Sozialverhalten: Grundlagen, Clinical Reasoning und Intervention im Kindes- und Jugendalter [1. Aufl.] 9783658314163, 9783658314170

In diesem essential werden die Grundlagen des Sozialverhaltens erklärt. Außerdem gibt es einen kurzen Überblick über die

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Sozialverhalten: Grundlagen, Clinical Reasoning und Intervention im Kindes- und Jugendalter [1. Aufl.]
 9783658314163, 9783658314170

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-VII
Einleitung (Andreas Leschnik)....Pages 1-1
Sozialverhalten (Andreas Leschnik)....Pages 3-10
Hypothetisch-deduktives Clinical Reasoning (Andreas Leschnik)....Pages 11-21
Interventionsmöglichkeiten (Andreas Leschnik)....Pages 23-37
Back Matter ....Pages 39-52

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Andreas Leschnik

Sozialverhalten Grundlagen, Clinical Reasoning und Intervention im Kindes- und Jugendalter

essentials

essentials liefern aktuelles Wissen in konzentrierter Form. Die Essenz dessen, worauf es als „State-of-the-Art“ in der gegenwärtigen Fachdiskussion oder in der Praxis ankommt. essentials informieren schnell, unkompliziert und verständlich • als Einführung in ein aktuelles Thema aus Ihrem Fachgebiet • als Einstieg in ein für Sie noch unbekanntes Themenfeld • als Einblick, um zum Thema mitreden zu können Die Bücher in elektronischer und gedruckter Form bringen das Expertenwissen von Springer-Fachautoren kompakt zur Darstellung. Sie sind besonders für die Nutzung als eBook auf Tablet-PCs, eBook-Readern und Smartphones geeignet. essentials: Wissensbausteine aus den Wirtschafts-, Sozial- und Geisteswissenschaften, aus Technik und Naturwissenschaften sowie aus Medizin, Psychologie und Gesundheitsberufen. Von renommierten Autoren aller Springer-Verlagsmarken.

Weitere Bände in der Reihe http://www.springer.com/series/13088

Andreas Leschnik

Sozialverhalten Grundlagen, Clinical Reasoning und Intervention im Kindes- und Jugendalter

Andreas Leschnik Großrosseln, Deutschland

ISSN 2197-6708 ISSN 2197-6716  (electronic) essentials ISBN 978-3-658-31416-3 ISBN 978-3-658-31417-0  (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-658-31417-0 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. © Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2021 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informationen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Planung/Lektorat: Eva-Maria Kania Springer ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature. Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany

Was Sie in diesem essential finden können

• Grundlagen des Sozialverhaltens • Hypothetisch-deduktive Clinical Reasoning für Kinder und Jugendliche mit Störungen des Sozialverhaltens • Interventionsmöglichkeiten für Kinder- und Jugendliche mit Störungen sozialen Verhaltens

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Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2 Sozialverhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 2.1 Grundlagen sozialen Verhaltens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 2.2 Die soziale Entwicklung bei Kindern und Jugendlichen. . . . . . . . . . 4 2.3 Störungen des sozialen Verhaltens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 3 Hypothetisch-deduktives Clinical Reasoning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 4 Interventionsmöglichkeiten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 4.1 Therapie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 4.2 Interventionsmöglichkeiten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 4.2.1 Elterntraining. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 4.2.2 Trainingsprogramm für Kinder mit ­instrumentell-dissozialen Verhalten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 4.2.3 Trainingsprogramm für Kinder mit impulsiv-feindseligen Verhalten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Anhang 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Anhang 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

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Einleitung

Soziales Verhalten ist ein mehrdimensionales Verhalten. Leider ist die Forschung und Konzeptbildung in diesem Bereich des sozialen Verhaltens nicht gleichmäßig aufgebaut. Das liegt daran, dass verschiedene Berufs- und Interessengruppen unterschiedlich auf die Forschung und Konzeptbildung einwirken und somit keine Einigkeit besteht, was soziales Verhalten wirklich ist. Einig ist man darüber, dass es wohl mehrdimensional ist. Fakt ist aber, dass es kein einheitliches empirisch fundiertes Klassifikationsschema für diesen Bereich gibt. Dies spiegelt sich leider auch in der Diagnostik und in den Therapieansätzen wieder. Die Frage, die sich einem kritisch stellt, ist: Wenn man Sozialverhalten nicht richtig Klassifizieren kann, wie soll man dann eine therapeutische Diagnose aufbauen. Geschweige denn ein adäquates Behandlungsverfahren einsetzen. Es bleibt einem zur Zeit nichts anderes übrig, als sich eine Theorie auszusuchen, z.B. die der sozialen Kompetenz und dafür ein standardisiertes Testverfahren zur Überprüfung zu wählen. Wenn man Glück hat, wurde zu dieser Theorie auch ein Trainingsverfahren entwickelt. Da aber kein empirisch fundiertes Klassifikationsschema vorhanden ist, stellt sich hier die Frage, welche Effizienz hat dann die gewählte Therapie. Eine Theorie, die ein Testverfahren und ein Trainingsprogramm auf den Markt bringt, ist ein psychometrischer Therapieansatz und trainiert nur einzelne Komponenten sozialen Verhaltens. Deshalb kann ein Training sozialen Verhaltens nur mit der Verknüpfung von Handlung (social skills) und einer oder mehrerer Institutionen, den höchsten Effekt haben. Hierfür kann man keinen Standard erreichen, denn jedes Individuum und jede Institution bringt ihre eigenen Ressourcen und Barrieren mit. So bleibt jeder Fall ein Einzelfall und nur ein deduktiver Denkansatz in der Diagnostik, wird die richtige Theorie, das beste Testverfahren und die effektivste Therapie herausfinden.

© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2021 A. Leschnik, Sozialverhalten, essentials, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31417-0_1

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Sozialverhalten

2.1 Grundlagen sozialen Verhaltens Das Sozialverhalten umfasst alle Verhaltensweisen von Menschen, die beim Menschen auf Reaktionen oder Aktionen anderer Menschen zielen. Sozialverhalten umfasst sowohl Formen des einträchtigen Zusammenlebens als auch agonistisches Verhalten. Agonistisches Verhalten wird als Gesamtheit aller Verhaltensweisen bezeichnet, die mit Rivalität, Wettbewerb und Konkurrenz verbunden sind. Sie umfassen nicht nur den mit Gewalt verbundenen Angriff (Aggressivität), sondern alle Verhaltensweisen, die bei Auseinandersetzungen zwischen Widersachern auftreten – also auch die des Verteidigens, des Beharrens, des Zurückweichens beziehungsweise der Flucht. Agonistische Verhaltensweisen können • Imponierverhalten • Drohverhalten • Demutsgebärden • Übersprungverhalten (unerwartetes Verhalten) sein.

© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2021 A. Leschnik, Sozialverhalten, essentials, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31417-0_2

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2 Sozialverhalten

2.2 Die soziale Entwicklung bei Kindern und Jugendlichen Die Beziehungen zu Erwachsenen und Gleichaltrigen durchläuft verschiedene Entwicklungsphasen. Beziehungen zu Erwachsenen: 0–06 Lm. Kindchenschema (signalisiert Schwäche und Hilfsbedürftigkeit); Eltern werden dadurch zu Schutz- und Pflegeverhalten animiert und sind weniger aggressiv, Signale sozialer Wahrnehmung werden bevorzugt und Bindungsverhaltensweisen gestärkt 06–18 Lm. Bindungsverhalten auf Bezugsperson gerichtet Fremdeln (starkes Misstrauen, Abneigung oder Angst gegenüber fremden Personen) Trennungsängste 18–36 Lm. Erster Ablösungsprozess: Kind wendet sich anderen Personen zu; Entdeckung der eigenen Person (das Kind erkennt sich im Spiegel); Trotzphase = Autonomiealter (das Kind lernt seinen eigenen Willen zu haben und durchzusetzen) 03–06 Lj. Kindergarten: Soziales Bezugssystem wird erweitert auf Kinderpfleger und Erzieher 06–12 Lj. Schule: Soziales Bezugssystem wird erweitert auf Lehrer 12–18. Lj. Emotionale Ablösung von den Eltern und Konflikte im Elternhaus Beziehungen zu Gleichaltrigen 0–06 Lm. Babys schreien, wenn andere Babys schreien 06–12 Lm. Lachen sich zu und fassen sich an 12–36 Lm. Alleinspiel und Parallelspiel 03–12 Lj. Partnerspiel und gemeinsames Spiel s.g. Rollenspiele; Auseinandersetzungen und Konflikte = Erlenen neuer Lösungsstrategien; Selbstbild durch Vergleich mit anderen 12–18 Lj. Probleme werden nur mit Freunden diskutiert Modell Eins der vielen Modelle und Theorien zum Sozialverhalten ist u. a. die sozialkognitiven Informationsverarbeitung n. Döpfner (1989). Die soziale Informationsverarbeitung soll aus 8 Phasen bestehen, welche in Abb. 2.1 dargestellt sind. Diese Informationsbearbeitung bezieht sich nicht nur ausschließlich auf problematische Situation und muss auch nicht immer vollständig in dieser Reihenfolge ablaufen. Laut Dorten und Döpfner (2016) benötigen wir für zwischenmenschliches Sozialverhalten die sozial-kognitive Informationsverarbeitung. Das ist der

2.3  Störungen des sozialen Verhaltens

1 2 3 4 5 6 7 8

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• Selektive Aufmerksamkeit sozialer Hinweise • Interpretation sozialer Hinweise • Entwicklung von Handlungsalternativen • Antizipation von Handlungskonsequenzen • Bewertung von Alternativen • Entscheidung für eine Handlungsalternative • Entwicklung von Handlungsplänen • Handlung und Reaktion des Interaktionspartners

Abb. 2.1   Phasen der sozialen Informationsverarbeitung (eigene Darstellung in Anlehnung nach Döpfner 1989)

Prozess der zwischen der Wahrnehmung einer sozialen Gegebenheit und der darauf folgenden Handlung liegt. Besonders Kinder mit aggressiven Verhalten sollen in der sozial-kognitiven Verarbeitung häufig Probleme haben (Dorten und Döpfner 2016).

2.3 Störungen des sozialen Verhaltens Oppositionelles Trotzverhalten und dissoziale Verhaltensweisen (z. B. Lügen, kleinere Diebstähle,  gelegentliche körperliche oder verbale Auseinandersetzungen) gehören zu normalen Entwicklungsphasen bei Kindern. Sie dienen der Erkundung des kindlichen Einflusses, der Abgrenzung sowie der Identitätsentwicklung. Den meisten Kindern gelingt es, im Verlauf der Entwicklung ihre aggressiven und antisozialen Impulse zu kontrollieren. Einem kleineren Teil der Kinder gelingt diese Impulskontrolle, Reifung und Sozialisation nur unzureichend. Die Ursachen für auffälliges Sozialverhaltens im Kindes- und auch Jugendalter sind vielfältig, es können biologische Faktoren, Erziehungsverhalten, Umweltfaktoren aber auch bestimmte Eigenschaften des Kindes (Temperament und Impulskontrolle) eine Rolle spielen. Temperament oder Geburtsfaktoren haben keinen wesentlichen Einfluss auf spätere soziale Verhaltensstörungen. Ent-

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2 Sozialverhalten

scheidend ist, wie Eltern und sonstige Erziehungspersonen auf die besonderen Eigenschaften des Kindes eingehen. Erziehung ist der wichtigste Faktor für soziales Verhalten. Zu wenig Aufmerksamkeit (evtl. durch Desinteresse), Zeitmangel, Stress, mangelnde soziale Unterstützung und psychische Probleme verstärken dissoziales Verhalten. Wenn Eltern unter psychischen Erkrankungen wie Depressionen, Alkoholund/oder Drogensucht leiden, sind sie in der Regel nicht in der Lage, für das Kind in einem angemessenen Rahmen da zu sein und ihre Vorbildfunktion zu erfüllen. Hinzu kommt das familiärer Stress und mangelnde Erziehungskompetenzen für Kinder im Vorschulalter, eine besondere Bedeutung für die Stabilität von aggressiven Verhalten haben. Eltern die gewalttätiges Verhalten zeigen, übertragen dies auf ihr Kind. Der Zusammenhang zwischen erfahrener und selbst ausgeübter Gewalt ist signifikant. 25 bis 40 % der misshandelten Kinder geben die Gewalt weiter an andere. Laut Umfragen werden noch immer rund 30 % der Kinder und Jugendlichen von ihren Eltern zu Hause gezüchtigt oder misshandelt. Damit übertrifft die familiäre Gewalterfahrung die durch Gleichaltrige (Neurologen und Psychiater im Netz 2020). In diesen Familien fehlt häufig ein fester Lebensrhythmus. Regeln und Strukturen sind wichtig für die kindliche Entwicklung, allerdings nicht einfach zu schaffen. Zudem haben diese Eltern oft weniger Unterstützung z. B. durch Großeltern. Die Peer-Gruppe hat eine große Bedeutung; vor allem für Kinder ab dem 12. Lebensjahr; bei Substanzmissbrauch und aggressiv-dissozialem Verhalten. Für die Entwicklung von Aggressivität bei Mädchen sind familiäre Bedingungen wie das erlebte Erziehungsklima und Persönlichkeitsmerkmale entscheidend. Bei Jungen ist der Einfluss der Peer-Gruppe entscheidender. Kinder und Jugendliche weisen oftmals folgende Merkmale auf, die zu einer Störung des Sozialverhaltens führen können: • • • • • • •

Tendenzen zur Fehlwahrnehmung und –interpretation in sozialen Situationen Eine beeinträchtigte Empathie Ein Defizit in der moralischen Entwicklung Eine mangelnde soziale Problemlösefähigkeit Soziale Kompetenzdefizite auf der Verhaltensebene Die Affekt- und Impulskontrolle ist häufig vermindert Eine Beeinträchtigung sozialer Beziehungen zu Gleichaltrigen

Um den Bogen zu schließen, schauen wir wieder auf das Modell der ­sozial-kognitive Informationsverarbeitung n. Döpfner (1989). Hier soll sich eine aggressive Handlung nach folgendem Muster entwickeln, siehe Abb. 2.2:

2.3  Störungen des sozialen Verhaltens

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Soziale Wahrnehmung

Aggressive Handlung

Fehlwahrnehmung

Kompetenzvertrauen für aggressive Handlung

Entwicklung aggressiver Lösungen

Erfolgserwartung für aggressive Handlung

Nichtbeachten von Handlungskon sequenzen

Abb. 2.2    Störung sozial-kognitiver Informationsverarbeitung (eigene Darstellung in Anlehnung nach Döpfner 1989)

Wie in der Einleitung schon erwähnt, ist dies eines von vielen Modellen und Konzepten, wie dissoziales Verhalten entstehen könnte. So ein einfacher Lösungsweg ist für eine Diagnostik nicht zielführend. Allerdings ergeben sich aus der Abb. 2.2 ein paar Fragen: Warum nimmt das Kind soziale Situationen fehl wahr? Warum entwickelt das Kind aggressive anstatt soziale Lösungen? Warum beachtet das Kind Handlungskonsequenzen nicht? Warum knüpft das Kind eine Erfolgserwartung an eine aggressive Handlung? Warum baut das Kind ein Kompetenzvertrauen für aggressive Handlungen auf? Handelt das Kind wegen der o. g. Schritte aggressiv?

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2 Sozialverhalten

Diese Fragen zeigen schnell auf, dass man mit einem Modell schnell an seine Grenzen der Betrachtungsweise sozialen Verhaltens stößt. Deshalb ist es nicht zielführend nur auf ein Modell zurückzugreifen. Wenn man Modelle und Konzepte benutzt, sollte man sich mit mehreren Modellen auseinanderzusetzen. Dissozialität und Delinquenz Wenn wir uns diese zwei Begriffe anschauen, dann bedeutet Dissozialität dass sich ein Kind oder ein Jugendlicher nicht an ein vorhandenes Sozial- und Wertsystem hält. Delinquenz ist eine Neigung, rechtliche Grenzen zu überschreiten und straffällig zu werden. Tab. 2.1 zeigt dissoziale und delinquente Kernsymptome auf.

Tab. 2.1   Dissoziale und delinquente Kernsymptome (eigene Darstellung in Anlehnung nach Kienbacher und Zesch 2012) Dissoziale Kernsymptome

Delinquente Kernsymptome

• Wutausbrüche

• Bedrohung und Einschüchterung

• Häufiger Streit

• Quälen, Tierquälerei

• Aktive Ablehnung elterlicher Regeln und sozialer Normen

• Beginnt häufig Schlägerei

• Wohlüberlegtes Ärgern anderer

• Gebrauch von Waffen

• Verantwortlich machen anderer für eigene Fehler

• Grausamkeiten gegenüber anderen Menschen, Tyrannisieren

• Empfindlichkeit, Sich-belästigt fühlen

• Sexueller Missbrauch

• Gehässigkeit, Rachsucht

• Zerstörung fremden Eigentums

• Lügen und Brechen von Versprechen zum eigenen materiellen Vorteil

• Feuerlegen

• Nicht nach Hause kommen

• Stehlen, Einbruch

• Weglaufen

• Erpressung, bewaffneter Raubüberfall

• Häufiges Schulschwänzen vor dem 13. Lj

• Anfälligkeit für gewaltbereite Gruppen

• Geringe Frustrationstoleranz



• Beziehungsstörungen



• Depressive Begleitsymptomatik



2.3  Störungen des sozialen Verhaltens

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Tab. 2.2   Subtypen von dissozialen Verhalten (eigene Darstellung in Anlehnung an Kienbacher und Zesch 2012 und Faust 2016) Instrumentell-dissoziales Verhalten (kontrolliert, verdeckte Emotionen, Taten wie Diebstahl werden zum eigenen Vorteil begangen)

Impulsiv-feindseliges Verhalten (unkontrolliert, hohe Emotionalität, Taten wie Körperverletzung werden zum eigenen Nachteil begangen)

Ängstlich-aggressives Verhalten (überkontrolliert, Emotion stark beherrscht). Wissenschaftlich-fundierte Erkenntnisse fehlen

Oberflächlicher Charme

Schwierigkeiten mit Selbstkontrolle

Zwanghafte Verhaltensweisen

Keine dauerhaften Beziehungen

Geringe Frustrationstoleranz

Ängstlich

Wenig Empathie

Kognitive Verzerrungen

Schüchtern

Keine Schuldgefühle

Handlungen anderen werden Depressiv grundsätzlich negativ bewertet

Keine Angst

Impulsive Handlungen und Emotionsausbrüche

In Extremsituationen aggressive Durchbrüche, mit sehr hoher Gewalttätigkeit

Oberflächliche Emotionen Ungeplante Taten



Wechselnde Tätigkeiten

Wechselnde Tätigkeiten



Geplante Taten

Aggressionen



Verhaftungen

Verhaftungen



Zur Unterteilung der Subtypen gibt es wissenschaftlich kontroverse Meinungen. In Tab. 2.2 werden die drei Subtypen kurz dargestellt. Zusammenfassend wirken sich folgende Faktoren negativ auf das Sozialverhalten aus: Biologische Faktoren Männliches Geschlecht • Niedriges Aktivitätsniveau, prä- und perinatale Risiken (Alkohol, Rauchen) Familiäres Umfeld und Erziehung • Gewalt im Elternhaus, niedriger sozialer Status der Eltern, widersprüchliches Erziehungsverhalten; mangelhafte Erziehungskompetenzen

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2 Sozialverhalten

Schule • Bestimmte Schultypen wie: Haupt- oder Sonderschule, mangelhafte Qualität der Schulbildung, nicht ausreichendes Schulklima (u. a. durch den Umgang zwischen Lehrern und Schülern, Angebote in der Schule, Gestaltung der Schulumgebung, demokratischer Unterrichtsstil) Psychische Merkmale • Mangelhafte Impulskontrolle und Emotionsregulation, verzerrte s­ozialkognitive Informationsverarbeitung, notdürftige Problemlösestrategien, schwache Empathie, niedrige Frustrationstoleranz Sonstiges • Gewalttätige Peergroup, sozialer Druck durch soziale Erwünschtheit, mangelhafte soziale Integration, Einflüsse der Medien (Gewaltfilme, Gewaltspiele)

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Hypothetisch-deduktives Clinical Reasoning

Um eine Diagnostik in eine logische Reihenfolge zu bringen, wird nachfolgend das hypothetisch-deduktive Clinical Reasoning mit seinen sechs Schritten eingesetzt. Pre-Assessment-Image Im Pre-Assessment-Image haben wir drei Beobachtungskriterien: a. Name b. Alter c. Diagnose Zu a: Name und Geschlecht Der Name gibt einen Hinweis auf das Geschlecht des Patienten. Zudem gibt der Name einen Hinweis zur Prävalenz beider Geschlechter. Häufig werden delinquente Handlungen von offiziellen Statistiken nicht erfasst. Das Dunkelfeld, also die nicht erfassten Straftaten, sind wesentlich höher. Bei anonymen Befragungen wird von fast allen 14-jährigen Jungen eingeräumt, Handlungen begangen zu haben, die gegen geltende Rechtsnormen verstoßen. Insgesamt sind Jungen etwa 4- bis 5-mal häufiger betroffen als Mädchen. Zu b: Alter Das Alter gibt uns zum einen an, wo der Patient in seiner Entwicklung des Sozialverhaltens stehen und wie schwer er betroffen sein müsste. Zum anderen in welchen Institutionen (Kiga, Schule, zu Hause etc.) er sein könnte. Dies hilft uns einzu© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2021 A. Leschnik, Sozialverhalten, essentials, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31417-0_3

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3  Hypothetisch-deduktives Clinical Reasoning

ordnen, woher das Problem kommen und wie gravierend es sein könnte. Im Grundschulalter beträgt die Prävalenz etwa 2–4 %, bei den 10 bis 12 Jährigen 4–8 % und im Jugendalter zwischen 6 und 12 % (Kienbacher und Zesch 2012). Die Raten sind dabei wahrscheinlich in den letzten Jahren angestiegen. In Städten sind sie höher als auf dem Land. Der Anteil an Störungen des Sozialverhaltens in der späten Kindheit bei psychiatrischen Behandlungsfällen beträgt etwa 50 % (Faust 2016). Zu c: Diagnostik Die Störungen des Sozialverhaltens sind in der ICD-10 (2020) unter F91.- wie folgt beschrieben: Störungen des Sozialverhaltens sind durch ein sich wiederholendes und anhaltendes Muster dissozialen, aggressiven und aufsässigen Verhaltens charakterisiert. Dieses Verhalten übersteigt mit seinen gröberen Verletzungen die altersentsprechenden sozialen Erwartungen. Es ist also schwerwiegender als gewöhnlicher kindischer Unfug oder jugendliche Aufmüpfigkeit. Das anhaltende Verhaltensmuster muss mindestens sechs Monate oder länger bestanden haben. Störungen des Sozialverhaltens können auch bei anderen psychiatrischen Krankheiten auftreten, in diesen Fällen ist die zugrunde liegende Diagnose zu verwenden. Beispiele für Verhaltensweisen, welche diese Diagnose begründen, umfassen ein extremes Maß an Streiten oder Tyrannisieren, Grausamkeit gegenüber anderen Personen oder Tieren, erhebliche Destruktivität gegenüber Eigentum, Feuerlegen, Stehlen, häufiges Lügen, Schulschwänzen oder Weglaufen von zu Hause, ungewöhnlich häufige und schwere Wutausbrüche und Ungehorsam. Jedes dieser Beispiele ist bei erheblicher Ausprägung ausreichend für die Diagnose, nicht aber nur isolierte dissoziale Handlungen. Insgesamt stehen in der ICD-10 vier Klassifikationen zur Verfügung. F91.0 Auf den familiären Rahmen beschränkte Störung des Sozialverhaltens Diese Verhaltensstörung umfasst dissoziales oder aggressives Verhalten (und nicht nur oppositionelles, aufsässiges oder trotziges Verhalten), das vollständig oder fast völlig auf den häuslichen Rahmen oder auf Interaktionen mit Mitgliedern der Kernfamilie oder der unmittelbaren Lebensgemeinschaft beschränkt ist. Für die Störung müssen die allgemeinen Kriterien für F91.- erfüllt sein. Schwer gestörte Eltern-Kind-Beziehungen sind für die Diagnose allein nicht ausreichend. F91.1 Störung des Sozialverhaltens bei fehlenden sozialen Bindungen Diese Störung ist charakterisiert durch die Kombination von andauerndem dissozialen oder aggressiven Verhalten, das die allgemeinen Kriterien für

3  Hypothetisch-deduktives Clinical Reasoning

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F91.- erfüllt und nicht nur oppositionelles, aufsässiges und trotziges Verhalten umfasst, mit deutlichen und tief greifenden Abweichungen der Beziehungen des Betroffenen zu anderen Kindern. • Nichtsozialisierte aggressive Störung Störung des Sozialverhaltens, nur aggressiver Typ F91.2 Störung des Sozialverhaltens bei vorhandenen sozialen Bindungen Diese Störung beinhaltet andauerndes dissoziales oder aggressives Verhalten, das die allgemeinen Kriterien für F91.- erfüllt und nicht nur oppositionelles, aufsässiges und trotziges Verhalten umfasst, und bei Kindern auftritt, die allgemein gut in ihrer Altersgruppe eingebunden sind. • Gemeinsames Stehlen • Gruppendelinquenz • Schulschwänzen • Störung des Sozialverhaltens in der Gruppe • Vergehen im Rahmen einer Bandenmitgliedschaft F91.3 Störung des Sozialverhaltens mit oppositionellem, aufsässigem Verhalten Diese Verhaltensstörung tritt gewöhnlich bei jüngeren Kindern auf und ist in erster Linie durch deutlich aufsässiges, ungehorsames Verhalten charakterisiert, ohne delinquente Handlungen oder schwere Formen aggressiven oder dissozialen Verhaltens. Für diese Störung müssen die allgemeinen Kriterien für F91.- erfüllt sein: deutlich übermütiges oder ungezogenes Verhalten allein reicht für die Diagnosestellung nicht aus. Vorsicht beim Stellen dieser Diagnose ist vor allem bei älteren Kindern geboten, bei denen klinisch bedeutsame Störungen des Sozialverhaltens meist mit dissozialem oder aggressivem Verhalten einhergehen, das über Aufsässigkeit, Ungehorsam oder Trotz hinausgeht. Das multiaxiale Klassifikationsschema für psychische Störungen im Kinderund Jugendalter (2017) hat in der F91.- Störungen des Sozialverhaltens folgende Kriterien festgelegt: G1  V orliegen eines wiederholten, persistierenden Verhaltensmusters, bei dem entweder die Grundrechte anderer oder die wichtigsten altersentsprechenden sozialen Normen oder Gesetzte verletzt werden, mindestens sechs Monate anhaltend, mit einigen der unten angegeben Symptome.

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3  Hypothetisch-deduktives Clinical Reasoning

Die Symptome 11.,13., 15., 16., 20., 21., 23. brauchen nur einmal aufgetreten zu sein, um das Kriterium zu erfüllen. 1. Für das Entwicklungsalter des Kindes ungewöhnlich häufige und schwere Wutausbrüche 2. Häufiges Streiten mit Erwachsenen 3. Häufige aktive Ablehnung und Zurückweisung von Wünschen und Vorschriften von Erwachsenen 4. Häufiges, offensichtliches überlegtes Ärgern anderer 5. Häufiges Verantwortlichmachen anderer für die eigenen Fehler oder für eigenes Fehlverhalten 6. Häufige Empfindlichkeit oder Sich-belästig-fühlen durch andere 7. Häufiger Ärger oder Groll 8. Häufige Gehässigkeit oder Rachsucht 9. Häufiges Lügen oder Brechen von Versprechen um materielle Vorteile und Begünstigungen zu erhalten oder um Verpflichtungen zu vermeiden 10. Häufiges Beginnen von körperlichen Auseinandersetzungen (außer Geschwisterauseinandersetzungen) 11. Gebrauch von gefährlichen Waffen (z. B. Schlagholz, Ziegelstein, zerbrochene Flasche, Messer, Gewehr) 12. Häufiges Draußenbleiben in der Dunkelheit, entgegen dem Verbot der Eltern (beginnend vor dem 13. Lebensjahr) 13. Körperliche Grausamkeit gegenüber anderen Menschen (z. B. Fesseln, ein Opfer mit einem Messer oder mit Feuer verletzten) 14. Tierquälerei 15. Absichtliche Destruktivität gegenüber dem Eigentum anderer (außer Brandstiftung) 16. Absichtliches Feuerlegen mit dem Risiko oder der Absicht, ernsthaften Schaden anzurichten 17. Stehlen von Wertgegenständen ohne Konfrontation mit dem Opfer, entweder zu Hause oder außerhalb (z.  B. Ladendiebstahl, Einbruch, ­Unterschriftenfälschung) 18. Häufiges Schuleschwänzen, beginnend vor dem dreizehnten Lebensjahr 19. Weglaufen von den Eltern oder elterlichen Ersatzpersonen, mindestens zweimal oder einmal länger als eine Nacht (außer dies geschieht zur Vermeidung körperlicher oder sexueller Misshandlung) 20. Jede kriminelle Handlung, bei der ein Opfer direkt angegriffen wird, (einschließlich Handtaschenraub, Erpressung, Straßenraub) 21. Zwingen einer Person zu sexuellen Aktivitäten

3  Hypothetisch-deduktives Clinical Reasoning

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22. Häufiges Tyrannisieren anderer (z. B. absichtliches Zufügen von Schmerzen oder Verletzungen, einschließlich andauernder Einschüchterung, Quälen oder Belästigungen) 23. Einbruch in Häuser, Gebäude oder Autos Jedes dieser Beispiele ist bei erheblicher Ausprägung ausreichend für die Diagnose, nicht aber nur isolierte dissoziale Handlungen. G2  D  ie Kriterien für eine dissoziale Persönlichkeitsstörung (F60.2), eine Schizophrenie (F20,-), eine manische Episode (F30.-), eine depressive Episode (F32.-), eine tiefgreifende Entwicklungsstörung (F84.-) oder eine hyperkinetische Störung (F90.-) werden nicht erfüllt. Der Störungsbeginn kann näher bezeichnet werden: • Beginn in der Kindheit: Auftreten eines Symptoms der Störung des Sozialverhaltens vor dem zehnten Lebensjahr • Beginn in der Adoleszenz: Keine Symptome einer Störung des Sozialverhaltens vor dem zehnten Lebensjahr Es wird vorgeschlagen, zusätzlich zu den Kategorien die Fälle entsprechend dem Störungsausmaß in den folgenden drei Bereichen näher zu beschreiben: 1. Hyperaktivität 2. Emotionale Störung 3. Schweregrad der Störung Zu 3: Schweregrad der Störung a. Leicht: Keine oder nur wenige Symptome, neben denen, die für die Diagnose gefordert werden; die Verhaltensprobleme verursachen nur geringen Schaden b. Mittelgradig: Die Zahl der Symptome und der Schaden für andere liegt zwischen leicht und schwer c. Schwer: Viele neben den für die Diagnose geforderten Symptome oder Verhaltensprobleme verursachen anderen nennenswerten Schaden, z. B. bei schwerer körperlicher Gewalt, Vandalismus oder Diebstahl

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3  Hypothetisch-deduktives Clinical Reasoning

Zu den o. g. 4 Diagnosen wurden zudem noch weitere Kriterien festgelegt: F91.0 Auf den familiären Rahmen beschränkte Störung des Sozialverhaltens a. Die allgemeinen Kriterien für eine Störung des Sozialverhaltens (F91) müssen erfüllt sein. b. Drei oder mehr unter F91.-, G1 genannten Symptome müssen vorliegen, davon mindestens drei von 9.–23. c. Mindestens ein Symptom 9.–23. muss mindestens sechs Monate lang vorgelegen haben. d. Die Störung des Sozialverhaltens beschränkt sich auf den familiären Rahmen. F91.1 Störung des Sozialverhaltens bei fehlenden sozialen Bindungen  a. Die allgemeinen Kriterien für eine Störung des Sozialverhaltens (F91) müssen erfüllt sein. b. Drei oder mehr unter F91.-, G1 genannten Symptome müssen vorliegen, davon mindestens drei von 9.–23. c. Mindestens ein Symptom 9.–23. muss mindestens sechs Monate lang vorgelegen haben. d. Eindeutig wenig Beziehungen zu Gleichaltrigen mit Isolation, Zurückweisung oder Unbeliebtheit, Fehlen längerdauernder enger gegenseitiger Freundschaft. F91.2 Störung des Sozialverhaltens bei vorhandenen sozialen Bindungen  a. Die allgemeinen Kriterien für eine Störung des Sozialverhaltens (F91) müssen erfüllt sein. b. Drei oder mehr unter F91.-, G1 genannten Symptome müssen vorliegen, davon mindestens drei von 9.–23. c. Mindestens ein Symptom 9.–23. muss mindestens sechs Monate lang vorgelegen haben. d. Die Störung des Sozialverhaltens tritt außerhalb von zu Hause oder außerhalb des familiären Rahmens auf. e. Beziehungen zu Gleichaltrigen im normalen Ausmaß. F91.3 Störung des Sozialverhaltens mit oppositionellem, aufsässigem Verhalten  a. Sozialverhaltens (F91) müssen erfüllt sein. b. Vier oder mehr unter F91.-, G1 genannten Symptome müssen vorliegen, aber nicht mehr zwei Symptome von 9.–23. c. Die Symptome des Kriteriums B. müssen für das Entwicklungsalter unangemessen sein. d. Mindestens vier Symptome müssen mindestens sechs Monate vorgelegen haben.

3  Hypothetisch-deduktives Clinical Reasoning

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Cue Acquisition  Bei der Cue Acquisition haben wir drei Beobachtungskriterien: a. Befragung b. Beobachtung c. Untersuchung Zu a.: Befragung Die Befragung erfolgt in 2 Schritten: 1. Qualitativ: Narratives Interview und COPM- Bogen (siehe Anhang 1) 2. Quantitativ: Fragebogen Sozialverhalten (siehe Anhang 2) Zu b.: Beobachtung Schwerpunkt Sozialverhalten n. den Symptomen und Kriterien des Multiaxialem Klassifikationsschemas. Aufgrund der Vielzahl der Symptome und der unterschiedlichen Diagnosen, ist es ratsam den Fragebogen bei der Beobachtung mit zur Hand zu nehmen. Der Patient wird in verschiedenen Sozialformen (Einzelarbeit, Partnerarbeit, Einzelarbeit in der Gruppe und Gruppenarbeit in den Institutionen) in seiner: • Funktion (Sozialverhalten), Partizipation und mit dem Einfluss der Umweltfaktoren beobachtet. Zu c.: Untersuchung Das multiaxiale Klassifikationsschema weist darauf hin, dass Merkmale der Störungen des Sozialverhaltens symptomatisch auch bei anderen psychiatrischen Erkrankungen auftreten können. Ausschlusskriterien für eine Störung des Sozialverhaltens sind: • • • • •

Affektive Störungen (F30-F39) Hyperkinetische Störungen des Sozialverhaltens (F90.1) Kombinierte Störungen des Sozialverhaltens und der Emotionen (F.92.-) Tiefgreifende Entwicklungsstörungen (F84.-) Schizophrenie (F20.-)

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3  Hypothetisch-deduktives Clinical Reasoning

Störungen des Sozialverhaltens können sich zu dissozialen Persönlichkeitsstörungen (F60.2) entwickeln. Hypothesenbildung (F91.0 – F91.2 mindestens 3 Symptome) Hypothese 1 Symptom 1: • „Immer wenn das Kind in der Klasse sitzt, dann reagiert es häufig empfindlich und fühlt sich belästig durch andere (Kinder/Lehrer). Hypothese 2: Symptom 2: • „Immer wenn das Kind mit Gleichaltrigen spielt, dann reagiert es häufig mit Wutsaubrüchen. Hypothese 3: Symptom 3: • „Immer wenn das Kind mit Gleichaltrigen spielt, dann ist es Gehässig zu den anderen Kindern. These: • Das Kind hat eine Störung des Sozialverhaltens. Antithese: • Das Kind hat keine Störung des Sozialverhaltens. Cue Interpretation In diesem Schritte erfolgt der Einsatz von standardisierten Fragebögen oder Testverfahren, zum Überprüfen der: • Funktion • Aktivität • Partizipation • Einfluss der Umweltfaktoren im Bereich des sozialen Verhaltens. Testverfahren Funktion: DYSYPS-III (Diagnostik-System für Psychische Störungen nach ICD-10 für Kinder und Jugendliche – III) Einsatzbereich: Kinder und Jugendliche im Alter von 4 bis 18 Jahren (ADHS ab 3 Jahren) in der Fremdbeurteilung und im Alter von 11 bis 18 Jahren in der Selbstbeurteilung. Einsatz in Kinder- und Jugendpsychotherapie, Kinder und Jugendpsychiatrie, Erziehungsberatung und Schulpsychologie zur Erfassung und Diagnostik von

3  Hypothetisch-deduktives Clinical Reasoning

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psychischen Auffälligkeiten und Kompetenzen sowie zur Verlaufskontrolle und Qualitätssicherung. Zudem häufige Anwendung in der Forschung. DISYPS-III erfasst die im Kinder- und Jugendalter wichtigsten Störungsbereiche: • Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörungen (ADHS) • Störungen des Sozialverhaltens • Depressive Störungen • Angststörungen • Trauma- und Belastungsbezogene Störungen • Zwangs-Spektrum-Störungen • Tic-Störungen • Autismus-Spektrum- und Soziale Kommunikations-Störungen • Bindungs- und Beziehungsstörungen DYSYPS-III: Reliabilität Für die meisten Skalen der Fragebogen konnten mindestens zufriedenstellende interne Konsistenz mit Werten von a .70 bis a .90 ermittelt werden. DYSYPS-III: Validität Es liegen psychometrische Analysen für Repräsentativ-Stichproben und/oder für Klinik-Stichproben für alle DISYPS-II- bzw. DISYPS-III-Verfahren vor, mit Ausnahme der Verfahren zu Trauma- und Belastungsbezogenen Störungen sowie Bindungs- und Beziehungsstörungen. Die Konstruktvalidität der wichtigsten Verfahren wurde anhand von Faktorenanalysen überprüft. DYSYPS-III: Normen • Alter 4 – 18 Jahre • N  = 3204 Aufteilung in 16 gleichmäßig verteilte Gruppen • Pro Störungsbereich n = 722 Fremdbeurteilungs- und 317 Selbstbeurteilungsbögen DYSYPS-III: Bearbeitungsdauer Selbst- und Fremdbeurteilungsbogen jeweils etwa 10 min. Auswertung von Fragebogen bzw. Checklisten etwa 5 min.

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3  Hypothetisch-deduktives Clinical Reasoning

Für die Beobachtung von Aktivität, Partizipation und Umweltfaktoren gibt es kein standardisiertes Testverfahren, hier kann das ICF Core Set eine Alternativlösung sein. ICF Core Set: Handbuch • Führt ein in die Konzepte von Funktionsfähigkeit und Behinderung, die mit der ICF zur Verfügung stehen • Beschreibt die Entwicklung und Anwendungsbereiche der ICF Core Sets • Erklärt Schritt für Schritt den Einsatz der ICF Core Sets in der klinischen Praxis • Enthält alle 31 ICF Core Sets sowie zugehörigen Dokumentationsformulare (mehr als 1400 Seiten in ausdruckbaren pdf-Dateien) auf der beiliegenden CD-ROM Hypothesenevaluation Auswertung der Fragebögen und Testverfahren • Vergleichen mit der Norm • Abweichung von der Norm (mindestens 2 Standardabweichungen) Festlegen einer therapeutischen Diagnose Wenn die o. g. Hypothese bestätigt wird, könnte die therapeutische Diagnose wie folgt aussehen: Funktion: Globale psychosoziale Funktionen b122: Sich über das gesamte Leben entwickelnde allgemeine mentale Funktionen, die für das Verständnis und die konstruktive Integration jener mentaler Funktionen erforderlich sind, die zur Bildung interpersoneller Fähigkeiten führen, welche für den Aufbau reziproker sozialer Interaktionen, die sinnvoll und zweckmäßig sind, benötigt werden. Funktion: Umgänglichkeit b1261.4: Mentale Funktionen, die sich in einer Persönlichkeit äußern, die durch Kooperationsbereitschaft, Freundschaftlichkeit und Zuvorkommenheit gekennzeichnet ist, im Gegensatz zu Schüchternheit, Streitbarkeit oder Gehemmtheit

3  Hypothetisch-deduktives Clinical Reasoning

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Aktivität: Elementare interpersonelle Aktivitäten d170: Mit anderen in einer kontextuellen und sozial angemessenen Weise zu interagieren, wie die erforderliche Rücksichtnahme und Wertschätzung zeigen oder auf Gefühle anderer reagieren Partizipation: Respekt und Wärme in Beziehungen d7100.4444: In einer kontextuell und sozial angemessenen Weise Rücksichtnahme und Wertschätzung zu zeigen und darauf zu reagieren Partizipation: Anerkennung in Beziehungen d7101.4444: In einer kontextuell und sozial angemessenen Weise Zufriedenheit und Dankbarkeit zu zeigen und darauf zu reagieren Partizipation: Toleranz in Beziehungen d7102.4444: In einer kontextuell und sozial angemessenen Weise Verständnis und Akzeptanz zu zeigen und darauf zu reagieren Partizipation: Kritik in Beziehungen d7103.4444: In einer kontextuell und sozial angemessenen Weise Verständnis und Akzeptanz zu zeigen und darauf zu reagieren Umweltfaktoren: Unterstützung und Beziehungen e310.4 Engster Familienkreis: Mutter e310. + 4  Engster Familienkreis: Vater e320.4 Freunde e355. + 4 Fachleute der Gesundheitsberufe: Therapeut Umweltfaktoren: Einstellungen e410.4 Individuelle Einstellungen der Mitglieder des engsten Familienkreises: Mutter e410. + 4 Individuelle Einstellungen der Mitglieder des engsten Familienkreises: Vater e410.4 Individuelle Einstellungen der Mitglieder des engsten Familienkreises: Mutter e410. + 4 Individuelle Einstellungen der Mitglieder des engsten Familienkreises: Vater e410.4 Individuelle Einstellungen von Freunden e450 + 4 Individuelle Einstellungen von Fachleuten der Gesundheitsberufe: Ergotherapeut

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Interventionsmöglichkeiten

Bevor wir in die Interventionsmöglichkeiten einsteigen, sollten wir ein paar kritische Gedanken zulassen. Nämlich wie früh die Weichen eines sozialen Verhaltens gestellt werden. Begeben wir uns in den Bereich der Kindertages- und Langzeitpflege. Warum Kinder aus ihren Familien genommen werden, hat viele Gründe, aber am Ende geht es darum, dass das Wohl des Kindes nicht mehr gewährleistet werden kann in der Kernfamilie. Der Ort der Heimat und der liebevollen Fürsorge wird zum Alptraum vieler Kinder und bevor das Kind einen zu starken Schaden von sich trägt wird das Sorgerecht per gerichtliches Verfahren z. B. an das Jugendamt übertragen, was dann eine s.g. Vormundschaft ist. Allerdings braucht so ein Verfahren seine Zeit. Oftmals sieht es so aus, dass zum Beispiel kurz nach der Geburt der Säugling vom Krankenhaus direkt zu einer Bereitschaftspflege kommt. Ein Kind welches neun Monate im Mutterleib war, den Geruch und Geschmack des Fruchtwassers aufgenommen, die Erregungszustände der Mutter über den Herzschlag wahrgenommen, die Hormone über die Nabelschnur verarbeitet und den Klang der Stimme gehört hat, kommt in einen hohen Stressbereich wenn er diese bekannten Wahrnehmungen nach der Geburt nicht vorfindet und es findet eine Traumatisierung statt. Auch im Mutterleib können schon Traumatisierungen stattfinden, wenn die Mutter z. B. Alkohol- und/oder Drogenabhängig war. Die Bereitschaftspflege ist aber nur ein Übergangsobjekt. Es kann sein, je nach Status der Mutter, dass eine s.g. Rückführung in das Elternhaus angebahnt wird. Hier haben wir dann die nächste Traumatisierung. Der Säugling muss sich von der Bereitschaftspflege trennen und eine neue Beziehung zu den „fremden Eltern“ aufbauen. Oftmals scheitern diese Rückführungen und das Kind geht zurück in die Bereitschaftspflege (nächste Traumatisierung), anschließend wird dann entschieden, ob das Kind dann in eine

© Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2021 A. Leschnik, Sozialverhalten, essentials, https://doi.org/10.1007/978-3-658-31417-0_4

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4 Interventionsmöglichkeiten

Langzeitpflege (nächste Traumatisierung) kommt. 4-5 Beziehungsabbrüche innerhalb des ersten Lebensjahres desorganisieren das Kind extrem in seinem Verhalten und schaffen einen Charakter, den man als Existenzcharakter bezeichnen könnte. Das Kind hat gelernt, dass Beziehungen nicht stabil sind, aber existenziell bedrohlich. Im Normalfall regulieren Eltern die bedrohliche Existenz von Schlafmangel, Hunger, Wut, Angst, Schmerzen und Einsamkeit. Da diese Kontinuen aber nicht befriedigt werden, schaltet sich ein Überlebensmodus ein, der für die Zukunft eine Weiche stellt: „…Beziehung ist bedrohlich, sie gefährdet meine Existenz. Ich muss mich um meine Existenz selber kümmern. Ich kann keinem Vertrauen. Ich nehme mein Leben selber in die Hand. Ich bin Autonom….!“ 2017 sollen laut Bundesregierung 81.000 Kinder in Pflegefamilien und 100.000 Kinder- und Jugendliche in einer Heimerziehung untergebracht (Bundestag 2019) sein. Das sind Kinder die hochgradig traumatisiert sind. Eine kürzlich veröffentlichte Umfrage in einer repräsentativen Stichprobe der deutschen Bevölkerung mit 2504 Teilnehmern offenbarte, dass fast die Hälfte der Studienteilnehmer im Kindes-/Jugendalter emotional (49,3 %) bzw. körperlich (48,4 %) vernachlässigt worden waren, wobei die beiden Formen von Vernachlässigung stark miteinander korrelierten. Emotionale Misshandlung betraf 14,9 %, körperliche Misshandlung 12,0 % und sexueller Missbrauch 12,5 % der Befragten (Goldbeck et al. 2017). Man mag hier nicht über die Dunkelziffer nachdenken. Diese Zahlen sollen verdeutlichen, dass bei insgesamt mehr als 10,54 Mio. Minderjährigen (Statista 2018), die wir in Deutschland haben, dass die Traumatisierung der Schlüssel zum dissozialen Verhalten ist. Nur die wenigsten Kinder- und Jugendlichen zeigen ein dissoziales Verhalten, welche aus einem fürsorglichen und liebevollen Elternhaus kommen und wenn sie ein dissoziales Verhaltens zeigen, sind oft andere Erkrankungen dafür der Auslöser. In diesem Fall wäre es dann eine sekundäre Störung des Sozialverhaltens. Wenn wir diese Zahlen betrachten, dann kann nur eine Intervention Sinn machen: Nämlich nur mit dem Einbezug des sozialen Umfeldes. Sei es drum ob es mit den Eltern oder Pflegeeltern ist und mit den Institutionen. Das muss die erste Leitlinie in der therapeutischen Intervention sein. Im weiteren Schritt müssen wir uns Gedanken darüber machen, ob wir dissoziale oder delinquente Symptome haben. Zuletzt sollten die s.g. Subtypen betrachtet werden. Zum einen das instrumentell- dissoziale Verhalten und zum anderen das impulsiv-feindselige Verhalten. Beide Subtypen haben unterschiedliche Interventionsansätze.

4.1 Therapie

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4.1 Therapie Primäres Ziel ist es, dass Kinder- und Jugendliche ihr soziales Verhalten verbessern. Wenn Eltern oder Pflegeeltern vorhanden sind, ist ein Screening der Eltern elementar. In diesem Screening geht es zum einen darum, ob die Eltern selber dissoziales Verhalten bei ihrer Eltern erlebt haben und zum anderen welche Erziehungskompetenzen sie selber haben. Haben die Eltern selber ein Trauma erlebt, sollten sie sich sofort auf denselben Weg der Therapie begeben wie ihr Kind. Handelt es sich um nicht traumatisierte Eltern, die aber mangelnde Erziehungskompetenzen aufweisen (oftmals bei jungen Eltern), ist ein Elterntraining zur Stärkung der Erziehungskompetenz die beste Alternative. Wir müssen unser System in dem wir Leben kritisch betrachten. Wir leben in einem Bildungssystem, indem vermittelt wird, wie man Bananen auf einer Plantage anbaut. Aber es werden keine ethisch-moralischen Tugenden unterrichtet, geschweige denn wie man ein Kind erzieht. Wenn fast 50 % unserer Kinder körperlich/psychisch vernachlässigt sind, dann sollten uns doch diese Zahlen alarmieren. Der Weg kann dann doch nicht sein, alle Kinder- und Jugendliche in Therapien zu schicken. Der Weg kann dann doch nur sein, die Eltern kompetenter zu machen. Warum denkt man z. B. nicht über ein s.g. Elternjahr nach. Wo Eltern die ein Kind erwarten in ein s.g. Elterntraining gehen. Evtl. für ein halbes Jahr einmal pro Woche. Zudem sollten die Kinder in ihrem sozialen Verhalten in Kindergarten und Schulen jeden Tag gefördert und unterrichtet werden. Fallen diese Kinder immer noch auf, sollte das Kind fachärztlich untersucht werden. Findet man keinen medizinischen Hinweis, wäre es ratsam, dass die Eltern beim Jugendamt ein Elterntraining absolvieren müssen. Damit würde man zum einen eine Menge Geld sparen und zum anderen die Verantwortung dorthin geben; mit professioneller Unterstützung; wohin sie gehört. Nämlich in das Elternhaus zurück. Damit das Kind erkennt, dass Verhaltensänderungen bei seinen Eltern möglich sind und es sein eigenes Verhalten dann auch ändern kann. Dies schafft dann für die Zukunft eine fortschreitende Zivilisation die sich sozial miteinander verhält. Doch bis jetzt sind wir noch nicht soweit, wir erkennen mittlerweile sehr viel. Nun ist der Zeitpunkt des Handelns. Alte Systeme müssen aufgebrochen und verändert werden. Das passiert auch in einer Therapie mit Kindern- und Jugendlichen. Die auf einmal entdecken, dass ihre Eltern und Institutionen falsch handeln. Sich und andere kritisch betrachten und dissoziales Verhalten dadurch erkennen und in den Griff bekommen ist ein Meilenstein in einer Therapie.

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4 Interventionsmöglichkeiten

Ein Elternhaus welches sich instrumental-dissozial und/oder impulsiv-­ feindselig verhält ist kein guter Hort, für ein Kind oder einen Jugendlichen. Hier müssen Schutzmaßnahmen für das Kind getroffen werden. Sei es drum, dass es in eine Bereitschafts- oder Langzeitpflegefamilie kommt, stationär aufgenommen wird oder in ein Heim kommt. Bis die Eltern ihr dissoziales Verhalten abgelegt haben. Das Wohl des Kindes ist das höchste Gut und muss geschützt werden.

4.2 Interventionsmöglichkeiten Wie schon erwähnt wäre die Investition in Sozial- und Bildungssysteme die beste Maßnahme zur Prävention von dissozialen Verhalten. Doch oftmals ist das Kind schon in den Brunnen gefallen, wenn es zur Therapie kommt. Das Kind oder der Jugendliche hat oftmals schon jahrelang negative Erfahrungen gesammelt. Ein negativer Verstärker mit Androhung von Strafen macht bei diesen Kindern und Jugendlichen wenig Sinn. Kinder und Jugendliche in diesem chronifizierten Stadium, haben oftmals eine getrübte Einsichtsfähigkeit und neigen dazu Therapieangebote abzulehnen. Sie erleben Therapie als Bestrafung und in diesem Fall wäre dies ein negativer Verstärker für sie. D. h. es sollte immer ein positiver Verstärker für soziales Verhalten eingesetzt werden. Bei jungen Kindern haben ein Elterntraining und pädagogische Interventionen im Elternhaus den höchsten Effekt. Auch die Zusammenarbeit mit der Schule ist ein elementarer Baustein. In der Schule befindet sich das Kind oder der Jugendliche in seiner Peer Group. Das hat zwei Effekte: Zum einen geht der individuelle Fokus auf die negativen Symptome verloren, zum anderen übernimmt das Kind oder der Jugendliche schneller soziale Verhaltensweisen von Gleichaltrigen, da diese nicht existenziell bedrohlich für sie sind. Ist das Wohl des Kindes in der Kernfamilie nicht geschützt, reicht das Elterntraining nicht aus. Hier muss über eine Fremdunterbringung entschieden werden. Das können s.g. Pflegeeltern sein oder je nach Schweregrad der Störung des Sozialverhaltens und dem Alter des Kindes eine geschlossene Einrichtung. Hilfreich sind solche Einrichtungen die ein intensiv-therapeutisches Setting mit klaren Strukturen haben. Kinder und Jugendliche können sich dadurch emotional besser steuern. Der Wirkungsnachweis für eine medikamentöse Behandlung ist zum größten Teil unbefriedigend. Das liegt daran, dass oftmals die Medikation außerhalb des durch die Arzneimittelbehörde zugelassenen Gebrauchs liegt und es für Kinder- und Jugendliche nur geringe oder sogar keine vorhandene Studien zu bestimmten Medikamenten gibt.

4.2 Interventionsmöglichkeiten

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Nachfolgend sollte ein Training in drei Bereiche unterteilt werden: • Elterntraining • Trainingsprogramm für Kinder mit instrumentell-dissozialem Verhalten • Trainingsprogramm für Kinder mit impulsiv-feindseligem Verhalten Zur Beurteilung der Qualität von klinischen Studien kann die sogenannte Jadad-Skala (siehe Tab. 4.1) verwendet werden. Es wird damit nur die Qualität der Durchführung einer Studie beurteilt und nicht die Qualität der Ergebnisse, allerdings lassen sich aus der Studienqualität Rückschlüsse auf die Qualität der Ergebnisse ziehen. Jadad Score: • Er dient als Hilfe zur schnellen Einschätzung einer randomisierten kontrollierten Studie (RCT) • Jadad bezeichnet Studien mit einem Score von unter 3 als Studien schlechter Qualität • Zur Bias-Vermeidung sollte die Bewertung von mindestens zwei Personen durchgeführt werden Mithilfe von Evidenzklassen, (synonym Evidenzebenen oder Evidenzlevel), erfasst man die wissenschaftliche Aussagefähigkeit klinischer Studien. Dabei unterscheidet man nach den Empfehlungen des AHRQ (Agency for Healthcare Research and Quality) die Evidenzklassen 1 bis 4. Studien der Klasse 1a haben die höchste Evidenz, Studien der Klasse 4 die geringste. Je höher die Evidenzklasse (siehe Tab. 4.2), desto besser ist die wissenschaftliche Begründbarkeit für eine Therapieempfehlung.

Tab. 4.1   Jadad Score Jadad Score +1

Ja

Wurde die Studie als randomisiert beschrieben?

Nein

+0

+1

Ja

War die Randomisierung sachgerecht?

Nein

−1

+1

Ja

Wurde die Studie als Doppelblind beschrieben?

Nein

+0

+1

Ja

War die Verblindung sachgerecht

Nein

+1

Ja

Wurden Ausfälle begründet?

Nein

−1

+0

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4 Interventionsmöglichkeiten

Tab. 4.2   Evidenzlevel

4.2.1 Elterntraining Für das Elterntraining wird das Kompetenztraining für Eltern sozial auffälliger Kinder (KES) hier beschrieben. In Kapitel 9: Evaluation, des KES werden 4 Studien beschrieben. Studie 1 soll hier kurz betrachtet werden. Es wurden 20 Mütter der Versuchsgruppe und 18 der Kontrollgruppe zugeordnet. Ob diese Zuordnung zufällig (randomisiert) geschehen ist, geht aus diesem Kapitel nicht hervor. Genauso wenig ob diese Studie doppelverblindet war. Ob die Elterngruppen so identisch wie möglich waren und nichtbekannte Unterschiede möglichst gleich verteilt worden, geht aus dieser Studie auch nicht hervor. Kritisch zu betrachten ist, warum für ein Kompetenztraining für Eltern mit „sozial“ auffälligen Kindern, Kinder mit der Diagnose Aufmerksamkeitsstörungen/Hyperaktivität nach dem DSM-IV Modell ausgesucht wurden. Das DSM-IV Model ist nicht kompatibel mit dem ICF-CY Modell und ist u. a. kritisch zu betrachten, aufgrund dessen, weil die meisten Krankheitsbilder auf nicht wissenschaftliche Untersuchungen beruhen, sondern nur von einzelnen Psychiatern vorgeschlagen wurden. Naheliegend wäre doch, wenn man Kinder mit der Diagnose F90.1 (hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens) gewählt hätte. Ausgereift wäre diese Studie, wenn man die Diagnose F91.0 (auf den familiären Rahmen beschränkte Störung des Sozialverhaltens) gewählt hätte. Es bleibt als ein Rätsel, wie und warum diese Studie so aufgebaut wurde. Es geht in der Studie 1 nicht klar hervor, ob der Jadad Score erfüllt ist. Aufgrund dessen müssen alle Fragen

4.2 Interventionsmöglichkeiten

29

mit nein beantwortet werden und die Studie erhält einen Jadad Score von -2 Punkte. Indikation Das KES richtet sich an Eltern, Mütter und Väter von sozial auffälligen Kinder im Alter von 5 bis 11 Jahre und wird in der Regel ambulant durchgeführt. Die Eltern sollen motiviert und gute Deutschkenntnisse verfügen. Das Training wird in einer Gruppe von 4-10 Vätern und Müttern durchgeführt. Wenn zwei Trainer vorhanden sind kann die Teilnehmerzahl auch 12–14 betragen. Es ist nicht zwingend erforderlich, dass beide Eltern teilnehmen. Das Training ist für Elternpaare als aber auch Alleinerziehende konzipiert. Konzeption des Trainings Das KES für Eltern und Alleinerziehende beruht auf drei Vorstellungen: 1. Einem biopsychosozialen Störungsmodell 2. Stress und mangelnde Ressourcen der Eltern 3. Anpassung des Kindes an seine Umgebung Aufgrund dieser Vorstellungen wurden sechs Ansatzpunkte für das Elterntraining entwickelt: 1. Die Eltern sollen auf schwierige Erziehungssituationen vorbereitet sein und diesen nicht reaktive entgegentreten. 2. Eine ungünstige Eltern-Kind-Interaktion soll aufgehoben werden. 3. Die Eltern sollen prosoziales Verhalten beim Kind verstärken. 4. Die Eltern sollen klare Regeln und Forderungen aufstellen. 5. Eskalationen sollen in der Eltern-Kind-Beziehung vermieden werden, dazu gehört auch die Emotionsregulierung der Eltern. 6. Durch natürliche Konsequenzen sollen die Eltern das Kind lenken. Trainingsziele des KES Das Elterntraining soll folgende Erziehungsfertigkeiten trainieren: • • • •

Nachdenken über Schwierigkeiten in der Familie und was sich ändern soll Die Eltern sollen lernen das Kind positiv zu sehen Die Eltern lernen schwierige Standardsituationen zu lösen Die Eltern lernen ihr Kind positiv zu anzuleiten

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4 Interventionsmöglichkeiten

• Die Belastung soll durch das Training reduziert werden • Das Stressniveau in der Familie soll reduziert werden Aufbau des Trainingsprogramms Das Trainingsprogramm besteht aus sechs Einheiten und einer Einheit zur „Auffrischung“. Alle Einheiten haben das gleiche Schema: • Bekanntgabe der Tagesordnung • Auswertung der Wochenausgabe • Inhaltsspezifische Baustein mit Übungen • Eigene Stärken sollen gefunden werden • Wochenaufgaben Dauer der Trainingseinheit Insgesamt werden 6 Trainingseinheiten angeboten. Jede Einheit dauert 180 min. inkl. 30 min. Pause, einmal pro Woche. Zwischen der sechsten Einheit und der „Auffrischungseinheit“ sollen 4–6 Wochen liegen. Im KES wird ein Abendtermin empfohlen in der Zeit zwischen 18 und 21 Uhr. Das sollte kritisch betrachtet werden. Bei vielen Familien laufen dort die Abendrituale und nur weil Eltern in ein Kompetenztraining kommen, bedeutet das noch lange nicht, dass Strukturen fehlen. Ein Vormittagstermin könnte ja auch zur Diskussion stehen, wo alle Kinder in Institutionen sind. Hier sollte man mit den Eltern kurz beraten und dann entscheiden an welchem Termin es für alle am Besten passt. Am Ende entscheidet sich dann die Mehrheit für einen Termin. Methoden Das KES beruht auf lern- und handlungstheoretischen Ansätzen mit folgenden Methoden: • Kognitive Verhaltenstherapie (Problemdefinition und Zielsetzung) • Erwachsenbildung (Didaktik und Methodik) • Gruppentraining (Interaktion in verschiedenen Settings) • Verhaltenstherapie

4.2 Interventionsmöglichkeiten

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Aufgaben der Trainer Der Trainer leitet die Gruppe und fordert zur ausgewogenen Mitarbeit der Eltern auf. Er strukturiert die Beiträge und hilft die Hemmschwelle zu überwinden. Bei zwei Trainern sollten folgende Dinge im Vorfeld abgesprochen werden: • Wer leitet die Gruppendiskussion? • Wer nimmt ein Protokoll auf? • Wer hält ein Kurzreferat? Lösungsorientiertes Trainingsverhalten Was immer auch „leicht lösbare Schwierigkeiten“ für die Autoren sind, ist fraglich. Allerdings sollen diese mithilfe der Gruppe „rasch“ gelöst werden. Sofern genügend Kompetenz in der Gruppe vorhanden ist. Paarkonflikte, Psychische Beeinträchtigungen und/oder Traumata sollen aus dem Training ausgelagert und in separaten Therapien bearbeitet werden. Am Ende des KES wird noch auf folgende kritische Trainingssituationen eingegangen: • Unzureichende Teilnahme der Eltern an den Trainingssitzungen • Die therapeutischen Hausaufgaben werden nicht gemacht • Konflikte zwischen Gruppenteilnehmer • Mangelnde Fortschritte im Alltag • Die Eltern arbeiten im Training nur unzureichend mit • Zeitmangel • Dominanz einzelner Gruppenmitglieder

4.2.2 Trainingsprogramm für Kinder mit i­ nstrumentelldissozialen Verhalten 1. Verhaltenstraining im Kindergarten 2. Verhaltenstraining für Schulanfänger 3. Training mit Jugendlichen

Verhaltenstraining im Kindergarten Das Verhaltenstraining im Kindergarten soll die sozial-emotionale Kompetenz fördern. In Kapitel 7 wird die Wirksamkeit des Verhaltenstrainings beschrieben.

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4 Interventionsmöglichkeiten

Die erste Wirksamkeitsstudie (2011) wurde mit 97 Kindern aus der Stadt Luxemburg durchgeführt. Die 97 Kinder wurden „einer“ Interventionsgruppe und in „einer“ Kontrollgruppen zugeordnet. Es geht aus diesem Kapitel nicht hervor, ob dies eine sachgerechte randomisierte Zuordnung war. Auch Hinweise zur sachgerechten Doppelverblindung sind in diesem Kapitel nicht ausreichend beschrieben. Aufgrund der vagen Informationen lässt sich der Jadad-Score nur auf -2 Punkte einordnen. Eine weitere Wirksamkeitsstudie (2011) wurde in Bremen und Niedersachsen mit 20 Kindertageseinrichtungen durchgeführt. Insgesamt nahmen 256 Kinder daran teil. Die ausgewählten Kindergärten wurden zufällig in Fördergruppe (11 Gruppen = 127 Kinder) und Kontrollgruppe (9 Gruppen = 129 Kinder) zugeteilt. Das Alter der 139 Jungen und 117 Mädchen lagen in der Fördergruppe bei 5.15 Jahren und in der Kontrollgruppe bei 4.76 Jahren. Ob es eine sachgerechte Randomisierung und Doppelverblindung war, geht aus diesem Kapitel nicht hervor. Aufgrund dieser Informationen lässt sich der Jadad-Score nur auf -1 Punkt einordnen. Ziele des Verhaltenstrainings Das Training soll die emotionale Kompetenz und die soziale Kompetenz von Kindergartenkindern verbessern. Die Studie wurde mit Kinder im Alter von 36. Lm.–81. Lm. durchgeführt. Das Durchschnittsalter lag bei 65 Lm. Sitzungsdauer und –häufigkeit Das Training besteht aus 25 Einheiten. Hinzu kommen zwei Einführungseinheiten und eine Abschlusseinheit. Eine Trainingseinheit soll durchschnittlich bei 34 min. liegen. Wenn möglich soll die Trainingsfrequenz zweimal pro Woche stattfinden. Module Das Trainingsprogramm ist in 6 Module aufgebaut: • Modul 1: Die Basisemotionen wie Freude, Trauer, Wut und Angst stehen im Mittelpunkt. • Modul 2: Widmet sich dem Gefühl Scham. • Modul 3: Vertieft das Wissen über Emotionen. • Modul 4: Problemlösefertigkeiten werden gefördert. • Modul 5: Alternative Konfliktlösungen finden. • Modul 6: Bewertung von Handlungsalternativen gefördert.

4.2 Interventionsmöglichkeiten

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Teilnehmerzahl Das Training hat sich mit bis zu 18 Kindern bewährt. Es wurde von einer Person geleitet. Alternativ kann das Training auch von zwei Personen durchgeführt werden. Materialien Ein Teil der Materialien befindet sich auf einer CD-ROM. Diese können ausgedruckt oder mit dem Beamer projiziert werden. Zusätzliche Spielmaterialien u. a. auch eine Handpuppe in Form eines Delfins können für ca. 300,- EUR bestellt werden.

Verhaltenstraining für Schulanfänger Das Verhaltenstraining für Schulanfänger versteht sich als Förderprogramm welches soziale und emotionale Kompetenzen vermittelt um Verhaltensproblemen entgegenzuwirken. In Kapitel 12 wird die Wirksamkeit des Verhaltenstrainings beschrieben. Zum einen wurden die Lehrer der Kinder in einem Pre-Posttest Design und einem Follow Up nach 6 Monaten mit dem TRF (Lehrerfragebogen über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen) befragt (2005/2006). Wie viele Lehrer befragt worden sind, geht aus diesem Kapitel nicht hervor. Insgesamt nahmen an der Studie 88 Kinder aus neun ersten Klassen aus dem Stadtgebiet Luxemburg teil. 46 kamen in „eine“ Fördergruppe und 42 in „eine“ Kontrollgruppe. Ob die Studie sachgerecht randomisiert und doppelverblindet wurde, geht aus diesem Kapitel nicht hervor. Aufgrund der vagen Informationen lässt sich der Jadad-Score nur auf -2 Punkte einordnen. Ziele des Verhaltenstrainings Ziele des Trainings sind u. a. die Förderung emotionaler und sozial-emotionaler Fertigkeiten. Es sollte vom Klassenlehrer bzw. Gruppenleiter durchgeführt werden. Das Verhaltenstraining ist für die erste und zweite Klasse konzipiert. Sitzungsdauer und –häufigkeit Das Verhaltenstraining besteht aus 26 Einheiten mit je zwei Trainingsstunden und einer Dauer von 90 bis 120 min. einmal pro Woche. Vor dem Beginn des Verhaltenstrainings werden die Eltern der Kinder zu einem Infoabend eingeladen.

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4 Interventionsmöglichkeiten

Stufen Das Verhaltenstraining ist in vier Stufen aufgebaut: • Stufe 1: Trainingsgrundlagen • Stufe 2: Verbesserung der sozial-kognitiven Kompetenzen • Stufe 3: Selbst- und Fremdwahrnehmung emotionaler Grundkategorien • Stufe 4: Vermittlung von sozialen Basiskompetenzen und angemessenen Problemlöseverhalten Teilnehmerzahl Die komplette Klasse oder Gruppe. Materialien Sämtliche Materialien befinden sich auf der CD-ROM. Zusätzliche kann noch eine Handpuppe in Form eines Chamäleons für ca. 45,- EUR bestellt werden. Zu dieser Reihe gibt es auch noch das Verhaltenstraining in der Grundschule. Dieses Programm fördert auch die emotionalen und sozialen Kompetenzen.

Training mit Jugendlichen Das Training für Jugendliche versteht sich als Programm welches Arbeits- und Sozialverhalten aufbaut. In Kapitel 8: Effektkontrolle, wird der Aufbau der Studie beschrieben. Die Studie (2005) wurde als Kontrollgruppendesign mit einer Prätestung vor dem Trainingsbeginn und einem Follow Up nach fünf Monaten konzipiert. Die Teilnehmer kamen aus einer Abgangsstufe einer Hauptschule. Eine Teilnehmerzahl, eine sachliche Randomisierung und eine sachliche Doppelverblindung sind nicht angegeben. Aufgrund der vagen Informationen lässt sich der Jadad-Score nur auf -2 Punkte einordnen. Allerdings wird in diesem Kapitel sehr stark auf das s.g. JobFit-Training für Jugendliche (Petermann und Petermann 2017) eingegangen, zu dem es mehrere Wirksamkeitsstudien gibt. Beim JobFit-Training handelt es sich um eine für den Einsatz in der Schule angepasste Version des Trainings mit Jugendlichen. Allerdings gibt es auch hier keinen Hinweis, ob das JobFit-Training sachgerecht randomisiert und doppelverblindet wurde.

4.2 Interventionsmöglichkeiten

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Ziele des Verhaltenstrainings Im Einzeltraining werden die Ziele: Selbst- und Fremdwahrnehmung sowie Selbstkontrolle und Ausdauer bearbeitet. Beim Gruppentraining soll über s.g. „gelenkte“ Rollenspiele vorwiegend neue Verhaltensweisen eingespielt werden Sitzungsdauer, –häufigkeit und Teilnehmerzahl Das Training fängt mit einem Einzeltraining von zwei Erstkontakten an und endet mit fünf Einzelsitzungen von jeweils 50 min. Im Anschluss startet das Gruppentraining mit einer Sitzung für den Erstkontakt und weiteren zehn Sitzungen in der Gruppe. Die Gruppe besteht aus minimal 5 Teilnehmer und zwei Trainern. Die Sitzung in der Gruppe dauert 100 min. Alle Sitzungen sollten zwei Mal pro Woche durchgeführt werden. Materialien Sämtliche Materialien befinden sich auf der CD-ROM.

4.2.3 Trainingsprogramm für Kinder mit impulsiv­­ feindseligen Verhalten 1. THAV 2. ScouT

THAV Das Therapieprogramm für Kinder mit aggressiven Verhalten (THAV) soll Kinder behandeln, welche sich aggressiv gegenüber gleichaltrigen Verhalten. Die erste Studie (2017) des THAV wurde mit 60 Jungen im Alter von 6 bis 12 Jahren in einer „Eigenkontrollgruppenstudie im Einzelsetting“ durchgeführt. Da dieser Aufbau der Studie nicht den klassischen Richtlinien einer hochwertigen Studie entspricht, kann man sie auch nicht mit dem Jadad-Score raten. In einer randomisierten Kontrollgruppenstudie (2018) nahmen 91 Jungen im Alter von 6 bis 12 Jahren teil. Dafür wurden 50 Kinder gewählt, die auch schon in der ersten Studie teilgenommen haben. In der „Therapiegruppe“ (wahrscheinlich Interventionsgruppe) waren 50 Kinder und in einer „alternativen“ Interventionsgruppe 41 Kinder. Ob eine sachgerechte Randomisierung und eine Doppelverblindung

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4 Interventionsmöglichkeiten

durchgeführt wurde, ist nicht angegeben. Aufgrund dessen lässt sich der ­Jadad-Score nur auf -1 Punkt einordnen. Ziele des Verhaltenstrainings Das THAV ist für Kinder im Alter von 6 bis 12 Jahren mit aggressiven Verhaltensauffälligkeiten entwickelt. Es sollen ausgeprägte Konflikte zu anderen gleichaltrigen Kindern im Mittelpunkt stehen. Sitzungsdauer, –häufigkeit und Teilnehmerzahl Das THAV ist für die ambulante Einzeltherapie entwickelt, kann aber auch als Gruppenformat modifiziert werden. Das THAV sollte einmal pro Woche durchgeführt werden. In der Regel werden dafür 25 bis 30 Sitzungen a 50 min benötigt. Module Das THAV ist in 5 Module aufgebaut. • • • • •

Modul 1: Vorbereitung, Diagnostik und Verlaufskontrolle Modul 2: Sozial-kognitive Interventionen Modul 3: Ärgerkontrolltraining Modul IV: Problemlöse und Fertigkeitstraining Modul V: Abschluss

Materialien Ein Teil der Materialien befindet sich auf einer CD-ROM. Sie können ausgedruckt oder mit Beamer projiziert werden. Zusätzliche Spielmaterialien u. a. vier Handpuppen können für ca. 600,- EUR bestellt werden.

ScouT Als optionales Training kann das „Soziales computerunterstütztes Training für Kinder mit aggressiven Verhalten“ (ScouT) gewählt werden. In Kapitel 9 wird beschrieben, dass sich seit 2011 dieses Trainingsprogramm mit mehr als 100 Kindern in einer randomisierten Studie befindet. Für diese Studie wurden Kinder gewählt mit einer Störung des Sozialverhaltens. Eine erste Stichprobe von 45 (25/20) Kindern einer randomisierten Kontrollgruppenstudie wurde durchgeführt. Was die Zahlen 25/20 bedeuteten, kann nur spekuliert werden. Es könnte die randomisierte Zuordnung in Interventions- und Kontrollgruppe sein. Evtl. 25 für die Interventionsgruppe und 20 für die Kontrollgruppe. Ob die Randomisierung

4.2 Interventionsmöglichkeiten

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sachgerecht war, wird nicht beschrieben. Ob die Studie eine sachgerechte Doppelverblindung hat, ist auch nicht beschrieben. Die Ausfälle wurden in diesem Kapitel auch nicht vermerkt. Aufgrund dessen lässt sich der Jadad-Score auf -1 einordnen. Ziele des computerunterstützten Trainings Das ScouT gehört in die Gruppe der sozialen Kompetenztraining. Es ist für Kinder im Alter von 6–12 Jahren konzipiert, die aggressives Verhalten besonders gegenüber Gleichaltrigen zeigen. Das ScouT besteht aus einem Manual und einer interaktiven CD. Kinder mit aggressiven Verhalten sollen schrittweise lernen Konfliktsituationen auf der kognitiven, emotionalen und Verhaltensebene zu bewältigen. Sitzungsdauer, –häufigkeit und Teilnehmerzahl Der Hauptinhalt der DVD sind Filme zu fünf Konfliktsituationen. Zu jeder Konfliktsituation stehen 4 Lösungsalternativen, die gewählt werden können. Die gewählten Lösungsalternativen können dann in einem kurzen Film betrachtet werden. Die Durchführung findet mit einem Kind und den Bezugspersonen statt. Für das gesamte Training werden 10–15 Sitzungen benötig. D.h. pro Konfliktsituation 2–3 Sitzungen. Hinzu kommt noch das man mit dem ScouT eine Diagnostik durchführen kann. Diese dauert in der Regel 2–3 Einheiten a. 50 min. Methoden des ScouT Im ScouT werden folgende Methoden angewendet: • Bewältigungs- und Meisterungsmodellierung • Kognitive Interventionen • Problemlösetraining • Rollenspiele zur Verhaltensübung • Rückmeldungen • Soziale und Token Verstärkung • Transfertechniken Materialien  Sämtliche Materialien befinden sich im Manual und auf der DVD. Auch das Diagnostikmaterial und die Arbeitsblätter können über die DVD ausgedruckt werden.

Was Sie aus diesem essential mitnehmen können

• Die theoretischen Grundlagen und Entwicklungsstufen zur sozialen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen • Das Sozialverhalten wird durch multiple Faktoren beeinflusst • Das hypothetisch-deduktive Clinical Reasoning eignet sich sehr gut, für den Aufbau der therapeutischen Diagnose: Störung des Sozialverhaltens • Die therapeutische Diagnose bietet zugleich ausreichende Interventionsmöglichkeiten, um soziales Verhalten bei Eltern, Kinder und Jugendliche zu trainieren

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Anhang 1

Formular 1: Adaptierter COPM-Bogen für die Fachbereiche Pädiatrie und Kinder und Jugendpsychiatrie

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41

42

Anhang 1

Selbstversorgung: 1. Soziales Verhalten bei körperlicher Versorgung (z. B. Anziehen, Waschen, Hygiene, Essen)

2. Soziales Verhalten bei Anforderungen auf Motorik, Wahrnehmung und Konzentration

3. Sozialverhalten bei Reglung persönlicher Angelegenheiten (z. B. Pünktlichkeit, Schulweg)

Produktivität: 4. Soziales Verhalten bei Leistungen in der Schule (z. B. Noten, Fächer)

5. Soziales Verhalten bei der Haushaltsführung (z. B. Aufräumen, Ordnung)

Anhang 1

43

6. Soziales Verhalten zu Hause (z. B. Spielen, Hausaufgaben)

Freizeit: 7. Soziales Verhalten in der ruhigen Freizeit (z. B. Hobbys, Basteln, Lesen)

8. Soziales Verhalten in der aktiven Freizeit (z. B. Sport, Ausflüge, Reisen)

9. Soziales Verhalten zu andern Kindern/Erwachsenen (Mitschüler, Freunde, Lehrer)

Sonstiges:

44

Anhang 1

Ziele in der Therapie:

Bewertungsskala: 1 = unwichtig

10 = sehr wichtig

Wichtigkeit

Wie wichtig ist Ihnen die Tätigkeit wieder zu können?

Performanz

Wie gut können Sie diese 1 = nicht gut Tätigkeit im Moment ausführen?

10 = sehr gut

Zufriedenheit

1 = nicht zufrieden Wie zufrieden sind Sie mit der Ausführung dieser Tätigkeit?

10 = sehr zufrieden

Anhang 2

Formular 2: Fragebogen zur Erfassung des Sozialverhaltens 

Liebe Eltern, Erzieher, Lehrer, Pädagogen, bitte helfen Sie uns bei der differenzierten Diagnostik. Bitte beurteilen Sie das Verhalten und die Probleme des o.g. Kindes. Dieses Einteilungsschema hält sich an die Richtlinien der I­ CD-10. Bitte machen Sie Ihr Kreuz an der jeweiligen Zahl des auffälligen Verhaltens.

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46

Anhang 2 F91.- Störungen des Sozialverhaltens Allgemeine diagnostische Kriterien

A

G1. Vorliegen eines wiederholten, persistierenden Verhaltensmusters, bei dem entweder die Grundrechte anderer oder die wichtigsten altersentsprechenden sozialen Normen oder Gesetzte verletzt werden, mindestens sechs Monate anhaltend, mit einigen der unten angegeben Symptome

B

Die Symptome 11., 13., 15., 16., 20., 21., 23. brauchen nur einmal aufgetreten zu sein, um das Kriterium zu erfüllen

01

Für das Entwicklungsalter des Kindes ungewöhnlich häufige und schwere Wutausbrüche

02

Häufiges Streiten mit Erwachsenen

03

Häufige aktive Ablehnung und Zurückweisung von Wünschen und Vorschriften von Erwachsenen

04

Häufiges, offensichtliches überlegtes Ärgern anderer

05

Häufiges Verantwortlichmachen anderer für die eigenen Fehler oder für eigenes Fehlverhalten

06

Häufige Empfindlichkeit oder Sichbelästigfühlen durch andere

07

Häufiger Ärger oder Groll

08

Häufige Gehässigkeit oder Rachsucht

09

Häufiges Lügen oder Brechen von Versprechen um materielle Vorteile und Begünstigungen zu erhalten oder um Verpflichtungen zu vermeiden

10

Häufiges Beginnen von körperlichen Auseinandersetzungen (außer Geschwisterauseinandersetzungen)

11

Gebrauch von gefährlichen Waffen (z. B. Schlagholz, Ziegelstein, zerbrochene Flasche, Messer, Gewehr)

12

Häufiges Draußenbleiben in der Dunkelheit, entgegen dem Verbot der Eltern (beginnend vor dem 13. Lebensjahr)

13

Körperliche Grausamkeit gegenüber anderen Menschen (z. B. Fesseln, ein Opfer mit einem Messer oder mit Feuer verletzten)

14

Tierquälerei

15

Absichtliche Destruktivität gegenüber dem Eigentum anderer (außer Brandstiftung)

16

Absichtliches Feuerlegen mit dem Risiko oder der Absicht, ernsthaften Schaden anzurichten

17

Stehlen von Wertgegenständen ohne Konfrontation mit dem Opfer, entweder zu Hause oder außerhalb (z. B. Ladendiebstahl, Einbruch, Unterschriftenfälschung)

18

Häufiges Schuleschwänzen, beginnend vor dem dreizehnten Lebensjahr

Ja Nein

Anhang 2

47

F91.- Störungen des Sozialverhaltens Allgemeine diagnostische Kriterien 19

Weglaufen von den Eltern oder elterlichen Ersatzpersonen, mindestens zweimal oder einmal länger als eine Nacht (außer dies geschieht zur Vermeidung körperlicher oder sexueller Misshandlung)

20

Jede kriminelle Handlung, bei der ein Opfer direkt angegriffen wird, (einschließlich Handtaschenraub, Erpressung, Straßenraub)

21

Zwingen einer Person zu sexuellen Aktivitäten

22

Häufiges Tyrannisieren anderer (z. B. absichtliches Zufügen von Schmerzen oder Verletzungen, einschließlich andauernder Einschüchterung, Quälen oder Belästigungen

23

Einbruch in Häuser, Gebäude oder Autos Schweregrad

a.

Leicht: Keine oder nur wenige Symptome, neben denen, die für die Diagnose gefordert werden; die Verhaltensprobleme verursachen nur geringen Schaden

b.

Mittelgradig: Die Zahl der Symptome und der Schaden für andere liegt zwischen leicht und schwer

c.

Schwer: Viele neben den für die Diagnose geforderten Symptome oder Verhaltensprobleme verursachen anderen nennenswerten Schaden, z. B. bei schwerer körperlicher Gewalt, Vandalismus oder Diebstahl F91.0 Auf den familiären Rahmen beschränkte Störung des Sozialverhaltens

A.

Die allgemeinen Kriterien für eine Störung des Sozialverhaltens (F91) müssen erfüllt sein

B.

Drei oder mehr unter F91.-, G1 genannten Symptome müssen vorliegen, davon mindestens drei von 9.-23.

C.

Mindestens ein Symptom 9.–23. muss mindestens sechs Monate lang vorgelegen haben

D.

Die Störung der Sozialverhalten beschränkt sich auf den familiären Rahmen F91.1 Störung des Sozialverhaltens bei fehlenden sozialen Bindungen

A.

Die allgemeinen Kriterien für eine Störung des Sozialverhaltens (F91) müssen erfüllt sein

B.

Drei oder mehr unter F91.-, G1 genannten Symptome müssen vorliegen, davon mindestens drei von 9.–23.

C.

Mindestens ein Symptom 9.–23. muss mindestens sechs Monate lang vorgelegen haben

Ja Nein

48

Anhang 2 F91.- Störungen des Sozialverhaltens Allgemeine diagnostische Kriterien

D.

Eindeutig wenig Beziehungen zu Gleichaltrigen mit Isolation, Zurückweisung oder Unbeliebtheit, Fehlen längerdauernder enger gegenseitiger Freundschaft F91.2 Störung des Sozialverhaltens bei vorhandenen sozialen Bindungen

A.

Die allgemeinen Kriterien für eine Störung des Sozialverhaltens (F91) müssen erfüllt sein

B.

Drei oder mehr unter F91.-, G1 genannten Symptome müssen vorliegen, davon mindestens drei von 9.–23.

C.

Mindestens ein Symptom 9.–23. muss mindestens sechs Monate lang vorgelegen haben

D.

Die Störung des Sozialverhaltens tritt außerhalb von zu Hause oder außerhalb des familiären Rahmens auf

E.

Beziehungen zu Gleichaltrigen im normalen Ausmaß F91.3 Störung des Sozialverhaltens mit oppositionellem, aufsässigem Verhalten

A.

Die allgemeinen Kriterien für eine Störung des Sozialverhaltens (F91) müssen erfüllt sein

B.

Vier oder mehr unter F91.-, G1 genannten Symptome müssen vorliegen, aber nicht mehr zwei Symptome von 9.–23.

C.

Die Symptome des Kriterium B. müssen für das Entwicklungsalter unangemessen sein

D.

Mindestens vier Symptome müssen mindestens sechs Monate vorgelegen haben

Ja Nein

Literatur

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