Superdiversidad lingüística en los nuevos contextos multilingües: Una mirada etnográfica y multidisciplinar 9783968693873

Table of contents :
ÍNDICE
Introducción
Primera parte. Retos para la investigación sociolingüística en espacios educativos superdiversos
Capítulo 1. La superdiversidad: antecedentes, relevancia y debates
Capítulo 2. El análisis conversacional y la investigación-acción colaborativa y etnográfica para el estudio de las prácticas plurilingües en las aulas
Segunda parte. Plurilingüismo dinámico y (des)reconocimiento sociolingüístico en enclaves educativos rururbanos de educación secundaria. El caso de Arteixo (Galicia)
Capítulo 3. Encuesta sociolingüística ESAVEL: un recurso para analizar las nuevas realidades multilingües
Capítulo 4. (Des)reconocimiento sociolingüístico y escalaridad en los nuevos repertorios lingüísticos glocales de los jóvenes en Galicia
Capítulo 5. Dariya (árabe marroquí) como lengua de herencia en Arteixo (Galicia)
Tercera parte. Superdiversidad y prácticas transformativas en la educación lingüística: propuestas de innovación en el aula
Capítulo 6. Madrid/Nueva York: la transformación de dos ciudades a través del paisaje lingüístico. Una herramienta de acción educativa
Capítulo 7. Los intercambios virtuales como herramienta intercultural
Bio-nota de los autores del volumen

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Gabriela Prego Vázquez, Luz Zas Varela (eds.)

Superdiversidad lingüística en los nuevos contextos multilingües Una mirada etnográfica y multidisciplinar

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Lengua y Sociedad en el Mundo Hispánico Language and Society in the Hispanic World Consejo editorial: Julio Calvo Pérez (Universidad de Valencia) Anna María Escobar (University of Illinois at Urbana-Champaign) Luis Fernando Lara (El Colegio de México) Francisco Moreno Fernández (Universidad de Alcalá de Henares / Instituto Cervantes at Harvard University) Juan Pedro Sánchez Méndez (Université de Neuchâtel) Armin Schwegler (University of California, Irvine) José del Valle (The Graduate Center-CUNY) Klaus Zimmermann (Universität Bremen)

Vol. 52

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Gabriela Prego Vázquez Luz Zas Varela (eds.)

Superdiversidad lingüística en los nuevos contextos multilingües Una mirada etnográfica y multidisciplinar

Iberoamericana – Vervuert – 2023

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Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47) Reservados todos los derechos © Iberoamericana, 2023 Amor de Dios, 1 – E-28014 Madrid Tel.: +34 91 429 35 22 Fax: +34 91 429 53 97 © Vervuert, 2023 Elisabethenstr. 3-9 – D-60594 Frankfurt am Main Tel.: +49 69 597 46 17 Fax: +49 69 597 87 43 [email protected] www.iberoamericana-vervuert.es ISBN 978-84-9192-325-1 (Iberoamericana) ISBN 978-3-96869-386-6 (Vervuert) ISBN 978-3-96869-387-3 (e-Book) Depósito legal: M-1489-2023 Diseño de cubierta: Carlos Zamora Impreso en España La impresión de este libro se ha realizado sobre papel certificado FSC a partir de madera procedente de bosques gestionados de forma respetuosa con el medio ambiente, socialmente beneficiosa y económicamente sostenible.

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ÍNDICE

Introducción............................................................................................................

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Primera parte Retos para la investigación sociolingüística en espacios educativos superdiversos Renée DePalma Capítulo 1. La superdiversidad: antecedentes, relevancia y debates...................... 19 Júlia Llompart Esbert Capítulo 2. El análisis conversacional y la investigación-acción colaborativa y etnográfica para el estudio de las prácticas plurilingües en las aulas.................. 35 Segunda parte Plurilingüismo dinámico y (des)reconocimiento sociolingüístico en enclaves educativos rururbanos de educación secundaria. El caso de Arteixo (Galicia) Gabriela Prego Vázquez, Modesto Rodríguez Neira y Luz Zas Varela Capítulo 3. Encuesta sociolingüística ESAVEL: un recurso para analizar las nuevas realidades multilingües.......................................................................... 53 Gabriela Prego Vázquez Capítulo 4. (Des)reconocimiento sociolingüístico y escalaridad en los nuevos repertorios lingüísticos glocales de los jóvenes en Galicia..................................... 85

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Adil Moustaoui Srhir, Gabriela Prego Vázquez y Luz Zas Varela Capítulo 5. Dariya (árabe marroquí) como lengua de herencia en Arteixo (Galicia).................................................................................................................. 119 Tercera parte Superdiversidad y prácticas transformativas en la educación lingüística: propuestas de innovación en el aula Lara Alonso y Luisa Martín Rojo Capítulo 6. Madrid/Nueva York: la transformación de dos ciudades a través del paisaje lingüístico. Una herramienta de acción educativa................................ 157 Sabela Melchor-Couto Capítulo 7. Los intercambios virtuales como herramienta intercultural................. 183 Bio-nota de los autores del volumen....................................................................... 203

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INTRODUCCIÓN Gabriela Prego Vázquez Universidade de Santiago de Compostela Luz Zas Varela Universidade de Santiago de Compostela

La globalización y el recrudecimiento de las políticas neoliberales, además de intensificar los movimientos migratorios en las últimas décadas, han provocado, como señala Vertovec (2007), una mayor diversificación de los patrones de movilidad que se da tanto en las grandes metrópolis como en las áreas periféricas y rurales (Wang et al. 2014). Esta diversidad se refleja no solo en el origen heterogéneo de los migrantes, sino también en las situaciones diferentes en las que estos se encuentran. Migrantes económicos, exiliados, refugiados, trabajadores desplazados por sus empresas o por las instituciones y estudiantes que se forman en el extranjero son, entre otros, algunos de los posibles perfiles que nos encontramos. Por otro lado, las trayectorias de sus desplazamientos son asimismo diversas, pues no todos los migrantes han llegado a la comunidad de acogida directamente desde sus lugares de origen; en muchos casos, han estado previamente en otros países. Concretamente, Vertovec (2007) considera que se produce una “diversificación de la diversidad” e introduce el concepto de superdiversidad para referirse a ella. Esto no quiere decir, como señala el propio autor y subraya Pérez-Milans (2020), que la diversidad vinculada a los movimientos migratorios sea un fenómeno social totalmente novedoso, pues siempre ha existido. Llegados a este punto, ¿podríamos decir, entonces, que la diversidad conectada con la movilidad presenta en la modernidad tardía peculiaridades que justifican la introducción del concepto de superdiversidad para abordar los escenarios

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sociales actuales? La respuesta a esta pregunta ha suscitado diferentes debates. Desde posturas “críticas” como las de Pavlenko (2019), quien considera que la incorporación de este concepto responde a un proceso de sloganización de nuevas etiquetas para nombrar fenómenos ya abordados previamente, hasta seguidores, como Blommaert (2010), que introducen este concepto en el ámbito de la sociolingüística para tratar la estratificación y las desigualdades lingüísticas. Desde nuestra perspectiva, la mirada de la migración del siglo xxi bajo la óptica de la superdiversidad pone el foco, por un lado, en la heterogeneidad de este fenómeno, incidiendo en su estratificación por razones económicas, étnicas o de estatus y, por otro lado, en la interconexión translocal que se crea entre las comunidades migrantes en la diáspora por la tecnologización de la comunicación. Además, el espacio virtual constituye un hecho novedoso en la modernidad tardía, que cobra cada vez más relevancia en la sociedad actual y que propicia la formación en las redes de las denominadas “comunidades ligeras” (Blommaert/Varis 2015), forjadas a partir de lazos transitorios: gustos musicales, tendencias políticas o preferencias de ocio, entre otros. Así, mientras que las investigaciones del siglo pasado se centraron en las denominadas “comunidades densas”, cimentadas en lazos sólidos como la familia, la nación, la etnia o la comunidad religiosa, que constituían el tejido de la sociedad, la investigación del siglo xxi tiene que desarrollar otros recursos para abordar los nuevos enclaves superdiversos, que proliferan en la intersección entre las nuevas comunidades “ligeras” y las comunidades “sólidas”. Estos escenarios sociales superdiversos se caracterizan por su plurilingüismo dinámico y, en este sentido, observamos el multilingüismo emergente de los repertorios comunicativos que circulan online y offline. La Sociolingüística de la Globalización, sensible al giro epistemológico hacia la movilidad que se produce en las ciencias sociales, incorpora, como ya hemos mencionado, el concepto de superdiversidad para abordar las ecologías multilingües conectadas con la migración del siglo xxi (Blommaert 2010). Desde esta perspectiva, analiza en la acción sociodiscursiva las relaciones entre diversidad lingüística y desigualdades, siguiendo un acercamiento etnográfico (Blommaert/Rampton 2011; Arnaut et al. 2016). La finalidad es explorar cómo se gestionan interaccionalmente online y offline la distribución de los repertorios plurilingües emergentes y las dinámicas translingüísticas en las prácticas comunicativas de participantes con trayectorias vitales translocales. Los resultados de las investigaciones en este ámbito explican los procesos sociolingüísticos imbricados en estos cambios. Muestran la necesidad de explorar este tipo de enclaves y de introducir nuevos planteamientos metodológicos para explicar cómo se (re)producen las desigualdades sociolingüísticas en estas nuevas realidades multilingües. Así, son especialmente sensibles a la

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inequidad social los espacios educativos en los que el multilingüismo conectado con la migración desencadena situaciones de gatekeeping. Constituyen, por lo tanto, contextos que reproducen la desigualdad vinculada al desigual acceso a los recursos lingüísticos institucionales y académicos. Con el afán de contribuir a este campo de estudio, los siguientes capítulos presentan, a modo de mosaico, diferentes escenarios en los que los actores sociales interaccionan en diferentes tipos de espacios educativos, situados en contextos multilingües de diversa índole como: Arteixo (A Coruña, Galicia), un municipio rururbano que ha experimentado un importante proceso de industrialización y que ha pasado de ser un punto de partida de migrantes a un lugar de acogida; Barcelona, Madrid y Nueva York, tres metrópolis representativas de enclaves superdiversos; y, finalmente, una comunidad virtual educativa en el marco de un proyecto de telecolaboración en la que participan estudiantes de educación secundaria de Laren (Países Bajos) y un centro público de educación primaria en Outeiro de Rei, un municipio cercano a la ciudad de Lugo (Galicia). Los protagonistas de los siguientes capítulos toman la palabra desde diversos lugares del mundo y sus repertorios heteroglósicos se analizan por autores que también, desde distintos lugares, los interpretan con diferentes metodologías y aportan variadas aplicaciones en el ámbito de la educación lingüística para tomar conciencia de los cambios sociolingüísticos en curso. El volumen se estructura en tres partes. La primera parte, “Retos para la investigación sociolingüística en espacios educativos superdiversos”, incluye el capítulo de Renée DePalma, que problematiza el concepto de superdiversidad y plantea la necesidad de introducir la mirada desde esta perspectiva en el ámbito educativo y, a continuación, el de Júlia Llompart Esbert que, a partir de su investigación en las aulas de secundaria de Barcelona, incide en la relevancia de la investigación participativa para plantear nuevas estrategias en la educación lingüística que contribuyan a revertir las desigualdades. La segunda parte “Plurilingüismo dinámico y (des)reconocimiento sociolingüístico en enclaves educativos rururbanos de educación secundaria. El caso de Arteixo (Galicia)” está compuesta por tres capítulos a cargo de Gabriela Prego Vázquez, Modesto Rodríguez Neira y Luz Zas Varela (capítulo 3), Gabriela Prego Vázquez (capítulo 4), y Adil Moustaoui Srhir, Gabriela Prego Vázquez y Luz Zas Varela (capítulo 5). En esta parte se analizan los datos obtenidos en un proceso etnográfico multisituado, enmarcado en una investigación-acción participativa, tanto con metodologías cuantitativas como cualitativas para explicar la diversidad lingüística, la distribución de los repertorios, así como los procesos de estratificación sociolingüística y resistencias más notables que se generan en este contexto. Finalmente, en la tercera parte, “Superdiversidad y prácticas transformativas en la educación lingüística: propuestas de innovación en el aula” se incluyen dos capítulos: el de Lara Alonso y Luisa Martín

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Rojo, que desarrolla una acción educativa en las que se implica a estudiantes universitarios de Madrid y Nueva York y, por último, el capítulo de Sabela Melchor-Couto que muestra el potencial de las prácticas telecolaborativas para promover la competencia intercultural en aulas de primaria y secundaria. Como ya hemos señalado, la primera parte se inicia con el capítulo de Renée DePalma, “La superdiversidad: antecedentes, relevancia y debates”. Esta autora examina las distintas interpretaciones de la superdiversidad. Analiza el potencial de este concepto y sus limitaciones para explicar las nuevas realidades de la modernidad tardía y, de este modo, poder conceptualizar los cambios en curso, especialmente, en el ámbito educativo. Explica los argumentos en contra de la incorporación de este concepto por parte de voces críticas como Pavlenko, Connor y Crul, confrontándolas con la defensa que Meissner y Vertovec realizan de esta propuesta. La autora considera que, a pesar del debate suscitado, el contexto actual exige un análisis más detallado de los múltiples factores que a menudo se pasan por alto cuando consideramos la diversidad solo en términos de origen étnico u origen nacional. En este sentido, defiende la necesidad de atender a la realidad superdiversa en el ámbito educativo para paliar el fracaso escolar. Le sigue el capítulo 2, “El análisis conversacional y la investigación-acción colaborativa y etnográfica para el estudio de las prácticas plurilingües en las aulas”, a cargo de Júlia Llompart Esbert. La autora presenta una propuesta de integración metodológica en la que confluyen, por un lado, la investigación-acción colaborativa y etnográfica y, por otro lado, la perspectiva interaccionista aportada por el análisis conversacional para abordar la superdiversidad en un centro educativo de secundaria de la ciudad de Barcelona, con más del 90% de alumnado de origen migrante. El objetivo es describir las prácticas lingüísticas reales de los jóvenes y discutir la adecuación de las metodologías existentes para enseñar lenguas en contextos diversos. La autora analiza datos de diferente índole para ponerlos en diálogo y ofrecer una mirada holística de la superdiversidad lingüística. Los resultados del trabajo muestran que las prácticas comunicativas observadas presentan carácter plurilingüe que responden, en algunas ocasiones, a cambios de códigos ligados al desarrollo secuencial de los turnos y a acciones de alineamiento o desalineamiento con relación a acciones anteriores. Sin embargo, también señala que la inserción de una palabra en una lengua diferente a la predominante en un fragmento puede no desencadenar efectos interaccionales. Concluye que este tipo de datos indican que se torna imprescindible analizar la diversidad lingüística del alumnado, así como tenerla en cuenta en los programas educativos y en la metodología de enseñanza de lenguas. La segunda parte de este libro, constituida por los capítulos 3, 4 y 5, analiza con detalle las prácticas de los jóvenes en Arteixo, un enclave rururbano superdiverso en Galicia. A lo largo de estos capítulos, se describen los nuevos

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repertorios plurilingües que se entrecruzan en la comunidad y se desentrañan los procesos sociolingüísticos más relevantes. En el capítulo 3, “Encuesta sociolingüística ESAVEL: un recurso para analizar las nuevas realidades multilingües”, Gabriela Prego Vázquez, Modesto Rodríguez Neira y Luz Zas Varela, presentan el método ESAVEL: un enfoque de trabajo y un modelo de encuesta transferible a otros contextos educativos multilingües. ESAVEL constituye un valioso instrumento mediador entre la investigación aplicada, etnográfica y teórica. Esta encuesta, diseñada para ser aplicada a estudiantes de enseñanza secundaria, ha sido elaborada por estos autores específicamente para abordar la diversidad lingüística en los centros educativos. El capítulo describe el diseño de ESAVEL y explica las diferentes fases de su elaboración antes del modelo definitivo. Además, expone los bloques de preguntas, justificando las formulaciones de estas. La parte central del capítulo presenta los resultados estadísticos más relevantes derivados de implementar la encuesta en Arteixo y muestra los perfiles sociolingüísticos de los jóvenes de este municipio superdiverso. Los resultados de este capítulo facilitan una primera aproximación a los repertorios lingüísticos de los jóvenes y de la comunidad, que se abordarán con más profundidad en el capítulo siguiente desde una perspectiva cualitativa, enmarcada en una investigación-acción participativa y a partir del análisis de datos procedente de una etnografía multi-situada. Concretamente, en el capítulo 4, “(Des)reconocimiento sociolingüístico y escalaridad en los nuevos repertorios lingüísticos glocales de los jóvenes en Galicia”, Gabriela Prego Vázquez aborda, desde una perspectiva cualitativa, las transformaciones de los repertorios comunicativos. Se centra en un proceso sociolingüístico que se ha revelado clave en la gestión de los nuevos repertorios en esta comunidad y que hemos acuñado con el nombre de misrecognition (des-reconocimiento) sociolingüístico. Este concepto opera como un proceso indéxico a través del cual los agentes sociales entretejen en sus prácticas la gestión de la escalaridad sociolingüística. El misrecognition es un modus operandi de las ideologías lingüísticas que sirve para naturalizar la jerarquización y estigmatización de las lenguas y sus variedades. Los datos analizados, como ya hemos mencionado, proceden de una investigación en acción participativa que incorpora la investigación en colaboración. Su análisis se nutre de los recursos analíticos procedentes de la Etnografía Sociolingüística Crítica e incorpora conceptos como escalas de la Geografía Social. Los resultados más relevantes de este capítulo muestran la agencia de los jóvenes en el surgimiento de los nuevos repertorios comunicativos plurilingües y revela cómo los estudiantes reproducen y entretejen las prácticas de desreconocimiento sociolingüístico en sus interacciones. La segunda parte se cierra con el capítulo 5, “Dariya (árabe marroquí) como lengua de herencia en Arteixo (Galicia)”. En él, Adil Moustaoui ­Srhir,

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Gabriela Prego Vázquez y Luz Zas Varela se centran en esta variedad del árabe por ser, según los resultados de los capítulos 3 y 4, la lengua alóctona más relevante entre los jóvenes de origen migrante de este municipio y que goza, además, de una gran vitalidad en el contexto familiar. Concretamente, estos autores analizan el modo en el que esta variedad del árabe constituye una lengua de herencia. El análisis, que combina la metodología cuantitativa y cualitativa, muestra el fuerte arraigo de los jóvenes de origen marroquí tanto al dariya como al árabe estándar. Los factores culturales, sociocomunicativos y religiosos, así como la agencia y la ideología parental propician condiciones favorables para la transmisión y el mantenimiento de estas lenguas en el seno de las familias. Los autores también discuten en qué medida el mantenimiento de la lengua de herencia constituye una forma de resistencia lingüística. Por último, el resultado de este análisis muestra la posición que ocupa el dariya en el repertorio lingüístico de los jóvenes de origen marroquí en Arteixo y abre nuevos desafíos para la propuesta de políticas lingüísticas educativas, orientadas a visibilizar e incorporar el repertorio lingüístico de estos estudiantes en el contexto educativo y acortar las distancias entre escuela y contexto familiar, favoreciendo, de este modo, la formación educativa de estos estudiantes. Tal como hemos mencionado, en la tercera parte del libro se exponen dos experiencias que presentan herramientas para trabajar con la diversidad lingüística en el aula. Esta parte se inicia con el capítulo 6, “Madrid/Nueva York: la transformación de dos ciudades a través del paisaje lingüístico. Una herramienta de acción educativa”. En este capítulo, Lara Alonso y Luisa Martín Rojo abordan una acción educativa conjunta entre la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) y la City University of New York (CUNY) en la que los estudiantes se convierten en investigadores y llevan a cabo un trabajo de concienciación crítica sobre el papel de las lenguas en las transformaciones socioeconómicas, demográficas y culturales de los barrios de ambas ciudades. Siguiendo el enfoque de la pedagogía crítica que redefine el papel del profesor e incorpora una perspectiva de justicia social en la enseñanza, se realiza una propuesta metodológica para abordar la comprensión de la lengua desde su dimensión social, política y urbana en el ámbito universitario. Se trata de una iniciativa práctica de comunicación intercultural que no suele estar presente en la formación universitaria, en la que los estudiantes valoran especialmente la oportunidad de debatir las similitudes y diferencias entre ambos contextos y de compartir sus ideas y conclusiones. Este trabajo, enmarcado en el enfoque de la pedagogía crítica, contribuye a la construcción personal de los estudiantes como sujetos multilingües sensibles a la diversidad cultural y lingüística, dispuestos a realizar una reflexión crítica sobre aspectos sociolingüísticos, urbanos, y políticos, e interesados en conocer otras comunidades en su ciudad.

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Finalmente, Sabela Melchor-Couto presenta en el último capítulo, “Los I­ ntercambios Virtuales como herramienta intercultural”, de qué modo los intercambios virtuales como práctica pedagógica permiten traspasar las fronteras del aula física. La autora explora las posibilidades que nos ofrecen diferentes herramientas telecolaborativas para promover la competencia intercultural y superar las limitaciones que con frecuencia podemos encontrar en el aula de lenguas extranjeras. En este sentido, durante el año 2020 hemos presenciado un claro ejemplo de ello a consecuencia de la crisis sanitaria generada por la COVID-19. El uso de diversas plataformas de comunicación ha pasado a formar parte del día a día de profesionales de los sectores más diversos y, muy especialmente, en el ámbito de la enseñanza. Este inesperado cambio ha promovido la expansión de los intercambios virtuales, en los que se produce una interacción en la lengua meta entre estudiantes con distintas L1, lo que hace que el uso de la lengua objeto de estudio cobre sentido. A lo largo del capítulo Sabela Melchor-Couto muestra alguna de las herramientas tecnológicas como facilitadoras de la interacción de estudiantes de distintos países e ilustra la aplicación de esta práctica a través de un intercambio realizado entre estudiantes holandeses y españoles como parte del proyecto TeCoLa, financiado por la Comisión Europea. Este libro ha sido desarrollado en el marco de los proyectos I+D+I: “Espacios de transformación sociolingüística en el contexto educativo gallego: agencia de los hablantes, repertorios multilingües y prácticas (meta) comunicativas” (Plan nacional I+D+I / Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades-Agencia Estatal de Investigación PID2019-105676RB-C44/ AEI/10.13039/501100011033 / Universidade de Santiago de Compostela), vinculado al proyecto coordinado “Conciencia lingüística crítica y agencia de los hablantes: investigación-acción para la igualdad sociolingüística”. “Superdiversidad lingüística en áreas periurbanas. Análisis escalar de procesos sociolingüísticos y desarrollo de la conciencia metalingüística en aulas multilingües” (Plan nacional I+D+I FEDER / Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades-Agencia Estatal de Investigación FI2016-76425-P). Para terminar, queremos manifestar nuestro agradecimiento a todas las personas que han participado en este volumen. En especial, a los jóvenes estudiantes y a sus maestras y maestros que con su dedicación y empeño van haciendo camino para un futuro más igualitario y justo. Nuestro agradecimiento al profesor Juan López Rivera por haber realizado una lectura atenta del texto y por sus sugerentes comentarios.

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Referencias bibliográficas Arnaut, K., Karrebæk, M. S., Spotti, M., y Blommaert, J. (eds.) (2016): Engaging Superdiversity: Recombining Spaces, Times and Language Practices. Bristol: Multilingual Matters. Blommaert, J. (2010): The Sociolinguistics of Globalization. Cambridge: Cambridge University Press. Blommaert, J., y Rampton, B. (2011): “Language and Superdiversity”, en Diversities, vol. 13, n.º 2, pp. 1-22, . Blommaert, J., y Varis, P. (2015): “Enoughness, Accent and Light Communities: Essays on Contemporary Identities”. Tilburg Papers in Culture Studies, 139. Pavlenko, A. (2019): “Superdiversity and why it isn’t: Reflections on Terminological Innovation and Academic Branding”, en B. Schmenk, S. Breidbach y L. Küster (eds.), Sloganization in Language Education Discourse: Conceptual Thinking in the Age of Academic Marketization. Bristol: Multilingual Matters, pp. 142-168. Pérez-Milans, M. (2020): “Lengua y superdiversidad”, en L. Martín Rojo y J. Pujolar (eds.), Claves para entender el multilingüismo contemporáneo. Zaragoza: UOC/ Prensas de la Universidad de Zaragoza. Vertovec, S. (2007): “Super-Diversity and its Implications”, en Ethnic and Racial Studies, vol. 30, n.º 6, pp. 1024-1054. Wang, X., Spotti, M., Juffermans, K., Cornips, L., Kroon, S., y Blommaert, J. (2014): “Globalization in the Margins: Toward a Re-evalution of Language and Mobility”, en Applied Linguistics Review, vol. 5, n.º 1, pp. 23-44.

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CAPÍTULO 1 LA SUPERDIVERSIDAD: ANTECEDENTES, RELEVANCIA Y DEBATES Renée DePalma Universidade da Coruña

En el marco teórico de la superdiversidad (Meissner/Vertovec 2015; Vertovec 2007b), es importante analizar la diversidad dentro de los grupos de inmigrantes y reconocer las formas en que dicha diversidad depende de factores históricos y contextuales que van más allá de la nacionalidad. El término superdiversidad goza de amplia aceptación en numerosos círculos académicos, y también ha suscitado un acalorado debate sobre su utilidad como marco analítico. En este capítulo examinaré las distintas interpretaciones de la superdiversidad, así como su potencial (y sus limitaciones) para explicar realidades y conceptualizar cambios, especialmente en el ámbito educativo. En primer lugar, examinaré en detalle algunas de las primeras aplicaciones del término, haciendo hincapié en cómo se acuñó para pensar la diversidad de una forma más matizada que la visión más habitual en muchos estudios de migración. A continuación, presentaré algunas de las críticas propuestas como parte de un debate en curso que se puede considerar saludable en el contexto de una academia que debería mantener una postura cuidadosa y crítica con sus propias prácticas discursivas. Finalmente, revisaré la forma en que la superdiversidad se ha aplicado recientemente como marco analítico en diversas disciplinas, con especial énfasis en la investigación educativa. Una cuestión

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importante para explorar es la medida en que el término superdiversidad ha conservado su carácter crítico original en estos nuevos contextos de aplicación, así como su potencial teórico para mejorar nuestra forma de entender la diversidad.

1. Las raíces del concepto en el campo de los estudios de migración Steven Vertovec introdujo el término superdiversidad en 2007 para resaltar la forma en que las características de los migrantes se habían vuelto más complejas, mientras que las políticas públicas de entonces en el Reino Unido, desarrolladas en respuesta a tendencias y concepciones anteriores, no respondían adecuadamente a esa complejidad: I stress the need to re-evaluate conceptions and policy measures surrounding diversity by way of moving beyond an ethno-focal understanding and adopting a multi-dimensional approach (including country of origin, migration channel and legal status, consequent social profiles, spatial distribution, transnational practices and local policy responses) (Vertovec 2007a: 970).

El artículo comienza con un análisis crítico del popular lema “The world in one city”, utilizado, entre otras ocasiones, en la campaña de la ciudad de Londres para organizar los Juegos Olímpicos de 2012. Si bien es cierto que Londres es particularmente diversa en lo que respecta a la etnia y al origen nacional, este tipo de discursos públicos estratégicos denotan una comprensión pobre y poco clara de lo que es la diversidad cultural, particularmente la que es resultado de las migraciones. Se introduce la noción de superdiversidad, por lo tanto, como un recordatorio para que se tengan en cuenta no solo el número cada vez mayor de países de origen representados en un único territorio de destino, sino también las realidades que presentan estas comunidades en cuanto a sus características heterogéneas y las formas en que estas se entrecruzan y cambian con el tiempo. La diversidad migratoria es más compleja que la que sugieren la percepción popular y el discurso político, y, en consecuencia, las respuestas de las administraciones públicas no se adaptan adecuadamente a estas realidades. La política multicultural en Gran Bretaña se desarrolló en respuesta a las tendencias migratorias entre los años cincuenta y setenta, que consistían principalmente en flujos de personas de las antiguas colonias británicas afrocaribeñas y del sur de Asia, que tenían la ciudadanía británica y formaban comunidades claramente definidas. Desde la década de los noventa, afirma Vertovec (2007b: 1025), Gran Bretaña ha asistido a la diversificación de los países de

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origen, así como del estatus legal de las personas migrantes. Vertovec señala que es especialmente problemático que la importancia de las diversidades internas se vea reducida a datos estadísticos que se limitan a indicar el país de origen: Within any particular population from a given country, there will be important distinctions with reference to ethnicity, religious affiliation and practice, regional and local identities in places of origin, kinship, clan or tribal affiliation, political parties and movements, and other criteria of collective belonging (Vertovec 2007b: 1031).

Así, con el fin de plasmar la relación entre las múltiples diversificaciones, tanto entre grupos de migrantes como en el interior de cada grupo (idiomas, religiones, estatus socioeconómico, género, categoría jurídico-administrativa de inmigración...), Vertovec acuña el término superdiversidad (2007b: 1025). Es útil, por tanto, analizar el término en el contexto de su aparición. Los antecedentes de la definición de Vertovec de superdiversidad británica pueden rastrearse en un artículo de un monográfico de Ethnic and Racial Studies dedicado a las “new directions in the anthropology of migration and multiculturalism”. Vertovec, en tanto que coordinador, presenta algunos aspectos clave del tema general en su introducción (2007a). No hace en ella mención explícita de la superdiversidad, pero algunos de sus argumentos proporcionan un valioso contexto para su propio artículo (2007b), en el que presenta por primera vez el término. Me centraré en cuatro de sus temas principales: la etnicidad, el transnacionalismo, la cultura y la direccionalidad. Vertovec empieza por presentar una revisión histórica de las formas en que la etnicidad ha sido conceptualizada en antropología. Influenciados en buena medida por la publicación seminal de Fredrik Barth, Ethnic Groups and Boundaries, los estudios antropológicos a lo largo de los años setenta y ochenta se centraron en las formas en que se negociaron los límites étnicos en los contextos cambiantes de las migraciones. En la década de los noventa, este enfoque étnico se vio desplazado por un creciente interés en el transnacionalismo, con un mayor énfasis en la globalización y una postura más crítica hacia el esencialismo cultural y territorial, introduciendo nuevas nociones como hibridación, criollización y cosmopolitismo. Si bien el origen étnico sigue siendo un factor de análisis, los investigadores en antropología han sido cada vez más cuidadosos para evitar definiciones fijas y acotadas. Sin embargo, Vertovec (2007a) considera que la disciplina sigue careciendo de una comprensión rigurosa de la diversidad cultural que tenga en cuenta las complejidades dentro de los grupos culturales identificados y las interacciones entre unos grupos y otros; así, “the diverse migration settings themselves, where modes of migrant transnationalism are negotiated within or alongside everyday interactions and

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cross-cutting ties between a number of groups—often other immigrants, remains seriously understudied” (2007a: 966). Utiliza la expresión lived multiculturality (2007a: 967) para referirse a estos procesos, que incluyen comunidades locales y transnacionales, así como discursos populares y reificados. A la luz de esta revisión histórica del campo de la antropología, Vertovec (2007a: 968) explica el significado de las nuevas direcciones a las que se refiere el título del monográfico, New Directions in the Anthropology of Migration and Multiculturalism. Reconoce que la promesa de grandes novedades es un tropo algo viciado en el discurso académico, pero que “nuevas direcciones” tiene unas pretensiones algo más humildes: básicamente, indicar ciertos cambios de perspectiva inspirados en interpretaciones más recientes. Hace hincapié en la idea de direccionalidad, y presenta el discurso académico más como un diálogo en proceso que como una serie de ideas nuevas, mejores y más importantes, claramente diferenciadas de las propuestas anteriores. Esta introducción nos invita a reflexionar sobre cómo las “nuevas direcciones” pueden coexistir con otras direcciones anteriores, y cómo las declaraciones de novedad en la academia pueden ser exageradas o malinterpretadas como rupturas completas y revolucionarias con el pasado. Volveré sobre este tema en el siguiente apartado. Entre las nuevas direcciones que describe, encontramos las siguientes: 1) la dirección del análisis se desplaza del aquí al aquí-y-allá, debido al giro transnacional; 2) el análisis adopta un movimiento hacia afuera y hacia adentro, fruto de combinar el análisis antropológico del contexto local con factores contextuales; 3) se realizan análisis horizontales de comparación de casos; 4) se aplica una mirada hacia atrás, para tener en cuenta factores históricos; 5) se busca una colaboración interdisciplinaria entre estudios etnográficos emic, que incluyen las perspectivas de migrantes, y análisis estadísticos basados en bases de datos a gran escala; y 6) se adopta una visión orientada a un futuro mejor y hacia un compromiso con las políticas (Vertovec 2007a: 968-974). En la medida en que Vertovec prioriza una serie de movimientos direccionales sobre una revisión total, su propuesta de superdiversidad no es tanto un nuevo concepto como un recordatorio de que hay que centrarse en la complejidad existente dentro de los grupos y entre ellos, pues a menudo se ha pasado por alto en favor de una definición esencialista de la etnicidad. La incapacidad de mirar atrás ha impedido dar cuenta de cómo las comunidades migrantes en Gran Bretaña han evolucionado con el tiempo, mientras que la falta de compromiso político provoca que se sigan dando respuestas administrativas anticuadas e inadecuadas para las necesidades de los migrantes. Una mejor comunicación entre demógrafos y etnógrafos (un movimiento hacia la colaboración interdisciplinar) podría permitir interpretar más claramente la diversidad resultante de la migración en cada contexto específico. Si bien ninguna de

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estas nuevas direcciones constituye una teoría, un concepto o una perspectiva absolutamente novedosa, sirven como recordatorio para tratar de ir más allá de las cómodas tradiciones disciplinares y explorar enfoques más productivos que tengan en cuenta nuevos conocimientos y situaciones cambiantes.

2. Las críticas A pesar de lo apuntado, el término superdiversidad también ha sido objeto de críticas. Por ejemplo, Aneta Pavlenko (2018) critica el uso generalizado del término como un caso de academic branding, es decir, la personalización de una marca académica. Entre las objeciones que señala, destacan las siguientes: 1) el término tiende a ser vago, ya que no hay criterios claros para distinguir entre superdiversidad y diversidad simple; 2) la diversidad dentro de las migraciones globales en realidad no se ha incrementado con el tiempo, como da a entender el término; y 3) la superdiversidad implica una ruptura radical con el pasado y atribuye una especie de excepcionalismo a las tendencias actuales con respecto a las sociedades anteriores, que supuestamente eran menos superdiversas; una aseveración que el análisis histórico no confirma (Pavlenko 2018). Vemos que Pavlenko reduce el concepto de superdiversidad a una mera campaña autopublicitaria. Es importante examinar cuál es el fundamento de una crítica como esta. El estudio antropológico de Bruno Latour (1987) sobre las comunidades científicas ayuda a situar estos argumentos en un contexto más amplio, teniendo en cuenta cómo funciona generalmente el discurso académico. La investigación de Latour señala que los hechos científicos no se aceptan simplemente por el mérito de su lógica interna, sino que se producen como resultado del discurso científico: las interacciones académicas están condicionadas, así pues, por los contextos institucionales en los que tienen lugar. Estas condiciones —la retórica argumentativa de las publicaciones científicas, el éxito o el fracaso a la hora de conseguir subvenciones para la investigación, el propio prestigio del científico, etc.— forman parte de la práctica académica. En el discurso académico, las modalidades de las declaraciones científicas cambian a medida que otros científicos las desafían (bajan) o las apoyan (suben). Cuando una declaración alcanza una modalidad suficientemente alta, ya no necesita ser defendida por su autor original ni apoyada por simpatizantes de su disciplina. Se encuentra blackboxed (Latour 1987: 13), es decir, universalmente aceptada como un hecho, al menos en la comunidad científica convencional. Así, en su crítica de la superdiversidad, Pavlenko (2018) contrasta las consignas del marketing con la terminología académica, que tiende a ser difícil

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de articular y retener, además de opaca y poco atractiva. Se trata, sin duda, de unos argumentos provocativos a la par que inquietantes, si bien, a la luz del análisis del discurso científico de Latour, sus críticas podrían extenderse a la comunidad académica en general. Tal vez la línea entre los eslóganes del marketing y la terminología académica no sea tan clara como la que traza Pavlenko. Quizás podemos aplicar su incómoda reflexión cada vez que seleccionamos palabras claves para un artículo, asignamos un título a un proyecto de investigación (con un acrónimo memorable) o proponemos un nuevo término porque los existentes no reflejan algún matiz importante. Pavlenko (2018) reconoce, pues, la creciente convergencia entre la academia y el mundo empresarial. Ante la expectativa de obtener una mayor repercusión —que se mide por la cantidad de citas—, los académicos se ven obligados a crear términos nuevos para que adopten sus colegas, ya sea mediante la cita o el re-branding (cuando alguien defiende una interpretación diferente del mismo término). Esta autora considera también que la gran cantidad de publicaciones al respecto, así como las conferencias, proyectos de investigación subvencionados e institutos de investigación, que han proliferado con una velocidad inusual, indican que la superdiversidad es una mera palabra clave de moda, en comparación con términos académicos más engorrosos que han tardado mucho más en recibir tal reconocimiento. La cuestión es si el caché académico de la superdiversidad —su modalidad elevada, en términos de Latour— se debe por completo a su simplicidad, su repetibilidad y su atractivo emocional o bien posee algún valor científico (Pavlenko 2018). Por expresarlo en el lenguaje de Latour, ¿se puede atribuir el rápido aumento de la modalidad de la superdiversidad únicamente a una campaña estratégica de marketing? Además de la enmienda a la totalidad de Pavlenko, otros autores han formulado críticas más matizadas al concepto de superdiversidad. Phillip Connor (2014), por ejemplo, cuestiona la afirmación específicamente europea de que existe una creciente diversificación de los países de origen y la religión, basándose en los datos demográficos estadísticos disponibles desde 1990 hasta 2010 en seis países europeos: Noruega, España, Dinamarca, Holanda, Suecia y el Reino Unido.1 Si bien es cierto que su análisis se basa en categorías amplias que podrían eclipsar diferencias significativas —habla de regiones, como el Norte de África u Oriente Medio, en lugar de países, y considera el cristianismo y el islam como entidades monolíticas—, Connor concluye que su estudio no encuentra evidencias de que exista una creciente diversidad entre los inmigrantes. Con todo, expresa cautela sobre su propia interpretación, reconociendo las limitaciones metodológicas de los mencionados datos 1

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Publicado en 2014, su artículo es anterior al Brexit y al consiguiente abandono de la Unión Europea por parte del Reino Unido.

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demográficos e introduciendo un factor que ni siquiera menciona Vertovec: el de las generaciones futuras, una variable que apenas se refleja en unos datos demográficos basados en la nacionalidad o el país de origen: It is entirely possible that researchers on the ground are seeing changes that are not captured in official statistics, especially at a national level… If we include all people with a migrant background, including second, third and perhaps fourth generations, then origin and religious diversity could be on the rise (Connor 2014: 2066).

La cuestión de las generaciones futuras de origen migrante es también el centro de la crítica de Tamsin Barber (2015). Esta autora sostiene que, especialmente entre las generaciones nacidas en el país de destino, algunas identidades siguen siendo menos visibles en contextos de múltiples diversidades. En su estudio sobre la juventud vietnamita en Londres, señala que estos jóvenes tienden a adoptar identidades pannacionales u otros tipos de identidad nacional: First, ‘passing as Chinese’ reveals tendencies to categorise less recognisable East and Southeast Asian diversity as Chinese. Second, passing as Japanese, Thai or Korean appeals to versions of ‘good’ diversity based upon more positively commodified Orientalised images (Barber 2015: 525).

Así pues, la crítica de Barber a la superdiversidad no radica en una refutación de la creciente diversidad, como en el caso de Connor, sino en lo que ella percibe como una visión acríticamente positiva, que celebra las implicaciones de esta diversidad. Para terminar este listado de lecturas críticas con la superdiversidad, Maurice Crul (2016) cree que se trata de un marco potencialmente útil para examinar diversos factores en el interior de los grupos étnicos, pero considera que la noción es conceptualmente vaga y, por lo tanto, incapaz de delinear con precisión en qué condiciones exactamente podría un territorio considerarse superdiverso. Sugiere que el vecindario inmediato, donde los niños de origen migrante asisten a la escuela juntos, es una unidad de análisis más productiva que la ciudad. Quizás un vecindario pueda considerarse superdiverso cuando puede describirse como mayoritario-minoritario, es decir, cuando ya no existe un grupo mayoritario autóctono que sirve de modelo para la movilidad social a través de la asimilación o la integración. Argumenta que, en estas condiciones, el concepto de superdiversidad supone una mejora respecto de las teorías más habituales, que toman en cuenta la medida en que los migrantes se adaptan a la población mayoritaria, ya que define situaciones en las que esta trayectoria ya no es posible. Sin embargo, el concepto no es, según ella, lo suficientemente riguroso como para aplicarse por sí solo, y requiere el apoyo de otras

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p­ erspectivas teóricas que tengan más en cuenta las formas en que las diversidades internas se entrecruzan y la influencia de las estructuras institucionales, por lo que “the next step is to build a more full-fledged explanatory model” (Crul 2016: 13).

3. Respuesta a las críticas y extensión a nuevas disciplinas Ocho años después de la aparición inicial del término, en otro monográfico de Ethnic and Racial Studies, Meissner y Vertovec lamentan que “people use super-diversity simply to mean the increasing presence of more ethnic groups” (2015: 543), y proceden a describir tres aspectos interrelacionados de la noción tal y como ellos la entienden. En primer lugar, señalan que las tendencias migratorias globales han cambiado, y han tenido como resultado una diversificación de la población (nuevos flujos de reunificación familiar, migración de estudiantes o refugiados, así como diversidades nacionales, étnicas, lingüísticas y religiosas). En segundo lugar, mencionan que ha habido un distanciamiento metodológico con respecto a una mirada centrada en la etnicidad (ethno-focal lens) hacia una comprensión más matizada de las relaciones sociales y las desigualdades. El tercer y último aspecto es de naturaleza pragmática, y enfatiza un giro hacia respuestas basadas en políticas que dejan de centrarse exclusivamente en las comunidades para tomar en consideración el estado legal de una persona y las formas en que este está condicionado por otros tipos de diversidad, como el género (Meissner/Vertovec 2015). Vertovec insiste, en otro artículo (2017), en que el concepto de superdiversidad se introdujo como un enfoque para estudiar las tendencias migratorias, pero nunca se pensó como una teoría, que como tal tendría que proporcionar explicaciones y predicciones. Esta afirmación permite leer a una nueva luz la mencionada crítica de Crul (2016), ya que el propio Vertovec parece estar de acuerdo en que, como mero concepto, la superdiversidad debe considerarse como un complemento de las grandes teorías desarrolladas para explicar fenómenos sociales específicos. En el mismo artículo (Vertovec 2017), describe a continuación una tipología de las formas en que numerosas investigaciones publicadas han abordado el concepto, en algunos casos como simple telón de fondo de estudios que poco tienen que ver con el término —lo que recuerda la acusación de Pavlenko (2018) de que es una simple marca académica—. Vertovec señala también (2017: 4) la tendencia a presentar la superdiversidad como un argumento de “hombre de paja”; por ejemplo, al interpretar erróneamente que la superdiversidad describe una situación positiva y cordial sin tener en cuenta la desigualdad, las tensiones y el racismo que afectan a los procesos migratorios. Esta última tipología parece responder —aunque no lo

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hace explícitamente— al rechazo de Barber a la celebración incondicional de las nuevas diversidades presentadas por las sucesivas generaciones de vietnamitas (2015). Asimismo, investigaciones más recientes ofrecen argumentos que permiten aplicar la perspectiva de Vertovec a nuevos contextos. El Instituto para la Investigación de la Superdiversidad (IRiS) ha notado que existe un sesgo que favorece los entornos urbanos y sugiere a los investigadores indagar acerca de la utilidad del concepto en los estudios sobre zonas urbanas en proceso de declive o sobre territorios rurales (Humphries 2015). Ciertas investigaciones parecen responder al desafío del IRiS, aplicando el término a contextos rurales (Taboadela et al. 2018) o periurbanos (Prego Vázquez/Zas Varela 2015). Annabel Tremlett (2014), a su vez, considera que el término es relevante para el caso de los pueblos romaníes en Europa, que se han estudiado en gran medida a través de un marco étnico unifocal y simplista. Así, “super-diversity is useful for research on Roma minorities as it forces researchers out of their silos to notice and investigate the cross-cutting, multiple, hybrid components that feature in our everyday lives” (Tremlett 2014: 16). En su aplicación de la superdiversidad al análisis etnográfico del paisaje lingüístico, Jan Blommaert (2016) denuncia las interpretaciones reduccionistas que se limitan a tendencias migratorias en espacios físicos y expande el concepto para incluir los efectos de los nuevos medios de comunicación, es decir, “the confluence between such new migration patterns and the presence of new technologies for communication and knowledge distribution, that has shaped a fundamentally new sociolinguistic environment” (Blommaert 2016). Marina Moreno Acosta (2013) aplica el enfoque de la superdiversidad a las minorías sexuales migrantes que se enfrentan a múltiples sistemas de opresión, tanto en los países de origen como en los de destino, que condicionan así su movilidad. Moreno Acosta aprovecha para lanzar un pequeño dardo al hecho de que estas personas “sexiliadas” estén excluidas de la formulación original del concepto, pues “salta a la vista que Vertovec no menciona explícitamente la categoría de orientación sexual e identidad de género como un rasgo inherente a la superdiversidad, lo cual no supone sino una muestra más de invisibilización y exclusión del colectivo” (2013: 107). Otros investigadores se han inspirado en la llamada de Vertovec a avanzar “backward into history” (2007a: 973) para tomar en consideración las formas en que el contexto histórico particular de un territorio de destino configura la experiencia migratoria más reciente. Así, Rosabelle Boswell (2011), al insistir en que “present manifestations of diversity need to be historically and politically contextualised” (2011: 7), acepta el reto en su investigación sobre cómo las mujeres musulmanas en Ciudad del Cabo (Sudáfrica) en el post-Apartheid respondían tanto a la opresión política sistemática como al patriarcado ­religioso

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con estrategias que se resistían a la homogeneización. Algunas investigadoras en Galicia han analizado las formas en que las realidades sociohistóricas específicas de la región —una larga historia de emigración, una economía históricamente deprimida, una población tradicionalmente rural que se enfrenta a una creciente urbanización, un envejecimiento demográfico y un idioma minoritario— condicionan las experiencias de integración de las inmigrantes que participan en los incipientes flujos de inmigración (DePalma/Pérez-Caramés 2018). Jozefien De Bock (2015) aplica la superdiversidad, a menudo criticada por el fuerte contraste que supone con un pasado menos “superdiverso”, a un análisis de migraciones pasadas, concluyendo que “super-diversity can be a useful instrument for historical research, allowing us to systematically explore multiple layers of difference within the immigrant populations that we study” (De Bock 2015: 584). Puede que los críticos consideren que estas publicaciones recientes que aplican el enfoque de Vertovec a nuevas disciplinas y variables no anticipadas son una estrategia de autopromoción y personalización de una marca académica (Pavlenko 2018); sin embargo, Vertovec (2017), a pesar de su preocupación por las caricaturizaciones y las construcciones argumentativas de “hombre de paja”, acepta estos “multiple understandings, misunderstandings and misuses” (2017:1 25) como parte de la diversificación y evolución natural y saludable de las ideas en las ciencias sociales.

4. ¿Qué relevancia podría tener la superdiversidad para el ámbito educativo? Algunos investigadores comparten la preocupación de Vertovec por el fracaso de las políticas ante las tendencias actuales de diversificación y dirigen su crítica a la política educativa. Ingrid Gogolin (2011), por ejemplo, señala que, a pesar de la realidad superdiversa de Europa (debida solo en parte a las tendencias migratorias recientes), los centros educativos contribuyen al fracaso educativo al mantener una política excepcionalista hacia la diversidad; “thus, they make difference look like disadvantage or, in the worst case, they turn difference into disadvantage” (Gogolin 2011: 240). Shibao Guo (2010) aplica una perspectiva de superdiversidad para criticar un informe publicado en 2009 por el Instituto Nacional de Formación Continua para Adultos del Reino Unido que da cuenta del estado del aprendizaje permanente y formula recomendaciones para su puesta en práctica. Guo defiende que el informe se basa en la premisa de que las comunidades de migrantes tienen necesidades y experiencias similares, y no tiene en cuenta el papel que podrían desempeñar las asociaciones de migrantes a la hora de

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identificar las necesidades educativas específicas y diversas de las personas que representan, de modo que, “by adopting the ‘sameness’ approach and the social cohesion and integration agenda, lifelong learning has become an engineering project for manufacturing Britishness through language lessons and citizenship tests” (Guo 2010: 445). Guo recurre, en su crítica, a la evaluación de Vertovec (2007b) sobre la diversificación de los países de origen de los migrantes, así como su heterogeneidad religiosa y lingüística dentro de estos grupos y entre ellos. Gran parte de la aplicación de la superdiversidad en contextos educativos está centrada en la diversidad lingüística, haciendo referencia a un giro superdiverso en los estudios sociolingüísticos que consiste en analizar el uso del lenguaje como una práctica compleja que se basa en múltiples recursos lingüísticos, sin asociarlos con grupos culturalmente delimitados o comunidades de habla (Blommaert/Backus 2013). Varios investigadores aplican, asimismo, esta perspectiva de la superdiversidad sociolingüística a un gran abanico de temas y ámbitos educativos; entre ellos, la enseñanza de las matemáticas (Barwell 2016), las políticas de asimilación lingüística (Wiley 2014) o la enseñanza de idiomas a nivel universitario (Bruen/Kelly 2016; Pauwels 2014), por nombrar solo algunos ejemplos. Gabriela Prego Vázquez y Luz Zas Varela (2015), por su parte, indagan sobre cómo la superdiversidad queda relegada a los márgenes en las escuelas, por medio de procesos de descapitalización de lenguas migradas, tanto dentro como fuera de las aulas. Estas autoras concluyen que “el multilingüismo de los migrantes se invisibiliza a través de tácticas de desplazamiento conectadas con la autenticidad” (2015: 189). Julia Llompart Esbert (2016) examina las formas en que en diferentes aulas de la misma escuela se excluyen o incluyen los diversos repertorios lingüísticos del alumnado en los procesos de aprendizaje. Para Llompart Esbert, estas observaciones revelan el potencial de una enseñanza que es “plurilingüe, multimodal y bidireccional —ya que también el docente aprende las lenguas de sus alumnos y alumnas—” (2016: 28). Otras investigaciones sobre las instituciones educativas señalan maneras en que el concepto de Vertovec, que se basa, en principio, en un contexto demográfico de migraciones recientes, podría extenderse y adaptarse para aplicarse a otros grupos minorizados que han sido desatendidos por la educación durante generaciones. Por ejemplo, una investigación en un centro de secundaria en Inglaterra ha puesto de relieve la diversidad interna no solo entre los inmigrantes romaníes y no romaníes del mismo origen nacional, sino también las importantes diferencias existentes dentro de la población romaní eslovaca: a saber, su origen eslovaco o checo, su nivel de escolaridad previa, el grado de segregación escolar sufrido por aquellos que asistieron a la escuela o su escolarización previa en otras regiones del Reino Unido (Payne 2014). Asimismo,

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sobre la base de una investigación con alumnado negro y latino en escuelas históricamente segregadas de Estados Unidos, Danny Martinez (2016) argumenta que, para que se pueda aplicar la superdiversidad de forma productiva en estos contextos, las escuelas tendrán que dejar de centrarse en los nuevos inmigrantes europeos para tener en cuenta al Otro que lleva negociando su lugar en ciertas sociedades durante generaciones. Así, “we must consider if Black and Brown peoples living in intensely-segregated spaces might benefit from super-diverse perspectives if these perspectives ignore their cultural historical pasts” (Martinez 2016: 75). Ambos estudios advierten que, si se adopta el enfoque de Vertovec para examinar la práctica educativa, sería prudente tomarse en serio su recomendación de tener en cuenta los factores históricos que han condicionado las superdiversidades modernas. Otras voces académicas son menos optimistas en cuanto a que las fronteras de la superdiversidad puedan ampliarse lo suficiente. En su análisis de una escuela bilingüe de inmersión recíproca (español-inglés) en un vecindario urbano estadounidense altamente segregado y empobrecido, Nelson Flores y Mark Lewis (2016) rechazan la superdiversidad por poner todo el énfasis en las nuevas migraciones e ignorar las restricciones neoliberales sobre movilidad. Proponen la perspectiva alternativa de las “emergencias sociopolíticas” para analizar cómo las prácticas lingüísticas “depend on the specific histories and current political and economic positions” (Flores/Lewis 2016: 98) de hablantes y comunidades. Una investigación sociolingüística en centros secundarios rurales de los Países Bajos ha concluido que el sesgo urbano de la superdiversidad oculta los efectos de las variedades lingüísticas y regiolectos locales (Mutsaers/Swanenberg 2012). A partir de sus estudios con alumnado universitario del mismo país, Siebers argumenta a su vez que estos jóvenes de origen migrante “reject notions of diversity as something ‘super’ or as something exciting” (2018: 675). No obstante, como hemos visto, Vertovec (2017) niega que esta positividad forme parte del concepto de superdiversidad e indica que críticas como la de Siebers se basan en una interpretación incorrecta del concepto.

5. Reflexiones finales Como afirma el propio Vertovec (2017), la superdiversidad es más un concepto que una teoría, y probablemente será más efectiva, como sugiere Crul (2016), junto con teorías que puedan explicar y predecir fenómenos. En ese caso, deberíamos preguntarnos en qué contribuye la superdiversidad a la investigación académica. Una posibilidad es que se trate de una fuerza para la

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incertidumbre y no para la certeza, ya que nos desafía a profundizar en la diversidad y a cuestionar las categorías aceptadas: Superdiversity denies us the comfort of a set of easily applicable assumptions about our object, its features and its meanings. From this acceptance of uncertainty, two other methodological principles follow: (a) we see complexity, hybridity, “impurity” and other features of “abnormal” sociolinguistic objects as “normal”; and (b) the uncertainty compels us towards an ethnographic stance, in which we go out to find out how sociolinguistic systems operate rather than to project a priori characteristics onto them (Blommaert 2015: 83).

Nos recuerda que debemos explorar la diversidad dentro de los grupos étnicos y nacionales, tener en cuenta la influencia continuada del pasado sobre el presente, ir más allá de los límites de las categorías utilizadas, como el origen étnico o el idioma, y reconocer la heterogeneidad que ocultan categorías totalizadoras, como trabajadores temporales o guest workers (De Bock 2015). Su enfoque pragmático nos recuerda que debemos centrarnos en crear políticas y prácticas públicas efectivas para responder a las necesidades de los migrantes. En este sentido, nuestra conceptualización de la integración debe adaptarse a contextos más superdiversos, donde los migrantes pueden volver a emigrar en lugar de permanecer en un solo país de destino, mantener lazos con múltiples territorios o establecerse en vecindarios donde los grupos minoritarios constituyen la mayoría (Grzymala-Kazlowska/Phillimore 2018). A pesar del debate continuo sobre si los territorios son, y de qué manera, más (super)diversos que antes, la aplicación del término no tiene por qué basarse en ninguna medida cuantitativa aumentativa. El prefijo super no se refiere necesariamente a más, a una migración más grande o mejor (como algunos autores han interpretado y criticado); pero sí exige un análisis más detallado de la interacción de múltiples factores que a menudo se pasan por alto cuando consideramos la diversidad solo en términos de origen étnico u origen nacional.

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RENÉE DEPALMA

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CAPÍTULO 2 EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL Y LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COLABORATIVA Y ETNOGRÁFICA PARA EL ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS PLURILINGÜES EN LAS AULAS Júlia Llompart Esbert Universitat Autònoma de Barcelona GREIP (Grup de Recerca en Ensenyament i Interaccions Plurilingües)

1. El reto de la investigación lingüística en los contextos educativos superdiversos Desde finales del siglo pasado, los fenómenos de la migración, la globalización y la expansión de formas de comunicación desterritorializadas han modificado profundamente las sociedades de diversas partes del mundo, confiriendo especialmente a muchas ciudades la característica de superdiversas (Vertovec 2007). La gran ‘diversificación de la diversidad’ que muestran algunas zonas urbanas se conforma no solamente de la diversidad lingüística y sociocultural que han traído los movimientos sociales más actuales y la globalización sino también de la multiplicidad de circunstancias que afectan dónde y de qué manera viven las personas y cómo se comunican. Tal y como indican De Fina y Perrino (2013), estos fenómenos implican nuevas formas de comunicarse y, por ende, de socializarse, tanto localmente como translocalmente (Appadurai 1996), a través de las formas de comunicación desterritorializada

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(Blommaert et al. 2005), es decir, de Internet y de las tecnologías de la comunicación. Un ejemplo claro donde se da esta situación de gran diversidad es la ciudad de Barcelona, cuya realidad sociodemográfica se vio reconfigurada, en gran parte, por la llegada masiva de personas de diversos lugares del mundo ––principalmente, Asia, África y América Latina—, pasando de tener un porcentaje del 2,90% de personas de origen inmigrante en 2001 a su pico máximo del 15,95% en 2015 (Idescat 2019). Esta nueva composición sociodemográfica ha ido, obviamente, modificando la realidad sociolingüística de la ciudad, que se ha enriquecido de las numerosas lenguas y variedades de los ciudadanos y las ciudadanas. Asimismo, este multilingüismo dibuja en los centros educativos de la ciudad condal una realidad sociolingüística diversa y compleja que interroga ciertos paradigmas para el estudio de la diversidad lingüística en ámbitos educativos. En la sociolingüística educativa del ámbito catalán, concretamente, confluyen dos corrientes centradas, bien en la relación entre lengua, educación y sociedad, bien en la didáctica o la pedagogía (Vila i Moreno 2011). Ahora bien, las instituciones educativas en sociedades multilingües tienen un doble reto: por un lado, integrar en sus programas educativos la diversidad lingüística de su entorno y, por otro lado, reconsiderar la enseñanza de las lenguas para tener en cuenta el fondo lingüístico del alumnado así como sus prácticas lingüísticas cotidianas (Nussbaum/Unamuno 2006). Para superarlo, se hace relevante aunar las dos miradas de la sociolingüística educativa para poder aportar un análisis detallado de las prácticas lingüísticas del alumnado y así, por una parte, comprender sus usos lingüísticos y sus procesos de aprendizaje de las lenguas institucionales —en este caso concreto, catalán, español e inglés— y, por la otra, repensar aspectos de la didáctica de la lengua en la superdiversidad y conseguir construir sociedades más equitativas. En este capítulo, presentaremos la propuesta de integración metodológica de nuestro estudio (Llompart Esbert 2016a), en la que, con el objetivo de describir las prácticas lingüísticas reales de los jóvenes y las jóvenes —y, en base a ello, discutir la adecuación de las metodologías existentes para enseñar lengua en contextos diversos— confluyen tanto la investigación-acción colaborativa y etnográfica —que permitió recoger datos de índole diversa e incidir en la educación lingüística con el fin de mejorarla— como la perspectiva interaccionista aportada por el análisis conversacional —que ofrece una mirada émica de las prácticas plurilingües—. Para ello, en primer lugar, desarrollaremos un marco teórico que presenta las diversas perspectivas metodológicas y las conjuga; en segundo lugar, presentaremos el estudio, los participantes y la metodología de análisis de los datos; en tercer lugar, analizaremos datos de índole diversa para ponerlos en diálogo y ofrecer una mirada holística de la superdiversidad lingüística; y, finalmente, cerraremos con una discusión.

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2. Etnografía, investigación-acción colaborativa y análisis conversacional para el estudio de la superdiversidad en las aulas Este trabajo, como hemos anunciado, articula perspectivas etnográficas —y de investigación-acción colaborativa— con el análisis conversacional para estudiar las prácticas comunicativas, en este caso, de alumnado de un centro superdiverso. Tanto la etnografía como el análisis conversacional comparten el interés común de estudiar las prácticas comunicativas desde una perspectiva émica. De todos modos, estas dos perspectivas han ido, históricamente, confluyendo y separándose, principalmente, por su visión sobre la autonomía de la conversación —tal y como defiende el análisis conversacional— o su dependencia respecto de otras actividades sociales (Clemente 2013). Tal y como expone Clemente (2013), su confluencia inicial se dio con la etnografía de la comunicación, fundada por Gumperz y Hymes (1972); posteriormente, en los años ochenta y noventa, la discusión teórica sobre la dependencia o la autonomía fue motivo de distanciamiento, y Duranti (1997) intentó conciliar ambas perspectivas afirmando que la conversación es a su vez independiente del contexto —o context-free— y que, en la interacción, el contexto se hace relevante —es decir, que la conversación es context-dependent—. Respecto al análisis de los datos, se mantuvo el mismo debate puesto que, desde una perspectiva etnográfica, se deben estudiar primeramente las coordenadas sociales y, desde una perspectiva conversacional, es el análisis de los datos lo que revela las concepciones de la situación social que tienen los hablantes. Fue Moerman (1988) quien con su propuesta buscó, precisamente, una integración metodológica a través de la adopción de principios del análisis conversacional para llevar a cabo etnografía. A principios de siglo, se da una vuelta a la conciliación entre perspectivas: Sacks (1992) y Schegloff (1991) consideran, desde el análisis conversacional, que el uso de datos etnográficos para el estudio de la interacción es útil. Ciertamente, las perspectivas etnográficas, iniciadas por la tradición antropológica —con Malinowski (1922) como pionero—, pretenden, a través de la participación en la vida de grupos de personas durante largos periodos de tiempo y la recogida de datos de índole diversa de forma sistemática, ofrecer una descripción de cómo las personas dan sentido a su realidad (Hammersly/ Atkinson 1994); es decir, sus formas de funcionamiento culturales y sociales (Duranti 1997; Heller 2008). Por su lado, el objetivo tanto de la antropología lingüística como de la sociolingüística etnográfica es explicar el rol de los usos lingüísticos en las prácticas sociales de las personas (Duranti 1997), que se construyen interaccionalmente. Así, de acuerdo con varios autores (Mondada

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2004; Heritage 2005; Martín Rojo 2015), estudiar las estructuras comunicativas es necesario para comprender la relación entre las interacciones y el orden social e institucional en el que se despliegan. El análisis émico de las prácticas sociales y lingüísticas, por tanto, no puede conseguirse solamente con el estudio etnográfico —que implica la observación participante duradera por parte de la persona investigadora—, sino que se deben tomar en consideración ‘las formas de interpretar y de justificar estas prácticas que ofrecen los propios participantes’ (Alcalá-Recuerda 2006: 54). Siguiendo a Clemente (2013), el análisis conversacional de orientación etnometodológica se muestra fructífero para recuperar la interpretación que realizan los hablantes tanto del uso de las lenguas como de las categorizaciones que realizan en el habla-en-interacción, así como conectarlo con otras observaciones realizadas en el proceso etnográfico (Llompart Esbert 2016a). El análisis conversacional desvela cómo los participantes en una interacción verbal llevan a cabo localmente la organización social (Coulon 1995). A través de la organización secuencial de las acciones en la interacción y la intersubjetividad, los interlocutores muestran, mediante las formas lingüísticas y/o la multimodalidad (Goodwin 1980; Mondada 2008), que entienden lo que está diciendo o haciendo la otra persona. Según esta perspectiva, los hablantes en la interacción hacen o no relevantes las instituciones y describen, a través de sus acciones, las formas lingüísticas y los espacios. Nuestro estudio toma en consideración esta perspectiva integradora —que ya inició Tusón (1985) en su investigación sobre los usos lingüísticos escolares— para el análisis de prácticas plurilingües en la institución escolar. Este contexto es, sin duda alguna, un espacio idóneo para estudiar la complejidad de las prácticas sociales y lingüísticas fruto de la superdiversidad —tal y como ha demostrado investigación sociolingüística educativa y etnográfica en Cataluña (Nussbaum 1990; Cambra 2003; Nussbaum/Unamuno 2006; Galindo i Solé, 2006; Corona et al. 2013, entre otros)—. Ahora bien, es asimismo un lugar de compromiso para, a través de la investigación-acción (Stenhouse 1987; van Lier 1988), procurar la mejora y adaptación a las necesidades actuales de la práctica educativa. La investigación-acción colaborativa (Somekh 2006), entre docente, investigador y alumnado, concretamente, además de velar por la acción de mejora educativa, permite, según Carr (1996), incluir la mirada y los objetivos de los agentes que producen los datos sobre los que se trabaja y, a su vez, construir proyectos comunes para dar voz a sus necesidades (Nussbaum 2017). A través de la propuesta de nuestro estudio, que detallaremos a continuación, justificaremos esta fructífera integración metodológica de la etnografía, la investigación-acción colaborativa y el análisis conversacional para el estudio de las prácticas plurilingües escolares en contextos superdiversos.

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3. Una propuesta para el estudio de las prácticas plurilingües en contextos diversos El estudio que presentamos en este capítulo se llevó a cabo en un centro educativo de secundaria de la ciudad de Barcelona, con más del 90% de alumnado de origen migrante. El trabajo de campo se extendió de 2012 a 2015 y se dividió en diversas etapas: 1) primeras observaciones para la familiarización con la institución; 2) integración como observadora participante; y 3) desarrollo de actividades y proyectos didácticos en colaboración con docentes y alumnado. En una de las actividades didácticas —que se llevó a cabo con alumnado de tres grupos de 3.º de la ESO y dos grupos de 4.º de la ESO—, titulada Mis lenguas, se pidió al alumnado que dibujara un cuerpo humano y situara las lenguas y variedades que conocía y, posteriormente, ofreciera una descripción de su repertorio lingüístico, indicando los modos y trayectorias de aprendizaje, sus usos y/o sus perspectivas de futuro. El proyecto didáctico, en cambio, se realizó con un grupo de 4.º de la ESO —de veinte estudiantes de orígenes diversos— y en colaboración con la docente. El proyecto Usos lingüísticos del alumnado de 4.º de la ESO tenía como objetivo principal que el alumnado se convirtiera en etnógrafo y sociolingüista —siguiendo propuestas como las de Egan-Robertson y Bloome (1998)— e investigara, analizara y describiera sus propios usos lingüísticos y plasmara sus resultados en un póster digital para, posteriormente, presentarlo a alumnado universitario (para más detalle, véase Llompart Esbert 2019). Durante el extenso trabajo etnográfico se recogieron datos de índole diversa: registro de sesiones de clase, de discusiones de grupo, de actividades didácticas y proyectos y datos grabados por el alumnado participante durante su investigación. Todos los datos recogidos conforman un corpus de 56 horas de audio y vídeo, que fueron tratados y organizados para su análisis; asimismo, se seleccionaron y transcribieron más detalladamente —siguiendo las convenciones indicadas en el anexo— los fragmentos más relevantes. Además, el corpus está constituido también por notas de campo y por resultados de las actividades y los proyectos didácticos. Con el objetivo de justificar la integración metodológica presentada para analizar las prácticas lingüísticas, para este capítulo se han seleccionado, por un lado, resultados de la actividad didáctica Mis lenguas —que analizaremos triangulándolos con otros datos etnográficos— y, por otro lado, un fragmento que proviene de una situación de trabajo en grupo durante el proyecto didáctico. Este fragmento lo exploraremos siguiendo las propuestas del análisis conversacional (Sacks et al. 1974) para entender el detalle de las prácticas plurilingües del alumnado y cómo se construye y mantiene la intersubjetividad,

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turno a turno (Heritage/Atkinson 1984). Concretamente, seguiremos las propuestas interpretativas de investigadores como Auer (1999) relativas al estudio del contacto o el cambio de código en la interacción desde una perspectiva profundamente émica quien, prosiguiendo los pasos de Gumperz (1982), clarifica la diferencia entre code-switching (CS) —si los hablantes perciben como relevante un cambio de código— o code-mixing —cuando los hablantes no perciban un cambio de código, aunque desde el punto de vista de la gramática descriptiva sí que se dé (véase Llompart et al. 2020)—.

4. Una mirada holística de la superdiversidad en contextos educativos La indagación etnográfica en el centro escolar nos permitió realizar una descripción completa, densa y que, a su vez, tiene en cuenta las múltiples dimensiones de la institución educativa (Erickson 1984), a través de la recolección de datos diversos que, posteriormente, triangulamos (Denzin/Lincoln 2005). Por un lado, descubrimos la organización del centro —tanto a nivel macro, con el proyecto lingüístico de centro, como con las políticas lingüísticas construidas en diferentes aulas (véase Llompart Esbert 2016b, para un análisis del contraste entre el aula regular y el aula de acogida)– y, por otro lado, entrevimos las dinámicas sociolingüísticas y los usos lingüísticos. Claramente se desvelaron algunos fenómenos que emergen en un entorno superdiverso: el policentrismo y el dinamismo de la socialización lingüística de los jóvenes y las jóvenes; las dinámicas de los grupos diversos y el valor que se les da a las lenguas de origen; y la existencia de una transmisión lingüística intergeneracional inversa (Llompart Esbert 2017). A parte de las observaciones, para poder adentrarnos en la propia visión del alumnado sobre sus usos lingüísticos, en la segunda etapa del trabajo de campo, realizamos la actividad didáctica Mis lenguas que permitió vislumbrar las lenguas y variedades, los contextos de uso y las ideologías hacia estas lenguas y variedades que declara el alumnado. A modo de ejemplo, observemos el resultado de la actividad didáctica de esta alumna de 4.º de la ESO de origen bengalí, que se trasladó a Barcelona durante los primeros años de primaria.

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Su repertorio lingüístico está formado por diversas lenguas —bengalí, catalán, castellano, inglés, hindi y urdu— que ha ido sumando gracias a su trayectoria biográfica —de Bangladesh, donde hablaba bengalí, a Barcelona, donde aprendió catalán, castellano e inglés—; pero, también, gracias a sus prácticas de ocio, ya que el hindi es la lengua de la música y las películas, y a las prácticas lingüísticas de algunos compañeros de clase, que hablan urdu. El análisis de los resultados de esta actividad didáctica —así como la primera parte del proyecto didáctico— mostró la complejidad de las trayectorias que conforman sus repertorios lingüísticos —junto con los recursos de Internet, la televisión y los teléfonos móviles— y de sus usos lingüísticos. El alumnado indicó, además, los diversos contextos de uso de sus lenguas y variedades, lo que remarca la característica policéntrica (en términos de Blommaert et al. 2005) y dinámica de sus prácticas lingüísticas. Obviamente, ni los datos declarados por el alumnado —que relacionaban lengua o variedad a un contexto concreto (por ejemplo, el bengalí lo hablo en casa y, el catalán, en el instituto)— ni nuestras observaciones ofrecieron el detalle de los usos lingüísticos. Concretamente, en lo referente a las prácticas lingüísticas del alumnado, pudimos observar lo que, desde una mirada ética, se pueden considerar cambios de lengua y formas lingüísticas creativas e híbridas. En línea con esto, en los últimos años, ha aparecido un amplio conjunto de investigaciones sobre las prácticas lingüísticas complejas y creativas (véase Llompart Esbert/Nussbaum 2018) que se alejan de concepciones monolingües

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llegando, algunas, a cuestionarse el propio concepto de lengua. Para ilustrar el despliegue que realizan los hablantes de todos los recursos semióticos en la interacción de forma holística sin tener en cuenta si tales recursos provienen de una u otra lengua, se ha adoptado terminología diversa: languaging (Swain 2006), plurilanguaging (Makoni/Makoni, 2010), translanguaging (García 2007), entre otras opciones. Ahora bien, el análisis de las prácticas lingüísticas ofrecido por estos estudios recientes se muestra todavía impreciso. Así, para poder dar cuenta, de forma verdaderamente émica, de las prácticas lingüísticas de los hablantes en la interacción, adoptamos el análisis conversacional, que nos permite estudiar el detalle de las acciones de las personas. Desde este enfoque émico, son los propios hablantes los que muestran en sus interacciones si existe un cambio de código o no; es decir, si se orientan hacia el uso de una lengua —o un modo unilingüe— o hacia el uso de más de una lengua —modo plurilingüe— en la interacción (Lüdi 2011). A continuación, analizaremos un fragmento recogido en una de las sesiones de trabajo del proyecto del grupo que trataba los usos lingüísticos en el contexto familiar: un grupo de cuatro alumnos de los cuales tres son de origen marroquí —Jafar, Naila y Oussira, que comparten el castellano, el dariya y el catalán— y una de origen pakistaní —Samira—. Los cuatro comparten con certeza el castellano y el catalán. Este fragmento se recogió en el momento en que negociaban las tareas —grabaciones de voz, vídeos y fotografías— que debía hacer cada uno en la recogida de datos para el proyecto. Fragmento 1. Participantes: Jafar, Oussira, Naila, Samira 01 JAF

ho_ hoy te comprometes/

02 NAI dir[li ana fotos

hazme fotos

03 JAF

[hoy llevas esto

04

(0.8)

05 JAF

maghadich fo[tos t9awad



]

no pienso hacer fotos que se vaya a la mierda

06 OUS

[3miliyuma para::] quitarnos [algo de encima no/ hazlas hoy

07 JAF

[eh::: no

08 OUS las dos 09 JAF

no no no no (.) las dos (0.5) me perseguís a mi (0.4) eh: ah:

((risa)) 10 NAI [((risa)) 11 OUS [sí::: se cree es[te: 12 NAI

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[kifach kifa:ch/

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[com com/

13 OUS 9alik hnaya nta[ghiwh w n3amlolo fotos howa

ha dicho que lo persigamos para hacerle fotos a él

14 JAF

[no no no no no no no de verdad cuando estoy con uno de mis amigos (0.4)

igual que voy a hacer yo

Jafar inicia el fragmento con la pregunta para Naila, en castellano, sobre si se va a encargar de realizar las grabaciones (línea 1 y 3, donde ‘esto’ se refiere a la grabadora). A su vez, en la línea 2, Naila comienza otro proyecto, en dariya: le pide a Jafar que le haga fotos. También en dariya, a continuación, Jafar rechaza contundentemente la tarea general que se les había indicado. En el turno siguiente (línea 6), ahora es Oussira quien vuelve a pedir a Jafar que haga las fotos, en dariya; pero seguidamente cambia al castellano para justificar su propuesta. En las líneas 7 y 9, Jafar cambia al castellano en desalineamiento con la propuesta de Oussira de hacer las fotos; en tono burlón, propone que tanto Oussira como Naila le sigan y hagan las fotos. Naila responde con risa, pero, cuando ve la reacción de su compañera Oussira, en la línea 12 y cambiando al dariya, le pide que le confirme lo que había entendido. Oussira, también en dariya, le explica qué es lo que ha dicho su compañero. En la línea 14 y en castellano, Jafar continúa con su proyecto de propuesta, ofreciendo como justificación el hecho de que él también llevará a cabo esa tarea. Según los datos recogidos durante el trabajo etnográfico en el centro, podemos afirmar que los tres alumnos participantes en esta interacción declararon que, con compañeros y amigos, usaban o bien dariya, o bien castellano, indicando una separación entre las lenguas. No obstante, según el análisis detallado de esta interacción, los usos lingüísticos de estos jóvenes parecen indicar un posible modo plurilingüe o la mezcla entre lenguas. Tal y como señala Auer (1984), existe en la conversación bilingüe un principio de preferencia por una misma lengua en una conversación y, por tanto, la elección de lengua es significativa en la acción que lleven a cabo los hablantes. Pero, esta preferencia puede no ser hacia una lengua u otra, sino que puede ser hacia el uso de un modo —o medium, en términos de Gafaranga (1998)— bilingüe o plurilingüe. Asimismo, para Álvarez Cáccamo (2000), un cambio de código no es solamente un cambio de ‘lengua’, sino un fenómeno de recontextualización atribuible a un cambio de procedimientos globales para marcar las intenciones comunicativas. Así, cambio de código y cambio de lengua pueden darse al mismo tiempo o no, pero no necesariamente puesto que los hablantes, para marcar este cambio de intenciones, pueden hacer uso de otros recursos. En este fragmento podemos observar que los cambios de código parecen responder al desarrollo secuencial de los turnos y las acciones de alinearse o desalinearse de las acciones anteriores (Stivers et al. 2011; Steensig 2012).

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La alineación o desalineación con las acciones previas parece ser la razón por la cual se da el cambio de código como muestra de no cooperación con la acción anterior. Ahora bien, por otro lado, encontramos inserciones de palabras tradicionalmente asignadas al castellano, como la palabra foto, pero que para los hablantes, cuando la usan en su discurso en dariya, no supone, desde el punto de vista émico, un cambio de lengua. En este caso, se trataría de un modo unilingüe. Por ende, en este fragmento encontramos tanto cambios de código —dariya y castellano— para realizar acciones concretas como el uso de un modo unilingüe.

5. Discusión La situación de superdiversidad de las sociedades multilingües actuales obliga a replantearse aspectos de la educación lingüística de los escolares para conseguir una educación equitativa y de acuerdo con la realidad existente. En este sentido, se torna imprescindible, por un lado, conocer la diversidad lingüística del alumnado para poder incluirla en los programas educativos y, por otro lado, entender sus prácticas lingüísticas y de aprendizaje para reformular la metodología de enseñanza de lenguas. Estudiar ambos aspectos supone un desafío tanto para la sociolingüística educativa —que o bien se centra en las prácticas lingüísticas y sociales o bien en la cuestión más didáctica (Vila i Moreno 2011)— como para la lingüística tradicional —cuyos planteamientos no son fructíferos para analizar ciertas prácticas plurilingües de forma émica (Llompart Esbert/Nussbaum, 2018)—. Por ello, en este capítulo, hemos presentado una posible solución útil que es la integración metodológica y el estudio holístico de la superdiversidad en las aulas. La conjunción de métodos etnográficos y del análisis conversacional nos permite dar cuenta de cómo la superdiversidad se construye tanto a nivel macro como a nivel micro en la interacción, dando respuesta al primero de los retos planteados. Asimismo, la investigación-acción colaborativa permite dar respuesta al segundo reto y, además de recoger datos, desarrollar una propuesta acorde a la realidad actual en las aulas.

Referencias bibliográficas Alcalá-Recuerda, Ester (2006): “Aprendiendo a comportarse: normas y evaluación en la interacción en el aula”. Tesis doctoral. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.

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Anexo Simbología de transcripción de datos

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Pseudónimo de los participantes ABC Otra lengua lengua En negrita traducción Entonación ascendente / Pausas (.) (1) Alargamiento silábico : :: ::: Encabalgamiento [ Interrupción _ Comentarios ((riendo))

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SEGUNDA PARTE Plurilingüismo dinámico y (des)reconocimiento sociolingüístico en enclaves educativos rururbanos de educación secundaria. El caso de Arteixo (Galicia)

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CAPÍTULO 3 ENCUESTA SOCIOLINGÜÍSTICA ESAVEL1: UN RECURSO PARA ANALIZAR LAS NUEVAS REALIDADES MULTILINGÜES Gabriela Prego Vázquez Modesto Rodríguez Neira Luz Zas Varela Universidade de Santiago de Compostela

1. Introducción2 ESAVEL es una encuesta elaborada específicamente para abordar la diversidad lingüística en los centros educativos y diseñada para ser aplicada a estudiantes de enseñanza secundaria. Esta encuesta no solo persigue analizar cuantitativamente las realidades multilingües, sino que se plantea como un 1 2

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ESAVEL: Encuesta Sociolingüística para el Atlas Virtual para la Educación Lingüística en la Superdiversidad. Este trabajo se ha realizado en el marco de los proyectos I+D+I Espacios de transformación sociolingüística en el contexto educativo gallego: agencia de los hablantes, repertorios multilingües y prácticas (meta)comunicativas (plan nacional I+D+I Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades – Agencia Estatal de Investigación PID2019-105676RB-C44/ AEI/10.13039/501100011033, Universidade de Santiago de Compostela) y Superdiversidad lingüística en áreas periurbanas. Análisis escalar de procesos sociolingüísticos y desarrollo de la conciencia metalingüística en aulas multilingües (plan nacional I+D+I FEDER / Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades – Agencia Estatal de Investigación FI2016-76425-P).

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recurso que permite confrontar cara a cara los datos cuantitativos con los datos cualitativos. Así, el diseño de ESAVEL responde a un proceso de investigación etnográfica multisituada y participativa, realizada entre los años 2014 y 2019. Los resultados de la investigación cualitativa fueron cruciales para perfilar las preguntas del cuestionario, elaborar la nómina de lenguas y variedades, así como su denominación. Este último aspecto es una peculiaridad importante de nuestra encuesta, pues en el planteamiento de ESAVEL es primordial que los jóvenes reconozcan y se identifiquen con los nombres de las lenguas. Por esta razón, ESAVEL incluye los glotónimos que los estudiantes emplean para denominar sus lenguas y formas de hablar. Consideramos glotónimo, siguiendo a Gargallo Gil (https://www.frontespo.org/es/publicacion-palabras-clave/ glotonimos), cualquier nombre usado por los hablantes que se pueda aplicar a una realidad lingüística determinada. En este sentido, resulta muy esclarecedora la postura adoptada por Bürki y Morgenthaler (2016) al tratar las “variedades olvidadas del español”. Estas autoras critican la aparente neutralidad del concepto de variedad, que responde a una perspectiva monoglósica ante la diversidad lingüística. La decisión de introducir los glotónimos está motivada por los resultados que habíamos obtenido en una encuesta sociolingüística que nuestro grupo de investigación MetalinGüísTIca3 diseñó para abordar el multilingüismo en un centro educativo en Londres (a partir de ahora nos referiremos a él como CBL). El CBL es un centro bilingüe, español-inglés, que incorpora como tercera lengua curricular, el francés, y que también ofrece como lengua optativa, el gallego.4 En la encuesta para el CBL se incluyeron los siguientes idiomas: español/castellano, inglés, francés, catalán/valenciano/balear, gallego y vasco/ euskera. Además, se introdujo una pregunta abierta para que los estudiantes pudiesen incorporar las lenguas que no figuraban en la nómina de la encuesta. A través de las respuestas obtenidas pudimos comprobar cómo los jóvenes se reconocían en otras etiquetas que no siempre respondían a la nómina de lenguas propuesta en la encuesta. Por otro lado, la observación en diferentes espacios del centro de las prácticas comunicativas del alumnado, procedente de diferentes orígenes, nos permitió descubrir un plurilingüismo dinámico que transgredía las fronteras territoriales de las lenguas y cuyas prácticas no se correspondían con sus denominaciones oficiales internacionales. Por ejemplo, los estudiantes de origen 3 4

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Prego Vázquez, G.; Rodríguez Neira, M. y Zas Varela, L. Además, formó parte del equipo López Martínez, Sol (secretaria general de Política Lingüística de la Xunta de Galicia entre septiembre de 2005 y abril de 2009). La presencia de la lengua gallega en el currículo educativo de este centro se debe a un convenio con la Consellería de Educación de la Xunta de Galicia y responde al importante protagonismo que la emigración gallega ha tenido y mantiene en Londres.

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latinoamericano no se identificaron como hablantes de español o castellano, sino de colombiano, venezolano, etcétera. Las reflexiones en torno a los resultados de la encuesta y a las diferentes prácticas heteroglósicas de la comunidad educativa fueron relevantes para el diseño definitivo de ESAVEL. Estos resultados motivaron que nos planteásemos la relevancia de introducir glotónimos y la necesidad de realizar una investigación etnográfica previa. Este nuevo planteamiento permite abordar desde una perspectiva émica y crítica las dinámicas heteroglósicas de los jóvenes. A lo largo de este capítulo describiremos, en primer lugar, el diseño de ESAVEL y explicaremos las diferentes fases de elaboración y las pruebas de pilotaje previas antes del diseño definitivo. La segunda sección incluirá la descripción de los bloques y preguntas; también se justificarán sus formulaciones. En la tercera parte, presentaremos los datos estadísticos más relevantes para finalizar en la última sección con un apartado dedicado a consideraciones finales.

2. Diseño de ESAVEL ESAVEL fue diseñada para obtener datos cuantitativos sobre las lenguas y repertorios lingüísticos de la comunidad escolar entre 12 y 17 años del municipio de Arteixo. Arteixo es un municipio de la provincia de A Coruña (Galicia) situado en el noroeste de España en el extremo más occidental del Golfo Ártabro con una extensión de 93,4 km. Este municipio limita al nordeste con la ciudad de A Coruña; al sur con el ayuntamiento de A Laracha por lo que Arteixo constituye la antesala de la Comarca de Bergantiños; linda al norte con el océano Atlántico y al este con Culleredo. La población de este municipio asciende a 32 738 habitantes (datos del INE del 1/01/2020), entre los que se encuentran 1 825 personas de origen extranjero. La encuesta definitiva se realizó en los dos centros escolares de enseñanza obligatoria de este municipio. El instituto del centro urbano escolarizaba a 826 alumnos y el situado en la zona norte del municipio contaba con 300 estudiantes matriculados en el año en que se realizó la encuesta. A ambos acuden la mayoría de los jóvenes del ayuntamiento. Los resultados de la encuesta son representativos de las dinámicas sociolingüísticas de los adolescentes de esta población. El diseño de ESAVEL responde a tres fases: (I)

Investigación etnográfica.

(II) Prueba piloto de la encuesta. (III) Diseño definitivo e implementación en los centros educativos.

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(I) Investigación etnográfica. Tal como hemos mencionado en la introducción, ESAVEL responde a un trabajo etnográfico previo, enmarcado en una investigación en acción participativa en el aula, que incluye: recogida y análisis del paisaje lingüístico conectado con las biografías lingüísticas, grupos de discusión, entrevistas y reuniones con los estudiantes y el profesorado (Prego Vázquez/Zas Varela 2015, 2018, 2019; Zas Varela/Prego Vázquez 2015, 2018). La finalidad de esta investigación es reconstruir desde una perspectiva émica los repertorios lingüísticos de los estudiantes y de su entorno. Se pretende que afloren las lenguas y variedades familiares que están invisibilizadas en el contexto educativo, así como las denominaciones que para ellas usan sus hablantes. Consideramos que la implementación de actividades de conciencia metalingüística en el aula, orientadas a explorar las biografías lingüísticas de los jóvenes, es un recurso fundamental para descubrir no solo la nómina de lenguas y variedades, sino que también permite a las investigadoras reconocer los glotónimos que los estudiantes emplean para denominar sus repertorios lingüísticos. Nuestro objetivo es indagar, además de los usos, competencias lingüísticas y repertorios desde un punto de vista cualitativo, las ideologías lingüísticas, que subyacen en las prácticas comunicativas. Los resultados de esta primera fase etnográfica son relevantes para el diseño de la versión final de la encuesta. (II) Prueba Piloto de ESAVEL. La prueba piloto se implementó en los centros educativos de secundaria del Concello de Arteixo entre los meses de marzo y mayo de 2017. La novedad más importante con respecto a la encuesta desarrollada en el CBL fue la introducción de los glotónimos, observados en la etnografía previa desarrollada en las aulas de los centros educativos de este municipio. Se siguió manteniendo en el cuestionario la opción abierta para poder agregar otras posibles denominaciones lingüísticas. Los resultados de esta prueba piloto mostraron que para los jóvenes de estos centros era importante que apareciesen visibilizados glotónimos como: caló, árabe marroquí o tamazight. Además, algunos se manifestaron competentes en venezolano, cubano, mezclado o castrapo. A partir de esta fase de pilotaje, se procedió al diseño definitivo de ESAVEL y a su implementación en los citados centros educativos de secundaria de Arteixo. (III) Diseño definitivo e implementación en los centros educativos. La fase de pilotaje fue crucial para el diseño final del cuestionario y, a la luz de las pruebas piloto, se preparó la encuesta definitiva en la que se tuvieron en cuenta especialmente la edad de los participantes y el contexto sociolingüístico. Así, se reformularon las preguntas manteniendo la rigurosidad, pero adaptándose a la edad de los encuestados para que pudiesen comprender mejor el contenido de lo que se les preguntaba. Por otro lado, se cerró la nómina de glotónimos a

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partir de los resultados de la investigación previa del contexto sociolingüístico del municipio y de las pruebas piloto. En concreto, las lenguas y variedades incluidas fueron: gallego, español/castellano, francés, árabe marroquí, árabe formal, otras variedades de árabe, tamazight, inglés, wolof, portugués/brasileiro, caló, rumano y chinés. Se siguió manteniendo la opción abierta para incluir otras posibles lenguas y variedades no incluidas en la encuesta. Y, por último, se incluyó una nueva cuestión centrada en la zona en la que viven los participantes, pues el análisis cualitativo de las biografías lingüísticas había mostrado la relevancia del carácter urbano, rural o periurbano de los diferentes núcleos en la distribución del multilingüismo y de las lenguas autóctonas y sus variedades. El cuestionario final se digitalizó y, aunque los estudiantes lo cubrieron en formato telemático, se implementó de forma presencial en las aulas. Las investigadoras del equipo de la USC acudieron a cada una de las aulas para explicar el cuestionario y estuvieron presentes en todo momento mientras los estudiantes lo realizaban. De esa forma, pudieron atender las dudas que surgían y solventar las posibles incidencias. El cuestionario está configurado técnicamente para que cada pregunta se visualice de una en una en la pantalla y sea necesario responderla para pasar a la siguiente cuestión.

3. Descripción de ESAVEL La encuesta consta de veintinueve preguntas formuladas en lengua gallega. Estas preguntas se distribuyen en cuatro bloques. Se inicia con una breve introducción en la que se explica brevemente la finalidad de la investigación: profundizar en el conocimiento sociolingüístico del centro escolar, y se solicita y agradece a los estudiantes su colaboración. Después de esta breve presentación, se da paso al primer bloque de la encuesta relativo a variables de identificación social: edad, sexo, zona de residencia y la procedencia del entrevistado y su familia.5 El segundo bloque incluye datos relativos a la identidad sociolingüística del entrevistado en el que se presta especial atención a las lenguas familiares. El tercer bloque se refiere a la autoevaluación de las competencias lingüísticas en las lenguas y variedades predominantes en el alumnado teniendo en cuenta los datos cualitativos de las biografías lingüísticas. El cuarto bloque indaga en los usos lingüísticos de las lenguas de los estudiantes en ámbitos diversos (familiar, educativo, amistoso y otros usos en diferentes 5

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La variable relativa a la lengua por herencia (transmisión intergeneracional) se presenta como una de las variables más consistentes para explicar el mantenimiento y cambio lingüístico.

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medios de comunicación). Por último, el quinto bloque, introduce cuestiones sobre actitudes y opiniones acerca de las lenguas. A continuación, nos detendremos con más detalle en cada uno de los bloques. El primer bloque incluye las trece primeras preguntas. Las siete primeras están orientadas a caracterizar la distribución del alumnado según las citadas variables sociales: (1) Centro de estudios. (2) País y lugar de nacimiento. Se indica que respondan con la mayor precisión posible, incluyendo el nombre del pueblo o localidad. (3) Edad. (4) Sexo.6 (5) Tiempo que llevan residiendo en Galicia, explicitando año y meses. (6) Zona de residencia. Se solicita que elijan entre cinco opciones. El criterio que se siguió para agrupar los núcleos en estas cinco zonas es su carácter urbano, rururbano, rural de interior y rural de costa. La pertinencia de esta pregunta, como ya hemos señalado, viene dada por la relación entre este factor y la distribución lingüística del municipio. Se incluyó una quinta opción “outra” (en español “otra”) para dar cabida a estudiantes de otros municipios. (7) Otros lugares de residencia. Esta pregunta está orientada a observar las posibles conexiones entre las trayectorias vitales y las lingüísticas. Las seis preguntas siguientes sirven para determinar el origen familiar del alumnado. Este dato es relevante para abordar el contexto sociolingüístico familiar y caracterizar de forma más precisa la diversidad lingüística y cultural. Tal como comentaremos más adelante, una parte de los estudiantes de origen alóctono ya han nacido en el municipio y en Galicia. Por esta razón, el primer bloque de preguntas 1-7 no es suficiente para caracterizar la diversidad lingüística del alumnado y se hace necesario incluir preguntas relacionadas con el país y lugar de nacimiento de sus padres y de sus abuelos: (8) País y lugar de nacimiento de tu padre. (9) País y lugar de nacimiento de tu madre. (10) País y lugar de nacimiento de tu abuelo paterno. (11) País y lugar de nacimiento de tu abuela paterna. (12) País y lugar de nacimiento de tu abuelo materno. (13) País y lugar de nacimiento de tu abuela materna. El segundo bloque se centra en la identidad sociolingüística de los participantes. Se inicia con una pregunta abierta (14) “LINGUA (linguas) familiar/ es na/s que aprendiches a falar. Instrucións da pregunta: Escribe as linguas que coñeces e falas coa túa familia” [traducción: “Lengua (lenguas) familiar/ 6

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Hemos tenido en cuenta el sexo binario.

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es en las que aprendiste a hablar. Escribe las lenguas que conoces y hablas con tu familia”]. Seguidamente, en las preguntas 15, 16, 17 y 18, los estudiantes deben autoevaluar sus competencias lingüísticas en: gallego, español/castellano, francés, árabe marroquí, árabe formal, otra variedad de árabe, tamazight, inglés, wolof, portugués/brasileiro, caló, rumano y chino; así como calificar el nivel como alto, medio, bajo o nada de cada una de las lenguas. Concretamente, en la pregunta 15 tienen que indicar su nivel de comprensión, en la 16 evalúan su competencia oral en las diferentes lenguas y variedades, en la 17 califican el nivel en lectura y la 18 se centra en la escritura. Las preguntas están planteadas con una fórmula muy sencilla: “Podes entender/falar/ler/escribir a un nivel alto, medio, baixo ou nada” [traducción: “Puedes entender/ hablar/leer/escribir a un nivel alto, medio, bajo o nada]. El siguiente bloque de preguntas, del número 19 al 23, está orientado a recabar información sobre la frecuencia de uso de las distintas lenguas: gallego, español/castellano, francés, árabe marroquí, árabe formal, otra variedad de árabe, tamazight, inglés, wolof, portugués/brasileiro, caló, rumano y chino, en las que cada uno de los hablantes interacciona con diferentes personas tanto del ámbito familiar como del círculo de amistades. Para ello, la pregunta se formula del siguiente modo: “Marca as linguas e a frecuencia de uso en cada unha delas según unha escala gradual de ‘siempre’, ‘casi siempre’, ‘a veces’, ‘nunca’. Se non as falas marca a opción ‘Nunca’. Debes marcar todas as linguas aínda que non as fales” [traducción: “Marca las lenguas y la frecuencia en cada una de ellas. Si no las hablas marca la opción ‘Nunca’”]. En la pregunta 19 se solicita información sobre la interacción con la madre, en la 20 con el padre, en la 21 con los hermanos, en la 22 con los amigos y compañeros y, finalmente, en la 23 se demanda información sobre los amigos del lugar de origen. De las preguntas 24 a las 26 se insta a responder a la frecuencia de uso de las lenguas mencionadas en diferentes soportes audiovisuales. En la 24 se pregunta sobre la frecuencia de uso al leer y escribir, en la 25 para escuchar la radio y ver la televisión, y en la 26 para comunicarse en las redes sociales. La pregunta 27 se plantea como una pregunta abierta y se formula del siguiente modo: “Indica por orde de preferencia, que outras tres linguas (a parte das que sabes) estarías disposto/a a aprender”. Instrucciones de la pregunta: “Escribe por orde de preferencia as linguas. Por exemplo: ‘inglés, chinés, galego’” [traducción: “Indica por orden de preferencia, que otras tres lenguas (aparte de las que sabes) estarías dispuesto/a aprender”. Instrucciones de la pregunta: “Escribe por orden de preferencia las lenguas. Por ejemplo: ‘inglés, chino, gallego’”]. Finalmente, las preguntas 28 y 29 están orientadas a obtener información sobre los diferentes motivos que pudiesen explicar el mantenimiento de la lengua familiar por parte de los encuestados. La pregunta 28 se formula del

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siguiente modo: “Se segues usando o teu idioma familiar é por ser a lingua…”. Instrucciones de la pregunta: “Debes contestar a tódalas opcións, marcando en cada unha das casillas. Se non o sabes responder, marca na columna ‘Non o sei’” [Traducción: “Si sigues usando tu idioma familiar es por ser la lengua…”. Instrucciones de la pregunta: “Debes contestar a todas las opciones, marcando en cada una de las casillas. Si no lo sabes responder, marca en la columna ‘No lo sé’”]. Se incluyen los siguientes motivos: Da miña infancia [traducción: de mi infancia] Do meu país / cultura [traducción: de mi país/cultura] Do meu grupo de amizades [traducción: de mi grupo de amistades] Non quero perdela /compromiso [traducción: no quiero perderla/compromiso] Que quero para os meus fillos [traducción: que quiero para mis hijos] Que uso habitualmente [traducción: que uso habitualmente] Que me diferencia [traducción: que me diferencia] A lingua dos meus estudos [traducción: la lengua de mis estudios] Outros motivos [traducción: otros motivos] Si se ha marcado la opción de “outros motivos” (“otros motivos”) se insta a especificar en la pregunta 29 con una opción abierta alguno de esos motivos.

4. Resultados de ESAVEL Descripción de la muestra Grupos de edad y sexo El grupo mayoritario de los encuestados se sitúa entre los 12 y 13 años de edad (42%), mientras que el menos numeroso corresponde a los mayores de 16 años (24%), coincidiendo con la finalización de la Enseñanza Secundaria Obligatoria. La distribución de la muestra es muy equilibrada en relación con el género, 49,1% de mujeres y 50,9% de hombres.

Tiempo que llevan residiendo en Galicia y zona de residencia En relación con el tiempo de residencia, es mayoritaria la población que lleva toda su vida residiendo en el mismo lugar. Destaca, pues, la poca presencia de casos de llegada reciente: solo el 2% de las personas entrevistadas

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llevan residiendo menos de un año y el 4% entre 1 y 5 años. Por otro lado, la mayoría de los jóvenes residen en los núcleos urbanos del municipio: el 60% en el pueblo de Arteixo (zona 1) y, en menor medida, solo el 27%, en los otros núcleos urbanos del ayuntamiento (zona 2). El alumnado que reside en las áreas rurales del ayuntamiento (zonas 3 y 4) es el 11%. El 2% del alumnado procede de otros municipios.

Gráfico 1

Gráfico 2

País y lugar de nacimiento de los entrevistados Tal como hemos mencionado, en la encuesta la pregunta sobre el país de origen se planteó de modo abierto y, por lo tanto, se obtuvo gran diversidad

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de respuestas. De este modo, con la finalidad de procesar y visualizar los datos de forma adecuada, se procedió a reagruparlos. Así, se observa que solo un 10,9% de los encuestados nacieron fuera de España. Dentro de los lugares de procedencia predominan los países de América del Sur (5% sobre el total)7 y, a continuación, de Europa (3%) y África (2%). El porcentaje de personas de origen asiático es bajo, apenas supone el 0,4% del total del alumnado entrevistado. Venezuela (2,1%) y Marruecos (1,7%) son los países de los que procede la mayor parte del estudiantado alóctono. Entre los países europeos, Suiza es el lugar de procedencia mayoritario (1,5%).8 En la tabla 1 se pueden observar los datos en porcentajes por cada uno de los países. Países de origen de los entrevistados/as País

%

País

%

Galicia

80,5

Senegal

0,2

Resto de España

8,6

África (sin especificar)

0,1

Venezuela

2,1

Bélgica

0,1

Marruecos

1,7

Chile

0,1

Suiza

1,5

Ecuador

0,1

Uruguay

0,8

Estados Unidos

0,1

Portugal

0,7

Etiopía

0,1

Colombia

0,5

Holanda

0,1

Rumanía

0,5

Nicaragua

0,1

Brasil

0,3

Noruega

0,1

China

0,3

República Dominicana

0,1

Cuba

0,3

Ruanda

0,1

Perú

0,3

Rusia

0,1

Argentina

0,2

Ucrania

0,1

El Salvador

0,2

Jordania

0,1

Tabla 1

7 8

Prego.indb 62

Una parte importante de los jóvenes procedente de países como Argentina, Uruguay, Venezuela o Brasil son descendientes de tercera o cuarta generación de emigrantes gallegos. Estos jóvenes son hijos o nietos de emigrantes gallegos en Suiza.

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CAPÍTULO 3

63

Origen de la familia del alumnado El 75% de las madres y de los padres nacieron en España, porcentaje superior a la registrada entre abuelos y abuelas. A continuación, se sitúan las familias de origen americano, principalmente de países de habla castellana (Venezuela, Uruguay y Argentina). Entre los países europeos, el 2,4% de los padres y el 1,8% de las madres nacieron en Suiza. Los padres y madres nacidos allí son descendientes de gallegos que emigraron a este país. Por esta razón, la proporción de abuelos o abuelas nacidos en dicho país es muy inferior (por debajo del 1%). El alumnado de origen africano procede de Marruecos, Argelia y Senegal. El porcentaje más elevado corresponde a personas marroquíes (superior al 4% del total), y es similar tanto para los padres, madres, abuelos y abuelas. Finalmente, es destacable la elevada proporción del alumnado que no conoce el lugar de nacimiento de sus abuelos o abuelas (entre el 15% y el 21%).

Gráfico 3

Prego.indb 63

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64

GABRIELA PREGO VÁZQUEZ, MODESTO RODRÍGUEZ NEIRA, LUZ ZAS VARELA

Gráfico 4

Perfil sociolingüístico La cuestión de la identidad sociolingüística se formuló como una pregunta abierta. Las respuestas fueron recodificadas por el orden de preferencia elegido por los encuestados y se creó una variable común con la finalidad de conocer las lenguas familiares de estos jóvenes. Teniendo esto en cuenta, el castellano es la primera lengua (60,7%), seguida del gallego (33,3%) y, en menor medida, de alguna lengua africana (4%). El gallego es la segunda lengua de uso habitual (57,2%), y el castellano es la segunda para un 39,6% del alumnado. En cuanto a las principales lenguas familiares, destacan los alumnos que se identifican tanto con el gallego como con el castellano (62,3%), siendo este en mayor medida la primera opción. El alumnado que indica solo el castellano supone el 17%, mientras que el 8% del alumnado afirma que el gallego es la lengua en la que aprendió a hablar. El 6% de las combinaciones las clasificamos como “otras”, pues son opciones significativamente minoritarias.9

9

Prego.indb 64

Por ejemplo, castellano y caló, francés y castellano, portugués, etc.

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CAPÍTULO 3

65

Gráfico 5

Gráfico 6

Gráfico 7

Prego.indb 65

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66

GABRIELA PREGO VÁZQUEZ, MODESTO RODRÍGUEZ NEIRA, LUZ ZAS VARELA

Autoevaluación de la competencia lingüística Si observamos las competencias lingüísticas se aprecia que el nivel de conocimiento general del castellano es mucho más elevado que el del gallego. Así, para la mayor parte del alumnado, pese a haber nacido y vivir en Galicia, el castellano es su primera lengua. Más del 90% de los alumnos declaran tener un nivel alto en todas las competencias en esta lengua. Las dificultades, si bien con muy poco peso porcentual, se sitúan en la escritura (5%) y en el habla (4,8%). Con respecto al gallego, hay un elevado número de personas que declaran tener conocimientos de este idioma. Las competencias más bajas se dan en la competencia oral, tal como se indica en el gráfico 9, un 30,6% se sitúa en el nivel medio. En cambio, los mejores resultados se presentan en la lectura, donde el 77,5% declara tener un nivel alto.

Gráfico 8

Prego.indb 66

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CAPÍTULO 3

67

Gráfico 9

Gráfico 10

Prego.indb 67

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68

GABRIELA PREGO VÁZQUEZ, MODESTO RODRÍGUEZ NEIRA, LUZ ZAS VARELA

Respecto a la lengua inglesa, alrededor de un 50% del alumnado declara poseer un nivel medio de competencia lingüística en este idioma y cerca de una cuarta parte afirma tener un nivel alto en la lectoescritura (gráfico 10). Este porcentaje es ligeramente inferior en la comprensión y, sobre todo, en la competencia oral. En cuanto a las competencias en francés y portugués, el alumnado indica tener más conocimientos de francés (gráfico 11) que de portugués (gráfico 12).

Gráfico 11

Gráfico 12

Prego.indb 68

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CAPÍTULO 3

69

Por último, se presentan los datos de las otras lenguas analizadas. El árabe marroquí, lengua alóctona que cuenta con más hablantes en el municipio, registra porcentajes altos en todas las competencias. En cambio, las variedades formales del árabe son conocidas en proporción algo inferior al árabe marroquí, pero en grado superior a otras lenguas de Marruecos, como el tamazight, por ejemplo. Competencias lingüísticas (%) Entender Nada

Bajo

Hablar

Medio

Alto

Nada

Bajo

Medio

Alto

Árabe marroquí 91,3%

3,6%

0,7%

4,5%

92,4%

2,5%

0,6%

4,5%

Árabe formal

93,4%

2,1%

1,6%

2,8%

93,5%

2,0%

1,9%

2,5%

Otra variedad de árabe Tamazight

94,9%

1,8%

1,3%

2,0%

95,2%

2,1%

1,0%

1,7%

97,8%

1,1%

0,4%

0,8%

98,0%

0,8%

0,5%

0,8%

Wolof

98,5%

0,9%

0,1%

0,5%

98,4%

0,7%

0,3%

0,6%

Caló

92,9%

2,7%

2,3%

2,0%

94,4%

2,8%

1,5%

1,4%

Rumano

97,7%

0,9%

0,4%

1,1%

98,0%

0,8%

0,2%

1,1%

Chino

96,7%

1,9%

0,4%

1,0%

97,5%

1,4%

0,5%

0,7%

Leer

Escribir

Nada

Bajo

Medio

Alto

Nada

Bajo

Medio

Alto

Árabe marroquí 93,4%

1,8%

1,2%

3,6%

93,8%

1,3%

1,1%

3,9%

Árabe formal

93,8%

1,7%

1,6%

2,8%

93,9%

1,4%

1,6%

3,2%

Otra variedad de árabe Tamazight

95,2%

1,9%

1,0%

1,8%

95,5%

1,5%

0,9%

2,1%

98,1%

1,1%

0,1%

0,8%

98,2%

0,8%

0,1%

1,0%

Wolof

98,4%

0,5%

0,2%

0,9%

98,4%

0,5%

0,3%

0,8%

Caló

93,7%

2,2%

1,8%

2,2%

94,6%

1,6%

1,9%

1,9%

Rumano

97,2%

1,2%

0,2%

1,5%

97,4%

0,5%

1,0%

1,2%

Chino

97,7%

0,9%

0,3%

1,2%

97,8%

0,8%

0,5%

1,0%

Tabla 2

Prego.indb 69

03/02/2023 20:46:22

70

GABRIELA PREGO VÁZQUEZ, MODESTO RODRÍGUEZ NEIRA, LUZ ZAS VARELA

Uso de las lenguas en la comunicación con la familia y amistades A la hora de analizar las lenguas en las que se comunican los jóvenes con sus allegados, la mayor parte del alumnado emplea siempre el castellano para comunicarse, sobre todo con su grupo de amigos locales (82,3%). Esta cifra baja un poco en las interacciones con las madres (64,4%), los padres (58,1%) o los hermanos (59%), si bien sigue siendo la lengua mayoritaria. El gallego se emplea a veces para hablar con los amigos (53,8%), y solo en torno a un 19% indica que lo habla siempre con la madre o con el padre y, en menor medida, con los hermanos (11,3%). Se observa una tendencia clara al uso del castellano como lengua de comunicación habitual mientras que el gallego se emplea de manera más ocasional (gráficos 13 y 14). De hecho, una parte importante declara que no habla gallego nunca, y solo el 50,7% lo utiliza en la interacción con los hermanos. A la luz de los resultados, se observa que el uso del gallego desciende de manera destacada en la comunicación intrageneracional (hermanos y amistades) e intergeneracional. El inglés es la tercera lengua más usada en la comunicación con los allegados. Los resultados muestran que hay un porcentaje muy bajo de jóvenes que lo emplean “siempre” o “a veces” en las relaciones con sus amistades y, en todo caso, en mayor proporción que otros idiomas (gráfico 15), como el francés (gráfico 16) o el portugués (gráfico 17).

Gráfico 13

Prego.indb 70

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CAPÍTULO 3

71

Gráfico 14

Gráfico 15

Prego.indb 71

03/02/2023 20:46:22

72

GABRIELA PREGO VÁZQUEZ, MODESTO RODRÍGUEZ NEIRA, LUZ ZAS VARELA

Gráfico 16

Gráfico 17

Prego.indb 72

03/02/2023 20:46:22

CAPÍTULO 3

73

Por último, las otras lenguas familiares se usan habitualmente en la comunicación con los padres y madres, si bien desciende levemente en la interacción con los hermanos y más con los amigos locales. Es interesante observar que en el caso de los jóvenes marroquíes el empleo de su lengua familiar con sus amigos locales es superior que en el resto de los jóvenes que tienen otras lenguas familiares. Esto puede ser debido a que los estudiantes de origen marroquí constituyen el grupo alóctono mayoritario y con más arraigo en el municipio (véase capítulo 5). Uso de lenguas con allegados (%) Madre

Padre

Casi Siempre Siempre

Nunca

A veces

Árabe marroquí

95,1%

0,6%

0,4%

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

4,0%

95,0%

0,4%

0,5%

4,2%

Árabe formal

96,0%

1,4%

0,9%

1,7%

95,9%

1,6%

0,5%

1,9%

Otra variedad de árabe

97,3%

1,1%

0,4%

1,3%

97,6%

1,1%

0,1%

1,3%

Tamazight

99,1%

0,3%

0,1%

0,5%

99,2%

0,2%

0,2%

0,4%

Wolof

99,1%

0,1%

0,0%

0,8%

99,1%

0,0%

0,2%

0,7%

Caló

97,6%

1,0%

0,4%

1,1%

97,7%

0,8%

0,8%

0,8%

Rumano

98,6%

0,3%

0,2%

0,9%

98,5%

0,5%

0,2%

0,8%

Chino

99,0%

0,4%

0,0%

0,6%

99,2%

0,2%

0,1%

0,5%

Hermanos

Amigos locales

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

Árabe marroquí

95,2%

0,6%

1,2%

3,1%

94,9%

1,6%

1,1%

2,4%

Árabe formal

96,4%

1,6%

0,5%

1,5%

97,1%

1,1%

0,9%

1,0%

Otra variedad de árabe

98,0%

1,0%

0,2%

0,9%

98,0%

0,7%

0,5%

0,9%

Tamazight

99,3%

0,2%

0,0%

0,5%

99,4%

0,2%

0,0%

0,4%

Wolof

99,2%

0,1%

0,1%

0,6%

99,2%

0,0%

0,2%

0,6%

Caló

97,7%

1,3%

0,4%

0,7%

97,0%

1,6%

0,8%

0,7%

Rumano

98,8%

0,2%

0,3%

0,7%

99,0%

0,4%

0,1%

0,5%

Chino

99,0%

0,3%

0,2%

0,5%

99,1%

0,4%

0,1%

0,4%

Prego.indb 73

03/02/2023 20:46:22

74

GABRIELA PREGO VÁZQUEZ, MODESTO RODRÍGUEZ NEIRA, LUZ ZAS VARELA

Amigos de origen Nunca

A veces Casi siempre Siempre

Árabe marroquí

94,7%

1,0%

0,8%

3,6%

Árabe formal

96,4%

1,3%

0,9%

1,5%

Otra variedad de árabe

97,8%

1,1%

0,0%

1,2%

Tamazight

98,8%

0,4%

0,2%

0,6%

Wolof

98,9%

0,1%

0,2%

0,8%

Caló

97,2%

1,2%

0,8%

0,9%

Rumano

98,5%

0,3%

0,3%

0,9%

Chino

99,1%

0,2%

0,3%

0,4%

Tabla 3

Empleo de la lengua en las actividades cotidianas El 73% del alumnado emplea siempre el castellano para leer y para escribir, quedando el gallego relegado a un uso minoritario. Esta diferencia es mucho mayor en las redes sociales e Internet, ya que casi un 60% de los jóvenes declararon no emplearlo nunca o casi nunca frente a un 4% que lo emplean siempre. El 95% del alumnado dice que ve la televisión siempre o casi siempre en castellano, solo un 50% indica que a veces la ve en gallego. Debemos de tener en cuenta la menor oferta de programación en gallego en esta franja de edad. Parece, pues, que el castellano está más arraigado en la vida cotidiana y, sobre todo, en los medios de comunicación, donde deja al gallego en una clara situación secundaria. El 19,6% de los estudiantes declara que usan siempre o casi siembre el inglés en Internet y en las redes sociales, pues muchos contenidos de la red se encuentran en este idioma. Este porcentaje desciende al 16% en el caso de la lectura y de la escritura y al 15% en el consumo de radio y televisión. Los datos muestran que esta lengua tiene cada vez más presencia en las actividades de los adolescentes. De hecho, si se comparan estos datos con los usos del gallego, se aprecia que hay un mayor uso del inglés en las redes sociales, mientras que en la radio y televisión no hay diferencias notorias. Los datos muestran que la lengua gallega solo prevalece sobre el inglés en la lectura y en la escritura.

Prego.indb 74

03/02/2023 20:46:23

CAPÍTULO 3

75

Gráfico 18

Gráfico 19

Prego.indb 75

03/02/2023 20:46:23

76

GABRIELA PREGO VÁZQUEZ, MODESTO RODRÍGUEZ NEIRA, LUZ ZAS VARELA

Gráfico 20

Gráfico 21

Prego.indb 76

03/02/2023 20:46:23

CAPÍTULO 3

77

Gráfico 22

En cuanto a las lenguas familiares de origen alóctono que tienen presencia en la encuesta, se observa que el francés, una vez más, es más empleado que el portugués, sobre todo en lo que respecta a la lectura y a la escritura; las diferencias son mínimas en el consumo de la radio y televisión. Por otra parte, el empleo de las lenguas familiares de origen alóctono en las actividades cotidianas es inferior al uso de estas lenguas con las personas allegadas. Por ejemplo, el 3,6% declara usar árabe marroquí siempre con sus amigos de origen; en cambio, este porcentaje desciende al 1,5% en Internet y las redes sociales. Finalmente, el descenso es ligeramente inferior en la televisión y en la radio.

Prego.indb 77

03/02/2023 20:46:23

78

GABRIELA PREGO VÁZQUEZ, MODESTO RODRÍGUEZ NEIRA, LUZ ZAS VARELA

Uso de las lenguas en actividades cotidianas (%) Leer / escribir

Radio y televisión

Nada

Bajo

Medio

Alto

Nada

Bajo

Medio

Alto

Árabe marroquí

95,3%

2,0%

0,9%

1,7%

95,2%

1,0%

1,6%

2,2%

Árabe formal

95,7%

2,0%

0,9%

1,4%

96,2%

1,1%

1,4%

1,4%

98,1%

0,9%

0,2%

0,9%

97,8%

0,7%

0,4%

1,2%

Tamazight

99,2%

0,2%

0,2%

0,4%

98,5%

0,7%

0,3%

0,5%

Wolof

99,2%

0,0%

0,2%

0,6%

99,2%

0,2%

0,2%

0,4%

Caló

98,5%

0,5%

0,4%

0,6%

98,9%

0,5%

0,1%

0,5%

Rumano

98,9%

0,4%

0,4%

0,3%

98,9%

0,4%

0,3%

0,4%

Chino

99,1%

0,2%

0,4%

0,3%

98,1%

1,1%

0,2%

0,7%

Otra variedad de árabe

Internet y redes sociales Nada

Bajo

Medio

Alto

Árabe marroquí

96,8%

1,0%

0,8%

1,5%

Árabe formal

98,0%

0,9%

0,2%

1,0%

98,8%

0,6%

0,1%

0,5%

Tamazight

99,4%

0,0%

0,1%

0,5%

Wolof

98,9%

0,4%

0,2%

0,5%

Caló

98,4%

0,5%

0,4%

0,7%

Rumano

99,0%

0,5%

0,1%

0,4%

Chino

99,1%

0,5%

0,1%

0,3%

Otra variedad de árabe

Tabla 4

Prego.indb 78

03/02/2023 20:46:23

CAPÍTULO 3

79

Disposición a aprender lenguas Tal como hemos señalado, la pregunta sobre la disposición a aprender lenguas nuevas ofrece la posibilidad de indicar tres respuestas según el orden de preferencia de los estudiantes. Considerando únicamente aquellas lenguas que obtuvieron por lo menos un 2% de las respuestas, hemos observado que el alemán (45%) y el italiano (36,7%) encabezan la lista de lenguas. También es interesante apuntar que una parte de los jóvenes declaran interés por aprender lenguas como el catalán y el euskera.

Continuidad en el empleo de la lengua familiar Las razones principales para continuar empleando la lengua familiar son las siguientes: por ser la lengua de uso habitual, la lengua de su infancia y la lengua de su cultura o de su país. Se establece una importante asociación entre estos tres conceptos, puesto que registran unos porcentajes de respuesta casi idénticas, en torno al 80% están bastante o muy de acuerdo. A continuación, se sitúa “el compromiso de transmitir la lengua familiar a los hijos” que alcanza el 69,3%. Por último, el hecho de que sea la lengua de los estudios o que suponga un elemento diferenciador son aspectos mucho menos asumidos por el alumnado. Para detallar más las razones de la continuidad del uso de la lengua familiar se presentan los resultados en función de la primera lengua declarada. Así, si una persona manifiesta que sus idiomas son el gallego y el castellano, solo se tomaría en consideración el gallego para esta tabla. Se agruparon las categorías “totalmente” y “bastante” (tanto para el acuerdo como para el desacuerdo) y, de este modo, simplificar la presentación de los resultados. En la tabla se observa que existen diferencias significativas entre las distintas lenguas. Por ejemplo, las personas que manifiestan que su lengua es el castellano afirman, en mayor medida, que lo emplean porque es la lengua de sus amistades. En cambio, el compromiso por la lengua o el deseo de transmitirla a las siguientes generaciones está más arraigado entre los gallegohablantes y las personas que tienen el árabe como lengua principal. En este último caso, la lengua como elemento identitario diferenciador es mucho más importante para los jóvenes de origen alóctono, especialmente para aquellos que hablan árabe.

Prego.indb 79

03/02/2023 20:46:23

GABRIELA PREGO VÁZQUEZ, MODESTO RODRÍGUEZ NEIRA, LUZ ZAS VARELA

Gráfico 23

80

Prego.indb 80

03/02/2023 20:46:24

CAPÍTULO 3

81

Acuerdo/desacuerdo con las razones de continuidad en el uso del idioma familiar (%) Español / castellano

Desacuerdo

Gallego

Parte

Parte

de acuerdo,

de acuerdo,

parte

De acuerdo

Desacuerdo

desacuerdo Lengua de la infancia Lengua de mi país, de mi cultura Lengua de mis amistades Compromiso, por no perderla Quiero que pase a mis hijos Es la que uso habitualmente Lengua que me diferencia Lengua de mis estudios

desacuerdo

10,7%

78,5%

8,5%

9,5%

82,0%

12,3%

9,2%

78,5%

8,1%

7,1%

84,8%

18,3%

15,9%

65,9%

24,0%

22,8%

53,2%

20,8%

14,5%

64,8%

14,2%

10,6%

75,2%

20,2%

16,0%

63,8%

13,4%

14,4%

72,3%

11,0%

6,3%

82,7%

11,0%

10,6%

78,4%

47,7%

14,0%

38,3%

36,9%

19,0%

44,1%

18,0%

27,9%

54,1%

17,3%

31,9%

50,8%

Desacuerdo

Otras lenguas

Parte

Parte

de acuerdo,

de acuerdo,

parte

De acuerdo

Desacuerdo

desacuerdo Lengua de mi país, de mi cultura Lengua de mis amistades Compromiso, por no perderla Quiero que pase a mis hijos Es la que uso habitualmente Lengua que me diferencia Lengua de mis estudios

De acuerdo

10,9%

Árabe (cualquier tipo)

Lengua de la infancia

parte

parte

De acuerdo

desacuerdo

12,5%

5,0%

82,5%

14,3%

14,3%

71,4%

12,5%

5,0%

82,5%

18,2%

2,3%

79,5%

27,0%

18,9%

54,1%

34,9%

30,2%

34,9%

7,7%

7,7%

84,6%

20,9%

14,0%

65,1%

10,5%

18,4%

71,1%

19,0%

9,5%

71,4%

15,8%

10,5%

73,7%

21,4%

16,7%

61,9%

18,4%

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29,7%

13,5%

56,8%

51,4%

27,0%

21,6%

41,5%

22,0%

36,6%

Tabla 5

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5. Consideraciones finales En este capítulo, además de mostrar los perfiles sociolingüísticos de los jóvenes de un contexto rururbano específico, proponemos el método ESAVEL: un enfoque de trabajo y un modelo de encuesta transferible a otros contextos educativos multilingües y que responde a una mirada crítica y émica ante la diversidad lingüística. Consideramos que es necesario insistir en que ESAVEL actúa como un valioso instrumento mediador entre la investigación aplicada, etnográfica y teórica. El objetivo es proponer una encuesta sociolingüística que, junto con la investigación etnográfica, contribuya a reconstruir los repertorios lingüísticos de los adolescentes (Otheguy et al. 2015) y a explicar las nuevas dinámicas sociolingüísticas del espacio educativo, que representan los cambios en curso de la comunidad en donde este se enclava. En este sentido, este enfoque de trabajo parte de la integración de los datos cualitativos y cuantitativos para profundizar en las competencias y usos de las lenguas autóctonas y alóctonas, así como para aplicar los resultados del análisis al desarrollo de proyectos de innovación lingüística y al diseño de estrategias de políticas lingüísticas educativas concretas para cada escenario a través de instrumentos como el Proyecto Lingüístico de Centro. En definitiva, nuestro enfoque propone actuaciones locales ante los cambios globales a partir de una amplia perspectiva multidisciplinar que combina, además del análisis cuantitativo cuyos resultados presentamos en este capítulo, la investigación acción participativa y la etnografía multisituada como mostraremos en los dos capítulos siguientes.

Referencias bibliográficas Bürki, Yvette, y Morgenthaler, Laura (2016): “En torno al olvido en el estudio de la variación lingüística del español”, en Variedades olvidadas del español, volumen monográfico de Estudios de Lingüística del Español, 37, pp. 3-15. Gargallo Gil, José Enrique (2007): “Gallego-portugués, iberromance. La fala en su contexto románico peninsular”, en Limite, 1, pp. 31-49. Otheguy, Ricardo, García, Ofelia, y Reid, Wallis (2015): “Clarifying Translanguaging and Deconstructing Named Languages: A Perspective from Linguistics”, en Applied Linguistics Review, 6(3), pp. 281-307. Prego Vázquez, Gabriela, y Zas Varela, Luz (2015): “Identidades en los márgenes de la superdiversidad: prácticas comunicativas y escalas sociolingüísticas en los nuevos espacios educativos multilingües en Galicia”, en Discurso y Sociedad, 9, pp. 165-196.

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— (2018): “Paisaje lingüístico. Un recurso TIC, TAC, TEP para el aula”, en Lingue Linguaggi, 25, pp. 277-295. — (2019): “Unvoicing Practices and the Scaling (De)legitimization Process of Linguistic ‘mudes’ in Classroom Interaction in Galicia (Spain)”, en International Journal of the Sociology of Language, 257, pp. 77-107. Zas Varela, Luz, y Prego Vázquez, Gabriela (2016): “Las escalas del paisaje lingüístico en los márgenes de la superdiversidad”, en Cescontexto Debates, 15, pp. 6-25. — (2018): “A View of Linguistic Landscapes for an Ethical and Critical Ed Srhirucation”, en Renée DePalma y Antía Pérez-Caramés (eds.), Galician Migrations: A Case of Emerging Super-Diversity. Dordrecht: Springer, pp. 249-264.

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CAPÍTULO 4 (DES)RECONOCIMIENTO SOCIOLINGÜÍSTICO Y ESCALARIDAD EN LOS NUEVOS REPERTORIOS LINGÜÍSTICOS GLOCALES DE LOS JÓVENES EN GALICIA Gabriela Prego Vázquez Universidade de Santiago de Compostela

1. Introducción1 La globalización ha traído nuevas formas de movilidad espacio-temporal que, como afirma Salazar (2018), son la esencia de las sociedades contemporáneas. La movilidad es un proceso complejo que incluye el constante flujo de personas, culturas, objetos, capitales, empresas, servicios, enfermedades, medios de comunicación, imágenes, información, circulación de ideas (Salazar 2018: 153) y, por supuesto, de lenguas y recursos comunicativos. Las 1

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Este trabajo se ha realizado en el marco de los proyectos I+D+I Espacios de transformación sociolingüística en el contexto educativo gallego: agencia de los hablantes, repertorios multilingües y prácticas (meta)comunicativas (plan nacional I+D+I Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades – Agencia Estatal de Investigación PID2019-105676RB-C44/ AEI/10.13039/501100011033, Universidade de Santiago de Compostela) y Superdiversidad lingüística en áreas periurbanas. Análisis escalar de procesos sociolingüísticos y desarrollo de la conciencia metalingüística en aulas multilingües (Plan nacional I+D+I FEDER / Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades – Agencia Estatal de Investigación FI2016-76425-P).

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diferentes movilidades y la diversidad de motores que las impulsan son piezas claves que originan nuevas desigualdades sociales e intensifican las ya existentes (Bauman 1998; Salazar 2018). Las ciencias sociales han respondido a estos cambios y se ha planteado un nuevo paradigma epistemológico de las movilidades para abordar cómo las personas, los objetos, los imaginarios colectivos o las ideas están en continuo movimiento (Hannam et al. 2006). La sociolingüística actual también se ha sumado a este giro de la movilidad y revisa críticamente recursos ­tradicionales como “repertorios”, a través de las escalas (Blommaert 2015; Prego Vázquez 2020), traídas a la Sociolingüística desde la Geografía Social (Wallerstein 2004). Su finalidad es comprender cómo se generan las desigualdades en las prácticas comunicativas ligadas a las diferentes formas de desplazamiento (Wei 2018a). En este capítulo abordamos las transformaciones de los repertorios comunicativos de los jóvenes de una comunidad periurbana y rururbana gallega (Arteixo), representativa de las nuevas ecologías multilingües conectadas con la migración que emergen en Galicia (véanse capítulos 3 y 5 en este volumen). Nos centramos en un proceso sociolingüístico que se ha revelado clave en la gestión de los nuevos repertorios y que hemos acuñado con el nombre de misrecognition (desreconocimiento sociolingüístico). Este concepto, que definiremos en la sección 2, a la luz del análisis de los datos, constituye en nuestra investigación un tipo de desreconocimiento de base sociolingüística (Bourdieu 1988; Fraser 2007). Opera como un proceso indéxico a través del cual los agentes sociales entretejen en sus prácticas la gestión de la escalaridad sociolingüística. El misrecognition es un modus operandi de las ideologías lingüísticas que naturaliza la jerarquización y estigmatización de las lenguas y sus variedades. El estudio, como detallaremos en la sección 3, se desarrolla en el marco de una investigación en acción participativa que incorpora la investigación en colaboración (Lassiter 2005; Leyva Solano/Speed 2008; Unamuno 2019). El análisis de los datos se aborda desde una perspectiva cualitativa que se nutre de los recursos analíticos procedentes de la Etnografía Sociolingüística Crítica (Heller/Duchêne 2007; Blommaert 2010), de la Geografía Social (Wallerstein 2004) y de las teorías sobre los procesos de reconocimiento propuestas por Bourdieu y Fraser. Los resultados más relevantes de este estudio, tratados en la sección 4, muestran la agencialidad de los jóvenes en el surgimiento de los nuevos repertorios comunicativos plurilingües y revela cómo los estudiantes reproducen y entretejen las prácticas de desreconocimiento sociolingüístico en sus interacciones. El capítulo se cierra con un apartado dedicado a conclusiones.

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2. (Mis)recognition (desreconocimiento) sociolingüístico: un proceso indéxico de gestión de la escalaridad El análisis de los datos, que desarrollaremos en el apartado 4, ha desvelado un proceso crucial en la gestión de los nuevos repertorios translocales que hemos acuñado con el término (des)reconocimiento sociolingüístico, pues constituye un tipo de misrecognition (Bourdieu 1989; Fraser 2007) de base sociolingüística. Nuestra propuesta de (des)reconocimiento sociolingüístico traslada las concepciones de méconnaisance de Bourdieu (1989) y mirecognition de Fraser (2007) al campo del análisis sociolingüístico para observar cómo se entretejen los procesos de estratificación y escalaridad de los repertorios locales. La finalidad es explicar de qué modo la agencia de los hablantes se implica en los procesos de invisibilización y descapitalización que experimentan las lenguas y sus hablantes en los flujos migratorios. Aunque la concepción de desreconocimiento presentada por Fraser se superpone a la propuesta por Bourdieu, ambas se refieren a procesos diferentes (James 2015; Lovell 2007). La teoría de Fraser se desarrolla en el marco de la paridad participativa y la agencia transformadora. Para Fraser (2007), el (des)reconocimiento constituye un tipo de injusticia social, entendiendo justicia como paridad de participación. La consecución de la justicia requiere desmontar las trabas que obstaculizan la participación plena de las personas en la interacción social. Fraser distingue, por un lado, entre los obstáculos ligados a las estructuras económicas, que afectan a las personas sin recursos y que, por lo tanto, sufren injusticia distributiva, esto es, la mala (re)distribución. Por otro lado, estaríamos ante el des-reconocimiento que se refiere a las injusticias vinculadas a las jerarquías institucionalizadas de valor cultural; estas dificultan que las personas participen en paridad, pues sufren desigualdad de estatus al impedírseles que ocupen la posición requerida. Por consiguiente, el concepto de desreconocimiento incluye cuestiones como identidad, tanto individual como grupal, y también la noción de exclusión social. Por último, distingue una tercera dimensión de la justicia ligada al ámbito político para señalar los escenarios en los que se lucha por el reconocimiento y la redistribución justa de los recursos económicos. Estas tres dimensiones permiten explorar la exclusión y el silenciamiento sufrido por algunos grupos sociales como, por ejemplo, los migrantes. Por su parte, la concepción de méconnaisance de Bourdieu (1984, 1988, 1989, 1990, 1993, 2000) se sitúa en las prácticas que se desarrollan en los campos sociales y está muy conectada con su noción de habitus y capital social. En la perspectiva de Bourdieu, los campos (field) producen conocimiento, que constituye una forma de capital asociada al poder. Este concepto de

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c­ onocimiento implica saber cómo actuar en las diferentes situaciones sociales. Como señala Gaventa (2003), este concepto también conecta con el concepto del marxismo “falsa conciencia”, aunque este tiene un carácter más ideológico que el concepto bourdieano de desreconocimiento, que se caracteriza más por su vertiente social y cultural. El (des)reconocimiento constituye en Bourdieu una práctica social cotidiana y dinámica de atribución errónea. Este autor lo relaciona con los procesos subyacentes y estructuras que generan los campos sociales en donde se perpetúan y naturalizan las desigualdades, manteniéndose, de este modo, el orden social. Para Bourdieu, el (des)reconocimiento es un tipo de violencia simbólica pues, como este autor defiende, la dominación no se ejerce en la actualidad a través de la fuerza, sino que es una dominación simbólica que actúa, en cierto modo, con la complicidad de los agentes sociales. Sin embargo, como afirma Lovell (2007: 7), ambas concepciones del (des) reconocimiento se complementan y ofrecen postulados teóricos para profundizar en las desigualdades sociales. En particular, James (2015: 99) señala que existe una fuerte conexión entre los universos (realms) propuestos por Fraser y el concepto de campo (field) de Bourdieu: There is a strong resonance between Fraser’s three realms and Bourdieu’s concept of field, specifically that persons are differentially positioned in fields by virtue of the capitals to which they have access. A good example here might be a wellqualified profesional who settles in a new country and finds that his/her standing and qualifications are not recognised in the new setting.

El análisis de la gestión de los repertorios translocales nos muestra esta misma situación trasladada al ámbito sociolingüístico, esto es, observamos cómo las lenguas y recursos comunicativos de las personas se pueden también desvalorizar y no reconocerse en los desplazamientos translocales de sus hablantes. Por ejemplo, como afirman Dong y Blommaert (2009: 6), los acentos correspondientes al inglés británico o al inglés americano son centrales y, por lo tanto, también son centrales, reconocidas y visibles las identidades que proyectan los hablantes de estas variedades lingüísticas. En cambio, los acentos y variedades del inglés que se hablan en países africanos son periféricos, por lo que, aunque resulten apropiados en África, se desvalorizan en Europa. Los hablantes de estas variedades experimentan cierta descapitalización lingüística y pierden “su voz” en sus trayectorias vitales en la diáspora (Dong/Blommaert 2009: 5). En el marco de nuestra investigación hemos observado que el (des)reconocimiento sociolingüístico es un proceso que los actores sociales coconstruyen social e interaccionalmente en sus prácticas comunicativas. A través de este proceso, los hablantes gestionan las jerarquías de los repertorios lingüísticos,

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vinculadas a las (re/des)valorizaciones de los recursos lingüísticos en sus trayectorias translocales y, por lo tanto, a su reconocimiento o ­desreconocimiento. Así, desde nuestra perspectiva, el (des/re)conocimiento sociolingüístico está vinculado a la circulación sociodiscursiva de los repertorios, impulsada por diferentes formas de movilidad y por la tecnologización de la comunicación. Esta circulación sociodiscursiva se enmarca en las continuas transformaciones cualitativas de las jerarquías de autoridad y poder (Çağlar/Glick Schiller 2015), que afectan a la reorganización del espacio, a la distribución de los recursos y a las trayectorias de las personas y, por lo tanto, de sus repertorios, en un marco tensionado por las relaciones escalares centro-periferia (Wallerstein 2004). En definitiva, como ya hemos señalado, el desreconocimiento sociolingüístico constituye un modus operandi de las ideologías lingüísticas a través del cual se naturalizan la jerarquización y estigmatización de las lenguas y sus variedades. Opera como un proceso indéxico a través del cual los agentes sociales entretejen en sus prácticas la gestión de la escalaridad sociolingüística.

3. Etnografía multisuada y participativa en colabor para un análisis sociodiscursivo crítico La investigación se ha desarrollado en los centros educativos de Educación Secundaria de Arteixo que, como hemos señalado en los capítulos 3 y 5 de este volumen, constituyen enclaves multilingües relevantes en el espacio rururbano gallego por el origen diverso de su alumnado. El proceso etnográfico se articuló en torno a una investigación en acción participativa que incorporó la investigación en colabor (Lassiter 2005; Leyva Solano/Speed 2008; Unamuno 2019) para implicar a los estudiantes y docentes de estos centros. Este planteamiento requiere reorientar los papeles de los participantes (investigadoras, docentes de secundaria y estudiantes) en la observación y recogida de datos. Así, los profesores de secundaria y los estudiantes adoptaron el rol de coinvestigadores junto con las investigadoras de la USC.

3.1. Conciencia Lingüística Crítica y generación de comunidades epistémicas para la Etnografía multisituada en colabor La Conciencia Lingüística Crítica vertebra el proceso etnográfico y es el eje sobre el que gira el diseño de actividades de conciencia metalingüística que han sido programadas en el marco del Grupo MetalingüisTICa.2 Estas 2

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http://avel.cesga.es/grupo/.

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a­ ctividades, que hemos denominado actividades de conciencia lingüística TICTAC-TEP3 (Prego Vázquez/Zas Varela 2018, en línea), tienen como objetivo investigar el paisaje lingüístico conectado con las biografías lingüísticas de los estudiantes para reconstruir, reflexionar y reconocer la diversidad lingüística en la que están inmersos. Se implementan en las aulas, que constituyen comunidades de prácticas y de socialización relevantes para los adolescentes. En el proceso de la realización de las actividades de conciencia metalingüística TIC-TAC-TEP, los estudiantes, docentes de secundaria e investigadoras de la USC coconstruimos comunidades epistémicas (Estalella/Sánchez Criado 2018) que se plantean como un nuevo espacio de investigación y de trabajo entre iguales. La finalidad es romper la asimetría entre el espacio universitario de investigación y el espacio educativo de secundaria. De este modo, se favorece el intercambio y la coconstrucción de conocimiento entre iguales. Para ello, desde el proyecto, se han planificado una serie de dispositivos (Foucault 1994), que denomino dispositivos de legitimación epistémica, para fortalecer el papel de coinvestigadores de los estudiantes y de los docentes. En este proceso las investigadoras nos hemos implicado de forma continuada en los centros. Hemos adaptado la agenda de investigación y el trabajo de campo a las necesidades de estos para negociar de forma flexible la agenda de trabajo, el proceso etnográfico y las actividades con los docentes. Se persigue también que este proceso etnográfico sea relevante para la formación de los docentes de secundaria y de los estudiantes. Las investigadoras mantienen una relación continuada en el tiempo con los centros y participan como colaboradoras en las actividades que se proponen en las aulas. De este modo, se rompen las asimetrías entre las investigadoras y los docentes. A su vez, una parte de los docentes de secundaria son oficialmente miembros del equipo I+D. Participan en las reuniones y seminarios del proyecto en la universidad y contribuyen al diseño de las actividades y a su análisis. Los docentes que no participan de forma continuada en el equipo de investigación, tienen durante la implementación de las actividades en su aula, la categoría de miembros del equipo de trabajo y se les certifica esta coinvestigación. Asimismo, los profesores adaptan la actividad al currículo de su materia y acuerdan con los estudiantes las tareas que se van a desarrollar en el marco del proyecto. Por su parte, los estudiantes son coinvestigadores en calidad de “expertos”, pues se les encomiendan tareas en las que son “especialistas”, a saber: 3

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Son actividades TIC-TAC-TEP porque están mediadas por las TIC (Tecnologías de la Información y las Comunicaciones). A su vez son TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento), pues se crea y se adquiere nuevo conocimiento y, finalmente son TEP (Tecnologías del Empoderamiento y la Participación) porque son concebidas en proyectos de investigación participativa en el marco de la ciencia ciudadana (Prego Vázquez/Zas Varela en línea).

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investigar cuáles son las lenguas habladas en su familia, indagar los topónimos perdidos del pueblo, observar las lenguas del paisaje lingüístico o entrevistar a los comerciantes sobre los nombres de sus locales. Para ello reciben formación específica por parte de las investigadoras de la USC. Se les explica a los estudiantes el proyecto I+D y se les plantea el modo en que deben realizar estas actividades como coinvestigadores. También se les ha proporcionado formación para la etnografía y para participar en las aplicaciones de ciencia ciudadana del proyecto: MAVEL y AVEL. Se trata de una colaboración real y efectiva. Los estudiantes reciben por esta actividad una certificación como investigadores y los resultados de su trabajo se publican en el AVEL (Atlas Virtual para la Educación Lingüística) (Prego Vázquez/Zas Varela en línea). Este proceso de recogida de datos y observación multisituada, mediante la investigación-acción participativa TIC-TAC-TEP, nos permite observar y aprender a través de la mirada de los participantes y reconstruir su punto de vista émico. Los estudiantes, docentes e investigadoras transcienden el espacio educativo para explorar e investigar de forma colaborativa otros entornos de socialización como la familia, la comunidad local, el espacio translocal o las redes sociales. Como resultado, se obtiene una gran diversidad de datos orales, escritos y multimodales de diferentes contextos y a través de diversas miradas. Así, las comunidades epistémicas que se construyen durante este proceso constituyen un espacio de intersección de los diferentes espacios en los que los jóvenes participan.

3.2. Actividades TIC-TAC-TEP en el marco de las comunidades epistémicas Concretamente, los datos analizados en este capítulo proceden de dos bloques de actividades de conciencia metalingüística en colabor: “Graffiteamos o polígono. Graffiteamos Arteixo” y “GrafiTIC a nosa paisaxe lingüística”, coordinadas por Gabriela Prego Vázquez y Luz Zas Varela.4 Estos dos proyectos se han desarrollado entre enero y mayo de 2018. El objetivo final de estas actividades era investigar el paisaje lingüístico del centro educativo y del municipio para contrastarlo con los repertorios lingüísticos de sus hablantes. Se implementan en el aula con MAVEL, un recurso TIC-TAC-TEP para la

4

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Han participado en estas actividades Miguel Ángel López Arnado, miembro del equipo de investigación de la USC, Teresa Seara, Begoña Campos y Miguel Gómez, profesores de secundaria. Fueron desarrolladas por cien estudiantes de secundaria en el marco de las materias Lengua y literatura Castellana (1.º de Educación Secundaria), Ámbito Sociolingüístico (2.º de Educación Secundaria) y la materia TIC (Bachillerato).

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investigación participativa que constituye una herramienta de geolocalización del paisaje lingüístico (Prego Vázquez/Zas Varela 2018). En ambos proyectos se acompaña a los estudiantes, que han adquirido el rol de coinvestigadores, en la investigación sobre la transformación sociolingüística del espacio de su comunidad a través del estudio del paisaje lingüístico (PL). Al tiempo que observamos cómo observan, investigamos cómo investigan, coconstruimos nuevos conocimientos y miramos a través de su mirada en el marco del conocimiento generado en las comunidades epistémicas. Esta perspectiva es relevante para poder abordar los procesos de reconocimiento y desreconocimiento sociolingüístico de los hablantes. El bloque de actividades realizadas en “Graffiteamos o polígono. Graffiteamos Arteixo” pone en relación el origen lingüístico de los topónimos locales perdidos, el PL actual y el repertorio lingüístico de los estudiantes. Se desarrolló en un grupo de 2.º de Educación Secundaria. Los objetivos de este bloque de actividades son: (a) introducir las TIC para el trabajo del PL en el aula, concretamente MAVEL, la herramienta de geolocalización del proyecto; y (b) acompañar a los adolescentes en la reconstrucción de la transformación sociolingüística del espacio de su comunidad, desde la toponimia local, invisible en el PL, al paisaje lingüístico actual. Los adolescentes, la comunidad educativa y los miembros del equipo de investigación de la USC reconstruimos el paisaje lingüístico de la memoria (toponimia y microtoponimia local) para su visibilización y geolocalización en la plataforma MAVEL y geolocalizamos las muestras de PL actual (Prego Vázquez/Zas Varela 2018). Esta investigación participativa facilitó la cohesión social de los adolescentes autóctonos y alóctonos a través de la reconstrucción conjunta de la toponimia local y de la reflexión sobre las transformaciones del PL de su municipio. En esta búsqueda también se puso el foco en los diferentes orígenes lingüísticos de los nombres de lugares y aldeas para mostrar cómo la diversidad lingüística también está presente en los diferentes topónimos tradicionales que proceden del latín, del griego, de lenguas germánicas o del árabe. Estas actividades constituyeron una forma de empoderamiento y visibilización de la agencialidad de los adolescentes, pues estos explicaron sus resultados a la ciudadanía e instituciones,5 tal como abordamos en Prego Vázquez y Zas Varela (en preparación). Por su parte, “GrafiTIC a nosa paisaxe lingüística” es una continuación del proyecto anterior. Mantiene los objetivos fijados en “Graffiteamos o polígono. Graffiteamos Arteixo”. En esta segunda etapa se implica el alumnado de todos 5

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En el blog MeTaLinGuaS, incluido en nuestro Atlas virtual para la educación lingüística en la Superdiversidad (AVEL), están accesibles los materiales de esta actividad: .

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los cursos de la Enseñanza Secundaria y el Bachillerato. Participaron cien estudiantes de origen muy diverso con sus profesores de las materias: TIC de 1.º y 2.º de Bachillerato, Ámbito sociolingüístico de 3.º de Enseñanza Secundaria y Lengua Castellana de 1.º de Enseñanza Secundaria. El objetivo es realizar una recogida detallada en todo el casco urbano del municipio. También se anima a los estudiantes a realizar “entrevistas breves” a los comerciantes sobre las denominaciones de sus establecimientos. Al mismo tiempo, se iniciaron actividades en el chat de WhatsApp, Dud@sxlingu@s, que las investigadoras mantienen con el alumnado de origen magrebí (Moustaoui Srhir et al. 2019a, 2019b), orientadas a buscar en el municipio muestras de PL en árabe y de toponimia local con etimología árabe. Los estudiantes que formaron parte de esta investigación participativa no solo trabajaron en el aula, sino también en las calles de su municipio, en sus hogares y en las instituciones. Mantuvieron reuniones con el alcalde de Arteixo y con la responsable del Servicio de Normalización Lingüística. Los resultados de estas actividades se presentaron ante la comunidad educativa y tuvieron mucho impacto en la ciudadanía. La prensa local y estatal recogió esta iniciativa y la corporación municipal mostró públicamente su apoyo ­institucional.6

3.3. Puzle de datos para un enfoque integral y poliédrico de las realidades multilingües Esta etnografía participativa TIC-TAC-TEP en el marco de las comunidades epistémicas genera una gran diversidad de datos: muestras orales, escritos académicos, interacciones espontáneas, prácticas comunicativas digitales y muestras de paisaje lingüístico, que arrojan luz, como veremos en el análisis, sobre las dinámicas de tensión centro-periferia. Además, se extraen nuevos conocimientos que abren preguntas que guían a las investigadoras en el diseño de herramientas para reflexionar sobre los hallazgos y reconstruir, de este modo, el repertorio lingüístico tanto de los estudiantes como de la comunidad. A partir de los resultados obtenidos en las comunidades epistémicas se plantean nuevas estrategias de investigación como: grupos de discusión, entrevistas sociolingüísticas y una encuesta sociolingüística, ESAVEL (ver capítulo 3 en este volumen). Los resultados del análisis presentado en este capítulo se basan en: 700 muestras de paisaje lingüístico recogidas por los estudiantes, de las que geolocalizaron 444; interacciones en torno a esta actividad en el chat de ­WhatsApp, 6

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Está accesible en: .

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Dud@sxlingu@s; y el grupo de discusión que se realizó al finalizar la etnografía del PL (120 minutos). A su vez, estos datos se cruzaron con las 45 horas de grabación de actividades en el aula en las que los estudiantes reconstruyeron sus biografías lingüísticas. Estas biografías han sido transcritas y etiquetadas en nuestro corpus: CORHES (Corpus de Repertorios Heteroglósicos de Estudiantes de Secundaria). Por último, en la interpretación de los datos también se han tenido en cuenta los resultados de la encuesta sociolingüística que se pasó en 2019 en todas las aulas de este centro y en la que participaron 800 estudiantes de los 826 alumnos con los que contaba este instituto (ver capítulo 3).7 La metodología de análisis se enmarca en la Etnografía Sociolingüística Crítica. Concretamente, desarrollaremos un análisis multimetodológico que integra el Paisaje Lingüístico (Landry/Bourhis 1997; Blommaert 2013; Zas Varela/Prego Vázquez 2016) y las escalas sociolingüísticas (Wallerstein 1983; Blommaert 2015) para abordar los procesos de desreconocimiento.

4. Análisis del desreconocimiento sociolingüístico La observación de nuestros datos muestra cómo el proceso de desreconocimiento sociolingüístico se entreteje interaccionalmente en las laminaciones del contexto (Cicourel 1967). Esto es, el análisis sociodiscursivo evidencia cómo, desde la interacción, se proyectan escalar y simultáneamente las dimensiones locales, familiares, globales y nacionales, asociadas a los diferentes repertorios lingüísticos (Blommaert 2007). Asimismo, los resultados muestran que los repertorios lingüísticos de los migrantes apenas tienen acceso a los contextos institucionales y revelan dos caras de los procesos de (des)reconocimiento sociolingüístico que desarrollaremos en las secciones siguientes.

4.1. Desreconocimiento sociolingüístico y regimentación de los repertorios: la agencia de los hablantes versus la autoridad institucional Como ya se señala en los capítulos 3 y 5, la comunidad arteixana ha acogido en las últimas décadas migrantes de procedencia muy diversa que traen consigo sus lenguas y variedades. El análisis cuantitativo, basado en la encuesta sociolingüística ESAVEL, y la etnografía realizada en las aulas muestra la 7

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Los resultados estadísticos de esta encuesta se basan en las respuestas de 753 estudiantes, después de desechar las pruebas inválidas.

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diversidad de variedades y lenguas familiares de los estudiantes de secundaria de este municipio. En particular, hemos observado diferentes variedades del español peninsular, de Canarias o de América (Uruguay, Argentina, Venezuela, Cuba, República Dominicana, entre otros), variedades de gallego, alemán, amazigh/tamazight, árabe formal, bable, dariya (variedad Marruecos), dariya (variedad Argelia), caló, catalán (también variedades de Mallorca y Valencia), chino, euskera, francés, ḥassāniyya, holandés, guaraní, inglés, italiano, jordano, lengua de signos española, noruego, polaco, portugués (variedad peninsular y variedad de Brasil), rumano, ruso, wolof y ucraniano. Sin embargo, como hemos constatado en los análisis desarrollados con anterioridad (Prego Vázquez 2020; Prego Vázquez/Zas Varela 2015; Zas Varela/Prego Vázquez 2016), estas lenguas apenas están representadas en el paisaje lingüístico del municipio y no tienen acceso a los espacios públicos e institucionales. La triangulación de los datos muestra que los repertorios lingüísticos de los hablantes conforman tres regímenes sociolingüísticos: un régimen multilingüe glocal alóctono, un régimen multilingüe glocal autóctono y un régimen translingüístico emergente, entretejido por los jóvenes de origen migrante, que desafía las fronteras entre el régimen glocal alóctono y autóctono. El régimen del multilingüismo glocal alóctono está formado por los repertorios lingüísticos de los migrantes. Tal como se demuestra en la encuesta sociolingüística (véase capítulo 3) y en las biografías lingüísticas recogidas en CORHES, las variedades y lenguas alóctonas que tienen mayor relevancia son las diferentes variedades de español de América y el árabe marroquí, pues son los grupos migrantes mayoritarios en este municipio. El régimen multilingüe glocal autóctono está conformado por el continuo de variedades de gallego y de español que los hablantes locales movilizan en sus interacciones habladas. Concretamente, el gallego estándar tiene mucha visibilidad en el paisaje lingüístico de los contextos institucionales. Y, por último, hay que destacar el fuerte impacto del inglés en la cartelería de los comercios por influencia de la globalización (Prego Vázquez 2020; Prego Vázquez/ Zas Varela 2015; Zas Varela/Prego Vázquez 2016). Sirvan de botón de muestra las siguientes imágenes:

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CAPÍTULO 4

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En cambio, las variedades de las lenguas alóctonas y las variedades no estándares del gallego y del español están confinadas en el contexto familiar y en las interacciones informales (Prego Vázquez 2020). Entre las lenguas alóctonas, el árabe empieza a tener cierto acceso al espacio público y encontramos muestras de paisaje lingüístico de esta lengua en algún comercio propiedad de los vecinos de origen marroquí y en sus lugares de culto, como se puede observar en la imagen 4. Así, los repertorios que conforman cada régimen sociolingüístico se distribuyen de forma policéntrica en el espacio social en el que se mueven siempre sujetos a interpretaciones y renegociaciones ideológicas, como señala Keating (2009).

Imagen 4

Sin embargo, frente a estos dos regímenes sociolingüísticos que han transcurrido de forma paralela y sin demasiados puntos de fusión, emerge un régimen translingüístico que los jóvenes de origen migrante entretejen. Los espacios propios de los jóvenes constituyen espacios creativos y transformadores en la línea de Bhabba (1994); son espacios de resistencia frente a las ideologías monoglósicas que subyacen al bilingüismo institucional implantado en la escuela. Los grafitis y takeos de los jóvenes constituyen una zona de contacto en la que se encuentran los repertorios de los jóvenes de diferente origen (Pratt 1981: 584). Obsérvese cómo takeos con grafías árabes y latinas comparten el mismo espacio:

Imagen 5

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GABRIELA PREGO VÁZQUEZ

Los resultados del análisis muestran cómo los adolescentes son claves en la configuración de estas nuevas dinámicas sociolingüísticas de la comunidad. Los jóvenes de origen migrante presentan un plurilingüismo dinámico que desafía las fronteras entre el régimen glocal alóctono y autóctono creando prácticas translingüísticas. Así, sus prácticas translingüísticas y su plurilingüismo dinámico abren un continuo entre el repertorio glocal autóctono y alóctono. Las propias prácticas comunicativas de los jóvenes configuran un espacio translingüístico en el que la mezcla de lenguas es relevante para la representación de sus identidades translocales. En el siguiente ejemplo, un estudiante de 3.º de la ESO, de origen venezolano, reflexiona sobre su repertorio lingüístico aludiendo a sus prácticas de mezcla; al mismo tiempo, podemos observar en su propia intervención cómo moviliza dinámicamente su repertorio plurilingüe español/gallego. Hemos marcado en cursiva y negrita aquellos fragmentos que pueden ser considerados tanto gallego como español, en cursiva los fragmentos que se identifican con la lengua castellana y en negrita la lengua gallega. Caso 1: Español venezolano, castelán e galego. Estudiante11: a ver eu teño a maioría da miña familia é venezolana polo tanto na miña casa fálase español venezolano eu non porque vin eh viñen aquí moi pequeno mais o meu irmán entón falamos máis o español castelán