La subtitulación en el aprendizaje de las lenguas extranjeras (Recursos) [1 ed.] 8499214754, 9788499214757

Table of contents :
La subtitulación en el aprendizaje de lenguas extranjeras
Página Legal
Preámbulo
Introducción
Primera parte
Capítulo 1. Enfoques didácticos recomendados
Capítulo 2. El papel de las nuevas tecnologías y del vídeo en el aprendizaje de lenguas extranjeras
Segunda parte
Capítulo 3. La traducción audiovisual y la didáctica de lenguas
Capítulo 4. El uso pedagógico de la subtitulación
Capítulo 5. Propuestas didácticas
Capítulo 6. El futuro de la traducción audiovisual como recurso didáctico
Bibliografía
Apéndice
Anexo 1
Anexo II
Anexo III
Anexo IV

Citation preview

Noa Talaván Zanón

La subtitulación en el aprendizaje de lenguas extranjeras

O C T A E D R O

Colección Recursos, nº 137 la subtitulación en el aprendizaje de lenguas extranjeras Primera edición impresa: enero de 2013

Premio de Investigación de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura

Primera edición: diciembre de 2013 ©  Noa Talaván Zanón © De esta edición: Ediciones Octaedro, S.L. C./ Bailén, 5 - 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68 www.octaedro.com - [email protected] Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www. cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

ISBN: 978-84-9921-475-7 Diseño y producción: Editorial Octaedro Digitalización: Editorial Octaedro

A mis padres, fieles correctores de mis trabajos.

Preámbulo

La Junta Permanente de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura acordó en su reunión de diciembre de 2011 otorgar al trabajo La subtitulación en el aprendizaje de lenguas extranjeras, cuya autora es Noa Talaván Zanón, el “Primer Premio de Investigación SEDLL”, en consideración a su gran calidad científica y enorme utilidad en el aprendizaje de lenguas. El marco teórico, completo y actualizado, se convierte en un verdadero punto de partida y referencia para futuros estudios en este campo. A su vez, la propuesta práctica constituye una valiosa aportación que, sin duda, contribuirá a cambiar gradualmente la tradición del doblaje en España, a aumentar la calidad y cantidad de input auténtico que nos llega en lengua extranjera y, en definitiva, a mejorar el panorama de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en nuestro país. Formaron parte del jurado de este premio María Luisa Pérez Cañado (Universidad de Jaén), Alba Ambròs Pallarès (Universitat de Barcelona), Josep Ballester Roca (Universitat de València), Francisco Gutiérrez García (Universidad de Jaén), Noelia Ibarra Rius (Universitat de València), Rosa Luengo González (Universidad de Extremadura), M.ª Mercedes Molina Moreno (Universidad de Granada) y Joan Marc Ramos Sabaté (Universitat de Barcelona). El Premio de Investigación SEDLL tiene como objetivo principal apoyar la investigación de calidad en nuestra área y contribuir a su difusión.

7

Introducción

Desde hace ya unos años, la Unión Europea propone, dentro del marco de promoción del aprendizaje permanente y el diálogo intercultural y como parte de su agenda actual en defensa del plurilingüismo, aprovechar el potencial de los subtítulos para incentivar el aprendizaje de lenguas extranjeras (en adelante, L2).1 Ya en 2007, desde dicha institución, se exponía lo siguiente (Europa: online): «La subtitulación es un instrumento fabuloso para ayudar a las personas a aprender lenguas con facilidad y placer. Por tanto, se celebrará una serie de reuniones a fin de aprovechar este potencial de los medios de comunicación en relación con el aprendizaje de idiomas».

El presente libro tiene como objetivo principal precisamente demostrar y explicar el potencial pedagógico de la subtitulación para mejorar la enseñanza-aprendizaje de L2. Tal y como se podrá apreciar a lo largo de estas páginas, tanto la actividad de ver y oír material audiovisual subtitulado, como la de crear la subtitulación, pueden contribuir en gran medida al desarrollo de destrezas lingüísticas y a la percepción de elementos y matices culturales, todo ello de un modo familiar y lúdico. La imagen permite observar diversas realidades, como la relación entre la lengua y los comportamientos gestuales o diversos elementos culturales propios de cada región. Por su parte, la pista sonora es una fuente de 1.  Las siglas L2 (segunda lengua) hacen referencia en este libro a las lenguas extranjeras en general (Sharwood, 1994; Cohen, 1998).

9

riqueza informativa en lo referente a la entonación y a la pronunciación de palabras, elementos complicados de aprender en muchos idiomas. Los subtítulos, por su parte, amplían la dimensión semántica, ayudan a aumentar el vocabulario del alumno y potencian el desarrollo de destrezas necesarias para comprender mejor la L2. Cuando a esto se le añade la actividad de adición de subtítulos por parte de los propios alumnos, estos beneficios se ven ampliados por la dimensión activa de la tarea, entre otros muchos factores. La realización de estas actividades adquiere un carácter más significativo si cabe cuando se tiene en cuenta que parece existir una gran diferencia en términos de conocimientos de L2 entre los diversos países europeos, y que esta parece estar determinada, al menos en parte, por la técnica de traducción audiovisual (en adelante, TAV) más generalizada en cada uno de ellos, doblaje, subtitulación o voces solapadas. En la figura 1, a continuación, vemos la distribución de tendencias generales de TAV (para televisión) en Europa según un informe reciente (Media Consulting Group, 2011:9).

Figura 1. Distribución de técnicas de TAV más utilizadas en los distintos países europeos.

10

la subtitulación en el aprendizaje de lenguas extranjeras

En la figura anterior, el tono oscuro corresponde a los países dobladores, el tono medio a los países subtituladores y los puntos a los que utilizan voice-over. Según este mismo informe, parece existir correlación entre las prácticas de TAV más habituales (doblaje y subtitulación) y el nivel de conocimiento de lenguas extranjeras (en particular el inglés): «In countries that have a tradition of subtitling, the majority of survey respondents stated that their language level (particularly in English) is close to that of their mother tongue, i.e. level 4 or 5 on a scale of 5, whereas in the countries with a dubbing tradition, the majority of respondents said they did not exceed level 3 on a scale of 5». (Media Consulting Group, 2011:26)

Estas afirmaciones parecen coincidir con los resultados de un informe algo anterior sobre los niveles de conocimiento de lenguas extranjeras en la población europea, según se aprecia en el mapa de la figura 2.

Figura 2. Países donde la mayoría de la población habla al menos dos L2 (Comisión Europea, 2006:11).

INTRODUCCIÓN

11

Prácticamente todos los países por encima de la media europea del 28% (capaces de hablar al menos dos lenguas distintas de la materna con un nivel de fluidez suficiente para mantener una conversación) son países donde el método de TAV por excelencia es la subtitulación. Por el contrario, la mayoría de los países que están por debajo de esta media son países donde la técnica más extendida para este tipo de traducción es el doblaje. Es decir, aparentemente, los conocimientos de L2 a nivel europeo están relacionados de algún modo con la técnica de TAV más común en cada uno de ellos, por lo que aunque no esté claro que esta correlación sea negativa necesariamente en todos los países de tradición dobladora, sí que parece positiva en el caso de la mayoría de los habitantes de países de tradición subtituladora. Dada la aparente escasez de estudios científicos acerca del valor pedagógico de la TAV, es importante profundizar en este ámbito desde distintos puntos de vista. Además, desde el contexto español, este tipo de estudios resultan aún más relevantes, dada la posición de España con respecto a los subtítulos y a la subtitulación en general. En este país existe una clara tendencia hacia el doblaje de películas y demás emisiones en otras lenguas, debido a una serie de factores políticos, históricos, económicos e ideológicos (Danan, 1992; d’Ydewalle y Pavakanun, 1997; Gottlieb, 2004). Parece que este hecho ha podido influir en el bajo nivel general de conocimientos de idiomas extranjeros, como el inglés, por parte de los españoles según los informes acerca del nivel de conocimiento de L2 en los distintos países europeos que se acaban de comentar. De hecho, a finales de 2010, el ministro de Educación de aquel momento, Ángel Gabilondo, abrió un debate alrededor de si la historia del doblaje de las películas extranjeras en España ha perjudicado el nivel de dominio de lenguas extranjeras de la población en general (Manieto, 2010). Esta afirmación no puede tomarse a la ligera, como se podrá comprobar a lo largo de las páginas del presente libro. No obstante, tampoco se puede pretender cambiar de forma radical el modo en el que los españoles están acostumbrados a recibir productos audiovisuales. La solución a este «problema», obviamente, no pasa por sustituir el doblaje por la subtitulación en un país donde la tendencia siempre ha sido la opuesta; tanto la industria como los espectadores se resistirían enormemente a un cambio de estas proporciones, y además se trata de un cambio de dirección sin posibilidades realistas de éxito. El camino que hay que seguir es otro: promover el uso de los subtítulos tanto como apoyo como de forma 12

la subtitulación en el aprendizaje de lenguas extranjeras

activa (subtitulación por parte de los alumnos) en la enseñanza-aprendizaje de L2. Así, la población interesada en el estudio de idiomas aprenderá a hacer un uso adecuado y cada vez más frecuente de este medio, que además está tan al alcance de cualquiera hoy en día gracias a Internet, el DVD/Blue-Ray, los smartphones, y demás reproductores multimedia. La experiencia de esta autora después de siete años de utilización de estos recursos en la clase de idiomas dice que los estudiantes no solo valoran los beneficios que les aportan desde el punto de vista pedagógico, sino que enseguida se plantean utilizar los subtítulos y la versión original en su vida diaria siempre que tengan oportunidad, a la vista de otras múltiples ventajas que descubren en su uso. Estas páginas proponen una serie de estrategias metodológicas novedosas que utilizan la práctica de técnicas de TAV (especialmente subtitulación) como núcleo de una tarea de aprendizaje cuyo énfasis principal es la mejora de distintas destrezas comunicativas en general. Todo esto dentro de un enfoque de aprendizaje de lenguas comunicativo basado en tareas, acorde con algunas de las teorías de enseñanza-aprendizaje de L2 más actuales (Nunan, 1999; Ellis, 2003; Widdowson, 2003); Este tipo de perspectiva didáctica propugna un aprendizaje funcional y práctico, que ayude al alumno a aprender a comunicarse en situaciones reales dentro y fuera del contexto educativo. Todos estos aspectos se analizarán dentro de un entorno multimedia; a decir verdad, las tecnologías de la información y comunicación (en adelante, TIC) han aportado muchos beneficios adyacentes al ámbito de la enseñanza-aprendizaje de L2 durante más de dos décadas, potenciando, entre otros, la motivación, un aprendizaje activo y realista y la construcción de conocimientos nuevos de un modo funcional. Además, en términos metacognitivos, las estrategias metodológicas que aquí se presentan fomentan en este sentido diversas destrezas transversales, un aspecto muy significativo en el mundo educativo actual. Entre ellas, destacan la destreza en el manejo de nuevas tecnologías y la utilización de software específico de subtitulación. Estas destrezas, que reproducen en cierto modo situaciones del mundo profesional y/o lúdico, podrán ser de gran utilidad para los alumnos fuera del entorno académico. Los nuevos recursos tecnológicos con los que cuenta la sociedad occidental actual, como la televisión digital terrestre, la televisión por satélite y los DVD/Blue-Ray, permiten al público elegir el idioma y los subtítulos con los que desean visualizar películas, documentales o series televisivas. De igual modo, la presencia cada vez más común de ordenaINTRODUCCIÓN

13

dores e Internet en todos los hogares hace factible llevar a cabo prácticas que conlleven la utilización de un software específico (por ejemplo, de subtitulación) fuera del aula. Según el último informe publicado por Tatum (2011: 20), Internet en España y en el mundo, la evolución del número de usuarios de Internet a nivel mundial aumenta progresivamente año tras año, como se puede apreciar en la figura 3. Por tanto, resultaría lamentable no aprovechar dichos recursos con el fin de mejorar el aprendizaje de idiomas, en general, y del inglés como lingua franca internacional, en particular, tanto fuera como dentro del ámbito educativo. Asimismo, es importante tener en consideración el creciente auge del consumo de programas audiovisuales en la actualidad, sobre todo a través de las TIC. Este consumo se ha convertido en una actividad que ocupa gran parte de la vida diaria en el mundo occidental y que, junto con las actividades más tradicionales, como ir al cine y ver la televisión, adquiere cada vez dimensiones más sorprendentes gracias a Internet.

Figura 3. Evolución del número de usuarios de Internet a nivel mundial.

14

la subtitulación en el aprendizaje de lenguas extranjeras

Por tanto, en una sociedad en la que el número de usuarios de ordenadores y de consumidores de productos audiovisuales crece sin cesar, la utilización de una herramienta didáctica capaz de aunar las nuevas tecnologías con elementos más tradicionales, como son el vídeo y los subtítulos, puede tener un potencial y un atractivo incalculables en la enseñanza-aprendizaje de la L2. Basta con observar la popularidad de portales como YouTube, y otros sitios web similares, para deducir que este atractivo audiovisual se debería aprovechar para trabajar destrezas lingüísticas a todos los niveles. Muchos estudiantes que han trabajado con estos recursos han declarado a esta autora haberse aficionado a crear subtítulos para clips que circulan por YouTube, e incluso haberse convertido en fansubbers, o subtituladores aficionados que subtitulan sus series favoritas con el fin de que otras personas puedan tener acceso a las mismas en versión original antes incluso de que se estrenen en su país.2 En un mundo como el actual, en el que la información se ofrece y recibe en múltiples formatos, una actividad capaz de incorporar también múltiples dimensiones o modalidades encaja a la perfección. A los estudiantes del siglo xxi, acostumbrados a la multiculturalidad, el multilingüismo y a los formatos multimedia, les resultará verdaderamente familiar, motivador y verosímil trabajar con estos recursos de tipo múltiple (TIC, vídeo, subtítulos, etc.). Con una estrategia metodológica de estas características, se pueden conseguir algunas mejoras adicionales (en el uso de ciertas herramientas multimedia, en la práctica de la traducción, así como en la comprensión de películas, series de televisión u otros programas audiovisuales) que corren paralelas a la mejora de las diversas destrezas lingüísticas en L2. El presente libro está dividido en dos partes. Comienza con una descripción del marco teórico más propicio para la aplicación de la subtitulación en la enseñanza de lenguas, incluyendo los diversos enfoques didácticos, así como el uso de las nuevas tecnologías y del vídeo en este contexto. A continuación, la segunda parte se inicia presentando brevemente el significado y el origen de la TAV (traducción audiovisual), con el fin de poder comprender este debate en mayor profundidad. Se proporcionan datos específicos que comparan los conocimientos de lenguas extranjeras a nivel europeo, que pueden constatar con bastante 2. Los fansubs nacieron a principios de 1980 con las traducciones de películas japonesas de anime (Díaz Cintas y Muñoz Sánchez, 2006), y cada vez están más extendidos.

INTRODUCCIÓN

15

seguridad la influencia de la técnica de TAV más utilizada en uno u otro país en los conocimientos de idiomas de la población en general. Y finalmente, se propone el camino para utilizar la subtitulación en la enseñanza-aprendizaje de lenguas desde el punto de vista del docente y del alumno, que son los verdaderamente interesados en la aplicación eficiente de este recurso, y los que en definitiva serán capaces de extender su uso poco a poco dentro y fuera del entorno educativo.

16

la subtitulación en el aprendizaje de lenguas extranjeras

PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO

17

Capítulo 1. Enfoques didácticos recomendados

El tratamiento didáctico propuesto en este libro se basa en el Enfoque Comunicativo o Communicative Language Teaching (en adelante, CLT) (Wilkins, 1976), combinado con el Aprendizaje Basado en Tareas o Task-Based Learning (en adelante, TBL) (Nunan, 1999); en esta línea, se acerca al concepto de Postmétodo y toma elementos del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (en adelante, MCER) (Consejo de Europa, 2001). La comunicación humana está intrínsecamente unida al lenguaje y ambos son naturales en el ser humano. Por este motivo, si enseñamos a los alumnos a hablar una lengua o a comprenderla, debemos enseñarles naturalmente, en entornos comunicativos reales, donde ellos puedan tener un papel activo. Así podrán aprender con situaciones familiares y adaptables a su vida cotidiana. Como ya comentaba Littlewood (1992:106), es necesario que sean los alumnos los que vayan tomando decisiones en lo que respecta a su aprendizaje: «Adopting active roles implies that the learners make choices and decisions which affect their own learning activity […] Since using language involves making choices in any case, it is largely a question of extending these choices further up a scale so that, as their course progresses, learners become more and more capable of operating independently both in their communication and in their learning».

De hecho, en la presente propuesta didáctica, los alumnos tienen un papel principalmente activo en la estrategia metodológica, dado que son ellos los que han de crear los subtítulos para los clips que el profesor ha 19

seleccionado previamente. Además, las diferentes tareas que preceden y suceden a esta actividad central poseen multitud de elementos prácticos y comunicativos. Por otro lado, cabe destacar que la actividad principal, la adición de subtítulos, constituye una tarea propiamente dicha en el sentido comunicativo definido por Nunan (1989): se trata de un proceso auténtico, funcional y activo, con un objetivo claro y unos resultados visibles. La subtitulación es una actividad donde los alumnos establecen una relación directa con el material y tienen un objetivo evidente dentro de un entorno familiar y motivador, y donde los resultados son inmediatos y pueden ser compartidos con otros compañeros. Además, se introducen textos auténticos en la situación de aprendizaje: clips de vídeo auténtico pertenecientes a series o películas en inglés. El vídeo auténtico presenta a los alumnos situaciones comunicativas reales (que no contienen una lengua simplificada ni adaptada al contexto educativo). Estas situaciones les serán de gran ayuda a la hora de comunicarse en el idioma extranjero en la vida real. Asimismo, este tipo de materiales establece una conexión entre la lengua aprendida en clase y la adquisición de la misma fuera del entorno educativo; es decir, motiva a los estudiantes para que realicen la actividad en casa y/o vean películas con subtítulos por su cuenta. Las teorías didácticas acerca de la adquisición de L2 que se han sucedido a lo largo de las últimas décadas constituyen una fuente inagotable de propuestas de orden psicológico, pedagógico y/o lingüístico que no siempre se han probado por medio de métodos de investigación educativa (Ellis, 1997). Por ello, muchos estudiosos hoy en día están de acuerdo con posturas más eclécticas e integradoras, como el Postmétodo (Nunan, 1999). Esta postura critica la poca utilidad de clasificar procedimientos didácticos que luego no se usan en la práctica y aboga por utilizar el método que más se adapte a las necesidades concretas de cada grupo de alumnos. Por tanto, propone explicar la enseñanza por medio de la práctica, observando lo que verdaderamente ocurre en clase y evitando caer en clasificaciones terminológicas abstractas; es decir, son los aspectos propios del contexto educativo los que propician el surgimiento de las distintas metodologías. Esta situación actual queda ilustrada en la siguiente cita de Candlin y Mercer (2001:5): «We should be less concerned with stipulating what methods to follow and much more concerned with discovering what effective teachers actually 20

primera parte: marco teórico

do. Resisting the deprofessionalizing effect of some slavish adherence to methods frees us and teachers more generally to examine what the practices of effective language teaching might be».

En efecto, en la actualidad, muchos profesores sienten que, para adaptarse a las necesidades de su situación educativa, han de liberarse de la adhesión a un método o enfoque específico. De ahí que los enfoques integrados, que toman aspectos de distintas teorías, estén comenzando a convertirse en la norma dentro de este ámbito. En este contexto, las ideas de índole constructivista, como el aprendizaje individual y colaborativo, la autonomía del aprendiz, la exposición a situaciones reales y complejas o la creatividad, cobran una gran relevancia. Asimismo, el hecho de que los alumnos sean conscientes de la lengua, los contenidos, la interculturalidad y el aprendizaje en sí mismo, dentro de un proceso orientado hacia el alumno y basado en tareas y proyectos, requiere una metodología original y con capacidad de adaptación a las diversas situaciones didácticas. Para poner en práctica todos estos aspectos, entre los recursos más efectivos destacan los materiales y las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante, TIC) y el uso del vídeo.

1.1. El Enfoque Comunicativo Los antecedentes del Enfoque Comunicativo (Communicative Language Teaching o CLT) se sitúan alrededor de la década de 1970, cuando una serie de lingüistas ingleses, entre ellos, el funcionalista Halliday (1975), el sociolingüista Hymes (1972) y los llamados filósofos del lenguaje, Austin (1962) y Searle (1969), repararon en la dimensión funcional y comunicativa de la lengua y proporcionaron las bases de un enfoque didáctico de L2 donde la competencia comunicativa fuera la clave fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje. Una de las teorías más importantes que dio origen a CLT fue la Programación Nocional-Funcional (Notional-Functional Syllabus). Esta corriente surgió a partir del concepto de competencia comunicativa de Hymes (1972), que parte de la distinción entre competencia y actuación realizada anteriormente por Chomsky (1965), y reformulada posteriorcapítulo 1. enfoques didácticos recomendados

21

mente por Widdowson (1978), con los términos utilización y uso.3 Esta programación fue propuesta de modo formal por Wilkins, cuando publicó su libro Notional Syllabuses (1976). En dicho libro, el cambio fundamental está en que los contenidos de la L2 se organizan según principios semánticos, en lugar de gramaticales; este hecho marcó un antes y un después en el ámbito de la didáctica de lenguas. La Programación Nocional-Funcional planifica el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de nociones y funciones, teniendo en cuenta las formas lingüísticas utilizadas para expresarlas en situaciones reales de utilización de la lengua.4 Según describe Wilkins (1976:18), «in drawing up a notional syllabus, instead of asking how speakers of the language express themselves or when and where they use the language, we ask what it is they communicate through language». Se trata de posibilitar la adquisición de competencias que permitan al alumno relacionarse de forma real y eficiente con su entorno en contextos de uso específicos. La Programación Nocional-Funcional es más un modo de organizar la información, o una teoría acerca de posibles acciones que se han de tomar, que una metodología propiamente dicha. No define métodos de enseñanza específicos, sino que se trata de un acercamiento teórico a la división de contenidos en la enseñanza-aprendizaje de la L2 que se puede adaptar a metodologías diversas. En este sentido, el Consejo de Europa contribuyó a una rápida aplicación y aceptación de los nuevos principios comunicativos iniciados con la Programación NocionalFuncional (Slatger, 1979). El llamado «nivel umbral» (threshold level), propuesto por el Consejo de Europa, definió los contenidos de un gran número de programaciones a partir de las nociones y funciones necesarias para ponerlas en práctica. Es necesario señalar aquí, no obstante, que el «nivel umbral» solamente sirvió para organizar contenidos, ya que tampoco se procuraron pautas didácticas concretas sobre cómo enseñarlos adecuadamente para que los alumnos pudieran aprender la L2 con eficiencia y eficacia (Checa, 2002). En este sentido, parece legítimo afirmar que el MCER (Consejo de Europa, 2001), que derivó de este trabajo inicial, sí ha contribuido a ofrecer dichas pautas de un modo global (Morrow, 2004). 3. La competencia y la utilización se refieren a las reglas de la lengua y la actuación y el uso hacen referencia a la comunicación en sí, es decir, a la puesta en práctica de dichas reglas en situaciones comunicativas. 4. Las funciones están relacionadas con las intenciones del hablante en un momento dado; algunas funciones lingüísticas relevantes son describir, narrar, quejarse, saludar, excusarse o expresar un sentimiento.

22

primera parte: marco teórico

La Programación Nocional-Funcional presenta ciertas debilidades relacionadas con la dificultad que encuentra para ordenar las funciones comunicativas según su relevancia o sus problemas de establecer con exactitud las distintas estructuras gramaticales que pueden usarse para cada función. Sin embargo, lo destacable es que esta teoría ha contribuido en gran medida a conformar los enfoques actuales de la didáctica de lenguas, ya que muchos de los libros de texto más utilizados actualmente contienen algún tipo de programación funcional, y se centran en la enseñanza de la comunicación desde el principio del proceso de aprendizaje. Se puede decir que el Enfoque Comunicativo (CLT) propiamente dicho surgió como tal a principios de 1980, a partir de los escritos de Littlewood (1981) y Brumfit (1984). CLT se fundamenta en que la lengua es un instrumento de comunicación y de interacción social, por lo que el objetivo principal es que el alumno pueda comunicarse con éxito en L2 en situaciones reales; no importa tanto que llegue a conocer conscientemente las normas que gobiernan una lengua. Se trata de un método muy rico e integrador, que toma prestados aspectos de muchos de los métodos anteriores. En él, hay incluso cabida para las explicaciones gramaticales (cuyo aprendizaje no depende solamente de la inducción de reglas) y para la traducción (Steinberg, 2001). Un cambio fundamental con respecto a métodos y enfoques anteriores es que la naturaleza del aprendizaje se vuelve más creativa, interna e individual, con rasgos visiblemente constructivistas. En este enfoque, el papel del alumno en el proceso de aprendizaje se realza, ya que él ocupa el centro del proceso en sí. El estudiante se involucra activamente en su proceso de aprendizaje e interactúa tanto con sus compañeros como con el material (Breen y Candlin, 2001). El profesor, por su parte, ha de buscar un equilibrio en la integración de las cuatro destrezas tradicionales (expresión oral, expresión escrita, comprensión oral y comprensión lectora) y ha de conseguir que la comunicación que tenga lugar en la clase sea significativa. Además, debe desempeñar las funciones de facilitador del proceso de comunicación (así como de guía y organizador), participante en el grupo de enseñanza-aprendizaje, investigador-alumno y analista de necesidades.5 Es más, el profesor trabaja para conseguir que la clase se convierta en un entorno 5.  Por medio de esta función, el profesor escrutina las necesidades individuales de sus alumnos en cada contexto y adapta el contenido del curso a las mismas.

capítulo 1. enfoques didácticos recomendados

23

natural donde los alumnos no sientan estrés ni frustración, procurando que la comunicación fluya libremente en ambas direcciones (Littlewood, 1981). Un aspecto muy relevante y novedoso en CLT es su galvanización del uso de materiales auténticos, a partir de los cuales se pueden realizar distintos tipos de actividades comunicativas. Estos materiales resultaban difíciles de obtener al comienzo de este enfoque (por limitaciones de tiempo, presupuestarias, etc.). Por fortuna, hoy en día, gracias al avance de las TIC, este tipo de recursos se consiguen de modo fácil y cómodo. Gracias a los materiales auténticos, se contrarresta la artificialidad que presentan la mayoría de los textos utilizados en la clase de L2, que utilizan frases forzadas completas y perfectas, repiten estructuras y, en términos orales, no siguen una velocidad real de habla. Además, estos materiales más realistas contienen, normalmente, información sociocultural actualizada y motivan más a los alumnos, ya que les dan la sensación de haber logrado comprender la lengua de verdad, en situaciones similares a aquellas en las que ellos intervienen normalmente en su vida cotidiana. Aquí entraría el uso de la subtitulación en el aprendizaje de L2, a través del uso de materiales auténticos, tal y como empezó a defender CLT. El lenguaje audiovisual presenta, además, una serie de características que lo convierten en una herramienta óptima para ser utilizada en la didáctica de lenguas. Un estudio reciente (Pavesi, 2012) ha comprobado que la lengua que aparerce en series de televisión tipo Friends (Crane y Kauffman, 1994-2002) se asemeja en gran medida a conversaciones auténticas, dado que exhibe una alta frecuencia de rasgos léxicos y gramaticales presentes en conversaciones reales espontáneas cara a cara: pronombres de primera y segunda persona, pronombres demostrativos, tiempos verbales en presente, contracciones, etc. No solo es realista, sino que se adapta a los fines didácticos del aprendizaje de lenguas al presentar una serie de rasgos que facilitan su comprensión y se adaptan más al contexto de aprendizaje de L2, eliminando los elementos prescindibles del habla espontánea, como puede ser la exagerada imprecisión, y añadiendo rasgos más útiles en términos de la didáctica de lenguas: mayor inmediatez en el discurso y mayor existencia de fórmulas predecibles. Volviendo al Enfoque Comunicativo, cabe valorar que, al ser una teoría muy abierta, surgen algunos aspectos que pueden resultar cuestionables. Entre ellos, destacan los siguientes: su posibilidad de apli24

primera parte: marco teórico

cación a todos los niveles, cómo puede evaluarse con exactitud, si es realmente adecuado para profesores no nativos, si no deja demasiado de lado la gramática, etc. No obstante, el hecho de ser un enfoque tan abierto también resulta positivo, ya que abarca diversas motivaciones para el aprendizaje de lenguas y diversas clases de profesores y necesidades individuales del alumnado. Entre todas ellas existe siempre un vínculo de unión: el hecho de que los alumnos aprendan a «usar» la lengua se considera tanto o más importante que el aprendizaje de la lengua en sí misma. Por último, esta amplitud también permite mayor libertad de actuación que cualquier otra teoría didáctica anterior en cuanto a la aplicación e interpretación de sus principios. En palabras de Nunan (1989:14): «Whatever the position taken, there is no doubt that the development of communicative language teaching has had a profound effect on both methodology and syllabus design». De hecho, algunas de estas interpretaciones han dado lugar a influyentes enfoques posteriores, como el que se describe a continuación.

1.2. El Aprendizaje Basado en Tareas El Aprendizaje Basado en Tareas (Task-Based Learning o TBL) es un enfoque que está aportando muy buenos resultados a la hora de permitir a los alumnos alcanzar una competencia comunicativa eficiente. A pesar de que se pueden encontrar diversas propuestas que tendrían cabida bajo el término TBL (Estaire, 2004), la base fundamental de esta teoría es la presentación de situaciones familiares a los alumnos a través de diversas «tareas». Según Nunan (1989:10), una tarea es «a piece of classroom work which involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language, while their attention is principally focused on meaning rather than form». Gracias a las tareas, los alumnos pueden habituarse a utilizar el tipo de lenguaje adecuado para las situaciones comunes de la vida diaria en las que intervengan y tienen una verdadera oportunidad de interiorizar los nuevos elementos lingüísticos a través de prácticas funcionales. Se trata de aprender «acerca de algo», en lugar de aprender «acerca del lenguaje». El origen de TBL se encuentra en un profesor de inglés de la India, Prabhu (1987), que quiso que sus alumnos adquirieran un dominio del idioma durante la realización de otras tareas. Sus ideas fueron pronto complementadas con dos trabajos de gran relevancia: Nunan (1989), capítulo 1. enfoques didácticos recomendados

25

primeramente, explicó cómo se debe realizar el diseño de tareas en la clase comunicativa (de acuerdo a determinados criterios), y Willis (1996), más adelante, expuso la organización de las tareas dentro de la clase. Según Willis, las tareas pueden desarrollarse a lo largo de tres fases: (1) las actividades previas a la tarea (una introducción al tema y a la tarea en sí), (2) el ciclo de la tarea (presentación de la tarea, planificación e informe), y (3) el enfoque lingüístico (que equivaldría en cierto modo a las secciones tradicionales de gramática y vocabulario). En esta teoría, se pretende que los alumnos «aprendan a aprender» por lo que, a la hora de elaborar las programaciones, se tienen en consideración las necesidades individuales. Según Nunan (1999:88), «task-based language teaching is more than just a means of learning a language. It’s a way of becoming a better communicator in the workplace and in the social world beyond the classroom». Por este motivo, se puede decir que este enfoque desarrolla asimismo «destrezas transversales» o trasnsferable skills (Holmes, 1995); se trata de destrezas que resultan necesarias para funcionar adecuadamente fuera del entorno educativo y que tienden a potenciarse en la actualidad cada vez más en todos los ámbitos pedagógicos. Este hecho será altamente relevante dentro de la propuesta didáctica central de este libro, el uso de la subtitulación en la enseñanza de lenguas, ya que en dicha actividad se incluyen otras destrezas relacionadas con las TIC, software específico, traducción, etc. Asimismo, en TBL, el profesor pasa de ser el «conocedor-corrector» de otros métodos anteriores, a ser un «guía» que selecciona materiales y tareas, crea una atmósfera adecuada y aclara posibles dudas y problemas. El alumno en este método posee un papel muy relevante: su actitud es realmente activa, ya que está muy involucrado en su proceso de aprendizaje, hasta el punto de que puede incluso intervenir en la selección de contenidos, actividades de aprendizaje y tareas. Cabe valorar en este punto que, para ser eficaz, TBL requiere profesores altamente competentes y estudiantes conocedores de sí mismos, así como la producción y el almacenamiento de gran cantidad de materiales. Por supuesto, contar con estos elementos requiere un importante esfuerzo. Además, uno de los aspectos más cuestionados de TBL es cómo se mide el componente de realidad que han de tener las tareas: es muy difícil que imiten a la perfección situaciones reales, ya que nunca serán lo suficientemente realistas, dado el contexto educativo en el que se insertan. Lo importante es que resulten funcionales y atractivas para 26

primera parte: marco teórico

los alumnos, de modo que el lenguaje menos auténtico suene más real gracias a la imaginación. En este sentido, hoy en día, una forma eficaz de conseguir crear entornos comunicativos verosímiles es a través de las posibilidades que ofrecen los medios audiovisuales modernos, gracias al avance de las TIC. Tal y como ocurría en CLT, en TBL los recursos materiales son múltiples y se potencia el uso de textos auténticos. Aquí encaja perfectamente la aplicación didáctica de la subtitulación, tanto como tarea práctica y atractiva en sí misma, como por el uso del vídeo, las TIC y los materiales auténticos. A pesar de los posibles inconvenientes, uno de los aspectos más positivos en TBL es que busca «aprender haciendo» (learning by doing), contrariamente a las formas tradicionales de enseñanza de L2, centradas en la mera presentación y práctica repetitiva de diversos elementos lingüísticos. Según Widdowson (2003:128): «the great advantage of tasks is that they allow for learner engagement in realizing the communicative potential of language […] Get performance right and competence will, with some prompting, take care of itself». Es decir, al realizar acciones/tareas a través del lenguaje, se pueden adquirir ciertas competencias sin tener ni siquiera que explicarlas, ya que se deducen del correcto desarrollo de la tarea. Y subtitulando activamente, los alumnos realizan una verdadera tarea y consiguen aprender haciendo algo diferente.

1.3. El Postmétodo Ya a finales del siglo xx, «language teaching was no longer conceptualized in terms of a single undifferentiated methodological prescription» (Stern, 1997:494a). Con el fin de adaptar la enseñanza de lenguas a la gran variedad de situaciones en las que esta tiene lugar, a los múltiples tipos de alumnos, contextos y motivaciones, es necesario ir más allá de la idea de método y crear enfoques más amplios y flexibles donde exista una mayor adaptabilidad. Así, al igual que algunos teóricos se decantan por un enfoque comunicativo u otro, muchos otros se adaptan a las tendencias eclécticas o integradoras del mundo moderno (Brown, 2007). Tal y como apuntaba Sharwood (1994), el valor de la instrucción en L2 no es tan evidente como dentro de otros contextos educativos. Después de siglos de investigación sistemática acerca de la enseñanzaaprendizaje de idiomas, aún no se ha podido revelar «el método de oro» capítulo 1. enfoques didácticos recomendados

27

que garantice una adquisición eficiente para todos y cada uno de los alumnos. Afortunadamente, todos los métodos tienen características buenas que se pueden aprovechar: «No method is a total failure because in all methods, students are exposed to the data of a second language and are given the opportunity to learn the language. However, to the disappointment of all, there is no magic method […] Still, teachers can do much to make the experience for the learner rewarding and enjoyable whatever method is employed […] A teacher who can afford the luxury of selecting a method might well consider putting together a personal method of second-language teaching […] Most methods will have some features which can be of benefit to the language learner». (Steinberg, 2001:216)

Por este motivo, se puede decir que el siglo xxi favorece una toma de postura integradora con respecto al aprendizaje de L2, tras reconocer que no existe un solo método o enfoque válido para todos los contextos educativos. Un ejemplo claro de este tipo de posturas es el Postmétodo, una teoría basada en la idea de que la metodología es un proceso creativo, exploratorio y dinámico, que comienza de nuevo cada vez que el profesor interactúa con un nuevo grupo de alumnos (Richards, 2001). El origen de esta postura se encuentra en Kumaravadivelu (2005:224), autor que define esta condición como un conjunto de estrategias para «advance a context-sensitive, location-specific pedagogy that is based on a true understanding of local linguistic, socio-cultural, and political particularities». Se trata de otorgar una relevancia fundamental al contexto de la situación educativa concreta, que es a su vez lo que determina las estrategias que se han de utilizar en cada momento. Dentro de este marco, Kumaravadivelu (2005:173) propone tres niveles de división pedagógica dentro del Postmétodo: particularidad, practicalidad y posibilidad: «The first deals with teaching context sensitivity such as people, local knowledge, physical settings, course and institution nature, time, and teaching resources. The second encourages language teachers to “theorize what they practice and practice what they theorize”. The last criterion pertains to macro-social factors such as institutional, social, economic, cultural, and political environments which shape identity formation and social transformation». 28

primera parte: marco teórico

Conjuntamente, estas ideas animan a los profesores a ir más allá de los métodos y admitir que el método perfecto de enseñanza-aprendizaje no existe. Una debilidad de esta corriente es que proporciona conceptos pedagógicos meramente teóricos y filosóficos. En este sentido, los lectores, en concreto los profesores de L2, han de realizar un importante esfuerzo para poner dichas ideas en práctica. Dentro de este contexto, De Bot et al. (2005:86) apuntan hacia el surgimiento de una nueva forma de enseñanza mixta: «Whereas the Grammar-Translation method consisted of mostly explicit focus on forms and the Audio-Lingual method on implicit focus on forms, the Communicative Language Teaching approach focused especially on meaningful communication. But over the last decades it has become clear that providing a mixture of meaningful input and some implicit or explicit instruction on form may be the most effective in teaching an L2».

Esta forma integradora y ecléctica de instrucción, reciba el nombre que reciba, es la que está y estará cada vez más extendida en la didáctica de lenguas. Con el presente análisis, se ha procurado aportar una visión general sobre el marco teórico de la enseñanza-aprendizaje de L2 que sirve de base a a los conceptos desarrollados en estas páginas, con el fin de ver cómo el uso pedagógico de la subtitulación se ajusta a todos ellos, siguiendo, a fin de cuentas, los fundamentos defendidos por el Postmétodo.

1.4. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas Para finalizar el capítulo se explora el Marco Común Europeo de Enseñanza para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación (en adelante, MCER o el Marco) y su relevancia a la hora de poner en práctica un recurso como la subtitulación en el aprendizaje de L2. Se trata de un documento teórico-práctico elaborado a instancias del Consejo de Europa. Se ha convertido, en la actualidad, en la referencia oficial más actualizada y reconocida internacionalmente en el ámbito de la didáctica de L2. Uno de sus objetivos principales es facilitar a profesores, alumnos y evaluadores la comunicación a través de las lenguas, los sectores educativos y las fronteras nacionales (North, 2004). capítulo 1. enfoques didácticos recomendados

29

Uno de los aspectos más importantes del MCER es el establecimiento de unos descriptores universales para los niveles de aprendizaje de L2. Estos descriptores pretenden poner fin a las múltiples escalas de niveles que siempre han existido, como la diferenciación clásica entre elementary, lower-intermediate, intermediate, upper-intermediate y advanced. En la figura 46 se incluye un mapa conceptual que ilustra el significado de los niveles de referencia. Lo que distingue los descriptores del MCER de las nomenclaturas anteriores, además de que son aplicables a todos los idiomas y usos específicos, es su precisión y claridad, ya que especifican lo que el alumno es capaz de hacer en cada momento y con cada una de las destrezas. Cabe destacar que el MCER convierte las tradicionales destrezas en actividades comunicativas, clasificadas en cuatro tipos: expresión, comprensión, interacción y mediación (o traducción). Dentro de cada grupo se puede diferenciar entre actividades orales y escritas, excepto en el caso de la recepción, donde la distinción varía. El resultado final de actividades comunicativas es el siguiente: expresión oral, expresión escrita, comprensión visual, comprensión auditiva, comprensión audiovisual, inte-

niveles comunes de referencia

describen

facilitan

definen

el grado de conocimiento lingüístico

la comparación entre los diferentes certificados de idiomas a nivel internacional

tipos de usuarios

divididos en

por medio de descriptores ilustrativos/ CAN DOS estrategias comunicativas que explican

A1

usuario básico

usuario independiente

usuario competente

explicitado en los niveles

explicitado en los niveles

explicitado en los niveles

A2

B1

B2

C1

competencias comunicativas actividades/tareas comunicativas

C2

Figura 4. Esquema de niveles de referencia (MCER).7 6.  La idea de la utilización del mapa conceptual para este propósito está tomada de González Porto (2005).

30

primera parte: marco teórico

racción oral, interacción escrita, mediación oral y mediación escrita.7 Estas dos últimas actividades de mediación presentan una novedad, ya que reintroducen la traducción en la didáctica de lenguas. De hecho, el MCER revitaliza la traducción o mediación y la incluye dentro de los elementos comunicativos que han de estar presentes en la didáctica de lenguas. Por tanto, debe recuperarse en las programaciones, aunque esto se ha de hacer desde una perspectiva comunicativa. La introducción de la subtitulación (una modalidad de traducción audiovisual) propuesta en este libro sigue estas y otras directrices del Marco: contiene elementos auténticos (los textos y la tarea de subtitular) y se presenta de un modo dinámico, familiar, diferente, multimodal y motivador. El enfoque metodológico adoptado por el MCER es el Enfoque Orientado a la Acción (Action-Oriented Approach). Se trata de un enfoque similar en muchos aspectos a TBL. La gran diferencia es que el alumno, en este caso, se considera un ser social. Es un miembro de una sociedad que tiene que llevar a cabo tareas (no solo lingüísticas) en una serie de contextos sociales que van más allá del entorno de la clase de L2. Por tanto, se considera que el uso del lenguaje, así como su aprendizaje, abarca una serie de acciones realizadas por personas como seres sociales. Estos individuos desarrollan competencias, tanto generales como lingüísticas y comunicativas. Para llevar a cabo actividades de la lengua, los individuos hacen uso de las competencias disponibles para los distintos contextos, teniendo en cuenta una serie de condiciones y restricciones. Estas actividades de la lengua llevan consigo procesos de producción y recepción de textos, relacionados con temas y ámbitos específicos, en los que el alumno hace uso de las estrategias más apropiadas para llevar a cabo las tareas que tiene que realizar; por medio de estas acciones, los individuos pueden reforzar o modificar sus competencias. Aquí también tendría cabida la subtitulación como recurso didáctico, dado que es una acción practicada ya por muchos usuarios de Internet con el mero propósito de ofrecer un vídeo comprensible a la comunidad de internautas; es decir, se trata de una actividad que podrán realizar luego ellos por su cuenta como seres sociales, y que les ayudaría además a mejorar sus competencias de producción y recepción de textos. 7.  Estas nueve actividades se reducen a cinco (divididas en tres grupos) para encajarlas en los descriptores: comprensión lectora y comprensión auditiva (comprender), expresión oral e interacción oral (hablar) y expresión escrita (escribir).

capítulo 1. enfoques didácticos recomendados

31

Otro aspecto nuevo introducido por el Marco, que se ha extendido en gran medida y que está resultando verdaderamente útil, es el concepto de los llamados can dos (ALTE, 2002). Los can dos (también conocidos como can do statements o enunciados can do) son un grupo de 400 enunciados, divididos en 40 categorías, que describen lo que el estudiante o usuario típico puede hacer con la L2 en cada uno de los seis niveles del proceso de aprendizaje, según las diversas situaciones comunicativas de la realidad (como el trabajo, el estudio o la interacción social) y en relación con cada una de las actividades comunicativas o destrezas. Uno de los muchos ejemplos donde se aprecia claramente la influencia de los can dos es en la siguiente descripción de la destreza de la comprensión oral para el nivel A2 (Consejo de Europa, 2001:32): «Can understand enough to be able to meet needs of a concrete type provided speech is clearly and slowly articulated. Can understand phrases and expressions related to areas of most immediate priority (e.g. very basic personal and family information, shopping, local geography, employment) provided speech is clearly and slowly articulated».

Desgraciadamente, el Marco no es el documento definitivo que contiene toda la información necesaria para comprender la enseñanza-aprendizaje de L2. Además, su proceso de estandarización para los distintos títulos de idiomas en cada uno de los países europeos está trayendo consigo una serie de dificultades. Es un texto demasiado amplio, algo complejo y con frecuentes solapamientos. Por otro lado, presenta multitud de listados, que parecen ser cerrados y prescriptivos, cuando en realidad no lo son (Morrow, 2004). Asimismo, se echa en falta una mayor precisión y exactitud en muchos de los apartados, hecho que crea confusión en su lectura y hace que su intención real resulte ambigua. Sin embargo, los defensores del Marco han respondido a estas y otras críticas alegando que, en realidad, se trata de un documento que pretende describir y sugerir, y no prescribir. North (2004:online), uno de sus coautores, comenta que «the aim of the MCER is to empower and to facilitate, not to prescribe or control […] The Council of Europe [COE] fully respects the diversity of educational and assessment systems in its 45 member states». Precisamente, entre los elogios recibidos por el MCER, se encuentra el hecho de que más que un grupo de normas cerradas, supone en realidad una serie de recomendaciones abiertas y de base pedagógica y lingüística sólida, que se han ido extendiendo paula32

primera parte: marco teórico

tinamente por toda Europa. Así, se trata de un documento por y para la homologación de conocimientos en el espíritu europeo de «identidad en diversidad»; por ello, cualquier iniciativa que surja sobre enseñanzaaprendizaje y/o evaluación de lenguas (como la que se desarrolla en estas páginas) debería ser coherente con él. En definitiva, se trata de un documento que presenta múltiples ventajas; además de ir más allá de los descriptores generales de niveles de L2 («principiante, intermedio y avanzado»), integra y consensúa enfoques, sin marcar una ruta específica en la didáctica de lenguas, sino aportando prácticamente todos los detalles significativos que ayuden a planificar y analizar una ruta propia. Es decir, está muy en línea con la idea de Postmétodo, así como con los aspectos comunicativos de CLT y los rasgos de trabajo activo y real de TBL. En este libro, se ha utilizado como referencia para hablar de niveles y en términos de ciertas actividades comunicativas que hay que tener en cuenta.

capítulo 1. enfoques didácticos recomendados

33

Capítulo 2. El papel de las nuevas tecnologías y del vídeo en el aprendizaje de lenguas extranjeras

La gran multitud de medios audiovisuales de los que disponemos en la actualidad ayudan a crear un entorno de enseñanza-aprendizaje de L2 activo, multisensorial y participativo, en el que estos materiales se pueden utilizar de un modo productivo, eficiente y motivador. La llegada de la digitalización en las últimas décadas ha creado una nueva forma de conocimiento. Ha traído consigo nuevos contenidos, espacios de lectura y escritura, así como nuevos modos de contacto educativo. Por ello, resulta crucial analizar el papel que juegan las nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante, TIC) y el vídeo (los medios audiovisuales por excelencia) en la enseñanzaaprendizaje de L2 en general. Las TIC han estado abriéndose camino en el contexto educativo durante los últimos 40 años. Dentro del trabajo sobre las aplicaciones educativas de estas herramientas, existe un área de estudio conocida como CALL (Computer Assited Language Learning). Hace aproximadamente 20 años este ámbito solo preocupaba a un pequeño grupo de especialistas, mientras que hoy se ha convertido en un tema de extremada relevancia dentro de la enseñanza-aprendizaje de L2. En lo que respecta al vídeo, aunque su existencia es anterior a las TIC, estas tecnologías le han otorgado una relevancia educativa mayor de la que poseía, gracias a las facilidades de acceso y uso del mismo que estas ofrecen: «as multimedia technology develops, video is likely to become the norm» (Buck, 2001:172). Al utilizar materiales de vídeo se introduce variedad en el entorno educativo y los alumnos pueden observar elementos no verbales comunes de situaciones de la 34

primera parte: marco teórico

vida cotidiana, así como analizar el contexto al que pertenecen los elementos lingüísticos que escuchan, consiguiendo así comprender mejor la lengua. Si al recurso semiótico del vídeo se le añade el elemento de la autenticidad (del que disponemos con gran facilidad en entornos multimedia de Internet), se obtienen contextos de aprendizaje bastante realistas; los vídeos auténticos «provide learners with opportunities to experience language as it is used beyond the classroom» (Nunan, 1999:79). En los enfoques comunicativos actuales de aprendizaje de L2, el elemento de la autenticidad resulta de máxima importancia, como ya se ha comentado. Esta autenticidad, además de permitir al alumno tener acceso a situaciones lingüísticas prácticamente verdaderas, facilita el aprendizaje de los elementos culturales de la comunidad meta. Estos aspectos son de gran importancia porque, al parecer, no se llega nunca a dominar realmente una lengua extranjera hasta que no se conocen a fondo los elementos culturales con los que esta lengua coexiste (Peterson y Coltrane, 2003). A pesar de que el vídeo es uno de los ejemplos más representativos de este tipo de materiales auténticos necesarios, desgraciadamente se ha utilizado de un modo limitado durante años (Kerridge, 1982; Tomalin, 1986; Lonergan, 1989; Talaván, 2007). Una idea influyente, que justifica también el uso de de las TIC y del vídeo y que ha dominado el pensamiento occidental de las últimas décadas, es el concepto de las inteligencias múltiples, que explica que la inteligencia no es una facultad mental monolítica, sino que tiene más de un nivel. Dentro de este marco, Gardner (1999) habla de nueve modos o tipos de inteligencia distintos por medio de los cuales los alumnos pueden demostrar y utilizar sus habilidades intelectuales: (1) naturalista, (2) musical, (3) lógico-matemática, (4) existencial, (5) interpersonal, (6) cinética-corporal, (7) lingüística, (8) intrapersonal y (9) espacial. Resulta difícil llevar a cabo todos estos tipos de aprendizaje al mismo tiempo, así como hacer que los recursos y contenidos puedan abarcar todos o casi todos los tipos cognitivos o clases de inteligencia. Sin embargo, gracias a las TIC, cada vez existen mayores posibilidades de explotar muchas de estas inteligencias simultáneamente. Los recursos tecnológicos tienen influencia, sobre todo, en el aprendizaje espacial (gracias a los elementos visuales), pero también en el lingüístico, el interpersonal y el intrapersonal, que además se corresponden con los tipos de inteligencia más utilizados en el aprendizaje de idiomas (Puchta et al., 2005). capítulo 2. el papel de las nuevas tecnologías y del vídeo

35

Las distintas personas tienen más desarrollados unos tipos de inteligencia que otros, por norma general. El problema es que, tradicionalmente, se ha considerado solo la inteligencia lingüística como base del conocimiento en L2. Cuando un profesor centra su clase únicamente en la activación de la inteligencia lingüística, los alumnos que tienen menos desarrollada esa área se sentirán desmotivados, ya que los campos en los que ellos destacan (ya sea la inteligencia espacial, la cinéticacorporal y/o la interpersonal) quedan inactivos. Tanto las TIC como el vídeo son recursos idóneos para activar distintos tipos de inteligencia (más allá de la puramente lingüística), de modo simultáneo, por lo que un mayor número de aprendices se puede beneficiar plenamente de su utilización. A continuación, se introduce el uso de las TIC en términos de materiales multimedia en la didáctica de lenguas, para continuar realizando un análisis del uso del vídeo en este mismo contexto, analizando los modos de integración del mismo en el contexto educativo, así como las principales ventajas y desventajas de su utilización.

2.1. Principales implicaciones didácticas del uso de las nuevas tecnologías En la actualidad, resulta destacable el modo en el que las capacidades de la informática se han fusionado con las de los medios audiovisuales. Los equipos y programas informáticos permiten acoger en una sola máquina una serie de herramientas que antes existían aisladamente en formatos difícilmente compatibles, tales como texto, gráficos, fotografías, vídeo, música, grabación, reconocimiento de voz, cine, prensa, radio, televisión, etc. Esta fusión convierte la pantalla en un centro de percepción de elementos de naturaleza múltiple que responden principalmente a códigos visuales (aunque también orales) y cuyo uso implica un aprendizaje significativo y un aumento de la competencia comunicativa de los usuarios (Cabero, 2007). Al quedar todos estos recursos integrados en un medio de comunicación único (ya sea un ordenador, una tableta o un smartphone, que cuentan además con «el gigante» de Internet) se unifican, pues, un gran número de aplicaciones: aplicaciones multimedia (texto, sonido, imágenes, vídeo), aplicaciones de red (correo electrónico, foros, hipertexto, etc.) y aplicaciones multimedia en red (videoconferencia, audioconferencia, redes sociales, etc.). 36

primera parte: marco teórico

Esta combinación da lugar a un aprendizaje compacto e individualizado, donde un mismo medio puede contener tareas de L2 completas, espacio y medios para responder a las mismas, así como retroalimentación en términos de evaluación inmediata. En definitiva, «lo multimedia brinda la capacidad de procesar ingentes cantidades de información, que pueden ser –o adoptar forma de– auténticas, y, desde luego, estimulan la autonomía del aprendiz» (Yagüe, 2004:4). La tabla 1, a continuación, enumera algunas de las ventajas principales del uso de materiales multimedia en educación. Tabla 1. Ventajas del uso de materiales multimedia en educación (adaptado de Brett, 1998; Duarte, 2000; Warschauer y Healey, 1998 y Cabero, 2007).

··Brinda una práctica multimodal con respuesta

··Permite secuenciar mejor las tareas de

··Reduce el tiempo de aprendizaje. ··Favorece tanto el autoaprendizaje como la

··Fomenta la variabilidad metodológica. ··Se adapta a la diversidad y al ritmo individual

inmediata.

interacción y el aprendizaje colaborativo y en grupo.

aprendizaje.

del usuario.

··Desarrolla destrezas y habilidades para la toma ··Posee un sentido lúdico y motivador. de decisiones.

··Ofrece nuevas posibilidades para la orientación ··Representa un entorno no amenazador y no y la tutorización de los estudiantes.

enjuiciador.

··Facilita una formación permanente y amplía la

··Elimina las barreras espaciotemporales entre el

··Ofrece variedad de recursos disponibles y de

··Desarrolla destrezas informáticas válidas para

··Ofrece disponibilidad constante, actualizada,

··Permite un rápido acceso a realidades

··Facilita el tratamiento, la presentación, la

··Crea entornos más flexibles para el aprendizaje.

oferta formativa.

estilos de aprendizaje utilizados.

infinita y casi inmediata de materiales auténticos del mundo real y en múltiples formatos.

comprensión y la retención de la información.

profesor y los estudiantes. la vida real.

complejas, abstractas o distantes.

Entre todas las ventajas enumeradas, cabe destacar el fomento de la autonomía del estudiante, dado que los materiales multimedia le permiten trabajar individualmente y a su propio ritmo. Gracias a la influencia cada vez más extendida de Internet y de la tecnología informática y multimedia, los textos cotidianos son progresivamente más visuales, multimodales e interactivos. Además, la tecnología informática flexibiliza el manejo de las herramientas necesarias para utilizar el vídeo como recurso educativo, ya que permite rebobinar y volver a reproducir rápidamente, interactuar con el vídeo (por ejemplo, modificándolo por medio de la adición de subtítulos) e incluso compartir el archivo modificado con otros usuarios a través de Internet. capítulo 2. el papel de las nuevas tecnologías y del vídeo

37

Con independencia del uso que unos países u otros hagan de las TIC, los materiales multimedia permiten a los alumnos trazar su propio camino a través del software y ponen a su disposición (y a la de los profesores) gran variedad de herramientas de información, producción y comunicación y posibilitan un uso más integrado de la tecnología. Además, estos entornos multimedia resultan en gran medida auténticos (gracias a la combinación de sonidos, imágenes y texto, que imita lo que ocurre normalmente en el mundo real) y posibilita que los alumnos usen un lenguaje perteneciente a situaciones comunicativas reales y desarrollen de una manera más efectiva las distintas actividades comunicativas. En definitiva, al fusionar el potencial de la informática con el de los medios audiovisuales, los recursos multimedia permiten un mejor reagrupamiento e interconexión entre informaciones de diferentes fuentes, además de facilitar un acceso rápido y potenciar el desarrollo de nuevas estrategias de aprendizaje. Dentro de este orden de ideas, merece mención aparte el fenómeno de Internet (cuya primera gran expansión tuvo lugar a principios de 1980), uno de los medios de comunicación más revolucionarios de la historia de la humanidad. Como recurso de aprendizaje de L2, facilita en gran medida la fusión propuesta por las corrientes de CALL más actuales (integradoras), debido a su gran disponibilidad (espacial y temporal) y a las posibilidades que ofrece de comunicación sincrónica y asincrónica de texto, sonidos e imágenes a través de diversas herramientas cada vez más extendidas. Entre las herramientas de comunicación asincrónica destacan: el correo electrónico, los foros de discusión, las listas de distribución, los motores de búsqueda, las revistas electrónicas, el acceso remoto a bibliotecas y bases de datos, la transferencia de archivos, los blogs, las wikis, las webquests, los podcasts, los videocasts, etc. En cuanto a las herramientas de comunicación sincrónica más extendidas, se pueden mencionar las pizarras compartidas, los chat, las vídeoconferencias, etc., las dos últimas se pueden utilizar fácilmente por medio de herramientas tan populares y accesibles hoy en día como Skype o aplicaciones similares. Gracias a Internet, el ordenador ha pasado de ser una simple herramienta utilizada para procesar y manipular información a convertirse en un instrumento crucial de información, comunicación y expresión. En el ámbito de la enseñanza, Internet ha cambiado la 38

primera parte: marco teórico

concepción tradicional de las clases presenciales y de la educación a distancia en cuanto a las coordenadas de tiempo y espacio, gracias a las posibilidades de comunicación ya comentadas y a los campus virtuales, donde el aprendizaje se convierte en un proceso continuo y abierto. Estos entornos de aprendizaje virtual crean una red de relaciones entre todos sus integrantes (por medio de correo electrónico, foros y demás herramientas), sin limitaciones geográficas ni temporales, permiten un acceso constante y actualizado a la información interna de la institución educativa correspondiente y ofrecen multitud de vínculos de navegación externa a través de Internet. Como consecuencia, estos entornos no solo facilitan la formación, la interacción y el intercambio, sino también la gestión (trámites administrativos) y se encuentran siempre en constante actualización, adaptación y mejora. No cabe duda de que las herramientas multimedia han aportado pluralidad y eficiencia al estudio de las lenguas extranjeras. Estas herramientas han hecho posible la «democratización» de las enseñanzas y del conocimiento, acercando este saber a todos los estudiantes y permitiendo un fácil acceso a la mayoría de los idiomas del mundo en prácticamente todos los entornos, «incluyendo contextos en los que ni siquiera existen aulas que los impartan» (Yagüe, 2004:online). Y dentro de las TIC, hoy en día tiene cabida el vídeo, un recurso anterior, pero que ahora viene casi siempre integrado en ellas.

2.2. Estrategias básicas para explotar el vídeo como recurso didáctico Multitud de autores han defendido la gran validez y eficiencia del vídeo en el ámbito educativo desde el momento de su nacimiento a finales de 1970. La figura 5 presenta un resumen de los usos del vídeo en el ámbito de la enseñanza en general. En el entorno de la enseñanza-aprendizaje de L2, el valor del vídeo ha sido también defendido en las últimas décadas (Geddes y Sturtridge, 1982; Tomalin, 1986; Lonergan, 1989; Stempleski y Arcario, 1992; Secules et al., 1992; Sherman, 2003; Wagener, 2006; Talaván, 2007; entre otros), aunque la bibliografía sobre el campo no es tan amplia ni tan actualizada como cabría esperar. capítulo 2. el papel de las nuevas tecnologías y del vídeo

39

Instrumento de evaluación

Instrumento motivador

Formación del profesorado en estrategias didácticas y metodológicas Investigación de procesos desarrollados en laboratorio

Transmisor de información

USOS DEL VÍDEO

Instrumento de análisis de los medios

Comunicación y alfabetización iónica

Instrumento de conocimiento Formación del profesorado en contenidos de su área curricular Herramienta de investigación psicodidáctica

Figura 5. Usos educativos del vídeo (Cabero 2007:132).

Dado que el componente visual de la sociedad occidental es cada vez más poderoso, las películas, las series de televisión, los documentales, etc., constituyen una fuente prácticamente infinita de recursos interculturales actualizados y de gran riqueza. El vídeo combina sonidos, imágenes y texto y transmite información sociocultural acerca de hábitos y tradiciones, manierismos gestuales, etc., permitiendo introducir cualquier aspecto de la vida real en la didáctica de lenguas. Así, contextualiza el proceso de aprendizaje, ofreciéndole al alumno una situación comunicativa mucho más rica y realista que la que le brindan otros recursos que únicamente contienen información, ya sea oral o escrita. Esta contextualización global es esencial a la hora de aprender una L2, como bien explican las siguientes palabras de Gómez (2003:166): «Cuando nos comunicamos, un diez por ciento corresponde a palabras, un treinta por ciento a sonidos, y un sesenta por ciento corresponde a comunicación no verbal y hay factores que influyen en que la comunicación sea mayormente no verbal. El lenguaje del cuerpo está culturalmente determinado. Debemos también tener en cuenta que cuando enseñamos un idioma, estamos exponiendo al aprendiz, que interactúa inevitablemente con él. De manera que cuando se trabaja con material audiovisual también se está trabajando con modelos culturales diferentes, y esto es verdaderamente un reto a incorporar a una clase de inglés porque una comunicación efectiva implica un entendimiento total de la persona desde un punto de vista conceptual, emocional, físico y cultural. No es posible aislar el lenguaje de su razón comunicativa integral». 40

primera parte: marco teórico

El vídeo es el recurso que más eficientemente puede aportar situaciones comunicativas reales en un entorno de enseñanza-aprendizaje, por lo que su utilización debería ser lo más frecuente posible en el contexto educativo. En la presente sección, se va a realizar la diferenciación entre vídeo educativo y vídeo auténtico, se propondrán una serie de estrategias básicas para utilizar el vídeo y se finalizará describiendo los roles de profesor y alumno en este ámbito y resumiendo las principales ventajas e inconvenientes del vídeo como recurso pedagógico. 2.2.1. Vídeo educativo y vídeo auténtico Aunque en la década de 1970, el vídeo se utilizaba de un modo relativamente pasivo en la enseñanza de L2 (principalmente para ayudar a los alumnos a entender el contenido y ofrecerles modelos lingüísticos), pronto se convirtió en un recurso de gran valor para estudiar intensivamente la lengua, tanto en clases presenciales, como en contextos de educación a distancia. En este sentido, podemos distinguir dos usos principales del vídeo: (1) el vídeo educativo, creado concretamente para ser utilizado en entornos de enseñanza-aprendizaje, y (2) el vídeo auténtico, es decir, cualquier tipo de material audiovisual creado originariamente para hablantes nativos de la lengua (noticias, películas, anuncios, series de televisión, etc.). 1. Los vídeos educativos no presentan un habla espontánea «real», aunque poseen la ventaja de haber sido evaluados previamente en términos de adecuación de contenido y duración. Suelen ir acompañados de recursos multimedia, ejercicios asociados, guías del profesor y del alumno, CD-ROM y/o enlaces con actividades extras para realizar en Internet. Además, garantizan la corrección de las estructuras gramaticales y léxicas que aparecen en ellos, así como la cobertura de diferentes puntos lingüísticos, en los que se puede profundizar posteriormente por medio de las tareas específicas que vienen vinculadas a dichos materiales. Editoriales como Oxford University Press, Cambridge University Press, Macmillan o Heinle-Cengage Learning comercializan gran cantidad de vídeos educativos para el aprendizaje de las distintas lenguas. Hoy en día, estos vídeos intentan parecer lo más genuinos posible en todos los aspectos, a pesar de no ser auténticos, y poseen la ventaja añadida de estar creados para un nivel o curso concreto. capítulo 2. el papel de las nuevas tecnologías y del vídeo

41

En el lado negativo, no se puede olvidar que la utilización de vídeos educativos distorsiona inevitablemente la lengua (debido, precisamente, a su falta de autenticidad) y priva al alumno de un acceso directo a las convenciones reales de la misma. Por lo tanto, rigurosamente hablando, no le permiten aplicar los conocimientos previos de las situaciones reales de comunicación que conoce en su propia lengua o que ha tenido oportunidad de experimentar ya en la L2 (Breen, 1985). 2. Los vídeos auténticos, por su parte, se crean para hablantes nativos de la lengua, por lo que presentan un lenguaje sin simplificar ni graduar, pronunciado a una velocidad normal en contextos reales de comunicación. Al ser vídeos que generalmente no han sido creados con propósitos educativos, en ellos se incluyen voces nativas diversas y genuinas, lengua coloquial, lenguaje familiar, falsos comienzos, distintos acentos, dialectos, volúmenes de voz, y todos aquellos rasgos que caracterizan el uso auténtico del lenguaje al margen de las gramáticas y normativas. En ellos se halla un tipo de lenguaje que no está manipulado de forma artificial, por lo que será en todos los aspectos parecido al que los alumnos encontrarán cuando tengan que comunicarse oralmente en la L2 en la vida real (Buck, 2001). No se debe olvidar, no obstante, que la mayoría de estos vídeos tienen un guión, por lo que no suelen contener intercambios completamente auténticos. Chaume (2001:78-79) habla, en este sentido, de una «oralidad prefabricada», dado que, en este tipo de textos, «las características lingüísticas no son del todo las propias del lenguaje oral espontáneo, puesto que, en realidad, el discurso oral de los personajes de pantalla no es más que el recitado de un discurso escrito anterior». En otras palabras, estos vídeos no representan interacciones espontáneas realmente improvisadas, aunque sí intentan imitar la naturalidad de las conversaciones reales y obtienen a menudo buenos efectos de espontaneidad al recurrir a falsos comienzos, titubeos, frases incompletas, interrupciones, etc. De hecho, un estudio reciente (Forchini, 2012) declara la existencia de un parecido mucho mayor del que se hasta ahora se había considerado entre el lenguaje audiovisual del cine y la televisión y las intervenciones espontáneas de conversación cara a cara; esta conclusión se obtuvo tras una comparación exhaustiva de un importante corpus de lengua hablada (Longman Spoken American 42

primera parte: marco teórico

Corpus) y un corpus de películas americanas creado para dicha investigación. Por su parte, estudios recientes dan fe de que precisamente la falta de realismo total beneficia al contexto educativo de la L2, ya que hace la lengua auténtica más normalizada, estándar y comprensible, gracias al menor número de imprecisiones, contracciones, ambigüedades, rodeos, etc. existentes, debido a la falta de improvisación real (Pavesi, 2012). Sea como fuere, lo que interesa en la didáctica de lenguas es que estos vídeos presentan una lengua que imita la espontaneidad comunicativa del modo más ajustado posible; este tipo de interacciones son lo suficientemente realistas y, además, están creadas por y para hablantes nativos. Por otro lado, el realismo total en el contexto educativo es prácticamente imposible, ya que el simple hecho de seleccionar algo de acuerdo con ciertos criterios extracomunicativos y sacarlo de su contexto natural (la televisión, el cine, etc.) para llevarlo al entorno de la enseñanzaaprendizaje de la L2, podría ya de por sí considerarse una forma de restar autenticidad. Lo verdaderamente importante es que al utilizar materiales de vídeo auténtico, los alumnos tendrán mejores posibilidades de hacer frente a problemas comunes que suelen surgir cuando se enfrentan a situaciones de comunicación reales con hablantes nativos, habiendo estado únicamente expuestos a una L2 artificial, controlada y manipulada: «Learners who have followed conventional language courses and who may have developed a considerable classroom competence find that when they come into contact with native speakers of the language, they meet serious problems of comprehension. They may be able to perform adequately themselves in speech, but they frequently cannot understand what native speakers say to them. […] they are not accustomed to hearing the language as it is produced by native speakers for native speakers» (Wilkins 1976:79).

Dado que existe una diferencia grande entre la lengua utilizada en los vídeos educativos y la lengua real con la que se tiene que enfrentar el alumno, resulta recomendable centrarse en la explotación del vídeo auténtico, sobre todo teniendo en cuenta las facilidades de obtención y manipulación que ofrece en la actualidad gracias al auge de las TIC. Estos materiales aportan elementos acordes con las teorías comunicativas modernas ya que, con su ayuda, los alumnos pueden llevar a cabo tareas capítulo 2. el papel de las nuevas tecnologías y del vídeo

43

auténticas, en las que el profesor podrá ser una mera guía que estimule la construcción de la realidad que el alumno ha de comprender. 2.2.2. Estrategias metodológicas para la utilización del vídeo auténtico Ya hace casi dos décadas, Tomalin (1986:27) resumía sintéticamente el modo de utilización del vídeo en la enseñanza-aprendizaje de L2 con las siguientes palabras: «In teaching with video, the video extract is most effectively used as the basis of the lesson, not as an ancillary to it. The teacher can use a direct teaching video to present new language and a resource video to present language in context. Two minutes or so of video is a sufficient basis for one hour’s teaching. In planning the lesson, the teacher should select a short extract of video, decide what language is going to be exploited in it, plan for communicative activities around it and plan material for comprehension, intensive study and exploitation of the new language».

En la cita anterior se exponen una serie de sugerencias útiles para que el uso del vídeo sea lo más efectivo posible: la secuencia ha de ser corta, ha de ocupar el centro de la sesión (y no un lugar secundario) y alrededor de la misma se deben elaborar tareas y actividades concretas para explotar la lengua contenida en ella. Dentro de este orden de ideas, en el presente apartado se explican los principales aspectos metodológicos que hay que tener en cuenta a la hora de usar el vídeo auténtico en la enseñanza-aprendizaje de la L2: (1) la selección de la escena, (2) la duración de la misma, (3) sus posibles modos reproducción y (4) la estructura de la tarea en la que se inserta. En primer lugar, cabe precisar que la selección de clips de vídeo exige normalmente un esfuerzo riguroso, ya que el profesor debe tener en cuenta que el clip sea motivador, temáticamente interesante y culturalmente relevante, capaz de mantener el interés del alumno al repetir los visionados, y que pueda adaptarse a los objetivos pedagógicos pertinentes (Garza, 1994; King, 2002). Según Burt (1999), algunos criterios de selección destacables son la claridad del mensaje, el ritmo, la duración e independencia de la secuencia y el interés del contenido. Asimismo, hay que tener en cuenta hasta qué punto se puede adaptar la secuencia a los objetivos de aprendizaje relacionados con las distintas destrezas y niveles dados. Se ha de decidir previamente qué aspecto (una función comunicativa concreta, elementos gramaticales o léxicos, 44

primera parte: marco teórico

rasgos de pronunciación, etc.) se va a trabajar en relación con el extracto de vídeo, o si bien el esfuerzo se va a centrar mayoritariamente en la comprensión oral y/o en un debate oral posterior basado en el contenido del vídeo, discusiones e intercambios orales, comparaciones interculturales, lectura (de guiones, diálogos u obras literarias directamente relacionadas con el vídeo) o expresión escrita a partir de las ideas extraídas de los clips. Además, se puede incluso distinguir una serie de criterios de selección que varían dependiendo del objetivo concreto de la utilización del clip. Si la finalidad principal es la de usar el vídeo como un mero estímulo visual, factores como el grado de apoyo para la comprensión que aportan los elementos visuales, la claridad de imagen y sonido, la densidad del lenguaje o la velocidad de habla y el nivel de dificultad de la lengua no resultan tan relevantes como cuando la meta es la presentación de contenido lingüístico. Ahora bien, factores como el interés, la adecuación del contenido, la longitud e independencia de la secuencia o la disponibilidad de materiales relacionados resultan relevantes en ambos casos, ya sea para presentar lenguaje nuevo o para estimular el uso de la lengua en general (Arcario, 1992). En segundo lugar, en cuanto a la duración recomendada de la secuencia, muchos autores (Tomalin, 1986; Stempleski, 1990; Garza, 1994; Rost, 2002; Wagener, 2006) abogan por visualizar pequeños extractos de vídeo o secuencias cortas, de 6 minutos como máximo, pero preferiblemente de 30 segundos a 2 o 3 minutos. Esta elección viene dada porque, de ese modo, el contenido puede analizarse y trabajarse en un tiempo razonable y también ayudar a fomentar las distintas destrezas. Otra de las razones que se han expuesto para defender la reducción de la duración del clip es que el vídeo auténtico ofrece demasiada información y, generalmente, a un nivel muy avanzado como para presentarse en grandes cantidades, ya que puede provocar una pérdida de atención y un sentimiento de frustración. Por tanto, al presentarle al alumno secuencias cortas de vídeo, se mejora la atención y la motivación, se reduce la densidad informativa, se evita cierta sobrecarga cognitiva y se puede provocar curiosidad por elementos lingüísticos concretos (Canning-Wilson, 2000). Para conseguir tener escenas cortas listas para usar con los alumnos, se puede, o bien descargarlas de portales como YouTube o bien editar los clips en el ordenador a partir de un DVD concreto por medio de programas de edición de vídeo. Afortunadamente, en la actual era capítulo 2. el papel de las nuevas tecnologías y del vídeo

45

digital, esta edición resulta cómoda, rápida y sencilla, ya que existen multitud de programas, como A Tube Catcher (), Free Video Converter (), Windows Movie Maker (programa que forma parte de los paquetes modernos de Windows), DVD Shrink (), que permiten al usuario editar vídeos de modo práctico y sencillo. En tercer lugar, en lo que respecta a las técnicas fundamentales de presentación o reproducción del vídeo en la enseñanza-aprendizaje de L2, Stempleski y Tomalin (1990:15-16) enumeran seis moda­lidades de empleo de este medio audiovisual, la mayoría de las cuales también han sido sugeridas de un modo u otro (a veces con terminología diferente) por otros autores como Lonergan (1989), Chau (2003) o Sherman (2003). Estas seis formas de reproducción son: 1. Sin sonido/con imagen (sound off/vision on). Se trata de un visionado silencioso, cuyo objetivo principal consiste en la estimulación de actividades lingüísticas basadas en la predicción y en la deducción. 2. Con sonido/sin imagen (sound on/vision off ). Técnica opuesta en la forma a la anterior (es una escucha ciega) pero con el mismo objetivo principal. La diferencia aquí es que los alumnos ya cuentan con información lingüística que puede ayudarles a comenzar a imaginar la información contenida en el clip. 3. Pausa/control de imagen fija (pause/freeze frame control). Técnica basada en la congelación de la imagen. Se utiliza normalmente en combinación con las dos anteriores con el fin de sugerir ideas, realizar preguntas acerca de una situación, predecir significados de palabras, etc. 4. Con sonido e imagen (sound and vision on). Este visionado de clips representa la forma tradicional de reproducción de vídeo y, por tanto, es la técnica más común utilizada en clase. Se emplea para llevar a cabo todo tipo de actividades de comprensión audiovisual. Cuando una actividad contiene segundos y terceros visionados de un clip, estos tienden a reproducirse, de hecho, por medio de esta técnica tradicional, para poder explotar al máximo los elementos contenidos en el mismo. 5. Revoltijo de secuencias (jumbling sequences). Técnica basada en desordenar las distintas partes de un clip. Esta técnica consiste en reproducir solo el principio, la mitad o el final de un fragmento 46

primera parte: marco teórico

de vídeo o secuencia, o las tres partes desordenadas, con el fin de hacer que los alumnos identifiquen y establezcan el hilo temporal, para que deduzcan lo ocurrido anteriormente, o bien para que hagan predicciones acerca de lo que pasará después. 6. Visionado dividido (split-viewing). Esta última aproximación es un visionado dividido por grupos. Se trata de visualizar una secuencia entre diversos alumnos, de modo que algunos solo la escuchen y otros solo la vean (sin sonido), o que unos vean un fragmento y otros otro, con el objetivo de poner en práctica actividades colaborativas de comprensión y expresión oral (e incluso comprensión lectora y expresión escrita) basadas en procedimientos de deducción de la información restante. Además de las técnicas convencionales expuestas anteriormente, se podrían añadir otros modos de reproducción o presentación, como incluir subtítulos de un tipo u otro, reproducir solo las voces de los personajes y los subtítulos sin las imágenes, etc. Los subtítulos, de hecho, podrían combinarse con cualquiera de las seis técnicas de presentación anteriores. Sea como fuere, el objetivo siempre tiende a ser similar, bien la presentación de elementos lingüísticos con los que trabajar, bien la estimulación de producción lingüística a partir de la imaginación y los conocimientos previos. En cuarto lugar, en lo que respecta a la estructura de la tarea que gira alrededor del clip, cabe recordar que, cuando se trabaja con una secuencia de vídeo, es necesario preparar actividades que guíen y acompañen el visionado. Se puede hablar de tres fases principales en la estructura de una tarea centrada en la visualización de un fragmento de vídeo auténtico: (1) previsionado (pre-viewing), (2) visionado (whileviewing) y (3) postvisionado (post-viewing) (Stempleski, 1990; Bacon, 1992; Di Carlo, 1994; Cabero, 2007; Rost, 2002; Sherman, 2003, Flórez, 2004): 1. La primera fase (pre-visionado) prepara a los alumnos para visualizar la secuencia, activando los esquemas mentales y los conocimientos anteriores, al introducir elementos lingüísticos nuevos que van a aparecer en el clip. Ejemplos de este tipo de actividades son: tormenta de ideas (brainstorming), elaboración de campos semánticos, preguntas y respuestas o debates relativos al tema de la secuencia. capítulo 2. el papel de las nuevas tecnologías y del vídeo

47

2. Las actividades realizadas durante la segunda fase (es decir, durante el visionado) ayudan a los alumnos a concentrarse en los rasgos necesarios, tanto a nivel visual como sonoro, para llevar a cabo las tareas requeridas. Ejemplos de estas actividades son ejercicios tradicionales de verdadero/falso o respuesta múltiple, actividades que requieren que se recoja información específica («rellenar huecos»), toma de notas, etc. 3. Finalmente, la última fase (postvisionado) persigue estimular la utilización de ciertos elementos lingüísticos y comunicativos contenidos en el clip, así como conseguir una mejor asimilación de los mismos. Este momento también puede servir para reforzar otras destrezas a partir de las tareas realizadas con anterioridad. Ejemplos de actividades de esta etapa son: realizar un resumen del contenido, imaginar finales alternativos para el fragmento, deducir la historia que precede a la secuencia, iniciar debates, hacer comentarios acerca de los personajes, participar en role-plays, grabar una secuencia similar representada por los alumnos, escribir una composición argumentativa o narrativa a partir del contenido del vídeo, etc. En resumen, la utilización de los materiales de vídeo auténtico está abierta a un gran número de aproximaciones, siempre y cuando se tengan en consideración los principales aspectos metodológicos que rigen su uso efectivo en la didáctica de lenguas: los criterios de selección, la duración del clip, el modo de presentación elegido y la preparación de la tarea. 2.2.3. Los roles de profesor y alumno La naturaleza interactiva y flexible del vídeo crea un puente entre la interacción real y el mundo controlado de la clase de L2. Su uso efectivo depende principalmente de la habilidad del profesor a la hora de preparar actividades interesantes relacionadas con el clip o secuencia que ayuden a los alumnos a asimilar su contenido, siguiendo, siempre que sea posible, la estructura expuesta en el epígrafe anterior. Solo disfrutando de visionados dinámicos y funcionales, podrán superarse los problemas de los alumnos derivados de los visionados pasivos a los que quizás estén acostumbrados. Este cambio de postura resulta muy relevante en la actualidad, donde la cultura de los medios de masas, con Internet y la televisión digital terrestre, ha acostumbrado al espectador en ocasiones a un tipo de implicación pasiva «inconsciente», algo que 48

primera parte: marco teórico

puede generar distracción o pérdida de concentración en situaciones de aprendizaje de L2.8 En palabras de Lonergan (1989:5): «it is the teacher who must harness the power of video films; it is the teacher who has the prime responsibility for creating a successful learning environment». Esta actitud atenta y activa se puede conseguir diseñando tareas completas que centren la atención de los estudiantes, les proporcionen un motivo para escuchar y les enseñen que lo importante no es entender toda la información escuchada, sino la esencia comunicativa del mensaje (Tomalin, 1986; Lonergan, 1989; King, 2002; Katchen, 2003). Para ello, es útil que aprendan a seguir su intuición y a hacer uso de toda la información que les aportan los elementos no verbales, ya que pueden guiarles a la hora de comprender elementos lingüísticos desconocidos o difíciles. En lo referente al papel del alumno, la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1999) resulta de gran ayuda a la hora de comprender los beneficios que la utilización de clips de vídeo proporciona al desarrollo de destrezas lingüísticas en L2 a través de la inteligencia espacial, lógica y lingüística. Según Puchta y Rinvolucri (2005:20): «people learn languages much better when allowed to do so within the wide range of perspectives afforded by Multiple Intelligences». Cada persona tiene unos tipos de inteligencia más desarrollados o accesibles que otros y las actividades de aprendizaje utilizadas en la clase de L2 han de procurar activar el mayor número de inteligencias posibles, con el fin de que todos los alumnos tengan posibilidades de activar aquellas que les resultan más accesibles, y de poner en funcionamiento dispositivos mentales variados, siempre que sea posible (Maunder, 2005); con el vídeo, esto es una realidad constante. En esta misma línea relacionada con el papel del alumno, resta tratar un asunto muy debatido dentro de este campo: la posibilidad de utilizar el vídeo auténtico con todos los niveles. Según Stempleski y Tomalin (1990:4), el vídeo, tanto auténtico como educativo, es capaz de complementar y mejorar las escuchas tradicionales (que solo contienen audio) a todos los niveles: «Video can be used at every level, both as supplementary material for language reinforcement and skills practice (ideally once a week but at least 8.  Afortunadamente, la implicación en Internet no es siempre pasiva. Existen una serie de contextos donde los usuarios son activos y cargan sus vídeos o materiales, crean y/o participan en blogs o wikis y, en definitiva, forman parte activa de portales de la Web 2.0., como YouTube, Facebook, Google+ y demás comunidades y servicios web.

capítulo 2. el papel de las nuevas tecnologías y del vídeo

49

once every two weeks) and as the main component of an intensive course or course module provided that suitable material is available».

No obstante, siempre ha existido una cierta tendencia a rechazar el uso de materiales de vídeo auténtico con niveles iniciales de conocimiento de L2. Las críticas más comunes alegan que, en estos niveles, el vídeo puede llegar a ser más perjudicial que beneficioso, dado que las dificultades de comprensión que pueden aparecer crean frustración y ansiedad en los alumnos. Sin embargo, si las secuencias de vídeo son cortas, hacen uso de un registro lingüístico adecuado y están acompañadas de actividades ajustadas al nivel de los estudiantes, estos «problemas» no tienen por qué aflorar (Chau, 2003). En niveles iniciales, por ejemplo, el uso solo de audio exige un mayor grado de atención y esfuerzo extra por parte del alumno porque este medio por sí solo no aporta elementos contextuales que ayuden a comprender mejor. El vídeo, en cambio, sí proporciona estos elementos, por lo que la comprensión deviene más sencilla para el alumno, gracias a la existencia de componentes externos en los que apoyarse. Es decir, para estos niveles iniciales, el input de vídeo sería cognitivamente menos exigente que el uso de input solo auditivo. Varios investigadores han analizado y discutido la utilización del vídeo en niveles principiantes (e incluso con niños), concluyendo que su uso es verdaderamente favorable (Tomalin, 1986 y 1990; Stempleski y Tomalin, 1990; Nunan, 1999; Chau, 2003; Kim, 2003; Rhodes y Pufahl, 2003; Maunder, 2005; Talaván, 2006). Algunos de estos autores recomiendan maximizar la cantidad de input auténtico y minimizar la dificultad y longitud del mismo; esto se consigue llevando a cabo una selección apropiada del clip (teniendo en cuenta el número de personajes y sus acentos, la información aportada por el contexto y los elementos no verbales). Sin necesidad de manipular artificialmente el lenguaje, sin duda existen situaciones en las que se habla más lentamente, con un lenguaje más simple, y se emplean mayor cantidad de elementos contextuales reveladores del contenido; si se buscan clips que contengan este tipo de situaciones, los alumnos principiantes podrán beneficiarse al máximo de la explotación de los mismos. Por otro lado, se pueden realizar pequeñas modificaciones o adaptaciones en las actividades que acompañan el visionado, con el fin de facilitar la comprensión de material auténtico para estos niveles. Ejemplos de estas modificaciones son: trabajar primero «sin sonido/ con imagen» 50

primera parte: marco teórico

para activar los esquemas mentales correspondientes, aumentar el número de repeticiones del clip o introducir y explicar con anterioridad elementos léxicos que de antemano el profesor prevé desconocidos. Cabe constatar, por otra parte, que cuando los alumnos principiantes se enfrentan a este tipo de materiales de vídeo auténtico, utilizados con las adaptaciones necesarias de acuerdo con su nivel, sienten una doble motivación: por un lado, disfrutan de un recurso lúdico y familiar y, por otro, saben que aun siendo un tipo de material difícil para ellos, logran seguir intercambios comunicativos «reales», con un mayor o menor grado de comprensión (Talaván, 2006).9 En definitiva, que el vídeo sea un recurso con un potencial educativo muy extenso en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de L2 y su correcto aprovechamiento depende, en gran medida, de la creatividad, formación y experiencia del profesor y del hábito de utilización de dicha herramienta que los alumnos posean. Con el fin de que se pueda aprovechar al máximo en el contexto del uso de la subtitulación en la enseñanza de lenguas, la segunda parte de este texto dará las claves necesarias para la correcta explotación de este recurso. 2.2.4. Ventajas y limitaciones de la utilización del vídeo Allan (1985:48) resumía ya hace años los grandes beneficios de la integración del vídeo en el aprendizaje de L2 del siguiente modo: «it presents realistic “slices of life”, gets students into talking, provides visual support, and offers variety and entertainment». Gracias al vídeo, el alumno tiene la posibilidad de aprender palabras y expresiones asociadas directamente a los referentes no verbales (gestos, imágenes, situaciones, etc.) pertinentes. De este modo, las interconexiones referenciales se enriquecen en la mente del estudiante, haciendo que este tenga mayores posibilidades de recordar y utilizar posteriormente la lengua adquirida de este modo. El apoyo visual es uno de los factores más ventajosos ofrecidos por los materiales de vídeo auténtico, dado el poder contextualizador que poseen los elementos visuales. El estímulo visual del vídeo en general posee la capacidad de generar predicción, lo cual facilita una activación más sencilla de los conocimientos anteriores, que son los que 9.  Ya la hipótesis del orden natural de Krashen (1987) justificaba la utilización de un tipo de input ligeramente por encima del nivel de los alumnos para ser capaz de intrigarles e inducirles a prestar atención, a hacer uso de sus conocimientos previos y de la información extra-lingüística existente, con el fin de llegar a comprender la información lingüística que se les presenta.

capítulo 2. el papel de las nuevas tecnologías y del vídeo

51

ayudan en mayor medida a comprender, recuperar y producir los elementos lingüísticos escuchados. Por este motivo, el uso del vídeo es capaz de enriquecer las asociaciones mentales de elementos tanto conocidos como nuevos, favoreciendo un aprendizaje a largo plazo y una recuperación y reproducción posterior más sencilla de las expresiones lingüísticas aprendidas dentro de un contexto auténtico. Aparte de los beneficios derivados del apoyo visual, existen otras ventajas fundamentales que ofrece este recurso en la enseñanza-aprendizaje de la L2. Las más significativas aparecen enumeradas a continuación: 1. Es un medio más lúdico y familiar que las grabaciones de audio (Stempleski y Tomalin, 1990). Su uso aumenta la motivación y crea un entorno de aprendizaje activo, divertido, atractivo y con una dinámica participativa (Di Carlo, 1994). 2. Constituye una herramienta contextualizadora integral: ayuda a los alumnos a comprender la lengua dentro de su contexto comunicativo real y completo (Tomalin, 1986; Lonergan, 1989); incluye todos los rasgos necesarios para comprender situaciones de la vida real, incluyendo los pragmáticos y los socioculturales. 3. Presenta un registro (formal, informal, neutro, vulgar, etc.) y ritmo conversacional natural, con información menos densa que el lenguaje escrito y un lenguaje relativamente desestructurado (Stempleski y Tomalin, 1990). Además, incluye elementos lingüísticos que no suelen aparecer en los libros de texto (refranes, jerga o habla coloquial), pero que son necesarios para comunicarse eficientemente en distintos contextos. 4. Posee gran flexibilidad: se puede utilizar de muy distintos modos y con diversos objetivos pedagógicos (Tomalin, 1986). Puede reproducirse de diferentes formas con gran rapidez y precisión y su uso es capaz de cubrir más de un objetivo a la vez, dependiendo de los propósitos de la sesión. 5. Resulta un buen sustituto de la experiencia vivida en la enseñanza presencial en los entornos de enseñanza a distancia. Los profesores y alumnos rentabilizan este medio proponiendo tareas que hagan un seguimiento de su utilización, buscando enlaces multimedia para reforzar el visionado, etc. 6. Fomenta destrezas transversales o transferable skills, consiguiendo un conocimiento más crítico y eficiente de los medios y programas de reproducción multimedia utilizados en la actividad. Además, 52

primera parte: marco teórico

ofrece la posibilidad de introducir mensajes y registros lingüísticos de otros medios como la televisión o el cine en el entorno del aprendizaje de la L2; este hecho puede motivar a los alumnos a buscar por sí mismos materiales pertenecientes a dichos medios fuera del contexto pedagógico. En definitiva, el vídeo potencia con refuerzos positivos el estudio de la L2: los alumnos consiguen demostrarse a sí mismos que son capaces de enfrentarse a la lengua en contextos reales. En palabras de Rost (2002:155): «many learners report that their interest in watching ‘authentic video’ (e.g. US television shows) is in large part motivation: they want to prove to themselves that they can ‘handle the real thing’». Sin embargo, no todo son ventajas, como cabe esperar de cualquier tipo de recurso. Las limitaciones más significativas que se pueden señalar en lo referente al uso del vídeo son las siguientes: 1. Hay aún pocos estudios e investigaciones sistemáticas acerca de los beneficios del vídeo, por lo que no se puede afirmar que exista una prueba consistente de la eficacia infalible del medio. 2. Algunas de las experiencias de profesores en la utilización del vídeo auténtico han sido frustrantes y han llegado a crear el mito de que ver una película en clase es sinónimo de pérdida de tiempo (Flórez, 2004). Esto se debe principalmente a la pasividad con la que muchos de ellos han utilizado este recurso, recurriendo a una estrategia de «aprieta el botón y observa», sin presentarlo debidamente a los estudiantes. 3. Pueden existir limitaciones relativas a los derechos de autor (Cabero, 2007). No obstante, en entornos pedagógicos, estas limitaciones son menos estrictas, ya que el uso educativo de pequeños fragmentos aislados de vídeo está exento de derechos de autor. Según la directiva 2001/29/CE del Parlamento Europeo y del Consejo (Parlamento Europeo, 2001), relativa a la autorización de determinados aspectos de los derechos de autor y derechos afines a los mismos en la sociedad de la información (artículo 4, sección 3), este uso no puede nunca constituir una violación de los derechos de autor. En España, esta excepción también queda limitada a la reproducción de fragmentos cortos y/o aislados, según La Ley 23/2006, por la que se modifica el Real Decreto Legislativo 1/1996 de 12 de abril de la Ley de Propiedad Intelectual (Boletín Oficial del Estado, capítulo 2. el papel de las nuevas tecnologías y del vídeo

53

2006). Una referencia concreta a dicha limitación se encuentra en el artículo único (que modifica el artículo 32 anterior): «no necesitará autorización del autor el profesorado de la educación reglada para realizar actos de reproducción, distribución y comunicación pública de pequeños fragmentos de obras» (ibid:25567). De hecho, siempre puede solicitarse permiso a las productoras y/o autores explicando que se trata de una utilización no lucrativa. 4. Por último, en los clips auténticos, algunas secuencias contienen vocabulario innecesario o elementos lingüísticos complejos que pueden poner en peligro la fluidez de la tarea (Kilickaya, 2004). No obstante, no se debe olvidar que los alumnos son normalmente capaces de filtrar las convenciones comunicativas menos accesibles que existen en cualquier tipo de material auténtico. Además debe explicarse a los alumnos que, al estar aprendiendo, es razonable no entender todo lo que oyen. A pesar de las posibles limitaciones, los materiales auténticos prepararán siempre mejor a los alumnos para enfrentarse al mundo real (Underwood, 1990; Nunan, 1999; Mcgrath, 2002). El interés de los alumnos se despierta y se estimula su voluntad de participación cuando ven que las tareas a realizar en clase les van a ayudar a usar la lengua fuera de este ámbito. Por otra parte, el poder motivador del vídeo también emana «de las posibilidades de atraer y capturar la atención que despierta el lenguaje audiovisual, y sus influencias directas en las emociones» (Cabero, 2007:136). La experiencia de esta autora después de utilizar el vídeo en L2 (desde el punto de vista de la subtitulación) durante siete años, da fe de este poder intrínseco del lenguaje audiovisual en sí mismo. Las reacciones de los alumnos ante un uso eficiente de esta herramienta demuestran en general un gran interés y entusiasmo que además, aparentemente, les lleva a seguir utilizando el vídeo para mejorar sus destrezas comunicativas y lingüísticas fuera del contexto educativo. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas habla también del uso del vídeo dentro de las estrategias y actividades de recepción que se pueden trabajar en la clase de L2; aparte de la comprensión oral (recepción oral) y la comprensión lectora (que denomina también comprensión visual), este documento introduce una actividad receptiva más: la comprensión audiovisual. En ella, el usuario recibe simultáneamente información de entrada auditiva y visual, en distin54

primera parte: marco teórico

tos tipos posibles de situaciones: «following a text as it is read aloud; watching TV, video, or a film with subtitles; using new technologies (multi-media, CD-ROM, etc.)» (Consejo de Europa, 2001:71). Antes de cerrar esta sección, resulta necesario mencionar la escasez de vídeo auténtico disponible dentro de los recursos actuales de CALL. Este hecho se debe, en la mayoría de los casos, a las dificultades prácticas de obtención de intercambios comunicativos genuinos a tiempo real, por un lado, y a las limitaciones de copyright (por ser reproducidos en línea) que pueden presentar los vídeos ya existentes, normalmente en forma de películas, anuncios, series de televisión o documentales. A pesar de ello, en la actualidad hay algunos ejemplos de páginas web para aprender inglés que incluyen secciones donde se practica la lengua a través de diálogos de películas, como . Por otro lado, la utilización de clips de vídeo en clase o para crear materiales de enseñanza-aprendizaje a distancia es cada vez más accesible, gracias a la gran cantidad de portales de Internet, como YouTube () o GoogleVideo (), donde se comparten públicamente todo tipo de archivos de vídeo. En estos sitios web, se pueden descargar y cargar, a gran velocidad y con bastante libertad, multitud de fragmentos de vídeo creados por y para hablantes nativos de la lengua, incluyendo extractos de películas y series de televisión, con o sin subtítulos. Para terminar, un último apunte que no se puede pasar por alto es el hecho de que los medios audiovisuales en su conjunto (tanto las TIC como el vídeo, ya integrado en ellas) potencian la efectividad del aprendizaje, dada la cantidad de vínculos sensoriales que ofrecen a los individuos: «Según conocidos estudios citados de manera reiterada, los medios audiovisuales suponen un aprendizaje más efectivo y llegan mucho más lejos que el medio impreso por ser multisensoriales, es decir, por afectar a varios sentidos, ya que aprendemos de la siguiente manera: un 1% con el gusto, un 1,5% con el tacto, un 3,5% mediante el olfato, un 11% mediante el oído y un 83% mediante la vista. […] en nuestra capacidad de retención y, por tanto, de asimilación, el elemento audiovisual es el más relevante con mucha diferencia, ya que retenemos: un 10% de lo que se lee, un 20% de lo que se escucha, un 30% de lo que se ve, un 50% de lo que se ve y escucha, un 70% de lo que se dice y discute, y un 90% de lo que se dice y posteriormente se hace. Por último, y según esta misma fuente basada en capítulo 2. el papel de las nuevas tecnologías y del vídeo

55

estudios empíricos, después de transcurrir tres días, la información que se ha logrado retener es: un 10% de lo aprendido sólo oralmente, un 20% de lo aprendido solo visualmente y un 65% de lo aprendido audiovisualmente (mi énfasis)». (Ruipérez 2003:28).

Por este motivo, resulta más que recomendable explotar al máximo todos estos medios multisensoriales para conseguir retener y asimilar con mayor facilidad los conocimientos aprendidos y practicados en la clase de L2, especialmente cuando el alumno no vive en el país de origen. Además, resultaría desafortunado desaprovechar las posibilidades que nos ofrece la tecnología hoy en día, donde una gran parte de la población del mundo occidental está expuesta a input audiovisual a diario y de modo constante, a través del ordenador, de los reproductores de MP4, smartphones, IPods y demás gadgets relacionadas.

56

primera parte: marco teórico

SEGUNDA PARTE: LA SUBTITULACIÓN COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA

57

Capítulo 3. La traducción audiovisual y la didáctica de lenguas

Tras haber realizado un repaso al marco teórico en el que se encuadraría el uso de la subtitulación como recurso en la enseñanza-aprendizaje de L2, esta segunda parte analiza ya en profundidad esta herramienta didáctica. Con dicho objetivo en mente, en este capítulo, en primer lugar, se repasan los fundamentos de la TAV (Traducción Audiovisual) y sus principales modalidades. Tras dicha revisión, se analiza la posible relación entre los niveles de competencia en lenguas extranjeras a nivel europeo y la variedad de TAV utilizada más comúnmente en cada país, prestando especial atención a la subtitulación y al doblaje. La TAV se puede definir como la traducción de productos transmitidos a través del cine, vídeo, DVD, Internet y televisión, así como productos multimedia que se difunden a través de ordenadores o consolas de videojuegos. La principal peculiaridad de la TAV frente a otros tipos de traducción es que el mensaje está codificado en dos canales distintos, auditivo y visual, con sus rasgos característicos: imagen fija o en movimiento, diálogo, ruido, música, texto, etc. En otras palabras, se combinan dos códigos: el verbal y el visual (Delabastita, 1989). Esta combinación exige la implementación de ciertas estrategias traductoras que tienen en cuenta los distintos canales y códigos y que además varían dependiendo del tipo de TAV. Las principales modalidades de TAV son el doblaje (la sustitución de los diálogos orales por su traducción en otra lengua), la subtitulación (la inclusión de la traducción en forma de texto dentro de la imagen) y el voice-over o voces solapadas (modalidad similar al doblaje, pero que no requiere sincronizar imagen y sonido y deja que la pista sonora ori59

ginal se escuche en segundo plano). También existen otras modalidades menos comunes (Díaz Cintas, 2001): el sobretitulado (proyección de la traducción en forma de texto en una pantalla por encima, debajo o a un lado de la representación, para ópera y teatro), la interpretación simultánea (en situaciones que exigen una difusión en directo, por ejemplo, en los festivales de cine), la narración (forma libre y condensada de voiceover), el comentario (forma libre de traducción, que puede incluso añadir datos para facilitar la recepción del producto), y la difusión multilingüe (situación en la que el espectador elige la banda sonora y los subtítulos que más le interesan, cuando esta opción está disponible). Esta última modalidad está relacionada con la especial relevancia que ha tenido en el campo de la didáctica de lenguas la transformación que el mercado de la TAV ha sufrido en las últimas décadas; es decir, en los últimos años, las producciones de cine, televisión y vídeo aparecen en formatos que se adecuan más a la sociedad multimedia, multilingüe y demás «multiapodos». Así, se ha pasado de comercializar una traducción por película a filmes que se distribuyen en DVD en versiones multilingües y pueden contener hasta ocho versiones de doblaje y treinta y dos de subtítulos por disco (Gottlieb, 2004). Todo esto facilita tanto la labor de profesores que quieren trabajar con vídeos auténticos y subtítulos como el aprendizaje individual de los alumnos fuera del entorno educativo. Hoy en día, gracias al auge de la accesibilidad en los medios para personas con discapacidades auditivas y visuales, es importante también hablar de tres variedades más específicas de TAV: subtitulado para sordos, audiodescripción y audiosubtitulación. Los subtítulos para sordos se describirán más adelante entre los posibles tipos de subtítulos (capítulo 4); cabe mencionar aquí, por tanto, la audiodescripción, que se puede definir como la inclusión de una pista sonora que describe los elementos visuales del producto audiovisual (ópera, teatro, cine, TV, etc.) con el fin de que las personas con discapacidad visual puedan seguir el mensaje de la forma más parecida a como lo percibe una persona que ve. La audiosubtitulación, por su parte, incluye la lectura de los subtítulos con una segunda voz que se escucha junto a la voz que realiza la audiodescripción del mensaje visual; esta modalidad se utiliza cuando el producto audiovisual se reproduce en lengua extranjera y posee subtítulos tradicionales o interlingüísticos. Volviendo al análisis de la TAV en sí misma, cabe destacar que cada modalidad conlleva sus propias etapas de trabajo y sus fases características, que le imponen una serie de condicionamientos. Por ejemplo, en 60

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

el caso de la subtitulación, podemos destacar «el visionado, la lectura y la toma de notas, la segmentación del original o pautado, la traducción y la sincronización y, finalmente, la edición de subtítulos» (Agost et al., 1999:183). Además, la TAV en general tiene la particularidad de que no la realiza únicamente el traductor, sino que también hay que tener cuenta a «actores, director de doblaje, director de subtitulado, ajustadores, etc., ninguno de los cuales tiene por qué conocer ni bien ni mal la lengua original y muchos de los cuales ni siquiera han visto la obra completa» (Mayoral, 2001:35). Este hecho convierte la TAV en un proceso muy complejo y difícil de controlar, en comparación con las traducciones literarias o científicas, en las que suelen intervenir solamente dos agentes: el traductor y el corrector (que además conocen la obra completa). Un último elemento esencial de esta disciplina es el concepto de sincronía entre los distintos códigos y canales, que varía dependiendo del tipo de TAV. En el caso del doblaje existen tres tipos de sincronía (Chaume, 2004:72-73): fonética (adecuación de la traducción a los movimientos vocales de los personajes), cinética (acomodación del diálogo traducido a los movimientos corporales de los hablantes en pantalla) e isocrónica (ajuste temporal a la duración de los enunciados de los personajes). En lo que respecta a la subtitulación, se han de hacer coincidir los subtítulos con principios y finales de parlamentos, es decir, «el subtítulo debe aparecer en pantalla cuando el actor comienza a hablar y desaparecer cuando deja de hablar o ha llegado a una pausa natural en su discurso» (Díaz Cintas, 2003:154). Este tipo de sincronía convierte a los subtítulos, por norma general, en una versión reducida del diálogo escuchado, es decir, no suelen ser una reproducción literal y exacta de la información oral, sino una reducción y condensación de la misma. Esto es así para que el espectador pueda leer los subtítulos sin perder la información visual y es uno de los aspectos más aprovechables del uso didáctico de la subtitulación, como se verá en el siguiente capítulo.10 En 10.  Para conseguir este objetivo, las técnicas de subtitulación profesionales siguen una serie de reglas respecto al número posible de caracteres que pueden aparecer en pantalla según la duración temporal de cada subtítulo (Chaume, 2004; Díaz Cintas y Remael, 2007). Aunque no existe un acuerdo universal al respecto, con pequeñas variaciones según el medio (televisión, cine, DVD/Blu-ray), la norma que se sigue generalmente es la llamada «regla de los seis segundos», según la cual el espectador medio es capaz de leer y asimilar la información contenida en un subtítulo de dos líneas (con un máximo de 35 espacios y caracteres cada una) en el espacio de seis segundos. A partir de esta regla, se obtienen las distintas equivalencias temporales y, dependiendo del tiempo que un subtítulo permanezca en pantalla, podrá contener un número máximo de caracteres.

capítulo 3. la traducción audiovisual y la didáctica de lenguas

61

el voice-over, por otro lado, se permite escuchar el principio de los parlamentos en formato original para luego bajar el volumen e introducir la voz con la traducción de modo solapado; al final de los enunciados, se tiende a terminar la lectura de la traducción unos segundos antes, para escuchar de nuevo con mayor volumen la voz original.

3.1. Subtitulación y doblaje Los productos audiovisuales en general, y las películas y las series de televisión en particular, son un vehículo muy poderoso de transferencia de valores, ideas e información. Por tanto, la elección del modo de traducción de dichos productos tendrá un impacto en el tipo de recepción que la cultura de origen pueda tener en la de destino (Szarkowska, 2005). Resulta conveniente, por lo tanto, centrarse en las diferencias principales existentes entre las dos modalidades de TAV más comunes –el doblaje y la subitulación– antes de analizar las implicaciones de la elección de una u otra. Algunos países eligen la opción de doblar sus productos audiovisuales, mientras que otros optan, en general, por subtitularlos. Los principales países de tradición subtituladora son: Bélgica, Chipre, Croacia, Dinamarca, Eslovenia, Finlandia, Grecia, Islandia, Israel, Noruega, Países Bajos, Portugal, Rumanía y Suecia.11 Los países más conocidos por su tradición dobladora, por su parte, son: Alemania, Austria, España, Francia e Italia. Algunos países más pobres, como Bulgaria, Eslovaquia, Hungría o la República Checa, prefieren también el doblaje, a pesar de su alto coste.12 Polonia y Rusia parecen preferir las voces solapadas o voice-over.13 En términos generales, la elección de una modalidad u otra suele venir dada por motivos económicos, pero también existen factores políticos, culturales e ideológicos que pueden entrar en juego (Caimi, 2008), como se expondrá a continuación. 11.  Por otro lado, Australia, Canadá, Estados Unidos, Irlanda, Nueva Zelanda y Reino Unido también tienden a subtitular, pero son países de habla inglesa donde por regla general no se recurre demasiado a la subtitulación interlingüe, dado que la mayor parte de la producción audiovisual se origina en su propia lengua. 12.  Sin embargo, Macedonia, Serbia, Kosovo, Montenegro o Bosnia-Herzegovina recurren a la subtitulación, en general, por motivos económicos. 13.  Aunque Polonia en concreto utiliza también otras modalidades: la subtitulación en el cine y el doblaje en programas infantiles.

62

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

Entre los factores económicos, destaca el hecho de que los distribuidores han de tener en cuenta las preferencias del público con el fin de obtener los máximos beneficios; por ejemplo, hay que considerar que los espectadores acostumbrados al doblaje normalmente no poseen las destrezas visuales necesarias para leer subtítulos sin que les supongan un estorbo o molestia. Asimismo, los países que tienen muchos años de doblaje a sus espaldas, cuentan con una industria muy sólida que da trabajo a miles de personas, y esto es un factor muy relevante en términos económicos. En lo que respecta a los factores políticos, cabe señalar el uso del doblaje como forma de censura, ya que esta opción de TAV fue la elegida por los grandes gobiernos dictatoriales europeos del siglo xx (España, Alemania e Italia). En España en concreto, fueron principalmente estas razones histórico-políticas las que prohibieron otras formas de TAV distintas al doblaje. En 1937, se creó la Junta Superior de Censura Cinematográfica para reducir la posible influencia perniciosa del cine en la educación y en las masas. De acuerdo con este pensamiento, el Ministerio de Industria y Comercio español promulgó una orden ministerial en 1941, según la cual se prohibía la proyección de películas en otro idioma que no fuera el español salvo autorización ministerial, y siempre y cuando estas hubieran sido previamente dobladas en estudios españoles. Esta acción pretendía, por un lado, restringir la entrada de material audiovisual extranjero, y por otro, censurar todo tipo de referencias políticas (contrarias al régimen), sexuales o groseras que pudiera haber en las producciones cinematográficas. En 1946, tras la derrota del fascismo europeo y diversas protestas llevadas a cabo por intelectuales, se procedió a derogar la obligatoriedad del doblaje, abriendo paso al desarrollo de la subtitulación en este país. No obstante, por motivos relacionados con intereses creados que favorecían a distribuidores y exhibidores de cine (razones principalmente económicas), el doblaje ha seguido siendo hasta hoy el formato más extendido en la traducción de material audiovisual en España (Díaz Cintas, 2001:64-68). En cuanto a los factores culturales e ideológicos, se puede decir que el doblaje y la subtitulación ocupan dos extremos de lo que se conoce como domesticación o extranjerización cultural. La domesticación y la extranjerización son dos conceptos de traducción propuestos por Venuti (1995); el primero representa un acercamiento a la traducción que busca que el texto traducido suene lo más natural posible en la lengua meta y el segundo representa lo contrario, es decir, la introducción de elemencapítulo 3. la traducción audiovisual y la didáctica de lenguas

63

tos de la cultura meta en la traducción. En estos términos, el doblaje resultaría una estrategia de domesticación porque tiende a neutralizar los elementos extranjeros del texto de origen, favoreciendo a la cultura meta. En los últimos años, en España, la domesticación en términos de doblaje ha llegado a un punto tan extremo que cada vez son «más numerosos los casos en los que se introducen elementos de la realidad cotidiana española en los doblajes de ciertos productos audiovisuales» (Rodríguez Espinosa, 2001:117). Esto se hace por medio de referencias en emisiones extranjeras a cantantes, programas de televisión, o deportistas españoles fácilmente reconocibles («Bustamante», «Sálvame», «Casillas», etc.) en programas tan populares como la comedias de situación o dibujos animados norteamericanos y británicos. La subtitulación, en cambio, estaría dentro de la extranjerización, ya que enfatiza la naturaleza extranjera del producto audiovisual y su traducción ligada a la cultura de origen (Szarkowska, 2005). Esto no quiere decir que el uso de una u otra variedad de TAV esté motivado directamente por estos factores; se trata, simplemente, de elementos que justifican, en cierto modo, la elección de una u otra. A pesar de que a lo largo del presente apartado se han podido apreciar algunas de las principales diferencias entre estas dos modalidades de TAV, la tabla 2, pretende resumir y complementar dichos rasgos, contrastándolos directamente entre sí. Afortunadamente, las modalidades de TAV no están tan fijadas en cada país como pudiera parecer. En países como España se viene observando, en las últimas décadas, un mayor interés por la subtitulación. Razones como la mejora en la educación de la población, la necesidad y el deseo de aprender lenguas extranjeras, el auge en el número de clips de vídeo (véanse muchos de los vídeos disponibles en sitios web como YouTube o GoogleVideo), películas, dibujos animados o capítulos de series televisivas que circulan por Internet solo en versiones subtituladas, o la creciente multiculturalidad de la sociedad, entre otras, conducen cada vez a más personas a consumir películas y series de televisión subtituladas. En la actualidad, por ejemplo, muchos jóvenes españoles prefieren ver sus series de televisión favoritas sin anuncios y sin tener que atenerse a un horario específico; en la mayoría de los casos, estas series son anglosajonas y los espectadores son tan aficionados a una u otra serie que prefieren no esperar a su proyección en televisión en España. Por ello, descargan de Internet la versión subtitulada en cuanto está disponible. Cabe destacar que, normalmente, estos subtítulos son 64

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

Tabla 2. Rasgos comparados del doblaje y la subtitulación (adaptación de Díaz Cintas, 2003:67).

DOBLAJE

SUBTITULACIÓN

Resulta costoso

Resulta económico

Se pierde el diálogo original

Respeta la integridad del diálogo original

Es más laborioso y lento

Es menos laborioso y más rápido

Pretende ser un producto doméstico

Fomenta el aprendizaje de idiomas

Las voces de los actores de doblaje pueden resultar repetitivas

Mantiene las voces originales

Es mejor para (semi)analfabetos y niños

Es mejor para sordos e inmigrantes

Respeta la imagen del original

Contamina la imagen del original

Existe menos reducción del texto original

Existe mayor reducción del texto original

Permite la solapación de diálogos (varios actores hablan a la vez)

No permite la solapación de diálogos

El espectador puede centrarse en la imagen

Hay dispersión de la atención: imagen + texto escrito + pista sonora original

Permite mayor manipulación del diálogo

El diálogo es más difícil de manipular

Canaliza más calcos lingüísticos del original

Canaliza menos calcos lingüísticos

El espectador puede seguir la historia incluso si se distrae de la imagen

El espectador se pierde si se distrae y no lee

Está subordinado a la sincronía labial

Está subordinado a las limitaciones espaciotemporales

Presenta un único código lingüístico

Presenta dos códigos lingüísticos diferentes y simultáneos, lo que puede desorientar

Se usa solo para traducir películas y series televisivas

Se puede usar para traducir cualquier programa o producto audiovisual

Se mantiene en la oralidad

Se pasa de un texto oral a uno escrito

Permite una mayor ilusión cinematográfica

Puede restar ilusión cinematográfica

fansubs (obra de aficionados), por lo que suelen contener algunos errores ortotipográficos e inconsistencias en términos de la «calidad» de la traducción. Otra prueba de este creciente interés es que una reciente Ley de Cine del Ministerio de Cultura planteaba una serie de incentivos y apoyos especiales a la versión original (Boletín Oficial del Estado, 2007). Sin embargo, cualquier proceso de estas características es lento y da lugar a muchas posturas encontradas e intereses en conflicto. Un último ejemplo relevante es el cambio propuesto en Polonia recientemente (julio de 2008), donde el Ministerio de Educación y Ciencia planteó la sustitución del voice-over por los subtítulos con la finalidad de mejorar el aprendizaje de lenguas en general y del inglés en particular (The News. pl, 2008). Uno de los problemas surgidos en este caso fue que los grandes distribuidores de material audiovisual no apoyó la medida: «representatives of Polish TV channels are much less enthusiastic about a possible capítulo 3. la traducción audiovisual y la didáctica de lenguas

65

switch from the current practice of using voice-over to subtitling foreign broadcasts offered to the Polish TV audience due to the viewers’ preferences» (ibid.:online). Una vez más, los factores económicos poseen un papel significativo en la elección de una u otra modalidad, ya que las preferencias de los espectadores se traducen en ganancias. A la vista de los rasgos analizados, sería lógico concluir que, como apuntaba ya O’Connell hace casi una década (1994:364), la subtitulación va a adquirir cada vez más presencia y relevancia en el panorama de la TAV: «It is clear that in the short term, at least, the future belongs to subtitling. There are many reasons why this should be so. A subtitled version is, by and large, much cheaper and quicker to produce than a dubbed one. Indeed, it is said that subtitles can frequently prove to be up to ten times cheaper than dubbing, and while many can be surprised to hear that it can take up to one working week to subtitle a one hour television programme, at least only one person need be involved in the process so it is still generally much quicker than dubbing. Consequently, it is likely that the larger, wealthier countries traditionally considered “dubbing countries”, e.g. France, Spain, Germany, Italy, Austria etc. will gradually wean their viewers over to more and more subtitled programmes».

En la actualidad parece que se está cumpliendo en parte lo que predice la cita anterior, sobre todo en DVD, en Internet y en términos de subtítulos para sordos o SPS. Es decir, dentro de la TAV cada vez prima más la subtitulación, debido a las ventajas prácticas (número de personas involucradas, tiempo y espacio necesarios, etc.) y económicas que ofrece con respecto al doblaje. Si esta tendencia continúa, la didáctica de lenguas puede verse beneficiada en gran medida ya que, como se explica en el siguiente apartado, la elección de una u otra modalidad de TAV en cada país parece tener una influencia considerable en el nivel de competencia en lenguas extranjeras de la población en general.

3.2. La traducción audiovisual y los niveles de competencia lingüística Como hemos visto en el apartado anterior, mientras unos países tienden a doblar sus emisiones audiovisuales, otros prefieren subtitularlas; esta división parece influir de modo determinante en los niveles de lenguas 66

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

extranjeras de los habitantes de los diversos países europeos y hace patente el grado de aceptación que podría tener la utilización de estrategias educativas basadas en el uso de la subtitulación en la didáctica de lenguas. El Consejo General de Educación y Cultura de la Comisión Europea analizó el estudio y grado de conocimiento de lenguas extranjeras entre la población europea, entre los meses de noviembre y diciembre de 2005, en una encuesta publicada bajo el nombre de Europeans and their Languages. Una de las partes de este estudio se centraba en descubrir si los encuestados prefierían ver películas subtituladas o dobladas. Los porcentajes de respuesta a la pregunta I prefer to watch foreign films and programmes with subtitles, rather than dubbed, comparando las contestaciones de sujetos precedentes de países subtituladores (como BE-Bélgica; DK-Dinamarca; NL-Países Bajos; y SE-Suecia) con las de aquellos pertenecientes a naciones dobladoras14 (como DE-Alemania; ES-España; FR-Francia; e IT-Italia), se muestran en la tabla 3. En esta tabla se aprecia que en los países dobladores, donde los subtítulos no son una opción común en el cine o en la televisión, los espectadores no están acostumbrados a ver material audiovisual acompañado de subtítulos, por lo que tienden a rechazar este tipo de TAV. Esta tendencia es la opuesta en los países acostumbrados al uso de subtítulos, donde la mayoría de los sujetos encuestados respondieron afirmativamente que preferían ver productos audiovisuales con subtítulos antes que verlos doblados. En general, esta gran diferencia en términos de predilección por una u otra modalidad estriba en que los habitantes de países dobladores tienden a considerar los subtítulos una molestia en el momento en el que aparecen en pantalla, ya sea porque contaminan Tabla 3. Preferencia por el uso de subtítulos frente al doblaje (adaptado de Comisión Europea [2006:58]).

PAÍSES DOBLADORES PAÍSES SUBTITULADORES

DE 19%

ES 27%

FR 31%

IT 27%

BE 67%

DK 94%

NL 90%

SE 94%

14.  Cuando se habla de países subtituladores, se hace referencia a aquellas naciones donde la técnica de TAV por excelencia ha sido tradicionalmente la subtitulación. En los países dobladores, por tanto, la tendencia es la opuesta: se trata de países acostumbrados al doblaje, al ser la técnica de TAV más común.

capítulo 3. la traducción audiovisual y la didáctica de lenguas

67

el contenido visual de la imagen con las letras (por lo que estos espectadores pueden sentir que se resta credibilidad a la historia) o porque consideran que en el caso de una actividad lúdica, el disfrute es mayor si el programa está doblado, ya que no es necesario hacer esfuerzos de lectura para entender el original. Por regla general, se trata de prejuicios nacidos de la falta de costumbre que, posiblemente, podrían cambiar con el tiempo, sobre todo gracias a la explosión digital que se vive en la actualidad, que hace que la población se vea rodeada de lenguas extranjeras cada vez con mayor frecuencia, a través de la televisión digital, los DVD y, sobre todo, Internet. No obstante, lo más destacable en este apartado es la constatación de las diferencias existentes entre los niveles de competencia lingüística de los distintos países europeos, si se agrupan según la tendencia predominante en términos de TAV. En un informe reciente de la Comisión Europea (2012) sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa, quedan claramente patentes las diferencias en términos de aprendizaje de L2 al comparar dos grupos claros de países tradicionalmente subtituladores y dobladores. En la siguiente tabla están los datos de una de las preguntas de la encuesta, referida al dominio de una L2. Tabla 4. Porcentaje de encuestados capaces de hablar al menos una lengua diferente a la suya (adaptado de Comisión Europea, 2012).

PAÍSES DOBLADORES PAÍSES SUBTITULADORES

DE 66%

ES 48%

FR 51%

IT 38%

BE 72%

DK 89%

NL 94%

SE 91%

De la tabla anterior, se desprende que en los países donde se favorece el uso de subtítulos, la población posee un nivel más alto de conocimientos de lenguas extranjeras que en los países donde se favorece el doblaje, aunque obviamente esta no sea la única causa. Esta discrepancia no parece ser casual y puede contrastarse con un estudio de Koolstra et al. (2002), en el que se explica que el 25% de los alumnos de escuela primaria en Holanda está convencido de que aprende más inglés oyendo la radio y viendo la televisión que en la propia escuela. Además, este hecho ya había sido constatado en las últimas décadas por autores como Dollerup (1974), d’Ydewalle y Pavakanun (1997), Díaz Cintas (2003), Gottlieb (2004) y Caimi (2008). Por lo tanto, es un hecho muy relevante a tener en cuenta a la hora de incorporar tanto los subtítulos como la subtitulación en el contexto educativo, especialmente en países tradicio68

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

nalmente dobladores, de modo que los alumnos puedan beneficiarse de un potencial del que son privados. En el caso concreto de España, aparentemente «el 65% de los españoles reconoce que no es capaz de hablar, ni de leer ni de escribir en [inglés]» (Pantaleoni, 2008:28). Cada día parece más obvio que uno de los frenos históricos al impulso del inglés en España es que la televisión y el cine se emiten rara vez en versión original. Esta observación resulta prácticamente indiscutible cuando comparamos la situación española con la de países como Suecia o Dinamarca, en los que sus habitantes ven siempre el cine y la televisión en versión original subtitulada y, como se ha comprobado en la tabla anterior, poseen un alto nivel de competencia en L2, lengua que en la mayoría de los casos tiende a ser el inglés, la lingua franca internacional. Por último, en un informe europeo reciente sobre la influencia de los subtítulos en el aprendizaje de L2, encontramos un hallazgo nada desdeñable: los habitantes europeos, por regla general, consideran que la subtitulación puede ayudarles en gran medida a mejorar el conocimiento de lenguas extranjeras en general. Esto se aprecia en el siguiente gráfico en respuesta a la pregunta Do you consider subtitling can improve your knowledge of foreign languages? (Media Consulting Group, 2011: 18):

Figura 6. Opiniones de una encuesta europea acerca de los posibles beneficios de las subtitulación (por grupos de edad).

capítulo 3. la traducción audiovisual y la didáctica de lenguas

69

Habida cuenta de todo esto, una estrategia didáctica basada en el uso de la subtitulación como tarea didáctica puede tener un papel muy significativo dentro de la enseñanza-aprendizaje de L2, ya sea en alumnos perteneciente a países de tradición dobladora como en aquellos que habitan en regiones de tradición subtituladora, aunque posiblemente más significativo en el primer grupo. Por tanto, conviene analizar más en profundidad las características propias de esta aplicación de TAV. Aunque el presente libro se basa en la utilización activa de la subtitulación por parte de los alumnos, el capítulo siguiente comenzará con un repaso a la aproximación tradicional al uso de los subtítulos en L2, es decir, al uso de los subtítulos como apoyo (uso pasivo). Esta revisión dará paso a la descripción en profundidad de la subtitulación como tarea activa de adición de subtítulos por parte de los alumnos de idiomas.

70

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

Capítulo 4. El uso pedagógico de la subtitulación

En el presente capítulo, se comienza resumiendo el potencial del uso tradicional de los subtítulos como herramienta didáctica de apoyo para mejorar diversas destrezas lingüísticas. En segundo lugar, se describe en detalle el valor pedagógico de la subtitulación como actividad activa, es decir, la creación de subtítulos por parte de los alumnos; gracias a esta tarea práctica y funcional, los estudiantes pueden trabajar la lengua (en todas sus vertientes) de modo dinámico y funcional y con un objetivo claro y visible.

4.1. Aproximación tradicional al uso didáctico de los subtítulos Es importante conocer la aproximación tradicional al uso de los subtítulos como apoyo (una utilización más pasiva de esta modalidad de TAV) antes de adentrarse en la descripción detallada de la creación de subtítulos por parte de los alumnos como recurso didáctico, ya que esta última cuenta, de algún modo, con los beneficios que aporta la utilización más tradicional. A pesar de que en la didáctica de lenguas, los subtítulos se han considerado en muchas ocasiones elementos de distracción que pueden llegar a ralentizar el aprendizaje (alegando que los estudiantes se apoyan solamente en el canal escrito para la comprensión e ignoran el canal auditivo o que pueden crear dependencia en los alumnos, resultar una molestia más que un apoyo o potenciar la holgazanería) afortunadamente, en las últimas décadas, diversos estudios han 71

demostrado lo contrario. Uno de los primeros autores en comprobar el potencial de los subtítulos fue Vanderplank (1988), autor que defendió que los subtítulos son un apoyo muy beneficioso. Según él, en lugar de ser un elemento peligroso o molesto en el aprendizaje de lenguas, los subtítulos pueden aportar beneficios precisamente a aquellos a los que les cuesta más entender la L2; además, según sus averiguaciones, el texto ayuda al alumno a monitorizar el discurso escuchado, sobre todo cuando es auténtico, ya que una parte del mismo probablemente no sería comprensible sin este tipo de apoyo. De hecho, aunque es cierto que el material audiovisual auténtico sin subtitular tiende a crear un alto nivel de ansiedad en el alumnado, diversos experimentos han podido demostrar que la incorporación de subtítulos a este material proporciona una respuesta instantánea que contribuye a crear una sensación de seguridad en los alumnos; por este motivo, se puede llegar a afirmar que los subtítulos ayudan a alcanzar una comprensión más correcta y menos complicada del vídeo auténtico (Talaván, 2007). Las posibilidades didácticas de los subtítulos no se justifican únicamente a partir de investigaciones anteriores, sino que afortunadamente existen tres teorías más amplias que pueden servir de base teórica para su uso: (1) la Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedia, (2) la Teoría de la Doble Codificación y (3) la Teoría del Procesamiento de la Información. En primer lugar, la Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedia (Cognitive Theory of Multimedia Learning) (Mayer, 2003) explica que los individuos poseen una capacidad limitada para prestar atención a la información de entrada que se introduce por un solo canal (por ejemplo, el auditivo); cuando la información se recibe por más de un canal, mejora la capacidad de atención, ya que los distintos canales proporcionan datos extra y relacionados y reducen la carga cognitiva gracias a las conexiones creadas entre las distintas fuentes. En segundo lugar, la Teoría de la Doble Codificación o Dual Coding Theory (Paivio, 1991) explica que la información se procesa y guarda por medio de dos sistemas de memoria distintos pero relacionados entre sí, el visual y el verbal. Por tanto, cuando la información verbal contiene imágenes (como ocurre en el caso del vídeo), esta información se recordará más rápida y fácilmente, al estar codificada de manera dual en ambos sistemas de memoria; además, el texto (de los subtítulos) añade un tercer canal que apoya esta relación positiva previa. Una última teoría que pue72

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

de utilizarse para justificar el uso de subtítulos como apoyo, según Wang y Shen (2007), es la Teoría del Procesamiento de la Información (Information Processing Theory), que explica las estructuras de almacenamiento de la memoria, y según la cual el hecho de que los primeros «filtros» de la información que se retendrá en la memoria a largo plazo sean sensoriales, especialmente visuales y sonoros, justifica en gran medida el potencial de la utilización de los subtítulos en la didáctica de lenguas; los subtítulos acceden por el canal visual y la información que transmiten está totalmente vinculada a la que se percibe por el canal sonoro, por lo que las posibilidades de retención y de traspaso posterior de la información recibida a la memoria a largo plazo se amplían. Para conseguir que los subtítulos sean un apoyo verdadero para la enseñanza-aprendizaje de L2, estos han de usarse con un motivo claro tanto para alumnos como para profesores. Es decir, los alumnos deben aprender a usar los subtítulos con una razón que vaya más allá de leer «todo» lo que oyen. Para ello, se puede hacer uso de un rasgo propio de los subtítulos: la reducción y condensación de la información lingüística que se lleva a cabo para conseguir una sincronía temporal adecuada. Esta característica hace que existan diferencias significativas entre el texto de los subtítulos y la información oral. Estas discrepancias resultan positivas en este contexto, no solo porque los alumnos pueden fijarse en las diferencias entre el audio y el texto, sino porque fomentan su interés y motivación ya que, al constatar dichos contrastes, se dan cuenta de que son capaces de comprender la lengua extranjera que escuchan más allá de lo que leen en los subtítulos. El profesor, por su parte, ha de saber cómo insertar este recurso en una tarea con un objetivo claro. Las distintas combinaciones posibles de lenguas del audio y el texto escrito en la pantalla dan lugar a distintos tipos de subtítulos que se pueden utilizar en la didáctica de lenguas. Aunque en ocasiones reciben distinta nomenclatura dependiendo de los autores y de los distintos criterios de base, las variaciones más extendidas (y de particular relevancia para el aprendizaje de L2) son las cuatro siguientes: (1) subtítulos para sordos o subtítulos cerrados, (2) subtítulos bimodales, (3) subtítulos tradicionales y (4) subtítulos inversos. 1. Subtítulos para sordos (o SPS). Tradicionalmente, los SPS siempre habían sido intralingües, es decir, la lengua escrita es la misma capítulo 4. el uso pedagógico de la subtitulación

73

que se escucha en la pista sonora, aunque hoy en día son cada vez más comunes los SPS interlingües (en productos extranjeros que ofrecen la posibilidad de habilitar SPS en L1 o lengua materna), dada la flexibilidad creciente de los modos de reproducción audiovisual y el fomento de la accesibilidad en todos los ámbitos. Estos subtítulos tienden a presentar una serie de rasgos específicos destinados a hacer más sencilla la comprensión a las personas con problemas de audición; en España, los SPS están disponibles hoy en día gracias a las opciones de la Televisión Digital Terrestre o TDT. Son, por tanto, opcionales, y el alumno que los utiliza se puede beneficiar, sobre todo, de toda una serie de elementos paratextuales (la explicación de sonidos, ruidos y música), incluidos dentro del propio texto, que pueden resultar altamente relevantes en términos pedagógicos. 2. Subtítulos bimodales. En estos subtítulos, tanto la pista de audio como los subtítulos están en L2 (también se conocen como intralingüísticos). Los subtítulos bimodales se vienen utilizando desde hace años en muchos países para el aprendizaje de lenguas extranjeras, con muy buenos resultados en términos de comprensión, tanto oral como escrita, y de desarrollo léxico en niveles no elementales, dada la velocidad de lectura necesaria para su comprensión. 3. Subtítulos tradicionales o estándar. En ellos, el audio está en L2 y los subtítulos en L1 (también se conocen como interlingüísticos). Se trata de la combinación más comúnmente utilizada cuando una película o programa audiovisual se reproduce en un país extranjero. Con respecto a la didáctica de lenguas, el subtítulo tradicional ayuda al alumno a seguir el contenido con mayor facilidad, dado que funciona como apoyo familiar (L1) a la comprensión del input de vídeo; por este motivo, son especialmente útiles para aportar seguridad y confianza a alumnos de niveles elementales. 4. Subtítulos inversos. En este caso, el audio está en L1 y los subtítulos en L2. Este tipo de combinación no es tan común, pero algunos autores la han encontrado especialmente útil para aumentar el vocabulario en L2. Aparentemente, los alumnos se benefician de la ventaja de escuchar su propia lengua al tiempo que pueden establecer conexiones por medio de la traducción entre los dos sistemas lingüísticos presentes en la pantalla. 74

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

La mayoría de las investigaciones que existen sobre el uso de los subtítulos como apoyo se centran en un tipo de subtítulos concreto, y muchas de ellas han optado por los subtítulos bimodales (Lambert et al., 1981; Holobow et al., 1984; Vanderplank, 1988; Garza, 1991; Danan, 1992 y 2004; Borrás y Lafayette, 1994; d’Ydewalle y Pavakanun, 1997; Huang, 1999; Airò, 2002; Mariotti, 2002; Caimi, 2006; Gambier, 2007; Araújo, 2008; Hayati y Mohmedi, 2009; Zarei, 2009; Bravo, 2008; Bravo, 2010).15 Por regla general, los hallazgos han sido muy positivos, y se ha comprobado la utilidad de dicho apoyo para mejorar la comprensión del vídeo auténtico, ayudando al alumno a monitorizar el diálogo. Asimismo, contra la inseguridad, los subtítulos proporcionan una respuesta instantánea que aporta confianza; por otro lado, dan al alumno la oportunidad de desarrollar conjuntamente estrategias de comprensión lectora y oral, dos destrezas que comparten elementos (por ser ambas de recepción) y pueden beneficiarse mutuamente al desarrollarse a la par. Los subtítulos también resultan muy útiles para el desarrollo de destrezas de vocabulario gracias al constante trabajo de reconocimiento de palabras y al establecimientos de conexiones que tiene lugar cuando están presentes en la pantalla. Por último, cabe destacar que el banco de recursos de este tipo es inmenso (gracias a Internet, los DVD/Blue-ray); hoy en día, existen incluso sitios web solo de subtítulos, para que los usuarios los descarguen con el fin de cargarlos luego en la visualización de determinadas películas, series, etc., que puedan tener en el ordenador. Tal tesoro didáctico debe aprovecharse, y más aún teniendo en cuenta que este recurso apela a múltiples preferencias de aprendizaje (siguiendo la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1999) ya mencionadas), además de tener unas posibilidades de proyección inmensas fuera del entorno educativo inmensas.

4.2. La subtitulación como herramienta didáctica activa Al aplicar una técnica de TAV como la subtitulación al entorno de enseñanza-aprendizaje de L2 se añade un elemento novedoso, atípico y altamente motivador; los alumnos llevan a cabo una tarea activa y práctica, que imita una actividad profesional, dentro de un entorno multimedia y familiar. Además, en palabras de Neves (2004:138): 15.  Véase un repaso bibliográfico más exhaustivo en Talaván (2011b).

capítulo 4. el uso pedagógico de la subtitulación

75

«The magical enchantment of the moving image, the attraction of working with computers and electronic equipment and, above all, the fun element, makes tiresome tasks light and makes language learning pleasurable. Experience has shown that, while learning how to subtitle, students gain a greater command of language usage, in the broadest of senses and above all, find pleasure in manipulating text to achieve the best possible results».

Si estos beneficios se añaden a los ya comentados al respecto del valor pedagógico de las TIC, del vídeo y de los subtítulos (uso tradicional, como apoyo), el resultado es una actividad verdaderamente completa, con un alto potencial educativo. Además de conseguir contrarrestar la pasividad que tiende a aparecer cuando se trabaja con material audiovisual, la subtitulación se puede utilizar para enriquecer el vocabulario, mejorar la CO, practicar la expresión oral, desarrollar técnicas para enriquecer la expresión escrita, familiarizarse con el lenguaje gestual y corporal, mejorar los conocimientos acerca de conductas sociales de la cultura foránea, etc. Asimismo, esta práctica introduce una serie de destrezas transversales relevantes en el contexto de la didáctica de lenguas, como pueden ser el uso de ordenadores y la manipulación de archivos audiovisuales, elementos de gran relevancia en el ámbito educativo actual. Otra destreza transversal es la práctica de la subtitulación en sí misma, como práctica profesional llevada a cabo en la clase de L2; en este sentido, ha de quedar claro que no se pretende formar a subtituladores, sino favorecer que los alumnos se puedan beneficiar de todas las ventajas de la subtitulación como recurso didáctico. A continuación se va a discutir el potencial de esta aplicación de TAV exponiendo, en primer lugar, los rasgos propios de la subtitulación con el fin de comprender mejor dicha técnica. En segundo lugar, se analizan algunos de los programas de subtitulación más accesibles para la aplicación didáctica descrita. Por último, se enumeran las principales ventajas y limitaciones de este recurso educativo, para finalizar haciendo un análisis de los estudios previos más significativos que se han realizado en este ámbito para dar pie a las propuestas prácticas descritas en el capítulo siguiente. 4.2.1. Características propias de la subtitulación La historia del uso de subtítulos en productos audiovisuales es casi tan antigua como dichos productos, dada la necesidad de traducirlos que surgió antes incluso de la invención del cine sonoro; en aquella época, 76

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

recibían el nombre de intertítulos (Díaz Cintas, 2001; Chaume, 2004). Desde entonces hasta ahora, esta técnica ha ido adquiriendo cada vez más importancia; en todos estos años, se han ido desarrollando una serie de normas para unificar criterios y aportar una mayor solidez a este campo. A día de hoy, existen distintos tipos de convenciones que se pueden seguir a la hora de subtitular correctamente un producto audiovisual.16 Según Díaz Cintas (2003), los principales tipos de convenciones o consideraciones se pueden dividir en cuatro grupos: (1) consideraciones espaciales, (2) consideraciones temporales, (3) convenciones de puntuación y (4) convenciones ortotipográficas. En el primer grupo de consideraciones, las espaciales, cabe destacar las siguientes: • El número de líneas que ha de contener cada subtítulo: de una a dos, por regla general, aunque en el subtitulado para sordos a veces se incluyen tres o cuatro. • La posición de los subtítulos en la pantalla: estos se colocan en la parte inferior, excepto cuando exista información visual imprescindible en esa área, en cuyo caso pasan a la parte superior. En todo caso, las líneas han de colocarse consistentemente centradas o justificadas, según preferencias. • El número de espacios y caracteres por línea y la longitud mínima del subtítulo: generalmente los subtítulos constan de 28 a 40 espacios y caracteres, aunque el número más frecuente es 35 y la duración mínima oscila alrededor de los cuatro o cinco espacios y caracteres. • El tipo de letra y el color de los subtítulos: la letra ha de ser fácilmente legible y el color variará dependiendo del tipo de subtítulos y del medio –cine, DVD, televisión, etc. En lo que respecta al segundo grupo de convenciones, las temporales, a continuación se enumeran las más significativas: • El tiempo de permanencia en pantalla de un subtítulo: lo común es que el de una línea se mantenga en pantalla alrededor de cuatro segundos y el de dos líneas alrededor de seis. 16.  Cabe señalar en este punto que, como se verá más adelante, algunas de estas convenciones son prescindibles cuando esta técnica se aplica en la enseñanza-aprendizaje de L2, sobre todo al principio, para que los alumnos puedan centrarse en objetivos propiamente lingüísticos o comunicativos.

capítulo 4. el uso pedagógico de la subtitulación

77

• La sincronía: debe existir, por regla general, una coincidencia temporal entre la entrada y la salida del subtítulo y la enunciación del diálogo. • La asincronía: en ocasiones se permite la entrada y salida del subtítulo unos fotogramas antes o después del diálogo del personaje, especialmente cuando hay gran densidad de contenido. • El ritmo de los subtítulos: deben respetar el ritmo de la película, la cadencia de habla de los personajes y la velocidad de lectura de la audiencia a quien van dirigidos. • Los cortes y cambios de planos: los subtítulos han de respetar estos cambios en la medida de lo posible para facilitar la lectura y evitar confusión. • La separación entre subtítulos: debe existir una pequeña pausa entre subtítulos, que normalmente es de dos fotogramas (y se crea por defecto en la mayoría de los programas de subtitulación) El tercer grupo de convenciones son las de puntuación y las más relevantes se enumeran a continuación: • Los puntos suspensivos (…): tienen una doble función. Por un lado, se utilizan (especialmente en DVD/Blue-Ray y televisión) al final de un subtítulo para indicar su continuación en la proyección siguiente (cuyo subtítulo también comienza con puntos suspensivos). Asimismo, realizan su función normal de pausa, vacilación o suspense en la actuación del personaje. • El punto (.): marca el final del subtítulo. • La coma (,) y el punto y coma (;): se recomienda que ninguno de estos dos símbolos se coloque al final de un subtítulo para evitar confusión con respecto a su vinculación con el subtítulo siguiente; además, el punto y coma apenas se utiliza. • Los paréntesis () y corchetes [ ]: su uso tiende a ser limitado o casi inexistente. • Las comillas (“…”), («…»), (‘…’): han de utilizarse consistentemente según el tipo a lo largo de toda la traducción. No obstante, las comillas angulares («) y las sencillas (‘) no se usan prácticamente nunca. Las recomendadas son las dobles (“). Por último, con respecto a las convenciones ortotipográficas (Díaz Cintas, 2003; Chaume, 2004), se pueden señalar los rasgos siguientes como especialmente significativos: 78

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

• El uso de abreviaturas, siglas y acrónimos: es común porque economiza espacio, aunque se ha de utilizar prudentemente, para que puedan ser comprendidos sin dificultades por el gran público. • Los símbolos (#, $): se deben utilizar, por restricciones espaciales, solo cuando sea absolutamente necesario, y siempre y cuando su uso escrito esté lo suficientemente extendido. • Los números: se recomienda escribir del uno al nueve con letras y el resto, a partir del diez, con cifras (siempre que las convenciones espaciales lo permitan). Aparte de estos cuatro grandes grupos de convenciones, existen normas relativas a la edición y división textual de los subtítulos. Según Karamitroglou (1998), es recomendable segmentar en dos líneas un subtítulo en lugar de dejarlo en una sola línea muy larga; aunque este hecho depende en muchas ocasiones de las preferencias de los clientes. Del mismo modo, es preferible que todo subtítulo contenga una frase completa, o en su defecto, se deben segmentar correctamente los subtítulos desde el punto de vista semántico y sintáctico, dividiendo las frases del modo más lógico posible. Por ejemplo: Estoy pensando en darle a Emma su primera galleta.

Te lo habríamos pedido, pero creímos que no te interesaría.

Lo importante no es que las líneas sean estéticamente similares, sino que ayuden a la lectura con una segmentación adecuada. En palabras de Díaz Cintas (2003:218), al subtítulo «hay que asegurarle una estructura individual que no dé lugar a dudas en cuanto a su significado y, en la medida de lo posible, estructurarlo sintácticamente de tal modo que se identifique con la oración completa». Todo esto contribuye a asegurar y reforzar la cohesión y la coherencia del producto, de modo que los subtítulos sean recibidos y comprendidos fácilmente en el poco tiempo que aparecen en pantalla. Existen otras convenciones secundarias que también se deben tener en cuenta al subtitular. Por ejemplo, algunos elementos lingüísticos se tienden a omitir (los vocativos, por ejemplo), mientras que otros deben aparecer sin excepción (todos los elementos con información nueva) y existe una serie de rasgos relativos a las palabras tabú, al humor, a elementos culturales específicos y otros elementos generales del discurso capítulo 4. el uso pedagógico de la subtitulación

79

subtitulador que se han de respetar en el ámbito profesional de la subtitulación (Karamitroglou, 1998; Díaz Cintas, 2003). Esto supone una limitación para el traductor, que muchas veces ha de reducir y condensar en gran medida el contenido de los diálogos debido a la rapidez de los mismos. Dado que este libro se centra en la aplicación de la subtitulación al ámbito educativo, donde todas estas normas pasan, en un principio, a un segundo plano (para no interferir en los objetivos didácticos clave de la práctica), no se considera necesario seguir profundizando en este tipo de rasgos de índole técnica. 4.2.2. Software para subtitular Si bien las normas propias de la subtitulación son más relevantes para la práctica profesional de la misma que para su utilización como recurso didáctico, lo que sí resulta imprescindible es encontrar un software adecuado para aplicar esta técnica a la enseñanza-aprendizaje de la L2. En la actualidad, existen diversos programas de subtitulación profesionales de pago que podrían adaptarse al contexto educativo, por ejemplo, WinCAPS, Fab Subtitler, Swift, Spot Subtitling, etc. No obstante, las restricciones de presupuesto que suele haber en los centros educativos hacen que los programas gratuitos sean más interesantes, por estar al alcance de cualquier persona, ya sea profesor o alumno. Dentro de este tipo de programas, merece la pena destacar cuatro (por su carácter gratuito, su sencilla interfaz y fácil descarga e instalación): Subtitle Workshop, DivXLand Media Subtitler, Aegisub y LvS (Learning via Subtitling). Subtitle Workshop, desarrollado por URUsoft, se puede descargar de Internet con total libertad en la siguiente dirección: . Su sencilla interfaz resulta muy accesible para el usuario no experto, por lo que resulta muy adecuada para el entorno educativo. Dado que el usuario no necesita demasiada práctica para familiarizarse con las funciones básicas de este programa, el sistema puede usarse perfectamente con estudiantes jóvenes o adultos con un dominio básico de las TIC. El profesor es el responsable de proporcionar a los alumnos la información necesaria acerca del manejo del programa y de las normas básicas de subtitulación que desea que se observen en cada tarea: ortotipográficas, temporales o espaciales. Cabe destacar que Subtitle Workshop posee la opción de proporcionar información acerca de posibles 80

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

errores ortotipográficos en los subtítulos (como doble espacio, omisión de punto final, etc.) y posee una función de corrección automática de este tipo de fallos. Asimismo, contiene un editor de subtítulos que permite a los usuarios editar y administrar cada subtítulo en términos de fuente, color, tamaño, etc.17 En la figura 7, se puede apreciar la pantalla de Subtitle Workshop en mitad de una sesión de subtitulación con alumnos de inglés como L2; en ella se observa cómo cada sección es fácilmente reconocible: la pantalla del vídeo en la parte central superior (con sus botones correspondientes de reproducción y edición e inserción de subtítulos debajo), el editor de subtítulos con sus opciones respectivas en la parte central inferior (con el cuadro de inserción de texto en la parte de abajo), el menú general en la parte superior izquierda y un pequeño menú práctico en el lateral izquierdo.

Figura 7. Interfaz de trabajo de Subtitle Workshop.

En lo que respecta a DiXLand Media Subtitler, este segundo programa permite crear, editar y corregir subtítulos externos para vídeos AVI, MPG, MKV, WMV y demás formatos de modo rápido y sencillo, por lo que resulta especialmente útil para el contexto educativo que aquí nos incumbe. Se descarga gratuitamente de Internet en el siguiente enlace: 17.  Véase la guía básica de utilización del programa en el Anexo I.

capítulo 4. el uso pedagógico de la subtitulación

81

. El proceso de creación de subtítulos nuevos puede utilizar un archivo de texto con los diálogos de la película, y el programa permite sincronizarlos fácilmente con el vídeo con funciones de tiempo automáticas. Por este motivo, resulta más sencillo que Subtitle Workshop, ya que los pasos técnicos iniciales se reducen en tiempo de modo considerable. Un grupo de investigación de la Universidad de Galway (NUI Galway) llamado Sub2Learn, que trabaja en la aplicación didáctica de la subtitulación, elaboró una guía/tutorial audiovisual para utilizar este programa en la clase de L2; dicha guía se puede encontrar en inglés en el siguiente link: (título de YouTube: ‘Tutorial DivXland ENG’). En la figura 8 se puede ver un ejemplo de la sencilla interfaz de este programa de subtitulación.

Figura 8. Interfaz de trabajo de DivXLand Media Subtitler.

DivXLand Media Subtitler permite la opción de previsualizar subtítulos sobre el vídeo sin necesidad de guardarlos, posee comprobación ortográfica a través del corrector de Office, guarda archivos parcialmente sincronizados para continuar más tarde, soporta formato de texto básico (negrita, cursiva, subrayado) y es compatible con más de 30 formatos de subtítulos. Un aspecto novedoso es que permite incrustar los subtítulos en el archivo vídeo con un enlace directo a VirtualDub (programa gratuito de edición de vídeo). El tercer programa es Aegisub. También se descarga de manera gratuita de la web (de la siguiente página: ) y, aunque la interfaz de este software puede parecer a priori más complicada que la de los anteriores, esto simplemente se debe a que Aegisub cuenta con una función de Karaoke, que permite al usuario controlar el audio de modo más intuitivo (además de poder crear todo tipo de efectos de Karaoke). Esto llega a facilitar la creación de códigos de tiempo, ya que el sistema puede hacerlo casi automáticamente cuando el usuario hace la selección del fragmento sonoro correspondiente en la barra de audio, tal y como se aprecia en la figura 9 a continuación.

Figura 9. Interfaz de Aegusub.

De hecho, Aegisub se creó en origen como una herramienta destinada principalmente a facilitar la labor de los fansubbers o subtituladores aficionados. Desde su creación, no obstante, el software se ha desarrollado hasta convertirse en una herramienta de subtitulación completa y adaptada a las necesidades de todo tipo de consumidores. Aegisub también incluye revisores ortográficos, asistentes de traducción y tesauros, además de aceptar todo tipo de formatos de vídeo.18 Para situaciones de autoaprendizaje o trabajo personal de refuerzo del aula, una de las ventajas más claras de estos tres programas es el hecho de que los alumnos pueden descargarlos e instalarlo gratuitamente sin problemas en sus propios ordenadores y trabajar con ellos en casa, bien en su tiempo libre de forma voluntaria, bien como parte de tareas de enseñanza a distancia o cuando no puedan asistir a clase. 18.  En el anexo II se puede consultar una guía rápida de utilización de Aegisub.

capítulo 4. el uso pedagógico de la subtitulación

83

El último programa gratuito de subtitulación recomendado es LvS (Learning via Subtitling). Este software fue diseñado para su utilización específica en la enseñanza-aprendizaje de L2 (Hazdilacos et al., 2001; Sokoli, 2006) y forma parte de un proyecto llamado LeviS (un acrónimo que también corresponde a Learning via Subtitling), que estuvo financiado por la Comisión Europea. En el seno de este proyecto también se elaboraron, junto al software, una serie de actividades educativas para acompañar la subtitulación de un conjunto clips de vídeo para su inserción dentro del propio software, ya que este está preparado para utilizarse de dos modos posibles: cargando directamente el clip y subtitulándolo (como Subtitle Workshop) o cargando la actividad previamente preparada por el profesor (que incluye el clip, los códigos de tiempo o spotting, las instrucciones pertinentes, etc.), en la que el alumno ha de seguir los pasos propuestos antes y después de la subtitulación, y sus respuestas (y comentarios, si los hubiera) quedan grabadas en el archivo de la actividad para su posterior corrección por parte del profesor. Es un programa que pretende potenciar un aprendizaje de la L2 activo y auténtico a cualquier nivel. Según Sokoli (2006), se puede aplicar desde el nivel A1 hasta el C2 de acuerdo con los descriptores del MCER (Consejo de Europa, 2001), e incluso con niños. Está disponible en seis lenguas diferentes (griego, español, inglés, francés, italiano y alemán) y presenta una interfaz clara y sencilla, tal y como se observa en la figura 10. El software se puede descargar y consultar en el siguiente sitio web: . Como se puede observar en la figura 10, el programa divide la pantalla en cuatro apartados claros: la pantalla de vídeo (arriba a la izquierda), el editor de subtítulos (abajo a la izquierda), las instrucciones para realizar la actividad (arriba a la derecha) y un espacio dedicado para notas y comentarios del profesor y del alumno (abajo a la derecha). Esta interfaz facilita el acceso al contenido de las actividades y una navegación relativamente aleatoria por los distintos pasos a seguir. Existen también vínculos a diccionarios en línea, al guión de la escena que se trabaja (si se considerara necesario), así como opciones para mostrar u ocultar los subtítulos creados, previsionar el clip con los subtítulos, guardarlos y enviárselos al profesor. Cada actividad está diseñada para contener la siguiente estructura: actividades pretarea, creación de subtítulos y actividades postarea. Un aspecto realmente interesante del programa es su versión de autor, en la que el profesor puede crear las actividades que desee de un 84

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

Figura 10. Interfaz de una actividad de subtitulación creada con el software LvS.

modo flexible, con los clips pertinentes para trabajar las destrezas que mejor se ajusten a los objetivos de su programación. También puede determinar el tipo de subtítulos que el estudiante debe crear (tradicionales, bimodales, etc.), decidir si los subtítulos aparecerán editados o no, es decir, si incluirán algo de texto para dejar que los alumnos completen el resto, etc. El programa es lo suficientemente flexible para que cualquier destreza o aspecto lingüístico pueda ser explotado por medio de actividades variadas y dinámicas. Los cuatro programas descritos son igualmente válidos para los objetivos didácticos expuestos en estas páginas. No obstante, mientras LvS resulta más apropiado por su carácter eminentemente didáctico, DivXLand Media Subtitler, Aegisub y Subtitle Workshop pueden utilizarse de un modo más abierto y espontáneo, ya que las actividades no se insertan directamente en el software, sino que acompañan a la tarea de adición de subtítulos por parte de los alumno y pueden tomar distintas formas; además, resultan más extrapolables fuera del entorno educatico. Podría decirse que el más cómodo y rápido de utilizar para alumnos de L2 es DivXLand Media Subtitler (por su fácil creación de códigos de tiempos, así como por la incorporación de una opción para incrustar directamente los subtítulos en un vídeo); el más completo en opcionalidad es Aegisub, que además presenta la opción extra para crear efectos de «karaoke»; finalmente, el más simple y práctico sería Subtitle Workshop; ni siquiera necesita instalación y contiene todo capítulo 4. el uso pedagógico de la subtitulación

85

los elementos necesario en un editor de subtítulos presentados de un modo claro y simple). LvS, por su parte, posee un rasgo muy positivo (del que carecen los demás programas expuestos): al permitir insertar actividades completas en el propio software y grabar las respuestas del alumno en la misma carpeta comprimida, se puede trabajar con él perfectamente de modo individual en entornos virtuales de educación a distancia. No se puede cerrar este apartado sin hablar de los programas necesarios para «incrustar» subtítulos en un vídeo, o merging programs. Una vez creado el archivo de subtítulos, este se puede exportar a cualquier otro editor de subtítulos o a un reproductor de vídeo, pero si lo que se pretende es reproducir el vídeo donde se quiera con los subtítulos incluidos o incrustados para siempre, es necesario utilizar uno de estos programas. A continuación se recomiendan dos: PocketDivXEncoder y Virtual Dub. El primero, PocketDivXEncoder, es de muy fácil y rápida utilización y no necesita instalación; se puede consultar una guía rápida del mismo en el anexo III de este libro; la única posible pega de este software es que, dependiendo del formato de los subtítulos, hay algunos sím­bolos que puede reconocer erróneamente, dependiendo de la codificación seleccionada; no obstante, cambiando la codificación hasta encontrar la adecuada en cada caso, este problema queda resuelto. El segundo software para la inclusión de subtítulos que cabe mencionar es Virtual Dub (nombrado anteriormente por tener un acceso directo en DiXLand Media Subtitler). Este programa posee mayor funcionalidad, ya que no es simplemente un programa para codificar vídeos, sino un editor completo; por este motivo, resulta más complicado de utilizar que el anterior. Para su correcto funcionamiento, se necesitan una serie de códecs y filtros instalados previamente en el ordenador y esto puede resultar complicado para los usuarios menos avanzados; además, resulta más lento a la hora de realizar la fusión entre el vídeo y los subtítulos y, en ocasiones, según el formato de los subtítulos (y el editor utilizado) puede que salgan más líneas por subtítulo de las que se crearon en un principio. Entre las ventajas de este programa destaca la posibilidad que ofrece de incrustar también una pista de audio diferente a la original. En el Anexo IV se encuentra una guía rápida de utilización de Virtual Dub en este contexto.

86

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

4.2.3. Ventajas y limitaciones de la subtitulación como herramienta didáctica Una vez explicadas las bases para la aplicación de la subtitulación a la enseñanza-aprendizaje de L2, conviene analizar sus verdaderos beneficios pedagógicos, contrastándolos asimismo con las principales limitaciones observadas en su utilización. El primer beneficio a analizar, que además merece un lugar propio dentro de este apartado, está relacionado con todas las ventajas derivadas del uso de la traducción en sí misma. Es cierto que el uso de la traducción presenta algunos inconvenientes en la didáctica de lenguas, ya que no es un proceso comunicativo natural y directo (solo se centra en dos destrezas, leer y escribir) y por ello algunas personas la ven como una actividad mecánica e incluso aburrida, excesivamente centrada en la precisión de la transferencia; además, la esencia del mensaje es comunicar intenciones, y en la traducción, no son las intenciones del alumno las que están presentes sino las del autor del texto original. Afortunadamente, sus ventajas son múltiples, ya que se ha comprobado que la traducción potencia el desarrollo de distintas destrezas, la mejora de los conocimientos lingüísticos y el desarrollo de la competencia cultural (Duff, 1989; Hurtado, 1999). Entre otros elementos beneficiosos, la traducción fuerza a los alumnos a considerar la forma y el significado de forma conjunta y proporciona una práctica excelente de las habilidades que forman parte de la comprensión lectora y la expresión escrita: en términos de comprensión lectora, potencia la familiarización con el estilo, la coherencia, la cohesión, la deducción de significado a partir del contexto, la identificación de la información relevante, la comprensión de las funciones comunicativas o el escaneo de información. En cuanto a la escritura, con ella se trabaja la selección del registro y del estilo, la secuenciación de ideas, la conexión de proposiciones, oraciones y párrafos, el énfasis de la información nueva, el desarrollo de la ortografía y la capacidad de guiar del lector a través del mensaje (Stoddart, 2000). Por otro lado, tal y como señala Cook (1998:119): «One of the virtues of translation as an exercise is that the learner, being constrained by the original text, is denied resort to avoidance strategies and obliged to confront areas of the L2 system which s/he may find difficult. Another virtue is that translation can focus attention upon subtle differences between L1 and L2 and discourage the naïve view that every expression has an exact equivalent». capítulo 4. el uso pedagógico de la subtitulación

87

Dicho de otro modo, la traducción obliga al alumno a enfrentarse a elementos problemáticos de la L2 (elementos que, en otro contexto, este tendría tendencia a evitar) y le enseñan que no se pueden establecer equivalencias exactas entre lenguas, ya que todo idioma conceptualiza la realidad de modo diferente. Esta actividad mediadora resulta tan relevante hoy en día en la didáctica de lenguas, que ha sido recuperada y ensalzada por un texto tan importante como el MCER (Consejo de Europa, 2001); este documento la incluye dentro de las actividades comunicativas más importantes: comprensión, expresión, interacción y mediación. Por tanto, la mediación o traducción ha adquirido un estatus similar al de las cuatro destrezas tradicionales (comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita), o incluso más relevante, si cabe, en algunos contextos. En el caso concreto de la subtitulación, el texto a traducir es un texto audiovisual. Este texto se diferencia del texto escrito tradicional en que se recibe por dos canales (acústico y visual), posee una presencia muy significativa de elementos no verbales, aparece reproducido en pantalla, consiste en una sucesión predeterminada de imágenes (generalmente grabadas) y muestra sincronía entre elementos verbales y no verbales (Sokoli, 2006). Además de ser un tipo de texto diferente, el proceso de traducción en sí tampoco es el prototípico al que los alumnos pueden estar acostumbrados. Esto es así porque existe una serie de factores extras a tener en cuenta que no tienen cabida en otro tipo de traducciones: la velocidad de lectura de los subtítulos por parte del espectador, el hecho de que el texto escrito aparezca y desaparezca con rapidez, que no se posee un acceso directo al cotexto, la relevancia de la dimensión no verbal en forma de imágenes, gestos y demás elementos contextuales, los rasgos relacionados con la sincronía, etc. Además, por regla general, las traducciones literales no son posibles, se tiende a reducir el caudal lingüístico original; el mensaje, en principio, es el mismo, pero expresado con menos palabras y redundancias. Esta diferencia fuerza a los alumnos a centrarse en la esencia del significado de lo que escuchan y a tener en cuenta el contexto en todo el proceso de la traducción ayudándoles a comprender mejor. Todo ello hace la actividad menos mecánica y fuerza al alumno a que preste atención al proceso en sí y no solo al producto final. Aparte de las ventajas derivadas de la tarea de traducción en sí misma, entre los demás beneficios didácticos del uso de esta aplicación de TAV, se enumeran a continuación los más significativos: 88

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

1. Se trata de una actividad práctica y realista, con resultados concretos, tangibles, visibles e inmediatos. Además, el producto final y completo se puede mostrar a profesores y compañeros o incluso compartirlo con otras personas a través de la web. 2. Su utilización potencia el aprendizaje basado en tareas (la tarea de subtitular) y convierte la clase en un contexto auténtico, familiar, lúdico y motivador (Talaván, 2006). 3. Se puede realizar individualmente, en parejas o en grupos pequeños, por lo que fomenta tanto las destrezas de aprendizaje autónomo como las del aprendizaje colaborativo. Sea como fuere, se trata de un proceso controlado más por el propio alumno que por el profesor. 4. Posee un potencial específico para desarrollar la destreza de la comprensión oral (CO), dado que el alumno ha de buscar las palabras clave que aportan la esencia del mensaje para trasladarla al subtítulo. No se trata tanto de traducir palabra por palabra, como de interpretar y comprender la situación haciendo uso de todos los elementos contextuales existentes, es decir, llevando a cabo una CO interpretativa global. 5. Puede mejorar la expresión escrita tanto en L2 (si se realiza traducción inversa) como en la lengua del alumno, al obligar a los estudiantes a hacer adaptaciones discursivas con el fin de mantener el mensaje original sin poder reproducir todo el contenido formal, es decir, recurriendo a la condensación. Gracias a esto, el alumno puede trabajar una serie de destrezas que luego podrá aplicar a la expresión escrita en L2: resumen, paráfrasis y reformulación, economía en la expresión (Neves, 2004). Este último elemento es necesario a la hora de traducir solamente la información realmente relevante en cada momento y es, además, un elemento básico de algunas lenguas como el inglés (que además las distingue de otras no tan «económicas» en términos discursivos, como es el español). 6. El aprendizaje de elementos léxicos se ve reforzado por la búsqueda constante de equivalentes y posibles sinónimos que puedan condensar la información de la L2 a la L1 o en dirección contraria (según decida el profesor). Además, se refuerzan las conexiones que se establecen en la memoria, debido a que las palabras y expresiones provienen de múltiples fuentes (visual/gestual, oral, escrita, equivalencia) gracias al vídeo y a la subtitulación. capítulo 4. el uso pedagógico de la subtitulación

89

7. Hace al alumno más consciente de la relevancia de los elementos culturales, ya que ha de tenerlos en cuenta a la hora de traducir. Así, refuerza la idea de que la comunicación en L2 va más allá de unir unas palabras con otras; hay siempre una serie de elementos extralingüísticos (sociales, culturales, personales, etc.) que forman una parte inseparable de la misma. 8. Convierte el uso de herramientas multimedia en una actividad productiva en sí misma, ya que el uso de las TIC se traslada al núcleo de la actividad, en lugar de ser un añadido o elemento extra. 9. Es una actividad atractiva para muchos tipos de personas: amantes del cine, de la versión original, de la traducción, de las TIC y demás materiales multimedia. Baste observar la creciente popularidad del fenómeno cada vez más popular de los fansubs o subtítulos de aficionados, posible gracias al fenómeno de masas de Internet y a la gran cantidad de series, películas y clips de vídeo disponibles en línea, subtitulados muchos de ellos con fansubs (Díaz Cintas y Remael, 2007:26-27): «Despite the questionable legality of this activity as far as the copyright of programmes is concerned, the philosophy underlying this type of subtitling is the free distribution over the Internet of audiovisual programmes with subtitles done by fans. The translations are done for free by aficionados of those programmes and then posted on the Internet so that anyone who is interested may watch them».

Este fenómeno está cada vez más extendido y, aunque tiende a contener errores de diverso tipo, es también más creativo y libre que la subtitulación profesional, y podría ser un modo más de práctica para que el alumno pueda marcarse el objetivo de compartir su trabajo de modo público en Internet, lo cual puede proporcionar una clara motivación extra. Obviamente, no todo pueden ser beneficios. A continuación, se exponen las posibles limitaciones que puede presentar esta actividad. Aunque pueda existir alguna más de las cinco que aquí se enumeran, posiblemente también se le podría encontrar una solución viable, como se hace para las siguientes:

90

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

1. Por el momento no existe prácticamente ningún material preparado y listo para usar, por lo que son los profesores los que han de crear sus propios materiales, seleccionando y editando escenas, preparando actividades sobre ellas, etc. No obstante, los proyectos LeViS y Sub2Learn disponen en sus sitios web de ejemplos de actividades a varios niveles y para varios idiomas disponibles para aquellos que las quieran usar. 2. Es necesario familiarizarse con una serie de aspectos técnicos de utilización del software, una labor que puede resultar algo trabajosa al principio, tanto para profesores como para alumnos. Sin embargo, se trata tan solo de una limitación presente en la primera sesión (o primeras sesiones, dependiendo del tipo de alumnado), y los beneficios posteriores contrarrestan con creces esta dificultad inicial. 3. Relacionado con lo anterior, pueden surgir problemas técnicos y prácticos durante las sesiones. Sin embargo, si el profesor se ha preparado previamente de modo adecuado, será capaz de subsanarlos de inmediato, por lo que no deberían entorpecer el buen funcionamiento de la actividad. 4. Es probable que los estudiantes tengan más experiencia en el uso de materiales multimedia (e incluso en la técnica de la subtitulación) que los propios profesores, por lo que a estos últimos puede darles miedo aventurarse en este terreno y que los estudiantes noten que saben menos que ellos al respecto. Este inconveniente no debería ser tal si los profesores se preparan con antelación para la correcta realización de la actividad y el adecuado uso del software; así, se sentirán seguros durante la puesta en práctica de la misma. 5. Pueden surgir problemas relacionados con los derechos de autor cuando se utiliza el vídeo auténtico extraído de películas, series de televisión, documentales, etc. No obstante, esta complicación no será tal cuando la utilización de escenas de vídeo únicamente se realice con propósitos educativos (como se comentó en el apartado 2.2.4.). Sin embargo, la cuestión de los subtítulos resulta más complicada y habría que advertir a los alumnos de los posibles problemas que el uso posterior de los subtítulos creados en clase pueden traer consigo. Este inconveniente se debe a las polémicas surgidas en los últimos años en relación con los subtítulos de aficionados o fansubs en las que se acusa de actuar ilegalmente a cientos de capítulo 4. el uso pedagógico de la subtitulación

91

usuarios que subtitulan sus programas audiovisuales favoritos y los comparten con miles de personas a través Internet, a pesar de que no obtienen nada a cambio (Blasco, 2008). Una vez comprobado que la mayoría de los posibles inconvenientes son salvables y que los beneficios los superan con creces tanto en número como en relevancia, se presentan, por último, las experiencias o propuestas didácticas concretas que se han realizado hasta el momento en este campo, con el fin de comprender las posibilidades de la puesta en práctica de este recurso.

92

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

Capítulo 5. Propuestas didácticas

Desafortunadamente, no existe aún un gran número de investigadores o docentes que haya trabajado en el campo de la utilización de la subtitulación como estrategia para mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje de L2. A pesar de ello, lo que se ha hecho hasta el momento presenta un recurso con gran potencial didáctico, en parte corroborado por investigaciones puntuales. En este capítulo se resumen primeramente las propuestas desarrolladas por otros autores a modo de estado de la cuestión y, en segundo lugar, se detallan en mayor profundidad los diseños didácticos elaborados por la autora del presente libro. Finalmente, se resumirán las principales implicaciones didácticas que se pueden derivar de la utilización de la subtitulación como recurso didáctico.

5.1. El estado de la cuestión Entre las primeras investigaciones que propusieron explorar el potencial didáctico de esta modalidad de TAV destaca la de Díaz Cintas (1995, 1997). Según este autor, la subtitulación puede resultar especialmente enriquecedora en términos de aprendizaje de un vocabulario determinado y de asimilación de conductas y comportamientos gestuales de la cultura de L2. Además, su uso puede hacer a los alumnos reflexionar sobre la técnica subtituladora y los subtítulos y ponerlos en contacto con materiales de trabajo similares a los del ámbito profesional. Por otro lado, Díaz Cintas (1995) pone un énfasis especial 93

en los grandes beneficios que pueden obtener los alumnos si se esfuerzan por respetar el registro lingüístico empleado por los personajes y en establecer la mayor coherencia y cohesión interna posible en el material discursivo que se plasma en los subtítulos. Cabe destacar que este autor defiende el mantenimiento de las convenciones formales de la subtitulación, una característica que (como ya se ha comentado) quizás resulte innecesaria y demasiado compleja cuando se trabaja con alumnos de idiomas sin vinculación alguna con el ámbito de la traducción. Quizás se podrían ir introduciendo algunos de estos rasgos de modo paulatino una vez que los alumnos estén familiarizados con el software y siempre y cuando no se les obligue a cumplir dichas normas con rigidez. Se puede decir que el primer estudio empírico que abrió la puerta a la investigación propiamente dicha en este campo fue el llevado a cabo por Williams y Thorne (2000). Se trataba de un experimento que formaba parte íntegra de un curso universitario donde se enseñaba a subtitular a estudiantes de galés como L2. Los autores llevaron a cabo una investigación longitudinal que se prolongó durante dos semestres, con una introducción de dos días a las técnicas básicas de la subtitulación y sesiones de grupo semanales, así como tutorías individuales con el profesor y prácticas individuales de tres a cuatro horas semanales por parte de los alumnos. Entre las conclusiones más relevantes de esta investigación destaca el hecho de que los alumnos informaron haber experimentado una mejora muy considerable en sus destrezas de comprensión oral (CO), así como un aumento de su vocabulario. Asimismo, expresaron ser más conscientes de su nivel de competencia en la L2. Por otro lado, se observó una mejora en la versatilidad de sus estilos de escritura, así como un avance en sus conocimientos culturales e históricos. Otro beneficio (inesperado, en este caso) encontrado por estos investigadores fue que disminuyó progresivamente la distancia entre trabajo y placer, de modo que muchos de los alumnos aumentaron el número de horas dedicadas a la actividad y algunos la llegaron a considerar más como una forma de entretenimiento que como un medio de estudio; además, esta percepción lúdica fue aumentando a medida que notaban la mejora en la CO y, al parecer, esto repercutió también en un mayor interés por ver la televisión en galés. El siguiente estudio empírico en esta área fue el de Incalcaterra (2009), donde se realizaron pruebas a distintos niveles (A1, B1, C1 y C2) con alumnos de italiano como L2 utilizando el software de sub94

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

titulación LvS. En los dos primeros niveles, se utilizaron dos grupos, uno de ellos disponía del guión y del contexto (proporcionado por el profesor) para crear los subtítulos y el otro no; esta comparación demostró que el segundo grupo, el que tenía que subtitular directamente desde el clip, tardaba bastante más en completar la tarea y la disfrutaba más. Cuando la fase de procesamiento cognitivo del input es mayor, mayores son las posibilidades de retención y comprensión de la lengua estudiada en la tarea, más aún si dicho input llega por más de un canal (imagen, audio y subtítulos a crear). Los efectos más beneficiosos encontrados por esta autora en ambos niveles (A1 y B1) fueron que el esfuerzo para crear equivalencias entre los dos sistemas verbales y el intento de crear correspondencias entre la lengua meta y el acto comunicativo realizado en la pantalla lleva a los alumnos a prestar verdadera atención al input, una pre-condición indispensable para progresar realmente en la adquisición de L2. En los alumnos avanzados (niveles C1 y C2), por otra parte, se utilizó el software DivXLand Media Subtitler y el énfasis en este caso se puso más en la mejora de destrezas generales de traducción que en aprendizaje de L2; no obstante, se promovió, en términos de L2, la mejora de la competencia pragmática y sociocultural a través de la subtitulación, facilitada por la existencia de un mensaje (audiovisual) compuesto de elementos verbales y no verbales en un contexto visual y acústico; los resultados en este sentido se mostraron muy esperanzadores. Se podría decir que las propuestas más actuales y significativas por la mayor continuidad de estudio mostrada hasta el momento son las relacionadas con el grupo de investigación LeviS, los realizados por Talaván (2010, 2011a) y los presentados en la monografía de Incalcaterra et al. (2011). A continuación se dará un ejemplo de los primeros y dos ejemplos significativos del tercero, mientras que en la siguiente sección de este capítulo se profundizará en las propuestas de Talaván. Sokoli et al. (2011) exponen la evaluación final del proyecto LeviS (Learning Via Subtitling), en el seno del cual se creó el software LvS ya comentado en apartados anteriores. Aparentemente, tanto el diseño del software como las actividades que se elaboraron para su puesta en práctica en el contexto de la enseñanza-aprendizaje de distintas lenguas extranjeras tuvieron una aceptación muy positiva. Tanto profesores como alumnos de países tan dispares como Hungría, Rumanía, Reino Unido, Portugal, Grecia y España, enseñando húngaro, rumano, capítulo 5. propuestas didácticas

95

español, inglés, griego, portugués, italiano y chino, consideraron por regla general efectiva la utilización de LvS con las actividades diseñadas para los distintos idiomas y niveles. Asimismo, hubo sugerencias relevantes para mejorar ambos aspectos que se tendrán en cuenta en el nuevo proyecto europeo que este grupo de investigación comienza en el año 2012: ClipFlair (Foreign Language Learning through Interactive Captioning and Revoicing of Clips), que se retomará algo más en detalle en el siguiente capítulo. La monografía de Incalcaterra et al. (2011), que incluye un gran número de capítulos dedicados al uso didáctico de la subtitulación, ha representado un gran avance en este campo. Los artículos más destacados de este volumen con respecto al uso didáctico de la creación de subtítulos, aparte del ya comentado de Sokoli et al., son los estudios de Borghetti e Incalcaterra y Lertola. En primer lugar, Borghetti (2011) propone la creación de subtítulos interlingües o tradicionales para mejorar el aprendizaje intercultural. A través de tareas auténticas y utilizando el vídeo como contexto cultural, los alumnos debían crear subtítulos tradicionales, respetando en todo momento tanto el material audiovisual original como la cultura de la lengua fuente (utilizando estrategias de extranjerización si fuera necesario). Así, sin dejar de tener en cuenta al público receptor de la traducción, los alumnos son capaces de comprender la relevancia de las diferencias culturales en la lengua, y se ven forzados a buscar soluciones creativas de distinto tipo. Uno de los aspectos más importantes que los alumnos aprenden al realizar este tipo de actividad es que cualquier decisión de traducción está condicionada por un contexto cultural y personal, por lo que siempre existe más de una solución de traducción posible. La actividad propuesta incluye los siguientes pasos: • Visionado completo de la película o documento audiovisual que contiene el clip a subtitular. • Individualmente o en parejas, los alumnos visionan el clip repetidamente antes de verificar sus hipótesis de comprensión ante una copia del guión. El tipo de comprensión que se busca en esta fase incluye una comprensión cultural, donde tendrán que comprender tanto la película, como el público, la cultura y la lengua original, así como la propia cultura del alumno. Por tanto, aquí se incluirán actividades de distinto tipo propuestas por el profesor (lluvia de 96

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

ideas, diagramas con expresiones clave, preguntas concretas que analicen aspectos centrales de la lengua y la cultura del clip, etc.), o incluso por el alumno, que ayuden a despejar las incógnitas correspondientes. • Búsqueda de elementos culturales concretos en Internet, diccionarios, corpus, etc., con el fin de verificar las averiguaciones de la fase anterior, por un lado, y para ampliar conocimientos sobre la película, el género, etc., por otro. • La subtitulación del clip propiamente dicha teniendo en cuenta y plasmando en la traducción todos los elementos interculturales adquiridos en las fases anteriores. • Finalmente, de modo individual o en grupos, los alumnos han de evaluar su propio trabajo y el de sus compañeros siguiendo una guía de preguntas de diverso tipo preparada por el profesor, que incluya preguntas como: ¿Se leen fácilmente los subtítulos? ¿Qué pensaría el director de los subtítulos creados? ¿Es realista para el público meta la imagen aportada por el texto escrito?, etc. Al ser solamente una propuesta, las conclusiones de Borguetti simplemente apuntan hacia la esperanza de que un futuro experimento basado en la aplicación de esta actividad según los pasos descritos pueda verificar la eficacia de la subtitulación para mejorar la adquisición de competencia intercultural en la clase de L2. Incalcaterra y Lertola (2011), por su parte, presentan una propuesta metodológica diferente. Primeramente, explican la selección del material dependiendo de las necesidades y motivaciones del alumnado, de la complejidad lingüística del material en relación con la competencia de los estudiantes, sus conocimientos lingüísticos y culturales previos, el contenido paralingüístico y extralingüístico del material, así como su duración. Tras describir las herramientas a utilizar (ordenadores, software de edición de vídeo para el profesor, software de subtitulación, etc.), se describe la actividad didáctica en sí, de acuerdo con la tabla 5. Como actividades opcionales, las autoras mencionan el uso de foros, blogs y/o wikis disponibles dentro del entorno de aprendizaje virtual correspondiente. La puesta en práctica de esta actividad con distintos grupos de alumnos de italiano como L2 ha dado resultados muy positivos para la práctica de diversas destrezas y contenidos lingüísticos a varios niveles. capítulo 5. propuestas didácticas

97

Tabla 5. Resumen de la actividad de enseñanza-aprendizaje (adaptada y traducida de Incalcaterra y Lertola, 2011:149).

Fase de la actividad

Objetivos

Material

Ejecución

Preparación (solo para profesores) 2-3 horas

Preparación del material. Familiarización con el software a utilizar.

Vídeo (DVD u otros formatos). Windows Movie Maker o similar.

Selección y preparación de los materiales para subtitular. Transcripción del diálogo.

Motivación 45 minutos

Creación de motivación. Implicación emocional. Creación/refuerzo de la cohesión del grupo.

Pizarra. Internet (en caso de que esté disponible).

Presentación de la actividad. Repaso acerca del significado de la subtitulación. Formulación de hipótesis sobre el vídeo seleccionado.

Globalidad 45 minutos

Comprensión global. Formulación y presentación de hipótesis.

TV/PC/ pantalla con reproductor de DVD.

Visionado de la escena. Discusión de grupo. Visionado con la transcripción.

Análisis 45 minutos

Comprensión analítica. Desarrollo de la identificación de elementos de comunicación lingüísticos, pragmáticos y paralingüísticos.

PCs/ portátiles. Procesador de texto (Microsoft Word, Notepad, Open OfficeWriter, etc.).

Discusión sobre aspectos lingüísticos y paralingüísticos del mensaje y su interpretación.

Síntesis 2-3 horas

Reformulación del mensaje en forma de subtítulos.

PCs/ portátiles. Software de subtitulación (DivXLand Media Subtitler o similar).

Traducción, subtitulación y sincronización de la escena.

Reflexión 45 minutos

Reflexión sobre la adecuación de los subtítulos. Desarrollo de la autocrítica y la autocorrección.

Pizarra, PCs/ portátiles. Software de subtitulación (DivXLand Media Subtitler o similar).

Visionado de la escena subtitulada. Correcciones y edición final.

Antes de cerrar este repaso del estado de la cuestión, cabe destacar un estudio experimental más que sirve de fase introductoria a la tercera tesis sobre la subtitulación en la enseñanza (las primeras fueron las de Bravo en 2008, Ippoliti en 200919 y Talaván en 2009): el reciente estudio de Lertola (2012). Esta autora busca evaluar el efecto de la estrategia didáctica de la subtitulación en el aprendizaje indirecto de vocabulario en L2. Trabajando con un grupo experimental y un grupo de control de alumnos universitarios de italiano con L2 en Irlanda, Lertola propone el siguiente diseño de tarea llevado a cabo por el grupo experimental (tabla 6). 19.  Estas dos primeras sobre el uso de los subtítulos como apoyo.

98

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

Tabla 6. Diseño didáctico (adaptado/traducido de Lertola (2012:66). 1ª hora

Previsionado Primer visionado sin audio; hipótesis sobre el contenido Segundo visionado con audio; confirmación de hipótesis

2ª hora

Ver el vídeo una tercera vez con el guión; comprensión

3ª hora

Traducción/subtitulación

4ª hora

Subtitulación

A través del análisis de los resultados de pretests y postests de vocabulario administrados tanto al grupo experimental como al de control (que realizaba actividades paralelas con vídeo, pero sin subtitulación), Lertola concluyó que, aunque ambos grupos mejoran en términos de adquisición de vocabulario, el aprendizaje indirecto de vocabulario es mucho más patente en el grupo experimental. A pesar de tratarse de un experimento a pequeña escala, como se ha comentado más arriba, una tesis más completa sobre el tema tiene el potencial de arrojar resultados más reveladores sobre este aspecto en concreto. Para finalizar este apartado, cabe destacar dos propuestas menores que, aunque no contienen un estudio que demuestre conclusiones extrapolables, de algún modo son muestras del creciente interés que este ámbito de estudio está despertando. Aunque de modo tangencial, una autora que propuso la subtitulación (dentro de su propuesta de laboratorios digitales para fomentar destrezas de aprendizaje autónomo) fue Wagener (2006:282), cuando afirmó que: «Alternatively, the facility of being able to add written subtitles to a video clip provides students with the opportunity to test their writing skills as well, either via a direct transcript […] or again as a summarized version or translation into English». Así, Wagener plantea la adición de subtítulos (bimodales, en este caso) para trabajar especialmente la destreza de expresión escrita, al tiempo que se desarrolla la comprensión oral. Una propuesta de la misma índole (sin estudio aparente de base) es la de Vermeulen (2003), que propone la utilización de esta herramienta (la adición de subtítulos tradicionales, en este caso) en la enseñanza del español como L2, describiendo las posibles ventajas que este tipo de actividad puede aportar al alumno.

5.2. Experiencias prácticas para trabajar distintas destrezas En esta sección se tratará una experiencia práctica en detalle a modo de muestra didáctica para trabajar la comprensión oral (en adelante, capítulo 5. propuestas didácticas

99

CO) del inglés como L2 a través de la subtitulación tradicional o interlingüe; para complementar dicho ejemplo, se presentarán las líneas generales seguidas para el desarrollo de dos experiencias similares, la primera utilizando la subtitulación bimodal o intralingüe para mejorar la comprensión oral del inglés y la segunda utilizando la creación de subtítulos inversos para mejorar la expresión escrita también en inglés. 5.2.1. Subtitulación tradicional para mejorar la comprensión oral Aunque la adición de subtítulos en la didáctica de lenguas puede realizarse creando cualquiera de los tipos de subtítulos descritos en el capítulo 4 de este libro, para la actividad descrita a continuación se ha elegido la subtitulación en L1, es decir, la adición de subtítulos tradicionales, que es, en definitiva, la forma más común de subtitulación. Además, con este tipo de subtítulos se aportan los beneficios de la traducción interlingüística en sí misma, un recurso didáctico que, aunque criticado durante un tiempo, en la última década está siendo revalorizado gracias a su importante valor de mediación entre lenguas y culturas, como ya se ha mencionado en el capítulo anterior. En lo que respecta a los clips utilizados, lo recomendable es seleccionar siempre clips cortos (de un máximo de dos minutos de duración); en este ejemplo de tarea se recomienda seleccionar dos clips relacionados en términos léxicos y/o de contenido. Resulta conveniente seleccionar un capítulo de una serie de televisión, preferiblemente de humor y que trate situaciones cotidianas o adaptadas al tipo de lengua (estándar o para fines específicos) que se pretenda enseñar; también es recomendable buscar uno de los hilos argumentales más apropiados (desde el punto de vista lingüístico y comunicativo) para el grupo de alumnos que va a trabajar con los clips. Una vez elegido el hilo argumental, se seleccionan dos escenas correlativas que avancen con respecto al desarrollo de los acontecimientos dentro del hilo argumental. También conviene tener en cuenta el interés del tema tratado y demás aspectos comentados en el capítulo 3 con respecto a la selección del vídeo auténtico. Cada clip se debería visualizar al menos dos veces para poder contrarrestar la dificultad que presenta el input auténtico, y con el fin de permitir a los alumnos comprender mejor la información escuchada.20 20.  Además, no se puede olvidar que el alumno no está en un entorno cómodo, y la tensión provocada por la actividad puede mermar su capacidad de concentración (Buck, 2001).

100

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

En lo que respecta a las pruebas incluidas en las tareas, estas pueden ser de tipo muy diverso. En un tipo de tarea centrada en la CO, por ejemplo, una prueba posible es el resumen de las ideas más importantes que se han comprendido, utilizando la toma de notas como estrategia. Este tipo de prueba es muy práctica para el profesor, porque no ha de elaborar preguntas específicas para cada actividad, y para el alumno, ya que solo tiene que centrarse en analizar y escribir aquello que comprende y no centrarse en buscar información específica requerida por preguntas concretas. Por otro lado, resulta también un modo bastante objetivo de evaluar esta destreza de recepción oral porque no interviene ningún factor externo relativo a la comprensión de los enunciados (su nivel de comprensión lectora o su competencia léxica y gramatical), a la subjetividad de la persona que ha elaborado las preguntas (en términos de selección de la información) o incluso, si el resumen de las ideas principales se realiza en L1, de problemas derivados del nivel de expresión escrita en L2 (donde también jugaría un importante papel la competencia léxica y gramatical). A continuación, la tabla 7 muestra una propuesta de desarrollo de la tarea a través de las distintas fases y actividades incluidas en ella.

Tabla 7. Ejemplo de actividad de subtitulación centrada en la mejora de la comprensión oral.

FASE DURACIÓN

ACTIVIDADES

Pre-visionado 5 minutos

Discusión oral previa a la visualización del primer clip. Temas: contenido de la película o serie de televisión, descripción de sus personajes principales, opinión acerca de los mismos, etc.

Visionado 10 minutos

Visualización del primer clip (dos veces) con subtítulos bimodales y test de CO en forma de resumen de todas las ideas que los alumnos recuerden haber comprendido.

Tarea central 25 minutos

Subtitulación (cada alumno en su ordenador o con un ordenador por cada dos alumnos, trabajando en parejas) del clip visionado con asistencia y apoyo del profesor siempre que sea necesario. Finalmente, el clip subtitulado por un alumno al azar se muestra al resto del grupo a modo de ejemplo.

Visionado 10 minutos

Visualización del segundo clip (dos veces) relacionado con subtítulos bimodales y prueba de CO en forma de resumen de todas las ideas que los alumnos recuerden haber comprendido.

Postvisionado 10-20 minutos

Discusión oral acerca de los contenidos del clip. Se vuelve a ver dicho clip sin subtítulos. Preguntas de comprensión y léxicas por parte de profesor y alumnos. Segundo y último visionado del clip sin subtítulos. Role-plays opcionales imitando una situación comunicativa similar a las que aparecen en los clips.

capítulo 5. propuestas didácticas

101

La tabla anterior presenta solamente una sugerencia de aplicación de subtitulación en la didáctica de lenguas en una sesión de 50-60 minutos. De todos modos, como se ha podido comprobar a lo largo de estas páginas, la utilización de esta aplicación de TAV es muy flexible y se puede adaptar perfectamente a distintas preferencias, necesidades o situaciones educativas o niveles. Sea como fuere, lo fundamental es valorarla desde la perspectiva de todos los beneficios que su uso puede aportar en este contexto educativo. En todas las visualizaciones de los clips en el transcurso de las pruebas, estos se reproducen dos veces (con subtítulos bimodales), con uno o dos minutos entre visionado y visionado dedicados a tomar notas de todos los elementos que pudieran recordar y no hubieran anotado anteriormente. Aunque en la vida real escuchamos los intercambios comunicativos solamente una vez, existen varios motivos que justifican la repetición de los textos en las actividades de CO en el contexto educativo. En primer lugar, el alumno no está en un entorno cómodo y la tensión provocada por la actividad puede mermar su capacidad de concentración (Buck, 2001). Asimismo, la situación en la que se realiza este tipo de pruebas de CO no es «natural», ya que puede haber ruidos (de compañeros o externos) que interfieran en la escucha. Por otro lado, no es lo mismo una conversación real que un test de CO, ya que en una conversación se tiene la oportunidad de interactuar y pedir aclaraciones, mientras que en una grabación (oral o audiovisual), esta posibilidad desaparece. 21 Una propuesta práctica que contó con la estructura que acaba de describirse en este apartado se analizó en la tesis doctoral de esta autora (Talaván, 2009) siguiendo el diseño pormenorizado que se expone a continuación (con alumnos de nivel B1). • Se cuenta con el siguiente constructo metodológico (el constructo incluye todos los elementos que entran dentro de la evaluación de la CO según Buck, 2001): (1) los textos (materiales audiovisuales auténticos en forma de vídeo con subtítulos bimodales); (2) las pruebas (un resumen en L1 de las unidades de significado comprendidas) y (3) el enfoque teórico (en términos de la definición del tipo de CO, la relación entre los interlocutores, la situación, los roles de profesor y alumno y el enfoque de evaluación utilizado). 21.  Además, existen múltiples formas de comunicación (conversaciones, lecturas, escucha de grabaciones, etc.), que también ofrecen al receptor la posibilidad de obtener una segunda exposición al mensaje.

102

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

• Se llevan a cabo una serie de procedimientos que siguen la estructura básica de tarea de CO explicada en capítulos anteriores con fases de previsionado, visionado y posvisionado que giran alrededor de una tarea central: la subtitulación. • Comporta un tratamiento didáctico basado en diversos elementos (descritos en el capítulo I): (1) enfoques comunicativos de enseñanza-aprendizaje de la L2, (2) teorías de aprendizaje basado en tareas, (3) el Postmétodo y (4) las directrices del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Los recursos materiales utilizados se reducen principalmente al software de subtitulación (Subtitle Workshop en este caso) y diversos programas de edición de vídeo. La elección de este programa en concreto vino dada por su sencilla interfaz y por su flexibilidad de uso en clases presenciales, donde no es necesario que los alumnos tengan todas las instrucciones por escrito preparadas de antemano, ya que el profesor puede guiar libremente el desarrollo de la actividad. También se cargaron en los ordenadores de un aula de infomática del centro un clip de vídeo en formato .vob y su archivo de subtítulos correspondiente (en formato .srt, uno de los tipos posible de archivo para subtítulos), es decir, el clip a subtitular y un archivo de subtítulos con to­dos los códigos de tiempo necesarios previamente seleccionados para que los alumnos pudieran limitarse a añadir el texto de los subtítulos al clip de modo individual. Los sujetos, por tanto, solo tenían que cargar ambos archivos (.vob y .srt) en Subtitle Workshop, de manera que se encontraban con la siguiente interfaz (figura 11) antes de comenzar la tarea de subtitulación. En la zona inferior se pueden apreciar los diferentes espacios marcados por letras (a, b, c, d, etc.), que correspondían a los distintos subtítulos con el código de tiempo preseleccionado de antemano por el profesor; los alumnos debían sustituir dichas letras por la traducción del fragmento oral que escucharan en cada caso. Con el fin de comprender en mayor detalle los aspectos didácticos más significativos de la propuesta (que no se hayan descrito ya en estas páginas), se analizan a continuación tanto los aspectos metodológicos del constructo con el que se contó para desarrollar las pruebas de CO (los textos, las pruebas y el enfoque teórico), como de la subtitulación como tarea didáctica central.

capítulo 5. propuestas didácticas

103

Figura 11. Interfaz de Subtitle Workshop al comienzo de la tarea de subtitulación.

Los textos o clips El primer elemento a tener en cuenta en el constructo metodológico de CO propuesto es la descripción de los textos. En este caso, son audiovisuales. Es decir, son textos orales que cuentan con el apoyo del elemento visual; además, contienen elementos humorísticos. La utilización de ambos elementos (lo visual y el humor) tienden a potenciar en gran medida la motivación en la enseñanza-aprendizaje de la L2: «Visuals have an important function as aids to learning, simply because they attract the students’ attention and encourage them to focus on the subject in hand. It is relatively difficult to concentrate on spoken material that is heard “blind”, far easier if there is something relevant to look at. If this something is conspicuous, colourful, humorous, dramatic or in motion–so much the better: striking and stimulating visuals aids are likely to heighten students’ motivation and concentration» (Ur, 1984:30).

Aparte de ser beneficiosos para el aprendizaje, los vídeos como elementos audiovisuales son unos recursos muy apropiados para la evaluación porque incorporan aspectos de la comunicación no verbal, de los que carecen los textos presentados solo con audio (Gruba, 1997). Por lo que respecta al fondo y la forma de los clips, Buck (2001) enfatiza la importancia de proporcionar textos adecuados y de buena calidad 104

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

para las pruebas de CO. Además, «if the strategy is to focus on what is unique to listening, then it becomes even more important to use texts with a range of realistic oral features» (ibid:252). Por ello, y por el carácter comunicativo de esta propuesta, se usaron clips auténticos que poseen gran cantidad de rasgos típicamente orales: la corta duración de las intervenciones, la existencia de claves contextuales, la redundancia, el ruido, las expresiones coloquiales e informales y la información paralingüística (pausas, interrupciones, dudas, cambios de velocidad, correcciones, solapamientos, reacciones emocionales, etc.). Los clips de vídeo empleados como textos del constructo pertenecen a la serie de televisión Friends (1994-2002). Esta serie se eligió por diversos motivos; entre ellos, destaca el hecho de que Rost (2002:257) la menciona entre una de las emisiones de vídeo auténtico preferida para aprender inglés. Por otro lado, su carácter humorístico aporta un elemento muy gratificante a la didáctica de lenguas: «there is always a sense of achievement in understanding one’s first joke in a foreign language» (Lonergan, 1989:83). Aunque en ocasiones el humor pueda resultar difícil de comprender, este también es a menudo muy sencillo (o simplemente físico), por lo cual, este tipo de clips puede hacer reír al alumno en múltiples ocasiones, lo que contribuye a crear una actividad de CO más atractiva y distendida. Todos los clips escogidos pertenecen a capítulos de la décima temporada de Friends (la última de la serie). Dentro de dicha temporada, los clips seleccionados fueron elegidos de acuerdo con los siguientes criterios: primero, que existiera una adecuación lingüística aproximada para alumnos estudiando el nivel B1; segundo, que las escenas no requirieran conocimientos previos sobre la serie y los personajes; tercero, que fuera una situación comunicativa independiente en sí misma; cuarto, que el tema fuera interesante y apropiado; quinto, que existiera correlación visual-oral; sexto, que contuvieran elementos de humor (sin chistes políticamente incorrectos, complicados o ligados a conocimientos de tipo cultural); séptimo y último, que ambos clips estuvieran relacionados entre sí en términos tanto de contenido como de expresión (que trataran el mismo tema y que el segundo mostrara la continuación de un conflicto planteado en el primero). Siguiendo estos criterios, se seleccionaron finalmente para el estudio dos textos (escenas) a las que de ahora en adelante se hará referencia del siguiente modo: clip 1 y clip 2. La tabla 8 ofrece los diálogos y los datos identificativos del clip 1. capítulo 5. propuestas didácticas

105

Tabla 8. Diálogo del clip 1.

CLIP 1

TEMPORADA 10

CAPÍTULO 6, The one with Ross’ Grant

MINUTO 3:30 a 4:54

Chandler: (he enters) Hey honey! Joey: (Looking inside the fridge, and we only see his back. Then he closes the door, and we see it’s Joey.) Hi sweetie! Chandler: Is Monica not here? Joey: No. Chandler: Oh, then I’ll tell you. My agency was bidding for a big account and they got it! It’s my first national commercial! Joey: Cool! Chandler: Yeah, and I don’t wanna brag but a lot of the ideas were mine! (silence) Hell, you weren’t there? All the ideas were mine!!! Joey: That’s great! Hey, can you cast me in it? Chandler: Oh… I don’t know, I really don’t think you’re right for the part. Joey: What do you mean? I can do anything, I’m a chameleon! Huh? (he mimes an old man with a beard) I’m old! (then he yawns) I’m tired! (then he mimes someone who’s hot…) Hey, I’m hot (…and cold) I’m cold!! Huh?? Come on! What can’t I do? Chandler: First of all. Bravo. Uh, but I really don’t think you’re right for this. The part calls for a stuffy college professor. Joey: I can do that! (in a deeper voice) “Hello, I’m your professor. When I’m not busy thinking of important things or… professing. I like to use…” Oh, what’s the product? Chandler: Software that facilitates inter-business networking e-solutions? Joey: (after a long pause he starts miming again) I’m cold!

El texto anterior (con solo dos personajes) presenta una combinación de intervenciones cortas y largas. Combina, asimismo, distintos niveles de dificultad en términos de CO, con algunos mensajes de corta duración, otros acompañados de elementos no verbales (físicos y gestuales) muy reveladores del contenido de los mismos e intervenciones más extensas y rápidas. El humor, una vez más, no presenta mayor complicación, dada la sencillez del mismo y los elementos gestuales que lo acompañan. A continuación, se ofrece el diálogo del otro texto (clip 2) en la tabla 9. Este último diálogo tiene un personaje más que el anterior pero trata exactamente del mismo tema, ya que es la continuación de la situación del clip 1. Aquí, los dos personajes implicados en el texto anterior retoman el tema principal del mismo y lo comentan con una tercera persona. De nuevo, la mayoría de los elementos humorísticos son muy visuales, por lo que, en general, no presentan grandes problemas de comprensión, aunque las intervenciones son algo más largas y complicadas. Se trata en los dos casos de escenas de menos de dos minutos cada una. Según Cornaire (1998), a partir de los tres minutos de escucha, los esfuerzos por mantener la atención tienden a sobrecargar la memoria a corto plazo. Asimismo, el uso de clips de corta duración evita la sobre106

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

Tabla 9. Diálogo del clip 2.

CLIP 2

TEMPORADA 10

CAPÍTULO 6, The one with Ross’ Grant

MINUTO 6:15 a 7:32

Chandler: Hey you guys. Rachel: Hi! Joey: Oh! Any word on casting yet? Chandler: Joe, I told you, you’re just not right for the part. Joey: What do you mean? Rach, don’t I seem like a professor you’d buy some kind of e-crap from? Rachel: I’m sorry, this sounds like something I’m never gonna be interested in. Joey (to Chandler): Look, c’mon, please? It’s not like I’m asking for some crazy favour. This is what I do for a living. I am a professional actor! (he glances at his watch and sees the time) Oh, man, I’m two hours late for work! (he stands, ready to go). Look, here’s a copy of my reels. It’s got all the commercials that I’ve been in. Chandler: Joe… Joey: Just watch it, and if you don’t like it, you don’t pass it on to your bosses! Chandler: Fine! Joey: Thank you. (he sits down) Chandler: Work, Joe! Joey: Damn it! (he leaves) Chandler (to Rachel): What am I gonna do now? Rachel: Just pass it to your boss! Chandler: He’s not right for the part. So if I suggest him, my bosses are gonna think I’m an idiot! And that’s something they should learn on their own! Rachel: Just tell Joey that you watched the tape and you liked it, but your bosses didn’t. Then that way, you’re the good guy and they’re the bad guys. Chandler: That’s good! I liked it, they didn’t. (he sees Joey out of the window hitting on a girl) Joey, for God’s sake, go to work! (Joey runs away).

carga cognitiva, así como la pérdida de atención y motivación, y reduce la densidad léxica que suelen presentar los materiales auténticos. Por otro lado, en términos del nivel de dificultad global de la actividad, se ha tenido en cuenta que los personajes y demás elementos estructurales fueran reducidos, estuvieran bien definidos, se distinguieran con claridad, que las relaciones espaciales fueran simples, se respetara el orden cronológico de los acontecimientos, hubiera vínculos de unión entre los distintos enunciados y la información se pudiera relacionar fácilmente con los conocimientos anteriores de los alumnos (Brown, 1995). Hay dos personajes en el clip 1 y tres en el clip 2; las relaciones espaciales son simples, ya que ambos clips se desarrollan en un solo espacio: la cocina de una casa (clip 1) y una cafetería (clip 2); los acontecimientos se suceden en perfecto orden cronológico y existen vínculos claros de unión (causa-efecto) que explican el desarrollo interno de las distintas escenas. Por último, los alumnos pueden relacionar las situaciones con su conocimiento del mundo y su experiencia vital propia porque se trata de situaciones comunes de la vida diaria: una buena noticia de tipo laboral (clip 1) y la petición de un favor relaciocapítulo 5. propuestas didácticas

107

nado con una estrevista de trabajo (audición para un anuncio) (clip 2). En lo que atañe a los niveles de dificultad del texto descritos por Buck (2001), estos clips no presentan una dificultad excesiva, ya que hacen gala de patrones de entonación suficientemente naturales, recurren a la redundancia de ideas y se basan en un contenido en la mayor parte concreto, es decir, no contiene elementos abstractos que puedan dificultar la comprensión. Las pruebas Las pruebas de CO consistieron en la elaboración de un resumen en L1 de todas las ideas que los alumnos lograran comprender de la escena para contarle lo ocurrido a un/a amigo/a que se había perdido ese fragmento del capítulo y quería que se lo relatara detalladamente. Los alumnos visualizaban la escena acompañada de subtítulos bimodales (dos veces) y, entre visionado y visionado (así como durante los mismos), podía tener lugar una toma de notas (opcional) de las idas captadas que les ayudara a realizar mejor el test de CO, en un espacio destinado para ello en la hoja de respuestas. A continuación se reproduce el enunciado de la prueba, con un apunte referido a la toma de notas; las instrucciones están expresadas en castellano (la L1 de los alumnos) para evitar posibles confusiones a la hora de entender la actividad y para que fuera más acorde con el desarrollo del resumen, que también tenía que estar redactado en L1. Vas a ver una escena de la serie de TV Friends. Verás la escena dos veces. Imagínate que un amigo/a tuyo/a se ha perdido esa escena del capítulo de hoy y te pide que le cuentes «con pelos y señales» lo que se dice en ella porque le encanta la serie y no quiere perderse nada. Puedes tomar notas, tanto mientras ves la escena, como después (tendrás 1 ó 2 minutos para escribir después de cada visionado), como prefieras. Las notas pueden ser en cualquier idioma y puedes anotar lo que quieras. Serán notas para ayudarte a ti a contarle luego a tu amigo/a lo que se dice en el clip. Finalmente, tras los dos visionados, has de escribir a tu amigo/a contándole en español todo lo que recuerdes que se dice en la escena.

Según Buck (2001:143), «if the test-takers are all from the same L1 background, leaving the questions in the first language works very well, and is probably the best way of ensuring that listening test scores are 108

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

not contaminated with other skills». Con la L1 se minimiza la influencia de variables externas y se evitan posibles falsedades en la interpretación de los resultados; por ejemplo, que sean bajos, no por una mala CO, sino porque los alumnos no hayan comprendido bien lo que se les pide o porque tengan problemas en otras destrezas. Después de visionar la escena y tomar las notas, tenían que llevar a cabo el resumen, no sin antes recordarles lo siguiente: Ahora, cuéntale a tu amigo/a todo lo que recuerdes que se dice en la escena. CUANTOS MÁS DETALLES DES DE LA CONVERSACIÓN, MEJOR SERÁ TU PUNTUACIÓN.

La interpretación de una situación comunicativa comporta siempre elementos subjetivos y, según Buck (2001:98-99), «there is often no one correct interpretation of a text [and] normal variation in interpretation can cause serious problems in item design». Dado que resulta verdaderamente difícil conseguir que las preguntas de respuesta múltiple o de verdadero/falso sean objetivas y fiables, entre otras cosas por esta dificultad de encontrar una «única» interpretación correcta de un texto, en esta propuesta didáctica se ideó un procedimiento de evaluación lo más objetivo y válido posible para puntuar el resumen como prueba de CO: un recuento de las principales unidades de significado (idea units) de cada clip. Estas unidades de significado están conectadas entre sí por factores de coherencia y conforman el significado global de un texto. El listado de unidades de significado de cada clip se llevó a cabo a partir de los resultados obtenidos por 12 observadores de distintos niveles que realizaron dichas pruebas previamente. Estos poseían un nivel mínimo de inglés A2 y entre ellos se encontraban profesores de idiomas, académicos del ámbito de la Lingüística Aplicada, de la TAV, de la Estadística, y personas no relacionadas con la educación. Los resultados obtenidos a partir de sus pruebas se pusieron en común para obtener un listado definitivo final de unidades de significado de cada clip lo suficientemente objetivo para poder evaluar a los sujetos. Finalmente, se obtuvieron 15 unidades para cada clip. En las tablas siguientes se enumeran estas idea units correspondientes a cada una de las pruebas, es decir, las unidades de significado de cada texto/clip a partir de las cuales se evaluaron las pruebas de CO. capítulo 5. propuestas didácticas

109

Tabla 10. Unidades de significado del clip 1.

CLIP

1

IDEAS

1. Chandler saluda cariñosamente y Joey responde igual. 2. Chandler pregunta por Mónica y Joey dice que no está. 3. Le cuenta que su compañía ha conseguido una cuenta por la que pujaba. 4. Le han dado su primer anuncio nacional. 5. Chandler dice que muchas ideas eran suyas. 6. Pero dice que da igual porque Joey no estaba allí así que todas las ideas eran suyas. 7. Joey le da la enhorabuena y le pregunta si puede actuar en el anuncio. 8. Chandler dice que no cree que sea el adecuado para el papel. 9. Joey dice que él es un camaleón y se pone a imitar distintos estados de ánimo. 10. Chandler le felicita. 11. Pero le dice que aun así no vale porque necesitan un profesor de universidad. 12. Joey dice que él puede hacerlo e imita al profesor. 13. Usa una frase sin sentido –soy un profesor que cuando no estoy dando clase, uso… 14. Joey pregunta qué producto es. 15. Chandler dice que se trata de un software para soluciones electrónicas de interacción entre negocios.

Tabla 11. Unidades de significado del clip 2.

CLIP

2

IDEAS

1. Joey pregunta si se sabe algo del casting. 2. Chandler le dice que ya le había dicho que no valía para el papel. 3. Joey le pregunta a Rachel si cree que pasaría por un profesor universitario al que comprar alguna estupidez electrónica. 4. Rachel dice que eso no le va a interesar nunca. 5. Joey le dice a Chandler que no es un favor gigante ya que es un actor profesional. 6. Se da cuenta de que llega 2 horas tarde al trabajo. 7. Le da una cinta con todos los anuncios en los que ha salido. 8. Le dice que la vea y que si no le gusta no se la pase a sus jefes. 9. Chandler acepta y le recuerda que ha de ir al trabajo. 10. Chandler le pide consejo a Rachel sobre qué hacer y Rachel le dice que le pase la cinta a sus jefes. 11. Chandler le explica que sus jefes pensarían que es idiota si se la pasara. 12. Chandler dice que eso deberían descubrirlo ellos solos. 13. Rachel le dice que entonces le diga a Joey que ha visto la cinta y le ha gustado pero que a sus jefes no. 14. Así Chandler es el bueno y ellos los malos. 15. A Chandler le parece bien y le ordena a Joey que vaya a trabajar.

Como se puede apreciar en los listados anteriores, algunas unidades de significado contienen dos o tres ideas a su vez. En estos casos, el punto destinado a dicha idea se dividía en dos o tres partes iguales respectivamente y se puntuaba de modo que si solo se reconocía una parte de la unidad de significado, el alumno obtenía una puntuación acorde (es decir, 0,25, 0,5 o 0,75). Aunque sería razonable asumir que oyentes competentes deberían compartir una valoración similar del contenido de lo que escuchan, también lo es pensar que distintos oyentes considerarán algunas partes de lo escuchado más significativas que otras. En realidad, cada sujeto construye una representación mental de 110

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

lo escuchado según estructuras diferentes, quizás simplemente «because some particular pieces of what is said appeal more vividly to their own experience» (Brown y Yule, 1999:100). Por este motivo, tanto a las personas que evaluaron los clips como a los alumnos, se les insistió en que incluyeran todas las ideas que comprendieran, no solo las que para ellos fueran más importantes o significativas. En este sentido, se ha hecho todo lo posible para minimizar la interferencia de esta competencia existencial en la CO; según el Consejo de Europa (2001:11), esta competencia se considera: «[T]he sum of the individual characteristics, personality traits and attitudes which concern, for example, self-image and one’s view of others and willingness to engage with other people in social interaction […] It includes factors which are the product of various kinds of acculturation and may be modified».

Esta competencia existencial (de carácter individual) impide la existencia de una objetividad absoluta en la evaluación de las pruebas de CO en general, precisamente debido al elemento de subjetividad personal que interviene inevitablemente en cualquier intercambio comunicativo. A pesar de ser un elemento a tener en cuenta en el contexto de aprendizaje, ya que determina la existencia y el modo de aprender e incluso de comportarse de cada persona, la competencia existencial se ha procurado minimizar en la presente propuesta para que no interfiriera en los resultados de las pruebas; esto se consigue, en gran parte, evitando el elemento subjetivo de que exista una persona que elabore las pruebas y decida qué preguntar y cómo (aquí se han utilizado pruebas abiertas, donde el alumno ha tenido que escribir todo lo comprendido y recordado). El enfoque teórico Dentro del enfoque teórico, se van a tener presentes los siguientes aspectos: (1) la definición de CO y la relación entre los interlocutores, (2) la situación y los roles de profesor y alumno y (3) el enfoque de evaluación utilizado. Rost (2002) ofrece una clasificación de las distintas perspectivas desde las que se puede estudiar la CO: la receptiva (la recepción de las palabras concretas del hablante), la constructiva (la construcción y la representación del mensaje), la negociativa (la negociación del significapítulo 5. propuestas didácticas

111

cado con el hablante y la respuesta) y la transformativa (la creación de significado a través de la participación, la imaginación y la empatía). Las pruebas de CO del presente estudio se centran exclusivamente en la definición relativa al aspecto constructivo de dicha destreza, es decir, a la construcción y representación del mensaje; esta reconstrucción de la información se realiza por medio del resumen de las unidades de significado (idea units) que los alumnos son capaces de comprender en cada clip. Por otro lado, se trata de una situación en la que la relación entre los interlocutores es en un sentido (one-way), dado que el oyente no interviene en la interacción oral en el transcurso de las pruebas. Los tests de CO tienden a centrarse, por regla general, en este tipo de escucha no colaborativa; esto se debe a la dificultad de evaluación que presentan las situaciones en dos o más sentidos (colaborativas), donde intervienen multitud de elementos subjetivos, y porque resulta más sencillo evaluar a los alumnos de modo individual. Un aspecto positivo de evaluar este aspecto no colaborativo de la CO es que se minimiza la presencia de otras variables relacionadas con las competencias de interacción. En lo que respecta a la caracterización de la situación comunicativa, se comenta a continuación la situación utilizada desde el punto de vista de los cuatro tipos principales de contextos que se incluyen en el concepto de situación: el contexto cultural, el contexto pragmático, el contexto cognitivo y el contexto situacional. En primer lugar, se ha procurado que no se requirieran conocimientos socioculturales específicos para comprender los intercambios comunicativos contenidos en los clips; por tanto, en términos del contexto cultural, se trata de situaciones cotidianas que pueden tener lugar en cualquier sociedad moderna, no necesariamente norteamericana. En cuanto al contexto pragmático, la mayoría de los actos de habla son directos y las pocas implicaturas conversacionales22 que se dan son fácilmente reconocibles por el tono, la carcajada que las acompaña y/o la expresión gestual de los personajes. En lo referente al contexto cognitivo, dado que uno de los aspectos que influye de modo más significativo en la CO está en la mente del oyente, es absolutamente subjetivo y depende de múltiples variables individuales de todo orden, este aspecto subjetivo se ha intentado matizar utilizando pruebas abiertas (los resúmenes de CO) y 22.  Inferencias que el oyente deduce pero que no dependen de las palabras en sí.

112

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

eliminando la subjetividad del sujeto que elabora las pruebas, ya que no se decide qué resulta relevante preguntar y qué no, sino que el oyente se limita a relatar todo lo comprendido.23 Por último, del contexto situacional se puede decir que la situación a la que se enfrenta el alumno es ver fragmentos de una serie de televisión y subtitular uno de ellos, situaciones en las que no interviene como hablante; asimismo, esta situación se combina con el seguimiento de una clase de L2, en la que sí interviene como interlocutor. Las situaciones contenidas en los clips, por su parte, reproducen situaciones de la vida real. En cuanto al rol del profesor, al poner en práctica esta propuesta se intentó que se limitara a controlar el progreso fluido de las tareas y que hiciera que la comprensión fuera significativa. También se enfatizó que ayudara a los alumnos a ganar confianza en sí mismos respecto a su capacidad de comprensión, buscando actividades que pudieran acarrear resultados positivos para ellos (como la visualización de fragmentos audiovisuales de humor) y que les condujeran a confiar más en su destreza; un modo de conseguir esta confianza es eliminar la idea de evaluación de las actividades de CO, algo que se pone en práctica en este estudio, ya que para los alumnos, las pruebas no están formuladas en términos de una evaluación tradicional, sino que resultan más abiertas y flexibles. En lo que respecta al papel del alumno, se procuró que este tuviera control sobre la tarea: era él quien decidía qué elementos incluir en los resúmenes de las ideas comprendidas de los clips y cómo incluirlos (no se dieron pautas al respecto); en otras palabras, al no existir preguntas cerradas de CO (como las preguntas de verdadero/falso o de respuesta múltiple), era el estudiante el que controlaba el modo de demostrar su comprensión del clip. Además, se le explicaron claramente los objetivos de la prueba y se le dio la oportunidad de utilizar sus conocimientos y experiencias anteriores en su desarrollo (ya que se utiliza la L1, por un lado, y por otro, las situaciones son estándar, por lo que pueden estar fácilmente incluidas en diversos guiones o esquemas mentales de los alumnos). Por último, dentro de este orden de ideas, también se puso un énfasis especial en que el alumno utilizara una serie de estrategias de aprendizaje significativas para el buen desarrollo de las pruebas. En este sentido, en las sesiones del presente estudio se procuró que los 23.  Esto está relacionado con la reducción de la competencia existencial de la que se hablaba en párrafos anteriores.

capítulo 5. propuestas didácticas

113

alumnos utilizaran al menos una estrategia de cada uno de los tipos siguientes (siguiendo la terminología de Oxford, 1990:317-320): asociar, utilizar imágenes y buscar palabras clave (estrategias directas de memoria); captar la idea rápidamente, traducir, tomar notas y resumir (estrategias directas cognitivas); prestar atención, organizar e identificar los objetivos de la tarea (estrategias indirectas metacognitivas); el uso del humor (estrategia indirecta afectiva); preguntar para comprobar o esclarecer (estrategias indirectas sociales). El último aspecto teórico es el enfoque de evaluación de CO utilizado. Buck (2001:61-93) distingue tres enfoques: el diferenciador, el integrado y el comunicativo. Según esta distinción, las pruebas incluidas en el presente estudio contienen elementos de los dos últimos enfoques: (1) el integrado y (2) el comunicativo.24 1. El presente enfoque de evaluación contiene elementos integradores porque incluye un resumen en L1 y, en cierta medida, también la traducción. De todos es sabido que existen diversos tipos de pruebas de CO, que pueden contener distintas clases de preguntas (verdadero o falso, respuesta múltiple, preguntas abiertas, etc.), pero en el caso que nos ocupa se recurrió a una prueba en forma de resumen en L1, lo que añade al resumen el elemento de la traducción. Tanto la traducción como el resumen son dos tipos de pruebas relacionadas con el enfoque integrado; la primera defendida por Buck (2001) y la segunda, por Rost (2002). 2. Por otro lado, las pruebas se pueden considerar parcialmente comunicativas porque se trata de textos auténticos y porque existe un propósito comunicativo funcional y familiar para la escucha: relatarle a un amigo/a el contenido de la escena con el mayor detalle posible. Afortunadamente, los alumnos conocen claramente el motivo de la escucha y pueden utilizar las estrategias correspondientes que les ayuden en su propósito. No obstante, para llevar a cabo dicho objetivo comunicativo, es necesario esforzarse por comprender realmente lo que ocurre en la situación contenida en el clip. Es decir, se pretende conseguir la comprensión de la situación comu24.  El enfoque diferenciador se asocia a teorías conductistas, principalmente al Método AudioOral, y se centra en la identificación de elementos lingüísticos de un modo diferenciado y aislado, así como en la evaluación de las distintas destrezas por separado (Oller, 1979), por lo que no encajaría en muchas de las tendencias didácticas actuales.

114

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

nicativa en su totalidad, no captar simplemente las palabras y expresiones que aparecen, sino entender el intercambio comunicativo completo, en términos de ideas y mensajes. Ambos enfoques, el integrado y el comunicativo, buscan evaluar el uso de la lengua (y no la lengua en sí misma), objetivo que también persiguen las pruebas de este estudio. Aunque la situación ideal sería que todas las pruebas pudieran ser absolutamente comunicativas, este hecho entraña una importante dificultad: «No test task is completely authentic, however genuine the text, simply becasue it is a test and not real world communication. All items require some aspects of authentic communicative language ability, but none of them is truly communicative. The problem is that we have no criteria to determine which items are communicative or authentic enough. In reality, we should not be looking at the test, but at the interaction between the test tasks and the test-taker. If a test is well designed, it will allow us to make inferences about the test-taker’s communicative language ability, and that is what we are interested in» (Buck, 2001:92).

Por lo tanto, se trata de diseñar las pruebas con suficientes elementos pertenecientes a situaciones comunicativas auténticas con el fin de poder evaluar elementos relativos a la habilidad comunicativa y de procesamiento real de los alumnos. No se puede finalizar este apartado sin hablar del concepto de validez de la evaluación de la CO llevada a cabo. Según el MCER (Consejo de Europa, 2001:177), se puede decir que una prueba posee validez en los siguientes términos: «to the degree that it can be demonstrated that what is actually assessed (the construct) is what, in the context concerned, should be assessed, and that the information gained is an accurate representation of the proficiency of the candidate(s) concerned». Estas pruebas de CO se evalúan, como ya se ha comentado, puntuando cada una de las ideas o unidades de significado que los estudiantes han comprendido, por lo que se evalúa verdaderamente la comprensión en términos de construcción de significado, que es lo que, en dicho contexto y de acuerdo con el objetivo principal, se debía evaluar para averiguar la competencia real de los sujetos.

capítulo 5. propuestas didácticas

115

La tarea central: la subtitulación La subtitulación, en este estudio, es una tarea abierta (según la terminología de Rost, 2002), cuyos objetivos son lingüísticos, comunicativos y de fomento de destrezas transversales (como el uso de las TIC o la actividad profesional de subtitular). En ella se tuvieron en cuenta los factores relevantes del diseño de la tarea de los que hablan Anderson y Lynch (1988): (1) la cantidad de información que hay que procesar, (2) el tiempo del que se dispone para hacerlo, (3) y los elementos que pueden aumentar o disminuir la dificultad de la tarea. A continuación, se explica el modo en el que se consideraron dichos factores en relación con la presente propuesta.

1. En lo que respecta al primero, la cantidad de información que hay que procesar es considerable. No obstante, al proceder de distintos canales al mismo tiempo, la capacidad de procesamiento de la información se expande (Mayer, 2003). 2. En lo que se refiere al tiempo disponible para llevar a cabo la tarea, se ajustó lo mejor posible a la situación correspondiente. No obstante, se puede duplicar para hacerlo en dos sesiones o en clases de mayor duración, o incluso flexibilizar de distinto modo para su uso en entornos a distancia. 3. El grado de dificultad de la tarea es un parámetro muy relativo en este caso. El clip para subtitular (clip 1) tiene dos aspectos que facilitan su comprensión: contiene pocos personajes (solamente dos) y estos poseen acentos neutros. Sin embargo, la velocidad a la que hablan es rápida en ciertos momentos (al principio y al final especialmente). En términos de la complejidad lingüística, la parte central es también más sencilla que el principio y el final. Afortunadamente, no se necesitan conocimientos previos para comprender el clip y existe un importante apoyo visual (gestos, lenguaje corporal, etc.) que ayuda a captar el contenido de estas partes más complejas. En lo que respecta a la utilización del software, esta no presentaba gran dificultad, ya que los pasos a seguir se explicaron con claridad. Los estudiantes solo tenían que hacer doble clic en el espacio destinado a cada subtítulo (editado previamente en términos temporales por la profesora) para escuchar el fragmento que hay que subtitular y pensar cómo traspasar el contenido al castellano para completar cada subtítulo.

116

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

No se les exigió a los alumnos que aplicaran ningún tipo de convención propia de la subtitulación. Tan solo se les explicó que debían imitar la forma de los subtítulos que ven en televisión o en el cine, es decir, que tenían que escribir solo la esencia del mensaje, no una traducción literal, palabra por palabra. Este mensaje debía caber en un pequeño rectángulo (imaginario) de un máximo de dos líneas de longitud más o menos similar y tampoco se enfatizó el mantenimiento del registro, la coherencia o la cohesión, aunque sí se les sugirió que procuraran respetar estos elementos. No obstante, es recomendable que cuando esta técnica se utilice en clase o en un curso de lenguas de manera regular, estas convenciones se vayan incluyendo gradualmente, para que así los alumnos vayan aprendiendo la técnica tal y como es realmente. Uno de los aspectos más relevantes de esta tarea es que en el proceso de subtitulación existe un resultado inmediato; hay una respuesta concreta y tangible tanto en el transcurso de la tarea (los alumnos van viendo cómo queda el clip subtitulado y el profesor puede supervisar su trabajo de modo individual y solucionar posibles problemas), como a su finalización (los alumnos pueden ver el clip subtitulado por un compañero y comprobar el grado de adecuación del trabajo realizado). Este proceder se corresponde con lo que Rost (2002:145) llama paused texts o textos pausados, en los que «by pausing the spoken input (the tape or the teacher) and allowing for some quick intervention and response, we in effect ‘slow down the listening process’ to allow the listeners to monitor their listening more closely» (ibid.:145). En otras palabras, el input se va parando con el fin de que los alumnos intervengan o aporten algún tipo de respuesta; en este caso, son los alumnos los que van parando la información de entrada para realizar la traducción y completar los subtítulos, por lo que son ellos los que intervienen y aportan la respuesta dentro de un proceso de aprendizaje individual controlado por ellos mismos. Este tipo de tarea con input corto y pausado y respuestas abiertas tiene la capacidad de aportar importantes beneficios para el desarrollo de la CO. Una última razón que explica el potencial de esta clase de tareas es que, al parecer, existen importantes limitaciones en la memoria a corto plazo después de 60-90 segundos de escucha y, más allá de este límite temporal, no queda claro qué tipo de actividades mentales llevan a cabo los alumnos; por tanto, los textos pausados resultan un buen método de control de la atención del aprendiz.

capítulo 5. propuestas didácticas

117

El resultado de esta experiencia fue altamente positivo (Talaván, 2010; Talaván, 2011a) y las principales implicaciones didácticas que se derivaron del estudio se resumen en el último apartado de este capítulo. Antes de revisar dichas conclusiones, cabe mencionar dos experiencias más de índole similar a la propuesta detallada que se acaba de describir y con resultados igualmente favorables. 5.2.2. Subtitulación bimodal para mejorar la comprensión oral Este estudio se centró en la creación de subtítulos bimodales para mejorar la comprensión oral de alumnos avanzados de inglés (C1). En este caso se eligió la subtitulación en L2, es decir, la adición de subtítulos bimodales porque el nivel de los alumnos permitía perfectamente este tipo de actividad y porque el grado de complejidad y longitud de los diálogos contenidos en los clips exigía una gran tarea de reformulación y condensación del mensaje en casi todos los casos. Así, los alumnos practicarían la escucha interpretativa, en términos de comprensión del mensaje (sin centrarse únicamente en los elementos lingüísticos), con el fin de poder reformularlo en los subtítulos; la escucha interpretativa o constructiva (Rost, 2002) desarrolla una habilidad fundamental para mejorar la destrezas de la CO. En lo que respecta a los clips utilizados, estos fueron extraídos de una película norteamericana titulada Antes del amanecer (Before Sunrise, 1995). Se trata de un film con dos personajes (un estadounidense y una francesa) que pasan un día juntos en Viena. El filme contiene mucho diálogo rápido y trata temas de distinta índole (política, religión, amor, familia, arte, etc.), por lo que resulta apropiado para alumnos de nivel C1. Se trataba de subtitular un clip corto (de un máximo de cuatro minutos de duración) por sesión a lo largo de varias sesiones que siguieron la estructura expuesta en la tabla 12. La actividad se realizó a lo largo de 12 sesiones (una a la semana) de 60 minutos, durante tres meses. Aproximadamente 10 alumnos participaron asiduamente en la actividad. El software de subtitulación utilizado en este caso fue Aegisub y resultó ser muy práctico para los alumnos, gracias a la opción que posee para realizar el spotting de un modo rápido y sencillo. Los 12 clips se seleccionaron para ir utilizándose siguiendo la progresión temporal real de la película; se procuró que trataran un tema concreto y que fueran lo más independientes posibles. Al final de la actividad, los alumnos rellenaron un cuestionario donde reflejaron el grado de satisfacción con el uso de este tipo 118

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

Tabla 12. Ejemplo de actividad de subtitulación bimodal centrada en la mejora de la comprensión oral.

FASE DURACIÓN

ACTIVIDADES

Pre-visionado 5 minutos

Discusión oral previa a la visualización del primer clip. Temas: contenido de la película, descripción de sus personajes principales, opinión acerca de los mismos, discusión sobre el clip anterior (excepto en la primera sesión), hipótesis sobre el desarrollo de la trama, etc.

Visionado 10 minutos

Visualización del clip (dos veces) sin subtítulos y discusión oral sobre la comprensión de las ideas/mensajes principales o prueba de CO alternativa.

Tarea central 30 minutos

Subtitulación en parejas del clip visionado con asistencia y apoyo del profesor siempre que sea necesario (sin guión). Finalmente, el clip subtitulado por un alumno al azar se muestra al resto del grupo a modo de ejemplo.

Postvisionado 10-15 minutos

Explotación del contenido lingüístico, funcional y situacional por parte de profesor y alumnos, mediante ejemplos, actividades, role-plays, etc.

de recurso para mejorar principalmente la CO (además, como siempre, del trabajo integrado de las distintas destrezas) dentro de la programación del curso que estaban estudiando. Los resultados fueron muy positivos, por lo que la experiencia se repitió el año siguiente con alumnos nuevos, pasando ya a formar parte integrante del curso de nivel C1 del centro. 5.2.3. Subtitulación inversa para mejorar la expresión escrita Esta última propuesta representa el único ejemplo de actividad online, totalmente a distancia que utiliza el recurso de la subtitulación como núcleo de la tarea. En esta ocasión se decidió probar la eficacia de la creación de subtítulos inversos (subtítulos en L2 a partir de un audio en L1) para mejorar la destreza de la producción escrita con alumnos cursando el nivel B1 de inglés a nivel universitario. Los alumnos trabajaron en una plataforma virtual propia de la Universidad, dentro de una comunidad virtual general creada expresamente para la actividad y divididos en subgrupos de trabajo. En lo que respecta a los clips utilizados (de 2 minutos aproximadamente cada uno), estos se extrajeron de una película española titulada Todo es mentira (1994). Se trata de una comedia donde un grupo de amigos jóvenes viven situaciones de diverso tipo. Las tareas a realizar por los alumnos se centraban en la subtitulación inversa (de español a inglés) de dos clips de vídeo preseleccionados utilizando el siguiente criterio: el primero presentaba un tema y un lenguaje más sencillo, con menos diálogo y frases más cortas, mientras que el tema abordado por el segundo era menos cotidiano y más elaborado y capítulo 5. propuestas didácticas

119

los parlamentos de los personajes tenían mayor duración. De este modo, el primero podía servir de preparación (tanto en términos técnicos de uso del software como para familiarizarse con la tarea de adición de subtítulos en sí) para el segundo. La tabla 13, a continuación, presenta un resumen de la actividad realizada con cada vídeo. Tabla 13. Progresión de actividad online de subtitulación inversa centrada en la mejora de la expresión escrita.

FASE DURACIÓN

ACTIVIDADES

Traducción colaborativa 1 semana (alrededor de 3 horas de trabajo)

En grupos reducidos, los alumnos realizan un borrador de la traducción del vídeo de modo colaborativo (chat / foro / videoconferencia).

Tarea central: Subtitulado 1 semana (alrededor de 2 horas de trabajo)

Cada alumno prepara los subtítulos de modo individual y posteriormente comparten su trabajo con el resto de compañeros del grupo en el foro o de modo sincrónico (chat, Skype, etc.), con el fin de compartir su trabajo y votar una de las versiones como representativa del grupo.

Discusión 40-60 minutos (al final de la segunda semana)

Todos los grupos tienen acceso a los vídeos representativos de los otros grupos y se realiza una sesión de videoconferencia donde se comentan las dificultades del trabajo realizado, los beneficios obtenidos, el trabajo en grupo, etc. También se puede explotar el contenido lingüístico o cultural más interesante surgido a lo largo la actividad.

La actividad se realizó a lo largo de 1 mes (dos semanas por vídeo). El número de alumnos que participó en la actividad asiduamente fue 25. El software de subtitulación utilizado en este caso volvió a ser Aegisub y se elaboró una guía de utilización del programa para los alumnos, dado el contexto online en el que desarrollaba la actividad (Anexo II). Cada grupo trabajó colaborativamente en la traducción hasta llegar a un acuerdo de una versión grupal para pasar luego a la subtitulación individual del clip. Una vez subtitulado, cada grupo debía colgar sus subtítulos en su subgrupo y votar por la versión de subtítulos más ajustada (en términos técnicos); así, esta representaría el trabajo del grupo en el proyecto general donde compartían plataforma con el resto de alumnos de los demás subgrupos. Finalmente, las versiones representativas de cada grupo recibían una evaluación por parte del equipo docente, siguiendo la siguiente rúbrica diseñada a tal efecto:

120

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

ASSESSMENT SCALE FOR SUBTITLES______________________________ 1 – Some evidence 2 – Good 2.5– Excellent Evaluation 1. Accuracy and appropriateness of the translated text Grammatical/syntactical constructions, style, register, spelling, punctuation, and accentuation + Good use of vocabulary 0-2.5 2. Organization of text Cohesion and coherence (good sentence structure and linkages) 3. Effectiveness of communication A well presented text suitable for the intended purpose which conveys the meaning fully and accurately to the intended reader 4. Technical aspects Good synchronization and readability

0-2.5

0-2.5

0-2.5

1. Students should provide a complete and accurate translation of the source text without omissions, additions or distortions. 2. Students should aim to provide a text which reads like an authentic piece of writing in the target language. 3. Students should display good awareness of intercultural differences and be able to express these well. Illegibility and incoherence will be penalized and extremely good global internal and external construction can be given 1 extra mark

La expresión escrita se desarrolla en este marco porque los alumnos han de hacer hincapié en la condensación del mensaje en los subtítulos, es decir, en la limitación del número de caracteres por subtítulo, tal y como ocurre en la subtitulación profesional. De este modo, el estudiante se ve obligado a utilizar estrategias de resumen, paráfrasis, búsqueda de sinónimos, mantenimiento de coherencia, cohesión, claridad, concisión, adecuación de registro, etc., que luego podrá poner en práctica en la redacción de escritos de diverso tipo en L2.25 Los resultados de la puesta en práctica de esta última propuesta (que se analizarán un una próxima publicación) fueron muy prometedores en términos de mejora de la producción escrita, por lo que al curso siguiente se repitió la experiencia con clips de la misma película y añadiendo el doblaje a la actividad, tal y como se comentará brevemente en el próximo capítulo.

25.  Otro modo alternativo posible de practicar la expresión escrita a partir de la tarea activa de adición de subtítulos (ya sean tradicionales, bimodales o inversos) sería a través de actividades de postvisionado en las que se inste a los alumnos a escribir redacciones de opinión sobre temas relacionados con lo que han visto en los clips o a inventarse diálogos que reproduzcan una situación similar a la del clip subtitulado.

capítulo 5. propuestas didácticas

121

5.3. Principales implicaciones didácticas Entre las implicaciones didácticas más significativas del uso de la subtitulación como recurso didáctico, cabe destacar que las actividades o tareas basadas en ellas equipan a los estudiantes para un aprendizaje autónomo efectivo de la L2, tanto en clase como fuera de la misma. Un enfoque comunicativo basado en tareas, como el utilizado aquí, ayuda tanto a profesores como a alumnos a progresar de actividades controladas basadas en el uso del vídeo (y subtítulos) en los visionados incluidos en la tarea, a semicontroladas (las discusiones orales), y de ahí, a actividades de tipo más libre (la subtitulación en clase y, posteriormente, fuera del aula). Parte del potencial didáctico que se fomenta con esta actividad es, pues, que los alumnos puedan desarrollar habilidades para llevar a cabo proyectos de autoaprendizaje, creativos e imaginativos, tanto dentro como fuera del entorno de la clase: «this way they develop independence, they learn how to function as communicators themselves, and they learn to use language as a working tool to achieve their objectives outside the classroom (Nunan, 1999:87). En otras palabras, las propuestas descritas resultan totalmente acordes con la idea de que TBL (Aprendizaje Basado en Tareas) ayuda a los alumnos a utilizar un lenguaje real para poder ponerlo en práctica en su vida cotidiana de un modo independiente y autosuficiente. Una segunda implicación didáctica es el enriquecimiento de otras destrezas relacionadas además de la que se trabaja con mayor énfasis en cada caso. Por ejemplo, en el caso descrito en el apartado 5.3.1., de desarrollo de la CO, se puede trabajar también cualquier destreza al mismo tiempo que se realiza la tarea propuesta: es posible desarrollar la expresión oral a través de un role play basado en la escena o la expresión escrita por medio de un resumen en L2 del contenido del clip o escribiendo una crítica o una opinión personal al respecto de la escena visualizada. No obstante, existe una habilidad que mejora siempre a la vez que se lleva a cabo esta estrategia, sin tener que proponer ninguna actividad extra relacionada: la comprensión lectora (a través de la lectura de los subtítulos que acompañan a los visionados). Según Huang (1999:77), «the best way of acquiring L2 proficiency, next to going to live among native speakers, is to read extensively in the target language». Por tanto, además de desarrollar la comprensión lectora, el alumno puede mejorar sus competencias en términos generales, sobre todo cuando aprende a leer los subtítulos sin apenas reparar en que lo 122

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

está haciendo; esto es muy factible porque este tipo de lectura es relativamente automática y forma parte de una actividad familiar y amena. Este ejemplo de enriquecimiento mutuo de destrezas integradas en el marco de la utilización de la subtitulación como recurso didáctico es aplicable en todos los casos propuestos. La tercera implicación didáctica a señalar es el fortalecimiento de la mediación dentro de la didáctica de lenguas. Como ya se ha mencionado, aparte de añadir la interacción a los tipos clásicos de actividades lingüísticas posibles (la comprensión y la expresión), el MCER también añade la mediación, otorgándole un valor nuevo (Consejo de Europa, 2001:14): «In both the receptive and productive modes, the written and/or oral activities of mediation make communication possible between persons who are unable, for whatever reason, to communicate with each other directly. Translation or interpretation, a paraphrase, summary or record, provides for a third party a (re)formulation of a source text to which this third party does not have direct access. Mediating language activities – (re)processing an existing text – occupy an important place in the normal linguistic functioning of our societies».

La traducción audiovisual en forma de creación de subtítulos proporciona una reformulación de un texto de origen al que una tercera persona no tiene acceso. Por este motivo, la estrategia propuesta potencia claramente el desarrollo de la mediación en la enseñanza-aprendizaje de L2. La traducción en concreto (audiovisual, en este caso) ayuda al alumno a entender la lengua más desde el punto de vista de la construcción del mensaje. Al subtitular, los alumnos se dan cuenta de que para comprender y para producir no basta con unir unas palabras con otras, sino que hay que recurrir a un nivel superior, en términos de competencia comunicativa, ideas y mensajes. Gracias a la traducción, los alumnos consiguen crear correspondencias entre las formas orales de las palabras dentro del discurso y las palabras que ellos ya poseen en su léxico. Además, la traducción en sí misma es una tarea práctica, realista, con resultados tangibles y potencia la familiarización del alumno con elementos socioculturales de diverso tipo. Por último, desde una perspectiva estrictamente lingüística, esta tarea introduce un elemento activo y funcional en el desarrollo de cualquier actividad comunicativa. Por último, con todas las propuestas expuestas más los planteamientos de otros autores comentados en este mismo capítulo, se puede decir capítulo 5. propuestas didácticas

123

que en estas páginas se han empezado a definir las condiciones propicias para poner en práctica una actividad basada en la subtitulación capaz de integrarse en el contexto educativo para su uso frecuente en la didáctica de lenguas: el tiempo según sujetos, necesidades y disponibilidad, el equipamiento, qué hacer antes, durante y después, las tareas, la presentación, etc. Los resultados positivos de los diversos estudios y experimentos que han acompañado a muchas de las propuestas presentadas confirman la idoneidad del uso de este tipo de aplicaciones de TAV de un modo regular, dentro de contextos de enseñanza-aprendizaje de L2, tanto presenciales como a distancia. Practicarla de un modo asiduo permitirá a los alumnos familiarizarse con el uso tanto de los subtítulos como de la subtitulación; así, estos podrán aprovechar cada vez mejor dichos recursos dentro y fuera del ámbito académico; además, podrán evitarse el periodo de adaptación y de aprendizaje del software y al ir perfilando las destrezas necesarias para subtitular lo más adecuadamente posible desde un punto de vista no profesional.

124

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

Capítulo 6. El futuro de la traducción audiovisual como recurso didáctico

Este libro no puede finalizar sin mencionar los proyectos más significativos que se han dado dentro de este campo (algunos de ellos aún vigentes y en constante actualización); además, resulta necesario presentar propuestas de explotación de la TAV en la didáctica de L2 más allá de la subtitulación que afortunadamente se han venido iniciando en los últimos años.

6.1. Proyectos Cabe comenzar este apartado volviendo a mencionar el proyecto europeo LeviS (Learning via Subtitling) ya mencionado en capítulos anteriores, que posee un sitio web () donde se puede, no solo descargar el software LvS, sino también documentos e información relativos a metodología, enfoques y actividades de muestra para distintos idiomas. La interfaz principal se muestra en la figura 12, a continuación.

Figura 12. Interfaz de entrada al sitio web del proyecto LeviS.

125

Este proyecto, como ya se ha mencionado también anteriormente de modo tangencial, se ha convertido hoy en un proyecto nuevo, también de financiación europea, denominado ClipFlair (Foreign Language Learning through Interactive Captioning and Revoicing of Clips). Su sitio web () solo contiene de momento la presentación del proyecto, pero probablemente pronto se actualizará con información de gran relevancia para todo aquel interesado en este campo. La figura 13 muestra el aspecto de la página web de entrada a ClipFlair.

Figura 13. Interfaz principal de ClipFlair.

Asimismo, aunque relacionado con el uso de subtítulos como apoyo (enfoque tradicional no activo), cabe destacar el proyecto europeo SubLangLearn (Subtitles and Language Learning), que ha finalizado recientemente. Entre lo más destacado de su sitio web () se encuentra un listado bibliográfico bastante completo y actualizado sobre el uso de los subtítulos en la didáctica de L2; la figura 14 muestra la página principal. Por último, y no por ello menos importante, una serie de investigadoras de la Universidad de Galway pusieron en marcha hace unos años un proyecto irlandés propio con financiación nacional acerca del uso de la subtitulación en sí en la enseñanza-aprendizaje de L2. El sitio web de este proyecto () es muy completo, ya que, tal y como se aprecia en la figura 15, contiene información sobre la subtitulación, tutoriales de diversos 126

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

Figura 14. Página principal del sitio web de SubLangLearn.

Figura 15. Interfaz de inicio de Sub2Learn.

programas necesarios para llevar a cabo la actividad, facilidad de descarga directa de diversos programas gratuitos de subtitulación (los mencionados 6. el futuro de la traducción audiovisual como recurso didáctico

127

en este libro), una serie de clips para practicar la subtitulación mediante un primer acercamiento, diversas actividades que incluyen la subtitulación preparadas para cubrir distintos niveles de inglés, francés e italiano como L2, una propuesta de evaluación de subtítulos hechos por alumnos de L2 y bibliografía bastante actualizada acerca de la subtitulación como modalidad de TAV en general y de la subtitulación como recurso didáctico, etc. A la velocidad a la que este campo está avanzando, seguramente estas referencias queden pronto obsoletas, pero es importante dejar constancia de las mismas para poder hacerse una idea del potencial inicial de la subtitulación como recurso didáctico y su creciente consideración y relevancia a nivel de investigación y docencia en Europa a efectos del año 2012.

6.2. Más allá de la subtitulación Todas las modalidades de TAV podrían explotarse como recurso didáctico, en especial el doblaje y la audiodescripción. Antes de hablar de las posibilidades que presentan dichas modalidades, cabe mencionar que los subtítulos para sordos o SPS (que solo se presentaron brevemente en el capítulo 4), aunque aún no existen propuestas o investigaciones específicas, también se pueden explotar en este ámbito. De hecho, hoy en día, el creciente interés por temas de accesibilidad, este tipo de subtítulos está cada vez más extendido (en TV, DVD, etc.), por lo que merece la pena no desperdiciar el amplio banco de materiales existente. Los SPS poseen una serie de dimensiones explotables nada desdeñable: como parte del audio, tenemos diálogos y monólogos, ruidos (toda la información paralingüística) y música (tanto instrumental como canciones); y en la pista visual, están las imágenes y el texto escrito (tanto el original como el añadido). Estas dimensiones se podrían, pues, utilizar de diverso modo para practicar diversas destrezas toda vez que el alumno se enfrenta a la creación de SPS dentro del entorno de una tarea didáctica: comprensión lectora (puede que tengan el guión disponible o que trabajen con SPS en L2), comprensión oral (escuchan los diálogos en L2), producción escrita (han de escribir los SPS) e incluso expresión oral (con actividades relacionadas); no solo eso, también, como en los casos comentados en capítulos anteriores, el alumno cuenta con la posibilidad de desarrollar destrezas relacionadas con habilidades transversales de mediación (tanto lingüística como social), interacción y TIC. En definitiva, un amplio espectro por explorar y explotar. 128

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

En lo que respecta a las posibilidades didácticas del uso de la audiodescripción (descritas en el capítulo 3), es importante mencionar el reciente auge de estas formas de TAV en la última década, debido, una vez más, al creciente énfasis internacional hacia la promoción de la accesibilidad. Al tratarse de descripciones orales de la pista visual para el espectador con deficiencia visual, la audiodescripción posee una serie de dimensiones claramente explotables en términos de didáctica de lenguas: en el ámbito del audio, tenemos diálogos, monólogos y ruidos, mientras que en el ámbito visual podemos explotar tanto imágenes como texto escrito (ya sea original o añadido). Las destrezas principales que hay que trabajar insertando una actividades donde los alumnos tengan que audiodescribir un clip de vídeo serían: la comprensión auditiva (escuchan los diálogos), la expresión escrita (tienen que escribir el guión de lo que quieren describir), la expresión oral (han de grabar la descripción oral de lo que ven), así como las destrezas transversales ya mencionadas de mediación (lingüística y social), interacción y TIC. Hasta el momento, el único estudio relacionado con la audiodescripción (Martínez Martínez, 2012) como recurso didáctico en L2 está relacionado con el uso «pasivo» de la misma, es decir, la recepción de la audiodescripción como núcleo de la tarea para mejorar destrezas relacionadas con la adquisición de léxico en L2. Por tanto, tanto en su vertiente «pasiva», como en términos de producción de audiodescripciones por parte de los alumnos, se trata de un ámbito potencialmente muy beneficioso, casi completamente por descubrir. En términos del uso pedagógico del doblaje, hoy en día existe ya algunos estudios o propuestas disponibles y se presentarán a continuación. Cabe destacar que cuando hablamos de doblaje activo por parte de los alumnos de L2, se debe considerar de modo flexible, casi a modo de narración o voces solapadas, ya que lo importante es que realicen la traducción audiovisual y graben sus voces; la sincronía total es muy complicada y se trata de un elemento de menor importancia en este contexto. Antes de presentar el resumen de los estudios existentes, cabe mencionar las posibles dimensiones explotables de estar variedad de TAV: en la pista de audio, podríamos trabajar con los diálogos y los monólogos, así como con la música en términos de canciones; en cuanto a la pista visual, en este caso solo sería explotable el texto escrito original, al no existir texto añadido y ante la relevancia menor de las imágenes a la hora de doblar un producto audiovisual. Las destrezas que se pueden trabajar con el doblaje son la comprensión auditiva (escuchan sus propias grabaciones o los diálogos en caso de estar en la lengua extranjera), la comprensión lectora (si disponen del guión), la expresión escrita (tienen que escribir el guión de lo 6. el futuro de la traducción audiovisual como recurso didáctico

129

que luego interpretarán de modo sincrónico) y la expresión oral (han de grabar con fluidez y naturalidad el monólogo o diálogo en cuestión), así como las destrezas transferibles ya mencionadas en los casos anteriores. Una de las publicaciones más recientes sobre este campo ha aparecido este mismo año (Chiu, 2012) y su énfasis principal ha sido la introducción del doblaje por parte de los alumnos para mejorar la pronunciación en L2. Para la realización de este experimento, los alumnos trabajaron en grupos de dos a cuatro miembros con un clip en L2 de unos 10 minutos que tenían que doblar delante del resto de la clase como objetivo último; se trataba, por tanto, de doblaje bimodal o intralingüe. Cada grupo tenía que trabajar el diálogo que debía presentar al final, prestando especial atención a la pronunciación de palabras y sintagmas. Debían practicar, primeramente con el vídeo en silencio y más adelante procurando sincronizar las frases con los diálogos originales de los personajes. El día de la presentación, los alumnos debían leer/representar su propio guión de doblaje al tiempo que se reproducía el clip sin sonido frente al resto de la clase. Los resultados del estudio cuasiexperimental que contenía esta actividad como variable principal son muy positivos, no solo en términos de mejora en la pronunciación, sino también en la entonación y en la fluidez. Cabe señalar que otros autores, como Danan (2010), Burston (2005) o Kumai (1996), poseen también interesantes propuestas al respecto. Las dos experiencias restantes que cabría mencionar en este contexto del uso pedagógico del doblaje forman parte de sendos estudios realizados recientemente en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), dentro de proyectos denominados Redes de Innovación Docente, en entornos online con alumnos de diversas asignaturas y distintos niveles. Aunque los resultados aún no se han publicado, las actividades han recibido una acogida muy positiva por parte del alumnado y los resultados de los tests que comprobaban los avances en términos de expresión oral ofrecen datos muy satisfactorios. En las dos propuestas, se trató de combinar la subtitulación con el doblaje (inverso en ambos casos), por parte de los alumnos, con el fin de englobar la mejora de la producción escrita y la de la producción oral; siendo las dos destrezas similares (de producción), puede existir un enriquecimiento mutuo al desarrollarlas en paralelo. La actividad que realizaron los alumnos en los dos casos fue bastante similar; la tabla 14, a continuación, describe las fases generales recomendadas para este tipo de tarea en un entorno online con alumnos de enseñanza a distancia. Este sería el procedimiento a seguir con cada vídeo (de corta duración, alrededor de dos minutos), a lo largo de 10 días lectivos (dos semanas). En el último 130

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

proyecto, por ejemplo, se incluyeron 4 vídeos, por lo que el procedimiento se repitió cuatro veces y duró dos meses. Tabla 14. Propuesta de actividad de doblaje y subtitulación.

FASE DURACIÓN

ACTIVIDADES

Traducción colaborativa 1 Del día 1 al 4 (alrededor de 2 horas de trabajo)

En grupos reducidos, los alumnos realizan un borrador de la traducción para el doblaje de modo colaborativo (chat / foro / videoconferencia).

Tarea central 1: Doblaje Días 5 y 6 (alrededor de 1 hora de trabajo)

Cada alumno prepara el doblaje de modo individual con Windows Movie Maker y posteriormente comparte su trabajo con el resto de compañeros del grupo en el foro o de modo sincrónico (chat, Skype, etc.) y votan una de las versiones como representativa del grupo.

Traducción colaborativa 2 Días 7 y 8 (alrededor de 1 hora de trabajo)

En grupos reducidos, los alumnos realizan un borrador de la traducción para los subtítulos de modo colaborativo (chat / foro / videoconferencia), teniendo en cuenta las variaciones necesarias en este contexto (condensación del mensaje, omisión de elementos conocidos o repetidos, etc.).

Tarea central 2: Subtitulado Días 9 y 10 (alrededor de 1 hora de trabajo)

Cada alumno prepara los subtítulos de modo individual y posteriormente comparte su trabajo con el resto de compañeros del grupo en el foro o de modo sincrónico (chat, Skype, etc.) y vota una de las versiones como representativa del grupo.

La aceptación de este tipo de actividades ha sido muy buena a pesar de que los alumnos tenían que trabajar casi por completo por su cuenta; en ambos casos, los estudiantes contaron con unos pasos a seguir y con todos los recursos disponibles (software, vídeos, etc.) antes de comenzar. La participación del profesor ha sido siempre asincrónica, a través de los foros, monitorizando el trabajo y ofreciendo feedback al finalizar cada fase de trabajo con cada uno de los vídeos. La rúbrica de evaluación utilizada para valorar el trabajo de doblaje de los alumnos es bastante similar a la utilizada con los subtítulos que se presentó en el capítulo anterior; se reproduce a continuación: ASSESSMENT SCALE FOR THE DUBBING PRACTICE______________________________ 1 – Some evidence 2 – Good 2.5– Excellent Evaluation 1. Accuracy and appropriateness of the translated text 0-2.5 2. Pronunciation 0-2.5 3. Effectiveness of communication 4. Synchrony

0-2.5

0-2.5

1. Students should provide a complete and accurate translation of the source text without omissions, additions or distortions. 2. Students should show comprehensible pronunciation: accent and intonation. 3. Students should display and natural conversation fluency

6. el futuro de la traducción audiovisual como recurso didáctico

131

Existen muchos más aspectos de la didáctica de lenguas que se pueden beneficiar de las distintas modalidades de TAV descritas utilizadas a modo de tarea activa y dinámica que ofrece una respuesta inmediata al alumno (el producto audiovisual traducido). Prácticamente todas las actividades comunicativas o destrezas se pueden fomentar de un modo u otro, dependiendo del enfoque y la metodología propuesta por el docente. Los recursos disponibles son tan amplios y la flexibilidad del contexto tal, que sería una lástima no explotarlos al máximo y en todas sus vertientes.

6.3. Consideraciones finales No cabe duda de que todas las prácticas y herramientas audiovisuales descritas en estas páginas cobran un valor muy significativo en una sociedad donde el número de usuarios informáticos y consumidores de productos audiovisuales de diverso tipo se ha expandido considerablemente y lo seguirá haciendo en años venideros. La tecnología relacionada con el vídeo ha avanzado también muy rápidamente en los últimos años, está al alcance prácticamente de cualquier persona y se desarrolla a pasos agigantados en el terreno de la tecnología móvil y de bolsillo. Este progreso la ha convertido en un recurso muy práctico, accesible y fácilmente manejable para el aprendizaje de idiomas, a través de los DVD/Blu-ray, los ordenadores, los reproductores multimedia, los smartphones, las tabletas e Internet. Por otro lado, la posibilidad de integrar nuevas tecnologías con recursos más tradicionales (como el vídeo, los subtítulos y la traducción), como ya se ha apuntado, resulta hoy en día realmente atractiva en un ámbito como el educativo, ya que puede atraer a un mayor número de personas, con formaciones y preferencias muy heterogéneas. En la actualidad, la consolidación del inglés como lingua franca requiere nuevas herramientas y estrategias de enseñanza que puedan cubrir las necesidades de un mercado en expansión constante. En este sentido, la creación de subtítulos como estrategia didáctica debería poder llegar a formar parte del currículo docente de las instituciones educativas y se debería potenciar el desarrollo de recursos relacionados a través de las editoriales que trabajan en la didáctica de lenguas. Además, como ya se ha mencioando, el bajo nivel de dominio de L2 que poseen, por regla general, los habitantes de países europeos donde la preferencia 132

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

es el doblaje en oposición a los hablantes de países donde la modalidad de TAV más extendida es la subtitulación, hace pensar que la actividad de crear subtítulos propios para clips de vídeo podría contribuir en gran medida al desarrollo de ciertas destrezas lingüísticas de un modo eficaz y motivador para los alumnos. En este libro se ha integrado la TAV y la didáctica de lenguas, demostrando que se trata de dos disciplinas que tienen un gran potencial de mutua aportación. Practícamente todas las destrezas comunicativas se pueden trabajar gracias al uso de recursos relativamente sencillos y asequibles, como vídeos y programas de adición de subtítulos, en el contexto de actividades multimedia basadas en la subtitulación (TAV). Todo esto, teniendo en consideración la creciente importancia del consumo de elementos audiovisuales existente en la actualidad (sobre todo a través de las TIC), una actividad que ocupa una parte común de la vida diaria de la población general en las sociedades occidentales y que, junto con los elementos más tradicionales del cine y la televisión, adquiere dimensiones cada vez mayores gracias al «gigante» de Internet. A pesar de que se ha procurado aportar el mayor número de ejemplos posibles de aplicaciones prácticas de la subtitulación como recurso didáctico, a continuación se aportan ideas complementarias para trabajar otros aspectos lingüísticos y/o comunicativos no comentados, a modo de muestra de la infinidad de posibilidades didácticas que ofrece este recurso. Un primer camino relevante versaría, por tanto, sobre la influencia de estas aplicaciones de TAV en la mejora de otras destrezas y competencias como la interacción oral y la producción oral y la comprensión lectora, así como el desarrollo de aspectos más formales (gramática, ortografía, fonética, semántica, etc.) o la competencia sociocultural. Incluso se puede analizar su influencia en la mejora de las distintas destrezas de modo integrado o combinado. Los ámbitos más estudiados hasta el momento desde el punto de vista de la influencia de la subtitulación han sido, como se ha descrito en este libro, la mejora de vocabulario, de la CO y de la expresión escrita. Las siguientes sugerencias se centran en las competencias y aspectos menos estudiados y son simplemente ejemplos de estudios que se podrían realizar. Cabría poner en práctica, por ejemplo, la mejora la expresión oral mediante actividades orales previas y posteriores centradas en el desarrollo de la misma, en relación directa con el tipo de situación comunicativa aparecida en el clip (así como con el tipo de vocabulario general 6. el futuro de la traducción audiovisual como recurso didáctico

133

y especializado que en él se emplea). Si se practica por medio de roleplays que imiten la situación observada, se pueden desarrollar las dos vertientes de la expresión oral, la producción y la interacción. También se podría realizar la actividad de subtitulación en parejas e interactuar en L2 para decidir qué opción de traducción incluir en cada subtítulo. Se podría incluso evaluar cómo influye en la mejora de la expresión oral una tarea basada en la grabación de las voces de los alumnos reproduciendo el guión original (en la fase de postvisionado) a modo de doblaje en L2 del clip una vez subtitulado. En cuanto al desarrollo de la comprensión lectora, una tarea podría estribar en una lectura interpretativa del guión de modo que posteriormente se puedan transmitir los mensajes principales en forma de subtítulos. Esto podría ayudar a los estudiantes a desarrollar técnicas de escaneo de la información escrita, en busca de las ideas claves del mensaje. Por otro lado, la lectura de sus propios subtítulos y los de los compañeros podría fomentar una mayor velocidad de lectura en términos generales. Por su parte, los aspectos más formales y organizativos de la L2 (por ejemplo, ortografía, gramática, fonética, semántica, etc.) se pueden desarrollar a partir de distintos elementos aparecidos en el texto audiovisual subtitulado posteriormente. Para ello, se pueden diseñar actividades variadas, tanto individuales como colaborativas (corrección y monitorización recíproca, etc.) que utilicen como base el texto audiovisual y el proceso de subtitulación. Por ejemplo, podría resultar interesante analizar el impacto de la subtitulación bimodal (adición de subtítulos bimodales) en la mejora de la fonética. Se trataría de una actividad parecida al dictado, donde se podrían descubrir palabras nuevas a partir de sonidos, separar palabras dentro del flujo de la frase, distinguir homónimos, etc. No obstante, en este tipo de actividades, el alumno ha de seguir procurando transcribir el mensaje de un modo sintético, es decir, no literal (a modo de dictado tradicional), dada la condensación intrínseca de la creación de subtítulos, al pasar del medio oral al escrito y tener que ajustarse temporalmente a la duración de los parlamentos orales (como ya se ha comentado). Por último, los conocimientos socioculturales también representan un elemento fundamental del input auténtico, y se puede estudiar en profundidad el posible papel de la subtitulación en su adquisición, a través, por ejemplo, de actividades centradas en la observación, asimilación e imitación de los rasgos socioculturales más destacables que apa134

segunda parte: la subtitulación como herramienta didáctica

rezcan en los clips seleccionados; estos clips, no obstante, tendrían que ser escogidos teniendo en cuenta la inclusión de este tipo de aspectos (de la vida diaria, las condiciones de vida, las relaciones interpersonales, los valores, las creencias y las actitudes, el lenguaje corporal, las convenciones sociales o las conductas rituales) y su pertinencia para la sesión. En suma, aunque no existen aún numerosos estudios al respecto, estas páginas han validado las grandes posibilidades de retroalimentación existentes entre la TAV y la didáctica de lenguas, especialmente dentro de la sociedad actual multimedia, multidimensional, multisensorial, multimetodológica, multitarea, multicultural y multisemiótica. Sin duda, los futuros estudios sobre este tema requerirán, posiblemente, refinamientos en la forma y en la metodología, así como en la evaluación de los mismos, ya que, como dice Stern (1997:58): «We do not expect language teaching to improve suddenly or miraculously as a result of an invention or some other breakthrough. Nor do we assume that there is somewhere in the world a great teacher, expert, or guru who has all the answers. Instead, we believe that any improvement in language teaching is likely to come about by planned co-operation in which factfinding, hypothesis testing, experimentation, and the cumulative effect of many painstaking studies will in the long run be more productive than vehement argumentation or the wholesale acceptance of untested global solutions».

En vista de que no existe ninguna respuesta «milagrosa», definitiva y global para la enseñanza-aprendizaje de la L2, es necesario continuar investigando en busca de soluciones específicas para la inmensa diversidad de perfiles de aprendices, necesidades y circunstancias existentes. La realización de análisis similares al descrito en estas páginas no carecerá tampoco de dificultades, ya sean materiales, económicas o logísticas. Estos esfuerzos son necesarios para ir avanzando en el conocimiento, ampliando propuestas didácticas como la presente, que representa un paso más hacia delante en la disciplina y merece ser continuado para responder al amplio espectro de posibilidades pedagógicas de la subtitulación en sí misma y de otras modalidades de TAV aún sin explorar (o, al menos, no lo suficiente) para fomentar el aprendizaje de lenguas extranjeras.

6. el futuro de la traducción audiovisual como recurso didáctico

135

Bibliografía

Adell, J. (1997). «Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información». EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 7, 1-19. Adler, R. (1985). «Using closed-captioned television in the classroom». New Directions in Reading: Research and Practice, 1, 11-18. Agost, R., Chaume, F. y Hurtado, A. (1999). «La Traducción Audiovisual». En A. Hurtado (Ed.), Enseñar a traducir. Metodología en la formación de traductores e intérpretes (pp. 182-195). Madrid: Edelsa. Airò, B. (2002). «Alcuni problemi legati all’uso dei sottotitoli in situazione di diglossia: Il caso dell’arabo». Cinema: Paradiso delle lingue. I sottotitoli nell’apprendimento linguistico. Rassegna Italiana di Linguistica Applicata, 34(1/2), 199-206. Allan, M. (1985). Teaching English with Video. Essex: Longman Group Limited. Al-Seghayer, K. (2001). «The effect of multimedia annotation modes on L2 vocabulary acquisition: A comparative study». Language Learning & Technology, 5(1), 202-232. ALTE (2002). The ALTE can do project. ALTE, Asociation of Language Testers in Europe. Anderson, A. y Lynch, T. (1988). Listening. Nueva York: Oxford University Press. Araújo, V. (2008). «The educational use of subtitled films in EFL teaching». En J. Díaz Cintas (Ed.), The Didactics of Audiovisual Translation (pp. 227238). Amsterdan/Filadelfia: John Benjamins. Arcario, P. (1992). «Criteria for selecting video materials». En D. D. Steinberg y P. Arcario (Eds.), Video in Second Language Teaching: Using, Selecting and Producing Video for the Classroom (pp. 109-122). Washington: Teachers of English to Speakers of other Languages. Austin, J. L. (1962). How to Do Things with Words. The William James Lectures Delivered at Harvard University in 1955. Oxford: Oxford University Press. 137

Ayres, R. (2002). «Learner attitudes towards the use of CALL». Computer Assisted Language Learning, 15, 241-249. Bacon, S. M. (1992). «Authentic listening in Spanish: how learners adjust their strategies to the difficulty of the input». Hispania, 75(2), 398-412. Baltova, I. (1999). The effect of subtitles and staged video input on the learning and retention of content and vocabulary in a second language. Tesis doctoral. Toronto University. Bax, S. (2003). «CALL –past, present and future». System, 31, 13-28. Bianchi, F. y Ciabattoni, T. (2008). «Captions and subtitles in EFL learning: An investigative study in a comprehensive computer environment». En A. Baldry, M. Pavesi y C. Taylor Torsello (Eds.), From didactas to ecolingua (pp. 69-80). Trieste: Edizioni Università di Trieste. Bird, S. y Williams, J. (2002). «The effect of bimodal input on implicit and explicit memory: An investigation into the benefits of within-language subtitling». Applied Psycholinguistics, 23(04), 509-533. Blane, S. (1996). «Interlingual subtitling in the languages degree». En P. Sewell y I. Higgins (Eds.), Teaching Translation in Universities: Present and Future Perspectives (pp. 183-207). Londres: Association for Foreign Language Studies and Centre for International Language Teaching Research. Blasco, P. (13 de junio de 2008). «A la caza del subtitulador». Diario El País.

Boletín Oficial del Estado (2006). Ley 23/2006, de 7 de julio, por la que se modifica el texto refundido de la Ley de Propiedad Intelectual, aprobado por el Real Decreto Legislativo 1/1996, de 12 de abril. Madrid: BOE.

Boletín Oficial del Estado (2007). Ley 55/2007, de 28 de diciembre, del Cine. Madrid: BOE. Borghetti, C. (2011). «Intercultural Learning through Subtitling: The Cultural Studies Approach». En L. Incalcaterra, M. Biscio y M. Áine Ní Mhainnín (Eds.), Audiovisual Translation Subtitles and Subtitling (pp. 111138). Oxford: Peter Lang. Borrás, I. y Lafayette, R. (1994). «Effects of multimedia courseware subtitling on the speaking performance of college students of French». The Modern Language Journal, 78(1), 61-75. Bravo, C. (2008). Putting the reader in the picture. Screen translation and foreign-language learning. Tesis doctoral, Universitat Rovira I Virgili. Bravo, C. (2010). «Text on screen and text on air: a useful tool for foreign language teachers and learners». En J. Díaz-Cintas, A. Matamala y J. Neves (Eds.), New Insights into Audiovisual Translation and Media Accessibility (pp. 269-283). Amsterdam: Rodopi. 138

la subtitulación en el aprendizaje de lenguas extranjeras

Breen, M. P. (1985). «Authenticity in the language classroom». Applied Linguistics, 6, 60-70. Breen, M. P. y Candlin, C. N. (2001). «The essentials of a communicative curriculum in language teaching». En D. R. Hally A. Hewings (Eds.), Innovations in English Language Teaching. (pp. 9-26). Londres: Routledge. Brett, P. (1998). «An intuitive, theoretical and empirical perspective on the effectiveness question for multimedia». En K. Cameron (Ed.), Multimedia CALL: Theory and Practice (pp. 81-93). Exeter: ElmBank Publications. Brown, G. y Yule, G. (1983). Teaching the Spoken Language. Cambridge: Cambridge University Press. Brown, G. (1995). Speakers, Listeners and Communication. Nueva York: Cambridge University Press. Brown, H. (2007). Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. White Plains, Nueva York: Pearson Education. Brumfit, C. (1984). Communicative Methodology in Language Teaching: The Roles of Fluency and Accuracy. Cambridge: Cambridge University Press. Buck, G. (2001). Assessing Listening. Cambridge: Cambridge University Press. Burston, J. (2005). «Video dubbing projects in the foreign language curriculum». CALICO Journal, 23, 79-92. Burt, M. (1999). «Using videos with adult English language learners». ERIC Digest, ED 434539. Cabero, J. (2007). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: McGraw-Hill/Interamericana de España. Caimi, A. (2006). «Audiovisual translation and language learning: The promotion of intralingual subtitles». JoSTrans, The Journal of Specialised Translation, 6, 85-98. Caimi, A. (2008). «Subtitling: Language learners’ needs vs. audiovisual market needs». En J. Díaz Cintas (Ed.), The Didactics of Audiovisual Translation (pp. 240-253). Amsterdam/Filadelfia: John Benjamins. Candlin, C. y Mercer, N. (2001). English Language Teaching in its Social Context: A Reader. Nueva York: Routledge. Canning-Wilson, C. (2000). «Practical aspects of using video in the foreign language classroom». The Internet TESL Journal, 6(11). Chau, E. (2003). «Developing beginner language skills through video». Actas AMEP Conference 2003: Voices from the Classroom. Southport: Gold Coast Institute of TAFE. Chaume, F. (2001). «La pretendida oralidad de los textos audiovisuales y sus implicaciones en traducción». En R. Agost y F. Chaume (Eds.), La traducción en los medios audiovisuales (pp. 77-88). Castellón de la Plana: Publicacions de la Universitat Jaume I. Chaume, F. (2004). Cine y traducción. Madrid: Cátedra Ediciones. bibliografía

139

Checa, A. (2002). «Communicative language teaching in secondary education. Myths and realities». En A. Bueno, G. Luque, F. Molina, A. Ortega y Mª L. Pérez (Eds.), Studies in Applied Linguistics and English Teaching. Jaén: Servicio de publicaciones, Universidad de Jaén. Chiu, Y. H. (2012). «Can film dubbing projects facilitate EFL learners’ acquisition of English pronunciation?» British Journal of Educational Technology, 43(1), 24-27. Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA: MIT Press. Chung, J. (1999). «The effects of using video texts supported with advance organizers and captions on Chinese college students». Foreign Language Annals, 32(3), 295-308. Chung, J. y Huang, S. (1998). «The effects of three aural advance organizers for video viewing in a foreign language classroom». System, 26(4), 553-565. Cohen, A. D. (1998). Strategies in Learning and Using a Second Language. Nueva York: Longman. Comisión Europea (2006). Europeans and their Languages. Eurobarometer 243.

Comisión Europea (2012). Europeans and their Languages. Special Eurobarometer 386. Comunidades Europeas (2003). Promover el Aprendizaje de Idiomas y la Diversidad Lingüística. Plan de Acción 2004-2006. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. Consejo de Europa (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press. Cook, G. (1998). «Use of translation in language teaching». En M. Baker (Ed.), Routledge Encyclopaedia of Translation Studies (pp. 117-120). Londres y Nueva York: Routledge. Cornaire, C. (1998). La Compréhension Orale. París: CLE International. d’Ydewalle, G. y Pavakanun, U. (1996). «Le sous-titrage à la télévision facilite t’il l’apprentissage des langues?». En Y. Gambier (Ed.), Les Transferts Linguistiques dans les Médias Audiovisuels (pp. 217-224). París: Presses Universitaires du Septentrion. d’Ydewalle, G. y Pavakanun, U. (1997). «Could enjoying a movie lead to language acquisition?». En P. Winterhoff-Spurk y T. Van der Voort (Eds.), New Horizons in Media Psychology (pp. 145-155). Opladen, Alemania: Westdeutscher-Verlag GmbH. 140

la subtitulación en el aprendizaje de lenguas extranjeras

d’Ydewalle, G., Praet, C., Verfaillie, K. y Rensbergen, J. V. (1991). «Watching subtitled television: Automatic reading behavior». Communication Research, 18(5), 650-666. d’Ydewalle, G. y Van Rensbergen, J. (1989). «Developmental studies of text-picture interactions in the perception of animated cartoons with text». En M. Heinz y J. R. Levin (Eds.), Knowledge Acquisition from Text and Pictures (pp. 233-248). Amsterdam y Nueva York: Elsevier Science Publishers. d’Ydewalle, G., Van Rensbergen, J. y Pollet, J. (1987). «Reading a message when the same message is available auditorily in another language: The case of subtitling». Eye Movements: From Physiology to Cognition, 1, 313-321. d’Ydewalle, G., Warlop, L. y Van Rensbergen, J. (1989). «Television and attention: Differences between young and older adults in the division of attention over different sources of TV information». Medienpsychologie, 1, 42-57. Danan, M. (1992). «Reversed subtitling and dual coding theory: New directions for foreign language instruction». Language Learning, 42(4), 497-527. Danan, M. (2004). «Captioning and subtitling: Undervalued language learning strategies». Meta, 49(1), 67-77. Danan, M. (2010). «Dubbing projects for the language learner: a framework for integrating audiovisual translation into task-based instruction». Computer Assisted Language Learning, 23(5), 441-456. Davis, R. (1998). «Captioned video: Making it work for you». The Internet TESL Journal, 4(3). De Bot, K., Jagt, J., Janssen, H., Kessels, E. y Schils, E. (1986). «Foreign television and language maintenance». Second Language Research, 2(1), 72. De Bot, K., Lowie, W. y Verspoor, M. (2005). Second Language Acquisition: An Advanced Resource Book. Nueva York: Routledge. Delabastita, D. (1989). «Translation and mass-communication: Film and TV translation as evidence of cultural dynamics». Babel, 35(4), 193-218. Di Carlo, A. (1994). «Comprehensible input through the practical application of video-texts in second language acquisition». Italica, 71(4), 465-483. Díaz Cintas, J. (1995). «El subtitulado como técnica docente». Vida Hispánica, 12, 10-14. Díaz Cintas, J. (1997). «Un ejemplo de explotación de los medios audiovisuales en la didáctica de lenguas extranjeras». En M. Cuéllar (Ed.), Las nuevas tecnologías integradas en la programación didáctica de lenguas extranjeras (pp. 181-191). Valencia: Universitat de Valencia. Díaz Cintas, J. (2001). La traducción audiovisual: El subtitulado. Salamanca: Almar. Díaz Cintas, J. (2003). Teoría y práctica de la subtitulación. Barcelona: Ariel Cine. bibliografía

141

Díaz Cintas, J. (2005). «The ever-changing world of subtitling: Some major developments». En J. D. Sanderson (Ed.), Research on Translation and Subtitling in Spain and Italy (pp. 17-26). Alicante: Universidad de Alicante. Díaz Cintas, J. y Fernández Cruz, M. (2008). «Using subtitled video materials for foreign langauge instruction». En J. Díaz Cintas (Ed.), The Didactics of Audiovisual Translation (pp. 201-214). Amsterdam/Filadelfia: John Benjamins. Díaz Cintas, J. y Múñoz Sánchez, P. (2006). «Fansubs: Audiovisual translation in an amateur environment». The Journal of Specialised Translation, 6, 37-52. Díaz Cintas, J. y Remael, A. (2007). Audiovisual Translation: Subtitling. Manchester: St. Jerome. Dollerup, C. (1974). «On subtitles in television programmes». Babel, 20(4), 197-202. Duarte, A. (2000). «Los materiales hipermedias y multimedias aplicados a la enseñanza». En J. Cabero, J. Salinas, A. Duarte y J. Domingo (Eds.), Nuevas tecnologías aplicadas a la educación (pp. 137-158). Madrid: Síntesis Educación. Dudeney, G. (2005). The Internet and the Language Classroom: A Practical Guide for Teachers. Cambridge: Cambridge University Press. Duff, A. (1989). Translation. Oxford: Oxford University Press. Ellis, R. (1997). SLA Research and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Ellis, R. (2003). Task-Based Language Learning and Teaching. Nueva York: Oxford University Press. Estaire, S. (2004). «La programación de unidades didácticas a través de tareas». Revista RedELE, 1. Europa (2007). «Una agenda política para el multilingüismo». Europa Rapid Press Releases. Flórez, M. (2004). «Estrategias para desarrollar diferentes tipos de textos a través de las películas». Revista RedELE, 1. Forchini, P. (2012). Movie Language Revisited. Oxford: Peter Lang. Gant, H. (1998). «The effects of keyword captions to authentic French video on learner comprehension». CALICO Journal, 15(1-3), 89–109. Gambier, Y. (2007). «Sous-titrage et apprentissage des langues». Linguistica Antverpiensia, New Series, 6, 97-113. Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. Nueva York: Basic Books. 142

la subtitulación en el aprendizaje de lenguas extranjeras

Garza, T. (1991). «Evaluating the use of captioned video materials in advanced foreign language learning». Foreign Language Annals, 24(3), 239-258. Garza, T. (1994). «Beyond MTV: Music videos as foreign language text». Journal of the Imagination in Language Learning, 2, 106-110. Geddes, M. y Sturtridge, G. (1982). Video in the Language Classroom. Londres: Heinemann Educational Books. Germain, C. (1993). Evolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’ histoire. París: CLÉ international. Goh, C. C. (1998). «How ESL learners with different listening abilities use comprehension strategies and tactics». Language Teaching Research, 2(2), 124-147. Gómez, M. (2003). «Un modelo de aprendizaje: La televisión por satélite para la elaboración de planes de clases en la enseñanza del inglés». Anales de la Universidad Metropolitana, 3(2), 159-169. Gómez Pérez, M. (2007). «Uso didáctico de la subtitulación y el doblaje en la clase de traducción». En: B. Santana y S. Roiss (Eds.), Puente entre dos mundos: últimas tendencias en la investigación traductológica alemánespañol (pp. 181-189). Salamanca: Ediciones Universidad. González Porto, J. (2005). «Una visión del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas a través de mapas conceptuales». Glosas didácticas: Revista electrónica internacional de didáctica de las lenguas y sus culturas, 14. Gottlieb, H. (1998). «Subtitling». En M. Baker (Ed.), Routledge Encyclopedia of Translation Studies (pp. 244-248). Londres y Nueva York: Routledge. Gottlieb, H. (2004). «Language-political implications of subtitling». En P. Orero (Ed.), Topics in Audiovisual Translation (pp. 83-100). Amsterdam: John Benjamins. Gremmo, M. y Holec, H. (1990). «La compréhension orale: Un processus et un comportement». En D. Gaonach, D. Mac Nally y M. F. Ballaire (Eds.), Acquisition d’une langue étrangère, l’approche cognitive (pp. 30-40). París: Hachette. Grezel, J. y Sciarone, A. (1994). «Computer testing of listening comprehension». Computers & Education, 23, 125-132. Grice, H. P. (1969). «Utterer’s meaning and intention». The Philosophical Review, 78(2), 147-177. Grillo, V. y Kawin, B. (1981). «Reading at the movies: Subtitles, silence and the structure of the brain». Post Script: Essays in Film and the Humanities, 1, 25-32. Gruba, P. (2004). «Understanding digitized second language videotext». Computer Assisted Language Learning, 17, 51-82. Hadzilacos, T., Papadakis, S. y Sokoli, S. (2004). «Learner’s version of a professional environment: Film subtitling as an ICTE tool for foreign bibliografía

143

language learning». Actas World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2004 (pp. 680-685). Washington, DC. Halliday, M. A. K. (1975). Learning how to Mean. Explorations in the Development of Language. Londres: Edward Arnold (Publishers) Ltd. Hayati, A. y Mohmedi, F. (2009). «The effect of films with and without subtitles on listening comprehension of EFL learners». British Journal of Educational Technology, 42(1), 181-192. Herron, C. (1994). «An investigation of the effectiveness of using an advance organizer to introduce video in the foreign language classroom». The Modern Language Journal, 78(2), 190-198. Hervás, M. (2001). «Subtitulado intralingüístico con fines didácticos». En L. Lorenzo y A. M. Pereira (Eds.), El subtitulado: (inglés/español/gallego) (pp. 147-168). Vigo: Servicio de publicaciones Universidad de Vigo. Hirai, A. (1999). «The relationship between listening and reading rates of Japanese EFL learners». The Modern Language Journal, 83(3), 367-384. Holmes, L. (1995). «Skills-A social perspective». En A. Assiter (Ed.), Transferable Skills in Higher Education. Teaching and Learning in Higher Education Series. Londres: Kogan Page. Holobow, N., Lambert, W. y Sayegh, L. (1984). «Pairing script and dialogue: Combinations that show promise for second or foreign language learning». Language Learning, 34(4), 59-76. Hoven, D. (1999). «A model for listening and viewing comprehension in multimedia environments». Language Learning & Technology, 3, 88-103. Howatt, A. y Widdowson, H. (2004). A History of English Language Teaching. Nueva York: Oxford University Press. Huang, H. C. (1999). «The effects of closed-captioned television on the listening comprehension of intermediate English as a Second Language (ESL) students». Journal of Educational Technology Systems, 28(1), 75-96. Huffman, D. (1986). «Soap operas and captioning in the EFL class». Actas International Conference on Language Teaching and Learning of the Japanese Association of Language Teachers. Hamamatsu, Japón: Seirei Gakuen. Hulstijn, J. (2003). «Connectionist models of language processing and the training of listening skills with the aid of multimedia software». Computer Assisted Language Learning, 16, 413-425. Hurtado, A. (1999). Enseñar a traducir. Metodología en la formación de traductores e intérpretes. Teoría y fichas prácticas. Madrid: Edelsa. Hymes, D. (1972). Towards Communicative Competence. Filadelfia, PA: University of Pennsylvania Press. Incalcaterra, L. (2009). «Inter-semiotic translation in foreign language learning. The case of subtitling». En W. Arndt, T. Harden, A. Ramos 144

la subtitulación en el aprendizaje de lenguas extranjeras

de Oliveira Harden (Eds.), Translation in Second Language Teaching and Learning (pp. 227-244). Oxford: Peter Lang. Incalcaterra, L., Biscio, M y Ní Mhainnín, N. A. (2011). Audiovisual Translation Subtitles and Subtitling. Oxford: Peter Lang. Incalcaterra, L. y Lertola, J. (2011). «Subtitling Activities for Foreign Language Learning: What Learners and Teachers Think». En L. Incalcaterra, M. Biscio y M. Áine Ní Mhainnín (Eds.), Audiovisual Translation Subtitles and Subtitling (pp. 243-263). Oxford: Peter Lang. Ippoliti, R. (2009). L’Uso dei sottotitoli per l’apprendimento delle lingue straniere: proposta per un modulo di lingua russa. Tesis doctoral, Università degli Studi di Purugia. Jakobson, R. (1959). «On linguistic aspects of translation». En R. A. Brower (Ed.), On Translation (pp. 232-239). Cambridge, MA: Harvard University Press. Jeon, H. (2003). Use of Film Dialogues as a Model of Natural Conversation for Developing Conversational Proficiency. Tesis doctoral. University of Edinburgh. Jones, C. y Plass, J. L. (2002). «Supporting listening comprehension and vocabulary acquisition in French with multimedia annotations». The Modern Language Journal, 86, 546-561. Karamitroglou, F. (1998). «A proposed set of subtitling standards in Europe». Translation Journal, 2(2), 1-15. Katchen, J. E. (2003). «Teaching a listening and speaking course with DVD films: Can it be done?». En H. C. Liou, J. E. Katchen y H. Wang (Eds.), Lingua Tsing Hua (pp. 221-236). Taipei: Crane. Kerridge, D. (1982). The use of video films. En M. Geddesy G. Sturtridge (Eds.), Video in the Language Classroom (pp.107-121). Londres: Heinemann. Kikuchi, T. (1998). «A review of research on the educational use of English captioned materials in Japan». Memoirs of Numazu College of Technology, 32, 147-160. Kilickaya, F. (2004). «Authentic materials and cultural content in EFL classrooms». The Internet TESL Journal, 10. Kim, J. (2003). Second Language Listening Comprehension Using Different Presentations of Pictures and Video Cues. Gales: Tesis doctoral. University of New South Wales. King, J. (2002). «Using DVD feature films in the EFL classroom». Computer Assisted Language Learning, 15(5), 509-523. Koolstra, C. y Beentjes, J. (1999). «Children’s vocabulary acquisition in a foreign language through watching subtitled television programs at home». Educational Technology Research and Development, 47, 51-60. bibliografía

145

Koolstra, C., Peeters, A. y Spinhof, H. (2002). «The pros and cons of dubbing and subtitling». European Journal of Communication, 17(3), 325-354. Koskinen, P., Knable, J., Markham, P., Jensema, C. y Kane, K. (1996). «Captioned television and the vocabulary acquisition of adult second language correctional facility residents». Journal of Educational Technology Systems, 24, 359-373. Koskinen, P., Wilson, R., Gambrell, L. y Jensema, C. (1991). «Captioned video technology and television-based reading instruction». En State of Maryland International Reading Association, Literacy: Issues and Practice. Yearbook (pp. 39-47). Maryland, Massachussets: Bethesda. Koskinen, P., Wilson, R., Gambrell, L. y Neuman, S. (1993). «Captioned video and vocabulary learning: An innovative practice in literacy instruction». The Reading Teacher, 47, 36-43. Kothari, B., Pandey, A. y Chudgar, A. R. (2004). «Reading out of the “Idiot box”: Same-language subtitling on television in India». Information Technologies and International Development, 2(1), 23-44. Krashen, S. (1987). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Exeter: Prentice-Hall International. Kumai, W. N. (1996). «Karaoke movies: Dubbing movies for pronunciation». The Language Teacher Online, 20(9). Kumaravadivelu, B. (2005). Understanding Language Teaching: From Method to Post-Method. Nueva York: Routledge. Lambert, W. E. (1981). «Choosing the languages of subtitles and spoken dialogues for media presentations: Implications for second language education». Applied Psycholinguistics, 2(2), 133-48. Lambert, W. y Holobow, N. (1984). «Combinations of printed script and spoken dialogues that show promise for beginning students of a foreign language». Canadian Journal of Behavioural Science, 1, 1-11. Lertola, J. (2012). «The effect of the subtitling task on vocabulary learning». En A. Pym y D. Borrego-Carmona (Eds.), Translation Research Projects (pp. 61-70). Tarragona: Universitat Rovira i Virgili. Lin, L. Y. (2000). «The impact of repeated viewings in the video-based English language classroom». Hwa Kang Journal of TEFL, 1(6), 91-110. Lin, L. Y. (2002). The effects of variously subtitled DVD film excerpts upon students’ listening comprehension and motivation. Trabajo de investigación sin publicar. Taiwán: Chinese Culture University. Littlewood, W. (1981). Communicative Language Teaching. An Introduction. Nueva York: Cambridge University Press. Littlewood, W. (1992). Teaching Oral Communication: A Methodological Framework. Oxford: Blackwell. 146

la subtitulación en el aprendizaje de lenguas extranjeras

Lonergan, J. (1989). Video in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Manieto, F. (7 de noviembre de 2010). «Aprenda inglés con Brad Pitt y Angelina Jolie». Diario El País. Mariotti, C. (2002). «Dall’immagine al sottotitolo: Strategie d’uso dei materiali audiovisivi nell’insegnamento dell’inglese L2». Cinema: Paradiso Delle Lingue. I Sottotitoli Nell’Apprendimento Linguistico. Rassegna Italiana Di Linguistica Applicata, 34(1/2), 207-214. Markham, P. (1999). «Captioned videotapes and second-language listening word recognition». Foreign Language Annals, 32(3), 321-328. Martínez Martínez, S. (2012). La audiodescripción (AD) como herramienta didáctica: Adquisición de la competencia léxica. En S. Cruces, M. Del Pozo, A. Luna y A. Álvarez (Eds.), Traduir en la Frontera. Granada: Atrio. Maunder, K. (2005). «Young learners: Activities for all their intelligences». TESOL-SPAIN Newsletter, 29, 3-5. Mayer, R. E. (2003). Learning and Instruction. Nueva Jersey: Merrill/Prentice Hall. Mayer, R. E. y Moreno, R. (2003). «Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning». Educational Psychologist, 38, 43-52. Mayoral, R. (2001). «El espectador y la traducción audiovisual». En R. Agost y F. Chaume (Eds.), La traducción en los medios audiovisuales (pp. 33-46). Castellón: Servicio de Publicaciones Universitat Jaume I. McGrath, I. (2002). Materials Evaluation and Design for Language Teaching. Edinburgo: Edinburgh University Press. McKenzie, J. (1999). «Scaffolding for success». From Now on: The Educational Technology Journal, 9. Media Consulting Group (2011). «Study on the Use of Subtitling». The potential of subtitling to encourage foreign language learning and improve the mastery of foreign languages Final Report». Informe EACEA/2009/01: Comisión Europea. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (2003). Primer Plan de Accesibilidad 2004-2012: Por un nuevo paradigma, el diseño para todos, para la plena igualdad de oportunidades. Madrid: IMSERSO. Morrow, K. (2004). Insights from the Common European Framework. Oxford: Oxford University Press. National Captioning Institute (1990). Using Captioned Television to Improve the Reading Proficiency of Language Minority Students. Falls Church, VA: National Captioning Institute. Neuman, S. y Koskinen P. (1992). «Captioned television as comprehensible input: Effects of incidental word learning from context for language minority students». Reading Research Quarterly, 27, 94-106. bibliografía

147

Neves, J. (2004). «Language awareness through training in subtitling». En P. Orero (Ed.), Topics in Audiovisual Translation (pp. 127-140). Amsterdam y Filadelfia: John Benjamins. Neves, J. (2005). Audiovisual Translation: Subtitling for the Deaf and Hardof-Hearing. Tesis doctoral. Roehampton University. North, B. (15 de abril de 2004). «Europe’s framework promotes language discussion, not directives». Education Guardian. Nunan, D. (1989). Designing Tasks for the Communicative Classroom. Nueva York: Cambridge University Press. Nunan, D. (1999). Second Language Teaching and Learning. Florencia, Kentuky: Heinle & Heinle Publishers. O’Connell, E. (1994). «Media translation and lesser-used languages: Implications of subtitles for Irish language broadcasting». En F. Eguíluz, R. Merino, V. Olsen, E. Pajares y J. M. Santamaría (Eds.), Trasvases culturales: Literatura, cine y traducción (pp. 367-373). Bilbao: Universidad del País Vasco. O’Connell, E. (2011). «Formal and Casual language Learning: What Subtitles Have to Offer Minority Languages like Irish». En L. Incalcaterra, M. Biscio y M. Áine Ní Mhainnín (Eds.) Audiovisual Translation Subtitles and Subtitling (pp. 157-176). Oxford: Peter Lang. Oller, J. W. (1979). Language Tests at School. Essex: Longman. Orero, P., Pereira, A. M. y Utray, F. (2007). «Visión histórica de la accesibilidad en los medios en España». TRANS, 11, 31-43. Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher should Know. Boston: Heinle & Heinle. Paivio, A. (1991). «Dual coding theory: Retrospect and current status». Canadian Journal of Psychology, 45, 255-287. Pantaleoni, A. (23 de marzo de 2008). «¿Por qué nos cuesta tanto hablar inglés?». Diario El País, pp. 28-29. Parks, C. (1994). «Closed captioned TV: A resource for ESL literacy education». ERIC Digest, ED 372 662. [Consulta: 26 de noviembre de 2004]. Parlamento Europeo (2001). Directiva 2001/29/CE del Parlamento Europeo y del Consejo. Official Journal L 167, 22/06/2001 Pp. 0010-0019: Parlamento Europeo. [Consulta: 2 de diciembre de 2008]. Parlato, S. (1986). Watch your Language: Captioned Media for Literacy. Silver Spring, MD: T. J. Publishers. Pavakanun, U. y d’Ydewalle, G. (1992). «Watching foreign television programs and language learning». Cognitive Modelling and Interactive Environments in Language Learning, 1, 193-198. 148

la subtitulación en el aprendizaje de lenguas extranjeras

Pavesi, M. (2002). «Sottotitoli: Dalla semplificazione nella traduzione all’apprendimento linguistico». Cinema: Paradiso delle Lingue. I Sottotitoli nell’Apprendimento Linguistico. Rassegna Italiana di Linguistica Applicata, 35(1-2), 127-142. Pavesi, M. y Perego, E. (2008). «Tailor-made interlingual subtitling as a means to enhance second language acquisition». En J. Díaz Cintas (Ed.), The Didactics of Audiovisual Translation (pp. 215-225). Amsterdam/Filadelfia: John Benjamins. Pavesi, M. (2012). «The potentials of audiovisual dialogue for second language acquisition». En P. Alderete-Díez, L. Incalcaterra, L. Ní Dhonnchadha y D. Ní Uigín (Eds.), Translation, Technology and Autonomy in Language Teaching and Learning (en prensa). Oxford: Peter Lang. Perego, E. y Guia, E. (2011). «Subtitle Consumption according to Eye Tracking Data: An Acquisitional Perspective. En L. Incalcaterra, M. Biscio y M. Áine Ní Mhainnín (Eds.), Audiovisual Translation Subtitles and Subtitling (pp. 177-196). Oxford: Peter Lang. Pereira, A. M. y Lorenzo, L. (2005). «Notting Hill: Un ejemplo de traducción audiovisual como herramienta metodológica al servicio de la enseñanza de técnicas generales de traducción». En P. Zabalbeascoa, L. Santamaría y F. Chaume (Eds.), La traducción audiovisual: investigación, enseñanza y profesión (pp. 241-249). Granada: Comares. Pérez Torres, M. A. (2002). «Apuntes metodológicos acerca de la enseñanza de lenguas asistida por ordenador (ELAO)». Greta: revista para profesores de inglés, 10(1), 55-61. Peterson, E. y Coltrane, B. (2003). «Culture in second language teaching». CAL Digest, (EDO-FL-03-09). Centre for Applied Linguistics.

Prabhu, N. S. (1987). Second Language Pedagogy. Nueva York: Oxford University Press. Puchta, H., Rinvolucri, M. y Links, L. (2005). Multiple Intelligences in EFL. Innsbruck: Helbling Books. Remael, A. (2007). «Sampling subtitling for the deaf and hard-of-hearing in Europe». En J. Díaz Cintas, P. Orero y A. Remael (Eds.), Media for All. Subtitling for the Deaf, Audio Description, and Sign Language (pp. 23-52). Amsterdam: Rodopi. Rhodes, N. y Pufahl I. (2003). «Teaching foreign languages to children through video». ERIC Digest, EDO-FL-03-10. Richards, J. C. (2001). «Beyond Methods». En C. N. Candlin y N. Mercer (Eds.), English Language Teaching in its Social Context. Londres y Nueva York: Routledge. bibliografía

149

Rodríguez Espinosa, M. (2001). «Subtitulado y doblaje como procesos de domesticación cultural». En M. Duro (Ed.), La traducción para el doblaje y la subtitulación (pp. 103-117). Madrid: Cátedra. Rost, M. (2002). Teaching and Researching Listening. Londres: Longman. Ruipérez, G. (2003). Educación virtual y eLearning. Madrid: Fundación Auna. Ryan, S. (1998). «Using films to develop learner motivation». The Internet TESL Journal, 4(11). Searle, J. R. (1969). Speech Acts. Cambridge: Cambridge University Press. Secules, T., Herron, C. y Tomasello, M. (1992). «The effect of video context on foreign language learning». The Modern Language Journal, 76(4), 480-490. Sharwood, M. (1994). Second Language Learning: Theoretical Foundations. Londres: Longman. Sherman, J. (2003). Using Authentic Video in the Language Classroom. Nueva York: Cambridge University Press. Slatger, P.J. (1979). Un Nivel Umbral. Estrasburgo: Consejo de Europa. Sokoli, S. (2006). «Learning via Subtitling (LvS): A tool for the creation of foreign language learning activities based on film subtitling». Actas MuTra 2006 –Multidimensional Translation: Audiovisual Translation Scenarios. Copenhague: Universidad de Copenhague. Sokoli, S., Zabalbeascoa, P. y Fountana, M. (2011). «Subtitling Activities for Foreign Language Learning: What Learners and Teachers Think». En L. Incalcaterra, M. Biscio y M. Áine Ní Mhainnín (Eds.), Audiovisual Translation Subtitles and Subtitling (pp. 219-242). Oxford: Peter Lang. Spanos, G. y Smith, J. (1990). «Closed captioned television for adult LEP literacy learners». ERIC Digest, ED 321 623. Sperber, D. y Wilson, D. (1986). Relevance: Communication and Cognition. Oxford: Basil Blackwell. Steinberg, D. D. (2001). Psycholinguistics: Language, Mind, and World. Londres: Longman. Stempleski, S. (1990). «Teaching communication skills with authentic video». En S. Stempleski y B. Tomalin (Eds.), Video in Second Language Teaching: Using, Selecting, and Producing Video for the Classroom (pp. 7-24). Washington: Teachers of English to Speakers of Other Languages (TESOL). Stempleski, S. y Arcario, P. (1992). Video in Second Language Teaching: Using, Selecting, and Producing Video for the Classroom. Washington: Teachers of English to Speakers of Other Languages (TESOL). Stempleski, S. y Tomalin, B. (1990). Video in Action: Recipes for Using Video in Language Teaching. Nueva Jersey: Prentice Hall. 150

la subtitulación en el aprendizaje de lenguas extranjeras

Stern, H. (1997). Fundamental Concepts of Language Teaching. Nueva York: Oxford University Press. Stoddart, J. (2000). «Teaching through translation». British Council Journal, 11. Szarkowska, A. (2005). «The power of film translation». Translation Journal, 9(2). Talaván, N. (2006). «Using subtitles to enhance foreign language education». Porta linguarum, 6, 41-52. Talaván, N. (2007). «Learning Vocabulary through Authentic Video and Subtitles». TESOL-SPAIN Newsletter 31, 5-8. Talaván, N. (2009). Aplicaciones de la traducción audiovisual para mejorar la comprensión oral del inglés. Tesis doctoral sin publicar. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Talaván, N. (2010). «Subtitling as a Task and Subtitles as Support: Pedagogical Applications». En J. Díaz Cintas, A. Matamala, y J. Neves (Eds.), New Insights into Audiovisual Translation and Media Accessibility (pp. 285299). Amsterdam: Rodopi. Talavan, N. (2011a). «A quasi-experimental research into subtitling and foreign language education». En L. Incalcaterra, M. Biscio y M. Áine Ní Mhainnín (Eds). Subtitles and Subtitling. Theory and Practice (pp.197-218). Oxford: Peter Lang. Talavan, N. (2011b). «La influencia efectiva de los subtitulos en el aprendizaje de lenguas extranjeras: análisis de investigaciones previas». Sendebar, 22, 265-282. Tarnopolsky, O. y Degtiariova, Y. (2003). «Video in teaching reading for business purposes: Integrated-skills approach». The Reading Matrix, 3(3), 169-174. Tatum (2011). Informe de Internet en España y en el mundo 2011. The News.pl. (28 de julio de 2008). «End of voice-over on foreign films in Poland?». Tomalin, B. (1986). Video, TV and Radio in the English Class. Londres: Macmillan. Tomalin, B. (1990). «Teaching young children with video». En S. Stempleski y P. Arcario (Eds.), Video in Second Language Teaching: Using, Selecting, and Producing Video for the Classroom (pp. 47-56). Washington: Teachers of English to Speakers of other Languages (TESOL). Underwood, M. (1990). Teaching Listening. Londres: Longman. Ur, P. (1984). Teaching Listening Comprehension. Cambridge: Cambridge University Press. bibliografía

151

Van de Poel, M. y d’Ydewalle, G. (2001). «Incidental foreign-language acquisition by children watching subtitled television programs». En Y. Gambier y H. Gottlieb (Eds.), (Multi)media Translation: Concepts, Practices and Research (pp. 259-274). Amsterdam: John Benjamins. Vandergrift, L. (2006). «Second language listening: Listening ability or language proficiency?». The Modern Language Journal, 90(1), 6-18. Vanderplank, R. (1988). «The value of teletext sub-titles in language learning». ELT Journal, 42(4), 272-281. Vanderplanck, R. (2010). «Déjà vu? A decade of research on language laboratories, television and video in language learning». Language Teaching 43(1), 1-37. Venuti, L. (1995). The Translator’s Invisibility: A History of Translation. Londres y Nueva York: Routledge. Vermeulen, A. (2003). «La traducción audiovisual en la enseñanza de idiomas». En Actas del Segundo Congreso Internacional de Español para Fines específicos (pp. 159-168). Amsterdam: Centro Virtual Cervantes. Wagener, D. (2006). «Promoting independent learning skills using video on digital language laboratories». Computer Assisted Language Learning, 19, 279-286. Wagner, E. (2002). «Video listening tests: A pilot study». Working Papers in TESOL & Applied Linguistics, Teachers College, Columbia University 2/1.

Wang, Y. y Shen, C. (2007). «Tentative model of integrating authentic captioned video to facilitate ESL learning». Sino-US English Teaching, 4(9).

Warschauer, M. (2000). «The Death of Cyberspace and the Rebirth of CALL». English Teaching Journal, 53, 61-67. Warschauer, M. y D. Healey (1998). «Computers and language learning: An overview». Language Teaching, 31(2), 57-71. Weir, C. (2005). Language Testing and Validation: An Evidence-based Approach. Nueva York: Palgrave Macmillan. Widdowson, H. G. (1978). Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press. Widdowson, H. G. (2003). Linguistics. Oxford: Oxford University Press. Wilkins, D. A. (1976). Notional Syllabuses: A Taxonomy and its Relevance to Foreign Language Curriculum Development. Oxford: Oxford University Press. Williams, H. y Thorne, D. (2000). «The value of teletext subtitling as a medium for language learning». System, 28(2), 217-228. Willis, J. (1996). A Framework for Task-Based Learning. Essex: Longman Harlow. 152

la subtitulación en el aprendizaje de lenguas extranjeras

Yagüe, A. (2004). «El cederrón en la enseñanza del ELE: Entre la realidad y el deseo». RedELE, Revista Electrónica de Didáctica ELE, 0. Yoshino, S., Kano, K. y Akahori, K. (2000). «The effects of English and Japanese captions on the listening comprehension of Japanese EFL students». Language Laboratory, 37, 111-130. Zähner, C., Fauverge, A. y Wong, J. (2000). «Task-based language learning via audiovisual networks: The LEVERAGE project». En M. Warschauer y R. Kern (Eds.), Network-based Language Teaching: Concepts and Practice (pp. 186-203). Cambridge: Cambridge University Press. Zarei, A. A. (2009). «The Effect of Bimodal, Standard, and Reversed Subtitling on L2 Vocabulary Recognition and Recall». Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, 49, 65-85.

Filmografía Before Sunrise. Dir. Lindtaker, R. Filme. Castle Rock Entertainment, 1995. Friends. Prod. Crane, D. y Kauffman, M. Serie de televisión. Warner Bros. Television, 1994-2004. Todo es mentira. Dir. Fernández Armero, A. Filme. Atrium Productions, 1994.

bibliografía

153

APÉNDICE DOCUMENTAL

155

Anexo 1 Guía de utilización de Subtitle Workshop26

1. Una vez instalado/abierto el programa, la apariencia es esta:

2. Para abrir un clip, ir a Película, luego Abrir y seleccionar el clip que se desee. Se puede Reproducir, Pausar, Detener, Rebobinar y Avanzar utilizando los botones de la barra de herramientas central.

26.  Adaptación y traducción propias de la guía original del programa en lengua inglesa.

157

3. Para crear un Nuevo archivo de subtítulo, ir a Archivo, y luego Nuevo subtítulo. El texto del subtítulo ha de escribirse en el cuadro de texto de la parte inferior de la pantalla.

4. Para crear más subtítulos, utilizar la tecla Insertar del teclado.

158

apéndice documental

5. Creación de códigos de tiempo: reproducir el clip de vídeo y capturar los tiempos de entrada y de salida (llamados aquí Mostrar y Ocultar) utilizando los botones de Fijar tiempo inicial y Fijar tiempo final de la barra de herramientas central, o utilizar los atajos de teclado Alt+C (para el tiempo de entrada) y Alt+V (para el tiempo de salida). Estos tiempos también pueden modificarse manualmente en los cuadros de Mostrar y Ocultar en la esquina inferior izquierda de la pantalla. 6. Para suprimir subtítulos presionar Suprimir. 7. Se pueden comprobar los subtítulos creados reproduciendo el archivo. Será una simulación y, en cualquier momento, se podrá parar la reproducción y editar el texto de los subtítulos o los tiempos de entrada y de salida.

anexo i

159

8. Colores, negrita, cursiva: si se desea añadir cualquiera de estos rasgos al texto, esto se puede hacer pulsando el botón derecho del ratón sobre el subtítulo deseado y seleccionando el etiquetado correspondiente.

9. Para guardar el archivo ir a Archivo > Guardar como> y elegir formato.

160

apéndice documental

Los subtítulos se pueden guardar en cualquiera de los formatos ofrecidos por el programa. Si se ha aplicado etiquetado de estilo y/o color a los subtítulos, estos deberán guardarse en los formatos de subtítulo adecuados. Si se ha utilizado cursiva y/o negrita, el archivo debe estar en alguno de los formatos siguientes: SubRip (*.srt), MicroDVD (*.sub), Viplay Subtitle File (*.vsf). Los formatos de subtítulos MicroDVD y Viplay también admiten colores. En caso de requerir más información, siempre se puede recurrir a la opción de Ayuda disponible que contiene instrucciones completas.

anexo i

161

Anexo II Guía de utilización de Aegisub

Tras instalar el software en su ordenador: 1. Cargue el vídeo, hacienda click en vídeo, abrir vídeo:

162

apéndice documental

2. Abra la pista de audio que pertenece al video, haciendo click en audio, abrir audio desde vídeo:

3. Vaya seleccionando las distintas secciones de la pista de audio

y compruebe si lo que oye se correspondería al tramo de texto del subtítulo que quiere crear.

anexo iI

163

4. Si es correcto, escriba los subtítulos en el cuadro de texto

y confirme los cambios de modo que el texto y los códigos de tiempo se transformen en un nuevo subtítulo.

5. Una nueva línea de subtítulo se creará automáticamente (con una duración mínima de dos segundos) y se quedará coloreada para que repita la misma operación con el siguiente fragmento de diálogo.

164

apéndice documental

6. Para guardar los subtítulos, haga click en archivo, guardar subtítulos como. Se guardará un archivo de extensión .ass que podrá volverse a abrir/cargar en AEGISUB o en otros programas de subtitulación (también podrá consultarse como archivo de texto con el block de notas).

anexo iI

165

Anexo III Guía de utilización de PocketDivXEncoder

1. Cuando abra el programa, seleccione el dispositivo de destino: computer/PC (icono de pantalla de ordenador).

2. Cargue el archivo de vídeo que quiere fusionar haciendo click en el icono de la carpeta y seleccione después el archivo que desee abrir.

166

apéndice documental

3. Asegúrese de establecer dónde guardará el archivo fusionado (output file). A continuación, seleccione el archivo de subtítulos que quiere incrustar en el vídeo; haga click en el icono de la pantalla con las letras ABC y luego busque y abra el archivo de subtítulos correspondiente.

anexo iiI

167

4. Después, seleccione la fuente (font), el tamaño (size), y la codificación (CP) (Latin1 o uft8 suelen ser buenas opciones de CP). Una vez seleccionado todo, haga click en Apply.

5. Haga click en Encode now y espere unos segundos. Podrá ver el resultado final de su archivo fusionado en la carpeta donde decidió guardarlo (si no, se guardan por defecto en la misma carpeta en la que estaba el vídeo, variando el nombre ligeramente).

168

apéndice documental

Anexo IV Guía de utilización de Virtual Dub para incrustar subtítulos en vídeos

1. Arrancamos VirtualDub. Cargamos el vídeo presionando Ctrl+O o haciendo click en open video file.

2. Debemos haber descargado el filtro de subtítulos Subtitler.vdf. Cargamos el filtro presionando Ctrl+F, o haciendo click en video, filters, add, load; lo buscamos en la carpeta donde lo hemos guardado previamente y lo cargamos, lo seleccionamos y le damos a OK.

169

3. En subtitler (configuration) cargamos los subtitulos que habíamos creado anteriormente (haciendo click en el icono de los puntos suspensivos). Seleccionamos la opción Enable advance rasterizer y workaround for 16-bit GDI; luego en Default word wrapping mode, pinchamos en la opción Smart word wrapping y presionamos Show preview para ver cómo quedarán en la imagen.

170

apéndice documental

4. Los subtítulos deberían quedar así. Si estos son muy grandes o están muy en el medio de la imagen, se deberían corregir, cambiando fuente, tamaño, posición, etc. Pinchamos en OK las dos veces que se nos pide. 5. Para terminar de incrustar los subtítulos en un archivo .AVI, se hace click en ‘archivo’ (file) ‘guardar como AVI’ (save as AVI), guardando y nombrando el archivo final donde y según convenga.

anexo iv

171

!

!

!

La subtitulación en el aprendizaje de lenguas extranjeras aporta un conjunto de ideas claras que permiten al lector entender los principios y procedimientos básicos que cabe aplicar cuando se utiliza la traducción audiovisual (TAV), especialmente a modo de creación de subtítulos, en el aprendizaje de idiomas. El libro comienza recorriendo los fundamentos para utilizar esta modalidad de TAV, la subtitulación, en el ámbito pedagógico, los enfoques metodológicos recomendados, el papel de las nuevas tecnologías y del vídeo y la relación entre la TAV y el aprendizaje de lenguas.  A continuación, se muestran las posibilidades del uso pedagógico de la subtitulación y se proporcionan ejemplos representativos de tareas para aplicar este recurso en distintos contextos de aprendizaje y con diversos objetivos didácticos. Este manual puede consultarse por secciones por los lectores con conocimientos básicos sobre el campo, ya sean docentes o investigadores. No obstante, merece la pena leer la totalidad del mismo para comprender el enfoque general propuesto para la adición de subtítulos a clips de vídeo por parte del alumnado como núcleo de una tarea didáctica y conocer los pasos para utilizar la subtitulación como recurso didáctico.

Noa Talaván Zanón es profesora contratada, doctora en el Departamento de Filologías Extranjeras y sus Lingüísticas de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Actualmente ostenta el cargo de secretaria académica del máster de la UNED (Facultad de Filología) en Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Enseñanza y Tratamiento de Lenguas. Sus líneas de investigación principales son: la traducción audiovisual (subtitulación), los estudios de traducción, la enseñanza del inglés como lengua extranjera y las nuevas tecnologías aplicadas al aprendizaje de lenguas. Ha publicado en los últimos años varios artículos en revistas académicas, así como libros y capítulos de libro en editoriales de prestigio.

Premio de Investigación de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura