también en Richards y Platt (1992), donde se define a la persona bilingüe como «aquélla que conoce y usa dos lenguas», aunque se distingue, respecto al uso común del término, entre el bilingüe equilibrado (el que habla, lee y comprende las dos lenguas por igual) y el bilingüe que puede tener un conocimiento mayor de una de las dos lenguas implicadas. Este segundo caso (probablemente mucho más frecuente que el primero) es el que se da cuando se tienen distintos grados de competencia en las dos lenguas según las destrezas (alguien que las lea de modo similar, pero que no escriba o se exprese oralmente con la misma facilidad en ambas, por ejemplo); el desequilibrio puede provenir también de que cada lengua se emplee en situaciones distintas, o sencillamente, para objetivos comunicativos específicos en cada caso. Así enfocada, observamos la perspectiva psicolingüística del bilingüismo, a la que volveré más tarde, porque es la que más me interesa. Pero debemos recordar que los estudios de bilingüismo (Appel y Muysken, 1987; Siguan, 2001) abarcan también otros aspectos igualmente interesantes. Desde un punto de vista estrictamente lingüístico, se estudian las modificaciones que se manifiestan en el propio sistema de las lenguas implicadas (fenómenos de interferencia y convergencia, cambios de código o procesos de fusión de lenguas, como la pidginización y criollización lingüísticas). Y, finalmente, considerando el bilingüismo desde su vertiente sociolingüística, se han de tener en cuenta las modificaciones en el prestigio social de las lenguas en contacto (fenómenos de diglosia), con las consiguientes consecuencias de cara a la planificación lingüística. De todos los aspectos mencionados, sólo me dentendré en el concepto de diglosia, porque realmente puede tener consecuencias para el aprendizaje, en la medida en que puede influir abiertamente en la predisposición y actitud del aprendiz hacia la lengua. Se ha comprobado que en toda comunidad en que se produce contacto de lenguas, es poco usual que exista un bilingüismo social estabilizado; por el contrario, se da de un modo mucho más frecuente un desequilibrio a favor o en contra de una de las dos, que hace que, en la misma sociedad, cada lengua se dedique a objetivos distintos, lo que se conoce con el nombre de diglosia. De este modo, como es sabido, la lengua fuerte, alta o lengua A, es la que se utiliza en medios institucionales

Aprendizaje de segundas lenguas

79

(gobierno, administración, justicia, oficios religiosos y medios de comunicación). Suele tratarse de una lengua escrita, cuyo uso se relaciona positivamente con las capas altas de la sociedad, de mayor prestigio. Por su parte, la lengua débil, baja o lengua B, es la que se utiliza en ámbitos coloquiales y familiares; a veces puede tratarse de una lengua sólo oral, o simplemente no normalizada, y su uso no tiene el prestigio del que disfruta la lengua A, sino que por el contrario, se tiñe de connotaciones negativas, lo cual provoca en ocasiones sentimientos de autoodio lingüístico y el posible posterior abandono de la lengua. Aunque solemos identificar las situaciones de diglosia con la intervención de dos lenguas, el mismo fenómeno puede producirse (y de hecho fue así como comenzó a estudiarlo Fishman, entre otros) en variedades diferentes de una misma lengua. Un ejemplo fuera de nuestras fronteras puede ilustrarlo: en la parte germanoparlante de Suiza, la variedad A es una forma del alemán estándar (Hochdeustch), y la variedad B está constituida por el conjunto de dialectos regionales suizos (Schwyzertüütsch). Pues bien, como avanzaba, tales situaciones diglósicas influyen de un modo determinante en el aprendizaje de una lengua no nativa en contexto bilingüe; si se trata de aprender la lengua prestigiada, habrá una clara motivación que incentivará el progreso y facilitará la enseñanza, mientras que si hablamos de aprender una segunda lengua que constituye la modalidad B o no prestigiada, habrá una escasa predisposición, cuando no una clara negativa a iniciar el proceso. Pondré algunos ejemplos que aclaren cuanto vengo diciendo. En Perú, a pesar de la muy reciente y aún titubeante política lingüística que regula el aprendizaje del quechua, se observa, especialmente en comunidades rurales, que hay una gran voluntad de aprender el español por parte de quechuaparlantes, porque se identifica con ascenso social, mejora económica y mayor cultura17; por el contrario, los programas para la difusión del quechua no están hallando una gran acogida, no sólo entre castellanoparlantes que pudieran aprenderlo como segunda lengua, sino entre los propios nativos a los que se pretende así alfabetizar en su lengua materna. En las comunidades autónomas españolas bilingües, dependiendo de cada caso, se producen actitudes de

17. Otro problema distinto, pero que no quisiera dejar de mencionar, es el modo en que tal enseñanza del español se lleve a cabo. Lamentablemente, aun cuando el grupo de aprendices lo constituyan hablantes de quechua, por lo general no se tiene en cuenta que se trata de una segunda lengua, distinta a la materna y que requiere, por tanto, una enseñanza especial. A menudo la escolarización se produce en similares condiciones, siempre en español, tanto si los alumnos son castellanoparlantes como si no.

80

Susana Pastor Cesteros

entusiasmo o rechazo hacia el aprendizaje de la respectiva segunda lengua que marcan en una u otra dirección la dinámica de la enseñanza, la actitud del profesor y la respuesta de los alumnos. Dejando a un lado los casos en que un individuo, independientemente del contexto, aprende a hablar en dos lenguas18, pretendo establecer a continuación qué posibilidades de aprendizaje de una segunda lengua se dan en un contexto bilingüe. La cuestión no puede ser desligada del tratamiento que reciba la enseñanza lingüística durante el período de escolarización; por ello se relaciona con programas de planificación lingüística escolar, de inmersión lingüística, etc. Parecería lógico que en una comunidad en la que se hablan dos lenguas, los niños tuvieran la oportunidad de educarse en ambas: su lengua materna y la de los otros grupos lingüísticos, pero la realidad poco tiene que ver con tal desiderátum, porque en la mayoría de las ocasiones, como hemos visto, cada lengua posee distinto estatus; y es muy posible que la lengua de la escuela no coincida con la materna de los alumnos: en el mejor de los casos tendrán un cierto dominio de ella, aunque no total competencia, y en el peor, no la conocerán en absoluto. Los niños en la Isla de La Reunión hablan criollo, pero son escolarizados en francés; los de Surinam, hablan hindi y sarnami, pero Ja lengua del aula es el neerlandés, etc. Esto es lo que se denomina «desconexión o alternancia entre la lengua familiar y la escolar», de evidentes consecuencias negativas en los resultados escolares y que se produce en detrimento siempre de las lenguas minoritarias. La cuestión, por tanto, es: ¿de qué modo introducir las lenguas minoritarias en la escuela y favorecer así una enseñanza bilingüe? Éste es un tema que, por su proximidad (en nuestro país hay varias comunidades bilingües), nos afecta directamente, lo cual explica que haya tenido un desarrollo bibliográfico tan extenso (Siguan, 1976, 1978, 1979, 1980, 1983, 1984, 1985, 1986, 1987, 1990, 1993, 1996). A pesar de que tradicionalmente, las lenguas minoritarias han tenido una presencia marginal en la escuela, desde mediados del siglo xx se manifiesta un creciente interés por el tema, que ha hecho que su presencia en el sistema educativo, especialmente en Europa occidental, mejore sensiblemente. En la actualidad podemos hablar de una tendencia a potenciar el papel de las lenguas minoritarias en los currículos 18. No considero tales casos porque en ellos no se produce un proceso consciente de aprendizaje, ni hay intervención de instrucción formal; se trata sencillamente de una adquisición natural, durante el período infantil, sólo que en más de una lengua, por lo que su estudio corresponde más bien al terreno de la psicolingüística.

Aprendizaje de segundas lenguas

81

escolares, basada en una serie de argumentos como los siguientes (Appel y Muysken, 1987: 91 y ss.): —Es conveniente emplear la lengua materna del niño en su escolarización inicial para evitar desajustes en su progreso académico (y aprender la lengua mayoritaria como asignatura). — Puede producirse un retraso en el desarrollo cognitivo de los niños de lenguas minoritarias si no son escolarizados en su lengua y no se sigue incentivando el conocimiento de ésta desde la escuela. — Es necesaria la enseñanza de la lengua minoritaria para un desarrollo adecuado de la personalidad y la «autoimagen» positiva por parte del niño. — Y, desde un punto de vista estrictamente lingüístico, también es un requisito la enseñanza en la lengua minoritaria no sólo para que madure la lengua materna del niño, sino también para la posterior correcta adquisición de la lengua mayoritaria. No obstante, no podemos negar que existen otras tendencias de opinión que están en contra de la enseñanza en la lengua minoritaria, basándose en que si los ciudadanos son educados en una sola lengua (la mayoritaria, obviamente) se fomentará la unidad cultural, política y social del país (pensemos en lo que sucede en EE.UU.); otros argumentos aducidos son mucho más materialistas y aluden a los excesivos recursos económicos y de otro tipo que requeriría una enseñanza bilingüe, dada la complejidad lingüística de muchas comunidades; y, por último, en otras ocasiones, la oposición proviene de los propios grupos minoritarios, que han desarrollado un sentimiento negativo hacia su lengua minoritaria. Al margen de las opiniones a favor o en contra, hay diferentes formas de introducir las lenguas minoritarias en la escuela. Depende de la situación política y sociolingüística de la comunidad de que se trate, pero, sobre todo, todas intentan mejorar el aprendizaje bilingüe de la segunda lengua. Los criterios que se tienen en cuenta para distinguir modelos de enseñanza bilingüe tienen que ver con si se utilizan las dos lenguas durante todo el período escolar o sólo en determinadas etapas; con la relación que hay entre lenguas y asignaturas; y con los participantes en el proyecto (si son sólo los niños de la lengua minoritaria o también los de la mayoritaria). Como regla general, podemos decir que la mayoría de programas bilingües se basan en el principio de «una lengua para cada asignatura» y que, a su vez, la mayor parte de ellos están pensados para los niños de lenguas minoritarias y no tanto para «aumentar el bilingüismo social» (a excepción quizá de los programas de inmersión). Pero, siguiendo a los principales estudiosos del tema (Appel y Muysken, 1987;

82

Susana Pastor Cesteros

Baker, 1993; Johnson y Swain, 1997; Vila, 1998), veamos cuáles son los modelos más extendidos: — El modelo llamado de transición o asimilacionista supone el uso de la lengua minoritaria en las primeras etapas, pues pretende convertirse en punto de unión entre la casa y la escuela, para ser abandonada en los cursos posteriores; el objetivo en realidad no es tanto fomentar el bilingüismo cuanto favorecer la adaptación del niño a las demandas educativas. — El modelo pluralista o de mantenimiento parte de la base de que la lengua minoritaria tiene su propio valor y es tan importante como la mayoritaria; no la ve como un problema en sí misma (sólo lo podrán ser las actitudes que se generen hacia ella). Por ello, la finalidad es incentivar el pluralismo lingüístico, lo cual se logrará dando más relevancia a la lengua minoritaria en el currículo escolar que a la mayoritaria, porque es la que más ayuda necesita (algo así como una discriminación positiva, por eso se denomina también modelo de protección lingüística). — Un tercer modelo, que se diferencia de los anteriores en que está diseñado para los hablantes de la lengua mayoritaria, lo constituyen los programas de inmersión. Tienen su origen en Canadá (programas para estudiantes anglófonos) y se han extendido por todo el mundo; en nuestro país han tenido una gran acogida, no exenta de polémica, en Cataluña (Artigal, 1995). En este modelo, y en cuanto a la planificación, toda la enseñanza primaria se realiza en la segunda lengua (francés, en Canadá; catalán, en Cataluña); desde los primeros cursos se trabajan a su vez las destrezas en la primera lengua de los niños; y a partir de quinto curso, también algunas asignaturas teóricas (naturales, historia...). Por lo que se refiere a la relación de profesores y alumnos con el uso de la lengua, los primeros habrán de ser bilingües, aunque en clase utilizarán la segunda lengua; mientras que a los niños se les permitirá usar su propia lengua en educación infantil, aunque se exigirá que a partir de segundo curso utilicen sólo la segunda lengua en el aula. Respecto al tipo de instrucción, en los primeros cursos la segunda lengua no se aprenderá mediante actividades formales (ejercicios gramaticales o de repetición, por ejemplo), sino más bien a través del aprendizaje por contenidos. Finalmente, un aspecto crucial para el éxito del programa es que en su mayoría los alumnos participan en él de modo voluntario, y con el consentimiento de los padres. Pensemos, por otro lado, que los

Aprendizaje de segundas lenguas

83

anteriores son rasgos generales que pueden ser modificados según las circunstancias de cada programa en concreto, lo que dará lugar a muchas variantes, pero lo que siempre se mantendrá es la idea según la cual un programa de inmersión lingüística sólo se organizará cuando la lengua materna del niño esté lo suficientemente presente y prestigiada en la sociedad. Resulta muy difícil ofrecer una valoración de los resultados de los diferentes programas bilingües, entre otros motivos, porque han sido aplicados en países con unas coordenadas políticas, sociolingüísticas y educativas peculiares en cada caso. Pero parece que las conclusiones son más esperanzadoras en lo que se refiere a la enseñanza bilingüe (que tendría efectos positivos tanto en las destrezas de la LM y la SL, como en otras asignaturas y en cuestiones sociales y emocionales), que en lo que se refiere a los programas de inmersión, que están pensados fundamentalmente para los niños que hablan la lengua mayoritaria. Para finalizar este apartado, retomaré la dimensión psicolingüística del aprendizaje bilingüe, para referirme al modo en que el conocimiento de dos lenguas, es decir, el acercamiento a la realidad a partir de la visión de dos sistemas lingüísticos distintos, puede influir en el aprendizaje de una tercera lengua por parte del aprendiz bilingüe. Curiosamente, de numerosos estudios realizados entre los años 50 y 70, parecía deducirse la influencia negativa del bilingüismo sobre el desarrollo cognitivo del individuo, aspecto que ha sido desmentido en investigaciones más recientes, tras las que no puede demostrarse, sin embargo, la tesis absolutamente contraria. Parece ser que no es exactamente el bilingüismo en sí mismo la causa de posibles ventajas o desventajas cognitivas, sino las circunstancias que influyen en el nivel de competencia que el bilingüe tenga de ambas lenguas (como la posición económica del bilingüe o el grupo al que pertenece, el prestigio de las lenguas implicadas y la situación educativa). En general, a partir de un nivel alto de competencia en las dos lenguas y si las condiciones sociales no son desfavorables, el estar habituado a pensar en dos lenguas facilita cognitivamente la posibilidad de introducir un nuevo modo de hacerlo; en este aspecto se advierten las ventajas en los efectos cognitivos y sobre el desarrollo de la personalidad de los hablantes bilingües, con una mentalidad más abierta a la diversidad lingüística y cultural. Hemos de considerar también, como ventaja del individuo bilingüe en la adquisición de una tercera lengua, otra vertiente (si se quiere más práctica) como es la de haber estado ya expuesto a procesos de aprendizaje que le han permitido desarrollar estrategias de aprendizaje y de comunicación que podrá aplicar y transferir en situaciones similares ante una nueva lengua.

84

Susana Pastor Cesteros

2.5. FACTORES EXTRALINGÜÍSTICOS QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE Dejamos a un lado las circunstancias específicas del aprendizaje en contexto bilingüe de una lengua no materna, para centrarnos de nuevo en el correspondiente a segundas lenguas o lenguas extranjeras, tal como quedaba definido en apartados anteriores. Ya he dado cuenta de algunas de las múltiples variables que afectarán a su enseñanza; esbozo a continuación qué factores extralingüísticos influirán de modo determinante en el desarrollo de la competencia de la lengua que se esté aprendiendo: factores psicológicos, sociológicos y pedagógicos. Entre los factores psicológicos, hay que destacar en primer lugar la capacidad personal para el aprendizaje y la autoconciencia de la misma. La primera tiene que ver con la aptitud lingüística, que consistiría en realidad en una combinación de varias habilidades: la de identificar patrones fónicos en una nueva lengua, la de reconocer las funciones gramaticales de las palabras en la oración, la de inferir reglas, la habilidad memorística, etc. La autoconciencia, por su parte, se relaciona con la participación del propio aprendiz, con su capacidad de involucrarse en el proceso que experimenta, de ser consciente de lo que le beneficia o perjudica, de disponer, en definitiva, de una cierta autonomía en el aprendizaje. Por otro lado, uno de los aspectos psicológicos más temidos y de influencia más negativa, es la sensación de impotencia, de timidez, de incapacidad, etc. que se genera ante la dificultad de expresión o comprensión de la nueva lengua, que a menudo provoca un bloqueo del aprendiz, cuando no un abandono, incluso del propio estudio de la lengua. Sobre estas cuestiones volveré en el capítulo tercero al interpretar las variables en los resultados de los aprendices. Por lo que respecta a los factores sociológicos, ya he aludido en cierto modo a muchos de ellos cuando me refería a las relaciones entre las lenguas y las actitudes de los hablantes hacia ellas. En cualquier caso, habría que tener en consideración el marco sociolingüístico y cultural en que se da el aprendizaje, que es lo que determina la valoración y prestigio (social y personal) de la lengua que se aprende. Y por último, intervienen sin duda factores pedagógicos, que tienen una incidencia directa en los casos de aprendizaje de una lengua no materna en contexto de aula. Los procedimientos metodológicos que orienten la labor del profesor presuponen una determinada concepción de la lengua y de cómo se debe aprender. Las decisiones sobre los materiales didácticos empleados facilitarán o dificultarán el aprendizaje, en función de las muestras de lengua elegidas y el tipo de tareas y actividades propuestas. El

Aprendizaje de segundas lenguas

85

centro educativo en que se imparta la docencia también determina la planificación de la misma: si se trata de enseñanza reglada o no reglada, cómo esté organizado el centro, la importancia que se le dé a la materia (el carácter optativo u obligatorio de la segunda lengua, por ejemplo). La realidad del aula, por insignificante que parezca, tiene también su parte de responsabilidad en el resultado final: desde la situación comunicativa que se crea entre profesor y alumnos, el papel que desempeñe aquél, la distribución del espacio físico del aula, los recursos empleados... Pero sin duda, de entre todos los elementos pedagógicos a tener en cuenta, el grupo de alumnos es lo más determinante, no sólo su edad, su formación lingüística y cultural previas o su motivación, sino también los objetivos que persiguen, los motivos que les han inducido a aprender una segunda lengua; habrá casos en que coincidan, pero lo más frecuente es que sean dispares, por lo que la habilidad en la gestión de la clase dependerá de si se planifica atendiendo a todos ellos e incentivando su autonomía. De todas estas cuestiones trataré a lo largo de los capítulos que siguen. Antes, sin embargo, finalizaré el presente con una reflexión sobre la influencia en el aprendizaje de idiomas de un factor que justamente no hemos citado aquí, pero que probablemente haya marcado su desarrollo histórico; nos referimos a la teoría lingüística, de la que a menudo ha dependido, me atrevería a decir que en exceso, el modo de entender y orientar la enseñanza de lenguas extranjeras. 2.6.

LA TEORÍA LINGÜÍSTICA Y LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

Podemos abordar desde diversas perspectivas las relaciones que se establecen entre las tendencias teóricas de la lingüística, por un lado, y la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas, por otro, desde las cuales se apreciarán los distintos aspectos en que confluyen o divergen ambas disciplinas. Éstas son algunas de ellas: a) En primer lugar, cabe plantearse cómo y en qué ha influido (y si continúa influyendo) la teoría lingüística en la enseñanza de segundas lenguas. b) En segundo lugar, podemos reflexionar sobre cómo aprovechar en la actualidad para la enseñanza de idiomas el caudal de información teórica que ofrece la lingüística: las teorías de la lengua, las sistematizaciones gramaticales, los estudios sobre lenguas del mundo y lingüística contrastiva, los estudios de adquisición de segundas lenguas y sus implicaciones en la práctica docente, con distintas visiones sobre el tratamiento del error, etc.

86

Susana Pastor Cesteros

c) También requiere atención la presencia que pueda llegar a tener la reflexión metalingüística en el contexto del aula: la conveniencia o no del uso de terminología lingüística y conceptos básicos de la teoría lingüística (tipos de oraciones, funciones gramaticales, flexión verbal, morfología y formación de palabras; dialectos, niveles, estilos y registros). A qué conceptos aludir explícitamente, con qué terminología, usando la lengua meta o la de los aprendices (en caso de grupos monolingües). Aquí entraríamos de lleno en lo que es la configuración del discurso del aula entre profesor y alumnos. d) Por su parte, la reflexión metalingüística puede usarse a su vez como estrategia de aprendizaje del alumno: constatación de las similitudes y diferencias entre la Ll y la L2; transferencia positiva en el proceso de aprendizaje de aquellos aspectos metalingüísticos que ya conocemos acerca de nuestra lengua materna; evidencia de los aspectos comunes de varias lenguas (como mínimo de la materna y de la que se aprende, pero también de otras en el caso, frecuente, de conocimiento de más lenguas), etc. e) Y un último aspecto que no cabe desdeñar es la presencia de la teoría lingüística en la formación del profesorado de segundas lenguas, es decir, qué espacio debe ocupar la teoría lingüística en el currículo del futuro docente. En este apartado, me centraré fundamentalmente en la primera de estas cuestiones, aunque aluda colateralmente a alguna otra de las expuestas, que hallarán mejor cabida en los capítulos siguientes. Recojo así cuál ha sido la presencia e influencia de la teoría lingüística en el modo de entender la enseñanza y su metodología, para lo que haré un breve repaso de su evolución histórica hasta llegar a la situación actual, en la que las últimas tendencias de la lingüística (la pragmática, la lingüística del texto o el análisis de la conversación) hallan una acogida fructífera en el actual paradigma metodológico comunicativo. Una opinión generalmente aceptada, y de la que a menudo oímos hablar, coincide en considerar que existe una distancia enorme (e injusta, podemos añadir), entre lingüística y enseñanza de segundas lenguas: parece que los contenidos teóricos que se enseñan en la universidad están muy alejados de la posterior práctica docente. El recelo es mutuo: muchos didactas, como decimos, consideran excesivamente teóricos los conocimientos impartidos en la facultad o las obras publicadas por los lingüistas, al tiempo que en el ámbito académico filológico no deja aún de respirarse una cierta indiferencia por la didáctica de lenguas, cuando

Aprendizaje de segundas lenguas

87

no un abierto menosprecio, como ya he tenido oportunidad de comentar. Las nefastas consecuencias que se derivan de esta situación son evidentes. En realidad, sería conveniente que «estudiosos» y «enseñantes» de la lengua tuvieran los suficientes puntos de contacto como para que se beneficiaran de sus respectivos conocimientos unos de otros (entre otras cosas porque, aunque con distintos matices, la mayoría de los «estudiosos» enseñan y la mayoría de los «enseñantes» estudian)19. Parto de la base de que en todo buen profesor de idiomas una sólida formación lingüística es inseparable del bagaje didáctico; la utilidad que tenga después una determinada teoría lingüística o gramatical dependerá de la aplicación que se haga de ella o, lo que es lo mismo, de la habilidad didáctica y de la sensibilidad del profesor para extraer de ella cuanto considere que puede mejorar el aprendizaje por parte de sus alumnos. Ahora bien, si efectivamente estamos de acuerdo en que existe un cierto desconocimiento mutuo entre lingüistas y docentes ¿Cuáles podrían ser las causas de tal divorcio entre lingüística teórica y enseñanza del español? Siguiendo a M.a Josep Cuenca (1994), una de las estudiosas que más se ha preocupado por estas cuestiones, podemos esbozar los siguientes motivos: a) Desde el punto de vista de la teoría lingüística: — En primer lugar, a priori, los objetivos de la lingüística y de la didáctica son bien distintos y no tendrían por qué coincidir. — En segundo lugar, tampoco se puede perseguir siempre una aplicación directa de una determinada teoría lingüística a la enseñanza. — Y en tercer lugar, la gran variedad de modelos lingüísticos (a veces contradictorios entre sí y con terminología en cada caso distinta) puede hacer dudar al docente sobre cuál es el más apropiado.

19. Como recuerda en este sentido Corder (1973: 150): «La aplicación de la lingüística a la enseñanza de las lenguas es indirecta. No es una operación de una sola etapa. Ésta es la razón por la cual muchos maestros, cuando se les introduce por primera vez a la lingüística, no ven en ella la importancia que tiene para su trabajo; y, a la inversa, la razón por la cual muchos lingüistas no familiarizados con la enseñanza de lenguas en el salón de clases, rechazan toda utilidad práctica para su obra. El hecho parece ser que sólo aquellos que están familiarizados tanto con la lingüística como con la enseñanza de las lenguas, se encuentran en situación de ver la relación entre las dos».

88

Susana Pastor Cesteros

b) Y desde el punto de vista de los profesores de segundas lenguas: — El objetivo del profesor no es ciertamente la investigación lingüística, sino hacer que los alumnos aprendan a usar la lengua. Como es evidente, el docente nunca habrá de enseñar teorías lingüísticas, pero sí debería conocerlas para averiguar qué aspectos de ellas pueden aprovecharse en la práctica diaria. — Además, tampoco tenemos por qué adscribirnos a una u otra teoría (cosa que sí sucede al investigador), sino que se suele optar, en la docencia, por un cierto eclecticismo en la metodología. — La tarea docente no sólo tiene que ver con lo lingüístico: éste es uno de los factores implicados, pero tan importante como él son los factores psicológicos, sociológicos y pedagógicos ya comentados. — Y, por último, en ocasiones los profesores, o bien no tienen la formación lingüística adecuada o sencillamente no consideran que la reflexión metalingüística ayude a adquirir o mejorar la competencia comunicativa del aprendiz. Además hay que tener en cuenta que las tradiciones gramaticales varían según las familias de lenguas y determinada terminología que para las lenguas románicas, por ejemplo, puede ser válida, quizá resulte innecesaria o incluso inconveniente en el estudio de lenguas como el chino o el japonés, pongamos por caso. Hechas estas reflexiones previas, cabe plantearse cómo han sido las relaciones entre lingüística y enseñanza de lenguas a lo largo del tiempo. Aún a riesgo de simplificar bastante, resumiremos tales relaciones en cuatro etapas fundamentales (Cuenca, 1992, 1994 y Sánchez, 1997) que en realidad hacen referencia a conocidos modelos de enseñanza de segundas lenguas. Estas etapas se suceden cronológicamente, pero también se superponen a veces, en la medida en que la aparición de una nueva concepción no supone el agotamiento de la anterior. Así, se suele englobar en una primera etapa la enseñanza anterior a la irrupción del estructuralismo. Se trata de una situación vigente durante siglos y la mayoría de autores coinciden en hablar del método gramática-traducción en la enseñanza y del predominio de la gramática tradicional en lingüística. En esta etapa podemos decir que no hay una relación directa entre métodos de enseñanza y modelos teóricos. Y ello a pesar de que la orientación es similar: predominio del interés por la lengua escrita, culta, literaria, y enfoque hacia la corrección normativa. Aprender una lengua con este método significaba saber la definición de las partes de la oración, aprender un vocabulario más o menos extenso y conocer algunas

Aprendizaje de segundas lenguas

89

reglas de combinación de palabras. Y todo ello desde un punto de vista más bien receptivo (poder traducir y leer) que productivo (poder comunicarse). Un manual resultante de esta concepción de las relaciones entre teoría lingüística y enseñanza tendrá como criterio organizador la gramática, de tal modo que cada lección girará en torno a uno de los temas clásicos de la gramática tradicional, en la medida en que el objetivo no es la comunicación (la práctica), sino el conocimiento gramatical (la regla). La tipología de ejercicios suele ser bastante repetitiva: comprensión lectora con ayuda de algún glosario, traducción, dictado y memorización de reglas. Todo ello muy representativo del tipo de enseñanza del que hablamos. También abundan aún a principios de siglo los libros de diálogos (que poco a poco se volverían prescindibles conforme los propios manuales fueran incluyendo material «auténtico» en forma de conversaciones e incluso grabaciones). Mientras que la situación descrita se mantuvo, como decía, durante mucho tiempo, las siguientes etapas que comentaremos se suceden con mayor rapidez a lo largo del siglo xx. Durante la segunda etapa, se puede hablar de una estrecha relación entre profesores de lenguas extranjeras y lingüistas. En el método audiooral que posteriormente analizaré con más detenimiento, cristalizaron ciertas tendencias que hacía tiempo se dejaban ver en algunos manuales: el énfasis en la necesidad de aprender a hablar, por la ineficacia de la enseñanza meramente gramatical, la repetición mecánica de estructuras, la adecuación del vocabulario al uso cotidiano, etc. Un fenómeno histórico decisivo como fue la Segunda Guerra Mundial marcará una aceleración de los cambios pedagógicos en la enseñanza de lenguas: la necesidad de adiestrar lingüísticamente a los soldados estadounidenses que iban a combatir a países cuya lengua desconocían (especialmente alemán, francés y japonés) incitó a los dirigentes del ejército a recurrir a la ayuda de expertos lingüistas (como Bloomfield o Fries) para que programaran cursos a tal fin. La obra de 1942 de Bloomfield An Outline Guide for the Practical Study of Foreign Languages, por ejemplo, era de lectura obligatoria para quienes trabajaban en el programa ASTP (Army Specialized Training Program). De este modo, la corriente lingüística estructuralista norteamericana se aplica de un modo directo a la enseñanza a través del método audio-oral o audio-lingual, predominante durante los años 50 y 60, en el que el profesor, nativo y concebido como un «instructor», ha de ser guiado y supervisado por un «lingüista científico» (lo importante era el material y las estructuras seleccionadas, no tanto la intervención del profesor).

90

Susana Pastor Cesteros

Este método, como es sabido, proponía aprender una gramática descriptiva, de modo implícito y deductivo, escuchando y repitiendo diálogos que contenían las estructuras lingüísticas que se pretendía enseñar. Se suponía que el alumno interiorizaría los conocimientos gramaticales a través del trabajo por estructuras, aprendería la fonética a base de repeticiones y llegaría así a un uso automático y correcto de la lengua. Gran parte de estas apreciaciones no fueron corroboradas con posterioridad, pero, en cualquier caso, lo que sí propició este método fue un reconocimiento hacia la figura del profesor de idiomas y su especialización como profesional. Ello coincide con el auge de lo que se dio en llamar a partir de entonces lingüística aplicada, como tuve oportunidad de comentar en el capítulo primero. Una tercera etapa viene determinada por la aparición y desarrollo del generativismo (desde finales de los 50 hasta la década de los 70), que supuso la crisis del método audiolingual y la aparición de un enfoque cognitivista, fundamentado en la concepción chomskyana de la lengua y de la adquisición del lenguaje. Podemos hablar durante esta época de un distanciamiento cada vez mayor entre los teóricos y los docentes (en contraste con la situación anterior)20. En efecto, el paradigma generativo en sí mismo no dio lugar a un particular método de enseñanza: parece como si los intereses de los teóricos no tuvieran ningún punto de contacto con los de los didactas. Ahora bien, sí que provocaron la crisis del modelo anterior y a la vez, indirectamente, se sentaron las bases para una nueva concepción de la enseñanza (aunque los efectos de esta crítica no fueron inmediatos, ni tampoco hicieron abandonar de modo tajante el uso de manuales audiolinguales). De acuerdo con el enfoque cognitivista, la enseñanza de los contenidos gramaticales de la lengua debía ser deductiva y explícita, pero no desde un punto de vista normativo, sino descriptivo. Se parte de la base de que todas las lenguas tienen unos elementos comunes, pero que se diferencian en algunos aspectos superficiales; por eso la comparación explícita con la lengua materna puede ayudar al alumno, porque le permite observar semejanzas y diferencias (al contrario de lo que sucedía en el método anterior, en el que se presuponía que la LM interfería negativamente en el aprendizaje y por eso se desaconsejaba absolutamente su uso en el aula). 20. Chomsky «advirtió» a los profesores de idiomas que mientras el lingüista trataba de describir la lengua, la responsabilidad del profesor era precisamente trasladar, aplicar dichos estudios a la clase (North-East Conference on the Teaching of Foreign Languages, 1966).

Aprendizaje de segundas lenguas

91

De todos modos, aunque, como digo, el generativismo no creó su propio modelo didáctico, sí propició que afloraran diversos métodos que no tienen relación directa con el modelo lingüístico generativo, aunque participan de un mismo punto de partida cognitivista: por ejemplo, el método de la respuesta física total, de Asher; el método silencioso de Gattegno; el enfoque natural de Terrell y Krashen o la sugestopedia de Lozanov, de los que trataré en el capítulo cuarto. La cuarta etapa, desde finales de los 70 y principios de los 80 hasta la actualidad, se ha venido caracterizando por un reencuentro entre lingüistas y docentes. Y es en ese sentido en el que se puede hablar de la presencia de la teoría lingüística actual en la metodología de la enseñanza de segundas lenguas. El proyecto de la programación nociofuncional del Nivel Umbral auspiciado por el Consejo de Europa desde la primera mitad de la década de los setenta marca un nuevo rumbo en la enseñanza de segundas lenguas. Es el momento de la lingüística textual y la pragmática, por un lado, y del enfoque comunicativo, por otro. Efectivamente, la vigencia actual de modelos teóricos de índole pragmática y textual viene a coincidir en muchos de sus postulados con los propuestos por el enfoque nociofuncional inicialmente y por el resto de enfoques que le siguieron que comparten el calificativo de «comunicativos». El paradigma comunicativo también incorpora importantes avances de la teoría lingüística en el campo de la adquisición de segundas lenguas. Algunos de los puntos fundamentales que comparten las citadas propuestas teóricas y metodológicas son: la superación del límite oracional; la competencia comunicativa como objeto de descripción teórica y como objetivo del aprendizaje; una concepción de la lengua como fenómeno global y dinámico; y la interdisciplinariedad como medio de trabajar el lenguaje. Después de este repaso, cabe plantearse cuáles son efectivamente los fundamentos teóricos sobre la naturaleza de la lengua presentes en los enfoques de corte comunicativo vigentes en estos momentos y que podemos relacionar con la teoría lingüística actual. Enumero a continuación algunos de ellos: — La concepción de la lengua supera los modelos descriptivos que consideran el sistema lingüístico un objeto «científico» y abstracto regido por una serie de reglas descriptibles e inalterables. Esa descripción no soluciona las preguntas sobre el uso, que son la perspectiva de estudio que aportan las nuevas teorías. — La preocupación por el uso que los hablantes hacen de su lengua y por la relación entre lengua y contexto constituye uno de los

92

Susana Pastor Cesteros

postulados básicos. Cabe decir que sólo recientemente la lingüística ha intentado hacer un estudio sistemático desde esta perspectiva de análisis (aunque fuera una cuestión patente desde la antigüedad). — Si la lingüística de Chomsky surge como reacción a las teorías conductistas que no se preocupaban por los mecanismos mentales de la conducta lingüística, la sociolingüística norteamericana reacciona también contra un tipo de estudios, como los generativistas, que excluyen la dimensión del uso de la lengua. — Por su parte, desde Europa, las gramáticas funcionales también pusieron en tela de juicio los principios del generativismo, mientras las «lingüísticas del discurso» (como la pragmática, la teoría del texto y el análisis del discurso) estudiaban la función comunicativa de la lengua y analizaban las variables no estrictamente lingüísticas de las situaciones concretas de comunicación, ambas de clara aplicación al aprendizaje de lenguas (Alonso, 2001, 2002). ¿Qué lingüistas representan estas nuevas corrientes de investigación que tanta influencia habrían de tener en la enseñanza de idiomas? Me estoy refiriendo, entre otros, a Michael Halliday, representante del funcionalismo social de los años 70, que se enmarca dentro de un enfoque funcional del estudio del lenguaje (otra de las grandes aportaciones teóricas derivadas de la revisión del generativismo). Halliday va más allá de una tipología de funciones, intenta explicar de qué modo la estructura lingüística de una lengua se ha ido caracterizando, conformando, por el uso. Por su parte, J. Austin y J. Searle, desde el campo de la filosofía del lenguaje, desarrollaron la teoría de los actos de habla, evidentemente muy relacionada con el análisis lingüístico funcional. También desde la filosofía del lenguaje, H.P. Grice planteó su teoría de las máximas conversacionales, imprescindible en el análisis de la conversación. Henry Widdowson ha estudiado la relación entre los sistemas lingüísticos y su dimensión comunicativa en el texto y el discurso, pero sobre todo ha puesto de relieve las implicaciones del análisis del discurso en la enseñanza de lenguas extranjeras (ya a finales de los 70 insistía en la orientación interaccionista del enfoque comunicativo). M.P. Breen y C.N. Candlin, por su parte, también ampliaron la clasificación de las funciones lingüísticas y, además, fueron quienes gestaron la fundamentación teórica del enfoque por tareas. Dell Hymes, por último, inició la elaboración del concepto de competencia comunicativa (1972), posteriormente desarrollado por Merril Swain, Lyle Bachman y Michael Gánale. Se trataba de dar cabida, al hablar del conocimiento que un hablante tiene de su lengua (y por tanto del que se persigue en una clase de segunda lengua), no sólo a la competencia lingüística, sino también a la

Aprendizaje de segundas lenguas 93

93

sociocultural, la discursiva y la estratégica. Sin duda, la aparición del concepto de competencia comunicativa, que circulaba desde principios de los 70 y procedía de toda una tradición etnológica y filosófica que abordaba el estudio de la lengua en uso, supuso un gran impacto en la enseñanza de lenguas, como veremos en el capítulo quinto. En definitiva, se trata de contribuciones desde el campo de la lingüística que poseen un indudable interés desde la perspectiva de la enseñanza de segundas lenguas. Este repaso nos permite afirmar que ha habido recientemente y continúa habiendo en nuestros días una confluencia de intereses entre lingüistas teóricos y profesores de lenguas. Ahora bien, el desarrollo del enfoque comunicativo en el momento actual a través del llamado enfoque por tareas (que puede entenderse como una evolución de aquél dentro de un paradigma comunicativo que incluiría distintos enfoques: nocional-funcional, natural, por tareas...) está incorporando, en mi opinión, conceptos que provienen también en gran medida de la pedagogía (y buena prueba de ello es que se aplica no sólo al aprendizaje de lenguas, sino también al de otras materias como pueden ser la historia, la música, etc.). La extensión y vigencia actual del concepto de currículo de nuevo evidencia cómo las fuentes en que bebe la metodología de la enseñanza de segundas lenguas no sólo proceden del terreno lingüístico, sino también del área de las teorías educativas y del aprendizaje. Constatar esta situación, en cualquier caso, no invalida lo dicho hasta aquí acerca de la influencia de la teoría lingüística. Algunas de las conclusiones con que podemos finalizar este apartado, y con él, este capítulo sobre la lingüística aplicada al aprendizaje de segundas lenguas, son las siguientes: — En primer lugar, considero que sí se puede hablar de presencia de la teoría lingüística actual en la enseñanza de idomas, aunque es imposible pretender una aplicación exacta y única de un modelo lingüístico determinado a través de su correspondiente enfoque metodológico. — En segundo lugar, junto a la teoría lingüística, y en igualdad de importancia, se tienen en consideración teorías pedagógicas y de la psicología del aprendizaje, que prestan especial atención a la realidad del aula, a la situación del aprendiz y el estudio de sus necesidades y motivaciones, a la autonomía del aprendizaje, etc. — Y por último, podemos interpretar la situación descrita como una muestra evidente de la pluridisciplinariedad de la lingüística aplicada al aprendizaje de segundas lenguas.

94

Susana Pastor Cesteros

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA BAKER, Colin (1993), Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo, Madrid: Cátedra. BAKER, Colin y Sylvia PRYS JONES (1998), Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education, Clevendon: Multilingual Matters. CUENCA, M.a Josep (ed.) (1994), Lingüística i ensenyament de Mengües, Valencia: Universitat de Valencia. MATEO MARTÍNEZ, José (1999), La enseñanza universitaria de las lenguas extranjeras, Alicante: Universidad de Alicante. MIQUEL, Lourdes y Neus SANS (eds.) (1993), Didáctica del español como lengua extranjera E/LE, Madrid: Fundación Actilibre, Col. Expolingua, vol. 1 (1995, vol. 2; 1996, vol. 3; 1999, vol. 4; 2002, vol. 5). NUSSBAUM, Luci y Mercé BERNAUS (eds.) (2001), Didáctica de las lenguas extranjeras en la Educación Secundaria Obligatoria, Madrid: Síntesis. RICHARDS, Jack C. y Charles LOCKHART (1998), Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas, Cambridge: Cambridge University Press. SÁNCHEZ LOBATO, Jesús e Isabel SANTOS GARGALLO (dirs.) (2004), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL [primera parte, «Epistemología», 25-257]. VILA, Ignaci i Miquel SIGUAN (1998), Bilingüisme i educado, Barcelona: Proa/UOC.

II

FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS

This page intentionally left blank

t LA ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS

3.1. INTRODUCCIÓN A LA ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS En las últimas décadas, la importancia creciente de los idiomas en la sociedad actual, el progresivo multilingüismo y multiculturalismo derivados de los fenómenos de inmigración y la misma evolución de los estudios de lingüística aplicada al aprendizaje de segundas lenguas han hecho incrementar el interés por el estudio no sólo de cómo se enseñan (desde una perspectiva metodológica), sino también de cómo se adquieren (desde el punto de vista del aprendiz). Ello ha ido perfilando un espacio disciplinar propio que se denomina Adquisición de Segundas Lenguas (ASL, en adelante). Como resume Llobera (1998: 10), las siguientes son algunas de las razones que explican el auge de esta área de estudio: El campo de la investigación en adquisición de L2 y LE está extendiéndose con ímpetu en los últimos veinte años. Detrás de ese interés creciente hallaríamos motivos relacionados con los mercados lingüísticos —cómo aprender lenguas de manera más eficaz, por ejemplo—; razones de índole sociolingüística ligadas a los movimientos migratorios, a los usos verbales en comunidades plurilingües y a las relaciones internacionales; razones de orden técnico —posibilidad de registrar, almacenar y procesar el uso de la lengua— y, sin duda, simple necesidad de saber más de un ámbito del comportamiento social y del conocimiento humano cuya exploración necesita forzosamente del concurso de distintas disciplinas a las que, a su vez, esta exploración puede enriquecer.

En realidad, cuando se habla de adquisición de segundas lenguas se intenta abarcar todas las circunstancias en que la misma puede producirse e incluye, por tanto, además de la adquisición mediante instrucción, lo que se denomina adquisición en contexto natural (como sucede en el caso de los inmigrantes que acceden a la lengua del país en el que viven sin

98

Susana Pastor Cesteros

estudiarlo formalmente). Ahora bien, sin duda, la gran mayoría de los estudios de adquisición se centran en la actualidad en aquella que tiene lugar en un contexto académico formal, con participación consciente del aprendiz, aunque varíe el grado o modo de instrucción. Si nos preguntáramos por qué debe ser estudiada la adquisición de segundas lenguas, la primera respuesta que podríamos hallar, además de por la búsqueda del conocimiento mismo, se basa en que de la comprensión de tal proceso se beneficia la propia enseñanza lingüística. Y se benefician en primer lugar, a través de la actuación de los profesores, los propios aprendices, que son los verdaderos protagonistas tanto del aprendizaje como de la enseñanza de lenguas extranjeras. Si partimos de la base de que una correcta enseñanza de la segunda lengua no debe ir en contra de los procesos naturales, la única manera de acceder a la primera será a través de un conocimiento profundo de tales procesos. Pensemos que cuanto decida el profesor de una segunda lengua acerca del modo de enfocar su trabajo deberá fundamentarse por igual en todos los elementos que intervienen en el proceso, a saber: la figura del propio profesor, los aprendices y la lengua y la cultura metas. Es decir, ha de haber un conocimiento pleno de la materia que se va a impartir, no sólo de la lengua desde una perspectiva lingüística y pragmática, sino también de la cultura que con ella se relaciona. Una reflexión sobre el papel del profesor y cuanto envuelve a los métodos de enseñanza de las lenguas. Y, por supuesto, una información exhaustiva sobre cómo se realiza el proceso de aprendizaje y el perfil concreto del grupo de aprendices con el que se trabaja. Este último aspecto es el que se relaciona directamente con el tema que ahora nos ocupa. La ASL se plantea así como un ámbito interdisciplinario en el que intervienen la psicolingüística, la neurolingüística (en algunos casos) y la sociolingüística. A pesar de tal planteamiento interdisciplinar, tampoco debemos esperar de la investigación en ASL respuestas absolutas respecto a los problemas planteados. Aquélla nos puede acercar a lo que hacen, dicen o saben los aprendices de una segunda lengua, pero probablemente no podrá asegurar con total certeza cómo llegaron a tal punto. En cualquier caso, la profundización en esta relativamente nueva especialidad permitirá, por un lado, que el profesor conozca un poco mejor el proceso de adquisición que experimentan sus alumnos y aumente así su sensibilidad hacia ellos, y, por otro, que los propios aprendices tomen conciencia de la situación por la que están atravesando al acercarse a un nuevo idioma. Se ha de tener en cuenta que la implicación del aprendiz en el proceso, el sentirse responsable de la evolución del mismo

Aprendizaje de segundas lenguas

99

en función de su comportamiento, le ayudará a aprender y a mejorar su conocimiento de la lengua. Fijémonos cómo, ya en 1973, Pit Corder (1973: 106), uno de los pioneros de la lingüística aplicada, en su ya clásica introducción a esta disciplina, apuntaba las carencias del momento y la necesidad imperiosa de abordar el estudio de la adquisición: Resulta de gran importancia mantener una distinción entre enseñanza y aprendizaje de la lengua. Y de estos dos, son los procesos de aprendizaje los que tienen prioridad en la investigación. Hasta que no tengamos una idea mucho mejor de lo que son esos procesos, no podremos crear —sobre bases sistemáticas y fundamentadas en pincipios— las condiciones necesarias para un aprendizaje óptimo. [...] Eso es tanto como admitir que en el momento actual carecemos de un cuadro claro y con bases sólidas del proceso de aprendizaje; que nuestros procedimientos de enseñanza se fundan —si es que están fundados en algo más que la prueba y el error— en teorías generales del aprendizaje, y en las extrapolaciones que se pueden hacer, de manera especulativa, de las teorías de la ejecución y adquisición de la lengua, así como también de los experimentos en pequeña escala de laboratorio experimental, relacionados con el aprendizaje de segundas lenguas.

Han pasado tres décadas desde el momento en que se realizaron estas afirmaciones y el tiempo, afortunadamente, no ha transcurrido en vano. Los numerosos estudios e investigaciones realizados en el área de la ASL han permitido que dispongamos en la actualidad de un cuerpo doctrinal bastante nutrido y que los conceptos básicos estén claramente asentados. Pero, ¿de qué modo se ha llegado hasta aquí? ¿cómo se ha ido constituyendo y desarrollando esta especialidad, que unas líneas más arriba calificaba de reciente? Aunque no debemos olvidar que el interés por estas cuestiones viene de muy antiguo, es a mediados de los años sesenta cuando la atención de los estudiosos, en el terreno de la enseñanza de lenguas extranjeras, pasó de las cuestiones de metodología de enseñanza a las relativas al proceso de aprendizaje. ¿Por qué precisamente entonces? Con toda probabilidad porque coincide con un momento en que en el mundo de la psicología está teniendo lugar un interesante debate acerca de la naturaleza del aprendizaje, al tiempo que en la teoría lingüística se da toda una revolución con las propuestas chomskyanas (en especial por lo que se refiere a la hipótesis innatista de la adquisición del lenguaje). Este cambio de perspectiva (de la metodología a la adquisición) es el que ha ido definiendo la especialidad de ASL, que en estos momentos, pasadas ya algunas

100

Susana Pastor Cesteros

décadas desde sus inicios, se encuentra en una tesitura de clara expansión. Algunos especialistas, como la profesora Juana M. Liceras (1991: 11), defienden la idiosincrasia de este campo de estudio: El estudio del aprendizaje de lenguas extranjeras que, en un principio, estuvo íntimamente ligado a la problemática de la enseñanza ha adquirido una dimensión empírico-teórica que se ha desarrollado en los últimos años y que, sin dejar de tener valor, si bien indirectamente, para la realidad didáctica, ha dado lugar a un campo de investigación que trata de definirse a sí mismo, de forma independiente, como una disciplina más de las ciencias cognitivas.

No obstante, a pesar de tal especialización, en mi opinión, los objetivos de la investigación en ASL no deben desvincularse de las consecuencias que puedan tener para la enseñanza, aun cuando haya quienes defienden la autonomía de ambos campos, es decir que la investigación en ASL tiene interés por sí sola, independientemente de sus ulteriores aplicaciones. En cualquier caso, la vinculación de la ASL con la enseñanza se justifica por el hecho de que precisamente uno de sus objetivos sea facilitar y acelerar el aprendizaje de la segunda lengua. En cualquier caso, la ASL no limita su campo de actuación al aprendizaje de lenguas en contexto formal (en el aula, que es donde focaliza su interés en la actualidad), sino que abarca también, como decía al inicio de esta introducción, a los procesos de adquisición «natural» fuera del aula. Lo que sucede es que esta modalidad de adquisición está mucho más sujeta a variables de distinto tipo, que dificultan el que las conclusiones de la investigación sean extrapolables y generalizabas en forma de teorías generales. Recordemos, por último, que aunque debiéramos reservar el término de adquisición para esta última circunstancia (y el de aprendizaje para la primera, según la distinción terminológica que establecía en el tema anterior), lo cierto es que ambos son usados indistintamente para referirse a cualquiera de las dos circunstancias en que puede desarrollarse el contacto con la segunda lengua. En definitiva, investigación en ASL equivale actualmente al estudio de los procesos del aprendiz en la adquisición de cualquier otra lengua que no sea la nativa, tanto en contexto formal como natural; de igual modo, sin embargo, se incluyen en esta área trabajos que en realidad tratan de terceras o cuartas lenguas adquiridas o de fenómenos de aprendizaje bilingüe, por citar dos cuestiones que sólo aparentemente parecen alejarse de tal definición. En todos estos casos, los estudios habrán de tener en cuenta los siguientes aspectos:

Aprendizaje de segundas lenguas

101

— Las variables contextúales: esto es, si la lengua, como decía, se adquiere en un contexto en el que aquella es la lengua ambiental, o en un contexto de lengua extranjera. En el primer caso, la adquisición puede darse a través de la instrucción o naturalmente a través del entorno. — Las variables del aprendiz (de las que más adelante ampliaré su significación), como la edad, la formación en la propia lengua, la aptitud, la actitud, etc. — Y las variables de la motivación por el aprendizaje, que dependen tanto del aprendiz como de factores externos sociolingüísticos y que a menudo resultan decisivas en el resultado final.

3.2. PRINCIPALES TIPOS DE ANÁLISIS DE DATOS: ANÁLISIS CONTRASTIVO, ANÁLISIS DE ERRORES, ANÁLISIS DE LA ACTUACIÓN Y ANÁLISIS DEL DISCURSO Existe un cierto consenso a la hora de explicar el desarrollo histórico de los distintos modelos de análisis de datos que se han seguido en la investigación de la ASL (Baralo, 1999; Larsen-Freeman y Long, 1991; Santos Gargallo, 1993). En todos los casos, debemos tener presente que tal desarrollo ha corrido paralelo, por un lado, al progreso en los métodos de investigación (pensemos que cada nuevo modelo asume los logros del anterior) y, por otro, a la evolución de los propios problemas que se investigan en este ámbito, que han generado nuevos modos de estudio. El análisis contrastivo, que constituye el primer modelo de análisis de datos21, se desarrolló entre los años 40 y 60 y proponía identificar los rasgos semejantes y diferentes entre la lengua materna y la lengua meta (a través de los medios de la lingüística contrastiva) con el objetivo de favorecer un aprendizaje más eficaz. La hipótesis de partida presuponía que había una relación directamente proporcional entre la distancia lingüística y la dificultad de aprendizaje. En palabras de Lado (1957: 2), uno de los principales representantes del modelo: Suponemos que el estudiante que entra en contacto con una lengua extranjera, considerará bastante fáciles algunos rasgos y, otros, extremadamente difíciles. Serán simples para él aquellos elementos que son semejantes a los de su lengua materna y los elementos que son diferentes resultarán difíciles. 21. Una breve, pero precisa historia del análisis contrastivo puede leerse en Fernández González, 1995.

102

Susana Pastor Cesteros

De ese modo se intentaba explicar el hecho tan usual de que alguna lengua en particular resultara más difícil de aprender para un hablante no nativo que cualquier otra segunda lengua: se suponía que a más diferencia, mayor dificultad. Esta premisa fue posteriormente desmentida; en realidad, cuando las dos lenguas comparten determinados rasgos, éstos resultan familiares para el aprendiz, el cual, en cierto modo, ya los conoce, por lo que le son fáciles de aprender. Pero no podrá afirmarse lo contrario, porque las diferencias en un determinado aspecto entre la lengua materna y la meta no implican forzosamente (aunque muchas veces lo sean) una dificultad de aprendizaje. En realidad, como ya afirmó Corder, la distancia o diferencia entre lenguas es un concepto lingüístico, empírico, y se puede medir como tal, mientras que la dificultad es un concepto psicolingüístico y, por tanto, mucho más subjetivo. En cualquier caso, el establecimiento de tal premisa por parte del análisis contrastivo permitió deducir que tras la comparación entre las dos lenguas, se podrían predecir las áreas de dificultad en el aprendizaje de la segunda lengua e incluso ordenarlas en función de una supuesta jerarquía de dificultad, que catalogaría los errores en una gradación de más a menos difíciles. Consecuentemente, si se identifican con antelación los errores, se supone que el profesor está en situación de evitarlos, mediante actividades especialmente diseñadas y enfocadas hacia un punto lingüístico previsiblemente conflictivo. Otra aportación de este modelo consistía en afirmar que la lengua materna influye de modo negativo en el aprendizaje de la lengua meta, en la medida en que constituye la fuente de dificultades y errores que habría que erradicar. De tal concepción procede el término de «interferencia lingüística», que con posterioridad sería sustituido por el de «transferencia», con un nuevo sentido. Por otro lado, existía una relación clara entre las propuestas del análisis contrastivo y los presupuestos de un movimiento psicológico como el conductista y un método pedagógico como el audio-oral de enseñanza de lenguas. En un ejemplo de la interrelación entre los estudios de ASL y la enseñanza, podemos observar cómo las conclusiones a las que se llegó respecto a cómo se suponía que se adquiría otro idioma marcaron en gran medida algunas de las tendencias metodológicas de la época: a saber, la negativa a usar la lengua materna de los estudiantes en clase, la clasificación de los posibles errores según una determinada jerarquía de dificultad y la insistencia en aquellos que se preveía que aparecerían con mayor frecuencia.

Aprendizaje de segundas lenguas

103

Las principales críticas que se lanzaron en contra del análisis contrastivo se basaron en que sus primeras hipótesis, lo que se denominó la «versión fuerte», representada fundamentalmente por Lado, no fueron corroboradas, como decía anteriormente. Me refiero a la propuesta de que los rasgos lingüísticos más distantes serían siempre los más dificultosos. Del mismo modo, tampoco se demostró del todo cierto que se pudieran predecir los errores del aprendiz, porque a menudo se cometían errores que no podían achacarse a la interferencia de la lengua materna, sino que se debían a otras causas. Frente a tales opiniones, en la actualidad se sigue manteniendo no obstante lo que se denomina la «versión débil» del análisis contrastivo, según la cual, ante la evidencia de la interferencia lingüística, se pueden explicar semejanzas y diferencias entre los sistemas para entender las dificultades en el aprendizaje, aunque sin exigir la predicción de las mismas22. A pesar de estas críticas, debe contarse como uno de los logros fundamentales del análisis contrastivo el haber iniciado toda una línea de investigación centrada en el alumno y su proceso de aprendizaje, que hasta entonces había sido prácticamente ignorada. Tal fue el punto de partida de los actuales estudios de ASL y su desarrollo se vincula a la comprobación o negación de las propuestas del análisis contrastivo. Por su parte, el llamado análisis de errores, que surge alrededor de finales de los años sesenta, está inspirado en la teoría chomskyana de adquisición de la lengua materna. Propone, en esencia, con el fin de mejorar el aprendizaje, estudiar los errores que comete el aprendiz al utilizar la segunda lengua, partiendo de la base de que es normal que los cometa, pues ése no es sino el modo en que se aprende. Veamos cómo planteaba la cuestión, en 1973, uno de los principales representantes de este modelo, el ya citado Pit Corder (1973: 254): Si bien la naturaleza y calidad de los errores que comete el estudiante no proporcionan una medida directa de su conocimiento de la lengua, probablemene sí constituyen la más importante fuente de información sobre la naturaleza de su conocimiento. A partir del estudio de sus errores, estamos en condiciones de inferir la naturaleza de su conocimiento, en un 22. Ésta era la opinión manifestada por Wardhaugh ya en 1970 en un conocido artículo sobre el tema recogido por Liceras (1992: 49): «La hipótesis del análisis contrastivo ha demostrado no ser operativa, al menos en la versión fuerte en que se formuló inicialmente. [...] En su versión débil, sin embargo, ha resultado ser de gran ayuda e indudablemente lo continuará siendo a medida que la teoría lingüística se desarrolle». Este autor vaticinó, acertadamente, que el análisis contrastivo no tendría en lo sucesivo tanta importancia como había tenido en la década de los 60.

104

Susana Pastor Cesteros

punto determinado de la trayectoria de su aprendizaje, así como de descubrir lo que todavía le queda por aprender. Al describir y clasificar sus errores elaboramos un cuadro de los rasgos de la lengua que le están causando problemas de aprendizaje.

Efectivamente, este replanteamiento del concepto de error supuso también la ampliación de sus causas: quedó claro, cuando se observó que estudiantes de diferentes lenguas maternas cometían similares errores, que éstos no siempre eran debidos a la interferencia de la lengua materna, sino que podían tener otros orígenes. Se pudo así distinguir entre los llamados errores de interlengua (los que sí se debían a la influencia de la lengua materna) y errores de intralengua (que obedecían a otras causas, como la sobregeneralización de reglas, la hipercorrección, la expresión de significados mediante palabras o elementos gramaticales ya conocidos, la simplificación, etc.). En contraste con el modelo anterior, el concepto de error se revaloriza en el sentido de que no es ya considerado un hecho a evitar o erradicar, sino un elemento imprescindible, por cuanto constituye una prueba de que el aprendizaje se está produciendo. Sin embargo, hay que recordar la distinción establecida por Corder entre error y falta: el primero se produce en el nivel de la competencia y muestra un determinado estadio de aprendizaje, mientras que la falta se relaciona con la actuación, se trata de un hecho puntual y puede ser debida a factores como el cansacio, la distracción, el nerviosismo, etc. En cualquier caso, la afirmación fundamental de este nuevo modelo es que es inevitable cometer errores mientras aprendemos una segunda lengua, del mismo modo que un niño se equivoca también cuando aprende a hablar, y va realizando tanteos en su aproximación a la lengua. La explicación de la hipótesis innatista sobre cómo un niño adquiere el lenguaje es la que ahora subyace y se traslada al estudio de la ASL. En ambos casos, los errores poseen un valor enorme para el estudio del proceso de aprendizaje y constituyen evidencias positivas de que se está aprendiendo. En definitiva, desde el análisis de errores se concibe la ASL como un proceso interiorizado de formación de reglas: el aprendiz, en contacto con la lengua meta (punto de partida inexcusable), va elaborando hipótesis sobre su configuración, va deduciendo las reglas de su estructuración interna y aplicándolas cada vez que tiene que actuar lingüísticamente. De esta concepción deriva la distinta visión que del aprendiz subyace al análisis contrastivo y al de errores: si en el primero se trata más bien de un sujeto pasivo, en la medida en que su evolución está supeditada a la influencia de la lengua materna, en el segundo se trataría más bien de un

Aprendizaje de segundas lenguas

105

sujeto activo, que realiza un proceso cognitivo de generación de reglas de laL2. En ese proceso que establece una línea de continuidad entre la lengua materna y la segunda lengua, el sistema lingüístico que utiliza el aprendiz se ha dado en llamar interlengua, concepto fundamental que debemos precisamente al análisis de errores y que explicaré con más detalle algunas líneas más adelante. Otra interesante noción que aportó también el análisis de errores fue la de fosilización (Baralo, 1996), que alude al hecho de que determinados rasgos incorrectos en el habla de un no nativo (a menudo como reminiscencias de su lengua materna) pueden convertirse en elementos permanentes de su modo de hablar o escribir; el ejemplo paradigmático lo constituye lo que denominamos «acento extranjero», debido a una pronunciación y entonación que reflejan más los patrones de la lengua materna que de la lengua meta; se trata de un fenómeno común, incluso entre quienes tienen un buen dominio del idioma en otros niveles, pero a la vez difícil de corregir debido a su persistencia en la interlengua. Selinker (1971: 85) lo definía del siguiente modo: «Llamamos fenómenos lingüísticos fosilizables a aquellos ítems, reglas y subsistemas lingüísticos que los hablantes de una lengua materna particular tienden a conservar en su interlengua, en relación con una lengua objeto dada, sin importar cuál sea la edad del alumno o cuánto entrenamiento haya recibido en la lengua objeto». Los estudios de análisis de errores han permitido hacer una tipología exhaustiva de los posibles errores de los aprendices. Siguiendo a dos de la estudiosas que desde el ámbito del español mejor han tratado estas cuestiones, Graciela Vázquez (1999) y Sonsoles Fernández (1997), podemos distinguir distintos criterios de clasificación, que mostrarán los numerosos aspectos desde los que pueden enfocarse los errores y sobre todo la abundante información que pueden llegar a proporcionar: — Si nos atenemos a criterios lingüísticos, tendremos errores de adición u omisión (cuando se añade un elemento innecesario o no se incluye otro que se requiere en la lengua meta); yuxtaposición (cuando se omite el conector correspondiente), falsa colocación (cuando se subvierte el orden de palabras) y falsa selección (cuando se elige un término en lugar de otro que resultaría más adecuado). También desde este mismo punto de vista lingüístico se puede realizar una clasificación más sencilla, pero no menos práctica, atendiendo a los niveles de análisis, que distinguiría entre errores fonético-fonológicos, morfosintácticos, semánticos, léxicos, discursivos y pragmáticos.

106

Susana Pastor Cesteros

— Teniendo en cuenta las causas que provocan el error, distinguiremos entre errores interlinguales e intralinguales. Ya he aludido a ellos: los primeros están motivados por la influencia de la lengua materna, mientras que los segundos vienen generados por la propia lengua que se está aprendiendo. También hay que considerar en este grupo los errores de simplificación, que se cometen cuando el aprendiz produce expresiones más sencillas que aquellas que realmente podría llegar a emitir; la causa no es otra que la voluntad de no equivocarse, de sentirse seguro de no cometer errores en la lengua meta, y es una actitud que se produce a menudo en contextos de aula, en parte porque el docente evalúa al alumno puntuando negativamente los errores; en consecuencia, éste trata de evitarlos, aunque con ello eluda asumir los riesgos lingüísticos que le permiten aprender. — Siguiendo un criterio comunicativo, podemos distinguir entre los errores que provocan ambigüedad, los errores irritantes y los estigmatizantes. Los primeros afectan directamente a la comprensión del mensaje y al no quedar claro su sentido o intención pueden dar lugar a confusiones o malentendidos; por ello suelen ser valorados como muy graves tanto por el aprendiz como por su interlocutor. Los errores irritantes son aquellos que, por diversos motivos, pueden llegar a molestar: una determinada pronunciación, una palabra que siempre se repite de modo erróneo... cualquier error puede llegar a alcanzar este valor negativo a ojos del interlocutor e incluso del propio aprendiz (cuando comprueba, por ejemplo, una equivocación reiterada de un aspecto que se supone debiera estar superado en ese estadio de aprendizaje). En cuanto a los errores estigmatizantes, son aquellos que, una vez cometidos, permiten identificar al aprendiz como perteneciente a un grupo sociolingüístico determinado. — Si nos atenemos a un criterio pedagógico, podremos identificar las siguientes dualidades. Errores transitorios frente a permanentes; fosilizados frente a fosilizables; globales (cuando afectan a una oración o texto) frente a locales (en una palabra); errores residuales (los referidos a contenidos lingüísticos enseñados en niveles anteriores) frente a actuales (que son los realmente esperables); errores individuales frente a colectivos; errores en cada una de las destrezas... Identificarlos de este modo permitirá una actuación didáctica más eficaz para evidenciarlos, buscar su causa y contribuir a corregirlos.

Aprendizaje de segundas lenguas

107

— Por último, desde una perspectiva pragmática, podrán producirse errores de adecuación y pertinencia (al contexto en el que se produce la comunicación y teniendo en cuenta las características discursivas de la lengua meta); y errores de tipo cultural que pueden dar lugar a malentendidos de consecuencias imprevisibles en muchas ocasiones (Oliveras, 2000). La información que aporta el atender a las distinciones que acabamos de enumerar, de cara a la planificación y organización de la enseñanza, es determinante, porque permitirá orientar no sólo la actuación del profesor, sino la selección de las muestras de lengua y de las actividades, en función de los errores del grupo. Hay que tener en cuenta también que en la evolución de los estudios de análisis de errores e interlengua se ha pasado de predecir, clasificar y explicar tipologías de errores (algo que resultó ya en sí mismo muy oportuno y esclarecedor en su momento) a estudiar a su vez los efectos pragmáticos en el interlocutor y a valorar la «gravedad» del error, atendiendo no sólo a criterios lingüísticos, sino también a su dimensión comunicativa. En el estadio actual de la investigación en análisis de errores, se están relacionando errores y niveles de aprendizaje, es decir, intentando establecer qué tipos de errores corresponden a cada nivel de competencia en una segunda lengua o qué características tienen en común. Con ello se ha generado una fructífera reflexión a partir de la observación, evaluación y corrección de errores, así como sobre su integración en el proceso de aprendizaje, sin la que no se entenderían muchas de las propuestas metodológicas más recientes e innovadoras. Hecha esta valoración positiva, y adoptando una perspectiva histórica, el único punto débil del análisis de errores, cuyo replanteamiento dio lugar al surgimiento del siguiente modelo en la evolución de la ASL, es que tan sólo se consideraran para su estudio los errores del aprendiz y no el conjunto de su producción, cuando en realidad también las producciones correctas, junto con los errores, podían informar sobre el modo y nivel de adquisición. En el siguiente modelo, por tanto, que se ha dado en llamar análisis de la actuación, lo que se pretende es estudiar la competencia del aprendiz en la segunda lengua, mediante el análisis de su actuación lingüística global: lo que el aprendiz es capaz de decir y hacer en la lengua y no sólo sus errores. Desde este enfoque han ido surgiendo abundantes investigaciones, por un lado, sobre adquisición de morfemas, secuencias de desarrollo y adquisición de formas y funciones (Pienemann, 1998); y, por otro, sobre identificación de las estrategias empleadas por los aprendices y los estilos de aprendizaje (Fernández, 1996; Villanueva

108

Susana Pastor Cesteros

y Navarro, 1997). Este tipo de información ha permitido disponer de datos fiables sobre el orden natural en que se adquieren las estructuras de una determinada lengua, cuya utilidad es enorme a la hora de elaborar programas de enseñanza y tener un criterio fundamentado para distribuir y secuenciar los contenidos en unidades (saber, en definitiva, qué debe aprenderse antes y qué después, en qué orden deben presentar los elementos lingüísticos los manuales). Las conclusiones de la investigación sobre estrategias de aprendizaje, por su parte, recomiendan incluir en los materiales didácticos no sólo actividades de práctica lingüística, sino también de reflexión sobre las propias estategias, pues es un modo de hacer al propio aprendiz más consciente de lo que le ayuda a aprender. Sólo dominando las estrategias se podrá caminar hacia un aprendizaje autónomo, que es también el objetivo de toda enseñanza; sobre ello trataré de nuevo en el capítulo octavo. El momento actual de la investigación en ASL viene determinado por lo que se denomina análisis del discurso2?1. Decía anteriormente que a menudo los modelos de estudio asumían los logros de propuestas anteriores y las retomaban para así hacerlos avanzar. Pues bien, el tipo de análisis al que ahora nos referimos surge como resultado de la necesidad de atender no sólo a la actuación del aprendiz, sino también a las muestras de lengua que recibe. Este modelo trata de averiguar las relaciones que se establecen entre el input del aprendiz (proveniente del profesor, de los materiales didácticos y de los propios hablantes nativos) y las formas y desarrollo de su interlengua, por eso se ha denominado también investigación sobre el input, término que hace referencia a la lengua que el estudiante oye o recibe y a partir de la cual puede aprender. La idea que subyace, paralela a los últimos estudios lingüísticos textuales, tiene que ver con el hecho de que tanto en la lengua oral como la escrita, las oraciones forman unidades de significado de mayor extensión, tales como párrafos, conversaciones, entrevistas... textos, en definitiva, en los que importan las intervenciones de los dos o más interlocutores. Ello resulta especialmente relevante para la ASL, en la medida en que en el aprendizaje de lenguas la imprescindible práctica lingüística implica la existencia de alguien con quien comunicar, a quien escribir o de quien leer textos, a quien escuchar y responder. De ahí que una parte fundamental del análisis del discurso en ASL lo constituya el análisis de la conversación: 23. También la «investigación en el aula» forma parte de la actual vanguardia en estudios de adquisición de segundas lenguas, por ello ampliaré el concepto y hablaré de sus aportaciones en el último capítulo del libro.

Aprendizaje de segundas lenguas

109

cómo contribuye la interacción conversacional en el aula al más rápido desarrollo de la interlengua. Si, como demuestran los últimos estudios al respecto, el diálogo es fundamental en la ASL, por lo que implica de negociación y construcción del sentido, es lógico pensar que el input recibido en tal contexto influya directamente en la propia evolución lingüística del aprendiz (en otras palabras: no será lo mismo interactuar con alguien que hable un registro demasiado simplificado o demasiado complejo). Como consecuencia de esta última orientación de los estudios en ASL se están desarrollando fructíferos campos de análisis como el de las estrategias comunicativas; el discurso del habla a extranjeros; la coherencia y la cohesión en las producciones de los aprendices; la alternancia lingüística L1/L2 en el aula; las características del discurso del profesor en el aula o el modo en que corrige los errores.

3.3. APORTACIONES DE LOS ESTUDIOS SOBRE INTERLENGUA Como dije anteriormente, el análisis de errores sirvió en su momento de puente entre el análisis contrastivo y los estudios de interlengua, entendida ésta como el continuum entre la Ll y la L2 que han de atravesar los aprendices. O dicho de otro modo, el sistema lingüístico producido por quien aprende una segunda lengua, durante el proceso de aprendizaje de la misma, y que por ello difiere tanto de la lengua materna como de la lengua meta. En sí, el término interlengua lo acuñó Selinker en un artículo titulado precisamente de este modo (1971) y ha sido sin duda el que mayor fortuna ha adquirido, frente a otras denominaciones; Corder (1971), por ejemplo, proponía hablar de dialecto idiosincrásico, en la medida en que identificaba el habla de los extranjeros con otros modos de hablar de características igualmente específicas o «idiosincrásicas» (como el habla de los niños, de los afásicos o incluso el propio lenguaje poético). Sistema aproximativo fue el término por el que optó Nemser (1971), incidiendo en el carácter variable de la interlengua y en el hecho de que se acerca a la lengua meta. Todos ellos, sin embargo, independientemente del modo de nombrarla, coincidían en calificar de sistemática la lengua empleada por el aprendiz (sin considerarla una desviación de la norma, como era interpretada antes) y en ese aspecto residía la principal novedad de tal aproximación. Se puede establecer un claro paralelismo entre los estudios sobre interlengua, a partir del concepto de error del que surgen y el enfoque comunicativo, desde el ámbito de la metodología de enseñanza de idiomas. Y no sólo por la coincidencia temporal en que aparecen ambos

110

Susana Pastor Cesteros

enfoques, sino porque los fundamentos de uno apoyan los del otro y viceversa, hay una clara imbricación entre ambos y una idéntica concepción de cómo se aprende una segunda lengua. Después de más de tres décadas de evolución de los estudios sobre interlengua, y según el estado actual de la cuestión, los tres principios básicos del desarrollo de la interlengua pueden resumirse en los siguientes (Larsen-Freeman y Long, 1991): las interlenguas varían sistemáticamente, presentan órdenes de adquisición y secuencias de desarrollo comunes y muestran, de distintos modos, el influjo de la lengua materna del aprendiz. Explico a continuación cada uno de ellos. La variación sistemática de la interlengua se relaciona con el hecho de que un aprendiz de una segunda lengua altera continuamente sus producciones lingüísticas, al tiempo que va realizando hipótesis, conformando reglas y ampliando su conocimiento de la lengua meta; ello no significa que la interlengua experimente un proceso de continuo perfeccionamiento y que errores cometidos en un momento determinado no vuelvan a aparecer, sino que se trata de una evolución también con regresiones, lo cual, en cualquier caso, no invalida el concepto de variación. La variación, además, es libre, lo cual debe interpretarse, desde un punto de vista sincrónico, como que en un estadio concreto del aprendizaje el individuo puede producir formas contradictorias, una correcta y otra errónea, invariablemente; por ejemplo, un estudio comprobó cómo un niño aprendiz de inglés como lengua extranjera utilizaba en las mismas condiciones y con diferencia de minutos dos distintas construcciones negativas, cuando sólo una de ellas era la correcta (No look my card/Don't look my card). Sin embargo, a pesar de la evidente existencia de variación libre, Selinker ya afirmaba que hay mayoría de variaciones sistemáticas o regidas por reglas, que son las que pueden predecirse y justificarse. También se ha estudiado la variación en función de la cantidad de atención que presta el aprendiz en la producción de la lengua. Por ejemplo, solemos emitir sonidos de la L2 prácticamente iguales a los que produciría un hablante nativo cuando, como aprendices, leemos en voz alta o imitamos un modelo; en cambio tal parecido disminuye en el habla espontánea. Lógicamente, aunque la atención influye considerablemente en la producción de la SL, no es el único elemento que lo hace, pues intervienen también otros factores. En definitiva, se entiende que la variación es el impulso del desarrollo del aprendizaje, porque gracias a ella se explica la aparición de formas nuevas en la interlengua, que serán las que conduzcan hacia una aproximación cada vez mayor a la lengua meta.

Aprendizaje de segundas lenguas

111

La segunda característica de la interlengua de la que hablaba tenía que ver con su carácter sistemático. Las interlenguas, en efecto, y a pesar de su variabilidad, también son sistemáticas; esto ha de entenderse en el sentido de que se mantiene un cierto orden en la adquisición y las secuencias de desarrollo, que se dan de modo uniforme independientemente de la LM de los aprendices, de su edad o del contexto. Una explicación a este hecho proviene de que también el desarrollo de la interlengua está regido, al menos en parte, por universales lingüísticos (Liceras, 1996). En el ámbito del inglés como lengua extranjera, que es en el que se han realizado probablemente más estudios sobre adquisición, o en cualquier caso, los pioneros, se ha analizado el orden de adquisición de los morfemas gramaticales del inglés, de las interrogativas o de la negación, por poner sólo algunos ejemplos. Por último, un tercer rasgo que define las interlenguas es la influencia de la lengua materna. Efectivamente, la LM influye en la producción lingüística de los aprendices, si bien no forzosamente de modo adverso, como se creía en los años 50 y 60 (de ahí que entonces se denominara «interferencia lingüística» a tal fenómeno, con evidentes connotaciones negativas). Lo cierto es que tal influencia podrá favorecer o retrasar el aprendizaje, dependiendo de cómo se ejerza, por lo que resulta más adecuado referirse a ella como «transferencia lingüística», entendida como la incorporación de rasgos de la lengua primera en la interlengua. En general, podemos hablar de tal influencia interlingüística para aludir a distintos fenómenos que se dan como resultado del influjo de la LM en la interlengua, tales como la interferencia propiamente dicha (cuando se reproducen patrones de la primera sobre la segunda, provocando errores), la transferencia positiva (cuando aplicamos conceptos metalingüísticos o estrategias para el desarrollo de las habilidades desde la LM a la interlengua); la omisión, los préstamos, los aspectos de pérdida de la Ll relacionados con la L2, etc.

3.4. PRINCIPALES MODELOS TEÓRICOS SOBRE LA ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS Si pretendemos indagar cómo se ha ido produciendo, cronológica y temáticamente, el viraje hacia la especialización de la ASL como disciplina, podríamos establecer tres etapas (Liceras, 1991): a) Una primera de reconocimento y aceptación del hecho de que las producciones lingüísticas de los hablantes no nativos constituyen

112

Susana Pastor Cesteros

un sistema y no un habla desviada, como se reflejó en el concepto de interlengua, tal como he comentado. b) Una segunda fase de elaboración de modelos teóricos que expliquen cómo se adquieren las interlenguas (iniciada con las propuestas de Krashen, McLaughlin y Bialystok, entre otros, a partir de los años 70). c) Y una tercera etapa en que se aborda el problema de cómo analizar las interlenguas, es decir, cómo podemos inferir la competencia comunicativa del aprendiz a partir de su producción lingüística —lo que dice o escribe, aunque también lo que deja de decir—, y el input que recibe. Sobre estas cuestiones versan muchas de las investigaciones que se están realizando en la actualidad, aunque se enmarquen en diferentes metodologías de investigación (sobre la llamada «investigación en acción» volveré en el último capítulo). Pues bien, en este apartado revisaré brevemente algunos de los principales modelos teóricos explicativos de la ASL que han marcado la evolución de estos estudios, una de cuyas primeras formulaciones se la debemos, como decía, a Stephen Krashen (1976, 1977, 1981 y 1985), con su propuesta de la teoría del monitor (o de la monitorización), una de las más influyentes de la década de los 70 y principios de los 80. Esta primera tentativa de dar sentido y coherencia a una serie de hallazgos dispares estimuló gran parte de la investigación basada en datos y obligó en cierto modo a que surgieran nuevas ideas en los círculos de enseñanza de lenguas. Aunque algunas de sus primeras afirmaciones han sido sustituidas por otras hipótesis, tienen sin embargo el enorme valor de haber identificado, en un momento en que aún nadie se ocupaba de ello, las cuestiones más relevantes sobre ASL y de obligar a los críticos indirectamente a buscar y demostrar otras alternativas que expliquen el proceso. El intento por parte de Krashen de establecer una auténtica teoría de la adquisición de segundas lenguas se enmarca en el modelo innatista de adquisición del lenguaje y surge en un momento en que puede darse por superado el enfoque conductista (entre otros motivos, por las aportaciones del análisis de errores y por el establecimiento de la especificidad de la interlengua). Este modelo innatista presupone, como es sabido, que existe una dotación genética específica para el lenguaje (que configura la gramática universal) y que la adquisición de una lengua es un proceso de construcción creativa, que sigue tales principios innatos y no sólo un proceso de formación de hábitos lingüísticos.

Aprendizaje de segundas lenguas

113

Una de las principales distinciones que formulaba la teoría del monitor era precisamente la establecida entre los conceptos de adquisición y aprendizaje, que ya presenté en el capítulo anterior. Krashen (1976) identificaba la adquisición con procesos mentales automáticos, basados en la memoria a largo plazo y que suponen un conocimiento implícito de las reglas del sistema lingüístico; se trataría en realidad de un conocimiento intuitivo, inconsciente, que permite al hablante (nativo o no nativo) determinar si alguna expresión «le suena bien» (en el sentido de que puede aceptarla o rechazarla como propia o no de la lengua, aunque no sepa decir por qué), y que puede ser comparado con el conocimiento lingüístico adquirido por el niño de manera natural. Mientras que el aprendizaje se relaciona con procesos mentales que no son automáticos, sino reflexivos, basados en la memoria a corto plazo, que suponen un conocimiento explícito de los componentes y de las reglas de la lengua. Se entiende que este conocimiento aprendido es producto de la instrucción y del estudio en contextos formales o institucionales. A partir de tal distinción, lo que intentó averiguar Krashen era si existía alguna interrelación entre los procesos de aprendizaje y adquisición de una SL, o si bien constituían operaciones cognitivas independientes. Según su propuesta inicial, en la interiorización de una lengua no nativa predomina y tiene mayor peso la adquisición; a pesar de ello, un hablante no puede comunicarse en una segunda lengua determinada, nueva para él, si no aprende otros aspectos, además de los innatos, de esa lengua: el léxico, la pronunciación, ciertas reglas gramaticales... Y todos esos conocimientos nuevos serán aprendidos de modo consciente, que es parte del tipo de operaciones que se realizan en un aula de lengua extranjera. Ese conocimiento controlado de las reglas del sistema fonológico, léxico o gramatical es lo que constituye el monitor, es decir, el control, la vigilancia consciente del hablante sobre el sistema de la lengua que está aprendiendo, que le permitirá, indirectamente, pues no es su principal función, corregir sus producciones. ¿Cómo se ponen en funcionamiento estos dos tipos de conocimiento, el adquirido y el aprendido, que subyacen cuando intentamos comunicarnos en una segunda lengua? Durante el tiempo real de la comunicación, cuando prestamos más atención al significado que a la forma, prácticamente la única fuente de conocimiento de la que disponemos los hablantes es el sistema adquirido, mientras que en otras circunstancias el sistema aprendido puede convertirse en una especie de «punto de referencia», «controlador» o «examinador» del output, de la producción en la SL. Ahora bien, sólo se puede acceder conscientemente a ese sistema

114

Susana Pastor Cesteros

aprendido, es decir sólo funciona el monitor si se dan las circunstancias adecuadas, que son las siguientes: a) Que la producción se enfoque más hacia la forma que hacia el contenido (por ejemplo, en un test gramatical de elementos discretos o durante la redacción de una carta en una SL). b) Que el hablante conozca la regla gramatical (porque la haya estudiado previamente). c) Y que disponga de tiempo suficiente (por ejemplo, para realizar el ejercicio). Esta monitorización (o recurso al conocimiento aprendido que se tiene de la lengua) se puede realizar mediante juicios intuitivos que se aplican gracias al sistema adquirido; los aprendices hacen una pausa para ver si una construcción «suena» bien o parece correcta. En las primeras formulaciones de la teoría, Krashen consideraba que los dos sistemas, igual que los dos procesos que los producen, la adquisición y el aprendizaje, operaban independientemente; que no había cruce o interrelación entre ellos (después veremos que este aspecto sería especialmente revisado), lo que le permitía afirmar que: Mientras que los niños adquieren inevitablemente la lengua, los adultos puede adquirirla o aprenderla. Según esto, el aula ideal será aquella en la que se posibiliten estos dos procesos. Los profesores con experiencia lo saben bien: el proceso de construcción creativa se estimula mediante ejemplos contextualizados y la oportunidad de usar la lengua natural, mientras que la presentación de las reglas gramaticales y la corrección selectiva de los errores sería eficaz para los usuarios del monitor (Krashen, 1976: 150-1).

Otro aspecto a tener en cuenta es que no todos los aprendices utilizan la monitorización en el mismo grado: algunos apenas recurren a ella, otros la utilizan bastante (por ejemplo quienes usan el sistema aprendido para ganar en precisión sin que se pierda en exceso la fluidez), e incluso hay quienes la utilizan demasiado (Krashen, 1977). Por eso también Krashen explica la variación en los resultados del aprendizaje de L2 en adultos según el uso que hagan del monitor: los muy adictos no llegan a expresarse con soltura y los que lo rechazan abiertamente son incapaces de corregirse. Los otros dos factores, junto al uso del monitor, que según Krashen influían determinantemente en el aprendizaje eran la aptitud lingüística (que puede medirse por tests) y la actitud (que tiene que ver con las variables afectivas), aunque no dependen el uno del otro.

Aprendizaje de segundas lenguas

115

Esta primera versión de la teoría del monitor, tal como la he descrito, surgió más bien como una teoría de la producción y del uso de una LE que como un modelo de adquisición de SL propiamente dicho. No obstante, fue enriqueciéndose continuamente y convirtiéndose, desde que surgió hasta mediados de los 80, en una teoría de la ASL, tanto de niños como de adultos, de forma natural y por medio de la instrucción o enseñanza. Su espectro se amplió para incluir una gran cantidad de fenómenos relativos a la SL que constituyen la Teoría del Monitor estándar ampliada (Krashen, 1985), cuyos presupuestos básicos podemos resumir en las cinco hipótesis siguientes: 1. Hipótesis de la Adquisición-Aprendizaje. Presupone, como hemos visto, que hay dos maneras de aprender una SL, la adquisición, referida al proceso subconsciente que lleva al desarrollo de la competencia y no depende de la enseñanza de reglas gramaticales; y el aprendizaje, proceso consciente para el estudio y conocimiento de las reglas gramaticales de la SL. 2. Hipótesis del Orden Natural. Según esta hipótesis, cuando los niños aprenden a hablar su lengua materna, adquieren todos ellos las formas, reglas y elementos lingüísticos de la misma en una secuencia similar, lo cual indicaría un orden natural en la adquisición. En el caso de las SL y las LE, las reglas gramaticales se pueden también adquirir en un orden natural, aunque no sea idéntico al orden de adquisición de la Ll; este orden se puede prever en cierto modo y en él influye, entre otros aspectos, la complejidad lingüística. De este modo, resulta fundamental que la presentación de dichas reglas en los programas de estudio se adecúe al orden natural 24 . 3. Hipótesis de la Monitorización. Intenta explicar qué relación se establece entre los sistemas adquirido y aprendido cuando se está utilizando la segunda lengua: el adquirido activa la expresión, mientras que el aprendido funciona planificando y corrigiendo cuando se cumplen las tres condiciones ya descritas. Es decir, al producir enunciados, los aprendices usan inicialmente el sistema de reglas que han adquirido, y las reglas aprendidas sólo tienen una función: servir como monitor, o sea, como controlador o 24. En este punto se seguirá insistiendo bastante, pues en la actualidad se considera que el orden de instrucción no altera, o sólo superficialmente, el orden de adquisición natural; por tanto, ya que de todos modos no se va a modificar dicho orden, es mejor seguirlo en la presentación de los materiales.

1

Susana Pastor Cesteros

corrector de los enunciados emitidos. Según Krashen en su primera formulación, el aprendizaje no conduce a la adquisición. 4. Hipótesis del Input. Las tres hipótesis anteriores corresponden a las cuestiones a las que más atención se prestaba en el primer modelo del monitor. Con ésta, en cambio, se pretende explicar cómo adquiere la SL el aprendiz y Krashen la considerará un pilar esencial de su teoría: la SL se adquiere cuando procesamos input comprensible, es decir, muestras de lengua que se oyen o se leen y se entienden. Según esta hipótesis, la lengua que no se comprende no ayuda a aprender: se puede escuchar, pero equivale a ruido, no aporta información para el sistema. Ahora bien, ello tampoco significa que cualquier input comprensible mejore nuestro aprendizaje. Comprender mensajes en la lengua meta que sean mucho más sencillos de lo que se está preparado para entender no mejora la interlengua. En realidad, hay progresión cuando un aprendiz en una etapa determinada del desarrollo de la interlengua recibe un input comprensible cuyas estructuras (fonéticas, morfosintácticas, léxicas, etc.) superan el nivel de desarrollo que se está atravesando. ¿Cómo es que se pueden entender entonces esas estructuras?, podríamos preguntarnos. Pues por muy diversos factores: el contexto lingüístico y extralingüístico, el conocimiento del mundo, el conocimiento lingüístico previamente adquirido y otros mecanismos como las imágenes, las explicaciones, la gestualización, las inferencias... En otras palabras, para que haya adquisición, es necesario que el estudiante entienda el input y que éste contenga elementos lingüísticos que estén escasamente por encima de su competencia en dicho momento. Así, la producción lingüística surge naturalmente sin necesidad de enseñanza directa. Según Krashen, en definitiva, el hecho de hablar no es la causa sino la consecuencia de la adquisición; hablamos (en una SL) porque aumenta nuestra competencia, lo cual se logra por la progresiva comprensión de ejemplos en la lengua meta. 5. Hipótesis del Filtro Afectivo. Krashen destaca también los factores afectivos que contribuyen, cuando no determinan abiertamente, la ASL. Se refiere, entre otros, a la motivación, la autoconfianza y la ansiedad. Efectivamente, una mala disposición afectiva (falta de motivación, escasa autoestima, ansiedad por producir o entender) puede crear una especie de bloqueo, un filtro alto, en terminología de Krashen, que impide que el input comprensible alcance el dispositivo de adquisición lingüística y que entorpece el éxito al

Aprendizaje de segundas lenguas

117

aprender una SL. Eso viene a significar que para la ASL es un requisito necesario, aunque no suficiente, una disposición afectiva positiva. Estas dos últimas hipótesis son aquellas en las que más ha insistido el propio Krashen en las posteriores reformulaciones de su teoría, lo cual le permite afirmar que el input comprensible, junto con un filtro afectivo bajo son necesarios y suficientes para la ASL (aunque en el fondo, sin que se esté afirmando, subyace la idea de que el elemento realmente esencial en el proceso es esa dotación innata específicamente lingüística que permite convertir el input en adquisición)25. La teoría del monitor tuvo notables implicaciones pedagógicas. Su gran influencia en los profesores de lenguas extranjeras se debía, entre otras cosas, a que permitía informar, siquiera fuera de manera intuitiva, de un hecho que se constata en la experiencia docente: la gran diferencia entre los resultados de los aprendices, que se podría así explicar por la variabilidad en el uso del monitor y por el filtro afectivo. Esta teoría se ha relacionado también con el hecho de que las experiencias de inmersión fueran muy positivas para el aprendizaje, pues se afirma que su éxito radica, como en otros posibles métodos, en que exponen a los alumnos a una gran cantidad de input comprensible (en la medida en que enseñan contenidos curriculares en la SL, con las modificaciones lingüísticas y la secuenciación apropiadas). El propio Krashen, teniendo como modelo el programa de inmersión del francés canadiense, aplicó activamente su teoría en los llamados «cursos de asignaturas especiales». Se trataba de clases de cursos universitarios básicos para estudiantes extranjeros en las que los profesores adaptaban su inglés lo suficiente como para ser entendidos por alumnos de nivel lingüístico avanzado (aunque aún no el de un nativo). Krashen ha descrito también la aplicación de su teoría en la enseñanza de SL y LE para adultos en un trabajo realizado junto con Terrell (Krashen y Terrell, 1983), en lo que se denomina el método natural de Krashen y Terrell (del que trataré en el capítulo siguiente sobre metodología). De modo conjunto, todas estas propuestas de materialización de la teoría en la práctica docente defienden cuestiones como las siguientes: 25. En palabras del propio Krashen (1985: 4): «Las segundas lenguas se adquieren sólo si hay un input comprensible y si los filtros afectivos están lo bastante bajos para permitir la entrada del input. Cuando el filtro está bajo y se presenta (y entiende) el input comprensible apropiado, la adquisición es segura. De hecho, es ineludible, no se puede impedir —las funciones del "órgano mental" lingüístico estarán tan automatizadas como las de cualquier otro órgano—».

118

Susana Pastor Cesteros

a) Los aprendices y el profesor deben prestar mayor atención al significado que a la forma y de ese modo la propia interacción comunicativa asegurará que haya input comprensible. b) Las calificaciones de tipo estructural (tests de rendimiento o equivalentes) y la corrección de errores deben evitarse para impedir así que se focalice la lengua como objeto. c) Se ha de intentar crear un ambiente afectivo positivo que facilite el aprendizaje. En definitiva, que la instrucción en el aula se debe orientar más hacia la comunicación y menos hacia las reglas formales y a la corrección de errores. Una clara revisión de tal concepción, aunque sin negar la base comunicativa de la enseñanza, podemos hallarla en la reivindicación actual de la «atención a la forma», sobre la que volveré en el último capítulo del libro. Es cierto que en la bibliografía sobre ASL, la teoría del monitor ha recibido abundantes críticas, que han permitido reformularla. Ello, no obstante, no debe verse como una negación de su valía, sino como una consecuencia de que durante mucho tiempo fuera prácticamente la teoría principal, si no la única, sobre la cuestión. Aunque en algunos aspectos las primeras propuestas hayan quedado obsoletas, hay que reconocer la significación del modelo del monitor como punto de referencia desde los años 70 en la investigación sobre ASL, a partir del cual debatir, rebatir y reformular. Uno de los motivos que explican el que se le hicieran tantas críticas estriba en el hecho de que, como las conclusiones a las que llegaba la teoría se podían traducir en recomendaciones muy concretas para la práctica docente, ello podía contradecir algunos principios básicos hasta entonces intocables sobre cómo enseñar una segunda lengua. Es de destacar que Krashen ha dedicado gran parte de su tiempo y su trabajo a describir las consecuencias de sus investigaciones para la didáctica. Esta «divulgación» práctica ha posibilitado que muchos critiquen las aplicaciones aún sin conocer de primera mano los estudios previos que las fundamentan. En cualquier caso, hay que remarcar que la teoría del monitor fue uno de los primeros intentos claros de poner al alcance de los profesores de lenguas los descubrimientos de la investigación en ASL. Entre los autores que, partiendo de Krashen, han reelaborado el modelo, superándolo en su capacidad tanto descriptiva como explicativa, cabe destacar a McLaughlin, Bialystok y Long, entre otros. McLaughlin (1978) estaba en desacuerdo con la distinción entre adquisición y aprendizaje, por la dificultad de diferenciar entre procesos cognitivos

Aprendizaje de segundas lenguas

119

conscientes e inconscientes, tarea en la que consideraba insuficiente la ayuda de la mera introspección, como proponía Krashen. Otras de sus críticas se basaban en que el modelo no permitiera establecer relación alguna entre lo aprendido y lo adquirido; en la falta de una medida independiente con la que saber si se emplea la monitorización poco, óptimamente o en demasía; y en la necesidad de especificar mucho más qué variables afectivas, si combinadas o por separado, y en qué niveles, podían realmente «elevar el filtro». Por ejemplo: ¿basta con que uno de los aspectos afectivos, como por ejemplo la actitud, sea negativo para que merme el aprendizaje o tienen que serlo todos? ¿En qué grado exactamente? ¿Podría un aspecto positivo, como tener una gran motivación, compensar otro negativo, como la baja autoestima? En definitiva ¿cómo se pueden medir estas variables afectivas? En realidad, es ahora cuando se está intentando dar respuesta a estas cuestiones. El modelo alternativo propuesto por McLaughlin se basa en la teoría general del comportamiento humano que, por un lado, distingue procesos controlados y procesos automáticos, y, por otro, postula dos formas de almacenamiento de datos, la memoria a largo plazo y la memoria a corto plazo. En la SL, en su opinión, se producen primero procesos controlados que se convierten en automáticos a medida que se practican y se integran en la memoria a largo plazo. El monitor, por tanto, se sustituye por la posibilidad de hacer mayor o menor uso de los procesos controlados; y con esta separación entre memoria y procesos, el autor supera el problema de la incomunicación entre adquisición y aprendizaje de Krashen. Por su parte, en un intento de sistematizar las aportaciones tanto de Krashen como de McLaughlin, Ellen Bialystok (1978, 1982) propuso su propio modelo para explicar las diferencias individuales en el dominio de una SL. La autora era consciente de que, independientemente del método, la motivación o las circunstancias, algunos alumnos alcanzan mayor competencia que otros y cada individuo puede llegar a dominar más fácilmente algunos aspectos de la lengua que otros (expresión escrita, comprensión lectora, etc.). Por tanto, intentó describir qué factores intervienen en el aprendizaje de una segunda lengua que determinan tales diferencias: el input (es decir, el contacto y la experiencia con los datos de la lengua meta), el conocimiento (que puede ser implícito, explícito o cultural) y el output (que es el resultado de la producción o comprensión lingüísticas). Estos tres elementos determinan la exposición, el almacenamiento y el uso de la información lingüística en el aprendizaje de la SL; y están relacionados mediante procesos (obligatorios, como el del input y

120

Susana Pastor Cesteros

el output) y estrategias (opcionales). Bialystok insiste en la importancia de las estrategias de aprendizaje, entre las que distingue, esencialmente, la práctica formal, que se centra en el código lingüístico; la práctica funcional, que viene dada por el uso de la lengua en situaciones comunicativas, en las que prima el significado sobre la forma; la utilización del monitor, y, por último, la inferencia, como una estrategia de comprensión, que permite que un aprendiz pueda obtener una información lingüística particular que antes desconocía. Sobre todas ellas vuelvo en el capítulo ocho, al tratar sobre la enseñanza del componente estratégico. La aportación de Bialystok, aun siendo básicamente teórica, no deja de tener una clara implicación pedagógica: sugiere la conveniencia de enseñar ciertas estrategias de aprendizaje y de proporcionar formas específicas de exposición a la lengua. Por su parte, la revisión que de las propuestas de Krashen realiza también Michael Long (2000), desde la teoría de la interacción y la negociación del significado, incide en la importancia de la «atención a la forma» (Doughty y Williams, 1998) como el elemento que justifica la velocidad que en el aprendizaje imprime la instrucción formal frente a la adquisición natural. Sobre esta reciente corriente de estudio volveré en el capítulo sexto al hablar de la enseñanza de la gramática. A modo de conclusión de este apartado, y reivindicando el interés por conocer los procesos descritos, se puede afirmar que para los que nos dedicamos no sólo al estudio de la ASL, sino también a su enseñanza, resulta crucial obtener una respuesta a la pregunta de cuál es el papel de la instrucción y de qué modo afecta al aprendiz en el proceso de adquisición de una SL. Por ello es tan relevante la llamada hipótesis de la interfaz o de la interrelación que presupone que puede haber un solapamiento entre adquisición y aprendizaje. Es evidente que muchos aprendices de SL, aunque sólo hayan estado en contacto con la SL en contextos institucionales con instrucción formal, consiguen un nivel de dominio de la lengua meta que les permite comunicarse con corrección y fluidez; pero además, su interlengua no se ha construido sólo a través del input presentado en clase. Por consiguiente, puede resultar más verosímil aceptar que adquisición y aprendizaje no son dos conceptos dicotómicos, sino que más bien se trata de un continuum de las distintas formas de conocimiento. La interrelación entre un mecanismo y otro se produce por distintos mecanismos, entre los que se han propuesto fundamentalmente el uso y la práctica, por un lado, y la concienciación/interiorización de las reglas del sistema, por otro. En definitiva, existe una relación evidente entre los estudios sobre adquisición y la enseñanza de SL. Una práctica pedagógica sólida debe

Aprendizaje de segundas lenguas 121

121

tener una base teórica, porque la información que puede obtener el profesor sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje permitirá actuar más adecuadamente respecto a cuestiones como el control y manipulación de las muestras de lengua presentadas, las estrategias del aprendiz o el diseño y secuenciación de actividades.

3.5. VARIABLES INDIVIDUALES QUE INFLUYEN EN LOS RESULTADOS DE LOS APRENDICES Se entiende por variables las causas de carácter individual, de muy diversa índole, que explican las diferencias de resultados en el proceso de aprendizaje de una SL. Esta cuestión es tal vez uno de los ámbitos en los que más se trabaja actualmente en adquisición de segundas lenguas; y ello puede obedecer, entre otros motivos, al hecho de que, al contrario de lo que sucede con la LM (todos los niños acaban aprendiendo a hablar), la mayoría de las veces el proceso de ASL no concluye con una competencia total; además de que los distintos niveles de destreza lingüística varían mucho más en las SL que en las LM. Para explicar tal situación, hay que tomar en consideración cuestiones evidentes como las variables contextúales, la lengua nativa del aprendiz, el input recibido y el tipo de enseñanza. Pero, dado que incluso cuando tales circunstancias son idénticas, sucede que los aprendices adquieren distinto dominio de la segunda lengua, debemos explicar tal fenómeno atendiendo a las variables propiamente individuales, que comento a continuación. La primera de ellas tiene que ver con el factor edad, en el sentido de que la mayoría de aprendices de SL suelen empezar a adquirirlas a una edad más tardía que la primera (a menudo cuando ya conocen su lengua materna). Respecto a la incidencia de la edad, he de destacar en primer lugar la invalidez de la llamada hipótesis del período crítico, según la cual a partir de la adolescencia no se podría aprender una SL con garantías de éxito. A pesar de que tal afirmación ha sido negada por posteriores estudios, pues no tiene una base científica, tampoco podemos obviar que en la medida en que las habilidades físicas y mentales pueden disminuir con el tiempo, tal circunstancia pueda influir también en una actividad intelectual como es aprender una segunda lengua, pero ello sería efectivo tan sólo en edades avanzadas y tampoco siempre. En cualquier caso, lo que sí se recomienda, y de hecho son las pautas que se siguen en política educativa, es que los cursos de LE comiencen en la escuela primaria. Ahora bien, la cuestión no es empezar siempre «lo antes posible», porque

122

Susana Pastor Cesteros

es necesario un tiempo previo para que el niño adquiera de modo sólido su propia LM, en especial por lo que se refiere a la lectoescritura, y evitar así interferencias que dificulten el aprendizaje de ambas lenguas. La aptitud, por su parte, tiene que ver con una cierta capacidad natural para aprender lenguas (al margen de la inteligencia, la motivación o el interés), que se manifiesta en la facilidad para identificar e imitar sonidos de la nueva lengua, inferir reglas, memorizar, etc. Parece ser que quienes disfrutan de una mayor aptitud lingüística aprenden efectivamente de modo más rápido y con mayor facilidad que una persona sin ella. En la actualidad, se discute aún si la aptitud lingüística es o no innata (el coloquialmente denominado «don de lenguas») y si se puede o no desarrollar; la respuesta a la primera de estas cuestiones es aún incierta, pero respecto a la segunda, efectivamente, sí podemos aumentar la aptitud. Lo que también es indudable es que hay una relación entre los logros obtenidos en el aprendizaje y los resultados de los tests de aptitud lingüística, que se basan en la medición de la capacidad para codificar los sonidos, para la comprensión gramatical, para el aprendizaje inductivo o para la memorización 26 . Por el resultado de diversos estudios, resulta razonable pensar que una enseñanza adecuada y coherente puede eliminar las diferencias de aptitud, pues si se aplica en cada caso el método que mejor vaya con el perfil del estudiante, se estimularán sus actitudes positivas y mejorarán los resultados; por el contrario, si la actividad docente es incorrecta, cada aprendiz se verá abocado a recurrir a sus propios medios y de ese modo se pondrá más de manifiesto su aptitud personal de partida. Entre los factores socio-psicológicos que determinan la evolución del aprendizaje, destacan dos de ellos que, aunque están relacionados, conviene no confundir: me refiero a la motivación y a la actitud. La motivación de los aprendices es el primer aspecto al que todo profesor debe ser sensible (Dórnyei, 2001). Existen dos tipos de motivación: integradora, que tiene como fin asimilarse a la cultura meta, o instrumental, que tiene un objetivo más concreto (aprobar un examen, conocer determinadas cuestiones que se necesitan para el trabajo, etc.). Suele pensarse que la primera es más eficaz (con lo que muchos profesores usan métodos que invitan a la integración en la cultura meta); no obstante, cuando hay una motivación instrumental clara, puede ser más indicado 26. Dos pruebas de este tipo bastante conocidas son el Modern Language Aptitude Test, de Caroll y Sapon, y el Pimsleur Language Aptitude Battery, de Pimsleur (Carroll, 1981).

Aprendizaje de segundas lenguas

123

utilizar una enseñanza para fines específicos. Un ejemplo bastante clarificador de ambos casos de motivación vendría representado por los inmigrantes que acuden a un país, que necesitan esa lengua para desenvolverse en la vida cotidiana, frente a los estudiantes extranjeros de una universidad que quieran dominar la lengua específicamente para acceder a los contenidos académicos. La actitud es también determinante y puede manifestarse, positiva o negativamente, hacia la lengua segunda, hacia sus hablantes y su cultura, los compañeros, los profesores, el contexto de aprendizaje, el propio grupo étnico... Como hay una relación entre lengua e identidad, a menudo dicha relación se evidencia en los modos de comportarse de los aprendices hacia la segunda lengua y sus usuarios. Y del mismo modo, como digo, pueden desarrollarse actitudes positivas o negativas hacia todo lo que envuelve y se relaciona con el proceso de aprendizaje: el aula, el método, el profesor, los compañeros, los materiales didácticos... Es conveniente detectarlas y utilizarlas a favor del aprendizaje. Cabe recordar, por último, que motivación y actitud no tienen por qué ir unidas siempre en el mismo: aunque lo más usual es que una alta motivación vaya aparejada a una actitud positiva, también pueden darse otras posibilidades. En cuanto a la personalidad, resulta curioso comprobar cómo el tipo de enseñanza que se imparta puede favorecer a un tipo u otro de personalidad. Por ejemplo, los niños tímidos pueden progresar más en clases muy estructuradas, enfocadas hacia el profesor, que con actividades en grupo, aunque habría que matizar que no todos los tipos de personalidad responden igual a las mismas actividades pedagógicas. Algunos rasgos que se relacionan con las diferentes personalidades son los siguientes: autoestima, extroversion, ansiedad, tendencia a correr riesgos, sensibilidad al rechazo, empatia, inhibición, tolerancia a la ambigüedad, etc. El estilo cognitivo, por su parte, tiene que ver con el modo en que se procesa una información o se aborda un ejercicio. Los estudiosos intentan determinar las consecuencias de la interacción entre estilo cognitive y prácticas educativas. Por ejemplo: estilos de aprendizaje analíticos parecen preferir métodos deductivos para aprender lenguas, mientras que los holísticos parecen funcionar mejor con el método inductivo. La realidad, sin embargo, es que los profesores no tienen la posibilidad de separar a sus alumnos según estilos cognitivos. Una solución podría ser diversificar la enseñanza al máximo, de modo que todos los alumnos tengan la oportunidad de practicar actividades adecuadas a su modo de aprender. Además, los estilos tampoco son

124

Susana Pastor Cesteros

inmutables, se pueden adaptar según las exigencias y pueden variar con el tiempo, de modo que más que atender a los estilos de los alumnos, el profesor debería estimularles para que desarrollen varios de ellos. La especialización de los hemisferios se relaciona con el fenómeno de la lateralización, según el cual cada uno de los dos hemisferios cerebrales se va especializando en un modo determinado de pensamiento: normalmente el izquierdo se especializa en el pensamiento lógicoanalítico que sigue un orden lineal (por eso en él se sitúan las áreas relativas al lenguaje), mientras que el derecho procesa el pensamiento simultáneo o «estructural-sintético», por eso está especializado en relaciones espaciales, e imágenes visuales, táctiles o auditivas. De todos modos, ambos están interrelacionados y son igualmente indispensables para el correcto desarrollo del individuo, según los últimos estudios neurolingüísticos. Pero, ¿cómo se relacionan estas cuestiones con la ASL? Algunos aprendices obtienen mejores resultados en los tests según utilicen el hemisferio derecho o el izquierdo, de donde se deduce que domina uno u otro: en las personas más analíticas dominaría el hemisferio izquierdo, mientras que en las personas con un enfoque más global dominaría el hemisferio derecho. Hoy en día, la investigación neurolingüística intenta averiguar la función del hemisferio derecho en los hablantes bilingües. Como, en general, hay acuerdo sobre la idea de que el centro del lenguaje está en el hemisferio izquierdo, de lo que se trata es de identificar qué papel desempeña el derecho en la ASL, porque si es cierto que a medida que el cerebro madura se va lateralizando progresivamente, es posible pensar que también cambiará la manera en que aborden los hemisferios los procesos de la Ll y de la L2. Por lo que se refiere a las estrategias de aprendizaje, y aunque en el capítulo sexto hablaremos de ellas con más detalle, conviene recordar que son herramientas, trucos, procedimientos a los que recurre el aprendiz, que le facilitan el estudio de la segunda lengua. Las podemos identificar y clasificar, y de hecho hay una extensa bibliografía al respecto, pero la duda que hasta hace poco asaltaba a muchos profesores era la de hasta qué punto podían ser enseñadas y aprendidas. Actualmente se considera que sí es posible, además de muy recomendable, enseñar estrategias; por eso se incorporan cada vez más a los programas de enseñanza, aunque hay que tener en cuenta que a veces los aprendices tardan mucho tiempo en desarrollar la habilidad para emplear determinadas estrategias, porque pueden tener muy arraigadas otras técnicas. Además de las ya citadas, cabe considerar otras posibles variables, menos estudiadas, como la memoria y la voluntad, la incapacidad

Aprendizaje de segundas lenguas

125

lingüística, el interés, el sexo, el orden de nacimiento o la experiencia lingüística anterior. Como conclusión, se puede decir que puesto que el aprendizaje es un proceso complejo en el que intervienen a un tiempo diversos factores, lo esperable es que las variables también interactúen, de modo que no pueden considerarse de manera absolutamente separada unas de otras. Ello dificulta, por otra parte, el estudio del grado de influencia de cada una de ellas. Por tanto, a pesar de lo mucho que se está investigando en la actualidad sobre todas estas variables (especialmente a partir de casos concretos y trabajos experimentales) lo cierto es que no hay verdades absolutas sobre las consecuencias concretas de su intervención; por el contrario, en ocasiones distintas investigaciones arrojan conclusiones contradictorias sobre un mismo fenómeno, de modo que las consecuencias prácticas que se deduzcan de ellas deben ser relativizadas y tamizadas por la experiencia propia y el sentido común. En esa dirección cabe interpretar las siguientes palabras de Larsen y Long (1991: 198): Para avanzar en la comprensión de la ASL no basta con seguir identificando variables que puedan influir sobre los aprendices de una lengua. Es cierto que hemos asistido al aumento de estas taxonomías durante años y probablemente no queramos continuar añadiendo más a la lista. Y en cambio, no está claro que nos encontremos más cerca ahora que antes de desentrañar los misterios de la ASL. Quizás hoy en nuestro campo convenga más ampliar perspectivas: intentar dar una explicación de la ASL y no conformarnos con describirla. 3.6.

LA INFLUENCIA DEL ENTORNO LINGÜÍSTICO Y DEL CONTEXTO ESCOLAR EN LA ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS

Si, como he afirmado, uno de los objetivos básicos de la investigación en ASL es dotar de una base psicolingüística para la enseñanza de la segunda lengua, lo lógico es que las conclusiones a las que pueda llegarse interesen tanto a teóricos como a profesores, tanto a programadores de planes de estudio y exámenes de lengua como a autores de materiales. En este sentido, quizás la pregunta clave sea qué consecuencias tiene la enseñanza formal, en el aula, para el desarrollo de la interlengua, frente a la adquisición de una forma natural. Como recogen Larsen-Freeman y Long (1991: 272 y ss.), frente a ella hay dos posturas: a) La de quienes opinan que el desarrollo de la interlengua en los aprendices a través de la enseñanza no se diferencia esencialmente del de quienes aprenden de modo natural, porque se considera que

126

Susana Pastor Cesteros

en ambos casos los procesos de desarrollo son comunes. Consecuentemente, estos autores postulan que se deben proponer experiencias de aprendizaje natural a quienes se exponen a una instrucción formal, sin centrarse en la forma ni corregir errores y prescindiendo de la calificación estructural. b) Y, por otro lado, está la opinión de quienes consideran que el desarrollo de la interlengua mejora con la enseñanza. Los argumentos que éstos esgrimen se basan en cuatro cuestiones: las secuencias de desarrollo, los procesos de adquisición, la velocidad de adquisición y el nivel que finalmente se alcanza en la lengua meta. Pues bien, excepto en la primera de estas cuestiones (las secuencias de desarrollo, que parece que son insensibles a la enseñanza), en los demás aspectos resulta aconsejable, como veremos, centrarse en la lengua como objeto, que es lo que caracteriza la instrucción. Como las primeras investigaciones sobre el tema, quizás por el marco teórico lingüístico con el que coincidieron (el mentalismo de los 60), prestaron especial atención a los parecidos que se establecían entre la ASL natural y la realizada a través de la instrucción, la conclusión a la que se llegaba entonces era que la enseñanza no tenía especial influencia en la ASL27. Ello no significa que tales investigaciones no tuvieran, a pesar de todo, aspectos positivos, en la medida en que llamaron la atención sobre las semejanzas que sin duda existen entre la ASL natural y formal; con ello resaltaron la contribución del aprendiz en su propio proceso y la imagen del profesor como un mediador y no como un artífice del aprendizaje. En cualquier caso, sin embargo, no se tuvieron en cuenta las sustanciales consecuencias que realmente tiene la enseñanza, que es en lo que ahora insistiré. La principal crítica que puede formularse a aquella concepción que minusvalora la trascendencia de la enseñanza queda ilustrada en la siguiente cita de Larsen y Long (1991: 277), que recoge un curioso símil: El razonamiento que subyace a estas propuestas tiene un serio problema: se presupone que un programa con (lo que según Krashen y Terrell son) características necesarias y suficientes para un aprendizaje correcto de la lengua, automáticamente se convierte en el programa más 27. Algunos ejemplos de este tipo de investigación lo constituyen los trabajos de Dulay y Burt (en un estudio de 1973 concluían que no se debía enseñar sintaxis a los niños, por ejemplo) o Krashen, según el cual la SL, en su gran parte, no se puede enseñar, sino que debe adquirirse.

Aprendizaje de segundas lenguas

127

eficaz de todos los posibles. Pero esto es falso. Equivale a afirmar que como algunas plantas crecen en el desierto es una pérdida de tiempo regar las que tenemos en el jardín. Es evidente que aunque el desierto puede proporcionar las condiciones mínimas para que crezca una planta, regarlas puede ayudar a que crezcan más deprisa y a que se hagan más grandes y fuertes, es decir a que desarrollen todo su potencial. Lo mismo sucede con el aprendizaje de la lengua: aunque puede que el input comprensible sea necesario y suficiente para la ASL, la enseñanza puede simplificar la tarea de aprendizaje, modificar los procesos y las secuencias de adquisición, acelerar el proceso de adquisición o mejorar la calidad y nivel que finalmente se alcanza en la SL.

Según el estado actual de la cuestión, que demuestra la influencia de la instrucción formal en contexto de aula sobre la interlengua del aprendiz, se puede ya afirmar que contribuye muy positivamente a su desarrollo y consolidación. Las consecuencias que se advierten pueden establecerse en torno a dos parámetros: a) La enseñanza de la SL no altera las secuencias de adquisición, salvo, en todo caso, de una manera temporal y superficial. Es decir, se considera que tales secuencias de desarrollo son comunes a ambos contextos de adquisición (en clase o de forma natural), de modo que no tiene sentido intentar introducir en el aula los contenidos lingüísticos en un orden distinto al natural, porque no se adquirirán hasta que no corresponda. Ésta es la razón por la cual algunos estudiosos creen que es mejor ofrecer experiencias de aprendizaje natural a los que siguen una enseñanza formal, aunque se trate de adultos. b) La enseñanza ejerce un influjo positivo en los procesos de ASL en general, pero en particular su intervención resulta muy beneficiosa por lo que se refiere a dos aspectos realmente significativos: la velocidad con la que los aprendices adquieren la SL y la consecución del nivel último. La primera de ellas es una cuestión fundamental tanto para los profesores como sobre todo para los aprendices, que pretenden siempre aprender el máximo en el menor tiempo posible; y parece demostrado que mediante instrucción formal se acelera el proceso natural de aprendizaje. En cuanto al hecho de que también favorece el desarrollo de la competencia en niveles avanzados y de perfeccionamiento, se trata de una afirmación que rompe con la postura tópica de algunos teóricos que creían que las posibilidades de la instrucción formal eran limitadas para la SL (por ejemplo, que sólo servía

128

Susana Pastor Cesteros

para niveles de principiantes o para la explicación de la «gramática simple»), lo cual se está demostrando erróneo 28 . De qué otro modo, sino a través de la lectura consciente, de la comprensión de la estructura de la lengua o de la expresión oral y escrita dirigidas, puede avanzarse en el perfeccionamiento de una segunda lengua cuyos rudimentos ya se conocen; sin duda mediante la práctica espontánea no se requirirá el uso del registro lingüístico que se desea mejorar, de modo que en tales circunstancias, la instrucción resulta un elemento favorecedor nada desdeñable. Para evitar llegar a falsas conclusiones, que se traducen después en tópicos como los que hemos mencionado, la futura investigación en este campo de la ASL deberá hacerse con el máximo rigor metodológico, en la medida en que sus resultados constituyen el fundamento para diseñar una enseñanza adecuada. Efectivamente, en la planificación de la enseñanza, se han de tomar muchas decisiones, algunas de las cuales están estrechamente relacionadas con cuanto venimos comentando. Por ejemplo, los profesores disponen de opciones para manipular el input lingüístico que reciben los aprendices, pues pueden decidir en qué momento deberán los alumnos encontrarse con según qué unidades lingüísticas; con qué frecuencia se las presentarán; mediante qué actividades se incentivará la producción lingüística de los aprendices en el aula, etc. Ya en el ámbito de las actividades, la enseñanza formal puede poner en funcionamiento a través de ellas procesos como la transferencia lingüística, la transferencia de formación (lo que ya sé sobre cómo aprender) o la sobregeneralización, y pueden incitar o no a correr riesgos lingüísticos. Todas estas y otras decisiones metodológicas (como el tratamiento de los errores) deben asentarse en un conocimiento de cómo se produce el aprendizaje, que es en definitiva lo que aportan los estudios de adquisición de segundas lenguas. Todo ello confirma el imprescindible contacto entre profesores e investigadores, para que la información que proporciona esta disciplina no se convierta en un estudio meramente teórico, sino que resulte útil además para quienes están vinculados de un modo u otro al proceso de aprendizaje de una segunda lengua. 28. Confirmados los efectos positivos de la enseñanza, tal evidencia no debe malinterpretarse, por ejemplo con la justificación de que se vuelvan a emplear determinadas prácticas pedagógicas que ya la investigación en ASL había desacreditado previamente (como la enseñanza de aspectos gramaticales descontextualizados, junto con explicaciones gramaticales explícitas, por ejemplo).

Aprendizaje de segundas lenguas

129

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA BÁRALO, Marta (1999), La adquisición del español como lengua extranjera, Madrid: Arco. BLOCK, David (2003), The Social Turn in Second Language Acquisition, Edinburgh: Edinburgh University Press. CASTAÑEDA CASTRO, Alejandro (1997), Aspectos cognitivos en el aprendizaje de una lengua extranjera, Granada: Método, Serie Granada Lingüística. CHAUDRON, Craig (1988), Second Language Classrooms: Research on Teaching and Learning, Cambridge: Cambridge University Press. DOUGHTY, Catherine y Michael LONG (2003), The Handbook of Second Language Acquisition, Oxford: Blackwell. FERNÁNDEZ, Sonsoles (1997), Interlengua y análisis de errores, Madrid: Edelsa. LARSEN-FREEMAN, Diane y Michael LONG (1991), Introducción al estudio de la adquisición de segundas lenguas, Madrid: Gredos, 1994. LIGERAS, Juana M. (comp.) (1991), La adquisición de las lenguas extranjeras, Madrid: Visor. MUÑOZ, Carmen (ed.) (2000), Segundas lenguas. Adquisición en el aula, Barcelona: Ariel. MUÑOZ, Carmen (2002), Aprender idiomas, Barcelona: Paidós. PASTOR CESTEROS, Susana y Ventura SALAZAR GARCÍA (eds.) (2001), Tendencias y líneas de investigación en adquisición de segundas lenguas, Anexo 1 de Estudios de Lingüística, Alicante: Universidad de Alicante. SÁNCHEZ LOBATO, Jesús e Isabel SANTOS GARGALLO (dirs.) (2004), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL [segunda parte, «El proceso de aprendizaje», 261-446]. VÁZQUEZ, Graciela (1999), ¿Errores? ¡Sin falta!, Madrid: Edelsa.

This page intentionally left blank

4.

METODOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUAS 4.1. INTRODUCCIÓN A lo largo de la historia de la enseñanza de las segundas lenguas ha habido una permanente búsqueda de opciones metodológicas, en el intento de encontrar aquella que mejor favoreciera un proceso de aprendizaje más satisfactorio; en cierto modo, ello continúa siendo el motor de su evolución actual. Puesto que la necesidad de aprender lenguas distintas a la propia es tan antigua como la historia de la cultura, no es de extrañar que desde tiempos antiguos se documenten reflexiones y propuestas sobre el modo supuestamente más adecuado de llevar a cabo tal actividad29. Esa búsqueda constante se fue plasmando en diversos métodos, cuya aparición se acentuó considerablemente a partir de la segunda mitad del s. xix, y en especial durante todo el s. xx. Es por ello por lo que uno de los rasgos más característicos de la enseñanza de idiomas en la actualidad es la proliferación de métodos; en algunas ocasiones difieren entre ellos sólo en pequeños matices, mientras que en otras presentan opciones diametralmente opuestas. A esta constatación de las múltiples opciones metodológicas disponibles quizás contribuye también la mayor difusión de que gozan las propuestas más 29. No existe, como es lógico, información abundante sobre épocas remotas y de hecho, la mayor parte de la bibliografía sobre el tema se limita a presentar los métodos surgidos durante el s. xx, pero un autor que sí dedica algunos capítulos de su obra a rastrear los precedentes históricos de los actuales métodos de idiomas es el profesor Aquilino Sánchez (1997), quien recuerda, por ejemplo, que los romanos, para aprender la entonces prestigiosa lengua griega, optaban por acoger en sus casas a un esclavo griego que hacía las veces de tutor para sus hijos y se dirigía a ellos y les educaba en tal lengua. A este mismo autor debemos un interesante repaso de la historia de la enseñanza del español como lengua extranjera, que insiste sobre todo en los procedimientos y materiales utilizados en siglos pasados (Sánchez, 1992).

132

Susana Pastor Cesteros

recientes (a través de las universidades, revistas, internet, etc.). Este aspecto, sin embargo, puede conducir a equívocos; porque pueden juzgarse como absolutamente novedosos enfoques que tal vez se formularon de modo similar en el pasado, pero que no fueron tan divulgados; así sucede, por ejemplo, con el ahora tan en boga aprendizaje mediante proyectos, propugnado ya a principios del s. xx por los pragmatistas americanos Dewey y Kilpatrik (The Project Method, 1918), cuya presentación de este enfoque procesual fue seguida con atención en la Europa de la primera mitad de siglo. En cierta medida, lo que provoca que se hayan ido sucediendo los métodos a lo largo del tiempo, es el deseo de encontrar aquél que pueda dar respuesta a todas las interrogantes que plantea el proceso de aprendizaje. También, por supuesto, en el germen de la aparición y desarrollo de cada nueva metodología está la intervención de los muchos factores que influyen en ellas: las aportaciones provenientes tanto de la pedagogía y la investigación didáctica, como de la psicología del aprendizaje o la teoría lingüística; el modo en que se enseña la lengua materna y, en general, los métodos de enseñanza y aprendizaje del país; las experiencias previas en el aprendizaje de segundas lenguas y, consecuentemente, la concepción que se tenga de qué sea aprender una nueva lengua; los objetivos que se plantee un grupo determinado; las expectativas respecto de la comunidad de habla y la cultura de la lengua que se vaya a aprender... La confluencia de todos estos elementos configura un estado de opinión que provoca el que la intervención pedagógica se plantee en una u otra dirección. Hasta aquí he utilizado las denominaciones de «método» y «enfoque» sin mayores precisiones, pero conviene, antes de avanzar en la descripción de los más representativos, establecer una distinción teórica y terminológica que ayude a su mejor comprensión. Y ello precisamente porque a menudo se da una cierta confusión en el uso de tales conceptos, presentados a veces como equivalentes, y a veces como supeditado el uno al otro. Una prueba de ello, de hecho, es el uso indistinto de ambos términos incluso en la bibliografía especializada; pero, aunque podamos acabar eligiendo tal opción, resulta imprescindible comenzar por la delimitación de cada uno de ellos. En este sentido, la propuesta más clarificadora y útil, seguida por la mayoría de los estudiosos del tema, es la ofrecida por Richards y Rodgers (1986) —revisión y desarrollo del modelo original de Anthony (1963)30— 30. El lingüista norteamericano Edward Anthony (1963) propuso tres niveles de organización metodológica, de mayor a menor abstracción y especificidad: el «enfoque», el «método» y la «técnica»; su ampliación y actualización son la base de la concepción de Richards y Rodgers, como ellos mismos afirman.

Aprendizaje de segundas lenguas

133

que expongo a continuación. Así, el modo de enseñar una segunda lengua se definiría en función de tres aspectos interrelacionados: el enfoque, el método y la técnica o procedimientos. De todos ellos, el elemento más teórico, que engloba y determina a los restantes es el enfoque, constituido por un conjunto de teorías sobre la naturaleza de la lengua y sobre el proceso de aprendizaje de la misma. Esta concepción teórica (el enfoque) es la que determina las diferentes opciones metodológicas (los métodos); el método representa una forma determinada de enseñar una lengua, basada en unos principios sistemáticos, que no son sino la aplicación de ciertos criterios establecidos sobre cómo aprender mejor una lengua; entrando en el plano de lo concreto, cada método a su vez emplea un tipo de actividades en el aula, que son las que configuran lo que se ha denominado técnica. Éste es el «espíritu» de su propuesta, si bien los términos que utilizan difieren en cierto sentido de los que aquí hemos utilizado. Veámoslos y de ese modo ampliaremos a su vez los conceptos que acabo de esbozar. Richards y Rodgers (1986: 21-36), en concreto, interpretan todo método como conformado por tres elementos: a) El enfoque, que incluiría, como decía, dos componentes; por un lado, una determinada teoría de la lengua, con la descripción de la naturaleza de la competencia lingüística y de las unidades básicas de la estructura lingüística, lo cual presupone una visión particular de qué es una lengua; y, por otro, una teoría psicolingüística, fundamentada en una determinada concepción de qué es aprender una segunda lengua: descripción de los procesos psicolingüísticos y cognitivos de aprendizaje de la lengua meta, y de las circunstancias que propician un buen desarrollo de los mismos. b) El diseño, según terminología de Richards y Rodgers, es lo que en realidad se denomina coloquialmente «método» (de hecho, el comentario del distinto tratamiento que reciben los elementos que lo componen y que citamos a continuación no es sino lo que determina la descripción de cada metodología). Está constituido por: —Los objetivos generales y específicos. — Un modelo de programa, que escoge y ordena los contenidos lingüísticos, temáticos o funcionales, según ciertos criterios. — Una tipología de actividades prácticas de enseñanza y aprendizaje, que son las que se utilizarán en el aula y permitirán crear los materiales didácticos. — Respecto al papel del alumno, se deben especificar qué tareas se le proponen; qué grado de autonomía sobre su propio

134

Susana Pastor Cesteros

aprendizaje puede llegar a alcanzar; cómo se agrupan los alumnos en el aula para la realización de actividades; cómo se considera que procesan información y resuelven problemas... cómo aprenden, en definitiva. — Respecto al papel del profesor, el diseño del método determina qué funciones ha de desempeñar, en qué grado condiciona los contenidos de lo que se enseña, cuál es la interacción entre él y los alumnos o cómo influye ésta en su aprendizaje. — Y respecto al papel de los materiales de enseñanza, se habrá de concretar para qué se utilizan, cómo se relacionan con otras fuentes de información, de qué tipo son (libros, medios audiovisuales, etc.). c) El procedimiento, por último, sería el conjunto de técnicas y conductas en el aula durante la puesta en práctica del método. Incluye, por tanto, la gestión del tiempo, del espacio y del equipamiento por parte del profesor, el modo de interacción entre éste y los alumnos, y las estrategias de aplicación del método. Como vemos, hay alguna pequeña diferencia terminológica («diseño» para referirse al método propiamente dicho, «procedimiento» para las técnicas, o «método» como suma de enfoque, diseño y procedimiento) respecto a la primera exposición que hacía del tema, pero en esencia viene a ser la misma concepción. Comparto esta visión de los elementos organizadores de la metodología de segundas lenguas, por lo demás perfectamente asentada, y es la que seguiré en adelante. Sin embargo, puesto que en la bibliografía al uso tampoco se utiliza estrictamente tal terminología31, hablaré, en general, de «enfoques» para referirme a una concepción más amplia, y de «métodos», para la concreción de los mismos, pues los presupuestos teóricos se reflejan y plasman en una serie de principios que son los que configuran el método. Al margen ya de la cuestión de las denominaciones, la preocupación por describir y analizar la naturaleza de los métodos se hizo cada vez más patente a medida que los procedimientos de la enseñanza de idiomas iban tomando relieve dentro de la lingüística aplicada, a partir de los años cuarenta, fundamentalmente; de ese modo se intentó explorar de un modo más sistemático la relación entre teoría y práctica dentro de cada método. 31. Basta echar una ojeada a las principales publicaciones sobre el tema e incluso a diccionarios especializados para leer indistintamente tanto «enfoque» como «método comunicativo»; se habla siempre de «enfoque por tareas», cuando hay también quien lo interpreta como un método dentro del enfoque comunicativo. Y así, sucesivamente.

Aprendizaje de segundas lenguas

135

Desde entonces hasta ahora, se ha desarrollado y matizado en gran medida la exposición de los distintos métodos, al tiempo que han ido surgiendo nuevas propuestas, lo cual nos conduce en la actualidad a la variada oferta metodológica a la que me refería al comienzo de esta introducción. Esta diversidad en los posibles métodos puede llegar a provocar reacciones bien distintas en el profesor que se enfrente a la tarea de iniciar un programa de enseñanza de segundas lenguas. Hay quien ve en ella una evidente gama de posibilidades de entre las que escoger la que mejor se acomode a las necesidades de los aprendices y las propias expectativas; pero también puede suceder que tal situación genere confusión y desconcierto. ¿Qué criterios aplicar para elegir el método adecuado? ¿Cómo interpretar las contradicciones entre ellos? ¿Es lícito escoger los aspectos que más nos convenzan de distintos métodos? Éstas pueden ser algunas de las muchas dudas que se le plantean al docente. Por otro lado, la pérdida de aquella concepción integral del método como «la respuesta» a todos lo problemas planteados, que hacía que un profesor que se adscribiera a uno en particular no tuviera más que seguir las directrices impuestas, ha supuesto que nos encontremos en lo que algunos autores han denominado la era «post-método», en la que las pautas a seguir dependen de muy diversos criterios, no sólo metodológicos, con lo que ha variado también la relación que mantiene el profesor con el método de enseñanza. A pesar de todo ello, el conocimiento de las distintas metodologías que han ido surgiendo desde una perspectiva histórica resulta revelador y ayuda a conformar un juicio más ponderado sobre las mismas. No de otro modo se explica el que la mayoría de las obras sobre estas cuestiones consista en parte en la exposición y comparación de los métodos más representativos que han ido surgiendo a lo largo del tiempo. Se comprenderá mejor, a la vista de la configuración de cada propuesta, cómo se intentan solucionar los problemas en cada caso, a qué componente del aprendizaje se le concede mayor importancia y por qué, qué concepción de la lengua y de la enseñanza subyace a ellos o si continúan teniendo vigencia y en qué contexto. Descifrar tales cuestiones es el objetivo que persigo en el siguiente apartado.

4.2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA Y ANÁLISIS CRÍTICO DE LOS PRINCIPALES MÉTODOS He optado, aun a riesgo de hacer generalizaciones que pudieran ser matizables, por ofrecer no un mero listado de métodos ordenados cronológicamente tal como han ido apareciendo, sino una clasificación

136

Susana Pastor Cesteros

de los mismos, agrupándolos según los rasgos compartidos: por el modo de entender la enseñanza, por la teoría lingüística subyacente, etc.32. 4.2.1. Métodos anteriores al siglo xx a) Los comienzos de la enseñanza de segundas lenguas: la tradición dialógica y el método gramática-traducción A pesar de que se conoce con el nombre de método tradicional o de gramática-traducción al que ha ocupado probablemente un período más amplio en la historia de la enseñanza de segundas lenguas, lo cierto es que este tipo de aprendizaje basado en la gramática no ha seguido un único modelo, pues ha ido conformándose y matizándose a lo largo de los siglos. Además, se puede afirmar que los primeros métodos para enseñar idomas no eran estrictamente gramaticales, sino de índole mucho más práctica; por un lado, porque primero hubo de asentarse la propia reflexión gramatical de las lenguas, y por otro lado, porque eran pocos los que tenían acceso a la enseñanza. Se entiende así una tradición que se remonta al siglo xvi, tras el nacimiento de la imprenta, como es la de los vocabularios (que pronto pasaron a denominarse colloquiá) o libros de diálogos. Se trata de libros que ofrecen por lo general un pequeño glosario con el léxico más usual, algunos diálogos, cartas y documentos como modelo (a menudo relativos al comercio y los negocios), las oraciones religiosas más importantes, algunas recomendaciones respecto a la pronunciación y pequeñas anotaciones gramaticales. Por lo tanto, no se trata de elaborar una gramática, sino que la pretensión de estos libros de diálogos es enseñar la lengua a través de la lectura y memorización de textos usuales; esta situación es fruto de la necesidad que los hablantes tenían de conocer las lenguas extranjeras para poder viajar y llevar a cabo actividades comerciales, políticas, religiosas o de cualquier otro tipo. Podemos decir, para finalizar, que lo que les define es su carácter eminentemente práctico y la escasa atención que merecieron dentro del sistema escolar, a pesar de que fueron muy empleados y valorados por su utilidad. Centrándonos ya en el método gramática-traducción, cabe decir que en el origen de su configuración está el modo en que se estudió el latín cuando ya había dejado de ser una lengua viva. Como es sabido, hace alrededor de quinientos años, la lengua de prestigio para la educación, la 32. Podemos encontrar descripciones pormenorizadas de cada método en Melero (2000), Richards y Rodgers (1986) y Sánchez (1997).

Aprendizaje de segundas lenguas

137

cultura, la religión, el gobierno o el comercio no era otra que la latina; pero la importancia creciente de las lenguas llamadas vulgares desplazó su uso, tanto oral como escrito, y pronto el latín quedó relegado a la categoría de asignatura, eso sí, imprescindible, como base del conocimiento en cualquier disciplina. Su estudio cobró de esta forma una nueva dimensión: a partir de entonces se trataba de conocer el latín clásico, analizar su gramática y retórica y traducir los textos latinos a la lengua materna del aprendiz. Durante los siglos xvn y xvm, este tipo de enseñanza constituyó el modelo para el aprendizaje de lenguas extranjeras, que comenzaron por entonces a incluirse en el currículo de las escuelas europeas. Lo más significativo estriba en que el objetivo no era llegar a hablar la lengua extranjera, sino conocer las reglas de su gramática, memorizar amplios listados de vocabulario y ser capaz de traducir oraciones y textos. Este modo de enfocar la enseñanza de segundas lenguas se plasmó en lo que se ha dado en llamar, como decía, el método gramática-traducción, heredero desde el siglo xix de la práctica académica alemana33. Los principales rasgos que lo definen son los siguientes: — Como su propio nombre indica, el currículo gira en torno a la descripción gramatical de la lengua. — Entre los objetivos generales, destaca el conocimiento de la gramática normativa, enseñada de manera deductiva, a través de la presentación y posterior aprendizaje de sus reglas. Se trata de aprender una lengua con el objeto de poder leer su literatura o simplemente por el desarrollo cognitive e intelectual que se deriva de su estudio. — De entre las destrezas, las fundamentales son la escritura y la lectura: apenas se concede importancia a hablar y escuchar. — Se prioriza a su vez la memorización de léxico (mediante listas de vocabulario). — La unidad básica para la práctica y la enseñanza lingüística es la oración. — Se usa la lengua materna de los alumnos durante la clase, para las explicaciones gramaticales y las comparaciones entre lengua materna del estudiante y lengua meta. — La práctica se lleva a cabo mediante actividades de traducción directa e inversa. 33. De hecho, algunos de sus exponentes principales son Johann Seidenstücker, Karl Plotz, H.S. Ollendorff y Johann Meidinger.

138

Susana Pastor Cesteros

En cuanto a los materiales didácticos, a menudo se utilizaban como tales los propios manuales de gramática normativa, con capítulos o lecciones organizados en torno a cada aspecto gramatical, ejemplos de uso y explicación de las reglas; en algunos casos, incluso, con muestras para comparar la lengua materna de los alumnos a los que se destinaba la obra con los de la lengua que estaban estudiando, a modo de estudio contrastivo. Estos «manuales» fueron incorporando otros elementos con el tiempo; a partir del siglo xvn, por ejemplo, encontramos gramáticas que se complementan con un apéndice final que contiene diálogos, cartas o listas de vocabulario por temas; y ya a partir del siglo xvm, se introducen ejercicios para practicar las reglas (bien al final de cada lección, bien en libritos complementarios) y también textos para traducir. Este método, de un modo ya plenamente configurado, dominó en gran medida la enseñanza de lenguas extranjeras desde aproximadamente la primera mitad del siglo xix hasta la primera mitad del xx, aunque con la oposición de algunos movimientos reformadores de finales del xix, de los que hablaré más adelante. Tampoco se puede afirmar que haya sido desterrado del todo, pues en determinadas partes del mundo continúa aún hoy utilizándose, si bien con algunas modificaciones; muchas veces, también, observamos algunas reminiscencias en actitudes o actividades de la práctica de la enseñanza, sin embargo, es evidente que actualmente no goza de ningún prestigio, antes al contrario; por ello no encontramos ninguna publicación que lo justifique o fundamente teóricamente. A pesar de todo, cabe preguntarse cómo ha podido mantenerse un método (aunque no sea de un modo unívoco) durante siglos; la respuesta habría que buscarla en la confluencia de diversos factores: el papel cohesionador desempeñado por el sistema de enseñanza escolar, la tendencia continuista de la docencia (el hecho de que tendamos a enseñar conforme nosotros mismos aprendimos), el singular aprecio de aquélla por lo teórico frente a lo práctico, o la fuerza indudable del modelo de enseñanza del latín y otras lenguas clásicas, vigente hasta hace apenas unas décadas. La evolución y consiguiente resquebrajamiento del método tradicional se ha ido produciendo cada vez que se ponía de manifiesto la necesidad de una enseñanza más práctica, paralelamente a la inclusión de las lenguas modernas en los currículos escolares. En particular, a finales del siglo xix se dio una serie de circunstancias que contribuyeron a socavar los cimientos del método de gramática-traducción, al crearse una demanda sobre la capacidad real de hablar las lenguas extranjeras por el aumento de posibilidades de intercambio entre europeos. Ello fructificó en un movimiento de reforma, algunos de cuyos principales representantes

Aprendizaje de segundas lenguas

139

fueron Marcel, Prendergast, Gouin, Sweet, Victor o Passy; muchos de ellos eran lingüistas que mostraron su interés por la enseñanza de lenguas modernas y que abrieron el paso a la introducción de nuevos modos de aprender como el método directo. b) El método directo Como decía, a finales del xix, surgen los primeros reformadores que intentan fundamentar la metodología de la enseñanza de segundas lenguas a partir de la observación de cómo aprenden a hablar los niños (algo que puede rastrearse en varios momentos de la historia, pero que sólo ahora comienza a tener mayor predicamento); uno de los defensores de tal sistema fue Sauveur, cuyo método se denominó «método natural»: preconizaba el uso continuo de la lengua meta, a través de preguntas y respuestas, y sin necesidad de traducir o usar la lengua materna del alumno. Ésta es la base del método directo, probablemente el más difundido y conocido de entre los métodos naturales, que fue introducido en Francia y Alemania a principios del siglo xx y llegó a Estados Unidos a través de las escuelas fundadas por Sauveur y Maximiliam Berlitz. Con este último, en particular, se asocia el método directo, a pesar de que él nunca llegó a usar el término, sino que se refería al modo de enseñar que se utilizaba en sus escuelas (que aún hoy continúan funcionando) como «Método Berlitz». En Estados Unidos, el éxito de este tipo de escuela (y en realidad, el motivo de su implantación) surgió de la urgente necesidad de los numerosos inmigrantes de comunicarse con los habitantes del país al que acababan de llegar; se crearon así escuelas especiales orientadas a este fin, fuera del sistema educativo, y no es de extrañar que fuera otro emigrante, el propio Berlitz, el que llevara a cabo este proyecto. Berlitz, norteamericano de origen alemán (1852-1921), fundó su primer centro en 1878, pero llegó a tener hasta doscientos, distribuidos entre América y Europa, en los que se estudiaban las principales lenguas modernas. Aunque sus padres eran profesores, él no lo era, ni tampoco tenía talante investigador ni academicista, razón por la cual probablemente no disponemos en la actualidad de ningún libro que describa su teoría didáctica de modo completo. Ahora bien, todos sus manuales incluyen un prólogo en el que se proporcionan las características básicas del método, que pueden resumirse en las siguientes: —En primer lugar, todas las clases se realizaban en la segunda lengua y cada nuevo elemento de la enseñanza se introducía oralmente.

140

Susana Pastor Cesteros

— Se concedió, por tanto, especial énfasis a la lengua oral. Las destrezas orales se programaban en una gradación de complejidad muy estudiada y se organizaban a través del sistema de preguntas y respuestas entre profesor y alumnos. La conversación se convirtió en un elemento primordial para el aprendizaje y por ello se incidía en la importancia de la pronunciación. — Hay un claro rechazo de las explicaciones gramaticales explícitas (la gramática se aprende de modo inductivo) y un abandono de la traducción como actividad esencial. — El vocabulario de términos concretos se enseñaba por demostración, con objetos y dibujos, mientras que los abstractos se aprendían por asociación de ideas. — Un requisito era que los profesores fueran hablantes nativos de la lengua que enseñaran 34 , de modo que la clave del aprendizaje consistía en vivir «la lengua» y «en la lengua» que se aprendía. La repercusión del método directo fue enorme. Hasta mediados del siglo xx obtuvo gran difusión y aceptación, entre otras razones, porque recogía lo que, históricamente y de modo opuesto al método tradicional, había constituido la opción de aprendizaje natural de las lenguas. Marcó una clara influencia en el mundo educativo, en la medida en que representaba un cambio radical respecto a la metodología que imperaba en las aulas del sistema de enseñanza obligatoria, pero no llegó a instaurarse en éstas, sino que se impuso tan sólo en escuelas de idiomas privadas. Algunas de las críticas que lo impidieron fueron la ausencia de una fuerte base teórica y metodológica del método, la necesidad de que los profesores fueran nativos, la negativa estricta a usar la lengua materna de los estudiantes y el hecho de que el éxito dependiera más que de otra cosa de la intuición o destreza del profesor35. Las críticas al método 34. A menudo se trataba de profesores jóvenes, que consideraban este empleo como un medio de trabajo provisional, pero sin una dedicación plena o más profesionalizada. Un ejemplo curioso en este sentido lo representa el escritor James Joyce, que fue profesor de las escuelas Berlitz en Zurich. 35. En los años 20, y a su vez como oposición al método directo, algunos pedagogos británicos y americanos como West o Coleman desarrollaron el llamado método de lectura, pensando más bien en grupos de alumnos para quienes la lectura y no la expresión oral era lo fundamental; en él se admite el uso de la lengua materna y se da un control del vocabulario de los textos que está en la base del concepto actual de lecturas graduadas. En cierto modo, se trata de un método pensado con unos fines muy concretos: para quienes no necesitan hablar con nativos, sino desarrollar la comprensión lectora, algo que no está tan lejos de las necesidades de determinados grupos de aprendices en cualquier época.

Aprendizaje de segundas lenguas

141

directo que inicialmente formularon los representantes de los movimientos de reforma como Henry Sweet, fueron sistematizadas por la lingüística aplicada en los años 20 y 30 y están en la base de lo que sería, primero, el enfoque británico de la enseñanza del inglés como lengua extranjera y, después, en otro contexto, el método audio-oral, ambos con base estructuralista. 4.2.2. Métodos de corte estructuralista Los llamados métodos de orientación estructuralista se dan a partir de los años 40 (aunque previamente existen algunos precedentes) y constituyen el inicio de una serie de transformaciones metodológicas que jalonarán la enseñanza de idiomas durante el siglo xx. Ésta se caracteriza, precisamente, frente a los siglos anteriores en los que no hubo grandes cambios, por la progresiva importancia que va cobrando el aprendizaje de segundas lenguas y la rápida sucesión de propuestas metodológicas. Una de las circunstancias que explican tal situación es, por un lado, el creciente incremento de los intercambios culturales y de todo tipo, dada la mayor facilidad para trasladarse y viajar, y, por otro, la consideración de la enseñanza de idiomas como una disciplina digna de estudio y sistematización teórica. Pensemos que hasta mediados del siglo xix apenas había libros de divulgación sobre el tema, mientras que desde entonces hasta ahora, y especialmente a partir del primer tercio de siglo, la bibliografía no ha hecho sino crecer, hasta el punto de que en la actualidad resulta prácticamente desbordante. También hay que tomar en consideración que la investigación que se lleva a cabo en universidades y centros especializados de todo el mundo, ha dotado de recursos al profesorado, ha proporcionado instrumentos para experimentar y comparar métodos y todo ello ha transformado el actual panorama metodológico, que continúa en estado de cambio. Pero volviendo a los métodos que surgen a principios de siglo, veamos cuáles son los que más han marcado tal evolución. a) El enfoque oral o método situacional de la lengua El enfoque oral se remonta a los años 20 y 30 del pasado siglo xx y se basa en el trabajo de lingüistas británicos como Harold Palmer y A.S. Hornby, que intentaron desarrollar una base más sólida que la que sustentaba el método directo para un sistema de enseñanza oral de la lengua inglesa. A partir de la importancia del papel del vocabulario que ya habían resaltado especialistas como los ya citados West y Coleman, el enfoque oral inicia estudios de frecuencias de uso del léxico, que permitirán seleccionar

142

Susana Pastor Cesterosh

el vocabulario más adecuado para programar cursos de idiomas. Junto a esta cuestión, de nuevo la gramática ocupa un lugar destacado, pues es considerada como la estructura subyacente de las oraciones en la lengua oral. De este modo, se trataba de analizar la lengua que se fuera a enseñar (en este caso, el inglés) y clasificar las principales estructuras gramaticales, que son las que ayudarían a aprender las reglas a un hablante no nativo. Esta labor de descripción de la gramática inglesa con fines pedagógicos que llevaron a cabo Palmer y Blandford (con A grammar of Spoken English on Strictly Phonetic Basis, de 1939) o Hornby (con su Guide to Patterns and Usage in English, de 1954) fue el punto de referencia básico para los autores de libros de texto de inglés como lengua extranjera de la época. El enfoque oral desarrollado desde los veinte en adelante por los citados autores se basaba, por tanto, en una selección (léxica y gramatical), en una gradación (de la dificultad del contenido) y en una presentación muy cuidada de los elementos para la instrucción. En la década de los cincuenta este enfoque británico para la enseñanza de idiomas tuvo una gran implantación y se materializó en el método situacional. Este método no debe entenderse en el sentido en que tal término se utiliza en la actualidad (un programa organizado alrededor de determinadas situaciones y la lengua asociada a ellas), sino que consiste en la enseñanza de las cuatro destrezas básicas, trabajadas a través de las estructuras lingüísticas. Éstos son algunos de los rasgos que lo caracterizan: — En la base de la enseñanza está el programa estructural y un listado de vocabulario. — Se considera muy importante no cometer errores y para ello debe haber un control por parte del alumno de las estructuras lingüísticas, siempre en el marco de la oración, que deben desarrollarse por la práctica oral. — Las actividades consisten en prácticas mecánicas en contextos de repetición y ejercicios de sustitución. Se avanza desde prácticas más controladas a otras más libres. — Inicialmente, el alumno escucha y repite, respondiendo a preguntas u órdenes. El profesor, por su parte, sirve de modelo y estimula también la producción de enunciados correctos en el alumno. — Los materiales que se utilizan son el libro de texto (organizado a través de estructuras gramaticales) y algunas ayudas visuales. Como conclusión, podemos decir que los procedimientos que desarrolló el método situacional en los cincuenta y sesenta desde Gran Bretaña, están inspirados en el anterior enfoque oral de la escuela británica de enseñanza de idiomas y coinciden en gran medida con el llamado método estructuro-global audiovisual (S.G.A.V.)36, de menor implantación,

Aprendizaje de segundas lenguas

143

pero sobre todo las propuestas del método audiolingual procedente de Estados Unidos, que veremos a continuación. Aunque la visión de la lengua y las técnicas de aprendizaje que desarrolla se pusieron en duda ya desde mediados de los sesenta, lo cierto es que algunos de sus principios todavía se usan, consciente o inconscientemente, en muchas aulas de todo el mundo, quizás porque el énfasis en la lengua oral y en las estructuras oracionales coincide con determinadas intuiciones de muchos profesores sobre el modo de llevar a la práctica la enseñanza de segundas lenguas. b) El método audiolingual Algunas de las peculiaridades del método audiolingual (también llamado audiolingüístico o audio-oral) ya habían sido propugnadas en mayor o menor medida por distintas opciones metodológicas: la práctica a través de la repetición «mecánica» de estructuras, la importancia concedida a aprender a hablar (sobre otras destrezas), la necesidad de relacionar el léxico aprendido con el de uso cotidiano o la conciencia de que una enseñanza centrada exclusivamente en la gramática era inoperante. Sobre estas opiniones previas ya bastante asentadas, la configuración del nuevo método vino determinada por la intervención de factores lingüísticos, por un lado, y sociopolíticos, por otro. Respecto a los primeros, es indudable que la escuela estructuralista americana constituye la base del método audio-oral; y ello a través de lingüistas como Bloomfield o Fries37, que promovieron nuevos modos 36. Este método también se denomina Saint-Claude-Zagreb, porque fue diseñado por profesores de la Escuela Normal Saint-Claude de París y la Universidad de Zagreb. Frente al método situacional que pretende ofrecer diálogos que muestren determinadas estructuras con la introducción progresiva de léxico y morfosintaxis, el S.G.A.V. pone el acento en la presentación de la segunda lengua en situaciones reales de uso corriente; por ello se insiste en el uso de imágenes y cintas, no sólo como soporte audiovisual, sino sobre todo para que el alumno asimile las circunstancias espacio-temporales e interactivas en que se usa la lengua. 37. Charles Fries creó el English Language Institute, un organismo especializado en preparar al profesorado de inglés como lengua extranjera, que estaba, sin embargo, más interesado en la lingüística que en la didáctica; de ahí la importancia concedida al análisis contrastivo del inglés respecto a las demás lenguas. Leonard Bloomfield, por su parte, padre del estructuralismo americano, tituló «Aplicaciones y perspectivas» el último capítulo de su conocida obra El lenguaje, ya en 1933, y en él criticaba el sistema americano de enseñanza de lenguas extranjeras; propugnaba que se basara en el uso y que el alumno aprendiera sobre todo a hablar en la nueva lengua, comenzando el estudio por la fonética; posteriormente, en 1942, publicó también An Outline Guide for the Practical Study of Foreign Languages que confirma su vinculación a la enseñanza de idiomas, aunque no sea la vertiente de su trabajo más reconocida.

144

Susana Pastor Cesteros

de análisis lingüístico que indagaban en las estructuras básicas y definitorias de las lenguas. Con tal aportación se pretendía dar al método el soporte teórico del que carecía, por ejemplo, el método directo. Recordemos que es en esta época cuando se configuran las directrices de lo que hoy entendemos por lingüística aplicada y cuando la figura del profesor de idiomas cobra mayor relevancia y profesionalización. En este método, y a medio camino entre el lingüista teórico y el alumno, el lingüista «aplicado» será el encargado de trasladar y aplicar las estructuras lingüísticas y las descripciones de la lengua de la lingüística teórica a la adquisición del alumno mediante la preparación de materiales didácticos específicos que, posteriormente, aquél ejercitará a través de la memorización y la repetición, con la ayuda del profesor. En cuanto a los factores sociopolíticos que influyeron a su vez en la configuración del método audio-oral, hay que mencionar sin duda la influencia del conocido proyecto del ejército americano durante la segunda guerra mundial. El A.S.T.P. (Army Specialized Training Program) intentaba ofrecer una solución a la imperiosa necesidad que los soldados estadounidenses tenían de aprender lenguas como el japonés, el alemán o el italiano, para poder comunicarse con los habitantes de los respectivos países durante la campaña bélica. Dos rasgos marcaron el desarrollo de esta iniciativa: la urgencia y la enseñanza de la lengua desde un punto de vista práctico y oral. De este modo, el proyecto se desenvolvió a lo largo de nueve meses durante 1943 e implicó a alrededor de 15.000 personas, lo que supuso la publicación de materiales para la enseñanza de numerosas lenguas. El modo de organización requería un profesor nativo (con la supervisión de un lingüista «científico») y grupos reducidos, de seis alumnos, que dedicaban al estudio diario seis horas lectivas, más dos de preparación individual con cintas en un laboratorio de idiomas. Con cursos intensivos de estas características, se preveía que los alumnos adquirieran los conocimientos básicos de una lengua en seis meses. En esta planificación, la elaboración de materiales correspondía a los lingüistas (que establecían qué estructuras lingüísticas habrían de ser estudiadas y las presentaban con el vocabulario más frecuente). Tales materiales eran traladados al profesor (instructor, en inglés) que era el responsable de hacerlos operativos en el aula. La influencia del proyecto descrito en la consolidación del método audio-oral fue determinante. En él, se considera que la resposabilidad del aprendizaje recae más en la figura del lingüista que en la del profesor; éste se convierte así en un mero intermediario, razón por la cual en determinadas ocasiones puede ser sustituido por el laboratorio de idiomas;

Aprendizaje de segundas lenguas

145

adquieren, por tanto, mayor trascendencia los materiales didácticos y su confección, partiendo de la premisa de que, si están correctamente diseñados, el resultado satisfactorio del aprendizaje estará garantizado. Así pues, los pilares del método audio-oral se cimentaban en que las estructuras se aprendiesen primero de manera auditiva, antes de verlas escritas. El profesor introducía en clase una serie de frases de idéntica forma gramatical y su presentación se realizaba oralmente (en este aspecto se asemeja al método directo). Hay que tener en cuenta que el que se dé un papel destacado a las estructuras gramaticales no significa que haya un retorno a la gramática normativa y la traducción del método tradicional. Las destrezas de comprensión lectora y expresión escrita se supeditan a la previa asimilación de las estructuras. En cuanto a la ejercitación, el estudiante repetirá las frases escuchadas y manipulará los ejemplos con tal de crear sus propias oraciones, normalmente cambiando algunas palabras del modelo original. Este sistema de sustitución mecánica (drilling} será uno de los aspectos más criticados, pues, si adoptamos una perspectiva textual, nos podemos encontrar con que el alumno puede generar oraciones gramaticalmente correctas pero sin sentido discursivo. El carácter mecánico de muchas de las actividades del método y la propia filosofía del mismo, hallaba también una considerable fundamentación teórica en las propuestas de Skinner en el ámbito de la psicología, pues el conductismo, en particular por lo que se refería a la adquisición del lenguaje, preconizaba que la correcta formación de hábitos (en este caso lingüísticos) procedía de la repetición de actos o comportamientos. La repercusión del método audio-oral en la enseñanza de idiomas fue extraordinaria. A pesar de que, en un principio, Charles Fries, uno de los mentores del mismo, no consideraba que se tratara strictu sensu de un nuevo método, lo cierto es que el cambio que imprimió en la enseñanza de segundas lenguas sí fue considerado como tal por quienes estaban involucrados en ella. Durante los años cincuenta, y desde Estados Unidos, se generaliza y hace extensiva la sensación de haber dado con el método «definitivo». Ello coincide también con un momento en que se produce la concienciación profesional de los profesores de idiomas, por un lado, y en que, por otro, las renovaciones tecnológicas permiten la aparición de medios audiovisuales (magnetófono, cintas, diapositivas, etc.) que posibilitaron el soporte técnico adecuado a una clase de lengua impartida según este sistema. En 1964, R. Lado, lingüista aplicado y profesor de la Universidad de Michigan, ofrece una descripción ordenada de los procedimientos y fundamentación teórica del método audio-oral en

146

Susana Pastor Cesteros

su obra Language Teaching. A Scientific Approach, que sirvió de este modo como proclama del mismo. En tales circunstancias, el método se extendió desde Estados Unidos a todo el mundo, donde se implantó con fuerza en parte por su simplicidad, claridad y accesibilidad. Particularmente en Europa, su asimilación fue más lenta, debido a la larga tradición propia de enseñanza de lenguas y a que aquí el método directo había acabado por acogerse satisfactoriamente. De todos modos, el éxito espectacular del método audio-oral no tardaría en resquebrajarse y las primeras críticas al mismo, que procedían de diversos ámbitos (lingüísticos, psicológicos y pedagógicos), comenzaron a mostrar las grietas que permitirían que se abrieran paso nuevos métodos. 4.2.3. El enfoque cognitivo Así como determinados enfoques (entendidos como conjunto de teorías lingüísticas y psico-pedagógicas) se han plasmado en métodos de enseñanza concretos, como hemos visto hasta ahora, el enfoque cognitivo constituye más bien un nuevo modo de entender qué es una lengua, cómo se aprende y qué papel debe en ella tener la gramática, que no generó, sin embargo, ningún método particular, aunque sí tuvo implicaciones en la evolución de las corrientes metodológicas. En efecto, desde finales de los cincuenta, el avance del generativismo, corriente lingüística que relacionamos con los modelos psicológicos cognitivos, está en la base del progresivo declive del método audio-oral. Pensemos que, en contra del conductismo, que avalaba la repetición de estructuras como sistema idóneo de aprendizaje, la concepción chomskyana de la adquisición del lenguaje estaba basada en el innatismo, en la diferencia entre la gramática universal y los parámetros propios de cada lengua en particular, y en la creatividad del individuo, mediante la formulación de hipótesis para la interiorización de la estructura de las lenguas. La adquisición del lenguaje no se consideraba ya el resultado de la formación de hábitos, sino más bien de la formación de reglas. Este modo de concebir el proceso motivó que, en las teorías sobre adquisición de segundas lenguas, comenzara a cobrar fuerza la consideración de que todo aprendiz, en su tentativa de configurar la gramática de la lengua que está estudiando, recurre a procesos de cognición para descubrir las reglas de la lengua meta, pudiendo cometer errores cuya progresiva rectificación le permitirá interiorizar el sistema. El análisis de errores, opuesto, según vimos, al análisis contrastivo (de base más estructuralista y que encontraba

Aprendizaje de segundas lenguas

147

la principal causa del error en la influencia de la lengua materna) cobra fuerza a raíz de la interpretación generativista del papel del aprendiz en el desarrollo de la interlengua. La clave del aprendizaje estará ahora en que el aprendiz asimile de un modo consciente, mediante procesos cognitivos, la gramática de la segunda lengua (explícita, por tanto), de modo que la interiorización se produzca mediante la práctica significativa. En conclusión, la presencia del generativismo tuvo una incidencia indirecta en el campo de la metodología de segundas lenguas. No dio lugar a ningún nuevo método, entre otras cosas también porque la excesiva teorización de los modelos generativistas, además de sus continuas reformulaciones, impedían su plasmación en una propuesta concreta de aula, pero, sin embargo, sí provocó la crisis del modelo audio-oral y, sobre todo, sentó las bases sobre las que se asentarían nuevas concepciones de la enseñanza. 4.2.4. Métodos humanistas Algunas de las propuestas metodológicas a las que nos referimos, surgidas entre los años setenta y ochenta a raíz de la crisis del audiolingualismo, rechazan explícitamente cualquier relación con modelos teóricos lingüísticos y plantean orientaciones mucho más basadas en el individuo y en el aprendizaje de lenguas como un fenómeno condicionado psicológica y socialmente. De ahí que estos métodos se denominen «humanistas», aunque también han sido calificados como «idiosincrásicos» (o incluso «marginales» o «alternativos»). Todos ellos tienen en común el no proceder de una teoría lingüística concreta y el hecho de orientarse hacia el potencial humano del aprendiz. Por ello a menudo su base teórica se sustenta en disciplinas como la psicología, la psicolingüística o la neurolingüística. Si hacemos un balance de conjunto, podemos afirmar que, en su modo de enfocar el problema, poseen una cierta dosis de dogmatismo, pues llegan a presentarse como la solución definitiva a la didáctica de las lenguas extranjeras. Ése puede ser uno de los motivos de que no hayan sido aceptados unánimemente por la mayoría de la comunidad docente, como tampoco han despertado, consecuentemente, el interés de las empresas editoriales. Otras causas residen en el hecho de que los métodos fundamentados en la dimensión social y psicológica de las lenguas son más desconocidos para los profesores de idiomas, que en su gran mayoría están formados en facultades de filología, donde se hace especial hincapié (a veces excesivo, teniendo en cuenta que la finalidad es la enseñanza de la lengua) en los aspectos estrictamente

148

Susana Pastor Cesteros

formales o lingüísticos de los idiomas. A pesar de todo ello, en favor de este tipo de métodos humanistas cabe decir que la aplicación de la psicología de grupo a la enseñanza de segundas lenguas contribuyó a romper las tan denostadas prácticas mecanicistas de los años sesenta. Desde este tipo de métodos se pretendía que el conjunto de aprendices que compartía la experiencia de aprender un idioma tuviera conciencia de grupo, que intervinieran más en la discusión de los objetivos de la enseñanza y que se eliminara en parte el dirigismo del profesor. A continuación recojo las características de los métodos más representativos de esta corriente humanista. a) El método silencioso de Gattegno Caleb Gattegno fue el creador del llamado método silencioso (silent way}, aunque él no lo consideraba estrictamente un método, pues defendía que sus principios afectaban no sólo a la educación, sino también a la propia existencia (Gattegno, 1963). Uno de sus postulados básicos era el siguiente: si el individuo es más consciente de su proceso de adquisición, lo domina mejor y ésta será más satisfactoria, con lo que el objetivo debe ser formar a alumnos autónomos y responsables. Así pues, su propuesta fundamental consiste en que en el grupo de profesor y alumnos deben crearse las condiciones necesarias para que sea el conjunto de la clase la que decida en qué debe consistir el aprendizaje y cómo debe llevarse a cabo. Si hubiera que relacionar este método con alguna teoría, sería más bien la relativa a la adquisición de lenguas y lo que a partir de ella se propone no es que el aprendiz repita o memorice, sino que experimente, actúe, cree, resuelva problemas, en definitiva, que se integre de modo participative en el proceso de instrucción. En ese sentido cabe interpretar el «silencio» del profesor como un procedimiento que posibilita y potencia la autonomía del alumno, porque así deja de ser él el centro de atención y puede observar mejor cómo actúan los alumnos. Por ello, el profesor deberá permanecer el mayor tiempo posible en silencio, aunque eso sí, intentando que se produzca la máxima interacción oral entre los alumnos. Para ello necesita una serie de murales de colores y una especie de bastones también de colores, en los que el color servirá para distinguir fonemas y ayudará a que los alumnos pronuncien correctamente; después se aprenderá a asociar cada fonema con su grafía; también se dispone de tablas léxicas y la enseñanza de la gramática sigue un tratamiento inductivo. Las aportaciones del modo silencioso a la didáctica de lenguas tienen que ver con la manera de proceder en el aula, con el papel distanciado del

Aprendizaje de segundas lenguas

149

profesor y activo del aprendiz y con los materiales utilizados (carteles y bastones de colores, como decía, para la enseñanza de la fonética, la ortografía y el léxico); a pesar de tal aparente novedad, el programa no deja de estar organizado mediante estructuras lingüísticas, secuenciadas según su complejidad. A pesar de que la pretendida inhibición del profesor da nombre a este método, hay que tener presente que su papel es un tanto contradictorio, pues aunque se supone que no debe dominar la clase, es él quien la dirige en la medida en que tiene que hacer gestos y controlar el material para que los aprendices actúen como se espera de ellos. El método silencioso, en conclusión, representa aparentemente una considerable ruptura con el resto de métodos (imaginemos la sensación de los alumnos ante un profesor que no habla y que comienza a desplegar murales y bastones ante sus ojos), pero, con todo, los contenidos a través de los que se organiza el curso no están tan distantes de los de los métodos estructuralistas. b) La sugestopedia de Lozanov Entre los años 40 y 50, el psiquiatra y pedagogo búlgaro Georgi Lozanov desarrolló el método de enseñanza de lenguas extranjeras conocido como sugestopedia, basándose en algunos presupuestos de la psicología soviética y en la utilidad de la alteración de los estados de conciencia y concentración. Dos de las premisas de las que parte Lozanov (1979) son, por un lado, que el cerebro humano posee ciertas reservas que no suele explotar y que pueden redundar en beneficio del aprendizaje y, por otro, que el entorno ambiental ejerce una acción sugestiva sobre él, aunque no nos demos cuenta de ello. En este método, que trabaja con grupos de no más de doce alumnos, se pueden distinguir dos etapas en la preparación del aprendiz. La primera, des-sugestionadora, consiste en eliminar todas aquellas barreras, psicológicas o no, que inhiben el aprendizaje, como el miedo al error o al ridículo, o el no tener una visión global de las tareas que se van a realizar. Con tal objetivo, el alumno adopta a lo largo del curso la personalidad de un personaje ficticio. En la segunda etapa, de sugestión, se crean las condiciones favorables para un aprendizaje natural de la segunda lengua, en un ambiente relajado y acogedor, en el que se fomente la imaginación y se aumente la capacidad intelectual. Algunos supuestos metodológicos de la sugestopedia son, entre otros, los siguientes:

150

Susana Pastor Cesteros

— El profesor adquiere un papel fundamental en la clase (a diferencia de otros enfoques actuales), por su autoridad y la del método y la institución de enseñanza. —La relación entre profesor y alumnos es muy distendida, de modo que se incrementa la disponibilidad receptiva de éstos (menos inhibidos, así, a la hora de cantar, jugar, hacer teatro...). En la práctica, tales presupuestos se traducen en una potenciación de medios extralingüísticos como el mimo o la expresión facial. — Se pretende una reconciliación entre trabajo y placer. Para ello es también crucial el entorno (la decoración e iluminación del aula, el diseño del mobiliario, la personalidad del profesor, la música ambiental...). — Se le concede especial importancia a la entonación, que puede hacer cambiar el sentido de un mensaje. Y a un determinado tipo de música que puede contribuir a la relajación. — Se supone que el alumno aprende no sólo lo que el profesor le enseña, sino también de lo que está presente en el entorno («aprendizaje periférico»), de ahí el uso de carteles didácticos, por ejemplo, con descripción de cuestiones gramaticales. La sugestopedia, como decíamos, no incorpora una base lingüística específica. Si he de hacer una valoración del método, puedo decir que aunque su utilidad sea escasa en nuestro contexto educativo, lo cierto es que el profesor no puede dejar de tener presentes algunos de los principios del mismo, como, por ejemplo, la importancia de la motivación o el nivel de sugestión que el profesor debe propiciar para que se consigan los objetivos de aprendizaje. c) El aprendizaje de la lengua en comunidad de Curran Basándose en el enfoque del aprendizaje asesorado (CounselingLearning Approach}, el psiquiatra y profesor de psicología Caries A. Curran, desarrolló, en el marco de la psicología humanista, el método del aprendizaje de la lengua en comunidad (Community Language Learning). Curran, que no en vano procedía del campo de la psicología clínica (desde Loyola University, en Chicago), comenzó dedicándose a la psicoterapia orientada a la corrección de determinados defectos del habla; y desde ese ámbito, aplicó posteriormente su experiencia y sus opiniones sobre la terapia de grupo al campo de la enseñanza de lenguas extranjeras. Los objetivos que se persiguen son, desde una perspectiva lingüística, conseguir fluidez en la lengua meta, especialmente la hablada, y desde un

Aprendizaje de segundas lenguas

151

punto de vista extralingüístico, obtener una más sólida identidad del aprendiz, algo así como una «competencia humanística». Para ello, se aboga por un enfoque integral que aune los planos cognitivo y afectivo y se aspira a crear en clase un buen ambiente de grupo (entre profesor y alumnos), en el que no se fomente la competitividad, sino la cooperación. De este modo, el aprendizaje no es concebido como un logro individual, sino colectivo. Los programas del aprendizaje de la lengua en comunidad no se organizan en torno a contenidos lingüísticos específicos, sino alrededor de temas; los aprendices han de reconocer y dominar el sistema fonético, concederle un significado adecuado e ir construyendo la gramática esencial de la segunda lengua (La Forge, 1983). El modo de proceder en una clase que siga este método tiene dos fases. La primera de ellas, llamada «inversión», está muy estructurada por lo que se refiere a qué es lo que han de hacer los miembros del grupo, aunque lo que es el contenido léxico y gramatical no queda fijado. La clase comienza con una breve conversación inicial en la que los alumnos comunican, en su lengua materna, aquello sobre lo que desean hablar; el profesor, que funciona como un asesor, traduce sus mensajes a la segunda lengua y los alumnos los repiten; los mensajes se van ampliando y grabando y a partir de ellos se va construyendo la clase: mediante análisis de errores, memorización de oraciones, explicaciones gramaticales, lectura de textos, prácticas de diálogos en parejas o en grupo y sólo al final, actividades escritas. La segunda parte de la clase, de «reflexión», tiene lugar alrededor de una discusión sobre lo que se ha hecho previamente y aquí es donde efectivamente el profesor actúa como asesor o consejero. El concepto de «aprendizaje asesorado» corresponde a la visión del aprendizaje como un proceso en el que un asesor (el profesor, que debe conocer no sólo la lengua meta, sino también la lengua materna de los alumnos y estar aleccionado en los fundamentos del método) aconseja y ayuda a unos clientes (alumnos). El alumno o «cliente» será el centro de la clase, que se convierte así en un proceso afectivo, en el que la interacción entre profesor y alumnos será determinante; su cohesión como grupo irá aumentando a medida que transcurre el curso y para que éste tenga un final satisfactorio, Curran (1976) estableció unos principios a través del acrónimo SARD: — Seguridad: cada aprendiz ha de tener confianza en el profesor, en los demás aprendices y en sí mismo; algo que contribuye a ello es saber en cada momento en qué consiste la tarea que se va a realizar.

152

Susana Pastor Cesteros

— Atención: que está muy relacionada con la motivación. — Retención, a través de la reflexión final sobre la labor realizada en el aula. — Discriminación de aquello que ha aprendido, con respecto a lo que ya sabía. Tal capacidad de diferenciación será básica para mostrar lo que sabe frente al exterior. De nuevo, estos principios pueden también ser aplicados a otras concepciones de la enseñanza de segundas lenguas, pero el método de modo global, ciertamente, no tuvo gran seguimiento, como sucede con la mayoría de los que describo en este apartado, entre otras cosas, porque no se corresponde con la realidad sobre la que se asienta el sistema educativo convencional. Con todo, cabe reconocer en el intento de Curran una llamada de atención sobre aspectos del lenguaje que, desde disciplinas como la pragmática, la sociolingüística o la psicolingüística, se están poniendo de relieve en la actualidad de cara al aprendizaje de idiomas. d) El método de respuesta física total de Asher James Asher, profesor de psicología de San José State University, en California, puso en marcha el llamado método de respuesta física total (Total Phisycal Response}, fundamentado en la psicología evolutiva, las teorías del aprendizaje, la pedagogía humanista y determinadas técnicas de enseñanza de la lengua previamente expuestas por Harold y Dorothy Palmer en 1925. La peculiaridad del método consiste en enseñar la lengua a través de la actividad física y mediante la coordinación de discurso y acción, partiendo de la premisa de que la actividad psicomotriz favorece el aprendizaje de la segunda lengua. Las bases neurofisiológicas de tal concepción se basan en las teorías de la lateralización cerebral propuestas por Lenneberg, según las cuales el hemisferio izquierdo es el predominante en las actividades lingüísticas, mientras que el derecho aporta información visuo-espacial y domina en la creatividad. Así pues, el objetivo de Asher consiste en utilizar el hemisferio derecho para acceder al izquierdo, pues, ciertamente, en el procesamiento lingüístico ambos están conectados y son interdependientes. En la medida en que tiene como modelo el modo en que los niños aprenden su lengua materna, la respuesta física total es un método natural, algunas de cuyas principales características son las siguientes: — Se pretende la participación y complicidad del alumno, que debe demostrar que entiende un mensaje para poder llevarlo a la práctica.

Aprendizaje de segundas lenguas

153

— Se le proporciona al aprendiz gran motivación y confianza. Por ejemplo, se le reconoce el derecho a estar callado (como sucede con los niños) hasta que no se sienta capaz de hablar en la segunda lengua. Y se incentiva el componente lúdico, pues lo novedoso y divertido resulta motivador. — La lengua forma parte natural de la experiencia y de la acción, luego, a partir del reconocimiento de los mensajes recibidos, se desarrollará la capacidad gradual de uso y la posterior creación de nuevos mensajes. —Consecuentemente, por lo que se refiere a las destrezas, se comienza por la comprensión auditiva, a continuación se incide en la expresión oral y, finalmente, se llega a la lengua escrita. — El componente semántico se asocia a acciones, de modo que no se presenta la lengua como un sistema abstracto, pues se considera además que el contenido del mensaje es más importante que la forma. En realidad, se trata de un método centrado en el profesor, cuyo papel es activo, pues es quien decide el programa, sirve de modelo lingüístico y dirige la realización de las tareas. En definitiva, su principal función consiste en crear las circunstancias que mejor propicien el aprendizaje; por ello, curiosamente, el propio Asher recomienda la posibilidad de combinar este método con otros enfoques o procedimientos que ayuden a la consecución de tal objetivo. En un proceso de mutua influencia, otros métodos como el natural o el propio enfoque comunicativo han recurrido a algunas propuestas de la respuesta física total a modo de técnicas de apoyo. En efecto, algunas características del método son acertadas, si bien el hecho de que el objetivo inicial fuera la enseñanza de la competencia oral para principiantes, hace que sea visto más como un conjunto de estrategias para tales niveles iniciales que como un método propiamente dicho. En ese sentido, puede resultar operativo para trabajar con niños (al combinar discurso y acción) y para combinar algunos de sus aspectos, como decía, con la utilización de otros métodos. e) El método natural de Krashen y Terrell Tracy Terrell, profesora de español en California, teniendo presentes las aportaciones de la investigación de la adquisición de la lengua materna, diseñó en 1977 el denominado método natural, para el desarrollo del cual aunó esfuerzos con Stephen Krashen. Este otro conocido

154

Susana Pastor Cesteros

profesor, que había estudiado a fondo la adquisición de segundas lenguas, como hemos visto en el capítulo anterior, ofrecía la base teórica lingüística y psicolingüística del método. De modo que, fruto de la colaboración entre ambos, surgió en 1983 la obra titulada The Natural Approach, en la que describen los principios en que se fundamenta el método natural. Hay que reconocer que, aunque Krashen había desarrollado una labor investigadora previa, de índole teórica, siempre había tenido presente su aplicación al aula; de ahí que no sorprenda su involucración en la delimitación de un método concreto. En ese sentido, Krashen ofrece una versión sobre cómo un aprendiz adquiere una segunda lengua y Terrell muestra mediante qué estrategias de aula se puede favorecer e incrementar tal proceso. Por un lado, el presente método podría ser calificado de comunicativo, pues pretende alcanzar la competencia comunicativa del aprendiz. Y por otro, no debe ser confundido con el ya descrito método directo (que a veces se llamó también «natural»), a pesar de que ambos comparten una misma tradición que intenta observar en la adquisción de la lengua por parte de los niños el modelo que guíe la enseñanza de las segundas lenguas. La diferencia principal estriba en que aquí se pone más énfasis en el input que en la producción o repetición, en que se presentan textos escritos desde el inicio y en que se presta mayor atención al estado psicológico de los aprendices. Las cinco hipótesis sobre la adquisición de segundas lenguas de Krashen (que ya han sido descritas) constituyen los cimientos del método: — La diferenciación entre procesos de adquisición y de aprendizaje. — La existencia de un orden natural para la adquisición de las reglas y estructuras de la lengua, independientemente del orden en que sean presentadas en el programa. — La hipótesis del monitor, que representa la posibilidad de acceso a lo aprendido, de supervisión y de eventual corrección. — La hipótesis del input, según la cual las muestras de lengua recibidas, que son el motor de la adquisición, han de ser comprensibles, pero también incluir una pequeña proporción de elementos lingüísticos de un nivel inmediatamente superior al que posea el aprendiz en ese momento. — Finalmente, la hipótesis del filtro afectivo incide en los aspectos psicológicos cuya presencia o ausencia puede favorecer o bloquear el proceso (la autoconfianza, la motivación, etc.). De acuerdo con tales premisas, el aprendiz es expuesto a la lengua meta (tanto oral como escrita), que se considera fuente de input

Aprendizaje de segundas lenguas

155

comprensible; por otra parte, no deberá practicar de modo inmediato, sino que atravesará lo que se denomina un «período silencioso», en el que se procederá primero a la exposición y comprensión de la lengua, para sólo después usarla (del mismo modo en que actúa un niño). Este enfoque se basa en el uso de la lengua en situaciones de comunicación real, sin necesidad de utilizar la lengua nativa de los aprendices. Por ello se puede calificar el programa de funcional, situacional y temático, no gramatical. De hecho, se rechazan las explicaciones y actividades gramaticales en el aula, pues se presupone (y ahí está la clave del método), que la comprensión del input comporta la adquisición automática y natural de la gramática. Éste es probablemente el punto que será más criticado posteriormente, en la medida en que se está demostrando que la instrucción formal acelera el aprendizaje; de ahí que se promueva la atención a la forma desde el aula (sobre ello volveré al plantear la actual «investigación en acción»). Además del programa, también los materiales utilizados, el trabajo por parejas y en grupo, los papeles de profesor y alumnos o algunas de las técnicas propuestas coinciden en esencia y están más en la línea del enfoque comunicativo, cuyos rasgos describo a continuación. 4.2.5. Métodos de orientación comunicativa Se puede afirmar sin temor a equivocarse que, frente a otras propuestas como las anteriormente comentadas, cuya influencia resultó ciertamente muy limitada, el enfoque comunicativo, desde sus inicios, ha transformado el panorama de la enseñanza de segundas lenguas. Si rastreamos sus orígenes, hemos de remontarnos a finales de los años sesenta. Por entonces, se comenzaron a poner en duda los supuestos del enfoque situacional de la enseñanza británica del inglés como lengua extranjera; también desde Estados Unidos se advirtió la crisis en que comenzaba a entrar el método audiolingual, en parte por las críticas que Chomsky había lanzado contra la teoría estructuralista en que se fundamentaba. Así, basándose en el evidente potencial funcional y comunicativo de las lenguas, se consideró necesario para la enseñanza de idiomas centrarse más en la competencia comunicativa (a la que dedico el siguiente capítulo) que en el mero conocimiento de estructuras lingüísticas. Entre los principales defensores de tales principios hay que citar a Christopher Candlin (1981), también conocido después por su desarrollo del enfoque por tareas, y, sobre todo, a Henry Widdowson (1978). Ambos se basaron para sus formulaciones en las investigaciones

156

Susana Pastor Cesteros

de lingüistas funcionales británicos como M.A.K. Halliday o John Firth y de sociolingüistas americanos como Dell Hymes, John Gumperz o William Labov; y en las aportaciones procedentes del campo de la filosofía del lenguaje, con John Austin y John Searle. En definitiva, las teorías funcionalistas, sociolingüísticas y pragmáticas de la lengua que están en la base, entre otras, de este nuevo método. Como es lógico, el surgimiento del enfoque comunicativo o enfoque nocional-funcional, en sus orígenes, no es fruto de la influencia de una sola de estas perspectivas. En él intervinieron, además del cambio teórico lingüístico al que aludimos, factores pedagógicos y socioculturales. Entre los primeros hay que citar el general descontento respecto a ciertos aspectos de la tradición pedagógica ya consolidados. Me refiero, por un lado, al hecho de que la docencia estuviera en exceso centrada en la figura del profesor; y, por otro, a que los objetivos de la docencia giraran sobre todo en torno a conocimientos lingüísticos. Respecto a la primera cuestión, a la periclitada concepción según la cual el profesor es algo así como un transmisor de información acerca de la nueva lengua que él conoce y los alumnos deben aprender, se opone la reivindicación de la intervención por igual de los agentes del proceso; de este modo, puesto que la función de la enseñanza es que el alumno aprenda, el profesor ha de actuar como intermediario y limitarse a favorecer tal aprendizaje, mientras que el protagonismo del proceso, por tanto, debe recaer sobre el aprendiz. La segunda cuestión a la que aludía tiene que ver con los objetivos que persigue la enseñanza. Tanto los métodos tradicional como estructuralista se basaban en el uso correcto de la lengua modelo, de modo que el programa se organizaba mediante la introducción gradual de estructuras gramaticales y léxico en función de su complejidad; además, se elaboraba más desde la perspectiva de cómo enseñarlo que de cómo podía a llegar a aprender el alumno. En este sentido, algunas reformas del sistema educativo a nivel europeo alrededor de los años sesenta, también contribuyeron a acelerar los cambios en tal estado de cosas; desde la pedagogía constructivista, por ejemplo, se proclamaba la formulación de objetivos de todo programa y la determinación del contenido del mismo en función de aquéllos; la especificación del modo en que se alcanzarían (con qué medios, en qué tiempo...); y la necesaria evaluación del proceso para saber si se iban alcanzando los objetivos. La aplicación de tales presupuestos a la nueva formulación de los programas de enseñanza de idiomas desde una perspectiva funcional y comunicativa aumentó su eficacia y contribuyó a que se plasmaran de un modo más patente las necesidades de comunicación de los aprendices de segundas lenguas.

Aprendizaje de segundas lenguas

157

Citaba anteriormente, junto a los factores pedagógicos, otros relacionados con la situación social y cultural que, a su modo, contribuyeron también a la génesis del enfoque comunicativo. La conexión cada vez mayor entre los países europeos (económica, política, cultural) evidenció la necesidad de promocionar la enseñanza a adultos de las principales lenguas de los países del entonces Mercado Común Europeo (tendencia que no ha hecho sino incrementarse, con los actuales proyectos Erasmus, Lingua y Sócrates de la Unión Europea). En particular el Consejo de Europa, que era un organismo para la cooperación cultural y educativa, tenía una relación muy directa con la enseñanza de idiomas: había participado en la creación de la Asociación Internacional de Lingüística Aplicada (AILA) y patrocinaba conferencias y publicaciones sobre el tema. Así, por encargo suyo, una serie de expertos comenzó a diseñar en 1971 programas de aprendizaje de idiomas extranjeros, basándose sobre todo en las necesidades reales de los aprendices de lenguas en Europa y en el trabajo del lingüista británico D.A. Wilkins (1972), que ofrecía una definición funcional de la lengua que sirvió como fundamento para el desarrollo de estos programas nocio-funcionales. Recojo a continuación los principios de los mismos, en el marco del proyecto de Nivel Umbral, que están en la base del asentamiento y desarrollo del método comunicativo. a) El proyecto de Nivel Umbral El citado documento de Wilkins presentaba la novedad, por lo que respecta a los programas de enseñanza de lenguas, de que en lugar de describir la lengua meta según los elementos lingüísticos tradicionales (vocabulario y gramática), especificaba dos tipos de significado: categorías nocionales (conceptos como tiempo, lugar, frecuencia, cantidad...) y categorías funcionales (funciones comunicativas como pedir permiso, rechazar una invitación, ofrecer instrucciones, expresar deseos, etc.). La reformulación y ampliación de tales propuestas por parte del propio Wilkins en 1976 a través del libro Notional Syllabuses marcó una clara influencia en la configuración de la enseñanza comunicativa de la lengua. Además, fueron seguidas fielmente por el grupo de expertos del proyecto del Consejo de Europa a la hora de establecer lo que se conoce como el «Nivel Umbral», es decir, los contenidos necesarios para alcanzar un nivel mínimo de habilidad comunicativa en una lengua extranjera de forma general. La primera realización práctica de las propuestas de Wilkins se traduce en la obra de Van Ek The Threshold Level for Modern Language

158

Susana Pastor Cesteros

Learning in Schools, de 1976, en la que se ofrece una programación de enseñanza del inglés como lengua extranjera que ha servido de modelo para el diseño del resto de programas y manuales de enseñanza comunicativa. Así se entiende la extensión de la formulación del Nivel Umbral a otras lenguas: en 1976 apareció el programa de francés, el de español en 1979, el de alemán en 1980, el de italiano en 1981 o el de catalán en 198338. Todos fueron diseñados siguiendo el modelo de Wilkins, y precisamente por el modo en que se organizaron, recibieron el nombre de programas nociofuncionales. Desde una perspectiva actual, algunas de las carencias que se advierten en tales programas tienen que ver con el hecho de que, aunque se detallan los objetivos y contenidos, en los términos que hemos visto, no se especifica el modo de alcanzarlos (metodología, actividades, etc.: lo que es el diseño y el procedimiento propiamente dichos de un curso) ni la manera de evaluar la adquisición. Con todo, el solo hecho de presentar los contenidos con tal novedad y precisión fue suficiente revulsivo como para variar la corriente metodológica imperante. A partir de estos programas, a los que se fueron incorporando componentes como los citados, imprescindibles en todo método, se fue configurando el enfoque comunicativo de enseñanza de segundas lenguas, tal y como hoy lo conocemos. b) El enfoque comunicativo Aunque el enfoque comunicativo comenzó como una aportación fundamentalmente británica en torno a la elaboración de programas, como hemos visto, lo cierto es que desde mediados de los setenta su extensión a diferentes ámbitos y países fue vertiginosa. Precisamente por su sólida fundamentación teórica y por las ramificaciones que ha ido generando hasta la actualidad, es por lo que vemos en él un enfoque metodológico, pues a su amplitud de miras auna un planteamiento nada restrictivo: no hay un único modelo ni un único mentor. Lo que sí lo identifica en cualquier caso es el planteamiento de la competencia comunicativa como principal objetivo de la enseñanza de idiomas, mediante el desarrollo de las cuatro destrezas lingüísticas. La visión del aprendizaje basado en la experiencia y centrado en el alumno también

38. Posteriormente, se han ido renovando los contenidos. Van Ek, por ejemplo, elaboró sendas actualizaciones del Nivel Umbral de Inglés: en 1980, junto a Alexander, y en 1990, junto a Trim.

Aprendizaje de segundas lenguas

159

define este enfoque, si bien se trata de rasgos que ya habían sido propugnados desde otras metodologías a lo largo del tiempo. Tres son los principios esenciales del enfoque comunicativo, siguiendo a Richards y Rodgers (1986): — El principio de la comunicación (que le da nombre), según el cual las actividades que conllevan comunicación real son las más propicias para el aprendizaje. — El principio de las tareas, que presupone que aquellas actividades significativas que requieren el uso de la segunda lengua también favorecen el aprendizaje. — Y el principio del significado, según el cual la lengua significativa (aquella que transmite al interlocutor algo que realmente tiene un significado para él y no se interpreta como una mera práctica lingüística) sirve de apoyo al proceso. Por lo que respecta a la teoría de la lengua en que se basa, podemos afirmar que según el presente enfoque la lengua es ante todo comunicación. De ahí que el objetivo de su enseñanza sea, como decía, alcanzar la competencia comunicativa. Puesto que dedico el siguiente capítulo por entero a la génesis e implicaciones de tal concepto, no insistiré ahora en él, tan sólo recordaré que sus planteamientos están claramente en la base de la aparición del enfoque comunicativo. Descendiendo al terreno de lo concreto, podemos citar algunos rasgos definitorios de los métodos comunicativos: — La ordenación del programa, a partir de los criterios nociofuncionales descritos, dependerá de los contenidos, temas o funciones que interesen a los alumnos, cuyo papel adquiere así un mayor protagonismo. Paralelamente, la figura del profesor ha de ser motivadora y contribuir a la mejora del proceso de aprendizaje. — La tipología de actividades se caracteriza por su variedad y por implicar un uso significativo de la lengua, con vacíos de información, que implican una necesidad real de comunicación entre los interlocutores. Se fomentan los ejercicios abiertos (aquellos cuya respuesta no está prefijada), por cuanto permiten mayor creatividad en el aprendiz y facilitan que asuma riesgos en el uso de la lengua. Ello conlleva, lógicamente, la posibilidad de cometer errores, que no son vistos como un aspecto a erradicar, sino como un componente imprescindible que prueba que se está produciendo aprendizaje (en la línea del análisis de errores, que está también en la base de la concepción del aprendizaje en el enfoque comunicativo).

160

Susana Pastor Cesteros

— Por otra parte, se supera el límite oracional que servía de pauta en los métodos estructuralistas. De un modo más acorde al uso lingüístico real, en los métodos comunicativos se trabaja la lengua a nivel discursivo; ello significa que se da más cabida al análisis de la conversación y que se atiende a la comprensión y producción de los diversos tipos de textos y de sus características definitorias (la coherencia y la cohesión textuales); consecuentemente, en los manuales comunicativos, encontraremos actividades sobre tipología textual o sobre conectores, que no son sino el reflejo de las aportaciones del análisis del discurso a la enseñanza de lenguas. — Por lo que se refiere a la lengua materna del aprendiz, se acepta su uso en determinados contextos, del mismo modo que se permite la traducción siempre que beneficie el aprendizaje. — Por último, atendiendo a criterios pragmáticos y sociolingüísticos, se pone especial énfasis no tanto en la corrección gramatical cuanto en la consecución del objetivo comunicativo perseguido y la adecuación contextual en el uso de la lengua, según la situación, la relación entre los interlocutores, el registro utilizado, etc. Es por ello por lo que las variedades lingüísticas, con las aportaciones de la sociolingüística, constituirán un concepto metodológico básico. Éstas son algunas de las principales directrices que definen los métodos comunicativos, que están sin duda en la base de futuras propuestas como el enfoque por tareas consideradas por muchos estudiosos como una evolución del propio enfoque comunicativo. Lo que sí me interesa destacar es que actualmente existe un gran consenso entre la comunidad educativa (no sólo en la enseñanza de segundas lenguas, sino también de la lengua materna) para la aceptación general del enfoque comunicativo. Su extensión y adopción en diferentes países se debe quizás en parte al hecho de que ha podido ser asimilado e incorporado satisfactoriamente desde diversas tradiciones culturales y educativas. Pero su utilización en las aulas no ha significado sólo un cambio de programas y de estilo de enseñanza, sino que ha afectado también, como no podía ser de otro modo, a la evaluación del proceso, a la formación del profesorado y a la elaboración de materiales. Si somos coherentes, todos estos aspectos se verán también imbuidos por las consideraciones que definen el enfoque comunicativo, que he intentado describir muy brevemente en las líneas precedentes.

Aprendizaje de segundas lenguas

161

c) El enfoque por tareas Aun con orientaciones diversas, el enfoque comunicativo había adquirido a finales de la década de los setenta una cierta homogeneidad en su concepción. Sin embargo, a partir de la década siguiente, en los años ochenta, surgen algunos indicios de que la investigación didáctica evolucionaba hacia nuevos planteamientos, aunque asumían y aceptaban, eso sí, el calificativo de «comunicativos». Me refiero, por un lado, al método natural de Krashen y Terrell, del que ya he expuesto sus principales rasgos, y por otro al denominado enfoque por tareas, del que me ocupo ahora. Este último empezó a cobrar fuerza tras la publicación de un artículo de Breen y Candlin (1980), a partir del cual se evidenció que bajo la denominación de «enfoque comunicativo» comenzaban a incluirse propuestas de trazos sustancialmente distintos de las que constituían el enfoque comunicativo «clásico» por así llamarlo, aunque sin contradecirlo. Por ello suele presentarse el enfoque por tareas como una evolución de aquél. Hay, no obstante, autores, como el propio Breen (1987), que han insistido en la distancia que media entre el enfoque nocional-funcional y el enfoque por tareas. De todos modos, creo que es una opinión generalizada y compartida la imbricación de ambos. Como afirma Javier Zanón (1999: 9), conocedor y defensor de este enfoque en el ámbito hispánico: La ELEMT (Enseñanza de Lenguas Extranjeras Mediante Tareas) no es un método. Aparece como una opción innovadora dentro del denominado Enfoque Comunicativo. Los profesores que enseñan mediante tareas siguen las programaciones oficiales, utilizan los materiales y libros comunicativos más usuales para cada lengua y su metodología surge de las actividades clásicas de una enseñanza participativa del lenguaje. Quizá su principal diferencia radica en una concepción rica de la lengua y en la forma de planificar y organizar las actividades o tareas que constituyen las clases.

Así pues, ¿en qué complementa al enfoque comunicativo? Los autores de Profesor en acción (Giovannini et al., 1996), lo ilustran de un modo muy certero: si la enseñanza comunicativa de las primeras propuestas era una enseñanza para la comunicación (se trabaja con los contenidos que se requieren para poder comunicarse), la enseñanza del enfoque por tareas es una enseñanza mediante la comunicación (se trabaja a través de los propios procesos de comunicación). Por ello se incluye dentro de lo que se ha dado en llamar «métodos procesuales», los cuales, en lugar de basarse en la introducción de elementos (sean éstos estructuras gramaticales o nociones y funciones) planificados y seleccionados de modo externo al alumno, se fundamentan en el proceso de aprendizaje a partir de la

162

Susana Pastor Cesteros

negociación y de la toma de decisiones de los propios estudiantes. De este modo, se abandona la secuenciación de unidades de carácter acumulativo y se sustituye por un mecanismo holístico, a través de la herramienta didáctica básica, que es la tarea. En esta misma línea, David Nunan, uno de los mayores defensores del enfoque por tareas, parte también de la distinción entre un tipo de enseñanza que va de lo general a lo particular (con directrices de programas y procedimientos metodológicos diseñados por expertos, que han derivado en una gran profusión de métodos durante los años sesenta y principios de los setenta, como hemos tenido oportunidad de comprobar); y un tipo de enseñanza de lenguas como el enfoque por tareas que presupone ir de lo particular a lo general, en el que el currículo no será ya una serie de indicaciones prescriptivas, sino la documentación y sistematización de la práctica de clase. Ha habido muchas definiciones de tarea en los últimos años y todas ellas comparten la idea de que la ejecución de tareas supone un uso comunicativo de la lengua; pero probablemente una de las que mayor aceptación ha adquirido es la propuesta precisamente por Nunan (1989: 10) que la interpreta como «una parte del trabajo de clase que hace que los alumnos comprendan, manipulen, produzcan y se comuniquen en la lengua meta centrando su atención más en el significado que en la forma». El uso de esta herramienta de trabajo no es exclusivo del enfoque por tareas, de hecho, hay muchas tareas concretas (como la elaboración de un periódico o de un programa de radio, la organización de una visita turística, etc.) que pueden ser incorporadas como una técnica más de entre las previstas en la metodología de enseñanza seguida. La peculiaridad del enfoque por tareas consiste en que articula y planifica el currículo (y su desarrollo a lo largo de un programa de enseñanza), a través de la sucesión de tareas de aprendizaje. A su vez, dentro del enfoque por tareas, y tal como presenta Salazar (1999) en un interesante trabajo sobre el mismo, se han desarrollado diseños curriculares específicos que representan su puesta en práctica más actual: la enseñanza a través de escenarios de Robert J. Di Pietro (1987), el método seguido en el Proyecto Bangalore (Prabhu, 1987) o el método de Long y Crookes (1992). Esta diversidad puede deberse a los diferentes contextos educativos en los que se han llevado a la práctica. En lugar de hacer una descripción pormenorizada de cada uno de ellos, con sus rasgos propios39, 39. Que puede consultarse, de hecho, en la referencia citada.

Aprendizaje de segundas lenguas

163

opto aquí por ofrecer una exposición de los rasgos comunes que todos comparten y que pueden considerarse identificadores de esta reciente propuesta metodológica que presta especial atención a cómo organizar, secuenciar y realizar las actividades de la clase de segundas lenguas, esto es, el enfoque por tareas. Surgido, como decía, a partir de mediados de los años ochenta como resultado de la evolución y consolidación de los métodos comunicativos, este enfoque asume muchos de los planteamientos de la teoría de la educación, por lo que encontraremos en él algunas concomitancias con el diseño curricular aplicado a la enseñanza de lenguas. Así, por ejemplo, no es de extrañar que se planteen las cuatro preguntas básicas de todo proceso de enseñanza: qué objetivos se desean alcanzar, qué contenidos tendrá el programa, mediante qué actividades se desarrollarán y cómo evaluaremos el proceso. A partir de ahí, el enfoque por tareas realiza un replanteamiento e integración de estos cuatro componentes de la enseñanza, donde la principal innovación consiste en que la toma de decisiones alrededor de todos ellos corre a cargo de profesor y alumnos de modo conjunto, pero con especial incidencia de estos últimos; de ahí que se hable de «enseñanza centrada en el alumno». Si partimos de la base de que la comunicación en el aula (y por tanto también fuera de ella) no se garantiza por utilizar unidades nocio-funcionales —condición necesaria, pero no suficiente—, convendremos en que para desarrollar la comunicación es preciso ejercitarla. El enfoque por tareas intenta, más que proporcionar contenidos para la comunicación (que no dejan de estar en el plano de los conocimientos), desarrollar esos mismos procesos de comunicación en el aula —lo que tiene que ver con las capacidades—; y el instrumento más apropiado para ello lo constituye la realización de tareas. La tarea, tal como ha quedado definida (proceso que implica el uso de la lengua que se está aprendiendo), engloba una serie de actividades que no son sino pasos previos para la consecución del cometido último en que aquélla consiste; y a través de tales actividades se practicarán los distintos componentes de la lengua: pronunciación, vocabulario, formas y estructuras gramaticales, nociones y funciones, tipos de texto, componente pragmático y cultural, etc. Se trata, por tanto, de una actividad global, representativa de las que se realizan en el mundo externo al aula, a la que se supeditan otras previas que la integran. Y puesto que la tarea se lleva a cabo mediante la cooperación de los aprendices, tanto los contenidos como los resultados estarán abiertos y vanarán en función del perfil de éstos y de otras razones de tipo pedagógico.

164

Susana Pastor Cesteros

Se puede describir el esquema de una tarea, siguiendo a Giovannini et al. (1996) como compuesta por unos objetivos, una estructura y la secuencia de realización. Los primeros tienen que ver con aquello que pretendemos que los alumnos aprendan. La estructura engloba todo lo que se va a hacer e incluye: — El producto, o resultado del trabajo, que debe ser algo «observable»: un texto escrito, unas imágenes en un vídeo u ordenador, un mural, un informe, un debate, una representación teatral... — Las fuentes, que serán los materiales que proporcionarán datos, estímulos e ideas para la tarea. — El tema o ámbito, pues un mismo producto (la confección de un periódico, por ejemplo) puede tratar temas distintos, dependiendo de los intereses del grupo. — Las actividades, que constituyen el desarrollo de la tarea. — Los contenidos, desde el punto de vista del sistema lingüístico, necesarios para realizar la tarea (vocabulario, gramática, nociones, funciones, entonación, etc.). — Los agentes que realizan la tarea (de modo individual, por parejas, en grupo...). La secuencia, por último, tiene que ver con las fases en que se divide la tarea (teniendo en cuenta que la evaluación no sólo se da al final, sino también durante el desarrollo de la misma). Habría así una primera fase de planteamiento (en la que se decide el tema y la organización del trabajo); una segunda de preparación (que presupone la práctica de las destrezas necesarias para realizar la tarea) y una última de realización, que es la elaboración propiamente dicha del producto mediante actividades de uso de la lengua. A modo de conclusión, lo que aporta la tarea es su carácter de unidad de trabajo en el aula (lo que hace asemejar este enfoque con la enseñanza mediante proyectos40). Su aplicación a las aulas ha transformado el modo de organización de los programas de segundas lenguas, pero sobre todo la actitud de profesores y alumnos. No obstante, el principal inconveniente para su implantación (además de las reservas de ciertos sectores docentes más tradicionales) tiene que ver con la secuenciación y gradación de la 40. El aprendizaje mediante proyectos (Project Work) iría más allá del enfoque por tareas en la medida en que un proyecto sería un conjunto de tareas convenientemente secuenciadas con una finalidad concreta (Legutke y Thomas, 1991). Se persiguen también objetivos educativos más amplios que tienen que ver con la motivación y actitud de los aprendices o la cooperación y negociación durante el proceso.

Aprendizaje de segundas lenguas

\ 65

dificultad de las tareas, a la vez que con la capacitación lingüística necesaria para su ejecución por parte de los aprendices. En cualquier caso, si he presentado aquí el enfoque por tareas como una propuesta novedosa de los años ochenta, se puede hablar ya de su práctica consolidación desde los noventa como una nueva forma de trabajar en el aula (Fernández, 2001, 2003), que está siendo respaldada por editoriales, universidades e instituciones educativas. 4.3.

EL DISEÑO CURRICULAR EN LA ENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUAS

Aproximadamente durante los años ochenta comienza a establecerse una conexión entre los presupuestos de la teoría curricular procedentes del ámbito pedagógico (de la teoría de la educación, en concreto) y la enseñanza de segundas lenguas, que hasta entonces se había visto sin duda más influida por el paradigma lingüístico y que a partir de ese momento intentará aplicar algunas de las propuestas de aquélla. El concepto de currículo, esencial en un modelo de enseñanza de segundas lenguas basado en el enfoque curricular, no es en absoluto una novedad en la teoría de la educación, aunque sí es más reciente su difusión de modo más general entre responsables de programas educativos y profesores41. Podemos entender el currículo como un programa educativo que incluye el propósito del mismo (lo que podríamos denominar los/mes); el contenido, los pocedimientos didácticos y las experiencias de aprendizaje que permiten conseguir los objetivos fijados (los medios), y el modo de valorar si se han conseguido o no (la evaluación). Desde esta perspectiva, el currículo viene a ser el punto de enlace entre los principios (normalmente teóricos) de un proyecto educativo y su aplicación práctica, teniendo en cuenta el contexto educativo en el que se desarrolle el programa de aprendizaje; será esta realidad la que determine la toma de decisiones para resolver los problemas que se planteen en la práctica

41. En particular en España, aunque el término se mencionara ya en la Ley General de Educación de los setenta, ha adquirido una mucho mayor trascendencia con la posterior reforma de la enseñanza del Ministerio de Educación y Ciencia, a la que debemos la publicación del denominado Diseño Curricular Base. Este documento determina y regula el modo en que se han de impartir las distintas asignaturas de las enseñanzas regladas y entre ellas se incluyen, lógicamente, también las lenguas extranjeras. Este movimiento de renovación pedagógica se vio también reflejado, en el ámbito de la enseñanza del español como lengua extranjera, en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (1994), que concibe el currículo como marco general de decisión y actuación.

166

Susana Pastor Cesteros

docente, por eso se afirma que el diseño curricular está abierto a los cambios propios de la misma. La primera distinción interesante tiene que ver con la relación entre los conceptos de currículo y programa, que no deben ser confundidos. El programa es simplemente la descripción del contenido de un curso y el orden en que se ha de impartir, mientras que el currículo, como estamos viendo, engloba otros muchos factores y es, por tanto, más amplio. Así, nos encontramos con que los programas de enseñanza de segundas lenguas pueden ser de diversos tipos; un programa estructural se organizará en función de unidades gramaticales y vocabulario; un programa situacional se vertebrará a través del modelo de lengua que se necesita en diferentes contextos y situaciones; un programa nocio-funcional se basará en los significados y las funciones comunicativas que el aprendiz necesita para expresarse en la lengua meta; o un programa por tareas, finalmente, se organizará alrededor de tales unidades de trabajo. En cualquiera de estos tipos de programas nos encontramos frente a distintos modos de presentar los contenidos, pero éstos constituyen, como decíamos, sólo una parte de los componentes del currículo. La segunda diferenciación que resulta imprescindible establecer es la de currículo vs. método. Los métodos, en cierto modo, a través de unos presupuestos teóricos y unas técnicas derivadas de aquéllos, pueden ser aplicados en cualquier contexto, independientemente de si las condiciones son o no propicias para ello, pues han sido diseñados de un modo general y apriorístico. El modo de proceder del currículo es el inverso: no se trata de adecuar el comportamiento de profesores y aprendices a un método en particular, sino de comenzar por observar los procesos de enseñanza y aprendizaje para, a partir de ellos, determinar los principios metodológicos y procedimientos de enseñanza de la lengua que sean más apropiados. Por eso se habla del enfoque curricular como «orientado hacia el proceso». Si nos preguntamos qué aporta el enfoque del currículo a la enseñanza de lenguas extranjeras, podemos responder recogiendo la opinión de Alvaro García Santa-Cecilia (1995: 9), responsable y coordinador del Plan Curricular del Instituto Cervantes y uno de los principales teóricos de este enfoque desde el ámbito hispánico: Desde la perspectiva de la enseñanza de las lenguas extranjeras, el enfoque del currículo permite entender el alcance de la relación entre los fundamentos teóricos que subyacen a una concepción particular sobre la naturaleza de la lengua y su aprendizaje, las decisiones relacionadas con la planificación de la enseñanza y la aplicación de estas decisiones a la clase.

Aprendizaje de segundas lenguas

167

Frente al enfoque prescriptivo del método que pretende darlo todo resuelto de antemano, el enfoque curricular exige el compromiso y la colaboración de todos los que participan, directa o indirectamente, en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La base del modelo curricular, por tanto, puede ser descrita a través de tres niveles de análisis, que son los que pone en relación: — El nivel de la fundaménteteion, que incluye las bases teóricas sobre qué es la lengua y cómo se aprende, además de la consideración de los factores psicológicos, socioculturales y educativos que influirán en la determinación de los restantes niveles. — El nivel de la planificación, en el que se decide y orienta lo que será el proyecto curricular. — Y el nivel de la actuación, que consiste en interpretar los problemas derivados de la aplicación del anterior en un contexto determinado y con unos profesores y alumnos concretos. Sin negar la novedad del concepto de currículo así planteado de cara a la enseñanza de segundas lenguas, no debemos olvidar que los estudios metodológicos más recientes, a pesar de su base más lingüística, ya incidían en cuestiones coincidentes con las aportadas por la teoría de la educación. Por ejemplo, ya desde mediados de los setenta, el concepto de competencia comunicativa supuso una revisión de los contenidos de los programas gramaticales tradicionales; los programas nocio-funcionales del proyecto europeo del Nivel Umbral, por su parte, contribuyeron a aproximar la enseñanza a las necesidades reales de los aprendices; y el enfoque comunicativo, finalmente, así como el enfoque por tareas, ha desbordado el mero ámbito de un método (con sus contenidos y procedimientos) para constituir un completo conjunto de ideas y principios abiertos sobre qué es enseñar y aprender una segunda lengua. Con la experiencia práctica de estos enfoques y las aportaciones del concepto de currículo, hoy en día tenemos sin duda una visión más amplia de la enseñanza de segundas lenguas, en la que, siguiendo de nuevo a García Santa-Cecilia, se destacan los siguientes factores: — Resulta ya imprescindible integrar los componentes curriculares —objetivos, contenidos, metodología y evaluación— en cualquier planificación de la enseñanza. Cuando se habla del enfoque curricular como de la «superación del método» debe interpretarse en este sentido, en el de que el método es sólo uno de los elementos implicados.

168

Susana Pastor Cesteros

— En cualquier caso, siempre se habrán de tener muy en cuenta las variables individuales en el aprendizaje —factores cognitivos y afectivos—, del mismo modo que se habrán de incorporar las necesidades y expectativas de los aprendices. En ese sentido, es fundamental desarrollar la responsabilidad de éstos respecto al propio proceso de aprendizaje. — Por último, se puede considerar el conocimiento comunicativo del alumno en la segunda lengua como parte integrante de su desarrollo social y personal, lo cual implica valorar positivamente la dimensión sociocultural del currículo. 4.4. CONCLUSIONES Después de este breve repaso a las principales opciones metodológicas para la enseñanza de idiomas que han ido surgiendo a lo largo del tiempo, podemos concluir que uno de los rasgos que caracterizan su devenir ha sido el continuo cambio de directrices, en ocasiones con leves matizaciones sobre un modelo anterior, pero en otras con una oposición radical. Los motivos de los cambios de rumbo metodológicos han sido muy diversos, desde teórico-académicos (como la revolución chomskyana respecto al audiolingualismo), a socioeconómicos (el consejo de Europa y la enseñanza comunicativa de la lengua) o tecnológicos (con la progresiva incorporación de viejas y nuevas tecnologías). Las posibles aproximaciones a la cuestión metodológica oscilan entre la postura más dogmática (cuando se acepta un método de modo exclusivo y con el convencimiento de su eficacia), la escéptica (propia de quien duda de la utilidad de cualquiera de ellos en particular) o la ecléctica (contraria a la anterior, que intenta utilizar lo más interesante de cada propuesta según las necesidades). Pero en cualquiera de estos casos, creo que queda bastante patente la utopía del «método perfecto». Con toda probabilidad, la elección de la metodología de trabajo más adecuada en cada caso dependerá de múltiples factores, entre ellos el contexto educativo, el perfil de los estudiantes y la experiencia propia. Ante tal planteamiento resulta no sólo conveniente para el docente, sino prácticamente imprescindible, discernir entre las opciones de la tradición metodológica de la enseñanza de idiomas, bien para optar por un modelo, bien para actuar con conocimiento de causa si se opta por el eclecticismo. Esta información, sin duda, ayuda a valorar con criterio y a juzgar también el propio método que utilicemos, sea de modo consciente o inconsciente.

Aprendizaje de segundas lenguas

169

Con todo, si somos realistas, no podemos sino reconocer que, en cada caso, la efectividad de un método no se demuestra mediante discusiones teóricas o argumentos epistemológicos, sino a través de su aplicación en el aula; sólo así puede entenderse un fenómeno tan cotidiano como que un determinado planteamiento o técnica resulte operativa en un grupo e inoperante en otro. Por último, las implicaciones de la metodología adoptada no se circunscriben a lo que sucede en la clase (incluyendo la planificación, el desarrollo y la evaluación) sino que trasciende este ámbito y afecta también, como no podía ser de otro modo, a la creación de materiales didácticos y a la formación de futuros docentes de segundas lenguas.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA FERNÁNDEZ, Sonsoles (2003), Propuesta curricular y marco común europeo de referencia para el desarrollo por tareas, Madrid: Edinumen. KRASHEN, Stephen y Tracy TERRELL (1983), The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom, New York: Pergamon. LITTLEWOOD, William (1981), La enseñanza comunicativa de idiomas. Introducción al enfoque comunicativo, Cambridge: Cambridge University Press, 1996. MELERO ABADÍA, Pilar (2000), Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera, Madrid: Edelsa. NUNAN, David (1989), El diseño de tareas para la clase comunicativa, Cambridge: Cambridge University Press, 1996. RICHARDS, Jack C. y T. RODGERS (1986), Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas, Cambridge: Cambridge University Press, 1993. RICHARDS, Jack C. y Willy A. RENANDYA (eds.) (2002), Methodology in language teaching: an anthology of current practice, Cambridge: Cambridge University Press. SÁNCHEZ PÉREZ, Aquilino (1997), Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución histórica y análisis didáctico, Madrid: SGEL. SÁNCHEZ LOBATO, Jesús e Isabel SANTOS GARGALLO (dirs.) (2004), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL [cuarta parte, «Los objetivos y el proceso de enseñanza», 619-734]. ZANÓN, Javier (coord.) (1999), La enseñanza del español mediante tareas, Madrid: Edinumen.

This page intentionally left blank

5.

EL CONCEPTO DE COMPETENCIA COMUNICATIVA EN LA ENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUAS 5.1. INTRODUCCIÓN El concepto de competencia comunicativa merece nuestra atención desde la perspectiva del aprendizaje y enseñanza de segundas lenguas en la medida en que su modo de entender qué es la lengua, y cómo está condicionado su uso ayudó a configurar también el modelo de lengua que actualmente se considera que debe aprenderse y el modo de enseñarla. Tal influencia se puso especialmente de manifiesto en el origen del enfoque comunicativo de la lengua, al que proporcionó una insustituible base teórica y metodológica. Con todo, no se trata de un fenómeno que se haya agotado en tales circunstancias, sino que ha continuado vigente hasta nuestros días. En efecto, a pesar de que existe en la actualidad una cierta diversidad metodológica por lo que se refiere a la práctica docente, es indudable que todos compartimos la necesidad de aprender la lengua en uso, lo cual significa que los objetivos del aprendizaje de una segunda lengua no se pueden definir tan sólo como lo comprendido en una gramática y un listado léxico, sino que han de incluir también, de un modo u otro, esta dimensión. Aunque más adelante iremos perfilando su significado, propongo desde esta introducción una primera definición de competencia comunicativa que nos permita adelantar de qué estamos tratando; será la ofrecida por Gumperz (1982: 58), uno de los estudiosos que más han contribuido a precisar su sentido: Desde el punto de vista de la interacción, la competencia comunicativa se puede definir como «el conocimiento de las convenciones lingüísticas y comunicativas en general que los hablantes deben poseer para crear y

172

Susana Pastor Cesteros

mantener la cooperación conversacional»; incluye, así pues, tanto la gramática como la contextualización. Mientras que la habilidad para producir oraciones gramaticales es común a todos los hablantes de una lengua o un dialecto, el conocimiento de las convenciones contextualizadoras varía en relación con otros factores.

Como es de esperar, una noción de tales implicaciones no se gestó a partir de una única aproximación teórica, sea ésta lingüística, pedagógica o antropológica, sino más bien de la confluencia de los intereses de todas estas disciplinas por el hecho comunicativo. De entre ellas, probablemente estén en el origen más directo del concepto la etnografía de la comunicación y los trabajos de la antropología cultural, atraídos, como una parte central de su objeto de investigación, por el estudio del uso de las lenguas y del fenómeno educativo en general. De todo ello trato en el siguiente apartado. 5.2.

GÉNESIS DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA COMUNICATIVA

5.2.1. La crítica a la noción chomskyana de competencia lingüística. Si nos fijamos en la orientación de los estudios lingüísticos alrededor de los años cincuenta, recordaremos que la tradición estructuralista había determinado por lo que respecta a la enseñanza de segundas lenguas, que los objetivos perseguidos giraran en torno a las estructuras fonéticas, morfológicas y sintácticas de la lengua, tal y como recogía el método audio-oral, entre otros. Como ya dije, tal planteamiento tuvo de efectivo el propiciar una descripción más rigurosa de las estructuras gramaticales y ofrecer unos estudios de frecuencia de uso léxico que ayudaron a establecer de un modo más fiable los contenidos de los programas de estudio. El apoyo de las teorías de aprendizaje neo-behavioristas (práctica repetitiva, refuerzo positivo, analogía y generalización para el uso correcto y automático de la lengua) favoreció en sus inicios, como es sabido, el asentamiento de tal concepción de la lengua y su enseñanza. Ahora bien, desde finales de los cincuenta, las críticas chomskyanas a la explicación conductista de la adquisición del lenguaje, en el marco general de la formulación de la gramática generativa que provocó un cambio de paradigma en la teoría lingüística, tuvo también consecuencias de cara a la enseñanza de las lenguas extranjeras. Por un lado, la influencia de esta perspectiva, evidentemente cognitiva, en la investigación de la adquisición de segundas lenguas puso de manifiesto los puntos débiles del análisis contrastivo y aportó una nueva visión del error y del proceso de aprendizaje, que se plasmó en el análisis de errores y el modelo de

Aprendizaje de segundas lenguas

173

interlengua. Por otro lado, el enfoque cognitive contribuyó a evidenciar los problemas que planteaban las metodologías estructuralistas y abonó así el terreno para un futuro cambio de enfoque, más comunicativo. Uno de los conceptos fundamentales aportados por Chomsky a la teoría lingüística, sobre cuya reformulación se planteará el de competencia comunicativa, no es otro que el de competencia lingüística (hasta el punto de que se entiende que el objeto de estudio de la lingüística es la descripción de la competencia lingüística de los hablantes). Desde el generativismo, se entiende por tal el saber lingüístico que todo hablante tiene de su propia lengua, el conocimiento interiorizado, inconsciente, que nos permite, por ejemplo, formar oraciones con sus componentes en el orden adecuado, combinar las piezas léxicas con sus correspondientes restricciones, adjudicar la forma fonética que corresponde a los morfemas de género o de número, etc. Se trata, por tanto, de un saber que no tiene que ver con estar más o menos alfabetizado ni con el estudio, sino con la evidencia de que adquirimos nuestra lengua materna de un modo natural e innato que nos proporciona tal conocimiento. Pues bien, la crítica a tal concepción, que se limita, como vemos, a cuestiones estrictamente lingüísticas, se da a partir de principios de los setenta y está en la base de la idea de competencia comunicativa. Lo que se hace así es ampliar el tipo de conocimiento que tenemos al utilizar nuestra lengua y que nos permite no sólo crear oraciones sino, sobre todo, usarlas en el contexto adecuado. De este modo se entenderá por competencia comunicativa: Aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos socialmente significantes. Al igual que el término de Chomsky que se toma como modelo, la competencia comunicativa se refiere a la habilidad para actuar. Se pretende distinguir entre lo que el hablante conoce —cuáles son sus capacidades— y cómo actúa en instancias particulares. Sin embargo, mientras los estudiosos de la competencia lingüística intentan explicar aquellos aspectos de la gramática que se creen comunes a todos los seres humanos independientemente de los determinantes sociales, los estudiosos de la competencia comunicativa tratan a los hablantes como miembros de unas comunidades, que desempeñan ciertos papeles, y tratan de explicar su uso lingüístico para auto-identificarse y para guiar sus actividades (Gumperz y Hymes, 1972).

Ya en esta definición se alude a nociones como «factores sociales», «comunidades de habla» o «roles», que tienen mucho que ver con la tradición etnológica y filosófica, interesada en el estudio de la lengua en uso y no como sistema descontextualizado, y de la que trato a continuación.

174

Susana Pastor Cesteros

5.2.2. Aportaciones desde la tradición de los estudios antropológicos y la etnografía de la comunicación Fundamentalmente, la acuñación del término «competencia comunicativa» y la primera conceptualización de la misma se la debemos a Dell Hymes, quien en 1971 (aunque la idea circulaba desde mediados de los años sesenta) presentó en un congreso una ponencia titulada «On communicative competence», cuyos postulados básicos recojo más adelante. El trabajo de Hymes se inserta en toda una tradición antropológica previa, que vino a cuajar en los años setenta en la disciplina que se denominó etnografía de la comunicación. Desde sus inicios, la antropología cultural muestra un claro interés por el estudio de las lenguas y el fenómeno educativo. Averiguar cómo se mantienen a través de generaciones los hábitos, costumbres, valores y creencias de una comunidad, implica indirectamente conocer el papel de la lengua en tales relaciones y en la transmisión cultural (no de otro modo cabe interpretar, por ejemplo, los trabajos de Franz Boas a principios de siglo xx en el campo de las lenguas indígenas americanas). Una de las principales contribuciones de los primeros estudios antropológicos fue precisamente el reconocer que la educación constituía un complejo sistema de transmisión cultural, en el que la lengua adquiría un papel fundamental. Pero sobre todo, la gran aportación de los estudios antropológicos al estudio de los fenómenos de enseñanza y aprendizaje es de carácter metodológico. El método etnográfico parte de la sistemática recogida y análisis de datos a través de diversos procedimientos (como la observación participante o no participante, las entrevistas, los diarios de campo, las grabaciones, etc.). Y ello es así porque se concede especial relevancia a las percepciones e interpretaciones de los propios individuos involucrados en lo que se está investigando, lo cual significa que el investigador ha de vivir entre ellos, aprender sus patrones culturales e interactuar con ellos, para lo cual resultará imprescindible conocer su lengua. Como puede entreverse, este método de trabajo influyó muy positivamente en el modo de investigación de los procesos de aprendizaje de segundas lenguas. El hecho de que muchos antropólogos, en las circunstancias descritas, hubieran de convertirse en aprendices de lenguas les planteó la primera cuestión: cómo hacerlo. Y el modo más idóneo resultó ser a través de la conversación con los hablantes nativos, inmersos en situaciones de comunicación con ellos. A partir de ahí se evidencia cómo lo que realmente se aprende es algo más que un sistema, es un modo de hablar

Aprendizaje de segundas lenguas

175

en función de cómo se actúa y se interpreta la realidad. Así pues, en los inicios de la antropología lingüística, estudiosos como Malinowski, Boas o Sapir contribuyeron a dar una visión de las lenguas como parte de la realidad social y cultural de las comunidades que las hablan. Con tales orígenes, es a mediados de los años sesenta cuando Dell H. Hymes y John J. Gumperz ofrecen una interpretación de la cultura de los pueblos a través de sus patrones comunicativos, que es lo que constituye la disciplina denominada «etnografía de la comunicación». Y en ese marco teórico desarrollan el concepto que aquí nos ocupa, el de competencia comunicativa, que fue absorbido y reutilizado después en el ámbito de la enseñanza de lenguas. Desde esta perspectiva, puede ser interpretado del siguiente modo: Implica conocer no sólo el código lingüístico, sino también qué decir a quién, y cómo decirlo de manera apropiada en cualquier situación dada. Tiene que ver con el conocimiento social y cultural que se les supone a los hablantes y que les permite usar e interpretar las formas lingüísticas. [...] La competencia comunicativa incluye tanto el conocimiento como las expectativas respecto a quién puede o no puede hablar en determinados contextos, cuándo hay que hablar y cuándo hay que guardar silencio, a quién se puede hablar, cómo se puede hablar a personas con diferentes estatus y papeles, cuáles son los comportamientos no verbales adecuados en diferentes contextos, cuáles son las rutinas para tomar la palabra en una conversación, cómo preguntar y proveer información, cómo pedir, cómo ofrecer o declinar ayuda o cooperación, cómo dar órdenes, cómo imponer disciplina, etc. En pocas palabras, todo aquello que implica el uso lingüístico en un contexto social determinado (Saville-Troike, 1982: 63).

Es evidente que tal concepción constituye una de las fuentes de donde beben muchas de las propuestas didácticas que ofrecen una enseñanza comunicativa y funcional de la lengua, que adquirirán, lógicamente, una perspectiva intercultural. Ahora bien, ¿de qué modo podemos estudiar la competencia comunicativa? A través del establecimiento de las situaciones de comunicación prototípicas de una determinada sociedad. Se entiende por situación de comunicación el escenario en que se producen hechos comunicativos en los que intervienen actos verbales y no verbales y comportamientos estipulados socioculturalmente, que son los que constituyen la competencia comunicativa, entendida así como una parte de la competencia cultural de los hablantes. Tales hechos comunicativos pueden ser de índole muy variada, desde un debate hasta una conversación espontánea, una entrevista, una conferencia, una tertulia radiofónica, etc.

176

Susana Pastor Cesteros

Desde tales presupuestos, Dell Hymes (1971) describió los ocho componentes que aparecen en todo hecho o acontecimiento comunicativo y los presentó en forma de un conocido acróstico cuyas iniciales conforman la palabra SPEAKING: SITUATION: Situación PARTICIPANTS: Participantes ENDS: Finalidades ACT SEQUENCES: Secuencias de actos KEY: Clave INSTRUMENTALITIES: Instrumentos NORMS: Normas | GENRE: Género — Situación: se refiere a la localización espacial y temporal, por un lado, y a la escena psico-social, por otro. — Participantes: tiene en cuenta las características socio-culturales de los mismos, así como las relaciones entre ellos. — Secuencia de actos: afecta tanto a la organización y estructura de la interacción, como a la de los temas. — Clave: es el grado de formalidad o informalidad de la interacción. — Instrumentos: incluyen el canal, la o las variedades de habla, las «vocalizaciones» y todos los elementos cinésicos y proxémicos. — Normas: normas de interacción, pero también de interpretación. — Género: se refiere al tipo de interacción y a las secuencias discursivas. Pues bien, si desde los años sesenta el método etnográfico ha sido utilizado como modelo para la investigación académica y ha dado lugar a lo que actualmente se conoce como investigación en acción, no es de extrañar que esta descripción del hecho comunicativo pueda ser aplicada al estudio de cualquier escenario. Y, en el ámbito que nos ocupa, la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas, el aula constituye sin duda un espacio que puede ser observado y analizado a partir de este esquema. Amparo Tusón (1996), que ha estudiado la influencia de los estudios antropológicos sobre los lingüísticos, ha realizado un interesante análisis de los encuentros educativos en el escenario del aula, que resumo a continuación. Así, en el aula confluyen dos realidades socioculturales que son la representada por los alumnos (que puede ser también diversísima) y por el profesor. La dinámica que de tal confluencia se deriva puede adquirir muy diferentes formas, pero en cualquier caso, dependerá siempre de los componentes del acontecimiento comunicativo, de cuyo

Aprendizaje de segundas lenguas

111

comentario se extraen algunos de los aspectos fundamentales en la enseñanza de segundas lenguas. Los participantes en este proceso son claramente los aprendices y el profesor. Y de su identidad sociocultural dependerá la organización y evolución del aprendizaje. Así, por ejemplo, se habrá de tener en cuenta si el profesor es o no del mismo origen que los alumnos, si conoce o no su lengua materna, si es o no hablante nativo de la lengua que enseña; en cuanto a los aprendices, habrá que atender a las múltiples variables que entran enjuego (edad, motivación, actitud, etc.) y también a la uniformidad o diversidad del grupo. Las relaciones entre ellos vendrán dadas, entre otras cosas, por la imagen previa que los aprendices tienen del profesor y viceversa, pero también por las funciones que ambos consideran que le corresponden a cada uno. Las finalidades que se planteen los alumnos con el aprendizaje (objetivos del estudio, tipo de motivación, etc.) serán a su vez determinantes, de igual modo que los propósitos perseguidos por quien enseña (que a veces no coinciden con los de los alumnos: ¿se pretende desarrollar la competencia comunicativa, enseñar gramática, atender a las necesidades de los alumnos...?). Por último, los puntos de partida de ambos también pueden influir en el proceso (los conocimientos previos de los aprendices sobre la lengua y la cultura metas, las decisiones del profesor sobre la metodología a utilizar, etc.). En el ámbito de los instrumentos pueden incluirse el canal, las variedades de habla y cuanto acompaña a la expresión verbal en la comunicación. Respecto al canal, es indudable que en el aula de segundas lenguas debieran utilizarse los distintos canales: el visual (fotos, carteles, posters, dibujos), el auditivo (grabaciones, radio), el escrito (textos literarios, periodísticos, publicitarios, expositivos...) o el audiovisual (vídeo, televisión, cine, multimedia). La diversidad de canales facilita la presentación de muestras de lengua, pero sobre todo favorece la familiarización de los aprendices con los contextos sociolingüísticos en que puede usarse aquélla. En cuanto a las variedades de habla, hemos de pensar que en un aula de segundas lenguas pueden entrar en contacto no sólo varias lenguas, sino también distintas variedades de la que se esté aprendiendo. En este último sentido se orienta la elección de la variedad lingüística que se va a enseñar (la variedad estándar, una determinada variedad geográfica, el registro culto, el coloquial; la lengua para fines específicos o académicos, etc.). Lo que resulta evidente es que su sola discusión ya presupone el reconocimiento de que la lengua no es una entidad uniforme e invariable, sino múltiple y diversa, en función del contexto en que se utilice. En

178

Susana Pastor Cesteros

cuanto a la variedad de «lenguas», en plural, nos referimos al hecho de que en el aula se ponen en relación, como mínimo, dos lenguas, la de los aprendices, en el caso de grupos monolingües, y la lengua meta; pero muchas más si estamos frente a un grupo multilingüe. Aquí se plantean cuestiones como si el profesor conoce o no la lengua materna de los alumnos, cuál es el uso que se hace de ésta y de la lengua meta, para qué se utilizan una u otra y qué criterios deben seguirse en la alternancia lingüística (temas que son, todos ellos, objeto de las más recientes investigaciones en adquisición de segundas lenguas, en concreto en el ámbito del discurso en el aula). Por su parte, los elementos no verbales que acompañan la comunicación (vocalizaciones, cinesia y proxemia) son también en el contexto del aula, como en todo intercambio comunicativo, cruciales. Por vocalizaciones se entiende «esos "ruidos" (chasquidos de la lengua, bufidos, inhalaciones o exhalaciones del aire, o esos mm, aha, etc.) que nos sirven para manifestar acuerdo, desacuerdo, admiración, rechazo, sorpresa, incredulidad o, simplemente, que seguimos escuchando» (Tusón, 1996: 232). Aunque no han sido aspectos especialmente atendidos hasta ahora en la enseñanza de idiomas, es cierto que su correcta interpretación es decisiva en el éxito de la comunicación y el hecho evidente de que varíen según las lenguas debería ser un incentivo para su tratamiento en clase. Lo mismo sucede con los elementos cinésicos (movimientos, posturas, gestos) y proxémicos (distancia interpersonal en la comunicación, contacto físico y visual), que constituyen una parte fundamental de la competencia comunicativa que ha de ser también aprendida (Cestero, 1999). Indudablemente, también en el aula existen unas normas de interacción y de interpretación. Estas normas, como es lógico no son estrictas ni están estipuladas de antemano, sino que se trata más bien de comportamientos habituales y esperables. Las primeras nos orientan en el modo de actuar y comportarnos y tienen que ver especialmente con la gestión de la palabra (cómo empezar a hablar, consultar una duda, interrumpir una conversación, interpelar, responder, etc.); variarán enormemente según la situación. Las segundas, las normas de interpretación, nos permiten dar forma y significado a lo que escuchamos, nos proporcionan un marco de referencia para deducir su sentido, sea explícito o implícito. A partir de la consideración de todos estos aspectos, que diferirán en la lengua propia y en la lengua que enseñemos o aprendamos, el aula de lengua extranjera se nos presenta como un espacio idóneo para plantear tales diferencias, para reflexionar sobre la diversidad lingüística y cultural

Aprendizaje de segundas lenguas

179

y, fundamentalmente, para trabajar sobre ella a la hora de aprender una nueva lengua. 5.3. IMPACTO DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA COMUNICATIVA EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS. LAS CUATRO SUBCOMPETENCIAS. Las consecuencias de la aplicación del concepto de competencia comunicativa se manifestaron en primer lugar en la enseñanza de lenguas extranjeras y segundas, para después incidir igualmente en la enseñanza de las lenguas maternas; hasta tal punto que, por ejemplo, la reforma educativa que se gestó en España en los ochenta, tuvo como guía, por lo que a la enseñanza lingüística se refiere, el planteamiento de la adquisición de la competencia comunicativa del estudiante como principal objetivo de la misma (Lomas, Osoro y Tusón, 1993). Sin embargo, en la didáctica de lenguas extranjeras y segundas, el impacto más directo tiene que ver con la formulación de un nuevo enfoque de enseñanza que encuentra en la noción de competencia comunicativa, y todo lo que ella representa, una base teórica y metodológica que le servirá para dar sus primeros pasos y orientar su futura evolución. Es lo que representa el cambio de objetivos, contenidos y evaluación del enfoque comunicativo. En ese sentido, es algo muy significativo el que muchísimos de los trabajos publicados en la década de los setenta incluyeran en sus títulos o subtítulos las palabras «comunicación» o «competencia comunicativa». De entre las diversas aportaciones a la configuración del concepto de competencia comunicativa, ya hemos visto cómo quizás la primera y fundamental fue la de Hymes, desde la etnografía del habla. Pero probablemente aquélla cuya aplicación directa mejor ha cuajado en la enseñanza de idiomas es la de Michael Gánale. Procede de un artículo publicado en 1983 titulado «De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje», que, a pesar de tener un punto de partida muy concreto (la declaración de objetivos para programas de francés como segunda lengua en la escuela primaria y secundaria, por encargo del Ministerio de Educación de Ontario en Canadá) posee en cambio un alcance muy amplio. Gánale elabora un marco teórico en el que, en primer lugar, describe la naturaleza de la comunicación; en segundo lugar, insiste en la distinción (ya establecida en Gánale y Swain, 1980) entre competencia comunicativa (conocimiento y habilidad necesarios para la comunicación) y comunicación real (la realización de

180

Susana Pastor Cesteros

tales conocimientos en unas circunstancias concretas); y, en tercer lugar, subdivide la competencia comunicativa en cuatro subcompetencias, entendidas como áreas de conocimiento y habilidad, que enumero y describo a continuación: — Competencia gramatical. — Competencia sociolingüística. — Competencia discursiva. — Competencia estratégica. En opinión de Llobera (1995), tal formulación se explica teniendo en cuenta el gran desarrollo de las disciplinas implicadas (sociolingüística, análisis del discurso y estudio de estrategias en el ámbito de la adquisición de segundas lenguas) durante los algo más de diez años que distan entre la publicación de este trabajo y el de Hymes. En cualquier caso, recoge de un modo muy certero los aspectos que debiera incluir todo programa de enseñanza que pretenda alcanzar la competencia comunicativa de los aprendices. 5.3.1. Competencia gramatical Hemos de tener presente que el conocimiento gramatical está en la base de la tradición lingüística occidental; en la enseñanza tradicional de idiomas, se demostraba mediante la memorización de reglas formales explícitas, según rezaba el método de gramática-traducción. Y aunque circula todavía el tópico según el cual el enfoque comunicativo menosprecia o no concede tanta importancia al elemento gramatical en beneficio de la práctica oral, vemos aquí que se trata de una concepción errónea, pues desde sus primeras formulaciones se destaca, como hace Gánale (1983: 67) en la presente, la necesidad del dominio del código lingüístico (tanto verbal como no verbal): «la competencia gramatical será una preocupación importante para cualquier programa de segundas lenguas». Se refiere a las reglas gramaticales, sí, pero también al léxico, la morfología, la semántica, la pronunciación o la ortografía. La dificultad estriba en determinar realmente el nivel de competencia gramatical que tiene un aprendiz de lengua extranjera. Los programas estructuralistas habían proporcionado ya un gran rigor en la descripción de la lengua y la evaluación del conocimiento lingüístico de los alumnos (por ejemplo mediante la aparición de pruebas de selección múltiple que ofrecían aparentemente una muestra más «objetiva»); pero la mayor o menor corrección gramatical de los aprendices depende del tipo de actividad que realice, de variables como el cansancio o la motivación y

Aprendizaje de segundas lenguas

181

de si se encuentra en una situación formal o informal. En cualquier caso, hoy en día parece demostrado que la instrucción, en lo que supone de atención a la forma lingüística, tiene un efecto positivo en el desarrollo de la competencia gramatical. Sobre cómo desarrollar tal competencia en el aula trataremos en el capítulo sexto. 5.3.2. Competencia sociolingüística Se trata de uno de los componentes en los que más había insistido Hymes. Se refiere fundamentalmente a la adecuación tanto de la forma como del significado del discurso al contexto en que se produzca. Ello dependerá de factores como los participantes, la situación en que se encuentren, las finalidades de la interacción y las normas o convenciones de la misma (que vienen a ser, en definitiva, pautas socioculturales). La importancia de la idea de adecuación se pone de manifiesto cuando nos damos cuenta de que muchos aprendices pueden llegar a producir enunciados gramaticalmente correctos, pero contextualmente inadecuados. Sólo el aprendizaje de las reglas de adecuación de una lengua puede evitar tales situaciones. Cuando hablamos de adecuación del significado nos estamos refiriendo a la relación que hay entre determinadas situaciones y las funciones comunicativas y actitudes que se dan en ellas; y la adecuación formal hace referencia a las formas verbales y no verbales que representan un determinado significado en un contexto sociolingüístico. Gánale recoge la distinción entre: — Reglas pragmáticas: condiciones para la realización de una función comunicativa, por ejemplo, quién puede dar órdenes a quién. — Reglas de adecuación social: el grado de aparición de una determinada función y el carácter más o menos directo o abierto de la misma. Por ejemplo, si podemos preguntar a un desconocido cuánto pesa. — Y reglas de producción lingüística: qué formas gramaticales se asocian a cada función, qué varía si usamos unas u otras y cómo se puede regular el tono de la función. Aunque Gánale no la aborda directamente, otra área que entraría dentro de la competencia sociolingüística de los hablantes sería la relativa al establecimiento y mantenimiento de la conversación: cómo se inicia y concluye, los turnos de habla, los modos de hacer una llamada telefónica, el grado de iniciativa que se supone en conversaciones con interlocutores «desiguales», el uso de tratamientos, las restricciones temáticas dependiendo de la situación o de los participantes, etc.

182

Susana Pastor Cesteros

Resulta curioso un comentario de Gánale (1983: 67) que lamentablemente continúa aún hoy teniendo vigencia: «Hay una tendencia en muchos programas de segunda lengua a tratar la competencia sociolingüística como si fuese menos importante que la competencia gramatical». Probablemente estamos en el camino de poder negar tal afirmación, pero se sigue trasluciendo el peso de esta tendencia, incluso en programas pretendidamente comunicativos. La razón de tal situación puede estar en lo complejo que resulta en ocasiones tratar las cuestiones sociolingüísticas en el aula, por la dificultad que representa definirlas o presentar muestras reales de las mismas. Y sin embargo, muchos de los aspectos hasta aquí mencionados son cruciales para una comunicación adecuada y varían en muchos casos en función de la lengua y de la cultura de que se trate (aunque en culturas próximas puedan ser transferibles), por lo que deberían ser claramente tenidos en cuenta. 5.3.3. Competencia discursiva Gánale la presenta relacionada con el conocimiento necesario para dar trabazón a un texto tanto oral como escrito y en diferentes géneros. Ello tiene obviamente mucho que ver con los conceptos de coherencia y cohesión, que son los que otorgan unidad al texto. La coherencia se vincula a la relación de los distintos significados del texto (teniendo en cuenta que no haya contradicciones, repeticiones, etc.); mientras que la cohesión se refiere al modo en que las oraciones se conectan formalmente y permiten la interpretación del texto. A nivel discursivo, la organización de las oraciones y la distribución de la información compartida (tema) y la información nueva (rema), varía según las lenguas, por ello merece ser tenida también en cuenta en todo programa de enseñanza de lenguas (Alonso, 2002). Resulta además evidente, como el propio Gánale reconoce, la interrelación entre esta subcompetencia y la gramatical y sociolingüística, lo cual no hace sino poner de manifiesto la complejidad de la competencia comunicativa. 5.3.4. Competencia estratégica Por último, el cuarto componente al que alude Gánale es el estratégico, relativo a aquellas técnicas e instrumentos (verbales y no verbales) que permiten subsanar los problemas o interrupciones en la comunicación. Estas estrategias son especialmente útiles cuando el interlocutor no recuerda una idea o una forma léxica o gramatical, o sencillamente no tiene suficiente competencia en la lengua meta; pero también pueden favorecer una comunicación más efectiva. Pueden consistir en paráfrasis,

Aprendizaje de segundas lenguas

183

rodeos, utilización de sinónimos, peticiones de ayuda al interlocutor, recurso a la lengua materna o a otras lenguas conocidas, gestualización, etc. Aunque Gánale habla sólo de «estrategias comunicativas», desde entonces ha habido un gran desarrollo de los estudios sobre estrategias y se puede distinguir claramente entre las anteriormente mencionadas y las estrategias de aprendizaje, que son aquellas que facilitan el proceso de adquisición de la segunda lengua; estas últimas tienen más que ver con aspectos cognitivos, técnicas de memorización, de inferencia de reglas o de asociación de conceptos; hay también estrategias específicas para cada una de las destrezas y en general podemos transferir positivamente a la lengua que estemos aprendiendo las que ya apliquemos a nuestra lengua materna. De la enseñanza del componente estratégico trataré en el siguiente capítulo, pero lo que aquí debe quedar consignado es que Gánale insiste en la conveniencia de estimular a los aprendices en el uso de estrategias y de proporcionarles oportunidades para utilizarlas (en un momento en que se planteaban más bien objeciones a su enseñanza, argumentando que sólo serían operativas en los niveles iniciales de aprendizaje o que se adquirían simplemente con la lengua materna). Tras examinar los cuatro subcomponentes de la competencia comunicativa, Gánale establece las implicaciones pedagógicas que se derivan de ellos. Ésta es probablemente la parte de su trabajo que más incidencia tuvo en la formulación posterior del enfoque comunicativo, pues marca cuál debe ser la aplicación de las subcompetencias descritas a la enseñanza y la evaluación de las segundas lenguas, y especifica las directrices de dicho enfoque. En definitiva, una docencia orientada hacia la competencia comunicativa (y, por tanto, hacia los conocimientos y las habilidades) ha de incluir todos los componentes de aquélla y basarse en las necesidades comunicativas de los aprendices; utilizar interacciones comunicativas realistas y significativas y aprovechar las habilidades que éstos ya posean en su lengua materna. Es de destacar la insistencia de Gánale en que la evaluación se realice también de modo coherente con el resto del enfoque, pues a veces se produce la contradicción de que la enseñanza parte de un enfoque comunicativo y después el modo de evaluar la adquisición no tiene en cuenta tales métodos, sino que obedece a criterios exclusivamente gramaticales.

5.4. DESARROLLOS RECIENTES DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA COMUNICATIVA Como hemos visto, el desarrollo de la noción de competencia comunicativa fue, en cierto modo, una revisión y ampliación de la teoría

184

Susana Pastor Cesteros

lingüística de Chomsky, que resultaba de escasa aplicación para los intereses de la enseñanza de lenguas. La influencia directa de los estudios de etnografía de la comunicación, a través de la propuesta de Hymes, resultó particularmente productiva, en especial por lo que se refiere a la descripción del «hecho comunicativo» y el desarrollo de la idea de adecuación sociolingüística. La importancia de una teoría de la competencia comunicativa para la evaluación de la segunda lengua fue puesta de manifiesto en primer lugar por Gánale y Swain (1980) en un trabajo que resulta básico para la investigación en esta área y que servirá como marco de referencia para el propio Gánale en su artículo posterior de 1983 ya citado, en que perfila y define el concepto. A pesar de que en los apartados precedentes he intentado mostrar una imagen simplificada y operativa de la competencia comunicativa (esencialmente a través de la propuesta de Gánale que es, en este sentido, la más «didáctica»), no cabe dudar de la complejidad que entraña el concepto. Así se muestra en otros planteamientos en que cambian la terminología o el modo de interpretar los elementos que lo componen. Lógicamente, desde que surgió el concepto de competencia comunicativa, hace ya más de treinta años, hasta la actualidad, se ha ido enriqueciendo con las aportaciones, al ámbito de la didáctica de segundas lenguas, de la gramática del texto, de la pragmática o del análisis del discurso, disciplinas que han tenido precisamente en los últimos tiempos un desarrollo espectacular. Todo ello de modo conjunto ha transformado nuestra visión de qué es la lengua y, consecuentemente, de cómo debemos enseñarla, lo que se ha reflejado en los distintos enfoques metodológicos según las necesidades de los alumnos. Todo lo que a raíz de tales planteamientos se discute deberá ser incorporado, por tanto, a los programas de enseñanza de segundas lenguas. Me refiero, por ejemplo, a los documentos que intentan desarrollar los niveles de competencia de las distintas lenguas, como sucede en el reciente Marco común europeo de referencia para la lenguas. Aprendizaje, enseñanza, evaluación (2001 )42 o, en el caso del español como lengua extranjera, en el Proyecto Curricular del Instituto Cervantes (1994). Así, efectivamente, en ambos currículos se adopta la perspectiva de la obtención de la competencia comunicativa como principal objetivo de la

42. Puede consultarse el texto completo del Marco... en el Centro Virtual Cervantes (http://cvc.cervantes.es/obref/marco/), así como un interesante artículo de García SantaCecilia sobre su significación (http://cvc.cervantes.es/obref/anuario/anuario_02/garcia/).

Aprendizaje de segundas lenguas

185

enseñanza y ello determina inevitablemente el modo en que se organiza toda la docencia. Resulta cada vez más evidente que cualquier profesor que se plantee la enseñanza de una segunda lengua o lengua extranjera no puede sino adoptar una posición inicial comunicativa, porque, en la situación actual de reflexión teórica y experiencia práctica, resulta el único punto de partida coherente. Ésa es la razón de que hablemos del auge actual del paradigma comunicativo en estos momentos, aun cuando pueda manifestarse en distintos métodos. Y ésa será, consiguientemente, la perspectiva desde la que orientaré los aspectos que trataré en adelante: desde la descripción de las destrezas (hablar, leer, oír, comprender) y los contenidos (léxico, gramática, fonética, modalidad lingüística) para el aprendizaje de segundas lenguas, hasta su programación o evaluación y, por supuesto, los recursos para el aprendizaje y el papel de profesor y aprendices en la realidad del aula. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA GÁNALE, M. (1983), «From communicative competence to communicative language pedagogy», en J.C. RICHARDS y R. SCHMIDT (eds.) (1983), Language and Communication, Harlow: Longman, traducido al castellano en LLOBERA et al. (1995), 63-82. GÁNALE, M. y M. SWAIN (1980), «Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching ans testing», Applied Linguistics, 1 (1), 1-47. HYMES, Dell (1971), «On communicative competence», en PRIDE, J. y J. HOLMES (eds.), Sociolinguistics, Londres: Penguin Books (traducido al castellano en LLOBERA. et al. (1995), 27-46. LLOBERA, Miquel et al. (1995), Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid: Edelsa. LOMAS, Carlos; Andrés OSORO y Amparo TUSÓN (1993), Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua, Barcelona: Paidós. SÁNCHEZ LOBATO, Jesús e Isabel SANTOS GARGALLO (dirs.) (2004), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL [tercera parte, «La competencia comunicativa», 449-6161. TUSÓN VALLS, Amparo (1996), «El concepto de competencia comunicativa y la enseñanza de español como lengua extranjera», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.) (1996), Didáctica del español/LE, Madrid: Actilibre, 223-236.

This page intentionally left blank

Ill

ENSEÑANZA DE LAS SEGUNDAS LENGUAS

This page intentionally left blank

6. CONTENIDOS Y DESTREZAS LINGÜÍSTICAS PARA EL APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS En el desarrollo de la docencia enfocada al aprendizaje de una segunda lengua, lo que determina a menudo de una manera muy evidente cuál es la metodología empleada y la actitud del profesor es el tratamiento que reciben las habilidades lingüísticas y el modo de descripción y ejercitación de los contenidos, además de la propia selección de estos últimos. Porque se puede optar por incluir o no en la enseñanza consideraciones acerca de la cultura de la lengua meta, indicaciones sobre las distintas variedades lingüísticas o sobre aspectos de la comunicación no verbal; del mismo modo que se puede ofrecer una descripción gramatical explícita o un acercamiento implícito a la misma, prestar mayor o menor atención a la fonética o al léxico, etc. En las siguientes páginas analizo las claves del tratamiento de todas estas cuestiones, comenzando por las habilidades lingüísticas, cuya práctica constituye el principal medio para alcanzar la competencia comunicativa.

6.1. DESARROLLO E INTEGRACIÓN DE LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS PARA LA PRODUCCIÓN Y COMPRENSIÓN EN UNA LENGUA EXTRANJERA Entendemos por destrezas lingüísticas, en el ámbito del aprendizaje de idiomas, los distintos modos en que usamos la lengua, al hablar, escuchar, leer y escribir, que son las cuatro habilidades básicas; cada una de ellas podrá ser dividida en otras subdestrezas, como «entender las relaciones entre los fragmentos de un texto», «disponer de modo adecuado las ideas que deseamos expresar de manera oral o escrita», etc. En ocasiones se ha distinguido entre destrezas receptivas (la comprensión auditiva y lectora) y productivas (la expresión oral y escrita), que, en sí

190

Susana Pastor Cesteros

misma, es una distinción válida; el problema estriba en considerar que las primeras son pasivas, mientras que las segundas son activas, cuando, en realidad, como veremos, en ambas se requiere una participación igualmente dinámica por parte del aprendiz, lo que sucede es que tal actividad se enfoca en un caso hacia la expresión y en el otro hacia la comprensión. Si en un concepto se ha puesto especial hincapié a raíz de la implantación del enfoque comunicativo, ése es probablemente el de la integración de destrezas, que puede ser interpretado en dos sentidos. El primero, más concreto, tiene que ver con la conveniencia de que se desarrollen actividades en el aula que impliquen el uso de varias destrezas a un tiempo, por ejemplo, ver y escuchar un debate televisivo, tomando notas, para después hablar sobre ello, incluso leyendo algún texto complementario. Parece ser que esta combinación de habilidades resulta sumamente beneficiosa para el aprendizaje, entre otras cosas, porque se asemeja al modo que en que interactuamos lingüísticamente en la vida real. El segundo modo de interpretar la integración tiene que ver, de una manera más general, con la necesidad de dedicar el mismo tiempo y atención a cada una de las destrezas a lo largo de un programa de enseñanza. Esta pretensión, que podría parecer una obviedad, no lo es tanto si pensamos que en los distintos métodos y épocas se les ha concedido también una importancia diferente a unas u otras. Por ejemplo, en el método tradicional, la lectura y la escritura eran las más (por no decir las únicas) atendidas, mientras que en el método audiolingual, así como en los inicios del comunicativo, se prestó más atención a la comprensión y expresión orales, quizás para compensar el desequilibrio anterior. Una cuestión diferente es que, por diversas circunstancias, convenga insistir más en un momento determinado en una destreza; por ejemplo, se habrá de practicar más la comprensión auditiva en el aula en contexto de lengua extranjera que en contexto de segunda lengua; o si se trata de enseñanza para fines específicos, el objetivo último del aprendiz determinará tal vez un tratamiento no exactamente equilibrado de las habilidades lingüísticas. Ahora bien, independientemente de estos casos concretos, el modo de proceder que se perfila más adecuado pasa sin duda por la integración de destrezas. A continuación comentaré los aspectos teóricos y prácticos más destacados de cada una de ellas, siguiendo un planteamiento similar en todos los casos: objetivos del aprendizaje de cada habilidad, procedimientos y estrategias que se utilizan en el proceso, y consecuencias para el aula de los principios teóricos descritos.

Aprendizaje de segundas lenguas

191

6.1.1. Comprensión auditiva a) Definición y objetivos de su aprendizaje La enseñanza de la comprensión oral o auditiva resulta fundamental en el aprendizaje de una segunda lengua (a pesar de que ha sido seriamente descuidada en el pasado), pues es la que permite comunicarse oralmente en situaciones comunes de la vida cotidiana: para poder interactuar, primero hemos de entender lo que se nos dice. Se trata de una destreza que se puede desarrollar en el aula pero también fuera de ella, a través de la televisión, la música, el vídeo, los juegos de ordenador, la relación con personas nativas de la lengua meta... En ese sentido, potenciar la comprensión de mensajes en la L2 ayudará a crear aprendices más autónomos. Ése será en definitiva el principal objetivo de la enseñanza de la comprensión oral: que los alumnos desarrollen su capacidad de entender los mensajes transmitidos oralmente. Para ello, debemos recordar en primer lugar que comprender un mensaje no es en absoluto, como ya adelantaba, un proceso de recepción pasiva, sino que al escucharlo e intentar entenderlo ponemos en marcha una gran cantidad de microhabilidades lingüísticas y prestamos atención, paralelamente, a los elementos lingüísticos y paralingüísticos. Este último aspecto es fundamental porque los elementos prosódicos (el tono, el ritmo, la entonación, las pausas) y paraverbales (gestos, movimientos, postura del que habla) proporcionan una información valiosísima para mejorar la comprensión. Escuchar, que no oír, es un proceso consciente, que suele tener un propósito. Por otro lado, la comunicación oral es cooperativa, en el sentido de que requiere una dinámica dual, en la que hablante y oyente negocian significados. Por todo ello se puede afirmar que entender un mensaje en lengua extranjera equivale a hacer una interpretación plausible de lo escuchado, para lo cual el oyente añade lo que oye a lo que ya sabe, pone en relación la nueva información con aquella de la que ya dispone e intenta comprender lo que quiere decir el interlocutor (lo cual incluye entender no sólo «lingüísticamente», el sentido literal, sino también la intención subyacente). b) Microhabilidades y estrategias de la comprensión auditiva La comprensión oral puede beneficiarse del conocimiento de las microhabilidades o subdestrezas que se activan en ella, para ejercitarlas conscientemente. Así, podemos distinguir entre: — Microhabilidades perceptivas, que ayudan a procesar el sonido. Son las que permiten segmentar el input y establecer fronteras

] 92

Susana Pastor Cesteros

entre las palabras; discriminar los sonidos, reconocer el acento y el ritmo de las frases, así como los patrones entonativos. — Y microhabilidades cognitivas, que son las que procesan el significado y permiten al aprendiz recordar e interpretar lo escuchado, reconocer las partes del discurso y las conexiones entre ellas, prever el significado de lo que se va a decir a continuación, inferir el sentido, retener la información, etc. Por lo que se refiere a las estrategias que podemos desarrollar para incrementar la comprensión oral, podemos hablar de: — Estrategias sociales: se activan si el alumno relaciona lo que escucha con la situación (relación con la persona con quien está hablando, o entre los interlocutores, cómo obtener ayuda o una aclaración, cómo desenvolverse...). — Estrategias de objetivo o metacognitivas: tienen que ver con que el alumno piense en cómo organizar lo que va escuchar, que prevea qué le va a interesar entender (es decir, cuál es el objetivo de la escucha, si lo hay), que planee la respuesta, que planifique la escucha, en definitiva. — Estrategias lingüísticas: se trata de aprovechar al máximo los conocimientos lingüísticos, para detectar palabras o expresiones nuevas, intentar inferir o adivinar su sentido, transferir conocimientos, resumir mentalmente, etc. — Estrategias de contenido: conocer el contenido de lo que se escucha puede mejorar la comprensión, si se relaciona lo escuchado con lo que ya se sabe, si se puede predecir algo de lo que se vaya a decir, etc. c) Las actividades de comprensión auditiva El mejor modo de ayudar a los aprendices a comprender textos en la lengua meta es rodearlos de ella, creando en el aula situaciones en que deban entender mensajes y se sientan motivados para ello. Los tipos de actividades variarán en función de los objetivos particulares que se persigan en cada caso: la comprensión global de un texto, la de detalles concretos del mismo, la activación de procesos relacionados con comprender oralmente o la concienciación de las estrategias de comprensión oral. En todos los casos, es conveniente y contribuye a una mayor motivación el que el aprendiz posea conocimientos previos sobre el tema y situación de la audición (de ahí la importancia de la fase de preaudición); y también que se le exponga a textos auténticos, no forzosamente grabados

Aprendizaje de segundas lenguas

193

de la vida real, pero sí que reflejen adecuadamente las características de la lengua oral. A su vez, en cada actividad, debe quedar claro el motivo concreto por el que se realiza la audición, de modo que el alumno pueda orientar la escucha en ese sentido. Y, en cualquier caso, éste debe estar motivado, para lo cual se deben seleccionar textos orales que interesen a los alumnos. A continuación, siguiendo las propuestas de Giovaninni et al. (1996), ofrecemos un modelo de secuencia general para cualquier actividad de comprensión oral, que puede organizarse del siguiente modo: — Pre-audición: con ella se pretende preparar a los alumnos y facilitar la tarea. Incluye actividades de conocimiento del tema o actividades que generan expectativas o avances de hipótesis sobre el contenido de lo que se va a escuchar. Puede tratarse de una discusión sobre el tema, de la presentación de imágenes que tengan que ver con el texto, el comentario del tipo de discurso que vaya a ser escuchado, la presentación y práctica del vocabulario y estructuras gramaticales fundamentales para entender el texto, preguntas de pre-audición (qué saben los alumnos sobre esa cuestión, qué les sugieren las palabras clave del texto, etc.). — Definición clara del objetivo de la audición: debe especificarse bien, porque ayuda al éxito de la audición. — Audición general. — Realización de la actividad. — Audición de comprobación. — Y post-audición: se puede discutir sobre el interés suscitado por la actividad, hacer ejercicios de imitación sobre determinadas formas lingüísticas, etc. Resulta útil, por otro lado, enlazar la actividad de comprensión oral y su evaluación con el inicio de actividades relativas a otras destrezas. Además de que cada actividad siga aproximadamente una secuenciación como la descrita, hay también que tener en cuenta los distintos niveles en que puede practicarse la comprensión oral en clase, según la competencia de los aprendices y los objetivos que se persigan. Así, se puede trabajar: — La comprensión de palabras concretas (en la audición de una canción, completar las palabras; en conversaciones telefónicas, identificar nombres que aparezcan). — La comprensión de frases (responder a lo escuchado mediante acciones, dibujar según las instrucciones dadas). — La comprensión de la organización de la información (poner en orden la información escuchada, reconstruir una historia).

194

Susana Pastor Cesteros

— La comprensión del discurso (tomar notas en una conferencia, completar una ficha con preguntas concretas sobre las opiniones de los participantes en una conversación o debate). — O, finalmente, la comprensión inferencial, que tiene que ver con deducir la identidad y papel de los participantes en una conversación, el lugar y tiempo en que se produce o las actitudes que se mantienen. Con esta variedad de actividades lo que se pretende es que la comprensión auditiva no se realice siempre de acuerdo al mismo patrón, ni sea meramente la comprensión literal de un texto oral, desde un punto de vista estrictamente lingüístico, sino que permita interpretar este plano y también el de la intención y la interacción. d) Relación con otras destrezas. Dificultad de la comprensión oral y actitudes para contribuir al desarrollo de la misma Es evidente que existen grandes similitudes entre la comprensión oral y la escrita, en la medida en que en ambos casos, contrariamente a lo que se suele pensar, hay una participación activa del aprendiz, que requiere el uso de microdestrezas perceptivas y cognitivas para reconocer e interpretar sonidos en un caso y letras en el otro. Ahora bien, difiere, obviamente, el canal por el que se transmite la información; en el caso de la comprensión auditiva, puede ser exclusivamente oral o también audiovisual, pero de todos modos se transmite en tiempo real y es efímero, mientras que la comprensión lectora se transmite a través de un canal manual y visual, por el que circula la lengua escrita, a la que podemos volver tantas veces como queramos. En este aspecto reside en parte la dificultad con que el aprendiz de una segunda lengua percibe la comprensión oral: ¿por qué le resulta tan costoso comprender? En parte, como digo, por el carácter «instantáneo» de lo escuchado, que impide que volvamos a oír lo que se acaba de decir (salvo que se solicite una aclaración), pero también por la falta de control sobre el input oral (que puede crear una especie de ansiedad, impedir la concentración, etc.). Muchos aprendices, también, tienen la sensación de que los hablantes nativos «hablan muy rápido»; efectivamente, pueden dificultar la comprensión factores relativos al hablante, pero muchas veces esa impresión procede de cuestiones que pueden tener que ver con el contenido de la información (si hay un giro en la conversación, si se habla de algo que se desconoce) o con los datos del contexto (que nos falte un apoyo visual, por ejemplo, como sucede en las conversaciones telefónicas).

Aprendizaje de segundas lenguas

195

Si a estas dificultades se añade la presión que supone el hecho de que una calificación académica dependa de lo que se entienda, comprenderemos por qué a menudo la práctica de la comprensión oral no ha sido muy bien recibida por los aprendices. Y a ello han contribuido desgraciadamente algunos profesores que confunden lograr que el alumno aprenda a comprender con evaluar meramente lo comprendido. Recordemos que el objetivo no es comprobar si se ha entendido o no un determinado texto, sino ayudar a que el alumno entienda los mensajes usando unas determinadas estrategias, que son las que hay que activar. Por todo lo dicho, para favorecer el desarrollo de la comprensión oral, dada la dificultad que comporta esta destreza, parece indicado que el profesor utilice la lengua meta como lengua de comunicación en el aula, y que cree un ambiente que motive y genere interés en los alumnos por hablar y escuchar textos en la lengua extranjera. Es conveniente a su vez que la selección de estos textos incluya una variada tipología y sean adecuados al grupo, pero, sobre todo, que se impulse el desarrollo de la comprensión oral también fuera del aula. Si comenzaba este apartado estableciendo las similitudes entre comprensión oral y escrita, no se puede olvidar ahora que la destreza con la que la comprensión oral está más íntimamente ligada es la expresión oral, pues hablar y escuchar forman parte de un mismo proceso comunicativo, la interacción. Veamos a continuación cuál es la especificidad de la expresión oral en una segunda lengua. 6.1.2. Expresión oral a) Peculiaridad del tratamiento de esta destreza y objetivos de la misma Actualmente, a pesar de la persistencia de metodologías ya obsoletas, nadie pone en duda la importancia de la lengua hablada para el conocimiento de una segunda lengua. Y, sin embargo, la presencia de esta destreza en muchos materiales didácticos, pero sobre todo la actuación de profesores y alumnos en el aula, no parecen corresponderse con esta realidad. Curiosamente, además, mientras que podemos practicar la comprensión oral o lectora y también la expresión escrita, de un modo más o menos autónomo fuera del aula (leyendo por nuestra cuenta, escuchando música o vídeos, o poniéndonos a escribir en la segunda lengua), las posibilidades de practicar la interacción oral se limitan, en contexto de lengua extranjera, a las ofrecidas en el aula. Es cierto que en contexto de segunda lengua es, por el contrario, la destreza que más se utiliza, porque es la más inmediata, pero ello no impide que resulte igualmente arduo alcanzar una

196

Susana Pastor Cesteros

competencia oral similar a la de un nativo. ¿Y a qué se debe esta tradicional desatención o escasa valoración de la expresión oral? Quizá durante mucho tiempo se pensó que practicando otras destrezas, la de la expresión se alcanzaría por sí sola (lo cual no es cierto), o también se pudo confundir el practicar esta habilidad con el mero hecho de realizar exposiciones orales en clase, que no incluyen ningún tipo de interacción. En ese sentido, el objetivo general de esta destreza no es sino desarrollar la capacidad del aprendiz para expresar oralmente el contenido de un mensaje, para expresar sus necesidades (cualquier función comunicativa) y para mantener una conversación en la segunda lengua; para ello, las actividades que se realicen deben estar orientadas a que el aprendiz «se entrene» en la práctica de esta destreza. b) La habilidad de hablar en una segunda lengua y las microhabilidades que se activan en ella Para saber qué tipo de actividades orales realizar en el aula de segundas lenguas, debemos poder definir la propia destreza y los elementos que intervienen en ella. En ese sentido, podemos distinguir entre: — Elementos que tienen que ver con determinados conocimientos, como la entonación, la pronunciación, la gramática y el léxico, el control de los registros, los tipos de discurso y el modo en que se organizan. — Pero también, y éstos son probablemente los elementos menos atendidos, los que tienen que ver con la propia «ejecución» de la expresión oral y que han sido puestos de manifiesto con los últimos estudios sobre análisis conversacional: cómo iniciar una conversación, mantenerla, ceder la palabra, controlar la interacción, interrumpir o salir de la conversación, proporcionar o solicitar feedback al oyente, etc. El primer bloque de elementos se relaciona con las micro destrezas perceptivo-motoras, que son las que permiten percibir, recordar y articular los sonidos y estructuras de la segunda lengua. Desarrollarlas es imprescindible, pero por sí solas no aseguran el éxito de la comunicación; quizá el basarse sólo en estas microhabilidades, en métodos anteriores, hizo que la práctica de la oralidad se limitara a prácticas fonéticas o gramaticales, con la consecuente incapacidad del aprendiz para comunicarse realmente. El segundo bloque de elementos, por su parte, es el que se refiere a las microdestrezas de la interacción, que posibilitan el que el hablante se

Aprendizaje de segundas lenguas

197

pueda comunicar de forma eficaz. Como por ejemplo, planificar el mensaje, es decir, organizar la información, conociendo las pautas conversacionales de la lengua meta, que varía según las culturas; también gestionar la interacción (los turnos de palabra, el tiempo y contenido de lo que se habla); negociar el significado (con constantes ajustes respecto al interlocutor), reparar la forma del discurso cuando es necesario y utilizar las estrategias compensatorias ante problemas que puedan surgir durante la comunicación. c) Dificultades que suele plantear la expresión oral y estrategias útiles para compensarlos. Cuando un aprendiz de una segunda lengua intenta expresarse en ella, se le pueden plantear una serie de dificultades, especialmente en los primeros niveles de aprendizaje, pero también incluso cuando existe un dominio avanzado de otras destrezas (como la lectora y la escrita). Desde un punto de vista lingüístico, me refiero, por ejemplo, al desconocimiento u olvido de los términos adecuados para una determinada situación; en otras ocasiones, la imposibilidad de responder al interlocutor es consecuencia de no haber comprendido el mensaje. Ya desde una perspectiva más comunicativa, los problemas que surgen al hablar pueden proceder de errores de tipo pragmático y cultural: por el desconocimiento del registro apropiado (formal o informal, por ejemplo), o por la falta de adecuación entre lo expresado y la situación. Por último, si tenemos en cuenta los factores afectivos, hemos de recordar que para el aprendiz, expresarse en una lengua que no domina puede generar un sentimiento de vergüenza o ridiculez, hasta incluso llegar a sentirse disminuido respecto al interlocutor nativo por no conocer el léxico o carecer de la fluidez necesaria. Un modo de contrarrestar tales carencias consiste en que las actividades de expresión oral en clase se asemejen lo máximo posible a las situaciones reales de comunicación, lo cual significa que la interacción ha de ser abierta (creativa en cuanto a forma y mensaje) y que se realice siempre con un propósito determinado (pues siempre que hablamos lo hacemos para indicar algo, informar, persuadir, negar, etc.). Por tanto, el alumno ha de saber para qué está realizando esa actividad en concreto y estar motivado para ella. La otra ayuda de que dispone el aprendiz para superar las dificultades a la hora de comunicarse consiste en conocer y aplicar las estrategias de la expresión oral. Si seguimos la clasificación de Ellis (1986, 1999), distinguiremos entre:

198

Susana Pastor Cesteros

— Las estrategias de reducción, que consisten en renunciar a la comunicación total o parcialmente, al evitar ciertas palabras, oraciones o intervenciones que tenemos dificultad de producir. Estrictamente no ayudan a la expresión oral, pues más bien la simplifican o anulan, pero deben consignarse como una respuesta del aprendiz ante la dificultad o incapacidad de expresarse. — Las estrategias cooperativas se dan cuando seguimos hablando a pesar de nuestras limitaciones en la lengua meta, pero compensamos las dudas en el dominio lingüístico pidiendo la colaboración del o de los interlocutores (a veces de modo indirecto, dejando una frase inacabada, por ejemplo, pero a veces también abiertamente, preguntado cómo se dice o pronuncia algo). — Las estrategias no cooperativas, también llamadas de riesgo, implican que el aprendiz, en lugar de recurrir al interlocutor, opte por otros procedimientos: la creación de palabras nuevas, la aproximación, la paráfrasis, la gestualización, la reestructuración de la frase o sustitución de una palabra por un sinónimo o hiperónimo, la traducción literal o el cambio de lengua (incorporando elementos de su lengua materna o de cualquier otra lengua que conozca, bien con la pronunciación correspondiente, bien asemejándola a la de la lengua meta). d) Las actividades de expresión oral Cuando, desde las últimas propuestas comunicativas, se insiste en que las actividades de expresión oral deben ser significativas, se quiere decir que consistan en hablar de cuestiones que tengan un sentido real para el aprendiz, que no se limiten a tener que responder preguntas cuya respuesta es ya conocida. Al mismo tiempo, deben ser abiertas, en el sentido de que no prevean una única respuesta: sólo si el aprendiz puede asumir riesgos, expresando lo que desee o introduciendo nuevas cuestiones, será capaz de mejorar su interlengua. Por último, y como sucede en la práctica de cualquier otra destreza, los temas implicados deben ser cercanos a la realidad de los aprendices y, por tanto, motivadores (ésa es la razón de que muchos materiales de enseñanza comiencen planteando actividades orales alrededor de la realidad del aula, que todos comparten; para seguir después con cuestiones afectivas y personales —la amistad, la familia, la ciudad...—, y, finalmente, temas de actualidad; en realidad, se es capaz de hablar más y mejor de aquellos temas que se conocen y en los que se está implicado que sobre los que no, independientemente del nivel de competencia lingüística).

Aprendizaje de segundas lenguas

199

Como explicamos a propósito de las actividades de comprensión oral, también la secuencia de cualquier práctica de expresión oral debe contar con ejercicios previos y posteriores a la actividad propiamente dicha, pero sobre todo los alumnos deben ser conscientes del objetivo que se persigue en cada caso (ser capaz de entablar una conversación, de dar instrucciones, de hacer una exposición, de participar en un debate...) y de cuál será la organización de la actividad y sus fases. No puedo extenderme aquí en una descripción pormenorizada de las actividades de expresión oral, pero sí me interesa al menos mencionarlas para poner de manifiesto la variedad de posibilidades existentes, entre las que habremos de elegir según el nivel e intereses de los alumnos. Así se pueden citar: — Los juegos comunicativos. Se trata de tareas orales con un cierto componente lúdico, cuya versatilidad puede ayudar al profesor a adaptarlas a cada grupo. Pueden ser juegos de encadenamiento lingüístico, concursos de preguntas de diverso tipo, etc., pero también pueden utilizarse en la L2 algunos juegos que los aprendices hayan utilizado en su propia lengua materna. — Los juegos de roles y simulaciones. Aunque no son exactamente lo mismo, se asemejan bastante. Los primeros son diálogos sin texto fijo, en los que cada alumno adopta un rol determinado, de modo que son ellos mismos los que construyen el diálogo a partir de unas guías que da el profesor; la simulación, por su parte, aunque también es un juego de actuación, suele ser más compleja, implica a más alumnos, y cada personaje tiene una personalidad y rasgos determinados. — Las discusiones o debates se plantean a partir de un tema de interés o de una frase llamativa o un eslogan, que susciten la discusión. No se trata sólo de que los alumnos hablen sin más, sino que un debate debe gestionarse y planificarse de modo que la participación sea realmente activa. — Las entrevistas preven un intercambio de información y pueden realizarse entre los propios aprendices o con hablantes nativos. — El habla a partir de estímulos visuales (fotos, dibujos, imágenes de vídeo u ordenador) suele crear buenas oportunidades de interacción, porque se puede hablar de lo que se ve, pero también de lo que se sugiere, de la interpretación que se hace, etc. — Las exposiciones de los aprendices serían a modo de pequeñas charlas sobre un tema de interés, que pueda provocar preguntas y comentarios de los compañeros.

200

Susana Pastor Cesteros

— Por último, las actividades que suponen la resolución de problemas intentan estimular la comunicación oral entre los alumnos planteando una pregunta (por ejemplo, una historia a la que le falta el final), cuya resolución depende del intercambio de información. 6.1.3. Comprensión lectora a) Definición y objetivos de la comprensión lectora El aprendizaje de segundas lenguas en contextos institucionales ha concedido tradicionalmente una gran importancia a la lengua escrita, paralela a la consideración en que se tenía a ésta en los estudios lingüísticos y el papel que desempeñó en la enseñanza de las lenguas clásicas. Ello significa que las actividades alrededor de la lectura y la escritura obtuvieron prioridad hasta la llegada del método directo y el audiolingual (y aún después de éstos en la práctica docente cotidiana). La atención prestada a partir de entonces a la oralidad no supuso, no obstante, un retroceso de la lengua escrita. La práctica de la lectura y de la expresión escrita poseen actualmente en las aulas un espacio en igualdad de condiciones que las dos anteriores destrezas, máxime cuando con las nuevas tecnologías, incorporadas cada vez en mayor medida al aula, gran parte de la información circula, entre otros, por el medio escrito (correo electrónico, chats, páginas web, etc.) y requiere una lectura comprensiva y una participación a través de la escritura. Por lo que a la comprensión lectora respecta, podemos empezar recordando, como hacía al hablar de comprensión oral, que no se trata en absoluto de un proceso de recepción pasiva, sino que cuando leemos (y lo hacemos siempre con una motivación determinada), vamos almacenando la información que recibimos, poniéndola en relación con la que ya tenemos, reestructurándola y haciendo previsiones sobre lo que leeremos a continuación. Por todo ello, comprender un texto no significa ser capaz de dar con la respuesta correcta a una serie de preguntas planteadas (como podría desprenderse de muchas actividades de este tipo, que parecen indicar que enseñar no es sino comprobar conocimientos), sino conseguir una interpretación razonable de lo leído. En realidad, desde ese punto de vista, y aunque la lectura suele ser un proceso individual y silencioso, el alcanzar tal interpretación también puede verse como un diálogo entre el texto y el lector; un diálogo en el que el lector no parte nunca de cero, porque siempre disponemos de un corpus de conocimientos previos, que son los que ponemos en relación con lo leído. Del mismo modo, ni en lengua materna ni en segunda lengua, leemos

Aprendizaje de segundas lenguas

201

todos los textos de igual forma, según comprobaremos más adelante. Como tampoco todos los textos tienen idéntico formato; por eso, saber distinguir el formato correspondiente a cada tipo de texto nos ayudará a comprenderlo mejor, teniendo en cuenta que no siempre queremos entenderlo todo en él, sino que buscamos comprender aquella parte del texto que está relacionada con nuestro propósito de lectura. Por todo lo dicho, podemos decir que el principal objetivo de la comprensión lectora en el aprendizaje de segundas lenguas es desarrollar esa capacidad del aprendiz para entender el contenido de mensajes escritos. Para lo cual convendrá tener conocimientos del sistema lingüístico en que están escritos, por supuesto, pero también conocimientos socioculturales y conocimientos del mundo o del tema del que se esté tratando. Ahora bien, para poder leer en una segunda lengua tampoco necesitamos saber ni todo su vocabulario ni toda su gramática. En primer lugar, podemos volver atrás en la lectura siempre que queramos, pero sobre todo, nos podrá ayudar tanto o más que la mera competencia lingüística la competencia lectora; ésta última tiene que ver con los conocimientos previos y la experiencia sociocultural del aprendiz; con las vivencias personales de lectura y de aprendizaje y con la competencia discursiva de que disponga (tanto para la Ll como para la L2). Esta competencia discursiva se manifiesta en la familiaridad con tipos de textos y géneros a los que pertenecen, el reconocimiento de la estructura, la reconstrucción del sentido conforme avanza la lectura o el reconocimiento de los elementos que cohesionan y hacen avanzar el texto. b) Microdestrezas de la comprensión lectora Para alcanzar la habilidad de comprender un texto escrito en una segunda lengua debemos reconocer y practicar una serie de microdestrezas que actúan de manera interdependiente y que podemos dividir en dos apartados: — Las microdestrezas perceptivas: son más bien de tipo mecánico y posibilitan el procesamiento de la letra impresa. Permiten deletrear palabras, reconocer signos de puntuación, reconocer el tipo de texto por su disposición textual (si es una columna periodística, una postal, unas instrucciones de un electrodoméstico, etc.), incrementar o ralentizar la velocidad de lectura, o poder leer textos manuscritos. — Las microdestrezas cognitivas: es necesario el recurso a estas otras microdestrezas puesto que las anteriores por sí solas no garantizan

202

Susana Pastor Cesteros

la comprensión del texto. Las cognitivas, por su parte, exigen la realización de procesos mentales más complejos, que son los que posibilitan procesar significados. Se trata de microhabilidades como localizar las palabras o frases claves para el sentido de un texto; organizado en secuencias lógicas o bloques de sentido, identificando los conectores; resumir el texto, destacando las ideas principales y desechando lo irrelevante; inferir el significado de palabras nuevas; seleccionar la información por su importancia en el texto; deducir el sentido de fragmentos aún no leídos; anticipar lo que el emisor comunica o establecer relaciones entre los elementos lingüísticos y los no lingüísticos presentes también en el texto (el papel de las ilustraciones, las relaciones entre emisor y receptor, etc.). Esta distinción puede ser interesante por cuanto nos permite observar cómo en ocasiones la enseñanza se ha centrado en exceso en las primeras microdestrezas, especialmente en el estudio de aquellas lenguas en las que la correspondencia entre fonemas y grafías es compleja, como el inglés o el francés, en detrimento de las segundas, que son las que pueden traducirse en un tipo de actividades más creativas y motivadoras para el alumno. c) Tipos de lectura y enseñanza de la comprensión lectora La lectura es sin duda una actividad muy frecuente en la vida cotidiana. Pero tanto en nuestra lengua materna como cuando estamos aprendiendo un nuevo idioma, leemos en cada momento con una finalidad distinta: podemos leer por placer (literatura, por ejemplo), por trabajo (informes, ensayos) o simplemente para funcionar en la vida (horarios, indicaciones, instrucciones). Estos tres objetivos básicos pueden concretarse mucho más según las circunstancias y determinarán en cada caso un tipo de lectura diferente. La mayoría de autores coinciden en señalar cuatro modos de leer, en función de sus correspondientes objetivos previos, y que determinarán unas técnicas de enseñanza específicas en cada caso. Sigo en la presentación de esta cuestión la ofrecida por Giovaninni et al. (1996): — Con el objetivo de obtener una idea general del texto, se hace una lectura rápida (skimming), que consiste en pasar la vista por la página, leyendo deprisa. La técnica didáctica asociada a este tipo de lectura consiste en adiestrar a los alumnos en actividades como prever el contenido del texto o tener que leer en un tiempo

Aprendizaje de segundan lenguas

203

determinado; también en comprobar, con preguntas de tipo general, si se ha entendido o no el sentido. — Si el objetivo, por el contrario, es obtener información sobre puntos concretos, solemos realizar una lectura rápida también, pero en este caso para encontrar la información buscada (scanning). Las técnicas de enseñanza consisten aquí en buscar y encontrar determinados fragmentos del texto (cifras, nombres...), para lo cual deberemos elegir textos apropiados, que incluyan este tipo de datos: anuncios por palabras, esquemas horarios, instrucciones, etc. — Cuando la finalidad es entender la información objetiva de un texto en su totalidad, tratamos de hacer una lectura atenta, intensiva, pues pretendemos captar su contenido de forma exhaustiva. Para ello se deben practicar actividades que requieran identificar la información importante y distinguir entre idea principal y detalles secundarios; reconocer la disposición y organización textual, y también entender la información implícita. — Por último, cuando lo que se pretende es más bien entender valoraciones y actitudes subjetivas, se precisa una lectura crítica. Para ello se deben dar a leer textos que defiendan un punto de vista (como editoriales, cartas al director, artículos de opinión), adiestrar en la distinción de hechos y opiniones, y, finalmente, hacer preguntas para que los alumnos evalúen la función del texto, la actitud del escritor o el tono del texto. d) Actividades y actitudes para el desarrollo de la comprensión lectora Para practicar la comprensión lectora, primero hay que seleccionar qué textos leer y, al mismo tiempo, qué actividades se realizarán con ellos. En cuanto a los criterios de selección, habría que plantearse lo siguiente: — Cuál es el propósito del texto: narrar, distraer, solicitar información, convencer, vender... — Si se puede o no identificar al destinatario, es decir, saber a quién va dirigido, si a un lector individual o colectivo, si va o no firmado, etc. —El formato o características gráficas que presenta: si está escrito a mano o a ordenador, si presenta imágenes o fotografías, si ofrece cambios de tipografía... — Su complejidad lingüística (que sea adecuada al nivel de los alumnos), pero también el tipo de lenguaje utilizado: más o menos formal, técnico, coloquial, etc.

204

Susana Pastor Cesteros

— Por último, el tipo de actividad que se le vaya a pedir al alumno también determinará el texto que se vaya a leer (por ejemplo, ¿el texto leído será el modelo para la escritura de otro similar?). Por lo que se refiere a las actividades, al aludir a las técnicas de enseñanza que se derivan de cada tipo de lectura, ya he hecho referencia a algunas de las más apropiadas en cada caso. Para seguir con ello, hemos de recordar que los ejercicios de lectura son muy abundantes y variados en los materiales didácticos de segundas lenguas. Lo que puede resultar muy interesante, tanto para el profesor como para los alumnos, es diferenciar claramente entre aquellas lecturas que pretenden mejorar la competencia lingüística (introduciendo el léxico o las estructuras gramaticales de la unidad correspondiente, por ejemplo) y aquellas otras cuyo objetivo es mejorar la competencia lectora. Entre estas últimas podemos citar, siguiendo a Caballero de Rodas (2001), las siguientes: — Las preguntas de comprensión, que han constituido el modo más frecuente de comprobar si se ha entendido o no un texto. La clave estriba en realizar las preguntas adecuadas para evitar que puedan ser respondidas de manera mecánica y hacer que el alumno se vea obligado a interpretar lo que está leyendo para contestarlas. — Emparejar textos con imágenes. — Transferir información de un texto a otro. — Comparar y comentar textos con versiones distintas de un mismo contenido. — Preparar preguntas de comprensión. — Ordenar los fragmentos de un texto previamente desordenado. — Resumir el contenido de lo leído. Sea cual sea la actividad por la que se opte, el profesor debe orientar a los alumnos en el modo en que actúa un lector competente. Éste es el que lee habitualmente en silencio y se centra más en el sentido que en la forma, el que lee con rapidez, es flexible y no lee siempre del mismo modo, infiere el significado de las palabras o frases que desconoce, jerarquiza la información del texto o se anticipa a lo que esta leyendo. Normalmente, el lector competente en L2 suele ser alguien a quien le gusta leer y que escoge sus propias lecturas; un aprendiz, en definitiva, que es también un buen lector en Ll, por lo que es capaz de transferir sus estrategias de lectura de la lengua materna a la extranjera. Todos los rasgos mencionados pueden generar en el aula comportamientos y actitudes tendentes a que los alumnos se identifiquen con ellos y sean capaces de aprovechar el potencial de ayuda que supone leer en una segunda lengua para adquirir una competencia comunicativa de la misma.

Aprendizaje de segundas lenguas

205

6.1.4. Expresión escrita a) Definición y objetivos de la expresión escrita Del mismo modo que la lectura, la escritura ha sido uno de los pilares de la enseñanza de idiomas tradicional, probablemente con el supuesto de que escribir ayudaba a fijar la gramática y ampliar el vocabulario. Independientemente de cuestiones metodológicas y de esta concepción tan restrictiva de la escritura, la finalidad de la actual enseñanza de la expresión escrita consiste en desarrollar las capacidades de los alumnos para comunicarse por escrito. Es cierto que «comunicarse por escrito» es una actividad relativamente poco frecuente en la vida cotidiana (frente a lo mucho que se habla, escucha o incluso lee, comparativamente), si exceptuamos una serie de profesiones (escritores, periodistas, profesores, abogados, administrativos) y sobre todo si dejamos al margen el contexto educativo, en el que, como decimos, sí está presente la escritura. Pero ¿qué tipo de escritura se practica? Fundamentalmente una escritura planteada para que el alumno aprenda los conocimientos lingüísticos. Por eso debemos comenzar reconociendo la diferencia entre estas dos finalidades de la expresión escrita: la que pretende adquirir el sistema de la lengua y la que tiene por fin aprender a expresar ideas y transmitir mensajes. Considero que esta última constituye el objetivo primordial, tal como he afirmado en el párrafo anterior, porque también de modo indirecto, por el propio uso lingüístico, contribuirá a mejorar la competencia gramatical y comunicativa. Si intentamos definir brevemente en qué consiste escribir, contraponiendo discurso oral y escrito (aspecto sobre el que la bibliografía es abundantísima, véase, por ejemplo, Cassany 1987 y 1999), podemos decir que la escritura requiere mayor atención por parte del emisor, se produce cuando éste está alejado en el tiempo y el espacio del receptor (luego no hay un feedback inmediato), precisa tiempo para producir el texto (lo cual permite también revisar lo escrito), suele contener una modalidad lingüística más formal y estándar que la oral y exige un proceso de instrucción formal. Si antes aludía a la ansiedad que genera el tener que hablar en una lengua que no se domina, debo decir también ahora que las actividades de expresión escrita resultan a menudo ingratas para el aprendiz, por el esfuerzo que requieren y porque el nivel de exigencia del escritor suele hacerse cada vez mayor a medida que las producciones mejoran. Entre las microdestrezas que se activan a la hora de escribir, podemos distinguir entre:

206

Susana Pastor Cesteros

— Microhabilidades psicomotoras, que tienen que ver, en el caso de las segundas lenguas, con la adquisición de la ortografía (porque otras destrezas de este tipo ya han sido adquiridas al aprender a escribir en la lengua materna). Esta cuestión resulta especialmente dificultosa cuando se aprende una lengua de alfabeto distinto al propio (latino para un japonés, cirílico para un español, árabe para un francés, etc.)— Entre las microdestrezas cognitivas nos referimos a conocer los tipos de texto, reconocer la situación comunicativa, planificar el contenido del mensaje, redactar el texto, revisarlo y controlar, en definitiva, la composición escrita. De este tipo de habilidades hablo a continuación al especificar las fases del proceso de escritura. b) Las fases del proceso de escritura Del proceso de composición de un discurso (sea éste oral o escrito) se ha deliberado desde los tiempos de la retórica clásica, y muchas de sus aportaciones continúan siendo aún perfectamente válidas a la hora de enfrentarse a la escritura de un texto. Su conocimiento por parte de los alumnos contribuirá sin duda a que sean capaces de aplicar las fases de la producción de un discurso en sus propios escritos. Ésa es la pretensión de este aspecto de la enseñanza. — En primer lugar, hay que proceder a la génesis de las ideas o el tema sobre el que se vaya a escribir (la inventio aristotélica): mediante una lluvia de ideas; a través de la escritura rápida, sin reflexionar; escribiendo palabras relacionadas con la cuestión y agrupándolas después en un mapa conceptual, etc. — En segundo lugar, se trata de disponer los temas en un orden coherente (la dispositio), mediante esquemas u organigramas. Para ello se ha de seleccionar el tipo de discurso y relacionarlo con las características que se conozcan de él. Se habrá de decidir qué se dice en la introducción, el siguiente orden de las ideas, cómo enlazarlas y cuál será la conclusión. — En tercer lugar, está la redacción propiamente dicha (la elocutio), atendiendo a la sintaxis, el léxico, los conectores... — Y en cuarto y último lugar, la revisión de lo escrito, atendiendo a la longitud y claridad de las oraciones, las repeticiones de palabras o de ideas o los aspectos en que se dificulta la comprensión, entre otras cosas. Esta última fase de corrección y reescritura es fundamental, a pesar de que no siempre se le haya concedido la importancia que requiere en la

Aprendizaje de segundas lenguas

207

enseñanza de lenguas. Pensemos que, en realidad, de todas las fases descritas, tan sólo se suele considerar la tercera de ellas, es decir, el resultado, que es lo que normalmente se evalúa, ¿Por qué no hacer lo propio con todo el proceso? Sobre ello volveré al hablar de actividades de expresión escrita. c) La didáctica de la expresión escrita Todos somos conscientes de que saber escribir no es una habilidad que se adquiera de manera espontánea, sino que requiere un entrenamiento y un cierto esfuerzo. En el caso de la segunda lengua ello resulta más evidente en la medida en que el desconocimiento o la falta de un total dominio de la lengua meta parece dificultar todavía más el proceso. Por ello, en el aprendizaje de aquélla resultarán útilísimas las indicaciones del profesor y el modo en que se oriente la didáctica de la escritura. La realidad de la expresión escrita en el aula de segundas lenguas nos muestra cómo a menudo se confunde con práctica de la escritura el mero hecho de anotar algunas frases escritas en la pizarra o dictadas por el profesor, el responder mecánicamente por escrito a un ejercicio o limitarse a que los alumnos hagan redacciones de vez en cuando. Un auténtico «examen» a la práctica de la expresión escrita nos debería llevar a plantearnos, como hace Martín Peris (1993) en un par de interesantes cuestionarios (para el profesor y para los alumnos), si hay suficientes ocasiones para practicar la expresión escrita; si se trabaja siempre de modo individual o a veces también en grupo; si hay variedad de ejercicios o siempre consisten en composiciones; si el profesor es la única persona que lee lo que escriben los alumnos; si las actividades se realizan siempre fuera del aula; qué hacen los alumnos con el trabajo una vez corregido y devuelto; o cómo son tratados los errores de escritura. Con una reflexión consecuente acerca de todas estas cuestiones bastaría para modificar el modo en que se plantean a menudo las actividades de expresión escrita en las clases. En la línea de una mejora de las mismas, debemos recordar que la secuencia de toda actividad, al igual que en las demás destrezas, ha de estructurarse del modo que sigue: — La pre-actividad pretende presentar el tema sobre el que se vaya a escribir, a través de un estímulo visual, una lectura, una audición, etc. — La fijación de la tarea permite que el aprendiz sepa perfectamente en qué consiste y cómo se llevará a cabo. Una vez definida, se

208

Susana Pastor Cesteros

habrán de activar ideas, elegir el destinatario, revisar la tipología discursiva (leyendo posibles modelos) y dar instrumentos para la actividad (gramática, vocabulario, etc.)— La redacción del escrito propiamente dicha, que puede realizarse individualmente o en grupos. — La presentación del escrito, con los comentarios oportunos y la corrección final. — Y, por último, la autoevaluación o puesta en común, para calibrar los errores cometidos y lo aprendido. Soy consciente de que una actividad realizada con tal minuciosidad requiere mucho tiempo, pero eso no significa que no sea lo más adecuado. Se puede realizar al menos una vez de forma completa y en clase, con lo que los alumnos adquirirán el procedimiento de trabajo. De este modo, el profesor podrá observar también «en directo» cómo escribe quien está aprendiendo una segunda lengua: si las consultas de los alumnos coinciden en algún punto, cuál es su actitud, cómo han organizado el trabajo, si han necesitado o no material auxiliar como gramáticas o diccionarios, el tiempo real que se necesita para realizar la actividad... Mención aparte merece el apartado de la corrección de los textos. Una tarea tan costosa para el profesor debería rentabilizarse para que fuera verdaderamente útil a los alumnos, como ha insistido Cassany (1993), en uno de sus valiosos trabajos sobre expresión escrita, en el que focaliza su atención en la didáctica de la corrección de lo escrito. Así, debemos plantearnos qué y cómo debe cambiar la práctica cotidiana de la corrección y cómo mejorar el aprovechamiento que los alumnos pueden obtener de nuestras correcciones. Desde esta perspectiva, la corrección de lo escrito ha de concebirse como una técnica didáctica más, en la que debemos tomar en consideración qué objetivos perseguimos, qué errores es preciso corregir, por qué sólo corregimos los errores y no solemos indicar los aciertos, si es preciso corregir todos los errores de un texto o todos los textos de cada alumno, quién tiene que corregir y cuándo y cómo conviene hacerlo. Las preguntas que esbozamos son muchas e interesantes y de su respuesta depende el tratamiento que demos a este aspecto básico de la didáctica de la escritura. Tomando como modelo la secuencia de actividad de la expresión escrita que he presentado y teniendo también presente una amplia tipología de textos escritos, podremos idear actividades con textos muy variados y con finalidades también muy diversas. Veamos algunas de ellas, de nuevo siguiendo a Giovaninni et al. (1996), que van desde la práctica más controlada a la más libre:

Aprendizaje de segundas lenguas

209

— Actividades para niveles muy elementales, en los que la escritura, contrariamente a lo que se suele pensar, también es un recurso para la expresión del aprendiz. Como por ejemplo, copiar letras, palabras u oraciones; escribir el vocabulario nuevo aprendido, o usar adecuadamente los signos de puntuación. — Actividades sobre la relación entre texto y receptor: precisar la intención propia a la hora de escribir, identificar la intención con la que un posible receptor leerá lo escrito, reconocer al lector y determinar la información compartida... — Actividades de carácter discursivo, para trabajar la coherencia y cohesión: reorganizar párrafos de un texto; distribuir los temas seleccionados para un escrito y decidir el orden en que se presentarán; eliminar repeticiones, sustituyendo los elementos repetidos por pronombres o sinónimos... — Actividades para organizar y desarrollar el contenido: completar un texto (una narración sin desenlace, una descripción, un texto argumentativo sin conclusión); escribir un resumen a partir de un texto oral; escribir el esquema o guión para un discurso; reconocer instrucciones desordenadas y reorganizarlas... — Actividades para reconocer tipos de textos: lectura de modelos y escritura siguiendo el patrón. — Actividades de integración, que son aquellas que implican la intervención de diversas destrezas, como por ejemplo, tomar notas en una conferencia, comentar por escrito un artículo o un gráfico estadístico, escribir un informe sobre un tema, escribir una reclamación en la que se argumente algo... — Y, finalmente, actividades de revisión, que pueden implicar la corrección entre los propios alumnos, tutelada por el profesor, o la selección y comentario conjunto de los errores más frecuentes del grupo. Como vemos, la variedad de posibilidades a la hora de practicar la expresión escrita es enorme. Todo dependerá, como ya hemos dicho a propósito de otras destrezas, de los intereses y el nivel de los alumnos, de quienes debe ser al fin y al cabo, la decisión última sobre la orientación de su aprendizaje. 6.2.

LA ENSEÑANZA DE LA FONÉTICA

6.2.1. El estudio de la fonética en la enseñanza de segundas lenguas El estudio de la fonética de la segunda lengua constituye un aspecto esencial dentro de la metodología de la enseñanza de idiomas que ha sido

210

Susana Pastor Cesteros

en algunas ocasiones sobrevalorado, en especial en el método audiolingual, y en otras desatendido; esa desatención puede observarse al examinar muchos manuales que apenas dedican espacio a la fonética (a menos que se trate de materiales para el nivel inicial) o al comprobar que, aun apareciendo en tales materiales, no es tomada en consideración por parte del profesor, con lo que los aprendices a menudo coligen que se trata de una cuestión secundaria. En cualquier caso, el tratamiento que se le dé a la fonética dependerá de la importancia que le concedamos en el proceso de adquisición de la competencia comunicativa y de los objetivos planteados, que a su vez vendrán determinados por las necesidades de los aprendices. Porque frente a quienes opinan que la fonética es el fundamento del aprendizaje de cualquier idioma, en la medida en que hay que practicarla desde el inicio y llegar a conseguir la pronunciación de un nativo, hay quienes son partidarios de planteamientos aparentemente menos ambiciosos, pero, si nos fijamos bien, bastante realistas: como profesores debemos intentar que los alumnos sean conscientes de sus problemas de pronunciación y ayudarles en ellos, de modo que durante el tiempo que dure un programa de enseñanza se debe perseguir la mejora de dicha pronunciación. Uno de los criterios que más se ha solido tener en cuenta a la hora de valorar los errores fonéticos de los aprendices ha sido el de si llegaban o no a impedir la comunicación; desde ese punto de vista, probablemente se considere que en la iniciación a una lengua prima la enseñanza de otras cuestiones de índole más comunicativa sobre la de la fonética. Pero del mismo modo, dependiendo del objetivo de la enseñanza, la pronunciación puede llegar a convertirse en un objetivo prioritario, en niveles avanzados, por ejemplo (Cortés, 2002). En la medida en que el profesor constituye siempre un modelo de lengua (y en contexto de lengua extranjera, puede que prácticamente el único), una cuestión que no conviene desatender es la de la propia expresión: ¿cuál debe ser la pronunciación correcta del profesor? Ello está estrechamente relacionado con la variedad de lengua que se desee enseñar, que suele ser la norma estándar (Moreno, 2000), pero puede darse cabida a la variedad dialectal de la zona en que se esté aprendiendo si ello es relevante desde el punto de vista del aprendiz. Además de la selección de la variedad lingüística que enseñamos, ¿cómo pronunciamos los profesores?, ¿hablamos igual dentro y fuera de clase? O incluso ¿qué creencias sociolingüísticas tenemos acerca de la «buena» o «mala» pronunciación entre los nativos? Los últimos estudios acerca de la

Aprendizaje de segundas lenguas

211

importancia del input recibido por los aprendices en el proceso de adquisición (González Arguello, 2001) demuestran que, efectivamente, los profesores modifican su modo natural de hablar (entre nativos) cuando se dirigen a sus alumnos en el aula de segundas lenguas, lo cual afecta a todos los componentes lingüísticos, entre ellos el fonético (mejor pronunciación, más pausada, entonación más marcada, etc.). Ahora bien, al margen de las consideraciones del profesor, lo que determinará el tratamiento de la fonética en el aula serán los objetivos de los alumnos, que dependerán de factores como los siguientes: — Para qué están aprendiendo la segunda lengua (porque quizás necesiten más hablar que escribir o viceversa). — Qué expectativas poseen respecto del aprendizaje fonético; si realmente necesitan o desean pronunciar como un nativo o sólo les interesa que se les entienda; qué ideas preconcebidas tienen sobre el mismo. Se ha comprobado que las variables afectivas condicionan en gran medida la pronunciación (Verdía, 2002). — Qué modalidad de la lengua meta prefieren aprender (culta, coloquial, estándar...). — Qué dificultades tienen para escuchar e interpretar mensajes en la segunda lengua y en qué consisten, porque en ocasiones el aprendiz no entiende al interlocutor, a pesar de que conoce todo el léxico que utiliza: aquí se atiende a la recepción de los sonidos y no ya sólo su pronunciación. En la medida en que cuestiones como las precedentes pueden orientar a la hora de programar la enseñanza de la fonética, es aconsejable realizar a los alumnos un pequeño cuestionario con ese tipo de preguntas antes de comenzar un programa. No sólo para atender a sus intereses, lo cual ya de por sí es crucial, sino también para hacerles conscientes de sus posibles problemas o necesidades respecto de la enseñanza fonética. No hemos de olvidar tampoco que existe una muy distinta tradición en la enseñanza de la fonética además de según los métodos, también según las lenguas. Por ejemplo, es sabido que la enseñanza del inglés ha prestado especial atención a las cuestiones fonéticas, sin duda debido a que se trata de una lengua cuya representación escrita guarda escasa similitud con su pronunciación. En cambio, en la enseñanza del español, por ejemplo, la mayor adecuación entre fonemas y grafemas ha provocado el que gran parte de los materiales didácticos publicados no atendieran en exceso a la descripción y las actividades fonéticas, aunque se trata de un aspecto ya mucho mejor estudiado (Poch, 1992, 1993 y 1999).

212

Susana Pastor Cesteros

6.2.2. Principales dificultades fonéticas en el aprendizaje de una segunda lengua En la observación de las dificultades que puedan tener los aprendices en la pronunciación de la segunda lengua hay que considerar en primer lugar si se trata de problemas individuales o si, por ejemplo en grupos monolingües, se trata de problemas compartidos (motivados o no por influjo de la lengua materna). El tratamiento en ambos casos será, lógicamente, diverso, pero de cualquier forma, las prácticas fonéticas en el laboratorio de idiomas pueden resultar de gran ayuda. Algunas de las causas que pueden explicar las dificultades fonéticas de los aprendices pueden ser las siguientes: — Que un determinado sonido de la segunda lengua no exista como fonema en la lengua materna del alumno. Al tratarse de un sonido nuevo para él, puede resultarle difícil identificarlo y reproducirlo. — Que lo que en su lengua materna constituye un único fonema sean en realidad dos en la segunda lengua. Es lo que sucede en japonés, donde /// y /r/ son alófonos de un único fonema, respecto del español, en que son dos fonemas diferentes; ello provoca que el aprendiz de lengua materna japonesa los utilice indistintamente. — En ocasiones, el motivo de un error fonético proviene de la imposibilidad de distinguir u oír la diferencia entre el sonido que ya conocen (en su lengua materna) y el de la segunda lengua (que posee unos rasgos peculiares). — Y una última causa a la que se ha achacado la dificultad de la pronunciación es el hecho de que los órganos bucales del aprendiz se han habituado a funcionar de una determinada manera y a emitir una serie de sonidos (los de la lengua materna), con lo que resulta algo más costoso realizar emisiones de sonidos diferentes. Ahora bien, el que resulte dificultoso no significa en absoluto que sea imposible, como parecía indicar la llamada hipótesis del período crítico, que hoy por hoy ha quedado desmentida (Baralo, 1996). Muy relacionado con esta cuestión está el problema del «acento extranjero», que no es más que la fosilización de un error fonético debido al influjo de las pautas fonológicas y entonativas de la lengua materna. De todo lo dicho hasta aquí podemos deducir que existen dos niveles a tener en cuenta en el estudio de la fonética: el nivel de la percepción, del reconocimiento de los sonidos emitidos (tratado por la fonética auditiva) y el nivel de la producción (tratado por la fonética articulatoria).

Aprendizaje de segundas lenguas

213

Ambos son determinantes en el aprendizaje de una nueva lengua y para su práctica requerirán de entrenamiento auditivo en el primer caso y productivo en el segundo. 6.2.3. Niveles para la práctica de la fonética de la segunda lengua Aunque aquí no podemos detenernos en el comentario de los ejercicios concretos que pueden utilizarse para cada problema, entre otras cosas, porque dependen también de la lengua de que se trate (Moreno, 2000; Poch, 1999), sí podemos repasar los niveles en que éstos pueden plantearse: el nivel fonológico, por un lado, y el nivel prosódico o suprasegmental, por otro, en especial por lo que se refiere a la acentuación y la entonación. En el ámbito fonológico, las dificultades pueden provenir de la comprensión o emisión de sonidos simples o bien de grupos de sonidos. En el primer caso, si un alumno es incapaz de pronunciar un determinado sonido, puede que resulte inútil hacérselo repetir innumerables veces; quizás no lo pronuncie sencillamente porque no lo reconoce, porque se asemeja a otro sonido y no puede distinguirlo; para ello es conveniente trabajar con pares mínimos (en los que la sustitución de un sonido por otro implica un cambio de significado). Si el problema no es de reconocimiento, sino de producción, la causa puede ser que no se identifique el lugar o el modo de articulación; en ese caso se trataría de ayudar al alumno a colocar correctamente los órganos bucales para pronunciar los sonidos, mediante la visualización con dibujos o vídeos. Por último, también es posible que, aun reconociendo el sonido y sabiendo el lugar y el modo de articulación, el aprendiz siga teniendo dificultades para reproducirlo; en tal situación se deberá acudir a ejercicios especiales, como los que utilizan los logopedas para tratar a niños con problemas de habla. Cuanto acabamos de decir es aplicable también a los grupos de sonidos (diptongos y triptongos o grupos consonanticos), pero en todos los casos, conviene recordar que las actividades que se realicen no deben limitarse al nivel meramente léxico, sino que hay que practicar con secuencias oracionales y textuales y observar qué cambios fonéticos se producen, porque en definitiva ése es el modo en que se utiliza la lengua. Por lo que al ámbito prosódico se refiere, hemos de distinguir entre la acentuación y los patrones entonativos (Cortés Moreno, 2002). De modo general, resulta recomendable trabajar con el acento de las palabras, porque en muchas lenguas es un rasgo fonológico, cuya presencia en un

214

Susana Pastor Cesteros

segmento u otro de la palabra puede cambiar su significado. Otro fenómeno que se relaciona con el acento, en lenguas de la misma familia lingüística, es que pueden tener parte del léxico que se asemeje bastante pero que difiera de una lengua a otra tan sólo por dónde recaiga el golpe más fuerte de voz (por ejemplo, esp. vídeo/fr. video). Por último, según la lengua que se esté aprendiendo, el alumno deberá recibir la explicación del funcionamiento, en su caso, del acento ortográfico. La entonación, por su parte, es determinante desde un punto de vista comunicativo: un mismo enunciado puede cambiar su sentido por completo según la entonación con que se emita; y una mala entonación puede ser causa, en un determinado contexto, de malentendidos culturales; a pesar de lo cual, si ya se suele trabajar poco la fonética, como decía, dentro de ella, la entonación es el aspecto probablemente menos atendido. Algunos ejemplos de actividades que pueden ayudar a practicarla son los siguientes: hacer audiciones de diálogos en los que lo que se trabaje no sea sólo la comprensión del texto, sino la entonación; «interpretar» los distintos estados de ánimo de los personajes de un diálogo en función de los patrones entonativos utilizados; escuchar un mismo diálogo grabado con distintas entonaciones, para observar si cambia la relación entre los interlocutores, lo que se supone que ha pasado antes o después de la conversación, etc. En la línea de las actuaciones concretas para la práctica fonética, acabo este apartado con unas consideraciones finales sobre cómo introducirla en la programación. Por lo general, se suele recomendar no dedicar sesiones exclusivamente a cuestiones fonéticas, sino más bien reservar para ellas determinados momentos a lo largo de cada unidad y durante todo el programa. También es útil, como ya he avanzado, analizar al comienzo del curso las expectativas, necesidades y problemas de los aprendices en relación con la fonética (algo aplicable, como es evidente, a cualquier otro contenido o destreza que se vaya a trabajar en el aula), porque en función de las respuestas se podrán diseñar las actividades. Es también muy frecuente que en el aula se planteen problemas fonéticos de modo individualizado, por lo que el tratamiento no deberá ser para todo el grupo, sino que podrá orientarse a través de la práctica, por ejemplo, en un centro de autoaprendizaje. Una cuestión controvertida, finalmente, es el nivel en el que debe comenzarse a trabajar la fonética y hasta qué punto ha de insistirse en cada nivel, pues a pesar de que el currículo de una segunda lengua debe establecer los aspectos a tratar en cada uno de los niveles especificados, la decisión última dependerá de los objetivos del programa.

Aprendizaje de segundas lenguas 6.3.

215

LA ADQUISICIÓN DEL VOCABULARIO EN SITUACIONES DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE

Si reflexionamos sobre el tratamiento que ha recibido el vocabulario en la historia de la enseñanza de segundas lenguas nos sorprenderemos de que, aun a pesar de que en todas las épocas y métodos el léxico ha estado presente, en forma de listados muy frecuentemente, no se le haya prestado en cambio una especial atención; ésta iba más bien dirigida hacia la gramática, en unos casos, y hacia las nociones y funciones, en otros. Puede afirmarse que es a partir de finales de los setenta cuando se admite que la competencia léxica está en el núcleo de la competencia comunicativa; este impulso provino del ámbito de la lingüística aplicada, en particular de los estudios lexicográficos, y desde la preocupación pedagógica por el desarrollo del vocabulario, reconocida y estudiada con amplitud en la actualidad (Cervero y Pichardo, 2000). 6.3.1. El aprendizaje del vocabulario desde un punto de vista psicolingüístico El acercamiento al aprendizaje del vocabulario desde un punto de vista psicolingüístico nos lleva a plantearnos cómo aprendemos las palabras y qué entendemos por «conocer el vocabulario» de una segunda lengua. La investigación en adquisición del léxico parece coincidir en que adquirir vocabulario implica tres procesos diferentes: la entrada (o input), su almacenamiento y la posterior recuperación al hacer uso del mismo. Respecto a la entrada, cuando se leen o escuchan las palabras, el cerebro las percibe en términos de información semántica, paralelamente a su forma fonológica y ortográfica (hay quien postula también que puede haber imágenes asociadas a las palabras). Una cuestión clave es cuál puede ser el input más adecuado y cuánto input puede asimilarse; en ese sentido, parece ser que el mejor asimilado es aquél presentado en contexto, aunque no hay datos fiables sobre cuestiones como cuántas palabras puede aprender un aprendiz a la hora o a la semana. Lo que sí parece también demostrado es que la atención es el mejor medio de adquirir vocabulario, por lo que los profesores deberíamos hacer que los aprendices se fijaran en el léxico, valiéndonos de métodos que estimulen su atención. El proceso de almacenamiento presupone la idea de que las palabras se retienen o registran en una zona de la memoria que se denomina lexicón mental. Así, existen evidencias de que las palabras se almacenan en redes asociativas, como son los campos léxicos, aunque no todas en

216

Susana Pastor Cesteros

igual medida, pues algunas destacan más que el resto: al agrupar elementos en torno a determinadas categorías, se establece una cierta clase de prototipo. Esta distinta «importancia» de unas palabras sobre otras será determinante en los índices de frecuencia de uso y, por tanto, indirectamente, en la enseñanza del léxico. Por otro lado, el modo de organizar el almacenamiento del vocabulario puede variar, de igual forma que existen distintos tipos de memoria, con las que se relacionan algunas estrategias de memorización: la memoria visual permitirá recordar la disposición física y visual de las palabras; la memoria auditiva, repetirlas en voz alta, asociarlas a una conversación, una canción, un poema, etc. En tercer y último lugar, la recuperación tiene que ver con la capacidad de rememorar las palabras en el momento en que necesitamos usarlas. Si se trata de recuperación receptiva (al leer o escuchar), nos referimos a percibir la forma y recuperar el significado; si por el contrario hablamos de recuperación productiva (hablar o escribir), partimos del deseo de comunicar el significado de la palabra en cuestión y debemos ser capaces de recuperar su forma escrita o hablada. Hay también otras variables interesantes a este respecto: a mayor frecuencia de aparición de la palabra, mayor facilidad para su reconocimiento y recuperación. Y, por supuesto, una cuestión estrechamente ligada al tema de la recuperación es la del olvido: ¿por qué olvidamos las palabras que aprendemos? La teoría más extendida propone que si la información no se activa con suficiente regularidad, cae en desuso; ésta es la razón de que, en el aula, debamos repasar y practicar el input nuevo si no queremos que se desvanezca. Finalmente, la distinción entre recuperación receptiva y activa resulta muy útil para diferenciar también entre lo que se denomina vocabulari activo y pasivo: el primero está constituido por el léxico que conocemos y somos capaces de utilizar y el segundo por el léxico que no utilizamos de forma activa, a pesar de que lo conozcamos; esta noción tendrá importantes implicaciones para la enseñanza, como veremos. Hasta ahora he aludido a cómo recibimos, almacenamos y recuperamos las palabras. Ahora bien, ¿qué entendemos por «conocer una palabra»? Se trata sin duda de un proceso muy complejo que incluye aspectos como los siguientes: — La pronunciación y la ortografía, de ahí que haya quien considere prioritario saber pronunciar o escribir correctamente una palabra para poder afirmar que la conoce. — La morfología, que se relaciona con conocer las categorías gramaticales de la palabra (género, número, persona, tiempo...), su

Aprendizaje de segundas lenguas

217

composición (lexema, afijos) y las palabras relacionadas con ella por las reglas de formación de palabras. En este sentido, conocer una palabra sería también ser capaz de saber a qué categoría pertenece (si es un adjetivo, un sustantivo o un verbo), entrever las partes de que se compone o saber formar nuevos términos a partir de ella. — La sintaxis tiene que ver con saber emplear la palabra en la situación adecuada y usarla gramaticalmente bien. — Desde un punto de vista semántico, que es el que tradicionalmente se ha asociado con el léxico, podemos decir que conocer una palabra implica reconocer su valor semántico, es decir, captar su significado dentro de un contexto oral o escrito (lo cual incluye distintas acepciones, usos figurados, etc.) y ser capaz de relacionarla semánticamente con otras palabras (esto es, encuadrarla dentro de un campo léxico). — Por último, desde una perspectiva sociolingüística y pragmática, conocer una palabra presupone, respectivamente, saber el valor de la variedad a la que pertenece, si es el caso (dialectal, diastrática, diacrónica o diafásica), y distinguir en qué situación comunicativa es adecuado o no utilizarla. Además de ser capaz de identificar e interpretar las unidades fraseológicas (refranes, frases hechas, modismos, etc.) y las colocaciones léxicas (cuáles son las combinaciones de palabras más frecuentes). Como es lógico, no es preciso, ni siquiera conveniente, proporcionar toda esta información a un tiempo al aprendiz, pero sí tener en cuenta que todos los aspectos mencionados intervienen en el conocimiento y uso del vocabulario. Por otro lado, no todas las palabras se aprenden con la misma facilidad. Algunos factores de dificultad en el aprendizaje del léxico pueden venir dados por el fenómeno de los cognados (palabras de una lengua similares en forma y significado a palabras de otra lengua, debido a que ambas están relacionadas, como sucede con brother y bruder, del inglés y del alemán respectivamente), los falsos amigos (palabras que tiene forma similar, pero significado diferente) o la falta de equivalencia entre el vocabulario de la Ll y la L2 (un concepto que en la lengua materna se expresa con un término puede tener en la lengua meta dos o más términos que se refieran a aspectos concretos del primero o viceversa). Todo ello puede ser causa de que el aprendiz utilice incorrectamente parte del vocabulario, para lo cual puede resultar útil, en ocasiones, identificar este tipo de problemas mediante análisis contrastivos entre la lengua materna y la segunda lengua.

218

Susana Pastor Cesteros

6.3.2. Criterios para la selección del léxico y pautas para su enseñanza La organización de la enseñanza del vocabulario depende de dos cuestiones básicas: escoger qué vocabulario enseñar y decidir cómo enseñarlo. De ambas me ocupo en éste y el siguiente apartado. Así, respecto a la primera de ellas, el profesor de segundas lenguas, a la hora de seleccionar el vocabulario que introducirá en el aula, o valorar el aportado por las muestras de lengua o los distintos materiales didácticos, deberá tener en cuenta los siguientes criterios, que están a su vez relacionados entre sí: — En primer lugar, la rentabilidad o utilidad del léxico. Por ejemplo, resulta en un principio más útil conocer el hiperónimo («enfermedad») que sus hipónimos («diabetes», «anginas», etc.). — En segundo lugar, la frecuencia de uso, de la que nos informan los estudios lexicométricos, nos puede indicar cuáles son las palabras que conviene enseñar primero, porque son las más utilizadas. Este tipo de información resulta de gran ayuda a la hora de confeccionar lecturas graduadas. Ahora bien, hay que tener en cuenta que la frecuencia de uso es un criterio que pierde validez en la enseñanza de lenguajes específicos, porque el léxico que en la lengua estándar apenas se emplea, puede ser de alta frecuencia en la lengua jurídica o empresarial, por poner sólo dos ejemplos. Directamente relacionado con la frecuencia de uso del léxico, está la cuestión de las acepciones más frecuentes, pues serán éstas, dentro de cada vocablo, las que habrá que seleccionar con prioridad; este tipo de información puede ser obtenida a través de listas de concordancias, que permiten recoger, en una serie de muestras de lengua, todas las palabras utilizadas, junto con los contextos en que aparecen, que son los que determinan la acepción con que se usan. — En tercer lugar, un último criterio a considerar, que probablemente condicione los dos anteriores, es el de las necesidades e intereses de los aprendices. De ese modo se podrá seleccionar, por ejemplo, vocabulario sobre la vida cotidiana, sobre ocio y tiempo libre, sobre la comunidad vernácula, sobre temas de actualidad, sobre intereses profesionales o sobre cualquier otro tema que sea de interés para el grupo. 6.3.3. Cuándo y cómo enseñar vocabulario. Actividades para su aprendizaje Partiendo de cuanto he comentado hasta aquí, y a la hora de abordar la enseñanza de nuevo vocabulario, el profesor debe plantearse las pautas

Aprendizaje de segundas lenguas

219

a seguir. Así, ha de tener en cuenta en qué orden ha de enseñar las nuevas palabras; si pretende que el aprendiz sólo las entienda o sea también capaz de usarlas, o si considera que ha de conocer todas las acepciones; debe reflexionar si realmente les son rentables a los alumnos tales palabras y cuántas son capaces de aprender o memorizar; cómo puede secuenciarse la presentación del nuevo vocabulario y con qué criterios se puede agrupar; qué estrategias de aprendizaje conocen y con qué otros instrumentos se les puede facilitar el aprendizaje del vocabulario. Decidir sobre éstos y otros aspectos implica, en definitiva, arbitrar cuándo y cómo enseñar vocabulario. No hay un único momento apropiado para introducir el léxico en el aula, porque realmente se trata de un elemento de la lengua que siempre está presente, sea cual sea el aspecto lingüístico que se esté trabajando. Ahora bien, se pueden realizar actividades enfocadas exclusivamente al vocabulario, o bien utilizar éste para obtener otros objetivos o practicar otras destrezas. Por tanto, el momento de practicarlo, podrá ser: — Antes de una actividad, por ejemplo de comprensión oral o lectora, pero también de expresión oral o escrita, o previamente a la práctica de una determinada estructura gramatical. En estos casos, la presentación del vocabulario tiene un carácter preparatorio. — Después de una actividad, del mismo tipo que las anteriores, el insistir en el léxico que haya surgido, examinar el uso y consultar las dudas puede servir para focalizar la atención sobre él, que, como decía, es un aspecto determinante en su aprendizaje. — Las explicaciones sobre el vocabulario también pueden aparecer, como es lógico, conforme vayan surgiendo dudas en los aprendices o por necesidad del profesor. — Finalmente, se pueden programar actividades con el vocabulario como único objetivo, especialmente útiles en los niveles iniciales, en que se pueden presentar con ejercicios concretos el vocabulario del parentesco, del cuerpo humano, de las partes de la casa, etc. pero también en niveles superiores, al trabajar con sinónimos, antónimos, registros, etc. En algunos de estos casos, especialmente en los dos últimos, se trata de lo que se denomina una «enseñanza intencionada» del vocabulario, en la medida en que se planifican actividades explícitas para su presentación y práctica; frente a una aproximación al vocabulario más tradicional, que propone una adquisición de modo indirecto o incidental, en la medida en que la atención del estudiante se centra en otros aspectos lingüísticos y se presupone que la sola exposición al idioma o su uso implicaría el

220

Susana Pastor Cesteros

aprendizaje (de un modo similar a como un niño aprende el vocabulario de su lengua materna). Lo cierto es que no debiera emplearse de modo exclusivo ninguna de las dos aproximaciones, porque ambas pueden contribuir, dependiendo del nivel o las circunstancias de aprendizaje, a mejorar la adquisición léxica. En cuanto a cómo trabajar con el léxico, es decir, el tipo de actividades, existen multitud de manuales prácticos para profesores, susceptibles de ser utilizados acompañando a cualquier método. Una clasificación muy general de las necesidades léxicas de los aprendices en función de su nivel de competencia establece, por ejemplo, la distinción entre actividades comunicativas para principiantes (adquisición indirecta), ejercicios y lecturas graduadas para el nivel intermedio, y actividades con diccionarios monolingües y enseñanza de la morfología para niveles avanzados. En cualquier caso, y de un modo general, algunas posibilidades para la presentación del vocabulario pasan por la explicación mediante ejemplos; por las ilustraciones visuales (mediante dibujos de objetos, como en los vocabularios ilustrados, muestras de objetos reales, fotos, mímica, etc.); por ofrecer la propia definición; por trabajar con sinónimos o antónimos; por explicar el vocabulario a través de un contexto; por traducir el término a la lengua del aprendiz, etc. Resulta fundamental que el vocabulario se presente clasificado de acuerdo con algún criterio; es decir, organizado de modo coherente, por ejemplo mediante campos léxicos o por situaciones en que se utiliza. Además, por cuanto decía a propósito del modo en que se almacena y recuerda el léxico, conviene revisar las palabras presuntamente ya aprendidas, porque resultará crucial retomarlas y ponerlas en práctica de nuevo. Del mismo modo, la contextualización del léxico permite una adquisición más efectiva (en la línea opuesta de aquellos enormes listados de vocabulario completamente fuera de contexto que se debían memorizar en métodos como el tradicional). Por último, y aunque es un tema que requeriría mayor espacio, quiero al menos consignar aquí la importancia del uso del diccionario para el aprendizaje del léxico (Maldonado, 1998 y Martín García, 1999), en la medida en que, sabiendo cómo manejarlo de modo adecuado y qué información puede aportar (no sólo semántica, sino también fonética, ortográfica, gramatical y pragmática), constituye la principal herramienta para el desarrollo del aprendizaje autónomo del alumno y una de las estrategias más accesibles para la adquisición del léxico. Además, el desarrollo, desde la investigación lexicográfica, de una amplia tipología de diccionarios según los intereses de los usuarios, ha posibilitado la

Aprendizaje de segundas lenguas

221

existencia de los llamados diccionarios didácticos, para individuos que se encuentran en un determinado período de aprendizaje tanto de la lengua materna como de la segunda lengua; en el caso de hablantes no nativos, los diccionarios bilingües, plurilingües y monolingües (estos últimos, diferentes a los monolingües para hablantes nativos), ofrecen una amplia gama de posibilidades para cubrir las necesidades que en cada momento se les planteen en la adquisición del léxico. 6.3.4. Algunas estrategias y técnicas para un mejor aprendizaje del vocabulario En la línea de la autonomía del aprendizaje, existen determinadas técnicas y estrategias, además del ya mencionado uso del diccionario, que pueden ayudar a aprender mejor el vocabulario de la segunda lengua. En un primer bloque podemos incluir las que tienen que ver con la deducción del sentido de la palabra a partir del contexto o mediante el análisis morfológico. Ésta suele ser una de las estrategias más recomendadas para facilitar la comprensión lectora, puesto que adivinar o inferir el significado de este modo no interrumpe la progresión de la lectura, teniendo que buscar la palabra desconocida en el diccionario. El único riesgo que implica esta estrategia es que se malinterprete el sentido o no se acierte con la acepción adecuada, especialmente cuando se trata de textos que no facilitan pistas contextúales o bien cuando el aprendiz aún no ha adquirido un umbral de vocabulario que le permita averiguar el significado de nuevas palabras, desconocidas para él; a pesar de todo, y siendo consciente de tales limitaciones, es conveniente que los alumnos desarrollen su intuición en este sentido, aunque para que ésta funcione con éxito parece ser que la proporción de palabras desconocidas y conocidas debe ser de 1 a 10. Un segundo bloque viene representado por el modo en que el aprendiz toma nota del vocabulario nuevo que aprende y por las reglas mnemotécnicas que puede utilizar para memorizarlo. En este sentido, hay quien anota la palabra en la lengua meta y a continuación la traducción en lengua materna o también incluso el dibujo correspondiente; otra posibilidad es, a partir de las palabras nuevas, intentar buscar todos sus derivados (sustantivos, adjetivos, verbos, etc.) o también los sinónimos y antónimos; se puede a su vez escribir la palabra y su definición, todo en la lengua meta, etc. Un tercer bloque, por lo que se refiere en este caso a los problemas léxicos en la interacción oral, viene determinado por las denominadas

222

Susana Pastor Cesteros

estrategias de comunicación, de las que hablaré con más detalle a propósito del desarrollo de la autonomía. El aprendiz, en tales casos, puede recurrir a definir la palabra, si no recuerda el término exacto; a describirla o dibujarla; si se trata de un objeto, puede compararlo con otro que ya conozca, explicando cómo se usa, de qué está hecho o para qué sirve; también se puede dar un sinónimo o antónimo, emplear un hiperónimo y detallar las características específicas; utilizar la mímica, por supuesto, o señalar el objeto si está presente en la situación de comunicación. O, finalmente, acudir a la propia lengua materna o a cualquier otra lengua que se conozca. Como vemos, aunque las estrategias mencionadas pretenden facilitar el uso del vocabulario, en realidad son válidas para la comunicación oral en general, lo cual viene a demostrar que el vocabulario es un componente esencial en el aprendizaje de la competencia comunicativa de una segunda lengua, puesto que todos sus aspectos pasan por él: la gramática, las destrezas o la construcción discursiva requiere el reconocimiento y uso del léxico. Por todo ello, éste debe constituir parte integrante del diseño curricular de toda lengua extranjera y ocupar un lugar destacado en las actividades de aula, con el fin de conseguir aprendices léxicamente competentes. 6.4.

LA ENSEÑANZA COMUNICATIVA DE LA GRAMÁTICA

6.4.1. El lugar de la gramática en el aprendizaje de segundas lenguas Desde las primeras reflexiones acerca de la enseñanza de lenguas modernas podemos rastrear el debate sobre cuál debiera ser el papel de la gramática en ella. Se trata probablemente de la cuestión más discutida en la historia de esta área de la lingüística aplicada, lo cual está motivado también por la importancia del enfoque gramatical a lo largo de los siglos, y por el carácter central que la gramática ha tenido en los propios estudios teóricos lingüísticos. A menudo se ha planteado la presencia de la gramática en el aprendizaje, confrontando de manera antagónica un tipo de enseñanza más conversacional o directa, frente a otra más «gramatical», entendiendo por tal aquélla centrada en una información metalingüística explícita y en una práctica de la lengua orientada al ámbito gramatical. En un interesante estudio sobre la relación existente entre las distintas teorías gramaticales y la enseñanza de la lengua, Cuenca (1992) plantea cómo cada método se ha apoyado en una teoría lingüística determinada que ha propiciado un modo particular de enseñanza de la gramática; así, en el

Aprendizaje de segundas lenguas

223

método de gramática/traducción, sobre la base de una teoría lingüística tradicional, la gramática ofrecida, además de constituir la parte medular de la formación, era una gramática de la grafía y la palabra, desde una perspectiva normativa (cómo se habla o escribe correctamente), deductiva (se presenta una estructura y después se ejemplifica y ejercita) y explícita (se ofrecen las reglas gramaticales, con toda la terminología metalingüística). En el método audiolingual, sobre la base del estructuralismo, y por tanto, de una gramática del paradigma, el sintagma y la oración, el tipo de gramática era más bien descriptiva (cómo se habla, independientemente de si se ajusta o no a la norma), implícita (sin el recurso a la presentación de las reglas) e inductiva (a partir de la práctica de las estructuras gramaticales se llegaba a la interiorización de las reglas de uso). Estas mismas características ofrece el tratamiento de la gramática en el enfoque comunicativo, con la principal diferencia, especialmente en sus inicios, de que el estudio gramatical ya no resulta central, sino secundario (porque los objetivos de la enseñanza son también distintos), y de que el centro de estudio es la gramática no ya de la oración, sino del texto o discurso. Evidentemente, cuando hay fenómenos gramaticales que sólo pueden ser entendidos a nivel discursivo (lo cual es extensible al plano léxico y fonético), no tendría sentido continuar trabajando tan sólo a nivel oracional. En la actualidad, una vez superado el antagonismo al que hacía referencia con anterioridad, es generalmente aceptada desde el enfoque comunicativo la importancia de la gramática en la enseñanza de lenguas. Qué entendemos por tal es algo que explica acertadamente Martín Peris (1998b: 8) con las siguientes palabras: En el campo de la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas, el término gramática se ha usado para aludir al tratamiento didáctico de cuestiones de morfología y de sintaxis, por oposición al tratamiento del vocabulario y de la pronunciación, y contraponiendo el tratamiento de todos estos aspectos al tratamiento didáctico del uso de la lengua, efectuado en actividades de conversación y de las distintas destrezas. Actualmente se tiende a superar ambas oposiciones y a integrar las reglas del sistema y las de uso, [...] así como a integrar el tratamiento de los fenómenos de los diversos niveles de la lengua (fonético-fonológicos, morfosintácticos y léxico-semánticos) en su descripción y en su tratamiento didáctico.

Efectivamente, gramática y pragmática han de ser combinadas a la hora de explicar la lengua en toda su complejidad, tal como se concibe en el actual enfoque comunicativo: de hecho, en la base de la idea de la lengua

224

Susana Pastor Cesteros

como instrumento de comunicación está la concepción del habla como actuación. Todo ello implica conceder una importancia significativa a los fenómenos semántico-pragmáticos en la explicación gramatical: reconsiderar la lengua teniendo en cuenta su uso y concebir la comunicación como el objetivo prioritario (y no ya el aprendizaje sistemático de reglas); supone también dotar de mayor significación al contexto en que se desarrolla la comunicación, en tanto en cuanto lo que decimos cobra importancia en función/oposición a todas las demás formulaciones lingüísticas posibles en ese mismo contexto. Finalmente, plantearnos qué cambia al utilizar precisamente un mecanismo y no otro, ante un eventual listado de posibilidades, es tener en cuenta factores como qué es lo que en realidad queremos expresar, en qué situación y circunstancias lo hacemos, ante qué interlocutores, de qué modo manifestamos lo que queremos decir, etc. En definitiva, tener en cuenta el uso real que hacemos del lenguaje, para lo cual conviene a su vez barajar, cosa que suele ignorarse, las variantes, los distintos registros y la actitud del hablante. En todos estos elementos que enumero brevemente es precisamente donde entra en juego la dimensión pragmática de la enseñanza de la gramática de la lengua, o dicho de otro modo, lo que se ha dado en llamar la enseñanza comunicativa de la gramática. Veamos a continuación cuáles son los objetivos de la misma. 6.4.2. Razones y objetivos de la enseñanza de la gramática Existen muchas ideas preconcebidas acerca de «cuánta» gramática de la segunda lengua debe aprenderse, de qué modo o con qué finalidad. Parece ser una opinión compartida el que cuando alguien estudia una lengua extranjera pretende llegar a ser capaz de usarla del mismo modo que lo haría un nativo. La cuestión estriba en si para ello debe estudiar su gramática (cosa que un nativo no necesita forzosamente); pero ya dije que las condiciones en que se produce la adquisición de la lengua materna y la de una segunda lengua no son exactamente idénticas, a pesar de que compartan algunos rasgos (psicolingüísticos, en especial). Directamente relacionada con la competencia gramatical del nativo frente a la del no nativo, está la distinción entre conocimiento instrumental y declarativo de la gramática. El primero es el saber que permite a un hablante nativo, por ejemplo, hacer uso de su lengua materna de modo espontáneo; mientras que el segundo se refiere a la capacidad que tenga de explicar el funcionamiento de las reglas gramaticales. Cualquier hablante nativo tiene el conocimiento instrumental de su lengua, pero no

Aprendizaje de segundas lenguas

225

todos tienen el declarativo, sólo aquellos que se hayan preparado para ello (un filólogo, por ejemplo); ésta es la razón de que, aunque hubo un tiempo en que en la enseñanza de lenguas extranjeras se preferían los profesores nativos sin más consideraciones, actualmente se valora también su conocimiento declarativo de la gramática (su formación lingüística y didáctica, por tanto), porque de otro modo será incapaz de trasladárselo a los aprendices en ese período de instrucción que constituye todo programa de enseñanza. En definitiva, el conocimiento instrumental es un saber que «permite hacer algo», mientras que el declarativo se relaciona con «conocer algo» sobre la lengua que usas. Esta útil distinción, claramente aplicable a los hablantes no nativos, posee importantes implicaciones didácticas. En primer lugar, aunque sea una obviedad, no está de más recordar que una cosa es conocer la gramática de una lengua determinada y otra muy distinta ser capaz de usarla adecuadamente (y el ejemplo más cercano lo tenemos en la enseñanza de las lenguas clásicas como el griego o el latín, lenguas de las que podemos llegar a conocer bastantes cuestiones gramaticales, sin saber hablarlas en absoluto). En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, en el aprendizaje de una segunda lengua el conocimiento declarativo de la gramática (equivalente en cierto modo a lo que antes denominaba «gramática explícita») nunca será un objetivo en sí mismo, sino un medio para alcanzar el conocimiento instrumental, que es el que nos permite hablar y entender una lengua y el que constituye, por tanto, el verdadero objetivo del aprendizaje. Por supuesto, la cuestión es cómo llegar hasta él, o, dicho de otro modo, cuál debe ser el tratamiento didáctico de la gramática. Para aprender la gramática de una segunda lengua no es imprescindible, pero sí recomendable, según los más recientes estudios sobre adquisición de segundas lenguas, su enseñanza. Pensemos en un ejemplo muy evidente, como es el de los inmigrantes: una vez en el país de acogida, y a través del uso de la L2 en situaciones comunicativas, pueden llegar a aprenderla incluso sin el apoyo explícito de la gramática o la instrucción formal en general. Ahora bien, aunque la situación guarde similitudes con la adquisición de la Ll, las condiciones, como es obvio, son muy distintas (ya se dispone de un medio de comunicación, el tiempo y el esfuerzo que se dediquen a la nueva lengua son variables y dependerán, entre otras cosas, de la motivación, la actitud psicológica, etc.). Ello, unido a la ausencia de instrucción, puede provocar que el aprendizaje sea más lento o que el nivel de competencia sea inferior (pensemos en el caso de los extranjeros que no dominan la lengua, o se

226

Susana Pastor Cesteros

expresan con serias dificultades, a pesar de los muchos años de estancia en el país). Por el contrario, parece ser que la enseñanza de la gramática (sea cual sea el medio por el que ésta se efectúe: a través de un profesor, con formación a distancia, mediante el autoaprendizaje por medio de consultas gramaticales, etc.) favorece sin duda el aprendizaje de la segunda lengua en el sentido antes mencionado (velocidad y nivel de adquisición), porque ayuda a entender mejor cómo es la estructura y funcionamiento de la L2 (e indirectamente de la propia lengua materna), lo cual facilita y fomenta el uso y la capacidad comunicativa. Otra cuestión a la que ya aludía al hablar de adquisición de segundas lenguas, y que retomo aquí tan sólo para recordarla en relación con la gramática, es que existen unos estadios naturales de adquisición gramatical (respecto a contenidos y ritmo de aprendizaje) que conviene que la enseñanza explícita no intente esquivar o alterar. Entre otras cosas, porque aunque en el aula se presenten y practiquen determinadas estructuras, si no se corresponden con el estadio natural de aprendizaje, no se obtendrá un conocimiento instrumental de las mismas. Por ello es conveniente que autores de materiales y profesores de idiomas sean conscientes de tales órdenes de adquisición, con el fin de seguirlos en las muestras de lengua y en la evolución del currículo. Parto de la base de que los alumnos pueden recibir en el aula información tanto implícita como explícita de la reglas gramaticales de una lengua. La información explícita se obtiene de las explicaciones del profesor, de los libros y manuales, de las propias gramáticas, etc.; mientras que la información implícita proviene del uso de la lengua. Cuando los alumnos se comunican en la L2, hacen hipótesis (normalmente inconscientes) sobre cómo está estructurada, que se van verificando o corrigiendo a través de las respuestas o reacciones de los interlocutores, conformándose la gramática de la interlengua por el procedimiento de ensayo y error. Se trata en definitiva de un continuo proceso de reajuste del sistema que el aprendiz está interiorizando (de ahí que reaparezcan determinados errores cuando ya se consideraban aprendidos). Siguiendo esta interpretación del funcionamiento de la interlengua de los aprendices (con continuos avances y retrocesos), se puede afirmar igualmente que el aprendizaje de la gramática no es lineal y acumulativo, sino más bien un proceso global, que va integrando progresivamente conocimientos. Por un lado, la reaparición de errores muchas veces está relacionada con el tipo de comunicación de que se trate, pues son más frecuentes en el uso espontáneo que no en un uso esmerado de la L2. Pero en cualquier caso, lo que sin duda permite la conversión del

Aprendizaje de segundas lenguas

227

conocimiento declarativo en instrumental o, dicho de otro modo, el trasvase del conocimiento implícito y explícito de la gramática al uso, no es sino la práctica de la lengua en situaciones de comunicación real. Entre otras cosas, porque el valor de muchas reglas gramaticales se entiende mejor, o incluso sólo se entiende, si se utilizan en contextos significativos. Para finalizar este apartado, y enlazando con este último aspecto, no debemos olvidar que para expresarnos en la segunda lengua, además de las reglas gramaticales necesitamos conocer determinadas reglas de uso, que tienen que ver con el contexto, como ya afirmaba al hablar de la dimensión pragmática de la gramática. Sólo de esta manera podremos decir que la enseñanza de la gramática está al servicio de la comunicación. 6.4.3. ¿Cómo desarrollar la competencia gramatical del aprendiz? Para el desarrollo de la competencia gramatical del aprendiz, y desde la formulación de la misma dentro del concepto de competencia comunicativa, es común afirmar que la aproximación inductiva a la gramática resulta más efectiva que la deductiva; paralelamente, la realización de actividades que requieran el uso de la lengua es el mejor modo de acceder a una gramática interiorizada de la misma, y no la memorización de las estructuras lingüísticas, como se consideró durante un tiempo. Teniendo todo ello en cuenta, en el presente apartado abordaré en primer lugar cómo ha de ser la selección de los contenidos gramaticales, a continuación el tratamiento de los errores gramaticales y, por último, presentaré una pequeña tipología de actividades gramaticales. Como puede afirmarse a propósito de las destrezas o de cualquier otro aspecto en el aprendizaje de la lengua meta, la didáctica de la gramática pasa por una adecuada selección de las muestras que incluirán los contenidos gramaticales y por su correcta presentación, explicación y ejercitación en el aula. Respecto a la primera de estas dos cuestiones, en muchas ocasiones, la labor de recopilación de materiales ya ha sido realizada, en el lugar del profesor, por los autores de libros y manuales; lógicamente, tal selección puede resultar más o menos acertada y es responsabilidad del profesor adecuar tales textos al nivel real y las necesidades de los alumnos. Éstos son en definitiva, los que determinan qué cuestiones gramaticales continúan teniendo dificultad para ellos, a pesar de la pertinente explicación. En cualquier caso, puesto que en la estructura gramatical de todas las lenguas hay determinados aspectos comunes, y cualquier alumno conoce ya su lengua materna, es evidente

228

Susana Pastor Cesteros

que éste no parte de cero y de lo que se trata es de rentabilizar tal conocimiento en beneficio del aprendizaje de la nueva lengua (incluso en aquellos aprendices cuya lengua materna es radicalmente distinta a la L2; en tales casos, la constatación de la diferencia y la evidencia del contraste puede ser también un buen punto de partida para el estudio). Aunque los currículos oficiales (los que establecen las autoridades educativas u organismos institucionales) determinan qué contenidos gramaticales corresponden a cada nivel de adquisición, es difícil establecer con qué grado de profundización se deben tratar en cada caso (por ejemplo, hay cuestiones gramaticales, como el contraste de los tiempos de pasado en la enseñanza del español como lengua extranjera, que aparecen en todos los niveles y, evidentemente, el tratamiento deberá ser distinto en cada uno de ellos, pero tal concreción es labor finalmente del profesor). Conviene decir que lo más apropiado será ofrecer una visión selectiva y no exhaustiva de la gramática, es decir, con aquella información pertinente para entender una determinada forma en el contexto en que se ha utilizado y la generalización a que se pueda llegar, pero sin pretender agotar todos los posibles matices de tal aspecto gramatical. Del mismo modo, cuando se propugna una visión holística, no jerarquizada, de la gramática se está insistiendo en el hecho de que no es oportuno compartimentar estrictamente los contenidos gramaticales por niveles (en el sentido de que hasta que no se domine una determinada cuestión, no se puede empezar a trabajar con la siguiente); de hecho, cuando nos comunicamos, lo hacemos con «toda» la gramática de la lengua y un aprendiz principiante puede encontrarse en la vida real con toda la complejidad de la misma; por ello, lo que variará en cada nivel será la profundidad con que se traten los aspectos gramaticales, y no el que en unos niveles se aborden unos contenidos, y otros distintos en los restantes. Además de en la selección de los contenidos gramaticales, el papel que desempeña el profesor será determinante en la adquisición de conocimientos: — Por lo que respecta al conocimiento declarativo, es tarea suya sin duda despertar la intuición de los aprendices, mediante actividades de sensibilización que pongan de relieve las peculiaridades de la gramática de la segunda lengua, tanto en la forma como en el uso. Por otro lado, el profesor es en definitiva el responsable de las respuestas a las dudas gramaticales de los alumnos, así como de las explicaciones de los fenómenos gramaticales, bien porque sea él quien las proporcione, bien porque remita a las que ofrecen

Aprendizaje de segundas lenguas

229

determinados manuales o gramáticas. Es, en última instancia, quien ha de servir de estímulo para la «investigación» de los propios alumnos, en el sentido de averiguar las reglas subyacentes a los fenómenos lingüísticos y a rastrearlos en nuevos ejemplos y textos. — Por lo que se refiere al conocimiento instrumental, el profesor ha de crear en el aula la posibilidad de que el alumno se apropie de las reglas, mediante lo que se denominan actividades de práctica significativa y, además, debe contribuir a que las actividades estimulen al alumno a asumir riesgos, que es la única manera de necesitar expresarse más allá de lo aprendido y, por tanto, de progresar en el aprendizaje. Como he hecho alusión a las conceptualizaciones gramaticales en la enseñanza de segundas lenguas, no puedo por menos que referirme, siquiera sea brevemente, a la noción de gramática pedagógica, que goza en la actualidad de una aceptación generalizada (Miki Kondo, 2002). Su objetivo (y principal diferencia respecto de una gramática tradicional) es facilitar la comprensión del sistema de la lengua y sus diferentes usos por parte de hablantes no nativos; para ello, el principal criterio en la selección de los contenidos es la frecuencia de uso y la relevancia comunicativa; pero, sobre todo, utiliza, en las descripciones gramaticales, una terminología adecuada a las posibilidades de comprensión del destinatario, de modo que ha de primar la claridad expositiva sin abandonar el rigor explicativo. Entre las descripciones gramaticales del español que mejor recogen este espíritu, sin duda cabe citar la conocidísima Gramática comunicativa del español de Matte Bon (1992), especialmente concebida para estudiantes de español como LE, y la Gramática didáctica del español de Leonardo Gómez Torrego (1998), que aun no estando especialmente destinada a hablantes no nativos, sí posee unos fines claramente pedagógicos. Aunque el papel del profesor es fundamental en la presentación de los contenidos gramaticales, no debemos perder de vista que su función no es otra que la de servir de ayuda en la adquisición gramatical por parte del aprendiz, pues quien realmente realiza el proceso de aprender es el alumno. Así pues, desde esta otra perspectiva, la del aprendiz, planteo ahora una cuestión fundamental: la de los errores gramaticales. Es posible que todos los alumnos de un grupo tengan similar conocimiento explícito de las reglas gramaticales de la segunda lengua, sin embargo, es fácil que no todos tengan la misma capacidad para usarla (entre otras cosas, por la diferente aptitud de cada uno) y ello puede provocar que se cometan errores distintos. De este modo, para una identificación y posterior

230

Susana Pastor Cesteros

tratamiento del error, resulta interesante concretar, por un lado, en qué tipo de actividades se producen con más frecuencia, y, por otro, cuáles son las posibles causas del error. Entre estas últimas, podemos destacar: — Las interferencias de la Ll o de cualquier otra lengua estudiada por el aprendiz. — El dominio parcial de las estructuras lingüísticas. — La hipergeneralización de las reglas gramaticales de la L2 (sin tener en cuenta excepciones o irregularidades). — La concentración en otros aspectos de la lengua (como, por ejemplo, el léxico o la pronunciación). — El estrés asociado al hecho de hablar incorrectamente la L2. — O, sencillamente, la falta de interés, escasa atención, cansancio, etc. Cualquiera de estas causas puede generar errores gramaticales en la interlengua, pero además habrá de tenerse en cuenta, como decía, en qué circunstancias se cometen, porque ello ofrecerá también información sobre qué es lo que los provoca. Así, si se cometen errores en actividades de uso consciente y reflexivo de la gramática, será porque el aprendiz no ha acabado de comprender o interpretar correctamente la regla; en tal caso, es conveniente observar nuevos modelos que la ejemplifiquen y practicar más su aplicación. En cambio, si los errores se cometen en el uso espontáneo de la lengua, la causa será que no se ha interiorizado lo suficiente la regla subyacente, por lo que puede resultar útil no ya insistir en ejercicios de práctica formal como los anteriores, sino más bien crear nuevas ocasiones de uso espontáneo de la lengua. En cualquiera de los casos expuestos, tanto alumno como profesor deben contemplar el error como parte intrínseca del proceso (como se viene reconociendo desde los años setenta con el análisis de errores), pero sobre todo han de diferenciar entre errores del conocimiento declarativo y errores del conocimiento instrumental, porque su tratamiento será distinto (por eso hablaba anteriormente de las implicaciones didácticas de tal distinción). Y, en la medida en que el profesor se convierte no sólo en modelo lingüístico para los alumnos, sino también en el «corrector» de sus producciones, debe desarrollar unos criterios (y trasladarlos a los alumnos) sobre qué errores gramaticales corregir y sobre cómo y cuándo hacerlo. Para finalizar este apartado sobre la práctica de la gramática en el aula, recojo a continuación, siguiendo las propuestas de Giovaninni et al. (1996) una pequeña tipología de actividades, que distingue entre cinco bloques de ejercicios:

Aprendizaje de segundas lenguas

231

En primer lugar, se mencionan las actividades en las que se trabaja en la práctica de estructuras gramaticales, con la intención de formar hábitos gramaticales correctos. En ellas observamos la teoría conductista subyacente a los métodos estructuralistas y también las consideraciones sobre la interferencia de la lengua materna, supuestamente erradicables mediante este tipo de práctica. En segundo lugar, y procedentes directamente de los anteriores, están los ejercicios de práctica mecánica, a través de frases no contextualizadas que se relacionan entre ellas por su forma gramatical. Se han planteado fundadas críticas a estas actividades, en la medida en que sólo practican el conocimiento declarativo y no facilitan el instrumental, y en la medida también en que sólo son aplicables a un determinado número de fenómenos gramaticales (los que se producen a nivel morfológico u oracional). Sin embargo, no debemos olvidar que pueden a su vez contribuir a la adquisición del conocimiento declarativo de determinadas reglas, y si éste se combina con otros usos, pueden también cumplir su función. En tercer lugar, los denominados ejercicios de sensibilización o de concienciación gramatical (del inglés consciousness raising} pretenden elevar el nivel de conciencia lingüística de los aprendices, llamándoles la atención sobre determinados fenómenos. ¿De qué modo? Pues, por ejemplo, marcándolos de alguna manera en un texto completo (subrayándolos o poniéndolos en cursiva); presentando conjuntamente varias oraciones o fragmentos de textos en que aparezca repetido determinado fenómeno; o proponiendo a los alumnos que recojan sus propios ejemplos o muestras gramaticales en una especie de gramática personal, —como hacen Gómez del Estal y Zanón (1996) en su tarea G de Gramática—. En cuarto lugar, están las actividades de práctica significativa (en oposición a las de práctica mecánica) más propias del enfoque comunicativo. En este caso, se seleccionan determinados fenómenos gramaticales y se hace que el alumno trabaje con ellos facilitándoles un contexto, para proporcionar un uso real y efectivo de la lengua (intercambiando ideas, opiniones, puntos de vista, mensajes, en definitiva). Una observación interesante respecto a las diferencias entre los ejercicios de práctica mecánica y los de práctica significativa, proviene del hecho de que en los primeros se siguen al pie de la letra las instrucciones y no se suelen cometer excesivos errores, mientras que en los segundos, que implican un uso libre de la lengua, sí se cometen errores incluso tratándose de aquellos aspectos que habían sido bien resueltos en ejercicios mecánicos;

232

Susana Pastor Cesteros

la razón está en que mediante estas actividades, al ser más abiertas, se propicia el uso de formas nuevas por parte de los aprendices, lo cual conlleva un riesgo lógico de error en la expresión. En quinto y último lugar, se citan las actividades que trabajan con estrategias, en un intento de hacer explícitos los procesos de aprendizaje de la gramática que normalmente se llevan a cabo de manera inconsciente, lo cual supone una aproximación inductiva a la adquisición de la competencia gramatical, que intenta activar la percepción del alumno. Ello no significa que el procedimiento deductivo (ofrecer unas reglas, su explicación y su posterior aplicación) sea en todos los casos rechazable, sino más bien que no debiera utilizarse de modo exclusivo. Probablemente la combinación de ambos sistemas (deductivo e inductivo), del mismo modo que la de actividades de práctica mecánica y significativa, siempre en función de qué aspecto se esté trabajando, y en qué nivel y grupo, puede beneficiar, por su variedad, el aprendizaje gramatical. 6.5. LA CULTURA EN LA ENSEÑANZA Y LA ENSEÑANZA DE LA CULTURA Y DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL

La pregunta clave que puede dar pie a reflexionar sobre la presencia de la cultura en la enseñanza de segundas lenguas es la siguiente: ¿el componente cultural debe formar parte de los contenidos para su aprendizaje? ¿o por el contrario se considera suficiente la competencia lingüística para poder hablar una lengua no nativa? Indudablemente, desde que la competencia comunicativa, tal y como fue formulada por Hymes y adaptada a la enseñanza de idiomas por Gánale y Swain, se constituyó en objetivo del aprendizaje de lenguas, no cabe duda de que la competencia sociocultural, parte integrante de aquélla, está presente por derecho propio en toda reflexión teórica sobre qué elementos debe comprender la enseñanza de lenguas extranjeras. Esta subcompetencia puede definirse como el conocimiento de las reglas sociolingüísticas y pautas culturales que permiten que las intervenciones lingüísticas sean adecuadas a los contextos. Evidentemente, se trata de que los aprendices no sólo dominen el código lingüístico de la L2, sino de que sean capaces también de actuar de forma comunicativamente adecuada; «hablar una lengua», en el sentido estricto del término, y conocer la cultura de la comunidad lingüística que la habla, son aspectos distintos, que, eso sí, debieran confluir en el aprendizaje. Para ello, los alumnos deben ser instruidos en las convenciones lingüístico-comunicativas que los hablantes nativos poseen para relacionarse. Eso supone, y no es tarea fácil, que los

Aprendizaje de segundas lenguas

233

profesores y autores de materiales deben ser capaces de describir tales conocimientos culturales que guían a los hablantes y de practicarlos en el aula como si de un nuevo contenido se tratara. De hecho, la existencia de comportamientos socialmente pautados suele llevar asociadas unas determinadas formas lingüísticas y esta conexión lengua/cultura es la que debe explotar el profesor. Puesto que de conocimientos culturales hablamos, hay dos cuestiones por lo que respecta al sentido en que nos referimos a ellos, que conviene aclarar, antes de avanzar en el comentario de su didáctica. En primer lugar, hay que tener en cuenta que no siempre una lengua se corresponde con una comunidad lingüística identificable con un único país y, por lo tanto, con una única cultura. Un ejemplo muy cercano lo tenemos en la propia lengua española, hablada en multitud de países de culturas distintas. En ese sentido, por recurrir a otros ejemplos, si estudiar griego moderno puede llevar aparejado el aprendizaje de las pautas culturales de la sociedad griega (en la medida en que es el único país en que se habla tal lengua), estudiar inglés, lengua oficial de muy diversos países, puede conllevar la dificultad de a qué aspectos culturales referirse. Ésta puede ser una de las causas de que en los materiales didácticos de inglés como lengua extranjera no se le haya dado especial cabida al componente cultural; y puesto que aquéllos han marcado la pauta y servido de modelo a los de las restantes lenguas, ése puede ser también el motivo de que en los materiales para la enseñanza de otros idiomas tampoco este aspecto haya sido objeto de especial atención hasta fechas recientes. En segundo lugar, cuando hablamos de reglas culturales que intervienen en la competencia sociolingüística, no nos referimos, obviamente, a la cultura legitimada, a la «Cultura» con mayúsculas —entendida como el conjunto de informaciones sobre la historia, la literatura o el arte de un país—, sino a la cultura con «minúsculas», como afirma Lourdes Miquel (1997: 5): «a todo el substrato que hace que los hablantes de una lengua entiendan el mundo, actúen sobre el mundo e interactúen comunicativamente de un modo "culturalmente" similar». Considerando de tal modo esta subcompetencia, convendremos en que se trata de un espacio de conexión entre lengua y cultura, que se desarrolla en el ámbito de la actuación, donde las presuposiciones, los sobreentendidos, las opiniones y creencias, y las pautas de conducta determinan abiertamente la interacción comunicativa. Partiendo de cuanto he dicho hasta ahora, podríamos estar de acuerdo en que el componente cultural puede y debe ser un contenido más en el

234

Susana Pastor Cesteros

aula de lengua extranjera, al que aplicaremos las mismas consideraciones didácticas que a otros aspectos. Ahora bien, la cuestión es si estamos de acuerdo en cuáles son los contenidos socioculturales a impartir, cuáles los adecuados para cada nivel y cuál el tratamiento que deben recibir. En este último sentido, resulta interesante recordar, de igual modo que hacía al referirme a la enseñanza de la fonética, que los contenidos socioculturales no debieran presentarse de modo aislado al resto de aspectos, en capítulos aparte; por el contrario, es más útil tratarlos de modo integrado, implícita o explícitamente, en el conjunto de las actividades didácticas, utilizando la práctica de alguna destreza, por ejemplo, para presentar cuestiones culturales o viceversa. Por lo que se refiere a la determinación de los contenidos, partimos de la interesante definición de Riley de qué es la cultura, que recogen Givaninni et al. (1996); así, la cultura constituiría un saber desarrollado en tres dimensiones: — Un saber qué, que incluiría los conocimientos geográficos, históricos, políticos, literarios, religiosos... de una determinada sociedad: la «Cultura» a la que aludía antes. — Un saber sobre, relacionado con las preocupaciones que mueven a esa sociedad: qué sucesos o acontecimientos son relevantes y permitirán interpretar determinadas conversaciones u opiniones. — Y un saber cómo, referido al modo en que actúa esa sociedad (cómo saluda, llama por teléfono, celebra, felicita, etc.) y utiliza la lengua para ello (qué es lo que dice al agradecer, invitar, iniciar una conversación, hacer humor, etc.). Resulta evidente la amplitud de este tipo de conocimientos, máxime teniendo en cuenta que tanto lengua como cultura son procesos dinámicos, que varían con el paso del tiempo. En cualquier caso, el principal riesgo de la enseñanza cultural es probablemente el presentar una cultura estereotipada, limitarse a ofrecer tópicos repetidos de manual a manual. En realidad, se trata simplemente de que los alumnos sepan qué es lo que se espera de ellos como hablantes en las posibles situaciones de comunicación de la lengua extranjera. Ello implica, y es un aspecto crucial en la educación no sólo lingüística, sino integral del aprendiz, contrastar la propia cultura con la cultura de la lengua meta, en un sano ejercicio de confrontación que invita a la reflexión sobre la diferencia y la valoración de la multiculturalidad. Esta situación se pone especialmente de manifiesto cuando se trabaja con grupos multilingües en los que el comentario de las distintas pautas socioculturales ante una misma situación comunicativa puede dar lugar a un enriquecimiento del contenido de la clase.

Aprendizaje de segundas lenguas

235

Este tipo de contraste, al poner en relación al menos, como sucedería en un grupo monolingüe, dos lenguas y dos culturas (la nativa y la meta), supone advertir una serie de hechos que pueden servir para posteriores descripciones gramaticales. Nos referimos a que hay actos de habla que existen en unas lenguas, pero no en otras (como el de brindar, usual en español, pero inexistente, por ejemplo, en hindi), lo cual se explica porque al estar asociado el acto de habla a una actuación cultural de los hablantes, si ésta no se da, no existirán tampoco los recursos lingüísticos que van asociados a ella. Hay también actos de habla que existen en las dos lenguas, pero se relacionan de modo distinto: por ejemplo, despedirse y aconsejar, son dos funciones usuales en muchas lenguas europeas, pero no en todas se utilizan de modo conjunto como en español, donde sucede que uno de los contextos en que se suelen dar consejos es el de las despedidas entre personas que mantienen una estrecha relación. También pueden existir los mismos actos de habla en las dos lenguas, pero utilizarse en contextos y con finalidades distintos o de diferente modo, o, sencillamente, no darse con la misma frecuencia. La comparación de ejemplos de todos los casos descritos, con la descripción de la situación, los presupuestos y los exponentes lingüísticos empleados, constituye un ejercicio útilísimo para la explotación de este aspecto en clase. El problema es que carecemos aún de suficientes descripciones de este tipo, a nivel didáctico, aun a pesar del interés que últimamente vienen despertando, como se refleja en la bibliografía (Byram y Tost, 2000; Hinkel, 1999; Miquel, 1997 y 1999; Oliveras, 2000). Por tanto, a la hora de plantear la didáctica del componente cultural, habrá que escoger en primer término qué contenidos incluir para a continuación abordar la integración de los mismos. La selección de contenidos culturales en un programa de lengua extranjera, ha de tener en cuenta cuestiones como las siguientes: — La comunicación no verbal y el comportamiento de los hablantes en lo relativo a la gestualización, la distancia interpersonal o las convenciones sociales respecto a cómo relacionarse en grupo (Morant, 1994; Cestero, 1999 y 2000). — La organización social, en lo relativo, por ejemplo, al sistema educativo, a la vida cotidiana (horarios públicos y privados), el mundo profesional, el ocio, los ciclos anuales (estaciones, fiestas, vacaciones), etc. — Y lo que podemos denominar marcadores lingüísticos y culturales, constituidos por palabras, fechas emblemáticas, expresiones; pensemos en la importancia no sólo léxica, sino también cultural

236

Susana Pastor Cesteros

de los refranes, modismos o demás unidades fraseológicas (Penadés, 1999), símbolos, en definitiva, con un valor cultural imprescindible para entender una conversación, un titular de periódico, un chiste o cualquier texto de la lengua meta. Todos estos aspectos de la realidad cultural, y tantos otros a los que no he aludido, están mucho más presentes en la realidad cotidiana del uso lingüístico de lo que a primera vista pudiera parecer. Es por ello por lo que su conocimiento por parte del aprendiz de una segunda lengua será determinante en la comprensión y uso de la misma. Por lo que se refiere a la integración de todos estos contenidos, hemos de considerar que, dependiendo del material didáctico que utilicemos, podemos aprovechar los textos, dibujos o fotografías que aparezcan para ahondar en cuestiones culturales, a pesar de que no fuera tal el objetivo de los autores al incluirlos. Al hilo de cualquier actividad que se esté realizando, se pueden incluir probablemente explicaciones y comentarios de carácter cultural: dedidándole la atención que merecen, se puede aprovechar su observación en contexto. Sin embargo, también se pueden diseñar actividades pensadas exclusivamente para la práctica de contenidos culturales, a través de materiales como diálogos (reales o literarios), textos periodísticos, resultados de encuestas, preguntas directas, fotos, etc. Para dar una idea de la variedad de aspectos que pueden tenerse en consideración, acabaré este apartado con el comentario de un proyecto que pretende la reflexión sobre la interculturalidad en la enseñanza de una lengua extranjera, en este caso concreto el español. Me refiero a la colección de artículos dirigida por Emma Martinell, Mar Forment y Mar Cruz, que surgió inicialmente como número monográfico de la revista electrónica Especulo, pero cuyo éxito hizo que se convirtiera en una dirección propia de internet en la que se tiene acceso a los mismos43. En ellos se trata sobre manifestaciones culturales, confines culturales y mestizaje, condicionantes geográficos, históricos y políticos, pragmática cultural, contextos culturales hispánicos en los medios de comunicación y en las nuevas tecnologías, la traducción de la cultura, y la enseñanza de la lengua para contextos profesionales. Sólo si el docente es consciente de la importancia de todas estas cuestiones para el aprendizaje, no sólo lingüístico sino también comunicativo y global de la segunda lengua, podrán ser incorporados al aula e incluidos en el diseño curricular de la

43. La dirección se incluye en el apartado final de «Recursos en internet».

Aprendizaje de segundas lenguas

237

misma, lo cual no hará sino confirmar en la práctica lo que desde un punto de vista teórico nadie duda en compartir: que la competencia comunicativa incluye, junto con la subcompetencia lingüística, estratégica y discursiva, la subcompetencia sociocultural.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA Carabela (1998), n.° 43, La enseñanza de la gramática en el aula de E/LE, Madrid: SGEL. Carabela (1999), n.° 46, La expresión escrita en el aula de E/LE, Madrid: SGEL. Carabela (2000), n.° 47, La expresión oral en el aula de E/LE, Madrid: SGEL. Carabela (2000), n.° 48, La comprensión lectora en el aula de E/LE, Madrid: SGEL. Carabela (2001), n.° 49, La comprensión auditiva en el aula de E/LE, Madrid: SGEL. CASSANY, Daniel (1993), Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito, Barcelona: Grao. CERVERO, M. a Jesús y Francisca PICHARDO (2000), Aprender y enseñar vocabulario, Madrid: Edelsa. CESTERO MANCERA, Ana M.a (1999), Comunicación no verbal y enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid: Arco. ELLIS, R. (2001), Form-focused Instruction and Second Language Learning, Oxford: Blackwell Publishing. GIOVANNINI, Arno; Ernesto MARTÍN PERIS; Maria RODRÍGUEZ y Terencio SIMÓN (1996), Profesor en acción: Vol. 2: Areas de trabajo. Vol. 3: Destrezas, Madrid: Edelsa. OLIVERAS, Ángels (2000), Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera. Estudio del choque cultural y los malentendidos, Madrid: Edinumen. SÁNCHEZ LOBATO, Jesús e Isabel SANTOS GARGALLO (dirs.) (2004), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL [quinta y sexta partes, «Los contenidos» y «Las habilidades lingüísticas y comunicativas», 737-964]. VÁZQUEZ, Graciela (2000), La destreza oral. Conversar, exponer, argumentar, Madrid: Edelsa. VERDÍA, Elena (2002), «Variables afectivas que condicionan el aprendizaje de la pronunciación: reflexión y propuestas», en MIQUEL y SANS (eds.) (2002), Didáctica del español/LE, Madrid: Actilibre, vol. 5, 223-242.

This page intentionally left blank

7. RECURSOS BÁSICOS 7.1. ANÁLISIS DE MATERIALES DIDÁCTICOS. CRITERIOS DE SELECCIÓN Y ELABORACIÓN Según hemos visto hasta ahora, los elementos que intervienen en una clase de segunda lengua tienen que ver, principalmente, con tres aspectos: en primer lugar, las concepciones y creencias sobre el aprendizaje; en segundo lugar, el papel otorgado a las figuras de profesor y alumnos; y en tercer lugar, los materiales didácticos utilizados. Respecto de las creencias, conviene tener presente que a toda actuación en el aula subyace siempre, sea de modo consciente o inconsciente, una concepción previa sobre qué es una lengua, cómo se aprende y en qué consiste la enseñanza; todo ello determinará las decisiones que se tomen acerca de la programación, los contenidos o la metodología. El papel de profesor y alumnos, por su parte, resulta crucial: el profesor, en la medida en que se constituye en un recurso más a disposición de los alumnos, facilitador de los objetivos; y los aprendices, en cuanto que sin ellos no existiría proceso de aprendizaje: ellos son, en definitiva, y en particular sus necesidades comunicativas, el motor de dicho proceso. Pero, con ser fundamentales los aspectos que acabamos de mencionar, no podemos dejar de lado que el día a día del trabajo en el aula se desarrolla a través de los materiales didácticos y que la elección y uso de éstos determinará en buena medida el éxito o el fracaso de las sesiones. ¿A qué me refiero cuando hablo de materiales didácticos1} Entre otros, a aspectos como los siguientes: — Las muestras de lengua: diálogos, textos propiamente dichos, folletos de todo tipo... — Las conceptualizaciones: nociofuncionales, morfosintácticas, fonéticas, léxicas, estratégicas. — La ejercitación, ya sea específicamente nocio-funcional, fonética, gramatical, léxica o estratégica, ya sea de las cuatro destrezas lingüísticas.

240

Susana Pastor Cesteros

— Los soportes gráficos, tales corno fotos, dibujos, esquemas, códigos... — Y los soportes técnicos: cintas de audio, vídeo, pizarra, programas informáticos, páginas electrónicas, etc. Si nos fijamos bien, los que acabamos de enumerar no son sino los elementos que configuran cualquier manual de aprendizaje. Y es que el material didáctico por antonomasia es el manual o libro de texto (incluyendo los materiales auxiliares: guías para el profesor, cuaderno de actividades, material audiovisual, lecturas graduadas, etc.). Conviene distinguir en cualquier caso entre material didáctico, material de consulta y material de trabajo. El material didáctico está constituido por una serie de documentos auténticos o creados y las actividades que se han diseñado para su uso en el aula, de modo que puede tratarse de materiales comerciales, pero también de los producidos por el profesor o incluso por los alumnos; el material de consulta es empleado como apoyo a la realización de actividades y puede ser de dos tipos: instrumentos de consulta específicamente diseñados para la enseñanza de idiomas (como diccionarios, gramáticas, listas de verbos, fichas de vocabulario, etc.) o bien instrumentos no pensados inicialmente para ellos, pero que pueden ser utilizados en el aula (enciclopedias, mapas, atlas, páginas web, etc.); el material de trabajo, por último, es el que en un momento dado puede utilizarse para la realización de una tarea y lo conforman útiles como las cartulinas, los lápices de colores y rotuladores, cinta adhesiva, cintas de cásete o vídeo vírgenes, etc. Hecha esta distinción entre los diversos tipos de materiales, a partir de ahora me centraré en los materiales didácticos. Así, en el modo en que se seleccionen y presenten en ellos los elementos que mencionaba (muestras lingüísticas, conceptualizaciones, ejercitación, soportes gráficos) estribará su originalidad u oportunidad. A lo largo de este capítulo, iré tratando todos estos aspectos. En un principio, las que siguen son algunas de las preguntas que debemos plantearnos al revisar y valorar cualquier material didáctico: — ¿Qué objetivos persigue: temáticos, nociofuncionales, gramaticales...? — ¿Son los adecuados para el grupo al que se destinan? — ¿Son lo suficientemente claros y explícitos (es decir, saben los aprendices qué es lo que están haciendo y para qué)? — ¿Es un buen momento para plantearse tales objetivos, teniendo en cuenta la programación global, la coherencia con lo trabajado previamente, el grado de dificultad, etc.?

Aprendizaje de segundas lenguas

241

— ¿Se tienen en cuenta los recursos lingüísticos y las destrezas? — ¿Coincide el contenido de cada unidad (sus muestras de lengua, explicaciones, actividades propuestas, destrezas practicadas...) con los objetivos anunciados? — ¿Hay una buena secuenciación de las actividades? — ¿En qué concepción metodológica se basan? ¿La comparte el profesor, como responsable del grupo, y los aprendices, como usuarios del material? Las preguntas podrían continuar, entrando en el plano de lo concreto, pero bastan de momento para mostrar que la actividad docente no debe estar exenta de una buena dosis de crítica, también, como vemos, y quizá especialmente, respecto del material empleado. Y ello tanto si confeccionamos nuestros propios materiales como si utilizamos los ya publicados. En este terreno, entramos de lleno en la discusión que contrapone el uso de libros de texto al de los materiales propios. Los libros de texto o manuales de enseñanza de segundas lenguas cumplen una obvia función facilitadora de cara tanto al profesor como a los alumnos. Tuvieron su momento de mayor auge cuando se reivindicaban las excelencias de los métodos; así, cada manual seguía al pie de la letra los dictámenes de la opción metodológica escogida, intentado que ni profesores ni usuarios tuvieran posibilidades de alterarlo o intervenir de algún modo: habrían más bien de acoplarse a él. En la actualidad, lógicamente, superado el momento en que se creía que un solo método podía contener la solución a todos los problemas de aprendizaje planteados en el aula, el papel y la función que desempeñan los libros de texto son por fuerza distintos. Las opiniones respecto de su uso son muy variadas: hay quien los critica porque considera que restringen la actuación del profesor y delimitan en exceso el modo de enfocar la clase; y quien los defiende al ver en ellos un importante punto de apoyo e incluso, en su elaboración, un acicate para la innovación didáctica. En realidad, muchos de los libros que se publican hoy en día conservan en cierto modo esa tendencia a seguir, aunque no estrictamente, un determinado método. Es algo así como el punto de referencia, el marco a partir del cual se plantean los elementos que lo componen. Aunque también es cierto que existen determinados modelos de enseñanza (como el enfoque por tareas o proyectos) cuyos planteamientos parecen desaconsejar el uso de libros de texto; no podemos decir, sin embargo, que sean absolutamente incompatibles, como prueban algunas publicaciones recientes en el ámbito de la enseñanza del español como lengua extranjera, por ejemplo.

242

Susana Pastor Cesteros

En cualquier caso, el libro de texto debiera considerarse como un recurso más a disposición de profesores y alumnos, que viene a añadirse a las demás opciones pedagógicas a las que se tiene acceso, y del que hay que intentar sacar el máximo partido posible (Cerrolaza y Cerrolaza, 1999). Entendidos de ese modo, los libros de texto pueden llegar a facilitarnos u obstaculizarnos la tarea docente, en función de su calidad y oportunidad, y dependiendo de en qué medida los textos, explicaciones y actividades sean adecuados, interesantes y motivadores. De este planteamiento no debe extraerse la idea en cierto modo maniquea de que existen libros «buenos» o «malos», en términos absolutos, pues, en realidad, la valoración que hagamos de ellos dependerá de los objetivos planteados en cada caso y de la aplicación de una serie de criterios que variarán también según las necesidades educativas de quien haya de utilizarlos. Por este motivo, el modo más adecuado de evaluar los materiales didácticos consiste en describirlos y analizarlos críticamente a partir de los múltiples aspectos que intervienen en ellos, cuestión sobre la que volveré más adelante. Respecto a la incidencia real del uso de libros de texto (qué porcentaje de profesorado los emplea) no existen estudios fiables, entre otras cosas porque se trata de una investigación difícil de realizar, pero si nos atenemos al aumento continuado y la variedad de la oferta editorial en el área de la enseñanza de segundas lenguas, podemos aventurar, sin riesgo a equivocarnos en exceso, que en la práctica docente predomina el uso de manuales. Uno de los principales motivos que justifica tal situación, además del peso de la tradición didáctica, viene dado por la comodidad que representa tanto para el profesor (que no ha de elaborar el material, sino, como mucho, adaptarlo) como para los alumnos (que reclaman a menudo un libro de referencia, con continuidad, al que acudir fuera del aula, y con más información y ejercitación de la que pueda trabajarse en ella). Frente a tales ventajas, entre los incovenientes que plantea su uso podemos mencionar el hecho de que se trata siempre de una planificación «impuesta», no concebida para un grupo en particular, y que los propios textos, temas o fotos que se incluyen en los manuales pierden con relativa facilidad su actualidad. Evidentemente, no existe «el libro perfecto», porque cualquiera de los que existen en el mercado (y la oferta es numerosa) puede resultarnos apropiado en un sentido e inapropiado en otros. Por ello, como profesores, debemos aprender a usar adecuadamente el que hayamos seleccionado, adecuándolo a las necesidades de nuestros alumnos. Con tal finalidad, pueden realizarse pequeñas adaptaciones como las siguientes:

Aprendizaje de segundas lenguas

243

— Podemos omitir, dejar sin tratar, aquellas partes de una unidad o incluso aquellas unidades que no consideremos oportunas: porque no interesen a los alumnos, porque sean superfinas o repetitivas, por su excesiva dificultad o facilidad, etc. — Tenemos la opción también de complementar el libro, añadiendo material auxiliar: aquellos textos o ejercicios que no aparecen y que consideramos que pueden ser útiles o necesarios. Este tipo de aportación puede ser recomendable incluso ante un buen libro, en la medida en que evita la rutina y aumenta el número de actividades complementarias. ¿Qué es lo que se suele añadir? En muchas ocasiones, mayor práctica oral en parejas, material auténtico, textos o documentos con temas de inmediata actualidad, grabaciones, apoyo visual, juegos... Las opciones son muy variadas. — Otra posibilidad consiste en modificar de algún modo las actividades propuestas en el libro de texto, por ejemplo, adaptando los ejercicios para personalizarlos o cambiar el orden establecido. — Por último, podemos también presentar y practicar por separado aspectos lingüísticos o funcionales que aparezcan unidos en el manual (porque resulten excesivamente complejos, por ejemplo). A modo de conclusión, se puede afirmar que cuanto mejor conozcamos el libro de texto que hayamos decidido utilizar, mayor capacidad tendremos de adaptarlo a los intereses de nuestros alumnos en el sentido descrito. Obviamente, la elaboración de los propios materiales didácticos constituye una alternativa muy enriquecedora en la formación del profesor. No es esencialmente distinto crear materiales propios para complementar un manual (para actualizarlo, incidir en aquellos aspectos que consideremos desatendidos, aportar temas de interés particular para el grupo, etc.) que confeccionar por completo el material didáctico de un curso (lo cual, finalmente, podría llegar a constituir un libro). La diferencia es esencialmente cuantitativa, y no tanto cualitativa, aunque es cierto que en este último caso deberemos tener en cuenta además criterios de programación global y por unidades. No conviene olvidar, por otro lado, que sólo quienes estén en contacto con la realidad del aula podrán elaborar materiales que realmente funcionen; entre otras cosas, porque pueden ser puestos en práctica antes de aceptarlos como válidos, pero sobre todo, porque la propia práctica cotidiana será la que nos lleve en muchos casos al diseño de las actividades. Ahora bien, elaborar el material de todo un curso es sin duda una labor de equipo de cierta (por no decir gran) complejidad, que requiere

244

Susana Pastor Cesteros

responsabilidad, dedicación, tiempo, esfuerzo e imaginación, lo cual muchas veces está reñido con las urgencias del día a día de la docencia. De todos modos, las consideraciones que podemos aplicar a la hora de confeccionar los propios materiales didácticos, a modo de reflexión previa, son exactamente las mismas que nos permiten valorar la calidad o utilidad de los libros publicados, en este caso como evaluación posterior. En primer lugar hemos de tener en cuenta aspectos fundamentales como son los objetivos y la metodología; valorar el tipo de actividades propuestas, su adecuación al número de horas disponibles, el material complementario de que dispondrán los alumnos, el diseño tipográfico, etc. A continuación recogemos, agrupados por los diversos ámbitos a que se refieren, algunos de los criterios básicos que conviene considerar a la hora de analizar los materiales didácticos. a) Criterios para el análisis de muestras de lengua oral En la medida en que la comunicación oral es a menudo, en la enseñanza de idiomas, punto de partida y objetivo a la vez del aprendizaje, el seleccionar ejemplos adecuados resulta crucial para que lo que finalmente se aprenda no sea un diálogo que no se corresponda con el modo en que los hablantes nativos se comunican realmente. Por ello, al analizar las muestras de lengua oral que aparecen en libros, cintas o vídeos (que son mayoritariamente diálogos), hay que atender a los siguientes aspectos: — En cuanto al contexto en que se desarrollan: si son culturalmente verosímiles, si son adecuados para la presentación de los contenidos lingüísticos (en el caso de que sea ése su objetivo) y si el aprendiz se puede identificar con la situación (en el sentido de que sea probable que se pueda enfrentar a una similar). — En cuanto a la variedad lingüística empleada, hay que tener en cuenta si se adecúa al contexto y a los participantes (por lo que se refiere al registro, la selección léxica, etc.). Si se respetan los mecanismos conversacionales (de cooperación, negociación, coherencia, marcas de turno...). Y, sobre todo, si se trata de una unidad con sentido, comunicativamente hablando, y no una mera excusa para ejemplificar determinadas estructuras gramaticales. — En cuanto a los objetivos perseguidos, hay que revisar si son ejemplificados suficientemente en el diálogo y si éste es pertinente para ilustrarlos. — Finalmente, por lo que se refiere a la explotación didáctica de las muestras de lengua, se ha de analizar si hay tareas de preparación;

Aprendizaje de segundas lenguas

245

si hay soportes gráficos o auditivos que garanticen la comprensión; si las tareas de explotación potencian realmente procesos de aprendizaje; si se plantean actividades que dan continuidad a los aspectos ya tratados; y si la duración de la ejercitación es la adecuada. b) Criterios para el análisis de las conceptualizaciones Por conceptualización consideramos aquellas explicaciones que suelen incluirse en los materiales de aprendizaje acerca de la gramática de la lengua meta, la fonética, las estrategias o el léxico. Pueden aparecer a modo de apéndice o incardinadas en cada unidad, entre textos y actividades, remarcadas gráficamente de algún modo que permita al aprendiz identificarlas. Las cualidades que deben valorarse en ellas son las siguientes: — La calidad de las explicaciones, es decir, si los fenómenos lingüísticos se describen como realmente suceden desde un punto de vista tanto formal como comunicativo; si se agota el aspecto descrito o, por el contrario, se fragmenta de modo adecuado (según el nivel de los destinatarios o la complejidad del fenómeno); y si está bien ejemplificado (pensemos que los ejemplos de uso, en ocasiones, ayudan a comprender determinados fenómenos lingüísticos tanto como la propia descripción). — La claridad de la explicación y el modo de presentación son cruciales para que los alumnos entiendan lo que se les muestra. Si una conceptualización es correcta, incluso muy buena, pero incomprensible para un estudiante no nativo, resultará inútil. En ese sentido trabajan las gramáticas pedagógicas, en un intento de ofrecer explicaciones adecuadas al nivel de los aprendices, que no utilicen una terminología lingüística excesivamente compleja. La explicación ha de respetar también los mecanismos cognitivos de los estudiantes, teniendo en cuenta si son grupos monolingües que disponen de una lengua vehicular, o si son multilingües, y por tanto, con diversas lenguas maternas, con lo que la explicación habrá de ser forzosamente en la lengua meta. — La oportunidad de la conceptualización hay que valorarla preguntándose si realmente era necesario explicar tal fenómeno lingüístico y si es así, si el elegido es el momento más adecuado (teniendo en cuenta la ejercitación, lo que se vaya a trabajar a continuación, el nivel de competencia de los aprendices, etc.).

246

Susana Pastor Cesteros

— Finalmente, el papel que se le conceda a la conceptualización puede ser muy variado. Puede plantearse como material de consulta por parte de los aprendices, al margen de lo trabajado en clase; como soporte para una tarea o actividad concreta; como ampliación a la explicación ofrecida por el profesor; o como material a partir del cual pueden los aprendices inferir reglas (con lo que se incentiva una aproximación inductiva a la gramática de la lengua meta). c) Criterios para el análisis de las actividades didácticas Aunque son muy diferentes las actividades que persiguen practicar alguna destreza en particular o la integración de destrezas, de las de práctica estrictamente gramatical (morfosintáctica o fonética), sí es cierto que hay dos apreciaciones válidas a todas ellas, que son las que tienen que ver con el nivel de dificultad y con su realización propiamente dicha (es decir, si se concede un tiempo razonable para su desarrollo y finalización). En cuanto al nivel de dificultad, hay que valorar si la producción o comprensión de lengua exigida es acorde con las capacidades de los estudiantes; si no hay excesiva tensión entre la complejidad de la tarea y los recursos a disposición del aprendiz para abordarla; si las instrucciones son comprensibles o demasiado enrevesadas; si la actividad requiere unos presupuestos culturales o información contextual que posee o no el alumno; o, finalmente, si se apoya en elementos previos de contacto con la lengua o puntos lingüísticos ya conocidos (muestras, conceptualizaciones, ejercitaciones puntuales, etc.). Comento a continuación tres de los principales tipos de actividades. — Las actividades de práctica significativa deben crear situaciones en las que se puedan negociar los significados en procesos de interacción entre los miembros del grupo (lo que se traduce en vacíos de información, imprevisiblidad de respuesta, consiguiente libertad del hablante, etc.). Para ello, indirectamente, el planteamiento de las actividades habrá de motivar lo suficiente como para que se establezcan tales procesos comunicativos. — Las actividades de práctica morfosintáctica deben plantearse cuando el objetivo perseguido sea lo suficientemente relevante para el nivel de competencia de los alumnos. Desde el punto de vista de la descripción gramatical, es muy distinto trabajar desde una perspectiva oracional que discursiva, y tal distinción habrá de tenerse en cuenta para valorar este tipo de ejercicios; lo mismo sucede al observar si se concentra la atención sólo en la forma o en la forma y el sentido; en este último caso, hay que atender a la adecuada contextualización del

Aprendizaje de segundas lenguas

247

ejercicio, de modo que refleje bien las condiciones de uso de la lengua. En cuanto a la mecánica de la actividad, hay que delimitar, por un lado, si se trata de una tarea individual, en parejas o en grupo; cuál es la actividad concreta que debe realizar el alumno (completar, transformar, contestar, elegir...) y si descansa o no en una concepción excesivamente mecanicista del aprendizaje. — En cuanto a las actividades para la práctica de las destrezas, los criterios serán ligeramente distintos en función de cada una de ellas, pero, de modo general, hay que considerar si despiertan en el aprendiz la curiosidad por hablar, entender, leer o escuchar, es decir, si son actividades motivadoras, para lo cual influye no sólo el tema que se trate, sino también el modo en que se diseñe y plantee el ejercicio. Un elemento que nos puede dar la pauta de si el material a examen realiza una práctica adecuada de las habilidades lingüísticas, es si se distinguen en cada caso los objetivos de la tarea y si se potencia el que los aprendices activen conocimientos previos o estrategias de aprendizaje. Suele ser también muy identificativo de la calidad del material, el observar si se ofrecen actividades de preaudición, de prelectura, etc.; es decir, si se prepara de algún modo, con una preactividad, el proceso central de escritura, expresión oral, lectura o escucha, incluyendo a su vez actividades con posterioridad a él. Ya en concreto para el trabajo con textos escritos, tanto para su lectura como su redacción, es conveniente analizar si se respetan los formatos y la tipografía originales del tipo de texto en cuestión, si son fácilmente identificables emisor y receptor (y por tanto, relaciones, intenciones, etc.) y si se trabajan las tipologías textuales. Por su parte, el análisis de la práctica de las destrezas orales pasa, en primer lugar, por confirmar que su presencia sea equivalente a la de las habilidades escritas y que no se repita siempre el mismo patrón de ejercicio (hablar sobre un tema, escuchar un texto y contestar a preguntas, etc.). La variedad de la práctica, y esto es extensible a cualquier aspecto que se ejercite, es básica para captar todos los matices del uso lingüístico, pero sobre todo para evitar el aburrimiento y despertar la motivación del aprendiz. d) Criterios para el análisis del tratamiento del componente cultural en los materiales Ya he presentado en el capítulo anterior cuál puede ser el tratamiento de la subcompetencia sociocultural en los manuales de enseñanza. Para

248

Susana Pastor Cesteros

hacer un análisis crítico del mismo hay que deslindar cuál es el tipo de cultura que se presenta: la cultura legitimida (representada por la información artística, literaria o histórica de la lengua meta), una cultura tradicional (modismos, refranes, canciones, tópicos...), o una cultura cotidiana (con reglas de actuación, elementos sociolingüísticos que condicionan la comunicación, claves culturales que permiten comprender acontecimientos o actitudes, etc.). A partir de ahí, ¿cuál es la visión de la cultura que se ofrece en el manual? ¿se presenta en un apartado específico o cada unidad, cada actividad, tiene implicaciones culturales? ¿se aportan datos fiables, contrastados y rigurosos de aquello sobre lo que se habla, o se da una visión estereotipada de la cultura? Si nos atenemos a los objetivos planteados, en primer lugar hay que atender a si están claramente expuestos y si son relevantes; y a continuación debemos tener en consideración si los elementos culturales tienen relación con los objetivos lingüísticos que se están tratando o son cuestiones trabajadas completamente una al margen de la otra. Por lo que respecta a la ejercitación del componente cultural, primero hay que observar si hay actividades directamente relacionadas con objetivos culturales; y si es así, valorar si son ejercicios mecánicos o están en cambio diseñados de modo que estimulen la autonomía del estudiante, la capacidad de interactuar en la cultura meta y el contraste crítico entre ésta y la propia cultura. Ciertamente, son muy diversos los aspectos que deben considerarse tanto a la hora de analizar un material didáctico como de plantearse el modo de confeccionar actividades propias o unidades didácticas que puedan llegar a conformar un manual. En cualquiera de los casos, la coherencia en la aplicación de los criterios descritos debe presidir la actuación del docente.

7.2. MUESTRAS DE LENGUA REALES COMO REFUERZO DEL APRENDIZAJE Indudablemente, el aprendizaje de una segunda lengua cuenta con una serie de recursos que facilitan el proceso y que han ido cambiando conforme lo han hecho también los métodos y enfoques. Me refiero al uso de textos literarios (que tanta presencia tuvieron en el método tradicional); a los materiales visuales, magnetófonos y laboratorios de idiomas, puestos en boga sobre todo con los métodos audiolinguales; o a los textos periodísticos, publicitarios, películas, etc. que destacan en los enfoques comunicativos, en la medida en que suponen el uso de materiales auténticos para la realización de actividades que simulan usos de lengua reales. De todos estos recursos hablo a continuación.

Aprendizaje de segundas lenguas

249

7.2.1. Textos literarios y enseñanza de segundas lenguas Deberíamos partir de la base de que el texto literario también constituye uso lingüístico, pues no deja de ser lengua, si bien utilizada con un fin peculiar; podemos decir que, quizá por el abuso que se hizo de este tipo de textos en el método tradicional, en los inicios del enfoque comunicativo hubo un cierto rechazo hacia ellos, en el sentido de que se prefería seleccionar cualquier otro tipo de texto, antes que los literarios. No entraré en consideraciones teóricas sobre qué se considera «literatura», pero sí recordaré que se incluyen en el ámbito de lo literario, además de la novela, la poesía y el teatro «para adultos», las obras juveniles e infantiles, la literatura popular y las obras de transmisión oral. Consecuentemente, esta misma variedad de géneros es trasladable al aula de segundas lenguas; y es extensiva, también, al modo de trabajar con textos literarios: no existe un único modo de tratar la literatura en la clase de segunda lengua, sino que las diversas técnicas ofrecerán un acceso más rico y motivador. Este comentario cobra cierta relevancia si pensamos que, durante mucho tiempo, la presencia de la literatura en el aula se limitaba a la lectura de un determinado título (muchas veces seleccionado e impuesto por el profesor) y a la exigencia de un comentario crítico, fuera oral o escrito, sobre el mismo. En defensa del uso de textos literarios en el aula podemos decir que la literatura forma parte de la cultura de una comunidad lingüística y, como tal, debemos dar cuenta de ella. De hecho, la subcompetencia literaria del alumno se sitúa en una zona de intersección entre la competencia lingüística, la discursiva y la sociocultural, porque estos tres elementos intervienen en un texto literario. El error que se ha cometido durante mucho tiempo ha sido convertir la literatura en el único exponente estudiado de tal cultura y que la obra literaria fuera considerada la muestra más «elevada» de la lengua. En realidad, no debería ser sino un elemento más a tener en cuenta, en igualdad de condiciones que cualquier otro. Ésa es, en cierto modo, la situación que se persigue en el enfoque comunicativo actual. Ahora bien, una cuestión derivada de lo anterior y que debe quedar clara para evitar ideas preconcebidas a este respecto, es que aprender la lengua meta a través de la literatura no es en absoluto realizar un curso de literatura, como en ocasiones se ha pretendido enfocar: nada más alejado de las propuestas actuales sobre tratamiento de textos literarios que un mero repaso a la historia literaria de la lengua que se esté aprendiendo. Además de la razón intrínseca mencionada que justifica el uso de textos literarios («es uno de los componentes de la competencia cultural

250

Susana Pastor Cesteros

y uno de los exponentes del uso lingüístico») hay otros muchos motivos que explican por qué y para qué trabajar con textos literarios: —En general, se trata de una actividad que ayuda a desarrollar la capacidad creativa del alumno (y de hecho, muchos de los ejercicios de expresión oral o escrita que consisten en completar una historia ficticia planteada, se basan en tal supuesto). — También, y directamente relacionado con la razón inicial, los textos literarios están repletos de referencias sociales, históricas, culturales, que pueden entenderse así mucho mejor, en la medida en que están plenamente contextualizadas. — Puesto que leer literatura es una actividad placentera, leer textos literarios en una segunda lengua permite aprender disfrutando, al tiempo que se crea un vínculo más personal con la lengua meta y se refuerza así la memoria afectiva. En ese sentido también, la lectura literaria nos enriquece como personas y no sólo como alumnos. — Pero si pretendemos buscar ventajas más concretas de cara al proceso de aprendizaje, no debemos olvidar que este tipo de lectura contribuye a enriquecer el poder asociativo de ideas y, por las características del lenguaje literario, permite ampliar vocabulario y asentar conocimientos lingüísticos. Además, por supuesto, trabajar con textos literarios provoca interpretaciones diversas de una misma lectura, lo cual puede abrir al lector a nuevas visiones y generar discusión en el aula. Como cuando me refería a la enseñanza del léxico, también en este caso podemos decir que el tratamiento de la literatura en el aula de segundas lenguas pasa por dos fases: la selección de los textos que se leerán y la diversificación de las actividades a realizar a partir de ellos. Así, a la hora de elegir el texto literario, conviene buscar el material adecuado para cada tipo de aprendices, atendiendo a su nivel de competencia, sus gustos e intereses y el momento en que hay que abordarlo, dentro de la programación. La labor del profesor resulta crucial a la hora de presentar en el aula textos literarios pues él es a menudo el responsable de escogerlos (en especial cuando se trata de fragmentos de novelas, cuentos o poemas, que, por su dimensión, sean susceptibles de explotación didáctica en una sesión de clase). En cambio, en la elección de textos literarios auténticos para ser leídos fuera del aula, ya en niveles más avanzados, la actitud del docente debe ser más bien orientadora, en la medida en que los alumnos necesiten de consejo e información sobre autores, estilos, títulos, tendencias, temas, etc. Una propuesta a medio

Aprendizaje de segundas lenguas

251

camino entre la imposición de un texto de lectura obligatoria y la libre elección por parte de los aprendices, podría ser la experiencia de recomendar una antología de cuentos (y la oferta es muy variada); cada aprendiz trabajaría uno distinto, a partir de un mismo patrón en el que se pueden analizar los rasgos principales (la perspectiva empleada por el autor, el tema, los personajes, el estilo...), pero todos pueden leer la mayor parte de los cuentos, de modo que después pueda hacerse una puesta en común con las aportaciones de todos los alumnos. En conclusión, los siguientes pueden ser algunos de los criterios a tener en cuenta a la hora de seleccionar textos literarios (ya sea una obra completa o fragmentos): — En primer lugar, que el texto sea adecuado al nivel de los aprendices. Aunque parezca una obviedad, a veces un texto de gran calidad puede ser contraproducente si el nivel de quien lo va a leer no le permite comprenderlo. Éste ha de ser siempre el punto de partida, sin el que el resto de aspectos carece de sentido. — En segundo lugar, íntimamente relacionado con el criterio anterior, el tipo de discurso escogido no debe alejarse en exceso de la variedad estándar, de modo que lo que en realidad caracteriza a la lengua literaria no obstaculice la comprensión. — En tercer lugar, la inclusión de una obra literaria debe estar de algún modo vertebrada con coherencia en la programación del curso (por ejemplo, porque el tema tratado o el autor estén relacionados con la unidad que se trabaje o con la tarea que se haya de realizar). — En cuarto lugar, el contenido del texto escogido debe permitir establecer una relación con el alumno; para ello, debe responder a los gustos o intereses del grupo y ése será el principal criterio para preferir o alternar textos narrativos, poéticos y teatrales. — Y en quinto y último lugar, el texto literario debe reflejar con pleno sentido una imagen, un sentimiento, o el núcleo de un conflicto de uno o más personajes, en especial en el caso de los fragmentos, para evitar que sea algo disperso y falto de sentido. Junto a estas consideraciones para decidir qué textos en particular utilizar, muchas veces la decisión previa por parte del docente debe estar en si trabajar con obras literarias auténticas o con lecturas adaptadas. Obviamente, las primeras son las mismas con las que podría enfrentarse un lector nativo y, en la medida en que su extensión y complejidad son muy variables, pueden ser convenientemente utilizadas en el aula de lengua (y no forzosamente sólo en niveles superiores). En cuanto a las

252

Susana Pastor Cesteros

lecturas preparadas, pueden ser de dos tipos y ambas se utilizan en la actividad docente: — Puede tratarse de obras literarias reconocidas que han sufrido un proceso de adaptación (menor extensión, reducción de léxico según criterios de frecuencia, simplificación de estructuras sintácticas, etc.); estas obras adaptadas tienen la ventaja de que el alumno se acerca a un producto cultural «real» —tal novela de tal autor consagrado, por ejemplo—, pero el inconveniente de que se pueda desvirtuar en exceso la esencia de la obra. — O bien pueden ser textos literarios redactados por profesores o didactas con la voluntad de servir de instrumento de lectura en el aula; de este modo se puede manejar con mayor libertad el grado de dificultad del texto, pero no dejan de ser textos literarios «desconocidos», cuya utilidad quizá sea más lingüística que estrictamente literaria. En ambos casos, los textos suelen ir acompañados por notas a pie de página, con explicaciones léxicas o culturales, y por una explotación didáctica después de cada capítulo o al final del libro, con actividades que impliquen las diversas destrezas. De este modo entramos en la cuestión de la ejercitación a partir de textos literarios. La pregunta crucial en este sentido es hasta qué punto aquéllos son utilizados como un pretexto para ser tratados con objetivos meramente lingüísticos. Si así fuera, lo cual puede comprobarse observando cuál es el rendimiento que se obtiene de ellos, se estarían minusvalorando las amplias posibilidades de la literatura en el aprendizaje de una nueva lengua (algunas reflexiones y propuestas interesantes pueden consultarse en Martín Peris, 2000; Naranjo, 1999; o Parkinson y Reid, 2000). 7.2.2. Textos periodísticos y enseñanza de segundas lenguas Los textos periodísticos constituyen un tipo de documento de especial interés de cara a su utilización en el aula de segundas lenguas, en la medida en que, del mismo modo que sucedía con los literarios, si bien por distintos medios, su lectura presupone en el aprendiz la activación de las subcompetencias lingüística, discursiva y sociocultural. Lingüística, porque la prensa no deja de ser un uso, aunque especializado, de la lengua; discursiva, porque cada texto presupone unas características discursivas de coherencia y cohesión y porque además, dentro de los textos periodísticos, podemos distinguir una tipología (titular, resumen, noticia, artículo de opinión, columna, etc.); y sociocultural, porque los

Aprendizaje de segundas lenguas

253

contenidos tratados reflejan el estado político, social y cultural de la comunidad de habla a la que se refiere, con una información destinada a los hablantes nativos y, por ello, repleta de matices que comunican la cultura de un modo tanto directo como indirecto. La utilización de este tipo de materiales auténticos en el aprendizaje de lenguas es un fenómeno relativamente reciente, frente al uso frecuente de documentos literarios en las metodologías tradicionales. En realidad, aparece de modo paralelo a la propuesta de incorporación de todo tipo de textos reales al aula, procedente del enfoque comunicativo. El recurso a prensa y revistas se convierte así en un medio idóneo para atraer la atención del aprendiz, motivarlo y aproximarlo, a un tiempo, a la lengua y la cultura metas. Se trata, además, de un tipo de lectura con la que es muy probable que el aprendiz se enfrente si se traslada al país de la lengua que aprende (o sin necesidad de ello a través de internet), de modo que desarrollar estrategias de comprensión puede resultar de gran ayuda y una actividad altamente motivadora. Las posibilidades de ejercitación alrededor de los textos periodísticos son muy variadas y existen ya proyectos de tareas que giran en torno a las secciones de un periódico realmente interesantes (Iglesias y Prieto, 2001). A continuación reseño algunas de las actividades que pueden realizarse con este tipo de textos, independientemente de cuál sea la lengua meta y cuál la lengua materna de los aprendices: — Como actividad motivadora, y para introducir el tema de la prensa en el aula, se puede trabajar con una batería de preguntas del tipo: ¿cómo te mantienes informado? ¿con qué frecuencia lees el periódico? ¿cómo lo lees? ¿qué lees primero? ¿qué periódicos sueles comprar? — Una actividad para conocer las secciones que tiene un periódico, permitirá que los alumnos presenten cada una de ellas, con ejemplos. Después puede buscarse una misma noticia en las correspondientes secciones de diversos diarios, para contrastar el tratamiento informativo recibido. — Trabajar con la prensa de la lengua que se está aprendiendo permite llevar al aula el mayor número posible de periódicos diferentes y dedicar la clase a comparar el distinto tratamiento de las noticias del día, los elementos formales, las páginas dedicadas a cada sección, los aspectos ideológicos, etc. — Con recortes de prensa pueden realizarse actividades de asociación, desarrollando estrategias de comprensión: relacionar titulares con la correspondiente sección; asociar imágenes con noticias o también con secciones, titulares con subtítulos, etc.

254

Susana Pastor Cesteros

—Para desarrollar la capacidad de intuir el significado de un texto puede trabajarse con titulares, con los que hacer hipótesis sobre las noticias que anuncian, para leerlas a continuación y confrontar las coincidencias entre las previsiones y el texto real. En esta misma línea, y como ampliación del ejercicio anterior, se puede intentar predecir, a partir de un titular, qué palabras tienen más probabilidad de aparecer; la lectura posterior del artículo se verá así facilitada y permitirá comprobar cuáles de las palabras previstas han sido utilizadas realmente. De este modo se puede ampliar el vocabulario y mejorar las estrategias de lectura. — Para trabajar la lectoescritura, se pueden seleccionar noticias cortas con el fin de que los alumnos escriban los titulares. — Combinando diversos medios de comunicación, puede compararse el tratamiento de una determinada noticia a través de la televisión (comprensión auditiva) y de la prensa (comprensión lectora), para pedir después una reflexión por escrito (expresión escrita) o plantear un debate (expresión oral). De este modo se integran diversas destrezas. — Finalmente, un proyecto que puede englobar las actividades descritas previamente e incluir otras muchas, consiste en elaborar un periódico entre todos los miembros del grupo, aplicando los presupuestos del enfoque por tareas. En definitiva, el uso de textos periodísticos en el aprendizaje de segundas lenguas ofrece opciones variadas y estimulantes para los aprendices, con objetivos que van desde lo estrictamente lingüístico hasta lo textual y cultural. 7.2.3. Textos publicitarios y enseñanza de segundas lenguas De cara a su utilización para el aprendizaje, los textos publicitarios comparten gran parte de los rasgos que he mencionado a propósito de los periodísticos. A su favor cabe también decir que, debido a su presencia cotidiana en la sociedad actual, su inclusión en el aula permite aprovechar la cultura visual que ya posee el alumno. Pero, sobre todo, la publicidad refleja de una manera directa la complejidad cultural y comunicativa de la lengua en que se desarrolla y de la sociedad a la que se destina: no en vano se afirma a menudo que la publicidad de un país permite vislumbrar su estado cultural y económico. De este modo, al introducir textos publicitarios, estamos trabajando a un tiempo la competencia lingüística y sociocultural, además de que presentamos un ámbito muy cercano al alumno.

Aprendizaje de segundas lenguas

255

Efectivamente, respecto a los beneficios del uso de la publicidad en el aula, existe unanimidad entre los estudiosos (Ferres, 1996; Romero, 1998) al afirmar que los anuncios publicitarios constituyen uno de los mejores soportes para desarrollar el nivel de concienciación de los alumnos sobre la diferencia cultural; y también para conocer los aspectos extralingüísticos y significados implícitos de los intercambios comunicativos. A través de ellos, por tanto, se pueden desarrollar, paralelamente al trabajo sobre destrezas lingüísticas específicas, habilidades críticas que pueden ayudar a analizar la realidad de la cultura meta en la que los alumnos se tienen que desenvolver en diferentes estilos discursivos. Otro aspecto a tener en cuenta es que la variedad temática de los textos publicitarios (que abarcan desde cualquier tipo de producto hasta campañas políticas, institucionales o culturales) y la diversidad de soportes en que pueden aparecer (televisión, radio, prensa escrita) posibilitan una enorme adaptabilidad a los programas de aprendizaje de segundas lenguas. De nuevo, la elección de los textos y la decisión del tipo de ejercitación a partir de ellos dependerá de varios factores, entre ellos, el nivel de competencia de los aprendices y los intereses temáticos del grupo. Teniendo en cuenta que no hay restricciones sobre niveles: desde un nivel inicial a un superior pueden utilizarse este tipo de materiales, sólo dependerá de la selección y la actividad propuesta. En este campo, como en muchos otros, los recursos y la imaginación del profesor serán decisivos para plantear la explotación más adecuada. Resulta difícil ofrecer aquí actividades modelo para trabajar con textos publicitarios, porque la variedad de los anuncios y lo que queramos destacar o trabajar puede reclamar un tratamiento distinto en cada caso. De todos modos, lo que sí es común a todas ellas es la rentabilidad de su explotación didáctica, en la medida en que apenas dos o tres minutos de un anuncio publicitario, por ejemplo, pueden ser fuente de al menos una hora de trabajo en el aula, siempre que la actividad esté bien planteada y se intente sacar el máximo partido de ella, con la intervención de diversas destrezas. Obviamente, trabajar el léxico específico o las estructuras gramaticales que ofrezca un anuncio no debe ser el propósito principal, aunque aquél puede acabar siendo fuente de nuevo vocabulario y nueva información lingüística; pero ello debe ser más bien punto de partida para practicar otro tipo de contenidos más amplios, que impliquen a su vez el uso de la lengua. Hay que tener también en cuenta que a la explotación de anuncios televisivos se les pueden aplicar las diversas técnicas del uso del vídeo que comentaré más adelante: ver el anuncio primero sin voz e intentar imaginar el diálogo, escuchar el

256

Susana Pastor Cesteros

diálogo sin imagen y adivinar el producto anunciado, ir interrumpiendo el visionado, etc. El comentario de qué sugieren las imágenes de un anuncio, qué situaciones comunicativas se ofrecen, si son o no representativas de la cultura meta o más bien estereotipos, qué visión social subyace, etc. son algunas de las cuestiones, entre otras muchas, susceptibles de generar debate y práctica lingüística. Una variada tipología de actividades la podemos encontrar en Miquel y Sans (1991). A modo de conclusión sobre el uso de la publicidad en el aula, debo mencionar que el uso de este tipo de soporte didáctico implica un cierto esfuerzo por parte del profesor y una continua actualización; ahora bien, ello proporciona un carácter dinámico a la enseñanza, incorporando los valores de la sociedad mediática, que la hará más práctica y atractiva de cara a los aprendices. 7.2.4. El uso de canciones en el aprendizaje lingüístico Las canciones se perfilan como una posibilidad más de llevar documentos auténticos al aula, a través de actividades que suelen resultar atractivas y motivadoras para los alumnos. Junto a éste, algunos otros motivos que pueden justificar el uso de canciones en el aula son los siguientes: — Constituyen un medio agradable de contacto con la lengua meta, aunque sus posibilidades no se limitan, como veremos, a objetivos meramente lingüísticos. — Una canción es producto de la cultura y ello puede observarse a través del estilo musical al que pertenezca, la tradición en que se inserte o el contenido de sus versos. En esa misma medida, incorporar canciones al aula permite comparar aspectos comunes y diferentes entre diversas culturas y trabajar de tal modo la interculturalidad. — La canción, al igual que la televisión o el vídeo cinematográfico, permite activar conocimientos y experiencias previas de los aprendices y del profesor (con el consiguiente enriquecimiento mutuo) y posibilita también el que se cree una situación pedagógica distinta, más constructiva para todos: puede ocurrir que el descubrimiento de una canción se convierta en un verdadero intercambio cultural. El principal error en el tratamiento de las canciones consiste en convertirlas exclusivamente en un procedimiento de práctica lingüística y en un vehículo de transmisión de conocimientos del profesor al alumno. Hay ya propuestas muy imaginativas que trascienden esta visión y proponen

Aprendizaje de segundas lenguas

257

tareas más comprehensivas y creativas (Santos Asensi, 1996 y 1997; Jiménez et al., 1999; Gil, 2000). En esa línea cabe interpretar los elementos para la explotación didáctica de las canciones que comento a continuación. Partiendo de la concepción de la canción como un producto cultural global, hay que tomar conciencia del papel activo del alumno, especialmente por lo que se refiere a la selección de las canciones a escuchar, que aunque no es la única actividad posible, sí suele ser la más usual. Conviene también, especialmente, analizar los objetivos que se pretenden con cada actividad y diversificarlos, de modo que no se aplique siempre el mismo esquema de trabajo. Por ejemplo, se elegirá una canción u otra dependiendo de si lo que se pretende es conocer la música representativa de un país o incluso de una época determinada del mismo; practicar la comprensión oral; hablar de un tema del que también trate la canción; o ejemplificar un aspecto lingüístico que aparece reiteradamente en la misma. En cada caso varía el objetivo y, consecuentemente, el tipo de ejercitación. Cuando se escucha una canción pretendiendo entender su significado, es decir, incidiendo en su contenido lingüístico, las etapas en el desarrollo de la actividad pueden seguir las pautas que citamos a continuación: — La preparación de la escucha: explicación de los elementos lingüísticos, comunicativos o culturales, exploración de los conocimientos previos de los alumnos sobre el cantante, el tipo de música o el tema y comentario sobre los mismos. — Primera escucha. — Realización de la actividad propuesta, con claras instrucciones de lo que se persiga: señalar, marcar, reconstruir palabras omitidas, escribir (en canciones que reproducen tipos de escrito como cartas, instancias, etc.). — Repetición de la audición para confirmar la comprensión. Con tales puntos de partida, los criterios para la selección de canciones deben ser el nivel de dificultad lingüística, las preferencias de los alumnos y la capacidad de mantener la motivación, curiosidad y participación activa en el aprendizaje. En cualquier caso, siempre resultará útil saber qué tipo de música escuchan los alumnos, qué relación tienen con la música y, especialmente, qué conocimientos poseen de la música en la lengua que estudian. Para favorecer el conocimiento de la cultura meta, siempre será positivo acompañar los estímulos sonoros con estímulos visuales: carteles,

258

Susana Pastor Cesteros

revistas, fotos o vídeos musicales que incluyan, además de las actuaciones propiamente dichas, entrevistas y comentarios. También se puede conjugar la utilidad de la transcripción de las letras. Tales documentos pueden ser utilizados de modo muy eficaz en las actividades previas o posteriores a la audición (realizando, por ejemplo, fichas de identidad del grupo o del cantante, a partir de la información disponible). Puede resultar también muy interesante, si escuchamos una canción a través del vídeo de una actuación, trabajar con los elementos extralingüísticos: la voz, el ritmo, la melodía, pero también la actitud, los movimientos o el aspecto del cantante, el comportamiento del público, el tipo de concierto (relacionado con el tipo de música), etc. En otras ocasiones, tal vez nos interese específicamente el significado de la letra de la canción; en tal caso, podemos utilizar la canción como «ilustración sonora» de un tema debatido en clase, o convertir los versos de las canciones en objeto de debate por sus posibles interpretaciones. De todos modos, sea cual sea el fin perseguido, hay algunos aspectos prácticos que conviene tener en cuenta para la audición de canciones. En primer lugar, comenzando por las cuestiones técnicas, cabe mencionar la calidad de la grabación y la acústica de la sala. En segundo lugar, hay que prever si profesor y alumnos tienen acceso a material musical variado (tanto sonoro como audiovisual), así como a fuentes de información y documentación sobre la música de la lengua meta. En tercer lugar, la predisposición de los alumnos y del profesor es determinante para el éxito o el fracaso de la actividad: a menudo suele identificarse el poner una canción en el aula como un momento de relajación, en el que no se está «aprendiendo» realmente (de ahí que se elijan los últimos minutos de la clase o los últimos días del programa para incluir estas actividades); habría que romper con esa inercia, reservando un espacio propio para este tipo de práctica y dedicándole la misma atención que a un ejercicio gramatical, por ejemplo. En cuarto y último lugar, por lo que respecta a la acción del profesor, es responsabilidad suya dinamizar la actividad, prepararla cuidadosamente y dejar claro en todo momento a los alumnos para qué estamos escuchando esta música en concreto y qué nos aportará de cara al aprendizaje de la segunda lengua. 7.3. Los JUEGOS: DIMENSIÓN LÚDICA DEL APRENDIZAJE Podemos definir el juego, en el ámbito de la enseñanza de lenguas, como una actividad que permite aprender divirtiéndose. Cuando se habla del planteamiento lúdico del aprendizaje, hacemos referencia a la

Aprendizaje de segundas lenguas

259

conveniencia de incorporar al aula, en el momento y cantidad oportunos, juegos que propicien un ambiente distendido, en el que el aprendiz comparte con sus compañeros de juego (los demás alumnos y el profesor) una auténtica experiencia de comunicación. En estos casos, las reglas son las mismas que seguiría un hablante nativo y la segunda lengua se convierte en un medio y no en un fin, un instrumento para entretenerse. El punto de partida, por tanto, es considerar el juego como una actividad real de comunicación y, por tanto, como cualquier otra, con posibilidades de aprendizaje de la lengua meta. Los juegos tienen a su favor la capacidad de motivar a los alumnos, que viene dada en la medida en que el juego relaja, desinhibe y favorece la participación creativa, al plantear una necesidad inmediata de uso del idioma. Ahora bien, no hemos de olvidar que si no están bien planteados, por ejemplo, si se dejan para el último momento o se consideran actividades «de relleno», perderán todo su potencial. Por lo tanto, esta posibilidad de captar la atención y despertar el interés de los aprendices sólo se mantendrá si presentamos los juegos como auténticas actividades dentro de la programación global de la segunda lengua. La utilización consciente de los juegos en el aula deberá tomar en consideración, según Bello (1990), aspectos como los siguientes: — Cuál es el planteamiento del juego, por lo que se refiere al modo de agrupar a los alumnos para posibilitar la comunicación. Es decir, si se trata de una actividad individual (de cada alumno con el profesor, o de cada alumno con el resto del grupo), en parejas o por grupos. — El material utilizado dependerá del tipo de juego, pero también de la dedicación, imaginación o conocimiento práctico de cada profesor. Aunque es cierto que hay juegos que no requieren un material específico. — El lenguaje necesario para la interacción en el juego (estructuras básicas que permiten iniciar, mantener y finalizar los juegos) debe ser presentado antes de comenzar a jugar, de modo que los alumnos se familiaricen con él. — Las distintas modalidades de juego pueden ser clasificadas atendiendo al objetivo que persigan. Así se puede distinguir, de modo muy general, entre: • Juegos de vocabulario, que casi siempre consisten en buscar y encontrar la palabra que falta o la palabra adecuada a unas consignas dadas. Suelen ser orales, pero también pueden utilizarse para practicar la escritura y la lectura.

260

Susana Pastor Cesteros

• Los juegos de estructuras gramaticales también pueden ser orales o escritos y ayudan a fijar estructuras ya conocidas por el alumno. • Los juegos de creatividad y comunicación son más abiertos que los dos anteriores y permiten utilizar un lenguaje más amplio (y a menudo imprevisible). Son esencialmente comunicativos y por ello debe primar la expresión y la comprensión sobre la corrección formal. Existe abundante bibliografía en la que podemos encontrar la descripción de múltiples juegos ordenados según éstos u otros criterios —como, por ejemplo, el nivel de los alumnos, los temas tratados, etc.—, que por problemas de espacio no podemos detallar aquí (Bello, 1990; Costa y Alves, 1998; Iglesias y Prieto, 1998; González, 1999; Moreno, 1999). Son libros que pueden facilitar enormemente la labor del profesor, que incluyen a veces los materiales necesarios para llevar a cabo los juegos descritos. Pero disponemos también de otros recursos: podemos acudir, con o sin adaptaciones, a los mismos juegos que hemos aprendido en nuestra lengua materna; atender a las propuestas de los propios alumnos, que pueden tener ideas o experiencias previas muy provechosas; o tomar de la televisión aquellos concursos o juegos culturales que nos puedan ser de utilidad para el grupo con el que trabajemos. Con toda esta gama de posibilidades, y con voluntad de incorporar con pleno derecho el elemento lúdico a la clase de segunda lengua, no cabe duda de que esta dimensión del aprendizaje, en ocasiones m i n u s v a l o r a d a , puede proporcionar una útil herramienta de acercamiento a la lengua meta. 7.4. LOS MEDIOS AUDIOVISUALES

Si tenemos en cuenta que, tradicionalmente, el instrumental básico del profesor de idiomas estaba constituido por su propia voz, los libros y la pizarra, es innegable que la progresiva incorporación de nuevos recursos audiovisuales para la enseñanza no ha hecho sino beneficiar el proceso de aprendizaje. Hoy en día nadie discute las ventajas de introducir en el aula materiales que incorporen el componente visual y auditivo, en la medida en que una de las mejores formas de motivar al alumno es partiendo de imágenes y, a partir de éstas, llegar hasta otros tipos de texto. ¿A qué medios nos referimos? Entre otros muchos, a la radio, la cásete, el compacto, el proyector de diapositivas, el retroproyector, el televisor, el vídeo, el laboratorio de idiomas o el ordenador.

Aprendizaje de segundas lenguas

261

Un argumento válido para el uso de todos ellos consiste en considerar que constituyen un instrumento para el uso de la lengua en contexto formal, de aula, y nunca un fin en sí mismos. Sucede, en cambio, que la importancia de estas «herramientas didácticas» se ha visto en muchas ocasiones magnificada, como si por el mero hecho de utilizarlas la calidad de la enseñanza fuera a mejorar; en realidad, esto sólo ocurrirá cuando las actividades que requieran este tipo de medios estén bien organizadas y plenamente integradas en la programación global. Tal integración de modo equilibrado, en consonancia con el resto de actividades, permitirá que no haya un abuso de los medios a los que nos referimos, lo cual sería tan nefasto como su ausencia absoluta. En el éxito o fracaso de su utilización resultará también crucial la predisposición a favor o en contra del alumnado y la labor de guía que pueda desempeñar el profesor. Por último, un factor que no podemos pasar por alto tiene que ver con la disponibilidad que se tenga de tales medios, algo que no depende del profesor, sino de la infraestructura de los centros en los que se imparte la docencia. Ahora bien, una clara concienciación sobre la necesidad de su uso puede contribuir a que éstos estén cada vez mejor dotados en este sentido. Comentamos a continuación, tras estas consideraciones previas aplicables a todos los recursos, algunas cuestiones propias de cada uno de ellos. a) El retroproyector El proyector de transparencias o retroproyector, un instrumento que permite visualizar esquemas, definiciones, ejemplos o cuadros, resulta muy útil no sólo en el aprendizaje de idiomas, sino en la enseñanza en general. Su uso posee ciertas ventajas respecto a la pizarra, que ha sido el medio tradicional de contacto visual con los alumnos. En primer lugar, como podemos preparar las transparencias con antelación, ahorramos tiempo de clase y podemos mejorar la claridad de la presentación, utilizando distintos tamaños de letra, colores, realces, añadiendo dibujos, gráficos, etc. Ello beneficia tanto al profesor (que no ha de escribir deprisa en la pizarra, ni memorizar, sino comentar lo visualizado) como a los alumnos (que pueden así seguir mejor el discurso del profesor). Además, si se les proporciona una copia en papel, se evita tener que tomar apuntes y se puede prestar mayor atención a lo explicado. De todos modos, la decisión de proporcionar o no todo el material elaborado en la transparencia dependerá del contenido al que se refiera y del estilo de aprendizaje de los alumnos. Por último, la posibilidad de archivar las transparencias, y de utilizarlas

262

Susana Pastor Cesteros

también en varios grupos de un mismo nivel, permite rentabilizar sobradamente el trabajo empleado en prepararlas. Por otro lado, y teniendo en cuenta la especificidad de la enseñanza de lenguas, las transparencias se revelan un material muy versátil en tareas como la composición de textos o la corrección de errores. En el primer caso, se pueden mostrar diversas transparencias para ejemplificar todas las etapas en la redacción de un escrito: una primera con las ideas básicas, una segunda con el esquema y la distribución de las mismas, otra con los argumentos y contraargumentos y una última con ejemplos. En cuanto a los errores, después de la corrección por parte del profesor de un mismo ejercicio de expresión escrita de todo el grupo, aquél puede mostrar en transparencias, teniendo delante cada alumno su propio trabajo, los errores más usuales, su causa y su versión más correcta o adecuada. Éstas son sólo algunas posibilidades de utilización del retroproyector, pero la práctica docente cotidiana proporciona sin duda múltiples ocasiones de aprovechar sus ventajas. b) El cásete y el compacto El uso del cásete y del compacto en el aula está tan extendido y justificado que apenas cabe añadir gran cosa para argumentar a favor de su uso. Evidentemente, es el que nos permite incorporar documentos orales, sean grabaciones reales (extraídas de un programa de radio, por ejemplo) o preparadas para el aula (grabaciones del propio profesor y los alumnos o, más frecuentemente, materiales auxiliares que acompañan al manual o destinados específicamente a la práctica de la fonética o de la comprensión auditiva). Para su utilización nos remitimos a cuanto decíamos a propósito de las actividades de comprensión oral, sin olvidar aquellos aspectos técnicos (como la calidad del aparato y de la grabación, así como la acústica del aula), que si no son los adecuados, pueden llegar a arruinar la actividad mejor preparada. c) El vídeo Por lo que respecta al vídeo, sin duda constituye uno de los mayores hallazgos en el aprendizaje de segundas lenguas, en cualquier nivel. Los numerosos estudios que han investigado el potencial didáctico del material audiovisual han puesto de relieve cómo los textos en soporte de vídeo ofrecen muestras muy apropiadas de situaciones comunicativas y contribuyen a presentar una visión contextualizada de la lengua. Además, al apoyarse en los componentes cognitive y emocional del aprendiz e

Aprendizaje de segundas lenguas

263

incentivar su curiosidad por el entorno, se convierten también en textos propicios para el debate. Algunos trabajos, por otra parte, han podido demostrar que su uso en niveles avanzados mejora los resultados de adquisición de vocabulario y gramática de la segunda lengua. Se trata, consecuentemente, de un recurso útilísimo que puede aprovecharse en dos sentidos: para la realización de grabaciones de vídeo por parte de los aprendices, con o sin la dirección del profesor; y para el visionado de todo tipo de documentos audiovisuales: materiales didácticos específicamente grabados a tal fin, cine y, por supuesto, cualquier tipo de programa televisivo. Una incorporación correcta de la televisión al aula, con una buena preparación del visionado, adecuación al nivel de competencia de los alumnos y una práctica didáctica apropiada, permite una aproximación muy valiosa al uso real de la lengua meta, en el sentido de que es el mismo documento al que pueden acceder los nativos, y no especialmente diseñado para su empleo en el aula. Los objetivos que pueden alcanzarse a través de vídeos pueden ser de dos tipos: por un lado, para trabajar aspectos tanto lingüísticos como paralingüísticos (comunicación no verbal); y, por otro, como punto de partida para realizar distintas actividades en el aula: discusión sobre lo que ocurre en escena, comentario de los elementos culturales, intercambio de ideas sobre la personalidad, apariencia, relaciones de los personajes, debates sobre los temas que sugiera el material, etc. Como anunciaba, los materiales que podemos ver en vídeo son variadísimos: — Materiales didácticos especialmente diseñados para la enseñanza de segundas lenguas, que pueden acompañar a determinados manuales (con diálogos, escenas, explicaciones, etc.), como sucede en Follow me para el inglés, Digui, digui para el catalán, o Viaje al español para el castellano. —También podemos aprovechar para la clase cualquier programa televisivo o fragmento del mismo: un noticiario (combinable, como dijimos, con la prensa), episodios de una serie, documentales, concursos, debates, etc. — La grabación de espectáculos (actuaciones musicales, teatro, recitales de poesía) auna el componente lingüístico con el visual y cultural. — La publicidad, a través de los anuncios televisivos, es también un recurso valioso (sobre el que ya he tratado). — Y el cine, por último, tanto fragmentos como películas completas, resulta un documento provechosísimo por su potencial narrativo,

264

Susana Pastor Cesteros

que lo aproxima a la literatura, en especial por la identificación emocional que puede generar en el alumno. Además, culturalmente, el cine es una de las expresiones artísticas más características y sugestivas de nuestra época, lo cual permite que a través de actividades basadas en el visionado de películas representativas, el alumno pueda llegar a tener una visión excepcionalmente rica de la lengua y la cultura metas. Ahora bien, el principal problema con el que puede toparse la programación de películas en clases de lengua extranjera estriba en que no se le conceda la importancia que posee y se convierta en una actividad «excepcional» (para un último día de clase o para cuando está ausente el profesor, por ejemplo); tal actitud es la que ha desprestigiado este tipo de actividades, cuya adecuada planificación resulta imprescindible. Una vez recogida la tipología de materiales de vídeo, paso a comentar, siguiendo a Sierra (1990), algunos criterios de selección de los mismos, sus posibilidades de utilización y las pautas para el diseño de actividades. Un criterio determinante a la hora de escoger el material suele venir dado por la duración, que ha de ser adecuada a los alumnos y al tiempo de clase del que se disponga. Pensemos que, como afirmaba también a propósito de la publicidad, muy pocos minutos de vídeo permiten explotaciones de una o dos horas. Por tanto, las secuencias largas han de estar justificadas o deben posibilitar el ser fragmentadas para su utilización en clases sucesivas. Cuando se emplea material no especialmente diseñado para el aula, sino una grabación que por algún motivo hemos considerado oportuno utilizar, conviene volver a revisar la grabación antes de llevarla a clase; y, para diseñar las actividades, intentar verla sin sonido, con sonido pero con imagen, o de modo completo, tomando notas sobre lo que nos sugiere para calibrar sus posibilidades y ver qué aprovechamiento pueden hacer nuestros alumnos del material. Ése es el momento en que tendremos que determinar en qué grupo usarlo y con qué objetivos, es decir, qué se espera que aprendan con ese vídeo; con qué parte de la programación podemos relacionarlo y qué otros recursos podemos combinar para su explotación; cuánto tiempo requiere la actividad y si se prevé alguna tarea preparatoria; y, finalmente, qué técnica vamos a emplear para el visionado. Este último aspecto nos introduce en las distintas posibilidades de utilización de los materiales de vídeo, que pueden alternarse en la práctica para añadir variedad a estas actividades:

Aprendizaje de segundas lenguas

265

— Se puede ver el programa completo, sin interrupciones. Por ejemplo, presentando primero el tema y el vocabulario relevante, viendo la secuencia sin pausas y realizando después la actividad. Hay que decir que si no se utiliza correctamente, éste es el tipo de práctica que puede conducir a un erróneo uso pasivo del vídeo. Una variante seria ver el vídeo completo, pero haciendo tantas pausas como se requieran. — Se puede ver el material por secciones, aclarando aquellos aspectos que requieran una explicación o tratando cuestiones puntuales, para después ver el vídeo completo. Por ejemplo, si trabajamos con una película, podemos detenernos en determinadas secuencias, aunque para ello quizás necesitemos un doble vídeo para tenerlas grabadas previamente y no tener que buscarlas durante la clase. — Viendo y utilizando sólo ciertos fragmentos podemos integrarlos más fácilmente en cualquier punto de la programación. Por ejemplo, para presentar, practicar o afianzar estructuras, funciones, situaciones, léxico, etc. O podemos emplearlos como punto de arranque de otras actividades, como por ejemplo ver sólo el principio o el final de una escena y reconstruir (oralmente o por escrito) la historia posterior o previa. — La opción de ver el vídeo sin sonido permite conceder especial importancia a la información visual para la comprensión de una situación, de modo que el alumno, sin tener que intentar entender lo que se dice, pueda fijarse mejor en el contexto. Este tipo de visionado es muy apropiado para practicar la descripción y la confrontación de interpretaciones sobre lo que muestra la imagen. — La alternativa a la opción anterior, escuchando el sonido sin imagen, posibilita también discriminar la vía sonora y visual del material: los alumnos pueden hacer previsiones sobre qué imágenes acompañarán a tal sonido y confrontarlas después con el visionado. En definitiva, e independientemente de cuál sea la técnica escogida, el uso del vídeo en el aula ha de implicar la participación activa del aprendiz, para lo cual se han de realizar actividades previas y fichas de trabajo para completar mientras se ve o después de haber visto el material escogido. De ese modo, y atendiendo a los aspectos hasta aquí comentados, aprovecharemos el potencial lingüístico y comunicativo de los materiales auténticos que podemos llevar al aula a través de la explotación didáctica de vídeos.

266

Susana Pastor Cesteros

d) El ordenador Tanto usado de modo individual como colectivo, el ordenador se está erigiendo en una herramienta, probablemente la más novedosa, que puede resultar de gran ayuda en el aprendizaje de una segunda lengua, especialmente de un modo autónomo. En este apartado destinado a los materiales audiovisuales no podía dejar de mencionarlo, pero ya avanzo que, debido al auge que está cobrando y las enormes posibilidades que ofrece, le dedicaré en el último capítulo una atención pormenorizada, atendiendo a la aplicación de las nuevas tecnologías a la enseñanza de lenguas extranjeras. Aquí me limito a mencionar el extraordinario provecho que podemos obtener del uso de programas generales relacionados con el uso lingüístico y el tratamiento de textos, pero sobre todo de programas específicamente diseñados para el aprendizaje, con actividades para la práctica de estructuras, léxico o destrezas. En el primer caso, la extensión del uso de procesadores de texto hace que sean de sobra conocidas sus ventajas para la escritura y composición de textos: herramientas como la corrección ortográfica, la gramatical, los diccionarios incorporados al programa y el acceso a búsqueda de sinónimos y antónimos, resultan de formidable utilidad a cualquier usuario nativo y también, consecuentemente, al aprendiz de la segunda lengua. Ahora bien, reducir el uso del ordenador en el aula a estos aspectos sería limitar otras muchas posibilidades que ofrece y que están relacionadas no sólo con los materiales didácticos en formato electrónico (cd-rom, programas especiales, juegos utilizables en el aula), sino también, sobre todo, con el revolucionario medio de comunicación que es internet. De todo ello trato extensamente en el último capítulo del libro.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA Carabela (1997), n.° 41, Las actividades lúdicas en la enseñanza de E/LE, Madrid: SGEL. CERROLAZA, Matilde y Oscar CERROLAZA (1999), Cómo trabajar con libros de texto. La planificación de la clase, Madrid: Edelsa. CUADRADO, Charo; Yolanda DÍAZ y Mercedes MARTÍN (1999), Las imágenes en la clase de E/LE, Madrid: Edelsa. FERNÁNDEZ LÓPEZ, M.a C. (2004), «Principios y criterios para el análisis de materiales didácticos», en J. SÁNCHEZ LOBATO e I. SANTOS GARGALLO (dirs.) (2004), Vademécum para la formación de profesores, Madrid: SGEL, 715-734.

Aprendizaje de segundas lenguas

267

GELABERT, M.a J.; I. BUESO y P. BENÍTEZ (2002), Producción de materiales para la enseñanza del español, Madrid: Arco Libros. JIMÉNEZ, J.F.; T. MARTÍN y N. PUIGDEVALL (1999), «Tipología de explotaciones didácticas de las canciones», en MIQUEL, L. y N. SANS (eds.), 129-140. MARTÍN PERIS, Ernesto (2000), «Textos literarios y manuales de enseñanza de español como lengua extranjera», Lenguaje y Textos, n.° 16, 101-130. NARANJO, María (1999), La poesía como instrumento didáctico en el aula de español como lengua extranjera, Madrid: Edinumen. Ruiz FAJARDO, Guadalupe (1995), «Vídeo en clase: virtudes y vicios», en MIQUEL, L. y N. SANS (eds.) (1995), Didáctica del español/LE, Madrid: Actilibre, vol. 2, 141-165.

This page intentionally left blank

8. LA REALIDAD DEL AULA 8.1. LA PROGRAMACIÓN Y PLANIFICACIÓN DE LAS CLASES. EL ANÁLISIS DE NECESIDADES

La programación de un curso de lengua extranjera se relaciona directamente con la organización de la enseñanza. El hecho de aprender una lengua es una actividad tan compleja que parece inabarcable si no seguimos un determinado orden, establecemos prioridades o compartimentamos los contenidos que se van a aprender. Ésa es la labor que desarrollamos al programar, que no es otra cosa que organizar, de manera global o parcial, las clases que constituirán un curso de lengua, en el sentido de distribuir: — Los objetivos planteados: el para qué de la enseñanza, la finalidad perseguida. — Los contenidos: el qué de la enseñanza, es decir, qué aspectos lingüísticos, discursivos, funcionales o socioculturales serán objeto de estudio. — Las actividades: cómo se ejercitarán y desarrollarán tales contenidos con el fin de conseguir los objetivos preestablecidos. — La secuenciación: cuándo se impartirá cada bloque de contenidos, en qué orden, dedicando cuánto tiempo a cada aspecto... — Y la evaluación: es decir, la comprobación de si los elementos arriba mencionados se están desarrollando de modo apropiado y si se alcanzan los objetivos. Se entiende que esta labor de programación es tarea del o de los responsables de un curso de lengua, que en algunas ocasiones han de actuar de modo independiente y en otras bajo las directrices de un plan curricular diseñado con el fin de servir de punto de referencia a una red de centros de enseñanza. Ahora bien, en cualquiera de los casos, a la hora de planificar un curso, hay que tomar decisiones acerca de cuestiones como las siguientes:

270

Susana Pastor Cesteros

— ¿Quién va a decidir lo que se enseña? ¿Existe un margen de maniobra respecto de las pautas marcadas por un determinado organismo? (pensemos en el establecimiento de contenidos en las Escuelas Oficiales de Idiomas o en los currículos del proyecto educativo de la enseñanza obligatoria, por ejemplo). — ¿Qué orden se va a seguir en la distribución de los contenidos a enseñar? — ¿Qué debemos incluir en la programación? — ¿De qué recursos disponemos, en cuanto a materiales didácticos, medios técnicos, etc.? — ¿Cómo se empieza a planificar una clase? ¿Cómo y dónde se puede improvisar? Porque planificación, contra lo que pudiera parecer a simple vista, no tiene por qué significar rigidez o falta de flexibilidad, sino más bien previsión, que en definitiva redundará en beneficio del resultado final. Éstas y otras muchas cuestiones se han de tener en cuenta, como digo, a la hora de programar la enseñanza (García Santa-Cecilia, 2000; Woodward, 2002). Pero hemos dejado conscientemente en último lugar el aspecto probablemente más significativo de todos de cara a la programación: el alumnado. Efectivamente, los alumnos y la intención con que estudien una segunda lengua constituyen en realidad el punto de partida de cualquier reflexión previa a la programación de un curso. Un concepto fundamental en este sentido es el de análisis de necesidades, que representa el proceso por el cual se determinan efectivamente los motivos por los cuales un grupo de aprendices requiere una lengua, de modo que se organiza la enseñanza de ésta según una serie de prioridades. En la obtención de los datos que se necesitan para este análisis de necesidades se emplea información tanto objetiva como subjetiva (por ejemplo a través de cuestionarios, entrevistas personales, observaciones, etc.), con la que se pretende averiguar: — En qué situaciones habrá de utilizar el aprendiz la lengua (incluyendo con quién la utilizará). — Los objetivos que persigue, para qué necesita la segunda lengua, con qué finalidad ha comenzado a estudiarla. — Los tipos de comunicación que se utilizarán preferentemente (escrita, hablada, formal, informal...). — El nivel de proficiencia que se requiere. — Las propias expectativas del aprendiz acerca de qué necesita o espera aprender. Tal como lo acabamos de presentar, el análisis de necesidades forma parte, sin duda, de la elaboración del currículo, y resulta imprescindible y

Aprendizaje de segundan lenguas

271

crucial en el diseño de un programa para la enseñanza de la segunda lengua. Una vez presentados, aunque brevemente, estos conceptos fundamentales, pasamos a distinguir los tres niveles básicos de la planificación de todo curso: la programación general, la programación de unidades y la programación de clases. 8.1.1. La programación general Este tipo de programación está estrechamente relacionado con cuantos aspectos afirmaba al inicio del tema que debían tenerse en cuenta a la hora de organizar un curso: objetivos, contenidos, actividades, secuenciación y evaluación. Tiene que ver, por tanto, con el diseño curricular, y por ese mismo motivo puede suceder que, dependiendo del centro en el que se vaya a desarrollar la enseñanza, el profesor pueda estar más o menos implicado en su confección; nos referimos a que puede tener unas directrices estrictas que seguir o disponer, en cambio, de mayor libertad o capacidad de intervención en la confección del currículo. Sea como fuere, lo que interesa es poder distinguir entre diferentes tipos de programaciones globales, según el modo en que intenten agrupar, relacionar o integrar no sólo los contenidos, sino todos los aspectos que intervienen en el proceso de aprendizaje. Lógicamente, esta selección y organización de los contenidos que se van a enseñar suele ir en consonancia con el modo en que se entiende en cada etapa histórica qué es una segunda lengua, para qué sirve y cómo se aprende. En el panorama actual de la enseñanza de lenguas extranjeras, existe una gran variedad de propuestas de programación. A continuación damos cuenta de las características principales de aquellos modelos que han adquirido una mayor repercusión, que podemos dividir en dos grandes grupos (Escobar, 2001): programas preposicionales o sílabos de contenidos, por un lado, y programas por tareas o sílabos de procesos, por otro. Entre los programas proposicionales, que son los que se conforman alrededor de las formas lingüísticas (o contenidos) que se desean enseñar, distinguimos entre: — Programas estructurales. Están formados por un listado de estructuras gramaticales organizadas en progresión de complejidad lingüística y son los que conformaron los métodos audiolinguales y audiovisuales. En este tipo de programa, cada unidad está dedicada a la presentación y práctica sistemática de una serie de diálogos que incluyen las estructuras lingüísticas que interesa

272

Susana Pastor Cesteros

destacar; éstas serán practicadas mediante actividades mecánicas y lecturas en las que volverán a aparecer de modo reiterado tales estructuras, con el fin de provocar la automatización de las mismas en los aprendices. Pues bien, a pesar de que como tales, los métodos audiolinguales prácticamente no están ya presentes en las aulas de idiomas, lo cierto es que este tipo de programación subyace en muchos de los materiales que circulan en la actualidad, si bien intentando eliminar los defectos que lastraban esta concepción de la programación. — Los programas funcionales giran alrededor de un listado de funciones comunicativas, que son categorías sociosemánticas relacionadas con determinadas formas lingüísticas. Como es sabido, este tipo de programas surgió con el enfoque comunicativo durante los años setenta y parte de la base de la enseñanza de la lengua no sólo desde el punto de vista de la competencia lingüística sino desde la habilidad para su uso adecuado en cada contexto. El trabajo con funciones resultó didácticamente muy fructífero, en la medida en que permitió clasificar los distintos actos de habla de toda lengua (saludar, despedirse, disculparse, etc.) e incorporarlos a la programación, pues cada unidad didáctica se organiza en torno a una o varias funciones que se presentan y practican mediantes textos auténticos o semiauténticos. Así, los programas funcionales presentan en primer término las formas más sencillas de expresar las funciones básicas de la lengua meta, y poco a poco se van revisando el resto de funciones, así como nuevos exponentes lingüísticos, más complejos, de las ya vistas. A pesar de que este tipo de programas presentan mayor complejidad que los estructurales, pues se acercan más al modo en que los hablantes utilizamos la lengua realmente, no dejan de tener en común con ellos el hecho de intentar parcelar la lengua de manera en cierta medida artificial, sin conceder tanta importancia, como harán los programas procesuales según veremos, a los procesos de apropiación de la lengua. — Los programas temáticos y situacionales continúan siendo programas de contenidos. Ahora bien, éstos se organizan en el primer caso alrededor de una secuencia de campos semánticos en torno a los cuales construimos el lenguaje (el hogar, el amor, el trabajo, el ocio, etc.); mientras que en el caso de los programas situacionales el eje que vertebra la organización de las unidades didácticas viene dado por una serie de circunstancias o situaciones

Aprendizaje de segundas lenguas

273

en las que el aprendiz puede encontrarse en la comunidad de habla de la lengua que se está estudiando (en un mercado, en la playa, en la universidad, en una cafetería, etc.)- Tanto los programas temáticos como los situacionales, que son más bien un modo de organizar la sucesión de unidades didácticas de un curso, pueden presentar en su desarrollo criterios formales y funcionales, de ahí que a menudo constituyan el modo de engarzar unidades en muchos materiales didácticos. El segundo modelo de programas al que hacía referencia está representado por los programas por tareas o sílabos de procesos, que prestan mayor atención al modo en que se aprende que al contenido de lo que se aprende. Podemos decir que giran alrededor de una unidad de organización que es la tarea, que incorpora en sí misma objetivos, contenidos, evaluación y metodología. Una programación basada en procesos participa de una concepción más global de la lengua, concede especial relevancia a la perspectiva sociocognitiva y parte de la base de que el lenguaje se adquiere mientras se interactúa durante la comunicación. Los programas de aprendizaje por tareas pretenden alcanzar la competencia comunicativa de los estudiantes mediante la realización de una serie de actividades que se pretenden representativas de la comunicación real de los hablantes nativos. Y serán las necesidades de comunicación de los aprendices al llevarlas a cabo las que determinarán las estrategias de aprendizaje de la lengua. No me extenderé más en este punto, porque el enfoque por tareas ya ha sido descrito con cierto detenimiento en el capítulo cuarto y, ciertamente, toda programación por tareas sigue las directrices de tal enfoque. Tan sólo cabría añadir que existen autores (Breen, 1997) que matizan la diferencia entre programas por tareas y programas procesuales, entendiendo que estos últimos, que siguen teniendo en común con los primeros el utilizar la tarea como unidad básica de programación, se distinguirían por una mayor participación de los aprendices en la toma de decisiones negociadas en el aula. Una vez revisados los principales modelos vigentes de programación global, paso al siguiente nivel de planificación. 8.1.2. La unidad didáctica Normalmente, toda programación general de un curso suele compartimentar sus contenidos en una serie de unidades didácticas, ya sean preparadas por el propio profesor, ya sean las que conformen un manual, en el caso de que utilicemos materiales comercializados. En cualquier

274

Susana Pastor Cesteros

caso, cada unidad didáctica debe determinar sus propios objetivos, tener una estructura pedagógica e incluir una evaluación. Por lo que se refiere a los objetivos, debemos recordar que éstos han de tener una finalidad comunicativa, han de ser observables (lo cual favorecerá la evaluación) y han de concretarse en unos contenidos (ya sean éstos funcionales o estructurales) que giren en torno a un área temática o situacional que incluya un léxico relacionado con la misma. Cuando hablo de estructura pedagógica me estoy refiriendo a que la unidad debe incluir una correcta planificación de las actividades. Éstas, además de referirse a todas las destrezas por igual y a todos los contenidos previstos, han de estar estrechamente relacionadas con los objetivos. Es fundamental tener también en consideración cómo se desarrollarán y secuenciarán (en sí mismas cada una de ellas, pero a su vez unas respecto a otras), porque un mal cálculo de este aspecto temporal puede desbaratar la puesta en práctica de la unidad. La oportunidad y eficacia de cualquier actividad dependerá de esta secuenciación respecto a las que le preceden y siguen, pero también de su diseño y orientación, lo cual nos remite a la opción metodológica que presida la elaboración de la unidad. Por último, conviene tener presente la importancia de la claridad expositiva en la descripción de las actividades, que permitirá que el aprendiz sea consciente en todo momento de qué debe hacer y para qué, lo cual es fundamental en la consecución de los objetivos. Finalmente, al referirnos a que cualquier unidad didáctica debe incluir una evaluación, no estamos pensando en que ésta deba aparecer forzosamente al final de la misma, ni ser una revisión de los elementos tratados (que sería la típica evaluación de objetivos). Por el contrario, puede referirse a las actividades, al proceso de instrucción (tarea del profesor) o al proceso de aprendizaje (perspectiva del alumno), del mismo modo que puede aparecer bien en cada unidad, bien cada cierto bloque de unidades. 8.1.3. La planificación de las clases El tercer nivel de programación, que alcanza los aspectos más concretos de la enseñanza, es el de la planificación de las clases. Puesto que toda unidad didáctica se desarrolla en una serie de horas lectivas, resulta fundamental poder repartir adecuadamente las actividades diseñadas para la unidad en el tiempo previsto, de modo que sepamos qué tenemos que hacer en cada momento de la clase. Este tipo de planificación detallada (especialmente en los primeros años de dedicación a la docencia)

Aprendizaje de segundas lenguas

275

no sólo es imprescindible, sino muy recomendable, en la medida en que rentabiliza el trabajo de cara al futuro. En cierto modo, en este nivel de planificación debemos volver a considerar el mismo esquema al que nos referíamos al hablar de la unidad didáctica (objetivos, contenido, actividades), sólo que aplicado al espacio de tiempo que ocupe la sesión de clase. Como no podía ser de otro modo, no existe la «clase perfecta», cuyo modelo se pueda describir (en cuanto a la distribución del tiempo en según qué tipo de explicaciones o actividades), porque intervienen una multiplicidad de factores: la frecuencia con que se den las clases, el aula, el carácter del grupo, el número de alumnos, sus necesidades, el nivel de competencia, la personalidad del profesor, el tipo de programación o los materiales didácticos y recursos disponibles. Ahora bien, en la medida en que trabajando con un grupo concreto se pueden conocer los detalles de todos estos aspectos, dispondremos de la información necesaria para preparar adecuadamente nuestras clases. En cualquier caso, como meta a seguir tendremos en cuenta que nuestros alumnos deben saber al comienzo de cada sesión a qué vamos a dedicarla, y deben ser conscientes en todo momento de qué es lo que están haciendo y con qué objetivos, para evitar la sensación de estar desperdiciando el tiempo. En definitiva, si deseamos que nuestras clases respondan a un esquema previo, más general, que sean activas y generen dinamismo en los alumnos, necesitamos planificarlas convenientemente: tener en cuenta en qué fase de la unidad didáctica estamos, qué saben ya los alumnos sobre la cuestión que vayamos a tratar, por dónde continuaremos trabajándola, exactamente qué actividades vamos a practicar, con qué objetivo, dedicándoles cuánto tiempo, con qué tipo de participación por parte de los alumnos, etc. Una cuestión crucial en la planificación, clave también para despertar la motivación de los aprendices, es la variedad: — Una adecuada combinación de destrezas, sin dar prioridad a unas sobre otras, sino alternándolas e integrándolas. — Diversas actividades, utilizando modalidades distintas y evitando repeticiones monótonas, como practicar cada contenido o destreza siempre del mismo modo. — Alternancia también en la manera de participar en la clase, con trabajos en grupo, individuales o por parejas. — Diversidad de los contenidos, mezclando la presentación de contenidos nuevos con la revisión de los ya estudiados. — Y variedad, finalmente, de los recursos (pizarra, transparencias, vídeo, ordenador, libro, fotocopias, etc.), sin sobreexplotar uno solo de ellos, por atractivo que resulte.

276

Susana Pastor Cesteros

Ciertamente, la adecuada conexión de todos estos elementos facilitará una planificación consciente de las clases que nos permita guiar el proceso de enseñanza en la dirección que consideremos más oportuna. Aparte de ser una necesidad que redunda siempre en beneficio de los aprendices y de la calidad de la enseñanza, la planificación de las clases posee evidentes ventajas de cara al quehacer docente cotidiano. Por un lado, clarifica la labor del profesor; por otro, si la reflejamos por escrito, puede servirnos de pauta, guión o referencia para clases posteriores; y, con voluntad evaluadora, si se toma nota de qué ha funcionado y qué no según lo que estaba previsto, podemos extraer conclusiones y perfeccionar la próxima planificación. En realidad, habituarse a planificar equivale a realizar un continuo ejercicio mental que, a largo plazo, se convierte en una dinámica de cómo llevar adelante una clase de idiomas. Sin olvidar que, independientemente de la comentada planificación, conviene reservar también un pequeño margen de tiempo para diversas cuestiones que pueden surgir; por ejemplo, de una clase de sesenta minutos, es recomendable dejar unos diez sin programar para posibles dudas, repeticiones o imprevistos. Es decir, que debe haber una cierta flexibilidad, una capacidad de improvisación ante los posibles cambios que se originen en el aula, prestando mucha atención, pongo por caso, a la recepción de las actividades propuestas, de modo que si advertimos que algo programado no responde a lo que se esperaba, podamos variar el rumbo y proponer una alternativa más adecuada. En conclusión, la planificación nunca debe ser un lastre, sino un proceso rentable para el profesor y beneficioso para los alumnos. 8.2.

LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

8.2.1. El concepto de evaluación A pesar de que ya desde la formulación del concepto de competencia comunicativa, Michael Gánale concedió un lugar relevante no sólo al aprendizaje de la misma, sino a su evaluación, parece que el desarrollo posterior del enfoque comunicativo ha insistido más en el diseño de objetivos y contenidos, así como en la metodología para alcanzar los primeros, que en la necesidad de arbitrar un modelo de evaluación acorde con la «pedagogía comunicativa del lenguaje», en términos del citado autor. De hecho, la evaluación ha sido tradicionalmente la parte del proceso de aprendizaje menos atendida y la que a menudo se ha visto lastrada por concepciones y métodos ya superados en la práctica cotidiana del aula, una vez aceptada la competencia comunicativa como el principal objetivo de la enseñanza de segundas lenguas.

Aprendizaje de, segundas lenguas

277

En una visión amplia del concepto de evaluación, podemos pensar que se trata de una operación indisociable de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, al margen de su materialización o no en según qué tipo de pruebas. Parto de la base, por tanto, de que siempre que aprendemos una segunda lengua estamos expuestos, como aprendices, a un continuo proceso interno de evaluación: nos damos cuenta de qué estamos aprendiendo, de cómo está cambiando nuestro conocimiento y uso de la lengua meta, de si se están cumpliendo los objetivos que se nos habían planteado, etc. Este tipo de valoración también debe presidir la tarea del profesor, pero no sólo en forma de un examen final que dé cuenta de cómo ha ido el proceso desde el punto de vista de la adquisición, sino mediante una continuada observación del funcionamiento de la clase (la actitud de los alumnos y la propia, el material didáctico, los resultados, etc.); tales datos permitirán introducir los cambios oportunos bien a lo largo del mismo curso, si son recogidos mientras todavía son operativos, bien en cursos sucesivos, si se recaban a su finalización. De cuanto acabo de exponer podemos deducir que pueden evaluar tanto el profesor como los aprendices, y que son muchos los aspectos susceptibles de ser evaluados: en realidad, todos los elementos que intervienen en el aprendizaje, como por ejemplo: — El progreso en el desarrollo lingüístico, que suele ser la evaluación más común, realizada por el profesor respecto de los alumnos. — La metodología de enseñanza, que deben evaluar los aprendices. — El propio proceso de aprendizaje, que constituye una autoevaluación de los alumnos (qué estrategias han utilizado, qué les ha resultado difícil y por qué, etc.). — Los materiales didácticos y los recursos utilizados, que pueden evaluar tanto profesor como alumnos. — O los propios instrumentos de evaluación (los ya empleados o los que se vayan a emplear), por si se consideran o no los más adecuados. Una de las consecuencias que podemos extraer de esta primera aproximación al concepto de evaluación es que no es lo mismo evaluar que examinar, a pesar de que en ocasiones se usen ambos términos indistintamente. Según el Diccionario de lingüística aplicada (Richards, Platt y Platt, 1992: 158), la evaluación es «en general, la recogida sistemática de información con el objetivo de tomar decisiones. La evaluación utiliza tanto métodos cuantitativos (por ejemplo, pruebas) como cualitativos (observaciones, clasificaciones según opinión y juicios de valor)». En cambio, la prueba o test (equivalente a examen, término

278

Susana Pastor Cesteros

que, curiosamente, no aparece en dicho diccionario) sería el «procedimiento para medir las habilidades, el conocimiento o la actuación». Por consiguiente, evaluar es un proceso más amplio y sin duda más complejo que examinar; la confusión tal vez proceda del hecho de que durante mucho tiempo toda la evaluación se ha limitado al examen tradicional. ¿Y qué sucede en la actualidad? Las preguntas que nos pueden dar la clave de la situación en estos momentos en lo referente a esta cuestión son las siguientes: de todos los posibles aspectos evaluables que he mencionado, ¿cuál es el que recibe mayor atención? ¿cómo se lleva a cabo? ¿por qué? Las respuestas se orientan hacia la evaluación del progreso de los alumnos en la adquisición de la lengua, realizada directamente por el profesor; y las causas que explican, aunque no justifican, este modo de actuar, vienen dadas porque el docente sigue teniendo un papel decisivo y se sigue considerando el aprendizaje lingüístico el punto esencial. Esto es, una concepción todavía bastante tradicional de la evaluación en el aula de segundas lenguas, a pesar de la evolución de propuestas desde los diferentes métodos de enseñanza, como recojo a continuación. 8.2.2. La evaluación en los distintos enfoques metodológicos Como era de esperar, el concepto de evaluación ha ido transformándose paralelamente a como lo han ido haciendo los distintos enfoques metodológicos: — En el método tradicional, la evaluación se limitaba a un examen final (en la mayoría de los casos, únicamente escrito) que verificaba los conocimientos adquiridos por el alumno. En la medida en que se trata de un tipo de enseñanza que ofrece un modelo de gramática normativa y en el que la lengua se convierte en un fin en sí mismo, que exige una reflexión metalingüística y que se ejemplifica a menudo con modelos literarios, no es de extrañar que dicho examen tenga en cuenta criterios morfológicos y sintácticos y que incluya pruebas de traducción y dictado para comprobar que se ha aprendido el vocabulario y las normas ortográficas. — En el método audio-oral, de base estructuralista, en el que se propone un sistema de gramática descriptiva, y en el que se priman las destrezas orales sobre las escritas, la evaluación es considerada desde una perspectiva más rigurosa, al amparo de las últimas aportaciones de la psicometría. En este ámbito se consolidan las pruebas objetivas, que funcionan mediante un gran número de preguntas, con la previa determinación de las respuestas aceptables

Aprendizaje de segundas lenguas

279

y la valoración otorgada a cada una de ellas. La evaluación se convierte así en un instrumento o técnica con voluntad de carácter científico. — En el enfoque comunicativo, finalmente, se comienza a considerar la evaluación como un medio eficaz de mejora del proceso de aprendizaje, en la medida en que permite tomar decisiones que afectan al mismo. El hecho de que se interprete la lengua como un instrumento de comunicación y se potencie el uso de la misma transforma también la noción de cómo valorar ese uso; por ello no se trata sólo de evaluar unos conocimientos, de medir el rendimiento referido a unos contenidos lingüísticos y funcionales establecidos previamente, sino que se dificulta la tarea, pues lo que se ha de evaluar no es tanto la competencia cuanto la actuación, no son tanto los conocimientos cuanto las habilidades, que son, en definitiva, las que se ponen en práctica cuando nos comunicamos en una lengua extranjera. Aunque he repasado esta cuestión de modo muy esquemático, en lo que me interesa hacer hincapié es en cómo una distinta manera de entender no sólo qué es una segunda lengua, sino sobre todo en qué consiste aprenderla, genera a su vez distintas concepciones sobre cómo se ha de evaluar. 8.2.3. Tipos de evaluación Con las últimas aportaciones del diseño curricular a la enseñanza de segundas lenguas, se coincide con la visión de la evaluación presentada a propósito del enfoque comunicativo y se insiste en la relevancia de su papel. Así, resulta digna de mención la distinción que se establece entre evaluación formativa y sumativa, que tiene que ver con para qué obtenemos la información y con el tipo de decisiones que se deriven de ella. Del siguiente modo lo concibe García Santa-Cecilia (1995: 167), coordinador del Plan Curricular del Instituto Cervantes: La evaluación formativa tiene lugar durante el desarrollo del curso y conducirá a decisiones relacionadas con la mejora del programa, por ejemplo, la adecuación de los objetivos, el grado de preparación de los profesores, la utilidad de los manuales de enseñanza, la selección y utilización de determinados instrumentos de evaluación. La evaluación sumativa, por su parte, se produce al final del curso y está dirigida a determinar si se han alcanzado los objetivos previstos. Si consideramos esta distinción desde la perspectiva del alumno, podemos considerar que la

280

Susana Pastor Cesteros

evaluación sumativa le permite hacer balance del punto en que se encuentra con respecto a los objetivos del programa, mientras que la evaluación formativa le proporciona información sobre el proceso de aprendizaje, esto es, cómo aprende, qué tipo de actividades le resultan más útiles, qué problemas tiene, etc.

Junto a esta sustancial distinción, también se puede establecer otra en el ámbito de la evaluación, que tiene más que ver con el tipo de datos con los que se trabaja. En ese sentido se habla (tal y como aparecía en la primera definición de evaluación citada) de evaluación cuantitativa, que se concreta en cifras y estadísticas (por ejemplo, los resultados de las pruebas objetivas, el índice de asistencia a clase, etc.), frente a evaluación cualitativa, que parte de observaciones e informes que no pueden materializarse de modo numérico (a través de cuestionarios, entrevistas, etc.). Con respecto a estas dos fuentes de datos, interesa resaltar que se suele conceder mayor credibilidad a la primera, por su supuesto carácter «científico», pero que no podemos subestimar la información que obtenemos de la segunda, pues a menudo resulta enormemente clarificadora. Volviendo al papel desempeñado por la evaluación, y a pesar de cuanto vengo diciendo (que puede llegar a parecer más una declaración de intenciones que un reflejo de la realidad), nos adentramos en el terreno de la confrontación entre lo que debería ser la evaluación en el aula de segundas lenguas y lo que realmente es en la práctica docente cotidiana. La distancia entre estas dos situaciones quizás explique el generalizado descreimiento respecto de las pruebas de evaluación por parte de los profesores y, sobre todo, de los alumnos, que no suelen ser precisamente los más beneficiados en este proceso. Cito las críticas palabras de Jenaro Ortega (1996: 22) para exponer las dudas que podemos albergar sobre la correcta aplicación de la evaluación tal como la vengo presentando hasta ahora: Todo proceso de docencia/aprendizaje va siempre encaminado a la consecución de ciertos objetivos; alcanzarlos exige ir tomando a lo largo de diversos momentos de tal proceso las mejores decisiones; luego los mecanismos de evaluación que las sustentan habrán de ser coherentes tanto con esos objetivos, como con el enfoque didáctico que guíe el proceso. [...] Pero, como en otros órdenes de la vida, parece que aquí también —y no en pocos casos— lo absurdo parece ser lo normal y lo razonable lo utópico. En efecto, ¿se establecen con claridad los objetivos de un curso? ¿se escoge el método de enseñanza que mejor se avenga con la naturaleza de esos objetivos? Si las respuestas a estas preguntas son

Aprendizaje de segundas lenguas

281

confusas, contradictorias o no existen ¿qué información recogen y miden? Y si, pese a todo, los resultados que aporte una prueba así determinan de hecho una decisión, ¿qué ocurrirá si ésta es, digamos, de cierto peso?

De todos modos, la descripción de tal situación no debe llevarnos a dudar de la viabilidad de una correcta evaluación. De la transformación de la práctica docente dependerá que sea realmente un instrumento válido para decidir y valorar el proceso de aprendizaje. 8.2.4. Las pruebas evaluadoras La evaluación se materializa a través de distintas pruebas44, en cuya confección, sea cual fuere el momento del proceso de aprendizaje en el que se planteen o el tipo de datos que queramos obtener, habremos de tener en cuenta tres elementos: — Qué queremos evaluar. — Qué procedimientos utilizaremos. — Y mediante qué escala concederemos valor a lo observado. Por lo que respecta al propio diseño de las pruebas, existen tres requisitos a considerar, que son: — Su validez: ¿la prueba proporciona información acerca de lo que realmente quiero observar y evaluar? — Su fiabilidad: ¿es oportuna/fiable la medición de la información o la aplicación de una determinada escala puede llegar a producir errores? — Su viabilidad: ¿hasta qué punto se cumplen las dos exigencias anteriores, teniendo en cuenta el contexto en el que se realiza la prueba? Aquí entrarían en juego factores como la disponibilidad de alumnos y profesor, el tiempo empleado, los recursos, etc. A partir de tal distinción, las pruebas habrían de ser válidas, fiables y viables, aunque lo cierto es que no siempre se cumplen por igual estos requisitos, entre otros motivos, porque pueden llegar a ser antagónicos. Por ejemplo, a mayor validez, mayor dificultad en la medición; y cuanto más validez y fiabilidad tenga una prueba, también será menos viable, 44. Entre los distintos tipos de pruebas, conviene señalar las de aptitud lingüística, que valoxHappy sankranti/pongal http://crackspider.net/ que miden los conocimientos que se poseen de una segunda lengua, de modo general; las pruebas de rendimiento, que eval— Las actividades de práctica morfosintáctica deben plantearse cuandoúan los conocimientos adquiridos tras la realización de un determinado curso en la lengua meta; y la pruebas de nivel, que son las que permiten clasificar a los estudiantes en el nivel que les corresponde de un curso o programa de estudios.

282

Susana Pastor Cesteros

esto es, su elaboración y realización serán más costosas. El caso de las pruebas de nivel puede ejemplificar este hecho: una selección de alumnos en distintos grupos llevada a cabo a lo largo de toda una semana con pruebas sobre las diversas destrezas, entrevistas personales con varios evaluadores, etc. sería muy válida y fiable, pero realmente muy poco viable. Por todo ello, a lo que se debe tender es hacia un equilibrio entre estas tres vertientes, siempre en función de las necesidades concretas: para qué estamos evaluando y en qué condiciones. A partir de tales coordenadas, ¿cómo se concreta en los dos enfoques más extendidos esta aplicación de la evaluación a través de pruebas? Desde la perspectiva estructuralista, las pruebas se refieren siempre al sistema lingüístico. Los elementos y estructuras gramaticales a evaluar se disponen en función de una gradual complejidad, del mismo modo que en su presentación en el aula. Y, como ya dije, se opta por pruebas psicométricas, en las que uno de los procedimientos de extracción de información más utilizado es el de las preguntas de respuesta múltiple. Los aspectos positivos de este tipo de pruebas son que se evalúa a un gran número de alumnos al mismo tiempo; que en la corrección de las respuestas no interviene la opinión del investigador (de ahí su «objetividad»); y también que, si la prueba está bien elaborada, puede llegar a tener una gran fiabilidad, del mismo modo que, al ser aplicada a muchos alumnos, suele resultar muy viable. El principal inconveniente que presentan es su escasa validez, puesto que no proporcionan información sobre la capacidad real del uso comunicativo de la lengua por parte del aprendiz, aunque sí lo pueda hacer del conocimiento que tenga del sistema lingüístico. De ahí las abundantes críticas a la artificialidad de este tipo de pruebas. Desde la perspectiva comunicativa, como la concepción del proceso de aprendizaje adquiere mayor complejidad, también los procedimientos de evaluación se complican, en un intento por reflejar la capacidad de uso real de la lengua, y no sólo su dimensión formal. En cuanto al tipo de pruebas que se plantean, han de ser integradoras y no de elementos discretos, basándose en una concepción unitaria de la lengua. Y la recogida de información sobre el dominio que el alumno tenga de la lengua meta ha de ser lo más directo posible, a través de la observación de su actividad lingüística real, en la línea de la habilidad a que hacía referencia Gánale. Ya este autor establecía la comparación entre el modo en que se evalúa para obtener un permiso de conducir (en el que hay una dimensión teórica y otra práctica) y la que debía presidir la evaluación de idiomas; y Ortega ampliaba los ejemplos refiriéndose a la que se puede realizar en una

Aprendizaje de segundas lenguas

283

Escuela de Hostelería o en un Conservatorio. De ese modo, cualquier prueba que intente medir la capacidad de uso de la lengua meta deberá incluir prácticas lo más similares posibles a una comunicación real. El problema que se plantea es cómo conseguirlo. Cómo reconstruir un contexto comunicativo en la prueba; qué instrumentos de medición emplear, pues resulta difícil convertir lo observado en un determinado valor o darle una puntuación según una escala numérica, lo cual nos aboca a una cierta subjetividad; y qué viabilidad tendría una prueba de estas características, habida cuenta de las dificultades para su elaboración o el coste en tiempo o medios. No obstante, aun a pesar de tales obstáculos, la evidencia de la validez de este tipo de evaluación comunicativa, debe convertirla en nuestro objetivo: se trata en definitiva de diseñar pruebas que evalúen claramente lo que creemos que se debe evaluar (el uso), tal como establecemos en los objetivos de nuestros programas, de modo que no haya contradicción entre éstos y su evaluación. 8.3.

EL PROFESOR EN EL AULA: INTEGRACIÓN Y MOTIVACIÓN

Del mismo modo que ha sucedido con la metodología de la enseñanza de segundas lenguas, también el papel del profesor ha ido cambiando históricamente, aunque en tal transformación no sólo han influido los métodos, con sus particulares indicaciones al respecto, sino también otra serie de circunstancias ajenas al mundo concreto del aula. Hay sin duda una dimensión sociológica en los procesos de enseñanza, que hace que influyan en ellos diversos aspectos. Por un lado, las transformaciones de la sociedad, y el modo en que se jerarquizan las relaciones entre los individuos, y por otro, el modelo del sistema educativo, y las funciones que otorgue al profesor la propia enseñanza institucional. Si durante el auge de determinados métodos (como sucedió con el audio-oral), quedaba claramente establecido qué debía hacer (o qué prohibir) el profesor, actualmente, ante el escepticismo reinante acerca de la validez de un único método de enseñanza, el papel y las funciones del profesor son aún más complejos y se encuentran en un momento de revisión, como acertadamente considera Martín Peris (1998: 88): El gran giro que se está produciendo apunta a la concepción del profesor como el primer responsable de la creación, explotación y aprovechamiento de ocasiones de aprendizaje, así como de las condiciones óptimas para su desarrollo. En ese sentido, lo que caracteriza a un buen profesor es su capacidad para entender la naturaleza del aprendizaje y los procesos por los que pasan sus alumnos.

284

Susana Pastor Cesteros

Probablemente, y siguiendo la opinión de este autor, algunas de las circunstancias que han tenido consecuencias directas en la progresiva transformación del papel del profesor son, entre otras, las siguientes: — El desarrollo de la enseñanza comunicativa, con la que, como es sabido, el elemento central de la didáctica de segundas lenguas ha pasado a ser la interacción en la lengua meta, considerada el motor del aprendizaje. — El estudio de las condiciones del aula como lugar de aprendizaje, pero también de comunicación. Cada vez, ciertamente, se estudia más y mejor el contexto del aula y sus características propias en tanto que contexto de aprendizaje por excelencia. ¿Qué aspectos son objeto de investigación? Pues, por ejemplo, los usos lingüísticos idiosincrásicos, el tipo de discurso generado, el carácter de contexto autónomo (y no forzosamente supeditado a la realidad externa), o el rol del profesor en el aula. — Las propuestas de autonomía y desarrollo de estrategias (potencialmente susceptibles de ser enseñadas y aprendidas, tal como veremos en el último apartado de este capítulo), insisten en la responsabilidad del discente sobre su propio aprendizaje. En este punto coinciden tanto los estudios de psicolingiiística como de pedagogía; de hecho, las últimas directrices en política educativa tienden a implicar a los alumnos e incentivar su participación. Conceptos como el de negociación compartida del programa modifican, por fuerza, el papel concedido hasta ahora al profesor. — La investigación en teoría general del aprendizaje y sus aplicaciones al aprendizaje de lenguas, por un lado, y los resultados de los estudios sobre adquisición de segundas lenguas, por otro, inciden también directamente en el rol del profesor. Pensemos, por ejemplo, en la noción de interlengua y el orden natural de adquisición, que limita en cierto modo la libertad de programación por parte del profesor; en la nueva concepción del error en el proceso de aprendizaje y la actuación que se espera del profesor frente a él; en todo cuanto ahora sabemos acerca de las variables individuales del aprendiz... Que el profesor les dedique mayor atención a todas estas cuestiones en el aula implica negar la utilidad de anteriores prácticas didácticas prescriptivas y generalizadoras. — Por último, otro factor de transformación determinante es la actual superación del método, que condiciona de modo indirecto el papel de la intervención didáctica. Si en el momento presente se

Aprendizaje de segundas lenguas

285

considera que es a partir de la realización de tareas como se llega a la lengua, no cabe duda de que el tipo de contacto que se establezca con la lengua meta y la motivación que se genere serán fundamentales. Y en ambos casos es crucial la intervención del profesor, porque una selección inadecuada de las muestras de lengua o una escasa capacidad para incentivar a los aprendices invalidarán el proceso. Por otro lado, mientras existía «un» método, el profesor era debidamente adiestrado en técnicas y funciones predeterminadas de antemano; cuando, como sucede en la actualidad, no existe tal acuerdo, el profesor sencillamente ha de estar bien formado, tener sus propios criterios y valores, y ser capaz de tomar decisiones en función de la realidad con que entre en contacto. Se trata, en definitiva, de reivindicar la capacidad intuitiva del profesor, a partir de unos conocimientos teóricos y un análisis de la situación. Teniendo en cuenta la intervención de todos los factores mencionados, podemos concebir la principal función del profesor actual como la de ser un promotor del aprendizaje (en palabras de Martín Peris), es decir, no alguien que dirige, sino que contribuye a que los propios alumnos aprendan. Ahora bien, si hablamos de enseñanza formal en contexto de aula, nos estamos refiriendo también a grupos de aprendizaje. Y la primera evidencia que se presenta es la de su heterogeneidad: cada grupo de aprendizaje es distinto; y dentro de cada grupo, también son distintos el nivel de conocimientos de sus miembros, el ritmo de aprendizaje, la motivación, la dedicación, las expectativas, etc. Consecuentemente, se hace imprescindible un tipo de enseñanza también heterogénea, que, partiendo del grupo, sea lo más personalizada posible y favorezca así el crecimiento individual. En ese sentido, es responsabilidad del profesor: — Formarse de cara a su dedicación profesional y actualizar sus conocimientos durante el ejercicio de la docencia, de manera que conozca los conceptos clave de la enseñanza y el aprendizaje que le permitan forjarse una opinión fundamentada sobre su propia labor. — Potenciar la máxima participación del alumno, tanto en la programación como en el desarrollo de la clase. En este último punto resulta crucial la distribución del espacio en el aula, de modo que favorezca la interacción. — Propiciar en todo momento variedad por lo que respecta a los temas, el material, las actividades o el modo de realizarlas. La alter-

286

Susana Pastor Cesteros

nancia de las técnicas de trabajo en el aula (individual, por parejas y en grupo), puede contribuir decisivamente a crear tal diversidad. — Motivar al grupo, despertando su curiosidad e interés por la lengua meta y su cultura, y favoreciendo su implicación en el proceso de aprendizaje. — Y favorecer el aprendizaje cooperativo, el conocimiento de estrategias de aprendizaje y las posibilidades de autoaprendizaje. Excepto el primer aspecto, relacionado con la formación, que es previo o paralelo a la propia docencia, el resto de funciones pueden tener un adecuado reflejo en el modo de plantear el currículo, en la medida en que una buena programación y puesta en práctica de un curso presupone una reflexión sobre el proceso de aprendizaje y una opinión sobre cómo llevarlo a cabo. En realidad, aunque todos estamos de acuerdo en que el alumno es el protagonista de tal proceso, ello no invalida el que la figura del profesor siga resultando fundamental, por cuanto es quien decide (junto al grupo) el programa; quien incentiva la participación de los alumnos, quien establece adecuadamente la corrección de errores, quien aclara las dudas, proporciona el material adecuado, distribuye el tiempo, organiza la realización de actividades, etc. En definitiva, el profesor debe ser, como decía, un coordinador, un facilitador del proceso de aprendizaje (Martín Peris, 1992 y 1993). 8.4.

LA AUTONOMÍA DEL APRENDIZAJE Y EL AUTOAPRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS

Un concepto que sin duda resulta imprescindible en el modo de entender la enseñanza actual de segundas lenguas es el de aprendizaje autónomo, que ha recibido diferentes denominaciones: «aprendizaje autodirigido», «autonomía del aprendiz», «autoaprendizaje», «autoacceso», «autoevaluación», «autocorrección»... No todos ellos significan exactamente lo mismo, pero sí tienen en común la idea subyacente de que el propio aprendiz ha de responsabilizarse de sus actuaciones desde el momento en que decide aprender una lengua distinta de la nativa. Ser consciente de qué le beneficia o perjudica en la obtención de sus objetivos, y actuar en consecuencia, será un primer paso para adquirir de un modo más satisfactorio la segunda lengua. En el origen de las opciones terminológicas que se presentan, a la hora de denominar este concepto de «autonomía», están las diversas formas de interpretarla, que pueden resumirse en las tres siguientes (Bosch, 1996):

Aprendizaje de segundas lenguas

287

a) «Autonomía» en el sentido de independencia respecto de la figura del enseñante. Me refiero a una modalidad de enseñanza en la que el aprendiz no sigue un proceso de instrucción lingüística asistiendo a una clase junto con un grupo en un horario predeterminado, sino más bien de modo aislado, aunque siguiendo las directrices de un programa previamente establecido. Se trata, por ejemplo, de los cursos a distancia que pueden realizarse de manera individual. En este caso, la supuesta autonomía se restringe a situaciones en que quizás se pueda elegir el horario o el espacio físico en que estudiar, pero no los objetivos, los contenidos o el método, pues todo queda prefijado en el material utilizado que, en el fondo, sustituye en cierto modo a la figura del profesor. El aprendiz, por tanto, viene a ser una especie de consumidor «pasivo» de materiales diseñados con anterioridad, bien en su propia casa, bien en un centro de recursos, pero sin presencia física de un profesor. b) Una segunda interpretación hace equivaler el concepto de autonomía al ejercicio activo de las responsabilidades del aprendiz, bien sea de modo individual, bien sea con un profesor. c) Y, finalmente, un tercer modo de entenderlo sería la capacidad de aprender que puede llegar a tener cualquier persona que estudia una segunda lengua. En este caso, no se describe un tipo de aprendizaje, sino una característica del aprendiz. Así, un aprendiz autónomo es el que sabe aprender porque tiene la aptitud y habilidades necesarias para hacerlo. A estas dos últimas acepciones atenderé a lo largo de este apartado, porque son aquellas que posibilitan un acercamiento al aprendizaje más acorde con el enfoque comunicativo y su desarrollo a través del enfoque por tareas, en que tanto se espera de la participación del aprendiz. Conviene tener presente, no obstante, que alguien que estudie solo en casa puede no ser nada autónomo, y sí serlo, en cambio, alguien que asista regularmente a clase con un grupo; se trata de una cuestión no tanto de modalidad de aprendizaje, cuanto de actitud hacia el mismo, del modo de enfocarlo. Las consecuencias de la concepción pedagógica de la autonomía del aprendizaje afectan, en primer término, a los propios aprendices, que deben reorientar su manera de actuar e involucrarse en el proceso; en segundo término, a los profesores, que ven de este modo transformado su papel y funciones, como hemos comprobado en el apartado anterior; y en tercer término, también, a los propios responsables de los centros, que

288

Susana Pastor Cesteros

deben poner al alcance de los alumnos los materiales didácticos necesarios para el aprendizaje no presencial. Sobre este último aspecto insistiré al hablar de los llamados centros de libre acceso, que son, entre otras cosas, uno de los instrumentos básicos para el aprendizaje autónomo. En realidad, la educación en la autonomía se concibe en un marco de referencia más amplio que el de la enseñanza lingüística, sea la de una lengua materna o una segunda lengua; se encuadra en el desarrollo del pensamiento autónomo, dentro de una concepción humanista del aprendizaje. Desde esta perspectiva, la cultura de un individuo no se mide por lo que sabe, sino que se entiende que alguien es culto cuando ha aprendido a aprender, a adaptarse, a cambiar y a incorporar conocimientos. El dominio del proceso de la búsqueda de conocimientos está en la base de su adquisición. ¿Y desde cuándo se advierte este interés por el aprendizaje autónomo en el ámbito concreto de las lenguas extranjeras? Pues el germen puede rastrearse, fundamentalmente, a partir de los años setenta, con los proyectos del Consejo de Europa que propiciaron los enfoques nocio-funcionales. Paralelamente, los resultados de la investigación en adquisición de segundas lenguas confluyeron en la defensa de la autonomía, por un lado, a partir de los estudios centrados en las diferencias individuales (edad, aptitud, motivación, estilo cognitivo, etc.), y, por otro, desde la determinación de las características de los llamados «buenos aprendices», en la medida en que se señala siempre como una de ellas la capacidad de autodirigir el proceso. En definitiva, la idea de autonomía entendida en este sentido de capacidad de aprender supone que un individuo sea consciente de los elementos que intervienen en la adquisición de una segunda lengua y de cómo él, en particular, se adapta a ellos: el modo en que aprende más y mejor, qué tipo de muestras de lengua prefiere, cómo resuelve sus dudas, a qué materiales de consulta le interesa acceder, qué debe hacer para mejorar cualquiera de las destrezas, cómo ha de practicar el uso de la lengua, cómo sacar provecho de las lecturas, qué estrategias aplicar para el aprendizaje de cada aspecto lingüístico, discursivo o pragmático, qué material didáctico es más adecuado según los objetivos, qué tipo de actividades le ayudan realmente a afianzar conocimientos y habilidades... Un aprendiz autónomo será aquél que se haga este tipo de preguntas e intente responderlas y actuar en consecuencia. Ahora bien, frente a esta concepción de autonomía, el autoaprendizaje se refiere a todas aquellas situaciones en que el aprendiz trabaja sin un control directo del profesor, sin la compañía del grupo y

Aprendizaje de segundas lenguas

289

fuera del ámbito del aula. Por lo tanto, no debiera identificarse siempre con el trabajo que puede también hacerse en los llamados centros de autoaprendizaje, pues éste en ocasiones puede estar muy dirigido y tutorizado (como cuando, por ejemplo, para la superación de un determinado curso, se requiere un número de horas de trabajo en el centro, realizando ejercicios individuales por ordenador o mediante la consulta de materiales audiovisuales debidamente programados). En realidad, las posibles situaciones de autoaprendizaje pueden ser muy variadas, y dadas las características de la sociedad actual, están cobrando cada vez mayor protagonismo. Pienso en la enseñanza a distancia en todas sus modalidades: a través de cursos por fascículos o a través del ordenador; a partir de programas televisivos (combinados o no con material didáctico exclusivo y refrendados por una evaluación externa); puede tratarse también del trabajo individual de un aprendiz en un centro de libre acceso, con variedad de materiales, con o sin manual o asesoría, como complemento de una clase presencial o sin ella; también, por último, en situación de inmersión, y, por tanto, en contexto de segunda lengua, la sola consulta de materiales como diccionarios, gramáticas o recopilaciones de ejercicios, sin un proceso de instrucción formal en el aula, podría interpretarse como una situación de autoaprendizaje. Las posibilidades, como vemos, son enormes. Y aunque autoaprendizaje y autonomía están estrechamente relacionados, no siempre se dan, ni tienen por qué darse, de modo conjunto ni en el mismo grado. Así, como recoge Bosch (1996), pueden darse situaciones de: — Autonomía en un aprendizaje dirigido, por ejemplo cuando dentro de un grupo, en un proceso de instrucción formal en el aula, con la figura del profesor, el individuo desarrolla su capacidad de aprendizaje autónomo. — Autoaprendizaje sin autonomía, cuando el aprendiz se encuentra solo desde el punto de vista físico —sin profesor—, pero sigue al pie de la letra un curso previamente diseñado, sin realizar las adaptaciones que su situación o estilo de aprendizaje requeriría. — O autoaprendizaje con autonomía, cuando, dadas las circunstancias anteriores, el aprendiz es capaz de aprovechar todas las ocasiones de aprendizaje que se le brinden y además las propicia. Más que de situaciones independientes unas de otras, las que acabamos de comentar conforman un continuum, en el que puede participarse en mayor o menor grado de una u otra o incluso cambiar en distintos estadios del aprendizaje.

290

Susana Pastor Cesteros

Las principales consecuencias de esta concepción de la autonomía y el autoaprendizaje se han manifestado en una serie de cambios. Cambios en las funciones de aprendices y enseñantes; cambios en el modo de programar la formación del aprendiz; cambios también en la metodología de enseñanza; y cambios, evidentemente, en los centros de autoaprendizaje, que han visto en las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías un espacio abierto para concebir una forma diferente de aprender idiomas. 8.5.

LA ENSEÑANZA DEL COMPONENTE ESTRATÉGICO: APRENDER A APRENDER

íntimamente ligado al concepto de aprendizaje autónomo que acabo de exponer, la enseñanza del componente estratégico (de modo que el alumno aprenda a aprender) se constituye en uno de los pilares fundamentales de la actual enseñanza de lenguas extranjeras. Es cierto que ya Gánale, en su definición de la competencia comunicativa como objetivo del aprendizaje de una segunda lengua, incluía una subcompetencia estratégica; pero hacía alusión en realidad a las estrategias comunicativas, aquellas que todo aprendiz debiera conocer para solventar problemas surgidos durante la interacción; ahora, en cambio, cuando se hace referencia al componente estratégico, se incluyen también las llamadas «estrategias de aprendizaje», que han recibido otras denominaciones como «procesos cognitivos», «comportamientos de aprendizaje», «tácticas», «mecanismos», «trucos»... Existen diversas definiciones que pueden servirnos para un primer acercamiento a este concepto. Así, Oxford (1990: 25) habla de «acciones concretas que se llevan a cabo de forma consciente o inconsciente, para tornar el aprendizaje más fácil, rápido, eficaz y transferible a nuevas situaciones». Y Rubin (1975: 42), en un ya clásico artículo titulado oportunamente «Lo que un buen aprendiz de lenguas puede enseñarnos», define las estrategias de aprendizaje como «técnicas o mecanismos a los que puede recurrir el aprendiz para adquirir conocimiento». Este autor describía ya entonces las estrategias que suelen emplear los «buenos aprendices», esto es, aquellos que consiguen aprender idiomas de un modo más rápido y satisfactorio, que son: — Los que conjeturan del modo más apropiado, movidos por la voluntad de comunicarse. — Los que se intentan comunicar aún a riesgo de hacer el ridículo. — Los que se fijan en la forma, pero también en el significado. — Y los que practican y controlan tanto su propia habla como la de los otros.

Aprendizaje de segundas lenguas

291

En realidad, como por propia experiencia podemos corroborar cuantos en un momento u otro nos hemos enfrentado a una nueva lengua, el uso de estrategias, según recoge también Rubin, depende de muchos factores: la destreza que se tenga en la lengua materna, la experiencia previa de aprendizaje de otras lenguas extranjeras, la edad del aprendiz, el tipo de ejercicio, el contexto, las posibles diferencias culturales o, finalmente, el estilo individual de aprendizaje. La noción de estilo de aprendizaje, a la que ya aludía en el capítulo tercero al hablar de las variables del aprendiz, tiene que ver con el modo global en que se afronta el aprendizaje (de manera analítica o sintética, por ejemplo) y ha sido objeto de recientes estudios, en relación con la actividad de los centros de autoaprendizaje (Villanueva y Navarro, 1997). Los estilos, en realidad, no son en sí mismos ni mejores ni peores. Lo importante, en el aprendizaje de una segunda lengua, es conocer una serie de estrategias que los favorezcan y tener la posibilidad de elegir entre ellas según la tarea que se vaya a realizar, sin perder de vista tampoco que las estrategias de los aprendices (y las maneras de aprender, en general) pueden cambiar a lo largo del tiempo o dependiendo de la lengua que se aprenda. Actualmente, existe una amplia teorización sobre estrategias y diversidad de clasificaciones de las mismas. Y aunque el marco teórico en que se basan es amplio y diverso, la línea metodológica del estudio de las estrategias y del aprender a aprender se inscribe en el reconocimiento de la figura del aprendiz como centro de todo el proceso didáctico (en el sentido de que es él el que genera el conocimiento). Paralelamente, han servido de referencia los estudios de la psicología cognitiva, en la que se pone de relieve el proceso de aprendizaje (con las aportaciones de Bruner, Piaget, Vigotsky); la investigación en ASL (con autores como Corder, Krashen, Larsen-Freeman, Chaudron o Ellis); y dentro de ella, tanto la atención al estudio de las variables individuales como especialmente los trabajos sobre estilos cognitivos y de aprendizaje (Brown, Willing, Villanueva); y, finalmente, la metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras, sobre todo los enfoques comunicativos y humanistas, en que el eje son las necesidades del aprendiz. 8.5.1. Clasificación de estrategias Una primera clasificación, muy general (Fernández, 1996), establece un continuum de menor a mayor consciencia o intencionalidad y distingue entre:

292

Susana Pastor Cesteros

— Los mecanismos u operaciones mentales que rigen el aprendizaje humano y que suelen actuar de modo inconsciente. — Y los recursos, técnicas, procedimientos o trucos que, aunque no sean del todo intencionados, podemos identificar mediante la introspección sobre nuestra manera de aprender. Así, sobre la base de esta primera distinción, podemos catalogar las clasificaciones que hacen distintos autores: Faerch y Kasper (1983) se centran en las primeras. Bialystok (1990) diferencia entre los procesos inconscientes y, por tanto, obligatorios (que relacionan los datos con el conocimiento explícito o implícito y que relacionan estos últimos con la producción) y las estrategias, que serían conscientes y voluntarias, producidas por iniciativa del aprendiz. Y O'Malley y Chamot (1990), Oxford (1990), Rubin (1975, 1982) y Wenden (1991), finalmente, tienden a centrarse en el segundo tipo de estrategias, las conscientes, aunque en realidad aluden a ambas. Como vemos, han sido muchas las propuestas de clasificación. Pero probablemente la más efectiva, de cara a su enseñanza en el aula, sea la que distingue entre estrategias de aprendizaje (que facilitan la adquisición de la segunda lengua) y estrategias de comunicación (que ayudan a paliar los problemas comunicativos en la interacción oral). A continuación ofrexco la tiplopgia de estrategias de apresdizaje de O'Malley et al.a a c 96584 a0 — Anticipación: se realiza una visión general previa de una actividad de aprendizaje. — Atención dirigida: se presta una atención global a un ejercicio, ignorando los elementos distractores irrelevantes. — Atención selectiva: se decide a priori fijarse en puntos concretos del input lingüístico que permitirán su mejor retención. — Capacidad de dirección propia: consciencia de las condiciones que favorecen el aprendizaje y propiciación de las mismas. — Anticipar preparación: planificación de los componentes lingüísticos necesarios para realizar un ejercicio lingüístico. — Auto-control o monitorización: se corrige el habla hasta conseguir que sea adecuada al contexto o a los interlocutores (en lo gramatical, léxico o fonético). — Retrasar la producción oral: se pospone la producción oral y se empieza a aprender a través de la comprensión auditiva. — Auto-evaluación: se valoran los resultados del aprendizaje lingüístico.

Aprendizaje de segundas lenguas

293

— Auto-compensación: premiarse cuando el aprendizaje lingüístico ha sido satisfactorio. b) Estrategias cognitivas: — Repetición: imitar un modelo lingüístico mediante la práctica. — Elaboración: relacionar los datos nuevos con los ya almacenados en la memoria. — Transferencia: utilizar conceptos lingüísticos ya adquiridos con anterioridad. — Inferencia: adivinar el significado de elementos nuevos, predecir resultados o completar datos a partir de la información disponible. — Deducción: aplicar conscientemente las reglas para emitir o comprender datos de la segunda lengua. — Visualización: relacionar la nueva información con imágenes mediante visualizaciones de frases o de localizaciones. — Recursos: acudir a materiales de referencia de la lengua meta. — Traducción: emplear la lengua materna como punto de partida para desenvolverse en la segunda lengua. — Agrupamiento: reordenar o reclasificar, e incluso etiquetar de modo propio, lo que se quiere aprender basándose en sus características comunes. — Tomar apuntes: anotar la idea principal, el esquema o un resumen de la información que se ha recibido. — Recombinación: crear una oración significativa o un texto incorporando de otro modo datos conocidos. — Representación auditiva: identificar un sonido o similar en una palabra o unidad lingüística superior. — Palabra clave: retener una palabra nueva de la SL, bien identificándola con otra de la lengua materna que recuerde a ésta, bien creando imágenes evocadoras que tengan alguna relación con aquélla. — Contextualización: situar una palabra o una oración en un contexto lingüístico significativo. c) Estrategias socioafectivas: — Peticiones de aclaración: pedirle al profesor o a otro hablante nativo que repita, parafrasee, explique y/o ejemplifique. — Cooperación: trabajar con uno o más compañeros para conseguir retroalimentación, contrastar información o modelar una actividad lingüística.

294

Susana Pastor Cesteros

— Hablarse a sí mismo: verbalizar (oral o internamente) las sensaciones que producen los logros o equivocaciones en el aprendizaje. Entre las estrategias de comunicación, a las que corresponden claramente las tres últimas citadas, podemos nombrar también las siguientes: a) Como formas de paráfrasis, puede darse: — La aproximación: consiste en usar un solo elemento del vocabulario o de la estructura de la lengua meta que, aunque el aprendiz sabe que no es el correcto, resulta suficiente para ser comprendido. — La invención de palabras: crear una palabra nueva, inexistente, para comunicar un concepto dado. — El circunloquio: describir las características o los elementos del objeto o de la acción en lugar de usar la estructura apropiada en la lengua meta. b) Como formas de transferencia: — Traducción literal: consiste en traducir palabra por palabra de la lengua nativa. — Cambio de lengua: usar el término de la lengua materna sin traducirlo (o también de cualquier otra segunda lengua que se conozca). — Petición de ayuda: cuando el aprendiz pregunta cuál es el término o la estructura adecuada, cómo se pronuncia, cómo se escribe, pide que se le repita, que se le hable más despacio... — Mímica: el aprendiz usa estrategias no verbales en lugar de una estructura con significado. c) Como formas de evasión, también se puede: — Evitar el tema: consiste sencillamente en no hablar sobre cuestiones cuyo léxico u otra estructura del significado se desconoce. — Abandonar el mensaje: se empieza a hablar, pero se interrumpe la intervención antes de finalizar. — Simplificación: se trata de la tendencia natural a no utilizar expresiones difíciles para evitar cometer errores. 8.5.2. La introducción de las estrategias de aprendizaje en el aula Una vez clasificadas y definidas las diversas estrategias de aprendizaje, la pregunta que como docentes debemos plantearnos es de qué modo

Aprendizaje de segundas lenguas

295

podemos incentivar su uso en el aula para que se favorezca efectivamente el proceso de aprendizaje de la lengua meta. Una manera eficaz es lo que Sonsoles Fernández (1996) denomina «entrenamiento estratégico», que consistiría en: a) La introspección y el reconocimiento de las propias estrategias (que puede hacerse mediante un cuestionario que pregunte directamente a los aprendices). b) El control de las estrategias, para utilizarlas eficazmente en cada caso. c) El ensayo de nuevas estrategias (de otros compañeros o insinuadas por el profesor). d) Y el desarrollo consciente de las más rentables (como práctica habitual en todo el proceso de aprendizaje y en momentos específicos de entrenamiento estratégico). Algunas de las preguntas clave que plantea esta misma autora son las siguientes: ¿Cómo se puede acceder a las estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera? ¿Cuáles son más rentables? ¿Cómo se desarrollan? ¿Cuáles son las que se activan, específicamente, en cada una de las destrezas o en la adquisición del léxico, de la fonética, etc.? ¿Cuáles son las propias de cada estadio de aprendizaje? No pretendo dar una respuesta a cada una de ellas, sino indicar que constituyen el estímulo para la investigación actual en este ámbito. Por el momento, disponemos de las siguientes posibilidades para identificar estrategias (a algunas de las cuales ya he hecho referencia): a) El análisis de las producciones de los aprendices y búsqueda de las causas de los errores. Ya he dicho que los aprendices van adelantando hipótesis sobre la nueva lengua, que a veces coinciden con la norma de la misma y a veces no, pero que evidencian en cualquier caso los mecanismos de aprendizaje: generalización de reglas a casos no permitidos, inferencia de posibles normas por analogía con otras, simplificación del sistema mediante la omisión de marcas morfológicas y con la neutralización de oposiciones que no afectan al mensaje, creación de palabras aplicando una lógica coherente con el sistema, hipercorrección al aplicar un elemento marcado a casos en que no se utiliza, etc. b) La introspección y verbalización. Para ello se requiere un cierto entrenamiento en la expresión de los propios pensamientos. Consiste en que durante la realización de una tarea (de expresión escrita, de lectura, de audición, de preparación de una intervención oral...), el aprendiz vaya «relatando» todo lo que pasa por su

296

Susana Pastor Cesteros

mente. Así sucede, por ejemplo, con los protocolos de la investigación de expresión escrita. c) Las estrategias que aporta el aprendiz. Normalmente, los aprendices ya han desarrollado muchas estrategias que no conviene desaprovechar (esto podría interpretarse como una llamada de atención al profesorado: habría que dejar al alumnado que estudie como está acostumbrado a hacerlo con éxito, aunque no sea lo «previsto»). d) Las estrategias del buen aprendiz (a partir de los numerosos trabajos ya realizados), en la medida en que pueden ser extrapolables, y que pueden resumirse en las siguientes (Fernández, 1996, 1617): — Poseer un buen motivo para aprender la segunda lengua (derivado de una motivación instrumental o integradora) y estar, también, motivado para realizar las tareas de aprendizaje. — Desarrollar una actitud positiva hacia la nueva lengua y cultura. — Estar convencido de que se es capaz de aprender la nueva lengua. — Responder a las situaciones de aprendizaje sin ansiedad ni inhibición. — Aprovechar todas las oportunidades que se brinden para usar la lengua que se aprende. — Comunicarse lo máximo posible en la L2, centrando la atención tanto en el significado como en la forma. — Transmitir el mensaje, aunque sea intentando diversas vías (paráfrasis, sinónimos, palabras inventadas, etc.). — Arriesgarse, aunque ello pueda suponer hacer el ridículo. — Inferir, intuir o adivinar lo que no se entiende o conoce. —Combinar dos tipos de aprendizaje: el que se deriva del contacto directo con los hablantes nativos y el que se obtiene a través de técnicas de estudio, que suponen una mayor atención a la forma. — Disponer de habilidades analíticas para percibir, clasificar y memorizar las características de la lengua meta y también para aprender de los propios errores. A modo de conclusión, si partimos de la idea que he esbozado hasta aquí de que existe una clara relación entre el «saber aprender» y el grado de autonomía y éxito en el aprendizaje, se hace imprescindible un consecuente cambio de actitudes en este sentido, tanto por parte del

Aprendizaje de segundas lenguas

297

profesor como del alumno. Se trata en definitiva de incorporar todas estas tendencias en los materiales de enseñanza, a través de actividades que practiquen y potencien el uso de estrategias, tanto en manuales como en programas informáticos y cursos por internet, como de hecho ya se está haciendo, y asegurarse así su presencia y práctica en el aula.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA ALDERSON, J. Ch.; C. CLAPHAM y D. WALL (1999), Exámenes de idiomas. Elaboración y evaluación, Cambridge: Cambridge University Press. BOSCH, Mireia (1996), Autonomía i aprenentatge de Mengües, Barcelona: Grao. CAMILLERI, A. (coord.) (2002), Introduction de l'autonomie de l'apprenant dans la formation des enseignants, Strasbourg: Conseil de l'Europe. CONSEJO DE EUROPA (2001), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid: MECD/Anaya, 2002 (traducción y adaptación del original al español por el Instituto Cervantes disponible en htpp://cvc.cervantes/es/obref/marco/). GARCÍA SANTA-CECILIA, Alvaro (2000), Cómo se diseña un curso de lengua extranjera, Madrid: Arcolibros. MARTÍN PERIS, Ernesto (1998), «El profesor de lenguas: papel y funciones», en MENDOZA FILLOLA, Antonio (coord.) (1998), Conceptos clave en didáctica de la lengua y de la literatura, Barcelona: SEDLL/ICE de la UB/Horsori, 87-100. O'MALLEY, J.M. y A.U. CHAMOT (1990), Learning Strategies in Second Language Acquisition, Cambridge: Cambridge University Press. OXFORD, R.L. (1990), Language Learning Strategies, Rowley: Newbury House. SÁNCHEZ LOBATO, Jesús e Isabel SANTOS GARGALLO (dirs.) (2004), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL [séptima parte, «El proceso de evaluación», 907-1041]. VILLLANUEVA, M.L. e I. NAVARRO (eds.) (1997), Los estilos de aprendizaje de lenguas, Castellón: Universitat Jaume I. WENDEN, A. (1991), Learner Strategies for Learner Autonomy, Nueva York: Prentice-Hall. WOODWARD, Tessa (2002), Planificación de clases y cursos, Madrid: Cambridge University Press.

This page intentionally left blank

IV NUEVAS PERSPECTIVAS

This page intentionally left blank

9. LA ENSEÑANZA DE UNA SEGUNDA LENGUA CON FINES ESPECÍFICOS 9.1. LA ENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUAS CON FINES ESPECÍFICOS

9.1.1. Introducción Uno de los aspectos de la enseñanza de segundas lenguas que más se está desarrollando en la actualidad es probablemente la programación de cursos destinados a obtener unos fines específicos dentro del conjunto de la lengua meta. Este tipo de programas constituye un enfoque de la enseñanza de lenguas en que el contenido y los objetivos del mismo vienen determinados por las necesidades de comunicación de un grupo concreto de estudiantes; por ejemplo, inglés académico, español de los negocios, francés para la enfermería, portugués para el turismo, etc. De este modo, contrastan con aquellos programas que tienen como objetivo el aprendizaje de niveles generales de competencia comunicativa. Aunque cuanto he tratado en los capítulos anteriores se refiere en realidad a este segundo tipo de enseñanza más generalista, no deja de ser cierto que la mayoría de cuestiones (desarrollo de destrezas, programación, teorías de adquisición, metododogía, etc.) son aplicables también a la enseñanza con fines específicos. A pesar de todo, existen, como es lógico, peculiaridades de esta modalidad de aprendizaje, de las que trataré en el presente capítulo. La primera de ellas es la estrecha relación que se establece entre la enseñanza con fines específicos y el estudio, desde el ámbito de la lingüística y la terminología, de las llamadas lenguas de especialidad. Éstas son las que se utilizan en ciertos tipos de comunicación particulares y restringidos (por ejemplo en la escritura científica, en los informes médicos, en las transacciones bancarias, en los escritos jurídicos, etc.), que contienen en mayor o menor medida propiedades léxicas, gramaticales y textuales distintas a las de la lengua común. En realidad, nos movemos

a2s

susana pastor cesterosss

en el área del estudio de los registros, que son aquellas variedades lingüísticas usadas por un grupo de personas que comparten idéntica ocupación o intereses. Respecto a las causas que están en el origen de la enseñanza de lenguas extranjeras con fines específicos, hay que citar en primer lugar el creciente aumento de la demanda de formación en idiomas por motivos externos como los intercambios culturales, educativos y científicos, el cada vez mayor número de viajes, el influjo de las nuevas tecnologías comunicativas, la internacionalización de los mercados, así como, consecuentemente, de las posibilidades laborales, los requisitos para obtener una beca o un empleo, la actualización requerida para desempeñar un trabajo adecuadamente... Todo ello genera una necesidad «social» de acceder al conocimiento de lenguas extranjeras que, en paralelo a su ampliación, posibilita su diversificación en función de los intereses particulares. Entre otras cosas, porque cambia también el perfil del aprendiz: no es ya alguien que quiere aprender una lengua «en abstracto», de modo general, sino un individuo que desea aprenderla para hacer algo en particular, para desenvolverse comunicativvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvv Éste es sin duda el punto de partida. También hay, no obstante, otro aspecto que conviene tener presente. Me refiero a la visión de la lengua como recurso económico, no ya en el sentido de que constituye parte fundamental de todo un gran negocio, las llamadas industrias de la lengua (editoriales, centros de enseñanza, viajes de idiomas, productos multimedia, etc.), sino entendiendo que el conocimiento de las lenguas es el instrumento que permite el intercambio y la comunicación entre países y que puede incentivar, así, el comercio y las exportaciones. El reconocimiento que adquiere la lengua y la cultura de un país está muy relacionado con la imagen política, económica y cultural que éste ofrezca, de manera que no es de extrañar que las lenguas de los países más poderosos en cada momento de la historia hayan sido las que se hayan constituido en lingua franca para la comunicación internacional. Este último es otro de los motivos de que, en los inicios de la enseñanza de lenguas con fines específicos, la lengua inglesa haya sido la pionera. En la medida en que se ha convertido en la lengua escogida prioritariamente, tanto para los intercambios de las grandes y medianas empresas como para las relaciones internacionales, la demanda de su estudio para ámbitos de comunicación especiales permitió que se fuera configurando la modalidad de enseñanza a la que aludo. ¿Cuáles fueron estos ámbitos en un principio? Por un lado, fundamentalmente, los relacionados con la prestación de servicios: el entorno jurídico, turístico,

Aprendizaje de segundas lenguas

303

de la traducción e interpretación, de los negocios, etc. Y, por otro, el ámbito académico, incentivado por el progresivo intercambio de profesores y alumnos (entre Europa y América, pero también dentro de la propia Unión Europea, principalmente). A ellos dedico sendos apartados. 9.1.2. Inicios y desarrollo de la enseñanza de lenguas confines específicos Siempre que alguien decide aprender una nueva lengua tiene algún objetivo determinado (aunque sólo sea el placer por aprenderla, que no deja de ser una motivación intrínseca); pero en el caso de la enseñanza para fines específicos la finalidad perseguida resulta mucho más concreta y se circunscribe a una variedad lingüística. Recordemos que toda lengua es por definición heterogénea, cambiante, a pesar de que la variedad estándar que utilizamos en los medios de comunicación, la educación o, en general, los medios escritos, nos conceda el espejismo de la unidad lingüística. Pues bien, de entre todas sus variedades internas, la atención a las variedades diafásicas y diastráticas está en el origen de la enseñanza de lenguas con fines específicos; las primeras son las que vienen determinadas por la situación comunicativa: no hablamos igual si estamos en un contexto formal (por ejemplo impartiendo una conferencia), que si el entorno es familiar (en casa o con amigos), estas diferencias son las que marcan los estilos de habla. En cuanto a las variedades diastráticas, son las diferencias en el modo de hablar que se establecen en función de la clase social, la formación recibida, la dedicación profesional, etc. (que determinan los llamados registros lingüísticos): no habla igual un analfabeto que un licenciado, ni un informático que un médico o un abogado. Estas distinciones nos ayudan a entender mejor por qué el estudio de las variedades puede convertirse en el punto de partida para enseñar una lengua con un fin especial. Ya ha quedado definido en el apartado introductorio en qué consiste este tipo de enseñanza. Lo que me interesa especificar ahora es a partir de cuándo surge. Según recoge Aguirre (1998: 8-11), desde aproximadamente la década de los sesenta empieza a hablarse de enseñanza con fines especiales y siempre alrededor de la lengua inglesa, por los motivos ya expuestos45. De 45. Una prueba del mantenimiento actual de esta situación la obtendremos al consultar el ya citado Diccionario de lingüística aplicada y enseñanza de lenguas: al buscar «enseñanza con fines específicos», vemos que tal entrada no existe, pero sí en cambio la de «inglés para fines específicos»; es cierto que también aparece la de «lenguas con fines específicos», pero se refiere a lo que denominamos lenguas de especialidad y no en concreto a su enseñanza, que es lo que aquí nos ocupa.

304

Susana Pastor Cesteros

hecho, es entonces cuando surgen las siglas ESP, que corresponden a los términos English for Specific Purposes, y cuando comienzan a establecerse las primeras subdivisiones con otras denominaciones como EAP (English for Academic Purposes), EST (English for Science & Technology), y EOF (English for Occupational Purposes), nomenclaturas que se conservan hasta el momento. Su desarrollo, por tanto, es paralelo al de la enseñanza de segundas lenguas en general, aunque con una serie de peculiaridades y problemas planteados, cuyo intento de resolución enriqueció en cierto modo a aquélla. El auge creciente de esta enseñanza especial se advierte en el momento actual, en que se abren nuevas experiencias didácticas y líneas de investigación sobre el tema; así se refleja en su presencia tanto en la docencia reglada como no reglada, y en numerosos proyectos universitarios. ¿Cuáles son las causas de este apogeo? Además, por supuesto, de la situación sociocultural descrita en la introducción, de la que se derivó la especialización en el aprendizaje de idiomas, otras posibles causas son las siguientes: — La evolución de las teorías sobre el aprendizaje y la moderna concepción de la metodología de enseñanza. — Las aportaciones desde el ámbito de la lingüística aplicada, la psicolingiiística y la sociolingüística, que modificaron la manera previa de entender en qué consistía enseñar una segunda lengua. — El desarrollo técnico, económico y científico a nivel mundial, especialmente a partir de los años cincuenta, que hacía previsible la necesidad cada vez más acuciante de una lengua de comunicación internacional. A partir de estas coordenadas, la evolución de la enseñanza de lenguas con fines específicos ha sido imparable. Hutchinson y Waters (1987), a quienes seguimos a partir de Aguirre (1998), han establecido una serie de etapas que explican cronológicamente su desarrollo. Son las siguientes: a) Durante los años sesenta se inicia el concepto de lenguas especiales, a través del desarrollo del análisis de las variedades de una lengua. Este tipo de estudios intenta identificar el registro que corresponde a una determinada lengua especial, mostrando sus características gramaticales y su léxico particular. Con estos datos se elaboran los primeros materiales didácticos, cuyo principal objetivo era que la selección de muestras de lengua y la ejercitación fueran realmente útiles al grupo, motivadores. La principal conclusión que puede extraerse de estos iniciales estudios de

Aprendizaje de segundas lenguas

305

registros es que no existe una auténtica especificidad gramatical de los mismos respecto de la variedad estándar, aunque sí una terminología propia. b) En la década de los setenta, los estudios se enfocan más hacia el análisis retórico o del discurso. La evidencia de la necesidad de estudiar la lengua a nivel discursivo y no ya tan sólo oracional, así como desde la perspectiva del uso, alcanza a todo tipo de investigación lingüística y también, por tanto, al anterior análisis de registros. Las consecuencias de este cambio de orientación se dejan ver en los nuevos enfoques metodológicos y en la incorporación al aula de tipologías textuales y marcadores del discurso. c) Durante la primera mitad de los años ochenta, cobra auge especial el llamado «análisis de la situación meta», que pretende identificar la situación comunicativa en que se ha de desenvolver el alumno, determinar las características de dicha situación y organizar el programa en función de tales datos. Indirectamente, la enseñanza con fines específicos se ve impulsada, como consecuencia de la sistematización de la enseñanza y la atención a las necesidades de los discentes. En la segunda mitad de la década se incrementa también el interés por el estudio del desarrollo de destrezas y estrategias, y los resultados son aplicados también al aprendizaje con fines específicos. d) La última y más reciente etapa, correspondiente a la década de los noventa hasta nuestros días, es la representada por un interés hacia el propio proceso de aprendizaje (learning-centred approach), en el que la atención se traslada de la lengua (determinación de contenidos lingüísticos y de uso) a la metodología (cómo crear procesos de comunicación en el aula). Hay que decir que las etapas que acabo de consignar se refieren fundamentalmente al inglés y, con el ejemplo de este idioma pionero en tantos aspectos de la lingüística aplicada, el resto de lenguas europeas han ido siguiendo los pasos de la conformación de la enseñanza para fines específicos. Por lo que respecta al caso concreto del español, puede decirse que la demanda en este tipo de enseñanza (tanto desde la perspectiva académica como profesional) se manifiesta a partir de la década de los ochenta. Como es lógico, desde entonces hasta ahora ha crecido considerablemente la actividad editorial y el interés por este campo, por parte de instituciones académicas (como universidades o Escuelas Oficiales de Idiomas), pero también de entidades profesionales

306

Susana Pastor Cesteros

(como Cámaras de Comercio e Industria), que en según qué casos han promovido diplomas y certificados especializados en estos ámbitos, muy útiles a la hora de evaluar no la competencia comunicativa general en una lengua, sino los conocimientos en un área temática determinada. Como recuerda Aguirre (1998), dos datos cronológicos confirman esta incorporación del español a la enseñanza para fines específicos. Por un lado, España ingresa en 1986 en la Comunidad Económica Europea, con lo que ello supone de participación en proyectos internacionales, oficialización de la lengua y requerimiento de su estudio por parte de individuos de otros países miembros. Y por otro lado, en 1987, AESLA (Asociación Española de Lingüística Aplicada) dedica su congreso anual a la «Enseñanza de lenguas con fines específicos». Quizá pueda argumentarse que son fechas simbólicas, pero en cualquier caso son indicativas del proceso que comento. Consecuentemente, este enfoque de la enseñanza se ha ido progresivamente introduciendo tanto en la oferta de cursos de entidades públicas y privadas, como en los programas de formación del profesorado, si bien es cierto que con un predominio muy marcado del estudio del español de los negocios sobre otras áreas profesionales (cuando no se trata del único espacio representado). Aunque se está incrementando la dedicación a esta dimensión de la enseñanza, se requieren aún más materiales didácticos que reflejen la realidad temática y lingüística de cada parcela del uso lingüístico y que recojan las últimas aportaciones de los enfoques metodológicos para lenguas extranjeras. 9.1.3. Características generales y metodología de la enseñanza de lenguas confines específicos A continuación repaso las características que recoge Aguirre (1998) como propias de la enseñanza para fines específicos, independientemente de la rama concreta de que se trate: — Puesto que, por regla general, los objetivos están claramente delimitados, ello significa que el aprendiz posee una actitud especial hacia el aprendizaje y que tiene expectativas de trabajar determinados temas, textos y conceptos. — Este tipo de enseñanza tiene su base en el ya mencionado análisis de necesidades, que es el que indicará incluso dentro de cada especialidad, diferencias entre unos y otros grupos de aprendices. — Los cursos para fines específicos suelen caracterizarse por impartirse en un período de tiempo no excesivamente largo (incluso, muy frecuentemente, en un período breve, a modo de curso intensivo).

Aprendizaje de segundas lenguas

307

— Generalmente también, y debido a la orientación académica o profesional de este tipo de estudios, los aprendices suelen ser adultos. Si bien hay que distinguir, por lo que al conocimiento del tema se refiere (y no de la lengua meta), a aquellos que están aún en formación de los que son expertos en su campo, pero necesitan la terminología de la segunda lengua. — Para muchos países de acogida de inmigrantes, esta modalidad de enseñanza se convierte también para ellos en una vía para la formación laboral y lingüística de gran relevancia. — Por último, en lo que se refiere a la formación del profesorado que habrá de impartir este tipo de docencia, hay que decir que debiera ser igualmente especializada. Aunque muchas veces la institución establece los parámetros de la enseñanza, generalmente es responsabilidad del profesor el diseño de cada curso y ello no puede llevarse a cabo sin la adecuada preparación. Este conjunto de rasgos determina en gran medida la metodología más apropiada para la enseñanza con fines específicos. De modo general, y como vengo repitiendo, se revela básica la realización de un análisis de necesidades, que distinga claramente la especificidad del estudio que se requiere, el dominio de la lengua meta que posee el grupo y el conocimiento de los contenidos específicos desde un punto de vista conceptual (bien a través de su lengua materna, bien a través de cualquier otra lengua que conozca). En cuanto al diseño del curso, debe cuidarse la programación, de modo que incluya ejemplos de situaciones acordes con la realidad académica o laboral de que se trate; y en cuanto a los métodos de trabajo, entre la actividades propuestas debieran incluirse algunas de las que más permiten aproximarse a tal realidad, como las presentaciones orales, las simulaciones, los proyectos y tareas y los estudios de casos. A modo de conclusión, y teniendo en cuenta estos últimos aspectos, el profesor que afronte el diseño de un curso con fines específicos necesitará disponer de una descripción lingüística ejemplificada del lenguaje de especialidad de que se trate, cuando sea posible (estoy pensando, por ejemplo, en las características del lenguaje jurídico, para un curso de lengua y derecho); y, a partir de lo anterior, establecer objetivos, contenidos y una tipología de ejercicios. Teniendo en cuenta que, aunque a priori el grupo presentará más homogeneidad que otro de orientación más general, debido a los objetivos comunes compartidos, siempre puede haber divergencias, entre otras de índole personal, que habrán también de ser atendidas.

308 9.2.

Susana Pastor Cesteros LA ENSEÑANZA DE UNA SEGUNDA LENGUA CON OBJETIVOS PROFESIONALES

Existe una gran diversidad de fines específicos hacia los que enfocar la enseñanza. Las diferencias entre ellos vienen determinadas por la forma de definir la finalidad de la docencia (para qué se desea aprender esa lengua) y el modo en que tal propósito se plasma en la programación. Establecer un objetivo concreto es lo que permite diseñar el curso para obtener una competencia restringida: contextos situacionales predefinidos, temas y tareas propios de un ámbito concreto, tipos de texto especializados, práctica de las destrezas a partir de ellos, etc. Aunque hay varias clasificaciones de fines específicos, la más generalizada es la que distingue entre: a) Enseñanza de la lengua con fines académicos, bien sea de modo general o bien por especialidades. b) Y enseñanza de la lengua con fines profesionales, que es de la que trataré en los siguientes apartados. En este caso, como el propio nombre indica, es la dedicación laboral la que determina los objetivos y contenidos del curso. Algunas de las principales áreas son la lengua para los negocios, para el ámbito jurídico y para las actividades turísticas. Pero también podrían añadirse otras muchas: la lengua del ámbito sanitario, del mundo publicitario, de la actividad informática, etc. Confío en que las tres escogidas sirvan como ejemplo del tratamiento que debe recibir cualquiera de ellas. 9.2.1. El lenguaje de la empresa y los negocios Se trata sin lugar a dudas del ámbito profesional alrededor del cual puede decirse que surgió la enseñanza de segundas lenguas con fines específicos. Es el que más interés ha despertado en todo momento y, por tanto, el más avanzado en cuanto a investigación teórica desarrollada y materiales didácticos confeccionados. Como en el resto de casos, se inició alrededor de la lengua inglesa y fue después seguido en la mayor parte de las lenguas que son estudiadas como lenguas extranjeras. Un curso destinado a la lengua del comercio, de la empresa o los negocios, aunque incluya aspectos generales de la lengua meta, debe prestar especial atención a aquellas cuestiones relevantes en los diversos ámbitos de la actividad económica. De este modo, el funcionamiento de las empresas y las instituciones financieras y la legislación al respecto suelen constituir los núcleos fundamentales de un curso de este tipo.

Aprendizaje de segundas lenguas

309

En cuanto a la metodología, lo más adecuado es usar documentos reales y planteamientos prácticos como los estudios de casos. Estos últimos se utilizaban ya desde mediados de siglo pasado en las Escuelas de Negocios norteamericanas, para aunar la puesta en práctica con la teoría aprendida, y se siguen empleando en muchas escuelas de la actualidad (también en las Facultades de Derecho, para realizar prácticas jurídicas). Un caso puede definirse (Bonet, 2001: 33), como «una situación real de empresa que se presenta junto con los hechos, opiniones y prejuicios a los que el ejecutivo debe enfrentarse, siendo el objetivo del caso que los estudiantes lo analicen, discutan y tomen una decisión con respecto a la acción que ha de llevarse a cabo». La aplicación de esta práctica a la enseñanza de la lengua de los negocios (y por extensión, a la enseñanza con fines específicos) se debe a que responde a la perfección a las necesidades comunicativas que se requieren de estas clases y a la realidad con que se habrán de enfrentar los alumnos, y se justifica sobradamente por las siguientes razones: — Los casos permiten la interrelación entre la experiencia del estudiante en el contenido que se trate (muchas veces en su propia lengua materna) y el uso de la lengua meta. La práctica de situaciones de empresa reales permite emplear las destrezas comunicativas que se utilizan en los negocios (trabajar en equipo, organizar, resolver conflictos...). La autenticidad es un aspecto básico para garantizar la motivación. — A su vez, la dinámica de trabajo permite la interacción en pequeños grupos para discutir posibilidades, decisiones, etc. La flexibilidad de las propuestas de casos, por otra parte, permite seleccionarlos y manipularlos para su adaptación a los distintos intereses y niveles de los grupos. — Tienen además una orientación similar a las tareas comunicativas, tal y como quedaron definidas al hablar de enfoques, e integran, por tanto, las cuatro destrezas básicas de la lengua. Aunque el modo de concretar los programas vanará en cada caso, los objetivos que se persiguen en todo curso de una segunda lengua con fines comerciales pueden resumirse en los siguientes: — Desarrollar las cuatro habilidades lingüísticas para establecer y mantener relaciones económicas (nacionales e internacionales), cuyo dominio permita al aprendiz mostrarse confiado y profesional ante empresarios de la lengua meta. — Estimular y facilitar la lectura de textos de contenido específico sobre la lengua de los negocios.

310

Susana Pastor Cesteros

— Que el alumno sea capaz de elaborar textos orales y escritos sobre temas relacionados con el mundo de la empresa, las operaciones comerciales, bancarias, el marketing... — Que conozca y pueda emplear el léxico, las construcciones y los tecnicismos específicos de la realidad empresarial. A partir de estos objetivos, ciertamente generales, los contenidos de los materiales didácticos pueden orientarse más o menos hacia unos aspectos u otros, siempre en función de los intereses del grupo: la búsqueda de trabajo, el mundo de la empresa, la banca, el comercio (incluyendo el comercio electrónico), los impuestos, la negociación, la publicidad, etc. 9.2.2. El lenguaje jurídico-administrativo Al hilo de lo que acababa diciendo en el párrafo anterior, desde el momento en que queramos concretar los contenidos de cualquier programa, necesitaremos acudir a la especificidad de la variedad lingüística empleada en el modo de desarrollar una determinada profesión en la segunda lengua que se esté aprendiendo. El que podamos hablar de un registro propio de un área profesional depende fundamentalmente del ámbito al que nos refiramos; es decir, en algunos de ellos, como el de las actividades jurídicas, sí podemos rastrear unas características propias del discurso jurídico (no sólo por la terminología, sino por el modo de argumentar, las construcciones, etc., como comprobaremos); pero en otros, como por ejemplo, la lengua de las actividades turísticas, el carácter específico no está tanto en la lengua como en los temas y situaciones en que se usa. En el caso concreto de la enseñanza de la segunda lengua en el ámbito jurídico se presenta también la particularidad de que un curso podrá tener diferentes contenidos según sea de inglés, español, portugués o griego, porque las leyes y el funcionamiento de los profesionales del Derecho pueden ser distintas en cada país. Pero probablemente el aspecto más destacado, como avanzaba, es que el lenguaje jurídico posee unas características claramente establecidas, y por ello muy estudiadas, de modo que a partir de ellas suele programarse la dimensión lingüística del curso. Por poner un ejemplo cercano, las principales características del lenguaje jurídico en español vienen determinadas según los diferentes tipos de textos jurídicos: leyes; resoluciones judiciales y actos de procedimiento, actos jurídicos como contratos o testamentos, etc. (Alcaraz, 2002). Así, siguiendo el estudio de Margarita Hernando

Aprendizaje de segundas lenguas

311

(1998), los rasgos más destacados de dicho lenguaje jurídico son los siguientes: — En el lenguaje normativo de las leyes y reglamentos, que sirven para dictar normas (permisos y obligaciones), éstos suelen escribirse en futuro y establecer y prever los casos que pueden darse y las excepciones. Entre las características discursivas destacan el recurso a la anáfora, la reformulación, la enumeración, la tematización y la cita. En el campo del léxico prevalece el campo semántico de los actos y las acciones, las personas que los realizan y sus plazos, su duración y peculiaridades; pero, en cualquier caso, a menudo la idiosincrasia léxica viene dada más por la frecuencia de aparición del léxico que por su especificidad. En cuanto a las características morfosintácticas, aparece frecuentemente el uso del futuro de indicativo con valor prescriptivo y el presente de indicativo con valor dispositivo; también las formas impersonales, perífrasis obligativas; condicionales, oraciones de relativo, etc. — En las decisiones judiciales y actos de procedimiento (autos, sentencias, providencias...) se destaca la estructura lógica de las sentencias: encabezamiento, con la presentación de juez y partes, objeto del proceso, lugar y fecha de la sentencia; cuerpo de la misma, de estructura predeterminada con subapartados titulados («antecedentes», «hechos probados», «fundamentos jurídicos»); y el fallo propiamente dicho, que incluye la parte dispositiva. Los principales rasgos lingüísticos vienen dados por el carácter descriptivo, narrativo y argumentativo de los textos y por el uso de una fraseología especializada. — En cuanto a los actos jurídicos, como testamentos o contratos, hay que decir que cada tipo de contrato posee sus propias fórmulas, pero la estructura suele ser común: una primera identificación de las partes, una declaración y las cláusulas o detalles. Partiendo de estas u otras características (según la lengua meta de que se trate, como hemos visto), los objetivos de todo curso de lenguaje jurídico, siguiendo a Hernando (1998: 62-63), debieran prever que a su finalización los aprendices fueran capaces de: — Identificar y dominar el registro jurídico-administrativo y hacer un uso de la lengua de la especialidad en las diversas funciones que se planteen. — Producir textos según reglas de composición preestablecidas (reglamentos, demandas, sentencias, contratos, simulaciones de juicios orales...).

312

Susana Pastor Cesteros

— Y elaborar material propio de consulta (en forma de glosario terminológico, listas de siglas, abreviaturas, expresiones latinas, marcadores discursivos más utilizados, etc.). 9.2.3. El lenguaje de las actividades turísticas Frente al caso del lenguaje jurídico que acabo de exponer, el docente que se enfrente al diseño de un curso de francés, inglés o español del turismo, deberá tener en cuenta que la especificidad de este ámbito no vendrá dada por la lengua (que no es estructuralmente diferente, aunque sí tenga un léxico específico), sino por las situaciones comunicativas que se presentan en el desarrollo de esta área profesional. Aquéllas son las que determinarán la elección de los contenidos lingüísticos, según los contenidos nocio-funcionales. Para poder programar un curso de español del turismo, necesitamos conocer información relativa a los siguientes aspectos: — Las características del grupo: su edad, lengua materna, otras lenguas conocidas, conocimientos previos sobre el tema, nivel lingüístico, otros intereses. — Los objetivos de todo profesional del turismo. — Y con quién, cómo y dónde necesitará utilizar la lengua. La primera pregunta nos indicará si habrá de tratar con clientes jóvenes, adultos, ejecutivos... lo cual requerirá un lenguaje especial en cada caso; la segunda nos remite al predominio del registro oral sobre el escrito o viceversa; y la tercera mostrará los ámbitos en que se puede desarrollar el trabajo: un hotel, una agencia de viajes o como acompañante de grupos. Atendiendo a todos estos aspectos, se revela muy operativa la programación de tipo situacional, porque será la que nos permitirá aunarlos y practicarlos conjuntamente. Como es lógico, los contenidos de un curso de estas características deberán contemplar, tal como indica Moreno (1998), autora de uno de los escasos materiales para la enseñanza del español en el ámbito turístico, la mejora de la competencia oral en contextos propios de este tipo de trabajo (en el aeropuerto, en el hotel, en la agencia de viajes, al teléfono...); la competencia oral para las funciones implicadas en el desarrollo de la actividad profesional (saludar y despedir a clientes, informar, aconsejar, reacccionar ante quejas, describir circuitos, lugares, argumentar...); el dominio de los campos léxicos específicos (monedas, números y fechas, servicios de hotel, tiempo, teléfono, transportes, ocio...); el conocimiento

Aprendizaje de segundas lenguas

313

de la terminología propia de las agencias de viajes (relativa a reservas, cotizaciones, alojamientos, contratos, reclamaciones...); y la competencia escrita para interpretar y redactar fichas, notas, cartas de petición de servicios, reclamaciones, programas para grupos, etc. Para finalizar, puede añadirse que tanto en éste como en otros ámbitos sigue cumpliendo un papel importante el conocimiento del componente cultural por parte del docente, a la hora de diseñar los materiales. En cuanto al profesor, tan sólo cabe recordar que es fundamental que conozca el lenguaje especializado del ámbito que vaya a tratar, las necesidades de sus alumnos y los objetivos que persiguen como futuros profesionales. La atención a estos tres aspectos asegurará una enseñanza para fines específicos consciente de sus implicaciones. 9.3.

LA ENSEÑANZA DE UNA SEGUNDA LENGUA CON OBJETIVOS ACADÉMICOS

Dentro de la enseñanza de una segunda lengua con fines específicos, el estudio de idiomas con objetivos académicos constituye un espacio diferenciado que cobra cada vez mayor importancia. Se podría definir esta modalidad de enseñanza como aquella que pretende adiestrar al aprendiz en el manejo del discurso académico de la lengua meta y en el uso de la lengua en las situaciones comunicativas del ámbito educativo (clases, conferencias, exámenes, debates, trabajos escritos). Las causas de este auge podemos hallarlas en la internacionalización de los estudios y el aumento de los intercambios universitarios; éstos se han dado durante bastante tiempo entre Estados Unidos y Europa, y desde hace ya algunos años se han visto incrementados dentro de la propia Unión Europea, con programas como Lingua, Erasmus o Sócrates, en el ámbito universitario, y Leonardo, para los estudios de secundaria. El hecho de que miles de estudiantes acudan a un país distinto del suyo para cursar una parte de sus estudios universitarios implica la necesidad de tener un conocimiento instrumental de la lengua meta para poder asistir a las clases y ser incluso examinado en la materia. En un principio, el requisito del conocimiento lingüístico parecía solventarse con un aprendizaje global de la segunda lengua. Poco a poco, en cambio, se ha ido comprobando cómo también el estudiante, al igual que un profesional que debe desenvolverse en un medio laboral específico, necesita conocer una lengua que se utiliza de modo distinto en el ámbito académico. Igualmente, se viene corroborando que se requiere además la información sociocultural sobre la organización del sistema educativo del país en el que vaya a realizar su estancia. Habría que distinguir, no obstante, lo que

314

Susana Pastor Cesteros

son características generales del discurso académico válidas en cualquiera de las especialidades que puedan estudiarse (estructura de la lección magistral, de una conferencia, de una tesis, de un artículo científico, etc.), de lo que son rasgos propios de la lengua utilizada en la enseñanza universitaria de cada campo (medicina, derecho, historia, ingeniería...); en este último caso, entraríamos en contacto con la enseñanza para fines profesionales específicos, que obviamente también puede ser de gran utilidad para determinados estudiantes. Pero centrándonos en las necesidades lingüísticas genéricas de todo individuo que desea estudiar en un país cuya lengua es distinta de la materna, nos encontramos de lleno en el ámbito de la enseñanza con fines académicos que ahora nos ocupa. Pensemos, por poner un ejemplo bien cercano, en los muchos estudiantes extranjeros que acuden a diversas universidades españolas con una beca de intercambio; un simple curso de español para extranjeros puede claramente resultar insuficiente cuando de lo que se trata es de estudiar determinadas asignaturas, examinarse, realizar y exponer trabajos y poder regresar a la universidad de origen con una serie de créditos reconocidos. La prueba de esta realidad la ofrecen las investigaciones realizadas sobre programas como Erasmus o Sócrates que demuestran que los resultados por lo que se refiere al rendimiento académico no alcanzan los niveles previstos. Con toda probabilidad esta situación está en el origen de un interesante proyecto de investigación lingüístico-cultural, ADIEU (Akademischer Diskurs in der Europaischen Union), que se ha llevado a cabo entre 1997 y 2000, y en el que han participado especialistas de diversos países con el objetivo de crear materiales para estudiantes de nivel universitario que quieran cursar parte de sus estudios en una universidad española. Evidentemente, se trata de un proyecto concretado en una lengua, el español, y en un área temática, las Humanidades. A pesar de ello, sin embargo, puede resultar muy ilustrativo del trabajo que cabe desarrollar en este ámbito y de la utilidad de enfocar adecuadamente este tipo de enseñanza. La profesora Graciela Vázquez (1998, 2001, 2002), coordinadora del proyecto, ha remarcado cómo muchas veces las expectativas de los alumnos cuando llegan a una universidad nueva son que se repitan los esquemas culturales y educativos a los que están habituados; cuentan, lógicamente, con el cambio de idioma, pero requieren de una instrucción especial, por lo que a otras cuestiones procedimentales y lingüísticotextuales se refiere: cómo se organizan las clases, cuál es el papel de profesor y alumnos, qué se espera de un trabajo académico, cómo se realizan los exámenes, etc.

Aprendizaje de segundas lenguas

315

Existe una investigación consolidada (que data de los años ochenta) en el caso del alemán, el francés y el inglés sobre su carácter de lenguas científicas y los rasgos pragmáticos de su discurso académico, al tiempo que se han diseñado materiales didácticos para este fin específico. En ese sentido, el proyecto mencionado incorpora la lengua española en igualdad de condiciones para su estudio con fines académicos. Algunas de las conclusiones que pueden extraerse del análisis de este tipo de enseñanza son las siguientes: — Por lo general, los textos tanto orales como escritos resultado de la actividad científica están impregados de la cultura en que se crean. Y muchos estudiantes, en contacto con ellos, pueden llevar a cabo un proceso de transferencia negativa, intentado aplicar las pautas culturales de su lengua y cultura maternas. — La descripción de los rasgos propios de los textos académicos (por ejemplo, la clase magistral, la monografía y el artículo científico) constituyen el paso previo para su posterior didactización a través de materiales para el aula de segunda lengua con fines académicos. — El discurso académico de cada lengua posee características propias (respecto al modo de organizar la información, el estilo utilizado, el mayor o menor recurso a la autoridad, el papel concedido a la originalidad, etc.) y conviene, por tanto, formarse en el correspondiente a la segunda lengua en que se vaya a estudiar. — Difiere a su vez en cada lengua y tradición científica la variante didáctica del lenguaje científico, es decir, la actividad propiamente universitaria. Hay que tener en cuenta que el discurso académico no es sólo la lengua que habla la comunidad científica, sino que incluye también el código oral y escrito que estudiantes y docentes emplean en el ámbito universitario para presentar, discutir, enseñar y evaluar cuestiones científicas. Conocer todos estos aspectos, que es el objetivo de la enseñanza con fines académicos, garantizará consiguientemente una mejor integración de alumnos no nativos en la vida estudiantil de otros países y unos mejores resultados del intercambio educativo. 9.4.

LA ENSEÑANZA DE UNA SEGUNDA LENGUA PARA INMIGRANTES Y DESPLAZADOS

He querido incluir este apartado final dedicado a la enseñanza de una segunda lengua para inmigrantes y desplazados por la conveniencia de considerar desde el punto de vista didáctico y educativo las necesidades

316

Susana Pastor Cesteros

específicas de este tipo de aprendices. Parto de la base de que el aumento imparable de los movimientos migratorios por causas sociales y económicas está conformando una nueva realidad en las sociedades occidentales, que por lo que a la enseñanza de lenguas se refiere se traduce en una necesidad imperiosa de conocimiento de la lengua del país de acogida. Aunque me estoy refiriendo a un colectivo muy amplio, y por tanto, con características muy dispares —en función de sus necesidades comunicativas, su procedencia y lengua materna, su situación económica y laboral, su formación previa y el conocimiento de lenguas que posean—, lo cierto es que en la enseñanza para inmigrantes se dibuja un perfil de aprendiz que no siempre es el alumno «ideal» en que se piensa normalmente a la hora de hacer reflexiones teóricas sobre metodología o de aplicarlas en la práctica en forma de materiales didácticos. Resulta, a mi entender, valiosísima para cualquier profesional implicado en estas cuestiones la consulta del debate del Centro Virtual Cervantes dedicado a «Inmigración y enfoque intercultural en la enseñanza de segundas lenguas en Europa»46. Si analizamos la creciente demanda de este tipo de enseñanza, nos daremos cuenta de que su especificidad no viene tanto dada porque se haya de enseñar una modalidad de lengua determinada (como en los casos anteriores: la lengua de los negocios, de la medicina, del mundo académico...) cuanto por las características que definen el perfil y las necesidades de los aprendices. En este sentido, debemos comenzar por distinguir dos grandes grupos de inmigrantes: — En primer lugar, los inmigrantes adultos, cuyo grado de alfabetización es muy variable, y que aprenden la lengua fuera de su horario laboral, de manera voluntaria (Villalba, Hernández y Aguirre, 1999; García Parejo, 2004). — Y en segundo lugar, los hijos de tales inmigrantes en edad escolar, que en la mayoría de los países occidentales tienen el derecho y el deber de ser escolarizados en el sistema público educativo (Villalba y Hernández, 2001, 2004). En ambos casos se requiere el aprendizaje de la lengua meta, pero la situación en que este proceso se produce varía considerablemente en uno u otro. Comenzando por la escolarización de los inmigrantes de edad infantil y juvenil, hay que decir que su incorporación a las aulas en el nivel que por edad les corresponde no siempre coincide con el que les 46. Disponible en http://cvc.Cervantes.es/obref/lenguas_2001/citas2.htm#Debatel.

Aprendizaje de segundas lenguas

317

podría convenir por su conocimiento de la lengua instrumental. Que existan clases de lengua en todos los cursos no es suficiente para paliar las necesidades comunicativas de un alumno extranjero, porque aquéllas están destinadas al uso de la lengua por parte de hablantes nativos; y es sabido que el tipo de enseñanza es lógicamente distinto; se requiere por tanto un tipo de enseñanza especial de la segunda lengua en forma de clases de apoyo o compensatorias. De otro modo, el rendimiento académico de estos estudiantes será muy escaso. El principal problema con el que podemos toparnos es que no se dedique el suficiente esfuerzo humano y económico para solucionar esta situación; en esta cuestión entramos de lleno en el terreno de la política educativa de cada gobierno u organismo competente, de quien depende en última instancia el que en los centros se dediquen a este colectivo de alumnado las horas de instrucción lingüística necesarias, con el material adecuado y un profesorado preparado. Este último aspecto, el de la preparación específica del docente que ha de impartir clases de la segunda lengua en estas condiciones, resulta crucial, porque a menudo se trata de profesores que trabajan normalmente con nativos y que han de adaptar sus métodos didácticos a esta nueva necesidad por parte de los alumnos. Los problemas prácticos que pueden llegar a plantearse son innumerables: que no haya profesorado especializado; que no se dediquen horas extra al estudio de la lengua meta; que, aun dedicándose, se opte por reunir a los alumnos extranjeros en grupos excesivamente heterogéneos en cuanto al nivel de competencia, etc. A menudo, por desgracia, son las circunstancias económicas y la voluntad política las que posibilitan o impiden llevar a cabo acciones que beneficien el aprendizaje de la lengua meta. Por ejemplo, estudios recientes en adquisición de segundas lenguas han comprobado que los hijos de inmigrantes en edad escolar mejoraban sensiblemente su aprendizaje de la lengua de acogida, cuando paralelamente a los estudios reglados recibían también clases de su propia lengua materna. Si así se hiciera, ¿qué inversión se requeriría por parte de las autoridades educativas? Son éstas cuestiones prácticas y cotidianas, pero, al fin y al cabo, las que determinan el contexto de adquisición de la lengua y, por tanto, su eficacia. Por lo que se refiere a la enseñanza lingüística para inmigrantes y refugiados adultos, el principal objetivo es la adquisición de una competencia comunicativa mínima que les permita iniciar y mantener relaciones personales, sociales y laborales con el fin de favorecer su integración en la sociedad. Partiendo de tal consideración, hay circunstancias de diversa índole que determinan el modo en que debe

318

Susana Pastor Cesteros

llevarse a cabo la enseñanza. Comento brevemente a continuación algunas de ellas: — La primera cuestión a considerar es el grado de alfabetización que posean los aprendices. El analfabetismo de algunos de estos alumnos puede provocar el que la tarea de enseñanza consista no sólo en el aprendizaje de una segunda lengua, sino ante todo en un proceso para aprender a leer y escribir, para el que el profesor de idiomas no siempre está preparado. En el caso de que su dominio sea escaso o nulo, o incluso de que se trabaje con analfabetos funcionales, la principal reorientación que debe experimentar el método de enseñanza consiste en dar prioridad a la lectoescritura sobre otras destrezas, si ello es lo que se prentende, o bien, tratar de llevar a cabo una enseñanza exclusivamente oral (Villaba y Hernández, 2003). — Hay que tener en cuenta también la importancia del estudio de las actitudes hacia los hechos lingüísticos para analizar las situaciones de contacto lingüístico y cultural, como las que se producen en los procesos de inmigración. La masiva llegada de inmigrantes extranjeros conlleva un uso diversificado de lenguas, en ocasiones tipológicamente bien distintas. Y pueden desarrollarse actitudes sociolingüísticas muy variadas (negativas y positivas) hacia la interlengua de la población inmigrante, tanto por los propios inmigrantes como por la población autóctona. — Uno de los riesgos de la enseñanza a inmigrantes es el de poner excesivo énfasis en el componente sociocultural, sin atender como se debiera al código lingüístico. Lo más apropiado sería un equilibrio entre la atención a formas y funciones lingüísticas, partiendo de su integración en el contexto sociocultural del país de acogida con respecto al de origen de la población inmigrante. — Si bien resulta muy difícil incorporar al aula estudios lingüísticos contrastivos (porque se trabaje con grupos multilingües o porque el profesor desconozca la lengua materna de los aprendices, lo cual suele ser muy usual), sí se puede aprovechar didácticamente la diversidad cultural, utilizando la comparación de ideas y costumbres como instrumento didáctico que e n r i q u e z c a la formación multicultural del grupo. — Para ello resulta necesaria la preparación sociocultural del profesorado, porque si desconocemos las costumbres (lingüísticas, educativas, sociales, etc.) de los alumnos, difícilmente podremos adecuar a ellos la enseñanza. Pero el docente no sólo ha de conocer

Aprendizaje de segundas lenguas

319

los rasgos «de origen» (a través de bibliografía especializada), sino también la realidad a la que se enfrentan en el país cuya lengua aprenden, lo cual le ayudará a recrear tales situaciones en el aula para practicar el intercambio comunicativo que se da en ellas. — Los abundantes materiales publicados para la enseñanza de segundas lenguas no siempre sirven a las necesidades de los grupos de inmigrantes, para quienes el conocimiento de la lengua se convierte en un requisito para la subsistencia, en una herramienta de trabajo. En un artículo sobre estas cuestiones, ya Lourdes Miquel (1995) señalaba las causas por las que tales materiales podían resultar inapropiados: por ejemplo, todos ellos presuponen que el alumno sabe leer y escribir, algo que, como se ha visto, no siempre ocurre; pueden utilizar técnicas de aprendizaje (como preguntas tipo test, crucigramas, comics, sopas de letras, etc.) con los que los aprendices quizás no estén familiarizados; y, en general, están impregnados de cultura occidental, ofreciendo actividades que dan por seguro que los alumnos comparten los esquemas cognitivos que nosotros consideramos universales. Esto se refleja en los temas tratados, que están ausentes de la realidad de los inmigrantes y pueden incluso llegar a ser inapropiados —las vacaciones, los deportes de riesgo...—; esta situación se advierte también en los personajes reales o de ficción que aparecen en fotos o dibujos, así como otros referentes culturales, de los que se suele pedir opinión y que los alumnos pueden desconocer. Los ejemplos de inadecuación a los intereses del grupo podrían multiplicarse a poco que observáramos los materiales desde la perspectiva del inmigrante. Eso no significa, no obstante, que los materiales existentes no puedan ser aprovechados; ahora bien, probablemente para ello requerirán una previa adaptación de los mismos por parte del profesor, en la línea de eliminar los aspectos comentados anteriormente. Con tales adaptaciones, puede rentabilizarse el caudal de material didáctico publicado de cara a la enseñanza para inmigrantes, pues éstos no dejan de ser siempre aprendices de una segunda lengua. — Otra peculiaridad viene dada por el tipo de estrategias de aprendizaje que se aplican, que pueden llegar a ser inoperantes para estos alumnos, sobre todo si se trata de la primera lengua extranjera que aprenden. El tipo de formación que hayan recibido en su país también puede haber sido diverso (desde el punto de vista cultural), y así, actividades participativas como las propuestas

320

Susana Pastor Cesteros

desde el enfoque comunicativo o por tareas, que hacen del alumno dinámico el protagonista, pueden llegar a resultar un fracaso en alumnos educados en el «respeto» al docente, el silencio en el aula o el aprendizaje meramente memorístico. Se trata, en definitiva, de adaptar las técnicas, pero no de renunciar a los presupuestos metodológicos que aceptamos y defendemos para el resto de situaciones. — A la necesidad de adaptar los materiales existentes que acabamos de mencionar, se añade, a diferencia de lo que sucede en otros fines específicos, la escasa publicación de manuales dedicados a este colectivo (quizás, entre otros motivos, por la diversidad de intereses). Los que existen, escasos, son editados a través de instituciones o entidades diversas (ONGs, ayuntamientos, diputaciones o gobiernos autónomos47), lo que hace que apenas tengan difusión, de modo que el trabajo realizado por un grupo de profesores no llega a ser conocido y aprovechado por todos, y sólo recientemente, como digo, comienzan a publicarse en las editoriales especializadas materiales pensados especialmente para los inmigrantes en edad escolar. Todo ello implica que el profesor debe asumir en muchos casos la tarea de elaborar material útil y no discriminatorio para utilizar en clase y que sirva de apoyo didáctico a los alumnos. En España, en particular, la enseñanza del español a inmigrantes constituye desde hace años una realidad, de la que no obstante se ha tomado conciencia con un cierto retraso. Las características del proceso inmigratorio que se vive en nuestro contexto, sin excesiva planificación, está generando un tipo de enseñanza para inmigrantes en la misma línea. De ahí que hasta no hace mucho la responsabilidad de la enseñanza de la lengua a este colectivo dependiera más del voluntariado y de determinadas organizaciones no gubernamentales que de la planificación educativa ministerial, que sólo ahora, ante la perspectiva que se dibuja en el futuro, está comenzando a reaccionar (es especialmente loable la labor de las llamadas Aulas de Enlace o de Compensatoria, así como de muchos centros de Educación Permanente de Adultos, que son los que de un modo más directo han asumido esta responsabilidad educativa). Paralelamente, ante tal situación, se puede apreciar en la actualidad una

47. La mayoría de materiales de este tipo son analizados y comentados en el debate ya mencionado del Centro Virtual Cervantes.

Aprendizaje de segundas lenguas

321

tendencia hacia una más cuidada planificación y organización de los cursos de lengua para inmigrantes, buscando el apoyo y asesoramiento de los profesionales expertos en este ámbito. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA Carabela (1998), n.° 44, La enseñanza de E/LE confines específicos, Madrid: SGEL. Carabela (2003), n.° 53, La enseñanza de español a inmigrantes, Madrid: SGEL. GÓMEZ DE ENTERRÍA, Josefa (coord.) (2001), La enseñanza/aprendizaje del español confines específicos, Madrid: Edinumen. HERNÁNDEZ, Esther y Lina SIERRA (eds.) (2002), Lenguas para fines específicos: investigación y enseñanza, Alcalá de Henares: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá. ROMERO GUALDA, M.a Victoria et al. (1987), La enseñanza de la lengua confines específicos, V Congreso Nacional de AESLA, Pamplona: Universidad de Navarra. SÁNCHEZ LOBATO, Jesús e Isabel SANTOS GARGALLO (dirs.) (2004), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL [novena parte, «La enseñanza del español con fines específicos», 1109-1302]. VÁZQUEZ, Graciela (2001), «El discurso académico español: cuestiones preliminares de didactización a través de materiales multimedia y unidades didácticas para el autoaprendizaje», en PASTOR y SALAZAR (eds.) (2001), Tendencias y líneas de investigación en adquisición de segundas lenguas, Alicante: Universidad de Alicante, 337-348. VILLLALBA MARTÍNEZ, F. y M.a T. HERNÁNDEZ GARCÍA (2001), Diseño Curricular para la Enseñanza del Español como L2 en Contextos Escolares, Murcia: Consejería de Educación y Universidades de Murcia. VILLLALBA MARTÍNEZ, F. y M.a T. HERNÁNDEZ GARCÍA (2003), Recursos para la enseñanza oral de español a inmigrantes no alfabetizados, Madrid: Consejería de Educación de Madrid. VILLLALBA MARTÍNEZ, F.; M.a T. HERNÁNDEZ y C. AGUIRRE (1999), Orientaciones para la enseñanza de español a inmigrantes y refugiados, Madrid: Servicio de Publicaciones del MEC.

This page intentionally left blank

10. PRESENTE Y FUTURO DE LA ENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUAS 10.1. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE SEGUNDAS LENGUAS

La figura del profesor (como guía o conductor del aprendiz) continúa siendo fundamental en el proceso de adquirir, en un ámbito académico, una lengua distinta a la materna; tal afirmación no pone en entredicho, sino que más bien reafirma, las vigentes teorías sobre autonomía del aprendizaje, que han hallado en la aplicación de las nuevas tecnologías la confirmación de muchas de sus propuestas. Pero si se desea que los docentes de segundas lenguas tengan la preparación que les permita llevar adelante su labor atendiendo adecuadamente a todos los aspectos implicados en el proceso de aprendizaje, de modo que actúen efectivamente como incentivadores del mismo, es necesario que posean una formación especializada. El futuro de la enseñanza de lenguas extranjeras pasa porque tal formación se haga extensiva a cuantos se dedican a esta tarea y se centre en los contenidos que realmente sean pertinentes, desde el punto de vista lingüístico, psicolingüístico, sociolingüístico y pedagógico. Parto de la base de que es necesaria una formación específica inicial para los futuros docentes de segundas lenguas, independientemente de la situación en que se produzca el aprendizaje. En la actualidad, las posibilidades de formación en esta área son las siguientes: — En el ámbito universitario, aunque hay países que han articulado licenciaturas específicas (como por ejemplo la de profesor de alemán como segunda lengua), en la mayoría de los casos la preparación durante los estudios se limita a determinadas asignaturas cursadas de modo optativo, que incluyen consideraciones teóricas y metodológicas acerca de la enseñanza y aprendizaje de lenguas (con mucha mayor tradición en algunas filologías, como inglesa y

324

Susana Pastor Cesteros

francesa, que otras, como la española, que sólo muy recientemente se está incorporando a esta corriente). — En los estudios de tercer ciclo, existe la opción de los cursos de doctorado que pueden ofertar contenidos de didáctica o adquisición de segundas lenguas, organizados por los departamentos de Filología o en colaboración con otras áreas de conocimiento afines, como Lingüística Aplicada, Pedagogía o Didáctica de la Lengua y la Literatura. Ahora bien, si tenemos en cuenta que los cursos de doctorado están orientados fundamentalmente a la realización de una tesis doctoral, esta opción por sí sola restringiría el acceso a este tipo de formación exclusivamente a los futuros doctores; digamos que es una vía más enfocada a la investigación que a la práctica docente. — Existe también la posibilidad, para los ya licenciados, de realizar masters de especialización en enseñanza de segundas lenguas. El papel que han desempeñado y continúan desempeñando este tipo de estudios es encomiable, en la medida en que durante mucho tiempo no ha habido otro tipo de enseñanza reglada con la que se obtuviese un título acreditativo similar y, lo que es más importante, unos conocimientos orientados a la práctica docente. En la mayoría de ellos, se combina el estudio teórico con las prácticas con estudiantes extranjeros y se exige la elaboración de una memoria de master que puede constituir un primer paso en la investigación en esta área temática, susceptible o no de ser continuado. — Por último, cabe destacar los numerosos cursos, jornadas y seminarios para la formación en la enseñanza de idiomas, organizados tanto por universidades, como por centros privados o instituciones académicas dedicadas a la difusión de las lenguas (del tipo del Istituto Italiano, Goethe Instituí, British Council, Alliance Fran^aise o Instituto Cervantes). Estos cursos, de duración, contenidos y calidad muy variables, se celebran con cierta periodicidad desde hace muchos años y en la mayoría de los casos son de gran utilidad para un primer acercamiento, cuando se trata de cursos de iniciación, y para un continuo reciclaje, cuando son de perfeccionamiento. En este último sentido, no hay que olvidar que, aunque no se trate de cursos formales, la formación continuada de quienes ya ejercen y poseen una cierta experiencia y profesionalización, se vertebra a través de la asistencia a congresos de asociaciones especializadas (como AILA, en

Aprendizaje de segundas lenguas

325

sus respectivas sedes nacionales) o reuniones periódicas como la internacional feria de los idiomas Expolingua, que se celebra anualmente en Madrid, Berlín, París y otras ciudades europeas. La realidad a la que nos enfrentamos es la de una oferta de formación diversificada, si bien no reglada desde el currículo universitario del futuro docente. Tal vez la universidad no reacciona con la celeridad que se requiriría ante los retos que plantea la nueva sociedad, influida por la tradicional desatención que han demostrado las disciplinas teóricas y filológicas por la lingüística aplicada en general, y la didáctica en particular. 10.1.1. Objetivos, contenidos y características de la formación Podemos distinguir, según Llobera (1993) tres tipos de formación docente: inicial, permanente y especializada. En el primer caso se trata de un primer contacto con lo que significa la enseñanza de idiomas, materializable en información de tipo concreto y práctico, que permitiera motivar al profesorado para acometer la actividad docente con ciertas garantías; en el segundo caso, el estudio se orientaría a la maduración o perfeccionamiento de la actuación profesional (mediante el desarrollo de competencias en la L2, análisis del modo en que ésta se enseña para abrir nuevas perspectivas, aplicación de los conocimientos adquiridos, oportunidades para observar y discutir la práctica docente y evaluación de la misma); y en el tercer caso, el de la formación especializada, sería la requerida por aquellos profesores que desean dedicarse a la investigación, que poseen responsabilidades en diversas actividades relacionadas en este campo (diseño de materiales, asesoramiento a autoridades educativas, programación de cursos, etc.) o, finalmente, que hayan de actuar, a su vez, como formadores de profesores. En los dos últimos casos, resulta de sorprendente interés la observación de clases, para la que se han desarrollado ya detallados instrumentos metodológicos. La observación para la formación y evaluación de la actuación del profesorado pretende recoger información sobre el comportamiento de profesor y alumnos, así como las actividades llevadas a cabo en el aula. Serna (1994) explica diez modelos tendentes a conseguir los siguientes objetivos: registrar el movimiento del profesor en el aula, medir el uso del tiempo, comprobar cambios en las actividades programadas, averiguar el conocimiento que tiene el profesor sobre sus alumnos, registrar el habla del profesor con fines organizativos y explicativos, comprobar la participación de los alumnos en el aula a nivel individual, de pareja o en grupo, determinar el

326

Susana Pastor Cesteros

uso correcto de la técnica de trabajo en grupo y en pareja, y registrar el contenido comunicativo de las actividades o el tratamiento de los errores lingüísticos. Los objetivos pueden ampliarse, pero en todos los casos, la observación deberá cumplir unos requisitos y hacer uso de unas técnicas y plantillas previstas de antemano. Si, por el contrario, nos centramos en la formación inicial que todo futuro profesor de idiomas debe poseer, los objetivos se cifran en los siguientes aspectos: — Conocer todo aquello que, en lo referente a métodos de enseñanza y resultados, aporta la lingüística aplicada al aprendizaje de segundas lenguas. — Saber el tipo de investigaciones que se realizan en este ámbito, poniendo así de relieve la relevancia de esta rama de los estudios lingüísticos. — Analizar los aspectos esenciales del proceso de adquisición de segundas lenguas, así como las cuestiones prácticas que plantea su desarrollo (estrategias de aprendizaje, integración de destrezas lingüísticas, etc.). — Comprender la finalidad de todo aprendizaje de una L2 (la competencia comunicativa) y los contenidos para alcanzarla (destrezas, gramática, léxico, fonética, cultura), así como manejar los recursos disponibles para alcanzarlos (textos auténticos, música, literatura, medios técnicos, juegos, tipología de actividades). — Utilizar adecuadamente los procedimientos pedagógicos que rigen la actuación docente: programación, gestión del grupo y evaluación. — Formarse como futuro profesor de lengua extranjera, atendiendo a las cuestiones teóricas y prácticas que conciernen a este tipo de enseñanza y familiarizándose con el marco institucional en que podrá desarrollarse la labor educativa, a través de unas prácticas docentes tutorizadas. Como es sabido, el ámbito de estudio de la lingüística aplicada al aprendizaje y la enseñanza de segundas lenguas se caracteriza por su interdisciplinariedad, de modo que en él confluyen las aportaciones de distintas disciplinas como la teoría lingüística, la psicolingüística, la sociolingüística, la didáctica de lenguas o las teorías psicológicas del aprendizaje, todas ellas de igual interés. Por lo que respecta en particular a los fundamentos lingüísticos exigibles en la formación del profesorado de segundas lenguas, debemos

Aprendizaje de segundas lenguas

327

reconocer que existe una estrecha relación entre la teoría lingüística y la enseñanza de lenguas, no sólo en el momento actual, sino a lo largo de toda su historia. Por ello resulta crucial entender y saber aplicar los conceptos que la lingüística como disciplina ha aportado tanto a la descripción gramatical de las lenguas (pieza básica en la enseñanza, como corrobora en estos últimos años la corriente que propugna la «atención a la forma»), como a la explicación de los fenómenos universales que tienen que ver con el lenguaje o con la dimensión pragmática de la lengua. Enumero a continuación, sin ánimo de ser exhaustiva, cuáles son tales conceptos: — Conocimiento de las principales escuelas lingüísticas del siglo xx con el fin de poder establecer las relaciones entre éstas y los distintos métodos de enseñanza de segundas lenguas. En particular, la complementación entre la gramática tradicional y el método gramática-traducción; el estructuralismo y el enfoque audio-oral; o la lingüística textual, el análisis del discurso y los estudios pragmáticos, conjuntamente, y el método comunicativo, desde sus primeras formulaciones hasta su actual desarrollo en el enfoque por tareas. — Aproximación a las lenguas del mundo y nociones básicas de tipología lingüística, teniendo en cuenta que en los casos de enseñanza a grupos multilingües dicha información puede ser muy útil de cara a proporcionar una más amplia perspectiva lingüística. — Análisis de las variedades dialectales; importancia y significación del estándar; decisión sobre qué modalidad de lengua enseñar; relaciones entre sistema, norma y habla. — Estudio detallado de los fenómenos gramaticales de la lengua de que se trate, relevantes por su especial dificultad para el aprendiz. Es importante señalar que la explicación de tales fenómenos debe adecuarse a la realidad del aula, en el sentido de que el metalenguaje que se habrá de utilizar distará mucho del que suele ofrecerse en un curso de filología; lo que debe aprenderse son las versiones pedagógicas de las explicaciones gramaticales, en la línea de las últimas propuestas de las gramáticas didácticas especialmente enfocadas a hablantes no nativos. — Conocimiento, desde el ámbito morfológico, de los distintos procedimientos para la formación de palabras, así como, desde la semántica, de los conceptos de campo semántico y las relaciones de homonimia, sinonimia y polisemia, aspectos útiles todos ellos de cara a un adecuado aprendizaje del vocabulario, que la mayoría

328

Susana Pastor Cesteros

de los aprendices sienten como primordial en la apropiación de la lengua y la posibilidad de usarla. — Rentabilización de los conocimientos sobre tipología textual que aporta la propia lengua materna (especialmente por lo que respecta a las destrezas de expresión escrita y comprensión lectora), así como de las estrategias de comunicación, también presentes en la lengua materna y susceptibles de transferencia positiva (por lo que se refiere esta vez, en particular, a la interacción oral y la comprensión auditiva). — Análisis contrastivo de lenguas, ya que en grupos monolingiies, y siempre que el profesor conozca la lengua materna de los aprendices, el desentrañar la mayor o menor distancia lingüística entre ésta y la lengua meta contribuye a conocer mejor los errores más usuales debidos a la interferencia de la lengua materna. — Finalmente, los trabajos sobre adquisición de segundas lenguas ofrecen una información valiosísima a través de las descripciones de la interlengua, el análisis de errores, la indagación en las estrategias de aprendizaje, los estudios sobre las características del habla para extranjeros, el discurso en el aula o la importancia del entorno lingüístico y del input recibido. La información acerca del proceso psicolingüístico que experimenta el aprendiz mientras adquiere una segunda lengua redundará en beneficio de su enseñanza por las implicaciones didácticas que se derivan, que se ven reflejadas desde hace algún tiempo en muchos de los materiales publicados. Probablemente el listado precedente podría ampliarse, pero sobre lo que quisiera llamar la atención es sobre el hecho de que al menos las cuestiones mencionadas deberían tenerse en cuenta en un posible programa de formación para la enseñanza de segundas lenguas, por lo que a la fundamentación lingüística se refiere. Ahora bien, la importancia de disponer de unos adecuados conocimientos lingüísticos ha de ir pareja a su correcta aplicación, teniendo en cuenta las necesidades pedagógicas de la situación académica que se genera en el aula y, sin duda, las necesidades de los aprendices. Para combinar tales aspectos, resulta imprescindible la formación didáctica y psicolingüística que debe hallar justa cabida también en la preparación del profesorado. 10.2.

LA INVESTIGACIÓN EN ACCIÓN

En las últimas décadas, en los estudios de adquisición y enseñanza de segundas lenguas, y desde la perspectiva que considera que la instrucción

Aprendizaje de segundas lenguas

329

es beneficiosa para el aprendizaje, se está produciendo un fenómeno que ha recibido diversas denominaciones: investigación en acción, investigación en el aula, profesor en acción... Todas ellas tienen en común el referirse a la observación, estudio, experimentación y reflexión sobre el proceso de aprendizaje en el aula, llevado a cabo por los propios profesores. Consiste en que éstos analicen la conducta de los aprendices, se autoobserven también ellos mismos como docentes, identifiquen y consideren los aspectos del comportamiento de la clase que merezcan atención y deban estudiarse, y seleccionen los procedimientos para investigarlos (Camps, 2001). Sería procedente que los programas de formación de profesores incluyeran una preparación del profesor como futuro investigador del aula, de manera que de su actuación salieran beneficiados los aprendices y la adquisición de la lengua. Si se pretende entender adecuadamente los procesos de enseñanza/aprendizaje de idiomas en el aula48, hemos de atender a una serie de factores: externos, como las características del profesor y los alumnos, y el contexto social de la comunidad, pero también internos, como la comunicación que se establece entre aquéllos. El tipo de investigación al que ahora me refiero atiende a lo que sucede en la clase y qué consecuencias tiene para el desarrollo del uso lingüístico de los aprendices. Para llevarlo a cabo, se requerirán técnicas de observación en el aula como las ya descritas (que, por otra parte, también son muy útiles tanto para la formación pevia como para la evaluación posterior del profesorado49). Uno de los elementos que ha contribuido al desarrollo de los estudios de la adquisición en el contexto del aula son los avances teóricos durante la última década en psicología cognitiva y percepción de lenguas, que han focalizado el interés en los procesos cognitivos que tienen lugar en el

48. Cuando se comenzó a investigar en ASL, se pretendía en un principio averiguar cómo se producía ésta en estado natural, porque ello daría datos sobre principios generales de procesamiento. Y así, al elaborar materiales de enseñanza, se aplicarían tales principios para seleccionar y secuenciar los componentes de un programa. Además, se pensaba que quizá la adquisición en el aula alteraría en cierto modo ese proceso natural. Por ejemplo, Selinker, en 1972, ya señalaba que determinados errores estaban provocados por el manual o el profesor; y también estudios posteriores han notado algunos errores debidos a la enseñanza, como cuando se obliga al estudiante a construir estructuras que aún no puede dominar. A pesar de ello, en la actualidad se considera que la enseñanza no interfiere el proceso natural de ASL. Por ello probablemente los estudios se realizan cada vez más en el contexto del aula. 49. No en vano, por ejemplo, muchos cursos de formación incluyen, además de la instrucción teórica, prácticas de observación de clases y, finalmente, prácticas docentes.

330

Susana Pastor Cesteros

aula durante la enseñanza. Como afirma Craig Chaudron (2000: 128), «hacia finales de los ochenta la investigación demostró que los procesos internos del aula estaban profundamente influidos por el modo en que se organizaba la clase, en la que los diferentes patrones de interacción profesor-alumno, el trabajo en grupo, el nivel de control de los alumnos sobre su propio aprendizaje, y las variaciones de las tareas y su secuenciación, determinaban en gran manera la cantidad y calidad de la producción y la interacción con la lengua meta». Algunos de los aspectos relacionados con la comunicación que se desarrolla dentro del aula y que son objeto de estudio en la actualidad son los siguientes: — La interacción conversacional en el aula y su efecto en el aprendizaje de la L2 (Alcón, 2001; Ellis, 1999; Mackey y Philip, 1998). Nadie pone en duda el papel central de la interacción como matriz de la adquisición de la segunda lengua. El alumno, al intentar comprender el input que le es suministrado, inicia un proceso de negociación de significado que le permitirá avanzar en su comprensión y producción de la lengua meta. En realidad, la negociación del significado constituye un modo de adquisición indirecto a nivel discursivo, que suele producirse durante la realización de tareas de comunicación de aprendizaje de lenguas. Aunque también se puede utilizar la negociación para llegar a describir el currículo o programa entre alumnos y profesor (Doughty, 2000). — La alternancia lingüística L1/L2 en el aula. ¿Cómo y cuándo debe usarse la lengua materna tanto por los estudiantes como por el profesor, en la medida en que pueda aumentar el procesamiento y la comprensión de la lengua meta (Chaudron, 1998)? Las funciones de la alternancia lingüística en el aula varían según la situación, pero puede afirmarse que se suele cambiar de código y emplear la lengua materna de los aprendices en tareas que implican vacío de información, resolución de problemas y reflexión sobre la lengua. — El discurso del profesor en el aula. Su importancia es crucial en tanto que es el modelo de uso de la L2 para el alumno. También se constituye en un impulso para activar los conocimientos de los alumnos y, de modo indirecto, en una muestra del progreso de éstos (pues el tipo de discurso del profesor nos informará de lo que sus alumnos son capaces de entender) (Coyle et al., 2001). Aquí se incluiría tanto la participación del profesor en la interacción con los alumnos (ya comentada), como las explicaciones, aclaraciones de dudas y preguntas que plantee en el aula (Salaberri, 1999,

Aprendizaje de segundas lenguas

331

2001). Algunos de los factores que influyen en la comprensión del discurso del profesor por parte de los alumnos —y, por tanto, en su aprendizaje— son, por ejemplo, la secuenciación y frecuencia de sus intervenciones; la rapidez con que hable (no se trata sólo de ralentizar el discurso, sino que son también muy importantes las pausas), la claridad en la exposición, el contenido al que se refiera, etc. En este sentido no han de olvidarse las modificaciones (conscientes e inconscientes) del discurso del profesor (González Arguello, 2001), generalmente tendentes a una simplificación del habla, con el fin de facilitar la comprensión por parte de los alumnos e incentivar la comunicación con ellos. — Las respuestas y modos de corrección del error por parte del profesor en el auia. profesor en el aula. La corrección negativa (negative feedback) otro delprofesor modo») («no ofrece se dice así,también sino de ta una nueva versión, implícita, que puede demostrarse más eficaz, lo que se ha dado en llamar reformulación correctora (Long et al., 1998). Consiste en que cuando el alumno utiliza la segunda lengua con una o más formas inapropiadas (léxicas, gramaticales o de cualquier otro tipo), el profesor formule de nuevo todo o parte de lo dicho inmediatamente antes por el alumno, reemplazando tales formas por las adecuadas, en un intercambio en que ambos interlocutores están pendientes del significado y no del lenguaje como objeto. Su objetivo es evitar la interrupción de la comunicación en el aula. Paralelamente a estas cuestiones, y entre los proyectos que ha generado la investigación en el aula, se está desarrollando en la actualidad una interesante línea de investigación, con el objeto de elaborar una teoría del aprendizaje en contextos de escolarización, en lo que se refiere en particular al tratamiento de la gramática y el vocabulario en el aula. Hablo de lo que se ha dado en llamar atención a la forma, del término inglés focus on form acuñado por Michael Long a principios de los noventa (Long, 1991, 1997; Doughty y Williams, 1998; Ortega, 2001; Castañeda y Ortega, 2001), muy relacionada con los planteamientos del currículo y la enseñanza de idiomas basada en tareas. En estudios de este tipo se enlazan de un modo más directo los resultados de los trabajos sobre adquisición con la práctica docente, en una interrelación investigación/ enseñanza del todo deseable, a mi parecer. ¿A qué alude el concepto «atención a la forma»? En realidad, se trata de uno de los diversos principios metodológicos propios de la enseñanza de la lengua basada en tareas. Consiste en dirigir la atención del alumno

332

Susana Pastor Cesteros

hacia determinados rasgos del código lingüístico (gramática, vocabulario...), presentados en contexto, en el preciso momento en que los aprendices experimenten problemas con ellos al trabajar en una tarea comunicativa (elegida, por otra parte, según el análisis de necesidades de los estudiantes). De este modo se favorecen técnicas implícitas de instrucción en la L2. Como decía, uno de los principales defensores y teóricos de la atención a la forma es Michael L. Long. En su opinión, la base que fundamenta este tipo de actuación proviene de la evidencia del hecho de que muchas personas (tanto niños como adolescentes o adultos), en las condiciones adecuadas, llegan a aprender gran parte de un segundo idioma de un modo indirecto, inconsciente, mientras centran su atención en el significado o en la comunicación. Esto sucede así en los programas de estudio llamados «analíticos» (método natural, programas de inmersión, etc.), en los que los ejemplos de la lengua se presentan de modo holístico y se intenta que los estudiantes induzcan gran parte de la gramática de la segunda lengua, en lugar de presentar reglas explícitas. Ahora bien, a pesar de ello, parece demostrado que el centrarse únicamente en el significado no basta para adquirir completamente la competencia de un nativo; y que, por otro lado, se puede acelerar el logro de tal competencia a través de una atención periódica sobre la propia lengua meta. Lógicamente, no se trata de volver a una enseñanza programada de elementos gramaticales aislados (lo que Long denomina, por oposición, atención a «las formas»50), sino de hacer que el aprendiz advierta la forma y uso de tales elementos en el contexto en que se presentan y para la realización de la tarea que se requiere. En opinión de Doughty y Williams (1998), coordinadores de un reciente estudio sobre el tema, podemos definir la atención a la forma como «la cualidad psicolingüística de ciertas técnicas pedagógicas que persiguen 50. Ciertamente, la atención a las formas lingüísticas ha estado presente en el ámbito de la enseñanza de idiomas en diversas propuestas metodológicas. En concreto, el método tradicional de enseñanza de la gramática a través de la traducción ha privilegiado tales aspectos; pero también métodos más recientes, incluso de corte comunicativo, han dado cabida a este modo de atender la gramática. Lourdes Ortega (2001: 182) habla de la «estrategia de las tres P», que probablemente todos reconozcamos: «Presentación de reglas gramaticales que han sido cuidadosamente secuenciadas de menor a mayor complejidad lingüística; Práctica controlada de tales estructuras en ejemplos representativos, que son extraídos cuidadosamente de sus contextos naturales y aparecen enlazados convenientemente en frases y párrafos simples; y Producción o práctica relativamente más creativa de las estructuras a aprender, durante la cual se aconsejan técnicas selectivas para la corrección de errores». Lógicamente, se confía en que tal instrucción metalingüística explícita se traduzca a largo plazo en la interiorización de la gramática, lo cual se ha demostrado incierto.

Aprendizaje de segundas lenguas

333

atraer, orientar y fijar la atención del aprendiz hacia aspectos formales del input que normalmente serfan ignorados input que normalmente serían ignorados durante la comunicación genuinaen tiempo real» (apud Ortega, 2001: 186). a Algunas dede idiomas las técnicas pedagógicas que para el se aul han ido investigando a lo largo de la década de los noventa en relación con la atención a la forma y a las que se refieren estos autores son la manipulación externa del input, por un lado, y la corrección de errores mediante evidencia negativa, por otro. De ambas trato a continuación. La manipulación externa del input aportado en el aula se puede realizar de diversos modos. En primer lugar, a través de lo que se conoce con el término de «anegación del input» (input flow} que consiste en que las muestras de lengua ofrezcan abundantes ejemplos de las expresiones o elementos que queramos resaltar; se trata, en suma, de elevar la frecuencia de aparición en el input de ciertas categorías. Se ha de tener en cuenta que hay una diferencia básica entre elaborar el input (en el sentido al que acabamos de referirnos) y simplificarlo (que es lo que sucede en los textos de un método tradicional, por ejemplo). En este último caso, se elimina todo aquello que el principiante desconoce (modismos, vocabulario, tiempos verbales...), bajo el supuesto de que ello ayuda a la comprensión. Ciertamente, pero ¿a qué coste? Porque ha desaparecido justamente aquello que los alumnos necesitan aprender; en cierto modo, se está obstaculizando la adquisición, aparte de que a menudo el resultado puede ser un lenguaje poco natural. La elaboración, por el contrario, consiste en salvaguardar todos los elementos del original, pero añadiendo repeticiones de los elementos lingüísticos, lo cual ayuda a la comprensión, sin necesidad de eliminar aquellos que se debe aprender; se ofrece así una muestra más natural del uso, aunque, en cualquier caso, tampoco absolutamente natural. Otro modo de manipular el input, añadido al anterior, es a través del relieve tipográfico añadido (resaltando los elementos lingüísticos en negrita o cursiva). En cuanto a la corrección de errores por parte del profesor51, es un elemento esencial de la interacción en el aula, pero puede realizarse de 51. Antes de intervenir para corregir errores, el profesor debe verificar que se cumplen tres condiciones: que se trate efectivamente de un error y no de una falta (según la ya clásica distinción de Corder); que sea un error general para toda la clase; y que sea remediable en el sentido de que el nivel del alumno permita asimilar la corrección. Como mostró Pienemann en los 80, hay unas etapas en la adquisición de la lengua, de modo que si se le corrige a un alumno que está en la primera fase un aspecto que le corresponde aprender en otra posterior, la corrección no será efectiva, es decir, se tratará de un aspecto no «aprendible» en esa etapa de su adquisición.

334

Susana Pastor Cesteros

distintos modos. Uno de ellos, el tradicional, es la retro-alimentación metalingüística explícita. En cambio, otros, como la provisión de evidencia negativa mediante procedimientos como las reformulaciones o la petición de esclarecimiento, pueden resultar muy eficaces para la comprensión por parte de los alumnos. Un ejemplo sencillo: ante una intervención del alumno del tipo «Ayer hació un día muy bueno», el profesor responde: «Ah, ¿sí? ¿hizo un buen día?». Con la reformulación correctora (a la que ya aludía anteriormente) se pretende no interrumpir al alumno y mantener la focalización sobre el sentido de lo que acaba de decir, corrigiendo al mismo tiempo de modo implícito el error. Esta reformulación puede ser simple (si sólo se corrige un error) o compleja (si son varios). No obstante, para medir la eficacia de este tipo de correcciones no hay que fijarse en el enunciado del alumno inmediatamente posterior a la reformulación, ya que precisamente, como ésta está orientada al sentido, puede que no aparezca la forma corregida hasta más adelante. Según M. Long, hasta la fecha, el trabajo en el área de la reformulación en una segunda lengua incluye más de 30 estudios descriptivos, cuasi experimentales y experimentales, del modo en que se usa, incide y puede aprovecharse tal procedimiento en la enseñanza. Y aunque en general los resultados son esperanzadores, es también cierto que se albergan ciertas dudas acerca de la posibilidad de ambigüedad, en el sentido de que puede que el alumno no llegue a apreciar del todo o en absoluto la corrección. Por último, no quisiera finalizar este repaso por las principales líneas de la investigación en el aula sin citar al menos un aspecto de los estudios que, si bien no es absolutamente novedoso, sí está adquiriendo cada vez mayor resonancia. Frente a los trabajos anteriores, centrados en una enseñanza en cierto modo «aséptica», con aprendices que no plantean conflictos económicos o de adaptación, se han desarrollado a su vez otros estudios que adoptan ya una perspectiva política y sociopsicológica, como resultado de los problemas que se plantean en sociedades multiculturales y la frecuente falta de éxito en muchos programas escolares de enseñanza de segundas lenguas. Se trata, en definitiva, de incorporar el contexto y las variables individuales del aprendiz a este tipo de investigación (Block, 2003; Cenoz y Perales, 2000; Muñoz y Tragant, 2000; Sanz, 1999). Y me refiero, por ejemplo, a la puesta en práctica y valoración de los programas de inmersión; efectivamente, se trata de investigaciones «típicas», en el sentido de que miden los productos que presentan los alumnos (cuánto se ha adquirido) o las actitudes resultantes en el aula, tras la aplicación de un determinado

Aprendizaje de segundas lenguas

335

método o sistema frente a otro, pero sin duda estudios de este tipo adquieren especial relevancia y continúan despertando gran interés en comunidades bilingües en las que la política lingüística determina diversos niveles de inmersión con resultados variables (Canadá, Cataluña, País Vasco, Hawai, etc.)52. Como ha podido observarse, el tipo de estudios de la investigación en el aula se encuentra en un momento de clara expansión y está a la vez orientado en muy diversas direcciones. A pesar de ello, el objetivo final, independientemente de los intereses, formación y metodología de cada investigador, siempre es similar: favorecer las condiciones y el ritmo de aprendizaje. La difusión de los trabajos en este ámbito, a través de cursos, foros de encuentro de expertos y publicaciones en libros o revistas especializadas, está permitiendo modificar comportamientos en el aula y proporcionando información muy válida para elaborar materiales de enseñanza. Si con ello se contribuye a que los resultados de la investigación sirvan de estímulo y motor de cambio o confirmación de lo que sucede en las aulas, se estará avanzando en el buen camino de la necesaria interrelación entre teoría y aplicación. 10.3. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS AL APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS

En el último apartado de un capítulo dedicado a las nuevas perspectivas en la enseñanza de segundas lenguas, no podía dejar de tratar uno de los aspectos más novedosos de la misma en estos momentos, que está llamado a transformar en un modo u otro su futuro. La invasión de la tecnología en la sociedad actual ha tenido también su reflejo, como no podía ser de otro modo, en la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Si su introducción se produjo en un primer momento a través de programas de enseñanza asistida por ordenador, en la actualidad las limitaciones que aquéllos presentaban se han visto superadas con creces mediante las posibilidades realmente pedagógicas de internet y el correo electrónico. Todas estas nuevas tecnologías han 52. Se ha comprobado, por ejemplo, que un niño cuya lengua materna es la lengua minoritaria de una comunidad bilingüe, no debe estar en inmersión total de su segunda lengua, sino que debe estudiar ambas por igual, ya que es recomendable un desarrollo escolar bilingüe. Se han hecho estudios con la comunidad vietnamita en Dinamarca y se observó que mejoraba su conocimiento del danés cuando recibía clases sobre su lengua materna (fuera del horario escolar, en este caso). Del mismo modo, existen estudios que llegan a conclusiones similares sobre la comunidad china en Barcelona.

336

Susana Pastor Cesteros

sido incorporadas a los Centros de Libre Acceso, que ven así abierta la posibilidad de potenciar la necesaria autonomía del aprendizaje en el alumno. Trataré a continuación de cada uno de estos aspectos, si bien antes conviene prevenirse ante los recelos de algunos profesores de lenguas que han cuestionado la utilidad de los ordenadores en la práctica docente (por la escasez de recursos de los centros, por el tiempo empleado en formarse por parte de alumnos y profesores o por la calidad de los programas existentes, entre otros motivos). Es obvio que la presencia de ordenadores en la vida cotidiana y, por tanto, también en los centros de enseñanza, es ya una realidad. Lo que se requiere a partir de ahora es integrar su utilización en la programación del aprendizaje como un recurso más, a añadir a los ya existentes. Un recurso que puede facilitar la labor docente y convertirse en una herramienta ciertamente útil para los alumnos. En las líneas siguientes ofrezco algunas reflexiones para alcanzar tales objetivos. 10.3.1. Orígenes y desarrollo de la Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador (ELAO) ELAO es la versión española del acrónimo CALL (Computer Assisted Language Learning) y se define por su intento de integrar el ordenador en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas, preferentemente extranjeras. Sus inicios datan de principios de los años sesenta en EE.UU., con el desarrollo de software educativo desde algunas universidades; si en 1977 surge el primer ordenador autónomo, Apple II, es a principios de los ochenta, con la aparición del primer ordenador personal de IBM, cuando comienza a afianzarse la ELAO, en la medida en que el ordenador puede verdaderamente incorporarse a los centros educativos y los hogares, y es en este contexto en el que comienzan a funcionar los primeros programas para practicar habilidades lingüísticas. A mediados de esta misma década de los ochenta, la extensión de los llamados «clónicos» o «compatibles» comporta el que la mayoría de software de ELAO esté programado para este tipo de ordenadores. La posterior popularización de un uso más sencillo e intuitivo del ordenador, no a través de mandatos sino de iconos (lanzado por Apple Macintosh y recogido después por el programa Windows de Microsoft, desde principios de los 90), ha facilitado enormemente el empleo de la mayoría de los programas de ELAO, que poseen actualmente el interfaz de Windows como estándar generalizado. Desde mediados de los 90, los ordenadores manejan también información textual, sonora y visual en movimiento. De modo que lo que

Aprendizaje de segundas lenguas

337

aporta el ordenador multimedia a la ELAO es la posibilidad de que un mismo equipo cumpla las funciones que antes requerían varios (como el magnetófono o el vídeo). Por supuesto, internet y los avances en el reconocimiento de voz introducen nuevas y fructíferas vías para el aprendizaje; pero sobre esta cuestión en particular trataré más adelante. Por lo que respecta a la elaboración de programas para la ELAO, y como explica Ruipérez (1998), hay dos tipos de software, el de programación y el de usuario. El primero es el que posibilita las aplicaciones de ELAO y puede tratarse de lenguajes de procedimiento (como BASIC, PASCAL, FORTRAN o COBOL); de lenguajes de autor (especialmente diseñados para ELAO, como PILOT o CALIS); y de programas de autor, que son más sencillos que los anteriores. En realidad, el docente no tendría que hacer uso de este software de programación, lo que sucede es que la escasa oferta de software de usuario ha hecho que muchos profesores se hayan lanzado a crear su propio software; de ahí el éxito de los programas de autor, en los que, a partir de un ejercicio previamente configurado, el profesor puede ir introduciendo sus propios datos. Un ejemplo puede ser el de «Fun with texts», en el que el profesor teclea un texto y el programa genera automáticamente una serie de ejercicios: de lagunas, de letras revueltas, de elisión total, etc.; como puede advertirse, el tipo de ejercitación es bastante limitado, lo cual está en la base de las críticas que posteriormente se han hecho a estas primeras actividades con ordenadores. En cuanto al software de usuario, lo hay específicamente diseñado para el aprendizaje de segundas lenguas (baterías de ejercicios, cursos completos, etc.); pero también podemos disponer de otro tipo de software que, aunque haya sido diseñado con otros objetivos, puede utilizarse también para el aprendizaje de lenguas (como enciclopedias multimedia, procesadores de textos, diccionarios electrónicos, juegos, etc.). Algunas de las características generales de los programas específicos para el aprendizaje de lenguas son las siguientes: — Suele tratarse de software multimedia, que incopora información textual y audiovisual, incluyendo muy frecuentemente reproducción de voz e imágenes de vídeo. — Una tendencia que se está afianzando es la de utilizar el ordenador más fuera que dentro del aula, por lo que predominan los programas de autoaprendizaje. — Hay más programas para la enseñanza del inglés que para la de ninguna otra lengua. Incluso por ejemplo en programas de E/LE diseñados en EE.UU., la lengua de partida es el inglés.

338

Susana Pastor Cesteros

— Los programas están incorporando paulatinamente el reconocimiento de voz, mediante la posibilidad de evaluar las habilidades orales de los aprendices. Las limitaciones vienen dadas por el hecho de que prácticamente se reducen a indicar la corrección en la pronunciación de palabras u oraciones. Algunas de la ventajas de la ELAO se cifran en la mayor motivación del alumno; el fomento del proceso individual de aprendizaje; la retroalimentación inmediata (para saber si se ha acertado o cometido un error, si bien en actividades muy sencillas), y el acceso no lineal a la información (a diferencia de lo que sucede en medios audiovisuales más tradicionales). La evolución de la ELAO en el momento actual pasa sin duda por la inclusión de la red, que ofrece una fuente de información continua y actualizada, así como la posibilidad de intercambio de información multimedia en directo, la participación en foros y listas, el acceso directo a bibliotecas e incluso a obras en formato electrónico, etc. Internet marca un cambio evidente en las posibilidades educativas del uso de ordenadores, como recoge Mar Cruz en un reciente e interesante estudio (2002). Y desde esa perspectiva puede entenderse la transformación que se ha operado en la relación del alumno con el ordenador: en los primeros programas de ELAO, la relación alumno-ordenador era análoga a la de profesor-alumno, el ordenador venía a ser como un sustituto del profesor mediante ejercicios mecánicos, tutoriales, propuesta de materiales y corrección; mientras que con la llegada de internet, el ordenador no reemplaza a las personas, sino que se convierte en sí mismo en medio para la interacción con otros individuos, de ahí su potencial para construir un nuevo modo de instrucción en el aula y para ampliar la formación más allá de los límites de ésta. 10.3.2. Materiales multimedia y programas tutoriales en los Centros de Libre Acceso Es desde esta última perspectiva que acabo de mencionar desde la que hay que entender la función de los actuales Centros de Libre Acceso (o Centros de Autoaprendizaje), que han venido a sustituir a los antiguos Laboratorios de Idiomas, de resonancias más «estructuralistas». Están concebidos como un espacio en el que se dispone de medios textuales, audiovisuales e informáticos multimedia a disposición de los aprendices de segundas lenguas de una determinada institución docente. Su uso puede realizarse con todo el grupo y en presencia del profesor (trasladando,

Aprendizaje de segundas lenguas

339

digamos, el aula al centro, para realizar actividades programadas de este modo), o bien puede servir para el uso individual, promoviendo el aprendizaje autónomo. En el primer caso, que no suele ser el más frecuente, se habrá de organizar la clase en grupos, en función también del número de ordenadores, pero sobre todo planificar la actividad de modo que parte de ella pueda realizarse sin ordenador, como fase preparatoria o posterior, y parte con él. De este modo se integra mejor su uso en el conjunto de actividades; en cualquier caso, conviene que los alumnos sepan en todo momento qué van a hacer y con qué finalidad, lo cual puede conseguirse proporcionándoles una plantilla con toda la secuencia de actividades. Los actuales programas de tutorización para el aprendizaje de idiomas permiten que parte de un curso de lengua extranjera sea preparado en el Centro de Libre Acceso, de manera controlada en cuanto al número de horas y los resultados de las actividades, pero libre por lo que se refiere a los horarios en que se acceda a él, el tiempo que se requiera para realizarlas o el número de prácticas que se lleven a cabo. A través de estos programas se puede, por ejemplo, desarrollar tareas como las siguientes: — Ver una película en la lengua meta con o sin subtítulos e interrumpir la emisión, ante cualquier duda, para consultar un diccionario en línea. — Escuchar grabaciones en la segunda lengua con o sin imágenes y practicar la fonética visualizando líneas entonativas o espectrogramas, autograbando las propias realizaciones y comprobando la corrección de la propia pronunciación. — Realizar actividades guiadas para la práctica de la expresión escrita y enviar los textos a través de correo electrónico al profesor de la asignatura. — Y es posible también, por supuesto, completar ejercicios de tipo más mecánico para el refuerzo de estructuras gramaticales o de creación léxica. Sin embargo, como se ve, las posibilidades no se limitan a ellos. Por otro lado, cualquier actividad que se realice en el aula (y las posibilidades son infinitas) puede prever la consulta previa de páginas de internet que serán accesibles en el centro. Y todo ello sumado a las prestaciones tradicionales de un laboratorio de idiomas o centro de recursos: — Prácticas de fonética y comprensión oral. — Disponibilidad de vídeos y cáseles educativos.

340

Susana Pastor Cesteros

— Acceso a materiales de consulta (gramáticas, diccionarios, enciclopedias, manuales) y a materiales auténticos (películas, revistas, periódicos, libros). Los recursos están a nuestra disposición. De lo que se trata es de hacer un uso equilibrado y rentable de los mismos que facilite la adquisición de las lenguas; y en esa tarea la responsabilidad de los docentes es determinante, para programar la enseñanza teniendo en cuenta todos los medios a su alcance y para incentivar a los alumnos en el uso de este tipo de centros, favoreciendo su autonomía. A menudo la formación tradicional del profesorado (aunque muy útil en otros aspectos) resulta insuficiente para conocer las posibilidades didácticas de las nuevas tecnologías. Por ello, estas cuestiones deben ser incluidas de lleno en cualquier programa actual de formación. Pensemos también en la utilidad de los foros virtuales especializados como un recurso más para la formación de profesores. El reciclaje, finalmente, ha de ser a su vez continuo, pues la rapidez con que avanzan las aplicaciones a la enseñanza nos obliga a estar atentos a las mismas con el fin de incorporarlas al aula. 10.3.3. Internet y aprendizaje de lenguas Se ha escrito ya mucho sobre la nueva realidad que ofrece internet, desde el punto de vista social, económico, político, de las relaciones personales... Tales reflexiones son en cierto modo atribuibles a la dimensión que aquí nos interesa: sus aplicaciones y posibilidades desde una perspectiva pedagógica y, en particular, de cara al aprendizaje de idiomas. El uso de correo electrónico, los chats, la videoconferencia, las lecturas multimedia y la consulta de páginas web se están convirtiendo ya en un instrumento motivador y rentable en la realización de actividades para desarrollar la competencia comunicativa en una segunda lengua (Cruz, 2002). El correo electrónico constituye tal vez uno de los usos más extendidos, no sólo por su rapidez, sino por la posibilidad de enviar documentos adjuntos en forma de archivos de texto, gráficos, fotos, etc. Por lo que respecta a la enseñanza, considero que resulta una herramienta didáctica especialmente notable, de ahí que se hayan desarrollado ya tantas aplicaciones para el aula. La más evidente consiste en la organización de intercambios de correspondencia entre alumnos (Pastor, 1999b). Se trata de una actividad que ya se venía realizando en las clases de idiomas desde hacía tiempo, debido a las posibilidades de enriquecimiento lingüístico y cultural que

Aprendizaje de segundas lenguas

341

ofrece, así como por la motivación que despertaba, al tratarse de un tipo de escritura real y contextualizada. Así, el correo electrónico ha venido a aportar a este tipo de actividades la ya mencionada rapidez en el envío y recepción de los mensajes, además de la motivación intrínseca de todo lo novedoso. Los tipos de intercambio pueden ser diversos: — Un intercambio individual: el alumno escribe a una persona nativa de la lengua que estudia. — Un intercambio en tándem, por parejas, en el que la correspondencia se realiza en las dos lenguas implicadas, con lo que aprenden las dos personas que la mantienen. — O bien a través de la participación en una lista de discusión de estudiantes: los alumnos envían sus mensajes a una lista de distribución y todos pueden leerlos. Es importante señalar que la organización de cualquiera de estos intercambios pasa por una adecuada preparación y planificación por parte del docente, y a veces por acuerdos entre profesores de distintos países e insituciones académicas. Su labor ha de ser tutorizar aspectos como los siguientes: — La integración del intercambio en el desarrollo de la clase: es decir, si forma parte de la programación del curso (de modo que el uso del correo electrónico sea un requisito dentro de una actividad, por ejemplo) o si se trata de una actividad adicional. — La frecuencia de la correspondencia y la extensión de los mensajes, determinantes para su rentabilidad didáctica. — Y la evaluación tanto de la participación de los alumnos, como de los textos creados, con similares criterios a los que utilizaríamos en la corrección de cualquier otra actividad de expresión escrita. El hecho de poner en contacto a un grupo de aprendices de una determinada lengua materna con los miembros de otro de distinto idioma para establecer una correspondencia regular es lo que se denomina keypals. Su utilidad didáctica ha permitido su cada vez mayor extensión y el que diversas instituciones educativas ofrezcan este sevicio. Existen ya abundantes proyectos para el aprendizaje de idiomas en tándem a través de internet (Alvarez, 1996), en los que suelen colaborar universidades de todo el mundo con el fin de poder organizar sub-redes bilingües que oferten todas las posibilidades de combinación de lenguas (inglés/chino; chino/alemán; alemán/español; español/griego, etc.). Junto a este uso del correo electrónico en entorno presencial, no debemos olvidar su papel como herramienta didáctica en entornos virtuales de enseñanza a distancia. Para esta función, el correo electrónico

a

Susana Pastor Cesteros

sí se está revelando esencial y casi insustituible, porque pemite un seguimiento individualizado de los alumnos por parte del tutor, tan intenso o incluso más satisfactorio que el que puede establecerse en la enseñanza presencial. Además, no sólo permite el intercambio entre alumno y tutor, sino también entre los propios alumnos, con lo que se evita el posible aislamiento de los mismos y se posibilita la realización de tareas en colaboración, fomentando un aprendizaje cooperativo. El correo electrónico como herramienta del profesor puede resultar también muy útil a través de las listas de distribución, en las que se puede proporcionar y obtener información especializada sobre enseñanza y aprendizaje de lenguas. Los foros de debate sobre temas didácticos, especialmente cuando son moderados, constituyen también un modo de actualización de conocimientos y una posibilidad de consultar dudas nada desdeñable, extensible también a los propios aprendices. Un ejemplo cercano lo ofrece el Foro Didáctico del Centro Virtual Cervantes, modélico en su gestión y dinamismo y por la variedad de los temas tratados. En realidad, muchas de las herramientas que ofrece este Centro (planteado en sus inicios bajo la dirección del experto José Antonio Millán) se están revelando útilísimas para la práctica diaria de la actividad docente; me refiero, además de los foros, a «Didactired», que presenta actividades seleccionadas por el nivel o los contenidos tratados, que admiten los comentarios de los usuarios; a las lecturas multimedia; a los juegos para la enseñanza de la lengua; a los documentos culturales susceptibles de ser llevados al aula, etc. Por tal camino, nos introducimos en el más amplio espacio de la red. Efectivamente, sin duda la cara más conocida y característica de internet es la World Wide Web (traducida al español como la Malla Multimedia, a propuesta del Instituto Cervantes, que dispone precisamente de un foro de terminología informática). La inmensidad de páginas de información sobre absolutamente todos los temas, a las que se accede a través de un simple navegador, ha revolucionado en el mundo educativo el concepto que hasta ahora se tenía no sólo de los modos de acceso a la información, sino del papel del profesor en el mismo. Es ya un hecho que este nuevo medio de comunicación puede emplearse como instrumento de apoyo en el aprendizaje de idiomas. Muchas de las implicaciones positivas que lleva aparejadas proceden de su universalidad, de la libertad que ofrece a sus usuarios, de la capacidad multimedia (pues presenta textos, imágenes, sonidos, vídeo), de su dimensión interactiva (pues el aprendiz no es ya un mero receptor, sino que ha de actuar y responder) y del modo en que todo ello favorece la autonomía del

Aprendizaje de segundas lenguas

343

alumno. La propia organización hipertextual de las páginas, absolutamente novedosa respecto a los patrones tradicionales de lectura, permite que cada aprendiz decida el orden en que leerá o verá los contenidos de la página que esté consultando. Cada día que pasa supone un nuevo avance en la extensión del uso de internet en la sociedad en general, de modo que su plena integración en las aulas dejará pronto de ser una novedad (como quizá lo sea aún en la actualidad) para convertirse en un medio completamente familiar a los alumnos. El manejo de buscadores y el acceso a la información será un procedimiento usual en su forma de actuar fuera del aula y de lo único que deberá preocuparse el profesor será de aprovecharlo en beneficio de la adquisición de segundas lenguas. La utilización didáctica de internet en el aula de idiomas ofrece múltiples posibilidades gracias a que este medio permite acceder a la prensa, escuchar la radio, leer revistas especializadas, intercambiar opiniones y mensajes, constituir incluso la propia creación de una página como tarea de un curso de segunda lengua... La red ha de ser considerada como una fuente de recursos para la confección de materiales didácticos, y por ella circulan ya muchos de los que podemos igualmente disponer para utilizarlos con nuestros alumnos. De la imaginación de cada profesor (y de su capacidad de aprovechar las múltiples propuestas ya existentes) dependerá que las actividades para el desarrollo de las habilidades lingüísticas y las tareas para el aula incorporen la web y se beneficien de sus ventajas. Ahora bien, a la hora de seleccionar y evaluar las actividades comunicativas con internet, así como para elaborar las propias, hemos de atender a una serie de criterios que Marta Higueras (2002), coordinadora del Foro Didáctico del ya citado Centro Virtual Cervantes, cifra en los siguientes: —En cuanto a los aspectos formales, estructurales y de diseño, conviene tener en cuenta el equilibrio entre el contenido textual y multimedia; la calidad del entorno visual; la coherencia gráfica; la claridad y sencillez; la navegación intuitiva y bien diseñada; la velocidad; y el respeto de las convenciones del medio. —Por lo que se refiere al aprovechamiento de las ventajas de internet, hay que considerar: el uso de multimedia; las actividades interactivas; la hipertextualidad; la variedad en la tipología de actividades y la variedad también en la retroalimentación. — Y en lo que respecta a la rentabilidad del acceso a internet (es decir, hasta qué punto vale la pena utilizar éste en lugar de otro soporte), cabrá fijarse en la fiabilidad técnica (del programa y de

344

Susana Pastor Cesteros

los enlaces); en el autor de la página; en la frecuencia de actualización y en las garantías de permanencia. La reflexión sobre todas estas cuestiones será clave si no queremos perdernos en la maraña de recursos didácticos que ofrece actualmente internet. Quisiera finalizar el comentario sobre estas cuestiones con las palabras de Mireia Trenchs (2001: 23), una de las profesoras que más está trabajando en la incorporación de las nuevas tecnologías para el autoaprendizaje y la didáctica de lenguas (recordando el título de su último libro): Los cambios que se están produciendo en el mundo educativo son técnicos, porque estamos cambiando las herramientas y los materiales con los que trabajamos, pero también son cualitativos porque todo contexto educativo (sea una escuela, sea una universidad) se transforma con la introducción de una herramienta nueva. [...] La experiencia nos demuestra que no es cierto que, por el mero hecho de tener a disposición herramientas tecnológicas aumenten el grado de conocimientos y las habilidades de nuestros alumnos. Sí es cierto, por el contrario, que estas herramientas son realmente útiles si se utilizan de acuerdo con planteamientos pedagógicos sólidos que tengan en cuenta la experiencia profesional de los docentes y las investigaciones realizadas en cada área de aprendizaje. En esa línea debemos enfocar nuestra actuación didáctica para la incorporación de las nuevas tecnologías en el futuro aprendizaje de segundas lenguas. En definitiva, nos enfrentamos a un camino abierto, la mayor parte del cual está aún por recorrer.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA Carabela (1997), n.° 42, Nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza del E/LE, Madrid: SGEL. CHAUDRON, Craig (2000), «Métodos actuales de investigación en el aula de segundas lenguas», en C. MUÑOZ (coord.) (2000), Segundas lenguas, Barcelona: Ariel, 127-161. CRUZ PINOL, M. (2002), Enseñar español en la era de internet, Barcelona: Octaedro. LLORERA, Miquel (1999), «La formación del profesorado de lenguas: nuevas perspectivas», en J. ZANÓN (coord.) (1999), La enseñanza del español mediante tareas, Madrid: Edinumen, 101-120. SÁNCHEZ LOBATO, Jesús e Isabel SANTOS GARGALLO (dirs.) (2004), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua

Aprendizaje de segundas lenguas

345

(L2)/lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL [octava parte, «Aplicaciones de las nuevas tecnologías», 1045-1106]. TRENCHS, Mireia (ed.) (2001), Nuevas tecnologías para el autoaprendizaje y la didáctica de lenguas, Lleida: Milenio. WALLACE, Michael (1998), Action research for language teachers, Cambridge: Cambridge Univesity Press.

This page intentionally left blank

BIBLIOGRAFÍA AGUIRRE BELTRÁN, Blanca (1998), «Enfoque, metodología y orientaciones didácticas de la enseñanza del español con fines específicos»; Carabela, 44, 5-29. AGUIRRE BELTRÁN, Blanca y Margarita HERNANDO DE LARRAMENDI (1997), Lenguaje jurídico, Madrid: SGEL. ALARCOS LLORACH, Emilio (1996), «Grandes, medianas y pequeñas empresas lingüísticas», en M. RUEDA, E. PRADO, J. LE MEN y F.J. GRANDE (eds.) (1996), Tendencias actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera II. Actas del VI Congreso Internacional de ÁSELE, León: Universidad de León, 13-18. ALCARAZ VARÓ, Enrique (2002), El español jurídico, Barcelona: Ariel. ALCÓN, Eva (2001), «Interacción y aprendizaje de segundas lenguas en el contexto institucional del aula», en S. PASTOR y V. SALAZAR (eds.), 271-287. ALCÓN, Eva y Victoria CODINA (eds.) (1998), Current Issues in English Language Methodology, Castelló: Universitat Jaume I. ALDERSON, J. Ch. y A. BERETTA (eds.) (1991), Evaluating second language education, Cambridge: CUP. ALDERSON, J. Ch.; C. CLAPHAM y D. WALL (1999), Exámenes de idiomas. Elaboración y evaluación, Cambridge: CUP. ALLWRIGHT, D. (1988), Observation in the language classroom, London: Longman. ALLWRIGHT, D. y M. BAILEY (1991), Focus on the Language Classroom: An Introduction to Classroom Research for Language Teachers, Cambridge: Cambridge University Press. ALONSO BELMONTE, Isabel (2001), «Las aportaciones del Análisis del Discurso a la enseñanza de segundas lenguas», en A. MORENO y V. COLWELL (eds.) (2001), Perspectivas recientes sobre el discurso, León: Universidad de León/AESLA. ALONSO BELMONTE, Isabel (2002), «El análisis del discurso en acción: el papel de las nociones de tema y rema en la enseñanza de lenguas extranjeras», en L. MiQUEL y N. SANS (eds.), 9-22. ALONSO, Encina (1994), ¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo?, Madrid: Edelsa. ALVAREZ ÁNGULO, T. (ed.) (1995), Actas de la Jornadas sobre la enseñanza del español a inmigrantes y refugiados, en Didáctica (Lengua y Literatura), 1, Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

348

Susana Pastor Cesteros

ALVAREZ MÉNDEZ, J.M. (1987), Didáctica de la lengua materna: un enfoque desde la lingüística, Madrid: Akal. ALVAREZ MÉNDEZ, J.M. (ed.) (1987), Teoría lingüística y enseñanza de la lengua. Textos fundamentales de orientación disciplinar, Madrid: Akal. ALVAREZ, J.A. et al. (1996), Guía para el aprendizaje de lenguas en Tándem a través de Internet, Oviedo: Universidad de Oviedo. ANDERSON, Neil J. (1999), Exploring second language reading: issues and strategies, Boston (MA): Heinle & Heinle. ANTHONY, E.M. (1963), «Approach, Method and Technique», English Language Teaching, 17, 63-67. APPEL, Rene y Pieter MUYSKEN (1987), Bilingüismo y contacto de lenguas, Madrid: Ariel, 1996. AREIZAGA ORUBE, Elixabete (1997), Dos décadas de enseñanza del español como lengua extranjera a adultos en sus materiales, Vitoria: Universidad del País Vasco. ARNOLD, Jane (2000), La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Cambridge: Cambridge University Press. ARRARTE, Gerardo y J. Ignacio SÁNCHEZ (2001), Internet y la enseñanza del español, Madrid: Arco. ARTIGAL, Josep M. (coord.) (1995), Els programes d'immersió ais territoris de llengua catalana, Barcelona: Fundado Jaume Bofill. ARTUÑEDO, Belén y Teresa GONZÁLEZ (1999), «Propuestas didácticas para la expresión escrita en la clase de E/LE», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 9-20. AZORÍN, Dolores (2000), Los diccionarios del español en su perspectiva histórica, Alicante: Universidad de Alicante. BACHMAN, Lyle F. y A.S. PALMER (1996), Language testing in practice: Designing and developing useful language tests, Oxford: Oxford Unviersity Press. BAKER, Colin (1993), Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo, Madrid: Cátedra. BAKER, Colín y Sylvia PRYS JONES (1998), Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education, Clevendon: Multilingual Matters. BARALO, Marta (1996a), «Algunos tópicos en la adquisición de una lengua extranjera», Frecuencia-L, 1, 14-17. BARALO, Marta (J996b), Errores y fosilización, Madrid: Universidad Antonio de Nebrija, col. Aula de Español. BARALO, Marta (1999), La adquisición del español como lengua extranjera, Madrid: Arco. BARDOVI-HARLIG, Kathleen (ed.) (1997), Beyond methods: components of second language teacher education, Boston: McGraw-Hill. BELINGA BESSALA, S. (1997), «¿Cómo analizar, seleccionar y utilizar los materiales didácticos en las aulas de lenguas extranjeras?», Cuadernos Cervantes, 12, 39-41. BELL, R. (1991), Translation and Translating. Theory and practice, Londres: Longman.

BELLO, Pilar (1990), «Los juegos: planteamiento y clasificaciones», en P. BELLO et al, 139-157.

Aprendizaje de segundas lenguas

349

BELLO, Pilar et al. (1990), Didáctica de las segundas lenguas, Madrid: Santularia. BIALYSTOK, Ellen (1978), «A theoretical model of second language learning», Language Learning, 28, 69-84. [traducido como «Un modelo teórico de la adquisición de lenguas segundas», en J.M. LIGERAS (comp.) (1991), 177-192]. BIALYSTOK, Ellen (1982), «On the relationship between knowing and using linguistic forms», Applied Linguistics, 6, 255-262. BIALYSTOK, Ellen (1990), Communication strategies: A Psychological analysis of second-language use, Cambridge (Mass.): Basil Blackwell. BLOCK, David (2003), The social turn in Second Language Acquisition, Edimburgh: Edimburgh University Press. BLUM-KULKA, S.; J. HOUSE y G. KASPER (eds.) (1989), Cross-cultural pragmatics. Requests and Apologies, Norwood, New Jersey: Ablex. BOIXAREU VILAPLANA, Mercedes (dir.) (1997), Evaluación de materiales para la enseñanza del francés a distancia. Input y expresión escrita libre, Madrid: UNED. BOIXAREU VILAPLANA, Mercedes et al. (eds.) (2000), Autoaprendizaje de lenguas extranjeras: educación a distancia, centros de recursos, aplicación en clases numerosas (compensación de niveles), Madrid: UNED. BONET ROSADO, Pilar (2001), «Utilización de casos de empresa en la enseñanza del español para los negocios», Frecuencia-L, 18, 33-38. BORDÓN, Teresa (1993), «Evaluación y niveles de competencia comunicativa», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 37-60. BORDÓN, Teresa (1999), «La evaluación del español como lengua extranjera», Boletín de ÁSELE, 20, 15-25. BOSCH, Mireia (1996), Autonomía i aprenentatge de llengües, Barcelona: Grao. BOSCH, Mireia (1999), «Desarrollo de la autonomía en el aprendizaje de las lenguas», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 21-26. BREEN, Michael P. (1987), «Contemporary paradigms in syllabus design», Language Teaching, XX, 3-4. BREEN, Michael P. (1990), «Paradigmas actuales en el diseño de programas de lenguas», en Comunicación, lenguaje y educación, 7/8, 7-32. BREEN, Michael P. (1997), «Paradigmas contemporáneos en el diseño de programas de lenguas II», Signos, 20, 50-64. BREEN, Michael P. (ed.) (2001), Learner contributions to language learning: new directions in research, Harlow: Pearson Education. BREEN, Michael P. y C. N. CANDLIN (1980), «The essentials of communicative curriculum in language teaching», Applied Linguistics, 1, 2, 89-112. BYGATE, Martin; Peter SKEHAN y Merrill SWAIN (2001), Researching pedagogic tasks: second language learning, teaching and testing, Harlow: Longman. BYRAM, Michael (ed.) (2000), Routledge encyclopedia of language teaching and learning, London: Routledge. BYRAM, Michael y Michael FLEMING (eds.) (1998), Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas. Enfoque a través del teatro y la etnografía, Cambridge: CUP, 2001.

350

Susana Pastor Cesteros

BYRAM, Michael y Manuel TOST PLANET (eds.) (2000), Social identity and the European dimension: intercultural competence through foreign language learning, Estrasburgo, Consejo de Europa. BYRAM, Michael; Geneviéve ZARATE y Gerhard NEUNER (1998), Socioculturala competence in language learning and teaching: studies towards a Common European Framework of reference for language learning and teaching, Estrasburgo: Council of Europe. CABALLERO DE RODAS, Beatriz (2001), «Las destrezas de la comunicación oral» y «Las destrezas de la comunicación escrita», en L. NUSSBAUM y M. BERNAUS (eds.) (2001), 265-292 y 293-324. CABALLERO, J. (1998), «La adquisición de conceptos culturales y el aprendizaje de la cultura», Frecuencia-L, 7, 3-11. CABELLO, Maite (1998), La comprensión auditiva en E/LE, Madrid: Universidad Antonio de Nebrija. CABRÉ, M.a Teresa (1992), La terminología. La teoría, els métodes, les aplicacions, Barcelona: Empúries (traducción castellana en Barcelona: Antártida/Empuñes, 1993). CABRÉ, M.a Teresa (1999), «Lingüística aplicada i interculíuralitat», en AA.VV. (1999), Homenatge a Jesús Tusón, Barcelona: Empúries, 33-46. CABRÉ, M.a Teresa (dir.) (1999), Terminología y modelos culturales, Barcelona: Instituí Universitari de Lingüística Aplicada, Universitat Pompeu Fabra. CABRÉ, M.a Teresa et al. (1990), La lingüística aplicada. Noves perspectives, noves professions, noves orientacions. Cicle de conferencies, Barcelona: Universitat de Barcelona/Fundado Caixa de Pensions. CADIERNO, Teresa (1995), «El aprendizaje y la enseñanza de la gramática en el español como segunda lengua», REALE, 4, 67-86. CADIERNO, Teresa (1996), «El nuevo papel de la gramática en el aprendizaje del español como segunda lengua», en Francisco GUTIÉRREZ DÍAZ (ed.) (1996), El español, lengua internacional (1492-1992), Actas del I Congreso Internacional de AESLA, Murcia: AESLA/Universidad de Murcia, 113-120. CALVO PÉREZ, Julio (1990), «Lingüística aplicada», en Ángel LÓPEZ GARCÍA et al. (1990), Lingüística general y aplicada, Valencia: Universidad de Valencia, 321-346. CAMERON, Lynne (2001), Teaching languages to young learners, Cambridge: Cambridge University Press CAMPS, Anna (coord.) (1990), Text i ensenyament. Una aproximado interdisciplinária, Barcelona: Barcanova. CAMPS, Anna (coord.) (2001), El aula como espacio de investigación y reflexión: investigaciones en didáctica de la lengua, Barcelona: Grao. CAMPS, Anna i M. FERRER (coords.) (2000), Gramática a I'aula, Barcelona: Grao. GÁNALE, Michael (1983), «From communicative competence to communicative language pedagogy», en J.C. RICHARDS y R. SCHMIDT (eds.) (1983), Language and Communication, Harlow: Longman (traducido al catellano en LLOBERA et al. (1995), 63-82).

Aprendizaje de segundas lenguas

351

GÁNALE, Michael y Merrill SWAIN (1980), «Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching ans testing», Applied Linguistics, 1 (1), 1-47. CANDLIN, C. N. (1981), The Communicative Teaching of English, Londres: Longman. CANDLIN, C. N. (1990), «Hacia una enseñanza de lenguas basada en tareas», Comunicación, lenguaje y Educación, 7-8, 33-53. CANDLIN, C. N. y D. MURPHY (eds.) (1987), Language Learning Tasks, Englewood Cllifss (NJ): Prentice Hall. Carabela (1997), n.° 41, Las actividades lúdicas en la enseñanza de E/LE, Madrid: SGEL. Carabela (1997), n.° 42, Nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza del E/LE, Madrid: SGEL. Carabela (1998), n.° 43, Anexo, Bibliografía sobre enseñanza-aprendizaje de E/LE, Madrid: SGEL. Carabela (1998), n.° 43, La enseñanza de la gramática en el aula de E/LE, Madrid: SGEL. Carabela (1998), n.° 44, La enseñanza de E/LE confines específicos, Madrid: SGEL. Carabela (1999), n.° 45, Lengua y cultura en el aula E/LE, Madrid: SGEL. Carabela (1999), n.° 46, La expresión escrita en el aula de E/LE, Madrid: SGEL. Carabela (2000), n.° 47, La expresión oral en el aula de E/LE, Madrid: SGEL. Carabela (2000), n.° 48, La comprensión lectora en el aula de E/LE, Madrid: SGEL. Carabela (2001), n.° 49, La comprensión auditiva en el aula de E/LE, Madrid: SGEL. Carabela (2001), n.° 50, Modelos de uso de la lengua española, Madrid: SGEL. Carabela (2002), n.° 51, La lingüística contrastiva en la enseñanza del español como lengua extranjera (1), Madrid: SGEL. Carabela (2002), n.° 52, La lingüística contrastiva en la enseñanza del español como lengua extranjera (II), Madrid: SGEL. Carabela (2003), n.° 53, La enseñanza de español a inmigrantes, Madrid: SGEL. CARBONELL, Nora (2001), Bricolaje didáctico por ordenador. La creación de imágenes y sonidos para la enseñanza de E/LE, Madrid: Edinumen. CARROLL, J. B. (1981), «Twenty-five years of research of foreign language aptitude», en K.C. DILLER (ed.) (1981), Universals in language learning aptitude, Rowley: Newbury House. GARY, Stephen (2000), Working with second language learners: answers to teachers' top ten questions, Portsmouth (NH): Heinemann. CASSANY, Daniel (1987), Descriure escriure, Barcelona: Empuries, 1995. CASSANY, Daniel (1993), Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito, Barcelona: Grao. CASSANY, Daniel (1999a), «La composición escrita en E/LE», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 47-66. CASSANY, Daniel (1999b), Construir la escritura, Barcelona: Paidós. CASSANY, Daniel; M. LUNA i G. SANZ (1993), Ensenyar llengua, Barcelona: Grao (traducción castellana en Barcelona: Grao, 1995).

352

Susana Pastor Cesteros

CASTAÑEDA CASTRO, Alejandro (1997), Aspectos cognitivos en el aprendizaje de una lengua extranjera, Granada: Método, Serie Granada Lingüística. CASTAÑEDA, Alejandro y Jenaro ORTEGA (2001), «Atención a la forma y gramática pedagógica: algunos criterios para el metalenguaje de presentación de la oposición "imperfecto/indefinido" en el aula de español/LE», en S. PASTOR y V. SALAZAR (eds.), 213-248. CASTELLÁ, Josep M.a (1996), «¿Qué gramática para la escuela? Sobre árboles, gramáticas y otras formas de andarse por las ramas», Textos, 2, 15-24. CASTELLANOS, Isidoro (2002), «Análisis de necesidades y establecimiento de objetivos», en MIQUEL y SANS (2002), 23-36. CENOZ, Jasone y J. F. VALENCIA (eds.) (1996), La competencia pragmática: Elementos lingüísticos y psicosociales, Bilbao: Universidad del País Vasco/EHU. CENOZ, Jasone y Josu PERALES (2000), «Las variables contextúales y el efecto de la instrucción en la adquisición de segundas lenguas», en C. MUÑOZ (coord.), 109-125. CENOZ, Jasone y U. JESSNER (eds.) (2001), English in Europe. The Acquisition of a Foreign Language, Clevedon: Multilingual Matters. CERROLAZA, Matilde y Oscar CERROLAZA (1999), Cómo trabajar con libros de texto. La planificación de la clase, Madrid: Edelsa. CERROLAZA, Óscar (1996), «La confluencia de diferentes culturas: cómo conocerlas e integrarlas en la clase», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 19-32. CERVERO, M.a Jesús y Francisca PICHARaDO (2000), Aprender y enseñar vocabulario, Madrid: Edelsa. CESTERO MANCERA, Ana M.a (1999), Comunicación no verbal y enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid: Arco. CESTERO MANCERA, Ana M.a (2000), «Comunicación no verbal y desarrollo de la expresión oral en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras», Carabela, 47, 69-86. CESTERO MANCERA, Ana M.a (coord.) (1998), Estudios de comunicación no verbal, Madrid: Edinumen. CHAUDRON, Craig (1988), Second language classrooms: Research on teaching and learning, Cambridge: Cambridge University Press. CHAUDRON, Craig (1998), «La elección y uso de idiomas en el aula: perspectivas desde la investigación», en F. MORENO et al, La enseñanza del español como lengua extranjera: Del pasado al futuro, Alcalá: Universidad de Alcalá, 19-43. CHAUDRON, Craig (2000), «Métodos actuales de investigación en el aula de segundas lenguas», en C. MUÑOZ (coord.) (2000), 127-161. COADY, James y Thomas HUCKIN (eds.) (1997), Second Language Vocabulary Acquisition. A Rationale for Pedagogy, Cambridge: Cambridge University Press. COnsejo de europa (2001), mARCO COMUN EUROPA DE DRDRRCIA PAR LAS LAENGUA: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid: MECD/Anaya, 2002 (traducción y adaptación del original al español por el Instituto Cervantes disponible en htpp://cvc.cervantes/es/obref/marco/). CORDER, S. Pit (1971), «Dialectos idiosincrásicos y análisis de errores», en J.M. LiCERAS (comp.) (1991), 63-77.

Aprendizaje de segundas lenguas

353

CORDER, S. Pit (1973), Introducción a la lingüística aplicada, México: Impesa, 1992. CORDER, S. Pit (1981), Error Analysis and Interlanguage, Oxford: Oxford University Press. CORTÉS MORENO, Maximiano (2000), Guía para el profesor de idiomas. Didáctica del español y segundas lenguas, Barcelona: Octaedro. CORTÉS MORENO, Maximiano (2001), «El papel de la prosodia en la enseñanza de la lengua extranjera. Una revisión de materiales didácticos», Lenguaje y Textos, 17, 127-144. CORTÉS MORENO, Maximiano (2002), Didáctica de la prosodia del español: la acentuación y la pronunciación, Madrid: Edinumen. COSTA, A. y P. AL VES (1998), Vamos a jugar. 175 juegos para la clase de español, Barcelona: Difusión. COTS, J.M. y LUCÍ NUSSBAUM (2002), Pensar lo dicho: la reflexión sobre la lengua y la comunicación en el aprendizaje de lenguas, Lleida: Milenio. COYLE, Yvette et al. (2001), «El papel del discurso cooperativo en el aprendizaje inicial de la lengua extranjera: estrategias del profesor», en C. MUÑOZ (coord.), 85-92. CRUZ PINOL, Mar (2002), Enseñar español en la era de internet, Barcelona: Octaedro. CRYSTAL, David (1980), Patologías del lenguaje, Madrid: Cátedra, 1983. CRYSTAL, David (1981), Directions in Applied Linguistics, Londres: Arnold. CUADRADO, Charo; Yolanda DÍAZ y Mercedes MARTÍN (1999), Las imágenes en la clase de E/LE, Madrid: Edelsa. CUENCA, M.a Josep (1992), Teories gramaticals i ensenyament de llengües, Valencia: Tándem. CUENCA, M.a Josep (1994), «La gramática i les gramátiques en l'ensenyament de llengües», en M.a J. CUENCA (ed.) (1994), Lingüística i ensenyament de llengües, Valencia: Universitat de Valencia, 15-36. CURRAN, C.A. (1976), Counseling-learning in Second Language, East Dubuque, III, Counseling-Learning Publications. CYR, Paul (1996), Les strategies d'aprentissage, París: CLE International, 1998. DAVIES, Alan (1999), An introduction to applied linguistics: from practice to Theory, Edinburgh: Edinburgh University Press. DAVIES, Alan y Catherine ELDER (eds.) (2004), The Handbook of Applied Linguistics, Maiden: Blackwell. Di PIETRO, R. J. (1987), Strategic Interaction. Learning Languages through Scenarios, Oxford: Oxford University Press. DÍAZ, Lourdes y Carmen PÉREZ (coords.) (1997), Actas de EUROSLA, 2, Barcelona: Pompeu Fabra. DÍAZ, Lourdes y M.a José HERNÁNDEZ (1993), «Gramática y comunicación en la clase de español como lengua extranjera», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 89-107. DiÉGUEZ-ViDE, F. y J. PEÑA-CASANOVA (1996), «Lingüística y clínica: aproximación a la afasiología lingüística», M. FERNÁNDEZ PÉREZ (coord.), 303-363.

354

Susana Pastor Cesteros

DÓRNYEI, Zoltán (2001a), Motivational strategies in the language classroom, Cambridge: Cambridge University Press. DÓRNYEI, Zoltán (200Ib), Teaching and researching motivation, Harlow: Longman. DOUGHTY, Catherine (2000), «La negociación del entorno lingüístico de la L2», en C. MUÑOZ (coord.), 163-194. DOUGHTY, Catherine y Jessica WILLIAMS (eds.) (1998), Focus on form in classroom second language acquisition, Cambridge: Cambridge University Press. DUBOIS, J. et al. (1973), Diccionario de lingüística, Madrid: Alianza, 1979. DULAY, H. y M. BURT (1973), «Should we teach children syntax?», Language Learning, 23, 245-258. DUSZAK, Anna (ed.) (1997), Culture and Styles of Academic Discourse, Berlin: Mouton de Gruyter. EBNETER, T. (1976), Lingüística aplicada, Madrid: Credos, 1982. EGUILUZ, Juan y Ángeles EGUILUZ (1996), «La evaluación de segundas lenguas: actualidad, evolución y concepto», Frecuencia-L, 2, 30-32. EGUILUZ, Juan y Clara VEGA SANTOS (1996), «Criterios para la evaluación de la producción escrita», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 75-94. ELLIS, Rod (1986), Understanding Second Language Acquisition, Oxford: Oxford University Press. ELLIS, Rod (1990), Instructed Second Language Acquisition, Oxford: Blackwell. ELLIS, Rod (1994), The Study of Second Language Acquisition, Oxford: Oxford University Press. ELLIS, Rod (2001), Form-focused Instruction and Second Language Learning, Oxford: Blackwell Publishing. ELLIS, Rod (ed.) (1987), Second Language Acquisition in Context, Englewood: Prentice-Hall. ELLIS, Rod with contributions from Sandra Fotos et al. (1999), Learning a second language through interaction, Amsterdam: John Benjamins. ESCOBAR, Cristina (2001), «La organización de la enseñanza» y «La evaluación», en L. NUSSBAUM y M. BERNAUS (eds.), 207-232 y 325-358. ESTAIRE, Sheila (1999), «Tareas para el desarrollo de un aprendizaje autónomo y participative», en Javier ZANÓN (coord.) (1999), 53-72. ESTAIRE, Sheila y Javier ZANÓN (1990), «El diseño de unidades didácticas mediante tareas: principio y desarrollo», Comunicación, Lenguaje y Educación, 7-8, 55-90. ESTAIRE, Sheila y Jesús ZANÓN (1994), Planning classwork: a task-based approach, Oxford: Heinemann. FAERCH, Claus y Gabriele KASPER (eds.) (1983), Strategies in Interlanguage Communication, Harlow: Longman. FERNÁNDEZ GONZÁLEZ, Jesús (1995), El análisis contrastivo: historia y crítica, Valencia: Universidad de Valencia, Col. Documentos de Trabajo del Centro de Comunicación Interlingüística e Intercultural del Departamento de Teoría de los Lenguajes, n.° 1.

Aprendizaje de segundas lenguas

355

FERNÁNDEZ LÓPEZ, M.a C. (1995), «Materiales didácticos de E/LE: una propuesta de análisis», Cuadernos Cervantes, 5, 54-57. FERNÁNDEZ PÉREZ, Milagros (1998), «El papel de la teoría y la aplicación en la construcción de las disciplinas lingüísticas. El caso de la Lingüística Clínica y áreas conexas», RSEL (Revista de la Sociedad Española de Lingüística), 28, 389-419. FERNÁNDEZ PÉREZ, Milagros (coord.) (1996), Avances en lingüística aplicada, Santiago de Compostela: Universidad de Santiago. FERNÁNDEZ PINTO, limeña y Olga JUAN LÁZARO (2000), «Criterios de evaluación de materiales de E/LE en la red», Cuadernos Cervantes, 28, 70-85. FERNÁNDEZ PINTO, limeña y Olga JUAN LÁZARO (2002), «Materiales E/LE en la red: ¿Cuándo son útiles? ¿Cómo seleccionarlos?», en L. MIQUEL y N. SANS (2002), 53-88. FERNÁNDEZ, Claudia; Marta SANZ et al. (1997), Principios metodológicos de los enfoques comunicativos, Madrid: Fundación Antonio de Nebrija. FERNÁNDEZ, Sonsoles (1996), Estrategias de aprendizaje de la lengua extranjera, Madrid: Universidad Antonio de Nebrija, col. Aula de Español. FERNÁNDEZ, Sonsoles (1997), Interlengua y análisis de errores, Madrid: Edelsa. FERNÁNDEZ, Sonsoles (coord.) (2001), Tareas y proyectos en clase, Madrid: Edinumen. FERNÁNDEZ, Sonsoles (2003), Propuesta curricular y marco común europeo de referencia para el desarrollo por tareas, Madrid: Edinumen. FERRES i PRAT, Joan (1996), La publicidad, modelo para la enseñanza, Madrid: Akal. FINOCCHIARO, M. y C. BRUMFIT (1988), The funtional-notional approach: From theory to practice, Oxford: Oxford University Press. FREEMAN, David E. y Yvonne S. FREEMAN (2000), Teaching reading in multilingual classrooms, Portsmouth, NH: Heinemann. FREEMAN, Diane y Jack C. RICHARDS (1996), Teacher Learning in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press. GAINS, R. y S. REDMAN (1995), Working with words. A guide to teaching and learning vocabulary, Cambridge: Cambridge University Press. GALISSON, Robert (1994), D'autres voies pour la didactique des langues étrangéres, Paris: Hatier. GALLOWAY, L. y P. RICHARDS (1994), Input and interaction in language acquisition, Cambridge: Cambridge University Press. GARCÍA Hoz, V. (dir.) (1993), Enseñanza y aprendizaje de las Lenguas Modernas, Madrid: Rialp. GARCÍA PAREJO, Isabel (2004), «La enseñanza de español a inmigrantes adultos», en J. SÁNCHEZ LOBATO e I. SANTOS GARGALLO (dirs.), 1259-1278. GARCÍA RAMÍREZ, Paula (1992), «Panorama de la enseñanza del inglés como lengua extranjera asistida por ordenador hasta 1988», Revista de la Facultad de Humanidades de Jaén, 1/1, 75-98. GARCÍA SANTA-CECILIA, Alvaro (1995), El curricula de español como lengua extranjera. Fundamentación metodológica, planificación y aplicación, Madrid: Edelsa.

356

Susana Pastor Cesteros

GARCÍA SANTA-CECILIA, Alvaro (2000), Cómo se diseña un curso de lengua extranjera, Madrid: Arcolibros. GASS, Susan M. (1997), Input, Interaction and the Second Language Learner, Mahwah (NJ): Lawrence Erlbaum. GASS, Susan M. y L. SELINKER (1994), Second Language Acquisition: An Introductory Course, Hilisdele (NJ): Lawrence Erlbaum. GATTEGNO, Caleb (1963), Teaching Foreign Languages in Schools: The Silent Way, Reading, England: Educational Explorers. GERHARD, J. y R. OPRANDY (1999), Language Teaching Awareness, Cambridge:a Cambridge University Press. GERMAIN, Claude (1993), Evolution de I'enseignement des langues: 5000 ans d'histoire, París: CLE. GIBBONS, John P. (2003), Forensic Linguistics. An Introduction to Language in the Justice System, Oxford: Blackwell. GIL TORESANO, Manuela (2000), «El uso de las canciones y la música en el desarrollo de la destreza de comprensión auditiva en el aula de E/LE», Carabela, 49, 39-54. GIOVANNINI, A.; E. MARTÍN PERIS; M. RODRÍGUEZ y T. SIMÓN (1996), Profesor en acción: vol. 1: El proceso de aprendizaje. Vol. 2: Áreas de trabajo. Vol. 3: Destrezas, Madrid: Edelsa. GÓMEZ ASENCIO, José y Jesús SÁNCHEZ LOBATO (eds.) (2001), Forma. Formación de profesores 1. Gramática y comunicación, Madrid: SGEL. GÓMEZ ASENCIO, José y Jesús SÁNCHEZ LOBATO (eds.) (2001), Forma. Formación de profesores 2. Interferencias, cruces y errores, Madrid: SGEL. GÓMEZ DE ENTERRÍA, Josefa (coord.) (2001), La enseñanza/aprendizaje del español confines específicos, Madrid: Edinumen. GÓMEZ DEL ESTAL, M. y J. ZANÓN (1996), G de gramática, Barcelona: Difusión. GÓMEZ DEL ESTAL, M. y J. ZANÓN (1999), «Tareas formales para la enseñanza de la gramática en clase de español», en J. ZANÓN (coord.) (1999), 73-100. GÓMEZ GUINOVART, J. et al. (eds.) (1999), Panorama de la investigación en lingüística informática, volumen monográfico de RESLA, Logroño: RESLA GÓMEZ TORREGO, Leonardo (1997), Gramática didáctica del español, Madrid: SM. GONZÁLEZ ARGUELLO, M.a V. (2001), Modificaciones en el discurso del profesor de español como lengua extranjera, Tesis Doctoral inédita, Departament de Didáctica de la Llengua i la Literatura, Universitat de Barcelona. GONZÁLEZ NIETO, Luis (2001), Teoría lingüística y enseñanza de la lengua, Madrid: Cátedra. GONZÁLEZ SÁEZ, Teresa (1999), Para jugar. Juegos comunicativos, Madrid: SM. GRABE, W. y R.B. KAPLAN (eds.) (1991), Introduction to applied linguistics, Reading (Mass.): Addison-Wesley. GRADDOL, David (ed.) (2001), Applied linguistics for the 2lst century, Amsterdam: AILA. GUASCH, Oriol (1997), L'escriptura en segones llengües, Barcelona: Grao. GUILLEN DÍAZ, C. y P. CASTRO PRIETO (1998), Manual de autoformación para una didáctica de la lengua-cultura extranjera, Madrid: La Muralla.

Aprendizaje de segundas lenguas

357

GUMPERZ, J. (1977a), «Sociocultural knowledge in conversational inference», en SAVILLE-TROIKE, M. (ed.) (1977), Linguistic and Anthropology, Washington: Georgetown Univ. Press, 191-212. GUMPERZ, J. (1977b), «The conversational analysis of interethnic communication» en E.L. Ross (ed.) (1977), Interethnic Communication, Georgia: Univ. of Georgia Press, 217-229. GUMPERZ, J. (1981), «Conversational inference and classroom learning», en J. GREEN y C. Wallat (eds.) (1985), Ethnography and Language in Educational Settings, Norwood: Ablex, 3-23. GUMPERZ, J. (1982), Discourse Strategies, Cambridge: Cambridge Univ. Press. GUMPERZ, J. (1996), «The linguistic and cultural relativity of conversational inference», en GUMPERZ y LEVINSON (eds.) (1996), 374-406. GUMPERZ, J. (ed.) (1982), Language and Social Identity, Cambridge: Cambridge University Press. GUMPERZ, J. y D.H. HYMES (eds.) (1972), Directions in Sociolinguistics. The Ethnography of Communication, Nueva York: Holt, Rinehart y Winston. GUMPERZ, J. y S.C. LEVINSON (eds.) (1996), Rethinking linguistic relativity, Cambridge: Cambridge University Press. HARRIS, Michael y Paul McCANN (1994), Assessment, Oxford: Heinemann. HARTMANN, R.K. (ed.) (1983), Lexicography. Principles and practice, Londres: Academic Press. HATIM, B. y I. MASON (1990), Teoría de la traducción. Una aproximación al discurso, Barcelona: Ariel, 1995. HERNANDO DE LARRAMENDI, Margarita (1998), «Aproximación didáctica al español jurídico», Carabela, 44, 57-72. HERRERO BLANCO, Ángel (2002), «La investigación lingüística de las lenguas de signos», LynX, Panorámica de Estudios Lingüísticos, 1, 9-47. HIGUERAS, Marta (1998), La malla multimedia (www) como recurso para la enseñanza de E/LE, Madrid: Universidad Antonio de Nebrija. HIGUERAS, Marta (2002), «Criterios para la elaboración y selección de actividades comunicativas con internet», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.) (2002), 109-122. HIGUERAS, Marta e Inés SORIA (1998), «El Centro Virtual Cervantes y la enseñanza del español como lengua extranjera», Frecuencia-L, 8, 62-65. HOWATT, A.P.R. (1984), A History of English Language Teaching, Oxford: Oxford University Press. HURTADO ALBIR, Amparo (2001), Traducción y traducíalogía. Introducción a la traductología, Madrid: Cátedra. HUTCHINSON, T. y A. WATERS (1987), English for Special Purposes. A LearningCentred Approach, Cambridge: Cambridge University Press. HYMES, Dell (1971), «On communicative competence», en PRIDE, J. y J. Holmes (eds.) Sociolinguistics, Londres: Peguin Books [traducción española en M. LLOBERAetal. (1995), 27-46]. IGLESIAS CASAL, Isabel (1999), «Comunicación intercultural y enseñanza de lenguas extranjeras: hacia la superación del etnocentrismo», Boletín de ÁSELE, Asociación para la enseñanza del E/LE, 21, 13-23.

358

Susana Pastor Cesteros

IGLESIAS CASAL, Isabel y María PRIETO (1998), ¡Hagan juego!, Madrid: Edinumen. IGLESIAS CASAL, Isabel y María PRIETO (2001), ¡A toda página! Taller de prensa para una enseñanza creativa del español mediante tareas, Madrid: Edinumen. ILIESCU, Catalina (2001), Introducción a la interpretación: la modalidad consecutiva, Alicante: Universidad de Alicante. JIMÉNEZ, J.F.; T. MARTÍN y N. PUIGDEVALL (1999), «Tipología de explotaciones didácticas de las canciones», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 129-140. JOHNSON, Keith y H. JOHNSON (1998), Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics, Oxford: Blackwell Publishers. JOHNSON, R.K. y M. SWAIN (eds.) (1997), Immersion education: International Perspectives, Nueva York: Cambridge University Press. JULIA i MUÑE, Joan (ed.) (2000), L'ensenyament del cátala com a LL2. De la teoría a la práctica, Quaderns de Sintagma, 4, Lleida: Universitat de Lleida. KAPLAN, Robert B. (ed.) (2002), The Oxford Handbook of Applied Linguistics, Oxford: OUP. KELLY, L.G. (1969), 25 Centuries of Language Teaching, NY: Newbury House Publishers. KRAMSCH, C. (1994), Context and Culture in Language Teaching, Oxford: Oxford University Press. KRASHEN, Stephen (1976), «Formal and informal linguistic environments in language acquisition and language learning», TESOL Quaterly, 10.1, 157-168. KRASHEN, Stephen (1977), «The Monitor model for adult second language performance», en BURT, M.; H. DULAY y M. FINOCCHIARO (eds.), Viewpoints of English as a second language, New York: Regents C, 152-161 [traducido como «El modelo del monitor y la actuación de los adultos en L2», en J.M. LIGERAS (ed.) (1992), 143-151]. KRASHEN, Stephen (1981), Second Language Acquisition and Second Language Learning, Oxford: Pergamon. KRASHEN, Stephen (1982), Principles and Practice in Second Language Acquisition, Oxford: Pergamon. KRASHEN, Stephen (1985), The Input Hypothesis: Issues and Implications, New York: Longman. KRASHEN, Stephen (1997), Foreign Language Education: the easy way, Culver City, CA: Language Education Associates. KRASHEN, Stephen y R. SCARCELLA (eds.) (1980), Research in Second Language Acquisition: selected papers of the Los Angeles SLA Research Forum, Newburry House: Rowley. KRASHEN, Stephen; M. BURT y H.C. DULAY (1982), Language two, New York: Oxford University Press. KRASHEN, Stephen; R. SCARCELLA y M. LONG (eds.) (1982), Child-adult differences in Second Language Acquisition, Mass Newburry House: Rowley. KRASHEN, Stephen y T. TERRELL (1983), The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom, New York: Pergamon.

Aprendizaje de segundas lenguas

359

LA FORGE, P.G. (1983), Counseling and Culture in Second Language Acquisition, Oxford: Pergamon. LADO, R. (1957), Linguistics Across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers, Ann Arbor: University of Michigan Press. LADO, R. (1961), Language testing, Londres. Longman. LADO, R. (1964), Language Teaching. A scientific approach, New York: McGraw Hill. LARSEN-FREEMAN, Diane (1986), Techniques and principles in language teaching, Oxford: Oxford University Press, 20003. LARSEN-FREEMAN, Diane y Michael LONG (1991), Introducción al estudio de la adquisición de segundas lenguas, Madrid: Credos, 1994. LEGUTKE, M. y H. THOMAS (1991), Process and Experience in the Language Classroom, London: Longman. LEÓN, Mario (2000), Manual de interpretación y traducción, Madrid: Luna. LEWANDOWSKI, T. (1973-75), Diccionario de lingüística, Madrid: Cátedra, 1982. LIGERAS, Juana M. et al. (1994-95), «El tema de las variedades del español en los programas de español como lengua extranjera», Revista de Filología Románica, 11-12,291-308. LIGERAS, Juana M. (1996), La adquisición de las lenguas segundas y la gramática universal, Madrid: Síntesis. LIGERAS, Juana M. (comp.) (1991), La adquisición de las lenguas extranjeras, Madrid: Visor. LITTLEWOOD, William (1981), La enseñanza comunicativa de idiomas. Introducción al enfoque comunicativo, Cambridge: Cambridge University Press, 1996. LITTLEWOOD, William (1992), La enseñanza de la comunicación oral. Un marco metodológico, Barcelona: Paidós, 1994. LLEÓ, Conxita (1997), La adquisición de la fonología de la primera lengua y de las lenguas extranjeras: modelos teóricos y métodos lingüísticos de análisis, Madrid: Visor. LLOBERA, Miquel (1993), «Aspectos sobre la formación de profesores de lengua extranjera (LE)», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 139-150. LLOBERA, Miquel (1999), «La formación del profesorado de lenguas: nuevas perspectivas», en J. ZANÓN (coord.) (1999), 101-120. LLOBERA, Miquel et al. (1995), Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid: Edelsa. LLOBERA, Miquel et al. (1998), «Introducción» a Adquisición de lenguas extranjeras: perspectivas actuales en Europa, Madrid: Edelsa. LOMAS, Carlos (1999), Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación lingüística, Barcelona: Paidós. LOMAS, Carlos y Andrés OSORO (comp.) (1993), El enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua, Barcelona: Paidós. LOMAS, Carlos; Andrés OSORO y Amparo TUSÓN (1993), Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua, Barcelona: Paidós.

360

Susana Pastor Cesteros

LONG, Michael (1991), «Focus on form: A design feature in language teaching methodology», en K. Box de; R. GINSBERG y C. KRAMSCH (eds.), Foreign language research in cross-cultural perspective, Amsterdam: John Benjamins, 39-52. LONG, Michael (1997), Focus on form in task-based language teaching. Presentación en the Annual McGraw-Hill Teleconference in Second Language Teaching: www.mhle.com/socscience/foreignlang/top.htm. LONG, Michael H. (2000), Problems in Second Language Acquisition, Mahwah (NJ): Lawrence Erlbaum Associates. LONG, Michael H. y G. CROOKES (1992), «Three approaches to task-based syllabus design», TESOL Quarterly, 26/1, 27-56. LONG, Michael; S. INAGAKI y L. ORTEGA (1998), «The role of implicit negative feedback in SLA: Models and recasts in Japanese and Spanish», The Modern Language Journal, 82, 357-371. LÓPEZ ALONSO, Covadonga y Arlette SERÉ (2001), La lectura en lengua extranjera. El caso de las lenguas románicas, Hamburgo: Helmut Buske. LÓPEZ VALERO, A. (1997), «El concepto de competencia comunicativa en la enseñanza de la lengua», en F.J. CANTERO; A. MENDOZA y C. ROMEA (eds.) (1997), Didáctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilingüe del siglo xxi, Barcelona: Universitat de Barcelona, Actas del IV Congreso de la SEDLL, 519-523. LÓPEZ VALERO, A. y E. ENCABO FERNÁNDEZ (2003), Introducción a la didáctica de la lengua y la literatura, Barcelona: Octaedro/EUBA. LOZANO, G.J. y J.P. Ruiz CAMPILLO (1996), «Criterios para el diseño y la evaluación de materiales comunicativos», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 127-155. LOZANOZ, Giorgi (1979), Suggestology and outlines of suggestopedy, New York: Gordon Beach. MACKEY, A. y J. PHILIP (1998), «Conversational interaction and second language development: Recasts, responses, and red herrings?», The Modern Language Journal, 82, 338-356. MAJOR, Roy C. (2001), Foreign accent: the ontogeny and phylogeny on second language phonology, Mahwah (NJ): Lawrence Erlbaum. MALDONADO, C. (1998), El uso del diccionario en el aula, Madrid: Arco. MANCHÓN Ruiz, R.M.a (1993), «La evaluación del componente estratégico del aprendizaje de lenguas», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 151-156. MANCHÓN Ruiz, R.M.a (1997), «Un enfoque cognitivo de la destreza de comprensión oral en una lengua extranjera», en OTAL et al. (eds.) (1998), 495-502. MANCHÓN, Rosa María y Liz MURPHY (2002), An introduction to second language acquisition research, Murcia: Universidad de Murcia. MARCOS MARÍN, Francisco (1982), Metodología del español como lengua segunda, Madrid: Alhambra. MARCOS MARÍN, Francisco y Jesús SÁNCHEZ LOBATO (1988), Lingüística aplicada, Madrid: Síntesis. MARTÍN GARCÍA, Josefa (1999), El diccionario en la enseñanza del español, Madrid: Arco.

Aprendizaje de segundas lenguas

361

MARTÍN MARTÍN, José Miguel (2000), La lengua materna en el aprendizaje de una segunda lengua, Sevilla: Universidad de Sevilla. MARTÍN PERIS, Ernesto (1991), «La didáctica de la comprensión auditiva», Cable, 8, 16-26. MARTÍN PERIS, Ernesto (1992), «Nuevas facetas en la figura del profesor de E/LE», en / Jornadas sobre aspectos de la enseñanza del español como lengua extranjera, Granada: Universidad de Granada, 9-23. MARTÍN PERIS, Ernesto (1993a), «El perfil del profesor de español como lengua extranjera: necesidades y tendencias», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 167-180. MARTÍN PERIS, Ernesto (1993b), «Propuestas de trabajo de la expresión escrita», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 181-192. MARTÍN PERIS, Ernesto (1997), «Interacción en el aula y aprendizaje de lenguas extranjeras. Criterios para el análisis de los materiales didácticos», en F.J. CANTERO; A. MENDOZA y C. ROMEA (eds.) (1997), Didáctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilingüe del s. xxi, Barcelona: Universitat de Barcelona, Actas del IV Congreso de la SEDLL, 309-318. MARTÍN PERIS, Ernesto (1998a), «El profesor de lenguas: papel y funciones», en MENDOZA FILLOLA, Antonio (coord.), 87-100. MARTÍN PERIS, Ernesto (1998b), «Gramática y enseñanza de segundas lenguas», Carabela, 43, 5-32. MARTÍN PERIS, Ernesto (1999), «Libros de texto y tareas», en J. ZANÓN (coord.) (1999), 25-52. MARTÍN PERIS, Ernesto (2000), «Textos literarios y manuales de enseñanza de español como lengua extranjera», Lenguaje y Textos, 16, 101-130. MARTINELL, Emma y Mar CRUZ PINOL, Mar (1998), Cuestiones de español lengua extranjera, Barcelona: Universidad de Barcelona. MAS, Marta i Joan MELCION (eds.) (1999), Nivell llindar per a la llengua catalana, Barcelona: Generalitat de Catalunya. MATEO MARTÍNEZ, José (1999), La enseñanza universitaria de las lenguas extranjeras, Alicante: Universidad de Alicante. MATTE BON, Francisco (1987), «Características de una programación comunicativa y su repercusión en el aula», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 59-82. MATTE BON, Francisco (1992), Gramática comunicativa del español. Tomo I: De la lengua a la idea. Barcelona: Difusión. MATTE BON, Francisco (1995), «Hacia una gramática de los porqués y de los cornos», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 75-82. MATTE BON, Francisco (1999), «¿Cómo debe ser una gramática que aspire a generar autonomía y adquisición?», en Tomás JIMÉNEZ; M.a Carmen LOSADA y José F. MÁRQUEZ (eds.), Español como lengua extranjera: enfoque comunicativo y gramática, Santiago de Compostela: Universidad de Santiago, 57-79. MCLAUGHLIN, B. (1978), «The Monitor model: some methodological considerations», Language Learning, 28, 309-332. [traducido como «Algunas consideraciones metodológicas sobre el modelo del monitor», en J.M. LIGERAS (comp.) (1991), 153-176].

362

Susana Pastor Cesteros

MCLAUGHLIN, B. (1987), Theories of Second Language Learning, Londres: Arnold. MELERO ABADÍA, Pilar (2000), Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera, Madrid: Edelsa. MENDIZÁBAL, N. (1997), «¿Qué lengua enseñar? La norma estándar en la enseñanza del español como L2», Frecuencia-L, 5, 50-52. MENDOZA PILLÓLA, Antonio (coord.) (1998), Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura, Barcelona: SEDLL/ICE de la UB/Horsori. MIKJ KONDO, Clara (2002), «Hacia una gramática del no nativo: replanteamiento y definición de la gramática pedagógica», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 147-158. MILLÁN, José Antonio (2001), Internet y el español, Madrid: Retevision. MIQUEL, Lourdes (1994), El lugar de la gramática en un curso superior de E/LE, Madrid: Universidad Antonio de Nebrija. MIQUEL, Lourdes (1995), «Reflexiones previas sobre la enseñanza de E/L2 a inmigrantes y refugiados», Didáctica, 1, 241-254. MIQUEL, Lourdes (1997), «Lengua y cultura desde una perspectiva pragmática. Algunos ejemplos aplicados al español», Frecuencia-L, 5, 3-14. MIQUEL, Lourdes (1999), «El choque intercultural. Reflexiones y recursos para el trabajo en el aula», Carabela, 45, 27-46. MIQUEL, Lourdes y Neus SANS (1991), Bueno, bonito, barato. Anuncios publicitarios en español, 2 vols. con guía didáctica, Barcelona: Difusión. MIQUEL, Lourdes y Neus SANS (eds.) (1987), Jornadas Internacionales de Didáctica del Español como Lengua Extranjera, Madrid: Ministerio de Cultura. MIQUEL, Lourdes y Neus SANS (eds.) (1988), // Jornadas Internacionales de Didáctica del Español como Lengua Extranjera, Madrid: Ministerio de Cultura. MIQUEL, Lourdes y Neus SANS (eds.) (1993), Didáctica del español como lengua extranjera E/LE, Madrid: Fundación Actilibre, Col. Expolingua, vol. 1 (1995, vol. 2; 1996, vol. 3; 1999, vol. 4; 2002, vol. 5). MONTANER MONTA VA, Amparo (1999), Juegos y actividades para enriquecer el vocabulario, Madrid: Arco/Libros. MORA, Miguel Ángel (1999), «La autonomía del aprendizaje como marco pedagógico para el currículo de español como lengua extranjera», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 181-194. MORANT, Ricard (1994), «La comunicació no verbal i l'ensenyament de llengües», en CUENCA (ed.), 191-208. MORENO, Concha y Martina TUTS (1998), «El español con fines específicos: "El español en el hotel"», Carabela, 44, 76-97. MORENO, Concha (1999), «Gramática y contexto: la estructura y el significado», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 195-212. MORENO, Concha (dir.) (1999), Actividades lúdicas para la clase de español, Madrid: SGEL. MORENO CABRERA, J.C. et al. (2002), Llengua i immigració: diversitat lingüística i aprenentatge de llengües, Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament de Benestar Social.

Aprendizaje de segundas lenguas

363

MORENO DE LOS Ríos, Belén (1996), «Programar para distintos destinatarios», en MIQUEL, L. y N. SANS (eds.), 171-184. MORENO FERNÁNDEZ, Francisco (1997), «¿Qué español hay que enseñar? Modelos lingüísticos en la enseñanza del español/LE», Cuadernos Cervantes, 14, 7-15. MORENO FERNÁNDEZ, Francisco (2000a), Qué español enseñar, Madrid: Arco. MORENO FERNÁNDEZ, Francisco (2000b), Ejercicios de fonética española para hablantes de inglés, Madrid: Arco/Cuadernos de prácticas de E/LE. MORENO SANDOVAL, Antonio (2001), Gramáticas de unificación y rasgos, Madrid: Antonio Machado. MORGAN, Carol y Albane CAÍN (2000), Foreign language and culture learning from a dialogic perspective, Clevedon: Multilingual Matters. MUÑOZ, Carmen (2002), Aprender idiomas, Barcelona: Paidós. MUÑOZ, Carmen (coord.) (2000), Segundas lenguas. Adquisición en el aula, Barcelona: Ariel. MUÑOZ, Carmen (coord.) (2001), Trabajos en lingüística aplicada. Actas del XVIII Congreso Nacional de AESLA, Barcelona: Univerbook. MUÑOZ, Carmen y Elsa TRAGANT (2000), «La motivación y su relación con la edad en un contexto escolar de aprendizaje de una lengua extranjera», en C. MUÑOZ (coord.), 81-105. NARANJO, María (1999), La poesía como instrumento didáctico en el aula de español como lengua extranjera, Madrid: Edinumen. NATION, I.S.P. (2001), Learning vocabulary in another language, Cambridge: CUP. NAVARRO SEGURA, Ana y Ramón FALENCIA DEL BURGO (1990), «La planificación de las clases: a largo, medio y corto plazo», en P. BELLO et al., 355-372. NEMSER, W. (1971), «Los sistemas aproximados de los que aprenden segundas lenguas», en J.M. LIGERAS (comp.) (1991), 51-61. NUNAN, David (1992), Research Methods in Language Learning, Cambridge: Cambridge University Press. NUNAN, David (1989), El diseño de tareas para la clase comunicativa, Cambridge: Cambridge University Press, 1996. NUNAN, David (1991), Language Teaching Methodology, Nueva York: Prentice Hall International. NUNAN, David (1992), Research Methods in Foreign Language Learning, Cambridge: Cambridge University Press. NUNAN, David (1999), Second language teaching & learning, Boston (Mass.): Heinle & Heinle, cop. 1999. NUNAN, David y C. LAMB (1996), The Self-directed Teacher, Cambridge: Cambridge University Press. NUNAN, David y Jack C. RICHARDS (1990), Second Language Teacher Education, Cambridge: Cambridge University Press. NUNAN, David, C. N. CANDLIN y H.G. WIDDOWSON (eds.) (1988), Syllabus design, Oxford: Oxford University Press. NUSSBAUM, LUCÍ y Mercé BERNAUS (eds.) (2001), Didáctica de las lenguas extranjeras en la Educación Secundaria Obligatoria, Madrid: Síntesis.

364

Susana Pastor Cesteros

NUSSBAUM, LUCÍ; Miquel LLOBERA, y Mercé PUJOL (eds.) (1998), Adquisición de lenguas extranjeras. Perspectivas actuales en Europa, Madrid, Edelsa. O'MALLEY, J.M. et al. (1985), «Learning strategies used by beginning and intermediate ESL students», Language Learning, 35, 21-46. O'MALLEY, J.M. y A.U. CHAMOT (1990), Learning Strategies in Second Language Acquisition, Cambridge: Cambridge University Press. OLIVERAS, Angels (2000), Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera. Estudio del choque cultural y los malentendidos, Madrid: Edinumen. ORTEGA OLIVARES, Jenaro (1996), «Evaluación en el aula de español/LE: algunas consideraciones generales», en M. RUEDA, E. PRADO, J. LE MEN y F.J. GRANDE (eds.) (1996), Tendencias actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera II. Actas del VI Congreso Internacional de ÁSELE, León: Universidad de León, 19-33. ORTEGA OLIVARES, Jenaro (1998), «Algunas consideraciones sobre el lugar de la gramática en el aprendizaje del español /LE», Rilce, 14-2, 325-347. ORTEGA OLIVARES, Jenaro (2002), «La enseñanza de la gramática y el aprendizaje de español/LE», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.) (2002), 159-166. ORTEGA, Lourdes (2001), «Atención implícita hacia la forma: teoría e investigación», en S. PASTOR y V. SALAZAR (eds.), 179-211. OXFORD, R.L. (1990), Language Learning Strategies, Rowley: Newbury House. PARKINSON, Brian y Helen REID THOMAS (2000), Teaching literature in a second language, Edinburgh: Edinburgh University Press. PASTOR CESTEROS, Susana (1999a), «De la gramática pragmática a la práctica del aula», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 221-237. PASTOR CESTEROS, Susana (1999b), «Nuevas perspectivas para el desarrollo de la expresión escrita: el intercambio de correo electrónico», Carabela, 46, 119-136. PASTOR CESTEROS, Susana y Ventura SALAZAR GARCÍA (eds.) (2001), Tendencias y líneas de investigación en adquisición de segundas lenguas, Anexo 1 de Estudios de Lingüística de la Universidad de Alicante, Alicante: Universidad de Alicante. PAYRATÓ, Lluís (1996), De professió, lingüista. Panorama de la lingüística aplicada, Barcelona: Empúries (traducción castellana en Barcelona: Ariel, 1998). PENADÉS MARTÍNEZ, Inmaculada (1999), La enseñanza de las unidades fraseológicas, Madrid: Arcolibros. PENADÉS MARTÍNEZ, Inmaculada (coord.) (1999), Lingüística contrastiva y análisis de errores, Madrid: Edinumen. PENNYCOOK, Alastair (2001), Critical applied linguistics: a critical introduction, Mahwah (NJ): Lawrence Erlbaum. PIAGET, Jean (1926), El lenguaje y el pensamiento en el niño, Madrid: Morata, 19846. PIENEMANN, Manfred (1998), Language processing and second language development: processability theory, Amsterdam: John Benjamins. POCH OLIVER, Dolors (1992), «Estilos de habla y enseñanza de lenguas extranjeras», Revue de Phonétique Appliquée, 103-104, 211 -218.

Aprendizaje de segundas lenguas

365

POCH OLIVER, Dolors (1993), «La corrección fonética en español lengua extranjera», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 193-200. POCH OLIVER, Dolors (1999), Fonética para aprender español: pronunciación, Madrid: Edinumen. POCH OLIVER, Dolors y Bernard HARMEGNES (1995), «Algunas cuestiones de pronunciación en la enseñanza del español como lengua extranjera», en MIQUEL, L. y N. SANS (eds.), 105-110. PRABHU, N.S. (1987), Second Language Pedagogy, Oxford: Oxford University Press. PUJÓLA, Joan-Tomás (2003), Describing learner strategies regarding Internet dictionary consultations on reading tasks, Barcelona: APAC. RAMÍREZ, A. (1998), «El desarrollo de la competencia gramatical en español segunda lengua», REALE, 9-10, 147-168. RIBÉ, Ramón et al. (1997), Tramas creativas y aprendizaje de lenguas. Principios de tareas de tercera generación, Barcelona: Universitat de Barcelona. RIBÉ, Ramón et al. (eds.) (2000), Developing learner autonomy in foreign language learning, Barcelona: PPU, DL. (Actas del International Meeting on Developing Autonomous Learning, Barcelona 1997). RIBÉ, Ramón y Nuria VIDAL (1993), Project Work Step by Step, Oxford: Heinemann. RIBÉ, Ramón y Nuria VIDAL (1995), La enseñanza de la lengua extranjera en la Educación secundaria, Madrid: Alhambra. RICHARDS, Jack C.; J. PLATT y H. PLATT (1985), Diccionario de lingüística aplicada y enseñanza de lenguas, Barcelona: Ariel, 1997. (Adaptación de Carmen Muñoz y Carmen Pérez). RICHARDS, Jack C. y T. RODGERS (1986), Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas, Cambridge: Cambridge University Press, 1993. RICHARDS, Jack C. y CH. LOCKHART (1998), Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas, Cambridge: CUP. ROBINSON, Peter (ed.) (2002), Individual differences and instructed language learning, Amsterdam: John Benjamins. ROMERO GUALDA, M.a Victoria (1998), «El español de la publicidad en el aula de ELE», Carabela, 44, 98-115. ROMERO GUALDA, M.a Victoria et al. (1987), La enseñanza de la lengua confines específicos, V Congreso Nacional de AESLA, Pamplona: Universidad de Navarra. ROSALES VARÓ, Francisco (1995), «Vídeo: interacción e integración de destrezas», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 111-140. ROSE, Kenneth R. y Gabriele KASPER (eds.) (2001), Pragmatics in language teaching, Cambridge: Cambridge University Press. RUBIN, J. (1975), «What the "good language learner" can teach us», TESOL Quarterly, 9,41-51. RUBIN, J. y THOMPSON (1982), How To Be a More Successful Language Learner, Boston: M.A. Heinle y Heine. RUIPÉREZ, Germán (1990), Introducción a la enseñanza de lenguas asistida por ordenador, Madrid: UNED.

366

Susana Pastor Cesteros

Ruiz BIKANDI, U. (2000), Didáctica de la segunda lengua en educación infantil y primaria, Madrid: Síntesis. Ruiz FAJARDO, Guadalupe (1995), «Vídeo en clase: virtudes y vicios», en L. MIQUEL yN. SANS (eds.), 141-165. Ruiz GURILLO, Leonor (2000), «Un enfoque didáctico de la fraseología española para extranjeros», Quaderns de Filología, Estudis linguistics, 5, 259-275. SALABERRI, Sagrario (ed.) (1999), Lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras, Almería: Universidad de Almería. SALABERRI, Sagrario (1999), «Rasgos del discurso del profesor en el aula como mediador en la realización de tareas de aprendizaje», en SALABERRI (ed.), 182-246. SALABERRI, Sagrario (2001), «Análisis de turnos en el discurso del profesor en aulas de inglés como lengua extranjera», en S. PASTOR y V. SALAZAR (eds.), 289-307. SALAZAR GARCÍA, Ventura (1992), «Gramática y enseñanza comunicativa del españollengua extranjera», en E. de MIGUEL MARTÍNEZ (ed.) (1992), Aprendizaje y enseñanza del español-lengua extranjera en la Enseñanza Media y en la Educación de los Adultos, Salamanca: Universidad de Salamanca/Consejo de Europa, 89-107. SALAZAR GARCÍA, Ventura (1993), «Diseño curricular y didáctica de segundas lenguas: perspectivas del enfoque por tareas», en Nazario YUSTE ROSSELL y J. Miguel MARTÍNEZ LÓPEZ (1993), Psicología y educación, Almería: Universidad de Almería, 351-367. SALAZAR GARCÍA, Ventura (1999), «El enfoque por tareas como búsqueda de un curriculum centrado en el alumno», en S. SALABERRI (ed.), 307-332. SALAZAR, Ventura (2004), Adquisición de segundas lenguas (Guía bibliográfica 1957-2001), Granada: Método. SÁNCHEZ LOBATO, Jesús; Isabel SANTOS GARGALLO y Raquel PINILLA GÓMEZ (2002), Asedio a la enseñanza del español, Madrid: SGEL. SÁNCHEZ LOBATO, J. y I. SANTOS GARGALLO (dirs.) (2004), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL. SÁNCHEZ PÉREZ, Aquilino (1981), La enseñanza de idiomas. Principios, problemas y métodos, Barcelona: Hora. SÁNCHEZ PÉREZ, Aquilino (1992), Historia de la enseñanza del español como lengua extranjera, Madrid: SGEL. SÁNCHEZ PÉREZ, Aquilino (1993), Hacia un método integral en la enseñanza de idiomas, Madrid: SGEL. SÁNCHEZ PÉREZ, Aquilino (1997), Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución histórica y análisis didáctico, Madrid: SGEL. SANTOS ASENSI, Javier (1996), M de música, Barcelona: Difusión, col. Tareas. SANTOS ASENSI, Javier (1997), «Música, maestro... Trabajando con música y canciones en el aula de español», Carabela, 41, 129-152. SANTOS GARGALLO, Isabel (1993), Análisis Contrastivo, Análisis de Errores e Interlengua, en el marco de la Lingüística Contrastiva, Madrid: Síntesis. SANTOS GARGALLO, Isabel (1999), Lingüística aplicada a la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera, Madrid: Arco.

Aprendizaje de segundas lenguas

367

SANZ, Cristina (1999), Bilingüismo, capacidad cognitiva y aprendizaje de lenguas, Valencia: Publicaciones de la Univ. de Valencia, Col. Documentos de Trabajo del Centro de Comunicación Interlingüística e Intercultural del Departamento de Teoría de los Lenguajes, n.° 21. SAVIGNON, S. (1983), Communicative competence: Theory and Classroom Practice, Reading (Mass.): Addison-Wesley. SAVILLE-TROIKE, M. (1982), The ethnography of communication. An introduction, Oxford: Blackwell. SCHEU LOTTGEN, Dagmar (ed.) (1997), Cultural Studies in the Second Language Classroom: Needs, Problems and Solutions, Murcia: Universidad de Murcia. SEGOVIANO, Carlos (ed.) (1996), La enseñanza del léxico español como lengua extranjera: homenaje a Anton e Inge Bemmerlein, Madrid: Iberoamericana. SELINKER, L. (1971), «La interlengua», en J.M. LIGERAS (comp.) (1991), 79-101. SELINKER, L. (1992), Rediscovering Interlanguage, London. Longman. SERNA POZAS, M.a Paz de la (1994), «El uso de instrumentos de observación en la formación del profesorado de lenguas extranjeras», en J.M. Ruiz, P. SHEERIN y E. GONZÁLEZ (eds.) (1994), Actas del XI Congreso Nacional de Lingüística Aplicada, Valladolid: Universidad de Valladolid, 791-802. SERRA, Miquel et al. (2000), Adquisición del lenguaje, Barcelona: Ariel. SERRANO, Sebastiá (2003), El regal de la comunicado, Barcelona: Ara. SIERRA PLO, J. Manuel (1990), «El vídeo: presupuestos teóricos y técnicas prácticas», en AA.VV. (1990), Didáctica de las segundas lenguas, Madrid: Santillana, 194-218. SIERRA, Fermín y Merce PUJOL (eds.) (1996), Las lenguas en la Europa Comunitaria Vol. II La adquisición de Segundas Lenguas y/o de Lenguas Extranjeras,, Amsterdam: Rodopi. SIGUAN, Miquel (2001), Bilingüismo y lenguas en contacto, Madrid, Alianza. SIGUAN, Miquel (coord.) (1976), Bilingüisme i educado, Barcelona: Teide. SIGUAN, Miquel (coord.) (1978), Bilingüismo y biculturalismo, Barcelona: CEAC. SIGUAN, Miquel (coord.) (1979), Jornadas de bilingüismo, Valencia: ICE de la Universitat de Valencia. SIGUAN, Miquel (coord.) (1980), La problemática del bilingüismo en el estado español, Vitoria: ICE de la Universidad del País Vasco. SIGUAN, Miquel (coord.) (1983), Lenguas y educación en el ámbito del estado español, Barcelona: ICE /UB. SIGUAN, Miquel (coord.) (1984), Adquisición precoz de una segunda lengua, Barcelona: ICE/UB. SIGUAN, Miquel (coord.) (1985), Enseñanza en dos lenguas y resultados escolares, Barcelona: ICE /UB. SIGUAN, Miquel (coord.) (1986), Lenguas minoritarias y educación, Barcelona: ICE/UB. SIGUAN, Miquel (coord.) (1987), Lenguas y educación en Europa, Barcelona: ICE/UB.

368

Susana Pastor Cesteros

SIGUAN, Miquel (coord.) (1990), Las lenguas y la educación para la paz, Barcelona: ICE/Horsori. SIGUAN, Miquel (coord.) (1993), Enseñanza en dos lenguas, Barcelona: ICE/Horsori. SIGUAN, Miquel (coord.) (1996), La enseñanza precoz de una segunda lengua en la escuela, Barcelona: ICE /Horsori. SIGUAN, Miquel y W. E. MACKEY (1986), Educación y bilingüismo, Madrid: Santillana/Unesco. SILVA, Tony y Paul KEI MATSUDA (eds.) (2001), On second language writing, Mahwah (NJ): Lawrence Erlbaum. SKEHAN, P. (1998), A cognitive approach to language learning, Oxford: Oxford University Press. SLAMA-CAZACU, Tatiana (1984), Linguistique appliquée. Une introduction, Brescia: La Scuola. SNOW, Marguerite Ann y Donna M. BRINTON (eds.) (1997), The content-based classroom: perspectives on integrating language and content, White Plains (NY): Longman. SORIANO AY ALA, E. (coord.) (2002), Interculturalidad: fundamentos, programas y evaluación, Madrid: La Muralla. SOTO ARANDA, Beatriz y M. EL-MADKOURI (2002), «La adquisición del español en la población inmigrada en España», Estudios de Lingüística de la Universidad de Alicante, 16, 103-120. SPOLSKY, Bernard (ed.) (1999), Concise encyclopedia of educational linguistics, Oxford: Elsevier. STERN, Hans H. (1983), Fundamental Concepts of Language Teaching, Oxford: Oxford University Press, 1990. SWALES, J.M. (1990), Genre Analysis: English in Academic and Research Settings, Cambridge: Cambridge University Press. TAYLOR, L. (1990), Teaching and Learning Vocabulary, Nueva York: Prentice Hall. TRENCHS, Mireia (1998), E-mails a una mestra. Correu electronic i aprenentatge de llengües, Lleida, Pages Editors. TRENCHS, Mireia (ed.) (2001), Nuevas tecnologías para el autoaprendizaje y la didáctica de lenguas, Lleida: Milenio. TUSÓN VALLS, Amparo (1995), «Antropología cultural y enseñanza de las lenguas extranjera», Logoi, Revista de lenguas, 2, 79-91. TUSÓN VALLS, Amparo (1996), «El concepto de competencia comunicativa y la enseñanza de español como lengua extranjera», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 223-236. VALERO, Carmen (ed.) (2003), Traducción e Interpretación en los Servicios Públicos. Contextualización, actualidad y futuro, Granada: Gomares. Van EK, J.A. (1976), The Threshold Level in a European Unit/Credit System for Modern Language Teaching by Adults, Estrasburgo: Consejo de Europa. Van EK, J.A. y J. L.M. TRIM (1990), Threshold Level 1990, Estrasburgo: Consejo de Europa. Van EK, J.A. y L. G. ALEXANDER (1980), Threshold Level English, Oxford: Pergamon.

Aprendizaje de segundas lenguas

369

Van ELS, Theo et al. (1984), Applied Linguistics and the Learning and Teaching of Foreign Languages, Londres: Edward Arnold. VÁZQUEZ, Graciela (1991), Análisis de errores y aprendizaje de español/lengua extranjera, Frankfurt: Peter Lang. VÁZQUEZ, Graciela (1998), «El discurso académico de la Unión Europea: Estudiar en español», Frecuencia-L, 7, 49-52. VÁZQUEZ, Graciela (1999), ¿Errores? ¡Sin falta!, Madrid: Edelsa. VÁZQUEZ, Graciela (2000), La destreza oral. Conversar, exponer, argumentar, Madrid: Edelsa. VÁZQUEZ, Graciela (2001), «El discurso académico español: cuestiones preliminares de didactización a través de materiales multimedia y unidades didácticas para el autoaprendizaje», en S. PASTOR y V. SALAZAR (eds.) (2001), 337-348. VÁZQUEZ, Graciela (2002), «Análisis didáctico del discurso académico español. Materiales para el aprendizaje autónomo y semi-dirigido», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 213-222. VÁZQUEZ, Graciela (coord.) (2001), El discurso académico oral. Guía didáctica para la comprensión auditiva y visual de clases magistrales, Madrid: Edinumen. VÁZQUEZ, Graciela (coord.) (2001), Guía didáctica del discurso académico escrito. ¿Cómo se escribe una monografía?, Madrid: Edinumen. VERDÍA, Elena (2002), «Variables afectivas que condicionan el aprendizaje de la pronunciación: reflexión y propuestas», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 223-242. VEZ JEREMÍAS, José Manuel (1984), Claves para la lingüística aplicada, Málaga: Agora. VEZ JEREMÍAS, José Manuel (1998), Didáctica del E/LE. Teoría y práctica de su dia VEZ JEREMÍAS, José Manuel (2000), Fundamentos lingüísticos en la enseñanza de lenguas extranjeras, Barcelona: Ariel. VILA i MENDIBURU, I. (coord.) (1998), Bilingüisme i educado, Barcelona: Proa/UOC. VILA PUJOL, M. (1995), «Dialectos, niveles, estilos y registros en la enseñanza del español como lengua extranjera», en L. MIQUEL y N. SANS (eds.), 205-216. VILAR, Mar (2000), El español, segunda lengua en los Estados Unidos. De su enseñanza como lengua extranjera en Norteamérica al bilingüismo, Murcia: Universidad de Murcia. VILLLALBA, Félix y M.a Teresa HERNÁNDEZ (2000), «¿Se puede aprender una segunda lengua sin saber leer?, Alfabetización y aprendizaje de una L2», Carabela, 48, 85-110. VILLLALBA, Félix y M.a Teresa HERNÁNDEZ (2001), Diseño Curricular para la Enseñanza del Español como L2 en Contextos Escolares, Murcia: Consejería de Educación y Universidades de Murcia. VILLLALBA, Félix y M.a Teresa HERNÁNDEZ (2003), Recursos para la enseñanza oral de español a inmigrantes no alfabetizados, Madrid: Consejería de Educación de Madrid.

370

Susana Pastor Cesteros

VILLLALBA, Félix y M.a Teresa HERNÁNDEZ (2004), «La enseñanza de española inmigrantes en contextos escolares», en J. SÁNCHEZ LOBATO e I. SANTOS GARGALLO (dirs.), 1225-1258. VILLLALBA, Félix, M.a Teresa HERNÁNDEZ y C. AGUIRRE (1999), Orientaciones para la enseñanza de español a inmigrantes y refugiados, Madrid: Servicio de Publicaciones del MEC. VILLLANUEVA, M.a Luisa e I. NAVARRO (eds.) (1997), Los estilos de aprendizaje de lenguas, Castellón: Universitat Jaume I. VYGOTSKI, Leo (1934), Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires: La Pléyade, con comentarios de J. Piaget, 1972. WALLACE, Michael (1998), Action research for language teachers, Cambridge: Cambridge Univesity Press. WARDHAUGH, R. (1970), «La hipótesis del análisis contrastivo», en J.M. LIGERAS (comp.) (1991), 41-49. WENDEN, A. (1991), Learner Strategies for Learner Autonomy, Nueva York: Prentice-Hall. WENDEN, A. y J. RUBIN (1987), Learner strategies in language learning, Nueva York: Prentice Hall. WHITE, G. (1998), Listening, Oxford: Oxford University Press. WIDDOWSON, H.G. (1978), Teaching Language as Communication, Oxford: Oxford University Press, 1992. WIDDOWSON, H.G. (1979), Explorations in Applied Linguistics, Oxford: Oxford University Press. WIDDOWSON, H.G. (1991), Aspects of Language Teaching, Oxford: Oxford University Press. WIERZBICKA, A. (1991), Cross-cultural pragmatics. The semantics of human interaction, Berlín: Mouton de Groyter. WILKINS, D.A. (1972), Linguistic and Language Teaching, London: Arnold. WILKINS, D.A. (1972), Linguistic and Language Teaching, London: Arnold. WILKINS, D.A. (1976), Notional Syllabuses, Londres: Oxford University Press. WILLIAMS, M. y R.L. BURDEN (1997), Psicología para profesores de idiomas, Cambridge: Cambridge University Press, 1999. WOODWARD, Tessa (2002), Planificación de clases y cursos, Cambridge: Cambridge University Press. WÜSTER. E. (1979), Introducción a la teoría general de la terminología y a la lexicografía terminológica, Barcelona: Universitat Pompeu Fabra/IULA, 1998. ZANÓN, Javier (1990), «Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras», Cable, 5: 19-27. ZANÓN, Javier (coord.) (1999), La enseñanza del español mediante tareas, Madrid: Edinumen. ZARAGOZA ANDREU, Ana (2001), «Un viaje profesional. Destino: El español para inmigrantes», Frecuencia-L, 18, 28-32.

RECURSOS EN INTERNET SOBRE APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS 1. PÁGINAS GENERALES (Instituciones, asociaciones y páginas temáticas) —Asociaciones: • International Association of Applied Linguistics (AILA): http://www.aila, soton.ac.uk • Asociación Europea de Examinadores de Lenguas: http://www.ALTE.org • Asociación Española de Lingüística Aplicada (AESLA): htpp://www.aesla. uji.es • Association Française de Linguistique Appliquée (AFLA): http://www.aila. soton.ac.uk/reg_aff_france.htm • British Association for Applied Linguistics (BAAL): http://www.baal. org.uk • European Second Language Association (EuroSLA): htpp://www.kun.nl/ ttmb/eurosla.html • Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua extranjera (ÁSELE): www.activanet.es/asociacion/asele l — Instituciones: • Center of Applied Linguistic: htpp://www.cal.org • Instituto Cervantes: www.cervantes.es • Centro Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es • Consejería de Educación en EE.UU. y Canadá: http://www.sgci.mec.es/ usa/ • Expolingua: www.expolingua.es • Observatorio Español de Industrias de la Lengua: http://www.cervantes.es7 Internet/acad/oeil/mar_oeil.htm — Páginas temáticas: • ERIC/CLL Resource Guides Online: «Second Language Teaching Methodologies»: http://www.cal.org/ericcll/faqs/RGOs/methods.html • ERIC/CLL Resource Guides Online: «Internet Resources for Foreign Language Teachers»: http://www.cal.org/ericcll/faqs/rgos/flint.html

372

Susana Pastor Cesteros

2. PUBLICACIONES EN LÍNEA 2.1. Revistas electrónicas —Donaire (Revista de publicación semestral destinada preferentemente a hispanistas y profesorado de español en el Reino Unido, editada por la Consejería de Educación de la Embajada de España en el Reino Unido): http://www.cec-spain.org.uk/Pub/Don/index.html —Eduling (Revista-forum sobre plurilingüismo y educación del ICE de la Universidad de Barcelona): http://www.ub.es/ice/portaling/eduling/esp/ index.htm —Especulo (Departamento de Filología Española III, Universidad Complutense de Madrid): http://www.ucm.es/info/especulo/ — ELT Journal (de Oxford University Press, intenta cubrir el espacio entre la práctica diaria de la enseñanza del inglés y su relación con otras disciplinas): http://www3.oup.co.uk/eltj/. — Foreign Language Annals (revista oficial del American Council on the Teaching of Foreign Languages, ACTFL, dedicada al avance de la enseñanza de las LE): http://www.actf!.org/index.cfm?weburl=/public/articles/ index. cfm?cat=27 — Glosas didácticas (Revista electrónica internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de Murcia): http://sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas/fin7/primera.html — Glosas (Academia Norteamericana de la Lengua Española): http://www. georgetown.edu/academia/ — Language Learning and Techonology: http://llt.msu.edu/default.html —Interlanguage Studies Bulletin: htpp:/www.let.uu.nl/~slr/isbu.htm —Materiales (Revista de la Consejería de Educación de la Embajada de España en EE.UU., de gran interés para profesores de español como LE): http://www.spainembedu.org/materiales/home.html — Mosaico (Revista de difusión cultural para la promoción y apoyo de la enseñanza del español editada por la Consejería de Educación de la Embajada de España en Bélgica, Países Bajos y Dinamarca): htpp://users.skynet.be/ipac696/ belgica.htm#Mosaico — Quaderns Digitals (publicación en línea que forma parte del portal de recursos educativos editado por el Centre d'Estudis La Vall de Segó): http://www.quadernsdigitals.net/ — Tonos Digital: http://www.um.es/tonosdigital/ — The Language Teacher: http://www.langue.hyper.chubu.ac.jp/jalt/pub/tlt/ index.html — The Canadian Modern Language Review: http://www.utpjournals.com/ jour.ihtml?lp=cmlr/cmlr.html — The French Review (Revista oficial de la American Association of Teachers of French}: http://www.montana.edu/wwwaatf/french_review/

a

373

2.2. Página electrónica de revistas en formato de libro —Applied Linguistics (de Oxford University Press), http://www3.oup.co.uk/applij/ — Cuadernos Cervantes: http://www.cuadernoscervantes.com —Language Acquisition: http://www.kluweronline.com/issn/1567-6617/contents —Language Learning: http://www.blackwellpublishing.com/journal.asp? ref=0023-8333 — International Review of Applied Linguistics in Language Learning: http://www.degruyter.com/journal/iral —Modern Language Journal: http://polyglot.lss.wisc.edu/mlj/index.html.html —SAL. Spanish Applied Linguistics (Illinois University): www.lang.uiuc.edu/ sip/sal/ — Studies in Second Language Acquisition (Indiana University): www.cup.org/ journals/jnlscat/sla/sla.html — TESOL Quarterly: htpp://www.ncbe.gwu.edu/miscpubs/tesol/ 2.3. Publicaciones CONSEJO DE EUROPA (2001), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (traducción y adaptación del original al español por el Instituto Cervantes disponible desde marzo de 2002 en htpp://cvc.cervantes/es/obref/marco/). CRUZ PINOL, Mar (1997), Espan-L. Un foro de debate en la Internet sobre la lengua español, Memoria de Licenciatura defendida en la Facultad de Filología de la Universidad de Barcelona, dirigida por Emma Martinell: http://elies.rediris.es/eliesl. DEMO, Douglas A. (2001), Discourse Analysis for Language Teachers: http:// www.cal.org/ericcll/digest/0107demo.html GARCÍA GARRIDO, Javier (2001), La ruta de la lengua española (una web para la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera), Memoria de Master de la Universidad de Salamanca, dirigida por Mar Cruz Pinol: http://users.servicios. retecal.es/javier2/Memoria.PDF. GARCÍA SANTA-CECILIA, Alvaro (2002), «Bases comunes para una Europa plurilingüe: Marco común europeo de referencia para las lenguas», Anuario El Español en el mundo 2002 http://cvc.cervantes.es/obref/anuario/anuario_02/garcia/ LARSEN-FREEMAN, Diane (1997), Grammar and Its Teaching: Challenging the Myths: http://www.cal.org/ericcll/digest/larsen01 .html LELOUP, Jean W. & Robert PONTERIO, Enhancing Authentic Language Learning Experiences Through Internet Technology: http://www.cal.org/ericcll/digest/ 0002enhancing.html MARTINELL, Emma et al. (coord.), Cultura e intercultura en la enseñanza del español como lengua extranjera (Colección de artículos): http://www.ub.es/filhis/culturele OXFORD, Rebecca (1994), Language Learning Strategies: An Update: http://www. cal.org/ericcll/digest/oxford01.html RODGERS, Theodore S. (2001), Language Teaching Methodology: http://www.cal.org/ ericcll/digest/rodgers.html

374

Susana Pastor Cesteros

3. LISTAS DE DISTRIBUCIÓN — Lista de discusión «La página del idioma español»: http://www.el-castellano. com/foros.html — ESPAN-L (lista de distribución dirigida por Rosalie Sitman, del Dpto. de Lenguas Extranjeras de la Universidad de Tel Aviv): ESPAN-L@ VM.TAU.AC.IL 4. FOROS DE DEBATE

— «Inmigración y enfoque intercultural en la enseñanza de segundas lenguas en Europa»: http://cvc.cervantes.es/obref/lenguas_2001/citas2.htm#Debate 1 —Foro de debate «Página de la lengua española»: http://www.dat.etsit.upm.es/ -mmonjas/foros.html — Foro Didáctico, Centro Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/foros/foro_his/ — Hispania, Foro sobre la lengua española: http://www.rediris.es/list/info/ hispania.html — Temas y debates, La Página del idioma español: http://www.el-castellano. com/debates, html

5. HERRAMIENTAS DE APOYO AL ESTUDIO Y LA ENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUAS (RECURSOS DIDÁCTICOS) — Directori de recursos didactics en internet: http://recursos.topcities.com — Internet en la Enseñanza e Investigación. Ideas y referencias sobre lingüística y lengua española, M. de Vierna y Carles-Tolrá: http://www.terra.es/personal/ m.v.ct/iei/indice.htm — Internet für Hispanisten, W. Lustig: http://www.uni-mainz.de/~lustig/hisp/ index.html —] Internet para Hispanistas, J. Acebrón - C. Ramos, Wellesley College - Universidad de Lérida: http://www.wellesley.edu/Spanish/hispanista.html — Internet Spanish Resources, University of Sussex, Language Centre: http:// www.sussex.ac.uk/langc/spanish.html#net — Publications & Materials for Spanish- AgoraLanguage Marketplace/Relación de publicaciones y material de apoyo al estudio del español: http:// www.agoralang.com;2410/pulstirp.html aa — Recursos para la enseñanza del español lengua extranjera, H. Le Roy: http://ourworld.compuserve.com/homepages/hlr/recursos.htm